高等教育と障害，2(1), 14-23, 2020.
https://doi.org/10.34322/jhed.2.02
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4.0 国際 (CC BY-NC-ND 4.0) ライセンスで提供されています。

実践・研究報告自閉スペクトラム障害のある大学進学予定者への移行支援プログラムの実践
諏訪絵里子 1・稲月 聡子 2・望月 直人 1
1

大阪大学キャンパスライフ健康支援センター
2

日本福祉大学大学院社会福祉学研究科

要旨：高校から大学への移行は，自閉スペクトラム障害（ASD）のある青年にとって特に大きな困難を伴うが，それは大学生活ではより高次なレベルの自立と自己決定を必要とするためである。
本研究は，ASD のある大学進学予定者に実施した，大学生活準備プログラムの作成過程とその実
践の報告である。プログラムの目的を，参加者が大学教育や支援に対する理解を深める，心理的レディネスを高める，スタディスキルの基礎を習得する，自己理解を深め，困難への対処法を考える，当事者同士のつながりを作る，対人交流の機会とすることと定め，3 日間の連続プログラ
ムを実施することで，より実践的な模擬体験となるようにした。参加者は日が経つにつれ相互に交流するようになり，グループ課題にも参加することができた。アンケート調査では，プログラ
ムにより大学教育への理解やレディネスが高まったとの結果が示された一方で，参加者が自身の特性や大学での支援の必要性を理解するという点においては課題も示された結果となった。
キーワード：大学 移行支援 自閉スペクトラム障害（ASD）

Ⅰ．背 景

学との差異については，これまでの先行研究や報告

近年，自閉スペクトラム障害のある大学生（以下，（例えばベネッセ教育総合研究所, 2018; Brown, Wolf,

ASD 学生）の数は増加しているが，大学で不適応をKing, et al, 2012; 伊藤, 1999; 高橋, 2014）から，以下起こす者も少なくない。ASD 学生の卒業率や就職率のように説明することができる。まず，高校と大学とが低いことは，大学教育の，そして社会の大きな課

では教育システムや制度が異なり，教育観や文化も題となっている。Kidwell（2005）は，大学生活での変化する。大学では授業や学習は構造化されておらつまずきは知的能力や適性の不足ではなく，新たな環ず，大学生活は自由度が高くなる。さらに，学生に適境やこれまでとは異なる方法に対する困難に由来する用される法律や法による保護規定なども高校生とは年ことを明らかにしている。そして，この高校までと大齢的に異なり，あらゆる責任の主体は保護者・教員か

著者連絡先：諏訪絵里子〒560-0043

大阪府豊中市待兼山町 1-1014

大阪大学学生アクセシビリティ支援室

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第 2 巻第 1 号

2020

ら本人へと移行する。これらの変化に伴って，学生ににし，特に個人の性質，自己理解，大学への理解は学は主体的かつ自律的な学習と生活が求められるのであ力よりも重要なものであると述べている。Alverson etる。特に ASD 学生は，新奇場面や構造化の少ない場

al.（2015）は，ASD 学生は社会性，コミュニケーシ

面への苦手さがあるといわれている。さらに，コミュョンスキル，実行機能に困難があるため，学習課題のニケーションやソーシャルスキルが阻害され，認知や遂行が阻害されやすいだけでなく，授業時間外の活動

感覚の統合にも偏りがあるため，高校までと異なる形に参加しない傾向にあり，そのことが結果的に彼らの態の学習をこなすことは困難で，自立した学習や生活

大学生活や卒業後の進路に不利益を生むことを示してを学ぶ機会を得づらいことが指摘されている（Hotez,

いる。そして，高校時や大学入学前の移行期からの支Shane-Simpson, Obeid, et al., 2018; Krell, 2011）。つま援の必要性を指摘し，大学へのモチベーション，障害

り，ASD 学生は他の学生と比べて，大学生活や大学特性への気づき，家庭でのサポート，移行計画の作成，への移行に困難をもちやすいといえる。そして，それ卒業後の目標設定が，大学への移行に影響を与える要までと大きく異なる環境の中で新たなストレスや教育因であると述べている。また，大学に関する情報自体の要求水準に十分対応できないことが二次障害へと結が家庭へ十分行き届いていないことが，家庭での支援

びつくことも指摘されており，ASD 学生の大学適応を阻害していることにも言及している。
以上のことから，ASD 学生が入学前から大学の学をさらに難しくしている（Pinder-Amaker, 2014; Van

習方法や教育目的，それを達成するために自分自身にHees, Moyson, & Roeyers, 2015）。
実 際 に，ASD を 含 む 発 達 障 害 学 生 の 卒 業 率 は必要な力と支援を理解し，自立的な生活・学習への準

64.2% と，一般学生と比べて著しく低く，年々低下

備性（レディネス）を高めておくことは，彼らが大学傾向にある（独立行政法人日本学生支援機構, 2018）。

生活を成功させる上で大きなアドバンテージになるとさらに，自身の障害への理解がないまま入学したり，考えられる。同時に，合理的配慮の意味やその重要性

不利益を恐れて大学に障害を開示しなかったりして，の理解，およびセルフアドボカシースキルといった，必要な支援を受けられない学生も数多く報告されてい大学で支援を受けることへのレディネスを養うこともる。入学時から支援につながらないことは，発達障害重要であるといえる。本研究は，ASD 学生が入学前

学生支援のひとつの大きな課題とされており（山中,に大学へのレディネスを高めることを目的に大阪大学

2016），筆者らの所属する大阪大学においても，支援において実施した大学生活準備プログラムの作成過程を受けている ASD 学生の中で入学時から支援室を利と，その実践を報告するものである。なお，本プログ用している学生は 25％を下回っている。結果として，ラムの実践報告にあたっては，大阪大学キャンパスラ

多くの支援は ASD 学生が不適応を起こしてから実施

イフ健康支援センター倫理審査委員会の承認を得た

され，困難となるケースも多い。

（承認番号 6）。

海外では，大学入学前から大学への具体的な移行プ

Ⅱ．大学生活準備プログラムの目的

ランが立てられ，ガイダンスを受けた ASD 学生は比較的スムーズに大学で修学できるという事例も示され昨今，発達障害学生への早期支援の重要性が主張ており（Alverson, Lindstorm, & Hirano, 2015; Roberts,

され始め，入学前から個別相談を行い，入学直後から2010），発達障害学生へのさまざまな大学移行支援が適切な支援が円滑に開始できるような取り組みが始行われている。Krell（2011）は，ASD 学生が大学でまっている。しかし，障害の特性上，見通しを立てる

うまくやっていけるか否かは，自己理解，大学への意ことが難しく，イマジネーションや自己理解に偏りが欲や開かれた態度などの個人の性質，教育システムやある ASD 学生にとって，これまでとは質の異なる生

アカデミックスタンダードといった大学に対する理活・学習を前に，どこでつまずき，どこまで対処でき

解，生活スキル，アドボカシースキル，ソーシャルス

るのかを想像することはそもそも困難である。また，

キル，アカデミックスキルに左右されることを明らか

Zager and Alpern（2010）は，ASD 学生の就学上のつ

15

ASD のある進学予定者への大学移行支援の実践

まずきは大学という環境下や集団の中で生じることがを実施している（布川・村山, 2017; 重留, 2018）。こ多いため，大学ベースの支援プログラムが重要である

れらは，わが国では先進的な取り組みである。しかし，と述べている。ASD 学生はプレ移行期に新たな生活・

これらは大学生活の中から切り取ったイベント・要素

環境に対する不安や恐怖を増大させやすい（Mitchellの体験の場であったり，必要なスキルを大学生活から& Beresford, 2014）ことを鑑みても，入学前に大学生取り出して別の枠組みで訓練をする試みであるともい

活を体験することによって，大学教育に対するイメー

える。Hotez et al.（2018）は，これまでも ASD 学生

ジや理解を深めつつ，大学へのレディネスを身に着けへのソーシャルスキル訓練やセルフアドボカシー訓練ることが有効であると考えられる。そこで本研究では，など，大学進学前に彼らのスキルアップを図る取り組

高校から大学への「移行」に焦点を当て，ASD 学生

みがなされてきたが，そこで得たスキルや方法を実際が入学前に安全に大学生活を体験し，大学へのレディの大学生活の中でどう生かすのかを当事者たちが理解ネスを養うことができる支援プログラムを開発するこ

できていないために，結局進学後に生かされていないとを目的とした。すなわち，大学生としての生活を体ことを指摘している。そこで，本研究では大学生活を験する中で，自分にどんな困難やつまずきがあるのか

より連続性のあるものと捉え，要素を切り取ることでを身をもって理解し，それらの困難に対処する方法やこぼれ落ちてしまう，あるいは異質化してしまう大学

リソースを知ることができるようなプログラムを実施

体験ではなく，大学生と同じ生活を一定期間体験するする。それにより，ASD 学生がより適切な支援を大ことで，より実践的にレディネスを高めることを目指学で受け，大学生活の成功の可能性を高めることを目した。つまり，単なる模擬授業や大学生活の一場面の指した。具体的には，ASD 学生が以下を達成できる

経験ではなく，大学生活全体を経験し，その中でこそようなプログラムを作成する。①当事者および保護者

学べることがあると考えた。

の大学教育や大学における支援に対する理解を深める。

Ⅲ．プログラムの作成手順と構成②大学生活を模擬体験することで，心理的なレディネ
スを高める。③大学に必要なスタディスキルを理解し，その基礎を身に付ける（特に，プレゼンテーションス

上記の目的に向けた大学生活準備プログラムの作成
は，以下の手順で進められた。
1．ASD 学生の大学生活における具体的課題の記

キル，コミュニケーションスキル，ノートテイクスキ

述ル）。④模擬体験の中で自己理解を深め，大学での困難に対する対処法を考える。⑤ ASD のある当事者同

大阪大学において学生支援にあたっている臨床心理士のつながりを作る。⑥対人関係に困難がある ASD

士 2 名が，障害者差別解消法が施行されてからの過去

学生に，対人交流の機会を与える。

2 年間の，ASD 学生および ASD 傾向がある学生の相大学ではこれまでも，増加する大学生の不適応への談記録を再検討した。そして，彼らが大学生活や授業対応策として，高校に出張授業を行ったり，初年次教の中で特につまずきやすい内容や，困難を引き起こす

育としてフレッシュマンセミナーやスタディスキルズ

要因を記述し，障害特性に起因して生じると考えられの授業を取り入れたりなど，高校までの学習環境や学る困難を抽出し，Table 1 のように整理した。

習方法とのギャップを埋めるような試みがなされてい2．プログラム構成とリスクマネジメントの検討る。また，発達障害学生に対する移行支援としても，前節の課題を踏まえ，第Ⅱ章で述べたプログラム目

富山大学では 2014 年度より発達障害のある高校生を的を満たせるよう，プログラム全体の構成を検討した。

対象とした大学体験プログラムを企画し，未体験のこ本プログラムは，授業体験だけにとどまらない「大学とをイメージすることが難しい発達障害の特性に対応生としての生活」を体験させることを本質とするため，したオープンキャンパスのあり方を提唱している（西通常の大学生の時間割や活動をベースに構成され，複村, 2017）。また，明星大学では，発達障害学生に対し，数日にわたって実施するものとした。プログラムの内

学生生活全般および就労に向けたスキルトレーニング

容は，模擬授業，課題，自由時間，ソーシャルアク

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Table 1 ASD 学生が大学生活でつまずきやすい内容
自己理解

疲れが自覚できない。自分が何に困っているかわからない。自分ができていないことがわからない。

長期計画

現実的な履修計画が立てられない。

短期計画

計画的に課題に取り組めない。夜更かしなど適切な生活習慣を考えられない。授業に時間通り出席
できない。

学習方法

プレゼンのまとめ方がわからない。レポートに何を書けばいいのかわからない。課題やリサーチのテーマ設定ができない。ノートの取り方がわからない。講義を聞いて理解することができない。

コミュニケーション

必要な連絡をしない。グループワークに参加しない。グループワークでは何をしていいかわからない。わからないことを聞けない。コミュニケーションが必要な授業（語学など）に参加しない。指
導教員の指示を具体的にどうすればよいのかわからない。

大学ルールの無理解

必要な課外活動に参加しない。支援を受けることを否定的に捉える，あるいは，過剰な配慮を求める。困難な授業は自学習で補えると考え，授業への参加が滞る。

興味のむら

語学やセミナーなど苦手意識のある授業を欠席する。興味のない授業に取り組めない。

こだわり

理想通りに進まないことや，周囲の学生の怠慢が心理的にストレスになる。課題が思ったようにできないので期限が来ても提出しない。完璧な理解を求めるあまり，講義の理解や課題の完遂が困難。

新奇反応

日本語を用いない語学やリアクションペーパー，講義の受け方，教室移動など，初めての経験にパ
ニックになって対処できない。

対人関係

周囲が自分に否定的な評価をしているのではないかと思う。周りの学生が適当に授業に参加していることが許せない。

Table 2 プログラムの構成とねらい
内容
キャンパスツアー

ねらい
新奇の場所への不安を低減する。プログラム内での教室移動のための準備。大学内にどのような施設があり，どんなときにどのように利用するのかを理解する。高校までと校舎の構成や広さが異なることを体感する。

模擬授業

高校までと異なる授業形態や学習方法を体感することで，心理的レディネスを高めるとともに，自分自身がもつ困難さや得意なことを理解する。授業マナーやアカデミックスキルの基礎を身に付ける。大学と高校との違い，合理的配慮の考え方，大学における支援の受け方についての講義を行う。

課題

自分で計画的に課題に取り組むことを学ぶ。資料の収集やレポート，プレゼン資料作成などを体験する。

自由時間

大学では授業の空き時間があることを体験する。その時間をどのようにどこで過ごすのか，困難を感じないかを実際の経験の中から確認する。

避難訓練

突然の災害にどのように対応するのか，避難に際してどのような助けがいるのかを考える。

保護者用講座保護者に対して，高校と大学の違いや合理的配慮の意義を説明し，健やかな大学生活を送り，社会に出ていくために，家庭でどのように支援をするのか，本人や大学とどう協力するのかを考える機会とする。保護者同士の交流の機会とする。

ソーシャルアクティビティ

放課後，当事者同士や先輩との交流の機会を設ける。一日を振り返り，デブリーフィングをする。

ティビティ，キャンパスツアー，避難訓練，保護者用

加対象者とスタッフ構成を検討した。対象者について講座から成り，参加者の負担や自学習の時間を考え，は，自傷他害のおそれのある学生は参加不可とし，大3 日間のプログラムを 1〜2 日の間隔を空けて実施す

学進学を予定している高校 3 年生以上でプログラムにることとした。プログラム構成とそのねらいは Table

全日参加できる者とした。さらに，参加者は対人トラ

2 のとおりである。

ブルや物損を補うための保険に加入した。そして，ス
タッフの構成には以下のような配慮を行った。まず，均一な集団プログラムを安全に遂行するために，参17

ASD のある進学予定者への大学移行支援の実践

Table 3 模擬授業構成とねらい
授業名
英

語

授業のねらいと構成
教示やディスカッションを英語で行い，日本語を用いない授業を体験してみる。英語で自分の意見を伝えることに挑戦する。

プレゼンテーションスキル

グループでテーマの決定，調査，発表までを行う。プレゼンテーションのやり方を系統的に説明し，実践し，プレゼンテーションスキルの基礎を身に着ける。チームワークを学ぶ。

講義

教科書のない専門性の高い講義を 90 分間聞き，概要を理解する。高校での板書とは異なる
ノートテイキングを体験する。授業の本質を理解できていたか，メモを取れていたか，最後にクイズを行う。

大学生活を知る

大学が高校までとどのように違うのか，合理的配慮とは何かを体系的に説明する。支援や配慮の意義を理解し，どのように配慮を要請するのかを知る。

実

験

実験の目的や手続きを理解し，それを時間内に遂行する。結果のまとめ方，実験レポートのフォーマットや書き方を知る。

模擬授業を実施するのは，発達障害に対する支援経験

アクティブラーニング型の学習方法を体験できる授業

や専門的知識のある教員や専門家とした。次に，大学

構成と時間割を考えた。高校までとは異なる授業形態，

内で発達障害の修学支援や心理支援に従事しているス

学習内容，学習方法，授業ルールを幅広く体験できる

タッフを各授業に配置し，授業内で参加者に心理的負ような授業，グループプレゼンテーションや実験レ

荷がかかり過ぎている場合や問題行動などが発生した

ポートの作成方法などのアカデミックスキルズの基礎

ときには個別に対応することとした。さらに，授業のを系統的に学べるような授業，また，大学教育や合理補助や参加者の学習をフォローできるよう，ティーチ

的配慮への理解を深めるための講義も取り入れた。各

ングアシスタント（TA）を各授業に配置した。また，授業の内容とねらいは Table 3 のとおりである。

プログラム期間中は，休養場所や緊急連絡などのため本プログラムは，できるだけ実際の大学生活と同じの受付も常時開設し，それぞれスタッフを配置した。

経験をすること，そしてその中で参加者が自分自身の参加者およびその保護者には，プログラムに際して生困難さや支援の必要性を考えることを目的のひとつとじうる心理的・身体的リスクについて，および調査のしているため，原則，授業内では個別の合理的配慮を実施やプログラムの様子の公表について，書面にてイ行わないこととした。
5．資料の作成

ンフォームドコンセントを行い，同意書を得た。
3．学内連携施設・部署の選定と協力依頼

大学における学生便覧やシラバス，時間割に相当すプログラムの実施に際しては，大学生活を行う上でるものとして，ハンドブックを作成した。この中には，学生が利用することになる学内部署・機関との連携を持ち物，遅刻や欠席時の連絡方法，教室変更や伝達事図った。具体的には，図書館，保健管理部，事務（教項の連絡方法，教員へのメールの書き方の具体例，キ務部，学生部）にプログラムへの協力要請を行い，プャンパスマップ，食事のとり方，医務室・図書館・学

ログラム中に参加者がそれらの施設を利用できるよう

食や購買の使い方などの記載も含まれている。各参加にした。また，それぞれの施設や部署をどのようなと者がプログラムの見通しを立てられるよう，また，困きに利用するのかを，キャンパスツアーを通して参加

ったときに参照できるガイドとして利用できるよう，者に説明することとした。

事前に配布した。

4．授業内容の選定と時間割作成

6．アンケートの作成

3.2 節で検討したプログラム構成の中で，特に模擬プログラムの全行程終了後，参加者にアンケート

授業については，その内容や方法をさらに具体的に検を実施し，プログラムの評価を行うこととした。アン

討した。3.1 節で記述した課題を参考に，ASD 学生がケートでは，プログラム目的の達成度とプログラムへよく直面する授業内での困難や，特につまずきやすいの満足度に関する 10 項目について，「とてもそう思18

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Table 4 プログラムに関するアンケート項目
質問項目
Q1

参加前より大学生活がイメージしやすくなったQ2

参加前より大学生活をスタートする自信がついた

Q3

大学と高校までの違いを知ることができた

Q4

学習上での自分の得意／不得意に気付いたQ5

自分の特性について理解をすることの重要性に気付いた

Q6

仲間と楽しく過ごすことができた

Q7

大学で自分が努力すべきことが明確になった

Q8

大学でどのような支援が必要かを考えた

Q9

自分の考えを伝えることの大切さに気付いた

Q10

このプログラムに参加してよかったと思う

Fig. 1

時間割表

う」から「全くそう思わない」までの 5 件法での回パスにおいて，Fig. 1 の通りプログラムを実施した。

答と，自由記述を求めた。質問項目は Table 4 の通り

対象者は，ASD の診断がある，あるいはその傾向をである。

指摘されている者で，2018 年 4 月に大学進学予定の者とし，インターネットや近隣都道府県の教育委員

Ⅳ．プログラムの実施とその様子

会・発達障害支援センター・親の会などを通じて参加者の募集を行った。さらに，大阪大学入学予定者には2018 年 3 月 23 日・26 日・28 日に大阪大学キャン19

ASD のある進学予定者への大学移行支援の実践

Fig. 2

プログラムに関するアンケート結果

別途案内を送り，ASD のある新入生の参加を促した。

させるなど，臨機応変にスタッフがリードする場面も集まった参加者は，ASD の診断がある，あるいは他あった。授業内での参加者たちの積極的な質問や発言の発達障害の診断があり ASD 傾向も医療機関にて指なども増え，各自がグループワークにもより積極的に摘されたことのある，18〜19 歳の新大学生 10 名であ参加・貢献できるようになっていった。保護者からもる。うち，1 名は初日のプログラム開始直後から大き「今日は一人で行くと嬉しそうに家を出た」「授業の中な不安と体調不良を訴えたため，本人と相談し，1 日で教わったことを誇らしげに話してくれた」といった目は可能な範囲での授業見学とレクリエーションの参報告を受けることができた。

加のみとし，2 日目より参加を中断した。

Ⅴ．アンケート結果

初日は全参加者が緊張した表情で発言もなく，授業が終わると足早に一人で部屋を出ていく者が多かった。

プログラムの目的達成度と満足度についてのアン

休憩時間も個々で過ごしたり，待機していた保護者とケート結果を Fig. 2 に示す。全体の満足度を問う Q10共に過したりしていた。スタッフはできるだけ参加者「このプログラムに参加してよかったと思う」
に関して，同士の交流が深まることを心掛けてプログラムを進行

参加者全員が「参加してよかった」と回答している。

し，声掛けを行った。また，気になる参加者の保護者

特に，Q1「参加前より大学生活がイメージしやすくには連絡を取り，帰宅後の様子を聞き取るなど，参加なった」，Q3「大学と高校までの違いを知ることがで者の状態把握に努めた。2 日目，3 日目と日を追うごきた」については過半数以上が「とてもそう思う」ととに，参加者同士の交流が増え，昼食を一緒にとった

回答しており，プログラムの効果が最も感じられる側

り教室移動で仲間を待ったりする姿が観察できた。そ面と考えられた。全体的に肯定的な回答が多かったもれにより参加者に新たな学びの機会が生じ，その時々のの，Q5「自分の特性について理解をすることの重に応じて，連絡先の交換のマナーやルールを教える，

要性に気付いた」，Q6「仲間と楽しく過ごすことがでグループで活動するときに起こりうるトラブルを考えきた」，Q8「大学でどのような支援が必要かを考えた」，

20

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Q9「自分の考えを伝えることの大切さに気付いた」

くべき課題であろう。Q9 に対して「どちらでもない」

については「どちらともいえない」「そう思わない」と回答した者がいたことに関しては，多弁で衝動的にと回答した参加者が複数みられたことから，プログラ

なんでも口に出してしまうことを課題としている参加

ム内容との関連を検討する必要があろう。

者や，対人コミュニケーションが阻害され，発話自体自由記述欄には，「楽しかった」「皆に会えてよかっに著しい拒否感をもつ参加者が含まれていたことを考た」などプログラムの感想や，「最後まで参加できてえると，障害によっては発言すること自体にもとよりよかった」「体力を使った」「長かった」など，プログ

否定的な認識をもっていた可能性も影響していると考

ラムの時間的制約からくる負担と達成感がうかがえる

えられる。ここでもまた，障害特性そのものが困難に記述がみられた。また，「自分のできないところが見つながる場合は，個別の介入や心理教育がより必要でえた」「周りを頼ることも大切なことだと思った」「コ

あろうと考えられる。

ミュニケーションの大切さがわかった」といった，大また，対人交流の機会を設けたところ，多くの参加

学という環境の中での自分自身への気づきに関するも者が Q6 で「楽しく他者と過ごせた」と回答している。

の，「大学生活の大変さや楽しさが少しわかった」「具

一方で，得点が低い参加者がいたことや，「レクリ

体的なことを大学開始前に知れてよかった」などの，エーションはやりたくなかった」というような自由記

大学生活に対する見通しの変化に関する記述もあった。

述もみられたことから，対人交流をどのような情緒的

さらに，具体的なアカデミックスキルに関して，「レ体験とするかは，対人関係への興味の度合いや，それポートの書き方，プレゼンのやり方がわかってよかっまでの経験による影響もあることがわかり，ASD 学

た」「プレゼンのやり方などがわかったのはよかっ

生の個別性が示された結果となった。レクリエーショ

たが，レクリエーションや交流はやりたくなかった」

ンという形での対人交流の是非については，対人関係「もっと時間があればもっといいプレゼンができた」に困難がある学生にとっては負担になることが予想でとの言及もみられた。

きるため，検討する必要があるだろう。
さて，前述のとおり，本プログラムは大学の中で 3

Ⅵ．まとめと課題

日間にわたって大学生と同じ生活を送ることを特徴とプログラムの参加者 9 名は全行程を最後まで遂行すした。自由記述でも「最後まで参加できてよかった」

ることができ，アンケートからも，プログラムには全「体力を使った」などの回答があるように，連続プロ員が肯定的な意見をもっていることがわかった。特にグラムであったからこそ体験できたものがあったこと

Q1，Q3 の得点の高さから，本プログラムは ASD 学

は明らかである。特に，グループ課題のプレゼンテー

生に大学生活をイメージさせ，大学でどのようなこと

ションについては自由記述欄で触れている参加者が多が求められるのかを考えさせる機会となったといえる。

く，プログラムの中でも彼らにとって大きな経験であさらに，全参加者が「学習上での自分の得意／不得意

ったといえよう。プレゼンテーションを参加者たちにに気づいた（Q4）」「大学で自分が努力すべきことが学ばせ，実践させることは，連続した授業でなければ明確になった（Q7）」と回答しており，大学での新た不可能である。すなわち，3 日間にわたる本プログラな学習に対しておのおのが何らかの課題を発見するこムであるからこそ提供できた内容であったといえるだとができたといえる。以上のように，大学への心理的ろう。

レディネスを高めること，大学教育への理解を深める

また，副次的にではあるが，参加者の中にはそのまという目的は達成できた。しかし，Q5 や Q8 の得点

ま大阪大学へと進学した者もおり，特に彼らの入学後が比較的低かったことから，大学での困難や対処法をの支援には本プログラムが貢献した。まず，入学前か自身の障害特性や支援と結びつけて考えるには，もうら本人・保護者と相談を開始でき，さらに参加者の特

少し個々の特性を踏まえた声掛けや個別の介入が必要性を具体的に把握できていたため，支援および合理的であると考えられ，今後の取り組みにおいて考えてい配慮について検討する際の情報が豊富であった。本人

21

ASD のある進学予定者への大学移行支援の実践

および保護者と支援者との関係性も，支援開始前から（2018）. Designing a summer transition program for

ある程度構築できていた。また，保護者同士のつなが

incoming and current college students on the autism

りが生まれたこともひとつの成果であったといえよう。

spectrum: A participatory approach. Frontiers in psychology, （46）9
, 1-16.

本プログラムが実際に参加者の大学生活によい影響を与えたか否かについては，追跡調査をして実証して

伊藤茂樹（1999）. 大学生は「生徒」なのか―大衆教育

いく必要がある。しかし，上記の結果からも，この大社会における高等教育の対象―. 駒澤大學教育学研

学生活準備プログラムが参加者にとって大学に対する究論集, 15, 85-111.

理解や知識を深める経験になったことは事実であろう。

Kidwell, K. S.（2005）. Understanding the college first-

今後，ASD 学生は大学進学にあたってどのような準year experience. The Clearing House: A Journal of

備が必要なのか，より実証的な研究を行い，その上でEducational Strategies, Issues and Ideas, 78, 253-256.

プログラムの改良を検討していくことが肝要であろう。

Krell, M. M.（2011）. Defining college readiness for students with autism spectrum disorders: A Delphi study

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Practical ResearchCampus-based Transition Program for Pre-university Students
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Eriko Suwa 1, Satoko Inatsuki 2 and Naoto Mochizuki 1
1

Health and Counseling Center, Osaka University

2

Graduate School of Social Welfare Nihon Fukushi University

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 2(1), 14-23, 2020
Abstract: The transition from high-school to university tends to be difficult, particularly for adolescents with
autism spectrum disorders (ASD) because university life requires a much higher level of independence andself-determination than high school. We conducted a three-day intensive transition program for pre-freshmenwith ASD aimed at promoting their successful transition into university life. This paper reports comprehensive
background information on the program, including its launch, function, structure, and procedure. In this campus-based program, the participants were exposed to a university learning environment that offered a real “taste”
of university life, including university-level work, interactions with peers, and some of the challenges students
will encounter after entering university. The program also provided life skills training, academic instruction,and information about university expectations and student life. These experiences were intended to help the
pre-freshmen develop a clear understanding of university, promote an awareness of their learning strengths andneeds, and discover how resources can support their success in university. The program evaluation completed
by the participants indicated their high satisfaction with the program. It was shown that the program allowed theparticipants to gain a clearer image of what to expect in university, although more individual interventions may
be required to facilitate further insight into appropriate support. This paper also examined other problems related
to program outcomes and administration.
Key words: university, transition program, autism spectrum disorder

Corresponding author: Eriko Suwa, Osaka University

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