京都教育大学紀要

No.142, 2023

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教育の魅力を省察する―総合力としての学校臨床力―
角田

豊・上田

雅也＊

Reflection on the Attractive Characteristics of Education:
School Guidance and Counseling Skills as Collective Strength
Yutaka KAKUTA and Masaya UEDA＊

Accepted November 9, 2022

抄録 : 教師の学校臨床力には、①教える面と育む面、②集団と個人、③厳格性と受容性といった多様な側面が関連する。学校現場において、それらが有機的に連関し、教師の感性として準備されることが、総合力としての学校臨床力といえる。その際、教師が自らの実践をふり返り、かかわり合いで何が生じていたのかを省察することが、教師の成長に重要となる。本研究では、小学校教師によるプロセスレコードを用いた事例検討を行い、総合力としての学校臨床力を例証し、省察によって教育の魅力が明らかになることを示した。
索引語 : 教育の魅力，総合力，学校臨床力，省察，プロセスレコード

Abstract: Teachers' school guidance and counseling skills（SGCSs）are associated withvarious aspects such as（1）teaching and nurturing,（2）group and individual, and（3）strictness and receptivity. SGCSs, as collective strength, can be said to be dynamicallyrelated with each other in school settings, and prepared as the teacher's sensibilities atschool. In this regard, it is important for teacher's growth to reflect on his/her practice andon what happened in the relationship with children. The authors conducted a case study
using process records prepared by an elementary school teacher, exemplifying SGCSs as
collective strength, and showed that the attractive characteristics of education become clear
through reflection.
Key Words: attractive characteristics of education，collective strength，school guidanceand counseling skills，reflection, process records＊

京都市立小学校教諭

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角田

豊・上田

雅也

1． 総合力としての学校臨床力と省察の二重性「学校臨床力」とは、教師が児童生徒との双方向的なかかわり合いの中で、個々の子どもの成長促進に寄与する能力を指している。角田（2020）によれば、学校臨床力には（1）「教えると育む」、（2）「集団と個人」、（3）「厳格性と受容性」といった諸側面が関連している。3 つの概要を以下に述べる。
（1）学校臨床力は元々育む力を指していたが、学校現場においては、教える面（学習指導）と育む面（生徒指導）は密接に絡み合うことも多い。したがって、両面のつながりをいかに柔軟に工夫できるかが、学校臨床力のポイントになる。
（2）教師とは「集団」と「個人」の両面にかかわる仕事といえ、
平成 29 年に告示された学習指導要領では「児童（生徒）の発達の支援」として、
集団指導としての「ガイダンス」と個別対応の「カウンセリング」の両方の力量を教師に求めている。学校臨床力にはこれら両面の見立てやかかわりが必要となり、バランス感覚のある総合力が問われている。
（3）子ども達が安心できる環境をつくることは教育の基盤であり、そこには「厳格性（父性）」と「受容性（母性）」という、二律背反的な子どもへの態度・かかわり方が必要となる。教師の子どもに対する「厳しさ」と「温かさ」は、教師自身が渦中にいるためバランスを取ることは容易でなく、かかわり合いながら状況を見極めることが学校臨床力には求められる。
学校現場においては、（1）～（3）のバランスの取りにくさや二律背反的な諸側面が相互に関連することになり、学校臨床力として求められるのは、教師の「感性」としてそれらへの総合的な準備性をいかに蓄えられるかにある。つまり、教師の感性をいかに磨くかが問われており、角田ら（角田・上良，2018，角田・堀内，2019，角田，2019，角田，2020，角田他，2021）は、ショーン（Schön, D. A., 1983）の「省察（reflection）」の概念を二つに分けることから、感性と感性を磨く作業の明細化を行ってきた。
専門職の reflection について考察したショーンは、二つの水準でこの用語を使っている。人格機能の観点からすると、reflection とは何かと何かを「照らし合わせる」心の働きといえる。彼の場合、意識的な水準と非意識的な水準という二つの reflection を混在させて論を進めているが、そこには reflection という作用が持つ、両水準にまたがる人格機能の妙が示されている（角田他，2022）。非意識的な水準の reflection とは、これまでの経験知と今ここでの状況を瞬時に照らし合わせる働きといえ、先述の教師の感性といえる。もちろん現場で教師は意識的に考えてもいるが、それと相俟って個々の教師の感性が、直感的・感覚的にその場で発揮されることが求められ、それを実現するのがショーンの言う「省察的実践者（reflective practitioner）」である。
他方、感性を磨く作業とは、事後に意識的・言語的に、教師が子どもとのかかわり合いを reflect する、
つまり「ふり返って省察すること」である。省察の対象は、（a）教師自身について、（b）子どもについて、
そして（c）両者の関係性についてで、ここで「照らし合わせる」のは、（a）～（c）各々において現在と過去を照合したり、体験と知識を照合したり、当該の関係と別の子どもとの関係を照合することもある。
筆者は、ショーンの reflection に含まれる水準の異なる人格機能の関連を示そうと考え、感性を「実践知を生む省察力」、また事後の省察を「ふり返りとしての省察」とし、両方を併せて「省察の二重性」と表現するようになった。さらに、コルトハーヘン（Kolthagen, F. A. J., 2001）の「理論と実践の往還」とを関連づけたのが図 1 である（角田他，2022）。④と②が「省察の二重性」を示し、①と③が「理論と実践の往還」を表している。つまり、二つの異なる水準のreflection を媒介に理論と実践は往還する。ただし、③の現場で必要な「理論」とは、ある教師

教育の魅力を省察する

17がある特定の子どもに関して持つ特異的な理論（コルトハーヘンが言う小文字の理論）であり、一般化された学問的な理論（大文字の理論）とは異なる。

図1

感性を磨くプロセス：「理論と実践の往還」と「省察の二重性」の循環イメージ

また、①②と③④は、教師にとっての外的世界と内的世界に大別される。①②を含む右下の白い領域は「教師の外的世界」で、①は子どもとの様々なコミュニケーションによってかかわり合う実践であり、②は先に述べた教師が事後にふり返る省察を指す。これらは、教師の外的な営みを示している。それに対して、③④を含む左上の灰色の領域は「教師の内的世界」を示している。
③は②と連動しており、ふり返って省察することから、何らかの気づきが起こり、子どもや自らのかかわりについて、以前よりも意識的・言語的に、教師が何かを把握するようになったことを指す。④は、②や③と連動し、教師の内面で組織化され蓄えられた人格機能、つまり実践知を生む可能性を持った、準備態勢としての省察力である。これが先述した教師の「感性」にあたる。
教師の学校臨床力向上のための省察の重要性はこれまでも述べてきたが、ここ数年はプロセ
スレコード（process records）を用いた実践研究を行ってきた（角田・柴崎，2017，角田・上良，
2018，角田・堀内，2019，角田，2019，角田，2020，角田他，2021）。詳細はここでは述べな
いが、プロセスレコードの最たる特徴は、ある場面について、子どもの言動等の外的な出来事だけではなく、その時の教師自身の思いや感情といった「主観」も含めて、やり取りをシナリ
オ形式に再現して記述することにある。こうした間主観的なアプローチによる記述が、先述した省察の対象となる（a）～（c）を明示することになる。また、別の観点からすると、プロセス
レコードには、ある教師の実践のありようを、体験的に記録して伝えるという役割もあり、本研究にはそうした意図もある。
本章での理論的な視点に続き、次の 2 章では、小学校における省察的な事例検討の実際を示す。
教師が子ども達とどのようにかかわろうとし、そのかかわり合いによって両者が影響を受けながら成長する様子をプロセスレコードで示し、教師による省察を行う。すなわち、実践を明示するともに、当事者である教師が実践をふり返って省察し、現場の体験を言語化し小文字の理論として記述する。こうした 2 章の一連の作業によって、総合力としての学校臨床力を示し、省察を通して教育の魅力を明らかにしていく。最後の 3 章では、当事者ではない研究者が、大文字の理論である学校臨床力の観点から考察を行う。共著者の分担としては 2 章を上田が、1 章と 3 章を角田が担当する。

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角田

豊・上田

雅也

2．実践事例とそこからの省察
プロセスレコードによる省察に、筆者（上田）が最も魅力を感じている点は、そこに含まれる自らの子どもとのかかわり合いの中に、教育において最も大切にしなければならない原点のようなものを発見できることである。教師の負担の大きさや勤務時間の長さが問題視され、教師の仕事や教育現場に対する昨今の厳しい視線の中で、教育に携わる者の子どもとのかかわりへの覚悟が薄れつつあってはいけない、また、子どもとのかかわりの難しさを避けることに繋げてはならないと感じている。教育に携わる者の責任の重さは自覚しておく必要がある。しかし同時に、その「教育」に大きな魅力も感じてきた。

（1）この事例を選んだ理由
今回の事例で取り上げるクラスは、「誰一人取り残さない」という姿勢を子どもたちが自分た
ちのクラスづくりの中で体現していたとふり返ることができ、私自身が A を含む子どもたちから深く学ばせてもらったクラスの一つである。
「誰一人取り残さない」とは、国連で採択された SDGs（持続可能な開発目標）の大きなテーマでもある。社会では様々な分野において、格差が生まれ、差別や偏見によって苦しむ人々が絶えない。この状況を他人事ではなく自分事として身近な部分から見つめ直そうと呼びかける
世界共通の目標が SDGs であると捉えている。当時のクラスでも、総合的な学習の時間などで世界や日本の課題に触れ、「自分たちにもできること」を考える中で、SDGs の視点にもつなげることで、身近な課題解決が世界の未来をよりよくすることにつながると意識できるようにしていた。

（2）日頃の A や周りの児童の様子
5 年生から 2 年間担任をした男児 A は入学時から支援が必要な児童として注目されていた。
一つのことを見ると周りが見えなくなり、感情や行動にブレーキをかけたりコントロールしたりするのが苦手であった。自分の思い通りにならないことや嫌なことがあると、叫んだり物を投げたり教室を飛び出したりした。また臨機応変に対応することが難しいために、周囲からは
空気の読めない行動と取られてしまいがちでもあった。よく居眠りをし、文字は雑で、テスト等は一人で読んで解くことが困難であった。1 対 1 で指導すると解けることもあったが、そうい
う A の様子や担任の過度なかかわりを必要とすること自体に、当初は不満をもっている子たちも多いと感じていた。
こうしたそれまでの負の積み重ねのために、A に対して厳しい視線をもつ子たちが、学級内だけでなく学年全体に多かった。一方で、支えようとしてくれる気持ちはあるものの、周りの目を気にして、その気持ちを出せずにいる子たちもいることを感じていた。
指導の際に最も気を付けたことは、周りの子たちの意識も変えていきたいということであった。担任は支援が必要な児童一人だけを見ていればよいわけでは決してなく、周りの児童の心の変化にも気を配っていかなければ学級経営はうまくいかないと考えている。本事例のかかわりは特にそれを強く感じていたので、プロセスレコードは、A に対するものと周りの児童に対するものとを載せた。

教育の魅力を省察する

19（3）プロセスレコード
Ⅰ．A とのかけひき（5 年生 10 月の場合）
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これは一例であり、似たようなことは、頻繁にあった。Ⅰや次のⅡのようなことは 6 年生でも続く。

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角田

豊・上田

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Ⅱ．A とのかけひき（5 年生 12 月の場合）
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教育の魅力を省察する

21

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教育の魅力を省察する

23

Ⅴ．子どもたちの心の揺れ＜ 1 ＞（6 年生 9 月） ※ A が教室から飛び出している時。
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24

角田

豊・上田

雅也

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教育の魅力を省察する

25

Ⅶ．子どもたちの心の揺れ＜ 2 ＞（6 年生 2 月） ※ A が教室から飛び出している時。
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26

角田

豊・上田

雅也

（4）省察
今回の事例を通して思い返してみると、私自身が周りの子どもたちと共に A とのかかわりから多くを学び、それが学級経営そのものに深く結びついていたと改めて気付かされた。
あえて 2 年間の事例を取り上げてふり返ったのは、6 年生の最後にⅦのプロセスレコードのよ
うな子ども同士のやりとりができるようになるには、一年では足りなかったと実感しているからである。近年、担任の精神的な負担軽減などを理由に、もち上がりをさせる学校が少なくなっていると聞くが、子どもとは言え一人一人違う人間を約 30 人相手にする担任として、子どもたちを十分に理解するには時間はかかって当然だと考える。本事例においても、A の理解だけに留まらず、深く根を張っていた A に対する子どもたちのこれまでの関係性を解かすところから始めて、A を放っておかない仲間意識を芽生えさせるところまでもっていくには、根気と忍耐をもってかかわる覚悟と共に「時間」が必要であった。
周りが距離を置きたくなる気持ちも理解できるほどの A の暴言暴力、好き放題の毎日に、そんなクラスがつくれるのか自信がもてないまま、プロセスレコードには表現しようのないくらいの格闘の日々が続いた。プロセスレコードⅠ・Ⅱの 5 年生時の「A とのかけひき」についても、
春から担任して二学期後半になってようやく「かけひき」にまで至れたのである。A と心の底からぶつかり合い、あらゆる角度から A に寄り添う姿勢を、他の子どもたちにも見せ続けた。
この 5 年生の一年間が無ければ、担任として十分に子どもたちを理解しきれず A を取り残して卒業を迎えてしまったかもしれない。
ただ、5 年生の一年間があったことは大きいが、それでもやはり自信があったわけではない。
とにかく担任である自分がクラス内の一番の見本にならなければならないと感じていた。私がA に短気に怒鳴り声を上げれば、他の子どもたちも同じように A にきつく当たるようになっていた。私が A を大事に思っていることが子どもたちに伝われば、子どもたちの中からもその気持ちを表現していいんだという空気が生まれだした。厳しさの中にも愛情を感じさせることは
簡単なことではなかった。それを A だけでなく、他の子たちにも同じように感じさせながらのかかわりが求められた。それにはやはり時間は必要であった。
「世の中には様々な人がいる。そのことを理解していける子たちになってほしい」とは思いな
がらも、まだまだ幼い 11 歳や 12 歳の子たちである。頭では分かっていても目の前で理解の出来ない言動を繰り返す A がどうしても許せない子も多く、私自身もその理不尽な気持ちが理解できないわけではない場面も多かった。「しかしそれでも…」A を放っておかない仲間づくりを目指そうという姿勢を子どもたちに示し続けた。時には私と他の子たちとで想いをぶつけ合う
時間も多々あった。
学年主任でもあり、学年へも気を配る必要があったため、心身共に大変な日々が続いた。しかしそんな私を、子どもたちが支えてくれるようになってきた。精一杯の毎日の中で感じる子
どもたちの成長のエピソードを手帳にメモし、週末にはそれを元に学級通信を書いて子どもた
ちへのメッセージを発信し続けた。それを読んだ保護者の方々も、次第に応援してくださるよ
うになってきた。そうして、自信は無くても、子どもたちや保護者の方々の支えの中で 6 年生
でも A をもち上がり、中学校へ送り出すまでに、何としても「誰一人取り残さない仲間意識」を子どもたちに感じさせて卒業させたいという想いをもつことができるようになった。
当時 4 クラスあった学年の児童を再編成して 6 年生がスタートした。新しく担任することに

教育の魅力を省察する27なったクラスには、5 年生で担任をしていた子たちは単純に 4 分の 1 しかいない。そのため、Aに対する周りからの厳しい視線やかかわりたくないという態度は見え見えであり、クラスづく
りは一から始めなければならなかった。ただ、私自身の A への理解と、4 分の 1 の子どもたちの協力は大きく役立った。
プロセスレコードⅣに示した修学旅行でのエピソードは、A の優しさが裏目に出てしまった
典型的な例であるが、この時のかかわりを見逃していたら、A とその部屋の子たちの修学旅行の夜の思い出は台無しであっただろう。A をめぐる様々なトラブルには、実は A の優しさがうまく表現できなかった結果である場合もあるのだということが、部屋の子たちにも伝わった経験は大きかった。こうした行事の中で子どもたちは様々な気付きを得て、心を成長させていく
ことを実感することができた。
とはいえ A の絡むトラブルが無くなるわけではなく、同年代の子たちにとっては、A のことをそんなにうまく理解してやることが簡単にできるわけではなかった。プロセスレコードⅤのように、A が教室を抜け出している間（ただし A に非がある場合に限る。周りの子に原因があった場合にはその子たちに責任を取らせるようにした。）に、A の安全を確認した上で、他の子たちの想いを吐き出させる時間を何度も取った。これを私が受け止めてやらなければ、A への対応が「特別扱い」となってクラス内に溝ができてしまうと考えていたためである。このような場では声に出して自分の想いを伝えられない子たちもいるので、毎回最後に小さな紙に今の想いを書かせた。その内容にも、学年末に近付くにつれて成長や深まりが見られた。
「自分にもできることは何か」を考える子たちが増えた。
ここには、例えば総合的な学習の時間の授業内容の工夫も影響していたように思う。東日本
大震災の被災地の様子や世界の発展途上国の現状などに目を向け、実態を正しく知ることによって「自分たちにもできることは何なのか」を考える時間を多く取っていた。他人事で終わらせないように、「Think globally ！ Act locally ！（広い視野で考えよう！そして身近なところから行動していこう！）」という姿勢の大切さを感じさせるような授業づくりを心がけた。
するとその中で、「世界で取り残してしまっている人たちに私は今何もしてあげられないけど、私たちのクラスの中で取り残してしまっている子を理解してあげることはできるかもしれません」などという感想が見られるようになってきたのである。こうした子どもの変容は担任として努める上での大きな支えとなった。学級通信にも子どもの声を取り上げ、他の子どもにも保護者にも届けた。また学級通信は毎回全教職員の机上に置くようにしていたので、管理職にも学年にもその他の教職員にもこれを通して A に対するクラスとしてのかかわり方を示し続けた。このよ
うな様々な角度からの地道なアプローチの積み重ねが、プロセスレコードⅥのほんの少しの気配りの動作や、Ⅶの子ども同士の葛藤のぶつけ合いに繋がっていったのだとふり返ることができた。
プロセスレコードⅢで天国に手を合わせながら大声で泣いていた A の純粋な優しさは、学級
通信を通して他の子たちにも広がり、命の重たさを共に学ぶ機会となった。またこの年の 12 月に私の父が他界した時には、クラス全員でメッセージと千羽鶴を届けてくれた。おそらくここには教職員や保護者の方々のあたたかいご協力もあってのことだと思うが、「誰一人取り残さない」あったかいクラスをつくりたい、そう思って奮闘してきた日々の疲労と父の死への悲しみが、癒された気持ちになった。
現在、子どもにとっての居場所を無くして不登校になる児童や、教室に入れないままの児童

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が全国的に増加している。多くの子どもたちを学校教育の場において取り残している現実があるのである。その現実に対して、社会では「必ずしも学校に行かなくてもよい」という意見も聞かれるようになってきた。その子を追いつめないという点において、その考えも必要な場合もあるのかもしれない。しかし学校の中で教育に携わる者としては、その声を決して「取り残してもよい」と捉えてはいけない。寄り添い続ける必要がある。A にとっての居場所も A 自身
が探し求めていたように思う。しかし A を含むクラス全体の心の成長と共に、次第に「クラスの子どもたちがいる場所」自体が A にとっての居場所となった。また同時に、他の子たちにとってもクラスの仲間が居場所となっていったように思う。もちろん、担任の私自身も子どもたちがいる場所が自分の居場所だと感じることができるようになった。
6 年生最後、冬の持久走大会では、スタートの合図が鳴ると同時に、なんと A は逆方向に暴走し始めた。スタートを待つ集団の中でトラブルがあり、我慢できなくなったのだ。すぐに追いかけて何とかうまく気持ちを乗せてスタートさせたものの、当然このままでは、かなりの遅れを取ってのゴールとなり、ゴールできても興奮状態であることは予想できた。しかしここで動いたのが、すでにゴールしていた子どもたちだった。途中まで戻って、A のペースで伴走し、最後は A を中心に大勢で一緒にゴールした。その瞬間に、他の子どもたちや保護者、教員たち
から大きな拍手をもらい、A だけでなくみんなが、とても良い顔をしていた。誰も取り残さなくなった、あったかい心を見せ付けられた瞬間だった。
調子に乗りやすく、何でも自分がしたいけれどできなくて怒り散らしていた A。それに対して対等にぶつかりあっていたのにいつの間にか迎えに行くようになった B らも、A を助けたくてもなかなか言い出せなかったのにいつの間にか周りに異議を唱えられるようになった H らも、中学校でも A の存在を放っておかず、たまに小学校に来ては A の様子を報告してくれた。今ではもう高校生となっている。A を担任した当初は、いじめの対象になってしまうのではないかと心配していたが、地域でも仲間と共に逞しく育っていってほしい。そして、卒業文集に書いていたように、「お父さんと一緒に働いたお金で、おばあちゃんを旅行に連れて行ってあげる」
ような優しい夢を叶えてほしい。
こうした若者たちが、いつか「誰一人取り残さない」平和な世界を実現していくと信じたい。
教師とは、子どもたちのそんな夢や未来を信じながら努力し続けることが必要であり、その中で子どもたちが見せてくれる姿こそが、教育の魅力だと言える。

3．総合考察ここからは、2 章の事例と省察について、筆者（角田）が考察を行う。プロセスレコード（以下 PR と略す）には複数の場面があり、A とのかかわり合いだけでなく、クラスの他の子ども達とのやり取りも描かれ、PR の活用として実践に即した新たな工夫がなされていた。Ⅰ～ⅦのPR を読むことで、2 年間の A とクラスの子ども達（5、6 年生でメンバーに異同はある）の様子、
そして担任のその場の思いや実際のやり取りが生き生きと伝えられ、A を含む子ども達の成長を垣間見ることができた。さらに、担任の省察も加えられ、何を感じ考えながら 2 年間の教育に取り組んできたかの詳細を知ることができた。

教育の魅力を省察する

29（1）総合力としての学校臨床力
1 章で「総合力としての学校臨床力」について 3 つの観点を示したが、それに沿って考えてみたい。まず、（1）「教えると育む」では、総合的な学習の時間に、担任は SDGs（持続可能な開発目標）を取り上げている。様々な世界の出来事と A をめぐる毎日の出来事を SDGs の視点でつなげ、A について「自分たちにもできること」をクラスの子ども達が考えられるように、時間をかけて育んできたといえる。教える面と育む面が担任の中で有機的につながっていることで、A を含む子ども達にもそのつながりが学校生活の中で自分事として経験され、年単位の生
きた学びになったことが示されている。
（2）「集団と個人」では、A の問題行動によって担任は A 個人への対応を日々求められ、一見すると学級経営が難しい状況に見える。しかし、担任は、A の指導とまわりの子ども達の意識を変えることを常に関連づけていたとある。A から距離を置こうとする他の子ども達の姿勢は、クラスから A を「取り残す」ことになりかねない。担任は要所で A と個別に丁寧にかかわりつつ、他方で他の子ども達の様々な思いにアンテナを張っている。PR のⅤに見られるように、他から不平が生じるのは当然でもある。しかし、こうした場面こそチャンスととらえて、担任は自分の思いを率直に語り、A についての理解を伝え、成長への期待を込めた「種まき」としての話
し合いを子ども達と行っている。また、PR のⅢ、Ⅴ、Ⅵのように学級通信に様々な出来事を掲載して各家庭に伝え、保護者の理解も醸成している。集団にも個人にも、担任は自然さ・本心のまま（authenticity）を感じさせ（角田，2020）、誠実に話し合う姿勢を持ちつづけていたといえる。
（3）「厳格性と受容性」では、どの子どもに対しても、本人の非が認められる場合、担任はその子どもの責任を本人にもクラスにも明確にしており、一貫した厳格性が見られる。他方で、どの子どもの思いも丁寧に汲もうとしており、受容性も一貫している。その都度、どうかかわるかについて担任は悩みつつも、子どもたちの成長に必要な反応・応答を模索して提供しよう
としており、子どもたちへの自己対象（selfobject）1）として機能する姿勢が一貫して見られる。
以上のように、この事例における担任は、その都度迷いもあるのだが、それは教育可能性の選択としての迷いであり、自己一致（self-congruence）あるいは自然さ・本心のままといった、子どもに対する姿勢は一貫していたといえる。悩み葛藤することは、誰にとっても苦しくて避けたいことだが、その状態を持ちこたえる強さが身につくことで、安易な解決に流れるのではなく、熟慮して選択できる可能性が生まれる。担任自身の葛藤を抱える力・忍耐力によって、子ども達にも悩み葛藤できる力が育まれたといえる。そこには粘り強くかかわり合いをつづける時間も必要であった。総合力としての学校臨床力には、こうした「葛藤を抱える力」が根底に欠かせないといえるだろう（角田他，2022）。

（2）教育の魅力を省察するとは
本事例の中で担任は、実践を省察する目的とは「教育において最も大切にしなければならない原点」を見いだすことだと述べている。2 章から担任自身の姿勢を示す表現を抽出すると「子どもとのかかわりへの覚悟」、「子どもとは言え一人一人違う人間を約 30 人相手にする担任として、子どもたちを十分に理解するには時間はかかって当然だと考える」などがある。担任は、自分自身への厳格性を持ちながら、子ども達一人ひとりと時間をかけて「かかわる」ことを、

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教育で最も大切にすべき原点にしていると思われ、2 章の 7 つの PR にはその実際が描かれていた。
ⅠとⅡでは、授業中の教室にいない A について、担任は教室内の他の子ども達とかかわりながら状況を把握し、授業を進めるかどうかや、どのタイミングで誰が A の元に行くのかを考え、子どもらに必要と思われる対応を選んでいる。Ⅱの⑬では、他児と戻ってきた A の泣き叫びを担任は〈分かってる！〉と大声でかき消している。これはⅣの修学旅行の⑨で、周囲に誤解された A の泣き叫びを〈分かった〉と両肩を抱いて受けとめたことと類似している。担任が A との関係を通して見いだした、関係特異的なかかわりが印象的である。
Ⅲ「ペットの死」の場面で、担任は A の様子をよく観察し普段との違いを感じ取り、授業をまさに切り盛りしながら、A の「喪の仕事（mourning work）」を共に実現している。この担任の働きは、別離という悲しみの共有と、そこからの回復への支えであり、A の心の成長に大きな意味を持つ。
Ⅳの修学旅行先の居室では、A が湯飲みを割ったことへの周囲の「非難」は、担任が A の思いを理解して周囲の子ども達に伝えることで、「理解」へと変わった。以前に、通常学級における特別支援教育で「橋渡し」の重要性について述べた（角田・福本，2021，角田，2020）が、この場面における担任の役割はまさにそれにあたるといえる。Ⅴについては前節で述べた。
Ⅵでは、クラスの子ども達の A への姿勢に変化が見られたことが示されている。先に担任のA への観察眼に触れたが、ここでは、A を下支えする二人の子どもの見過ごされそうな微妙な動きを担任はよく観察しており、細やかな児童理解の一端が表れている。
Ⅶでは、いなくなった A のことを、子ども達が話し合い、考え、方向性を見いだしている。
その様子を見守る担任に喜びが起こり、さらにそれを感じた子ども達も嬉しくなっている。そして、子ども達に迎えられた A も笑顔で教室に戻ってくる。日常の一コマであるが、ここではA にとっても、他の子ども達にとっても、そして担任にとっても、お互いを認め合って共に居ることを喜ぶという、間主観的に共有された相互の自己対象体験が生じており、「至適な応答性（optimal responsiveness）」が生じているといえる（角田・堀内，2019，角田，2020）。こうした成長の場が生まれるのは、それまでのかかわり合いの積み重ねがあってこそである。
教師が「かかわり」を大事にするとは、子ども達と接する様々な場面で、あたかも「種まき」
をするようにその成長への可能性を信じてエネルギーを注ぐことだと思われる。ただし、自分本位なむやみなエネルギーの放出ではなく、教師は心を砕き、相手をよく見る目が必要で、エネルギーの加減や注ぎ方といった調節が大切になる。注いだエネルギーが、やがて個々の子どもやクラスという場の中で熟成され、それが子ども達の言動として、本事例であればⅦの場面
や 2 章の省察の終わりの持久走のエピソードのように、教師に「手応え」として返ってくる瞬
間が訪れる。それは A を含む子ども達の確かな成長が感じられる時であり、蒔いた種から芽が伸び、その生き生きとした姿が教師に実感されるということである。2 章の最後に共著者が述べていたように、こうした体験を味わえることが、教育の魅力といえるのではないだろうか。

（3）おわりに事例研究とは、ある教師とある子ども（達）とのかかわり合いの検討であり、いわばミクロ
コスモスの検討といえる。それゆえ一般化はなされにくいが、生きた人と人とがかかわり合うとはどういうことかが、体験レベルで伝達される可能性を持つ。本研究であれば「教育の魅力」

教育の魅力を省察する

31を具体的に伝えるということであり、一連の省察を通じて総合力としての教師の学校臨床力が例証されることになった。教育の魅力とは、教師が子ども達の変化・成長のプロセスにコミッ
トすることから生まれるといえる。特定の教師－子どもというミクロコスモスが変化し成長するのであれば、それは、その子ども達がつくるマクロコスモスの変化・成長に資する可能性があり、本研究ではそうした教育の魅力も示されたといえる。
本論文の中で A の事例を示すことについて、A 自身が快く認めてくれたことに著者一同感謝したい。

注1）自己対象（selfobject）とは、自己を支え維持する働きを指す。角田（2020）を参照のこと。

参考文献
角田 豊・福本久美子（2012）「幼稚園における特別支援教育と間主観性 ―自閉傾向をもつ幼児に対する保育者の橋渡し機能―」『京都教育大学紀要』120，11-27．
角田 豊（2016）「『学校臨床力』の観点からみた教師の省察を深める事例研究会―教職大学院の授業から―」『京都教育大学大学院連合教職実践研究科年報』No.5，pp.11-24．
角田 豊・掛田みちる（2016）「『学校臨床力』の観点からみた教師の省察を深める事例研究会 ―教職大学院における事例研究の実際―」『京都教育大学紀要』No.129，pp.47-61．
角田 豊・片山紀子・小松貴弘編著（2016）『子どもを育む学校臨床力―多様性の時代の生徒

指導・教育相談・特別支援―』創元社．
角田 豊・柴崎朱音（2017）「『学校臨床力』とプロセスレコードによる教師の省察」『京都教育大学紀要』No.131，pp.1-15．
角田 豊・上良祐子（2018）「プロセスレコードによる教師の省察とグループ省察会 ―中堅中学校教員によるプロセスレコードの具体例―」『京都教育大学紀要』No.133，pp.101-115．
角田 豊・堀内大輔（2019）「学校臨床力・至適な応答性・遊ぶこと ―プロセスレコードを用いた『行為レベルの実践知』の検討―」『京都教育大学紀要』No.135，pp.33-48．
角田 豊 編著（2019）『子どもとの関係性を読み解く 教師のためのプロセスレコード ―学校臨床
力を磨く自己省察とグループ省察会―』金子書房．
角田 豊 編著（2020）『学校臨床力を磨く事例検討の進め方 ―かかわり合いを省察する教師のために―』創元社．
角田 豊・中垣ますみ・西井薫・冨永吉喜・飛田祥（2021）「学校臨床力と教師の省察―

プロセスレコードを用いた感性を磨く省察会のあり方―」『京都教育大学紀要』No.138，
pp.255-271．
角田 豊・中垣ますみ・永尾彰子（2022）「学校臨床力を磨く事例検討会についての質的研究―事例検討会そのものを省察する試み―」『京都教育大学紀要』No.141，pp.43-59．