ISSN 2186-2044『韓国語教育研究』（第 11 号）別刷
【研究論文】

韓国語作文教育における非対面ピア・レスポンスの可能性―教養科目として開講された韓国語授業の実践から―沈 智炫

日本韓国語教育学会
２０２１年９月

韓国語作文教育における非対面ピア・レスポンスの可能性―教養科目として開講された韓国語授業の実践から―沈 智炫
近年、第2外国語のライティング教育でピア・レスポンス1に関する取り組みが注目されている。しかし、日本の大学におけるKFL学習者を対象にした実践研究の蓄積は少ない。これは、日本の大学における韓国語授業は、韓国語学科（専攻）が開設され、ライティング（作文）授業が開講されない限り、ライティン
グ教育に特化した科目設置が難しいといった理由も考えられる。そこで本稿では、日本の大学において、教養科目として開講された韓国語授業において、授業外活動としてSNS(LINE)を活用したピア・レスポンスを実践し、学習者の初稿や再稿の作文内容を検討しながら、非対面ピア・レスポンス活用の可能性を論じた。その結果、SNS(LINE)を活用した非対面ピア・レスポンスは、対面ピア・
レスポンスより、 時間的にも空間的にも有効であり、授業時間以外にも、リア
ルタイムで相互作用が可能である点から肯定的な効果が確認された。

1.

はじめに
第 2 外国語学習において、学習者中心の教育が活性化され、教師と学習者、学習者どうしの相互作用が外国語教育での重要な要素として認識されている。これは、韓国語のライティング教育でも例外ではない。特に、ペアやグループでおこ
なわれるピア・レスポンス活動が、作文を書く態度に積極的な影響を与え、作文への態度向上に肯定的な影響を及ぼすという効果が立証されている（김정애,2000; 이지용, 2008; 배외순, 2014; 김희연, 2015; 양지선,2020; 박진철・장지영,2020 など）。
一方、日本の大学における KFL 学習者を対象とした実践研究はほとんどない。

1 ピア・レスポンス(Peer response）
は、Peer review、Peer critique、Peer workshop、Peer feedback とも言う。作文のプロセスの中で学習者どうし(ペア、あるいはグループ)でお互いに書いた作文をもとに、協力しながらお互いの文について書き手と読み手と交互の立場になりつつ、フィードバックをとおして作文内容を検証する活動である(池田, 2002)。

166これは、日本の大学における韓国語授業は、韓国語学科（専攻）が開設され、そこでライティング（作文）授業が開講されない限り、ライティング教育に特化した時間を設けることが難しいためでもある。
したがって、筆者は、教養科目として開講された韓国語の授業で、授業外活動
として SNS を活用したピア・レスポンスを実践し、学習者の初稿や再稿の作文を対象に、非対面ピア・レスポンス活用の可能性の提示を試みる。

2.

ライティング活動のピア・レスポンス
作文活動の中でピア・レスポンス自体は、以前より注目されてきた。第 2 外国語のライティング教育が、結果中心のライティング教育からプロセス中心のライ
ティング教育に変化し、プロセス中心のライティングの重要性が強調され、フィードバック2に対する関心が高まった。学習者が書いた文章（プロダクト）の完成
度にのみ、 焦点をあてて評価したライティングより、計画を先にし、その後、原稿を書き、完成する過程の中で修正するプロセスなどが伴うライティングを強調するようになったのである。このように、プロセス中心のライティングは、文章を書く前（構想段階）、書く段階、書いた後（推敲段階）に至るまで、初稿の修正を何度も繰り返すことになるが、学習者は教師や仲間（ピア）からフィードバ
ックを受けて原稿を修正しながら文章を完成させる。このように、ライティング
教育においてフィードバックはつねに行われてきたが、学習者どうしの相互作用を重要視する学習者のプロセス中心のライティング教育が台頭するにつれ、ピ2

フィードバックは、教師やピアが、学習者が書いた文章に対して、文法・用法・表記の「誤り」や「問題点」を指摘したり、意見をだしたりして、修正の内容などを提示した際は、その内容を反映して学習者が文章を修正することである（강현경,2008)。つまり、フィードバック
は、学習者の「誤用」の修正だけを目的とするのではなく、学習者に様々な情報を提供し、学習者が文章の「内容」と「形式」に反映させ、ライティング能力向上に役立つ活動である。フィードバックは、提供主体によって、「教師フィードバック（teacher feedback）」、「ピア・レスポンス（peer response）」、「自己推敲（self-correction）」に区分される。また、提供内容
によって文法、語彙、機械的な領域に重点を置く「形式中心フィードバック（form-focused
feedback）」と、内容と構成に中心を置く「意味中心フィードバック（meaning-focused feedback）」に区分される。その他、提供方法によって「書面フィードバック（Written- feedback）」、「対面フィードバック（conference- feedback）」、「非対面フィードバック（nonconference- feedback）にも区分される。 また、フィードバックの表示方法によって、「直接フィードバック」と「間接フィードバック」などがある。

167

ア・レスポンスの重要性がさらに浮き彫りになった。
とりわけ、 教師フィードバックに対して、ピア・レスポンスの利点は、以下のように提示できる（Ferris＆Hedgcock, 2005）。
① ピアにフィードバックを与える間、ピアとのコミュニケーション能力が向上し、教師との関係からは得られない知識を獲得することになる。
② 初稿から最終文に至るまでのどの段階でも、ピア・レスポンスをおこなう
ことができる。
③ ピア・レスポンスを通して、自分の文章を多角的な視点から見つめることができ、読み手の学習者であっても、書き手の学習者であっても、批判的思考（criticalthinking）を可能にする。
③ ピアと文章をやり取りする過程で、不安を軽減し、自信を得ることができる。
④ ピア・レスポンス活動をおこなうことで、教師は、学習者全員の文章を単独でフィードバックする負担を減らすことができる。
⑤ 学習者が主体的に学ぶことができる。
また、김정애(2000)や이지용(2008)は、ピア・レスポンスを通じて、学習者は、
1)他人の文章を分析的に読むことにより文章を書く方法を学び、2)他人の文章を分析的に読むことで文章の書き方を学び、3)即座にフィードバックを得ることができるのは有用であり、4)教師によるフィードバックよりも多くの情報を与えることができ、5)学習者が自覚することなしに受動的に受け入れてしまう教師のフィードバックとは異なり、フィードバックを自己分析し、主体的に受け入れて自分の権利を守ることになると述べている。すなわち、ピア・レスポンスは、似たようなレベルのピアの学習者どうしで互に意見を出し合いながら、認知的、行動的に意味のある学習影響のやり取りができる。また、ピアと協力することで、学習への興味を高めることができ、主体的に学習する能力を育てることができる点において意味があると言えよう。
一方、ピア・レスポンスについては、否定的な先行研究もある。まず、時間がかかるという点である。各段階を遂行するために必要となる時間も多く、ピアへのフィードバックを効果的におこなうために、学習者に練習をさせるにも多くの時間を要する(Liu＆Hansen, 2002; Rollinson, 2005)。
168

また、ピア・レスポンスは、学習者の能力や思考に準じた活動であるため、事前に詳細な時間の設定が難しい。したがって、このような時間的な制約の問題を解決するためには、「教室内の対面フィードバック」だけでなく、学習者間のリ
アルタイムに即時フィードバックができる「授業外の非対面フィードバック」の取り組みが必要となる。浅津ほか（2012）は、日本語の学習者である中国人留学生を対象に、授業内の「対面フィードバック」と、学習管理システムの一種である Moodle を利用した授業外の「非対面フィードバック」を実施し、学習者の満足度の理由を SCAT3分析した。その結果、「対面フィードバック」に対しては、「伝達の早さ」「直接性」「雰囲気のよさ」、「 非対面フィードバック」に対して、「コメントの増加」「時間的余裕」「率直性」「便利さ」「交流拡大」「興味」「入力練習」、「授業外で非対面フィードバック」に対しては、「時間的余裕」「精神的な余裕」「課題の完成度向上」「自立学習の機会増加」「自立学習の習慣化」が強調されていた。つまり、「授業外の非対面フィードバック」は、制限された授業の時間内にこなさなければならないという負担感も解消でき、学習者には、授業外の活動として自立学習を促す可能性があると考えられる。
また、Wang Song＆Siriluck Usaha(2009)は、パソコンを利用しておこなった「非対面ピア・レスポンス」と「対面ピア・レスポンス」の前後の文章を比較した結果、学習者どうしのレスポンス（コメント）の数は「対面ピア・レスポンス」が多いものの、コメントを自分の文章の内容に加えたり、修正したりしたのは、「非対面ピア・レスポンス」の方が多く、結果的に修正稿の質は、「非対面ピア・レスポ
ンス」が有効であったという。
そこで、本研究では、教養科目として開講された韓国語の授業で、授業外の活動で SNS を活用したピア・レスポンスを実践し、学習者の初稿や再稿の作文を対象に、非対面ピア・レスポンス活用の可能性の提示を試みる。
なお、ピア・レスポンスは、書いた文章を読み、もっと書いてほしい、または、
もっと知りたいといった数個の質問をコメントする形式の内容に特化することとした。その理由は、筆者がこれまでの教育経験から、作文指導をしながら、どのような内容を具体的に書くべきか、テーマ関連のアイデアや展開（ネタ）をどの
3 SCAT（Steps for Coding and Theorization）は、「インタビューなどで得られた言語データをセグ

メント化し、4段階のコーディング作業を通してそのデータ内に潜在するテーマや構成概念を見つけ出し、その構成概念を紡ぎ合わせてストーリーライン（現時点で言えること）を作成し、そのストーリーラインに「予測」や「処方」を加えて理論記述を行っていくもの」である(浅津ほか, 2012)。

169

ようにするか困っている学習者も多く見受けられ、文章の質や量を増やすためである。また、初級学習者を対象にピア・レスポンスの効果を検証した이지용(2008)によると、語彙や文法、文章の構成能力、内容面、形式面などすべての側面で学習者の能力がある程度向上するが、このような側面の一つに焦点を当て、関連技術を集中的に向上させることでより効果的な能力の獲得が期待できるとしている。そして、 김연희(2020)によると、学習者は、ピア・レスポンスをおこなう際に、「内容中心フィードバック」より、「形式中心フィードバック」が難しいと感じ、この部分については、
教師フィードバックが求められる点を強調している。
また、田中(2006)や原田(2006)によると、ピア・レスポンスは作文の「内容」「語彙」といった内容的側面において、教師フィードバックは、｢文法｣｢表記｣といった言語形式に有効であるとされている。さらに、ピア・レスポンスは作文の流暢さの指標である作文量を増加させるとの指摘もある(池田,2002)。

3. 授業実践の概要
3.1 授業実践の対象者
本稿において対象としたのは、2020 年 5～7 月に日本の A 大学で教養教育科目(選択科目)として開講されている「韓国語・朝鮮語ⅢA」の授業(1 コマ 90 分×週 2
コマ＝全 16 回)の受講生(日本人 6 名。3 年生 4 名、4 年生 2 名)で、全員が筆者が担当する「韓国語・朝鮮語ⅠA・B」の授業を 1 年次に履修していた。本授業では、
後半 30～40 分を利用し、1 つのテーマについて、①資料を読む、②マインドマップ＆ペア活動（話す）、③初稿（200～300 字）の作成、④ピア・レスポンス、⑤
ペア活動（話す）、⑥再稿（400～600 字）の作成、⑦教師によるフィードバック、⑧間違い探し・書き直し、⑨原稿用紙に書き写し（清書）、⑩画用紙に絵を描く・
書く、といったプロセス中心のライティング活動をおこなった 。したがって、受講生に、ピア・レスポンスについて説明したり、練習させたりする必要がなく、スムーズに授業で導入できた。

3.2 授業の設計
授業においては、1)様々な場面で実際に使えそうな韓国語を学びながら会話したい、2)韓国語を本格的に学び、韓国語能力試験も受けたいので、作文にも多く取り組みたいといった受講者の事前要望を踏まえて、学習目標は以下のように設
170

定した。
① 話題を正確に、また豊かに表現するための文法や接続表現を適切に使うことができる。
② 課題に対して何がポイントなのかを意識しながら、目標を達成することができる。
③ いろいろな場面で使えるように、適切な韓国語で自分の考えや意見を表現することができる。
また、授業は、新型コロナウイルス感染拡大の影響により、 オンデマンドとリ
アルタイム方式によるオンラインで実施した (表 1)。授業の評価方法は、授業への取り組み(10％)、課題作文(ワークシート 40％)、小テスト(全 2 回実施、オンラ
インクイズ・聞き取り問題: 20％)、定期試験(発表: Zoom で発表動画を撮影し、Google Classroom にアップする: 30％)である。教材は『이화 한국어 2-2』を使用した。
表1

授業のスケジュール

回

主題

1

5

原稿用紙の記入ルール（オンデマンド）
韓国語を学ぶ理由（オンデマンド）パーティー準備（オンデマンド）
韓国語を学ぶ理由・パーテ
ィー準備（リアルタイム）
印象（オンデマンド）6

印象（リアルタイム）

7
8

特別な日（オンデマンド） 特別な日に関する文法・購読・会話文を把握し、作文を書く
特別な日（リアルタイム） 確認、ペア活動、発表

9

公共の場所（オンデマンド）

2
3
4

内容
原稿用紙に韓国語の文章を書いてみる
韓国語を学ぶ理由・パーティー準備に関する文
法・購読・会話文を把握し、作文を書く
韓国語を学ぶ理由・パーティー準備に関する文
法・購読・会話文を把握し、作文を書く
確認、グループ活動、発表
理想のタイプ・印象着衣に関する文法・購読・会話文を把握し、作文を書く
確認、ペア活動、発表

公共の場所に関する文法・購読・会話文を把握し、
作文を書く
171

10

公共の場所（リアルタイム）

確認、ペア活動、発表

11

交通と生活（オンデマンド）

12

交通と生活（リアルタイム）

交通と生活に関する文法・購読・会話文を把握し、作文を書く
確認、ペア活動、発表

13

タスク１（オンデマンド） ① Topik 作文

14

タスク２（リアルタイム） ② Topik 作文 ➡ 確認・ペア活動

15

後期まとめ（リアルタイム）

期末発表準備（確認、個人・ペア活動）

16

期末発表

期末発表（録画・classroomへアップロード・クラ
スメイトとの相互評価）

非対面のピア・レスポンスの活動は、日本の代表的な SNS のコミュニケーショ
ンの手段である LINE を利用した。学習者は、評価課題として、表 1 の特別な日について、 公共マナーで振り返ると反省したい経験や、公共交通機関に関する課
題から 2 個を選び、初稿を書く。そして、LINE を通して、2～3 名のピアのフィードバックを受け、再稿に取り組み、教師に提出する。その後、教師のフィード
バックを参考に推敲した後、原稿用紙に書いて、再度提出し、その内容を発表する。そして、オンライン講義の場合、受講生がどのように作文を書いていくのか、教師には詳細に把握できないため、あえて講義で扱ったテーマと類似したテーマを課題として与えた。また、必ず、ワークシートをダウンロードし、手書きで文章を書き、そのワークシートを写真で撮り、ペアの LINE に共有するようにした。
この理由は、テキストのある表現を真似（模倣）したり応用したりする力、辞書で調べたりこれまで学んだ文法などを最大限活用する力も作文能力において重要と判断したためである(表 2)。
なお、前述したように、先行研究を参照して、ピア・レスポンスは「内容」、「語彙」といった内容的側面において、教師フィードバックは、「文法」「表記」
といった言語形式面に重点を置くことと明確に区別した。

172

表2

授業のピア・レスポンスの流れ

授業の資料をダウンロード↓
文法・講読・会話文を把握し、作文を作成↓
ピア・レスポンスの対象作文をペアの LINE に共有（ペアは、受講生 A,B,C,D,E,F から自由に選択し、2～3 名）↓
2～3 名のピア・レスポンスの結果をワークシートに書き、自分の作文を推敲↓
ピア・レスポンス前後の初稿・再稿のワークシートを教師に提出し、教師フィードバックを受けて 自分の作文を推敲
↓
教師の確認後、原稿用紙に清書↓
発表

3.3 ピア・レスポンスの活動
ピア・レスポンスはどの程度、推敲後の作文に影響を与え、作文の量や質に変化をもたらしたのか、主語＋述語の 1 文をひとまとまりとしてカウントしたところ、全体的に文章量は増加した(表 3)。
表3 推敲原稿の文章の量の変化
学生1

学生2

学生3

学生4

学生5

学生6

課題 1

11➡16

11➡13

11➡16

11➡16

9➡13

なし

課題 2

19➡22

11➡16

10➡14

10➡16

12➡17

15➡18

173

【事例① 】
<특별한 날> 初稿（原文のまま）내 생일은 2 월 17 일이다. 그날은 ＊수(✔스)무 살의 생일이었다. 우리집에 우리 할아버지와 할머니를 초대했다. 그리고 온 가족이 모여 저녁을 먹
었다. 메뉴는 ＊조(✔초)밥이나 닭꼬치 등 좋아하는 음식이 많았고 너무 맛있
었다. 대학 입학하고 나서 혼자 ＊실(✔살)고 있어서 평소에는 혼밥할 때가많지만 온 가족이 오랜만에 같이 먹을 수 있었다. 식사하면서 이야기할 수있어서 너무 ＊기쁬(✔뻤)다. 그리고 어머니에게서 선물을 얻었다. 그것은 탄생석을 사용한 목걸이였다. 싸지 않아서 소중히 하고 싶다. 이날은 나에＊서(✔게) 있어서 기억에 남는 잊지 못하는 행복한 하루가 되었다.
ピア・レスポンスの内容·学生 1：고향이 어디예요?
·学生 1：가장 좋아하는 초밥은 무엇입니까?
·学生 3：탄생석의 이름은 무엇입니까?
·学生 3：특히 어떤 이야기가 즐거웠습니까?
·学生 4：어떤 이야기를 했습니까?
<특별한 날> 再稿（原文のまま）내 생일은 2 월 17 일이다. 그날은 스무 살의 생이었다. 우리 집에 우리 할아버지와 할머니를 초대했다. 그리고 온 가족이 모여 저녁을 먹었다. 메뉴는 초밥이나 닭꼬치 등 좋아하는 음식이 많아서 너무 맛있었다. 초밥이 많았는데참치가 제일 맛있었다.
174내 고향은 구마모토이다. 대학 입학하고 나서 혼자 살고 있어서 평소에는 혼밥할 때가 많지만 온 가족이 오랜만에 같이 먹을 수 있었다. 식사하면서 나가사키 생활이나 학교의 이야기할 수 있어서 너무 기뻤다. 그리고 어머니에게서선물을 얻었다. 그것은 탄생석을 사용한 목걸이였다. 내 생일은 2 월＊으(✔
이)므로 탄생석은 자수정이다. 싸지 않아서 소＊종(✔중) 이 하고 싶다. 이날은 나에게 있어서 기억에 남는 잊지 못하는 행복한 하루가 되었다.
【事例② 】<밴쿠버와 나가사키의 교통> 初稿（原文のまま）밴쿠버의 대표적인 대중교통은 버스 전철 페리입니다. 버스는 사람들이 보통 쇼핑을 할 때 이용합니다. 싸고 많이 ＊달리고 있으니까(✔다니고) 편리하기 때문입니다. 전철은 교외에서 시내에 갈 때 ＊편리입니다(✔합니다). 그래서 교외에서 일을 하러 시내에 가는 사람이나 쇼핑을 하러 가는 사람에게 인기가 많이 있습니다. 관광객에게는 페리가 인기 많습니다. 예쁜 풍경을 볼 수있기 때문입니다.
나가사키의 대중교통에는 버스, 노면전차, 전철이 있습니다. 버스나 노면전차는 시내에서 쇼핑할 때 사람들이 자주 이용합니다. 특히 노면전차는 어딜가도 130 엔으로 탈 수 있고 나가사키다운 분위기를 느길 수 있기 때문에 관광객에게도 인기가 많이 있습니다. 관광객들은 하루 승차권을 사용할 수 있습니다.
ピア・レスポンスの内容·学生 5：캐나다 버스 요금이 얼마?
·学生 5：노면전차로 가면 어디에 가는 게 좋아? 어디를 추천해?
·学生 4：밴쿠버 버스 색이 뭐야?
175

·学生 4：일본 버스와 승강구가 달라?
·学生 2：밴쿠버 버스와 나가사키 버스 중에 어느 쪽이 더 편리하다고 생각해?
·学生 2：밴쿠버 대중교통에서 놀라운 게 뭐야?
<밴쿠버와 나가사키의 대중교통> 再稿（原文のまま）밴쿠버의 대표적인 대중교통은 버스, 전철, 페리입니다. 버스는 사람들이 보통 쇼핑을 할 때 이용합니다. 싸고 많이 ＊달리고 있으니까(✔다니고) 편리하기 때문입니다. 제가 버스를 탔을 때 ＊놀라운(✔놀란) 것은 끈을 ＊끌고(✔
당겨서) 하차하는 것을 알리는 것입니다. 그래서 나가사키 버스보다 편리하다고 생각합니다. 전철은 교외에서 시내에 갈 때 편리하기 때문에 교외에 사는사름들에게 인기가 많습니다. 페리는 예쁜 밴쿠버의 풍경을 구경할 수 있기때문에 관광객에게 인기가 있습니다. 카드를 사면 같은 범위 내에서만 이동하는 데 한번 요금을 내면 90 분 동안 원하는 만큼 탈 수 있습니다. 가장 ＊싸는(✔싼) 요금은 ＄2.85 입니다.
나가사키의 대중교통에는 버스, 노면전차, 전철이 있습니다. 버스나 노면전차는 시내에서 쇼핑할 때 사람들이 자주 이용합니다. 특히 노면전차는 어딜가도 130 엔으로 탈 수 있고 나가사키다운 분위기를 느길 수 있기 때문에 관광객에게도 인기가 많이 있습니다. 관광객들은 하루 승차권을 사용할 수 있습
니다. 저는 노면전차로 하마노마치로 가는 것을 추천합니다. 왜냐하면 버스보다 싸고 빨리 갈 수 있고 편리하기 때문입니다.
以上の事例からわかるように、コメントの内容を適切に「追加」している。しかし、綴り間違いを訂正したのもあれば、再稿する段階での綴り間違いも見られる。また、文章の構成を考え、一つの文に一つのレスポンス内容を加えたり、二つのレスポンスの内容をまとめて加えたりしたのが分かる。

4.

授業アンケートによる学生の評価
非対面のピア・レスポンス活動の終了後、この活動に対する感想（質問 1～3、選択肢を選択）と、非対面のピア・レスポンスの効果的な点や改善点（質問 4～5、自由記述）について、Google フォームを利用し、 いずれも無記名方式で回答を176求めた。その結果、全員（6 名）が回答に応じた。質問項目は、全部で 4 項目である。
質問 1 SNS（LINE）を利用したピア・レスポスン活動に満足しましたか？
（1）満足した（2）満足しなかった（3）どちらでもない

質問 2 SNS（LINE）を利用したピア・レスポスン活動は、韓国語の作文の勉強に役立つと思いますか？
（1）役立つと思う（2）役立たないと思う （3）どちらでもない
質問 3 また SNS（LINE）を利用したピア・レスポスン活動をしたいと思いま
すか？
（1）そう思う（2）そう思わない（3）どちらでもない

質問 4 SNS（LINE）を利用したピア・レスポンスについて、どう感じ、どのように変わったのか書いてください。
（例：前後の作文比較、満足した理由など、自由記述）
質問 5 SNS（LINE）を利用したピア・レスポスン活動の改善点などがあれば書いてください（自由記述）。
まず、質問 1～4 に対する学習者の回答は、以下のような結果となった（表 5）。
表5

非対面のピア・レスポンス活動に関する感想
（1）

（2）

（3）

質問 1(満足したか)

5人

1人

0人

質問 2(役立つか)

6人

0人

0人

質問 3(またしたいか)

5人

0人

1人

以下には、
質問5と6の自由記述の感想や学生のコメントを原文のまま掲載する。
・友達に見てもらうことで、自分では気づかない疑問点を教えてもらえるので、文章に深みが出ると思った。

177

・対面授業ができない中で、動画や音声で他の人の活動を確認することができるので良いと思います。
・時間を気にせず文章を送り合いできる所。リアルタイム（授業中）でやりとりするわけではないから、お互いの負担にならない。
・もう一度聞き返すことができたり、他の人の意見を簡単に聞くことができる。
以上のように、学習者は、SNS（LINE）を利用したピア・レスポンスについて、肯定的、好意的にとらえており、今後、他の韓国語学習の場面でも採り入れる価値があると考えられる。また、「自分では気づかない 疑問点を教えてもらえるので、文章に深みが出ると思った」「時間を気にせず文章を送り合いできる所」「リアルタイム（授業中）でやりとりするわけではないから、お互いの負担にならない」「もう一度聞き返すことができたり、他の人の意見を簡単に聞くことができる」といった感想からは、浅津ほか（2012）も指摘するように、「便利さ」「時間的余裕」「精神的な余裕」「課題の完成度向上」を満足理由としていることが裏づけられる。

5.

まとめ
結果中心のライティング教育からプロセス中心のライティング教育への変化に伴い、ピア・レスポンスの重要性も高まり、様々な検討もなされてきた。しかし、教室の状況や環境、時間の制約などで、ときには実践に困難を伴う。本稿では、教養科目として開講された韓国語授業を事例に、授業外活動として、SNS(LINE)を活用したピア・レスポンを実践し、学習者の初稿や再稿の作文を検討しながら、非対面ピア・レスポンス活用の可能性を論じてきた。
SNS(LINE)を活用した非対面ピア・レスポンスは、対面ピア・レスポンスより、
時間的にも空間的にも有効であり、授業時間以外にも、リアルタイムで相互作用が可能である点から肯定的な効果がある。そして、学習者間の相互作用を拡大させ、積極的に学習活動に参加する環境を提供できるという長所もある。また、必要に応じて何度でも聞き返すことができ、他の人の意見を簡単に聞くこともできるため、便利な面もある。今後も、学習環境や学習者のレベルに合った、ピア・
レスポンスの可能性を追究するべく実践を重ねていきたい。
178

参考文献
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Ⅱ、1-10浅津 嘉之・田中 信之・中尾 桂子(2012)「学習者の意識分析から考える日本語作文授業における非対面ピア・レスポンスの可能性」『応用言語学研究論集』5、59-70
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to Revisions, Suranaree, Journal of Science and Technology 16(3) .
【附記】
本稿の一部は、第 11 回日本韓国語教育学会学術学会（2020 年 10 月 30 日、ON-LINE Zoom 開催）
おいて発表した。

（長崎県立大学ほか非常勤講師）
junyu2228@gmail.com

179韓国語教育研究（第１１号）
2021 年 9 月 15 日 発行

発行者

文 慶喆

発行所

日本韓国語教育学会

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近畿大学 国際学部 酒勾康裕 研究室気付『韓国語教育研究』編集委員会
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