『韓国語教育研究』（第 12 号）別刷

ISSN 2186-2044【研究論文】

発音評価基準の明確化と授業外改善の機会を導入した
韓国語発音教育の設計と実践に関する研究―学習者による自己評価の有効性を中心に―

山下 藍

日本韓国語教育学会
２０２２年９月

発音評価基準の明確化と授業外改善の機会を導入した
韓国語発音教育の設計と実践に関する研究―学習者による自己評価の有効性を中心に―

山下 藍

本研究では、発音評価基準を明確にしたチェックリストの作成と授業外での改善機会の導入を行い、毎回の課題として学習者に録音した音声と自己評価を行ったチェックリストを提出させ、教員フィードバック後に 2 回目を提出させるようにした。その結果、①課題提出率がほとんどの課で 9 割台を示し、1 回目提出時の獲得点数が、前期よりも評価基準と合格ラインの難易度を高めた後期で高かったことが判明した。②学習者による自己評価と教員フィードバックの差が前期よりも後期で縮まったことが確認され、③口頭試験では、前後期で総合点の点数に差は見られなかったものの、文字の発音の正確さに関しては問題の難易度を高めた後期で上昇が見られた。以上から、学習者の授業外での音読による発音練習と発音改善の促進は勿論、学習者が正しい発音を認識できるよ
うになり、学習初期段階に比べ自身の発音を改善できる能力の向上が明らかになった。

1. はじめに
韓国語の発音が正確ではない学習者は、発話だけではなく意思疎通機能の全般
にかけて問題が見られる(전나영 2015:31)1傾向にある。이효숙(2012:30)が述べる
通り、韓国語は一般的に日本語と多くの共通点がある一方で、発音に関しては、
韓国語が日本語よりはるかに複雑な体系を持つため、正確な発音を身につけるのはそう容易ではない。そのため、学習初期段階から音韻変動を含めた発音教育に1

전나영(2015:31)では、発音が不正確のため起こる問題として、領域別に次のように述べている。
「書き」の領域では綴りの誤用が見られ、「聞き取り」の領域では、相手の言葉を正確に聞いて認知する能力が劣るため、話の内容を把握するのに問題が生じるとしている。また、「読み」の領域では、朗読する際に発音の誤用があると、内容の伝達が困難であり、黙読の際にも、自身の発音と読む内容の綴りが異なるため、内容を把握するのが困難であると述べている。

113

取り組む必要がある2が、入門、初級学習者がこれらの発音を習得するのは困難が予想される。そこで、「文字列を音声化する練習」(中森 2010:162)である音読を通し、正しい発音の習得が必要である。音読について、米崎(2012:31)は、外国語教育における伝統的な教授法の 1 つであり、現在も多くの教師が自身の授業で様々な音読活動を取り入れていると述べている。石田・古家・小泉(2013:17)は、
英語教育の立場から音読の意義の 1 つに、音声を文字と結びつけることを挙げており、土屋(2004:11)では、英語らしい発音ができるようになるためには、英語の
音韻システムの獲得が必要であり、音読はその訓練の場を提供すると説明している。更に、石田ら(2013:17)では、音読による発音練習を行わなければ、たとえ英文の意味を理解したとしても、その意味の通じる音やリズムで発音できないため、相手を理解させられる音声英語が習得できないと述べている。つまり、外国語を学ぶうえで音読は、正しい発音の習得は勿論、音声と文字の一致を可能にし、その後の知識習得や 4 技能の運用にも影響を与えると考える。
筆者はこれまで入門、初級レベルの学習者を対象とした大学での韓国語授業において、音読による会話文の発音練習と個別指導を行ってきた。しかし、週に 1
コマ 90 分で十分な発音練習や指導を行うことは困難であり、これらを繰り返しても、正しい発音が習得できていないケースも多くみられた。土屋(2004:13-14)では、音読について、意味を理解できた文章を自力で読めるようになるところまでいかなくてはならないと述べる一方で、初歩段階の学習者は音韻システムについての
メタ言語的知識がなく、自分の発音器官を完全にコントロールするだけの技術もないため、個々の音の出し方や強勢や抑揚について、モデルや教師の発音を注意して聴いてまねるしかないとしている。加えて、学習者ひとりで好きな時に好き
なだけ音読練習を実行できるようにするために、自力で音読練習ができる能力を獲得することが重要であり、それができるように指導するのが教師の役目であると言及している(土屋 2004:12)。そのため、本研究では、学習者が授業外でも自主的に学習を進められるような教育設計と実践を試みたい。
本研究の目的は、発音評価基準の設定と授業外での改善機会を導入した韓国語
発音教育の設計と実践を行い、学習者の発音練習の促進と発音習得の有効性について明らかにすることである。特に、授業外での学習を促進させるという観点から、学習者の自己評価の効果に焦点を当てる。

2

이효숙(2012:28)では、発音は必ず初級段階から正確に学び、その基礎の上に文章の構造や単語を体系的に身につけてこそ成功的に韓国語を習得することができると述べている。

114

2. 先行研究
外国語教育における音読実践研究は、主に英語教育の分野で報告されている。
藤代・宮地(2009:395-404)では、高等学校英語科の生徒を対象に、WBT 活用によるブレンド授業を行い、学習者の音読力や自由発話力、そして、リスニング力の向上について報告している。この研究では、WBT 教材を活用した個別での発話練習は勿論、教師による指導とペアでの相互評価を組み合わせた改善機会を導入している。鈴木・阿久津・飯野(2009:61-78)では、音読による繰り返し読みの効果を検証するために、中学生と大学生の被験者に対し、各自で 5 回音読練習をさせた
後、音読能力測定ソフト「SpeaK!」で音読スコアを測定し、この作業を 1 回の授業で 5 回繰り返し、合計 20 回の練習と 5 回の測定を実践した。その結果、それぞれ一定の伸びが観測された一方で、中学生は平均点の減衰が 3 回目と 5 回目の測定で確認されたとしている(鈴木ら,2009:72)。更に、今回の被験者においては、中
学生は 10 回が限度、大学生は 15 回が 1 つの目安であり、それ以上繰り返し音読を継続させる場合には、他の音読方法を取り入れる等の工夫を意図的に導入する必要がある(鈴木ら,2009:72)と述べている。そのため本研究では、音読の回数を指定するのではなく、学習者の自主性に任せた練習の機会を提供したいと考える。
小林(2014:130-145)では、高等学校 1 年生を対象に、自己発音モニタリングを導入した発音教育を実施した。学習者に録音した自分の音声をモニタリングさせ、それを繰り返すことで、正確に発音しようとする意識が高まり、誤った発音に気づく等、自己訂正ができるようになったことが報告されている。
以上、既存研究から、学習者のペースで発音練習を行い、自己評価や相互評価等、学習者が自分の発音状況を正確に把握しながら改善を行うことで発音定着に結びつくものである。これは、教員主導ではなく、学習者が自ら学びを進めるという観点においても意義のあるものであり、韓国語教育分野でも適用できると考える。
藤本(2011:66)では、音読教育の問題点の 1 つに、音読をやったらやりっぱなしにすること、つまり評価や改善が行われないことを挙げており、既存研究で示された実践を行うにも評価基準を予め明確に設定することが求められる。
김은애(2006:71-97)では、韓国語教育において、発音誤用記録表を作成し、学習者の発音を診断する際に、誤用を記録表に記入しフィードバックすることを提案している。この研究で示された発音誤用記録表は、学習者に自身の発音状況を知らせ、正しい発音に改善させる上でとても重要なものであり、本研究において意義
115

のあるものである。一方で、具体的な教育実践については示されておらず、また、
この研究以外で韓国語教育分野における音読を通した発音教育や発音矯正に関する事例は見当たらない。また、既存研究での被験者の多くは韓国国内で韓国語を学ぶ学習者であり、日本の大学における韓国語学習者を対象とした研究は未発達段階である。韓国で留学生活を送りながら、韓国語を学ぶ学習者とは違い、日本の大学では週に 1 コマ3という制限された授業環境にある。そのため本研究では、
このような学習者を研究対象として定める。

3. 改善版教育の設計
3.1 既存教育の問題点と改善策

図 1. 既存教育の問題点

3

公益財団法人国際文化フォーラムから 2005 年に発行された『日本の学校における韓国朝鮮語教－大学等と高等学校の現状と課題－』によると、韓国語を週 1 コマ実施している 4 年生大学は 74.5％であり、短期大学においても 83.2％が週 1 コマの授業を行っているという結果で
あった。

116

筆者がこれまで行ってきた音読による発音学習の流れをガニェの 9 教授事象4に当てはめ分析した。その結果、明らかになった問題点を図 1 で提示した。
図 1 で示した既存教育の問題を「指導方法」と「授業時間」に分け、解決策とについて表 1 に提示した。
表 1．既存教育の問題に関する解決策
指導方法
問題点

発音評価基準を明確に示していない
学習者に発音に関する誤用と改善点が明確に示されて
いない

解決策

発音評価基準を明確にする

授業時間
他の授業活動を減らし、発音に関する授業活動を増やせない教員によるフィードバックが会
話文の学習から 1 週間後であるフィードバック後の発音練習や改善の機会がない

授業外での練習、改善の機会を作る
1 週間後の授業を待たずに、授業外でもフィードバ
ックや改善の機会を提供する

指導方法の問題として、評価基準が明確でないため、学習者に発音の誤用と改善点を具体的に提示できていないことが挙げられる。解決策として、評価基準の明確化が必要であると判断し、発音チェックリストの作成を行った。
次に、授業時間の問題についてである。授業活動のすべてを発音練習や個別指導に当てられないため、教員による指導後に改善の機会がないこと、会話文の発音学習後、教員による個別指導が１週間後であり、より早い段階でのフィードバ
ックができていないことが挙げられる。解決策として、授業外でもフィードバックや発音改善ができるように、LMS を利用した改善機会の提供を行った。

4

稲垣・鈴木(2011:68)では、ガニェの 9 教授事象について次のように述べている。授業や教材を構成する過程についてガニェは「学びを支援するための外側からのはたらきかけ(外的条件)」と言う視点でとらえ、学習についての理論と実際の教育実践の両面から、授業構成を分析した結果、9 種類の教師の働きかけに分類できるという結論に至ったという。そのため、9 教授
事象に当てはめ従来教育を分析することで、現状における問題点を明確に把握でき、より効果的な改善策を提示できると考えた。

117

3.2 発音チェックリストの作成
韓国語には、音韻変化が多く、その種類も多様であるため、入門、初級レベルの学習者がこれらを習得するのは容易ではない。そこで、音韻変化が出現する箇所を中心に、全体の文字の発音と発音速度を評価対象として含めたチェックリス
トを作成した(図 2 参照)。

図 2. 前期で使用した発音チェックリスト
また、評価項目の総数を 5 等分にした 5 段階評価を導入した。評価項目の数は各課で異なるため、正答率が 8 割以上の場合は評価 5 を、7 割以上の場合は評価
4 を、7 割以下を評価 3、2、1 で分け、点数化した。
図 2 の通り、前期では、音韻変化に焦点を当てチェックリストを作成したが、後期では音韻変化は勿論、１文ずつの文字の正確さも評価に含めた(図 3 参照)。
118

また、評価基準においても、前期では評価 4 以上を合格としたが、後期では正答率 9 割以上である評価 5 のみを合格とした。前後期の発音チェックリストの違い
を表 2 でまとめた。
表 2．前期と後期の発音チェックリストの違い
評価項目

評価基準

・音韻変化
・評価 5：正答率 8 割以上、・発音の速度
評価 4：7 割以上、評価 3 以下：7 割以上
期 ・文章全体の文字を正確に発音できているか ・評価 4 以上で合格
前・音韻変化
・発音の速度
期 ・1 文ずつの文字を正確に発音できているか
後・評価 5：正答率 9 割以上、評価 4：8 割以上、評価 3 以下：8 割以下
・評価 5 のみ合格

図 3. 後期で使用した発音チェックリスト
1193.3 チェックリストの目的と使用方法
発音チェックリストを通し、教員による具体的なフィードバックは勿論、学習者にも自分の発音を振り返ってもらうべく、自己評価の機会を導入した。図2 と3 で示す通り、発音チェックリストには、学習者用に自己評価欄と質問等を任意で書き込むコメント欄を設け、教員用に学習者の発音評価を行うフィードバック欄と、具体的な改善方法を書き込むためのコメント欄を設定した。自己評価では、学習者が自分の発音が正しくできていると思う場合には〇を、自信がない、あるいは
うまくいっていないと思う場合には×をつけ、その他、質問を書き込めるようにした。それに対し、教員は学習者の発音がうまくいっている場合には〇を、うまくいっていない場合には×をつけ、コメント欄には発音に関するアドバイスや学習者の質問に対する返答を書き込む。学習者に自己評価を行ってもらう理由は、学習者が自分の発音を振り返る機会を繰り返すことで、正しい発音を認識し、学習者自身でも発音修正ができるようになると考えたためである。そのためには、教員によるフィードバックが必要不可欠であり、学習者の自己評価が正しいのか、誤用が生じている場合はどのような改善が必要かを明確に提示しなければならない。

3.4 改善版発音教育の設計
発音チェックリストの作成と、授業外での改善機会の導入に従い、新たな教育
設計を行った(表 3 参照)。実践に伴い、LMS の一種である Edmodo を使用した。
事前に学習者には Edmodo アカウントを作成させ、教員が作成したグループに加入させることで、授業外でも課題を共有し、課題提出や教員からのフィードバッ
クの受け取りができるようになる。
表 3．改善版教育の流れ
授業内

1．前回内容(基礎知識等)の復習(10 分)
2．教科書の基礎知識(文法、語彙等)の解説、練習問題(40 分)
3．会話文の解説と全体練習(15～20 分)① これから練習を行う模範音声を聞く② 発音チェックリストを提示する③ 音韻変化が起こる部分に印をつけた会話文を表示し、音韻変化の種類と実際の発音をハングルで記入させる④ 会話文全体の意味と発音を解説後、全体での発音練習を数回行う

120

4．発音練習と１回目の課題提出(25 分)⑤ 会話文の音声動画を聞きながら個別で発音練習を行う⑥ 自分が発音した音声を録音し、録音した自分の声を聴きながら、チェックリストの自己評価欄に記入する⑦ 録音した音声とチェックリストを Edmodo に投稿する(１回目の提出)＊⑤～⑦の活動が授業内で完了できない場合はその日のうちに授業外で行う
授業外

5．授業外での発音練習と 2 回目の課題提出⑧ 1、2 日後、Edmodo 上で教員フィードバックを受け取る⑨ 教員フィードバックの結果をもとに、再度、発音練習を行う⑩ 発音した音声を録音し、録音した音声を聴きながら、チェックリストの自己評価欄に記入する⑪ 録音した音声とチェックリストを Edmodo に投稿する(2 回目の提出)⑫ 教員から最終評価を受け取る

既存教育との違いは次の通りである。まず、学習者に発音学習をどのように進めるべきかについて知らせるために、発音チェックリストを通し、明確な評価基準を提示した。
次に、既存教育で個別指導を行っていた時間を、1 回目の課題提出の時間に変更した。音声録音は、スマートフォンやタブレット端末、教室のパソコンに内蔵された録音アプリを利用させた。録音した自分の音声を聞きながら、チェックリ
ストに従い自己評価を行ってもらい、録音した音声とチェックリストを Edmodo
上に提出させた5。
最後に授業外での改善機会についてである。以前は、発音学習から 1 週間後に、個別指導を通し、教員フィードバックを提供していたが、改善版教育では、Edmodo
上で 1、2 日後にフィードバックを返却できるようになった。教員は 1 回目の課題
を Edmodo 上で受け取った後、録音された音声を聴きながら、学習者の自己評価が適切かどうか確認し、チェックリストにフィードバックを書き込み、返却する。
フィードバックを確認しながら学習者は再度練習を行い、改善の機会である 2 回
目の課題を提出する。2 回目の課題をもとに教員は最終評価を Edmodo 上に提示する。

5

チェックリストはシステム上の関係で、スマートフォンやタブレット端末からの提出が不可能である。そのため、音声とチェックリストの両方をパソコンから提出する方法と、音声をスマートフォンやタブレット端末から提出し、チェックリストをパソコンから提出する方法を事前に説明し、その都度学習者の希望に合わせ提出方法を選択させた。

121

原則、次の授業までの 1 週間以内で 1 回目と 2 回目の課題提出を完了させ、最終評価を受けるように伝えた。合格に達しない場合、前期では、3 回目以降の提出を任意としていたが、後期では、合格以外の点数は成績に反映せず、必然的に合格するまで課題提出を行うようにした。Edmodo を導入した課題提出の流れは図 4の通りである。

図 4. Edmodo を使用した課題提出の流れ

4.

改善版教育実践と考察

4.1 改善版教育実践概要
図 5 の通り、M 大学での韓国語ⅠとⅡの授業において改善版教育を実施した。
前期は 2016 年 5 月から 7 月まで(第 7 回から 14 回までの計 8 回)、後期は 2016 年
10 月から 12 月まで(第 3 回から 10 回までの計 8 回)実施した。改善版教育の実施に伴い、前期第 6 回の授業で学習者に音読による発音教育の目標と評価方法について説明し、その後、Edmodo アカウントを作成させ、Edmodo 上での課題提出やチェックリストを通した自己評価の方法について、また、教員によるフィードバ
ックや評価内容を確認する方法についても実践を交えながら説明を行った。後期
では、発音チェックリストの評価基準と評価項目を変更し、実施した。前期では122

指定教科書6の会話文 1～8 課を、後期では、第 9～20 課を学習範囲としたが、学習が完了していない音韻変化を避けるため、16～18、20 課については学習対象外とした。

図 5. 改善版教育の流れ
大学入学後に韓国語科目を選択した学部１回生 40 人を研究対象とした。韓国語
学習歴の有無については、前期の第 1 回オリエンテーション時にアンケートで確
認済みであり、韓国語学習歴のある者のデータについては本研究の対象外とした。
この科目は選択必修であり、前期の「韓国語Ⅰ」での単位取得者が後期で「韓国語Ⅱ」を受講するが、今回、前後期の対象者に変動は見られなかった。

6

木内明(2013)「基礎から学ぶ韓国語講座初級 改訂版」, 国書刊行会.

1234.2 実践結果と考察
発音課題提出率と評価の獲得状況、及び、前後期での口頭試験7と発音チェック
リストにおける自己評価と教員フィードバックの差を通し、検証を行った。

4.2.1 発音課題の提出率と評価獲得状況
図 6 と 7 の通り、学習者の発音課題提出率が前後期のほとんどの課で 9 割台であったことが確認できた。
100%
95%
90%
85%
80%
前期

1課

2課

3課

4課

5課

7課

8課

6課

93%

95%

93%

98%

98%

95%

88%

90%

図 6. 前期各課発音課題提出状況
100%
95%
90%
85%
80%
後期

9課

10課

11課

12課

13課

14課

15課

19課

95%

95%

93%

93%

93%

95%

93%

90%

図 7. 後期各課発音課題提出状況
図 8 と 9 では、各課での評価獲得状況を提示した。評価項目の数が各課で異なるため、学習者が獲得した点数を百分率に換算して表示した。前期 1 課の 1 回目
でこそ 6 割台ではあるが、前後期ともに、教員フィードバックが行われていない
1 回目の獲得点数がほとんどの課で 8 割以上であり、2 回目ではほぼ 9 割台に達し、特に後期での 1 回目の獲得点数が前期よりも高いことが確認できる。
7

前期の口頭試験では、学習範囲の会話文から文章を選び、単語のみを変更したものを問題として作成し、試験の１週間前に問題を学習者に公開した。一方、後期では、前期同様、学習範囲の会話文から文章を選んだが、単語は変えずに問題を作成し、非公開とした。そのため前期よりも後期の方が問題の難易度が高く、学習者の発音習得状況を正確に把握できると考え
た。

124

100%
80%
60%
40%
20%
0%

1課

2課

3課

4課

5課

7課

8課

6課

1回目

68%

81%

81%

85%

86%

86%

93%

94%

2回目

89%

88%

90%

93%

95%

94%

97%

96%

図 8. 前期発音評価獲得状況(百分率)
100%
80%
60%
40%
20%
0%

9課

10課

11課

12課

13課

14課

15課

19課

1回目

83%

89%

85%

90%

93%

91%

97%

91%

2回目

94%

96%

95%

98%

97%

96%

99%

98%

図 9. 後期発音評価獲得状況(百分率)
これらのことから、多くの学習者がチェックリストをもとに毎回の課題を通し発音練習を行い、その結果、発音改善に結びついたと考える。また、後期で評価要素を音韻変化だけではなく、1 文ずつの文字の発音も含めたこと、合格ライン
を正答率 7 割の評価 4 以上から正答率 9 割の評価 5 に変更する等、評価項目と合格ラインを修正したことで、より確実な発音改善につながったと考える。

4.2.2 学習者による自己評価と教員フィードバックの差
課題として毎回提出された発音チェックリストから、学習者による自己評価と教員フィードバックの差に焦点を当て、過小評価と過大評価に関する分析を行った。過小評価は、自己評価の際、正しい発音であるのにもかかわらず、できていないと判断することであり、過大評価は、正しく発音していないのにできていると判断することである。図 10 から 13 の通り、学習者の過小評価と過大評価の平均を提示した。図 10 は、前期 1 回目提出時の誤差を示しており、特に過小評価の125

誤差が高く、その差は最大 6.8 であった。一方、図 11 の後期では、過小評価の誤差が最大 3 に留まり、最少 1.7 まで誤差を縮めることができ、その結果、全体の誤差が前期より低下したことが確認できる。
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1課

2課

3課

4課

5課

7課

8課

6課

過小評価

4

5.6

5.2

6.8

3.7

3.1

3.3

2.3

過大評価

1

0.8

0.8

1

0.6

0.4

0.3

0.2

合計

5

6.4

6

7.8

4.3

3.5

3.6

2.5

図 10. 前期課題提出 1 回目学生による自己評価と教員フィードバックの差(全体平均)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

9課

10課

11課

12課

13課

14課

15課

19課

過小評価

2.2

1.8

2.2

2.3

2.3

3

1.7

2.5

過大評価

1.2

0.8

1.2

1

0.6

0.9

0.4

0.7

合計

3.4

2.6

3.4

3.3

2.9

3.9

2.1

3.2

図 11. 後期課題提出 1 回目学生による自己評価と教員フィードバックの差(全体平均)
前後期 2 回目提出時の誤差については、図 12 と 13 の通りである。教員フィードバック後の提出であるため、前後期ともに、1 回目提出時よりも誤差の縮まりを確認できる。特に後期の過小評価は、前期で 4.2 だったのに対し、後期では最小 0.6 まで低下した。
126

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

1課

2課

3課

4課

5課

7課

8課

6課

過小評価

4.2

3.3

3.7

5.3

3.1

2.6

2.1

1.6

過大評価

0.5

0.7

0.6

0.8

0.4

0.2

0.2

0

合計

4.7

4

4.3

6.1

3.5

2.8

2.3

1.6

図 12. 前期音読課題提出 2 回目自己評価と教員フィードバックの差(全体平均)
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

9課

10課

11課

12課

13課

14課

15課

19課

過小評価

1.1

0.9

1.2

1

0.9

1

0.6

0.9

過大評価

0.4

0.6

0.5

0.4

0.2

0.6

0.2

0.2

合計

1.5

1.5

1.7

1.4

1.1

1.6

0.8

1.1

図 13. 後期音読課題提出 2 回目自己評価と教員フィードバックの差(全体平均)以上の結果から、学習者による自己評価と教員フィードバックの差が前期よりも後期で縮まっていることが確認でき、学習者が正しい発音を認識し、自分で発音を修正できる能力が向上したのではと考える。

127

4.2.3 口頭試験結果
問題を学習者に発音させ、その音声を一人ずつ録音した。評価は、韓国語教育
専門の韓国語話者に依頼し、学習者の音声を聞きながら点数をつけてもらった。
表 4 の通り、前期と後期の口頭試験の問題要素と配点を提示した。
表 4. 口頭試験問題要素と配点
問題の要素

音韻変化

その他・全体

問題種別

弱音化

鼻音化

連音化

濃音化

激音化

速度

文字

総合点

前期評価
項目数

3

5

5

5

3

1

1

23

後期評価
項目数

4

5

4

4

4

1

1

23

前後期とも問題数を 23 問、総合点 23 点満点で統一した。音韻変化の配点は全21 点であり、全体の速度(文章を淀みなく発音できているか)、文字の発音(文字を正しく発音できているか)に関する配点はそれぞれ 1 点ずつである。音韻変化については、前期の学習範囲である弱音化、鼻音化、連音化、濃音化、激音化の 5 つを対象とした。前後期の口頭試験の結果は図 14 と 15 の通りである。
図 14 は、問題要素別の獲得点数と総合点の平均である。総合点と速度に関しては、前期と問題を事前非公開にした後期では差が確認されなかった。後期で弱音化と鼻音化の正答率が若干、低下したものの、文字の発音の正確さは前期よりも
後期で 33%の上昇が見られた。
図 15 は、総合点の獲得状況であり、23～21 点が正答率 9 割以上となる。正答率 9 割以上の獲得者は、前期では 55％であったのに対し、後期では 72％まで上昇した。
これらの結果から、毎回の課題を継続してきたことで、正しい発音の定着に繋がったと考える。

128

100%
80%
60%
40%
20%
0%

弱音化 鼻音化 連音化 濃音化 激音化

速度

文字

合計

前期

96%

88%

92%

93%

87%

83%

50%

88%

後期

88%

78%

94%

92%

92%

85%

83%

88%

図 14. 問題要素別の正答率
15
10
5
0

16点以
下

17点

18点

19点

20点

21点

22点

23点

前期

3

2

4

3

5

5

7

11

後期

4

1

1

2

3

6

13

10

図 15. 総合点獲得状況

5. まとめ本研究では、発音評価基準を明確にしたチェックリストの作成と授業外フィードバックを通した改善の機会の導入を行った。課題の提出状況と評価獲得状況、学習者による自己評価と教員フィードバックの差、及び、口頭試験の分析を行ったところ、授業外での発音練習と発音改善の促進が確認された。これらの結果をまとめると以下のとおりである。
(1) 学習者の課題提出率は、前後期ともにほとんどの課で 9 割台であり、獲得点数においても、教員フィードバックが実施されていない 1 回目の提出で正答率の平均が 8 割を超えている課がほとんどであり、2 回目の提出ではほぼ 9 割台であった。また、1 回目提出時の獲得点数が前期よりも、後期で高まっている
ことが確認された。このことから、課題の提示により授業外での発音練習と発音改善が促進され、特に、後期で発音評価基準をより明確にし、合格ラインを高めたことにより、発音改善につながったと考える。
129

(2) 学習者による自己評価と教員フィードバックを分析した結果、その差が前期よりも後期で縮まっていることが確認された。1 回目提出時に最大 6.8 であった前期の過小評価の値は、後期で最大 3、最少 1.7 まで縮まった。2 回目提出時においても、最大 4.2 であった前期の過小評価の値が、後期で最大 1.2、最少
0.6 まで低下した。このことから、教員フィードバックだけではなく、受講者に自己評価をさせたことで、正しい発音を認識できるようになり、学習初期に比べ自分の発音を改善できる能力が身についたと考える。
(3) 後期では、口頭試験の問題を事前公開せずに試験を実施したため、事前に試験問題を公開した前期よりも難易度が高いと考えられるが、前後期口頭試験の結果、総合平均や速度、音韻変化の正答率に関して大きな変動は見られなかった。
しかし、文字の正確性に関しては後期で 33%の上昇が見られ、総合点 9 割以上
取得者が後期で 17%増加したことが明らかになり、学習の継続が発音定着に結びついたと考える。
一方で、発音チェックリストの評価項目には最初から音韻変化の種類を記載していることから、今後は、学習者自身に音韻変化が発生する箇所を把握させ、音
韻変化の種類について自ら学べていけるようにチェックリストの改善を行う必要がある。また、教科書の会話文だけではなく、様々な種類の文章を読む機会を与えることで、より効果的な発音習得が期待されると考える。これらを次回の課題
として、引き続き教員による学習支援の在り方に焦点を当て、学習者の学びを支援する韓国語教育の確立を目指していきたい。

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Edmodo https://www.edmodo.com/about(参照2022-08-01)【附記】
本研究は、筆頭著者が、共著者の指導の下に提出した熊本大学大学院修士論文(2017 年 3 月 31日提出)による研究成果の一部である。ご指導を賜りました熊本大学大学院教授システム学専攻の平岡斉士准教授、戸田真志教授、鈴木克明教授に深謝いたします。また、本研究の実施にあたり、口頭試験の評価にご協力いただきました宮崎大学非常勤講師の韓壽燕先生、そして、多くの知見や励ましをいただいた熊本大学教授システム学専攻の諸先輩方ならびに同期の皆様にあらためて御礼を申し上げます。

(熊本大学教授システム学研究センター)a-yamashita@kumamoto-u.ac.jp131韓国語教育研究（第１２号）
2022 年 9 月 15 日 発行

発行者

文 嬉眞

発行所

日本韓国語教育学会

編集者〒577-8052 大阪府東大阪市小若江 3-4-1
近畿大学 国際学部 酒勾康裕 研究室気付『韓国語教育研究』編集委員会
文慶喆、李相穆、柳朱燕、金珉秀、
金昌九、權恩熙

印刷所

株式会社 仙台共同印刷