『 国【』ISSN 2186-2044

10 号 別刷】

ICT をした 国 反の実―インクルーシブ教育の観 から―

国

学会
年

ICT を活用した 国 反 授業の実
―イ ク ーシのから―熙이 연구는 경도 발달장애( 습장애)가 의심되는 습자 1명과 비장애 습자
16명이 께 공부 는 외국어로서의 국어 교실에서교육을 위립수업을 설계 고, 수업에 대습자의 만 도와 성 도를 사 것이다.
발달장애가 의심되는 습자 생A와의 면담을생A와 나머
생들의 동 습, 자립 습에 립수업이 적절 것으로 단 였고,기동안 10 의 립수업을 실시 였다. 기말에 생A를생 전원을대상으로 수업 만 도 사를 실시 였다. 성 도를 점검 기 위립수업을 실시당 교실과 립수업을 실시않은 교실의 기시 과 말기 시 의 결과를 비교 였다. 생A는 립수업에 대 서 높은 만 도를보였고, 성 도 또당 교실의 균을 게 웃돌았다. 이 결과는 온전립수업의 과로 보기는 어려운데, 생A를 위 교수자의 노력이 생A
본인의 수업 여에 심리적으로영 을 끼 것으로 악된다. 비장애습자의 경우 립수업에 대 서 대 로 높은 만 도를 보였 만 성 도는립수업을 실시않은 교실과 비교 여이를 인 수 없었다.

1.

はじめに
本

では、外国 としての 国 教 (以下、KFL1)における授業のインクル

ージョン2を目指して 案したICTを活用した 国 反 授業を実施し、学びに困を抱える学生を含む全ての学生とってどのような成果があったかを 査した。
本 では、2019年度 学期に執の担当する中上国

クラスで った反

3

授業の概 を 介し、受 生に対して った授業満 度に するアンケートとインタビュー、 成度テストの分析を基に、大学における 国 インクルーシブ
1 Korean as a Foreign Language
2
3

害のあるなしにかかわらず、すべての人を包み んだ教
布留川, 2004 。
命 アジア太平洋大学・
教 センターは、入 クラスとして「 国 」、初 「 国」、中 「 国」、中上目として「 国」をしている。本 では、2019年度 学期に った「 国」 目の実 を 介する。

219

教 の可 性と授業改善の手がかりを探る。
本は、2019年度9月に、学びに困 を抱える学生Aから個別相 を受けたことから始まった。学生Aは、 度の発害、とりわけ学

害の疑いのある学生で4、当年度 学期の 国 授業の受 に不安を抱えていた。学生Aは、発害を 断されておらず、大学からの合理的 慮の対 になっていなかったため、大学の正式な支援を受けていなかった。学生Aは、「 えていることを化す

るのに時 がかかる」、「活字 料は何度も まないと内容が理 できない」、「何から勉強すればいいか分からない」、「活字より動画などのマルチメディア
料の方が理 しやすい」、「 い文 を書くのが 手」、「宿 を忘れてしまう」などの困 を え、 らの学害を疑っていた。毎回の授業内容と活動が予測・準備できるような事前学 が必 であると判断し、当授業の再デザインをみた。授業全体のの伝を減らさずにアクティブ・ラーニングの技法を導入すること、 害のあるなしに わらず全ての学
シブ授業を

2.
2.1

を対 にしたインクルーする必 があった。反 授業の応用が効果的であろうと期待した。

景
国 反 授業に する先国 反 授業5に するは、授業の実 と受 生の満 度・ 成度を図る、ICTの活用に するがその主流を占める。反 授業では、授業外学においてICTやeラーニング教材が 極的に活用される。一方で、 国内における大学授業を対 にしたと 国外における大学授業を対 にしたの両方に、

いわゆる「 国 センター」、「 学堂」のような 国 を 中的に教える 国
専 教 機 の授業ではなく、学 の教授業における実が共 して目 つ。

択 目としてされている 国時 や個々の学への対応時の不 を改善する手段として反 授業が導入されるケースが多いと えられる
中溝, 2018 。 択 目の場合、授業時 が く、受 生数は多いため、 られた授業時 を活用して四技 を発 させるのは しい
4 発

・ 서원・

害を抱える大学生は、「報告」、「学 の振り り」、「教員の 明を理 すること」、「 果に 得すること」を不得意とするケースが多い( 田, 2018, p.75)。
5 反 授業は、本来は外国 教授法として 発されたものではない。化学教師であった John
Bergmann と Aron Sams によって提案された。「型授業による復 」の 番をひっくり して(Flip)、「事前学決型授業」にしたものである(김성수, 2017)。

220

와이밍, 2018)。
ブレンディッド・ラーニング、
とりわけ反 授業6を うことで、教員側の 担を 減することができる。しかし、反 授業は、授業活動の一 を予 に回して授業時 を ぐための手法ではない。学すい授業、 律学 を可 にする授業、学の個々のニーズに応えや水準と理 度に した問決型の授業を実現し、さらには対 授業において多様な教授法の導入を可 にすることが 成度向上に がると期待されているのである(유승금・안, 2018)。

反 授業では、柔 な学 環境と明 な学 方法を提供し、 切な教 コンテン
ツを用意することがとされる(Hamdan, K., McKnight, P., McKnight, K.,

Arfstrom, K. M., 2013)7。 動的事前学 を促し、学の学び合いを じて、外国 学、もしくは教員学(Language Learner)から外国 使用(Language User)になれる授業・指導を実現するものである(김세나, 2019)。
の使用を強化し、学 の全 をにする 김강

2.2

的に振り らせることによって 律学 を可2020 。

国 インクルーシブ教 の必 性

2016年4月から施 が始まった「 害 差別 消法」により大学には 害 への「合理的 慮8」を提供する法的 務、または努力 務が生じた(内 府, 2016)。
独政法人日本学生支援機構 以下、JASSO が2019年3月にまとめた報告書によると、日本の大学、 期大学及び専 学校における 害学生数は37,647人で、前年度より3,835人増加している。 害学生37,647人のうち支援を受けて害 5,771人, 全体の30.9いる学生は18,702人で、その 半数が、発

害 4,990人, 全体の26.7

による学びの困 を抱えている9 JASSO, 2019 。

しかし、大学を含む多くの

教 機 で われてきた主な支援は、多数の「

6・ 서원・ 와이밍(2018)は、反 授業を指す用 として「フリップ・ラーニング( 립 러닝)」を使用している(국
국어교육
28
국
술대 )。 国では
Flipped Learning のとして、「 립 러닝」、「 립 러닝」、「역전 습」、「거꾸로습」などの用 が混用されてきたが、現在は「 립 러닝」が最も広く使われている(안미리, 2016)。
7 インクルーシブ教 や学びのユニバーサルデザインにも共 する点であると える。
8 合理的 慮の提供とは、 害のある人から、 会の中にあるバリアを取り くために何らかの対応を必 としているとの意思が伝えられたときに、 担が すぎない 囲で対応することである 内 府, 2016 。
9 大学に在 している 害学生数は 33,683 人で 査対 となった大学の在数の 1.11%にあたる。 体不 由 8.0% 、
・害 6.8% 、その他の 害 5.3% 、
害 3.4% 、
2.0% と報告されている JASSO, 2019, p.21 。

221

害のない 」に「 害のある 」を み入れるための「手助け」に ぎない場合が多い。大学では、特別支援学校のような学 上・生活上のサポートは実現しにくく、そのを目指す教 ・

でさえも把握されていないことが多い現状がある。また、学生Aのように、 断されていない は支援の対 から 外されることがある。 害のあるなしに わらず、全ての人の特性を活かした教 、多様な特性があることを前提にした教 の実 とアセスメントが先 しない り、インクルーシブ教 の実現は容易ではない。かつて、布留川 2004 は、 害のある とない に分けて える、いわゆる「インテグレーション」は、圧倒的多数
を「主」として作られた基準が「 常の形式」となるという点で「インクルージ
ョン」とは区別されなければならないと指摘した。一人ひとりの いに応じた教システムを めることが「インクルージョン」であると えたのである 布留川, 2004, p.245 。
外国 教 分 でも、 害学生支援やインクルーシブ教 に対する 心は まってきている。国内では、とりわけ日本 教 の分 で学の多様なニーズに寄り添った授業 発が提案されるなど 河住・浅 ・ 田・北川・ 元, 2016; Unkel,
Monika, 2018 、インクルーシブ外国 授業の実現へ向けてのる。日本 、以外の外国 教 分 における 害 支援に する

十分ではなく、 国の分 では、失 症例に する村・河内・白 , 1997 、
ど、 国

害と

の 害と

ける授業や学はまだ

木島・吉 ・河&伊 , 2008 ながあるが、これらはKFL環境におを対 にしたものではない。 国国内においては2000年代半ばが盛んになった。学びのユニバーサル
박재국・김경 ・김소 , 2006; 송예 ・デザイン 以下、UDL に する

、ディスレクシアとハングル学 に する신재 , 2015; 김용옥・김경일・우
2016 、特殊学校10における国教師の使用に する使用に する

以 、 害 支援と国 教 に する장미경, 2016;

が始まっていに する, 2016;김용옥・우

・

림・김보배・양민 ・이애 ,

教 及び母 としての 国 使用、

特性、강경숙, 2013; 박 숙・박재국・김은라, 2016; 김 수・이숙・서다 ・엄윤 , 2017;

재영, 2018 などが参 になる。しかし、これらのにとりわけ注目したものではない。 승연・もKFL環境とその学윤 (2014)の「 害人のための 国

力

10 特殊学校は、特殊教(TOPIK) 用方法に するを必 とする人に対して 常学校に準ずる教 と実生活に必 な・技 を うことを目的とする
国『初・中 教 法』, 法律 16672 号 。

222

」

では、

の不 由な受と 時

監 官に対してインタビュー 査を っている。KFL分 で われた 害 支援に するなと えよう。

2.3 ICTの活用
反 授業初期のでは、「マルチメディア」、「コンピューター」、「VCRs」、「ウェブサイト」、「パワーポイント」などの機器・アプリケーションを活用した「ウェブクラス(Web Class)」による事前学 と対 授業を み合わせる みがあった Maureen J. Lage, Glenn J. Platt, Michael Treglia, 2000 。 年、報告されている反 授業

では、教員側によって制作・された動画教材や動画

信サービスの映像を活用しているケースが多い。ICT11は、 信技 を活用したコミュニケーションを指すが、主に国内におけるがで広く使用されていることできる。一方、ICTはインクルーシブ教 を う に、 害のある学生も他の学生と同じように、 常のカリキュラムから排 されることなくするツールとして、国内外で盛んに3.

と実 が われている, 2016 。

目的
本

では、ICTを活用した 国 反 授業が、①学びに困 を抱える学生Aの授業満 度・ 成度、②その他の学の授業満 度・ 成度にどのような影を及ぼすかを べ、ICTを活用した反 授業が 国 インクルーシブ教 の一授業案として有効であるかどうかを 察する。学生Aの抱える困 とニーズを反映した授業であること、全ての学
協働学 を可 にすること、学の 動的 律学 を実現すること、円滑なの 国力を上 させる効果が められることを実 する。なお、本授業は、全員が一定の水準に することを目的とする
完全 得学 型の反 授業である。CEFR B1からB212の 、またはTOPIK4

13以上のレベルに することが望ましいと 定した。

11 Information and Communication Technology.
12 外国学 ・教授・ 価のためのヨーロッパ共 参照枠。B1~2 レベルでは、な、専
分 の、抽 的・具体的なが理 できる「した使用 」であることが求められる 文
学省, 2018 。
13「公共施 の利用や 会的 係の 持に必 な機 をすることができ、一 的な業務に必 な機 を実 できる」、「ニュースや新 をある 度理 でき、一 業務に必 なが使用可 」、「よく使われる慣用句や代 的な 国文化に対する理 をもとに 会・文化的な内容の文 を理 でき、使用できる」レベルである
国教団, 2020 。

223

4.

授業概
では、 常 に90分の授業を4回、学期に 56回の

本

を う中上

において、 10回の反 授業を った( 1.)。反 授業は、30分の事前

国学 と90分の対 授業の み合わせで構成される。事前学 では、動画教材
2. に対する えの作成、事例 査、 彙リストの上、教員からの問いかけの作成、クイズなどを うように指導した( 1.の問 提 )。事前学 で作成・査した 彙リスト、クイズ、 査内容は、対 授業 始時において学

で、し合う時 を けた( 1.の協働学 )。問 提 の主旨を理もしくは教員とし、更なる問 提 との使用、協働学 では、事前学 のために、日本 ・の拡張に げていくための導入を った。

と対 授業で取り むの使用を 可している。問14への理 を明 にする決のための授業活動では、

ディスカッション、ディベート、プレゼンテーション、作文、レポート作成、ロールプレイなどのアクティブ・ラーニングを中心にPBL学 を った。教員は、
事前学 、協働学 、問う( 1.の)。学

決を して学んだ内容について 単な捕捉・をは、対 授業の最後の10分 を利用して、 己の学に対する 価をし、教員からフィードバックを受ける。対 授業時 に制 があるため、十分な時 が取れない場合は宿 として提出させた。 己 価とフィードバックは、 2回目の授業までは印刷した を っていたが、3回目の授業から、
MANABA15システムにアンケートを作成し、教員がコメントを入力する方式へ変更した。
1.

国 反 授業の流れ
事前学

動画

対 授業
問 提

30 分
使用の 察・理
景

の 得

協働学
10 分

問

決

60 分

価
10 分
使用

導入

の拡張

14 当クラスは、日本人母

フィードバック
10 分

事後 価によるの強化

11 名、基準の留学生(が母 ではないが、日本 よりはの方を得意とする学生)5 名、母1 名で構成されている。 害を抱える学生
A は、日本 母である。
15 クラウド型のラーニング・マネジメント・システム。

224

2. 各回の授業テーマと事前学 で提 した
各回

の

テーマと
授業テーマ

계로 보는

국의

경문 .

▸동영상(뉴스)을 보고 내용과 맞는 그래 를 고르십시오.
▸동영상(미세먼 에 관보로그램)를 보고 다음문에대답 십시오.
1の- 미세먼 는 어떻게 발생 니까?
- 미세먼 를 방기위방법에는 어떤 것들이있습니까?
▸여러분 고 /나라의
방법에 대
授業テーマ

5G

경문 에 대 서の결의견을 쓰십시오.

신이 가 올 미래.

▸동영상을 보고 다음
2

사 고 그

문에 대답 십시오.

- 4G

신과 5G

신의

이점은 무엇입니까?

- 5G

신은 어떤 분야에 응용▸5G

신 기술을 이용수 있습니까?

새로운 산업의 예를고 그 내용을요악 십시오.
授業テーマ
3

の
授業テーマ

붕붕붕, 아

▸동영상을 보고 다음 단어의 설명으로 맞는 것을 선으로연결 십시오. ▸기사를 읽고 요약 십시오.
여러 말, 여러 문 와께 살아요.

▸동영상을 보고 다음문에 대답 십시오.

-다문4

은 전기 자동 .

가 이란 무엇입니까?

-베 남/ 국
の

엄마가

아이들에게

베 남어를

가르 는

경에 대 서 생각봅시다.

이유는 무엇입니까?
▸우리교의 다언어・다문서로 다른 언어와 문 를 가사람들이곳에 모여 살 때은 점/어려운 점이 있습니까?
授業テーマ

성

관광은 강남스 일?

▸동영상을 보고 다음-성5관광이란 무엇입니까?

-이원비 씨는
の문에 대답 십시오.

국의 성문 에 대 서 어떻게 생각 고

있습니까?
▸성

관광에 대

면을 생각 면서여러분의 생각을 쓰십시오. 아래 세 가은 점/점에 대 서 써 보십시오.

225

금 더 신

게 생각 야

-새로운 비 니스-의료위, 우리의 건강-아름다움의 기 과 사 적 가
授業テーマ

리미엄 브랜딩의 세계.
▸동영상을 보고 다음문에 대답 십시오.

- 리미엄 브랜딩이란 무엇입니까?
6の-다음 설명을 읽고 브랜드 A~E 가리미엄 브랜드인 ,

미들

라미드

브랜드인 ,

매스

브랜드인

안에

써

기업, 또는 상 의 예를고넣으십시오.
▸ 리미엄 브랜딩으로 성공
授業テーマ

관련 자료를비 십시오.

이 섭의 ‘

소’.

▸동영상을 보고 다음7

문에 대답 십시오.

-이 섭의 일생을 간단 게 요약 여 쓰십시오.
の

-마사

부인은

이 섭이

어떤

사람이었다고말 고있습니까?
▸다음 그림을 보고 여러분의 느낌을
授業テーマ

저 산으로 가며 쑥쑥국 쑥국.
▸동영상을 보고 다음

8の- 국 민요의-로르 씨는문에 대답 십시오.

으로 맞는 것에 모두 O

9の‘반일’과 ‘’ 사이.
문에 대답 십시오.

-반일 감 , 반일

동 등에 대 서물어보고 싶은 것을 3 가
감 ,

授業テーマ

구들에게

쓰십시오.
수

보십시오.

왕건, 고려를 세우다.
▸동영상을 보고 다음
-

の

국인

시위 등을 없애기 위 서 우리가있는 일에 대 서 생각

10국으로 부른 이유는 무엇입니까?

▸동영상을 보고 다음

-

십시오.

소리의 어떤 점이 어렵다고 말 고 있습니까?

-선생님이 로르 씨를
授業テーマ

국어로 써 봅시다.

이란 어떤문에 대답 십시오.
입니까?

- 관 , 연등 를 개이유는 무엇입니까?

▸여러분 고 /나라의 역사적으로 유명
간단 게

사 고발

226

시다.

인물

명에 대 서

事前学 では、対 授業で うディスカッション、ディベート、プレゼンテー
ション、作文、レポート作成、ロールプレイなどに備えて、 料収 、スクリプ
トの作成、 彙リストの作成などを い、テーマに するのみならず、授業

活動のための十分な学 ストラテジーが 保できるように指導した。以下、 1
回目の事前学 の例を す 図1. 。協働学 では、事前学 での内容を学で、または教員と学は問し合う。事前学 の成果を・捕捉することによって、決に向けて明 なビジョンを獲得することができる16。以下、 1

回目の協働学 の例を す 図2. 。
図 1. 事前学 の例

図 2. 協働学 の例

授業活動は、ディスカッション、ディベート、プレゼンテーション、作文、レ
ポート作成、ロールプレイなど、事前に学 した内容をへ拡張、先化し、 国 の使用を応用する活動で構成される。以下に、各回の授業活動のを す( 3.)。

16 この段は「ブリッジ」と呼ばれる。個々の事前学 の にばらつきが生じる問 を 決できる 김강 , 2020)。

227

3. 各回の授業活動の
各回

授業活動の

1

▸본문을 읽고 그래2▸비교 면서 설명 기

3

▸ 은

4

▸디베이 (영어를 공용어로

야5

▸롤 레이( 국 성 외과를

은 외국인

6

▸리

7

▸ 은 발 (내가8▸음악을 듣고 감상문 쓰기

9

▸ 은

10

▸ 은 발 (위인의 일생과 업적에 대 서)그리기 ▸그래

론(전기 자동 의 장점과 단점에 대 서)자와 의사 선생님)아 는 예술가에 대 서)

론(반일 감 과감 에 대 서)し、 己 価とフィードバッ

の学 活動に対する振り りを じて 律学 を 導する。 己価 目とフィードバックの例を以下に す4.

다/아니다)쓰기( 리미엄 브랜딩 사례 사)

協働学 が わったら教員は内容をクを う。

보면서 말 기

4. 。

己 価 目

価 目

当てはまるものに〇をしてください。
동영상을 잘 이

고 수업에

コメント

용 다.

◆-------◆-------◆-------◆-------◆
事前学

そう思わないどちらとも えない

強くそう思う(以下、 価 の
수업 전

문을 잘

は省略)

비 서 교실에서 수업을 들을 때도움이 되었다.
교실 수업에 적극적으로구들이 공부
授業活動여 다.

온 것을 보거나 듣는 것이 내 공부에도도움이 되었다.
수업

에대

기 적인

식을 쌓을 수 있었다.

국어 말 기, 쓰기, 읽기, 듣기 연습이 되었다.
사전 습과 이번 수업에서 부
振り り다고 생각 는 부분에 대 서 쓰고, 이를보완 기 위 서 다음 수업에서는 어떤 방법으로 공부

228

것인

쓰세요.

図 3. フィードバックの例

5.

査概
本授業の満 度に するアンケート 査、インタビューは、学びに困 を抱える学生Aを含む17人の受全員を対 に、学期 了後の2020年2月3日から同年度2月7日までの に われた。インタビューに欠席した2名に対しては、 月に有査を った。 成度テストは、2020年1月27日と同月28日の両日に ったとスピーキングテストの 果を分析する。2019年度春学期の反 授業を実施していない同レベルのクラスと比 することで、反 授業が 国

力の向上に有効であったかどうかを明らかにする。2019年度春学期のクラスは、14名の学生が受 した。うち学びに困 を抱える学生はいない。春と 学期に実施した成度テストの内容は同じである。

6.

査 果と 察アンケート 査とインタビュー、 成度テストの 果を し、 国 反 授業のインクルーシブ教 として有効性を 察する。学生Aを含む17人全員の 果をし、学生Aの 果については別 、捕捉を う。 5.は、授業満 度に する
アンケート 査の 問 目である。「まったくそう思わない」を1点、「強くそう思う」を5点とする5段価を った。アンケート 査後、全員に対し、個別

インタビューを った。インタビューは構 化されていない。アンケート 果のを してもらう方式で った。

229

5. 授業満 度 査アンケートの 問 目
目

問1▸동영상을 보면서 사전 습을2▸사전 습은 이고수

3▸대면 수업 전에분

4▸사전 습과 대면 수업

5

▸그룹

동을

6

▸그룹

동을

7

▸이 수업을

8▸선생님, 반9▸동영상 교재, 마나바, 메신저 연락 등은 알기 쉽고

10▸앞으로도 이러것이 도움이 되었다고 생각 니까?

기 쉬웠습니까?

사전 습을
동에 대

다고 생각 니까?
선생님의 설명을 잘 이습니까?

때 적극적으로 발언 습니까?
새로운 사실을 알게 되었다고 생각 니까?
국어 실력이
구들과분상되었다고 생각 니까?

이야기수업을 계속기 가 있었습니까?
리 습니까?

고 싶습니까?

図 4. 満 度 査 果(全学生)

強くそう思う
17 回

17

17

13

17

17

14
10

8

まったくそう思わない

アンケート 査の 果、受15

強くそう思うはICTを活用した 国 反 授業に概ね満 していることが分かる。17人全員が動画教材を活用した事前学 は対 授業に役にった

問1. と回 した。インタビューでは、「どんな内容を勉強するのか

事前に分かるから準備ができていい」、「テーマごとに使えそうな 彙を事前にべられるのがいい」といった回 があった。事前学 の 易度については
問2. 、13名が「理 しやすかった 強くそう思う 」と えたのに対し、3名は230

「ややそう思う」、1名は「どちらとも えない」と回 した。「動画の 国が100き取れなかった」、「事前学 のを えるのに毎回2時 以上かかった」、
「何を準備すればいいのか明 ではない時があった」との回 があった。
毎回、十分な事前学 を ったか

問3.

いたところ、「強くそう思う」とえたのは10名、「ややそう思う」6名、「どちらともいえない」1名の 果となった。しかし、インタビューでは、事前学 に やした平均時 が17人全員1時以上であったことが分かっている。うち5名は毎回の事前学 に平均2時 以上を やしていた。30分 度で わる想定でされた事前学 と実 の受 生の学 時 に大きな たりが生じた。「30分以内に わる分 ではない」との回が多数あった。事前学 の にばらつきが生じないような工夫が必 である。事前学 と授業活動に する教員の 明

問4. に しては、17名全員が「明だった」と回 している。8名の受 生が「授業活動に 極的に参加・発 した」と えているのに対し、「ややそう思う」7名、「どちらとも えない」1名、そして1名は「そう思わない」と回 した

問5. 。インタビューでは、「反 授業であることを忘れてしまって、事前学 をしていないまま参加することがあった」、「グループにすごく喋る人がいて、あまり喋れなかった」、「グループメ
ンバーの日本 が理 できなくて、参加を
員は、グループ活動を して新しいした」との回 があった。17名全を得たと えた問6. 。「 べていないこと、 べたけど しく い まなかったことを友 が べてきていて、なところだけ くことができるから効率がいいと思った」、「いろんな国の状
況を くことができた」などと えている。 国

力に しては、14名が「とても上 した」、3名が「上 した」と回 した。17名のうち16名は「 き取り」、「 す力」、「書く力」、「 む力」がバランスよく伸びたと えた。残り1名
は「 き取り」と「 む 力」が特に上 したと回 した。一方で、「もっと日常会 をしたかった」という意 も多かった。17名全員は、事前学 と授業活動において教員やクラスメイトと十分なコミュニケーションを取ることができたと回 している。事前学 においては、MANABAシステムやモバイルメッセンジ
ャーを使っていつでも教員に対して 問ができる環境を提供したこと、授業活動においてはグループメンバー で問決の段 に入る前に日本 ・を使ってコミュニケーションが取れたこと 導入 が役に ったとの回 が多かった。
受 生は全員、動画教材、MANABA、モバイルメッセンジャーなどのICTの操作にまったく しさを感じない

問9. 。「今後もこのような反 授業を受
231

したい」と えた受 生は15名で、「ややそう思う」と えた2名も反 授業に定的であったものの、事前学 の分 に 担を感じていることが明らかになった。
一方で、学生Aは全 問に対して「強くそう思う」と回 した。インタビュー
では、「事前学 を うことによって授業活動の内容が予測できて心理的に安定した状態で授業に んだ」、「 料を んだり、メモを取って対 授業に参加したので、 えていることを 国 で いやすかった」、「 分のペースで 料をんだり、映像 料を何度もァイルでできるのがいい」、「MANABAにイメージフ

がアップロードされるし、の提出を求めるお らせが届くので、何をすればいいのかが分かりやすい」、「 彙を事前に えてから授業活動に参加したので、 い文 でも 張せず むことができた」と している。 早く流
暢に文字を む・書くことを 手とするのは学害の代 的な症状とされている ダックス, 2019 。十分な事前学 とICTによるコミュニケーションによって、学生Aはこれらの 害を和らげることができたと えられる。また、全員に対するインタビューの 果から、 発的でばらつきのある指導の仕方を定期化し、一することは発害を抱える学だけではなく、どのような学にとっても学 を円滑にする効果があることが明らかになった。
成度テストは、90点満点の

文法、作文 と10点満点のスピーキン

グテストの合 100点で 出した。
6.は、反 授業を っていない2019年度春学期の同レベルのクラス14名の成と反 授業を った 学期のクラス17名の成 を並べたものである。 成度テ
ストの平均点は、反 授業を っていない春学期のクラスで89.86点、反 授業をった 学期のクラスでは91.35点と、反 授業を ったクラスの方がやや いがその差は僅かである。最価は、反 授業を った 学期のクラスの方が全体的にいい成 であったこと、B 価の受 生がいなくクラス全体がボトムアップ
できたことをすることができる。学生Aは、当クラスで最もいい成 を収めた。インタビューでは、「 分のために授業方式を変更してもらっているというがあって、前学期よりいい 果を残さなければならないと思っていた」と明かしている。

232

6.

成度テストの 果
春学期 成度テストの 果

学生

学期 成度テストの 果

スピーキング点

学生

スピーキング

点

学生 1

88

8

96

学生 1

88

7

95

学生 2

70

8

78

学生 2

77

7

84

学生 3

85

8

93

学生 3

88

10

98

学生 4

83

9

92

学生 4

85

9

94

学生 5

69

6

75

学生 5

75

6

81

学生 6

88

8

96

学生 6

79

8

87

学生 7

77

8

85

学生 7

82

9

91

学生 8

78

8

86

学生

77

8

85

学生 9

89

10

99

学生

81

10

91

学生 10

78

7

85

学生 10

86

9

95

学生 11

84

10

94

学生 11

79

9

88

学生 12

78

9

87

学生 12

89

8

97

学生 13

88

10

98

学生 13

80

8

88

学生 14

85

9

94

学生 14

82

8

90

学生 15

86

8

94

学生 16

87

10

97

学生 A

88

10

98

89.86

クラス平均点
価割合

価割合

A

A

B

57.14%

28.57%

14.29%

7.

91.35

クラス平均点

C

A

A

64.7%

35.29%

B

C

今後の学びに困 を抱える学生Aの授業満 度・ 成度は かく、その他の 常学の授業満 度・ 成度も 水準であったことを233した。ただし、 成度にしては、反 授業を っていないクラスと比 してに効果があったとは えられない 果となった。反 授業は、 律学 を可 にし、学の参加意欲をめる効果があると えられる。しかし、ICTを活用した反 授業が 国 イン
クルーシブ教 の一授業案として有効であるかどうかを明らかにするためには、より 密な 査のが必 である。満 度 査の 問 目の妥当性には厳密な検 が必 で、本においては、 成度テストの対 学生が異なる点、 成度

テストの中 が必ずしも反 授業の内容をしているとは えない点、インタ

ビュー 査は構 化されておらず、アンケートの内容に沿ってやや恣意的に われている点などに更なる 完が必 であると える。また、完全 得学 型の反授業として、CEFR、TOPIKの基準を提 したが、 成度テストとこれらのレベルの基準の相
今回の係をより明 に提 できなかったのも今後のと える。

では、 害を抱える学生のデータとしては学生Aから得たデータのみを活用したものの、今後、学生Aのような困 を抱える学のデータをもっと収 し、分析・ 察する必 がある。学生Aの 害は 己申告によるものであり、医学的根拠はないが、 国 インクルーシブ授業の可 性を図るための 一歩としたい。一方、ICTを活用した反 授業によって学生Aの授業満 度・ 成度にな伸びが られ、他の学からも 律学 、協働学 の利点について広く定的な反応があったことができた。 国 インクルーシブ教 の実 において、反 授業モデルの活用は一定の有効性を有すると えられる。今後、本のような取り みが増え、KFL分 においてもインクルーシブ教 の 点から授業の在り方を再 する有意 な8.

がより活発化することを期待する。

おわりに学びに困 を抱える学生はどこにでもいる。
それは、 害のあるなしではなく、個々の特性、得意・不得意として理 されなければならないグラデーションのようなものであると える。そして、教 の現場に つ教員一人ひとりは、より広く、 かれた姿勢を持って個々の学の得意を活かし、不得意を克服させる工夫をしなければならない。世界のKFL学り方や学数は増加傾向にあり、KFL教 の在の特性もより多様化していくことが予想される。KFL教 の分 でも、「 一人取り残さない教 」をいかに実現するかの問いに応えるための 恵を める時期に来ているのかも れない。今年は、新型コロナウィルスの流 が234

全世界を感染症の危 に晒し、国内各地でパンデミックを引き こした。4月には法律に基づく 急事態宣 が われ、国公

大学には「 切な対応」が求められている。多くの大学は当年度春学期の全授業をウェブ会 サービスによる、
いわゆる「オンライン授業」に切り替えた。そして、混 した今年度の時から5か月余りが つ。春学期を振り り、 学期、またそれ以 の「ポスト・コ
ロナ時代における大学教 」に向けて、各分 の教員・とはここ半年 のを共有していくのであろう。「オンライン授業」へ切り替わったことによって、学は新たな 害に直 しているのかも れない。

の困 に初めて気づく学の分 でも有益なの抱える学びもいるであろう。 会・学界の各分 で、そしてKFLの土台が形成されることを う。

参 ・引用文献
河住 有希子, 浅 有 , 田 恵, 北川 幸子, 元 晴 2016 「日本 教 におけるインクルー
シブ教 の実現に向けた授業の提案: 点字五十 図を 材として」
日本 教 方法会 22(3),
pp.60-61.
国教団 2020 「 国力」[https://www.kref.or.jp/examination/topik].
珠, 伊 友彦 2008 「日本と 国の害児における格助 の 用の比 : 構 格と内在格を中心に」特殊教 学
46(1), pp.19-27
木島理恵子, 吉理子, 河村満, 河内十 , 白 明 1997 「日本 ・ 国 二
使用 失 症例の検 : 漢字・仮名, 漢字・ハングルの対比を中心に」失 症
17(1), pp.1-9.
武夫 2016 「大学における 害のある学生の ICT 利用: 支援技 および合理的 慮の 点から」コンピュータ&エデュケーション 40, pp.14-18.
田一則 2018 『よくわかる 大学における 害学生支援』ジアース教 新 , 東京.
ダックス 2019 『ヒトはそれを「発害」と名づけました』 波大学ダイバーシティ・アクセ
シビリティ・キャリアセンター, 城.
内 府 (2016) 「 害 を 理 由 と す る 差 別 の 消 の 推 」 [https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/sabekai.html].
中井俊樹 2015 『アクティブラーニング』玉川大学出版 , 東京.
日本学生支援機構 2019 「 害のある学生の修学支援に する実態 査」[https://www.jasso.go.jp/
gakusei/tokubetsu_shien/chosa_kenkyu/chosa/index.html].
布留川富
2004 「サラマンカ声明におけるインクルージョンの意 」佛教大学教 学 学会
3, pp.245-256.
文
学省 2018 「各 格・検定と CEFR の対照 」[https://www.mext.go.jp/b_menu/
houdou/30/03/__icsFiles/afieldfile/2019/01/15/1402610_1.pdf#search='cefr'].
Unkel, Monika (2018) 「日本 教 の多様性を再 する: インクルーシブ教 の 点から」外国
教 のフロンティア 1, pp.171-185.
강경숙 (2013) 「발달장애 생을 위 미디어 용교육 실 와 요구 악 및 미디어교육 교육과 개발」적장애연구15(1), pp.79-108.
김강 (2020) 「외국인 유 생을 위립러닝 기반 문법 수업의 설계 및 운영 방안 연구: 실 사례 및235습자 만 도 분석을 심으로」반교어문연구54, pp.189-222.
김성수 (2019) 「 립러닝을 용국어 수업 운영에 관 연구」 국( 선)어교육연구 14 ,pp.171-185.
김세나 (2011) 「 국인 습자를 위 과 기반 립 러닝 국어 교육 방안: 수업 구성 원리와 교사역 을 심으로」교육문 연구23(1), pp.529-550.
김용옥・우 ・신재 (2015) 「난독 연구에 대 고 」 수교육저널16(2), pp.213-242.
김용옥・김경일・우
(2016) 「 글 닉스 근법에 기단어인도 로그램이 난독생의단어인 에 미 는 과」 수교육저널17(4), pp.91-112.
김용옥・김경일・우
(2016) 「 글 닉스 근법에 기단어인도 로그램이 난독생의단어인 에 미 는 과」 수교육저널17(4), pp.91-112.
김 수・이숙・서다 ・엄윤 (2017) 「국내 경도 적장애인의 언어 성과 관련된 연구 동 고 :2000 년부 2016 년까 」 적장애연구19(1), pp.21-43.
국가법령 보센
(2020) 「『初 ・ 中 教 法』法律 16672 号, 2019 年 12 月 3 日施 」
[http://www.law.go.kr/%EB%B2%95%EB%A0%B9/%EC%B4%88%C2%B7%EC%A4%91%E
B%93%B1%EA%B5%90%EC%9C%A1%EB%B2%95].
박재국・김경 ・김소 (2006) 「 교육을 위 유니버설 디자인에 관 교사의 인식」 수교육재과 연구45(4), pp.191-213.
박 숙・박재국・김은라 (2016) 「 신생의 기본 교육과 국어과 운영 실 및 수교사의 인식」수아동교육연구18(1), pp.255-280.
송예 ・장미경 (2016) 「 의, 인성 교육을 위 서울시 성 교등 교 유니버설 디자인 수업 도안
연구」 미디어 19(3), pp.213-222.
안미리 (2016)「유 브 동영상을 이용립 러닝 수업의 만 도에 대영 과 요인」Multimedia-Assisted Language Learning 19(1), pp.114-136.
유승금・안(2018) 「유 립 러닝을 용 내용 심 국어 수업 연구」국 어문술대 자료
2019(1), pp.163-176.
승연・유 (2014) 「장애인을 위국어능력시 운영 방법에 대 연구: 시각장애인 응시자를심으로」 국어교육25(1), pp.169-201.
림・김보배・양민 ・이애 (2016) 「다문 가 난독 위기 아동을 위 예방적 근: 글 닉스교수의 과성 색」 수교육저널17(4), pp.297-321.
・ 서원・ 와이밍 (2018) 「블랜디드 러닝을외국어대 에서의 국어 교육: 립 러닝을적용 NUS 국어 수업 운영 심으로」국 국어교육28
국 술대 발 자료, pp.
978-991.
재영 (2018) 「 적장애 수 교 국어 수업에서 나 난 교사의 발문과 드백에 대 사례 연구」수아동교육연구20(3), pp.189-208.
CAST (2020). Universal Design for Learning. August 3rd, 2020, Cast Official Webpage,[http://www.cast.org/].
Hamdan, K., McKnight, P., McKnight, K., Arfstrom, K. M. (2013). A Review of Flipped
Learning. Flipped Learning Network, Pearson Education, and George Mason University.
Maureen J. Lage, Glenn J. Platt, Michael Treglia (2000). Inverting the Classroom: A Gateway
to Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education Winter2000, pp.30-44.

命 アジア太平洋大学

教 センター
jungjh@apu.ac.jp236

韓国語教育研究 第号

2020 年 9 月 15 日 発行

発行者

文 慶喆

発行所

日本韓国語教育学会

編集者

印刷所

〒577-8052 大阪府東大阪市小若江 3-4-1
近畿大学 国際学部 酒勾康裕 研究室気付『韓国語教育研究』編集委員会
金世徳、柳朱燕株式会社 仙台共同印刷