ISSN 2186-2044『韓国語教育研究』（第１号）別刷【研究論文】

第二言語として韓国語の未完了アスペクトの習得過程と教授方法：日本人母語話者を中心に

柳 朱燕

日本韓国語教育学会
２０１1 年９月

第二言語として韓国語の未完了アスペクトの習得過程と教授方法：日本人母語話者を中心に
柳 朱燕
本稿は第二言語としての韓国語の未完了アスペクト形式-고 있- / -아 있-の習得
過程を明らかにすることを目的とし、アスペクト習得過程上の普遍性や個別性を論じたものである。また、韓国語の未完了アスペクトの教授方法を調べ、習得過程との関連性を考察した上、教授方法の問題点を指摘した実践的な研究である。調査の結果、日本人学習者が韓国語の未完了アスペクトを習得する際、「動作の継続」を「結果の状態」より早い段階で習得する普遍的なパターンに従うことが分かった。この結果は未完了アスペクトのプロトタイプは「動作の継続」であるという従来の研究結果（Shirai & Kurono 1998）と一致する。
「結果の状態」の習得では「-고 있- 結果」から「-아 있- 結果」へと習得が進むことが明らかになり、その原因として学習者の母語である日本語の転移が起ったと考えられる。また、日本とアメリカにおける韓国語の未完了アスペクトの教授方法を調べた結果、「-고 있- 結果」用法の説明不足が問題点としてあげられる。

1. はじめに

テンス・アスペクトの習得は動詞の内在アスペクト(inherent aspect)と強い相互作用があることは良く知られており、Andersen と Shirai は英語など多言語の習得過程を分析し、テンス・アスペクト形式の習得過程には普遍的なパターンが存在するという「アスペクト仮説 (the Aspect Hypothesis)」を提案した(Andersen & Shirai, 1994)。
アスペクト仮説では、「過去／完了」を表す形式は最初に到達動詞(achievement verbs)
や達成動詞(accomplishment verbs)と結びつき、「動作の進行」を表す形式は最初に活動動詞(activity verbs)と結び付けられる一定の順序がある、という主張がなされている。
アジア言語においては、アスペクト仮説の検証だけではなく未完了アスペクト(imperfective aspect) の プ ロ ト タ イ プ に 焦 点 を 置 い た 研 究 が な さ れ て き た(Bardovi-Harlig 2000, Shirai 2009)。日本語の未完了アスペクト形式「テイル」の習得に関しては、「動作の継続」用法より「結果の状態」の方が習得が困難であるという結果が様々な研究で報告されている(Shirai & Kurono 1998; 許 1997; 小山 2003)。
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Shirai & Kurono (1998)では「動作の継続」の意味が未完了アスペクト「テイル」のプロトタイプであるため、他の用法よりも先に習得されるという説明をしている。
第二言語としての韓国語の場合、Lee & Kim (2007)は英語母語話者を対象として調査を行い、「動作の継続」の方が「結果の状態」より先に習得されるという結果を報告している。
本稿では第二言語としての韓国語のアスペクト形式-고 있- / -아 있-の習得過程を明らかにすることを目的にしている。特に韓国語と類似性が高い日本語を母語とする学習者を研究の対象とし、英語母語話者を対象とした先行研究 Lee & Kim(2007)の結果と比較しながら、習得過程上の普遍性や個別性を論じる。また、韓国
語の未完了アスペクトの教授方法を調べ、習得過程と教授方法の関連性を考察する。
2. 韓国語の未完了(imperfective)アスペクトの体系

日本語の「テイル」は「動作の継続」と「結果の状態」を同一の形式で表すが、韓国語は「動作の継続」と「結果の状態」を区別し、それぞれに-고 있-及び-아 있という別々の形式を使う。
「動作の継続」は、動作の進行または反復進行を表し、アスペクト形式として-고 있-を使う。一方、「結果の状態」は、動作が行われた後の状態で、その動作の結果が持続していることを表す。韓国語の場合、「結果の状態｣を表す際、-고 있-と-아 있-の両方をアスペクト形式として使うが、主動詞が他動詞である場合は-고 있-を、自動詞である場合は-아 있-を使う(Lee, 1991)。
表 1. 韓国語の未完了アスペクト形式
自動詞

他動詞

動作の継続

-고 있-

-고 있-

結果の状態

-아 있-

-고 있-

「動作の継続」を表す-고 있-の例を挙げる。(1a)では「走る」という動詞に-고 있が接続して動作の進行を表している。これは「テイル」の「動作の継続」の用法と同じ機能である。しかし、「動作の継続」を表す際、韓国語ではアスペクト形式-고있-のみならず現在形（-nun/n）も使える。つまり、日本語の「テイル」は「動作の65

継続」を表す際、義務的に使用されるが、韓国語の-고 있-は選択的に使用され、ドイツ語やほとんどのロマンス語と同じ特徴を持つ。以下の例文(1a)(1b)は「彼が走っている。
」という同じ状況を描写している。
(1) a. 그-가달리고 있다.1

Ku-ka

talli-ko iss-ta

彼-主格

走る-進行相-陳述「彼が走っている。
」
b. 그-가

달린다.

Ku-ka

talli-n-ta

彼-主格

走る-現在-陳述「彼が走っている。
」
次に、「結果の状態」を表す-고 있- / -아 있-の例を挙げる。(2)では「横たわる」という動詞が自動詞であるため、-아 있-を接続し、「横たわる」という動作の結果が持続する「結果の状態」を表している。(3)では「かぶる」という動詞が他動詞であるため、-고 있-を接続して「結果の状態」を表している。
「結果の状態」の-고 있に結びつく代表的な動詞は「着用・姿勢」を表す動詞である。日本語では「（服を）着る、（指輪を）はめる､（帽子を）かぶる、（目を）閉じる､（頭を）下げる」などの動詞が相当する。
(2) 그-가침대-에누워 있다.

Ku-ka

chimtay-ey

nwu-e iss-ta

彼-主格 ベッド-場所格 横たわる-結果相-陳述「彼がベッドに横たわっている。」

1(3) 그-가모자-를쓰고 있다.

Ku-ka

moca-lul

ssu-ko iss-ta

本稿で用いる韓国語の用例の提示は「韓国語－yale 式表記－グロス－日本語訳」の順に示し、韓国語の「-고 있-」と「-아 있-」、日本語の「テイル」のみ下線（
）で示す。

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彼-主格

帽子-対格

かぶる-結果相-陳述「彼が帽子をかぶっている。
」

本稿で調査の対象になった学習者は日本語母語話者なので、ここでは日本語と韓国語の未完了アスペクトの体系を比較してまとめる（表 2）。特に「動詞とテンス・アスペクト形式の結びつき」については、動詞の内在アスペクト(inherent aspect)と深い関連性があり、Vendler (1967)によって内在アスペクトの観点から分類した動詞のカテゴリーを採用する。Vendler が提案した動詞分類は State（状態）Activity（活動）Accomplishment（達成）Achievement（到達）の四種類である。
表 2．未完了アスペクト体系の日韓対照
日本語
韓国語

動作の継続

結果の状態

テイル

テイル

活動動詞、達成動詞

到達動詞

-고 있-

-고 있-

-아 있-

活動動詞、達成動詞

他動詞

自動詞

到達動詞

到達動詞

3. アスペクトの習得に関する研究「テンスとアスペクトの習得」においては、幼児の母語習得または大人の第二言語習得について多くの研究が行われてきた。本節ではアスペクトの習得に関する先行研究の中で普遍性が高いと言われている「アスペクト仮説」と「プロトタイプ理論」を紹介する。また、第二言語としての日本語と韓国語におけるアスペクトの習得に関する実証的研究も紹介する。
Andersen & Shirai (1994)は、第一・第二言語習得においてテンス・アスペクトの習
得は動詞の内在アスペクト(inherent aspect)に強く影響を受けるとしている。学習者
は過去形態素の使用を「到達動詞」、「達成動詞」から「活動動詞」、「状態動詞」へ、
そして、進行形態素の使用を「活動動詞」、「達成動詞」、「到達動詞」へと発展させていく。これを「アスペクト仮説」(the Aspect Hypothesis)と言う(Andersen & Shirai
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1994, Robison 1995)。これを分かりやすく図式化すると表 3 のようになる。
表 3．
「アスペクト仮説」(the Aspect Hypothesis, Shirai, 1995)
形態素
過去/完了
動作の進行

発達順序
到達動詞 → 達成動詞 → 活動動詞 → 状態動詞
活動動詞 → 達成動詞 → 到達動詞

「動作の進行」を表す形式は活動動詞と結びつきやすく、「過去/完了」を表す形式
は到達動詞と結びつきやすいのはなぜなのであろうか。この問題に対する Andersenと Shirai の説明はプロトタイプ理論に沿ったものである。Andersen & Shirai (1994,
1996) は、
「言語習得の初期段階においては、テンス・アスペクトを表す動詞形態
素は、主としてその典型的なもの（即ちプロトタイプ）に限られ、その使用は、徐々にその典型から逸脱したものへと拡大していく」と主張している（白井 1998：84）。
Andersen と Shirai によれば、幼児が母語習得の初期段階において形式をある特定の動詞に限って使用するのは、動詞の語彙的アスペクトをコード化するためであると説明している(Shirai 1995)。幼児はインプット中の使用頻度にもとづき、その形式の持つプロトタイプ的な意味を類推し、その意味にもっとも近い語彙的アスペクトを持つ動詞と形式を結びつけるのだという。例えば、「動作の進行」を表す形式の場
合には、「action-in-progress」というプロトタイプ的意味を持ち、［＋現在性 (present)］［＋持続性(durative)］［＋運動性 (dynamic)］という三つの意味に規定されるため、［＋運動性(dynamic)］［－瞬間性(punctual)］という性質を持つ活動動詞とより強く結び付
けられると説明することができる (Shirai & Andersen, 1995)。
日本語と韓国語では、未完了アスペクトを表す文法形式の基本的意味は大きく「動作の継続」と「結果の状態」の二つに分けられ、「活動動詞・達成動詞」に接続して「動作の継続」の意味を、「到達動詞」に接続して「結果の状態」の意味を表すという、極めて高い構造的類似性を持っている。そこで、日本語におけるアスペクトの第二言語習得研究を概観する。日本語の第二言語習得研究を概観することは韓国語を目標言語とした習得研究に結果の予測や結果の考察など役に立つと思われる。
Shirai & Kurono (1998)は、「アスペクト仮説」(the Aspect Hypothesis)の検証が主にイ
ンド・ヨーロッパ言語について行われてきたことを指摘し、第二言語としての日本
語におけるテンス・アスペクトの習得について二つの実験を行い、「アスペクト仮説」
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を検証した。実験１では会話資料を使用し、形態素と動詞の「内在アスペクト」(inherent aspect)の関係を考察した。実験 2 では「文法性判断テスト」(acceptability
judgment test)を使用し、学習者のアスペクト形式に対する発達過程を縦断的に検討した。その結果として、実験 1 では、学習者は到達動詞と過去形式の「タ」、及び活動動詞と進行形式の「テイル」において日本語母語話者よりも強い相関を示した。実験 2 では、学習者は、アスペクト形式「テイル」の容認性判断において、「テイル」
が活動動詞に接続した場合に比べて、到達動詞に接続した場合のほうが困難であるという結論が得られた。この結果は「アスペクト仮説」がインド・ヨーロッパ言語
以外の言語でも検証できたことを意味し、第二言語習得における「アスペクト仮説」の普遍性を示唆している。また、「テイル」の習得においては、「動作の継続」より「結果の状態」の方が習得困難であることが分かり、このことから、「テイル」のプロトタイプ性の高い用法（すなわち、「テイル」のもっとも典型的な用法）は「動作の継続」であると考察した。
小山(2003)では、日本語のテンス・アスペクトの習得における普遍性と個別性について、母語の影響を中心に説明している。小山は日本語学習者 75 名（中国語話者
25 名、韓国語話者 25 名、非漢字圏の学習者 25 名）を対象にして 4 肢選択式の文法
テストを行い、習得達成度を調査した。その結果、これまでの研究で指摘されていた「動作の継続」が「結果の状態」より早い段階で習得されること、動詞と形態素との結びつき（アスペクト仮説）が学習者の母語や日本語の熟達度の違いなどに関係なく共通していることを確認した。第二言語習得における母語の影響については、
学習者の母語は習得の「順序」には影響を与えないが、習得の「速度」には影響を与えると述べている。
また、「テイル」の第二言語習得と母語の影響について検証した Sugaya & Shirai(2007) の研究では、 母語に進行形の無いドイツ語、スラブ諸語と進行形の有る英語話者と比較し、「テイル」の習得に母語の影響はあるかどうかを検証した。その結果、日本語の熟達度が低いグループの絵を説明する発話タスクからは母語の影響が見られたが、容認性判断タスクでは母語の影響がみられなかったため、 進行の意味が易しい理由は母語の影響だけでは説明ができず、様々な要因の分析が必要だと指摘している。
しかしながら、Ishida (2004)では、「動作の継続」から「結果の状態」へ習得が進
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むという普遍性の高い傾向性に従わない結果が報告されている。Ishida (2004)では 4人の英語母語話者の「テイル」習得過程を分析した結果、習得が「結果の状態」か
ら「動作の継続」へ進むという、これまでの研究と異なる結果を報告し、その理由として教授順序の影響を挙げている。Ishida の被験者は「結果の状態」の用法を教わった４ヶ月後に「動作の継続」の用法を教わっており、学習者にとって教授順序によるインプットの影響は大きいと考察している。
韓国語のテンス・アスペクト形式の習得に関する先行研究としてKim & Lee (2006)と Lee & Kim (2007) がある。Kim & Lee (2006) では英語母語話者 66 名を対象に、韓国語の習得が「アスペクト仮説」を支持するか検証した。Kim & Lee (2006) は二つのタスクを用意し、被験者の韓国語の産出能力を測った。タスク 1 は文を読み与えられた動詞の基本形を活用させて書く課題で、タスク 2 は 12 枚の絵を見せて絵の内容に関する話を自由に書く課題である。調査の結果、学習者は「過去」形式 (-었)の使用を「到達動詞・達成動詞」から「活動動詞・状態動詞」へ、そして「進行」
形式 (-고 있-) の使用は「活動動詞 >達成動詞 >到達動詞」へと発展させていくことが明らかになった。つまり、韓国語の習得はアスペクト仮説に従うということである。
Lee & Kim (2007)は英語母語話者 120 名を対象に、アスペクト形式-고 있- / -아 있の習得過程を調査した。Lee & Kim (2007) は理解能力と産出能力の両方を測定できるようにタスクを構成した。理解能力を測るため、文を読み、当てはまる絵を選ぶ
文法テストを行った。産出能力を測るためには絵を見て提示された動詞の基本形を自由に活用して書くテストを行った。その結果、｢動作の継続｣を表す-고 있-が「結果の状態」の-고 있- / -아 있-より早い段階で習得されることが明らかにされた。つまり､「動作の継続」よりも「結果の状態」の方が、習得が困難であることが分かった。しかし、 結果の状態」を表す形式-고 있-と-아 있-については 二つのタスクで異なる結果が得られた。
4. 日本人学習者による韓国語アスペクト習得過程の調査

4.1 研究課題・仮説
本研究では韓国語のアスペクト形式-고 있- / -아 있-の習得過程を明らかにする70

ことを目的に、韓国語と類似性が高い日本語を母語とする日本人学習者を研究の対象とした調査について報告する。英語母語話者を対象とした先行研究 Lee & Kim(2007)の結果と比較しながら、習得過程上の普遍性や個別性を論じる。本研究の研究課題と仮説を以下にまとめる。

研究課題：(Ⅰ) 日本語母語話者が韓国語のアスペクト形式-고 있- / -아 있-を習得する際、「動作の継続」と「結果の状態」の習得過程が英語母語話者のそれとどのように類似・相違するかを明らかにする。
(Ⅱ)「結果の状態」を表す形式-고 있- / -아 있-の習得過程を明らかにし、日本語母語話者の習得過程を解明する。

仮説(1) 日本人学習者の習得は「動作の継続」から「結果の状態」へ進む。
仮説(2) 日本人学習者の「結果の状態」の習得は-고 있-から-아 있-へ進む。

仮説(1)は多くの言語から見られる習得過程（「動作の継続」を「結果の状態」よ
り早い段階で習得する）に韓国語の場合も従うという予測から立てられた仮説である。仮説(2)は、教育現場での筆者の経験からで、文法項目としてまだ教えていない「結果の状態」の-고 있-の用法を日本人学習者は自ら予測して文の解釈までできることがよく観察されたことから立てられた仮説である。

4.2 研究方法
本研究では、韓国語教育院（韓国政府傘下機関、仙台市所在）の協力を得て、受講者 55 名を対象とし、調査を行った。テストは、英語母語話者との比較をするた
め、Lee & Kim (2007)で使用したものを使用したが、被験者のレベルを勘案し、語彙の日本語訳などを加えた。タスクは理解能力と産出能力の両面を測定できるように二つのテストで構成されている。理解能力テストでは-고 있-, -아 있- を使った文を読み、３つの絵の中から、当てはまるものを選ぶテストを行った。例えば、「운동을하고 있어요」という文が書いてあり、その選択肢として「運動をしようとする」
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絵や「運動をしている」絵、「運動をして終わった状態」の絵が描かれている。産
出能力テストは文完成テストで、 与えられた絵について描写する一連の文の中に動詞が基本形で与えられているもの を適切なアスペクト形式に変える というものである。どちらのタスクでも、絵は、進行中の動作、結果状態のいずれかをターゲットとしている。被験者のレベル分けは被験者全員が韓国語能力試験(Test ofProficiency in Korean, www.topik.or.kr)を受けたことがあるため、韓国語能力試験の級数を基準とし、初級 32 名、中級 11 名、上級 12 名の三つに分類した。
4.3 結果4.3.1 理解能力テスト
理解能力テストの結果は 表 4 と表 5 のようなものである。被験者全員の理解能力
テストの正答率は、分散分析により、三つの平均値の差は F(2,108)=17.51 で、1％水準で有意であり、習得難易度は易しい順に、「-고 있- 進行」、「-고 있- 結果」、「-아 있結果」であることが分かる。レベル別の正答率では、初級から中級にかけて得点が下がり、上級になると大幅に上昇する U 字型カーブ、即ち、「U 字型発達」(Kellerman,
1985)を見せていることが分かる（図 1）。そこで、レベル別の正答率についてそれぞれの平均値に有意な差があるかどうかを分析した。有意差の検証は二つの方向があり、一つはアスペクト形式による「被験者間」の有意差であり、もう一つはレベルによる「被験者内」の有意差である。それぞれに ANOVA 分析を行った結果、「被験者間」では、「-아 있- 結果」が 0.1％水準で有意差が見られ、「-고 있- 進行」と「-고있- 結果」は有意傾向があるという結果が出た。
「被験者内」では、初級と中級が 0.1％
水準で有意差が見られ、上級は有意傾向があるという結果が出た。以上の結果から、
次のような説明ができる。レベル別の正答率は、「-고 있- 進行」の正答率が全てのレベルで高く、「-고 있- 結果」や「-아 있- 結果」より習得が進んでいることが分かった。
「結果の状態」の-고 있-と-아 있-については、初級、中級、上級すべてのレベルで「-고 있- 結果」の点数が高いことから、「結果の状態」の習得は-아 있-の方が-고 있-より難しいことが分かる。従って、言語理解能力テストの結果から仮説(1)と(2)が支持され、習得は「-고 있- 進行」→「-고 있- 結果」→「-아 있- 結果」の順にすすむと考えられる。
72

表 4．理解能力テストにおける被験者全員の正答率(n=55)
平均 (％)

標準偏差 (％)-고 있- 進行78.9

12

-고 있- 結果

86.7

12

-아 있- 結果

90.9

10

表 5 ．理解能力テストにおけるレベル別の正答率（%）
初級(n=32)

中級(n=11)-고 있- 進行

89.1

90.0

96.7

-고 있- 結果

85.9

81.8

93.3

-아 있- 結果

78.8

69.1

88.3

100.0
95.0
90.0
85.0
80.0
75.0
70.0
65.0
60.0

90.0

89.1
85.9

上級(n=12)

96.7
93.3
88.3

81.8

78.8

69.1

初級

中級

上級

-ko iss- 進行-ko iss- 結果-a iss- 結果

図 1. 理解能力テストにおけるレベル別の正答率（%）
4.3.2 産出能力テスト
被験者全員のターゲット形式の使用率は次のようになる（表 6）。産出能力は作文テストなので、ターゲットの三つの形式だけではなく他の形式の答え（例えば、現在形や過去形など）も出るため、使用率という概念を導入し、韓国語母語話者（20名）の使用率との比較を行った。被験者全員の使用率は ANOVA 分析により、三つの平均値の差は F(2,108)=6.31 で、1％水準で有意であった。しかし、 ペアごとの比較(多重比較の調整：Bonferroni)を行うと、｢-고 있- 進行｣の使用率は他の二つの形式より高いと言えるが、｢-고 있- 結果｣と｢-아 있- 結果｣の使用率はどちらが高いか言73

えない、すなわち、｢-고 있- 結果｣と｢-아 있- 結果｣の平均値の有意差がないという結果が出た。
表 6．産出能力テストにおける被験者全員の正答率(n=55)：括弧は標準偏差
日本人学習者(n=55)

韓国語母語話者(n=20)-고 있- 進行56.2(34)65.0(34)-고 있- 結果

41.4(34)87.0(24)-아 있- 結果

40.2(41)95.0(13)

表 7 ．産出能力テストにおけるレベル別の正答率（%）
初級(n=32)

中級(n=11)-고 있- 進行

53.1

45.5

75.0

-고 있- 結果

35.0

32.7

66.7

-아 있- 結果

33.1

23.6

75.0

80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

上級(n=12)

75.0
75.0
66.7

53.1

45.5
35.0
33.1

初級
-ko iss- 進行

32.7
23.6

中級
-ko iss- 結果

上級-a iss- 結果

図 2. 産出能力テストにおけるレベル別の正答率（%）
レベル別の使用率では、理解能力テストの結果と同様に「U 字型発達」(Kellerman,
1985)を見せていることが分かる（図 2）。また、レベル別の使用率についてそれぞれの平均値の有意差を検証すると、「被験者間」では、「-고 있- 結果」と「-아 있- 結果」に 5％水準で有意差が見られ、「-고 있- 進行」は有意傾向があるという結果が出た。
「被験者内」では、初級と中級において 5％水準で有意差が見られたが、上級では有意差がないという結果が出た。上級の「被験者内」の有意確率は p= 0.67 で74

あり、上級における三つの形式間の使用率に有意差は見られなかった。このことから、上級においては三つの形式のうち、どれが最も高い使用率を示しているかは分からないと言える。以上の結果から、レベル別の使用率は、「-고 있- 進行」の使用
率が全てのレベルで高く、特に初、中級では「-고 있- 結果」や「-아 있- 結果」より習得が進んでいることが分かった。しかし、「-고 있- 結果」と「-아 있- 結果」の間の使用率は、初級と中級では「-고 있- 結果」が高かったが、上級になるとどれが高いか分からない、つまり、有意差がない結果になり、レベル別の使用率の分析では仮説 (2)「日本人学習者の「結果の状態」の習得は-고 있-から-아 있-へ進む」
は支持されなかった。
学習者のアスペクト形式の使用に関してより細かく分析するため、Lee & Kim(2004) の分析と同様に、被験者のアスペクト形式の使用パターンを調べた（表 8）。
産出能力テストは絵を見て提示された動詞の基本形を変化させるテストなので、被験者は全ての問題を現在形で書くこともでき、二つのアスペクト形式のうち-고 있のみで書くこともできる。このため、被験者がどのような動詞の形を用いたかを分析する必要があり、被験者の使用パターンを表 8 にまとめた。
「-아 있- 使用者」は-아 있-のみ使用した 2 名と-아 있-を過剰に使用した 5 名、合計 7 名である。
「-고 있使用者」は-고 있-のみ使用した 13 名と-고 있-を過剰に使用した 1 名、合計 14 名である。従って、「-고 있- 使用者」が「-아 있- 使用者」より 2 倍も多いことが分かる。その結果、被験者の-ko iss / -a iss の使用パターンでは-고 있-形式を主に使う被験者の数が-아 있-の使用者より圧倒的に多く、-고 있-形式の「過剰一般化」の傾向が見られた。
表 8．産出能力テストにおける被験者のアスペクト形式の使用パターン
非均衡的使用-아 있-使用者
使用しない 均衡的
使用
N

9

25

-아 있-

-아 있-

-고 있-使用者
-고 있-

-고 있-

合計

のみ使用 の過剰使用 のみ使用 の過剰使用
2

5

13

1

55

以上の結果から、日本人学習者は「結果の状態」を習得する際、すでに習得した75

「動作の継続」の-고 있-形式を意味拡張して習得しようとする傾向があると考えられる。それは学習者の母語である日本語のアスペクト体系が「テイル」一つの形式
で多数の意味を表しているため、学習者が韓国語の習得の際に「テイル」形式の意
味拡張から類推したものと考えられる。このことは仮説(2)「日本人学習者の「結果の状態」の習得順序は-고 있-から-아 있-へ進む」を支持する証拠になり、その原因として「母語の影響」が挙げられる。従って、日本人学習者による韓国語のアスペ
クトの習得順序は、仮説(1)と仮説(2)が支持され、「-고 있- 進行」→「-고 있- 結果」→「-아 있- 結果」の順に進むと考えられる。

4.4 考察4.4.1 韓国語アスペクトの習得過程に見られる普遍性
本研究が依拠している第二言語習得研究では、未完了アスペクトの意味を大まかに「動作の継続」と「結果の状態」に分類し、学習者は「動作の継続」を「結果の状態」より早い段階で習得するという結果を多数の研究が明らかにしている。そこ
で、本研究では第二言語としての韓国語の未完了アスペクトの習得にも、そのような普遍性が見られるかどうかを検証した。その結果、日本人学習者によるアスペク
トの習得では「動作の継続」の方が「結果の状態」より習得が早いという結果が得られた。これは英語母語話者を対象にしたの Lee & Kim (2007)と同じ結果であり、第二言語としての韓国語の未完了アスペクトの習得にも、このような普遍性が見られると考えられる。
なぜ「動作の継続」の方が「結果の状態」より習得が早いかについては、Shirai &Kurono (1998)は未完了アスペクト形式「ている」のプロトタイプは「動作の継続」
であると説明している。本研究でもそれを支持する結果が得られたが、前述したよ
うに習得パターンが異なる結果を報告した研究(Ishida, 2004)もあり、多様な角度か
らその原因を探る必要がある。

4.4.2 韓国語アスペクトの習得過程に見られる個別性
本研究の課題(Ⅱ)は「結果の状態」を表す際、動詞の他動性によって-고 있- / -아있-という異なる形式を使用する韓国語の場合、習得過程がどのように進行してい76くか明らかにすることであった。この点は英語母語話者を対象にした先行研究 Lee& Kim (2007)で明らかにされてない点である。本研究では「結果の状態」の-고 있/ -아 있-の習得過程を明らかにした上で、学習者の母語である日本語がどのように影響を及ぼすかなど、日本人学習者ならではの習得パターンの検証を試みた。その結果、日本人学習者は「結果の状態」を表す際、「-고 있- 結果）から「-아 있- 結果」へと習得が進むことが観察された。これは英語母語話者を対象にした先行研究
Lee & Kim (2007)では見られなかった日本人学習者固有の習得パターンであると考えられる。Lee & Kim (2007)では、理解能力テストと産出能力テストの結果において、-고 있-と-아 있-の使用パターンが異なり、一貫した傾向が見られなかった。また、産出能力テストで被験者のアスペクト形式の使用パターンを調べても、日本人学習者のように一つの形式に偏って使用する「過剰一般化」の傾向は見られなかった。
日本人学習者が「動作の継続」の-고 있-を習得した後、「結果の状態」の用法を習得する経路は二つある。経路(1)は「-고 있- 進行」→「-고 있- 結果」→「-아 있結果」であり、すでに習得した-고 있- 形式に他の意味用法を与える、即ち、一つの形式で多数の意味を拡張していくパターンである。経路(2)は「-고 있- 進行」→「-아 있- 結果」→「-고 있- 結果」であり、学習者は「結果の状態」用法に「動作の継続」用法と異なる形式を当てはめて意味と形式の混同が起こさないようにする、
即ち、「一対一の原理」(Andersen, 1989; Clark, 1987)に沿ったパターンである。本研
究の結果は、日本人学習者は経路(1)を辿って韓国語未完了アスペクト体系を習得していくことを示唆している。この背景には、学習者の母語である日本語のアスペク
ト体系が「テイル」一つの形式で進行と結果の意味を表しているため、学習者が韓国語の習得の際に「テイル」形式に対応する-고 있- を使って進行のみならず、結果状態の意味も表わせると類推したものと考えられる。つまり、日本人学習者の習得過程では母語の転移が「一対一の原理」より強い影響を与えるのではないかという説明ができる。英語母語話者(Lee & Kim, 2007)の場合、英語のアスペクト体系が韓国語とかなり異なるため、韓国語を習得する際、「母語の転移」より「一対一原理」が強く影響を与えるかもしれない。つまり、Kellerman(1983) のいうように、
言語距離が言語転移を抑制するのでないか、ということである。英語のアスペクト
形式 be-ing は「動作の継続」の意味は表せるが、「結果の状態」の意味は表せない。
77また、英語は日本語や韓国語と違い、「結果の状態」を表す一環した形式がない。
そのため、韓国語を習得する際、「動作の継続」-고 있-と be-ing を対応させ、「結果の状態」は別の形式に対応させて理解しようとするかもしれない。一つの形式が複数の意味を表していると、どちらの意味を表すかという意味決定の過程を辿らなければならない。それよりも形式と意味が一対一になっている方が学習者にとっては理解しやすいと考えられる。
5. 韓国語未完了アスペクトの教授方法
第二言語習得に影響を与える要因として「言語転移 (language transfer)」
、
「教育環
境の違い」
、
「学習者のストラテジー」、「教授法の影響」などが考えられるが、本節では「教授法の影響」を考察するため、アメリカと日本で使用されている教材を分析し、教育実態を調べた。分析に用いた教材は先行研究の被験者（カリフォルニア
大学ロサンゼルス校及びバークレー校の大学生）が実際使った教科書と本研究の被験者が実際使った教科書にした。英語母語話者の教材は『INTERGRATEDKOREAN』(University of Hawaii Press)であり、日本人学習者の教材は『韓国語』（韓国国際教育振興院）である。
教授順序は、日米ともに初級の後半部で「動作の継続」の-고 있-を導入し、中級の前半部で「結果の状態」の-아 있-を導入している。しかし、両方とも「結果の状態」の-고 있-の用法は文法項目として明示的に教えていない。ただし、教科書の本
文または練習問題で「結果の状態」の-고 있-の用法を使った例文が尐し出ている状況である。また、「結果の状態」の-아 있-を説明する際、動詞の他動性による-고 있との使い分けがいずれの教科書においても説明されていない。このため、学習者が「結果の状態」の意味を表そうとしても、-고 있-と-아 있-の使い分けが分からなくて、どちらを使用たらいいか困難してしまうのは当然の結果だろう。このことから、これまでの韓国語教育現場における問題点として「「-고 있- 結果」用法の説明不足」
があげられるかもしれない。また、「-고 있- 結果」の用法は「結果の状態」の-아 있を教える際、一緒に教えること効果的かもしれない。それは動詞の他動性による-고있-と-아 있-の使い分けを説明しやすいからであり、学習者が最初からその使い分けを意識して間違わないように注意を払うようになるからである。もちろん、-고
있-の結果用法にある程度慣れてから、-아 있-との違いを教えることがより効果が78

ある可能性もあるので、今後の研究課題となる。
また、「結果の状態」の-고 있-の説明が十分ではないため、正答率が低いことが予想できるが、本研究の調査結果によると、正答率は「-고 있- 進行」＞「-고 있- 結果」＞「-아 있- 結果」の順になった。これは、日本人学習者に限っていえば、「-고있- 進行」の意味を習得すれば、「-고 있- 結果」の意味は学習者自身で推測可能であり、学習者は-고 있-の意味範囲を「動作の継続」から「結果の状態」へ拡張していくためと思われる。文法項目として教わってない「-고 있- 結果」が高い習得達成度を示すのは、日本人学習者が「母語の影響」を受け、-고 있-形式を「動作の継続」から「結果の状態」の意味まで拡張して理解したからであると考えられる。一方、英語母語話者 (Lee & Kim 2007) では、理解能力テストと産出能力テスト共に初級レベルでは「-고 있- 結果」が「-아 있- 結果」より正答率が高かったが、中級レベルでは逆のパターン、つまり、「-아 있- 結果」が「-고 있- 結果」より高い正答率を示している。このため、「-고 있- 結果」が高い習得達成度を示すとは結論づけられない。
6. おわりに
本稿では、日本人学習者による韓国語未完了アスペクトの習得に焦点を当て、アスペクトの習得における「普遍性」と｢個別性｣の観点から論じた。調査の結果、日本人学習者による韓国語のアスペクト形式-고 있- / -아 있-の習得過程は、「-고 있進行」→「-고 있- 結果」→「-아 있- 結果」の順に進むことが示唆された。
アスペクトの習得において、学習者は「動作の継続」を「結果の状態」より早い段階で習得するという結果が多数の研究で明らかにされている。先行研究の Lee &Kim (2007)と本研究でもそのパターンに従う結果が出ており、第二言語としての韓国語の未完了アスペクトの習得にも、このような普遍性があると考えられる。
また、本研究の結果から「結果の状態」を表す際、日本人学習者は「-고 있- 結果」から「-아 있- 結果」へと習得が進むことが示唆されたが、これは英語母語話者を対象にした先行研究 Lee & Kim (2007)では見られなかった日本人学習者固有の習得パターンであると考えられる。この背景には、言語習得の個別性の観点から、
日本人学習者が日本語のアスペクト体系から類推した知識を用いて韓国語のアス79

ペクト体系を理解する傾向があると論じた。
しかしながら、本研究及び Lee & Kim (2007)と異なる習得順序を報告している論文もあることから、言語の異なる母語話者を対象として調査を行うことや、教育順序と習得順序の関連性について分析することを視野に入れつつ、今後さらに研究を進めていく必要があると考えられる。また、幼児の母語習得を含めた言語習得のメカ
ニズムの観点からより多角的に研究していくことも重要だと考えられる。

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（東北大学大学院 国際文化研究科 大学院生）

81韓国語教育研究 創刊号（第 1 号）
2011 年 9 月 15 日 発行
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姜 奉植

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日本韓国語教育学会

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