『 国【』ISSN 2186-2044

10 号 別刷

】

人学

の 国 会
力向上を
とした
業が
安に える
SCAT
によるケーススタディ

・Taewoong Kim

吉川寿子・

国

学会
年

成人学

の 国 会
力向上を目的とした業が言語 安に える
SCAT 手法によるケーススタディ

吉川寿子・彦・Taewoong Kim

成人学
の 国 会
力向上を目的とする効果的な反 授業のを最目的として、本では、の 営する 国 教室の受 生である成人学
3名 全員女性、40代2名、50代1名 に対して、2018年5 6月に反 授業をった。会 とは即時的な反応が求められる口 コミュニケーションであるこ
とから、本
においても
不安と 己効力感に着目した。反 授業の 価のために、
学 成功の 因と われている情意 因として「発 に対する不安感」と、 知 因として「 国 スピーキング 力」をそれぞれ べた。
今回 った反 授業の 価 果より、 己効力感向上による会 に対する情意因としての不安感の低減及び学の 動変容がみられた。今後、本で提案する反 授業を更に多くの学に対して実 し、効果を測定することが必 と えられる。

1. はじめに
1.1
景と本

の目的

年、日本において 流や K-POP をはじめとした 国の大 文化の広がりと共に、 国 教 のニーズが まっている。ハングル 力検定協会 2020 によれば、1993 年より始まったハングル 力検定がおり、2019 年までのの受では39 万人の受では毎回 1 万人前後の受がいる。2019 年度 期の内 では 校生と大学生の割合がそれぞれ 8.4%と 36.6%でありそれ以外は会 員や公務員 の有もしくは主婦であることから、日本国内において数多くの 国 を学ぶ大学生および成人の学に、 国 を学ぶ日本人の大学生や成人学がいることがうかがえる。実を対 とした様々な教 実が われている。例としては、斉 ら 2014 は 二を目指す日本 母に対して 彙 力が185としての 国得

テストの得点に影 することをした。
ICT を活用したアクティブ・ラーニング形式の授業実 方法の一つとして、反授業 flipped classroom が注目されている。反 授業とは、学が教室の授業の前に 宅でオンライン動画 の宿 に 主的に取り むことで知 伝 をい、教室の授業では演 やディスカッションなど 動的かつ双方向性のある学
田 2013 。 田(2013)によれば日活動を実施する教 方法とされている本国内の反 授業の実 事例では 校生や大学生を対 としたものが多く、成人学を対 とした事例はあまりない。大学生のては、オンラインの学 の反 授業の事例とし

学 サイトを用いて予 として単 や 現を事前にインプットする事例がある 東矢 2016 。これはの 格取得を目的とした授業

実 である。しかし、学 サイトの仕様上、予 の中 までは事前に 師がチェックできていない点が
一方、

二

の

として挙げられている。
得に効果的とわれる知として、インプット仮

Krashen and Terrell, 1983 とインタラクション仮Long 1996, Pica 1992,

1994 がある。インプット仮 によれば理想的なインプットが多く与えられれば、それだけ 得も促 されるとしている。またインタラクション仮 によると的なやりとりは、インプット

き取り とアウトプット 発の両方を伴う学 活動を ることにより い学 効果が期待できるとされている。しかし、二としての外国 を 得する環境において、トしても、目標を 用する知 をインプッの使用 度の少なさや不安感 の内的 因によりアウトプットに び付く学 は一 的に しいと えられる。実 に日本人の外国 学において、アウトプットを妨げる 因として即時的な反応が求められる口

コミュニケーションにおける不安感

不安 が指摘されている

2008 。対人志向型 口 コミュニケーション

・松田

学学 を学 活動であると同時に対人 動でもあると捉えると、 分の外国 力を 定的に 知し、既存知を活用できるような事前準備の 定が学 支援となるとされている

橋 2016 。

口 のコミュニケーションにおけるスピーキングを 価する指標として、様々な 価基準やルーブリックが提唱されている。その一つとして、Brown(2010)の提唱する つのスピーキング 価基準がある。以下、Brown 2010 の 価基準
を す。
Imitative speaking 大きな声で す
いて すResponsive speaking

Intensive speaking 後からついて 事をする
186

Interactive speaking

やりとりをする

Extensive speaking プレゼンテーションする また、

T.Kim 2014 は上つの内、 番目の Responsive speaking と 番目のInteractive speaking、5 番目の Extensive speaking に ACTFL 基準さらに
Fulcher,G. 2003 を み合わせた ルーブリックを提唱している。
以上の 景を まえて本

では、対人におけるスピーキング学 活動の の不安感を 減させると共に学 効果を める手法として反 授業に着目し、成人
学

の 国 会

力向上を目的とする効果的な反 授業のする。そのために本 文では、を最 目的と吉川 の 営する 国 教室の受 生であ

3 名 全員女性、40 代 2 名、50 代 1 名 に対して、2018 年

る成人学

月に反 授業を った。本実 の 価 点としてた。具体的にはその両 を併せて測定し、会不安と 己効力感に着目し力とそれらの尺度のべた。さらに、本実 の学 効果の 価のために、性を学 成功の 因と われている情意 因として「発 に対する不安感」と、 知 因として「 国 スピーキング 力」をそれぞれ べた。
においてインプット input とは、目標

なお、本を いたり んだりしてメッセージを理 することであり、アウトプット output とは 分の いたい内容を の中で み てて目標

2014

で う 書く こととする白井の定 を用いる。また、インタラクション interaction とはインプット
取り とアウトプット 発を伴う

きのやりとりとする。インタラクションには「意味交渉 negotiation of meaning 」の働きが Long 1996 によってされるようになった。意味交渉とは、学とその対が、コミュニケー

ションの流れを 害する問 を克服するために、互いの発 をすることをいい Pica 1992 、本して文法的に的、 彙的そにおいてもその意味で用いるものとする。

1.2 本

で対 とする学本で対 とする学

本

では、学

国

力

のレベルと到 目標のレベルと到 目標について 明する。

のインプットである「理 」レベルについては TOPIK、アウトプットである「会 」レベルについては ACTFL スピー

キング 価基準を基に 定した。具体的には、下 のレベルとした。
授業 始時点の学
中3として、理 については、TOPIK

国

力に慣れ しんだ 会的な 材を段 単位で理 できる。文法 現
187

として 接 法、使役、受 、使用 度の い 助用 を理 していている と定した。会 レベルについては ACTFL スピーキング 価基準の初 上レベル
やりとりの に、決まり文句からの数少ない 問しかできない、中 レベルのタスクにおいて文の形でのの 持が しい 成人学とした。

到 目標は ACTFL スピーキング 価基準の Novice High – Intermediate
Low 新しい文 を生成し、日常生活に必 な 問が可とした。このように定した理由としては、 営する 国 教室における学の最も一 的なレベ

ルかつニーズの いと えられる到 目標であるからである。

2. 成人学の会
2.1 反 授業の実
2018 年 6 月 9 日に大力向上を目的とした 国 の反 授業の実4名

受1 名含む 、6 月 16 日東京 4 名の

8

名にオフラインの対 授業を含む反 授業を各 1 回実施した。オフラインの対授業の実施前に、所 時

1 2時

度の事前

を与え、提出された事前に対して個別にフィードバックを った。また、対 授業の実施後にも所 時
1 2時

度の事後

を与えた。そして本実 の 価のために、事前事後のアンケートと 人当たり 30 分の個別のインタビュー 査を実施した。

2.2 反 授業デザイン
本でした授業デザインを図 1 に す。反 授業ではオンラインの予として、対 時に会 をしやすくするため 分にトおよび 己 介のを与えた。作文

した作文 アウトプッ
では各受

からの提出

物を 師がチェックして個別にフィードバックを与え、提出された内容から学の 国力レベルと性格を 慮の上、対 授業を

188

した。

図 1 反 授業デザイン

2.2.1 オンラインツールと予本授業では、クラスの提営のオンラインプラットフォームとして、Google

Classroom https://classroom.google.com/ を用いて授業用サイトを作成した。
また、の提 および提出用のオンラインツールとして VoiceThread

https://voicethread.com/ を採用した。Google Classroom では、受して授業用サイトにて事前にを提 しておくことで、受

を招待

が 由に

ダウンロードできるようにした。この授業用サイトを じて、作文

を

やアンケ

ートの提 、そして VoiceThread 画 のリンクを掲 することで作文の 声 本の共有や 問の投げかけを った。

2.2.1.1 事前

作文テキスト

作文は、オフライン会 の材料として、 み手を意 して伝わりやすい内容で書けることを目的とするために、中レベルの는 과자「 のお勧めのお 子」 のしみやすいテーマ내가に与えた。受が提出を受した作文の添削では、 声のみのリキャスト形式で各受にフィードバックした。
内容に問 のないスペルミス は指摘せずに、内容に漏れがないか
尾 現など文法的に必 な修正のみとした。

189

して、

2.2.1.2 事前

己 介

シェアの提

本授業ではオフラインレッスン時における会 を促 させるために、もう一つの事前として 己 介をしてアップロードする

を受

に した。

具体的には、Google Classroom のサイトに VoiceThread のアカウントの取得や方法を 明したスライドを提 した。本授業でのすることを前提としているため、受には受 生が 宅で方法を予め理 してもらう必がある。そのため、アカウントの取得方法や 己 介のおよび本を用いて分かりやすく提 した。受方法を、スライドには、スライドと 本を参照しながらオフライン対 授業で まる前に 己 介をさせ、更に受でシェアさせた。

2.3 対 会 レッスン
オフラインで実施された対 会 レッスンでは、オンライン予己 介 を活用し、学ライン予の発 を促すようににて 己 介のものの、対 の環境では受作文として実施した。なお、オンをシェア 、オンラインのやり取りはあった
4 名は全員初対 である。対 会 レッスンの授

業時 は 80 分であり、その はすべて 国 でした。すでにオンライン予で共有しておいた、お互いの 己 介の情報をもとに、他己 介形式でレッスンをスタートした。 いて、用意してきた作文を み上げないように、 分が す内容を 単なイラストで描き、クラスメイトと すように指 した。
次に、
少し初 としては 度になるがクラスメイトの を引用して発 する方法を提し、発 してもらった。最後にまとめとして、 問を受け付けると共に今日のレッスンで印 に残った事柄を くコメントしてもらった。

2.4 事後エピソードコメント交換

対 会 レッスンの内容の復 、 憶の定着、そして更なるインタラクションのために、事後としてによるコメントの交換を受に した。対 会

レッスン中に描いてもらったエピソードのイラストを VoiceThread のサイトに予めアップロードしてイラストの画と共有の準備を事前に い、受にレッスンで感じた感想や問を国に対して友人のでするように

Google Classroom から指 した。更に、 分のイラストの画 にコメントが入れ190

ば、その内容をのうえ 信コメントをするように指 した。

3.
方法
3.1 概 と分析方法
学 の成功を決定づける 因は一 に、情意 因と 知 因に分けられると われている。また、 学学
意 因の一つであるに 切にフィードバックを うためには、情不安だけでなく 尊感情にも注目して学・松田 2008 。そこで、本把握した上で う必 がある

のタイプを
では

不

安と 尊感情に着目し、事前事後アンケート及び個別にオンラインでインタビュ
ー 査を った。インタビュー 査の発 は大2008 2011 が提唱する 的データ分析手法の 1 つである SCAT Steps for Cording and Theorization 法を用いて分析した。併せて本では客 的指標として、 知 因の一つであるス

ピーキング 力に着目し、授業の前後でした内容を、スピーキング 力のルーブリックに基づき 価することとした。スピーキング 力 価ルーブリックはBrownの つのスピーキング 価 目とACTFLスピーキング 価基準を基に作成した。 価はである Kim と吉川の 2 名で った。 価 の一人である Kim

は ACTFL-OPI テスターの 格を有していることから、スピーキングの 価を切に えると えられる。
〈

1

価の概 と分析方法〉
査 目

査・分析方法

不安感・ 尊感情

事前事後アンケート、インタビュー 査内容を SCAT 分析

スピーキング 力

授業の前後でしたデータを 国 スピーキング 力ルーブリック

Kim 2014 に基づき 価

3.2 分析データ収
本実 における分析データの収 方法のイメージを図 に す。前 で べた
とおり本では、情意 因の一つとして不安と 尊感情、 知 因の一つとして 国 スピーキング 力に着目し、それらを測定するために分析データを収 した。本授業全体の分析データ収 方法を以下に す。

191

授業前の「事前アンケート」

不安、 己効力感会 レッスン前に「授業前」 プレゼンテーション 力

会 レッスン後の「事後アンケート」
会 レッスン後に「授業後事後」と同じレベルの内容を対 会 レッスンの復事後インタビュー

己効力感

図 2. 分析データ収 イメージ

4.
果と 察
4.1.1
査対
事前アンケートに回 してくれた 6 名のうち、個別オンラインインタビュー
査にも協力してくれた 3 名を対 に分析した。この 3 名の年代は 40 代が 2 名、50 代が 1 名である。また 40 代 2 名は理 レベルが中 (TOPIK
だが、50 代の 1 名は初中

TOPIK

レベル)

レベル である。学 のきっかけ

は40 代のQ さんは 国旅 やドラマであり学 歴は10 年での授業を受けるのは初めてである。
次の 40 代の N さんは K-POP がきっかけで学 歴は 3 年で、の授業は反 授業のみ 2 回で受 している。最後に 50 代の P さんは

国旅 の に文字に 味を持ったのが動機で、学 歴は 6 年でンを 1 年受 しているが報をの個人レッスのグループレッスンには初参加である。回

に す。

192

の情

回

の情報

年代・氏名

学 歴

文法

学 のきっかけ40 代 Q さん

10 年

中40 代 N さん

3年

中

K-POP

反 授業 2 回目

50 代 P さん

6年

初中

文字への 味反 授業グループは初めて

国旅 やドラマ

との授業
全く初めて

4.1.2 事前アンケート実施内容
受の不安の 査及び、反 授業の効果測定のために授業 始前にアン

ケート 査を い、作文

み書き 慣 と会やリスニング 慣 についてのアンケートと教室内での 師やクラスメイトとのやりとりによる

不安感、 学機 別 力や基本的な 己効力感についてどのような意 を持っているか 査した。

に事前アンケートの 査内容を す。

事前アンケートの 査内容及び尺度
査 目
作文指導に

した み書き 慣と作文についての不安感 9 問 5 段

会したリスニングや

力に

教室内
目標

慣と会 レッスンについての不安感 6 問 5 段

不安 25 問 6 段に対する 己 価 8 問 6 段

己効力感 16 問 Yes/No 回 形式

なお、この 査 目の と はキョンヒ大学作文テキスト (2014)P12 쓰기
선 도

스 を基に

御するフィードバック」

らが改変した。 と は「外国 学

の

不安を制

・松田 2008 、 については「セルフ・エフィカ

シーの 床心理学」の p.51 坂 ・前田 2002 及び GSES の因子分析 果 坂
・東条 1986 より 問を引用した。また、 は全 16 問であったため、分析の には 己効力感が いと判断される回 数が中 の数字 以上であれば 己効力感が い、8 未満であれば低いと判断した。

193

4.1.3 事前アンケート 果
教室内

不安や目標

に対する 己 価においては、事前アンケート 会

レッスンに対する不安について 3 名とも大きな いがみられなかった。
しかし、
己効力感について 査した 果、3 名のうち、2 名 Q さんと N さんは同スコア
で 己効力感が低い スコア 6 点 一方、P さんは 己効力感が い スコア 11
点 ことが えた。ここで、 己効力感の低い Q さんと N さんに事前アンケー
トで会 レッスンに対する不安感についての 由
イトとのやりとりに不安感を感じている
い P さんはやりとりではなく、の回 をみると、クラスメがみられた。一方、 己効力感の的な不安を感じている

これらの授業前に感じている不安感がみられた。

尊感情 が対 授業後にどのように変化したかを事後アンケートとインタビューで 的に分析を みた。
事前アンケート 会 レッスンに対する不安感の 由
Q先生との個人レッスンだと特に不安はありませんが、グループレッスンのとき、うまく会 のキャッチボールができるか不安になりますN

理 してもらえず会 が かないのが不安です。相手の っていることが正しく理 しておらず、 う えをしているのではと心 になります。

P

同じような 現を使ってしまい、なかなか上 しないような気がする。

4.1.4 事後アンケート実施内容
事後アンケートは、対 での会 レッスン 了直後に用 に 入してもらった。
問 目としては反 授業の全体の満 度や引用に残った
ついての感想や意 、そして反 授業の前後における学て 問を 入した用 に受に 由、各タスク 目にの変化の有無につい形式で 入させた。

4.1.5 事後アンケート 果
対 授業後のアンケートも後日個別にオンラインインタビュー 査に えてくれた 3 名を対 に分析した。その 果、3 名全員 い満 度を しており、最も印 に残ったとして「 己 介

げており、次に「作文シェア」を 2 名 N さん、P さん が挙」と「 声フィードバック」が挙がっている Q さん 。
194

次に、それぞれのタスクについての感想を尋ねた 分のを取り上げる。オ

ンラインでの授業でのタスクについては、これらの活動が初めてであった Q さん
40 代 が 常に新 味を感じて取り んでいる
授業を的な実施からがみられた。次にこの反で受 している N さん 40 代 は会 レッスンが前回よりも会 する時 が増えたことを歓 し、使う機会が少ないが 易度がされている引用形を復 できたことへの満 感が えた。P さん 50 代

いとは、作文に作成 本、 声 本があったことによる取り みやすさ、ほかの学の発 を くことがよかったと回 していた。さらに、作文や会 について意が変化したかという 問にも 己効力感上昇や学 意欲向上を感じられるがみられた。
事後アンケートによる各タスクへの感想
感想コメント作文・分かりやすくてよかったです。 Q

テキスト

・分かりやすくて、日本 で作文を書く時にも参 になりました。 N・ 本があってよかった P・ えやすい作文

で楽しく取り めました。 Q・作文が 手なので 労しましたが、いろいろ書いて慣れたいと思いますN・

声
フィードバックな 材でよかった P・作文を 声でフィードバックというのが新 でよかったです。 Q・発 とイントネーションが分かって かったです。 N・発 が けてよかった P

己 介
シェア
会
レッスン

・前もってほかの方の 己 介が けたのが かったです。 N
・事前にしていたので、予備

・前回より会できる時することができてよかった Pが増えて、引用形の다고がまた使う機会があってよかったです。
・他の人がしているのを

195

다/ 라고

N

くことができてよかったP다4.2 インタビュー 査
4.2.1 実施方法
6 月 9 日に大 で実施した対 会 レッスン参加
が可 であった 3 名の受に

4 名中、オンラインでのが後日個別に 査を った。 査方法は、オンライン会 システム Zoom を使用し、1 人あたり 30 分のインタビュー内容を画したのち、
内容を全文書き こした。
インタビューの分析は大2008 2011が提唱する SCAT Steps for Coding and Theorization 法を用いて った。な
お、SCAT で 的分析を う にはを含め 3 名で内容を検 した。

4.2.2 分析方法
SCAT Steps for Coding and Theorization 法では、 的データ分析のためにステップ・コーディングという手法を う。具体的に SCAT では、マトリクスの中にセグメント化したデータをし、そのそれぞれに〈 〉データの中の着目すべき 句、〈 〉それを い換えるためのデータ外の 句、〈 〉それを明するための 句、〈 〉そこから浮き上がるテーマ・構成概念、の にコードを えて付していく ステップのコーディングと〈 〉のテーマ・構成概念をいでストーリーラインをし、そこから理 をする手 きからなる分析手法である。その手法は一つだけのケースのデータやアンケートの 由

欄などの、比 的小 模の 的データにも有効であり、明 的で定式的な手 きを有するため初学 でも着手しやすい 大
インタビュー分析は、学

2011 とされている。

の不安感の低減がなされたか、 己効力感が向上したかどうかという 価基準で った。
また、
SCAT による分析を うことにより、今後の反 授業のが有効かを探った。

と成人学を対 にした会 レッスンにどのような援助に Q さんの発 の一 で SCAT による分析例を す。

196

SCAT による分析例
テクスト

分の声を

〈1〉

〈2〉

〈3〉

テクスト中の注

テクスト中の左を目すべき 句

句の いかえうなテクスト外

前後や文

の概念

慮して

く

っていう機会も

分の声を

く

分の声や

機会がない、 国

ないですし。

で

発
の

ましてや、

国

がなかっ

た

国 で

明するよ

の

の客

〈4〉

国

テーマ・構成概念

発

の

内容のメタ
知

内容客

がなかっ

タ 知

たことへの気づ

手の意

国

を
発
、メ

、 き

き

ストーリーライン
Q さんは反 授業のを じての 国 での発 内容を客

した

がないこと

に気づき、 き手としての意 を持つようになった

4.2.3

己効力感の定 と向上について

己効力感とは、ある 動を こす前にその個人が感じる「可 感」であると われている 坂 ・前田 2002 。 己効力感は心理学 のバンデューラ
が提唱した概念であり、動機付けに大きな影を及ぼす因とされている(Bandura 1997 。また、 己効力感は単なる構成概念としてではなく、刺激と反応の にある人 の 知的変数として、操作可 、すなわち変化させることが可 であるとされている。そして 己効力感が いほどあるに対して 成率が く Bandura & Shuynk 1981 、そして目標としている 動に挑戦しようと努力する傾向があると われている Bandura & Cervone 1983 。これより、
己効力感によって 動変容を促 することができると えられる。
バンデューラは 己効力感が変化する 因として「的」、「そのため、本の動の 成」、「代理的 得」、「情動的喚 」の つを指摘している(Bandura 1997 。
においても回のインタビュー内容を分析する にこの 4 つを理 的枠 みとして用いた。

4.2.4

果

名のデータを回向上の情報とともに、上 の SCAT 法を用いて、 己効力感と えられる 句と、構成概念として分析した のキーワードを いだストーリーラインを抜 したものを

に す。
197

. SCAT によって抽出されたストーリーライン
氏名

注目すべき 句でストーリーライン

Q さん

「新 」
「

分の声、 国40 代を くのも初めて」「与えられた中だけではつまらないかな」「みなさん、

10 年

いい感じ」「やめようかと思っていた

オンラインツール活用の授業に初参加にもかかわらず、タスク中心学 への 味、

国 学 を けようかと」心を せて 極的に取り む。反 授業のタスクに「新 」と取り んで成功体を み ねることにより、 己効力感が向上。中断しかかっていた 国 学

の

動変容。
N さん

「人前で すのが 手」「初 会 学

対人志向型学 への 手意 にもかかわ40 代

にとってのいい先生とは、会 のらず、同じくらいの学 歴の人にショック

中

きっかけをくれる先生」「1 回のレッ

を受けたことをきっかけに 極的に会3年

スンでこんなにボリュームがあって、に参加。反 授業に参加で効果予申し ないくらい。ありがたいです」

期を感じており、多くのを歓 している。
P さん「初対 の人にも、 分のことわかっ

学 ストラテジーを意 的に使用して伝50 代てもらえるように、 単な 現を使っわりやすくなるように工夫。 いたいこと初た」「慣れてきたら、使いたい 現がに口がついてこない焦りを感じており、6年ある」「 と口がついてこない」「先生

しくて気心知れたクラスメイトと会がいない環境で生徒だけで事前にをしたいとオンラインで予 したいと

主 したい」

極的に提案。

4.2.5 インタビュー 査 察
この 3 名は学 歴やとの 係性 、少しずつ 点が うが、に した

とおり、共 して 己効力感の向上がみられた。また、SCAT 法により発 を的分析したところ、共 する学

因としては、会た。また、多数のタスクを与えられても、そのへの 味が挙げられで求められているを理して取り むなど、全員 いメタ 知 力を有しており、 己 整学 や 律学
スキルを持つ成人学
査より、学
たものが

であることがうかがえた。この 3 名のインタビューに会 レッスンで好 だった事 に する発 を抽出し、分析し
である。

198

インタビュー 査で共 して出た意
句

えられる構成「事前に何かしてたのがよかった」

不安の 消「単 の事前準備ができてよかった」「みなさん、いい感じ」「なじんでた」

未知の他 への 張による不安感「初対 と思えない」の 消「慣れが大切」「初対 の相手には けないことも何度か回数を ねることの大切さ会っている相手になら ける」

より、会 初はメンバーへの信にとってスピーキング不安感を低減するために

事前の準備をできることによる心の余 であること、への不安感を低減するための事前のインタラクション、

な

未知の他

会 の場数とメンバーに対する慣れ、である可 性が 唆された。
その一方で、別の発 の分析 果より「 己効力感の向上」「学ティの形成」「意 ・ 動の変容」がみられた。

コミュニにその 拠となった発 をす。
理とその 拠となった発

理

発 内容

己効力感の向上・みんなすごいなと思って 全員

Bandura1977

・事前にいろいろとやっていたのがよかった 全員

動の 成、代理的・ほかの人の を くのが楽しかった 全員、

・コメントいただいたらうれしい 全員

的 得、情動的喚
学・ オンライン予 タスク 声の 己 介が、よかった 全員
コミュニティの形

成、情意フィルター仮
Krashen 1985
意 ・ 動の変容

・みなさんいい感じ。初めてお会いしたんですけど 全員
・一人だけしゃべりすぎることもなくちょうどよかった 全員
・予想外のところが、人の感想ってすごいな P
・勉強に対して、 中略 、いろいろいやになって 中略Bandura 1997
Mezirow 1990

でも もうちょっと けていこうかと思って Q
・オンラインで学だけでして先生には 問だけしたい P

・スマホ使って 声アップしたりするのが新 で 白かった。 N、Q

199

より、共 して「ほかの人の を くのが楽しかった」や「コメント い
たらうれしい」という他 との わりを歓 するコメントが得られた。加えて、今回の受が 律的な学としての側 を持っている可 性が 唆された。

その根拠の代 例として P さんは「オンラインで学のみでは 問だけしたい。あいまいな内容をクラスメイトにして、先生にしたい」とコメントしている。P さんのこの提案は、「教師主導の他 決定型の学 」から「学導の 己決定型学 」へと学 スタイルのと主できる可 性がうかがえた。

また、Mezirow 1990 は成人教 を「振り り Reflection 」と「 動のプロセス」と定 している。したがって本授業の 価から、新たな知 として「授業後インタビューが、振り り Reflection 効果を果たして、学からの極的な提案に びついたこと」と「発 を促すためのオンライン予 タスクが、果的に情意フィルター Kraschen,1985 を下げる役割を果たしたことにより効果的なインプット クラスメイトの を くのが楽しかった が促 されたこと」が得られた可 性が えられる。スピーキング不安感低減を目的とした、オンライン予す内容と 声の準備、および 己 介 がオフラインの対会 レッスンで、より効果的なインプット効果を生み、 果的にインタラクシ
ョンを促 した可 性が 唆された。

4.3 授業前後の発力 査比

ここでは 知 因である 国 スピーキング 力について 価を みた。具体的には、授業の前後で学の 国 スピーキング 力に変化がないか、授業の内容と直接 係がなく、単 の 易度としては同レベルのイラストを受してその内容をし、ら 名が 価した。対に提は 40 代の Q さんと N

さんの 2 名である。協力してくれた 2 名は二人とも事前に準備した上で、受 生の 宅で VoiceThread にアクセスの上、に んだ。なお、 価基準として「プレゼンテーション」のルーブリック Kim. 2014 を用いた。

4.3.1 実施内容
問内容は共 して 国 のみで”이 그림을 보고 누가 무엇을이야기세요. 시간은 2 분간입니다.

고 있는

この を て、 が何をしているのか

えてください。時 は 2 分 です。 とした。また、プレゼンテーション 力の 価に用いたルーブリックを

に す。
200

プレゼンテーション 力 価のためのルーブリック Kim (2014)より

和

プレゼンテーションの内容が目標に 合している
発 を始める に挨拶の内容が 合している
内容

発 の初めに主 が明 に伝 されている主張の根拠を 打ちするが 合しているで主 をもう一度整理している
発
発の使用が 然である

発 が明快で理 できる
文法が正 で理 を 害しない

いずれも「 常に優 」が 3 点、「優 」が 2 点、「 好」が 1 点、「不 」が 0 点で採点。

4.3.2 スピーキング 力 価 果と 察に した Kim 2014 のプレゼンテーション 力 価ルーブリックを根拠として 価2 名の意 を 合した 果、Q さんは 1 2 次スピーキング 価の両方で 7 つの文 を発 した。1 次 価では 13 点 54
点 60

、 次 価では 14.5となった。一方、N さんは 1 2 次スピーキング 価の両方で 11 の文を発 した。1 次 価では 18 点 75

、 次 価では 20 点 83となった。以上、 国 スピーキング 力の 価により、両 のスピーキング 力向上の可 性が 唆された。しかし、今回 った 価は受名についてのみであることから、今回 った反 授業がスピーキング 力向上に影 したかどうかはより多くの受による更なる検 が必 と えられる。

4.4 事後エピソードコメント交換 価

事後については、対 会 レッスンの内容の復 、 憶の定着、そして更なるインタラクションのために、このによるコメントの交換を受は次の 2 点を 価対 とした。

したか、

友人のエピソードにコメントを分のエピソードに友人コメントがったか。 果、3 名全員が 2 点とも

を

に した。

された場合、 信をした。また、反 授業プラットフ

ォームに 然発生した受 生 のコメントのやりとりからも反 授業への効力予期が れており、 己効力感の向上が られた。
201

5.

おわりに
今回 った成人学の会

力向上を目的とする反 授業の 価 果より、

己効力感向上による会 に対する情意 因としての不安感の低減には効果がみられた。しかし、「クラスメイトの を くことが楽しかった」というインプットの向上効果はあっても、「 すこと」への 信の獲得については事前アンケー
トと事後アンケートの で大きな いはできなかった。しかし、インタビュ

ー 査により一度はやめようと思っていた 国 学 に対する
受 生同士での 主的な会

の意思

や、

の提案 の 動の変容がみられた。また、 知因の一つであるスピーキング 力をプレゼンテーションのルーブリックに沿って 価した 果、2 名に対してスピーキング 力向上の可 性が 唆された。しかし、今回は 2 名における 価 果に ぎないことから、今後、本る反 授業を更に多くの受えられる。さらに、本
出物を全て

で提案す

に対して実 し、効果を測定することが必 とで提案した反 授業は予における各学の提してフィードバックを うことから、少人数指導では可 である

ものの大人数の授業にそのまま 用することは困 であると えられ、この点も今後のであるが、今後の及び授業実 の一助となれば幸いである。

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吉川寿子 放 大学大学 修士

情報学プログラム彦 放 大学大学 情報学プログラム
Taewoong Kim Washington University in St. Louis
1718001095@campus.ouj.ac.jp203韓国語教育研究 第号

2020 年 9 月 15 日 発行

発行者

文 慶喆

発行所

日本韓国語教育学会

編集者

印刷所

〒577-8052 大阪府東大阪市小若江 3-4-1
近畿大学 国際学部 酒勾康裕 研究室気付『韓国語教育研究』編集委員会
金世徳、柳朱燕株式会社 仙台共同印刷