『韓国語教育研究』（第９号）別刷

ISSN 2186-2044【研究論文】

韓国語学習者の発話に対する一般の韓国人の評価―「わかりやすさ」に着目して―

崔 文姫

日本韓国語教育学会
２０１９年９月

韓国語学習者の発話に対する一般の韓国人の評価―「わかりやすさ」に着目して―

崔 文姫
本稿の目的は、日本人韓国語学習者の発話に対して、韓国語母語話者、とりわけ、一般の韓国人が「わかりやすさ」の観点から評価する際の判断基
準を明らかにすることである。併せて、その評価における判断基準の因果関係を検証する。そのため、一般の韓国語母語話者 173 名を対象に調査を実施し、そのデータをもとに、まず、最尤法・プロマックス回転による因子分析を行なった。その結果、
「話し方」
「文法性」
「
（談話の）つながり」という３つの潜在的観点が一般の韓国人にとっての「わかりやすさ」に関する判断基準として抽出された。また、この３つの観点と「わかりやすさ」との間にはどれも高い相関関係があることがわかった。さらに、重回帰分
析やパス解析の結果、特に「話し方」という観点が「わかりやすさ」の評
価に最も影響を及ぼし、その他の２つの観点も互いに影響し合いながら「わ
かりやすさ」の評価に直接的・間接的に影響していることが検証された。

1. はじめに韓国語学習者（以下、学習者）が韓国語母語話者（以下、母語話者）とコミュニ
ケーションを行なう際に、母語話者は学習者の発話をどのように捉え、また、どのように評価1をするのだろうか。とりわけ、母語話者が学習者の発話を聞いて「わかりやすい」「わかりにくい」などと判断した場合、そこにはどのような評価基準が背後で働いているのだろうか。
 本稿は、2018 年 11 月 10 日（土）に金沢工業大学で開催された第 9 回日本韓国語教育学会学術大会において口頭発表した内容を加筆修正したものである。会場で貴重な意見やコメント、質問をいただいた方々にこの場を借りて御礼を申し上げる。
1 本研究でいう「評価」とは、小林(2000: 150)に倣い、教育課程における評価や測定だけに限定されたものではなく、例えば、「話をしていてとても楽しかった」「何を言いたいのかよくわからなかった」といった印象や感想のレベルまで広く含んだものを指す。つまり、文法や文型使用が正しいというような教室内の視点ではなく、「学習者の周囲にいる人がどう感じるか」という教室外の視点から捉えていく立場である。

177

現在、外国語教育においては、意思疎通能力（Communicative Competence）の向上を目標としたコミュニケーション教育が久しく行なわれている。特に、1980 年代
以降、英語教育を中心とした外国語教育の目標や評価基準が、それまでの「正確性」に代わり2、「理解明瞭性（intelligibility）」や「理解可能性（comprehensibility）
」3、
「鮮
明性」
、
「流暢性」など多様なものへと変化している。Hughes and Lascaratou (1982:
175) は、「外国語教育では、『わかりやすさ』といったコミュニケーションの有効性を取り入れていく必要がある」4と述べている。この「わかりやすさ」という概
念は、コミュニカティブ・アプローチの台頭とともに、意思疎通に必須の要素として認識され、外国語教育の目標と評価基準に頻繁に使用されるようになっている（詳細は 2 節）。
学習者がわかりやすく話すことは外国語教育における指導項目の１つであり、話すことに中心を置いた教室活動を実施する授業も多いと推測できる。その一方で、学習者にとって韓国語は初修外国語である場合がほとんどで、学習者の話す能力を伸ばすための時間がカリキュラム上、十分に確保できないのが現状である5。そうした状況の中、学習者の話す能力を少しでも向上させるため、口頭でのやり取り・
簡単なスピーチなどのタスクを授業内で課すことがある。しかしながら、韓国語に関する「わかりやすさ」の評価基準が客観的に確立していないため、学習者のどの観点を見れば正当に評価できるかが定まっていないというのが現実である。
加えて、今日では韓国語を学習したうえで、韓国に留学する学習者も多い。筆者の勤務先でも、担当する学生が韓国の協定校に１年間の交換留学生として毎年派遣されている。また、個人で短期留学（3 週間程度）をする学習者もいる。そうした
2「正確性」という目標は非現実的で、その概念が曖昧なため実際の意思疎通においては必要でな

いと批判された（이향 2013a: 222）。
3 この「理解明瞭性」および「理解可能性」という用語は이향(2013a)による。そこでは、「『理解明瞭性（intelligibility）』は発話の音声的次元で理解しやすい程度を意味し、『理解可能性（comprehensibility）』は発話内容の意味次元で理解しやすい程度を意味する(p.228)」とある。本稿が注目する発話の「わかりやすさ」とは、この２つの基準を合わせた概念である。なお、小林(2000)では、上記の intelligibility を「わかりやすさ」としている。
4 小林(2000: 151)からの再引用である。
5 筆者の勤務先の場合がそうである。韓国語を専門的・集中的に学べる日本の大学もあるが、初修外国語（英語に加えた第 2 外国語）として韓国語を週１～２回だけ学ぶ学習者のほうが圧倒的であり、同様の事情を抱えている大学は多いと推測される。

178

学習者が現地で母語話者と意思疎通できているのか、学習者の韓国語は母語話者にどのように受け止められているのか、そのために日本での授業で何ができるのかは気になるところである。
そこで、本稿では、母語話者が学習者の発話のどこに注目し「わかりやすい／わ
かりにくい」と判断するのかを明らかにする。そして、母語話者の中でも特に、韓国語教師や専門家などを除く「一般の韓国人」6に注目する。
「母語話者」（ネイティブスピーカー）という概念は、これまでも外国語教育において重要な概念として扱われてきた。이향(2014: 164)は次のように述べている。過去の伝統的な教授法では「母語話者」と同等の言語能力が到達目標であり、「母語話者」そのものが理想的なモデルとなっていた。1980 年代以降は、コミュニカティブ・アプローチという概念が一般化され、学習者が教室の外で意思疎通をとる対象である「母語話者」の概念が重要視されるようになった7。さらに、「母語話者」に対する関心は、（母語話者である）教師だけではなく「一般の母語話者」8が外国人学習者の発話を聞いてどのように評価するかに注意が向けられるようになっている（Walker 2010,
Bamgbose 1998, Smith 他 1985）。
実際、学習者自身も一般の韓国人と韓国語で意思疎通することを強く意識している。
「韓国語母語話者と円滑にコミュニケーションを取ってみたい」と口にする学
習者は少なくない。日本から韓国に行くことが日常生活の中で起こり、日本に韓国人が来ることが普通になった今日、韓国語教育は、教室内での教師との関わりだけ
でなく、教室外での一般の韓国人との関わりも念頭に置く必要がある。そうした点からも、一般の韓国人の観点は重要であると言えよう。
以上のことを踏まえると、母語話者にとって学習者の発話の「わかりやすさ」とは何であるか、すなわち、学習者の発話に対して母語話者が「わかりやすい」と判断する評価観点（基準）が何であるかを明らかにすることが必要である。とりわけ、学習者のコミュニケーションの相手は、教室を出れば、一般の韓国人がほとんどだから、教師ではない一般の韓国人の評価観点を究明していくことが重要である。
6 本稿での「一般の韓国人」とは、「韓国語を教えた経験がなく、韓国語の専門家でもない一般の韓国語母語話者」と定義できる。
7 学習者が「母語話者」を目指すのではなく「母語話者」とコミュニケーションできることを目指すという点で「母語話者」の位置づけがシフトしたということである。
8 本稿の「一般の韓国人」と通じる概念である。

179

現在の韓国語教育では、教師の視点からの評価研究は多くなされているが（강남욱・이슬비 2008, 김상수 2008, 김지은 2012, 강석한・안현기 2014, 이향 2014 など）、一般の韓国人が学習者の発話を評価する研究は乏しいと言える。本稿は、教師ではない「一般の韓国人」に注目し、「わかりやすさ」に関する評価調査（量的調査）を実施し、調査結果に対する分析を通して、一般の母語話者の「わかりやすさ」に関する判断基準（評価観点）を明らかにすることを目的とする。そして、学習者の発話に対する一般の母語話者の「わかりやすさ」の評価観点が、どのような因果関係にあるかを検証する。
本稿の構成は次の通りである。2 節では、
「わかりやすさ」に関する先行研究を概観する。調査の概要を示す 3 節では、評価の対象となる学習者や評価材料（学習者の発話データ）の収集方法、学習者を評価する母語話者や評価項目の作成方法について記す。加えて、調査の手順および分析方法についても提示する。4 節では、
因子分析や重回帰分析の結果とともに、「わかりやすさ」に関する母語話者の評価のパス図を示す。5 節では、そのパス図に基づき、学習者の発話を母語話者が「わかりやすさ」の観点からどのように評価するかについて考察する。最後に、6 節で、本稿のまとめと今後の課題について述べる。

2. 先行研究
外国語教育における「わかりやすさ」という観点の重要性を明示的に指摘したのは、前述の Hughes and Lascaratou (1982) である。この研究は、ドイツ人英語学習者の誤用を背景の異なる 3 グループ9の人たちに「深刻さ(seriousness)」という観点から判断させているが、その判断において、英語教師ではない一般の母語話者（ドイツ語話者）が「わかりやすさ(intelligibility)」という観点を重視していることを明らかにしている。また、（英語母語話者の）英語教師も他の観点より「わかりやすさ」に重きをおいて判断していることを報告している。
日本語学習者の発話と「わかりやすさ／わかりにくさ」との関係を扱った研究として、谷口（1984）、近藤（2004）、野原（2009）などが挙げられる。谷口（1984）

9「英語を母語とする英語教師」「ドイツ語を母語とする英語教師」「英語教師ではない一般のドイツ語話者」の 3 グループとなっている。

180

は、学習者の談話のわかりにくさの一般的要因として「音声による伝達・語彙・構文・話の展開」の４つを示している。近藤（2004）は、「発音・言いよどみ・文と文のつながり」の３つをもとに学習者の談話を分析し、そこから談話がわかりにくい要因を導き出している。谷口（1984）の研究は日本語教師の視点が重視され、近藤（2004）の研究は一般の日本人の視点から行なわれているという点で異なる。
野原（2009）は、日本語教師や一般の日本人の両方の視点を分析している。そして、発話の「わかりやすさ」の評価基準に関して、一般の日本人では「内容」と「音声」の２つの要因が影響し、日本語教師では「意味的つながり」「言語使用の適切さ」「音韻的つながり」という３つの要因が影響することを報告している。
韓国語学習者を対象にした研究には、손세모돌（2007）、이향（2013a・2014）などがある。손세모돌（2007）と이향（2013a）では、学習者の発音（個別音素・音韻の変化・抑揚・発話速度・ポーズなど）に特化し、発音の正確さや流暢さが母語話者の「理解しやすさ／理解しにくさ」（理解可能性）に与える影響について言及している。이향（2014）は、学習者の発話データ（音声）をもとに、母語話者 3 グ
ループ10を対象に調査し、グループ間の評価の違いについて報告している。評価には「理解可能性・理解明瞭性・語彙・文法・発音の正確性・内容・一貫性および論
理性・発話の速度」の 8 項目が用いられているが、項目のうち、特に「理解可能性・
理解明瞭性」11に注目すると、「Pro」グループが「Non」グループに比べ評価が厳し
く一貫的であることが示されている。また全体を通して、「Non」グループが一番寛
大な評価をするが、教師の経験がない「Non」グループでも評価者内で一貫性の取れた評価が可能であることも報告している。この研究は、「Non」グループでも学習者の発話に対して一貫性の取れた評価ができるという点において示唆する部分は大きいが、本稿が目指す「わかりやすさ」を総合的な観点から捉えたものではなく、また、「わかりやすさ」に関する評価観点の因果関係の検証までには至っていない。
以上のように、これまでの韓国語教育においては、前節でも触れた通り、教師の視点からの研究が多く、一般の韓国人（韓国語母語話者）が学習者の発話を評価し

10「韓国語教育経験が 5 年以上の教師（Pro）」「韓国語教育経験が 5 年未満の教師（Ama）」「教師の経験がない一般の韓国人（Non）」の 3 グループとなっている。
11 すでに注 3 で述べたが、本稿での「わかりやすさ」とは、この２つの概念を合わせたものと考

える。

181

た研究はまだ少ないのが現状である。ましてや、発話全般に対する評価の量的デー
タを用いて分析する研究は管見の限り見当たらない。

3. 調査概要
3.1 学習者（被評価者）
学習者は、熊本県立大学で初修外国語として韓国語を履修した学生 6 名（表 1 のS1～S6）である。学習者の発話を収集するため、２つのタスクを遂行させた（3.2
節参照）が、初級学習者の場合は、単語や短い文をつなげることは可能でも１つのまとまった文章を作るのは難しいと推測されたため、学習者は全員中級レベル以上
12に限定した。

以下の表 1 に学習者13について示すが、各々の情報は調査時点14のものである。

表 1. 学習者の内訳
学習者

性別

年齢

レベル

学習歴

TOPIK 取得

S1

女

21 歳

上級

2 年 10 ヶ月

5級

S2

女

22 歳

上級

2 年 10 ヶ月

5級

S3

女

23 歳

上級

3年

5級

S4

女

22 歳

中級

2 年 5 ヶ月

3級

S5

女

21 歳

中級

2 年 5 ヶ月

なし

S6

女

21 歳

中級

2 年 5 ヶ月

3級

学習者は、大学で初修外国語としての韓国語学習（2 年間のカリキュラム）を終
12 レベルは、学習時間とTOPIKの取得状況を見て筆者が判断した。一般的には、（専門機関での）学習時間が 400 時間であれば初級、800 時間であれば中級、学習時間が 1200 時間以上であれば高級（上級）となる。
13 予備調査（崔 2018a を参照）の対象になった学習者のうち 1 名（S6）については、今回の調査から外し、他の学習者を入れ替えた。学習者の背景（学習歴、レベル、韓国滞在歴など）をなるべく合わせたかったためである。本研究では、予備調査終了後も学習者の発話データの収集を続けていたが、その中から同じような条件を持つ学習者を 1 人選び、本調査の対象に加えた。
14 発話を収集するための調査は、2016 年 8 月から 2017 年 12 月にかけて、学習者 1 人ずつを対象に実施した。

182

了し、その後、交換留学生として韓国の大学に在籍したことがある（それぞれ 5 ヶ
月～1 年）15。学習者 S5 については、レベル判断の客観的根拠となる TOPIK は取得していなかったが、学習背景が学習者 S4 とほぼ同じで、調査当時韓国の大学に在籍し勉強していたため、韓国語能力は「中級」として問題ないと判断した。なお、
学習者 S5 は、調査の数ヶ月後に実施された TOPIK を韓国で受験し、6 級（上級）に合格している。

3.2 発話データ（評価材料）の収集
韓国語母語話者が評価するための評価材料となる発話データを学習者から収集した。データの収集は、以下（表 2 参照）の２つのタスクを採択して行なった。１
つ目は、韓国のおすすめの場所を自由発話により紹介（説明）してもらうというタスクである。もう１つは、先行研究（野原 2009）に倣い、2 種類の 4 コマ漫画をみてストーリーテリングをしてもらうタスクである。発話データは、音声ファイルとして保存し、のちの母語話者による評価調査に用いることになる。

表 2. 学習者の発話場面
種類

１

２

タスク

指示時間
準備

遂行

所を紹介（説明）す

3～5 分

3 分程度

る
4 コマ漫画を見て、スストーリー
トーリーを作り（内テリング（2 種類） 容を展開させて）話
す

それぞれ

それぞれ

2分

2 分程度

（おすすめの場所の）紹介

韓国のおすすめの場

15 学習者は全員、熊本県立大学で初修外国語として韓国語を2年間履修している。その詳細は、1

年次に90 分の授業を週2 コマ、2 年次に 90 分の授業を週1 コマ受けている。その後、さらに、学習者個人の意思により韓国の大学に留学し韓国語を学んでいる。学習者のうち、中級レベルの学習者（S4・S5・S6）は、調査当時、交換留学生として韓国の大学にまだ在籍中であった。
なお、今回の学習者は、同大学の文学部と総合管理学部の学生で構成される。

183

学習者から、全部で 3 パターン（タスク 1 およびタスク 2 の 2 種類）のデータを収集したが、母語話者の評価調査（量的調査）を考えると、時間的な制約から、すべての発話データを調査に用いることは不可能と判断した。そのため、予備調査を通して、本調査（量的調査）用の発話データを選定することにした。また、予備調
査は「わかりやすさ」に関する評価項目を選定・作成するという狙いもあった。評
価項目の作成については、後述する（3.3 節）。
予備調査について簡単に述べる。得られた発話データをもとに、母語話者 10 名（韓国語教師 4 名・大学教員 2 名・大学生 4 名）を対象に予備調査を行なった。その結果、タスク 2 で実施したストーリーテリング 2 種類のうちの１つを、本調査（量的調査）で用いる発話データ（評価材料）として選定した16。すなわち、本調査の発話データ（評価材料）は学習者 6 名によるストーリーテリングであり、そのストー
リーテリング発話はそれぞれ約 2 分程度の内容になっていることを加えておく17。

3.3 評価項目の作成
すでに述べた通り、韓国語教育においては、学習者の発話に対する「わかりやすさ」の評価基準が客観的に確立していない。一方で、話し言葉に関する（全般的な）評価項目は数多く示されている（강승혜 외 2006, 김상경 2016, 부산외국어대학교
한국어문화교육연구소 2010, 지현숙 2017 など）ため、それらを応用し、かつ、2節で触れた先行研究などを参照して、「わかりやすさ」の概念を構成する評価要素を予め設定することが考えられるかもしれない。しかしながら、本研究では、野原（2009・2014）に倣い、予め評価項目を作ることはせず、探索的な方法を採用した。
すなわち、母語話者が学習者の発話を聞いて、どの点をわかりやすく感じたのか、もしくはわかりにくく感じたのかなどについて自由に述べてもらい、そこから共通する基準を導き出す方法を取った。すでにある評価項目を使うのではなく、探索的に探ることで新たな知見を得ることができ、また、これまで示されることがなかった韓国語学習者の発話に対する「わかりやすさ」の評価観点に気づくこともできると考えたからである。
16 発話データの収集・選定などの詳細については崔（2018a）を参照されたい。
17 今回採択しなかったタスク 1 の「おすすめの場所の紹介」については、本稿では扱わずに今後の発話分析の研究に用いる。

184

本稿では、母語話者による予備調査を通して、最終的に「わかりやすさ」に関する評価項目を 20 項目18作成した。そこに、「전반적으로 한국어가 알기 쉽다.（全般的に韓国語がわかりやすい：わかりやすさ）」と「한국어를 잘한다.（韓国語が上手である：上手さ）」 の 2 項目19を追加し、合計 22 項目を本調査の評価項目として用いることにした。

3.4 韓国語母語話者（評価者）
本稿では、学習者の発話を評価する母語話者を「一般の韓国人（韓国語母語話者）」に限定する。今回の調査協力者は主に大学生（71%）であり、その他（29%）は公務員や看護師、会社員、主婦から成る。実際の調査は合計 194 名を対象に実施したが、そのうち、欠損値のある 21 名分のデータを除き 173 名のデータを本稿の分析に用いることにする。以下に、母語話者（評価者）の詳細を示す。

表 3. 母語話者の内訳
属性

大学生

その他

年代

20 代（20～27 歳）

20～50 代（22～55 歳）

男

80 名

22 名

102 名（59％）

女

42 名

29 名

71 名（41％）

計

122 名（71％）

51 名（29％）173 名(100%)

合計

3.5 韓国語母語話者による評価調査
本調査（量的調査）は、2018 年 3 月 10 日から 23 日にかけて、韓国において実施

18 崔（2018a）でまとめられた予備調査においては評価項目が 32 個抽出された。しかし、その後にまた別の母語話者 4 名（全員韓国語教師）を対象に本調査をシミュレーションした結果、調査項目を 20 項目に減らした。本調査（量的調査）における時間的制約、実現可能性などを考慮してのことである。なお、作成した評価項目については、のちの表 4 に示す
19 この 2 項目は、他の評価項目の上位項目として設定するのが適切かもしれない。だが、本稿では、予備調査を通じて選定した 20 項目が「わかりやすさ」に与える影響（の程度）を明らかにするため（相関関係や因果関係を統計的に処理するため）、「わかりやすさ」を評価項目に含めた。また、本稿の分析では除外するが、発話の「上手さ」との関連も調べたかったため、同様に「上手さ」も評価項目に加えた。

185

した。1 回の調査時間は 50 分程度であったが、集団形式による調査と個人による調査を併用して行なった。また、調査協力者（評価者）には少額の謝礼金を支払った。
すべての調査は筆者立ち合いのもとで行ない、調査の前後あるいは途中に生じた調査協力者からの質問などにはその都度対応した。以下に、調査の手順を示す。
① 教示：調査の目的と手順を説明し、学習者の発話データ（音声データ）がストーリーテリング場面であること、学習者には事前にタスクの内容を知らせていないことなどを伝えた。
② 質疑時間：調査用紙の表紙に記してある 4 コマ漫画の絵20を確認したうえで、
評価項目を黙読するように指示し、その項目内容や調査全般に関する質疑応答の時間を設けた。
③ 評価：1 人目の学習者の発話音声を 2 回聞き、予め用意しておいた調査用紙に、各評価項目（22 項目）について回答してもらった。回答方法は、5 段階評価から選択する方法である。ネガティブな評価からポジティブな評価に選択肢を統一して並べた。すなわち、「1 とても、2 やや、3 ふつう、4 やや、5 とても」の順で選択肢が示された21。
④ 2 人目以降の発話も③と同様に評価をしてもらい、学習者 6 人全員の評価を行なった。
⑤ フェイスシートの記入：調査協力者の情報（職業、性別、年齢など）について書いてもらい、調査は終了となった。

3.6 分析方法
分析は以下の手順で行なった。まず、学習者 6 名（S1～S6）の評価材料に対する母語話者（173 名）の評価の代表値として、個人の項目別得点から 173 名全体の各
項目別平均値と標準偏差を算出する。次に、173 名の項目別得点をもとに因子分析を行ない、「わかりやすさ」に関する評価についての要因やその要因の主要素を明らかにする。その後に、ピアソンの積率相関係数を算出し、因子分析で得られた各20 学習者がストーリーテリングの際に用いた漫画の絵である。
21 本稿の分析は「1 とても、2 やや、3 ふつう、4 やや、5 とても」の 1、2、3、4、5 をそのま

ま使い数値化している。それぞれの項目に対して平均値が 5 に近づくほど肯定的（高評価）で、1 に近づくほど否定的（低評価）ということになる。

186

因子と「わかりやすさ」との相関関係を検討する。さらに、各因子が「わかりやすさ」に与える影響とその主な要因が何かを検討するため、重回帰分析を用いる。加えて、パス解析を用い、母語話者の「わかりやすさ」に関する評価の因果関係をパス図で示すことにする。すべての分析には SPSS for Windows 25＆AMOS25 を用いた。

4. 分析結果
4.1 因子分析：「わかりやすさ」に関する評価観点の抽出
因子分析の目的は、母語話者が、学習者の発話のどの点に注目し「わかりやすい」と判断するのかを明らかにすることである。そのため、全評価項目の平均値と標準偏差を算出し天井効果やフロア効果を確認した22うえで、「わかりやすさ」と「上手さ」の 2 項目を除き、残りの 20 項目に対して因子分析を行なった23。固有値の変化と因子の解釈可能性を考慮すると、3 因子構造が妥当であると考えられた。そこで
再度 3 因子を仮定して最尤法・プロマックス回転による因子分析を行なった。その結果、20 の評価項目のうち、十分な因子負荷量を示さなかった項目が１つあったため、その 1 項目24を分析から除外し、残りの 19 項目に対して再度最尤法・プロマッ
クス回転による因子分析を実施した。以下の表 4 に、プロマックス回転後の最終的な因子パターンと因子間相関を示す25。なお、回転前の 3 因子で 19 項目の全分散を説明する割合は 64.62％であった。

22 その結果、どの項目も天井効果やフロア効果は見られなかった。
23 20 の評価項目について、6 人の学習者に対する母語話者 173 名の評価値であるため、合計 1038

ケースを因子分析に用いる。
24「거센소리 발음이 많다.（激音の発音が多い）」を除外している。この項目は、本稿の分析では除外されるが、母語話者が日本人学習者の発話を評価する際の判断要素としては欠かせない項目であることを忘れてはならない。筆者の印象でも学習者による過剰な「激音化した発音」
は気になる項目である。実際、評価項目を選定する過程においても、母語話者から重要な要素として挙げられた。しかし、今回の評価項目にはたまたまこれに類似する（相関が高い）項目がなかったため、因子分析で除かれたと考えられる。
25 本調査は韓国語母語話者を対象に韓国語で実施したため調査票は韓国語になっている。各項目の末尾に付した（ ）の用語は、本稿での分析および考察のため書き加えたものである。また、
表中の網掛けは、それぞれの因子を構成する項目（の負荷量）で、因子得点の算出の際に用いられる変数でもある。

187

表 4. 因子分析の結果（プロマックス回転後の因子パターン）
項目内容

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

막힘이나 망설임 없이 유창하게 말한다.（流暢性）

.87

-.13

.11

적극적이고 자신감 있게 말한다.（積極性）

.83

-.10

.07

억양이 자연스럽다.（イントネーション）

.72

.13

-.03

말하는 속도가 적절하다.（話すスピード）

.67

-.07

-.05

발음이 좋다.（発音）

.65

.20

-.08

표현력이 풍부하다.（表現力）

.65

.02

.11

목소리 크기가 적절하다.(声の大きさ)

.57

.03

-.12

듣기 편한(좋은) 목소리다.（良い声）이야기의 구성(전개)가 좋아서 내용 파악(전달)이
잘된다.（内容展開）

.57

.17

.01

.52

.23

.09

단어나 어휘 레벨이 높다.（語彙レベル）연체형 표현(예:게임을 하는 아이, 차에 탄 사람)이적절하다.（連体形表現）

.51

.18

.13

.09

.77

-.04

조사 사용이 적절하다.（助詞使用）

.12

.75

-.05

단어나 어휘 사용(선택)이 적절하다.（語彙使用）

.10

.74

-.02

접속사(접속어) 사용이 적절하다.（接続詞使用）
현재 과거 등의 시제 표현(예:~합니다, ~했습니다)이
적절하다.（時制表現）

-.07

.70

.17

-.02

.64

.14

문장이 쉽고 간단하다.（簡単な文）

-.17

.38

.32

문장과 문장 연결이 자연스럽다.（文のつながり）단어와 단어 연결이 자연스럽다.
（単語のつながり）단어와 단어, 문장과 문장 사이의 끊어 말하기가적절하다.（ポーズの置き方）

.00

.15

.77

.07

.20

.66

.18

.24

.38

Ⅰ
―

Ⅱ
.75
―

Ⅲ
.72
.74
―

因子相関行列Ⅰ
ⅡⅢ

第 1 因子（Ⅰ）に属する項目を見ると、
「流暢性」
「積極性」
「イントネーション」「話すスピード」「発音」「表現力」などの 10 項目で構成されており、韓国語を流暢に話すことや積極的であること、それに音声的な面（イントネーション・発音な188ど）が適切であるかどうかに関する項目内容になっている。そこで、本稿では、これを学習者の『話し方』因子と命名した26。次に、第 2 因子（Ⅱ）は、「連体形表現」「助詞使用」「語彙使用」「接続詞使用」などの 6 項目で構成されており、それぞれの使用が適切であるかどうかを問うものになっている。これらの項目は文法使用に関するものと考え、本稿では『文法性』因子と命名した。また、第 3 因子（Ⅲ）には、「文のつながり」「単語のつながり」「ポーズの置き方」という 3 つの項目が属している。談話を展開していくうえで重要な要素である「文と文をつなげる」能力
や「単語と単語をつなげる」能力に加えて、そのつながりを上手にするために関わってくると思われる「ポーズの置き方」がこの因子を構成している。そこで、本稿
では、これを談話の『つながり』因子と呼ぶことにした。
以上のように、因子分析の結果、
『話し方』
『文法性』
『つながり』という３つの潜在的観点（因子）が抽出された。
なお、抽出された 3 因子の項目の信頼性（内的整合性）を検討するため、クロン
バックの α 係数を算出した結果、第 1 因子では α＝0.92、第 2 因子では α＝0.88、第3 因子では α＝0.86 となり、3 因子ともに十分な値が得られ、内部一貫性か確認された27。

4.2 相関関係：3 因子（評価観点）と「わかりやすさ」との相関
前節の因子分析において各因子に高い負荷量を示した項目の平均値を算出すると、第 1 因子（『話し方』
）得点の平均は 3.37（SD 0.79）、第 2 因子（『文法性』）得点の平均は 3.50（SD 0.77）、第 3 因子（『つながり』）得点の平均は 3.30（SD 0.92）であった。また、「わかりやすさ」項目の平均値は 3.53（SD 1.07）であった。
ここでは、上記の 3 因子（評価観点）と「わかりやすさ」との間にどのような関係があるかを明らかにするため、それぞれの因子得点を用いて、ピアソンの積率相26 項目のうち、因子の負荷量が一番高い「流暢性」について補足する。これまで、多くの研究において「流暢性」は評価の上位項目として扱われており、「発音」「イントネーション」「発話のスピード」「ポーズ」などの音声・音韻的要因がそれに大きく影響することが明らかになっている（김상수 2008,이정희 2010,김지은 2012 など）。本稿では「流暢性」を上位項目としては扱っていないが、因子分析の結果から言えるのは、「流暢性」が他の音声に関する項目と相関が高いからこそ同じ因子にまとまっており、先行研究を支持するものと考えられる。
27 α係数がある程度の数値（.70 や.80）以上であれば、尺度の「内的融合性が高い」と判断される（小塩 2004: 143）。

189

関係数を算出した。その結果、表 5 の通り『話し方』『文法性』『つながり』という３つの観点と「わかりやすさ」の間にはどれも有意な相関が見られ、かなり強い正の相関があることがわかった。以下に、評価観点同士の相関を示す。
表 5. 3 因子と「わかりやすさ」との相互相関
話し方

文法性

つながり

わかりやすさ

―.74***.75***.78***―.79***.69***―.67***

話し方
文法性
つながり
わかりやすさ―***p<.001

4.3 因果関係の検討
4.3.1 重回帰分析：3 因子が「わかりやすさ」に与える影響
4.2 節で因子の下位尺度得点（因子得点）をもとに、3 因子と「わかりやすさ」との相関を求めた結果、どれも高い相関関係があることが確認できた。そこで、本小節では、「わかりやすさ」は、この『話し方』『文法性』『つながり』という観点から、どの程度正確に予測・説明できるか、また、その予測において重要な因子が何であるかを明らかにするため、重回帰分析を行なった。そのためには、
『話し方』
『文
法性』
『つながり』の 3 因子が独立変数となり、「わかりやすさ」が従属変数となる。
以下の表 6 に重回帰分析の結果を示す。
表 6. 3 因子が「わかりやすさ」に与える影響
わかりやすさβ
話し方.56***

文法性.23***

つながり.07*

決定係数 R2.63***
β：標準偏回帰係数***

p<.001, *p<.05

190

分析の結果、「わかりやすさ」の予測においては、
『話し方』
『文法性』
『つながり』の３つの観点すべてが有意に寄与しており、このことから『話し方』『文法性』『つながり』の評価が高いほど、「わかりやすさ」への評価が高くなることが予測される。そのうち、特に、学習者の『話し方』という観点が「わかりやすさ」の評価に最も影響を及ぼしている。一方、『つながり』という観点は統計的に有意ではあるが、「わかりやすさ」に与える影響がそれほど高くないことがわかった。
なお、この『話し方』『文法性』『つながり』の３つの観点が「わかりやすさ」を予測・説明しうる割合は、63%である。

4.3.2 パス解析：「わかりやすさ」に関する評価のパス図
３つの因子（評価観点）が発話のわかりやすさに与える影響を検討するため重回
帰分析を行ない、その結果を上記の表 6 に示した。本小節では、パス解析を用い、重回帰分析に基づくパス図を示すことにする（図 1）。それにより、母語話者の「わかりやすさ」に関する評価の因果関係を一目で確認できる。
以下に、「わかりやすさ」に関する母語話者の評価のパス図を示すが、図の見方を少し説明しておく。
図1中の単方向の矢印の数値は標準化された因果係数を表し、双方向の矢印の数値は相関係数を表す28。また、「わかりやすさ」の右上に付した数
値は決定係数（R2）を表す。なお、図１のすべての因果係数および相関係数は統計的に有意な値であった（『つながり』→「わかりやすさ」のみ 5% 水準で、他はすべて 0.1% 水準で有意）29。
図でわかるように、「わかりやすさ」の決定係数は 0.63 で基準の 0.5 をやや大きく上回っているためこのパス図の説明力は高いと言える。

28 因果係数および相関係数（標準化解の場合）・共分散（非標準化解の場合）などをパス係数ともいう。本稿では因子の関係の強さを調べるため、また、データそのものに絶対的な単位が存在しないため、標準化解釈を行なう（朝野 他 2005: 122-123 参照）。
29 統計的に有意であるかどうかは、表 5 および表 6 からも確認できる。

191

図 1.「わかりやすさ」に関する母語話者の評価のパス図

5. 「わかりやすさ」に関する母語話者の評価の考察
図 1 から明らかなように、学習者の『話し方』から「わかりやすさ」の評価に正の因果関係（『話し方』→「わかりやすさ」）が現れている（因果係数は 0.56）。このことから言えるのは、母語話者は、「막힘이나 망설임 없이 유창하게 말한다.（止まったり詰まったりすることなく流暢に話す）」「적극적이고 자신감 있게 말한다.
（積極的かつ自信のある言い方をする）」「억양이 자연스럽다.（イントネーション
が自然である）」「말하는 속도가 적절하다.（話すスピードが適切である）」「발음이
좋다.（発音がいい）」などといった『話し方』能力が高い学習者に対して、発話の「わかりやすさ」に関する評価が高いことがわかる。
また、学習者の『文法性』からも「わかりやすさ」の評価に正の因果関係（『文
法性』→「わかりやすさ」）が現れており（因果係数は 0.23）、「연체형 표현이
적절하다.（連体形の表現が適切である）」「조사 사용이 적절하다.（助詞の使用が適切である）」「단어나 어휘 사용(선택)이 적절하다.（単語や語彙の使用/選択が適切である）」「현재 과거 등의 시제 표현이 적절하다.（現在過去などの時制表現が192

適切である）」などといった文法使用能力が高い学習者に対して、母語話者は発話の「わかりやすさ」に関する評価が高いことがわかる。
さらに、学習者の『つながり』からも「わかりやすさ」の評価に正の因果関係（『つながり』→「わかりやすさ」）が現れている（因果係数は 0.07）。因果係数から影響力は低いと考えられるが、「문장과 문장 연결이 자연스럽다.（文と文のつながりが自然である）」「단어와 단어 연결이 자연스럽다.（単語と単語のつながりが自然である）」「단어와 단어, 문장과 문장 사이의 끊어 말하기가 적절하다.（単語と単語、
文と文の間のポーズの置き方が適切である）」という観点も、発話の「わかりやすさ」に関する評価に影響を及ぼすことが判明した。
加えて、学習者の『話し方』と『文法性』（『話し方』←→『文法性』
）
、
『文法性』
と『つながり』（『文法性』←→『つながり』）の間に高い正の相関が現れている（相関係数はそれぞれ 0.74 と 0.79）。このことから、母語話者は、流暢に韓国語を話し、積極的かつ自信があり、イントネーションや発音が正しく、話すスピードも調節しながら適切に話す能力が高い学習者を、韓国語の文法使用に長けていると考え、またその逆のことも言える。つまり、文法能力（連体形表現・助詞使用・接続詞使用など）が高い学習者こそ、韓国語が流暢に話せ、積極的でありながらイントネーシ
ョンや話すスピードなどにも注意を向けて話せると思っていることになる。また、『文法性』と『つながり』の間も相関が高いことから、学習者の発話が文法的に優れていれば、談話をつなげる能力が高いと判断することになり、文法能力が低い学習者については談話をつなげる能力も低いと判断することになる。
最後に、学習者の『話し方』と『つながり』（『話し方』←→『つながり』）の間にも高い正の相関があることから（相関係数は 0.75）、発話が途中で止まったり詰まったりすることなく流暢に話し、イントネーションや発音が正しく、また話すスピードも適切に話す能力が高い学習者は談話をつなげる（文や単語のつながりやポー
ズの置き方）能力も高いと母語話者は判断している。
従って、学習者の発話に対して母語話者が「わかりやすさ」の観点から評価する
際には、学習者の『話し方』と『文法性』および『つながり』という観点が互いに影響し合いながら評価に作用することが判明した（プラス評価にもマイナス評価にもつながる）。すなわち、この３つの要因のすべてがプラス評価を受けることが重要であり、どれか１つでもマイナス評価を受けてしまうと、発話全体が「わかりに193

くい」という印象につながることが推測できる。

6. まとめと今後の課題
本稿では、韓国語学習者の発話に対する一般の韓国人（母語話者）の「わかりやすさ」に関する評価の観点とその因果関係を明らかにするため、①母語話者は、「わ
かりやすさ」についてどのような観点から評価を行うのか。また、その評価における潜在的観点は何か、②そうした潜在的観点の間にはどのような関係が現れるのか、③「わかりやすさ」に関する評価の因果関係はどのように現れるのかについて検証を行なった。
具体的には、日本人韓国語学習者（6 名）のストーリーテリング発話に対する韓国語母語話者、とりわけ、一般の韓国人（173 名）の評価調査を実施した。その結果、①については、母語話者が学習者の発話を「わかりやすさ」の観点から判断する際には『話し方』『文法性』『（談話の）つながり』という３つの要素が潜在的に働くことが明らかになった。つまり、この３つの要因が、母語話者の「わかりやすさ」に関する評価の観点（判断基準）となる。
②については、この３つの潜在的観点（評価基準）がそれぞれ強い正の相関関係にあることがわかった。そのことから、学習者の『話し方』『文法性』『つながり』
に関する評価が高ければ、発話の「わかりやすさ」に関する評価も高くなり、また、
『話し方』
『文法性』
『つながり』に関する評価が低ければ、「わかりやすさ」の評
価も低くなると言える。
③については、以下のことがわかった。まず、３つの評価観点が「わかりやすさ」に与える影響を検証した結果、そのうち、特に「流暢性」「積極性」「イントネーシ
ョン」「話すスピード」「発音」などの要素で構成される学習者の『話し方』という観点が、「わかりやすさ」の評価に最も影響することが判明した。つまり、日本人
韓国語学習者と韓国語母語話者とのコミュニケーション場面において、学習者が上で言及した話し方に注意を払って発話をすれば、母語話者に「わかりやすい」発話の印象を与えることになる。一方、話が詰まったり、韓国語のイントネーションが不自然だったり、話すスピードや声の大きさなどが適切でなかったりすると、発話が「わかりにくい」という印象を与える可能性が高い。
194

本稿では、さらに、パス解析を行ない、母語話者の「わかりやすさ」に関する評
価のパス図を示した。それにより、３つの評価観点（
『話し方』
『文法性』
『つなが
り』
）が相互に絡み合って影響することが確認できた。それぞれの観点が、程度は異なるものの、それぞれ「わかりやすさ」の評価に直接影響を及ぼし、また、互いに影響し合い（他の観点を経由し）「わかりやすさ」の評価に影響することが検証された。すなわち、
『話し方』
『文法性』
『つながり』という観点が、「わかりやすさ」の評価に直接的にも間接的にも影響を与えることになる。従って、本稿で明らかになった「わかりやすさ」に関する３つの評価観点はどれも重要であり、どれもがプラス評価を受けないと母語話者は学習者の発話をわかりやすいとは判断しないと言える。
最後に、今後の課題について述べる。本稿は中級レベル以上の日本人韓国語学習者に限定されており、学習者の発話場面もストーリーテリングという限られた文脈となっているため、一般化はできない。ただ、一般の韓国人（韓国語母語話者）に注目し量的に検証した今回の研究結果は、韓国語の話し言葉の評価における基礎的データとして有効であり、今後の妥当な評価項目作りにも活用できると考える。一般化のために、今後は、多様な言語文化背景を持つ学習者を対象に、多様な発話場面に基づいた調査を行なう必要がある。また、初級レベルの学習者についても工夫を凝らして同様の調査を行ない検証すべきである。
さらに、今回は量的データを集めることを目的とし、音声データを用いた第三者による評価調査を実施した30。しかし、対面（的）コミュニケーションという観点から考えると、今後は、音声だけでなく映像などによる調査および会話当事者同士による評価調査も行なわなければならない。これらについては、今後の課題としたい。

付記
発話データを提供してくれた韓国語学習者のみなさま、評価調査にご協力いただ

30 さらに加えると、3.2 節で述べた通り、量的調査における時間的な制約から、本調査では収集済みのすべての発話を用いることができず、また、学習者の人数も 6 人に限定して行なった。
今回用いることができなかった学習者（の発話）については、更なる分析のうえ、稿を改めたい。

195

いた韓国語母語話者の方々、調査協力者をご紹介くださった関係者のみなさまに心より感謝申し上げます。ありがとうございました。
なお、本研究は、JSPS 科学研究費「日本人韓国語学習者の話し言葉に対する韓国人評価の研究」（基盤研究（C）17K03014）の助成を受けています。

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（熊本県立大学 文学部）
cmoonhee@gmail.com

197韓国語教育研究 第９号
ISSN 2186-2044
2019 年 9 月 10 日 印刷
2019 年 9 月 15 日 発行

発行

日本韓国語教育学会〒577-8052 大阪府東大阪市小若江 3-4-1
近畿大学 国際学部 酒勾康裕 研究室気付
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