〈特集〉「『探究する力』を高める科学技術教育」

探究の過程を重視した学習の充実

秀明大学 教授
１

はじめに

きよはら

清 原

よういち

洋 一

くという「社会に開かれた教育課程」が目指す

予測困難な時代にあって、いかに持続可能なべき理念として位置付けられた。そのために、社会を構築していくか。その解決のキーワード

いずれの教科においても育成すべき資質・能力は、教育にあっては「探究」であろう。本稿でを三つの柱で整理、しかも各教科の目標においは、新学習指導要領の下での探究的な学習につては、どのような見方・考え方を働かせ、どのいて論じる。

ような学習活動を通して、資質・能力を育成するかが示されている。

２

社会からの教育に対する期待

理科においては、「課題の把握（発見）、課題

社会は急速に変化し、予測困難な時代になっの探究（追究）、課題の解決という探究の過程をてきている。グローバル化の進展、絶え間ない通じた学習活動を行い、それぞれの過程におい技術革新、少子高齢化などへの対応、その中でて、資質・能力が育成されるよう指導の改善を

いかに持続可能な社会を構築していくか。山積図ることが必要」であること、「特に、このようする課題に加え、社会構造や雇用環境も大きくな探究の過程全体を生徒が主体的に遂行できる

急速に変化している。このように変化の激しいようにすることを目指すとともに、生徒が常に時代であるからこそ、教育に対する多種多様な

知的好奇心を持って身の回りの自然の事物・現意見や要望が寄せられている。学習指導要領改

象に接するようになることや、その中で得た気訂の方向性を示した中央教育審議会答申（2016付きから疑問を形成し、課題として設定するこ

年12月）にも、「複雑で変化の激しい社会の中で、とができるようになることを重視すべき」など、様々な情報や出来事を受け止め、主体的に判断答申を踏まえ改訂が行われた。

しながら、自分を社会の中でどのように位置付

また、「探究」という言葉に着目して学習指導

け、社会をどう描くかを考え、他者と一緒に生要領を眺めてみると、高等学校に「探究」といき、課題を解決していくための力がますます重う言葉を付した科目等が増えている。新設の教要」「一人一人の可能性を引き出して豊かな人生

科「理数」における「理数探究」「理数探究基礎」

を実現し、個々のキャリア形成を促し、社会のをはじめ、「古典探究」「地理探究」「日本史探究」

活力につなげていくことが、社会からも強く求「世界史探究」、そして「総合的な学習の時間」

められている」といった記載があり、その解決

も「総合的な探究の時間」となっている。それのキーワードの一つが「探究」であると言ってだけでなく、いずれの教科・科目においても表も過言ではない。

現は教科等の特性に応じて表現されてはいるが、本質的には「探究」を重視していると解釈して３よいだろう。特に、「理数探究」は、「理数探究

新学習指導要領における探究の重視
新学習指導要領においては、必要な教育内容

基礎」などで身に付けた資質・能力を活用して、をどのように学び、どのような資質・能力を身自ら設定した課題について主体的に探究するこに付けられるようにするのかを明確にしながら、 とを通じて、これらの資質・能力をより高めて社会との連携・協働によりその実現を図ってい

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

いく科目としている。

－ 2 －各教科等の趣旨を踏まえ、児童生徒の疑問な施に必要な人的又は物的な体制を確保するととどを手がかりに探究の過程を通じた授業が展開

もにその改善を図っていくことなどを通して、され、児童生徒の探究する力を伸長していく中

教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校ので、学ぶことの奥深さを感じたり、物事を深く教育活動の質の向上を図っていくことに努める

考えるようになったり、さらに追究したい疑問

ものとすること等が示されている。

が明確になったりするであろう。

教科としての指導の充実に留まらず学校全体として教育活動の質を高め、こからの時代に求

４

主体的・対話的で深い学びの実現に向けためられる資質・能力を育成していこうというメ

授業改善

ッセージが込められている。カリキュラム・マ

学習指導要領では、主体的・対話的で深い学

ネジメントという面から探究的な学習を充実しびの実現に向けた授業改善を強調している。三ていくためには、学校全体の目標を明確にし、つの柱で整理された資質・能力を育成するため

各教科等との関連を整理する。その中に含まれには、単元など内容や時間のまとまりを見通しるであろう探究的な要素を洗い出し、各教科のながら、主体的・対話的で深い学びの実現に向特質に応じた「探究」を位置付けていく。さらけた授業改善を行うことが重要である。従前かに、それらを関連付けながら、総合的な学習（探ら取り組まれてきた授業改善の実践を、児童生

究）の時間などにおいて、自ら課題を設定して徒や学校の実態、指導の内容に応じ、「主体的な探究し、課題を解決するために必要な資質・能学び」「対話的な学び」「深い学び」の視点から力を育成していくといったことが考えられる。

授業改善を図ろうとするものである。
主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単

６

おわりに

位時間の授業の中で全てが実現されるものでは

新学習指導要領では、多くの教科・科目で探ない。単元など内容や時間のまとまりの中で、究を重視している。それだけでなく、主体的・

例えば、学習の見通しを立てたり学習したこと対話的で深い学びからの授業改善、カリキュラを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚でム・マネジメント等についても強調している。

きる場面をどこに設定するか、対話によって自理科において探究的な学習を重視することはも分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどちろんのこと、各教科等において自ら課題を発こに設定するか、学びの深まりをつくりだすた

見するような学習が位置づけられ、それらが連めに、生徒が考える場面と教師が教える場面を動した展開となっていくこと、また、そのようどのように組み立てるかなどについて検討し計な中で児童生徒が、自らの疑問やアイディアを画的に指導し改善していくことを示している。

発表したり、多様な考えを認めあったりする学

そのような学習の過程の中で、児童生徒の疑問習の場が醸成されていくことを期待したい。

の解決、さらなる高次の疑問への気付きを促す
ような取組を進めていくことが大切であろう。

参考文献
1)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特５

別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

カリキュラム・マネジメントの充実
今回の学習指導要領では、カリキュラム・マ

な方策等について（答申）」平成28年12月21

ネジメントの充実についても強調している。各学校においては、児童生徒や学校、地域の実態

日、中央教育審議会、
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

等を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に

chukyo0/toushin/1380731.htm.

必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価

2)新学習指導要領、文部科学省、
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/

してその改善を図っていくこと、教育課程の実－ 3 －1383986.htm.

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

〈特集〉「『探究する力』を高める科学技術教育」

授業展開の中で「探究する力」を高める工夫

四街道市立吉岡小学校 教諭
１

はじめに

なかむら

中 村

みつひろ

光 宏

＜実践例＞ 第５学年 ふりこの動き

小学校理科の学習における「探究する力」を○授業展開の流れ広い言葉で表現すれば「児童自らが主体的に問①学習問題を立てる

題解決をする力」であると私は考えている。そ②予想をする

れは問題を見出す、仮説の検証方法を探る、考③実験の目的や方法を考える

察を行う、新たな課題を見つける等、様々な場～１回目の先生チェック～

面で身に付けることができる力であろう。

④実験を行う故に、特別な授業をしなければ高めることが⑤考察を行うできない力ということではないはずである。従

～２回目の先生チェック～って本稿では普段の授業において探究する力を⑥まとめる

高めるにはどうしたらよいかを主題として、実践等を織り交ぜながら述べていくことにする。

学習問題を立てるまでは一斉で共通理解を図り、予想から実験方法までは班ごとに進めさせ

２

授業展開の中で児童に任せる時間を与えるている。ここまでできたら「１回目の先生チェ

先述した通り、探究する力を高めるためにはック」がある。ここでは、学習問題からそれて児童自らが主体的に問題解決する力を養うこといないかチェックしたり、書き足りないことにが重要となる。

ついて質問し口頭で答えさせたりしている。班

「主体的に」というと、学習問題を児童自身

員の誰が質問されるかはわからないようにするに考えさせるとか、児童どうしで話し合う時間

ことで、班の全員が考えを共有してからチェッをたくさん設ける等といった指導方法をよく耳クに来るため、人任せにはできないのである。

にする。もちろんこれらが間違った指導ではな

実験後、班で考察をし、「２回目の先生チェッ

いと思う。

ク」を行う。ここではノートを見ながら、質問

しかし、そこに児童にとって解決したいといをたくさんするようにしている。このようにすう必要感があるか、さらに調べてみたいというるのは、５年生の児童にとって自分が考えてい意欲的な学習姿勢が見られているか等、これらることの全てを文字にすることは難しいというのようなことこそが核心を突く部分になるはず発達段階を踏まえてのことである。
「どの結果がである。

そう思わせたの？」「ここをもう少し具体的に言そして、授業展開の中で児童に任せる時間をってみて」等のように質問をしている。児童と与えることがその核心を突く部分を具現化するのやりとりができるこの場面は、指導者にとっものだと考えている。

てとても面白い時間である。

私が実践している例を挙げると、次のようになる。

そして、まとめに入る前に班ごとに出た考察の内容を全体で共有し、その後にまとめを行っている。ここまでくると、まとめは児童自身ですらすらと書けるようになっているのである。

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

－ 4 －

３

考察から出てきた新たな課題に挑戦させる

４

教科書に出てくる「プラスワン」の活用「流れる水のはたらき（５年）」の学習で流水

また、単元の最後に教科書では読み物教材と実験器を使って実験を行っていた時間のことでして「Ⅴ字谷のでき方」が掲載されているが、ある。初めはどの班も同じ曲がりのカーブで、児童からは作れるかどうかはわからないけれど

流れる水にはどんなはたらきがあるか試してい

試してみたいという意見が出たので時間を与えた。カーブの外側が削られ、内側に砂が積もるた。時間が経過していくうちに、「Ⅴ字谷は山のことが確認できた。

上のほうだから土を固くする」「傾きを急にして不意にある児童が「先生、カーブがもっとき

細く流れるようにする」等に気付き、似たようつくなったらどうなるのですか？」と質問をしなものをつくることができた。本物はできないた。その表情は「試したいです！」と言わんばにしても、画像で確認するよりも流れが急な山

かりのものであり、もちろん許可をした。他の間の川の流れについて想像し、考えることがで班も追従し、いろいろな曲がり具合で調べる活きる機会となった。時間に余裕があるときにし動が始まった。ここで指導者として注意したい

か行えないが「プラスワン」に挑戦することものは、活動で終わらせないことである。これか探究する力を高めるチャンスである。

ら深まるであろう考えを引き出すようにしたい。
いろいろな曲がり具合で試していた児童たち

５

終わりに

は、その結果を見て意見交換を始めた。私は普小学校で理科を指導する教員は必ずしも理科段から実験後はノートに考えを書く前に意見交を専門とする教員ではない。さらにいえば、理換をするように促している。この場面において科の指導に苦手意識がある教員は多いと感じても自然と意見交換が始まったのである。まさにいる。私自身、大学では文学部所属であり、初探究する力が高まる場面ではないだろうか。

任で理科主任を任されたときには不安でたまら「水の勢いが強いとカーブで川が壊れ枝分かなかった。けれども、まずは教科書の内容をしれするが、新しい川は必ずカーブの外側からでっかりやろうという思いで授業をしていくうち

きる。だからやっぱり外側の流れが速い」「新しに理科指導の面白さを知ることとなった。難し

い川は低い場所へ向け最短距離になるようにでいことをしなくてよいのではないだろうか。演

きていることが多いように思える」等、何度も示で済まそう、簡易に行ってよしとしようといカーブの流れを試したからこその意見が挙げらう逃げ道をつくらず、基本を忠実に実践していれた。

くことの繰り返しが、探究する力を高める一番の近道ではないかと思っている。
参考文献
・文部科学省(2018)「小学校学習指導要領（平成29年公示）解説
理科編」、東洋館出版社.
・鳴川哲也・山中謙司・寺本貴啓・辻健(2019)「イラスト図解ですっきりわかる理科」
45-72頁、東洋館出版社.
・水落芳明・阿部隆幸(2018)「これで、理科の『学び合い』は成功する！」
８-16頁、学事出版.
図１ 流水実験の様子－ 5 －科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

〈特集〉「『探究する力』を高める科学技術教育」

探究する力を高める授業形式の工夫～ディベート活動を取り入れた授業を通して～
市川市立第一中学校 教諭
１

３

はじめに

いいだか こうたろう

飯 髙 浩太郎

実践１「ディベートのテーマ設定と、ディ

新学習指導要領解説理科編Ｐ９では、科学的ベートのルールを知る」に探究する学習についての資質・能力を育むた

ディベートをするテーマは、身近な事象であめに重視すべき学習過程のイメージが示されてって、かつ互いにメリット・デメリットがありいる。その中で「対話的な学びの例」として各所

どちらか片方に考えが流れていきにくい題材をに意見交換だけでなく、議論の必要性も示され選択する必要がある。実践を行った時期から、ている。さらに、
これからの教育活動に向けて、２年生の気象分野の題材を考えた。当初は「冷単なる意見交換に終始するのではなく、相手の夏と酷暑、どちらが過ごしやすいのだろうか」

意見に対して疑問を呈したり、反論したりするというテーマにしようと考えたが、難しいのでという活動を体系的に取り入れ、議論を活性化はないかという助言があり、「夏と冬、人類にとさせることでより対話的で深い学びができるとってどちらがよいのだろうか」という題材で実考えた。そこで、対極の意見を戦わせ、勝敗を践を行うことにした。

決するというディベート形式の実践を行うこと

初めに、題材についての各自の考えをもとに、で、より対話的で深い学びにつながるだけでな

学級を夏チームと冬チームに２分割した。そのく、相手よりも説得力を持たせようという意識

後、立論や反駁など、用語の意味を説明した上により、より主体的に探究する学習ができるとで、ディベートの形式とルールの説明をした。

考えた。次項よりその実践について説明する。

形式は、前述の通り、①双方の立論（自分側の肯定意見と相手側を否定する意見）→②第一反２

駁（これは、①双方の立論を互いに明示しておディベート活動の場面設定について
ディベート活動をする上で、形式の例示やテくことで、事前に準備させた）→③第二反駁準ーマに関しての探究活動の時間をとらないまま

備（チームで話し合い、新たな反駁内容を考え行ったとしても議論が深まらないと考え、まずる）→④双方第二反駁という順番で行うこととは、形式を例示する指導から始めた。まず、デし、その説明をした。また、実際の活動のイメ

ィベートの形式は、「全国中学・高校ディベート

ージがつきやすくなるように、「全国中学・高校選手権」を参考にし、立論→第一反駁(はんばく)

ディベート選手権」の動画を見せることもした→第二反駁(はんばく)という流れを設定した。

（実際のものはレベルが高すぎて参考にならな

また、立論や反駁(はんばく)意見を探究する活かったが、イメージをつかむことはできた）。

動においては、図書室の本を参考文献にしたり、ルールについては、当然ながら理科の学習とインターネット等を用いたりして立論・反駁(はして行う活動なので、立論や反駁においては、んばく)の内容を事前に考えるという時間をと

必ず気象に関する内容をふまえた上で論述するった。

ことを確認した。

※立論…議論の趣旨や筋道を組み立て主張する
はんばく

こと

反駁…相手の立論や主張に反論すること

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

－ 6 －

４

実践２ 探究活動にどう反駁するかということや、さらに立論内

次に、探究活動に入る。本実践では、インタ
ーネットや、図書室を活用し、立論内容を自主容を深め、どう説得力を持たせるかについて熱心に協議していた。

的に調べ、チームごとに模造紙に書き出した。
このとき、各チームをさらに２分割し、自分側

６

実践４ ディベート活動本番の肯定意見を調べるグループと、相手側の否定

本番では、初めに学習課題、ディベートの形

意見を調べるグループに分けた。各チームが作式、ルールを再確認した上で活動に入った。双成した模造紙は、全員が見ることができるよう方、立論を述べるまでは予定調和であったが、な位置に貼り出し、それを材料に立論だけでな

次の第一反駁は、両者が初めて発言する内容で

く反駁の内容まで検討できるようにした。ディあり、双方「痛いところを突かれた。
」というよ

ベート活動では、勝敗がつくということを事前

うな反応をしていた。その後、第二反駁に向けに知らせていたこともあり、相手側に負けない

た話し合いを経て、両者の第二反駁を終えたとよう、各自が主体的かつ意欲的に調べ学習をし、ころで、ディベートを終了した。本実践は、市それに加えて、既存学習で得た知識も駆使して川市の授業公開であったことから、参観してく資料を作成するという姿も見られた。

ださった方々の投票で勝敗を判定した。勝敗はついたものの、相手との勝敗を意識して主体的に学んだ姿勢や、対話的で深い学びが充実したことに関して一人ひとりが実感することができた実践であった。

図１ 夏チームの肯定意見（黒字で記入）
図３ 立論時の様子

図４ 第二反駁内容を協議する生徒の様子
図２ 夏チームへの否定意見（赤字で記入）

７

おわりに
本実践は、授業者及び生徒にとって初めての５活動である上、学級全体での活動としたために

実践３ 役割分担・作戦会議

ここでは前時に各自が調べた内容を持ち寄り、 かなりの準備が必要となってしまった。しかし、グループ別で立論や反駁をする内容をまとめ上形式を知ることにより、この規模を縮小して小げ、発言者を決め、発表練習をする時間とした。

グループや１対１での議論として取り入れてい事前に相手側からの否定意見も含めた立論内容

くことで、より対話的で深い学びの機会が増え、は互いに示していたので、両チームはその意見探究する力を高めることができると考える。

－ 7 －科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

〈特集〉「『探究する力』を高める科学技術教育」

科学的探究活動における課題設定への工夫と実践～ワークシートを用いた具体的な課題の設定～
千葉県立木更津高等学校 教諭
１

か み や

神 谷

よしかず

義 一

①興味のある事柄に関する単語を書き出す。今はじめに
本校理数科では、探究活動を中心とした「探年は新型コロナウイルスが流行したため、そ究 KISARAZU-Ⅰ･Ⅱ」という学校設定科目を実施

こから連想する単語も書き出せるようにした。

している。課題設定や実験・観察方法、データの取得など生徒自身が考え、結果をまとめ、校②出てきた単語の中で最も興味のあるものを中心にマインドマップを作成する(2)。

内のみならず校外でも研究成果を発表している。 ③マインドマップから単語を選び、課題候補を研究するためには、適切な課題設定とそれをいくつか書く。その際、「○○について」のよ

考える時間が必要である。さらに探究を主体的うな抽象的な書き方ではなく、「○○は□□なに行うためにはテーマ自体に「興味」を持つことが好ましい(1)。授業だけでは時間が限られてのか」のように、課題が研究内容へつながりいるため「探究 KISARAZU-Ⅱ」では「興味があ④課題候補の先行研究を調べ、わかったことをるもの」や「身近な事柄」などを核にして考えまとめる。疑問に思ったことがあれば③に戻るようにしている。そうすることで授業だけでり新たな課題として設定する。これを繰り返なく日常生活でも疑問を抱き、考える機会をつし、課題候補をより具体的な表現へと変えてくることができる。今年は新型コロナウイルス

いく。また、先行研究調査により疑問が解決の影響もあったため、全員が個人研究を行い、した場合は②のマインドマップへ戻り、他の休校中でも生徒が課題を設定しやすいようにワ

課題候補を設定する。このように先行研究をークシートに工夫を加えた。このワークシート

調べることでより深い探究活動の実現を図っを用いて、生徒がどのように課題を設定し、研ている。

やすいような形として書かせるようにする。

究を進めていったかを紹介する。
３
２

ワークシートを用いた課題設定

生徒の変化
実際に生徒がどのように課題設定に至ったの

課題を設定していくまでの過程を段階的に分けることで、抽象的な表現ではなく具体的な表かを紹介する。
（１）マインドマップ

現で課題設定をさせる工夫をした（図１）。これある生徒は「新型コロナウイルス」から連想

により、その後の仮説や実験方法を考えやすくされる言葉を書き出し、その中から「消毒液」

なることも期待している。

を選んでマインドマップを作成した。さまざまな単語を書いていく中で、「蒸発」「温度の違い」

②マイ
ンド
マップ
の作成

①興味
ある事
を記入

③課題
候補を
作成

④課題
候補を
調べる

「分子の動き」「電気的な偏り」「静電気」という広がりができた。新たに興味が出た「静電気」
を選び、再びマインドマップを作成した（図２）。
このようなマインドマップを書くことで、多図１ 課題設定の段階的過程

くの単語から課題を考えられるようになる。単語ひとつを様々な角度から捉え、課題設定する

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)－ 8 －生徒もいれば、隣り合う単語に沿ってつなげ合

経験」すなわち振り返りが効果的である(3)(4)。

わせたり、一見関係なさそうな単語をつなげた

そのため実験ノートには、実験手順や結果だけりして設定する生徒もいた。

でなく、反省点、気づいたこと、次の実験に必要な道具を記入させている。また複数の教員でワークシートと実験ノートに目を通し、生徒の状況を話し合う時間を確保している。
５

発表
本校では最終的に研究成果を発表し、論文を作成している。発表会は他の人の意見を聞くことで研究のヒントを得るだけでなく、自分のプ
レゼンテーション能力を高めることにもつながる(5）。今年は、新型コロナウイルスの影響で、例年のような発表会はできなかったが、希望者がオンラインでの研究発表会に参加することができた。さらに、３年次の先輩への発表を実験

図２ マインドマップの例

前に行い、助言を得る機会をつくった。これにより課題が整理された生徒も多くいた。

（２）課題設定と先行研究作成したマインドマップから、興味のある課
題設定をする。この生徒は「静電気」から出た

６

おわりに

単語に関して課題候補を挙げ、それらの先行研個人研究で、興味のあるものについて探究す

究をインターネットや書籍などから調べた。調ることは比較的実施しやすかった。今後はグル

べたことから疑問や、新たに出た興味を見つけ、ープでの探究活動について、課題設定だけでな

他の課題候補を作成した。はじめは「静電気がく、実験の取組や発表をひとりひとりが満足で起こりやすい人の違いは何か」という抽象的な

きるような工夫をしていく必要がある。

課題だったが、先行研究を調査していき、最終的に「電気クラゲと塩化ビニル棒の距離から静文献

電気を測定する」という新しい実験方法を考え(1) 石川一郎 矢萩邦彦（2019）「先生、この「問ることにした。課題設定と先行研究調査を繰り題」教えられますか？教育改革時代の学びの返すことで、実験を具体的に想像でき、多くの教科書」 60頁、洋泉社.

発想が生まれることで、より深い課題を設定す(2) 小泉治彦（2015）「理科課題研究ガイドブッ
ク第３版～どうやって進めるか、どうやってることができた。

まとめるか～」 ４頁、正文社.
４(3) 藤井千春（2010）「ジョン・デューイの経験

課題設定から実験へ

主義哲学における思考論」 253頁、早稲田大

設定した課題について、学校で実験可能かど

学出版部.

うかを具体的に考えていく。設備や実験道具が限られているため、予備実験や検証に必要なも(4) 石川一郎 矢萩邦彦（2019）「先生、この「問題」教えられますか？教育改革時代の学びののを考えることも重要な探究活動である。

教科書」 151頁、洋泉社.

本校では、各生徒に実験ノートを配付している。生徒が「良質な思考」をするためには、「良(5) 小泉治彦（2015）「理科課題研究ガイドブッ

質な観察→良質な問題発見→良質な推論→良質

ク第３版～どうやって進めるか、どうやってな振り返り」が必要であり、さらには「反省的まとめるか～」 62頁、正文社.

－ 9 －科学技術教育通巻232号(令和３年３月)

〈特集〉「『探究する力』を高める科学技術教育」

特別支援学校 高等部 専門学科における「探究する力」を高める理科教育～実体験をもとに、生徒が主体的に取り組むために～
千葉県立特別支援学校 流山高等学園 教諭
１

はじめに

ふ か の

深 野

ごう

剛

に「理科室の約束」を配付したり、実験前にや

現在勤務している学校は、軽度の知的障害のり方や注意点を伝えたりする。の４点である。

ある生徒が通う職業学科の高等部単独の特別支その中でも(３)の『身近な題材、素材を扱う』

援学校である。卒業後は障害者雇用での就労をことに第一に焦点をあて、授業の構成を考える

目指しており、職業教育を中心とした教育課程

ようにしている。
これは、前任校での授業の際、を実施し、職業に関する知識、技能及び態度を教科書にコラムとして掲載されていた「くらし養うなど、社会自立・職業自立を目指した取組の中の理科」の内容を取り上げて演示実験を行を行っている。

った際、生徒の興味関心が非常に高まった経緯

筆者は、前任の市立中学校にて、理科の授業があったからである。それは、中学１年生「気を担当していた。上位層：中間層：下位層が２：体の発生の性質

いろいろな気体

気体の性質」

６：２の割合の前任校で、中間層に焦点を合わの学習のまとめとして行った。塩素の発生方法

せた授業展開をしてきた。そこで、授業内容をの一例として、「混ぜるな、危険」と表記のある十分に理解できず、理科に対する興味を失って商品（キッチン用塩素系漂白剤）と家庭にあるいく生徒を多く見てきた。徐々に、今の授業展

ものや薬局などで購入できるもの(食酢やレモ開（進め方、進度、内容）はこのままで良いのン汁、クエン酸クリーナーなどの酸素系洗剤)

だろうか、何か手助けはできないのだろうか、を使用した内容である。何を混ぜると危険なの

何とか改善できないだろうかと思うようになり、 かという、消費者教育の「商品の安全に対する
短期人事交流で特別支援学校へ異動をしてきた。 知識・理解と判断力」の視点も含め、生徒の興前任校での経験をもとに、特別支援学校で取り味関心を高めることにつながった。
２つ目は、『実際に体験をする』ことである。

組んだ授業改善の工夫と、「探究する力」を高め

前述の実践から、実際に目にしたことのあるもるための配慮について紹介する。

のや事柄・現象に注目し、実験・観察をするこ
２とで、「そういうことだったのか」と理解が深ま

授業内容の工夫
筆者は、授業内容や題材・素材を決めていく

り、「さらに調べてみたい」「○○はどのような仕組みなのだろう」という考えを持つ生徒が増際、２つのポイントを大事にしている。
１つ目は、『身近な題材、素材を扱う』ことである。本校の理科授業の進め方のポイントは、えたこともあり、「探究する力」を高めるための大事なポイントであると考えている。

(１)授業は実験・観察を中心とした課題解決型
学習とする。(２)１時間の授業(もしくは単元)

３の流れを「問題発見→仮説→検証→考察」とな（１）作用・反作用

授業実践例

るように計画を立てる。(３)できるだけ身近な本実践では、前時で得た作用・反作用の知識

題材や素材を扱い、「なぜ、このような現象が起や技能を活用して、「人が乗った台車を動かす方きるのか。
」という疑問を生徒がもちやすいよう法を考えよう」という活動に取り組んだ。少人にし、生徒の疑問を大切にする。(４)年度当初

数(３～４人)のグループに分かれ、生徒が実際

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)－ 10 －

に台車に乗り、様々な方法・道具を駆使して、４台車を動かすという内容である（図１）。

成果と課題
作用・反作用の実践では、事前に様々な道具を準備し、生徒が自ら試しやすい環境を作ったことで、生徒は意欲的に活動に取り組むことができた。机上での模型などを使用した実験に比べ、実際に体験しながらグループ内で話し合い、試行錯誤をして主体的に取り組む姿が見られた
（図１）
。しかし、
「台車が動いた」「台車が動かない」という点だけに注目してしまい、楽しく
参加しすぎてしまうため、本来の目的である「作用・反作用を利用して」の点から離れてしまわないように、常に目的に目を向けさせる声かけ

図１ 作用・反作用を活用した実践をしていく必要があった。

（２）てこの原理
本実践では、てこの原理について、支点・力点・てこの原理の実践では、実験を通して体験的作用点の位置に注目しながら、「ものを簡単に持に軽い・重い手応えになることを確認できたこ

ち上げるためにはどうしたらよいか」という課とで、生徒達が積極的に活動することができた。

題に取り組んだ。机上の模型での実験ではなく、

このことから、生徒の探究しようとする気持ち

自作の実験装置を用い、生徒に実際に重さを体を高め、生徒の理解を深める手立てとして有効

感させることで、考えを深められるようにした。

であると感じることができた。また次時で、は実験装置は、グループで行うことのできる装置

さみやトングなど、生活に密着した道具を使っと人を乗せて持ち上げることのできる大型のシて、てこがある時と無い時でどのような違いがーソー型の装置の２種類である（図２、図３）。

あるかを、さらに実際に体験しながら活動した
ことで、一般化に結びつけることができた。
５

おわりに本校の生徒の中には、小・中学校で実験をさせてもらえなかったという生徒もいる。入学して、初めて実験に取り組み、「理科ってこういうものなのか。」と感じる生徒もいる中で、実際に体験しながら、様々なことを考える・調べるという「理科の楽しさ」に気付いてもらえる機会
図２ てこの実験装置①を多く設定する必要がある。そして、一人でも多くの生徒が、自然に目を向け、「理科の楽しさ」に気付き、自ら「調べてみたい（探究したい）」と思えるような授業展開にするために、これからも『身近な題材、素材を扱う』ことと『実際に体験をする』ことの２つのポイントを踏まえ、検討を重ね、その充実を図っていきたい。

図３ てこの実験装置②－ 11 －

科学技術教育通巻232号(令和３年３月)