第 12 号
２０１８年３月

これまでの実績とこれからの課題
山形大学教育開発連携支援センター長

出口毅

平成 29（2017）年 8 月 16 日付けで、文部科学大臣から、教育開発連携支援センターは「教育関係共同利用拠点」に認定されました。「地方中小規模大学の教育実践力の開発・向上を支援する連携・体験型拠点」として平成 31 年 3 月末日までの有効期間となります。
本学では、センターが中心となって組織的な FD の実施を通じた授業方法の改善等を着実に行ってきた実績があります。また、本学の取組は、東日本エリアに所在する大学・短大・高専が加盟する FD ネットワーク“つばさ”を通じて、連携校における活動の強化と、全国の大学における教育の質保証につなげていることを、審査において評価していただいた結果です。その一方で、最近の進展状況や現代的な課題への対応という点で、これからの成熟過程についての課題をご指摘いただきました。
大学教育を取り巻く状況は、絶えず変化します。経団連が、平成 27（2015）年 9 月に出した「国立大学改革に関する考え方」では、「産業界の求める人材とは、即戦力ではなく、基礎的な体力、公徳心に加え、幅広い教養、課題発見・解決力、外国語によるコミュニケーション能力、自らの考えや意見を論理的に発信する力を、初中等教育段階で身につけた上で、大学・大学院では、学生がそれぞれ志す専門分野の知識を修得するとともに、留学をはじめとする様々な体験活動を通じて、文化や社会の多様性を理解することが重要」と指摘しています。また、文部科学省は、高大接続改革の議論において、課題発見・解決力養成を目指したアクティブ・ラーニング導入と高校教員の改善が必須との方向性を示しました。さらに、現行の大学入試を改め、思考力・判断力・表現力を評価する記述式重視な
どの方針を打ち出し、国大協でも AO・推薦入試枠の定員拡大が合意されています。
ご存じのとおり、本学でも、実社会での問題解決に資する能力を養成する PBL（Project
Based learning, Problem Based Learning）の導入や、そのためのカリキュラム・ポリシーなどの改革が実施に移されています。しかしながら、これまでの年報をあらためて読み返してみると、上記の課題への対応がすでに議論され、その多くが実践に活かされていることがわかります。これまでの実績を大切にしながらも、これからも「教育開発」の拠点にふさ
わしい、探究の見通しをもった取組ができるよう一層努めていきたいと存じます。これまで以上に、皆様から忌憚のないご意見やご要望をいただければ幸いです。

目
巻頭言

次

山形大学教育開発連携支援センター長

出口 毅

第一部――――――――――――――――――――――――――――――――――
特別稿：平成 29 年度山形大学基盤共通教育特別ベストティーチャー賞受賞記念中島宏・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6「続・教養科目「日本国憲法」の実践例と課題について」
研究論文・事例報告小田隆治
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・12
地方中小規模大学・短大を支援する教育拠点のビジョン

松坂 暢浩 山本 美奈子 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18
早期インターンシップ参加学生の追跡調査―大学生活と進路決定プロセスの検証―
橋爪 孝夫
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23
学生主体型授業とアクティブ・ラーニング―地域連携型授業実践の視点から―
阿部 宇洋・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
フィールドラーニングとフィールドワークの差異と民俗学への応用
第二部――――――――――――――――――――――――――――――――――
平成 29 年度活動報告
教育開発連携支援センター活動概要

・・・・・・・・・・・・・・・・・・34

第 19 回

基盤教育（FD）ワークショップ ・・・・・・・・・・・・・・・･37

第 17 回FD 合宿セミナー

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・58

第三部――――――――――――――――――――――――――――――――――『山形大学高等教育研究年報』投稿規定 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・102
教育開発連携支援センター名簿 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・104

第一部
特

平成２9年度別稿

山形大学基盤共通教育

特別ベストティーチャー賞

受賞記念山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

続・教養科目「日本国憲法」の実践例と課題について
中島宏（山形大学人文社会科学部）

はじめに
2014 年度以来、4 年連続でベストティーチャー賞を拝受する結果となった。心から感謝申し上げたい。特に、授業資料を印刷して頂いている学生センターの皆様には本当にお世話になっている。教養科目「日本国憲法」の履修者は毎年約 300 人となるため、資料を自分で印刷した場合、その印刷代が個人研究費にとって大きな負担となってしまう。学生センターの皆様のサポートがあるからこそ、「日本国憲法」の講義をなんとか担当することができている。
この場をお借りして再度御礼申し上げたい。
また、副賞として研究費を支給して頂いた。研究費が毎年減額される中、副賞を頂いたおかげでこ
こ数年の状況をなんとか凌ぐことができた。この点についても、改めて感謝申し上げたい。
「日本国憲法」の実践例については、本年報 9 号（2015 年 3 月）掲載の「教養科目『日本国憲法』の実践例と課題について」において報告させて頂いた。本稿はその続篇として、公開授業に参観して頂いた方にご教示頂いたことや、その後に考えたことを踏まえて、前稿で触れることのできなかった点を中心に報告させて頂きたい。
以下、講義の狙いと質問の仕方（1）、様々な教材の使用例（2）、休憩（3）、教育目標（4）について、実践例を交えながら紹介する。
1．講義の狙いと質問の仕方について
教養科目「日本国憲法」は、基本的には講義形式の授業である。毎回レジュメと資料を配布し、それに基づいて講義を行っている。但し、広い意味でのアクティブラーニング的な要素がないわけではない。教員が「正解」を教授する、ということを講義の主目的とはしていないからである。本講義では、可能な限り履修者自身に「正解探し」をしてもらい、悩んでもらえるよう配慮をしているつもりである。もちろん、講義の中で基本的知識や対立軸を説明する。しかし、具体的な問題についての正しい答えを提示するわけではない。むしろ、具体的問題についてどのような選択肢があり、それぞれの選択肢にどのような長短があるのか、という点を説明することに重きを置いている。その上で受講者にマイクを向け、いかなる選択肢がより適切であるか、意見を表明してもらっている。意見を求める際は、導入部、中間部、展開部の各段階に分けて、質問を投げかけている。
例えば、ヘイトスピーチ規制の是非に関する授業では、導入部として外国におけるヘイトスピーチの事例を紹介している。フランスにおけるユダヤ人差別、ドイツにおけるネオナチによるデモ、アメリカにおける KKK の集会の画像を見てもらい、「一体これは何だろうか？」と質問する。知っている
学生がいればその学生に解説してもらい、そうでなければこちらから解説することになる。身近ではないものの、外国における代表的なヘイトスピーチ事例を視覚的に紹介しているため、履修者に強い印象を残す様子である。まずはこの問題に興味を持ってもらいたい、という狙いである。
続いて中間部では、ヘイトスピーチの法的取扱いをめぐる対立軸を説明する。ドイツやフランスで
は「戦う民主主義」、アメリカや日本では「思想の自由市場論」という考え方が傾向として強いということを説明する。
「戦う民主主義」の立場をとった場合、「有害」な表現かどうかを判断することは可能であり、国家はこれを積極的に規制しなければならないということになる。これに対して「思想の自由市場論」の立場をとった場合、有害か否かは国家が判断すべきではなく、社会における自由な議
論・討論を通して選別淘汰されていくべきということになる。
これはあくまで理念上の対立軸であり、各国における規制の在り方を隅々まで説明できるわけではない。また、それぞれの立場には一長一短がある。この二つの対立軸について「どちらを選ぶべきか？」との質問を向けると、当然のことながら履修者の間で選択が分かれる。学生にとっては、そのこと自体が新鮮な様子である。また、立場の異なる者の意見を耳にして自らの立場を再検討する良い機会にもなっている様子である。教員側とし-6-山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月ては、いずれの立場を選ぶにせよメリット・デメリットがあることを伝え、その点をさらにどう考えるか、と質問している。本人の理念上の選択に基づき、さらなる思考を促す狙いである。
さらに展開部では、日本における実際のヘイトスピーチの映像を見てもらっている。いわゆる「ヘイトデモ」と、これに抗議する「カウンターデモ」が対立する様子を報じるニュース映像である。ヘ
イトデモの参加者が苛烈な言葉をマイクで叫ぶ部分が含まれており、履修者にとっては強いインパク
トがある様子である。但し、生のヘイトスピーチ映像をそのまま放映した場合、一部の履修者がその内容にショックを受ける可能性もあることに注意が必要であろう。ニュース映像というフィルターを通しての放映であれば、そのリスクを多少は抑えられるのではないかと思われる。実際のところ、多くの履修者が「初めて映像で見た」と答えており、この問題をより身近な問題として考え直す良い機会になっている様子である。また、中間部で「思想の自由市場論」を選択したものの、その選択自体を変更したり、あるいは立場を維持しつつも何らかの対策を模索しようとする者が現れる。そこで具体的な規制方法の可能性について説明することにしている。規制方法の選択についても意見を求めた
いところであるが、時間が不足してそこまで至らない場合が多い。
履修者に質問をする際は、「正しい答えはないから、自由に意見を述べてもらってよい」とあらかじ
め何度も説明している。可能な限り、自由に意見を述べる雰囲気を作れるように一応の配慮をしているつもりである。教員が提示した選択肢から一つを選ぶことに躊躇し、言葉に詰まる履修者もいる。
その場合は、ハードルを下げて「単なる感想で良い」と言っている。それでもなお、講義の中でマイクを向けられること自体に抵抗感のある履修者もいる様子である。
全体として、外国の話（遠い実例）から理念の話（抽象的な選択）に、そして日本における具体的事例（身近な実例と具体的な選択）へという段取りになっているが、常にこのように講義を構成できるわけではない。他のテーマを扱う回においては、基本的知識に関する講義の時間が大半を占め、質問と意見表明の時間を十分に取れない場合もある。講義内容の取捨選択と時間配分は、今もなお、一番の悩みどころである。
2．様々な教材の使用例について
憲法の授業については、とかく「堅くとっつきにくい」と言われることが多い。本講義では、履修者が入り口でできる限り興味関心を閉ざしてしまわないように、そして講義途中で興味関心が可能な限り失われないように、様々な表現媒体を教材として利用している。
例えば、わいせつ表現規制に関する授業では、漫画、詩、新聞記事、ニュース映像、エッセイ等を紹介しつつ、法学上の問題を説明している。最初に扱うのは著名な「チャタレイ夫人の恋人」事件であるが、問題となった小説のあらすじを把握してもらうために、漫画版（川崎三枝子〔D.H.ロレンス
原作〕『チャタレイ夫人の恋人』世界文化社、1996 年）を履修者に紹介している。最初から判決文の検討に入ってしまうと、硬質な文章に拒否反応を示してしまう履修者も多い。先に漫画版を紹介しておくと、判決の社会的意義や問題性も伝わりやすい。わいせつ表現規制を正当化するにあたって、「民族の滅亡」や「人類の滅亡」に言及する第一審判決の面白さも理解しやすくなると思われる。
また、谷川俊太郎の詩「ちらり」（『落首九九』所収、1964 年）も紹介している。この作品は、「悪徳の栄え」事件の係争中に発表された作品であり、「サドのだんなもロレンスさんも」というくだりが登場する。軽妙なリズム感とユーモアのある内容となっているため、面白おかしく朗読すると履修者にも受けが良い。
さらに、わいせつ性の判断が分かれた二つの「メイプルソープ写真集事件」の説明にあたっては、
当時の新聞記事を使用している。記事には、事件の事実や最高裁の判断についての解説のみならず、
メイプルソープの写真作品の画像も掲載されており、メイプルソープを初めて知る履修者も多いため参考になる様子である。わいせつ性が問題となった写真作品であるため、新聞記事に掲載されたものを紹介する形にした方が、履修者が嫌悪感を覚える可能性を低減できるのではないかと考えている。
続いて、条例による有害図書規制と児童ポルノ規制を紹介する際は、国内と海外のニュース映像を-7-

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

紹介している。特に児童ポルノ規制や漫画・アニメ規制については、日本国内と海外で大きな温度差があるように思われる。海外では、実写か非実写かを問わず、児童ポルノ規制に積極的な傾向があるのに対して、日本では、特に非実写表現である漫画・アニメについて、規制に消極的な傾向があるように思われる。国内外のニュース映像を見てもらい、規制の必要性に関する温度差を意識しながら、履修者の多くにとって身近な表現媒体である漫画・アニメへの規制について考えてもらおうという狙いである。
最後のまとめとして、ゆうきまさみの漫画作品「機動警察パトレイバー」の一部と、三島由紀夫のエッセイ「人のふり見てわがふり直すな」（『不道徳教育講座』所収）を紹介し、有害とされる表現をあらかじめ取り締まるべきなのか、それとも一端は表現されることを優先するべきなのか、という問題について考えてもらっている。ヘイトスピーチ規制の授業で登場する「戦う民主主義」と「思想の自由市場論」の対立とも共通する問題である。
「機動警察パトレイバー」には、予防を重視する場合には「健康体にカゼ薬をブチ込む」危険性があり、事後規制に徹する場合には「いつも手遅れ」となる
覚悟をしなければならない、というジレンマが示唆される印象的なシーンが登場する（小学館文庫版
では 9 巻 211 頁以降）
。一方、三島由紀夫のエッセイには、テレビや映画等の表現に登場する「悪者」に親しんでおくことによって「悪に対する免疫性」や「身の処し方」を研究するきっかけとなる、という主張が登場する。それぞれ履修者に感想や評価を求めると様々な反応があり、表現規制について
多様な視点から検討する一助となっている様子である。
このように、わいせつ表現規制に関する授業では、様々な表現媒体を使用することができている。
履修者にも楽しんでもらっている様子である。しかし、毎回の授業で常に多様な表現媒体を利用できているわけではない。他のテーマの授業では、新聞記事以外の教材を提供できないことも多い。視覚的な資料を提示できない回の授業では、睡眠の世界に誘われる履修者も少なくない様子である。このような教材を使用しなくても興味関心を刺激できるよう工夫を重ねつつ、授業で使えそうな教材を地道に探していくしかなさそうである。
3．休憩について履修者から毎年評判が良いのは、講義途中で休憩を入れることである。
議論や検討の前提として様々な基本的知識、背景、沿革等を説明すると、履修者の集中力が途切れてしまうことも多い。特に解釈論や判例の説明になると、途端に睡眠欲の虜となる履修者も多々見受けられる。講義形式の授業において、丸々90 分間履修者の興味関心を刺激し続けることはかなり難しい。また、マイクを向ける時間が長い場合、履修者は一定程度の緊張感を持たされることになるため、疲労感を覚える履修者もいる様子である。
そのような状態をリフレッシュしてもらえるように、講義時間の中ほどで 3 分から 5 分程度の休憩を入れている。この時間帯を使って、トイレに行っても良いし、お喋りをしても良いと指示している。
履修者に気分転換をしてもらった方が、教員の側としても授業を進めやすくなるように思われる。以前から当たり前のように実施していたことであるため、特記すべきことではないと考えていたが、公開授業の際に評価の声を頂いた。お礼を兼ねてご紹介させて頂きたい。
4．教育目標について
上記のように、「日本国憲法」の講義では、可能な限り、特定の結論や価値観を押し付けないように気を付けている。最初から結論を決めつけないこと、そして複数存在する選択肢の間で迷ってもらうことを重要視している。もちろん、価値観を完全に排除することは不可能である。少なくとも、総論として前提となる基本的な価値観（立憲主義や民主主義など）は踏まえてもらわなければならない。
しかし、このような基本的価値には限界があり、これを前提としてもなお、各論において見解が分かれるということは周知のとおりである。
その意味で、本学の教育目標とされている事柄について若干の疑問を持った。
本学の基本理念には、-8-山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

既に「知・徳・体のバランスのとれた人材を育成する」という文言が含まれているが（この点自体にも疑問がないわけではない）、この「知・徳・体」の具体的内容を敷衍する資料を最近目にした。その資料によると、「知」は「知識・技能・技術だけでなく知恵：考える力」、「徳」は「仁：思いやり」、「義：正義」、「礼：礼儀、躾」、「智：知識・知恵」、「信：信頼」、そして「体」は「心身共に健全」とそれぞれ説明されている（以下、上記説明という）。この点、以下のように四つの疑問がある。
第一に、大学の基本理念ないし教育目標として、「思いやり」や「礼儀、躾」を掲げることに疑問がある。学校教育法 83 条は、「大学は、学術の中心として、広く知識を授けるとともに、深く専門の学
芸を教授研究し、知的、道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする」と定める。初等・中等教育機関の教育目標として「思いやり」や「礼儀、躾」を掲げるのであればまだ理解できるが、能力の「展開」を目的とする高等教育機関の目標として果たして適切なのであろうか。
第二に、上記説明は、儒教思想における「五常」概念を借用したものと思われるが、儒教という特定の思想を前提とした教育目標を掲げることに疑問がある。学校教育法 83 条は、大学を「広く知識を授け」、「深く専門の学芸を教授研究」する機関と位置付けており、大学教育に「広さ」と「深さ」を求めている。また、本学基本理念も「幅広い教養を基盤とした豊かな人間性」の養成を掲げている
ところである。上記説明のように特定の思想を前提とした場合、大学教育の「広さ」
「深さ」
「幅広さ」
「豊かさ」が損なわれるのではないかとの危惧を覚える。
第三に、五つの語に関する上記説明は、どの程度学術的ないし客観的に精査された内容なのか疑問である。例えば、「義」と「正義」を同一視とすることに強い違和感がある。
「義」概念は「正義の諸構想」の中の、一つの立場ではないのか。
「義」と「正義」を同一視するという説明は、「正義」概念の複雑多様さを無視した狭隘な理解に基づくものではないか。また、「礼」概念に「躾」という意味が本来含まれているのか。筆者には儒教思想や五常に関する専門的・学術的知識がないため、断言はできないものの、上記説明はいささか主観的理解に基づくものではないかとの憾みがある。
第四に、「体」が「心身共に健全」と説明されているが、病気や障害を持つ学生のことをどう考えているのであろうか。例えば、障害者は、本人の障害のみならず、「社会的障壁」によって生活に相当な制限を受ける者と位置付けられており（障害者基本法 2 条）
、大学も障害学生が「安全かつ円滑に学生生活を送れるよう」施設整備計画において配慮するとされる（本学基本方針）。このような「社会モデル」の理念やインクルーシブな社会を目指す方向性と、上記説明は整合的なのであろうか。
講義を担当するに際して大切にしていることは、多様な視点、思想、結論があり得るということを履修者に可能な限り伝えるということである。これは、自分の世界だけでなく、他者の世界もあるということを理解・受容するということでもある。自分のものとは異なる価値観や視点を目にすることで、自分の価値観を見直したり、迷ったり、修正したりする、その契機にこそ成長の可能性があるように思われる。ところが上記説明は、特定の価値観しか想定しておらず、高等教育における成長の機会をむしろ摘み取ってしまうことにならないかと懸念している。
おわりに以上、教養科目「日本国憲法」の実践例の一端と、筆者が考えたことを紹介させて頂いた。今後も履修者に講義を楽しんでもらえるよう、工夫を重ねていきたい。
「日本国憲法」の担当は、今年度で 10回目となった。1 回目の講義は、今思い出しても恥ずかしくなるような内容であった。履修者からの率直な批判の声が、授業改善のきっかけとなった。また、履修者からの評価・応援の声も非常に励みになった。履修者の皆さんに、改めて、心から感謝申し上げたい。

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第一部
研究論文・事例報告

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

地方中小規模大学・短大を支援する教育拠点のビジョン
山形大学 教育開発連携支援センター
小田隆治
はじめに
山形大学・教育開発連携支援センターは平成 29 年度に文部科学省の「教育関係共同利用拠点（大学の職員の組織的な研修などの実施機関）」に申請し認定された。山形大学の拠点の名称は「地方中小規模大学の教育実践力の開発・向上を支援する連携・体験型拠点」である。この名称は筆者が申請時に命名したもので、文科省など他者から付けられたものではない。
本論は、最初に教育関係共同利用拠点の概略を述べた後で、我々の取組について申請書に記載したことをベースとして、我々のセンターが拠点に申請した社会的背景と実績を記述していく。さらに、申請時には、軽く触れるに留まっていた個別大学を訪問してのコンサルティングを含めた制度設計について論述していく。
教育関係共同利用拠点とは教育関係共同利用拠点の概略を文科省のウェブサイトから見ていくことにしよう。詳細については、
文科省のウェブサイトを参照して頂きたい注１。
拠点の趣旨は、「多様化する社会と学生のニーズに応えるべく、各大学において、それぞれの教育
理念に基づいて機能別分化を図り、個性化・特色化を進めながら教育研究活動を展開していくことが重要。質の高い教育を提供していくためには、個々の大学の取組だけでは限界があるため、他大学との連携を強化し、各大学の有する人的・物的資源の共同利用などの有効活用を推進することにより、大学教育全体として多様かつ高度な教育を展開していくことが必要不可欠。」である。
こうした趣旨に基づき、大学の教育関連施設の共同利用の促進を図るための制度を創設し（「教育関係共同利用拠点の認定等に関する規定」。平成 21 年 9 月より施行）、大学間連携を図る取組を一層推進することになった。
教育関係共同利用拠点の例として、 留学生を対象とした日本語教育センターや多様な支援機能を備えた学生用宿舎、大型練習船、農場、演習林、スポーツ施設、英語教育や情報教育の拠点、FD・SD
センターなどが挙げられている。
平成 29 年 8 月 29 日時点で拠点に認定されている大学注２は、留学生日本語教育センターとして 3 校、大学の職員の組織的な研修等の実施機関として 14 校（この内 1 校が 2 機関認定されている）、練習船として 7 校（この内 1 校が 2 船認定されている）、演習林等は 9 校、農場は 8 校、臨海・臨湖実験所は 13 校、水産実験所は 4 校である。一大学で複数の機関が拠点として認定されている大学もたくさんあるが、拠点に認定されているのは全部で 60 機関となっている。この中の「大学の職員の組織的な研修等の実施機
関」には、我々のセンターも含まれている。
拠点の経費は国立大学の基盤経費で賄われており、前年度に予算を申請しなければならない。拠点に認定されているのは私立の 2 校以外はすべて国立大学である。この 2 校の私立大学には拠点に認定されているにも関わらず、経費の配分はされていない。

本拠点が必要とされる理由
申請書に記載した、本拠点が必要とされる理由の概略を記しておこう。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

18 歳人口の減少に伴い大学の学生確保は一層難しくなり、早晩少なからずの大学が閉学を余儀なくされることが予想されている。現時点においても定員が充足できていない大学・短期大学（私立大学 44.5％、短大学 61％）が多い。読売新聞の『大学の実力 2016』の調査によると、首都圏等（東京、神奈川、愛知、京都、大阪）の私立大学の定員充足率は平均 107.4％であるが、それ以外の地方では92.6％とおよそ 15 ポイントも低い。さらに、地方においても大規模大学では 106.8％と首都圏等の大学とそれほど遜色はないが、地方中小規模大学では 90.5％と顕著に低い。地方中小規模大学の課
題は定員充足率にとどまらず、退学率が首都圏等の大学に比較して高い値を示している。
日本全体の健全かつ均衡のとれた発展は、地域の存続にあり、それは地方の大学の生き残りにかかっていると言っても過言ではないだろう。地方に存在する中小規模大学の魅力や存在感は、それぞれの大学の実践的な教育力に依拠している。しかし、一大学の限られた人的・財政的資源だけでは、時代のニーズに対応し、さらには時代に先んじた新たな展開を望むことは難しい。ここに、中小規模大学を支援する共同利用拠点の設置が強く望まれる理由がある。
拠点に認定されるに当たっての本センターのこれまでの実績
申請書に記載した、拠点となるに相応しい実績の概略を次に記しておこう。
山形大学の教育開発連携支援センターは、山形県の大学間連携組織「地域ネットワークＦＤ“樹氷”」（平成 16 年度現代 GP 採択事業）から東日本全体の「ＦＤネットワーク“つばさ”」注３の拠点校として 14 年間活動し、東日本にとどまらず全国の地方の中小規模の大学・短大・高専のＦＤ・Ｓ
Ｄの支援を精力的に行い、大学間連携のマネージメントと教育支援のノウハウを蓄積してきた。“つばさ”加盟校は当初 34 校で始まり、その後それぞれの地域にコンソーシアムができていったにも関わらず、“つばさ”の加盟校は徐々に増加し、現在は 51 校となっている。これは“つばさ”の存在
価値が地方の大学に口コミで広がっていったことによるものと考えられる。
本学が平成 13 年度に開始した「FD 合宿セミナー」は、以後これまで毎年開催しているが、平成 15
年度から他大学の教員を受け入れ、現在まで北海道から沖縄まで全国の中小規模の大学・短大・高専から多数の教員が参加して研修を行ってきた。
本センターは伝統的な授業の改善を支援してきたが、同時に新しい授業法についても他大学の支援を行ってきた。現在、「主体的学び」を推進する「アクティブ・ラーニング」が全国の大学に導入されつつあるが、現場での混乱が少なからず起こっている。山形大学では平成 13 年から「学生主体型
授業」として「アクティブ・ラーニング」を研究・実践し注４、学内で共有を進め、平成 21 年度よりアクティブ･ラーニング専用の教室として「先端学習ラボ」を整備し、全国に授業を公開し、積極的に情報発信を行ってきた（平成 20 年度教育 GP 採択事業）。毎年、大学間連携によって学生の発表による「学生主体型授業発表コンテスト」を実施し、授業とカリキュラム改善に努めてきた。
現在、大学と地域が連携した教育活動が活発になっているが、山形大学は「エリアキャンパスもがみ」注５において、平成 18 年度から地域と連携した現地体験宿泊型授業（フィールド・ラーニング）を展開してきた（平成 18 年度現代 GP 採択事業）注６。毎年 200 名を超える学生が履修している。山形大学のフィールド・ラーニングを大学間連携の「大地連携ワークショップ」に発展し、他大学に技術移転を行ってきた（平成２４年度大学間連携共同教育推進事業採択）注７。
本学はここに挙げた研修会以外にも毎年多様な研修会を実施するとともに、他大学からの調査に積極的に応じ、他大学で実施された FD にも講演会やワークショップの講師として貢献してきた。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

山形大学は文部科学省の平成 28 年度「大学教育再生加速プログラム（AP）」に採択され、学士課
程教育の質保証のために、基盤力テストによる学生の達成度評価に着手したが、他大学にも情報を提供していく。
以上概略した通り、地方の中小規模の大学において、建学の精神・専門性・地域性の違いを超えて、「教員として必須の基礎的・共通的なことに関する内容」について、これらを支援する実績を、本セ
ンターは十分に備えていると考えた。
一方、経営の効率化の旗印の下に、大学は職員の削減を進めているが、もともと職員の絶対数の少ない中小規模の大学においては、一人の職員にかかる仕事の負担が増大している。大学が生き残るた
めには、大学職員としての意欲や資質・能力の向上が必須である。
全国の大学の職員を対象とした「大学間連携 SD 研修会」を平成 20 年度に開始し、以後毎年開催しているが、全国から多数の職員が参加して活動を伴った研修を実施している。
大学の教育改善のためには、教員と職員のコミュニケーションが重要であり、教員と職員が一緒になって研修を受けることが必須であるが、現実には職員が教員と一緒に研修会を受講すると、一部の人をのぞいて多くは口を閉ざしてしまう。本センターは“つばさ”の活動を通して、教員と職員の信頼関係を構築し、「合同 FD/SD 研修会」を開催し、教職員から高い満足度を得ている。
さらに、教職員と大学生が参加する「学生 FD 会議」を全国規模で開催し、教育改善を進めてきた。
山形大学のフィールド・ラーニングに参加することによって、フィールド・ラーニングの運営方法など、職員としての支援のあり方を身に付けてきた。
大学間の IR 事業として、統一フォーマットによる「学生による授業評価」と「学習成果等アンケート」を進めてきたが、これによって職員の IR に対する認識や技量が向上した。
地方の中小規模の大学の職員は、本センターの研修を通して視野が広がり、意欲や能力が向上した。
本センターは、「職員として必須の基礎的・共通的なことに関する内容」について、これらを支援す
る実績を十分に備えていると考えた。
教育拠点としてのビジョン
本センターは平成 12 年に FD を開始した時点で、その理念として「公開」「共有」「相互研鑽」を掲げてきた。教育改善は教員一人ひとりの日々の営為をみんなの前に公開し、それらの教育情報を共有し、教員間で切磋琢磨する相互研鑽を授業改善の方法としてもっとも重視したのである。この FDの理念はその後 SD にも敷衍された。
この理念は大学内の教職員の相互研鑽のレベルから飛び出し、大学間相互の研鑽をも奨励する大学
間連携組織の「地域ネットワーク FD“樹氷”」、そして「FD ネットワーク“つばさ”」設立の理念としても働いた。
教育改革や改善は、現場の構成員である教職員の当事者としての使命感と能力抜きに遂行されることはない。また教職員の横の連携抜きに持続的な改善運動となることもない。もちろん「公開」「共有」「相互研鑽」の民主的な運動体がしっかりと形成された後でしか改善活動が進んでいくというわけではないし、そうした民主的な組織がすでにどこかに出来上がっているというわけでもない。この構成員による自主的な「公開」「共有」「相互研鑽」は、一つの出発点であると同時にゴールでもある。つまり我々は小さな「公開」「共有」「相互研鑽」の磁場を作り、その活動を通して巨大な磁場へと拡大していこうとしているのである。
我々の理念の「相互研鑽」は閉ざされた組織の内なる連帯に終わることはない。たとえば山形大学で行われる「FD 合宿セミナー」に参加した教員は、そこで他大学の教員と「相互研鑽」を図ること- 14 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月になるが、そこで得られた知見は、自分の大学に持って帰られ、自分の大学や学部で報告会を行い、そこで共有され、それぞれの知見は自分の大学や学部、そして各教員の授業に実際に役立てられるよ
うにアレンジされるのである。こうしたことは「大学間連携 SD 研修会」においても然りである。このように「公開」「共有」「相互研鑽」はたった一回の研修会に閉じられることなく、教育改善の巨
大なネットワークを形成するのである。
地道でボトムアップの相互研鑽型の FD/SD は確かに泥臭く時代遅れと思う人たちもいるかもしれない。そうした人たちはよりシステマティックに組まれた形式的でありかつ集中的な教育プログラムを推奨するかもしれない。しかし、効率化やスピード感を尊重したそうした教育プログラムがもっとも求められる組織が何かを考えて欲しい。それは軍隊である。効率化、最適化の教育プログラムは軍事訓練に関連したものであることを想起できるのではないだろうか。適材適所を求め効率的であるかもしれないが、そこはシステムが優先される非人間的な場でもあるのだ。そこは決して教育機関ではない。
我々は集中的で効率的な FD/SD 教育プログラムを全面的に否定するものではない。うまく活用すればとても有効なのだ。だが、我々は民主的な教育機関を求めるという点において、教育システムとしての「公開」「共有」「相互研鑽」の重要性は、いつの時代においても高まることはあったとしても低くなることはないと考えている。
18 歳人口の減少によって引き起こされる地方中小規模大学・短大の経営的危機は、「公開」「共有」「相互研鑽」の理念だけでは、太刀打ちできないことは明らかである。なぜならば、この理念は教育改革・改善の理念であって、大学経営を対象としたものではないからである。大学が潰れてからでは教育改革や改善も入り込む余地はない。我々は、これまでの教育改革・改善の領域から越境し、個別の大学経営を支援できるノウハウを身に付ける必要に迫られたのである。これは、大学経営という大学の抱える個別的な課題に対処することと同時に、その迅速性を重視することになる。
大学経営と言っても、財務に特化して支援することを我々の任務とすることはない。学生定員の確保を通して経営の安定化を図ることをベースとしている。学生定員が確保できている大学においても財務状況が悪い大学はあるかもしれないが、そこまで我々は立ち入ることはできない。
入学者を確保できない理由は、各大学・短大で違っているが、地方にあることやブランド力がないことを理由に挙げる大学は多いし、確かにこの要因が大きく作用しているだろう。だがそれかと言って、大学を東京に移転するわけにはいかないし、ブランド力をすぐにつけるわけにもいかない。大学の倒産は差し迫った短期的な問題になってきたのであって、大学移転やブランド力の形成などの中・長期的な課題とは次元が違うと思われるのである。
それぞれの大学は受験生から世の中に数多ある大学の中から自分の大学を選んでもらわなければならない。受験生の選ぶ基準は、最初に学部・学科の専門性であるかもしれないが、その専門性も競合する大学が複数あるはずだ。その中から選ばれるためには、よそにはないか、よそよりも優れている
特徴（えげつなく響くかもしれないが「商品」という言葉の方がわかりやすいかもしれない）が必要である。まさにそれが教育内容である。特色があったり魅力的な授業がなければならない。それなくして広報活動などできないからだ。今で言うと、地域と大学が連携した授業（フィールド・ラーニン
グやプロジェクト型 PBL を含む）や教室内のアクティブ・ラーニングなどである。すでにほとんどの大学はこうした授業に取り組んでいるので、通り一遍のことでは売り込む商品とはならない。自分の大学の教員の専門性や資質に合わせて独自の授業を構築することが必要である。我々は教育上の具体的な商品を企画するということにおいて、学生確保のために支援をすることが可能なのである。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

現在、学生確保のためには従来のマスコミへの宣伝広告よりも、口コミの方が効き目があると言われている。莫大な数の入学生を集める必要のない中小規模の大学や短大は確かにそうであろう。さらに、在校生の口コミや評価は出身校からの送り出しに大きく作用すると言われている。つまり、入学
生の獲得は一過性では終わらず、入学した学生をいかに教育するかが、持続的な学生獲得に重要なのである。つまりいくら効果的な広報をしても看板に偽りがあっては、継続的な学生獲得はできないのである。やはり教育が柱なのである。
在校生の教育で何が重要なのか。それは学生の満足度である。休講ばかりでは満足であるはずがな
いし、自分たちの能力を伸ばしてくれなければ不満はつのる。就職できなければどうしてこの大学にきたのかわからない。しかし、成績優秀な学生で良いところに就職できた学生においても、大学に満足はしていないかもしれない。不満の要因はもしかするとサークル活動のように授業外にあるかもしれない。学生の満足度調査をきちんととり、それを改善し、改善したことを公開していくことが、学生獲得につながっていくだろう。在学生や卒業生が誇りを持てないような大学を、後輩の高校生に自分の大学を勧めることができるだろうか。
自分の大学に誇りを持つことは何も学生だけではない。教員や職員も同じなのである。大学の理事長や学長は、教員や職員をただの労働力と思ってはいけない。学生を確保しようと思うならば、教職員が自分の大学に誇りを持てるようにしていかなければならないだろう。つまり、迅速な意思決定としてトップダウンの運営ばかりがまかり通れば、教職員の当事者能力は薄くなり、ニヒリズムが跋扈するようになるかもしれない。FD/SD は単にティーチングマシンを磨いたり捨てたりする役割ではない。
おわりに地方中小規模大学の教育改革・改善は、大学の生き残りを前提とした営みと言っても過言ではない。
本センターが教育拠点として地方中小規模大学の教育改革・改善を支援するためには、大学経営特に学生確保の支援抜きには何の意味もないであろう。大学経営は理事長や学長の専権事項であるので、我々はこうした大学トップとの話し合いを積極的に行い、体系的なアドバイスからコンサルティングまでを行いたいと考え、すでにこれに着手している。これまでの半年で全国の十幾つの大学・短大の学長と面会し、かなり深い話し合いを行ってきた。これからは、教育商品の企画や広報、教育改革・改善についての体系的でありかつ具体的な提案をし、地方中小規模大学・短大の改革・改善に資するように努めていきたい。
大学トップだけでなく、これまで以上にFD・SD委員長や委員、教職員との話し合いや研修を活発に行い、全国の大学の持続的かつ健全な発展に寄与していく。
注1 教育関係共同利用拠点制度については、文部科学省のWebサイト（http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigakukan/1360542.htm、2018年3月21日現在）を参照のこと。
注２ 教育関係共同利用認定拠点一覧（平成29年８月29日現在）については、文部科学省のWebサイト（http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigakukan/1360542.htm、2018年3月21日現在）
を参照のこと。
注３ 大学間連携組織「FDネットワーク“つばさ”」については、Webサイト（http://www.yamagata-u.ac.jp/gakumu/tsubasa/index.html、2018年3月21日現在）を参照のこと。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

注４ 日本の様々な大学で展開されているアクティブラーニングの取組は、小田隆治・杉原真晃編著『学生主体型授業の冒険』2010、『学生主体型授業の冒険2』2012、小田隆治編著『大学におけるアクティブ・ラーニングの現在』2016（3冊ともナカニシヤ出版から刊行）の書籍で読むことができる。
注５ 「エリアキャンパスもがみ」の設立経緯については、小田隆治著『大学職員の力を引き出すス
タッフ・ディベロップメント』2010、ナカニシヤ出版を参照のこと。「エリアキャンパスもがみ」の活動については、Webサイト（http://www.yamagata-u.ac.jp/gakumu/yam/、2018年3月21日現在）を参照のこと。
注６ 「フィールド・ラーニング」については、小田隆治・呉屋淳子・橋爪孝夫著「フィールドラー
ニングは教養教育の新しい教育方法である」山形大学高等教育研究年報8，38－43、2016を参照のこと。「フィールドワーク：共生の森もがみ」については、小田隆治・杉原真晃・酒井俊
典著「地域の人たちと交流する現地体験宿泊型授業―山形大学「エリアキャンパスもがみ」の試み」第60回東北・北海道地区大学一般教育研究会 研究収録：75～78頁、2011を参照のこと。
注７ 取組「東日本広域の大学間連携による教育の質保証・向上システムの構築」通称「“つばさ”
プロジェクト」はWebサイト（http://www.yamagata-u.ac.jp/gp/tsubasa-p2012/、2018年3月21日現在）を参照のこと。「大地連携ワークショップ」については、2013年以降毎年年度末に発行している『 “つばさ”プロジェクト報告書』を参照のこと。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

早期インターンシップ参加学生の追跡調査―大学生活と進路決定プロセスの検証―
松坂暢浩・山本美奈子（山形大学 学術研究院（学士課程基盤教育機構））
１ はじめに
１－１ 問題と目的
インターンシップは、学校教育と職業生活の接続をはかるための教育プログラムとして推進されてきた（文部科学省・厚生労働省・経済産業,1997；2015）。現在は、未来を支える人材力強化の観点（首相官邸,2015）や地域
人材確保の観点（まち・ひと・しごと創生本部,2016）からも推進が強く望まれている。そのため、インターンシ
ップ実施大学数も拡大しており、単位化を実施している大学が全大学の 72.9％になっている。しかし、参加する学生の割合は 2.6％にとどまっている状況である（文部科学省,2017）。また昨今のワンデー・インターンシップなど、インターンシップと称してしているにも関わらず、就業体験を伴わず、企業の業務説明会となっているものが存在する。そのため文部科学省（2017）は、インターンシップを大学等の教育活動の一環として、大学等の関与によって質を伴った教育プログラム普及に取り組むべきであるとしている。併せて、インターンシップ参加後の学修へのつながりや気づきが重要である点から、低学
年（大学 1、2 年生等）からのインターンシップ実施の必要性を述べている。松坂（2017a;2017b）は、大学 1 年生を対象にした早期インターンシップ教育に取組んだ結果、学生自身が実習先の経営者や社員との関わりのなかで、仕事のやりがいに目を向けることができ、また「働く」理由が明確になると報告している。しかし、進路決定後までの追跡調査は実施していない。
そこで本研究では、松坂（2017a;2017b）で報告した
早期インターンシップ参加学生の追跡調査を行い、その後の大学生活の変化と進路決定のプロセスを明らかにすることを目的とした。
１－２ 先行研究
インターンシップ参加による大学生活やその後の進路
選択への影響について先行研究をレビューすると、インターンシップ経験が社会人基礎力の伸長や就職活動への活用につながるという報告（眞鍋,2010）やインターンシ
ップ参加者は内定率が高く、インターンシップが就職活動への意欲を高める効果があると報告されている（平尾,2011、平尾・田中,2017）。大学 1、2 年など低学年を対象にした早期インターンシップでは、亀野（2017）が長期インターンシップの実践事例紹介をし、効果検証の必要性を述べている。岩井（2017）は、早期インターン
シップが大学生の主体的な職業選択や職業意識を長期的、段階的に育成できる重要な機会となり、キャリア教育にも効果的な仕組みであると主張している。 松坂（2017a;2017b）の報告では、早期インターンシップの参加により大学での学習意欲や社会人基礎力の向上、中小企業で働くことを肯定的に捉えることを明らかにしている。しかし、早期インターンシップによる研究は非常に少ない。またこれらの先行研究は、インターンシップ
参加前後の教育効果検証が多く、追跡調査によってその後の大学生活の変化や進路決定のプロセスについて明らかにした報告がほとんどない。
１－３ 本研究が取上げる早期インターンシップの概要
本研究が取上げる早期インターンシップの授業概要について触れておきたい。
本授業は、山形大学基盤共通教育の授業である。事前・事後指導を含む短期インターンシップ（3 日間）の参加を必須として実施している。インターンシップ経験と内省の機会を低学年次から提供することが望ましいという提言（経済産業省,2013）を踏まえ、1 年生を対象としている。また中小企業のインターンシップは、広い視野で進路を考える機会となり、キャリア教育上きわめて有効である（太田,2005、松坂,2017a;2017b）。この点を踏まえ、受入企業は中小企業に限定している。なかでも、人材育成に理解と関心が高く、想いをもって地域でビジネスを行っている経営者が多く加盟している山形県中小企業家同友会の会員企業に事務局を通して依頼している（図１）。
図 1）本授業の全体イメージ

本授業は山形大学の教育目的に則り、インターンシッ
プを通じて、学習意欲と就職に対する意識を一段と高め、実社会で必要とされる職業意識、自立心と責任感を育成
し、実践する能力を早期から育成することを目的としている。また、早期インターンシップを 2 年次以降のインターンシップ参加前のプレ体験と位置付け、その後のインターンシップ参加に繋げることも併せて目指してい- 18 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

る。
本授業の到達目標は、インターンシップ体験を踏まえて、働くことはどのようなことかを自分の言葉で説明できることを目標としている。また、中小企業への理解を深めること、山形で働く魅力を感じてもらうことも併せて目指している。
本授業のスケジュールは、事前指導（ビジネスマナー
講座、応募書類の作成、中小企業研究会など）を隔週で行った上で、インターンシップ（3 日間）に参加し、参加後に受入企業を招いた成果報告会を開催する流れで実施した。また隔週の開講であることから、授業以外の時間を利用しての個別面談や、できるだけきめ細やかなサポートができるように専用のウェブサイトより、連絡や情報共有を定期的に行った（図 2）。

図 2）本授業のスケジュール
受入先のマッチングは、業界や仕事に対する視野を広げる観点から、学生の希望は取らず担当教員が学生の居住地から通勤しやすい企業をピックアップし、マッチングを行った。初年度の平成 26 年度は、履修者 20 名を 13
事業所に派遣した。受入企業の業種は、サービス業、卸売業、印刷業など幅広い業種の受入先となった。履修学
生も、様々な学部からの履修があり、山形県外出身者も多いことから、山形県の中小企業を広く知ってもらう機会に なった。
１－４ 4 年後の進路状況
4 年後の平成 30 年 1 月時点で 20 名の進路状況を確認した。その結果、就職内定者は 11 名（55.0%）で、そのうち（中小企業基本法の定義による）中小企業に内定した者は 5 名（25.5％）であった。
大学院進学が 4 名（20.0％）、
その他（留年、休学、退学）が 4 名（20.0％）、未就職（活動中）が 1 名（5.0％）であった。
２ 方法
本研究では、上記学生に対して早期インターンシップ
参加後の大学生活の変化や進路決定プロセスについてア
ンケートによる追跡調査を実施した。さらに同意が得られた学生に対し半構造化面接を実施した。
（１）調査対象者と調査時期
平成 26 年に履修した学生 20 名を対象に平成 29 年 12月前半に記名式のアンケートをウェブサイトより実施した。学生への倫理的配慮として、調査回答は任意によるもので、協力は自由意志によること、途中で記入を中止
しても不利益を被らないことを説明した。
（２）調査内容
質問紙調査票は、平成29年12月に実施した。調査内容
は、フェイス項目として性別、年齢、学部、進路、就職内定の勤務地を尋ねた。また、早期インターンシップの体験が、その後の大学生活において考え方や行動に変化を与えているかについて尋ねた。調査項目は、平尾・田中（2017）を参考に、学習意欲、課外活動、アルバイト、
進路・就職活動、社会人基礎力、社会への関心度、中小企業への就職意向の7項目それぞれについて「全くその通り」から「全くそうでない」の5つの選択肢から１つを選ぶように求めた。さらに、2年次以降のインターンシップ
参加有無（教育実習や資格等の取得のための実習を除く
もの）を尋ねた。キャリア意識の測定には「キャリア意識の発達に関する効果測定テスト（キャリア・アクショ
ン・ビジョン・テスト：CAVT）」（下村ら,2009）を使用した。この尺度は、12項目で構成されており、5件法で回答を求めた。なおこの調査項目は、1年次の履修終了後に尋ねた項目と同一のものを活用した。就職内定者には、
就職活動量、進路先の業種、企業規模、内定先を決めた
理由を尋ねた。
（３）半構造化面接
就職活動状況とキャリア発達の側面を把握するために、
半構造化面接を行った。実施は、質問紙調査終了後の平成29年12月後半に、面接の同意が得られた対象者に実施した。質問内容は、就職活動の状況、内定決定に至るプ
ロセス、将来の展望などについて尋ねた。面接時間は45
分とした。
３ 結果
本研究の調査結果は、表１の通りである。
（１）回答者の属性
平成 26 年度履修者 20 名のうち回答が得られた 11 名
（男性 6 名、女性 5 名）を分析対象とした。平均年齢は22 歳（SD=0.9）だった。学部の文理別では、文系が 7名（54.5%）で理系が 4 名（45.5%）だった。出身地は山形県内が 4 名（36.4％）、山形県外が 7 名（63.6％）であった。
（２）進路決定におけるプロセスの結果① 早期インターンシップで印象に残っている点
早期インターンシップで現在も印象に残っている点に関して自由記述を求めた。
その結果、13 個に分類された。
分類内容は「中小企業の取引先は、中小だけでなく事業規模が大きい事業所もあった」、「地域への貢献と温かな人情が伝わってくるような経験でした。
」など「中小企業のイメージ変化」に関する記述は 4 個（30.8%）だった。
また「中小企業の代表者の方々が皆「情熱と信念」のある方々だった」など「経営者の魅力」の記述は 2 個（15.4%）だった。それ以外には「働くことを知る機会」や「ビジ- 19 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

ネスマナーの理解」、「コミュニケーションの重要性」に関する学びがあり、その後の大学生活に生かされているという内容の記述であった。
② 早期インターンシップ参加後の大学生活等の変化
早期インターンシップ参加後に大学生活等における考え方や行動の変化を尋ねた。７項目に対し、（「全くその通り」と「ややその通り」を選択した学生は、学習が 7
名（63.6％）、課外活動が 7 名（63.6％）、アルバイトが 7
名（63.6％）、進路・就職が 9 名（81.8％）、社会人基礎
力が 6 名（54.5％）、社会への関心度が 6 名（54.5％）、
中小企業への就職意向が 5 名（45.5％）であった。
③ 2 年次以降のインターンシップ参加状況
2 年次以降にインターンシップに参加した学生は 5 名（45.5％）、参加しなかった学生は 6 名（55.5%）だった。
④ CAVT のキャリア意識の測定
1 年次と 4 年次の進路決定後の状況について、アクション得点とヴィジョン得点の結果を比較した。その結果、アクション得点、ヴィジョン得点の両方が高い【A ゾーン】が 7 名（63.6％）だった。アクション得点かヴィジョン得点の一方が高く、もう一方は低い状態の【Ｂゾーン】が 3 名（27.3％）、アクション得点もヴィジョン得点も両方低い【C ゾーン】が 1 名（9.1％）であった。
⑤ 進路状況
進路状況としては、大学院進学が 3 名（27.3％）、民間
企業に就職内定した者が 8 名（72.7％）であった。
⑥ 就職活動量および内定先の業種および企業規模
就職内定者 8 名の就職活動量（受験した企業等の数）は、2 社～30 社と活動の量に違いがあった。内定先の業
種は、金融業・保険業、情報通信業、医療・福祉、サービス業など多岐にわたっていた。企業規模別でみると、中小企業に内定した学生は 4 名（50.0%）だった。
⑦ 内定先を決めた理由
就職内定者 8 名のうち、内定先を決めた理由を尋ねた
結果、6 名（75.0%）から回答を得た。経営者の人柄や姿
勢、社員がイキイキと働いている環境、学んできた専攻が仕事に活かせる、仕事内容が自分の特性にあっている、OB とのつながりがあるなどであった。
⑧ 半構造化面接における就職活動の状況
同意が得られた 4 名（50.0%）を対象に就職活動の状
況、内定決定に至るプロセス、将来の展望など半構造化
面接を実施した。4 年次において CAVT のキャリア意識が A ゾーンの学生 no1 は、将来の展望を描き自分の適性を探りながら就職活動を続け、内定を決定するプロセスが語られた。一方 B ゾーンの学生 no8 では、大手企業に直ぐに内定を得ることができると思っていたが、内定獲得に苦戦し就職活動中期にてようやく内定を得ることができたと語った。また A ゾーンの学生 no5 は、自分にあった企業が見つけられず就職活動に苦悩していた。そのなかで中小企業に内定を決めた理由について、早期イン
ターンシップの経営者の影響、10 年後の働く自分がイメージできた点をあげていた。C ゾーンの学生 no2 では、
職業選択について親との葛藤があり、内定決定後も継続している状況で、自分に自信がもてないと吐露した。
４ 考察
本研究では、早期インターンシップを履修した学生の大学卒業時までの追跡調査を行い、大学生活の活動および進路決定のプロセスを明らかにした。
（１） 早期インターンシップ参加者の就職状況
回答者のなかで就職内定している 8 名のうち 4 名（50.0%）が中小企業に内定していた。早期インターンシ
ップで印象に残った点に関する自由記述では、社会人と触れることで刺激になった点や中小企業の活気ある雰囲
気が伝わったなど中小企業に対するポジティブな印象を記載していた。また内定先に決定した理由には、経営者や働く職場を具体的にイメージできたという内容があった。このことから、早期インターンシップによって働くイメージが明確化されたことや中小企業に対する肯定的な印象を持てたことが、最終的に就職を決めた要因になっていると推察される。
（２） 早期インターンシップ参加による変化
早期インターンシップに参加することで経営者の魅力、
社内の活気や一体感など中小企業のイメージが変化していた。また大学生活の活動において、7 項目のうち 3 項
目以上意識して取組んだ学生は 10 名（90.9%）だった。
早期インターンシップの参加によって、学生生活の活動に対する考え方やその後の行動へ変化が大きかったことが明らかになった。彼らが低学年の早い段階で、中小企業で就業体験に取組んだことによって、進路を決定する
プロセスに影響している可能性がある。また早期からの就業体験は、キャリア意識と学習意欲を高め、働くとは何かを考えてもらうきっかけになったと考えられる。このような取組について平尾（2011）は、地域社会が学生への就業体験の場を創っていくことは、就業力の育成と地元企業の理解を通じて、将来的に地域で活躍する人材を育成することにつながると述べており、本研究は、平尾（2011）の主張を支持する結果と言えるだろう。
（３） 進路決定プロセスにおける支援の必要性
CAVT のキャリア意識が A ゾーンの学生のなかには、
就職活動に苦悩していた。また、C ゾーンの学生は、職業選択について親との葛藤があり、自信のない状況が続いていた。これらの結果から、学生のなかには、就職活動における躓きや親の影響などによってキャリア発達上の課題があることが分かった。大坂（2015）は、進路選
択は具体的な就職先を探求し決定すると同時に自己の探究や再構成が行われ、自己のあり様が変化するプロセスであると述べている。早期インターンシップ参加後で C
ゾーンの学生のようにキャリア発達上の課題を有する学生については、継続的なフォローの必要性が示唆された。

- 20 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

表１）回答者の属性および早期インターンシップ参加後の大学生活の変化と進路決定プロセス
インターンシップで印象に残っている点

その後の大学生活で考え方や行動に変化あった項目

CAVT

no.

1年次の
インターン
シップ先の
業種

1

製造業

・中小企業
中小企業でも、事業規模や取引先は中小ばかりでなく大のイメージ
きいこともしている。活気がある。会社に一体感がある。
変化

A

A

〇

2

製造業

あいさつの大切さや社会人の方と触れる良い経験になっ ・ビジネスマ
た。
ナーの理解

C

C

〇

・コミュニ
ケーション
の重要性

A

A

自由記述

分類

1年次 4年次

学習〇

3

働くというのは、何か特殊なことをするのではなく、今のサービス業 生活と地続きになっているようだと感じたこと。コミュニ
ケーションが重要であること。

4

卸売業・
小売業

お得意先の小売店を一緒にまわらせていただいた時に・中小企業
まるで家族のように迎えられていて、卸売りならではの地のイメージ
域への貢献と暖かな人情が伝わってくるような経験でし
変化
た。

A

A

5

製造業

インターンシップ先の社長

・経営者の
魅力

A

A

・中小企業
のイメージ
中小企業では、社員同士のコミュニケーションが活発
変化
サービス業 で、インターシップ先の方々は年齢や性別などに関係な・コミュニく仲がいいと感じました。
ケーション
の重要性

B

B

〇

〇

6

〇

7

建設業

1年次に参加したことで、意識を高め学生生活を送ることができるというメリットを感じました。しかし、3年次のイン
ターンシップに参加しなかった私は、1年次に得た貴重な ・その他
経験を最大限生かせたとは言い切れないと感じていま
す。

A

A

〇

〇

8

製造業

私は、インターンシップの初年度の受講者であり、試行
錯誤の最中だったと認識はしているが、前期授業で身につけた事はあまりに基本的だったと思う。インターンシッ ・その他
プ体験中に何をしたかと聞かれ、困った事を思い出す。
マナー講習会のような機会をもっと多くこなしたかった。

B

B

〇

〇

9

製造業

インターンシップ中に、就職について相談にのってもらえ ・中小企業
ました。そのことによって、収入の話や中小企業のよい のイメージ
点、悪い点なども知ることができました。
変化

A

B

〇

〇

お会いした中小企業の代表者が皆「情熱と信念」のある方々だったこと。あとは同友会代表のAさんが家が遠い
10 サービス業 ことを考慮してくれたこと、そして毛嫌いしていたコーヒー 社長の魅力を出されたおかげで飲めるようになったことが挙げられ
ます。

B

A

企業へ実際に訪問させていただいたことで、学外へ出る・働くことのことの意味や企業での働き方など多くの学びを得ること
理解
11 サービス業 ができたと思っています。その際に、訪問のための下見・ビジネスマやお礼状の書き方などマナーを体験できたことによっナーの理解て、その後の生活に良い影響があったと感じています。

A

A

〇

〇

就職活動量
（受験した企
業・
団体数）

進路先の
業種

参加

約30社

金融業・
保険業

不参加

―

情報通信業

参加

約15社

医療・福祉

不参加

3社

学術研究、専門・技術サー
ビス業〇

大学での専攻と一致しており、仕事内容が関心のある分野でした。1
年半のアルバイト経験を通してみると社風が明るく前向きで、自然にそこで働きたいという気持ちになり
ました。

参加

約20社

サービス業

〇

いい社長と自分の力が発揮できそうな環境と縁、大切にされている感
覚

不参加

-

大学院進学

―

―

不参加

約20社

製造業

〇

就職活動をしていて「社員の方々が生き生きと働いている」という要素に重きを置きました。私が内定をいただいた企業では、社長を中心に人間の成長に力を入れていて、その点に魅力を感じました。

参加

30社以上

卸売業・
小売業

―

自分がやりたいと思える職種であったから。OBを通じてのつながりがあったから。

進路・社会へ 中小企 2・3年生イン
課外活 アルバ
社会人
就職活の関心 業への ターンシップ
動
イト
基礎力
動
度
就職
参加有無

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

内定先を決めた理由

地元の企業である。休日や勤務体制が自分の生活に合っている。自分の特性（真面目、細かい）が活
かせる。

〇

―

仕事で身につける知識が自分の生活にも役立つこと、地元で働けそうなこと、資格を取得することができ
ること

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

不参加

2社

製造業

〇

〇

〇

不参加

―

大学院進学

―

―

〇

〇

〇

参加

―

大学院進学

―

―

- 21 -

〇

中小
企業の
有無

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

５ 結論
本研究によって明らかになった点は、以下の 3 点である。①就職先として中小企業に内定した者が一定数いた
ことが明らかになった。早期インターンシップにより、中小企業に対する肯定的なイメージへの変化が影響している可能性がある。②早期インターンシップ参加により、その後の学生生活に対する考え方や行動に変化があった
ことが明らかになった。特に早期のインターンシップ体
験が、進路選択のプロセスにプラスの影響を与えている可能性がある。③CAVT の結果を踏まえた半構造化イン
タビューにより、早期インターンシップに参加してもキャリア意識に差がある点が明らかになった。就職活動における躓きや親の影響などによって、キャリア意識が高
まらなかったり、活動による揺れ動きがあったりする。
このようなキャリア発達課題を有する学生には、継続的なフォローが必要であると言える。
６ 課題
早期インターンシップの後も、大学生活と進路決定のプロセスには様々な要因が影響し揺れがある。これらのことから、キャリア意識を高めていけるよう、履修後のフォローや就職活動前に相談できる機会を提供していく必要がある。本研究は、対象者数が少ないため、早期イ
ンターンシップが大学生活や進路決定のプロセスにどの程度影響があったのか厳密に判断できない。今後も早期インターンシップ履修者の追跡調査を継続的に行っていく必要がある。
謝辞
本研究を実施するにあたり、質問紙調査に回答していただいた学生の皆様に感謝します。
引用・参考文献
岩井貴美 2017「早期インターンシップのキャリア教育に関する一考察-近畿大学を事例として」『近畿大学商学論究』, 15(2), pp.1-11.
大坂綾 2015「大学生の進路選択プロセスとその体験について」,『北星学園大学大学院論集』,6,pp47-62.
太田和夫 2005「中小企業におけるインターンシップの有効性と今後の促進策」『インターンシップ研究年報』,(8) pp.8-21.
亀野淳・梶栄治・川上あき 2017「経済同友会と連携した
低学年・長期インターンシッププログラムの実施:
北海道大学における取組みを中心に」『高等教育
ジャーナル』,(24), pp173-179.
経済産業省 2013「産学連携によるインターンシップのあり方に関する調査」<http://www.meTi.go.jp/poliCy/kisoryoku/houkokusy
o_H24FY_inTernship.pdf>（2018 年 3 月 31 日現在）
下村英雄・八幡成美・梅崎修・田澤実 2009「大学生のキャリアガイダンスの効果測定用テストの開発」『キャリアデザイン研究』, 5, pp.127-139.
首相官邸 2015「日本再興戦略 改訂 2015 －未来への投資・生産性革命－」<https://www.kAnTei.go.jp/jp/singi/keizAisAisei/pdf/
dAi1jp.pdf >（2018年3月31日現在）
独立行政法人日本学生支援機構 2017「インターンシップの実施事例」<https://www.jasso.go.jp/gakusei/career/internship/ji
rei/chiiki.html#05>（2018 年 3 月 31 日現在）
平尾元彦 2011「インターンシップの就職活動への影響:
山口大学 2010 年度 4 年生へのアンケート調査と内定状況調査に基づく考察」『大学教育』,
8, pp.29-36.
平尾元彦・田中久美子 2017「大学生の就職活動とインターンシップ－多様化の時代の計測課題を追って－」『大学教育』,14, pp.24-36.
松坂暢浩 2017a「低学年向け中小企業インターンシップ
参加者の追跡調査 ―早期のインターンシップ体験
が与える影響についての考察―」『山形大学高等教育
研究年報』,11, pp.31-36.
松坂暢浩 2017b;日本インターンシップ学会東日本支部（監修）
・折戸晴雄（編）・根木良友（編）・山口圭介（編）
・松坂暢浩（編）「特色あるインターンシップの取組み（3）山形大学の低学年向けインターンシッ
プ」『インターンシップ実践ガイド 大学と企業の連携』，玉川大学出版会，pp.35-44.
まち・ひと・しごと創生本部 2016「まち・ひと・しごと
創生基本方針 2016」<https://www.kAnTei.go.jp/jp/singi/sousei/info/pdf/h
28-06-02-kihonhousin2016honTAi.pdf >（2018年
3月31日現在）
眞鍋和博 2010「インターンシップタイプによる基礎力向上効果と就職活動への影響」『インターンシップ年報』,13, pp.9-17.
文部科学省・厚生労働省・経済産業省 2015「インターンシップの推進に当たっての基本的考え方」<http://www.mexT.go.jp/ComponenT/A_menu/eduC
ATion/deTAil/__iCsFiles/Afieldfile/2015/12/15/13652
92_01.pdf >（2018年3月31日現在）
文部科学省 2017「インターンシップ好事例集-教育効果を高める工夫 17 選」<http://www.mexT.go.jp/ComponenT/b_menu/oTher/__iCsFiles/Afieldfile/2016/10/07/1355719_001_1.pdf>（2018 年 3 月 31 日現在）
文部科学省 2017「インターンシップの更なる充実に向けて（議論の取りまとめ）」<http://www.mexT.go.jp/b_menu/shingi/ChousA/kou
Tou/076/gAiyou/__iCsFiles/Afieldfile/2017/06/16/138
6864_001_1.pdf >（2018 年 3 月 31 日現在）

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

学生主体型授業とアクティブ・ラーニング―地域連携型授業実践の視点から―
橋爪孝夫
はじめに
日本の学校教育の中で所謂アクティブ・ラーニングの重要性が高まってきている。現在議論されている「新しい学習指導要領」においては、現時点では主として大学で実施されているアクティブ・ラーニング型の授業について、大学以前の学校体系の中でも明確に実施が必要とされてくる見込みとなっている。
平成 28 年 12 月 21 日付の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」においてはその本文中だけでなく「関連用語索引」においても「『主体的・対話的で深い学び』の実現」という用語の欄が設けられ、この言葉が答申本文中 7 か所で使われていることがわかるとともに、この用語の補足説明文として（アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善）と明記されている。
アクティブ・ラーニングの概念が現在のような形で定着する以前からこのような教育改
善の試みに先駆的に取り組んでいた大学においても、そこに至る学校体系での取り組みに響き合う形でこれまでとは異なるアプローチが必要となってくると考えられる。
山形大学の「学生主体型授業」
山形大学ではアクティブ・ラーニングという用語が一般的となる以前から教育改善の活動に取り組んで来た。この時のキーワードは「学生主体型授業」であり、その意義の第一は
学習目標を「学生が自ら問題発見をし、そのことについて自学自習し、深く考えて行動できるようになる」というものであった（小田・杉原編著，2010）。これはアクティブ・ラーニ
ングという言葉が大学教育のシーンの中で一度授業の手法技法やツール活用を意味する活動を意味するようになり、最近では「主体的・対話的で深い学び」という方向へ流れて来た
ところの、昨今の意味の方を最初から念頭に置いていたと言い得る。
その中でも学生主体型の度合いが最も高かったであろう授業として「自分を創る」という一連の授業が挙げられる。これは前掲書中でも紹介されている、山形大学の小田隆治が設計した授業であり、そのコンセプトは「学生に好きなことをしてもらう授業を開講することにした。
『もっと自由だったらこうしたことができるのに』とか『チャンスが与えられればすごいことができるのに』という若者の思いを可能にする場を提供しようと考えた」（前掲書
p.87）と語られている。
設計に忠実に、この授業は運営やそもそも授業で何をするのかすら学生に主体的に考えさせるというものであり、学生主体型の度合いが高い授業であると言える。筆者はかつて学
生主体型授業の実施に取り組んだ経験を持つが（橋爪，2016）、このアクティブ・ラーニン
グ隆盛へ向かう機会に改めて学生主体型授業の原理原則に基づいた「自分を創る」モデルの- 23 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

授業を実施することとした。
「地域の中の大学」の 3 年間
山形大学基盤共通教育授業「地域の中の大学」は筆者が 2014 年度から開講している授業である。2016 年度までの 3 年間の間に細かなマイナーチェンジは行っているが、原則として①少人数型（30 人程度）のグループ（5－6 人で構成）学習を主体とした学生主体型授業（アクティブ・ラーニング）の形式で実施。②地域（山形）の中で大学(主として山形大学)が果たす役割とは何か、を大テーマとするがその中でグループごとに個別にテーマを定めて課題発見・探求型学習を行う。③探求の成果をプレゼンテーションする機会（発表会）を自分たちで設定し、実行する。という三つの点を共通させている。
この授業での取り組みは 2015 年度の山形大学ベストティーチャー新人賞を受賞していることから、内容の詳細はその折の報告に譲る。
（橋爪，2016）当該報告に若干触れると様々な工夫を盛り込んだこと、学生の主体的な活動が評価されたものの、公開授業の際のコメントとして学生主体型授業の常とはいえ教員の関与が弱いことが指摘されていたり、筆者の実感として課題探求の成果を発表する部分が授業内で完結している部分が積み残された課題となっていた。
そこで 2016 年度は更なる改善を期して FD の視点から授業の作りこみを進めたところ、蓋を開けてみれば受講者 4 人という結果を招いた。これは、時間割の中で授業の配置にミスがあったことも考えられるが、シラバスに細かい要件を書き連ね過ぎたことで学生離れを招いてしまったことが考えられる。
受講者数が教育の成否の全てを分けるということではないが、このままで良いはずがな
い。
「自分を創る」の原理原則に立ち戻って考えることとして記録を見直してみると、以下のような表現に気づいた。
（以下すべて前掲小田・杉原編著，2010 より）
どの班も指示されなければほとんど何もしてこないが、指示すればきちんとやってきた。
（P.90）
学生たちの話し合いでは何も決まっていかなかった。そのため筆者が各人の役割と決まったことを黒板に書くように指示を出すと、作業ははかどっていった。（P.91）
そこに教師がいるかいないかで大きな違いが生じてくる。教師の存在によって学生主体
型授業は授業として成立するのである。
（P.95）
これらの記述により「地域の中の大学」では「学生主体型授業」の呼び名を重視するあまり、適切な授業者としての働きかけが出来ていなかった可能性に気づいた。公開授業で指摘された部分とも共通している。
よって 2017 年度は講義として指導をする部分と学生の主体性を大いに発露してもらう部
分のメリハリ、バランスを意識して授業を実施することとした。
2017 年度「地域の中の大学－学生主体型授業で山形大学での行く末を考える－」- 24 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

初回のガイダンスにおいて例年「学生主体型授業」であるという特異性を理解してもらうことを優先していたが、今年度は最初に教員から指導があり、その「型」を守って課題発見・探求型学習に臨んで欲しいということを周知するようにした。この際、導入科目「スタートアップ・セミナー」で取り組んでいる大学生としての課題発見・探求型学習の手法を応用することで誰でも不安なく学びに向かうことが出来ることを強調した。
学生の主体性という部分では、授業での学びの成果を発信する集大成としての成果発表
会は学生自身の手で企画立案し運営する必要があることを説明した。この時、これまで履修した先輩学生たちも発表については大成功とは言えない結果であったことも率直に伝えた。
実際、2014 年度はクラス内発表にとどまり、2015 年度は公開発表会を企画するも来場者は職員の方 2 名のみ。2016 年度は受講生 4 人では発表会が実施できず、学生主体型授業合同
成果発表コンテストに出場することで発表会の開催に代えていた。昨年度までのシラバス
ではこの、最終成果報告の結果が成績評価に大きく影響するとしていたが、今年度は盛会に終わったかどうかの結果だけではなく、そこに至る経緯や企画の内容を重視して評価するという評価方針の変更を行ったことを明言した。
ガイダンスの内容が奏功したか、昨年度の 4 人から大きく増加し、平成 29 年度は 36 人の学生が受講した。内訳は工学部が 5 人、地域教育文化学部が 20 人、人文社会科学部が 11人であり、男女比は男子 19 人女子 17 人とほぼ一対一となっていた。学生たちは 6 人班を
6 班形成しグループ学習に取り掛かった。
学外発表成立の経緯
ガイダンスから重ねて授業の趣旨を説明していた効果があってか、学生たちは最初に「課題発見・探求型学習の成果をどのように有意義に外部に対し発表するか」という議論に積極的に取り組んだ。最初に有力な候補となったのは「youtube で世界中に向けて発表する」という案だった。
これは先輩たちの発表会が人集めに難儀していた事実から、大学の授業の内容の発表に対して地域の人を大勢呼び込むことは難しいという推測と、動画ファイルの作成さえ行え
ば全世界の不特定多数の人々に対し発表を行うことが出来るという、発表規模の大きさと発表会実行のコストを抑えることが出来るという合理的な判断に基づいた案であったが、学生の議論を聞いていると「授業が終わったら動画を消せばいい」という意見が支持を得ており、この点は懸念となった。
そこで情報リテラシーに関わる小講義を実施し、一たび web 上にアップロードした動画を無かったようにすることの困難さについて伝えることにした。この授業の趣旨に鑑み学生の主体的な提案を出来るだけ尊重する方針であったが、リスクをよく理解しないまま
youtube に動画アップロードという行為はデメリットの方が多いと判断出来た。
結果、youtube 案は白紙となった。学生たちは「地域の中の大学」というテーマのもと、
課題発見・探求型学習に取り組んでいたが、その成果をどこで、誰を対象に発表するかにつ- 25 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

いては、なかなか意義のある計画を立てられずに進むこととなった。
転機となったのは、一つのグループで大学と地域の関りについて、地元住民の視点から山形大学がどう思われているか調べている中で、地元の高校生に対して意識調査のアンケー
トを実施するという案が出たことによる。この時、山形市の N 高校出身の学生たちが母校でのアンケート調査への協力をお願いするため連絡を取った際、元担任の教諭らが大学生の発表に興味を示し、実現の可能性を示唆してくれているという話が出た。クラスではこの件について 2 週間をかけて検討し、二つの問題点について論議した。
一つは実現可能性であり、先方の求める企画、レベルを満たすことが出来るか、実際に N高校へ赴いて学外で高校生を相手に発表をするだけの実力を身に着けられるかどうかということであった。この点については話の発端となった N 高校出身者達が、昨年まで在籍していた関係性を活用し、密に連絡を取ることで意思疎通を図り「朝の活動の時間に大学生がどんなことを学んでいるのかを伝えてあげて欲しい」という要望を把握し、これならば可能であるという結論を得た。
もう一つの問題点は、自分たちの興味・関心に基づき進めていた課題発見・探求型学習のテーマや切り口が、高校生にとって興味のあるものかどうかという、言わば発表を受け入れてくれる側への配慮に基づくものであった。この議論は紛糾し、結果として元々のテーマを高校生向けに変更して調査をやり直してもよいし、そのまま進めてもよい、という各グルー
プの判断を尊重する方向で決着を見た。
二つの問題点を乗り越えたことで学外発表は急速に現実味を増した。筆者はこの前後か
ら度々N 高校の担当教諭らと連絡を取り或いは打ち合わせの機会を持ったが、日程や企画
内容については N 高校出身者と元・担当教諭らの話し合いの結果を尊重するように努めた。
最終的に今年度の成果発表は 2018 年 1 月下旬の 4 日間に渡り、N 高校の朝の活動の時間に大学生が「地域の中の大学」というテーマで自分たちの課題発見・探求型学習の成果を発表させて頂き、また高校生たちの質問に答えて大学生の学びについて伝える、という企画に決定した。
学外発表の記録発表は 1 月 23 日からの 4 日間実施された。36 人の学生は 4 グループに分かれ、毎朝 07：
30 に N 高校に集合し、朝の活動の時間が始まる 08：00 から 15 分間、高校生の前で自分たちの学びの成果を発表した。この 15 分間の中で一班が 5 分ずつ、一日に１～２か所のクラスで発表する形式を取り、最終的に全ての班が全てのクラスで発表を行うことが出来た。
この 4 日間は時節柄毎朝雪が降っており、また N 高校の立地が山形駅から徒歩 20 分程
度でバス路線からもやや離れていることもあり毎朝 07：30 の集合が困難な状況であったが、学生たちは 4 日間で一人の欠席者、一人の遅刻者を出したに留まり、責任感と計画遂行力を示した。
特に母校に錦を飾る機会となった N 高校出身者たちは 4 日間入れ代わり立ち代わり何度- 26 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

も N 高校を訪れ、計画の細かな修正や高校側からの要望による改善に積極的に取り組む姿
勢を見せた。
学生たちの成長
4 日間という短い期間ではあったが、学生たちはその日の発表者のリフレクション（省察）の内容を共有し、翌日、翌々日と改善を重ねていった。
省察課題の文章を見ると初日の記述内容では発表者のほとんどが目線を下に向けてしまっていて高校生の顔が全く印象に残っていなかったり、高校生の方でも顔を上げてくれず
配布資料を見ているばかりなので自分たちの発表が届いているかわからず焦ってしまうことへの反省点が多く記述されている。
反省を生かし、後に続くメンバーは顔を上げて話すことを意識したり、最初に時間を取ってでも自己紹介を行って高校生にも顔を上げてもらう機会を作ったり、工夫と努力を重ねていった。
最終日には、高校生の方でも慣れて来たことがあるのだろうが、大学生の側に心理的余裕が生まれて来たからか、高校生は顔は上げていなくても熱心に資料を見ながら発表を聞いてくれていた、という感想や高校生の理解のために今、配布資料のどの部分について話しているのかをきちんと説明することが必要であると考え発表の段取りを変えるなどの改善を行った報告が見られるようになった。
筆者は廊下から全体の様子を見ていたが同じように見守ってくださっていた N 高校の教諭らからも、初日とは全く違うようだ。短い期間に大層成長している、という評価を多くいただいた。
授業評価アンケートの結果
この授業の授業評価アンケートの結果は以下の通りであった。
（各項目 5 点満点での評価）
この授業平均大学全体での平均

意欲的受講

4.51

4.27

内容理解

4.49

4.21

技術向上

4.43

4.22

学びの意欲向上

4.37

4.04

課題発見・探求

4.38

3.92

教員の熱意

4.83

4.46

教授法

4.54

4.34

双方向性

4.73

4.27

板書資料

3.91

4.20

学習環境

4.4

4.34

総合

4.66

4.43
- 27 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月「板書や資料の準備」以外の全ての項目で大学全体の平均値より高評価となっている。最も平均との差が大きいものは「課題発見・探求」と「双方向性」で大学全体よりも 0.46 ポ
イント高い。次点は「教員の熱意」で 0.37 ポイント大学全体より高い。
結論と今後の課題
授業評価アンケートの結果からは、この授業はテーマに基づく課題発見・探求型授業であり少人数の学生主体型授業であるという当初の設計に叶う結果であると考えられる。しかし、本稿のタイトルである学生主体型授業とアクティブ・ラーニングという視点から見ると
この成果を手放しに喜べない課題も発見された。
この授業は学生の主体性を重視したアクティブ・ラーニング型の授業でありその点で教育的効果があったが、シラバスに記載された授業の当初目的は「地域の中の大学」という名称の通り「地域の中の大学の在り方を学ぶ」というものであった。結果から見てこの授業目
的が達成されたかどうかを判断することが難しい。勿論、15 回の授業の中で学生たちの知識や理解は進展し、自らの学びの成果を他者（高校生）に説明できるようになっている、という意味で成長しているし、高校生のアンケートの結果を見れば発表を聞いた側の知識と理解が進展していることも疑いない。
しかし、現在の授業の構造では本来この「地域の中の大学」という授業が始まった際に第一の目的としていた、大学生が地域について学び親しむという要素が二の次になってしまっていることは事実である。学生主体型授業は学生の深い学びを促す、学びの成果を上げる
ための授業法であったはずが、今年度の講義に関して言えばアクティブ・ラーニングという手法の方が学生にとって印象深く、この授業における学びの要素としては「技能」と「態度・習慣」が前面に出て「知識・理解」が後景に退くような結果を招いた感がある。
学び合いの集団を構成して課題発見・探求型学習に挑む力を養う上で効果的な授業であったことは間違いないが、来年度以降は学びの要素のバランスを見ながら授業を設計していく必要があると考えさせられた。或いは現在の特徴を生かすために「リーダーシップ論」のような形で学び合いの集団形成に特化した授業として更に学生の主体性を伸長する方向での改善も検討したい。
【引用・参考文献】
小田降治・杉原真晃編著『学生主体型授業の冒険』ナカニシヤ 2010
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」2016
橋爪孝夫「学生主体型授業漂流記」小田隆治編『大学におけるアクティブ・ラーニングの現在』ナカニシヤ 2016
橋爪孝夫「FD の成果としての「学生主体型授業」の試み」『山形大学教育開発連携支援セン
ター紀要』(10)山形大学教育開発連携支援センター2016- 28 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

フィールドラーニングとフィールドワークの差異と民俗学への応用
阿部宇洋（山形大学教育開発連携支援センター）
はじめに

学術用語は地域や学生にも認知されず使用されフィールドラーニングという新しい学術用語がており、現地講師の方も名称が変化したことに関使用され、新しい地域系学生主体型授業の方法としてフィールドワークからフィールドラーニング

して注目されている。一方で、新しい用語の定着にへ変更することはないし、活動報告会の練習におは時間と認知が必要である。

いても、フィールドラーニングよりもフィールド

そこで、既存の民俗学的フィールドワークとのワークと発言する学生が多いことから、フィール

比較と専門教育へのスタートアップとしての教育

ドラーニングの認知度をあげることが課題であろ方法として有効であるか考察する。

う。
では 12 年間の活動内容主軸が 2017 年度後期かフィールドワーク≠フィールドラーニング

ら変化したかというと、変わってはいない（※２）。つフィールドワークは幅広い学問分野で使用されまり約 10 年の歳月を経て、適切な学術用語の設定

る調査方法の一つであり、民俗学の分野においてができたということになる。フィールドラーニン

も、資料採集の際に実施される。一方で、「フィー

グ以前は『フィールドワーク：共生の森もがみ』のルドラーニング」とは、教室外のフィールドでの活プログラム内容に対して適切な用語がなく、広義動を通して、自己・人間・社会・自然について思索にフィールドワークを使用していた。それでも、広理解を深め、得られた成果を表現できることを目義的解釈であれば、フィールドワークでも問題が的とする教養教育の体験型学習である。と定義さないのであろうが、専門的学問分野における調査

れている（※１）。

方法との棲み分けがつかないという問題があった。

双方、名詞に「フィールド」がつく点において、自身の拠点外での活動を意味するものの、知名度の高い「フィールドワーク」とは対象に「フィール

民俗学的フィールドワークと教養教育としてのフィールドラーニング

ドラーニング」は市民権を得ているとは言いがた
い状況である。

ここで、フィールドワークとフィールドラーニ
ングを整理したいと思う。もちろんフィールドワ

『フィールドワーク：共生の森もがみ』は 2005

ークとひと言で片付けられる代物ではない。その年度から基盤教育の科目として12 年間使用してきため、本稿では民俗学的フィールドワークとの比た名称であり、2017 年度前期シラバス上の名称は

較になることを念頭に置いていただきたく思う。

『フィールドラーニング：共生の森もがみ』（山形から考える）と変わっていない。しかしながら、後（１）目的と方法

期シラバスでは『フィールドラーニング－共生のまず民俗学的フィールドワークの場合、図書館

森もがみ』（学際）への名称変更が行われた。

やインターネットで知ることのできない情報を現

フィールドラーニングという名称に関しては、

地で知る、民俗資料としての情報を得る為に地域

新しい学術用語であり知名度が低く、違いがはっに入るのが一番の目的である。小松は「民俗調査はきりと伝わらない状態で使用している印象がある

自分の「欲望」を、さらには「民俗学的欲望」を満もののその認知度を向上させる必要性があるのでたす為の営みであって、ムラ人たちとの友人・友好ある。

関係は、それがどんなに素晴らしい関係に発展し- 29 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

ようとも、しょせんはそのための手段にすぎない、の地域の方への報告会で終了する。

ということである」と目的意識、問題意識、課題を

民俗学的なアプローチでは、課題が先に存在し、もちながら実施するものであり、フィールドワー

その課題を解決するために地域へ調査に行くが、クは情報取得の手段であると述べている。また、位フィールドラーニングにおいては、一定地域に入置づけ的には「民俗学における調査も、基本的にはってから自ら課題を見つける必要になるという特そうした旅の一角を占めるものである。
（中略）「民

徴が見えてきたであろう。

俗」を「所有」するための旅が、民俗学的な旅である。
」とし調査方法を大きく二類型に分けてい（※３）

フィールドラーニング

フィールドワーク

地域に入る

課題を設定する

課題を見つける

地域に入る

探求

探求・研究

る。
それは、一つめが巡歴・移動型、もう一つが一点
集中・定着型である。さらに小松は「ある民俗学者
が、若いときは一点集中型の調査をしていたが、晩年は巡歴・移動型の調査を好むということもある」としあくまでも類型であること強調した。

図１ 過程比較図

なかでも民俗学的フィールドワークにおいて、
フィールドラーニングと類似するのは一点集中型（２）、調査対象場所と調査対象者の期間を限定した地域調査のみであり、その点に民俗学的フィールドワークの場合、課題を設定

おいてもフィールドラーニングとの違いが見えてして調査地に入ることにより、その課題解決のたいる。しかしながら、前述した民俗学的フィールドめの情報がある場所、話者を探す必要性が生じる。

ワークはあくまでも、民俗学者、もしくは民俗学と「現在では、まず最初に調査地があるのではない、いう分野で専門性を高めようとするもしくは専攻ということである。民俗学という学問があり、そのする学生のみの条件であり、一般的な全学的な前学問の内部における諸課題があり、その諸課題を提に立ったものではない。

解決するために生きている「民俗」の調査が必要に

さらにいえば、大学教育の単位認定制度の中で、なり、民俗学者は調査に出かけてゆくのである。
」

単位認定のための活動時間は限られており、巡歴・話者に関しても「「民俗」を調査するためには、

移動型、定着型といった時間的、金銭的負担の大きそれを担っている人びとと接触しなければならな

い演習は組み込めないのが現状でないだろうか。

い、ということである（※５）」と述べ、自発的な行動

一方フィールドラーニングは教養教育というを伴った調査が求められとされている。

「教養教育の総合性と各人の独自性が問われるこ

一方フィールドラーニングの場合は、プログラとになる。
（中略）教養教育の総合性は、それまで

ムによりけりではあるものの、教育委員会もしくの学校教育で受けてきた知識や思考、家庭や地域は受け入れ団体が指定した講師が、何を伝えたい

から学んできたすべてのスキル、思考を総動員しか、何を学ばせたいかを指定する。

てフィールドでの体験学習を通して、自分自身でそのため、流動的に突発的にプログラム内容が課題を発見し探求しようとする強い意志にある。
（※

変化する場合があるものの、話者は常に担保され４）」つまり、体験を通して、課題を発見することにている。それも、フィールドラーニングの特徴的な重心が置かれているのである。

ところであると考える。

また、フィールドラーニングの場合、時間的には講師を地域の方にお任せしているということは１泊２日を２回、計４日設定し、最後に受け入れ先

学びの中心は地域と学生であり、地域は、より学生- 30 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月に地域を知ってもらおうとその場でプログラムの生が自らの課題を設定し探求した場合、様々な地改善を試みるのである。

域での活動が余儀なくされる。その活動も教員が

例えば、プログラムに雪上ハイキングが組み込引率するわけでもなく、あくまでも成果のみが評まれていたとする。本来であれば、かんじきを使用

価の基準になりやすい状況にある。そのため、初年し雪上ハイキングを実施する予定であったものの、次から地域でのフィールドワークを実施すること

現地に行ってみると天候の関係で堅雪になっていは少ないのである。

た時があった。この場合、受け入れ側はかんじきをではどのようにフィールドワーカーを育成すれはかせることがメインではないためかんじきを使ばよいかということに関しては、筆者は、フィール

用せずに雪上ハイキングを実施した。

ドラーニングをフィールドワークのスタートアッ

実際、堅雪をかんじきで歩いても、かんじきの効

プに使用することがベストであると考える。

果はほとんどわからないだろう。こういった、雪を知り尽くした地元講師ならではの対処も見ること

今後の展開ができる（※６）。

民俗学的フィールドワークの場合はどのようにまた、ちょうど、地域の民俗行事「病送り」の日研究者を育てるかということが最大の課題である。

と重なっていた事から、急遽病送りに参加させる

フィールドラーニングは課題発見能力，課題探求といったフットワークが非常に軽いプログラム変能力，プレゼンテーション能力，コミュニケーショ

更などもある。

ン能力，行動力，社会性の基礎的な力を身につける

しかしながら、地元で教育、地域情報をもっていことである。

る方が中心となるため、民俗学的フィールドワー

一見すると全く別の目標に感じるが、フィールクのように、話者を探す、話者が情報を確かにもっドラーニングの目標は民俗学的フィールドワークているかどうかという不安は払拭され教育的な効にも内包されなければならない大切な事項である。

果は安定している。

また、課題発見能力が身についていない状態で専門的なフィールドワークに出た場合に地域に与えフィールドラーニング

フィールドワーク

受け入れ先が指導にあたる。指導者がすでにいる。

情報を持っている話者を探す

学ばせたいことがはっ
きりしている。

うる被害は大きく、大学側のリスクも大きくなる。
フィールドラーニングは民俗学的な視点で見れば、非専門的であるものの、研究者としてのスター
トアッププログラムとしては非常に実行しやすい

話者による（不安定）ものであると考える。と同時に、民俗学徒育成の為

図２ 情報（教育）の安定性比較にも実施する必要があると考える。
しかしながら、プログラムの前提になるのは地民俗学的フィールドワーク教育の問題点

域の負担である。地域との信頼関係があっての授「フィールドワークの実践によって、民俗誌学

業形態であることを肝に銘じなければならない。

ともいうべき地域の民俗を総体としてえがく分野を樹立する必要性である。
（中略）あくまでも現代

註

のフィールドがおかれた状況を出発点とする民俗※１ 2016「フィールドラーニングは教養教育の誌学が構築されなければならない。
」とするも
（※７）

新しい教育方法である」『山形大学高等教育研究年のの、民俗学徒の教育に関しての具体的な方法は報』

未提案であることが問題であろう。また、多くの学※２ フィールドラーニング共生の森もがみの目- 31 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

標は課題発見能力，課題探求能力，プレゼンテーシ
ョン能力，コミュニケーション能力，行動力，社会性の基礎的な力を身につけることである。
『山形大学シラバス 2017』参照※３ 小松和彦 1998「民俗調査の二類型」『講座
日本の民俗１ 民俗学の方法』※４ 小田隆治 2017「大学教育におけるフィール
ドラーニングとアクティブラーニング再考」『山形大学高等教育研究年報 10』下線は筆者。
※５ 註３と同じ。下線は筆者。
※６ かんじきは柔らかな雪上を歩くための民具である。
※７ 岩田重則 1998「日本民俗学の歴史と展開」『講座 日本の民俗１ 民俗学の方法』
参考文献
佐藤郁哉 2006『フィールドワーク―書を持って街へ出よう』
R・エマーソン、R・フレッツ、L・ショウ著 1998
『方法としてのフィールドノート―現地取材から
物語作成まで』- 32 -

第二部
平成２９年度活動報告

教育開発連携支援センター活動概要
第19回

基盤教育ワークショップ

第17回

FD合宿セミナー山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

平成 29 年度教育開発連携支援センター活動概要

ＦＤ支援部門
１ ＦＤ合宿セミナー【開催日】
第１チーム：平成２９年９月４日（月）～５日（火）第２チーム：平成２９年９月５日（火）～６日（水）【場 所】 協同の杜ＪＡ研修所 （山形市）
【内 容】
第１チーム
プログラムⅠ 「アクティブ・ラーニングを導入した授業を設計する」
プログラムⅡ 「授業設計２：シラバスの完成」
プログラムⅢ 「アクティブ・ラーニングの模擬授
業の練習」
プログラムⅣ 「アクティブ・ラーニングの模擬授
業の発表」
第２チーム
プログラムⅠ 「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業」
プログラムⅡ 「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授
業の工夫」
プログラムⅢ 「授業力の向上－わかりやすい授業を実現するために－」プログラムⅣ 「研修のふりかえりとまとめ」【参加者】 第１チーム：２３人
第２チーム：２１人 合計４４人
２ 基盤教育ワークショップ【開催日】 平成２９年９月８日（金）【場 所】 山形大学小白川キャンパス 基盤教育 1 号
館【内 容】 第１部 基調講演
演題：「改革に役立つカリキュラムマップの実践例：追大はモデルとなるか」
講師：池田 輝政 氏
追手門学院大学 基盤教育機構長・教授
第２部 ラウンドテーブル
第１分科会「学士課程教育の質保証～直接評価と基盤力テスト～」
第２分科会「初年次教育のコア･カリキュラムを考える～山形大学導入科目改革 スタートアッ
プセミナーの導入事例～」
第３分科会「地域連携型キャリア教育の取組～実践と評価のポイントについて～」【参加者】 合計４５人

３ ＦＤネットワーク“つばさ”（１）統一フォーマットによる「授業改善アンケート」の実施
・授業改善アンケートには、１６校が参加し、前期に２,
７９９科目・１２２，１２５枚のアンケートを実施した。
【参加校】
・北翔大学
・山形県立保健医療大学
・青森中央学院大学
・仙台大学
・東北生活文化大学
・東北文教大学
・青森中央短期大学
・東日本国際大学
・いわき短期大学
・羽陽学園短期大学
・桜の聖母短期大学
・鶴岡工業高等専門学校
・仙台青葉学院短期大学 ・了徳寺大学
・湘南医療大学
・山形大学（２）学生ＦＤ会議【開催日】 平成２９年９月１３日（火）【場 所】 北翔大学
【内 容】 テーマ「今と未来～なりたい自分になるために～」【参加者】 合計６０人（３）大学間連携ＳＤ研修会【開催日】 平成２９年９月１日（金）【場 所】 山形大学小白川キャンパス【内 容】
テーマ「学生獲得のための大学職員の企画力と行動力」
プログラムⅠ「大学の現状認識と学生獲得の方法」
プログラムⅡ「バーチャル大学の学生獲得作戦」
プログラムⅢ「発表会」【参加者】 合計２９人（４）ＦＤ協議会○第１９回ＦＤネットワーク“つばさ”FD 協議会【開催日】 平成２９年５月２７日（土）【場 所】 山形大学小白川キャンパス【内 容】 議事１ 協議会議長の選出
２ 「平成２９年度 FD ネットワーク“つばさ”
事業計画について」
３ 分科会
４ 全体発表【参加者】 合計４７人○第２０回ＦＤ協議会【開催日】 平成３０年２月１７日（土）【場 所】 山形大学小白川キャンパス【内 容】 １ 平成２９年度 FD ネットワーク”つばさ”事業報告について
２ 平成３０年度 FD ネットワーク“つばさ”事業計画について
３ 分科会- 34 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

４ 全体発表【参加者】 合計３１人（５）シンポジウム「地域連携とフィールドラーニング－山形から日本・世界を考える－」【開催日】 平成２９年１２月９日（土）【場 所】 金山町内及び新庄市民プラザ【内 容】 第１部 金山町内で実施されるフィールドラー
ニングの見学第２部 基調講演 山形大学教授 小田 隆治
事例発表 東北芸術工科大学教授
山下 英一
沖縄県立芸術大学准教授
呉屋 淳子
山形大学准教授 滝澤 匡
レインボープラン推進協議会
事務局 小林 美和子
山形大学人文社会科学部
１年 山本 嘉太
パネルディスカッション

2018 年 3 月

・戸沢村の超元気印！幸齢者集団の生きざまに学ぶ（戸沢村）
・里山保全と山菜料理（戸沢村）
・伝承野菜栽培と郷土料理（戸沢村）②基盤共通教育科目「フィールドラーニング－共生の森もがみ」開講【後期】
・七所明神伝説と地域活動のあり方を探る（新庄市）
・新庄伝統の民俗文化を体験しよう～隠明寺凧と昔語り～（新庄市）
・山間地のお祭りを企画しよう（金山町）
・森と人との共存を考えるⅡ～山間地の文化を探り地域振興へ～（金山町）
・大場満郎氏の冒険の心に触れ、最上を体感しよう！２（最上町）
・里地里山の再生Ⅱ（舟形町）
・子どもの自然体験活動支援講座２（真室川町）
・環境保全と総合型地域スポーツクラブ参加体験（鮭川村）
・里山保全とキノコ料理（戸沢村）
・創作太鼓と里山ぐらし体験（戸沢村）【参加者】 ２６名
②専門科目の開講
・人文学部「地域づくり特別演習」
・地域教育文化学部「教育実習」 新庄市
・大学院教育実践研究科「学社融合の実践と課題」
戸沢村
・理学部「野外実習Ⅱ」 防災科研長岡雪氷研新庄支所

地域教育連携支援部門
１ 高大連携（１）高等学校での出張講義
・県内外約１１０校 約１９０回実施（２）研究室訪問
・山形県立新庄北高等学校 ２年生１５名
２ エリアキャンパスもがみ（１）教育活動①基盤共通教育科目「フィールドワーク－共生の森もがみ」開講【前期】
・「新庄まつりとオレ」～日本一の山車行列～ （新庄市）
・「作陶に挑戦！」新庄東山焼の世界（新庄市）
・地域の資源を活かし山屋の魅力を探る（新庄市）
・マルシェ“本活プロジェクト”～本と人をつなげる出前図書館～（新庄市）
・山間地の宝物を見つけよう（金山町）
・歴史的地域資源の保存と活用を考える（金山町）
・森と人との共存を考えるⅠ～山間地の歴史を探り地域振興へ～（金山町）
・大場満郎氏の冒険の心に触れ、最上を体感しよう！１（最上町）
・里地里山の再生Ⅰ（舟形町）
・田舎体験で考える～豊かな暮らしをつくる生き方働き方～（真室川町）
・子どもの自然体験活動支援講座１（真室川町）
・[大蔵村]自然･人・もの体験（大蔵村）
・里山体験と鮭川歌舞伎（鮭川村）（２）もがみ活性化事業①タウンミーティング【開催日】平成２９年１１月１１日（土）【場 所】新庄市・最上広域交流センター「ゆめりあ」【プログラム】○第１部 フィールドワーク活動報告（１）フィールドワーク実施市町村による報告
鮭川村教育委員会教育課 社会教育指導員
五十嵐 ゆりか氏
田舎体験塾つのかわの里 事務局長 安食 輝敏 氏
（２）フィールドワーク参加学生による活動報告
・新庄市 マルシェ“本活プロジェクト”～本と人をつなげる出前図書館～
・戸沢村 伝承野菜栽培と郷土料理○第２部 グループ討論と発表「２０３０年のもがみを創造する」【参加者】合計４０名②もがみ協力隊活動
・舟形小学校、舟形中学校学習支援ボランティア
平成２９年８月２日（水）～４日（金）・真室川中学校学習支援ボランティア
平成２９年８月２日（水）～４日（金）- 35 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

・戸沢村中学校学修支援ボランティア
平成２９年８月２日（水）～４日（金）※上記のほか、学生サークル「チーム道草」による学習支援ボランティア活動あり③大学見学旅行・新庄市立新庄小学校
・新庄市萩野学園
・金山町立金山小学校
・最上町立向町小学校

６月１６日（金）６月２３日（金）６月２３日（金）９月１５日（金）（３）運営会議
第２７回山形大学エリアキャンパスもがみ運営会議【開催日】平成２９年７月２１日（金）【場 所】山形大学基盤教育１号館１階会議室及び各地区テレビ会議室【議 事】
１ 前回（平成２９年２月３日）記録の確認
２ エリアキャンパスもがみ平成２９年度事業（案）
について
３ その他
【出席委員】２１名
第２８回山形大学エリアキャンパスもがみ運営会議【開催日】平成３０年２月２日（金）（持ち回りにて開催）【議 事】
１ 前回（平成２９年７月２１日）記録の確認
２ エリアキャンパスもがみ 平成２９年度事業
について
３ その他
（４）学生支援事業①土田秀也奨学金（山形大学）
地域教育文化学部 １年 青木 桃香②吉田奨励金（エリアキャンパスもがみ後援会）
医学部 ２年 結城 翔太（５）広報事業①広報誌「エリアキャンパスもがみ キャンパス通信」②報告書（研究年報及び授業記録）- 36 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

山形大学教員研修会「第 19 回基盤教育ワークショップ」
日時：平成 29 年 9 月 8 日（金)会

場：山形大学基盤教育 1 号館

主

催：山形大学教育開発連携支援センター

趣旨○基調講演の様子

学士課程教育におけるＦＤが義務化された現在、大学教育の質の向上が以前にも増して求められています。本ワークショップ
は、大学教育の発展を目的とし、相互研鑽の理念の下、本学の教職員及び「ＦＤネットワーク“つばさ”」を始めとした学外からの参加者と一緒に議論を深めていきます。

日

程

10:00

開会
あいさつ 山形大学教育開発連携支援センター長
出口

毅○ラウンドテーブルの様子

日程説明
10:15

【第１部】基調講演
演題「改革に役立つカリキュラムマップの実践例：追大はモデルとなるか」
講師 池田 輝政
追手門学院大学 基盤教育機構長

12:00

昼食・休憩

13:30

【第２部】ラウンドテーブル
第１分科会「学士課程教育の質保証～
直接評価と基盤力テスト～」
ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ：山形大学 学術研究院
学士課程基盤教育機構

教授 千代

勝実

第２分科会「初年次教育のｺｱ･ｶﾘｷｭﾗﾑを考える～山形大学導入科目改革 ｽﾀｰﾄｱｯﾌﾟｾﾐﾅｰの事例～」
ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ：山形大学

学術研究院

理学部

教授 栗山 恭直

第３分科会「地域連携型キャリア教育の取組～実践と評価のポイントについて～」ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ：山形大学

学術研究院

学士課程基盤教育機構
16:30

准教授 松坂 暢浩

閉会- 37 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

どういうことなのだろう、とわくわくしながら読んだという覚えがあります。現在ご所属の大学がモデルとなるかとサブタイトルに入っておりますが、主催者としては当然モデルとして学
びたいということでお招きしております。大学における改革の中で、議論や活用事例など具体的なお話を伺うことを楽しみにしております。どうぞよろしくお願いいたします。
また、午後は本学の取組みを題材にして 3 つの分科会を用意しております。学士課程教育の質保証、コアカリキュラム、キャリア教育について、コーディネータ・パネリストと共に参加
者の皆様とじっくり議論し学び会う機会にしたいと思います。
これまでと同様、これらのテーマについて考えることを通して大学教育を考える充実した時間となることを期待しておりま【第１部】基調講演 記録

す。

司会：小田

最後に教育開発連携支援センターはこれまでの教育実戦力

おはようございます。定刻となりましたので、平成 29 年山の開発・向上に向けた研修等の実績が評価され、8 月に「教育形大学教員研修会第 19 回基盤教育ワークショップを開催しま関係共同利用拠点」に認定されました。これまで以上に皆様にす。それでは開催の挨拶としまして、主催者側から山形大学教おかれましては当センターの事業にご協力いただくと共に今

育開発連携支援センター長の出口毅よりご挨拶をいただきま

後の事業展開や現代的な教育課題の対応に連携して取り組んす。

でいただけますようお願い申し上げ、挨拶とさせていただきます。
それでは本日一日どうぞよろしくお願いいたします。

挨拶：出口
皆さんおはようございます。本日は学内外、県外からも基盤
教育ワークショップにご参加いただき誠にありがとうござい司会：小田ます。山形大学教育開発連携支援センター長を仰せつかっておどうもありがとうございました。
それでは今日一日の 16：30 までの長きにわたりますが、皆ります出口と申します。どうぞよろしくお願いいたします。
さて、2008 年からＦＤの義務化ということがあり、間もな
く 10 年となります。ＦＤはその間広く大学に普及してきたとさんと充実したお話ができることを願っております。それでは早速ですが午前の部の基調講演にはいります。

いえます。山形大学では今年でＦＤ合宿セミナーが 17 回目、今回講師をお願いしましたのは追手門学院大学基盤教育機

そしてこのワークショップが 19 回目の開催ということになり構長の池田輝政先生です。先生は九州大学の大学院を出られ、ます。ＦＤ義務化以前から教員の研修会を継続して続けていま

同大学の助手、大学入試センター教授、メディア教育開発セン

すことは、本学の優れた取組みだというふうに自負しておりま

ター教授、そして名古屋大学教授のときに先ほど話しにあります。

した「成長するティップス先生」という本を出版されました。

まず、本日の基調講演では『改革に役立つカリキュラムマッ
プの実践例』という演題で追手門学院大学

全国で誰もが知る国内きってのＦＤの教材で、皆様に支持され基盤教育機構長のる教材として大変な評判をよびました。山形大学でも感化され池田先生にご講演をいただきます。池田先生にはお忙しい中、て同じようなものを作りました。また、名古屋大学に在職され遠方よりおいでいただきまして誠にありがとうございます。私た時に、池田先生はメルボルン大学のスケールの大きなマップ

は 10 年以上前に読ませていただいた「成長するティップス先を参考にされて大学の大きな見取り図と戦略を描かれました。

生」を先生からイメージします。このタイトルは最初読んだ時かなり巨大なものです。私もスケール感を学ばせていただきま- 38 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月した。

趣旨のことを書いています。カリキュラム全体に手をつけるのそれから名城大学教授になられまして、大学院研究科長、副は難しい課題です。しかし、そこまで踏み込んだティップスが学長・理事（教育担当）を歴任されました。名城大学におられ出来てはじめて「成長するティップス先生」の目標達成になるた時に私を FD 講演会の講師としてお呼びいただき、お話をさのかなと私たちは考えていました。あの時点では予定は立ちませていただきました。

せんでしたが、やっと目標にかなり近いところに来ました。当2017 年 4 月現在は追手門学院大学教授、学長補佐（ＩＲと時は「さよならティップス先生」というタイトルが最終ゴール

ＦＤ担当）、基盤教育機構長、アサーティブ研究センター長、になるといいと思っていましたが、「学び成長し続けるティッＩＲオフィス長を務め、2016 年 3 月からはまなびのコミュニプス先生」というタイトルで一つ書かなきゃいけないという思ティ協会の評議会議長を務められています。先生は「成長するいは強くなっています。ここに A3 判縦長の追大の基盤教育カ

ティップス先生」で有名ですが、専門の一つとして高等教育のリキュラムマップをお示ししていますが、学内でも作成途上の戦略経営というものがあり、この戦略経営という広いスコープ

限定配布資料です。これは 2019 年度から運用開始するためにを持っておられる、研究者としては日本では稀有な存在だと私準備しているカリキュラムマップです。このマッピング手法をはずっと思っており、これは凄いといつも尊敬しているわけで提案したのが私です。これを教務課と協働して担当教師や教室す。視野の広さをその大学に落とし込んで、それをさらに教室などの条件と照らし合わせ、建築でいう構造計算をしてもらい、の中に落とし込もうという一貫性というのは、日本では意味の時間割編成や教務運営に移せるように仕上げつつある段階である形だと思っております。そういうところで本日お話しいた

す。カリキュラム設計の研究と開発が実務レベルに使えるツー

だける事は、私個人としても楽しみにしております。

ルとして仕上がってきたといえます。そういう意味では研究とタイトルは「改革に役立つカリキュラムマップの実践例：追実務の橋渡しが可能となった実例になります。

大はモデルとなるか」となっておりますが、先生自体の経歴か

先ほど小田先生から私の紹介がありましたが、私自身は研究らいってもスケールの大きいことで、一大学に決してとどまる者としてのアイデンティティをもって大学院で学び、教員のア

ことではないと思います。質疑応答の時間をとっておりますの

イデンティティはその後です。これまで研究者あるいは教育者で、是非とも皆様の大学と照らし合わせながらお聞きいただきとして自分に足りないものは何かを考えてきましたが、振り返たいと思います。

ると名古屋大学ではじめて実践と研究を橋渡しする方向が生

それでは先生よろしくお願いいたします。

まれたとわかります。私が大事にしたいのは学問の理論や「科学」です。アイデアや仮説・分析・検証・確からしい根拠に基池田づいた理論が風雪に耐えて、ある意味普遍性を認められる。そおはようございます。今日ホテルでかつての仲間と会って開うした理論とは個人が身につけ役立てるようになるまでには

口一番「元気ないですね」と言われてしまって、今日の基調講

時間がかかります。でも、そういう普遍的な科学・理論という演では元気を見せないといけないなと思っておりますが、一生ものは国境を越え、人や年齢を超えて使うことができる。この懸命がんばりますのでよろしくお願いいたします。

科学を使う力は伝統的に大学が強かったのですが、だんだん企業の方にシフトしています。私は科学を使う力を大学の教育や経営にも応用することにこだわりたい。
もう一つのこだわりは、「戦略」という考え方に出会ったことに始まります。
「成長するティップス先生」のアイデアと開発にはこの考え方の力があったかも知れません。
「戦略」は全体を俯瞰し構想することから始まります。それを開発ベースに乗せて細部を作り込み機能することを確認する。私たち教師にとっても大事な考え方です。「成長するティップス先生」のな
かで宛先を学生にする「授業デザイン力」にこだわった理由はここにあります。これは分析力を重視する「科学」の考え方には弱いところかも知れません。ものごとを俯瞰する力は科学の思考法でいえば、演繹と帰納の思考法を双方向で行ったり来た
りする使い方に近いのかな。そんなことがようやく分かってき

今日はこちらから一方向で話すという発想でない基調講演ました。

にしたいなと思います。本日の話題はカリキュラムマップです。

ですから、カリキュラム全体を誰宛てに俯瞰できるようなマ

先ほど紹介された「成長するティップス先生」の本のあと書きップを作るのかと考えたときに、宛先を文部科学省と答える人に“一つ一つの科目のシラバス設計にとどまらずカリキュラム

は戦略的思考法が弱いと判断します。「マップで俯瞰できるよ

全体の設計にまで踏み込んでやる課題が残されている”といううに」するのは文部科学省ではなくて高校生でしょう。あるい- 39 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

は、父兄もはいります。学ぶ人に向けてカリキュラムマップを専門用語としてのモチベーション・マネジメントは最近使われ作ることにまで認識が変わらないと「戦略」の考え方にはならるようになっていますが、まだコンピテンシーの概念に関連づない。これは「科学」の思考法からはなかなか出てきませんね。

けて位置づけられてはいないようです。ましてや、カリキュラ

相手とコミュニケーションのできるカリキュラムマップを設ムに対するモチベーション・マネジメントの意味づけはまだ意計・開発していくには「科学」と「戦略」の二つの思考の力が識されてはいないと思います。

どうしても必要になる。ということを伝えるべきだと気づいた

モチベーション・マネジメントというのは、自分自身が大事のは最近ですね。そのきっかけは、この二つの思考法の大事さにしていることを持ち努力を続けることですから、子どもにもに気づいて発信されている企業人の記事を読んで改めて確信

教師にとっても大事な能力です。にもかかわらず、モチベーシしたことです。大学教育の中で「科学・戦略」の意図をもってョン・マネジメントをどのように学んで身につけるかは、教育

カリキュラムを伝える工夫はされているのか、私は現状に不安の範囲としては未知の部分です。研修会では、モチベーショを感じる状況です。個人的には、カリキュラムをマッピングとン・マネジメントの育成を先生方に訴えました。ベテランの先いう方法で設計・開発することで、学生募集や新入生オリエン

生方からどんな反応が返ってくるのか興味があったのですが、テーションを通して自然な形で高校生や大学生に伝えられな先生方からの反応は予想以上に良かったです。例えば、「要すいかと勝手に考えています。という話を前振りにして、用意しるに、私たちが子どもや生徒のモチベーション・マネジメント

たスライドの中で大事なポイントを解説させていただきます。

をきちんと自覚して可視化して方法化して、それを指導に役立「追大はモデルになるか」という副題は、追大で挑戦させててなきゃいけないということを言いたいのですね」というコメもらってできたことを、色んな大学でも受入れてもらいたいな

ントが返ってきました。私はドンピシャなので「その通りです」と考えて付けたものです。

と答えるしかありません。教師が手取り足取りで手をかけすぎ
ると、生徒は「先生の言うとおりにすればいいや」という受け身の態度になります。生徒が誠実に努力して優等生になっても、身についた態度はなかなか抜けません。それではたとえ大学での勉学では通用したとしても、社会に出ると本人も会社も困ることになります。
「どこまで手をかければいいのか」という悩
みは大学の先生もお持ちですが、本人のモチベーションのスイッチを切るのでなければ、少々突き放すことや、見守ることな
ど方法はいろいろあり得ます。
モチベーション維持に関しては、これまでの私のキャリアでも本当に気持ちがぶち切れそうな場面がありました。だけど、幸いにして、それにストップをかけるまでにはならなかったから、いまここで教育学のなかに意味づけて話ができているのでしょう。そう考えると、自分で自分のモチベーションをコント

まず私に起きた最近のグッドニュースの紹介です。日本教育

ロールする力を、学術と戦略の両方の観点から、学校や大学の会の愛知県支部が主催する教員研修会を 16 年間続けてきまし

教育に広げたいというのが私の新たな目標宣言になります。カた。毎年 11 月初旬頃に、県下の公立高等学校の先生が参加しリキュラムマップの手法も現実に使って前任校では実証できて土日の丸 2 日間を使う合宿研修です。研修講座の企画・設計

なかったことが見通せたので、追手門学院大学に移った甲斐がを任された先生から「手伝ってくれ」と頼まれたのがきっかけあったということになります。

です。いまから 16 年も前に学校の教師に戦略的思考法が必要だと判断した、その先生の先見の明には頭が下がります。研修会１期生から 15 期生の修了生が一堂に集まるこの夏の研修会で話した話題を紹介します。
文部科学省は最近、「課題解決のための思考力や判断力・表現力」、「主体的に取り組む態度」という学力の新しい要素を打ち出しました。これらは世界の共通語として捉えれば、コンピ
テンシーをどのように身につけさせるかというテーマになると思います。このテーマについて私自身はコンピテンシーの本
質は何なのかという問いかけをしながら学術的に探ってきました。いまでは、コンピテンシー概念の本質部分にはモチベー
ション・マネジメントが位置づくのではないかと考えています。

- 40 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

れてはいませんが、事務スタッフが審査資料に入れることを提案してくれました。私にとっては嬉しい提案でした。
マップには人材養成目的、学位授与方針、カリキュラム編成
方針、入学受入れ方針の三ポリシーがそれぞれの科目群と対応しています。マップを使って博士課程から修士課程の一貫性を一覧できるように表現しています。資料は修士課程のカリキュ
ラムマップの例です。各科目群では専門の学術の論理にそって科目も精選しました。担当する先生方の適材適所にも目配りできました。入学生の学習歴にも配慮した学際的な導入科目も新設できました。既存の経営と経済の研究科のカリキュラムのパッチワークにならないようにこだわった結果です。出来上がった内容が先生方のモチベーションを下げるようなマップにならなくて良かったです。座長としては嬉しい仕事でした。
二つ目のグッドニュースです。仕事上の目標を見失わずに気このようにマッピングの手法を使えば、議論を重ねる時間は持ちをつないできたもう一つが、大学職員の専門職化をお手伝

大幅に削減できます。マップ案の修正は教師数、教室数、時間

いするための大学院づくりでした。前任校ではそれが実現でき割展開などの裏付けをとりながら進めることができます。これて 10 期生までは続きましたが、組織再編で現在は募集停止には建築学でいう建物の構造計算に似ていると説明したことがなっています。追手門学院大学では新たな研究科の中に大学経あります。出来上がったマップの内容を学位授与、教育課程編

営領域の専攻を新設できました。赴任のタイミングとしても幸成、入学者受入れの三ポリシーの順に目で追っていけば、論理運でした。新研究科はざっくばらんに言うと定員充足の生き残的な一貫性も比較的容易に確認することができます。順番としり策です。具体的には、経済学研究科と経営学研究科を併せてては、「この教育内容であれば、入ってくる学生に対してアピ充足率が実質見込めるように統合することでした。私の赴任前ールする言葉はこうだ」というアドミッションポリシーが明確に両研究科は当事者同士で統合策を進めていましたが、当事者になってきます。

間でまとめるのに難航していました。そんな理由で、第三者のマップの基幹部分がディプロマポリシーと各科目群の対応

私が統合案をまとめる座長に任じられたのでしょう。座長とし関係になります。ディプロマポリシーは読む人にとって理解してお願いしたのが、三つの方針を組み込んだカリキュラムマッ

やすいように箇条書きの形式に表現し直して書いています。例

プを作って審議を進める案です。設置の事務スタッフと一緒にえば先生方がシラバスを作成する際には、箇条書きの指針部分

カリキュラムマップ案のたたき台を提出しました。マップを活を基準にして科目設計してもらうことになります。もちろん、用する効果としては、学問や専門分野の系統性を大事にする議

ディプロマポリシーの指針の全てに対応して科目設計をする論ができることです。それから社会人を含む入学生の多様な学必要はなく、例えばポリシー内の１・２・３のいずれかの方針

習歴に配慮をしたカリキュラムの議論ができることです。人間に対応しておけばよいという考え方を取っています。

関係のしがらみはマップ上では議論しないことにしました。こカリキュラムの構造を表現する科目群の設計も大事なポイの三つがポイントでした。結果的には実質 6 ヶ月くらいでまとントです。例えば経済学と経営学の既存の研究科を統合する際

まり 2018 年 4 月の新研究科発足に間に合うことになりました。

には、構造なき科目区分の切り貼り文書になることを怖れまし新しい経営・経済学研究科に企業経営や公共経営の専攻に加えた。結果的にも新研究科はそうはならずに済みました。その証て大学経営の領域を入れてもらったのはありがたかったです。

拠となるのが新研究科の科目群構造に統合を象徴するような共通科目群を置くことができました。カリキュラムに対する誠
実な議論の流れは設置事務スタッフの良識にも支えられたものです。共通科目群の編成方針の中身ですが、経済学からは初級ミクロと初級マクロの経済学が導入科目として配置されています。学部で経済学を専攻しないで入学してきた学生への配慮がなされています。専門の科目群に目を向けると、中級ミク
ロ・中級マクロの経済学が必須として配置できています。経済学の専門を深めるための必須科目という意味で配慮された結果がこの科目名の切り分けです。これも経済学の専門的センスを尊重したからできたことです。

では、本日お渡しした研究科のカリキュラムマップをご覧く

新研究科での人材養成目的では研究者養成をメインにしな

ださい。これは文部科学省の設置届出審査の資料として要求さいという合意から出発しました。そういう意味では、アドミッ- 41 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

ションポリシーには専門学部からストレートに入る学部生向いう反応は十分に予想できていましたので、声をかけてもらえ

け、そしていったん社会に出て学び直す社会人向けの両方に向る関係者に個別の働きかけをする戦法をとって手法開発を続けて表現することになります。経済学・経営学を専門に学んでける私のモチベーションを維持してきました。前任校でもいろ

なくても、入学後にカリキュラム対応するという考え方はカリ

いろ働きかけをしました。学部レベルで協力してくれる人達はキュラム編成方針で配慮してありますから、アドミッションポ

いましたが、大学としては動きそうにないと判断して、新天地

リシーの表現にもその関連づけが必要になります。従来の研究に可能性を求め、ガバナンス改革で活発な追手門学院大学でや科の考え方ですと、入るには“学部で専門の経済と経営を学ん

っと思いを遂げました。に移るという決断をしました。その結でから来てください”というのが常識でした。これは煙突型と果が、本日お話しできた内容です。

いわれる学部・研究科一体型を前提とする考え方でした。この

ところで、すでにご存じのように、三ポリシーを組み込むカ

前提を自覚しないと社会のニーズとはかけ離れたままで研究

リキュラム改革は平成 29 年から法制レベルの課題となりまし科が運営され、学習者の市場を限定する大学院となって当然なた。それぞれのホームページを見る限り、この課題への対応はがら存続できなくなります。

各大学で表面上の形式としては整備されてきているので、法律

このように、戦略的なマッピング手法を生かせた結果として、
法制度が求める一貫性のある三ポリシーを組み込んだカリキ

で一律に求めても大丈夫だとの状況判断が国にはあるのでしょう。

ュラムマップが現場でも使える形でなんとか仕上がりました。

法制化とほぼ同時に、三ポリシーの策定の方法について中教

これは私の個人的な判断ですがそう考えています。皆さんの大審の大学教育部会がガイドラインをまとめています。ガイドラ

学でもぜひ生かしていただきたい。この手法は大学基準協会のインという名称を期待して読むと、肝心のノウハウは全く書か

認証評価にも使ってもらいたいのですが、ある関係者の方かられていなので、肩透かしされた気持ちになります。

は、「これは役に立つと思うが、認証評価ではすぐに使えませ

その内容のポイント部分を資料に示しましたが、要は「大学に対する現状への不満」と「三ポリシーの一貫性を大事に策定してくれ」と繰り返し述べるにとどまっています。これがガイ
ドラインと呼べるものか疑問に思いますが、国の立場ではここまでしか書けないのでしょう。しかも、こうした一貫性ある三ポリシーの策定を高校教育・大学入試選抜・大学教育の高大接
続の一体的改革を測る進捗指針にすると書かれています。やや強引ですが、こうなると大学の責任は大変重たくなります。

ん」と現実判断されてしまいました。これはよく分かります。
組織的に使うには現実の大学側の事情が目に浮かぶのでしょう。学会仲間の国立大学の先生の反応でも、「わかりやすくいい方法だと思うけど、すでに別の方法をとっているので今更や三ポリシーの施策が打ち出された「学士課程答申」の内容をると混乱の極みですから使えません」ということでした。こう今一度振り返ってみます。資料には【現状・課題】のつぎに【改善方策】の例を示しています。
「学士力の学位授与方針に関する参考指針」を見てください。いまだから言えることは、この段階では国の方でも学位授与方針の書き方はまだ分かっていなかったと思います。むしろ、あえて言えば間違った指針の例を出したことになります。そして、この参考指針の例に飛びついて対応した大学の関係者は金太郎飴のようなに形式でＤＰ- 42 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月を書いてしまった。その広がりがいまのＤＰの混乱の一因になけていて、それを理解することができる」と書かれています。

っていると私は考えています。

「知識・理解」の観点に立てば論理的に整合的ですが、対応する実際のカリキュラムの科目群構造を視野に納めなくても作れる文章です。特定の科目群との関連はつけられていません。
他の評価の観点でも同じように論理的整合性に配慮された文章が並んでいる。測定・評価の要素に分解してディプロマポリ
シーを語ることは全体設計の趣旨にはあっていません。

教育課程編成・実施方針にしても、資料の【改善方策】の例のように、分野別のカリキュラムの参照基準については日本学術会議に頼んでいます。学術団体は特定の専門分野に関しては体系的なカリキュラムの枠組みは示せても、学部専門教育や教養教育といった広がりのある文脈では一律の参照基準を示すことは避けるはずです。事実そういう議論があったと聞いてい目標を測定・評価の観点から分類法で表現する考え方はどこます。教育課程は大学の教育理念や人材養成目的という経営のから来たのか調べてみると、心理学者のベンジャミン・ブルー「戦略」を大事にして展開されるものなので、学術団体にＤＰ

ムが 1950 年代に教育指導の一般的な目標分類法として提案しを組み込む形のカリキュラム編成のスタンダードづくりを依ています。人の脳内にある認知領域・情意領域・精神運動領域

頼することにはそもそも無理があると思います。教育課程編成

を根拠に対応する学びのスキルや態度を分類しています。教育

方針は教育現場と向き合う人々が独自のＤＰを意識して責任指導の目標を科学的に分析・評価する考え方として教育学・心をもって設定するしかないものです。

理学では大事にされてきました。ですから、この分類法がディ
プロマポリシーの設計に応用されていることは分かります。しかし、特定のカリキュラムの構造とその関連性を考慮しながら全体的な視点でもって学生の学びと成長の姿を設計する場合には、この分析・評価型の分類法は避けてほしいものです。

私が赴任する前の追大もディプロマポリシーは策定していました。資料はＨ27 当時の例です。これを見ると、①知識・赴任してからは早速、観点別教育目標分類法の考え方からの理解、②思考・判断、③技能・表現、④関心・意欲・態度とい転換を計画することにしました。状況はすでに DP の策定が終う評価の観点にそって表現されています。これは評価の観点別

わって再改訂をお願いするしかない難しい局面でした。「手間に教育目標を分類するという考え方に則っています。この考えをかけて策定したのに、またか」という声なき声は十分理解で方は測定・評価を目的に靴に合わせて足を切る考え方なので、きました。転換法を思案していたときに、機会は赴任後の 8 か目標を設定する方法としてはやってはいけない。具体的にみる

月ころやってきました。社会学部から「FD 研修会」の依頼がと、「知識・理解」の観点なかの目標は「どのような学問領域あったので、手始めに一学部から再改訂の必要性を訴えてみよを学ぶ上でも基礎となり、また、社会に出てからも役に立つよ

うと決めました。タイトルは「カリキュラムの戦略的設計法－

うな、歴史・文化・経済・科学に関する基本的な知識を身につ積み上げ法からマッピング法へ－」に大胆に設定させてもらっ- 43 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月て、学習者に伝わるカリキュラムマップの必要性に耳を傾けてつに対応するＤＰとＣＰが設定されています。

もらいました。

ファウンデーション科目群には、大学での学びの基礎力となる初年次科目、語学や体育の科目が含まれています。新入生演
習などの初年次科目は大学生としての学びのモチベーション
を育てる意味でも大切になっています。米国やオーストラリアの大学を訪問して初年次教育のコンセプトと実践を学んだことがありますが、日本の現状の初年次教育はこれらとは違った方向に展開しているのではと少し懸念をもっています。それから語学、日本語表現、数学基礎、コンピューター、体育などの基本スキル科目はいわゆる学びの基盤力として欠かせないものです。

新参者の私にこういうことができたのも追大の意思決定の二つ目のリベラルアーツ・サイエンス科目群には、学問の知

スピードが追い風になっていたからだと思います。教授会の決恵やそこに展開されている多様なテーマや世界観、ものの見定があって改革を進めるのではなく、経営の決定があって教授方・考え方を学生に醸成してくれる人文・社会、芸術・文化・会が動いている。全学的な改革は教授会ベースでなく経営ベー

身体、自然科学の三科目区分が入っています。これまでは、人スが適切です。教授会ベースと違うのはスピードが圧倒的に違文、社会、自然という三つのくくりでこの科目群を構成していいます。ムーアの法則ではないですが、10 年かかることが 1ましたが、追大は人文社会系の総合大学なので人文・社会は同年でできるというくらい改革のスピードは違うかもしれませ

じくくりにして、新たに芸術・文化・身体のくくりを設け、自んね。組織論としては、改革の課題がスピードよく伝わるには

然はそのまま残しました。下位に位置づく科目区分のくくり方

経路の設計が大切になります。資料の図のように、組織の意思を再編成しながら、他方では細分化して科目数が多くなってい決定の経路は中期経営戦略推進本部がまず要にあって、経営課

た問題についても手をつけました。方法は、例えば、最大公約

題は中期経営戦略 PDCA 会議、そして教学課題は大学教育改

数の考え方で近接の科目を統合的な科目名に変え、くくられた

革本部がそれぞれ分担して推進していく体制です。大学教育改

科目は学生がシラバスを読んで選択履修できるようにすると革本部の教務系の司令塔としては教育企画課が新設されましいう考え方です。教育課程表には統合した科目名を載せますかた。教育企画課は教務現場で仕事をしながら学部の教務には足場をおかないのが基本の位置づけです。私は学長補佐として両方の意思決定経路にかかわっていますが、とくに大学教育改革
本部への出席と教育企画課のスタッフとの打ち合わせに時間を使っています。

らかなりスリムになりました。この方法は他の科目群でも行い、結果としては 100 科目ほどが減りました。基盤教育の専任の先生方からは担当科目が減るということではないので、この方法には納得してもらいました。ただし、担当の先生方には 2019年度のシラバス設計の際には、新たなＤＰを指針としながら、
この統合的な科目名の趣旨にそった内容に書き改めるという手間は生じます。
三つ目の科目群は大学設置基準に最近加えられたキャリア

本題のマッピングの考え方をもう少し詳しく話します。戦略的設計法のマップ構造を模式図にしたのが資料の図です。人材教育にかかわる科目群です。これは教育課程の内外で学生の社養成目的を基点にして、ＤＰと科目群とＣＰが一つの３点セットになっています。この模式図は 2019 年度から始める追大の基盤教育の新カリキュラムを根拠に作成しました。追大の一般教育を担う新カリキュラムはファウンデーション科目群、リベ
ラルアーツ・サイエンス科目群、そして主体的学び科目群の三- 44 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

会的・職業的自立を支える仕組みづくりなのでこれまでにない

れまでは個々の先生の専門分野の延長に位置づけられてきま考え方です。いまは就職・キャリア支援課が主導権を握るといした。学生が自分一人の力で卒論を仕上げることはまれで、先う状況です。スタート状況がそうであっても、正課の教育と正生方のサポートが必要だとしても、卒論は先生のためにあるの課外の支援とを連携するには、やはりカリキュラムにこの関連ではなく学生のために編成されているはずです。卒論の仕上げの科目群を位置づけるのが本筋だと思います。基盤教育のカリ

は学生から見れば４年間の統合的な学びの成果ですから、このキュラムマップづくりにかかわった学長補佐の山本先生に、学再配置の考え方は先生方には納得してもらうしかなかったで

生中心のコンセプトを象徴する科目群に新たな命名を相談しすね。でも、先生方には抵抗感はなかったと思います。他の大たら、「主体的学び科目群」を提案してもらいました。
「キャリ

学の FD ワークショップでこの考え方を説明した時には、あるア教育」という言葉では学生中心が明確に意識されないと思っ先生がすごい抵抗感を顕わにされたことがありました。

ていたので、「この科目群は学生が主役のとなるものです」というアピールがきちんとできる命名だと心底喜びました。この科目群のＤＰもいい感じで出来上がりました。新たに設計したＤＰの指針は既存のキャリア関連科目の見直しやスリム化、そして教育課程外のキャリア支援プログラムとの連携のあり方の議論に役立てることができます。

このカリキュラムマップの構造は学修成果の目標に向かう
筋道を科目群ごとに可視化できるので、戦略的設計法と私自身が名づけました。資料には、追大で実際に活用できた事例として二つのカリキュラムマップを紹介しておきます。一つは今年の 4 月から再出発する経営・経済研究科のカリキュラムマップ

カリキュラムマップの実質的な形ができると、この延長線上です。それから基盤教育のカリキュラムマップです。他の大学

でつぎに追大のやるべきことが見えてきます。それは一人一人にはモデルとして参考になることを願っています。マッピングの学生の学びと成長に向き合う方法に歩みを進めるというこの手法と結果についてはこの程度にとどめておきます。

とです。その一つがエビデンスをベースにした学修成果の可視化の方法です。例えば学びと成長を診断するカルテ化、あるいは成績情報と学修成果を保存するポートフォリオ化のような、学生が成長を自己確認できる可視化ツールを作ることが挙げられます。とくにポートフォリオのツールは学生が使えるようにシンプルにデザインすることが求められます。カルテ化に進むのであれば、学生個人の総合的なＩＲのデータが整備されていて、そのなかから必要情報を上手くカルテマップのなかにデザインされるというのが開発の手順だと考えています。だから、
そういうＩＲのデータが整備されて分析結果を公表できない
大学ではカルテ化の開発には時間がかかります。こういう開発の考え方は追大の中でもまだ共有されてはいませんが、身近な現場からは徐々に理解されつつあります。
最後の資料で用意したのは「現場リーダーシップのカリキュ
ラム経営」というスライドです。内容は教務の現場で改革の司令塔役を果たす教育企画課のスタッフが作成したものです。教
育企画課の当面の目的の一つが、出来上がったカリキュラムマ

追大モデルの全体を俯瞰する学士課程のカリキュラムマッ

ップの形を実質化して、学生の学びと成長を検証するカリキュ

プが資料の図です。学士課程のカリキュラムマップのイメージ

ラムマネジメントのシステムを構築することです。この目的をは、基盤教育の柱と専門教育の柱の両方をキャリア教育の柱で遂行するプロセスが方法・検証と改善に分けてアピールされてつなぐという構造です。主体的学び科目群という共通の科目群います。方法・検証のフェーズでは学生個票の IR データがどが基盤教育と専門教育の双方をつなぐように構造化されていこまで整備されているかが実現可能性の課題となります。検証

ます。とくに専門教育の主体的学び科目群には卒論指導やゼミ

結果のフィードバックをする改善のフェーズでは、学生の履修指導にかかわる科目、それから学外実習やインターンシップを計画やオリエンテーションなどに反映していくことが示され再配置するようアドバイスしました。卒論指導のゼミ科目はこています。他への波及効果としては、学生の退学の予兆を早期- 45 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月に発見する支援ツールして生かされるかも知れません。要する意味だと考えます。「将来の卒論に生かす図書館の使い方」とに、学生管理のためのカリキュラムマネジメントではないこと

か「表現力を鍛えるライティング」といった学び方の作法のトを明確に発信する意図がここにはあります。難しい言葉を並べ

レーニングがスタンダードとなる日本の初年次教育科目は、あるのではなく、これまでの実績を踏まえて次のステップを検討る意味金太郎飴的な動きかなと思います。このままではそういする姿勢が現場のリーダーシップだと考えます。私に残されたう科目を担当する先生方のモチベーションを維持するのが大

時間は１年半となりますが、この現場リーダーシップの方向感変になるかなと心配です。追大でも新入生演習という科目が初覚が生かされるかを見届けてさよならできたらと思っていま

年次コンセプトの科目ですが、いまは何とか動いてはいます。

す。以上でいったん話を終えますが、ご静聴ありがとうござい個人的には、2019 年度から導入される主体的学び科目群のなました。

かにキャリアデザイン科目が配置されているので、この科目のなかにキャリアを自覚する学生のモチベーションのスイッチ

小田を入れる初年次経験の支援ができないかと思案している状況

どうもありがとうございました、時間がまだまだありますのです。DP の学修指針とも整合的なので、インフォーマルな場

で、質疑応答に移りたいと思います。大学教育・授業一般のこで私からのアイデアを出しましたが、人的コストと時間的に実とについてもあらゆることに池田先生答えてくださいます。日

現は難しいでしょう。

頃困っていることでも構わないですし、このカリキュラムの話
でも構いません。

東北公益文科大学：佐藤隆也

先生のこの資料の中で主体的学び科目の中の 1 年次でプロ
山形大学：橋爪孝夫

テクト科目の１～８と言うものが削除されたと言うふうに書

今日のお話の中でカリキュラムの大学教育を動かそうと思いてございまして、この内容がどういったもので合理的判断とい分かっている人たちがカリキュラムを作っていくのは楽し言うことでございますが、なぜ削除されたのかプロジェクトのい作業だとの話がありまして、非常に前向きにとらえて行きた

内容も是非お教えていただければと思います。

いと思ったのですが、初年次教育学会に行き、そこで山形大学のスタートアップセミナーの参考にしたく色々なことを聞い池田ていたのですが、どうもうまくないなというところを感じておプロジェクト科目はキャリア教育におけるアクティブラー

り、先生のお話ですごくお伺いしたかったのは、初年次教育はニングの目玉科目の一つとして導入された経緯があります。先日本に来て変わった形になったとスタートアップのようなフ生方が自ら手を上げて担当するテーマ探求型で、１年生から 4ァーストエクスペリエンスというよりは、もっと違う言い方と年生までの学生を募り学びを進めるものです。例えば、ここかいいますか、僕が初年次教育学会で聞いた話だと非常に高尚なら日本酒開発プロジェクトというのが生まれ、実際に商品化ま話が多くてレポートの書き方とか図書館の使い方とか一つ上でこぎつけた例もあります。2018 年度まではこの科目は継続の次元の話を皆さんしていたような気がしたんです。もしよけしますが、2019 年度からは担当コマ数の適正化と絡んで科目

れば、先生の中での一年次教育と初年次教育の違いなどのお話

数のスリム化の対象になりました。面白い科目になるという理をもう少し詳しく伺えればと思います。

由で色々な新規科目を増やしてきた経緯のなかで生まれたこともあり、DP を含めた見直しのなかでは生き残りの根拠は弱くならざるを得ません。この科目で培われた先生の指導のノウ

池田

ハウは個人の中で、あるいは他のキャリア科目のなかで生かし

初年次教育を言葉だけで理解するのは間違った学びになりてもらうことになります。

そうだと思いまして、米国の先進校として日本で紹介されたサ話しは別ですが、今年からはライティングセンターを創設しウスカロライナ大学に自らを納得させるために行きました。そました。いまは授業外の支援活動を軌道に乗せることに努力をの後に日本ではリメディアル教育学会、そして初年次教育学会

傾けていますが、2019 年度からは特定の授業科目との連係プが立ち上がりましたが、前者は補習教育に特化しすぎ、後者はレー、例えば 1 年生が全員履修するキャリアデザイン科目のラ

１年次の教育全般に広げすぎて、初年次の概念に混乱が生じてイティング指導とうまく連係できるような形になればと期待いるかなと外からは観ています。そこは学会の関係者は分かっしています。

てはいると思いますが、元々の初年次のコンセプトから考えると、大学で最初に出会う学業経験と生活経験の両方を視野に収日本保健医療大学：稲田貴子

めた適応力を形成する支援プログラムとして検討し直す必要

このカリキュラムマップが凄くよく出来ており、感銘を受けがあります。オリエンテーションのプログラムもその支援プロたのですが、私に基礎がないので分からないと思うのですが、グラムの大事な部分です。これが１年後に大学に生き残るため

私が当番でマスターの生徒さんが言っていたのがファウンデの最初の支援となるファースト・イヤー・エクスペリエンスのーションというのは修士で入ってくるときに、私はファウンデ- 46 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

ーションをとってから合格したので修士に入りましたと言う合う学生のモチベーションも違ってくると思います。

ことをおっしゃっていたのですね。それでここは大学 1 年から

英語は 2019 年に 4 単位必修になります。必修だと先生によ

4 年までの学士課程なので、高校生が予備校で大学に入る前のって合否の水準が分かれクラスごとに不合格者にばらつきが出来てない学生のファウンデーションなのかなと考えており、でると困ります。こういう状況に対応して、2019 年度からは

私は科目が英語なので少し英語のようなのがついたのですね、

英語の基礎力検定テストを開発・導入して、共通の合否基準にファウンデーションの英語のような科目でインテグレーショ

してもらい先生方には合格者を増やす指導の工夫をしてもら

ン、カンバセーション、実用英語、英会話、英語購読というのう。2018 年からは開発した検定テストを特定の英語クラスでがあり、それをひらめいたというのを見ると、外国人の名前な実証実験しようという計画で進めています。2019 年の基盤教のかジェイカルチャーとかこういうのがキャリアであって、こ育の全科目のなかで必修はこの英語だけです。残りの科目は科

れはファウンデーションをパスした学生がこのキャリアを学

目群ごとに選択必修があるだけで、卒業要件の選択必修単位はべるのかそれとか、どういう仕掛けになっているのだろうとい28 単位を下限に設定します。

う疑問があり、そしてリベラルアーツ・サイエンス科目の中に、ライティングセンターの創設は経営の判断によるところが多くの枠で自然科学入門だったらこの中から選択で取れるか

大きく、その仕事は当面は日本語表現に特化することになりまたちになっているのですが、このファウンデーションの英語だ

す。

ったらコミュニケーション入門というくくりがあり、この中からいくつか選択できるということなのでしょうか。これをパス

東北文教大学

柳谷 豊彦

しないと次のキャリアは履修が出来ないのか、もう少し詳しく

入学定員が９０名で幼児教育・初等教育小学校教員養成・保教えていただきたいのと、ライティングセンターを作ったとい

育所教員養成を基本とする規模の小さな私大です。お話をお聞

うのは凄くいい試みで、海外だとあるのですよね、外国人の学きしながら改めて２点先生にお伺いしたいことがあります。一生に対してライティングセンターが設置されていて私もよく

点目は、モチベーション・マネジメント力の話をお聞きし、な通っていたのですが、英語のライティングの指導とかをやってるほどという感銘を致しましたが、これは教師あるいは学生にもらえるのかそうようなこと立ち上げているのかとか。アセス

とっても深く必要なものであると、そして、目指すところは学

メントの仕方とか、データアビレーションなのかとかパスケー

びと成長であると言うお話をいただきました。その場合、モチルなのか。

ベーションといった場合、教員側の手取足取りは厳禁ですよと言うような話もいただきました。そういう中で日々直面するの池田が、我々もさることながら学生自身のモチベーションをどう耕英語系のある大学ではファウンデーション科目を F 科目としたり高揚したりしていくかというところに直面しているの称して、高校までの英語教育から大学への英語教育に学びを転ですが、その場合いくつか先生のご経験の中で学生の高揚とい換させることをやっていると聞いたことがあります。追大でのうポイントや要素というところで付け加えていただけるよう2019 年度のファウンデーション科目群はそこまでハイレベル

な話があれば幸いだと思っております。二点目は、長く３０数ではなく、基本というより基本の前の基礎のレベルに焦点を当年高等学校と教育行政においていて、今は実務家教員として大てています。しかも、英語に限らず、数学やコンピューターな学の方に行っておりますが、初等中等教育の中に３つのポリシ

どのスキル系科目がここには入っています。

ーがなかなか浸透していかなければ、目指すところの高大接続

英語の学力水準ですと TOEIC だと 300 点前後のレベルの学といったところはないだろうと言う話をいただきました。その生は授業を受けるだけでは基礎力は簡単には上がりません。得

中で一方、義務教育９年間は、大きくくくれば完成教育をどう点を上げるには相当手間がかかります。だからといってそこで保証するかという責任を負ってもいます。そのような場合、完教師が諦めるのではなく、何とか教材や指導方法を工夫して、成教育の保証のために学習指導要領という一定のルールや枠

基礎スキルを上げて達成感を与えて学生のモチベーションを組みがあり、それを目指しながら小中高の教員は日々実践に取上げることはできないか。ファウンデーション科目群の設計のり組んでいる、確かにアクティブラーニングなどの動きもあっプロセスにはそういう議論もありました。学業における成長をて、高校でも高校の独自性・学校経営と言われ完成教育の保証

ＧＰＡで追うということも大事ですが、Ｓを多くとる人とＣやと３つのポリシーを少なくても高等学校段階に浸透させていＢが多い人の成長を比べるだけでは一人一人の成長とは向きくためのポイントと言いますか留意事項のお話をいただけれ合えないことになります。カリキュラムマップ上に示す科目群ば幸いです。

のＤＰやＣＰの狙いに照らせば、ＧＰＡの数値の解釈も違っていいはずです。例えば、主体的学び科目群の 1 年次科目キャリ池田

アデザイン論のＧＰＡを優劣で比較するのは意味がないでし私のほうが聞きたい質問をしていただきました。議論するだょう。成長の出発点となる科目と位置づければ違った見方をすけでも面白い内容です。今の二点の質問のなかで、学生のモチることが可能です。そういう見方が理解されれば、科目に向き

ベーション・マネジメントの大事さに気がついたのは最近です。

- 47 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

授業のなかで能力上位の学生に出会うことで逆に私のモチベれに対して、小学校から高校までは一つのカリキュラム体系でーションを維持してきたのがこれまでです。下の方の学生は手表現できます。その観点からの見方がいわゆる高校の完成教育に負えないと考えて自己責任の論理で一方的に処理してきまという形のあり方です。でも、小学校から高校までのカリキュした。とくに国立大学に勤めていたときにはそれで困ることは

ラムを「俯瞰する」という感覚と実際が学校現場にどれだけあなかったからです。でも私立大学を二校勤務するなかで変わらるかを問う視点はいまだ希薄ではないでしょうか。学校現場のざるを得なくなりました。そのきっかけは、一人一人の学生とカリキュラムの現実は、小・中・高のそれぞれで非連続に運営向き合う授業をどうしたらつくれるかという FD テーマを自分されていて、これが例えば、高校の先生が「中学校で何を習っに課したときからです。学生の授業満足度で言えば、80％以上てきたんだ」と生徒の学力不足を批判するような言葉に表れる。

の水準をどの授業でも達成できるような目標設定をするようもし、本来の意味で完成教育の言葉が理解されていれば、不足になりました。いま考えると、学生の満足度の本質はモチベー

する学力は社会に出ても困らないように高校の最終段階で補ション・マネジメントの問題に深くかかわると思います。

っていけばよいことです。こういう態度の先生に出会ったとし一人一人の学生と向き合う目を大事にし始めてからは、クラたら、その先生が教科書というコンテンツしか見ていないこと

スの中の微妙な人間関係で学びのモチベーションが影響を受を感じ取った生徒はモチベーションを低下させることになるけることが見えてきました。授業の中でスマホをいじる学生がかも知れません。

いたら怒りが先にきていましたが、ある時にその学生はクラス

こういう現状に気づくには、学習指導要領を小学校・中学

で孤独を感じてそうした行動を無自覚にとっているのではな

校・高等学校の全体を視野に収め、ＤＰを組み込んだカリキュ

いかと考えるようになりました。ある授業のときに試しに、「ス

ラムマップを設計してみることから始めるのはどうでしょう

マホをいじる人というのは自分が孤独に耐えられなくてやるか。迂遠な方法かも知れませんが、完成教育または高大接続のんだよね」と話すと、そのときはスマホをいじらなくなりまし

課題に対してもカリキュラムマッピングという手法から向きた。授業の終りに提出してもらう振り返りシートのなかに、「ス合うことも考えられると思います。

マホをいじらせない言葉としては、池田先生さすがでした」と書いた学生がいました。学生の学びのモチベーションはちょっ

東北公益文科大学：川上佐知とした声がけや、人間関係づくりの方法、その他にも様々な理

貴重なお話ありがとうございます。学部は来年度から 105

由で影響される敏感な性質をもっています。勉学以外のスポー

分授業をすると言うことで検討しておりまして、時間割と教室ツの分野でも小学生、中高生が監督やコーチの一言や態度で競の数で科目の削減をしなければならないと言う課題があるの技をやめたり、気持ちを取り直したりということが多々見られですが、先ほど先生のお話で、科目を足して議論の中で皆さんます。大学生、社会人、プロのスポーツ選手でも同じだと思いの合意の基で 100 科目ほど削減されたと言うことですが、そこます。それを耐えてきた人はモチベーションの自己管理が上手をもう少し詳しく伺いたいなと言うことが一つと、先ほどのおく、環境や人間関係の要因からの影響を最小化して気持ちが折話の中でＧＰＡの質・中身がちがうそれはそれでありだというれないように維持できる何かが身についています。

お話がありましたが、一方で私立大学等改革総合支援事業とか、社会を生き抜く力の原動力となるモチベーション・マネジメ

他にもＧＰＡを基に何かしているかも国からも聞かれますしントの視点をもつと、学生の気持ちが少しずつ見えてきて、自本学としてもＧＰＡでＣＡＰ制を設けていたりしているわけ

分の授業を少し変えていくことを楽しめるようになりました。

で、ＧＰＡが異なることを想定していない、事実としてばらつ

それをアクティブラーニングという型から入ってやってきた

きがあるのは分かっているのですが、出来ればそろえたいといのがこれまでの私です。型に囚われると授業に対する私のモチ

うこともありますから、全然真逆の考えだったので、そこを詳ベーションを見失いそうになりますが、これからはきちんと向しく教えてほしい。例えばプロジェクト科目だとＳが多くなる

き合います。10 年 15 年前の私は何を伝えるかというコンテン

し資格の演習系もＳが多くなるのでバランスが取れず、それぞツ重視でしたが、学生と私の両方のモチベーション・マネジメ

れで進めているのですが、改革の中ではそろえるのかなと思っ

ントをそこに加えることができるようになりました。企業もモていたものですからそこのお話をお聞きしたいです、お願いい

チベーション・マネジメントをきちんと取り入れている会社はたします。

いい会社ではないかと考えるようになりました。成果主義を声高に叫ぶ企業は危ないですね。もっと言えば、老いに向き合う

池田

人生のテーマにもなるのが個人としてのモチベーション・マネ
ジメント力です。

８月の訪問では色々教えていただきありがとうございました。科目削減の直接的な端緒は、学内部署を横断するＩＲデー

二番目の質問は高大接続あるいは完成教育にかかわること

タが新たに整備できたので、科目数の増減を年度別に追ってみですね。高等学校段階での「完成教育」という言葉を出されまたことからでした。追大で教育改革が始まってから科目数が膨したが、大学と高校のカリキュラムの連続性の中で高校の完成

らんできたのを皆さんは実感できていたんですが、急激な増加

教育とは何なのかと言う議論はいまでは希薄になりました。こを数値で確認できたのが大きかったと思います。そういう状況- 48 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

だと適正規模のクラス数の増減や分割は無理になってきます。

「原因」というものを検証しようという流れがでてきていて、そこで「減らしましょう」という決断ができてからは、問題は原因と結果の上流にさかのぼっていこうと言うのが、流行にな

その方法でした。

っていると思います。私も経済学で統計学をやっているので、まずは増加した科目の担当者のモチベーションに配慮する

そういったことには関心があるのですが、すごくやっかいだな

必要があります。
「改革の名の下に新しいアクティブラーニンと言う気もしています。今日の先生のお話の中で、モチベーシ

グ科目を増やしたのに、その努力が無駄になってしまうのか…」ョン・マネジメントという初めて聞きましたが、おそらく私のと当事者のやる気がなくなる解決法は避けたい。先に述べたよ

中でも実感している部分があるのかなと言うふうに思っておうに削減の基本の方法は統合法です。科目群のＤＰとの一貫性ります。ただ、大学にしか私は所属したことはないので、中等を保ちながら、いくつかの科目を高次の目的にそって一つの科

教育とかそういった様々な学びを経ていった学生がどのよう目に統合し、それぞれの下位科目はカリキュラム表には掲載しな原因によりマネジメントが出来る子に育っていくのかといないという方法です。個々の科目はその高次の目的にそっていうことに大変関心があります。先生は色々なところに所属され

れば、シラバスの作成では先生方に自由度を与えればよいとい見聞を深められていて立証されている部分も多いかと思いまう方針にしました。これを学生の側からみると、例えば「アジすので、そういった学生の傾向・ペルソナと言いますかそうい

アの多文化社会」という科目であれば、中国、インドなどいずったヒントとなるようなことを教えていただければと思いまれの国からこのテーマにアプローチするかという選択肢が増す。

えるという考え方ができます。もう一つの方法は、新たに設定池田されたＤＰの指針に合わない場合は、他の科目群に移動してもこれまでの人生でこの言葉の存在を私自身が実感させられ

らうか、あるいはどの科目群にも入らない場合は削減の候補にたのは、1998 年ごろに千葉市幕張のメディア教育開発センタすることにしました。

ーにいたときです。当時文部科学省からきた経理事務の方と仕科目の成績分布についてもＩＲデータを活用しました。追大事上での接点ができて、ある日お昼を一緒したときにその人がでも S、A、B、C に変換されたＧＰＡの成績分布は科目によ「先生を見ているとモチベーションが全然切れませんね、どうってかなりバラツキがありました。モデルとしては釣り鐘型のしてですか？」というようなことを口にしました。仕事上は一分布が基本の形状です。それを基本するので私は S 評価と C

目置いていた人からの言葉なので妙に記憶に残りました。

評価の両端の分布については、A ではない、B ではないと根拠

そこから私の専門である教育学のなかにモチベーション・マ

において納得できることを大切にしています。科目の目的によ

ネジメントを言語化し意味づけるまでに時間がかかりました。

っては合否の 2 分法もありますが、ＧＰＡの場合は社会的通用

意味づけができ始めてからは、ゼミや授業のなかでこのことを性という観点から成績分布の割合ルールが大事になります。こ話題にするようになりました。前任校ではゼミ生に話してわかのルールが個々の先生方にゆだねられているのが現状なので、ったのは、やはり高い水準で勝負している運動系の学生はモチ問題解決へのステップとして成績分布の指針をつくる話がでベーションのセルフコントロールが上手い。逆にモチベーショました。が、改革の優先順位としては科目数のスリム化が先とンを喪失したケースもありました。それは中学校や高校時代にいうことで、当面は見送ることになりました。この問題は学内「ある監督の一言で私は切れて辞めました」というよくありそのＩＲデータでもって引き続き分析し、説得できるようなデーうな例です。高校までバスケットで高いレベルで活躍し、大学タができたら適当なタイミングを見計らって執行部に打開策のバスケット部の水準を見切って在学中はストリートバスケを提案することになると思います。

ットを楽しむ学生もいました。その学生はバスケットそのものを楽しむモチベーションは維持しながら、故郷の県警合格を１
年生から目標にして見事達成したつわものでした。そういう事
例にいろいろ出会いながら、モチベーション・マネジメントの複雑な動きを知ることができました。
追大で忘れられない場面では、新入生中心の課題解決型授業
で「私は不本意で入学し、別の大学を受け直す勉強をするのでこの授業にあまり力を入れられません」と堂々とアピールされたことがあります。こういうケースは初めての教師経験なので一瞬ひるみましたが、これが大学での学びのモチベーションをストップさせている仮面浪人の例です。でも、その学生は仲のいい友達ができたのか学内で時々見かけるので最低限の学びのモチベーションは取り戻したようです。これはモチベーショ

創価大学：碓井

健寛

ンは無くなってしまうのではなく増減を繰り返す性質がある

今日はどうもありがとうございました。最近世の中で社会がという例です。人間関係を含めて何かのきっかけで学びのモチ- 49 -

山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

ベーション行動を取り戻すことはできるのですね。それをもう拝見してきたと言うことがあり、それ以来自分自身、市民とし戻らないものと勘違いして、大事にすべきことをすぐ諦める人てと言う言葉を使うことに、結構重要だなと気をつけなければもいます。

ならないなと考えるときがあります。先生の全体のマップを拝人間関係がモチベーション・マネジメントの要因としては大見しますと、この社会の中で自分がどういう役割を果たすべき

きいですが、大学の先生方へのＦＤというテーマでは、例えばなのか社会の構成員であり、それもまた、アイデンティティを山形大学の小田先生のように全国区で頑張っている同僚の存確認するという意味で、「市民として」とあえて使っていらっ

在は、私のモチベーション維持には見えない効果としてあるとしゃるのかなと思いながら、拝聴しておりました。先生があえ思います。仲間の存在やネットワークという要因以外にも、目て「市民として」という言葉をあえて使った理由がございまし

標への欲求度もモチベーション・マネジメントには関係していたら、お聞かせ願えればと思います。

ます。私自身の例で言えば、16 年間の大学入試センターでの勤務の終り頃には居心地の良さを感じていたのに、このままで池田は面白くないなと感じ始めてもいました。入試という研究の対

これは先に紹介した哲学の山本先生がこだわった言葉です。

象を教育に拡張したいと考えていたころに、いくつかの大学か

私がこの言葉に共感したのは、ヨーロッパでは国に対峙できるらオファーがあり異動を決断しました。そんなことも思い出し

主体としての市民という言葉を想起したからです。アメリカのました。人生のいろいろな局面でかかわるモチベーションは、教養教育でも市民性は大事にされています。そういうことも含

人間関係や仲間や目標など様々な要因とは切り離せないセル

めて受け取った言葉です。全学共通の基盤教育と学部の専門教

フコントロール力だと解釈すれば、学生に対するアドバイスや育との関係で言えば、キャリア開発の視点で議論されるワーケアのし方も自ずと変わらざるを得ませんね。

ク・アンド・ライフの中の、ワークが専門教育の目指す領域、ライフが教養教育の目標領域になる、ということを基盤のカリ

創価大学：碓井

健寛

キュラムマップのＤＰを議論しながら話し合いました。教養の今お聞きした話を自分なりに解釈してみるとアクティブラ

カリキュラムは何のためにあるのか、という問いに対する私たーニングとモチベーション・マネジメントというのがつながっちの回答としてＤＰのなかに表現させてもらった大事な言葉

た気がします。まずは私が教える言葉で学生が分からないときです。

に、交換的アクティブラーニングの手法を使うのですが、学生同士が振返りを互いにするのですが、このときに仲間の言葉が小田

こういうふうに解釈しているのだなということを理解するこ

今の市民という言葉を中曽根元首相は「市民という言葉は嫌とで、学生が理解していることが腑に落ちる時が多々あり、私いだ」と言うのが何かに載っていました。なぜ嫌いかというとの説明がへたくそな部分が多いかと思うのですが、仲間がそう「フランス革命を想起させるから」と言うことなんですね。そいう解釈をしたことを自分が分かるなと言う共感みたいなもして彼が好きなのは、落語に出てくる庶民だと言うのです。私のを得られた時孤独ではなくなるのかなと。ありがとうございははっきり言わせてもらえば、ふざけるなという感想です。先ます。

生は国家権力・国と対峙するものと言われましたけれども、私は国そのものが市民だと思っています。国対市民というのはあ

東北文化学園専門学校：増田学身り得ない。それは確かに過去にあり得たことですが、そうした

私は専門学校の教員ですので、大学の先生方とは少し違うのことを乗り越えて市民が国を作っています。常にそのような国ですが、専門学校は各科の科長がカリキュラムを編成しますのそのものになるように、まだ見ぬものかもしれませんが、これで、現場にいながら自分でマネジメントをしながら自分で作っからの国家というのは市民そのものが作るのだという、その中ていく、非常に面白い作業なのです。その分悩みも多いのですに大学教育というのはあるのだと思っております。

が、今日の話を聞いて、池田先生のいらっしゃるところで働いまだまだ質問はおありかと思いますが、私からも質問させててみたいなと思うくらい大変興味深く聞かせていただきましいただければと思います。カリキュラムマップという概念が世た。質問なのですが、そもそも論なのかもしれないのですが、の中を席巻し、文科省からの上意下達のようなかたちで成り立「市民として」と言う言葉がございます。先生のカリキュラムっています。おそらくマップ概念は池田先生が深く、メルボル

マップの一番下のところにも、カリキュラムポリシーのリベラ

ン大学の大学経営戦略マップから学ばれた巨大なものを名古

ルアーツの一番下のところの市民として言うところが赤字に屋大学で作成されて、色々な形でズタズタにされながら、池田

なっていらっしゃって、私も「市民として」と言う言葉を主語

先生本人もこんなに複雑なものじゃ誰も見られないんだと、１にするというか、それを何年も前から割と深く考えるようにな

ページに収まる形を作られていった話をお聞きしたことがあっており、シチズンシップと言う言葉がございますよね。海外ります。他人から借りたものではなくて、自分で色んな形で戦の文献なんかを見ると、例えば国が求める人となるものを作る

いつつ、考えながら学ばれたことだろうと思います。

という時にシチズンシップと言う言葉を使われてきたことを- 50 -

そこでカリキュラムマップは、お話を聞いていて、実際によ山形大学高等教育年報 第 12 号 2018 年 3 月

その大学でもやられている。この意味は、１つは見える化といた限りでは、１、２年次の導入科目で成績が悪い学生はその後うことですね。学習者にとっても社会にとっても分かるようにのモチベーションも続かない傾向があるようです。担当の先生なってきた。しかし、出来上がってきた今流行のカリキュラムに根掘り葉掘り聞いて理解を深めた結果、これを全学部に開かマップから見たら、出来上がってきたから分かるけども、分かれた基盤教育の付加価値プログラムの例として意味づけたい

るからってこの大学に入学しようかということとはまた全然と考えて、セカンドレイヤーに配置する方法を思いつきました。

別のことですよね。
そして、いくつかの大学を選ぶ選択肢があり、その大学に行小田

くかどうかとういうのは、ただ単に資格や大卒の資格を取るとまだまだ議論はつきないと思いますが、時間となりましたのか、この偏差値ならこの学部とか言うことだけではないのだろでここで終わりたいと思います。最後になりましたが、池田先うと私は思っています。偏差値だけの問題ではなくなってきて生に盛大な拍手をお願いいたします。

いるのが現状だろうと思います。
じゃあこの中に、追大のカリキュラムマップの中に魅力、人を引きつけるための魅力というのがどのように提示されているのか、これをお聞きしたいと思います。

池田
１枚で表現できるカリキュラムマップの方法に至るまでのプロセスを簡単に言いますと、メルボルン大学の経営戦略をマップに表現できたのが 2003 年ごろの名古屋大学のときです。
当時の総長や副総長に経営戦略マップの方法を認めてもらい普及を約束したのがモチベーションとしてこれまで続いています。カリキュラムマップは実はその応用版です。
カリキュラムマップの活用に話を進めますと、新入生のオリ
エンテーションにどう生かすか、入学者募集にどう生かすかは,
まだ可能性の話しです。その具体的な知恵は教務など現場チームに任せたいと考えています。この方面では私の役目は促進役に回ることだと考えています。
残された時間での私の役目は、例えばカリキュラムマップの設計法と学生の学びと成長の可視化データを関連づけるような新たな一歩に挑戦することかなと思っています。その一つとして、追大ではカリキュラムマップの 2 階建て構造を提案しています。すべての学生を対象とした科目群の構造をファースト
レイヤーの１階に配置し、特定の２年次以降の学生を対象としたまとまりのある小科目群はセカンドレイヤーの２階部分に配置するという案です。例えば主体的学び科目群を見てください。線で囲ってある小さな科目群はスポーツキャリアコースという小科目群です。ここに含まれるのがスポーツ心理学、スポーツ栄養学、スポーツビジネス、スポーツ特殊講義など１０単位程度の配当科目です。このコースは企業に自信をもって推薦できる体育系学生を育てるという趣旨で編成されたものです。
全学部に開かれていますし、履修する学生はモチベーションが続かない場合はふるい落とすという運営がされています。実際には４年次修了までには６０名が３０名程度に半減するのではないかと聞いています。残っていく学生の成長度は年間１０回ほどの説明会に遅刻・欠席しない自己管理能力が一番わかりやすいと、運営担当の先生から聞きました。このようなコースの場合は、修了・就職できたという自信・実績がＧＰＡの成績
よりは成長の指標になるようです。ＧＰＡの効果について聞い- 51 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

【第２部】

2018 年 3 月

ラウンドテーブル○第１分科会 「 学士課程教育の質保証～直接評価と基盤力テスト～ 」
コーディネーター ： 山形大学 学術研究院 学士課程基盤教育機構 教授 千代 勝実○第２分科会 「初年次教育のコア・カリキュラムを考える～山形大学導入科目改革 スタートアップセミナーの事例～」
コーディネーター ： 山形大学 学術研究院 理学部 教授 栗山 恭直○第３分科会 「 地域連携型キャリア教育の取組 ～実践と評価のポイントについて～ 」
コーディネーター ： 山形大学 学術研究院 学士課程基盤教育機構 准教授 松坂 暢浩 松

- 52 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

第１分科会「学士課程教育の質保証～直接評価と基盤力テスト～」会場：

山形大学基盤教育１号館１２６番教室

コーディネーター：

山形大学

学術研究院

学士課程基盤教育機構

パネリスト：

山形大学

学術研究院

企画部

山形大学

学術研究院

エンロールメント・マネジメント部

参 加 者 数：１２

感

教授

浅野

教授

千代

勝実

茂
教授

藤原

宏司

名

想：
愛知工科大学

工学部情報メディア学科

教授

杉浦

伸明

「学士課程教育の質保証」をテーマとした第 1 分科会ワークショップに参加したのは、現在、学部教育の質保証をどのように評価するかということを考えており、小職自身、評価に対する大雑把なイメージを持っていたが、その内容をさらに確実なものにするために参考となる知見を得られればという目的からである。分
科会ワークショップ全体に対する感想は、非常に意味あるものであった。ワークショップ全体を振り返ると、
まず、コーディネータである千代勝美教授による山形大学で進めている「教育の質保証」に関する基本コン
セプトの講演があった。次に、藤原宏司教授による「米国の大学において直接評価が求められている理由」の講演があった。この講演では、氏がアメリカの大学で教育力の評価の分析にかかわってきた経験に基づいて、アメリカにおける教育現場の実情や社会と大学との関係などが示された。講演を通して、なぜ、アメリ
カで教育効果の評価が変わってきているのかということの背景を知ることができるとともに、日本の教育事情を考慮した日本版の学士課程質保証の評価方法が必要となる事を改めて感じた。そのためには、単なるア
メリカで行っていることの導入・模倣ではなく、日本の教育現場および各大学の教育環境などを活かせるよ
うなものが必要であることを感じた。次に、浅野茂教授による「山形大学における内部質保証」の講演では、山形大学が取り組んでいる内部質保証に向けた内容や取り組みの過程を知ることができた。国立大学と一地方の小さな私大ということでは組織規模も異なるので同じ土俵では議論できないが、内部質保証は大学認証
評価の第 3 ラウンドで重視されていることもあり、その仕組みつくりと実践の在り方を具体化していくことが必要ということを改めて感じた。本ワークショップを通して得たヒントをもとに、仕組みつくりを進めた
いと思っている。まずは、最初から 100％の結果を求めるのではなく、一歩踏み出すことだと思っている。

- 53 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

第２分科会「初年次教育のコア・カリキュラムを考える～山形大学導入科目改革 スタートアップセミナーの事例～」

会場：

山形大学基盤教育１号館１２７番教室

コーディネーター：

山形大学

学術研究院 理学部

パネリスト：

山形大学

学術研究院

人文社会科学部

教授

下平

裕之

山形大学

学術研究院

学士課程基盤教育機構

講師

橋爪

参 加 者 数：１１

感

教授

栗山

恭直

孝夫

名

想：
仙台青葉学院短期大学 学長室 藤田 奈美子

この度は，基調講演から分科会まで貴重な機会をいただき，ありがとうございました。参加致しました第２分科会では，貴学のスタートアップセミナーの制度設計，内容，成果と今後の課題等について，詳細な説
明と貴重な資料により知ることが出来ました。
多くの刺激を得ましたが，とりわけ以下の点に感服致しました。
まずは，学びの「型」を体得させるということです。卒業後の自分を見据え，大学の４年間の学習イメー
ジを確立する，そのために，学びのための基本的な考え方と技術である学びの「型」を身に付けることをス
タートアップセミナーのねらいと定め，教員及び学生に予めかつ繰返し示しています。
「型」の体得のために，グループワーク（ブレインストーミング～ディスカッション～プレゼンテーション）と個人活動（レポート作成）の往来により構成するサイクルを２回行い，課題の設定に際しては学生の生活に根差したものとし，グループワークに際しては全ての学生が役割を担うなどの仕掛けを図っています。毎受講後寝る前までに LMS(Webclass)にて提出するレポートについても，「型」を実施していれば８割は評価されるという，ねらいと一貫した基準を教員及び学生に明示しています。
さらに，セミナーをねらい通りに実施するためのシステムを構築していることです。LMS の活用等により教員が軽減できることは軽減し，一方，共通テキストや統一ルーブリックの開発，実施要領や手引きの作成を行い，全ての担当教員への活用を求めています。学部混合 40 名もの教員に徹底して実施していただく
ためには，相当の準備，理解を得るための活動，想定外の事柄への対応等を経てきたことと拝察致します。
さらに毎年度振返りを行い，課題の追加・変更や，新たな「型」の検討等，改善を加え続けています。
同セミナーの受講前～１サイクル後～２サイクル後の学生たちの変化と深化を目の当たりにしてみたいと思った分科会でした。

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山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

第３分科会「 地域連携型キャリア教育の取組～実践と評価のポイントについて～ 」

会場：

山形大学基盤教育１号館１２８番教室

コーディネーター：

山形大学

学術研究院

学士課程基盤教育機構

パネリスト：

山形大学

学術研究院

COC 推進室

山形大学

学術研究院

地域教育文化学部

参 加 者 数：９

感

准教授

松坂 暢浩

教授

横井

博

准教授

滝澤

匡

名

想：
創価大学・経済学部

准教授

碓井 健寛

第 3 分科会で、地域で学ぶ授業実践について学びました。最初に本セッションのコーディネーターの山形
大学学術研究院・学士課程基盤教育機構・松坂暢浩氏による「フィールドワーク山形の企業の魅力」をうかがいました。本取組は、低学年向けに開講されるインターンシップ科目です。地元中小企業で短期インターンシップを開講しています。体験を通じて、学生の就業意識を変容させることを目的としています。
「地域
体験型科目によるキャリア教育」という演題では、民話の語り部やチェーンソーを使った就業体験など、地元講師を活用しながら、学生たちに山形の面白さを体感させる実践について聞きました。学びの場は大学ではなく地域であることがポイントです。最後に、地域連携の PBL に関する評価手法の提案に関する報告がありました。
興味深かったのは、山形大学が県内中小企業への就職を、予想以上に意識しておられることでした。私の勤める創価大学とは明確に異なります。山形大学の地域連携の取組には、県内中小企業への就職を通じて、地元地域への貢献することが射程に入っていると考えられます。学生という未熟なよそ者が、地元企業にインターンシップで入り込んでいくことにより、「地域で若者を育てる」という課題を、大学と地域で共有できるのではないか、と思わず期待がふくらみました。また中小企業との関わり方や、学生が真剣に課題に向き合えるよう事前の準備についても、実践に裏打ちされた報告により学ぶことができました。それとともに、コーディネーターとなる教員の育成にも力を入れているのではないかと考えました。例えば、評価ルーブリックを作成することで、教員間で到達目標を可視化・共有できます。山形大学による地域連携の授業実践から得た学びを、創価大学に持ち帰り、日々の実践の手がかりにしていこうと思います。

- 55 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月(5)良かったと思う点・印象に残った点○基盤教育ワークショップに関するアンケート調査（ｎ＝23）(1)今回のワークショップに参加して満足されましたか。

基調講演について・池田先生の基調講演を聴いて自分自身が今どのような方向に進んでいかなければならないのか、はっきりとわかった。ありがとうございました。

満足度

・基調講演については「カリキュラムマップの作成」という新し
19

満足
まあ満足
少し不満がある
不満である
その他
未回答

3
0
0
0

い考え方を学ぶことができました。カリキュラムの編成・再編やディプロマポリシーの作成にはまだ関わったことはありませんが、今後の参考にしたいと思います。

1
0

5

10

15

20

・学べました！基調講演ではカリキュラムの構築法についてよく理解ができました。いろいろな視点、考え方、あらためて気づく（人）

ことができました。
(2)基調講演に参加していかがでしたか。
第１分科会について
基調講演

・どこの大学でも苦心して取り組んでいるのがわかった。
15

良かった

・内部保証に対するイメージを固めること（方針のヒント）が持

8

まあ良かった
少し不満がある

0

不満である

0

その他

0

てた。
・具体的な事例についての説明が聞けて良かったです。大変参考

0

5

10

15

20

になりました。
"・参加規模（人員）が適当であり質疑応答に余裕ができ、課題の（人）

整理ができた。
(3)ラウンドテーブルに参加していかがでしたか。

・参加者の必要感に裏づけられた積極姿勢が感じられた。"
・"基盤力テストについて理解が深まった。

分科会

・質保証の考え方について知見を深めることができた。"
17

良かった
まあ良かった
少し不満がある
不満である
その他
未回答

・率直に話せる雰囲気があり議論がしやすかった。すぐに役立情2
1

報というより、考え方やコンセプトを理解することができたと思

0
0

う。
3

0

5

10

15

20

・ほかの大学の取り組みを知れてすごくよかった。
・テーマがタイムリーで関心のある内容だった。

（人）(4)次回もワークショップに参加しますか。

第２分科会について・ラウンドテーブルで活発な意見交換があり非常に勉強になった。

次回参加

具体的な資料を提示していただけましたことです。ありがとうご
18

参加したい
3

どちらとも言えない・分科会にてスタートアップセミナーについて多くの疑問に丁寧

0

参加しない

ざいました。

にお答えいただき大変参考になりました。ありがとうございまし
2

未回答
0

5

10

15

20

た。
・"ラウンドテーブルについては、「スタートアップセミナー」と（人）- 56 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

いう初年次教育の取組について細部を知ることができ、大変参考になりました。アクティブラーニングの実践教育は私の大学では系統立てて導入できていないので、参考にさせていただきたいと思います。"
第３分科会について
・まさに本務校で抱えているテーマであった。
活発な意見交換が十分な時間の中で行われたと思います。有意義な時間でした。
・山形大学の先生方の取り組みが大変参考になりました。実際に自分の授業にも取り入れ、実践したいと思います。
・内容をあまり把握せずに参加したのですが、思いもよらず関心や問題意識が近かったのでよかったです。
・ラウンドテーブルでは地域へのアプローチの仕方について発見がありました。今後に生かしていきたいと思います。
"・積極的な意見が出されている。
・生の情報は貴重です。ありがとうございます。"○良くなかった点・改善点
・AP の経過について、もう少し詳しく聞きたかった。（勝手な都
合で２１日に参加できないため）
・自分の努力が足りないと思った。
・所属校に参加状況をお知らせしてほしいです。
（次回もまた伺いたいので）よろしくお願いいたします。ありがとうございました。
・基調講演の会場が少し窮屈な感じでした。

- 57 -

2018 年 3 月

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

第 17 回 山形大学 FD 合宿セミナー【第 1 チーム】プログラム及び記録

ＦＤ合宿セミナーに当たって学士課程教育の充実のためには，第一義的には各学部がその責任を負っていますが，学部の専門を超えた幅広い学びのあり方や授業の改善，学生の主体的な学習支援などは，学部の垣根を超えて全学的に取り組まなければならない課題です。また，生き残りをかけた大学改革に際し，授業の充実は最も重要な課題の一つです。
本セミナーは、グループでアクティブ・ラーニングを導入した仮の授業を設計し、それを実際に体験することによって、自分の授業でアクティブ・ラーニングが導入できるようになることを目的としています。仮の授業のデザイン（シラバス作成）を通して，授業科目の存在意義，成績評価法、授業方法などについて，あらためて検討し，再構築していくことにもつながります。
セミナーは，主にシラバスの作成とアクティブ・ラーニングのプログラムから成り立っています。各プログラムは，グループ作業を中心に組まれており，これ自体がアクティブ・ラーニングの一例となっています。
本セミナーは、相互研鑽の精神に則り，「大学を越えた人的交流の拡大・充実を図る」目的があります。他大学の参加者と専門分野を越えて活発な議論を交わしながらプログラムを遂行し，セミナーが終了した後には，参加者が自校の教育の発展により一層貢献されることを期待しています。
このセミナーは「構成員こそが大学の財産」という精神でのぞんでいます。

第１チーム参加者と山形大学安田副学長（前列中央）- 58 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

第 17 回

山形大学ＦＤ合宿セミナー日程表

期 間
第１チーム：9 月 4 日（月）～5 日（火）
○第１日目
時
12:45
13:00
13:45

刻

14:30
14:50
15:00～16:30

項
山形大学小白川キャンパス
送迎バス 大学出発
会場到着・受付 記念撮影
開会のあいさつ
オリエンテーション
アイスブレ－キングプログラムⅠ目
集合

担

当セミナー開会

司会：小田

参照ページ

小田
小田
小田

P.5参照

小田

P.12参照P.8参照「授業設計１：アクティブ・ラーニングを導入した授業を設計する」

16:30～16:40
16:40～18:10
18:10～
20:30～
22:30
○第２日目
時
刻
7:30～
8:30～10:00
10:00～10:10
10:10～11:40
11:40～
12:15
13:00頃休憩（10分間）
プログラムⅡ「授業設計２：シラバスの完成」
夕食・懇親会
入浴・休憩
就寝
項

目

朝食・部屋退出プログラムⅢ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の練習」
休憩（10分間）
プログラムⅣ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の発表」
修了式
送迎バス出発
山形駅経由 大学到着 解散

開会の挨拶

安田副学長
- 59 -

小田

担

当

参照ページ

小田

P.14参照小田P.16参照小田山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

平成２９年度

ＦＤ合宿セミナー参加者一覧【第１チーム】- 60 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月- 61 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

オリエンテーション
１

ＦＤの必要性① 大学の組織的教育力の向上② 大学教育を教員中心から学生中心へ移行することの教員の意識改革③ 大学教員個々の教育力の向上④ 大学生の質的変化への対応⑤ 大学の社会的な教育責務の明確化

２

合宿セミナーの目的① 教員個人が大学を支えることの位置付け② 教育の基本的構成要素，大学における各科目の存在意義，授業設計，成績評価法などをあらためて整理する。
③ 教員相互の交流

３

セミナー形態
体験型のセミナーで，セミナー自体がグループ学習形式であり，参加者は，学生が運営する学生主体型授業を体験することになる。
① 参加者によるセミナー全体の運営② セミナーのグループ構成：４班
班の構成員の年齢は幅広くする。
③ 合宿セミナーに関するポストアンケートを実施

セミナーの形態
体験型のセミナーで，セミナー自体がグループ学習形式であり，参加者は学生が運営する学
生主体型授業を体験することになる。
① 参加者によるセミナー全体の運営② 班構成：４班 班の構成員の年齢は幅広くする。班は，参加者を見て，当日までに専門部会で決定しておく。
プログラムⅠ「授業設計１：アクティブ・ラーニングを導入した授業を設計する」
各班に分かれ、以下の目標を念頭においてバーチャルな科目を作り、その科目名（名は体を表す科目名）とその学習目標を明らかにする。履修の時期も明確にする。
・大学の個性を発揮する授業
・地域性と関連する授業：大学と地域の連携
・国際性を培う授業
・21 世紀の諸課題に対応する授業
・職業意識と労働意欲を培う授業
・主体的に考える力を育成する授業
学習方略
・授業内容（順次性を踏まえて設計）
・授業の方法（講義、ビデオ、見学、調査、討論、担当教員等）
・必ずアクティブ・ラーニングを導入する。15 コマ全部でもいいし、数コマでもいい。1 コマ- 62 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月の授業の数十分でも構わない。授業目標を達成するために効果的に導入する。
・作った科目の授業内容を設計する。
・原則として、週に１回 90 分授業を 15 回実施するとして、15 回分の授業内容（方略）を設計する。
・集中講義によるフィールド・ラーニングを導入しても構わない。
・授業の順序と各回の内容、授業法、媒体、資源などを現実的に示す。
・方略を設計するに当たり、目標の修正が必要になるかもしれない。この場合は、目標を手直しする。
プログラムⅡ「授業設計２：シラバスの完成」
プログラムⅠの問題点等を踏まえた上で，理想の大学をつくるためには，これからどのようなことを考え，実行していかなければならないか，具体的に提案する。
大学の理念・目標を実現するための具体的行動目標，大学の「個性」と「売り」をどうするか。すべての班が同じテーマであるが，個性あふれる具体的な企画を期待する。
大学の「売り」を作る企画が求められる。
①理念・目標・自覚的に個性的な校風を作り出していく
・個性的な大学像（理念・目標，キャッチフレーズ）②方略（考えられるいくつかの方法，実現の可能性）③実行計画（主な活動，資源，時期，担当，責任，具体的企画書等）
・その宣伝・普及の方法（４年計画案）④評価（測定方法，学生，教員，ステークホルダー）
・目標が達成できたかどうかを検証する。
プログラムⅢ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の練習」
各授業に分かれ，適当な科目を作り，その科目名（名は体を表す科目名）とその学習目標を明らかにする。履修の時期も明確にする。
Ａ班：大学の個性を発揮する授業
Ｂ班：地域性と関連する授業：大学と地域の連携
Ｃ班：国際性を培う授業
Ｄ班：21 世紀の諸課題に対応する授業
Ｅ班：職業意識と労働意欲を培う授業
Ｆ班：主体的に考える力を育成する授業
学習方略
授業内容（順次性を踏まえて設計）
授業の方法（講義，ビデオ，実地見学，調査，討論，担当教員等）
つづいて，授業内容を設計する。原則として，週に１回 90 分授業を 15 回実施するとして，
15 回分の授業内容（方略）を設計する。授業の順序と各回の内容，授業法，媒体，資源などを現実的に示す。方略を設計するに当たり，目標の修正が必要になるかもしれない。この場合は，目標を手直しする。

プログラムⅣ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の発表」
・模擬授業を発表する。
- 63 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

・Ａ４１枚に発表するアクティブラーニングをまとめる。
班名
授業名
アクティブ・ラーニングの到達目標
アクティブ・ラーニングの具体的内容
アクティブ・ラーニングの失点

プログラムⅠ「授業設計１：アクティブ・ラーニングを導入した授業を設計する」
ここでの課題シラバス作成作業の第１段階として，各グループごとの課題に対応した授業名と学習目標の設定を行う。
プログラムⅢ，Ⅳの各グループの課題
Ａ班：大学の個性を発揮する授業
Ｂ班：地域性と関連する授業：大学と地域の連携
Ｃ班：国際性を培う授業
Ｄ班：21 世紀の諸課題に対応する授業
Ｅ班：職業意識と労働意欲を培う授業
Ｆ班：主体的に考える力を育成する授業
学習方法と道筋（戦略，学習方略）を明示する。具体的には，学習者が到達目標に達するために必要な学習方法の，種類と順序を示す。
作業１い。

授業名の決定：○○○○○○○○○○（仮称）←内容確定後，最後に決定しても構わな作業２ 学習目標の設定
１ 踏まえておくべきことがら：(1)教員中心ではなく，学生による学習を中心に考える（教員の果たすべき役割の再検討）(2)大学に対する社会的ニーズ(3)大学の全体的な教育目標
註：(1)について
大学の役割
講義の提供
学生から独立学力差を明確にする
成功へ向けて伝授する資源の重視
資源の量と質の重視
入学生の質の重視
カリキュラムの発展と拡大
大学の質・内容の質
使命
知識の提供・伝授コース・プログラムの提供
教育の質の改善→→→学習方法と教育方法のデザイナー
教員と学生を一つのチームと考える
すべての学生の能力と才能を引き出す

→
→
→
→
→

学習と学生の成功の産物を重視
産物の量と質を重視
卒業生の質を重視
学習技法の発展と拡大
学生の学習の質→→→学習を生み出し，知識の発見と形成へ
強力な学習環境の提供
学習の質の改善- 64 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

多様な学生への対応→

多様な学生を卒業させる

→
→
→
→

学生中心・知識発見
学習の質，学習効果・効率
学生の才能・能力を引き出す助言者
共同的・行動的・能動的学習

教育
教員中心・知識伝授
教育の質指導者としての教員
個人的・受動的学習

２ 学習目標の記述
各科目の学習目標を表現することの必要性とその表現方法を学ぶ。学習の効果は，教育の受け手（学習の主体）である学生の変容で評価されるべきである。そのために，①授業の目標と②到達目標を定める。
註：授業の目標を作成する際の注意点
原則(1) 学習者を主語として書く(2) 学習の結果，いかなることができるようになるかを明示する
記述内容(1) 知識・技能の学習がなぜ重要か。それによって学生の要求がどのように満たされるかを明示する。
(2) 複雑・総括的な概念を持つ動詞を用いる。
知る，認識する，理解する，感ずる，判断する，評価する，考察する，位置付ける，実施する，適用する，示す，創造する，身に付ける，等々※単純な行動を示す動詞は用いない（述べる，列挙する，選ぶ，記載する等々）(3) 必要な目標分類（認知・態度・技能）を総括的に含める。
註：到達目標を作成する際の注意点
授業の目標を達成するためにどのようなことができるとよいか，具体的に明示する。
(1) 学習者を主語として書く(2) 動詞を含むこと(3) 「理解する」のような概念的言葉ではなく，観察可能な行動を具体的に表す(4) 授業の目標と関連していること(5) 到達レベルを書く(6) 認知，態度，技能を分けて書く○知識（認知領域）：知識を得て理解し，一定の能力を獲得する
述べる，説明する，分類する，比較する，解釈する，推論する，一般化す
る，適用する，結論する，批判する，評価する，等々の動詞○技能（精神運動領域）：知識・能力を活かして意識的・具体的に行動する
感ずる，始める，模倣する，工夫する，行う，創造する，触れる，調べる，準備する，測定する，等々の動詞○態度・習慣（情意領域）：獲得した知識・能力を，情報として相互に提供・交換し合う
行う，コミュニケートする，協調する，示す，表現する，系統立てる，参加する，応える，等々の動詞
作業３

原則として，週に１回９０分の授業を１５回実施するものとして，授業の内容を考えてみる。その際，授業の順序と各回の内容，学習法，利用する媒体，資源などについ- 65 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月て明示する。授業外学習（主体的学習、予習・復習、宿題）についても適切に配慮し、授業全体をデザインする。内容によっては，授業の目標，到達目標，さらには科目名についても変更が必要になるかもしれない。
註：学習方法の種類(1) 受動的学習法：講義など(2) 能動的学習法：①グループ討議（演習，セミナー，ディベーティングなど）②実験・実習③自習（読書，個人研究，コンピュータ活用学習など）
註：学習のための資源(1) 人的な面で：(2) 物的な面で：①場所②媒体（スライド，ＯＨＰ，標本，ＶＴＲなど）(3) 予算プログラムⅡ「授業設計２：シラバスの完成」
ここでの課題プログラムⅠで作成した授業について，シラバスを完成する。
○成績評価
その位置付け(1) 教育評価は，学生，教員，カリキュラム（目標，学習方法の立案（方略），評価）の三者が対象(2) 成績評価は，その中の一つ。
留意点(1) どの行動領域を評価するか① 知識（認知領域）② 技能（精神運動領域）③ 態度・習慣（情意領域）(2) いつ評価するか① 学習前（プレテスト）② 学習中（中間テスト）③ 学習終了後（ポストテスト）④ フォローアップ・テスト(3) 評価の目的① 形成的評価：学生が理解している点，理解が不足している点を発見し，学習法，教授法へのフィードバックが目的。最終評価の参考にしない。
② 総合評価：到達目標に対する学生の到達度を計測する。
(4) いかに評価するか，複数の評価項目のウェイト① 論述試験
② 口頭試験
③ 客観試験
④ 実地試験
⑤ 観察試験
- 66 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月⑥

論文（レポート）

評価の持つべき性格(1) 妥当性：計測しようと意図する項目を計測できる方法か？
(2) 信頼性：計測結果の再現性は良いか？
(3) 客観性：計測者（教員）が替わっても，同じ結果が得られるか？
(4) 効率性：経済的にも時間的にも実用的か？
(5) 特異性：なぜ，そういう解答がなされたか分かるか？

プログラムⅢ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の練習」
ここでの課題プログラムⅡで設計した授業において、アクティブ・ラーニングの一場面をプログラムⅣで発表するための準備をする。

作業

模擬授業の発表時間は 1 グループにつき 7 分である。先生と学生役に分かれて演技を行う。
先生と学生の双方向のやり取りの場面を導入する。創意工夫をして、失敗と成功の場面を織り交ぜる。見ている人たちを感動させる。

プログラムⅣ「アクティブ・ラーニングの模擬授業の発表」
ここでの課題アクティブ・ラーニングの模擬授業を発表と、その発表に対する質疑応答を通してアクティ
ブ・ラーニングの理解を深め、自分の授業にアクティブ・ラーニングが導入できるようになる。

- 67 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

プログラムⅣ記録「アクティブ・ラーニングの模擬授業の発表」○ A班- 68 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月○ B班- 69 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月○ C班

20 年後の働く姿を考えよう
開講学年：1 年 開講学期：前期

授業の目的


将来の自分の職業に対する理解を深め、具体的に自分の働く姿を設計する

授業の目標


自分が就きたい職業の歴史を調べ、理解できる



その職業が社会の中でどのように役立っているかを調べ、理解できる

20 年後までの将来プランを考えることができる

到達目標


様々な職業を理解する



問題を自分で設定し、課題を解決できるようにする



社会情勢とその職業の関連について具体的資料をもとに分析し、まとめる

授業計画
第 1 回 オリエンテーション（授業目的・概要説明）・様々な職業紹介 VTR①
第 2 回 様々な職業紹介 VTR②
第 3 回 職業の歴史（講義）第 4 回 過去を知る 1（グループディスカッション）
第 5 回 過去を知る 2（各自調べてきたものをまとめる）
第 6 回 過去を知る 3（グループごとにプレゼンテーション）
第 7 回 現在を知る 1（現役職業人からの講話①）
第 8 回 現在を知る 2（現役職業人からの講話②）
第 9 回 現在を知る 3（グループディスカッション）
第 10 回 現在を知る 4（各自調べてきたものをまとめる）
第 11 回 現在を知る 5（グループごとにプレゼンテーション）
第 12 回 未来を考える 1（グループディスカッション）
第 13 回 未来を考える 2（各自調べてきたものをまとめる）
第 14 回 未来を考える 3（グループ内プレゼンテーション）・レポート提出
第 15 回 総括・講評（全員のレポートをデータベース化する）

評価方法
3 回のグループプレゼンテーションと、個人の最終レポートで評価する- 70 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月- 71 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月○ D班
仮定：大学１年生、教養科目、受講人数３０名程度人が減った未来を歩く【授業の目的】【授業の到達目標】
・学習者は感覚ではなく、エビデンスに基づいて議論ができる・資料に基づいて、定性的ではなく定量的に議論することができる
・学習者は２１世紀の諸問題を認識し、課題を解決し、未来に希望が持てる【科目の位置付け】【授業計画】
・授業の方法
座学とフィールドワーク、成果発表会、ディスカッションをおこなう
・日程
１．オリエンテーション、野生動物問題から社会を眺める→ 授業の説明、評価の仕方、フィールドワーク用の班分け、野生動物問題（導入的な話）
２．私たちが迎える人口減少社会→ 人口減少、少子化、核家族、介護
３．フィールドワークをやってみよう→ アポの取り方、インタビューの方法、ノートの取り方、情報の信憑性、情報のまとめ方、資料の集め方
４．フィールドワーク１：資料調査→ 図書館で資料検索と整理
５．フィールドワーク１の成果発表→ フィールドワーク１の成果発表会
６．環境問題の現在と未来→ エネルギー、廃棄物、温暖化
７．食糧問題の現実→ 食糧
８．過疎化がはらむ文化の問題→ 文化
９．フィールドワーク２：インタビュー調査→ 学内の教員・関係者にインタビュー
１０．フィールドワーク２の成果発表→ パワーポイント形式
１１．90 分間だけ生討論会１→ これまでのフィールドワークを踏まえた討論
１２．
「今」の問題を解決するための技術→ AI、SNS、職業の変化予測
１３．人が減った現実を歩く：過疎地の巡検→ タイトルの回収、過疎地を訪問するフィールドワーク
１４．90 分間だけ生討論会２：私たちは大学で何を学ぶのか→ これまでの講義内容を踏まえて、これから必要な教育について考える
１５．講義のおさらい【学習の方法】
・受講のあり方
・授業学習時間へのアドバイス【成績の評価】
・基準
積極的に成果発表に参加しているか。

- 72 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

・方法
グループワーク＋中間課題（フィールドノートの提出）＋最終課題（レポートの提出）【テキスト・参考書】【その他】- 73 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

第 17 回 山形大学 FD 合宿セミナー【第２チーム】プログラム及び記録

ＦＤ合宿セミナーに当たって山形大学では，平成 13 年度よりこの合宿セミナーを実施し，教養教育の目標や授業の企画，シラ
バス作成を通して授業のスキル向上を実現するとともに，学部間の人的交流の拡大・充実を図ってまいりました。このような基盤のうえに，さらに「授業改善」に焦点化したアドバンスプログラムを実施することになりました。
このセミナーの第一の目的は，「個人個人の教員が教育者としての自己認識の深まりと学生の学びを大切にする授業，および授業改善の方法を具体的なケースを交えて考察・議論し，学生を中心とする教育・授業を発展させること」です。この目的を達成するために，本セミナーでは４つの参加型ワークショップを行います。これにより，参加者は学生が運営する学生主体型授業を体験する
ことにもなります。
また，「ワークショップを共通の題材として，学部間の人的交流の拡大・充実を図ること」が第二の目的です。他部局の参加者と活発な議論を交わしながらプログラムを遂行し，セミナーが終了した後には，参加者が大学の教育分野全般の発展に，より一層積極的に貢献されることを期待しています。
このセミナーは，「構成員こそが大学の財産」という精神でのぞんでいます。
更に，このセミナーはＦＤネットワーク“つばさ”の参加校を始めとして，全国の大学等に開かれています。本セミナーが，相互研鑽の精神に則り，参加された大学・短大・高専の発展に寄与
されんことを願っております。

- 74 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

第 17 回

山形大学ＦＤ合宿セミナー日程表

期

第２チーム：9 月 5 日（火）～6 日（水）

間

○第１日目
時
13:00
13:20
14:00

刻

14:30
14:40～15:10
15:10～16:50
16:50～17:00
17:00～18:10

18:10～
20:30～
22:30

項
目
担
当
山形大学小白川キャンパス集合
送迎バス大学出発
会場到着・記念撮影 セミナー開会開会のあいさつ
オリエンテーション
小田アイスブレ－キング
田実
プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－田実
障害者差別解消法と授業」
休憩（10分間）
プログラムⅡ「学生の学修を支援する授業とは？－発田実
達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授
業の工夫」
夕食・懇親会
入浴・休憩
就寝

参照ページ

項
目
担
当
朝食・部屋の清掃・部屋退出
プログラムⅢ「授業力の向上－わかりやすい授業を実大島現するために－」休憩（10分間）
プログラムⅣ「研修のふりかえりとまとめ」
大島
修了式（ポストアンケート）
送迎バス出発
山形駅経由 大学到着・解散

参照ページ

P.6参照
P.10参照P.12参照

○第２日目
時
刻
7:30～
8:30～10:00
10:00～10:10
10:10～11:40
11:40～
12:15
13:00頃- 75 -

P.14参照P.19参照山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

平成２９年度

機関名

氏

名

1 明海大学吉田敦

2 青森公立大学

江連

3 青森公立大学

ＦＤ合宿セミナー参加者一覧【第２チーム】

専門分野

班（１日目）

班（２日目）

宿泊部屋

日本経済史

Ａ

Ａ

１号棟１FA敏和

ビジネス英語、英語音声学、英語
教育

Ｂ

Ａ

１号棟１FB大森史博

哲学、倫理学Ｃ

Ｂ

１号棟２FA

4 湘南医療大学

猪股

英輔

作業療法学

Ｄ

Ｂ

１号棟１FA

5 愛知工科大学

高橋亮

電子工学、物理学

Ａ

Ｃ

１号棟１FB

6 鶴岡工業高等専門学校

和田真人

工学・機械・トライボロジー

ＢＣ

１号棟１FC

7 ものつくり大学

岡田公彦

建築設計空間デザイン

ＣＡ

１号棟１FC

8 ものつくり大学

松岡大介

建築環境、設備省エネ、健康・快適ＤＢ

１号棟２FB

9 青森大学

福井

雅之

免疫学

Ａ

Ｃ

１号棟２FB

10 岐阜医療科学大学

楳田

雄大

画像診断学

Ｂ

Ｃ

１号棟２FA

11 日本保健医療大学

稲田

貴子

英語教育

Ｃ

Ｃ

３号棟１FA

12 新潟薬科大学

松本

均

栄養生化学

Ｄ

Ａ

１号棟２FC

13 國學院大學

川村

尚子

民法

Ａ

Ｂ

３号棟１FB

14 前橋工科大学

江本

聞夫

プロダクトデザイン、モビリティ
デザイン

Ｂ

Ｂ

１号棟２FC

15 東北文教大学短期大学部

石井

美和

教育学

Ｄ

Ａ

３号棟１FB

16 新潟薬科大学

前田

武彦

薬理学

Ｃ

－

－

17 了徳寺大学

山口

浩美

在宅看護学

Ａ

Ａ

３号棟１FB

18 清泉女学院大学

石井

国雄

心理学

Ｃ

Ａ

２号棟１FB

19 八戸学院大学

田中

克枝

小児看護学

Ｂ

Ｂ

３号棟１FA

20 会津大学

吉良

洋輔

社会学

Ｄ

Ｂ

２号棟１FB

21 山形大学

松坂

暢浩

キャリア教育Ａ

Ｃ

２号棟１FB

22 北星学園大学

田実

潔

ディレクター

５号棟２FB

23 東京工芸大学

大島武

ディレクター

５号棟２FC

24 山形大学

小田隆治

ディレクター

５号棟２FA- 76 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月
１日目

Ａ班

ディレクター田実

潔

ディレクター

大島

武

Ｂ班
所属

氏名

所属

氏名

明海大学

吉田

敦

青森公立大学江連敏和

愛知工科大学高橋亮

鶴岡工業高等専門学校

和田

真人

青森大学

福井

雅之

岐阜医療科学大学

楳田

雄大

國學院大學

川村

尚子

前橋工科大学

江本

聞夫

了徳寺大学

山口

浩美

八戸学院大学

田中

克枝

山形大学

松坂

暢浩

Ｃ班

Ｄ班
所属

氏名

所属

氏名

青森公立大学大森史博

湘南医療大学猪股英輔

ものつくり大学

岡田公彦

ものつくり大学

松岡大介

日本保健医療大学

稲田貴子

新潟薬科大学松本均

新潟薬科大学前田武彦

東北文教大学短期大学部

石井美和

清泉女学院大学

石井

国雄

会津大学

吉良

洋輔

２日目

Ａ班

Ｂ班
所属

氏名

Ｃ班
所属

氏名

所属

氏名

明海大学

吉田

敦

青森公立大学大森史博

愛知工科大学高橋亮

青森公立大学江連敏和

湘南医療大学猪股英輔

鶴岡工業高等専門学校

和田真人

ものつくり大学

岡田公彦

ものつくり大学

松岡

大介

青森大学

福井

雅之

東北文教大学短期大学部

石井

美和

國學院大學

川村

尚子

岐阜医療科学大学

楳田雄大

新潟薬科大学松本均

前橋工科大学江本聞夫

日本保健医療大学

稲田

貴子

了徳寺大学

山口

浩美

八戸学院大学

田中

克枝

山形大学

松坂

暢浩

清泉女学院大学

石井

国雄

会津大学

吉良

洋輔

- 77 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

オリエンテーション
１

ＦＤの必要性① 大学の組織的教育力の向上② 大学教育を教員中心から学生中心へ移行することの教員の意識改革③ 大学教員個々の教育力の向上④ 大学生の質的変化への対応⑤ 大学の社会的な教育責務の明確化

２

合宿セミナーの目的① 教員個人が大学を支えることの位置付け。
② 学生一人ひとりの発達と同様に教員一人ひとりが同僚の力を得て発達することを改めて確認する。
③ 教授法について共に考え，スキルアップする。
④ 教員相互の交流。

３

セミナー形態
体験型のセミナーで，セミナー自体がグループ学習形式であり，参加者は，学生が運営する
学生主体型授業を体験することになります。
① 参加者によるセミナー全体の運営② セミナーのグループ構成：６班「プログラムⅠ・Ⅱ」（１日目）と「プログラムⅢ・Ⅳ」（２日目）で，班構成を替えます。
③ プログラムによっては，全体での発表の際に記録をとるための記録係を置く場合があります。また，グループワークにおいて，各班に，司会者，記録係等を置く場合もあります。
④ 「③」で記録したものは，各プログラム終了後に提出していただきます（この記録は，こちらでコピーした後，速やかに全班に配付します）。
⑥ 最終日に合宿セミナーに関するポストアンケートを実施します。
＊ プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業」では、最近増えている学生参加型授業についてこれない学生についてふれ、障害者差別解消法による授業での合理的配慮に基づく支援についてお話をします。その後、実際に発達障害とはどのような状態なのか、を体験して頂きます。
＊ プログラムⅡ「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫」では、発達障害のある学生が出席している授業場面や実習での支援の実際や授業評価事例を交えながら、すぐに役立つ具体的な支援方法についてお話したいと思います。
＊ プログラムⅢ「授業力の向上－わかりやすい授業を実現するために－」は，授業スキルについての講義を聴いたうえで，「よりよい授業，わかりやすい授業」をテーマにディスカッ
ションしていただきます。
＊ プログラムⅣ「研修のふりかえりとまとめ」は，プログラムⅢの討議結果の発表，及び全体のまとめを行います。
- 78 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

平成 29 年度 第 17 回山形大学ＦＤ合宿セミナー「相互研鑽による大学教育の飛躍をめざして」

プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業」では、最近増えている学生参加型授業についてこれない学生についてふれ、障害者差別解消法による授業
での合理的配慮に基づく支援についてお話をします。その後、実際に発達障害とはどのような状態なのか、を体験して頂きます。

プログラムⅡ「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫」では，発達障害のある学生が出席している授業場面や実習での支援の
実際や授業評価事例を交えながら、すぐに役立つ具体的な支援方法についてお話したいと思います。
プログラムⅢでは，１日目のプログラムで検討した内容を実現するための基礎となる「授業力の向上」を目指して，講義＋ディスカッションを行います。

プログラムⅣでは，プログラムⅢのディスカッション結果を全体発表するほか，本研修全体のまとめを行います。自分のコミュニケーションスタイルは，この研修をとおして他のメンバ
ーにどのように映ったのか，イメージ交換ゲームで体感してください。
プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業」（タイムスケジュール）○ プログラムの講師による講義○ 発達障害を体験してみる
全体で１００分

８０分
２０分

プログラムⅡ「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫」○ 授業のヒントの説明○ 講義、ゼミ、実習、評価等々○ まとめと質疑応答
全体で６０分

３０分
２５分
５分

プログラムⅢ「授業力の向上－わかりやすい授業を実現するために－」○ プログラムの講師による内容の説明○ 「授業力向上のためには －ケーススタディ－」（講義）○ 「よりよい授業を目指して －ディスカッション－」
全体で 90 分
プログラムⅣ「研修のふりかえりとまとめ」○ プログラムⅢの検討結果のプレゼン○ イメージ交換ゲームの実施

５分ｘ６班- 79 -

５分
５５分
３０分

３０分
３０分

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月○ イメージ交換ゲームのふりかえり○ 研修全体のまとめ－学びをＦＤに生かしていきましょう－
全体で 90 分

１５分
１５分

プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業 」
ここでの課題プログラムⅠ「授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別解消法と授業」最近増えている学生参加型授業についてこれない学生についてふれ、障害者差別解消法による授業での合理的配慮に基づく支援についてお話をします。その後、実際に発達障害とはどのような状態なのか、を体験して頂きます。
○○

プログラムの講師による講義
発達障害を体験してみる

８０分
２０分
全体で１００分

プログラムⅡ「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫」

ここでの課題○ 授業のヒントの説明○ 講義、ゼミ、実習、評価等々○ まとめと質疑応答

３０分
２５分
５分

プログラムⅡでは，発達障害のある学生が出席している授業場面や実習での支援の実際や授業評価事例を交えながら、すぐに役立つ具体的な支援方法についてお話したいと思います。
○ まとめと質疑応答

５分
全体で６０分

プログラムⅢ「授業力の向上－わかりやすい授業を実現するために－」

ここでの課題プログラムⅠ～Ⅱで検討した学生のモチベーション向上，授業への参画を実現するためには，
まず教える教員自身に指導力・授業力が求められます。「わかりやすい」「興味の湧く」授業を実現するにはどうしたらいいのか。このセッションでは，授業スキルの向上という基本に立ち返り，講師の体験に基づく講義をベースにディスカッション形式で考えを深めます。
○ プログラムの講師による内容の説明○ 「授業力向上のためには －ケーススタディ－」→次頁のレジュメにそった講義- 80 -

５分
５５分

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月○ 「よりよい授業を目指して －ディスカッション－」 ３０分→講義内容を踏まえ，よりよい授業を実現するためのポイントを整理する。
→自分の持っている問題点の洗い出しと解決策の模索を行う。
全体で 90 分【ケーススタディ～私の授業法～】１．ガイダンスのしかた■ 必ずワンペーパー作って渡す。

←

最初の３週間で徹底■ ９０分を３つのパートにわける。

←

話しの構造化■ 時間の使い方を予告し，守る。

←

全体像を見せることが大切■ 「つかみ」が大切（冒頭に力点）←

終わりはすっきり

・「例示」の多用←

相手に合った例を挙げる

・「つなぎ言葉」の活用←

ゆっくり間を取って話す

・「用語」の選択と位置付け←

新出語に注意・身体表現←

gesture と posture の使い分け

・対人距離

←

机間巡視／指導はどこまで有効か・アイコンタクト←

プレッシャーと激励←

視覚効果は絶大

２．授業の組み立て方

３．効果的な表現技術■ 言語表現の工夫■ 非言語表現の効果

４．授業ツールの活用【提示資料】･･･

学生の注意を惹きつける■「聴かせる」と同時に「見せる」

Cf．日常生活における知覚機能別情報量
視覚83％ 聴覚11% 嗅覚3.5% 味覚1.5% 触覚１%
（小林敬誌他著『プレゼンテーション技法・演習』より）←

やりすぎは逆効果

Cf．木像よりは絵像，絵像よりは名号といふなり（蓮如）■ 板書は最高のビジュアル【配付資料】･･･←

小学校時代からのお約束

学生の手元に残す■ レジュメの効果←

情報を与えすぎない■ 教科書の使い方←

買わせたら使う- 81 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

５．双方向性の確保■ 発問のしかた←

大切なのはリズム■ 紙ベースでのやりとり←ｅｘ）

巨大出席カード
大手前短大「なるほどポイント」

６．評価のしかた■ 「合わせ技」が基本←

内訳をシラバスに明記
ｅｘ）■ 個人情報保護と説明責任←

参加 10％ 小テスト４0％ 発表 20％

提出物 30％

授業期間と終了後で区別

７．まとめ■ アリストテレスの話し方３要件←

ロゴス・パトス・エートス

プログラムⅣ「研修のふりかえりとまとめ」

ここでの課題プログラムⅢで議論，検討したより良い授業を実現するためのポイントについて，各グループに発表していただき，全体での分かち合いを行います。また，２日間の研修を通じて，自分のコ
ミュニケーションスタイルが他人にどんな印象を与えたのか，イメージ交換ゲームを通じてふりかえります。
○○○○

プログラムⅣの検討結果のプレゼン ５分ｘ６班
イメージ交換ゲームの実施
イメージ交換ゲームのふりかえり
研修全体のまとめ －学びをＦＤに生かしていきましょう－
全体で 90 分- 82 -

３０分
３０分
１５分
２０分

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

プログラムⅠ記 録 「授 業 に求 められる合 理 的 配 慮 とは？－障 害 者 差 別 解 消 法 と授 業 」
プログラムⅡ記録 「学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫」- 83 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

プログラムⅢ記録 「授 業力 の向上 ―わかりやすい授 業を実 現 するために―」
プ ロ グ ラ ム Ⅳ 記 録「 研 修 の ふ り か え り と ま と め 」- 84 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

ＦＤ合宿セミナー参加者感想ず学んだ。そのうえで、学生が授業でアクティブになるためにはどのような展開をしていくべきかということを徹底して考第 1 チーム参加者

えた 2 日間であり、とても充実していた。加えてセミナーの中では、シラバスの作成だけではなく、アクティブ・ラーニン○FD 合宿セミナーに参加してグの模擬授 業の練習・発 表も行うことで、実践するうえで、ものつくり大学 大竹由夏

どのような失敗が想定されるか、そして失敗したとしてもどのアクティブ・ラーニングを導入した授業について研修に参ように挽回すべきかを考えることもできたため、実に有意義加しました。セミナー自体がグループで行うアクティブ・ラー

な時間を過ごさせていただいた。また他大学・他分野の先ニングとなっており、とても貴重な経験をさせて頂きました。

生とアクティブ・ラーニングの実施 方 法を検 討するという一

私が参加した C 班では、「20 年後の働く姿を考えよう」とつのテーマで考 察することができたため、自 分 自 身 の凝りいうタイトルの職業意識と労働意欲を培う授業を設計しまし固まった思考だけでなく、様々な思考に触れ、様々な意見た。本授業の設計にあたり、学習者自身に、20 年後までのや見方を参考にすることができ、幅広い教 養教 育としての将来プランを考えさせ、将来の自分の職業に対する理解を

アクティブ・ラーニングの実践方法を学ぶことができた。

深め、具体的に自分の働く姿を設計させる方法を模索しま

しかし、本セミナーでは、事前に①大学の個性を発揮するした。

授業、②地域性と関連する授業、③国際性を培う授業、④プログラムⅠとプログラムⅡでは、学 習 者を主 語として表21 世紀の諸 課題に対応する授業、⑤職業 意識と労 働 意

現するなどのテクニックを使うことで、シラバスに載せる授業

欲を培う授業、⑥主体的に考 える力を育成する授業というの目標や到達目標を学習者目線に作成することができると

6 つのテーマが提示されている中でのアクティブ・ラーニン

実感しました。さらに、シラバスをみた学習者に能動的な授グの実践方法を検討するものであったため、教養教育とし業を受 講 するとの意 識が芽 生 えさせるところから、アクティてのアクティブ・ラーニングの実践 方 法を学ぶことはできた

ブ・ラーニングがはじまるのだなと気づきました。

が、自 分 自 身の専 門 分 野 科 目（法 学 教 育）の教 育におけプログラムⅢでは、模擬授業の練習を行うことで、発表時

るアクティブ・ラーニングの実 践方法はいまだに漠然として間が足りないなどの問題に直面し、より具体的な場面を想いる点が残っている。上記の 6 テーマであるならば、幅広く定し授業の設計をしなくてはならないと痛感いたしました。

教養教 育として学生の関心を惹き、アクティブ・ラーニング

また、プログラムⅣでは、各グループの発表形式が異なり、の展 開が可 能であると考えるが、たとえば、資格 試験 に向少し驚きました。アクティブ・ラーニングを導入した授業では、けた教育（公務員試験対策の法学教育など）では、資格を実際に起こり得る問題であり、成績評価が難しくなるだろう

取得するための知識の教授が優先される必要があり、そのと実感しました。

中でどのようにアクティブ・ラーニングを構築することができ

私は、4 月に助教になったばかりで、まだ、自身で授業をるのかを今後検討すべきだと感じた。そこで、上記の 6 テー

設計した経験がありません。本セミナーを受講 し、今まで私マのような提 示 がなく、自 分 自 身 の専 門 分 野 の教 育 や資自身が受講していた授業も教員の方々が一生懸命考えて格対策の教育などにおけるアクティブ・ラーニングの実施計

くださっていたのだなと、感謝 の気持ちでいっぱいになりま

画について、グループだけでなく個人でも検討し、そのシラした。今後、授業設計を行う際には、本セミナーで学んだこ

バスや実践案を評価・検討することを対象にした FD セミナとを取り入れ、より充実した授業を行うよう努力したいと思いーがあるならばぜひ参加したいと思った。

ます。
また、本セミナーに参加したことで、他大学の先生方と専門分野を越えて議論を交わし、有意義な時間を過ごすこと

第 2 チーム参加者ができました。ありがとうございます。
○平成 29 年度 第 17 回山形大学ＦＤ合宿セミナーに参加して○青森公立大学 高橋基樹

新潟薬科大学応用生命科学部 松本 均

本セミナーに参加するまでは、大学での講義に関する授本セミナーにおいて、障がい者差別解消法の施行に伴う、業設計について詳細に検討したことも意識したこともあまり大学における支援の方法について、実例を挙げての貴重なかった。またシラバスの作 成 方 法についても、自 分 自身な解説を聞けたと思います。

の教育経験だけを基に、自己流に考えて作成してきたこと

確かに、身近に授業参加に苦労し、試験成績が思わしくがほとんどであり、他者からそれに対する評価をもらうこともない学生もおり、障がいの可能性と十分な配慮や対応がで少なかった。そのため、学生を中心にした授業設計を特にきていたのか、思い返すことになりました。また、保護者を含意識することなく、従来型の大学での講義スタイル（教員がめた学 生とのコミュニケーションが大 切で、プライバシーに学生に対して一方的に講義するスタイル）を展開することが関わるため、１人の教員では、対応は不可能なこともあると多かったと思う。しかし、本セミナーを通じて、FD の必要性感じました。そのため、通 常からの他の教 員との情 報 交 換から特 に学 生 中 心 に授 業 設 計 を行 うことを意 識 する必 要を綿密にし、配慮の必要かもしれない学生への「気づき」を性と、アクティブ・ラーニングの授業を実施する必要 性をま大切にすること。学内サポート部署の専門職員との密接な- 85 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

連携も重要であると感じました。
授業力向上に関するケーススターディーについて、私は、○東北文教大学 石井美和

4 月に初めて教職についたため、現代の学生が求める授９月６日７日の FD 合宿セミナーに参加させていただき、多業とその準備、授業運営に不安を持っていました。

くの学びと刺激を得ることができました。１日目の講義では、

特に、限られた時間で多くのことを教えすぎ、情報過多に発達障害の学生の現状や認知の特性についてわかりやす

なり、学生が理解できない嫌いがありました。授業中の 90

く教えていただき、大学での学習において発達障害を持つ分間で、すべてを習得させるのは不可能であり、教員として学生がどのような困難を感じているのか、改めて認識するこ

重 要 なのは、学 生 に興 味 を持 たせ、勉 強 の方 法 を指 し示とができました。グループワークでは、それぞれの教員が感すことであると理解しました。情報 過多の時代に情報 入 手じている学生指導や教育上の課題を具体的に話し合うことは容易であり、意欲があり方法がわかれば、学生自ら進んができ、分野や規模の違う大学においても、同様の課題をで勉強し、スキルやナレッジを蓄積していくことが目指すべ感じているということが実 感できました。特に分野は違ってき方向だと感じました。

いても専 門 職 養 成 を行 っている大 学 においては共 通 する

最後に、研修中も終了後も親 身になって相談に乗ってい課題が多くあり、共感できることがたくさんありました。

ただいた先生方に深く感謝します。

２日 目 の講 義 とワークショップでは、普 段 なかなか取 り組
むことができない授業改善の方法について、具体的な内容を取り上げていただき、改めて自らの授業の方法について○第１７回 山 形 大 学 ＦＤ合 宿 セミナー「相 互 研 鑽 による大考えることができました。授業のレベルをどの学生に合わせ学教育の飛躍をめざして」て設定するのか、情報の量をどのようにコントロールするの第２チーム【９月５～６日】に参加してか、すぐに授 業 に役 立 てられる内 容 が多 くあり、後 期 の授

八戸学院大学 田中克枝

業から取り入れたいと授業改善に前向きになれる内容とな

今回、この合宿セミナーには『授業に求められる合理的配っていました。

慮とは？』『発達障害等の配慮を必要とする学生が受講し２日間の FD セミナーを通して、普段接することの少ない、ている授業の工夫』というプログラムを見て参加させていた

年齢 層やキャリア、専 門分 野 が異なる先生 方とともに学び、だきました、。私の専門 分 野は小児 看 護 学であり、以 前か

話 し合 うことで、たくさんの刺 激 を受けることができました。

ら発 達 障 害 の自 閉 症 スペクトラム障 害 やＡＤＨＤ（注 意 欠

特に、大学教員になったばかりの先生方は、戸惑いを感じ

如・多動性障害）に関心があり、研修会等で学習する機会ながらも意 欲 的 に授 業 に取り組んでいる姿 勢 や熱 意 に溢がありましたが、さらにその取り組みを学びたいと思いました。

れており、大学教員の仕事に少し慣れてきた自分に気づく

１日目は北星学院大学の田 実潔先生より、大学で学生主とともに、大学教員になった当時の新鮮な気持ちを思い出

体 型 授 業 についてこれない学 生 や合 理 的 配 慮 の講 義 やすことができました。

大学でやられている教職部門の専任教員のアクセシビリテ

今回の FD セミナーでは楽しい雰囲気の中で、充実した

ィ支援室について講義でした。発達障害 等の学生に教 員学びを得ることができました。先生方との交流を通して得た個人で関わるのではなく、大学として専門にコーディネート

ことを自分自身の大学教育の実践に生かしていきたいと思する教員がいるシステムのことやその具体的配慮の仕方ないます。

ど大変参考になりました。今後、大学全体で発達障害の学生にどのように関わっていくか考えなければならないと思う
一方で、実際にシステム化していくことは難しいなぁとも感じ○第 17 回山形大学 FD 合宿セミナーを終えてました。

岐阜医療科学大学 保健科学部 放射線技術学科

２日目の東京工芸大学の大 島武先生の『授業力の向上

楳田 雄大―わかりやすい授 業を実 現するためにー』を聞き、教員 生

平成 29 年 3 月まで、病院で診療放射線技師として仕事し活 も長 くやってますが、どのような授 業 方 法 がよりよいかとていた私。縁があり、4 月より診療放 射線 技師を育成する

少し迷いながら試案して行っています。講義の表現技術な立場として入職。現場にいた技師として理解しておいて欲ど具 体 的 方 法で分かりやすく参 考 にしたいと思 います。ましいこと、国家試験合格の為にと思いパワーポイントを多用た、他の様々な専 攻の先生とデスカッションすることによっした講義をしていた。今、思うと学生の理解度を無視した詰て、教養科目と資格を取るような科目とは違うところもありま

込 講 義であり、範囲 を全て講 義したという自 己 満 足であっ

すが、問題点が明確になり、解決策がでない場合でも、デた。

スカッションすること自体意味がある気がしました。

今回の FD 合同セミナーは、「授業に求められる合理的配さらに、プログラム以 外の懇 親会や部 屋に帰っての会 話

慮とは？‐障害者差別解消法と授業」「学生の学修を支援など様々な大学、専攻科目も年齢も違う参加者の方と話をする授業とは？‐発達障害等の配慮を必要とする学生が受することによって、自分自 身も新たなモチベーションがもて、講 している授 業 の工 夫 」「授 業 力 の向 上 ‐わかりやすい授

相 互 研 鑽 になりました。有 意 義 なセミナーを開 催 していた業を実現するためには‐」等のプラグラムに沿って行われた。

だき、ありがとうございました。

セミナーにおいて、わかりやすい授業 法の講 義において、板書が効 果的やポワーポイントを上手に使用することを学- 86 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

んだ。

えで非常によかった。

FD 合同セミナーにおいて、本来新人の私は１グループを

合宿セミナー全体としては、参加者同士で日頃抱えてい受講した方が良いのかもしれないが、私の娘が医師の診断

る悩みを共有し、アドバイスしあえる時間が設けられていたはされていないが、発達障害の可能性があり、どのように接点が大変参考になった。特に、私の場合、着任して間もな

していけば良いか興味があり２グループを受講した経緯がかったこと、また、日々の業務に追われている他の先生方とある。４月の入職時に他の教員より、「発達障害の学生もい

業務 外のことについて話す機 会をあまり持てていなかった

るから」と言 われていたが、今 回 参 加された他 大 学 においこともあり、他大学のそれも他学部の先生方から同じようにても同 じような傾 向 であることを知 った。あまり発 達 障 害 に悩みながら日々研鑽されているという話を聞けたことは大きついて理解していなかった私は、学生に対し、同じことを説

な励みとなった。

明したのに？なぜ理解ないのと心の中で苛立ちをおぼえていたが、これからは、どこまで理解できたのか？どう説明したら学生

第１・２チーム参加者に理解されるかを、学生とともに考えていきたい。
セミナー終了後職場に戻り、他の教員に発達障害につい○第１７回山形大学 FD 合宿セミナーに参加してての理解を伺ってみたが、セミナー受講前の私のようにほと

日本保健医療大学 稲田貴子

んど理解されていなかった。そのため、セミナーで学んだこ

昨今の少 子化 現象に直 面し学生獲 得のために、各大学とを他の教員に啓 発していきたい。今回のセミナーを開催

では授 業 の質 保 証 を高 めることが必 須になってきている。

していただいた山形大学に感謝申し上げます。

そのため大講堂での教師中心の講義形式の授業から、生徒中心のアクティブラーニングへの移行が注目され始めて久しい。TESOL(英語教授法)が専攻なので、自分なりのや○第１７回 山形大学 FD 合宿セミナー『相互研鑽による大り方でアクティブラーニングを授業に取り込んできたが、他学教育の飛躍をめざして』の先生方のやり方も学びたいと思い第１チームに参加した。

國學院大學法学部 講師 川村尚子

このプログラムは参加形式で最初からグループで作業に取周 知 のとおり、現 在 の大 学 教 員 は、「高 校 までの受 け身りかかり、翌日は順番に模擬 授業を発表するという誠に実の勉強とは質的に異なる主体的な学び」を実現するために、

践的かつ有意義な活動だった。学生の立場に置かれて初グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワークなめて彼らの気持ちが分かるので、こういう経験ができて良かどによる課題解決型の能動的学修（アクティブ・ラーニング）

ったと思っている。

に取り組むことが求められている。

第２チームに参加した理由は発達障害の学生を受け持っ

こうした要請のもと、従来 型 の一方 通行 的な講 義に慣れた経 験 があるため、もっとその障 害に関 しての知 識 を深め親しんできた教 員がまず直 面 する問 題は、どのように授業たいと思ったからだ。初日に「障害者差別解消法と授 業」とを組み立てていくべきかであろう。今回のセミナーでは二日いうタイトルで講師の先 生がレクチャーしてくれた。発達 障目の研修でこの問題が取り上げられた。また、学生主体型

害 の特 徴 が理 解 でき、授 業 での対 応 例 等 も教 わった。今の授 業 が行 われるなかで、授 業 にうまくついてこれない学後この教わった知識があれば、とっさの対応もできるように

生 、とりわけ発 達 障 害 を抱 えている学 生 にどのように対 応なるかも知れないと心強く思っている。次に、「現在日本ですべきかが現場では問題となっているということで、一日目行われている障 害のある学生 への支援」を学び、日本もこの研修ではこの問題がテーマとして取り上げられた。

こまできたのかと感動した。より多くの大学がこのような支援

まず、後者の問題については、私の教育経験がまだ５カ月の輪を広げて行ってほしいと希望する。最後に「発達障 害

程 度しかないこともあり、こうした問 題の存 在を特に意 識しを感じてみるコーナー」では、実際に体験することで、障害たことがなかったため、問題の存在を認識できたこと自体がを持つ学生がどのように見え聞こえているのかを知り、障害

大 きな収 穫 であったように思 われる。また、発 達 障 害 の学者への理解がより深まった。

生に対応していくには個々の教員ができることと、個々の教次の日は「授業力の向上―わかりやすい授業を実現する員だけでは対応しきれない部分があり、事務方も含めた大ために」で、直 ぐにでも使 える学 生 の注 意 を途 切 れさせな

学 全 体で制 度 的に対 応していくことが必 要である点、そしい為にやれる工夫を伝授してもらった。例えば、９０分授業てまた、大 学全 体で発達 障害 の学生の支援に取り組んでを３つのパートに分ける、最初に全体像を示す、板書の重いる北星学園大学の事例は大変参考になった。しかし、そ要性等、色々なコツを学べた。さらに、グループワークで他うした体 制を築 いたとしても学 生 側からの自 己申 請 がなけの先生達が実際に抱えている問題を提示し、解決策を練り、れば対応できないことや、どの大学にもそうしたマンパワー

講師の先生からのアドバイスを頂けたのは実践的で役に立があるわけではないなど、まだまだ課題は多い。

った。また、イメージ交換ゲームでは、他人の自分に対する二日目の研修では、研修講師の授業方法が呈示された。

イメージと自分の思 い込みとの違いが分かり、興味 深い体

特に、視角情報が聴覚情報に優先するという点について、験をさせて頂いた。

セミナーのなかで講師が用意したしかけを実際に参加者と短時間に多くのことを学べた非常に充実した３日間だった。

体 験するなかで気 づけたことは今 後 の授 業を行 っていくう

是 非 自 分の大 学に還 元していきたい。講 師の先 生 方はじ- 87 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

め、お世話役で支えて下さった皆様に心から感謝を申し上げたい。

○明海大学 吉田 敦（経済学部准教授）
9 月 4～6 日山形大学 FD 合宿セミナー（第 1・第 2 チーム）に参加しました。2013 年第 1 チーム、14 年第 2 チームに参加しましたので通算 3 度目、チームとしては各々2 度目です。今回の第 1 チームではアクティブラーニングの授
業設計、シラバス作成、模擬授業を行いました。模擬授業
コンテストでは、私の所属チームが優勝しました。山形 大学
小田先生の言＝「日本人にはユーモアが足りない」を真に受けて、使えない地 域の先生 （県会議 員）役で笑いを取りました。またここでは親しい他 大学の方々、羽陽 学園 短期
大学 高 桑 先生、東 北芸 術 工 科大 学 青 山先 生、沖縄 県 立
芸術大学呉屋先生、山形大学橋爪先生等と再会できました。
第 2 チームでは北星学園大学田実先生の「発達障害学
生への合理的配慮」、東京工芸大学大島先生の「わかりやすい授業の実現」について学びました。前者では「発達 障害」と「知的障害」の区別が曖昧になっていた事、後者では自分の講義で使用している「グループ作業記 録」が大島先生の模倣であった事を思い出 しました。以上はここ数年の、自分の授 業改 善の歩みについての確認の好 機になりました。
ところで今夏参加した別の研修会で、高等教育政策等について学びました。それ自体は大変興味深く、私個人にとっても自校にとっても有益だったと思います。ただし一抹の違 和 感 を禁 じ得 ませんでした。高 等 教 育 政 策 には、少 子
高 齢 化の下での労 働 =産業 政 策 的 理 念が根 底にあり、学生達の学力向 上に対して即効性を求め過ぎる傾向があるからです。「学士 課程 教 育の質保 証」は、我々大 学人にとって、現時点での重要課題です。しかし恒久的な理想は、
教員と学生とが、共に成長できる「学びの場」の構築であると思います。これについては、今回 FD 合宿セミナーの懇親会でも話題の一つになりました。私は山形大学卒業生として、教員同士と同時に、学生達を交えた「相互研鑽」を、生ある限り追い求めたいです。

- 88 -

山形大学高等教育研究年報

第12号

2018年3月

ＦＤ合宿セミナーポストアンケート集計結果

１ このセミナーには積極的に参加しましたか。

２ このセミナーに参加して良かったと思いますか。

〈セミナー参加前〉〈セミナー修了後〉○第１チーム
0人

5人

10人

15人

20人

0人

とても積極的7人

とても良かった

やや積極的

7人

良かった

4人

なんとなく

5人

6人
1人
1人

2人

悪かった

とても消極的2人

とても悪かった

15人
13人

普通

やや消極的

10人

0人

○第２チーム
0人

5人

10人

15人

20人

9人

とても積極的

5人

15人

4人

良かった

2人

普通

やや消極的

2人

悪かった

0人

とても悪かった

0人

3人

20人

15人

なんとなく

とても消極的10人

とても良かった

5人

やや積極的

0人

2人

○全体
0人

10人

16人

とても積極的

12人

やや積極的

なんとなく

20人

30人

40人

0人

10人

10人

良かった

3人

普通

やや消極的

4人

悪かった

とても消極的5人

とても悪かった

－89－

30人
28人

とても良かった

6人

20人

1人
0人

山形大学高等教育研究年報

第12号

2018年3月

３ 今回のセミナーにおける次の項目について、個人的な収穫度（意欲、理解、応用など）を５段階で評価してください。（５：良い ・・・ １：悪い）○第１チーム
0%

10%

20%

30%

問4-1

40%

50%

60%

70%

11

80%

90%

9

100%

101

5
4

問4-2

9

4

7

1

1

3
2

問4-3

14

7

01

1
無回答

問4-4

15

6

10

○第２チーム
0%

10%

20%

30%

問4-1

40%

50%

60%

70%

12

問4-2

2

7

6

問4-5

6

16

問4-9

1 0
5

5

12

3

1 0

2

11

4

1 0 1

15

問4-7

5

0 1

8

14

問4-6

0 1

6

5

問4-8

100%
1 0

8

7

問4-4

90%

8

10

問4-3

80%

1 0

2

0

2

3
5

3

2

0 1

４ 今回のセミナーを5段階で評価してください。（５：良い ・・・ １：悪い）○第１チーム
0%

10%

20%

30%

問5-1
1

4

80%

3

9

01
1

12

2

4

103

3

02

4

9

13

3
5

1
4

14

010

6

12

8

－90－

1
0

7

15

4

01

6

5

5

01

9

問5-10

100%

10
8

問5-9

90%

2
2

10

問5-6

問5-11

70%

10

問5-5

問5-8

60%

7

11

問5-4

問5-7

50%

12

問5-2
問5-3

40%

010
1

10

無回答

山形大学高等教育研究年報

第12号

2018年3月○第２チーム
0%

10%

20%

30%

問5-1
1

90%

6

2

12

4
6
3

9
13

3

2

5

13

7

－91－

10
2

4
3

0
0

7
18

0
10

6
7

5
0

3

17
7

0

01

11

3

100%
10

16

問5-10
問5-11

80%

9

問5-6

問5-9

70%

6

3

問5-5

問5-8

60%

10

問5-4

問5-7

50%

14

問5-2

問5-3

40%

10
10

2

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月○自由記述

様々な分野の方々と、自分の専 門外のテーマについて議
論 を行 いながらシラバス作 成 を行 えたことは、非 常 に良 い

（１）第 1 チームの回答刺激となった。
・今までとは違った授業のあり方を知ることができた。

①

このセミナーにおいて、良かったと思う点

・参加者が交流できた点。

②

・シラバスの作成、模擬授業まで実施した点。

このセミナーにおいて、良くなかったと思う点（改善すべき点）

・時作り話し合いながら新たな授業プログラムを組むことが・アクティブラーニングに対する理論的な部分や必要とされできた。

ている背景などのインプットがほぼなく、参加者の感覚的な・様々な分野の専門家で考える授業の可能性を感じた。

部 分でのアクティブラーニングに終 始 していた点。参加 者

・３回目の参加ですが、いちばん良いチームでした。

の対話や内省の時間がなく、現場への接続を缶得 る時間

・楽しめたこと。

がもう少しあるといいなと思いました。

・FD 研修の重要性、アクティブラーニングの本質を説明い・ふせんの枚 数 が少なく、模 造 紙 やホワイトボード・ペンのただけた点。

備品がなく、一番導入しやすいツールが揃っていないのが・年齢、専門を混ぜたグループ作りが楽しい。

残念でした。

・初参加でいろいろと学ぶことが多かったこと。

・各セッション毎の司会や記録など役割を指示するか、割り・様々な他大学の先生と交流できたこと。

当てるかすると進みやすいのでは、特に初日。

・同様の問題をかかえる他大学の先生とディスカッションで・会場の質（少し金額が高い）きたこと。

・布団が羽毛布団なので、今の時期はあつい。

・皆と交流できるのは一番良かったと思います。

・自分は簡単な役であったのに、セリフでミスがあった。

・過 去２回と比べると、ずっとチーム形 成 がスムーズにでき・懇親会の告知は食事前にお願いします。

た。自チーム以外についてもそのように思います。

・版画固定されてしまい、あまり他班のメンバーとコミュニケ

・他の大学の参加者との交流や意見の交換。

ーションできなかった。

・ミッションに取り組むことで、グループの教員と議論ができ・各プログラムにおいて、もう少し時間の余裕があると良かった。

た。しかし、時間制限があることで、その時間内で目標 を達・実際にグループワークをしたことで、学生の気持ちを少し成すべきことが明確になったことは良かったと思う。

理解できた。

・フード、ドリンク関係

・アクティブ・ラーニングの良さを実感できた。

・ビデオ、写 真 撮 影 の許 可 を得てほしい。（個 人 的 には撮・漫然と考えていた FD について、考え始めることができた。

影してほしくない）

建築の授業は比較的アクティブ・ラーニングを含んでいると・突然「グループディスカッションをはじめて」と言われてとま思っているが、まだまだ改善できる余地があると考えさせらどった。しかしながら、とまどう感じも学 生の立 場になることれた。

ができたとも言える。

・アクティブ・ラーニングについて、実際に体験型のセミナー・所属している大学がクォーター制で、１５回のシラバスを考を通じて学ぶことができたことが良かった。また他大学、他えるのが難しかった。

分野の先生方とセミナーや懇親会等を通じて、垣根を越え・私 が担 当 している講 義 が物 理 や数 学などの基 礎 科 目 な

た意見交換やコミュニケーションをとれたことがとても新鮮だ

ので、今回のようなグループワークは取り入れにくいと感じった。

た。分野ごとに違ったアクティブラーニングのスタイルがある

・他大学の教員とグループ活動で課題に取り組んだ。

ので、ある程 度 近 い分 野 の人 で集まることも必 要 だと思 っ・アクティブ・ラーニングについて理解を深めることができてた。

大変良かった。

・もう少し時間があったらと思った。

・様々な分野の先生方と交流ができたこと。
・各学科との交流により、様々なことが学べた。

③ このセミナーに参加して、これからの自分の授業 並び・いろいろな分野の方々といろいろお話しする機会が持てに教育活動をどのように展開していこうと考えていますか。

良かったと思います。

・日頃アクティブラーニング形の授業を展開している中では・他大学の先生と交流ができた点。

既知のものが多くあまり得るものはありませんでした。

・アクティブラーニングを学生役として、体験してみることが・対象者がアクティブラーニングの初級者向けなのかも知れ

でき、学生の立場で考えてみることができた点。

ませんが、であるならばそういった点を事前に明記しておい・色々なバックグラウンドの先生方とディスカッションすることた方がいいかもしれません。（自分 の期 待 値が高かったので、自 分では気 づけないグループワークの問 題 点 や活 用

でなおさらそう感じるのかも知れません）

法を知ることができた。

・学科、コースを越えて、授業プログラムを形成する試みを

・これまで、講義の構成やシラバスの作成は自分一人で行実践してみたいと考えました。

っており、周囲の教員間での意見交換等はなかった。今回

・新たな授 業 形 態の在り方を検 証し、前 向きに取り入れて- 92 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

いきたい。例えば、場の問題、テーマ、そして社会との関係的な部分を理解できたのか気になりました。

などこれからの学生を育むためのプログラム。

・日頃そういうタイプの授業をされていない方が多かったの・授業内容 をどのように組み立てるかについては個別の問で特に。「アクティブラーニング」という注意しなければいけ

題ですが、今回 のレクチャーを通して「楽しい/楽しめる授ないなと自戒を込めて思いました。

業づくり」を忘れないようにしたいと思いました。

・リラックスして研修ができました。このような雰囲気だからこ・学生の興味を引く授業、トライアンドエラーで作り上げていそ、面白い授業設計ができるのだと思いました。ありがとうごきたい。

ざいました。

・工学の授業内にアクティブラーニングをどのようにとり入れ

・小田先生との懇親会での深い話、部屋に戻ってからの語るのが良いのか考えて実践していきたいと思います。

り合いが充実していて良かった。

・アクティブ・ラーニングを自分の授業に取り組みます。

・２０１３年、２０１４年と比べるとあっという間に終わりました。

・授業設計から模擬授業に至までの作業を学生達自身に正直忙しい時期でしたが、多少無理をしても参加して良かやらせてみたいです。（FD 委 員ではないのですが、１０月ったです。

末に学部 FD 研修会を任せられております。そこでは学生

・SD 義務化に伴い、教員も SD の対象となりました。次回以達だけで「実演」するつもりでしたが、出席教員の中に学生降で、FD 側からこの問題に取り組んでいただければ幸いを混ぜる形で実施します）

です。

・FD を推進する立場だと思うので、キャンパス内に広めて・毎年、スタッフの方も運営大変かと存じますが、参加者はいきたい。

感動しています。ありがとうございました。

・「アクティブ」とは何かを再 考 できた。より良 い授 業 にした・これまで、他大学の先生方と教育方法について意見を交い。

わすことがなかったことから、とても貴重な機会でした。今後

・学 生 自 ら考える教 育、授 業 を行 っていきたい。実 験 的でもこうした貴 重な機 会 に積 極 的 に参 加 をしていきたいと思

良 いということは、安 心 して実 験 的な学 生 と一 緒 に授 業 をいました。

つくっていくということをしたいと思います。

・二日 間 大 変 勉強 になりました。とても有 意義な意 見 交 換・今回のセミナーでは、受講者が少数であることを想定したができました。ありがとうございました。

アクティブ・ラーニングの教授 方法を考察していることが主・貴重な経験ができて本当に良かったです。ありがとうござだったが、今後、大人数の講義でもこれを活用できるようにいました。

模索していきたい。そのためにまずは、学生の主体性を作・他大学の先生と交流することができ楽しかったです。

る切り口の講義内容を考え、実施していこうと思う。

・小田先生のお話がとても興味深かったです。

・第三者の視点を意識して客観的な展開を心がけたい。

・アクティブラーニングは、必ずしも学生の体験学習というわ・まず、授業を想定して仮に授業を計画してみたいと思いまけではないことを再認識できた。講義の画 一化 を防ぎ、自した。

由 な発 想 の元 で学 生 の自 主 的 な学 習 意 欲 や思 考 を引 き・小さなアクティビティから少しずつ取り入れようと思う。

出せるようにしたい。今回は貴重な勉強の機会を与えてい・資格を取得することが目標の学科であるため、アクティブ

ただき、ありがとうございました。

ラーニングを取り入れるのが難しいと思っていたが、学生に・結構唐突なテーマの振り、短い時間配分など、困惑したこ

もっと考えさせる授業を考えていきたい。

とも多かったですが、以外となんとかなるもんだと感じました。

・これまで授業で行っていた方法とは異なる様々な分野の本当に苦労しましたが良い思い出です。土木分野は「チー先生方のアクティブラーニングについての考え方を知ること

ムプレイ」が重要ですので、巧く取り入れたいと思います。

ができました。授業にも取り入れられると良いと思いました。

・素晴らしかった。スタッフの方々が親 切に、気を遣 ってい・アクティブラーニングを通して、授業そのものを活発にする

ただき、ありがとうございました。

だけでなく、今後の自主学習の方法を勉強する機会になる
ように、また、学 生同 士の仲が深まるように展 開 していきた
いと思います。
・授業ではないが、ブレインストーミングなどが必 要な会議などに生かせそうに感じた。
・グループワークを通じて、アクティブラーニングのある一つの形を体験することができた。自分の教育分野でどの程度導入していけるか、講義形態や効果を考えながら模索していきたい。
・現 実 には専 門 教 科では、応 用することはむずかしいとは思うが、教養科目では使って行きたいと思う。
④ 自由に感想を書いてください。
・参加された皆さんがどれだけアクティブラーニングの本質- 93 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月（２）第２チームの回答

・施設があまり良くなかった。
・人間 の能 力といった根 本をさらにえぐる探 求に踏み込ん①

このセミナーにおいて、良かったと思う点

で考 えたい。個々の授 業 内 容 に即 した検 討 に結びつける

・様々な分野の先生から、授 業における難しさや工夫を聞

必要性を感じました。

くことができた。

・宿泊場所は温泉とかが良かった。

・障害学生の対応について勉強になりました。

・一番最後が慌ただしかったと思います。アンケート書きな

・ホットなテーマについて、コンパクトにまとめていただいてがら他の人のふりかえりを聞くとか、もっときちんと時間をといてありがとうございました。本務校に戻って、しっかり報告ってやればよかったと思いました。

をしたいと思います。参 加 して良かったです。先 生 方の熱意が素晴らしかったです。

③このセミナーに参加して、これからの自分の授業並びに・具体例が分かり易く、自分も取り入れたいと思った。

教育活動をどのように展開していこうと考えていますか。

・授業内容について意見交換ができた。どの大学もかかえ・障害学生の評価方法（試験のつくり方）について再考しなている問題は同じなのだと思った。

ければと思いました。

・知的障害者と発達障害の差異の重要性に気づいた点。

・発達障害を持った子が授業に参加している、という認識を・発達障害という学生がいるということがわかった点。

持って、学生にわかりやすい授業をしていこうと思います。

・授業内容を改善しようと思った点。

・特に障害者対 応について、思い返してみると思い当たる・セミナー自体が講義の進め方の参考になった。

フシもあり根気強く考えていかなければと思いました。

・体験型のエッセンス、工夫をたくさん学びました。

・本学のＦＤ活動を組織的なものにしたいです。

・発達障害への対応の仕方を深く考えることができました。

・授業の特にパワーポイントを簡潔に直す。

講義のやり方次第では、個別、全体の進め方ができると実・学生をいかに授業に参加してもらうか、を念頭に置きなが感しました。

ら講義の進行を考えていきます。

・発達障害について知り考えることができた。

・発 達 障 害 の可 能 性 がある学 生 を意 識 することができる。

・大島先生のＷＳ

対応はその場で考えていくしかないと思うが・・・。

・発達障 害について耳にすることはあったが、具体 的に知・講義内容を限定する際には聞き手である学生の目線にたる機会 を積極 的 に持とうとあまりしてこなかったので、基 礎

ち、どこまで身につけて欲しいのか、ということを吟味してい的な情報を得ることができて良かった。

きたい。また、一方的に話すだけでなく作業を入れるなどし・授 業 方 法 について、いろんな先 生 方 の工 夫 を聞くことがて、90 分間学生が集中力を持続させるように工夫していきできて良かった。

たい。

・時間をゆっくり使った交流とディスカッション。お二人の講・分かり易い、面白い授業への改善。

師の方々がとても良かったです。楽しい講義でした。

・具体的な授業計画の再構築。

・いろいろな大学、領域の先 生とお２人の講 師の方など聞・発達障害児に関心があり、参加し、北星学園大学の取組

けたり、話し合えてよかった。

を聞くことができてよかった。

・どのセッションも勉強になりました。

・授業力の向上もたくさんの方と話し合え、また、講義の内・実際に悩んでいるトピックスを取り上げていただいた点。

容も参考になりました。

・最初のアイスブレイク。

・障害者に対する対応、講義の改善に取り組みたい。

・４月より教 育 現 場にはいって、学 生 の理 解 度、自 分 の授・特に、支援が必要な学生に対する学習フォローに展開し業のすすめ方等なやんでいましたが、接し方や授業のすすていこうと思う。

め方（板書、資料を上手に使う）を学べた。

・パワーポイントのシャワーをやめ、１０をおしえるのではなく、・現在課題に感じている点（特に発達障害の学生）につい８をおしえて８理解してもらうように努力していきたいと思う。

て丁寧に解説いただき、グループワークで理解を深められ・まず。チームでも話題になった情報量の問題（情報のシャたから。

ワー）はすぐに後期から手をつけることから初めていければ・専門の先生の話を聞けたこと。

と考えています。

② このセミナーにおいて、良くなかったと思う点（改善すべき④ 自由に感想を書いてください。

点）

・2 日間大変勉強になりました。ありがとうございました。

・グループワークの人数が多すぎると思います。

・参加して大変勉強になりました。楽しかったです。アイスブ

・もう少し長い講義でも良かったと思います。（内容は飽きさ

レークの□を使う漢字が思いつかなくてくやしかったです。

せないものだったので）・女性 にとって宿 泊は負担 が大 きいので日 帰りにしていた・会場、施設面。「悪い」という程度ではないが、例えばセミだきたい。

ナールームはもう少し「オープンな環境」がより良いと思いま・新任の為、現在の大学における教授法の現状がよくわかす。

りました。ありがとうございます。

・「さん」づけが行われていなかった。ぜひやってほしい。

・次回 参加する際には、さらに対応 力を高めて臨みたいと- 94 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

存じます。
・懇親会は楽しい思い出になります。様々な分野の異業種の考え方に触れ貴重な機会になりました。
・山形大学さんへの要望ではありませんが・・・専門教 育 を対象としたセミナーがあれば参加したい。
・様々な分野の先生方とお話しする機会をいただき、ありがとうございました。
・お酒をもう少し飲んでもよかったかな、もっと質問したりもっと多く話してもよかったなと反省しています。ほどほどでよかったのかも知れません。楽しかったです。
・今後もセミナーを継続してやっていくと教員のＦＤ向上につながると思いました。
・アンケート記録時、感想 800 字といわれたので、そこを分けてやったほうがよいと思います。
・参加して本当に良かったと思います。
・2 日間お世話になりました。有難うございました。
・ありがとうございました。
・発達障害との理解が深めれたので良かったです。
・自分の大学にもどって、他の教員に合 宿の内容をレクチ
ャーしていきたいと思いました。
・貴重な機会をありがとうございました。
・お忙しいところありがとうございました。

- 95 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

平成 29 年度 第 17 回 山形大学ＦＤ合宿セミナー

第１チーム「相互研鑽による大学教育の飛躍をめざして」
ポ ス ト ア

ン ケ

所属

ー ト
氏名

１ このセミナーには，積極的に参加しましたか。○で囲んでください。
①とても消極的②やや消極的③なんとなく④やや積極的⑤とても積極的２ セミナーが終了した現在，参加して良かったと思っていますか。○で囲んでください。
①とても悪かった

②悪かった

③普 通

④良かった

⑤とても良かった

３ どのようにして本セミナーの開催を知りましたか。

４ 今回のセミナーにおける次の各項目について，個人的な収穫度（意欲，理解，応用など）を５段階で評価し，○で囲んでください。
悪い ←(1) 教育全般(2) シラバスの書き方(3) アクティブ・ラーニング(4) 参加者の相互合流

１
１
１
１

２
２
２
２

→ 良い

３
３
３
３

４
４
４
４

５
５
５
５

５ 今回のセミナーを５段階で評価し，○で囲んでください。
(1) プログラムの内容の選択はいかがでしたか。
１ ２ ３ ４ ５(2) 内容に対する時間配分はいかがでしたか。
１ ２ ３ ４ ５(3) 内容の難易はどうでしたか。（１：簡単・・・５：難しい）
１ ２ ３ ４ ５
(4) グループ学習による体験型のＦＤ合宿セミナーの教育効果はどうでし
１ ２ ３ ４ ５
たか。
(5) このセミナーで示されたアクティブ・ラーニングを，あなたの授業に取り
１ ２ ３ ４ ５
入れようと思いますか。
(6) このセミナーの成果を，これからのあなたの教育活動に活かそうと思
１ ２ ３ ４ ５
いますか。
(7) 今回のセミナー会場として『協同の杜ＪＡ研修所』を利用したことにつ
１ ２ ３ ４ ５
いては，いかがでしたか。
(8) 今回のセミナーの開催時期はいかがでしたか。１または２に○を付けた方は，下記の欄に御希望の時期を具体的に記入してください。
１ ２ ３ ４ ５
※御希望の時期 ［月
旬頃］(9) 今回のセミナーの企画・運営を総合的に評価してください。
１ ２ ３ ４ ５
(10)今回のＤＲ陣を総合的に評価してください。
１ ２ ３ ４ ５
(11)今回のセミナー全体を総合的に評価してください。
１ ２ ３ ４ ５
【裏面にも御記入願います。】- 96 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月

自由記述欄
６ このセミナーにおいて，良かったと思う点

７ このセミナーにおいて，良くなかったと思う点（改善すべき点）

８ このセミナーに参加して，これからの自分の授業並びに教育活動をどのように展開していこうと考えていますか。

９ 御自由に感想を書いてください。

- 97 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

平成 29 年度 第 17 回 山形大学ＦＤ合宿セミナー

第２チーム「相互研鑽による大学教育の飛躍をめざして」
ポ ス ト ア

ン ケ

所属

ー ト
氏名

１ このセミナーには，積極的に参加しましたか。○で囲んでください。
①とても消極的 ②やや消極的 ③なんとなく ④やや積極的 ⑤とても積極的

２ セミナーが終了した現在，参加して良かったと思っていますか。○で囲んでください。
①とても悪かった ②悪かった ③普 通 ④良かった ⑤とても良かった

３

４

どのようにして本セミナーの開催を知りましたか。

今回のセミナーにおける次の各項目について，個人的な収穫度（意欲，理解，応用など）を５段階で評価し，○で囲んでください。
悪い ←
→ 良い
(1) 授業改善全般
１ ２ ３ ４ ５(2) 学生を中心とする教育・授業の発展
１ ２ ３ ４ ５
(3) グループ学習形式による学生主体型授業の体験
１ ２ ３ ４ ５(4) 所属大学に対する主体的な参画意識
１ ２ ３ ４ ５(5) プログラムⅠ 授業に求められる合理的配慮とは？－障害者差別
１ ２ ３ ４ ５解消法と授業(6) プログラムⅡ 学生の学修を支援する授業とは？－発達障害等の１ ２ ３ ４ ５配慮を必要とする学生が受講している授業の工夫(7) プログラムⅢ 授業力の向上－わかりやすい授業を実現するために－
１ ２ ３ ４ ５(8) プログラムⅣ 研修のふりかえりとまとめ
１ ２ ３ ４ ５(9)参加者の相互合流
１ ２ ３ ４ ５

５ 今回のセミナーを５段階で評価し，○で囲んでください。
(1) プログラムの内容の選択はいかがでしたか。
(2) 内容に対する時間配分はいかがでしたか。
(3) 内容の難易はどうでしたか。（１：簡単・・・５：難しい）(4) グループ学習による体験型のＦＤ合宿セミナーの教育効果はどうでし たか。
(5) このセミナーで示された学生主体型授業を，あなたの授業に取り入れ よ
うと思いますか。
(6) このセミナーの成果を，これからのあなたの教育活動に活かそうと思 いますか。
(7) 今回のセミナー会場として『協同の杜ＪＡ研修所』を利用したことについて
は，いかがでしたか。
(8) 今回のセミナーの開催時期はいかがでしたか。１または２に○を付け た方は，下記の欄に御希望の時期を具体的に記入してください。
※御希望の時期 ［月
旬頃］(9) 今回のセミナーの企画・運営を総合的に評価してください。
(10) 今回の講師・ＤＲ陣を総合的に評価してください。
- 98 -

１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５
１ ２ ３ ４ ５

山形大学高等教育研究年報 第 12 号 2018 年 3 月(11) 今回のセミナー全体を総合的に評価してください。

１ ２ ３ ４ ５
【裏面にも御記入願います。】

自由記述欄

６ このセミナーにおいて，良かったと思う点

７ このセミナーにおいて，良くなかったと思う点（改善すべき点）

８ このセミナーに参加して，これからの自分の授業並びに教育活動をどのように展開していこうと考えていますか。

９ 御自由に感想を書いてください。

- 99 -

第三部「山形大学高等教育研究年報」投稿規定
山形大学教育開発連携支援センター名簿

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月「山形大学高等教育研究年報」投稿規定
1. 本研究年報について
本誌は、高等教育に関する研究の発展を目的とした研究誌であり、山形大学教育開発
連携支援センター（以下、センター）が発行するものである。
2. 投稿資格
本誌に投稿できる者は、センター関係教員、転勤または退職した元センター関係教員、
旧高等教育研究企画センター関係教員（転勤または退職した者も含む）、共同研究員、客員研究員、編集委員会が依頼した者、その他、編集委員会が適当と認めた者とする。
3. 投稿内容
本誌の取り扱う内容は高等教育に関する広い領域のものであり、未発表のものとする。
ただし、口頭発表およびその配布資料はこの限りではない。
本誌には投稿原稿の種類は、研究論文、研究ノート、事例報告、書評に区分される。
ただし、編集委員会による依頼原稿等に関しては、この区分に拠らない。
4. 投稿様式
投稿者は、執筆者名、所属名、論稿名、ならびに掲載希望分類名（研究論文、研究ノート、事例報告、書評）を明記して、本誌編集委員会宛に提出する。なお掲載にあたって編集委員会が区分の変更を求めることがある。
投稿者は、原稿内容を電子媒体により送付する。
5. 投稿原稿の採否
投稿原稿の採否は、本誌編集委員会の審議により決定する。投稿原稿は原則として返却しない。
6. 原稿の体裁
長さ：原則として図表や註、参考文献等を含め、23 字×2 段組×40 行を 1 頁とし、11 頁以内とする。

書式：A4 版用紙を縦位置で使用し横書きとする。
余白は原則上下 2.5cm、左右 2cm とする。

使用文字

：常用漢字、現代仮名づかい、算用数字の使用を原則とする。ただし、特殊な文字、用語、数字、記号等の使用については編集委員会に相談
すること。

図表

：白黒での印刷を原則とする。

註・引用文献：原稿末尾に一括して記載する。引用文献は、日本語文献、英語文献を問わず、註の後にまとめてアルファベット順に記載する。形式は次の- 102 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

ように行う。
雑誌：元木幸一

2004「コピーからコピーへ―中世末期ヨーロッパ北方の複製文化―」『西洋美術研究』29～49 頁．
Ka-ho Mok, Hiu-hong Lee 2000 Globalization or re-colonization:higher education reforms in Hong Kong. Higher Education
Policy 13 361-377.
単行本：小田隆治 2000 『生物学と生命観』培風館．
Lave, J. & Wenger, E. 1991 Situated learning : Legitimate
peripheral participation. Cambridge University Press.
立松潔 2000 「東北地方の工業化とその構造」中村政則（編）『近現代日本の新視点―経済史からのアプローチ―』吉川弘文館，328-348 頁．
Beach, K.

Consequential Transitions: A Developmental View of

Knowledge Propagation Through Social Organizations. In
Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (Eds.) Between School andWork: New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing.
Pergamon. 39-62.
Lave, J. & Wenger, E. 1991 Situated learning : Legitimate
peripheral participation. Cambridge University Press.（佐伯胖1993 『状況に埋め込まれた学習 : 正統的周辺参加』産業図訳書）
7. 著作権掲載された論考の著作権はセンターに属する。なお、本誌内容をセンターのウェブサ
イトに掲載する予定である。
8. 規定の改正
本規定の改正は編集委員会が行う。
9. 原稿送付先・投稿に関する問い合わせ先〒990-8560 山形市小白川町 1-4-12
山形大学教育開発連携支援センター 研究年報編集委員会宛
電話 023-628-4707- 103 -

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

2018 年 3 月

山形大学教育開発連携支援センター名簿
平成 30 年 3 月 1 日 現在

教員
出口

毅（センター長）

小田 隆治（ＦＤ支援部門長、地域教育文化学部）
栗山 恭直（地域教育連携支援部門長、理学部）
中島宏（人文社会科学部）

安藤 耕己（地域教育文化学部）
柳澤 文孝（理学部）
千代 勝実（学士課程基盤教育機構）
橋爪 孝夫（教育開発連携支援センター）
阿部 宇洋（教育開発連携支援センター）

事務局
成田 博昭 （小白川キャンパス事務部長）
小山 和佳 （小白川キャンパス事務部教務課長）
佃

美穂 （小白川キャンパス事務部教務課教育企画担当係長）

八柳 育代 （小白川キャンパス事務部教務課教育企画担当主任）
今野 香菜子（小白川キャンパス事務部教務課教育企画担当）
福田 茉由 （小白川キャンパス事務部教務課教育企画担当）- 104 -

『山形大学高等教育研究年報』第 12 号 編集委員会（◎印：編集委員長）

出

口毅 （教育開発連携支援センター長，地域教育文化学部長）◎ 小 田 隆 治 （教育開発連携支援センターFD 支援部門長，地域教育文化学部）
栗

山 恭 直 （教育開発連携支援センター地域教育連携支援部長，理学部）

千代 勝 実 （学士課程基盤教育機構）

橋

爪 孝 夫 （教育開発連携支援センター）

阿部 宇 洋 （教育開発連携支援センター）

山形大学高等教育研究年報 第 12 号

発

行

発行者

平成 30 年 3 月 31 日
山形大学教育開発連携支援センター〒990-8560 山形市小白川町一丁目 4－12
TEL 023－628－4707
FAX 023－628－4720