児童が自ら課題を見出し，解決に取り組む学級活動に向けて－振り返り活動に焦点をあてて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 望月達也

1. 問題の所在

活動は直接的に社会情動的スキルの育成を目

令和 2 年度より完全実施となった小学校学的にしていることにその特色があると述べて習指導要領(平成 29 年告示)の解説特別活動編

いる。学校教育を通して児童がこれからの社

では，学級活動の目標が以下のように示され会を生き抜く力を身に付けていくために，学ている。

級活動は非常に大きな役割を担っているとい

学級や学校での生活をよりよくするためえる。しかし，その一方で学級活動の指導に関の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成し，役割分担して協力して実践しては課題が指摘されている。
先述した学習指導要領解説では，学級活動のしたり，学級での話合いを生かして自己の学習過程のモデルが図 1 のように例示された。

課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに，自主的，実践的に取り組むことを通して，第 1 の目標に掲げる資質能力を・育成することを目指す。
また， 学級活動は次に示すの 3 つの内容から構成されている。
学級活動(1)
学級や学校における生活づくりへの参画
学級活動(2)
日常の生活や学習への適応と自己の成長

図 1 学級活動の学習過程モデル
小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説特別活動編より筆者作成

及び健康安全学級活動(3)
一人一人のキャリア形成と自己実現

これに先立ち，平成 26 年には国立教育政策研究所から特別活動指導資料が刊行され，平成 30 年に改訂版が作成されている。これら指すなわち学級活動は，生活上や自己の課題導のためのモデルや資料作成の背景には，特を児童が自ら見出し，学級での話し合いを通別活動の「教育的意義が十分に理解されなかした合意形成や意思決定に基づいて，解決にったり，近年のベテラン教師の退職により特取り組む実践的な学習活動である。この学級別活動の指導技術の継承が円滑に行われなか活動を通して，「人間関係形成」「社会参画」「自ったりする」といった課題がある(国立教育政己実現」に関わる資質・能力の育成をねらいとしている。

策研究所，2019)。そのため，学級を基盤とし白松(2017)は，学級活動を含めた特別活動

動は，担任教師の裁量や力量によって指導のを「非認知的能力・社会情動的スキルの育成の内容に大きな差が生じることになる。また有ための重要なカリキュラム」と位置づけ，特別担任教師が中心となって指導に当たる学級活村(2017)は，教師の指導性が全面に出たもの

ついては明らかになっていない。また，振り返や形式的な指導となっていることを指摘してり活動の工夫について言及した研究として伊いる。これも，学級活動が児童の自主的・実践

澤(2016)と平井・西山(2020)が挙げられる。

的な活動であることの意義が十分に理解され両実践に共通して，児童が実践の途中で友達ていないがための課題であるといえる。と話し合いながら振り返り，新たな目標設定

これらの課題に対して，先述の学習過程モをする機会を設けている。この実践途中の振デルが提示されたが，その中でも本研究ではり返り活動という工夫は，新たな課題を見出

振り返り活動に注目したい。学級活動の実践し，それに取り組む機会の保障という点で有は単発的なものではなく，よりよい学級，学校，効であると考えられる。また，伊澤は「クラス自己を求め発展しながら継続していくことが会議」が安心して友達と話し合える場となっ望ましい。その学習過程のサイクルをつなぐていることで，児童のメタ認知を促している役割を振り返り活動が担っていると考えられことも指摘している。

る。振り返ることによって，成果や課題を分析

そこで，その有効性をより高めるために，個し，成長を実感することで，次の課題解決や実別にメタ認知を促すような振り返りの手立て

践の継続につながるのである。

も提案していきたい。さらに，なるべく簡便なしかしながら，この振り返り活動について，形式での手立てとすることで，児童の実態に十分に時間が取られていない実態や，児童が応じて必要な場面で用いることが容易となる

自分の活動についてメタ認知を持つ必要から，と考える。このことは，先に述べた学級活動のその難しさと工夫が求められるという指摘が振り返りが十分に実施できていないという課ある(林ら，2018)。また，振り返り活動を行っ題の解決にもつながるだろう。ても，表面的な成果への言及や感想にとどまったり，「次は〇〇してみたい。
」と児童が想い2. 研究の目的を持っても，それを実践し，評価をする機会を本研究では学級活動において児童が自ら課保障できなかったりするなど，筆者自身も指題を見出し，解決に取り組むことができるよ

導上の難しさを感じている。

うにするために，どのように振り返り活動をそこで重要となるのが，児童が自分自身の行えばよいのかを明らかにすることを目的と課題として向き合えるようにする教師の働きかけや，新たに見出した課題に取り組む機会する。そのために，実践途中において振り返る機会と，自分の活動に対するメタ認知を促すの保障である。このような振り返り活動を通手立てを取り入れた授業実践を行い，その効して，自分にとっての課題を見出す力や，その果を検証する。これらの工夫が児童の課題意

課題に向かって粘り強く取り組んでいこうと識にどのように影響しているかを検証するたする態度が養われていくと考える。このことめに，今回は個人の意思決定が中心となる学は，白松がいう社会情動的スキルの育成にお級活動(2)，(3)での指導に焦点をあてることいても重要な役割を持つといえる。とする。

学級活動における振り返り活動に注目した先行研究として齋藤(2010)の実践がある。中3. 研究の方法

学校において，学級内の係活動に PDCA サイク(1) 対象ルを活用することで，係活動の改善へ生徒が主体的に取り組むようになった事例を報告している。これは学級活動の学習過程モデルの有効性を示しているといえるが，その要となる振り返り活動をどのように行っているかに

山梨県公立 S 小学校 5 学年児童(29 名)(2) 期間2020 年 10 月～11 月

(3) 授業実践

その調整・制御に関わる知識(メタ認知的知①指導内容識)と，実際の調整・制御的活動(メタ認知的活「よりよいそうじにするために」動)が相互に作用しているという。

学級活動(3)
イ 社会参画意識の醸成や働くことの意義や理解②振り返り活動の工夫について先に挙げた伊澤(2016)は，学級活動(2)の実践を行っている。意思決定したことを実践する期間を前半と後半に分け，その中間で「クラス会議」を活用した振り返り活動を取り入れている。その中で，自分や友達の努力を評価し図 3 メタ認知の分類合ったり，新たな目標を設定したりする。また(三宮，2008)，ｐ.9 より筆者作成

実践上の課題を出し合い，話し合いで得られたアイデアを新たな目標設定に取り入れてい振り返って課題を見出し，目標を設定してる事例も報告されている。この実践途中の振いくという活動はメタ認知的活動にあたり，り返り活動という工夫で，修正や改善したこその中でメタ認知的モニタリングとメタ認知とに再挑戦する機会が保障され，振り返るこ的コントロールは循環的に働くと考えられてとが必然性のあるものとなる。

いる。本研究で取り上げる学級活動(2)(3)の本研究においても図 2 で示すように実践途

学習過程とメタ認知の関わりは図 4 のように中に振り返り活動を取り入れた授業計画を設定した。まず授業①でよりよい清掃活動を実整理できる。ここから，話し合って意思決定する授業内と，意思決定したことの実践中，それ践するための目標を自己決定し，5 日間の実践

ぞれでメタ認知的活動を促す手立てが必要と前半を行った。そして，授業②ではそこまでのなることが分かる。

成果や課題について友達と振り返る活動を取り入れ，目標や取り組み方の修正をした。その後 4 日間の実践後半を行った。

図 4 学級活動(2)(3)の学習過程とメタ認知
メタ認知を促す手立てとして教科学習における「モニタリング自己評価法」がある(中川
図 2 本実践での授業計画③児童のメタ認知を促す工夫

ら，2015)。
「モニタリング自己評価法」では，児童のメタ認知的モニタリングを促すために．
問題解決に必要な思考のステップをプリント

三宮(2008)によれば，メタ認知とは「認知活などで明示する。これによって，具体的な手続動それ自体を対象として認知する心の働き」

きと自分の進捗状況を視覚的に捉えることがである。図 3 に示すように，人間の認知過程とできる。この手立てを参考にして，本研究では，

図 5 に示す学級活動の授業内で活用するワー

ワークシートでは，問題解決のフレームワ

クシートと，図 6 に示す実践中の様子を振りークの１つである「KPT」(堀，2015)を参考返り，記録していく学習カードを作成した。にした。まず自分の清掃活動の取り組み方に5 年 1 組（

学活ワークシート）番

ついて「これまでできていること(続けたい）名前（こと)」と「これまでできていないこと(改善よりよいそうじにするために今回の学活のテーマしたいこと)」の両面から振り返る。次に「そうじをすることのよさ」を書きましょう。
あなたが考える，「これから取り組んでみたいこと(続けること・改善するためにすること)」を考えるとこれまでの自分の「そうじの様子」をふり返って，これからの取り組みを考えましょう。

いう思考のステップを示した。
「KPT」を参考

これまでうまくできていること・続けたいこと これから取り組んでみたいことにしたのは，できていることにも注目させることで，より自分に合った目標の設定ができこれまでうまくできていないことると考えたからである。授業①では，このワークシートを使って個人でこれまでを振り返った。そして，課題解決のためのアイデアを自分をふり返って考えたことや，友達の考えを参考にして，取り組むことを決めよう。

学級全体で出し合った後に，取り組むことを取り組むこと意思決定した。授業②では，「できているこ

そう決めた理由と」「できていないこと」「取り組んでみたいこと」について朱書きで加除修正をさせ，グ☆それぞれのステップで考えを書いたらチェックしましょう。できたら（ ）に〇を書きましょう。
自分にとっての「そうじをすることのよさ」を考えることができた。

（（））

そうじについて，これまで自分がうまくできていることをふり返ることができた。

（（））

そうじについて，これまで自分がうまくできていないことをふり返ることができた。

（（））

ふり返ったことから，取り組んでみたいことを考えることができた。

（（））

友達の考えも参考にして，自分が取り組むことを決めることができた。

（（））

ふり返ったことを決めた理由に生かすことができた。

（（））

達成できたかはっきりとわかる取り組み内容を考えることができた。

（（））

ループでの話し合いを通して目標や取り組みの修正を行った。
実践の様子を記録していく学習カードでは，目標の達成度合いを〇や△で示すような自己図 5 ワークシート
がんばりカード①
テーマ

5 年１組（）番

名前（評価ではなく，目標達成にむけた手応えとで）よりよいそうじにするためにきなかったことを短い言葉で記録するようにした。毎回の清掃終了直後に記録をつけ，その都度，筆者がフィードバックコメントをつけ取り組むことた。

毎日の取り組みをふり返ってチェックをしましょう。
チェックの仕方 ◎：とてもあった 〇：あった △：少しあった ×：なかった

10/20

手ごたえ

（火）

うまくいかなかったこと

10/21
（水）

チェック

今日の手ごたえやうまくいかなかったことチェック

今日の手ごたえやうまくいかなかったことチェック

今日の手ごたえやうまくいかなかったこと

手ごたえ

10/23

手ごたえ

（金）

うまくいかなかったこと

手ごたえうまくいかなかったことして，「目標が具体的か」と「目標設定の理由今日の手ごたえやうまくいかなかったこと記述が含まれているか」の 2 つを設けた。三宮(2008)は，目標が明確であるほど，達成結果のチェック（月）景について学習カードでの日々の記録も手掛に自分の取り組みの様子について振り返った
チェック

10/26

記述をもとに，実践前半と実践後半の目標をかりに考察した。目標を比較する際の視点とうまくいかなかったこと

うまくいかなかったこと

図 5 のワークシートの「取り組むこと」への比較し，変容を分析した。また，その変容の背手ごたえ

10/22
（木）

(4)分析の方法について

今日の手ごたえやうまくいかなかったこと

水増しを防ぎ，次の学習や発達につながること，自分の立てたプランが自己のリソース(能力，技術，知識，環境，時間等)に見合ってい図 6 学習カード

るかを評価できること，仮に目標が達成できなくても，次の行動のための有益な情報を得う語句と，「隅々」「角」という語句の出現頻度て，動機づけを高める可能性があることを述が高い。前者は，主に心構えに関する言葉であべている。このことから目標が具体的かどうるのに対し，後者は具体的に清掃の実践をすかは，自ら課題を見出し，解決に向かう力が身る上で児童が気を付けた事である。ここから，についているかの 1 つの指標といえる。
また，単に意識だけの目標ではなく，どう取り組めその目標を設定する理由として自分の取り組ば目標が達成できるのかについても考えながみの様子を振り返っているかに注目することら実践を行っていたことが読み取れる。最後

で，本研究で取り入れたワークシートや学習に，やや出現頻度は低くなるが，「意識」「カーカードの効果を検証できると考えた。

ド」「取り組む」「変わる」の語句グループがあ

本研究において，具体的な目標とは，何・どる。ここからは本実践で取り入れた学習カー

こ・だれ・どのように等に言及があり，達成状ドによって，取り組み方や清掃に対する意識況について，自己と他者との間で了解が得らの変容があったと児童自身が言及しているこれるような目標とした。とがわかる。以上より，本実践が学級全体に対して，以前の自分と比較するような振り返り

４. 結果と考察を促したり，具体的な取り組み方を見直した(1)学習後の学級の感想からりするなど，児童に変容をもたらすものであ

学習後の総括的な振り返りの時間に書いたったことが概観できる。

感想について, KH Coder(樋口，2014)を用いたテキストマイニングを行い，図 7 に示すよう(2)ワークシート，学習カードの記述からな共起ネットワーク図を作成した。そこから

表 1 に示すように，ワークシートに書かれ本実践が学級全体にとってどのような意味がた実践前半と実践後半の目標について，具体あったのか考察する。

的な目標となっているか，また，その設定理由にこれまでの自分の取り組みの様子を振り返った記述があるか，それぞれの人数を比較した。
表 1

具体的な目標設定及び振り返ったことに基づく目標設定の人数 (ｎ＝26)
実践前半

実践後半

具体的な目標1414

目標設定の理由に振り返ったことの記述

918

図 7 実践後の感想の共起ネットワーク図

実践前半と後半を比べ，具体的な目標を設(一部抜粋)

定している人数は同数だが，目標設定の理由に振り返ったことの記述がある児童は倍にな

円の大きい語，すなわち出現頻度の高い語った。実践前半での学習カードの活用や，ワーに注目すると「前」との結びつきのある語句のクシートの活用によって，メタ認知的モニタリングが促され，目標設定に生かされるようグループがあることが分かる。これは，「前より」という言葉から抽出された語句であり，振り返り活動を繰り返したことで，以前の自分になったといえる。と比べようとする視点が身についてきている

象的かで分類をし，実践前半と後半で変容がといえる。また，「しゃべらない」「集中」といあったか比較をした。この場合の「抽象的」とさらに表 2 に示すように目標が具体的か抽は，曖昧で達成状況について他者からの了解と，「できていないこと」に「他を向いていてを得られないものを指している。

ゴミがちゃんととれなかった」と朱書きされていた。このことから，清掃箇所の実際の様子

表 2 目標の変容の様子と人数 (ｎ＝26)
目標の変容

人数

目標設定の理由に振り返ったことの記述
前半

後半

抽出児

具体的→

具体的

936Ａ児，Ｂ児

抽象的→

具体的

533Ｃ児

具体的→

抽象的

423

抽象的→

抽象的

705

Ｄ児，Ｅ児

111

Ｆ児

変容なし

を想起しながら目標を設定するようになったのは，自分が気を付けるべきことを明確にしておく必要性に，振り返りを通して気づいたからだと考えられる。
Ｂ児は授業①では自分のできていないこと

実践の前半と後半を比べると，後半の目標設定の理由には振り返ったことの記述が増加していることがわかる。しかし，ほとんどの児ばかりに目が向き，たくさんの課題を記述していた。そして，いつも時間に遅れ，周りの人に怒られてばかりいるという理由から，
表4のような実践前半の目標を設定した。

童の目標に何らかの変容があったが，目標が表 4 Ｂ児の目標具体的になったか抽象的になったかはあまりＢ児差がない。すなわち，自分の取り組み方を振り前半の目標こまかい所までやらない。

返ることができていれば，そのまま具体的な目標設定につながっているわけではないとい➡

後半の目標
13:50までにそうじがおわるようにする。

しかし，実践前半では丁寧な取り組みの様子を他者に認められる機会もあり，振り返るうことがいえる。
次に，目標が変容した要因を探るために，変ことで自分の長所と短所の両面に目が向くよ

容の分類に沿って抽出した児童の記述を分析うになった。そして，後半の目標設定では自分していく。の課題が整理されたと考えられる。
以上のように，ワークシートや学習カード①具体的な目標から具体的な目標へ
Ａ児の実践前半及び後半の目標は表 3 の通を用いた振り返り活動によって，より現実的な場面を想定した取り組み方の目標を設定したり，自分の課題を整理したりすることがでりである。

きていたといえる。
Ａ児

表 3 Ａ児の目標
前半の目標

自分の中で，できていない所について目標をたてる。細かい，ドアのすきまやそうじようぐの整とんなど。

➡

後半の目標
かいだんでほうきだったら（すみ）のすきまやま
どのふち，ぞうきんだったら 手すりの下の所をすみずみまで気をつけてそうじをする。
（）は筆者による補足

Ａ児の前半の目標にある「細かい」所，「ドアのすきま」などの清掃箇所は，授業①におい②抽象的な目標から具体的な目標へ
Ｃ児の目標を表 5 に示す。Ｃ児は実践前半においては，心持ちにのみ言及するような目標設定であった。しかし，後半では清掃中の私語を失くすという課題達成のために，必要なことは「ジェスチャー」で伝えるという具体的な解決方法に取り組むことを決めていた。て全体で共有されたアイデアで，他の児童の目標の中にも頻出する記述である。一方，後半の目標になると階段清掃の当番として「ほうきだったら」「ぞうきんだったら」と分担内容を細分化して目標を立てていた。さらに，階段清掃で気を付けたい場所をイラストで示し具体的に記述をしていた。ワークシートを見るＣ児

表 5 Ｃ児の目標

前半の目標
自分にあまくしないで行動１つ１つに意識をもちながらしゃべらないように心がける。

➡

後半の目標
しゃべらないようにジェスチャーで会話し，そして，かどをできるだけ注目しながらそうじする。

Ｃ児のワークシートの他の記述を見ると，実践をすることで気づいた具体的な成果と課題を朱書きで書き足している。そこから「しゃるを得ないもので，明確に評価することが難べらない」という目標が設定されていることしい。しかし，それぞれの実践前半での学習カがうかがえる。また，この「ジェスチャー」とードの記述に注目すると，異なる面が見えていう方法は，グループの話し合いの中で提案くる。

された方法を採用している。自分一人では思Ｄ児とＥ児の学習カードの記述を表 9，10 にい浮かばなかった解決方法を話し合いから見示す。Ｄ児は，実践前半において目標としていつけることができたのである。また，表 6 に示るように，「ゴミに注目して」取り組んだ結果，すように実践後半の学習カードの記述では「時間がかかった」という新たな課題が生じ「ジェスチャー」の難しさにも直面したことた(表 9)。そのため，後半の目標に「速く」がを振り返っている。

追加されているのである。それに対し，Ｅ児の学習カードでは，目標としたことができたか，

表 6 Ｃ児の学習カードの記述(実践後半 1 日目)
Ｃ児学習カードの記述（実践後半1日目）

最初までジェスチャーでしゃべらないでいられたけど伝わらなくって少ししゃべってしまった。(ほんの少し)できなかったかのみを毎日記述していた(表10)。その結果，自分の取り組む姿に基づく目標や取り組み方の改善につながっていないのである。

次の日の同グループ児童の記述を見ると，この新たな課題に対して再び話し合い，必要なことを清掃が始まる前に伝えておくことで解決できた様子が分かった。
このように，学級活動において核となる話

表 9 Ｄ児の学習カードの記述(実践前半３日目)

Ｄ児学習カードの記述（実践前半３日目）

列をみださずふけてよかったが少し時間がかかってしまった。

し合い活動が有意義なものとなるためには，
表 10 Ｅ児の学習カードの記述

児童の現実に沿った課題把握と，話し合うことの必然性が鍵となる。また，そうした話し合(実践前半３日目)
Ｅ児学習カードの記述（実践前半 ３日目）３日目）
Ｅ児学習カードの記述（実践前半

いを経ると，その後の課題についてもグルーしゃべってしまった。ひろえた。（ゴミを）しゃべってしまった。ひろえた。（ゴミを）プで自主的に話し合い，解決しようとするこ(実践前半５日目)
Ｅ児学習カードの記述（実践前半 ５日目）５日目）
Ｅ児学習カードの記述（実践前半とがうかがえた。

しゃべらずにできた。ひろえた。
しゃべらずにできた。ひろえた。

③抽象的な目標から抽象的な目標へ

Ｆ児の実践後の感想を表 11 に示す。唯一目

実践前半と後半ともに抽象的な目標であっ

標の変容のなかったＦ児（実践前半，後半どちたＤ児とＥ児の目標を表 7 と表 8 に示し，対らも目標は「そうじをちゃんとやる」であった）比してみることにする。

は，学習カードの記述も「今日はできなかった」「今日は少しできた」などの具体性に欠くもＤ児

表７ Ｄ児の目標

前半の目標
ゴミを見てすみずみまでそうじをする。

Ｅ児

➡

後半の目標
ゴミをみながら速くそうじする。

表 8 Ｅ児の目標

前半の目標
そうじをしおわってそのほかのゴミをないか見る。しゃべらないをいしきする。

後半の目標
➡

ざつにならない。

どちらの目標も達成度合いが主観によらざのであった。しかし，実践後の感想に目を向けると，以下のように冷静に自分自身の取り組みの様子をとらえていることがわかる。
表 11 Ｆ児の実践後の感想（一部抜粋）
Ｆ児総括振り返りの記述
自分はあんまり変わっていないと思う。はんのみんながしゃべっているときに注意できなかった。またじぶんも同じになってしゃべっちゃった。…

これらのことから，できたか，できなかったか，結果にだけ注目するような振り返り方では新たな課題につなげることは難しい。取りな期間と，年間指導計画への位置づけの検討組む中での気づきや葛藤に注目することで取が必要となる。また，本実践で取り上げた清掃り組みがさらに発展していくといえる。また，活動は児童の願いや想いに基づいた題材だっそのように振り返ることができていても，自たかは疑問が残る。教師の意図的・計画的な指分に合った現実的な目標設定につながらない

導内容の中で，どのように児童の願いや想いこともある。ここには何らかの支援が必要とを引き出していくか，学級活動(1)をはじめとなるのであろう。

した児童の願いや想いを出発点にした題材では本実践の手立てはどのように働くのかを検５. 結論証していくことが今後の課題である。

本研究では，児童が自ら課題を見出し，解決に取り組むような学級活動となるように，振引用，参考文献等

り返り活動に注目して実践を行った。この結

有村久春(編著)(2017)平成29年度改訂小学校教育課程実践講

果，以下のようになった。

座特別活動,ぎょうせい(1) 本実践は,学級全体に対して，以前の自分

伊澤直美(2016)自主的によりよい生活をつくる子供の育成をと比較するように振り返ることを促したり，目指した学級活動(2)の試み―指導内容の重点化とクラス具体的な取り組み方を見直したりするなど，会議を活用した振り返り活動を通して―,福岡教育大学大児童に変容をもたらすものであった。

学院教職実践専攻年報，6,111～118(2)実践の途中でそこまでの取り組みについ国立教育政策研究所教育課程研究センター(2019)特別活動指て振り返り，目標や取り組み方の修正を行う

導資料みんなで,よりよい学級・学校生活をつくる特別活機会を設けることで，振り返ったことに基づ

動(小学校編),文溪堂

く目標設定をしようとしている児童が増えた。

齋藤忠之(2010)学級全体を自主的・自律的集団に高めていく

このことから，実践途中の振り返り活動が，自学級活動の工夫―学級内の係活動への PDCA サイクルの活分の課題により向き合おうとするきっかけに用を通して―,教育実践研究,20,205～210なったといえる。
(3)目標に対する結果のみ振り返ることでは

三宮真智子(編著)(2008)メタ認知学習力を支える高次認知機能,北大路書房

自分事の課題としての発展がみられないこと

白松賢(2017)学級経営の教科書,東洋館出版社も示唆された。自分に合った目標や解決方法を意思決定するためには，取り組みの具体的中川惠正研究室，富田英司(編著)(2015)児童生徒のためのモな様子や，成果と課題，気づき等を想起させる

林尚示,安井一郎,鈴木樹(2018)特別活動で社会的資質を育成

こと，すなわち自分の取り組みへのメタ認知するための指導内容と指導方法の開発に関する基礎研究的モニタリングを促すことが必要であった。

(3)：学級活動を事例として,東京学芸大学紀要．総合教育

本実践では，ワークシートや学習カードがそ科学系,69(1),69～79の役割を果たしていた。
(4)メタ認知的モニタリングが高まっている

ニタリグ自己評価法，ナカニシヤ出版

樋口耕一(2014)社会調査のための計量テキスト分析―内容分
析の継承と発展を目指して,ナカニシヤ出版

ことで，解決のために友達との話し合いが有平井陽伸,西山久子(2020)ピア・サポート(PS)プログラムを取意義に活用された。また，その後の実践でも友り入れた第 5 学年学級集団づくりの研究―PS グループスー達と試行錯誤している姿も見られた。このこ

パービジョンでの振り返りを生かした目標設定の展開を通とは，学級活動(1)における集団での合意形成して―,福岡教育大学大学院教職実践専攻年報,10,87～93

や，振り返り活動でも有効ではないかと考えられる。

堀公俊(2015)問題解決フレームワーク大全,日本経済新聞出(5)途中に振り返り活動を挟むことで実践が文部科学省(2018)小学校学習指導要領(平成29年告示)解説特長期間となってしまった。児童にとって適切版社
別活動編,東洋館出版社