高等教育と学生支援 2016 年

第7号

調査実践報告教学 IR: 2013 ～ 16 年度学修行動調査
お茶の水女子大学の学内分析報告半田智久

お茶の水女子大学 教育開発センター

IR (Institutional Research) on learning and teaching practice:
Report on analysis of student behavior on academic learning in
Ochanomizu university, 2013-16
Motohisa HANDA
Ochanomizu University, Center for Research and Development of Education

keywords : IR, Institutional Research, student survey, learning and teaching practice
はじめにた。その同大学内についての初年度の分析結果は半田（2014）がまとめている。本稿の目的はその翌年度か

この報告はお茶の水女子大学が 8 大学（北海道大学、ら事業最終年度までに実施した 3 カ年分の同調査の琉球大学、大阪府立大学、同志祉大学、関西学院大学、

分析結果を、すでに報告した初年度の結果を踏まえ甲南大学、玉川大学、お茶の水女子大学）間において、適宜比較をしながらあきらかにし、この調査実施て 2012 年度から 16 年度にかけて 5 年間にわたり共をつうじて本事業で得た成果をまとめ、事業期間終了

同で実施した文部科学省大学間連携共同教育推進事業

後の展開と展望を記すことである。

「教学評価体制（IR ネットワーク）による学士課程教調査方法

育の質保証」において共通の設問内容を用い毎年実施
した学生調査（ここでは以下「学修行動調査」と称す
る *1 について、その 2014 年度から 16 年度、すなわ

調査対象者

ち事業期間最終 3 カ年に毎年実施した分についての当調査の対象者は、お茶の水女子大学に 2013 ～お茶の水女子大学に限定した分析結果をあきらかにし

16 年の各年 10 月に学士課程に在籍していた 1 年生

たものである。標題等に記した「学内」はその意味でおよび 3 年生全員であった（ただし、2016 年度にかある。ただし、データの比較や検証を一層充実させる

ぎり 1 年生は実施しなかった *3。各年度調査の対象人ためにすでに報告済みの 2013 年度に実施した結果も数は回収数、その割合などと共に結果の項の Table1

適宜加えて分析、報告する。

に示した。なお、同大では 4 学年に至るまで学年間

連携事業の内容や実施した 8 大学における総計的に進級要件はない。

な結果については、この事業そのものに関する複数の報告書（e.g., 徳井ら ,2013,2014）により（インター

調査内容

ネット上を含めて）公開している。8 大学連携事業の用いた調査設問はこの事業で毎年共同実施した「学幹事校である北海道大学では自大学と 8 大学総計（吉生調査」の内容のすべてであった。すなわち、回答者

田ら ,2014）、あるいはそれにお茶の水女子大学の結の性別、通学時間、居住形態などの回答者属性を尋ね果を加えた設問毎の同結果（徳井・宮本 ,2015）の比た 6 設問のほか、大まかに

較報告も公開している。

（1）学習状況について尋ねた 62 問

間

お茶の水女子大学では事業開始から 1 年の準備期（2）英語の学習に関連して尋ねた 17 問（1 年生調査を経てこの学修行動調査を 2013 年度から実施しの場合）、あるいは 12 問（3 年生調査の場合（事業に*2Copyright 2016. Ochanomizu University. All right reserved.

6

（半田 ,2014）。（1）回答者の反応に要する負担をでTable 1 各年度の学修行動調査の調査対象者数と回収数、回収率、有効回収数、有効回収率

Table 1 各年度の学修行動調査の調査対象者数と回収数、回収率、有効回収数、有効回収率
調査年度

2013

2014

2015
2016

学年

調査対象者
数

回収数

回収率

有効回収数

きるだけ軽減し、かつ回答の精度もあげることができる。（2）調査の実施に伴う質問の配布・回収・集計・回収数に占めた
有効回収の割合

1

481

251

52.2%

240

95.6%

3

502

213

42.4%

201

94,4%

1

487

315

64.7%

303

96.2%

3

496

347

70.0%

339

97.7%

1

497

372

74.8%

355

95.4%

3

502

278

55.4%

270

97.1%

3

514

289

56.2%

276

95.5%

分析の手続きの期間短縮を含めた効率を飛躍的に高めることができる。（3）労務量を含め大幅な経費節約ができ、ほぼゼロにまで実施コストを下げることが見込める。これらにより事業期間終了後も長期にわたり安定的に調査を継続実施できる仕組みにつなげることができた。

おいては必ずしも 3 年生を対象としたわけではなく、

一般に web 調査は質問紙調査に比して回収率が低大学によっては 2 ～ 4 年の範囲でも調査したため「上下する傾向があるといわれる。だが、2013 年度にそ級生調査）と称した。お茶の水女子大学では専ら 3の点の検討も含めて実施した際には 1 年生で 52%、3年生を対象にした。そのため本稿では 3 年生調査と年生で 42% の回収率を得た。その際に用いたユーザー

記す）

インターフェースを改良し手続き上の工夫をすれば、（3）大学生活や教育環境などに関する満足度や進路さらに回収率を高める余地も見いだせた。当初用いたに関する意向を尋ねた 31 問（1 年生調査の場合）、あ

方法は既存のコンテンツ・マネジメント・システム

るいは 43 問（3 年生調査の場合）に組み込まれていた web 調査を利用した。そのため、（4）大学入学時の状況（入試の種別や第一志望で入いわばイージーメイドでおこなったため改善の余地を学したか否かなど）や高校での学習状況を尋ねた 16

多分に残した。実際、翌年度からそれらの改善を施し

問（1 年生調査のみ）

た独自の web 調査システムを開発（半田 ,2016）し、で、1 年生調査で合計 126 問、3 年生調査で合計 117実施した結果、2014 年度以降 3 カ年にわたり、実施

問により構成されていた。これら全設問内容につい初年度以上の回収率で実査ができた（詳細は後述）。

ては本来掲載すべきことがらだが、徳井ら（2014;

学修行動調査は教学面での比較 IR をつうじて教育

p.65-81）などに掲載されており、それらにはインターの内部質保証にとって不可欠の営みになることはあき

ネットでアクセス可能らかであった。そのため、お茶の水女子大学ではこの*4であるため、本稿では紙幅調査にあたって将来にわたりほぼ無経費で調査を継続を優先し省略する。
両 学 年 に 対 す る 調 査 の う ち 100 問 が 同 一 設 問 に実施し、究極的にはほとんどの実施、分析手続きを自なっており学年間での比較ができる。また、およそ設動化していく仕組みの開発とその確立への目処をつけ

問の 95% が多肢選択式設問であり、記述式設問は学ることを、調査の実施そのものと同時に進めていく方

籍番号と英語外部試験の点数を記述する設問、および針をとった。
質問紙調査の実務を限界費用ゼロ（Rifkin,2014）

1 カ所の自由記述欄（当該の設問で選択肢「その他」に近づけるための要件は、その調査名称にある「紙」を選んだ場合に求められる記述）であった。

をなくすことにある。紙そのもののコストは今日、劇的に安価になっているが、この媒体のとりまわしにか調査手続き

かわる運用コスト、つまり送ったり、枚数を数えて仕分けたり、それらをしかるべきところに渡したり、調査の手続き

調査質問紙・回答用紙としてマークシートが用意さ配ったり、回収したり、まとめたり、不足分を補った

れたが、各連携大学で独自の手法もとることができり、方法を間違えて回答した票を選別したり、それらた。連携 8 大学のうち、北海道大学と玉川大学、お諸々を管理するために要する膨大な手配コストは、各茶の水女子大学がインターネットを介し、それぞれ

種情報システムが充実したこんにちでは、あきらかに独自の web 調査によりおこなった。お茶の水女子大前時代的で割に合わない作業になっている。質問紙調

学で web 調査を用いた理由は 2013 年度にはじめて査こそ、すでに懐かしい響きさえある「ペーパーレス

実施した同調査において、主としてつぎの 3 点にお化」が施される対象なのだが、それを適用するといういて web による調査に実効と利点があると判断でき、ことは「質問紙」そのものを捨て去ることを意味する。

実際の実施によってそれらが確認できたためであっただからその自己否定につながるかの心理的抵抗がこれ

7

高等教育と学生支援 2016 年

第7号

までの存続を後押ししてきたのかもしれない。また、調査では一回のログインですべてを完了することにネットによるオンライン調査での回収率に関する懸念

し、中断してのちに再開できない仕組みで実施した。

もいまだあるが、よく聞いてみるとその声は紙に大きだが、この調査は設問数が 100 問を超え、回答負荷

く依存して育った世代に特有のものとして聞き取れが高いことから、2014 年度以降に実施した調査ではる。だが、とくにここで回答を求める若者たちは、片回答の途中で中断し、時期を変えて続きから回答を再時も離さず握り、触れて見つめているそれで渡世のす開できる仕組みにした。その効果もあって、その年度べてを果たそうとしている世代である。いまや時代は以降の調査では次項以降に述べるように、実施期間のそれを使う「しかない」、のである。そして結果から大幅短縮と回収率の増大という背反する結果を同時にいえば、そのとおりで、懸念は簡単に払拭され、紙に実現することができた。

まつわる全コストが一瞬にして消え去ることになる。
そういえば、わたしたちの時代は 21 世紀になって早実査期間

20 年に近づこうとしているのである。

各年度の実査期間は次のとおりであった。

そこでお茶の水女子大学では 2014 年度以降はウェ2013 年 度 調 査

10 月 21 日 ～ 2014 年 1 月 13 日

ブインターフェースデザインや web 調査そのものの（約 3 ヶ月）。この間に未回答の調査対象者に対して

アーキテクチュアを独自に設計し、同システムを開電子メールによる回答の促しを 4 回おこなった。か発、制作し使用するに至った。それ以降、調査手続きなり長期にわたる実査期間を設けたが、これには以降

は年度をつうじて一貫し、次のとおりとなった。まずの調査のために妥当な調査期間を割り出す目的があっ調査対象である学生全員に調査趣旨や方法を記した電た（半田 ,2014）。

子メールを配信する。その文面上にインターネットブ

2014 年度調査

10 月 17 日～ 11 月 12 日（約 1 ヶラウザ上に表示され、回答できる設問ページへのリン月）。期間中、未回答者と回答中断者に対する電子メー

クが記してある。そこをクリックすると学内で普段用ルによる回答の促しを 3 回実施。

いている統合認証システムにつながる。学生は使い慣2015 年度調査

10 月 15 日～ 11 月 5 日（約 3 週間）。

れている ID とパスワードで本人認証を受け、それを期間中、未回答者と回答中断者に対する電子メールに通過することで設問ページへと入る。このプロセスによる回答の促しを 3 回実施。

より、本人確認ができるため、回答にあたっては学籍

2016 年 度 調 査

10 月 13 日 ～ 10 月 27 日（ 約 2

番号や氏名をあらためて問う手間が省ける。むろん回週間）。期間中、未回答者と回答中断者に対する電子答者が特定できることは念を入れてメール文面にも明メールによる回答の促しを 3 回実施。

記している。よって無記名回答にありがちな回答精度

年を追うごとに実査期間を短縮できた。むろん機械の劣化は回避できる。回答者を特定する主たる目的的に短縮したのではなく、十分な回収率の達成を見届は GPA 等の学修成果情報と当調査の回答結果を関連

けたうえでの短縮であった。当初は質問紙調査で実づけて分析可能にするといったこともあった。しかし施する場合の実査期間を想定してはじめたが、次第それ以上に、学生一人ひとりの学修行動特性を把握すに web 調査はその特性上、短期に集中して実施するることで、誰がどのような経験をし、成長感をもち、ことを回答者に明示しておこなうほうが回収に効果的何を求めているかを知り、そのプロファイルにもとづであることがつかめた。最終的には学修行動調査の実きテイラード教育を実現していくうえでそのことが不査にあたっては実質 2 週間で十分に実施可能である

可欠であったためである。ただし、回答集計の初期段

ことを確認するに至った。これはこの調査を長期にわ階でその関連づけをおこなったのちは、ただちにこのたり安定的に継続実施していくうえで有益な経験知と学籍番号の情報は処理データから消去した。したがっなった。

て、学籍番号をはじめ、個人を特定できる情報が学外に出ることはなく、むろん連携大学間でも共有されて集計と分析の方法いない。なお、この事業で質問紙により調査をした場回答に際しては無回答も許容し（明示的にそのこと

合は学籍番号の記入により学生を特定した。

を記したわけではなく、無回答であっても回答を進めWeb ブラウザ上の設問は複数のページで構成し、られる仕組みにしたということ）、それについて制限

残りページ数の表示により回答者に回答の進行状況がを設けなかった。よって極端にはすべての設問に無回把握できるようにした。回答にあたっては 2013 年度答であっても調査に応じたものとして回収された。88

大学連携事業での集計手続きは、個々の設問についてまでもないことだが、あえて記しておく必要があると無回答の場合はそのように分類されるため、無回答自思わざるを得ないことがままあるためのことである。

体は結果に影響を及ぼさない。しかし、少ない回答数

有意差検定にあたってはすべてについて、分布の形状で提出された票については、その応答姿勢から判断しに対してとくに制約がないうえに比較的高い検定力をて回答された内容についてもある程度の疑義をもってもつノンパラメトリックの Kolmogorov-Smirnov 検

集計から除去したほうがよいという見方もできるだろ定を施した。また、当調査が 4 ～ 5 選択肢を中心にう。

した離散的な順序尺度に対して、主として主観的に

ここでの分析にあたってはそうした見地から、無回自己評価をする設問で構成されていたこと、加えて答であることが同定できる設問の範囲で、回答がなさ100 問以上の回答を求めた比較的作業負荷が高い実れた設問の比率が 60% に満たなかったケースは無効査であったことに鑑み、有意性の判定基準は厳しくと票とし、集計・分析の対象から除外した（その結果とり、原則として有意水準を「0.5% 以下」とした。さしての有効回収数とその割合は結果の項 Table1 に記らに、当該の回答頻度の分布にみられた相違が偶然にした）。したがって、8 大学連携事業や事実上その結生じる確率が千回に 1 回以下、すなわち「0.1% 以下」

果をそのまま用いている大学 IR コンソーシアムで一と認められ、かつ Cliff（1993）の DS（dominance部公開されているお茶の水女子大学に関する結果の値

statistics）で効果量を求め、その値の相対的な位置と本報告での値はきわめてわずかな違いではあるがづけにおいても概ね DS ≧ 0.3 を基準に高いことが確

一部異なる部分がある。なお、以下で単に「回答者」「回

認できた場合、明確に有意な差異があったと判断し、答」と記すときは、この基準で選別した有効回収分のその場合に限り、「はっきり」「明白」「明確」「あき回答者や回答のことを指す。

らかな」といった表現を使って差異の存在について記*5述した。有意差検定では各設問選択肢の度数分布を算

本稿で分析対象にした学内の回答結果について、比較対象にした群はつぎの 6 パターンである。

定対象とし、DS 効果量では各設問に対する個々の学（1）【学年間】1 年生と 3 年生の間生の回答そのものを算定対象にした。データ表記にあ（2）【学部間】文教育学部と理学部と生活科学部の間たっては原則として小数点下第 2 位を四捨五入した。

（お茶の水女子大学の学士課程はこの 3 学部で構成さ

必要に応じてそれ以下の小数点下で表示する場合も表れている）

記下の値を四捨五入した。

（3）【成績上・下位間】回答者の累積 GPA の実査時点での値でみた上位群と下位群の間

結果と考察（4）【授業外学修時間の長・短間】授業外の学修時間があきらかに長かった群と短かかった群の間

回収結果（5）【回答時期早晩】回答時期が早かった群と遅かっ2013-16 年 度 4 年 間 の 調 査 に お け る 調 査 対 象 者

た群の間

数（各学年の実査時点での在籍者数）、回収数、 回（6）【調査年度間】同一学年について異なる調査年度

収率、有効回収数、回収数に占めた有効回収の割合の間を Table1 に示した。ここで有効回収とは上述したよ
うに総選択肢設問数に対して回答がなされた割合が以降、この順で結果の分析と考察を報告し、最後にこ60% 以上であったケースである。

の大学間連携事業終了後の学修行動調査に関する展望

学生を対象にした調査では一般に高学年ほど回収をおこなう。

率が低くなる傾向がある。当調査でも概ね 10 ～ 20%念のため、お茶の水女子大学には男子学生が在籍し程度の差異でその傾向が認められた。ただし、2014

ない。そのため性別間の結果比較はない。

年度調査では 3 年生の回収率が 1 年生のそれを上回

また、これらの比較は計量的に比較可能なすべてのり、70% とかなり高くなり、この傾向が必ずしも一設問を対象にしたが、回答頻度なり順序スコアなり、般化できないことを示した。この年度に限りこのようどのような値を用いるにしても、その値の大小、高低になったわけははっきりしない。しかし、この年度にやそれらの幅の大きさそのものだけをとりあげて差異

一時、成績等の学修状況を web 上で常時確認できるの存在や大小を語ることは避け、差異や相違は統計的

alagin というお茶の水女子大学のシステム上に、こな検定結果を踏まえて述べる。このようなことは語るの学修行動調査への回答の有無と回答がなされた時期

9高等教育と学生支援 2016 年

第7号の相対的な位置づけを載せたことがある。この年度はくるだろう。そうしたことから、お茶の水女子大学で3 年生の就職活動が始まった時期と当調査の実施時期

はこの事業期間をつうじて最終的にはこの調査実査にがほぼ重なったこともあり、その評価指標を意識し関与する人員 1 名以外には学内の教職員が誰も関わて、このような結果になったという可能性は考えられらずに（よって学内やウェブに掲示さえ出すこともせ

*6

る 。

ず）すべての実査が必要最低限の日数（すなわち最終4 年 間 を つ う じ て 回 収 率 は 1 年 生 で レ ン ジ 52.2-

的に判明したのは 2 週間だが）で完了できる仕組み

74.8%、 平 均 63.9%、3 年 生 で レ ン ジ 42.4-70.0%、をつくりあげることになった。しかもそれは実現に

平均 56.0% であった。すでに述べたように、開始年至った。ノーコストとは金銭のことのみならず労力も度の web 調査システムは不十分なところを残してい含んでのことであった。

たため、回収率も低めになったが、その年度以降の新

なお、お茶の水女子大学の学士課程は文教育学部、

たに開発したシステム下での平均値をみれば、1 年生

理学部、生活科学部の 3 学部構成で、その学生数構成

で 69.8%、3 年生で 60.5% であった。いずれにして比率はおよそ 46、27、27% である。4 年間のこれらも質問紙調査で実施する調査と比較しても十分有効な学部所属の回答数割合は順に 2013 年度 46.3、24.0、

サンプリングができたといえる。しかも、有効回収率

29.7%、2014 年 度 43.9、27.8、27.8%、 2015 年

は全調査についてレンジ 94.4-97,7% とかなり高かっ

度、44.9、27.6、27.6%、

た。回答者の回答姿勢も真摯であったといえるだろ

28.2% であった。年度をつうじて実際の学生構成比

う。

に近似した所属学部構成比の回答を得ていたことがわ

2016 年度 44,2、27.6、

特筆すべきはこの調査の実査は個々の学生に直接かる。したがって当調査ではどの年度についても回答

メールで回答を依頼することと、実査期間中、未回

総数をもってお茶の水女子大学の結果として語るとき答である学生に対して数回の回答促しメールを送信に、特定の学部に所属する学生の見解が偏って強調さすることだけの働きかけで実施が完了したことであれたり、弱まったり、消えたりしているといったことる。当事業で他大学の実査実施状況をみると、回収がない結果としてみることができる。

率が 70% を超え 90% に迫るような結果を得ている
学年間の回答差異例（e.g.,2013 年度大阪府立大学、甲南大学など）も1 年生と 3 年生あった。しかし、その方法をみると、特定の必修科目や実習の授業で質問冊子とマークシートを配布してそ学年間で比較可能な設問は 100 問あった。2013 ～の場で実施するという方法を採っており、甲南大学で15 年度（2016 年度は 3 年生のみ実施したため学年はその授業数は 77 に及んだと報告されている（徳井間比較はない）において明確な有意差が認められた設ら ,2014）。また、web 調査で実施した北海道大学や問数は年度順に 23、30、27 問であった。いずれの玉川大学でも前者の場合は「1 年生に対しては、ほぼ年度でも学内で学生属性諸群に分類し群間比較をした

全学生が受講する英語の授業で調査協力の依頼文を配なかで最も多くの設問に有意差が認められたのが、こ布する（徳井ら ,2014）」とか後者では「全学会議のの学年間比較であった。3 年間連続して明確な有意差場で調査を教員に周知……電子メールの他に各種掲示が認められた設問は 17 問（Table 2）であった。つ

によって学生に周知、調査依頼文を担任を通じて学生に配布、全学会議で（途中）回答率を報告、全学部のTable 2 2013 年以降の 3 年間にわたり常に明確に学年間有意差（p<.001）が認められた設問

Table 2 2013-15年の3年間にわたり常に明確に学年間有意差（p<.001）が認められた設問

学部長へ電話で回答協力を依頼（同）」といった全学をあげた取り組み努力をしている。

授業や実験に出る
卒業後に就職するための準備の程度
実験、実習、フィールドワークなどを実地し、学生が体験的に学ぶ
専門分野や学科の知識
将来の見通しに関する今の状態（見通しの程度）
大学教員と顔見知りになる
批判的に考える能力
教員と話をする機会
授業時間以外に、授業に関連しない勉強をする
学生自身が文献や資料を調べる
授業に遅刻した部活動や同好会に参加する
分析力や問題解決能力
大学の教職員に将来のキャリア相談をした
学生が自分の考えや研究を発表する
他の人と協力して物事を遂行する能力
授業で検討するテーマを学生が設定する

こうした働きかけはこの種の調査で打つべき手として常套的にとられてきたことである。だが、学修行動調査の実施を定常化させ、大学の内部質保証システムの基盤に据えていくには、一部の授業時間を割いて実施したり、多くの人手を要する方法をとりつづけることには無理や負担が大きい。むろん半ば強制的に回答を求められるような状況はないはずだが、それに近い事態があるとすれば回答内容そのものへの影響も出て10まりこれらは安定してあきらかに学年間差異が認めら

合、それら分野特異性があらわれがちな差異は隠れるれている設問である。

ことになる。逆にいえば、ここであきらかになった学
修分野を超えて認められた修学効果はそれゆえにまさ

また、とりわけここでの比較において 2013 年度と15 年度を比較したとき、2013 年度における 1 年生の回答は 15 年度における 3 年生の回答の比較がほぼ批判的に考える能力60

同一学生集団に対する縦断比較になっている点にも着目できる。つまり、この比較は純粋に近い経年効果比

50

PERCENT

較になる。
もっともこれらの設問のなかには以下に記すように、尋ねていることがおのずと学年間で違いがあらわ
れてしかるべき設問も少なからず含まれていた。これらについては差異のあらわれ方も常識的に考えていず2013年3年生（赤）2015年3年生（黄）40

2013年1年生（青）2015年1年生（緑）

30
20
10

れも当然と判断できる方向にあった。よって、ここで0
大きく減ったはそれら個々の回答内容の吟味には立ち入らず、設問を列挙するに留める。

減った

変化なし

増えた

大きく増えた2013年

n1=237 n2=200 Dmax = 0.249

p<.001 ****signiﬁcant

2015年

n1=352 n2=269 Dmax = 0.221

p<.001 ****signiﬁcantFigure1 学年間差異がはっきり認められた設問:
批判的に考える能力
Figure1 学年間差異がはっきり認められた設問:

批判的に考える能力【 3 年間にわたり学年間で明確な有意差が認められ、教学成果が確認できた設問 】

この学修行動調査の第一の目的は IR によって教学

分析力や問題解決能力

70.0

評価をおこなうことにあった。最初にその目的に適う

60.0

かたちで教学成果の正否が直接表出した結果をみる。

2013年3年生（赤）2015年3年生（黄）PERCENT

50.0

入学後の力量の増減を尋ねた設問

入学後半年しか経過していない 1 年生と 2 年半が経った 3 年生とのあいだで比較すれば、いずれも力40.0

2013年1年生（青）2015年1年生（緑）

30.0
20.0

量の増強が期待された設問であった。設問には「一般

10.0

的な教養」「人間関係」「リーダーシップ」「文章表現」

0.0
大きく減った等々、20 設問あった。それらのなかで、3 年間の調

2013年
2015年

査をつうじて常に増強したという回答が得られた設問
は「専門分野の学科の知識」（これは至極当然の反応

減った

変化なし

n1=238 n2=200 Dmax = 0.211
n1=350 n2=269 Dmax = 0.266

増えた

大きく増えたp<.001 ****signiﬁcant
p<.001 ****signiﬁcantFigure2 学年間差異がはっきり認められた設問:
分析力や問題解決能力
Figure2 学年間差異がはっきり認められた設問:

分析力や問題解決能力

であり、ここで変化が認められなかったとすれば教学成果としては根本的な問題を抱えていることになる）のほかは「批判的に考える能力（Figure 1）」「分析力他の人と協力して物事を遂行する能力

や問題解決能力（Figure 2）」「他の人と協力して物事60を遂行する能力（Figure 3）」の 3 設問であった。

50

PERCENT

これらを一瞥してわかるように、グラフ形状はほとんど同様であった。すなわちこれらは所属や学んでいる学問内容の違いによらず 2 年半の教学成果のあらわれとして、はっきりと増えたと自覚されている三大2013年3年生（赤）2015年3年生（黄）40

2013年1年生（青）2015年1年生（緑）3020能力ということになる。

10

力の増大を尋ねた設問のなかには「数理的な能力」
や「異文化の人々と協力する能力」「外国語の運用能

0
大きく減った2013年
2015年

力」「グローバルな問題の理解」など専攻する分野に

減った

変化なし

増えた

大きく増えたn1=239 n2=201 Dmax = 0.205 p<.001 ****signiﬁcant
n1=350 n2=267 Dmax = 0.179 p<.001 ****signiﬁcant

よっては当然増大するであろうと推測、期待された問Figure 3 学年間差異がはっきり認められた設問:
Figure 3 学年間差異がはっきり認められた設問:
他の人と協力して物事を遂行する能力
他の人と協力して物事を遂行する能力いがあった。だが、このように全学単位でまとめた場

11高等教育と学生支援 2016 年

第7号にジェネリック・スキルないしコンピテンシーとして2013、15 年度の結果について最頻値および次頻値で学士課程をつうじて培われ、高まったと自覚されていあった選択肢とその度数がその設問の回答総数に占める能力諸元として同定できる。

た割合を示すとともに次にあげる。

クリティカル・シンキング、分析 / 問題解決力、他者と協力して物事を遂行するという三大能力は学士課

・授業時間以外に、授業に関連しない勉強をする（Table

程の学修目的やカリキュラムポリシーにそくしたアカ3）

デミックスキルである。同時にこれらは社会人基礎力

半田（2014）で 2013 年度結果をみた際には「単位の、まさに中核的な能力になっていることが確認できとは関係のない教員あるいは学生による自主的な勉強る 。それらがいずれも修学効果として毎年、有意差会に参加した」もこの項に示せた。が、その設問につをもって高く評価され、増長したとしている学生が常いては 3 年間連続して学年間に明確な有意差を認めに 7 割を超えていた事実は適切な教学成果のひとつることはできなかった。大学教育に対する政策的な対として受けとめられる。

応から、学校化が強まりつづけている大学の教学環境*7

ところで、2013 年度調査では学年間差異で有意差にあって「授業時間以外に、授業に関連しない勉強をが認められた設問のなかに、英語力に対する自己評価する」時間が学年が長じるほど不十分とはいえあきらのうちのとくに「書く力」について否定的な方向、すかに長じている事実は一縷の救いを感じさせる結果でなわち能力が低下したという方向で自己評価がなされある。ただ、高頻度で回答された時間数そのものをみていた（半田 ,2014）。しかし、この設問については

たときにこれが一日あたりではなく、週あたりの時間

3 年間を通じて同様の傾向をみたものの、常に明確な数として回答されたという事実に照らすと、たとえ他有意差が示されたわけではなかったことを付記してお大学との比較においてこれが現在の日本の大学の一般

く。

的な状況にあたるようだとわかるとはいえ、決して喜んだり安心してなどいられない結果である。

【 学年間で回答に明確な有意差が認められたが、設問内・学生自身が文献や資料を調べる（Table 4）

容からしてその結果がごく当然といえた設問】

これらはすくなくとも学年間差異をみようとする場

学年間差異があってしかるべき結果だが、望ましい合、そもそも尋ねること自体冗長ともいえる設問であ方向に変化していることと、この傾向が 3 年間常にる。列記に留める。

有意差として認められたことは評価できる。

・ 卒業後に就職するための準備の程度（その増減）
・実験、実習、フィールドワークなどを実地し、学生・学生が自分の考えや研究を発表する（Table 5）が体験的に学ぶ（その多寡）

カリキュラム体系上、初年次にこの回答が頻繁にあ・専門分野や学科の知識（その増減）る状態にすることは可能性を云々するよりもかえって・将来の見通しに関する今の状態（見通しの程度）

その適切性が問われよう。その点でつぎの回答結果に・大学教員と顔見知りになる（その多寡）認められた有意差と併せ、3 年次にこの結果になって・教員と話をする機会（その満足度）

いることは、アクティブ・ラーニングが大いに推奨さ・大学の教職員に将来のキャリア相談をした（その多れている流れにも対応できている結果のあらわれと解寡）釈でき、かつこのパターンが 3 年間安定的に認められた点も評価できる。

【 学年間で回答に明確な有意差が認められ、修学経験が長じるほど変化してしかるべきことが確認できた設問】

・授業で検討するテーマを学生が設定する（Table 6）

つぎに、大学での修学経験が長じるほど、変化してこれもアクティブ・ラーニングの授業様式の実質化

しかるべき内容を尋ねた設問だが、場合によっては差の程度をあらわす設問といえる。学年間差異が継続し異がはっきりあらわれないこともあり、その場合、教て認められたことと、回答のパターンには、おそらく学環境やその内容について検討を要することになるタ

年度間差異でみても「授業で検討するテーマを学生がイプの設問である。ただし差異が認められたとして設定する」機会が増えてきているであろうことが示唆も、当然の教学状況が確認されたことにとどまる設されている。

問である。これらについては表をもちいて設問毎になお、半田（2014）で 2013 年度結果をみた際に12Table 3 授業時間以外に、授業に関連しない勉強をする
2013 年度

2015 年度

1 年生「1 時間未満」37.5% 「1-2 時間」 24.6%「1-2 時間」 29.3% 「1 時間未満」26.8%

3 年生 「1-2 時間」 24.9% 「3-5 時間」 24.4%「1-2 時間」 24.8% 「3-5 時間」

24.1%

Table 4 学生自身が文献や資料を調べる
2013 年度

2015 年度

1 年生「ときどきあった」

45.8%「ときどきあった」

45.6%「ひんぱんにあった」 38.8%「ひんぱんにあった」

31.3%

3 年生 「ひんぱんにあった」 61.2%「ひんぱんにあった」

67.8%「ときどきあった」「ときどきあった」

24.1%

29.9%

Table 5 学生が自分の考えや研究を発表する
2013 年度

2015 年度

1 年生「ときどきあった」

58.8%「ときどきあった」

55.5%「あまりなかった」

21.7%「あまりなかった」

23.4%

3 年生「ときどきあった」

51.2%「ときどきあった」

53.7%「ひんぱんにあった」 34.9%「ひんぱんにあった」 34.1%

Table 6 授業で検討するテーマを学生が設定する2013 年度

2015 年度

1 年生 「あまりなかった」 38,9%「あまりなかった」 43.1%「まったくなかった」34.3%「ときどきあった」 27,9%

3 年生 「あまりなかった」

38.3%「ときどきあった」 42.6%「ときどきあった」

37.8%「あまりなかった」 32.2%

は「単位とは関係のない教員あるいは学生による自主して大きく減少することは当然である。だから、この的な勉強会に参加した」をこの項に示したが、この設回答結果から語りうることは乏しい。

問は 3 年間連続した有意差は認められなかった。

「遅刻」にしても 2013 年度 1 年次は最頻値は「まった く し な か っ た 」 で 36.7% で あ っ た が、 同 じ 学 生【 学年間で回答に明確な有意差が認められたが、その結集団が 2 年後の 3 年次には「あまりしなかった」が果について一概に良し悪しを評価できなかった設問 】

最 頻 と な り（41.9%）、「 ま っ た く し な か っ た 」 は

つぎに、学年間で調査機関をつうじて明白な差異が20.0% に減じた。これにより両者に有意差が生じた

認められたものの、その結果については良し悪しを評のだが、これをもって高学年では授業態度が不真面目

価できなかった設問である。

になったとはいいがたい。むしろ 3 年生になっても 2割の学生はまったく遅刻していないと回答しているこ・授業や実験に出るとは驚きといえるかもしれない。

・授業に遅刻した「部活動や同好会に参加する」は週あたりの時間数

・部活動や同好会に参加するを選択している。1 年生では最頻値「3-5 時間」ある
いは「6-10 時間」になりこれらで全体の約半数強にこれらは設問意図は明快だが、結果の判断についてなる。それが 3 年生では最頻値が「全然ない」でおは、とくに学年間差の正否を語ることが単簡にはいかよそ 3 割になる。これが 3 年間をつうじて安定してない。「授業や実験に出る」については学年が長じる得られた結果であった。いうまでもなく部活動やサーほど一般に履修する授業数そのものが減る。したがっクル活動は入学年で勧誘され参加することが大方であて、その時間数に対する評価がとくに 1 年次に比較る。よっておのずと 1 年生でこれに費やす時間が多13

高等教育と学生支援 2016 年

くなる。しかし、その後は活動に没頭する場合もある

第7号

Table 3 学年別学部間であきらかな差が認められた設問の数 (1 年生 113 設問中、3 年生 104 設問中 )Table 3 学年別学部間であきらかな差が認められた設問の数
そ れ ぞ れ の（1年生113設問中、3年生104設問中）
カ ン マ 区 切 り の 4 数 値 は 2013、14、15、16
年の順での結果( ) 内の数値は調査時期を通それぞれのカンマ区切りの4数値は2013、14、15、16年の順での結果
じて常に有意な差異が認められた設問数（ ）内の数値は調査時期を通じて常に有意な差異が認められた設問数

が、全般には疎遠になる傾向があり、3 年生後期では課外活動については卒後の進路に関心が向くことが一般的である。だからこの結果はその動態を数値で確認したものといえる。

生活科学部

理学部

1年生

1,0,0,-（0）4,10,10,-（4）3年生

1,1,1,0（0）6,13,11,7（3）

1年生

3,2,2,-（1）3年生

3,4,2,3（1）

なお 2013 年度の結果報告ではこの項にあった「授業に欠席した」と「大学外でアルバイトや仕事をする」

文教育学部については 3 年間連続した有意差としては認められ
なかった。

理学部

学部間の回答差異

お茶の水女子大学の学士課程は文教育学部、理学が認められた設問でもあった。

部、生活科学部の 3 学部構成である。学年間差異が1 年生では文教育学部と理学部のあいだでつぎの 3

全設問の約 1/4 に認められ、比較的多かったことから、設問にも調査をつうじて一貫して有意差が確認されこの差異が他の属性群の比較で影響しないよう学部間た。「あなたは学部卒業後どのような進路を考えていをはじめ、他の群間比較に際しては事前に学年を分けますか」、文教育学部では 1 年生時点で半数以上が就てそれぞれの学年毎に検定した。その結果、学部間で職すると回答しているが、理学部では半数が大学院進明確な差が認められた設問数は Table3 に示したとお学を選択する。この回答割合は 3 年生になると一層りであった。

強まるが 1 年生時点で「まだわからない」としてい

すでに 2013 年度調査の結果報告（半田 ,2014）でる層が 3 年生ではごく少なくなり、両学部とも就職

学部間差異は寡少（有意差があった設問数の全設問数と大学院進学に流れる。このため年によっては差異のに占めた割合のレンジは 0.8%（文教育学×生活科学）

効果量がはっきり低下することもあり、1 年生時点で～ 5.7%（文教育学 3 年×理学 3 年））であったことをのみ差異が明確になっている。

みた。その後 4 年間をつうじた調査の結果でもその第二に「実験室の設備や器具（満足度）」。文教育学

パターンが追認された。どの年度にも常に有意差が認部ではとくに初年次ではほとんどの学生にとって評価められた設問数は Table3 の（できない設問である。だから「どちらでもない」とす）内に示した。

その数に依拠して学部間差異を総括すれば、まず全る回答が約 8 割となり有意な差が生じる。第三に「異般に学生の学修行動に関する自己評価において、学部文化の人々に関する知識（増減）」。文教育学部のカリ間の相違はほんどとないといえる。つぎに、あえてわ

キュラムは特徴上、この設問に対してその知識が増長ずかに見いだされた明らかな回答差に着目してその相してしかるべき内容となっている。だから、増えたと対量から述べれば、常識的にも推察できるように、おする回答は 7 ～ 8 割になる。ちょうど理学部におけ茶の水女子大学で文系と括られる文教育学部と理系とる「数理的な能力（増減）」と同様、文教育学部のディ括られる理学部のあいだでの相違が最も大きかった。

プロマポリシー、

具体的には、まず学年によらず「数理的な能力（増「……人間とその文化や社会の諸現象を多方面から分減）」。これは理学部でその伸長がより高く評価されつ析し、多くの人々と理解しあい行動することができるづけた。むろんそうでなければならないはずの当然の人材を育成する」

結果である。とはいえ、ディプロマおよびカリキュラが至当に反映されていることを支持する結果と受けとムの教学ポリシーが修学に実質化されているか、といめられる。

う教学評価の観点に立てば、ここで他の多くの設問か

他方、同様に 3 年生については 2 設問「授業中にら峻別されて明確な伸長が意識化されているという事

学生同士が議論する（経験頻度）」「授業や実験に出実は基本的に須要な結果として解釈すべきところとなる（時間数）」において常に明確な差異が認められた。

る。そして、この設問についてはお茶の水女子大学で前者は高年次での授業方法の学部間の相違が映し出さ

文理の両系で構成されている生活科学部と理学部のあれている。文教育学部では少人数の演習主体になるかいだでも学年に拠らず 4 年間を通じて唯一回答格差

ら、授業中の学生同士の議論が「ひんぱんにあった」

14

が 4 割になる。それに対して、理学部では実験・実た。両学年について調査実施年度順に各設問の最頻選

習主体の授業になるため明確な違いになってあらわれ択肢とその回答割合を示した。これらの設問に対するたといえよう。反対に理学部では高年次で他学部と同回答についてとくに 1 年生については毎年異なる学様の履修授業数であったとしても、実験・実習では授生集団に尋ねているわけだが、ほとんど同様の回答選

業時間枠を当然のように超えてつづくことがしばしば択パターンを安定的に認める結果となった。

生じることになる。そのため、授業や実験に出ている
時間数が問われれば、文教育学部では約 7 割が 6-15

1 年生（設問ごと各年度の最頻選択肢とその回答割合）

時間の範囲に回答するが、理学部では約 6 割が 16 ～・ 提出期限までに授業課題を完成できなかった

20 時間以上の範囲に回答しており、ここに明確な差

成績上位

異があらわれた。

「まったくなかった」85.0%（2013 年度）「まったくなかった」80.0%（2014 年度）

生活科学部は文理相伴う内容構成をもつ。そのため「まったくなかった」75.0%（2015 年度）

それを反映するように上記のような文教育学部と理学

成績下位部のあいだでカリキュラム特性やディプロマ・ポリ「あまりなかった」 37.3%（2013 年度）

シーを明白に映し出した差異は、その両特徴が相殺さ「まったくなかった」41.3%（2014 年度）

れて文教育学部とも理学部ともはっきりとした差異が「ときどきあった」 30.7%（2015 年度）

認められない結果となった。ただし、文教育学部とは4 年間の調査期間をつうじて常に有意な差が生じた設・ 授業に遅刻した

問はなかったが、理学部とは先に述べた「数理的な能

成績上位

力（増減）」において明白な差異が生じた。これは理「まったくなかった」60.0%（2013 年度）

学部の教学上のアイデンティティにも関わる設問であ「まったくなかった」68.9%（2014 年度）

り、それを映し出した回答であったと読めるから、こ「まったくなかった」53.4%（2015 年度）の点での同学部の突出は妥当な結果といえる。

成績下位

いずれにしても学修行動調査における学部間差異「あまりなかった」46.7%（2013 年度）

は、結果としては何ら驚きを感じない道理が認められ「あまりなかった」45.3%（2014 年度）

るにすぎないものとなりがちである。しかし、そうで「あまりなかった」34.9%（2015 年度）

あったとすればそれは教学評価としては妥当性、健全・ 授業を欠席した性が表出したものといえるわけであるから、これは成績上位「特段の異状なし」をよしとする健康診断と類似の役「まったくなかった」60.0%（2013 年度）割を担った検証であるといえよう。

「まったくなかった」64.0%（2014 年度）「まったくなかった」55.7%（2015 年度）

成績上位・下位群間の回答差異

成績下位

お茶の水女子大学の 1 年生と 3 年生の回答者別に、各 年 度 の 調 査 毎（2016 年 度 は 3 年 生 の み ） に 累 積「ときどきあった」46.7%（2013 年度）「あまりなかった」46.7%（2014 年度）「ときどきあった」42.0%（2015 年度）

GPA の各実査時点での値を降順に並べ、その上位四分一群（以下、上位群）と下位四分一群（以下、下位群）を抽出した。1 年生について 2013 ～ 15 年度上位群

3 年生（設問ごと各年度の最頻選択肢とその回答割合）
・ 授業を欠席したの GPA 平均値のレンジは 3.15 ～ 3.12、下位群は 2.12

成績上位

～ 1.99、同様に 3 年生について 2013 ～ 16 年度上位

「あまりなかった」70.0%（2013 年度）

群 3.19 ～ 3.15、下位群 2.17 ～ 2.02 であった。つまり、「あまりなかった」54.9%（2014 年度）

この成績上位 - 下位群間の比較は GPA 平均でどの年「あまりなかった」55.2%（2015 年度）「あまりなかった」50.7%（2016 年度）

度、学年もほぼスコア 3 と 2 とのあいだの比較であっ

成績下位

た。

「ときどきあった」56.0%（2013 年度）

各学年の両群間ですべての年度において統計的に明「ときどきあった」53.6%（2014 年度）

確な回答差異が認められた設問はつぎのとおりであっ「ときどきあった」58.5%（2015 年度）

15

高等教育と学生支援 2016 年

第7号
提出期限までに授業課題を完成できなかった

90「ときどきあった」49.3%（2016 年度）

75

・ 提出期限までに授業課題を完成できなかった
PERCENT

成績上位「まったくなかった」76.0%（2013 年度）「まったくなかった」78.3%（2014 年度）「まったくなかった」76.1%（2015 年度）

13年度 GPA上位
14年度 GPA上位
15年度 GPA上位
16年度 GPA上位

60

13年度 GPA下位
14年度 GPA下位
15年度 GPA下位
16年度 GPA下位

45

30「まったくなかった」78.2%（2016 年度）
15

成績下位「あまりなかった」40.0%（2013 年度）

0
ひんぱんにあった「ときどきあった」33.3%（2014 年度）

ときどきあった

あまりなかった

両群間 p<.001「ときどきあった」38.5%（2015 年度）

まったくなかった****significant

Figure 4 GPA上位群と下位群で明確な差異が認められた結果

Figure提出期限までに授業課題を完成できなかった経験（1+3年生）
4 GPA 上位群と下位群で明確な差異が認められた設問 提出期限までに授業課題を完成できなかった経験 (1+3 年生 )「まったくなかった」35.8%（2016 年度）
・ 授業に遅刻した
成績上位「あまりなかった」40.0%（2013 年度）

授業を欠席した「あまりなかった」44.6%（2014 年度）「あまりなかった」53.7%（2015 年度）「あまりなかった」49.3%（2016 年度）

13年度 GPA上位
14年度 GPA上位
15年度 GPA上位
16年度 GPA上位

60

13年度 GPA下位
14年度 GPA下位
15年度 GPA下位
16年度 GPA下位

成績下位
PERCENT「ときどきあった」52.0%（2013 年度）「ときどきあった」42.9%（2014 年度）「ときどきあった」56.7%（2015 年度）

45

30「ときどきあった」39.1%（2016 年度）
15

・ 大学が求める水準に応えて学習する
成績上位

0
ひんぱんにあった「いくらかうまくいった」59.2%（2013 年度）

ときどきあった

あまりなかった

両群間 p<.001「いくらかうまくいった」66.3%（2014 年度）

まったくなかった****significant

Figure 5 GPA上位群と下位群で明確な差異が認められた結果

Figure 5 GPA 上位群と下位群で明確な差異が認め
授業を欠席した経験（1+3年生）
られた設問 授業を欠席した経験 (1+3 年生 )「いくらかうまくいった」74.2%（2015 年度）「いくらかうまくいった」71.0%（2016 年度）
成績下位「あまりうまくいかなかった」52.0%（2013 年度）「あまりうまくいかなかった」46.3%（2014 年度）

授業に遅刻した「あまりうまくいかなかった」46.2%（2015 年度）

60「あまりうまくいかなかった」50.7%（2016 年度）

13年度 GPA上位
14年度 GPA上位
15年度 GPA上位
16年度 GPA上位

13年度 GPA下位
14年度 GPA下位
15年度 GPA下位
16年度 GPA下位45

PERCENT

半田（2012）の理論的な解釈や当調査の 2013 年
度の結果（半田 ,2014）から、GPA という学修成果30

指標は結果がよければその過程については問わないという極端なアウトカムズ評価や成果点数主義の観点と15は異質で、それよりも修学期間をつうじた学修行動や態度、学業に取り組む基本姿勢等のプロセス評価とし0
ひんぱんにあったての特性をもつということが示されてきた。その後、ときどきあった

あまりなかった

両群間 p<.001

まったくなかった****significant

Figure 6 GPA上位群と下位群で明確な差異が認められた結果
Figure6 GPA 上位群と下位群で明確な差異が認め
授業に遅刻した経験（1+3年生）
られた設問 授業に遅刻した経験 (1+3 年生 )このように 14 ～ 16 年度の調査結果を追加してみた
結果、あらためてこの点を確認することができた。

16

4 年間をつうじて常に学年の違いによらず GPA 上

しているとも解釈できそうである。このような結果は

位群は下位群に比較して「提出期限までに授業課題を

学修成果の可視化とフィードバックが確実に学生自身完成させる」「授業に欠席しない」「遅刻しない」といに寄与していることが読みとれるところである。ここう 3 点において、明確に異なる肯定的な自己評価をに示唆される自己効力感の差異形成と格差がもたらす示した。この点は両学年ともに同様の結果であった。

学業への正負の影響、およびそれへの対応があらたな

そのため、両学年の回答を合わせ、上記 3 設問に対大学における教学の課題として浮上し始めているとみする反応パターンを Figure 4 ～ 6 に示した。

てよいだろう。お茶の水女子大学では、それへの具体的対応を学修ポートフォリオに託そうとしている。ここれらの図から GPA が 3 を超えるような学生は 8の点は稿をあらためて詳述する。

割方が「提出期限までに授業課題を完成させる」という点でそれを当然のことと受けとめていることがわか

なお、経年的な推移をみるとき、たとえば 1 年生

る。同様の意識は GPA 下位群では 3 割に減じている。

について「提出期限までに授業課題を完成できなかっ今般この回答パターンについて 4 年間をつうじて回た」とする回答への回答が最頻値でありつづけること答する学生がすっかり入れ替わってもほとんど同様ににはかわりがないとしても、その選択割合が年を経るなることが確認できた。

ごとに 85、80、75% ときれいに逓減していることに

GPA 上位群は下位群に比較して欠席や遅刻に関しは留意がいるだろう。同様の傾向は他の設問にも見いても異質であった。上位群ではまったくしないか、あだせる。しかし、これは Table1 に示したように、とまりしない学生が 9 割である。これに対して下位群

くに 1 年生については年を経るごとに回収率が 52、ではあまりしないか、ときどきするにずれて 8 ～ 965、75% とあきらかに増えており、どの年も母数が割となる。

ほ と ん ど 同 等 で あ る に も か か わ ら ず、2015 年 で は

以上 3 点のあきらかな差異にみいだされる態度特2013 年に比較して 100 名以上サンプルか増加してい性は一見、学童に対するパフォーマンス評価をみているという事実も勘案する必要がある。そのなかで各年るような観もある。だが、これらの態度特性はまさにごとに成績を四分位してその上下をとっているため、約束した期間（納期）内に物事を成し遂げる力、真面

調査年経過に伴い上位下位の意味内容は単純に同等に目な勤務態度の素養ないし資質を映し出している。ゆはみることができないという事情がある。この点は今

えに大学は GPA 指標によって前世紀にはもっていな

後さらにこの値の変化をみていくことではっきりとしかった人材に関する一定の社会的レリバンスとアカウた解釈ができるはずである。

ンタビリティを有した成果指標を得ていることを、この結果は示している。GPA というのは単に成績優秀

授業外の学修時間と学修成果との関係である証に留まらず、実は就職先の企業・機関、ある
いは進学受け入れ先にとっては是非とも欲しい人材のここでは上記に関連して群間比較ではなく、当調査

特性証明になっているのである。日本でも GPA を正の設問のひとつ「授業時間以外に、授業課題や準備学

式な成績指標にする大学がほぼ 100% になった現在、習、復習をする」への回答結果と GPA を指標にした大学の成績評価は役に立たないといわれてきた世評は学修成果との関係について検討する。すでに 2013 年

今や大きく転換されるときにきたと結論できる。

度におこなった当調査結果において授業外の学修時間

ところで、3 年生では 2013 年調査以外では「大学の長さと GPA スコアの高さのあいだに正比例関係をが求める水準に応えて学習すること」という設問につ認めた（半田 ,2014）。ただし、それが直線的な関係

いても上位群は明確に下位群とは異なり、「だいたいをもって認められるのは、週あたり 11 ～ 15 時間とうまくいっている」と感じている学生が多かったことする学生までのことであり、それよりも長い時間、すも認められた。これは一見当然の結果とも受けとめら

なわち 15 ～ 20 時間あるいはそれ以上の時間、授業れる。しかし、1 年生ではこの点で GPA 上位群と下外学修をしているとした学生の場合には GPA が高ス

位群のあいだにははっきりとした差異が認められていコアであるもののその伸長度合いが引き継がれない事ない。このことから、この期待充足感は修学期間をつ実も認めた。そこにはすでに学修成果が十分達成されうじて次第に自己のなかに定着していく認識であるこていて天井に達していることも示唆された。だが、結とと、GPA 上位者にとっては期待充足がエビデンス

論するには以後、複数回の調査結果を必要とした。こを伴うかたちで自信として根付いていくさまを映し出

こではその後 3 年間の結果を併せみることでこの点

17

高等教育と学生支援 2016 年

3mean GPA

り、時を隔てた別の学生集団に対して実施した結果と

2013
2014
2015
2016*

2.8

は思えないほど結果の再現性が認められた。2016 年
度にかぎっては授業外学修時間 0 の GPA 値が他の年度に比較して大きく低下している。これはこの年度

2.6のデータ数が 1 学年分およそ半減し、とくにこの回
答選択肢の回答度数が 3 であったことから、極端値2.4に影響を受けたことによる。この年度も他の時間と2.2

GPA の関係については他の年度によく重なっている。
このようにとりわけ 2013 ～ 15 年度における結果

2

1.8

第7号

の重なりが高かったことから、3 年間分の各学修時間
0

below 1

1-2

3-5

6-10

11-15

16-20

選択肢のデータを併せ、各学修時間の間の GPA 値にabove 20

HOURS / WEEK

ついて相互に Mann-Whitney U 検定で有意差検定し、*2016年は3年生のみ、他の年は1+3年生のデータ

Cliff の DS（dominance statistics）で効果量を求めた。

Figure 7 授業時間以外に、授業課題や準備学習、復習をした1週間あたりの時間数とGPAの関係

Figure 7 授業時間以外に、授業課題や準備学習、復習をした 1 週間あたりの時間数と GPA の関係

その結果、DS ≧ 0.3 を基準にあきらかな差異を同定し、その結果を Figure 8 に示した。明確な差異を認めた関係には U 検定の結果も付記した。図からあきに一定の結論を導けるはずである。
Figure 7 には 2013 ～ 15 年度の 1 年生と 3 年生をらかなように、授業外学修時間なしと 3 時間以上、1加えたデータ、2016 年度は 1 年生が調査対象に入っ

時間以下と 3 時間以上、1 ～ 2 時間以下と 11 時間以上、ていないため 3 年生のみのデータで、横軸に設問の3 ～ 5 時間以下と 16 ～ 20 時間のあいだには相互に回答選択肢、縦軸に各回答を選択した学生の調査時点

推移的関係をもって、はっきりとした差異があることにおける累積 GPA の平均値をとってあらわしたグラを確認した。つまり、このグラフから可視的に見て取フである。一瞥してどの年度の結果もよく重合しておれる学修時間量の違いによる学修成果の差異には概ね

3

2013
2014
2015

mean GPA

2.8

001
p<.
001
p<.

0
.30

●
0
01 DS=
001p<.
● .425● .329
.
0
0
=0
S=
S=
001
001 D●
001 DS●
001 D●
●
p<.
p<.
p<.
p<.
4
2
3
3
0
2
7
5
4
5
3
4
=0.
=0.
=0.
=0.
DS
DS
DS
DS

2.6

2.4
●

65
0.3

=

DS

2.2

●

85
0.4

005

p<.

=

DS

p
355

●

p<.

51
0.5

=

DS

<.0

●

001

●

01
0.6

001

p<.

●

06
0.5

=

=

DS

16-20

above 20

DS

005

p<.

2

1.8

0

below 1

1-2

3-5

6-10

11-15

HOURS / WEEK
Figure
授業外学修時間の回答選択肢カテゴリー間でのGPAの差異の検定結果
Figure 88 授業外学修時間の回答選択肢カテゴリー間での
GPA の差異の検定結果 (2013~15
年度 3 カ年分のデータを使用 )、効果量 Cliﬀ の DS ≧ 0.3 の対について、色塗りの円であらわ（2013〜15年度3カ年分のデータを使用）、効果量CliﬀのDS0.3の対についした。
て、色塗りの円であらわした。

18

統計的にも有意な差を認めることが示された。

回答時期早・晩期群間の回答差異

以上から、2013 年度の結果で認めた以下の事実は、
その後 3 年間の経年調査においても支持された。

当調査は web 調査で実施したため、各回答につい1）授業外学修時間が長いとしている学生ほど GPAて回収日時を正確に記録できた。これにより回収時期にみる学修成果はあきらかに高い。

の早晩が回答結果に与えた影響をみることができた。

2）授業外学修時間の長さと GPA の高さのあいだに2013 年度の結果では回答時期を四分位して最早期みられる正比例関係は時間数 0 ～ 15 時間のあいだで1/4 の群と最晩期 1/4 の群で比較可能な設問（1 年生

とくに直線的、安定的に認められ、そのレンジの両端

113 問、3 年生 104 問）の回答について検定をおこなっ

間で GPA 平均値にみる差異はおよそ 0.5 で、2.3 ～ 2.8

た。その結果、両学年それぞれについて明確な有意差の幅が認められた。

は認められず、両群間の GPA にも有意差が認められ

3）両者間の正比例関係は 15 時間を超えると相対的なかった。2013 年度の調査は実査期間が 3 ヶ月で長に高い GPA 値の維持は認められるが 20 時間超えを期に渡ったが、それでも調査回答への遅速が母集団を含め、伸長度合いは抑えられる。4 年間のデータのな異にするサンプリングにしてしまうような結果にはな

かで 2 年度分については 20 時間まで正比例の伸長関らなかった。

係が認められ、16 ～ 20 時間のカテゴリーで GPA 平

その後の調査ではすでに述べたように実査期間を 1

均で約 2.9 になることが認められた。だが、この結果

か月から最終的には 2 週間にまで短かくしていった。

は年度をつうじて安定的とはいえなかった。

そのため回答時期の早晩による回答結果の差異を気にする必要は一層なくなったため、あえて比較はしな

以上のことから、なによりも授業外学修時間が学修成かった。

果に及ぼす効果は正比例関係をもって学修時間が長い
同一学年について異なる調査年度の間の回答差異

場合ほど学修成果が高くなる事実が明白に認められたこと、また単位制度の実質化が語るところの授業外学
修を含めて単位が成立しているということも、単位の各回答について経年による変動はどの程度認められ中身の成果において学修時間量に依存してそれが成りただろうか。方法の項で述べたように隣り合う調査年立っているといえることが明確になった。つまり、授度間で、調査方法をまったく同じにしたのは 2014 年

業外において十分な学修時間をとれるように教学施策

度以降の 3 年間であった。よってこの間で隣接するをとることが学修のより高い成果達成を導くという見

年度間の回答を比較した。すでにみたように学年間で通しが事実データをもって示されたということであは設問全体の約 1/4 に明確な差異が認められたから、る。

調査年度間での比較も、学年毎に分けて検討した。

ただし、この結果は単純に授業外学修を長くすれば1 年生は 2016 年度の調査をしなかったので、隣接するほど成果が上がるという関係にはないことも示さ

年度として 2014 年度と 15 年度間を比較した。そのれた。週あたり 15 ～ 20 時間、週 5 日換算

結果、1 年生について比較可能な 113 問のすべてに

*8

にして

おいて有意差はなかった。

一日あたり 3 ～ 4 時間というところが学修成果をあげていくための天井であることも明白になった。この3 年 生 に つ い て も 2014-15 年 度 間 で 比 較 可 能 な

事実は学修の効率性ということも勘案すれば十分に穏104 問のすべてについて有意差は見いだされなかっ当な値といえよう。一日あたり 3 ～ 4 時間の授業外た。2015-16 年度間には 1 設問「出席することが重学修から単純に逆算すれば一日あたりの授業時間はそ視される（経験の多寡）」に有意差（Dmax=0.17,n1=の半分、すなわち 1 ～ 2 コマ、2 ～ 4 単位の履修となる。

275,n2=269,p<.001

週 5 日として中点をとって週あたり 15 単位、セメスの回答は 2015 年度の最頻値が「ひんぱんにあった」

ターとして年間 30 単位。4 年間で 120 単位。卒業要で比率にして 61.1% であったのに対して、16 年度は件単位数にわずかに届かない値だが、ほぼ単位制度の最頻値が「ときどきあった」で 46.4%、ひんぱんにあっ

実質化が適えられた学修時間の姿がこの天井にあるこたは 44.2% に低下した。この設問に対する 2014 年

とも確認できた。このことは学生に対する学修ガイダ

度の回答も 2015 年度によく一致している（最頻値はンスにとっても説得力のある事実データとして活かし「ひんぱん」で 57.5%）ことと、2015-16 年度間でのていける。

有意差はこの設問のみであった。このことから、1619）が認められた。この設問へ

高等教育と学生支援 2016 年

第7号

年度の回答はこの設問の指示内容について明確に特異照されたい（本稿執筆時点では最終報告書の標題を含的な反応を示したものと解することができる。

めてあきらかではないため、本稿の参考文献には載せ

この結果の原因を探れば、2016 年度あたりから、ないが、しばらくは北海道大学や文部科学省の大学間

シラバスの書き方に全学的な注視がなされ、評価方法

連携共同教育推進事業に関する web ページ、お茶のに関連して、授業への出席は当然のことゆえ、それを

水女子大学の当該事業 web ページからそこへのリン評価の対象に加えることは望ましくないということがクなどをつうじて pdf で入手可能になるばずである）。

全学的に周知されたことがあげられる。そのことを授結果的におこなったこと

業中に話題にした教員も少なからずあったのかもしれない。それがこの学生の回答結果に反映したという可結果としてこの事業は大きく分けて 3 つのことを能性がある。

おこなったと受け止めている。第一は学修行動調査

いずれにしても、両学年ともに 100 設問以上につ（学生調査）と卒業生調査と英語力調査の 3 つの調査

いて、まったく異なる学生集団に尋ねた結果にもかかの事業期間を通じた反復実施、第二は学士課程教育のわらず、上記 1 設問以外には明白な変動は見いださ質保証に向けた教学支援体制の構築、第三は国公私れず、同一学年における回答のパターンはきわめて安立、異なる設置者のもとに営まれている個性ある大学定していることがわかった。このことは教学の成果が間での教学 IR に関連したコミュニティ形成とそのな

一定の水準にあることを前提にすれば、少なくともそかでの意見交換、広い意味での相互比較をつうじたそれが保持できていることをあらわしている。

れぞれの大学のアイデンティティの明確化である。
このうち第一の 3 種の調査だが、学修行動調査については連携 8 大学全体で実施、他の 2 つの調査はこの事業から得られたことおよそ半数ずつの大学で実施し、お茶の水女子大学は5 年間に及んだ本事業、8 大学間での大学間連携共北海道大学、大阪府立大学、関西学院大学、甲南大

同教育推進事業「教学評価体制（IR ネットワーク）

学とともに 2015 年度に卒業生調査を実施した。第二による学士課程教育の質保証」で得られた成果は多岐

については北海道大学が中心になって進めた。その実にわたった。本事業が目的としたことを事業申請書に際については上記で述べた報告書に明示されるはずでもとづきあらためてここに引用すれば、ある。この点についてはそれぞれの大学のありようが「国公私立大学の連携により，全国規模の学生調査分

深く関与してくるため、汎用的なモデルの構築は困難

析を基盤として，ネットワークを通じた連携大学間でというよりも基本的に無理があるという実感を得たのの相互評価の結果ならびに学内の調査データを学士課が正直なところである。たとえば「教学支援」という

程教育の質的向上に結びつける質保証システムの創出

ことばの主たる指示内容にしても大学の環境や態様にと教学支援組織の育成を目指す。すなわち，連携大学

よって大きく異なってくる。

において学生調査，卒業生調査などを実施し，大学の同じ国立大学法人の範囲でもお茶の水女子大学は学状況に適合した教学評価体制を構築し，大学間相互評

士課程学生数規模で北海道大学の 1/6、琉球大学の約価を実施する。同時に実施する英語力調査ならびに卒

1/4、学部数では前者の 1/4、後者の半分という小規

業生調査により，グローバル化に対応した大学教育改

模大学である。3 学部で構成されているとはいえ、学革や就職ミスマッチの解消も目指す。さらに，教学評

生数でいえば大規模大学の 1 学部相当である。こう価人材育成のためのワークショップ事業も展開する。

した環境下でお茶の水女子大学では「教学支援」といこれらの事業により設置形態の相違を超えた国公私立

えば、直接的に学生への学修サポートを指すものと大学の連携による，学士課程教育の質保証に向けた新イメージすることになる。しかし、組織体が 4 倍や 6

たな教学支援モデルが構築される。さらには，教学評倍ともなると、教学支援という課題が文化やポリシー

価のノウハウの共有化により教学評価を可能とする人が多様な諸学部に対する教学マネジメントやサポート

材育成と日本版教学評価モデルの構築が行われる」のことを指す傾向が強まる。よってその体制やモデルであった。この趣旨がどのように、どの程度達成でき構築という課題は学部間コミュニケーションや大学全

たかは、幹事機関となった北海道大学が中心となって体のガバナンスの観点から、たとえば、調査データを事業に関する外部評価結果も盛り込むかたちで執筆、学部間、あるいは大学本体と学部のあいだで共有し、とりまとめた本事業そのものに関する最終報告書を参活用するためのモデルといった様相を帯びるように

20成果還元と対応を鮮度高く実施できる仕組みを確立すなってくる。

る必要があった。

この点において小規模大学ではそうしたことはほとんど課題にならず、むしろ学生の学修行動の調査結果
は全学の観点から、学生に対する教学の質保証に直動

スマート・ウェブ・ステルス調査するかたちで学生自身にフィードバックしていくシス（1）については昔ながらの質問紙調査をペーバー

テムモデルを想定可能になる。よってその必要性が課

レス / 人手レスの web 調査に転換すること、（2）に題になり、その実体を構築しなければ解決にならな

ついては実査とデータ処理を直結し、徹底した自動化い。だが、これについての解決を求めることは大規模を図ることで解決見通しを得ていた。そこで本事業を大学からすれば、それ以前に必要な難題がまずあっ

つうじてこの解決に向けたシステム構築と改善をつづて、それを乗り越えないかぎり手がつけられないといけ、最終的にこれらの課題解決をつぎのように成果とうことになろう。このような大学のありようにもとづ

して結びつけることができた。

く主課題の相違や齟齬については本事業をつうじて第当初 web 調査の実施で懸念された低回収率の危惧

三の営みとしておこなってきた連携大学間での会議等

はこの事業の実施をつうじて完全に払拭できた。たとを含めたコミュニケーション活動をつうじて実感を深えば、メールによるていねいな回答の促しをすることめるところとなった。

で、たとえば入学して半年程度のまだフレッシュな初

そのこともあってお茶の水女子大学ではこの事業を年次生であれば、おおよそ 7 割方の回収率で実査でつうじて教学 IR の観点から自大学にとって喫緊の課きる経験を積み上げた。ここで「ていねい」とは、実題を焦点化して取り組み、課題解決と成果をあげるこ

査期間中に回収状況を常時モニターしつつ、回収曲線とに注力しなければ、この事業をみずからのこととしの上昇が鈍った時点で未回答の学生に対して回答促進て引き受け、活かすことも、その先につなげることものメールを送信すること。その際に、宛名を明記したできないと判断するに至った 。

文章にすること。同様に回答を途中で中断したままに*9なっている学生にも同様に回答再開促しの連絡をすることといった配慮を指す。これらの作業を質問紙調査

事業目的外に焦点化した課題でおこなうことは不可能であったり、かなり人手のか

その結果、事業そのものの目的とは別にフォーカス
できた解決課題はとくにつぎの 2 点であった。

かる単純事務作業を要することになる。だが、ここで（1）学修行動調査は学生の日々の学修行動を把握す確立した仕組みでは以上のすべてがカフェで一杯のるための実態調査である。しかしそれと同時にこれはコーヒーを飲みながら済ませてしまえるのである。こ

学生に対して大学が着目する学修のありようを暗黙的れらにより資源 / コストの削減のほか、web 調査のに学生に伝え、ガイドしていく行動の参照枠機能をもつさまざまな利点が活きてくる。たとえば、つぎのもっている。とくにこの調査は学生の自己評価を回答

ような諸点である。

とし抽出しているのだから、そこには行動の実態とい

1）実査そのものも教職員がまったく関与せずまさにう側面以上に見込みや理想、宣言も加味されているはステルス状態で完了できる。これは単に労務負担といずである。そのそうあってしかるべきところの自己評

う面だけでなく、授業時間を使って調査を実施するよ価をつうじて自身の学修行動が調整 / 同化されていく

うな事態も皆無にすることで授業に対して非侵襲的なという作用が期待できる。その点においてこの調査は教学調査を実施するという点で意義深い。お茶の水女

教育の質保証に直結した基盤的な営みに位置づけられ子大学では授業アンケートも同様の調査ポリシーで実る。よってこれを安定的、継続的に運用する仕組み、施している。そのためそのアンケートにおいて学生か

単に本事業のように時限的な資金に依存してその期間

ら「わたしの場合、授業ごとのこのアンケートへの回にだけできる仕組みではなく、マージナルコストゼロ

答で損なわれている授業時間は毎学期数コマ分になるで運用できるシステムとして確立していく必要があっが、その授業時間はどのように保証されるのか」とた。

いった自由記述が返ってくるようなことはもはや皆無（2）限界費用ゼロ運用を実現するうえでも不可欠のとなっている。このふたつの調査での限界費用ゼロ運ことだが、調査をベースに持続可能性を担保して運用用は内部質保証システムの基盤として学修行動調査をしていくには調査実査から集計分析プロセスに数ヶ月位置づける上で長期的安定的にこれを盤石にする条件も要するような工程はなくし、これを著しく短縮し、になっている。

21

高等教育と学生支援 2016 年

第7号

2）実査期間は学修行動調査であれば、ほぼ 2 週間でなかかわりがより強く問われるようになった結果とし目的を達成できる。この短期で仕上がる実査も分析とて、所属する専攻やコースという組織主体の学修かまとめまでの期間短縮と、それを教育施策へと結びつら、個々の学生主体のプログラム学修を基軸にした学

けていくうえで不可欠の条件である。

士課程教育にシフトしている。その流れのなかでの質

3）個々の回収に関して回答開始時間と完了時間を特保証という大学の教学ガバナンス課題はもはや一ない定できる。そのため回収時期の相違による反応内容のし複数の指導教員や専攻単位のボトムアップでまかな

差異を検討できるほか、回答に要した時間に伴う分析

いきれるものではなく、全学的な観点から統括的に把や選別ができる。

握できる仕組みをもって対応せざるを得なくなってい

4）比較 IR にとっては重要な点だが、大学間で当然る。

生じる回収率の相違を是正し、比較を最適化するため個の単位に降りた質保証を全学というより大きな視に、全回答の回収時期をもとに、比較対象間の回収率点から的確に捉えるということはあきらかに背反要をその値の低い方に合わせて再サンプリングして比較求である。だが、それを解決に結びつける手立てができる。この分析標本抽出の最適化は当然のことなが

web2.0 な い し 3.0（O'Reilly,2005; 森 田 ,2009） とら回収時間を特定化できる web 調査を比較大学においう ICT 環境の発展のなかで可能となったビッグデー

いて実施しなければ適用できない。そのため、この事

タ処理とロングテール分析（梅田 ,2006）であった。

業では果たせなかった。だが、その手法はこの事業をつまり、これもまた（電子）社会変容に対して大学につうじて確立したので、この先に継続するあらたな調求められている適応のひとつである。少し前のアクロ

査枠組みでは実現していくことができる。

バットが今や当たり前の技として繰り出されるのはも

web 調査はこのように簡単に利点を挙げただけではや体操競技の世界だけの話ではなくなった。この技も決して単に従前の質問紙調査に代替あるいは効率を普段のものにしたのがこの事業における成果であっ化する性質のものではなく、質問紙調査が宿していた。

た限界を超えて、これまで必要とされながらできな

ところで、教育の内部質保証の「内部」とは第三者

かった求めを可能にするまったくあらたな調査手法

や外部からの検証、評価という視座から捉えられた内であることがわかる。これはこの事業をつうじて実部であった（生和 ,2009）。だから、その意味合いは際に獲得できた最大の収穫といえる。それゆえこの各大学が自律的に検証、評価するという意であって、手法をベースはお茶の水女子大学では授業アンケー

決して大学内部の閉じた視界のなかで保証するというトも卒業生 / 修了生調査もこの web 調査に切り替え、ことではない。むしろ内に閉塞しがちな視野が自虐をまたリーディング大学院での各種の QE（Qualifying

混ぜた独善に陥ることを積極的に回避する手立てとし

Examinations）にも、むろん各調査や試験に適するて、外に開かれた客観的な視座から相対的にみずから諸特性を加えたうえで適用、実施し、多大なコストを捉えて検証する営みとその仕組みをそれぞれの内部/ 労務 / 環境資源削減と処理の迅速化を果たすとともに確立することが求められる。すなわち他大学との比に、自由評定尺度（半田 ,2006）における事実上の連較調査分析である。とりわけ教育の質保証においては続量反応の抽出による主観的リニアルーブリック手法

自大学の学生の学修行動が他の諸大学のそれとどのよの適用など画期をなす成果をあげてきている。

うにどの程度異なり、あるいは同様なのかを教育そのものやその支援や施策の成果や課題として検証し、事実に基づきなすべき対処をすることと、その検証行為

教学比較 IR の須要性

以上の他にこの事業をつうじて得られた確信は、現そのものが学生の学修行動を他大学との比較の観点も代の大学において教学比較 IR を実施することの須要交えつつ調整していくアクション・リサーチ機能を発性であった。とりわけ各大学が自律的に教育の質保証揮させて、保証そのこと自体も駆動していく仕組みとを担保していくうえで、全学的な観点に立ち具体的にして運用していくことがこの営みの要となる。

内部質保証の枠組みやシステムを構築し、それを常態
内部質保証システムとしての学修行動調査的に駆動していくことが大学の教学ガバナンスにとって不可欠になっている。すでに学部教育という前世紀

その典型例をひとつあげる。Figure 9 は授業外学の常識であった視座と機能は、入学学生や価値観の多修時間を尋ねた設問「授業時間以外に、授業課題や準様化、社会の変容、そしてその社会と大学との実践的

備学習、復習をする」に対する選択肢回答の各度数を22

無回答以外の回答総数に占めた割合について、お茶ので穏当な諸手段 *10 をつうじて学生に主体的に適正な

水女子大学が 1、3 年生に対して実施した本事業の調履修と学修を求める方法をとっている。それだけにそ査の最新の結果（2015 年度）について、北海道大学の学生の自主性を重んじた対応が適切に功を奏していと他の連携 6 大学の合算データとの結果を 1 年生とるか否かを事実データをもって継続的に確認していく

上級生を分けて比較した結果である。ここで 6 大学

ことがとりわけ必要になっている。

について合算値であらわしたのはこれら各大学は事業

ここで比較した他の 7 大学はいずれも CAP 制度を報告書において個々の設問に対する回答結果を公表し導入している。この点で最も厳しい玉川大学では半期ておらず、全大学の合算値のみを公開していることに16 単位、すなわち 4 年間での卒業要件単位 124 単位よる。また、1 年生以外については琉球大学、玉川大に合致する単位しか履修できない仕組みをとってい学、関西学院大学では 2 ～ 4 年生、同志社大学では 2る。北海道大学も国立大学法人のなかでは厳しい部類

年生を調査対象者にしていた。そのため、この話題での CAP をしており、文学部や教育学部で年間 42、理の表記にあたっては「上級生」とする。

学部や工学部でも 46 単位としている。そうしたなか結果をみると、1 年生についてお茶の水女子大学ので CAP 制度に拠らない単位の実質化を図っているお学生は北海道大学の学生に比して授業外学修時間が有

茶の水女子大学が CAP 制度で授業外学修時間の確保

意に短く、他の 6 大学よりは有意に長いことがわかっをしている大学との比較において実際、どの程度の授た。上級生では北海道大学とのあいだには有意差がな

業外学修をなしえているのかは検証の焦点になる。

く、効果量も小さな値に留まった。6 大学とのあいだ

この点、結果にみるとおり、北海道大学とのあいだは明確な差異が維持された。この結果は単位制度の実で 1 年生については確かにその確保にまだ課題を残質化という課題の到達度を検証するうえで基礎となるしていることが示された。だが、3 年生ではあきらか

エビデンスであるため、学修行動調査のなかでもとりな差異はみいだされず、他の 6 大学総計とのあいだわけ注目されるところになっている。

では 1、3 年生ともに有意に長い学修時間が確保されとくにお茶の水女子大学ではこの課題対応についてていることが確認できた。この事実より、ここになおは CAP 制によって制度的に履修制限をするのではな

あえて学生にとって不評になることがあきらかな履修

く、学生自身に単位制度そのものの理解を促したうえ

制限を制度化する必要はないと判断できる。そのうえ
でこの結果はとくに 1 年生に向けて履修を開始する

40

2015年1年生

30

PERCENT

入学時に、たとえば北海道大学との対比結果を学生に

他6大学
北海道大学
お茶の水女子大学

はっきり伝え、学修行動調整を促すなどの具体的な施策展開が必要なこともあきらかにしている。
そうしたなすべき具体的な対応が浮上してくること

20

がすなわち内部質保証のシステムとしての働きにほかならない。それだけにその駆動の根幹をなす的確な分

10

0
全然ない

1時間未満

1-2時間

3-5時間

6-10時間析の重要性がとりわけ強調されることになる。その点

11-15時間 16-20時間 20時間以上

において大学間の教学比較 IR を進めるにあたり十分

お茶 - 北大 n1=351 n2=711 Dmax = 0.144 p<.001 ****signiﬁcant DS =0.421875
お茶 - 他6大 n1=266 n2=11380 Dmax = 0.330 p<.001 ****signiﬁcant DS =1.00に留意しておかねばならない点も本事業をつうじて明確となった。

40

他6大学
北海道大学
お茶の水女子大学

2015年上級生
PERCENT30

教学 IR において大学を比較する際の留意点

これも実例をあげて説明する。これは当事業の年次

20

報告書（徳井ら ,2014,pp.104-106）においても指摘したが、この事業で実施してきた調査のように、たと

10

え同一の設問に対して同年代の学生が回答した結果で
0
全然ない

1時間未満

1-2時間

3-5時間

も、それを大学間で比較する際には、それぞれの大学

6-10時間 11-15時間 16-20時間 20時間以上

お茶 - 北大 n1=266 n2=312 Dmax = 0.055 n.s. DS =0.156
お茶 - 他6大 n1=266 n2=11380 Dmax = 0.330 p<.001 ****signiﬁcantが構成要素としてもつ基本的な機能的性格、端的にいDS =1.00

えば回答者のいわゆる理系・文系の学部所属構成割合

9 授業外学修時間のお茶の水女子大学、北海道
Figure 9 Figure
授業外学修時間の他大学との比較（他6大学は合計値の割合）
大学、他 6 大学合計値間の比較の相違等を勘案し、必要な調整を施したうえで比較す23

高等教育と学生支援 2016 年

第7号

北海道大学の学生数

2014年3年生
50.0

北海道大学

PERCENT

40.0

お茶の水女子大学

30.0

文学部

655

教育学部

183

法学部

697

経済学部

631

理学部

985

医学部

1164

歯学部

261

薬学部

320

工学部

2253

農学部

711

獣医学部

207

水産学部

658

文系

25%
75%
理系

調査全大学
20.0

文系

お茶の水女子大学の学生数

10.0

文教育学部

927

理学部

556

生活科学部

577

41%
59%

0.0

まったくなかった

あまりなかった

ときどきあった

ひんぱんにあった

理系

Figure 10「授業経験：実験、実習、フィールドワークなどを実施し、学生が体験的に学ぶ（経験の多寡）」に対する
調査大学別の選択肢回答割合（2014 年度 3 年生）および北海道大学、お茶の水女子大学の理系・文系学部構成比率
Figure 10 「授業経験：実験、実習、フィールドワークなどを実施し、学生が体験的に学ぶ（経験の多寡）」に対する選択肢回答割合（2014年度3年生）と北海道大学、お茶の水女子大学の理系・文系学部構成比率

文系

25%
北大の文理割合に合わせた
お茶の水女子大学

50.0

PERCENT

75%

北海道大学

40.0

理系
北海道大学

30.0

文系
調査全大学

25%

20.0

75%

10.0

理系
0.0

まったくなかった

あまりなかった

ときどきあった

ひんぱんにあった

北大の文理割合に合わせた
お茶の水女子大学

11 北海道大学の理系・文系比率に等しくなるようお茶の水女子大学の回答者を無作為抽
Figure Figure
11 北海道大学の理系・文系比率に等しくなるようお茶の水女子大学の回答者を無作為抽出して、Figure
10と同設問に対する回答をみた結果
出して、Figure 10と同設問に対する回答をみた結果

24

る必要がある。その手間をかけずに比較すると、学部多い回答で他の大学に比べ体験的学修の機会が多くてに特有な教育（カリキュラム内容やポリシー）の性格

異質、といった結論も招かれよう。しかし、これは適の差を大学間の違いとして見誤るおそれがでてくる。

切ではない。

むろん、それが結果として大学間の相違であることはここでは他の大学のことはおいておき、お茶の水女

事実なのだが、一般にある大学と別の大学の比較をす

子大学にかぎってみてみよう。その理系と文系の学生る際に、その大学が名称において工業大学とか医科大数の構成割合は生活科学部という文理融合の学部の学学といった特殊性を明確にしていない限りは、理系・生数を文理で折半してみれば、理系 41%、文系 59%

文系の割合はほどよく均衡がとれているか、大方文系

でやや文系寄りのおおよそ半々という状況にある。し学部が主体だろうといった憶測にもとづく前提のうえ

たがって、この設問にある「実験、実習」はカリキュでその性格の相違には気づかうことなく比べてしまう

ラムそのものにほとんど、あるいはまったく存在しなことが一般的であろう。だが、学修行動調査のようい学生が半数以上ある状況での回答になる。そのことに、教育の学修内容や方法やそれに依拠した学生の行が素直に Figure 10 の結果に映し出されたことにな

動や経験や期待といったことを測定する場合、概括的る。

にいっても理系と文系のあいだにはその環境に大きな

そこでこの設問に対する回答結果を北海道大学との隔たりがある。だから、この点の構成割合の配慮抜きあいだで比較するには、理系学生を 75% になるようには比較することができない。むろん実際の比較にあ得られた回答からあらためてランダム・サンプリング

たっては構成割合の違いが明白であればサンプリングをして、そのうえで比べる処理が必要になる。Figure

調整が必要になる。これが具体的にどういうことかを

11 はそれを施した結果である。一瞥してわかるよう

この事業の調査で得たデータを用いて示しておく。

に、お茶の水女子大学の結果は見事に北海道大学の結たとえば、「北海道大学」といえば多くの学部を擁果と重なるグラフ形状になっている。つまり、先の結する総合大学として誰もが認識していよう。だが、実果は北海道大学で特異にアクティブ・ラーニングが盛際、この大学のいわゆる理系（自然科学系）と文系（人んであるといった結果をあらわしているのではなく、

文・社会学系）の学生構成割合をみると、前者がおよ北海道大学の学生構成割合が理系に厚いため、そのカ

そ 75% を占めている。学生の 3/4 が理系であるから、リキュラム特性がありのままにあらわれただけというこの大学の学生に対して適切な標本抽出をすると、理ことになる。この設問でみるかぎり北海道大学はお茶系カリキュラムに色濃く特徴づけられた回答が得られの水女子大学に比べて異質なのではなく、異なる大学

ることになる。これを別の理系・文系構成の大学と比であるにもかかわらず驚くほど同様なのである。

較すると大学としての教育や学修のなにほどかを比べ

この事業での調査実施大学は私学の総合大学が多る、という以前に理系・文系のあいだにある教育や学かった。そのため、実際にはみていないがおそらく文修の相違をみてしまうことになる。たとえば、2014

系学生の構成割合が多かったと思われる。この設問の年に実施した学修行動調査の 3 年生のデータを使っ結果で全大学の回答結果がお茶の水女子大学の結果とてみてみる。北海道大学のデータの調査サンプリング

ほぼ重なったのはそのことを示しているといえるだろの学生比率は理系で 71.4% であった。だから、ほぼう。

実際の構成割合に沿った抽出がなされていたことがわ

以上の結果は学修行動調査の結果比較にあたって少かる。

なくとも文理の学生構成割合に配慮した調整処理が必

Figure 10 は「授業経験：実験、実習、フィールド

要であることを示している。同時に、別の回答者属性

ワークなどを実施し、学生が体験的に学ぶ（経験の多における構成割合についても留意すべきことがありう

寡）」を尋ねた回答を同大とお茶の水女子大学とこれることを示唆している。また、このような回答者属性

らを含む調査全 8 大学の総計とで比較した結果であの差異に敏感にすぎる設問は学修行動調査では設定しる。この設問の結びは「体験的な学び」になっている

ないという判断も必要であることを示してもいよう。

ので、いささか拙速に解釈すれば、いわゆるアクティ

ここであげた例自体が特異例にすぎないというおそ

ブ・ラーニングの実施の多寡を映し出した結果の一つれを払拭しておくために、同じ学修行動調査からもうとも受け取られよう。すると北海道大学では他大学に一問とりあげて示しておく。Figuire 12 は「授業中比してその経験をより多くしているとする学生が直線に学生同士が議論をする（経験の多寡）」についての的に頻度高くなっており「ひんぱんにあった」が最も結果である。これは実験・実習とは反対に一般に文系

25

高等教育と学生支援 2016 年

第7号

文系

25%

2014年3年生
50.0

75%

40.0

PERCENT

理系
北海道大学の学士課程
学生数構成割合

お茶の水女子大学

30.0

文系
20.0

調査全大学

41%
10.0

0.0

59%

北海道大学

まったくなかった

あまりなかった

ときどきあった

ひんぱんにあった

理系
お茶の水女子大学の学士課程学生数構成割合

Figure 12 授業中に学生同士が議論をする（経験の多寡）」に対する調査大学別の選択肢回答割合（2014 年度 3 年生）
Figure 12 「授業中に学生同士が議論をする（経験の多寡）」に対する選択肢回答割合（2014年度3年および北海道大学、お茶の水女子大学の理系・文系学部構成比率生）と北海道大学、お茶の水女子大学の理系・文系学部構成比率

文系

25%
50.0

75%

PERCENT

40.0

理系
北海道大学

30.0

文系

25%

調査全大学

20.0

北海道大学
10.0

0.0

まったくなかった

北大の文理割合に合わせた
お茶の水女子大学

あまりなかった

ときどきあった

ひんぱんにあった75%
理系
北大の文理割合に合わせた
お茶の水女子大学

Figure 13
13 北海道大学の理系・文系比率に等しくなるようお茶の水女子大学の回答者を無作為抽出して、Figure
12
Figure北海道大学の理系・文系比率に等しくなるようお茶の水女子大学の回答者を無作為抽と同設問に対する回答をみた結果
出して、Figure 12と同設問に対する回答をみた結果

26

この先への発展と展望

学部で当然の授業形態になっている演習授業において自然ともいえる状況について尋ねている。そのことを

以上のように 5 年間の事業経験にもとづく諸成果反映して文系学生が半数以上を占めているお茶の水女を得て、この先に学修行動調査は教学比較 IR という

子大学の回答は北海道大学とは異なりこの経験が多い

パースペクティブのもとで、つぎの方向で発展させて様相を呈している。この結果を表面的に解釈して、やいける道筋と展望を得ている。

はりお茶の水女子大学は小規模大学の利点を活かし少この事業期間をつうじて一貫して傾注してきたこと

人数教育の成果があらわれている、などと書き連ねるは事業期間終了後に、教育の内部質保証の基盤となることもできそうである。だが、この回答結果を先と同仕組みとして学修行動調査を安定的、継続的に実施し様に北海道大学の文理学生構成割合に合わせて再サンていく方途を見いだし、確立することであった。具体

プリングし、その結果をみると（Figure 13）、大規

的にはその運用に伴う総経費を限りなくゼロに近づ

模大学の北海道大学の回答結果にきわめて合致した回け、それでいて一定の活用できる成果を生み出してい答の様子を確認することができる。比較の結果は違う

く仕組み、すなわち限界費用ゼロでのオペレーションのではなく同じだったのである。

の構築であった。それはそもそも常識的な発想ではな

このように所属学部 / 学科のカリキュラム内容やポかったから、その達成には従前の方法をことごとくあ

リシーにセンシティブな設問は、ごく自然に学生が所らたな手法に代えていくしかなかった。幸い時代状況属している学部 / 学科に依拠して回答傾向がある程度

は情報ネットワーク環境が整備され、すべての学生が定まってくる。だから、たとえば全学の水準のように手にするところとなったモバイル端末を活用して、エ一段上位のカテゴリーで集計したとき、その結果は全ンドツーエンドのオペーレション・アーキテクチュ

学でみたときの学部 / 学科の学生数割合に相応の影響

アを組み上げることでかつての非常識を常識にするを受けた値になってくる。よつて、その水準、つまりことができた。このシステム構築は 2014 年度に 8 割

大学間で比較をおこなう際には、構成学部の性質の相方完成し、その後 3 年間の当事業での学修行動調査

違を配慮に入れた調整的な比較をおこなわないと、表と 2015 年度に実施した卒業生調査をつうじて調整し面上おこなっている大学間比較が実際はカリキュラムの性質の相違をみてしまっていることにもなりうる。
同様かそれ以上に学修行動調査において学生の帰属集つつ、最終的には 2016 年度に確立できた。この段階で調査実施に伴うすべての経費をほぼゼロで運用することが実現した。調査に伴う全労務はこのことに非専団間で結果に大きな差異が生じるのは帰属学年であ従の 1 名で実査から集計、分析に至るまで対応可能

る。この調査の性質上、設問には一定の行動や経験のにした。調査実査にあたり学内で案内ポスターを掲示

多寡を問うものが多くなるが、これは修学経験が長じしたりチラシを配布したりすることは一切なく、教職るほどおのずと増える性質のものである。だから、大員への実施案内さえもなく、web 上での案内もしな

学間を比較するときに、もしその各々の標本の構成学

い状態で学修行動調査を完了している。そのためこれ

年比率がまちまちであるなら、それを合わせる調整処をステルス・サーベイと称することになった。各方面

理をおこなわないかぎり、当の比較結果はまともにみに調整とお願いに回り、全学をあげて実施するようなることができない。

仕方では内部質保証システムとしての持続可能性は保こうしたわけで単に実査した結果を大学単位で集計

ちがたい。それが出発点であったから、別に隠密といし、その結果をそのままグラフにして並べ比較するようことではなく、ごく静穏に学生の大半が 2 週間内

うなことは、粗野であるばかりか事実誤認や認識攪乱

外で素早く回答してくる仕組みをつくりあげることがを引き起こすおそれがあるといえる。ましてそれらを到達点になったのである。しかもこの世話のかからな

不特定多数に向けて一覧に供するようなことは質保証

いエンド・ツー・エンドで駆動するアーキテクチュアと正反対の振る舞いになってしまう。ラーニング・ア

は、それゆえに回答の回収が完了した時点で集計が完

ナリティクスにおける丁寧な処理や設問の精緻化の重了し、そこから分析工程がシームレスにつながる。所

要性はこの事業の実施をつうじて強く実感できたこと

定の分析結果は回収を終えた数日後にはむろんノーコ

であり、成果でもあった。

ストで出力される。
こうして当事業をつうじて限界費用ゼロに限りなく近づけたアーキテクチュアを整備したということは、

27

高等教育と学生支援 2016 年

これをさらなる大学間連携での教学比較 IR の営みに

第7号

もとづく学修行動調査を継続する計画はなかった（調査

つなげていく道筋をつけたことになる。この先に展望の枠組みや内容を改めたかたちで実施することにした）。

していることは、この調査実査に用いているおよそ

そのため 1 年生は調査対象から外した。

50 個のオペレーションプログラムと 90 個の分析プ

4) 2017 年 2 月 現 在、 以 下 の URL で 当 該 報 告 書 にログラムとファイルの連動を完全に自動化し、事実上

ア ク セ ス で き る。http://8gp.high.hokudai.ac.jp/3houkoku.html

スタートボタンひとつと数カ所の判定ボタンで分析の

5) お茶の水女子大学では 2012 ～ 16 年度の間、大学間

完了までをオートマチックに進行できるロボティック

連携事業の推進にあたり連携大学に入会が求められていス・システムにすることである。これにより、このシ

た大学 IR コンソーシアムの会員になり、2013 と 14 年

ステムのことを知らない人でも内部質保証の基盤とな度の結果は当該組織での大学間相互比較に提供した。しるこの営みを運用できるようになる。むろん最終的にかしその後はデータは提供せず 2016 年度、当事業の終はスタートボタンさえもなくし、開始も途中の判断も了をもって退会した。

マシンに任せるシステム、つまり学生以外の誰も知ら6)ないうちに実査から分析まで完了するインテリジェン

その後、学修状況チェックシステムにこの情報は載せていない。それは影響云々というよりも学生生活が多ト・システムに仕上げることが展望できる。それは多少窮屈になる観が否めなかったからである。

分にバズワード化した人工知能処理のひとつというこ7)とになろうが、ほぼマージナルコストゼロのステルス

経済産業省が中心となって掲げた社会人基礎力の三

大要素は前に踏み出すアクションの力、考え抜く力、チー運用で高回収率調査を可能にできたことと同様、意外ムで働く力である。だから、あえていえばこの調査からなほどその目処はついている。

は後二者に傾き、主体性、働きかけ、実行力といったところに修学効果としての課題を見いだすことはできる。
だが、ここでは水準の厳しい有意差検定で 3 年間つうじ

注1)て学修分野の違いを超えて常に差異が認められるというかなり厳しい判定下で見いだされた結果である。よって事業ではここで対象とした調査を「学生調査」と称

この IR 教学評価としての意義は高いといえよう。

してきた。しかし、学生に対する調査にはここで扱う学

8)

修行動に関する自己評価による実態把握や教育施策改善調査設問で「しかじかのことを週あたりどの程度の時間おこなっていますか」という問いに対して、学修にを目的とする調査のほかに、一般的な大学でいえば、学関連したことがらでその時間数を主観的に評価すると生課が所掌する学生生活全般にかかわる実態把握や改善き、一般に人はその「週あたり」を 7 日でみるのか、5に資することを目的におこなっている学生生活調査もあ日でみるのだろうか。あるいはいずれでもない別の値がれば、主として授業改善を目的とした授業アンケートも適切なのだろうか。日々絶え間ない営みとして捉えるなある。よって学生調査という呼称はこれらの総称にはふら 7 日だろうが、学修を大学制度の単位計算のごとく労さわしいが、すくなくともここで扱う調査名称としては働時間のごとくみなす観点に立てば 5 日ということにな

適していない。このような違和感が明瞭となってきたのる。これは学修時間数のように、おこなっている実時間

は、まさにこの事業が計画され実施に至った 2010 年代を検討するとき不可欠な判断になる。だが、実態は曖昧

初頭からおよそ 5 年間のあいだに大学界に訪れた動態変である。この点について一連の学修行動調査の結果から、化の一面、すなわち本文でも触れるようにこれらの調査

大学の学修時間に関しては「週あたり」と尋ねた場合、が単なる実態把握に留まらず、学生に対して暗黙的な行

主観的にはあきらかに 7 日より 5 日に、より接近した判動調整を促す教育の内部質保証のシステムとして機能す断をしていることがみえてきている。この詳細についてることが認識、期待されるようになったことを物語っては稿を改めて報告する。

いる。

9) 大学間連携を多様な大学でおこなうことは相互補完

2) 事業開始年度から実施せず 1 年間の準備を要したのと資源共有の点で有効であることはいうまでもない。だは、この調査を独自の web 調査で実施する必要性を認識していたため、その制作に時間を要したためである。
必要性の理由は本文を参照されたい。

が、その連携を全学のレベルでおこなう場合、連携する機関の規模が大きく異なる場合は、優先課題となることがらの焦点がずれ、狙うところの相乗や補完ができにく

3) 1 年生と 3 年生を調査対象者にしているが、3 年生にくなることがままある。だから組織の差異の多様さに関対して実施するのは同一学生について 1 年次のときの回心があるような研究がその IR の目的であれば、これは答と縦断比較をし、2 年間の修学経験にもとづく学修行

意義深いが、実務的な問題解決が目的になる場合、その動の変容をおさえるためである。2016 年度調査は事業タスクと解決とするかたちが共有できていないと連携に

最終年にあたり、お茶の水女子大学ではこの設問内容に28

半田智久 2016「サード・リアリティ時代に活きる持続

あるはずの利点は活きてこない。
10)

可能な内部質保証システム : 学修行動調査とその新た諸手段とはつぎのとおりである。第一に、web をな枠組み」名城大学教育年報 ,10, 41-46,

つうじて個々の学生が自分の履修状況や単位取得、成績

森田進 2009『～次世代 Web ～ Web3.0 概説』ソフト等に関する学修関連情報をその分析結果とともに、常時

リサーチセンター .

モニターできる学修状況チェックシステム alagin を運用している。そのなかには単位の実質化ガイドラインを

O'Reilly,T 2005 "What Is Web 2.0 : Design Patterns

具体的に線分で示しつつ、履修登録単位数、取得単位数、and Business Models for the Next Generation of

GPA 算入単位数などが経時的にグラフ表示されるツー

Software" http://www.oreilly.com/pub/a/web2/
archive/what-is-web-20.html.

ルが含まれている。そのため学生はそのガイドラインに沿って過不足の不安がないかたちで履修計画を立ててい

Rifkin,J. 2014 "The zero marginal cost society: Theける。第二に、学修支援センター、学務課窓口、所属学

internet of things, the collaborative commons,

科や専攻の教務担当教員、図書館学習ピアサポーターと

and the eclipse of capitalism. 柴田裕之訳 2015『限いう四元の学修に特化した相談窓口を設け、相談内容に界費用ゼロ社会 :「モノのインターネット』と共有型応じた対面アドバイスが常時受けられる仕組みを設けて経済の台頭』NHK 出版 .

いる。それら機会において学生から年間に履修すべき適生和秀敏 2009「内部質保証システムの構築に向けて」

正な単位数を尋ねられたときは「46 単位程度」と回答し、大学基準協会 2009『平成 20 年度文部科学省大学評より多く取ることは単位実質化の観点から推奨できない

価研究委託事業 : 内部質保証システムの構築―国内外と回答するようにしている。第三に、初年次生に配布す

大学の内部質保証システムの実態調査』大学基準協会

る年度ごとの『履修ガイド』冊子には上記回答と同様のに所収 .

記述をし、新入生オリエンテーション時にも同様の説明

梅田望夫 2006『ウェブ進化論』筑摩書房 .

をしている。第四に、本稿で載せた Figure 9 のグラフ

徳井美智代・宮本淳・細川敏幸・山田邦雅・竹山幸作とほぼ同等のグラフをコメントつきで大学の web ペー

2013『学生調査 2012 年』北海道大学高等教育推進

ジで公開し、学生を含めた閲覧者にこの結果をフィード

機構 .
徳井美智代・宮本淳・細川敏幸・平林孝裕・伊庭緑・石

バックし、学生の学修モチベーションの維持や高揚を川隆士 2014『IR ネットワーク報告書 2013』北海道図っている。

大学高等教育推進機構 .
参考文献

徳井美智代・宮本淳 2015『平成 24 年度採択 文部科学
省 大学連携共同教育推進事業「教学評価体制 (IR ネッ
トワーク ) による学士課程教育の質保証」「学生調査Cliff,N. 1993 Dominance Statistics: Ordinal analyses

2015」基礎集計』北海道大学高等教育推進機構 .

to answer ordinal questions. Psychological

吉田清隆・山畑倫志・徳井美智代・宮本淳・細川敏幸

Bulletin,114,494-509.

2014『IR ネットワーク報告書 2013（別冊）「学生調半田智久 2006「感性反応の抽出と自由評定尺度法」商

査 2012 年」のデータを用いた比較分析報告書』―北品開発・管理学会第 6 回全国大会講演論文集 ,59-64.

海道大学と連携大学との相互評価―』北海道大学高等半田智久 2012『GPA 制度の研究 : functional GPA に向教育推進機構 .

けて』大学教育出版 .
半田智久 2014「教学 IR: お茶の水女子大学 2013 年度学生調査学内分析報告」高等教育と学生支援 ,5, 6-25.

2017 年 1 月 20 日

29

受稿