中学校における自治的集団の育成を目指した学級づくり－クラス会議を主とした実践プランの提案－
佐野

1. 問題の所在と研究の目的

隆一（M19EP007）

級経営という文言は書かれておらず、充実した的確な学級担任のための教育が行われてい本研究では、中学校における自治的な学級ない可能性がある。実際、石上（2015）は、集団を育成するために、クラス会議の手法に

小学校新任教師への調査を行い、新任教師は着目した。また、コミュニケーションスキル

職務上の葛藤として「学級経営」を最も多くの向上を図るために、特別活動の時間と朝のあげていた。これは中学校教員にとっても例会、帰りの会の時間を活用した学級づくりの外ではない。

実践プランを提案する。

1.1 学級経営の重要性
中央教育審議会（2016 年）において、学んだことを生活や社会のなかの課題解決に生かし、自分の考えを述べながら、他者と協働することなどが課題として挙げられた。こうした状況を受け、中学校学習指導要領総則（平成 29 年）においては、「学習や生活の基盤として、教師と生徒との信頼関係及び生徒相互のよりよい人間関係を育てるため、日頃から学級経営の充実を図ること」が明記された。
それには以下のような二つのねらいがある（藤田、2017）。
第一に、子どもの学習や生活の基盤として、学級の意義が見直されたことである。特に、「主体的・対話的で深い学びの実現」のためには、その基盤となる学級において、生徒個々の多様性が互いに尊重され、自由な発
言、のびのびとした学びを展開しやすい雰囲
気や人間関係は重要である。第二に、学級に関わる生徒指導上の問題である。いじめの背景には、学級の人間関係に起因する問題が多く指摘されている。そのため、学級経営と生徒指導との連携を図ることにより、双方の教育効果を高めることが求められる。以上のことから、学級経営には様々なことが求められていることが分かる。しかしながら、教員免許状に取得が必要な科目の内訳を見ても、学

1.2 学級経営のねらいとその手立て
本研究のねらいを自治的集団の育成とする。河村（2010）は、自治的な学級集団について、学級のルールが児童生徒に内在化され、児童生徒の活動が温和な雰囲気のなかで展開される状況であると述べている。また、学級の問題を自分たちで解決できる集団であると述べている。このような集団になっていくためには、児童生徒同士が対等に言い合える関係があり、児童生徒が主体となって活動を行っていく経験が必要であると考える。そこで、手立ての一つとして、児童生徒が自らの学級の問題や個人の悩みを相談でき、問題解決していけるクラス会議に着目した。
クラス会議についてネルセンら（2000）
は、学級全員によって現実的かつ実際的な問題を議題として、教師と生徒が一緒になって問題解決や真の対話に取り組むプロセスであり、互いの良さを認めることを学び、違いを理解し尊敬することや、共同体感覚を伸ばす
ことを学ぶことができる活動だと述べている。これらを参考に、赤坂は、赤坂版「クラス会議」を開発した。赤坂（2014）は、クラス会議とは、児童自ら生活上の諸問題を議題として取り上げ、クラス全員が民主的な話し合いによって課題解決を行うものとしている。また、相手を論破し、言い負かすのでな
く、分かり合い、協力し、双方が納得する答

えを見つけ出す話し合い活動であると述べて合、クラス会議導入時に課題が生じやすいこいる。活動の目的は互いの良さを認め、違いとが指摘されている（赤坂、2010）。確かに、を理解し尊敬し合い、問題があったら自分た安心できる学級がつくられていなければ、話ちで解決しようという気持ちを育てることでし合い活動や問題解決場面において、個々のあり、結果よりも過程を大事にしたものであ

意見を述べることは難しいだろう。さらに、る。クラス会議の手法について、赤坂

集団決定をする際に、互いの関係が対等でな（2014）は次の表１のように述べている。

い状況では、安易に多数決で決めることが多くなり、折り合いを付けた集団決定ができな

表１

クラス会議のプログラム

１

輪になって座る。

２

発言者を尊重するために、発言者は、目印となるトーキングスティックを手に持つ。

３

輪番で発言する。

４

コンプリメント（相手への賛辞や褒め言葉など）を交換する。

５

解決策のアイデアを出し合い、互いの意見の長所に注目する。

６

解決策について集団決定や意思決定をする。

いことも考えられる。
また、クラス会議は継続した実践が必要だ
が、時間が確保することが困難であることが挙げられている（赤坂、2014）。特に中学校は教科担任制で、学級担任がクラス会議に使える時間には限りがある。また、特別活動の時間も、全ての時間をクラス会議に当てることはできない。以上のことから、中学校では、年間を通して継続したクラス会議の実践はほとんど見られない。
そこで本研究では、これまでの先行研究でも明らかにされているように、学級の土壌がクラス会議の特徴は、議題提案者が個人のつくられていないとクラス会議の実施が難し場合は意思決定、学級の課題であれば合意形いという課題と、中学校現場において、継続成により、最も良いと思う解決策を決めるこしたクラス会議の実施が時間的に困難であるとである。また、コンプリメントの時間を設という 2 つの課題を踏まえて、中学校におけけることで、学級内を温かい雰囲気にし、どんな意見でも否定をされない受容的で尊重しるクラス会議を主とした実践プランの提案をすることを目的とする。

合える関係を築けることも特徴である。以下

それにあたり、まずは先行研究から自治的には本研究で焦点化する自治的集団とクラスな学級集団やクラス会議について、すでに明会議について，先行研究で明らかになっていることを整理したものである。

らかになっていることを整理した。以降では、参与観察や質問紙調査から、先行研究に自治的な学級集団には、ルールの確立とリおける成果や課題と現場での見取りの関係をレーションの形成が必要条件であることが明明らかにする。中学校現場において、担任でらかにされている（河村・藤村・粕谷・武藤、
2004）。そこで、本論文で手立てとして活用すはない第 3 者の立場から 1 日中 1 つの学級を参与観察できることは、非常に貴重な経験でるクラス会議に着目したところ、クラス会議ある。だからこそ、普段学級担任では見るこが対人間関係能力の向上にも有効であり（北とができない生徒の様子を見取り、実践プラ野、2015）、自治的な学級集団を育成するためンに生かしていくこととした。

には有効であることが示唆された（津田、2014）。
しかし、学級の土壌がつくられていない場

2． 研究の方法と内容

2.1 期間及び対象生徒
期間 令和元年 5 月から 12 月まで
対象 山梨県内公立中学校（連携協力校）3
年生 1 学級 32 名（男子 18 名、女子
14 名）

題を解決していくことができる集団としている。また、自治的な活動を充実させるためには、児童相互の信頼関係を形成し、児童一人
一人がより良い学級にするために自分の考えを分かりやすく伝えたり、相手の立場に立って、真剣に聞いたりすることができる力が必2.2 参与観察5 月から 12 月までの期間、当該学級において、朝から放課後まで参与観察を行った。具
体的には以下のような観点で観察を行った。
① 朝の会や帰りの会では、担任の話す内容
や視点、担任と生徒の関係や生徒同士の関係、話し方や聞き方を中心に観察した。
② 授業は実習日に行われた国語、英語、社
会、理科、音楽、保健体育を観察した。
教師と生徒同士の関わり合いや話し合い
活動、問題解決場面を中心に観察をした。
③ プログラム委員会とは放課後に学級会長、副会長、班長、担任の 10 名で構成されるリーダー会議である。内容は各班の様子や学級の様子、成果や課題について話し合ったり次週の目標を決めたりと、学級を運営していくための話し合いを行う。学級のリーダーが集まる会議な
ので、自治的な集団という観点で話し合いを観察した。
2.3 質問紙調査
調査は 6 月下旬に実施し、所要時間は 10 分
程度で帰りの会で行った。実施人数は 30 人であった。因子 5 つ計 20 の項目で構成され、4件法（あてはまる～あてはまらない）で行った。使用した項目は、津田（2014）で作成されたものである。
津田（2014）は、自治的な学級集団とは、学級のルールが児童に内在化され、自分が所属する学級の生活上の問題に対して、話合い活動を通して集団決定し、自分たちの力で問要であると考え、自治的な学級集団に必要な要素を①話合い活動で合意形成を図る「集団決定」、②学級の約束を全員で守っていく「ルールの内在化」、③互いに信頼し合う「リレーションの形成」及び④自分の考えを分かりやすく伝えたり、相手の意見を大切に聞いたりする「話す力･聞く力」の 4 因子に整理した。

3． 研究の結果と考察
3.1 朝の会や帰りの会などの参与観察
朝の会や帰りの会では、担任は学級の 1 日のスタートを良い形で切るということや、明日も学校生活を前向きに送らせたいという願
いから、個々の良かった一面や学級内の良かったことを中心に話をしていた。良い部分を認めつつも、課題面や要求すべきことを言う
ことで、生徒達が前向きに課題に向き合っている様子が見られた。生徒のなかには、話を聞くときに相手を見ずに、下を向いている生徒もいた。しかし、担任の話のときには、必ず聞く姿勢をつくらせてから話をしていた。
その結果、普段は下を向いている生徒も、教師の話は顔を見ながら話を聞いていた。
12 月上旬の帰りの会では、筆者がゲスト講師としてペアトークを実施した。普段は話をしない生徒同士も、楽しそうに行っていた。
しかし、隣同士という条件で行ったところ、異性と話すのが慣れていない生徒は、組み合わせを無断で変え、同性同士で行っていた。
生徒間の関係性によっては、組み合わせや話す内容など考慮する必要がある。
実習の強みを生かし、同じ学級を終日参与観察したことで見えたことは、生徒は１日の内に話す相手が固定化されており、数人とし定め示すことや、個々に意味付けができるよ

か話す機会がない生徒もいたことである。生

うにすることが大切である。また、意欲的に徒によっては、最も少ないときで 2、3 人とし取り組ませるために、教師として、プロセス

か話さないという日もあった。教師が、学習を大切にする姿勢や温かい雰囲気、発言する場面や生活場面において、意図的に交流する機会を多く持たせることが重要だと感じた。

機会を仕組んでいかなければ、様々な生徒と実際に生徒はある授業においては、「みんなも交流する機会が少なく、互いのことを理解し手を挙げるから発言しやすい」と語ってい受け入れることや、多様な価値に触れ合うこた。

とがないだろう。だからこそ教師は、そういった実情を把握するなかで、様々な生徒と交流したり問題解決をしたりしながら、コミュ
ニケーションスキルの向上を図る機会を意図的、計画的に行う必要がある。

3.2 授業での参与観察
生徒へ聞き取りを行ったところ、生徒のな
かには生徒同士での活動を欲している声もあり、コミュニケーションを取りたいと考えている生徒がいた。しかしながら、授業になると、教師が発言を求めても誰も発言しないという場面や、プリントに記入はしているものの、発言はしないという生徒もいた。自信がないのか、恥ずかしいのか、聞き取りとのズレに違和感を持った筆者がさらに聞き取りをしてみると、「発言すると自慢しているようで嫌」、「発言しても得しない」と語っていた。
中学生は思春期であり、人目が気になり、何か表現したり発言したりすることに抵抗を感じる時期である。だがしかしその一方で、発言まではしなくても、教師の問いに対してつぶやきなど、反応を示している生徒もいた。
そこから言えることは、先行研究同様、主体的・対話的な深い学びを展開していくためには、誰もが安心して発言できるルールの確立とリレーションの形成が必要だということである。
授業中集中力を切らしてしまう生徒も、目的や目標が明確だと自主的、積極的に行動をしている姿が見られた。このことから、学級内で行う取り組みでは、明確な目的、目標を

3.3 プログラム委員会での参与観察プログラム委員会は、学級の核となるメンバーが学級の課題や次週の目標について話し合いを行うものである。リーダー達ということもあるだろうが、それぞれが自分の意見を述べたり、他者の考えに対して質問や反対意
見を言いながら問題解決をしたり、対話したりする場面が見られた。
話し合いの雰囲気や段取りも、最初はぎこ
ちなさがあったが、徐々に話し合う姿勢や内容が良くなってきた。例えば経験を重ねることや、その都度教師が話し合いの評価をする
ことによって、成長が見られた。また、評価は教師だけがするのではなく、生徒自身も振り返る機会を作ることも大切である。このよ
うな機会は、リーダーとなりうる生徒だけでなく、他の生徒にも経験をさせ、スキルの向上だけでなく意欲も高めることが必要だと言える。
しかしながら、話し合いを行うときの座席配置は留意しなければならない点であると感じた。横長だと相手の表情等が見えなくなる
ことや、声が届かなくなってしまっていた。
聞き手の様子が見えなくなることで、話し手も相手に伝えようという意欲が薄れる様子も見られた。このことから、話し合う人数によって様々な座席配置を採用していくことが望
ましいと考えられる。
3.4 アンケート結果
表 2 の自治的な学級集団に必要な 4 因子のうち、「リレーションの形成（つながり）」因

低い値となっている。次に「話す力・聞く

子と「聞く力・話す力」因子についての平均力」因子を見たところ、項目 4、8、12 は相対値が相対的に低い値となった。生徒によって的に低い値となっている。これらの項目は全は、必ずしもうまく関係が作れているとは言て発表することに関する項目であり「話すえないことが示された。

力」を示している。この話す力とつながりに
何らかの関連があるのではないかと考えた。

表2
因子

問

ル
ー
ル

つ
な
が
り

話
す
力
・
聞
く
力

また、特に点数が低い項目に注目すると、3平均値「安心して自分の考えを発表している。」18

質問項目
自分たちで問題を解決していくことが大切であると考えてい
る。

3.40

5

互いの思いを理解して話し合いをしている。

3.20「ルールを守っていない人に声をかけている」の項目がある。しかし、7「学級の人が困9

互いの意見の良さを比べながら話し合いをしている。

3.10 3.22っているとき声をかけている」の項目は得点

1

集
団
決
定

調査における回答の平均値3.27が高い。3、18 と同じように声をかけるといっ

17

学級で話し合いをするとき、自分も良く、学級の人にも良い解決方法を考えている。

3.13

た行為だが、その内容によっては躊躇してい2人が嫌がることはしないようにしている。

3.70

6

何かをするとき人任せにしないで行動している。

3.20

13 話し合いを通して、自分の考えを見直すことがある。

10 自分が言ったことに責任をもって行動している。

3.23 3.28

14 学級のルールを守ることは大切であると考えている。

3.80

18 学級のルールを守っていない人に声をかけている。

2.47

3

学級の中で安心して自分の考えを発表している。

2.73

7

学級の人が困っているとき声をかけている。

3.17

るとも考えられる。したがって、教師は生徒がどんなことでも言い合えるよう、後押しができる学級環境づくりをしていくことが重要であると考えられる。

4． クラス会議を主とした実践プランの提案

11 同じ班の人が何かうまくできたとき、その人をほめている。

3.17 2.97

15 学級の人たち一人ひとりの良い所を見つけている。

2.90

19 学級の人たちから認められている。

2.90

学級で話し合いをするとき、聞く人の反応を見ながら自分の考えを発表している。
学級で話し合いをするとき、理由をはっきりさせて自分の考8えを発表している。
学級で話し合いをするとき、自分の考えが相手に伝わるよ12う、発表している。
学級で話し合いをするとき、誰の話でも相手の気持ちを考え
16て真剣に聞いている。
学級で話し合いをするとき、互いの意見の違いを理解して聞
20
いている。

を持たせる場面を多く設定している。しか2.73

し、授業では、各教科における知識や技能の

4

2.90
3.13 3.04
3.17
3.27

次に、因子内の差を比較してみたところ、「集団決定」因子については大きな差はなかった。一方、「ルール」因子においては、項目
2、6、10、14 は相対的に平均値が高い。これらは自分がどう考え、行動しているのかといった内容であるが、対して項目 18 は他者に対して自ら働きかけるような項目であり、これは他より低い値となっている。
次に因子のなかで一番低い値となった「つながり」についてである。項目 7、11、15、
19 は比較的差がないものの、項目 3「安心して自分の考えを発表している」は、際立って学校現場では、授業においても関わり合い

目標を達成していかなければならず、関わり合いのスキルを学ぶ時間やその振り返りをする時間をとることが困難である。こういった状況を踏まえた実践プランを提案する。
学級内においてコミュニケーションの量を確保し、そのなかで質を上げることを日常場面から仕組んでいきたいと考える。特に中学生は様々な人とコミュニケーションをとることや、質問することや反対することなど様々な立場を経験する機会が少ない。だからこそ
教師は、意図的に様々な立場を経験させることが必要だと考える。また、物事を進めていく場面では、複数人で物事を進めていくことがある。そこでプログラムでは、ペアや班（4人）、クラス全体といったように、様々な人数での交流が図れるよう工夫した。また、他者と関わるアクティブな活動だけでなく、個人で考えたり、振り返ったりできる時間も設定

どを提示し、スキルの向上を図ることが望ました。

しいと考える。なぜなら、生徒達が話せない

基本的に時期や学級の状態、生徒同士の関要因は二つあると考えるからである。一つ目係に関わらず、様々な立場を経験させていくは、こんなことを言っても大丈夫だろうか、ことが大切だと考える。たとえ、最初はうま笑われないかという不安感である。二つ目

くできなかったとしても、必ず現段階でできは、相手の話にどう反応したらよいのか、どていることや、その過程に目を向けて自己評

う伝えたら良いかなどの話し方や聞き方など

価や他者評価をさせていくことが望ましいとが分からないことである。だからこそ、スキ考えるからである。
本研究は、クラス会議を主として自治的なルの習得や経験をする意義があると考える。

学級を育成していくが、先行研究でも明らか

4.2 帰りの会及び特別活動の時間
特別活動の時間には、クラス会議の通常版（表 1）を実施していく。また、帰りの会
では、短縮版（表 4）を実施していき、年間を通した実践を進めていく。

になっているように、自治的な学級集団を育成していったり、クラス会議を円滑に行っていったりするためには、学級の土壌が必要になってくる。しかし、教科担任制である中学校では学級担任が自分の学級に関わることが表4

できる時間は限られている。そのため、学級

短縮版クラス会議の土壌であるリレーションの形成やルールの問題解決確立を図るためには、特別活動の時間や授業

１輪になって座る。

だけでなく、朝の会や帰りの会を活用する必２

発言者を尊重するために、発言者は、目印要がある。それらを加味したプログラム（表3）が以下のものである。
表3
月
朝
の
会
帰
り
の
会

ペア
トーク

となるトーキングスティックを手に持つ。
３

輪番で発言する。

４

解決策のアイデアを出し合い、互いの意見週間プログラム

火

水

木

１分間
スピーチ

ペア
トーク
or班

１分間
スピーチ
or個人

短縮版
クラス会議
(問題解決)の長所に注目する。
金

５

解決策について集団決定や意思決定をす
る。

班

短縮版
クラス会議
(コンプリメント)

4.1 朝の会
朝の会では、生徒同士（生徒と教師）のコ
ミュニケーションの量を確保する。多様な価値を持った人が関わり合いながら、生活し、問題解決していくためには、まずはそれぞれのことを知ることから始まると考える。また、その際に話し方や聞き方なども参考例な

コンプリメント
１

輪になって座る。

２

発言者を尊重するために、発言者は、目印となるトーキングスティックを手に持つ。

３

輪番で発言する。

４

コンプリメント（相手への賛辞や褒め言葉など）を交換する。

通常版では、行事の前に目標の設定や約束
事、そこで起きた問題などを中心に取り扱っていき、年間に定期的なクラス会議（通常版）を行っていく。短縮版では、毎週火曜日

と木曜日に問題解決とコンプリメントに分けことを生かして、少しずつ生徒主体のクラス

たプログラムを実施していく。時間は帰りの会議の実践に移行している。そして 6 時間目

会の 20 分間で実施していく予定だが、実際にから、完全に生徒達の手でクラス会議の運営行っていくなかで、実施の方法を工夫しながをしていく構成になっている。本研究でもこら、継続的に行えるプログラムにしていく。

のプログラムを参考に、実施していく予定だ

クラス会議を実践していくにあたり、赤坂が、学年や生徒の実態に合わせて、内容を変（2014）では、本番前に基本的な価値やスキ

更したり組み替えたりしていく必要がある。

ル・態度を理解し学ぶための時間を 4 時間設

そこで、これらを加味したプログラムの概定している。5 時間目からは、4 時間で学んだ

要を、丸岡(2019)を参考にしながら作成した

表5

週間プログラムの具体的内容（表 3 の実施内容）

個

ペ

ア

班（3～4人）全体○sel-8宮原・小泉(2009)○ペアトーク○グループトーク○1分間スピーチ

対人関係と自尊感情を高めるプ①発表ができる。話が聞ける。

①みんなにわかるように発表す①全員の前で発表する。一人一ログラム。

②オープンクエスチョンを活用る。

人が話しを理解しながら聞く。

した質問をする。

②みんなで質問する。

②スピーチを聞いたら感想を書○GRIP河野・勝又（2018）③反対意見を出しながら話しを③相談し合い、問題解決をした

く（書いて表現する）。

自殺予防プログラム。

続ける。

り一つの方向に結論を持ってい③スピーチを聞いた後、質問を④相談をし合いながら考えを深

く。

する。

める。

③悩みや相談事を打ち明ける。

④スピーチを聞いた後、感想を④立場を決めた議論をする。

言う。

A：横

○他者トーク

帰りの会

B：前後・ペアトークで聞いたことを半○クラス会議（短縮版）

C：斜め

分の時間で他者に伝える。

・問題解決/相談○振り返りシート話す相手

D：自由（ランダム）・コンプリメント○ローリーズストーリーキュー↓

ブスを活用し創造性・発想力をクラスのこと養う。

他のクラスや学年
全ての人対象○班会議〇聞き方のポイント

24時間以内のこと

・目標確認

特別活動

・役割確認

○クラス会議（通常版）

・コンプリメント①視線：脳と直接つながっている部位のうち、外に触れているのは目である。目、視線は対話において重要な要素である。
②うなづき：相手に聞いているというメッセージになる。うなづきは、相手の会話リズムに合わせることが重要であるであり、相手は気持ちの良さを覚える。話すリズムやテンポ、声の大きさに合わせてうなづくようにする。また、相手の話の切れ目にうなずくとよい。
③相槌：相手の話の調子に合わせて応答する。「うんうん」、「いいねぇ」、「ほうほう」、「へぇ～」、「そっか～」、「え～（驚き）」、「そうなんだ」、「わかるわかる」など。
④立ち（座る）位置：対面、斜め、横。
〇質問のポイント基本的には5Ｗ1Ｈを活用した、オープンクエスチョンで行う。
①いつ～、②どこで～、③何～、④誰～、⑤どちら～、⑥なんで～、⑦どうやって～、⑧どのくらい～など。

〇反対のポイント新たな視点が増えたり、考えを深めていくためには、反対意見は重要な役割を持つ。しかし、その大前提として、相手の意見を尊重することを忘れてはいけないことである。したがって、確認事項として、相手を攻撃しないことや、批判しないということを必ず行っておくべきである。また、反対意見を出す場合に、その人でなく、意見に対して反対することが重要である。

（表 5）。具体的な話題は学級の実態に合わせズ・ガイド．図書文化．p42－44．

て行っていくことが望ましいと考える。その河村茂雄（2010）．日本の学級集団と学級経際、中学生の特性や実態から、ペアや班でた

営．図書文化社．

だ話をさせるのでなく、条件や立場を設定し

北野稔(2015)．対人関係の向上を目指した取組ながら話し合わせることが好ましいと考えらとしてのクラス会議の可能性．教育実践研れる。入学したばかりや、クラス替えを行っ

究．第 25 集．181－186．

たばかりの時期は、様々な生徒と交流する機

ジェーン・ネルセン、リン・ロット、 H ステ会を設けていき、コミュニケーションの量とファン・グレン（2000）．クラス会議で子ども対話に向けたスキルの向上を図っていく。その際に学級のなかでは、ルールの確立を図っが変わる ‐アドラー心理学でポジティブ学級
づくり‐．コスモスライブラリー．

ていき、生徒達が安心・安全に過ごせる環境

津田典和（2014）．自治的な学級集団を育成す

を同時に整えていく必要がある。

る開発的生徒指導の在り方－「クラス会議」の手法と生徒指導の三機能を生かした話合い

5． おわりに

活動の工夫－．
www.hiroshima-c.ed.jp/center/wp-

今年度は、プログラムの提案だったため、

content/uploads/kenkyu/choken/h26_zennki/

来年度は、自身の学級のなかで今回提案したプログラムが中学校現場において、継続可能

zen21.pdf
藤田晃之(2017)．平成 29 年度版中学校新学習

なプログラムであるのか、または自治的な学指導要領の展開特別活動編．

級集団の育成に有効なのかを検証したい。

丸岡慎弥(2019)．話せない子もどんどん発表す

明治図書．

る！対話力トレーニング．学陽書房．

文献

宮原紀子、小泉令三(2009)．中学校の学校行事と関連づけた社会性と対人関係能力の向上―

赤坂真二(2010)．先生のためのアドラー心理学

社会性と情動の学習(SEL)プログラムの活用に勇気づけの学級づくり．ほんの森出版．
赤坂真二（2014）．赤坂版「クラス会議」完全よる試行的実践―．教育実践研究（福岡教育大学教育学部附属教育実践総合センター）．

マニュアル‐人とつながって生きる子どもを

1．143－150．

育てる‐．ほんの森出版．

中央教育審議会(2016)．幼稚園、小学校、中学

赤坂真二(2014)．アドラー心理学とクラス会議

校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要で子どもの市民性を育てる．教心第 56 回総領等の改善及び必要な方策等について（答会．144－145．

申）．

石上浩美（2015）．学級経営・学校経営に関わ文部科学省(2017)．中学校学習指導要領解説総る若手教員の意識と課題 戦後教員養成の歴史的変遷をふまえて．教員を育て磨く専門誌

則編．

(43)．16-19.ジアース教育新社．

謝辞

川野健治、勝又陽太郎(2018)．学校における自殺予防教育プログラム GRIP－グリップ－．新本研究を行うにあたり、温かくご指導くだ曜社．

さった連携協力校の校長先生をはじめ先生

河村茂雄、藤村一夫、粕谷貴志、武蔵由佳

方、教職大学院の先生方に厚く御礼申し上げ（2004）．Q−U による学級経営スーパーバィ

ます。