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令和４年度

教育実践研究報告書

読みの変容を実感できる文学教材の授業研究－批評的な読み方へと繋げる発問を中心に－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 池田穂高

1. 研究の背景と目的参加できず、また、授業から得られることもあ（1）研究背景

まり多くないと考えられる。文学教材を学ぶ意

今年度から、高等学校においても平成 30 年

義を感じられる質の高い授業が必要となる。

度に告示された新学習指導要領が施行されることとなった。今回の学習指導要領改定によっ（2）言葉の定義と研究の目的て高等学校の国語科では大きな科目の再編がこれらの背景を踏まえ、文学教材を学ぶ意義なされた。これまで高等学校 1 年生が学習してとは何か、論者なりの定義をする。論者は、作いた「国語総合」は、「現代の国語」と「言語品を読むこと（実際の生活で出会うことのない文化」という二つの科目に分かれることになっ出来事・人などに触れること）で、自分の考えた。「現代の国語」は評論文や実用的な文章のや認識を客観視でき、また、時としてそれらを読解を行い、「言語文化」では、近代小説を含む文学と古典の学習を行う。また、高等学校 2変容させられること、であると考える。この意
義を感じられるようにするには、文学教材の授年生以降は、「現代文 A（B）」や「古典 A（B）」、業において生徒が自分の読み・解釈が変わった「国語表現」の代わりに、「論理国語」、「文学と感じられるような授業が必要となる。また、国語」、「古典探求」、「国語表現」の中から学校そのような授業を通して生徒自身の考えや認が２つ採択するということになっている。この識の変容を図っていきたい。

科目再編によって、2 年次以降文学教材を学習

このことから本研究では、読みの変容を実感しない可能性が出てきた。選べる 4 つの科目のできる文学教材の授業を研究することを目指

うち、大学入試に大きく関係する「古典探求」した。

を採択しないという可能性は低い。また、今回

また、新学習指導要領の目標は「言葉によるの新学習指導要領では実用性が重視されてい見方・考え方を働かせ」と始まり、この部分にることから「論理国語」も選ばれやすいと推測

関して解説では「生徒が学習の中で、対象と言する。そうだとすると「文学国語」という科目はあまり採択されず、2 年次以降は文学教材を葉、言葉と言葉との関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉えたり問い直したりし学習しなくなることが想定される。また、「言て」とされている。つまり、文学教材の授業に語文化」の授業は 2 単位の授業で、文学・古文・おいても作品や作品の言葉を「捉えたり、問い漢文全て学習するため、これまでよりも文学教直したり」することが求められている
そこで、論者は、甕（2021）で述べられてい材にかけられる時間は少なくなってしまう。
それに加えて、文学教材を学校で学習する意る批評的な読み方というものに着目した。甕氏義が生徒たちにとって不明瞭なため、どうしては「物語」の存在する次元そのものを問う、メ文学教材を学ぶのかという疑問を持っているタ次元からの視点の必要性について述べ、批評生徒たちは少なからず存在してしまっている。

的な読み方を提示している。批評的な読み方と実際にそのような声を耳にした経験もある。こは、作者がなぜ矛盾や葛藤を抱えるに至ったののような状況では、生徒たちは主体的に授業にか、それとかかわって表現や「語り」の構造と－ 132 －

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いう点では、なぜそのように語られているのか

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２．授業実践について
第 1 章で述べた背景と目的に基づき、授業のという視点から作品を読むものである。この読み方は、まさに作品を問い直す読み方であると実践を行った。

筆者は考えている。なお、本研究において、作（1）授業実践の概要

者の抱える矛盾や葛藤に関しては、授業数の都①対象校 山梨県立高等学校合上考えないこととした。

②期間 2022 年 9 月 全 4 時間

また、本研究における「語り手」という存在の定義についても確認しておく。丹藤（2018）③対象 第 1 学年１クラス④教材 葉山嘉樹『セメント樽の中の手紙』（大修館書店 言語文化）によると、「語り手とは、実体的な作者とは異なる、テクスト内で物語をすすめていく仮の主40 人⑤単元名体のことである。語り手はテクスト外に実体的作品の〈語り〉を批評的に分析し、読みの変容を実感しよう。に存在するのではなく、あくまで機能であり虚⑥単元の目標構化されたもの」であるとし、その語りについ（1）「知識及び技能」て、「ある視点を選択し（登場人物の外であっ・「語り手」が使っている「かかあ」と「細君」たり内であったりする）、その語り手なりの価値観や方略により語るのである。それゆえ、何という言葉の意味とその違いを理解するとかを語ることは何かを語らないことであり、あを理解することができる。
〔知識及び技能〕（1）

るいは語ることによって別の何かを語ってしウ

ともに、作品内の「名前」に込められた意味まうこともある。
」と説明をしている。つまり、「語り手」がどのように語っているか、どうし（2）「読むこと」の「思考力・判断力・表現力てそのように語るのかということを考えるこ等」とで、「語り手」の価値観や、「語り手」が語ら・「語り手」に注目し、「語り手」が「松戸与三」なかったもの、語ってしまったものについて考という名前を 2 度語る意味を捉えることがでえることができ、そこから作品を構造的かつ客きる。〔思考力・判断力・表現力等〕C（1）

観的に捉えることができたり、新たな読みが生イまれたりするということが考えられる。そのた・作品の中で、女工の手紙にはどのような意味め、論者は「語り手」に着目し、「なぜこのような表現がなされているか」「どうしてこのよがあったのかを捉えることができる。〔思考力・判断力・表現力等〕C（1）オ

うに語られているのか」という発問を授業に取り入れ、批評的な読み方へと繋げていくことを（3）「学びに向かう力人間性等」図った。

・『セメント樽の中の手紙』を読むことを通しこれらを踏まえ、以下の二つを本研究で目指て、自分自身や他者を個々の存在として意識す授業の形とした。

できているか『セメント樽の中の手紙』を基○文学教材を読む中で、作品を批評的に読み、に再考しようとする。（言葉が持つ価値への何度も捉えなおしたり、問い直したりするこ

認識を深めるとともに、生涯にわたって読書とで、生徒が自分の読みを客観的に捉え、読に親しみ自己を向上させ、我が国の言語文化みを変容させられるようにする。の担い手としての自覚を深め、言葉を通して○文学教材を批評的に読む中で、生徒が自分自他者や社会に関わろうとする態度を養う。）

身の考えや認識を客観的に捉え、問い直し、変化や深化を図っていくことができるよう※本授業では教材の固有性を確保するため独自の目標を立てている。にする。
（2）教材について－ 133 －

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本単元で扱う『セメント樽の中の手紙』は「かかあ」と「細君」という言葉の意

1926 年（大正 15 年）に『文芸戦線』で発表さ味の違いを捉え、作品の語り手についれた葉山嘉樹の短編小説である。この作品は、て考えよう。

プロレタリア文学というジャンルに属する作

この時間は 1 時間目の感想と疑問点にどのよ品であり、そのプロレタリア文学初期の名作とうなものがあったかの振り返りをした後、作品して知られている。プロレタリア文学とは、の登場人物やその設定について確認をした。登1920 年代～30 年前半にかけて流行した文学で場人物の設定の確認と同時に「松戸与三」の妻あり、虐げられた労働者の直面する厳しい現実の呼称に着目した。『セメント樽の中の手紙』を描いた作品である。この『セメント樽の中のでは「かかあ」と「細君」という 2 つの呼称が手紙』は 3 段構造となっており、第 1 段の「セ使われており、その意味の違いを調べ、その 2メント袋開けをする土工・松戸与三の労働風

つの言葉を使い分けているのは誰かというこ景」、第 2 段の「女工からの手紙」、第 3 段の「新とを考えてもらった。生徒達は「語り手」といしい松戸与三の世界」という構造になっている。 う存在について、『羅生門』で確認はしていた。
一般的には「労働者の連帯」という解釈で授業そのため、この「かかあ」と「細君」を使い分が行われることが多いが本授業では「個の人間としての連帯」という解釈のもと授業を行った。

けているのが「語り手」であるということはある程度理解してもらうことはできた。ここから本単元においてこの『セメント樽の中の手紙』 作品の語りには「語り手」の価値観や考えが反を選択した理由は２つある。まず、1 つ目が対映されており、その語りを分析することで、新象クラスの、『羅生門』の授業観察を通して、たな読み・解釈が拓けるのではないかと説明をまだ対象クラスの生徒が長い文学教材を読む加えた。

ことに慣れていないと感じ、『セメント樽の中の手紙』の文章量が適切だと考えられたからである。2 つ目が、本作品の「語り手」は「松戸与三」の妻のことを「かかあ」と「細君」という意味の異なる二つの言葉を使いわけて語っており、このことに着目すると「語り手」という存在に生徒も気づきやすく、その後の語りの分析に進行しやすいと考えたからである
図１ 2 時間目使用ワークシート（3）各時間の目標と授業構想①1 時間目
○目標：『セメント樽の中の手紙』を読み、本その後、本研究の副題にも関わっている、批文の内容を読み取るとともに、疑問点評的な読み方へと繋げる発問の 1 つ目を行った。

や気になった表現や語句を明らかに『セメント樽の中の手紙』の第 1 段には、主人し、初読の感想を書き、共有しよう。

公「松戸与三」の鼻に関する語りが多く出てく

まずは、『セメント樽の中の手紙』をクラスる。「頭の毛と、鼻の下はセメントで灰色に覆全体で通読した。その後、初読の感想と疑問点われていた。」、「鉄筋コンクリートのように、をワークシートに書いてもらい、「Mentimeter」鼻毛をしゃちこばらせている」、「彼の鼻は石膏で共有をした。

細工の鼻のように硬化したようだった」といったように、「松戸与三」の鼻がセメントによっ②2 時間目て固まっている様子が事細かに語られている。

○目標：『セメント樽の中の手紙』に出てくる

このことについて、なぜここまで「松戸与三」－ 134 －

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図２ 生徒の考え（3 時間目）の鼻について事細かに語られているのか、また、作品の中で「セメントになる」ということはどういう意味なのかの 2 点について考えてもらった。
③3 時間目目標：『セメント樽の中の手紙』の中で「名前」という言葉にはどのような意味があるのか考えよう。
この時間には、2 時間目に確認した「語り手」

図３ 生徒の考え（3 時間目）についての振り返りをし、その後批評的な読み方へと繋げる発問の 2 つ目を行った。『セメン④4 時間目ト樽の中の手紙』には主人公「松戸与三」とい目標：「松戸与三」が女工からの手紙に返事をう名前が本文中に 2 度語られる。
本文の最初と、書くかどうか話し合うことを通して、第 3 段で女工からの手紙を読んだ直後の 2 か所個々の存在というものを意識できているか考える。

である。それ以外は全て「彼」と語られており、「松戸与三」と語っている箇所には何かしらの

この時間は 3 時間目の振り返りをした後、主意味があると考えられる。このことから、「語人公「松戸与三」が女工からの手紙の返事を書り手」が、主人公の名前を女工からの手紙を読くかどうかについて考えてもらった。手紙の返んだ後に語ったのはどうしてか、ということに事を書く（名前あり）、手紙の返事を書く（名ついて、グループで考えてもらった。しかし、前なし）、手紙の返事を書かない、の３つで考この発問だけだと考えるのが少し難しいと予えてもらい、その理由が本文のどこかに書いて想されたため、もう 1 つの発問として、女工があるかということまで含めて「jamboard」に手紙の返事に何度も名前を書くようにお願いグループごとまとめてもらった。この時間はしたのはなぜかということを合わせて考えて「松戸与三」が手紙の返信を書くかどうかにつもらった。この発問で作品に出てくる「名前」いて考えるという活動を通して、これまでの学にはどのような意味合いが含まれているか考えてもらうこととした。この 2 つの発問についびを振り返るとともに、初読の際には気付かなかったことについて考えることで読みの変化てクラスを 10 のグループに分け、半分のグルを感じることをねらいとしていた。

ープが 1 つ目の発問、もう半分のグループが 2つ目の発問について考え、その後別の発問について考えていたメンバーと交流をするジグソー法で考えてもらった。そして、その意見をグループごとまとめてもらい「Mentimeter」を使って共有をした。

図４ 生徒の考え（4 時間目）
３．分析と結果
最初の授業と最後の授業に書いてもらった
OPP シートと授業のワークシートの内容を見－ 135 －

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教育実践研究報告書取り、分析を行った。なおクラスは 40 人在籍

どは、以前学習していた『羅生門』を例に挙げだが、欠席者が 5 人いたので、回収した OPPていた。具体的な作品まで記述できた生徒は全シートとワークシートは 35 人分である。分析

体の 3 分の 1 以下であり、読み・解釈が変わっについては以下の 3 つの視点を基に行った。

たと感じられる経験の有無は個人差が大きい（1）これまでに文学教材の授業を受けて自分ことが分かった。OPP シートの記述量にも差の読み・解釈が変わった経験があるかどがあり、具体的にどのように変わったかまで記うか。

述している生徒もいれば全くの白紙の生徒も（2）『セメント樽の中の手紙』の授業を受けていた。

自分の読み・解釈が変わったと感じるかどうか。
『セメント樽の中の手紙』の授業を受けて、（3）
生徒自身が自分の考えや認識を客観的に捉え、問い直し、変化や深化をしているか。
（そのように見取れる記述があるか。）（1）これまでに文学教材の授業を受けて自分

図６ 実際の生徒の記述の読み・解釈が変わった経験があるかどうかについて。

（2）『セメント樽の中の手紙』の授業を受けて自分の読み・解釈が変わったと感じるかど

まず、生徒がこれまでどのように文学教材のうかについて。

授業を受けてきたかを把握するために分析を行った。経験があるかどうかについてと、経験

本授業を生徒たちが受け、自分の読み・解釈がある場合は具体的にどの作品でどのようにが変わったと感じられたか、また、その増減や変化したかまで回答してもらった。結果として、 記述の内容から、本授業で意識していた語りのこれまでに自分の読み・解釈が変わった経験が分析や批評的な読み方というものが読みの変あると回答した生徒が 18 人、ないと答えた生容に繋がっていたか分析を行った。まず結果と徒が 17 人であった。

して、読み・解釈が変わったと感じたと答えた
生徒が 33 人、感じていない生徒が 2 人であった。

図５ 生徒の回答の比率
図 5 の比率を見るとクラスの半数以上の生徒

図７ 生徒の回答の比率が読み・解釈の変化を経験しているという結果であった。論者の予想よりも経験があると答え

図７の回答の比率を見ると、クラスのほとんた生徒は多かった。しかし、具体的な作品名まどの生徒が、読み・解釈が変わったと感じていで記述できた生徒は 11 人であり、そのほとんることが分かる。人数も 18 人から 33 人と大幅

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教育実践研究報告書に増加した。しかし、生徒の記述を見ると、初読のあやふやな解釈がはっきりとした解釈へと変わったという内容のものが多く存在していた。今回の研究の最終到達目標としては、一度生徒が感じた解釈が授業を経て変化するという流れであったが、そこまで達することのできた生徒は少なかった。OPP シートの記述に
図９ 実際の生徒の記述②

初読時に自分がどのように読んでいたかを書いていた生徒は 23 人おり、多くの生徒が、自分の初読を客観的に捉えることはできている（3）『セメント樽の中の手紙』の授業を受けて、が、それが第１解釈（労働者の連帯）、そして生徒が自分自身の考えや認識を客観的に第２解釈（個の人間としての連帯）に変容する

捉え、問い直し、変化や深化をしているかというところまではあまり達成できなかった。

（そのように見とれる記述があるか）につ

このことについては、そもそも教材選択が適切いて。

だったかどうかという疑問が残った。今の高校生にとって「労働者の連帯」という考えは身近

最後に今回の授業を通して、読み・解釈の変ではなく、初読ではっきりとした解釈を構築し容だけでなく、生徒自身の考え方、認識にまでてもらうことは難しかった可能性がある。むし

変化や深化をもたらすことができたかどうか

ろ「個の人間としての連帯」という解釈の方が分析をした。結果として、そのような記述があ生徒たちにとっては理解しやすい解釈だった

る生徒が 20 人、記述がない生徒が 15 人であっかもしれない。そうなると、解釈の変容を目指た。

す本授業において、今回の教材選択は、必ずしも適切とは言えないのではないかと考えられる。
また、語りの分析や批評的な読み方というものについて生徒がどこまで理解を深められたかという点についても分析をした。作品の「語り手」の価値観を分析することで読みが変わったという内容の記述をしていた生徒は 13 人であった。クラスの 3 分の 1 程度の生徒にしか記

図 10 生徒の回答の比率述が見られず、クラス全体に知識として理解してもらうまでには至らなかった。このことから

図 10 の比率を見ると、半数以上の生徒が作自身の読みが変わったと感じさせることはで品を読み、これまでの自身の認識や考えからのきたが、その過程（批評的な読み）が曖昧にな変化が見とれる記述をしていた。ただ、内容とってしまったと考えられる。

しては、「文学作品は、同じ文からでも多様な捉え方が生まれるのだと感じた。」という文学作品そのものへの認識が変わっているものが多くあった。これは 4 時間目の授業の中で、返事を書く、書かないという対立した考えの生徒同士が、作品の同じ文を根拠にしているということがあったからだと推測される。一方で、授図８実際の生徒の記述①

業のなかでは作品から離れ、生徒の考えや認識－ 137 －

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教育実践研究報告書を問う活動というのはしていなかったにも関

授業の流れが初読から第１解釈、その後、新たわらず、作品の読解の過程で物事の認識を変化な第２解釈という流れになっていなかったこさせている生徒が半分以上いた。このことから、 とが問題であると考えている。また、教材が生読みの変容が起こると考えや認識の変化・深化
徒たちにとって難しく、第 1 解釈を作りやすいにもつながっていくのではと推測される。

ものではなかったことも問題であった。
そして、もう１つの課題が「語り手」の存在・語りの分析ということについて、その汎用性を理解するところまで到達できなかった点である。語りの分析によって新たな読みが拓けるということを生徒たちが理解し、別の文学教材を読む際に、1 つの方略として扱うことができるようにするには、継続的な指導も欠かせないと考えている。来年度については語りの分析というものを、文学教材を読む際に 1 つの汎用性の図 11 実際の生徒の記述ある方略として理解してもらうにはどうすればよいのかより深く考えていきたい。

４．研究の成果と課題（1）研究の成果
本授業実践を通して、多くの生徒に、語りの分析を取り入れたことで自分の解釈・読みが変わったと実感してもらうことができた。また、引用・参考文献等
・丹藤博文『ナラティブ・リテラシー-読書行為としての語り-』（溪水社 2018）

自身の初読の解釈を捉えなおすこともできて・鶴田清司『〈解釈〉と〈分析〉の統合をめざす文学教

いた。さらに、このような作品の読解を通して、

育 ― 新 し い 解 釈 学 理 論 を 手 が か り に 』（ 学 文 社

生徒自身の考え方や認識について変化や深化2010・3）を図ることが一定程度できていた。今回の授業
においては、生徒の考えや認識について、考え・野矢茂樹「国語は何を教えなくてよいのか」（『日本文学』ｐ4～13、2021・3）てもらう発問は用意していなかった、しかし、・甕修「主体的・対話的学びと文学教育―批評的な読作品の読解を通して、生徒の考えや認識が変化・深化したのであれば、本授業実践で意識しみの可能性―（『日本文学』ｐ2～13、2021.11）

た語りの分析や批評的な読み方というものの有効性がある程度示されたと考えられる。これらから、文学教材を学ぶ意義というものを感じることに繋がる授業を構想できたのではないかと考える。

・吉井美弥子「これからの文学教育」（『日本文学』ｐ2～11、2020・4）
・「言語文化」（大修館書店）より『セメント樽の中の手紙』（葉山嘉樹）
・文部科学省教育課程部会（１０５回）配布資料（H30.4.11）
・文部科学省（2）来年度への課題

高等学校学習指導要領（平成三十年告示）解説国語編

まず、生徒に読みや解釈が変容していく過程（批評的な読み）を意識してもらうことができ謝辞なかった点が課題として残った。変容を感じる

最後に本研究を行うにあたり、感染症が流行ことはできたが、その変容はどのような読み方をしたことで起こったのかというところまでしている中、ご協力いただいた実習校の先生方、生徒の皆さんに厚く御礼申し上げたい。

理解してもらわなければ、別の文学教材を読む際に活かすことができない。この点については、－ 138 －