生徒が主体的に取り組む英語科授業改善の方策－授業分析と小中連携の視点を通して－
齊藤貴之（M18EP006）
1．研究テーマについて

欲的に英語を話そうとする児童の姿や，小学

本研究は，昨年度研究「中学校英語科にお校教師の個への関わり方の細やかさなど，中ける授業改善への提言–小中連携の視点・授業分析を通して−」で明らかになった小学校

学校側の人間として学ぶべき点が多いことに気づいた。そこで，小学校の授業観察におい外国語科授業の特徴と，中学校に応用できるて主観で感じた優れた点を詳細に授業分析す

授業改善の視点をもとに中学校で授業実践をることで，その秘密を明らかにし，中学校に行い，詳細な授業分析を通して，その成果や課題点を提示することを目的とする。

おける授業改善に生かすことができないかと考えた。

2．昨年度の研究について(3)授業分析法について

昨年度の研究実践から，今年度の研究に至るまでの経緯について以下に述べる。

授業分析をするために，6 年生 2 クラスの授業を対象に，1 学期末に A 教諭 4 回，B 教諭 3

(1) 研究の動機〜中学校現場での実感から回，計 7 回の授業のプロトコル（授業における小・中学校の新学習指導要領が平成 29 年

教師・児童の逐語録）を作成した。

3 月に公示されて以降，中学校英語科においては，扱う語彙や文法の増加，4 技能が 5 領

授業分析法については，文献調査を通してMoskowitz(1971)の Flint と呼ばれる方法を域に分けられることが話題になるなど英語教ベースに授業分析を進めることにした。吉田育は今現在，大きな変革の中にある。

(1986)によると，こうした分析は発話等を 3

しかしながら現場における中学校の英語科
授業の実態は多くの課題を抱えている。積極

秒刻みで分類していくのが正式な分析手順だが，今回は 1 回の発話に対して分析コードを的に英語を学ぼう・使おうという姿勢を育て当てはめるという簡易的な方法で行なった。

るコミュニケーション主体の授業を仕組みた

また，実際にプロトコルにあてはめる中で，いと考えながらも，その一方で中学生の英語学習に対する意欲の低下や，小学校の英語授

コード分類にうまく当てはまらない発話もあったことから， Flint をベースに項目の修正

業との連携の難しさを感じながら，授業づくや付け足しを行い，独自の授業分析コード表りに苦戦している英語教師も多いはずである。

を以下のように設定した。

こうした現状打開のための手がかりを見つけたいという思いが，今回の研究を始めた最初の大きな動機となっている。

表 1・Flint をベースにした分析コード
教師の発話
1 児童のさまざまな感情，発言に受容的に対処する。あいづちも含む。
2 児童の発言やがんばりをほめる。自信をあたえはげます。元気づける。

(2)小学校における参与観察から
こうした自身の問題意識への答えを求める手段として，昨年度はあえて中学校現場を離れて小学校で実習することを選択した。
当初は小学校の英語授業の実状に対する懸念もあったが，実際に授業を観察する中で意

3 児童（やALT）の発言を要約，受容し，次の行動や質問に活用する。
3a 児童（や ALT）の発言をそのまま繰り返す。聞き返す。
4 教師から児童へ質問する。あいさつ等のやりとり。
4a 同意を求める。意思や理解を確認する。
5 説明や講義をする。情報や答えを与える。
5a 児童の誤りを批判することなく訂正する。

5b 児童の質問に対して応答する。
5c ヒントを与える。デモを見せる・聞かせる。気づかせる。
6 指示を出す。指名する。
6a 文型練習。発音練習等の見本・指示を与える。リピートさせる。
6b 注意を引き付ける。注目させる。進行のコールをする。あおる。
6c 教師同士での応答。進行の確認。
7 児童を叱る。注意する。
児童・生徒の発話
8 質問に対する応答（形にはまった簡単なもの，あいづち含む）。
図 2・中学校の授業分析結果（3 回の平均）

8a 一斉練習・発音練習・定型パターン（あいさつ等）。
9 自発的な発言。発表。工夫した応答。つぶやき。気づき。
9a 教師・仲間に対して質問する。
10 沈黙または混乱。
10a ビデオ等，視聴覚教材やデモの聞き取り。
10b 記録不能状態（一斉活動，作業，移動，準備等）。
11 熱心のあまり，多数の児童がそれぞれ発言する状態。
12 笑い。

童（生徒）の発言やがんばりをほめる，自信をあたえ，励ます。元気づける」といった項
目が中学校より割合が高く，小学校の授業の中に受容的な態度やほめる行為が多いことがわかった。一方，中学校では，文法など指導事項が増えることから「5・説明や講義をする。情報や答えを与える」が多いことがわかった。また，児童・生徒の発話に目を向ける(4)実際の分析結果と小中比較
実際に上記のコードをあてはめた授業の分と，小学校では「9・（児童の）自発的な発言。発表。工夫した応答。つぶやき，気づ析結果は以下の通りである。本稿では 7 回のき」などが高く，積極的に発話する児童の様

授業を平均化した数値を掲載する。

子がうかがえた。一方，中学校では「8a・一斉練習，発音練習，定型パターン」の割合が高く，練習的な発話については時間が確保されているが，考えを述べたり，自己表現的な発話をしたりする場面が不足している様子が見られた。
(5)明らかになったこと
こうした詳細なデータ比較とともに，授業

また，このデータの特徴を明らかにするた者へのインタビュー調査も行い，以下のことが明らかとなった。

めの比較が必要だと考え，県内公立中学校に

 小学校における児童の発話の多さ。また子も授業観察を依頼し，同様のプロトコル作成

ども・教師ともに小学校の方が英語で発話

図 1・小学校の授業分析結果（7 回の平均）と授業分析を行った。
山梨県内公立 B 中学校

する割合が高いこと。
 Referential Question（指示発問）を増やすことで，充実したやりとりを作ろうとし英語科授業⇒3 つの授業を分析（3 年 C 教諭・2 年 D 教諭・1 年 E 教諭）ていること。

これらの分析結果の比較から，多くの興味深い点が出てきた。まず教師の発話に関して

 ほめる，はげます等の言葉かけが多く，その意図は多岐にわたること。

は，小学校では「1・児童（生徒）のさまざ

まな感情，発言に受容的に対処する」「2・児

教師自身がコミュニケーションの手本であることを意識して指導していること。



コミュニケーションに対しての考え，指導が一貫していること。

こうした教師の姿勢や取り組みが，児童の英語を使ったコミュニケーションに対する興
味や意欲を高め，発話の多さにつながってい

①
②
③
④

あいさつ，スモールトーク
グループでの宿題確認，答え合わせ
新出文法(have to)の導入・解説・練習
ALT のスピーチ聞き取り
教科書本文導入・確認・音読⑤
この授業内容についてプロトコル分析をしると考察し，昨年度の研究をまとめた。

た結果得ることができたデータを昨年度実施

3．今年度の研究計画についての中学校における分析結果と比較すると，いくつかの違いが見えてきた。

今年度は昨年度研究で明らかになった小学
校外国語科授業の特徴と，中学校に応用でき(2) 生徒の発話に関する比較る授業改善の視点をもとに中学校で授業実践を行い，その成果や課題点を検証した。
対象校…山梨県内公立 B 中学校
実習校における授業実践
中学 2 年生 3 クラス 中学 1 年生 1 クラス

授業実践の検証方法として昨年度研究で実施した授業分析法を用いた。もしも授業分析のグラフに現れる形が，昨年度の小学校で見

図 3・生徒の発話の比較られた形と近いものを示すことができれば，生徒が自発的に英語を話したり，課題に対し生徒の発話にあたる部分を比較すると図 3て積極的に考えたりする主体的な授業を作りのようになる。昨年度の中学校における調査結果と比べて番号 8・8A・9 が比較的均等な出せたことになると想定した。また，授業の割合になっていることがわかる。これは昨年傾向を小・中間で近づけることにより，生徒
にとって小・中の授業のギャップを小さくし度の小学校調査結果に近い形である。またた授業が展開でき，カリキュラム以外の小中「9・（児童の）自発的な発言。発表。工夫した応答。つぶやき，気づき」や「9A・教師・連携の可能性を提供できると考えた。

仲間に対して質問する」の割合が高いことからも授業の中で生徒が活発に話している様子

4．実際の授業実践とその考察①がわかる。

(1)授業実践とその分析結果
研究実践の取り掛かりとして，6 月の段階
で自身の授業をこれまでと同様の方法でプロ
トコル分析した。自身の授業の傾向をつかむ(3) 教師の発話に関する比較
教師の発話に当たる部分を比較すると，昨とともに，授業改善の具体的な手がかりがつ

年度の中学校における調査結果と比べて「1・生徒のさまざまな感情，発言に受容的かめることを期待した。

に対処する」の割合が高くなっている。昨年

調査日…6 月 13 日
対象学級…2 年 2 組（35 人）※ALT とのチームティーチング
授業者…指導歴 18 年目の中堅教員
ALT…30 代男性，指導歴は豊富である

なお，授業内容は今後のベースになることを考え，教科書内容指導をもとにした内容とした。
当日のプラン度の研究で明らかになったことをもとに，筆者自身生徒の発話に対する受容的な姿勢や褒め言葉については意識して授業をしたつもりである。そうした意識が確実に数値となって現れている。また，そうした姿勢が前述の番
号 9 などの数値の高さにもつながったと思われる。

英語を自然に口にできるように，英語でのやりとりに関する日常的な指導を考えてい
く必要がある。
こうした課題をどのように捉え，解決を図るかが，今年度の研究の大きな核となった。

図 4・教師の発話の比較

一方で課題も明確に出てきた。昨年度の研究でも中学校側の課題として出ていた「5・説明や講義をする」の数値が，筆者自身，その課題については意識していたつもりにもかかわらず昨年度と同等に高くなってしまった。中学校の学習において文法を指導することは必須であり，説明することがそのまま悪いこととして捉えられるものではないが，長年の経験も相まって日本語での説明の時間が長くなってしまうという自身の傾向・課題が明らかになった。
(4)発話比率の比較
説明が多くなってしまう課題は，授業における教師と生徒・英語と日本語の発話比率にも影響している。今回の授業における教師と生徒の発話比率を調べると，「教師…66%，
生徒…34%」と教師の発話比率がかなり高くなっている。またその教師発話のうち約 4 割
を教師による説明過多が原因で日本語による発話が占めている。
(5)自分自身の分析を経て見えてきたこと
こうした自身の分析を経てわかったことについてまとめてみる。
 個を意識した言葉かけ，つぶやきを拾うことを意識することで，生徒の発言してみようという意識を高めることはできた。
 説明が多くなってしまう癖はなかなか治らない。説明する＝悪ではないが，さらにコンパクト化して生徒の発話機会を増やすことはできないか。
 生徒の積極性は高いが，自然に英語を使ってみる段階には至っていない。抵抗感なく

5．課題解決のための具体的な方策①
課題解決のためにどのような切り口で授業改善を行うべきか。改めて昨年度の研究で明らかになった小学校における優れた点を振り返る中で，まず「Referential Question（指示発問）を増やすことで，充実したやりとりを作ろうとしている」という点に着目した。
その前に Referential Question という言葉の定義について確認したい。小池(1994)によると，Referential Question（指示質問）
は，「質問者が答えを知っていない質問」のことであり，反対に「質問者が答えを知っている質問」として Display Question（提示質問）がある。昨年の研究において小学校教師の質問に関する発話の部分を再分析すると，
この Referential Question の割合が高く，児童・生徒の生活や興味に結びつけた質問，
学習内容から発展させて個人のことをたずねる質問を多くすることで，やりとりを広げようという意図が見られた。そこでこのReferential Question を用いつつ教師と生徒，生徒相互のやりとりを深める手立てとして Small Talk の活用の可能性に着目した。
(1) Small Talk の定義
Small Talk の定義について確認したい。文
部科学省(2017)の小学校外国語活動・外国語
研修ガイドブックによると，「Small Talk とは，高学年新教材で設定されている活動である。2 時間に 1 回程度，帯活動で，あるテーマのもと，指導者のまとまった話を聞いた
り，ペアで自分の考えや気持ちを伝え合った
りすることである。また，5 年生は指導者の話を聞くことを中心に，6 年生はペアで伝え合うことを中心に行う。
」(p.130)とある。これまでも中 学 校 の授 業 内で ペ アに よ るやり と り の練 習 は 適宜 取 り入 れ てき たのやりとりを見れば，指導を経て少しずつおが ， 中 学校 授 業 でも この Small Talk に互いの会話に慣れている様子がわかる。

よ り 近 い形 で や りと り の練 習 を実 践 して い く こと で 課 題と な って い る英 語 を
発 す る こと へ の 抵抗 感 を減 ら し， 即 興
的 な や りと り の 充実 に つな げ よう と 考
えた。
(2)Small Talk の実際
実際の Small Talk の様子を紹介する。
（生徒の文法や語句の誤りもそのままで掲載する。）
トピック:夏休み中の思い出(8/29 授業) 実施例 1

生徒 A: How was your summer vacation?
生徒 B: I am very excite…
How was your summer vacation?
生徒 A: I was…I was…， あ，I went toTokyo… with my family.
生徒 B: あー，おれはねー…
教師: そこ英語で返して！
生徒 B: Oh， very good!

このように，慣れないと日本語ですぐ生徒は返してしまい，英語だけでやりとりすることは容易ではない。
トピック:夏休み中の思い出(8/29 授業) 実施例 2

生徒 C: How was your summer vacation?
生徒 D: It was fun.
生徒 C: Where did you go?
生徒 D: I went to Kamakura.
生徒 C: What did you do there?
生徒 D: I saw Kamakura Daibutsu.

一見スムーズに会話が成り立っているように見えるが，事前に黒板を使いながら指導した例文をそのままなぞるだけの一問一答のようになってしまい，会話が広がらずすぐに終わってしまう。こうした初期段階から，よりSmall Talk の質を高めるために，本田(2019)による以下のポイントを意識しながら継続した指導を続けていった。
Small Talk の質を高めるために必要な指導
1.相手の質問に対し，自発的に情報を加えて返す。
2.相手が言ったことに関連する質問を行う。
3.基本的な会話技術や会話表現を使用する。
4.どんな話題（少なくとも身近な話題）でも何かしら言えるネタをもっている。

まだ発展途上ではあるが，以下の生徒同士

トピック:将来の夢(10/7 授業) 実施例

生徒 E: What do you want to be in the future?
生徒 F: I want to be a soccer player.
生徒 E: Soccer player?
生徒 F: Yes…
生徒 E: Why?
生徒 F: Because…soccer player is cool.
生徒 E: Ah， cool…me， too.
生徒 F: What do you want to be in the future?
生徒 E: I want to be a youtuber.
生徒 F: Oh， you want to be a youtuber?
生徒 E: Because…I want to be a youtuber…
… a lot of money? … I use…
…a car， and train… and big
house!

相づち，繰り返し，質問を返すなどの指導を入れることで自然な会話に近づけることができた。
また，実際に指導する中で，教師がどのようにトピックを提供するかの重要性も実感した。
以下，2 つの例を紹介する。
トピック:明日どこへ行く(6/13 授業) 導入部

教師: Tomorrow…what are you going to do
tomorrow?

生徒 A: 市総体？
教師: Yes， yes， yes， where are you
going to go tomorrow?
生徒 B: I’m going to…
教師: I’m going to… go to…?
生徒: （緑ヶ丘！）（小瀬！）
教師: and what will you do there?
生徒 B: そこで何をするか？
教師: Ah， yes!
生徒 C: game!
生徒: (play game!) (tournament)
教師: Oh， what tournament?

ここでは習ったばかりの表現(be going to)に身近な話題（翌日に迫った総合体育大会）をトピックに絡めたので，生徒の反応が良く，ス
ムーズにこのあとのやりとりに入ることができた。他の例も見てみる。
トピック:愛とお金どっちが大事？(2/13 授業) 導入部

ALT: Tomorrow is valentine day…
教師: Very romantic day… you know， loveis the most important thing!
生徒: （笑）
ALT: No! I like money!
生徒: （え〜！）教師: What? you think money is more
important than love?
ALT: Yes， money is more important thanlove.
生徒 A: なんかものすごいこと言ってる（笑）
教師: Oh， no… what do you think? do you
think so?
生徒 B: うんうん，money， money…
教師: Do you think money is more
important than love? which is more
important? love or money?

バレンタインデー直前に，ALT がユーモア

文法指導のコンパクト化については，教科書の指導書についてくるプリント教材を板書のかわりとして活用することで時短を実現した。
(1)発展活動の実際例①
1 年生授業 9 月実施(Sunshine 1 Program5 国際フードフェスティバルより)毎ページを 2 時間構成で 1 時間目を新出文法と本文確認，2 時間目を復習と役割演技→最終ページでは，イラストをもとに登場人物の家族を紹介するリテリング(retelling)を実施。

を交えて受け答えしたことから「愛とお金ど

この単元でははじめて He や She が登場すっちが大事か」の話題で生徒たちは一気に盛り上がり，このあとのやりとりにつながった。

るが，ページごとに十分な役割演技の練習ができたことで最後のまとめとして初めて実施

このことから，タイムリーな話題や，その場のするリテリング活動にも生徒は意欲的に取り雰囲気によって即興的にトピックをつくるこ組むことができた。

とも生徒が話したいと思える状況を作ることには有効だと実感した。なおここでも習ったばかりの表現である more important を用いている。なるべく習ったばかりの表現を活用することで，Small Talk を通じて新出文法定着のための活動の保障もできた。

(2)発展活動の実際例②-1
2 年生授業 1 月実施(Sunshine 2 Program9 A Video Project より)
グループごとに協力し合い，教科書を使わずに本
文再生または同様のテーマについて自由に班ごとに配られたホワイトボードに記入する。

教科書の登場人物が，ソフトテニスについ6．課題解決のための具体的な方策②て特徴や歴史を説明する内容を，10 分間の制

課題解決のためにどのような切り口で授業改善を行うべきかの 2 つ目の方策として，単限時間内に，活動中教科書を見てはいけないという条件で実施した。ここで 2 つの班の書

元設計の工夫を通して発展的な言語活動の充いた文を紹介する。（文法等の誤りには波線）

実をはかることを挙げたい。これを通して先

6班Soft tennis ball is lighter and softer thannormal tennis ball. Soft tennis invent inJapan many years ago. Soft tennis racket
use only one face. But normal tennis racket
use both faces. Japanese junior high schools
usually have soft tennis.

に挙げた説明等が多くなってしまう課題を解決し，生徒が発話できる機会を増やすことを目指した。
これまでの英語授業では，例えば教科書見
開きに本文と新出文法があった場合，最初の時間を新出文法の指導に，次の時間を教科書
本文の読解にというパターンがよく見られる。

→意欲的に書いていたが，文法上の誤りなどが多く見受けられた。
3班

この 1 つの授業パートの設計を変えてみるこ

Soft tennis ball is as size as normal tennis ball.

とに挑戦してみた。具体的には第 1 時に新出文法の確認と練習に加えて，教科書本文の導→活動をリードできる生徒がいなかったこともあり 1 文しか書けず，
語句の誤りもあった。

入と音読練習まで実施する。第 2 時には必要に応じて前時の復習を入れながら，教科書本
文の発展活動を入れる。こうすることで文法指導がコンパクトになるとともに，教科書本
文に触れる機会を増やすことができる。なお，(3)発展活動の実際例②-2
しかし，こうした活動を続けることで変容が見られるようになってきた。以下は，教科書の登場人物が，学校で行われる合唱コンクー

ルについて説明する内容について先ほどと同じ 2 つの班が書いた文である。
6班
We are going to tell you about our chorus
contest. We sang the song “Kimitomitaumi（注・曲名）”. This song has three parts. Thissong was difficult for us. We practiced it very
hard. But we didn’t win the first prize. But
our classmates practiced very hard. We werevery happy.

前回の活動をもとに教科書の内容をしっかり再生できたうえに，自分たちの合唱コンクールの内容についての表現へと応用できた。
3班
We are going to tell you about the chorus
contest. We sang the song “Kimitomitaumi”.
I practiced hard with my classmate every
morning. All the classes practiced very hardfor it. Finally we didin’t win. The final day
was exciting. Y was the conductor. He wasgood. We sang to N’s piano.

前回の活動で 1 文しか書けなかった 3 班は，これだけの文を協力して書いてきた。各自が教科書の活用を理解し，意識して前時から教科書を読むことができた成果だと考える。ま※ALT とのチームティーチング
当日のプラン
① あいさつ② Small Talk（他者紹介）③ 教科書本文の復習④ 教科書本文の発展活動

この日は，教科書本文をペアで役割演技として覚えることに加えて，最後に 1 行ずつ登場人物のセリフを考えて加えるという発展活動を行なった。教科書の話は，登場人物ウッド
先生が，折り鶴を見て感動し，日本人女性に作ってほしいとお願いする場面である。
例 1 作った女性: What animal do you want?
ウッド先生: I want a lion.
例 2 作った女性: How many do you want?
ウッド先生: I want 100 please.

など，生徒は既習事項を生かしつつ，さまざまなアイデアを出しながら，役割演技の練習に取り組んでいた。
この授業内容についてプロトコル分析をした結果得ることができたデータを 6 月実施の授業と比較してみると，授業で行ったいくつか試みの成果が見えてくる。

た下線部の Y と N はこの学級の指揮者と伴奏者の名前が入るが，そのことについて付け足して書きたくて辞書を使って表現を調べようという意欲的な姿も見ることができた。
このように，さまざまな方法でコンパクトな授業構成を目指しながら，発展的な活動を増やすことによって生徒が積極的に英語を用いた練習に取り組んだり，グループで協力する場面を日常的に増やすことができた。
7．実際の授業実践とその考察②(1)授業実践とその分析結果
これまでのさまざまな取り組みをふまえた授業実践の効果を検証するために，6 月と同様に自身の授業をプロトコル分析して，取り組みの効果が客観的な数値としてどのように表れるかを見てみる。この授業の大まかな内容は以下の通りである。
調査日…12 月 5 日
対象学級…1 年 4 組（29 人）

図 5・6 月授業と 12 月授業の分析結果比較

2 つを比べると 12 月授業における「9・自発的な発言。発表。工夫した応答。つぶやき，気づき」の割合が 2 倍以上高くなっていることがわかる。教師主導ではなく，生徒たちが主体となる活動を適切に仕組むことによって自発的な発話の数値を高めることができた。もちろん，ペアやグループの活動が増えれば，こうした数値が高くなるのは当然のことではあるが，それゆえにこの数値の高さが，改めて生徒主体の活動の大切さを示していると言えるだろう。
また，あわせて 6 月授業の課題となってい意識だけでも十分に変わる。


英語を通して児童・生徒に何ができるよた「5・説明や講義をする」の数値を減らすことにも成功した。ただし，この回は新出事項のうになってほしいのか（相手意識をもったコミュニケーションなど），小・中で，学習がない回なので，単純比較はできないこ

めざすべき姿の共有をしよう→分析コーとを断っておきたい。なお，番号 1・2 など，

ド 9 が高くなるような授業構成をお互い受容的な発話に関する数値が低くなっている
が，これはプロトコルで起こせない机間巡視に目指していこう。

の時間が多くなっているためであり，前回と同等かそれ以上に実際には生徒個々と関わる

9．おわりに小学校と中学校，それぞれの実習を通じてことができたと考えている。

授業分析という手法を軸にさまざまなことを明らかにするとともに，何よりも自分自身の8．まとめにかえて

授業実践の成果と課題を明らかにすることが本研究を通して，小学校の授業観察から得できたと実感している。

た知見をもとに，中学校における授業改善の方策をいくつか見つけるとともに，その意義

今後は Small Talk や発展的な活動を充実させた授業の大切さを示すことはできたと思うを授業分析の数値によって示すことができた。

が，それが学習事項の定着にどのような因果昨年度の研究では，まとめとして「中学校英語関係があるかなど，まだまだ明らかにしたい科における授業改善への提言」を述べた。今年
度の研究を通してこの提言の正当性を改めてことは多く，興味は尽きない。今後も本研究を足がかりに個人研究に邁進していきたい。本

実感したことから，本研究のまとめにかえて研究が筆者自身だけでなく，現状に対して悩

以下を再掲したい。なお「→」以降は，今年度

みや課題意識を抱えている英語教師に対して研究を経て筆者が確認した事項の付け足しである。

何らかの指針になればと願っている。



引用文献
Moskowitz，G. (1971). Interaction Analysis. Foreign
Language Annals 5:211-221.
本多敏行.(2019).『スモールトークの効果と留意点』，
英語教育(68)10-11， 大修館書店
小池生夫（監）.(1994). 『第二言語習得研究に基づく
最新の英語教育』，182-183， 大修館書店
文部科学省.(2017).『小学校外国語活動・外国語研修ガ
イドブック実践篇』，130
文部科学省.(2017).『中学校学習指導要領（平成 29 年
告示）解説 外国語編』，7-9.
文部科学省.(2017).『小学校学習指導要領（平成 29 年
告示）
』
，12.
齊藤貴之.(2019). 『平成 30 年度教育実践研究報告書』，129-136， 山梨大学教育学研究科教育実践
創成専攻
佐野正之. (2000). 『アクション・リサーチのすすめ』，
194-196， 大修館書店
吉田一衛.(1986) .「第 4 章 2 節規範的分析法の解説と分析例示」金田道和（編）『英語の授業分析』，185204， 大修館書店

生徒の自発的な発話が引き出せる授業展
開を目指そう（文法指導も本文読解もコ
ミュニケーションにつなげるものという意識をしよう）→単元やパートごとに生徒主体となる言語活動を設定する必要性
を再認識。



説明が必要な場面の指導のありかたを見直そう（練習や活動との時間配分を考える）→文法指導に 1 時間使う考え方から脱却し，発展活動の充実をしよう。



Referential Question（指示発問）を増やすことで，生徒の発話を引き出し，やりとりを充実させよう→自分と関係することを Small Talk へ結びつけることが有効。



ほめる，はげます等，個を意識した言葉かけを増やそう。指示だけでなく，あいづ
ち・反応など，教師が英語でコミュニケー
ションをとる良き手本となろう→教師の