山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

知覚と感受の言葉を使えるようになるための鑑賞指導－中学校音楽科における常時活動の実践を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 中村美友

1. はじめに増えるということがわかった。

今年度の教育現場は、新型コロナウィルス

しかし、鑑賞の授業の評価は文章化されたの影響が緩和され始め、コロナ禍以前の教育成果物で行われることが多いというのが現状活動が戻りつつあった。本研究では、昨年度であると思う。生徒らには曲のよさやおもしの研究から引き続き、鑑賞領域での「批評」

ろさを言葉で説明することができる力が求めに着目した指導法として常時活動の実践を行られ、こうした状況下では、言葉で表すのがった。2 年間の実践から見えてきた中学校音楽

苦手で、良いなと思うところがあっても上手科における鑑賞領域での効果的な常時活動のく言葉にできずに困っている生徒や、そもそ在り方を一提案という形でまとめる。

も説明の仕方がわからずにいる生徒を取り残してしまうこととなる。こうした現状に課題

2. 研究動機
現行学習指導要領解説において、鑑賞領域意識を感じ、また、今後自身が音楽科の一教員として授業づくりをしていく際にどのようでは「生徒が音楽活動を通して音楽に関するな指導ができるのかについて考えたいと思い、用語やその意味などを知り、それらを適切に本研究を始めた次第である。

用いて表すことができるように指導することが大切である」と示されている（学習指導要

3. 研究目的領解説 p.57 1.第 1 学年の目標と内容 (2)B 鑑

では、実際にどのような指導ができるのか賞）。ここから、鑑賞領域での学習において、と考えていた折に、継続的に学習を積み重ね生徒が音楽を言語化して表現することができていくことができる常時活動の存在を知り、る力を獲得できるような指導が求められてい本研究の主軸として 2 年間実践研究に取り組ることがうかがえる。

んだ。先行研究を辿ると、常時活動は小学校また、2 年目に実習をさせていただいた甲府

での実践例が多く、中学校以降の教育活動の市立のある中学校での事前アンケート調査によると、「鑑賞の授業についてどう感じていま中では目立って取り入れられることが少ない。
そこで本研究では、中学校音楽科の鑑賞領域すか？」の設問に対し、得意（好き）・やや得における常時活動の有効性を明らかにしたい。

意（やや好き）と答えた肯定的な回答が約 51 %継続的な学習によって、生徒が知覚と感受のだったのに対し、「鑑賞の授業で曲を聴き、そ言葉を獲得すること、また、知覚と感受の言の曲の良いところを見つけたり、なぜそう思葉を関連づけながら使えるようになることをったのかを言葉で説明したりすることは得意目標としている。

（好き）ですか？」という設問では、肯定的な意見は約 23%に留まった。この結果から、

4. 研究方法
授業の冒頭 10 分間で鑑賞の常時活動を行い、鑑賞の授業そのものには肯定的であるものの、言葉で説明するという過程を追加すると鑑賞生徒の反応や、ワークシート等の記述内容の活動に対する苦手意識や嫌悪感を持つ生徒が変容を見取る。また、事前アンケートと事後－ 378 －山梨大学教職大学院

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アンケートの結果を比較し、鑑賞領域の学習

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6. 知覚と感受についてに対する意識の変化を調査する。

では、先述で定義した「音楽の言葉」とは何かについて言及していく。鑑賞領域の学習
では、批評という行為が重要となる。音楽科

5-1. 常時活動とはここから、具体的な研究内容について示す。

における批評については、学習指導要領解説

まず、『教育音楽』（2011）においては、「常時で「音楽のよさや美しさなどについて、言葉活動とは毎時間の授業の冒頭を使って、継続で表現し他者と伝え合い、論じ合うこと」と的な音楽の力をつけていくものだ」としてい示されている（p.30 第 2 章 音楽科の目標る。次に、阪井（2015）では、「①主として始2(2)鑑賞領域の内容 ④音楽の鑑賞における批業時、ごく短時間（5 分間）で行う活動 ②一評）。併せて、「それが他者に理解されるため定期間、継続的に行うことにより、基礎的、には、客観的な理由を基にして、自分にとっ基本的な力をつけることをねらいとする活動てどのような価値があるのかといった評価を③必ずしも本時の導入として直結しない場合することが重要となる。ここに学習として大もあるが、上記のねらいに即した活動」だと切な意味がある。評価の根拠をもって批評すしている。最後に、江上（2019）では、「45分間の音楽の授業内の短時間で継続的に行うることは創造的な行為であり、それは、漠然と感想を述べたり単なる感想文を書いたりすことで、子どもたちに音楽の力をつけていくることとは異なる活動である」とされ、音楽もの」だと定義した。なお、阪井（2015）、江を聴いてそれを享受するという受動的な学習

上（2019）はいずれも、小学校音楽科におけではなく、批評する活動を通して、その音楽る常時活動実践の研究である。のよさや美しさをより深く味わって聴けるよ

また、江上（2019）はとりわけ授業におけうになることを目指している。

る「導入」と「常時活動」の違いについても批評をする上での客観的な理由に当たるの言及している。江上によれば、「導入とは言わが、「知覚と感受」である。学習指導要領解説

ば授業の前フリであり、どのように本活動ににおいて、知覚とは「聴覚を中心とした感覚つなげていくかというのが重要である。しか器官を通して音や音楽を判別し、意識するこし、常時活動とは、学びを積み上げていくたと」であり、感受とは「音や音楽の特質や雰めに、音楽の基本的なことを常時行っていくもの」だとし、さらに、中島寿の研究論文を囲気などを感じ、受け入れること」であるとしている。また、「音楽の学習においては、音引用し、「導入はその時間の本活動に必ずつな楽を形づくっている要素や要素同士の関連をがるものだが、常時活動は別の時間の本活動知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲にもつながっていくものだ」とも述べている。

気を感受しながら、知覚したことと感受した併せて、「どの時間の本活動にもつながらずに、こととの関わりについて考えることが重要で常時活動だけで独立した学びになっても良い」ある」とし、「本来、知覚と感受は一体的な関とも述べているとされ、導入と常時活動の明係にあると言えるが、知覚したことと感受し確な違いについて言及している。

たこととをそれぞれ意識しながら、両者の関わりについて考えることが大切である」と示

5-2. 本研究における常時活動の定義

している（p.32-33 第 2 章 2(3)〔共通事項〕

上記の先行研究を踏まえて、本研究におけの内容 ②知覚と感受の関わり）。これらからる常時活動の定義を「授業の冒頭 10 分間を使って一定期間継続して行い、子どもたちが音知覚と感受の両者の関係を見てみると、感受したことの音楽的な理由に当たるものが知覚楽の言葉を使って表現することができる力をであるという関係性となっていることがわかつけることをねらいとした活動」とする。

り、知覚と感受との関わりについて考えるこ－ 379 －

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教育実践研究報告書とで音楽科における批評を行うことができるねらいとして、生徒がたくさんの音楽に出会と言える（図 1）。

う機会を積極的に作りたいという思いもあった。生徒たちにとって、鑑賞の時間は長くて難しい曲を聴く退屈な時間だという印象があり、加えて、曲を聴いて自分の思いを言葉にすることに対して難しさや苦手意識を感じていたという背景があることから、意図的に 2〜5 分程度の短い曲で、かつ、生徒自身が思い

図 1：知覚と感受の関わり及び批評の例やイメージをもちやすく、共感を得やすい曲を教材として選択した。

ここまで述べた知覚と感受については、学習指導要領における〔共通事項〕アでも「音7-2. 1 年目の常時活動の実践について
1 年目は、全 9 回にわたる常時活動を実践し、楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲10 回目で事後アンケートを実施した。扱った気を感受しながら、知覚したことと感受した曲目は以下の通りである（図 2）。

こととの関わりについて考えること」として示され、表現及び鑑賞の学習において共通に必要となる思考力・判断力表現力等として位置付けられている。なお、〔共通事項〕とは、平成 20・21 年改定の学習指導要領から設定されたものであり、設定された背景には、「指導図 2：1 年目の常時活動で扱った曲目一覧のねらいや手立てを明確にし、児童生徒が感性を高め、思考・判断し、表現する一連の過程を重視した学習を充実することが求められここでは、実際の活動の様子のうち、第１ている」ということがある。これらより、知回、第 2 回、第 9 回の 3 つを抜粋して紹介す覚したことや感受したこととの関わりについる。て考えることは、音楽教育に共通して必要な学習の基盤の一つであること、また、知覚やまず、第１回《堂々たるライオンの行進》
は、事前アンケートの代わりとして、生徒が感受についての指導の手立てを明らかにする

どの程度批評ができるかを実際の活動の中でことへの意義が見てとれる。

調査した。全体的な印象としては、感受に関わる言葉の表出が少ないと感じられ、課題意

7-1. 常時活動のねらいと設定の背景識が生まれた。一方で、知覚に関わる言葉のここからは、実習校において実践した常時表出として、やはり強弱の変化は分かりやす

活動を 1 年目、2 年目それぞれに分けて紹介しかったようで、記述できる生徒が多かった。ていく。なお、甲府市立の異なる中学校でそ

しかし、「強弱がすごい」のような記述が多く、れぞれ活動を行い、いずれも対象は中学校第 1

どのような強弱の変化があったのかというと学年の生徒、活動時間は授業の冒頭 10 分間でころまで記述できている生徒は少なかった。

ある。本活動のねらいは、知覚したことと感今後、感受と結びつけて考える上で、より適受したこととを分けたり、関連づけたりしながら、音楽から享受したイメージや感情を表切な表現とし知覚の言葉を使えるようになる
ための練習や毎回のフィードバックが必要だ

現したり、音楽の言葉を使って曲の批評がでと感じた。

きるようになることである。また、補助的な－ 380 －第 2 回《ワルツィング・キャット》では、

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紙のワークシートを用いた個人活動として活また、感受に関わる言葉の表出が少ないこ動を実施した。知覚したことと感受したこととに課題意識を感じたことを受けて、ワークとを書き分けやすいように枠を整え、さらに、シート（図 3）の上枠の記述のヒントとして、知覚と感受それぞれについて書くことによっ「形容詞を使って表してみよう」という文をて自然と一つの文章になるような構成とし吹き出しで載せたのだが、これに対し、生徒（図 3）、知覚したことと感受したこととの関から「形容詞って何ですか？」という反応がわりについて考えるための第一歩とすること返ってきてしまったため、具体的に言葉のリができた。

ストを作っていく必要性を感じた。これを踏まえて、第 3 回の活動開始時に「感じたことを表す言葉」のリスト（図 7）を配布し、生徒と共に活動を積み重ねながら、生徒が音楽を聴いて享受したイメージや感情を言語化できるようになるためのサポートツールとした。

図 3：《ワルツィング・キャット》のワークシート
生徒の記述は、知覚と感受を明確に分けて記述できる例（図 5）や、知覚と感受が入り乱れている例（図 5）、また、記述への苦手意識

図 7：感じたことを表す言葉をリスト化したプが強く、他の生徒から出た言葉を拾い上げてリント記述した例（図 6）など、実態差が大きい。
しかし、このプリントを配布して数回活動をしてみた中で、記載されている言葉限定になってしまわないよう、自分なりの言葉で表すことも大切にしなければならないと強く感
図 4：生徒の記述 1

じた。例えば「悲しい」という単語一つとっても、悲しさの表し方はその人によって大きく異なる。涙が溢れる悲しさもあれば、心が空っぽになり何も手につかなくなるような悲しさもあるし、もう二度と会えないとわかっ

図 5：生徒の記述 2ている別れの悲しさもある。このように「悲しい」という言葉一つにグラデーションがあり、切り取り方は人それぞれなのである。これを前提に据えないと、生徒が音楽を聴いた時の表現の幅が狭まってしまい、つまらない

図 6：生徒の記述 3

活動になってしまうことに留意する必要がある。

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教育実践研究報告書最終回となった第 9 回目では、『紅の豚』よリズムや旋律、テクスチュアなど、より複雑り、《時代の風〜人が人でいられた時〜》を扱で聴き取るのが難しい要素へと拡大していく

い、これまでの集大成としてワークシートのことで、語彙の獲得と聴き取る力の育成を目

枠を知覚と感受で分けずに、より自由度の高指した。ヒントとして提示した要素は毎回 2

い一つの枠のみで提示した（図 8）。

〜3 個ずつと限られているが、ヒントとして挙げていない調などについても、既習の知識を活かして自由に記述する生徒もいた。
事後アンケートでは、「小学校の時は鑑賞が苦手だったが、10 分間鑑賞で楽しいと思えるようになった」や、「思ったことを自由に何でも書いて良いから難しく考えずに取り組むことができた」などの感想をいただくことができた。一方で、今後の課題としては「書くだけでなく発表できたらもっと楽しい」という意見があった点に応えることができなかったことである。10 分間という短時間のため、発図 8：《時代の風》ワークシート

表したり周囲の人と話し合ったりする時間はほとんど作らず、自己内対話での完結とした活動の積み重ねによって、このような提示が、「批評」は「音楽のよさや美しさなどにつの仕方でも困ることなく、スラスラと記述にいて、言葉で表現し他者と伝え合い、論じ合向かえる生徒が非常に多く、知覚と感受を関うこと」であるため、他者との関わりも非常連させた批評の文章で記述できる生徒が 7 割に重要である。これらを踏まえて、次年度の以上と、大半の生徒の記述内容が向上してい研究へと向かった。

ることが見てとれた（図 9）。また、これまで
7-3. 2 年目の常時活動の実践について自分の思いを言語化することが非常に苦手で記述そのものに苦手意識があり、白紙のまま２年目は、全 8 回にわたる常時活動を実践で提出することもあるような生徒も、感受の言葉のみではあるが、自分の言葉で表現しよし、活動前と全活動終了後に事前・事後アンケートを実施した。なお、事前アンケートのうとする姿が見られ、常時活動の成果をうか

結果は、
本稿 2.研究動機に示した通りである。

がうことができた（図 10）。

扱った曲目は以下の通りである（図 11）。1年目と大きく異なるのは、第 5 回目から第 7回目に Jamboard を取り入れた点である。

図 9：生徒の記述 4

図 10：生徒の記述 5
図 11：2 年目の常時活動で扱った曲目一覧
知覚の言葉を増やす工夫としては、音楽を形づくっている要素の内、強弱などの聴き取

ここでは、実際の活動の様子のうち、第 3りやすいものから始め、活動を重ねるごとに回、第 6 回、第 8 回の 3 つを抜粋して紹介す－ 382 －

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る。

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ずかしくなくて良い」など、様々な見方でのまず、第 3 回《蝶々》では、紙のワークシートを用いた個人活動として活動を実施した。

意見があった。生徒の活動の様子は以下の通りである（図 14, 15）。

Jamboard の使用に移行することを想定し、ワークシートの形を構成し直した（図 12）。

図 14：生徒の活動の様子 1
図 12：《蝶々》ワークシート
また、昨年度と同様、感受の言葉が出てこない生徒も一定数見受けられたため、図 7 で示した感じたことを表す言葉のプリントをサポートツールとして配布するとともに、プリントの言葉限定にならずに自分なりの言葉で
図 15：生徒の活動の様子 2

表現するよさについても伝えた。生徒の活動の様子は以下の通りである（図 13）。

また、Jamboard での活動を継続すると、生徒たちは線の色や太さ、本数で結びつきの強さを表現するようになっていた。生徒の発想に驚き、こちらも学ばせていただけた良き時間となった。
最終回となった第 8 回目では、『紅の豚』より、《時代の風〜人が人でいられた時〜》を扱い、これまでの集大成として紙のワークシー
図 13：生徒の記述 6

トでの個人活動とした。知覚と感受をそれぞれ結びつけるとともに、批評の文章を書き上続いて、第 6 回《小鳥》は、Jamboard を用げてみるという活動をした。以下に生徒のワいたグループ活動として実施した。即時的にークシートの記述を示す（図 16, 17）。なお、かつ双方向に意見の共有が可能な Jamboard

図 16 は記述が得意な生徒であり、図 17 は記の強みを活かし、発表時間を短縮しながら、述が苦手な生徒である。記述が苦手な生徒も、他者の考えに触れることのできる時間となっ音楽を聴いて何かしら言葉に表そうとし、知た。また、新たに「チャレンジ」として知覚覚と感受の書き分けが上手くいっていない部と感受の両枠を見比べて、関連づけられるも分もあるものの、批評の文章にした際は、知のを線でつなぐという活動も実施した。この覚と感受それぞれを結びつけ、自分なりの言活動は、批評に近づく大きな一歩となった。
生徒からは、「他の人の考えが自分の考えと似葉で表現しようとしている姿が見てとれる。ていて安心した」や、「違う考え方に触れられた」や、「誰が書いているか分からないから恥－ 383 －山梨大学教職大学院

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図 19：事前・事後アンケートの比較 2
図 16：生徒の記述 7
8. 鑑賞領域における常時活動の一提案
ここまでの 2 年間の実践を踏まえて、中学校音楽科における鑑賞領域の効果的な常時活動を一提案という形でまとめる。まず、活動時間は授業の冒頭 10 分間とし、ある程度連続した 8〜10 回が確保できると良い。短縮授業や、本活動が鑑賞領域の授業の場合など、取り入れにくい場合は次回に見送るなど、弾力
図 17：生徒の記述 8的な常時活動の実施が現実的である。
活動の流れを以下に示す（図 20）。全体を 5最終回の後に実施した事後アンケートでは、つの段階に分け、まずは学習前の記録として「鑑賞の授業についてどう感じています

批評の文章を書いてみることから始める。続か？」、「鑑賞の授業で曲を聴き、その曲の良いて個別の活動、グループでの活動をそれぞいところを見つけたり、なぜそう思ったのかれ行い、知覚と感受それぞれをどのような言を言葉で説明したりすることは得意（好き）葉で表すことができるのかを学習する。そのですか？」のどちらの設問でも肯定的な意見

後、単語ではなく自分なりの言葉で表すといが増加した（図 18, 19）。この結果から、鑑賞う過程を通して、語彙の豊かさを広げていく。の授業そのものには肯定的であるものの、言これらの学習の後、再度批評の文章を書き、葉で説明するという過程を追加すると鑑賞活動に対する苦手意識や嫌悪感を持つ生徒が増初回との自己変容を見取るという流れである。

えるという課題に対する改善の傾向が見られたと言える。また、「10 分間鑑賞の活動はこれからの鑑賞の授業に活かせそうですか？」の設問に対しては、86.6%の生徒が活かせる・やや活かせると回答し、生徒自身の鑑賞の学習
図 20：提案する常時活動の流れ 1に向かうハードルの高さを下げるとともに、意欲の向上が期待される結果となった。

また、これらの 5 つの過程をワークシートの変遷で辿ると、以下のような流れとなるのが望ましい（図 21）。また、扱う曲目については、生徒が音楽を聴いてイメージや感情を受け入れやすいものを中心とし、聴き取らせたい音楽を形作っている要素は、強弱などのわかり
図 18：事前・事後アンケートの比較 1

やすいものから始め、回を追うごとに複雑化－ 384 －山梨大学教職大学院

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9. 引用・参考文献

していくという流れをとる（図 22）。

・江上加奈恵（2019）「小学校音楽教育における常時活動について」『学校音楽教育実践論集３』p.60-61
・阪井恵・酒井美恵子（2015）「小学校音楽科授業における常時活動の実態に関する研究―調査報告と、その結果をめぐる考察―」『学校音楽教育研究』第 19 巻 p.232-233

図 21：提案する常時活動の流れ 2

・佐野（2014）「表現力の育成に向けた言語活動のあり方−学級活動と教科（音楽科）における言語力の向上に着目して−」『山梨大学 教職大学院の研究活動 平成 25 年度 教育実践研究報告書』
・佐野（2015）「音楽表現力を向上させるため
図 22：提案する常時活動の流れ 3の言語活動のあり方−グループ活動に着目して−」『山梨大学 教職大学院の研究活動

この常時活動の実施により、鑑賞の授業の・高倉弘光・中島寿・平野次郎（2011）「特集評価は文章化された成果物で行われることが確かな力をつける！常時活動のアイデア」

多いという現状にアプローチし、生徒らが曲『教育音楽』2011 年 11 月号,音楽之友のよさやおもしろさを言葉で説明することが社,p.29-35

平成 26 年度 教育実践研究報告書』できる力を身につけることができると考える。

・原田（2015）「鑑賞の力を高めるための知識一度きりの鑑賞の授業では言葉で表すのが苦の形成とその具体的方策−小・中学校におけ手で、良いと思うところがあっても上手く言る「音楽づくり（創造）と鑑賞」の授業を葉にできずに困っている生徒や、そもそも説通して−」『山梨大学 教職大学院の研究活動

明の仕方がわからずにいる生徒は、「できなか

平成 26 年度 教育実践研究報告書』った」という意識で学習を終えてしまう可能性があるが、効果的なサポートツールを提示

・文部科学省（2008）中学校学習指導要領解
説 音楽編

しながら、継続的にアプローチを続けていく

・文部科学省（2017）中学校学習指導要領解
説 音楽編

ことで、生徒らの「できる」「わかる」という思いを引き出し、音楽への楽しさを見出すき謝辞っかけとなると考える。
また、本研究は鑑賞領域での知覚と感受のこの研究を遂行するにあたり、終始適切な言葉の獲得を目指したものであるが、知覚と助言を賜り、また丁寧に指導してくださった

感受は〔共通事項〕に示されているため、本

山梨大学大学院総合研究部教育学域教育実践研究における常時活動の実践により、鑑賞領創成講座 片野耕喜教授に心よりお礼申し上域での学習が表現領域での学習に還元されるげます。

効果も期待できる。今後は所属校での実践をそして日頃からさまざまなご助言、ご指導通じて、さらに良い学習指導の在り方を探っていきたい。

くださった実習校の先生をはじめとする諸先生方に心より感謝申し上げます。

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