山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

作品を身近に捉え、自分事にできる古典の授業デザイン

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 森田美結

1．研究の背景と目的述べている。筆者は、この「関係概念としての平成 29 年に告示された学習指導要領におい古典観」に共感し、古文を「知っているもの・て、国語科では「言葉がもつ価値を認識すると聞いたことのあるもの」という表層的なものでともに、言語感覚を豊かにし、我が国の言語文はなく、「登場人物の気持ちがわかっておもし化に関わり、国語を尊重してその能力の向上をろい」「言葉の響きがおもしろい」と、作品を深図る態度を養う」という目標が掲げられている。

く理解し、自分なりの作品の魅力に迫ることがこの目標を達成するためには、我が国の歴史のできるような古典教育を目指したいと考え、昨中で創造され、今もなお残り続けている物語・

年度から研究を行っている。

日記や和歌への向き合い方が重要視される。し

昨年度は「竹取物語」を教材に単元をデザイ

かし、古典に対して「難しい」「学習する意味がンし、①登場人物の心情に焦点をあてること②ない」と感じて敬遠する学習者は多い。坂東（2010）が行った中学生全学年を対象にした古漫画資料や掲示資料の工夫など、視覚的に古典に楽しめる工夫を施したこと③実際に古文を典の学習についての調査の中で「あなたは古典使ってみることの 3 点の授業の手立てが成果の授業は好きですか。
」という質問に対し、「そをあげた。しかし、昨年度の研究では、登場人

う思う」「どちらかといえばそう思う」と回答し物の心情に迫る発問を詰め込んだことが、描写た生徒は、それぞれの学年で 25％から 40％にから心情を読むことが苦手な生徒の考える時とどまっていることがわかる。またこの調査で間や交流する時間を少なくし、読みが深まらなは、古典の授業を嫌う理由として「意味が分かいケースあることが課題として挙げられた。しりにくい、読みにくい」という理由がすべてのたがって今年度は昨年度の成果を引きつぎな

学年で 30％以上を占めている。ここから、生徒

がら、教師が一方的に情報や発問を与えるのでたちは古文を読むことに苦手意識を感じていはなく、生徒たちが自ら古文テキストにじっくることがわかる。その要因のひとつには、古文りと取り組むことで作品の魅力に迫ることのを現代文に逐語的に置き換えるような授業に終始してしまっていることもあるのではない

できるアプローチを考え、授業デザインを行い、その有効性を明らかにしていく。

かと筆者は考える。また、古典文学には固定的に価値があるものとし、それに基づいた実践が

2．古典を自分事にする

行われてしまっていることも否めない。渡辺(1)「関係概念としての古典観」の捉え（2018）は、教育現場では古典の価値が固定化

生徒が古典での学びを自分事にするためにされたもの（典型概念としての古典観）としては、先述した渡辺（2018）の述べる「関係概念扱われていることに問題があると指摘し、「読としての古典観」を教師が持ち古典教育が行わ

み手が古典に主体的に関わり、価値を創造的にれるべきであると筆者も考えている。渡辺はとらえ、意義を見出すとき古典は初めて古典と「関係概念としての古典観」について「古典作なるとする『関係概念としての古典観』」をもっ品を読み手が読み、意味づけ、何らかの価値をて古典教育がおこなわれるべきであることを発見した時に、すなわち、読み手が創造的に古－ 494 －

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典との間に価値ある関係性を持った時、初めてけるという過程を踏むことで、「思考分析スキ

古典は読み手の中に生きることになる」と述べ

ルと意思決定スキルを磨きあげることに大きている。ここから筆者は、「関係概念」の成立は、く貢献する」と述べている。

読み手が作品に興味を持ち、解釈(分析)する意

以上のことから「質問づくり」を行うことに欲と行動からみとれると考える。
「なんとなくよって、与えられた問いではなく、生徒が自分内容は知っている」「なんか古い話」といった作

で作品に対して問いをたくさん持ち、一番考え品に対して「どうでもよい」という姿勢ではなてみたい「自分だけの問い」が見つけることが、

く、「読んでいくと書かれていく当時のこんな

まさに自分事としての学びへつながっていく

おもしろい文化がわかる」「登場人物の心情にのではないかと筆者は考える。

共感できる」というように読み手それぞれが作品に興味を持ち、それについて「もっと知りた

3．授業実践

い、考えてみたい」と思えるような支援をして(1)授業実践の概要

いくことが必要である。

①対象校 Y 県内公立中学校②期間 2021 年 9 月 全 7 時間

(2)問いを使ったアプローチ③対象 第 1 学年 A 組～C 組 全 70 名

学びを自分事にする授業の手立てとして、教④教材『蓬萊の玉の枝―「竹取物語」より』

師から与えられた発問ではなく、生徒が自ら問(光村図書出版『国語１』より)

いを持つことを目的に、ダン・ロススタイン、⑤単元名

ルース・サンタナ(2015 訳吉田)の提唱する「質いにしえの心に触れる～作品に対して自らの問づくり」を用いたアプローチを考える。

疑問を解決していくことで、作品につながりを「質問づくり」は生徒が以下の表 1 に示した

感じる～

7 つの段階を踏んで行われる学習活動である。
(2)生徒の実態
表 1 質問づくりの段階

生徒が小学校段階でどのように古典教材(漢※ダン/ルース（2015 訳吉田）を基に作成

文を除く)を学んできたのかを質問紙で調査を①質問の焦点した。(尚、質問時は全 67 名)その結果、各クラ②ルールを紹介する③質問を出すス 16％～30％の生徒は小学校で取り扱った古典教材を全く覚えていないことがわかった。ま

④質問を改善する

た、一番多くの生徒が覚えていた「枕草子」も⑤質問に優先順位をつける

授業で行った活動は、音読・暗唱、古語の意味⑥次のステップを教わる、覚えることが大半を占めており、小⑦振り返り

学校では表層的な学習にとどまっていること

この一連の活動を行う中で、ダン/ルース(2015がわかった。質問項目を以下の表 2 に、調査結訳吉田)は、生徒たちに①発散思考②収束思考果の一部を表 3・表 4 に示す。

③メタ認知思考の 3 つの高次の思考力が養われ、結果的に①内容に関するより良い理解②自表 2 事前質問紙調査 質問項目

信、主体性、より熱心な取り組み③生涯にわた① 小学校で習った古文で覚えている作品って使える思考力の 3 つを得ることができると述べている。また、この活動ではただ質問を出すだけではなく、出した質問を分類する、書き換えるといった質問を改善し、優先順位をつ－ 495 －

(複数選択式)② ①で選んだ古文を小学校でどのように学習したか (自由記述式)

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表３ 事前質問紙調査 質問① 調査結果
①小学校で習った古文で覚えている作品
クラス
(人数)

竹取物語

枕草子

徒然草

平家物語

覚えていない
わからない

その他

A(23)

52.1%(12)60.9%(14)21.7%(5)30.4%(7)30.4%(7)

0%(0)

B(20)

45.0%(9)65.0%(13)20.0%(4)25.0%(5)25.0%(5)5.0%(1)C(24)54.2%(13)75.0%(18)

12.5%(3)

33.3%(8)16.7%(4)16.7%(4)※小数第二位四捨五入

表 4 事前質問紙調査 質問② 調査結果(枕草子を選んだ生徒)② ①で選んだ古文を小学校でどのように学んだか(枕草子45名内訳)

割合(人数)

音読

言葉の意味

暗記・暗唱

33.3%(15)20.0%(9)17.8%(8)

教科書
季節のページ
4.4%(2)

社会の授業
4.4%(2)※小数第二位四捨五入(3)単元の設定

年度の研究で行った授業実践をもとに歴史的仮①単元の目標

名遣いや古文特有の単語の指導を含め実践を行【知識及び技能】

った。第 1 次については、昨年度行った研究を(3)歴史的仮名遣いや古語の意味に注意して音読軸に作成したため、表 5 において簡略化して示をし、古文に慣れることができるす。詳細は、森田(2021)を参照されたい。

【思考力・判断力・表現力等】
C－イ 5 人の貴公子と帝の愛についての違い

表 5 各時間の指導計画(第 1 次)を、描写を基に考えることができる。

時

ねらい

C－ウ 帝の別れの思いについて、不死の薬を焼１

冒頭部を読み、古 ・原文箇所の音読

学習活動・学習内容

き払った理由から考えることができる。

文 に 慣 れ る こ と ・冒頭部の文章をC－オ 作品について疑問を持ったことについができる。

使って、自分が古て、自分なりの答えを、根拠を明確にして考える典の物語に出てことができる。

きたときの自己【学びに向かう態度・人間性等】

紹介文を作る。

作品において自分が疑問に思ったことについて、自分なりの考えをテキストに着目しながら考え２

5 人の貴公子と帝 ・あらすじの確認の求婚から、かぐ （貴公子の求婚譚）

ようとしている。

や 姫 に 対 す る 愛 ・くらもちの皇子②単元を貫くねらい情について考えの求婚譚を読む。

単元を通して、作品への興味や解釈への意欲ることができる。 ・他の 2 人の貴公子を高め、作品理解の深化につなげることをねらの話を漫画資料

いとしている。そのために古文への抵抗感をでで読み、どのようきるだけ減らし、「読める」「意味がわかる」と思に失敗してしまえるような手立てを行う。そこから、質問づくりったかを考える。

の手法を用い、作品に対する「自分の問い」を見・帝の求婚譚を漫つけ、主体的に古文テキストを読むことができ画資料で読む。

るようにしていく。

・貴公子たちと帝の行動や思いの(4)各時間のねらいと授業構想違いを考える。

①第 1 次 教科書内容の理解

・貴公子たち・帝は

単元は全 2 次で構成され、主に第 1 次では昨－ 496 －

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それぞれかぐやることで、古語の意味やその場面の情景を理解姫に対する愛情しながら読むことが可能になる。指導事項にもがあったのかをなっている歴史的仮名遣いについては、該当す考える。

る仮名遣いが含まれている語の文字すべてにふ

帝 の 別 れ の 思 い ・あらすじの確認

りがなを振り、語のまとまりを意識させていに つ い て 考 え る （かぐや姫の昇天）る。さらに、読むときには文字の色が時間差でことができる・あらすじの確認（昇天後の人々）変わる。この工夫について、長谷川(2018)では・帝はなぜ不死のので、カラオケのように文字を逐いながら楽し

薬を焼いてしまく音読することができる」と述べており、実ったのかを考え際、授業では生徒たちが前のめりにスライド資る料の文字を追い、一緒に音読する様子がうかが「音読のスピードに合わせて文字色が変化する

えた。

②第 1 次 音読指導の工夫について
音読は古文を読んでいく中でリズムを感じた③第 2 次 竹取物語辞典をつくろう

り、歴史的仮名遣いを習得したりするために必第 2 次(第 4 時から第 7 時)では、教科書の内

要な指導事項である。学習指導要領でも、第 1 学

容を超えて、一人一人の生徒が作品に対しての年「知識および技能」(3)我が国の言語文化に関質問を持ち、その答えを古文テキストやインタする事項に、「ア音読に必要な文語のきまりや訓ーネットなどを根拠に自分の答えを出し、「竹読の仕方を知り、古文や漢文を音読し、古典特有

取物語辞典(事典)」の 1 ページを作るという活のリズムを通して、古典の世界に親しむこと。
」

動を行った。各時間のねらいと特に工夫した学とあり、音読の必要性がわかる。しかし、教科書では、紙面の都合で改行がされており、単語の切習活動について述べる。

れ目や文書の意味のまとまりが見えなくなってら、解決したい質問について選択することがでしまう恐れがあり、生徒に「難しい」
「読みにく

きる。

〇第 4 時：作品について疑問に思ったことか

第 2 章で述べた「質問づくり」の①～⑤段階

い」と古文に抵抗感を与えてしまうことが考えられる。昨年度はそれを少しでも軽減するため、までを行った。質問の焦点は「謎多き竹取物

掲示資料を工夫したが、今年度は、長谷川(2018)
で提案されているパワーポイントを用いた音読語」とし、作品をあらゆる視点から自由に質問を出せるようにした。質問を出す時間は 7 分間教材を作成し、授業で活用した。音読教材の一部

取り、4 人班で 15 個以上の質問を出せるようを以下の図 1 に示す。

に促した。ある班が出した質問を表 6 に示す。
表 6 ある班の生徒たちが出した質問
・なぜ火鼠の皮衣がもろこしにあるとわかったのか
・姫は何歳？
・どこの山で姫が見つかったのか・帝はどこに住んでいるのか
・姫はなんで竹の中にいたのか

図 1 パワーポイントを用いた音読教材

・なぜ姫は急成長したのか

一度に読む量を限定し、意味の切れ目で改行・姫はどこに住んでいるのかを行うことで、どこまでを一区切りで読めば良・なぜ家に屋根がないのか

いかが一目瞭然である。また、イラストも加え－ 497 －

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・姫は人間なのか「根拠」には調べてわかったことを、なぜその・翁は何歳なのか

根拠を選んだのか、根拠からどのようなことを・姫は帝が好きだったのか考えたのかについて「根拠と意見をつなぐ考・姫は結婚するのかえ」に書き、自分の意見を整理しやすくした。

・翁の家は広かったか

清書については、生徒の実態を踏まえ、構想

・姫は何を食べているのか

メモと同じ形式で書けるようにしている。実際

・翁とおばあさんはいつ結婚したのかに生徒が書いた辞典の 1 ページを図 3 に示す。

・なぜ姫のうわさが広まったのか
・なぜ翁は竹を切ったのか
・帝のその後・翁は姫を好きだったのか
質問を出した後は、質問を「閉じた質問」(「はい」か「いいえ」ないし一つの単語で答えられるもの)と「開いた質問」(説明を必要とするもの)に分け、それぞれの質問に書き換える。
最後に「竹取物語辞典」を作る際に考えてみた
い質問を班で３つ選び、選んだ理由も考える。
辞典作りは個人で行うが、班で質問を磨き、優先順位を決めることで、第 5 時以降で自分の考えていく問いを決めやすくした。
〇第 5、6 時：作品に対して自分が決めた質問についてテキストを根拠に自分なりの答えを作ることができる。
前時に班で優先順位をつけた質問を基に、自分でテーマにしたい質問を一つ決める。その質問に自分なりの答えを出すために、教科書・現
代語訳された書籍やインターネットサイト・漫画資料・インターネットなどから根拠となる箇所を探していく。手が止まっている生徒には、何を調べてみるとよいか個別に支援した。また清書する前に図 2 に示す構想メモを用いた。

図 3 生徒が作成した竹取物語辞典の 1 ページ〇第 7 時：作品に対して自分が決めた質問についてテキストを根拠に自分なりの答えを作ることができる。
各々が完成させた辞典の 1 ページを班で交流し、質問や感想を自由に話せるようにした。4
人班で発表した後に、ワールドカフェ形式で他の班の生徒との交流も行えるようにした。さらに、論が一貫し、自分の意見をしっかり表現できている生徒を予め教師が選んでおき、クラス全体に共有した。
4．結果と考察
実践を踏まえ、生徒が作品や古文との関係概念を構築し、自分事として捉えることができているかをみとる。
(1)OPP シートを活用した古典へのイメージ変化について
今回の実践でも昨年度と同様に、OPP シートの記述から生徒の学びの変容を捉えた。今回の図 2 竹取物語辞典 構想メモ(教師の示した例)

単元で使用した OPP シートを図 4 に示す。

－ 498 －

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教育実践研究報告書的なイメージのみを書いている生徒は全体の23％であり、77％の生徒は古文に自分なりに価値づけをすることができていることがわかった。表 7 に授業前の記述、表 8 に授業後の記述を示す。
(2)授業後質問紙調査の記述
次に、授業後に調査した質問紙の記述から生徒の学びをより詳しくみとる。
①授業前後での作品の捉えの変化
図 4 OPP シート(1)で調査した古文イメージの他に、「授業前形式においても昨年度と同様に、各授業の感に知っていた『かぐや姫』と比べて、『竹取物

想の他、7 回の授業の前後で同じ質問を設けて語』をどう思いますか」という質問を設け、自いる。今回は「あなたにとって古文のイメージ

由記述されたものを分析した。

は？」という質問にし、授業を通して古文との分析手法として、大谷(2008)の提唱したSCAT(Steps for Coding and Theorization)を用関係概念が構築されたかをみとる。
授業前の記述を見ると、「覚えていない」にいた。この手法は、質的データを決められた 4

加え、
「難しい」
「読めない」などとマイナスイ

つのステップでコーディングし、そこから現れメージを持つ生徒や「漢字が多い」などと文字た構成概念を基にストーリーラインと理論記述にのみ言及する、「古い」「昔」などと表層的なをする手続きからなる。大谷(2011)によると、イメージにとどまる生徒が全体の約 85％を占め「この手法は、一つだけのケースのデータやアていた。それに比べ、授業後の記述では、「面ンケートの自由記述欄などの、比較的小規模の白い」「楽しい」などというプラスイメージに

質的データの分析にも有効である。また、明示

加え、
「奥深い」
「追究できるもの」などと、古的で定式的な手続きを有するため、初学者にも文に対して自分の価値を見つけている記述が圧

着手しやすい」手法であることから、今回の分倒的に増えていることがわかる。
「謎が多い」

析手法として取り入れている。今回の授業アン「難しい・読めない」「古い・昔」という表層ケートの SCAT 分析の一部を表 9 に示す。

表 7 授業前 古文のイメージ
人数

覚えていない

古い・昔

5

25

文字に言及

マイナスイメージ(見たことがない字・漢字が多い・難しい字) (難しい・わからない・読めない)17

プラスイメージ

その他(楽しい・難しいけど面白そう)(作品名・和な感じ)

5

5

13

合計

70

表 8 授業後 古文のイメージ

人数

面白い・楽しい・わかる

奥深い

今と通じる

24人

14人

4人

昔のことを
知ることができる

心情がわかる 追究できる

7人

8人

9人

考え・想像力をひろげてくれる
2人

謎が多い

難しい
読めない

6人

8人

古い・昔

合計

12人

94

※重複回答あり

表 9 「かぐや姫」と「竹取物語」との違い SCAT 分析の一部
テクスト<1>テクスト中の注目すべき語句<2>テクスト中の語句の言いかえ<3>左を説明するようなテクスト外の概念<4>テーマ・構成概念（前後や全体の文脈を考慮して）

かぐや姫と比べてもっとかなしい物語
かぐや姫罪をつぐなうために来たけど、新たな出会いな
詳細な心情描写による物語
理由はかぐや姫罪をつぐなうために来たけど、新たな出会いなどがあったのに どがあったのに月の人たちが連れ帰るところの場面や かぐや姫の心情や月に帰る場面の会
詳細な心情描写による登場人物への寄り添の深まりの実感
月の人たちが連れ帰るところの場面や会話が竹取物語ではすごく細かく書いて 会話が竹取物語ではすごく細かく書いてありその時の 話などが物語の悲しさを強調する
いから得られる読みの深まりの実感
登場人物への寄り添いありその時の会話をみたらもっとかなしくなってしまったから。
会話をみたらもっとかなしくなってしまった－ 499 －

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教育実践研究報告書分析を行った結果、以下のようなストーリー

質問づくりを通して、「自身の疑問に対するラインが記述できた。傍線部は＜4＞テーマ・自覚」を持つ。また活動を通して「自分で質構成概念で出てきた言葉である。

問を考えられた達成感・満足感」や「他者と「竹取物語」を読むことで「かぐや姫」にはなの学びの協働」が生まれる。その疑問をテー

い「新しい知識の獲得」が起こる。それによりマに辞典づくりを行うことで、「自分事とし「登場人物の心情理解の深まり」を感じる。まての活動における主体的な取り組み」がでた、詳細な内容を読む中で「物語の細かな設定

き、「知りたい欲の増加」が生まれる。またひや場面への着目」をし、「謎の発見」が起こる。

とつのテーマに絞ることで、自分の疑問へのその謎を解明していく過程で「さらなる知識「追究」や「疑問の連鎖」が起こり、テーマ

獲得への意欲増大」や「詳細な内容の読み取りについて自分の答えを出す過程で「調べ学習から得られるおもしろさ」が起こり、「作品のの有用観」や「新しい知識の獲得の実感」を

見え方の変化」や「作品のテーマ性の深まり」持つ。そして、辞典を完成させたことで、「作につながる。

品理解の深化の実感」「自己の考えの深まり

ここから、生徒たちは授業を通して、たくさの実感」、自分の謎や疑問を解明できた「達成んの知識を獲得しながら更なる知識の獲得への感」や「快楽」を感じる。さらに、自分が作意欲が増大していることがわかる。また、謎のった辞典の 1 ページを友達と交流すること発見とそれを解明していくことで、より作品ので、「他者から得る新しい視点」や「多様な他

読みに深まりを感じていることもわかる。

者の読み」を獲得し、「充足感」を得る。

②関係概念獲得に寄与した学習活動
単元のどの学習活動が前述してきた生徒の関

ここから第 2 次では、
「質問づくり」によっ

係概念獲得に寄与しているかについて、「7 回のて自分の疑問を自覚し、知りたいという意欲が授業の中で『竹取物語』の魅力を発見するのに増加する。そして疑問解明を通して作品理解の役に立った活動はどれですか。
」(理由も記述・

深化や他者からの新しい視点を獲得できてい複数選択可)という質問を設け、結果を分析しる。
「自分事としての学び」が達成され、大きた。調査結果を表 10 に示す。

な充足感を得ていることがわかる。
また、分析で明らかになった生徒たちの主体

表 10 『竹取物語』の魅力発見に役だった活動
自己紹介づくり人数

6

登場人物の心情を考える

9

質問づくり 竹取物語辞典づくり その他 合計

13

46

0

74

的な学習に取り組む態度をさらに具体的にみとるために、櫻井(2020)の提唱する「学びのエン
ゲージメント」の測定を行った。学びのエンゲージメントとは、「課題に没頭して取り組んで※重複回答あり 質問時68名いる心理状態で、言い換えれば、興味や楽しさ「質問づくり」、「竹取物語辞典づくり」の第 2を感じながら気持ちを課題に集中させ、その解次で行った学習活動が関係概念獲得に寄与して決に向け持続的に努力をしている心理状態」(櫻いることがわかる。

井 2020)である。学びのエンゲージメントは①

次に、これらの学習活動がなぜ関係概念獲得

感情的エンゲージメント(興味関心・楽しさ)②に寄与していたかについて、それぞれの学習活

認知的エンゲージメント(学びの目的意識・学習

動を選んだ理由を SCAT で分析した。作品の魅の工夫)③行動的エンゲージメント(一生懸命・力の発見に役だった活動として回答が多かった粘り強さ)の３つの要素からなっている。各授業

第 2 次の活動(質問づくり、竹取物語辞典づくり)では、次のようなストーリーラインを記述でで生徒たちがどのエンゲージメントを高く持っていたかを櫻井(2020)を基に質問紙を作成し、きた。

調査を行った。質問紙の概要を以下の図 5 に、調査結果を表 11 に示す。

－ 500 －

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表 11 学びのエンゲージメント評価 調査結果
第1時

授業時数
エンゲージメント
種類

第2時

第3時

第4時

第5時

第6時

第7時

感情 認知 行動 感情 認知 行動 感情 認知 行動 感情 認知 行動 感情 認知 行動 感情 認知 行動 感情 認知 行動

A組平均

4.3

3.9

4.3

4.5

3.9

4.1

4.4

4.1

4.3

4.5

4.1

4.4

4.5

4.3

4.5

4.6

4.3

4.4

4.5

4.3

B組平均

4.5

3.7

4.3

4.5

3.9

4.3

4.5

4.1

4.3

4.6

4.2

4.5

4.5

4.3

4.6

4.7

4.4

4.5

4.8

4.1

4.5
4.5

C組平均

4.3

3.9

4.1

4.4

4

4.2

4.2

4

4.2

4.1

4.2

4.2

4.3

4

4.2

4.2

4.1

4.2

4.5

4.3

4.4

※平均4.5以上の項目に色をつけているーネットを使うことによって、インターネットの「答え」に頼りすぎてしまうこと(インターネ
ットに書いてあることを鵜呑みにする、直接的な答えが書いていないと思考を諦めるなど)も課題である。この単元だけでなく、説明文などと関連させ、様々な情報からの意見を形成する力を長期的に養っていく必要があると考える。
謝辞
図 5 学びのエンゲージメント質問紙の概要

本研究を行うにあたって、ご協力をいただい

平均的にどの学習活動もエンゲージメントはた実習校の校長先生をはじめ先生方や生徒のみ

高いが、特に第 2 次の活動(表 10④～⑦)においなさんに厚く御礼を申し上げたい。

て感情的エンゲージメント・行動的エンゲージ
メントが平均 4.5 以上の項目が多数を占めてい

参考・引用文献

ることがわかる。ここから、第 2 次の活動は楽・坂東智子 (2010)「中学生の古典学習観に関する一考察ー平成 21 年度

しみながら粘り強く取り組む意欲が高かったと実施のアンケート調査結果を手がかりとしてー」『教育学研究紀要いえる。

56(2)』,pp520-525
・Dan Rothstein & Luz Santana(2011).MAKE JUST ONE CHANGE-

Teach Students to Ask Their Own Questions .Harvard Education
Publishing Group.（ダン・ロススタイン、ルース・サンタナ 吉田新一

5．成果と課題
前章で述べたように、授業前後の古文イメー
ジの変化や事後アンケートの SCAT 分析を通して、生徒たちに作品との関係概念が構築されていることをみとることができた。特に今年度行った「質問づくり」を使った活動では、問いの解決へのプロセスの中で、生徒たちは古文テキストに触れようとする意欲的な学びや、他者の視点を取り入れようとする対話的な学びが生まれていることが明らかとなった。これは、生徒たちが自分事として古典を捉え、自ら距離を縮める手立てとしての「質問づくりと解決へのプ郎（訳）(2015）. たった一つを変えるだけ―クラスも教師も自立する「質問づくり」―，新評論)・長谷川千秋(2018).『枕草子』「春はあけぼの」授業実践のためのノート―小・中学校における古典教育を考える―．山梨大学教育学部研究紀要
第 28 号
・堀哲夫 (2013) 『教育評価の本質を問う 一枚ポートフォリオ評価
OPPA 一枚の用紙の可能性』,東洋館出版社
・甲斐睦朗他編 (2015.3 検定)『国語１』,光村図書出版
・森田美結(2021)「作品を読むことで考え、つながりを感じることのできる古典教育についての研究」『令和二年度山梨大学教職大学院研究実
践報告書』，pp287-294
・文部科学省 (2017)『中学校学習指導要領解説 国語編』
・大谷尚（2007）「４ステップコーディングによる質的データ分析手法
ＳＣＡＴの提案―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要（教育科学）
54(2)』,pp27-44

ロセス」の有効性が実証されたといえる。
研究の課題として、生徒の実態に合わせた支援の工夫を挙げる。日本語非母語話者への支援
や教科書レベルの文章に対する読解力や意欲の差によって活動の質にばらつきが起こりにくい

・櫻井茂雄（2020）『学びの「エンゲージメント」―主体的に学習に取り組む態度の評価と育て方―』,図書文化社
・渡辺春美 (2008) 「古典学習材開発・編成の観点―古典学習材の開発・編成個体史を手がかりに―」,『月刊国語教育研究(440)』pp4-9
・渡辺春美 (2018) 『「関係概念」に基づく古典教育の研究―古典教育活性化のための基礎論として―』,嗘水社

指導や教具の工夫が求められる。また、インタ－ 501 －