「できない」から「できる」となる体育授業指導プログラムの作成

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 加藤三紘

1. 課題認識

所属校では，毎年 50 名以上の教育実習生を受け入れる。
「どのように授業をしたらいいか悩む」「自信をもって授業を行うことができない」という声を聞く。
大⻄ほか(2013)では，教育実習不安因子として，次のものが高いものとして挙げられている。の多忙から体育の授業づくりに時間を割くことは厳しい。
2. 研究の目的

上記の課題から，教育実習生や現職教員の授業づくりに役立てることができる体育授業指導プログラムを作成する。
今回の指導プログラムは，子どもたちが「で・生徒にわかりやすい授業ができるかどうかきない」から「できる」ということをテーマと不安だ
・子どもたちが自分の授業をきちんと理解しした。
「できない」から「できる」は技ができるよてくれるかうになる，新たなことを知ることができると木原ほか(2003)では，教育実習生が体育科のいった「知識・技能」を主とする。この「知識・授業を指導する時に心配なことを自由記述でアンケートしたものがある。授業計画の段階

技能」をベースとし，「思考力・判断力・表現力」の育成，「主体的に学習に取り組む態度」

では次のことが挙げられている。
・専門的な知識がないのでうまく指導案に書の涵養へとつなげることができると考える。

き表すことができない

3. 研究の成果目標

・一連の授業でつながりをとれるか，単元全体を通して何を教えたいのかわからなくなる(1)体育授業指導プログラムの作成

・適切な運動 量の決定、内容と教材の関係，課題のあいまいさない」となっている児童への指導内容を明記する。

教育実習生が授業づくりを学ぶ一つの材料として，職員の授業づくりに役立てることが授業の流れ，発問・指示・場づくり，「でき(2)指導プログラムの授業実践

教育実習先での実践となるため，小学校 5 年できるよう， 本指導プログラムを作成していく。

生での走り幅跳びのみとする。
(3)指導プログラムの検証

教育実習生が授業をした後の感想に「うまくいかなかった」という感想がある。子どもた児童の記録の伸び，技能の変容，児童の振り返りの記録から検証を行う。

ちが熱中する授業の組み立て，できない子ができるようになる授業を少しでも教育実習中に学ぶ必要がある。しかし，現場の教育実習の4. 体育授業指導プログラムの作成中で，体育の授業づくりに特化することは時間的に厳しい。

先の令和２年度教育課程，学習指導要領をもとに行なった。

また，現職教員についても日々の授業，公務

上記をもとにした作成の主な流れを以下に指導プログラムの作成は，所属校，教育実習明記する。
① 所属校，教育実習先の教育課程から「教材名・単元名・領域」「時数」「学習事項（指導要領との関連）」「主な評価規準」を抜き出す。
② 一時間ごとの活動の流れがわかる形にする。
③ 発問・指示，準備物，場づくりがわかるようにする。
④ 必要に応じて活動の内容が示された動画

図２ 高学年 陸上運動 短距離走や資料を見ることができるようにする。
Google ドライブに教材名ごとに保存する。
本指導プログラムに QR コードを掲載し，閲覧できるようにする。
⑤ 「できない」が「できる」となる指導のポイントを明記する。
本指導プログラムを見た際に授業がすぐにできるよう，授業の流れ，主となる発問・指示，「できない」が「できる」となる指導のポイン
トを単元全体で見ることができるように，一図３ 高学年 陸上運動 リレー枚のシートの中に入れるようにした。
以下が作成した体育授業指導プログラムである（図１〜図６）。

図１ 高学年 陸上運動 走り幅跳び

図４ 高学年 ボール運動 ティーボール

できる。
④ 主な評価規準【知識・技能】◯リズミカルな助走から踏み切ることができる。
◯膝を柔らかく曲げて，両足で着地できる。自分に合った助走距離を見つけ，踏み切りゾ

図５ 高学年 ボール運動 サッカーーンに合わせて踏み切ることができる。
◯両手，両足を前方に出し，かがみ込むように着地することができる。
【思考・判断・表現】◯自分の力や技能ポイントを理解し，自分に合った目標記録を立てている。
◯自分の力に合った課題を設定し，それに合った練習の場や段階を選んで練習している。
◯友達と運動を見合い，技能ポイントを確かめながら練習に取り組んでいる。
◯自分の力に合った記録への挑戦のしかたを選んでいる。
【主体的に学習に取り組む態度】◯より遠くへ跳ぶことを目指して進んで運動に取り組もうとしている。
◯用具の準備や後片づけ，計測，記録など，分担された役割を果たしたり，場の安全を確かめたりしようとしている。
◯約束を守り友達と助け合いながら，練習や競争をしようとしている。

図６ 高学年 器械運動 跳び箱運動◯勝敗に対して公正な態度をとろうとしてい

5. 指導プログラムの授業実践

る。
⑤ 学習の流れ① 対象 山梨県内公立小学校 5 年生
１クラス 35 名② 日時 10 月・11 月（計 4 時間）

1 時間目（体育館）◯準備運動・基礎感覚づくり【目的】怪我防止・走り幅跳びに必要な基礎感③ 単元 陸上運動 走り幅跳び（１） 学習事項

覚づくり。
◯マットへの走り幅跳び

リズミカルな助走から踏み切り，遠くへ跳ぶことができる。

【目的】膝を柔らかく曲げて，両足で着地ができるようにする。

より遠くへ跳ぶために，進んで運動に取り組むことができる。

◯両足着地の練習【目的】両手，両足を前方に出し，かがみ込む

約束を守り友達と助け合って運動したり，安全に気を付けて運動したりすることが◯跳躍感覚の体感【目的】空中への跳躍感覚を体感する。両手，両足を前方に出し，かがみ込むように着地をわかるようにした(図 8)。

することができるようにする◯片づけ・記録の記入・振り返り
2 時間目（グラウンド）◯準備運動・基礎感覚づくり【目的】怪我防止・走り幅跳びに必要な基礎感
覚づくり◯踏み切りの練習・記録の測定【目的】踏切ゾーンに合わせて踏み切ることができるようにする。
◯片づけ・記録の記入・振り返り
3 時間目（グラウンド）

図８ 場づくりの提示
久保田(1981)には「男子・女子ともに 10 才◯準備運動・基礎感覚づくり【目的】怪我防止・走り幅跳びに必要な基礎感から 17 才までの各年令において相関が認められ，50m 走が走幅跳の記録に大きく関係して覚づくり◯助走距離の検討・記録測定いる」「50m 走力と走幅跳記録との回帰係数についても有意性が認められた」とある。

【目的】自分にあった助走距離を見つける。

そこで，50m 走の記録から導いた走り幅跳◯片づけ・記録の記入・振り返り

びの目標記録一覧表を作成した。(図 9)作成時

4 時間目（グラウンド）◯準備運動・基礎感覚づくりには，茨城県教育委員会 第 33 集「指導にすぐ生かせるワンポイント事例集」学習カード【目的】怪我防止・走り幅跳びに必要な基礎感
覚づくり◯既習事項の確認編を参考にした。

◯自分が選んだ場での練習・記録測定【目的】自分の目標記録に向けて，課題を設定し，自分で練習する場を選び跳ぶことができるようにする。
◯片づけ・記録の記入・振り返り【使用した資料】
文部科学省から出されている動画を編集し該当の活動部分を視覚的に示すことができる

図９ 目標記録表
各児童の目標値を決めることで，学習へ取りようにした(図 7)。

組む意欲を高めるようにした。
また，各自の記録に応じて点数化することで，自分の記録の伸び，目標記録との差がわかりやすくなるようにした。
なお，今回参考にした 50m 走の記録は休校明けに測定したものであるため，走り幅跳びを行う中で，各自の目標記録について，児童の図７ 動きを示す動画実態に応じて変更をした。
学習したことを振り返ることで，学習内容場づくりを視覚的に示すことで，児童がどこに何を準備するのか，自分の場所はどこかの確認，自らの記録の伸び，できたことの確認，次時の課題設定を行なった(図 10)。

指導としては次のことを行った。
a. 踏切ゾーンを色つきのベースにしたこと。(全体指導)
b. 箱を障害物にして跳ぶこと（図 11）。(個別指導)

図 10 記録用紙
6. 指導プログラムの検証① 児童の記録の伸び

図 11 色つきベース・障害物にした箱
色つきベースを使用し，踏み切り場所がど【学級全体】
3 時間目と 4 時間目における学級の平均記

こかをわかるようにした。また，箱を置くことで，越えようと以前よりも跳躍することにつ録を比較した（表１）。(記録測定は児童自身による記録または教師による記録測定のうち一ながった。記録 40cm となった。
c. フラフープをねらった走り幅跳び。(個別番よかったもの)
表 1 児童の記録（3 時間目と 4 時間目）

指導)
山本(1980)の「運動の楽しさを身につけさせる」「各自に適切な目標を持たせる」ため，フラフープによるねらい幅跳びを行った。
着地地点の目標を決めることで，その地点に向けて跳ぼうとすることにつながった。
d. 跳んだ際，自分のおへそにゴム紐を当てるように跳ぶこと(図 12)。(全体指導)

学級の平均記録
3 時間目:2m90cm

図 12 自分のおへそにゴム紐を当てるように4 時間目:3m03cm
学級全体の平均記録としては記録の向上が見られた。

跳ぶ場
体を使って高い位置へ跳躍しようとすることにつながった。

記録上位の児童に大きな伸びは見られなかったが，中位，下位の児童に記録の向上が見ら

e. 片足踏み切りと両足着地。(個別指導)
本単元では片足着地を完全に修正することれた。
【抽出児】

はできなかった。

「できない」から「できる」というテーマに関わって，児童 A の記録の向上が見られた。

② 技能の変容
リズミカルな助走から踏み切ることができ

2 時間目の記録:30cm
4 時間目の記録:1m80cm

る。
岡野(2006)は最後の 3 歩でテンポアップを図ることがタイミングの良い力強い踏み切り

指示:先生の真似をします。

を導くために重要であることを指摘してい(1)ケンケンパー(ケンケン左右交互)る。

(2)人のいない方へ動きながらケンケンパー

そこで，1 時間目にバスケットボールのゴールへのジャンプやマットへの走り幅跳び(3)人のいない方へ動きながらケンケングー(4)グーの時に地面に手をついてケンケングー（1 歩・3 歩・5 歩助走）を行った。
３・4 時間目には，ケンステップを置き最(深い着地姿勢)
本指導プログラムを見た時にど後の３歩を意識する場（本実戦ではフラフープを使用）(図 13)を設定し，リズミカルな助走の練習を行った。のような活動かがわかるよう動画を用意した。右 QR コードを指導プログラム内に入れ，授業づくりの参考にできるようにした。
指導者の観察，映像での確認を行った。本実
践 4 時間目（11 月 19 日）では，授業参加者３１名中３０名がひざを柔らかく曲げて，両足着地ができるようになった(図 15)。

図 13 最後の 3 歩を意識する場
児童 B は各時間の振り返りではリズミカルな助走について記載をし(図 14)，学習に取り組んだ。

図 15 着地の変容
あと１名（児童 A）は図 16 のように，足を前後に開いた形ではあるが，両足着地の形に近づいた。

図 14 児童 B の振り返り【児童 B の記録】
３時間目:3m40cm
４時間目:3m95cm
50cm の記録の向上が見られた。

図 16 足を前後に開いた着地

膝を柔らかく曲げて，両足で着地できる。

自分に合った助走距離を見つけ，踏み切りゾーンに合わせて踏み切ることができる。
三條(1987)では，「下位グループでは上位・陳・池田(2014)では，「小学校中学年における幅跳びの授業では，両足で着地することに中位グループに比べ最も長い助走距離で最高記録の出現する人数が少なく，短めの距離で加え，両足をそろえて着地する技術を指導することが重要」であることが述べられている。

最高記録が出現する傾向があった」とある。
児童が自分に合った助走距離を見つけ，踏そこで，1 時間目，2 時間目ではケンパー，ケングーを行い，両足跳躍することを指導しみ切りゾーンに踏み切ることができるよう，授業を 3 時間目に行った。

た。
以下のような流れで指導を行った。

指示：あなたが一番遠くへ跳べる距離を探します。

選択肢：5m 10m 15m 20m （各場所にコーンし着地距離を増大させること」が跳躍距離獲を置く）

得のために有効な一つの要因として挙げられ約５分後，子どもたちに選んだ助走距離と理ている。

由を聞く。
助走距離は各自異なることを伝える。

そこで，授業では次のような活動を行った。
指示：前にいる人に足の裏が見えるように着次のことを子どもには伝えなくてもよいが，50m 走の記録からの大まかな目安を指導者は地します。
教師による評定と児童同士による相互評価

知っておく。子どもによって合っていない場
合はその子に合った距離の助言を行う。
９秒台→１０〜１５m（図 17）を通して，かがみ込むように着地する技能を習得できるようにした。

８秒台→１５〜２０m
７秒台→２０〜２５m
発問：一番遠くへ跳ぶためのスタート位置はどこですか。

跳んでいる人の足が見えたか，見えないかを伝える。

発問：歩数は何歩ですか。
→奇数歩になることを伝える

図 17 児童同士による相互評価
児童 D について，観察・映像分析(図 18)を

指示：もう一度練習します。

行ったところ，足先を出し，着地距離を増大さ児童が選んだ助走距離は以下のようになっせる動きが見られた。

た。
５〜１０m １４名
１１〜１５m ５名
１６〜２０m １４名
児童 C は３時間目の授業において(図 16)の振り返りを記入した。
図 18 2 時間目と 4 時間目のフォームの変容【児童 D の記録】
３時間目:3m35cm
４時間目:3m80cm
45cm の記録向上が見られた。
図 16 児童の振り返り
力強い踏み切りができる助走のスタート位③ 児童の振り返りの記録

置を見つける活動を行った。助走距離 20m が自分自身には適していると考え，４時間目も助走に課題を持ちながら練習に取り組んだ。

4 時間目により遠くに跳ぶために意識したことを記録用紙に記入した。以下のようになった。
（記述の前の番号は出席番号）【児童 C の記録】
３時間目の記録:3m70cm

１手を大きく上げることです。
３ふみ切り板の所をかた足で強くふんばった４時間目の記録:3m80cm
10cm の記録向上が見られた。

ことです。
４うでを大きくふり上げることと足のうらを両手，両足を前方に出し，かがみ込むように着みせることです。
５体たかくあがるためにてをあげました

地することができる。
三條(1990)に「着地時により前方へ足先を出６高く，リズムに合わせた。
７手を高く上げる。足のうらを見せる。

８手を上げること。の自身の取り組みを生かしながら，「できない」

９バンザイをすることです。

から「できる」となる体育授業指導プログラム

１０手を振り下ろしてきろくを下げない。バの作成のテーマのもとに，以下の３点についンザイをいしきしました。
１２強く地面をける。て研究を行った。
(1)体育授業指導プログラムの作成

１４リズム１・２・３を意識してとんだこと。
１５ １，２，３と，ちゃんととべるように，(2)指導プログラムの授業実践

いしきしました。
１６リズムがだいじだと思います。そしてじょそうです。

体育授業指導プログラムを作成すること
で，教育実習生や教育実習生や現職教員の授業づくりに役立てることができる。

１７手をあげる，リズム，あしのうらを見せるをいしきした。

授業実践と検証について，本指導プログラ
ムの検証は不十分ではあるが，児童の記録の１８力強くふみ切ること。リズムを合わせること。足のうらをみせること。とくにいしきし向上が見られた。今後，複数の学級や教員で検証を行う。検証をもとに修正を行なっていたものは力強くふみきることです。
１９ 怪我による見学

くことで，より多くの児童の「できない」が「できる」となることが期待できる。

(3)指導プログラムの検証

２０あしのうらをみせることをいしきする。
２１リズムと，手をあげること。

7. 引用文献

２２リズムをあわせて力強くふんばる。
２３じょそうとリズムに意識しました。

茨城県教育委員会 第 33 集「指導にすぐ生かせるワンポイント事例集」

２４リズムよく跳ぶこと。
２５手をバンザイしておりるときに手をふり下げること。

大⻄努，田原陽介，梅嵜周毅(2013)保健体育

２６リズムいしきした。
２７軽く走って，軽くとんで，じょそうをつけ岡野進(2006)小学生の陸上競技指導と栄養・ス
ポーツ傷害.創文企画 p.81-84.

ることです。ふみきりを意識しました。
２８あしのうらと手を高くあげることといき

木原成一郎，磯﨑尚子，磯﨑哲夫(2003)教育
実習生の小学校体育科指導の心配に関する事

おいよくかたあしでふみきることとリズムで例研究

とぶことです。

久保田康一(1981)走幅跳と 50m 走の関係につ２９リズムです。
３０バンザイ。ふみきり。

いての研究 島根大学教育学部紀要
三條俊彦(1987)小学生走幅跳における最適助

３１なるべく手を上げることです。
３２リズムよく走る。手をあげる。足のうらを見せるようにする。

走距離設定に関する研究
三條俊彦(1990)小学校高学年生走幅跳の跳躍距離を決定する要因一練習効果についての考

３３バンザイと足のうらを見せると土にさわる（つかむ）。

察を含めて一陳洋明 池田延行(2014)小学校中学年におけ

３４どこからスタートをするかきめて，ばんざいもして跳んだ。

る幅跳びの学習指導に関する一考察―3 年生と 4 年生の授業成果の比較を通して―

３５腕を大きくふる。リズムをいしきする。

文部科学省(2017)小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説体育編

7. 総括

山本貞美(1980) 小学校教育課程（体育科）の研究「ねらい幅跳び」の指導過程について

本研究では，教育実習先での実践，これまで科教育実習生における不安と運動部活動との関係 環太平洋大学研究紀要