In: 『EUにおける言語問題と言語文化』平成１７年度〜平成１９年度科学研究費捕縄金基盤研究（C）研究成果報告書 古澤ゆう子代表者 ２００８年

課題番号17510203

High-stakes-Sprachprüfungen in Japan, Washback-Effekt und derGemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen
Ralph Degen

Einleitung
Dieser Aufsatz soll eine vorbereitende Untersuchung drüber sein, wie unvorteilhafte Auswirkungen vonSprachprüfungen in Japan, vor allem der Englischtests der Universitäts-Aufnahmeprüfungen, vor dem
Begriff des Washback-Effekts 1 bewertet werten müssen, ob es möglich und sinnvoll erscheint die
Fremdsprachenausbildung in Japan durch bewusst erzeugten positiven Washback zu verbessern und ob derGemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen2 (im weitern mit GER
abgekürzt) dabei als erprobtes Werkzeug von Hilfe sein könnte.
Zu diesem Zweck soll zunächst der Begriff des negativen und positiven Washback in Bezug auf die
Situation in Japan erörtert werden, wobei das Augenmerk vor allem auf das Gütekriterium der Validität
gelenkt wird. Es wird daraufhin diskutiert, inwiefern der GER dazu beitragen könnte mit seinenhandlungsorientierten Kann-Beschreibungen, die Validität der high-stakes-Tests 3 – vor allem desEnglischteils der zentralen Aufnahmeprüfung, des sogenannten sentâ-shiken – deutlich zu verbessern,
indem er einen Rahmen für ein kriterienbezogenes Konstrukt der Validität bietet, das darüber hinaus auchder Curriculumsbildung, Lehrmaterialerstellung und Lehrerausbildung zuträglich wäre.
Es sei darauf verwiesen, dass diese Untersuchung noch am Anfang steht und vor allem einen Umriss
zukünftiger Forschung geben soll, die auch empirische Erhebungen beinhalten müsste. Das Ziel desUnterfangens ist es, die Testinhalte und -formate der high-stakes-Tests, die bisher offenbar zu stark nachdem Gesichtspunkt der Quantifizierbarkeit von Lernleistung zum Zwecke der Selektion gewählt werden,
näher mit kommunikativer Kompetenz zu verbinden und dadurch erst die Bedingung für kommunikativen,handlungsorientierten Unterricht zu schaffen.

1

Auf japanisch: hakyû kôka 波 及 効 果 . Während in der britischen angewandten Linguistik der Terminus„washback“ vorherrscht, wird oft auch der Begriff „backwash“ verwendet. (vgl. Alderson/Wall 1993, S. 115) Hier sollkeine Unterscheidung zwischen den beiden Termini getroffen werden.
2
Dokument im Auftrag des Europarates, dessen Inhalt weiter unten genauer erklärt wird. Titel des Englischen Originals:
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Titel derjapanischen Übersetzung:『外国語の学習のためのヨーロッパ共通参照枠』. Der GER kann auf Deutsch, Englisch undJapanisch als Vollversion online gelesen werden: siehe Literaturangaben.
3
Prüfungen, die von Lernenden, Lehrenden, Eltern und anderen Beteiligten als entscheidend für den weiteren Lebensweg(schulische oder berufliche Laufbahn) angesehen werden. (vgl. z.B. Madaus 1988, S. 87 ff.)

- 89 -

1. Washback
1.1. Begriffsdefinition
Der Begriff des Washback und seine Implikationen brauchen hier nicht ausführlich erörtert zu werden,
dafür sei auf die einschlägige Literatur verwiesen (u. a. Alderson/Wall 1993 und 2001, Cheng 2005,
Cheng/Curtis 2004, Wall 1996 und 2001). Es soll nur ein kurzer Überblick gegeben werden, da das
Verständnis dieses Phänomens für den weiteren Gedankengang essenziell ist.
Cheng formuliert das Grundproblem so: „Traditionally, tests come at the end of the teaching andlearning process. However, with the advent of high-stake public examinations testing nowadays, thedirection seems to be reversed. Testing usually comes first before the teaching and learning process” (1997,
S. 39, vgl. auch Pearson 1988, S. 98). Da Prüfungen zeitlich nach dem Unterrichten bzw. Lernenangesiedelt sind, ist vielen dieser Sachverhalt nicht bewusst (vgl. Popham 1987, S. 681). Da ein Test das
prüfen soll, was ursprünglich das Lernziel war, ist es aber nachvollziehbar, dass die Testinhalte von derPlanung her eigentlich am Anfang stehen. Optimalerweise, d. h. wenn ein Test valide ist, soll er genau das
messen, was während des Lehr- und Lernprozesses das Lernziel war. Und da man sowohl beim autonomen
Lernen als auch bei der Planung des Unterrichts oder eines Curriculums immer vom Lernziel ausgehen
sollte, bedeutet dies, dass der Test inhaltlich das widerspiegelt, was am Anfang des Planungsprozesses
steht.
Was der Begriff „Washback“ außerdem aus bildungspolitischer Perspektive und vor allem in Hinblick
auf high-stakes-Tests impliziert, ist die Dimension des Drucks, den er auf alle Beteiligten ausübt und durch
den sowohl Lehre als auch Lernen stark beeinflusst werden.
Dieser Einfluss kann entweder positiv oder negativ ausfallen, wie in den folgenden Abschnitten näher
erläutert werden soll. Nennenswerter Washback entsteht eigentlich nur durch high-stakes-Tests, deren
Wesensmerkmal es ist, selektiv zu sein. Insofern sind solche Tests durchaus bildungspolitische Machtmittel,
wie u. a. Madaus (1990) und Shohamy (2001) betonen.

1.2. Nachweisbarkeit
In der Literatur über Washback wird häufig das Fehlen empirischer Belege für die Existenz desWashback-Effekts4 und die Art, wie er funktioniert bemängelt (vgl. u. a. Wall 1996, S. 338). Mittlerweile
gibt es allerdings einige umfassendere, empirische Untersuchungen zum Washback-Effekt vonhigh-stakes-Tests auch über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. u. a. Cheng 1997 und 2005, Shohamy etal. 1996). Das Gros allerdings sind eher punktuelle, kleine Erhebungen, die, wie in den betreffenden
Aufsätzen meistens auch erwähnt wird, nur beschränkte Aussagekraft besitzen. Generell ist wohl zu sagen,dass es aufgrund der enormen Komplexität eigentlich unmöglich ist Washback detailliert und exakt
nachzuweisen, geschweige denn zuverlässig zu prognostizieren. Dazu gibt es zu viele beteiligte Parteien
und Faktoren, die sich gegenseitig beeinflussen. Und Tests probeweise auf einem eingeschränkten Gebiet,
4

Bezeichnenderweise trägt einer der in der Literatur zum Thema Washback am meisten erwähnten Aufsätze den Titel „Does
washback exist?“ (Alderson/Wall 1993). Hier gibt es eine knappe Zusammenfassung des Artikels auf Japanisch:
http://homepage3.nifty.com/xiaolin/Alderson,Wall.htm- 90 -

zu implementieren, um den Washback isoliert zu beobachten, kann zu keinen aussagekräftigen Ergebnissen
führen, da es sich bei solchen „Feldversuchen“ nicht um wirkliche high-stakes-Tests handelt. Es müsste
also eine baseline-Studie durchgeführt werden und das Ergebnis optimalerweise noch durch einen weiteren
Test empirisch validiert werden, wie es auch Wall vorschlägt: „Two of the problems involved ininvestigating this area are the need to compare groups before and after the introduction of a new test, andthe need for an independent test which measures the ‘right’ things (the aims of the curriculum)“ (Wall 2000,
S. 502). Hier stellt sich freilich auch die Frage, wie Ziele und Konsistenz des Curriculums, anhand derer die
Validität des Tests gemessen werden soll, gerechtfertigt werden können. Darauf soll später nocheingegangen werden.
Zu den ständigen und durchaus auch berechtigten Forderungen nach empirischen Erhebungen zum
Washback von high-stakes-Tests müssen zwei Punkte klargestellt werden. Erstens wird sich das Phänomen,
wie bereits angedeutet, niemals vollständig quantifizieren lassen, wie es in den meisten empirischen
Untersuchungen versucht wird, und zweitens kann es als evident bezeichnet werden und lässt sich einfach
nicht bestreiten. Zumindest der negative Washback, der von Sprachwissenstests ausgeht, lässt sich auchohne empirische Forschung festmachen und ist auch seit Jahr und Tag immer wieder beschrieben worden.
Selbst Watanabe (1996, S. 319), der sich ansonsten mit definitiven Aussagen sehr zurückhält, weist darauf
hin, dass sich der Washback-Effekt von high-stakes-Tests nicht mehr bestreiten lässt. Es bedarf sicher
keiner empirischen Ergebung um auch zu dem Schluss zu kommen, dass dies definitiv der Fall ist, wenn
man sich das Lernverhalten von Oberschülern, die Industrie, die mit den Aufnahmeprüfungenzusammenhängt, wie z.B. Verlage, die Vorbereitungsmaterialien herausgeben, yobikô (Vorbereitungsschulen) usw. ansieht.
Das Problem ist also sicherlich nicht, nachzuweisen, ob es einen Washback-Effekt überhaupt gibt,
sondern zu untersuchen, wie er funktioniert und wie man ihn funktionalisieren kann, um positiven
Washback zu erzeugen. Hier kann man auf Literatur über Bildungsinnovation (educational innovation) und
Washback-Studien über high-stakes-Tests zurückgreifen, von denen es mittlerweile einige gibt.5
Versuchsläufe sind bei high-stakes-Tests wie oben erwähnt nicht möglich. Definitive Daten kann man
nur bekommen, nachdem ein Test tatsächlich eingeführt wurde. Und da die Grundbedingungen von Land
zu Land verschieden sind, lässt sich ein gewisses Maß an Ungewissheit wohl nie ganz ausräumen. Hinzu
kommt, dass nicht immer entschieden werden kann, wodurch untersuchte Phänomene – ob positiv odernegativ – verursacht werden, ob sie wirklich dem Washback eines bestimmten Tests zugeordnet werden
können oder anderen, z.B. kulturellen Gegebenheiten entspringen.
Wichtig ist allerdings auch, wie Alderson (1986, S. 95) betont, dass nachgewiesen werden muss, dass
der Test, der durch eine Innovation ersetzt werden soll, nicht gut funktioniert oder sich durch einen

5Viele sind für Japan relativ irrelevant, wie etwa die Studien über Sri Lanka (vgl. Alderson/Wall 1993b), da dort die
Voraussetzungen zu unterschiedlich sind. Andere sind sehr interessant und lassen durchaus Schlüsse auf Japan zu. So etwa
die Untersuchungen über die Einführung des Certificate of Education Examination (HKCEE) in Hong Kong, wie bei
Cheng (1997, 2004 und 2005) dokumentiert.
Es gibt auch einige Untersuchungen von Watanabe (1990, 1996, 2001 und 2004b) zu verschiedenen Aspekten desWashback der Aufnahmeprüfungen in Japan- 91 -

negativen Washback-Effekt auszeichnet. Dieser ist in der Regel eigentlich einfach evident, kann aber durch
empirische Erhebungen auch durch eine Analyse des Tests in Hinblick auf seine Konstruktvalidität
bewerkstelligt werden. Auf methodische Aspekte der empirischen Untersuchung von Washback und ihre
Kritik soll hier nicht weiter eingegangen werden.6 Ebenso ist es wichtig, zu zeigen, dass ein Test, der einen
anderen mit negativem Washback ersetzen soll, auch dazu geeignet ist, positive Auswirkungen zu zeitigen,indem er ein klares Konstrukt aufweisen kann, was getestet werden soll, und möglichst valide ist.

1.3. Negativer Washback
Grundsätzliche Problemlage
An dieser Stelle sollen die negativen Auswirkungen, die ein zentralisierter high-stakes-Sprachtest auf die
Lerner und das Bildungssystem haben kann, soweit sie auf die Situation in Japan zutreffen, kurz dargestellt
werden. Vornehmlich geht es dabei um die Aufnahmeprüfungen für die Universität, nämlich densentâ-shiken und die Aufnahmeprüfungen der verschiedenen prestigeträchtigen Universitäten. Obwohl auchandere Tests, wie etwa Aufnahmeprüfungen zur Oberschule, schul- und universitätsinterne Prüfungen und
Tests für andere Fremdsprachen im Rahmen der Erwachsenenbildung wie etwa das „Diplom Deutsch inJapan“ (dokken)7 einen Washback-Effekt haben, ist dieser verglichen mit den Aufnahmeprüfungen eher
gering und soll hier nicht extra behandelt werden.
Zunächst muss erwähnt werden, dass zentralisierte high-stakes-Tests deren Hauptfunktion die
Selektion ist, ihrem Wesen nach grundsätzlich dazu neigen, eher negativen Washback zu erzeugen. Auf sie
trifft zunächst die Kritik zu, die generell am traditionellen Ziffernnotensystem geübt wird: Die Noten (bzw.
Punktzahlen) sind nicht vergleichbar und daher eigentlich nichtssagend, werden als Selektionsmittel
missbraucht, beeinträchtigen die Kreativität der Lernenden und werden oft nicht den klassischen
Gütekriterien von Validität, Reliabilität und Objektivität gerecht (vgl. Glaboniat 2006, S. 33). Ein Weiteres
Problem ist die Stichprobenhaftigkeit dieser Art der Leistungsmessung, die vollständige Validität
unmöglich macht, zudem sich viele schulische Leistungen nicht operationalisieren lassen. Deshalb kommt
Beer zu dem Schluss: „Punktuelle Tests liefern im Zusammenhang mit Selektionsentscheidungen immer
auch Falschzuordnungen“ (2006, S. 58).
Schon 1956 erwähnt Vernon „Excessive coaching for exams“ (nach Alderson/Wall 1993, S. 115), auf
Deutsch also „exzessives Pauken“ als Ergebnis von Tests. Dadurch, dass in den meisten standardisierten
high-stakes-Tests vor allem das einfacher messbare deklarative Sprachwissen statt kommunikativer
Kompetenz, die zu messen einen deutlich höheren Aufwand bedeutet, geprüft wird, und Lehrer nur Pauken
lassen, was im Test vorkommt und vernachlässigen, was nicht vorkommt, werden die Fertigkeiten undInhalte, die in der Prüfung unterrepräsentiert sind, kaum gelernt. (vgl. Messick, S. 252) Oder wie es Bleyhl
mit einiger Ironie formuliert: „Der traditionelle Fremdsprachenunterricht widerstand nicht immer der6

Hauptwerkzeuge sind hierbei Umfragen, Interviews und Unterrichtsbeobachtung. Zur Vertiefung siehe u. a. Cheng 2005, S.
62 ff. und Watanabe 2004a.
7
独検（ドイツ語技能検定試験）http://www.dokken.or.jp/- 92 -

Versuchung, sich eine eigene Welt zu schaffen. Man war dort versucht zu prüfen, was man messen kann,und lehrte, was man prüfen kann“ (2003, S. 38). Interessant ist, dass er das in der Vergangenheitsform
schreibt. Messick und Bleyhl beschreiben damit im Grunde genau die Situation in Japan. Als konkretes
Indiz können hier die Materialien aufgeführt werden, mit denen privat oder in den Vorbereitungsschulen fürden sentâ-shiken gelernt wird. Es sind hauptsächlich Tests aus vergangen Jahren mit Kommentaren undErklärungen (mogi shiken), die durchgearbeitet werden. Diese beinhalten natürlich, wie auch dersentâ-shiken nur marksheet-Aufgaben und haben nichts mit offenen, sprachproduktiven, kommunikativenoder interaktiven Übungen zu tun. Wie stark dieser Einfluss sein kann, illustriert ein Beispiel von Pearson(1988, S. 102), der berichtet, dass in Sri Lanka der schreibproduktive Teil eines Tests im Unterricht einfach
nicht behandelt wird, weil man den Test auch ohne ihn bestehen kann. Solange der Test, für den gelernt
wird ein Sprachwissenstest ist, kommt es also zu einer Entfremdung des Sprachenlernens, indem es nur
noch dem Ziel dient, einen selektiven Test zu bestehen, und das Moment der Sprachkompetenz völlig inden Hintergrund tritt. Dies lässt sich auch bei japanischen Studenten, die den Testlernmarathon gerade
hinter sich haben, sehr deutlich beobachten. Viele lösen Aufgaben mithilfe von Grammatikkenntnissen,ohne auch nur auf die Idee zu kommen, den Inhalt der Sätze zu berücksichtigen, die sie da lesen oderschreiben. Grundsätzlich werden hierdurch gesprochene Sprache und Sprachproduktive Fähigkeiten
vernachlässigt. Kikuchi (2006, S. 94) weißt in seiner Analyse des sentâ-shiken und von
Aufnahmeprüfungen von jeweils zehn privaten und staatlichen, bzw. öffentlichen Universitäten auf das
Validitätsproblem hin, dass bei den Aufnahmeprüfungen eher die Fähigkeit, Testaufgaben zu lösen(test-taking ability), als Sprachkompetenz (proficiency) gemessen wird.8
Eine Episode Sekiguchis illustriert diese Diskrepanz von Wissen und Können, die durch das exzessive
Testlernen deklarativen Sprachwissens entsteht, sehr gut. Er wurde im Goethe-Institut in Deutschland nacheinem schriftlichen Einstufungstest in den höchsten Kurs eingeordnet, weil der den Einstufungstest perfekt
gelöst hatte. Zu diesem Zeitpunkt war er schon einige Jahre Assistenzprofessor und Doktorand an derKeiô-Universität. Die Testaufgaben waren in etwa dieselben, die er immer seinen Studenten gab. In derersten Stunde blamierte er sich, weil er völlig eingeschüchtert von der Sprachkompetenz der anderen
Kursteilnehmer kein Wort über die Lippen brachte. Daraufhin wurde er in das Büro des Lehrers gerufen,
der ihn fragte, wie er sich seine Zukunft als Germanist vorstelle, wenn er kein Deutsch könne (vgl.
Sekiguchi 2000, S. 54).
Krumm spricht in diesem Zusammenhang vom Problem der Orientierung des Unterrichts auf den
Output, der in einem standardisierten Test gemessen wird. „Die Sprachlehrforschung ebenso wie diemoderne Mehrsprachigkeitsforschung betonen zu Recht immer wieder, dass ein wichtiges Ergebnis
fremdsprachlichen Lernens der nicht unbedingt als Output messbare Erfahrungsgewinn in prozessualer und

8

In der Studie folgt er einer Untersuchung von 1995, in der die Autoren von „test-wiseness“ (nach Kikuchi 2006, S. 94)
sprechen. Er kommt zu dem Schluss, dass sich die Aufnahmeprüfungen zwischen 1994 und 2004 nicht grundlegend
geändert haben.
2006 wurde beim sentâ-shiken zwar ein Hörverstehensteil für Englisch aufgenommen, dieser ist im Vergleich zum
schriftlichen Teil, vor allem zum Leseteil, allerdings unverhältnismäßig einfach.

- 93 -

persönlichkeitsbildender Hinsicht ist, bei dem auch die außerunterrichtlichen Lernprozesse (Lektüre,
Recherche im Internet, Austausch und Begegnung) eine wichtige Rolle spielen“ (2006, S. 31/32). Dies
führt seiner Meinung nach zur Verhinderung einer spezifischen Lernkultur und individueller Lernprofile(vgl. ebd.)
Testlernen hat auch zur Folge, dass vor dem Test Gelerntes nach dem Test vernachlässigt wird, um
sich auf den Inhalt des nächsten Tests vorzubreiten. Hinzu kommt, dass nicht verinnerlichtes Sprachwissenauch sehr schnell wieder vergessen wird. Es wäre also notwenig, Tests und Unterricht so anzulegen, dassbereits gelerntes im weiteren Unterricht vertieft und nicht vergessen wird, wie es auch im GER betont wird
„Jedes Niveau sollte so verstanden werden, dass es alle anderen, niedrigeren Niveaus auf der Skala mit
einschließt. Das heißt, dass jemand, der B1 (Threshold) erreicht hat, auch alles tun kann, was in A2(Waystage) aufgeführt ist und dies sogar besser kann, als in A2 beschrieben.“ (GER, Kap. 3.7)9 Das sollte
sich auch in der Test- und Unterrichtsplanung widerspiegeln, um negativen Washback zu vermeiden.
Aus der Sicht der Testtheorie lassen sich die Ursachen für die oben dargestellte Diskrepanz zwischen
deklarativem Sprachwissen und kommunikativer Kompetenz mit den Begriffen der „Unterpräsentation desKonstrukts“ (construct underrepresentation) und der „konstruktirrelevanten Schwierigkeit“ (constructirrelevant difficultiy oder variance) beschreiben (vgl. Messick 1996 und 1994). Sie sollen helfen zu
bestimmten, wie Tests aussehen, die vermutlich einen negativen Washback erzeugen und solche, die einen
positiven Washback erzeugen.

Unterrepräsentation des Konstrukts„Wie aber soll die Sprache, die […] die komplexeste Erfindung des Menschen ist, selbst bei einem Lernerin ihrer auch dort gegebenen Vieldimensionalität vermessen werden? Nun gibt es einen Bereich, wo es denAnschein hat, dass am ehesten Konsens oder Objektivität erreicht werden könnte, nämlich bei der formalen
Dimension. Das Problem für den Sprachlehrer besteht jedoch darin, dass beim Anlegen der Elle zur
Qualitätsmessung an dieser Stelle just die Gefahr der lernpsychologischen Kontraproduktivität am größten
ist. Das Ziel einer Sprachkompetenz in einer Fremden Sprache – oder gar in mehreren – mittels eines streng
formorientierten Unterrichts zu erreichen, ist damit – so lehrt die Erfahrung – am allerwenigsten zu
erreichen“ (Bleyhl 2003, S. 36) Mit dieser Aussage fasst Bleyhl das Problem der Unterrepräsentation desKonstrukts und seine Konsequenzen komprimiert zusammen. Wie bereits oben erwähnt, orientieren sich
Testentwickler (auch Lehrer usw.) bei der Gestaltung von Sprachprüfungen nicht in erster Linie an den
Fähigkeiten und Fertigkeiten, die notwendig sind, um sprachliche Kompetenz zu entwickeln, sondern der
Fokus verrutscht in Richtung einfacher Messbarkeit. Dadurch wird das Konstrukt, bei formalem,
deklarativem Sprachwissen, überrepräsentiert. Dies geschieht auf Kosten anderer Fähigkeiten, die ebenso
notwenig sind und daher auch gemessen werden müssten, um durch einen Test ein korrektes Bild der9

Zitate aus dem GER sind mit Kapitel- und nicht mit Seitenangaben gekennzeichnet, weil nicht auf die Druck- sondern auf
die Onlineausgabe zurückgegriffen wurde: http://www.goethe.de/Z/50/commeuro/- 94 -

Sprachkompetenz eines Testnehmers zu ermitteln. Oder wie Glaboniat es ausdrückt: „In den Bereich derValidität fällt aber auch, dass die Beurteilung möglichst alle Kompetenzbereiche abdeckt“ (2006, S. 45).
Das Problem bei den Aufnahmeprüfungen und auch bei anderen Tests in Japan scheint allerdings nochtiefer zu sitzen. Die Selektionsfunktion der Aufnahmeprüfungen ist so stark in den Vordergrund gerückt,dass sich die Frage stellt, ob dem Test überhaupt ein klares Konstrukt zugrunde liegt. Wie dem auch sei, es
ist wohl offensichtlich, dass der sentâ-shiken und die Aufnahmeprüfungen, zumindest der zwanzig von
Kikuchi (2006) untersuchten Prestigeuniversitäten ein Validitätsproblem haben. Dies wirft allerdings ein
weiters Problem auf. „Bei der Validität handelt es sich hinsichtlich der Testpraxis um das wichtigste
Gütekriterium überhaupt. Die Gütekriterien Objektivität und Reliabilität ermöglichen eine hohe
Messgenauigkeit, liefern aber nur die günstigen Voraussetzungen für das Erreichen einer hohen
Validität“(Schermelleh-Engel,

S.

4).

Die

vermeintliche

Objektivität

undReliabilität

derAufnahmeprüfungen, vor allem des sentâ-shiken können also nicht wirklich als hinreichend bezeichnet
werden, weil Objektivität und Reliabilität nur gegeben sind, wenn ein Test valide ist. Aus dem Verhältnis
der drei Gütekriterien, die sich gegenseitig bedingen, geht also zum einen hervor, dass ein Test, der nicht
objektiv und reliabel ist, auch nicht als valide bezeichnet werden kann. Andererseits ist Validität aber eine
notwendige Bedingung für Objektivität und Reliabilität (vgl. Grotjahn 2000, 312 ff.). Konkret kann dieswie folgt veranschaulicht werden: „if what is under-represented in the assessment of communicativecompetence is an important part of the criterion performance, such as listening and speaking as opposed toreading and writing, then invalidly high scores may be attained by examinees well prepared on thepresented skills but ill prepared on the underrepresented ones“ (Messick 1996, S. 252). Washback bedeutet,
dass sich dieses Ungleichgewicht im Unterricht und im Verhalten der Lerner, Lehrer und anderer Beteiligter
niederschlägt.
Ein weiterer Aspekt ist, dass beim Testen im traditionellen Sinne die Fertigkeiten so weit wie möglichgetrennt geprüft werden. Dabei wäre es weniger schädigend, wenn tatsächlich kommunikative Kompetenz,also die Verwendung mehrer Fertigkeiten geprüft würde.
Zunächst müsste also ein klar formuliertes Konstrukt, ein Lernziel ins Spiel kommen. Hierbei könnten
Leistungsstandards die auf dem GER basieren sicherlich eine große Hilfe sein, wie Glaboniat (2006, S. 45)
vorschlägt.

Konstruktirrelevante Schwierigkeit (construct-irrelevant difficultiy)
Mit konstruktirrelevanter Schwierigkeit bezeichnet man durch das Testformat geschaffene Schwierigkeiten,
die mit der eigentlichen kommunikativen Kompetenz auf einem bestimmten Niveau, auf dem getestet
werden soll, nichts zu tun haben. Beispiele dafür wären im Grunde alle Tätigkeiten, Fertigkeiten und
Kenntnisse, die in einer tatsächlichen kommunikativen Situation nicht vorkommen bzw. nicht gebraucht
werden, in der Testsituation aber gefordert werden. Dazu kann etwa die exzessive Verwendung von
Aufgabenformaten, die in realen Situationen der Sprachanwendung nicht vorkommen, wie z.B.

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Einsetzübungen, multiple-choice-Aufgaben usw. oder dem eigentlich getesteten Niveau unverhältnismäßig
schwierige Grammatik gezählt werden.
Auch Übersetzen auf niedrigen und mittleren Niveaustufen muss dazugerechnet werden. Nicht zu
Unrecht wird Übersetzen im GER erst auf der höchsten Niveaustufe erwähnt. Im Unterricht nach der
Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) kommt es wohl hauptsächlich als Instrument zur Kontrolle, ob
die Lerner einen Text verstanden haben, vor. Wie man bei den Aufnahmeprüfungen in Japan sieht, ist dasÜbersetzen auch ein beliebtes Testformat mit starkem negativem Washback (vgl. Watanabe 1996). Die
irrelevante Schwierigkeit liegt darin, dass schon auf niedrigem Niveau alles detailliert gelesen wird,
während globales, selektives und extensives Lesen vernachlässigt oder überhaupt nicht berücksichtigt
werden. Dabei hat detailliertes Lesen auf niedrigen Niveaustufen am wenigsten zu suchen. Umfragen bei
Studierenden an japanischen Universitäten zeigen auch tatsächlich, dass nur die wenigsten über ein breites
Spektrum an Lesestrategien verfügen und die meisten auch noch nie einen längern Text auf Englischgelesen haben. Wie Komárek erwähnt, können sich zu häufige Übersetzungsübungen im Unterricht sogar
kontraproduktiv auswirken, weil die Lerner dann „ständig zwischen Ziel- und Muttersprache hin und her
springen“ (2006, S. 11), anstatt die Fremdsprache als eigenes Bezugssystem aufzubauen und zu verwenden,
wie es nach Reiss (1983) erfolgreiche Sprachenlerner machen. Auch hier lassen sich die Auswirkungen bei
japanischen Studenten leicht auffinden.

Auswirkung auf die Lerner
Abgesehen davon, dass Lerner, die hauptsächlich auf einen high-stakes-Tests hin „pauken“ und unterrichtet
werden, zumindest im Verhältnis zum Lernaufwand, nur geringe Sprachkompetenz entwickeln, zeichnetsich der Washback-Effekt noch durch eine Reihe anderer Langzeitwirkungen aus, die nicht übersehen
werden dürfen.
Eines der wohl auffälligsten Merkmale ist die Passivität. Nakajima (1997) spricht von „Horden
schweigender Studenten“. Man kann sicherlich nicht sagen und es wäre auch schwer nachzuweisen, dassdiese Passivität alleine vom Washback-Effekt der Aufnahmeprüfungen herrührt, da es natürlich auchkulturelle Implikationen gibt, die Passivität von Schülern und Studenten befördern (vgl. hierzu ebenfalls
Nakajima 1997). Andererseits ist es auch nicht anders zu erwarten, als dass Unterricht, der hauptsächlich
testrelevantes Sprachwissen vermittelt diesen Effekt hat. Generell kann eigentlich nur handlungsbezogener
Unterricht, in dem hauptsächlich Aufgaben vorkommen, die prozedurales Wissen fördern, Lerner zu
aktivem Unterrichtsverhalten animieren. Die ausschließliche Vermittlung deklarativen Wissens musszwangsläufig zu Passivität führen. „Fertigkeiten und prozedurales Wissen […] basieren mehr auf derFähigkeit, Handlungen und Prozesse auszuführen als auf deklarativem Wissen, obgleich solche Fähigkeiten
durch den Erwerb von "vergessbarem" deklarativem Wissen gefördert werden können.“ (GER, Kap. 2.1.1)
Es ist auch eine sehr starke Abhängigkeit der Lerner zu erkennen, die zwar zum Teil durch- 96 -

Lehrtraditionen10 in Japan begünstigt wird, aber auch auf Washback zurückgeführt werden kann. Die
Aussage einer Deutschlehrerin in England illustriert einen ähnlichen Sachverhalt: „Die Lehrer machten
geradezu alles für die Schüler. Für alle im Examen geforderten Redesituationen bereiteten sie
Frage-Antwort-Listen vor, die die Schüler auswendig lernen sollten, manchmal ohne wirklich zu verstehen,
worum es wirklich ging.“ (Butzkamm/Plum 2006, S. 37). Selbständiges, forschendes Lernen wird sounterbunden, und durch ein Reiz-Reaktionsprinzip mit vorgegebenen Lösungen auf vorgegebene Aufgaben
reduziert. Metakognitive Fähigkeiten können sich auf diese Weise kaum entwickeln, was aus Umfragen mit
Studenten und zahllosen Erfahrungen im Unterricht klar hervorgeht. Wenden (1991, S. 57) verwendet hierden aus der Psychologie entlehnten Begriff „learned helplessness“: Studenten betrachten sich selbst als
unfähig, ohne detaillierte Anweisung durch den Lehrer Sprachen zu lernen. „Some university students often
ask how they should learn EFL in a better way. These students, who have passed the entrance examination,
seem to be lost when it comes to learning EFL efficiently in an examination-free situation“ (Watanabe 1990,
S. 176)11
Das Primat der Grammatik, also das Hauptgewicht auf Aspekten formaler Korrektheit darf in diesem
Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben. Induktives Erarbeiten Grammatischer Strukturen kommt offenbar
sehr selten vor. Es wirkt eher störend, weil es nicht relevant für den begrenzten Stoff ist, der abgefragt wird
und mehr Zeit in Anspruch nimmt, als das Auswendiglernen vorgegebener Patterns. Da prozedurales
Wissen, das viel schwieriger durch objektive Testaufgaben zu quantifizieren ist, im Unterricht fastüberhaupt nicht vorgesehen ist, bleibt nur deklaratives Wissen. Lernen unter dem Primat der Grammatik ist
kontraproduktiv. Es führt zu „didaktischer Überbehütung“, die natürliches Lernverhalten behindert.
„Grammatik kann nicht gelehrt werden, sie muss vom Lerner entdeckt werden“ (Bleyhl 2003, S. 40). Dabei
ist zu beachten, dass sich Lehr- und Lernverhalten perpetuieren. Lehrer unterrichten, wie sie unterrichtet
wurden, auch wenn kein high-stakes-Tests mehr ansteht, und Lerner neigen oft dazu, sich Tests zu suchen,für die sie lernen können.
Die übermäßige Gewichtung formalsprachlicher Korrektheit in Hinblick auf Punktabzüge bei Fehlern
in der Prüfung hat den Effekt, dass eine Interimssprache weder im Bewusstsein der Lerner noch desLehrpersonals zu existieren scheint. Ergebnis sind ständige Korrekturen und der daraus resultierende
Verlust sprachlicher Spontaneität, der letztlich im bereits erwähnten Schweigen im Unterricht gipfelt. Diese
Fehlerangst sitzt tief und wirkt lange nach, oft ein ganzes Leben. Die Verbindung aus Angst vor Fehlern,mangelnden Kommunikationsstrategien und dem Selbstbewusstsein unzureichender sprachlicher
Kompetenz wiederum führt zu Furcht, die gelernte Fremdsprache „im richtigen Leben“ anzuwenden. „Die
meisten Schüler wissen wohl, dass sie im Grunde nichts können und haben eine Heidenangst, wenn sie frei
sprechen sollen. Einige haben dann auch Bammel davor, nach Deutschland zu fahren“ (Butzkamm/Plum10

Es ist, wie bereits angedeutet, kaum möglich Phänomene definitiv Washback oder anderen, vornehmlich kulturellen
Einflüssen zuzuordnen, zumal diese sich auch gegenseitig beeinflussen. Zumindest ein erheblicher Einfluss kann allerdings
auf Washback zurückgeführt werden, weil dieselben Phänomene auch in anderen Ländern zu Tage treten und kausale
Verbindungen offensichtlich sind.
11
Zum Thema Lernerautonomie bei japanischen Studenten siehe auch Degen 2004.

- 97 -

2006, S. 37). Das ist in Japan übrigens nicht nur bei Lernern, sondern auch bei Sprachlehrern zu
beobachten. Tornberg spricht in diesem Zusammenhang von Abbau von Selbstvertrauen durch Bestrafung
mit schlechten Noten, obwohl die Schüler gar nicht wissen, wofür sie eigentlich lernen. (1996, S. 24). Aus
lernpsychologischer Sicht sei noch erwähnt, dass sich Fehler- und Prüfungsangst durchaus hindernd auf
den Lernprozess auswirken können.
Als letztes muss noch der Washback-Effekt auf die Motivation von Lernern erwähnt werden. Die
drastische Schilderung von Berwick und Ross trifft vermutlich nicht auf alle Studenten so zu, stimmt abertendenziell. „At the same time [the last year of high school], the focus of the English examination is on
grammar and translation […]. Motivation to learn English is thus channeled into the sort of proficiency
with the least communicative value. Once the university examinations are over, there is very little to sustain
this kind of motivation, so the student appears in freshmen classrooms as a kind of timid, exam-wornsurvivor with no apparent academic purpose at university“ (1989, S. 206). Bei vielen Lernern lässt sichtatsächlich eine deutliche Abneigung gegen Sprachenlernen und Frustration wegen mangelnder
kommunikativer Kompetenz feststellen.
Es wird oft behauptet, dass sich high-stakes-Tests durch ihre subjektiv wahrgenommene Wichtigkeit
motivierend auswirken. Tatsächlich wenden Testanwärter ja auch viel Zeit und Energie auf. Allerdings
handelt es sich dabei zunächst nicht um intrinsische Motivation, sondern um externe, die sich verflüchtigt,
sobald der Test bestanden ist. Auch Watanabe räumt ein, dass die Englische Sprache von vielen Schüler nur
als Mittel betrachtet wird, an die Universität ihres Wunsches zu kommen: „It appears then that thewashback effects of the entrance examination, which pervaded high school education, drove students tolearn EFL only in order to pass the examination“ (1990, S. 188). Dies ist im Grunde auch nachvollziehbar,
wenn man bedenkt, dass das Lernen nicht den eigenen Lernzielen gefolgt ist, sondern in Vorbereitung auf
Tests geschah, die wenig Augenscheinvalidität besitzen.

1.4. Positiver Washback
Die Grundannahme, die hinter der Idee des Washback steht, formuliert Messick wie folgt: „a test influences
language teachers and learners to do things they would not otherwise do that promote or inhibit language
learning. Some proponents have even maintained that a test’s validity should be appraised by the degree towhich it manifests positive or negative washback” (1996, S. 241). Frederiksen und Collins benutzen den
Begriff „systematic validity“: „A systemically valid test is one that induces in the education system
curricular and instructional changes that foster the development of the cognitive skills that the test isdesigned to measure. Evidence for systemic validity would be an improvement in those skills after the test
has been in place within the educational system for a period of time“ (Frederiksen/Collins 1990, S. 4/5).
Das Ziel ist es also, das Lehrverhalten methodisch und inhaltlich zu verändern (vgl. Alderson/Banerjee
2001 S. 214), bzw. wie im Falle Japans, wo es bereits einen dominanten high-stakes-Test gibt, der, wieoben erwähnt, einen starken negativen Washback erzeugt, die Bedingungen neu zu setzen, unter denen
Unterricht erst möglich wird, dessen Ziel tatsächlich Sprachkompetenz ist.

- 98 -

Folglich liegt der Knackpunkt zwischen negativem und positivem Washback, wie es auch Pearson
hervorhebt, darin, ob ein Test handlungsorientiert ist oder Sprachwissen testet: „However one distinctionthat seems to be of special significance is that between tests of performance und tests ofknowledge“ (Pearson 1988, S. 102 ff.)
Man kann generell sagen, dass Tests das Potential für einen positiven Washback haben, wenn man
dieselben Aktivitäten, die man während des Tests ausführt, auch als Unterrichtsaktivitäten verwenden kannund sie modernen Ansprüchen an kommunikativen Unterricht genügen. Ebenso kann man sagen, dass vieleÜbungen und Unterrichtsaktivitäten auch als Testaufgaben verwendet werden können (vgl. Pearson 1988, S.
106 ff.).

Validität und Sprachstandards
Watanabe kommt in seinem Aufsatz über die Lehrerrolle im Zusammenhang mit dem Washback der
Aufnahmeprüfungen in Japan zu einem sonderbaren Schluss: “It seems to be crucial then to identify
empirically a range of effective teaching methods to improve authentic or real life language skills as well as
to help students pass the examination” (2004, S. 140). Damit will er wohl zum Ausdruck bringen, dass es
die Aufgabe von Lehrern ist, den Unterricht so zu gestalten, dass die Schüler auf die Aufnahmeprüfungenvorbereitet werden, gleichzeitig aber auch kommunikativen Unterricht zu machen, in dem die Schüler
kommunikative Sprachkompetenz erwerben können. Momentan bleibt Lehrern, sofern sie denn fähig unddaran interessiert sind, kommunikativen und handlungsorientierten Unterricht zu machen, auch nichts
anders übrig. Vielversprechend kann dieser Kompromiss auf keinen Fall sein, weil die Notwendigkeit, den
Test zu bestehen von den Lernen (und den meisten Lehrern sicherlich auch) als viel stärker empfunden
wird, als der vage Wunsch die Fremdsprache zu beherrschen. Viel sinnvoller wäre es natürlich, wenn sichdie Unterrichts- und Lernaktivitäten beim Testlernen mit dem Lernziel kommunikativer Sprachkompetenz
decken würden. Solange diese Bedingung nicht erfüllt ist, erscheint es unmöglich, vor den
Aufnahmeprüfungen wirklich effizienten Fremdsprachenunterricht zu machen. Diese Notwendigkeit führt
direkt zur Forderung nach höherer Validität der Aufnahmeprüfungen, sowohl des sentâ-shiken als auch deruniversitätseigenen, in Bezug auf Handlungsorientierung und kommunikative Kompetenz.
Kriterienbezogene Validität der high-stakes-Tests nennt Popham auch als wichtige Bedingung für die
Erzeugung positiven Washbacks.12 „[…] the descriptive clarity of well-constructed criterion-referenced
tests gives teachers comprehensible descriptions of what is being tested“ (Popham 1987, S. 680) Nur
dadurch lässt sich auch die notwendige Transparenz erzeugen, wie auch Glaboniat betont: „Einwesentlicher Ausgangspunkt für aussagekräftigere und validere Beurteilungsverfahren ist einsachorientiertes (kriterienorientiertes) Vorgehen. Erst wenn die Prüfungsinhalte bzw. Grundlagen der
Beurteilung transparent festgelegt und für alle einsehbar sind, kann eine Note ihre Berichts- undSelektionsfunktion erfüllen“ (Glaboniat 2006, S. 50). Dabei betont sie, dass kriterienbezogene Validität und
12

Sein Terminus dafür ist measurement-driven instruction (MDI). Kriterienbezogene Tests (criterion-referenced tests) im
Gegensatz zu normbezogenen Tests, bei denen die Leistungen von Lernern in Relation zueinander gemessen werden.

- 99 -

die daraus gewonnene Transparenz durchaus auch eine Bedingung für die Selektionsfunktion bei Tests ist.
Ist diese nämlich nicht gewährleistet, ist auch nicht klar, auf welcher Basis ein Testnehmer besser bewertet
wird als ein anderer. Außerdem sind Noten bzw. Punktzahlen ohne kriterienbezogene (sachbezogene)13
Normen außerhalb der Bezugsgruppe aussagelos. „Transparenz und Vergleichbarkeit ist also nur möglich,wenn das, was überprüft werden soll, vorher festgelegt wird und eine kriteriumsorientierte Beurteilung
erfolgen kann“ (Glaboniat 2006, S. 35).
Messick fordert daher, dass Tests authentische und direkte Beispiele kommunikativen Verhaltens allervier Teilfertigkeiten in der Zielsprache enthalten sollen und Testaufgaben nahtlos in Übungsaufgabenübergehen sollen, so dass Testvorbereitung und Lernen der Sprache möglichst dieselben Aktivitäten sind
(Messick 1996, S. 241/242, vgl. auch Andrews 2004, S. 49). Dass zentralisierte high-stakes-Tests
vollkommen den Anforderungen handlungsorientierten Spracherwerbs genügen, also alle Aspektekommunikativer Kompetenz erfassen, wird natürlich nie möglich sein, weil sich nicht alle Aspekte desLernens eindeutig prüfen lassen und weil der Aufwand schlichtweg zu hoch wäre. Es ist also ein
Kompromiss gefordert, der möglichst nah an tatsächliche Sprachkompetenz herankommt. Zu diesem
Zweck muss negativer Washback minimiert werden, indem die Quellen von Invalidität so weit es
psychometrisch und logistisch möglich ist, beseitigt werden, nämlich Unterrepräsentation des Konstrukts
und konstruktirrelevante Schwierigkeiten, auf die oben bereits eingegangen wurde.14
Zur Erstellung eins Konstrukts handlungsorientierter, kommunikativer Sprachkompetenz sindSprachstandards notwendig, die diesen Zielen gerecht werden: „Grundlage jeglicher Leistungs- bzw.
Bildungsstandards müssen wissenschaftlich fundierte und fachdidaktisch akzeptierte Kompetenzmodellesein“ (Glaboniat 2006, S. 40). Genau hier kann der GER ein zuverlässiges Werkzeug sein, da er, wie esseine Autoren explizit sagen, diesen Zweck erfüllen soll: „Der Referenzrahmen versucht, eine solche Basisfür die Beschreibung der Inhalte und einen Fundus für die Entwicklung genau definierter, spezifischer
Kriterien für direkte Tests zur Verfügung zu stellen.“ (GER, Kap. 9.3.8, Hervorhebungen im Original). Auf
die Funktion des GER wird weiter unten genauer eingegangen.

Bewusst positiven Washback erzeugen
Die Idee, den Unterricht durch die Implementierung oder Veränderung von high-stakes-Test und dem
daraus resultierenden positiven Washback-Effekt zu verbessern ist durchaus nicht neu. Popham verwendet
in diesem Zusammenhang das Schlagwort der measurement-driven instruction (MDI, vgl. Popham 1987).
In Anlehnung daran betonen Davidson und Fulcher den utilitaristischen Aspekt dieses Ansatzes: „but what13

Man sagt auch „kriteriumsorientiert“ bzw. „lernzielorientiert“ in Abhebung zu „normorientiert“ bzw. „bezugsgruppenorientiert“ (vgl. Grotjahn 2000, S. 329 ff.)
14
In seinem Aufsatz „Validity and washback in language testing“ gibt Messick auch einen Fragenkatalog mit dessen Hilfe
Störfaktoren minimiert werden sollen (S. 246/247) und führt sechs Aspekte der Konstruktvalidität auf, die bei der
Beurteilung aller Messung im Bildungsbereich dienen können (S. 248 ff.). Diese sollen hier aber nicht extra aufgeführt
werden.
Vgl. auch Messick 1994

- 100 -

really determines the test tasks is the effect they will have: on student learning, curriculum, educational
policy, and so forth. We call this EFFECT-DRIVEN TEST DEVELOPMENT […] the pragmatic nature of theexam is the complex of impact it has upon its users, its testtakers, and the nation as a whole. […] The examin question becomes what it does: its role is its meaning” (2006, S. 232, Hervorhebung im Original).
Die Idee beschränkt sich natürlich nicht auf Sprachenlernen und Sprachprüfungen, sondern ebenso auf
andere Bildungsgebiete. Auch gibt es mittlerweile einiges an Literatur zu diesem Thema, das unter dem
Stichwort „Bildungsinnovation“ (educational innovation) zusammengefasst werden kann. Hier sollen nur
ganz knapp die relevanten Hauptpunkte aufgeführt werden, ohne sie weiter zu vertiefen.
Wall stellt die Grundfrage so: „Is there a set of procedures which can be followed to make sure thattests behave ‚the way they should’ or is the process of producing ‚washback’ unpredictable?“ (Wall 1997, S.
334)15 Das Ziel ist es, möglichst viele Störfaktoren und Gründe, die zum Scheitern führen könnten,
vorherzusehen und ihnen vorzubeugen. Der Einführung eines neuen high-stakes-Tests sollte eine gründliche
Analyse des bestehenden Bildungssystems, also des Kontextes, in dem er eingeführt werden soll,vorausgehen (vgl. Cheng 1997, S. 51). Diese kann dann später auch als baseline-Studie für dieÜberprüfung des Washback-Effekts verwendet werden.
Shohamy et al. nennen zunächst drei Faktoren, die sich auf die Intensität des vermutlichen Washbackeines Sprachtests auswirken können, nämlich den Status der Sprache, die getestet wird, die Art des Tests –hier reicht das Spektrum von der Klausur in einer Schulklasse bis zur landesweiten, zentralisierten Prüfung
– und den Zweck, wofür die Testergebnisse verwendet werden (vgl. Shohamy/Donitsa-Schmidt/Smadar
1996, S. 299/300). Im Falle des Englischteils der Aufnahmeprüfungen in Japan weisen alle drei Faktoren
daraufhin, dass ein Waschback-Effekt von höchster Intensität zu erwarten ist: Der Status des Englischen
wird allgemein als sehr viel höher als der anderer Sprachen eingestuft. Auch im Vergleich zu anderen
Fächern kann der Stellenwert als hoch bezeichnet werden. Da es sich zumindest beim sentâ-shiken um
einen landesweiten, zentralisierten Test handelt und auch die Aufnahmeprüfungen der einzelnen
Universitäten eine große Anzahl von Testnehmern haben, kann man von einer ausgesprochen breiten
Streuung sprechen. Und schließlich haben die Testergebnisse ausschließlich selektive Funktion und wirken
sich nachhaltig auf die Berufliche Laufbahn des Testnehmers aus.
Des Weiteren können drei Ebenen unterschieden werden, auf denen sich der Einfluss eines
high-stakes-Tests bemerkbar machen kann Lerninhalte, Lehrmethode und die Einstellungen der Beteiligten(content, methodology and attitude). Dabei vollzieht sich der Einfluss auf den Inhalt am direktesten undmehr oder weniger automatisch, während es auf den beiden anderen Ebenen sehr viel schwieriger ist,
positiven Washback zu erzeugen oder nachzuweisen (vgl. u. a. Alderson/Banerjee 2001 S. 214). Popham(1987, S. 680) nennt in Hinblick auf den Inhalt drei Bedingungen, die für positiven Washback notwendig
sind: Validität, für die Lerner relevante Lernziele (defensible content) und eine übersichtliche Anzahl vonLernzielen (managable number of targets), um es zu ermöglichen, diese an andere Beteiligte, vor allem

15

Vgl. auch Wall 2000, wo sie einen Überblick über die Literatur zum Thema gibt und wichtige Faktoren sowie 12
Grundthesen der Theorie über Bildungsinnovation aufführt.

- 101 -

Lehrende, zu vermitteln. Inhaltliche Aspekte können hier nicht eingehender diskutiert werden. Es sei darauf
erwiesen, dass der GER hier eine große Hilfe sein kann.
Es gibt zwei Gründe, weshalb der Einfluss von Tests nur schwer kontrollierbar und auch schwer
nachweisbar ist. Zum einen gibt es eine größere Anzahl von Beteiligten, die sich jeweils gegenseitig
beeinflussen, zum anderen sind es nicht nur objektive Tatsachen, die bei diesem Prozess eine Rolle spielen,sondern die subjektiven Vorstellung der Beteiligten, bzw. ihr Verständnis von Neuerungen, wie etwa desTests, der eingeführt werden soll. “What may count is not the objective difficulty of the test, but the
test-takers’ subjective perception of its difficulty that may potentially cause Washback” (Watanabe 2001, S.
108). Es müssen also nicht nur objektiv existierende Faktoren in die Rechnung mit einbezogen werden,
sondern auch antizipiert und untersucht werden, wie diese von Beteiligten verstanden und aufgenommen
werden. Als Beteiligte wären in diesem Zusammenhang Testanbieter, Lehrerausbilder, Lehrer, Lerner,
Eltern, für Curricula Zuständige, Bildungspolitiker, Administratoren zu nennen. Kennedy (1988 nach Wall
1996, S. 342) gibt eine Hierarchie der beteiligten Gruppen (hierarchy of inter-relating subsystems) bei
Innovationen im Bildungswesen an: cultural – political – administrative – educational – institutional –classroom. Auch der GER äußert sich in Kap. 6.3 zu den Beteiligten. Der Erfolg bei der Einführung eines
neuen Tests in ein Bildungssystem wird also weitgehend von der Kommunikation zwischen den Beteiligten
abhängen, vor allem aber davon, wie gut es den Testanbietern gelingt, die Inhalte und Vorteile eines
handlungsorientierten Tests zu kommunizieren.
Einer der wichtigsten Punkte, vor allem auch in Hinblick auf Japan, ist dabei mit Sicherheit die
Lehrerausbildung (vgl. u. a. Heyneman/Ransom 1990; Wall 1997, Popham/Kellaghan/Greaney 1992,
Schocker-von Ditfurth 2003, Watanabe 2004b). Testinhalte und Lernziele müssen den Lehrern vermittelt
werden (vgl. Popham 1987, S. 680/681). Dies gilt vor allem auch für didaktische Ansätze, bei denen meiner
Meinung nach noch sehr viel Nachholbedarf besteht. Kommunikativer Unterricht hat sich in Japan sowohl
auf schulischer wie auf universitärer Ebene bisher noch erstaunlich wenig durchgesetzt. Dies mag an
tradierten Lerner- und Lehrerrollen, unzureichender Lehrerausbildung, Lehr- und Lerntraditionen und derhäufigen Fixierung auf Sprachwissenstests liegen. Insofern wird auch einiges an Druck notwendig sein, um
das Unterrichtsverhalten von Lehrenden zu verändern und sie dazu zu bewegen, auf ein breiteres
didaktisches Spektrum zurückzugreifen, dass es ihnen ermöglicht, handlungsorientierten Unterricht zu
halten.16 Es scheint eine Art Konsens zu sein, dass die Lehrer das problematischste Glied in der Kette sind.
Genau da aber könnte ein Test die Möglichkeit darstellen, Veränderung zu bewirken, da Lehrer, vor alleman japanischen Schulen, immer unter Druck stehen, die Schüler auf die Aufnahmeprüfungen vorzubereiten.
Zum einen könnte ein handlungsorientierter high-stakes-Test für diejenigen Lehrer, die fähig und willens
sind, kommunikativen Unterricht zu machen, die Bahn ebnen, indem er die Restriktionen eines
high-stakes-Tests, der vorwiegend Sprachwissen prüft, beseitigt, und indem er diejenigen Lehrer, die

16Dies veranschaulicht ein Beispiel aus Israel, in dem Shohamy/Donitsa-Schmidt/Smadar (1996, S. 314) im Vergleichzwischen einem Arabischtest und einem Englischtest zeigen, dass ein gewisser Druck notwenidg ist, um das
Lehrerverhalten zu verändern: „Current interviews held with teachers have shown that once teachers learnt that the result
had no personal immediate effect on them, they became relaxed and fearless and thus the effect of the test decreased“.

- 102 -

Veränderungen bisher verweigert haben, weil sie sich nicht für Fremdsprachendidaktik interessieren, dazu
zwingen könnte, sich weiterzubilden, wenn sie in ihrem Beruf überleben wollen. Auch hierzu äußert sichder GER: „Von Lehrenden wird erwartet, dass sie die Fortschritte der Schüler / Studierenden kontrollieren
und Wege finden, Probleme, die beim Lernen auftauchen, zu erkennen, zu analysieren und zu beheben;
außerdem ist es Aufgabe von Lehrenden, die individuellen Lernfähigkeiten ihrer Schüler / Studierenden
weiterzuentwickeln. Es ist erforderlich, dass Lehrende die Vielfältigkeit der Lernprozesse verstehen.“ (Kap.
6.3.4).
Wie Cheng (1997) am Beispiel Hong Kongs zeigt, beteiligten sich neben den Testanbietern auch die
Lehrwerksverlage durch Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrende aktiv daran, die Lernziele und das
dazu notwendige didaktische Rüstzeug zu vermitteln. Gogolin (2003, S. 91) gibt in Hinblick auf den GER
allerdings zu bedenken: „Das Instrumentarium Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen setzt also nicht
unmittelbar am Können und den tiefsitzenden Berufsroutinen von Lehrkräften an“ (S. 93). Sie betont dass
der Einarbeitungsprozess von Lehrenden beobachtet werden muss und es notwendig ist zu untersuchen,„welche Leistungen ihnen abverlangt werden, welche davon sie ohne weiteres erbringen können undwelche nicht“ (ebd.).17 Lehrerausbildung sollte überlegt und ihrerseits didaktisch fundiert sein. Sie sollte
auch anschaulich den geforderten Unterrichtsstil selbst umsetzen, die Lehrenden also zur Reflektion ihres
Lehrhintergrundes anregen und möglichst projektorientiert sein: Innovation muss anschaulich erfahrbar
sein, sonst bleibt keine nachhaltige Wirkung auf Neuorientierung und Reflexion des Lehrerverhaltens und
Selbstverständnisses als Lehrer. Lehrer müssen „Prinzipien kooperativer Arbeitsformen kennen […]. Dieseberufsfeldbezogene Vorbereitung können rein wissensvermittelnde Seminare nicht leisten.“ (Schocker-vonDitfurth 2003, S. 168). Dasselbe ist natürlich auch für die Ausbildung von Lehrpersonal, nicht nur bei der
Weiterbildung, wünschenswert. Auch der GER kann bei der Lehrerausbildung und Weiterbildung von Hilfe
sein, indem er mit seinen Fragestellungen zur Reflektion über den Unterricht anregt. „Der Gemeinsame
europäische Referenzrahmen will helfen die Barrieren zu überwinden, die aus den Unterschieden zwischenden Bildungssystemen in Europa entstehen und die der Kommunikation unter Personen, die mit der
Vermittlung moderner Sprachen befasst sind, im Wege stehen. Er stellt Werkzeuge zur Verfügung fürVerantwortliche im Bildungswesen, für Lehrwerkautoren, Lehrende, Lehrerausbilder, Prüfungsanbieter
usw., die ihre Tätigkeiten reflektieren wollen, um ihre Bemühungen einzuordnen und zu koordinieren sowie
sicherzustellen, dass sie die tatsächlichen Bedürfnisse der Lernenden, für die sie verantwortlich sind,
befriedigen.“ (GER, Kap. 1.1)
In Bezug auf Japan wären tiefer gehende Studien darüber notwendig, wie es genau um die didaktische
Ausbildung von Lehrpersonal, das an verschiedenen Bildungseinrichtungen tätig ist, aussieht, wie motiviert
und kompetent die Lehrenden sind, ihren Unterricht handlungsorientierter auszurichten,18 zu welchen

17

Einen vagen Einblick in die Voraussetzungen von Lehrern gibt Watanabe (1996) indem er den Unterricht von zwei
Lehrern an einer yobikô untersucht und wie verschiedene Unterrichtsziele ihren Unterricht verändern.
18
Watanabe gibt einige Statements von Lehrern, die illustrieren, dass sie sehr beschränkte didaktisch-methodische
Kenntnisse haben (degree of teachers’ familiarity with a range of teaching methods). Z.T. sind sich die Lehrer dessen auchselbst bewusst. Ein Lehrer z.B. gibt zu, dass er nicht wisse, wie er Hörverstehen unterrichten sollte, ein anderer sagt, dass

- 103 -

Teilen die gegenwärtige Ausbildungssituation auf Lerntraditionen, Prüfungen oder andere Faktoren
zurückgeführt werden kann und wie die Einstellungen Lehrender an verschiedenen Bildungseinrichtungenund verschiedener Altersklassen gegenüber einer Veränderung der Unterrichtspraxis aussehen.
Watanabe (2004b, S. 140) betont, dass die Lehrer ein verzerrtes Bild der Testinhalte der
Aufnahmeprüfungen haben, das sich auch auf ihren Unterricht und ihre Einstellung auswirkt. Dies liegt
zum einen an der unübersichtlichen Vielzahl der Aufnahmeprüfungen der verschiedenen Universitäten, diein der Regel auch nicht von professionellen Testanbietern, sondern von Lehrpersonal mit ganz anderem
akademischen Hintergrund erstellt werden, und zum anderen an der mangelnden Augenscheinvalidität derPrüfungen, deren Inhalte von den Anbietern, also den Universitäten, auch nicht an andere Beteiligte, vor
allem Lehrer, kommuniziert werden.
Ein wichtiger Aspekt ist also die Transparenz in Hinblick auf Lernziel und Validität, die sich, wie
Popham hervorhebt, auch in der konzeptionellen Nähe der Beschreibung von Test- und Lernzielen in
Hinblick auf die Curriculumbildung niederschlägt. „Those who develop high-stakes tests formeasurement-driven instruction must conceptualize the skills or knowledge to be tested in such a way thatteachers can use the targeted skills and knowledge to design effective instructional sequences“ (Popham
1987, S. 680). Auch Watanabe (2004, S. 142) fordert in Hinblick auf Japan höhere Augenscheinvalidität um
die Inhalte der Aufnahmeprüfungen für die Lehrenden fassbarer zu machen.
Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass Lehrerausbildung und ausreichende Kommunikation
zwischen Testanbieter (bzw. Innovator), Lehrern und anderen Beteiligten die vermutlich wichtigste
Bedingung ist, die erfüllt werden muss. Hierzu ist Transparenz in Hinsicht auf Lerninhalte und die
Gütekriterien unabdingbar. Ein neuer Test sollte auch nicht als Endziel betrachtet werden, sondern der
Washback des neu eingeführten oder veränderten, handlungsorientierten Tests soll nur der Anstoß sein, umÄnderungen hin zu kommunikativem Unterricht und autonomerem Lernverhalten zu initiieren. Dabei mussdarauf geachtet werden, wie substanziell oder formal die Neuerungen von Lehrenden und Lernenden
aufgenommen werden (vgl. Cheng 1997, S. 52). Die Änderung oder Einführung eines Tests selbst reicht
meistens noch nicht, um eine Innovation des Bildungssystems hervorzurufen aber sie ist eine notwendige
Voraussetzung dafür. Solange der alte Test bleibt, besteht keine Chance auf Verbesserung, wie Aldersonauch in Hinblick auf die Situation in Sri Lanka anmerkt: „Although efforts are being made to improve
matters, it is recognized that all will be in vain if the exams do not change“ (Alderson 1986, S. 104). Große,
zentralisierte Tests wie z.B. die Aufnahmeprüfungen in Japan durch vollkommen handlungsorientierte Tests
wie sie etwa Messick (1996) charakterisiert, abzulösen, ist wohl vom logistischen Aufwand her nicht
möglich. Es sollte allerdings graduell eine deutliche Verbesserung möglich sein. Auf jeden Fall muss ein
Kompromiss gefunden werden.

es schwierig sei, andere Unterrichtsmethoden zu verwenden, als die mit denen er früher unterrichtet worden sei. (Watanabe
2004b, S. 140)

- 104 -

2. Wie kann der GER von Nutzen sein?
Da es auch auf Japanisch bereits einiges an einführender Literatur zum GER19 sowie eine Übersetzung desGER ins Japanische20 gibt, sollen hier nur die für das oben dargelegte Thema relevanten Charakteristika
des GER knapp aufgeführt werden.
„The direct instruction model under the influence of behaviorism – tell-show-do approach – does notmatch how students learn, nor does it take into account students’ intentions, interests, and choices. Teachingthat fits the cognitive-constructivist view of learning is likely to be holistic, integrated, project-oriented,
long-term, discovery-based, and social. Likewise, testing should aim to be all of these things
too“ (Cheng/Curtis 2004, S. 15). Genau hier setzt auch der GER an, und es ist der Grund warum er als
Werkzeug für eine Erneuerung der Testlandschaft in Japan von Nutzen sein kann. Im Folgenden sollen
hierfür einige Argumente aufgeführt werden.
Anschließend an das oben gesagte sei zunächst darauf hingewiesen, dass es das erklärte Ziel des GER
ist, ein Werkzeug zur Kommunikation und Transparenz zu liefern. Wie in Kap. 1.3 aufgeführt, sind es seine
Ziele, „die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen in den verschiedenen Ländern zu fördern undzu erleichtern, die gegenseitige Anerkennung der sprachlichen Qualifikationen auf eine solide Basis zu
stellen, Lernende und Lehrende, Autoren von Sprachkursen, Prüfungsanbieter und die Bildungsverwaltung
dabei zu unterstützen, ihre Bemühungen in diesen Rahmen einzubetten und sie zu koordinieren.“ Diesgeschieht durch differenzierte und erprobte Kannbeschreibungen und Niveaustufen, wobei immer die
Bedürfnisse der Lernenden im Mittelpunkt stehen. Dies ist wohl auch das wichtigste Argument, weshalb
man mit Hilfe des GER versuchen sollte, ein Gegengewicht zu den Bedürfnissen der Testanbieter vonSprachwissenstests, die vornehmlich dem Zwecke der Selektion dienen, zu erhalten, sodass ein
Kompromiss gefunden wird, der logistisch machbar ist, inhaltlich und formal aber trotzdem weitgehend die
Bedürfnisse Lerner, die den Test ablegen müssen, berücksichtigt, indem sinnvolle und realistische Lernziele
formuliert und möglichst genau beschrieben werden (vgl. Kap. 2.2).

2.1. Handlungsorientierung
Little kommt in seinem state-of-the-art-Aufsatz in „Language Teaching“ zu dem Schluss, „[…] there is no
doubt that the CEFR’s action-oriented approach can be drawn on to support the development ofcommunicative language tests in contexts where they may still be a novelty“ (2006, S. 185).
„Action-oriented“, also „handlungsorientiert“ bedeutet, dass die Fähigkeiten, die sich Lernende aneignen
müssen, wenn sie eine oder mehrere Sprachen lernen, umfassend beschrieben und beim Lehren, Lernen undPrüfen berücksichtigt werden. Dabei ist deklaratives Sprachwissen nur einer von vielen Aspekten. „Der
19

Siehe u. a. Fujiwara 2004 oder 『ヨーロッパにおける日本語教育事情とCommon European Framework of Reference
for Languages 』 von der Japan Foundation (kann unter http://www.jpf.go.jp/j/japan_j/publish/euro/ vollständig
runtergeladen werden).
Einen knappen aber relativ umfassenden und aktuellen Überblick auf Englisch gibt Little 2006.
20
Als Buch, übersetzt von Yoshijima Shigeru, Ôhashi Rie u. a. 2004 im Asahi-Verlag erschienen unter dem Titel 『外国語の学習のためのヨーロッパ共通参照枠』 (Gaikokugo no gakushû no tame no yôroppa kyôtsû sanshô-waku). Vor allem
Kap. 2 bietet einen Überblick über die Grundideen des GER.

- 105 -

hier gewählte Ansatz ist im Großen und Ganzen ‚handlungsorientiert’, weil er Sprachverwendende undSprachenlernende vor allem als ‚sozial Handelnde’ betrachtet, d.h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die
unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative
Aufgaben bewältigen müssen, und zwar nicht nur sprachliche“ (GER, Kap. 2.1). Genau dies ist der
Ansatzpunkt, von dem aus Prüfungen und dadurch schließlich der Fremdsprachenunterricht in Japanverbessert werden können, indem Kontextbezug (Domänen), prozeduralen Fertigkeiten (Strategien),
Lernerautonomie(Entwicklung

kognitiverundmetakognitiver

Fähigkeiten),

Selbstevaluation,

lernpsychologischen Aspekten usw. der Stellenwert eingeräumt wird, der ihnen zukommt.
Domänen sind Situationen, die den Kontext für den Sprachgebrauch darstellen. „Jede
Sprachverwendung findet im Kontext einer bestimmten Situation innerhalb eines der Lebensbereiche(Domänen) statt, in denen das soziale Leben organisiert ist“ (GER, Kap. 4.1.1). Als Beispiel für die
Ausarbeitung von Redemitteln für verschiedene Domänen kann für die Deutsche Sprache etwa „Profile
Deutsch“ (Glaboniat/Müller 2005) angeführt werden. Auch für Englischprüfungen in Japan sollte es nicht
zu schwierig sein, anhand des offen gehaltenen GER und konkreten Beispielen wie etwa aus „Profile
Deutsch“ und verschiedenen Lehrwerken, die mit dem GER kompatibel sind, geeignete Domänen und die
entsprechenden Redemittel festzulegen. Jedenfalls sollte man sich die „pragmatisch-funktionale Sicht auf
Sprache“, die dem GER zugrunde liegt (Krumm 2003, S. 121) zu Nutzen machen, um in derUnterrichtspraxis endlich eine Verschiebung vom Primat der Vermittlung formalsprachlichen Wissens zu
inhaltlicher, strategischer und kommunikativer Kompetenz zu vollziehen. „Der Schwerpunkt einer
kommunikativen Aufgabe liegt auf ihrer erfolgreichen Bewältigung und im Mittelpunkt steht folglich die
inhaltliche Ebene, während Lernende ihre kommunikativen Absichten realisieren.“ (GER, Kap. 7.1)
„Kommunikative didaktische Aufgaben (im Gegensatz zu Übungen, bei denen das dekontextualisierte
Einüben von Formen im Mittelpunkt steht) haben das Ziel, die Lernenden aktiv an sinnvoller
Kommunikation zu beteiligen“ (ebd.). Dies bezieht sich selbstverständlich nicht nur auf den Bereich dermündlichen Kommunikation. Auch beim Lesen z.B. müssen die Lernenden mit verschiedenen Lesestilen(kursiv, selektiv, detailliert usw.) die an bestimmten konkreten Aufgaben und kommunikativen Kontexten
festgemacht sind, sowie mit Lesestrategien (Rezeptionsstrategien wie die Anwendung von Weltwissen,
Inferieren, Hypothesen aufstellen und testen usw.), der selbständigen Benutzung von Hilfsmitteln(Wörterbüchern, Grammatiken usw.) vertraut gemacht werden, sonst besteht, wie beim GÜM-Unterricht,
die Gefahr, dass Lernende, wie es in Japan häufig zu beobachten ist, nur noch detailliert lesen, was ihnen
extensives Lesen unmöglich macht und zu Frustration führt.
Der holistische Ansatz des GER lässt sich auch in der folgenden Definition erkennen: „Kompetenzensind die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben,
Handlungen auszuführen.“ (GER, Kap. 2.1, vgl. auch Kap. 5 über Kompetenzen). Dabei werden Strategienals „Gelenkstellen zwischen den Ressourcen der Lernenden (Kompetenzen) und dem, was sie mit ihnen tun
können (kommunikative Aktivitäten) betrachtet. In den Abschnitten in Kapitel 4, die sich mit Interaktionsund mit Produktionsstrategien befassen, werden folgende Strategiegruppen beschrieben: (a) Planung von- 106 -

Handlungen, (b) Ressourcen sinnvoll gewichtet einsetzen und Defizite bei der Ausführung von Aktivitäten
kompensieren, (c) Kontrolle (monitoring) der Ergebnisse und – wenn nötig – Reparaturhandlungen“ (GER,
Kap. 3.4). Dies sind auch die Parameter, nach denen die Skalierungen mit Kann-Beschreibungen in Kap.
4.4 aufgebaut sind. Insofern spielen sie eine zentrale Rolle bei der Umsetzung, dessen, was man gelernt hat,und dürfen weder in Tests noch im Unterricht unberücksichtigt bleiben, sei es, dass sie explizit geübt
werden oder wenigstens durch kommunikative, interaktive Aufgaben zur Anwendung kommen. Hierzu
befindet sich in Kap. 4.4 des GER ein reichhaltiger Fundus an systematisch geordneten Skalierungen zu
Kommunikations- und Kompensationsstrategien: sprachproduktiv, -rezeptiv und interaktiv (z.B. auch Leseund Hörverstehen), Rezeptionsstrategien, sowie Auflistungen von Arten und Strategien mündlicher
Kommunikation (Interview, Verhandlung, Diskussion …) sowie schriftlicher (Korrespondenz, Verträge,
Berichte …), Interaktionsstrategien (Sprecherwechsel, kooperieren, um Erklärung bitten, Missverständnisse
aufklären …), Arten und Situationen beim Dolmetschen und Übersetzen, Strategien der Sprachmittlung(Vorbereiten, Antizipieren, Hilfsmittel verwenden …) und sogar paralinguistische Mittel (Körpersprache
und prosodische Mittel). Da sie bei der Sprachverwendung tatsächlich zum Einsatz kommen, sollten sie
auch Gegenstand von Unterricht und Prüfungen sein.

2.2. Kann-Beschreibungen und Niveaustufen
Die praktischen Werkzeuge des GER sind seine Kann-Beschreibungen. Sie gehen auf die Dissertation vonBrian North (2000) und die can-do-statements von ALTE (Association of Language Testers in Europe)
zurück, die ein fünfstufiges Skalensystem hatte. Sie sind durch viele Jahrgänge von Tests erprobt undvalidiert (vgl. Quetz 2003, S. 145 ff. und GER, Kap. 3.1 und Anhang A). Durch die Deskriptoren sollen
positive Beschreibungen etwa in Hinblick auf die verschiedenen Teilfertigkeiten geliefert werden, was ein
Lerner bereits kann. Dabei werden auch qualitative Deskriptoren verwendet (Korrektheit, Flüssigkeit usw.).
Es würde hier zu weit führen, den Aufbau der Kann-Beschreibungen weiter auszuführen. Es wird
empfohlen, sich die Kann-Beschreibungen im GER einfach selbst anzuschauen, z.B. in Kap. 3.3. Zur
Entwicklung der Deskriptoren siehe Anhang A des GER.
Der Vorteil der Kann-Beschreibungen liegt darin, dass sie sich für die Formulierung von Lernzielen
ebenso wie zur Curriculum- und Unterrichtsplanung, zur Gestaltung von Tests und etwa anhand desEuropäischen Sprachenportofolios21 zur Selbstevaluation eignen. Sie lassen sich auch zum Erstellen vonGruppenprofilen verwenden, um Curricula oder Prüfungen zu speziellen Lernzielen und für bestimmte
Lernergruppen zu gestalten.
Der Referenzrahmen teilt die Sprachkompetenz in sechs Niveaustufen ein22:

21
22

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/
Zur Beschreibung der Referenzniveaus siehe GER Kap. 2.2 und 3. Eine tabellarische Übersicht befindet sich in Kap. 3.3.

- 107 -

(Diagramm aus GER, Kap. 3.1)
Die Niveaustufen mit ihren Deskriptoren 23 haben zwei Funktionen. Zum einen sollen sie fürTransparenz sorgen, indem sie ein Bezugssystem bieten, mit dessen Hilfe man Vergleichbare Aussagenüber Testergebnisse erhalten kann (vgl. Glaboniat/Müller 2006, S. 15). „Indem er eine gemeinsame Basisfür die explizite Beschreibung von Zielen, Inhalten und Methoden zur Verfügung stellt, erhöht derReferenzrahmen die Transparenz von Kursen, Lehrplänen und Richtlinien und von Qualifikationsnachweisen“ (GER, Kap. 1.1). Es versteht sich, dass genau diese Funktion bei der Einführung eines neuen
Tests in ein System unabdingbar ist, um die Kommunikation zwischen den verschiedenen Beteiligten und
die Augenscheinvalidität des Tests zu gewährleisten.
Die Zweite Funktion ist es, Kompatibilität zwischen Lehrwerken, Unterricht und Sprachprüfungen zu
schaffen. Prüfungen und Niveaus an verschiedenen Institutionen können nun eingeschätzt und aufeinanderabgestimmt werden. Die Kann-Beschreibungen helfen, Lern- und Prüfungsziele zu vereinheitlichen. Dassdies besonders für Innovation durch Washback nützlich ist, liegt auf der Hand. Krumm weist auf die Gefahrhin, dass Unterrichtsinhalte beschnitten werden könnten. Dadurch „droht ein Backwash-Effekt derart, dassnur noch das in den Lehrplänen und Lehrwerken Platz findet, was in diesem Sinne durch die
Kann-Bestimmungen fixiert und abprüfbar wird“ (2003, S. 124). Krumm kritisiert, dass dies schon jetzt bei
der Lehrwerksproduktion an der Anpassung der Lehrwerke an die Niveaustufen und Zertifizierung durch
die Prüfungsinstanzen ablesbar ist. Er sieht vor allem „Profile deutsch“ als Gefahr. (ebd.). Dabei bezieht ersich auf Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache. Hierzu kann man zwei Einwände ins Feld führen. Zum
einen kann durchaus gesagt werden, dass die meisten Deutsch-Lehrwerke, die momentan auf dem Marktsind und sich an den Niveaustufen des GER orientieren ein sehr hohes inhaltliches und didaktisches Niveau
haben und weitgehend dem aktuellen Stand der Sprachlehrforschung gerecht werden. Zum anderen soll im
Hinblick auf Japan genau das erreichen, was Krumm kritisiert, nämlich dass sich Lehrwerke undUnterrichtspraxis an die Standards des GER anpassen, indem sie die Grundideen des GER aufnehmen.

2.3. Unterricht, Curriculum und Lernen„Eins der vorrangigen Ziele des Referenzrahmens ist es, die verschiedenen am Sprachenlernen und -lehren
Beteiligten zu ermutigen und zu befähigen, die Anderen so klar wie möglich über ihre Ziele und Absichten

23

In Kapitel 3.8 werden drei Arten von Sprachkompetenzskalen nach ihrer Funktion unterschieden und beschrieben: „(a)
Skalen für Benutzer (benutzerorientierte Skalen), (b) Skalen für Beurteilende (beurteilungsorientierte Skalen) und (c)Skalen für Testautoren (aufgabenorientierte Skalen)“- 108 -

zu informieren. Ebenso wichtig ist es aber, dass sie auch über die Methoden, die sie benutzen, und über die
Resultate, die sie erzielen, informieren können“ (GER, Kap. 2.3.1). Es kann wohl gesagt werden, dass dieseTransparenz, zumal in Japan, in den meisten Lehrveranstaltungen nicht zu finden ist. Viele Lehrende undLernende scheinen keine genaue Vorstellung von den Lernzielen und didaktischen Ansätze zu haben, mit
denen sie diese erreichen wollen. Ein weiterer für die Situation in Japan höchst relevanter Punkt wird im
GER explizit angesprochen: Der GER steckt „Parameter, Kategorien, Kriterien und Skalen ab, auf die die
Benutzer zurückgreifen können und die sie vielleicht dazu anregen, ein größeres Spektrum von Optionen in
Betracht zu ziehen als vorher - oder sogar zuvor ungeprüfte Annahmen über das Lernen und Lehren vonSprachen in Frage zu stellen, die in ihrem Arbeitskontext als Tradition gelten“ (Kap. 2.3.2). Als ein Beispiel
könnte hier etwa die Vermittlung von Grammatik genannt werden. Grammatikvermittlung die mit den
Grundsätzen des GER übereinstimmen würde, und die sich auch in allen modernen DaF-Lehrwerken, diesich auf den GER beziehen, widerspiegelt, ist induktiv, d.h. der Lerner wird dazu angeleitet, sichgrammatische Regeln selbst zu erschließen, und sie bevorzugt eine didaktische Grammatikprogression, bei
der einfachere, häufig gebrauchte grammatische Strukturen zuerst vorkommen. Außerdem ist die
Grammatikprogression nicht zu steil, sodass die Lernenden die Strukturen auch verinnerlichen können. In
der Unterrichtspraxis allerdings wird häufig versucht linguistisch-systematische Grammatik bei sehr steiler
Progression durch Lehrermonolog zu vermitteln. Mithilfe des GER formulierte Lernziele, das Verständnis
seiner didaktischen Grundlagen, sowie das Studium bereits existierender Lehrwerke und Prüfungen, die auf
dem GER basieren, könnten hier durchaus eine große Hilfe sein. Jedenfalls regt der GER explizit dazu an,sich über didaktische Aspekte des Unterrichts Gedanken zu machen. Dabei gibt er auch konkrete
Anleitungen für Lehrende (z.B. zum Thema Fehlerkorrektur in Kap. 6.5) und es ist ein ganzes Kapitel dem
Thema kommunikative Aufgaben gewidmet (Kap. 7).24
Ein wichtiger Pluspunkt des GER ist, dass er dazu auffordert und dabei hilft, die Verbindung zwischen
erklärtem Ziel des Curriculums (und auch des Tests), seinen Teilen und der konkreten,
didaktisch-methodischen Umsetzung im Unterricht zu überprüfen. Dies könnte helfen, der Gefahr
vorzubeugen, dass selbst trotz einer Veränderung der Lernziele, des Tests und der Materialien die
Unterrichtspraxis nicht tiefgreifend berührt wird. Diese Veränderung des Verhaltens und der Einstellungender Lehrenden wurde ja oben bereits als großes Problem bei jeder Innovation dargestellt. Interessant ist hierz.B. der Fragenkatalog zur Curriculumgestaltung in Kap. 8.4.3, der zeigt, wie stark sich der GER an den
Bedürfnissen der Lernenden orientiert (lernerzentrierter Ansatz).
„Hinzuzufügen ist, dass man in allen Fällen im Unterricht aller Sprachen an irgendeinem Punkt Zeit
dafür reservieren sollte, über die Methoden, mit denen die Lernenden unterrichtet werden, und die
Lernwege, für die sie sich entschieden haben, nachzudenken. Das bedeutet, dass in jedem schulischen
Curriculum Freiräume vorgesehen sein müssen für die allmähliche Entwicklung eines ‚Lernbewusstseins’
und für die Einführung einer allgemeinen Spracherziehung, die es den Lernenden erlauben, metakognitive
Kontrolle in Bezug auf ihre eigenen Kompetenzen und Strategien zu entwickeln“ (GER, Kap. 8.3.2 unten).
Nicht zuletzt wegen des explizit lernerzentrierten Ansatzes, der dem GER durchweg zugrunde liegt, wäre

24

Kapitel 8 des GER ist dem Thema „Curriculum“ gewidmet.

- 109 -

es wünschenswert, wenn er in Japan mehr Beachtung und konkrete Umsetzung erfahren würde. So sollen
den Lernenden nicht nur Sprachwissen und sprachliche Inhalte vermittelt werden, sondern Allgemeine
Kompetenzen (Kap. 5.1) wie deklaratives Wissen (savoir), zu dem auch Weltwissen, Soziokulturelles
Wissenundinterkulturelles

Bewusstseinzählen,prozedurales

Wissen(savoir

faire),

persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir être), also Einstellungen, Motivation, Überzeugungen,kognitiver Stil und Persönlichkeitsfaktoren, sowie Lernfähigkeit (savoir apprendre) wie Lernstrategien,
heuristische Fähigkeiten, sowie kommunikative Sprachkompetenzen (Kap. 5.2.1) wie linguistische(lexikalische, grammatische usw.), soziolinguistische (Sprecherwechsel, Höflichkeitskonventionen,
sprachliche Register usw.) und pragmatische Kompetenzen (Diskurskompetenz, fragen, beschreiben,
gemeinsam organisieren usw.). Die meisten dieser Aspekte treten im „traditionellen Unterricht“ weit in den
Hintergrund und werden nicht ausreichend vermittelt und geübt. Immerhin finden sie in modernen
Lehrwerken, die mit dem GER kompatibel sind, weitgehend Beachtung.
Abschließen sei noch darauf hingewiesen, dass es u. a. mit dem Europäischen Sprachenportofolio
Instrumente zur Selbstevaluation gibt, die aus dem GER hervorgegangen sind und mit Deskriptoren in der
Ich-Form arbeiten. Diese können durchaus zur Transparenz aus der Sicht der Lerner beitragen.

2.4. Sprachprüfungen„As we have seen, its action-oriented approach entails that it is possible to use the same ‚can do’
descriptor to identify a learning target, shape the learning/teaching process, and guide the assessment oflearning outcomes. This is perhaps the CEFR’s single most innovative feature: that it brings curriculum,
teaching/learning and assessment into much closer interdependence than has usually been the case“ (Little
2006, S. 187). Dieses Argument spricht wohl für sich selbst und zeigt, weshalb der GER für die Gestaltung
von Prüfungen ein wichtiges Instrument darstellen kann. Ein weiterer Punkt, der sich vor allem in Hinblick
auf konkrete Fertigkeiten und die Motivation der Lernenden auswirkt, ist die Tatsache, dass der GER mit
positiven Kann-Beschreibungen arbeitet, durch die Lernziele und Testinhalte festgelegt und miteinander
verbunden werden können. „Die Aufmerksamkeit von Lehrkräften bei der Prüfung von Schülerleistungenrichtet sich auf das Nichtvorhandene, Nichtgekonnte oder falsch Gemachte. Diese ‚Fehler-DefizitPerspektive’ eignet sich nicht zur Evaluation aus der man Hinweise auf die Gestaltung von Lehr- undLernprozessen ziehen kann. Problem ist, dass Lehrer kein Repertoire an Sprachbeschreibungsmitteln
hatten“ (Gogolin 2003, S. 90, vgl. auch Neuner 2003, S. 142)“
Dabei wird im GER darauf hingewiesen, dass Strategien und prozedurales Wissen durchaus getestet
werden können. „Ein Fortschritt im Sprachenlernen zeigt sich am deutlichsten darin, dass Lernende fähig
sind, an beobachtbaren sprachlichen Aktivitäten teilzunehmen und kommunikative Strategien einzusetzen.
Daher stellen beide eine gute Basis für die Skalierung der Sprachfähigkeit dar“ (GER, Kap. 4.4). Wichtig
ist allerdings, dass auch sprachproduktive Teile in den Test aufgenommen werden, da dieser äußerst
wichtige Aspekt des Lernens im Unterricht sonst immer vernachlässigt werden wird. Sicherlich ist es mit
einem Mehr an logistischem Aufwand und schwierigerer Quantifizierbarkeit verbunden, aber dies kann sich- 110 -

bei einem akzeptablen Kompromiss durchaus auch in Grenzen halten lassen, wie einige Tests, die mit dem
GER kompatibel sind, zeigen.25 Eine nähere Vorstellung von Tests die auf dem GER basieren und ihren
Washback-Effekt kann hier nicht vorgenommen werden. Es sein nur darauf verwiesen, dass es auf diesem
Gebiet bereits einiges gibt und sich der GER immer mehr verbreitet. Dies ist in sofern Vorteilhaft, als dassman so aus Erfahrungen anderer lernen kann, wenn man in Japan einen neuen Test einführen, bzw.
bestehende verändern oder erweitern will.
Außerdem sei noch auf die Möglichkeit hingewiesen, Prüfungen an professionelle Testanbieter zu
delegieren. Werff (2006) gibt einen sehr positiven Bericht über eine Campagne zur Förderung einer zweiten
Fremdsprache in der Sekundarstufe I in Italien (Progetto Lingue 2000), in deren Rahmen das
Goethe-Institut extra neue Prüfungen für Jugendliche auf den Niveaus A1 und A2 (Fit in Deutsch I und II)
entworfen hat, die offensichtlich einen sehr positiven Washback hatten. Das erklärte Lernziel war die
Beherrschung der gesprochenen Sprache. „Damit hatten die Erziehungsbehörden den Washback-Effekt
bewusst eingeplant. In den Richtlinien des Ministeriums wurde verlangt, dass die gesprochene Sprache im
Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen sollte“ (Werff 2006, S. 41). Außerdem betont Werff:„Handlungsorientierte Unterrichtsformen hielten tatsächlich binnen weniger Jahre Einzug in die
Klassenzimmer“ (S. 42) und erwähnt einige weitere positive Effekte, wie etwa Partnerschaften undSchüleraustausch, inhaltliche Projektarbeit, Interesse am Land der Zielsprache, Beobachtung des eigenen
Lernverhaltens mit Kann-Beschreibungen in den Lehrbüchern, Motivationsschub durch positive Bewertung
der Prüfungen dank ihrer Realitätsnähe und Transparenz.
Zwar sind die Rahmenbedingungen dieser Innovation sicherlich anders als in Japan und die
eingeführten Prüfungen längst nicht so high-stakes wie etwa die Aufnahmeprüfungen in Japan, doch es ist
evident, dass gerade high-stakes-Test, die einen breiten und nachhaltigen Washback-Effekt haben, am
meisten darauf ausgelegt sein sollten, realitätsnahe Inhalte zu testen, um den negativen Washback
einzuschränken und möglichst positiven zu erzeugen. Zu diesem Zwecke sollte man unbedingt auf alleverfügbaren Ressourcen, wie etwa den GER, Berichte über erfolgreiche und erfolglose Innovationen inanderen Ländern und auch auf Fachleute zurückgreifen, die Erfahrung in der Erstellung von Prüfungenhaben, die weitgehend handlungsorientiert und kommunikativ ausgelegt sind, wenn auch nur in beratender
Funktion.

25

Hier können etwa Test-DaF (http://www.testdaf.de/) oder das ÖSD (http://www.osd.at/) erwähnt werden, die beide
zentralisierte high-stakes-Test sind, weil sie über Einbürgerung, bzw. Hochschulzugang entscheiden können. Auch die
ESOL-Tests (http://www.cambridgeesol.org/) sind in diesem Zusammenhang sicher einen Blick wert. Alle diese Tests
haben auch sprachproduktive Teile, einschließlich Sprechen. Bei Test-DaF handelt es sich allerdings um „CD- oderkassettengesteuertes Format“ und nicht um ein direktes Interview mit einem Prüfer.

- 111 -

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(関口一郎：「学ぶ」から「使う」外国語へ―慶応義塾藤沢キャンパスの実践)- 115 -