作品を読むことで考え、つながりを感じることのできる古典教育についての研究

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 森田美結

1. 研究の動機と研究の概要

だけ「なんか響きがいいな」「こんな話の展開

平成 29 年に告示された学習指導要領において、国語科では「言葉がもつ価値を認識するになるのか！」といったプラスのイメージを持てるようになり、作品や古典につながりをとともに、言語感覚を豊かにし、我が国の言語文化に関わり、国語を尊重してその能力の持つ、つまりこれらとの距離が縮まるような古典教育を目指していきたいと考え、そのよ向上を図る態度を養う」という目標が掲げらうな授業をデザインし、実践・分析を行った。

れている。この目標を達成するためには、我今回はそれを、光村図書出版『国語１』の「蓬が国の歴史の中で創造され、今もなお残り続萊の玉の枝―竹取物語より」で実践することけている物語・日記や和歌への向き合い方が重要視されると考える。しかし、古典に対しにした。て「難しい」「学習する意味がない」と感じて

２．古典を学ぶ意味・価値は何か敬遠する学習者は多い。坂東（2010）が行っ「古典をなぜ学ぶのか」は多くの研究者にた中学生全学年を対象にした古典の学習につよって論じられてきた問題である。この章でいての調査の中で「あなたは古典の授業は好は、先行研究を踏まえ国語教育のなかで古典きですか。
」という質問に対し、「そう思う」「どに付与された価値への問題点について考える。

ちらかといえばそう思う」と回答した生徒は 3
学年平均して 16.8%にとどまる。またこの調査
では、古典の授業を嫌う理由として「意味が(1)古典の中に固定化されて存在する価値観渡辺春美（2008）は、戦後に教育現場で古分かりにくい、読みにくい」という理由がすべての学年で 30%以上を占めている。ここから、典テキストがどのように扱われてきたかについて、「①古典を時代を超えて読み継がれ、文生徒たちは古文を読むことに苦手意識を感じており、授業の中でも古文を現代文に逐語的化伝統にかかわる規範的なものとする古典観に立つものを中心としながらも、②古典を各に置き換えるような授業に終始してしまって時代において多くの人に受容されたものとすいるのではないかと筆者は考えている。また、古典文学には固定的に価値があるものとし、る古典観に拠るもの、③民衆の口承文芸、説話などに重点を置いた古典観に基づくものがそれに基づいた実践が行われてしまっていることも否めない。そこで筆者は、生徒たちやあった。また、これらの論のいずれもが古典に何らかの意味を先験的に認めるのに対し、教師が古典文学作品に一読者として向き合い、古文を「使いながら」作品理解や作品の魅力④読み手が古典に主体的に関わり、価値を創造的にとらえ、意義を見出すとき古典は初めに迫ることができるような古典教育を目指したいと考えるようになった。また、特に国語て古典となるとする『関係概念としての古典観』に拠るものがある」と整理している。まの授業の中で古典作品を本格的に扱う中学生た渡辺（2018）で、教育現場では①②③であに対して、古典へのマイナスの印象をできるげられた「先験的に認められた古典観（渡辺(2018)では「典型概念としての古典観」）」に一人一人に価値づけていくという考え方は本基づいた古典教育が広く行われていることに研究の目指す「つながりを感じる」というテ問題があると指摘し、「関係概念としての古典ーマに通ずる。しかし、これらの考え方にも観」をもって古典教育が行われるべきである留意すべき点がある。井浪は１つ目の「表現と述べている。渡辺が述べる、古典に内在す例としての古典」について、「短歌や俳句、歌る価値の固定観念について、井浪真吾（2020）物語という型を模倣するだけで、古文テキスは「⑴美しい響きやリズムを持つ古典」「⑵日トに記された価値観や世界観は問題とされま本民族の核心が内在する古典」「⑶現代に通じせん。(中略)ここでの古文テキストは、修辞る普遍的な考えを内在する古典」と整理し、具体的な実践事例を踏まえ「音読や暗唱、朗技法や構成、出来事などの語り方の参考例に過ぎないのです。
」と、模倣のみでは古典世界読を中心に種々の学習活動を通じて、生徒たちが身体化、内面化することが目指されていに入ることができないと指摘している。また 3
つ目の「〈他者〉としての古典」については、き、カノンとしての古文テキスト観が再生産され続けていく」とまとめている。

「古文テキストに書き込まれたものの見方や考え方の獲得を、生徒のものの見方や考え方(2)「関係概念」としての古典観の深化拡充にダイレクトにつないでしまう」
ことによって「古文学習がいつでもイデオロ「関係概念」としてとらえる古典観についギー再生産のための学習となり得る危うさ」て渡辺（2018）は、「古典作品を読み手が読み、があると井浪は述べている。つまり、テキス意味づけ、何らかの価値を発見した時に、すトに表れている古典の知識や教養などの表層なわち、読み手が創造的に古典との間に価値的にわかる「他者性」にしか目を向けることある関係性を持った時、初めて古典は読み手の中に生きることになる」と述べている。つができていないということである。

まり古典の価値は読み手の捉え方によって変(3)古典の価値に孕む問題をどう乗り越えて容するということである。この「関係概念」

いくかとしてとらえる古典観はどのように教育現場

ここまで先行研究の古典の価値の捉え方にで扱われているかについて、井浪(2020)は 3つの視点でまとめている。1 つ目は「
（1）表現ついてまとめた。第１節で述べた古典に決まった価値があるとする捉え方は、「私たちの祖例としての古典」である。和歌や歌物語の創作活動を通して、生徒が古文テキストや古典先が紡いできて残っている貴重なものだから」「美しい文章やリズムで書いてあるから」「今世界を身近に感じることを重視している。2 つ目は「(2)身近な古典」である。古文テキストにつながる大切なことが書いてあるから」学
ばなければいけないという古典に対しての固には「おもしろい」ものが書いてあり、「古文テキストやそこに出てくる古人は決して遠い定化した価値観で授業が行われ、個々の古典文学作品の特徴や魅力に迫ることができない存在ではないことを生徒たちに実感」させるという危険性があるのではないか。また第 2という手立てである。そして 3 つ目は、「(3)〈他者〉としての古典」である。
「身近な古典」

節で述べた「関係概念」としての古典観については、その古典作品に対しての指導者の理とは対照的に、現代と異なるものと捉え、古文テキストに表れたものの見方や考え方を読解や読みが表層的なものになってしまうと、誤った古文テキスト観に生徒をいざなってしみ取り、「生徒たちのものの見方考え方を、あるいは生徒たちの生きる現代を『対象化』、『相まう危険性も孕んでいる。このような問題を乗り越えるために、教育者自身が一人の読者対化』する古文学習」を目指している。

として子どもたちと学んでいく作品そのもの

このように古典を生徒との関わりから生徒と向き合い、価値を問い直し続けていくべきである。加えて古典作品を学ぶ価値を一つにる生徒たちにも共感できるところが多いであ決めないことも重要である。教材によってどろう。また、月の住人であるかぐや姫が地上の価値を重視するかを考え、様々なジャンルの世界で人間的な感情を持っていくことも注や作品を通して古典の様々な価値を伝えてい目すべきである。その中でも、月から迎えにく必要があると筆者は考える。

来た天人とのやりとりを通して、天上の理論と地上の理論が対立していることがわかり、

３．授業実践について改めて私たちは自分たちの住む地上の世界の(1)授業実践の概要在り方を問い直すことができる。生徒たちに①対象校 山梨県内の公立中学校②期間 2020 年 9 月 全４時間

も登場人物の行動や心情に着目し、読みを深めていってもらいたい。

③対象 第１学年Ａ組 28 名
④教材『蓬萊の玉の枝―「竹取物語」より』②教材の特徴教材として取り扱った光村図書の教科書で(光村図書出版『国語１』より)⑤単元名

は、前項で述べた７つの場面のうち、冒頭「かぐや姫の生い立ち」の場面と五人の貴公子のいにしえの心に触れる～登場人物の心情の変化を捉え、作品につながりを感じる～一人であるくらもちの皇子が蓬莱の玉の枝を手に入れた過程について翁に説明する場面、かぐや姫が昇天した後に帝が不死の薬を焼き(2)単元の設定にあたって払う場面が原文で抜粋されている。原文抜粋①作品の特徴や魅力の意図としては、古語特有の助動詞や助詞、「竹取物語」は現存する日本最古の物語文敬語表現がなく、一文が短い、すなわち中学 1

学であるといわれ、民間に語り継がれてきた伝説をもとに平安時代初期に成立されたとさ年生にとってなるべく読み取りやすい部分を選んでいることが考えられる。その他の場面れる。物語は大きく、「かぐや姫の生い立ち」

については、簡単なあらすじでまとめられて「かぐや姫の成長」「五人の貴公子の求婚譚」

おり、教科書の文章だけでは前項で述べた作「帝の求婚」「かぐや姫の告白」「かぐや姫の品の魅力である、登場人物の心情に入り込ん昇天」「残された人々の悲しみ」の場面に分かれている。

で読むことが難しいことが考えられる。

この作品は人間のもつ感情が色濃く書かれていることが魅力の一つであると考える。五(3)単元を貫くねらい
この単元を通して、生徒たちがこの作品に人の貴公子たちは嘘やはかりごとを用いて、美しいかぐや姫を手に入れるために奮闘する

対してつながりを感じることをねらいとしている。そのために、登場人物の行動からそこが失敗してしまう。また、翁・媼はかぐや姫を並々ならぬ愛情をもって貴族の娘のようにに込められた思いについて考える活動に重点を置き、登場人物に寄り添うことを目指す。

育て、月に帰らなければいけないかぐや姫をまた、実際に古文を活用することで古文に対必死で守るが、昇天してしまい、血の涙を流して悲しむ。帝は求婚が失敗してしまうも、して抵抗感を少しでも減らし意欲的に古文を読んでいこうとする態度を育みたい。

かぐや姫に心のこもった手紙のやりとりをし、かぐや姫が月へ帰るのを阻止するために 2 千(4) 各時間のねらいと授業構想

人の兵を遣わせる。かぐや姫から贈られた不死の薬も「愛するかぐや姫がいないこの世で以上を踏まえて全 4 時間の授業を構想し、実施した。ここからは、各時間の授業におい一生生き続ける意味がない」と薬を焼き払って特に工夫した学習活動について述べる。てしまう。このような人間の感情は今を生き①1 時間目

この時間はさらに登場人物の思いに迫るた〇ねらい：作品に興味を持ち、古文に親しみめに、かぐや姫が月に帰ってしまう場面に焦を持つ。

点を置き、かぐや姫の別れの思いについて考

古典の散文作品を読んでいくことが初めてえた。光村図書の教科書ではこの場面があらであることを考慮し、まず生徒が幼いころにすじのみの掲載であったため、別社教科書(東読んできた「かぐや姫」のあらすじを確認し、京書籍)から文章を抜粋して取り扱った。特にその元の話が 1000 年以上前の「竹取物語」と帝との別れに着目し、まず帝の求婚の場面をいう物話であることを伝えた。特にこの時間

漫画資料で読み、貴公子との違いを考えるこは冒頭部の「今は昔～」の本文に注目し、この部分が翁の紹介文になっていることを紹介とで、かぐや姫が帝に抱く思いの変化を捉えやすくした。そこから、かぐや姫が昇天するし、「自分がもし古典の物語に出てきたらどのような自己紹介文を書くかを考えよう」と投前に帝に送った手紙、そこに書かれた和歌「今はとて 天の羽衣 着るをりぞ 君をあはれとげかけ、実際に冒頭の古文を使いながら自己紹介文を書く活動を行った。

思し出でつる」に込められたかぐや姫の思いを具体的に考えた。

②2 時間目〇ねらい：貴公子たちの求婚譚からストーリ

また、帝への手紙を書こうとしているかぐや姫を「遅し」と急かす迎えの天人と、それーの面白さを捉え、求婚者たちのに対して「もの知らぬことなのたまひそ」と愛について考える。

抵抗するかぐや姫の思い、言い分を考えるこ

五人の貴公子がかぐや姫に求婚する場面をとで、もの思いを持たないはずのかぐや姫が取り上げて読んだ。教科書ではくらもちの皇人間らしい心を持っていることを理解し、物子の場面のみ取り上げられているため、他の貴公子たちの求婚譚は漫画資料（『学校図書思いを捨てて月へ帰ってしまったかぐや姫の切なさを強調していることを捉えた。

コミックストーリー私たちの古典「竹取物④4 時間目：研究授業語」』）を用いた。これは古文や現代語訳では〇ねらい：作品を通して印象に残った場面をとても長い内容について視覚的に情報を整理根拠を持って友達に伝える。

しながら、短時間で内容を把握することができるという利点がある。また、授業の中では 4

かぐや姫が昇天した後の帝の思いについて、「なぜかぐや姫からもらった不死の薬を焼い人の貴公子（くらもちの皇子を除く）のうち 2人の貴公子（右大臣安倍御主人と中納言石上てしまったのか」を考えることで読み取っていった。教科書の中ではこの時の帝の思いに磨足）に絞り、クラスを半分に分け、それぞれ別の貴公子の話を読んだ。そしてお互いについて「かぐや姫のいないこの世にいつまでもとどまる気がしない」と簡単にまとめられ読んだ皇子の話を伝え合う活動を行うことで、話の内容をより定着させる工夫を行った。ており、切実な帝の悲しみまでは伝わってこない。また、この時間は 4 回の授業のまとめ

さらに、それぞれの貴公子たちの求婚譚をであるため、これまで読んできた場面ごとに読んだうえで、「貴公子たちにはかぐや姫に対する愛はあったのだろうか」という発問を投特徴のある短い 1 文を提示し、生徒たちに一番印象に残った場面を選択し、その場面を選げかけ、漫画資料にもう一度目を向け、書かれていることから貴公子の思いや求婚されるんだ理由をワークシートに書くように指示した。
「印象に残る」とは、良い印象だけでなく、かぐや姫の気持ちに寄り添い、意見が出せるようにした。

「共感できない」「理解できない」という悪い印象もあることを伝え、心に引っかかった場③3 時間目

面を選ぶように伝えた。理由を書く際には、〇ねらい：かぐや姫の別れの思いを考える。

登場人物の行動や心情に着目して書くことができると伝え、選んだ理由を具体的に書けるようにした。また、選んだ場面を全員で共有(5)結果と考察実践を踏まえ、生徒が作品や古文とどのよするため、選んだ場面ごとに生徒の名前のマうにつながりを感じたのかを見ていく。

グネットを黒板に張り、それぞれの場面を選① 研究授業についてんだ理由を共有した。また、意見の共有につ4 時間目で全生徒（28 名）が選択した印象

いても、それぞれの場面を選んだ生徒を１～に残った場面について以下の表１に示す。

２人ずつ当て発表してもらい、普段授業の中表 1 生徒が選んだ印象に残った場面内訳で積極的に発言をしない生徒の意見や多くの視点からの意見を取り上げ、学級全体の学びとなっていくことを意識した。
⑤音読の工夫について音読を行う際には、生徒が古文に「難しい」印象に残った理由については全生徒が登場人物の行動や心情に着目した記述ができてい「読みにくい」という嫌悪感を生み出さないために、意味のまとまりを理解しながら音読た。特に③⑥⑦の場面は授業の中で深く扱った場面であったため、多くの生徒が印象に残をしていくことに留意した。しかし、教科書では、紙面の都合で改行がされており、単語った場面に選んでいた。この３つの場面を選んだ理由について生徒の記述を挙げながら授の切れ目や文書の意味のまとまりが見えなく業の効果を考察する（傍線は筆者による）。

なってしまう恐れがある。したがって授業の表 2 生徒 A の印象に残った場面と理由

中では教科書ではなく、模造紙の掲示資料を場面③貴公子の求婚用いた。以下の図１に示す。

理由・5 人の貴公子たちの求婚が失敗してとてもおもしろい
・自分が結婚したいがための争いでおもしろい

2 時間目の授業で貴公子たちがかぐや姫に対する愛があるのかについて考えたことで、この生徒には貴公子たちの行動理由に迫ろうとする意図が見える。
表 3 生徒 B の印象に残った場面と理由場面⑥かぐや姫の昇天

理由

私はかぐや姫が月へ帰ってしまう場面が印象に残りました。特に帝に手紙わたすところです。
かぐや姫は貴公子 5 人にはあまり心をひらかなかったけれど、帝の思いやりややさしさで、少しずつ心をひらいて、最後切ないシーンだけれ

図 1 授業で扱った音読用掲示資料

ど、手紙をわたしたところを読んで、かぐや姫

1 行ずつ意味の切れ目がわかるところで区切り、音読がしやすいように工夫している。まの心の成長や気持ちがよくわかりやすかったの

た、歴史的仮名遣いがある箇所を生徒に見つけさせ、赤い字で読み仮名が書かれたマグネットを隣に貼り付けていくことで、読み方を視覚的に印象付けるようにした。

で選びました。

この生徒は、3 時間目の授業で帝とのやりとりや帝に書いた手紙からかぐや姫の心の変化を考えたことで、この生徒には、かぐや姫に悲しさだけでなく「心の成長」があると気づいたと考えられる。

表 4 生徒 C の印象に残った場面とその理由場面⑦昇天後残された人々

理由

かぐや姫のことを一番愛していると思った場面

表 5 生徒が記述した漢字だったから。
「あなたがいない世界なんていらない」という自分の命を捨てるほど愛していた場面だから。

この生徒の記述から、4 時間目の授業で帝が不死の薬を焼き払った理由を考える活動の中で愛する人が去っていき二度とこの世界で会うことがかなわないという悲しみに深く心動かされていることが読み取れる。
以上のことから、授業において重点を置いた登場人物の心情を読み取る活動は生徒の心に強く残り、「竹取物語」に対しての魅力を見出すことができると分かった。
②OPP シートを活用した授業評価について
今回の授業では、OPP シートの記述から生徒生徒が書いた漢字の種類は学習前では 13 種類あったが、学習後には 18 種類と 5 種類増加している。また、漢字を２字書いている生徒は、学習前では 14 名、学習後は 13 名であった。
次に、学習前・後に生徒が書いた漢字全てをその理由を基に以下の８つにグループ分けする（記述から理由が読み取れなかった漢字は除外している）。の読みの変容を捉えた。今回の単元で使用しA 物語の象徴的な事物：竹・月・宝

た OPP シートを以下に挙げる。

B 物語の登場人物：姫・帝C 物語に登場する事物や人物に対するイメー
ジ：光・輝・神・森・美D 物語の特定の場面：婚・子・生・神E 物語に対する単純な感想：古・不・楽・面・悲F 物語を踏まえた読後感：笑・悲
G 登場人物に寄り添った感情：悲・切H 物語のテーマ性・主題性：愛・恋・心・嘘
ここで注意しておきたいのは、この分類は生徒が選んだ理由を基に分類しているという

図 2 OPP シート点である。そのため同じ漢字を書いていても、その理由が異なっている場合には違うグルーこの OPP シートでは、各授業の感想を書く欄に加え、4 回の授業の前後に「『竹取物語』のプに属するようにしてある。（神・悲）
A～D は単純に事物や人物・場面に着目してイメージを漢字 1 文字で表してください。その漢字を選んだ理由も書いてください。
」といおり、E は物語の単純な感想にとどまっている。

う同じ設問を設けている。まずこの学ぶ前・後の設問に着目し、生徒が書いた漢字の変化から本授業での効果と課題を考えていく。以
下の表６に全生徒(28 名)が学習前と学習後に書いた漢字を挙げる。

対照的に、F はより内容を踏まえた感想になり、G・H は物語の内容を踏まえ、登場人物への寄り添いや物語のテーマ性・主題が読み取ることができる。今回は、G および H グループの漢字を「読みが深まっている記述」、F グループを「やや読みが深まっている記述」として捉え、質的変化を見とった。学習前後の漢字のパーセンテージ変化を以下に挙げる。

表 6 漢字の質的変化①て、学習後では授業を踏まえたかぐや姫の状況から感情を考えていることが読み取れる。
もう一つ、今回の授業の OPP シートでは、4回目の授業後、感想と共に「古文に対するイメージの変容」について自由に記述してもらった。その記述を集計したところ、28 名中 16名の生徒が古文に対してマイナスイメージ（難しい・読みづらい・堅苦しい）からプラ「読みが深まっている」とした G・H グルー
プの漢字について学習前と比較すると、いずスイメージ（楽しい・おもしろい・もっと読みたい・好き）に変化していることがみとれ

れも学習前は 0%なのに対し、それぞれ 10%・23%の増加がみられる。特に H グループにおいた。以下に生徒の記述を挙げる。
表 9 生徒の記述(古文のイメージの変容)ては学習後で一番割合が高く、生徒が授業を通して「竹取物語」のテーマ性や主題につい古典はただの昔の文章だと思っていたけれど、て考えを深めていることがわかる。
次に、学習後の変化がより見えるように漢

古文は堅苦しくて難しいイメージだと思っていたけれど、字を 2 字書いた生徒は読みが深いと判断され古文に興味がわきました。

る方の漢字に絞り、1 人 1 字の漢字の質的変化

古文の横に現代文があるけれど、古文でしか伝わらない感をみとる。以下の表 7 に挙げる。

情もあるので、古文ってすてきだなと思った。

表 7 漢字の質的変化②愛などが出てきておもしろいなと思いました。

竹取物語を読んで割と読みやすいんだなと思いました。

初めは古文難しくて、今の私たちにはとても関係のないことだと思っていたけれど、私は今の物語よりも古文が入っている物語の方が素敵だなと思った。

４．研究の成果と課題(1)授業実践を通しての成果
今回の授業実践では、生徒たちに作品や古G・H の区分の漢字を記入した生徒は学習前よりも 10 人増え、割合も 37％増加しているこ

典とのつながり、つまり距離が自然と縮まることを目指して、細部までこだわった授業実とが分かる。また書いた理由を見るとより深まりを読み取ることができる。G で学習の前後践を行った。その結果、生徒たちは様々な点から作品・古典へのつながりを感じていったことをみとることができた。特に研究の成果に同じ漢字(悲)を選んだ生徒の学習前と学習後の感想を以下の表 8 に挙げる(傍線部は筆者として挙げられる授業の手立ては３つあると考える。

による)。

１つ目は登場人物への心情理解に重点を置

表 8 同じ漢字(悲)を選んだ生徒の理由いたことである。
「竹取物語」に出てくる登場

学習前

学習後

人物のそれぞれの行動から見える思いを生徒育ててくれたおじいさんおやっといろんな感情を覚えたちとともに考えることで、生徒が登場人物ばあさんと別れてしまうこたり、人と関わったりしてとが悲しいと思ったから。

いたのに、全て忘れて月にたちに感情移入をし、物語にのめりこみ、物語のテーマ性や主題に迫るまで読みが深めら同じ漢字を書いていても、学習前では作品のれることがわかった。
２つ目は視覚的に古典の世界を楽しむ工夫

あらすじをたどった表面的だった理由に対しである。漫画資料を用いたことで、長文の作帰ってしまったから。

品を短時間で読むことができるだけでなく、授業の中で考えることを絞り、意見を共有す

難しい言葉でも絵で意味を予測して読むことる時間をたくさんとることを意識したい。まや登場人物の表情などからも心情を読み取る

た、他の作品を読む際に、「竹取物語」にはなことができる。生徒たちも「漫画で古典を読かった作品の魅力への迫り方を研究していくむことが楽しかった」「他の（授業で扱っていことで、古典そのものへの興味を持てるようない）貴公子の話も読んでみたい」といったにしたい。

学習感想がみられ、読みの意欲を高める効果

２つ目は音読についてである。今回の OPPがあることが分かった。また、古典への嫌悪シートの中で、「歴史的仮名遣いが難しかった」

感を生み出す可能性のある音読でも、ただ何度も読むのではなく、歴史的仮名遣いが表れという感想を７名が書いていた。授業実践の中では音読への工夫はしたものの、時間内でているところを見つけ、わかりやすく表示された掲示資料を作成することで、全員ではな生徒たちが歴史的仮名遣いを定着するまでには至らなかった。音読の目的や価値を理解しかったが、抵抗感を軽減させることができた。
３つ目は実際に古文を使ってみることであたうえで限られた時間の中でも効率的に全員が楽しく活動できる工夫を今後の課題とする。

る。中学生段階では、古典文法について詳しくは扱わない。だからこそだいたいの意味や謝辞響きで文章として頭に入れてしまうことが大本研究を行うにあたって、ご協力をいただい切だと考えている。今回は冒頭の翁の紹介文

た実習校の校長先生をはじめ先生方や生徒のを活用したが、「けり」の文末表現、「なむいみなさんに厚く御礼を申し上げたい。

ひける」という係り結びの表現について自分自身の紹介文を作ることで生徒たちも楽しみながら古文に表れる文章表現を理解できた。
このように、１つの作品に対して様々な手立てを取ることによって生徒たちに１つでも作品に引っかかるポイント、おもしろいと思えるポイントを見出すことが可能になると考える。

引用・参考文献
・坂東智子 (2010)「中学生の古典学習観に関する一考察ー平成 21 年度実施のアンケート調査結果を手がかりとしてー」『教育学研究紀要 56(2)』,pp520-525
・堀哲夫 (2013) 『教育評価の本質を問う 一枚ポートフォリ
オ評価 OPPA 一枚の用紙の可能性』,東洋館出版社
・井浪真吾 (2020)『古典教育と古典文学研究を架橋する 国語教員の古文教材化の手順』,文学通信(2)授業実践から見えた課題

・甲斐睦朗他編 (2015.3 検定)『国語１』,光村図書出版

授業実践を通して見えてきた自己課題について以下の２点を挙げる。

・三角洋一他編 (2015.3 検定)『新編 新しい国語１』,東京

１つ目は授業の内容についていけない生徒への対応である。今回の授業実践で全員が読・文部科学省 (2017)『中学校学習指導要領解説 国語編』

書籍株式会社

・渡辺春美 (2008) 「古典学習材開発・編成の観点―古典学みの深まりができたとはみとることができな習材の開発・編成個体史を手がかりに―」,『月刊国語教育

かった。その原因として考えられることは、今回の授業では登場人物の心情に迫る発問を研究(440)』pp4-9詰め込んでしまったため、普段の国語の授業の中で描写から登場人物の心情を読むことが苦手な生徒には考える時間や交流する時間が少なかったことが考えられる。この問題を少しでも解決できるよう、登場人物の関係性や設定について丁寧に確認することや、一つの・渡辺春美 (2018) 『「関係概念」に基づく古典教育の研究―
古典教育活性化のための基礎論として―』,嗘水社
・柳川創造他(1991)『竹取物語 コミックストーリー私たちの古典』,学校図書・安江良介 (1997)『竹取物語 伊勢物語』(新日本古典文学大系第 17 巻) ,堀内秀晃・秋山虔校注,岩波書店