中学校体育学習における教師の言葉かけに関する一考察

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 金丸未来
1. 問題の所在

果、内発的動機づけも高まるものとしている。

中学校学習指導要領体育編において、「生涯これらの結果から、教師による言葉かけが、生にわたって心身の健康を保持増進し豊かなス徒の内発的動機づけを高める上で重要な役割ポーツライフを実現することを目指す」ことを持つと考えた。

が示されている（文部科学省、2018）。その中で、スポーツ庁（2019）の「令和元年度全国体2．研究目的

力・運動能力、運動習慣等調査報告書」による本研究では、体育学習における内発的動機と、保健体育を除く中学生の一週間の総運動づけに関わる運動有能感を高める教師の言葉時間が 60 分未満の男子は7.5％、女子は19.7％

かけに注目する。言葉かけにはどのようなもと運動の二極化傾向が示された。さらに、卒業のが有効であるのかを、運動有能感の調査、授しても運動をする時間を持ちたいという項目

業観察、学習カード分析、インタビュー活動をでは、男子の 29.4％、女子の 40.2％が「思わ通して明らかにし、今後の指導の可能性を検ない」「分からない」と回答した。平成 26 年の討していくことを目的とする。

質問開始以降、「思う」の割合は向上傾向が見られるが、生涯にわたって豊かなスポーツライフを実現するには、運動への意欲を高める

3．研究方法と内容
本研究では、山梨県内の公立中学校第 2 学ことが課題の一つであると考える。

年（111 名中、運動有能感調査の回答者 103 名）

そこで、運動を継続的に行うためには、運動を対象とした。

に対する動機づけを高めることが必要であると考える。鈴木ら（2019）は、動機づけは一般（1）運動有能感の調査に、活動と直接関係のない外的報酬を得るた

岡沢ら（1996）の運動有能感尺度（表 1）をめの手段として行動が生じる外発的動機づけ使用し、生徒の実態把握を行う。項目内容は以と、行動そのものを目的として行動が生じる下の通りである。

内発的動機づけに分けられるとしている。長

表 1 運動有能感尺度期的に持続する動機づけは内発的動機づけであり、これらを高めるための指導が必要である。この理論を基に、岡沢ら（1996）は、運動場面における自信として、「運動有能感」を提唱した。運動有能感を高めることで、運動に対する内発的動機づけが高まると考えられる。
そこで、内発的動機づけを高めるためには、教師の働きかけも重要であると考えた。深見ら（1997）は、教師のフィードバック行動が頻繁に行われる授業は、肯定的な雰囲気を生み出すとしている。さらに、櫻井（1990）は、言語的報酬は、有能感や自己決定感を高めその結運動有能感尺度は、3 つの因子で構成されている。

・身体的有能さの認知：自己の運動能力、運動技能に対する肯定的認知に関する項目。
（質ード分析者と同様）にインタビュー調査を行った。

問項目「1.2.8.10」）
・統制感：練習をすれば、努力すればできるようになるという項目。
（質問項目「3.4.11.12」）

4．結果と考察（1）運動有能感の調査

・受容感：運動場面で教師や仲間から受け入れ実習校で行った調査では、以下の結果になられているという認知に関する項目。
（質問った（表 3）。なお、数値が高い方が、運動有

項目「5.6.7.9.」）能感が高い。運動有能感は 3 因子の平均の合得点については、「よくあてはまる…5 点」

計としている（各因子 20、合計 60）。比較を「ややあてはまる…4 点」「どちらともいえな行うために、岡沢ら（1996）の小学生、中学生い…3 点」「あまりあてはまらない…2 点」「まを対象とした結果もあわせて示す。

ったくあてはまらない…1 点」とした。

表 3 運動有能感調査結果（2）授業観察
授業観察を行い、授業内での教師の言葉かけを分析する。本研究は、生徒が最も活動する授業の展開となる部分の分析を行った。
分類カテゴリーは、高橋ら（1991）の教師行

表 3 のように運動有能感の発達傾向に関し動のカテゴリーを基に行う（表 2）。今回は、て、小学生が他の発達段階よりも有意に高い

言葉かけに関する研究なので、言葉かけに関ことが分かっているが、実習校は身体的有能する項目のみをカウントすることとする。

さの認知を除き、小学生より有意な値が示さ

表 2 教師の行動カテゴリーれた。運動有能感の調査から実習校では、運動有能感が高いことが明らかになった。
特に、受容感において、岡沢らの研究より高い結果であることが分かる。教師や仲間から受け入れられていると感じている生徒が多いことが示唆される。
表 4 運動有能感調査結果（抽出児）（3）生徒の学習カード（振り返り記述）
実習校で用いられている「体育学習カード」（授業後の振り返り記述）から、授業で生徒のまた、学習カードの分析、インタビュー調査

動機づけに影響したことの調査を行う。対象を行うため、2 学年から生徒 11 名を運動有能は、2 学年の中から、運動有能感の調査におい感の数値別に抽出した（表 4）。高位群 4 名をて、2 学年得点平均を基準に抽出した、得点の生徒 A～D、中位群 3 名を生徒 E～G、低位群

高位群（4 名）
、中位群（3 名）、低位群（4 名）

4 名を生徒 H～K とする。統制感、受容感を比の計 11 名とする。

較すると、あまり大きな差は見られない。一方、身体的有能さの認知では、高位群と中位群、低（4）インタビュー調査位群で大きな差が見られた。運動有能感の差

教師（体育授業者）と生徒（11 名、学習カは、身体的有能さの認知の差が大きく影響していることが分かる。自己の運動技能に対する自信を高めることが、運動有能感を高める一つの要因であることが示唆される。
（2）授業観察
授業観察を通して記録した言葉かけの回数を表 5 に示す。
（値は 1 授業当たりの言語数。
）
表 5 授業観察記録 1 授業あたりの言語数

図 2 1 時間当たりの言葉かけの対象の平均（％）

図 1、図 2 のように、種目によって言葉かけの内容、対象に大きく変化があることが分かる。ソーラン節や卓球は、踊りの説明や打ち方の説明があったため、説明の割合が高くなっ
言葉かけの対象を表 6 に示す。
（値は 1 授業当たりの対象に対する言葉かけの回数。
）
表 6 授業観察記録 1 授業あたりの対象への回数ている。また、全体に向けて説明する形だったので、対象も全体に向けてが多くなっている。
一方、持久走で教師は、生徒を励ましながら記録を伝達していたため、このような結果となった。持久走は、記録に挑戦し、達成できたところに楽しさがある。そのため、自己の記録達成に重点が置かれるため、個人への言葉かけが多く、励ましを与えていたのではないであろうか。このような言葉かけは、運動有能感において、受容感が高い一つの要因でもあると考えられる。表 5 のように卓球の授業では、後上記のデータを 1 授業当たりに平均したものを図 1、図 2 に示す。に行われた授業の方が、言葉かけの回数が少ないことが分かる。最初の方では、打ち方の説明を教師が演示をしながら説明していたが、後半の授業では、ゲーム形式のものであったため、教師が授業中に介入することは少なく、生徒の活動が中心で行われていた。ゲームができるようになるには、技能の習得が不可欠である。そのため、説明の割合が高いことに加え、矯正的フィードバック（アドバイス）の割合も高いことが考えられる。
以上から、種目による変化だけでなく、単元の授業回数、活動内容によっても、教師の言葉かけは変化していることが分かる。

図 1 1 時間当たりの言葉かけの平均（％）（3）生徒の学習カード（振り返り記述）
運動有能感の調査で抽出した生徒(11 名)の学習カードの記述を見ていく。

ドからも、教師の肯定的なフィードバックが生徒 A（ソフトボール）

生徒の「受容感」に影響を与えていることが読

今日は、バッティングで 6 球とも全てあてることがみ取れる。適切な肯定的フィードバックが生できてよかった。
（統制感）そして、楽しかったし、徒の内発的動機づけに非常に大切であると考うれしかった。
（受容感）次の授業もがんばりたい。

える。

（意欲）
フライがあがってしまったけど、遠くへ打つことが生徒 F（卓球）できてよかった。
（身体的有能さの認知）次はもっ今日あたったペアが全部男子で、今まで女子としかと遠くへとばせるといいなと思いました（統制感）。

あたってこなかったから、男子の打ち方とか全く違お兄ちゃんにもいろいろ教えてもらいたいです。って新しい発見も沢山あった。
（身体的有能さの認（意欲）知）8 回の授業で全然できていなかった卓球が少しでもできるようになって嬉しい。
（統制感）

生徒 I（持久走）
今日は自己ベストを出すことができなくてくやし

山西（2010）は、男女共習授業の効果の一つかったです。次（来年）は今日の記録をこえられるとして、競争心の芽生えを挙げている。上手くようにしたいです。
（意欲）今日で持久走おわりだ

なりたいという思いから積極的に授業へ参加

けど、この持久走でしっかり体力をつけられたと思し、気付いていない新たな能力を発見し、自己うのでよかったです。
（身体的有能さの認知）つづの可能性に気付けるとしている。今回の生徒けていきたいです。
（意欲）の記述より、教師の授業形態の工夫で、生徒に新たな気付きを与えていることが見て取れる。に「意欲」も向上していることが読み取れる。

学習形態を工夫することも、生徒の運動有能感因子に影響を与えていることが示唆される。

できた、上手くなったという達成感が、生徒の言葉かけだけでなく、学習形態を工夫するこ

内発的動機づけに影響を与え、体育授業以外とも内発的動機づけを高める一つの要因であでも運動をしてみたい、練習をしてもっと上ることを新たに発見した。

「身体的有能さ（技能）」が向上すると同時手くなりたいという意欲につながっていると考える。

（4）インタビュー調査
運動有能感の調査で抽出した生徒（11 名、生徒 H（ソーラン節）A～K）と教師にインタビュー調査を行った。

声出しを今日は忘れませんでした。ちょっとまちが教師を T、筆者を W として結果を以下に示す。ってしまいましたが、じょじょに上手になっていますと思いますし（統制感）、そう言えるようになり〈生徒へのインタビュー〉たいです。先生にほめられてうれしいと思いましW

印象に残っている言葉はありますか？

た。
（受容感）

A

褒められたりすると嬉しかったから（受容感）、それでもっと上手くなった。
（統制感）

杉原（2008）は、「正情報が与えられると自ソフトボールのときに、バッティング、打分がうまくなっていることが実感でき、有能てたりして、言われたりしたから嬉しく感が高まって内発的に強く動機づけられる」て。
（略）いいねとか、うまいねとか。と述べている。正情報とは褒め言葉であるとB

うーん…。あんまりない。

し、さらに、指導者から認められたといった社

C

またソーラン節になっちゃうんだけど、前会的動機にも関係するとしている。学習カー

で動画見ている時に笑ってる子とかいたD

んだけど、そういうところもちゃんと見W

そのさ、発想って、例えば？て、注意してくれてるところがいいなってB

例えば…長距離だったら、ずっと横のペア思ったんだけど、ちゃんとみんなを平等にとかじゃなくて、斜めとか、後ろとか、一個見てる感じ。
（受容感）

飛ばしとかで、色々、色々な人とペアが組め

ちゃんと自分ができないっていうか、進みるって感じ。
（略）仲良くない人でもコメンがあんまりよくないときに、ちゃんとアドト書いてもらえるだけで嬉しい。
（受容感）

バイスとかをもらって、それで改善したら、その通りにしたらちゃんとできたってW

気付きとかを与えることによって、何か自いうのが多々ありますね。
（統制感）

分たちが変わったなって思うことはありまEあんまり印象には残ってないです。

すか？

F

体育の中で特定の人とやるんじゃなくて、GHF

沢山の人と交流しながらやりなさいとかるからとかで、自分たちもたくさんの人と（受容感）、気付きとかを与えてもらえる

交流しなきゃとか、たくさんの人と相手にっていうか、そういう感じ。

なることをできるようにしなきゃって思っ

卓球のときかな。打ち方とかを細かく教えたりして、そことそこ前やったよね、今度こてくれたところ。
（統制感）

こでやらない？とか、そういう声掛けも広・ソーラン節で（略）怒ってくれたことでまってたり、あと、男子とペア組む子もいたす。

から、そういう面で変わったなって。

・久々に、ソーラン節褒められたこと。
（受W容感）
I（略）特に女子なんかは、先生がこう言って体育の授業をとして交流が深まったってあるけど、それは自分にとって必要？

持久走の時に、あの、がんばれって言ってFうんうんうん。

くれた時は嬉しかったです。
（受容感）

W

なんでそれが必要だと感じる？

J

あんまりないです…。

F

学校の普通の生活を送ってると、やっぱり、K声出してもいいからとにかく頑張れみた

その、自分の場合は休み時間とかなくて、新いなことを言われた気がします。
（受容感）

しいクラスになって、この子と仲良くなりたいって思っても、集まりがあるから話せ印象に残っている言葉で、フィードバックなかったってこともあったりして、でも、体（肯定的、矯正的）、励ましが多く挙げられて育の授業を通して、実際に話せるようにないる。教師行動の相互作用にあたるものが多った人たちもいるから（受容感）、そういう

く、生徒の動機づけに影響していることが示

面で大切かなって。

唆される。高橋ら（1997）は、体育授業場面での教師の相互作用が、学習者の運動学習に対インタビューから、授業者の授業の工夫で、する肯定的、矯正的フィードバックや励まし生徒の受容感が高まっていることが読み取れが授業評価に有効に作用する傾向があることる。高田（1980）は、生徒が「よい」と言ってを明らかにしている。

くれる体育授業の 4 つの条件を挙げている。
①運動が爽快であった時（精一杯運動させてW

先生の授業はどんな感じ？

くれる授業）②技能の伸長が認知された時（技B

面白い！

や力を伸ばしてくれる授業）③仲間との明るW

どんなところが面白い？

い交友が体験された時（友人と仲良くさせてB色々な発想が出てくるから。それが色々面くれる授業）④知的探求心が満足された時（発白い。発想が面白い。

見させてくれる授業）

2 人の生徒から、上記の③と④を満足させる部分を、細かく教えてほしいな。

ような教師の工夫、言葉かけが存在しているG特にないです。ということになる。今回の授業観察で、生徒 BIアドバイスとかはしてもらいたいです。

が挙げている授業の工夫、多くの生徒と交流

J一人ひとりに、まあ、できない本人から聞くできるような指示を実際に記録することがでって言うのもあるかもしれないけど、アドきた。また、持久走では、ペアの人からの励まバイス先生から出していただけると嬉しい

しも多く、学習カードに友達からのコメントな。

をもらうようになっていたため、生徒の受容K生徒同士で教え合うのが。先生に言われる感に大きく影響していたと考えられる。生徒よりも、なんか、あの、楽に質問できるってのインタビューからも、体育の授業を通して、いうか。

技能の向上に加え、交友関係を深めることや、新しい発見がある授業にすることが求められT

へたっぴでも、上手くできなくてもやろうている。岡沢ら（1996）は、運動有能感の性差としている方がいいし、 それに、挑んでいに対して、運動が苦手な男子、仲間付き合いがる方が本来価値があるし（略）。

下手な女子は体育授業時間を苦痛に思っている可能性があると述べている。運動が苦手と体育教師に求める言葉（求めること）で、11感じている生徒が、技能面だけではないとい名中 7 名が、アドバイスに関することを挙げうことも把握しながら、授業を組み立てていていた。運動有能感高位群は、もっと上手くなくことが必要であると考える。

りたいという欲求であり、運動有能感低位群は、できるようになりたいという思いである

W

体育の先生にもっとこういうことを言ってことが分かった。賀川（1980）は、体育授業にほしいなっていうものはありますか？

おける楽しさの要因分析で、中学生は男女と一人ひとりに、どこがよくて、どこがあれなも楽しさの因子が、「できばえ・成果」であるのか、あの、もうちょい具体的に、上手くなことを明らかにしている。この「できばえ・成るように。

果」には、競技成績、運動のでき、不でき、目人による長所とか短所を直すとか、長所を標の達成感、人間関係の発展、その他様々な要そのまま伸ばすとか、そういう感じのアド素を含んでいるとしている。ただ運動ができバイスを言ってもらいたい。

るようになる、上手くなるだけではなく、目標全部もらって嬉しいけど、褒め言葉は言っ達成等、様々な欲求を満たすため、アドバイスてもらうことでもっとやる気がわいてくるを求めているのではないであろうか。しかし、し、コツを教えてくれるとちゃんと見てくれてるんだなって思うことができるから。

インタビューからは、生徒は上手くなりたいという結果のみに価値を置いている部分が強D

いや、ないです。今の先生ので。

いと考える。一方で、教師の中では、上手くでEアドバイスがちょっと少ないなって思うのきなくても挑むという過程にも価値を置いてで、アドバイスを頻繁にかけてほしいです。

いることが読み取れる。両者には少し価値観励ましもちょっとほしいですね。の相違があると考えられる。これらのことかたくさん見てるから、一人一人に声をかけら、動機づけには、過程も大切にし、さらに生ることは難しいと思うけど、打ち方、ラケッ

徒の努力も認めていくことが影響していくと

ト競技だと、苦手な部分とかもあるから、打考えられる。

AB

C

F

ち方とか、ポイントの入れ方とか、分からない部分とかもたくさんあるから、そういう〈体育教師へのインタビュー〉

W

先生が授業の中で、1 番言っているなって言葉を教えてください。

てる。
W

体育での能力差、好き嫌いが出やすいと思T

「いいね」
「いいよ」
。

うのですが、意識されていることはありまW受入れとか、称賛？

すか？

Tうんうん。
「うまい」バンバンバンバン使わT

特に 2 年生はそういうところで、疎外感とない。滅多に使わない。連発はしない。 見

か、劣等感だとか、そういうものを持たせなてて、「あっ」とか。そういうのも大事。
「あ、いように、2 年生っていうか、自分でやる授今の」とか。そういうのを時々、ここぞって業の時は、そういうことを感じさせないよときに。

うにするためにはどんな言葉かけが必要かW

そのここぞってときは？ってことは考える。

T

自分の中でそう思ったとき。思いがけないWか？

こととか、あるいは「こうなれ、こうなれ、こうなれ、こうなれ、あ、きた！」っていう具体的にそこ深くお聞きしてもいいですT

具体的に？そのヒントが得られるのはどうとき。そうでないと響かない。やたら、「あするかって言うと、見てること。一人一人こー上手い、上手い、それも上手い」って言っう、様子を見る、顔を見る。それによって、ても、子どもたちは分かってるから、先生分あ、嫌がってるなとか、これ乗っかってるなかってないなってばれちゃう。だから、そことか、何かこうじゃない、授業に向けない何はばれないようにするためによく見てないかがあるなとかも時々分かる。と、確証ついてかないといけないから、その分、見る時間に費やす。

林ら（2007）は、学習場面における生徒による教師影響の認知についての研究で、第 1 因生徒 A へのインタビューでも、印象に残っ子「信頼」（教師に対する信頼感）、第 2 因子た言葉で、「いいね」と挙げており、教師の意「授業形態」、第 3 因子「丁寧な指導」、第 4 因識しているものと一致していた。しかし、ただ子「発展的な指導」、第 5 因子「親しみ」（教師

言葉を発するのではなく、言葉かけをするポの親しみやすさ）、第 6 因子「厳しさ」（教師のイントやタイミングが重要であることが分か厳しい態度）、第 7 因子「子ども同士の学習」

った。本研究では、言葉を発するポイントにフ（子ども同士で交流しながら行う学習形態）とし、中学生は厳しい指導（第 6 因子）では意ォーカスをしていないので、どのタイミングでどのような内容のものを行うのが効果的であるのかを明らかにすることも課題である。

欲的に学習ができず、信頼感・親しみ（第 1、第 5 因子）を感じる教師であると意欲的に学習ができると感じていることを明らかにした。

WT

こんな言葉かけをして生徒が変わったとい

厳しい指導は生徒の意欲を低下させるといううことがあれば教えてください。

面において、否定（否定的フィードバック）をやっぱね、マイナス的なことはダメだね。経

伴う指導は、生徒の意欲低下に繋がるのでは験上ね。それダメじゃんっていうのも、マイないであろうか。一方、信頼感、親しみを感じナスな場合と、プラスのニュアンスを含んることができる教師は、生徒が意欲的に学習だ場合、含めた言葉かけっていうのがあっに向かうという面において、授業以外での指て、やっぱり、完全否定はダメ。否定する言導の態度、教師・生徒の関係が授業を作る土台

葉でも、そうじゃない意味合いのある否定の言葉は良いんだけど、完全に否定の言葉になっていると考えられる。つまり、授業内の言葉かけに関わらず、普段からの言葉かけがっていうのはできるだけ使わないようにし重要であると考える。授業者は、授業の土台となる部分に重点を置いて、指導にあたっていることから、生徒を受け入れるという面を大切にし、授業を展開していると考えた。

育学研究 42 167-179
・林清美・橘良治（2007）「児童・生徒による教師影響力の認知」岐阜大学教育学部研究5．まとめと今後の課題

報告 人文科学 第 56 巻 第 1 号

本研究は、内発的動機づけに関わる運動有・賀川昌明（1980）「体育授業における楽しさ能感を高める教師の言葉かけの有効性を明らの要因分析－その因子構造の検討－」徳島

かにし、今後の指導の可能性を検討していく

大学教養部紀要 保健体育（13）11-30

ことを目的とした。フィードバック（肯定的、・文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平矯正的）、励ましの言葉かけにより、生徒の動成 29 年告示）解説 保健体育編』東山書房

機づけに影響していることが明らかになった。

・岡沢祥訓・北真佐美・諏訪祐一郎（1996）「運また、生徒はもっと上手くなりたい、できるよ

動有能感の構造とその発達及び性差に関すうになりたいという欲求から、教師にアドバる研究」スポーツ教育学研究 第 16 巻 第イス（矯正的フィードバック）を求めているこ

2 号 145-155とが明らかになった。これらを意識した体育・櫻井茂男（1990）『内発的動機づけのメカニ授業が求められている。さらに、言葉かけが生ズム―自己評価的動機づけモデルの実証研

徒の動機づけに影響を及ぼすであろうと研究究―』風間書房

した結果、学習形態の工夫においても動機づけに影響していることが明らかになった。言・スポーツ庁（2019）「令和元年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査結果」葉かけに加え、授業で新たな発見、仲間ができ（ http://www.mext.go.jp/sports/b_menu/tou

ることも大切な要素であることが示唆される。

kei/kodomo/zencyo/1411922_00001.html，

最後に今後の課題について述べる。第一に、アクセス日：2020 年 11 月 3 日）

本研究において、言葉かけのポイント、タイミ・杉原隆（2008）『新版 運動指導の心理学

ングを考慮しなかった。適切なタイミングで、運動学習とモチベーションからの接近』

適切な内容の言葉かけを行うことが、生徒の大修館書店

内発的動機づけを高める上で非常に重要であ・鈴木秀人・山本理人・佐藤善人・越川茂樹・ると考える。今回の授業者も、生徒に響くよう

小出高義（2019）『中学校・高校の体育授業なタイミングを観察しながら言葉かけを行っていた。どのタイミングで行うのが効果的でづくり入門 第二版』 学文社・高田典衛（1980）『実践による体育授業研究』

あるのか、生徒の反応を見ながら、研究を進め大修館書店

る必要がある。第二に、本研究は中学生を対象・高橋健夫・林恒明・鈴木和弘・日野克博・深とした研究である。校種により体育の学習形

見英一郎・平野隆治（1997）「体育授業中の態にも違いがみられる。そこで、校種や学年に教師の相互作用行動が授業評価に及ぼす影

よって内発的動機づけに関わる言葉かけには響－相互作用行動に対する介入実験授業の違いがあるのか、本研究で明らかになったこ

分析を通して－」とが、どの年齢の子どもたちに有効であるの第 17 巻 第 2 号 73-83

かを検討する必要がある。

スポーツ教育学研究

・高橋健夫・岡沢祥訓・中井隆司・芳本真（1991）「体育授業における教師行動に関する研究

6．引用文献・深見英一郎・高橋健夫・日野克博・吉野聡（1997）「体育授業における有効なフィードバ－教師行動の構造と児童の授業評価との関係－」体育学研究 36 193-208
・山西哲也（2010）「男女共習体育授業の実現

ック行動に関する検討：特に、子どもの受けの可能性と問題」

止めかたや授業評価との関係を中心に」体

第 6 号 61-68

教育学研究ジャーナル