山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

小学校社会科における真正の学び－現実社会とのつながりに着目した産業学習の実践－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教育分野 大勝佑介

1. 昨年度の研究の反省から一方，スタンダードの基準の一つである「学予測が困難な時代を迎えていると言われている現在，『小学校学習指導要領（平成 29 年

校外での価値」については課題が残った。ニューマンは「共同体への参加動機を刺激する告示）解説社会編』（以下，解説）では，社会ことこそが，真の学びを生じさせるために有への関わり方を選択・判断したりする力や，効な手段」と述べ，学びを現実社会の文脈にそれらを適切に表現する力の育成が目標に明記された。子ども達が主体的に社会に関わるつなげることの必要性を主張すると同時に，子どもたちが「学校外の聴衆に影響を与える力を身に付けていくことの重要性が一層増し目的で言説を生み出す」ことや，「学校外部者ており，それは自身のこれまでの教職経験かを含んで言説を評価する」ことの重要性を述らも強く感じている。しかし，OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 を見ると，授べている。しかし，昨年度の実践では学校外部者の協力を得るには至らず，それらが児童業において児童生徒に課題解決の手順を選択の学びの真正性に及ぼす影響や効果を検証すさせたり，困難な課題を提示したりしているることはできなかった。と答えた教員はほんのわずかであり，社会に関わる力の育成に十分に取り組めていない現

そこで，継続して前述の市民性の育成を目指す中で，今年度は「学校外での価値」に焦場の課題が浮き彫りになった。

点を絞り，現実社会との関わりを軸に深い学

そのような背景を踏まえ，昨年度の研究でびを実現するための授業構想と実践を行った。

は「よりよい社会のあり方を主体的に考え判断する市民的資質の小学校段階での育成」を

２．今年度の研究目的目的とし，フレッド・M・ニューマン（2017）（１）児童が学ぶ意義を見出すためにらの開発した「『真正の教授法』向けスタンダ

ニューマンの提唱する真正の学びに対し，ード」（以下スタンダード）に基づく第６学年
歴史学習の授業開発を行った。スタンダード

渡部（2017）は「真正の学び／学力は，（中略）『その知識やスキルなどは，実際的社会生活は「知識の構築」「鍛錬された探究」「学校外の場面のいつ，どこで，そしてなぜ用いるべでの価値」の３つを基準とし，ニューマンはきであるのか』を理解すること」が必要であ

授業の中でそれらを達成することで，「広く子ども達の知的側面の質の向上を生み出す」とると述べている。また，後藤（2021）は「（前略）学ぶ必要性と意味の自覚には，学びを切いう研究成果を示している。昨年度，そのス実に迫る『現実の社会生活の文脈』が欠かせタンダードと解説を基に，小学校社会科学習ない」として，子ども達の学びが学校外の文において真正の学びを実現する系統的・段階的な構想表を作成した（表１）。その表に基づ脈に触れることの必要性を主張している。
これらのことから，児童に市民性を養うた

いた授業構想と実践を行い分析する中で，結めの深い学びを実現するためには，現実社会果として上記の市民性の育成を図ることへのとの関わりを基に，社会科を学ぶ意義を具体有用性を見ることができた。

的に実感させることが重要であると考える。

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表１ 真正の学びの系統的・段階的構想表

学びが学校内に留まり外の世界に広がってい（今年度の研究に関わる第５学年のみ抜粋）

かないものでは，児童が学ぶ意義を感じることは望めず，予測が困難な社会の中で主体的に考え判断する力の育成には結びつかないであろう。授業の中で実際に現場が抱える課題に対峙させたり，その影響や在り方について一緒に考えさせたりすることで，子ども達は学ぶ意義や目的を感じ，より主体的に深い学びに向かっていく姿が期待できると考える。
そこで，児童が学ぶ意義を実感する授業づくりに向けて，「学校外での価値」の基準においてニューマンが必要性を主張する「互恵関係」の構築に着目した。まず，専門職や行政などの現実社会の共同体に授業づくりに携わっていただき，実際に現場で問題になっていることや議論されていることなどの情報を提供していただく。それに対して，児童はその問題の影響や今後の共同体の在り方について一緒に考えたり，自分たちの思いや願いを表現して伝えたりする。このように，共同体からリアルな学びを提供してもらうだけでなく，児童からも共同体に対して「影響を与えたり貢献したりする」という互恵関係の構築を意
識付けながら学習を進めることで，児童は学ぶ意義をより具体的に実感することができるのではないかと考えた。
また，授業を構想するに当たって，事前に対象児童にアンケート調査を行った。その結果，社会科を学ぶことは必要だと感じているが，その意義が具体的ではなく漠然としている児童が多いこと，複数の児童が社会科の学びと実生活との関わりを見出せていないこと，課題についての考えや思いを表出する経験が乏しいことなどの課題が見られた。
（表２）
表２ 考察に関わるアンケート結果－ 284 －

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令和５年度（２）研究の目的および仮説

教育実践研究報告書表４ 単元の概要

以上のように，昨年度の研究の反省と改善点，事前アンケート調査の結果等を踏まえ，今年度の研究目的を「ニューマンの学びのスタンダードを基にした現実社会との互恵関係を構築する授業構想が，児童の学ぶ意義の実感と学びの深まりにどのような効果をもたらすのかを検証する」として研究を行った。研
究仮説として，以下の２つを設定した。
表３ 研究仮説検証を行う中で，「これからの社会の在り方を自分たちで考えることができる」などの社会科を学ぶ意義を具体的に捉えた記述や説明が多数あれば，仮説１は支持されたとする。
また，社会科を学ぶ意義を具体的に捉えた児童のうち，様々な視点や立場から多面的・多角的に事象や課題を深く追究したり，それらを根拠に自分なりに判断し表現したりする記述や説明が多数見られれば，仮説２は支持されたとすることにした。
３．授業構想と具体的な手立て
研究対象は，山梨県公立小学校，第５学年児童５４名（２クラス）である。児童の変容の様子をより詳しく見取れるよう，今年度は産業学習における複数単元での実践を行った。
児童の学ぶ意義の実感と学びの深まりの変容

２つの実践に共通して，「現場で課題とされていることや議論されていることなどの情報を，記述や説明，事後アンケートの結果からの提供」「児童からの質問への回答」「児童の見取るようにした。そして，現実社会の共同記述や意見文に対する評価やアドバイス」の体との互恵関係を構築する授業づくりに向けて，それぞれの単元で児童にとって身近な地３点を専門職に依頼した。ゲストティーチャーとして学校に招くような単発的な関わりで域の専門職に協力を依頼することにした。以はなく，単元を通して継続的に授業作りに関下にそれぞれの単元の概要を示す。

わっていただくという点に，今回の研究の特－ 285 －山梨大学教職大学院

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色があると考える。なるべく負担にならない

基に，児童にとって見えにくい中小工場の特よう電話やメールでのやり取りを基本とし，徴や働きを具体的に捉えさせるようにし，日児童からの質問や記述はまとめて整理した形にしてから送るよう配慮した。

本の工業生産全体に果たす役割を考察させる
ことにつなげた。振り返りシートには学習問それらの専門職からの情報を基に，具体的題①の解決に向けて，その時間に一番大切だな手立てとして「情報提供に基づいた学習問と思ったことを記述し蓄積させるようにした。

題の設定や学習過程の調整」「学習問題についての考えを蓄積する振り返りシートの活用」

前半終了時には専門職と児童がリモートで対面する時間を設定し，それまでの学習の中「学習問題について判断し表現する時間の設で疑問に感じたことやさらに知りたいことに定」の３点を，２つの実践を通して行った。

ついて質問に答えていただいたり，実際に現なお，紙幅の都合上，実践１については成果と課題のみ以下に示す。

場で課題とされていることについて直接教えていただいたりした。後日文書での回答もいただき（図１），その情報を基に，第５時の中４．授業の実際で現実的な課題を追究する新たな学習問題②（１）実践１の成果と課題から
実践１を通して，学ぶ意義を具体的に捉え「日本の工業生産がこれからも発展していくために，大切なことは何だろう」を設定した。

る記述や，事象や課題について多面的・多角的に追究していく記述が複数見られるようになった。その反面，互恵関係を児童に意識させることや，教師側で専門職の知見をもとに学習過程を調整すること，また児童が初めか

図１ 専門職への質疑応答（一部抜粋）

ら現実的な学習問題について考えを表出することの難しさが課題として表面化した。
そこで，２つ目の実践に向けて，専門職とその後，教えていただいた現場の課題を３つの視点に整理し，単元の後半（第６時から児童が直接対面してやり取りする時間を設定８時まで），に一つずつ考察させるよう学習過すること，事前の指導計画に囚われず専門職程を調整した。振り返りシートには学習問題からの情報やフィードバックに応じて学習過程を柔軟に調整すること，単元を二段階構成②の解決に向けて，毎時間その時点での学習問題に対する自分の考えを記入させるようににし，現実の課題を追究する学習問題は単元した。単元の終盤（第９時）にはこれまでのの後半に設定することなどの改善を行った。

学習を踏まえて学習問題に対する考えを思考（２）実践２の概要
実際に行った指導過程を表５に示す。単元

ツールを用いて表し，議論を通して考えを吟味させ，それを基に最終第１０時に意見文を全体を挟み込むような形で，合計で４回専門作成させた。意見文は専門職に読んでもらう職に協力していただいた。事前に提供していことを考慮し，自分たちの思いや願いが伝わただいた情報や資料を基に，単元の前半（第４時まで）では日本の工業生産の特色についるように意識して記述するよう促した。
（図２）て捉える学習問題①「日本の工業生産がどこでどのように行われているのかを詳しく調べ，特色をつかもう」を設定し，認識を広げる時間として設定した。専門職から提供していただいた「具体的な生産工程の流れ」「精密加工の様子」「他企業との協力体制」などの資料を－ 286 －

図２ 最終時に作成した意見文（一部抜粋）

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表５ 「工業生産の今と未来」単元の展開（概略）－ 287 －

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意見文は専門職にも評価していただき，授会の課題を考える」の分類の中には，「これか業後にリモートでの対話と文書の両方でフィらの農業や工業に必要なことをみんなで探しードバックをいただいた。（図３）。互恵関係に関して，専門職にとっても「地元の子どもていくこと」や「課題について自分たちの考えを深めていくため」などの回答が見られた。

たちに現実を知ってもらい，課題について一このように，最終的に社会科を学ぶ意義を緒に考えてもらうことに意義がある」という具体的に記述したり説明したりすることがでことを事前に伺っていたので，それが児童に伝わるよう意識して記述していただいた。そきた児童は５４人中４５人（８３％）という結果であり，８割以上の児童が学ぶ意義を具のフィードバックを基に自分たちの記述や単体的に捉え，実感する様子が見られた。

元を通しての学びを再度見直させたことで，また，「問２：社会科の学習はこれからの生学習問題に対する自分の考えをさらに深めようとする児童の姿が見られた。

活の役に立ちますか」に対して，表６のような回答の割合の変容が見られた。
表６ 問２の回答の割合の変容 n=54

図３ 専門職からのﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ（一部抜粋）
表７ 問２の理由の変容（２名抜粋）

５．分析と考察（１）仮説１：学ぶ意義の実感に関わって実践前，１つ目の実践後，２つ目の実践後の計３回，同様の項目のアンケート調査を行った。その中で「問１：社会科を学ぶ意義は何だと思いますか」に対して，図４のような回答の分類が見られた。
実践を重ねるごとに「役に立つ」と答える児童の割合が増えていく様子が見られ，「役に立たない」と答えた児童の割合は０になった。
３回のアンケート全てで「役に立つ」と答えた児童のうち，２名の理由の記述を見ると，表７のような変容が見られた。授業を通して実感したことをもとに，より具体的で深い内容を記述できるようになっていき，学ぶ意義

図４ 問１への回答の分類と変容 n=54を具体的に実感していく様子が窺える。

特に変容の大きかった「よりよい社会をつく

また，「問３：専門職の方に協力してもらっる」の分類の中には，「人々の働きを知って，自分たちが次の発展につないでいくため」やた感想を書きましょう」に対しては，１つ目の実践後には８５％（４６人）の児童が，２「今よりもっと便利でみんなが生活しやすくつ目の実践後には全員が肯定的に捉える回答するため」などの記述が見られた。また，「社をした。記述の分類を図５に示す。

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図５ 問３の回答の分類と変容 n=54

中でも変容の大きかった「考えが深まった」の分類に着目すると，「実際に現場で働かれて図６ 多面的・多角的に追究した児童の記述例（抜粋）いる方の協力を借りながら勉強すると，新たこのように，７割近くの児童が社会的事象に分かる，思いつくことなどが増えて，考えや課題について様々な視点や立場から多面がさらに深まりました。
」や「色々な資料で詳しく知れて，学習問題を考えることができま的・多角的に考察して記述しており，学びの深まりが見られる。また，授業を進めるにつした。
」などの回答が見られ，専門職の知見をれて記述量が増えていった児童も合わせると，授業内に取り入れたことの効果が窺える。

約９割の児童が主体的に学びを深めようとし

また，「意見を取り入れてくれてよかった」の分類の中には，「私たちのアイディアを活かていることが窺える。
同様に，アンケート調査の問１において学してもらえるみたいで嬉しかったです。これ

ぶ意義を具体的に捉えた４５名の児童のうち，からの社会科の勉強でも，また色々な人に協最終的に学習問題に対して自分なりに判断し力してもらいたいです。
」や「私たちの考えを取り入れてくれるなんてびっくりしました。

表現することができたかどうかを分析する。
それらの児童が作成した意見文の記述を見る

工業生産のことについて，詳しく考えてきてと，明確に根拠を示して判断している児童（図よかったと思いました。
」などの互恵関係を意７）が８０％，判断できたが根拠が浅い児童識する記述が１０名の児童に見られた。それらの児童は全員，問１において学ぶ意義を具が２０％という結果が得られた。判断できなかった児童はいなかった。

体的に記述することができていたため，専門職との互恵関係を構築する授業構成が，児童の学ぶ意義の実感や，より主体的に学ぶ姿勢につながっていると考えられる。
（２）仮説２：学びの深まりに関わって学ぶ意義の実感と学びの深まりの関係性を見取るため，アンケート調査の問１において学ぶ意義を具体的に捉えた児童４５名に学びの深まりが見られるかを分析した。単元後半の振り返りシートの記述を見ると，多面的・多角的に追究している児童（図６）の割合は６９％，記述量が増えていった児童が２０％，記述の内容・量ともに変化が見られない児童が１１％だった。

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図７ 根拠を基に判断し表現した児童の記述例（抜粋）山梨大学教職大学院

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このように，８割の児童がこれまでの考察や議論して得たことなどを根拠に判断して自７．引用・参考文献
・フレッド・M・ニューマン著（2017）渡部分の言葉で表現していることから，学びを深めていることが分かる。その中には専門職からの情報や課題から考察したことを判断の根竜也他訳『真正の学び／学力をめぐる学校再建』春風社

質の高い知・後藤賢次郎他著（2021）『新・教職課程演習
17 巻 中等社会系教育』協同出版

拠にする記述も多く見られ，専門職との互恵関係の構築が児童のより深い学びに貢献したことが示唆される。

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・ハロルド・バーラック他著（2021）渡部竜也訳『真正の評価 テストと教育評価の新しい科学に向けて』春風社

６．成果と課題・石井英真著（2015）『今求められる学力と学

本研究では，ニューマンの学びのスタンダードを基にした小学校社会科での授業実践をびとは －コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－』日本標準

行い，現実社会の共同体との互恵関係を意識

・紙田路子（2008）「市民的資質を育成する小させる手立てが児童の学ぶ意義の具体的な実学校社会科授業の設計－『正統的周辺参加感を促し，主体的な考察とそれをもとに自分なりに判断し表現する深い学びを実現するこ論』を手掛かりとして－」『社会科教育』とへの有用性を見ることができたと考える。

69,21-30
・文部科学省（2018）「OECD 国際教員指導「学校外での価値」を軸に系統的・段階的な環境調査（TALIS）2018 報告書－学び続け構想表に基づく授業構想を行うことで，第５学年の産業学習においても，児童にとってのる教員と校長－のポイント」（ https://www.mext.go.jp/component/b_men

学びの真正性を生み出すことに寄与すること

u/other/__icsFiles/afieldfile/2019/06/19/14
18199_2.pdf）（最終閲覧日：2024 年 2 月 10ができたと言えるだろう。
課題として，以下の２点を挙げる。１つ目
は，学ぶ意義を具体的に実感できない児童へ日）・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解の対応である。２回目の実践後も学ぶ意義を説社会編』

具体的に記述したり説明したりすることがで・佐長健司（2012）「社会科授業における問いきない児童が９名いた。今回は専門職との関わりにのみ焦点を当てて授業を構想したが，の状況論的検討－正統的周辺参加としての学びを求めて－」『社会科教育研究』115

より多くの児童が学ぶ意義を捉えることがで

・田本正一（2017）「市民社会への参加に注目きるよう，地域のコミュニティや行政など他した社会科学習評価の検討－小学校３学年の共同体との関わりにも着目したり，学ぶ意義について児童同士で考えを交流させる時間における学習者のナラティヴを事例として－」『社会科研究』86,25-36を設けたりするなど，さらなる手立ての工夫が必要であると考える。
２つ目は，学習内容の増加についてである。
専門職との互恵関係を築く授業づくりにおいて，読み取る資料の追加や毎時間の振り返りシートの記述などを単元を通して行い，その効果が見られた反面，予定より時間がかかってしまったことは否めない。必要な学習内容や教材を見極め，児童の負担が大きくなりすぎないよう，入念な事前準備が必要である。

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