ISSN

文化学園大学保育専門学校

研 究 紀 要第 15 号

2023

2758-3724

ISSN

文化学園大学保育専門学校

研 究 紀 要第 15 号

2023

2758-3724

研究紀要

第 15 号

目次

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

倉科 深陽

3

井口 美雪

31

栗原 博士

49

－25 年間（1993 年～2017 年）の調査を対象として－養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討－養護教諭のコーディネーター的役割から－子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題

戸谷 佳子

Use of English Picture Books in College English Classes

TAKAHASHI, Yuwen

63

SHIMODAIRA, Masae
MIYABARA, Chiaki
TERASAWA, Kurumi

学校法人文化長野学園創立 40 周年記念寄稿「めぐるいのち」

守

秀子

75

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌－25 年間（1993 年～2017 年）の調査を対象として－
倉科

深陽

KURASHINA, Miharu
キーワード：子どもの歌，童謡，唱歌，音楽表現

はじめに
信州からは多くの童謡、唱歌が生まれており、その作詞・作曲に信州人がかかわっているものが非常に多い。文部省唱歌「故郷」をはじめ「紅葉」「春が来た」など数々の作詞をした高野辰之（豊田村出身）、「みかんの花咲く丘」「里の秋」などを作曲した海沼實（長野市出身）、「シャボン玉」「証城寺の狸囃子」など日本固有の四七抜き音階で多くの作曲をした中山晋平（中野市出身）、そして、「夕焼け小焼け」「ゆりかごのうた」など美しい豊かな旋律を創作する草川信（長野市出身）など、数々の人材が輩出されてきた。
また、多くのアニメーション映画をつくり上げているスタジオジブリの作品で、音楽を手掛ける久石譲（中野市出身）は、現在も日本のみならず海外でも活躍する作曲家である。このほか、吉丸一昌作詞の「早春賦」は信州安曇野の情景を歌ったとされている。
そして、長野県民の愛唱歌となっている「信濃の国」は、1900（明治 33）年から歌われており、1968（昭和 43）年に長野県歌に制定され、100 年以上も歌い継がれている。2015 年に長野県が実施した県政モニターアンケート調査では、8 割の人がこの県歌の 1 番は歌えると回答し、部分的に歌える人も含めると 9 割以上が歌えると回答している。この県歌「信濃の国」をはじめ、信州出身の作曲家・作詞家、信州にゆかりのある曲については特に、小中学校の音楽の授業の中でも取り上げられ、信州にある記念館や歌碑などに触れながら音楽教育がなされている。
このように信州にゆかりのある多くの作詞家、作曲家によって唱歌や童謡がつくられ歌
われてきたが、山崎仰平は「社会の変化やテレビの影響などで、子どもたちの世界から、かつての童謡・唱歌が聴かれなくなり残念である。幼稚園や保育園でも、ビートのきいた歌に押されて、情緒に訴えるしっとりとした童謡はあまり歌われなくなったように思える。また、
生活様式の変化とか文語体の歌詞のためか、小・中学校の教科書からも懐かしい唱歌が少しずつ姿を消している」と述べている（信濃教育会, 2003）。そして、鳥海（2018）による世代別（10 代～80 代）童謡、唱歌の認知度アンケート（信州における童謡の認知度を比較した研究）では、10 代学生は「よく知っている」「歌ったことがある」童謡、唱歌が非常に少ないことが確かめられている。

- 3 -文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

これらのことからも、信州の保育現場でも童謡や唱歌を歌うことが減少傾向にあることが予想されるが、25 年間でどのような変化が起きているのだろうか。
本研究では 1993 年～2017 年の 25 年間の調査結果から、①どのような歌が歌われてきたかを読み解き、②どのような変化が起きているのか探りたいと考える。そして、信州の保育現場で歌われている歌に違いがみられるか、③保育現場で歌われている歌に関する他の研究と比較検討していく。加えて、保育現場での歌唱活動はどのような点で大切であると考えられているか「歌唱の意義」などの視点からもみていく。
1 研究に使用するデータと方法
1）使用する資料データの対象
1993 年～2017 年の実習期間において教育実習に臨んだ実習生の報告書（実習園で歌われていた歌の調査）をまとめたものである。報告書の記入にあたっては、各園で歌われていた
歌について、活動として設定された一斉歌唱の場面においての楽曲を記入したものである。
各年の実習期間は、保育科 2 年生 6 月上旬の 2 週間、保育科 1 年生 11 月上旬の 2 週間で、毎年 6 月と 11 月の同じ時期に実習を行っている。
2）資料データ対象地域
長野県内の幼稚園・認定こども園（主に長野県北信地区・東信地区の保育現場）、以下保育現場とする。なお、県外実習生のデータは除く。
北信地区：長野市、須坂市、中野市、飯山市、上・下高井郡・上・下水内郡、千曲市
東信地区：上田市、小諸市、埴科郡（坂城町）、東御市、佐久市、北・南佐久群、小県郡※主に上記の市町村にて実習を行っているが、毎年該当している訳ではない。
また、中信地区：松本市、大町市、塩尻市、安曇野市 南信地区：茅野市、岡谷市、駒ヶ根市も含む年もある。
3）各年の実習園数と実習生数一覧
各年の実習園数と実習生数を表 1 にまとめる。
4）集計の方法
25 年間合わせて 6 月実習 1068 人分、11 月実習 1071 人分の資料を使用する。なお、同園に複数の学生が実習している場合、同じ曲が回答されたものに関しては、1 曲とカウントする。対象の園数は 14～44 園とばらつきがあるが、同園での実習人数が多いことや、実習学生増減のためである。各年の集計に加え 5 年単位で集計し、1993 年から 2017 年までの四半
世紀の変化をみる。

- 4 -信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

表 1．各年の実習園数と実習生数
6月
年

11月

実習園数

実習生数

実習園数

実習生数

1993年（H5）

32園

41人

41園

57人

1994年

44園

57人

34園

48人

1995年

39園

48人

40園

45人

1996年

37園

45人

35園

49人

1997年

36園

49人

38園

50人

1998年（H10）

36園

50人

35園

49人

1999年

35園

48人

36園

45人

2000年

35園

45人

37園

51人

2001年

37園

51人

35園

44人

2002年

36園

43人

33園

52人

2003年（H15）

38園

52人

38園

56人

2004年

40園

55人

37園

58人

2005年

33園

57人

33園

48人

2006年

35園

48人

40園

53人

2007年

37園

53人

41園

51人

2008年（H20）

39園

51人

35園

43人

2009年

32園

37人

23園

35人

2010年

25園

32人

24園

37人

2011年

26園

37人

28園

35人

2012年

29園

35人

27園

29人

2013年（H25）

22園

28人

19園

24人

2014年

20園

23人

15園

19人

2015年

14園

19人

24園

31人

2016年

24園

31人

26園

34人

2017年

28園

33人

24園

28人

計

25年間

6月データ 計1068人分

11月データ 計1071人分

2 結果
保育現場で歌われている歌は、朝の歌やお昼の歌、お帰りの歌など生活の歌や宗教関係の歌（聖歌、仏教歌）、園歌やオリジナル曲など園独自の歌がある。生活の歌は、どの園でも1 曲以上は歌われていることが報告書から確認できた。また、報告書からわらべうたが歌われていることもわかった。わらべうたは手や体を動かしながら歌う遊びうたのため、実際園で遊びが行われていても報告書にわらべうたとして記入されていないことも考えられることから、今回は集計には入れず別にまとめた。25 年間の変化については今回の報告書からは読み取れないが、実際わらべうた遊びが行われていることは確認できた。
25 年間に歌われた歌を「生活の歌」「宗教関係の歌」「子どもの歌」と大きく 3 つに分類した。
「子どもの歌」とは童謡、唱歌、幼児向け教育番組の歌、テレビアニメ主題歌などの歌を指す。集計の際、曲名に関して「朝の歌」なのか「おはよう」なのか「おはようのうた」
なのか実習生自身がはっきりと区別できていない可能性があること（子どもの歌も同様）や、- 5 -文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

宗教関係の曲については、曲名が分からず報告書に書けない曲もあったのではないかと想察できるため、記載された通り使用する。資料 1 に「生活の歌」「宗教関係の歌」全曲を示した。また「わらべうた」の曲名も示した。資料 2 には「子どもの歌」全曲を 6 月と 11 月に分けて示した。
1）生活の歌、宗教関係の歌「生活の歌」は園で統一されたものが多く、例えば朝に歌う歌は年少児「朝の歌」、年中
児「せんせいおはよう」、年長児「よいこのあいさつ」などと年齢によって歌う曲を変えている園もある。朝、昼、帰りの活動時に歌われており、全体の流れとして「季節の歌」→「当番の歌」→「朝の歌」→「お祈りの歌（宗教関係の園）」→言葉でのあいさつなどと流れが決まっている園もある。また、園オリジナルの曲もみられ、「手はおひざ」や「お口を閉じて」など保育者が言葉で誘導するのではなく、歌にのせて自然とできるように工夫している園もある。そして、多くの園に存在していると考えられる園歌であるが、毎日歌っている園は少ないこともわかった。
「宗教関係の歌」に関しては前述した通り、報告書に記入するにあたり曲名がはっきりせず同曲であるのに他の曲として扱っていることや曲名が間違っていることなどが推測されたため、筆者が調べられなかったものに関してはそのまま記載している。宗教関係の園では、行事に関連した宗教独自の歌のみならず、生活習慣の歌にも宗教独自のお祈りの歌や黙想の曲があり、その他に宗教に関係しない園と同じように子どもの歌も歌っていることがみえ、このことからも、非常に多くの歌に触れていることがわかった。
2）子どもの歌
1993 年からの 25 年間に歌われた「子どもの歌」について、6 月と 11 月に分けて集計した
結果、6 月は 576 曲、11 月は 697 曲と両月とも多くの楽曲が歌われていたことがわかった。
6 月は、季節的に梅雨の時期にふさわしい雨や天気に関連した曲が多く歌われている。また、6 月 4 日「虫歯予防デー」、6 月 10 日「時の記念日」、6 月の第 3 日曜日「父の日」などがあり、記念日に合わせた歌も歌われている。
11 月は、秋が深まることで紅葉がみられたり、どんぐりやまつぼっくりなどの木の実も落ちたりすることから、秋が感じられる自然に関連した歌が歌われている。また、野菜や果物の収穫にちなんだ、芋ほり、焼き芋、きのこなどの歌も歌われている。さらに、11 月
15 日の「七五三」に関係した歌も歌われている。
一方、季節や行事に関連の薄い楽曲も多く歌われている。アニメ映画となりのトトロの「さんぽ」、アニメ忍たま乱太郎の「勇気 100％」などは両月ともに歌われている。時期を問わず歌われていることは、調査をしていない他の時期でも歌われている可能性が高く、好んで歌われている曲であると推測できる。以下では、「子どもの歌」について、調査月 6 月と 11 月に分けて詳しくみていく。

- 6 -信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

5年ごと集計 上位10曲の推移（6月）
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

か
え
る
の
合
唱

大
き
な
古
時
計

か
た
つ
む
り

と
け
い
の
う
た

さ
ん
ぽ

だ
か
ら
雨
ふ
り

バ
ス
ご
っ
こ

1998-2002
図 1．5 年ごと集計

す
て
き
な
パ
パ

に
ん
げ
ん
て
い
い
な

2003-2007

ぼ
く
の
ミ
ッ
ク
ス
ジ
ュ
ー
ス

世
界
中
の
子
ど
も
た
ち
が

に
じ
の
む
こ
う
に

忍
た
ま
乱
太
郎
（
勇
気

に
じ

あ
し
た
は
は
れ
る

あ
め
ふ
り

水
遊
び

100

1993-1997

あ
め
ふ
り
く
ま
の
こ

％
）
2008 -2012

2013-2017上位 10 曲の推移（6 月）（1）6 月の「子どもの歌」について
1993 年～2017 年各年の曲をみると、「かたつむり」「かえるの合唱」「とけいのうた」「あめふりくまのこ」の 4 曲はどの年においても歌われており、25 年間歌い継がれていたことがわかった。また、5 年ごとに集計をおこない変化を見たが、上記 4 曲に「さんぽ」「バスごっこ」を加えた 6 曲は 10 位以内にランキングされ、多くの園で定番の曲となっていたことが確認できた。10 位以内にランキングした曲の推移を図 1 にまとめる。
まず、減少傾向にある曲について詳しくみていく。
「大きな古時計」は現在も保育現場で歌われている曲ではあるが、図 1、図 2 からもわかるように、年ごとに減少している。
「大きな古時計」はアメリカの作曲家ワークが発表した曲で、NHK「みんなのうた」で 1962
年と 1973 年に放送され、2002 年に歌手の平井堅がカバーし、大きな話題となった 1)。保育
現場では 6 月 10 日の「時の記念日」にあわせて歌うことが多く、時計に興味を持つことや時間を意識することをねらいとして歌っている。物語性の強い曲であり、おじいさんと時計が共に人生を過ごしてきた歌詞には心打たれるものがある。また、2007 年文化庁「親子で歌いつごう日本の歌百選」2)にも選ばれており、歌い継いでいきたい曲の一つでもある。
「大きな古時計」と同様に「森のくまさん」も減少傾向にある。
「森のくまさん」は、6 月、11 月ともに歌われており、季節にさほど左右される曲ではないと考えられるため、他の月- 7 -文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

大きな古時計
40%

37%
26%

30%

23%

20%

20%

17%

10%
0%

図 2．大きな古時計

6月
15%
10%

森のくまさん

5 年ごと集計

11月 森のくまさん

14%

15%
7%

7%

8%

10%

5%

5%

10%

9%

7%

6%

5%

0%

図 3．森のくまさん 6 月

12%

0%

5 年ごと集計

図 4．森のくまさん 11 月

5 年ごと集計でも歌われている可能性はある。しかし、6 月の 1993 年～1997 年の 5 年間以降は大幅に減少がみられ（図 3）、11 月も 2013 年～2017 年では 1993 年～1997 年の半分にまで減少している（図 4）。この曲は 1972 年に NHK「みんなのうた」で紹介され知られるようになった曲であるが、親切なクマが描かれている物語性のある歌で、保育現場では先生と子どもたち、または子どもたち同士で交互唱をしながら楽しめる曲である。
次に増加傾向にある曲をみていく。
「あめふり」は、1993 年に歌われていたのはわずか 3%であり、その後も少数の園でしか歌われていなかった。しかし、2011 年には 23%と伸びており、その後も歌われている。なぜ 2011 年に多くの園で歌われたのかは確認できないが、保育者が「あめふり」を選び、歌ったことは確かである（図 5）。
「あめふり」は 1925 年に雑誌「コドモノクニ」で発表された北原白秋作詞、中山晋平作曲の童謡である。水野（2016）では、20 年以上の保育経験者が、古くからある童謡・唱歌を歌わなくなった理由として「古くからある歌にはこどもになじみのない言葉が使われている」と、挙げていたが、「あめふり」にも「蛇の目」「ゆこゆこ」「（柳の）根方」など、今ではな
じみのない言葉や子どもたちが日頃使わない言葉があり、保育者は子どもたちのわかる言葉で説明したり視覚教材を使用したりして伝えているのではないかと推測する。
「あめふり」- 8 -信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

も親子で歌いつごう日本の歌百選に選ばれた歌であるが、保育者も子どもたちに伝えたい、
一緒に歌いたいと願い歌ったのであろう。
この他にも「勇気 100％」は 1995 年から園で歌われていることが確認でき、1993 年～1997
年の 5 年間では 6%程度であったが、徐々に多くの園で歌われ、2008 年～2012 年の 5 年間では 29%となった（図 6）。2014 年には 50%の園で歌われるほど保育現場では人気の曲である。
「勇気 100％」は NHK 教育番組のアニメ「忍たま乱太郎」のオープニングテーマ曲で、人気アイドルグループが歌っている。忍たま乱太郎は 1993 年に放送が開始され、2022 年には30 年を迎えた長寿アニメでもある。約 30 年間このオープニング曲「勇気 100％」は変わっておらず、耳にする機会も多いのではないか。また、歌詞も前向きで元気や勇気をもらえるような応援ソング的な存在であり、子どもたちのみならず、保育者が子どもたちと一緒に歌いたいと願う歌であったのだろう。

あめふり
36%
33%

40%
30%

23%

20%
10%

32%

26%
15%

3%

5% 5% 5%8%

6%8% 9% 9%8%5%8% 9% 8%3% 3% 4%0%3%

図 5．あめふり 25 年間の推移

勇気100％
40%
30%
20%
10%
0%

16%

23%

29% 26%6%

図 6．勇気 100％

5 年ごと集計

- 9 -

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

0%

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

1993 年～1997 年の 5 年間に歌われた上位 10 曲と 2013 年～2017 年の 5 年間に歌われた上位 10 曲では、どのような変化が起きているかみていく（図 7）。
1993 年～1997 年と 2013 年～2017 年を比較し、次の 4 つのパターンでみていく。
① 1993 年～1997 年より 2013 年～2017 年で 10％以上の減少がみられた曲「大きな古時計」20％減少「だから雨ふり」17％減少「かえるの合唱」15％減少② 1993 年～1997 年より 2013 年～2017 年で 10％以上の増加がみられた曲「あめふり」23％増加「勇気 100％」18％増加「あめふりくまのこ」15％増加「みずあそび」17％増加「かたつむり」12％増加

1993-1997年と2013-2017年の各上位10曲の比較（6月）
かえるの合唱32%

大きな古時計

17%

47%
37%

かたつむり

36%

とけいのうた

34%
35%

27%

あめふりくまのこだから雨ふり

5%

19%
21%

バスごっこ
すてきなパパにんげんていいな
森のくまさん
子どもの世界世界中の子どもたちがぼくのミックスジュース
そうだったらいいのにな
ホ・ホ・ホ
にじ

16%

9%

15%
11%
14%
8%
13%
7%
12%
12%
12%
15%
10%
2%
10%
14%
0%

あめふり

5%

にじのむこうに0%

忍たま乱太郎（勇気100％）

6%

水遊び

4%

あしたははれる

0%

26%
24%
21%

10%

ありがとうの花

0%
10%
0%
10%
0%

31%
28%

ドラえもんの歌
きみのこえ

42%

24%
25%
22%

さんぽ

48%

17%
17%

10%

20%

1993-1997

30%

40%

50%

2013-2017

図 7．1993-1997 年と 2013-2017 年の各上位 10 曲の比較（6 月）- 10 -

60%

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌③ 1993 年～1997 年と 2013 年～2017 年とではあまり変化がみられなかった曲「とけいのうた」「さんぽ」「バスごっこ」「世界中の子どもたちが」「ぼくのミックスジュース」④ 1993 年～1997 年では歌われていなかったが、2013 年～2017 年では歌われていた曲「にじ」「にじのむこうに」「あしたははれる」「ありがとうの花」「きみのこえ」上記のような結果がみえた。①から④にあがってきた「だから雨ふり」「世界中の子どもたちが」「にじ」は、新沢としひこ作詞、中川ひろたか作曲の曲である。これらは、クレヨ
ンハウスが 1987 年～1996 年に発行していた「月刊音楽広場」（現「月刊クーヨン」の前身）で発表されている。新沢、中川は保育者としての経験も活かし、保育者向けの講習会やライブなども行っている。そのような場から多くの保育者に広まり支持されたものと考える。
「世界中のこどもたちが」や「にじ」は小学校の音楽の教科書にも掲載され、保育現場以外でも子どもたちに親しまれている。今後も歌い継がれていくのではないかと推測する。
④にあがってきた「にじのむこうに」（1996 年 6 月）、「あしたははれる」（1999 年 3 月）、
「きみのこえ」（2007 年 2，3 月）、「ありがとうの花」（2009 年 10 月）は、NHK「おかあさんといっしょ」で紹介された番組オリジナルの曲である。
“今月の歌”（番組オリジナル曲）3)として、記載したカッコ年・月で歌われたものである。
「にじのむこうに」「あしたははれる」「ありがとうの花」はいずれも NHK「おかあさんといっしょ」で歌のお兄さんをしていた坂田修が作詞・作曲をしている。番組を通して周知され、保育現場でも歌われたと考える。
（2）11 月の「子どもの歌」について
1993 年～2017 年各年の曲をみると、6 月同様、定番となっている曲が確認できた。また、
5 年ごとの集計において上位 10 曲の推移をみると、「きのこ」「やきいもグーチーパー」「どんぐりころころ」「山の音楽家」「たきび」「まっかな秋」「まつぼっくり」の 7 曲は、10 位
以内にランキングされ、非常に多くの園で歌われてきたことがわかる。上位 10 曲は主に季節に関連した曲が多く、中でも特に「きのこ」「やきいもグーチーパー」「どんぐりころころ」は 25 年間非常に多くの園で親しまれていたことが確認できた（図 8、9、10）。
また、「やきいもグーチーパー」「きのこ」「どんぐりころころ」に続き、「山の音楽家」も定番化して歌われている曲であると言える（図 11）。
「山の音楽家」は季節を問わず歌われているが、11 月に多くの園で親しまれている理由の一つに、芸術の秋とも言われるこの時期には各方面で音楽関係のコンサートや教育現場では音楽会なども多く開かれるため、歌
詞のイメージからも秋に多く歌われるのだと考えられる。

- 11 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

やきいもグーチーパー
100%
80%

60%

70%

きのこ
100%

82%
61% 67%

80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

0%

図 8．やきいもグーチーパー

5 年ごと集計

48%

55%

64%

図 10．どんぐりころころ

62% 68%77%
63% 58%図 9．きのこ

どんぐりころころ
100%
80%
60%
40%
20%
0%

2023

5 年ごと集計

山の音楽家
50%
40%
30%
20%
10%
0%

62%
40%

5 年ごと集計

43%
38% 40% 39% 36%

図 11．山の音楽家

5 年ごと集計

この他「まっかな秋」「まつぼっくり」「たきび」は秋を象徴する歌であり、今後も変化が起こるかみていきたい曲でもある（図 12、13、14）。
11 月には日本の伝統行事七五三があるが、保育現場では七五三について話をしたり、お祝いをしたりと園の行事としても取り上げられている。七五三に関連した歌もあり、1993 年～1997 年には「七五三サンバ」「七五三」「七五三の歌」「うれしい七五三」が 20 園で歌われていたことが確認できた。しかし、2013 年～2017 年の５年間では歌われていたのは 1 園
のみで、多くの園では取り上げていないことがわかった。七五三の行事と併せて七五三関係の歌を歌うことは減っている。図 15 は七五三関係の楽曲をまとめて表示した。
また、「小さい秋みつけた」は保育現場でも歌われていた曲だが、2013 年から 2017 年の5 年の間に歌われなくなったことがわかった（図 16）。タイトルからは初秋を感じ、短調のメロディからは少し寂しさも漂うが、歌詞の内容や旋律からも季節が移り変わっていく様子が感じられる歌である。幼児にとっては歌詞が少し難しいかもしれないが、保育者は子どもたちにわかるように言葉をかけ、日常の生活の中に感じる秋を見つけたり話をしたりしながら歌ってきたのであろう。保育現場で歌われなくなった今では、小学校で広く使用され- 12 -

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌ている音楽の教科書「小学生の音楽 5」（教育芸術社）に「歌いつごう日本の歌」として掲載されていることから、この時期に歌う事が期待される曲である。

まっかな秋
50%
40%
30%
20%
10%
0%

26%

31%

33%

図 12．まっかな秋

まつぼっくり

30%

50%
40%
30%
20%
10%
0%

28%

5 年ごと集計

39%
30% 30% 28%18%

図 13．まつぼっくり

5 年ごと集計

たきび
50%
40%
30%
20%
10%
0%

34%

30%
21%

図 14．たきび33%
21%

5 年ごと集計

七五三関係の歌
15%

小さい秋みつけた
6%

11%

5%
4%

10%

4%

7%

3%

3%

5%
5%

1%

2%

1%

0%

0%

図 15．七五三関係の歌

0%

5 年ごと集計- 13 -

図 16．小さい秋みつけた

5 年ごと集計

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

1993 年～1997 年の 5 年間に歌われた上位 10 曲と 2013 年～2017 年の 5 年間に歌われた上位 10 曲では、どのような変化が起きているかみていく（図 17）。
1993 年～1997 年と 2013 年～2017 年を比較し、次の 4 つのパターンでみていく。
① 1993 年～1997 年より 2013 年～2017 年で 10％以上の減少がみられた曲「ヤンチャリカ」12％減少 → 0％に② 1993 年～1997 年より 2013 年～2017 年で 10％以上の増加がみられた曲「どんぐりころころ」14％増加「まつぼっくり」21％増加

1993-1997年と2013-2017年各上位10曲の比較
（11月）
きのこ
やきいもグーチーパー
どんぐりころころ
山の音楽家
たきび
まっかな秋
さんぽ
まつぼっくりにんげんていいな
世界中の子どもたちがぼくのミックスジュース
大きな栗の木の下で子どもの世界森のくまさんヤンチャリカ
とんぼのめがねそうだったらいいのにな
ドラえもんの歌にじのむこうにこぎつね
忍たま乱太郎の歌（勇気100％）
ホ・ホ・ホ
ドレミのまほうありがとうの花
北風小僧の寒太郎
どんな色がすき
にじ
バスごっこ

48%
38%
43%
30%
33%
26%
28%
22%
13%
18%
39%
16%
8%
15%
11%
14%
12%
18%
24%
13%
8%
12%
6%
12%
0%
12%
21%
10%
3%
16%
25%
0%
16%
6%
14%
8%
14%
8%
13%
0%
11%
0%
10%
4%
10%
0%
10%
1%
10%
4%
10%
0%

10%

20%

1993-1997

30%

40%

62%
58%
60%
67%
62%

50%

60%

2012-2017

図 17．1993-1997 年と 2013-2017 年の各上位 10 曲の比較（11 月）- 14 -

70%

80%

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌③ 1993 年～1997 年と 2013 年～2017 年とではあまり変化がみられなかった曲「きのこ」「世界中のこどもたちが」「ぼくのミックスジュース」「たきび」「まっかな秋」④ 1993 年～1997 年では歌われていなかったが、2013 年～2017 年では歌われていた曲「にじのむこうに」「ドレミのまほう」「ありがとうの花」「どんな色が好き」
上記のような結果であった。④にあがった「ドレミのまほう」(野田薫作詞、森若香織作曲)は、1991 年 NHK「みんなのうた」で放送され、「どんな色がすき」は「にじのむこうに」「ありがとうの花」同様、坂田修作詞・作曲で、1992 年 NHK「おかあさんといっしょ」の“今月の歌”（番組のオリジナル曲）で歌われた曲である。1993 年から 1997 年のデータからは歌われている確認はできなかったが、2013 年から 2017 年の間に歌われるようになった要因の一つには、子どもの頃に歌った記憶がある保育者が大人になり、子どもたちに伝えたい、
一緒に歌いたいと思い歌われた可能性もあると推察する。
また、1999 年に NHK 教育テレビ「おかあさんといっしょ」で大人気となった「だんご 3 兄弟」や 2002 年スーパーの魚売り場ではこの曲がいつも流れているほど、耳にする機会が多かった「おさかな天国」、2011 年ドラマ「マルモのおきて」の主題歌であり、かわいらしい
振り付けと共に歌う「マル・マル・モリ・モリ！」、2015 年 NHK 連続テレビ小説「朝が来た」の主題歌で、人気アイドルグループ AKB48 が歌う「365 日の紙飛行機」などは、当時社会現
象にもなった曲である。これらは保育者からの提案で歌われていたのか、子どもたちからのリクエストで歌われていたかは定かではないが、保育現場でも流行を取り入れ歌われていたことが確認できた。しかしこれらの曲は、1 年～3 年程度で歌われなくなり、社会的な現象と同様に一過性のものであったこともみえた。
（3）全体について
25 年間に歌われた「子どもの歌」（6 月・11 月全体）50 位までについて調べ、表 2 にまとめる。作詞・作曲者、年代（発表年）は各資料を参考にした。4)
これらの曲の年代（発表年）に着目してみると、表 2 の 50 位以内の曲について年代の判断が難しいものを除き、47 曲中 16 曲（34％）が 1961 年より以前に作られた曲であった。
また、「親子で歌いつごう日本の百選」の曲（101 曲）と保育現場で歌われていた曲を照らし合わせて見ると、6 月と 11 月の限定された月ではあるが、園で歌われていた曲は次の 38
曲が確認できた（表 3）。
次に、若い世代は童謡・唱歌を知らないとの危機感を示す研究もあることから、歌を知らないことにより、保育現場で歌われる曲数の減少がみられるのではないかと考えられたため、1993 年と 25 年後の 2017 年とで、一園あたりで歌われている歌の曲数に変化があるか調べた（表 4）。
各月 1993 年と 2017 年を比較すると、ほとんど変化がないことが確認できた。つまり、園で歌われる歌の曲数が減少すると推測していたが、1993 年と 2017 年では減少はみられず、- 15 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

ほぼ同じであることが確認できた。
また、1993 年と 2017 年両方で歌われていた曲がどの程度あるかについて調べた（表 5）。
1993 年（6 月・11 月）と 2017 年（6 月・11 月）両方で歌われていた曲は 70 曲が確認できた。6 月と 11 月のみではあるが、このふた月だけでもこれほど多くの曲が四半世紀歌い継がれ、親しまれていたことには驚きである。
表 2. 25 年間に歌われた歌（6 月・11 月）50 位までの曲
№

曲名

年代

作詞者

作曲者

歌われた園
の累計数

1 やきいもグーチーパー

1969（昭和44）年

阪田寛夫

山本直純

547

2 きのこ

1966（昭和41）年

まど・みちおくらかけ昭二530

3 どんぐりころころ

1921（大正10）年

青木存義

梁田

426

4 かたつむり1911（明治44）年

文部省唱歌

5 かえるの合唱

－

岡本敏明

ドイツ民謡

317

6 山の音楽家

1948（昭和23）年

水田詩仙（日本語詞）

ドイツ民謡

310

7 さんぽ

1988（昭和63）年

中川李枝子

久石譲

272

8 あめふりくまのこ

1962（昭和37）年

鶴見正夫

湯山昭

251

9 とけいのうた

1961（昭和36）年

筒井敬介

村上太郎

247

10 まっかな秋

1963（昭和38）年

薩摩

忠

小林秀雄

237

11 たきび1941（昭和16）年

巽

聖歌

渡辺

222

まつぼっくり1936（昭和11）年

広田孝夫

小林つや江

222

12 大きな古時計

1962（昭和37）年

保富康午

ワーク

206

13 バスごっこ

1966（昭和41）年

香山美子

湯山昭

180

14 忍たま乱太郎（勇気100％）

1993（平成5）年

松井五郎

馬飼野康二

153

15 ぼくのミックスジュース

1982（昭和57）年

五味太郎

渋谷毅

150

16 世界中の子どもたちが1987（昭和62）年

新沢としひこ中川ひろたか143

17 虹の向こうに1996（平成8）年

坂田修

坂田修

132

18 にんげんていいな

1984（昭和59）年

山口あかり

小林亜星

127

19 とんぼのめがね

1949（昭和24）年

額賀誠志

平井康三郎

126

1963（昭和38）年

訳

R. Bシャーマン/R. M シャーマン

119

作詞者不明

外国曲

118

貞

376

茂

20 ドラえもんの歌

119 複数の曲を含んでいるため記載なし

子どもの世界（小さな世界）
21 大きな栗の木の下でー

小野崎孝輔/若谷和子

22 こぎつね1888（明治21）年

勝

承夫

外国曲

105

23 ホ・ホ・ホ

1971（昭和46）年

伊藤アキラ

越部信義

103

24 すてきなパパ

ー

前田恵子

井上勝義

99

25 にじ

1990（平成2）年

新沢としひこ中川ひろたか

95

26 だから雨ふり

1989（平成元）年

新沢としひこ中川ひろたか92

27 水遊び1901（明治34）年

東クメ

滝廉太郎

86

28 こいのぼり1931（昭和6）年

近藤宮子

不明

83

29 雨ふり1925（大正14）年

北原白秋

中山晋平

76

30 森のくまさん

1972（昭和47）年 馬場祥弘

アメリカ民謡

75

宇野誠一郎

74

31 ニャニュニョの天気予報

ー

32 おもちゃのチャチャチャ

1962（昭和37）年

野坂昭如
1963（昭和38）年
越部信義

72

33 手のひらを太陽に

1961（昭和36）年

やなせたかしいずみたく

71

34 あしたははれる

1999（平成11）年

坂田修

坂田修

69

35 しゃぼん玉

1922（大正11）年

野口雨情

中山晋平

68

ー

小林純一

不明

67

37 となりのトトロ

1988（昭和63）年

宮崎駿

久石譲

65

38 犬のおまわりさん

1960（昭和35）年

佐藤義美

大中恩

63

1962（昭和37）年

佐木

アメリカ民謡

63

36 手をたたきましょう

線路は続くよどこまでも
39 くだもの列車

小黒恵子

敏（日本語詞）

ー

八代球磨男

小林つや江

60

1972（昭和47）年

井出隆夫

福田和禾子

55

41 友だち賛歌

ー

坂田寛夫

アメリカ曲

54

42 ドレミの歌

1962（昭和37）年

ペギー葉山（日本語詞）

リチャード・ロジャーズ

51

43 そうだったらいいのにな

1972（昭和47）年

井出隆夫

福田和禾子

48

40 北風小僧の寒太郎

もみじ

（♪あかい

あかい）
（1936

昭和11年） 絵本唱歌

48 エホンショウカ（第2輯）アキノマキ

44 アンパンマンの歌

45 複数の曲を含んでいるため記載なし

45 歌えバンバン

1970（昭和45）年

きくのはな

ー

阪田寛夫

山本直純

43

立野

本多鉄磨

43

勇

ともだちになるために1987（昭和62）年

新沢としひこ中川ひろたか43

46 幸せなら手をたたこう

1964（昭和39）年

木村利人（訳） アメリカ民謡

42

ミッキーマウスマーチ

1955（昭和30）年

おうちやすゆき（訳）42

47 雨だれぽったん
むすんでひらいて48 ありさんのお話
宇宙船の歌

備考

ー

一宮道子

一宮道子

41

不明

ルソー

41 「見わたせば」

ー

都築益世

渡辺

ー

ともろぎゆきお 峯

1947（昭和22）年

茂

38

陽

38

49 アイアイ

1962（昭和37）年

相田裕美

宇野誠一郎

37

50 めだかの学校

1951（昭和26）年

茶木滋

中田喜直

36

ヤンチャリカ1968（昭和43）年

阿久悠

小林亜星

36

- 16 -

1881(明治14)信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

表 3．親子で歌いつごう日本の百選より園で歌われていた歌

あめふり・故郷・赤とんぼ・あめふりくまのこ・いぬのおまわりさん・大きな栗の木の下で・大きな古時計・おかあさん・こいのぼり・シャボン玉・ずいずいずっころばし・背くらべ・世界に一つだけの花・ぞうさん・茶摘み・手のひらを太陽に・通りゃんせ・どんぐりころころ・とんぼのめがね・七つの子・虫の声・むすんでひらいて・紅葉・夕焼小焼・雪・うみ・おうま・おはなしゆびさん・おもちゃのチャチャチャ・汽車ポッポ・幸せなら手をたたこう・肩たたき・たきび・小さい秋みつけた・チューリップ・ドレミの歌・翼をください・めだかの学校

計 38 曲

表 4. 一園あたりで歌われている歌の曲数の比較

年・月

1993 年６月

2017 年６月

1993 年 11 月

2017 年 11 月

曲ののべ数

225 曲

216 曲

379 曲

221 曲

園数

32 園

28 園

41 園

24 園

一園あたりの曲数

7.0 曲

7.7 曲

9.2 曲

9.2 曲

表 5．1993 年と 2017 年両方で歌われていた曲
あくしゅでこんにちは

あめふり

あめふりくまのこ

ありさんのおはなし

歌えバンバン

うちゅうせんのうた

おうま

大きな栗の木の下で大きな古時計おかあさん

おたまじゃくしおつかいありさん

おはながわらった

おはようクレヨン

おひさまになりたい

おもちゃのチャチャチャ

おんまはみんな

かえるの合唱

かたつむり

カメの遠足

ガンバリマンの歌

きくの花

北風小僧の寒太郎

きのこ

キラキラ星

クラリネットをこわしちゃった

こいのぼり

こぎつね

子どもの世界小鳥のうた

さんぽ

幸せなら手をたたこう

ジグザグお散歩

しゃぼん玉

シンデレラのスープ

すずめがサンバ

すてきなパパ

世界中の子どもたちが線路は続くよどこまでも

ぞうさん

たきび

楽しいね

チューリップ

手をたたきましょう

とけいのうたとなりのトトロ

ともだち讃歌ドラえもんの歌

ドレミの歌

どんぐりころころとんでったバナナとんぼ

とんぼのめがね

ニャニュニョの天気予報にんげんていいな

バスごっこ

はたらくくるま

ホ！ホ！ホ！

ぼくのミックスジュース

まっかな秋

まつぼっくりみずあそび

むすんでひらいてめだかの学校もみじ

森のくまさん

やきいもグーチーパー

山の音楽家

やまびこごっこ

ヤンチャリカ

3 集計からみえてきたことと考察
1）信州と他地域
25 年間という四半世紀に渡る変遷を見た同じ角度からの研究は今のところ見つけられていないが、保育現場で歌われている歌の研究は幾つかあるため、信州の保育現場で歌われている歌の現象と、他の地域において調査された研究とを照合させてみる。
大森（2012）は、2010 年の実習園において歌われていた歌に関して実習生アンケートを- 17 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

まとめている。11 月の実習において「どんぐりころころ」「まつぼっくり」「やきいもグー
チーパー」「さんぽ」は多くの園で親しまれていると報告しており、信州の 2010 年上位曲と同様である。しかし、信州では例年上位 3 位以内に入るほど根強い「きのこ」はそれほど歌
われてはいない。
河原田（2008）では、2008 年の実習園において歌われていた歌に関して実習生アンケー
トをまとめている。6 月実習において「かたつむり」「かえるの合唱」「とけいのうた」「あめふりくまのこ」「さんぽ」は全 212 曲中 10 位以内に入っており、信州の保育現場も同様の結果であった。1 位は「すてきなパパ」であるが、河原田は、「6 月には父の日があり、行事に参観会が行われるところも多いからではないか。幼稚園は、両親を持つ子どもが通っている割合が高いのであろう。」と述べている。信州でも「すてきなパパ」は歌われているが、“お父さん”に関する歌はあまり多く歌われてはいない。
『父の日』と結びつけて歌を歌っている園が少ないのであろう。
また、調査全体（全 212）曲の中に、「茶摘み」が数園で歌われていた。
「♪夏も近づく八十八夜～」であるが、八十八夜は立春から数えて 88 日目のことであり、茶摘みが始まるのは 4 月下旬頃からで、新茶となる葉が摘まれ、
2 番茶 3 番茶の茶摘みは 6 月～8 月だという。
信州では茶摘みは身近に行われることではないためかあまり意識することはなく、ほぼ保育現場では歌われることはない。
秋山（2012）における東京都内の幼稚園で秋に歌われている曲をみると、「とんぼのめがね」が幼稚園でも保育園でも一番多く歌われている。「きのこ」は信州同様上位に位置し親しまれていることがわかった。しかし、信州では上位に位置する「まっかな秋」は東京都内
ではあまり歌われておらず、「たきび」は冬季に歌われていることが確認できた。これらのことから、歌う曲には地域性も関係してくるのではないかと考えることができる。
筆者は勤務校の学生に、“信州らしい”と思う歌を聞いたところ、次の 8 曲が挙げられた。
「信濃の国」61％「故郷」59％「赤とんぼ」6％「雪」2％「まっかな秋」2％「もみじ」2％「シャボン玉」2％「春が来た」2％であった（54 名の回答より）。また、どんなところが信州らしいと感じているかの問いでは。
「信濃の国」【県歌だから・信州の土地や人物・名所など信州が詰まった歌だから】「故郷」【山や自然を感じる・田舎の風景を感じる】「赤とんぼ」【身近な風景を感じる】「雪」【雪がたくさん降るから】「まっかな秋」【秋の移り変わる山の風景が浮かび、紅葉がきれいだから】との回答であった。
信州は山々に囲まれ自然豊かな土地がらであり、四季を身近に感じることができる。山々や木々、草花から季節を感じることができ、歌詞の内容そのものを実感して歌うことができる。
「どんぐりころころ」は身近に落ちているどんぐりを拾いながら、歌詞のように「どんぐりが遊んでいるかもしれない」と想像を膨らませることができる。このように歌詞の風景が身近に感じ実体験と共に歌うことで、より深く心に残るのだろう。
学生が挙げたこれらの曲は、保育現場や小学校、中学校までの間に習得した曲である。その頃に「信州らしさ」を感じて歌っていた学生はいないであろうが、歳を重ね何度か歌うこ- 18 -

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌とにより、その頃の思い出とその風景を歌に重ねて信州らしさを感じているのだろうと考える。
2）歌い継ぐこと2007 年に文化庁が全国公募した親から子、子から孫へ歌い継いでいきたい日本の歌が選曲されてから 15 年以上経過しているが、年々親から子へと歌い継がれる環境は減っており、太田（2018）によると、ベテラン保育者の多くが、保育の場で童謡や唱歌を歌わなくなってきたと感じていることが確認され、若い世代にいくほど童謡・唱歌を知らないこと、そして保育者が歌うことができる童謡・唱歌は多くとも、保育現場で歌っていないことが確認されている。歌わない理由として保育者が感じていることは、今では子どもに馴染みのない言葉が使われていることや環境の変化、古い童謡を知らないこと、新しい歌に関心が向くことと挙げている。
鳥海（2018）において、「童謡と唱歌を愛する会」が編纂した『愛唱名歌 200』より 146 曲を選曲し、年代別にアンケートをまとめたものであるが、歌い継がれていくことが予想される曲は全体の 21％に止まり、衰退していくことが予想される曲は 61％、歌い継がれていく
か衰退するか予想が難しい曲は 18％と多くの歌が衰退すると予想している。
筆者は勤務校において学生に、授業内で使用している教科書⁵⁾から、自身がどの程度子どもの歌を知っているか確認させ、卒業までに多くの曲を知り、弾き歌いが出来るようになることを課題にしているが、年々知っている子どもの歌が減っていると感じていた。
鳥海（2018）の研究においても、水野（2016）の研究においても年齢が若くなるにつれて知らない曲が増えていることは確かである。しかし、今回のデータを集計すると、保育現場で歌われている曲数自体には 1993 年も 2017 年もほとんど変化はみられず、そして上位に現れる楽曲も 25 年間おおよそ同じであることが確かめられた。筆者としては、非常に興味深い結果となった。
4 表現活動としての歌唱の意義
幼児は、家庭等の私的な場と幼稚園・こども園・保育所等の公的な場において音楽に触れる機会を得て「歌」を知り、養育される場の環境において「歌」を獲得していくのであるが、平澤（2018）によると、歌唱においての童謡・唱歌を知る場として、「幼稚園や保育所」「学校」との回答が全体の 74％を占め、「家庭」「テレビ」「CD 等の音源」は少ないことが示されている。保育現場と学校が歌を知る主な場であるのなら、保育現場や学校での曲の選曲
は、大切な場となるのではないか。
本稿は、保育現場で多くの季節に関する歌が歌い継がれていることが確認できたが、多くの保育者がその歌を取り上げ歌ってきた理由の一つとして、季節に関する歌は目の前の光景に合わせやすく歌いやすいためであると考える。行事の歌や季節の歌は、生活を彩るものであり、四季の流れを感じ色を感じて生活における現象と併せて歌いたい歌である。日本の- 19 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

四季や伝統行事を伝えるための手段としての効果もあるため、これからも大切にしたい歌である。
一方で保育現場では一斉歌唱の他にも手遊び歌やわらべうたなどもおこなわれており、本稿においても、少しではあるがわらべうたも確認できた。手遊び歌やわらべうたには、歌を歌うことよりも遊びとしての機能が強く、遊びを通してコミュニケーション能力や運動機能の働きを養うことができる。手遊び歌もわらべうたも「歌」が関わっているが、夢中になって遊んでいる幼児の側にそっと近づくと、鼻歌交じりに歌を歌っていたり、自作の「つくりうた」6)を歌っていたりすることがある。
「歌」は一斉歌唱の活動のような楽曲を歌うこと以外にも、遊びの場面において子どもにとって意味を持ち、関わっていることがわかる。
武田（2000）の＜かわいいな＞の事例は、保育者（大人）が歌を交えたかかわりによりごっこ遊びへ展開しており、石川（2017）の＜はたらくくるま＞の事例は、子どもによって歌の一部が歌われたことから子どもたち同士の関わりが生まれ、遊びが発展している。また、絵本から会話を通して歌へと発展していった例もある。
互いが全く別の行動をしていても何かのきっかけで「歌」が始まり、その「歌」は、具体的な共通のイメージをもたらし、コミュニケーションが生まれている。
遊びの中で歌う歌は、自分の好きな時に歌い、好きなように歌詞を変え、自然と動きを伴い歌うことができる。遊びの中で「歌」が自然と出てくるのは、覚えた歌の歌詞やメロディ
のみならず、歌の持つ世界観をも幼児は持ち、蓄積しているということではないだろうか。
「歌」により、コミュニケーションの手段が増えたり、遊びのアイディアが広がったりする
ことは、子どもの成長において「歌」は大切な要素であると考える。改めて歌唱の大切さを
確信した。
おわりに
本研究は保育現場で歌われてきた歌の 25 年間の変遷を確かめた。
「童謡・唱歌が歌われなくなった」、「若い世代は童謡・唱歌を知らない」などの危機感を示す研究もあることから、本研究においても保育現場の歌唱の様子に大きな変化がみられると推測していた。今回の研究で童謡や唱歌も多くはないが定番化し歌い継がれていることが確認でき、さらに 25 年間上位の曲はほぼ変化がなく継続して歌われていることも確認できた。いわゆる学習指導要領のように定められた共通教材がないにもかかわらず、これほど同じ曲が歌い継がれているのはなぜだろうか。
一つ目に、保育現場では園によって年間の歌計画（月ごとに歌う歌）を立てる園がある。
どの程度園で歌の計画を立てているかを確認することにより、年間で決められた計画の曲と保育者の趣意の曲の関連がみえてくるのではないだろうか。二つ目に、保育者は保育者養
成校の学生時代に使用していた教科書・教材（楽譜）を保育現場で続けて使用することが多い。保育者が学生時代の教科書を使用していることを想定すると、養成校が扱う教科書・教材の内容が歌われている歌と関連してくる可能性も考えられる。

- 20 -

信州の保育現場で歌われてきた童謡・唱歌

このようなことから今後の課題としては、必ず歌う基本とする歌があるかどうか、そして保育者が趣意の曲を決めるときの意識や使用する教材により、園で歌われる歌の様子が明確にみえてくるのではないだろうか。保育者側の視点も入れて深めていきたい。
また、河原田（2008）や大森（2012）と部分的ではあるが同様の結果もみられ、信州と他地域において主に歌われている歌（季節や行事の歌）に大きな違いはみられなかった。しかし、信州とは違った結果もみえることから、他の地域や土地がらなども参考にして今後検討
していくことも必要である。
そして、保育現場での歌唱の役割や意義として、「歌」は、生活の中に現れてくるほど構えず自然なものであることを改めて感じた。生活の一部と言えるほど身近にある音楽（歌唱）だが、歌唱は重要な役割があるため、多くの子どもの歌の中から子どもと一緒に歌う大切な歌の選曲ができることが必要である。その選曲ができる保育者を育てていきたいと筆者は養成校の一教員として考える。
最後に、平澤（2018）は「汽車」に関する童謡、唱歌の中から『汽車ポッポ』（草川信）、『汽車ポッポ』（本居長世）、『汽車』（作詞者不明、大和田愛羅作曲）の 3 曲をあげて学生の認知度調査を試みた結果、草川信の『汽車ポッポ』以外はほとんど知らないという結果であった。平澤は、この結果から、草川は信州（長野市松代町出身）ゆかりの作曲家であり調査を実施した長野県上田市での認知度が高いということは地域の伝統文化が継承されていることの証ではないかと述べている。
信州＝（歌）故郷（高野辰之：作詞、岡野貞一：作曲）と答える若者が多く、信州では「故郷」は小学生の世代でも歌える曲である。信州の特色ある信州らしさを感じる歌をこれからも大切に歌い継いでいきたい。

【注釈】1）NHK みんなのうた https://www.nhk.or.jp/minna/about/ （2021.12.1）
2）文化庁は「近年の人間関係の希薄化を憂慮し、歌の持つ力で家族が触れ合う機会を増やしたい、美しい日本語の歌詞を子どもたちや孫の世代へ歌い継いでいきたい」という思いから、全国公募にて親から子、子から孫へ歌い継いでいきたい日本の歌 101 曲を選曲している。
（親子で歌いつごう日本の百選 文化庁編 東京書籍）
3)おかあさんといっしょこんげつのうた－キッズワールド NHK E テレこどもポータル
https://www.nhk.or.jp/kids/okaasan/song.html （2021.9.5）
4）曲の年代記載に際しての参考資料
・童謡誕生 100 年記念誌「明日へ」日本童謡協会 2018
・こどものうた大全集 写真で見るこども 100 年 小学館 2002
・明日へ歌い継ぐ日本の子どもの歌 唱歌童謡 140 年の歩み 全国大学音楽教育学会
編著 音楽之友社 2013- 21 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

・親子で歌いつごう日本の百選 文化庁編 東京書籍 20075）神原雅之・鈴木恵津子編（2018）「改訂 幼稚園教諭・保育士養成課程 幼児のための音楽教育」 教育芸術社
6）坪能由紀子・加藤惠利子（2017）幼児のつくりうたの音楽的構造分析：A 幼稚園での事例をもとに 日本女子大学大学院紀要 家政学研究科・人間生活学研究科 第 23 号 235243

236 を参照【文献】
秋山治子（2012） 今、都内の幼稚園・保育園（所）でどのような歌がうたわれているか～アンケートの集計と考察～ 白梅学園大学・短期大学 教育・福祉研究センター研究
年報 №17 40-46
平澤節子（2018） 童謡・唱歌を歌い継ぐ音楽教育のありかたについて-幼児期から高等教育までの展望－ 上田女子短期大学児童文化研究所所報 40 61-74
石川眞佐江（2017） 幼児の並行遊び場面における歌の機能－かかわりの生成に着目して－静岡大学教育学部研究報告

教科教育学篇 第 48 号

59-73

河原田潤（2008） 幼児保育現場で取り上げられる「子どもの歌」と考察２ －教育実習（幼稚園）アンケートによる幼児音楽について－ 常葉学園短期大学紀要 39 49-57
水野智美（2016） 幼稚園・保育所・家庭において幼児が親しんでいる音楽の分析－童謡・唱歌離れ現象をめぐって－

平成 27 年度カワイサウンド技術音楽復興財団研究概要報告書【音楽復興部門】
長野県（2015） 平成 27 年度第 2 回県政モニターアンケート調査

長野県ホームページ

https://www.pref.nagano.lg.jp/koho/kensei/gaiyo/shoukai/kenka.html（2020.8.8）
大森由美子（2012） 幼児の音楽表現活動に関する一考察－保育実習アンケートを通して－
東海学院大学短期大学部紀要 38 巻
太田央子・山中 文・渡邉
大

49-55

康（2018） 保育活動における童謡・唱歌の機能 椙山女学園

学教育学部紀要 第 11 号 97-116

信濃教育会（2003） 信濃教育 特集ふるさと信州の歌（その 1）～懐かしの童謡・唱歌～
山崎仰平 信濃教育会 第 1404 号 pp1-136
武田道子（2000） 子供の遊びや生活の流れに添う音楽教育－導入時の保育者の関わりを中心に－ 静岡大学教育学部研究報告（教科教育学篇）第 31 号

285-296

鳥海和美（2018） 100 年後に歌い継がれている曲－「童謡 100 年」の年にあたり、唱歌・童謡の継承実態調査から予測する－ 文化学園長野保育専門学校紀要 第 10 号 5-32
【付記】
本論文は、令和 4 年に聖徳大学大学院児童学研究科に提出した修士論文の一部を加筆・修正したものです。研究にご協力いただきました皆様に深く感謝申し上げます。

- 22 -

資料1

25年間に歌われた歌全曲 ＜生活の歌、宗教関係の歌、わらべうた＞
生活の歌

№

曲

宗教関係の歌
名

№

曲

名

№

曲

名

1 よいこのあいさつ

1 夕べの歌58 感謝祭のうた

2 あいさつ

2 黙想の曲

59 神様はわかるでしょう

3 あさですおはようございます

3 黙想

60 かみさまはのきのこすずめまで

4 朝の祈り4 みていてね

61 神様は愛するでしょう

5 朝の歌

5 仏の子供62 神さまの感謝

6 あさのうた(オリジナル)

6 佛の子

63 神様の歌

7 うれしい朝よ

7 仏さま

64 神様と一緒

8 おはよう8 のんのんののさま

65 神様がわかるでしょう

9 おはようのうた

9 ののさまは66 かみさまいま

10 おはようのうた(オリジナル)

10 ののさまのうた

67 かみさまいつもいっしょ

11 きれいな朝よ(讃美歌)

11 ののさまに

68 神様ありがとう

12 せんせいおはよう

12 ののさま

69 おめめをつむれば13 楽しい朝

13 念仏

70 おめぐみってなんでしょう

14 いただきますのうた

14 仏教歌71 大波のように

15 おいしいお食事(讃美歌)

15 念仏

72 お祈りの歌

16 おててをきれいにあらいましょう

16 親鸞様の歌

73 うれしいあきの

17 お昼の歌

17 成道会のうた

74 雨花鳥（6月の聖歌)

18 おべんとう(オリジナル)

18 知っている

75 いのりのはなかご

19 お弁当のうた

19 ささぐみあかし

76 いつも喜んでいなさい

20 おべんとだいすき

20 恩徳讃77 イエス様は心の友達だから

21 食膳のお祈り

21 お参りの歌

78 イエス様の御心22 何でも食べる子

22 おねんじゅおててに

79 イエス様が一番

23 はぶらししゅっしゅっしゅ

23 いかせいのち80 イエス様24 歯をみがきましょう

24 おさとりのうた

81 ありがとうこの喜びを神様に

25 お帰りの歌

25 私たちを82 ありがとう

26 おかえりのうた(オリジナル)

26 両手いっぱいの愛

83 あめのきさき

27 さようなら(讃美歌)27 よろこびひろげよう

84 あの空はどうして青い28 さよなら明日もね

28 夜のお祈り

85 あさひうけて

29 さよなら先生

29 やさしいめが86 あかるいあさも

30 さよならのうた

30 もりもおやまも87 アーメンハレルヤ

31 さよならマーチ

31 みんな兄弟

88 ３つの約束

32 お片付けの歌

32 三つの約束

89 空の鳥33 マリア様の心

90 聖歌

34 おててを合わせましょう

34 マリア様

91 おささげしましょう

35 お当番さん

35 ひかりひかり

92 すみわたる大空に

36 お当番のうた（オリジナル）

36 光の子らしく歩きなさい

37 お名前の歌

37 ぱらぱらおちる

33 お口を閉じて（讃美歌）（オリジナル）わらべうた

38 おはじまりのうた

38 花よ花よ39 手はおひざ

39 ナザレのおうち

1 郵便屋さんの落とし物

40 手を洗いましょう

40 どんなにちいさいことりでも2 はないちもんめ

41 手を合わせましょう

41 どこまでもどこまでも

3 なべなべそこぬけ

42 幼稚園のうた

42 天のお父様

4 通りゃんせ43 双葉の子（園歌）

43 天地を作る

5 ちゃつぼ44 くるみの木（園歌）

44 ちから

6 だるまさんがころんだ

45 園歌

45 ちいさなひとびとの

7 ずいずいずっころばし

46 小さい私が祈るとき

8 げんこつやまのたぬきさん（オリジナル）№

曲

名47 ちいさいこどもら

9 かごめかごめ

48 小さいおてて

10 おもちつきのうた(わらべ歌)

49 たまもの

11 お寺の和尚さん

50 聖書は天から12 おちゃらか

51 主に感謝せよ

13 おちたおちた

52 シャローム

14 おせんべい

53 この花のように

15 おじょうさん(大繩)54 こどもをまねく

16 あんたがたどこさ

55 献金のための讃美歌

17 アルプス一万尺

56 キリストのうた

18 あぶくたった

57 今日は嬉しい感謝祭

19 あずきあずき資料2

25年間に歌われた歌全曲

＜

6月

№

＜子どもの歌

6月・11月に歌われた歌＞

＞
曲

名

№

曲

名

№

曲

名

1 １・２・３のごあいさつ

60 いちにちだけのゆうびんやさん

119 お誕生日の歌

2 365日の紙飛行機

61 一日のおわり

120 おつかいありさん

3 ６月のでんでん虫

62 一休さんのうた

121 お父さん

4 Belive63 一寸法師

122 おとうさんといっしょ

5 Let's goいいことあるさ

64 いっぱいいっぱい

123 お父さんとお風呂

6 Smile Again

65 イップニップジャンプ

124 お父さんの歌

7 TAKE ME HIGHER(V6)

66 一本でもニンジン

125 おとけいさん

8 TIRO

67 いつも何度でも126 おどるポンポコリン

9 Tommorow

68 いとまきのうた

127 おどろう楽しいポーレチケ

10 WAになっておどろう

69 犬のおまわりさん

128 おなかのとけい

11 アイアイ

70 井の中の蛙（井戸の中の蛙）

129 おなかのへるうた

12 アイ―ン体操

71 イルカのうた

130 おにぎり

13 あいうえおほしさま

72 ヴィブラコンパニ―

131 おばけなんてないさ

14 アイスクリームの歌

73 うさぎとかめ

132 おばけのうた

15 青い空に絵を描こう

74 うさぎのダンス

133 お花がわらった

16 あかいはな

75 うたえてのひら

134 おはなしゆびさん

17 あかしや76 歌えバンバン

135 お花のホテル

18 赤ちゃんが欲しい

77 うたってあそぼうのテーマソング

136 おはようクレヨン

19 あくしゅでこんにちは

78 宇宙人に会えたら137 おはようチャチャチャ

20 朝一番早いのは

79 宇宙人のテレパシー

138 おひさまおはよう

21 あしたははれる

80 宇宙戦艦ヤマト

139 おひさまにジャンプ

22 明日がすき

81 宇宙船の歌

140 おひさまになりたい

23 明日はぼくの誕生日

82 宇宙へ靴を飛ばそう

141 オブラディオブラダ

24 明日もともだち

83 うみ

142 おふろの歌

25 アップルパイ

84 海のそこには青い家

143 おへそうまいぞ26 あつまれなかま85 ウルトラマンの歌

144 おへそのうた

27 あつまれファンファンファン

86 うれしいおべんとう

145 おべんとうバス

28 あなたのお名前は87 ウンパッパ

146 おほしさま

29 あなたはどんな人が好きですか

88 英語１２３４５６７

147 おもちゃのチャチャチャ

30 アナと雪の女王

89 エール

148 およげたいやきくん

31 アニマルスイミング

90 笑顔がかさなれば

149 おんまはみんな

32 あの青い空のように

91 えくぼのはてな

150 カービーマーチ

33 あの空はどうして青い92 越天楽今模様

151 怪獣のうた

34 あひるの行列

93 えんそくのうた

152 怪獣の献立

35 あまだれさん

94 遠足はいいな

153 かえる36 雨だれぽったん

95 おうま154 かえるの家族が37 あまのじゃく

96 おーい155 かえるの合唱

38 あめ

97 おーいこいのぼり

156 かえるのぴょんた

39 雨が降ってもいいけどな

98 大きい木157 かえるのみどりちゃん

40 雨ふり99 大きくトン小さくトン

158 崖の上のポニョ

41 あめふりくまのこ

100 大きな歌

159 風の花束

42 雨降りシンフォニー

101 大きな声でコケコッコー

160 風はともだち

43 雨降り水族館

102 おおきなたいこ

161 風よふけふけ

44 あらどこだ

103 大きな古時計

162 かたつむり

45 アララの呪文

104 大きな栗の木の下で163 ガチャガチャマン

46 ありがとう

105 おお牧場はみどり

164 かっこうのあいさつ

47 ありがとうさようなら

106 オーレチャンプ

165 合宿の歌

48 ありがとう大好き

107 オーレンジャーの歌

166 かっぱなにさまかっぱさま

49 ありがとうの歌

108 お母さん

167 かまきりじいさん

50 ありがとうの花

109 丘のコスモス

168 かみなり

51 ありさんのお話

110 丘を越えたらおべんとう

169 かめの遠足

52 ありのぎょうれつ

111 お元気ジャンケン

170 仮面ライダーのうた

53 あるいてゆこう

112 おさかな天国

171 かもつ列車

54 歩こう113 おさるくん

172 カレーライスの歌

55 アルプスの少女ハイジ

114 おさるのゆうびん

173 カレンダーマーチ

56 あわてんぼうのサンタクロース

115 おすもうくまちゃん

174 かわいい赤ちゃん

57 アンパンマンの歌

116 お空の曲

175 かわいいかくれんぼ

58 アンパンマンの歌（勇気リンリン）

117 おたまじゃくし

176 川はだれの物

59 いちごケーキ

118 お誕生月なかま

177 かんからけって

＜

6月

№

＞
曲

名

№

曲

名

№

曲

名

178 歓迎の歌

239 こどもの日

300 世界中の風の子が179 缶けり

240 ことりのうた

301 世界に一つだけの花

180 カントリーロード

241 木の葉が散るよ

302 背くらべ

181 ガンバリマンの歌

242 こぶたぬきつねこ

303 先生とお友だち

182 気球に乗ってどこまでも243 ごめんなさい

304 線路は続くよどこまでも

183 汽車ポッポ

244 子守歌

305 ぞうさん184 きつつき245 こゆび

306 ゾウさんとくもの巣

185 切手のない贈り物

246 こりすの風船旅行

307 ぞうさんのぼうし

186 きっとできる

247 ゴリラのうた

308 そうだったらいいのにな

187 切符をパチン

248 ゴリラのパン屋さん

309 そよ風スニーカー

188 きにみあえてうれしい249 これからもよろしくね

310 空で遠足してみたい

189 記念樹

250 ころころたまご

311 空にらくがきかきたいな

190 きのこ251 コンコンクシャンのうた

312 空へのぼった風船

191 きみとともだち

252 こんなこいるかな

313 そらまめのうた

192 君と僕のラララ

253 さあ！てをたたきましょう

314 だいだいだいぼうけんのうた

193 きみの声

254 さあ行こう

315 大変身194 きみのそら

255 さいた316 大冒険

195 きみのなまえ

256 さくらんぼ

317 たいやきくんとたこやきくん

196 君をのせて257 サザエさん

318 太陽の歌

197 キャンプだホイ！

258 サモア島の歌319 だから雨ふり

198 キューティーハニーの歌

259 さよならぼくたちの保育園

320 だしてひっこめて199 今日も元気

260 さよならマーチ

321 七夕さま

200 恐竜が町にやって来た

261 さるかにがっせんの歌

322 楽しいお盆

201 恐竜のうた

262 山賊の歌

323 楽しいね

202 きらきら星

263 さんぽ

324 楽しいポーレチケ

203 きれいな心の湖

264 しあわせ325 たまごのうた

204 きれいな湖

265 幸せなら手をたたこう

326 誰かが星を見ていた

205 金魚のひるね

266 ジグザグおさんぽ

327 だんご3兄弟

206 金太郎267 自己紹介のうた

328 誕生月なかま

207 くいしんぼうお化け

268 静かな湖畔

329 タンブリンの輪

208 くじらの時計

269 しっぽ330 たんぽぽ209 くじらのバス

270 自動車になったカメ

331 小さい花

210 くだもの列車

271 信濃の国

332 小さな世界

211 靴が鳴る

272 しまうまグルグル

333 地球ともだち

212 クラリネットをこわしちゃった

273 しまうまのうた

334 地球は歌う

213 グリーングリーン

274 しまじろうのうた

335 地球はみんなのものなんだ

214 クリスタルチルドレン

275 ジャガイモジャガー

336 地球をくすぐっチャオ！（ポンキッキーズ）

215 ぐりとぐら

276 シャベルでホイ！

337 父の日の歌

216 クレヨンロケット

277 しゃぼん玉

338 茶色の小瓶

217 黒猫のタンゴ

278 じゃまたね

339 茶摘み218 クワックワッケロケロケロ

279 シャローム

340 チューリップ

219 ゲゲゲの鬼太郎

280 ジャンケン列車

341 チュンチュンワールド

220 月火水木金土のうた

281 ジャンプ

342 ちょうちょ221 毛虫が三匹

282 証城寺の狸林

343 翼をください

222 けんかのあとは

283 消防隊

344 つばめ

223 元気いっぱい

284 シンデレラのスープ

345 つばめになって224 げんこつやまのたぬきさん

285 水中めがね

346 ティアイアオー

225 恋するニワトリ

286 すうじのうた

347 鉄腕アトム

226 小犬のビンゴ

287 スキップ

348 手のひらを太陽に

227 小犬のマーチ

288 すずめがサンバ

349 てるてる坊主

228 こいのぼり

289 スタート

350 手をたたきましょう

229 公園に行きましょう

290 素敵な出会い

351 手をつなごう

230 ゴーカイジャー

291 すてきなパパ

352 天使のおしっこ

231 ゴーゴーじゃんけん列車

292 素晴らしい出会い

353 電車に乗ってゴーゴーゴー

232 コケコッコーでおはよう

293 すべり台

354 でんでらりゅうば

233 コケコッコーの歌

294 スマイル

355 てんとう虫

234 こころくんこころさん

295 ズンゴロのうた

356 動物園

235 こころのきれいな湖

296 せいくらべ

357 動物園へ行こう

236 子鹿のバンビ

297 セーラームーンの歌

358 とけいのうた

237 ゴシゴシ

298 世界中のあいさつ

359 時計よ眠れ

238 子どもの世界

299 世界中の子どもたちが360 どこでしょう

＜

6月

№

＞
曲

名

№

曲

名

№

曲

名

361 どこでねるの422 バスの歌

483 ぼくたちのうた

362 ドコノコノキノコ

423 はたけのポルカ

484 ぼくのお父さん

363 トットコト

424 畑はふしぎ

485 ぼくのくつ

364 とっとこハム太郎

425 はたらくくるま

486 ぼくの心の中が365 どなたでしょう

426 パッパラッパハイキング487 ぼくのミックスジュース

366 となりのトトロ

427 ハッピー

488 ぼくらは未来の探検隊

367 ドナルドじいさん

428 ハッピーチルドレン

489 ぼくらは強いぞ探検隊

368 飛びだせ宇宙へ

429 パとピのマーチ

490 ポケットおさえて369 とびましょう

430 バナナの親子

491 星がルンラン

370 トマト

431 花のまわりで492 ほしぞらカーニバル

371 ともだち

432 花火493 星の世界

372 ともだちいっぱい

433 はのうた

494 ぼよよん行進曲

373 友だち賛歌

434 パパ

495 ポルカ374 ともだちともだち

435 パパだいすき

496 ポンキッキーズの歌

375 友だちになるために

436 パパと僕

497 ポンチョンピン

376 ともだちになろう

437 パパの歌

498 まぁーだだよ

377 ともだちのうた

438 パパママお願い499 マーチングマーチ

378 ともだちはいいもんだ

439 パフの魔法

500 また会いましょう

379 ドラえもんの歌

440 歯ブラシの歌

501 また会える日まで

380 ドラえもんの歌（YUME日和）

441 はみがき

502 また明日

381 ドラえもんの歌（青い空はポケットさ）

442 歯みがきライオン

503 待っててね

382 ドラえもんの歌（あしたも♡ともだち）

443 ハム太郎のうた

504 まつぼっくり

383 ドラえもんの歌（夢をかなえてドラえもん）

444 早起き時計

505 まほうのとびら

384 ドラゴンボールの歌

445 はらへった

506 ママの右手は魔法の手

385 ドレミの歌

446 パレード

507 ママほんとにありがとう

386 ドレミのまほう

447 はれたらいいな

508 毬と殿様

387 ドロップスの歌

448 ハローマイフレンド

509 マルマルモリモリ

388 どろんこあそび

449 パワフルパワー

510 水遊び

389 どろんこ太陽

450 パンダうさぎコアラ

511 ミッキーマウスマーチ

390 どんぐりころころ

451 パンダダッパヤ

512 見つけたんだ

391 トンチョンパ

452 パンの歌

513 水戸黄門392 とんでったバナナ

453 パンのマーチ

514 南の島のハメハメハ大王

393 とんとんともだち

454 ピクニック

515 みんなで空に歌おう

394 どんな色が好き

455 ひげじいさん

516 みんなで地球を救っちゃおう

395 どんな人がすきですか

456 ひげをはやしたい

517 みんなともだち

396 とんぼ457 一つのうたから

518 みんななかま

397 ながぐつだーい

458 ひとりじゃないかい

519 みんなの広場

398 ながぐつマーチ

459 ひとりじゃないさ（園オリジナル）

520 虫歯399 夏だよプールだよ

460 一人の手

521 虫歯建設株式会社

400 夏のうた

461 ビビディバビデブー

522 虫歯の子どもの誕生日

401 涙くんさよなら

462 ビリーブ

523 むすんでひらいて402 何でも食べる子

463 びわ

524 むっくりくまさん

403 にじ464 プールあそび

525 めだかの学校

404 虹の音階

465 プールジャブジャッブ

526 めだかの兄弟

405 虹の向こうに

466 プールで泳ごう１・２・３！

527 もう1ｃｍ

406 にじのむこうに（Greeen）

467 プールのうた

528 燃えろよキャンプファイヤー

407 ニャニュニョの天気予報

468 ふしぎな電気

529 燃えろよ燃えろ

408 にんげんていいな

469 ふしぎなポケット

530 もぐもぐおばけ

409 忍者ハットリくん

470 フランスパン

531 もしも季節がいちどにきたら410 忍者はどこじゃ

471 プリキュアの歌

532 森のくまさん

411 忍たま乱太郎（世界がひとつになるまで）

472 ふるさと

533 森の中

412 忍たま乱太郎（勇気100％）473 ぶんぶんぶん

534 森のファミリーレストラン

413 ね

474 ヘイタンブリン

535 森へ行きましょう

414 ねこのトラック

475 へちまランドはウリウリウリ

536 もんしろちょうちょのゆうびんやさん

415 ねずみの前歯476 ぺんぎんちゃん

537 やきいもグーチーパー

416 野に咲く花のように

477 へんなABC

538 やぎさんゆうびん

417 ハイホー

478 ホ・ホ・ホ

539 やさい星人

418 はじめの一歩

479 ほえろマンモスくん

540 やさいのうた

419 走れ超特急

480 ホーソーヤー

541 やさしいパパ

420 バスごっこ

481 ぽかぽかてくてく

542 ヤッターマンのうた

421 バスに乗って482 ぼくがパパになったらね

543 やってみよう

＜6月＞
№

＜11月＞
曲

名

544 ヤッホー
545 ヤッホッホー
546 山にはけわしい547 山の歌
548 山の音楽家
549 山の子
550 山のごちそう
551 山のワルツ
552 やまびこさん
553 ヤンチャリカ
554 勇気の歌
555 夕べのうた
556 夕やけこやけ
557 ゆかいに歩けば
558 夢の学園
559 ゆめのたね
560 夢はともだち
561 夢を盗むギャングたち
562 ゆりかごのうた
563 夜が明けた
564 ライオンはみがき
565 ラッキーセブンジャンケン
566 れいぞうこ
567 レインボーマーチ
568 ロックマイソール
569 わくわくマーチ
570 わすれんぼパパ
571 わたくしたちは
572 わっしょい
573 ワニくんの水遊び
574 わらいごえっていいな
575 わらうんだわ
576 わんぱくマーチ

＜11月＞
№
曲
名
1 １・２・３のごあいさつ
2 100歳のうた
3 10人のインディアン
4 1本でもニンジン
5 ２１世紀6 21世紀の海へ
7 365日の紙飛行機
8 3つの約束
9 Believe
10 DANDAN心魅かれて
11 ELELO
12 How do you do
13 Let's goいいことあるさ
14 TAKE ME HIGHER
15 tomorrow
16 WAになって踊ろう
17 アイアイ
18 あいうえおにぎり
19 あいさついっぱい
20 アイスクリームのうた
21 あおい空にえをかこう
22 青い空に絵を描こう
23 青い空を見上げて
24 青空へのぼろう
25 青空をポケットにいれて№
曲
名26 あかいとりことり27 赤いやねの家
28 赤鬼と青鬼のタンゴ
29 赤とんぼ
30 赤鼻のトナカイ
31 秋
32 秋があんまりおいしくて
33 秋がいっぱい
34 秋がしずかに
35 秋の歌
36 秋のおやつ
37 秋の風
38 秋のこびとオータムタム
39 秋の空40 秋の手紙41 秋のバイオリン
42 秋の葉っぱ（園オリジナル）
43 秋の実り
44 秋の山45 秋はいっぱい
46 あくしゅでこんにちは
47 朝いちばん早いのは48 朝が静かに
49 朝ごはんマーチ
50 朝だ元気だ
51 あしたがすき
52 あしたはれるかな
53 明日がすき
54 あそびましょう
55 あたまかたひざポン
56 アップルパイひとつ
57 あつまれファンファンファン
58 あなたがそこに59 あなたのお名前は60 アナと雪の女王
61 アニメ ワンピースの歌
62 あの空はどうして青い63 あひるの行列
64 アブラハム
65 雨だれぽったん
66 あめふり67 あめふりくまのこ
68 あらどこだ
69 ありがとう
70 ありがとう心を込めて
71 ありがとうさよなら
72 ありがとうのうた
73 ありがとうの花
74 ありさんのおはなし
75 あるいてゆこう
76 アルゴリズム体操
77 あわてんぼうのサンタクロース
78 アンパンマンの歌
79 いいことあるさ
80 いずみの歌
81 いちごケーキ
82 一日だけのゆうびんやさん
83 イチョウの葉
84 いつか夢が叶うように
85 一週間86 一緒に遊ぼ№曲
名87 イッツアスモールワールド
88 いつも何度でも89 井戸の中の蛙
90 犬のおまわりさん
91 稲刈りじいさん
92 今なりたいもの93 芋ほりのうた
94 いも掘れホーレ
95 インディアンが通る
96 ウキウキバースデイ
97 ウキウキパレード2007
98 うさぎさんがピクニックに行く
99 うたえてのひら100 歌えバンバン
101 歌は僕らの友達
102 歌よありがとう
103 うちゅうじんがやってきた
104 宇宙人に会えたら105 宇宙人のテレパシー
106 宇宙戦艦ヤマト
107 宇宙船の歌
108 宇宙へ行く歌
109 宇宙ロケット
110 ウルトラマンの歌
111 うれしい七五三
112 ウンパッパ
113 エーデルワイス
114 笑顔がかさなれば115 遠足116 おいしいおいしいくだもの
117 お芋の歌
118 おいものつなひき
119 おいもほり
120 おうま121 オーガスティン
122 おおかみなんてこわくない
123 大きい木
124 大きくトン小さくトン
125 大きくなったら
126 大きな愛に
127 大きな歌
128 大きな木
129 大きな栗の木の下で
130 大きなくるみの木
131 おおきなこえで
132 大きな声でコケコッコー
133 大きなタイコ
134 大きな古時計
135 大きな夢のマーチ
136 大きな栗の木の下で
137 オオスザンナ
138 大空を船で渡ったら139 オーレ・チャンプ
140 おかあさん
141 おかあさんだいすき
142 丘のコスモス
143 丘をこえたらおべんとう
144 丘を越えて
145 おごるポンポコリン
146 おさる147 おさるのかごや＜11月＞№
曲
名148 おさんぽさんぽ
149 おしゃべりなたまごやき
150 おすもうくまちゃん
151 お掃除ロック
152 おたまじゃくし
153 落ち葉
154 落ち葉になりきるもの
155 おちばのうた
156 おちばのダンス
157 おつかいありさん
158 おつきさま
159 おでかけのうた
160 お父さん
161 乙女のポリシー
162 おともだちになっちゃった
163 おどりの好きなウンパッパ
164 おどれサンバ
165 おなかのへるうた
166 おにぎりのうた
167 鬼のパンツ
168 おは・おはよ～169 おばけ170 おばけなんてないさ
171 おはようクレヨン
172 おはようコケコッコー
173 おはようチャチャチャ
174 おひさまおはよう
175 おひさまにこにこ
176 おひさまにジャンプ
177 おひさまになりたい
178 おひさまの種
179 オブラディオブラダ
180 おふろのうた
181 おへそ
182 おほしさま
183 おもちゃのチャチャチャ
184 おやつだ
185 おやつのうた
186 おやまのおやまの
187 お山のラジオ体操
188 およげたいやきくん
189 オリバーのマーチ
190 おんまはみんな
191 怪獣の献立
192 怪獣のバラード
193 カウボーイソング
194 かえる195 かえるの家族が196 かえるの合唱
197 カクレンジャーのテーマ
198 かけっこ
199 崖の上のポニョ
200 かさじぞう
201 風の花束(ポンキッキ エンディング曲)
202 風はともだち
203 風よふけふけ
204 かたたたき
205 かたつむり
206 ガチャガチャバンド
207 ガチャピンキッド
208 かっこう№
曲名209 かっこうのあいさつ
210 カッパなに様カッパ様
211 かまきりじいさん
212 かめきちの歌
213 かめの遠足
214 かめのさんぽ
215 仮面ライダーのうた
216 かもつれっしゃ
217 カレーライスの歌
218 カレンダーマーチ
219 かわいいかくれんぼ
220 カンからけって歩いて
221 歓迎の歌
222 カントリーロード
223 ガンバリマンの歌
224 きくのはな
225 汽車ポッポ
226 キセキ（Greeen）
227 北風小僧の寒太郎
228 北風チャチャチャ
229 切手のない贈り物
230 きっとできる
231 切符をパチン
232 記念樹
233 きのこ
234 キノコの味噌汁
235 きみがすき
236 きみとぼくの間に237 きみとぼくのラララ
238 きみのこえ
239 きみのなまえ
240 君をのせて
241 キャンディキャンディ242 キューティーハニーの歌
243 きょうがきた
244 恐竜が町にやって来た
245 きよしこの夜
246 きらきら星
247 きれいな木の葉
248 金色のつばさ
249 銀河鉄道999
250 きんたろう
251 くいしんぼうのおばけ
252 くいしんぼうのゴリラ
253 草競馬
254 くだもの列車
255 靴が鳴る
256 クックちゃんのおさんぽ
257 グッドバイの歌
258 くまのまほう
259 くも260 くもさん
261 くものうた262 クラリネットをこわしちゃった
263 グリーングリーン
264 クリスマスイブはねむれない
265 クリスマスの歌
266 ぐりとぐら
267 くりのみぼうや
268 くるみの木のうた
269 クレヨンしんちゃん№
曲
名270 クレヨンロケット
271 ゲゲゲの鬼太郎
272 毛虫が三匹
273 けやきの木
274 けんかのあとは
275 元気いっぱい
276 元気元気マーチ
277 げんこつやまのたぬきさん
278 恋するニワトリ
279 こいのぼり
280 公園へ行きましょう
281 声でコケコッコー
282 こおろぎ
283 こぎつね
284 ここですよ285 こころコロコロ
286 こころさんこころくん
287 心の地図
288 コスモス
289 コックのポルカ
290 子どもがいっぱい笑ってる291 こどもたちが292 子どもの世界
293 ことりのうた
294 木の葉が散るよ
295 木の葉の手紙
296 ごはんの歌
297 五匹の子ブタのチャールズストン
298 小人の靴屋さん
299 小人の天使たち
300 こぶたぬきつねこ
301 子守歌
302 ごらんよ
303 ゴリラになって304 ゴリラのうた
305 ゴリラの音楽会
306 ゴリラのパン屋さん
307 ごろりんスイカ
308 こわれた水道
309 コンコンクシャンのうた
310 こんなこいるかな
311 さあ 冒険だ
312 サザエさん
313 さつまのおいも314 さよならマーチ
315 サルの遠足
316 サンタが町にやってくる
317 サンタクロースはどこだ
318 サンドイッチのうた
319 さんぽ320 シアワセ
321 しあわせ色の花
322 しあわせつくろう
323 幸せなら手をたたこう
324 しあわせのうた
325 ジグザグおさんぽ
326 自己紹介の歌
327 仕事のうた
328 しずかなクリスマス
329 七五三
330 七五三サンバ

＜11月＞№
曲
名331 七五三の歌
332 しまうまの歌
333 ジャガイモジャガー
334 ジャガイモポテト
335 ジャックと豆の木
336 シャベルでホイ
337 しゃぼんだま
338 じゃまたね
339 シャローム
340 ジャングルポケット
341 ジャンケンポパイ
342 じゃんけん列車
343 ジャンプ
344 収穫祭の歌
345 出発だ
346 証城寺の狸林
347 白く輝くぼくのともだち
348 ジングルベル
349 シンデレラのスープ
350 シンドバットの歌
351 すうじのうた
352 スーホの涙
353 スキ354 スキップ
355 好きな色
356 すずめのサンバ
357 すてきなこのこ
358 すてきな世界
359 すてきなバニー
360 すてきなパパ
361 すばらしい言葉
362 すばらしい出会い
363 スマイル364 スマイル（ゆず）365 セーラームーンの歌
366 世界中の子どもたちが367 世界ともだち
368 先生とおもとだち
369 千の風になって
370 線路は続くよどこまでも371 ぞうさん
372 ぞうさんのぼうし
373 そうだったらいいのにな
374 ぞうのパン屋さん
375 そっと手を当てて376 そのかずいくつ
377 そらで遠足してみたい
378 空にらくがきかきたいな
379 空へのぼった風船
380 空をめざして
381 それが大事
382 第９シンフォニー
383 たいこのうた
384 だいすきなぼくのまち
385 大切な命
386 たいせつなもの
387 だいだいだいぼうけん
388 たいようの下で389 ダイレンジャーのテーマ
390 だから雨ふり
391 宝島№曲名392 たきび393 だしてひっこめて
394 七夕様
395 楽しいね
396 楽しいポーレチケ
397 たべもの398 たまごとにわとり399 たまごまごまご
400 誰かが星を見ていた
401 誰にだってお誕生日
402 探検隊のうた403 だんご三兄弟
404 タンブリンの輪405 たんぽぽ
406 小さい秋
407 小さい秋見つけた
408 小さいガンバリマン
409 ちいさいこどもら
410 小さな秋
411 小さな世界
412 チキチキバンバン
413 地球ともだち
414 地球はみんなのものなんだ
415 ちびっかぶーん
416 ちびっこカウボーイ
417 ちびっこ探検隊
418 ちびまるこちゃん（おどるポンポコリン）
419 チムチムチェリー
420 チューリップ
421 ちょうちょ422 チョキチョキダンス
423 翼をください
424 つるの恩返し
425 テイクミーハイアー
426 手紙
427 鉄腕アトム
428 手と手と手と429 手のひらを太陽に
430 でぶいもちゃんちびいもちゃん
431 手をたたきましょう
432 手をつなごう
433 天使の羽のテーマ
434 でんでらりゅうば
435 動物園
436 動物園へ行こう
437 ドキドキドン一年生
438 とけいのうた
439 どこでしょう
440 ドコノコノキノコ
441 どこまでもどこまでも442 とっとこハム太郎
443 トットトコ
444 どなたでしょう
445 となりのトトロ
446 ドナルドじいさん
447 飛び出せ宇宙448 とべバッタ
449 トマト450 戸惑いながら（嵐）451 ともだち
452 友だちいっぱい№曲
名453 ともだちいらっしゃい
454 友だち賛歌
455 ともだちともだち
456 ともだちになるために457 ともだちになろう
458 友だちの歌
459 友だちはいいもんだ
460 ドラえもんの歌
461 ドラゴンボールの歌
462 ドレミの歌
463 ドレミのまほう
464 ドロップスの歌
465 どろんこ太陽
466 どんぐり
467 どんぐりころころ
468 どんぐり坂のどんぐり
469 どんぐりダンス
470 どんぐりどんぐりこーろころ（さくらさくらんぼ）
471 どんぐりのこま
472 ドンスカ応援団
473 とんちあそび歌
474 とんでったバナナ
475 とんとんともだち
476 どんな色が好き
477 どんなに大きな夢だって478 どんな人が好きですか
479 とんぼ480 とんぼのめがね
481 ナウマンゾウのうた
482 ながぐつマーチ
483 仲間だから
484 流れ星485 渚にまつわるエトセトラ
486 謎
487 七つの子
488 名前の歌
489 涙くんさよなら
490 南極491 南極に行こう
492 何でも食べる子
493 にいまんま494 にじ495 にじいろ
496 にじのうた
497 にじのむこうに
498 日本昔話のうた
499 ニャニュニョの天気予報
500 ニュース
501 ニワトリさんコケコッコ
502 にんげんていいな
503 忍者の歌
504 忍者ハットリくん
505 忍たま乱太郎（世界が一つになるまで）
506 忍たま乱太郎（勇気100％）507 ね
508 ねこのお医者さん
509 ねこのこ
510 ねこふんじゃった
511 野に咲く花のように512 バイバイこんにちは
513 バイバイバイ

＜11月＞№
曲
名514 ハイホー＾
515 はじめの一歩
516 はしるのだいすき
517 はしれ！超特急
518 バスごっこ
519 バスに乗って520 はたけ521 はたけのポルカ
522 はたらくくるま
523 はたらくポルカ
524 はっぱのことり
525 葉っぱのダンス
526 ハッピーチルドレン
527 ハッピーフレンズ
528 はてな王子
529 パトピのマーチ
530 鳩ぽっぽ
531 バナナの歌
532 バナナの親子
533 花火534 パパの歌
535 ハピネス（嵐）536 ハミング
537 ハム太郎
538 早口言葉のうた
539 バラが咲いた
540 ハリケンジャーのうた
541 パレード
542 ハローマイフレンド
543 パワフルパワー
544 パンダ・ダ・パヤッ
545 パンダうさぎコアラ
546 パンダの歌
547 バンビの歌（ディズニー）548 ピーターパン
549 ピクニック
550 ひげじいさん
551 ひっつきもっつき
552 ひとりじゃないさ
553 一人の手
554 一人ひとりの名を呼んで555 火のおばけ
556 火の用心の歌
557 ビビディバビディブー
558 ひみつのたねっちくん
559 ひょっこりひょうたん島
560 ひらいたひらいた
561 ビリーブ
562 広い世界へ
563 ビンゴ
564 ふうせん
565 ふしぎなあのこは566 ふしぎなポケット
567 冬のペンキ屋さん
568 プリキュアの歌
569 ふるさと570 ふるさと（嵐）571 フレーベル先生
572 ブレーメンの音楽隊
573 ヘイ！タンブリン
574 べストフレンド№
曲
名575 へちまのうた
576 へちまらんどはうりうりうり
577 へのかっぱ
578 ぺんぎんちゃん
579 変身のうた
580 へんなABC
581 ホ・ホ・ホ
582 冒険ジャーの歌
583 冒険隊の歌
584 坊さん
585 ほえろマンモスくん
586 ぽかぽかてくてく
587 ぽかぽか電車
588 ぼくだけのトロフィー
589 ぼくたちのうた
590 ぼくの誕生日
591 ぼくのミックスジュース
592 ぼくらのロコモーション
593 ぼくらは未来の探検隊
594 ポケモンのうた
595 星がルンラン
596 星に願いを597 星一つ598 マーチングマーチ
599 マイバラード
600 魔女の宅急便の曲
601 また会いましょう
602 また会える日まで
603 また明日
604 まっかな秋
605 マツケンサンバ
606 まつぼっくり
607 マハラジャ
608 魔法のおまじない
609 魔法の扉
610 ママごめんなさい
611 豆まき
612 まるさんかくしかく
613 マルマルモリモリ
614 みかんの花が615 水遊び616 ミッキーマウスマーチ
617 みていてね
618 南の島のハメハメハ大王
619 みのりのあき
620 未来の探検隊
621 未来へ
622 みんなおおきくなった
623 みんなともだち
624 みんななかま
625 みんなの広場
626 ムーンライト伝説
627 むかしはえっさっさ
628 むかしむかし629 虫の声
630 虫歯建設株式会社
631 むすんでひらいて632 村祭り
633 めぐりあっていいね
634 めざせ宝島
635 めだかの学校№
曲名636 メリーさんの羊637 メロンにきいてもわからない
638 モグモグパクパク
639 もしも季節がいちどにきたら640 もしもコックさんだったなら641 もっと
642 もみじ
643 もみじ＜あかいあかいもみじのは＞644 桃太郎のうた
645 森の音楽会
646 森のくまさん
647 森の小道
648 森のファミリーレストラン
649 森のポルカ
650 もりもりぱくぱく
651 モンゴルの大地
652 やきいもグーチーパー
653 やきいものうた
654 やきいもホカホカ
655 やぎさんゆうびん
656 やくそく
657 やさしいめが658 やさしさに包まれたなら
659 山口さんちのツトム君
660 山の音楽家
661 山のごちそう
662 やまのともだち
663 山のワルツ
664 やまびこごっこ
665 ヤンチャリカ
666 勇気の出る歌
667 夕べのうた
668 ゆうやけこやけ
669 夕焼け空が手を振って670 ゆかいに歩けば
671 ゆき672 ゆきのこぼうず
673 ゆきのぺんきやさん
674 ゆげの朝
675 ゆびきり
676 夢の学園
677 夢のパレード
678 夢はともだち
679 夢はぼくたちの友達なのさ
680 ゆめびより
681 ゆりかごのうた
682 妖怪しりとり
683 夜が明けた
684 よろこびのうた
685 ラララだいすき
686 りすりすこりす
687 りんごころりん
688 レッツゴーともだち
689 ロケットに乗って690 ロバの耳は
691 ロンドン橋
692 わくわくマーチ
693 私とことりと鈴
694 輪になって踊ろう
695 わらいごえっていいな
696 笑うっていいもんだ
697 わんぱくマーチ

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討－養護教諭のコーディネーター的役割から－
井口

美雪

IGUCHI, Miyuki
キーワード：養護教諭 コーディネーター スクールソーシャルワーカー（SSW）連携

Ⅰ はじめに近年、不登校、発達障害、いじめ、虐待、貧困等現代的な健康課題が多様化・深刻化している。このような児童生徒の問題行動の背景には、児童生徒をとりまく環境の問題が複雑に絡み合い、校内の指導体制だけでは対応ができない問題や虐待等の緊急性がある健康課題も増加している。こうした状況から養護教諭は、いじめや虐待などの早期発見、早期対応に果たす役割や組織的な健康相談の推進等が求められており（文部科学省, 2011）1)、現代的な健康課題の対応に当たりコーディネーターの役割を担う必要があると示されている（文部科学省中央審議会答申, 2008）2)。また、現代的な問題解決に向けて文部科学省は、2001（平成 15）年度から臨床心理の専門家であるスクールカウンセラー（以下 SC）を導入し、2006（平成 20）年度「スクールソーシャルワーカー（以下 SSW）活用事業」の導入で全国141 地域に SSW を配置した（文部科学省, 2008）3)。さらに、学校の抱える課題が複雑化・多様化していることから、2015（平成 27）年 12 月中央教育審議会「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（文部科学省, 2015）4)の答申で、教職員が心理や福祉などの専門家や関係機関、地域と連携しチームとして課題解決に取り組む事や、養護教諭の役割として、協働のための仕組みやルールづくりを進める事・分担体制に留意する事が提言された。2017（平成 29）年 3 月、文部科学省から策定された「現代的健康課題を抱える子
供たちのへの支援～養護教諭の役割を中心として～」（文部科学省, 2017）5)では、児童生徒が抱える様々な現代的課題について、養護教諭に期待される役割と全ての教職員が、学校医、
SC、SSW 等の専門スタッフと連携して取り組むよう示している。その中で、養護教諭の役
割として、関係機関との連携のための窓口として、コーディネーター的な役割を果たしていくことが重要であると示されている。
このように、養護教諭がコーディネーターとしての役割を果たすことが重要とされ、SCとの連携では、水野・中村（2016）6)は養護教諭と SC のより良い連携の在り方で、「コーディネーターの機能」が重要であると指摘している。コーディネーターが養護教諭の場合、養- 31 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

護教諭と SC の類似性による心的近さがあることや、養護教諭の職務の特質や保健室の機能を活かすことにより SC との連携をより良く行い、SC が専門性をより発揮しやすくなる可能性が考察されている。
内田他（2018）7)8)は養護教諭がコーディネーターとしての役割を果たすために、第 1 報で「ニーズの発見」「アセスメント」「計画立案」「実施、評価」の 5 段階として要素を構造化した。第 2 報では、職場の雰囲気づくりのために働きかけ、学校組織を機能させる工夫を行っている事や、子どもの変容についての評価は会議や日常会話の中で情報共有し、本人の状況の見取り記録を切り口に、次の対応を再考していることを明らかにしている。
SSW との連携では、暮石・岡本（2018）9)は、校長、担任、養護教諭、SSW を調査対象にした量的研究で、養護教諭の視座から、教育相談コーディネーターが定期的に SSW 等と連携してケース会議を行い、必要であれば専門的な関係機関を含めて連携ケース会議に発展させることが求められると述べている。また、門井他（2021）10)は、児童生徒の健康課題
解決のための養護教諭と SSW との連携支援の質的研究で、子どもや家族の情報共有、学校内関係者との支援方法の検討、養護教諭がつなぎ役となってチームアプローチによる支援の実施、支援の評価及び調整をしていたことを明らかにしている。岡本他（2022）11)は、SCと SSW との定期的な連絡や打ち合わせを比較し、SC は約 8 割であるが、SSW は 2.5 割であったとし、SSW との定期的打ち合わせが少ない事を示唆している。このように、養護教
諭のコーディネーター的役割や SSW との連携については分析されているが、SSW との連
携で養護教諭がコーディネーター的役割を果たして、SSW とどのように連携しているのか明らかにした質的研究はほとんどみられない。
そこで、本研究は、養護教諭がコーディネーター的役割を果たし、SSW と連携して良い
方向に向かった事例に着目し、養護教諭と SSW との連携促進要因を明らかにすることを目的とする。
Ⅱ 研究方法
1

研究協力者の選定
Ｎ市に 5 年以内の勤務経験のある養護教諭で、養護教諭がコーディネーター的役割を果たして（以下養護教諭がコーディネーター）SSW と連携して良い方向に向かった事例のある養護教諭 3 名に依頼した。また、2016（平成 28）年 3 月のＮ市養護教諭事務説明会にて、
N 市の小・中・高等学校の養護教諭・養護助教諭 81 名に、養護教諭がコーディネーターとなって SSW と連携事例を持っている養護教諭の選定のアンケート調査を行い、研究の同意を得られた 9 名、研究の協力依頼をした 3 名の計 12 名にインタビュ－を実施した。分析対
象は、養護教諭がコーディネーターとなり、校内の支援会議前から養護教諭と児童・生徒や保護者等との関わりがあり、SSW との連携が良い方向に向かった事例をもった 10 名とし、分析事例は 13 事例である。また良い方向に向った事例とは、家庭へのサポートが入る事により不登校の子どもが短時間でも登校できるようになった、ネグレクトの家庭の状況が落- 32 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

ち着き、学校で安定して過ごせるようになった等児童生徒の行動変容が見られた事例である。
2

調査時期：2015（平成 27）年 12 月～2016（平成 28）年 3 月

3

調査方法
研究の同意が得られた養護教諭・養護助教諭 12 名に、半構造化面接によるインタビュー

調査を行い、同意の元 IC レコーダーで録音した。面接時間は 50 分から 1 時間 20 分程度であった。
4

面接内容（インタビューガイド）①養護教諭がコーディネーターとして動く際の、経過と校内の支援会議開催までの経過②養護教諭がコーディネーターとして動く際の校内への働きかけ③SSW と連携するために良い方向に向かった事例での働きかけと情報収集方法④良い方向に向かった事例の概要と要因

5

用語の定義

1）連携とは、日本養護教諭教育学会の解説集から「養護教諭の行う連携とは、目的を共有
した多様な分野の個人または組織が、単独では解決できない問題に対して、主体的に協力関係を構築し、異なる立場でそれぞれの役割を果たしつつ互いに連絡をとり、協力し合って目的達成に向けて取り組む過程である。｣（日本養護教諭学会, 2019）12)とした。
2）連携促進要因とは「養護教諭と SSW が連携して支援する際に、連携行動を促進する要因として、養護教諭の資質能力、知識、思い・願いと保健室の機能、校内体制とする。」とした。
3）コーディネーターとは「コーディネートとは、個人や組織等、異なる立場や役割の特性を引き出し、調和させ、それぞれが効果的に機能しつつ、目標に向かって全体の取り組みが有機的、統合的に行えるように連絡・調整を図ることである。このような連絡・調整役をコーディネーターという。
」とした（日本養護教諭学会, 2019）。
6

データ分析方法
インタビュ－を IC レコーダーで録音し逐語録におこし、逐語録から意味のあるまとまりの短文に切り分けた後、状況がわかるように補足説明を加え「洗い出し段階のコード」（谷津, 2015）13)とした。 連携促進要因の用語の定義に基づき、養護教諭と他者の相互関係で、「SSW が養護教諭に話した。
」を「養護教諭は SSW から聞いた。
」というように、養護教諭の視点からに書き換えた。連携促進要因の定義である養護教諭の資質能力、知識、思い・
願いと保健室の機能、校内体制として抽出されたデータの「洗い出し段階のコード」から、- 33 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

命名されたものを『コード』とした。
『コード』を分類、整理、統合して、それらの『コード』に共通して見出される意味を表す命名を「サブカテゴリー」＜カテゴリー＞【コアカテゴリ－】とし、KJ 法から着想を得て質的記述的に分析した。研究の分析方法については、大学院では研究者の指導を受け、妥当性と信頼性を確保するために、熟練養護教諭 2 名の合意形成により分析を行った。
Ⅲ 倫理的配慮
研究協力者選定については、養護教諭事務説明会にて、SSW と連携事例を持っている養護教諭の選定のアンケート調査について口頭説明後、その場で提出していただくか、調査用紙とともに配付した返信用封筒をもって、調査協力の承諾とみなした。研究協力を依頼した3 名と、アンケートから研究協力者として同意が得られた養護教諭・養護助教諭の所属長や学校長に、依頼文を持参して、学校長の了解を得た。研究協力者には、研究目的、人権擁護に対する倫理的配慮の説明、研究参加意思の自由、プライバシ―の保護に関する内容、協力の得られない場合は不利益を被らない事、得られたデータは本研究以外では使用せず厳重な保管とする事を口頭と文書（依頼書・誓約書・同意書）を準備して同意を得た。データはコード化し倫理的配慮に留意した。
Ⅳ 結果
1

研究協力者の基本的属性
分析事例の対象とした連携事例時の研究協力者の年代は、30 代 1 名、40 代 8 名、50 代

1 名、勤務年数は 10 年未満 2 名、21 年以上 8 名、校種は小学校 4 校、中学校 5 校、高校 1校であった。
2

分析事例の分類
不登校 4 事例、家庭の問題（頻回来室者、保健室登校）2 事例、ネグレクト 2 事例、精神疾患疑い 2 事例、発達障害疑い 1 事例、貧困 1 事例、虐待 1 事例、計 13 事例
3

連携促進要因の分析
連携促進要因として「養護教諭の資質能力、知識、思い・願いと保健室の機能、校内体制」の定義に沿って抽出された『コード』は 940 であった。類似する『コード』をまとめると、102 の「サブカテゴリー」、33 の＜カテゴリー＞、11 の【コアカテゴリ－】が構成された。
代表的な『コード』から【コアカテゴリ－】までの構成を資料に示した。
コアカテゴリ－は、【困り感の把握と連携の必要性の判断】【支援会議・ケース会議の推進と支援方針の検討】【人を繋ぐコーディネート】【信頼関係を築くコミュニケーション】【SSW・連携者に対する理解】【SSW のマネジメントと学校の支援方針との調整】【養護教
諭の専門性・特性を活かしたアプローチ】【医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資- 34 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

源のネットワーク】【社会的適応を目標にした子ども中心の対応】【チーム支援体制の構築】【自己研鑽】であった。
1）【困り感の把握と連携の必要性の判断】
このコアカテゴリ－は 248 のコードが抽出され最も多かった。＜危機状況の発見と困り感の把握＞＜気持ちや状況の見立て＞＜外部機関・SSW へ繋ぐ判断＞＜情報共有＞の 4 つのカテゴリーから構成されている。
養護教諭は校内の支援会議の前から日常の観察や来室の様子、健康相談等の関わりを通して、『体のあざから虐待を発見する』『子育ての不安を訴える母親の困り感を把握する』等
虐待や貧困等の家庭の＜危機状況の発見や困り感の把握＞をしていた。また、保健室登校になった子どもの『学校内で無理をしていた子どもの状況を察知』したり、母子関係が不安定な家庭の状況を『母親の癇癪を丸く治めようとするために子どもが悪いとしていた父親の気持ちを推測する』等、子どもや家族の気持ちを察知したり推測したり、時には想像したりして＜気持ちや状況の見立て＞をしていた。
『この事例より重い子どもは児童相談所や警察に繋がっているので SSW しかないと判断する』『母親からの暴力から虐待を疑い外部機関のサポートが必要だと判断する』『学校ではネグレクトは家庭に介入できないと判断する』
等、学校での対応に限界を感じ、家庭への介入や福祉の支援の必要性から＜外部機関・SSWに繋ぐ判断＞をしていた。さらに、『校内の対応で動きがない場合には、タイミングを逃さず SSW の介入を担任にすすめる』ように、「SSW 介入のタイミングの見極め」をしていた。
また、校内の支援会議までの間に、子どもの日常の学校生活や来室の様子、欠席状況、保健調査票、担任からの情報等養護教諭自身が意図的に情報収集をしている。
『厚生課の訪問で、要対協の対象児の一覧表から情報収集をする』ように、福祉面、経済面、環境面などにおいて行政の外部機関からも情報収集をしていた。更に、『SSW へアセスメントシートを送り電話で話す』等の養護教諭が持っている情報を福祉行政機関や SSW へ情報提供をしあい、『管理職・担任・養護教諭と情報共有をする』だけでなく、校内では得られにくい情報を『ケース会議で各機関が持っている情報を伝えあい情報共有する』等【情報共有】をしていたことが連携の促進要因になっていた。
2）【支援会議・ケース会議の推進と支援方針の検討】
このコアカテゴリ－は 112 のコードが抽出された。＜SSW との連携事例で養護教諭がコーディネーターになる＞＜連携者での役割分担・役割実行＞＜日程・面談調整＞＜支援会
議・ケース会議の推進＞の 4 つのカテゴリーから構成されている。
SSW と連携する事例の多くは、多様化・深刻化している現代的な健康課題であり、事例の背景には、校内の指導体制だけでは対応ができないネグレクト・虐待・貧困等の緊急性があった。養護教諭の専門性を活かした事例や子どもが養護教諭を拠り所にしている場合、養護教諭がコーディネーターとして連携を推進している事が明らかになった。コーディネー
ターとして SSW との＜日程・面談調整＞、支援会議で『学校が負担な部分を SSW と役割分担する』等＜連携者での役割分担・役割実行＞をしていた。また、支援会議やケース会議- 35 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

に関する抽出コードも多かった。本研究では、校内の支援会議と SSW も含めた拡大支援会
議を支援会議、外部機関も含めた支援会議をケース会議とした。
『校内支援会議を月歴で位置付ける』『支援会議のメンバーを縮小して支える』『SSW と支援会議を定期的に開催する』、
ケース会議では『児童福祉課をケース会議のメンバーにする』等ケース会議のメンバーの柔軟な構成をしていた。ケース会議では「支援経過記録書の準備」をしていた。また、『経済的な状況（家賃の滞納）を把握する』、『各機関が役割分担して関わっている状況を把握する』
ように、各機関が持っている情報を把握し、『SSW が母親をサポートする方針を決定する』
等ケース会議での支援方針を決定し、＜支援会議・ケース会議の推進＞をしていた。コーディネーターとして、連携者の役割分担、役割実行、日程・面談調整、支援会議やケース会議の推進に関わる抽出コード数は 97 コードと大変多く、コーディネーターとしての実践的な連携の促進要因であった。
3）【人を繋ぐコーディネートの把握】
このコアカテゴリ－は 30 のコードが抽出された。＜事例のキーパーソンを動かす＞＜立場を活用した対応＞＜コーディネートしやすい手立ての把握＞＜相手の願いを知り、相互の気持ちを繋ぐ＞の 4 つのカテゴリーから構成されている。
『キーパーソンに動いてもらう』コードが示すように、＜事例の中のキーパーソンを動かす＞事をしながら、『連携者に上手にアプローチしてもらうために根回しをする』、親の願いを知り、子どもに『親の願いを代弁する』や『SSW と母親との橋渡しをする』等代弁・橋渡しという行為を通して、＜相手の願いを知り相互の気持ちを繋ぐ＞事をしていた。このよ
うに【人を繋げるコーディネートの把握】して連携していたことが促進要因になっていた。
4）【信頼関係を築くコミュニケーション】
このコアカテゴリ－は 56 のコードが抽出された。＜親が安心するように寄り添って対応＞＜関係性を保ちながら信頼関係を築く＞の 2 つのカテゴリーから構成されている。
『母親に安心感を与えるように接する』コードが示すように親が安心できるように寄り添い、また『頻回来室から信頼関係を築く』『早退時に母親と立ち話をする』ように、日常の関わりから信頼関係を築き、関係性を保ってコミュニケーションをとることが連携促進要因になっていた。
5）【SSW・連携者に対する理解】
このコアカテゴリ－は 65 のコードが抽出された。＜SSW の知識・理解＞＜連携者の機
能・視座の理解＞の 2 つのカテゴリーから構成されている。
養護教諭は、『SSW は繋ぐ役だけでなく、悩みに寄り添う伴走者の役目もある』『SSW 介入の場合は保護者に承諾をとる』等、「SSW の専門性・機能・役割の理解」や、『連携相手の個性や専門分野を見極めながらすすめるとトラブルはない』事にも留意していた。また、
SSW が中学校卒業後も高校や社会で適応できる視点でマネジメントしている事を理解していた。
『SSW が介入しすぎると母親がシャットアウトすることがある』コードが示すように、「SSW 介入の利点・困難点の理解」をし、『支援マップを作成する』等「外部機関と繋- 36 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

がりやすい手立ての把握」をして、＜連携者の機能・視座を理解＞しながら、「段階に応じた連携者のマッチング」をしていることが連携促進要因になっていた。
6）【SSW のマネジメントと学校の支援方針との調整】
このコアカテゴリ－は 60 のコードが抽出された。＜SSW のアセスメント・マネジメン
トに沿って対応＞＜SSW のマネジメントを把握し、学校の支援方針との調整＞の 2 つのカ
テゴリーから構成されている。
『SSW から医療機関の予約を取るよう勧められる』『SSW と家庭訪問や生活就労センターへ行く』のコードが示すように SSW のアセスメントやマネジメントに沿って対応することもあるが、養護教諭のコーディネーター自身が、『SSW へ高校に面談に行ってもらうよう依頼する』等「SSW への支援内容のマネジメント」をしていた。また『介入に問題がある
場合は学校の支援方針を伝える』コードが示すように、「SSW のマネジメントと学校の支援
方針との調整」を図っていた。学校と SSW の支援方針のズレは、子どもや保護者との信頼関係を崩す場合がある。コーディネーターは【SSW のマネジメントと学校の支援方針との調整】を図っていくことが、連携の促進要因になっていた。
7）【養護教諭の専門性・特性を活かしたアプローチ】
このコアカテゴリ－は、72 のコードが抽出された。＜養護教諭の専門性を活かした対応＞＜養護教諭の特性を活かした対応＞＜安心で柔軟な保健室＞の 3 つのカテゴリーから構成されている。
『ネグレクトの子どもに保健室で命を救う朝食の準備をする』不登校の子どもに『健康診断に誘う』『目で見てわかる進路計画表を作成して面接練習をする』コードが示すように、子どもが成長・発達するためには、食事や睡眠などの生理的欲求や安心、安全の欲求が充分に満たされることが大事であり、＜養護教諭の専門性を活かした対応＞をしていた。また、『母親が家事をやらないので名札をつけてあげた』というような母性的な関わりや、『集団に入ると気持ちが不安定になり、心のバランスが崩れて保健室登校で支える』など「柔軟な不適応の対応」をしていた。
『どの職員にも関われる』『全校の不適応の状況を把握している』のコードが示すように、「全職員と関わる」、「総合的・客観的視点」を持ちながら、＜養護教諭の特性を活かした対応＞をしていた。また、『クールダウンの場所として保健室がある』『保健室の利用に柔軟性がある』コードが示すように、＜安心で柔軟な保健室＞を経営することにより保健室の機能を活かすことが連携の促進要因となっていた
8）【医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資源のネットワーク】
このコアカテゴリ－は 71 のコードが抽出された。＜医療の視点を活かした社会資源の活用＞＜教育の視点を活かした社会資源の活用＞＜心理の視点を活かした社会資源の活用＞、＜福祉の視点を活かした社会資源の活用＞の 4 つのカテゴリーから構成されている。
『医療機関の受診手続きの方法を家庭へ伝える』『医療機関へ経過記録書を送付する』『病院のケースワーカーに繋いで予約をとる』のコードが示すように＜医療の視点を活かした社会資源の活用＞が多かった。
『教育相談機関の相談員に相談する』、学校に定期的に巡回し- 37 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023てくる『SC へ繋げる』等教育・心理の視点を活かした社会資源の活用もしていた。また、『養護教諭は教育・医療だけではなく福祉の視点も大事』等 SSW と連携する際には福祉制度を理解し、＜福祉の視点を活かした社会資源の活用＞が重要であり、医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資源を繋げていることが連携の促進要因となっていた。
9）【社会的適応を目標にした子ども中心の対応】
このコアカテゴリ－は、81 のコードが抽出された。＜子どもを中心にした対応＞＜社会的適応を目標にした支援＞の 2 つのカテゴリーから構成されている。
『子ども参加型の支援会議を開催し、不安な事を話せる場をつくる』『児童相談所が入ってもうまくいかない、公にしたくない子どもの思いを受け入れる』コードが示すように、問題を抱える子どもたちが置かれている状況を丁寧に聞き取り、「子どもの思いの受容」をし、子どもを主体として子どもの人権が保障できるよう＜子どもを中心にした対応＞をしていた。山田・菅野（2015）14)は「社会的適応力は集団・社会の中で、自分を確立するとともに円滑な対人行動をとり、個々の社会的場面で適切に行動できる能力を指している」と述べている。SSW、学級担任、学年会と連携を図りながら、子どもの実態に合わせ『進路相談の中でアドバイスしたり、本人の話を聞いたり助言する』「社会的適応ができるよう進路実現へ向けた対応」をしていた。また『進学先に SSW 連携対象生の申し送りする』等、発達障害や精神疾患を持つ子どもが進学できなかった場合を想定して、福祉的なサポートが受けられるように『療育コーディネーターを母親へ紹介する』等、義務教育終了後も継続的に支援してもらえるよう＜社会的適応を目標にした支援＞をしていた。SSW との連携では、義務教育終了後の生活を見据えて支援が展開されており、そこには、『SSW に応援してもらい薬
依存の母親の自立を願う』「母親への自立の願い」や『子どもは保健室でなく学級で元気に過ごしてほしい』と願う「集団適応への願い」である社会的適応を願う養護教諭の思いが根底にあり、その思いが＜社会的適応を目標にした支援＞に繋がり、連携の促進要因となっていた。
10）【チーム支援体制の構築】
このコアカテゴリ－は 124 のコードが抽出された。＜チーム支援への働きかけ＞＜コー
ディネートしやすい学校体制＞＜担任の立場や思いを尊重した柔軟な対応＞＜管理職との協力＞の 4 つのカテゴリーから構成されている。
不登校の子どもに『保健室を居場所として提供する』『校内の居場所ではストレスがない
ように取り組んでもらう』コードが示すように「居場所で安定して過ごせるよう校内の支援体制の整備」していた。また、職員会で支援方針を伝達する事により教職員の理解を深め、職員会の回数の減少や多忙な教職員のために『経過記録書で校内の連携者へ情報発信する』
事をして、校内の教職員にチーム支援の重要性を理解してもらうと共に共通理解を図っていた。さらに『コアチームを作り打ち合わせをする』、学年会に参加する等＜チーム支援体
制になるような働きかけ＞をしていた。そして、教務会への所属や他のコーディネーターの兼務は、養護教諭にとって多忙ではあるが、『教育相談・SC のコーディネーターを兼務する- 38 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

ことで連携がうまくいっている』コードが示すように、SSW との連携においても＜コーディネートしやすい学校体制＞であり、連携の促進要因となっていた。また、『お母さんの憤りを担任と対応する』『担任と面談に臨む』ように担任と協力して対応し、『登校できるにつれ支援会議を担任へ移行する』等、担任に任せる折り合いをつけていた。さらに、『学級の実情や行事に合わせて声をかけるようにした』というコードが示すように、担任の個性を理解しながら＜担任の思いや立場を尊重した柔軟な対応＞は、SSW との連携の促進要因となっていた。さらに、学校として SSW へ依頼する決定は、管理職が方向性を示すため、直接『管理職に SSW へ繋いでもらうよう依頼する』こともしていた。また『SSW の情報を管理職に伝える』等、報告・連絡・相談をして管理職と共通理解を図り、管理職のリーダーシップが協力的となるよう働きかけ、＜管理職との協力＞が、SSW との連携の促進要因とな
っていた。
11）
【自己研鑽】
このコアカテゴリ－は 21 のコードが抽出された。＜実践の分析・研修＞＜スーパーバイ
ザーへの相談＞の 2 つのカテゴリーから構成されている。
『タイミングを図り SSW の介入をしたことが良かったと振り返る』『研修の学びから
SSW を活用してみようと思う』のコードが示すように、実践を振り返り・分析をし、研修からの学びを通して次へのステップを切り拓いていた。また、『ス―パバイザーの判断をもらう』等、苦しい時には助言をもらい次への手立てを模索し、自己研鑽に努めていたことが連携の促進要因となっていた。
Ⅴ 考察
1

養護教諭がコーディネーターとしての役割を果たして SSW との連携を推進していくことへの課題
岩永・茶屋道（2011）15)は養護教諭が SSW の窓口になっているケースがあることや、山寺・高橋（2004）16)は養護教諭がコーディネーターになる長所として医療機関、相談機関との連携のしやすさを挙げていた。本研究では、ネグレクト・不登校・貧困・発達障害の疑い・医療機関に関わる事例・子どもの拠り所となる場合において、養護教諭がコーディネーター
になり、その専門性や特性を発揮しながら【医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資源のネットワーク】を充実させて SSW と連携を図っていた。内田他（2018）は養護教諭がコーディネーターの役割を果たすためには、養護教諭自身の能力より、養護教諭以外の環境にかかわる要素の方が非常に重要と養護教諭自身が捉えていることを明らかにしている。
本研究でも「教職員への情報発信・共通理解」をして、＜チーム支援体制への働きかけ＞や＜担任の立場や思いを尊重した柔軟な対応＞をしながら＜管理職と協力＞をして【チーム
支援体制の構築】を図っていた。
また、相樂・石隈（2005）17)は「養護教諭がコーディネーターとしての専門性を発揮しやすいように立場や役割・権限を与える事は重要である」とも述べている。
『管理職から SSW- 39 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023のコーディネートは養護教諭がやるのが良いと指示をしてもらう』が示すように、権限を与えてもらうことや「他のコーディネーターの兼務」をすることは、連携を促進しやすい面があると思われる。N 市の場合、不登校対応は登校支援コーディネーターが推進する事が多く、養護教諭が特別支援コーディネーター、登校支援コーディネーター、SC のコーディネーター等を兼務している学校も少なくない。他のコーディネーターを兼務している事は『教育相談・SC のコーディネーターを兼務することで連携がうまくいっている』といったコー
ドが示すように、連携促進要因ではあるものの、多忙感につながるとも予想され、連携阻害要因の研究からも明らかにしていく必要があろう。
養護教諭がコーディネーターとして SSW と連携した事例は、不登校・家庭の問題、虐待・貧困・発達障害等の事例であった。コーディネーターとして推進しない場合も考えられるが、現代的な健康課題を抱える子どもたちへの支援について、養護教諭の知識・専門性を発揮し、気づきや観察力を活かして、医療機関や外部機関へ繋がる判断やタイミングを図ることが重要である。また、情報収集したものを校内の支援会議の中で情報共有し、支援会議やケース会議の中で決定された役割を遂行していくことが必要だと思われる。
暮石・岡本（2018）は、定期的な SSW とのケース会議や連携ケース会議に発展させることが求められていると述べている。本研究でも「ケース会議のメンバーの柔軟な構成と定期的な開催」「ケース会議での状況把握・支援方針の検討・決定」「支援経過記録書の準備」等
が連携促進要因として明らかになった。しかし、ケース会議の推進は、養護教諭の経験年数や勤務校での勤続年数等により組織マネジメントに差が出るものと思われる。事例を通して、SSW や外部機関から関係機関の専門性や法的根拠を学ぶ事も多く、ケース会議の推進や支援方針を模索している。今後はケース会議の推進等に当たり組織マネジメントの研修の必要性が望まれる。
2

チーム学校としてのこれからの課題
本研究では支援会議の前から、養護教諭が子どもや家庭の【困り感の把握と連携の必要性の判断】をし、コーディネーターとして「教職員へ情報発信・共通理解」や＜管理職との協力＞をしながら＜チーム支援体制の働きかけ＞をしていた。山野（2016）18）、スクールソーシャルワークからみた「チーム学校」の中で、チーム学校として、管理職、生徒指導、特別支援コーディネーター、教育相談コーディネーター、養護教諭、SSW や SC が入ったチームを作り、チームとして対応する対象者のスクリーニングの必要性を述べている。対象者の選定にあたり、ひとり一人のニーズや事例の困り感に応じて、＜子どもを中心にした対応＞にするために、誰がコーディネーターとして連携を推進していくのか、校内で十分検討していく必要があろう。
N 県教育委員会の SSW の配置は、2008（平成 20）年 4 名、2017（平成 29）年には社会福祉士か精神保健福祉士の有資格者の SSW が 22 名、2021（令和 3）年には 35 名に増加
し、地区ごとの配置で、小・中・高等学校に派遣されている。また、自治体によっては、独- 40 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

自で SSW が教育委員会に常駐している場合もみられ、調査時（2015-2016）に比較し SSWが増員され、学校との連携事例も増加していると思われる。本研究においても「SSW の個
性・得意分野」を知っている事から、「事例の段階に応じた連携者のマッチング」をしていた。
SSW の配置が増員されることで、連携者のマッチングも可能になってくると思われる。
また、SSW が家庭に介入することを拒否する場合もみられ、承諾をとるための介入方法や初期対応を含めた介入のタイミングを見極めるためのアセスメントも、チーム学校のメンバーで十分検討していくことが今後の課題である。
3

福祉の社会資源の活用についての課題
養護教諭のコーディネーターは、連携者との相談窓口になり、保健師、教育相談機関、児童相談所、福祉に関する行政の機関、女性相談センター、発達障害者支援センター等と多くの外部機関と連携していた。地域自立支援協議会に配置されている「療育コーディネーター」
は、「障害のある子どもの発達や育ち、福祉サービスの利用について相談を受け、関係機関に繋げる」役割を果たしている。発達障害の子ども達が増加している現状の中で、特別支援コーディネーターと連携しながら、中学卒業後の進路で心身の健康問題がある場合には、地域の「療育コーディネーター」との連携や自立サポートセンター等との連携がさらに重要になってくると思われる。また、ネグレクトや虐待についても、要保護児童対策地域協議会との連携が重要であるが、それらの福祉的な行政の役割について研修を通して学んでいく必要があろう。
Ⅵ 結論
本研究では、養護教諭がコーディネーター的役割としてスクールソーシャルワーカーと連携して良い方向に向かった事例に着目し、養護教諭 10 名の半構造化面接調査を質的に分析し、養護教諭がコーディネーターとして SSW と連携する際の連携促進要因を検討した。
【困り感の把握と連携の必要性の判断】【支援会議・ケース会議の推進と支援方針の検討】【人を繋ぐコーディネートの把握】【信頼関係を築くコミュニケーション】【SSW・連携者に対する理解】【SSW のマネジメントと学校の支援方針との調整】【養護教諭の専門性・特性を活かしたアプローチ】【医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資源のネットワー
ク】【社会的適応を目標にした子ども中心の対応】【チーム支援体制の構築】【自己研鑽】が連携促進要因として示された。
Ⅶ 本研究の限界と課題
本研究の分析対象者は養護教諭 10 名であり、データの飽和化に至っていない。N 市在職者のみの為、地域性に偏りがあり、分析人数や地域を広げる事も必要であろう。また、データの分析を熟練養護教諭 2 名と実施したが、質的研究の訓練を受けていないこと、大学院卒業後大学等の研究者からの指導を受けていない為、信頼性・妥当性に乏しい点がみられる。

- 41 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

さらに、連携が良い方向に向かった事例は、在任時の子どもの変容のみを対象にして検討したが、どのような状態を良い方向と捉えるか、どの時点での良い方向なのか客観的に評価する必要がある。
今後さらに、養護教諭はチームの中の一員として教職員、SC、SSW などとの専門職との協働が求められている。チーム支援の中での養護教諭の役割を明確化し、SC や SSW との連携における養護実践を分析し、どのような協働がより良い支援となっていくのか検討する必要がある。

引用文献
1) 文部科学省：教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引き, 2011
2) 文部科学省中央審議会答申：子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取り組みを進めるための方策について, 2008
3) 文部科学省：スクールソーシャルワーカー実践活動事例集, 2008
4) 文部科学省：チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について答申, 20155) 文部科学省：現代的健康課題を抱える子供たちへの支援, 20176) 水野裕子・中村俊哉：養護教諭とスクールカウンセラーのより良い連携の在り方に関す
る研究,福岡教育大学紀要, 65, 4, 27-38, 20167) 内田清香・海老澤紫・片山美千恵・髙橋裕子・斉藤ふくみ：養護教諭がコーディネータ
ーとしての役割を果たすために必要な要素の構造化－心身の健康問題を持つ子どもへの支援における事例分析から（第 1 報）－, 茨城大学教育学部紀要（教育科学）,
67, 499-510, 20188) 内田清香・海老澤紫・片山美千恵・髙橋雅子・髙橋裕子・斉藤ふくみ：養護教諭がコー
ディネーターとしての役割を果たすために必要な要素の構造化－心身の健康問題を持つ子どもへの支援におけるインタビュ―分析から（第 2 報）－, 茨城大学教育実践研究, 37, 243-255, 20189) 暮石裕子・岡本陽子：「チーム学校」における教員とスクールソーシャルワーカーとの連携システムの構築のために―養護教諭の視座から―,日本看護・教育・福祉学研究,
1, 1, 201810) 門井亨子・中下富子・齋藤千景：児童生徒の健康課題解決のための養護教諭とスクー
ルソーシャルワーカーとの連携支援，埼玉大学紀要

教育学部, 70(2), 303-323,

202111) 岡本智香・大川尚子・岩﨑保之：養護教諭とスクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカーとの効果的な連携の在り方について（第 1 報）―養護教諭の調査結果―，京都女子大学生活福祉学科紀要, 17, 13-21, 2022
12) 日本養護教諭学会：養護教諭の専門領域に関する用語の解説集＜第三版＞, 2019- 42 -

養護教諭とスクールソーシャルワーカーとの連携促進要因の検討

13) 谷津裕子：Start Up 質的看護研究(第 2 版), 105-115, Gakken, 201514) 山田達人・菅野純：私立中高一貫校における精神的充足及び社会的適応力の短期縦断的研究早稲田大学臨床心理学研究, 14, 1, 201515) 岩永靖・茶屋道拓哉：SSW の視座と関わりに関する実践分析（１）－学校現場への視座と関わり－, 応用障害心理学研究, 10, 105-114, 201116)

山寺智子・高橋知音：養護教諭をコーディネーターとしたチーム援助―実践事例と先行研究から見た長所と課題―，Japanese Journal of School Psychology, 4, 3-13,
200417) 相樂直子・石隈利紀：教育相談のシステム構築と援助サービスに関する研究，教育心理学研究, 53, 579-590, 2005
18) 山野則子：スクールソーシャルワークからみた「チーム学校」，教育と医学, 6, 476-484,
2016

付記
本研究を行うに当たりご協力いただきました養護教諭の先生方、ご指導いただきました
千葉大学大学院の先生方に心から感謝申し上げます。本報告は、千葉大学大学院教育学研究
科学校教育科学専攻修士課程に提出しました修士論文に加筆、修正を加えたものです。本報
告の一部は、日本養護教諭教育学会第 25 回学術集会（2017 年 10 月、金沢市）にて発表しました。

- 43 -

資料 養護教諭と SSW との連携促進要因（～養護教諭のコーディネーター的役割から～）【コアカテゴリー】＜カテゴリー＞

危機状況の発見と困り感の把握

気持ちや状況の見立て

子ども・家庭・学校の状況の把握
子ども・家庭・学校の困り感の把握
福祉的な支援が必要な家庭の状況の把握
虐待・ネグレクトの状況の把握・発見
子どもの状況や気持ちの察知・推測
親の気持ちや家庭の状況の察知・推測
担任の困り感の察知
見立て

困り感の把握と連携の必要性の判断

外部機関・SSW へ繋げる判断

外部機関・SSW へ繋ぐ
判断

情報共有
SSW との連携事例で養護教諭がコーディネーター
になる支援会議・ケース会議の推進と支援方針の検討「サブカテゴリー」

連携者での役割分担・役
割実行
日程・面談調整支援会議・ケース会議の推進

学校では家庭への介入が出来ないと判断
SSW 介入のタイミングの見極め支援会議でアセスメントの提案
支援会議での外部機関・SSW との連携の必要性の判断
情報収集・情報提供・情報共有
ネグレクト・虐待・不登校・貧困・精神疾患疑い・発達障害・外部機関・医療機関と関わった SSW との連携
事例のコーディネーター
養護教諭が子どもの拠り所になる場合のコーディネー
ター
SSW との連携事例でのコーディネーターの任命
連携者での役割分担
役割分担の実行
面談の調整
日程の調整
校内支援会議の開催判断と定期的な開催
支援会議のメンバーの柔軟な構成と定期的な開催支援会議での支援方針の検討・決定・実行
ケース会議のメンバーの柔軟な構成と定期的な開催
ケース会議での状況把握・支援方針の検討・決定
支援経過記録書の準備

代表的な『コード』
リストカットする子どもの状況を把握する
子育ての不安を訴える母親の困り感を把握する
母親から父親の DV・借金・飲酒の家庭の状況を聞く
体のあざから虐待を発見する
学校内で無理していた子どもの状況を察知する
母親の癇癪を丸く治めようとするために、子どもが悪いとしていた
父親の気持ちを推測する管理職からのアドバイスに担任が応えられないと察知する
子どもの行動の意味を見立てる
この事例より重い子どもは児童相談所や警察になっているので、SSW しかないと判断する
学校ではネグレクトは家庭に介入できないと判断する
校内の対応で動きがない場合にはタイミングを逃さず SSW の介入を担任にすすめる
SSW をいれたらどうかと不登校の会で提案する支援会議で学校では抱えきれない問題だと判断する
厚生課の訪問で要対協の対象児の一覧表から情報収集する

コード
数

104

43

38

63

境界線人格障害疑いの事例で養護教諭がコーディネーターになる
貧困で母は夜の仕事をしていて家族のサポートが得られない子どもと家族を SSW と連携した事例で養護教諭がコーディネーターになる
管理職から SSW のコーディネーターを任命される学校が負担な部分を SSW と役割分担する
ケース会議での役割分担を SSW に実行してもらう
教育相談に間に合うように面談の課題を調整する
保護者と面談日を調整する
校内支援会議を開催しようと判断する
支援会議の構成メンバーを縮小して支える支援会議で児童相談所への通告、福祉厚生課への連絡を決定する
児童福祉課をケース会議のメンバーにする
ケース会議で SSW が母親をサポートする方針を決定する
ケース会議に支援経過記録書を準備する

15

21
8

68

【コアカテゴリー】＜カテゴリー＞

事例の中のキーパーソン
を動かす
立場を活用した対応
人を繋ぐコーディ
ネートの把握信頼関係を築くコ
ミュニケーション

コーディネートしやすい
手立ての把握相手の願いを知り、相互の気持ちを繋ぐ
親が安心できるように寄り添って対応
関係性を保つように信頼関係を築く

SSW の知識・理解
SSW・連携者に対する理解
連携者の機能・視座の理解

SSW のマネジメン
トと学校の支援方
針との調整

養護教諭の専門性・特性を活かしたアプローチSSW のアセスメント・マ
ネジメントに沿って対応
SSW のマネジメントを把握し、学校の支援方針との調整

養護教諭の専門性を活かした対応「サブカテゴリー」

代表的な『コード』

事例のキーパーソンの把握
事例の中のキーパーソンを動かす
立場を活用した対応
根回しする
アセスメントを確かに持つ事例を動かすキーパーソンが誰かわかる
キーパーソンから母親に話してもらう
教員から家庭に言えない事を SSW に伝えてもらう
連携者に上手にアプローチしてもらうために根回しをする
今の状況からどのレベルの支援が必要かアセスメントを確かに持つ

個別支援計画を踏まえたサポートプランの作成

個別の支援計画を踏まえてサポートプランを考える必要がある

人と人を繋ぐ
相手の願いの理解
相手の気持ちを繋ぐ（代弁・橋渡し）
親が安心するように対応
親に寄り添い対応
日常の関わりから信頼関係を築く
関係性を保つように対応
親とのコミュニュケーションがいい
SSW の専門性・機能・役割の理解
SSW の個性・得意分野の理解
SSW の視点
SSW 介入の利点・困難点の理解
外部機関と繋がりやすい手立ての把握
連携者の機能・役割・視座（立場や視点）の理解段階に応じた連携者のマッチング
SSW からのアセスメントを受けて対応
SSW のマネジメントに沿って対応

コーディネーターは学校職員と SSW を結びつけることが大切
高校進学への親の願いを理解している
SSW と母親との橋渡しをする
母親に安心感を与えるように接する
母親と一緒に福祉制度を勉強したいと伝える
早退時に母親と立ち話をする
担任と母親の関係を保つようにアドバイスする
養護教諭はお母さんと本人とすごく関係性がよかった。
SSW は繋ぐだけでなく、悩みに寄り添う伴走者の役目がある
相手の個性や専門分野を見極めながらすすめるとトラブルはない
SSW は中学卒業後、社会に適応する視点でみている
SSW が介入しすぎて母親がシャットアウトすることがある
支援マップを作成する
連携者の視座（立場や視点）を理解する
連携者の誰があうのかマッチングする
SSW から医療機関の予約を養護教諭がとるように勧められる
SSW と家庭訪問や生活就労センターへ行く
SSW が家庭の借金返済についてアドバイスしてくれたことを把握する
SSW に高校へ面談に行ってもらうよう依頼する介入に問題がある場合は学校の支援方針を伝える
LD の特性から苦手教科の時間に保健室へ来るので対応する
健康観察から不登校状況を把握する
健康診断に誘う
子どもの心の様子から休養を促す判断をする
個別の体重測定で清潔指導する
ネグレクトの子どもに保健室で命を救う朝食の準備をする
目でみてわかる進路計画表を作成して面接練習する
養護教諭の立場からのアプローチを依頼される

SSW のマネジメントの把握
SSW への支援内容のマネジメント
SSW のマネジメントと学校の支援方針との調整
発達障害の特性の理解
健康観察からの把握
健康診断で関わる
体と心の面からの対応
保健指導からの関わり
危機状況からの回避
視覚化・共有化できる物の準備
養護教諭の立場からのアプローチ

コード
数

5
7

8

10
28
28

37

24
32

28

38

【コアカテゴリー】

養護教諭の専門性・特性を活かしたアプローチ＜カテゴリー＞

養護教諭の特性を活かした対応

安心で柔軟な保健室

医療の視点を活かした社会資源の活用
医療・教育・心理・福祉の視点に立った社会資源のネットワーク

教育の視点を活かした社会資源の活用
心理の視点を活かした社会資源の活用
福祉の視点を活かした社会資源の活用子どもを中心にした対応

社会的適応を目標にした子ども中心の対応

社会的適応を目標にした支援「サブカテゴリー」
柔軟な不適応の対応
母性的な関わり
全職員と関わる
総合的・客観的視点
安心できる保健室
相談しやすい保健室
柔軟性がある保健室
医療機関への受診対応
医療機関への情報提供・支援方針を受ける

代表的な『コード』

コード
数

病院のケースワーカーへの繋ぎ
保健師への繋ぎ集団に入ると気持ちが不安定になり保健室登校で支える
母親が家事をやらないので名札をつけてあげる
どの先生に対しても関わっていける
総合的な視点で事例をみる目をもつ
クールダウンの場所として保健室がある
相談はいつでもいいよと伝える
保健室の利用に柔軟性がある。
医療機関の受診手続きの方法を家庭へ伝える
医療機関へ経過記録書を送付する先に受診していた母親が病院でトラブルを起こし、養護教諭が後から彼女を連れて受診する病院のケースワーカーに繋いで予約をとる
父の精神の安定を図るため保健師へ繋げる

教育相談機関への繋ぎ

教育相談機関の相談員に相談する

4

SC への繋ぎSC のカウンセリングをすすめる

2

福祉行政機関への相談
福祉行政機関の制度・機能・福祉の視点の理解
子どもを中心に据えた対応

女性相談センターへ相談に行く
養護教諭は教育・医療の視点だけでなく福祉の視点も大事
子ども参加型の支援会議を開催し不安な事を話せる場をつくる
児童相談所が入っても上手くいかない公にしたくない子どもの思いを受け入れる
進路相談の中でアドバイスしたり本人の話を聞いたり助言する
養護教諭も SSW も社会に適応する目標をもって支援する
SSW と進路実現に向けて計画表を作成する
療育コーディネーターを母親へ紹介する
家庭をなんとか助けてあげたい思いがある
学習を進め、子どもの高校進学を願う
子どもは保健室でなく学級で元気に過ごしてほしい
今年は基礎学力をつけようと思う
SSW に応援してもらい、薬依存の母親の自立を願う

医療機関への同行

子どもの思いの受容
子どもの自立に向けた対応
社会的適応を目標にした対応
社会的適応ができるよう進路実現へ向けた対応
次へ繋がるような対応
何とかしてあげたい思い
成長・発達への願い
集団適応への願い
基礎学力定着の願い
母親の自立への願い

19

15

41

24
24

57

【コアカテゴリー】＜カテゴリー＞「サブカテゴリー」

チーム支援体制への働きかけ

チーム支援体制の構築

11

居場所で安定して過ごせるような校内の支援体制の整備
教職員への情報発信・共通理解
チーム支援体制になるような働きかけ
教務会への所属

管理職との協力

管理職へのアセスメントの提案
管理職との共通理解
管理職への報告・連絡・相談

実践の分析・研修

実践の分析・研修からの学びの活用

タイミングを図り SSW の介入をしたことが良かったと振り返る

スーパーバイザーへの相談

スーパーバイザーへの相談

スーパーバイザーの判断をもらう

コーディネートしやすい
学校体制

33

他のコーディネーターの兼務
担任と協力して対応
担任との折り合い
担任の思いや個性を尊重し臨機応変に対応

102

コード
数

保健室を居場所として提供する
経過記録書で校内の連携者へ情報発信する
コアチームを作り打ち合わせをする
教務学年主任会で学年の様子がわかる
教育相談・SC のコーディネーターを兼務する事で連携がうまくいっている
お母さんの憤りを担任と対応する登校できるにつれて支援会議を担任へ移行する
担任の頑張る気持ちを捉えて学級の実情や行事に合わせて声をかける
管理職に SSW へ繋いでもらうよう依頼する
SSW と管理職が話す時間を確保する
SSW 介入について管理職に相談する

担任の立場や思いを尊重した柔軟な対応

自己研鑽

代表的な『コード』

48

14

31

31

21
940

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題
栗原

博士

戸谷

KURIHARA, Hiroshi

佳子

TOYA, Keiko

キーワード：絵カード，視覚支援，子ども理解(アセスメント)，保育環境

1. はじめに
近年、世界中で取り組まれている持続可能な開発目標（以下、SDGs）が掲げている 17の目標がある。これは長野県も取り組んでいる（長野県, 2018）。SDGs の目標の一つに「目標 4：質の高い教育」がある。この目標の達成に繋がる考えとして、インクルーシブ教育の実施が進められている（文科省,2012）。その中で文科省は、基本的な方向性としては、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである」と示している。また、「インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供でき
る、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である」と述べ、さらに「特別支援教育
は、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものである」とも述べている。古屋（2019）の知見から、特別支援教育の方法の一つとして絵カードなどの視覚情報の活用が挙げられている。このように国を挙げて質の高い教育を行おうとしているが、南野・田尻・早坂・嶋崎・中原・田村（2018）の研究から、視覚支
援も含めた障害理解教育を前向きに取り入れようと検討している幼稚園・保育所の割合は
約 60％にもなっているが、実際に実施されている幼稚園・保育所は 34.6％に留まっている。このことは筆者が保育所訪問を行っていたときに感じていたことと重なる部分がある。このことは、田村・嶋﨑・中原・田尻・早坂・南野（2018）の研究でも、障害理解教育を実施しない理由として、「専門的な内容でやり方が分からないから」という報告がされている。筆者は子どもに合わせた支援、特に視覚支援を行ってもらうために助言をすることもあり、絵カードの使い方を含めた提案をすることがある。そもそも絵カードとは、コミュニケーションを補助するために用いられるイラストや写真のことである（水野,2015）。加藤は、幼児指導教室での個別の支援を要する子どもに使用している絵カード等
は、通常の保育所でも保育に活かすことができると述べている（2018）。田村ら（2018）
も、健常児と障害児との日常的な交流を促進させる工夫として、絵カードやスケジュール
ボードの視覚化を活用した保育の実施を指摘している。
また、保育室は居住空間としては大変喧噪な場所であると報告されている（川井,- 49 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

20232016）。さらに野口・小西・及川・山﨑（2012）によれば、音環境が子どもの学びの質に多面的に大きく影響していると指摘している。このような保育室環境の中では、子どもにとって耳から指示や会話を聞いただけでは理解しにくいが、見て分かる絵カードが子どもの理解を助けるのに有効であるという報告がある（今本・門司, 2014; 加藤, 2017; 加藤,2018）。
しかし、野澤・藤後・石田（2014）は、絵カードを使って子どもが反応を示さないばか
りか、絵カードを見ることを嫌がる状況を作ってしまうというケースを報告している。また水野（2015）は、絵カードの作成方法や使用方法が不適切であることが有効に活用できない理由であると明らかにしている。そのため、絵カードを活用するためには、子ども理解、いわゆるアセスメントが必要となってくる。国立特別支援教育総合研究所によれば、一人ひとりの個性や能力に応じて援助を行うことが大切であるため、アセスメントを通して支援方法を考えることが必要となると述べている。同様に小野・小関（2015）や久保・
平野・田原・勝二（2018）もアセスメントを行い、支援することが有効であると明らかにしている。
以上のことから、絵カードの有効性は示唆されているが、子どもに合った使い方がなされていないと効果を発揮できないと考えられる。そこで、先行研究である栗原・戸谷（2019）で述べているように、現場の保育士に実態調査を行い、視覚支援ツール（以下、VAT）の中でも子どもが自ら環境に働きかけることを促す絵カードの活用やそれに伴う課
題を明らかにしたい。
2．目的
本研究では、実際の保育所で絵カードの活用について実態調査を行い、どのように活用されているのか、またどのような効果を感じているかを明らかにしたい。また活用しづらいポイントは何かを明らかにしたい。さらに現場で絵カードを活用していくための方法を
検討する。
3．方法
調査用紙を配布、回答していただいた。
1）調査対象

A 保育所（保育士 17 名）

2）調査用紙絵カードに関するアンケート（栗原ら, 2019）3）倫理的配慮 回答依頼時に、書面で倫理的配慮の説明を行った。回答拒否と中断の自由は保障され、回答は全て無記名で行われること、調査参加への同意の確認はアンケートへの回答をもって行うことを説明した。
4．結果回収した調査用紙をもとに、項目ごとに集計を行った。

- 50 -

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題

1）担当しているクラスついて（n=17）
回答していただいた保育士の担当するクラスを図 1 に示す。担任が 13 名、担任以外が 4名となっていた。今回の調査では、「⑤担任以外」は加配保育士 4 名となった。
2）絵カードの活用について（n=17）
図 2 は、日々の保育の中で絵カードを活用しているかいないかを表したものであり、担任と担任以外の保育士別に活用の状況を示したものである。「絵カードを使っている」と回答した保育士は 17 名中 10 名で、17 名中 7 名は「絵カードを使っていない」と回答した。さらに、担任のみで見ると 13 名中 8 名が日々の保育の中で絵カードを使っていると
回答した。
①年少

5

②年中

3

③年長

3

④異年齢

0

⑤担任以外

4

⑥未満児

2

0

1

2

3

4

5

図 1 担当しているクラス

絵カードを
使っている
8

2

担任

担任以外

絵カードは
使っていない
5

0

2

2

4

6

8

10

12

図 2 現在、必要な子に視覚的手がかりとして絵カードを使っていますか- 51 -

6

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

3）絵カードを使う理由について（n=10）
図 3 を見ると、「①効果がある」と感じた保育士が 10 名中 9 名いた。その次に「③園内研修で知った」、「⑤絵カードを持っている」と回答した保育士が 10 名中 4 名ずついた。今回の調査では「⑥保護者から依頼があった」という回答はなかったが、「⑦医師や相談員からの助言があった」とした保育士が 10 名中 5 名いた。
4）絵カードをどのような子どもに使うのか（n=10）
図 4 から、「①診断がある子」に対して使うと回答したのは 10 名中 6 名いた。「②療育を受けている子」に対しては 10 名中 4 名いた。「③診断はないが視覚支援が効果的と思う子」に対しては 10 名中 9 名の保育士が使うと回答した。また、「④その他」には自由記述を加えたが、「クラス全体に向けて（未満児クラス）」や「クラス全体の周知にも使う（年少クラス・年中クラス）」との回答があった。
5）絵カードの効果について（n=10）
図 5 に示したように、「①指示が適切に伝わると感じた」と回答したのが 10 名中 8 名いた。少数ではあるが、10 名中 2 名が「②パニックになりづらいと感じた」と回答した。
また、「③その他」の自由記述には、「言葉が少なくても伝わる（未満児）」や「完全な理解までは難しいが、やるべき事への手がかりの１つになっていると感じる（年中）」、「大きな声を出さなくても、自分で確認して動こうとするようになった（年中）」との回
答を得た。

9

①効果がある3②周りの先生が使っている

4③園内研修で知った

2④園外研修で知った

4⑤絵カードを持っている⑥保護者からの依頼があった

0⑦医師や相談員からの助言があった

5
0

⑧その他

0

2

4

6

図 3 絵カードを使う理由【複数回答】- 52 -

810

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題①診断がある子

6②療育を受けている子

4③診断はないが視覚支援が効果的と思う子

9

④その他

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

図 4 どのような子どもに使いましたか【複数回答】①指示が適切に伝わると感じた

8②パニックになりづらいと感じた

2

③その他

3

0

2

4

6

8

10

図 5 どのような効果があると感じましたか【複数回答】
6）絵カードをどのような方法で用意したか（n=10）
図 6 を見ると、「①自作」と回答した保育士が 10 名中 4 名いた。「②市販のものを個人で購入」と回答したのは 10 名中 3 名いた。絵カードを活用していると答えた保育士の多くが、「③園にあるものを使っている」と回答した。
7）絵カード以外で日頃使う VAT について（n=16）
日頃絵カードを使っている方でも、使っていない方でも絵カード以外に様々な VAT を活用していることが分かった（図 7）。「⑤その他」には、「室内で使っていいオモチャを示すもの」や「並ぶ時の床の線（色付きビニールテープ）」という回答があった。また、「②手順カード」に関して「手順カードは製作時に使用する。」という回答があった。さ- 53 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

①自作

2023

4

②市販のものを個人で購入

3③園にあるものを使ってい
る

7

④その他

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

図 6 絵カードはどのように用意しましたか【複数回答】①(１日の)スケジュール
5

5②手順カード3

2③(活動終了を知らせる)
時計の印

9④感情や声の大きさを視覚化したもの

6

4

⑤その他

6

0
2

0

2

4

6

絵カードを日頃使用している（n=10）

8

10

12

14

16

絵カードは日頃使用していない（n=6）

図 7 絵カード以外で日頃使うもの【複数回答】
らに、「④感情や声の大きさを視覚化したもの」には「通年掲示している」という回答もあり、絵カード以外の VAT をどのように活用しているかも知ることができた。
8）今までに絵カードを使った事があるどうか（n=7）
現在絵カードを使っていない方で、今までに絵カードを使った事があるかどうかを尋ねた（図 8）。7 名中 6 名が今までに使った事があると回答した。使った事がないと回答した 1 名は、使わない理由として「作る時間がない」と回答した（図 9）。
9）現在絵カードを使わない理由について（n=6）
図 10 に示したように、6 名中 3 名は「②使う必要がない」と回答した。また、「⑦その- 54 -

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題

他」の自由記述には、「視覚支援が必要な子を担当していないため」や「担任ではないので使う機会がない」、「最初は使用していたが必要がなくなった」などの回答があった。

①はい

6

②いいえ

1

0

1

2

3

4

5

6

7

図 8 今までに絵カードを使ったことがありますか(現在未使用)①使う必要がないから

0②効果があるか分からないから

0③どういう子に使っていいか
分からない

0

④使うタイミングが分からない

0⑤作る時間がないから

1⑥作り方が分からない

0

⑦その他

0
0

1

2

3

図 9 使わない理由①効果がない（効果が分からなかった）

0②使う必要がない

3③作る時間がない

0④どういう子に使っていいか
分からない

0

⑤個人では絵カードを
持ってない

0

⑥園にはあるが使っていない

0

⑦その他

4
0

1

2

3

4

図 10 現在使っていない理由【複数回答】- 55 -

5

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

10）絵カードを使う際の工夫していること、困っていること
自由記述にて回答を求めた。アンケートの回答を表１にまとめた。

表1 絵カードを使う際に、“工夫していること”“困っていること”がありましたら
教えてください。【自由記述】
・片付けの時間は、その時ではなく事前に示し、見通しが持てるようにしている。

・常に子どもの目につく場所に掲示している。
・おもちゃなどの片付けをする際に、前もって「長い針がここに来たらお片付けね。」と伝えておくことで、スムーズに片付けができるようにしている。
・どういうイラストだと視覚的に指示が入りやすいのか。

・全体の刺激にならないように必要な子に合わせ、さりげなく見せるようにしている。
・なるべく自分で考えて行動できるように、困った様子が見られる時に「今は○○する。」と言葉をかけながら見せて行えるようにしている。
・特に個別配慮が必要な子には、個人用に絵カードをロッカーに入れておき、カードを保育士に見せて伝えるようにしていた。（トイレ、○○が痛いなど）
・文字が読めるようになると、文字が刺激になり、保育士の話が入りにくい子もいるので、提示の仕方・場所にも気を付けている。
・１日のスケジュールボードは定位置にし、自分で確認して動けるようにしている。
・困ってる事としては、気持ちの絵カードから言葉を広げようとしているが難しい。「こんな事言われたら、嬉しい。」など。
・困っている子だけでなく全体の指示も入りやすいため、１日のスケジュールを伝える時や製作の際に利用している。
・絵カードに目が向いてしまい、他のことに集中できない時があるため困っています。

・分かりやすい絵カードを使うようにしている。

・色がたくさん使ってあるものは入りづらい。

- 56 -

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題

5．考察
1）絵カードの活用状況とその効果
日々の保育の中で必要な子に視覚的手がかりとして絵カードを使っている保育士が多く、6 割ほどが活用していた（図 1）。この理由として、図 3 が示しているように、保育
士自身が絵カードを活用することで子どもに対して効果があることを実感しているためであると考えられる。どのような効果があるのか聞いたところ（図 5）、「指示が適切に伝わると感じた」との回答が多く見られた。これは大久保（2018）や栗原ら（2019）の知見とも一致する。さらに自由記述からは「（未満児に対して）言葉が少なくても伝わる」「（年中に対して）やるべき事への手がかりの１つになっていると感じる。」「（年中に対して）大きな声を出さなくても、自分で確認して動こうとするようになった」との回答も得られた。これらの回答と、小学校での授業の取り組みで視覚的な情報を活用することの有効性が認められる（桂,2014）ことから、絵カードは年齢問わずに必要な時に活用できると考えられる。また、親子療育教室での研修に参加した保育士が視覚支援は通常保育でも大切なことと理解が進んだという報告（竹内・武田・長谷川・森尾・橋本・津田,2016）があり、図 3 が示しているように他の保育士が活用していたり、研修に参加することで絵カードの有効性を知る機会があったりすることが、日々の保育での活用に繋がっていると考えられる。さらに、保育士同士で共通の関心事について話をすることで、子どもに対する自分の接し方を振り返る効果が生じるという指摘（岸本・藤,2020）に基づ
けば、他の保育士と保育活動の話をする中で、自分のクラスや目の前の子どもに対してどのような関わりをすることができるのかということを考える機会となっていると考えられる。
先述した竹内ら（2016）ではさらに、保育士自身が親子教室で行っていることを普段の保育に取り入れることで子どもが自信を持って楽しむ姿を見ることができたり、定型発達児も見通しを持って行動できたりしているとも述べている。このことを踏まえると「診断がある子」や「療育を受けている子」に通常保育で絵カードを活用することと（図 4）、さらに田村ら（2018）の研究も踏まえれば、「診断はないが視覚支援が効果的と思う子」
や「クラス全体に向けて」に絵カードが活用されていることは、障害の有無や特別な支援を必要とするかどうかは関係なく、日々の保育の中で活用できるものと言えるのではないだろうか。
また、絵カードをどのように準備しているかを聞いたところ、「自作で作っている」「市販のものを個人で購入」という回答より、大半が「園にあるものを使っている」と回答した（図 6）。保育所にあるものを使えるため、保育士が保育の中で使いたいと思った
時に容易に活用できると考えられる。図 9 を見てみると「作る時間がない」という回答があったが、これは日々の保育活動や保護者対応などを行っている中で自ら絵カードを作る
ことは容易ではないのだろうと想像できる。
一方、絵カード以外に日頃使う VAT については（図 7）、様々な VAT が活用されてい- 57 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

ることが明らかになった。「室内で使っていいオモチャを示すもの」や「並ぶ時の床の線（色付きビニールテープ）」「感情や声の大きさを視覚化したものは通年掲示」という回答があった。これは保育室の環境構成にも関わってくる。加藤（2018）によれば、個々の子どもの実態に合わせた保育方法の工夫は、個別支援を要する子どもの保育に限らず、通常の保育所においても、重要としている。この知見のように、実際の現場の保育士は日々の保育の中で目の前の子どもやクラスをアセスメントし、保育室の環境づくりにどのようなものが必要なのかを考えて、様々な VAT の活用へ繋げていると考えられる。
図 10 に示したように、現在絵カードを使っていないという回答もある。自由記述から「視覚支援が必要な子を担当していない」や「担任ではないので使う機会がない」と絵カードを限定的な使用と捉えているように思われる。加藤（2017）に基づけば、視覚支援とは子どもの理解を支援するためのものである。このことを踏まえると、全ての子どもに対して絵カードを活用することは可能と考えられる。しかし、先に述べたが、子どもの姿に合わない絵カードの活用（野澤ら,2014）や子ども理解を深めるためのアセスメントを行
わないで支援を行うこと（小野ら,2015;久保ら,2018）は、絵カードの有効性を下げることに繋がると考えられる。
2）現場での子どもの自立への工夫と活用しづらいポイントの検討から今後の活用へ
自由記述から現場での様々な工夫や課題・困っていることが述べられていた（表 1）。
「全体の刺激にならないように必要な子に合わせ、さりげなく見せるようにしている」という回答があった。これはクラス全体をアセスメントして絵カードがマイナスの刺激になり得ると判断し、なおかつ視覚支援が必要と思われる子をアセスメントしているため、必要な子のみに提示することを考えたと思われる。また一方では全体に対してのアセスメン
トを行って絵カードを活用している意見として、「困っている子だけではなく全体の指示も入りやすいため、1 日のスケジュールを伝える時や製作の際に利用している」もあった。
さらに子どもが自ら環境に働きかけることを促す支援として、現場の工夫にかかわる記述を検討してみたい。
「なるべく自分で考えて行動できるように、困った様子が見られるときに『今は○○する』と言葉をかけながら見せて行えるようにしている」という工夫は、水野（2015）の知
見からも有効と考えられる。絵カードを見せながら言葉をかけることで、やる事と言葉が子どもの中でつながる機会となっていると言えるだろう。
「特に個別配慮が必要な子には、個人用に絵カードをロッカーに入れておき、カードを保育士に見せて伝えるようにしていた」という取り組みについては、子どもの意思表示を促す工夫であり、自分で考えて行動できるような工夫と考えられる。
回答の中には「分かりやすい絵カードを使うようにしている」とあり、水野（2015）も「目の前の子どもに合わない絵カードは子どもの支援に繋がらない」と述べていることか- 58 -

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題らも子どもの年齢や特性に応じて、カードの絵や文字を変える必要があると思われる。
また、筆者が考える絵カードではないと思われるが、同じ VAT の活用事例として「片付けの時間はそのときではなく事前に示し、見通しが持てるようにしている」「常に子どもの目につく場所に掲示している」「おもちゃなどを片付ける際に、前もって『長い針がここに来たらお片付けね』と伝えておくことで、スムーズに片付けができるようにしている」「1 日のスケジュールボードは定位置にし、自分で確認して動けるようにしている」という回答からは、子どもが自発的に行動できるようにし、また見るべきものをあちこちに移動させるのではなく定位置に置いておくことで、常にそこに行けば次の行動が分かるように工夫していると考えられる。このような工夫によって子どもが見通しを持つことができて、どこに行けば分かるかを理解できると保育室にいることに安心できるのではないかと思われる。これは加藤（2018）の知見とも対応する。
課題や困っていることは、「①どういうイラストだと視覚的に指示が入りやすいのか」「②文字が読めるようになると、文字が刺激になり、保育士の話が入りにくい子もいるので、提示の仕方・場所にも気を付けている」「③気持ちの絵カードから言葉を広げようとしているが難しい」「④色がたくさん使ってあるものは入りづらい」という意見が出された。これらの意見、特に②と④の意見は、これまでの研究ではあまり述べられていないポ
イントではないかと思われる。
今後の課題として、本研究は保育所 1 ヵ所のみでアンケート調査を行ったため、他の幼稚園・保育所での絵カードの活用状況の調査する必要があると言える。また現場の保育士が絵カードをより活用できるようになるための方法を検討することも必要であると言える。

文献
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．アセスメントの進め方．
http://forum.nise.go.jp/soudan-db/htdocs/index.php?page_id=62 (2021 年 3 月取得)
古屋喜美代(2019)．特別支援教育の展開と課題．神奈川大学心理・教育研究論集，45，
281-290．
今本 繁・門司京子(2014)．自閉症児に対する視覚的スケジュールと PECS（絵カード交換
式コミュニケーションシステム）を用いたトイレのこだわり行動の減少と要求行動の形成．自閉症スペクトラム研究，12，69-75．
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加藤弘美(2017)．保育園・幼稚園における気になる子ども・気になるおとなの理解と支援－巡回療育相談を通して－．生涯発達研究，10，71-77．

- 59 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

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川井敬二(2016)．小特集－子どもたちのための音環境－保育施設の音環境保全に向けて－
海外基準と我が国における取組－．日本音響学会誌，72(3)，160-165．
岸本直美・藤桂(2020)．保育所における雑談が保育士のストレス反応に及ぼす影響．心理学研究，91(1)，12-22．
久保愛恵・平野晋吾・田原敬・勝二博亮(2018).集団活動に困難を示す幼児の指示従事行動.
茨城大学教育学部紀要，67，449-459.
栗原博士・戸谷佳子(2019)．子どもの力を引き出す絵カードの活用実態．文化学園長野保育専門学校研究紀要，11，55-69．
南野奈津子・田尻由起・早坂聡久・嶋崎博嗣・中原美恵・田村知栄子(2018)．幼児期における障害理解教育の実践上の課題に関する調査研究．ライフデザイン研究，14，139152．
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https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321668.htm（2021 年 2 月取得）
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https://www.naganosdgs.jp/nagano-sdgs-project （2021 年 2 月取得）
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場面における音環境の把握．日本建築学会計画系論文集，77，301-307．
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業の調査から－．大阪総合保育大学紀要，12，165-178．
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- 60 -

子どもの力を引き出す絵カードの現場での活用と課題

付記
本研究は、公益社団法人長野県私学教育協会より研究費助成を受けて実施されたものである。ここに謝意を表します。
また、コロナ禍という未曾有の状況の中、日々の保育も大変な時に本研究にご協力いた
だいた A 保育所の園長先生をはじめ、保育士の皆様に心よりお礼を申し上げます。

- 61 -

Use of English Picture Books in College English Classes
大学・短期大学の英語教育における英語絵本の活用
TAKAHASHI, Yuwen
高橋 ユウエンSHIMODAIRA, Masae
下平 正恵

MIYABARA, Chiaki
宮原 千秋

TERASAWA, Kurumi
寺澤 くるみKeywords: English picture books, higher education, English education
キーワード：英語絵本、高等教育、英語教育
日本語要約
本論文では、英語絵本を活用した大学・短期大学の英語授業を紹介した。英語絵本の活用
方法や授業構成などは、授業目的に影響されている。授業目的によって、①教養科目としての英語学習、②教員養成、③保育者養成の 3 種類に分類し、それぞれの授業構成と英語絵本の活用方法を紹介した。

Introduction
The Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT)
has encouraged teachers to use English picture books in the “foreign language activity”
classes in elementary schools (MEXT, 2016). It argued that through read-aloudexperience with English picture books, students can practice listening skills and get afeel for the rhythm and pronunciation of the English language. In addition, students cangain an understanding of culture through the stories. The English picture book readaloud experience is expected to raise students’ motivation to learn English. A review of
research on the effects of read-aloud of English picture books showed that although more
research is needed to understand the effects on students’ English skills, elementary
school students had shown to respond positively to read-aloud experience in the affectdomain (Kanayama, 2021). Can English picture books benefit English learning instudents beyond elementary school? If reading English picture books is believed to
improve English skills and motivation toward learning English for beginning learners,- 63 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

i.e., elementary school students, can we observe similar effects for college level students?
In this paper, we introduce how English picture books have been used in English classes
at the college level.
Based on the main purpose of using English picture books, the English coursesthat incorporated English pictures books could be categorized into three types. One typeof courses used English picture books and English story books with illustrations mainly
as materials for extensive reading exercise. Another type of courses used English picture
books as part of the teacher-training program. The target students were English
education majors and other students who were training to become teachers. The third
type of courses targeted students in early childhood education major. Using English
picture books for students studying early childhood education was believed to be
motivating because of their training and future career needs. How English picture books
were used in the three types of college English courses are introduced in detail below.
English Picture Books for Learning English
Some universities have used English picture books or English books with
illustrations as the main learning materials in English classes. The picture books wereused as materials for extensive reading activity. The target students were usually
remedial students who either had lower level of English abilities and/or had negative
attitude toward English. The rationales for using picture books as the main source oflearning English in remedial English classes are two folds. The first reason is English
picture books can encourage positive feelings toward English. Picture books usuallycontain easy words which can help reducing anxiety toward learning English.
Additionally, having a real story line, rather than forced, artificial dialogs in mostEnglish textbooks, makes it interesting for students to read. The second reason isEnglish picture books provide contexts to assist learning. By learning through stories,
students can experience how words and phrases are used in authentic situations.
Furthermore, when students encounter words or expressions they have not yet learned,
they can use the pictures/illustrations as context cues to help them understand themeanings of those words and expressions. In this section, extensive reading activity
and reader books were first explained. Then, how English picture books have been usedas the main materials for extensive reading in college remedial English classes(Makino, 2012, Takase, 2008, Takase & Otsuki, 2011) is introduced.
Extensive reading is an approach for learning or teaching reading. It aims to
improve reading fluency by having students read a large quantity of easy texts. Waring- 64 -

Use of English Picture Books in College English Classes& McLean (2015) defined four core elements of extensive reading: (a) fluent, sustained
comprehension of text as meaning-focused input, (b) large volume of material, (c)reading over extended periods of time, and (d) texts are longer, requiring
comprehension at the discourse level (p. 165). In other words, in order to “qualify” anactivity as extensive reading, students should read a large number of books (and/or
other reading materials) for general understanding of the stories in a smooth fashion
without having to stop frequently to check the dictionary. Students are often
encouraged to read at or below their reading level, and to read stories they enjoy.
Extensive reading is believed to enhance reading fluency and build understanding froma top-down process.
Leveled readers and graded readers are often used for extensive reading.
Leveled readers and graded readers are series of stories specifically written for young
English-speaking children who are learning to read. These “reader” books offer stories
ranging from simple to difficult. Stories at the easiest level are usually written with afew words on each page accompanied by large and colorful illustrations. As thedifficulty level increases, the number of words increases. An important advantage ofusing leveled readers and graded readers for extensive reading exercise is that thesereaders are arranged by difficulty levels. As mentioned earlier, students areencouraged to read stories that are at or below their own level. Having books that are
already sorted by difficulty levels is clearly advantageous for students in choosing
books that promote successful reading experiences. Successful reading experiences help
building confidence as well as reading fluency. As students become more confident andskilled, they can move up to the next level. Therefore, leveled readers and graded
readers are invaluable materials for extensive reading.
Takase & Otsuki (2011) examined the effect of extensive reading on English
reading levels in remedial students. Edinburgh Project on Extensive Reading (EPER)
scores were used to identify the reading level of students. The EPER test is a testdeveloped specifically to identify reader mastery level and can be used to measure theprogress of extensive reading experience (Yoshizawa, Takase, & Otsuki, 2014). In
Takase & Otsuki’s (2011) class, students were required to read more than 100 leveled
reader and graded reader books during the semester. EPER tests were administered at
the beginning and at the end of the semester. The end-of-semester EPER test scoresshowed that almost all students had improved and moved up in their reading mastery
level regardless of their initial level.
While Takase & Otsuki (2011) examined the effects of extensive reading on
reading performance, Makino (2012) focused on the attitude toward reading and- 65 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

vocabulary building. Remedial students were provided leveled reader and graded
reader books for extensive reading. Contrary to the usual practice of extensive readingin which students were often discouraged from looking up the dictionary while they
read, students were allowed to check the dictionary for up to 3 words per book in
Makino’s (2012) class. The results showed that students performed significantly betteron the post reading vocabulary test. They also showed more positive attitude towardreading in English. Even though some students reported feeling bored and that somestories were not interesting, most students reported that they had enjoyed reading thebooks and felt less reluctant to read English.
Takase (2008) compared different in-class extensive reading arrangements
and their effects on student achievement and attitude toward English. Three groups ofstudents: remedial students, freshmen, and sophomores taking university level
required English classes were asked to do extensive reading as part of the classactivity. Remedial students spent the majority of class time on extensive reading in theschool library once a week for one semester. Freshmen did extensive reading in classfor 30-40 minutes in the first semester and about 20 minutes in the second semester.
On the other hand, sophomores occasionally had about 10 minutes to read in class, but
overall, the class time for extensive reading was close to none throughout the school
year. All students were encouraged to do extensive reading on their own outside ofclass. Takase (2008) found that, adjusted by the length of time, freshmen read thelargest number of books as well as number of words, followed by remedial students,
while sophomore students read the least number of books and words. Most students,
except one of the sophomore classes, gained significant improvement on their EPER
test scores. There were low but significant positive correlations between how muchstudents read and the post extensive reading EPER scores and EPER score gains. In
addition to improvement in reading English, more remedial and freshmen students
reported having positive attitude toward reading English. They reported that reading
was enjoyable, and they felt a sense of accomplishment. Takase (2008) concluded that
extensive reading was effective in improving English reading comprehension andattitude toward English. Moreover, providing in-class time for extensive reading wasimportant to ensure reading would actually take place.
In sum, students in the remedial English classes were usually believed to bewith low English abilities and little motivation toward English. However, thesestudents seemed to respond well to the leveled reader and graded reader books asshown in the research by Makino (2012), Takase (2008), and Takase & Otsuki (2011).
Reading a large number of simple, easy, illustrated books created for young, native- 66 -

Use of English Picture Books in College English Classes

English-speaking learners appeared to improve English reading comprehension, build
vocabulary knowledge, and enhance attitude toward English for remedial students inJapanese universities.
English Picture Books for Teacher Training
In response to a change in curriculum policies announced by MEXT in theearly 2000s, some colleges began offering courses designed specifically for training
prospective teachers who would conduct English activities in education settings. These
courses took a hands-on approach, with an emphasis on how to lead English activities
in elementary schools, kindergartens and nursery schools. English picture books, alongwith songs, picture cards, and other teaching materials were introduced systematically.
English picture books were introduced as a tool which provides authentic contexts forteaching vocabulary and culture. Reading aloud techniques and English pronunciation
were emphasized in the training. Students were encouraged to interact with English
picture books, among other materials, from the teacher’s perspective. Two training
programs (Kodama & Kidd, 2014a, Takeshita, Murakami, Yanagisawa, Mori, & Suzuki,2005) are described below.
Kodama & Kidd (2014a) created a course called “Kids’ English,” an English classwith the main purpose of training English major students the knowledge of teachingmaterials

andinstructional

methods

for

early

Englisheducation

targetingkindergarteners and early elementary school students. Students taking this course
learned English picture books, songs, and games. Only the training regarding picture
books was described below.
The English picture books introduced in this course were books written foryoung native speakers. These books were written by famous children’s book authors suchas Eric Carle (“Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?” and “From Head to Toe”)
and Eric Hill (“Where’s Spot?” and “Who’s There, Spot?”). Reading aloud techniques suchas articulation, syllabication, rhythm, and timing were taught and practiced repeatedly.
In addition, students participated in an event called “English Story Time” which was auniversity-sponsored read-aloud event for children in the community on weekends(Kodama & Kidd, 2014b). Students could apply what they had learned in class to realchildren in the community and received feedback on how they had performed. Students
reported feeling joy through this experience and realizing the importance of practicing
read-aloud techniques. This course offered not only information on teaching materials
and instructional techniques but also opportunities for applying the knowledge to- 67 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

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working with real children.
Takeshita, Murakami, Yanagisawa, Mori, & Suzuki (2005) extended training forearly English education to non-English major students. The reason for offering suchtraining to non-English major students was due to the realization that students in othermajors may become teachers in early educational settings and would also need the skillsof teaching English because of the change in policy by MEXT. The course, named“Children and English” was a one-semester course arranged in repeated cycle of lecture
and workshop. The contents of the classes included understanding of children, children’s
literature in Britain, read-aloud techniques, instructional techniques for English
teaching, and cross-cultural understanding, to name just a few. English picture books
were used in read-aloud technique training and in promoting cross-cultural
understanding. Students watched videos of read-aloud sessions at a community centerand interviews of read-aloud volunteers to gain a general understanding of read-aloudactivity for children. Then, students tried reading aloud English picture books in small
groups. The books were provided by teachers and included books written originally inEnglish (e.g., “Swimmy” and “The Very Hungry Caterpillar”) as well as traditional
Japanese stories translated into English (e.g., “One-Inch Boy” and “Peach Boy”).
Students reported that English picture books were interesting, the unique rhythm ofEnglish and matching illustrations were fun, and some stories (e.g., “Swimmy”) were
unexpectedly difficult to read.
Part of the exercises for learning cross-cultural understanding also used English
picture books. Five books (e.g., “David Gets in Trouble” and “Throw Your Tooth on the

Roof”) were distributed to students, and students were to discuss in small groups how
they would use these books to promote cultural understanding if they were teachers.
Students commented that the illustrations in picture books may help children visually
notice everyday things that were different from those in Japan. Furthermore, somestories described universal experiences that children can identify with. Therefore, thesestories can be expected to stimulate interests in discussing similarities and differences
as compared to Japanese culture. English picture books were believed to be goodmaterials for teaching and learning cross-cultural understanding.
In sum, English picture books have been incorporated in college-level English
courses designed specifically for training prospective teachers to teach English ineducational settings. In such courses, English picture books, along with songs, chants,
and other teaching materials, were presented as tools with authentic language
expressions. Picture books written for the enjoyment of native English-speaking children
by well-known authors were introduced. Students were taught read-aloud techniques- 68 -

Use of English Picture Books in College English Classes

and were encouraged to practice using picture books to teach English language as wellas cultural understanding. One of the courses even had students participated inuniversity-sponsored read-aloud event in which students could apply the skills they hadlearned in the course. English picture books and read-aloud have shown to be importantparts of teacher training course, which were in compliance with the MEXT’s
recommendation.
English Picture Books for Early Childhood Education Majors
How English picture books have been used in English courses for students
aspired to become kindergarten or nursery school teachers is introduced in this section.
These courses are introduced separately from those in the previous section because of
the difference in course objectives. Instead of being designed specifically for training
teachers to teach English in elementary schools or preschool settings, the courses
introduced here used English picture books mainly for motivational purposes. The
reasons for introducing English picture books in English course for students in this major
were that (a) picture books could lower the mental hurdle for learning English; (b)picture books use easy words and expressions; and (c) picture books describe beautiful
scenes or cultural-specific situations (Kombu, 2015). Students who want to becomekindergarten or nursery school teachers are believed to have been trained in working
with young children using picture books in Japanese. Therefore, they may be more
motivated to learn English if English picture books were used. English picture books
were thus deemed appropriate for college students in early childhood education major tolearn English. Four English courses were introduced below.
Komiya (2003) introduced “creative translation” of English picture books toteach reading, vocabulary, and cultural understanding in English classes for students
majoring in early childhood education. English picture books were chosen astranslation materials because of student major. It was believed that students in earlychildhood education would be interested and could identify more with picture books.
Students were taught to translate English picture books of their choice into Japanese
literally and verbatim as the first step. Then, students were to re-translate based on
cultural and linguistic appropriateness. The translated stories were compared toprofessionally translated versions if available and shared with classmates, before
presented in the school festival to visiting children and their families. Students werealso instructed to select English picture books that could aid cross-cultural
understanding. Through the translation process, students gained deeper- 69 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

understanding and appreciation for the English language and cultures. Komiya (2003)
argued that translating English picture books creatively was effective for students
studying early childhood education to learn English because of their professional
interests.
Sugimoto (2022) cited the same reason for using English picture books in her
English classes for early childhood education major students. Through both read-aloudand extensive reading exercises, students were expected to improve their pronunciation,
understanding of sentence structure, and appreciation for culture. In every class of a
one-year English course for freshmen majoring in early childhood education, theinstructor first read an English picture book aloud to students before explaining the story
in a conversational style. Vocabulary and grammar were then explained. Students were
taught the pronunciation of words in the picture book and were asked to practice readaloud. The second half of each class was then devoted to extensive reading, which
students were provided graded reader books from the Oxford Reading Tree series. A
majority of students reported feeling less reluctant toward reading English. Many ofthem also reported feeling some improvement in English pronunciation, as well as theirunderstanding of English vocabulary and grammar. Sugimoto (2022) concluded that
English picture books helped improving student attitude toward English and theirEnglish abilities. In addition, the read-aloud experience may further enhance students’skills in child care.
Joichi (2015) believed that read-aloud experience not only affects the children
who are being read to but also the parents/teachers who read to children. Would
experience in reading aloud English picture books affect college students’ learning ofEnglish? The effects of read-aloud experience on early childhood education major
students’ attitude toward English and toward read-aloud activity itself were examined(Joichi, 2015). In a required English class, freshmen in the early childhood educationand care major were to read English picture books and other books for extensive readingin the school library. They could choose books freely from a collection of about 3000 books
for pleasure reading. In addition to pleasure reading, students were required to read
aloud English picture books to their classmates in small groups two times in the semester.
Students were advised to choose books they like for the read-aloud. For those who would
like assistance in pronunciation and other read aloud skills, the instructor provided oneon-one training. The results showed that almost all students enjoyed reading English
picture books, and they would like to continue reading picture books in English evenafter the class ended. Most of them also reported feeling that they could read English
faster, and felt less reluctant toward reading English. They reported feeling their- 70 -

Use of English Picture Books in College English Classes

vocabulary had increased and feeling more confident with their ability to understand thestory by contextual cues. Joichi (2015) concluded that read-aloud experience not only
helped improving reading skills and understanding of content but also helped improved
attitude toward reading English.
Kombu (2015) incorporated English picture books and English songs in an
English course developed specifically for college students studying early childhood
education with the intention to prepare these students to become “child care workers
who can speak English” (Kombu, 2015, p. 171). The English course was divided into threeparts. In the first part of the course, a college-level English textbook was used forlearning English vocabulary and grammar. In the second part, English expressions
useful for kindergarten and child care facilities were taught using handouts created by
the instructor. Each topic was chosen based on situations in child care, and dialogs werethe central features of the handout. In the third part, English picture books and songs
that could be used in early English education were introduced. With the use of English
picture books, students learned the basic rules of English pronunciation and practiced
reading aloud picture books repeatedly in class. For writing exercise, bingo game wasused for vocabulary memorization while creating original picture books and translating
picture book stories into Japanese were used for creative writing. Students also learned
to plan lessons for early childhood English activities, such as learning the names ofanimals or days of the week through combining the use of picture books, songs, finger
plays, etc.
The results showed that students responded positively to the use of English
picture books. More than half of all students reported feeling that they could read words
and daily expressions written in English picture books. Many of them also felt thatthey could re-write and create stories for picture books. Students commented that they
enjoyed learning using English picture books and that the class was fun. They alsocommented that they could read and understand the stories because of the illustrations
and the repeating patterns of expressions in picture books. Kombu (2015) concluded that
English picture books and songs motivated students to learn English, and the experiencein this course helped students gained confidence in and positive attitude toward English.
In sum, some English courses incorporated English picture books because thetarget students were prospective kindergarten and nursery school teachers. The use ofEnglish picture books was considered suitable for students of this particular major
because they are trained read-aloud skills and are believed to have a general interest in
picture books. Students, as a whole, enjoyed learning English through interacting withEnglish picture books. Whether the interaction was translation (Kombu, 2015; Komiya,- 71 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

20232003), extensive reading (Joichi, 2015; Sugimoto, 2021) or read-aloud exercise (Joichi,
2015; Kombu, 2015; Sugimoto, 2021), students showed more positive attitude towardlearning English and higher confidence regarding their English reading ability.
Therefore, English picture books are effective learning materials for students studying
early childhood education.
Conclusion and Discussion
Overall, students responded positively to the use of English picture books incollege-level English classes. Students, on average, improved their English abilities suchas vocabulary (Makino, 2012) and reading (Takase, 2008; Takase & Otsuki, 2011). They
also reported to have more positive attitude toward English and toward reading English
books aloud (Joichi, 2015; Kodama & Kidd, 2014a; Kombu, 2015; Sugimoto, 2021). Most
students either reported or were observed to have enjoyed the experience of reading
English picture books in classes (Joichi, 2015; Makino, 2012; Sugimoto, 2021).
Incorporating picture books and leveled/graded reader books appeared to be effective in
not only improving student English abilities but also improving attitude toward English
learning.
As described in this paper, three different main purposes for using English
picture books were observed in college level English courses. In other words, college level
English courses incorporating picture books for different objectives. The difference inobjectives influenced how the courses were planned. For example, when the objective of
the course was to help remedial students improve their basic English abilities andattitude toward English (Makino, 2012; Takase, 2008; Takase & Otsuki, 2011), students
read leveled/graded reader books for extensive reading exercise as the main activity forthe course. When the objective of the course was to train prospective teachers (Kodama& Kidd, 2014a, Takeshita, Murakami, Yanagisawa, Mori, & Suzuki, 2005), English
picture books written with simple vocabulary and repeating patterns were introduced in
combination with songs, picture cards, and finger plays. When cross-cultural
understanding was the main purpose (Komiya, 2003; Takeshita, Murakami, Yanagisawa,Mori, & Suzuki, 2005), students read stories with cultural context before carrying out
group discussion. When motivating students studying early childhood education was themain purpose (Joichi, 2015; Sugimoto, 2022), read-aloud was an important feature of thecourse. Therefore, the course objectives affected how the courses were structured andhow reading materials (leveled/graded readers vs. picture books, etc.) were chosen andused in class.

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Use of English Picture Books in College English Classes

Objectives of the course also affect the selection of reading materials. In coursesthat did extensive reading exercise (Joichi, 2015; Makino, 2012; Sugimoto, 2021; Takase,2008; Takase & Otsuki, 2011), level reader and graded reader books were used. Leveledand graded readers are used for extensive reading because they have already been sorted
by difficulty level. Students can choose books easily based on their own reading levels.
While reader books were used for extensive reading, English picture books were used
more frequently for teacher training and read-aloud purposes (Kodama & Kidd, 2014a;
Kombu, 2015; Takeshita, Murakami, Yanagisawa, Mori, & Suzuki, 2005). These
children’s books were written originally for young, native English-speaking children.
They usually included simple words and expressions; many were also written in
repeating patterns. The stories were usually about themes that children can identify andsympathize with. Thus, they are usually fun and easy to use for teaching young children.
The picture books used for cross-cultural understanding, on the other hand, tended to belonger in length, had cultural contexts with more difficult vocabulary and more complex
story plots. Though the stories were still about themes that children have experienced
in their lives, these picture books were written in the style of story-telling which help
children better understand the life situations of the characters in the stories. Instructorsof the courses described in this report had chosen different reading materials based on
the objectives of their courses. Therefore, it is important for instructors who areinterested in incorporating English picture books in their courses to select picture books
that are appropriate for the objectives of the courses.
In conclusion, English picture books and English books with illustrations are
effective materials for learning English at the college level. Regular students, remedial
students, students in teacher training programs, and students majoring in earlychildhood education all reported being benefited by these reading materials. The benefits
included not only improvement in academic skills but also in motivation and attitude
toward English. It is essential that instructors clearly define the objectives of theircourses and choose reading materials that are appropriate to achieve those objectives.

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文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

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学校法人文化長野学園 40 周年記念寄稿「めぐるいのち」
文化学園大学保育専門学校
学校長

守

秀 子

文化学園大学保育専門学校は、文化学園長野中学・高等学校とともに、学校法人文化長野
学園としてスタートしてから、今年で 40 年を迎えました。12 月１日の創立記念日には、創立 40 周年の記念式典と併せて、記念事業として演奏会が開催されました。
演奏会では、専門学校は得意の歌唱を披露しようと計画し、どんな曲を歌えば保育科の学生の良さを出せるか、皆で思案を重ねました。そして、たどり着いた曲が、本校の育ての親である鳥海和美先生（現学園理事長）が 2001 年に作詞監修・作曲された「めぐるいのち」
です。
「めぐるいのち」は、初めて聴いた人もすぐに「歌ってみたい」と思うような魅力にあふれています。いのちは大切に育まれ、つながり、その輪はめぐっていくという、保育を学ぶ
学生の心に響くテーマのこの曲は、明るく軽快な歌詞とメロディでテンポよく始まり、だん
だんと深まり、最後は荘厳にいのちの素晴らしさを讃えて、余韻を持たせて終わります。音楽担当の教員が３部合唱になるよう原曲にアレンジを加え、練習が始まったのは 6 月でした。専門学校の絆の強さを見せようという意気込みのもと、職員や同窓会長も練習に参加しました。楽しく練習を重ね、本番では鳥海先生の指揮とピアノ演奏のもと、800 名の聴衆のなか、美しいハーモニーを響かせることができました。
この素晴らしい記憶を、「めぐるいのち」の楽譜とともに後世に残し、この曲がずっとめぐり続けてほしいという願いから本稿を書いていますが、実は「めぐるいのち」は、2001 年
ボランティア国際年にちなんで開催された、長野の市民活動文化祭における特別ステージ
企画として、鳥海先生が手がけられたプロジェクトの一部に過ぎません。「めぐるいのち」
は、ステージの締めくくり、フィナーレを飾る曲で、この曲にプロジェクトの意義が凝縮されているとも言えます。我々はいわば美味しいところ取りをさせてもらった形ですが、当然「めぐるいのち」という一曲だけを切り出したのでは、この曲の本当の意味、価値、世界観は掴めないと言えるでしょう。
そこで、この場を借りて、「めぐるいのち」誕生の経緯や背景について、説明を加えたいと思います。私自身は音楽に関して門外漢なので、的外れな部分もあるかもしれませんが、鳥海先生ご自身の音楽家としてのご発言の中に、音楽はひとたび作り手の手を離れたら、後は演奏する人の解釈や表現にゆだねる、というお言葉もあることから、私が当時の新聞記事などの資料から読み解いた範疇で、自分の言葉でこの曲の紹介をしていきたいと思います。

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文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

2023

組曲「いのち」誕生の背景と経緯
国連により、2001 年がボランティア国際年と決議されたことをうけて、その年はボラン
ティア活動推進のための様々な企画が国内外で催されました。この地長野は、1998 年の冬
季オリンピック・パラリンピックが大勢のボランティアに支えられて大成功したことからも、ボランティアに対する意識が高まっており、「ボランティア・市民活動文化祭」や「ボランティア国際年シンポジウム」などが催されました。主催の「2001 年ボランティア国際
年ながの推進協議会」は、ボランティアグループや市民活動団体及び個人で組織されており、内閣府の補助金を基に、県や市の社会福祉協議会を中心として、教育委員会、行政、多くの企業、団体などの支援や協賛を受けて、これらの企画を成功させました。この、市民活動文化祭のステージ企画「いのちのシンフォニー2001 年の樹」において音楽監督を務められたのが、鳥海先生です。
2001 年 10 月 14 日に、長野県民文化会館（現ホクト文化ホール）大ホールで上演された
このステージ企画の内容は、17 歳の少年の心の葛藤を軸に、生きることの意味を問い直し、悠久の時を超えて生きる 2001 年の樹との対話を通して、いのちの輝く社会の実現に向けてメッセージを発信しようとするものでした。ステージは、「いのちの歓び」「迷えるいのち」「さまざまないのちの輝き」「めぐるいのち」の 4 部構成で、市民から公募した詩をもとに作曲された組曲「いのち」の演奏とともに、バレエ・車いすダンス・童あそび・外国人の語
り等、様々なパフォーマンスを織りまぜながらの演劇がステージいっぱいに展開されました。出演者やスタッフはすべてボランティアの手によるものでした。
同年 5 月に、社会福祉協議会からの音楽監督依頼をご快諾された鳥海先生は、市民からの公募によって集まった 85 編の詩を基に、作詞監修・作曲を手がけられました。こうして生まれたのが、組曲「いのち」です。短期間で組曲を完成させ、集まった市民の方々のご指導をし、他のパフォーマンスの人々と共にステージを創り上げるのには、たいへんなご苦労があったことと推察されます。当日は、同氏の指揮のもと、200 人の市民による合唱「めぐるいのち」がステージのフィナーレを飾りました。新聞報道によると、会場は 1500 人もの観客であふれたということです。
組曲「いのち」の紹介
以上のような背景で誕生した組曲「いのち」は、前述したように 4 部構成のステージに合わせて、以下の 4 つの章から成ります。
第１章「いのちの歓び」
第 2 章「迷えるいのち」
第 3 章「さまざまないのちの輝き」
第 4 章「めぐるいのち」
我々が歌ったのは第 4 章「めぐるいのち」だけですが、ここでは全曲の楽譜及び歌詞を掲載します（文末に添付）。

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「めぐるいのち」

めぐるいのち保育者にとって、子どもたちの「生命を守ること」は大切な使命です。それは、単に子どもたちの安全や健康に気を配るという域に留まるものではなく、子どもたちに、いのちの意
味を考えさせたり、自分たちのいのちを尊び大切にする力を育んだりすることも含みます。
いのちはけっして自分だけのものではなく、受け継がれ、育まれ、その輪は広がりつづけるということを、子どもたちに伝えていかなければなりません。この曲は、こういったことに改めて気づかせてくれます。
40 周年という節目の年にこの曲にめぐり合えたこと、学生と職員が一体となって、この曲の生みの親であり本校の育ての親である鳥海先生から直接ご指導をいただき、皆で歌い上げることができたことに、大きな喜びを感じています。今回、本校の学生によって新たないのちを吹き込まれたこの曲は、ずっと歌い継がれ、皆のいのちと共にめぐり続けていくことでしょう。

出典「鳥海和美作品集」 混声合唱団 コーロ ソアーベ (2003)
参考資料
松代公民館報 2002 年 11 月 15 日 生活と文化「組曲『いのち』がうまれて」
長野市民新聞 2001 年 10 月 25 日「ボラ国際年 市民参加や交流」
信濃毎日新聞 2001 年 6 月 2 日「市民主役の手作り舞台」
信濃毎日新聞 2001 年 10 月 15 日夕刊「めぐるいのち」表現
信濃毎日新聞 2001 年 10 月 16 日「いのちの輝き 創作ステージ」
信濃毎日新聞 2001 年 10 月 13 日「斜面」
2001 年ボランティア国際年ながの推進協議会 記録誌
2001 年ボランティア国際年ながの推進協議会「いのちのシンフォニー『2001 年の樹』」
その他同協議会作成の資料、チラシ、パンフレット等参考にした- 77 -

文化学園大学保育専門学校 研究紀要 第 15 号

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2023文化学園大学保育専門学校研究紀要

投稿規定

１．目的
文化学園大学保育専門学校研究紀要は、本校における研究・教育活動の成果を広く公表することを目的として発行する。
２．投稿資格紀要に投稿できる者は、次のとおりとする。
（1） 本校専任教員および兼任教員（2） 本校専任教員との共同研究者（この場合は本校専任教員と連名とする）（3） 編集委員会が執筆を依頼した者、あるいは執筆を認めた者
３．投稿原稿の種類
原則として、次のとおりとし、未公刊のものに限る。
原著論文、総説論文、研究ノート、報告（実践報告・調査報告）、書評、資料紹介など。
上記の他、紀要編集委員会が適当と認めたもの。
４．提出原稿
原稿の作成は、別に定める「紀要原稿作成要領」に従って執筆する。
５．原稿の提出先
本校紀要編集委員会
６．採択
原稿の採択と調整は、紀要編集委員会で行う。
７．著作権掲載された論文などの著作権は、原則として文化学園大学保育専門学校に帰属する。ただし、著者が自分の論文などを利用することは差し支えない。

編集委員会
杉村 僚子（委員長）
戸谷 佳子
高橋 ユウエン

令和 5 年

12 月

1 日発行

文化学園大学保育専門学校
研究紀要
編集発行

第 15 号学校法人 文化長野学園
文化学園大学保育専門学校〒380-0915 長野市上千田 141
TEL. 026-227-2090
FAX. 026-224-2200

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