主体的・対話的な学びの基盤となる「読みの視点」の構造化
石井 輝彦（M19EP012）

1.研究の目的と背景

質問項目を文学的文章の指導と説明的文章(1)研究の目的の指導に分け、「困ったりうまくいかないと本研究の目的は、以下の２点である。

感じたりすることは何ですか。思いつくだけ

・小学校国語科「読むこと」において「読み記述してください。」という質問項目を作成の視点」を位置づけること。
・小学校国語科「読むこと」の授業において「読みの視点」を活用することの有効性をした。それに対して内容の概略をまとめ、降順としたものが「資料１「読むこと」の指導における困り感」である。

明らかにすること。
(2)目的設定の背景

資料１

筆者は自分の国語科「読むこと」の指導に対文学的文章の指導における困り感する難しさや苦手意識があった。大学の卒業

・いつも同じ授業の展開になる論文の主題は「国語科指導における対話指導・時数が足りないの有効性」であり、「話すこと・聞くこと」・心情の読み取りの指導をどうしたらいいの理論を学んだ。教師として採用されてからかは、山梨県の教科研究会において「作文指導」・解釈が一つではないために、何を読み取について「日本作文の会」の理論をもとに実「読むこと」の指導における困り感らせればいいのかを迷う践を行ってきた。また、「読むこと」につい・児童が主体的に読む指導が難しいては教科書と指導書を参考に実践を行ってき・児童のレディネスに差があるた。その中で筆者が自分の「読むこと」の指説明的文章の指導における困り感

導についての実践を振り返ると、以下の課題・要点・要旨・要約指導ができない意識が挙げられる。

・児童の語彙が尐ない・児童の「読むこと」はどれだけできてい・テストの点が低いたのか。
・指導を通してどれだけ「読むこと」がで・「書く」へつなげる指導法が分からない・児童のレディネスに差があるきるようになったのか。

筆者作成

・教師が読ませたいことを読ませていなかったか。

これらの回答の中でも「何を読み取らせればの３点である。この課題意識は筆者だけのもよいのか」「指導を通して児童にどんな力がのだろうか、という疑問が生じてきた。そこついたか」という困り感が筆者の困り感と大で、「読むこと」の指導経験のある小学校のきく重なる。つまり、「読むこと」について教師 50 人に意識調査を行った。

どのような指導をしたらよいのか、という課
題意識は多くの教師が抱えている課題であるといえる。

2.仮説と検証の方法立てとして活用することで、「読むこと」(1)仮説において主体的・対話的で深い学びを実

この困り感を解決するために筆者は「読みの観点」に着目した。

現できる。
(2)検証の方法

脇山(2017)は「筆者が仕組んだ論理を紐解

上記の仮説を検証するための研究方法は以き、「何が」「どのように」「なぜ」「どのよう下の２点である。

な構造で」表現されているかを発見すること。

①先行研究や実践の分析、教科書をもとにその発見的認識が説明的文章を正しく読むこ「読むこと」ができるようになる手立てとである。」と述べている。そして読み手が文を探る。

章（文学的・説明的）を読むときに「読むこ②①で検討したことをもとに、実習を行ってと」の見方・考え方を働かせるものを「読みいる学校（山梨県内公立Ｋ小学校）におの観点」と定義づけている。

いて授業を行い、児童のノートやワーク

また、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

シートの分析から、その成果や課題を検〈以下、学習指導要領とする。〉では「言葉による見方・考え方を働かせるとは、児童（生討する。
3.「読みの視点」の必要性と定義

徒）が学習の中で、対象と言葉、言葉と言葉本研究の仮説に基づき、「読みの視点」を位との関係を、言葉の意味、働き、使い方等に置づけるために、学習用語に着目した。

着目して捉えたり問い直したりして、言葉へ(1)国語科「読むこと」の特質と学習用語の自覚を高めること」を示した。「読むこと」

必要な学習内容や学習方法などを表すことのレベルは個人によってちがうものであり、ができ、学んだことを既習事項として生かす

教育現場で意識的にそれを使うことで「読むことができる具体的なものとして、学習用語

こと」の見方・考え方を育てることが求めらがあげられる。工藤（2019）では国語科学習れている。しかし、現状（2020 年２月現在）用語の定義を次のように述べている。

において、初等国語科「読むこと」における国語科において必要な学習内容や学習方児童の学習段階に合った「読みの観点」は設法などを表す語句であり、国語科の学習を定されていない。

円滑かつ効果的に行うために、子どもが国

そこで「読むこと」において、児童の学習段階に合った「読みの観点」を「読みの視点」語科の学習で獲得し、使用していく専門用語である。

として仮に位置づける。「読みの視点」の定義

学習内容や学習方法が明確になれば、「読むについては以下の通りである。

こと」における指導の内容もまた明確になる。

・文章を読む際に、作品を解釈するためにそこで国語科「読むこと」における学習用語用いる技術や見方。
・文章を一つの側面からのみではなく、多を拾い上げ、整理する。そのために、他教科と学習指導要領の比較から国語科の学習用語角的・多面的に見るためのもの。の特質について明らかにしたい。

上記の通り、「読みの視点」の定義から、そ①学習指導要領における社会科の学習用語の機能として以下の２点が仮説として立てら社会科における学習用語について小学校５れる。

年生の学習指導要領の内容を示すと以下の通・「読みの視点」を学習段階に位置づけるこりである。とで、「読むこと」における指導事項の系統化が図ることが可能である。
・「読みの視点」を児童が「読むこと」の手・貿易や運輸は、原材料の確保や製品の販売などにおいて、工業生産を支える重要な役割を果たしていることを理解すること。

（５年

成３１年度現在）の光村図書、東京書籍、教産業）

社会科の学習用語の特徴として、取り扱う題材と内容が明確であることが分かる。

育出版の教科書から学習用語に該当する語を抜き出し、類型化した。

②学習指導要領における理科の学習用語
理科における学習用語について小学校６年生の学習指導要領の内容を示すと以下の通りである。
根、茎及び葉には、水の通り道があり、根から吸い上げられた水は主に葉から蒸散により排出されること。（６年生命）理科においても、学習用語の特徴として、取り扱う題材と内容が明確である。
③学習指導要領における国語の学習用語

図１

文学的文章における学習用語の類型化
筆者作成

国語科における学習用語について小学校４年生の学習指導要領の内容を例示する。
・登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと 結び付けて具体的に想像すること。場面の様子に着目して、登場人物の行動を具体的に想像すること。
国語科においては取り扱う内容が示されているものの、取り扱う題材については決められていない。
ここから国語科の特質として、指導事項の

図２

説明的文章における学習用語の類型化
筆者作成

規定はあっても題材の規定はない、ということがいえる。

また、これら類型化した学習用語が適切でそうした特質をふまえると、国語科「読むあるかどうかを検証するために学習用語を取こと」の指導における教材の扱いは、担当すり扱う研究会に参加し、その理論と実践を探る教師に任せられているという現状が見えてった。

くる。この点を長所として捉えると、実態と(2)学習用語を扱った先行研究目標に合わせて単元の構成や扱う教材を自由2019 年度に開催された研究会・研修会の中に使用してよいと考えられる。しかし、短所で筆者が参加したものは４つある。以下にそとして捉えると、教材研究や児童の実態の把れぞれの研究会における学習用語の位置づけ

握が十分でないと何をやればよいかわからなと考察を加える。下線部は特に筆者が重要だ

い、という見方もできる。この短所が、前述と感じた部分である。の多くの教師にとっての困り感につながって①鍛える国語教室いると考えられる。
④国語科教科書の比較

2019.7.21(於青山学院大学渋谷キャンパス）
おさえるべき学習用語が目標や教材に合わ教材が自由である分、各教科書会社によっせて精選されている。また、おさえるべき学ても学習用語のずれが出てくるのではないか、習用語は６年次修了までに説明的文章で約８という疑問が出てきた。そのため、現行（平０、文学的文章で７５あった。前述の類型化

したものは説明的文章で４２、文学的文章での視点」と位置付ける。

５０であることから、量としては多いのではないかと感じた。
②日本国語教育学会全国大会 2019.8.18
単元学習実践研究発表『教材の魅力から「読みの視点」を見出す授業づくり』(於筑波大学附属小学校）「読みの視点」＝色彩語という視点から「大造じいさんとガン」を読むという単元の

図３

読みの視点と学習用語の関係 筆者作成

設定をし、場面に区切って読むだけではない授業展開があった。しかし「大造じいさんと前述で扱った「大造じいさんとガン」（五年ガン」の教材として優れているのは色彩語の光村図書）を事例として挙げると、この作品みならず、情景描写や大造じいさんという人の優れた描写は「色彩語」だけではない。「視物の性格、視点の移動など、取り上げる要素点の移動」や「情景描写」といった様々な工は他にもあるのではないだろうか。

夫がこらされている。そうした「読みの視点」③「読み」の授業研究会

2019.8.24

を知ることで、児童は作品から様々な内容を(於立命館大学朱雀キャンパス）自分の生活経験や既有の知識と照らし合わせ研究会では学習指導要領の指導事項と関連ながら読む姿が期待できる。

させた、指導すべき学習用語の精選、各教材

また、児童が「読みの視点」という枠組みで習得させる学習用語の検討、各教材におけで文章や作品を読んでいくことで、文学的文る指導展開の方法と学習用語の指導の方法の章ではより思考力・想像力を、説明的文章で開発が考えられていた。しかし、いつも読みは論理性・説得性を、高めることができるだ

方が「構成→細部の読み」という単元展開はろう。また、「読むこと」における見方・考え児童が学習用語を用いながら主体的に学びを方を培うことにつながっていくと考えられる。

行う展開となり得るのかは疑問であった。
④横浜国立大学附属横浜小学 2019.9.18
これまでの児童の学びが掲示で蓄積されており、学習用語を自分たちの話し合いから立ち上げ、名付けて、次の学習に生かしている姿がみられた。
(3)「読みの視点」の定義
様々な先行研究や実践に触れることで、類型化した学習用語と比較して以下の点が明ら

図４かになった。

4.「読みの視点」を用いた学習の実践

・教科書会社で示されている学習用語の数

これまで明らかにしてきた「読みの視点」がだけでは具体的に指導する際に足りな持つ機能を検証するために、筆者は実習校にい。

おいて二つの単元について取り組んだ。以下

・教えるべき学習用語を挙げると多い。
そこで読みの視点と学習用語の関係として、読みの視点のイメージ

筆者作成にその詳細を述べる。
(1)児童のレディネス

教師が児童の実態を見ながら、その裁量にお単元に入る前にこれまでの説明的文章に対いて作品の見方を考え、加えたものを「読みする学習のレディネスをはかるために、授業を仕組んだ。詳細について以下の通りである。
①結果からわかること

学習用語：事例・理由・要旨
読みの視点：双括型、「」のついた言葉

中学年で学習している「問い」や「つなぎ言葉」などを思い出して理由として書いてい

繰り返し出てくる言葉
3.単元名：G ワードをつかってる児童が数名に対し、「つながりそうだから」や「大事だと思った」という言語感覚にたよまとめ職人になろう
4.単元目標：文章の書かれ方や文章構成にる児童が多かった。このことから分かるのは、着目して筆者の考えをとら学習内容として授業の中で取り扱ってはいる

え、要旨をまとめる。

が、それが既習事項として児童の中で明確に②「読みの視点」の獲得の姿なってはいない、ということである。以下が筆者の考えがどこに書いてあるのかを考え、その授業の概要と結果である。

筆者の考えをまとめることがこの単元のねら②授業の概要と結果いである。二つの教材を通して児童がどの言

1.対象：山梨市立 K 小学校５年２組３２名

葉に着目し、それを意味付け、活用していっ

2.教材名：「自然のかくし絵」（東京書籍）

たのかをまとめると、以下の通りである。

3.ねらい：「見立てる」（１時～２時）

設問①「また」「ところが」などの段落の順

・筆者の考えを見つけるために「言い切を示す言葉に気づき、理由とともり」や「次につながる言葉」に着目しに書けるかた。それらを手掛かりに筆者の考えが文設問②繰り返し出てくる言葉に着目する章の「はじめ」と「おわり」にあること

設問③題名が「」つきの言葉だということに気づいた。この構成を学級で話し合っに着目するた結果「ダブル型」と名付けた。

4．ねらいの達成率

・「はじめ」の段落から「おわり」の段落に設問①両方正解・理由が適切
両方正解・理由不明
設問②正解

4/32

まで、地域のこと、日本のこと、世界の23/32

ことという「筆者の論の進め方」がある

30/32

ことに気づいた。

設問③正解・理由が適切
設問④正解・理由不明

5/32
21/32

(2)「ダブル型」に着目した学習
児童のレディネスをはかった上で、言語感「生き物は円柱形（３時～７時）・文の構成が双括型であることに注目し「中」の段落を「事例」と「理由」として分類した。

覚は優れていることや、中心となって意見を・筆者の考えが書かれているところを「筆出す児童がいることから、二つの単元を設定者の感情が出ている言葉」や「繰り返しした。それを以下に示す。

使われる言葉」、「言い切りの文末」に着また、「読みの視点」の呼称として G ワード目して読んだ。と名付けた。学習用語の頭文字である“G”と・筆者の考えが書かれている中から「多様」

重さの単位を表すｇ、重点・重心の G、グッド「独自」「共通性」「知る」「生き物」といの G からとるということで、学級での話し合ったキーワードを見つけ、それらをつないのもとに決まった。

げて要旨をまとめた。

①授業の概要この事から、単元を通して、児童は構成や

1.教材名：「見立てる」「生き物は円柱形」（5 年光村図書）
2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点

筆者の論の進め方や筆者の考えを読み取るための「読みの視点」を見つけ、意味づけることができた。また、意味づけた「読みの視点」

を単元全体の中で活用して、読み進めること目した。そこで筆者の考えと考えの間にができた。

事例が挟まれていることから、M の形に似

(3)双括型を活用した学習ているという結論となった。そこで M 型

前述の通り、児童は双括型という構成に着と呼ぶことにした。また、M 型の機能とし目して筆者の考えをつかむことができた。まては、筆者の言いたいことに説得力が出た、それを「ダブル型」という「読みの視点」ているということも確認した。

で既習事項としておさえることができた。ま・「 繰 り 返 し 出 て く る 言 葉 」 や 『「 」 の 言た、筆者の考えを読み取るための「読みの視葉』といった既習事項の「読みの視点」点」を活用して未知の教材を読む手掛かりとを用いてキーワードを集め、要旨をまとする単元を設定した。

めた。

①授業の概要この経過から、文章構成の捉えとして「ダ1.教材「想像力のスイッチを入れよう」

2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点
学習用語：要旨

ブル型」が基本となって、事例をはさみこむことで説得力が増すという機能まで捉えることができた。

読みの視点：筆者の考えと事例、共感また、多くの教師が困り感として持ってい3.単元名：事例と意見の関係をおさえてた「要旨をまとめる指導の難しさ」を解決す自分の考えをまとめようることにもつながっている。その大きな要因

4.単元目標：は「読みの視点」をつかって筆者の考えや主・事例と意見との関係をおさえて、自分の張を掴むことができたからであるといえる。

考えを明確にしながら読む。
・筆者の考えに対する感想や意見を友達と前単元で要旨をまとめる経験があることで、児童は新しい教材に出会っても、要旨をまと伝え合い、自分の考えを広げたり深めためるまでの学習に難しさを感じなかった。

りする。

5.研究の成果

5.授業の概要
１時～４時の一次では要旨をまとめるた

小学校国語科「読むこと」の授業において「読みの視点」を活用することで、以下の点めに、筆者の考えを読み取る展開であり、が明らかとなった。

それ以降の二次では筆者の考えと自分の考(1)主体的な学びと関わってえを比べて意見書を書く展開とした。

「主体的な学び」について中央教育審議会答② 「読みの視点」の獲得の姿

申(平成 28 年 12 月)では以下のように定義し前単元で学んだ「読みの視点」を生かしてている。

「想像力のスイッチを入れよう」を読む学習

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャを進めた。学習を進めていく中で、児童が獲リア形成の方向性と関連付けながら、見通得した「読みの視点」の姿は以下の通りであしを持って粘り強く取り組み、自己の学習る。

活動を振り返って次につなげる「主体的な・児童は「想像力のスイッチを入れよう」

学び」の文章構成に着目した。最初と最後に筆本研究においても、「主体的な学び」を児童者の考えが出てくるだけでなく、途中にが積極的に学習に取り組んだり、学習の成果も筆者の考えが出てくることに気づいについて振り返って意味づけたりしている姿た。と位置づける。そして児童の発言やワークシ・事例に注目して読んでいくことで、児童ートの記述から「主体的な学び」の姿を整理

は事例と筆者の考えが交互であること着すると、以下の３点が明らかになった。それ

ぞれの姿について以下に具体的に示す。
①「バトル」を面白いと感じる感覚
単元を始めて２時間目の授業前に、児童がめて読むための手掛かりとなるからである。
そして、学んだ「読みの視点」を活用する習慣を日頃の授業で生かすことで、児童が「先生、今日はバトルがありますか？」と聞「読みの視点」を身につけることとなる。

いてきた。「バトル」とは、児童が思考・判断③未知の教材を読む手掛かりする場面で、友達と本文を根拠に議論するこ

前述の「想像力のスイッチを入れよう」のとを指している。他の授業の前にも必ず聞い単元では「ダブル型」として学んだことを基てくる姿があった。理由としては「バトルすに、筆者の考えがどこにあるかを探ることがると楽しいから」「みんなで言い合いたいから」できた。つまり「読みの視点」は、児童にとと説明していた。また、児童のコメントをまって未知の教材を読む手掛かりとして利用でとめると、発言が多かった児童の多くは「自きるといえる。

分の意見を出すことが面白かった。」という記

小学校における文学的文章、説明的文章に述をしていた。また、授業内で発言できなかおける読みの視点の関連性はこれから明らかった児童は「友達の意見や話し合っているこにしていきたい。と聞いているだけでも面白かった。」という記(2)対話的な学びと関わって述がみられた。

「対話的な学び」について中央教育審議会答ここから考えられるのは、児童が話し合え

申(平成 28 年 12 月)では以下のように定義しる課題設定をすることで、積極的に学習に取ている。

り組む構造を作り出しているということであ子供同士の協働、教職員や地域の人との対る。

話、先哲の考え方を手掛かりに考えること発言に意欲的な児童は、自分の考えに説得力を持たせるために、本文から根拠を探そう等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」という姿勢を持つことができた。また、話をこの定義に基づいて実践における児童のワ聞いているだけの児童も、「読みの視点」が友ークシートを検証すると、二つのことが明ら達と自分の考えを比べるための共通の視点とかとなった。

して機能していたと考察できる。

①ちがうことの良さ②「読みの視点」を持つことで読み方が分か最初に持っていた意見を変更した児童の感り、さらに読みたくなる想を整理すると、「さいしょは～だと思ってい「読みの視点」があることで作品の見方がけど～さんの意見を聞いて考えが変わった。」

分かり、話し合いの土台となることは、前述という記述がみられた。また、その理由としの話し合いの基盤となることからも明らかでては自分が見つけられなかった根拠を聞いて、ある。児童は文章を読む際に、自分の生活経自分の考えを改めて評価し直している。これ験や既習事項を通して思考する。「読みの視点」

は「子供同士の協働を通して自己の考えを広を学ぶことで、作品の見方を身につけることげ深める」にあたる。

が可能である。それによって、これまでの見②揺れることの良さ方とは違う教材を見つめ、さらに深く読んで「ちがうことの良さ」に関わって、意見をいこうとするであろう。

変えなかった児童の記述をみると「確かに～教師側が注意しなければならないのは、「読は大事だと思った」という記述があった。こみの視点」を押し付けず、児童の感覚とつなこから、児童は友達の考えと自分の考えを比いでとりあげていくことである。なぜなら 、較した上で自分の考えを改めて意味づけてい「読みの視点」が児童のものとなることで初るということである。これは「自己の考えを広げ深める」ことにつながったといえる。

そして、研究全体を振り返ると、まず学習(3)深い学びと関わって用語には理論的な根拠があるのかを探る必要「深い学び」について中央教育審議会答申(平がある。教科書から学習用語の類型化を図っ

成 28 年 12 月)では以下のように定義している。

たが、教科書会社によってある程度の違いが習得・活用・探究という学びの過程の中みられたこと、共通する部分があったことをで、各教科等の特質に応じた「見方・考え検討すると、各会社が基準とするものがある方」を働かせながら、知識を相互に関連付はずである。

けてより深く理解したり、情報を精査してさらに類型化した「読みの視点」と学習用考えを形成したり、問題を見いだして解決

語の根拠をもとに、主体的・対話的で深い学策を考えたり、思いや考えを基に創造したびと「読みの視点」の関係性を、実践を通しりすることに向かう「深い学び」て明らかにしていきたい。

この定義に基づいて実践における児童の振り返りのワークシートを検証すると、二つの7.結論
以上のことから本研究の結論は、その目的ことが明らかとなった。と仮説に照らしてまとめると、以下の通りで① 友達の考えと自分の考えを比べることある。

多くの児童が自分の考えと友達の考えを比(1)「読みの視点」の位置づけ

べ、自分の気づくことができなかった考えを学習用語を基本的な基準とし、児童の実態や知る姿があった。例えば「最初は～だと思っ教師の意図によって「作品の見方」を加えたて い た け ど 、 話 し 合 っ て 意 見 が 変 わ っ た 。」

「読みの視点」を持つことで、小学校国語科「～さんの理由はたしかにそうだな、と思っ「読むこと」において、各学習段階におけるた。」という記述が意見を変えた児童に多くみ育てたい力の明確化を図ることが可能である。

られた。

(2)「読みの視点」の有効性② 自分の考えに確信をもつことのよさ「読みの視点」は、小学校国語科「読むこと」

自分の考えを変える児童がいる中で、自分の授業において、児童が主体的・対話的で深の考えを変えずに確信を持つ児童もいた。「やい学びを展開する基盤となる。

っぱり～の方がよいと思った。なぜなら～」

8.引用文献や「～という理由があったけど～だから～だ工藤哲夫・中村和弘・片山守道(2019)と思った。」といった記述は、根拠をもとに自「学習用語で深まる国語の授業」東洋館出版社

分の意見を深めた姿といえる。

文部科学省「小学校学習指導要領」（平成 29 年告示）

6.研究の課題

文部科学省「小学校学習指導要領総則」

実践を通して反省すべき点は２点ある。１
点目は、これまでの教材の中でとりあげるべ（平成 29 年告示）
文部科学省「小学校学習指導要領解説編」（平成 29 年告示）

き「読みの視点」を拾いきれたかどうか、ということである。２点目は児童の発言が「読文部科学省「小学校学習指導要領解説社会編」みの視点」と関係していても、教師がそれと（平成 29 年告示）つなげることができないことである。両方の文部科学省「小学校学習指導要領解説理科編」（平成 29 年告示）

反省点は、授業を分析することで明らかとなった。二つの反省点に共通するのはそれぞれ文部科学省「中学校学習指導要領解説国語編」（平成 29 年告示）の教材の特性に合わせて、教師が「読みの視点」を明確に持ちながら、児童の気づきと掛け合わせて全体化することである。

脇山英靖「読みの観点」を児童に習得、活用させる効果的な指導法(2017)