批判を位置付けた市民性育成のための授業構想

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教育分野 藤森啓太

1. 問題の所在（１）今日的課題から求められる批判的思考

2017 年に改定された小学校学習指導要領解
説総則編においては，予測困難な時代に向かい「子供たちが様々な変化に積極的に向き合い，他者と協働して課題を解決していくこと
や，様々な情報を見極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構成するなどして新たな価値につなげていくこと」（文部科学省，2017）
を学校教育に求めている。さらに，小学校社会科の目標においては「社会への関わり方を
選択・判断する力」を養うことが明記された。
このように，予測困難な時代だからこそ，受け身ではなく創造的・批判的に社会に関わっていく姿が希求されている。しかし，我々市民は，複雑であるが故に，社会的背景に応じて変化するべき制度や社会的事象の本質に目を向け疑うこともなく，無批判的に受け入れてはいないだろうか。このことは，子供達や子供達が学ぶ教室でも同様の課題として生じていないだろうか。OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書によれば，指導実践の中で「明らかな解決法が存在しない課題を提示する」「批判的に考える必要がある課題を与える」ことを「いつも」又は「しばしば」行
う割合が，中学校 12.6％（小学校 11.6％）と参加 48 か国平均 61％に比べ顕著に低い結果となっている。1)この調査からも，先に述べた子供達の姿の実現は，学校教育において今後求められるべきことであり，解決しなければな
らない問題であろう。
（２）批判的思考力の育成を掲げる先行研究の到達点と限界① 目標論から見た先行研究の特質

これまでも，批判的思考は，様々な教科や実生活に転移可能かつ「非難する」こととは異なるジェネリックスキル 2)として，そして，論理的で偏りのない内省的思考として提唱されてきた(2011:楠見，2008 道田など）。また，池野（1999）は社会を創り出す市民として必要な能力や態度として「批判」を挙げ「民主主義社会は，その社会を構成する個々人が他の人々と共同して，この批判にもとづいて自らの社会を形成する社会なのである。批判は民主主義社会を作るプロセスであるとともに，その制度なのである」と述べている。どちらにも共通して言えることは「対象」を「より良い方向へと導く思考」という点である。特に「社会」を批判（的思考）の対象としている池野の論は，今後予測困難な時代に生き，社会を形成していく子供たちにとって重要な視点であろう。社会科授業に批判の視点を取り入れた先行研究は，主に育成原理や批判を核とした授業過程に関するもの（2006：水山，1992：尾原，1984：鵜木，1979,1999:池野など），主に学習方法に関するもの（2017：馬場，
2013：松浦，2001：児玉，2006:渡部など）等，
多く存在しており，その重要性も示唆されている。
② 授業実践上の課題
それらの先行研究の多くは，管見の限り，単発の開発単元や授業であり，既存の教科書を活用したものは少ない。また，原理や過程は理解できたとしても，実践者が対象や単元を問わずに，批判的思考力やその育成を通しての市民性の高まりを目指すための材料としては，実践の困難さを感じざるを得ない。さらに，批判的思考や市民性について，中長期

的な視点に立ってカリキュラムにどう位置付象の）吟味」「自明を問う」「妥当性・正当性」

けるか，系統的段階的な育成方法という点においては，明らかにされていない部分が見ら「社会や制度へ疑問を持つ」行為や要素である。3) 社会科に限らずに意味付けられているれる。このことについて，尾原（1992）は，「従「批判的思考」については，「論拠に基づく論

来の社会科教育研究では，批判的思考の構造

理的で偏りのない思考」「意識的な省察をともや過程が原理的に考察されることはあっても，
カリキュラム・単元・授業の構成をどうする

なう熟慮的な思考」などと意味づけ，その構
成要素について「状況の解釈と使用判断プロ

かといった実践的なレベルの問題まで射程に入れて批判的思考の育成過程が考察されることはなかった」と述べ，田中（2015）は市民

セス」「情報の明確化」「推論の基盤の検討」「推論」等を挙げ，認知的側面と態度的側面から分けて考えている（2018：楠見，2008：道田）。

性の育成に関して「主権者育成を目指す社会科教育は，教師の語る『理想の社会』を説く

これらは，ジェネリックスキルとしての側面が強く，「批判的思考」そのものの育成を目的前段階として，現実社会の実態及び子どもの社会認識を踏まえ，それらを活用した段階的としている。
一方，社会科における「批判的思考」は，な市民性の育成が必要である」と述べている。
（３）研究の目的
そこで，本稿では，実践レベルでの段階的・系統的な批判的思考を通じた市民性育成のた

その行為なり思考なりの先に社会科の目指す

めの授業構成論とともに，それを基にした授業実践を示す。具体的には，次の内容で本稿性」を育成することが目的となっていると言を構成する。

仕組み，社会的論争問題といった民主主義社
会そのものになっている点，自明を疑う，代・先行研究の分析から本研究における「市民性」「批判」を定義し，批判的思考の構成要素と段階性に着目して批判的思
考力（市民性）育成のための授業構成論を構築する（２章）。
・授業実践を，構想と実際の指導，子どもの学びの３つのレベルにおける事実と，その間の修正も含めて示す（３章）。
2. 批判を位置付けた授業構成論の構築（１）本研究における「市民性」「批判」とは渡部（2006）は，「議論において大方共通しているのは，批判とは，客観・正論・常識・
自明・唯一普遍とされているものの虚構性やそれらを生み出す権力作用を暴き，より合理的な代替案を示す作業であり，『批判的思考』べき「市民性の育成」がある点において，その性格が異なっている。つまり，行為そのものが目的ではなく，その行為を通して「市民える。また，「批判」の対象が，社会の制度や替案の作成をするといった社会を形成する市民として求められる要素が強い点も特徴であろう。以上の分析を踏まえ，本稿における「批判」を「自明なものに対して，その妥当性や正当性を問うて議論し，反省的に捉え直す中で，合理的な意思決定を行うこと」と定義する。このような行為は，一市民としての重要な要素でもある。市民性という視点から考えると，そのような行為を，他者と共同的な営みとともに行っていくことが理想である。なぜならば，社会に規定され，社会を構成する
我々は多様であり，様々な価値を有しているとは，そうした作業過程をたどって物事を分存在であるため，それらを踏まえた議論や対話がなされなければ，一面的で偏った社会を析し考えること」とし，「批判」を「作業・行形成することにつながりかねないからである。

為」，「批判的思考」をその過程での思考と捉えている。では，その作業の中にある社会科

したがって，本稿での市民性について，先に固有の要素とは何か。先行研究を整理して多く共通していたことは「議論」「代替案の作成」「合理的な意思決定」「（公的）論争問題」「（対述べた「批判」を中核に据え「社会は在るものではなく，自ら他者と創り上げていくものと捉えて，主体的に社会を形成する資質・能力」と定義づけることとする。

（２）批判的思考力育成の原理

要だと考えられる要素」については，各学年①「批判」を構成する要素

市民性や批判的思考力は，中長期的な期間の目標に対して，その具体を「批判」から捉えて解釈したもの，または，その目標では批で計画的，段階的に育成されるものである。

判を中核の原理とした市民性育成に向けて不単元の１コマ，あるいは限定された単元や学十分と考えらえる部分を補う要素を表してい年だけで批判的思考力を育むのではなく「この時間（単元・学年）は批判的思考の〇〇をる。
「授業構成の考え方」については，「批判」の詳細を表し，各要素とその具体を一つの過重点的に」とすることで，市民性育成へ向けた指導意図が明確になるとともに，系統的，段階的な指導が可能となる。そのために必要程として，加えてそれぞれに関わる方略例を位置付けている。この過程は，１時間の授業
過程だけでなく，単元として，さらに言えば，と考え作成したのが，表 1,2 に示す，各定義の要素の抽出とそれに対応した具体的な態度

過程を踏まずに，具体的な態度や行為を子どもの実態等を踏まえて特に育成したい要素とや行為，そして，「市民性」と「批判」の関連性である。表 1 と表 2 の英字表記はリンクししても捉えることも可能である。中長期的な捉えからその過程を計画的に踏んでいくことており，市民性育成のための要素には，批判も重要な視点であろう。

の要素が関連していることを表している。
表 1 市民性の具体的な捉え市民性

以上が育成表の概要であるが，これはあくまでアプローチの一つであり，現時点で筆者の提案において「〇〇という授業構成をすれ

要素

具体的な態度や行為ば必ず批判的思考が育まれる，市民性は育成

自明を疑う，問いを持つこと等
議論，対話，問題を発見すること等される」という明確な答えはない。図１でもB社会は在るものではない
自ら他者と創り上げていくC

主体的に社会を形成

省察，合理的意思決定をすること等

様々な過程のたどり方が出てきたり，新たな項
A

示されているように，児童の実態や地域の特色に適切に応じることができれば，自ずと要素が必要となったりすることがあるだろう。

項

表 2 批判の具体的な捉え

つまり，型はあってないようなものであり，

批判

そう捉えることこそ，子どもの本質的な学び，
市民性育成につながっていくと考える。社会要素

A

妥当性や正当性を問
う

B

議論

C
-1

反省的に捉え直すC-2

合理的意思決定

具体的な態度や行為

事象や判断を多面的
多角的に吟味すること等
文脈や状況に応じた議論をすること等（代替案の創出，折り合い，合意形成等）
自身の認識や判断を捉え直し，考えを再構築すること等
その意思決定が，否定的結果をより最小にする有益なものとなり得る判断をする
こと等

科の授業各論の「可能性」と「限界」が指摘され，子どもの状況を踏まえ目標達成へ向けた「内容・方法を選択」「学びに適した学習論を選択」することの重要性，また，各授業論の「往還を前提とした学習」も可能であること（田中：2017）が示唆されていることからも，授業論や学習方法など，何かを拠り所にしつつも，教師が意図的に授業を構想していくことが求められていると言えるだろう。ま

② 「批判」の要素の構造化：育成表の開発

た，各学年の目標や学習内容に対応して設定（活用）を通してした要素についても段階を追って「できるこ構造化をするにあたって特に意識したこと
は社会的要請も踏まえた系統性・段階性，そとを増やしていく」のではなく，その態度や行為の「質的な高まり」を目指す。各学年でして，児童の実態等に応じて柔軟に対応可能な授業構成の在り方である（図１）。「特に必網羅的に行いつつも，特に必要だと思われる要素を各学年で意識することで，最終的に全図１ 批判的思考力(市民性)育成表ての態度や行為の質が高まった状態にするということである。表３は，図１の考え方を踏実践した単元は知識及び技能として「黒船の来航，廃藩置県や四民平等などの改革，文明

まえた，実際の授業構想の手順を示したもの

開花などを手掛かりに，我が国が明治維新をである。ここでは，実態等に応じて授業構想

機に欧米の文化を取り入れつつ近代化を進めの修正を単元授業中に行うこと，単元終了後たことを理解すること」（文部科学省，2017）に，児童の変容と自身の選択したプロセスを比較し，授業での学習内容とともに，その枠を目標とする歴史学習である。なぜ歴史学習
での実践を目指したのか，理由の一つ目は，組みや構想自体も評価することで，批判を構造化する意義や効果を多面的に捉えることを筆者が抱える問題意識である。これまで歴史学習において「歴史で学ぶ」授業を心がけてねらいとする。
表３ 授業構想の手順きたわけであるが，結果的に「歴史を学ぶ」
授業になってしまっていることが多かったこ

段階

手順

内容

授業

①

構想

②
④

教育目標とそれに対応した必要な要素の確認（学年）
求めたい姿を念頭においた対象の児童の実態の分析
育成重点要素の選択②③を踏まえ，学習内容・教育内
容から育成プロセスを決定するとが挙げられる。二つ目は，先行研究における問題提起である。溝口（2000）は，通史教育の根本的問題性を「通史が一つの体系的『歴⑤

育成プロセスの修正が図られ，特定の価値観が注入されていくこ⑥

児童の変容の分析，育成プロセスと枠組みの評価と」と指摘している。児玉（2001）は今後の歴史授業の在り方について「一つの解釈に依

授業前

単元
授業中
単元
授業後

③

３.研究結果（１）実践の経緯

史解釈』としてしかありえないにもかかわらず，それが事実として教授されていくことで，教授者が意図せずとも，歴史の政治的正当化

拠した説明を求めるべきではなく，表象や構成などの様々な形で実在と関係を結ぶ知識＝

解釈を批判し過去を探ってゆかねばならない」

１点目については，溝口（2000）が提唱すと述べている。しかし，管見の限り，これらの問題意識に基づいて開発された単元は中等る歴史教育を市民的資質育成のためにより開かれたものとする「価値研究」の立場に立つ

もしくは高等学校での実践が多く，小学校段

ことで，歴史的事象の結果を無批判的に受け階におけるそれは少ない。以上を踏まえ，今入れるのではなく，過程や他の可能性を多面

回歴史学習において批判を位置付けた市民性育成のための授業を構想することとした。

的・多角的に捉えることができると考える。
２点目については，学習指導要領改定に伴い，（２）構想の視点

以下表４が授業前の構想である。事前アン
ケートから対象学級の児童は歴史学習を「暗第６学年社会科の内容構成が「公民→歴史→
公民」と変化したことも生かし，学習内容と現代とつなげる視点を持つことで，歴史を学記する学習」と捉え自分にとって「意味がない」と感じている部分が見られる。この状況

ぶ意義を捉えること，換言するならば「歴史で学ぶ」授業の実現と市民性育成に寄与するは，歴史学習を，学習者が，一つの歴史解釈を無批判的に受け入れてしまっている傾向がことができると考える。
（３）実践内容

あるとも言えるであろう。4)そこで今回は児童① 単元の目標の実態を踏まえ「妥当性や正当性を問う」批
判的思考要素の具体として，図１において歴史的判断や選択等を多面的・多角的に吟味する行為を挙げているように，事象そのものを批判的に捉えることで，児童の市民性育成，そして児童自身が歴史学習を「現代にも通じる有意味な学習」と実感できるようにしたい。
次に，表４の④についての詳細を述べる。本
単元は前述したように明治維新に関わる歴史的事象の理解が目標とされている。単元を通して特に意識したことは次の２点である。
・歴史的事象の意味や，歴史的選択・判断に着目し，立場を変えたり（多角的）視点を変えたり（多面的）して捉え，吟味する。
・歴史的事象から，現代の課題を捉える。

・黒船の来航，四民平等などの改革，文明開化などを手掛かりに，我が国が明治維新を機に欧米の文化を取り入れつつ近代化を進めたことが理解できる。
（知識・技能）・幕藩体制の終焉から明治時代の特色を予想したり，明治維新における諸改革が世の中にどのような影響を与えたのか多面的・多角的に吟味したりできる。
（思考力・判断力・表現力）
・明治時代の諸改革や近代化から，現代社会の在り方を考えようとしている。
（学びに向かう人間性等）② 単元の展開

表４を踏まえた単元の展開については，表５の通りである。指導案上に各時間で育成したい批判的思考要素を位置付けることで，意図的で計画的な指導を目指した。

表４ 「表３」をもとにした第６学年「明治の新しい国づくり」授業構想表
段階

実践の具体

授業

『国家及び社会の発展に大きな働きをした先人の業績や優れた文化遺産の理解』→一面的な理解にならないように多面的多角的に捉える
・歴史の学習に対して「覚えることが多い・難しい」と答える児童は，全体（２６人）の３４%である。
・「過去の歴史を知ることは大切か」という問いに「知っていても仕方がない・無意味」と答えた児童は全体の１５%である。
・「相手の主張が何か考えながら聞いているか」という問いに「あまりそう思わない・そう思わない」と答えた児童は全体の１６%である。
（考察は紙幅の関係で省略する）

①

構想

②

授業

③

A 妥当性や正当性を問う④

A 妥当性や正当性を問う→事象や判断を多面的・多角的に思考したり，吟味したりする
B 議論→社会認識・根拠に基づいて主張する
C-1 反省的に捉え直す→自己更新する態度
C-2 合理的な意思決定→社会認識・事象や判断を多面的・多角的に思考したり，吟味したりする

前表５ 「明治の新しい国づくり」単元展開（全 10 時間）（４）児童の変容

実践後の主な児童の変容は次の通りである。
【パフォーマンス評価より】

表 1,2 の A,C の市民性の高まりを評価対象として第７時に行なった。3 段階の評価指標（３が１番高い指標）とアンカー（解答例）を作り，それに照らし合わせて評価した結果である。紙幅の都合上，児童の記述を掲載することはできないが，ワーク
シートに書かれた記述の内容から判断した。
「指標３」→21%「指標２」→54%「指標１」→11%【質問紙調査より】＊抜粋して掲載
・歴史の学習に対して「覚えることが多い・難しい」と答えた児童が，全体（26 人）の 34%か
ら 11%に減少し，「考えが広がる」旨の捉えをする児童が新規で 22%となった。
・「過去の歴史を知ることは大切か」という問いに「知っていても仕方がない・無意味」と答えた児童が，全体の 15%から 0%に減少した。
・「相手の主張が何かを考えながら聞いているか」という問いに「あまりそう思わない・そう思わない」と答えた児童が全体の 16%から4%に減少し，「そう思う」が３割増加した。

４．考察

いくことへの示唆としてこの記述を捉えるこ（１）選択した育成プロセスと児童の変容考察を始めるにあたり，授業構想表（表４）ともできるだろう。
二つ目の考察対象は，「根拠に基づいて主張と異なる指導をした点を示す。単元途中に育する・分析する・自己更新する態度（図１B，成プロセスの「B 議論」「根拠に基づいて主張C）」である。歴史学習の意義を見いだせないする」を「分析する」に修正した。理由は，児童の実態から，筆者が想定したよりも根拠

児童の割合が減少したことから，一方的な学
習内容の教授ではなく，歴史的事象に対してに基づく主張ができており，より他者の考えや資料を分析することを重点にしたほうが良いと判断したからである。他にも，軽微な修自身の考えをもったり，分析したりする学習
活動が，無批判に受け入れない姿勢につながったと捉えることができる。また，この減少

正をしつつ実践を行なったわけであるが，このような修正を経た育成プロセスは児童の批には各時間において，現代とつなげる視点（既習事項）を取り入れたり，歴史学習で学んだ

判的思考，市民性育成にどのように寄与したのであろうか。

ことを生かして，現在の社会問題を考える発
展学習を設定したりしたこともその要因の一

一つ目の考察対象は，「事象や判断を多面つとして挙げられる。さらに，相手の主張の的・多角的に思考したり，吟味したりする（図意図や内容を理解しようとする児童が増加し

１A，C）」要素である。質問紙調査を分析した
結果，歴史学習を「暗記」と捉える児童が減たことからは，計画と修正した「分析する」
活動が生かされたと推察される。意図や内容っていること，また考えが広がる旨の記述をを理解するためには，対象を分析する行為がしたり，歴史学習を現代とのつながりがある

不可欠である。またその行為は自己更新する学習と捉えたりする児童が増加していることが明らかになった。このことから，単元の中ための第一歩であるとも捉えることができる
ため，批判的思考の要素を意識的に関連づけの１時間で完結するのではなく，複数（図１

る重要性も示唆されている。以下，考察に関A,C）の過程や行為の中で，意図的に単元を通わる児童の記述の一部である。

して学習活動を仕組むことが，事象や判断を多面的多角的に思考したり，吟味したりする
こと，つまり妥当性や正当性を問うことにつながると言えるだろう。このことは第７時に行った多面的・多角的に捉えられるかどうかを一つの指標としたパフォーマンスが全体の７割を越えていることからも裏付けられる。

【質問紙より】
・覚えることが多いが，深く学習すると意外と楽しいもの。
・過去を知る学ぶことによってそれを現代の問題などのことにいかして考えられるようになる
・どんな時代でも色々な目線から考えたり，自分なりの考えを深めたりできるのが歴史。
・（歴史学習は）難しいと思っていたが，話し合うことで考えを深めることができるもの。
・考え方が多くあり，色々な疑問が出て楽しい。

また，このような思考や吟味は，図１A の要素にもある「問題を発見する」力の向上にも影響をもたらすと考えられる。歴史の学習に対（２）批判を位置付けた授業構成論の意義して「考えが広がる」と答えたその理由の中で「自分と違う考えを持っている昔の人や（行るものの，「批判」を構造化する意義として，① 実態に応じて修正可能で意図的な指導が為に）『ここは違うんじゃない』『もっとこう計画・実施できること ②「批判」の要素間した方が』などと想像力も豊かになるから」の関連を意識しながら学習に位置付けることと記述した児童がいた。一概に言うことはできないが，多面的・多角的に事象を捉えるこで，具体的な態度や行為が各時間に波及的に影響すること が大きな点として挙げられる。

とが，考えの広がりへ，結果として事象に疑問を持つ，問題を発見する意識へつながってまた，「批判」や「市民性」の育成には，中長期的な視点が重要であることも示唆している。

以上のような考察から，１つの単元ではあ５．今後の展望

本研究の主な課題は，以下の通りである。
【課題】
・批判を構成する各要素や具体的な行為の妥当性
・他学年での実践の検証（カリキュラムの在り方）
・「批判」と「市民性」との関連の妥当性・批判や市民性の評価方法の妥当性

育学会誌』4(2),15-22
池野範男（1999）「批判主義の社会科」『社会科研究』50,61-70
児玉康弘（2001）「中等歴史教育における『解釈批判学習』の意義と課題－社会科教育と今後の展望としては，二つを軸に行いたい。

しての歴史教育の視点から－」『社会科研究』
55,11-20

１点目は，他学年や他の単元での実践と検証を行うことである。その際には，学期ごと，
もしくは年間を通じた検証ができるような中子どものシティズンシップ教育研究会（2019）『社会形成科社会科論―批判主義社会科の継承と革新―』風間書房

長期的なマネジメントを意識する。同時に，評価の在り方やその評価から捉えた批判の要楠見孝（2018）「批判的思考への認知科学からのアプローチ」『認知科学』25(4)461-474.

素や行為の妥当性を追究し示すことで，本研究で示した授業構成論の妥当性を検証するこ

道田泰司（2008）「メタ認知の働きで批判的思考が深まる」『現代のエスプリ』497,59-67.

とができるだろう。2 点目は，市民性育成の視溝口和宏（2000）「市民的資質育成のための歴点である。本研究では社会科において批判を史内容編成―『価値研究』としての歴史カ位置付けることで市民性の育成を期待したわけであるが，市民性とは「社会科」や「批判」

リキュラム－」『社会科研究』53,33-42
水山光春（2006）「批判的シティズンシップのだけで育まれるものではない。市民性育成へ

育成をめざす社会科授業―シティズンシッ

向けて，社会科としてするべき（できる）こ

プ地理を通してー」『社会科研究』64,11-20と，他教科でできることを，「批判」を一つの切り口として考察することで，より市民性育文部科学省（2018）「O E C D 国際教員指導環
境調査（T A L I S）2018 報告書－学び続け成へ向けて社会科として何が必要で，どのよる教員と校長－のポイント」

うに運用するべきなのかを明らかにしたい。
［註］（ https://www.mext.go.jp/component/b_men

1) 小学校の数値を括弧としているのは，平均値の比較対象が中学校であったためである。

199_2.pdf）（最終閲覧日：2021 年 1 月 4 日）
尾原康光（1992）「社会科における批判的思考

2 )ジャネリックスキルの解釈は複数存在するが，ここでは「汎用的技能」と捉える。

育成の原理と方法―『議論』に基づく
O`Reilly の批判的思考育成原理―」『社会科3 )先行研究とは，本項での参考文献を指す。
4 )実践当時はコロナ禍において学習内容を年

教育研究』67,35-52
須本良夫・田中伸（2017）『社会科教育におけ

度末までに修了させる必要があったため，教授型の授業にならざるを得ない状況であった。
［引用・参考文献］

るカリキュラム・マネジメント』梓出出版
田中伸（2015）「コミュニケーション理論に基づく社会科教育論―『社会と折り合いをつu/other/__icsFiles/afieldfile/2019/06/19/1418

馬場大樹（2017）「批判的思考力を育成する活動型社会科学習」『社会科研究』87,13-24

ける力』の育成を目指した授業デザイン－」『社会科研究』83,1-12

松浦雄典「社会科における批判的参加学習と鵜木毅（1984）「社会科における批判的思考のしての授業構成―小学校４学年『安全なく育成原理」『社会科研究』32,27-36

らしを守る人たち』を例に－」『社会科研究』
79,37-48

渡部竜也（2006）「批判的思考力を育成する地
図学習の単元開発―『構成主義的アプロー

池野範男（1979）「『批判的歴史授業』の構想―A .クーンの歴史教授学―」『日本教科教チの罠』の克服を通して」『中国四国教育学
会 教育学研究ジャーナル』3,49-58