山梨大学教職大学院

令和 4 年度

教育実践研究報告書

中学校社会科における OPPA の理論と実践－歴史の用語の意味の再構成に着目して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 大間 優

1. 研究の目的を概念的知識によって再構成する授業が行わ

本研究は、歴史分野において一枚ポートフれていない点を指摘している。

ォリオ評価を用いて学習者の歴史の用語の意

新藤・麻柄（1999）の研究では、素朴概念味の変容をメタ認知させ、認知的葛藤を引きを変容させ、科学的概念を獲得するためには起こすことで、既有知識の再構成を行うこと学習者に法則性を教授することが効果的であを目的とする。

り、その方法としては、まず、授業によって学習者自らの素朴概念の確認や学習者の認知２.研究の背景的葛藤状態を作り出す。次に、法則「ｐならこれまで社会科は、教師が教材化していくばｑである」の原因である「ｐ」を考えさせ過程で、授業のどの場面でどの個別的知識をる授業構成を取り入れる。そして、学習者の教授し、どの個別的知識を用いて概念的知識に高めていくのかと考えながら授業が設計さメタ認知を促進する学習活動を取り入れた授業構成を行うというである。

れていた。言い換えると教師がなにを教える

この理論を元に市位は小学校 6 年生を対象かについて重点が置かれていたと言えるだろに授業単元として「武士とはなにか」を設定う。

し実践を行っている。

しかし、私は教師主導の学習方略から転換

まず、絵画資料から「刀を持っているのがし、学習者の認知構造を元にした学習方略に武士」などの学習者の素朴概念を顕在化する。

転換するべきだと考えている。

さらにその素朴概念では武士として定義つけ

オズボーン（1988）によれば理科の授業にできない状況に追い込むことで認知的葛藤をおいて学習者は学習に重大な影響を与える自生起させている。最後は、素朴概念では説明然界についての考え方や言葉の意味などの既できなかった「二人の武士」の差異から武士有知識を学習者が授業の中に持ち込んでいるの定義を推測し、武士概念を構築するとともことを明らかにした。そして、その結果学習者の考え方は教師が予想もしない方法で影響に、構築した武士概念の相対化を図った。この授業実践の結果、授業開始時点で学級全員を受けているとし、この実態を「子どもの科（36 人）が素朴概念を持っていたが、最終的学（Children’s Science）」と名付けた。には 31 名が科学的概念を受容するようになっこのような学習者の既有知識に注目した研究は社会科でも先行研究がある。市位（2007）た。しかし、そのうちの 19 名は素朴概念と科学的知識を混在させた状態になった。

はといままでの社会科では子供の持つ素朴概この市位の研究は社会科において子供の素念をあまり考慮せずに展開されているため、朴概念に着目した研究であるが、この研究に授業の中で獲得した個別的知識を再構成する対する批判もある。青柳（2018）はこの研究

意味での概念獲得はなされていたが、授業以に対してこの単元の内容として「武士の概念」外で身につけている素朴概念に新たに学んだについては触れているが、武士に対する「科個別的知識を位置づけ、子供の認知的枠組み学的概念」を獲得した状態の定義が示されて－ 448 －

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おらず授業によって獲得されたという「科学教育実践研究報告書ておりその有用性が示されている。

的概念」がどのような評価基準のもとで児童

OPPA の実践においては、教師が OPP シートの記述を分類しているかは言及されていないを作成して用いる。ごく簡単に言えば、学習点を指摘している。

者が記録した学習履歴に対して、教師がコメ

また、私は上記の点以外にも①素朴概念の顕在化が絵や写真をもとに行われていて概念ントを書き、学習の質を高めるとともに、教師は授業の評価と改善を行う。

形成の過程が不明である。②教師が教材化しこれらにより授業や学習の進展とともに、ていく過程で、授業が事前に設計されており、学習者の既有の知識や考えが変容する。それ学習者の素朴概念に合わせた認知的葛藤状況を学習履歴として OPP シートに記録、その内を設定できていない。③学習者が自身の考え容を教師が確認し授業の中で適切な指導を行をメタ認知する手だてがないという点を指摘っていくとともに、学習者が自己の学習状況したい。

をモニタリングし自己評価を行う。

これらの研究から本質的な学びを目指すた

ここで言うモニタリングとは堀によればもめにはまず、学習者の既有知識を教師が捉え、う 1 人の自分が 1 番高い立場から自分の学習

そのうえで学習者に自身の変容をメタ認知さ状況や認知の過程を監視することを指していせることで既有知識の再構成を起こすことがる。学習者が自分の学習目標に対して学習状必要だといえるだろう。

況がどのようになっているのかを把握するこ

そこで本研究では「中学校社会科歴史分野とにより、学習者が自分で自分を認知するこにおいて学習者のメタ認知と認知的葛藤状態とができる。

を単元の途中で行う。そのため、一枚ポート

３-２ OPPA の基本的構造

フォリオ評価とその中で「用語の意味を問う」

堀によれば OPPA は、「単元タイトル」「学習ことが学習者の認知変容に効果的ではないか」

前・後の本質的な問い」「学習履歴」「学習後という仮説を立てたい。の自己評価」の 4 つの要素から成り立ってい次の項では、研究の方法として「メタ認知」る。と「認知的葛藤状態」を引き起こす具体的な「単元タイトル」は教師があらかじめ書き方略について述べていきたい。

込むか学習後に学習者に書かせる。後者の働

３ 研究の方法

きかけを行う意味は、単元全体を振り返り、内容を一言で的確にまとめる力をつけるため

３-１ メタ認知を引き起こすための方略である。

本研究では、学習者のメタ認知を引き起こ「学習前・後の本質的な問い」は教師が学すために一枚ポートフォリオ評価（以下、習者にどうしても実現して欲しい内容で、以OPPA）を用いたいと考えている。この OPPA は下の 2 つの条件を満たすことが必要とされて堀哲夫が開発した教師の狙いとする授業の成いる。

果を、学習者が 1 枚の用紙の中に学習前・① 単元の本質に関わる内容を問いにするこ

中・後の履歴として記録し、その全体を学習と者自身が自己評価する方法を言う。

単元を通して教師が学習者にどうしても伝学習による変容を学習者自身が具体的内容えい、わかってほしい、できるようになってを通して可視的かつ構造化された形で自覚でほしいことを意味する。この条件の設定理由きるので，その変容から学ぶ意味を感じ取ることができる。また教師はそれを見て授業評は、単元の中でこれだけは押さえておいてほしいという内容に対して学習前と後の実態を価に活用することができるという利点がある。

把握する必要があるからだと堀は述べている。

既に様々な教科や教科外の実践も広く行われ－ 449 －

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令和 4 年度② 本質的な問いを学習前と後で全く同じものにすること

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わけではなく OPP シートの構成要素の配列と言うのも学ぶ意味や必然性、自己効力感を引

この意味は、学習者の学習前の実態を知り、き出すことにつながっていく。

それが学習によりどのように変容したのかを③学習前・後の単元を貫く本質的な問いの比学習後に明らかにすることにある。さらに、較だけでなく、学習履歴まで含めた全体を自学習者に両者を比較させることにより何がど己評価させることう変わったのか、それに対して自分はどう思

学習の振り返りは、OPP シートの一部だけうのかなどの自己評価を行い、学ぶ意味や必を対象にするのではなく、シート全体つまり然性、自己効力感を実感させることを狙いと学習全体を対象にすることが重要であるとさしている。

れている。以上が、OPP シートを構成する各「学習履歴」は、毎時間の授業後に学習者が「授業の 1 番大切なこと」を書く欄である。

要素でありこれらの全ての要素が揃って初めて OPPA は成立する。

堀によればこの欄については、OPP シートのこれらのことから OPPA を用いることで学習目的を達成するために、以下の 3 点に配慮す者のメタ認知を引き起こすことが出来ると言ることが重要とされている。

える。

①学習者が考えた「授業の 1 番大切なこと」を書かせること

３-３

この意図としては授業を受けた学習者の頭認知的葛藤状態を引き起こすための学習方略の中に何が残されているのかを知ること、そ私は学習者の認知的葛藤状態を引き起こすの内容が教師の意図している内容とずれていためには「用語の意味を問い続ける」ことがるかどうかを知ることである。

効果的であると考えている。まず、学習者が②授業終了直後に書かせること社会科における用語の意味を説明するために学習履歴は適切な振り返りができているこは概念的知識が必要である。そして、学習者とが重要である。それが詳しすぎても、またの概念的知識は授業を受けるたびにその授業大雑把すぎてもよい学習履歴にはならない。

内で獲得した個別的知識によって変化してい可能な限り授業時間ごとに、授業が終わる時く。その結果、学習者が行う用語の意味の説に書かせるのが望ましい。
③学習者の書きやすい形式で表現すること

明は、授業を受ける前と後で変わってしまうため、学習者自身が学習前・後の説明の変容文章でまとめる、図で表現するなど自分のをメタ認知したとき、二つの説明の間に矛盾得意な方法で表現するのが望ましく、要点がが生じる。このとき、学習者は「認知的葛藤的確にまとめられてさえいればどのようなや状態」になると言えるだろう。

り方でも認めるべきである。

具体的な方略としては OPPA を用いて行いた「学習全体を通した自己評価」を行う時に重い。堀（2010）によれば、学習前の考えとの視しなければならない事は以下の 3 点とされ比較を行う際には、まず考えの抽出が起こり、ている。

その後、解析の交換、葛藤場面の対峙、新し①学習者が学習目標を持つことができるようい考えの構成、評価のいずれかによって考えな授業を行うこと。の再構成が起こる。その結果、考えの応用が自己評価は、学習者の学習目標があって初起こり、考えの変化の再吟味が行われた結果めて機能するためである。
②学習者が自己評価を行いやすいように OPP考えの抽出が起こり、また次の考えとの比較が行われる。

シートを構成すること

これらのことから本研究の目的は「授業の自己評価の記入欄をただ作っておけばいい中で OPPA を用いて用語の意味を問うこと」に－ 450 －

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よって達成されると言える。具体的な方法は触れたうえで、OPP シートで先述した内容を以下のとおりである。
（１）OPP シートを作成

毎時間生徒に問いかけた。

し、学習前に「武士は、中世においてどのよ（５）単元の終わりにもう一度、武士概念うな存在といえるだろう」という問いを書かについての記述を行わせた。本研究では、OPPせ、生徒の武士についての学習前の考え方をシートの記述をもとに武士概念の形成・再構明らかにする。（２）生徒は、授業ごとに成という視点を中心に行う。

「今日一番大切だと思ったこと」と「武士は、

表１

中世においてどのような存在といえるだろう」という問いかけに関する記述を行う。単元の終了時に学習後の問いとして「武士は、中世においてどのような存在といえるだろう」について記入する。(3)生徒の記述をもとに授業の内容を変更し、学習者に認知的葛藤を引き起こすような問いを設定する。
（4）（１）（２）の記述をもとに中学校社会科における武士概（１） 作成した OPP シート

念の再構成に対する OPPA の効果を検討する。
この学習方略に基づいて今回、中学校一年生で研究授業を行った。次項では研究授業の内容について述べる。
３-４ 研究授業の概要
調査単元名「中学社会歴史」（教育出版）

第３章「中世の日本と世界」１節「武家政治の始まり」

４ 研究の結果
今回、２６人分 の OPP シートの 記述を調査期間2022 年 11 月 1 日から 11 月 15 日

KH.Coder によるテキストマイニングを用いて分析した。
４-１ 学習前の武士概念

調査対象

学習前の武士概念についての分析結果は表

山梨県内公立中学校 1 年生 １クラス 26 名

２のようになった。
表２

単元の概要（１）中学校一年生歴史分野「武家政治の始まり」（教育出版）を事例にして「武士概念」の再構成に着目して OPP シート（１）を作成し、授業を行った。
（２）学習前の武士概念について記述を行わせた。
（３）授業の内容（全５時間）の概要は表１に示す。
（４）授業の中で武士概念の類型について－ 451 －

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教育実践研究報告書の記述が表れたため示す。
（それぞれのカテゴリは*1 かかせない or 土台 or 土台となる or

それは OＰＰシートの記述の中で学習した

大切 or 重要 or 栄える or 守る or 必要 or 欠く or 頼もし

内容について「武士ではなく平氏・源氏の特い or まとめる *２は政治 or 幕府*３は戦 or 争い or 戦う *徴だと考える」と答える生徒が現れたことで４は権力）ある。

分析の結果、肯定的・政治・戦・権力とい

記述１

記述２

ったカテゴリは現れたが、朝廷・源氏・平氏・年貢（地頭）などのカテゴリは現れなかった。これらのことから武士に対して肯定的なイメージをもっている。また、政治を行う

記述１では「平氏は日本の半分以上を支配存在だと考えている生徒が多いことがわかっするほど反映した」、記述２では「武士ではた。その一方で、朝廷・平氏や源氏、税を回なく平氏と源氏が協力した」と書かれており、収する地方行政としての役割についてはまだ学習前の武士概念に現れていた武士の肯定的理解していないと言える。

な部分と授業の中で学習した平氏政権の権力そのため、授業の中で「朝廷にとって武士はの独占状態が学習者の中の矛盾を生み出し、どのような存在といえるだろう」という問い認知的葛藤状態を引き起こしていると言えるを設定し、朝廷と武士（源氏・平氏）の関係だろう。

を意識させることにした。

その結果、考えの再構成が起こり「独占したり、朝廷の邪魔をするのは平氏であり、ほ４-２ 授業２・３時間目における武士概念

かの武士は良い存在である」と考え、記述の授業２・３時間目における武士概念につい主語が「平氏・源氏」になったり、武士と平て「武士・源氏・平氏」における記述の変化氏・源氏を別のものとして扱ってしまった。

を表３に示す。

平氏も源氏も武士であるため、上記のよう表３な認知状態は問題がある。そのため、学習者の武士概念の中に平氏・源氏を組み込むため
４・５時間目では「武士の暮らし」や「武士と農民の関係性」について新たに授業を行った。
４-３ 学習後の武士概念
学習後の武士概念について表４に示す。
表４

表から２・３時間目は平氏と源氏に関する記述が増えたと言える。また、武士についての記述の中で源氏や平氏について考え、武士概念の中に組み込んでいることがわかる。これらのことから朝廷と武士（源氏・平氏）の関係を意識させることが出来たと言える。
４-３

授業２・３時間目における認知的葛藤状態のケース
授業２・３時間目において認知的葛藤状態－ 452 －

また、生徒の学習後の問いは記述３・記述

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４に示す。
記述３

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間に矛盾が生まれた結果、考えの再構成が起
記述４

こったと言える。この学習者の考えは権力を持ったことで朝廷を脅かしたことは承久の乱など根拠があり、武士についてより考えることが出来たと言えるだろう。

表４や記述３・４から学習後の問いでは武５ 研究のまとめ

士・平氏・源氏すべてに言及されている状態

今回の研究授業では中学校社会科歴史分野になっており４・５時間目のねらいは達成でにおいて一枚ポートフォリオ評価とその中できたと言える。

「用語の意味を問う」ことにより、生徒の状態を把握し、根拠を持って適切に単元計画を４-４ 学習後の認知的葛藤状態のケース途中で変更することが出来た。

学習後の問いの記述の中に武士は権力を握そのため、より効果的に学習者のメタ認知ったことで本来の朝廷を守る役割を放棄し、と認知的葛藤状態を引き起こすことが出来た朝廷を脅かしたと考えている記述が表れた。といえる。

例えば、学習前の問いでは、武士を「天皇や貴族を守る存在」と考えているが、鎌倉幕府６ 研究の課題の成立や承久の乱の結果を受けて学習中や学今回の研究の課題点は二つある。まず、「武習後には「権力を持ってしまったらとても危士」以外も生徒が曖昧な意味になっている用ない」や「天皇にも制御ができない」、「朝廷語があるのではないかということだ。授業をでも勝てない」といった「武士は権力が拡大行っていく中で学習者の中で意味が明確に定したことで朝廷に対して反旗を翻した」といまっていない言葉がまだあると感じた。具体うような記述が増えた。

的には平定する、朝廷、仏教、中世などであ表５は学習前の問いと学習後の問いにおける。次に中世以降の学習における「武士概念」

る武士に対する肯定的な記述と否定的な記述の変容はどうなっているのかということであを表したものである。

る。今回の研究授業では武士のおこりから中表５世における武士概念について取り扱ったが近世や明治維新の学習をした時の武士概念の変化もあると考えている。他の時代の武士概念まで明らかにすることが出来なかった。
参考文献
青柳尚朗『社会的事象を対象とした概念獲得研究の動向』東京大学大学院教育学研究科紀要 第５８巻 p321（2018）（否定的 邪魔 or 独占 or 怖い or 不満 or 逆らえない or 勝

市位和生『子どもの素朴概念を科学化・相対化する社会科授業－小学校第 6 学年の単元てない or 厄介 or ひどい or 恐ろしい or 横取り）

学習前は武士に対して肯定的な記述が多か「武士とは何か」の開発と分析を手がかりに』ったが、学習後には肯定的な記述が減り、武士に対して否定的な記述が増えた。

全国社会科教育学会『社会科研究』第 66 号
ｐｐ.３１－４０（2007）

これは、学習者が学習前に持っていた武士

新藤聡彦・麻柄啓一「ルールの適用の促進要に対する肯定的なイメージと実際の歴史との因としてのルールの方向性と適用練習」『教－ 453 －山梨大学教職大学院

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育心理学研究』第 47 号 1999 年，ｐ.468
中島雅子『自己評価による授業改善』東洋館出版社 （2019）
堀哲夫「第 8 章 理科の授業を作る」 堀哲
夫・西岡加名恵編著『授業と評価をデザインする理科』 日本標準 （２０１０）
R.オズボーン＆P.フライバーグ編 森本信也
＆堀哲夫訳『子供達はいかに科学理論を構成するか-理科の学習論-』東洋館出版社（1988）
村井康彦編『公家と武家 その比較文明史的考察』 笠谷和比古「武家社会研究をめぐる諸問題」思文閣出版 （1995）－ 454 －

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