山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

中学校における安心して自己表現できる学級づくり－グループアプローチを中心的な手立てとして－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 深澤暢子

1. 背景

ことは，学級担任として果たすべき重要な役割

学級経営に関しては，近年その重要性が叫ばであると言える。

れており，中央教育審議会（2016）の中では，

これまで筆者は，生徒同士が良好な人間関係

子どもの発達を踏まえた指導の一つとして，学を築くために試行錯誤してきた。しかし，その級経営は学習活動や学校生活の基盤であると実践は十分なものとは言えなかった。学級経営位置付けられている。また，山梨県教育委員会

に関しては，教科指導に比べて研修の機会が少においても，学級経営の充実は，確かな学力・なく，いざ学級担任になってしまえば，他の教豊かな心・健やかな身体の育成を貫くものとし員がどのように学級経営を行っているか，実際て，指導重点に位置付けられており，集団作りに見る機会も少ない。そのため，経験知に頼るの取り組みが求められていることが分かる。こ部分も大きかった。さらに，学級の中の生徒のこでは，集団作りの柱として，学習活動づくり・様相も多様化しており，担任として求められる人間関係づくり・環境づくりの３つが示されて対応も複雑化している現状があり，どのようにいる。

働きかけるべきか迷うことも多かった。特に，さらに，生徒指導提要（2022）を見てみると，第Ｉ部生徒指導の基本的な進め方，第１章生徒生徒が学級の中で思うように自己表現できていないことに課題を感じていた。

指導の基礎，１．１ 生徒指導の意義，１．１．

中学生の自己表現と居場所感の関連につい２ 生徒指導の実践上の視点，（２）共感的な人て，安藤（2023）は，「居場所感高群に属する間関係の育成の中に「学級経営・ホームルーム

中学生は，自己表現に伴うポジティブ感情が多経営（以下「学級・ホームルーム経営」という。
）

く，他者との調和を乱すリスクを冒しても言うの焦点は，教職員と児童生徒，児童生徒同士のべきことは言う傾向があることが明らかにな

選択できない出会いから始まる生活集団を，どった。また，居場所感中群に属する中学生は過のようにして認め合い・励まし合い・支え合え度に人間関係の維持に腐心する傾向があり，居る学習集団に変えていくのかということに置かれます。失敗を恐れない，間違いやできない

場所感低群に属する中学生はアサーティブな自己表現が少なく，感情に乏しい自己表現が多ことを笑わない，むしろ，なぜそう思ったのか，い傾向がみられた。これらのことから，中学生

どうすればできるようになるのかを皆で考えの，友人と居る場で安心して自由に振舞えている支持的で創造的な学級・ホームルームづくりるか，場面に則した感情表現ができているか否が生徒指導の土台となります。そのためには，かは，教師など周りの大人が居場所感の高低を自他の個性を尊重し，相手の立場に立って考え，知る一つの指標になる」と示している。また，行動できる相互扶助的で共感的な人間関係を柴橋（2004）は自分の気持ちや考えを受けとめいかに早期に創りあげるかが重要となります。」てくれる友人への信頼感が自己表明と関連すとある。

ることを示した。

このように，学級経営の重要性の高まりととこれらを逆に捉えれば，自分の気持ちや考えもに，学級の中で良好な人間関係を築いていくが受け止められる体験や，生徒が安心して自由－ 253 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書に振舞える環境づくりをすること，場面に即し法として，生徒たちが安心して自己表現できるた感情表現について学ぶことで，生徒たちがよ学級づくりの実現を目指す。

り安心して自己表現できる学級に近づくので2. 目的はないかと考えた。
ここで，本研究が目指す学級像を明確にして本研究の目的は，中学校において生徒が安心おきたい。
「安心して自己表現できる学級」を目して自己表現できる学級をつくる一方法とし指す上で，生徒が自分自身の気持ちや考えを大て，グループアプローチを活用した授業ユニッ

切にできることと合わせて，他者の気持ちや考トを実践し，成果と課題を検討することである。

えを尊重しようとする態度も不可欠であると考える。平木（1993）は，「自分の気持ち，考3. 方法

え，信念などを正直に，率直にその場にふさわ対象山梨県内公立中学校（連携協力校）
3 学年 1 学級 28 名

しい方法で表現し，そして相手が同じように発言することを奨励しようとする態度」を持って(1)実態把握のための質問紙調査

いることを「アサーティブな自己表現」である

調査日：2023 年 11 月 9 日（木）と定義している。この定義には，自分の意見をA4 両面 1 枚からなる，回答時間 15 分程度表明することと合わせて相手の発言に対するの質問紙調査を第 3 学年 1 学級に実施した。欠態度も示されている。また，平木(2012)は，「自席者には後日時間をとって回答を依頼し，28 の分も相手も大切にする自己表現」を「アサーテ回答を得た。

ィブな自己表現」とした。この平木(2012)をも倫理的配慮として，参加者には，参加せずととに，筆者が一部改訂し，本研究における「安も不利益はなく，途中での中断も可能で，デー心して自己表現できる学級」を次のように定義

タ収集は匿名で行われ，個人が特定されないこした。とを調査冒頭で説明した。

①誰でも自分の考えや気持ちを素直に表現(2)学級活動・道徳における授業実践

できる学級

グループアプローチの中にも，様々な手法が②伝えたら，相手の反応を受け止めようとすある。その例として，これまでも，学校現場でる学級③異なる意見も尊重することができる学級

多く実践されてきた構成的グループエンカウ

上記の学級像を目指した働きかけの手法とーニング（以下 SST）
，また，近年学校現場にして，グループアプローチに着目した。武蔵も取り入れられるようになったアサーション（2017）によれば「グループアプローチとは，トレーニング（以下 AT）などが挙げられる。

グループに所属するメンバーの教育・成長をめざして体験学習が効果的に作用するように構SGE とはありたいようなあり方を模索する能率的な方法としてエクササイズという誘発剤成されたグループでの生活・活動体験のこと」とグループの教育機能を活用したサイコエデだという。また「学校教育におけるグループアュケーションでありリレーションの体験と個プローチの目的は①子ども一人一人の成長・発の自覚を軸としている(國分，1994)。山口ら

達②教師と子ども及び子ども同士のコミュニ(2018)は SGE のエクササイズを通してふれあケーションの発展と改善③学級集団の開発や変革」であるとし，その効果として①体験の機いが促進され，生徒同士に仲間意識が生まれる

会②行動・態度・感情の修正③意欲の喚起④意るようになったと述べている。また，佐藤ら

義と方法の獲得⑤個人の変容の促進の 5 つを(2005)によれば，ソーシャルスキルとは対人関挙げている。

係を円滑に運ぶための知識とそれに裏打ちさンター（以下 SGE）や，ソーシャルスキルトレ

本研究では，このグループアプローチを一方ことにより，安心して友達と関わることができれた具体的な技術やコツを総称したものを指－ 254 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書す。それらのコツのモデルを示しリハーサルとは，目指す学級像にアサーションの要素が含まよばれる体験を行う中でスキルを学ぶものがれていること，希望者ではなく学級全員が対象

SST である。中村ら（2018）は，平木及び日本であること，実践できる時間が限られているこ精神技術研究所が開発した AT プログラムを参とから，この ATEP の導入的な部分を中心に，考に黒木が中学生用に一部改良し，AT 教育用一部を取り入れ，SST と SGE の要素も組み合プログラム（以下 ATEP）を作成した。このプわせて授業ユニットを組んだ。

ログラムは，中学 2 年生 33 名を対象に，総合(3)事後質問紙調査の記述分析による授業ユニ的な学習の時間での選択講座として実施されットの成果と課題の検討た。期間は約 10 か月で全 16 回からなるもの

事後質問紙調査日：2024 年 1 月 19 日（金）であり，全体の概要は表 1 に示した。本研究でA4 片面 1 枚からなる，回答時間 10 分程度

表１ ATPE（第 1 回～第 16 回）の内容と各回のねらい並びに方法－ 255 －

中村ら（2018）

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教育実践研究報告書の質問紙調査を第 3 学年 1 学級に実施し，28め，すべて 4 と回答した場合，最大値は 60 との回答を得た。

なる。ここでは，合計値が低いほど，アサーテ倫理的配慮として，参加者には，参加せずとィブであると言えるが，この数値は半数以上でも不利益はなく，途中での中断も可能で，デーあり，少ないとは言えない。この結果から,現在タ収集は匿名で行われ，個人が特定されないこの学級の状況として，アサーティブな自己表現とを調査冒頭で説明した。

はあまりできてないことが考えられるため，自分の主張を通しすぎてしまったり，逆に相手に4. 結果と考察譲りすぎてしまったりしている状況が学級の(1)実態把握のための質問紙調査中にあると予想できる。
最後に，質問 3 では，学級の仲間に自分の素まずは，生徒の自己表現の実態を把握するために，質問紙調査を行うこととした。

直な気持ちや考えを話すことについて，「でき質問１では，中学生用学級内自己開示尺度（小野寺・河村，2002）を元に 15 項目を選択れば話したい・できれば話したくない・その他」
で回答してもらった。結果を図 1 に示す。

し，学級内で特に仲のいい生徒と学級全体に対話したいと回答した生徒が約半数である一してそれぞれ各項目の内容をどの程度自己開方で，話したくないと答えた生徒が 33％とい示しているかを尋ねた。回答は「0．特に思っていることはない」「1．自分の思っていることを話さない」「2．自分の思っていることをあまり話さない」「3．自分の思っていることを少しは話す」「4．自分の思っていることをだいたいは話す」の 5 件法とした。特に仲の良い生徒に対してと学級全体に対しての回答の合計値をそれぞれ計算し，合計値の平均値を算出した。質問は全部で 15 項目あるため，すべて 4 だった

図 1 質問 3「学級の仲間に自分の素直な気持ちや場合，合計は 60 となる。学級の中で特に仲の考えを話すことについてどう考えるか」の回答

良い生徒に対しては，合計の平均値が 38 であった。これが学級全体に対しては，合計の平均値は 25.9 に下がった。この結果から，学級のう割合は無視できない。アサーションを推進す中で特に仲の良い生徒に対しては，比較的思っ軽減する工夫が必要であると考え，自分以外のていることを話している傾向があるが，学級全立場で話すことのできるロールプレイを取り体（学級のみんな）に対しては，あまり話せて入れることとした。

る中で，話したくない生徒にとっての負担感をまた，それぞれの回答を選んだ理由を自由記いない生徒が多いことが考えられる。
質問 2 では，高校生アサーション尺度（黒木，述で尋ねた。話したいと答えた理由の中に出て2023）を元に，筆者が中学生により身近に感じきた言葉をテキストマイニングにかけたものられると考える 15 項目を選択し，自身の表現が図 2 である。このテキストマイニングでは重の実態について尋ねた。

要度を表す値を「スコア」という。

回答は「1．全然当てはまらない」「2．あまり当てはまらない」「3．少し当てはまる」「4．非常に当てはまる」の 4 件法で測定した。回答は
1 から 4 点で点数化し，合計値を算出した。1人 1 人の回答の合計値を算出し，学級の平均値を出すと 37.6 であった。質問は 15 項目あるた－ 256 －山梨大学教職大学院

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スコアは出現回数だけでなく，重要度を加味係」「敵対」等のスコアが高い。ここから，自分した値であり，スコアが高い単語は，そのテキの素直な気持ちや考えを話すことについて，仲ストを特徴づける単語であると言える。なお，の良さや信頼関係がないと話せない」「むやみスコアに応じた大きさで文字が示されている。に話すと敵対する」「頭の良い人に意見をつぶ

図 2 を見ると，「伝わりやすい」のスコアがされる」といったマイナスなイメージをもっていることも読み取れる。
(2)学級活動・道徳における授業実践
本実践の概要は表２のとおりである。以下には，各回の授業ワークシートに書かれた生徒の記述を紹介する。
①第 1 回
生徒に自己表現の 3 つのタイプを教える際，使用したスライドが図 4 である。

図 2 質問 3 で「できれば話したい」と答えた理由に現れた言葉
ユーザーローカル テキストマイニングツール（ https://textmining.userlocal.jp/ ）による分析

最も高く，次いで「自他ともに」「打ち明ける」「考え」「縮まる」「コミュ二ケーション能力」等のスコアが高かった。ここから，「自他とも図 4 授業内で生徒に示したスライドに」自分の素直な気持ちや考えを話すことで，「考えが相手に伝わりやすくなること」，「距離

授業ワークシートの振り返りには，次のような記述が見られた。

が縮まる」といった良さを感じていることが分「私はノンアサーティブだと思うので，相手「コミュニケーション能力が高まること」やを尊重しながら自分の主張もすることができかる。
一方で，話したくないと答えた理由の中に出るアサーティブになれるように頑張りたいとてきた言葉をテキストマイニングにかけたものが図 3 である。

思った。これからの授業で相手を傷つけない自己表現のやり方を学んでいきたい。
」「自己表現はアクティブとノンアサ―ティブだけだと思っていたので，アサーティブを知れてよかった。
自分はアクティブな時とノンアサーティブな時があるので，アサーティブになりたい。自分だけでなく，他の人も優先できるようになりたい。
」
これらの記述から考えると，第 1 回の成果として，授業のねらいであった，アサーティブな

図 3 質問 3 で「できれば話したくない」と答えた

自己表現をめざすという共通理解を図ること理由に現れた言葉ができたことと生徒たちが自分自身の表現をユーザーローカル テキストマイニングツール振り返ることで，自己の表現の傾向を知り，自（ https://textmining.userlocal.jp/ ）による分析己理解を深めたことが挙げられる。

図 3 を見ると，「仲」が最もスコアが高く，しかし，ワークシートの記述の中には，一部次いで「頭の良さ」「つぶす」「むやみ」「信頼関「アクティブを目指したい」といった記述が見－ 257 －

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られ，自己表現の 3 つのタイプの名称がカタカ

教育実践研究報告書③第３回

ナ語で分かりにくかったため，誤って認識して本時は道徳の授業の一部として頼む場面といる生徒もいたことは課題である。そこで，そ断る場面を設定し，ロールプレイを行ったが，の後も 3 つのタイプの名称は毎時確認した。

場面設定に規範意識的な側面が強く，生徒たちにとって難しい課題設定となってしまった。

表 2 本研究における授業ユニット④第４回
第 3 回では，生徒たちが，アサーティブな自（第 1 回～第 4 回）の内容と各回のねらい並びに方法
回 タイトル

実施日

ねらい内容

第1回

11 月 21 日

アサーションがなぜ学級の自己表現の課題を導入とオリエンテー

2 校時

必要か，自己表現の 3

し，アサーションがなぜ必要かをつのタイプの違いを理解する。攻撃的・受身的・アサー理解し，自分も相手もティブという３つの自己表現タイ大切にするアサーテ

プの特徴を説明し，キャラクターィブな自己表現を目に当てはめてイメージを掴ませ標として共通理解する。友人のおすすめ映画が自分はる。

面白くなかった場合にどう話すか

ション・3 つの 学級活動
自己表現AT

己表現を難しいものだと捉えてしまった傾向があるが，第 4 回で，「自分の好きな○○」というテーマで，アサーティブな聴き方を意識して聴き合うペア活動を行った。ここでは，生徒たちが互いの好きなものを聴き合う中で，相手をシュミレーションし，自身のコが受容的に聴こうとする態度に気づき，聞いてミュニケーションタイプについて考える。
第2回

12 月 12 日

アサーティブな聴き相手に対して「聴いていますよ」とアサーティブ

2 校時

方・話し方のポイント

伝えるサインを学ぶ。私メッセー

な聴き方・話

学級活動を知り，実践する。

ジの文章に置き換えた文章を作し方ATもらうことの良さを実感できたことが考えられる。

る。

(3)事後質問紙調査（掃除にこなかった生徒に班長としてどう伝えるか，ロールプレイ

事後質問紙調査の結果は以下の図 5・6 に示を行う。
）「私メッセージ」で伝える言い方を考える。
第3回

12 月 25 日

アサーティブな頼み

教材文の登場人物になったつもり

頼む・断る練2 校時方・断り方のコツを知で，SNS に自分の写真を載せた友習道徳の一り，体験する。

達に削除してもらえるよう頼む場

部として面と，違法アップロードの動画サAT

イトをすすめられて断る場面のロした。

ールプレイを行い，感じたことをシェアリングする。
第4回

1 月 19 日

・聴き方のスキルを第 2 回の復習として，聴き方のポ相手が話して2 校時学ぶことイントを想起させる。それをスキよかったと思学級活動

・聴いてもらう体験

ルとして発揮することを意識しえる聴き方

SSTの機会とするて，「私の好きな○○」というテー＋SGEマで互いの話を聴き合うペア活動を行い，それぞれが感じたことをシェアリングする。

②第 2 回

図 5 事後質問紙 問１の回答

第 2 回では，アサーティブな聴き方として，相手に「あなたの話を聴いています」というサインを示すことを確認すると，そのサインとして「表情・うなずき・体を向ける・目を見る・あいづち・質問する」などのポイントが挙げられた。また，話し方のポイントとしては，「私は」を主語にして文章を作る「私メッセージ」に置き換えて考えるロールプレイを行った。
ワークシートの記述に，「アサーティブな自己表現では，自分の主張をすることと相手の話も聞くことが大切だと思った。話し方や話す内

図 6 事後質問紙 問 2 の回答

容を工夫することで，相手を傷つけずに，自分の考えを率直に伝えられる。
」とあるように，相事前の質問紙調査では，学級の仲間に自分の手も尊重しながら自分の主張をしようとする素直な気持ちや考えをできれば話したいと答姿が見られた。

えた生徒は全体の 46％であったのに対して，－ 258 －

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図 5 では，自分の素直な気持ちや考えをもっと相手の反応があると話しやすくなる。自分の思話したいかという質問に「はい」と答えた生徒

うことを正直に言っても，考え方が違うことをが 64％に上昇した。一方，「いいえ」と答えた

責められたりすることも無いと思えば，自分の生徒の理由には，「話し合いや相談などであれ気持ちを他の人によく伝えられる。
」とあり，こば聞きたいと思うが，それ以外の場合はいろいの授業を通して，受け止められる雰囲気を感じろなことに巻き込まれたくないから」という記ていることが分かる。

述が見られ，聞きたいと思う内容も一部あるこ

今回の AT の授業を通して，生徒の自己表現とが分かる。また，「もう話しているから」といの劇的な変化にまでは表れていないことからう記述も見られ，話すことに対して，否定的で日常生活への直接的な汎化や影響は，明らかとない回答も「いいえ」に含まれていることが分は言えない。これは，生徒の自己表現の状況がかる。

明らかに改善したかというとそうではないた

また，図 6 では，「今後学級の仲間の気持ちめである。しかし，生徒の意識に「アサーティや考えをもっと聞きたいと思いますか」というブ」という言葉が取り入れられた点は成果だと質問に対して，「はい」と答えた生徒が 79％で言える。
「自分も相手も大切にする」自己表現をあったことから，相手の自己表現を受容しよう

学級全体で目指すことで，「学級の雰囲気が前とする生徒の姿が現れている。
「はい」と答えたより優しくなった」感じた生徒がいたことは，理由の例を以下に示す。
「あまり話さない人な安心して自己表現できる学級づくりの一端をどの考えなどが分からないから知ってみたい担っていたといえよう。と思う」「色々な人の考えを知りたいから。共通の考えの人と話したいから。
」「自分が話したと5. 総合考察

きに友達がしてくれたことを返せると活発な実践を行う中で，休み時間を過ごす生徒たち話し合いになると思うから」「相手の気持ちやの会話の中に「あ，今の言い方はアグレッシブ

考えを知って，相手のことを良く知り，尊重すじゃないかな」など，学習した用語が出現するることができると思うから。話し合いは全員の様子が見られた。

意見を大切にすることが大事で，自分が思いつ授業ユニットとして，単発ではなく複数回のかなかった考えを知れると思う。
」「みんながど授業を行ったことにより，生徒たちが，アサーう思っているのか知りたい。そういうクラスがいいから。
」このように，自分も他人もその場にションについて想起する回数が増えたことで，生徒たちの自己表現への意識が高まったことあった自己表現ができれば，理解し合って尊重が示唆される。

し合える人間関係が築けることを実感したことが考えられる。

また，学級全体でアサーションについて学んだことで，アサーションの本質である「自分も質問３として，「学級の仲間と自己表現の３相手も大切にしたい」という思いが学級の中でつのタイプ（アグレッシブ・アサーティブ・共通の目標となり，安心して自己表現できる環ノンアサーティブ）や，自分も相手も大切にす境づくりに寄与したと考えられる。

る自己表現（話し方・聴き方）について学習し今後の課題としては，今回の授業ユニットでたことで，安心して自己表現できる学級に近づは，1 時間の授業として実践したロールプレイいたと思いますか。
」という問いに対して，「そをする際の場面設定に，規範意識的な要素が強う思う」「だいたいそう思う」と回答した生徒はく，アサーティブに伝えることの意味を実感し全体の 93％であった。理由の記述の中にも「学ぶ前よりも話す時や聞く時の姿やあいづちのにくかったことが考えられるため，より身近な場面設定の吟味が必要であったことが挙げら

打ち方，自分の気持ちを表情で分かりやすくすれる。さらに，AT の複数の要素を 1 時間の中ることができるようになった人が多いと思う。に詰め込んだ形になったことで，生徒にとって－ 259 －山梨大学教職大学院

令和５年度

意識する点が複雑になってしまったため，内容を一つに絞って短時間の取り組みを継続して教育実践研究報告書

教職教育研究 ３，75‐84
日本アサーション協会 HP
https://www.japan-assertion.jp/aboutasserion (2024/2/19 閲覧)

いけるよう，さらに改善を図っていけるとよい。
最後に，本研究は，1 校１学級を対象にした実践をもとに調査，分析及び考察を行ったもの

小野寺正己・河村茂雄(2002)．中学生の学級内であり，汎用性は証明されていない。今後は対における自己開示が学級への適応に及ぼ象の範囲を広げて検討していく必要がある。

す効果に関する研究 カウンセリング研究，
35，47-56．

6．引用文献小野寺正己・河村茂雄(2002). 資料 中学生用

安藤聡一朗(2023). 中学生の居場所感と場面に学級内自己開示尺度の作成と信頼性・妥当応じた自己表現に伴う感情との関連性の検討 カウンセリング研究，35，133-

応

用教育心理学研究 39（2），39ー52138．

中央教育審議会（答申）（2016）．
「幼稚園，小佐藤正二・相川充(2005). 実践！ソーシャルス

学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策

キル教育小学校． 図書文化社
柴橋祐子 (2004). 青年期の自己表明に関連す等について」p54

る心理的要因についての探索的検討――

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ch

半構造化面接を用いて――

ukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfil
e/2017/01/10/1380902_0.pdf （ 2024/2/19

子大学文学部紀要 ， 37， 49-74.

跡見学園女山口豊一・大橋佳奈・掛山裕晋・平田祐子・渡閲覧）邉孝祐・野島一彦(2018).固定化された人間

市来百合子・栗本美百合・石井僚・佐藤朗・長関係にある中学生に対する介入研究―

友紀子・川村光・加々見良・市橋由彬・阿SGE を用いた効果研究―跡見学園女子大部孝哉・福田真人(2022). 中学新入生への学附属心理教育相談所紀要 14， 51-65.

感情の理解を取り入れたアサーショント
レーニング
究紀要

次世代教員養成センター研

8， 9-15

河村茂雄・武蔵由佳編.(2017). かたさを突破！学級集団作りエクササイズ 中学校．
図書文化社
國分康孝(1994). 構成的グループエンカウンタ
ー.誠信書房小野寺正己・河村茂雄(2002).
中学生の学級内における自己開示が学級への適応に及ぼす効果に関する研究 カウ
ンセリング研究，35，47-56．
黒木幸敏(2023). スクールカウンセラーが高校生を対象として実施した講演会の効果に関する実証的検討

教育実践学研究24（2），53－66
文部科学省（2022）生徒指導提要
中村豊・黒木幸敏（2018）アサーショントレー
ニング教育用プログラムが中学生の自尊感情に及ぼす効果の検討

東京理科大学－ 260 －