中学校における自治的な学級集団の育成－朝の会・帰りの会を活用したアクティビティを中心的な手立てとして－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 佐野隆一

1. 問題の所在と目的
１.2 研究の目的
１.1 学級経営の重要性及び役割
これまで学習指導要領総則では，「学級経営の本研究では，朝の会・帰りの会を活用したアクティビティ等の手立てが中学校における自治的充実」について記載されていたものは小学校のみであった。しかし新学習指導要領（2017）でな学級集団の育成に効果があるかどうかの検証を目的とする。

は，初めて中学校，高等学校の学級経営，ホームルームについて言及された。教科担任制である

１.3 本研究で目指す学級像

中学校や高等学校で改めて学級経営の重要性が学級経営とは，白松（2017）によると「狭義訴えられたその背景には，学級が子どもたちの学習や生活の基盤として重要だということが確の学級経営」と「広義の学級経営」に分類される。
前者は，学級における学習のための秩序の形成認されたからである。
赤坂（2019）が述べるように，学級には「生（条件整備）をねらいとしている。後者は，「人間関係作り」，「集団作り」を含み「自治」という命，自然の大切さ，自分の価値の認識」，「他者と言葉に代表されるように，児童生徒の学級経営の協働を学ぶ」，「一人一人の障害の状況や発達への参画を尊重している。本研究における学級の段階に応じて，その力を伸ばす」，「言語能力の経営とは後者にあたるものである。

育成」等の場としての役割が期待されているこ

ところで本研究が指す自治的な学級集団とは，とが分かる。以上のように学級経営を充実させ学級のルールが児童生徒に内在化され，児童生ることは子どもたちの人格形成や学力の保障に必要なことであると言える。

徒の活動が温和な雰囲気のなかで展開されている状況でありさらに，学級の問題を自分たちでこのように考えると，学級経営を担う教師（学級担任）には多くのことが求められる。だがしか解決できる集団であると述べられている（河村，2010）。このような集団になっていくためには，し，教育免許状に取得が必要な科目の内訳を見ても，学級経営という文言は書かれてなく，教員生徒と教師の良好な関係だけでなく，生徒同士が対等に言い合える関係やスキルがあり，生徒養成の段階では学級経営について十分な教育が行われていない可能性がある。また採用後につが主体となり活動を行っていく経験が必要であると考える。

いては，これまで学級経営は他者の成功体験に頼ったり自身が経験を重ねたりして行われてき

しかし，教科担任制である中学校では学級担任が自ら学級に関わる時間は限られている。実た。しかし赤坂（2019）では，学級経営を苦としていたのは若年層だけでなくベテラン層でも例外ではないことが示されている。本県でも大際に筆者が 1 週間の内に学級に関わることができるのは，毎日の朝の会や帰りの会，担当の教科の 5 時間程度（自身の教科と道徳・学級活動・量退職に伴い，若い教師が多く採用されている。
若い教師はもちろんのこと，ベテラン教師でも総合を含む）だけである。そこで，毎日行われる朝の会と帰りの会の時間を活用することとした。

学級経営に悩む教師は少なくはないだろう。

朝の会と帰りの会は教育課程上位置づけられていないが，ほとんどの学校で行われているだろ

2.1 期間及び対象生徒

う。また，その内容も各担任によって様々である。

期間

令和 2 年 5 月から 12 月まで

この時間を意図的に活用していくことは，学級対象

山梨県内公立中学校

での時間を確保しにくい中学校の学級担任には2 年生 1 学級 31 名（男子 18 名，女必要なことであると考える。

子 13 名）
筆者が学級担任

１.4 先行研究の整理
以下は，本研究で焦点化している自治的な学級集団とペアトーク等のアクティビティやクラス会議についての先行研究で明らかにされていることを整理したものである。
自治的な学級集団には，ルールの確立とリレーションの形成が必要条件であることが明らかにされている（河村・藤村・粕谷・武藤，2004）。

2.2 学級経営の年間計画について先行研究や昨年度の筆者の研究（佐野,2020）
から，自治的な学級集団を育成していくにためには，様々な仲間と交流し，多様な価値に触れさせることが望ましいと考えられる。しかしそのためには，生徒同士や生徒と教師でのコミュニケーションの量を確保し質を上げる活動も入れ

また，自治的な学級集団は自分たちの問題を自分たちで解決していく力が必要である。その力る必要がある。また，日常場面や行事等においてを育成していくためにクラス会議という手法にまとまる経験を積み重ねていくことも必要であ着目したところ，クラス会議が対人関係能力のる。

学級内で協力したり協働したりする場面を設け，向上にも有効であり（北野，2015），友達とのル

この時，教師の学級への指導・支援や介入に関ールとリレーションを確立する効果があること

しては，白松（2017）で示されているように，3（伊住，2014），自治的な学級集団を育成するためには有効であることが示唆された（津田，つの領域を参考にして計画を立てた（図 1）。図の中の「個」は生徒一人一人，「集」は集団，「生」2014）。

は生徒，「教」は教師を指している。

しかし，クラス会議導入時に課題が生じやすいこと（赤坂，2010）や時間の確保が難しいこと（赤坂，2014）などが課題として挙げられた。
その課題について吉内（2018）は，クラス会議の課題を克服するための手立てとして「ペア DEトーク」を朝の会や授業で毎日継続的に実施した。その結果，「ペア DE トーク」が，クラス会議の課題を克服するための手立てとして有効であることが確認された。
以上のことから，中学校の学級担任が必ず毎日関わることができる朝の会や帰りの会を活用しコミュニケーションを中心としたアクティビティを行っていくことで，自治的な学級集団を育成していくための下地になるだけでなく，クラス会議を実施していくための下地にもなると考える。

図 1 学級経営の方向性
図の通り，年度当初は生徒同士や生徒と教師の人間関係を形成しつつ，日常場面や授業場面においてのルールの確立を目指すこととした。
それにより生徒の物理的，心理的な安心・安全を2. 研究確保することとした。また，初めは教師主導だった活動も，人間関係の構築やルールの確立によことで，家庭のことを聞かずに学校以外の場でり徐々に生徒主体となるよう意図的・計画的にの適応状態をある程度推測できる尺度にもなっ仕組んでいくこととした。ている。

教師の関わり方としては，年度当初，個とのつながりを作るために集団指導よりも個別指導を2.3.2

SCT（文章完成法）について重視して行うこととした。ある程度つながりが未完成の短文を与え，自由に表現して完成さできてきたところで，個の指導から集団指導へせる。あらかじめ「2 年○組とは～である。
」，「私とアプローチを変えていく。それは 1 学期後半にとって仲間とは～である。」といった未完成のから 2 学期にかけて行事が多く，集団としてのまとまりが求められるからである。まとまる経文章を 5 つ用意し完成させた。7 月と 12 月に実施し，時間は 5 分程度で行った。手立てを行う

験を積み重ねる中で，個々の個性が発揮されたり自己有用感が高まったりし，次第に担任が担ことで，個々が学級や仲間をどう捉えているのか，そのイメージがどう変化していくのかを見っていた集団をまとめる役割が生徒へと移行してくると考える。また，そのリーダーになる生徒取った。

は，場面場面で変わっていくことが望ましいと考える。この時教師は，完全に手を離すわけでな

3. 実践と結果く少し離れたところから見守ることとした。
3.1 ①二者懇談の実施
2.3 成果を検証する方法

限られた時間の中で生徒とのリレーションを形成していくため，また問題等の早期発見・早期

2.3.1 アンケート（アセス）について生徒の実態把握をするために学校適応感尺解決をしていくためには一人一人の生徒と話をする機会が必要だと考える（表 2）。

度アセスを用いた（以後「アセス」と表現する）。
調査は 7 月と 12 月に実施し，時間は 10 分程度

表 2 二者懇談実施についてで帰りの会で行い，学級平均票から学級全体の変容を見取り，個票から個々の生徒の変容を見取っていった。
「アセス」は学校生活に関する 34 項目のアンケート（あてはまる～あてはまらないまでの 5件法）から，①生活満足感，②教師サポート，③友人サポート，④非侵害的関係，⑤向社会的スキ
ル，⑥学習的適応の 6 因子で構成されており学校環境適応感を捉えるものである（栗原・井上，2010）。この中の②～⑤が対人的適応と言われている。項目の例としては，「悩みを話せる友だちがいる」，「友だちにいやなことをされることがある」，「落ち込んでいる友だちがいたら，進んで助けようと思う」などがある。この「アセス」で学級経営を行う際，教師から見ると問題のないと言われる生徒とも定期的な 2 者懇談を行う

は周りからの見取りではなく，本人が発している SOS という観点から，本人が主観的にうまくことにより，一人一人に合った指導支援が適切に行うことができると考える。
実施の際の留意点としては，指導することにやっていると感じている程度を重視している。

重きを置くよりは，話を聞くことに重点を置く

また，生活満足感因子で全体的適応感を捉えるとよいと考える。また，2 人で話す機会だからこそ生徒の頑張りを的確に認め，心理的な安心・安

表 3 ペアトークについて全を与えることが望ましい。そうすることで生徒はただ叱られる場でなく自分のための指導支援だと感じることができるのではないかと考える。
生徒にとって目的が分かっていても 2 者懇談はあまり良いイメージがない。このような形で実施すると言ったところ嫌だという声も少なからず出た。しかし，実際に行ってみると，互いの考えを共有することができるだけでなく，普段聞くことのできないような悩みを話す生徒もいた。また，定期的に行われることで，生活面や学習面に対して的確な目標立てができ，振り返りもすることができる。それにより生徒一人一人

表 4 グループトークについての変化に気づき認めることが増えたと感じた。
3.2 ②朝の会・帰りの会を活用したアクティビ
ティの実施
本研究においては自治的な学級集団を育成していくにあたり，核となる時間である。ペアやグループ（班），全体（クラス会議）だけでなく，個の時間も作ることにより振り返りやコミュニケーションの基本的なスキルやソーシャルスキルなどを学ぶ時間とした。また，感染症予防を考慮し，話し合うことが難しい時には，話すのではペアトークやグループトークを行う際の留意なく書くことによってコミュニケーションの量を確保した。

点としては，あまり堅苦しい雰囲気にならない

3.2.1 ペア・グループトークの実施

ことと，できなくてもよいと教師が思っていることが大切であると考える。教師が「できる」を求めてしまうと「できない」や「苦手」な生徒に自治的な学級集団になっていくためには，生とっては苦痛な時間となってしまう。そうでは徒同士が互いを受け入れ共に高め合っていこうなく，この時間が仲間とつながることができるとする姿勢が必要である。しかし，互いを受け入れ高め合っていくために，まずは互いを知るこ温かい時間となるように教師が仕組む必要があるだろう。ただしできていないことを全く触れとが大前提であるが簡単なことではなく，そのないのではなく，目指す理想像については伝えていくことが必要であると考える。また，後に述

結果学級内においても関わりやつながりに偏りが生じてしまう。それを解消するためにも教師べるが，人間関係を構築していくためには基本が意図的に仕組み，関わり合う機会やつながりを増やしていく必要がある。そこで本研究では的なコミュニケーションスキルも必要である。
一人一人に話の聞き方や話し方，質問の出し方

ペアトークやグループトークを行った（表 3，4）。
ペアトークとグループトークは，実施内容や方シートを配布し参考にさせた。それにより苦手な生徒もシートを見ながら質問を出すことがで法に共通した部分がある。

きたり，振り返りにも活用することができたりした。毎日数分だが，1 学期だけでも 180 分以

上の時間を使用することができた。
また，この活動をしたことで仲間に対する印象が変わったり新たな一面を知ったりしたことで，これまでは交わることが少なかった者同士が交わる場面が増えていった。

はあると考える。枠に囚われず実態に応じてクラス会議をアレンジしていくことが大切であると考える。
クラス会議で行うコンプリメントでは普段と違い座席を丸く配置して行った。顔が見えることでより安心感や自己有用感を与えている様子

3.2.2 クラス会議の実施が見られた。

本研究では自治的な学級集団に必要な自分たちの諸問題を自分たちで解決する力を育成していくためにクラス会議の手法に着目した。

3.2.3 個で取り組む実践
他者とのアクティビティは自治的な学級集団

赤坂（2014）は，クラス会議とは，児童自ら生活上の諸問題を議題として取り上げ，クラス全を育成していくためには有効な手立てだが，他者との関わりが不得意な生徒もいる。また，他者員が民主的な話し合いによって課題解決を行うものとしている。また，相手を論破し，言い負かとの関わりを振り返ったりコミュニケーションのスキルを学んだりする時間も必要であると考すのでなく，分かり合い，協力し，双方が納得する答えを見つけ出す話し合い活動であると述べえる。そこで定期的に個での時間を設定した（表6）。ている（表 5）。
表 6 個での取り組みについて
表 5 クラス会議について

2 学期には集団としてまとまらなければならない行事が多くある。特別活動の時間や帰りの会等の時間を活用して短縮版のクラス会議を実施し，行事での目標やそこで出た課題などの改善策を考えた。本来クラス会議は生活やクラスの諸問題以外に個々の悩みを気軽に行える井戸端会議のような意味合いもある。しかし，中学生という発達段階において自身の悩みを挙げることは簡単なことではないと考える。そうである
なら全体に関わることをテーマとして話し合うことの方が効果的だと考えた。ただし，学級や個が変われば方法や内容等も変わってくる可能性

個での取り組みを行ったことで，自分自身の振り返ることができるからこそ次の機会において，他者との関わりで改善できる。このサイクルが温和な雰囲気作りにつながったと考える。
3.2.4 実践を支えたシートや掲示物等
これらの実践を支えたシートや掲示物がある（宮原・小泉，2009 を参考に作成）。ただアクティビティを行わせるのではなく，視覚的に確認ができたり定期的な振り返りができたりしたことにより大切にすべき点を継続的に意識させることができたのだと考える（図 7，8，9）。

3.3. アンケート（アセス）による結果と分析
学級平均票（表 10）から見ると，1 回目（7 月），2 回目（12 月）で友人サポートと向社会的スキルが微増したが結果に大きな変化は見られなかった。1 回目の実施が 7 月と時期が遅かったことが原因の一つと考えられる。
しかし，各適応状態の割合を見ると，どの項目も改善は見られた。特に対人的適応と言われている「教師サポート」，「友人サポート」，「向社会的スキル」，「非侵害的関係」はほぼ全員が適応で

図 7 掲示物①きていることが分かる。また，学級平均票では大きな変化は見られなかったが，個として見ていくと，平均である 50 以下だった生徒も 2 回目は全員 50 以上となった。
例えば生徒 A は友人サポートが 28，向社会的スキルが 46 と対人関係の構築に課題があった。
しかし，アクティビティを行っていくことで，様々な仲間との関わりが増えていった。そのことにより，自分のことばかり考えていたが次第に仲間のことについても考えるようになった。
図 8 掲示物②

実際毎日書く生活記録ノートには，自己の考えや出来事だけでなく，仲間の具体的な行動や集団についての成果や課題などが書かれるようになっていった。さらには後期の学級役員にも立候補し，リーダーとして関わるようになった。生徒 A はほんの一例だが，毎日短時間ではあるが関わり合いを大切としたアクティビティを地道に行ってきたことが結果と表れたのだと考える。
今後はこれまで行ってきた活動に加え，生徒から自発的に出てきたものを積極的に行っていくことが望ましいと考える。

学級平均票 表 10 学級平均票対
人

１回目

２回目

教師サポート68

66

友人サポート57

59

向社会的スキル5659

非侵害的関係7070

的図 9 つながりシート

適応3.4. SCT による結果と分析が発揮していった。学級を良くしよう，みんな「あなたにとってこのクラスとは○○であるが楽しく過ごしたいと思えた結果，仲間を受け」という未完の文章を，ユーザーローカルテキ入れることができたと考える。それが 2 学期，

ストマイニングツール(https://textmining.us

様々な行事を通して集団としてまとまることのerlocal.jp/)を用いて分析し，図として表した

大切さを学んでいった。

（図13，14）。

その過程においては問題も生じた。ある授業において，教科担任から学級として指導されたことがあった。その際，自分たちでどうすれば良いのか考え教科担任に話しに行ったり，指導される原因になった生徒だけでなく全員で解決に向けて話したりすることで問題を乗り越えていった。担任（筆者）はこの問題を知りつつもあえて手助けはせず見守る選択をした。学級会
長を中心に様々な意見が出された。その日の学図 13 1 学期の結果

級会長の生活記録ノートにはこう書かれていた。「みんながあんなに熱くなって話していたのは，絶対クラスのみんながクラスのことを思っているからだと思う」。
個々が目立ち，ただ楽しい学級から，確実に互いに高め合ったり支え合ったりできる学級へと育っている。また，河村（2010）で示されている自治的な学級集団に必要な自分たちの問題を自分たちで解決するという条件を満たしていると言える。

図 14 2 学期の結果
4. 考察
このテキストマイニングでは重要度を表す値を「スコア」という。スコアは出現回数だけでなく，重要度を加味した値であり，スコアに応じた大きさで文字が示されている。
2 つの図を比較すると，1 学期は「面白い」，「楽しい」，「個性豊か」などという言葉が多かった。それに比べ 2 学期は 1 学期のものに加本研究では，朝の会や帰りの会の数分を活用し行うアクティビティやクラス会議を継続して実施したことで，自治的な学級集団に必要な人間関係の形成に関わって，アセスにおける友人サポートと向社会的スキルが多少であるが上昇した。また特に 1 回目の得点の低かった生徒は温和な雰囲気を表す「和める」や必要条件であ大幅に上昇しており，うまく人間関係を構築することができない生徒へは一定程度有効であっる問題解決を表す「問題を克服する」，「注意し合える」などという言葉が見られるようになったと言える。逆に，1 回目から得点の高かった生徒には数値での変化はさほど見受けられなかった。また，個々が目立っていた 1 学期から集団としてまとまることの多かった 2 学期は「集団」という言葉も増えた。1 学期，アクティビ

た。
しかし，SCT における学級の捉えの変化やエティ等で個々がつながりを増やし少しずつ個性に関わっていく姿や自分たちで問題を解決してえ，自治的な学級集団に絶対条件とされているピソードから，生徒たちが自分たち自身で学級いく姿が見られた。人間関係の形成を重視してきたことで，互いに安心感や仲間意識が生まれ，それが自治的な学級集団への育成に大きく関わってきたと考える。したがって，中学校の学級担任にとって朝の会や帰りの会を活用していくことが学級の人間関係を構築し安心安全がつくられ，生徒たちの自治的な活動を促進したのだと考える。

5. 最後に本研究は，1 校 1 学級を対象にした実践をもとに調査，分析及び考察を行ったものであり，汎用性は証明されていない。今後は対象の範囲を広げ検討をしていく必要がある。

参考文献赤坂真二(2010)．先生のためのアドラー心理学勇気づけの学級づくり．ほんの森出版．
赤坂真二(2014)．赤坂版「クラス会議」完全マニュアル‐人とつながって生きる子どもを育てる‐．ほんの森出版．
赤坂真二(2014)．アドラー心理学とクラス会
議で子どもの市民性を育てる．教心第 56 回
総会論文集．144－145．
赤坂真二(2019)．学級経営の意味と課題．日
本学級経営学会誌．1．1－4．
中央教育審議会答申(2016)．幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について．
広瀬明子・七条正典・岡田涼(2014)．
「人間関係作りプログラム」を活用した学校適応感を高める効果的な支援の在り方に関する研究．香川
大学教育実践総合研究．29．49 ｰ 60．
伊住継行(2014)．クラス会議が学級のルールとリレーションの確立に与える影響について．教心第 56 回総会．
河村茂雄・藤村一夫・粕谷貴志・武蔵由佳(2004)．Q−U による学級経営スーパーバィ

ズ・ガイド．図書文化．42－44．
河村茂雄(2010)．日本の学級集団と学級経
営．図書文化社．
川野健治・勝又陽太郎(2018)．学校における自殺予防教育プログラム GRIP－グリップ－．新曜社．
北野稔(2015)．対人関係の向上を目指した取組としてのクラス会議の可能性．教育実践研
究．25．181－186．
栗原慎二・井上弥(2010)．アセスの使い方．
ほんの森出版．
宮原紀子・小泉令三(2009)．中学校の学校行
事と関連づけた社会性と対人関係能力の向上―社会性と情動の学習(SEL)プログラムの活用による試行的実践―．教育実践研究（福岡教育大学教育学部附属教育実践総合センター）．1．143－150．
文部科学省(2017)．中学校学習指導要領解説
総則編．
佐野隆一(2020)．中学校における自治的な学級集団の育成を目指した学級作り－クラス会
議を主として実践プランの提案－．
白松賢(2017)．学級経営の教科書．東洋館出版社．21．
津田典和(2014)．自治的な学級集団を育成す
る開発的生徒指導の在り方－「クラス会議」の手法と生徒指導の三機能を生かした話合い
活動の工夫－．
www.hiroshima-c.ed.jp/center/wpcontent/uploads/kenkyu/choken/h26_zennki/zen21.pdf
吉内元子・赤坂真二(2018)．クラス会議導入期における課題に対する手立ての検討－「ペアDE トーク」に着目して－．上越教育大学教職大学院研究紀要．6．
謝辞
本研究を行うにあたり温かくご指導くださった勤務校の校長先生をはじめとした先生方，協力してくださった学年の先生方，そして教職大学院の先生方に厚く御礼申し上げます。