山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

中学校英語における生徒の見方・考え方を働かせるための指導方法の研究－言語の違いの気付きに焦点をあてて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 秋山悦子
1.研究の背景と目的ュニケーションの中で，どのような視点で筆者は昨年度，「特別の教科 道徳」の実践を

物事を捉え，どのような考え方で思考して通して生徒が互いの違いに気付き，互いを理解する一助となる指導方法を検討した。授業実践

いくのかという，物事を捉える視点や考え方であり，「外国語で表現し伝え合うため，

を通して，多様な価値観を持つ人が集まる学校

外国語やその背景にある文化を，社会や世の中で互いによりよい関係を築くには，相手を界，他者との関わりに着目して捉え，コミ知ることが必要だと考えた。また，生徒達は友達関係における理想と現実との違い，他者とのュニケーションを行う目的や場面，状況等に応じて，情報を整理しながら考えなどを考え方の違い，友達の定義の違いに気付くこと形成し，再構築すること」であると考えらができた（秋山 2021）。そこで，今年度は多様れる。
（文部科学省 2018: 10）な価値観を持つ人とのコミュニケーションの促進という研究課題を発展させて，筆者の専門

つまり，「外国語によるコミュニケーション科目である外国語科において追究しようと考における見方・考え方」とは，他者を理解し自えた。

己表現につなぐ役割を果たしており，他者との中学校学習指導要領では，「簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったり違いへの気付きは，今期学習指導要領の目指す
資質・能力の育成においても重要と考えられる。

するコミュニケーションを図る資質・能力」（文

そこで，今年度の研究では生徒が他者を理解

部科学省 2018: 10）の育成を外国語科の目標

し，自己表現を目指す学習過程において，「外国としている。このためには「知識及び技能」，「思
考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，

語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせるための一助となる指導方法を人間性等」の三つの柱に整理された資質・能力

検討することを目的とした。具体的には，OPPの育成が必要とされており，その際「外国語にの活用を通じて授業改善と生徒の言語の違い

よるコミュニケーションにおける見方・考え方」
を働かせることの重要性を示している（文部科への気付きを促すことを目指して複数の単元に取り組んだ。なお，本研究において他者とは学省 2018: 10）。さらに，この「見方・考え方」

母語である日本語に対する英語と，自分とは異は「主体的・対話的で深い学びの実現に向けたなる多様な価値観を持つ人と定義する。

授業改善」を進める際「深い学び」の鍵となることが言及されている（文部科学省 2018: 83）。

2.研究の方法

そして，この「見方・考え方」は，中学校学習（１）対象校

山梨県公立 A 中学校

指導要領に次のように説明されている。

（２）期間2021 年 6 月～11 月「外国語によるコミュニケーションにおけ（３）対象生徒
2 年生 4 クラス（４）生徒の実態る見方・考え方」とは，外国語によるコミ－ 256 －

全体的には，英語によるコミュニケーション

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に対する抵抗感はあまりない。しかし，人前でには「その場で思いついたことや時間の経過

間違うことや，できないことへの不安が顕著にによる変化」という違いがあることが示され見られる生徒もいる。また英語の学力差が比較的大きく，個に応じた指導が必要である。そのている。佐藤（2015: 5）は，
「文法的に英語を考えた場合、最も捉えにくいものの一つがため，学習者の実態や教科書が改訂及び変更さ時制である」と述べている。また増冨(2019)

れたことを踏まえ，既有の知識や考えなどを把は，be going to と will の指導が意味の違い

握した上で授業を組み立てる必要があり，その際 OPP を活用すれば有効ではないかと考えた。

を中心に行われる場合，生徒にとって漠然としたイメージとなることを指摘した。

（５）研究方法

そこで，その時制の違いに対する理解を生中学校英語の授業で「外国語によるコミュニ

徒に促すために生徒に身近な例を用いて be

ケ－ションにおける見方・考え方」を働かせる
力を生徒に育むために，OPP を活用する。堀

going to と will の違いを示そうと考えた。
OPP に示した学習前と学習後の問いは，「a（2006: 8）によると OPP とは一枚ポートフォと b のような場面を日常生活の中で見つけ具

リオのシートのことであり「教師のねらいとす

体例を英語で書こう」とした。

る学習の成果を，学習者が 1 枚のシートのなかに，学習前・中・後の学習履歴として記録し，

a. We read a book in the morning everyday. Yesterday, I finished reading a book.

それを自己評価させる」OPPA（一枚ポートフ

So, I am going to read a new book thisォリオ評価）に用いられるシートのことである。

morning.

本研究では，以下の観点に留意しながら OPPを活用し，その学習効果を検証したいと考えた。
・学習前と学習後の問いにおいて，学習者のb. In this summer vacation, I will readmany books.
しかし，学習前の問いで新しい文法事項を用

既有の知識を把握し，他者がどのように表現

いて日常生活の場面から具体的な事例を探し，するかを示す問いとして授業者が設定する。
・生徒の学習履歴への記述から，生徒が他者

英語で表現することは困難であった。時制の違いを問いに示すことの難しさとともに，OPP の理解に関する気付きや疑問を授業に反映さ原則である学習前・後の問いの統一にこだわり

せ，生徒の主体的な学びを促進する。

過ぎてしまったこと，そして説明に使用した英3.授業実践

語が生徒の実態に合わせることができなかったという反省から，次時では別のアプローチを（１）生徒に他者理解を促す学習前・後の問いとることにした。

の工夫②英語の問いへの理解を日本語で補う

堀（2019: 40）は OPP の問いに関わる 2 つの条件として，その 1 つに教師が学習者に「こ(Unit4)
主な言語材料は，目的語である。村上（2011:

れだけはどうしてもわかってほしい」ことを，24）によると，「日本語では，「～に」「～を」と

もう 1 つは「学習者の学習前の実態を知り，そいう助詞に注意をすれば 2 つの目的語は場所

れが学習によりどのように変容したのかを学
習後に明らかにすること」とし，問いを同一にが入れ替わってもよいが，英語では語順が逆になると意味が変わってしまい，文法上も SVOすることを示している。

の文となり，to や for などの前置詞が無くては①学習前と学習後を全く同じ問いにした例

非文となってしまう」とし，習得が困難である(Unit3)
主な言語材料は be going to と will である。

ことを示した。
そのため，日本語の問いを同時に示して，構

光村図書（2021: 72）には，be going to は

文の違いへの気付きを促したいと考えた。ただ「話す前から準備を進めていたこと」，will

し，英語の問いは同一のものにした。

－ 257 －

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図 1 は Unit 4 で使用した OPP である。学習後では do を should に変え “What should you

前では I want to buy a key chain.などで答え

pack in your school bag?” としている。この問ることができる。学習後には，「誰に」を加える
ことによって，I want to buy my brother a key

いの変化によって，学習後には教科書やノート，
筆記用具に加え，傘やマスクが必要だと答える

chain.または I want to buy a key chain for my

ことにつながった。

brother.と生徒が自分自身の伝えたい内容を表す表現方法を選択し，記述することができる問いとなった。

図2

Unit 5 の OPP④まとめ：学習前・後の問いの工夫(Unit3～5)

図 1 Unit 4 の OPP

堀（2019）は，学習前の問いは学習後と全く③学習後の問いに新しい文法事項を加える

同じものにすることとしているが，本研究では(Unit5)
主な言語材料は，助動詞である。
『広辞苑』にUnit4 と 5 で学習前・後の問いをわずかながら変えており，全く同じ問いにはしていない。そは助動詞とは「動詞とともに用いて時制・相・れは本研究が生徒の「外国語によるコミュニケ

法・態などの文法的機能を表す語」（2018:

ーションにおける見方・考え方」を働かせるこ1475）とある。また光村図書（2021: 129）には，「助動詞が自分の考えや気持ちを表すこととを目的としており，問いを変えることで言語の違いへの気付きが促されると考えたからでを指導し，それぞれの働きの違いに気づかせる」ある。そのため，学習前は既有の知識で答える

ことが示されている。

ことのできる問いに，学習後には新しい文法事

Unit5 で学習する have to と助動詞の mustと should は義務や必要性を表すが，それぞれ項を使って答えることができる問いに変えたが，問いの趣旨を一貫させている。

の語が持つニュアンスの違いを日本語で明確趣旨を一貫させたことにより，堀（2006）のに表すことは難しいと考える。そのため，図 2

いう OPP のねらいに示された学習前の既有のに示した OPP の問いには日本語を示さず，生徒にとって身近な場面から英語そのものを理知識と学習後の変容を確認しやすくなること，
さらに学習中の変容を可視的に確認できるこ

解させようと考えた。学習前の問いを “Whatとにより，学習の意味を自覚することには近づ

do you pack in your school bag?” とし，学習くことができたと考えられる。

－ 258 －

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令和３年度（２）生徒の学習履歴の記述内容を授業に反映

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・If you’re tired, we will drive straight home.

する（まっすぐ家に帰るよ）
・If you’re tired, we can drive straight home.
（まっすぐ家に帰れるよ）

日本語の違いからも分かるように，will は話
者の意志を伝えるだけであるが，can は相手に提案をし，選択を委ねているということを説明

図 3 OPP の裏面にある学習履歴の一部した。この場面では，話者が can を用いたこと
山梨大学教職大学院で使用している OPP の学習履歴には一番大事なことに加え，疑問点を記述する欄があることが特徴である。筆者が実により，話す相手の状況を尊重していることを確認した。
②生徒の反応にこたえて教材を補う

際に教職大学院の講義を受け，その有効性を実

Unit4 では，多くの生徒の記述に語順の難し感したため，本研究でも採用することにしたさが書かれていた。先行研究でも示されている（図 3）。堀（2019: 194）によると，学習履歴に生徒が「授業の一番大切なこと」を書くこと

ように，英語の語順を理解することは日本語を母語とする学習者にとって困難であることがによって，「教師と学習者のズレを把握して、次確認できた。

の時間における修正」を行うことや，「学習履歴

そこで Unit4 で学習する「主語，動詞，目的の内容を授業の中で取り上げ、時を経ることな
く学習者の課題に応えていくこと」ができると語（人に），目的語（ものを），場所，時」の語順を書いたカードを作成し，教科書に挟ませ，している。

しおりとして使用させた。また，語順を上部に

そして研究を進める過程で生徒が任意に書予め記入したワークシートを作成し，生徒が語ける疑問点の記載に「他者への気付き」が多く見られることがわかり「一番大切なこと」に加順を整理しながら英語で表現できるように工夫した。生徒の理解度に応じて，何回も繰り返

えて，気付きの記載を評価することで「見方・し練習させた。

考え方」の支援につなげていくこととなった。

③言語の使用場面への気付きを発展させる①生徒の疑問点に授業の冒頭で答える
Unit3 には，主人公を空港に迎えに来た友人

Unit5 の授業後に，「have to はどんな時に使いますか」という質問が書かれていた。生徒との間で，その後の予定について次のような会の記述には，場面によって使い分けが可能とい話が交わされている。

う気付きがあると考えられた。そこで，次時の授業の冒頭で，図 4 に示したように一般動詞の現在形や既習の助動詞を含むカードを並べてGrandpa: If you’re tired, we can drive straight
home.

提示し，助動詞を使用する場面の違いについて（もし疲れているなら，車でまっすぐ家に帰れるよ）

比較した。

（光村図書 Here We Go!ENGLISH COURSE2 p.36）

この授業後の生徒の記述に，「“If you’re tired,

授業後の OPP には「動詞の前につける can
や will，must などでその人の気持ちがわかる

we can drive straight home.”にはどうしてことが今まで気付かなかったのでおもしろい

will が使われてないのですか」という記述があなと思った」という記述があった。このことかった。この記述から，次時の授業の冒頭で canと will が入った英文を次のように並べて提示

ら，助動詞は話者の感情を伝えることができるということ，そして場面によって使い分けが可し，それぞれの文を比較し，話者のどのような能であるということを全体で再確認できたと気持ちを伝えているのかを示した。

考えられる。

－ 259 －

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教育実践研究報告書たいことをより明確なニュアンスで伝えられると思う」という記述があり，他者理解への深まりが明確になったと考えられる。
⑤まとめ：学習履歴の記述内容を授業に反映(Unit3～5)
生徒は，疑問に思ったことやできなかったことを授業内で質問ができない場合にも，
OPP には率直に書き記すことができた。また授業内に

図 4 授業の一場面

発言や質問ができない生徒に対しても，
OPP を④実際のコミュニケーションの場面での往還

使えばコミュニケーションが可能になる。一方

Unit4 では学習前・後の問いと同じ場面を授業内に設定し，誰にどのようなお土産を買いたで，生徒の発言が活発であった時には学習履歴を書く時間がなかった。OPP の学習効果を上いかというやり取りを行った。その授業後に，げるためには授業内に学習履歴を書く時間を「ALT の先生が言っていることでわかったと取る必要があり，再度授業の流れを検討する課

ころとわからなかったところがあった。全てわかるようにしたい」という記述があった。この

題が見えてきた。

記述からは，生徒の英語に対する意欲が高まっ

4.成果の検証てきたと考えられたため，生徒が実際に英語を本研究の成果を①実習後に行ったアンケー

使用する場面を増やそうと考えた。その際，生徒同士だけでなく ALT とやり取りをすること

トへの自由記述と，②Unit3～5 で使用した
OPP への記述をもとに検証した。

によって，わからないことや表現したくてもで（１）分析方法

きないもどかしさに直面することも見られた。

①実習後の振り返りアンケート

生徒達は OPP に記述したこれまでの学習履歴を見直し，語順や意味を確認しながら自ら進ん

ア 調査実施日
令和 3 年 10 月 26 日（火）27 日（水）で言語活動を行っており，実践との往還を繰り

イ 調査項目返す中で他者への理解を深めていたと考えら

OPP を使用した授業に関する 3 つの質れる。この単元の振り返りには「相手が自分の発言にどのような反応を見せているかわかっ

問項目に自由記述で回答する無記名によるアンケート調査
ウ 回答数 114 名た」という聞き手を意識したことが分かる記述があった。

②OPP における他者理解の記述件数

また Unit 5 では「can，will，have to，must，
should の違い」という生徒の記述からも分か

ア 対象単元 Unit3～5
イ 調査項目るとおり，それぞれの語の使用場面に対する疑学習履歴と単元の振り返りへの記述
ウ 回答数 123 名問が多く上げられた。そのため防災バッグに入れるものについて考える場面では，互いの経験から何が必要かを日本語で話し合う時間を設（２）結果と分析①実習後の振り返りアンケート

けた。その後，互いの意見を英語で伝え合った（一番大切なことの記述による変容）

際に OPP の記述を見ながら自分が伝えたい気持ちをより適切に表すためには should を使う
べきか，それとも must で表現するべきかと考える生徒も見られた。この単元の振り返りには「助動詞を使うと表現の幅が広がるので伝え－ 260 －

４月から「振り返りシート」を使って，毎時間の終わりに「この授業で一番大切なこと」を書きました。「一番大切なこと」を書くことであなたの学習が変わったことがありますか。あるとしたら，どのようなことですか。

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表 1 一番大切なことの記述による変容（複数回答）
カテゴリー（言語の違いへの気付き）

回答件数

A 復習

65

B 大切なことを意識

23

C 他者理解に関わる気付き

14

D 学習の可視化

11

E 次時への目標

3

F ない または 未記入

10

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4 月からの英語の学習を振り返り，日本語と英語の違いを意識した学習はありましたか。あるとしたら，どのようなことですか。

表 3 言語の違いへの気付き（複数回答）
カテゴリー

回答件数

A 語順の違い

37

B 英単語に関するもの

24

C 発音・アクセント・リズム

19

A－1 見返すときに何がこの授業で大切だったのかといD 主語の有無14

うことが分かるから勉強しようとなる

E 文法全般11

F ない 又は 未記入

21

表 2 生徒の記述
生徒の記述

A－2 家に帰って復習しようという気持ちになれる

表 4 生徒の記述

B－1 授業の時，一番大切なことは何かと気にして先生

生徒の記述の話を聞くようになったし書くようになった

A－1 人→物の順にしないと意味が伝わらない

B－2 ただ単に聞き流す授業ではなく，今日学んだこと

A－2 日本語の文と英語の文では，語順が違うのでしおは何か，自分が知りたいと思ったことは何か，なりを見て正しい順序で英文を書けるようにしたど深く考え授業をうけるようになったと思う

B－1 英単語は単語の１文字だけでも間違えてしまうと

C－1 １つの単元，part の中にたくさんの大切なことがあって覚えることがたくさんあったけど,登場人物

意味が変わるは何を伝えたいのか，外国の人はどのように話すの

B－2 単語のニュアンスの違い

か考えることができた

C－1 海外じゃ伝わらない言葉があるから間違えないよC－2 質問を書くところを作っていただいたおかげで気DE

うに意識するになったことを気軽に聞くことができるようにな

C－2 know などサイレントを含む単語があること

り，理解することができるようになったD

英語は主語をしっかり書かなければいけないこと

自分がこの授業で何が分かったかを明確に知るこ

E

文法が一番違うと思った 文字も違うし，単元ごとができたとに勉強するのも違うので積極的に復習するよう次の授業で発音やスペルに気をつけて書いたりでになった

言語への違いの気付きが 126 件中 105 件あきるようになる（下線は筆者による）ったことから，他者（英語）を少しずつ意識し，

表 2 の C－1 にある「登場人物は何を伝えた
いのか，外国の人はどのように話すのか考える

理解し始めたと考えられる。また間違いを懸念する記述が散見された。間違うことが不安で，ことができた」という記述に他者を知ろうとす

学習意欲が低下しないように授業等の環境をる視点が表われており，本研究の本質を捉えて整えることが大切だと考える。間違えてもいいいると考えられる。また，OPP を復習で使いた
いと回答した件数が 65 件あり，全体のおよそから伝えようとする姿勢，他者の話を聞こうとする姿勢を授業で整えていくことが指導者に半数を占めることがわかった。そのことから求められていると考える。

「授業の一番大切なこと」を書くことによって（学習の効力感）

学習内容が焦点化され，「勉強しよう」「復習しよう」という生徒の自ら学ぶ意欲につながった

4 月からの学習を振り返り，できるようになったことはどのようなことですか。

と考えられる。

－ 261 －

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表 5 学習の効力感（複数回答）
カテゴリー

教育実践研究報告書

表 7 OPP における他者理解の記述件数
回答件数

単元

他者理解の記述件数

A 英単語を書く

53

Unit3

16

B 日本語から英文を作成

21

Unit4

14

C 文法の理解

19

Unit5

40

D 語順の理解16

表 8 生徒の記述

E 読解

12

生徒の記述

F 音読

12

(Unit 3) 登場人物が“I’m going to stay～.”の発言をする前G リスニング

10はどんな状況だったのか分かったし，それを考え

H 自己表現

6

I 英会話

4

J 日常生活3

K ない 又は 未記入

1

ることができた(Unit 4) 語順が違うと誤解をさせてしまうから気をつけるようにする(Unit 5) 班や人によって考え方が違うことを知った

表 6 生徒の記述

自分では考えられないような意見もあった

生徒の記述(Unit 5) 他の班ででたもので，自分はいらないと思っていA たくさんのスペルを覚えることができた

たものがなぜ必要なのか，理由を聞いて納得する

B 自分で日本文を英文になおすことことができた

話者の考えや気持ちを伝えることのできる

C 疑問文の作り方が苦手だったけどできるようになったD 語順を考えて文を作る

助動詞を扱った単元では，他者理解に関する記

E 長文を少し読めるようになった述件数が大幅に増えている。また生徒の記述内F 文をスラスラ読めるようになった

容からは，言語活動を通して他者との考え方の違いへの気付きから他者を知ることにつながG リスニングで少し難しい音も聞き取れるようになったったことが分かる。

H 自分が伝えたいことができる幅が増えた
I 英語が分かるようになって少し話せるようになったJ 洋楽を聞いていると習った文法や単語に気付き意味が何となくでもわかるようになった

授業を通して，できるようになったこと，わかるようになったことを生徒自身が認識し，記述することにより，自信を持って英語を学習す
る意欲につながると考える。カテゴリーには分けたが，生徒の記述からはそれぞれが関連し，他者理解を促していると考えられる。また件数は少ないものの，英語による自己表現ができるようになったことが記述に表われている。そのことから，言語活動を通して相手に自分の考えや気持ちが伝わる経験が増えたことが分かる。
②OPP における他者理解の記述件数
表 7 は，学習履歴及び単元の振り返りに記述された他者理解（自分とは異なる多様な価値観を持つ人への気付き）の件数を示したものである。

5.成果と課題
本研究では，生徒が「外国語によるコミュニ
ケーションにおける見方・考え方」を働かせる一助となる指導方法について，OPP を活用して言語の違いへの気付きからアプローチすることを検討した。
本研究対象生徒の実態を踏まえた際，生徒が「見方・考え方」を働かせるためには，授業において他者との違いに対する気付きの視点を意識させることが重要だと考えた。そのため，
OPP の学習前と学習後の問いをわずかではあるが変えたことにより，生徒は言語の違いに気付き他者理解を促進することができたと考えられる。
研究を始めた当初は，筆者が授業改善を目指
し授業のねらいを焦点づけるために用いた
OPP であった。しかし生徒達が OPP に記述し

－ 262 －

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た他者への気付きを積極的に評価したことに・Long, M.(1991). Focus on Form: A Design Feature inより，授業において他者との違いに対する気付

Language Teaching Methodology. In K. de Bot,

きが増えることになった。その気付きが一枚のシートに蓄積されたことにより生徒達は実際

R. Ginsberg & C. Kramsch (Eds.), Foreign Languageに英語でやり取りをした際に，OPP に記述しBenjamins Publishing Company

Research in Cross-Cultural Perspective (pp.39-52). John

た内容を確認しながら他者を知ろうとするこ・増冨和浩 (2019)「英語の未来表現の指導方法に関する一考とや，自ら進んで英語で話そうとする意欲につながったと考えられる。結果として，言語の違

察－will と be going to の指導方法を中心に－」『人文社会いへの気付きを蓄積した OPP の活用が生徒の・松村昌紀(2012)『タスクを活用した英語授業のデザイン』

科学論叢』第 28 号 pp.47-60「見方・考え方」を働かせる一助となる指導方

大修館書店

法となり得たのだと考える。
また成果が得られた一方で，中学校英語の授・光村図書(2021)『Here We Go! ENGLISH COURSE2

業に適した学習前と学習後の問いの設定につ・文部科学省(2017)「新しい学習指導要領の考え方－中央教育

Teacher’s Manual【3】解説編』

いて検討を重ねることや，OPP を書くまでに審議会における議論から改訂そして実施へ－」至らない生徒に対しては，グループで学習する形態をとるなどして，授業内で活躍する場を与https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

えることなどの課題が残った。

（最終閲覧日 2022 年 1 月 16 日）

今後は本研究の「見方・考え方」を働かせる
指導方法を継続するとともに，授業において中
学校学習指導要領が示した「コミュニケーショ__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf

・文部科学省(2018)中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語編 開隆堂
・文部科学省(2018)小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解ンを行う目的や場面，状況など」（文部科学省説 外国語活動・外国語編 開隆堂

2018: 10）を明確にし，生徒が本当に伝えたい・村上美保子(2011)「1.4 文法項目と習得の関係」『英文法導入考えや気持ちを伝え合う言語活動をさらに意識して設定していきたいと考える。

のための「フォーカス・オン・フォーム」アプローチ』髙島
英幸（編著）大修館書店 pp.22-29
・佐藤秀樹(2015)「（研究ノート）日本語と英語の違いを意識した英語学習－語順、時制を中心に－」長野大学紀要第 37

引用・参考文献巻第 2 号 pp.1-12

・秋山悦子(2021)「対話的な学びを通して，友だちとのコミュ

・佐藤臨太郎・笠原究・古賀功(2015)『日本人学習者に合った

ニケーションを問い直す指導方法とは」令和２年度山梨大

効果的英語教授法入門－EFL 環境での英語習得の理論と実学教職大学院教育実践研究報告書

践－』明治図書・中央教育審議会(2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策

・新村出編(2018) 広辞苑第７版 岩波書店
・髙島英幸・根岸雅史・村上美保子(2008 年 5 月 7 日公開)「中等について（答申）」

学生の英語学力調査:英語の文構造把握力の観点から」2006

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

年度実績報告書 研究概要

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/ 1380902_0.pdf

https://kaken.nii.ac.jp/report/KAKENHI-PROJECT-（最終閲覧日 2022 年 1 月 2 日）

15330189/153301892006jisseki/

・Close, R.A.（著）齋藤俊雄（訳）(1980)『ENGLISH AS A
FOREIGN LANGUAGE クロース現代英語文法』研究社(最終閲覧日 2021 年 10 月 4 日)・髙島英幸（編著）(2011)『英文法導入のための「フォーカス・

・堀哲夫(編著) (2006)『一枚ポートフォリオ評価 中学校編』

オン・フォーム」アプローチ』大修館書店
・Wiggins,G & McTighe,J.（著）西岡加名恵（訳）(2012)『理日本標準・堀哲夫(2019)『新訂一枚ポートフォリオ評価 OPPA 一枚の用紙の可能性』東洋館出版社

解をもたらすカリキュラム設計－「逆向き設計」の理論と方法』日本標準－ 263 －