山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

子ども同士の「かかわり」を生むための学級担任の役割とは－実習校での観察と教師へのインタビューを踏まえて－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 森原将貴

はじめにいるか、指導要領を確認した。学習指導要領総今年度の筆者の研究は、２つの実践を通し子

則第 1 章 4 の 1 の（1）では、「学習や生活の基どもの姿を見たことから始まった。一つ目は、盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相

教材について感じたことを熱心に語り合って互のよりよい人間関係を育てるため、日ごろかいる姿、二つ目は、一人の子どもの発言に耳をら学級経営の充実を図ること」と書かれており、澄ませ、学級全員が反応する姿である。これら「児童相互のよりよい人間関係」は学習や生活の姿には、共通して「語り合い」「耳を澄ませ」の基盤であると位置付けられている。また、総「学級全員が反応」という子ども同士の温かい則の解説編を見ると、「児童相互の好ましい人

かかわりが生まれる姿が見られた。このことか間関係を育てていく上で、学級の風土を支持的

ら、よりよいかかわりが生まれる学級はどのよな風土につくり変えていくことが大切である」

うに築かれるか明らかにしたいと考えた。

と述べられている。
ところが、新型コロナウイルスの流行によっ

1.研究動機・背景て、オンラインでの授業を行った学校がある。

(1)困難な人間関係の構築

学研総合研究所（2020）は小学生を対象とし、現代の子どもたちについて、人間関係の希薄

オンライン授業について満足しているか質問化が論じられている。福重（2007）は、若者の紙調査を行ったところ、「満足している」「どち

友人関係について「内容が多様なものを含むよ

らかというと満足している」の回答割合はうになった今日、一方では人格的な信頼を基礎

68.6％であった。これまで学校という場に行くにした親密な関係は築きにくいものになってことが当たり前だったところから、コロナ禍にいる」と指摘した。その理由として、かつての自宅外からの学習という選択肢が広く認知さ日本的な共同性を信頼し、対人関係でのリスクれ、さらに当事者から一定の満足感を得る結果を意識することのなかった時代から、日本的なとなった。オンライン授業が仮に学校教育の新共同性が消失したことで、コミュニケーション
では常に否定のリスクを意識しなければならしい形として定着すれば、子どもたちは学級で直接人とかかわり人間関係を構築する機会がなくなり、若者たちはコミュニケーションを慎減少することが予想される。では、そもそも学

重に行うことで対処しようとしていると説明

級に人間関係は必要だろうか。

した（福重，2007）。

対人関係の重要性に着目し、人間関係には発福重の指摘にあるように、人間関係の内容は達段階があると考えたサリバン（Sullivan，多様になる一方、親密な人間関係は築きにくく

1953）は、社会性の発達段階を幼児期・小児期・なっている、ということは現代の子どもたちに

児童期・前青春期・青春期と描いている。とりも言えるだろう。

わけ児童期は、「社会化を行う影響力を持つものとしての家庭の限界や偏りが是正される機(2)小学校の学級に人間関係は必要か会に恵まれる最初の発達段階」すなわち「児童学校教育では、学級をどのように位置づけて期こそ現実に社会人となる時期」だとして、児－ 320 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

童期において家庭以外の人間関係構築の重要

どのように位置づけ学級経営を行っているか、性を強調している（Sullivan，1953）。また、苫その実像を探るためにインタビュー調査を実野一徳（2014）は、教育を「すべての人の『自施する。

由の相互承認』の保障とその感度向上のため」にあると述べている。

最後に、これからの学級担任は「かかわり」
を生むためにどのような役割を果たすべきか、サリバンの知見から、小学校段階だからこそ考察を行う。

学級で人とかかわり人間関係を構築することの必然性が見えてくる。また苫野の知見からは、

2. 学級における子ども同士の「かかわり」とは「自由の相互承認」とその感度向上のためには、(1)子ども同士の「かかわり」の観察

多様な人と出会い交流し、様々にかかわる経験が欠かせないはずであるとの認識を得ること

子ども同士の「かかわり」の姿を捉えるため、参与観察を行い、「かかわり」を記録した。

ができる。

① 参与観察を行った学級

以上の議論から、小学校の学級に人間関係は

山梨県公立小学校・神奈川県公立小学校必要であると考えた。また、福重（2007）の親

２・４・６年生計４学級

密な人間関係が築きにくくなっているという② 記録期間 2021 年９月～12 月

指摘を踏まえると、子ども同士がかかわる場面③ 記録方法を学校がどのように保障するかというところ

・授業や休み時間等の教育課程時間内に、に検討の余地があると考えられた。

主に教室後方から、子ども同士の「かかなお、「かかわり」という言葉は、教育用語とわり」が見られた場面を付箋に随時記録して限定しても、児童と学習材とのかかわり、・授業の様子をビデオで撮影し、映像資料

教師と教育内容・教材とのかかわり等、複数のから子ども同士の「かかわり」が見られ語義がある（朝倉，2003）。本研究では、「かかた場面を記録わり」の言葉の使用範囲を絞り込むため、以下の通り定義した。

ある場面を例にとり、記録方法を説明する。
授業中に子どもが他の子どもに「私はここに線

子どもが他の子どもに働きかける行為の中で、その場で授業者が見取ることができる
事象を引いたよ」と語りかけると、観察者はその言心情的なつながりや行為としてのかかわり

葉を付箋に記録した。そして、観察の終了後、どのような意図をもってかかわったかを考察などすべて含めたものが人間関係であるが、そし、抽象度を上げ見出しを付けた。この場面での中で、本研究では、「かかわり」を直接的なや見られた「かかわり」には、【自然発生的な意見

り取り・行為に限定して用いる。

の開示】と見出しを付けた。見出しを付ける理由は、次に子ども同士がかかわった際に、過去の事例と同じ性質の「かかわり」かそうでない(3)研究課題
以上の背景・先行研究を踏まえ、研究課題をかを見極めるためである。このようにして、参設定した。

与観察を通じて「かかわり」の具体例と観点を第一に、学級での子ども同士の「かかわり」とはどのような姿か、実習校での参与観察・授増やしていった。

業分析による「かかわり」を記録することで明日現在、78 観点であった。これらの分析を、次らかにする。また、子ども同士の「かかわり」

節にて行う。

参与観察から集めた観点は、2022 年２月 11の性質にはどのようなものがあるか、分類する(2)「かかわり」事例分析

過程で明らかにする。
第二に、教師は子ども同士の「かかわり」を－ 321 －

①授業内と授業外

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

記録の範囲は、教育課程時間内すべてであを挙げた。また、水野（2004）は、インタビったので、授業内と授業外に分けることにしュー（「青年は信頼できる友人との関係をどた。すると、以下の通りになった。

のように認識しているのか。
」）と質的研究を授業内…52 観点

通して、友人との「関係」が「自分の人生を授業外…26 観点

物語る際に欠かせない一部である」という知②「子どもが主体的に行うかかわり」と「教見を導き出した。筆者の「自己発見性」の定師が働きかけるかかわり」

義は、松井や水野の主張が背景にあることに次に、参与観察で集めた観点を注視すると、よって、意義を見出すことができた。よって、子どもが主体的に行うかかわりと、教師が働

計４つの性質を用いて分析を行った。

きかけることで結果的に子ども同士のかか

各性質の定義を表１に示す。なお、これらわりが生じるケースがあった。前者を「子どの定義は基本的には齊藤（2008）に基づくが、もが主体的に行うかかわり」、後者を「教師が「自己発見性」の定義は筆者によるものであ

働きかけるかかわり」とする。分析した事例

る。

では、例えば【同意・納得】は、他の子ども

表１ 「かかわり」を求める４つの心理的性質

が説明したことについて子どもが「ああ～そ自己開示性

ういうこと」と反応したものである。これは自分の心の中を何でも打ち明けられ、自分の意見が率直に言え、またふざけることもできる。
日本の青年にとって悩みや心配をいちばん打ち明け
やすく、相談できるのは友人であり、話すことによって解決策が見いだせたり、また心理的に安心感をもてたりする。ふざけることにより、いつも抑制している心が解放されストレスが解消し、気持ちが晴れる。

反応した子どもが、自らかかわろうとしたものであるから「子どもが主体的に行うかかわり」に分類した。また【机間指導】は、教師が「〇〇さんと似ているね」と考えが近い者同士を結び付けようとし、結果的に子ども同士のかかわりが生じたものであり、「教師が働きかけるかかわり」に分類した。
③「かかわり」の心理的な性質
さらに分析を進めると、子どもは「かかわり」に何かしらの良さを期待して、他者とかかわろうとしていることが見えてきた。
その良さを明らかにするべく、拠り所にし一体性
一緒に行動できること、考えや趣味が同じであると感じる。人には親和欲求があり、いつも一緒に行動してくれる人はこの欲求を満たしてくれる。また、考えや趣味が同じだと、一緒にいることで多くの心理的報酬
を互いに得ることができる。

信頼性（依存性）

される心理的要因」である。齊藤は「自己開頼りになる人としての友人。
「まさかの友が真の友」というように、本当に困ったときに助けてくれる友人をもっていると日常を安心して過ごしていくことができる。安心して援助を頼むことができる。

示性」
「一体性」
「依存性」を挙げており、こ

自己発見性（筆者による定義）

れに基づき分析を行った。
「依存性」という言話すこと、掲示物、一緒に行う様々な経験などから相手を知ることにより、自分との違いに気が付き、自分はどういった人間かメタ化できる。
他者とかかわることで、自分と相手の違いが明らかになり、自分の考えや行動、取捨選択の傾向などの独自性、好き嫌いの強弱、などに気が付くことができる。

たのが、齊藤（2008）の「友人によって満た葉は一般的に負の印象があるため、子ども同士のかかわりという観点からは「信頼」という言葉の方が適切だと判断し、本稿では「信頼性」と呼ぶ。また、分析の過程でどうしても分類できない観点が残ったが、それらには共通して、自分自身に気がつくという性質がこの４つの性質を用いて、分析を行った。
④４つの心理的性質のネガティブな事例「かかわり」を求める４つの心理的性質にあったため、「自己発見性」と名付けた。
「自己発見性」の設定には、２つの先行研究が参は、齊藤（2008）にあるようなポジティブな考になった。松井（1990）は、友人関係が青事例とは異なった、ネガティブな事例が観察

年の社会化に果たす機能として「モデル機能」の記録から現れた。事例の一つである、筆者－ 322 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書が行っていた授業での、ある児童の「先生、A ちゃんのいいところ、見つからない！」という発言を取り上げる。これは、友だちの良
いところ探しという学習活動中に見られたものである。それを言われた児童 A は、その後発言をしにくそうにする様子が記録された。本事例は、自己開示性の【他者からの自己開示の否定】にあたるが、本来の「心の中を何でも打ち明けられ」るという性質とは正反対であることがいえる。
また、その他にも類似した事例がいくつか見られたことから、次のことが分かった。齊
藤（2008）をもとにした「かかわり」を求める心理的な４つの性質は、基本的にはポジティブなものとして定義をしたが、その正反対となる事例も存在する。
図１は、①から④までの分析をまとめた、「かかわり」の分析モデルである。

図１ 「かかわり」の分析モデル見られたため、「かかわりを阻害・一時休止さ

赤系の着色を施したものは、本来の「かかせる性質」とした。

のであり、子どもが他者とかかわることで良78 観点を性質ごとに分析しまとめた成果
として、『子ども同士のかかわり観察表』を作い影響を得られるものと判断し、「良い影響成した。表２は、その一部を示したものであを与える性質」とした。青系の着色を施したる。赤系の着色が「良い影響を与える性質」、

ネガティブ事例では、その後の「かかわり」

青系の着色が「かかわりを阻害・一時休止さが無くなったり一時休止したりする場面がせる性質」、無着色がどちらにもなり得るもわり」を求める心理的性質の定義を満たすも

表２ 子ども同士のかかわり観察表の一部抜粋－ 323 －

山梨大学教職大学院令和３年度のとした。なお、表に掲載したものは、筆者

教育実践研究報告書

一人ひとり異なることが考えられる。

が観察で記録した範囲の「かかわり」にとどそこで、子ども同士の「良い影響を与える性

まる。このほかの「かかわり」も多数あると質のかかわり」を生みだす教師の役割とは、ど考えられる。しかし、本研究の目的はあくまのようなものかを検証する。

でもかかわりの具体的な姿を拾い分析を進めやすくするために性質などで分類できる

3. 子ども同士の「良い影響を与えるかかわり」

ようにしたところにある。
「かかわり」を網羅を生みだす教師の役割

した表の作成やその実効性を試行すること

本章では、子ども同士の「良い影響を与えるではないため、不完全と自覚しつつも公開す性質のかかわり」を生みだす教師の役割とはどる。

のようなものかを検証する。
(1)アンケートとインタビューの目的と方法(3)本章のまとめ

子ども同士の「かかわり」は、現在現場にいここまで、子ども同士の「かかわり」を集め、る教師にとって、どのように意識されているの分析を行った。２章のまとめとして、成果を３だろうか。それを検証するために、教師はどの点示す。

ように子ども同士の「かかわり」を位置づけて

まず、子ども同士の「かかわり」を参与観察から事例として捉えることができた。

いるか、アンケートとインタビューを通して確
かめることを目的とする。

次に、４つの心理的性質をはじめとした分類① 期間 2021 年 11 月・12 月（計 11 回）を行うことにより、それらを分析するための子② 対象 小学校の現職教員あるいは教職ども同士の「かかわり」のモデルを、図１のよを志す大学院生 計 11 名

うに作成することができた。

③ 調査方法最後に、その過程で、「良い影響を与える性質」

・アンケートと「かかわりを阻害・一時休止させる性質」の「かかわり」を求める４つの心理的性質「かかわり」があることが明らかになった。

について説明を行い、「学級経営で重要だと観察や分析を通じて、新たな見通しを持った。

考える順番に並べてください」と伝え４つ

それは、良い影響を与える性質のかかわりには、の性質のカードを渡し、並びかえてもらっ

教師の介在が果たす役割が大きいのではという見通しである。しかし、かかわり一つとってた。同位のものがあったり、想定する時期
によって異なった回答をしたりするのも良も、「良い」と捉えるか「かかわりを阻害・一時いことにした。なお、アンケート時には、休止」させていると取るか、その捉えは、教師「信頼性」は原著（齊藤，2008）に基づい

表３ 「かかわり」を求める４つの性質アンケート結果一覧
担任歴 校種 学年層(小のみ) 時期 １位

同率1位

通年 一体

2位

同率2位

3位

同率3位 4位

A

16～20

小

高

自己開示

自己発見

信頼

B

11～15 小

高

自己発見

自己開示

信頼

一体

C

22 小

高

自己発見

一体

信頼

自己開示

D

11 小

5年

自己開示

自己発見

一体

信頼

E

12 小

6年

自己開示

自己発見

一体

信頼

F

5 小

高

自己開示

自己発見

G

8 小

高

自己開示

自己発見

H-1

12 小

5年

4月

信頼

一体

自己開示

自己発見

H-2

12 小

5年

9月

自己開示

自己発見

一体

信頼

I

18 小

高

自己開示

自己発見

一体

信頼

J

10 小

5年

自己発見

K

ストマ 小

5年

通年 信頼

自己開示
自己発見

－ 324 －

一体
一体

信頼
信頼

一体

信頼
自己開示

一体

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書て「依存性」として説明を行った。

顕著であった。そのため、敢えて比較しながら・インタビュー

論を進める。

アンケートに基づいて半構造化面接を行った。なお、アンケート実施者全員に必ず(3)インタビューの考察

行った質問は「一番にした理由は何か」「迷①「個人の成長」と「関係性の成長」

ったものはあるか」であり、その他「どのアンケートの結果から分かる３つのことようにして行うか」「きっかけは何か」などから、〈自己発見性〉〈自己開示性〉と、〈一体の追質問を行った。インタビューにかけた性〉〈信頼性〉には、なんらかの共通点がある

時間は、最も多い人は 40 分、平均約 15-20ことが推察された。そこで、11 名のインタビ分であった。

ューから、それぞれの性質をどのような言葉に置き換えて発話しているか確認するため(2)アンケートの結果に、キーワードを抽出した。そして、それらアンケートの結果を一覧にしたものを、表３に示す。回答者 H のみ４月と９月では重要視する性質が異なるとの回答を行ったため、H-1 とH-2 に分けて表に掲載する。

を誰がどの性質について語っているものかを整理した。
〈自己発見性〉〈自己開示性〉については、「自分を出す（出せる）」「主張」「意見を出す」

表４は、性質ごとの順位をまとめたものであといったキーワードが、複数の人から出される。同位に複数選ぶケースもあるため、各順位た。ここから、「かかわり」が「個人の成長」の合計人数は 11 名にならない。この順位表かに繋がる性質であると、今回の調査の対象者

ら、大きく３つのことがわかる。

は考えていることが分かる。

①〈自己開示性〉〈自己発見性〉を重要である

では、
〈一体性〉
〈信頼性〉はどうか。
「関係と位置づけた人が、相対的に多い。特にそ

性」
「居場所」
「独りぼっちじゃない」「困ったの両者を１位に選んだ人の合計は、９人にら聞く（助けてもらう）」といったキーワードなった。

が、複数の人から出された。ここから、「かか②〈一体性〉〈信頼性〉を重要であると位置づけた人が、相対的に低かった。

わり」が「関係性の成長」に繋がる性質であると考えていることが分かる。

③２名ずつだが〈一体性〉〈信頼性〉を重要であると位置付けている人もいた。
表４ 性質ごとの順位集計表

ここで、「関係性の成長」よりも「個人の成長」を重要視する人が多くなった理由について考察する。
まず、「個人の成長」がより重要だと考える

1位

2位

3位

4位

自己開示

5人

3人

2人

2人

自己発見

4人

5人

1人

1人

「この先社会を良くしていくためには、
自身の主

一体

2人

2人

4人

1人

張を伝えられるようにならなくては。
」
・G 自己開示

信頼

2人

0人

4人

5人

意見について、代表的なものを示す。
・D 自己開示「学級を作るのにあたって大事なのは、悩みを伝えたり自分の言葉で語れたり、そういう学級があ

なお、この調査では対象が 11 名であり、対象の人数が増えれば、現在とは異なった結果にるからこそ授業などでものびのびと子どもが発表したりできると思う」

なる可能性もある。この場合、量的に比較する

・J 自己発見

ことは必ずしも適切ではないが、今回はアンケ「卒業しても必要なこと」

ートで①の傾向が出た人と③の傾向が出た人

下線を引いた箇所からは、「かかわり」の中ではインタビューにおいて、それぞれの特徴がで、個人としての成長を重要だと捉えている－ 325 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

ことが分かる。同時に、「関係性の成長」にネ

このように、
回答者 A が重要だと考える「子

ガティブな面があると捉え、重要視しない意

ども同士のかかわり観」に共感する姿が見受見もあった。次に示す。

けられた。
教師が持つ「個人の成長」と「関係性の成・D 一体「多様性の排除ともいえる。子どもも辟易としてく長」のどちらが子ども同士のかかわりとして

るのでは」
・G 信頼

良いと考えるか、その観には個性が顕れたが、対立する軸ではないことがわかった。

「生きていく中で人に頼るのも必要だけど自分の③観の違いを認識し合うツールとして力で解決できる力をもてないと…って思うから」

回答者 A の「子ども同士のかかわり観」を

・K 一体「少数派を思うと、一体である必要はない」

わかりやすく説明することに、４つの心理的性質は役立った。回答者 B・H の共感も得られ

下線を引いた箇所からは、「関係性の成長」

た。

だけではなく、「個人の成長」とのバランスがここから、「子ども同士のかかわり観」を可重要であるとの示唆が読み取れる。また、「子

視化することにより、互いの観を教師間で認どもも辟易としてくる」「少数派を思うと」な

識し合うことが可能になるとわかった。

どと、「関係性の成長」を願っている子どもが

今後、この４つの心理的性質を用いて、教すべてではないことを、何名かの教師は感じ師が持つ「子ども同士のかかわり観」を語りていることが分かる。
「個人の成長」をより重合うツールを開発し、それが有用か検証する

要視していること、「関係性の成長」へのネガことを課題とする。

ティブな面に着目していること、この二つが、「関係性の成長」よりも「個人の成長」を重要視する結果となった理由であると考えら
れる。

4. 考察
(1)明らかになったこと
本稿を通じて明らかになった点を挙げる。

②「個人の成長」と「関係性の成長」は一章からは、「かかわり」の姿を具体的に示す

対立する軸かでは、「個人の成長」と「関係性の成長」は、性質」と「かかわりを阻害・一時休止させる性

対立する軸になると考えられるだろうか。
本研究で行ったアンケート及びインタビ
ューは、４つの性質に敢えて順番を付けるな
ら、という趣旨の質問である。つまり、順位が付いたからといって、４位の性質をその教師は重要と考えていないわけではない。
このことを確かめるために、１位に「一体性」を選んだ回答者 A のアンケート結果を、他の教師にも見せることにした。すると、以下のような反応があった。
Ｂ どうだろう…でも思っていることは似ている気がして、教師優位な活動から初めて、最終的には子どもが身につけていくっていう流れは同じなのかなって気がＨ それ言われたらその通りですよ。学級のことだか
ら学級全体で捉えるっていうのはその通りなんだけ
ど、その中で学級には個人がいるから。でも、学級全体で捉えるっていうのは大前提として考えている。

ことで、かかわりの中には、「良い影響を与える質」があることが明らかになった。また、「かかわり」を体系化したモデル図１を作成した。
二章からは、教師の観によって、子ども同士のかかわりに求める性質「関係性の成長」「個人の成長」を使い分けていることが明らかになった。そして、「子ども同士のかかわり観」を可視化することにより、互いの観を教師間で認識し合うことが可能になることがわかった。
(2)残された課題
本研究の手法では、学級における「かかわり」を網羅できたとはいえない。一章で示した『子ども同士のかかわり観察表』は、あくまでも筆者の観察できた範囲に限られているためであり、今後は客観的な指標を取り入れながら体系化することが求められよう。それが実現すれば、－ 326 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書「かかわり」の性質から学級の状況を的確に把かにできたとは言い難い。だが、本研究では、握する際に、本表を活用できるのではないだろ子ども同士の「かかわり」を体系化したモデル

うか。観察表をより精度の高いものにする際にを図１として提示した。今後の展望として、更は、サリバン（1953）の社会性の発達段階の知に「かかわり」の事例を増やし、子どもの育ち

見や、河村（2013）によって示された学級の発に繋がり、教師の支えになり、教師同士の「か達段階の知見を参考にしたい。

かわり」にも有用なツールを開発することを示

また、「良い影響を与える性質のかかわり」とし、本稿を閉じる。

「かかわりを阻害・一時休止させる性質のかかわり」の境界線は普遍的なものではなく、教師

引用・参考文献のもつ「子ども同士のかかわり観」によって異朝倉淳（2003）「かかわり」の項,山崎英則・片上なる可能性は示した。だが、教師の持つ観や経宗二編（2003）教育用語辞典．ミネルヴァ書房

験によって、「かかわり」の「良い」の解釈や働

福重清（2007）変わりゆく「親しさ」と「友だち」

きかけがどのように変化するのかを明らかに―現代の若者の人間関係―．高橋勇悦他編，現することができなかった。今後、これらを明ら

代日本の人間関係―団塊ジュニアからのアプ

かにすることを、もう一つの課題として挙げる。

ローチ．学文社，pp．27-61
河村茂雄（2010）日本の学級集団と学級経営―集

おわりに団の教育力を生かす学校システムの原理と展

人間関係や「かかわり」が、人としての成長

望―．図書文化社に必要不可欠であることは疑いようがない。だ

河村茂雄（2013）教育的相互作用の高い学級集団

が、そこには様々な要因が絡むため見えにくいの発達過程と教師の指導行動の関係の検討．学

ところがある。行為としての「かかわり」に着

級経営心理学研究,2,pp．22-35

目し、その見えにくさを少しでも可視化しよう

水野将樹（2004）青年は信頼できる友人との関係とする試みが、本研究の意図するところである。

をどのように捉えているのか―グランデッド・

現在の社会は、従来よりも「かかわり」が難セオリー・アプローチによる仮説モデルの生成

しくなっている。それは、今まで曖昧だった人―．教育心理学研究，52，pp．170-185と人の「かかわり」一つひとつに、「パワーハラ西垣悦代編（2009）発達・社会からみる人間関係

スメント」や「セクシャルハラスメント」といった呼び名が付けられるようになり、「かかわ―現代に生きる青年のために―．北大路書房
大前暁政（2021）本当は大切だけど、誰も教えてり」をもつことを身構えてしまうからではないだろうか。ハラスメントは決して許されることくれない学級経営 42 のこと．明治図書齊藤勇（2008）人間関係の心理学―人づきあいのではないが、「かかわり」の負の側面にばかり視線が向き、名前が付いていないだろうか。

深層を理解する―．培風館
Sullivan,H.S.（1953）The interpersonal theory

教育に置き換えれば、推奨するべき「かかわof psychiatry. New York:Norton.中井久夫・り」に名前を付け、絶対に保障したい「かかわ宮崎隆吉・高木敬三・鑪幹八郎共訳（1990）精り」を強く自覚することが教師の武器となるの神医学は対人関係論である．みすず書房

ではないだろうか。そのような武器を持つこと

苫野一徳（2014）教育の力．講談社

で教師は、子どもたちの「良いかかわり」が見

和田実・増田匡裕・柏尾眞津子（2016）対人関係

られたら、見取ることができ、価値づけ、後押の心理学―親密な関係の形成・発展・維持・崩しする声掛けへと繋がっていき、子どもが育っていくのではないだろうか。このような思いで壊―. 北大路書房
柳治男（2005）〈学級〉の歴史学―自明視された空研究を進めた。

間を疑う―．講談社「良い影響を与えるかかわり」の正体は明ら－ 327 －