山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

小学校社会科における「多角的に考える力」の育成を目指した授業実践の効果検証－県内の特色ある地域の学習を事例にして－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 小林拓未

1，研究の背景

消費者，情報の送り手と受け手など立場を変えこの研究に至った理由としては，小学校 4 学ながら考えることのできる子供を目指してい

年の教科書や山梨県版ノートを分析していくます。ちなみに「多面的」は，社会的事象を構中で，現状では県という市町村より大きなもの成する要素や側面などが複数あることを表すを学ぶ上で必要な情報や視点が不足している言葉です。
「多面的」と「多角的」のどちらが適のではないかという考えが私の中で生まれ本切かということより，小学校では，まずは立場研究を行うに至った。特に特色ある地域や産業を学ぶ部分に至っては，ある限られた一方向のを意識して考えることを重視するという趣旨で整理されたものです。
」とされている。ここか視点から学ぶということが多いように感じらら読み取れるように，指導要領では 4 学年の目れる。職人さんやかかわっている人の話や考え標に多角的に考える力の育成の項目はないのをもとに考えるといった学習内容が見て取らである。それに則って作成された教材が多角的れ，それのみで終わってしまうと児童は 1 つのに考えることを想定していないことは仕方が視点からのみ事象をとらえてしまう。その部分ないと考える。に私は問題を感じたのである。
平成 29 年度告示の小学校学習指導要領【社2，研究の目的会編】において，5，6 学年の学年目標に「社会本研究は，主に小学校 4 学年段階における多的事象の特色や相互の関連，意味を多角的に考角的に考える力の育成に関して研究を行う。学

える力，社会に見られる課題を把握して，その習指導要領の各学年の目標については，5，6 学解決に向けて社会への関わり方を選択・判断する力，考えたことや選択・判断したことを説明

年にのみ多角的に考える力の育成に関する記述があるが，第 2 章第 1 節：社会科の目標におしたり，それらを基に議論したりする力を養

いては「「多角的に考える」とは，児童が複数のう。
」という項目が設定された。前学習指導要領

立場や意見を踏まえて考えることを指していでは記述のあった，多面的が削除され，多角的る。小学校社会科では，学年が上がるにつれてに考える力の養成に主眼を置いた形となって徐々に多角的に考えることができるようにないる。さらに，平成 29 年改訂の小・中学校学ることを求めている。
」とされており，5，6 学

習指導要領に関する Q&A＜社会に関すること年に限定していない。そこで，実習で私が担当＞においても「多角的に考えるとは「複数の立する。4 学年において多角的に考える力を育成場や意見を踏まえて考えること」であり，改訂することが可能なのではないかと考え，本研究後の第 5 学年及び第 6 学年の学年目標に規定を進めるに至った。しかしながら，学習指導要しています。第 3 学年及び第 4 学年では，農家領において指摘があるように，学習の内容は発のＡさん，祭り運営者のＢさんなど立場を意識して考え，第 5 学年及び第 6 学年では生産者と達段階を踏まえて行う必要がある。

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表 1 視点取得能力の発達段階 加藤(2010)

教育実践研究報告書せていただいた。本単元は山梨県内の特色ある産業である六郷のはんこ作りについて学ぶ単元となっている。大まかな内容は表 2 の通りとなる。
表 2 授業実践の主な内容

加藤(2010)の研究において視点取得能力の発達段階が示されているが，表 1 から読み取れるように 4 学年は他者の視点を通り入れる段

図 1 多角的に見るイメージ図階の初期段階といえる。また，R.L.Selman の役割分担理論においても第 3 者の視点を持つことができるようになる発達段階は 10 歳から15 歳の間であるとしている。これらを踏まえたうえで本研究では，4 学年段階で多角的に考える力の育成を行うのではなく，多角的に考える力につながる素地を作ることを目的とした。

流れとしては 1，2 時間目に児童の視点からはんこを見る。3 時間目には六郷の職人や卸問屋の視点から，4 時間目にはデジタル化を推進するデジタル庁の方の視点からはんこ産業を学習させることによって，多角的な考え方の素地を作ることを目指した。
（図 1）

3，研究方法
主な研究方法として，・授業実践・ワークシートの記述の分析を行った。
4，授業実践内容
本実践は，筆者の在籍する大学院における課題達成実習を通して行った。甲府市内の小学校
第 4 学年の 1 クラス(単級)25 名(内 1 名は特別支援学級在籍児童)において「はんこの里のまちづくり」（全 4 回）の単元で授業実践を行わ－ 424 －

図 2 印章の作り方・原材料に関する資料山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書見だったため児童の意欲も高く積極的にワー
1，2 時間目は山梨県内で盛んな産業は何なクシートに記入を行っていた。周りの児童と意のか，はんこ作りについて盛んな地域はどこな見の交換を行わせたが，「はんこ作りって大変のか，どうしてはんこ作りが盛んになったのかなんだね。
」のような意見や，「はんこを広めなの授業を行った。

いといけないね。
」といった職人さんの心情を

1 時間目は，図 2 のようにはんことはどのようなものか，どのように作られているかを学ぶ

考えたりはんこ産業について言及したりする意見も見て取ることができた。

授業となった。画像資料やはんこの材料を実際に触ってみて気づいたことや思ったことを記入させる活動を行い，班の中で意見交換を行わせた。この活動は，はんこについて思ったことや考えたことを自由に記述する活動であった
ため，児童本人の立場からはんこをとらえた活動といえる。
また 2 時間目では，歴史に関してははんこ問

図 4 デジタル庁トラスト班の方のお話屋の方にはんこ作りが発展した理由や歴史についてお話しいただいた動画を提示し，聞き取

4 時間目は，はんこの代わりとなる電子署名らせる活動を行った。これらの活動は立場などを推進しているデジタル庁トラスト班の方にを指定していなかったため，児童本人が職人やご協力いただき，デジタル化を推進する視点か問屋の立場からはんこについて考える時間でらお話をしていただいた。図 4 に提示しているあったといえる。また，実習校は六郷とは距離お話をもとに筆者が動画を作成し児童に提示があり，はんこに触れる機会も少なかったためした。はんこにかかわる話であっても 3 時間目

か，より主観的な意見が多かったように見て取の内容とは視点が違う意見を聞き，驚きながられた。

も積極的にワークシートに記入を行っていた。
意見の交換も積極的に行っており電子署名のことだけではなく，はんこに関して思ったことや考えたことを話し合っている姿を見て取ることができた。
5，ワークシート分析
ワークシートの分析について 1，2 時間目，3 時間目，4 時間目の 3 つに分け行っていく。
図 3 インタビュー動画の内容

各時間における「今日の授業で大切だと思ったことを書きましょう。
」という問いに対する児

3 時間目は六郷のはんこ作りに携わっている童の意見部分を比較していく。

職人と卸問屋の方々にご協力をいただき，携わ(1)1，2 時間目っている人の視点からはんこ産業についてお1 時間目

話をいただいた。児童がより，視点に立ちやす・はんこにはいろいろな材りょうが使われいようにインタビュー動画を提示しながら気づいたことや思ったことをワークシートに記入させた。インタビュー動画の内容を図 3 に示す。実際にはんこ作りに携わっている方々の意－ 425 －ていておどろいた・会社や学校で使う大切なものなんだなと思った。
2 時間目山梨大学教職大学院

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4 時間目に関しては，児童によって記述の内・昔はいっぱんの人がはんこを使うことが容が大きく変わった。分類分けとしてできなかったのはおどろいた。

①はんことデジタル化の両方に言及してい・はんこにはれき史がたくさんあり，そんなる記述

はんこは貴ちょうなんだなとおもいまし②デジタル化について学び,自分事として,はた。
（ワークシートより抜粋）

んこについて捉えている記述(はんこを大これらのように 1，2 時間目ははんこに対す

切にしていきたい，はんこを広めていきたい，等)

る興味や主観的に思ったこと，他人事のような，～なんだ。といった記述が多かった。このよう③はんこのことに関して学んだことに関すな意見が多いのははんこ文化へのかかわりがる記述(はんこに歴史がある，職人さんは薄いということや地域が離れていることが要すごい，頑張っている)因と考えられる。学習内容もはんこに関する基④電子署名に関する記述

本的な内容や，客観的に事実が認められている⑤その他・無記入

歴史を学習する時間であったため自分事としの 5 つに分類した。て考える児童見られなかった。

①はんことデジタル化の両方に言及している
記述(2)3 時間目

・デジタル化も良いかもしれないけどはん・はんこはたった 1 つだけのものであるからこにも良いところがある。

大切にした方が良い。

・はんこも電子しょめいも良いところがあ・だんだん少なくなっているけど良いもの

るけれどはんこには歴史があって，いろんを使いたい。

な思いがあったんだと思いました・はんこのことを広めないといけないと思・電子しょめいは楽かもしれないけれどはいました。

んこの昔ながらさも大切にしていきたい。

・職人さんは頑張っているなと思った。

（ワークシートより抜粋）

・職人さんがいろいろなことにチャレンジ②デジタル化について学び,自分事として,はんしていることがすごいと思いました。

こについて捉えている記述(はんこを大切にしていきたい，はんこを広めていきたい，等)（ワークシートより抜粋）
これらのように 3 時間目は，はんこ職人や問・はんこは大切だと思いました。これから屋の方々に寄り添った記述が多く見て取れた。

もはんこを大事に使いたいと思いました。

無記入の児童も見られたがほとんどの児童が・人々が続けてきた伝統には昔なりの良さはんこ産業に寄り添った記述であった。要因とや歴史がつまっている。たった 1 つの伝統しては，1，2 時間目とはんこに関する学習を行を無くしてはいけないと思った。っていたということや，はんこ職人と問屋の方（ワークシートより抜粋）の思いや現状に関してのインタビュー動画を③はんこのことに関して記述している(はんこ見たことによって，はんこの現状に対して寄り添う記述が増えたと考えられる。記述の内容にに歴史がある，職人さんはすごい，頑張って関しても，～したい。や，～いけないといった・はんこを作るのも難しくて受け継ぐのも自分事になっている記述や職人さんは頑張っ難しいから職人さんは頑張っているなとている。といった寄り添っている記述が見られ思った。

た。

いる)

・はんこにはすごい歴史があるとおもった。
（ワークシートより抜粋）(3)4 時間目－ 426 －

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教育実践研究報告書える。

④電子署名に関する記述
・電子署名がパソコンで出来るのがすごい

児童 Bと思った。

3 時間目:六郷のはんこはたったひとつだけ（ワークシートより抜粋）

だからつづけたほうがいいと思う。

⑤その他・無記入↓

・コロナやインフルエンザの流行の中でも4 時間目:人々が続けてきた伝統には昔なり仕事をしていて大変だと思った。の良さが詰まっている。たった 1 つ（ワークシートより抜粋）
4 時間目は，はんこの代わりとなる電子署名の伝統をなくしてはいけない。

に関するお話をデジタル庁トラスト班の方に児童 B は，分類こそ変化はないが，デジタルお話しいただいたが，児童の意見はあまり偏ら化の現状を知り,デジタル化の視点からはんこなかった。デジタル化に言及してはいるものの産業を見たことにより，はんこ文化をより大切電子署名とはんこを比べたり，はんこを大切ににしようという思いが強くなっている。

したいといったりする意見もあった。4 時間目にも周りの児童と話し合う活動を取り入れた

児童 C

が，④のように電子署名の良さに関する記述も

3 時間目:はんこ作りは昔より大変になったあり，児童 1 人 1 人が自分の考えを持っているんだなと思った。

ことがうかがえる。また，具体的な記述もみら↓

れ，意見の提示だけでなく理由を含めた記述を

4 時間目:はんこと電子署名は両方いいことがある。

見て取ることができた。

児童 C は，3 時間目は職人に寄り添っていたが 4 時間目には両方に言及しており内容の理

6，個人の記述の変化について多角的に見て，考えることができていたのかを読み取るために，個人の記述の変化に関して解はしている。しかしながら内容に関しては具体性や，それぞれの立場に立って考えることが行えていない。

も分析を行った。
特にはんこ職人の視点からデジタル化の視点

児童 Dに立場が変わった 3 時間目から 4 時間目の記

3 時間目:無記入

述の変化を行った。

↓4 時間目:はんこを作るのはむずかしくて，う

児童 A

けつぐのもむずかしいからしょく

3 時間目:しょくにんさんが速く来てほしいにんさんはとてもがんばっているなと思いました。と思う。

児童Ｄは 3 時間目には無記入であったが 4 時↓
4 時間目:でんししょめいはらくでいいけれ

間目には具体的にはんこ職人に寄り添った記

ど，はんこのむかしながらさも大切に述をしている。4 時間目のデジタル化の現状をしていきたい。

学んだことにより，3 時間目の職人さんたちの児童 A は，3 時間目には職人に寄り添った記述をしていたが，4 時間目はデジタル化を理解しながらも，はんこを大切にするという意思表現状を再度，思うことになったのではないかと考えられる。

示をしている。児童 A は，はんこ職人→デジタル化の視点に立って考えていることがうかが－ 427 －山梨大学教職大学院

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7，研究全体の考察

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時間目もはんこ職人やはんこ文化に寄り添う記述をしていた児童も児童 A や児童 B のようにデジタル化の現状を学んだうえで，より強くはんこ文化に寄り添う記述に変化している。この点に関しては従来通りの 1 方向から事象を見る授業では実現は難しいと考えるため，複数の視点を用意する授業は一方向から学ぶ授業に比べて思考の幅を広げるというポジティブな変化を与えることができたのではないかと考える。
4 学年段階で行ったことの是非については示すことは難しい。実際に多角的な思考に近い記述を行っている児童は複数居たものの，思考が混線して戸惑っている，困っている児童も見て取れた。3 時間目まで学んでいたはんこの学習とは，内容が大きく変化した 4 時間目において

図 5 3 時間目の記述，ワークシートより抜粋

は，ある児童からは「前の時間とはかんけいないの？」といった戸惑いの声が上がったり，他の児童からは「はんこと電子署名のどっちがいいのかわからない」といった，思考をしているものの整理がついていない声が上がったりした。
私が考える結論としては 4 学年段階においても多角的に考える力の素地または育成は複数の視点を用意することで可能ではあるが，発達段階的にも個人差が出ることが見て取れる
ため，準備や対策を行わず複数の視点から考えさえると児童の混乱を招く可能性がある。ということと考える。
８，課題
一つ目の課題としては，一般化，つまりこの実践が教育現場において活用できるのか，参考にできるのかについてである。今回の実践で分

図 6 4 時間目の記述，ワークシートより抜粋

かったこととしては，4 年生段階においても多角的な考え方ができるのではないかという不結果として多角的に考える力の素地は作れ明確なものにとどまっている。本当に効果があたかであるが，明確な根拠を示すことはできなったかについては，多角的に考えられたかについがある程度，効果はあったのではないかと考えている。図 5，図 6 からも読み取れるようにいての評価の基準などを設けることや，この実践を行ったことによって 5 年生以降にどう影

偏った視点に新たな視点が加わることにより，響があるのかという部分も確認しなくてはいより具体性や多様性が出ている。3 時間目も 4

けない。このような効果の面に加えて，時間の－ 428 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書面でも難しい部分がある。今回の授業実践は準

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説

備期間も十分にあり，実習校にも配慮をしてい社会編』

ただいた。それにより，六郷のはんこ作りにか

文部科学省 初等中等教育分科会（2015）

かわる職人さんや問屋さん，デジタル庁の方に「1．2030 年の社会と子供たちの未来」

コンタクトを取り，インタビューを行うことがhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuky

できた。これは，毎日勤務している教員が行うことができるかというと難しいのではないか

o/chukyo3/siryo/attach/1364310.htm（2024 年 2 月 9 日最終アクセス）と考える。さらには学習指導要領で学習内容が文部科学省（2017）「平成 29 年改訂の小・中定められているため，その内容を行うことをせ

学校学習指導要領に関する Q&A」

ずに多角的に考える力の育成を行うことは難extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmk

しい。

aj/https://www.mext.go.jp/content/1422347_0
01.pdf９，今後の展望
今後行いたいこととしては，多角的に考える力を養うためにはどのような指導が必要になるか深めていきたい。本研究では，与える情報を増やすことによる児童の変化について分析を行ったが，教師側のアプローチや指導に関しては考慮していない。教師側の意図的な取り組みでどのような効果が出るのかも検証していきたい。また課題でも述べたように限られた時間の中でどうやって多角的に考える力の育成のために準備ができるのか，効果的な教材開発の方法などはあるのかを考えていきたい。

10，参考文献
坂井ら（2012）「多面的・多角的に考察する力をはぐくむ言語活動の工夫」『金沢大学附属中学研究紀要 54 巻』金沢大学
file:///C:/Users/hachi/Downloads/AN1047394
6-54-23-36.pdf （2024 年 2 月 9 日最終アクセス）澁谷（2018）「多面的・多角的に考察する力を育てる社会科教育―マンダラートと NIE を用いて―」
file:///C:/Users/hachi/Downloads/shuho-2913.pdf （2024 年 2 月 9 日最終アクセス）
栗山 坂井ら（2010）『子供たちはどう考えるか‐認知心理学からみた子どもの思考』おう
ふう 第七章－ 429 －