山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

外国にルーツを持つ児童に対する個に応じた指導の検討－対話の様子に着目して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 渡邊美羽

1. 研究の目的と課題

児童生徒の約 7 割がポルトガル語、中国語、フ

外国にルーツを持つ子どもとは、明確な定義はなされていないが、①外国籍である、②日本

ィリピノ語、スペイン語の 4 言語を母語としているとされている。

国籍（または二重国籍）だが、保護者のどちらこれらのことから、外国にルーツを持つ子どかが外国出身者である、③国籍はないが、保護もは在籍数の増加だけでなく、多言語化が進ん者の両方またはどちらかが外国出身者である、でいるといえ、外国にルーツを持つ子どもが身④海外生まれ・海外育ちなどで日本語が第一言近な存在になってきていることがわかる。

語ではない、といった範囲を含み、主に子どもまた、外国にルーツを持つ子どもの発達や教や若者年齢について表すことが大半を占めて育について、いくつかの課題が挙げられている。

いる（田中，2021）。

その中で、本研究では、授業参加における課題近年、時代の進展とともに外国人の定住化がに注目する。文部科学省（2017）によると、帰進み、日本における在留外国人は増加傾向にあ国児童や外国人児童、外国につながる児童の中る。法務省（2023）によると、2023 年 6 月末には、日本語の能力が不十分な児童もいるとさにおける中長期在留者数は 2,939,051 人、特別れており、日常的な会話はできていても、学習永住者数は 284,807 人で、これらを合わせた在に必要な日本語の能力が十分ではないことが留外 国人数は 3,223,858 人とな り、前年末懸念されている。このことから、学習活動への（3,075,213 人）と比べ、148,645 人（前年比参加に支障が生じる場合が考えられ、同時に、4.8％増）となっている。国籍・地域別の在留外

授業内で使われている日本語や学習内容を認

国人では中国籍の在留外国人が最も多く識できるようにするための支援が必要である

788,495 人となっている。近年では、ベトナムと考えられる。

やミャンマー国籍の在留外国人も増加してい福島・今井（2022）は、学習に必要な日本語る。また、在留資格としては永住者が最も多く、の能力が十分でないために、在籍学級の授業へ880,178 人となっている。さらに、技能実習生の参加に支障が生じている児童が、授業に参加や技術・人文知識・国際業務などの地位をもっできるようにするために、授業における教師のて在留する人が増え、在留外国人は多様化して発話に着目し、小学校 2 年生算数科の 1 単元分いるといえる。

（6 単位時間）の授業における 1 名の教師の発外国人の定住化に伴い、外国にルーツを持つ話を調査、分析した。その結果、算数科教科書子どもも増加傾向にある。文部科学省（2023）に掲載されている語彙の理解だけでは不十分によると、2021 年 12 月末で、公立学校に在籍であるため、合わせて国語科教科書に掲載されして いる外国 籍の児童生 徒数が、 小学校にている語彙も理解すること、児童の母語に翻訳

74,683 人、中学校に 28,101 人、高等学校にした教科書・リライトされた教科書を準備する

9,926 人、義務教育学校に 683 人、中等教育学だけでは不十分であるため、教師が授業場面で校に 182 人、特別支援学校に 1,278 人であると用いることが多いと考えられる名詞や動詞をしている。また、日本語指導が必要な外国籍の中心とする語彙を理解することの 2 点が重要

－ 261 －

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教育実践研究報告書であるとした。しかし、この研究結果は、授業していく（表 2、表 3 を参照。
）。

における教師の発話がどのように児童の学習

表 1 児童 8 名のルーツに影響しているかが不明である。
そこで、本研究では、通常学級における授業

児童名

来日

ルーツ

C1

2 年生次に

ペルー場面での教師と外国にルーツを持つ児童間の来日

対話の様子を分析し、一人ひとりに応じた言葉C2かけ等の支援方法について検討する。

4 年生次にブラジル

来日
C32. 研究方法

5 年生次にブラジル

来日（1） 調査の対象と時期研究は、A 小学校の 6 年生のクラスで行った。
児童数は 32 名で、児童 32 名中 8 名が外国に

C4

日本生まれ

ブラジル

C5

5 年生のブラジル

7 月末に来日

ルーツを持つ児童である。外国にルーツを持つ児童に対する日本語教室での指導も実施され

C6

日本生まれ

フィリピンており、8 名中 2 名が現在、日本語指導教室に

C7

日本生まれ

ブラジル

C8

1 年生次にブラジル

おいて指導を受けている（他 6 名は、現在は在来日籍学級での指導のみである。）。
調査は、令和 5 年 5 月末から 11 月末までで実施した。

DLA（Dialogic Language Assessment）と（2） 児童 8 名のルーツについて

は、外国人児童生徒を対象とした、日本語力、ルーツは、ブラジルが 6 名、フィリピンが 1

認知力を評価するツールのことであり、児童と名、ペルーが 1 名である（表 1 を参照。
）。のマンツーマンでの直接対話を通じて紙筆テ（3） 児童 8 名の日本語能力についてストは測れない潜在的な能力を測定するもの

8 名の日本語能力を DLA の結果から、説明である。評価は、1～6 の 6 段階に分かれる（文表 2 日本語能力の段階とステージ
ステージ

学齢期の子どもの在籍学級参加との関係

支援の段階

6

教科内容と関連したトピックについて理解し、支援付き自立学習段階

積極的に授業に参加できる。
5

教科内容と関連したトピックについて理解し、授業にある程度の支援を得て参加できる。

4

日常的なトピックについて理解し、個別学習支援段階

学級活動にある程度参加できる。
3

支援を得て、日常的なトピックについて理解し、学級活動にも部分的にある程度参加できる。

2

支援を得て、学校生活に必要な初期支援段階日本語の習得が進む。
1

学校生活に必要な日本語の習得がはじまる。

出典：文部科学省（2014）外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント DLA を基に、筆者が作成－ 262 －

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令和５年度部科学省，2014）。

教育実践研究報告書② ①を基に、児童への支援・指導方法を検討

表 3 児童 8 名の DLA の結果についてする。

児童はなよかきステ

名すむ

くくージ

C1

32×3

3

C23×3

3

3

C3

C5××4で記録する。
④ ビデオカメラを基に、会話分析をする。
⑥ 再度、教師と児童の対話の様子をビデオカ来日したばかりで、4メラで記録する。
⑦ ビデオカメラを基に、再度、会話分析をす4る。

来日したばかりで、実施していない。

C6

教師と児童の対話の様子をビデオカメラ⑤ ④を基に、支援・指導方法の再検討をする。

実施していない。
C4③

3. 研究の実際と考察実施していない。

C73

4×4

4

C845×55（1）分析対象の児童の実態について
まず、今回、分析対象となった C1 の 5 月末における実態について説明する。C1 は、去年まで、日本語指導教室での指導もあったが、今年度からは、在籍学級での指導のみとなってい（4） 分析の方法
本研究では、会話分析を用いて、対話がどのように組織されているのかを明らかにし、一人ひとりに応じた言葉かけ等を考えていきたい。
まず、授業中の教師と児童との対話をビデオカメラで録画する。次に、記録した音声を書き起こし、映像も見ながら、教師の発話や児童の反応及びその関わりを分析していく。
データの収集は、当該教師と保護者に対し、発話データの利用目的等について説明・同意を得た上で行い、音声データの管理は個人が特定されないように表記し、プライバシーを厳守した上で行った。
会話分析は、発話を文脈から切り離すことなく、全体性を保持しながら解釈し、状況を記述していくこと、発話の内容だけでなく、その発話行為が遂行される過程や秩序を微視的に捉え、その意味を探求することを重視する（秋田・藤江，2018）。会話分析から、教師と児童間の対話の様子を客観的に捉え、対話がどのようにかたちづくられているのかを明らかにし、一人ひとりに応じた言葉かけ等を考えていきたい。
（5） 研究の流れ① 授業観察や撮影したビデオより分析し、児童の実態把握を行う。

る。授業への参加は消極的であり、自分の考えに自信がないようにみえた。T が「～についてわかった？」と聞くと、「わかった」「わかったわかった」と返すことが多い。また、授業で使われる日本語の能力が十分ではなく、例えば、「1896 年」のことを、「せんいちはちきゅうじゅうろく」と言う様子が見られた。
（2）分析した 6 つのエピソードについて
本稿では、6 つのエピソードを取り上げる。
エピソード①・②では、発音の正しさについて、エピソード③・④では、漢字の部首やつくりについて、エピソード⑤・⑥では、「わかる」という発言について説明する。
【エピソード①】
単元：算数 6 年 円の面積
概要：C1 は“半径”を“はんけん”と書いていたため、正しい読み方を教えた（表 4 を参照。
）。
【エピソード①の考察】
半径を“はんけん”と書いていることから、黒板を見ず、先生の話から、“半径”は“はんけん”と読むと解釈したこと、内容をきちんとリスニングできていないこと、“半”が半分という意味が理解できてないことの 3 点が考えられる。そ－ 263 －山梨大学教職大学院

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表 5 エピソード②のため、半径が直径の半分の長さであるということも理解しておらず、ただ“半径”という新しT

いことばそのものだけを覚えていたと推察さ角柱の体積ってどうやって求めるんだっけ？

れる。そこで、今後の関わり方として、話しかC1（教科書に書いてある角柱を指けるときは、はっきりと「発音」することを心さしながら答える）ここ（底面のがけることと、意図的に話させる（発音させる）縦）×、ここ（底面の横）×、ここことの 2 点を心がけることとした。

（高さ）？

表 4 エピソード➀
C1
TT

ここって何？

＜ノートに“はんけん 6cm”と書C1

えーっと、た…？えーっと…

いている（本当は“半径 6cm”）＞

T

たて×よこ、で（指さしながら）底面積、ここが求められるよ。

（ノートを指さしながら）は・ん・
C1

け・い、だよ。

あー、たて×よこで、ていめん、せきができる。

C1

ん～？

T

＜教科書に“はんけい”と書く＞

T

そうそう！

T

は・ん・け・い、と読むよ。

C1だから、えっと、底面積×高さ？

C1

あー。

T

そうだね。底面積×高さで求めら

C1＜ノートに書いた“はんけん”をれるね。じゃあ、この角柱の体積“はんけい”と書き直す＞は？
C1

4×3×5

【エピソード②】

表 6 エピソード③

単元：算数 6 年 角柱と円柱の体積

漢字テストの様子

概要：C1 と角柱の体積を求める公式（底面積×C1高さ）を確認した（表 5 を参照。
）。

改善点を「改泉点」、専用を「泉用」と書く。
→テストの直前に最終確認をし【エピソード②の考察】ていたが、その時に最後に確認し

C1 は、角柱の体積の公式を「なんとなく」た漢字が「泉」であった。

覚えていた状態だったため、「ここ」や「これ」と言うことが多く、具体的に答えさせようとすると、名称が出てこなかった。
（“たて”や“よこ”等）。そこで、T が C1 に公式を意図的、具体的に話させたことで、公式を理解できたと考える。
その後、練習問題を解く際には、自力で問題を解けていた。また、意図的に話させた（発音させた）ことで、角柱の体積の公式を理解することに繋がったと考えられる。

【エピソード③の考察】
C1 は、熟語を間違えて覚えていた（“泉”の音読みの「セン」だけを覚えたため、正しい熟語が書けなかった）。これは、直前の学習で覚えたことをそのまま再現しているだけだと考えられる。また、C1 は、改善点の「善」・専用の「専」を覚えておらず、画数の多い漢字や漢字の構成が難しいものは、そもそも覚えていなかったと【エピソード③】考えられる。そこで、今後の関わり方として、

単元：6 年 漢字テストの学習
概要：C1 は漢字テスト（全 10 問）で、熟語を間違えて覚えていた（表 6 を参照。）。

一つひとつの部首やつくりに注目させることと、繰り返し書かせることの 2 点を心がけることとした。

－ 264 －

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教育実践研究報告書【エピソード④】いることや、T を避けようとしていることが考

単元：6 年 漢字テストの学習えられる。そこで、今後の関わり方として、C1

概要：C1 は“系”と“係”を混同していたので、2に説明を求めることで、C1 の理解状況を確かつの漢字の違いについて教えた（表 7 を参照。
）。

めることを心がけることとした。

表 7 エピソード④

表 8 エピソード⑤

C1

漢字わかんない。

T

修行ってわかる？

Tじゃあ、一緒にやろう。

C1

わかる。

T

“系（けい）”は、カタカナの“ノ”をTどういう意味？

書いて、下に“いと（糸）”を書く

C1わかんない。

よ。

T（chrome で）調べてごらん。

C1

かかり、じゃないの？

Tわかった？

T

かかりには、にんべんがつくよ。

C1

うーん、難しい…

C1

ほんとだ！

T

どういう感じ？イメージ？

T

読み方は、ケイ、だよ。言ってごC1かえる？

らん。

T

自分を変えるってこと？

けい。

C1

そう！

C1

【エピソード④の考察】【エピソード⑥】

C1 は、“係”と“系”を混同していた（読み方を単元：6 年 国語ドリルの文章問題より覚えていないことが考えられた）。そこで、あえ

概要：C1 に“頂”の意味を教えた（表 9 を参照。
）。て「読み方は“ケイ”だよ。」と言葉に出したこと

表 9 エピソード⑥で、読み方を改めて認識したと考えられる。まTた、「カタカナの“ノ”を書いて、下に“いと（糸）”（文を指しながら）いただき、ってわかる？

を書くよ。
」と書いたことで、“係”と“系”は異なる漢字であることを認識したと考えられる。

C1

いただきますとかのこと？

T（手で山の形を作りながら）山の頂上、一番高い所のことだよ。

【エピソード⑤】

C1

単元：社会 6 年 室町文化と力をつける人々

うん。

概要：T が C1 に“修行”の意味を尋ねた（表 8を参照。
）。

【エピソード⑥の考察】
T が「いただき、ってわかる？」と尋ねると、【エピソード⑤の考察】

C1 は、「いただきますとかのこと？」と答えた。

T が「修行ってわかる？」と尋ねた際は、C1

T に対して、「わかる」と言っていないことかは「わかる。」と答えたが、T が「どういう意ら、意味を理解していないことを、誤魔化さな味？」と尋ねると、C1 は「わかんない。」と答くて済むようになったと考えられる。また、Tえたことから、C1 は、「わかる」が口癖になっのことを信頼してくれたことで、本音を言えるていること、「わかったつもり」になっているこようになったとも考えられる。とが考えられる。また、「わかる」が文字通りの意味で用いられていないことから、C1 は、意味を理解していないことをごまかそうとして－ 265 －

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4. 研究全体のまとめと今後の課題

教育実践研究報告書

5. 今後の課題
今回は、外国にルーツを持つ児童 8 人中 1 人（1）エピソード①・②の発音の正しさについてに絞り、研究し、指導方法を具体的に検討した

C1 は、日本語の音を曖昧に捉える傾向にあが、今後は、日本語能力のレベルの違いなどをる。そこで、話しかけるときは、はっきりと「発考慮しながら、対話の様子を記録・分析し、丁音」することを心がけた。また、児童に意図的に話させる（発音させる）ことで、授業内容（今回は、角柱の公式）を理解することに繋がったと考えられる。
（2）エピソード③・④の漢字の部首やつくり

寧に他の児童への支援・指導方法も検討していく必要がある。
加えて、本研究は、A 小学校 6 年生の 1 つのクラスで行ったが、異なる教師、他学年においても、学習内容や教科の枠を超えても確認できについて
C1 は、漢字を「音」のみで認識する傾向にるかについても明らかにしていく必要がある。

ある。そこで一つひとつの漢字の部首やつくりに注目させ、書かせることで、“係”と“系”は異6. 引用文献なる漢字であることを認識したと考えられる。

・秋田喜代美・藤江康彦（2018）これからの質的研究（3）エピソード⑤・⑥の「わかる」という発法 15 の事例にみる学校教育実践研究．東京図書，

言について

24-31．

教師の問いかけに対し、C1 は「わかる」と・福島貴子・今井亜湖（2022）日本語指導が必要な児いう言葉をその場しのぎのように発言するこ童が授業に参加するために必要な語彙の検討．日本とがわかった。そこで、児童が「わかる」と答

教育工学会論文誌，46，77-80．

えた際には、説明を求めることで、理解状況を・法務省（2023）令和 5 年 6 月末現在における在留外確かめることができたと考えられる。なお、繰

国人数について（令和 5 年 10 月 13 日）．出入国在留管理庁．

り返すことで、誤魔化さなくなった。

・文部科学省（2014）外国人児童生徒のための JSL 対（4）全体のまとめ

話型アセスメント DLA．文部科学省初等中等教育局

教師と外国にルーツを持つ児童間の対話の国際教育課．

様子を記録、分析し、一人ひとりの状況に応じた言葉かけ等の支援方法について検討してき・文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編．

た。その結果、C1 の児童は、発音や漢字の表記を曖昧に覚える傾向にあることが明らかに・文部科学省（2023）日本語指導が必要な児童生徒のなった。そのため、教師自身は、はっきりと発受入状況等に関する調査結果の概要．文部科学省 総音することを心がけるとともに、児童にもその合教育政策局国際教育課．

ようにさせるようにした。また、漢字の学習の・田中宝紀（2021）海外ルーツの子ども支援―言葉・文化・制度を超えて共生へ―．青弓社， 16-17．

指導の際には、つくりを意識させるようにした。
一方で、児童は学習活動に対し、諦める傾向も認められた。丁寧な指導を繰り返すことで、

7. 謝辞

意欲がいくらか高まったのではないだろうか。

この研究を遂行するにあたり、実習をさせてしたがって、これらの事例から、外国にルーいただいた実習校の先生、そして、児童の皆さツを持つ児童に対する指導の改善には、一人ひんへ心より感謝申し上げます。そして、終始適とりの状況を丁寧に記録・分析し、対応する支切な助言を賜り、また丁寧に指導してくださっ援方法を導き出すことが有効だと考えることた、山梨大学大学院総合研究部教育学域教育実ができる。

践創成講座 新野貴則教授に心より感謝申し上げます。

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