山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

ユニバーサルデザインの視点を踏まえた算数科の学習における支援の検討

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 渡邊美羽
1. 研究背景

いて、授業のユニバーサルデザイン化の重要性（1）課題意識が日に日に高まっていることがいえる。

2006 年 6 月に学校教育法が改正され、第 81（2）授業のユニバーサルデザイン化について

条第 1 項に「幼稚園、小学校、中学校、義務教全ての子どものための教育（Education for育学校、高等学校及び中等教育学校においては、All）を理念に掲げたインクルーシブ教育の実

次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び現は、今日において世界中で目指されている。

生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼2015 年の国連サミットにおいて設定された持児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定め続可能な開発目標（SDGs）では、「誰一人としるところにより、障害による学習上又は生活上て取り残さない」ことが理念として掲げられ、の困難を克服するための教育を行うものとす

国際的にも誰一人として取り残さない教育実る。
」と規定され、特別な支援を必要とする幼児児童生徒に対して適切な教育を行うことが明践へのニーズは高まっている。そのような時代の流れに伴い、建築や製品開発の領域に流布す示された。また、2007 年４月から特別支援教るユニバーサルデザインの視点は教育現場で育が学校教育法に位置づけられ、全ての学校にも活用されることが増えてきた。ユニバーサルおいて、障害のある幼児児童生徒への教育をさデザインとは、障害のある人の便利さ・使いやらに充実していくことになった。

すさという視点ではなく、障害の有無にかかわ近年、通常学級に在籍する発達障害の疑いのらず、全ての人にとって使いやすいようにはじある児童の増加に伴い、学校現場では指導の充めから意図してつくられた製品・情報・環境の実が求められている。文部科学省（2022）は、デザインのこと（Ronald Mace，1985）である。

通常学級に在籍する発達障害の疑いのある児つまり「できるだけ多くの人が利用可能である童がクラス内に約 8.8％存在すると指摘していようなデザイン」のことを指し、公平性・柔軟る。しかし、彼らは通常学級の中で授業を受け性・単純性・分かりやすさ・安全性・省体力・ることが多く「勉強が苦手な子」と扱われ、周りの児童と同じ課題を行うことが多い（佐藤・ス ペ ー ス 確 保 が 必 要 で あ る （ Center forUniversal Design NCSU）。この考え方を意識

古賀，2020）。また、中教審答申（2016）は、して授業づくりに取り入れることで、ユニバー

通常の学級においても発達障害を含む障害のサルデザインを視点とした授業を実現するこある子どもが在籍している可能性があることとができる。竹内（2018）は、ユニバーサルデを前提に、全ての教科等において、一人一人のザインを視点とした授業とは、「誰にもわかり教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援やすく、安心して参加できる授業」と定義してができるよう、障害種別の指導の工夫のみならいる。また、具体的に授業をデザインする際にず、各教科等の学びの過程において考えられる役立つのが、小貫悟氏がまとめた授業の UD 化

困難さに対する指導の工夫の意図・手立ての例モデル（図１参照）である。中央の三角形は、を具体的に示していくことが必要であると指授業を「参加」・「理解」・「習得」・「活用」の４摘している。これらのことから、学校現場にお階層で捉えたものである。三角形の左側に、授－ 65 －

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業で障壁を生じさせる発達障害の特性が示さ

どの子どもも授業の中心場面に参加するのれ、三角形の右側には、授業で障壁を取り除くに必要な知識などを得ることができる。

工夫が示されている。また、授業で障壁を取り⑨ 視覚化：効果的に視覚的情報を使うことで、除く工夫の具体例として、UD の視点を意識す具体的に理解することが可能になる。

ることが重要であり、14 つの視点が想定され⑩ 身体性の活用：言葉だけのやり取りでなく、ている。以下、14 つの UD の視点を簡潔に説明する。

身体を使うと理解が一層深まる。
⑪ 共有化：互いの考えを伝え合い、確認し合① クラス内の理解促進：失敗を許さない雰囲

うことで、理解が進んでいる子には自分の気では話し合いは成立しないため、お互い考えを深める機会に、困っている子どもにの良さの理解を促す働きかけが必要である。

は自分の意見の不足分を補う機会にする。

② ルールの明確化：発表するときや聞くとき⑫ スパイラル化：既習の学習内容を繰り返しなど授業に参加するためのルールを決めて復習することで、習得の深まりが得られる。

おくと、子どもは安心して参加できる。

⑬ 適用化：習得したことを別の学習や事象に③ 刺激量の調整：教室内の掲示物や音などが転用させることで、応用が利くようになる。

授業への集中を妨げるため、授業中の妨害⑭ 機能化：授業で学んだことを実用的に使え刺激を確認しておく。

るようにする。

④ 場の構造化：教室には様々なものがあるた

UD 化モデルの視点は「学級の子どもたちがめ、それらが決まった場所に機能的に置かざわざわして落ち着かず教師の話や指示が聞れていることが必要である。

けない」
・「授業中に子どもたちが勝手な行動を⑤ 時間の構造化：見通しがあると、どの子もしてしまう」など、いわゆる「授業崩壊」の危行動をコントロールしやすくなるため、予機にあった学級の担任にとっては、学級と授業定の「見える化」が必要である。

を立て直すための大きなヒントになった。しか

⑥ 焦点化：授業が複雑だとついてこられない

し、こうした実践が全国各地で行われたあと、子どもが増えるため、授業の内容を絞り込「落ち着いた雰囲気の学級をつくるには確かみ、活動内容もシンプルにする。に役立ったが、そのことが本当に子ども一人ひ⑦ 展開の構造化：単元や授業の展開を明確にとりの学びの質の向上につながっているのか」

し、論理的にある程度パターン化する。
⑧ スモールステップ化：授業の目標達成に向という新たに疑問が生じた（花熊，2018）。実際、UD 化モデルのような授業の工夫の多くは、けて、学習活動や発問を細かくすることで、授業の進め方、言い換えれば、 授業の「外形的－ 66 －

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教育実践研究報告書側面」にとどまるものであり、子どもの主体的3．指導構想と授業実践

な学びや思考力の育ちに関わるものではない。

（1）対象
山梨県 A 小学校 第 5 学年児童 22 名

子どもの学ぶ力を育て、一人ひとりの学びの質を高めていくためには、授業の「外形」だけで（2）方法なく、授業の「質（中身）」を検討しなければな

実践時期は 2022 年 11 月上旬である。単元

らない。また、授業のユニバーサルデザイン化

は、平均（ならした大きさの求め方を考えよう）がもたらす効果について、菊池・内野（2019）であり、授業時間数は全 5 時間中の最初の 1 時は、多くの授業のユニバーサルデザイン化の取間を担当した（表 1 参照）。

り組みは、普段の授業づくりにおける改善とい（3）本時の授業計画

う観点から行われているため、授業のユニバー【①「ならす」ことへの関心を高める】

サルデザイン化を行わなかった場合と比較し・走り幅跳びの土をならしている様子を大て、どのような対象の児童にどのくらいの効果型モニターで映す（視覚化）。

が認められるのか、科学的な実証デザインを用・レゴブロック（図 2 参照）を使い、レゴいて検証した研究は乏しいと指摘している。まブロックを同じ高さにする活動を行う（身た、柘植（2013）は、どのような状態の子どもであれば、通常学級における授業ユニバーサル体性の活用）。
・児童 1 名を前に出させ、実物投影機に映デザインで当初の目的を達成できるかが現時したレゴブロックを同じ高さにさせる（視点では不透明であると指摘しており、研究・エ覚化）。

ビデンスの集積が必要であることがわかる。

・どんな操作をしたかを考える（例：同じ高さにした、ブロックを同じ数にした）。

2．本研究の目的

・「ならす」の用語の確認（いろいろな大き本研究では、算数科における授業のユニバーさを等しい大きさにすることをならすといサルデザインの視点を意識した授業づくりをう）。

行い、クラスの児童全体への有効な指導法を検・オレンジジュースの写真から、走り幅跳討する。

びとレゴブロックでは何が違うのかを考える（例：オレンジジュースはきちんとはなら

表 1 単元計画
時

ねらい・学習内容

1

ならした大きさに着目し、平均の求めせなそう、何㎖かわからないから正確にならすことはできなそう）。

方を考える。→身の回りの「ならす」場面を体験したり、操作活動を行ったりして、「ならす」ことの意味を理解しイメージしやすいようにしておく。
2

平均の意味や数量の関係に着目し、全体量の求め方を考える。

3

資料の中に 0 がある場合の平均の求め方を考え、分離量でも小数で表すことがあることを理解する。

4

学習場面の生活への活用（いかしてみよう）

5

学習内容の習熟・定着（たしかめよう）

図 2 実際に授業で使用したレゴブロック－ 67 －

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教育実践研究報告書【②問題場面を捉え、学習課題を確認する】〈学習問題の掲示〉オレンジ１個から絞ることができるジュースの量は何㎖と考えられますか。
（視覚化：教科書の写真を黒板に貼る）。
・どうすれば解けそうかを考える（例：ジュースを全部同じ高さにする、多い方から少ない方に移す）。
・どんな方法（例：棒グラフ、計算する、図、絵）を使えば答えがわかりそうかを考え、子どもたちから出た、答えを導くための方法を板書する（視覚化）。
〈めあての掲示〉オレンジジュースの量をならすにはどうすればいいだろう。
【③自力解決】
・教科書のオレンジジュースの絵と棒グラ図 3 実際に授業で使用したラミネート教具フをコピーしたものを子どもたちに配り、問題を考える際の手助けにする（視覚化）。

【⑤本時のまとめ】

・机間巡視を行い、誰がどのような方法で〈まとめ〉ならした量（平均）は、合計を考えているのかを確認する。
・計算している子や棒グラフで考えている求めて、それを個数で等分すると考えると、子を見つけ、数名の児童には発表してもら個数）うように伝える。

・「平均」という言葉をしっかりと覚えさせ

・数名の児童に自分の考えを画用紙に書かるよう、声に出して読ませる。

せる。

・児童の言葉を結びつけて、本時のまとめ計算で求めることができる。
（平均＝合計÷をする。

【④全体で考えを共有する】【⑥学習感想を書く】
・数名の児童に自分の意見を書かせること
で、理解の進んでいる子には自分の考えを・今日の学習でわかったこと、授業の受け深める機会に、困っている子には自分の意方、学び方、友達の考えでよかったことな見の不足分を補う機会にする（共有化）。

どを書かせる。

・数名の児童に自分の考えを書いた画用紙を黒板に貼るように指示する（視覚化）。
・オレンジジュースと大きな器のラミネー
トの教具（図 3 参照）を提示することで、
式：70＋80＋95＋65＋90＝400400÷5＝80（㎖）は、5 つのオレンジジュースを全て器に移し、それを 5 つに分けたものであるということを理解させる（焦点化）。

4．結果と考察及び本時の課題（1）ビデオ分析より【「ならす」ことへの関心を高める】
・走り幅跳びの土ならし、レゴブロックの高さをそろえるという二つの場面を指導したことにより、児童は「ならす」ことの意味を理解できたと考えられる。この後の児童の発言やつぶやきで「ならす」という言葉が頻繁に聞かれ、－ 68 －

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本時の学習全体で効果的な学びができていたにつながる考え（全部ジュースを足して割る…）ことが読み取れる。

を言ったが、これは土ならしやレゴブロックで・大型モニターで映した写真（視覚化）、レゴブの操作活動とは異なる考え方である。そのため、ロックによる操作活動（身体化の活用）が本時「新しい考え方」や「割り算みたいな考え方」の目標の 1 つである「平均の意味を理解する」として評価しながら扱い、他の児童の考えを聞ことにつながる手立てとなったと考えられる。

き「土ならしやレゴブロックの考え方」を引き・「ならす」ことについて教師の言葉で説明す出し、次に繋げたい。算数の学習では既習事項るのではなく、児童の発言から「平ら」というを元に自力解決を図ることが重要なので、「多言葉を取り上げたことが、主体的な学習につない方から少ない方へ移すレゴブロックの考えがったと考えられる。

方」を既習事項として扱い、「レゴブロックでの・レゴブロックでの操作活動は、児童が非常に学習を生かしたね」と評価できると、算数が苦意欲的で「ならす」を体感できる効果的な活動手な児童も見通しを持って取り組めるのではだった。実際に児童が行った操作活動は、「レゴないだろうか。

ブロックを多い方から少ない方へ移す」、「レゴ・算数が得意な児童を最初に指名すると、いきブロックを全部バラバラにしてから等分する」

なり「解」を説明することもあり、算数が苦手であったが、全体に対しては前者の活動のみ取な児童にとっては、何を言っているのか理解がり上げた。どちらもその後の自力解決の考えに困難になりがちである。指名の順番は授業づくもつながる操作なので、両方取り上げても面白りでは非常に大切な役割がある。算数が得意な

い授業になったかもしれない。

児童への指名はできるだけ後回しにして、まと・オレンジジュースをならすことができるかとめの言葉を言わせる、理論的な説明が必要な場いう発問に対して、最初に指名した児童が公式面で指名するなど、それぞれの実態に応じた活図 4 板書計画

図 5 本時の板書－ 69 －

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躍の場面を今後は検討していきたい。

を向くように、聞き手は話し手を向いて聞くよ【問題場面を捉え、学習課題を確認する】

うに指導すべきであった。また、授業者と児童・問題を解く必然性について、発問を考える必が 1 対 1 対応にならないように、共有化という要があった。例えば、「5 人でオレンジジュース

点でも、押し返しや言い直しなど、児童対児童を飲もうとしてオレンジを 5 個絞ったけど、との交流になるような発問の工夫が必要だった。

れた果汁の量はそれぞれ違いました。このまま・算数の苦手な児童は「平均＝全体量÷個数」

配ると不公平だからならす必要があるけど、1という考えが理解できていなかった。最後の全個のオレンジから何㎖絞ることができるとい

体量のところだけラミネートの教具を使ったえますか。
」など、問題を提示する前にストーリため、今までのもの（土ならしやレゴブロックー性のある話を行うことを今後は検討していの操作活動）と違うもののように感じて理解をきたい。

妨げたことが考えられる。焦点化という点でも、【自力解決】

本時全体を通して、同じ教具を使って説明する・視覚化の手立て（絵とグラフ）は、多くの児と納得できたのではないだろうか。

童がノートに貼り自分で書き足すなどして考【本時のまとめ】

えていたことから有効な手立てだったといえ・全員にしっかりノートに書かせ、押さえるこる。ただし、ノートに貼り付けるために作成しとができた。参観していた先生から板書の文字たため小さくなってしまい、思考の補助というは大きくきれいで、書き方もスッキリしていて本来の目的が果たせなかった。考えさせるため非常にわかりやすいとのご意見をいただいた。

又視覚化という点でも、大きいものを用意する本時の学習内容が一目でわかるところであり、とより効果が予想される。

視覚化という点でも今後も心がけていきたい。

・立式した児童はおそらく「平均」について知【学習感想を書く】っている児童なので、自力解決の時間は十分に・全児童が学習感想を書けていた。できれば授あった。立式して答えを求められたら、残りの業中に読んで評価し、次時の学習につながるよ

時間に、どうしてそのような式になったのかにうに児童のコメントを生かすことを今後は心ついて説明を書かせると児童の学びにつなががけたい。

ったのではないだろうか。

（2）児童の学習感想より【全体で考えを交流する】
・本時では、指名した児童に大きな画用紙に考えを書かせた。しかし、それを黒板に貼り付けて児童には自席で説明させたため、せっかく書いたものが生かされなかった。説明する児童は前に出て、自分の書いたものを使いながら説明

図 6 児童 A の学習感想させるとより効果が期待される。
・大きな画用紙に考えを書かせたが、後ろの席は細かいところまで見えなかった。効果的な「視覚化」を図るためには、説明用に小黒板を用意し、もう少し前において見せる、実物投影

図 7 児童 B の学習感想機でノートを写すなど、共有化という点でも全員が見えるようにして、指示棒で指すなど動きのある説明をすることを今後は行いたい。
・発表する児童と授業者とで、1 対 1 対応になってしまった。発表する児童の体の向きは全体－ 70 －図 8 児童 C の学習感想山梨大学教職大学院

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り入れる意義授業実践を通して、ユニバーサルデザインの視点を踏まえた授業の意義について改めて考図 9 児童 D の学習感想える機会になった。ユニバーサルデザインの視児童 A からは、はじめは感覚でならしていた点を踏まえた授業を実践することは、全ての教が、平均の公式を用いる方法も知れたとの記述

師にとって有用であり、先生方は当たり前に使があった。児童 B・C・D からは、平均の公式っている技法である。特に、採用直後から一定を用いて、本時で求めたオレンジジュース以外レベルの授業が求められる初任者には、より有のものの平均量を求めてみたいとの記述があ用であり、初任者や経験の浅い教師にとっては、った。これらの感想から、本時の学習に意欲的授業や学級経営をスムーズに進めるための基に参加でき、且つ、平均の考えは日常生活に生本であるといえる。最初は説明足らずであった

かすことができる考えであることを理解できり、児童の活躍の場を逃していたりしていても、たことが伺える。

回を重ねるごとに授業がスムーズに進められるようになるのではないだろうか。
また、今日において、インクルーシブ教育の理念のもと、ユニバーサルデザインの視点を踏図 10 児童 E の学習感想

まえた授業に取り組んでいる学校も多い。しか児童 E からは、70 ㎖と 80 ㎖を基準にならし、ユニバーサルデザインの必要性があると 9して考えたとの記述があった。この児童は、算割の教員が考えているにもかかわらず実施さ数の学習に苦手意識のある児童であったが、自れているのは 3 割程度という指摘もある（鷲見，分なりに「ならす」という考えを用いていたこ2019）。また、推進事業を実施していない地方・とが伺える。この児童にとっては、本時の学習、地域の学校では、その知識や基本的な情報を得特に土ならしやレゴブロックでの操作活動がる機会が少なくユニバーサルデザインの必要生きていたと考えられる。

性が認識されにくいとの指摘もある（藤井，（3）今後の課題
今回は単元の 1/5 のみ授業を実施した。その2014）。さらに、ユニバーサルデザインだと意ため、今後は単元全体を通して授業を行い、有効な手立ての確認を行う必要がある。また、事ケースも考えられる。そこで、研修を行うなど、ユニバーサルデザインの必要性・実践の意義を前・事後テストやアンケート調査を実施し、授改めてアプローチすることが求められるので業の事前・事後での変容について調査をする必はないだろうか。

識しないで、技法を用いて授業を実施している要がある。さらに、教科や単元ごとにより、ユまた、授業中に配慮の必要な児童への支援はニバーサルデザインの視点が変わることが考当然である。増井（2013）は、配慮の必要な児えられるため、算数科平均の授業以外でのユニ童の課題を発見し、解決することができる方法

バーサルデザインの可能性についても検討すは他の児童にも適応することができると指摘る必要がある。

している。すなわち、授業だけでなく、学級経今回の実践に関して、筆者の授業の技量不足

営にもユニバーサルデザインを導入することも子どもたちの内容の理解に影響を与えたこで、全ての児童が気持ち良く過ごすことができ、とが十分考えられる。今後とも実践を積み、授学級経営がスムーズに進められ、且つ学力の定業の技量を上達させ、ユニバーサルデザインの着を確実に図ることができると考えられる。

視点を意味のあるものにしていきたい。
6．おわりに5．授業・学級経営にニバーサルデザインを取－ 71 －

教員不足や教職員の離職が続く今日におい山梨大学教職大学院

令和４年度て、授業・学級・学校全体でのユニバーサルデ教育実践研究報告書

村田辰明（2016）小学校社会科の授業のユニバーサルデザイン「授業の UD 化」

ザインを検討し、実践することは大変意義のあることであり、改めてその重要性を認識するこ

佐藤直弘・古賀精治（2020）漢字書字に困難のとが求められているのではないだろうか。今後ある児童への正しい形態の習得を目指した

は、授業におけるユニバーサルデザインだけで指導の効果．大分大学教育学部研究紀要，なく、学級・学校全体におけるユニバーサルデ42(1)，61-71．

ザインの良さ・可能性について研究を進めてい竹内正裕（2018）ユニバーサルデザインを視点きたい。とした授業の現状と課題―2 校の小学校における質問紙調査を通して―．名古屋女子大学

7．引用・参考文献

紀要，家政・自然編, 人文・社会編(64)213-

C en te r for Uni ver sal Des i gn NC SU :Principles of Universal Design221.
柘植雅義（2013）特別支援教育：多様なニーズ

https://design.ncsu.edu/research/center-foruniversal-design/
最終閲覧日：2022 年 2 月 17 日への挑戦．中公新書．
鷲見宏太（2018）ユニバーサルデザインを教育実践に活用するための研修開発．岐阜大学教中央教育審議会（2016）幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）．中央教育審議会．
藤井慶博（2014）インクルーシブ教育システム構築の方向性に関する検討－教職員に対するキーワードの認知度調査を通して－．秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要，36，8998．
花熊曉（2018）ユニバーサルデザインの学級・授業づくりの意義と課題．社会問題研究，67，1-10．
菊池哲平・内野龍一（2019）算数授業のユニバーサルデザイン化が及ぼす効果～視覚化・共有化・焦点化の手立てを通して～．熊本大学
教育実践研究，36，43-50．
小貫悟（2016）アクティブ・ラーニングと授業のユニバーサルデザイン－アクティブ・ラー
ニング自体を UD 化するための<視点モデル>と<授業設計基本フレーム>の提案－．LD
研究，25(4)，423-430．
増井眞樹（2013）ユニバーサルデザインを取り入れた学級経営―発達障害児童と共に学ぶ―．環太平洋大学研究紀要，7，183-188．
文部科学省（2022）通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．文部科学省．

－ 72 －職大学院紀要，2，103-112．