山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

中学校理科における「自らの学習を調整しようとする側面」の育成を目指した授業実践－第 2 学年「消化」の学習を事例として－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 益田文教

1. 実践上の課題（1）本時の目標を達成するために，どのよ2021 年の学習指導要領の全面実施に伴い，

うな，知っていることやわかっていることを活用しましたか？

観点別学習状況の評価が 4 観点から 3 観点に改められた。3 観点のうち，態度に関わる評価（2）本時の目標に向かう中で，誰とどのよについては，挙手の回数やノートへの記述のよ
うな評価方法が採用されてきたことが問題視

うな対話をし，どのような考えになりましたか？

され，行動観察や授業中の発言のほか，ノート
やレポート等における記述も含め「主体的に学（3）授業の中で大切だと感じたことや気習に取り組む態度」を評価するものとされてい図 1 実践開始当初の振り返りの内容

づいたことはありますか？

る（中央教育審議会，2019）。一方，理科教育学研究の領域において，「主体的に学習に取りものであった。また，一部の生徒には（1）の知組む態度」を主題とした研究として平澤・久坂（2021）や前田・寺田（2022）が挙げられるが，識の活用に関する記述が認められたものの，具体性に欠ける内容であった。そこで令和 5 年度

生徒の記述を評価する方法はほとんど検討さ研究では，「自らの学習を調整しようとする側れていない現状にある。

面」の育成に焦点化し，とりわけ自らの学習に

以上の背景に基づき，令和４年度の研究では「主体的に学習に取り組む態度」を生徒の記述

ついて，活用した知識の観点から振り返ることを目指すことにした。

から評価するための方法として「学びの要約」
を作成するとともに，平澤・久坂（2021）で提2. 研究の目的

案された行動指標に基づくルーブリックを作成した。これらの手法の妥当性は確認されたものの，「自らの学習を調整しようとする側面」の評価については課題が残された。そこで，令和本研究の目的は，生徒が自らの学びを知識活用の観点から振り返ることができる評価方法を導入し，その効果を検証することである。

5 年度研究では，「自らの学習を調整しようとする側面」の評価及び指導方法について探究す
ることを目指した。

3. 研究の方法実践開始当初，図 1 に示す振り返り文を用いて毎時間生徒たちに振り返りの記述を求めた。

あたっては「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善を図る中で適切に評価するここの振り返り文は国立教育政策研究所（2019）を援用したものである。生徒たちから提出されとが重要としている。そこで授業の中で「知識及び技能の活用」や「対話」を行う場面を意図た記述を概観したところ，多くの記述が（3）の大切だと感じたことや気づいたことに関する的に設定した。

3.1

授業の設計

国立教育政策研究所（2019）によると評価に－ 407 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

3.2

メタ認知の測定方法

課題に取り組んだ自らを振り返り，どの

国立教育政策研究所（2019）は，「自らの学習を調整しようとする側面」とは，自らの学習

ような知識及び技能を活用したか記述しよう。

状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤①活用した知識及び技能の記述が具体的するなどの意思的な側面を意味するものであにある。

ると指摘している。また，文部科学省（2017）によれば，「主体的に学習に取り組む態度」はい②どのように活用したのか，具体的に記述

わゆるメタ認知に関わる力を含むものである。

図 2 提示した振り返りの内容されている。

さらに，三宮（2018）は，学習者がメタ認知を働かせることが学習調整（自己調整学習）の条
件であることを指摘している。以上の指摘に基については，振り返り時点の感想を尋ねるのでづき，「自らの学習を調整しようとする側面」のはなく，探究における自らの認知について振り評価方法として，メタ認知に注目して探索した。

返ることができるように設定した。

メタ認知の測定方法としては，質問紙法や面接法によるオフラインメソッドと，発話分析や行
動観察，学習記録によるオンラインメソッドが知られている。これらについて，ヴィーマン（2005）は，オフラインメソッドは記憶を遡っ

3.4

分析の方法

ワークシートに記述された生徒の振り返り
を分析の対象として，次の手続きで分析を行った回答であるために記憶の失敗や歪みが生じ，た。まず，各生徒の記述を文単位に分割した。
例えば，「小学校で学んだ知識を活かすことが結果としてメタ認知的活動について正確に回大事だと思った。おしかったので学びになった」

答することが困難であると指摘している。そこで本研究では，オンラインメソッドに着目するという文は，「小学校で学んだ知識を活かすこことにした。オンラインメソッドのうち，毎時間の全生徒の様子を評価することを目指し，学習記録による評価を採用した。

とが大事だと思った」と「おしかったので学びになった」に分割した。次に，それぞれの文の意味内容に注目して類似のものを集約し，小カ
テゴリーを設定した。さらに，小カテゴリー間の比較によって大カテゴリーを設定した。

3.3

授業の実際

授業実践は，2023 年 9 月に A 県公立中学校
第 2 学年の 1 クラス計 31 名を対象に行った。
単元は，「生命を維持する働き」であり，学習課
題は「だ液により，デンプンが糖になることを証明するには，どんな証拠が必要か？」であった。授業ではまず，既習事項として小学校では「だ液によってデンプンは別のものに変わっ

4. 結果及び考察
4.1 カテゴリー分析の結果

表 1 に，抽出されたカテゴリー及び定義を示す。大カテゴリーは「知識の獲得」「学習場面の想起」「学習事実の反復」「感想・目標」の 4 つにまとめられ，さらに各大カテゴリーはいくつかの小カテゴリーを内包する。以下では，各カた」ことを学習したことを確認した。その際，デンプン溶液だけでなく水を用いた対照実験

テゴリーの詳細を示す。

を行ったことを確認した。その後，課題に対す
る自分の考えをワークシートに記述した上で，

4.1.1

グループで意見交換を行い，グループで整理した考えをワークシートに記述した。振り返りは，

テゴリーから構成されている。例えば，「「ある」
ではなく「変わること」を証明しないといけな
いところがポイントだと思った（生徒 16）」と授業終了 5 分前に時間を取り，生徒は図２の内容にについて記述を行った。振り返りの教示文「知識の獲得」の詳細

大カテゴリー「知識の獲得」は，3 つの小カいう記述は，糖が存在することを示すだけでな－ 408 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

表 1 カテゴリー分析の結果
大カテゴリー

小カテゴリー

1.知識の獲得

1-1 実験方法の要点（6）

本時に扱った実験の方法の要点について記述したもの。

1-2 学習内容の要点（3）

学習した事柄の要点について記述したもの。

1-3 用語の理解（2）

学習した用語について記述したもの。

2-1 学習時の思考の想起（21）

学習時における自分自身の思考について記述したもの。

2-2 学習時の出来事の想起（1）

学習時に生じた出来事について記述したもの。

3-1 学習内容の反復（4）現在取り組んでいる探究の内容について記述したもの。

3-2 学習活動の反復（6）本時に行った活動内容について記述したもの。

4-1 学習に対する肯定的評価（8）

自分自身の認知や取り組み方について肯定的に記述したもの。

4-2 学習に対する否定的評価（1）

自分自身の認知や取り組み方について否定的に記述したもの。

4-3 学習への取り組み方（4）

学習に対する取り組み方への気づきについて記述したもの。

4-4 今後の目標（5）

学習の取り組み方に対する意志について記述したもの。

4-5 抽象的な感想（3）

指示対象が不明瞭な感想について記述したもの。

（11）

2.学習場面の想起（22）
3.学習事実の定義

反復（10）

4.感想・目標（21）

注）（ ）内の数値は文の件数を示す。

く，デンプンが糖に変化することを示さなければならないことが実験の要点であると認識しをしった（生徒 12）」や「ベネジクト反応がしれた（生徒 29）」のような記述が認められた。

たものである。この記述と類似するものとして，「「糖がある」と「糖に変わった」では調べたい

これらは何を知ったのかについて表明したもことが変わってくるので，小学校の時の実験も与えた。
以上に示した「実験方法の要点」「学習内容の行う必要があるのだと思った（生徒 17）」などのであるため，小カテゴリー「用語の理解」をが挙げられる。このような記述は本時で扱った実験の方法の要点について記述したものであ

要点」「用語の理解」は，いずれも授業を通してると判断し，「実験方法の要点」という小カテゴ
リーに分類した。

これら 3 つの小カテゴリーをまとめ，「知識の獲得」の大カテゴリーを与えた。

また，「成分について理解する事が大事かと思った（生徒 3）」という記述は，ヨウ素デンプ
ン反応やベネジクト反応について理解するこ

4.1.2とが大切であると認識した記述であると解釈できる。また，「小学生で習ったことが活用でき（糖）に変わるということを自分の考えと関連づけて考えられた」という記述は，だ液がデンることが分かった（生徒 25）」の記述は，小学校で学習したヨウ素デンプン反応の活用につプンを糖に変えることを自分の考えと関連づけたことを説明している。ただし，自分のどのいて言及したものである。このような記述は，学習した事柄の要点について記述したものでような考えと関連づけたのかは不明である。このように，学習時の自分自身の思考を想起したあると判断し，「学習内容の要点」という小カテ
ゴリーに分類した。

ものを「学習時の思考の想起」とした。この小カテゴリーに分類されたものとして，生徒 15

さらに，「ベネジクト液と赤褐色という言葉の「小学校のときに使った実験用具・実験の仕学んだことを示したものである。したがって，「学習場面の想起」の詳細

生徒 10 による「だ液がデンプンを別のもの－ 409 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書方などを思い出した」の記述が例示できる。

4.1.4

また，
「デンプンが糖にかわる証拠がかけな
く証明があけている人がいた（生徒 29）」とい「感想・目標」は 5 つの小カテゴリーから構成されている。詳細を以下に示す。

う記述が見られた。この記述は学習時の様子をまず，生徒 12 の「話し合って 1 つの意見に想起したものであるが，対象が思考ではなく出

まとまってよかったです」は，話し合った取組

来事であると判断し，「学習時の出来事の想起」

に対して肯定的に捉えた記述である。また，生の小カテゴリーを設定した。

徒 18 の「デンプンは本当に糖にかわるかの証「感想・目標」の詳細

以上の「学習時の思考の想起」及び「学習時拠するために，しっかり話あいができた」の記の出来事の想起」は，ともに学習時の様子を想述も，話し合いという学習活動がしっかりでき起した記述である。したがって，2 つの小カテたことを肯定的に捉えた記述である。以上のよ

ゴリーをまとめて「学習場面の想起」の大カテ

うな記述は，学んだことという側面ではなく，ゴリーを与えた。

活動そのものに対して肯定的な評価を与えた

4.1.3

ものであると判断し，「学習に対する肯定的評
価」という小カテゴリーに分類した。

「学習事実の反復」の詳細「学習事実の反復」は 2 つの小カテゴリーを内包する。まず，「小学生活での理科の実験を生「デンプンが糖に変わる方法を文でまとめる

かしヨウ素液の反応とベネジクド液の反応を見だ液のしょうたいが分かる（生徒 22）」のよのは，難しかった（生徒 31）」のような記述が見られた。この記述は活動そのものに対して否

うに，本時に学習した内容を記述したものであ定的な認識を示したものであるため，
「学習に

る。また，
「今回は，ベネジクト液やだ液などを対する否定的評価」の小カテゴリーを与えた。

使い，実験をすることを知った（生徒 28）」の記述は，「知った」という知識の獲得に関わる語生徒 6 の「小学生で学んだ知識を活かすことが使用されているものの，「実験をする」という肯定的な捉えと対極に位置するものとして，が大事だと思った」は，小学生での知識を活かすことの重要性を説いている。また生徒 26 もて，これらの記述は現在取り組んでいる探究の同様に，「今日は 2 年生でならったことだけでなく 1 年生でならったこともしっかりと使う

内容について記述したものであると判断してことが大切だと思った」と習ったことをしっか「学習内容の反復」という小カテゴリーに分類りと使うことが大切と記述している。これらのした。
生徒 8 の「小学校にやったことを書くこと」

記述は学習に対する取り組み方への気づきについて記述したものと判断できる。よって「学という記述は，自分自身が本時に取り組んだ内容の記述にとどまっている。これと類似の記述

習への取り組み方」という小カテゴリーに分類
した。

として，
「デンプンが糖に変わることを証明することはできなかった」という生徒 34 の記述
は，本時に行った学習活動の結果を示したもの

生徒 2 の「しっかりと，覚えたことをいかしたい」の記述や生徒 29 の「文をもう少ししっ
かり読んで考えたい」などの記述からは「覚えである。これらの記述は，本時に行った活動内
容について記述したものであるため「学習活動たことをいかしたい」や「しっかり読んで考えたい」と学習の取り組み方に対する意志が読みの反復」という小カテゴリーに分類した。
そして，「学習内容の反復」や「学習活動の反取れる。よってこれらの記述を「今後の目標」という小カテゴリーに分類した。

復」は，学習内容や学習活動の反復にまとめられる。よって，これら 2 つの小カテゴリーをま

生徒 1 の「おしかった」や生徒 32 の「難しかった」などの記述は，「何がしかったのか」やとめて「学習事実の反復」という大カテゴリーとした。

「何が難しかったのか」など指示対象が不明瞭な感想になっている。よってこれらの記述を行為への見通しを対象としたものである。よっ－ 410 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書「抽象的な感想」という小カテゴリーに分類しまず，メタ認知的知識の一つである「課題にた。
そして，「学習に対する肯定的評価」や「学習ついての知識」は，課題の性質に関する知識でに対する否定的評価」は自己評価や自己反省に点」及び「1-3 用語の理解」はともに学習内容当たるため感想というカテゴリーに含めるこに関する知識の獲得に関わるものである。したとができると考えた。また「学習への取り組み

がって，これら小 2 つのカテゴリーは，メタ認方」については，直接的な言葉はないが，今後知的知識のうち，「課題についての知識」と関係

このように取り組みたいという意思，即ち目標するものと考えられる。

ある。本研究で抽出された「1-2 学習内容の要を読み取れる。よってこれら 5 つの小カテゴリ

本研究で抽出された「1-1 実験方法の要点」

ーをまとめて「感想・目標」という大カテゴリ

は，課題解決の方法の一部である実験方法に言ーとした。

及した記述が統合されたものである。これは課題の性質そのものに関する知識ではなく，課題4.2抽出されたカテゴリーとメタ認知との対応をよりよく遂行するための工夫に関する知識，
すなわちメタ認知的知識の「課題解決の方略に

次に，抽出されたカテゴリーとメタ認知との対応について考察した。
三宮（2018）によると，ついての知識」として解釈することが妥当であると判断した。

メタ認知はメタ認知的知識や，メタ認知的活動に分けられる。さらにメタ認知的知識は，①人

ニタリング」は，認知についての気づき・予想・

メタ認知的活動の一つである「メタ認知的モ間の認知特性についての知識，②課題について

点検・評価などにあたる。これは，小カテゴリ
ー「2-1 学習時の思考の想起」が該当すると判の知識および③課題解決の方略についての知識に分けられ，メタ認知的活動は，④メタ認知的モニタリングおよび⑤メタ認知的コントロールに分けられるとしている（表 2）。これらの断した。この小カテゴリーは，先に例示したとおり，学習時の自分自身の思考を想起したものである。なお，「2-2 学習時の出来事の想起」にメタ認知が，抽出されたカテゴリーと対応するかについて考察した。

ついては，思考状態をモニタリングしたものではないため，「メタ認知的モニタリング」との対

表 2 メタ認知の分類
区分
メタ認知的知識①人間の認知特性についての知識人間が本来備えている一般的な認知の特性についての知識②課題についての知識

課題の性質に関する知識③課題解決の方略についての知識

課題をよりよく遂行するための工夫に関する知識
メタ認知的活動④メタ認知的モニタリング

認知についての気づき・予想・点検・評価など⑤メタ認知的コントロール

認知についての目標・計画を立てたり，それらを修正したりすること※三宮（2018）をもとに著者作成－ 411 －

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表 3 記述の具体性の度合
具体性の度合本研究の低中小カテゴリー

指示対象

指示対象が

が不明瞭

一部不明瞭

学習内容の要点

2

1

0

用語の理解

0

2

0

課題解決の方略についての知識

実験方法の要点

051

メタ認知的モニタリング

学習時の思考の想起

12

4

5

メタ認知的コントロール

今後の目標

5

0

0

メタ認知の区分

課題についての知識

高
指示対象が具体的応はないと判断した。
「メタ認知的コントロール」は，認知についの知識」をⅱ，「メタ認知的モニタリング」をⅲ，「メタ認知的コントロール」をⅳと表記し，生ての目標・計画を立てたり，それらを修正した

徒別の件数を集計した結果を示している。

りすることと規定される。これは，「4-4 今後の表 4 のとおり，「メタ認知的モニタリング」の件数が 21 件と最も多かった。
「課題について目標」のカテゴリーが該当すると判断した。

の知識」「課題解決の方略についての知識」「メ
4.3

タ認知的コントロール」の件数は同程度であっ記述の具体性の度合い

本稿の冒頭に既述したとおり，実践開始当初た。この結果から，生徒たちは振り返りの記述の生徒たちの記述は具体性に欠けるものであとして，メタ認知的モニタリングを行っているった。そこで，図 2 に示した本研究の振り返りの教示が具体性をもった記述に寄与するもの

傾向にあることが判明した。ただし，表 3 に示したように，その内容は必ずしも具体性を伴っであったのかについて分析した。前節に示した，
メタ認知と対応していると考えられる小カテ
ゴリーを対象に，具体性の度合について検討したものとは言えない。
また，表 5 には，メタ認知に相当する記述の件数と対応する人数を集計した結果を示す。そた。記述の指示対象の具体の度合に着目して分類し，その結果を表 3 のようにまとめた。

の結果，メタ認知に相当する記述件数は最大 4件であり，1 名の生徒に見られた。一方，割合分析の結果，具体性の度合が「低」や「中」に分類されたものが多い傾向にあった。このこにして全体の 35.5%にあたる 11 名の生徒がメタ認知に相当する記述していないことが明らとから，メタ認知に相当する記述はできている
ものの，具体的な記述については今後も指導しかとなった。生徒によってメタ認知に関する記述の件数にばらつきがみられ，メタ認知に関すていく必要があることが明らかとなった。

る記述が行えなかった生徒が一定数いることがわかった。

4.4

生徒別の記述のメタ認知の件数

さらに，生徒別にメタ認知ができていたのかどうかについて分析した。表 4 には，「課題についての知識」をⅰ，「課題解決の方略について

4.4

今後の指導の方向性

具体性に欠ける記述は学習調整に結びつかない可能性があるために，それぞれの状況に応－ 412 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

表 4 生徒毎の記述のメタ認知の件数

表 5 メタ認知の件数と人数合計

メタ認知の件数

人数

1

4

1

2

3

3

1

2

7

4

0

1

9

6

0

7

0

0

11

8

0

合計

31

生徒

ⅰ

ⅱ

ⅲ

1

1

2

1

3

ⅳ
1

1

9

3

3

10

2

2

られる。そして，メタ認知的知識を促すために，

11

1

1

自己認識のプロセスを促すような問い，即ち①

2

12

2

15

1

1

課題を解決するために大切なことは？等を問いかけていくことがメタ認知的知識の獲得や記述に有効であると考えられる。

16

1

1

2

17

2

1

3

また，
「実験方法の要点」や「学習内容の要点」

0を含む，メタ認知的知識に相当する記述のみの

1
1

生徒がいた（生徒 3，12，19，25）
。これらの

2

3

生徒に対しては，それらのメタ認知的知識をど3のように獲得したかの問い，即ち②あなたはどのように考えていた？等を問いかけていくこ

18
19

1

20

1

21
22

0
2

23

2

24
25

1

1

26

そして「学習時の思考の想起」を含む記述メ

0
2

27

タ認知的モニタリングに相当する記述をして

2

28

1

1

29

1

1

30

いた生徒（生徒 1，9～11，15，21，23，27，
31）に対しては，そのモニターの結果に対するコントロールを問うことで，メタ認知的コント

0
1

31

ロールに繋がると考えられる。即ち，③その理

1

32解を生かしてどのように探究する？等の問いを行うことで，メタ認知的コントロールの獲得

0
1

33

1

2

34
合計

とがメタ認知的モニタリングの獲得や記述に有効であると考えられる。

04や記述に有効であると考えられる。

0
4

6

21

5

また，
「今後の目標」を含むメタ認知的コント
ロールに相当する記述を行った生徒（生徒 28，36

じた指導が必要である。分析結果を踏まえた今後の指導の方向性を図 3 に示した。

29）に対しては④その目標に対するあなたの現状は？を問いかけていくことでメタ認知的モ

メタ認知的知識やメタ認知的活動など，メタ認知を含まない記述をした生徒が一定数みら

ニタリングの記述につながると考えられる。三宮（2018）によると「メタ認知的モニタリングれた。これらの生徒に対しては，三宮（2018）の「メタ認知的活動はメタ認知的知識に基づいとメタ認知コントロールは循環的に働く」と考えられている。よって，メタ認知的モニタリンて行われる」という理由から，まずはメタ認知的知識の獲得を促すことが先決であると考え

グとメタ認的コントロールはそれぞれを往還する働きかけが重要になるといえる。

－ 413 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

図 3 今後の指導の方向性
5.

研究の総括
「自らの学習を調整しようとする側面」の評

タ認知の研究動向」『理科教育学研究』56(4),

価及び指導方法を見い出すために，生徒が自ら一般社団法人日本理科教育学会（2022）『理論との学びを知識活用の観点から振り返ることができる評価方法を導入し，その効果を検証する

実践をつなぐ理科教育学研究の展開』東洋館出ことを試みた。その結果，メタ認知に相当する

国立教育政策研究所（2019）「学習評価の在り方

397-408.

版社．

記述は認められたものの，具体性は低や中が多

ハンドブック」2019

い傾向がみられた。また具体性に欠ける記述は学習調整に結びつかない可能性があるために，Retrieved from https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/gakushuhyouka_R010613-01.pdf

それぞれの状況に応じた指導が必要であると（accessed 2022.12.22）

判断した。指導方法としては，メタ認知を含ま

国立教育政策研究所（2019）「「指導と評価の一体ない記述はメタ認知を促すような働きかけ，メタ認知的知識に相当する記述はメタ認知的活化」のための 学習評価に関する参考資料」2020

動につなげる働きかけ，メタ認知的モニタリン

su/pdf/hyouka/r020326_mid_rika.pdf

グとメタ認知的コントロールはそれぞれを往還する働きかけを行うことが考えられた。

（accessed 2022.12.22）

今後の課題として生徒が自らの学びを対話の観点から振り返ることができる評価方法を

Retrieved from https://www.nier.go.jp/kaihat

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三宮真智子（2018）『メタ認知で〈学ぶ力〉を高導入し，その効果を検証していきたい。そして，授業改善および生徒が授業の振り返りの記述を行う場面や時間を確保することを継続していくことが大切だと考えた。

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北大路書房．
前田光哉・寺田光宏（2022）「理科学習における資質・能力としての粘り強さについての一考察—困惑状況を生起させる方法の開発—」
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