主体的・対話的な学びの基盤となる「読みの視点」の体系化～「言葉による見方・考え方」を育て、学びを積み上げるために～
教育学研究科教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教育分野

石井 輝彦

1.研究の目的と背景がついたか」という困り感が筆者の困り感と(1)研究の目的大きく重なる。つまり、「読むこと」について本研究の目的は、以下の２点である。

どのような指導をしたらよいのか、という課

・小学校国語科において児童が「読むこと」

題意識は多くの教師が抱えているといえる。

ができるようになる理論と実践を探る。

なぜそのような困り感が国語科において多く・どの発達段階の児童に、どんな方法で、ど散見されるのか。それは題材の自由度の高さんな「読むこと」の学習を展開するのかを探る。に起因していると考えられる。
小学校学習指導要領では、指導内容として(2)目的設定の背景気持ちの変化や性格、場面の移り変わりにつ昨年度の研究より、小学校国語科「読むこいて指導することが明記されている。と」についての現職教師の困り感は資料１の資料２の通りであることが明らかとなっている。

者）（小学校学習指導要領

小学校４年生の指導内容（下線部筆
平成２０年告示）・登場人物の気持ちの変化や性格、情景に
資料１「読むこと」の指導における困り感

ついて、場面の移り変わりと 結び付けて文学的文章の指導における困り感

具体的に想像すること。場面の様子に着・いつも同じ授業の展開になる目して、登場人物の行動を具体的に想像・時数が足りないすること。

・心情の読み取りの指導をどうしたらいい

資料２の通り、国語科においては取り扱うか内容が示されているものの、取り扱う教材に・解釈が一つではないために、何を読み取らせればいいのかを迷うついては決められていない。
ここから国語科の特質として、指導事項の・児童が主体的に読む指導が難しい規定はあっても教材の規定はない、というこ・児童のレディネスに差があるとがいえる。

説明的文章の指導における困り感

そうした特質をふまえると、国語科「読む・要点・要旨・要約指導ができないこと」の指導における教材の扱いは、担当す・児童の語彙が少ないる教師に任せられているという現状が見えて・テストの点が低いくる。この点を長所として捉えると、実態と・「書く」へつなげる指導法が分からない

目標に合わせて単元の構成や扱う教材を自由・児童のレディネスに差があるに使用してよいと考えられる。しかし、短所
筆者作成として捉えると、教材研究や児童の実態の把資料１は「読むこと」の指導経験のある小握が十分でないと何をやればよいかわからな学校の教師 50 人に意識調査を行ったものであい、という見方もできる。この短所が、前述る。これらの回答の中でも「何を読み取らせの多くの教師にとっての困り感につながってればよいのか」「指導を通して児童にどんな力いると考えられる。本研究の目的はこの困り感の解決を目指すものである。

こと」における指導の内容もまた明確になる。

2.先行研究昨年度の研究では平成２０年度版の光村図書、(1)先行研究

東京書籍、教育出版の教科書から学習用語にこの困り感を解決するために筆者は「読みの観点」に着目した。

該当する語を抜き出し、類型化した。
また、これらを類型化した学習用語が適切

脇山(2017)は「筆者が仕組んだ論理を紐解であるかどうかの検証するために授業実践をき、「何が」「どのように」「なぜ」「どのよう行った。そこで明らかとなったことは、以下な構造で」表現されているかを発見すること。の２点である。

その発見的認識が説明的文章を正しく読むこ・教科書会社で示されている学習用語の数とである。」と述べている。そして読み手が文だけでは具体的に指導する際に足りな章（文学的・説明的）を読むときに「読むこい。と」の見方・考え方を働かせるものを「読み・教えるべき学習用語を挙げると多い。の観点」と定義づけている。

そこで「読むこと」において、児童の学習また、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）段階に合った「読みの観点」を「読みの視点」〈以下、学習指導要領とする。〉では「言葉にとして仮に位置づけた。（図 1）教師が児童のよる見方・考え方を働かせるとは、児童（生実態を見ながら、その裁量において作品の見徒）が学習の中で、対象と言葉、言葉と言葉方を考え、加えたものを「読みの視点」と定との関係を、言葉の意味、働き、使い方等に義する。

着目して捉えたり問い直したりして、言葉への自覚を高めること」を示した。「読むこと」のレベルは個人によってちがうものであり、教育現場で意識的にそれを使うことで「読むこと」の見方・考え方を育てることが求められている。しかし、現状（2021 年２月現在）
において、初等国語科「読むこと」における児童の学習段階に合った「読みの観点」は設

図１

読みの視点と学習用語の関係 筆者作成定されていない。
そこで着目したものが学習用語である。

(3)「読みの視点」の定義「読みの視点」の定義については以下の通り(2)国語科「読むこと」の特質と学習用語
必要な学習内容や学習方法などを表すことができ、学んだことを既習事項として生かすことができる具体的なものとして、学習用語があげられる。工藤（2019）では国語科学習用語の定義を次のように述べている。

である。
・文章を読む際に、作品を解釈するために用いる見方や考え方。
・文章を一つの側面からのみではなく、多角的・多面的に見るためのもの。
また、「読みの視点」と学習用語との関連性

国語科において必要な学習内容や学習方と有効性については昨年度の研究の結論とし法などを表す語句であり、国語科の学習て以下の通りである。

を円滑かつ効果的に行うために、子どもが国語科の学習で獲得し、使用していく①昨年度の研究の結論

専門用語である。

(1)「読みの視点」の位置づけ

学習内容や学習方法が明確になれば、「読む学習用語を基本的な基準とし、児童の実態や教師の意図によって「作品の見方」を加うため、低学年・中学年・高学年のそれぞれえた「読みの視点」を持つことで、小学校の発達段階でおさえておくべき「読みの視点」

国語科「読むこと」において、各学習段階をまとめていくことが今年度の研究であるとにおける育てたい力の明確化を図ることが考えた。そこで、研究仮説を以下の通りに設可能である。

定する。

(2)「読みの視点」の有効性

・「読みの視点」が体系化されたものを作成「読みの視点」は、小学校国語科「読むこすることで、教師が児童の実態に応じたと」の授業において、児童が主体的・対話指導を図ることができるのではないか。

的で深い学びを展開する基盤となる。

・「読みの視点」を児童が「読むこと」の手立てとして活用することで、「読むこと」②昨年度の研究の成果において主体的・対話的で深い学びを実

実践検証をもとに、類型化した学習用語に「読みの視点」を取り入れたものを作成した。

現できるのではないか。
(2)検証の方法
上記の仮説を検証するための研究方法は以下の２点である。
①先行研究や実践の分析、教科書をもとに「読むこと」ができるようになる手立てを探る。
②①で検討したことをもとに、「読みの視点」が児童の認識を深めることができたかを、ノートや授業中の発言、板書などの分析から、その成果や課題を検討する。

図２

文学的文章における「読みの視点」
４．１試案

筆者作成

4.実践検証の内容と結果
本年度は、受け持ちの学級をもとに実践検証を行う機会を得た。そこで対象と、説明的文章を扱った実践を二つ、文学的文章を扱った実践を二つ提示する。この四つの実践検証をもとに、「読みの視点」の有効性を検証する。
(1)対象
公立小学校５年生２６名(2)実践①読みの視点「双括型」を獲得する学習①授業の概要図３

説明的文章における「読みの視点」
４．１試案

筆者作成

3.研究仮説と方法(1)研究仮説
これまでの研究成果をもとに、新学習指導要領のもとに施行された教科書から学習用語を類型化した。これをもとに「読みの視点」を考えていくと、数も多くなっていってしま

1.教材名：「見立てる」「言葉の意味が分かること」（5 年光村図書）
2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点
学習用語：事例・理由・構成
読みの視点：双括型、「」のついた言葉
繰り返し出てくる言葉
3.単元名：G ワードをつかってまとめ職人になろう4.単元目標：文章の書かれ方や文章構成に学級で話し合った結果「始終型」と名付着目して筆者の考えをとらえ、要旨をまとけた。

める。

・「はじめ」の段落から「おわり」の段落にまで、地域のこと、日本のこと、世界の②「読みの視点」の獲得の姿ことという「筆者の論の進め方」がある「ありの行列」（第１時）ことに気づいた。

・初読した上で「どこに筆者の考えがある「言葉の意味が分かること」（５時～８時）か」という問いを出した際、最後の段落・本教材である「言葉の意味が分かること回答した児童は２４名中２人であっと」はこれまでの学習を踏まえたとしてた。また、「はじめ・中・おわり」というも、子どもたちにとって難解な文章にな構成を区切る際に、「はじめ」と「中」がるであろうと予測した。なぜなら、あり「問い」で区切られていることを知っての行列のように「問い」と読者をひきついる児童はいなかった。そこで事実と意ける「問いかけ」のちがいが判別できな見に分けて線を引き、筆者の考えは「問いであろうということ、段落と段落をつい」と最後の段落にしかないことに気づ

なぐ接続詞の「さらに」が「中」の終わいた。「おわり」だけに筆者の考えが書かりと「おわり」の第２段落の２つにあれているものを「おわり型」と名付けり、どちらが「中」の終わりなのか判別た。

がつきづらいということである。そこ「すがたをかえる大豆」（第２時）

で、本教材を区切り、分かりやすい教材・「すがたをかえる大豆」という教材の特徴文を作成した。その上で、「はじめ」の段として、段落の接頭に「はじめに・つぎ落と「おわり」の段落を比べることで、に・さらに」という接続詞がついている「始終型」かどうかを問うた。

ことが挙げられる。この接続詞が「言葉・「筆者の考え」がどこに書いてあるのか、の意味が分かること」の学習で、段落相考えを深めていく内に、「はじめ」「おわ互の関係をとらえるために必要な「読みり」の段落は複数あることを子どもたちの視点」であると考えた。この接続詞をは学ぶことができた。

「つなぎ言葉」と名付け、段落の順番を決めていることをおさえた。

・「筆者の考え」がどこに書いてあるのかが分かったことで、「はじめ」と「おわり」「見立てる」（３時～４時）の中でも「筆者の考え」として大事な言・「ありの行列」が「おわり型」であったこ

葉をいくつかピックアップし、キーワーとを受けて、「『見立てる』という文章はドを集めることで、要旨をまとめる素材何型か」という問いを設定した。「見立てを見付けることができた。

る」という文章は本教材の「言葉の意味・要旨をまとめる素材を集め、「言葉の意味が分かること」とおなじ「はじめ」とが分かること」とは何かをまとめること「おわり」に筆者の考えが書いてあるができた。

「双括型」といわれる構成になっていこの単元を通して、児童は構成や筆者の論る。子どもたちは「～である。」といったの進め方や筆者の考えを読み取るための「読文末表現や「このようにして」という接みの視点」を見つけ、要旨をまとめることが続詞に着目した。これらを手掛かりに筆できた。ここで学んだ「読みの視点」は第五者の考えが文章の「はじめ」と「おわ学年の説明的文章の読み取りで活かしていくり」にあることに気づいた。この構成をことができる。

(3)実践②読みの視点「双括型」を応用した学習動であり、一時間の中でまとめることが①授業の概要できた。また、「」のつく言葉、繰り返し

1.教材名：「固有種が教えてくれること」

出てくる言葉に着目した。

（5 年光村図書）
2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点
学習用語：図やグラフとの対応・説得力
要旨
読みの視点：双括型、「」のついた言葉
繰り返し出てくる言葉
3.単元名：資料を用いた文章の効果を考えよう「図や表との関連性を考える」（６時）
・図や表と本文との照応があるかを確認する学習である。本文に書かれていることが、どの図や表の説明をしているかを話し合う時間となった。
この単元でも活用できた「始終型」、「『』のついた言葉」、「繰り返し文」といった「読みの視点」があることで、文章構成を捉えたり、4.単元目標：どの言葉が重要なのか、ということに着目し・文章と図表やグラフ、写真を結びつけてたりすることができた。

読み、筆者の論の進め方について考える。
・目的に合ったグラフや表を用いて、自分これは資料１で挙げた「説明的文章における教師の困り感」の中でも、一番多かった「要旨をまとめる指導の難しさ」を解決するの考えを文章に書く。

ことにもつながっている。その大きな要因は②「読みの視点」の獲得の姿「読みの視点」をつかって筆者の考えや主張「初発の感想と新出語調べ」（１時）を掴むことができたからであるといえる。前・新出語を調べ、この文章は前回学習した単元で要旨をまとめる経験があることで、児「読みの視点」の「始終型」かどうかを童は新しい教材に出会っても、要旨をまとめ問うた。２４人中１８人が「はじめ」とることができたといえる。

「おわり」の段落を比べ「始終型」では(4)実践③読みの視点「キーワード」を獲得する学習ないかと考えた。実践①において「読み①授業の概要の視点」を身に付けていることで、筆者

1.教材名：の考えを見つけることができるようにな「桃太郎が語る桃太郎」（高陵社）っているといえる。

「きつねのおきゃくさま」（４年東京書籍）「構成を考える」（２時～４時）・「筆者の考え」がどこにあるのかを考える

2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点
学習用語：人物像、情景ことがで きたため、「 は じめ」と 「おわ読みの視点：キーワード、一人称視点り」がどこにあるかを考える展開とし

3.単元名：た。「はじめ 」が「 事例 」と「筆 者の考物語の全体像をとらえ、考えたことを伝ええ」であることに気づいた。

合おう・「おわり」と「中」がどこで分かれるのかを考えた。

4.単元目標：・キーワードから中心人物の心情をとらえ「要旨をまとめる」（５時）る。

・筆者の考えが書いてある段落の中から、・三人称視点と一人称視点の違いをつかむ

どの言葉が大事であるかを見付け、友だちと関わりながらキーワードを増やして②「読みの視点」の獲得の姿いく展開である。要旨をまとめるための「桃太郎が語る桃太郎」（１時）

活動として、児童にとっては二回目の活・次単元の本教材である「たずねびと」を読むための練習教材として「桃太郎が語「初発の感想でとらえた全体像を書く」（１時）

る桃太郎 」を導入 で扱 った。「たず ねび

・この物語の中心人物は綾という１１歳のと」は児童が初めて出会う中心人物から少女であり、まず初読で「綾が～する物語を語る「一人称視点」である。その話」という形でまとめた。多くの児童がメリットとデメリットを考える学習を行あらすじや「戦争はよくない」といったった。語り手のいる桃太郎とはちがい、主題にふれた全体像を描いた。

中心人物の気持ちがよくわかるが、語ら「綾の前に現れたものや人物をたしかめれない部分もあることに気づくことがでる」（２時）

きた。この「一人称視点」で描かれた作・中心人物である「綾」が出会った人やも品を「マ イシー」、 語り 手のいる 作品をのをたしかめ、物語のおおよその場面を「ユーシー」と名付けた。

つかんだ。

「きつねのおきゃくさま」（２～３時）「キーワードをつかみ、心情の変化から意・前項と同じく「たずねびと」の練習教材

味の変化を考える」（３時～４時）と位置付けた教材である。中心人物の心・「読みの視点」である「くりかえし文」は情を表す言葉がくりかえし出てきてお何かを見つける展開となった。その中でり、行動から心情を読み取ることができ「名前」の意味が変わってきているのでることを発見した。また、中心人物の心はないか、という気づきが生まれた。

情を理解でき、何度も出てくるキーワー・「名前」の意味がどこで変わったのか、綾ドを「くりかえし文」と名付けた。

が亡くなった人々の「名前」にはたくさ・最後の場面を切り取って提示し、「本当にんの亡くなった人がいたことで、面影や最後の場面はあなただったら、どう終わイメージを重ねていったことに気づいらせますか」という展開とした。中心人

た。

物と他の登場人物の関係性から物語の終「情景が表すものについて考える」（５時）

わりを想定することで、作者の展開に対・名前の意味が変わる前と後に風景についして批評的に考えることができた。て描かれた場面があることを提示した。その風景には中心人物の心情が投影されてい(5)実践④読みの視点「キーワード」を応用する学習ることに気づいた。

①授業の概要「全体像についてまとめる」（６時）

1.教材名：「たずねびと」（5 年光村図書）

・ここまで学んできたことをもとに改めて2.本単元で学ぶ学習用語と読みの視点「綾が～する話」という形でまとめた。「～学習用語：人物像、情景だった綾が広島にいくことで～する話」と読みの視点：キーワード、一人称視点いう形でまとめた。

3.単元名：
物語の全体像をとらえ、考えたことを伝え

5.研究の成果合おう(1)主体的な学びと関わって

4.単元目標：「主体的な学び」について中央教育審議会答・キーワードの変化から登場人物の心情の申(平成 28 年 12 月)では以下のように定義して変化をとらえる
・行動や情景、心情を表す言葉をとらえるいる。
学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通②「読みの視点」の獲得の姿しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的なむ手掛かりとして利用できるといえる。

学び」(2)対話的な学びと関わって本研究においても、「主体的な学び」を児童「対話的な学び」について中央教育審議会答が積極的に学習に取り組んだり、学習の成果申(平成 28 年 12 月)では以下のように定義してについて振り返って意味づけたりしている姿いる。と位置づける。そして児童の発言やワークシ

子供同士の協働、教職員や地域の人との対ートの記述から「主体的な学び」の姿を整理話、先哲の考え方を手掛かりに考えることすると、以下の３点が明らかになった。それ等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話ぞれの姿について以下に具体的に示す。

的な学び」①「読みの視点」自ら発見したと感じる感覚

この定義に基づいて実践における児童のワ

これまでの概要から、説明的文章の「始終ークシートを検証すると、次のことが明らか型」、「おわり型」、「『』のついた言葉」「キーとなった。

ワード」、文学的文章の「マイシー」「くりか「読みの視点」を共通の話題とすること

えし文」といった「読みの視点」は教師とし「読みの視点」があることで、文章を読むて気づいてほしいことであるが、それに気づ手掛かりとなることは前項で述べた。国語科

くための展開を考え、名前をつけることによの「読むこと」において、一つの文章を読解って自分事として「読みの視点」を身に付けする際には、児童一人ひとりの認識枠が異なることができた。ここから考えられることは、るために様々な解釈が生まれる。「読みの視点」

児童が「読みの視点」を自ら発見したと感じはその文章の読解に必要な着眼点を与えるこる感覚を成立させるために、児童の思考に沿とが明らかとなった。この着眼点があることった学習の展開を考えることが必要であるとで、児童は自分の意見に根拠として学んだいうことである。

「読みの視点」を活用することができる。ま

②「読みの視点」を持つことで読み方が分かた、同じ「読みの視点」についても児童により、さらに読みたくなる「読みの視点」があることで作品の見方がって認識が異なるため、議論の余地が生まれ、対話的な学びを保障する機能も明らかとなっ分かり、話し合いの土台となることは、前述た。の話し合いの基盤となることからも明らかで(3)深い学びと関わってある。児童は文章を読む際に、自分の生活経「深い学び」について中央教育審議会答申(平験や既習事項を通して思考する。「読みの視点」

成 28 年 12 月)では以下のように定義している。

を学ぶことで、作品の見方を身につけること習得・活用・探究という学びの過程の中が可能である。それによって、これまでとはで、各教科等の特質に応じた「見方・考え違う見方で教材を見つめ、さらに深く読んで方」を働かせながら、知識を相互に関連付いこうとするであろう。昨年度の研究成果でけてより深く理解したり、情報を精査してもあるが、「読みの視点」を持つことで、児童考えを形成したり、問題を見いだして解決が文章を読むための手立てとなり、より文章策を考えたり、思いや考えを基に創造したを読めるようになるであろう。

りすることに向かう「深い学び」③未知の教材を読む手掛かり

この定義に基づいて実践における児童の振「読みの視点」を応用する学習で提示したり返りのワークシートを検証すると、二つのように、身に付けた「読みの視点」を用いてことが明らかとなった。

新たな文章を読むことができた。つまり「読① 「読みの視点」は教科書の学習用語をつかみの視点」は、児童にとって未知の教材を読むために必要である。

教科書に掲載されている学習用語を身に6.研究の課題付けるために「読みの視点」を身に付けるこ本研究の課題は２点ある。とが有効であることが分かった。説明的文章

１点目は、まだとりあげるべき「読みの視でいえば、「構成」をつかむためには 5 学年で点」が存在している、ということである。今は「筆者の考え」が「はじめ」と「おわり」

年度は第五学年を中心としながら「読みの視にある「双括型」という構成に気づくことが点」を設定してきたが、他学年における「読必要であった。また、文学的文章でいえば、みの視点」の洗い出しが必要である。

「キーワード」がくりかえし出てくることで２点目は教材研究と授業実践をしながら、中心人物の心情を理解することができた。「読どのような「読みの視点」を子どもたちが持みの視点」は、児童の実態に合わせて設定すてば、「言葉による見方・考え方」につながっることで、児童の考えを深めることができるていくのかを明らかにしていく必要があるとといえる。

いうことである。二つの反省点に共通するの② 試案を作成・活用することで、何が指導には「読みの視点」はまだまだ研究の余地があ必要なのかを見通すことができる。

るということである。本研究で明らかになっ「読みの視点」の試案と児童の実態を照合たことをもとに実践を重ねていき、「読みの視した際、何が児童にとって足りないのか、教点の試案」をより活用しやすいものに発展さ師が指導の指針を判断する材料となった。ませていきたい。

た、「読みの視点」の試案があることで、教師

7.結論は先を見通した学習を構想することができる。

以上のことから本研究の結論は、その目的と仮説に照らしてまとめると、以下の通りである。
(1)「読みの視点」の活用「読みの視点」が体系化されたものを作成することで、教師が児童の実態に応じた指導を図ることができる。
(2)「読みの視点」の有効性「読みの視点」を児童が「読むこと」の手立てとして活用することで、「言葉における見図４

文学的文章における「読みの視点」方・考え方」を育てることができる。

2021.2.15 試案

8.引用文献筆者作成

工藤哲夫・中村和弘・片山守道(2019)「学習用語で深まる国語の授業」東洋館出版社
文部科学省「小学校学習指導要領」（平成 29 年告示）
文部科学省「小学校学習指導要領総則」（平成 29 年告示）
文部科学省「小学校学習指導要領解説編」（平成 29 年告示）
文部科学省「中学校学習指導要領解説国語編」

図５

説明的文章における「読みの視点」
2021.2.15 試案

筆者作成（平成 29 年告示）
脇山英靖「読みの観点」を児童に習得、活用させる効果的な指導法(2017)