図画工作科の学びにおける，子どもたちの思いを膨らませる教師の働きかけ
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 市川安紀
１．研究の目的（図画工作科の現状と課題）

意欲を「思い」という言葉で表現し，主体的な本研究は，小学校図画工作科における，主体学びを展開するための，児童の「思い」が豊か的に発想・構想を広げて学習に向かう児童のに膨らんだ授業の在り方を探っていく。

育成に向けて，それを支援する教師の働きかけに焦点を当て，授業を構想し検討するもの

２．研究の方法である。

（１）図画工作科における「思い」という言葉

図画工作科では，表現や鑑賞の活動を通し，の意味を考察した上で，「思い」を豊かに膨ら

児童一人一人が主体的に考え，創造的に発想・ませるための教師の働きかけ，特に発問に焦構想したり表したりできることを目標として点を当て，検討する。

いる。児童自身の「こんなことをやってみたい」（２）有効であると考えられる教師の働きか「もっと工夫したい」という思いから活動がけを基に，児童が思いを膨らませる題材作成始まり，その思いを基に工夫して表現する，一を行い，授業実践を行う。また，授業における人一人の個性やよさが輝くような，主体的な児童の姿やつくり上げた作品やワークシート

学びを目指している。しかしながら，学校現場を分析し，その有効性を検証する。

では，教師や児童自身が「上手な絵を描くこと」「絵や立体，工作で表すための技術のみを身３．主体的な学びを実現するための「思い」に付けること」などを図画工作科の学びと考（１）図画工作科における「思い」の意味えていることもあるのではないか。こういっ「思い」という言葉は，小学校学習指導要領た教師中心の指導性の強い作品主義的な授業は，大人から子どもへの「美しさ」「よさ」「面解説の中でも幾度も登場するものの，具体的な解説は明記されていない。そこで，「思い」白さ」といった価値の押し付けにしかならず，という言葉を定義づけ，細かく分析し何を指主体的な学習意欲は生まれにくい。

し示しているのか紐解いていきたい。

主体的に発想・構想を広げるとは，児童自ら本研究では，「思い」とは，山口（2017）にが表したいこと，表したい意欲をもつことでよる「子どもが造形感覚を働かせて対象とかある。表したいこと，表したい意欲があるからかわわりながら，自分の夢や願い，体験したここそ，それをどのように表現すべきか，児童はと等を自分なりの表現方法で表したいという造形活動を通して自身の表現を探求していく。

表現欲求のこと」という定義を基に考えていその探求の過程において，造形的な見方・考えく。この定義から「思い」は，三つの要素から方を働かせ，形や色などを理解したり自分の成り立っていると考えられる。
「対象」，「自分意味や価値をもったりする。それは，児童にとの夢や願い，体験したこと等」そして「自分なって新たな発見とも呼べる，確かな学びなのである。表したいこと，表したい意欲こそが，りの表現方法」である。
一つ目の「対象」とは，児童が造形感覚を働図画工作科における学びを根底から支えるもかせて接する「対象」のことである。授業でののと言えるのではないだろうか。

材料や題材との出会いや関わりを指す。二つ本研究では，この表したいことと表したい

目の「自分の夢や願い，体験したこと等」とは，その「対象」との関わりから児童が思い浮かべの「思い」は生まれ，教師は膨らませる働きかる気持ちや感情・感覚，または想像などである。

けを行うことができるだろうか。佐々（1997）

三つ目の「自分なりの表現方法」とは，「自分は，造形表現の学習過程を，児童の題材との関の夢や願い，体験したこと等」をどのような形わりから，「出会いの場」「創造の場」「制作のや色などで表すか，材料や用具は何を用いる場」「まとめの場」の四つに分けている。本研

か，自分なりの理由をもって選び，表現するこ

究では児童の思考過程を中心とした学習過程とを指す。このように，「対象」，「自分の夢やにするため，佐々の「創造の場」の過程を「思願い，体験したこと等」，「自分なりの表現方法」

い」を基に分解し，全五過程に設定した（図２）。

が組み合わされてできた「表したいこと」と，「対象と関わる」「表したいことを考える」「表その思い浮かんだものを作品として表現した

現方法を考える」「表現する」「学習を振り返る」

いという「表したい意欲」の二つを合わせての五つである。

「思い」であると考えた（図１）。

図２ 児童の思考を中心とした学習過程

対象と関わることによって表したい意欲が図１ 「思い」の構造

生まれ，どのようなことを表したいのか，表しこの「思い」は，課題を把握することで自然たいことを考え始める。この二つの過程にかに生まれる。しかし，その「思い」が自然に生けて，児童は思いをもつことになる。思いを膨まれた小さなものであると，表したいことがらませることができるのは，複数の過程にま少ししか思いつかず，表したい意欲もそれほたがっていると考える。
「表したいことを考えど高まらない。それゆえ，ある程度の仕上がりる」「表現方法を考える」「表現する」の三つので満足してしまうことになる。自分の表したいことを追求したり工夫したりすることが減どの過程でも，その都度思いは膨らんでいく。
児童の学習過程において，教師は様々な役ってしまうと考えられる。しかしながら，自然割を持つ。例えば，「対象と関わる」過程におに生まれた「思い」を大きく膨らませると，表いて，教師の役割の一つは，児童にその関わりしたいことから複数の表現方法を思いついた方を伝え，課題を理解させることである。また，り，自分の思いに一番近づける方法を探求し課題と向き合う際に，興味関心を高くもたせたりすることにつながる。表したいことがたる役割もある。これらの役割を果たすために，

くさん見つかると，表したい意欲は自然と高

教師は導入を工夫したり，興味を引く題材名まり，主体的な学びへとつながると考えられをつけたりする。他の過程においても，教師にる。つまり，「思い」を自然に生まれるままには役割があり，その役割を果たすための手立するのではなく，教師が支援し，膨らませるこてを複数もっている（表１）。教師は様々な働とで充実した学びとすることができると考えきかけを通して，児童が目標に向かって学びた。
（２）授業の展開に応じた「思い」を膨らませを深めていくことができるよう指導・援助していく。そこで，本研究では，複数ある教師のる教師の働きかけ働きかけの中から「発問」に焦点を絞って考察

図画工作科の学習過程のどの段階で，児童していく。

表１ 児童の思考を中心とした学習過程と教師の役割為の中に「発問」を分類し，児童の思いを広げ学習過程

教師の役割

教師の働きかけるうえでの重要性を述べている。

対象と関わ課題を理解させる

・導入の工夫る

意欲を高める・題材名の工夫

では，どのような「発問」が児童の思いを広げ，深い学びにつなげることができるのだろ

表したいこ

考えを引き出す・参考作品提示うか。先行研究では「問い」「問いかけ」などとを考える

対象と児童を結びつ・発問の言葉が用いられているが，本研究では「問い」

ける

・交流時間設定と「発問」を分け，それぞれの役割や児童の思表現方法を思いと造形要素を結・鑑賞

いを広げるために必要な要素を考えていきた

考えるび付ける・ワークシート

い。「問い」は，児童が学びの過程において，思いを造形的に表現するために，必要となる思いの明確化表現する

思いの再確認など

ゆさぶり学習を振り学びの自覚をさせる

返る（３）図画工作科における発問
図画工作科という教科の特徴の一つは，表表現方法等を探るための内的発話とする。
「発問」は，めあての達成に向かって，児童の思考を揺さぶり発展させるねらいと内容をもった，教師側からの発言とする。さらに片上（2013）を参考に，「発問」を大きく二つに分けて考える。
「授業構成レベルの発問」と「授業展開レベルの発問」である。

現活動場面での個別対応による指導が必然的「授業構成レベルの発問」は，児童全員が学に生じ，その割合が他教科よりも大きいとい習課題と向き合い，自分の表したいことを思うことである。全児童が共通する課題・目標をい浮かべ，表したい意欲を高める役割を持つ。

もちながらも，表現活動はそれぞれの思いをつまり，「思い」を膨らませるための発問であ基に進めるため，一人一人目指す先やそこまる。
「思い」とは，「表したいこと」と「表したでの道のりが異なる。教師は児童それぞれのい意欲」が一体となったものである。そこで，移り変わる表現活動を見取り，個別の指導を「表したいこと」と自分自身を関連付けるこ行っていかなくてはならない。一人として全と，題材の特徴を生かして表したい意欲を高く同じ活動をしない中で，ある児童への教授めることが「授業構成レベルの発問」には必要行為を他の児童へ，または他の教材へ同じように活用することは難しい。佐々（1997）は図な条件であると考える。
「授業展開レベルの発問」は，授業構成レベ画工作科の学習指導の特性として，「教師の教ルの発問によって促されて生み出された表し授行為のキーワードがすべての教師の共有財たいことを，児童一人一人がどのように表現産として一般化されにくい状況がある」と述するか，児童が自分で思考することを促す役べている。

割を持つ。授業構成レベルの発問によって膨教授行為の研究が少ない図画工作科においらんだ思いは，それだけでは表現に繋がりづて，発話行為に焦点を当てた研究が二つある。

らい。どのような形・色をしているのか，どの名達（2017）は，教師の発話分析を行い，そのような表現方法が適しているのか，膨らんだ

中で，児童の思考を引き出すために「問い」が思いを表現に変換していく必要がある。そこ効果的に用いられていると述べている。また，

で，さらに思考を活性化させるための，授業展

佐々（1997）は，教師の言語行為としての「ゆさぶり」のための「問いかけ」は，一人一人の開レベルの発問や発話が必要となると考えた。

「思い」や「表現方法」のよさを引き出し，自の役割を持つ授業展開レベルの発問等がある

己表現活動の主体となるために有効である主と設定した（表２）。

要な言語行為と述べている。どちらも教授行

本研究では，西村（2018）の分類を参考に四つ教師が様々な発問等をすることによって，児童は自身の問いをもち，膨らませた思いをある。
「ありがとう」という言葉は，児童にと基に主体的な活動をすることができると仮定って身近な言葉でありながらも，そこから浮し，授業実践を行った。

かぶ事象は多岐にわたる。
「ありがとう」の詩

表 2 授業展開レベルの発問・発話の種類を読んだり聞いたりすることを通して心の中役割期待される子どもの姿に変化が起きたり新たな思いが生まれたりす

認める

自分の表現活動を安心して取り組むことができる。
言語化することによって，思いが明確化する。
思考・試みが促される。
挑戦したくなる。
他者の考えを理解し，新たな視点を獲得する。

る。その変化や思いを「感じ」という言葉で表確認する
促す
共有する

し，それがどのような形や色などで表すことができるか考えるという活動を設定した。自分の心を見つめ，詩を通して生まれた変化を造形的にどのように表すことができるか考え表現する過程での試行錯誤から，様々な学びが生まれるだろう。心の中に浮かぶありがとうから生まれた「感じ」は，もともと形あるも４．授業構想のではないため，再現することはできない。簡（１）授業について

単に絵に変換することはできないからこそ，想像を広げて新たな表現として生み出すこと①対象：山梨県内の公立小学校
第３学年１組３５名ができるのではないかと考えた。

②日時：２０２０年１０月２９日（木）次に，本題材における「思い」の三要素を次③題材：「ありがとう」ってどんな形？どんなのように設定し，それぞれの要素と児童との色？（「ことばから形・色」ためした

結びつきを強めることができるような手立て

よを，発問を中心に行った。

見つけたよ 図画工作

３・４

上／日本文教出版 pp.４２－４３）（２）題材について対象と関わることをきっかけに思いを表現

対象

谷川俊太郎「ありがとう」の詩

自分の夢や 「ありがとう」の詩を聞いて願い，体験 感じたこと，思い浮かべたことできる題材として，教科書題材である「ことばしたこと等から形・色」を取り上げた。この題材は，詩や自分なりの 「ありがとう」の詩を聞いて物語から思い浮かべた気持ちや感情，経験な表現方法

どを，形や色などの表し方を工夫しながら，想像を広げて絵に表す力を育てるものである。

感じたこと，思い浮かべたことに合う造形要素，用具（３）本題材における「発問」

物語も詩も，特徴となるのは言葉である。詩本題材では，対象である詩や自分の思いとは，書かれた文字を言葉通りに捉えることも向き合うための「発問」をきっかけして，児童できるが，その言葉あるいは行間に，文字通り一人一人に「問い」が生まれ，「問い」と向き以上の情報，多義的な意味が含まれていると合いながら，主体的に学習に取り組むことが捉えることもできる。短い言葉の連なりの奥できると考えた。にある，詩人が込めた意味を読者である児童が，心の奥で自分なりに解釈することができ「発問」は，発するタイミングや対象との関わりによって，児童の思いの広がりを左右すると考えた。児童が自身の心の中を見つめ，じる。そこで，授業構成レベルの発問を受け入れっくりと思考する過程を経て，「思い」を生みる児童の環境を整えた。まず，児童が詩の世界出すことができるだろうと考え，物語ではなに入り込めるように，詩の読み聞かせで目をく詩を用いることとした。
選んだ詩は，谷川俊太郎の「ありがとう」でつぶり聴くことに集中できる手立てをとった。
二つ目に，一度詩を聴くだけではその世界に浸ることが難しいと仮定し，発問を行った後に再度詩の読み聞かせを行った。プリントもはどの役割の発問等が必要か考え，その場で配付し，自分でも詩を読み取れるようにした。

臨機応変に対応することとし，案に縛られな詩と向き合う時間を確保し，発問を心に留めいよう気を付けることとした。

たうえで関わることができるようにした。

表３「ありがとうってどんな形？どんな色？」の発問・発話案一部

授業構成レベルの発問の内容については，対象との関わりで生まれた「感じたこと」「感じ」に意識を向けさせたいと考えた。つまり，「表したいこと」と自分自身を関連付け，「表したい意欲」を高められるようにすることを意識して，発問を設定した。
授業構成レベルの発問『ありがとう』の詩を聞いて，どんな感じがしましたか？
詩を聞いて思い浮かぶものは決して言語化しやすいものではないだろう。そこで，児童に５．授業実践

とって馴染みがありオノマトペでも表現でき授業者の発話，それを受けた児童の反応やるように「〇〇な感じ」と言語化させた。
「〇実際の活動の様子を分析するため，授業はビ〇な感じ」という言葉には表現の幅があり，音デオにて記録した。すべての発話を記録するの響きからも思いが膨らむと考えた。

ため，授業者はピンマイクを装着した。授業後次に，思い浮かんだ「〇〇な感じ」をどのよにはすべての発話をプロトコルに書き起こしうに表すことができるか考えるための授業展（表４），動画で記録した児童の様子，ワーク開レベルの発問を設定した。まず児童が授業シート，作品の変容とともに分析を行った。この中でどのような思考過程をたどるのか，中こでは，児童３５名中，２名の児童 A，B を抽野（2017）を参考に，「サポートプラン」（図３）を用いて想定した。

出し，活動の様子と具体的な指導，発問について詳しく分析，考察していく。
表 4 プロトコルの一部

図３ サポートプラン「表したいことを考える」「表現方法を考える」「表現する」の各過程における児童の予想さ【児童 A】れる姿を設定した。その時に必要と考えられどんな感じがしましたか？」という発問を受る支援から発問・発話案（表３）を作成した。
発問や発話は一つずつ「認める」「確認する」

けて，じっくりと考えている様子が見られた児童である。表現する活動に入るとすぐに，画「促す」「共有する」の種類で分類した。あら

用紙の四隅に明るい青色を使って 1 ㎝ほどのかじめ発問等を想定しておいたが，授業時に線を描いた。次に，真ん中に赤ちゃんの絵を描

児童 A は，「『ありがとう』の詩を聞いて，き，画用紙の全体を見ながら，少しずつ線や色るい色を自分でつくり，赤ちゃんの周りを囲を足していた。発問を受けて，自分の中の「○むように描いたようだ。赤ちゃんの周りは，赤○な感じ」という表したい印象や雰囲気が生まれ，形や色等の具体的な部分も思い浮かべ

ちゃんの肌の色と似たような薄橙色が使われているが，その上からピンクや紫，水色などのているようだった。どんどんと描き進め，迷い色が使われている。
「色とりどりにする」「明るはないように感じられた。そこで，表現する活い色」という思いに沿って描き進めていった

動に入ってから 15 分ほどは，声かけは確認やのが，ワークシートと作品から読み取れた。

認める発問や発話にとどめ，活動に集中できるようにした。
机間巡視を行っていると，自分の作品に満足感をもっている様子だったので，再び声をかけた。
「自分の中の「ありがとう」の感じができてきた？」と問いかけると，詩の最後にある「お母さん ありがとう」から思いを膨らませ，お母さんのおなかの中にいる赤ちゃんを児童 A のワークシート表現したという思いを話してくれた。
「お母さ色にこだわりをもっていた様子は，鑑賞後んのおなかの中は，A さんにとってカラフルなにも見られた。2 時間目が終わった時点で満足感じなんだね。
」と色をたくさん使って描いた感をもっていたようだったが，鑑賞後に「もっことを認めたり「自分の思いにぴったりになと描きたい」と素早く絵具を準備した。ワークったかな？」と確認したりしながら，思いをどシートに「色とりどりにすることを考えた」とこまで表現できたと感じているのかを見取っ言語化したことにより自身の作品を見つめ直た。どの発問に対しても，自信をもって返事をし，まだ色が足りない部分があると気付いた

し，思いが表現できたと満足している様子がようだ。四隅の色は明るい青だけでなく，ピン伝わってきた。

クや黄緑色で塗られ，外側から内側に向かってだんだん色が淡くなっているように見える。
赤ちゃんの周りには，ピンクや水色の線や音符，雲のような線も足されている。

〈２時間目終了時点での児童 A の作品〉

３時間目の鑑賞の時間では，ワークシートに記入した後，自分の思いを堂々と学級全体に伝える姿が見られた。
「ふわふわした感じ」という印象は，授業の初めから変わらない強〈４時間目終了時点での児童 A の作品〉

いものであったようだ。活動中の様子から迷いは見取れなかったものの，ワークシートか児童A は，授業構成レベルの発問によって，思いをもつことができたと言えるだろう。詩ら色について考えていたことが分かった。最の一部分からお母さんの「おなかの中で赤ち初に明るい青色を使ったので，それに合う明ゃんがふわふわと浮いている感じ」という具体的な「表したいこと」が生まれた。そのうえ大きなハートを描きだした。どんな感じだとで，「どんな色で表せるかな？」という発問か整理できたのか尋ねると，「やさしいっていうら，どうすればその感じを表すことができるのか，自身に問いを設定していたようだった。

感じ」と答え，ハートの中に人を描きこもうとしていた。まず明確になったハートを描くこ

問いとで，ぼんやりとしていたハート以外の思い赤ちゃんがお母さんのおなかの中でふわが少しずつ形になっているようだった。少しふわしている様子を，どの色で表すと「ふわずつ描きながら，自分の思いを見つめ，明確にふわした感じ」にぴったり合うだろう？

していったのだろう。片付けが始まる時間にこの問いに対し，様々な色を使用して描きは，笑顔で「やさしさの気持ちができた」とうながら，思いを広げていったのだろう。一度はれしそうに作品を見せてくれた。

自分の思いに合った作品になったと満足感を

３時間目の鑑賞の時間には，表現する活動もつことができたが，ワークシートに思いをの時と同じように，言語化することにも難し言語化したことによって，自己をさらに見つさを感じていたようだった。ハートという形めることになった。自分自身に「もっとぴったを選んだ理由やピンクや水色という色を選んり合うようにできるのではないか？」と問いだ理由を確認するための発問をし，言語化すかけ，工夫を重ねた。一度生まれた思いを何度る支援を行った。一つひとつ確認することで，も見つめることによって広げ，表現に繋げたワークシートに思いを書くことができた。

事例と言えるだろう。
【児童 B】
児童 B は，「『ありがとう』の詩を聞いて，どんな感じがしましたか？」という発問やその後の発問，学級の児童のつぶやきを聞いても，思いが明確にならなかった児童である。
他の児童が思い浮かんだ「○○な感じ」やその形・色を聞きながら，考えている様子だった。

児童 B のワークシート

学級の多くの児童が思い浮かんでいる様子だ

児童 B は，授業構成レベルの発問だけではったので表現する活動に入ったが，児童 B は難しい顔をしていた。声をかけると，「何も考表現するまでに思いが明確化しなかった。
「表したいこと」がぼんやりとしていたため，授業えられない」と困って相談してきた。
「詩を聞展開レベルの発問を個別に問いかけることにいて何か感じたことがある？」と問いかける

よって，徐々に明らかになっていった。そこでと，「頭がぼーっとしている」と答えた。
「思い浮かばない」とは言わず，「ぼーっとしている」

言語化できた「やさしい感じ」をきっかけに，という表現から，ぼんやりとしたものがある

問い

けれども，それが明確ではなく困っているの「ありがとう」の詩を聞いて感じたやさしではないかと仮定した。
「ありがとう」の詩がい感じは，どんな形，色で表せるのだろう？

問いが生まれたのではないだろうか。

児童 B の中に入り切っていないため思いがぼ

授業構成レベルの発問によって全員が思いんやりしているのか，思いが広がりすぎてしをもつことができるわけではない。児童 B のまったのか，自分でも把握できていないようように思いがぼんやりとしている場合には，だった。そこで思いを明確にできるように，も表現する活動に入ってから様々な授業展開レう一度詩を読み直すよう促した。すると，じっベルの発問を個別に問いかける必要がある。と詩を見つめ，頭の中で何度も読み直してい教師との対話を通して，新たな発見や具体的る様子が見られた。少し考えた後に，ピンクでな形や色，表し方が思い浮かぶことがある。最初に躓いて表したい意欲が減ってしまうこと

めによりよい表現を探し，試行錯誤することがないように，支援を行う必要がある。思いがになっていた。この表現する過程で，児童は新生まれ，それが表現できるほどに明確化したり膨らんだりするあり様は，児童によって異たな発見をしたり，既習事項を組み合わせて新たな知識を得たりした。問いを解決しようなる。焦らせることなく，じっくりと考える時とする中で，児童は主体的な学びを深めるこ間を確保してあげることが必要となる。とができていたと言えるだろう。
（２） 思いを膨らませる発問の課題
本研究を通して，授業実践を一題材行い，発問の有効性を感じることができたが，図画工作科のどの授業においても同じことが言えるのだろうか。今回は絵に表す活動を題材として選んだが，立体や工作に表す活動，造形遊びなど他の題材でも児童の主体的な学びへと導くことができるのかはわからない。発問の有効性やその役割は今回の実践だけではとても〈４時間目終了時点での児童 B の作品〉分析しきれるものではない。様々な題材で発児童 B は，授業構成レベルの発問と授業展

問を用い，図画工作科における発問の活用方開レベルの発問を組み合わせたことによって，法をさらに研究していきたい。

思いを膨らませることができた事例であると言えるだろう。

引用・参考文献
・片上宗二（2013）『社会科教師のための「言６．研究の成果と課題
図画工作科の学びのために，発問が児童の思いを広げる手立てとして有効であったかを語力」研究 －社会科授業の充実・発展をめざして－』風間出版
・名達英詔（2017）「図画工作科授業における考察する。

教師の発話分析のための指標づくり」，北海（１） 思いを膨らませる発問の成果

道教育大学紀要 教育科学編，67

児童は，対象と出会うだけでも様々な思いをもち，活動へ意欲的な様子だった。そこに発・中野和幸（2017）「思いを造形活動につなげる図画工作科の授業づくり －小学校第一問を行ったことで，対象を自分事として捉え，学年の工作に表す題材を通して－」，「どう表すと自分の思いに合うだろうか」と佐賀大学教育実践研究，36

深く考えていたようだった。
「○○な感じ」と・新野貴則，福岡知子（2019）『子どもの資質・いう自分の心の動きを見つめ，それを形や色能力を育む図画工作科教育法：明日の小学へと結びつける過程を通し，児童は思いをど校教諭を目指して』萌文書林

う表現できるか考えていた。発問の機能である，子どもの思考を揺さぶることや促すこと・西村德行（2018）『子どもとつくる図工の時間』，日本文教出版

が，思いを膨らませることに，そして主体的に・佐々有生（1997）「図画工作・美術科教育に発想・構想を広げることに繋がったのではな

おける教授行為のカテゴリー化と指導法のいだろうか。

研究 －個別活動場面における「ゆさぶり」

また，その思いから問いが生まれていたこともワークシートから読み取ることができた。のための「問いかけ」－」，美術教育学，18
・山口洋子（2017）「思いを表現につなぐ子供思いをどう表現するか考える過程に，自然にを育てる図画工作科学習指導」，ふくおか教問いが生まれていた。その問いを解決するた

育論文