内容
主目論次文

ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響日髙
医学教育 47(3)優161-169

2016

主論文

ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響[緒言]
近年，教育活動における「ほめること」の効果が注目されており，看護教育においても多くの施設でこれを踏まえた基礎看護教育や新人看護師教育が導入されている。
「ほめ」とは，対人的なポジティブフィードバックおよび言語的報酬である。これまで，「ほめること」の有用性は主に教育心理学分野において示されており，認知的評価理論や強化理論をもとに動機づけに影響を与えることが実証的に検証されてきた。しかし，これらの先行研究は主に幼児期および学童期の児童を対象としており，看護学生に対する効果を実証的に示したデータは見当たらない。集団主義的な文化をもつ我が国では，ポジティブフィードバックは懲罰や叱責のようなネガティブフィードバックよりも受容されにくい傾向にある。看護教育においても「ほめること」は現場の厳しさを十分に伝えることができないと考えられ，有効な教育活動として認識されていない様子が窺われる。したがって，本研究では，ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響を検討することを目的とする。

[方法]
1．調査対象者および調査期間
2015 年 6 月から 9 月に中四国の国公立大学 2 校に在籍する看護学生 209 名を対象に質問紙調査を実施した。
2．質問紙の構成
1)ほめられた経験尺度：先行研究を参考に「ほめ」における 6 つの概念を抽出し，前 20項目からなる看護学生のほめられた経験を測定する尺度を作成した。
2)自尊感情尺度：ほめられた経験尺度の妥当性検証のために，桜井（2000）の自尊感情尺度を用いた。
3)有能感尺度：ほめられた経験尺度の妥当性検証のために，桜井（1993）の有能感尺度を用いた。
4)大学生用学習動機づけ尺度：看護学生の学習における動機づけを測定するため，岡田・中谷（2006）の大学生用学習動機づけ尺度を用いた。
3．手続き
質問紙は，対象となる学校の教員へ研究内容に対する了承を得た後に，講義に支障のない時間に研究者および各学校の教員より対象者に一斉配布を行った。回答はすべて無記名で行い，質問紙には，個人特定の不可，自由意思による回答であり質問紙への回答をもって調査への同意が得られたものとすること，回答は成績とは無関係であることを明記した。回収は記入後にその場で回収もしくは回収箱を設置し，1 か月の留置期間を得て研究者が回収した。

[結果]1．ほめられた経験尺度の検討
因子分析の結果，ほめられた経験尺度は全 18 項目・2 因子構造が確認された。第 1 因子
は，学生個人の能力に対してほめられた経験を表す項目からなっており「個人へのほめ」因子と命名した。第 2 因子は，学生の学習行動に対してほめられた経験を表す項目からなっており「行動へのほめ」因子と命名した。Cronbach のα係数は「個人へのほめ」因子は 0.93，「行動へのほめ」因子は 0.89 であった。この結果に基づき，各因子に含まれる項目の得点を加算平均したものをそれぞれ「個人へのほめ」得点，「行動へのほめ」得点とし，得点が高いほどほめられた経験が多いことが示されるよう下位尺度得点を算出した。
ほめられた経験尺度の併存的妥当性を検討したところ，「個人へのほめ」得点は自尊感情尺度との間に有意な弱い正の相関が認められ，有能感尺度との間には有意な中程度の正の相関が認められた。「行動へのほめ」得点は，自尊感情尺度，有能感尺度のいずれとの間にも有意な弱い正の相関が認められた。ほめられた経験尺度の学年差を検討した結果，「個人へのほめ」得点は 1 年生が 2 年生以上と比較して有意に得点は高く，「行動へのほめ」得点は 2 群間に有意差は認められなかった。
2．ほめられた経験尺度が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響
ほめられた経験尺度の得点によって高群と低群の 2 群に分類し，これらの分類を独立変数，学習動機づけ尺度を従属変数とした分散分析を行った結果，「内発」得点は個人へのほめの主効果と行動へのほめの主効果が認められ，個人へのほめ高群が低群よりも，行動へのほめ高群が低群よりも有意に得点は高かった。
「取り入れ」得点は行動へのほめの主効果が認められ，行動へのほめ高群が低群よりも有意に得点は高かった。「同一化」得点は行動へのほめの主効果が認められ，行動へのほめ高群が低群よりも有意に得点は高かった。

[考察]
1．ほめられた経験尺度の構成
ほめられた経験尺度について因子分析を行った結果，「個人へのほめ」と「行動へのほめ」の 2 因子構造が確認された。先行研究においては，「ほめ」の効果はほめ方に含まれる原因帰属，つまり，得られた結果の原因を受け手個人の能力への帰属および行動のどちらに帰属するのかによって異なることが示されており，妥当な結果と考えられた。ほめられた経験尺度の併存的妥当性を検討した結果，ほめられた経験は自尊感情，有能感と正の相関をもつことが示され，「ほめ」は自尊感情を形成する強化子であるという先行研究の結果と一致していた。また，ほめ尺度の得点の学年差を検討した結果，2 年生以上の学年は 1 年生よりも「個人へのほめ」得点は低かった。これは，学年が進み実習経験が増えるにつれてより指導者から実際の学習行動を評価される機会が増え学生個人に対してほめられる経験の割合は減少するためと考えられた。以上の結果より，本研究で作成したほめられた経験尺度は，先行研
究と同様の看護学生のほめられた経験の概念を測定しており，一定の妥当性をもつと考えることが出来る。また，α=0.9 程度と十分な内的整合性が算出されたことも踏まえると，

本尺度は尺度使用に耐えうる信頼性と妥当性をもつことが示されたと考えられた。
2．ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響
ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響を検討した結果，内発的動機づ
けは個人に対してほめられた経験および行動に対してほめられた経験が多い群ほど得点は高く，取り入れ的動機づけと同一化的動機づけは行動に対してほめられた経験が多い群ほど得点は高いことが明らかになった。これらの結果より，行動に対してほめられた経験は看護学生のより内発的に近い学習動機づけを高めていることが示唆された。また，外的動機づけは個人に対してほめられた経験および行動に対してほめられた経験のいずれにおいても差は認められなかったが，行動に対してほめられた経験が多いほど得点が低いというその他の動機づけとは異なる傾向が認められた。これより，行動に対してほめられた経験は看護学生の外発的な学習動機づけを低下させる可能性があることが考えられた。
3．今後の課題
本研究の課題として，今回作成した尺度のさらなる信頼性と妥当性の検討やより多面的かつ具体的な場面における「ほめ」の内容やその効果の検討，サンプルサイズを拡大した調査を行う必要性があると考えられる。

[結論]
本研究では，ほめられた経験が看護学生の学習動機づけに及ぼす影響を検討するため，ほめられた経験を量的に測定する尺度を作成し，作成した尺度を用いて学習動機づけへの影響を検討した。その結果，行動に対してほめられた経験が多いほど，より内発的な学習動機づけが高く，外発的動機づけは低い傾向にあることが示された。これより，ほめられた経験は看護学生の学習動機づけに有用であり，より質の高い学習行動を維持する内発的動機づけを高めるためには，学生の実際の行動に焦点を当てて評価する必要性があることが示唆された。