山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

小学校社会科における対話を生み出す工夫

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 赤澤練1. 研究目的めの根拠となるからである。

「学習指導要領（平成 29 年告示）解説社会さらに、森分は、教師の発問は、児童にとっ科編」では「主体的・対話的で深い学び」の実て困難なものであるべきとし、そのことによっ現に向けた授業改善は「生涯に渡り、能動的にて児童に考えさせることができるからである学び続けることができるようにする」ことを目とする。具体的には「なぜ」という理由を問い指すためであるとしている。本研究では「対話かけることが必要とする。このことにより「社的な学び」に着目した。
対話的な学びを実現した授業とは、学習指導会的問題の間違っていない理解、説明ができるようになる」と述べている。

要領の解説リーフレット『生きる力 学びの、そ以上のことを踏まえ、子どもが問いを持ち、の先へ』によれば、「周りの人たちと共に考え、対話を展開させることで考えを広げ、深めるこ学び、新しい発見や豊かな発想が生まれる授業」とができるよう発問を工夫した授業の実践をとされている。つまり、社会科の授業であれば、試み、評価することで、指導技術の向上を目指授業の中で示される課題について、児童たちがすことが本研究の目的である。

自ら考え、グラフや図などの資料などをもとに議論し、児童にとって新たな発見をするなどし

2. 授業計画ながら課題を解決していく授業であるといえ（1）実習校…山梨県内の公立小学校る。したがって、このような対話的な授業を実（2）対象…第 5 学年現させるためには、児童自身が課題について主（3）時期…令和 4 年 10 月

体的に問い、資料を参照し、これを根拠としながら議論できるようにすることが求められる（4）授業内容① 単元名「未来をつくり出す工業生産」

であろう。そうであるならば、まずは、児童自② 小単元名「日本の工業生産と貿易・運輸（主身が授業における課題を自らのものとするこな輸出品と輸入品）」とが重要であろう。本研究では、「発問」もしく③ 本時のめあては「問いかけ」に着目することにした。なぜな日本の主な輸出入品の種類と変化に着目し、らば、教師の「発問」をきっかけにして、児童日本の貿易の特色を捉えようの「問い」が形成されるからである。そこで、④ 授業の概要「問いかけについて」森分の研究を参照した。

日本の主な輸出入品の種類と変化に関する

森分（1980）は、「探求活動は子どもが行っグラフを読み取り、変化の意味について考え、ていくのであって、教師はこれを援助し導いて日本の貿易の特色について理解する授業であいく」授業を重視する。つまり、児童主体の授る。輸出品について、日本は加工したものを輸業である。続けて森分は「子どもの探求活動を援助し導いていく手立てとなるのは『発問・資出していること、そして、輸入品について、日本は原材料となるものを中心に輸入している料』である」と述べている。教師の「発問」は、ことを理解する。

先にも述べた通り児童の問いになるからであ⑤問いの構造図り、「資料」は児童自身の問いを解決していくた－ 73 －

児童が、論理的かつ段階的に考えられるよう山梨大学教職大学院

令和４年度にすること目的に「問いの構造図」（図１）をあ教育実践研究報告書

展開①〇日本はどのようなものをらかじめ作成する。
「問いの構造図」は、森分

輸出・輸入しているのか（教（1980）を参照し、ここでは MQ（Maine科書見ずに実施）

Question）及び MA（Maine Answer）、SQ（Sub・年代別でグラフを読み取Question）で構成した。児童の思考過程を問いる（1980・2018）の関係によって整理し、図として表すことで、〇輸出ではどのようなもの教師の発問を構成することができるようにすがあるか（年代別で行う）るものである。

〇年代を比較して日本の輸

MQ：なぜ日本は加工したものを輸出してい出の特徴とは何か。なぜそうるのか？

思ったのか

MA：輸入したものを国内で加工し、世界に〇輸入ではどのようなもの輸出することで、利益に繋がるから？

があるのか（年代別で行う）

SQ1：日本はどのようなものを輸出・輸入〇年代を比較して日本の輸しているのだろうか？（教科書を見入の特徴とは何か。なぜそうずに予想）

思ったのか

SQ2：年代別グラフから、何を輸出・輸入しているのだろうか？

展開②・輸出・輸入を比較しよう

グループ活動◎資料から見てどんなこと

SQ2-1：1980 年の日本の輸出品はどのが言えるか。お金や品の量、ようなものがあるか？

疑問に思うことなどそれぞれ意見を出し合いながら話

SQ2-2：2018 年になり、輸出品はどのように変化したのか？

合おう

SQ2-3：1980 年の日本の輸入品はどの◎国内で加工するというこようなものがあるか？とは費用が掛かってしまう。

SQ2-4：2018 年になって輸入品はどのそれでも日本の利益に繋がように変化したのか？

るのだろうかSQ4：輸出品と輸入品を比べるとどんなこまとめとに気付くのだろうか？

・日本は、原材料や部品を輸入することで、国内で加工し、世界に輸出することで、【図 1：問いの構造図】

利益を出していることが特⑥ 本時の展開色である

あらかじめ作成した「問いの構造図」に基づき、次のように授業を計画した（表 1）。
【表 1：本時の展開】

学習過程（1）授業実践

学習活動と内容
SQ に繋がる発問（〇）導入

3. 授業実践と分析
導入では、先週行われた校外学習のことに触MQ に繋がる発問（◎）

れながら既習事項の確認を行った。校外学習とは自動車工場見学である。このことについて、・校外学習の復習思い出してもらい、部品の製造やその部品を完成後にどこに届けるのかなどを説明してもら

日本の主な輸出入品の種類と変化に着目し日本の貿易の特色を捉えようったことについて触れて、その後本単元の学習に入る。
この導入部では、既習事項について触れるためいくつかの質問を行った。なお、導入段階で－ 74 －

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令和４年度の「発問」はあえて「発問」と区別して「質問」

教育実践研究報告書ら、実際の輸出入の状況を確認した。と表記することにした。なぜならば、本研究では、問いかけに対する答えが児童にとって既知であり、このことを思い出し、確認するための問いかけのことを「質問」としたいからである。
つまり、子どもの思考を促し対話に結びつける「発問」と区別したいと考えたからである。
さて、既習事項を確認するための複数の質問を通して、児童とのやり取りをすることで本単元において導入段階で触れておきたい「関連工場」「車の部品」「部品は海外にも届ける」というキーワードに触れることができた（表 2）。
【表 2：導入時の児童とのやり取り】

T：（工場名）ってどんな会社かC1な？

C2：何かの車を作る場所。

C3：（メーカー名）の車だよ。

【図 2：輸出入の状況を表した地図の一部】

続いて年代別の輸出入の状況をグラフ（図 3）から読み取る活動を行った。

：（メーカー名）の車を作る、「関T連工場」だよ。
：C3 が関連工場と言ってくれました。どんなものを作ってC5いるのかな？
：本社とかにパーツ（部品）をT
C（全員）【図 3：年代別の輸出入の状況】

持っていくと思う。
1980 年と 2018 年の日本の輸出入の状況の：それは国内だけなのかな？

グラフをそれぞれ読み取った。期待される回答：「海外にも持っていく」
そして、「海外にも持っていく」という児童の例として、輸出品については「日本は加工しているものを輸出している」こと。輸入品につい発言を学級全体で確認し、本単元の展開①に繋ては「日本は原材料となるものを中心に輸入しげることができた。ている」ことが挙げられる。実際の授業では、展開①では、予想することから始めた。
「日本はどのようなものを輸出入しているのか」とい児童たちはおおむね期待される回答をするこう発問をきっかけにして教科書を見ずに予想読み取りを通して日本の輸出入の特色を把握するようにした。輸出・輸入の意味については、させるようにした。とができた。展開①では、このようにグラフのこれまでの授業や校外学習で学んできている

展開②では、主にグループ活動を行った。各ため、多くの予想が児童から出るのではないか

グループで 4 つのグラフを比較することを通と想定することができた。予想の段階で出た回して「原材料を輸入しているのに、加工して輸答は「自動車（もしくは自動車部品）」という回出している」ことや「機械類を輸入して機械類答が約 7 割で最も多く、他に「機械類」「小麦」を輸出している」ことについて気付き、理解することを目指す。そのために「資料から見てど「衣類」などの回答があった。
その後、日本の輸出入の状況を教科書の資料のようなことが言えますか。お金や品量、疑問（図 2）を見ながら予想したことと比較しながに思うことなど、それぞれ意見を出し合ってみ－ 75 －

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令和４年度

教育実践研究報告書よう」と発問した。この発問の後の児童同士の【表 4：グループでの話し合い②】

やり取りは以下の通りである。
【表 3：グループでの話し合い①】C1

C1：売れるから？

C2：加工する前と後では差が生ま：他の国から輸入した機械類を、加工れるから。
C1して輸出している。

：買ってそのまま輸出するよりC2：繰り返しているということ？

も、加工して輸出した方が売C1：そうそう。買ったものを加工して輸れるのかな？
C3出している。

：そのままのものを輸出してしC3：だからあまり儲けがないよね。

まうと、信頼がなくなってしC4：輸入も輸出も 2018 年になってかな

まい、輸入できなくなってしりお金が掛かっているよね。

まうんじゃないかな？

C1：輸入品は大きく品が変わっている。

C4

C3：輸出品はアメリカに送っているよて良いものを送った方が売C2ね。

れるし、信頼も得ることがで

C4：お金の差はすごいと思う。

きる。で良いかな？
C（全員）：商品が多くなっているということ：じゃあ、まとめると、加工し：そうだね、そうしよう。

は、沢山作っているから大量生産だね。

グループ活動の後、話し合ったことについて発問に対して、各グループで話し合い活動がグループごとに発表してもらい、これに基づいて「原材料や部品を輸入することで、国内で加展開した。しかし、一部のグループは活動が停工し、世界に輸出することで、利益を出してい滞してしまっていたため、思考を促すために次ることが特色である。
」とまとめた。実際の板書の発問をした。
「国内で加工するということは、が（図 4）である。

お金が掛かる。それでも日本の利益に繋がるの（2）分析と考察だろうか？（なぜ加工したものを輸出しているのだろうか）」

本研究の目的に基づいて、つまり、児童が問いを持ち、その問いについて対話を通して学習

この発問をした後、再度グループで話合ってもらった。その際の児童同士のやり取りは以下を実現できたかどうかということについて、実践した授業を分析・考察する。の通りである。

【図 4：実際の板書】－ 76 －

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ここで注目することができるのは、「表 4：グ教育実践研究報告書できたと考えられる。

ループでの話し合い②」である。
日本の輸出・輸入における特色を確認し、「な4. 成果と課題ぜ加工してから輸出を日本はしているのか」と以上の分析・考察から授業を通して得られたいう理由を考えさせるための発問を児童の考成果は、対話を生み出すためには、児童にとっえを深めるために行った場面である。C1 はすて考えたくなるような、ある程度難しい発問がぐに「売れるから？」と半ば疑問を残したまま効果的であることが明らかになった。そのため答えた。これに対し C2 は「加工する前と後でには、発問を段階的に構成し、具体的に考えるは差が生まれるから。
」と具体的に意見を言っよう発問・資料を工夫することが大切であるとた。この答えに対して C1 は「買ってそのまま言えた。つまり、「問いの構造図」は有効に働い輸出するよりも、加工して輸出した方が売れるたと言える。のかな？」と問いかけた。これに対し C3 は「そしかし、授業実践を通して課題が残った。そのままのものを輸出してしまうと、信頼がなくれは、一斉指導では対話を生み出すことができなってしまい、輸入できなくなってしまうのでなかったということであるはないか」と答えた。
（ここで児童が言う「信頼」

このことについては、「表 2：導入時の児童ととは、日本で加工した製品は、質が高く、信頼のやり取り」で示したような「確認する質問」

できるものであるため高く売ることができるをしてしまうことが多くなってしまったことのではないか、という別の場面での意見交流にに要因の一つがあった。既習事項や既知のこと基づく言葉である。
）C4 は「じゃあ、まとめるを確認する質問では、児童から問いを生み出すと、加工して良いものを送った方が売れるし、ことができない。また、問いが生まれないとい信頼も得ることができる。で良いかな」とグルうことは対話も成立することができない。また、ープの意見をまとめた。

児童同士の対話を生み出すためには、もっと児

この活動の実際から児童の考えを深めるた童の意見から取り上げ、意見の内容に応じてそめの発問は有効に働いていたということがわの場で発問をするということが大事であるこかる。
「なぜ」という理由を考えさせるための発とが分かった。

問は、児童にとって難しさを伴うと考えることまた、発言に消極的な児童が発言できるようができる。難しすぎれば、児童は問うことをあきらめてしまうかもしれない。しかし、難しいに工夫をすることが必要であると考えられる。
授業中に全ての児童が積極的に行うことは難問いに対応できるようにあらかじめ予備的なしいと考えられる。そのため、発言に消極的な発問（SQ を形成する発問）をし、難しい問いを児童が発言しやすいように、グループ活動を行考えるための予備的な思考をあらかじめしてうことやペアでの活動を授業内で繰り返し行おくことができたからこそ、このような対話がうことなどで発言しやすい環境を作ることが実現したといえるのではないだろうか。

大切であるではないかと考える。

具体的に「図 1：問いの構造図」に即して確

さらに、児童の発言を深めたり、他の児童に認すると、SQ2-2、SQ2-4 では、1980 年と 2018

繋げたりするように工夫をするということが年を比較するため、児童は「なぜ」といった疑必要であったのではないかと考える。児童の発問を生み出し、考えさせることできた。また、言を深めるために、児童から出た意見等をただSQ2 によって日本の輸出・輸入品の特色を抑え「そうだね」と認めてしまうだけでなく、なぜることができたことから、SQ3 のグループ活動において「なぜ」という困難な発問を出すことそう思ったのか理由を聞き、その意見を全体に共有することで、一つの意見に対して他の児童ができ、児童はその問いについて段階的に考えが意見を言えるような流れを作ることができてきたことを活用することで、対応することがれば、教室全体でも対話が生まれるのではない－ 77 －

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令和４年度かと考える。

教育実践研究報告書【引用・参考文献】

これらは、対話を生むための直接的な工夫に・文部科学省『学習指導要領（平成 29 年告示）関わる課題点であるが、間接的な工夫に関わる課題点もあった。つまり、資料の提示の工夫で解説社会科編』
・文部科学省（2017）『生きる力 学びの、そのある。図 2 の年代別グラフを拡大印刷し、黒板に貼り付けたことに工夫の余地があった。この先へ』
・森分孝治（1980）『社会科授業構成の理論とような資料を用意した理由は、資料を黒板に貼り付けることにより児童の視線を前に向ける方法』明治図書・渡部竜也・井手口泰典（2020）『社会科授業ことができ、教師の指示や発問を児童がしっかり受け止めることができるようにするためである。教科書に示されている資料をそのまま授業で用いようとすると、資料を確認するために児童の視線は自ずと下に向かう。また、机上の限られたスペースに教科書やノートを置かなければならない。そのため、教科書内の資料を確認するためにノートを教科書の上から避けるなどの動作が必要になり、また、資料を確認するそのつど開くべきページ数を支持しなければならないことになる。些細なことではあるが、このことで教師の指示は複雑になるし、児童は資料を確認する作業に時間を割いてしまうことになる。結果として、児童が考え、対話する時間が不足してしまう。そこで、資料を印刷し、黒板に貼り付けた（図 4）。このことで時間を有効に活用することはできたと考えられる。
しかし、白黒のままで印刷、提示してしまったことから、グラフに示された内容が見えにくいと感じる児童がいた。色が付いているものと付いていないものでは明らかに違うということがわかった。
以上の課題を踏まえ、発問・資料の適切さを検討すること、特に教室全体での対話を実現させる検討を重視し、同時に「問い」の構造についてさらに研究をしていきたいと考える。

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づくりの理論と方法』明治図書