小学校音楽科における主体的に鑑賞する児童の育成－「知覚」から「感受」へ－

保坂直行（M18EP011）

1. 研究の目的であろうが，多くの鑑賞教材においてはそれ

本研究は，小学校音楽科における主体的にもできない。また，教科書等を用いて学習す

鑑賞する児童の育成に向けて，言語活動の充る際は，主な旋律の冒頭部分が図形譜として実と ICT の効果的な活用に焦点を当て，その示されているものの，児童によっては，音やはたらきかけを検討するものである。２年次

音楽を聴きながら拍やテンポに合わせて図形となる今年度は，昨年度の成果と課題を踏ま

譜を目や指で追うといった聴取と読譜を関連

えて継続研究を行った。また，昨年度の「感させることに技能的課題を抱えている児童も受」から「知覚」の授業展開を，今年度は「知いる。また，紙面に示しきれない他の旋律を覚」から「感受」へと変更し，それぞれの授根拠に自分の思いや意図を意見交換したり友業展開による違いも合わせて検証していくこ

だちの意見を共有したりする際には，どの旋とを研究の目的としている。
これまで私は，鑑賞指導における難しさを，律のことかを明確に確かめることができず，話し合いに深まりが見られない現状もあると音や音楽が時間と共に消えてしまう音楽の特感じている。

性に拠るところと感じてきた。それは，児童

そこで，本研究は，小学校音楽科におけるが鑑賞曲から気付いたこと（知覚）や感じた

主体的に鑑賞する児童の育成に向けて，「言語こと（感受）を〔共通事項〕を要として意見

活動の充実」とそれを支えるための「ICT の交換する際には，音や音楽は既に消えており，

効果的な活用」の方策について検討し，より視覚的にも確かめることができない状況にあよい鑑賞の授業の在り方について考えていく。

るからである。そのため，根拠の共有は頭のなお，本研究テーマである「主体的に鑑賞中に流れる記憶を頼りとした不確かで曖昧なする児童」は，〔共通事項〕に係る児童の表出ものとなり，意見交換にあまり深まりが見らされた言語数と，授業における児童の学びのれないものとなっていると感じている。

姿から検証していく。

鑑賞の学習において，児童は１，２時間扱
いといった限られた授業時間の中ではじめて

2. 研究の重点と検証方法

楽曲に出合い，その楽曲を通して児童の思い（１）「ICT の効果的な活用」に向けて検討し，や意図を出し合い，共有したりし，より深く

教材作成を行い，授業実践を行う。また，味わったりすることが一般的な授業展開であ授業における児童の姿を分析し，その有効ると考える。そのため，授業のはじめに楽曲性を検証する。

を数回聴いただけでは，主な旋律は頭に残っ（２）「言語活動の充実」に向けて検討し，具ていても楽曲全体の構成や，微妙に変化する

体的な手立てを用いて授業実践を行う。ま

旋律の違いまでは気づけなかったり記憶できた，授業ごとのワークシートを分析し，そなかったりするのではないだろうか。仮に，の有効性を検証する。

歌詞の付いた楽曲であれば，歌詞を手掛かり

3. 題材の計画と授業実践にその旋律を根拠として伝えることもできる（１）授業実践①対象 山梨県内公立小学校第３学年を使った授業展開ができるとし，その具体的

１年次：31 名（男子 12 名，女子 19 名）

な方法としては「曲をあらかじめ大きく部分

２年次：27 名（男子 13 名，女子 14 名）に分けて，コンピュータで区切る施行をして②日時 10，11 月（計３時間）

おき，児童に聴かせた。
」としている。先行③題材

研究からわかることは，音楽科の授業におけ〇旋律の特徴を感じ取ろう･鑑賞教材『メヌエット』（１時間）
ベートーベン作曲〇いろいろな音のひびきを感じ取ろう
・鑑賞教材『トランペットふきの休日』（１時間）アンダソン作曲･鑑賞教材『アレグロ』（１時間）
モーツァルト作曲

る ICT の活用による可視化の有効性である。
先の「1．研究の目的」で述べたよう，私は音楽科の鑑賞授業の課題は大きく２つあると考えている。
音楽科鑑賞領域の授業における課題①楽曲を聴きながら、教科書等にある旋律や図形譜を対応させながら目や指で追うといった聴取と読譜の技能に関わること②音や音楽が時間と共に消えていくため、児（２）題材及び授業の計画
音楽科の授業は題材を通して学習を童が意見交換をする際には、根拠（音や音ていくことが重要である。それにより，楽）がなく、曖昧な記憶を頼りにした音楽（旋律）の共有となること
そのため，ICT を使った旋律等の可視化児童が得た知識や表現方法は他領域でによって，その２つの課題を解決できるの活用され，児童の学びにより深まりが見ではないかと考え，教材研究と手立てを行られたり，知識や表現領域が定着したりい，授業実践を行った。

展開し，表現領域と鑑賞領域を関連させする。
本来そのように題材を計画し，授業実践を検証するべきところではあるが，本②ICT の効果的な活用への手立て
ICT の効果的な活用へ向けて３つの手件は１年次での授業が実習校での限ら立てを用いている。

れた授業回数の実践であり，今年度の授１つ目は，音楽科鑑賞領域の授業におけ業実践を昨年度と比較検討することから，昨年度と同様に，鑑賞領域のみの３る課題①に挙げた，児童の技能面を補うために制作した音楽と旋律が一体となった時間を対象とする。

動画教材である。

また，授業展開は１年次が「感受」か
ら「知覚」であり，２年次は「知覚」から「感受」である。
4. 研究の重点（１）①ICT の効果的な活用に向けて

図１：視覚化教材①‐１「同一画面内」

時得・小林・内海（2011）は，「音や音楽

図１は，雨宮教諭(2016)の実践から，そのに含まれる要素や仕組みの特徴を楽譜や映制作方法を用いて，教材化した動画教材で像を通して可視化したり，言語や具体物などある。大型画面に映し出された旋律の背景の可視化した情報を使って学習者が意見交換したりすることによって，児童が音楽を通部分で，楽曲に合わせて長方形の帯が拍に合わせて進んでいく。そのため，紙面を拡じて思考・判断することができる」としてい大し，それを教師が指示するのと同じ役割る。また，音楽科鑑賞の授業においても ICTをコンピュータが行い，大型画面で自動的

に視聴できるものとなる。

ものとした。
（２）①言語活動の充実に向けて「文部科学省(2016)次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ（第２章音楽科）」では，現行学習指導要領の成果と課題

図２：視覚化教材①‐２「前後の画面」

として，「感性を働かせ，他者と協働しなが

図２は，図１と同様の動画教材である。

ら音楽表現を生み出したり音楽を聴いてそ違いは図１が同一画面内であることに対しのよさや価値等を考えしたりしていくことて，図２は，音楽が次の旋律に進むことに

（後略）
」とある。

対応して，画面に映る映像もまた，次の旋

また，「文部科学省(2018)小・中学校指導

律を映し出し，前後の旋律を比較して表し

要領 Q&A 音楽に関すること」の「7-1〔共ていることである。児童は次の画面が映し

通事項〕の指導の留意点」の問いに対し，「（前

出された時に，音符を表す✩印が上下左右略）教師があらかじめ教えてしまうのではなに移動することを視覚的に捉えることがでく，児童が自分で発見し自分の言葉で言い表きることになる。この動画教材を制作する

すようにしていくように指導することが大ことにより，音楽科鑑賞領域の課題①に挙

切。
」とされ，
「7-8 鑑賞の指導において，感げた児童の聴取と読譜の関連の技能面を補じ取ったことを言葉で表す（小学校），根拠

う手立てとした。

をもって批評する（中学校）などの言語活動

音楽科鑑賞領域の授業における課題②にが位置付けられた趣旨と指導上の留意点。
」

対する手立てとして教材作成を行ったのが，の問いに対しては，「小学校音楽科において図３である。

鑑賞の活動を行う際，児童が聴き取ったことやそれらから感じ取ったことを言葉で表すなどして，自分の聴き取ったことや感じ取ったことを確認したり，友達と共有したりすること等により，主体的な鑑賞活動が可能となります。
（中略）指導に当たっては，教師が，「楽曲のどこからそのように感じたのか」な
どと問い掛けることによって，想像したこと

図３：視覚化教材②「旋律の一覧表」

や感じ取ったことを言葉で表していく活動

図３は，動画教材①として制作した全旋を設定することが大切です。児童が気付いた律を並べ，全曲を通した旋律を一覧表とし

ことや感じ取った，心に思い描いた様子を言たものである。授業においては，児童が見葉に表すなどして相手に伝えることによっえるところに拡大して貼ったり，個人に配て，教師の発問と児童の応答の中などで一人布したりして用いた。それにより，楽曲を一人の感じ方のよさを認め，友達の感じ方に聴きながら，どの部分が演奏されているの気付いたり，自分の感じ方を広げたりするよかを客観的に捉えることができたり，児童

うにすることが大切です。
」と説明されていが気付いたことを旋律に対応させて記述でる。

きたりするようにした。また，他者との共有においては，「この部分」と指し示すこと

これらからわかることは，新学習指導要領（平成 29 年）においても，平成 20 年に新が可能となり，曖昧な記憶から，より正確

設された〔共通事項〕の扱いやそれを要とすに旋律を共有できる根拠として使用できる

る言語活動の更なる充実が引き続き示されていることと，鑑賞の授業に期待する児童の通事項〕であるとともに，全員が共通して主体的な活動である。言い換えれば，言語活

聴き取ることができるものである。対して，動の扱いや鑑賞指導には未だ課題があるた「感受」は音楽の質感を感じ取ることであめ，このような記述があるとも言えるのではり，生活経験や既有知識から生まれるものないだろうか。そこで，私の感じている鑑賞となるため，個人によって異なった感覚か

授業の課題である，音や音楽が時間と共に消ら表出される言語となる。

えてしまうことを ICT 機器の効果的な活用

鑑賞の学習では「②音楽を形づくっていで補い，言語活動の充実については，更なるる要素〔共通事項〕」が同じであっても「①

具体的な手立てから迫り，鑑賞領域の目標で感じたことを表す言葉」が異なっていたり，ある児童が主体的に鑑賞し，音楽を味わうこ「①感じたことを表す言葉」が同じであっとのできるよう育てていきたいと考える。

ても，その根拠となる「②音楽を形づくっている要素〔共通事項〕」が人によって違っ（２）②言語活動の充実に向けた手立てていたりする。その部分を他者と交流する

私が考える鑑賞領域における言語化へのことによって，一人では気づかなかったこ

課題は大きく２つある。１つは〔共通事項〕とに気づいたり，楽曲の深い理解につながを要とした意見交換に不可欠な「知覚したったりする。そのため，「知覚したこと」とこと」と「感受したこと」を児童自身が使「感受したこと」を児童が使い分けられる

い分けられるようにすることである。それように指導していくことが大切だと考え，

は「感受したこと」を児童に馴染みのある児童に馴染みある言葉となるよう，「音楽の言葉や理解しやすい言葉として「感じたこことば」として定義し，授業ごとに意識さとは何ですか？」と問うても，楽曲や旋律せた指導を行うとともに，言語活動の充実から感じたイメージや景色，「優しい感じ」

への手立てとして用いた。

等に代表される形容表現を用いた気づきだ

一方，上記の使い分けは簡単に行うことけではなく，「音が大きくなった。
」「音色がができるものではない。理由としては「知変わった。」等，「知覚したこと」も混在し覚したこと」を正確に表現するには〔共通て発言されるからである。そのため，児童事項〕に関連する言葉を児童が身に付けてにとってより分かりやすいものとなるよう，「知覚したこと」「感受したこと」を次のよ

なければならないからである。また，児童
自身で自分の考えが①②のどちらに当てはうに定義し，児童と共有したいと考えた。

まるか判断できないこともあるからである。

「感受したこと」①感じたことを表す言葉，比喩する言葉
・～な様子

・～の時に聴きたい 等「知覚したこと」②音楽を形づくっている要素についての言葉〔共通事項〕
・音がだんだん大きくなっている・同じ旋律が繰り返されている 等
図４：音楽のことば

図４は，児童と共有した「音楽のことば」

そのため，正確に言語化できたり，判断できたりするように，更なる手立てが必要と考え，次の５点からアプローチを行った。
A：授業中の発言を価値づけること
B：ワークシートを分析し、全体に指導すること
C：ワークシートのコメントで個別指導すること
D：ワークシートと板書を「音楽のことば」に定義した形式に統一し、一貫した指導をすること
E：曲の紹介文（ワークシート）では、書き方を戸惑わないよう例を示すこと
図５：言語化の充実に向けた手立てである。
「知覚」は，音楽を形づくっている「A：授業中の発言を価値づけること」につ要素を聴き取ることであり，学習すべき〔共いては，主に児童の発言の後に問い返しを行い，その児童の考えを全員が理解できるもの

確にしながら価値付けていくことは，限られにすることである。また，その際には，「～とた授業時間内だるため，全員を取り上げるこいうことですか。それとも，～ということでとは難し。そのため，ワークシートの記述をすか。
」と，教師が児童の発言が意味するであ分析することが大切であると考えている。

ろう〔共通事項〕を関連させて問い返した。

図６：ICT 教材を活用し、発言を価値づける

図７：正確に伝えるための指導

図６は，『トランペットふきの休日』
（アン

図７は，
『トランペットふきの休日』（アンダソン作曲）の板書であり，「知覚したこと」

ダソン作曲）の板書と，その一部を拡大したの発言をまとめたものである。板書にあるよものである。前時の『メヌエット』（ベートーう，児童は「広くわかれていて，ゆっくりな

ベン作曲）の学習で用いたワークシートを点ところとはやいところがあった。
」と発言した。

検，分析し，多く見られた曖昧で正確に伝わ

私は，この発言を聞いた時に，「広くわかれてりにくい言葉を整理したり，〔共通事項〕を用いる」と「ゆっくりなところとはやいところ」

いて表したりすることができるように全体指が他の児童にとっては，正確に理解すること導を行い，掲示資料とした。

ができないと考えた。そのため，「広くわかれ「C：ワークシートのコメントで個別指導すているとは何ですか？もう少し具体的に教えること」では，全体では行うことのできない，て下さい。
」と問い返しを行った。すると，児より具体的な指導を個別のワークシートを用

童は ICT の視覚化教材として作成した紙面をいて行った。

指示し，「広くわかれているとは，音と音の高さが離れていること。
」と説明することができた。また，「ゆっくりなところとはやいところとは，曲の速さのことですか？」と問い返しを行うと，「音符同士の感覚が広かったり狭かったりすること。
」と説明した。この発言にお

図８：ワークシートへのコメント

いても旋律を表した図形譜にある✩印同士の図８は，『メヌエット』（ベートーベン作曲）

間隔をもとに説明し，「ゆっくりとはやい」とのワークシートである。記述に対し，「音がはいった一見すると曲のはやさと誤解してしま

げしいとは？音の大きさ？楽器の音色？」とう気づきを，音の長さであることと正確に伝問い返すと共に，選択肢を提示している。まえられたり，理解したりすることができた。

た，「音が早い」の記述に対して，「リズムが「B：ワークシートを分析し，全体に指導す

細かくなっているね。
」と，正確に表現できるること」では，全員のワークシートの記述をよう，児童の記述を肯定しながらも修正を行点検することで，学習内容の定着具合を把握したり，児童にもう一度指導すべきことを考った。
「Ｄ：ワークシートと板書を“音楽のこと

えたり，私自身の授業改善につなげたりしたば”に定義した形式に統一し，一貫した指導ものである。図６のように，児童の発言を明をすること」では，児童の思考場面や他者との交流が円滑になるものとすべく行った手立

示することとした。３年生の国語科では「感てである。

想の書き方」を学んでいる。②の文章例は国語科の教科書から引用すると共に，気付いたり感じたりしていることはあるのに，書き方がわからないといったこととならぬよう配慮した。
5. 研究の重点の検証
全３時間の授業実践を通して，研究の重点として挙げた「①ICT の効果的な活用」「②言
語活動の充実」に対して，その手立てを児童のワークシートや学びの姿から検証する。

図９：ワークシートと板書の形式の統一（１）「ICT の効果的な活用」：手立ての検証

図９は，ワークシートと板書の形式に一貫「ICT の効果的な活用」に対する手立ての性を持たせたものである。それにより，「知覚検証としては，授業場面における児童の姿かしたこと（①特ちょう）」と「感受したこと（②ら，その効果を見とる。

場面）」を整理することができるとともに，他「旋律の一覧表（拡大）」の効果は，全３時

者との交流において，その共通点や相違点が間のそれぞれの授業で見られた。１時間目『メ分かりやすいものになるようにした。

ヌエット』（ベートーベン作曲）では，児童は「E：曲の紹介文（ワークシート）では，書「最初は楽しい感じだったけれど，途中からき方を戸惑わないように例を示すこと」では，悲しくなった。
」と発言し，「最初や途中とは，

全３時間の授業実践に合わせ，段階的な手立

どこの旋律の部分ですか？」の問い返しに対てを講じた。

し，旋律の一覧表を指示する場面が見られた。
また，その後は旋律の違いを示すアやイを用①

いて，発言がつながっていく展開となり，児童の共通言語として，意見交流が円滑なものとなった。
（図 11 左）②③
図 10：曲の紹介文：段階的な指導

図 10 は，全３時間のそれぞれの授業終盤に行った曲の紹介文の指導である。１時間目は児童にとって，今年度の鑑賞授業のスタイルが初めてであることから，ワークシートや板書と対応させた①形式で行い，
「知覚」
「感受」

図 11：旋律の一覧表を用いて説明する姿

また，２時間目『トランペットふきの休日』

をそのまま記入することができるようにした。
しかし，児童によっては教師の提示する文章（アンダソン作曲）では，前の項（図６）で示したように，曖昧な発言を正確な言語となの枠では書きにくいといった様子も見られた

るよう一覧表をもとに児童と教師のやり取り

ため，２，３時間目は②のように文章例を提を行った。

３時間目『アレグロ』（モーツァルト作曲）⇒「知覚」「感受」が同じである言語数

では児童の発言の「ゆっくり長くのばしてい⇒記述なし

るところがある。
」を旋律の図形譜をもとに説例：激しいのは怖いと感じたから 等

明する姿が見られた。
（図 12）
表１：１時間ごとの言語数の推移

図 12：旋律の図形譜をもとに説明する姿

第１時

第２時

第３時

◎

19 名

25 名

26 名

〇

6名

1名

1名

△

1名

0名

0名

計

27 名（欠 1） 27 名（欠 1）

27 名

また，ワークシートに取り入れた図形譜を

表１は，第１時から第３時までの記述数をもとに記述を加える児童もいた。
（図 13）この分析し，表にまとめたものである。表１から

児童の記述欄は，多くの文章量ではない。しわかることは，「◎〔共通事項〕が現れた言語

かし，図形譜への書き込みを見ると，思考を数」が時間を追うごとに増加していることと，促すものとなったと感じる。

「〇〔共通事項〕につながると期待する言語
数」や「Δ 具体的でない言語数」が第３時に向けて減少したことである。そのため，手立てとして講じた５つは，一定の効果があったといえると考える。

図 13：図形譜への書き込み

表２：「知覚」と「感受」の広がり（全 27 名）

以上のことから，ICT の効果的な活用として，図形譜を用いたことや，旋律の一覧表を用いたことは言語活動の充実に向けた一定の効果を得られたのではないかと考える。

第２時

第３時

知覚

9名

4名

感受

11 名

5名

表２は，第２時『トランペットふきの休日』（アンダソン作曲）と，第３時『アレグロ』（モ（２）「言語活動の充実」：手立ての検証「言語活動の充実」に向けた５つの手立て

ーツァルト作曲）のそれぞれにおける「知覚」

を全３時間の記述分析から行った。方法は学それぞれの授業冒頭部において，楽曲をはじ級全体の１時間ごとの言語数と，鑑賞授業のめて聴き，個人で考えて記述した言語数と，ねらいとなる「楽曲を味わう」に向けた一人

友達との意見交流を終えた後に行った「曲のひとりの記述の２側面からの分析である。言紹介文を書こう」で記述された言語数の個人

語数は，〔共通事項〕に関わる「知覚したこと」

内比較である。

を比較していく。
◎〔共通事項〕が現れた言語数と「感受」の広がりをまとめたものである。

２年次となる今年度の授業展開は「知覚し⇒具体的であり，正確に伝わる表現

たこと」に関する児童の発言を，その都度楽曲を聴いて確かめ，その後に「感受したこと」

例：音が大きい。曲が速くなった。 等を一人ひとり考えた。そのため，楽曲を聴く○〔共通事項〕につながると期待する言語数

回数は必然的に増えたと同時に，児童の記述⇒人により，捉え方に差異を生じる表現
例：激しい（強弱 or 音色）

内容や文章量からわかることは，楽曲への理

ゆったり（速さ or 音色 or 音の長さ） 等△具体的でない言語数

解が昨年度の授業展開より深まったことである。また，意見交流の場においては，自分の気づきや記述にはなかった場合も，友達の意

覚したこと」を理由として見つけていく授業

見に共感することができるかどうかを挙手し展開は，聴取の技能に長けている児童には興ながら活動したため，児童の意欲は大変高い

味を引くものとなった。しかし，友達の知覚ものとなった。

した意見を聞いて，納得はするものの，それ

表２からわかることは，友達との意見交流

が楽曲への興味を高めるとまでいかなかったが，自分の考えを広げたり深めたりする際に児童も多くいた。一方，今年度行った「知覚生かされていることである。当然，友達の考したこと」を全員で確かめてから，「では，どえを理解しつつも，自分の感じ方を変えないのような場面に合いますか？どのような時に児童もいるであろうし，必ずしも友達の考え聴きたいですか？」の問いは，楽曲の旋律のを取り入れなければならないものではない。

特徴をしっかりと理解してから，自由に「感しかし，それぞれの授業や「知覚」「感受」に受したこと」を考えていく展開である。そのよって，友達の意見を取り入れた数は違うもため，児童は安心して楽曲に向き合うことがのの，少なからず曲の紹介文を書く段階におできたり，友達との考えの共通点や相違点をいては，全員が自分の感じ方を見つめ直しな

安心感の中から楽しめたりすることができた

がら「曲を味わう」時間となったのではないのではないかと考える。どちらの授業展開がかと感じる。

良いといったことではなく，児童の実態や発達段階に合わせて考えていくことが重要であることは大前提ではあるが，同じ学年で同じ題材を扱ったことで感じることができた成果であると感じている。
今後は，他学年での実践や表現領域と関連

図 14（左）：友達の意見に共感する姿
図 14（右）：（）内は友達の意見に共感した児童数

6. 考察
研究の成果としては，「言語活動の充実」に向けた手立ては，〔共通事項〕の現れた言語数
が学級全体の推移，個人内の「知覚」「感受」させた授業実践と検証を行い，鑑賞領域のよ
りよい授業展開を研究していきたい。
７. 引用文献・雨宮宏幸（2016）授業実践資料
・国立教育政策研究所（2012）「小学校学習指導要領実
施状況調査 教科別分析と課題（音楽）」の広がりの言語数，また，意見交流における

http://www.nier.go.jp/kaihatsu/ sido_

友達の考えに対する共感した数の分析から，

h24/05.pdf

一定の効果が見られたと考える。また，「ICT・文部科学省（2016）次期学習指導要領に向けたこれまの効果的な活用」は，児童の意見交流を正確での審議のまとめ（第２部）-（７）音楽，芸術（音に伝わるものとしたり，資料を活用したりす楽）http://www.mext.go.jp/

る姿が見られたことから，効果的であったと

component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles

考える。

/afieldfile/2016/09/09/1377021_1_5.pdf

また，授業展開を「感受」から「知覚」に・文部科学省（2017）新学習指導要領小・中学校新学習

迫る昨年度と，「知覚」から「感受」を広げる

指導要領 Q&A-７音楽に関すること展開とした今年度のアプローチの違いは，私

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs

自身の指導方法を見直す大きなきっかけとなった。

/qa/07.htm
・時得紀子 小林田鶴子 内海昭彦（2011）「ICT を活用「感受したこと」をもとに，「〇〇の曲を聴した音楽学習の一考察」『上越教育大学研究紀要 第くと，なぜ〇〇と感じるのだろう？」と「知30 巻』p.271