山梨県特別支援学校（肢体不自由）における個別の指導計画の課題と改善における一考察－先進校の個別の指導計画に学ぶ－
瀧澤由枝（M19EP008）

1981 年から約 10 年間にわたる国際障害者年いて作成が義務づけられている。このように，
学習指導要領における位置づけが変化してきは障害者の普通の生活リズムの実現，生活年
齢相応の機会，本人の自己決定や選択の権利た背景には，障害のある児童生徒数が増加していることが関係すると考える。特別な支援等の考え方を急速に日本に普及させた。そして障害者一人ひとりの生活の質をより豊かにしていくために，個々のニーズに沿った指導を必要とする児童生徒の学校生活を充実させ，豊かな学びを保障するために，個別の指導計画を作成し活用することが求められている。

や支援に対する強い希望がきかれるようになった。こうした時代に対応するため新しい教

しかし，作成が義務づけられ約 20 年が経つ
特別支援学校において，未だ個別の指導計画

育の模索がはじまり，アメリカで行われていについての様々な課題が挙げられる。赤木・た IEP(Individualized Education Program)

大塚（2019）が政令指定都市 A 市５校の特別を参考に考えられたのが個別の指導計画である（市川・他，2000）。文部科学省（2016）は支援学校 322 名の教員に行った調査によると，全体の 80％の教員が個別の指導計画を作成す

個別の指導計画について「具体的に児童生徒

る上で悩んでいることがあきらかにされた。

一人ひとりの教育的ニーズに対応して，指導

これは山梨県内の特別支援学校においても，

目標や指導内容・方法等を盛り込んだもの」と定義している。つまり個別の指導計画とは，同様であることが推測される。
個別の指導計画の作成の手順や様式は学校個々の実態やニーズに応じた言わばオーダー

ごとに異なる。個別の指導計画に関する課題

メイドの計画なのである。
個別の指導計画の学習指導要領における位が挙げられる背景には，学習指導要領に個別の指導計画の作成の手順や様式が詳細には示

置づけは，以下のように変化している。平成元年には特別支援学校において個別の指導計

されていないこと，他の特別支援学校において，個別の指導計画がどのように作成，活用画の作成が努力義務であるとされた。平成 11
年には自立活動の指導にあたって，また重度されているのか情報が得にくく，具体的な改善策が見いだしづらいこと等が考えられる。

重複障害児の指導にあたって作成することが義務づけられた。平成 21 年には特別支援学校

新学習指導要領の全面実施を控え，各学校において特別支援教育のあり方が見直されてに在籍するすべての児童生徒について，自立活動の指導だけでなく各教科等にわたって作

いる今，個別の指導計画についても改善していく必要があると考える。そこで，児童生徒

成が義務づけられた。そして平成 29 年，新学習指導要領では，小・中学校において特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受の実態が多様である山梨県の特別支援学校（肢体不自由）における個別の指導計画の課
題を明らかにし，課題に対する改善策を先進ける児童生徒の指導にあたって，個別の指導計画の作成が義務づけられた。高等学校にお校の取り組みから学ぶことにより，今後の山梨県の特別支援学校における個別の指導計画

いても通級による指導を受けている生徒につの改善に役立てることを研究の目的とした。

１．問題と目的

２．研究方法（１）調査対象者

１段階調査

全国の特別支援学校より，先進的な教育活動が参考とされる特別支援学校（肢体不自由）（１）調査対象者

山梨県内の特別支援学校（肢体不自由※知において，個別の指導計画に詳しい教諭（主的障害と肢体不自由を併置した特別支援学校

幹教諭・研究主任・教務主任）

を含む）５校において，個別の指導計画に詳しい教諭（教務主任・研究主任・自立活動主（２）調査方法・内容

任）（２）調査方法・内容

テゴリーに対する取り組みを，半構造的質問
項目としインタビュー調査を行った。３校中2019 年 12 月に１段階調査で生成された中カ2019 年７月下旬から８月にかけて半構造的

１校に関しては質問紙に記入してもらい，回

質問項目【表１】によるインタビュー調査を行った。場所は各学校の個室で筆者と対象者

答の詳細についてインタビュー調査を行った。
場所は各学校の個室で筆者と対象者で行った。

で行った。インタビュー時間は対象者の都合に合わせ 1 人 20 分から 75 分実施した。

インタビュー時間は対象者の都合に合わせ 1
人 50 分から 110 分実施した。

【表１】

３．分析方法

半構造的質問項目

１段階調査

・どのように個別の指導計画を作成していますか。

インタビュー調査後に逐語録を作成し，そ①作成時期について、作成は個人で行いますか、それともこから課題に関わる部分を抽出し要約した。

何人かで相談して行いますか。

各課題を１枚ずつ付箋紙に書き，類似回答毎②何人かで相談して行う場合、誰と作成していますか。

に分類し大中小のカテゴリー別に名前をつけた（カード分類法）。さらに大中小のカテゴ③①②について困っていることや課題点がありますか。
・個別の指導計画の書式はどのようなものですか。また書式について困っていることや課題点がありますか。

リーを図解化，叙述化し課題の分析を行った。

・関係書類との関連のもたせ方はどのようになっています

分析手続きの正確性や多様な解釈の検討のたか。また関連のもたせ方について困っていることや課題点

め，筆者と障害児教育を専門とする教職大学がありますか。
・個別の指導計画は日々の指導においてどのように活用さ院生２名で分析作業を行った。
２段階調査

れていますか。また活用するにあたり困っていることや課題点がありますか。
・保護者と共有はしていますか。保護者と共有するにあた
り困っていることや課題点がありますか。
・個別の指導計画をどのように引き継いでいますか。引き継ぐにあたり困っていることや課題点がありますか。
・新学習指導要領に対応し、これまでの個別の指導計画を見直している、または見直す予定がありますか。見直している、または見直す予定がある場合、どのように見直しがインタビュー調査後に逐語録を作成し，そこから課題に対する改善策に関わる部分を抽出し要約した。要約した回答を中カテゴリー
ごとにまとめ，１段階調査で挙げられた課題に対する考察を行った。要約の作業は正確性
や多様な解釈の検討のため，筆者と障害児教育を専門とする元教諭１名で行った。

行われていますか、また行われる予定ですか。それに対し困っていることや課題点がありますか。
・個別の指導計画の作成にあたり、多忙化に関して現在工夫していることがありますか。また多忙化に関して困っていることや課題点がありますか。
・その他、個別の指導計画に対し困っていることや課題点がありますか。

２段階調査

４．結果及び考察（１）１段階調査の結果及び考察

カード分類法の結果，184 の課題が抽出され，44 の小カテゴリー，11 の中カテゴリー，３の大カテゴリーが生成された【表２】。カテゴ
リーの関係性について図解化で示し【図１】，
それをもとに考察を行った。

【表２】カテゴリー一覧
大カテゴリー

中カテゴリー

少カテゴリー
・作成の目的や意義、学校独自の手順についての教員間の理解度の差

教員間の共通理解・研修が削除され周知徹底することが困難
・新学習指導要領に対応する目標設定や評価，書き方についての理解度の差

・学期で達成できる目標設定
・教師の能力の差によるバラツキ
・集団授業の目標が子ども一人ひとりの目標になっていない
多角的な視点による適切な目標設定

・学習指導要領にそった目標設定の仕方
・目標を下げることの困難さ
・目標に客観性がもたせられない・専門家の意見の反映
・作成そのものに重点が置かれていてツールとしての活用ができていない

・実際の授業にエネルギーが費やせない

目標設定から評価に至るまでの課題活用できていない

・PDCAサイクルを行う際に弾力的な運用ができていない
・集団授業における活用の難しさ
・保管場所の問題・活用されているかどうかが分からない
・エピソード的な評価

適切な評価・再現できない評価
・授業の評価と個別の指導計画の評価が不一致
・寄せ集めの教科の評価
・他の業務とのバランス

多忙化

・話し合いをする時間がとれない
・他の書類作成による負担
・作成に手間がかかる・保護者との共有

通信表とリンク

・個別の指導計画を通信表に書き換えることの負担・リンクによる不利点

保護者との共有における課題

・専門用語が難しく理解されない保護者との共有・保護者のニーズとの不一致
・家庭からの協力が得られない・共有するための動画編集の負担

個別の教育支援計画との関連

・個別の教育支援計画が反映されない・ファイリングの工夫の必要性
・文章で引き継ぐ上での課題

引き継ぎの困難・指導が継続されない・目標、計画までたてて来年度へ引き継ぐべき・作成の手順に関する理想と実際作成の手順や様式における課題

・書ききれない作成の手順・書式・システム上の問題
・学校それぞれの書式や書き方の問題
・書式の統一・実力ある教師の活用

教科に関する疑問

・自立活動の視点を教科の中にどう活かしていくか・準ずる、下学年、知的代替の教育課程における個別の指導計画の重要性に関する疑問【図１】山梨県の特別支援学校（肢体不自由）における個別の指導計画の課題 図解化

文中では小カテゴリーは〈 〉，中カテゴリ局書き換える必要がある等，〈リンクによる不ーは「 」，大カテゴリーは【 】内にそれぞれ表記する。また図中の記号に関して，→は利点〉についての課題が挙げられた。また「保護者との共有」を妨げる要因として，〈専門用

因果関係（原因→結果），―は関係がある，…

語が難しく理解されない〉〈保護者のニーズとはつながりが弱いことを示す。

の不一致〉等といった課題が挙げられ，「通信①【目標設定から評価に至るまでの課題】の表とリンク」させることは，本質的な意味での〈保護者との共有〉とはつながりが弱いと関係性の説明「多角的な視点による適切な目標設定」を考えられ，【保護者との共有における課題】が生成された。

するためには，児童生徒の様々な情報をもとに教師達が目標の妥当性について充分に話し合うことが必要と考える。しかし教師の「多③【作成の手順や様式における課題】の関係

忙化」があり，〈話し合いをする時間がとれな
い〉といった現状がある。次に個別の指導計「個別の教育支援計画との関連」
「引き継ぎ
の困難」
「教科に関する疑問」は「作成の手順・画の作成や活用の仕方等について「教員間の書式」と関係していると考えた。

性の説明

共通理解」を図りたいが，「多忙化」により〈研「個別の教育支援計画との関連」では，個修が削除され周知徹底することが困難〉となっていることが課題として挙げられた。これ

別の指導計画に〈個別の教育支援計画（合理的配慮，長期・短期目標等の視点）が反映さ

らは「活用できていない」の中カテゴリーとれない〉という課題が挙げられた。原因とし関係していると考える。個別の指導計画を作て２つの書類が１つのファイルにまとめられ成する目的について教師の理解が充分でないため，〈作成そのものに重点が置かれていてツていないこと等が挙げられ，改善策として〈ファイリングの工夫の必要性〉や長期・短期目ールとしての活用ができていない〉といった標を個別の指導計画に記載できるようにする

課題が挙げられたと考えた。適切な目標がた

等，書式の改善に関する意見が挙げられた。

てられず，活用もされなければ，「適切な評価」

また「作成の手順・書式」の小カテゴリー〈作をすることはできず，〈エピソード的な評価〉〈再現できない評価〉になってしまうことが成の手順に関する理想と実際〉では，“個別の教育支援計画は個別の指導計画に反映される推測され【目標設定から評価に至るまでの課
題】が生成された。

べきだが，実際の手順は逆になってしまっている”等の意見が挙げられ，「作成の手順・書②【保護者との共有における課題】の関係性

式」の中カテゴリーと関係があると考えた。
次に「引き継ぎの困難」のカテゴリーにおインタビュー調査を行った学校の中には，通信表と個別の指導計画がほぼ同じである学

いて，〈文章で引き継ぐ上での課題〉が挙げられた。これは“書式の枠が限られていて細かい点まで書くことができない”等を含む，「作校と同じではない学校とがあった。同じではない学校からは「通信表とリンク」すること

成の手順・書式」の小カテゴリー〈書ききれない〉と関係があると考えた。またこの課題

で，〈保護者との共有〉がうまくできるのではは，〈指導が継続されない〉ことの原因にもなないか，〈個別の指導計画を通信表に書き換えっていることが推測された。引き継ぎにおけることの負担〉が減るのではないかという利点が挙げられた。一方ほぼ同じである学校かる課題に対する改善策として，〈目標・計画までたてて来年度へ引き継ぐべき〉という意見

らは，「通信表とリンク」していると保護者に見せられるものとそうでないものができ，結が挙げられたが，これも「作成の手順・書式」と関係があると考え関連づけた。

の説明

最後に「教科に関する疑問」とは，自立活を工夫していく必要があると考えた。

動と教科の関係を学校としてどのように捉え，個別の指導計画を作成するべきかという疑問（２）２段階調査の結果及び考察であり，新学習指導要領とも関連し，インタ①【目標設定から教科に至るまでの課題】に

ビュー調査を行った各学校の教諭が現在悩ん

対する先進校の取り組み及び考察でいることが推察された。これらの課題は今
後，「作成の手順・書式」に反映させていく必「教師間の共通理解」に関する回答
・作成の目標や意義について，また作成の手順等について全体要があると考え関連づけた。
その他「作成の手順・書式」についての課研修を行い，全職員へ共通理解を図っている。また，教育研究

題として，〈システム上の問題〉〈学校それぞ・ケース会（メンバーは担任や授業担当者で構成される）を通れの書式や書き方の問題〉が挙げられた。こ
れらの改善策として，県で〈書式の統一〉をし，個別の指導計画の作成の目的や意義，評価の仕方等についすることや，〈実力ある教師を活用〉し「作成の手順・書式」等，個別の指導計画について担わせることでキャリアの向上を図っている。

考えられると良いという２つの意見が出され，・自立活動の目標設定ではアセスメントツール（学校作成）で【作成の手順や様式における課題】が生成された。

部や自立活動部等の分掌より，自立活動の目標設定や指導，活用等に関する研修を定期的に行っている。

て教師間の共通理解を図っている。ケース会ではコーディネー
ター役（会の進行などを行う）をたて，様々な教員にその役を「多角的な視点による適切な目標設定」に関する回答
アセスメントを行った後，担任が課題関連図を作成，目標設定
会で意見交換し，具体的な指導目標・内容を設定している。教科の目標設定では学習指導要領，学習到達度チェックリスト（徳永，2014）等でアセスメントを行い目標を設定してい④図解全体の関係性の説明【目標設定から評価に至るまでの課題】をる。
・重度重複障害児に対しては発達診断評価法（宇佐川，2007)
を発達を捉える一つの軸とし，実態を把握している。実態把握解決するためには，目標設定のための話し合
いの時間，個別の指導計画について周知する

カード整理法を用いて，個別の指導計画の中核となる目標をための研修会を，作成の手順の中に明確に位いも反映させている。

置づけていくことが必要ではないかと考え，・アセスメントツール（学校及び県で作成），流れ図（新学習「多角的な視点による目標設定」「教員間の共ケース会で立てる。カードに書かれる内容は自立活動の6区分の内容の他，必要であれば専門家の意見や保護者の意見やねが指導要領自立活動編）等を活用・参照しながら目標設定を行っている。

通理解」の中カテゴリーを，「作成の手順・書式」の中カテゴリーと関連づけた。
【保護者との共有における課題】の大カテゴリーは，「通
信表とリンク」させることで書類が１つ減る「活用できていない」に関する回答
・自立活動専任（各学部1名）が自立活動の個別の指導計画
を，教務主任が教科の個別の指導計画をチェックし，活用されているかどうかについてもみている。また活用し修正されていという意味で，「多忙化」の中カテゴリーと関係することが考えられた。しかし通信表とリる個別の指導計画から共有したい事例を選び，その事例をもとンクさせるだけでは，保護者と個別の指導計
画を充分に共有することはできず，伝わりやすい記述や，個別の教育支援計画作成時に保保存し管理している。同学年の児童生徒や以前の個別の指導計

護者と目標について合意形成を図ることが必要ではないかと考え，「保護者との共有」と「個・担当教員の主観的判断で評価することがないよう，クラスや別の教育支援計画」の中カテゴリーとを関連に夏休みに全体で研修を行っている。
・個人ファイルの他に電子ファイルを各学年のフォルダー内に画が見られることで活用している。
「適切な評価」に関する回答
学年間で評価についての話し合いを行い，客観的な評価となるようにしている。
・立てた目標に対し4段階で評価を行い，評価が１だったら目づけた。

標を立て直し，２，３だったらどうするのかを考える，４だっ【図１】の図解をみると，「作成の手順・書式」に多くの中カテゴリーが関連づけられてたらもう一度アセスメントを行い目標設定を上のレベルにしていることがみてとれる。これらの課題に対する改善策を取り入れた，「作成の手順や書式」ている。もしくは行うことを検討している。

いる。
・育成すべき資質・能力を踏まえた観点別評価を行う試みをし「多忙化」に関する回答の組織全体で活用を意識していく取り組みが・アセスメントツールを使うことが効率化につながっている。

必要であると考えた。
「適切な評価」では，１段階調査において観点別評価を実施，検討し・書類には重複した情報は書かないようにしている。
・書類をシンプルにしている。
・保護者との書類のやり取りを最小限にし，「個別の指導計ている学校が多く存在した。しかし，具体的画」は渡し切り（前後期２回）にしている。

な評価基準についてきかれることはなかった。

・ペーパーレス化を目指し，個別の指導計画の部主事チェックを電子ファイルにて行っている。

設定した目標に対し，具体的にどれ程の割合
できたら達成しているとみなすのか等，担任「教師間の共通理解」について，先進校では，個別の指導計画に関わる研修会が定期的の主観だけに頼らず，根拠に基づく評価や，評価の妥当性について教員間で話し合う必要に行なわれていた。１段階調査において〈研があると考えた。最後に「多忙化」について，

修が削除され周知徹底することが困難〉という小カテゴリーが形成されたが，多忙な中で１段階調査では〈他の書類作成による負担〉〈作成に手間がかかる〉といった意見が多くも業務を精選し，全教員に個別の指導計画を作成し活用することの意義や目的について，挙げられた。先進校においてはアセスメント
ツールの活用，書類を簡潔にすることで「多周知していくことは必要であると考えた。ま忙化」を解消しているとの回答を得た。アセ

た先進校においては個別の指導計画作成の際スメントツールの活用が結果的に多忙化の解に，中心となる役職（自立活動専任等）を設置していた。これらの役職を設けることで，消につながること，また必要な情報を見極め，書式を簡潔にする必要性が示唆された。

個別の指導計画の内容が充実し，教員の専門性が向上することが推測された。次に「多角②【保護者との共有における課題】に対する的な視点による適切な目標設定」について，先進校では，アセスメントツールの活用や課先進校の取り組み及び考察

題関連図，流れ図の作成が行なわれていた。

・通信表は完全にリンクしているわけではなく，学習指導要領

１段階調査において，課題関連図や流れ図を活用し，目標を設定している学校はみられた。

「通信表とリンク」に関する回答から導き出した目標を転機し，具体的にしたことを文章表記している。
・個別の指導計画は通信表と同じ。学期末に保護者に渡し回収

しかし，アセスメントツールを活用している学校は調査の中ではみられなかった。聞き取はしない。

りや行動観察だけで目標を設定すると，バランスの良い的確な実態把握が困難となる可能・学習到達度チェックリスト（徳永，2014）の結果を必要に性が考えられる。また目標を立てても系統的かつ具体的な指導が掴みにくいことが推測さ「保護者との共有」に関する回答
応じて保護者に見せ，授業への理解を図っている。授業で行っていることが各教科につながっていることを保護者が理解でき
安心感につながっている。
・保護者が見ても嫌な気分がしない言葉やわかりやすい言葉でれる。そのためアセスメントツールの活用は客観的かつ根拠ある目標設定，指導に系統性をもたせる点で有効ではないかと考えた。
「活

記載している。

用できていない」について，１段階調査においてクラスや学部主事，管理職により個別の・個別の指導計画を直接渡しているため，そこでやり取りをし指導計画を確認する体制が，各学校で整えら

１段階調査では〈専門用語が難しく理解されていることが明らかになった。しかし分業れない〉という小カテゴリーが形成されたが，で確認を行っている学校や，活用されているかという視点に着目し確認を行っている学校

それに対し先進校より“わかりやすい言葉で記載している。
”という回答を得た。伝わりやは少なかった。先進校の中には，活用事例を取り上げ研修を行っている学校があり，学校

すい記述は保護者との共有に有効であることが考えられた。また，小カテゴリー〈保護者・個別の指導計画を面談などで見せて共有している。
・実態把握カードを整理する際に，保護者の意見やねがいも反映させているため，懇談でそのことについて伝えている。
て連携をとっている。

のニーズとの不一致〉〈家庭からの協力が得ら「個別の教育支援計画との関連」では，先れない〉という課題においては，アセスメン
トツールを活用し根拠ある目標設定を行うこ

進校において“直接リンクはさせていないが，個別の教育支援計画も加味しながら目標を立と，実態把握カードを整理する際に保護者のてている”等の回答を得た。また“関係書類

ねがいを反映させること，それらの資料をもを１冊にまとめている”というファイリング

とに保護者と充分に話し合いを行うことが保護者との共有につながると推測した。

の工夫がきかれた。２つの書類をファイルにまとめ，短期・長期目標を意識できるように③【作成の手順や様式における課題】に対すする，短期・長期目標設定の際に保護者と合意形成を図ることで，個別の教育支援計画とる先進校の取り組み及び考察

個別の指導計画を関連させることができるこ「個別の教育支援計画との関連」に関する回答
・自立活動や教科の個別の指導計画で目標としていることを保護者に伝え，合意形成を図りながら個別の教育支援計画の3年後の目標を導き出している。
・関係書類は１冊にまとめている。
・直接リンクはさせていないが，個別の教育支援計画も加味して目標を立てている。

「引き継ぎの困難」に関する回答とが示唆された。
「引き継ぎの困難」では，１段階調査において〈文章で引き継ぐ上での課題〉〈指導が継続されない〉の小カテゴリーが生成された。先進校では引き継ぎにおいてア
セスメントツールの活用や動画の併用がみられ，これらの取り組みにより課題が改善され

書き，引き継いでいる。

ることが示唆された。また筆者は４月からすぐに継続した指導が始められるという点で，・授業や活動発表などの様子を動画で撮影したものを，引き継小カテゴリー〈目標，計画までたてて来年度

ぎにも活用している。

に引き継ぐべき〉に関しては賛同するところ

・前年度の担任が申し送り事項や自立活動の目標の案を資料に・共通のアセスメントツールがあることで，引き継ぎがうまくいっている。
「作成の手順・書式」に関する回答である。しかし，担任が根拠のある指導を行うために，アセスメントの結果や課題関連図，・自立と教科の個別の指導計画は分けて作成している。個別の流れ図を併せて引き継ぐこと，書類だけでな

教育支援計画を作成した後で個別の指導計画を作成する。自立く動画を併用し引き継ぐことが必要であると活動より教科の個別の指導計画の方がやや早く作成する。

考えた。
「作成の手順・書式」では，先進校に・自立と教科の個別の指導計画は統合した書式で作成している。全体の個別の指導計画と各授業とを関連させながら考えている。コアとなる部分（児童生徒の実態，中心課題，指導の方向性，手立てや配慮，自立活動の指導の目標）を踏まえて各授業の計画を立てている。
・実態把握表を作成し，個別の指導計画に反映させている。どのような力を学ばせるかを考えてもらう形になっている。
・来年度より県下の学校は，公務支援システムの導入により個別の指導計画，個別の教育支援計画，要録ともに統一様式になりデータ管理される。両方の様式には学校教育における目標が設定される予定。
「教科に関する疑問」に関する回答
・重度重複の児童生徒にも教科の指導があるのではないかといおいて自立活動と教科の個別の指導計画を分けた書式で作成している学校と，統合した書式で作成している学校とがあった。自立活動と教科の関係の捉えについては，先進校においても様々であった。１段階調査においては，自立活動の目標を踏まえて集団授業計画を作成するという手順の学校が多かった。これは「教科に関する疑問」とも関係しており，自立活動と教科との関係をどのように学校とし

重い軽いという規定はない。そのため肢体不自由者等に対してて捉えるかにより，作成の手順や書式が変わることが推測された。１段階調査において〈書準ずる教育を施すということと考える。自立活動主体の教育課

式の統一〉の小カテゴリーが生成されたが，程は設定していない。しかし，障害の重い児童生徒に対してど

２段階調査により書式を統一する予定である

う根拠になっているのが，学校教育法第72条。ここには障害がう対応していくかは，これからも議論が必要なのではないか。
・各教科指導へつなげるために，自立活動により児童生徒の学
習困難な部分を克服していく活動を行う。学ばせたい力は学習指導要領に書かれているが，特別支援学校では個々により目標が違う。その子にどういった力を学ばせたいかというところで目標を設定し内容を書いている。

都道府県があることが明らかになった。書式を統一することで，異動した際に新たに書き方等を覚える必要がないという利点がある。
しかし一方で，学校としての考えが反映され

にくくなる可能性があると考える。先進校の能力に関係なく，児童生徒の実態やこれまで回答に“学校教育における目標が設定される予定”とあったように，書式を統一する際にの学びを把握し，卒業後にめざす姿を見据えて目標を設定し，授業実践，評価，改善を繰

各学校の教育目標を意識していく必要がある

り返し系統だった指導を行っていくことが求と考えた。最後に「教科に関する疑問」では，められている。個別の指導計画はそのために自立活動と教科との関係をどう捉えるのか，
重度重複障害者の教育課程について，学校と必要となるツールであると考える。明らかにされた 11 の改善策をもとに，特別な支援を必しての考えを教員間で共有していく必要があると考えた。発達段階が初期であればあるほ

要とする児童生徒の豊かな学びを保障するための要となるであろう個別の指導計画を，よど，教科と自立活動の指導とが重なる部分がり良いものにしていく必要があると考えた。

あり，明確な境目がないため意見が分かれる
ことが推測された。今後も議論の必要がある―引用・参考文献―と考えた。

文部科学省（2016）小・中学校におけるＬＤ，ＡＤＨ
Ｄ，高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備

５．全体考察１段階調査では，課題に対する改善策を取のためのガイドライン（試案)http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mat

り入れた，作成の手順や書式を工夫していく必要があると考えた。しかし２段階調査の結erial/1298152.htm (2019-05-01 閲覧)

果，作成の手順や書式の改善だけでなく，役別の指導計画に関する意識調査−作成上の悩みや困難職の設置などを含む学校のシステムづくりがに焦点をあてて−．SNE ジャーナル，25（1），162−175必要であることが示唆され，山梨県特別支援学校の個別の指導計画の課題に対する以下の

市川裕二･江口由美・佐久間栄一・高倉芳文・蜂屋道恵・

11 の改善策が導き出された。

援助プラン．財団法人安田生命社会事業団

赤森・大塚（2019）特別支援学校教員を対象とした個

三苫由紀雄・安永啓司・渡辺裕介（2000）個別教育・文部科学省（1988）盲学校，聾学校及び養護学校，小①アセスメントツールの活用，課題関連図や学校・中学校学習指導要領

流れ図の作成②全体研修会，定期的な研修会の実施

文部科学省（1988）盲学校，聾学校及び養護学校，小③個別の指導計画作成の際に，中心となる役
職の設置

編④教員間の話し合いの時間の設定⑤観点別評価，評価規準，評価基準の設定（根指導要領解説−自立活動編−

拠ある評価）⑥簡潔な書式，伝わりやすい表記⑦活用しやすいファイリングの工夫

指導要領⑧確認のあり方の改善（目標や評価は適切か，活用されているか）

文部科学省（2018）高等学校学習指導要領解説総則編⑨保護者への丁寧かつ根拠ある説明

要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）⑩動画やアセスメント結果を併せて引き継ぐ

徳永豊（2014）障害の重い子どもの目標設定ガイド．

⑪教科と自立活動の関係について教員間で検討し共有する

慶應義塾大学出版会株式会社

学校・中学校学習指導要領解説養護学校（病弱教育）
文部科学省（1999）盲学校，聾学校及び養護学校学習文部科学省（2009）特別支援学校小学部・中学部学習

文部科学省（2017）小学校学習指導要領
文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説総則編

文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導宇佐川浩（2007）感覚と運動の高次化からみた子ども
理解．学苑社

子どもに関わる教師が，経験年数や個人の