山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

児童の英語への自信を育む小学校外国語教育の実践－ステーション・ローテーションの効果検証を中心として－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 萱沼美結(p.1)と定義し，児童の英語への自信を育む小

1. 問題の所在
昨年度，筆者は学びと実践の場をアメリカ

学校外国語教育の研究を行う。そのための学へ移し，言語教育について研鑽を積んできた。

習方法として本研究では，ステーション・ロ

日本語アシスタント教師として現地の公立小ーテーションに着目した。

学校でインターシップを行ったのである。英語を母語とする現地の生徒に外国語として日2. ステーション・ローテーションとは

本語を教えていく中で，筆者は言語教育に必(1)定義

要な要素を今一度考えることができた。それ

ステーション・ローテーション(以下，SR)

は学習意欲である。一年間のインターンで筆は生徒が異なる学習形態をローテーションで者が最も悩んだことは，生徒の中に学びたい

移動して回る学習方法のことで，その学習形という学習意欲を生み出すことであった。生態の一つは少なくともオンライン学習と定義

徒に意図的にインプットを与えても，日本語されている(Truitt，2016)。一般的な学習形態

への学習意欲が持てない生徒はその言葉を気の組み合わせは，オンライン学習を行う Anに留めたり，意味を考えたりすることがなか

online station，教師主導で学習を進める Aったからである。この経験から，外国語教育

teacher-led station，児童主体でグループ活動において学習意欲を育てることが重要であるを行う An offline station の三つである(図 1)。

とさらに考えるようになった。

教師は A teacher-led station に入りながらでは学校現場における現状はどうだろうか。

10~15 分ごと全体を回していく(Edpuzzle，

文部科学省(2017)は「英語が好き」と答えた児

2021；Truitt，2016)。この学習形態はあくま

童生徒が小 5・6 生 70.9％，中１生 61.6%，中でも一般的なものであり，教師は児童の実態

2 生 50.3%という調査結果を示し，「長期的にや教科に合わせてその学習形態を変えることは外国語を学ぶ意欲が下がる」(p.152)と指摘が可能である(Truitt，2016)。

している。なぜなら，発達に伴い他者と自分を比較するようになった児童生徒が，自分は外国語を学ぶのに向いているのかを判断できるようになるからである(文部科学省，2017)。
この主張から筆者は，児童生徒が他者との比較の中で自信を失くし，学習意欲が下がって
図 1 SR のイメージ図(Edpuzzle，2021)

いるのではないかと考えた。そして児童の英語への学習意欲を高めるために，英語への自(2)効果信の育成を重要視するようになった。

Truitt(2016)は様々な学習方法を取ること

そこで本研究では，稲垣(2020)より「自信」
を 「『 自 分 に は 能 力 が あ る 』 と い う 思 いや少人数指導により丁寧な指導を行うことで，(American Psychological Association，2020)」

児童生徒に対して柔軟な対応が可能であると－ 446 －

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教育実践研究報告書している。またオンラインによる個別学習の筆者は一人でアドバイスを理解したり練習し場があることで児童生徒がより主体的に授業たりする時間が必要だと感じる。英語も体育に参加できること，ローテーションにより学習を繰り返すことで内容の定着を図ることもと同じパフォーマンス教科であるからこそ，個で取り組む時間が必要な児童もいるのでは効果として挙げている。さらに筆者が SR を知ないだろうか。この SR の個に応じた指導は，るきっかけになったインターン先の小学校の昨今，日本の教育現場において重要視されて先生へのインタビューからも，SR の効果を調いる考え方である。日本の外国語教育におけ査した。
「ステーション」と呼び親しまれている自信に効果があること，またニーズに合ったその活動は 2 年生の日本語の授業で実践さていることからも，日本の小学校外国語教育れていた。約 20 名のクラスを 3~4 グループににおいて実践する意義はあると考えている。

分け，ステーションごと違った先生・方法で学習を進めていた。中には iPad を用いて児童

4. 研究の目的とリサーチクエスチョン

自身で学習を進めるステーションもあった。

以上の背景から，日本の小学校外国語におSR として実践されていたわけではないが SR

ける SR を考案・実践し，その効果検証を行うの定義を全ておさえていることから，本研究ために以下のリサーチクエスチョン(以下，RQ)を設定した。

では SR としてその効果を実践者である先生に聞いた。インタビューでは，褒めることで生徒の自信が増すこと，生徒それぞれの得RQ1)ステーション・ローテーション(Station

意・不得意にアプローチできること，全員のRotation)を用いた英語学習によって，児発話が聞こえること，そして生徒が主体性を

童は英語に対して自信を生じるか。

持って楽しんで取り組んでいるなどの効果が明らかになった。以上の調査により，SR は個RQ2)ステーション・ローテーション(Stationに応じた指導が可能になることが明らかにな

Rotation)を用いた英語学習によって，児った。

童の表現力は伸びるか。

3. SR の小学校外国語教育への導入の意義

RQ2 について，児童に質問紙調査で「できた本研究で問題意識として掲げている「自信」
は，外国語を実際に使ったり学んだりするな

ら自信を感じる場面」の回答をお願いしたところ，最も回答の多かった場面が「英語でたかでの成功体験によって高められる(稲垣，

くさん話せた時」であった。したがって SR で2020)。成功体験を生み出す手立ての具体例と表現力が伸びるのかについても検証していく。

しては，教師や友達による Scaffolding(足場かけ)やほめ言葉(竹内，2011)，きめ細やかなフ

5. 外国語科における SR の考案と実践ィードバック，難易度に合わせた指導，能力(1)対象

別クラス(稲垣，2020)などが挙げられている。

山梨県 A 小学校 第 6 学年児童 20 名

これらは先述した SR の効果である個に応じ(一学級 22 名のうち，同学級内で授業を受けてた指導において実践可能な手立てである。まいる 20 名を対象とした。)

た各ステーションを回る少人数グループを能(2)日本の外国語科における SR の考案

力別に編成することで，難易度に合わせた指導も可能となる。さらに先行研究では挙げられていないが，SR のオンラインによる個別学

本研究では，日本の教育現場の実態と外国語科の特質を踏まえて SR を考案した。筆者が習も，成功体験を生み出す手立てとして筆者考案した SR では，個別学習ステーション・

は考えている。例えば体育の授業において，

ALT ステーション・担任(以下，HRT)ステー－ 447 －

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ションの三つを組み合わせた学習形態を設定

出を考え，そのスピーチをパワーアップさせした。

るための時間とした。

まず個別学習ステーションは，先述した「学【第 1～4 時】

習形態の一つは少なくともオンライン学習」

思い出を伝えるための表現を学ぶという SR の定義から設定をした。デジタル教【第 5～6 時】

科書を使って個別学習を行うことで，自分のALT に分かりやすく伝えるために分からないことを解決したり練習したりする

内容や説明を追加することができる。このように自分のペースでの【第 7 時】

学習が成功体験につながることを期待した。

ALT に小学校一番の思い出を伝える

続いて ALT ステーションと HRT ステーションは先述した「成功体験は外国語を使ったり学んだりする過程の中で生まれる」という②SR を用いた一時間の授業の概要

先行研究より設定し，外国語科で重要視され

5~6 時間目の SR を用いた一時間の授業は，ている言語活動の時間を十分に確保した。一

10 分間の一斉指導，SR30 分間，振り返りシ

般的な学習形態に従うと児童主体でグループ活動を行う An offline station をここで設定すートの記入という流れで進めた。一斉指導では「ALT は日本出身ではないから，思い出をべきであるが，本研究では ALT ステーション

伝える際，何をしたかどのような行事かなどを設定した。外国語の授業において児童がの詳しい内容や説明が必要だね」という導入

ALT と話すことは実践的な成功体験に繋がるを行い，SR で取り組む課題を明確にした。さと考える。したがって少人数で学習する SR にらに ALT や担任の先生と話したり，個別学習

ALT ステーションを組み込むことで，児童一人一人が ALT と関わることができるようにしで表現を学習したりしてスピーチをより分かりやすいものにしようという SR の役割につた。一方 A teacher-led station にあたる HRT

いても触れた。また教室内は図のように準備

ステーションでは担任の先生による言語活動

し，各ステーションを 10 分で回すことで一回を含めたいつもの授業を行い，大事な点やフの授業で全てのステーションを回ることがでィードバックを日本語でおさえられるようにきるようにした(図 2)。

した。ここではきめ細やかなフィードバック
や，教師や友達からの足場かけが成功体験に繋がることを期待した。
(3)実践計画①単元の概要本研究では，Here we go の「Unit7 My Best
Memory」の単元の中で SR を実践した。7 時

図 2 実践中の教室図

間目にグループ内で ALT に小学校一番の思い出を伝える単元末の活動を設定し，それに向けて各時間を以下のように設定した。SR を用

また本研究では能力別グループを編成し，いたのは第 5～6 時の二時間である。
まず 1～4

そのグループごとステーションを回るように

時間目は通常通りの授業を担任の先生にお願いした。修学旅行や林間学校などを話題に言した。先述した先行研究調査で「児童は発達に伴い自分と他者を比較するようになるため語活動を行い，必要な表現を学んだ。続いて 5

意欲がなくなること」が明らかになった。そ～6 時間目では，実際に ALT に伝えたい思いのため能力別グループという形を取った。ま－ 448 －

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た難易度に合わせた指導によって児童が成功か言えるようにする」など別のステーション

体験を得られることを期待した。グループ編

で見つけた課題を設定していた。その課題解成については教師の意見だけではなく児童自決のために児童は「Let’s listen and read」

身の希望も質問紙で調査した。具体的なグル「Let’s watch」などのコンテンツに取り組ん

ープ編成は，英語の力をもっと伸ばしたいとでいた。特に多くの児童が取り組んでいたのいうチャレンジグループ(Group1)，英語は得は「Let’s chants」である。ここでは Chants

意でも苦手でもないから今の自分の力を確実の音楽に合わせて表現を練習していた。振りにしたいスタンダードグループ(Group2)，じ

返りでは「感想を入れたら内容が詳しくなっっくりゆっくり学習したいじっくりグループて ALT がよくわかると思う」や「自然教室の(Group3)の三つを設定し，どの学習進度で学カレーがとてもおいしかったと言いたい」な

習したいかを聞いた。編成された各グループ

ど次のステーションに向けた課題が見られた。

は以下の順番で各ステーションを回った。
Group1(6 人) 個別学習→ALT→HRT

図 3 児童が使用したシート(藤木真里佳先生

Group2(8 人) ALT→HRT→個別学習

作成)

Group3(6 人) HRT→個別学習→ALT※「ステーション」は省略して記載②ALT ステーション

Group1 から順に英語力が高いグループとな

このステーションでは，ALT に思い出を伝っている。Group3 は一回目の取り組みの様子えることを通してどのような内容や説明の追から一・二回目同様の順番で実施したが，加が必要かを知ろうという目的を児童に伝えGroup1，2 は児童の要望を踏まえ一・二回目た。ステーション内で見られた会話は次の通の順番を入れ替えた。

りである(教師は T，児童は S で表記)。以下の修学旅行のやり取りでは，ハンバーグが伝わらない児童を他の児童が「hamburg steak」

6. 実践結果と分析(1)各ステーションの実践結果と言って助ける，足場かけの姿が見られた。

SR で児童がどのように取り組んでいたの

S1: I ate hamburg.

か，その結果をステーションごとにまとめていく。

T: What is that?
S2: Hamburg steak.
T: Oh，hamburg steak!

①個別学習ステーション
ALT にとって分かりやすいスピーチにする
ための必要な表現の学習，他のステーション

運動会に関する以下のやりとりでは，ハリケで分からなかったことの解決を目的としてこーンという種目が何か分からない ALT に対し，のステーションを児童に提示した。個別学習

児童がそれぞれ知っている単語を絞り出し伝

ステーションをより効率的に取り組めるようえようとする姿が見られた。最終的にハリケに，解決したい課題，取り組んだデジタル教ーンとはどのような種目かを伝えることがで科書のコンテンツ，振り返りや次のステーシ

き，児童は通じたという経験を得ていた。

ョンへの課題をまとめることができるシートを用意した(図 3)。このシートは，児童が日頃

T: What is the hurricane race?
S1: Cone.

デジタル教科書を使用した家庭学習に取り組む際に使用しているもので，作成した担任のS2: Pair.

先生に許可を頂きお借りした。課題の設定でS4: Stick.

は「感想や気持ちを入れる」や「いつ行った－ 449 －

S3: Pair run.

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林間学校に関するやりとりでは，どこに行っ

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プットする姿も見ることができた。

たかを ALT に伝える際，
ALT の反応を見て「清

T: What sports game do you like?

里」ではなく「北杜市」という単語を選択す

S: I like big ball passing game.

る児童の姿から，相手意識が見られたことが分かる。

(2)質問紙調査の分析方法

T: Where did you go?

実践結果の分析方法として，本研究は質問

S1: Kiyosato.

紙調査という形をとった(表 1)。また質問紙調

S2: Hokuto-city.
➡(反応を見て)清里は知らない。じゃあ

査では見取ることができない自信の変容やSR の効果については，毎回の授業終わりに記

Hokuto-city と言おう。

入する振り返りシートや簡単な個別インタビ
ューの結果も参考にした。

③HRT ステーション
児童には他のステーションで学んだことを

表 1 質問紙調査の項目一覧(n＝20)

実践したり，疑問を解決したりする場として

問 1 私は英語ができると感じる(6 件法)提示した。担任の先生にいつもの授業に近い

問 2～4 以下の場面で，英語で自分の考え形で進めてもらったこのステーションでは，を伝えることができる。(6 件法)問 2 友達とのペアトーク

次のやり取りが見られた。以下の修学旅行のやり取りでは ALT がどのようなことを聞きた

問 3 班やクラス全体に向けていかをみんなで考え，先生から使えそうな表

問 4 担任や ALT に向けて現のフィードバックを得ていた。

問 5 自分のスピーチに内容や説明を追加することができましたか。(2 件法)

T: ALT はどんなことを聞きたいかな。

問 6 SR は英語の学習に役立つと思います

S: When?

か。(3 件法)

T: When was school trip?

問 6-1 その理由を教えてください。(記述)S: July.

問 7 SR の感想(記述)

T: School trip was in July.
他の行事でも使えるね。

この質問紙調査は大きく三つに分けることが修学旅行に関するもう一つのやり取りの場面
では，先生の問いかけに対して困った児童にできる。まず問 1～4 では RQ1 の自信の変容を見取った。0～5 の尺度を用いた 6 件法でど他の児童がいくつか単語を言うことで，友達のくらい自信を感じるかを実践前後で聞いたから足場かけを得ている姿が見られた。

(図 4)。これらの設問において実践後に平均値が増加した場合は RQ1 の「SR を用いた英語

T: What did you see?
S1: ・・・

学習によって，児童は英語に対して自信を生

T: 友達が困っているときはどうしたじるか」で自信は生じるとする。

らよい？例を言えばよかったね。
S2: Dolphin. S3: Jelly fish.
S1: I saw dolphin.
その他に運動会に関するやり取りでは，ひとつ前の ALT ステーションで大玉転がしの英語を学習した児童が，早速学んだ表現をアウト

図 4 問 1～4 の回答フォーム
続いて問 5 では RQ2 の表現力を見取った。実－ 450 －

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践後に 2 件法でスピーチに内容や説明を追加

教育実践研究報告書を行ったのは，変容が見られた問 2 の場面はすることができたかを聞いた。この設問に対本実践の SR では設けられなかったからであして「はい」の回答が多かった場合は，RQ2る。問 3 でネガティブな変容が見られた児童 5の「SR を用いた英語学習によって，児童の表

名の共通点は，問 1 においてネガティブな変現力は伸びるか」で表現力は伸びるとする。

容が見られなかったことであった。つまり問 1

その他の問 6～7 では SR の効果を見取った。

と 3 で逆の変容になったということである。
その理由として考えられる点が二つある。まず一つ目は，事前調査の問 3 の回答で，4 名が(3)質問紙調査の結果と分析
質問紙調査の結果を①自信の変容，②表現

4 以上を回答していたことである。5→4 と変容した児童 D は「だんだん分からない単語が力，③SR の効果の順に見ていく。
①RQ1 自信の変容

増えた」と述べており，自分の分からない部

まず本研究における自信の定義に従って設分に気づいたとのことだった。二つ目は問 4定した「問 1 私は英語ができると感じる」のにおいて 4 名がネガティブな変容を見せたこ設問では，平均値が 2.75 から 3.15 と増加し，とである。4 から 3 に変容した児童 E は「正t 検定を行ったところ有意差ありであった(表しく言えたけどところどころつまったりかん

2)。このことから問 1 において児童の英語に対だりしてしまった」と述べており，ゴールのする自信が生じたという結果になった。さら活動に対して冷静な自己評価を行っていた。

に細かく分析をするとポジティブな変容が見

この分析結果から，自分の能力の気づきや冷られた児童は 7 名，ネガティブな変容が見ら静な自己評価と，SR は児童が個を見つめる機

れた児童は１名であった。7 名の児童の自信が会になっていたことが分かった。

生じた理由を個別インタビューや SR の感想

表 2 質問紙調査 問 1～4 の平均値を用いて分析を行った。以下で 3 名の児童のコメントを取り上げる。

前

後

2.75

3.15

問 2 友達とのペアトーク

2.95

2.9

問 3 班やクラス全体に

2.4

2.35

問 4 担任の先生や ALT に

2.7

2.7

問1

A) HRT ステーションで分からない英語

私は英語ができると感じる。

がなくなった。(0→2 に変容)
B) 個別学習で自分が分からなかった単語を学習できたから。(2→4 に変容)C) ALT とたくさん話すことができて，言えるようになったと感じた。(4→5 に②RQ2 表現力

変容)

表現力を見取った問 5 は「できた」18 名，

できたことに関する感想が各ステーションで見られたことから，児童は SR で成功体験を得たという結果になった。
続いて問 2～4 では角谷・前田(2019)の質問「できなかった」2 名であり，9 割の児童がSR で表現を増やすことができたという結果になった。SR の感想で「みんなで会話を広げることができるから楽しかった」と述べてい

紙調査を参考に場面を提示し，その場面におる児童がいるように，グループ内で会話を進いて自分の考えを英語で伝えることができるめたことで児童はより多くのインプットを得かを聞いた。結果は表 2 のようになり，全項目において自信は生じなかった。また t 検定は有意差なしとなった。この結果をさらに分析ている印象であった。
③SR の効果するため，問 3 でネガティブな変容が見られた児童 5 名を抽出した。問 3 に注目して分析

SR の効果については，問 6 で 19 名が「役立つ」
，1 名が「どちらとも言えない」と回答－ 451 －

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し，
「役立たない」と回答した児童は 0 名であ

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形態の組み合わせに関する感想が見られた。

った。このことから多くの児童にとって SR は有効であったという結果になった。「役立つ」

7. 考察と回答した理由には，まず自分の能力を知る

以上の分析を踏まえ，RQ の結果は次のよう機会になったという以下の記述が見られた。

になった。まず RQ1「ステーション・ローテーション(Station Rotation)を用いた英語学習

F) 自分が今どれだけ話せるか分かる。
G) 自分の足りないところを知れる。

によって，児童は英語に対して自信を生じる

特に多かった理由は SR の特徴である別の学た。次に RQ2「ステーション・ローテーショ

習形態の組み合わせに関連したものであり，

ン(Station Rotation)を用いた英語学習によっ以下のような記述が「役立つ」と回答した児て，児童の表現力は伸びるか」は児童の表現

童 19 名中 11 名から見られた(「ステーション」

力は伸びた。RQ における結果以外にも本研究は省略して記載)。

を通して SR の成果と課題が明らかになった。

か」は，児童の英語への自信は部分的に生じ

まず本研究における SR の成果として，図 5

H) 個別学習と HRT で習ったものを ALTのようなメカニズムの中で児童の自信・表現

で成果を出せるから良いと思った。

力が育成されることが明らかになった。

I) ALT で話せなかったところを，HRT や
個別学習で確認することができた。
J) 個別学習で復習できるし，人と会話するステーションで定着させることがで
きるから。
一方，
「どちらとも言えない」と回答した児童
K は「自分はどんどん会話を広げたかったから，個別学習よりかは ALT や HRT と話す方

図 5 SR のメカニズムが役に立った」と述べていた。問 6-1 の記述全体を分析すると，英語を得意とする Group1
は個別学習に関する記述が他のグループと比べて少なかった。このことから，どの能力の児童の記述から明らかになったメカニズムは二つである。まず青い矢印のように HRT・個

児童にも合う個別学習の方式や内容ついて検

別学習ステーションで表現を学習し ALT ステ

討する必要性が挙げられる。

ーションでその成果を発揮することで，でき最後に児童の SR の感想である。感想は三つたという自信を得た児童がいた。それとは逆に分けることができた。まず一つ目は自信にに，赤い矢印のように ALT ステーションで分関する感想である。
「これまではこの英語何だからないことを発見しそれを HRT・個別学習

ったっけと思うところがあったけれど，SR でステーションで解決することで，分かったと分からない英語が少なくなりました。これがいう自信を得た児童がいた。実践前は SR に含英語学習への自信に繋がりました。
」と児童はまれる成功体験の要素が自信等の育成に効果

SR の中で自信が生まれたことを自覚していがあると考えていた。しかしそれだけではな

た。二つ目は表現力に関する感想である。
「SR

く，各ステーションが作用し合って自信・表で内容をたくさん増やすことができた」という感想が見られた。三つ目は学習形態に関す現力を育成していることが明らかになった。
また筆者から見て対象学級はメタ認知が発達る感想である。問 6-1 の役立つと思う理由に関していたということもあるが，SR は児童が自する記述と同様に SR の特徴である別の学習分の能力を知る機会になる。できることだけ－ 452 －

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教育実践研究報告書ではなく，できないことも知ることができる。

どのグループ編成にも良い点・課題点がある。

さらに児童自身がこの活用方法を見出したよ本研究では筆者自身が始めは肯定的でなかっ

うに，SR は自分に合った学習方法を考える機会になることも，感想から明らかになった。

た能力別という形をとった。下位グループに
おいては会話を広げるための指導の工夫が必

続いて本研究における SR の課題である。成要であったが，いつもは発言回数が少ない児果で明らかになった「SR は自分の能力を知る

童の積極性が見られる等の良い点もあった。

機会になる」という点より，継続的な実践がしたがって色々なグループ編成を試すことも挙げられる。SR を通して発見したできないこ

SR 活用の大切な要素であると考える。

とが，自信になるまで継続的に行う必要がある。また SR は馴染みのない学習方法であるこ

9. 引用文献とから，慣れるまで時間を要する児童もいた。

稲垣善律(2020)「「できる」を育て「やろう」

児童自身で活用方法を見出すことができるまを伸ばす ―生徒の自信と自己効力感を高で継続的に実践していくことが必要である。

め学習意欲を引き出すには―」『数研出版

さらに，質問紙調査の問 6 で挙げられた個別

チャートネットワーク』第 93 号，p1-4

学習の工夫も課題の一つである。児童がスムーズに個別学習に取り組めるように授業導入

角谷尚希・前田康二(2019)「小学校英語におけるブレンディッドラーニングを取り入で課題を明確にすることはもちろんのこと，れたコミュニケーション意欲を高める取どの能力やニーズを持った児童でも有効に取組の考察 －コミュニケーション能力のり組むことができる個別学習についての検討「社会言語能力」「方略的能力」を意識さが必要である。

せる実践を通して－」『奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」』第11 巻，p21-33

8. 現場への示唆
SR は児童生徒の実態・教科に応じて工夫が可能な学習方法である。本研究では SR を外国

竹内理(2011)「英語教師のための基礎講座：
英語学習の Doing，Feeling，Thinking(2)」語の授業で用いたが，アメリカの実践や先行『Teaching English Now』
第 21 巻 p12-13

研究を見ると算数で用いられる場合が多い。

文部科学省(2017)「小学校外国語活動・外国

したがって，本研究で学習形態をアレンジしたように，他教科への汎用性も期待できる。

語研修ガイドブック」文部科学省 HP

また学習形態の組み合わせさえ考えてしまえば，外国語科に関しては ALT との簡単な打ち

https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/
gaikokugo/1387503.htm
Apricot Ann Truitt(2016)「A Case Study of

時間の経済性も魅力の一つと言える。そして

the Station Rotation Blended Learning
Model in a Third Grade Classroom 」

成果において複数のメカニズムが明らかにな『 University of Northern Colorado

ったように，SR 最大の魅力は個のニーズに対応できる点である。だからこそ，ステーショ

scholarship & Creative Works @ Digital
UNC』

ンを回る順番やグループ編成は自由度を保つ

https://digscholarship.unco.edu/cgi/view

ことが大切である。回る順番に関しては，固content.cgi?article=1370&context=disse

定せずに色々な順番を試みることで児童自身が自分に合った順番に気づくことができる。
但し，即時の課題解決・成功体験の獲得のた

rtations
Edpuzzle(2021)「A Complete Guide to theStation Rotation Model」Edpuzzle HP

めに一回の授業内で全ステーションを回るこ

https://blog.edpuzzle.com/teaching-todaとを推奨したい。グループ編成に関しては，

y/complete-guide-station-rotation-model/

合わせのみで事前準備は要さなかった。この－ 453 －