京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

2013

193

人権意識の向上を目指す中学校についての一考察―人権意識調査の結果分析を通して―
岡本昌人（京都教育大学大学院学校教育専攻修了）

One consideration about the junior high school aiming
at improvement of the human rights awareness－As a result of human rights attitude survey through analysis－
Masato Okamoto2012 年 11 月 30 日受理
抄録：歴史的に同和教育・人権教育を学校運営の中心に据えた京都市のある A 中学校。校区に被差別部落を含み、古くから同和教育・解放教育を実践し、同和問題学習をはじめさまざまな人権問題学習が推し進められてきた。筆者は、2002 年度に、約 300 名の中学生を対象に「同和問題」「外国人にかかわる問題」「障がい者にかかわる問題」「男女平等にかかわる問題」の４つの人権問題について、人権意識に関する調査と自尊感情の調査を行った。その年度は、前学習指導要領が実施され、総合的な学習の時間が始まった年度である。A 中学校でも、テーマを人権にした総合学習として本格実施された。実践から７年過ぎた 2009 年度に、2002 年度に行った調査と全く同じ内容で、Ａ中学校対象の調査を行った。７年間の実践の中、中学生の人権意識や自尊感情がどのように変容したのか、総合的な学習の時間だけでなくほかの人権問題学習も含めどのような効果があったのかなどの検証を行う。そして、調査の分析を通して、普遍的な人権文化の構築の担い手になるべき中学生の人権意識を明らかにし、これからの中学校の人権問題学習のあり方を提言したい。

キーワード ：中学生、人権問題学習、総合学習、人権意識

Ⅰ．はじめに世界中の国々が人権教育の普及等に取り組むことを内容とする「人権教育のための国連 10 年行動計画」*1 が採択された。2008 年（平成 20 年 3 月）に、文部科学省から「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」*2 が提言され、京都市においても、「人権教育のための国連 10 年京都市行動計画」*3 や「京都市人権文化推進計画」*4 が策定され、教育の分野においても 2010 年 3 月に「≪学校における≫人権教育をすすめるにあたって」*5 が改訂された。（策定は、2002 年である。）これらの行動指針が示されたことにより、すべての京都市立学校において、人権教育が推進されるようになり、人権学習は、社会科をはじめとする教科学習、総合的な学習の時間（以下、総合学習）、特別活動、道徳を活用して実施されている。京都市の人権教育は改善・充実に向け、積極的に取り組まれており、子どもたちの人権意識は、全体的に高揚しているといえよう。
そこで、子どもたちの人権意識が身につき、高揚していることを明らかにするために、A 中学校の全生徒を対象に 2002 年と 2009 年の 2 回、人権意識調査を実施した。調査を行った A 中学校は、人権をテーマにした総合学習の実践をはじめ人権問題学習に多くの時間をかけるなど同和教育・人権教育を長い間学校運営の基盤にしている学校である。筆者は、2002 年度に、「人権意識」「自尊感情」「社会関心度」の実態について、人権をテーマにした総合学習が実践されたことを契機に、生徒の変容について、年間 3 回の調査を行い、分析した。いくつかの質問では、
京都市人権意識調査 2000 年度調査結果*6 との比較も行った。それらの調査と結果・分析は、筆者が京都教育大学
大学院学校教育学研究科教育専攻において、修士論文として 2004 年３月に示した『中学校における「人権をテーマにした総合学習」の現状とあり方－生徒の意識調査を通して－』*7 に論じている。さらに、7 年後の 2009 年

度において、2002 年度調査と同じ質問項目を用いて、同様の内容を問うた。この間、同和教育行政が終了し、同和194

京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

教育を取り巻く状況は大きく変化した。そして、同和教育の普遍化がいわれている一方、人権教育が希薄化しているともいわれている。残念ながら、新しい同和教育・人権教育を確立している学校は多くない。そこで、2002 年度と 2009 年度の調査結果を数量化し、中学生の「人権意識」「自尊感情」の変容の分析を行い、これからの人権教育のあり方について考察してみることとした。

Ⅱ．人権意識調査の概要と結果および分析
１．調査の概要（１）調査校について
本論文の調査対象校であるＡ中学校は、被差別部落（同和地区）を校区に含む学校である。1 回目の調査を行った 2002 年度の在籍生徒数は 289 名、2009 年度の在籍生徒数は、249 名である。多少の増減はあるが、全生徒数のうち約 10％前後が同和地区生徒、２～３％が外国にルーツを持つ生徒である。
Ａ中学校は、同和対策審議会答申以降の施策による同和地区生徒を対象とした同和教育が実践されてきた。当然のことながら、同和問題の理解、啓発をすすめる取組も推進され、生徒対象の同和問題学習は、学校運営の大きな柱として実施されていた。同和問題学習においては、同和地区生徒に対する立場の自覚と自立の促進を目指す学習と同和地区外生徒を対象とする同和問題啓発を目指す学習が併せて実施され、差別を許さない態度を身につけ、差別に負けない生徒を育てることを目指していた。その内容は、被差別部落の差別の実態を知り、その改善に向けて実施された取組の理解を目標とした学習であった。1995 年度以降は、人権教育の連帯の広がりとともに、外国人にかかわる問題、障がい者にかかわる問題、女性にかかわる問題など同和問題以外の人権問題学習も行うようになり、時数も増え内容的にも深まりのある人権問題学習が実践されるようになった。同和問題学習の伝統を活かし、これらの人権問題学習では、差別はいけないという規範や道徳心を教え込もうとする「説教型の教育」*8 を回避するた
めの授業が設計され、被差別の立場の生徒を中心に据え生徒の実態に即した授業づくりがなされていた。同和地区
生徒の思いや願いなどが授業の場で伝えられるなど、学年・学級経営に活かされ、学級・学校の身近な問題として理解されていたといえよう。
さらに、2002 年度の学習指導要領の改訂により、総合的な学習の時間が新設された。Ａ中学校では、人権をテーマにした総合学習が計画・実施され、従来の特別活動や道徳などの時間に加えて、総合学習も人権学習の一環として実践されるようになった。総合学習では、人権尊重の精神を育成することが大きなねらいではあるが、主体的に学習を進めることによって人権問題について学んでいく方法や姿勢を身につけることも目指している。その学習過程で、自らが選択したさまざまな人権問題に関する事象と出会うことで、各人権問題の中に潜む矛盾や不合理に気づき、社会的・科学的な見方や考え方とともに、解決に向けての行動化する態度や姿勢を身につけることをねらいとしている。これが、総合的な学習の時間が目指している「生きる力」であると考えられている。
このように、2002 年度以降、Ａ中学校の生徒は、３年間の在籍で、１回の人権問題学習に費やす時間数は 3～4
時間であり、年間３回実施し、生徒にとっては中学校の在籍期間に約 30 数時間の特別活動や道徳を活用した同和問題学習を受け、さらに各学年 20 時間の各人権問題に関する内容を題材に総合学習として学習している。なお、
人権をテーマにした総合学習では、「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」からの生徒の選択制である。
京都市の他の多くの中学校が、12 月の人権週間や学期末にだけに人権問題学習を行っていることや総合学習のテーマに地域やキャリアなど違う題材を取り上げていることと比べると、Ａ中学校の生徒は時間的においてもかなりの人権問題学習を履修している。もちろん、深い人権問題学習になっているので、中学生の中でも高い人権意識を身につけていることは明らかである。
（２）調査の方法について
ア

調査実施日時2002 年度調査（今回は 2003 年 2 月 26 日（水）に実施した第３回調査の結果を用いる。）
2009 年度調査（2009 年 2 月 26 日（水））イ

調査対象および回答数（調査・分析には、特別支援学級を除いている。学級にて担任により配布・回収。）
2002 年度調査全クラス（１年３学級、２年４学級、３年４学級）、289 名。

195

人権意識の向上を目指す中学校についての一考察

2009 年度調査全クラス（１年３学級、２年４学級、３年３学級）、249 名。
（３）比較に用いた調査の質問項目
2002 年度調査と 2009 年度調査の質問の項目。
質問①～④

人権問題の認知度（「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」）

質問⑤～⑧

人権問題の接触時期（同上）

質問⑨～⑫

人権問題の認知方法（同上）

質問⑬

自尊感情

質問⑭

人権をめぐる考え方（７項目の内５項目は『京都市人権問題に関する意識調査報告 2000』 と同じ）

質問⑮

人権問題の学習指向のひろがり

質問⑯～⑲

人権問題の基本認識（「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」）（４）質問の内容とねらいおよび調査結果の比較・分析
以下の調査結果には、無回答を除いている。また、それぞれの人権問題について、表現についてさまざまあるが、本論文では、文部科学省の人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］ に準じることとする。質問内容では、調査語句のママを使用。網掛部は、10％以上の変容があった結果を表す。
質問①～④

差別（人権問題）の認知度を問う質問（％）

『日本の世の中に「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」は、どれくらいあると思いますか。』
同和問題

外国人問題

障がい者問題性とジェンダー問題

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年１かなりある

20.9

20.2

36.9

24.5

41.9

43.8

30.6

27.3

２ある

52.8

52.4

51.2

49.4

44.5

42.2

45.8

43.8

３ほとんどない

14.3

16.5

7.6

16.9

6.6

10.4

14.3

16.9

４ない

2.7

2.4

0.7

4.8

0.7

1.6

2.3

3.6

５ どちらともいえない

7.0

8.5

1.3

4.4

3.3

2.0

4.3

8.4

人権問題の基本的認識についての質問である。両年とも、「同和問題」「外国人問題」「障がい問題」「性とジェンダーの問題」とも認知度は、「かなりあると思う」「あると思う」をあわせると全校生徒の 7 割～８割近くある。ここでは、３学年の差異については示していないが、高い認知度の表れであるといえる。小・中
学校の社会科だけでなくすべての教育活動で、さまざまな人権問題に触れることが多く、調査校が人権教育を軸にすえているからだろうと推測できる。ただ、小学校中学校とも、７年間に変化はあるので、認知度の深さまでは測りかねる。
質問⑤～⑧

人権問題についての認知時期（％）

『初めて、「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」について知ったのはいつで
すか。』
同和問題

外国人問題

障がい者問題性とジェンダー問題

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年

１中学校入学後

67.1

64.8

55.5

53.6

16.9

29.8

50.5

69.0

２小学校高学年

19.9

22.7

28.6

31.0

34.2

33.5

33.9

19.0

３小学校中学年

9.6

8.5

11.0

10.9

35.2

23.8

11.6

6.9

４小学校低学年

1.0

2.0

1.3

2.0

8.0

9.7

0.3

1.6

５小学校入学前

0.0

2.0

0.7

2.4

2.3

3.2

1.0

3.6

「同和問題」では、中学校入学後に 60％以上の生徒が、認知している。小学校の社会科で学習しているので、初めて知るのは中学校入学以前であるはずである。その際、同和問題とか部落差別などの名称が明示することが徹底されているかどうかは不明である。中学校入学後で高い結果になったのは、初めて知ることと認知することのずれがあるからだと思われる。「外国人問題」では、両年調査とも明らかな結果の違いは見ら196

京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号れなかった。小学校高学年から認知しているのは、「国際理解教育」というカテゴリーでの学習が行われているからであろう。
「障がい者問題」の認知時期ははやい。すべての小中学校に特別支援学級が設置されたからであろう。さらに、社会の中で、ユニバーサル社会の形成の考え方などが広まってきていることも要因であると思われる。「性とジェンダーの問題」において、2009 年調査では中学校入学後が 20 ポイント近く上昇している。これは、男女共同参画社会が推進され表面上の性差による差別事象が表れなくなっているが、実社会での差別的な待遇や地位などがあることに小学生では気づけないからだと言える。
人権問題についての認知方法 （％）

質問⑨～⑫『「同和問題」「外国に問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」についてどのように知りましたか。』
同和問題

外国人問題

障がい者問題性とジェンダーの問題

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年

2002 年2009 年

１学校などの先生

80.7

76.6

80.7

65.9

67.2

61.9

78.4

81.3

２ 親・兄弟などの家族

11.6

8.5

11.6

5.3

8.3

8.5

4.7

3.3

３友人

3.0

3.0

3.0

3.7

5.0

4.9

4.3

3.2

４ 近所や地域などの人

1.0

0.4

1.0

3.3

3.3

4.0

0.7

0.8

５ＴＶや新聞

5.6

8.9

5.6

19.9

19.2

18.6

15.6

9.3

６その他

2.3

2.4

2.3

2.0

2.0

2.0

1.3

2.0

どの人権問題も、生徒が認知する方法として「学校などの先生」による場合が 60％以上を占め、学校の「同和
授業や教師との関わりによるところが大きい。人権問題の接触時期と関連づけて考える必要がある 。
問題」「外国人問題」では、2009 年調査で低いポイントなっている。「同和問題」のその理由を、以前存在していた家族や地域の人が持っていたあからさまな偏見や間違った意識の伝達が少なくなったと考えるべ
きか、問題意識の希薄化とするのかは定かでない。
「外国人問題」では、明らかに韓流ブームに代表される
ように、大衆文化の交流が盛んになったことが、変化の原因であろう。どの項目においても、家族や地域という生徒の身近な人から伝えられることは、極めて低い。さらに、「障がい者問題」において、「ＴＶや新聞」による接触が高いポイントを示している。生徒のマスメディアの接触は、ＴＶの方が明らかに多いので、マスメディアによる効果があると思われる。最後にもう一度触れるが、すべての人権問題において、指導の内容も当然ながら、今後の人権教育・人権啓発において、学校の教員が最も重要な役割を果たしていることは明白である。
質問⑬

自尊感情（点）『①「少なくとも人並みには、価値のある人間である。」②「いろいろなよい素質を持っている。」③「敗北者だと思うことがある。」④「物事を人並みには、うまくやれる。」⑤「自分には、自慢ができるところがあまりない。」⑥「自分に対して前向きに考え行動する。」⑦「だいたいにおいて、自分に満足している。」⑧「もっと自分自身に尊敬できるようになりたい。」⑨「自分は全くだめな人間だと思うことがある。」⑩「何かにつけて、自分は役に立たない人間だと思う。」』
学

年

平均点 2002 年

平均点 2009 年

１

年

28.66

29.18

２

年

27.14

27.67

３

年

29.88

26.03

総

計

28.55

27.93

自尊感情（セルフ・エスティーム self-esteem）という概
念が、人権教育や国際理解教育において、「他者を尊重するためには、まず自分自身を尊重できなければならない」という視点から、注目されて久しい。*9 京都市の教育の重点項目を示した平成 24 年度学校教育の重点*10 においても、人権文化の担い手のなる子ども像として、「子どもは、心の底から湧く正義感や公正さを重んじる心を持ち、環境や多文化共生といった社会的課題にも視野を広げ、自尊感情を高め、お互いを尊重し、認め合うなど、共に生きることへの大切さを学ぶこととなる。」とある。京都市全体で自尊感情の高揚を目指していることになる。今回の自尊感情の測定については、2001
年度に吉原昭が京都府下の中学生を対象に行ったものを用いた。*11 まず、調査に用いる自尊感情尺度は、自尊感情を「自分が自分自身についてどのように感じているかという感じ方で、他者との比較により生じる優越感や劣等感ではなく、自分自身で自己への尊重や価値を評価する程度」ととらえるローゼンバーグ

人権意識の向上を目指す中学校についての一考察

197の尺度*12 である。調査項目は 10、「あてはまる」「ややあてはまる」「どちらともいえない」「ややあては
まらない」「あてはまらない」の５段階で回答する。各項目の回答を 5 点満点として単純加算、逆転項目は、逆順に点数を 5 点と換算する。得点範囲は 10～50 点である。調査に利用したローゼンバーグの自尊感情尺
度の平均は、尺度の中央値よりかなり高く、「低自尊感情者」に分類されても得点は低くないとされているが、日本での平均は尺度の中央値付近に位置するとされている。*11 このことから、中央値は 30 点である
ので、両年とも高い自尊感情とはいえない。2009 年度調査の方が、若干であるが低く、極端に低い得点を示している学年がある。調査校の生徒は「高自尊感情者」ではないといえる。
質問⑭

人権をめぐる考え方（％）

これらの質問は、「人権」という概念をどのようにとらえているのか知るためのものである。多くの人々
は、「人権」に対して抽象的なイメージや否定的な印象を持っている場合が多いといわれている。人権教
育・啓発事業においても、人権侵害などを提起することより思いやりややさしさといった価値観を強調する風潮がある。そこで、人権に対する考えを問うことによって中学生の「人権」観を明らかにする。
（2000
年市民調査を市民 00、2002 年中学校調査を中学 02、2009 年中学校調査を中学 09 とする。）①

人権をめぐる考え方『思いやりややさしさをみんなが持てば人権問題は解決する。』
市民 00

中学 02

中学 09

両年とも、中学生対象の調査では、「そう思う」「そう思う」

66.0

55.7

55.3

は 55％である。京都市の調査結果より、低い結「どちらともいえない」

27.8

39.1

31.9

果となっている。2009 年度では、「そう思わな「そう思わない」

4.0

4.5

12.8

い」と答えた生徒は少ないが、その割合は８ポ
イントの上昇がみられる。これは、心情による学習だけでなく、A 中学校で実践されている学習（人権問題学習や総合学習など）が、旧来の人権学習から脱却し、社会を見る力や見抜く力を育むことを目指す学習へと変わりつつあることの表れであると考えられる。人権問題を解決するには、思いやりややさしさといった価値観は、人として必要不可欠なものであるには違いないが、それだけでは人権問題は解決することはなく、どのようにして差別がつくられてき
たかなど個々の人権問題を解決するための知識や技能なども必要である。社会をどのように見ていくのか、見ようとするのかという姿勢を身につけさせることも、学校教育の中で大事になってくるのであると思われる。
②

人権をめぐる考え方『人間の社会には、差別はつきものだ。』
市民 00

中学 02

中学 09

どの調査とも、同じような傾向がみられる。差「そう思う」

35.4

33.6

38.9

別があることに否定的な考えは少なく、差別の「どちらともいえない」

37.0

34.7

34.7

存在に対するあきらめや自分には関わり のな「そう思わない」

26.0

26.0

26.3

い人ごと感があふれている結果である。どの調査においても、「そう思う」「どちらともいえない」と答えた者が 70%いることは、人権啓発や人権学習の成果が十分でないことを表しているといえる。
個人の関わりだけでの人権問題解決の限界を表しており、今後の人権学習の大きな課題である。
③

人権をめぐる考え方『人権や権利ばかり主張して、がまんすることができない人が多い。』
市民 00

中学 02

中学 09

2002 年調査と市民調査とでは大きな差がある「そう思う」

58.1

33.6

52.1

が、中学校調査では 2009 年では「そう思う」「どちらともいえない」

33.3

39.4

37.2

が増え、「そうは思わない」が減少した。原因「そう思わない」

6.8

26.0

10.6

は定かでないが、市民調査とほぼ同レベルとなった。中学生の意識が、７年間で大きく変化している。自分の人権や権利を守ることは自らが行うべきものであり、人権が守られない人権が侵害されることはその個人の責任であるという自己責任論の考えが、中学生にも広がっているようである。2000 年代
中頃から、経済だけでなく政治や社会の中で新自由主義的な考えが広まりつつあり、その影響が表れているのかもしれない。格差が容認される社会、弱者が切り離される社会が、どのような社会なのか人権問題
学習でしっかりと教えることが大切であると気づかされる結果である。
④

人権をめぐる考え方『人権問題について、みんな自分の権利をもっと学ぶ機会をもつべきだ。』

198

京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

市民 00

中学 02

中学 09

中学校において、「そう思う」が 10%減少、「ど「そう思う」

66.0

55.7

46.8

もちらといえない」が 6%近く上昇、「そう思わ「どちらともいえない」

27.8

39.1

45.7

ない」が微増している。学ぶ機会の必要性は全「そう思わない」

4.0

4.5

7.4

く否定はしていないが、肯定的な意見も得られないのは、効果的な人権学習が行えていないのか、人権学習が身近なものと捉えられていないことが予想できる。
⑤

人権をめぐる考え方『さまざまな人権問題とは、自分は関係がない。』
中学 09

どの調査も、「そう思う」と自らの関わりを否

2.8

6.3

定的にとらえている割合は低い。ただし、中学

21.2

29.4

34.7

校調査を比較すれば、「そう思わない」という

72.3

67.5

58.9

生徒の割合が 10％近くさがり、「どちらとも言

市民 00「そう思う」

4.7「どちらともいえない」「そう思わない」

中学 02

えない」という生徒の割合は上がっている。第
三者的に見るのではなく、自分の問題としてとらえることは、今後の行動化につながっていく上で、重要な視点である。差別が解消されてきているかどうかは別にして、やはり差別が見えにくくなっているからだろうか。ならば、見えにくく感じにくくなっているなら、課題設定や工夫など改善点は大きい。
⑥

人権をめぐる考え方『人権問題についての学習は、小学校や中学校でしっかりと行うべきだ。』
中学 02

中学 09

肯定的意見（「そう思う」）が減少し、中間的意見（「どち「そう思う」

61.6

48.9

らともいえない」）が増加している。皆が学習する義務教「どちらともいえない」

30.8

42.6

育段階での学習なので、人権学習からの逃避的な姿勢が「そう思わない」

7.3

8.5

感じられる。人権学習がマンネリ化しているのか、先の質問結果とあわせて自分の問題としてとらえられていな

いからであろうか。自分の問題として考えられにくいなら協同的な集団づくりが不十分であることも要因であろう。同和・人権教育で大切にしてきた集団づくり学級づくりと併せてもう一度考え直す必要がある。
⑦

人権をめぐる考え方『高校では他の勉強もあるので、人権問題についての学習は必要ない。』
中学 02

中学 09

先の質問とあわせて、義務教育以降の人権学習の必要性「そう思う」

4.8

12.8

について尋ねた。人権教育の目標は「人権が尊重される「どちらともいえない」

40.8

37.2

社会の実現という未来志向的、建設的な目標」である*2「そう思わない」

54.0

50.0

筆者も含め人権教育を進める教員は、生涯にわたって人権に関する学習は必要であると考え、人権を大切にする

姿勢を持っていてほしいと願っている。そのことから思えば、肯定的意見 50％を多いとみるかどうか難しいところである。だが、否定的意見が両年とも低いのは少しでも人権の大切さを思っているからであろう。
質問⑮

人権問題の学習指向のひろがり（％）

『今後、自分から学習をして理解を深めていきたいと思っている問題は何ですか。』（３つまで選択）
2002 年2009 年

2002 年調査で、今後学習したい人権問題を順にあげ

平和の問題

51.7

52.4

ると、
「平和の問題」「環境問題」「非行やいじめの問

環境問題

46.5

61.8

題」
「外国人問題」「世界の人権問題」「同和問題」「高

非行やいじめの問題

40.6

41.3

齢者の問題」「ＨＩＶ感染者の問題」「障がい者問題」

高齢者の問題

16.7

12.6「性とジェンダーの問題」「ハンセン病の問題」とな

同和問題

17.4

18.5

る。
（３つまでという制限を設けている。４つ以上答

障がい者問題

15.3

15.7

えた回答は集計から省いている。）2009 年調査では、

外国人問題

20.5

18.1

「環境問題」「平和の問題」「非行やいじめの問題」

性とジェンダーの問題

14.6

9.1

世界の人権問題

19.1

12.3

HIV 感染者（エイズ）の問題

16.7

14.6

ハンセン病の問題

6.3

5.5

回

答

「同和問題」「障がい者問題」「ＨＩＶ感染者の問題」「高齢者の問題」「世界の人権問題」「性とジェンダーの問題」「ハンセン病の問題」の順になる。上位にあがる「平和の問題」「環境問題」「非行やいじめの問題」の三者は、すべての生徒に今もこれからも関人権意識の向上を目指す中学校についての一考察

199

わる問題であり、「外国人問題」はマスコミで多く取り上げられ、「国際理解教育」として取り上げられることから、高い結果を示している。特に、2009 年調査で、「環境問題」の割合が高くなったのは、7 年間に、温暖化などについて学校だけでなく社会教育でもさかんに行われるようになったことやＣＭをはじめマス
メディアに多くの情報が流されるようになり、社会全体が環境問題に対して関心が高まったからであろう。
上位３つの人権問題以外の数値はあまり変動がない。
「ハンセン病の問題」などは、知らないということが要因であるのは明らかである。ただ、今までの学校での実践や学校の地域性などから、「同和問題」「外国人問題」「障がい者問題」「性とジェンダーの問題」において両年ともそれほど高い数字を示さなかった。
それらをテーマにした学習の内容や方法など再検討の必要性が感じられる。
質問⑯

同和問題の基本的認識（％）

『ある会社で、応募者の家庭環境などを調べ、採用するかどうか決めていました。これを知って、Ａ・Ｂの意見が分かれました。あなたは、Ａ・Ｂのどちらの意見についてどう思いますか。』
Ａ－採用する権利は会社にあるので、そのような調査を行うことは当然だ。
Ｂ－家庭環境など本人の能力や適性に関係のないことで採用を決めるのはよくない。

2002 年2009 年「同和問題」に関しては、会社での就職時の身元調

Ａの意見

5.9

8.3

査についての意見を聞いてみた。全体では 2002 年調

どちらかと言えばＡの意見

8.0

13.6

査において 37.4％の生徒が、2009 年調査では 26.0%

どちらともいえない

23.5

26.4

の生徒が「B の意見」と回答している。両年とも、どちらかと言えばＢの意見

23.9

25.6

「どちらかと言えばＢの意見」を含めると、50%か

Ｂの意見

37.4

26.0

ら 60%の生徒がＢと答えている。ただ、「Ａの意見」「どちらかと言えばＡの意見」「どちらともいえない」と答えた生徒があわせて、40～50％程度いることは、かなり同和問題等について学習しているにも関
わらず、まだまだ就職差別に関しての理解が徹底していないことを表しているのではなかろうか。同和問
題認識とは切り離して考えても、若年層の正規雇用の減少で安定雇用が困難な現在、子どもたちが自分の雇用や就労についてしっかりと考えることは、就職差別や就労の不合理について見抜くことにつながるはずである。社会的弱者の勤労という視点でのキャリア教育との連携など、新しい学習が必要である。
質問⑰

外国人にかかわる問題の基本的認識（％）

『ある市には、たくさんの外国籍を持った人が住んでいるにもかかわらず、その市の公務員には、日本の国籍を持った人しかなれません。これを知って、Ａ・Ｂの意見が分かれました。あなたは、Ａ・Ｂのどちらの意見についてどう思いますか。』
Ａ－日本の国のことだから、日本人しか市の公務員になれないのは当然だ。
Ｂ－いろいろな国籍を持った人が住んでいるのだから、日本人しか市の公務員になれないのはおかしい。

2002 年2009 年

地方公務員の採用についての意見を聞いてみた。
「B

Ａの意見

2.8

7.0

の意見」「どちらかと言えばＢの意見」合わせるとどちらかと言えばＡの意見

5.5

10.3

76.8％の生徒が答えている。2009 年の調査においてどちらともいえない

14.5

24.8

も、半数以上の生徒が、「B の意見」「どちらかと言どちらかと言えばＢの意見

28.0

26.9

えばＢの意見」と答えている。両年とも、「A の意見」

Ｂの意見

48.8

31.0

「どちらかと言えば A の意見」と回答した生徒は少ない。しかし、両年を比較すると、「どちらともいえない」が 10%増加、「B の意見」が 18%近く減少している。政治的なこともあり判断の難しいところではあるが、以前から国際交流がすすみ共に暮らすことが多くなっているにもかかわらず、「B の意見」が減少しているのは、問題認識が低下したからであろうか。京都市においても、制限はあるが公務員採用の門戸も広がっている*13 ので、定住外国人の権利についての学習をすすめると、回答が変化するであろう。
質問⑱

障がいのある人にかかわる者問題の基本的認識（％）

『障がいをある人の暮らし方について、Ａ・Ｂの意見が分かれました。あなたは、Ａ・Ｂのどちらの意見についてどう思いますか。』
Ａ－障がいのある人が自立でき、障害のない人とともに暮らせる社会にしていかなければならないと思う。

200

京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

Ｂ－障がいのある人が自立して社会で生活していくのは大変だから、きちんと整備された環境や施設などで生活するののぞましいと思う。

2002 年2009 年

障害のある人の暮らし方についての意見を聞いた。

Ａの意見

23.9

20.7

両年とも、同じような傾向を示した。調査校では、どちらかと言えばＡの意見

20.1

20.7

設置されている特別支援学級を通して「障がい者問どちらともいえない

32.2

27.7

題」について考えるだけでなく、校外にある障がいどちらかと言えばＢの意見

13.1

16.1

者施設での体験などを行っているので、ある程度広

Ｂの意見

10.4

14.9

く社会的に考えられていると思われる。そのため、「Ｂの意見」「どちらかと言えばＢの意見」が 8%程度増加しているが、「A の意見」「どちらかと言えば A の意見」が高くなっている。障がいの程度にもよる
ので単純には難しいが、A・B の考えの対立的議論を深めてもいいのかもしれない。
質問⑲

男女平等の問題の基本的認識（％）

『これからの男女の生き方について、Ａ・Ｂの意見が分かれました。あなたは、Ａ・Ｂのどちらの意見についてどう思いますか。』
Ａ－男は仕事をもち、女はやはり家庭を中心に考えて、家事・子育てをした方がよい。
Ｂ－家事・子育ては男女が分担し、ともに仕事をもち、社会的な活動をした方がよい。

学校で教育を受けている段階では、生徒にとってそ2002 年2009 年

Ａの意見

4.8

7.5

れほどの性差による差別感は受けていないであろう。

どちらかと言えばＡの意見

10.0

7.1

女性の社会進出が盛んになり、男女共同参画社会のどちらともいえない

27.3

27.8

構築がいわれ、かなり改善されてはいるものの、現どちらかと言えばＢの意見

21.5

22.4

実的に社会には今もなお性差による差別的事象や制

Ｂの意見

36.3

35.3

度がある。ただ、中学生がその現状にどれだけ気づいているのかは、疑問に思う所である。家庭での状況も影響するので、単純には判断できない。しかしながら、行政主導で啓発や制度の改善などの浸透により、子どもも含めた意識変革が大きいと思われ、その結果が否定的な回答の少なさに表れている。

Ⅲ．中学生の人権に関する意識
京都市の小中学校では、小学校段階から人権問題学習がカリキュラム化されたものが例示されており、深まりの差異はあるものの人権問題に関する学習はすべての学校で実施されている。A 中学校の２回の調査を比較すると、７年間で変化がほとんどない項目は 17 項目、10 ポイント以上の変容が見られたものが 8 項目であった。小学校時から多くの時間を費やし広範囲で深い人権問題学習を履修しており、2005 年度実施の「人権に関する市民意識調査」*14 とも比べても、人権に対する意識や関心は高く人権に対する意識や関心は高い。
人権問題学習が系統的にカリキュラム化され多大な時間が費やされていることもあり、それぞれの人権問題についての認知度も高く、知識の習得度は高いと思われる。京都市教育委員会が推進している小中連携は、A 中学校校
区では人権問題学習の分野で連携をかなり以前からすすめられている。中学校入学時には、個々の人権問題について具体的な認知までには至っていないが、人権について考える姿勢は身についており、概ね認知しているといえる。
ただ、学校の教師からの伝え知ることが多く、教員の関わりの重要性はいうまでもない。あからさまな差別事象は減少し市民の意識もだいぶん変容してきているが、認知方法認知経路は断然と学校の教員が多く、学校外、特に家庭は少ない。人権問題が解決しており家庭内で話題が少なくなっているならいいが、いまだ解決していないことを考えると良くも悪くも人権問題に対して関心がなくなり、家庭や地域で話題にのぼることが少なくなったと考えるべきであろう。さらに、社会ではいま地球環境についての関心は高く、さかんにマスコミでも話題にされることも多いこともあり、「環境問題」について考える機会が多くなっている。そのため、将来にわたって自分たちの最も関心事として「環境問題」を挙げている。「同和問題」や「外国問題」などのマイノリティを対象とする人権問題
がＴＶなどで報道されることは少ない。A 中学校の校区に被差別部落があることから、地域・自分たちの問題とし人権意識の向上を目指す中学校についての一考察

201て学校での教育・地域での啓発活動が長年にわたって行ってきている。その経緯からすると、家庭や地域での「同和問題」をはじめとする人権問題に関する啓発は根付いていないという残念なことも考えられる。今までの啓発活
動は効果をあげていたには違いないが、恒久的なものにならなかったを踏まえ、今後も学校を中心として家庭・地域を巻き込んだ人権教育・人権啓発が継続的に、また時代に即した新しい手法方法で行われていくことに期待したい。
ここで、大きく変化のあったいくつかの質問項目について、確認しておきたい。思いやりややさしさがあればみんなの人権は守られ、みんなが幸せに暮らせるという道徳心の欠如が差別や偏見を生んでいるという風潮がある。
そこで、中学生の人権観を問うために、2000 年市民調査とも比較し、質問⑭③『人権や権利ばかり主張して、がまんすることができない人が多い。』と問うた。「そう思う」は 2002 年調査と 2009 年調査と比較すると 18.5 ポイ
ント増加、「そうは思わない」は 15.4 ポイント減少しており、同じ質問をした 2000 年市民調査と同じ傾向になった。7 年間に、Ａ中学校では多少の改善や変更はあったものの、大きな人権学習に関する教育活動の変化はなかった。
「地域改善対策特定事業に係る国の財政上の特別措置に関する法律（以下「地対財特法」という。）」（時限立法）の終了により、すべての特別施策が廃止または一般化され、教育課程外に行われていた地域学習が行われなくなったり、加配の引上げによる教員数の削減があったりしたが、そのこととの関連はこの調査ではわからない。社会に存在する差別や偏見、それを要因とするあらゆる人権問題が個人の問題ではなく社会の問題であることを考えれば、これほどの多くの時間の人権学習を受けている中学生が、自分の人権や権利を守ることは自らが行うべきものであり、人権が守られず人権が侵害されることはその個人の責任であるという自己責任論の考えを持つようになったことは、非常に心痛いところである。さらに昨今、新自由主義的な発想で貧困問題や就労問題などが語られることが多いことも考えると、今後人権尊重の社会を築いていく担い手として、この状況は心配なところである。
また、質問⑭⑥『人権問題についての学習は、小学校や中学校でしっかりと行うべきだ。』において、「そう思う」が 12.7 ポイント減少、「どちらともいえない」が 11.8 ポイント増加している。あとの⑦『高校では他の勉強もあるので、人権問題についての学習は必要ない。』で、「そう思う」は 12 ポイントと低いので、人権問題についての学習を全く否定しているのではないと思われるが、少し逃避的な姿勢は感じられる。Ａ中学校では、教育活動の中で、被差別の立場の子どもを集団の中心にすえて、授業がつくられてきていた。このことから考えると、自分の問題、自分の身近な問題、自分のなかまの問題として考えられにくくなっていることも予測できる。
自尊感情（self-esteem）とは、ローゼンバーグによれば、「自己イメージの中枢的な概念で、一つの特別な対象
すなわち自己に対する肯定的または否定的な態度」*12 と定義されている。本来、自尊感情とは、心理学的には自己に対して一般化された肯定的な態度、ありのままの自己を尊重し受け入れる態度とされている。同和教育においては池田寛*15 によって提唱され、「自尊感情の高い人は、自己と同時に他者を肯定的に捉えることができるので、豊かな人間関係をつくることができ、また異なった価値観をもつ相手に対しても寛大に受け入れ、受容的な態度がとれる。」とされている。このことは、人権を基盤とした人間関係の形成に欠くことのできない要素と考えられ、人権教育を推進する上で大切な概念として、人権教育を推進する学校で教育目標や重点活動にあげられ、大切にされている。もちろん、人権教育を学校運営上の大きな柱としている A 中学校においても、自尊感情を高めることをねらいとした教育活動が推進されているが、両年とも 28 点前後で、高い自尊感情とはいえない結果となっている。
これは成果があがらなかったのではなく、「自尊感情は、ある教育的刺激を与えれば高揚するというものではない。」
からだといえる。
A 中学校の同和問題学習を例にあげると、知識中心型やお説教型といわれる学習ではなく、実践型や体験型といわれる学習がいろいろな場面で実践されてきた。格差や差別が解消され、被差別部落の劣悪さや格差が見えにくくなり、貧困や劣悪に共感する学習では身近な問題として捉えられなくなってきている。このまま同じ手法で同和問
題学習をすすめることに、多くの実践者が限界を感じているところであろう。特に、劣悪や格差を切り口にして、知ること理解することから始まった同和問題学習は、大きく転換期を迎えており、現状を踏まえた新しい学習の構築が求められているといえよう。今までの実践をベースにして、生徒や地域の実態に即し、将来の社会状況を見通した同和問題学習の創造が急務であると考える。教育分野を含む同和行政の終結により、「同和」や「部落」という言葉が地域から教育現場から極端に少なくなってきてもいる。同和問題が忘れられ、再び差別の歴史が繰り返されることがないように、新しい同和問題学習を創造することは急務である。
A 中学校だけでなく人権教育を推進している多くの学校で、新しい手法を用いた新しい学習が実践されて試行錯

202

京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

誤が繰り返されている。学習成果として、人権問題や差別の知識理解はすすみ認識は深まってはいるが、まだまだ課題は多い。生徒や地域に応じた、知識の理解・スキルの習得・姿勢・態度の育成が成されるその学校独自の新しい人権問題学習、人権問題学習カリキュラムをつくり上げていくことが、次の課題であるであろう。

Ⅳ．終章
2002 年 4 月に、「地対財特法」の終了により、それまで推進されていた環境改善をはじめ教育、保健、福祉、就労、啓発等の特別施策が終了した。同和問題を取り巻く状況も大きく変化をし、新しい同和教育・人権教育の創造・実践が急務になってきた。「同和教育における創意・工夫あるきめ細かな取組は、直接的には同和問題解決に向けたものですが、その指導内容、指導形態などにおいて本市学校教育全体に波及し、すべての子どもたちの教育に生かされてきました。」 ことを踏まえ、「すべての学校において、同和教育の成果を普遍化し、幅広い人権学習を通して、人間としての尊厳と平等を深く自覚させるとともに、自他の人権を尊重する精神を育み、あらゆる差別を許さない社会の実現を目指し、積極的に行動できる子どもの育成のための取組を進めます。」*16 ことを目指して、京都市の学校ではさまざまな試みや実践が行われている。法による同和教育が始まる以前から人権問題学習の実践を行っているのが、A 中学校である。人権意識の後退を感じさせる項目もあり課題が明確になったが、２回の中学生の人権意識調査並びに市民調査から、Ａ中学校の生徒は高い人権意識を身につけているといえる。7 年間の実践により、人権意識の向上をみられ、高い人権意識は維持されてきた。それは、継続して人権問題学習が続けられたからだと断言できる。今後も、手法の変化はあろうが、総合学習をはじめ人権問題学習は続けられるであろうし、続
けなければならない。
最後に、今回被差別部落の子どもや外国にルーツがある子どもなどの被差別の立場にある子どもを抽出した調査は行っていない。被差別部落の子どもや外国にルーツがある子ども、家庭の教育状況が厳しい子どもなど社会的抑圧を受けている子どもたちだけでなく、目まぐるしい社会の変化による格差の拡大により、まだまだ差別に苦しんでいる子どもたちは増加しているといわれている。同和教育・人権教育は、彼らが差別などの抑圧に負けず自己実
現が果たすことを目指してすすめられてきた。今後、厳しい立場に置かれている子どもたちがエンパワーできるよ
うな、彼らが学校の中心にいる、人権を基盤にした学校づくりがなされることを切に願っている。

*1『人権教育のための国連１０年行動計画』*2『人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］（平成 20 年）』*3『人権教育のための国連 10 年京都市行動計画』（平成 16 年 12 月末まで）*4『「京都市人権文化推進計画』（平成 17 年 3 月に策定、平成 21 年 3 月改定）

*5『≪学校における≫人権教育をすすめるにあたって』*6『京都市人権問題に関する意識調査報告書*7『中学校における「人権をテーマにした総合学習」の現状とあり方

1995 年～2004 年

国連2010 年３月

文部科学省

京都市
京都市

京都市教育委員会

2000 年』（（財）世界人権問題研究センター、2002 年）－生徒の意識調査を通して－』

京都教育大学大学院学校教育学研究科教育専攻*8 『人権教育をひらく*9

同和教育への招待』

中野睦夫・池田寛・中尾健次・森実著

解放出版社

岡本昌人

修士論文 2004 年 3 月
2000 年

P.218～P221『大阪大学大学院人間科学研究科紀要第 27 巻』「人権教育におけるセルフ・エスティーム概念とその位置づけ」
野崎志帆・平沢安政著*10 『平成 24 年度

2001 年 3 月

学校教育の重点』

P109

京都市教育委員会*11 『平成 13 年度京都府現職教育職員研修－人権（同和）教育－研修成果報告書』京田辺市立田辺中学校教諭*12 『ローゼンバーグの自尊感情尺度(1965)』

山本・松井・山成（1982）の 日本語版

*13 『京都市外国籍職員の任用に関する要綱』（平成 14 年 4 月 1 日から施行）*14 『人権に関する市民意識調査』

2005 年

吉原昭

京都市

京都市文化市民局人権文化推進課*15 『自己概念と学力に関する理論的考察- 部落の学力・生活実態調査の結果から』池田寛大阪大学人間科学部 22 号 1996 年*16 『 人権教育のための国連 10 年京都市行動計画／計画文書ー人権文化の息づくまちを目指してー』

京都市 2008 年 9 月