京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

2013

175

小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識―宿題に困難を抱える子ども・家庭への配慮に関わって―
丸

山 啓 史

（京都教育大学）

Consciousness of Students in Initial Teacher Training in Homework for Primary School Children－Relating to the Consideration for Children and Families Who Have Difficulties on Homework－
Keishi MARUYAMA2012 年 11 月 30 日受理
抄録：宿題に困難を抱える子ども・家庭への配慮に関わる側面を中心に、質問紙調査によって、小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識を把握した。宿題に関する共通理解が乏しいこと、宿題を「努力すれば誰でもできるもの」と考える学生が少なくないであろうこと、子どもに宿題をさせる責任が家庭にあると考える学生や宿題には保護者等の協力が必要だと考える学生が多いこと、宿題に困難を抱える子どもに配慮した個別的対応について否定的に考える学生が少なくはないことなどが明らかになった。

キーワード：小学生、宿題、教員養成学部学生、宿題に困難を抱える子ども、家庭

Ⅰ．問題の所在
現在の日本において、宿題は小学生の生活に大きな影響を与えるものになっている。Benesse 教育研究開発センターによる 2011 年の調査によれば、小学校教員の 97.8%が宿題を「毎日出す」と回答しており、一日あたりの宿題の量は平均所要時間にして 36.0 分とされている（Benesse 教育研究開発センター，2012）。また、Benesse
教育研究開発センターによる 2010 年の「第 5 回学習指導基本調査」では、小学校教員が課している一日あたりの宿題の量が学年段階別に示されており、低学年で 28.1 分、中学年で 27.4 分、高学年で 43.3 分となっている（Benesse 教育研究開発センター，2011）。この「学習指導基本調査」の結果から経年変化をみると、最初の 1998
年調査では宿題を「毎日出す」小学校教員は 84.8%であったのに対して、調査ごとに「毎日出す」教員の割合が増え、2010 年調査では 95.3%となっている。そして、宿題の量については、1998 年調査では 27.2 分であったのに対して、調査ごとに量が増え、2010 年調査では 36.3 分となっている。小学生の生活にとって、宿題はます
ます大きな存在になってきているのである。
それにも関わらず、小学生の宿題に関わる研究は従来ほとんどなされてこなかった。宿題をめぐる子ども・家
庭の状況、宿題に関する教師の意識、宿題の効果など、宿題のあり方を考えるうえでふまえるべき基本的な実態
さえ、必ずしも明らかにされていない。また、宿題を課す目的、宿題の必要性、望ましい宿題の内容などについて、十分な検討がなされてきたとはいえない。学級の子ども全員に同じ内容の宿題を課すことの是非についても、議論がほとんどみられない。小学生の宿題に関する検討は、これからの課題だといえる。そうした問題意識から、
本稿では、小学生の宿題に目を向け、宿題に困難を抱える子ども・家庭をめぐる問題に特に着目する。
小学生の宿題についての議論・研究が少ないなか、学童保育の領域において宿題をめぐる議論がある程度なされてきたが 1）、そこでは宿題に困難を抱える子どもの存在がしばしば語られているのである 2）。たとえば、登阪（2001）は、「学習が遅れがちの勝美は、残り勉強もたびたびあり、学童保育に帰ってきた時には、今まで縛ら176

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れていたものが一気にとけ、もう学習どころではありません。遊んでいる仲間が気になり、一向に学習に身が入りません。集中できないのです」（p.8）と記している。また、三浦（1995）は、「宿題にかかる時間も子どもによって違います。算数のプリントは 5 分でできても国語の宿題（漢字の練習や言葉集めなど）は 30 分かかってもできない子がいます」と述べている。そして、近年では、葉杖（2011）が、「嫌だからやろうとしない子」「やろうとしてもわからないのでできない子」「『もう限界！』になっている子」（p.29）の存在に言及している。
宿題に困難を抱える子どもの状況は、LD 等の発達障害のある子どもの問題に関わって語られることもある。
品川（2003）は、小学生時代に宿題がうまくできなくて教師に責められるなどしていた LD の人の経験を紹介している。また、LD の子どもを育てる母親の手記（滋賀大キッズカレッジ手記編集委員会，2010）においては、「夏休みのとき、子どもが『宿題をがんばってやろうとしていたのに、できない・かけない』自分と『やりたい』
自分とがぶつかって、気がおかしくなったかと思うほどの悲鳴をあげたことがありました」（p.75）、「宿題をしているとよく、『あ、頭がおかしくなってきた。頭が痛い』と言って、頭をかかえるようにしながら、イライラ
して、宿題がなかなか進みませんでした」（p.77）といった記述がみられる。
また、家庭の状況との関係で、宿題の困難さが語られることもある。たとえば、大谷（2007）は、東京都足立区でみられる実態について、「四畳半ひと間に家族が暮らし、幼児が駆けずりまわっているなかで、家庭学習をやれ、というほうがむずかしい。宿題を出してもやってこない子がいる。家で宿題をこなすことができない状況にあるのである」（p.161）と述べている。家庭の状況と切り離して宿題の問題を考えることはできないのである。
そのこと関わって、岩辺（2001）は、「ていねいに内容を確かめフォローして自信にして送り出す家庭、『やった？』の声かけだけの家庭、それも放任の家庭」があるとして、「宿題は家庭の協力度による差を開いていきます」と指摘している（p.26）。また、本田（2008）は、家庭間で諸資源に相違があることに触れ、家庭教育が重視されることによって子どもの教育達成の不平等・格差が拡大することへの懸念を表明している。
このように、子ども・家庭の状態によって子どもは宿題に困難を抱えることになり、そのことが子どもにさらなる困難を引き起こしかねない。この問題については様々な面からの検討が今後に求められるが、小学校教師が宿題に困難を抱える子ども・家庭の存在・実態を十分に認識し、そうした子ども・家庭に配慮する視点をもつことが少なくとも必要であろう。また、そのためには、教員養成のあり方に工夫が求められるかもしれない。しかし、宿題をめぐる問題については、現状において小学校教師がどのような意識をもっているのか、教員養成の段階において学生がどのような意識をもっているのか、実態が明らかにされていない。
そこで、小学生の宿題をめぐる問題について検討を進める第一歩として、本稿では、教員養成学部学生の意識に焦点を当てる。教員養成学部学生の意識を把握することにより、教員養成の段階にある学生の意識を概ね明らかにできるだけでなく、小学校教師の意識の一端を推定することが可能であろう。宿題に困難を抱える子ども・
家庭への配慮に関わる側面を中心に、質問紙調査によって、小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識を明らかにすることが、本稿の課題である。

Ⅱ．方法
Ａ大学教育学部では、教員免許の取得がすべての学生の卒業要件となっている。そのＡ大学教育学部において、主に 2 年次の学生を対象とする講義 3）の際に質問紙を配布・回収した。回収数は 312 であり、有効回答票数は311 である。調査時期は、2012 年 9 月である。
質問紙は、小学生の宿題に関する意識を問うものである。質問Ａとして、「宿題の内容は努力すれば誰でもで小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識177

きるものがほとんどである」「宿題は小学生にとって負担になる」等の 12 項目について、「そう思わない」「あまりそう思わない」「ややそう思う」「そう思う」のいずれかを選択するよう求めた。また、「小学校の通常学級に在籍する、宿題が困難な子どもについて、『宿題の内容を簡単にする』『宿題の量を減らす』といった個別的対応がなされてよいと思いますか？」という質問Ｂについて、「思う」「条件付きで思う」「思わない」のいずれかを選択し、その理由等を記述するよう求めた。最後に、将来の進路についての希望を「幼稚園教諭」「小学校教諭」「中学校教諭」「高等学校教諭」「特別支援学校教諭」「その他」から選択するよう求めた。

Ⅲ．結果と考察
1．宿題に関する意識（１）宿題に関する共通理解の未形成
質問Ａの各項目とそれに対する回答結果は表１の通りである 4）。全体として回答にばらつきがみられ、特定の選択肢に回答が集中する項目が少ない。回答者が小学生だったときの経験を問う 2 項目を除いた、項目①から項目⑩までの 10 項目のうち、「そう思う」「ややそう思う」という肯定的回答の合計が 70%を超えるのは項目①「宿題をすることで家庭学習の習慣がつく」（78.1%）と項目④「宿題の内容は努力すれば誰でもできるものがほとんどである」（72.7%）のみであり 5）、「そう思わない」「あまりそう思わない」という否定的回答の合計が 70%を超えるのは項目⑩「宿題について保護者等の協力はそれほど必要ではない」（86.5%）のみである。宿題に関する共通理解が十分に形成されていないことがうかがえる。
また、「ややそう思う」「あまりそう思わない」という中間的回答の多い項目が目立つ。項目①から項目⑩までの 10 項目のうち 7 項目において、中間的回答が 70%を上回っているのである。中間的回答が多くなる理由は様々に考えられるものの、宿題の性格についての明確な考えや理解が全体として乏しい傾向を示しているといえよう。
（２）子どもの負担についての意識
表１に示されているように、項目①「宿題をすることで家庭学習の習慣がつく」について、32.8%の学生が「そう思う」、45.3%の学生が「ややそう思う」と回答している。また、項目③「小学生に宿題は必ずしも必要ではない」について、12.9%の学生が「そう思わない」、54.0%の学生が「あまりそう思わない」と回答している。項
目②「宿題をしなければ十分な学力をつけることは難しい」については回答が分かれるものの、概して、宿題の意義・役割や必要性を認める学生が多いといえよう。なお、項目⑦「宿題は子どもの義務のようなものである」
についても、否定的回答が過半数であるものの、肯定的回答が 45.0%に及んでいる 6）。
宿題に関する子どもの負担についての意識をみると、項目⑨「宿題は小学生にとって負担になる」に対して、「そう思う」が 8.0%、「ややそう思う」が 35.4%、「あまりそう思わない」が 46.0%、「そう思わない」が 10.6%となっている。また、項目④「宿題の内容は努力すれば誰でもできるものがほとんどである」に対して、「そう思う」が 33.1%、「ややそう思う」が 39.5%、「あまりそう思わない」が 20.3%、「そう思わない」が 6.8%となっている。そして、項目⑨に「そう思う」と回答した学生のうち、24.0%（6 人）が項目④に「そう思う」と回答しており、40.0%（10 人）が「ややそう思う」と回答している。また、項目⑨に「ややそう思う」と回答した学生のうち、29.1%（32 人）が項目④に「そう思う」と回答しており、40.0%（44 人）が項目④に「ややそう思う」と回答している。宿題が小学生にとって負担になると考える学生のなかでも、宿題の内容は努力すれば誰でもできるものであると考える学生が多いのである。
項目④に関しては、「努力」の内容や「ほとんど」の程度の回答者によるとらえ方などが、回答に影響すると

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考えられる。本調査の結果のみで教員養成学部学生の意識を明確に把握することは難しい。しかし、宿題に困難を抱える子ども・家庭をめぐる問題に着目する本稿の視点からすると、項目④について 72.7%の学生が肯定的回答をしていることは重視されなければならない。宿題を「努力すれば誰でもできるもの」ととらえる学生が多い
ことをうかがわせる結果であり、宿題に困難を抱える子ども・家庭に対する認識が学生に不足している可能性を示唆する結果だからである。
表１ 宿題に関する教員養成学部学生の意識（n=311）
そう思わない①宿題をすることで家庭学習の習慣がつく②宿題をしなければ十分な学力をつけることは難しい③小学生に宿題は必ずしも必要ではない

あまり
そう思
わない

やや
そう
思う

そう
思う

無回答
など

合計

10

54

141

102

4

311

3.2%

17.4%

45.3%

32.8%

1.3%

100.0%

32

131

120

28

0

311

10.3%

42.1%

38.6%

9.0%

0.0%

100.0%

40

168

77

26

0

311

12.9%

100.0%

54.0%

24.8%

8.4%

0.0%

④宿題の内容は努力すれば誰でもできるものがほとんどである

21

63

123

103

1

311

6.8%

20.3%

39.5%

33.1%

0.3%

100.0%⑤子どもに宿題をさせるのは家庭の責任で
ある

15

80

175

41

0

311

4.8%

25.7%

56.3%

13.2%

0.0%

100.0%⑥子どもに宿題をさせるのは教師の責任で
ある

23

97

171

19

1

311

7.4%

31.2%

55.0%

6.1%

0.3%

100.0%⑦宿題は子どもの義務のようなものである

40

130

121

19

1

311

12.9%

41.8%

38.9%

6.1%

0.3%

100.0%

29

99

129

52

2

311

9.3%

31.8%

41.5%

16.7%

0.6%

100.0%

33

143

110

25

0

311

10.6%

46.0%

35.4%

8.0%

0.0%

100.0%⑧同学年の学級間で宿題の内容や量をそろえることが望ましい⑨宿題は小学生にとって負担になる⑩宿題について保護者等の協力はそれほど必要ではない

107

162

36

6

0

311

34.4%

52.1%

11.6%

1.9%

0.0%

100.0%⑪自分が小学生のとき、宿題をとても負担に感じていた

67

129

77

36

2

311

21.5%

41.5%

24.8%

11.6%

0.6%

100.0%

145

103

50

12

1

311

46.6%

33.1%

16.1%

3.9%

0.3%

100.0%⑫自分が小学生のとき、よく家族に宿題を手伝ってもらった（３）家庭の役割についての意識
表１において項目⑤「子どもに宿題をさせるのは家庭の責任である」への回答をみると、「そう思う」が 13.2%、「ややそう思う」が 56.3%となっており、宿題について家庭に責任を認める学生が多い 7）。また、項目⑩「宿題について保護者等の協力はそれほど必要ではない」への回答をみると、「そう思わない」が 34.4%、「あまりそう思わない」が 52.1%であり、90%近い学生が宿題について保護者等の協力が必要だと考えていることがわかる。
本調査からは「協力」の内容としてどのようなことが想定されているのかを把握することはできないが、学生のほとんどは家庭の協力が小学生の宿題に不可欠だと考えていることがうかがえるのである。
（４）宿題に関する経験的理解
項目⑪「自分が小学生のとき、宿題をとても負担に感じていた」への回答別に項目⑨「宿題は小学生にとって負担になる」への回答をみると、表２のようになっている。項目⑪に肯定的回答をしている学生は項目⑨にも肯179

小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識

定的回答をしている傾向があり、項目⑪に否定的回答をしている学生は項目⑨にも否定的回答をしている傾向がある。つまり、「宿題は小学生にとって負担になる」と考えるかどうかは、学生自身が小学生のときに宿題を負担に感じていたかどうかに関係している。小学生一般にとっての宿題の性格が、自身の経験をもとに考えられている可能性がうかがえるのである。
もっとも、項目⑫「自分が小学生のとき、よく家族に宿題を手伝ってもらった」への回答別に項目⑩「宿題について保護者等の協力はそれほど必要ではない」への回答をみると、表３のようになっており、項目⑫への回答と項目⑩への回答との間に特に相関は見出せない 8）。「自分が小学生のとき、よく家族に宿題を手伝ってもらった」と考えていない学生のなかでも、小学生の宿題については保護者等の協力が必要だと考えている学生が多いのである。
教員養成学部学生は、宿題についての自身の経験だけをもとに宿題に関する意識を形成しているのではない。
しかし、同時に、自身の経験が宿題に関する意識に大きく影響していることが推測されるのである。
表２ 項目⑪への回答別にみた項目⑨への回答（n=311）
⑨への回答
あまり
やや
そう思う
そう思わ
そう思う
ない
19
28
17
3
そう思わない
28.4%
41.8%
25.4%
4.5%
7
78
39
5
あまりそう思わない
5.4%
60.5%
30.2%
3.9%
4
27
42
4
ややそう思う
5.2%
35.1%
54.5%
5.2%
3
9
11
13
そう思う
8.3%
25.0%
30.6%
36.1%
0
1
1
0
無回答など
0.0%
50.0%
50.0%
0.0%
＊⑪「自分が小学生のとき、宿題をとても負担に感じていた」＊⑨「宿題は小学生にとって負担になる」
そう
思わない

⑪
へ
の
回
答

無回答
など
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%

合計
67
100.0%
129
100.0%
77
100.0%
36
100.0%
2
100.0%

表３ 項目⑫への回答別にみた項目⑩への回答（n=311）

⑫
へ
の
回
答

⑩への回答
あまり
やや
そう
そう思う
そう
そう思う
思わない
思わない
56
62
22
5
そう思わない
38.6%
42.8%
15.2%
3.4%
28
66
8
1
あまりそう思わない
27.2%
64.1%
7.8%
1.0%
18
28
4
0
ややそう思う
36.0%
56.0%
8.0%
0.0%
4
6
2
0
そう思う
33.3%
50.0%
16.7%
0.0%
1
0
0
0
無回答など
100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
＊⑫「自分が小学生のとき、よく家族に宿題を手伝ってもらった」＊⑩「宿題について保護者等の協力はそれほど必要ではない」

無回答
など
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%

合計
145
100.0%
103
100.0%
50
100.0%
12
100.0%
1
100.0%

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2．宿題に関する個別的対応についての意識（１）個別的対応の是非についての意識
宿題に困難を抱える子ども・家庭に着目して小学生の宿題をめぐる問題を考えると、宿題に困難を抱える子どもへの個別的対応のあり方が一つの論点になる。この論点に関わって、質問Ｂ「小学校の通常学級に在籍する、宿題が困難な子どもについて、『宿題の内容を簡単にする』『宿題の量を減らす』といった個別的対応がなされてよいと思いますか？」への回答をみると、「思う」が 42.4%（132 人）、「条件付きで思う」が 30.9%（96 人）、「思わない」が 25.4%（79 人）、無回答などが 1.3%（4 人）となっている 9）。個別的対応をすることに基本的には肯定的な学生が多いことがわかる。
なお、質問Ａの項目④「宿題の内容は努力すれば誰でもできるものがほとんどである」や項目⑨「宿題は小学生にとって負担になる」への回答と質問Ｂへの回答との間に、特に相関は見出せなかった。
（２）個別的対応に否定的な理由
質問Ｂに「思わない」と回答した理由については、他の子どもの理解が得られないことを挙げる回答が多くみられた。20 人以上の学生が、以下のように、そのような趣旨のことを記述している。
・どうしても、一人を特別に対応してしまうと、周りの子ども達に悪影響を出してしまう可能性があり、他の人も宿題をしなくなるかもしれないから。
・いくら周りの子が理解していても、不快に思う子も出てくる。
・もし、内容を簡単にしたり、量をへらすといった個人的な対応をとると、他の子どもが不満に思ってしまう。
・その子どもだけ減らすことは、その子以外の宿題のできる子から見たら不公平に見えてしまうので、減らすよりも、放課後、教員が教えたりといったサポートをとる方が良いと思います。
・他の児童へはどう説明したらいいかも困るし、からかわれる原因にもなるので避けるべきだと思う。
・宿題が困難な子どもとそうでない子の境目は難しく、「何で○○くんだけ…」と思う子も少なくないと思う。
さらに、他の子どもの理解が得られないということにも関連して、質問Ｂにあるような個別的対応について「差別」「ひいき」という表現を用いる回答が複数みられた。
・やっぱり私たちの視点では「思いやり」とも思えるが、子どもたちからすると、「ひいき」「差別」というふうにとってしまうと思うから。
・小学生は差別、ひいきにびんかんだから。
・他の児童がひいきに思ってしまい、学級崩壊のおそれがあるから。
・通常学級に在籍しているため、個別に対応すると、差別化されてしまうと思うから。
・特別扱いは、差別だと思う。
・通常学級にいる以上、差別をすれば、子どもたち同士の関係性や教師と子どもの間の信頼関係に傷をつける
可能性もあるし、何よりその子どものためにならないと思うから。
また、10 人以上の学生が、個別的対応を認めるべきでない理由として、子どもが通常学級に在籍していることを挙げていた。
・通常学級に在籍しているということは、学習内容はみんな同じであるし、宿題内容も同じであるから、個別的対応がなされてよいとは思わない。
・通常学級に在籍するのであれば、全員同じ内容の宿題にしないと、他の子たちにえこひいきと思われて、その子にとっても、クラス作りの観点からも、良くないと思うから。
・簡単にする、量を減らすなら、全員そうするべき。通常学級だし。特別扱いはだめだと思う。いじめにつな小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識

181

がる。
・宿題の内容にもよるが、教師や親が手伝うなどしてでも「同じ宿題をする」ということが通常学級に在籍するという対応だと思うから。
・通常学級にいる以上、普通の子と同じように接するべきだと思う。
・もし、特別支援教室に入っているのなら別だと思うが、通常学級にいるのなら、内容、量は同じにしておくべきだと思う。
上記のほかには、質問Ｂに「思わない」と回答した理由として、「努力すれば宿題はできるはずである」という趣旨の回答が複数みられた。
・小学校の宿題は基本的には復習だし、あまりむずかしい問題もないので、普段から授業をきいていればできるはず。
・他の子ができるのであれば、みんなできるはず。特別にするのではなくて、やる努力をさせるようにしたいから。
なお、宿題をすべてする必要はないというような考えから、あらかじめ宿題の量を減らすといった個別的対応に否定的な回答が複数みられた。
・たとえば提示された宿題の 3 割くらいしかできなかったとして、そのことを気に病むことがないように配慮することは可能かと思う。
・宿題が困難であったとしても、それなりにできることをすれば良いと思う。完ぺきにすることを求めているのではないから。
このように、個別的対応に否定的な理由は様々であるが、他の子どもとの関係を意識することで個別的対応を否定的に考える学生が多いといえる。
（３）個別的対応に肯定的な理由
個別的対応に肯定的な理由を質問Ｂについての自由記述回答からみると、「子どもができない内容や子どもの負担が大きすぎる内容の宿題は望ましくない」という趣旨の回答が多く、質問Ｂに「思う」と回答した 132 人の学生のうち、15 人以上の学生がそのような内容の記述をしていた。
・宿題をやらないのではなく、出来ないのであれば、無理にやらせても学習面にプラスにはならないと思う。
・負担が大きすぎると、意欲もなくなってなにもしなくなってしまうかもしれない。
・できない宿題を出しても自信とやる気を失わせるだけで、良い効果が全くない為。
・皆と同じ量を出したとして、やりきれなければ、内容定着も十分ではなく、達成感を味わうどころか、自分に自信がもてなくなると思った。
・宿題が困難であるのに、そのまま同じ宿題を出していては、子どもにとって負担になるし、不登校の原因にもなる。
・分からない問題をいくつも宿題に出されるほど苦痛なことはない。
同時に、「子どもに合った内容の宿題が望ましい」という趣旨の回答が、別の 15 人以上の学生からなされていた。
・できる量を児童に合わせて出してあげた方が、負担になりにくく、力もつきやすいように思う。
・できないことを押しつけて「できない」をくり返すより、できるところからやらせてあげた方がよいと思う
から。

182

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・その様な子どもに、困難なことを無理に押しつけて不安にさせるより、少しでも、その子に見合った課題を出すことで、自信をつけさせることが、今後の意欲にもつながると思う。
・子どもの学習能力に合わせて宿題を調節するのは良いと思うから。学習の習慣をつけるための宿題という位置づけなら、量を減らしたり、簡単にしても宿題をしてほしいと思うから。
・子どもの理解度にあった宿題内容を出すことが、その子どもの学力向上ややる気につながると思うから。
・大切なことは、その子にとってプラスになることだと思うので、その子に応じた量や難しさにしていくことは必要だと思う。これは不公平とはいわないと思う。
このように、個別的対応を肯定的に考える学生の多くは、宿題に困難を抱える子ども自身の問題に着目していることがうかがえる。

Ⅳ．まとめ
質問紙調査から示されたことは、第一に、小学生の宿題に関する共通理解の乏しさであった。確立された科学的知識・専門的知識としては、宿題についての認識は共有されていないと考えられる。宿題についての自身の経験をもとに小学生の宿題を理解する傾向が、教員養成学部学生にはみられた。ものごとを自身の経験に基づいて理解するのは自然なことではあるが、経験的理解だけに頼ることは問題であろう。特に、宿題に困難を抱える子
ども・家庭に小学校教師が十分に対応していくためには、そうした子ども・家庭をめぐる問題を自覚的・意識的にとらえることが求められよう。宿題をめぐる問題は教員養成のなかにほとんど位置づけられていないが、そのような現状が見直される必要がある。
第二に、宿題を「努力すれば誰でもできるもの」と考える学生が少なくないであろうことが示された 10）。しかし、発達障害のある子どもや学童保育に関わって語られてきたことをみても、宿題を「努力すれば誰でもできるもの」と単純に考えてしまうことには危険性がある。宿題をすることが困難な子ども、宿題をすることが非常に大きな負担になってしまう子ども、宿題をすることが困難な家庭環境は、少なからず存在するのが現実であろう。そのような実態を把握し、関係者で共有することが、宿題に困難を抱える子ども・家庭への配慮に関わって重要だと考えられる。
第三に、子どもに宿題をさせる責任が家庭にあると考える学生が多いこと、宿題には保護者等の協力が必要だと考える学生が多いことが示された。生活・養育に困難を抱える家庭が少なくない日本の現状を考えると、このような意識状況には注意が必要であろう。家庭が一定の役割を果たすことが学校教育の前提とされるならば、その役割を果たしきれない家庭の子どもが不利益を被る可能性が高くなるからである。宿題に関わって家庭の役割が求められている現実があるとしても、その妥当性が自明視されるべきではない。
第四に、宿題に困難を抱える子どもに配慮した個別的対応について、肯定的に考える学生が多いものの、否定的に考える学生も少なくはないことが明らかになった。そして、否定的に考える主な理由として、一つには、小学校の通常学級においてはすべての子どもに同じ宿題が課されるべきであるという発想のあることがうかがわれた。また、もう一つには、他の子どもの理解が得られないのではないかという考えのあることが把握された。
しかし、たとえば特別支援教育の理念に照らしても、小学校の通常学級において他の子どもへの対応と異なる個別的対応をすることは、本来は必要に応じて求められるべきことであろう。また、窪島（2010）は、LD の子どもの学校教育に関して、「一人だけ特別扱いすれば、みんなにしめしがつかない、他の子どもの指導ができなくなる、というようなことがよく言われます。実際にやってみれば、そんなことはありません。一年生という発達小学生の宿題に関する教員養成学部学生の意識

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段階は、すでに自分が何をどうしなければいけないかをわきまえています」（p.177）と述べている。個別的対応が否定的に考えられる理由を吟味しながら、宿題に困難を抱える子どもにとってよりよい対応のあり方を検討し、その内容を共有していくことが課題であろう。
なお、教員養成の段階にある学生や小学校教師が小学生の宿題に関してどのような意識をもっているのか、実態をより深く把握するためには、今後さらなる調査研究が求められる。本稿において検討したのは、教員養成学部の 2 年次の学生を対象とする質問紙調査の結果であった。小学校の現職教員が宿題についてどのように考えているのか、教員養成の段階にある学生の学年が進むことで宿題についての意識に変化がみられるのか、実態を詳しく明らかにしなければならない。そのうえで、小学生の宿題について、多様な視角から検討を進めることが必要であろう。

注1）1974 年創刊の月刊誌『日本の学童ほいく』においては、宿題についての特集がこれまでに 3 回あり（1978年 11 月号、1995 年 11 月号、2001 年 6 月号）、
「家庭学習はなんのためにどうすすめるか」（1980 年 6 月号）、「勉強どうしていますか」（1987 年 10 月号）といった特集もなされている。
2）宿題に特に困難を抱える子どもに限らず、宿題が子どもにとって大きな負担になっている様子は、かなり前から報告されている（生駒南学童保育，1978、など）。平塚（1995）は、「ねむたくて泣きながら宿題をしている我が子をみると、私まで泣きたくなっちゃう」（p.20）、「宿題の量が多くて家で終わらない。毎日泣
きながらやっている」（p.21）という保護者の声を紹介している。
3）Ａ大学教育学部の 2 年次の学生がほぼすべて受講する講義であり、2 年次以外の学生は 3 名のみであった。
なお、質問紙調査の対象には、小学校教師をめざしていない学生も含まれている。
4）将来の進路についての希望として「小学校教諭」を選択した学生は 116 名であったが、「小学校教諭」を選択した学生と選択しなかった学生との間で、質問紙調査の結果に大きな差は見出せなかった。
5）当然のことながら、この結果は、「宿題をすることで家庭学習の習慣がつく」「宿題の内容は努力すれば誰でもできるものがほとんどである」という命題が正しいことを意味しない。
6）日本国憲法や子どもの権利条約などに照らしても、教育・学習は子どもの義務ではなく権利である。それにも関わらず、項目⑦「宿題は子どもの義務のようなものである」について学生の半数近くが肯定的回答をしていることの意味について、さらに深く検討する必要があるだろう。
7）項目⑤に「そう思う」と回答した 41 人の学生のうち、34.1%（14 人）が項目⑥「子どもに宿題をさせるのは教師の責任である」にも「そう思う」と回答しており、22.0%（9 人）が項目⑥に「ややそう思う」と回答している。また、項目⑤に「ややそう思う」と回答した 175 人の学生のうち、2.3%（4 人）が項目⑥に「そう思う」と回答しており、77.1%（135 人）が項目⑥に「ややそう思う」と回答している。子どもに宿題をさせる責任が家庭にあると考える学生が教師に責任を求めないというわけではなく、宿題については家庭と教師の双方に責任があると考える学生が少なくない。
8）「保護者等の協力」が家族による宿題の手伝いと同じものであるとはいえない。
9）将来の進路についての希望として「小学校教諭」を選択した学生 116 名についてみると、「思う」が 38.8%（45 人）、「条件付きで思う」が 34.5%（40 人）、「思わない」が 25.9%（30 人）、無回答などが 0.9%（1 人）という結果であり、全体の回答結果と傾向に差はない。

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京都教育大学教育実践研究紀要

第 13 号

10）宿題を「努力すれば誰でもできるもの」とみる考えは珍しいものではないだろう。小学校教師の立場から三輪（1978）は、「計算の練習プリント」「漢字練習プリント」を宿題にしていることを述べたうえで、「これらの宿題は、親の学力差は関係しません。誠意さえあれば、誰にでもできるものです」としている（pp.14-15）。

参考文献
Benesse 教育研究開発センター（2012）「小学校新教育課程に関する調査―校長・教員・保護者を対象として」。
Benesse 教育研究開発センター（2011）「第 5 回学習指導調査報告書」。
葉杖健太郎（2011）「子どもたちにゆとりのある豊かな放課後の生活を」『学童保育研究』第 12 号、pp.26-32。
平塚夕子（1995）「宿題は一人ひとりに即して―生活の課題のひとつとして」『日本の学童ほいく』1995 年 11月号、pp.17-22。
本田由紀（2008）『「家庭教育」の隘路―子育てに強迫される母親たち』勁草書房。
生駒南学童保育（1978）「保育時間中宿題におわれる C 君の場合」『日本の学童ほいく』1978 年 11 月号、pp.27-30。
岩辺泰吏（2001）「飛んでけ、宿題！」『日本の学童ほいく』2001 年 6 月号、pp.24-29。
窪島務（2010）「『学習障害』のある子どもと親の困難―親の手記にかかわって」滋賀大キッズカレッジ手記編集委員会『ぼく、字が書けない だけど、さぼってなんかいない』文理閣、pp.162-179。
三輪佳代子（1978）「『宿題を忘れたりしたらだめですよ』―宿題と家庭教育の意義」『日本の学童ほいく』1978
年 11 月号、pp.14-16。
三浦啓子（1995）「一部屋しかない保育室で」『日本の学童ほいく』1995 年 11 月号、pp.14-15。
登阪雅子（2001）「親の願いも子どももいろいろ」『日本の学童ほいく』2001 年 6 月号、pp.8-9。
大谷猛夫（2007）「東京下町の子ども・学校と教育の原点―就学援助率日本一と報道されて」岩川直樹・伊田広行編著『貧困と学力』明石書店、pp.154-169。
滋賀大キッズカレッジ手記編集委員会（2010）『ぼく、字が書けない だけど、さぼってなんかいない』文理閣。
品川裕香（2003）『怠けてなんかない！ディスレクシア―読む・書く・記憶するのが困難な LD の子どもたち』
岩崎書店。