社会とつながる学校教育に関する研究(2) (2014)

いじめ防止プログラム開発の試み―いじめか否かが判然としない架空事例を教材として―
藤川	
  大祐
千葉大学教育学部	  いじめ防止対策では、いじめの発生が確認されてから対応がなされると考えられがちであるが、実際にはいじめか否かが判然としない状態を意識し対応できるようにすることが、教師にも児童生徒にも求められる。本研究では、市川市学校支援実践講座の一環として、いじめか否かが判然としない状態を描いた文章教材を中心とした授業プログラムを開発し、市川市内の小学校において担任教師及び地域支援者によって授業を実施した。こうした教材によって、子どもたちが学級の人間関係について考えようとする意欲が喚起され、いじめや人間関係についての子どもたちの考え方が明らかになることが確認され、こうした授業がいじめ防止に寄与することが示唆された。1
	  キーワード：いじめ、いじめ防止プログラム、架空事例、ヒヤリ・ハット、地域支援者

賀県が 2.0 件と大きな違いが生じている。いじめの発生

1.	
 いじめ防止対策で目指されるべきこと	
 

件数が地域によって大きく異なる理由は考えにくく、都
1.1.	
 いじめの認知件数と実態との乖離	
 道府県ごとに調査のあり方が異なっていると考える必	  2011 年 10 月に滋賀県大津市で中学生男子がいじめ要がある。

を苦にして自殺したとされる事件に関して、2012 年 5月以降、学校、教育委員会、警察等の対応が不適切であるとして注目されるようになり、いじめ問題に関してさ
まざまな対応が議論されるようになった。
	  2012 年 11 月、文部科学省はいじめに関する緊急調査の結果を発表した2。半年間で認知されたいじめの件
数は 144,054 件となり、前年の約 2 倍となったと報じられている3。さらに、2013 年 12 月発表の調査4によれ＜参考１＞いじめの認知（発生）件数の推移
200,000

160,000
140,000
120,000
100,000	  こうした調査結果を受け、報道ではいじめ認知件数が強調して報じられる傾向が見られる。しかし、藤川（2012）でも論じたように、いじめの認知件数の増減
は、いじめ問題の深刻さを直接反映したものとは言えない。図 1 のように、これまでも、いじめの定義が変わるごとに認知件数は急増し、その後はゆるやかに認知件数は減少している。すなわち、いじめが社会的に注目されている状況では、いじめについての定義が変更される
ことをはじめ、見過ごしがちな事例をも教師たちが丁寧に確認し、調査の際に報告されるようになったと考えられる。都道府県別の児童生徒 1000 名あたりのいじめ認知件数を見ても、最大の鹿児島県が 166.1 件、最小の佐60,000小学校

40,000

中学校
高等学校

20,0000
S60 S61 S62 S63 H1

H2

H3

H4

H5

H6

H7

H8

H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24

61年度 62年度
63年度 元年度 2年度
3年度
4年度
5年度
図１	
 
いじめの認知（発生）件数の推移
26,306 15,727 12,122 11,350
9,035
7,718
7,300
6,390

小学校
中学校
高等学校
計

60年度
96,45752,891
5,718
155,066
6年度
25,29526,8284,253
225
56,601
18年度
60,89751,31012,307

23,6902,614
52,6107年度
26,61429,0694,184
229
60,096
19年度
48,89643,505
8,355

16,7962,544
35,067
8年度
21,73325,862
3,771
178
51,54420年度
40,80736,795
6,737

15,452
2,212
29,786
9年度
16,29423,234
3,103
159
42,79021年度
34,76632,111
5,642

15,2152,523
29,088
10年度
12,85820,801
2,576
161
36,39622年度
36,90933,323
7,018

13,121 11,922 13,632 12,817
2,152
2,422
2,326
2,391
24,308 22,062 23,258 21,598
11年度 12年度 13年度 14年度 15年度 16年度 17年度
5,659
6,051
9,462
9,114
6,206
5,551
5,087
14,562 15,159 13,915 12,794
19,383 19,371 16,635
1,906
2,070
2,391
2,327
2,119
2,121
2,191
78
71
123
106
77
84
71
25,037 22,205 23,351 21,671 20,143
31,359 30,918
23年度 24年度 （注１）平成５年度までは公立小・中・高等学校を調査。平成６年度
33,124 117,383 からは特殊教育諸学校、平成１８年度からは国私立学校、中等教30,749 63,634 育学校を含める。
6,020 16,274 （注２）平成６年度及び平成１８年度に調査方法等を改めている。
（注３）平成１７年度までは発生件数、平成１８年度からは認知件
338
817 数。

124,898 101,097

84,64872,77877,63070,231 198,108

	  いじめの認知件数の増減がいじめ問題の深刻さを反

小学校
中学校
高等学校
特殊教育諸学校計

映しないことは、児童生徒への質問紙調査からもうかがわれる。文部科学省国立教育政策研究所が継続して行っ

小学校
中学校
高等学校
特別支援学校(特殊教育諸学校)
計5によれば、いじめの被害経験率にはている質問紙調査
384
341
309
259
380

大きな増減はなく、「いじめは常に起こっているもので＜参考２＞いじめの認知（発生）率の推移（１，０００人当たりの認知件数）あり、『流行』とか『ピーク』という感じ方や考え方は

20.0

小学校

中学校
誤りであることが分かります」6とされている。同調査

18.0

高等学校
計

16.0

の報告書が言うように、いじめは誰にでも起こりうると

14.0

中学校

12.0

考える必要がある。

10.0
8.0

計

6.0

1.2.	
 いじめか否かが判然としない状態への対応	
  小学校

4.0
2.0

Daisuke FUJIKAWA : Development of an Learning
Program on Bullying -Fictitious Cases which are unclear
whether or not Bullying as MaterialsFaculty of Education, Chiba University

計

80,000

ば、前年度のいじめ認知件数は 198,108 件であり、過去最高の件数となった。

小学校
中学校
高等学校
計

180,000高等学校
	  いじめの認知件数の増減にかかわらず、いじめの被害

0.0

S60 S61 S62 S63

H1

H2

H3

H4

H5

H6

H7

H8

H9

H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24

や加害を経験する児童生徒が一定数いるということは、

小学校
中学校
高等学校
計

61年度
2.5

62年度
1.6

63年度
1.2

元年度
1.2

2年度
1.0

3年度
0.9

1.5
7.6
6年度
3.0
6.1
1.3
2.6
3.5
18年度
8.5
14.2
3.5

0.7
2.6
7年度
3.2
6.8
1.3
2.6
3.8
19年度
6.9
12.0
2.5

0.7
1.8
8年度
2.7
6.1
1.2
2.1
3.3
20年度
5.7
10.2
2.0

0.6
1.5
9年度
2.1
5.5
1.0
1.8
2.8
21年度
4.9
8.9
1.7

0.6
1.5
10年度
1.7
5.1
0.9
1.8
2.5
22年度
5.3
9.4
2.1

0.5
1.3
11年度
1.3
4.9
0.8
1.4
2.2
23年度
4.8
8.6
1.8

3.7

3.2

2.8

2.2

3.1

2.7

8.7

7.1

6.0

5.1

5.5

5.0

0.6
0.6
0.7
1.2
1.3
1.3
12年度 13年度 14年度 15年度 16年度 17年度
0.8
0.9
1.3
0.9
0.8
0.7
4.0
4.4
5.1
4.5
4.1
3.8
0.7
0.8
0.8
0.7
0.8
0.9
0.8
0.7
1.2
0.8
0.9
0.7
1.8
1.6
1.7
2.2
1.6
1.5
24年度
17.4 （注１）平成５年度までは公立小・中・高等学校を調査。平成６年度
からは特殊教育諸学校、平成１８年度からは国私立学校、中等教17.8
4.8 育学校を含める。
（注２）平成６年度及び平成１８年度に調査方法等を改めている。
6.4 （注３）平成１７年度までは発生件数、平成１８年度からは認知件
14.3 数。

4年度
0.8

5年度
0.7

じめと認知できない場合が多いことを意味する。また、

小学校
中学校
高等学校
特殊教育諸学校
計

1

60年度
8.8

9.2
4.0
2.9
2.7
2.8
2.6
2.4
2.9
2.8
いじめが生じていても、教師や周囲の児童生徒からはい

小学校
中学校
高等学校
特別支援学校(特殊教育諸学校)
計いじめ防止プログラム開発の試み

いじめの被害者も加害者も、自分がいじめの当事者であ微ないじめが起こっており、300 件の「ヒヤリ・ハット」

ることを認めたがらない場合がある。これらのことから、が起こっていることとなる。具体的な数値にはあまり根学校における実態としては、いじめか否かが判然としな拠がないかもしれないが、いじめかもしれない、いじめ

い状態が多いということが言える。

につながるかもしれないとヒヤリもしくはハッとする	  いじめ問題への対策に関する議論では、いじめか否か

事態に敏感になり、そうした事態の段階で対応ができるが判然としない状態についての言及があまり見られなようにしていくことで、重大事態の発生を抑止することい。いじめが行われることを確認してから必要な対応がができると考えられる。

なされるべきことが、当然とみなされやすい。こうした	
  具体的には、周囲の者から悪口を言われていても言わ傾向は、次のような表現に典型的に見られる。7

れている側の者は笑って受け流していたり、仲良く過ごしている者たちの中で特定の者が面倒なことばかりや	  いじめが確認された場合、学校は、いじめの実態

らせられていたりといった状態が、学校では日常的に起を迅速かつ的確に捉えた上で、教職員による説諭、きうる。こうした状態において、いじめが起きているか毅然とした指導などの教育的指導から警察等の関否かを判断することは困難である。しかし、いじめか否係機関と連携した対処まで、その実態に応じて最適かの判断をしなくても、こうした状態に注意を向けるこな対応を行うようにする。

とは可能だ。
	  いじめ問題への対応については、いじめの予防、いじ	  この表現では、いじめが確認された後に、いじめの実

めの早期発見、発見されたいじめへの対処の 3 つの段

態を捉えることが求められている。しかし、実態を捉え階が必要とされる 10。しかし、いじめの早期発見とは、ていない段階では、そもそもいじめか否かが判然としな

いじめか否かが判然としないがいじめが疑われる事態

い場合が多いと考えられる。

を発見することを含むものでなければならない。こうし	  いじめか否かが判然としない状態が多いという前提

た事態の多くは、結果的にはいじめとはみなされず、「ヒで、いじめ問題への対応が検討される必要がある。こう

ヤリ・ハット」事例であったとされるはずの事態である。

した検討に際しては、「ハインリッヒの法則」が示唆を教師や児童生徒がいじめか否かが判然としない事態に与えてくれる8。

敏感になり、そうした事態の改善をはかれるようになる	  「ハインリッヒの法則」とは、労働災害に関する経験

ことは、いじめ問題への対応として重要な点である。

則であり、1 件の重大な事故の背景に 29 件の軽微な事故があり、300 件の「ヒヤリ・ハット」があるとされる

1.3.	
 先行事例について	
 ものだ。「ヒヤリ・ハット」とは、事故が起きたかもし	  いじめ防止等に関わる授業実践や教材は非常に多くれない、事故が起きそうだというように、当事者がヒヤ発表されているが、いじめか否かが判然としない状態をリもしくはハッとする事態のことである。この経験則を扱うものは非常に少ない。多くは、いじめが生じている

活かせば、重大事故ばかりに意識を奪われずに、軽微な事態を扱うもの11か、いじめを直接扱わない人間関係づ事故を分析して軽微な事故を減らす努力をしたり、事故

くりや人権学習に関わるもの12である。

にまで至っていない「ヒヤリ・ハット」事例を分析して	  いじめか否かが判然としない事例を取り上げた例と「ヒヤリ・ハット」を減らしたりすることが重大事故のしては、坂本（1996）に掲載されている「何度までな

防止につながると考えることができる。

ら許されるか」という文章教材がある。中学校の教室に	  このような考え方は、労働事故防止とは違う文脈にもおいて、教師の説明を聞き漏らした生徒に対する他の生応用可能である。たとえば、生徒の自転車通学が多い学徒からの「ちゃんと説明聞けやぁ」「どこに耳つけてる校で自転車が自動車と接触する事故が続けて起こった

ねん」といった発言がどこまで許されるのかを問題にす際に、より重大な事故を防ぐために接触事故（軽微な事る教材である。本研究では、この教材の成果を踏まえつ

故）に加えて「ヒヤリ・ハット」事例を生徒から広く集

つ、3.2 で詳述するように、この教材とは違うアプロー

め、こうした事例が発生した場所を地図上にプロットすチでの教材開発を行う。

ることによって事故が起こる可能性が高い場所の特徴

2.	
 本研究の目的と方法	
 を明らかにし、生徒に周知するという対応が可能である。
9	
  同様に、ハインリッヒの法則をいじめ問題への対応に

2.1.	
 本研究の目的	 応用することが可能である。ハインリッヒの法則を単純	  本研究は、ここまで論じてきた問題意識に基づき、教にあてはめれば、児童生徒の心身に深刻な影響を与える

師や児童生徒がいじめか否かが判然としない状態を意ような重大事態が 1 件起こる背景には、29 件のより軽識することにつながるいじめ防止プログラムを開発し、

2

社会とつながる学校教育に関する研究(2) (2014)

学校現場での実践を通して当該プログラムの意義と課2013 年 8 月 26 日(月)	
  第 4 回学校支援実践講座

題を検討するものである。

	  小中学校教員との演習及び事前打ち合わせなど。
2013 年 9 月〜12 月	
 2.2.	
 研究方法	 	  小中学校にて交流会を実施。

	 「当事者にとっていじめという認識がない場合が多い

2013 年 1 月 27 日(月)	
  第 5 回学校支援実践講座

ことを前提に、リスク要因を挙げて減らしていく」とい	  市教委講評、藤川による講演「地域で取り組むいじめ

う方針のもと、いじめか否かが判然としない架空事例を問題」など。

扱う文章教材を作成し、この教材を活用した授業をいじめ防止プログラムとして開発する。そして、このプログ

	  交流会のプログラムは、小学校用と中学校用とを分け

ラムに基づいた授業を小学校で実施し、授業中の子どもて扱うこととし、小学校用プログラムについては藤川がたちの様子や授業を行った教師等からのフィードバッ

基本的な教材を提案し、教育委員会事務局にて学習指導

クにもとづき、このプログラムの成果と課題を検討する。

案に準じた「展開例」を作成してもらった。中学校用プ
ログラムについては教育委員会事務局からの提案で、上

3.	
 プログラムの開発	 越教育大学の梅野正信教授が作成したいじめ裁判の判決文を読むプログラム 13を梅野教授の許可を得て使用

3.1.	
 市川市学校支援実践講座としての取組	
 することとなった。これらのうち、本研究に関わるのは、	  今回のいじめ防止プログラム開発は、千葉県市川市教小学校用プログラムの前半（1 時間分）である。

育委員会生涯学習振興課との連携において取り組むものである。

3.2.架空事例教材の作成	
 	
  市川市では、「平成 25 年度学校支援実践講座」とし

	
  小学校用プログラムの前半では、いじめか否かが判然て、市民が学校におけるいじめ問題について学んだ上でとしない状態を描いた架空事例を、藤川が文章教材とし地域支援者として小中学校に出向いて、いじめに関するて作成することとした。

児童生徒との交流会を行い、深刻ないじめの未然防止に	
  小学校用プログラムでは、対象を 5 年生もしくは 6

寄与しようとする取組を行うこととなった。この取組に年生として設定した。4 年生以下での授業が不要というついて市川市から千葉大学教育学部に対して協力要請

ことではないが、限られた期間で多様な学年向けのプロがあり、藤川が担当してプログラム開発の監修を行うこ

グラムを開発することには無理があると考え、2013 年ととなった。

度は高学年のみを対象としている。

	  2013 年 1 月から 2 月にかけて受講者の募集がなされ、	  教材は、小学校の日常で生じうる具体的な状況を端的

地域団体の推薦等を中心に 39 名の市民からの応募があに示す文章とすることを目指した。藤川（2012）におった。他方、地域支援者とのいじめに関する交流会につける検討にもとづき、いじめか否かの判断が難しい「いいては校長会等を通して市川市内の学校に対して募集

じり」の状態と、ある種の発達障害の可能性があって忘が行われ、最終的に小学校 4 校 9 学級、中学校 5 校 5

れ物を繰り返して周囲の子どもに迷惑がられる子ども

学級で交流会が実施されることとなった。受講者は 5とを扱う 2 編の文章を作成した14。

〜6 名ずつ 7 グループに分かれ、それぞれ担当の学校・

	
  藤川が作成した 2 編の文章教材は以下である。

学校について、学級担任の教師とともに交流会としての授業を行うこととなる。

架空事例(1)	
  年間の日程は以下の通りである。

	  オサム、コウタ、ショウヘイは、小学校 6 年生の男子 3 人組。休み時間や放課後、いつも一緒にいる。

2013 年 5 月 27 日（月）	
  第 1 回学校支援実践講座	
 	  オサムは他の 2 人よりかなり背が低い。最近では、

	
  参加者ガイダンス、藤川による講演「いじめの問題をコウタやショウヘイは、オサムのことを「チビ」とどう捉えるか」など。

呼び、「おいチビ、行こうぜ！」と呼んだりしてい2013 年 6 月 24 日(月)	
  第 2 回学校支援実践講座	
 る。オサムがにこにこしながらコウタやショウヘイ

	  研修「ネットいじめ・少年犯罪の現状と課題」（講師：についていっている様子が見られる。

市川警察署、黒岩美津子さん）、中学校用プログラム演	  担任教師や一部の子どもは、この「チビ」という習など。

呼び方が気になっている。このまま呼ばせていてよ2013 年 7 月 19 日(金)	
  第 3 回学校支援実践講座

いのだろうか？

	
  研修「不登校の現状と課題」（講師：市川市教育セン
ター、小林恵子主幹）、小学校用プログラム演習など。

架空事例(2)3

いじめ防止プログラム開発の試み	  小学校 4 年生のミズホには少々抜けたところがあ・	  文章教材を配布する際に、ワークシート形式として、り、忘れ物が多い。

考えたことや話し合ったことを書く欄を設けるこ	  ある日、算数の授業にミズホだけが三角定規を忘とを試みた。

れてしまった。隣の席のマサキがこのことに気づき、・	  学級担任との打合せの際に、登場人物の名前が学級「またオマエ忘れたのかよ」などと言っている。前の子どもの名前と同じである等、名前が気になる場の席のコズエも、「ミズホ、ダメだよ〜」と同調す

合には、登場人物の名前を変更することとした。

る。その隣のヨウスケは「まったく、ミズホは成績も悪いし、忘れ物もするし、最悪だな」などとつぶ

3.3.	
 授業の構成	 やいている。ミズホは、こうした周囲の子どもたち	  授業（45 分×2 時間）の基本的な構成は、以下のよの言葉など意に介さないような態度で、ノートにフうにした。

リーハンドできたない図を描き出した。
・	
  各学級 5〜6 名程度のグループの形をとり、各グル

	  担任教師や一部の子どもは、ミズホには困ったな

ープに地域支援者 1 名が入る。

あと思いながら、このままにしてしまってよいのかと考えている。どうしたらよいのだろうか？

・	  最初に担任教師から授業の趣旨を説明し、地域支援者を紹介。この際「いじめ」という言葉は使わず、

	  この文章教材については、市川市教育委員会担当者のテーマとして「学級の中の人間関係について考え了解を得た後、2013 年 5 月 17 日の第 1 回学校支援実る」を掲げる。

践講座、同年 7 月 19 日の第 3 回学校支援実践講座にて・	  架空事例(1)を提示（スクリーン及びワークシート）。

受講者より意見のフィードバックを得た。また、藤川が各自の考えをメモさせた上で、各グループで話し合担当した以下の研修・講習においても紹介し、参加者かい。地域支援者が聞き役となり、整理する。（メモから話し合いで 10 分程度を予定）

らフィードバックを得た。

・	  地域支援者が各グループで出た話題を発表。教師は・	  2013 年 7 月 21 日(日)	
  新潟県妙高市、教員・一般

黒板で整理。必要に応じて、全体で意見交換。

対象のいじめに関する講演会

・	  架空事例(2)についても同様に扱う。（ここまでで・	  2013 年 8 月 19 日(月)	
  千葉大学における教員免許

60 分程度）・	  この後、別の文章教材15を扱い、いじめに関してさ

更新講習

らに話し合う。
	  こうしたフィードバックの中では、文章教材については現実的な事例でよいという肯定的な感想が多く、抜本	  事前の演習や打合せで、地域支援者となる方々に対し的な変更の必要はないことが示唆された。他方、以下のて、子どもたちの話を丁寧に傾聴していただくことを強指摘があった。

く依頼した。大人が真剣に話を聞いてくれることで、子どもたちは教材の中の人物それぞれの立場から、教材で・	  発問に工夫が必要ではないか。

描かれている状況を読み取ろうとすることが期待でき・	  学級に同様の名前の子どもがいる場合には人物のる。また、他の子どもの話を大人が丁寧に聞く様子を見

名前を変更する必要がある。

て、考えの異なる他者の話に耳を傾け、そうした話を踏・	  背の低い子どもがいると「チビ」に関して議論しにまえて考えを深めようとすることが期待できる。

くいのではないか。

	  なお、他者から認められ自尊感情を高められることは、・	  「少々抜けたところがあり」という言い方が否定的

いじめに関与するリスクを低減させうると考えられるすぎるのではないか。

ことについても地域支援者となる方々に伝え、話を丁寧・	  「架空事例」という言い方では現実離れしている印に聞くことによって子どもたちを認めていくことにな

象を与えてしまう。

ることについても、意識してもらうようにした。

・	  メモを取るスペースがほしい。

	  学級の様子や教師の授業のスタイル等は多様である・	  担任以外の教師も気にしているという記述を入れと考えられたが、以上のような構成によって子どもたちてはどうか

が地域支援者とともに、いじめにつながりうる状況に関して深く検討することが可能になると考えられた。

	  以上をふまえ、文章教材の内容は基本的に変更しない

4.	
 授業の実施	 ものの、以下の対応を行うこととした。

4

社会とつながる学校教育に関する研究(2) (2014)

4.1.	
 授業の様子	 ・	
  私はもしかして、いじめているのかもしれないので

	  実際に授業を実施したところ、おおむね期待通りに子

気をつけようと思いました…

どもたちが各文章教材について検討する様子が見られた。各文章教材が示されると、子どもたちは興味深そう★期待、行動への意欲な様子を見せ、何かを言いたそうな態度で教材を読んで・	  悪口を言っている人も、やさしい気持ちになってくいた。そして、ワークシートに自分の意見を書き、書いれたと思います…

た内容を前のめりになって地域支援者に説明していた。

・	
  私は、いじめをうけている人がいたら、助けてあげ

地域支援者が、子どもたちの間の意見の対立について指たいと思った…

摘すると、子どもたちは強く自分の意見を主張するので・	
  どのようにいじめられているのか、話を聞いてあげなく、他の子どもの意見を理解した上でさらに整合的にようと思っています…

考えられるよう検討を進めた。

・	  いじめと出会ったら、この授業を思い出し、いじめ	  具体的には、以下のような様子が見られた。

を止めようと思いました…

架空事例(1)について★受講者との交流の成果

・	  「嫌なら本人が嫌と言うはず」「友だちだったら言・	  いつもの道徳と違って、たくさんの意見が言えたとえるはず」という発言が出た一方で、「本心が言え思います…

ないことがある」「言うと人間関係が壊れると考え・	
  地域の人は、私の言っていることをちゃんと聞いててしまう」という発言が出て、地域支援者が、こうくれて、すごくうれしくて、楽しかったです…

した双方の意見があることを確認していた。

・	  知らない人とやる授業は、少し緊張したけれど、わ・	  周囲の子どもについて、当事者たちと人間関係がでかりやすくてすごく楽しく勉強になった。何回やっきていないと話を聞いたり注意してあげたりするてもあきないくらいだった…

ことが難しいという発言が出ることがあった。「チ・	  今回は、地域の方にいろいろ質問されて、それをみクる」ことになるという発言もあった。

んなで話し合うのが楽しかった…また、こんな風に・	
  全体的には、問題ないと考える子どもが約半数、こ話し合いたいと思いました。

のままではまずいと考える子どもも約半数であっ・	  最後に（地域の人が）「５年○組の子はやさしいね」

た。

と言って泣いてくれた事が、ものすごくうれしかった…

架空事例(2)について・	  きつい言い方はまずい（「注意でなく悪口だ」等）

	  地域支援者とともに授業を行った担任教師や、授業をということについては、どの子どもも一致していた。

見ていた校長等からも、子どもたちが互いの話を丁寧に忘れ物をしないようになるための工夫や忘れても聞きながら考えを深めている様子に対して好意的な感

困らないようにする工夫を具体的に話す子どもが想を得ることができた。

多かった。他方、忘れ物をする子どもは「少し悪い5.	
 本研究の成果と今後の課題	
 子」という言い方もあった。
・	
  教師がもっと頑張って指導してほしいという発言が多く出されていた。子どもたちの教師への期待が

5.1.	
 本研究の成果	 うかがわれた。

	  架空事例を取り上げた 2 つの文章教材を活用した授業プログラムは、子どもたちが学級の人間関係について

4.2.	
 子どもたちの感想等	 考えようとする意欲を十分に喚起するものであること

	  市川市教育委員会の担当者の整理によると、授業を受が確認された。また、こうした教材を活用することによけた子どもたちの感想には以下があった16。

り、いじめか否かが判然としない状況について子どもたちの判断が分かれること、判断が分かれた状態で議論を★気づきすることによっていじめや人間関係についての子ども・	  「いじめ」について少し考えが深なりました…

たちの考え方が明らかになることも確認された。こうし・	  気付かされることがたくさんあった学習だと思いたことから、こうした教材を活用した授業が、いじめ防ました…

止のために寄与しうることが示唆された。

・	  いろいろな意見が出てき「へー」とか「たしかに」とか思いました…

5.2.	
 今後の課題5

いじめ防止プログラム開発の試み	  本稿は、市川市学校支援実践講座におけるいじめ防止
ータイ甲子園」については以下を参照。
http://www.kt-koshien.jp/ （最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）のための交流会の取組に関して、プログラム開発に関わることがらを中心に書かれたものである。このため、本10

いじめ防止対策推進法でも、「いじめの防止、いじめの早期発見及びいじめへの対処」をまとめて「いじめの防止等」と呼んでいる。

稿で述べた成果には注意が必要である。以下、特に重要と考えられる点を述べる。

11

たとえば、小森（2013）では、子どもたちがいじめの内容を書き出し、分類して書き出すワークショップ型の実践が紹介されている。

	
  第一に、本稿で取り上げた授業は、数ヶ月にわたって準備をした地域支援者たちが参加するという特殊な条

12

業とは大幅に条件が異なるのはもちろん、特に準備をしたとえば、武田（2009）では、いじめ自体を扱った実践例に加え、「気持ちや主張をじょうずに伝えよう」「怒りをコント
ロールする」といった実践例が紹介されている。

ていない地域住民が授業に入る場合とも条件が異なる。

13

件の下で実施されたものである。学級担任のみによる授読売新聞 2012 年 11 月 15 日「教育ルネサンス	  いじめと向き合う(12) 判決文読んで考える」で紹介されている。梅野・采女（2001）参照。

実際に授業に立ち会った感想としても、いじめの問題について一定の学習をした上で子どもたちの話を丁寧に14やインタビューはできており、2014 年度以降に向けて

教材作成時点で筆者は認識していなかったが、これら架空事例教材のうち第 2 の教材と類似の文章教材に、岡坂（1996）
による中学生対象の教材「何度までなら許されるのか」がある。
「何度までなら許されるのか」では、教師の話を聞き漏らすことが多い生徒に対して、他の生徒が「何言っているんだ。ちゃんと説明を聞けよ」「馬鹿、同じことくりかえすな」などと言う様子が描写され、誰の言葉までが許されるのかが問われる。
今回の第 2 の架空事例教材は、この「何度までなら許されるのか」と類似の発想で作られていると言える。ただし、設定を小学校 4 年生とした点、どこまでが許されているかを問わずに教師や他の子どもが困っている様子を描写している点などの違いがある。

さらに充実をはかる見通しである。しかしながら、詳細

15

聞く地域支援者の存在は非常に大きいと感じられる。こうした特殊な条件がない場合に、どのような授業を行うことができるかは、今後の課題としたい。
	
  第二に、授業中の個々の子どもたちの様子や授業前後の子どもたちの状況については、ほとんどデータをとることができていない。当然ながら、市川市学校支援実践講座のあり方について評価するには十分な程度の観察

小学生（当時）でタレントの春名風花さんが朝日新聞の連載企画「いじめている君へ」に投稿した「いじめと君」という文章（2012 年 8 月 16 日）を、朝日新聞社の許可を得て新聞紙面のまま印刷、配布した。

なデータをとって分析するまでには至っていない。この点も、今後の課題である。

16

市川市教育委員会担当者作成の報告資料より転載。春名風
花さんの文章の検討までを含めた感想である。

1

本稿は、以下の発表をもとにしている。
藤川大祐、危機管理の発想によるいじめ対策プログラムの検討−リスク要因に着目した教員研修及び授業実践の開発−、日本教育方法学会第 49 回大会（埼玉大学）、2013 年 10 月 5 日

引用文献	 梅野正信・采女博文（2001）、実践いじめ授業―主要事件「判決文」を徹底活用、エイデル研究所
岡坂愼二（1996）、身近な事例をテキストにしての道徳の授業、坂本昇一（編）（1996）、「いじめ」指導のテキスト教材の開発（教育フォーラム「いじめ」への取り組み 4）、明治図書出版
小森美登里（2013）、いじめのない教室をつくろう、WAVE
出版
武田さち子（2009）、子どもとまなぶいじめ・暴力克服プログ
ラム、合同出版藤川大祐（2012）、いじめで子どもが壊れる前に、角川学芸出
版

2

文部科学省、いじめの問題に関する児童生徒の実態把握並びに教育委員会及び学校の取組状況に係る緊急調査、2012 年 11月 22 日発表。
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/24/11/1328532.htm（最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）

3

たとえば、日本経済新聞は 11 月 22 日発表の記事で、「いじ
め認知 14 万４千件	
  ４～９月で昨年度の２倍」という見出しを掲げている。
http://www.nikkei.com/article/DGXNASDG22031_S2A121C
1CR8000/（最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）

4 平成 24 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関謝辞	 	  市川市教育委員会ご関係の皆様、市川市の素晴らしい地域支援者の皆様、そして交流会を実施してくださった学校の先生方や児童生徒の方々に大変お世話になりました。また、研修・講習に参加された方々からも教材に関するフィードバックをいただきました。皆様に感謝申し上げます。

する調査
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/25/12/1341728.htm（最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）
5

国立教育政策研究所、生徒指導支援資料 4 「いじめと向き合う」、2013 年 7 月発行。
http://www.nier.go.jp/shido/shienshiryou/index.html （最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）

6

上記「いじめと向き合う」p.5

7

教育再生実行会議、いじめの問題等への対応について（第一次提言）、2013 年 2 月 26 日、
http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai1_1.p
df （最終閲覧日 2013 年 12 月 24 日）

8

藤川（2012）参照。

9

2013 年 3 月 10 日に大分県大分市で開催された全国高校生
ケータイ利用コンクール「ケータイ甲子園 2012」で企業賞を受賞した岐阜県立岐阜総合学園高等学校の発表事例より。「ケ6