教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

アクティブ・ラーニングとゲーミフィケーション―「主体的・対話的で深い学び」のデザインに関する考察―
藤川 大祐
千葉大学教育学部

次期学習指導要領改訂にあたり「アクティブ・ラーニング」という概念が注目され、「主体的・対話的で深い学び」が目指されることになっている。アクティブ・ラーニングあるいは「主体的・対話的で深い学び」を授業という強制の場で実現しようとすれば、学習者には受動的でありつつ能動的であれという矛盾した要求がなされることになり、この状態を乗り越えるためにはゲーミフィケーションを導入することが不可欠である。本稿では、
ゲーミフィケーションについての一般的な議論や過去の事例をもとに、ゲーミフィケーションを導入することによって「主体的・対話的で深い学び」を実現するためのプログラムを開発する方法を示し、こうしたプログラムの開発のためには高度な専門性をもった者が組織的に取り組むことが必要であることを明らかにした。
キーワード：アクティブ・ラーニング、主体的・対話的で深い学び、ゲーミフィケーション「アクティブ・ラーニング」）や、そのための指導の方

1. アクティブ・ラーニングをめぐる課題

法等を充実させていく必要があ」るとされている。以後、学習指導要領改訂や大学入試改革においてアクティ

次期学習指導要領改訂において注目されている概念

ブ・ラーニングが重視されるようになった。こうした文の一つが、アクティブ・ラーニングである。

脈で教育内容でなく学習方法が取り上げられているこ

このアクティブ・ラーニングという概念は、中央教育と自体が異例のことである。

審議会（2012）において高等教育に関して用いられ、しかし、初等中等教育においては、大学の場合とは異注目されるようになった。すなわち、中央教育審議会は、なり、そもそも教員が一方的に進める授業が中心とは言大学における学生の受動的な学習態度を改め、「能動的えない。討論・話し合いや実験、体験といった児童生徒

な学修」すなわちアクティブ・ラーニングへの転換が必が能動的に活動しつつ学ぶ授業は多く、仮に教員による要だとしたのである。ここでは、アクティブ・ラーニン

講義が中心の授業でも、教員が発問し児童生徒が答える

グの例として、「ディスカッションやディベートといっ場面があることが一般的であり、児童生徒が能動的に行た双方向の講義、演習、実験、実習や実技等を中心とし動することが全くないような授業は例外的だ。

た授業」が挙げられている。

このようにアクティブ・ラーニングという概念をその大学においてはともすると教員が毎年同じノートのまま初等中等教育の文脈に持ち込むことには無理があ

内容を話し、学生は受動的に話を聞いているばかりになり、次期学習指導要領改訂への方策を示した中央教育審

りがちであったため、大学においてアクティブ・ラーニ

議会（2016）の答申においては、「学習指導要領等の改ングが強調されることは理解されやすかった。

善の方向性」の一つとして、「『主体的・対話的で深い学だが、ほどなくして、アクティブ・ラーニングの必要び』の実現（『アクティブ・ラーニング』の視点）」とい

性は初等中等教育の文脈で論じられるようになった。

う表現が用いられている。同答申では、「平成 26 年 112014 年 11 月、文部科学大臣の中央教育審議会に対す

月の諮問において提示された『アクティブ・ラーニング』

る諮問「初等教育における教育課程の基準等の在り方にについては、子供たちの『主体的・対話的で深い学び』

ついて」1では、新しい時代に必要となる資質・能力のを実現するために共有すべき授業改善の視点として、そ育成に関して、「何を教えるか」だけでなく「どのようの位置付けを明確にすることとした」とされており、アに学ぶか」をも重視することが必要であり、「課題の発クティブ・ラーニングを導入するという言い方は避けら

見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ学習（いわゆるれ、導入が必要な学習形態については「主体的・対話的で深い学び」という表現が用いられるに至った。

Daisuke FUJIKAWA : Active Learning and Gamification–A Consideration on Design of “Subjective, Interactiveand Deep Learning”Faculty of Education, Chiba University

では、ここで言われている「主体的・対話的で深い学
び」は何を意味するのか。これは、「主体的な学び」、「対1アクティブ・ラーニングとゲーミフィケーション

話的な学び」、「深い学び」の三つの要素から構成される。

授業について児童生徒に選択の余地はない。そして、授中央教育審議会答申は、それぞれの要素を以下のように業の内容や方法についても、児童生徒の意見によって決説明している。すなわち、「主体的な学び」とは「学ぶまる部分はほとんどなく、担当教員が自らの裁量によっことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性て進めている。児童生徒にとって、授業に参加するに至と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、る過程に能動性あるいは主体性が発揮されているとこ

自己の学習活動を振り返って次につなげる」こと、「対ろは、ほぼない。

話的な学び」とは「子供同士の協働、教職員や地域の人

こうした文脈で実践されている授業において学習者との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通に能動性あるいは主体性を求めるのは、受動的でありつじ、自己の考えを広げ深める」こと、「深い学び」とはつ能動的であれと言っていることになり、語義矛盾に見「習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科のえる。「主体的・対話的で深い学び」と言われるもので特質に応じた『見方・考え方』を働かせながら、知識をも、学習者が「自分が学びたいのは違うことだ」あるい

相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査しては「今は気分が乗らないから授業に参加したくない」な考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、

どと授業の枠組み自体を否定するような態度をとるこ

思いや考えを基に想像したりすることに向かう」ことでとまでは許容されない。授業自体の枠組みは受動的に受ある。アクティブ・ラーニングという概念は児童生徒がけ入れた上で、その枠組みの中で能動的であることが求能動的であると言える要素があればすべて当てはまる

められているのである。

ものと解される可能性があったことを考えれば、このよ

このことは、「主体的・対話的で深い学び」の実践に

うに別の用語を導入し、三つの要素から構成されることおける深刻な困難を予想させる。結局、学習者は能動を明記することによって、過度に広い解釈が排除される的・主体的であるように見せること、さらには自分でもように考えられていると推察される。

能動的・主体的にふるまっていると思い込むことになるだが、少なくとも 2014 年 11 月以降、次期学習指導のではないか。このようなダブル・バインド状況は、学習者を苦しめるのではないか。2

要領改訂における重要概念としてアクティブ・ラーニン
グが注目されてきたため、すでにアクティブ・ラーニン

似たような問題に、中原（2013）が「ワークショッ

グを掲げた多様な実践が書籍等の形で発表されている。

プ疲れ」と呼ぶ減少がある。さまざまなワークショップ

そうした実践は必ずしも「主体的・対話的で深い学び」に関わる中原は、ワークショップに参加する人々が、「げとは対応しておらず、アクティブ・ラーニングをめぐるっ、また 6 人グループになんの？」、「またポスターと言説は混乱している。たとえば、西川（2015）は自身

マジックと付箋紙かよ」、「どうせ、どんな提案をしても、が従前から推進している「『学び合い』」と呼ばれる手法

落としどころが、最初から決まってるんでしょ」などとを「アクティブ・ラーニング」として示しており、山本言っている様子を「ワークショップ疲れ」と呼んでいる。

（2016）は「生徒の自立を促し、学ぶ楽しさを実感さ

このような状況が生じる背景には、そもそも学校等のフせることで結果として成績を伸ばす授業」を「アクティォーマル・エデュケーションに対するオルタナティブで

ブ・ラーニング」と呼んでいる。

あったはずのワークショップが、学校、会社等のフォー

このように「アクティブ・ラーニング」を掲げる実践

マルな場で用いられるようになった「ワークショップのはすでに多様に発表されているが、今後は「主体的・対フォーマル化」や、ワークショップが手法・技術として話的で深い学び」にあてはまる実践のあり方を検討する

確立する「ワークショップのドグマ化」が進行したこと必要がある。以下、「主体的・対話的で深い学び」とさが挙げられている。

れるものについて、検討していこう。

学校のようなフォーマルな場で能動的・主体的である
かのようにふるまうことが強制されるとすれば、「アク2. 学校における「主体的な学び」という困難

ティブ・ラーニング疲れ」とでも言うべき事態が生じる
ことが考えられ、そうしたものは能動的・主体的な学習「主体的・対話的で深い学び」の実践を検討する際に、と呼ばれるべきではないだろう。

着目すべき点がある。それは、授業は基本的に強制の場

実際に「主体的・対話的で深い学び」として提案されであるにもかかわらず、こうした実践においては学生のている実践にはどのようなものがあるだろうか。

能動性あるいは主体性が求められる点である。

国語科における「主体的・対話的で深い学び」を掲げ

初等中等教育において、児童生徒は基本的に学習指導ている稲井・吉田（2016）では、グループでの話し合

要領に基づいて学校が定めた教育課程の下で授業を受

い、ホットシーティング、ジグソー法、パフォーマンス

けることとなる。高等学校であれば生徒が授業を選択す

評価といった「学びの技法」といった手法を用いた国語る余地もあるが、小学校、中学校においてはほとんどの科教育の授業例が豊富に紹介されている。こうした技法2

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

は、まさに中原が「ワークショップ疲れ」につながるもとみなせば、枠組みには受動的に従いながら枠組みの中のとした手法だと言える。こうした技法を取り入れるこ

では能動的であるというあり方に、困難は感じられない。

とをアクティブ・ラーニングと同一視してはならないこ

もちろん、ゲームにおいても、特定のゲームに飽きてとが述べられているものの、学習者のダブル・バインド

いるのに惰性でゲームを続ける状況はあり、こうした状状況を打開する手掛かりは得られない。

況は「ワークショップ疲れ」と同様の「ゲーム疲れ」と寺本他（2016）では、討論・話し合い等の手法が目でも言うべきもののように思われる。しかし、仮にこう的となっているような実践を「アクティブ・ラーニング

した状況が生じるとしたら、それは、少なくとも当該プ自体が目的のダメ事例」として批判した上で、「主体的・レイヤーにとってゲームの出来がよくないということ対話的で深い学び」に結びつくように「問題意識をもつを意味するだけであると考えられる。よくできたゲーム

ために、共通点や差異点を明確にする」「見通しをもつはプレイヤーが飽きずに没入するように作られているために、単純化した問題で考える」といったさまざまなものである。「ゲーム疲れ」が生じるようなゲームは、工夫を含む実践例を示している。彼らは教師が子どもをそもそもゲームとして出来が悪いと言える。

「アクティブ・ラーナー」とする「子供観」、すなわち同様に考えれば、アクティブ・ラーニングであれワー「子供は、本来、学習への意欲をもち、決定や探究の機

クショップであれ、疲れさせてしまうような実践は、そ械が与えられれば、自ら進んでそれを行い、学習を続けの実践の出来が悪いと考えられるべきではないか。アクていくことができる」をもつべきだとし、こうした実践

ティブ・ラーニングやワークショップを、よくできたゲ

例を示している。ここには、学習者が「自分が学びたいームとしてデザインすることができれば、受動的でありのは違うことだ」あるいは「今は気分が乗らないから授つつ能動的であることは問題とはならず、「アクティ業に参加したくない」などと授業の枠組み自体を否定す

ブ・ラーニング疲れ」や「ワークショップ疲れ」に陥るるような態度をとることは想定されていないと考えらこともなく、学習者が没入する活動を成立させることがれる。算数における「主体的・対話的で深い学び」につできるのではないか。

いて述べている新算数教育研究会（2016）も同様に、「主体的・対話的で深い学び」を実践として構築する学習者が授業の枠組み自体を否定する態度をとること

ことは、よくできたゲームをつくることとして考えられは想定されていないと考えられる。

るべきである3。

このように、「主体的・対話的で深い学び」を取り上

3. ゲームとして求められる条件

げている文献では、授業自体の枠組みは受動的に受け入れた上で、その枠組みの中で能動的であることが求められる状況に関する検討は見られない。このまま「主体ここまでの議論に基づけば、「主体的・対話的で深い的・対話的で深い学び」を掲げる実践が広がれば、学習学び」の実践を開発するということは、こうした実践が者は自らが能動的・主体的であるように見せること、自求められる条件を満たすように、ゲームとして実践をデ分でも能動的・主体的にふるまっていると思い込むようザインすることであると言える。このようにゲーム以外

追い込まれていくと考えられる。

のものをゲームとしてデザインすることは、「ゲーミフでは、こうした問題なしに、学校という場で「主体的・ィケーション」と呼ばれる。私たちの課題は、ゲーミフ

対話的で深い学び」を成立させることは、原理的に不可ィケーションによって、「主体的・対話的で深い学び」

能なのであろうか。

がどのようにデザインされうるのかを検討することとなった。4

この問いに答えるには、ゲームについて考察することが有用である。

具体的に考えるために、ここからは文部科学省が「主ゲームは、外側の世界とは異なるゴールやルールによ

体的・対話的で深い学び」として示していることに沿っって成立する営みである。一般に、ゲームをプレイするて検討を進めよう。

際には、一定のルールに従ってゴールを目指すことがな

まず、「主体的な学び」とは、「学ぶことに興味や関心されており、ルールに従わなかったりルール自体を疑っを持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、たりすることは基本的に許されない。もちろんルールに見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振従わなかったりルール自体を疑ったりすることはあり

り返って次につなげる」ことであった。ここでは、「学うるが、そうしたことをしようとする者は、元のゲーム

ぶこと」や「学習」を「ゲーム」と置き換えれば、「興をプレイしているのでなく、別のゲームをプレイしよう

味や関心を持」つことや自己の活動を「振り返って次にとしていたり、ゲームの修正を行おうとしているものとつなげる」ことは、ゲームとして成立していれば当然満解される。

たされるべきものと考えられる。他方、「自己のキャリ「主体的・対話的で深い学び」とされるものをゲーム

ア形成の方向性と関連付け」ることについては、たとえ3アクティブ・ラーニングとゲーミフィケーション

ゲームであっても当然に満たされるものではく、そのよ「ゲーミフィケーションには外的な報酬ではなく、主にうな条件を満たすゲームとして、実践がデザインされる内的な報酬が求められる」と言う。すなわち、ゲームがべきことが示唆される。

進んだらシールをもらえるというような外的な報酬に次に、「対話的な学び」とは、「子供同士の協働、教職

よって学習者を動機づけることは困難だと考えられ、学員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考え

習内容そのものに興味をもつよう動機づけることが必ること等を通じ、自己の考えを広げ深める」ことであっ要である。

た。これをゲームとして考えれば、多様な人々と対話をでは、内的な報酬とはどのようなものだと考えられる

しながら進めるゲームであることが求められているとか。Burke は、「自律性（Autonomy）」、「熟達（Mastery）、言える。すなわち、ゲームを進める上で、児童生徒同士「目的（Purpose）」の 3 点を挙げる。

が協働したり、教員や他の大人と対話をしたり、過去の「自律性」は、「自分の人生を自ら導きたいという欲人の考え方を手掛かりにして考えたりすることが促さ求」と説明されており、自らゲームに参加し、道具やルれるよう、ゲームとしてのデザインを考える必要がある。

ールに制約されながらも、ルール等が定める範囲ではそして、「深い学び」とは、「習得・活用・探究という「次にこうしなさい」などと言う指示を受けることはな

学びの過程の中で、各教科の特質に応じた『見方・考え

いということである。「主体的・対話的で深い学び」に方』を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深くおいても、「自発的な参加」（McGonigal 2011）が保障

理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題をされる必要があることが確認されたのだと言える。

見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に想像し「熟達」は、「自分にとって意味のあることを上達さたりすることに向かう」ことであった。これをゲームとせたいという衝動」と説明されており、ゲーミフィケー

して考えたときに、プレイヤーが直感的・反射的に次々ションでは、「ポジティブなフィードバックと初心者向と進めていくようなゲームではなく、一手ずつ熟考しな

けのチュートリアルを与えて、あなたが選んだ特定の分がら進めていくゲームであり、そこに教科の特質に応じ野で最初の一歩を踏み出しやすくしてくれる」のである。

た「見方・考え方」を働かせる等、教科内容にふさわし

そして、熟達には終わりがないことから、ゲームでもレい思考がなされることが求められていると言える。

ベル制をとって必ず上のレベルが存在するようにする

以上より、「主体的・対話的で深い学び」のためには、必要があるという指摘もなされている。

以下の条件を満たすゲームを開発しようと考える必要「目的」は、「自分の利益を超えた何か大きなもののがあることがわかる。

ために働きたいという憧れ」と説明されている。一般の(1) そのゲームに意欲・関心を持てるようにするゲームとは異なり、ゲーミフィケーションでは、プレイ(2) 学習者が自己のキャリア形成と関連付けられる

ヤーにとって価値のある目標を達成することが目的と(3) 多様な人々と対話をしながら進めるなる必要があるとされている。

(4) 一手ずつ熟考しながら進める

これらを満たす実践は、どのようなものとなるであろ(5) 自己の活動を振り返ることができるうか。

(6) 教科内容にふさわしい活動が促される

まず、学習者の「自発的な参加」をどのように保障す以下、それぞれについて、ゲーミフィケーション関連

るかが課題となる。学校外のプログラムや学校内でも選

文献を参照しつつ具体的にどのように考えられるかを択授業であれば、学習者が自ら望んで参加するものであ検討していこう。

るので、「自発的な参加」が保障されていると言える。
しかし、学校の必修授業の場合には、学習者が自発的に

4. 動機づけ

参加しているとは言い難く、実質的に「自発的な参加」を保障することはできない。だが、藤川他（2016）で「主体的・対話的で深い学び」がゲームとして満たす

採用しているように、学習者に参加するか否か意向を問べき条件の第一は、「そのゲームに意欲・関心を持てる

い、仮に参加しないという意向が表明されても、教材内ようにする」ということであった。すなわち、そのゲーのキャラクターが粘り強く参加を促し、最後は参加する

ムに対する動機づけに成功する必要がある。

という意向を表明しないと話が進まないようにするとBurke（2014）は、「動機づけなければゲーミフィケ

いう演出を行えば、形式上、学習者は「自発的な参加」

ーションとはいえない」と述べ、ゲーミフィケーションをしたと言うことができる。実質的には強制であっても、における動機づけの重要性を強調している。Burke に

形式上「自発的な参加」となっていれば、学習者を適切

よれば、外的な報酬でプレイヤーが夢中になることを持に動機づけることが可能だと考えられる。

続させるのは困難であり、外的な報酬にはむしろ長期的

この点とも関わるが、学習の目的として、学習者自身

なモチベーションを低下させる恐れがある。Burke は以外の誰かから頼まれるという手法は有効に機能する4教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

可能性が高いと言える。Burke によれば「目的」とし

等のカリキュラムを組めば、ゲーミフィケーションを導て「自分の利益を超えた何か大きなもののために働きた

入しなくても、学習者は夢中になって学習に取り組むでいという憧れ」とある。藤川他（2016）で採用したよあろう。学習者の興味の対象が明確であり、その対象をうに、困っているキャラクターに学習者が親近感を抱く

入り口にして必要な学習内容をすべて学べるように教ようにした上で、そのキャラクターを助けることを目的

科のカリキュラムが組めるなら、学習者は教科等の内容とすれば、学習者を適切に動機づけることが可能だと言を自己のキャリア形成と関連付けることができると言える。

えるだろう。

以上のように、動機づけのためには、学習者以外の人

だが、学校においてそうしたカリキュラムを組むこと

物が困っており、その人物から頼まれる等してその人物

は、かなり困難である。そもそもそこまで強い興味をもを助けるという文脈をつくることが有効に機能するとっている学習者ばかりではないだろうし、一人一人に合考えられる。

わせてカリキュラムを誰がいつ作るのかという問題ももちろん、ここに「熟達」の観点も必要である。誰かある。多様な学習者がいる学級において、共通の課題をを助けるとしても、学習者が自らの能力では不可能だと扱うことも難しい。

感じてしまえば、動機づけは難しい。当然、最初には取一人称的な問題を扱わないのであれば、「あなたにとり組むのが容易な課題が示され、その課題を達成するとって切実」という意味で、二人称的な問題を扱うことは肯定的なフィードバックが得られるようにすることができないだろうか。すなわち、学習者本人にとって切実必要である。そして、段階的に困難な課題に進むなど、な問題を扱う代わりに、学習者が身近に感じられる者に動機づけを維持できるように課題を配列することが求とって切実な問題を扱うのである。たとえば、教員がいめられる5。

きなり「困ってることがあって、みんなに聞いてほしい

多くのゲームが、プレイヤーを動機づけ、動機を維持

んだけど」と言って、自らにとって切実な問題として課することができるように作られている。効果的に動機づ題を提示する。たとえ架空の話だということが伝わってけを行う方法は、さまざまに検討、整理されている（たいたとしても、学習者は教員の話に乗り、教員にとってとえば、サイトウ・小野 2007）。こうしたものを援用す

望ましい解決に向けて課題に取り組むことが可能にな

れば、学習者をさらに効果的に動機づけるゲームとして、るであろう。

実践をデザインすることが可能であろう。

このように二人称的に問題を扱うことにおいて、二人

なお、Werbach & Hunter(2012)が「ゲームがあれば、称が指示する人が身近な人である必要はない。たとえ見学習はドラッグになる」という言葉を紹介しているよう知らぬ人であっても、あるいは架空の人物であっても、に、ゲームとしてのデザインによっては、学習が短期的

学習者が心理的にその人を身近に感じられれば二人称に過剰な高揚感をもたらすことさえありうる。学習者に的に問題を扱うことになる。ゲームにおいて、ゲーム内

適度な水準の動機を維持できるように、ゲームがデザイのキャラクターに共感し、キャラクターにとって切実なンされる必要がある。

問題にプレイヤーが取り組むことはある。人物に共感を抱けるような仕組みを設けることができれば、あらゆる

5. 課題の切実性問題を二人称的に扱うことが可能だ。
あらゆる問題を二人称的に扱えるのであれば、学習者「主体的・対話的で深い学び」がゲームとして満たすに学ばせたい内容を誰か他者の問題としてまずは描きべき条件の第二は「学習者が自己のキャリア形成と関連

出し、解決の過程を進める中で、実は一連の内容は学習付けられる」ことであった。

者本人のキャリア形成にとって重要な問題だというこ

学習者が自己のキャリア形成と学習とを関連付けるとを明らかにできるようにすればよい。たとえば、小池ことができるということは、教科等の内容が自分の将来

他（2016）では、架空の人物に共感させ、その人物がの生活と関わるものとして捉えるということだと言え抱える「プレゼンテーションの改善」という課題に学習る。

者が協力することを求めている。学習者はプレゼンテー

このことを可能にするには、学習者本人にとって切実

ションの改善に協力するうちに、自分たちのプレゼンテな問題を扱うとよいだろう。言わば、「私にとって切実」

ーションのスキル向上に取り組むようになり、気がつくという意味で、一人称的な問題を扱うのである。アニメと自分たちがさまざまな活動を進めていく上で自分たーションが好きな学習者であれば、その学習者が好きな

ちにとってプレゼンテーションのスキルを向上するこ

作品が関わる地域づくりのあり方について調べる。鉄道とが重要だということに気がついていく。

が好きな学習者であれば、鉄道輸送の変化から日本の歴

以上のように、学習者が共感する他の人物を設定し、史を探る。このように、学習者の興味関心に応じて教科

学習者のキャリア形成と関連付けられるはずの内容を5

アクティブ・ラーニングとゲーミフィケーション

その人物にとって切実な問題として提示し、その問題を価するには、藤川（2014）で論じたように、ランダム

解決するための活動に没入させ、どこかでその問題が学に発表者を複数名決め、その発表者たちの説明が十分に習者本人のキャリア形成にとっても重要だということ全員に理解できるかどうかを確認する方法をとることを示せば、「学習者が自己のキャリア形成と関連付けらが適切だと考えられる。常に自分が発表者になるかもしれる」と言える。

れない状況で学習者たちは準備をすることができる上に、特に発表を希望していない者が発表者となることも

6. 対話と熟考あるので、実際に発表する者が少人数だとしても、多くの者が当事者意識をもって自分たち全員が十分に理解「主体的・対話的で深い学び」がゲームとして満たす

しているかを確認することが期待できる。

べき条件の第三は「多様な人々と対話をしながら進める」

プレイヤーが、他者と対話を重ねながら、協働してこと、第四は「一手ずつ熟考しながら進める」こと、第次の一手を検討し、必要に応じて外部の人ともコミュニ

五は「自己の活動を振り返ることができる」であった。

ケーションする。そのようなゲームをデザインすること

これらについてあわせて検討していこう。

が求められる。なお、そうしたデザインができれば、「主

一般に、ゲームといえばプレイヤー同士が闘ったり競

体的・対話的で深い学び」がゲームとして満たすべき条

争したりするものと思われがちだが、ゲームにはトラン件の第五である「自己の活動を振り返ることができる」

プの「ソリティア」のように一人で遊ぶものもあれば、についても満たすことは難しくないと考えられる。

脱出ゲームのように複数のプレイヤーが協力して謎を7. 教科内容の論理

解いて特定の場所から脱出するゲームもある。ゲームは必ずしもプレイヤー同士が争うものではない。
そして、Burke(2014)が言うように、「ゲーミフィケ

そして、「主体的・対話的で深い学び」がゲームとしーションではほとんどの場合、全員が勝つことが求めらて満たすべき条件の第六は、「教科内容にふさわしい活れる」。教育実践においても、学習者同士が争えば敗者動が促される」であった。

は学習を断念してしまうことが考えられるのであり、学人間が行っていたことを機械に行わせるためには、人習者が相互に協力して課題を達成できるようにするこ

間が無意識に行っていた判断や操作をあらためて分析とが適切だと考えられる。

し、機械に実行させる必要がある。これと同様に、ゲー

このことは、多様な人々と対話をしながら進めるといミフィケーションによって教科内容にふさわしい活動う観点からも求められる。協力しつつゲームを進める際を促すためには、教科内容についてあらためて分析するに、互いにコミュニケーションをとることが必要となる必要がある。

ようにゲームが構成されていれば、無理に対話を求めな

たとえば、藤川他（2016）では算数で比例を教える

くても学習者は相互に対話をしつつゲームを進めるこプログラムを開発しているが、こうしたプログラムを開とになるであろう。6発するためには比例という題材に関わって算数の教科

このように、学習者が対話をしつつ協力して進めるゲ

内容についてあらためて検討する必要があった。小学校

ームであれば、一手ずつ熟考しながら進められるようにの算数においては、比例を、「ある量が 2 倍、3 倍、…

することは可能である。短時間で進めても利得がないよとなると他の量も 2 倍、3 倍、…となる関係」として定うにルールを設け、むしろ多くの人と対話をしながら慎義している。ギリシア時代のユークリッド以来の数学の重に進めることで利得が得られるようにすればよい。こ大系が定義や公準から体系的に定理を導き出し、人間のの際、学習者同士で協力することにとどまらず、外部の主観的な感覚に頼ることなく具体的な問題に適用して人や資料から情報を得ることを促すことも可能であろ

いくことであることをふまえれば、小学校算数におけるう。

比例についても、比例について主観的な感覚に頼ること

具体的には、藤川他（2016）で示したように、学習なく、定義を具体的な問題に繰り返し適用して解決をは者が集団で協力し、全員が十分に理解したら次に進める

かることが教科内容にふさわしい活動だと考えられる。

ようにするというやり方が考えられる。ゲーミフィケー

藤川他（2016）では、こうした考え方に基づいて、比ションというと、個々のプレイヤーについてデジタルで例の定義を適用して解決すべき問題を分類し、一定の順

データを集めて評価すると考えられがちであるが、教室

序で学習者に与えるようにしている。

の授業のように学習者が同じ空間で互いの様子がよく

このように考えれば、「主体的・対話的で深い学び」

わかっている場合には、十分に理解できているかを自分を可能にするには教科内容の再検討が必要なのであり、たちで評価することも可能である。

教科内容と無関係な方法論として「主体的・対話的で深このように集団で全員が十分に理解しているかを評

い学び」を論じることはできないはずである。各教科に6

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

関する暗黙の了解を超えて、ゲームのデザインに活かせし、適宜振り返りができるものとする。藤川他（2016）

るように教科内容の論理を明確化することが求められや小池他（2016）では、出された課題に全員が取り組る。「主体的・対話的で深い学び」をゲームとしてデザんだ上で、ランダムに発表者を決定し、発表者の発表をインすることは、教科内容に無頓着なゲームづくりの専

他の全員が助け、発表者が適切に発表したと全員が認め門家のみの力では成立しないことがわかる。

たことをもって次に進むという形をとっている。このような手法は広くさまざまな内容に適用できるものと考

8. まとめと留意点

えられるが、扱われる内容に合わせてさまざまなゲーム
手法が検討されてよい。ゲーム手法を決定するにあたっ

ここまで、「主体的・対話的で深い学び」をゲームとては適用されるルールについても明確化しておき、学習

してデザインすることがいかにして可能かを考察して者の行動をルールによって適切に制約できるよう考えきた。ゲーミフィケーションに関する一般的な議論で明ておく。

らかにされてきたことに加え、学校の授業のプログラム(5) 課題の配列開発という文脈で藤川他（2016）や小池他（2016）において新たに見いだされた知見を活かせば、基本的にあ一連の授業の中で扱う課題の配列を決定する。容易ならゆる内容について学習者が没入して学ぶことができものから難しいものへと進むのが基本だと考えられる

るプログラムの開発が可能であることが示唆された。

が、学習者が心理的にも身体的にも飽きないように目先ゲーミフィケーションによる「主体的・対話的で深いを変える部分があることが望ましい。たとえば、一定の学び」のプログラム開発の方法をまとめれば、以下のよパターンを繰り返しつつ、そのパターンの中では一人でうになる。

じっくり取り組む時間と歩き回る等して他者と関わりながら活動する時間が適宜組み合わさっており、何回か(1) 教科内容の分析に 1 回はパターン自体を変えるというように考えると扱おうとしている教科の内容について、主観的な感覚

よいであろう。Werbach & Hunter(2012)が言うように、に頼らず、ゲーミフィケーションを適用することが可能「人々はサプライズが好き」なのであり、飽きが来ないになる程度に分析を行う。この分析によって、学習者がようにするためには予想外の事態を生じさせることが解決を目指す問題がどのようなものであるかが明らか有用なのである。

となる。この際、扱われる問題が学習者のキャリア形成(6) フィードバックシステムの構築とどのように関係するのかについても明らかにしておく必要がある。

学習者の活動状況を適切に評価し、その評価を学習者にタイミングよくフィードバックできることが望まし(2) 人物の設定い。扱われている問題が一定の選択肢から何かを選択す

学習者が解決を目指す問題を、誰かにとっての切実なるような種類のものであれば、クラスとして一つの選択問題として具体化する。その誰かは実在の人物でも架空肢を選択し、その選択によって状況がどのように変わるの人物でもかまわない。なお、こうした人物を設定しなかを示すことは容易に可能である（藤川他 2016）。まくても学習者が問題に十分に興味を持てると想定された、コンピュータによるデータ分析を行えば、学習者全る場合には、人物の設定を不要である。

員の活動状況を解析し、その傾向（たとえば解決までの所要時間の分布、前の課題からの変化）を示すことが可(3) 人物への共感の演出能であろう。他方、小池他（2016）のように、プレゼ

人物を設定した場合に、授業の序盤で学習者がその人

ンテーションを上手に実施できたか等、主観的な評価が物に共感できるように演出を行う必要がある。この演出必要なものについては、学習者が自己評価あるいは相互

自体は教科内容と無関係であるので、最小限の時間で行評価をしてその結果を共有するという方法でもかまわうことが望ましい。あるいは、ある程度の時間をかけるない。井上（2012）が言うように、「ゲーミフィケーシ

としても、その時間の中でその後の授業で用いる内容をョンでは、コンピュータ・ゲームそのものをつくらなく伏線として入れ込んでおくことが望ましい。

てもいい」のである。

(4) 基本的なゲーム手法の設定(7) 細部の演出

基本的にどのようにしてゲームが進んでいくのかを以上の検討をもとに、細部の演出を決定する。課題の決定する。この際、学習者同士が協力し、全員が必要な提示においては、スライドや動画で示すこともできるが、活動を行い、習熟できるようにした上で、学習者が熟考

手紙などの文章の形をとることも可能だ。もちろん、教7アクティブ・ラーニングとゲーミフィケーション員が話すだけで成立する場合もあるだろう。また、課題ているかについては、繰り返し実践を行って検証し、必が提示された後には、「自発的な参加」を担保するとい要 な 修 正 を 行 う こ と が 求 め ら れ る 。 Werbach &う観点から、その課題に取り組むかどうかの意思表示を

Hunter(2012)が言うように、楽しさは「突発的かつ偶させる必要がある。もちろん、学習者が取り組むことを発的なもの」であるので、「開発、試験、改良していく」

拒否した場合にも、最終的には取り組むことへの合意をことが必要だ。

得られるしかけを作っておかなければならない。この他、

以上のように、ゲーミフィケーションによって「主体

授業時間内に適切に活動が進むよう、タイミングやテン的・対話的で深い学び」を実現するプログラムを開発す

ポを調整し、想定外の事態が生じた場合には時間調整がるには、高度な専門性をもつ複数の者が組織的に協力しできるようにしておく必要がある。

あうことが不可欠である。このようなプログラムを広く
学校教育に普及させるためには、大学院等にプログラム

以上のような手順に従えば、基本的にどのような教科開発について専門的に学べるコースを設ける必要があるはずだ。7の内容に関しても、ゲーミフィケーションによって「主体的・対話的で深い学び」を実現するプログラムを開発

ゲーミフィケーションによるプログラム開発にそこすることが可能だと言える。ただし、当然ながら、学習までのコストをかけるなど考えられない、と言われるか者の意欲がそもそも十分に高い場合にはゲーミフィケ

もしれない。だとしたら、「主体的・対話的で深い学び」

ーションは不要である。

はどのようにして実現できるのであろうか。何の対策もいくつか留意が必要な点がある。

とらなければ、「アクティブ・ラーニング」の名の下に、

まず、こうしたプログラムの開発には、少なからず創グループ討論やジグソー法などの手軽に実施可能な形造性が必要であることを指摘しておく必要がある。実際

式で学習者の自主性にただ委ねるだけの授業が日常的の話を使ったり既存の作品を流用したりするのでないに繰り返されるだけになることが考えられる。そこには、

限り、オリジナルの人物とオリジナルの物語を創造する

学習者のキャリア形成との関連性は見られず、学習者はことが必須である。仮に、実際の話を使ったり既存の作容易に飽きてしまい、「アクティブ・ラーニング疲れ」

品を流用することが許されたりしたとしても、教科内容が広がるだけであろう。

に合うように再構成することは必要だ。こうして作られ「主体的・対話的で深い学び」は、かけ声だけで実現た教材は、学習者にとって十分に魅力的なものであり、できるほど簡単なものではないはずである。

人物に共感しながら活動を行うことに意欲をもてるも8のでなければならない。こうした教材を作れるためには、
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/
toushin/1353440.htm （2017 年 1 月 28 日最終確認）
2 こうした状況の中で学習者は、Suits（1978）が言うところの「いんちき屋」として振る舞うことになるのかもしれない。
「いんちき屋」とは、その場のルールに従いつつも目標は共有
しないゲーム参加者のことである。
3 この議論をさらに進めれば、アクティブ・ラーニング等に限らずあらゆる授業実践がゲームとしてデザインされるべきだという立場がありうるが、本稿ではこのことについてはこれ以上論じず、別の機会に委ねたい。
4 授業におけるゲーミフィケーションの活用については、藤川（2016）でも論じた。
5 必ずしも、難易度を徐々に高くすることが望ましいとは限らない。Werbach & Hunter(2012)が「多少の失敗はあったとしても、常にやり直せるので、失敗してもそれほど苦にならない」と言うように、容易に乗り越えられない課題があったとしても、ゲームのプレイヤーはそのことを苦にするとは限らない。プレイヤーが、自身が上達するために努力したいと感じられるよう、難易度を調整することが求められる。
6 アナウンサーの吉田（2015）は、他者との対話を「コミュニケーション・ゲーム」と呼び、このゲームが「対戦型」のゲー
ムでなく、参加者全員による「協力プレー」であると述べている。このように、対話自体も協力型のゲームとして捉えることが可能である。
7 本稿で示したような学習を繰り返し体験した者の多くは、自らの学習をゲーミフィケーションとしてデザインしなおして、受験勉強や論文執筆等のまとまった学習活動を自ら構成できるようになることが期待される。こうしたことを自発的に行う者たちが教育、教科内容等について学び、やがてはゲーミフィ
1

人気の高いゲームやアニメーション等の作品について一定の理解をもち、そうしたものとは異なる新たな作品を創造できる力量が求められる。
また、こうしたプログラムを開発するには、教科内容を分析できる専門性も必要である。このことは、単に学習指導要領の内容に精通しているとか、当該教科に関す
る過去の議論をよく理解しているということにはとど
まらず、社会の変化を見据えて当該教科の内容が学習者のキャリア形成にいかに関わっているかを検討できることも含んでいる。
さらに、多様な学習者に配慮してプログラムのデザインを修正できることも必要である。なんらかの障害をもつ学習者がいる場合には、その学習者が問題なく参加できるように表現形態やルールを変更する必要がある。また、外国から来た者など一定の文化を共有していない学習者がいる場合にも、そうした学習者を参加しにくくする障壁が生じないようにしなければならない。当然であるが、性的少数者等の特定の条件にある人に対する否定的な内容が含まれてはならない。
そして、当然であるが、ゲームとしてデザインされたプログラムが、学習者が楽しんで没入できるものとなっ8

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

質・能力が育つ“主体的・対話的な深い学び” (BOOKS
教育の泉)』文溪堂
Werbach, K. & Hunter, D. (2012) For the Win: How Game
Thinking Can Revolutionize Your Business.
Philadelphia: Wharton Digital Press. （三ツ橋新監訳、渡部典子訳、『ウォートン・スクール ゲーミフィケーシ
ョン集中講義』、阪急コミュニケーションズ、2013）
山本崇雄（2016）『なぜ「教えない」授業が学力を伸ばすのか』
日経 BP 社
吉田尚記（2015）『なぜ、この人と話をすると楽になるのか』
太田出版

ケーションを取り入れた授業プログラムの開発に取り組める
ようになることを期待したい。このように学習者がゲーミフィ
ケーションを用いたプログラムを開発する側にまわる可能性が考えられることは、井上（2012）が挙げている「『人間の自覚的な選択』『責任を持った選択』をゲームは阻害してしまうのではないか」とするゲーム批判への一つの答えとなるであろう。
8 （ダミー）
引用文献
Burke, B.(2014) Gamify: How Gamification Motivates
People to Do Extraordinary Things. Bibliomotion Inc.,
Brookline.（鈴木素子訳『GAMIFY ゲーミファイ―エン
ゲージメントを高めるゲーミフィケーションの新しい未来』東洋経済新報社、2016）
中央教育審議会（2012）、「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」（2012 年 8 月 28 日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/t
oushin/1325047.htm （2017 年 1 月 28 日最終確認）
中央教育審議会（2016）、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（2016 年 12 月 21 日）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/t
oushin/1380731.htm （2017 年 1 月 28 日最終確認）
藤川大祐（2014）『授業づくりエンタテインメント！』学事出版
藤川大祐(2016)「ゲーミフィケーションを活用した「学びこむ」
授業の開発」、千葉大学教育学部研究紀要第 64 巻、143-149
藤川大祐・小池翔太・有田泰記（2016）「ゲーミフィケーショ
ンを取り入れた協働学習算数教材の開発」、藤川大祐編 千葉大学大学院人文社会科学研究科 研究プロジェクト報告書第 306 集『教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究』、17-22
稲井達也・吉田和夫（編）（2016）『主体的・対話的で深い学びを促す中学校・高校国語科の授業デザイン:アクティ
ブ・ラーニングの理論と実践』学文社
井上明人（2012）『ゲーミフィケーション―〈ゲーム〉がビジ
ネスを変える』NHK 出版
小池翔太・藤川大祐・有田泰記（2016）「ゲーミフィケーショ
ンを取り入れた小学生対象プレゼンテーション入門協働
学習教材の開発」、藤川大祐編 千葉大学大学院人文社会科
学研究科 研究プロジェクト報告書第 306 集『教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究』、23-29
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Londres, Penguin Books. （妹尾堅一郎監修、藤本徹・藤井清美訳『幸せな未来は「ゲーム」が創る』早川書房、2011）中原淳（2013）「『ワークショップ疲れ』という現象の背後にあるもの：『風呂敷的ムーヴメントとしてのワークショッ
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http://www.nakahara-lab.net/2013/02/post_1948.html（2017 年 1 月 28 日最終確認）
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reprinted by Broadview Press in 2005（川谷茂樹・山田
貴裕訳『キリギリスの哲学 ゲームプレイと理想の人生』
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