地域文化の多様性を守るために―第 2 巻への招待―

本巻のねらい日本の近代史の中で、地域を越えて広域にわたるコミュニケーションに使用されるいわゆる「標準語・共通語」と、地域社会の中で使用される「方言」とは、標準語・共通語の方に教育的・社会的評価面での圧倒的な比重が置かれつつも、事実上は社会生活の中で共生関係に置かれてきた。その間、方言は豊かな地域文化の多様性を創成し、地域社会のアイデンティティーを表出するための重要な手段として、標準語・共通語ではなしえない役割を日本各地で果たしてきたといえる。しかしながら、戦後の高度経済成長にともなう都市部への若年労働人口の集中などにより地方社会は疲弊し、豊かな地
域文化を支えてきた方言も、若い話し手たちを奪われ、各地の方言は衰退の窮地に追い込まれている。今日のようなグローバル化の進展する状況下にあって、日本各地で多様な地域文化を醸成してきた方言が失われてしまうこ
とも、ある程度は仕方がないという意見もあるかもしれない。しかし、たと
えば関西人から関西弁を取り上げるといったら、関西のみなさんはどう感じるだろうか。決して愉快なことではあるまい。関西弁ほど優勢ではない方言を話す日本各地においては、自分たちの言葉を奪われる危機の度合いははる
かに高く、それ故に方言に対する愛惜の念は一通りのものではないだろう。
あるいは、自方言が失われることをすでに諦めている地域もあるかもしれない。かつての言語研究者のように自然の成り行きに任せるのではなく、その方言の話し手の立場に立って、方言を残したいという地域社会の思いを受け止めて、方言が次世代に継承されるためのポジティブ・アクションを、多様な社会的立場から模索する時が来たのではないか。
vii

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ユネスコが 2009（平成 21）年に発表した“Atlas of the World’s Languages in Danger”3 版に、消滅危機言語としてアイヌ語ならびに日本語方言のうちの 7 方言が登録されたが、それらの方言以外においても実態としては数多くの方言が消滅の危機に瀕しているといってよいだろう。世界に目を転じてみると、ユネスコの消滅危機言語地図と足並みをそろえるように、言語研究者を含めて様々な立場の個人や組織が、危機に置かれた言語の救出に取り組んでいる。中には、ハワイ語・ハワイ文化復興運動のような見事な成功例も見られるのである。
本巻においては、地域文化の多様性を支えてきた言語的基盤ともいえる地
域方言に関し、現在の危機的状況を乗り越え次世代継承に向けて活性化していくための領域として、以下の 3 つの柱立てを行った。
（1）学校教育の領域で、方言継承に向けて何ができるかを考えること（2）	社会教育・生涯学習の領域で、方言継承に向けて何ができるかを考えること（3）	方言を学ぶ際に使用する学習材をどのように作成するかを考えること本巻の構成
以上のねらいに従って、ここでは 13 の具体的なテーマを設定した。執筆者も併せて紹介すれば、次のようになる。
【学校教育と方言】
第1章

学校教育における方言学習の可能性（大野眞男・杉本妙子）

第2章

小中学校での方言教育の実践と課題（児玉忠）

第3章

ふるさとのことばを学ぶ被災地での授業実践（小林初夫）

第4章

高等学校での方言教育の実践と課題（札埜和男）第5章

大学での方言教育の実践と課題（佐藤髙司）

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【地域社会と方言】
第6章

生涯学習における方言の役割（加藤和夫）

第7章

方言継承と昔話の語りの活動

（杉本妙子・今村かほる・竹田晃子・小島聡子）

第8章

地域のことばによる演劇活動（山浦玄嗣）

第9章

地域の行政との連携による方言継承支援活動（三樹陽介・茂手木清・金田章宏）【方言の教材・学習材づくり】
第 10 章方言教科書のつくり方（山田敏弘）

第 11 章地域の暮らしを継承するための方言教科書（菊秀史）

第 12 章

沖縄県の「しまくとぅば」教育と多様な学習材（中本謙）

第 13 章継承の基盤としての方言会話の記録

（小林隆・内間早俊・坂喜美佳・佐藤亜実・小原雄次郎・櫛引祐希子）

これらの 13 のテーマは、便宜的に【学校教育と方言】【地域社会と方言】【方言の教材・学習材づくり】の 3 つの領域に分けて論述されたが、それぞれの領域の中で議論が完結するものではなく、多くは他領域にも検討が及んでいることは言うまでもない。方言の教育と継承をめぐる問題が、いかに多面的な領域を複合した課題として取り組まれるべきかを示しているといえよう。また、それぞれのテーマについて、執筆者によるこれまでの厚みのある実践が踏まえられて、今後の取り組みの方向性が示唆されているという点においても、本巻のテーマはあくまで現在進行中であり、未来の言語生活を志向するものであることを物語っている。

本巻の内容
現在の教育基本法第三条では生涯学習の理念について、「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、その生涯にわ
たって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。
」
地域文化の多様性を守るために ―第 2 巻への招待―

BOOK SAMPLE ©Kurosio Publishersixと規定している。また、生涯学習を構成する要素としては、自己学習はもちろんのこと、家庭教育・学校教育・社会教育が想定されている。したがって、生涯学習の枠組みにおいて方言に関する学びを位置づける場合に、家庭教育が方言に関する学びの出発点としても重要な重みをもっていることにな
るが、本巻の構成においてはより意図的・組織的に行われる性格の強い学校
教育と社会教育を取り上げた。生涯学習という大枠において、学校教育と社会教育が矛盾した方向性を持つことはあり得ない。方言を学ぶ・教えるに際しても、むしろ連携・協力した取り組みを行うことが必然である。そして、そこには地域地域の特性や多様性を反映した教材・学習材が求められてくる。
第 1 章「学校教育における方言学習の可能性」（大野眞男・杉本妙子）は、
まず、学校教育が創設された明治期以降、現在に至るまでの学校教育における方言の扱いを歴史的に振り返っている。そのうえで、標準語・共通語教育が推進される陰で衰退していった方言の活性化を図ることの必要性について、地域社会において方言が持つ連帯的意識の醸成という役割に触れて論じている。また、ユネスコの危機言語地図をはじめとする方言をめぐる近年の社会状況の変化、学習指導要領における方言の扱いの転換と今後の方言学習の方向性について、方言活性化への期待を込めて展望している。
第 2 章「小中学校での方言教育の実践と課題」（児玉忠）では、国語教育の専門家の立場から国語科学習指導要領の方言に関する記述の歴史が精査されている。そのうえで、近年の方言に関する指導の先進的事例が、指導に関する教師の意識、「言語文化」領域の具体的教材としての民話（昔話）や方言詩の活用について紹介され、今後の可能性についても触れられている。加えて、方言による地域コミュニケーション行為そのものを「言語文化」ととら
えなおして教材化することの必要性についても触れられており、国語教育の世界においても多様な地域文化への配慮が方向づけられている。
第 3 章「ふるさとのことばを学ぶ被災地での授業実践」（小林初夫）では、
東日本大震災と東京電力福島第一原子力発電所事故の被災地で小学校教員をしていた経験を踏まえて、被災地からの避難児童・生徒のいる小学校と、被x

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災地の中学校での方言教育の実践事例を報告している。学習指導案に加えて、地元の民話、フリップを使った方言クイズ、地元のネイティブの方によるゲストティーチャーなど、方言指導を行う際の様々な教材・教具等のヒントが盛り込まれている。また、指導を通じて児童・生徒の方言観がマイナスイメージからプラスイメージに転じたことに触れ、方言によって絆を深める
教育が被災地の復興には欠かせないと結論づけている。方言の持つ役割を前面に出した提言である。
第 4 章「高等学校での方言教育の実践と課題」（札埜和男）では、長年にわたる高等学校の教諭の経験をもとに、高等学校における全国的な方言教育の状況について触れたうえで、自身の豊富な教育実践の積み重ねを踏まえて
関西や岡山地区を中心に方言教育の実践事例を報告している。また、これから方言教育に取り組もうとしている教員に対して、「主体的・対話的で深い
学び」（アクティブ・ラーニング）の展開により大学教員との協働の可能性が広がること、方言教育には定番教材がないからこそ教師自身が授業を模索する創造性があること等の提言が行われていることは、先行実践者として面目躍如たるものを感じる。
第 5 章「大学での方言教育の実践と課題」（佐藤髙司）は、高等教育で方言を扱う意義について、「方言を学ぶ」（方言そのものを学ぶ）と「方言で学ぶ」（方言を教材・題材として学ぶ）の二つの側面があるとする。とくに後者の典型として方言調査（フィールドワーク）をあげて、座学では学びえな
いアクティブ・ラーニングの実践の場としての可能性を論じている。具体的には、執筆者の職場のある群馬県の方言についての授業や、自治体や地元企業を巻き込んだ学生プロジェクトによる「ぐんま方言かるた」の共同制作、かるた大会の企画・運営などの地域活動などの実践事例を通して、「方言を学ぶ」にとどまらない、地域社会と高等教育の接点を模索した「方言で学ぶ」ことの多様な展開が可能であることを展望している。
第 6 章「生涯学習における方言の役割」（加藤和夫）は、かつては方言コンプレックスが根強かった北陸地方を舞台にした、執筆者自身による 30 年以上に及ぶ社会教育を通じた方言啓発活動を紹介している。特筆すべきは、地域文化の多様性を守るために ―第 2 巻への招待―

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第 7 章「方言継承と昔話の語りの活動」（杉本妙子・今村かほる・竹田晃子・小島聡子）は、文化庁「被災地における方言活性化支援事業」として茨城・岩手・青森の 3 県域で展開されてきた、方言で昔話を語る活動について報告している。社会生活のほとんどの場面で共通語使用が優勢である現代の地域社会だが、方言が生き生きと活躍できる昔話の語りの場面を大切に育てることにより次世代に方言をつなげていこうという試みである。方言が使用されるチャンネルを確保するという点で注目すべきである一方、語り手の高齢化や次世代への継承の難しさという大きな課題があり、学校教育や地域の自治体との連携などがさらに模索される必要があるとしている。
第 8 章「地域のことばによる演劇活動」（山浦玄嗣）の執筆者は、岩手県大船渡市で開業医をするかたわら、気仙地方のことばを「ケセン語」と称し、『ケセン語入門』『ケセン語大辞典』などを刊行してきた言語活動家でもある。「自分たちの文化とそれを育んだケセン語に誇りと愛情を涵養すること」を目標の一つに、「竈返し（カマケァシ＝破産）座」なるケセン語劇団を結成して、30 年以上にわたりケセン語振興に邁進してきた苦闘が報告されている。「方言をあたかも一個の独立した言語であるかのように捉えなおし、…（中略）…それによる脚本の制作、ひいては文学の創造が可能になるような言語的インフラ整備の研究と工夫が必要だと思う。」という将来への思いが語られ、そのための研究者との協働の必要性が呼びかけられている。
第 9 章「地域の行政との連携による方言継承支援活動」（三樹陽介・茂手木清・金田章宏）は、2009 年に八丈島の方言（八丈語）がユネスコの消滅危
機言語リストに登録されたことにより、八丈町の行政が方言の保存・継承に向け、言語研究者とも連携しながら迅速に対応してきた様々な取り組みを紹xii

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介している。継承のためには学習材の開発・作成が不可欠であるが、そのためには言語的に質の担保された資料の整備が先ず必要であり、話者の高齢化の現状を考えると、残された時間は必ずしも長いとはいえず、官・民・研究者が持続可能な形で連携して緊急にこれらの作業を進めなくてはいけないことが提言されている。
第 10 章「方言教科書のつくり方」（山田敏弘）は、外国語教育の豊かな知
見を活かして、文法事項をやさしいものから難しいものに順に並べる文法シ
ラバス（文法の習得を中心とする教科書設計）や、実際の発話場面を想定した機能・場面シラバス（言語生活で必要性の高い場面・状況により構成される教科書設計）などによる、執筆者自身の富山や岐阜での方言教科書づくりの実践例を紹介している。また、使用者ニーズに応じた教科書づくりの留意点として、学習者が母方言話者か、学習者の年齢・学習目的はどうかなど、多様な観点が存在することを指摘し、さらには今後外国人を対象とした生活言語としての方言教科書も求められることを展望している。
第 11 章「地域の暮らしを継承するための方言教科書」（菊秀史）の執筆者
は、奄美諸島の与論島で資料館「与論民俗村」を運営しながら、島の伝統的な暮らしの良さを継承する活動の一環として、ユンヌフトゥバ（与論方言）の教科書づくりとそれを活用した教育実践に取り組んでいる。方言には島の先人たちのものの見方や考え方、価値観が深く反映されていると考え、方言は島の暮らしと切り離せないものと位置づけている。教科書づくりに際しても、場面による多様な挨拶表現、共通語にはない方言固有の表現などの工夫が実践されている。また、ムイドゥアグマシャル

シリバヤシムヌ（思い煩っていないで行動を起こしなさい）という島の諺をあげて、方言の保存・継承に向けて、まずできることからやってみるべきだと提言している。
第 12 章「沖縄県の「しまくとぅば」教育と多様な学習材」（中本謙）は、沖縄県が主導して展開されている「しまくとぅば（沖縄方言）県民運動」の歴史的経緯と、その中で作成されてきた多様な学習材について詳細に説明している。たとえば、県が主導し研究者が協力して作成した小・中・高の学校
種別の方言副読本などである。特に、琉球諸方言は広大な海域にわたって方
地域文化の多様性を守るために ―第 2 巻への招待―

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言間の地域的差異が大きいことに配慮して、教科書も地域別に構成されていることが注目される。また、県内各地の教師たちの具体的授業実践に触れている部分は、県内県外の学校教員たちに勇気を与えることだろう。沖縄県による「しまくとぅば普及センター」や「しまくとぅば検定」などの創設も、今後の沖縄方言復興に向けて注目される。
第 13 章「継承の基盤としての方言会話の記録」（小林隆・内間早俊・坂喜美佳・佐藤亜実・小原雄次郎・櫛引祐希子）は、文法書・辞書・会話集といったいわゆる危機言語復興のための 3 点セットのうち会話集の作成に焦点を当てる。方言を実際に話せるようにするだけでなく、方言の価値が伝わるような会話集の在り方として、自由会話ではなく「場面設定会話」の方法が望ましいとし、宮城県気仙沼市と名取市において作成した会話集について報告している。日常生活の様々な会話目的の場面を網羅的に場面設定し、シナリオを用いない話者たちによる自然なやりとりを記録した『生活を伝える被災地方言会話集』を作成する作業が紹介されている。会話音声の収録とその文字化という記録方式に加えて、動画映像をマルチメディア学習材として活用する方式も実践され、インターネット上で公開されている。今後、会話資料の一般市民を対象とした公開・普及の段階においては、博物館・図書館などでの視聴の促進などのさらなる工夫が望まれるとしている。
以上のように、13 章すべてにわたって現在進行中の取り組みにもとづいて論述されたものである。しかし、地域文化の多様性を守るための方言の教育と継承をめぐる取り組みは、いまや全くの暗中模索ではない。すでに方向性は明らかに示されている。方言の活性化に共鳴し、自らも方言の活性化に向けた支援活動に関わっていこうと考えていただける読者のみなさまに、本巻が何らかの形での参考情報を提供できれば幸いである。


第 2 巻編者

大野眞男

xiv

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杉本妙子

目

次

◇まえがき―新たな方言学の誕生―… ………………………………………………………………………

i◇地域文化の多様性を守るために―第 2 巻への招待―……………………………………………

vii【学校教育と方言】
第1章

学校教育における方言学習の可能性………………… 大野眞男・杉本妙子

3第2章

小中学校での方言教育の実践と課題………………………………… 児玉 忠

25

第3章

ふるさとのことばを学ぶ被災地での授業実践………………… 小林初夫

49

第4章

高等学校での方言教育の実践と課題………………………………… 札埜和男

71

第5章

大学での方言教育の実践と課題………………………………………… 佐藤髙司

93

【地域社会と方言】
第6章

生涯学習における方言の役割… ………………………………………… 加藤和夫 115

第7章

方言継承と昔話の語りの活動………………………………………… 杉本妙子・今村かほる・竹田晃子・小島聡子

137

第8章

地域のことばによる演劇活動… ………………………………………… 山浦玄嗣 159

第9章

地域の行政との連携による方言継承支援活動……………………………………………………………… 三樹陽介・茂手木清・金田章宏

181【方言の教材・学習材づくり】
第 10 章 方言教科書のつくり方………………………………………………………… 山田敏弘 205
第 11 章 地域の暮らしを継承するための方言教科書… ………………… 菊 秀史 229
第 12 章 沖縄県の「しまくとぅば」教育と多様な学習材… ………… 中本 謙 251
第 13 章 継承の基盤としての方言会話の記録…………… 小林隆・内間早俊・坂喜美佳・佐藤亜実・小原雄次郎・櫛引祐希子

273

引…………………………………………………………………………………………………………………

295

執筆者紹介…………………………………………………………………………………………………………………

303

索

xv

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学校教育と方言

1

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第1章

学校教育における
方言学習の可能性
大野眞男・杉本妙子

1. はじめに
本章の目的は、方言をめぐる学校教育の現代的状況を確認し、平成 29・
30 年度告示の学習指導要領改訂を含めた今後の方言をめぐる学習の在り方の動向を展望することである。まず、その前提として近代以降の学校教育の歴史の中で、方言がどのように扱われてきたかを概括する。その上で、グ
ローバル化などの社会変動により日本社会に大きな転換点をもたらす可能性を秘めた令和の時代の幕開けにあたって、方言をめぐる学校での学びの在り方がどのように方向づけられるのか、その可能性を展望する。

2. 近代以降の教育史における方言の扱い
2.1 標準語の時代
明治という近代国家の国民全体が共有する文化インフラとして、標準語という国語の規範を明治政府は確立した。そして、国民全体に国語を普及させていく装置として学校教育の場が求められ、標準語を浸透させることを主たる目的として小学校国語科が設置された。近代以前の方言による地域的な言語生活から、日本国全体に通用する標準語による言語生活に向けて、国策として方向づけられたわけである。学校教育、とくに国語科は重要な役割を果たしたといえるだろう。
現在のようにテレビなどの視聴覚マスメディアのない時代において、教室
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第2章

小中学校での方言教育の小中学校での方言教育の
実践と課題
児玉

忠

小中学校の方言教育について、本章では、平成以降の「学習指導要領」における「方言」の位置付けの変遷、それをふまえた国語科の教科書教材の特徴、さらに「方言」を題材とした先進的な授業実践例をもとに検討していきたい。

1. 平成時代の学習指導要領（国語）における方言の変容

̶「地理的・社会的な言葉遣い」としての方言から「伝統的な言語文化」としての方言へ̶

1.1 小学校国語科と方言
小中の学校教育（国語科教育）における方言をとらえようとするとき、学習指導要領（国語）の改訂過程を抜きにこれを語ることはできない。そこで本章では、平成に入ってからの約 30 年間における学習指導要領（国語）をもとに、小中学校の国語科教育における方言の特徴をとらえてみる。なお、戦後から現在までの学校教育と方言の全体像（昭和 22 年度の学習指導要領（国語科編試案）から最新の平成 29 年度版の学習指導要領（国語）まで）を俯瞰する作業については前章にゆだねることとする。
平成に入ってからの小中学校の学習指導要領（国語）は、平成元年度版、10 年度版、20 年度版、29 年度版の 4 種類が存在する。そして、この 30 年の間にも学校教育（国語科教育）における方言は、その位置付けを少しずつ
25

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第3章

ふるさとのことばを学ぶ
被災地での授業実践
小林初夫

1. はじめに
東日本大震災と東京電力福島第一原子力発電所の事故により、大きな被害を受け、今もなお多くの住民が避難生活を送っている福島県は、長期にわたる避難生活により、地域コミュニティーの崩壊や世帯分離が起こり、方言の衰退が加速している。そこで、ふるさとのことばである方言は地域の暮らしを回復するための重要な絆であり、方言の保存と継承を支援することは、将来の地域社会の復興のために有効であると考え、被災地の小中学校において方言の授業を実施した。
現在の国語科教育では、学習指導要領に基づいて、小中学校で方言を扱うことになっているが、方言主体の学習ではなく、共通語学習のための方言学習となっており、授業時数も 1～2 時間程度の配当である。また、方言の教科書教材は全国共通なので、子どもたちにとってはなじみが薄いものであり、親しみを持って学習できるものにはなっていない。そのような現状を踏
まえ、子どもたちが興味関心を持って、意欲的に学習に取り組むことができるように、さまざまな工夫や配慮をしながら、方言の授業を実施した。
本章では、その授業実践を紹介し、成果と課題を考える。紹介にあたって
は、授業の概要を述べてから学習指導案を示し、授業の実際を見ていく。そして、指導過程に沿って工夫・配慮したことを述べることにする。

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第4章

高等学校での方言教育の
実践と課題
札埜和男

1. はじめに本章でのねらいは、その様相が把握しづらい高等学校での方言教育の現状を詳述するとともに、明らかになった実情を踏まえて今の方言教育が抱える問題点を指摘し、将来の方言教育の方策を考え提案を行なうことである。実践例を多く挙げたのは、方言教育の多様性を示すとともに実践者の参考に資すると考えたからである。調査方法としては、電話での聞き取り、学会での発表、Web サイトの閲覧、高校教員や研究者からの情報、研究紀要、教育委員会の紹介、質問紙調査の実施など多岐に渡る。全国的な状況をみてから関西や近隣県（岡山）の方言教育の実情に触れ、それらを踏まえて成果と課題を述べ、展望と提言を行なう。関西を対象とするのは、筆者が長年実践の舞台としてきたからであり、岡山を取り上げるのは筆者の現任校の所在地だからである（なお肩書や所属は 2018 年の時点に基づく。敬称は略した。以降同じ）。

2. 方言教育の状況（全国的な概括）
高等学校での方言教育に関する全国的な状況について結論からいうと、方言教育は盛んに行なわれているとはいい難い。北海道地域では「北海道のことばに対して方言という自覚がないので、方言教育は皆無に等しい」（佐野ピョンチャン比呂己・北海道教育大学釧路校）という。 平 昌 オリンピックで銅メダルを71

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第5章

大学での方言教育の
実践と課題
佐藤髙司

1. はじめに「方言教育」というと、その地方の方言を学び、あたかもその地方の出身者のようにその地方の方言でコミュニケーションがとれるようになることを目指す教育と考えることが多いだろう。そのような意味での方言教育を本章
では「方言を学ぶ」教育と考える。一方で、「方言で学ぶ」教育もある。近年、この「方言で学ぶ」教育に関する実践や研究が注目されている。松丸（2018）では、「方言を題材にして教育の促進・深化をはかるもの」（同 : 92）
として、2016 年、2017 年の研究の成果が紹介されている。本章では、方言教育を「方言を学ぶ」教育と「方言で学ぶ」教育とに分けたうえで、それぞれの意義を考え、いくつかの実践例を紹介する。
本章の構成として、まず、大学等の高等教育で方言を扱う意義について考える。そこでは「方言を学ぶ」ことと「方言で学ぶ」ことについても解説する。次に、講義と演習という二形態で大学での方言教育の実践を紹介する。
最後に、高等教育における方言教育の課題について述べる。

2. 高等教育で方言を扱う意義
大学等の高等教育で方言を扱う意義を考える場合、方言教育を「方言を学ぶ」教育と「方言で学ぶ」教育の二つに分けて考える必要がある。それぞれの意義についてその概要を表 1 に示す。実践例の解説等、後述の補助とし
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地域社会と方言

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第6章

生涯学習における方言の役割
加藤和夫

1. 生涯学習の高まりと方言の見直し
生涯学習とは、生涯にわたるものとして行われる教育である生涯教育を学
習者の側から捉えたものである。教育が意図的・継続的な営みであるのに対して、学習は偶発的なものも含まれることから、生涯学習は生涯教育よりも広い概念とされるが、本章では以後、両者をまとめて「生涯学習」と呼ぶことにする。
社会教育・生涯学習辞典編集委員会編（2012: 281）によれば、「生涯学習」の 概 念 が 注 目 さ れ る よ う に な っ た の は、1965 年 に ラ ン グ ラ ン（Paul
Lengrand、1910–2003）がユネスコで提起して以後とされる。日本では、ユネスコ国内委員会によって 1972 年に「社会教育の新しい方向」として紹介された。1981 年の中央教育審議会答申「生涯教育について」では、各人が自発的意思に基づいて行うことを基本とし、生涯を通じて行う学習を生涯学習と捉え、生涯学習のために、自ら学習する意欲と能力を養い、社会の様々な教育機能を総合的に整備・充実しようとするのが生涯教育の考え方であるとされている。特に 1990 年に「生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律」が制定されてから、学校、地方公共団体、民間企業など様々なレベルで生涯学習の振興策が取られるようになったという。
1980～1990 年代と言えば奇しくも東京一局集中への反省が生まれ、地方の活性化が叫ばれ始めた時期と重なる。全国各地で地域おこしが盛んになり、1988 年から 89 年にかけて各市区町村に対して 1 億円を交付した「ふる115

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第7章

方言継承と昔話の語りの活動
方言継承と昔話の語りの活動
杉本妙子・今村かほる・竹田晃子・小島聡子

1. はじめに̶方言継承における昔話の位置づけ̶
方言は、かつてはそれぞれの地域の日常の暮らしのなかで、昔話や民謡な
どの地域文化とともに継承されてきた。しかし、共通語化が進み、方言が使われる場面も減ってきた現代では、方言の継承がいっそう難しくなっている。
そのようななかでも、いわゆる「昔話」は方言で語られることが少なくない。しかも、活き活きとした方言が使われることが多く、日常では使われなくなっている方言を話したり聞いたりすることができる貴重な場として、「昔話」の語りは方言を継承するための重要な役割を担っていく可能性がある。
昔話を語り継ぐ取り組みは、日本民話の会をはじめ各地の民話の会などによっておこなわれているが、方言研究者は方言資料として昔話に注目することはあっても、昔話の継承活動にかかわることは少なかった。方言の継承における研究者の役割とその方策を論じた大野（2015: 16–17）は、「方言の使用能力を使用場面から切り離して継承することは不可能であり、具体的な言語活動をとおして方言に触れる場面を恒常的に提供しなければならない。地域の言語生活のなかで、方言を使用する場面を維持すること、あるいは創出することが、次世代に引き継ぐためには最も重要である。」と指摘し、「昔話、歌謡など、方言を用いなければ継承されない地域の言語伝承が存在するのであれば、これを活用するのが早道であろう。」と述べている。そして、①方言の記録、②方言を伝える学習材の作成、③方言を伝えるための場の設定が必要であることを指摘している（大野 2015: 17–19）。しかし、学校教育の現137

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第8章

地域のことばによる演劇活動
る演劇活動
山浦玄嗣

1. 地域のことばによる演劇活動
人間の文化活動の根源はことばにある。人はことばによってものを考え、他者に伝える。ことばはそれを用いる人の思考様式、人格の基座、個性の源である。人の暮らしは住む土地のことばによって成り立ち、文化もまたこれによって育まれてきた。ことばが人と人との交わりの手段である以上、交通手段の発達と共に多くのことばが入り乱れ、そこから公約数的に新しいこと
ば、共通語が生じ、それを話す集団の力が強くなると、周辺の弱小なことばは圧迫され、消滅してゆく。その結果地方文化の特性も変質衰退し、画一化された味も素っ気もない文化が世を覆う。
長い歴史と共に形成されてきた地方のことばの衰退はそれを母語とする
人々にとってはやりきれない寂しさを感じさせる。そこで自分たちのことばを堅持し、次の世代に伝えていきたいとする熱情が生まれる。これによってその地方のみならず国全体の文化を芳醇なものにできると信じるからである。そのための有効な方法を求めて、さまざまな工夫がなされる。公共施設の名称を方言で命名する、公共放送の一部を方言で行なう、方言文学の樹立を試みるなど。
そうした活動の中で、最も印象的なのは方言による演劇である。演劇の三要素は舞台と役者と観客だ。観客を舞台空間に引きずり込み、演じられる物
語に自分自身を同一化させて感動を生む。それには脚本自体が優れたものでなければならないのは当然として、役者の演技とセリフによるところも大き
159

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第9章

地域の行政との連携による地域の行政との連携によ
方言継承支援活動
三樹陽介・茂手木清・金田章宏

1. はじめに
本章は、行政と研究者とが連携し、文化・言語を継承するための継続的基盤を形成することの重要性について、東京都八丈島八丈町での 2009 年から2018 年現在までの 10 年間の活動報告を通して論じる。
なお、八丈島で伝統的に話されている地域方言のことを、消滅危機言語保存の立場からユネスコの表記に準じ「八丈語」と記述することが研究者や関係者の間では一般化しているが、個々の取り組みでは「八丈方言」「島ことば」といった従来の呼び方も併用されており統一されていない。しかし、この名称の異同は術語上の問題であり、本章では同一のものとして扱う。
八丈方言は古代東国方言（奈良時代の関東地方の方言）の流れを汲み、古代日本語の文法的特徴を今に伝えるもので、隣接する方言がないという点で日本語諸方言の中で独自の位置を占めている。このような特殊性は古くから知られており、先行研究の蓄積を土台として、現在も研究が進められている。しかし、その学術的重要性や記述的研究の進展とは裏腹に八丈方言は衰退しつつある。こうした状況に対し、これまで研究者側からは衰退する前に方言を記述し、その言語体系を明らかにしようという働きかけはあったが、保存・継承していこうという取り組みは最近までほとんど行なわれてこなかった。
状況が変わったのは、2009 年 2 月にユネスコによって発表された消滅危機言語リストに、八丈島の方言が「八丈語」として登録されたことによる。
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方言の教材・学習材づくりBOOK SAMPLE ©Kurosio Publishers

第 10 章方言教科書のつくり方
山田敏弘

1. はじめに国家の「標準語」の下に位置づけられることばである方言をあえて学ぶ必要は、そもそもあるのか。あるとすれば、何のために誰（属性や準備状況はどうか）がどこ（自宅か教室か）で学ぶのか。さらに、実際に学ぶとしたら、どのような教材（教科書・副教材）によって学ぶのがよりよい方法であるのか。本講座では、様々な観点から議論がなされている。
本章で筆者に課せられた内容は、タイトルの通りである。しかも、暮らしの中での方言学習については次章にて述べられるので、ここでは、言語としての方言学習のために、どのような方言教科書が可能であり必要であるかを中心に考える。その際、具体的な教材として、筆者自身が以前作成したことのある富山方言ならびに岐阜方言の教科書を取り上げ実践と併せ検討する。

2. 方言教科書作成の実践
言語学習のための教科書を作成する際にまず考えなければならないこと
は、どのような学習者がどのような目的で学ぶために使われるかということである。一般に、学習者のニーズやレディネス（準備状況）、さらには学習環境を考えない言語学習用教科書は、実際の使用に耐えない。
本節では、学習者が母方言話者かそれ以外か、想定される目的として知識習得か会話能力向上が意図されているか、などの点で異なる 4 つの事例を取205

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第 11 章地域の暮らしを継承するための方言教科書菊秀史

1. はじめに
筆者は奄美の南端に浮かぶ与論島で与論民俗村という民俗資料館を運営して、島の伝統的な暮らしを来訪者に知ってもらうと同時に島の人たちにも昔からの地域の生活の良さを継承してもらえるように様々な啓発活動を行ってきた。そのなかで、言語生活も島の暮らしの重要な部分であり、地域の言
葉、すなわちユンヌフトゥバ（与論方言）を教え学ぶことも、島の文化の継承に不可欠であることを感じるようになっていった。
現在、与論島でも多くの地域と同様に方言が衰退している。日常、筆者はユンヌフトゥバと共通語の 2 言語使用生活をしていて、民俗資料館を経営する傍ら、ユンヌフトゥバの継承活動を併せて行っているが、教材が必要となってテキストを自費出版した。方言と共通語とを文字で対比させることで、会話だけの言語生活では気付かなかった学校文法と異なる用法や、共通語では適切に訳すのが難しいユンヌフトゥバ独特の表現があることが分かった。本章では、最初に方言を継承する意義について、次にユンヌフトゥバ継
承活動の経緯と教材の内容について述べ、さらにテキスト作成中に感じた地域に適した方言教科書作りについての私見を述べて、最後に方言復興への提言をしたい。

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第 12 章

沖縄県の「しまくとぅば」
教育と多様な学習材
教育と多様な学習材
中本謙

1. はじめに
日本列島の南西に 900 キロに渡って連なる琉球列島の島々では、バラエ
ティに富んだ言語が話されてきた。しかし、ウヤファーフジ（先祖）によって培われてきた集落ごとに異なる豊かな言葉は、今となってはほぼ老年層のみが使用し、若い世代には継承されていない。まさに 10 年、20 年後には、地域によっては消滅してしまう勢いである。
沖縄県は、2006（平成 18）年に文化の基層となる「しまくとぅば」（沖縄
県内でしま〈集落〉ごとに話されている伝統的な琉球方言（琉球語））の普及、継承を目的に「しまくとぅばの日」を制定し、県をあげて様々な取り組
みをしてきた。しかしながら、焼け石に水で、一度、継承を止めてしまった言語を元の状態に戻すことは難しく、なかなか琉球方言の衰退に歯止めをかけることはできない。2009（平成 21）年に琉球方言がユネスコの『世界消滅
危機言語地図』に掲載されると、沖縄県内の「しまくとぅば」の普及推進に向けた機運がさらに高まりを見せる。本章では、普及推進に向けて沖縄県内
で具体的にどのような取り組みがなされているのか、沖縄県によって作成されたしまくとぅば教材を中心に学校での実践等についても触れながら、今後の課題も含めて見ていく。

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第 13 章継承の基盤としての方言会話の記録小林隆・内間早俊・坂喜美佳・佐藤亜実・小原雄次郎・櫛引祐希子

1. 方言の継承と記録
本章では、方言の継承に必要な記録の方法について考えてみたい。方言を後世に伝えていくためには、その基盤として記録ということが重要になるからである。
しかし、考えてみれば、方言の継承とは言語の継承にほかならず、それは親の世代から子の世代へといわば自然になされるはずである。私たちは日本
語を外国語のように勉強して覚えたわけではなく、特に、話し言葉についてはほとんど無意識に身に付けてきた。そうした言語一般の状況と方言とでどこが異なるのかと言えば、その違いは、現代の方言が使用場面や話し手の減少により次世代への自然な継承が難しくなったことにある。社会の変化に伴い共通語化が進み、その一方で方言の活躍の場が急速に奪われつつある。いわゆる言語のレベルでも、世界を見渡せばその存続が危機的な状況に陥っているものはある。それと同様の状況が、日本国内では各地の方言に起こりつつあるということになる。方言の置かれた現代的状況が、継承に向けた努力を求めているのである。
それでは、そもそも消滅に向かう方言をあえて引きとどめることは必要なのか。共通語化を全面的に受け入れてはいけないのだろうか。結論として、
方言の継承は重要である。方言の継承は、言語も含めた地域文化の存続という面と、地域コミュニティの結束・活性化という面との 2 つにおいて、大きな意味をもつからである。その点については本巻第 1 章で触れられており、273

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