目次

はじめに…………………………………………………………………………………………………… 3
ファカルティ・ディベロップメント委員会委員長

小松 義明「第 1 回アクティブ・ラーニング研究会（理論編）」報告 …………………………………………… 5
演題：「ゆらぎとしての発達と学習」

講演者：鈴木忠 氏（白百合女子大学教授）

日時：2016 年 7 月 12 日（火）18：00 ～ 19：30

場

所：東松山校舎管理棟大会議室／板橋校舎 2 号館 2-0220 大会議室

「第 2 回アクティブ・ラーニング研究会（理論編）」報告 ……………………………………………31
演題：「主体的な学びとは何か―発見、創造、修正の循環を促す教育―」

講演者：今井

むつみ 氏（慶応義塾大学教授）

日時：2017 年 9 月 19 日（月）18：30 ～ 20：00

場

所：板橋校舎 2 号館 2-0220 大会議室／東松山校舎管理棟大会議室「第 1 回及び 2 回アクティブ・ラーニング研究会（実践編）」報告……………………………………53
2015 年度「卒業生アンケート」報告………………………………………………………………………57

1

2

はじめに
大東文化大学副学長
ファカルティ・ディベロップメント委員会委員長
小松義明

2016 年度の本委員会は、授業評価と教育改善を中心に据え、活発に活動を実施しました。以下、
本報告書の導入として活動の概要をご紹介します。
まず、授業評価活動は、
例年通り学生による「授業評価アンケート」を実施しました。マークシー
ト方式による後期での実施となりました。本委員会は、各学部・学科が独自の観点により授業評価
アンケートの結果を分析し、ファカルティ・ディベロップメント（以下「FD」という。
）活動を活性化することに大きな意義があると考えていますが、各学部・学科より寄せられた報告によれば、前年度との比較および全学の平均値との比較を意識した分析の記述が定着してきました。今後、より一層、各学部・学科においてアンケート結果を分析・活用し、授業改善につながる取り組みが活発になることを期待しております。詳しくは、授業評価報告書である『学生による授業評価と大学教育』（2016 年度版）をご覧ください。
次に、今年度の全学的な教育改善の活動に関しては、全学プロジェクト予算委員会との共同プロ
ジェクトの形で実施しました。テーマは太田学長が提案されたアクティブ・ラーニングであり、「ア
クティブ・ラーニング研究会」において理論編を 2 回、実践編を 2 回、計 4 回実施しました。
「第 1 回アクティブ・ラーニング研究会（理論編）」は、2016 年 7 月 12 日に白百合女子大学教授の鈴木忠先生より「ゆらぎとしての発達と学習」というテーマで講演していただきました。
「第 2回アクティブ・ラーニング研究会（理論編）」は、慶応義塾大学教授の今井むつみ先生より「主体的な学びとは何か―発見、創造、修正の循環を促す教育―」というテーマでアクティブ・ラーニン
グの基礎にある考え方を中心に講演していただきました。
両日ともたいへん多くの教職員が集まり、熱心にご講演に耳を傾けていました。このテーマに関する全学的な関心の高さを知ることができました。私は、お二人の先生から、アクティブ・ラーニングの過程においても、学生がひとりで考える時間を確保することの重要性を教えていただきました。先生方のご講演の内容については、本報告書に詳しく掲載しております。
また、「アクティブ・ラーニング研究会（実践編）」では、株式会社ＫＥＩアドバンス（河合塾グループ）の成田秀夫氏に 2 回、「実践する」観点から授業内容、方法等について具体的にレクチャー
をいただきました。なお、当日の内容ついては、全学プロジェクト予算委員会から報告がある予定です。
最後に FD 委員会は、平成 27 年度の学位記授与の際に実施した「卒業生アンケート」を集計し分析を行いました。本報告書に集計と分析報告が収録されています。また、この「卒業生アンケー
ト」に加え、今年度からはじめての試みとして大学院博士課程前期課程／修士課程の修了生を対象に「大学院修了時アンケート」を実施いたしました。
3

教職員の皆様におかれましては、本報告書を、ぜひご一読賜り、本学の教育・研究の更なる向上と発展に役立てていただくようお願い申し上げます。
以4

上第 1 回アクティブ・ラーニング
研究会（理論編）報告「ゆらぎとしての発達と学習」
講演者：鈴木忠氏（白百合女子大学教授）
日時：2016 年 7 月 12 日（火） 18：00 ～ 19：30
場所：東松山校舎管理棟大会議室
板橋校舎 2 号館 2-220 大会議室

5

司会（中村清二） これより、
第 1 回アクティブ・
ラーニング研究会理論編を開催いたします。
この取組みは、全学プロジェクト事業の一環

１ 発達における環境の力として、アクティブ・ラーニング研究会の機会を設け、本学内の先生方、職員の皆様に理解を

２ 表象の多様性とゆらぎ深めていただきたいという目的で、私と中村隆

３ 他者の視点に立ってみる

之先生で計画を立てさせていただき、学長提案という形で実現することができました。
本日は、この分野では大変著名な白百合女子

2

大学の鈴木忠先生をお招きすることができ、こ学びの特徴を「ゆらぎ」という概念で捉えます。

れ以上ないという体制でこの研究会を開催でき「3

ることとなりました。

社会的存在である人間にとって、他者の視点に

それでは早速ではありますが、鈴木先生、ご他者の視点に立ってみる」では、本質的に立つことは学びを深め発達を進める上で非常に講演、よろしくお願いいたします。

重要であることを指摘したいと思います。

大東文化大学 アクティブ・ラーニング研究会

2016．7．12

１ 発達における環境の力
発達 おける環境の力

ゆらぎとしての発達と学習（１）知能の生涯発達
鈴木 忠（白百合女子大学）1

鈴木

3

白百合女子大学の鈴木と申します。本日

はじめに「発達における環境の力」について、はよろしくお願いいたします。私は発達心理学

知能の生涯発達の研究を例にしてお話します。

が専門で、アクティブ・ラーニングに特別詳し

生涯発達心理学の草分けの一人であるシャイ

いというわけではありません。今日は、人が発エという発達心理学者が、アメリカのシアトル

達するとはどういうことか、人が新しいことをを拠点にして半世紀近くをかけて知能に関する学ぶときには頭の中でどんなことがおこってい大規模な縦断研究を行いました。

るのかといった、発達や学習の根本的なことをこのグラフは、知能検査の中の推論能力につお話しようと思います。

いて、1963 年に 25 歳から 74 歳まで、7 歳おき

今日のお話はこの 3 つを軸にしてお話します。

に横断調査をした結果です。各年齢だいたい発達における環境の力」では、人の発達が70 名から 100 名くらいの被験者がおり、各年

環境―時代や文化によって大きく左右される齢層の平均得点を線で結んだものです。ご覧のということを話します。
「2

表象の多様性とゆように、全体にはっきりと低下しています。25

らぎ」は本日の話の中心となるところで、人の歳と 60 歳を比較すると、15 点近い差がある。

「1

6

1963年の25歳が実際に60歳になると年の 歳が実際
歳 なると1938年生縦断

発達が環境
発達が環境にいかに大きく影響されるかか 大きく影響されるか65――シアトル縦断研究（Kシアトル縦断研究（K.W.シャイエ）
W シャイエ）60

1963年横断

55
50
T
得
点 45

Schaie, K.W. 2005 Developmental influences on adultintelligence: The Seattle Longitudinal Study. New York:
Oxford University Press.

40
35
30
25歳

4

32歳

39歳

46歳

53歳

60歳

67歳

74歳

81歳

6

5 点程度です。横断曲線が示すのよりもずっと

1963年の横断データによる加齢曲線小さい。1963 年の横断曲線でいえば、39 歳の65

人たちの得点よりも高くなっています。

60
55

1963年と1998年の横断データによる加齢曲線50

1938年生縦断T
得点 45

1963年横断

1998年横断

65
60

40

55

35

50

T
得
点 45

30
25歳

32歳

39歳

46歳

53歳

60歳

67歳

74歳

81歳

5

40

これはかなり大きな違いです。このようなグラ

35

フをみると、ああ、やはり中年期には知能は衰3025歳えるのだと多くの人が考えるでしょう。若い人

32歳

39歳

46歳

53歳

60歳

67歳

74歳

81歳

7

は、自分も年齢を経るにつれてこのように知能

それは言いかえると、1998 年の 60 歳は 1963が低下すると考えると思います。しかしこのグ

年の 39 歳よりも知能が高いことを意味します。

ラフは各年代の人たちをそれぞれ個別に調べた

1998 年には、どの年齢も 1963 年よりも知能がもの（横断調査）であり、個人の加齢変化その上昇していると考えられます。今のグラフにものではありません。加齢変化をより正確に知1998 年の 25 歳から 81 歳までの横断調査の結りたいと思ったら、同じ年齢集団を何年もかけ果を重ねてみましょう。ご覧のように、どの年て追跡し、縦断データを得る必要があります。

代もはっきりと上昇しています。つまり 1963

シャイエは長い年月をかけてそのような調査を

年から 35 年間の間に、年代を問わず人々の知実施しました。

能が上昇したということです。それはどんな原1963 年に 25 歳だった人たちが実際に 60 歳

因によっておこるのでしょうか。さまざまな原になったとき、得点はどうだったでしょう。先因が指摘されています。学校を始めとする教育

程のグラフに、そのデータを重ねてみましょう。

制度が整い、後の時代の人ほど質の高い教育を1963 年の 25 歳は 1998 年に 60 歳になっていま

長い期間にわたって受けられるようになった。

す。その間の加齢変化見てみましょう。ご覧のテレビ番組や新聞の内容も知的なものが徐々にように、多少低下しているものの、低下の幅は増えていった。また、20 世紀半ばには、人々
7

は銀行でお金をおろしたり鉄道の切符を買ったの低下がそれほど大きくないのは、年々社会がりする際に窓口で行っていましたが、20 世紀

知的で豊かな環境になってきた背景があります。

後半になると ATM や券売機などで行うようにその中で年齢を重ねていくと、確かにある程度なりました。それはシンボルやアイコンの操作低下はしますが、生きてきた社会全体の知的刺であり、知能検査の項目に近い認知操作が要求

激の向上によって、知的に進歩するシャワーをされる認知的作業が普段の生活でなされるよう浴びながら加齢していくことの反映がみられるになったことを意味します。人々が普段の日常ということです。人の発達というのは、常に時生活でこのような操作を行うようになったこと代が変化する中で成長し年齢を重ねるため、「何が、年齢を問わず知能が上がったことに寄与し歳だから IQ はこの位だ」とは決められないこているともいわれています。個別の原因はこのとが、いまや発達心理学の常識になっています。

ように様々に考えられますが、環境の変化（進歩）が貢献していることは確かです。知的環境

1963年と1998年の横断曲線を比べると・・・
年と年の横断曲線を比べると20～30歳代よりも50～60歳代の伸び
20
30歳代よりも50 60歳代の伸びが大きい。

が様々に年々改善され向上した結果、後に生まれた世代（コホート）ほど知能が高くなったのです。

→知的環境の向上に対して、中高年は→知的環境の向上に対して中高年は若者に遜色なく反応している。

発達というと、かつては遺伝的な制約が強力な要因として主張されていましたが、ご覧いた⇒人は生涯にわたって学習可能性（発⇒人は生涯にわたて学習可能性（発達の可塑性）をもつ。

だいているように、25 歳位から 70 代、80 代にかけての知能得点はどの時代も変わらないとい9

うわけではありません。

先程のグラフで、1963 年と 98 年の 35 年間
でどのコホートも知能の得点が伸びていますが、一番伸びたのは 53 歳、60 歳、67 歳です。25 歳、成人期以降、知能得点が低下する
成人期以降
知能得点が低下する
ことは遺伝的に決まっている。
とは遺伝的に決ま て る。
しかし、何歳からどの程度低下する
かは、個々のコホートが生まれ、育ち 歳をと ていく環境に左右され
ち、歳をとっていく環境に左右される。

32 歳という若いコホートよりちょうど 2 倍の伸びがあり、知能が上昇しています。発達心理学では、一昔前まで、中高年は様々な認知機能が固まってしまい、あまり変化がないとされ、私自身もそう教わった記憶があります。しかし先程のデータで示した通り、知的環境の向上に対して、中高年は若い世代の人たちと比べて遜

8

ある程度低下するのは遺伝的に決まっている

色なく反応していることが分かります。そこかと言わざるを得ませんが、何歳位からどの程度

ら、人は生涯に渡り、学習可能性―つまり環低下するのかは、個々のコホート（cohort）が境変化に対して応答する能力を持ち続けるといどの時代にどのような環境の下で生まれ育ち年

うこと（発達の可塑性）が明らかとなり、発達齢を重ねていったかに左右されることが、明ら研究の基本的な前提となりました。発達におけ

かになりました。

る環境の影響力は、発達心理学では一つのベー

一般的なイメージに反して、加齢による知能スとなっています。
8なぐり描き→

頭足画→

胴体のある絵

１ 発達における環境の力
発達 おける環境の力（２）子どもの絵の発達

幼児の描くヒトの絵の発達段階（模式図）
10

次に、分野をがらっと変えて、子どもの絵のさて、発達における環境の力についてです。

発達についてご紹介します。半分趣味的な好奇幼児の時期に誰でも、頭足画を経て胴体のある心もあり、私は子どもの絵を多く集めておりま

絵に「自然に」発達するように思えます。しかす。発達心理学の中ではそれ程盛んな研究分野

し多くの発達環境では、子どもは絵本やテレビ

ではありませんが、発達における環境の力をおに接しながら成長します。環境の中で様々な種話する上で格好の題材だと思っております。

類の描画刺激を受けながら大きくなるわけです。
ではもしもまわりに絵がほとんどない環境で成長したら、子どもの描画能力は同じように発達子どもの描画発達（3～5歳；人を描く場合）するでしょうか？

なぐり描き
↓
頭足画
↓
胴体のある絵幼児の時期に誰でも、頭足画を経て胴体のある絵に、“自然に”発達するようにみえる。
するようにみえる→しかしまわりに絵がほとんどなく、絵に親しむことなく成長したら、同じように発達するのだろうか？
う 発達する だ うか11

子どもの描画は、最初はなぐり描きから始まり、徐々に形が描けるようになります。人の絵を描く場合はなぐり描きの後に頭から手足が生12

えている人を描くことが知られています。
「頭

まわりに絵がほとんどなく、絵に親しむこと

足人」とか「頭足画」といわれています。時代がないまま成長したら、同じように発達するのや文化を問わず、子どもは必ずこの発達段階をでしょうか。つまり頭足画から胴体のある絵へ、踏むようです。頭足画を描く時期は数カ月続き、という発達に、環境の力がどのくらいかかわっ4 歳位で胴体のある絵を描くようになります。

ているかということです。現代は、子どもたち

これはなぐり描きから頭足画、そして胴体ののまわりにはテレビ、絵本、インターネットな

ある絵へと進む発達段階を模式図として表した

ど、絵に関する多くの刺激が溢れており、子どものです。大体 2、3 歳から 1 ～ 2 年間におこもたちはその中で成長します。しかし、そのよる変化です。

うな描画刺激がない環境の中で成長したら、同9

じように描画能力が発達するのだろうか。それ
トルコ都市部の子どもの絵を調べた人たちがいます。

[調査]
周囲に絵がひじょうに乏しい環境で成長するとどうなるのか？
――1980年代のトルコでの研究
年代 ト研究(Cox,M.V. & Bayraktar,R. 1989 A cross-cultural study ofchildren’ss human Figure drawing
childrendrawing. Presented at the 10th
Biennial Conference of the International Society for the Studyof Behavioral Development,p, Universityy of Jyväskylä,yy , Finland.))15

この順番でお見せします。最初に都市部の子どもの絵です。3 歳の子は頭足画、4、5 歳の子

13どもは衣服を付けています。

1980 年代当時、トルコのある地域の人々はふだん文字も使わず、政府が学校をつくっても

トルコ都市部の大人の絵

親が子どもをあまり学校に通わせない、そんな地域がありました。イギリスのコックスという描画研究者が、トルコの共同研究者と共に、この四つカテゴリーの人たちに絵を描いてもらいました。
トルコ都市部・・・絵や文字は普通に周囲にある。
トルコ都市部・・・絵や文字は普通に周囲にある

16

トルコ農村部の一地域・・・絵や文字がほとんどな
ト
農村部
地域
絵や文字がほとんどない。

次は都市部の大人の絵です。17 ～ 18 歳で特に上手な若者の絵を集めたのだと思われます。

１．都市部の子ども
２ 都市部の大人
２．都市部の大人

トルコ農村部の子どもの絵

３ 農村部の子ども
３．農村部の子ども
４．農村部の大人

トルコの都市部で普通に幼稚園や学校に通っている子ども、都市部の大人、農村部の子どもと大人の絵です。農村部ではほとんど描画刺激のないところで人々が暮らしています。注目すべき点は、4 番目の、農村部で成長した大人の17絵です。この人たちはこの調査で初めて絵を描

これは先程お話した、絵や文字の刺激が乏しいたことになります。一体どのような絵を描い

い地域で暮らす子どもの絵です。子どもですのたのでしょうか。

で、年齢相応の絵を描いています。都市部の子どもたちと大きな違いはありません。
10

のだ」と力説していたのが印象的でした。
この事例は、絵に対する環境の影響力を示す

トルコ農村部の大人の絵端的な例だと思います。絵の刺激が非常に乏しい環境で成長すると、大人になっても描画発達が低い段階で留まることを示しています。

２ 表象の多様性とゆらぎ
表象 多様性 ゆ18

問題はこれです。即ち農村部の大人の絵です。
左から 23 歳の女性、21 歳の女性、25 歳の女性

（１）子どもの絵を題材にども 絵を 材で、左の 2 枚は頭足画に分類される絵です。私が 1989 年に国際学会に出席した際、ポスター発表を見たのですが、このポスターの前が黒山

20の人だかりで、発表者であるコックスたちに質

次に、発達や学習が進む際の基本的性質とし問する人が多くいました。

て、表象の多様性と「ゆらぎ」についてお話しします。最初に、「ゆらぎ」とはどのような概念かということについて、ここでも子どもの絵を題材にしてお話したいと思います。

「絵」がひじょうに乏しい環境で絵」がひじょうに乏しい環境で成長すると、大人になっても描画発達は低い段階でとどまる。

先程お見せした頭足画というのは、100 年以
上前からヨーロッパ、特にイタリアやフランスなどで研究されてきました。当時でも今でも、子どもが見る絵本などには頭足画はほとんどな
いのに、何故、どの地域の子どもでも頭足画が描かれるのかという問題は、100 年来の謎で、

19

未だに明確な答えが出ていません。

聞いていると、多くの人は「これを描いた人
は知的障害があるのではないか」と尋ねていました。つまり、いくら絵に接したことがなくと頭足画は、子どもの未熟ゆえの、頭足画は子どもの未熟ゆえの
単なるミスや錯誤の結果なのか？

も、20 歳を過ぎて頭足画を描くというのは普通の大人では考えられない。知的障害を持っているためではないかというわけです。コックス

人についての何らかの表象((representation)をもとに描かれてt ti )をもとに描かれているのではないか？

は「みんな字が読めないので知能検査はできないけれども、普通に近所付き合いをして、結婚して子どもを育てて農作業をしている人達で、知的障害があるとは思えない。描画刺激を受け21なかったために、描画能力だけ遅れて成長した

大人がヒトの絵を描くとき、頭足画を描く人
11

はまずいません。絵が上手とか下手とかいう以
前に、おかしな絵だと感じます。
ちょっと考えると、頭足画とは子どもの未熟ゆえの単なるミス、描き間違い、つまり胴体を描き忘れた結果ではないかと思われます。しかし本当にそうなのでしょうか。あるいはそうではなく、子どもなりに一定の表象をもとにして描かれている可能性はないでしょうか。
23に指示すると、頭の中、下の方に小さなマルをふだん頭足画を描いている子どもに、胴体のある絵を描くようにはたらきか
けたら絵は変わるか？
けたら絵は変わるか描いたのです。その後の指示に応じて手足を入れて完成です。この結果からすると、頭足画は胴体を描き忘れているわけではなくて、大人かーー顔を描き終わったところで「次はおなかを描いてください」と言う。

ら見て顔、頭と思われているところに胴体の、ボディのイメージを込めているのではないかと(Cox, M. 1992 Children’s drawings. Penguin Books.)

推測されます。
22

描き間違い、胴体の描き忘れであるならば、胴体を忘れないで描くような働きかけをすれば、頭足画ではない胴体のある絵を描くのではないか。
そのような働きかけの一つとして、ディク
テーションという実験方法があります。子どもに「私の言うとおりに描いていってください」

Goodnow, J. 1977 Children’s drawing. Fontana/Open Books, Open Books
Publishing Ltd. 須賀哲夫(訳) 1979 子どもの絵の世界：なぜあのように描
くか. サイエンス社.

と言い、「最初に顔を描いてください」と言っ24て顔の輪郭を描かせる、次に「目を入れてくだ

頭でなく足の間に、おなかやおへそ、胸など

さい」と言って目を、「鼻を描いてください」「口を描く場合もあります。はっきりした胴体を描を描いてください」と言って鼻と口を描かせる。

くようになる前の過渡期でよくみられるものでその次に「おなかを描いてください」と指示すす。

る。これならおなか（胴体）を描き忘れること

頭足画というのは単なる錯誤ではなく、身体はないはずです。ディクテーションによって子感覚のようなものがもとになっているのではな

どもはどんな絵を描いたでしょう。

いかと思われます。つまり頭も含めた胴体といお見せするのは、アメリカの実験の例です。

うのはコントロールタワーのようなもので、そふだんこういう頭足画（左側の絵）を描いてこから手足が出て物を触って感じたり、何かをいる子どもにディクテーションをしました。頭

掴んだりする身体感覚がベースになって頭足画を描き終わった後で胴体（ボディ）を描くようが描かれているのではないか。大人が頭足画を、
12

頭足画は、視覚表象に加えて身体
頭足画は視覚表象に加えて身体感覚のようなものがもとになっているのではないか。
子どもは視覚ベース以外の表象も子どもは視覚ベス以外の表象も使って絵を描く。
使って絵を描く
25

27

右図の子どもは何となく全体の輪郭を描いて、不完全なもの、錯誤の結果とみなすのは、大人が絵というものは目で見たもの、つまり視覚表

尖がっているところがあるということでぎざぎ

象にもとづくものだと思い込んでいるためなのざの線を添えたようです。視覚に加えて触覚的かもしれません。

な表象を加えた描き方です。

子どもは絵を描く際に、視覚以外の表象もかなり活発に使って描いていると考えられます。
そういう例をさらにご紹介します。
Piaget, J. & Inhelder, B.(1956) The child’s conception of space.
Routledge and Kegan Paul.
Paul“項目列挙”的な表現

28

視覚ベースでない絵の描き方としてもう一つ、「項目列挙的な表現」としてまとめられる表現があります。

26

3 歳位の小さな子ども向けの知能検査があり、描画が使われることがあります。ひし形の模写

Cox, M. 1992 Children’s drawings. Penguin Books.

の項目があり、そこでこのような例があったと、
ピアジェという著名な発達心理学者が紹介しています。
例えばこの絵です。ひし形を見て、同じものを描くように言われた子どもが描いた絵です。
子どもはどのような意図でこれらを描いたのでしょうか。左図の子どもは尖っているところを29

指で触ったらチクチクして痛いだろうと考え、描画研究者のコックスが著書の中で紹介してそのチクチクしている感じ表したのだそうです。

いるもので、20 世紀初めのインドで 6 歳の女

13もあるだろうと思います。

の子が描いたものです。この時代、インドやアフリカに赴いて子どもたちに絵を描いてもらい、子どもによってさまざまな描画表現（表象）がある。
→個人間多様性(i t i di id l variability)(inter-individual
i bilit )多くの絵を収集した研究者がいました。それらをまとめて報告した論文からコックスが引用したものです。関心がある方は、この本の翻訳が出ているのでご覧になってください。

個人の中にも多様性があるのではないか？
→個人内多様性(intra-individual variability)

20 世紀初めの当時、インドはイギリスの植民地で、おそらく現代よりも描画刺激は少な
く、子どもが絵を描く機会は今よりずっと少なかったと思われます。6 歳の女の子が人の絵を31描くように言われ、このようにまず縦の線を描

このあたりから「ゆらぎ」の本質に迫っていき、頭、目、鼻、口、胸、手、おなか、足をいこうと思います。子どもによってさまざまな

わばマークしていったのです。手の指がきちん

描画表現があり、それらは個人間多様性（inter-と 5 本あります。

individual variability）といわれます。一人一人異なる個性がある絵の描き方をするということです。しかし、例えば先程お見せした触覚的表象は本来的に多様性をもつなチクチクの線でひし形の絵を描いた子どもが、常に視覚によらずそういう絵ばかり描くと描画に限っても、
視覚ベース
触覚ベース
身体感覚ベース“項目列挙”（言語的表象に近い?）
象は考えられません。ひし形を描くこともあるでしょう。つまり、描画に限っても個人の中にもいろいろな表象やアプローチのしかたがあり得ると思われます。それは個人内多様性（intraindividual variability）と呼ばれます。ここ 2030

年ほどの間に心理学で徐々に認識されるようにほとんど絵に親しんでおらず、「ヒトを描いなりました。

て」と言われると、自分の知っている人体のパー一人の子どもの中に複数の絵の描き方が共存ツを画面に置いていったと考えられます。人のしている例をお見せします。

体には頭があり、目があり、口があってと、ア
イテムを列挙しているような描き方です。
申し上げたいことは、描画のもとになる表象

いったん胴体が描けるようになったら、もう頭足画は描かなくなるのだろうか？

は、本来的に多様性を持つということです。大人は絵というと視覚ベースという観念にとらわ――ある3歳の男の子の絵の変化れがちですが、子どもはあまり約束事に縛られないため、さまざまなアプローチをします。描((Fenson,, L. 1985 The transition from construction to
sketching in children’s drawings. In N.H.Freeman, &M.V.Cox.(eds.) Visual order: The nature and development of
pictorial representation. Cambridge University Press. 374384.)

画に限っても、視覚ベース、触覚ベース、あるいは身体感覚ベースもあるでしょう。先程お見せした項目列挙的な表象をもとに絵を描くこと

32

14

一人の子どもの絵の変化を丹念に追っていった研究です。ある時点で頭足画から胴体のある絵に変化しますが、そうすると頭足画を卒業し、その後は描かなくなるのだろうかというところが焦点です。

35

33

あるアメリカの男の子の例です。2 歳位のとき、マルのまわりにもじゃもじゃの髭があるよ
うな絵をたくさん描いていました。
36

先程のお兄ちゃんの絵を真似したものである
ことがよく分かります。はっきり胴体のある絵を、誰に描けと言われたわけでもなく自力で描いたわけです。それで次の発達段階へ進み、胴体のある絵をこの後描き続けたでしょうか。そうではありませんでした。

34

次のスライドは、この子どもが初めて描いた頭足画で、頭や足から毛のようなものがはえています。こういう頭足画をこの子はしばらく描いていました。
ある時、5 歳のお兄ちゃんがこの絵を描き、この子がじっと見ていて、お兄ちゃんが描き終わった後、顔の周りにサインのつもりなのか、

37

大きな丸い線を描いて、その日は寝ました。翌

これはその後、その子どもが描いた絵です。

朝起きて、その子どもが独力で描いた絵が、次頭足画に類するものです。このような絵をしばの絵です。

らく描いていたそうです。
15

私達の周りでも少し観察すれば、子どもはものです。0 歳から 12 歳位までの間に 4 段階

いったん胴体を描くようになったらその後は頭あり、段階モデルとして、半世紀以上に渡り、足画を全く描かないということはなく、頭足画

現在でも発達モデルを代表するものとなっていを含めたいろいろな描き方の併存がごく普通にます。

みられます。

R.S.シーグラーの多重波(multiwave)モデル
前出Siegler(1996)より胴体のある絵を描けるようになっても、それと並行して頭足画をしばらく描き続ける。
ーーひとりの子どもの中に異なる描き方が共存する。
40

段階モデルは、子どもの発達を大づかみには38

子どもはたいてい、胴体のある絵を描けるよ

正しく捉えています。しかし子どもの発達の変うになっても、それと並行して頭足画をしばら

化過程、プロセスを考えると、あるとき急に、く描き続けます。一人の子どもの中に異なる描

階段を一段登るように発達するとは考えにくい。

き方が共存するのが、実際の発達の姿です。

先程のような一人の子どもの中での多様性ということを考えた、多重波モデルと呼ばれる考え

ここまで子どもの描画を例にしてお話ししま

方が、現在浸透しつつあります。横軸が年齢でしたが、他のいろいろな領域の発達にもいえるす。ピアジェの発達段階理論を継承し越えようことです。子どもの発達をどう捉えるかというとしているシーグラーという研究者が提案した発達モデルはここ 20 年あまりの間に変化して発達のモデルです。
ここではストラテジー、問題解決の方略に注きています。
発達心理学の基礎を築いた、教科書に必ず出目していますが、どの年齢でも複数の方略や表てくるピアジェという発達心理学者がいます。

象、問題の捉え方があるということを表しています。常に複数ある中で、それぞれの年齢で優子どもの認知発達研究：発達段階説

勢な方略があって、巨視的にみるとそれによっ

Siegler,R.S. (1996) Emerging minds. OxfordUPよりて特徴づけられる反応が前面に出て代表され、段階モデルのように見えるのだと考えられます。
描画発達の場合で言えば、なぐり描き－頭足画－胴体のある絵のように、大づかみに捉えると段階モデルでよいのですが、一人一人の発達を細かくみてプロセスのモデル化を試みると、このような多重波として捉えられるのではない

39

かということをシーグラーは主張したのです。

これは、ピアジェの発達段階説を図式化した
16

個人の中にある表象や方略、出された問題へのアプローチの仕方などが多様に使われ得るということを、ここでは「ゆらぎ」と呼びたいと思います。

子どもの認知発達が一つ上の段階に子どもの認知発達がつ上の段階に移行する時(transition)の知識状態は()
どのようなものか？

個人の中にある表象や方略、アプ
ローチのしかたなどの多様性（個しかたなど 多様性（個人内多様性）→ ゆらぎ」→「ゆらぎ」

43

たとえば 7 歳位が一つの節目とされていますが、それは発達や学習が進むことに重要な役割を果たしているのでは？

7 歳の誕生日に急に次の段階に上がるはずがないとすれば、その移行はどのようなものかという問題意識が、1990 年前後に研究者の間に芽

41

個人内多様性という言葉だと、複数の表象や生えました。それが一つの出発点となり、先程方略があるというスタティックなイメージでとお見せしたような多重波の発達モデルが生まれ

どまるように思います。それぞれの間の競合やたわけです。個人内多様性ということですね。

ダイナミズムを含めた方がよいと思い、「ゆら

具体的に一つ、初期の実験データをお見せして、「ゆらぎ」が発達や学習を進めることの証ぎ」という言葉を使います。

拠としてお話ししようと思います。

新しいことを教えたとき、学習する子としない子がいる。
両者は何が違うのか？

２ 表象の多様性とゆらぎ（２）発達や学習が進むときの知識→異なる表象や方略が共存・競合していることがポイントなのでは？
42

これからお話ししすることは、個人内多様性、

44「ゆらぎ」が発達や学習を前に進めていくうえ

何か新しいことを子どもに教えたときに、そで、重要な役割を果たしていくのではないかとれを理解し学習が進む子と、進まない子がいまいうことです。ここ 20 年位盛んに研究されてす。両者は何が違うのでしょうか。仮説として、

います。その一部をご紹介します。

異なる表象や方略が共存・競合していることが基本的な問題意識は次のようなことです。ピ

ポイントなのではないかと考えられました。

アジェの発達段階説を踏まえるなら、子ども

勿論、例えば IQ が高い子どもは学習が早いの認知発達が一つ上の段階に移行（transition）のではないかとか、塾などに行って早い時期かするときの知識状態は、どのようなものなのか。

ら多くの知識を獲得している子は学習に有利な

17はずだという仮説もあり得る訳ですが、それらも見込んだ上で、それらだけでは説明できないこととして、しかもどの子どもにあてはまる一

言葉とジェスチャーの不一致・・・異なる表象が頭の中にあることを示しているだろう。
それは理解が進む“準備”状態であり 教示が効果をもり、教示が効果をもつのではないか。
はな か

般性をもった原因として、異なる表象や方略の競合、つまり「ゆらぎ」が重要なのではないかということが実証されました。

算数の等式についての学習46

子どもが問題に答えた後で、なぜそう
子どもが問題に答えた後でなぜそう考えたかを説明してもらうと、しばしば
ジェスチャーが伴う。

算数の等式に算数の等式についての問題の問題((Perry,y, M. et al.(1988)() Transitional knowledge
g in theacquisition of concepts. Cognitive Development, 3, 359400.))

言葉による説明とジェスチャーの意味
言葉による説明とジェスチャの意味
することが一致しない場合がある。

４＋６＋９＝（
＋ ＋
（

）＋
）＋９

45

子どもに何か問題を解かせて、「何故そう考対象は小学校４、５年生（計算のスキルは十分にもっている）

えたのか」と聞きます。言葉で説明してもらう
わけですが、しばしば身振り手振り（ジェス47チャー）が伴います。その身振り手振りをよく

小学 4、5 年生位でも等号の意味や概念がよく観察していると、言葉による説明と、ジェス

つかめておらず 10 と答えられない場合があり

チャーの意味するところが一致しない場合があます。左辺と右辺が同じであるというのが等号、ります。

等式の意味です。しかし、10 でなくて 4 と 6

言葉とジェスチャーの不一致は、次のようなと 9 を足して 19 と答える、あるいは、右辺のことを推測させます。言葉による説明をうみだ

9 も足して 28 と答える子どもがいます。つまり、している表象と、ジェスチャーのもとになって等号というものを、左辺と右辺が等しいことといる表象が頭の中にあるわけで、言葉とジェス

して理解していない子どもが少なからずいるの

チャーが矛盾しているということは、頭の中にです。

複数の表象、方略が共存していると考えられます。

注意すべきは、この問題ができない子どもの言葉による説明とジェスチャーが不一致の状

多くは、計算ができないわけではないというこ

態にある子どもは、理解が進もうとしている準とです。計算のスキルは十分に持っている、し備状態にあって、大人からのインストラクショ

かし等式の問題に正しく答えられないというわ

ンが効果を持つのではないかと考えられました。

けです。この研究では、等式の問題を 6 問出し

その仮説を証明しようとしたわけです。

て一つも正解できなかった子どものみ（37 名）

よく使われた題材は等式の理解です。たとえを集めて、一つ一つの問題について「何故そうばこの括弧の中に何の数字が入るかという問いう答えを出したのか」と聞きます。言葉によ題です。4 ＋ 6 で 10 を入れればよいのですが、る説明を録音し、それに伴うジェスチャーをビ18

デオに撮り、言葉とジェスチャーとが一致しなんでした。予想したとおり、頭の中にゆらぎがいことが多い子どもと一致する子どもとに分類ある子どもたちの方が教示によって学習が進んしました。

だわけです。
このようなことがその後いろいろな研究で追先程申しましたように、不一致ということは頭の中に種類の違う複数の表象が共存している、 試されました。言葉による説明とジェスチャー
すなわち思考がゆらいでいると考えられ、教示の不一致を、複数の表象の介在、「ゆらぎ」のをうけて学習が進むと予想されます。

指標として調べられた結果、「ゆらぎ」は学習が進もうとしていることの表れであり、理解が生じることの重要な条件らしいということがわ

先のような問題を6問出して全問不正解だった37名について――
た37名について

かってきました。

言葉による説明とその際のジェスチャーとの不 致に注目不一致に注目＊6問中3問以上で不 致：不 致多群(13名)＊6問中3問以上で不一致：不一致多群(13名)

子どもの数の概念の発達＊2問以下で不一致：一致多群（24名）

ーーピアジェの「数の保存」課題
ピアジェの「数の保存」課題48

言葉による説明とジェスチャーとの不一致が多かった子ども（13 名）と、一致する場合が多かった子ども（24 名）に分けて、等号に関50する簡単な教示を行い、その効果がどの程度

次に、子どもの発達心理学ではとても有名なあったのか、ポストテストと汎化テストを実施

ピアジェの「数の保存」についてご紹介します。

しました。
●●●●●●

等式についての教示をした結果
a：ポストテスト＋汎化テストで正解
ポb：ポストテストでのみ正解
ポc：両テスト
で不正解
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

● ● ● ● ● ●→100%〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

不一致多群「●と○ど ちが多「●と○どっちが多い？」a「ど ちが多「どっちが多い？」bc（実験場面の映像）

致多群
一致多群

51

3 歳位の子どもに、テーブルに黒い碁石と白49

先程は足し算でしたが、汎化テストでは掛けい碁石を等間隔に並べて「どちらが多いか」と算にするなど少し難しくし、教示の効果を調べ聞くと「同じ」と答えます。ところが、子どもたところ、不一致群ではポストテストと汎化テの見ている前で片方の列の間隔を広げたうえで

ストの両方で正解した子どもが 6 割位だった一「どちらが多いか」と尋ねると、間隔が広くなっ方、一致群では正解が 4 分の 1 ほどしかいませた列のほうが「多い」と答えることが知られて19います。見かけの長さによらず数は変わらない、 ということが考えられます。
保存されるのだということが、6 歳位までは理解できないということがピアジェによって見出され、以来発達心理学のほとんどの教科書に書数の「非保存」の段階の子どもに、数の概念についての訓練を行う。
念についての訓練を行う

かれています。実際の映像がありますので、ご覧にいただきます。

(Siegler, R.S. (1995). How does change occur: A
microgenetic study of number conversation. Cognitive
Psychology, 28, 225-273.)≪編集者註：実際の子どもの様子がビデオ上映
された。≫

52

知り合いの心理学者の方が「デモ用に心理学先程述べたような、いろいろな保存課題のパの授業で使ってください」と、ご自身のお子さ

ターンを示して答えてもらい、そのたびに「何んの映像を撮影し提供してくださいました。と故あなたはそう思ったかを説明して」と求めまても元気のいい子どもさんで、3 歳児の典型的す。そのバリエーションがゆらぎの指標になるな反応を示しています。数はしっかり数えられわけですが、バリエーションの多さ、つまりゆるのですが、間隔を広げて「どちらが多いか」らぎの幅と、数の保存の発達とはどのような関と聞かれると、間隔が広がった方を指さして、係があったでしょうか。

こちらの方が多いと答えていました。
発達心理学の多くの教科書には 5、6 歳位まで「数の保存」は成立しないと書かれています。
しかし実際に、一人の子どもに保存課題のいろ「数の保存」の訓練でどのような子の正答率が伸びたか？
(a)はじめに成績がよかった子が伸びる？
(b)いちばん「よい」（大人の説明に近い）説
明ができた子ほど伸びる？
(c)用いた説明の数が多い子ほど伸びる！
(d)年齢（月齢)の高い子が伸びる？

いろなパターンで質問してみると、常に列の長い方を多いと答えるわけではないことがわかりました。5 つの列の一方に 2 つ加えて 7 つにす
るとか、4 つと 6 つで 4 つの方の間隔を広げ 6
つと同じ長さにするとか、いろいろなパターン

53

で聞いてみると、間隔にもとづいて答えるといまずテストをして保存反応が少なかった子どうことは、一人の子どもの中で、実はそれ程一も、つまり非保存の段階にあると考えられる子貫している訳ではないのです。

どもを集めます。

「数の保存」が安定して成立していない子ど

細かいことは省略しますが、予想としては次ものことを「非保存の段階」と呼ぶのですが、の 4 つが考えられました。
（a）どの子もときど

その子の中にはいろいろな考え方が共存していきは保存反応をする場合があるのですが、そのる、つまりゆらぎがある。そうだとすると、発回数が多かった子ども程、訓練や教示の効果が達が進むときには―この場合は数の保存が安あるだろうという予想は当然あります。次に、定して理解されるようになる直前には、ゆらぎ（b）「何故あなたそう考えたのか」という説明の幅がひときわ大きくなっているのではないか、を求めた時に「数が同じだから」「数の出し入20

れがないから」など、大人の説明に近い説明ができた子ども程、教示の効果がある可能性もあります。（c）は、正解であれ不正解であれ、用２ 表象の多様性とゆらぎいた説明の数が多い程―つまりゆらぎが大きい程、教示の効果があるのではないか、最後の（３）大学生では・・・（d）、年齢幅が 1 年位あるのですが、月齢の高い子どもの方が学習の効果があるのではないかという予想です。
調べた結果は、（c）の用いた説明の数が多かっ

55

た子ども程、教示の効果がありました。先程の発達や学習が進む際に表象の「ゆらぎ」がおこることは、子どもに限っ」、限たことではないだろう。

算数の等式の場合と同様の結論です。

大学生を対象に、歯車の問題（物大学生を対象に歯車の問題（物理学）を課した研究

多様な見方（その中には大人から見ると間違った見方も含む）をする
子どもほど発達が進む 大きくゆら子どもほど発達が進む。大きくゆらぐことで新しい考え方を納得する。

(Perry M(Perry,M., et alal.(1997)(1997) Knowledge in transition: Adults’
Adultsdeveloping understanding of a principle of physicalcausality Cognitive Development,
causality.
Development 12,
12 131131-157
157.))
56

54

大事なことは、子どもが用いた説明の中には、間違った説明、つまり「こっちの（列の）方が長いから」のように、大人からみると間違った説明も含めてカウントしたうえで多様なアプローチができた子どもの方が、一つ上の段階に進む可能性が高いということです。多様な見方、説明のしかたをする、つまり大きく「ゆらぐ」
ことで新しい考え方に納得すると考えられるの57

この図をご覧ください。歯車を矢印の方向にです。

回すと、人の絵の描いてある歯車はどちらに回さて、大学生を対象とした研究の話に入りまるか、あるいは回らないかというのが問題です。

す。基本的な発想は同じです。発達心理学の研上の問題では、左の歯車を反時計回りに回すと、究は幼児や小学生を対象にすることが多いので右の歯車は人が下に沈みこむ方向（時計回り）

すが、「ゆらぎ」が人の発達や学習を進める際に回ります。下の問題は少し難しくて、矢印ののキーであるならば、子どもに限ったことでは付いた歯車が動くと、人の絵が付いた歯車が時ないでしょう。次に大学生を対象に、力学（歯計回りに回ろうとし、残りの歯車は他の二つの車）の問題をお話しします。

歯車の動きに挟まれ動くことができず固まって21た。なおプレテストでは、一つ一つの問題につしまいます。

いて、「何故そのように考えたのか」を説明しこれをプレテストで大学生に出すと、全部解ける学生もいるし、全然できない学生もいます。 てもらいました。ポストテストまで終わった段実験では 25 名の大学生にプレテストを実施し階で分けられた 3 つのグループとは次のような

ました。

ものです。
（a）
はじめら全問正解した学生。
（b）

その後で、歯車に関係した力学のごく初歩的

プレテストは全問正解ではなく、力学の初歩的な教示をしました。たとえば「この歯車が回るなインストラクションを聞いた後でも（ポストと隣の歯車はどうなっていくのかよく考えよテスト）正解が増えなかった学生と、（c）プレう」というごくシンプルな教示でした。これがテストの成績が悪かったけれども同様の教示を頭に入り、ヒントとなって考え方が変わり、そ受けた後、ポストテストでは正解が増えた学生、の後のポストテストで成績が上がったかどうかの 3 グループです。
焦点は、初めはできなかったのに教示を聞いが焦点です。

て理解が進んだ学生（c）と進まなかった学生（b）とでは何が違うのかです。
（b）と（c）の学生の違いはどこにあるのでしょうか。先にお話ししたように、プレテストで「どうしてあな
たはそう考えたのか」を説明してもらったわけですが、そこで述べられた考え方―この研究では「アプローチ」と呼ばれていますが、その種類がどのくらいあったかがポイントでした。
58

ポストテストで出された問題はこのようなも最初の問題（プリテスト）でいくつの「アプ「アプローチ」を試みたか。
チ を試みたかのです。歯車の数が増えてむずかしいものがありますが、全体の数が奇数だと固まり、偶数だ(a)はじめからできた学生 （平均アプ
ローチ数：１．８）(b)教示を受けても学習しなかった学生 （（同：２．２））(c)教示により学習した学生（同：３．３）と回るというのが正解です。

((a)はじめ（プリテスト）から全問正解した学生)はじめ（プリテスト）から全問正解した学生（9名）(b)はじめは全問正解でなく、教示後にも正解が増えなか た学生（10名）
解が増えなかった学生（10名）( )(c)同じく、教示後に正解が増えた学生（6名）

60

プレテストで、各グループの学生は幾つのアプローチを試みたのでしょうか。最初からでき

教示：物理学の初歩のテキストをもとに
教示：物理学の初歩のテキストをもとに・・・「歯車がまわると、歯が隣の歯車の歯を逆向きに押す。それをもとに、矢印のある歯車がまわると隣がどうなるかを考えよう 」
がまわると隣がどうなるかを考えよう。」

た学生（a）は正しい考え方を知っていたのでアプローチは少ないのですが、教示を聞いて学習しなかった学生と、した学生で、最初のとき

59

プレテストとポストテストの成績によって学の考え方の種類が 2.2 と 3.3 とかなりはっきり

生を 3 つのグループに分けることができまし

した差があります。つまり先程の小学生の数式
22

と同様で、いろいろな考え方を自分で考えて「ゆ触れているわけで、何かを考えて大きくゆれる

らいだ」かどうかが、教示で言われたことをヒ

その幅の中には、大人とあまり変わらない考え

ントにして理解を進められるかどうかを分けて方が含まれているかもしれない。発達的にひいたと考えられます。

じょうに高次な見方を発揮できるかもしれない。
それで、子どもにあえて大人（実験者）と同じ視点をとるよう促すことで、発達的に高次の反応が引き出せるかもしれないと考えられます。

３ 他者の視点に立ってみる

子どもにいわば背伸びをさせるわけです。これも先程来登場しているシーグラーの研究です。

（１）子どもに大人の視点をとらせてみる

前出Siegler(1995)の保存課題の訓練実験で―
61「非保存」の子どもに正しい答を示した非保存」の子どもに正しい答を示した
後で、「私（実験者）がどうしてこう考える か 考えるのか、考えてみて。」

最後に、他者の視点に立ってみることの、学習への効果についてお話しします。簡単に説明
すると、他者は自分と別の見方を持つことが多いため、他者の視点に立ってみることで、自分の考え方を相対化し、アプローチのしかたを増63

やすことができて、「ゆらぎ」に繋がるという先程の「数の保存」の研究で、列の長さが長ことです。

くなると数が多いと答えてしまう「数の非保存」の子どもに、「数は同じだよ」と大人（テスター）
が正解を与えます。そして、「私（大人）がど

人の学びには「ゆらぎ」が伴うとすると、子どもに大人と同じ視点をとるよ
う促すことで、発達的に高次の反応を引き出せるのではないか？ （高い方にゆらぐことができるかもしれないから）うしてそう考えたか、よく考えてみてください」と教示をします。非保存の、一見すると発達がまだ進んでいない子どもに大人の視点をとらせるわけですが、ちょっと考えると無茶な試みに思えます。しかし「ゆらぎ」の仮説に立つならば、子どもに大人と同じ視点をとらせることはそれ
程無理難題なことではありません。
子どもが
「ゆ

62

人が学ぶときには「ゆらぎ」が伴うことをおらい」でいる「ゆらぎ」の一端として、発達的話してきました。ゆらぎの幅の中には、発達的に高次の反応、考え方ができている可能性が高にかなり高次の考え方や方略があると想定されいからです。あえて大人と同じ見方を与えるとます。再び子どもの学びを考えます。子どもがいう教示はかなり効果を持つのではないかと予大人と比べて知っている知識が少ないのは当然想されました。

かもしれませんが、大人と一緒に同じ文化の中数の保存についての教示や訓練を 4 セッショで暮らしている以上、大人と同等の知識に普段ン行いました。ここでひときわパフォーマンス
23

（前出Siegler(1995)より ）英知( i d )英知(wisdom)
人が生涯を通して獲得するもっとも高い知的能力＝英知が発揮されるのはどのような時か？
（英知を測定する課題）
人生や人間存在に関する 正解のない複
人生や人間存在に関する、正解のない複雑な問題について、どう考えるか。

大人の視点に立 て考えることが表象の発達を促す
大人の視点に立って考えることが表象の発達を促す。
64

66が向上している（c）のグループが、テスター

ので、社会の中で一生をすごす人間が生涯を通が正解を示した後、「どうして私（大人）がこして獲得するもっとも高い知的能力とされていう考えたか、○○ちゃんも考えてみて」と教示ます。

されたグループの結果です。他の 2 つは、自分の並べ方の説明をさせるグループとコントロー

ひとりで考えるより、親しい友人やパパートナーとふたりで考える方が英知と たり 考 る方が英知ある回答ができる のだろうか？
ある回答ができる・・・のだろうか？

ル条件ですが、（c）と大きな差があることがわかります。大人の視点に立って子どもに少し背伸びさせることで、発達を前に進める効果があ(Baltes, P.B., & Staudinger, U.M. (2000) Wisdom: A
metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind andvirtue toward excellence. American Psychologist, 55,
122-136.)ることが示されました。

67

３ 他者の視点に立ってみる

思考や問題解決の心理学と同じように、問題を出して考えてもらうわけですが、従来は普通（２）英知が発揮されるときの心理学実験と同様、一人で考えてもらっていました。実験室に呼んで問題を出し、紙に書く、
口頭で答えるなどの方法で答えてもらっていたのです。しかしそれでは成績が芳しくないこと65

最後に「英知」についてお話しします。研究が多いので、バルテスという研究者のグループの焦点が中高年に移ります。英知は英語でいうが、親しい誰かを連れてきて二人で考えてもと wisdom ですが、この分野の研究がここ 30

らってはどうかと考えました。
（なお英知の研年位活発になされています。

究では、いわゆる正解はなく、回答の評価基準「wisdom」というのは人生や人間存在に関すをつくり、それに照らして回答を得点化しまる複雑な問題に対して、適切な考えを示すことす。
）のできる能力のことです。先程の物理や数学のバルテスらは 5 つの条件を考え、それに応じように客観的で明確な正解がない難しい問題にて 5 つのグループをつくりました。ここでは説対して、如何に適切な答えを出せるかというも明のためにその中の 4 つの条件を示します。ま24

結果 ３＞４＞２＝１
結果：
３＞４＞２ １

１．ひとりで考える（従来の条件と同じ）
２．ふたりで話し合って直後にひとりに後なって答える。
なって答える３．ふたりで話し合った後、ひとりになって考える時間をもつ。
４ ひとりで考えるが 自分の親しい友
４．ひとりで考えるが、自分の親しい友
人ならどう考えるかを想像しながら考える。

３．ふたりで話し合った後、ひとりになって考える時間をもつ条件が最も成績がよかった。
る時 をも 条件が最も成績が か た
次に得点が高かったのは、４．親しい友人ならどう考えるかを想像しながら考える条件。
らどう考えるかを想像しながら考える条件
２．ふたりで話し合ってからすぐに個別に回答する条件はもっとも成績が低かった。
答する条件はもっとも成績が低かった

68

70

ず一つ目は一人で考える場合。これは非常に難て回答する条件が次によい結果でした。つまり

しいと予想されました。そこで、親しい友人や内なる他者との対話ということですね。

パートナーを誰か連れてきて二人で考える方が、興味深いことに、二人で話し合い、分かれてより「英知」のレベルの高い回答ができるのですぐ回答する場合は最も成績が低く、終始一人はないかと考えました。その条件をさらに細かで答える場合とほとんど変わらないという結

く 3 つに分けました。2 つ目のグループは、二果でした。二人で考えるといろいろな考えが人で話し合った後ですぐ分かれ一人で回答しま

出て選択肢や見方は増えるのですが、「こういす。3 つ目は二人の話し合いの後、一人になっうこともある」「あれも考えた方がいい」といて 5 分間、話し合いの内容を内省する時間を持うことで終わってしまいがちです。いろいろ出ちます。4 つ目は誰も連れてこないで一人で考たアイデアのうちで何が一番だいじなのかとか、えますが、その際、親しい友人、または自分がさっきこういう意見がでたけれども、よく考え頼りにしている人を思い浮かべてもらい、そのると大したことはないのではないか」と思い直人ならどう考えるかを想像しながら回答します。 したりする作業―内省の機会が、実はとても各条件の得点分布

１↓

２↓

＊

４↓

大事なことなのです。

３↓→人が「英知」を発揮するのは→人が「英知」を発揮するのは・・・・＊他者との対話＋内省＊自己の内なる他者との対話＝他者視点と自己視点を突き合わせることが大切。
ることが大切69

これがその結果です。条件ごとの詳しい結果

71の説明は省略して結論を簡潔に申し上げます。

他者と対話すること、コラボレーションは基二人で話し合い、内省の 5 分間を持つ場合が、本的にとても大事なのですが、そればかりに集「英知」の評価基準による成績が最もよい結果

中するのは不十分であり、それプラス内省、つでした。親しい友人ならどう考えるかを想像しまり、「話し合われた内容はどうだったのだろ25

う」とリフレクトすることが非常に大切である

手）

ことを、この結果は示しています。あるいは、

司会

自分の内なる他者と対話をすることで、ただ闇れでは、質疑応答の時間を 30 分程設けており雲に必死で考えるより、「英知」に近づくのでます。板橋校舎からもご質問をお受けいたしま

はないかと思われます。

すので、よろしくお願いします。

鈴木先生、ありがとうございました。そ質問者Ａ先生、ありがとうございました。幾

つかご質問します。トルコの農村部の大人が描まとめいた絵、頭足画の話がありましたが、その子ど人は発達のどの時点でも多様な見方（表見表象）が生じる。学びや発達が進むためには 異なる見方の間で「ゆれながら」納得すは、異なる見方の間で「ゆれながら」納得するプロセスが必要。
深い理解には“熟成”の期間が必要。
――学びには「ゆらぎ」が必要なことを見越学びには「ゆらぎ」が必要なことを見越して、「ゆらぎ」を保障することが大切。

もの親御さんがどのような絵を描いたのかというデータはあるのでしょうか。
鈴木

恐らくデータはないと思います。実は、この調査結果についていろいろ知りたいことがあって、この研究をしたコックスに手紙を書いたことがあります。先程の調査の被験者は全員

72

人は発達のどの時点でも、表象やイメージ、

女性で、男性はトルコの都市やヨーロッパに出

問題解決の方略を含めて、多様な見方、「ゆら稼ぎに行きます。出稼ぎを終えて帰る際、絵にぎ」を持っています。学びや発達が進むために関する刺激を持ち帰っているのではないかと考は、異なる見方の間で「ゆれながら」納得するえました。そういうことについてのデータがあ

プロセスが必要と考えられます。深く考える際

れば教えてほしいとお願いしたのですが、このにはそのような思考がおこっているのです。

研究の直後にトルコの研究者と関係が途切れ理解が進むには、ここで「熟成」という言てしまい、データはこれしかないという返事で葉を使いましたが、そういうことが必要だろした。従って、恐らく子どもの親御さんの絵は、う。「英知」の研究でいえば内省ということです。

コックスも持っていないだろうと思います。

自分の中で矛盾を感じるとき、性急にどれかを質問者Ａ切り捨てるのでなく、上手く統合できない複数るのでしょうか。

の見方をあえて共存させる。そこから一定の結鈴木論を生み出すには、ある程度の時間や経験、考質問者Ａ

え方の変化が必要だろうと考えられるので、「熟葉をお使いになって説明されましたが、例えば成」という言葉を使いました。競合する表象や子どもに「ゆらぎ」のある期間はどの程度ある

見方の間の「ゆらぎ」を大事にすること、つまのでしょうか。また、その後その子どもが成長

り「熟成」の時間が学びには必要ではないかとして、いろいろな絵に対する問題解決能力はど思います。学びには「ゆらぎ」が必要なことをのように変化するかというデータはありますで見越して、「ゆらぎ」を保障した学習の機会をしょうか。

設定することが大切であろうということが、本

鈴木

日の話のまとめになります。

は思いつきません。

絵を描き上げるまでの時間は関係すあまり関係はないと思います。
もう 1 点です。
「ゆらぎ」という言

描画時間の計測結果に焦点をあてた研究

その人が普段、どのような生活を送っている

ご清聴どうもありがとうございました。
（拍26

のか―つまりどんなことに関心をもって詳し

考え方が出たときにそれを許容するのか、つまい知識をもっているかとか、どんな活動をしてり学生にどこまで「ゆらい」でよいと思わせる

いるかといったことも、ゆらぎの種類や性質、

かということがあります。あるいは、今の問題

持続期間に関係するだろうと思います。いただの範囲はここだと明確に示すかどうかで、ゆらいたご質問への十分なお答えにはなっていない

ぎの幅が異なってくるのではないかと思います。
この領域だからこれだけの広さ、狭さというかもしれませんが。
司会

ことは、無条件にはなかなか決まらないと思いありがとうございました。引き続き、ご質問、お願いいたします。

ます。

質問者Ｂ

質問者Ｂ

先生、非常に示唆に富んだお話をあつまり個人の「ゆらぎ幅」をかなりりがとうございました。学習のうえでエラーを広く持って、私達はトライ＆エラーを学生にさ保障する重要性は非常に理解することができませた方が実際的にはよいと考えてもよろしいのした。先生のご見解で、学習と適時性という中でしょうか。

でこの「ゆらぎ」を考えたときに、それをどう鈴木

捉えたらよろしいのかをお教えていただけない

提にするより、場合によっては「このゴールででしょうか。

なくてもよい」位の余地を持って学習をオープ鈴木ンに考え、学生がゆらいでよい範囲を思い切り

いつ、どのようなことをしているかとい明確にあるゴールに導いていくことを前うタイミングのことでしょうか。

広くとる方が、指導する教師にとっても興味深

質問者Ｂ

いことがおこるのでないかと思います。

どの時点でも多様な見方、生涯発達というのはある意味かなりレンジが広いという質問者Ｂ考え方だと思いますが、学習の内容によってはとうございました。

レンジの狭いものも当然あり得ると思います。

司会

その辺りはどのように捉えたらよろしいか、全

質問者Ｃての部分で汎用的に捉えることができるのか、した。先生の「ゆらぎ」の話をうかがい、ゆと

そうではないのかというご質問です。

り教育を連想しました。本来ゆとり教育という鈴木

領域の性質によって、「ゆらぐ」幅が本のはそのような「ゆらぎ」を期待されていたの

来広くあり得ないこともあるのではないかといではないかと個人的に思いました。先生のご意

うことですね。

見を聞かせていただけますでしょうか。

質問者Ｂ

鈴木

はい。例えば大学生におけるコンピ

分かりました。先生、どうもありがはい、次のご質問、お願いいたします。
興味深いお話をありがとうございま

非常に難しいご質問です。ゆとり教育のテンシーという部分で考えたときに、その幅が中で、明確な狙いや、期待されていた成果があっ能力によってかなり変わってくるのではないか

たのか、私の中でまとまった結論がございませと考えているのですが、いかがでしょうか。

ん。ゆとり教育であまりゴールを狭く設定せず、鈴木

この領域であれば教師としては常識的に総合的に学習してよいということであれば、「ゆはこの範囲を想定すればよいだろうとか、それらぎ」を保障したということになり、何かしら

ともクリエイティブなところを目指して、教師成果が得られたのではないかと思います。申し自身があまり想定しない結果になるかもしれな

訳ないですが、ゆとり教育そのものの概要を把いとあらかじめ想定しておき、非常に変わった握しておりませんので、ここまでの回答しか叶
27

いません。よろしいでしょうか。

ないと思います。勿論、単純にレベルが高い、質問者Ｃ低いということのみを考えれば、低い人の方に司会

ありがとうございました。

学習効果が出てくるとは思います。

はい、その他のご質問、お願いします。

質問者Ｄ

質問者Ｄ

最後にお話しいただいた内容についその中の組み合わせを変えていくこて教えてください。
「英知」が発揮されるときとで最も効果を引き出せるパターンのような一の実験の話では、2 人で話し合った後、1 人で定の見解はありますでしょうか。
つまり、2 人で話すという場面設定にしても、考える時間を持つ 3 番のパターンが一番よい結果を得られたということでした。私達、教壇に相互のレベル差をうまく考慮した形の組み合わ立つ立場としては、3 番が一番効果を引き出す

せで、ある組み合わせだと最も低い方の人のレ

一つの典型的な組み合わせになるではなないか

ベルを上げられるというような見解、普通に考と思いながら聞いておりました。そこでうかがえると、一方のレベルが高くてもう一方が低い

いたいことは、話し合う 2 人は同じレベルの 2という組み合わせで 3 番のパターンにおいては、人になるのでしょうか。

低い方の人が上がっていくのではないかと思い

鈴木

ました。

この実験では、とにかく自分の親しい人を連れてきてということなので、親友だったり、効果を引き出すパターンとして考えたときに、夫婦だったりもします。

同じレベルの 2 人で話したときではなく、そこ

質問者Ｄにレベルの差を設けた方がより大きな効果が得

レベルという表現をさせていただきますが、もし 1 人のレベルが明らかに高い人で、られるということがあるのでしょうか。

もう一方の人のレベルが低い場合に、実験を繰鈴木

り返していくと低い方の人のレベルが徐々に目ことが恐らく大事ですから、レベルが同じでな的とする「英知」が発揮されるというようなパい方がもしかすると生産的なのかもしれないとターンの組み合わせがあるのではないかと思い

思います。

ました。

質問者Ｄ

鈴木

司会

ご指摘いただいたことに関係する研究がそこで出される意見や見方が多様になる

ありがとうございました。

それでは次のご質問、お願いいたします。

質問者Ｅ

あります。

ひし形の模写のところですが、子どレベルが違う場合は、高い人も変わります。

もがいろいろな個性を、実は潜在的に持ってい実は、レベルの低い人が言うことを、レベルのるという解釈をしたのですが、見た目だけでは高い人が全て承知済みということではないだろ

なく自分の内面も描く能力、それぞれの個性をうと思います。
「そんな意見もあるのか」とい子どもが持っているという解釈でよろしいのでうことも恐らく出てきますので、レベルの高いしょうか。

人も変わっていくのだと考えられます。レベル鈴木の低い人がレベルの高い人の言うことに対して、

質問者Ｅ

いわば外野からの視点で何か言う、というよう

うところは、例えば人間性です。3 年生、4 年な関係です。それによってレベルの高い人の気生になったら、専門性を持った大学生として勉づきが生まれることがしばしばあるのです。

強したうえで、卒業させたいですし、国家試験はい。その通りです。
私達が教育者として初年次教育で狙を育成する学科であれば合格できる指導法を採従って、レベルが同じ人で揃える必要は特に28

ます。例えば大学院ですと、研究課題に対してりたいと思っております。
人間性と知能を発達させたいという欲張りな

非常に興味はあるけれども持続性はない、人間

気持ちがあるのですが、「ゆらぎ」を具体的に性が低い、あるいは創造性はないけれども忍耐どのように上手く使えば人間性や知能を発達さ力はあるとなど、多面的な性格を持っている志せるような指導法ができるのか、具体的に教え願者が出てきます。その際の見極めとして、こてください。

の手法が使えないかという考えがあるのですが、鈴木いかがでしょうか。

私も答えがあればご教示いただきたいよ

うな大変高度なご質問です。お答えになるか分

鈴木

かりませんが、昨今よく聞くのは、課題の発見

こまでのまとめの限りでは難しいと思っておりと解決を学生自身ができるようにもっていくのます。少なくとも、その見極めにはある程度のが、初年次教育の基本でもあると思います。
「ゆ

時間をかけることが必要と思います。

らぎ」を考えると、恐らく解決のプロセスを工司会

夫するということが一つの焦点になるかと思いいできないでしょうか。
はい、
お願いいたします。

ます。

質問者Ｇ

人間性まで視野に入っておらず、私のこ

それではまだ一つか二つ、ご質問をお願
本日は大変興味深いお話をいただき

物理の歯車の例では、回るか回らないかで答まして、ありがとうございます。先程、2 人のえが出てしまうのですが、文化系、人文系の問レベルの話がありましたが、人数を増やすとど

題では簡単に「これが正解」ということはあまうなるのでしょうか。3 人寄れば文殊の知恵とりありません。そこで、今ここではとりあえず言いますが、増え過ぎると凡人の知恵になるとこの結論にしておきつつ、他の結論も考えられ思います。ある程度人数が増えたら「ゆらぎ」

るというグレーな部分、つまりそこで一件落着が大き過ぎて、実践しない方がよいのでしょう

でもう終わりと片付けるのではなく、一応の結か。

論としてレポートは書くけれども、決着はしてまた、授業で学生にディスカッションをさせいないという、「すっきりしなさ」を持ち続けるときに、最適人数はどの位なのかが分からなさせることで、さらに問題の新たな発見につないことが多いので、そのような実験やデータががっていくのだろうと思います。

ありましたらご教示いただければと思います。
鈴木

人間性については、私の研究分野ではほとん

集団での学習の研究は、社会心理学の分

どお答えすることは叶いません。今、課題の発野ではあるのだろうと思いますが、そこまでカ

見と解決という観点で考えると、完全に白黒をバーしておらず、3 人以上の適正人数などは分付けられない性質の問題を、解決できないとしかりません。ただ、研究会などでの個人的経験て片付けるのでなく、はっきりしないことを頭や授業でディスカッションを行った際の経験なの中にもち続ける、そのような習慣付けを促す、どから考えますと、5 人から 8 人くらいが大ざっ

奨励することが「ゆらぎ」として考えられるのぱな目安かなと思います。もちろんメンバーにではないかと思います。

もよるし、話し合う問題、課題にもよるかと思司会いますが、先生のご経験からお考えになるのが他のご質問はいかがでしょうか。

質問者Ｆ

よろしいのではないかと思います。

仕事柄、学部と大学教育に関わって司会

おり、いろいろなことを大学から求められてい29

ありがとうございました。それでは終了

す。
（拍手）

のお時間となりました。最後に、太田学長よりご挨拶をいただきたいと思います。よろしくお願いします。
太田（学長） 鈴木先生、貴重なご講演、ありがとうございました。また、ご参加された先生
方、職員の皆さん、本当にお疲れ様でした。
今、政策的にアクティブ・ラーニングが推奨されており、私自身も本当に本学において推進
していかなければならないと考えております。
アクティブ・ラーニングは、学生に主体的で能動的な学びを促す、いろいろな定義がされています。双方向的な授業や問題解決学習、学生
参加型と言われますが、私は、それを大学らしく研究的に、学問的に進めたいと考えました。
特にこのプロジェクトの中心になっておられる
中村清二先生、中村隆之先生をはじめ、若い人たちが中心に進めていただきたいという期待があり、鈴木先生にもわざわざ本日お越しいただ
いた次第です。
私自身、ご講演をうかがい、
学びには
「ゆらぎ」
が必要であること、また「英知」には他者の視点と自己の内省的な視点が大事であることなど、
アクティブ・ラーニングのもとのナレッジそのものについて深く考えさせられる話題だったと思います。
このプロジェクトはまだ続きますが、本日、ご参加いただいた先生方も他の方もお誘いいた
だいて、ますます有意義な研修が深まることをお願いしたいと思います。
鈴木先生、本日は本当にどうもありがとうご
ざいました。
司会

ありがとうございました。本日は、忙し

い中、長い時間大変お疲れ様でした。鈴木先生、
本日お越しくださいまして本当にありがとうご
ざいました。それでは、第一回アクティブ・ラー
ニング研究会理論編を終了とさせていただきま30

第 2 回アクティブ・ラーニング
研究会（理論編）報告「主体的な学びとは何か―発見、創造、修正の循環を促す教育―」
講演者：今井むつみ 氏（慶応義塾大学教授）
日時：2016 年 9 月 19 日（月） 18：30 ～ 20：00
場所：板橋校舎 2 号館 2-220 大会議室
東松山校舎管理棟大会議室

31

協力をお願いすることになります。
三つ目のプロジェクトが、本日その一環として実施しているアクティブ・ラーニング研究会

生きた知識を生むためのアクティヴラーニング

で、理論編と実践編、前期に 1 回ずつ、後期に慶應義塾大学環境情報学部
今井むつみ

本日はその理論編の 2 回目で、慶應義塾大学

1 回ずつ、合計で 4 回行います。
環境情報学部の今井むつみ教授にお越しいただ
いて、お話をいただきます。

専門

司会（中村清二） 私はアクティブ・ラーニン
グ部会で、今回の研究会の企画を担当している• 研究、人物紹介のサイト
研究 人物紹介のサイト
研究室 HP

文学部教育学科の中村と申します。
中村隆之• 認知科学、認知心理学、言語心理学、教育心理
学 脳科学
学、脳科学
• 学びの仕組み同じく中村と申します。外国語学部

英語学科の教員で、私は隆之と申します。隣の– ことばの学び– 科学の学び– スポ
スポーツ
ツ、芸術、音楽などの学びと熟達
芸術 音楽などの学びと熟達– 乳児から成人までを対象

中村清二先生と、清二・隆之でアクティブ・ラー
ニングの研究会を担っております。
司会

それでは最初に、髙尾副学長より、今回の研究会の開催に際し、ご挨拶いただきたいと私から紹介するまでもなく、今井先生のご専思います。

門は、認知科学、認知心理学あるいは言語心理髙尾

本日は、お集まりいただきましてありが学、教育心理学に加え、言語の習得などです。

とうございます。このアクティブ・ラーニング

母語あるいは第 2 言語の習得の仕組みについて研究会は、今年度からできました全学プロジェ

も、研究をされているとうかがっております。

クト予算委員会の事業の 1 つとして行っており

また、本日のアクティブ・ラーニング研究ます。

会は、全学 FD 委員会との共同プロジェクトとこのプロジェクトは大きく 3 つあり、一つがなっております。進行は先程自己紹介された若グループ・ディスカッション等のときにリーい 2 人の中村先生にお願いしております。

ダー役になる学生を養成するためのワーク

司会

ショップです。これは先週、2 日間、朝から晩先生、よろしくお願いいたします。

まで、半分合宿のような形式で行われ、無事終今井

了いたしました。学生の充実度が非常に高かっ申します。

たとうかがっております。これは別の機会にごありがとうございました。それでは今井ご紹介いただきました慶應大学の今井と

私は認知心理学を専門にしており、理論的に報告する予定です。

学びとは何かということを研究しております。

二つ目はこれからとなりますが、アンケート

具体的なお話を紹介しつつ、参考になりそうな調査です。専任教員三百数十名を対象にして、本などもご紹介させていただきます。皆さんにアクティブ・ラーニングに関するアンケート調

認知心理学からみたアクティブ・ラーニングと査を行う予定で、10 月 1 日から 2 週間程、ごは何か、ということを考えていただく材料を提32

生 き た 知 識 の 反 対 は な ん で し ょ う。 そ れ

供させていただければと思っております。
アクティブ・ラーニングは、現在、大学に限は「 死 ん だ 知 識 」 で す。 英 語 で は Inactive

らず、小・中・高の教育現場でキーワードになっ

Knowledge、Inert Knowledge と 呼 ば れ ま す。

ております。

どういう意味かと申しますと、覚えただけで必要なときに取り出せない、問題解決に使えない

ほんとうのアクティヴラーニングとは何か知識と考えてよいと思います。
分かりやすい例を説明いたします。母語は大• 生きた知識を創造する学び

抵使える知識で、子どもは使うために言葉を覚え、その言葉を使うことにより、新しい概念を習得し、知識のシステムを構築していきます。
これは生きた知識といえます。
それとは逆の、いわゆる暗記することを目的にした外国語の知識というのはなかなか使うこ
しかし、アクティブ・ラーニングは何かと問とができません。中・高校生時代のことを振りわれると、それぞれ違ったイメージを持ってお返っていただければお分かりのことと思います

られる気がします。答えは一つではないのかもが、単語のリストの脇に短い日本語訳があり、しれないですが、認知科学の観点からすると、それらを一生懸命覚えようとする方法で覚えたアクティブ・ラーニングというのは知識をただ知識です。このような知識は果たしてコミュニ

記憶して覚えるのではなく、新たな知識を創造

ケーションに使えるのでしょうか？

して問題解決に使うための知識を習得し、創造することができる学びのことです。そういう学

使えない知識の例

びを、私は本当のアクティブ・ラーニングと考• 日本語に当てはめただけで「意味を知っている」と思っている英単語• 英語動詞”Wear”の理解
日本語動詞の「着る」と同じ意味であると理解

えております。

生きた知識とは何か• 生きた知識⇒問題解決に使える知識• 死んだ知識⇒覚えただけで 必要な時に取り出せず 問⇒覚えただけで、必要な時に取り出せず、問題解決に使えない知識

例えば、中学で学習するような誰でも知っているはずの英単語、「wear」の基本的な動詞をどの程度大学生が使えるのでしょうか。
知っているのではなく、それを使えるのかを調査をしたことがあります。

まず、生きた知識とは何かということをあらためて考える必要があります。生きた知識とは、大学生は勿論「wear」の意味は知っています。

問題解決、つまり実際のさまざまな難しい問題

しかし、実際に英文を示し、その英文が正しいに直面したときに使える知識のことです。

かを聞くと、多くの学生が間違えます。例えば33

「She is wearing pants」という英文を、日本語

私たちが見ている世界の「着る」の範囲でない動詞と判断し、間違えた英文と捉えてしまいます。

• 私たちが見ている世界は「解釈された世界」
私た がる世「解釈された世• 世界をありのままに観ているわけではない

一 方 で、 ネ イ テ ィ ブ の 人 は、「wear」 は 状態を表す動詞であるため、動作には使いません。つまり、「急いで服を着なさい」と言うと
き に は「Hurry up and wear your clothe」 とは使わないのです。その場合には「put on」のような動詞を使わなくてはいけないのですが、大学生の 80％位が「Hurry up and wear your

何が見える？

clothe right away」を正しい英文として考えてしまいます。
ただリストとして暗記した英単語の知識は、実際にはほとんど英文の作成の際には使えないのです。

知識• 私たちは「知識」ということばの本来の意味を理解しているだろうか• 知識＝「事実」？

こちらの絵をご覧ください。何が見えるでしょうか。よく分からないことと思います。
実は、「ダルメシアンの犬」がいるのです。
もう一度、ご覧ください。今度は探せたのではないでしょうか。
多くの方はただ「見てください」と言っても、一般的に、学びというのは、知識を得ること見つけられません。しかし、「ダルメシアンがだといわれます。それでは、その知識とは何ないますよ」と言うと、すぐ見つけられます。このでしょうか。

のことは知識という以前に、普段、私達が物事

知識、Knowledge という言葉は、深くて難をどのように記憶するかということに示唆を与しい問題です。実際、今でも認知科学の究極のえてくれます。私達は世界を本当にありのまま問題といえる知識とは何であるかということは、に見て、記憶することができるのかという問題

心のレベル、脳のレベルで明らかにすることだです。
世界の姿というのは、実は非常に曖昧模糊といってもいいのではないかと思います。
私は、いろいろな方に「知識とは何か」とよで、気付かないで素通りしてしまうことが多く尋ねるのですが、多くの方は「それは役に立くあります。その中で「これを見つけて」とつ事実を覚えることでしょう」と答えます。本具体的に言われると、見つけやすくなります。

当にそうなのでそうか？

しかし、見つける対象が分からない状況の中34

では、全く見つけられないことが大変多いと知識がないと情報の理解も記憶もできないいうことです。

• 風船が音楽を奏でたとしても、その音は届かないだろ
風船が音楽を奏でたとしても その音は届かないだろう。何しろ全てのものが目的の階から遠すぎる。それに窓が閉まっていても、音は届かない。ビルディング
は大抵、遮音効果がいいからだ。すべては電流が安定して流れるか否かにかかっている。電線の途中が切れても問題が起こるだろう もちろん男は大声で叫切れても問題が起こるだろう。もちろん男は大声で叫ぶことができる。しかし人の声はそんなに遠くまで届くほど大きくは無い。もう一つの問題は、楽器の弦が切れるれるのではないかということだ。そうなったら、伴奏無な かと う とだ
うな たら 伴奏無しで歌わなければならない。明らかに一番いいのは距
離が近いことだ そうすれば 面倒な問題もほとんど
離が近いことだ。そうすれば、面倒な問題もほとんどない。面と向かえばまずいことはまず起こらないだろう。

何が見える？

たら、文章を見ずに書いてあることを思い出してください。何が書いてあったのか、思い出せ
次にこちらをご覧ください。何が見えますでますでしょうか。これは心理学の非常に古典的しょうか。もしかするとエロチックな絵が見えな実験ですが、多くの方はこういう文章を記憶てしまうかもしれません。
「こんな絵を子どもすることに大変な困難を感じます。何故か申しに見せて大丈夫？」と思われるかと推察いたしますと、何を言っているか分からないからです。

ますが、子どもは全くエロチックな絵だとは思わず、「イルカの絵だ」と答えます。
つまり、同じ絵を見ても、どれだけの人生経
験や知識があるかで、見え方が全く異なるということです。

万人に共通の”客観的”感覚・知覚経
験は（ほとんど）ない• 知識によって感覚・知覚経験は変化する
知識
感覚 知覚経験は変化する• 認識、記憶、知識は心の中で構成されるもの

しかし、事前のこの絵を見たとします。その後にあの文章を読むと、思い出せる内容の量は断然と上がります。

知識によって見え方が変わる――X線
写真の知覚経験に生じる変化
私達は「知識とは事実だ」と思いがちですが、万人に共通する知識というフィルターを経ない• はじめ学生には全くちんぷんかんぷんである。彼らには無念のX線像の中に 心臓と肋骨の影と その間に蜘蛛の巣みたのX線像の中に、心臓と肋骨の影と、その間に蜘蛛の巣みたいなシミが少し見えるに過ぎない。…
• 数週間聴講を続け数週間聴講を続け、次々と新しい症例を注意深く見続けた結次々と新しい症例を注意深く見続けた結果、一応理解できるようになるだろう。徐々に肋骨を無視するようになり、杯が見えはじめる。そして、実際上、十分な知識があれば、重要な点を詳しく示す豊かな像が彼の前に現れてくる。すなわち、生理学的変化、病理学的変化、傷跡、慢性の感染や急性疾患の兆候である。新しい世界が開かれた。専門家がわかることの一部分しか彼にはまだわからないが、しかし いまや像はハッキリと意味を持つようになって それらのし、いまや像はハッキリと意味を持つようになって、それらのついての大方のコメントも意味を持つようになる。

純粋で客観的な感覚、知覚の経験はほとんど存在せず、私達が見ている世界はいわば「解釈された世界」で、知識や感覚によって、知覚経験は大きく変化するものだということなのです。
この資料の文章を読んでください。読み終え（マイケル・ポラニー 個人的知識）35フォーマンスが見られます。

この絵を見ることにより、文章の内容が何とこの人達が覚える内容自体は、顔と名前の組なく分かり、自分の知識が想起され、解釈と理

み合わせ、意味のない数字列、トランプやカー解が可能になり、記憶量が上がるのです。
逆にいうと、理解できないことはほとんど記ドの並びなど、あまり意味のないものです。そ憶できないということです。つまり、一夜漬けれを如何に短時間で正確に覚えられるか、記憶で覚えようとしても、理解していないことを覚できるかということに対して、その能力やスキえることは非常に難しいということです。

ルを膨大な時間を費やして練習しています。ア

文字がない世界の人達のことを例に出します

スリートが毎日何時間も自分の体を鍛えてトと、文字により経験や知識を残すことができな

レーニングするように、この人達も同様に時間

いため、どれだけそれらを記憶、伝承できるのをかけて毎日トレーニングをして、優れた記憶

かが大切な要因になります。リーダーは、例え術を身に付けることができるようになります。

ば文化的なことでは、膨大な詩、民話、言い伝でも、別の意味の「記憶がよい」もあります。
先生方は、ご自身の専門の文章であれば読む

えなどを事細かく覚えていました。

だけで多くの情報を覚えることができると存じ熟達者のすぐれた記憶 （１）

ます。何かに習熟した熟達者は一般的に非常に優れた記憶力を持っています。しかし、それは• 記憶術選手の記憶

自分にとって意味のある、自分がよく知っている内容に限られるというようなことがいわれています。

熟達者の優れた記憶（２）• チェス、将棋棋士の記憶
将棋棋
憶⇒一瞬で情報を記憶

記憶術は、実はギリシャやローマの時代から発達していました。この本は日本語でも出版されており、非常に面白い内容です。この著者は若いジャーナリストですが、自分の電話番号すら覚えずスマホに頼っていました。
記憶術の選手権があるのことを、ご存じでしょうか。記憶術の人達は、ある意味でアスリー

ここで映像をご覧いただきます。

トのような脳の格闘技の位置付けで、日々鍛錬をして記憶力を伸ばそう、伸ばそうとしていま【編集者註：プロの棋士の映像が流れた。
】

す。
今井

例えば、1 時間に何百桁の数字を覚えたり、プロ棋士の方の映像でした。この方は将何枚ものトランプを一瞬のうちに見て、その並棋盤の駒を一瞬見ただけで、駒の配置を全て覚びを覚えて再現します。YouTube などで検索えることができました。普通の将棋を知らない

すると、記憶選手権の信じられないようなパ

人だと、30 分格闘してもとても覚えられない36

ですよね。
プロの棋士でも、将棋の駒をランダムに置い熟達者の問題解決て「覚えてください」と言われても、できない• 熟達者の問題解決
熟達者
解決→最善の「手」が何であるかに対する「直感」。
多くの可能性の中から選ぶのではなくその局面
で最善の解決法が「直感的」に
思い浮かぶ

そうです。

熟達者のもっとも大きな特徴は臨機応変さと創造性• 科学的発見
科学的• 芸術• スポーツ• 将棋、囲碁

それでは問題解決の仕方が、熟達者とそうではない人とでは、どこが異なるのかというと、直観が働くといわれます。まず膨大な知識があり、状況に応じて必要な知識だけをすぐに手繰り寄せることができることです。

記憶術のプレイヤーとプロの棋士と何が違うのかという問題は、認知科学として非常に重要

プロの棋士の事例でも、一瞬で駒の配置を何なことです。熟達者の最も大きな特徴として、故覚えられるのかというと、将棋盤を見て、す

ただ多くの情報を覚えられるということではな

ぐに頭の中の既にタグ付けされ整理された棋譜

く、どれだけ臨機応変で、創造的であるかといと結びつけられて、それを引き出しているので

うこと、まさにそこが熟達者、一流の人としてす。細かいところを見る必要がありません。
つまり一瞬で将棋盤を見た途端に、自分の記評価されるところです。
現在、大抵のことはネットで検索すれば調べ

憶の中で検索をして、どのときの、どの棋譜だっられる時代のため、ネットで分かる情報を知ったかということを思い出しているのです。それていてもあまり評価はされません。

ができるため、状況に合わせた新しい戦法を考えることができます。それが直観と呼ばれるもでは何が評価されるのかと申しますと、知識のです。

を材料として、如何に今、非常に切迫した中で的確な判断ができるかということになります。

直感の背後にあるもの

芸術でも同様のことがいえます。例えば、羽生
棋士のすごさは、羽生流というオーソドックス• 知識の構造化、手続き化

な「羽生棋士であればこの手を使う」という戦法はなく、常に新しい手を考えるため、相手もなかなか準備のしようがないところにあります。

⇒知識が手続きに埋め込まれていて⇒知識が手続きに埋め込まれていて、すぐに取り出し可能、実行可能な形になっている

これは将棋やチェスに限らず、スポーツなど⇒情報処理の精度（スピード、正確一流の方々には、そういう側面が強いと思いま性）のよさす。臨機応変さや創造性、それらを生むような記憶力、これは知識といってよいのではないか

直観の背後にあるものを、私達、認知科学者と思います。

の間では知識といっています。知識は、決して
37

事実の羅列ではなく、むしろ身体化され、手続み」というのは脳の一部分だけでされている訳

きが埋め込まれた知識です。

ではありません。言語を司る思考の中核となる

一般的に知識というと、どれだけ思い出せる

ブローカ野を中心にした前頭葉が一翼を担ってかに焦点が当たりがちですが、認知科学では情います。加えて言葉を認識する、視覚的な情報

報処理というような言葉を使います。必要なとから文字を認識する、意味をアクセスする側頭

きに、どの状況で、どのように使うのか、どれ

葉、視覚プロセス自体をする後頭葉、それらがだけ素早く正確で効率のよい検索ができるかと一緒に働きます。

いうところまで埋め込まれたもの、そこまでセットになったものを、私達は知識と呼びます。

初期段階の文字を読む脳

ここで興味深く、分かりやすい例として、ど子どもと大人のどちらにも大きく活動する大事な領域→小脳と視床小脳→読字に必要な運動スキルと言語スキルのタイミ
ングと精度の調節のように知識がスキルとともに習得されるのかという「読み」を題材にしてみます。

もともとは他の機能、特に視覚と運動と言語の様々な要素んために設計された脳領域がどんどんスピード
アップしながら情報のやり取りを行うことを学ぶにつりを行う とを学ぶ
れて新しい接続を生みだしていく能力が脳には最初から備わ ている （ １９２）
ら備わっている。（ｐ１９２）「読み」能力での知識と情報処理能力
の熟達

視床

小脳

幼児の脳に与えられる主な仕事は、この三つの領域をどれだけスムーズに接続できるのかになります。どれだけたくさん活動するかより、その領域がどれだけスムーズに接続できるようになるかです。その接続がさらにスムーズ
この本は日本語で出版されています。脳科学になって速く読めるようになると、今度は皮質に馴染みのない方は、最初は読みづらいかもしの部分、思考の部分をスキップし、車の運転をれませんが、細かい専門用語を読み飛ばしてもよくする人の運転時と同じように、無意識に動十分に理解することができます。

作ができるようになります。それは小脳が主に担っており、熟達に伴って読み手は皮質の接続

初期段階の文字を読む脳をするネットワークを小脳に移動します。それ

幼児の脳に与えられる主な仕事→三領域の接続
最初に賦活される大きな領域→

によって文字が無意識に自動的に読めるようになるのです。

①後頭葉と紡錘状回「読み」で大切なことは、ただ目を動かして文字を読むのではなく、内容を理解することです。内容を理解するためには、自分の持ってい③ブロ カ野など③ブローカ野など
前頭葉の一部

る知識と照らし合わせて理解し、考えることが②側頭葉と頭頂葉必要です。すらすら読めるようになるには、た「読み」によって、人の脳がどのように変化

だ目を動かして文字を見る練習をしても、いいしていくかを非常に精密に説明しています。
「読

読み手にはなれません。
38

流暢さの向上

すらすら読めるようになるためには「解読」から「流暢な読み」の段階へ流暢に読む読み手の脳画像→縁縁系とその認知システムに接続する経路の活動が活発化

読字発達と語彙の関係
語彙の豊かな子ども
単語にひたすら触れることと、新しい文脈から新しい単
単語 ひたすら触れる、新し 文脈 ら新し 単語の意味と昨日を導く方法を見つけ出すことによって古い単語は自動的に理解できるものとなり、新しい単語は
単語 自動的
解 きるも
なり、新
単語
向こうから飛びこむようにして頭に入ってくる→流暢に文字を読む準備が整った読み手

いい読み手になるためには、語彙を豊かにす

また、流暢に読めるようになると、今度は感る必要があります。その最もよい方法は読書で情を処理する脳の内部、辺縁系と呼ばれる部分

す。語彙の豊かな子どもは単語にひたすら触れもスムーズに働くようになることも分かっていたり、新しい文脈から新しい単語の意味を導くます。

方法を見つけ出すことにより、古い単語は自動

知識を総動員し 思考と感情を統合
知識を総動員し、思考と感情を統合的に理解でき、新しい単語は向こうから跳びこむように頭に入ってきます。どれだけ知ってい脳が発達して基本的な解読プロセスを左半球の特殊化された領域に任せてしまうことで（左半球優位）に移行することで、両半球は今まで以上に意味プロセスと読解プロセスに専念できるようになる。
解読プロセスをほぼ自動化させてしまった読み手は、
隠喩、推論、類推、情動というバックグラウンドを経験から得た知識と統合させて、その度に時間を１ミリ秒ず
つ縮めることを学ぶ。 この時間の短縮が自由に思考を巡らせることができるようになる能力の生理的基盤になる。

る単語があるか、それがすらすら読むための秘訣です。

すらすら読めない子どもは語彙が乏しい子ども
ことばの意味と統語の発達が貧弱であることが音声言
語と書記言語に影響語彙が発達しないときちんと理解していない単語を完全に理解することはできないし、新しい文法構造も習得できない。

解読プロセスをほぼ自動化することが非常に大事で、それができた読み手は隠喩、類推などを使い、書かれている内容を知識と統合させま⇒流暢に読めないす。そのプロセスを統合させるためには、情報処理のスキルというのが非常に重要になります。

すらすら読めない子どもは、概して語彙が乏

知識の習得とはしいのです。言葉の意味と統語の発達が貧弱であると、音声言語と書記言語の両方に影響しま• 単なる記憶ではなく推論す。語彙が発達しないと、書いてある単語をき• 推論をスムースに行うための情報処理システ
ムをつくる

ちんと理解することができません。その単語を効率よく情報処理することができず、新しい文• 単なる要素の追加ではなく、システムへの統合

法構造も習得することができません。それが読• システム全体の修正を常に繰り返すめないという困難さに結びつきます。

39

知識というのは単に覚えればよいのではなく、 そのときに見た「ウサギ」だけではなく、例え知識の使い方、想起やアクセスの方法を全て一ばこの三つは全部「ウサギ」なのか、そうでは緒にスキルとして習得します。それが必要なとないのかということを自分で推論しないといけきに使える「生きた知識」につながります。知ません。

識は、如何にそれらを使うかという情報処理と一つの事例だけで、全てこれを正しく推論す

切り離せないことを知っていただきたいと思いるというのはなかなか難しいのです。子どもはます。

暫定的に思い込みをつくり、「大体、こうだろう」と考えます。そうしないと状況の変化によって、子どもは母語のことばの意味をどのように覚えていくのか

二度とその言葉を使えなくなってしまうのです。
子どもは使うために言葉を学ぶため、一生懸• 見て、ウサギさんだ！
ウ ギさ だ

命考えます。正しく合っていようがいまいが、その場で一番よいと思う答えを考え、それを記憶して使います。ときには間違うこともあるので、間違ったときには修正し、そのプロセスを繰り返します。言葉の意味を自分で推測し、考えて覚えていること、それが生きる知識につながっていくと思います。

私自身は子どもがどのように言葉の意味を覚えていくのかを研究しておりますが、一つ一つ

新しいことばの意味の推論の例の単語の意味も、子どもにとっては考えないで覚えることはできません。例えば、「ウサギ」のような単純な単語の意味ですら、大人は「ウフェップは青いの。青いフップは青いの 青い
フェップを探してサギ」という概念を持っているため「ラビット＝ウサギ」と書いてあれば「ラビットとはウサギである」とすぐに理解します。

これはウサギ？
【編集者註：実際に使用した資料はカラーです。】
新しい言葉、知らない言葉の意味をどのように推論するか、それは知っている言葉があるかがポイントになります。この四つの絵を見てことばが指す範囲がわからないと意味はわからないわな⇒意味は自分で推測して見つけるしかない「フェップは青いもの、青いフェップを探してしかし、子どもは「ウサギ」という概念を持っ一般的な推論のプロセスをたどると、大人はていないため、まずその概念を理解する必要が「クレヨン」と「乳母車」という言葉を知ってあります。「ウサギ」という疑念を理解するには、いますので、残りの二つの絵のうち青色のもの

ください」と言われたら、どれがフェップだとお思いになるでしょうか。

40

を「フェップだろう」と考えます。

色ことばは簡単に覚えられるか？
ことば同士の関係も考えている

れをどのように区切るのかは、全て言語に依存しているからです。

子どもに推論力があるのかということは語彙

色を「明るい」と「暗い」という二つのカテ力とも関係していますし、それ以上に情報処理ゴリーにしか分割しない言語もありますし、多の能力とも関係しています。

くの言語は 5 つか 6 つ位の色の名前しかありま
せん。日本語と英語は 10 以上あり、基本的な名前がありますが、それは世界の言語の分布からすると非常に稀なことです。日本語と英語は、色の言語の対応がよいと思われます。
神社の鳥居の色は何色でしょうか。基本的な言葉でいうと赤ですよね。オレンジという方はあまりいないと思いますが、私のアメリカの友
人が神社に行ったときに、「Don’t touch Red」
小さい頃に家庭でほとんどお母さんやお父さという英語が書いてあるのを見て驚き「これはんが話しかけてくれない、ネグレクトされた家

絶対に赤ではない」「これはオレンジ以外の何庭などの子どもは、言語のきちんとしたイン物でもない」と言うのです。言語によって、色プットの経験がないため、語彙が乏しく、知っの境界というのはとても違うのですね。

ている単語を見つけ出す能力も弱いため、この「赤」という言葉は、特定のモノの色が「赤ように推論する力も発達し難いことが分かってい」ということを知れば覚えられるのかといういます。

と、そうではありません。例えば「赤いトマト、

色の言葉は、一般的に当たり前の言葉で、抽赤い T シャツ、赤いイチゴ、全て赤だ」と教象的だと思われる方はほとんどいないと思いま

えても、子どもは「赤」という言葉を使うことす。しかし、色の言葉を覚えるのに子どもは非ができません。
「赤」という言葉は、「赤」と対

常に苦労するのです。

比される他の色の名前が分かって、初めて使えるようになります。

何故だか、お分かりでしょうか。色の言葉の中には、どこにも自然が提供してくれる視覚的

2 歳位の子どもは本当に苦労します。私が今なギャップがありません。完全に連続的で、こ行っている実験で、このたった 8 つの色名をそ41それぞれの色ことばの範囲

色の名前を覚えるのに子どもは苦労する

33ていきます。

れぞれの典型的な色に結びつけらるかということを行っているのですが、8 つの言葉を 8 つのしかし、典型的な色の言語、
「黄色」
「青」
「赤」

色に結びつけるのに大体 1 年位かかります。何の中心に対応付づけることができるようになれ

故かと申しますと、色の言葉というシステムをば、子どもが色の名前を覚えたといえるのかと覚える必要があり、「赤」であれば、それを取いうと、実はそうではありません。

Dimension 2と「赤」が分からず、ピンクは「赤」が知らな
いと分からないというジレンマを抱えているた

kii

0

-1

調査で徐々に分かってきたことは、子どもが

-1.5
1.5

一番最初に覚えやすい色は、
「黄色」
「青」
「赤」

-1.5

-1

Dimeension 2

色」「青」「赤」も分かりません。

0-1

これらは決して近い色ではなく、むしろ遠い色です。遠い色を最初に覚えて、色という言葉

-1.5

-1

0

-0.5
0
0.5
Dimension 1

1

kii
o
kii

kii

kii

-1

1.5

-1.5
1.5

-1.5

-1

1.5

ao ao
ao
ao
aoao
ao ao
mizao
miz
mizmiz
mur
mid
mur
mur
miz
mid
mur
mid
mid
mur
mid mid
mur
mur
mid
mur
mid
mid
mid
mur
mid
mur
midmid
mur
o h p
mid
id
p pp murmid/kim
oo
mid
mid
mur
midkii o hh h ppkimp
kim kii ch
p ch
kii
kii
ch ch
ch
ch
ch oud ch
ak
ak

0

-0.5
-1
-1.5

1

r = .46konr = .570.5

1.5

-0.5
0
0.5
Dimension 1

Adults1

pp p
p p mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
mur
h
mur
mur
ao
ak hh ch mur
ao
ao
ao
ao
ao
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miz
ao
ch
hh
h h chiao/miz
mid miz
o
ch
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mid
mid
mid
mid
mid
mid
mid
kii ch kim
kii
mid
mid
mid
mid
mid
kii kimmid
kimmidkiikii kii

o

-0.5

kim
p
mid
mid
midmid
mid
mid
mid
mid
mid
ak
mid
mid
pp ak omid
mid
midmid
mid
mid
mid
pp p
mid ch
o
p
ao ao
o
pp
ch
miz
ch kiichao
ao ao aoao
ch kiimurch
ao ao aomur murch chao miz
mur
mur
ch
mur
mur ch
mur
mur
mur
mur
ao mur
ak
mur
mur
mur
mur
mur

0.5

-0.5

r = .32

ak
ak

0.5

-1.5

1

5-year-olds1です。これらの 3 つを何とか対応付けないと
「黄

-0.5
0
0.5
Dimension 1

4-year-olds

1

o

o
ak
kii
ak
mid
o kii
ao ao
ao
ao
ao
ao
ak
mid
mid
midmurchchch o
mid mid
ao
mid
mid
mid
p pp
mid
mid
mid midmidmid o chp
midmid murmid
mid
mur chchh ch pp
ao
mur
ao
p
mur
ao ao
mur
murmur pao aoaomurmurmur
mur chak
mur mur p
murkii ch
p
mur
mur

0.5

-0.5

めです。

1.5

3-year-olds

1

Dimension 2

1.5

Dimeension 2

り巻くピンクやオレンジという言葉を知らない

-1.5

-1

-0.5
0
0.5
Dimension 1

1

35
1.5

この資料の 3 歳（資料左上）をご覧ください。

の概念の枠組みをつくっていきます。次に、そ3 歳は「青」と「緑」の範囲が大きく重なっての間の色を覚えていきます。
「黄色」
「青」
「赤」

います。大人（資料右下）は、それぞれの色をの後に、ピンクやオレンジを覚えますが、ピン対比的に重なりなく使っています。3 歳から 4

クは割と早く、茶色、紫、オレンジは非常に苦歳、5 歳と、徐々に色の言語を整理していく過労します。

程が分かります。

また、緑も日本の子どもは苦労します。信号

言葉の意味の知識は、言葉を何か典型的な指機を「青」と言う、青菜を「緑」なのに「青」

示対象に対応付けられば習得できるということと言うなど、「青」と「緑」を、子どもの立場ではありません。子どもは言葉の意味をとりあからすると、大人が慣習的に混同して使っていえず大まかに理解して、対応付けます。それをることが原因かもしれません。

使い、修正し、整理していく、それらを自分でこのように苦労して、大方の基本的な言葉を行っていくプロセスがあり、初めて色の言語を色という連続的なスペクトロムにマッピングし美しく比喩的に使う、比喩が理解できる、字義42

私はドネルケバブモデルを呼んでいます。

的な意味を超えた使い方などができるようにな

しかし、実際に使える知識とは、その知識のります。言葉が自分の身体の一部になるといっ要素をただを暗記することでは得られません。

てもよいと思います。

生きた知識は要素の集合でなく、システムです。

語彙の習得の過程は知識習得全般の過程を反映子どもは他の要素と関連づけながらその要素を使い、修正を繰り返してシステムを精緻にして• 子どもは（教えられずに）自分で単語の意味を推子どもは（教えられずに）自分 単語 意味を推論
• 一つの単語の意味を推論するとき、それをとりま
く他の単語との関係を考える• 推論した暫定的な単語の意味、暫定的な作ったシステムを修正を繰り返しながら精緻化させ、進化・深化させていく• この一連の推論は、持っている語彙の量と質、の 連の推論は、持っている語彙の量と質、インプットを理解する情報処理能力、推論の能力に支えられているいきます。システム全体の修正を常にダイナミックに繰り返していくことが、知識の習得であるのです。

生きた知識を習得するために学び手と教育者がするべきこと

この語彙の習得の過程は、知識習得の全般的な過程を反映していると、私は考えております。
そこにおいて大事なことは子どもは教えられずに自分で単語の意味を推論するということで• ドネルケバブモデルを捨て、正しい知識観をもつ• 探究マインドをもつ• 知識が「思い込み」につながり、かえって学習を妨げることを知り 常にえって学習を妨げることを知り、常に自分の知識の状態を振り返る

す。しかし、そのときに当該の単語の意味だけを考えるのではなく、それを取り巻く他の単語との関係を考慮して意味を考えます。言いかえ

次に、生きた知識を習得するために、学び手ればその単語が属する意味、分野全体というよと教育者が何をするべきかを、お話しさせていうなことを考えないと、隣の単語が属する意味

ただきます。もっとも大事なことは、まず、正も考えられないのです。

しい知識観を持つことです。正しいというと語つまり、一つのこと、一つの要素を習得する

弊があるかもしれませんが、ドネルケバブモデ

ためには、全体ということを考えなければならルを学びだと思っている学び手からは、ほとんないのです。しかし、最初は全体がなかなか分

ど創造的な知識は生まれません。一夜漬けで、からないため、使いながら修正を繰り返してい目の前のテストをクリアするためであれば、テき、あり方を精緻化させて、進化させていく過ストが終わると簡単に忘れてしまい、創造的な程を通して大人のもつ本来の言葉の意味を習得

知識が生まれる余地はないのです。

していきます。

一方で、知識が思い込みにつながったがため言葉の学習は、推論によって成り立ちますが、に、学びの妨げになることも理解し、常に自分そのときに持っている語彙の量と質、インプッの知識の状態を振り返る、いわゆるメタ認知とトを理解する情報処理能力に支えられています。

私達は呼びますが、メタ状態から振り返り、自子どもは言葉を覚えながら、情報処理の力、推分の知識を監視することがとても大事だと思い論する力を一緒に育てています。

ます。

受験勉強などでは、事実の断片をペタペタ膨

実際、私達はさまざまな思い込みをたくさんらませて、ケバブみたいに大きくしていきます。

持っています。その思い込みを持ったまま世界

43

6.

思い込みの克服• 子どもも大人も枠組み知識（スキーマ）のフィ
タ を通
世界 出来事や対象を知覚
ルターを通して世界の出来事や対象を知覚し、思考（推論）し、記憶する• 思い込み知識は誤った知識の学習や学習の限界にもつながるA

B

C

12.2%(0.0%)

14.2%(26％） 73.4%(74.0%)をみて経験をし、知識をつくります。それは不修している理系の人達ですが、それでも 4 分の可避なことで、大切なことでもあります。思い3 の人が右図を選択します。

込みをつくらないということはほぼ不可避なこ

正しい答えは B です。毎年自分の授業でやっとなのですが、思い込み知識が誤っていることているのですが、B を答えられる人は 15％位

もよくあるのです。

しかいないのです。人はものの運動には動く方向に力がかかると強く信じていて、この信念をＢの地点にかかっている力を正しく表しているのはどれか？

ガリレオも当初は持っていたのです。中世ではこれが正しい科学理論とされていました。
ガリレオ以降、この思い込みが科学の世界
では捨てられ、「慣性の法則」が打ち立てられました。これを教科書できちんと学んだ学生や

A

B

C

物理を学んでいた学生でも、こういう状況では正しく使えません。
「慣性の法則」を習った、覚えた、テストはできることと、日常的な状況でそれを使えるかということは、別問題だといこれは初等物理の問題です。コインを下からうことが分かります。

上に投げ上げたときに、B の地点でかかる力を正しく表しているのはどれかという問題です。

人は思い込みで生きる生き物
大人になっても消えない誤認識• 人は常に思い込みで直観的にわかりやすい
仮説をつくる– コインを投げ上げると、重力と「上向きの力ともに働く– 「上向きの力」が重力より大きいと、コインは上昇運
動する– しかし、この「力」は次第に減衰し、やがて重力に「負けて」しまう
負けて」しまう– するとコインは落下し始める– それ自体は悪いことではない– 思い込みの仮説（自分なりの理論）を創ることにより、直接教えられずに自分で推論し、知識の体系を創ることができる

物理のクラスの履修前→正答率は１２％
履修後→正答率は２８％

思い込みで生きている私達が、誤認識を直すにはどうしたらよいのでしょうか。
「正しい答

私が教えている学生の多くは高校で物理も履
44

えを教えればいいではないか」と思うのですが、これは上手くいきません。非常に強い信念、思「科学的思考・批判的思考」の訓練

い込みを持っているときに、正しい答えを提示• 思考法、方法論を抽象的に教えても効果はない

しても、一過的に覚えただけで、すぐに元に戻っ• 日常生活の中で自分で自分を訓練てしまいます。

自分の理解の状態に注意を向ける
自分
解 状態 注意を向 る（何がわかっていて、何がわかっていないか）自分の予測と観測している状態が一致しているかどうか注意一致しないことに気がついたらその原因を考える

誤った認識を直すには
Ｘ 正しい答えを教える
答えを教える○自分の認識が誤りであることを発見する

ではどうしたらよいか。日常生活の中で、自⇒科学者がしていることと同じ科学者
る
同分で訓練していくことです。批判的な思考は、
幼稚園や小学校の頃に教室で始めます。特に理科の授業の中だけではなく、さまざまな教科の中で行うことです。

認識を直すには、学習者が自分の認識は誤り

学び手が、自分の理解の状態に常に注意を向であることを自分で発見して直していくことし

けて「自分は分かっていないかもしれない」「間かないということが、研究者の中で知られてい違っているかもしれない」と振り返える癖を付ることです。

けることが重要で、自分の予測と観測している状態が一致しているかどうか、意識をしていな

発見・論証のプロセス

いと、この作業はできません。意識をすることで初めて、自分の予測と起きていることに整合• 科学的知識の創られ方の理解
科学的知識 創 れ方解性がないことに気付くことができるのです。

科学を学ぶことは「客観的事実」を覚えることでも、単に計測することでもない

熟達者は、常にこういうことを小さい頃から行っています。小さい頃からでなくても、少な
くとも 10 年位は続けている人なのではないかといわれています。

熟達者のマインド

ガリレオにしろ、ケプラーにしろ、科学史における大きな発見は、今までの常識、信念を覆• １０年修行の法則
年修行 法則– どのような領域でも真の熟達者になるには最低
１０年はかかる

す概念変化であったといわれています。同じことが今の子ども達、私達の中でも起こっている– ただ努力するだけでは
伸びない

のです。

• 集中力をともなった考集中力をともな た考
え抜いた練習を日常的に続ける

この批判的な思考は、今のキーワードになっています。批判的な思考は大きく科学的思考と重なりますが、その思考法や方法論を抽象的に教えてもなかなか効果はありません。

熟達研究の世界をリードするアンダース・エ
45リクソン教授は「10 年修行の法則」を提唱しいうのは恐ろしい球を投げるんだという思いで、ました。この方は超一流のアスリート、音楽家、 人のいないときはバッターボックスを完全に出
芸術家、弁護士、医師など、プロフェッショナ

て打っていたんですね。そうすれば 140 キロもルな職業の一流の方にインタビューをし、実験体感できるんじゃないかという思いでやってたを行い、一流になれる共通のコツ、必要条件のんです。

研究をなさっています。
「10 年修行の法則」は、ということは小学校 5、6 年のときに、そのどんな領域でも、本当の熟達者になるためには前に出て打っていて、それを全部、芯でとらえ

最低 10 年はかかるということだけでなく練習るわけですよ。ちっちゃいころ覚えた英語は、のときに常に集中力を保ち、どうしたらよいの

とても身につきやすいという感覚と似ているかかを考え抜いた訓練を日常的に続けることをポもしれないですけど、それはあんな速い球をイントにしています。

打っていたら、速いと思うピッチャーなんてい
るわけがないですよね。

イチロー選手

（フジテレビ『記憶の海へ「ヒットは脳で打つ」』
2000 年 3 月 27 日放送より）• 小学生のときから常に自分で練習を工夫
学生
き常 自分 練 を 夫

今井

イチロー選手は、認知科学、特に熟達研究の視点から二つの大事なことを言っていました。一つは、小学校の頃から、
プロのピッチャーの投げる球がどのようなものかを自分で調べて、体験するためにバッティングセンターに行き、一つ、私が印象に残っているイチロー選手の球をギリギリまで速く設定してもらい、それでインタビューがあります。

も物足らずバッターボックスを出て自分がマシンに近づいてしまう、そういう訓練を小学校の【編集者註：イチロー選手のインタビューのビ頃から実践していた、そこですよね。

デオ映像が流れた。
】

よい学び手（探究人）がもっている
特質【ビデオ上映】• 学び、知識に対する認識（エピステモロジー）
学び 知識 対する 識 ピ
ジ

イチロー選手• 自分の知識は誤っているかもしれないというメタ認知• やる気、自己効力感
やる気 自己効力感• 学び方の工夫をする手立てをもつ学び方の 夫をする手立てをも

野球に関して言えば、これは今じゃないですよ。恐らく小学校 6 年生までの何かが、そうさせているんでしょうね。要するにたとえばバッティングセンターに行っていました、よく。そのときのスピードの設定は 120
キロ。物足りないのでスプリングを硬くして早くしてくれという要望を出して、130 キロと言漫然と繰り返しただ練習していた、人から指われていました、当時ね。

導されたこと、コーチから言われたことを練習

僕は 130 キロがこれぐらいであれば、プロとしてのではなくて、小さい頃から、常にどうし46

たら一番よいのかということを自分で考えていほんとうのアクティヴラーニングとはたということです。
もう一つは、小学校の頃からこういう訓練を• アクティヴラーニングは「生きた知識ク
ヴ
グ 「生きた知識のシステム」を自ら構築していくプロセス

していたから「打てない球はない」と言っていたことです。これは単なるやる気ではなく、自– グループ学習、協調学習だけがアクティヴラーニ
グ
プ学習 協調学習だけが ク
ヴ
ングではない– テキストを「覚えること」がすべて悪いわけではな
キ
を「覚える と がすべ 悪 わけ はない

己効力感といわれるものです。
「がんばれば自分はできる」という感覚、しかも、根拠のない
自信ではなく「それだけやったからできる」と思う、これは何かを極めた方々や一流のアス

けがアクティブ・ラーニングではないというこ

リートの方々は皆、おっしゃると思います。自分で考えたトレーニング法で練習し積み上げて、 とです。小学校、中学校の教育現場では、非常「ここまで来たから絶対にできる」という自信にこれがもてはやされているのですが、協調学です。それを得るためには、結果よりも過程を習をすればアクティブ・ラーニングと誤解され常に大事にすることだといわれています。

ている先生方が多くいらっしゃいますが、決してそうではないと思います。

やる気 自己効力感
やる気、自己効力感

また、今まで私がお話ししてきたことと矛盾するように聞こえるかもしれませんが、テキス• やればできるという自ば
信トを覚えることは、必ずしも悪いことではない、• 根拠のない自信ではな
く、やり方を考えられる、という自信

アクティブ・ラーニングではないということでないということです。

• 結果より過程を大事にする

とても不思議に思われるかもしれませんが、最初に、協調学習が、
何故、
全てアクティブ・ラー
ニングにならないのかということをお話しいたします。

是非この二冊、心理学の代表的で緻密な研究を背景にした素晴らしい本です。本当にお勧め

協調学習が向いていること、不向きなことです。
イチロー選手は心理学を勉強しなくても、子

• 良い点
良 点
– 問題を多角的に視ることができる
問題を多角的 視る
きるどもの頃から分かっていたということだと思い– 人に説明することで自分の考えを整理することが
できる

ます。

• 限界

このことから、本当のアクティブ・ラーニン– グループで問題を解決し、結論を得ただけでは自分の知識の体系になかなか組み込まれない– よかったね、おもしろかったね、で終わる危険性

グは何かと考えると、私はアクティブ・ラーニ
ングは生きた知識のシステムを自ら構築していくプロセスと捉えられるのではないかと思います。

協調学習が決して悪いということではありま

それに付随して、二点、申し上げたいことがせん。もちろん、グループ学習にはよいことはあります。一つは、グループ学習や協調学習だ

たくさんあります。まず、頭の数が多いことに47

よって問題を多角的にみることができることと、
グループ内の人に自分の考えを説明する機会が多くなることです。自分の考えを整理できるこ

暗記はほんとうにダメなのかーー古典の暗記• 何のわけもない言語の中に、音楽に見るよう
何 わけもな 言語 中
音楽 見るような韻律があり、易易と頁を進めていき、ついには四書の大切な句をあれこれと暗誦したも書
な句をあれ れものでした。……（中略）……この年になるまでに
あの偉大な哲学者の思想は、あけぼのの空が白むにも似て、次第にその意味が呑み込めるようになりました。時折、よく覚えている
句がふと心に浮かび雲間を漏れた日光の閃きにも似て、その意味がうなずけることもございました。
杉本鉞子『武士の娘』ともあります。座学よりも取り入れた方がよいというのは確かにその通りだと思いますが、限界もあります。
グループで問題を解決し、結論を得ただけでは「結論が得られてよかったね」で終わりがち
で、自分の知識の体系に組み込むことがなかなかできません。特に人が行ったことを自分の体

この抜き書きは、以前テレビでも放映された系に組み込むことは難しく、これが、一つの限『武士の娘』という本から取ったものです。杉界ではないかと思います。

本エツという、江戸時代の終わりに家老の家にまた、暗記は本当によくないのかということ生まれた女性の一生を記したものです。その時を改めて考える必要があります。一流の方々は、代、男の子も、女の子も、孟子や孔子などの古あることを熟練するためにたくさん覚えなくて典を暗記させられました。きちんとした人は単はいけないことがあります。それを全部、自分に暗記するだけでなく、5 歳の子どもで意味はで直接経験して覚えられるかというと、一生か全く分からないけど「そこに真実があるんだ」

かっても行き着けないというところがあります。

と信じて、少しでも膝を崩さない、「膝を崩し

つまり、全てのことを直接経験すればよいといた途端に自分の学びに対する権威がなくなってうことではないのですね。

しまう、先生に対して恥ずかしくて、もういられない」というようなことが書かれています。

暗記はほんとうにダメなのか――将棋の棋譜の暗記

そういう気持ちで暗唱したものが、20 年後、30 年後に意味がのみ込めてくるようになり「よ• 指定図書の中からまず一冊、一局ずつ勝っ
側 ら、次 負け 側 らる。そた側から並べ、次に負けた側から並べる。そして暗記して棋譜に書き出し、何も見ずに並べて一局が終了する
べて局が終了する。都合四回ほど同じ将
都合四回ほど同じ将棋を言葉のほんとうの意味の通り、精密に調べる方法だ……
べる方法だ『島研ノート 心の鍛え方』

く覚えている句がふと心に浮かび、雲間を漏れた日光のきらめきにも似て」となったのです。
本当に心を込めて暗唱したもの、暗記したものにはそういう性質があるのかもしれません。
ただ、明日のテストのために短時間で詰め込もうとする暗記の仕方は意味がありません。

暗記がよいか、意味がないのかはその方法と専門家になるためには膨大な知識の要素を学習者の心のもちようによるかと思います。島持っていることが必要で、一人で学ぶ時間、工さんがこの本でおっしゃっている暗記というの夫しながら学ぶ時間が非常に大事であるというは、ただ全部暗記しようとするのではなく、理ことを、先程のエリクソンさんもおっしゃって解しようとする、本当の意味を理解しようとすいます。

る、如何に入ってきた情報を自分の知識の体系

エリクソンさんは実際に調査をされ、トップ・の中に結びつけるかが大事だということです。

チェスプレーヤーの技量は、どれだけトーナメ
48

そもそも知識のシステムを構築するには要素を豊富に持つことが必要

自習のしかた• テキストを何度繰り返して読んでもダメ• すべての分野で専門家、一流の熟達者は膨大な知識を持っている• すべての知識を直接経験から学ぶことはできない⇒「統合」というプロセスが必要「記憶痕跡を強化し、意味を与え、すでに知っていることと関連図けるプロセス」(p56)

– 研究者
– 医師
– 法律家
– 教師

「統合」のために有効な手立て――集中練習は有効でない

自分ひとりで学ぶ時間をつくる• 間隔学習⇒時間の間隔を空けて内容を繰り返す• 交互学習第程 第
程 第七 程 第⇒第一工程⇒第三工程⇒第七工程⇒第二工程• 多様学習⇒90センチの距離からの玉入れができるようにするのに 90センチの距離で固定して練習すにするのに、90センチの距離で固定して練習するのではなく様々な距離から投げる練習をする• アンダース・エリクソン
ダ
トップチェスプレーヤーの技量は
ヤ の技量は、どれだけどれだけ• トップチェスプレ
トーナメントの経験があるかより、どれだけ一人で練習するかによって予測できた

ントに出て、試合を経験しているかということ

先程も説明いたしましたが、テキストをただより、どれだけ自分で工夫しながら練習してい何度も繰り返し読んでも効果が薄く、読んだこ

るかが大きく関係していたとおしゃっています。

とをすでに持っている知識に統合するというプ

つまり、必ずしも人と一緒にすればよいのでな

ロセスが必要になります。あることを一夜漬けいということです。

のように集中的に学習することを集中学習といこれは非常に重要な指摘だと思います。グ

いますが、この学習法は情報を統合するのによ

ループ学習は勿論有効なところもありますが、い方法ではありません。よい方法というのは間

いつも盲目的にそれを行えばよいということで隔学習といわれる、時間の間隔を空けて内容をはなく、知識を自分のものにするためには、一繰り返すことです。
また、交互学習といわれる方法、必ずしも決人の学習も大切で、そのバランスが鍵を握りままったステップで系列的に実施することがいつす。
自習の方法として、『使える脳の鍛え方』ともよいとは限らず、ときには系列をスキップし、いう本が大変参考になります。この本はどのよ

先の系列を行ってから戻るという方法が有効なうに学び、学習したらよいのかをテクニカルな場合もあります。
もう一つ、多様学習というある目標に対して、ことまで丁寧に書いてあります。科学的な根拠に則っており、私が読んでも納得できることば

例えば、ゴルフのパターやバスケットボールのかり書いてありますので、ご一読いただければフリースローのようなある特定の距離に入れよと思います。

うとするとき、いつも決まった場所から練習す49

るのがよい訳ではなく、さまざまな場所から、彩な頭を使う練習で学んだことは、対応できる

さまざまな距離で練習する方がよいということ

脳の柔軟な部分に組み込まれます。そのため、が分かってきています。

後からの定着と応用力という意味でも、多様学習の方がよいといえます。

「有効」とは何か

教師へのアドバイス『使える脳の鍛え方』p 236• 集中学習は特定の目標の到達へのスピードは速い• しかしほんとうの習熟には結びつかない• 授業に「望ましい困難」を取り入れる
授業 「望ま難 をれる• 内容の「想起」「生成」「精緻化」を含む宿題や小内容の 想起」 生成」 精緻化」を含む宿題や小テストをする– 宿題や小テストには学期の最初のころに扱った概念も含める• 授業で最も大事な主題や問題を、間隔を空けて授業で最も大事な主題や問題を 間隔を空けて交互に扱い、多様化する• 小テストやレポートなど「望ましい困難」を課していること、その理由を学生に伝え、理解させる

どの方法が有効かは、定義によります。1 週
間後や明日のテストをクリアするための一番ミ

これは指導者へのアドバイスです。
『使える

ニマムな努力での効果は、集中学習の方がよい

脳の鍛え方』に書いてあったことをまとめてきですが、特定の目標への到達のスピードが速い

ただけですが、ご一読ください。

反面、本当の習熟には結びつかない弱点があり一つ、説明いたしますと、授業に望ましい困ます。

難を取り入れることは有効です。この場合、小テストは悪くないそうです。忘れたことを思い

間隔学習、交互学習、多様学習が有効な理由出させる意味で、前の授業の学習をただ確認するだけではなく、最初からの学習内容をつなげ• 間隔学習⇒少し忘れてから思い出そうと努力することで統合が促され 記憶が強化される
促され、記憶が強化される• 交互学習⇒ 見順序がばらばらなので覚えるのに苦労する⇒一見順序がばらばらなので覚えるのに苦労するが、繰り返すたびにコンテクストや意味が追加される• 多様学習⇒集中学習では、脳は、認知しやすく単純な運動技術を学ぶための部分が働く。多彩で頭を使う練習で学んだ
ことは、様々なことに対応できる柔軟な部分に組み込まれるて確認するような小テストをすることが効果的です。
望ましい困難を課し、その理由を学び手に伝えて理解させることも大事だと書いてあります。
これは本当にその通りだと納得できました。是非、この本をお読みいただければと思います。

間隔学習、交互学習、多様学習が有効な理由

ご清聴ありがとうございました！

を説明します。間隔学習は、少し忘れてから思い出し努力することで統合が促され、記憶が強化されます。交互学習は、順序が異なるため苦労しますが、繰り返す度にコンテクストや意味が追加されます。多様学習は、多様なことに対応できる柔軟性が身に付きます。集中学習は認知しやすいため、単純な運動技術を学ぶための脳が簡単に働いてしまいますが、多様学習で多50

私が書いた本も、ご一読いただけるとありが

字障害の根っこは、脳の知覚系、知覚を処理すたいと思います。自己啓発本は本当に多く出版る部分と言語を処理する部分の接続、特に知覚されていますが、根拠のあるものでないと害に処理と音の処理の接続の部分が先天的に弱く、しかなりませんので、私も随分リサーチいたし

上手く発達することができなかったのだと推察

ました。

します。
「読み」に必要な脳のネットワークを発達させることができなかったということです。

参考になる本

先程ご紹介した『プルーストとイカ』という本に詳しく書いてありますので、是非参考にな
さってください。本当は、小さい頃に気が付いて、専門家がトレーニングをするのがよいのですが、大人になってから有効なトレーニングがあるのか、私は専門でないので分かりませんが、一つはそういうトレーニングをしてくれる専門家を探すことだと思います。もう一つは、他の強みを探すということです。
『プルーストとイ

これらの本はとても役に立つと思い、ご紹介カ』にも記載がありますが、
レオナルド・ダ・ヴィ

させていただきます。

ンチやガウディも典型的な読字障害だといわれそれではお話を終わらせていただきます。
（拍

ています。

手）
司会

今井先生、どうもありがとうございまし

読字障害の方は、普通の人には見えない空間

た質問されたいという方もいらっしゃると思いの見え方、三次元の空間の見え方ができます。

ますので、質疑応答のお時間を設けたいと思い

そういう強みを探してあげることです。無理にます。いかがでしょうか。

苦手なことをするよりも、強みを探してあげる

質問者 A

本日は大変貴重なお話、ありがとう

ことがとても大事なことなのではないかと思いございました。私もとても興味深くお聞きましますが、私は専門ではないので、この程度のこた。おうかがいしたいことは、現在、発達障害としかお答えできません。よろしいでしょうか。

の学生が増えており、その対応方法のことです。

質問者 A

文字を聞いて、理解することはある程度できて司会

も、読ませて、実際に写させようとするとでき質問者 Bない、とても時間がかかる、例えば「望ましいした。概念変化をさせるには、自分で気付かな

困難」という言葉を、私達は塊でみますが、発い限り難しいというお話をされていました。私

達障害の方は、「望」という字、それから一文

は授業の中で学生に考えさせてから、自分の持

字ずつ「ま」「し」「い」としか入らない、そう論や「こういう解決でやったらどうか」といういう事例があると思います。その場合、どのよことをグループでお互いに質問し合うことをしうに対応すればよろしいか、教えていただけれております。
「何故そうなのか」と質問し合う

ばと思います。よろしくお願いいたします。

ということが自分の枠を壊す方法の一つかと私

今井は思っておりましたが、いかがでしょうか。

今の事例は、読字障害だと思います。読51

はい、ありがとうございました。

他にご質問など、ございますでしょうか。
本日は、本当にありがとうございま今井

その通りだと思います。私はグループ学

今回は、FD 研究会としての位置付けもさせ習は限界もあると申しましたが、グループ学習ていただいておりますが、大変多くの方々が参を有効にするには、先生がなさっていることが加され、近年では最も多い参加者数となりました。
大変充実した研究会となり、これもひとえに

一番有効的に機能すると思います。
質問者 B

そのため、一人で考えるしかないと

今井先生にご講演いただけたからと思い、大変は必ずしもいえないと受け取りましたが、そう感謝しております。今後もこのような研究会に捉えてよろしいでしょうか。

是非お越しいただき、最新の認知科学、さらに今井

一人で考える時間は、特に熟練者になる

発展して学びとは何かということについても、ためには大切ですが、知識には幾つかの側面がまたご講演していただき、ご教示いただければあり、思い込みを修正していくのは一つの大きと思っております。本当に、本日はどうもありな側面です。そのときに、人の意見を聞くこと

がとうございました。
（拍手）により、自分の思い込みを疑い、新しい視点を司会得ることはとても大事だと思います。

だきます。ありがとうございました。
（拍手）

ただし、それだけでは習熟につながりません。
思い込みを打ち砕くこと、新しい知識を熟練させ情報処理の効率を血肉化していくこと、そのためには知識を使っていくしかありません。そのときは、グループ学習より、自分で考えた個
人のトレーニングが有効だと思います。
指導者がメニューとレシピを考えて、その通りにいくのは大変難しいのです。そのため、私達がプロフェッショナルになり、学生の知識の度合いを判断し、この場面ではグループ学習、
この場面では個人学習という判断、これをマニュアル化することはできないのです。
質問者 B
司会

ありがとうございました。

ありがとうございました。それでは、最後に FD 委員会委員長の小松副学長から閉会のご挨拶をいただきます。
小松

今井先生、本日は本学にお越しいただき、また、勉強になるお話をいただき本当にありがとうございました。
アクティブ・ラーニングをテーマとして設定をさせていただきましたが、学生の学習場面や、私達の研究場面についても、非常に多くの示唆をいただけたのではないかと思っております。
52

それでは本日の研究会を終了させていた

第 1 回及び第 2 回
アクティブ・ラーニング研究会（実践編）報告53

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「アクティブ・ラーニング研究会」の報告
本年度、本委員会では、全学プロジェクト予算委員会との共同プロジェクトとして、「アクティブ・ラーニング研究会」を理論編 2 回、実践編 2 回、計 4 回実施いたしました。
理論編につきましては、本冊子の別頁に詳しく収録しております。実践編につきましては、下記の通りです。
・「アクティブ・ラーニング研究会（第 1 回実践編）」
テーマ：「アクティブ・ラーニング授業の事例紹介から、その手法と教育効果を考える」
講

師：成田

秀夫

日

時：2016 年

場

所：東松山校舎

氏（株式会社ＫＥⅠアドバンス（河合塾グループ））

7 月 20 日（水）8 号館 3 階 8341 教室

出席者：本学教職員 36 名
内

容：詳細は、2017 年度に公表される全学プロジェクト予算委員会からの報告をご覧ください。

・「アクティブ・ラーニング研究会（第 2 回実践編）」
テーマ：「アクティブ・ラーニング授業の事例紹介から、その手法と教育効果を考える」
講

師：成田

秀夫

氏（株式会社ＫＥⅠアドバンス（河合塾グループ））日時：2016 年 10 月 20 日（木）場

所：板橋校舎3 号館 1 階 3 － 0114 教室

出席者：本学教職員 32 名
内

容：詳細は、2017 年度に公表される全学プロジェクト予算委員会からの報告をご覧くだ
さい。
以

55

上

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