名古屋高等教育研究

第 7 号（2007）

大学での学びを促進する
全学新入生向け教材の開発―『名古屋大学新入生のためのスタディティップス』の事例より―
近 田
戸田山
夏 目
中 井
鳥 居

政
和
達
俊
朋

博*
久**
也***
樹****
子*****ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ＜要 旨＞
名古屋大学高等教育研究センターでは、2006 年 3 月末に『名古屋大学新入生のためのスタディティップス』を刊行し、新入生全員に配布した。このスタディティップスは、第１号『「学識ある市民」をめざして』と第２号『自発的に学ぼう』からなる小冊子のシリーズである。
制作上で特に重視したことは、大学で学ぶことの意義と高い目標をもつことの重要性をいかに伝えるかということである。さまざまな研究成果から、初年次教育では最初の半年間が決定的に重要であると認識されており、その半年間に大学が新入生にどのようなメッセージを訴えるかが鍵であると当センターでは考えた。
本スタディティップスが対象としたのは、すでに高い学習意欲を備えている上位層であり、彼らがこの冊子を読んでさらに意識を高め、大学内において他の学生を牽引するような存在となってほしいという意図を込めた。他大学のスタディティップスと比較すると、名大版
は「教員主導型」で作られ、内容的には学習面に限定されているという特徴を持っている。１年生に対して実施したアンケート調査によると、理系学生の評価が文系学生に比べてやや低い結果が得られたが、おおむね学生はこのスタディティップスをおおむね好意的に受け止めていることがわかった。
*名古屋大学高等教育研究センター・助教授**名古屋大学高等教育研究センター・センター長***名古屋大学高等教育研究センター・教授****名古屋大学高等教育研究センター・助教授*****名古屋大学高等教育研究センター・助教授

125



1．本研究の目的
近年、日本においても大学生の学習を促すための書籍・ガイドブックが数多く出版されている。それらの多くは、個別的な学習スキル（文献検索、レポート作成、プレゼンテーションなど）の習得を主たる目的としている
。ここで対象とされるのは、本をあまり読まず、学習態度は受け身的で、

ただし授業には比較的まじめに出席するような現代の平均的な大学生像ではないだろうか。たしかに、筆者らの勤務する名古屋大学においてもこうした学生は少なくない。しかしながら、そもそも大学で学ぶことの意味・意義を説くことなしに、こうした個別の学習スキルを説明するだけで、大学生は果たして主体的に学習したり、大学コミュニティに参加したりする
ようになるのであろうか。
名古屋大学高等教育研究センターでは、新入生が主体的な学習者になるためのきっかけを提供することをめざして、『名古屋大学新入生のためのス
タディティップス』（以下、名大スタディティップス）を 2006 年 3 月に制作し、平成 18 年度の新入生全員に配布した。本稿では、同センターがどのようなねらいをもってこのスタディティップスを制作したのか、従来の学習ガイドと比較して、このスタディティップスがどのような新規性をもっているのか、制作上のねらいがどの程度達成されたのか、について検討する。

2．なぜスタディティップスなのか？ −開発の背景と動機−

スタディティップス(study tips)とは、大学生の学習スキル向上・態度形成を目的とした学習ガイド・ノウハウ集の通称である。他にも、スタディ
ガイドやスタディスキルズなど、さまざまな呼称がある。ティップス(tips)とはノウハウやコツのことである。本稿では、特に新入生の大学生活や学習への移行・適応(transition)を目的としたものに限定する。スタディティ
ップスは、初年次教育やオリエンテーションの教科書として用いられる場
合もあれば、自学自習用のハンドブックとして制作される場合もある。つまり、スタディティップスとは、大学生に必要な学習スキルを説明するガイドであると同時に、新入生を大学という新しいコミュニティに取り込んでいくための入口でもある。本発表で問題提起したいのは、この後者の目

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大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

的を満たすためにはどのような要素が必要なのかということである。
これまで教員を対象とした教授法・授業デザインの研究を進めてきた名
古屋大学高等教育研究センターが  、新入生用の学習支援教材を制作しようと考えた第一の理由は、大学生の学習状況が近年、大きく変化していることである。たとえば、名大生の授業出席率は近年になって急上昇している。今や、90％以上の授業に出席しているという学生は、全体の 3 分の 2
（66.4％）に上る 。大学生の授業出席率が上昇しているのは名古屋大学に限らず、全国的な傾向であるという（武内清、2005）  。その一方で、読書量や課外活動への参加度は漸減傾向にある。読書量については、ほとん
ど本を読まない学生が全体の３分の１を占めるようになっている（33.4%）。
体育会系部活動の加入率は全学生の１割程度に過ぎず、文化系サークルを含めた全体でも加入率は３割を切っているという（小川豊昭ほか、2003） 。
つまり、現在の教員が大学生であった頃と比較すると、授業にはまじめに出るが、それ以外の学内活動にはかつてほど積極的でなく、本もあまり読まないというのが、今日の名大生の傾向として読み取れるのである。従来はたとえ授業には出なくとも、サークル活動・部活動や自主的な勉強会などにおける多種多様な人間関係がある種の人格形成機能を果たしてきたと思われるが、今日の大学ではそうした「教室外」の機能が弱体化しつつあることは否めない。とすれば他方で、正課の授業が従来のままでよいのか、という問題が生起されよう。
多くの大学教員が指摘しているように、学生は授業に出席しているからといって、必ずしも主体的・能動的に取り組んでいるとは限らない。むしろ、高校時代と同じく、いわば「習慣のように」授業に出ている学生も少なくないであろう。とすれば、大学側としては学生が授業に出席すること自体で満足するべきではなく、学生がいかに主体的・能動的に授業に参加
するか、どのようにしたらそれが可能になるか、という点に注目しなければならない。こうした学生の変化に応じた、新しい形の学習支援がどのようなものかを検討する必要があると考えたのである。
第二の理由は、こうした大学生の変化に対して、大学側の学習支援は教員の個人的熱意に大きく依存しており、全学的見地からの組織的な学習支
援体制が十分に整備されているとはいえないことである。新入生に対するオリエンテーションをみても、多くの大学では履修登録方法や施設の利用方法に関する事務的な説明で占められており、新入生の学習意欲を喚起す
るには十分とはいえない  。そこで、アカデミックな意味での学習オリエ

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ンテーション（方向づけ）をなんらかの形で実施する必要があり、その方法を検討する意義があると考えた。
第三の理由は、日本の初年次教育研究では、教材開発に関する研究はまだほとんど行われていないということである。現状は、諸外国における初年次教育の理念や実施に関する現状分析、あるいは日本の大学での実施状況に関する調査研究が中心となっている  。こうした研究において、日本でも初年次教育プログラムを導入する大学が急増しており、その内容は学部専門教育に接続するための基礎教育となっている事例が多いことが指摘されている  。いずれにしても初年次教育において、どのような教材を、どのように開発したらよいのかについては、日本ではまだほとんど問題提起されていない。実際の教育プログラムは各大学が手探りで模索している状態にあるといってよい。
第四の理由は、諸外国とくにアメリカでは、教育心理学者らによって大学生の知的発達に関する研究がさかんに行われてきており、日本ではまだほとんど知られていないということである。アングロサクソン諸国（アメリカ、カナダ、オーストラリア、イギリスなど）では、大学の初年次は高校生文化から大学生文化への移行期であり、その過程で新入生は依存的な学習者から自立的な学習者へと成長していくとする認識が一般的になっている  。
大学生の知的発達に関する理論枠組みについて、代表的なものを紹介しよう。大学生の学業継続についての研究者である Tinto は、社会人類学の「通過儀礼」(rites of passage)の概念を援用して、新入生が大学コミュニ
ティに適応していく過程を「分離期」(separation)、「移行期」(transition)、「統合期」(incorporation)という３つの段階で説明している。分離期とは高校まで育った地域、家族、友人との別離の時期であり、移行期とは大学での新しい環境に戸惑い、一時的な混乱状態でもある。そして統合期とは大学での新しい環境や規範を受容していく時期とみなされる。彼によると、新入生が直面する課題は「学問的統合」(academic integration)のみならず、
人間関係なども含めた「社会的統合」(social integration)もまた重要な意味を持っている。両方をスムーズに行うためにも、移行期において大学から新入生に組織的な支援を行う必要があるというのが彼の主張である(Tinto,
1988, 1993) 。
同じくアメリカの Chickering は、大学生の発達する方向を示すものとして、「７つのベクトル」(the seven vectors)を提唱している。それらは、専128

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門能力を高めること、感情をコントロールすること、個の自立性を高めつ
つ相互依存の重要性を認識すること、大人としての対人関係を構築すること、アイデンティティを確立すること、目的意識を養うこと、「全体性」(integrity)を養うことである(Chickering, 1993) 。
長年にわたりハーバード大学の学生相談室長を務めた Perry は、大学生の認知面での発達を９つの位相によって説明している。これらは発達段階に対応して、二元性(duality)、多元性(multiplicity)、相対性(relativism)、参加(commitment)という４つのカテゴリーに整理されている。すなわち、学
生の思考様式は白黒の二元論（「答は必ず一つ存在する」）から始まり、しだいに多元的な見方ができるようになり（「答は一つとは限らない」）、相対的な文脈の中に位置づけて判断ができるようになり（「この状況では○○のように解釈できる」）、やがては自分がその状況の中にどのように参加していくかを主体的に考えるようになるという(Perry, 1968) 。
これらの発達理論からは、①大学生の発達は学力だけの問題ではなく、対人関係などを含めた全人的な発達が重要であること、②何を学んだかという内容だけでなく、いかに主体的に学ぶかという態度形成が新入生にとって大きな意味を持つこと、などの示唆を得ることができよう。これらはあらためて指摘するまでもなく自明のことであるが、日本における従来型の学習ガイドは個別の学習スキルを強調するあまり、これらの点を必ずしも十分には取り上げてこなかった。
上記をまとめると次のように表現できる。明らかな変化を見せつつある
大学生の学習態度について、大学としての組織的な対応が必要である。その手始めとして、単なる学習スキルだけでなく、全人的な発達と主体的な学習態度の形成を意図した初年次教育の教材を作成することが求められている。

3．日本の大学におけるスタディティップス−その特徴と傾向ところが近年、日本の大学でも新しい動きが見られるようになった。2004
年あたりから、日本の大学でも全学的なスタディティップスを制作するケースが増えているのである。こうした事例としては、筆者らが確認できた
限りでも信州大学、山形大学、愛媛大学、岡山大学、長崎大学などがある。
これらは一様に、自分の大学がどういうところかを新入生にわかりやすく紹介し、大学コミュニティに新入生を誘うことを主たるねらいとしている。

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これらのスタディティップスの特徴を比較したのが表 1（別紙）である。
これらの共通点としては、①新入生に自発的に読んでもらうことを意図した内容になっていること（A5 サイズのハンドブックあるいはウェブ）、②
大学が組織的に制作したものであり、全学的な取り組みとして位置づけられること、③新入生にとって親しみやすい文章表現を心がけていること、などを指摘できる。活用方法については、冊子体を制作している大学は一様に新入生全員に配布しているが、授業の教材として組織的に活用している例はほとんどない（信州大学や山形大学で一部の教員が任意で利用している程度）。
内容についてはおよそ大きく二つのタイプに大別される。一つは、高校と大学の違いや大学の学習上の留意事項などについて、大学教員が新入生に語りかける形をとっているタイプである。大学で学ぶ上でのさまざまなスキルが紹介され、教員からのアドバイスがコラムやエッセイとして挿入されている。このタイプでは大学における学習活動が中心となり、生活全般についてはあまり触れていない。本稿では、教員が中心となって学習方法について解説しているという点で、このタイプを「教員主導型」と名付ける。
もう一つのタイプは、教員サイドで企画・お膳立てはするが、先輩学生が中心となってワーキンググループを作り、先輩学生の学習・生活上のア
イデアを集めていくという方式である。後輩へのサポートを企画立案していく行為が、先輩学生自身にとっての学習活動でもあるとする考え方である（いわゆる「ピア・サポート」）。この方式では、学習スキルについての説明が少ない代わりに、当該大学に関する情報がたくさん盛り込まれている。さらに、学習面だけでなく生活面にわたっての先輩学生からのアドバ
イスが多く掲載されているという特徴がある。文章表現も学生の話し言葉に近い言葉で語りかける形をとって、親しみやすい工夫をしている。このタイプを便宜的に「先輩助言型」と名付けよう。
スタディティップスが扱う領域が学習面に限られるか、それとも生活面についても扱っているかを縦軸にとり、内容的に理念・認識を重視しているか、行動を重視しているかについて横軸にとると、図１のようにマッピングできる。教員主導型と先輩助言型で大きく二分されることがみてとれる。
教員主導型（信州大学、山形大学、名古屋大学）のスタディティップス
では、学習に関する内容が中心となっている。信州大学と山形大学のスタ

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大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

ディティップスは、理念と行動指針の両方が含まれているが、いずれも「高校と大学の違い」「 大学で学ぶことの意味」について冒頭に述べられている。
生活面についてはほとんど扱っていない。名古屋大学では全く異なる性格のスタディティップスを２冊制作した。第１号（「学識ある市民」をめざして）では大学で学ぶことの意味・意義について詳述し、第２号（自発的に学ぼう）では学習上の具体的な行動指針として数多くのティップスを示した。
図1

日本の大学で制作されたスタディティップスの類型化
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学習中心
㩷
教員主導型

名大 ２号

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信㩷 州 大 ・ 山 形

名大 １号

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㩷
岡

山

㩷

㩷
行動で示す
長

崎

愛

媛

㩷

㩷

㩷
先輩助言型

㩷

理念で示す

㩷
㩷
㩷
生活面も多く含まれる

図注：名大１号は「『学識ある市民』をめざして」の略、名大２号は「自発的に学ぼう」の略。

これに対し、先輩助言型のスタディティップスは、学習面だけでなく生
活面のアドバイスも重視する傾向にある（愛媛大学、長崎大学）。岡山大学の事例は学生・教職員教育改善委員会という「大学公認の学生主体の正式委員会」  を立ち上げ、主に履修システムや学習支援サービスについてわ
かりやすく紹介している点に特徴がある。

4．名大スタディティップスの理念と開発

4.1 名古屋大学高等教育研究センターのミッションと研究開発
名古屋大学高等教育研究センターは 1998（平成 10）年 4 月に設立された

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学内共同教育研究施設であり、「国際的な視野のもとに、高等教育機関の戦
略的課題の解決に貢献する」 ことをミッションとして定めている。これまで全国に先駆けて、教員向けの教授法や授業設計の方法論をまとめたティーチングティップス『成長するティップス先生』や、学生を授業に巻き込むための具体的ノウハウを集約した『ティップス先生からの７つの提案』
などを開発してきた。現在は、これらを活用した教員研修(FD)プログラ

ムづくりを行っている 。
しかしながら、教授法についての研究を進めれば進めるほど、その要諦
は学生の学習を促進することにあるということがわかってきた。事実、世界の主要な高等教育関連のセンターでは、大学教育の本質は、「 教えること」(teaching)よりもむしろ、学生が「学ぶこと」(learning)をいかに促進するかであるという認識が一般的になっている  。教育・授業改善の最終的な目
標は、学生の学習意欲や学習成果を高めることにある。ティーチングティ
ップスを通して教員にいくら授業改善を訴えてみても、学生への効果は間接的になってしまう。そこで当センターでは長年のティーチングティップ
ス開発で培ってきたノウハウをもとに、学習支援のための具体的な教材を開発し、ティーチングティップスとスタディティップスの両面から授業・学習活動をサポートする方針を打ち出した。これを図式化したのが図２である。
図2

名古屋大学高等教育研究センターにおける授業支援と学習支援の関係




授業空間

㩷



教員



ティーチングから
ラーニングの促進へ

学生




授業支援

学習支援


知見の共有化
ティーチングティップス




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スタディティップス

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4.2 基本コンセプト
スタディティップスを制作するにあたって留意したのは、「 大学で学ぶことの意味」（とくに研究大学で学ぶことの意味）をどう伝えるかということであった。名古屋大学において本気で学ぼうと考えている学生に対して、
このスタディティップスによって彼らの学習意識をさらに高め、学内のリーダー的存在になってほしいという目標設定を行った。
そこで、国内外にわたる多数の学習ガイドを収集・分析した結果、基礎的な学習スキル（レポートの書き方、プレゼンテーションの方法など）の紹介だけでは不十分であるということがわかった。そこでスタッフで検討を重ねた結果、次のような論点を整理した。これらの点を扱うことによって、新入生に名古屋大学で学ぶことに誇りを持たせることが重要であると考えた。
࡮ 大学は何のためにあるのか࡮ 大学で学ぶことの意味は何か࡮ 教養・学識とは何か࡮ 大学で身につけるべき態度は何か࡮ 大学で学ぶ上での倫理は何か
上記のような原理・理念論は従来型のスタディティップスではあまり取り上げてこなかった領域だと思われる（信州大学のケースは例外的であろう）。こうした理念は、ともすると個人的な教育論や信条に還元されてしまう可能性があり、全学的な立場からスタンダードを表現することは容易ではない。日本の大学のスタディティップスの中であまり取り上げられてこなかったのは、こうした難しさがあるかもしれない。
そこで、発表者らは高等教育研究センター内で議論を重ね、「学識ある市民」という基本コンセプトを設定した。本ティップスでは、大学を「学ぶことそのものに価値を置く人々の集まり」「人類の知的遺産を保存し、次の世代に伝えるだけでなく、そのリレーを大切に思い、それに新たに参加する人たちも生み出している」  ところであると定義し、そうした大学で学ぶことの意味は「学識ある市民」を目指すことであると表現している。
では、ここで言う「学識」とはどのような能力のことを指すのか  。本テ
ィップスでは、次の４点を挙げている。
・豊かな知識・知識と知識を関連づける能力

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・時間的・空間的に巨大な座標軸
・科学的なものの考え方

さらに「学識ある市民」に求められる態度として、次の５点を掲げた。
・人類の知的遺産に対する畏敬の念を持つ
・知ること、学ぶことへの努力をあきらめない・学び、知るための努力が同時に生きる喜びでもある
・学んだことを人々のために活かそうとする
・人類の知的遺産を次代に継承するリレー走者であろうとし、そのことを誇りに思っている
また、大学で学ぶ上で守らなければならない「キャンパスの倫理」について、「あなたが他者を自分と同じくらいに尊重して、あなたと他者を結び付けている知を大切にする。それらができて初めて、自由に考え、自由に行動し、自分の意見を自由に他者に伝えるという『大学の自由』を享受することができるのです」  と基本理念について述べ、次の４点について具体的な事例を挙げて説明した。
・知への尊敬を払う・他者の生命を尊重する
・他者の人格を尊重する
・他者の学習を尊重するこうした「学識ある市民」をめざすことは学士課程全体の目標であり、初年次の学習だけでとうてい達成できるものではない。初年次段階では、
このような概念がいかに重要であるかということに気づいてもらうことをねらいとしている。さまざまな研究成果から初年次教育では新入生の学習
意欲を高める上で、入学後最初の半年間がきわめて重要であると指摘されている  、とすれば、その半年間に大学が新入生にどのようなメッセージ
を訴えるかが鍵であろう。つまり、「どういう大学生になってほしいか」という理念を大学は新入生に明確に伝える必要があると当センターでは考えた。

4.3

新規性と位置づけ

完成した名大スタディティップスを他大学のスタディティップスと比較すると、次のような新規性を指摘できる。①大学で本気で学びたいと考134

大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

えている新入生をターゲットにして、学ぶことの意味・意義、学ぶ上での目標（「学識ある市民」になること）を示したこと、②大学で学ぶ上での倫理・マナーおよびルールについての大事さを訴えたこと、③主体的に学ぶための方法論を、すぐに実行可能なティップス（48 個）として具体的に示したこと、④名古屋大学の教員・先輩学生の実践ノウハウをティップスに沿った形で整理・提供したこと、などである。
図3『名古屋大学新入生のためのスタディティップス』の表紙（第１号）
















したがって、名大スタディティップスを既存のスタディティップスの中に位置づけると、図１からわかるとおり、教員主導型の事例の一つであると言えよう。学習中心か、それとも生活面が含まれているかどうかという
点では、名大スタディティップスは明らかに学習面だけに限定している。
また、教員中心か先輩学生によるアドバイスが中心かという点については、
基本的には名大教員の視点から、大学とは何か、大学で学ぶことの意味は
何か、どんな学習方法が適切かを説明するという方法をとっている。ただし、第１号と第２号では目的が異なっている。第１号では高い学習意識をもった学生をさらに知的刺激を与え、他の学生を導くような存在になってもらうことを期待しているのに対し、第２号では新入生全体の底上げをね
らい、学びの具体的なノウハウを簡潔に示した。

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5．名大スタディティップスに対する新入生の反応2006 年 4 月 25 日、名大スタディティップスについて新入生を対象にアンケートを実施した。高等教育研究センターと学生相談総合センターが共同担当している全学教養科目「大学でどう学ぶか−名大と名大生について知ろう」（１年生前期、全学部対象）において、スタディティップスを事前に読んでくることを義務づけた上で、当日の受講生を対象に授業中に実施した。データの信頼性を高めるため、「スタディティップスを読んだかどうか」の設問で、「読んでいない」および無回答のデータを削除した。
最終的なサンプル数は 147 人であり、新入生総数 2,224 人の 6.6％にあたる。その内訳は工学部が 79 人(53.7%)と最も多い。平成 18 年度新入生に占める工学部生の割合は 35.1％と 3 分の 1 を超えるが、サンプルはそれを上回っている。次いで、文学部（19 人）、経済学部（18 人）、情報文化学部(11人)、理学部（7 人）、法学部（5 人）、教育学部（4 人）、医学部（2 人）、農学部（2 人）の順であった。回答方法は、「あてはまる」、「ややあてはまる」、「あまりあてはまらない」、「あてはまらない」の 4 択方式をとった。この
うち、肯定的な回答（「あてはまる」と「ややあてはまる」の両方）について集計した。
内容に関する感想では、第１号、第２号の章ごとに、参考になったかど
うかを尋ねた（全６章）。図４はその結果を掲載順に配列したものである。
章によって評価に差があることがみてとれる。大学で学ぶことの意味や倫理を扱った第１号よりも、学びの実践ノウハウについて紹介した第２号の方が総じて高い評価を得ていることがわかる。特に、第１章「授業から学ぶ」と第３章「人から学ぶ」の肯定的回答は９割近い。肯定的回答が最も低かったのは、第２号第２章「キャンパスの倫理」である。この中で「あてはまる」とする積極的肯定の回答は約 14％にすぎない（「ややあてはまる」を合計すると全体の 70％を超えている）。
理解度に関する感想では、高校と大学の学び方の違いが理解できた、主体的に学ぶことの大事さを理解できた、仲間を作り互いに学び合うことの重要性を理解した、大学での学習方法に関するヒントを得られた、学習目
標を立てて実行するためのヒントを得られた、読書の重要性を理解できた、大学で学ぶ上でのルールや倫理の重要性を理解できた、大学の授業への期
待感・親しみが増した、「学識ある市民」の意味を理解できた、などについて尋ねた。図５はその結果を評価の高かった順に並べたものである。

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大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

これによると、高校と大学の違いや、主体的に学ぶことの大事さ、仲間とともに学ぶ合う大事さ、大学での学習方法のヒントなどについては、一定の知見が得られたと新入生は受けとめているようだ。しかし、だからといって名大の授業に期待感や親しみが増したという回答はそれほど多くない。
「学識ある市民」理念への理解については、積極的肯定（「あてはまる」）の割合は小さいが、「ややあてはまる」を含めると約 57％になる（「あまりあてはまらない」も 35.4％と多い）。同様に、大学で学ぶ上でのルールや倫理の重要性についての理解についても、積極的な肯定意見（「あてはまる」）
は 15％にとどまっているが、肯定的評価の合計では 76％に達する。全体的にみれば、すべての項目において肯定的評価が過半数を得られたことは期待以上であった。
図4

名大スタディティップスの内容についての新入生の感想ෳ⠨䈮䈭䈦䈢
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図5

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名大スタディティップスへの理解度についての新入生の感想
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137

また、文系学部と理系学部で新入生の評価がかなり異なることがわかった。スタディティップスの理解度に関する９項目について肯定的評価（「あてはまる」と「ややあてはまる」の合計）をした割合を調べてみると、すべての項目で文系学部の学生（46 人）が理系学部の学生（90 人）を上回った（文理両方にまたがる性格を持つ情報文化学部の学生 11 人を除く）。このうち、特に差の大きい項目を抽出すると、図６のようになった。
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文系学部と理系学部による差

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最も差の大きい項目は、「大学の授業に期待感・親しみが増した」であった(10.6％)。次いで、「大学での学習方法に関するヒントを得られた」、「仲間と互いに学び合うことの重要性を理解した」、「読書の重要性を理解できた」などが挙げられる。これらの項目が特定の知識やスキル獲得に関するものでなく、いわば他者や大学コミュニティへの共感や態度形成に関する項目であるので、教養志向の強い文系学生の方が、専門志向の強い理系学
生 よりも高い共感を示しやすいのかもしれ.ない。全体的な傾向としては、理系学生は文系学生と比較して、このティップスへの理解度・共感度が低いということが指摘できよう、ということである。理系学生が全体の７割を占める名古屋大学にとって、この結果がもつ意味は小さくない。今後の課題として、理系学生の関心・共感を高めるための方策を検討する必要が138

大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発あるだろう。
このように、新入生から得られたアンケート結果をまとめると、①新入生はこのスタディティップスに対しておおむね肯定的評価をしている、②よかったと感じた内容を必ずしも実践しようとしているわけではない、③
理念・倫理を説明した第１号よりも、具体的な学習ノウハウを説明した第２号の方が全体的に高い評価を得ている、④「学識ある市民」の意味や学びの倫理についての理解度は他項目よりも相対的に低い、⑤他者への共感や学びの態度形成に関しては、理系学生の評価は文系学生よりも低い、などを指摘することができよう。

6．むすび−明らかになったこと、残された課題

最後に、名大スタディティップスの開発・利用を通して得られた知見と残された課題についてまとめておきたい。
日本の大学においても、全学的な取り組みとしてスタディティップスを制作する事例がこの数年間で増えつつある。それらは新入生に自発的に読んでもらうことを意図しており、内容的にも新入生が読みやすいように心がけたものになっている。当該大学固有の情報も多く盛り込まれ、自分の大学に誇りを持たせるような工夫がなされている。これらのスタディティ
ップスの内容・形態をみると、大学で学ぶ方法について教員が学生に語りかける「教員主導型」と、先輩学生が身近な視点から新入生にアドバイスをする「先輩助言型」の２つのグループに分けられることがわかった。
名古屋大学高等教育研究センターが開発した名大スタディティップス
では、「大学で学ぶことの意味」を新入生に考えてもらうことに主眼を置いた。当センターでは「学識ある市民」という基本コンセプトを設定し、大学で身につけるべき態度や倫理について新入生に知ってもらうことを主眼とした。つまり、アカデミックな理念を打ち出し、高い目標・理念を示し、内容を学習面に限定するという基本方針をとった。大学で本気で学ぼうと考えている学生の意識をさらに高め、彼らに他の学生の模範となってほし
いとの思いを込めた。その一方では、できるだけ多くの学生に読んでもらえるように具体的な学習ノウハウをティップス化し、名大教員や先輩学生のアドバイスを盛り込んだ。つまり、教員主導型か先輩助言型かという点については、名大スタディティップスは「教員主導型」として位置づけられる。ただし、第１号は学びの理念や倫理に特化しており、第２号では具139

体的な実践ノウハウが中心となっている点で、２冊は異なる目的・性格を持っている。
名大スタディティップスに対する新入生アンケートの結果からは、内容・理解度のいずれにおいても、新入生から一定の肯定的な評価を得られた。特に、高校と大学の学び方の違い、主体的に学ぶことの大事さ、仲間とともに学び合うことの重要さ、などに関しては８割以上の回答者から肯定的な評価を得た。一方で、大学の授業に対する期待感や仲間と学び合う
ことの大事さなど、他者への共感や態度形成に関する項目では、理系学生の評価は文系学生ほど良くなかった。これまでみてきた結果からは、第１号で扱った「大学で学ぶことの意味」について必ずしもすべての学生の理解を得られたわけではないが、それでも過半数の回答者から肯定的な評価を得ることができたことは期待以上であった。
こうした知見をもとに、残された課題を整理すると次のようになろう。
第一に、今回の調査で明らかになった課題に対する対策である。具体的には、大学で学ぶことの意味や倫理に対して比較的関心の低い理系学生の関心・意識をどう高めるか、彼らにスタディティップスを手にとって読んでもらうためにはどのような工夫が必要か、という点である。
第二は、このスタディティップスの効果測定である。今回の新入生アン
ケートは、入学後間もない４月下旬に実施したということもあり、理解度については尋ねたものの、態度変容についての測定はできなかった。新入生が大学生活を送る上でこのスタディティップスがどのように役立ち、指針となったのか、時間を追って追跡調査する必要があろう。
第三に、継続的に改訂を行っていくための基本方針・原則が必要だということである。たとえば、学習面に限定した現行版の質をより高める方向に持っていくのか、それとも扱う領域を拡大するのかなどの点である。新入生の生活面、履修登録の方法、キャリア形成、論理的な思考法、実験・演習授業のノウハウなど、スタディティップスで扱う候補となりうる題材はいくらでも考えられるが、これらを無原則に取り入れてよいわけではない。一部の学生の意見をそのまま取り入れることは、必ずしも全体の最適化をもたらすとは限らない。一貫した方針を持たないと長期的な発展は望めないだろう。
第四に、こうしたスタディティップスをどのように活用するかということである。ただ新入生に配布するだけでは、学生はそれほど積極的に読まないし、大きな効果を期待できないだろう。他大学においても、初年次の140

大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

授業で組織的に活用しているケースは、まだほとんど見られなかった。このことは、学部横断型の授業で統一的な教材を利用することについて、学内の合意を得ることがいかに難しいかを端的に示していよう。本冊子は学生が自発的に読むことを想定した「ティップス」として作られているので、教科書としてそのまま利用するにはそぐわないかもしれないが、初年次の授業と連携を図ったり、補助教材として活用することは十分に可能であると思われる。
「配っておしまい」ではなく、大学の「名物」として学生・教職員に愛着を持ってもらえるような創意工夫が求められている。
注
1）AERA MOOK、2004、『勉強のやり方がわかる。』朝日新聞社など。このほか、有志の大学教員が制作したものは枚挙に暇がなく、内容的に優れたものも多い。たとえば最近では、藤田哲也編著、2006、『大学基礎講座 改増版』
北大路書房など（執筆者の多くは京都光華大学の教員）。
2）たとえば、池田輝政・戸田山和久・近田政博・中井俊樹、2001、『成長する
ティップス先生−授業デザインの秘訣集』玉川大学出版部、186。
3）名古屋大学『学生生活状況調査報告書』第 17 回（1992 年データ：1993 年
発行）〜21 回（2004 年データ：2006 年発行）のデータを集計。調査方法は5 分の 1 無作為抽出法。2004 年調査のサンプルは 1244。
4）武内清、2005、「学修と生活のバランス」『IDE』2005 年 9 月号、13-7。
5）小川豊昭ほか、2003、「名古屋大学における現代学生の対人関係について」『名古屋大学学生相談総合センター紀要』3: 71-83。ただし、学外での諸活動は含まれていない。
6）名古屋大学の場合、平成 18 年度の全学新入生オリエンテーションは 4 月 7日に豊田講堂でおよそ 1,000 人ずつ２グループに分けて実施された。学務企画課が主管し、その大半は生活上の諸注意、履修登録の方法、図書館や学生相談の利用方法など、担当部局の説明で占められている。形態は大部分がレクチャースタイルで、１回がおよそ４時間にわたる。新入生の出席率は９割前後である。このほか、所属学部によるオリエンテーションが別に行われる。
7）初年次教育に関する日本でのまとまった研究成果としては、山田礼子、2005、『一年次（導入）教育の日米比較』東信堂、250 頁、平成 13〜15 年度科学研究費補助金基盤研究(B)(1)研究成果報告書、2004、『ユニバーサル高等教育における導入教育と学習支援に関する研究』（研究代表者 濱名篤）などがある。なお、2005 年あたりから大学教育学会などの場において、初年次教育の141

実践事例や教材開発に関する研究発表が増えつつある。
8）これと対照的にアメリカの場合は、新入生の多くが寮生活を体験することもあり、生活面での時間管理や人間関係が重視されている。
9）キャロル・マッチ、2005、「高校生から大学生への移行−諸文献、教員、成功した学生からのアドバイスの分析」名古屋大学高等教育研究センター編『初年次オリエンテーションを支援するスタディティップスの開発と活用に関する事業』平成 16 年度学生支援特別経費成果報告書、15-33。
10）Vincent Tinto ,1988, 㵰Stages of Student Departure: Reflections on theLongitudinal Character of Student Leaving㵱, The Journal of Higher Educa-

tion, vol. 59, no.4, pp.438-455. Vincent Tinto, 1993, Leaving College: rethinking
the Causes and Cures of Student Attrition, The University of Chicago Press,
second edition.
11）Arthur W. Chickering, Linda Reisser, 1993, Edcation and Identity, second
edition, Jossey-Bass. この「７つのベクトル」は、濱名篤、中井俊樹らによって日本に紹介されている。
12）William G. Perry, Jr. 1968, Forms of Ethical and Intellectual Developmentin the College Years: A Scheme, Jossey-Bass.
13）岡山大学、2006、『ラーニングチップス

新入生モモの奮闘記』岡山大学

教育開発センター編、3。
14）名古屋大学高等教育研究センター紹介リーフレット 2006-2007 より。
15）教員編、学生編、大学編の３種類がある。
16）同センターでは『名古屋大学教員のための教育研修プログラムのご案内』
を 2006 年 5 月に作成した。
17）国際的には、Teaching と Learning を併記する組織・プログラムが多く見られる。たとえば、メルボルン大学高等教育研究センターでは Nine Principles

Guiding Teaching and Learning in the University of Melbourne: theframework for a first-class teaching and learning environment.（「メルボルン大学における教育・学習を導く９原則：最高の教育・学習環境づくりのための枠組」）を 2002 年に制作している。アメリカのカーネギー教育振興財団では CASTLE(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning
Program in Higher Education)プログラムを提供しており、現在では IS-SOTLという国際学会(International Society for the Scholarship of Teaching and
Learning)が発足している。
18）名古屋大学高等教育研究センター編、2006、『名古屋大学新入生のためのスタディティップス①−「学識ある市民」をめざして』2。

142

大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

19）同上書、11。
20）「学識」という言葉を高等教育研究の世界に普及させたのは次の文献である。E.L.ボイヤー（有本章訳）、1996、『大学教授職の使命』玉川大学出版部。
原題は Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate, 1990 である。
この中で、有本は鍵概念である Scholarship を「学識」と訳出している。ボ
イヤーの言う「学識」とは「大学教授職であるということ」である。しかし、本来的には Scholarship という単語は大学教授職に限らず、学問そのものや学問に取り組む姿勢（奨学金を含む）を包括する概念である。
21）前掲書『名古屋大学新入生のためのスタディティップス①−「学識ある市民」をめざして』、18。
22）たとえば、溝上慎一、2005、「大学新入生の学業生活への参入過程−学業意欲と授業意欲」『京都大学高等教育研究』10: 67-87。濱名篤、2004、「日本における初年次教育の課題−大学新入生調査結果より−」前掲科研報告書『ユニバーサル高等教育における導入教育と学習支援に関する研究』、65-83。
23）文系学生と理系学生の学習志向性の違いは、前掲の名古屋大学『学生生活状況調査報告書』21 回（2004 年データ：2006 年発行）の結果からも明らかである。相対的にみて、文系学生は教養と豊かな人間関係を志向する傾向が強く、理系学生は専門分野の能力を高めたいとする志向性が強い（164-5）。
参考文献
名古屋大学高等教育研究センター編『名古屋大学新入生のためのスタディティ
ップス①−「学識ある市民」をめざして』2006 年 3 月。
名古屋大学高等教育研究センター編『名古屋大学新入生のためのスタディティ
ップス②−自発的に学ぼう』2006 年 3 月。
長崎大学『初年次学生のためのラーニング・ティップス』長崎大学大学教育機
能開発センター、2006 年 4 月。
（http://www.redc.nagasaki-u.ac.jp/fye/public/tips/ 2006.11.30）
岡山大学『ラーニングチップス 新入生モモの奮闘記』岡山大学教育開発セン
ター、2006 年 4 月。
愛媛大学『愛媛大学サバイバルガイド 2005』愛媛大学教育・学生支援機構、
2005 年 4 月。
地域ネットワーク FD 㵰樹氷㵱『新入生の学習マニュアル
大学、2005 年 3 月。

なせば成る！』山形143

信州大学『信州大学新入生ハンドブック 2006』信州大学新入生ゼミハンドブッ
ク作成 WG、2006 年 4 月。
信州大学『信州大学新入生ハンドブック』信州大学新入生ゼミハンドブック作
成 WG、2004 年 4 月。
































144

大学での学びを促進する全学新入生向け教材の開発

付録
㩷大学名

日本の大学で制作されたスタディティップスの比較

信州大学

山形大学ほか

愛媛大学

岡山大学

長崎大学

名古屋大学

名称

信州大学新入生ハ 新入生の学習マニ 大学生活サバイバ ラーニングチップ 初年次学生のため 名古屋大学新入生
ンドブック
ュアル −なせば ルガイド 2005
ス −新入生モモ のラーニング・テ のためのスタディ
成る！
の奮闘記
ィップス
ティップス
①「学識ある市民」
をめざして②自発的に学ぼう

制作主体

高等教育システム 地域ネットワーク 教育・学生支援機 教育開発センター 大学教育機能開発 高等教育研究セン
センター
ＦＤ 樹氷
構
センター、九州大 ター
学総合開発研究セ
ンター

制作チーム

新入生ゼミハンド 共通テキスト編集 学部生が多数参加 学生・教職員教育 学部生が多数参加
ブック作成ＷＧ 委員会
改善委員会

発行年
コンセプト

2004 年 4 月

2005 年 3 月

2005 年 4 月

2006 年 3 月

2006 年 4 月

同上
2006 年 3 月

・大学で学んでい ・新入生の能力。 ・新入生がよく悩 ・履修・受講に関 ・「かっこいい大 ・大学で学ぶこと
く 上 で 参 考 に な 知識、技術の向上 む事柄について上 するヒント集
学生になる」→４ の意味（「学識ある、さまざまな情 ・高校と大学の修 級生がアドバイス ・先輩学生が新入 つ の コ ン セ プ ト る市民」をめざす）
報を提供する学システムや学習 する生のために記した （下の基本構成を を知る
方法の違いによる「学び方虎の巻」 参照）
・大学で学ぶ上で戸惑いを解消するの倫理・マナー・
ルールを知る・大学で学ぶ上での具体的なノウハ
ウを示す

形態

Ａ５版

Ａ５版

Ａ５版

Ａ５版

ウェブ

Ａ５版

ページ数

98 ページ

94 ページ96 ページ32 ページ−①31、②73 ページ

活用方法

学問とは？
大学とは？

新 入 生 全 員 に 配 新 入 生 全 員 に 配 学生生活オリエン 新 入 生 全 員 に 配 教 養 セ ミ ナ ー の 学生生活オリエン布。新入生必修の 布。「地域ネット テーションで新入 布。
「コンピュータ活 テーションで新入「新入生ゼミナー ワーク 樹氷 」 生全員に配布。 教員にも約 500 部 用法」の授業で説 生全員に配布。
ル」担当教員には に加盟している５程度配布（各学部 明。
ウェブ上にも公開
ウェブからダウン 大学（山形県立保の教務担当の教員 １ 年 生 必 修 科 目 予定（2006 年 6ロードを推奨。 健医療大、東北公など）。
「教養特別講義」 月中）
益文科大、山形県
今後、オープンキ で紹介。
一部の全学教育科
立米沢女子短大、
ャンパス等で高校目で活用。
山形短大、羽陽学生等にも配布予園短大）でも配布。
定。
◎

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なし

なし

なし

学内情報

○

なし

生活情報

なし

なし

上級生アドバイスなし

教員アドバイス

◎

◎

◎

◎

○

○

◎

ほとんどなし

◎

なし

なし

◎

○

◎

○

○

なし

なし

なし

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145