教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

授業における「荒らし屋」は誰か―バーナード・スーツ『キリギリスの哲学 ゲームプレイと理想の人生』をたよりに―伊藤 晃一
千葉大学大学院人文社会科学研究科博士後期課程

本稿は、Bernard Suits“The Grasshopper： Games, Life and Utopia”（バーナード・スーツ『キリギリスの哲学 ゲームプレイと理想の人生』）を授業という営みに引きつけて解釈することを目的としている。かつて授業をゲームとして捉えたショーンの考察も、ゲームの組み替えとしての授業デザインの考察も、授業をゲームとして捉えることの全体から見ればそれぞれ断片的であり、体系づけられたものとは言えない。そこでその一助として、ゲームの定義を試みたスーツの思索をたよりに授業をより厳密に考察し示唆を得ることを試みた。既存の授業というゲームを変えるには、ゲームそのものを変えることまで考慮に入れるべきであり、それは、スーツの言うゲームにおける「荒らし」の再解釈、すなわちゲームクリエイターとしての教師による全く新しい授業づ
くりによってなされるのである。
キーワード：ゲーム、ゲーミフィケーション、荒らし屋、ゲームクリエイター、授業づくり

1. はじめにに多くを費やされたテキストである。
それは十五の章と二つの付論で構成されており、この

1.1. 本稿の目的

うち本書の中心的思索を担う十五の章全体を、登場人物

本稿は、カナダの哲学者バーナード・スーツ（Bernard

たちの対話を中心とした、ある物語が貫いている。

Suits 1925—2007）の著書“The Grasshopper: Games,

本書タイトルに登場するキリギリスこそ、まさに本書Life and Utopia”（1978）（『キリギリスの哲学 ゲーム

において中心的役割を果たす登場人物（昆虫？）である。

プレイと理想の人生』川谷・山田訳、2015 年）を、授

このキリギリスは、イソップ寓話において後先考えない業という営みに引きつけて解釈することを目的として生き方のモデルとして描かれた、あのキリギリスだ1。

いる。

物語はキリギリスの臨終場面から始まる。キリギリスは

本稿では、この著者を「スーツ」、著書を『キリギリ自身の死の正当性を弟子たちに主張し死ぬ。物語は、弟スの哲学』と記す。なお本文の引用に際し、川谷・山田

子たちがキリギリスの臨終間際に聞いた話と、在りし日による訳文を用いる。

のキリギリスとの問答を行き来しながら進められる。

はじめに二つのことを説明しなければならない。いっ本書の概要を示すために各章にて扱われているテーマの一覧を示す（表 1）。

たい『キリギリスの哲学』とはいかなるテキストなのか。
そしてまた、なぜそれを授業に引きつけて解釈する必要

本書において中心的な役割を果たしているのは、ゲームの定義が示される第 3 章「定義の構築」である。こがあるのか。
1.2.、1.3.では前者の、1.4.では後者の説明を行う。

の章以降の内容は、ゲームの定義に対して弟子の一人（スケプティコス）が考えた反論とその検討に当てられ1.2. 『キリギリスの哲学』の概要

る。結論から言えば、それら反論はことごとく退けられ、『キリギリスの哲学』は、スーツ自身の言葉によればこの定義の正当性が示されることとなる。

「ゲームの理論（a theory of games）の定式化」（p.ⅲ）
1.3. 『キリギリスの哲学』の議論の整理
Koichi ITO :Who is "Spoilsports" in Classes?
–Referring to “ The Grasshopper: Games, Life andUtopia ” Written by Bernard Suits
Graduate School of Humanities and Social Sciences,
Chiba University

では本書における議論の整理を試みよう。そのために
まず、第 3 章において示されたゲームの定義を示した
上で、それについてどのような議論が検討されたのかを簡潔にまとめる。

11

授業における「荒らし屋」は誰か

表 1 各章のタイトルと扱われるテーマ一覧
章
第1章

章のタイトル・手段

先に「前提的目標」を達成するためには、複数の手段扱われるテーマキリギリスの死

プレイとゲーム、そして良き⼈⽣がありうることが示された（例えばゴルフボールをゴルについて弟⼦たちに謎を残しキリ

フクラブを使用しカップに入れるのか、手で入れるのかギリスは死ぬ。

等）。このうちゲームにおいて認められる手段は、その

第2章

弟⼦たち

弟⼦たちによる謎の整理。

第3章

定義の構築

キリギリスがかつて⽰したゲーム

ゲームの勝利のために認められている手段だけだ。スー
・

・

・

・

・

・

の定義が⽰される。

ツはこれを「ゲーム内部的（lusory）手段」（p.33）とふざけ屋・いんちき屋・荒ゲームとゲームの制度についての名付ける。これは「前提的目標を達成する試みにおいてらし屋

区別についての検討。

第5章

家まで遠回りして帰る

ゲームにおける効率性の定義。

第6章

イヴァンとアブドゥル

ルールなしのゲームの可能性の検第4章認められている（合法ないし正規の）手段」（p.33）と言い換えられる。
・ルール

討。

第7章

ゲームとパラドクス

ゼロサムゲームのパラドクスの検実際のゲームのルールは「前提的目標を達成するうえ

討。

第8章

登⼭

で有用な一定の手段を禁ずるもの」（p.33）である、とゲームの定義を⾮ゼロサムゲーム

第9章

逆ひねり

第 10 章ポーフィリョ・スニークのに合わせて検討する。

スーツは言う。スーツはこの種のルールが「当のゲーム

ごっこ遊びがゲームであるかの検を構成している」とし、これを「構成的ルール」（p.33）・討。

第 12 章
第 13 章・と名付ける。これは「前提的目標に到達するうえで最も「なりすまし」の具体例の提⽰。

効率的な手段の使用を禁じるルール」（p.34）と言い換

驚くべき経歴第 11 章・

バーソロミュー・ドラッグ

ごっこ遊びがゲームであるかの検

の病歴

討。

オープンゲーム

オープンゲームとクローズドゲー

えられる。
なお、この「構成的ルールに囲まれた領域のいわば・・・ムの概念の提⽰。

内側で作用する」ルールとして「技能ルール」がある、

アマチュア・プロフェッシ

ゲームとゲームでないものとの区とスーツは言う。これは例えば、ある球技における「ボョナル・『⼈々がプレイす別の検討。

ールから目を離すな」などの指示である。

るゲーム』

第 14 章復活

キリギリスの復活。議論のまとめ。

第 15 章解決

ゲームとよき⼈⽣についての⽰「技能ルール」を破ることは、通常ではゲームをうまくプレイすることに失敗することを指し、「構成的ルー
ル」を破ることは、ゲームのプレイに完全に失敗するこ唆。

とを指す。本書では、ゲームの定義を目指すことから「技スーツは、ゲームの基本要素として次の四つを提示す能ルール」の検討は無視される。
・ゲームプレイヤーのゲーム内部的態度

る。
「目標」、
「手段」、
「ルール」、ゲームプレイヤーの「ゲスーツは「ゲームプレイヤーの態度もゲームプレイのーム内部的態度」（p.31）である。以下、それらの概要を示す。

基本要素の一つであるはずだ」（p.34）と言う。なぜ人は「目的の達成にとって不必要な障害物をむやみに導入する」ことが「不可欠」（p.35）なゲームをプレイする・目標

スーツは、ゲームの目標を、当の目標が「その一部でのか。スーツの答えは簡潔である。それはそのゲームがありうる、もしくは一部となりうるいかなるゲームにも「好きだから」（p.36）だ。スーツは「構成的ルールを先立って、それから独立に記述しうる」（p.32）ものと受け入れることで可能になる活動を成立させるためだ

・

・

・

けに構成的ルールを受け入れること」をして定義し、これを「前提的（prelusory）目標」（p.32）
・

・

・

・

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・

・

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・

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・

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・

・

「ゲーム内部的態度」（p.36）と名付け、ゲームの基本と名付ける。これは「達成可能なある特定の事態」と言・要素の一つにする。

い 換 え ら れ る 。 ゴ ル フ で 言 え ば 、 そ の 「 前提的（prelusory）目標」は「ゴルフボールをカップに入れスーツはこれらを踏まえた上で、ゲームを以下のようること（ただしゴルフクラブを使ってとはかぎらない）」に定義した。引用する。

（p.32）となる。
ちなみに、ゲームに勝利することがゲームの目標ではないのか、という意見もあろう。それについてスーツはゲームをプレイすることは、ルールの認める手「勝利は、それが関わるゲームの観点からしか記述でき

段［ゲーム内部的手段］だけを使ってある特定の

・

・

・

ない」（p.32）とした上で、これを「ゲームの内部的事態［前提的目標］を達成する試みであり、その（lusory）」目標」（p.32）と呼び「前提的目標」と区別

ルールはより効率的な手段を禁じ、非効率的な手する。

段を推す［構成的ルール］。そしてそうしたルール
が受け入れられるのは、そのルールによってそう

12

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

した活動が可能になるという、それだけの理由に

もとより、授業をはじめとする教育活動をゲームと捉よる［ゲーム内部的態度］。この定義のもっと簡潔えて考察する研究はあった。例えばショーン（Schön

な、いわばポータブル版も示しておこう。ゲーム

1930−1997）は、その主著の一つに数えられる『省察的プレイとは、不必要な障害物を自ら望んで克服し実践とは何か』（Schön 1983）の中で、生徒が学校といようとする試みである。（p.37）

うシステムの中で、「獲得することが求められている知そのものについてはほとんど考えることもなしに試験第 3 章以降、様々な具体例からゲームの定義の検討をこなし、成績をとり、進級する方策を見つけ出すことが試みられる。それら議論のテーマを（表 2）として整で成績評価を調整し直してしまい（最適化し）」、「この理した。

客観的システムをごまかしてすり抜けてしまう」こと、そして教師たちにしても「実際に生徒たちが学んでいる

表 2 各章と定義の検討のためになされた議論のテーマのか、どのようにして学んでいるのかについて思い煩う
こともせずに、彼らにどうしたら単位を与えることがで

各章定義の検討の内容

第4章

ゲームにおいて、常にふざけたり、いんちきしみを「統制の強化とそれをかいくぐることとの間」にあたり、荒らしたりできる可能性があることにつる「ゲーム」（柳沢・三輪訳, p.348）だと表現している。

きるかに力を注いでいる」ことを指摘し、このような営

いて、定義に照らしどのように考えるか。
第 5・6 章授業をゲームとして捉えるこのような研究は、それま

スーツの定義に従うと⼀⾒⽭盾してしまう種々で見えづらかった課題を明確にすることに寄与した。

のゲームを、どう考えるか。
第7章

第 8〜11 章

第 12 章

既存の授業をある種のゲームとして捉えることと、近ゲームに「真正のパラドクス性」があるとした

年のゲーミフィケーションの教育活用とを、どう繋げる

アウレル・コルナイへの批判。

か。このことについて筆者はかつて、実際の授業をゲー

⾮ゼロサムゲームにもスーツの定義は適⽤できムとして読み解き（ショーン的ゲーム解釈）、そのゲーるかどうかの検討。

ムをより学びあるものに組み替える方法（ゲーミフィケ「オープンゲーム」と「クローズドゲーム」とーション的ゲーム解釈）を実践的に試みた（伊藤 2016）。
しかし先に挙げたショーンの考察も、ゲームの組み替いう新しいゲームの区別の提⽰。
第 13 章ゲームとゲームでないものとの区別について。

えとしての授業デザインの構築も、授業をゲームとして第 15 章

第 14 章にて復活（⁉）したキリギリスが思い描捉えることの全体から見れば、それぞれ断片的で体系づく、ゲームプレイと理想の⼈⽣についての⽰唆。

けられたものとは言えない。
そこではやはり、ゲームとはそもそも何かという哲学的な考察や、授業をゲームとしてどう読み解くかという各議論のテーマの詳細については後述することとし、厳密な考察を避けては通れないのである。

以上を本書における議論の整理としたい。

ゲーミフィケーションの重要性を 2010 年代初期から
1.4. 『キリギリスの哲学』を授業に引きつけて解釈す

示唆し、ゲーミフィケーションについての様々な文献にることの必要性についててしばしば引用されるゲームクリエイターのマクゴニ
ガル（McGonigal 2011）は、先に挙げたスーツのゲー

それでは、なぜ『キリギリスの哲学』を授業に引きつムの定義を「これまでに考え出された中で、私の考える

けて解釈する必要があるのか。

もっとも説得力があり、役立つ定義」（藤本・藤井訳,

それは近年、教育における「ゲーミフィケーション」

p.40）だと評し、自らの思索に関連付けた。

に関する研究が注目されていることに起因する。

スーツのゲームについての哲学的考察を、授業に引きゲーミフィケーションとは 2010 年代から普及した、優れたゲームの要素やゲームデザインの手法をゲームつけて解釈することは、既存の授業をゲームとして捉え、以外の社会活動やサービス開発に組み込む概念である。

それをどう組み替えれば、学習者がより楽しく効果的に

当初は行政やビジネスにおいて注目されていたが、近年学ぶ授業（ゲーム）になるのかの全体的な考察に繋がる。
以上が『キリギリスの哲学』を授業に引きつけて解釈教育においても注目されている。

する必要性についての答えである。

例えば、学校で日々行われている授業において学習者が思わず学びに没頭してしまうような魅力的な授業を

2. 授業というゲームにおける、ふざけ・いんち
き・荒らしの可能性

行うにはどのようにしたらよいのか、と考える際、ゲー
ミフィケーションを活かして授業をデザインすること
で、学習者がより楽しく効果的に学ぶことができるので

2.1. 授業の本来の目標とははないか、と期待されている。

13

授業における「荒らし屋」は誰かそれにしても、先に挙げたショーンの考察は示唆的でムをプレイした者はいるだろうか（まともに運営されてある。

いるゲームだけを考察してもゲームは読み解けなショーンの考察においては、生徒たち、そしてあろう

い！？）。

ことか教師までも、授業という営みをまともに取り合わゲームにおいてよく見られる行動様式として、スーツ

ず、「ごまかしてすり抜け」たり「かいくぐ」ったりし、は「ふざけ屋」「いんちき屋」「荒らし屋」の三つを提示「統制の強化とそれをかいくぐることとの間」にあるした2。では、それらはどのように説明されているのか。

「ゲーム」としてプレイしていた。

スーツはこれら三つの行動様式を特定するために「ゲしかしそもそも、授業という営みの本来の目標とは何ーム」と「ゲームの制度」を区別することが必要であるを指すのだろうか。

と言う。まずはこの区別から確認しよう。

例えば 2017 年 2 月に公示された中学校学習指導要領

チェスのチェックメイトを例に考える。

案（2017）では、「学校教育全体並びに各教科、道徳科、

チェックメイトは、チェスというゲームの「前提的目

総合的な学習の時間及び特別活動」（p.4）において、次標」にあたる。しかし、ここでさっそく疑問が生まれる。

の三点が偏りなく実現できるようにするとしている。

スーツは「前提的目標」を、当の目標が「目標がその一部でありうる、もしくは一部となりうるいかなるゲーム（1）知識及び技能が習得されるようにすること。

にも先立って、それから独立に記述しうる」（p.32）も（2）思考力、判断力、表現力等を育成すること。

のと定義していた。しかしチェックメイトはチェスとい（3）学びに向かう力、人間性等を涵養すること。

うゲームと独立に記述しえないのではないか。

（p.4）

スーツはこのことについて次のように答える。
チェックメイトを記述するためにはルールに言及しこの新しい指導要領案（平成 29 年 3 月現在）に従う

なければならない。しかしルールには混同されやすい二ならば、これら三点の達成が授業の目標となるはずだ。

つの使用方法がある。一つは「一定の事態を記述する為

・

・

・

・

・

・

・

・

これを踏まえて、本稿における授業本来の目標を明確にに使われ」るもの、もう一つは「手続きを指図するためしよう。

に使われ」るものだ。そして「ルールの指図的な用法に

学習指導要領案ではこのように整理されているが、こコミットせずに記述的な用法を利用できることは明ら

こではこれら詳細を議論する必要はないだろう。本稿でかだ」（p.40）。

はこれら三点のうち、従来から当然のことのように目指

チェックメイトは、そのルールの「指図的な用法」にされていた知識及び技能の習得を取り上げ、これを暫定従って達成できるものだが、それとは独立に「記述的な的に授業本来の目標とする。

用法」でも達成できる。すなわち、「たんに、黒が白を

一般に教師が生徒たちに何らかの知識及び技能の習チェックメイトするように駒を並べてしまえばよい」

得をさせようとすることは自明のことであるし、生徒た（p.40）のである。

ちにとっても授業が何らかの知識及び技能の習得を目

スーツはこのことを踏まえて「チェスにはゲームから指すべき場であることは合意されるはずだ。

独立して達成しうる目標があり、しかもそれはチェスと以上のように考えた上で、本稿ではこれ以降、授業のいうゲームの中に場所を持つ、もしくは持ちうる」

目標を「知識・技能の習得」と記す。これを踏まえて、（p.40）と主張する。そしてその上で次のように言う。

次節からスーツの議論を授業に引きつけて考察してい
・

こう。

・

・

チェスのゲームをプレイせずとも（記述的）チェックメイトを達成しうるのは確かなことだが、2.2. 「ふざけ屋」・「いんちき屋」・「荒らし屋」にもかかわらず、そうしたチェックメイトの達成
・・・

スーツは本書全体を通じて、ゲームの考察に際し重要がある意味ではチェスに依存していることも事実な点を示唆している。それは、本書第 4 章に端的に示である。この意味でのチェスとは何か。個々のチされているように、ゲームには、常に「ふざけ」たり「いェスのゲームから区別されうる、チェスの制度とんちき」をしたり「荒らし」をしたりできる可能性があいうものがあるのだと言いたい。（p.40）

・・ることである。
これはスーツが「手段」をゲームの基本要素として挙スーツは、あるチェスのゲームと、チェスというゲーげたことで導き出した、ゲームに対する鋭い洞察である。

ム一般（「チェスの制度」）との区別をした。「チェスのゲームをプレイする手段は、それが合法で正規なもの制度」を離れては、チェックメイトは達成できない（とでなくても様々ありうる。振り返ろう。たとえば、通俗いうか意味をなさない）が、あるチェスのゲームにおい的にズルと呼ばれる行為を今まで一度もしないでゲー

14

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)ては、チェックメイトの配置に駒を並べることは可能でいう点で、日常生活における嘘つきとそっくりなのだ」

ある。

（p.42）と評している。

スーツは、この区別を踏まえた上で「ふざけ屋」「い・荒らし屋

んちき屋」「荒らし屋」と言う三つの行動様式を特定す「荒らし屋」は、文字どおりゲームを荒らす存在であることができる、と言う。それでは、それらをそれぞれる。
「荒らし屋」は、「ふざけ屋」や「いんちき屋」が踏整理しよう。

まえるゲームの制度すら無視する。いわんや、ルールや目標の遵守などもっての外である。
「荒らし」とは、そのゲームそのものを妨害、破壊す

・ふざけ屋「ふざけ屋」はチェスの「擬似プレイヤー」だ。チェるような営みのことを指す。プロ野球の中で時々起こる

スのルールに従い合法な手を使うのだが、チェックメイ

「乱闘」騒ぎを意図的に仕掛けている人間がいるとすれ

トの達成は目指さない。

ば、それは「荒らし屋」だ。

では「ふざけ屋」は何をしているのか。スーツはこのような例を出す。

スーツ自身は、これらを踏まえて次のようにまとめる。

チェックメイトされる前に自分の駒を盤の向こう

ふざけ屋はルールを認めるが目標を認めない、い側に六つ到達させようとしているだけなのかもし

んちき屋は目標を認めるがルールを認めない、プ

れない。
（中略）あるいは、自分がどんなパターン

レイヤーはルールも目標も認める、荒らし屋はルを作り出せるか試すことにしか興味がないのかもールも目標も認めない。また、プレイヤーはゲーしれない。あるいは、自分の駒をでたらめに動かムとその制度双方の要件をいずれも認めるが、ふしているだけなのかもしれない。（p.41）

ざけ屋といんちき屋は制度の要件しか認めない、
そして荒らし屋はいずれも認めない。（pp.42-43）

スーツによれば「ふざけ屋」は「チェスの制度」の内側で行動している。それゆえ「ふざけ屋」は必然的に「チなお、この引用にある「プレイヤー」とは、合法ない

ェスにおける前提的目標の存在を認め」ながら、しかしし正規の手段を用いて、ゲームのルールに従い目標に向

その追求を拒否する者なのである。要するに「ふざけ屋」

かう者のことを指している。

は「チェスに似た何かに携わってはいるが、チェスのプレイに携わっているわけではない」（p.41）のである。

2.3. 授業をスーツの思索をたよりに解釈する
それでは授業を、スーツの議論をたよりに考察しよう。

・いんちき屋「いんちき屋」は「ふざけ屋」と違って、「前提的目・・・

まずは授業の構造をゲームとして捉え直す作業として、

・

以下の項目を明確にしたい。

標を達成しようという熱意が強すぎる がゆえにチェスをプレイしていない」（p.41）存在だ。スーツは次のよ
うに説明している。

1

プレイヤー

2

前提的目標

3

手段

4

ルール

欲求が強すぎるために、努力の過程でチェスのル

5

ゲームプレイヤーのゲーム内部的態度

ールに違反してしまう（p.41）

6

その他（ゲームマスターについて）

いんちき屋はふざけ屋とは違って、記述的にチェックメイトとされる状態を達成しようとしているのは確かなのだが、その状態を達成したいという

ここで言われている「いんちき」には、例えば、オリ

2.3.1. 授業というゲームにおける、プレイヤー、前提

ンピックのような国際的な大会において時々見受けら

的目標、手段、ルール、ゲームプレイヤーのゲーム内部

れるドーピングや、麻雀等のギャンブルにおける不正行的態度、ゲームマスターについて為、いわゆるイカサマが該当する。

1

プレイヤー

生徒たちを、授業というゲームにおけるプレイヤーと

この「いんちき屋」も「記述として使用されるルールが守られると期待しているからこそ、指図として使用さして設定する。

れるルールに違反する」という点で、「チェスという制

2

前提的目標

授業というゲームの前提的目標は「知識・技能の習得」

度の内側で行動している」（p.41）と言える。スーツはとする。

「ゲームでいんちきをする者は、制度に依存していると15

授業における「荒らし屋」は誰か

一般的に、生徒たちはこの「知識・技能の習得」の達ちにとっては、授業という場にい続けることは、大変な成され具合を教師から評価され、「成績」や「単位3」を苦痛であろうと推測される。

与えられる。
3

授業におけるルールは、教師（学校）によって暗に明に定められたことに従うことである。

手段

5

これは「知識・技能の習得」を達成するために取りう
る合法ないし正規の手段、である。

ゲームプレイヤーのゲーム内部的態度

スーツは、プレイヤーがゲームをプレイするのは、プ

授業というゲームにおける手段は、生徒たちが学校にレイヤーがそのゲームをプレイするのが「好きだから」登校し、そこで行われている授業に参加することだ。

だと述べた。だから授業というゲームにおいても、生徒

4たちがその授業をプレイするのは授業への参加が「好きルール

スーツによれば、ルールは「当のゲームを構成していだから」だ、と言いたい。

る」ものであり、「前提的目標に到達するうえで最も効

しかし先の考察を踏まえれば、必ずしもそうではない

率的な手段の使用を禁じるルール」（p.34）ものだ。

ことが分かるだろう。

ならば授業におけるルールとは何か。それは次のよう授業のことを「嫌い」とか「苦手」とか「どうでもよに考えられる。

い」などと思っている生徒は、残念ながら少なからず存「知識・技能の習得」を目指している生徒（プレイヤ

在する。そのような生徒たちは、少なくとも好きで授業ー）が、もし学校で行われる授業より効率よく「知識・に参加しているわけではない。

技能の習得」ができる場があると知れば、学校ではなく授業というゲームにおけるプレイヤーたちの参加をそこへ行くことを選ぶはずだ。例えば、どんなにコスト

どのように考えるかについては議論が必要である。例えをかけてもよければ、優れた家庭教師たちを雇い、好き

ば、藤川（2016） は「授業は基本的に参加が強制されな場所で効率よく短時間で学ぶこともできよう。

るものであり、自発的な参加が保証されるものではな

しかし一般に学校では、学校の定めた授業時間内に生い」（p.146）と述べ、授業における生徒たちの自発的徒たちがそのようなことをするのを認めない。生徒たちな参加をどのようにして保証するか考察している。藤川は学校に登校し、授業に出席し、授業の中で教師に与えは同論文で、「さまざまなゲームを行う際にも、友達かられた教材を使って学ばなければならない。

らかなり強く誘われた結果、消極的な気持ちのままゲー

生徒たちは、基本的にはやれと言われた課題には従っ

ムに参加することがありうる」（p.146）ことを指摘し、てやらねばならないし、自分と相性の悪い先生でもその授業の工夫によっては、（「楽しい雰囲気の中で」）「こう授業に出席しなければならない。それができないならばした状況と同程度には」（p.146）自発的な参加が保証

成績は低くなり場合によっては単位の修得も認められできることを示唆している。

ない。授業の態度が悪いと怒られるし「内職」4も基本

6

その他（ゲームマスターについて）的には許されない。授業中は椅子に座っていなければな

スーツは本書の議論の中で言及していないが、ゲーム

らないしパソコンやスマートフォンを（学習のためでの中には、ゲームを司る者が必要なゲームがある。ここも）使ってはいけない。作文は原稿用紙を使わなければでの「司る」とは、ゲームの進行をしきり、プレイヤー

ならないし板書を写真で撮ってはいけない。もちろんそをルールの定める範囲で評価し、場合によっては罰する

うではない授業もあるだろうが、上に挙げた例は多くのなどペナルティを課すことである。授業（というゲーム）

人が認めるところであろう。このように授業における制においてもその存在は必要だと考えられる。詳しく説明

約を挙げるとキリがない。

しよう。

このように授業には、生徒たちが「知識・技能の習得」

授業という営みには、プレイヤーである生徒たちの他を目指すにあたって一定の行動の制約がある。授業は、に教師もいる。教師は授業というゲームにおいてはどの

多くの生徒たちにとって、基本的には待ち時間が多いとような立ち位置にいるのだろうか。

いう議論5もある。本当は「知識・技能の習得」のため

一般に教師は、授業を進行したり、生徒たちを評価しの無限の可能性があったはずの生徒たちを、授業の名のたり（つまり「成績」や「単位」を出したり）、場合にもとにある期間ある場所に拘束するというのが、授業

よっては生徒を注意したり罰したりする。言い換えれば、（というゲーム）における最大のルールかもしれない。

教師はこのゲームを司る立場にいる。

もちろん、これらの制約の通りに行動することが「得スーツの議論は、このゲームを司る役割の存在に触れ意だ」、「好きだ」と言う生徒もいるだろう。しかし逆にていない。しかし様々なゲームを想定するとこの役割な労力や時間の無駄を感じていたり、この制約自体が苦手

しでは上手くいかないゲームもあることが分かる。

だったりする生徒たちもいるはずだ。そのような生徒た

例えば、カジノのポーカーやブラックジャックにおけるディーラー（親）、相撲の行司、フットボールやバス

16

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

ケットボールにおける審判など、ゲームの中には、ゲー剣道の審判を想像せよ。一般に剣道の審判は、主審一ムを司る者が必要なものがある。授業というゲームもこ人、副審二人の計三人で行う。二人の対戦しているプレれに該当する。

イヤーのどちらが有効打突をしたかを、三人でジャッジ

本稿では、このゲームを司る役割を持つ者を「ゲームする。しかしこの日、副審の一人 B はやる気がなく仕マスター」と呼ぶことにする。また、授業というゲーム

事をするふりをすることにした。B は審判するふりをしを司っている者、すなわち授業における「ゲームマスタて、しかしジャッジを全部白に旗を挙げることにした。

ー」は、教師だということを確認しておく。

幸い他の二人の審判が有能だったために、ゲーム自体はもちろん教師というゲームマスターがいたとしても、大荒れすることはなかったものの、赤のプレイヤーは不服そうな顔をして B を見ていた。

生徒たちプレイヤーが常にゲームマスターに従うとは限らない。「ふざけ」たり「いんちき」をしたり「荒らＡも B も、プレイヤーをゲームのルールには従わせし」をしたりする生徒たちはいつでもいるはずだ。しかながら、本来の目標に到達させようとはしないのだ。こしそのような生徒たちを、「知識・技能の習得」に向か

れはゲームマスターによる「ふざけ」だ。

わせることもゲームマスターの本来の役割である。

授業において言うならば、生徒たちを授業という形に授業というゲームには、プレイヤーである生徒たちと、は従わせても、目標を「知識・技能の習得」から変更し、ゲームマスターである教師がいる、ということを念頭に出席さえすれば合格点がとれるように試験を行うこと

これからの考察を進めていきたい。

等がこれに当たる。

6（補）・ゲームマスターにおける「いんちき」

ゲームマスターにおける「ふざけ」「いんち

ゲームマスターにおける「いんちき」とは、プレイヤ

き」「荒らし」をどう定義するかスーツが触れなかった「ゲームマスター」の視点を、ーがゴールを目指さないことを認めないが、ルールを守本考察で加えたことにより、補論として次の議論を付けらないことを容認することである。

加える必要が出てきた。

これについては、あるピアノコンクールの運営責任者

プレイヤーと同様に、ゲームマスターについても「ふのエピソードを紹介しよう。
この運営責任者 C は、立場上コンクールにおける課

ざけ」「いんちき」「荒らし」を定義することはできるのだろうか。具体例を示しながら検討していこう。

題曲を一般公開日よりも早く知ることができた。そして、故意にしている出場者に一般公開日よりも早く課題曲を教えた。この C の行いは、課題曲を一般公開日に知・ゲームマスターにおける「ふざけ」ゲームマスターにおける「ふざけ」とは、プレイヤー

ることになる多くの出演者たちからすれば「いんちき」

をルールに従わせようとするが、プレイヤーを目標に到であろう。

達させようとはしないことである。

教育委員会に務める人間が、教員採用試験を目指す我

それはやる気のない審判を想像すれば分かる。二つのが子に問題をリークするという問題が明るみになった例を挙げよう。

ことがあるが、この出来事も似たようなものだ。

フットボールにおけるやる気のない主審を想像せよ。

ゲームマスターによる「いんちき」は、本来中立な立

一般にフットボールの審判は忙しい。あちこちに飛ばさ場にいるにも関わらず、過度に私情が優先されてしまう

れるボールの位置を常に確認し、コート上二十二名いるところに起きるらしい。

プレイヤーたちのファールに目を光らせなければなら授業において言うならならば、例えば「知識・技能のない。結果としてピッチ上をあちこち走り回ることにな

習得」を意味する試験での合格を目指させようとはするる。しかしやる気のない主審Ａは、仕事をしているふり

が、試験を不当に簡単にしたり、試験問題を事実上教えをすることにした。具体的には、選手に適当にカードをたりして試験に合格しやすくすること等がこれに当た出すことにしたのだ。主審Ａは、ボールの位置だけは適る。

当にジョギングし把握しながら、プレイヤーたちのファ・ゲームマスターにおける「荒らし」ールを適当にジャッジした。実際はファールがよく見えゲームマスターにおける「荒らし」とは、プレイヤーない位置にいたのだが、転倒したプレイヤーの近くにいがゴールを目指さないこともルールを守らないこともた相手プレイヤーにイエローカードを出した。イエロー

容認することや、そもそも授業という制度に従わないこ

カードを出されたこの相手プレイヤーは憤慨した。「ことである。

の審判はファールが見えない位置にいたのに、適当にジ一見すると、ゲームマスターは「荒らし」ができないャッジしている！」主審Ａは答える。「私はルールに従ように思われる。プレイヤーの「ふざけ」「いんちき」って笛を吹いた。それだけだ。」「荒らし」から、ゲームを守り、本来のゲームに修正することもゲームマスターの仕事であるからだ。

17

授業における「荒らし屋」は誰か

しかし逆に言えば、ゲームマスターはその努力をしな

ゲームマスターのそれぞれ四つの態度に応じて、十六のいこともできる。プレイヤーの「ふざけ」「いんちき」

種類のあり方があるはずである。ここではこれら十六の「荒らし」を知っていながら、それらを容認してしまう

ゲームのあり方を授業に引きつけ考察する。

のだ。また授業というゲームの制度を知っていながら、考察にあたり大きく八つの分類をした。以下の通りで

あえてそれに従わない、ということもできる。

ある。（）内は筆者がつけた分類名である。

授業において言うならば、授業では実質何もせず、「知〇

1A（正常なゲーム）

識・技能の習得」を何ら求めずに、出席さえすれば単位〇

1B、1C（「ふざけ屋」「いんちき屋」である教師を出すことや、あえて授業ではないような営みをするこの授業）と等がこれに当たる。

〇

以上の議論を踏まえ、ゲームにおけるプレイヤーとゲ

2A、3A（「ふざけ屋」「いんちき屋」の生徒がいる授業）

ームマスターが、ゲームの中で目標やルールをどう扱う〇

2C、3B（教師と生徒たちがすれ違い続ける授業）

かについて示した（表 3）。2.3.2 では、この表をたより〇

4A、4B、4C（「荒らし屋」の生徒たちがいる授業）に授業というゲームについてさらに具体的に考察する。

〇

1D、2D、3D（「荒らし屋」の教師がいる授業）〇

2B、3C（生徒と教師の良からぬ利害が一致する

2.3.2. 授業というゲームの解釈授業）

表 3 には、プレイヤーの四つの態度にそれぞれ 1〜4〇

4D（本当の崩壊）の数字を、ゲームマスターの四つの態度にそれぞれ A〜D の記号をふってある。ゲームには、プレイヤーと3

3

ゲームマスターの態度
ゲームマスター
（正常）






プレイヤー （正常） 

プ
レ
イ
ヤ
ー
の
態
度

ふざけ屋

いんちき屋

荒らし屋
















まともに運営されて両者はルールを尊重

両者は共通のものを

ゲームマスターが一いるゲームするが、ゲームマス

目指すが、ゲームマ方的にゲームを壊す

ターは違うものを目

スターはルールに従

指す

わない











ふざけ屋



プレイヤーは目標へ

共同での無気力プレ

ルールは無視するの目指すもののみならの無気力を指導されイに、無気力プレイはず、プレイヤーが守注意するゲームマス

ろうとするルールすター

ら無視するゲームマ

る

スター



いんちき屋 


荒らし屋



違反を指導されるは違うのに、ルール

プレイヤーの目指す

違反は指導するマス

ものさえ無視するター

ゲームマスター

共同でのルール違反

目指すものへの関心









プレイヤーはルール

プレイヤーによる対ルールだけは守らせ目指すものだけは守応困難な逸脱プレイようとするゲームマ

らせようとするゲー

スター

ムマスター

18

ルールのみならず、


共同での授業の壊し

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)○1A（正常なゲーム）○2C、3B（教師と生徒たちがすれ違い続ける授業）

1A は一応のところ（それが授業として望ましいのか

この二つは興味深いあり方をしている。2C では、生どうかはさておき）、ゲームとしての問題はない。

徒は授業の目標を目指しルールを守らないが、教師は授○1B、1C（「ふざけ屋」「いんちき屋」である教師の授業の目標は目指すことは認めず、しかしルールは守らせ業）ようとする。3B では、生徒は授業の目標は目指さない

生徒たちは「知識・技能の習得」を目指し、ルールもがルールは守ろうとし、教師は授業の目標を目指させよ

守ろうとしているのに、あろうことか教師が「ふざけ」うとするのにルールは守らせようとしない。

たり（1B）「いんちき」したり（1C）する授業がある。

この一見互いの要求が捻れて見える授業では何が起以下のように。

こるのか見てみよう。

1B では、ゲームマスターである教師が生徒たちの「知2C においては、生徒たちは、授業に正規の仕方で参識・技能の習得」に関心がない。この教師は授業の目標

加するというルールは守りながら、授業はうまいことやを深く考えることなどしない。本来は授業が、生徒たち

り過ごそうとするが、教師はその無理力さを見抜くやいが「知識・技能の習得」を目指す営みであることを認めなや指導する。しかしそれでいながら、そこでは、簡単

ながら、そのために行うべき自身の努力を拒否しているすぎるテスト（難易度が低すぎたり、事前に問題がリーのだ。先に述べた「生徒たちを授業という形には従わせクされていたりする）が行われたりする。

ても、目標を『知識・技能の習得』から変更し、出席さ3B においては、内職して「知識・技能の習得」を目えすれば合格点がとれるように試験を行うこと」も、こ指す生徒たちに対して、教師はその目標など無視し、ルれに当たる。

ールを守ることだけ指導する。

1C では、教師は、生徒たちに「知識・技能の習得」

いずれの授業にせよ、生徒たちは言いようのない理不を目指させながら、そのためにおさえるべきルールに従尽さを感じることになるだろう。この報われなさが続けわない。例えば、この教師は生徒の学びを思い煩うことばどうなるのか。ともすると、授業における生徒たちのの面倒くささから、テストを簡単にしたり、テスト問題

圧倒的無気力とか、授業そのものへの反抗に繋がるのでをそれとなく（しかし確実に）リークさせておいて（「テはないか。

スト直前対策プリント」等と銘打って、テストとほぼ同○4A、4B、4C（「荒らし屋」の生徒たちがいる授業）

じ問題を出しておけばよい）、生徒たちに「成績」や「単生徒たちはどのみち授業を受ける気はない。教師がそ位」を取らせたりする。それは、「『知識・技能の習得』

れにどう対応するかによって授業のタイプが異なるだを意味する試験での合格を目指させようとはするが、試けだ。真面目な教師は途方にくれるだろう（4A）。その験を不当に簡単にしたり、試験問題を事実上教えたりし中でもせめて簡単なルールだけは守れと伝える教師のて試験に合格しやすくすること」をしているに等しい。

授業（4B）、ルールなどはいいから一番大切な目標は覚○2A、3A（「ふざけ屋」「いんちき屋」の生徒がいる授えておけと伝える教師の授業（4C）。4B は、生徒たち

業）をどうにか教室から出さないようにすること等が目指

教師が真面目に授業をしようとしているにも関わらされ、4C は、せめてテストだけは受けさせること等がず、生徒たちが「ふざけ」たり（2A）「いんちき」した

目指されるのかもしれない。

り（3A）する授業について、以下説明しよう。

○1D、2D、3D（「荒らし屋」の教師がいる授業）

2A では、生徒たちは、授業の目標を目指すふりをし教師が「荒らし屋」なのだから、行き着く先はおそらてやり過ごす。目標への無気力が教師に気づかれた者は、

くどれもほぼ同じだ。1D は生徒たちの期待とは程遠い

当然指導を受けることになるが、だからと言ってその生営みが待っていることだろう。2D では、生徒の授業へ

徒の「知識・技能の習得」を目指す気持ちが高まるかとの無気力を指導することのみならず、なんと生徒たちがいうと、そうではない。生徒たちは、目標を「知識・技出席していることすら価値を認めない教師が現れるこ能の習得」から変更し、どれだけ出席をすれば、最小限とになる。3D では、教師は出席などもとより気にも止の努力で「成績」や「単位」をもらえるのか計算してい

めないし、「内職」すら笑って容認するだろう。ここでるのだ。

は「内職」は「内職」ですらなくなる。

3A は、いわゆる「内職」を想定すると分かりやすい。

○2B、3C（生徒と教師の良からぬ利害が一致する授業）

生徒は「知識・技能の習得」は目指している。しかし授2C、3B と違い、教師と生徒たちの良からぬ利害が一致している授業もある。それが 2B と 3C だ。

業という時間でそれを目指すには効率が悪すぎる（とその生徒は考えている）。だから授業中に教師に内緒で自

2B においては、お互い授業の目標などどうでもよい分が必要だと思う勉強をする。もちろんうまくやる必要と思っているので、生徒はただ教室に座って授業を受けがある。教師にバレれば指導され、面倒だ。

19

授業における「荒らし屋」は誰かるふりをし、教師は誰が聞いていなくても黒板の前で話授業というゲームの「知識・技能の習得」に向けた再構

していることになる。

築への道を探っていこう。

3C においては、ルールなどどうでもよく、生徒たち

3. ゲームのパラドクス性と授業デザイン

はせっせと内職をし、教師はせっせとできるだけ楽して成績を出す準備をしている。
いずれも出席では代返 が、テストではカンニング7が6

3.1. スーツの示したゲームのパラドクス性
スーツは、本書第 7 章において、ゲームにおいて様々大手を振るってはびこりそうだ。

に現れるパラドクスについて言及し、そのようなパラド○4D（本当の崩壊）

4D ではいったい何が起きているのか。もはや私たち

クスがゲームにおいては頻繁に起こりうることを認めには予想できない。この授業には生徒の「荒らし」を止つつも、それを回避しているゲームが優れたゲームであめる者もいない（教師も「荒らし屋」なのだから）。案ると指摘した。この議論においてスーツが考察対象とし外教室には誰もおらず静かなのかもしれない（もちろんたのはゼロサムゲーム8なのであるが、この思索はそれその逆もあるだろうが）。少なくとも、このような授業以外のゲームにおいても通底するものと思われる。

に対しては、私たちにはもはやなす術がないようにさえ

まずはスーツの指摘したパラドクスがどのようなも思われる。

のなのかを確認しよう。

2.4. 授業を改善するためにはどうすればよいのか

・十六のゲームのあり方を授業に引きつけ見てきたが、気の進まない勝者のパラドクス（対戦相手を負かすことを狙いつつ自分を負かそうとする対戦相手と実際の授業はもっと複雑なあり方をしている。例えば、協力することを狙うこと）

ここでは便宜的に「ふざけ屋」と「いんちき屋」を分け

・

無限の親切のパラドクス（対戦相手を負かすことをて考えたが、「ふざけ屋」で「いんちき屋」でもある者

狙いつつ自分を負かそうとする敵の狙いに協力すもいるはずである。

ること）

しかし少なくとも言えるのは、ここで挙げた授業のう・

やむをえず勝ってしまう者のパラドクス（勝利といちまともに営まれていたのは、1A の一つだけというこう狙いがあまりにも早く達成されてしまうと、そのとである。それでは、もしこれ以外の授業を「知識・技ことによってゲームをプレイするという狙いが妨能の習得」の場に変えたいと願うならば、私たちはどうげられること）すればよいだろうか。

・

先送りするプレイヤーのパラドクス（ゲームをプレ

これまでの議論では、制度化された教育においては、イするという目的を達成しようとすることが、その授業はどうしてもプレイヤーや、ゲームマスターに「ふゲームに勝つという狙いを妨げることがあること）

ざけ」られたり「いんちき」をされたり「荒らし」をされたりする可能性があることが示唆され、ともすると

いったいこのようなパラドクスがゲームのどこに起「知識・技能の習得」を目指すゲームとは別のゲーム、

こりうるのか、と訝しがられるかもしれない。スーツは例えば単位等の修得を目指すゲームになりがちである

次のような例を出して説明する。

ことを確認した。また、それらの問題を回避し「知識・初心者が経験豊富なプレイヤーとチェスをするミス技能の習得」を目指す授業（というゲーム）に再び構築

マッチのゲームを想定せよ。対戦相手は、今すぐにでもすることがいかに困難か、という問題も明確になった。

チェックメイトできてしまう。しかし経験豊富なプレイ

これについての具体的な挑戦の一つとして、伊藤

ヤーはそのことを初心者に指摘し、初心者はより効果的（2016）の実践とその考察がある。伊藤は、定時制高

な手を指す。（気の進まない勝者のパラドクス）

校において、既存の授業から見れば型破りな授業を展開

チェス中に、相手に戦略的情報を与えることがある。

することを通して、生徒たちの「単位取りゲーム」（p.6）

それは対戦相手を勝たせたいからではなく、自分の最終を回避し、かつ学びのある学習に繋げようと試みた。

的な勝利をより満足のいくものにしたいからである。将しかし、ここではそれにはあえてまだ触れずに、さら軍という職業は、早すぎる勝利は望まない。戦闘と勝利にスーツの思索を辿ることで、この問題の解決の契機をの双方の目的それ自体としての価値を見出していると見出したい。

も言える。それらはそれぞれ「自己目的的」（autotelic）

ここまで議論した内容については、日々学校で授業をだ。（無限の親切のパラドクス）

する教師たちであれば、その具体例を日々様々な場面でスーツは、ゲームの基本的特徴として「ゲームとは、目にしたり経験したりしているはずだ。私たちは、スー

このようなパラドクスが発生する可能性ないし危険がツのゲームについての議論をさらに追うことを通して、あるもの」（p.69）と言う。しかしだからといってゲー

20

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

ムが根本的にパラドクシカルな存在であることは否定

り励ましたりして、結果的に楽しませるような工夫をしする。スーツは、そのようなパラドクスが起こりうるのている。くじけやすいプレイヤーに対しての工夫として、は、そのゲームが優れていないからだと言う。逆に、優例えば難易度をプレイヤーに決めさせるというようなれたゲームについては以下のように述べられる。

設定が挙げられる。また、初めは簡単な操作だけで楽しめるが、プレイヤーの慣れに従い、徐々に複雑なプレイ

優れたゲームとは、勝者にとって、プレイするとが必要になるよう設計されたゲームもある。いずれも秀いう狙いと勝つという狙いが、おそらくある種最逸な工夫である。

適なバランスにおいて一緒に実現されるゲームでこのようなことを考え実装するゲームの作り手は、通ある。つまり、優れたゲームとは上の「パラドク称ゲームクリエイターと呼ばれる。それならば、授業とス」を回避しているゲームに他ならない。

いうゲームにおいて、教師たちもゲームクリエイターと（pp.68-69）

しての役割を担えないだろうか。
授業をクリエイトする営みは、通称「授業づくり」と

3.2. ゲームマスターとしての教師が陥りやすいパラド呼ばれる。藤川（2008）は『授業づくりとは何か』と

クスいう論文の中で次のように述べる。

さてスーツが示した上記のパラドクスは、プレイヤー
を考察対象として述べられた者であったが、授業という「授業づくり」あるいは「授業をつくる」とい

ゲームにおいては、ゲームマスターにおいても同様のこう言葉は、日常的に繰り返されている授業というとが言えるのではないか。例えば次のように。

営みを、創造的なことがらとしてとらえた表現とゲームマスターである教師が、厳しすぎるルールを授言える。（p.5）

業において設定してしまうと、生徒たちはそこでプレイすることを諦めてしまう。しかし逆に優しすぎるルール

同論文で藤川が整理している通り、授業づくりは「民にするとプレイヤーはゴール（「知識・技能の習得」）に

間教育団体の流れの中で発達した」（p.6）。このことは、到達できない。ゲームマスターである教師は、プレイヤ

教師たちのみならず、研究者や、授業に知識・関心のあーである生徒たちのやる気を無くさせないようにし、しる一般市民でも、授業におけるゲームクリエイターになかし最終的には「知識・技能の習得」に近づけなければりうることを示している。

ならない

本稿は、教師をゲームマスターとして規定していた。

そもそも生徒たちは初学者であったり未熟であった

しかしゲームマスターは、既存の授業というゲームのルりすることから、くじけやすいプレイヤーが多いことがールの中でマスターとして振る舞うだけで、せいぜい進想像される。言うなれば、授業は、勝ちたいプレイヤー

行役とか審判レベルのことしかできない。しかし一方で、は少なく、くじけやすいプレイヤーが多いゲームなのだ。

日頃から藤川の言うところの「授業づくり」をしている

このように考えると、ゲームマスターはパラドクシカ者、すなわち授業を「創造的なことがら」と捉えて実践

ルな状態になる。ゲームマスターとして進行する際のルしている者は、ゲームクリエイターとしての教師である。

ールが難しすぎても易しすぎても困る。生徒たちにゴー

ゲームクリエイターとしての教師は、必要があれば既存

ルを目指させなければならない一方で、生徒たちをくじの授業に干渉し、つくりかえる。ゲームマスターとしてけさせるわけにもいかない。これは、ゲームのゴールをの役割すら、俯瞰して捉え、変えてしまうこともできる目指しつつプレイヤーをくじけさせないという「気の進（図 1）。

まない勝者のパラドクス」に似ている。
では、教師たちはいったいどのようにすればよいのだ

ろうか。この問いに本稿最終章にて答えたい。
干渉し、つくりかえる授業というゲーム

4. 授業における「荒らし屋」は誰か



4.1. ゲームマスターとゲームクリエイター


私たちが日頃プレイしているいくつかの電子ゲームを想像してほしい。プレイヤーは、そのゲームが努力や

図 1 ゲームクリエイターとしての教師は、必要であれ労力の割にフィードバックの弱いゲームであれば、プレば、既存の授業（というゲーム）そのものに干渉し、つイすることをやめてしまう。そうならないようゲームのくりかえる。

作り手は、プレイヤーを的確なフィードバックで癒した21

授業における「荒らし屋」は誰か

本稿第 4 章最後に提示した問いに答えよう。

既存の授業を、疑いもなく進行することによって加速

ゲームマスターとしての教師にはパラドクシカルでする、生徒たちの「ふざけ」「いんちき」「荒らし」あるあったことも、ゲームクリエイターとしての教師には問いは傷つきは、その教師にも跳ね返ってこよう。授業を題でなくなる。それどころかそのパラドクスを、授業を熱意と善意で進行しているにもかかわらず、その努力がよりよくするための貴重な手段にさえできる。なぜなら、一向に報われないことが続くならば、教師もまた（本人

ゲームクリエイターとしての教師は、（表 3）を俯瞰でにその自覚はなくても）傷つき、諦めたくなるのではな

捉え、必要に応じて自由に移動し、ゲームをかえていく

いだろうか。「こんなことをするために教師になったわことができるだけでなく、授業そのものをつくり出すこけではない……」。こんな教師の声が聞こえてきそうでともできるからだ。

ある。

例えば、ゲームクリエイターとしての教師は、ゲーム

既存の授業を単に運営するだけのゲームマスターかのゴールやルールを明確にし、くじけやすいプレイヤー

ら、授業をつくりかえるゲームクリエイターへ。

でも納得して学ぶことができるようにしたり、的確なフ教師に対する本稿のこの提言は、どのように受け止めィードバックをプレイヤーたちの状態を見取りながらられるだろうか。

返したりして、プレイヤーたちが、思わず先に進みたく

ゲームマスターであることが授業における教師の仕なる、ゴールを目指したくなるようなゲームとしてデザ事であると疑わない人から見れば、ゲームクリエイター

インするだろう。

としての教師の営みは「荒らし」に見えるはずだ。それ

そのようにしてつくられた授業としてのゲームは、既は自身が今までゲームマスターとして司ってきたゲー

存の授業の型とは異なるものになるかもしれない。しかムの制度まで無視され変えられてしまうように感じら

そこでは、教師はパラドクシカルな状態に陥り困ることれるからだ。しかしそれでもなお言いたい。そうしないはないし、授業も「知識・技能の習得」とは別の営みと限り、授業というゲームの未来は暗い。

して生徒たちにプレイされるようなものではなくなる。

授業におけるルールついて非常に狭い観方しかでき

既存の授業のルール（2.3.1. ルールの項目を参照されない教師は、また同時にそのルールで自分も縛っているたい）を俯瞰し、読み解き、必要に応じてかえること。

のかもしれない。生徒たちの不出来を嘆く前に、教師自生徒たちにとって本当に必要なゴールを定め「知識・技身がそのルールから自由になり、生徒たちがプレイする能の習得」に真剣に向き合えるゲームに設計すること。

ゲームを変えるべきだ。そのために教師は生徒たちも自フィードバックの効果的な方法を検討し、生徒たちがく

身も縛っている授業というゲームのルールを自覚し、読じけず、楽しく学ぶようなゲームにすること。

み解き、それに打ち克たねばならない。

ゲームクリエイターとしての教師であれば、これらをあえて極言してみたい。積極的にゲームクリエイター

実現することが可能だ。

としての「荒らし屋」になり、既存の授業を「荒ら」す
ことこそ、授業の未来を切り開く道なのではないか。

4.2. 教師よ。ゲームクリエイターたれ。
「アリとキリギリス」として知られている。

1

ゲームマスターとしての教師は、自身がプレイするゲ2 原典ではそれぞれ trifler(s), cheat(s), spoilsport(s)、である。

ームを変えることまでは考えない。プレイヤーが今どのtrifler(s), cheat(s), spoilsport(s)、3ような状態であるか、あるいは、そのゲームがどのよう単位認定の略。ある一定の授業の出席や試験の点数を取ることで、科目ごとの学習量としての単位が認定されることになる。

な構造になっているのか等、深く考えたりせずにゲーム

4 授業中に、その授業で定められたことをせずに、他のことをを進行し、プレイヤーとしての生徒たちを評価したり、すること。
5
社会学者である P・W・ジャクソンが、このようなことを、時に罰したりする。
しかし、授業をゲームとして捉えられず、その構造に教室における「隠れたカリキュラム」(The hidden curriculum)

無自覚なこのような教師は、生徒たちが授業で「ふざけ」と表現し、彼の著書である“Life In Classrooms(1968) ”のたり「いんちき」をしたり「荒らし」をしたりした際、中で、具体的な事例とともに示している。

何をどうかえれば、現象がよくなるのかという見立てす6

自身は授業の出席をせずに、仲間に出席の代理をしてもらうこと。授業の出席の確認が厳密になされない授業においてしば
しば行われる。

ら立てられなくなるだろう（そもそもその事態に気づかないこともあるかもしれない）。

7

また、真面目なプレイヤーでありたい、と努力する生

テストにおいて、人の答案を盗み見すること。

8

参加する全員の利得の総和が常にゼロになるゲーム。より単純に言えば、一方が勝者になれば、もう一方が敗者になるようなゲーム。

徒に限って、授業というゲームの言いようのない理不尽
さや不自由さを受け流すことができず、傷ついてしまう
可能性もある。

引用文献
伊藤晃一（2016）「授業というゲームをどう変えるか

22

−ある

教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究(2) (2017)

定時制高校で行われた授業をたよりに−」、人文社会科学研
究科研究プロジェクト報告書、第 306 集、教育におけるゲーミフィケーションに関する実践的研究、pp.1-15‥

Schon, Donald A. (1983)“The Reflective Practitioner： How
Professionals Think In Action”, Basic Books（『省察的実践とは何か －プロフェッショナルの行為と思考－』、ドナルド・A・ショーン 柳沢昌一・三輪建二訳 鳳書房、
2007 年）
Suits, Bernard (1978) “The Grasshopper Games： Lifeand Utopia”University of Toront Press in 1978,
reprinted by Broadview Press in 2005（『キリギリスの哲学 ゲームプレイと理想の人生』 バーナード・スーツ
川谷茂樹・山田貴裕訳 ナカニシヤ出版、2015 年）
中学校学習指導要領案（2017）以下 URL 内、「学校教育法施行規則の一部を改正する省令案並びに幼稚園教育要領案、小学校学習指導要領案及び中学校学習指導要領案に対する意見公募手続（パブリック・コメント）の実施について」の「関連情報」欄のうち、「意見公募要領（提出先を含む）、命令等の案」と題された項目の中に PDF ファイルとして掲載されている。
http://search.e-gov.go.jp/servlet/Public?CLASSNAME=PCMMSTDETAIL&id=185000878&Mode=0（平成 29 年
3 月 10 日閲覧）
McGonigal, Jane (2011) “Reality Is Broken, Why Games
Make us Better And How They Can Change The
World”（『幸せな未来は「ゲーム」が創る』、ジェイン・
マクゴニガル 妹尾堅一郎監修 藤本徹・藤井清美訳 早川書房、2011 年）
藤川大祐（2008）「授業づくりとは何か –研究としての授業実践開発に関する考察−」研究室紀要「授業実践開発研究」
第一巻、pp.5-11
藤川大祐（2016）「ゲーミフィケーションを活用した『学びこむ授業』の開発」千葉大学教育学部研究紀要 第 64 巻
pp.143-149

23