もう１つ，押さえたいことがあります。それは仲裁者の存在です。
仲裁者については国際比較調査があります。イギリスやオランダでは，中学１，２年生頃までは日本と同様に仲裁者が減少するのですが，その後，反転して増加するようになります。しかし，日本は中学・高校と仲裁者は減少し続け，傍観者は増加し続けます（森田ら，1999a）。

いじめは「近い関係」の中で起こるいじめはどのような人たちの中で起こるのでしょうか。森田ら（ 1999b） の調査によれば，「同じクラスの人」が80％，「クラスの違う同学年の人」が24.1

೘ႎɜᴥDᴦᴥᴢᴦպȫɹʳʃɁ̷

誰がいじめたかᵋᴺ％です。その関係は，校種や男

女によって違いはありますが，

「よく遊ぶ友達」 関係が44.1〜



51.8％と一番多く，「ときどき話

す友達」と合わせると約80% に及びます。

ɹʳʃɁᤏșպ‫ࢳޙ‬Ɂ̷ࢳ˨Ɂ‫ࢳޙ‬Ɂ̷ࢳ˩Ɂ‫ࢳޙ‬Ɂ̷

つまり， いじめっ子といじめられっ子は，よく話したり遊んだりする友達だったり，ときどき話をする友達だったりするのです。だから教師からすれば，「よく遊んだり，話したりするメンバーが，いつものように楽しそうにやっている」と見えるわけです。
このように教師の前では， いじめはせずに一見仲良く遊んでいて，休み時間や放課後など教師の目の届かないところで残念ながらいじめが起こっているので，気がつかないことがあっても当然と考えたほうが合理的でしょう。

いじめはどうすれば防げるか―いじめ対応の大原則
それでは，いじめはどうすれば防げるのでしょうか。
これまでいじめ問題が起こると，マスコミがそれを大きく取り上げ，学校側が「見つけられずに申し訳ない」といったコメントをするようなことがよくあります。
しかし，いじめの発見は困難で，子どもたちに報告しろと言っても報告することは少なく，仮に見つけて手を打っても４割台しか解12〈スライド５〉

決できないのが現実です。そし೘ႎɜᴥDᴦてそれは，いじめを大人が見つᝤȾɕ᜘ɢȽȗ

けて大人がなんとかするという‫ޙ‬ጥઆ͖ଡ଼ᇼઆ͖考え方自体がそもそも間違っていることを示唆していると思うのです。

‫͖˿ࢳޙ‬ႆा઩߳ಇᩋˁଡ଼ᭀ

いじめを話した人ί឴ᐐ

では，どうしたらいいのでしȠɚșȳȗ

ょうか。

Փᤎ᭴឴ଡ଼᝿

森田ら（ 1999b） の調査結果
では，「いじめを話した人」は，

ɵɰʽʅʳ˂ ‫ޙ‬ಇ۶ൡᩜ

学 級 担 任 が23.4％， 保 護 者 がȰɁͅ

29.1％であるのに対して，友達ᴥᴢᴦ 



めています。また，「いじめを止ඨɔȹɎȪȢȽȗ

も59.9％で友達が一番多いので‫ޙ‬ጥઆ͖

いじめがあることを親や教師は知らなくても，必ず知ってい‫͖˿ࢳޙ‬ႆा઩߳

ಇᩋˁଡ଼ᭀՓᤎ

絶対に知っています。加害者も᭴឴ଡ଼᝿

ɵɰʽʅʳ˂‫ޙ‬ಇ۶ൡᩜ

る友達もかなりの割合で知ってȰɁͅいます。そして，被害者は特にᴥᴢᴦ 

いじめを止めてほしい人ί឴ᐐȠɚșȳȗᵋᴺଡ଼ᇼઆ͖

る人がいます。まず，被害者は知っています。そのまわりにい೘ႎɜᴥDᴦ

めてほしい人」と思っているののポイントがあります。

〈スライド６〉

が45.3% と一番大きな割合を占す。つまり，ここにいじめ対策

ᵋᴺ

いじめを友達に止めてほしいと思っているのです。







〈スライド７〉

これらのことから，いじめ対策は「子ども」からスタートするべきではないか，と私は考えるわけです。被害者も加害者も，まわりではやし立てる観衆も，見て見ぬふりをする傍観者も，みな子どもです。子どもがいじめを自分たちの問題として，自分たちで解決していくような力をつけていくことが，本質的な対策になるのではないかと私は考えています。

事例や調査からわかることここまでのことを，ここで一度整理しておきます。
最初に２つの事例をあげました。２つの事例は，いじめの発見や犯人の特定ができないことの可能性を示しました。また調査結果で13ቼᴮቛǽȦɟȳȤɂઃȨțȹȝȠȲȗᴞȗȫɔျᜓˁȗȫɔߦख़Ɂ‫ژ‬ᇀ‫ژ‬టǽも，いじめの把握が実際にできていないことを示していました。また別の調査では，担任が子どもと同等かそれ以上にいじめを把握している学級は10％未満である（森田・ 清永，1986）という結果もあります。救済的な行動をとる子どもは年齢とともに減少し続ける一方で，被害これらの事例や調査からわかること
事例１・・裁判所が発見は困難であると認定した事件
事例２・・いじめの事実はわかっても加害者の特定ができなかった事件
調査結果・・いじめの把握は困難で，実際できていない＊担任が子どもと同等かそれ以上にいじめを把握している学級は10%未満（森田・清永，1986）
救済的な行動をとる生徒は減少し続ける
子どもは，友達にこそ助けてほしいと思っている

・すべてのいじめを見つけ，完全に防ぐことは不可能
・子ども集団がビー玉化している現実

者は友達にこそ助けてほしいと思っているのです。

「いじめの早期発見と早期対応」はこの事実からスタートしなくてはならない

私が思うのは，こういう状況の中ですべてのいじめを教師が見つけ，完全に防ぐという発想自体が，そもそも不可能であるということです。被害者も加害者も，見て見ぬふりをするのも子どもです。だからこそ，いじめ対策は子どもの中からスタートさせなければならないのではないでしょうか。
ただし，１つ問題があります。それは現代の学級が一定のつながりを持った「集団」ではなく，バラバラの，一種の「集合」にすぎなくなってきているのではないかということです。

〈スライド８〉には「ビー玉化」と書いてありますが，ビー玉は箱に入れられているときは相互にくっついていても，箱から出した途端にバラバラになってしまいます。箱に入れられたビー玉は，相互には何のつながりもないただの集合です。学級がそのような集合の状態であれば，同じ教室という空間にいたとしても，クラスメイトは他人同士にすぎないということです。
そういう学級では，いじめは「他人事」になります。ちょうど満員電車に乗り合わせた乗客同士のようなものです。満員電車の中でのトラブルは，普通の感覚であれば，「避けるべきもの」「とばっちりを受けないようにすべきもの」であって，「積極的にかかわって解決すべきもの」とはなりません。つまり，集合化した学級で起こるいじめは，自分に火の粉が降りかからないようにするべきものであって，被害者にも加害者にも関心が向きません。
そこで，いじめ対策には２つのポイントがあることになります。
１つ目は子どもの中からいじめ対策を始めるということ，２つ目は学級を満員電車のような集合状態ではなく，つながりのある子ども集団に変えていくことです。この２つからいじめ対策をスタートすることが必要ではないかと考えます。第２章で紹介する「いじめ防止６時間プログラム」は，この発想から生まれたプログラムです。

14〈スライド８〉

いじめの定義
いじめとは何かということにいじめの定義ついて考えていきましょう。
文部科学省（当時は文部省）
は，以前は「①自分より弱い者に対して一方的に，②身体的・心理的な攻撃を継続的に加え，③相手が深刻な苦痛を感じているもの」といじめを定義していました。2007年より，①は「一定 の 人 間 関 係 の あ る 者 か ら」に，②の身体的・心理的という文部省の以前の定義（1995）①自分より弱い者に対して一方的に②身体的・心理的な攻撃を継続的に加え③相手が深刻な苦痛を感じているもの
文科省の現在の定義（2007）①一定の人間関係のある者から②心理的，物理的な攻撃を受けたことにより③精神的な苦痛を感じているもの
森田洋司（1986）の定義①同一集団内の相互作用過程において優位に立つ一方が②意識的にあるいは集合的に③他方に対して精神的・身体的苦痛を与えること

言葉は「心理的，物理的」に，③の深刻な苦痛は，「精神的な苦痛を感じているもの」と替わりました。

〈スライド９〉以前の定義であれば，「自分より強い立場にある者」に対する行為はいじめではなくなりますし，金品の強要は身体的でも心理的でもないので，いじめではないという解釈も可能です。また，いじめをしていても「深刻な苦痛を感じてはいないと思っていた」と言えば，いじめではなかったと言い逃れることもできそうです。そういう意
味では，2007年の定義のほうがよさそうです。
文部科学省の定義以外にもいくつかの定義があります。
いじめ研究で有名な森田洋司先生は，「①同一集団内の相互作用過程において優位に立つ一方が，②意識的にあるいは集合的に，③他方に対して精神的・身体的苦痛を与えること」と定義しています（1986）。河村茂雄先生は，学級を分析して，いじめの起こりやすい学級と，そうでない学級があることを示しています（2006）。このこ「集団の中で優位に立つとと森田（1986）の定義と併せて考えると，者とそうでない者」が固定化した学級では，当然，いじめが発生しやすくなることが予想できます。 本書は，学級でのいじめを想定していますし，特に，集団の相互作用の中で起こるという点や，時に無意識的にすらいじめは起こるということを重視していますから，森田（1986）の定義に基づいて考えることとします。

従来のいじめ対応の問題点
いじめに対して文部科学省は，2007年に，「問題行動を起こす児童15ቼᴮቛǽȦɟȳȤɂઃȨțȹȝȠȲȗᴞȗȫɔျᜓˁȗȫɔߦख़Ɂ‫ژ‬ᇀ‫ژ‬టǽ

生徒に対する指導について」という通知を出しました。その中では，「問題行動を起こす児童生徒に対し，毅然とした指導を行う」ことが求められる一方で，「児童生徒の様々な悩みを受け止め，積極的に教育相談やカウンセリングを行う」ことも求められています。従来のいじめにかかわる実践でも，被害者に対して臨床心理学的な視点からの手厚いケアについての報告が多いように思われます。
ただ，私が「これではダメだ」と思うのは，いじめを個人の問題として考えすぎているということです。私が行った調査では，いじめが起こりやすいクラスというものが存在します。つまり，加害行動につながりやすい特性やいじめを誘発しやすい特性というような個人特性が原因でいじめが起こるだけではなく，いじめを生み出しやすい集団があるということです。
加害者になりやすい特性を持った子どもや被害者になりやすい特性を持った子どもは，どこのクラスにも必ず存在します。それを集団の力によって変えていくこと，言い換えれば，そうした子どもたちが成長を遂げることで，いじめを生み出しにくい集団をつくりあげていくことが重要だと考えられます。とりわけパーソナリティがまだまだ柔らかい小中学生の時期には，受容的で共感的な集団の中に身を置くことによって，パーソナリティ自体が成長し，変質していくはずです。

いじめ成立の３要因
いじめの加害者にはかつては被害者だった過去を持つ者も多いというのは皆さんがご存知のとおりです。また，実は彼らは問題解決能力が低いという側面があります。例えば，友達と意見が異なったとき「殴る」とか「相手があきらめるまで言い続ける」といった解決方法しか思

いじめ成立の３要因

ᴥቩࡺᴩᴦ

加害者側要因＝いじめの衝動
制裁感覚，心理的ストレス，ふざけ意識，被害回避的意識，ねたみ，嫉妬，異質なものの排除意識，金銭的意図 等
被害者側要因＝ヴァルネラビリティ（いじめられやすさ）
身体的違和感，一面での脆弱性，異質性 等
いじめの許容的空間
思いやりや信頼感に乏しい教師
思いやりや正義感の乏しい友人の多いクラス

い浮かばない子が多くいます。
育ちの中で，そのような解決方法しか学んでいなかったりするわけです。
一方で，被害者側には「いじめられやすさ」を持った子どもがいます。例えば，肌の色が違う，背が低い，逆に背が高い，太ってい16〈スライド10〉