特集論文「アクティブ・ラーニング」

プロジェクト・アドベンチャーを援用した
アクティブ・ラーニングの可能性―グループ演習での実践を通してPractices of Active Learning assisted Project
Adventure Method : Case of Exercise Classes


安田 賢憲



寺中 祥吾

創価大学経営学部 准教授

プロジェクト アドベンチャー ジャパン２
０年以上前の彼の慧眼は今まさに日本におい
１ はじめにて現実のものとなっている。戦後，当時の年齢層の１０％程度が大学進学する段階から、今や進

９０年代初頭、先進国には知識が経済活動の基

学率は５０％を大幅に越え、２００
７年度には，大学

盤であり、資本となる、いわゆる「知識社会」

進学希望者数を日本の大学全体の受入可能数が到来していると指摘したドラッカー（１９８９）（入学定員）が上回る，すなわち，「大学全入」

は、教育機関について以下のような警鐘を鳴ら時代が到来している。こうした事情の背景でドした。

ラッカーが指摘するように、社会は工業化社会から知識社会への移行が進展し、大学は知識社「何を教え、何を学ばせるか。どのよう会で活躍する人材育成の機関として大きな期待に教え、どのように学ばせるか。学校教育を背負うに至っている。とくに企業では基礎学と学校の顧客は誰か。社会における学校の力に加え、「社会 人 基 礎 力２」や「学 士 力３」と役割はいかにあるべきか。これらの問いにいった汎用力（Generic

対する答えすべてが、今後数十年の間に劇いる人材の輩出を期待している。

的変わっていく。実際のところ、学校教育

社会人基礎力とは、２００
６年に経済産業省が提と学校ほど、根本的な改革を迫られている

唱しはじめた概念で「前に踏み出す力」
、
「考え

１

」
機関は他にない 。
１
２
３

Skills）を身につけて抜く力」、「チームで働く力」の３つの能力から

P. F. ドラッカー『ポスト資本主義社会』ダイヤモンド社，１
９
９
３年，３
４
５頁。
経済産業省の HP より（http : //www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/index.htm）
中央教育審議会大学分科会制度・教育部会学士課程教育の在り方に関する小委員会「学士課程教育の再構築に
向けて」２
０
０
７年，１
６頁）
。
（http : //www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo 4/071017/001.pdf）
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ３
３

構成される「職場や地域社会で多様な人々と仕さらに、少人数のグループを活用して実施さ事をしていくために必要な基礎的な力」と定義れる形態のアクティブ・ラーニングでは、構成される。

される集団の様相によっては学習効果に差が生

学士力とは、２００
７年９月３０日に中教審大学分

まれてしまうという課題もある。石田（２００５）

科会制度・教育部会の学士課程教育の在り方に

は、学業に関連した態度や行動における友人か関する小委員会が考案し、文科省が提唱しはじらの影響に焦点をあてた研究をレビューした中めた概念で「知識・理解」、「汎用的技能」、「態

で、友人間の類似性や仲間集団の同質性を検討

度・志向性」、「統合的な学習経験と創造的思考した研究結果から、「友人からの影響は友人の力」の４つの能力から構成される「学士課程をもつ特徴によってプラスにもマイナスにも作用修了し、学士号を授与される誰もが、専攻するし得る」とまとめている。つまり、グループ

学部・学科に関わらず身につけているべき能

ワークを行う際の集団の様相によっては、学習力」と定義できる。

動機や学習効果を阻害する要因として作用する

こうした諸能力を身につけた人材を育成するための方法論はさまざま考えられるが、２０
１
２年

結果を招いてしまう場合があるということである。

８月２８日に出された中教審大学教育部会の答申

本稿では、アクティブ・ラーニングを活用し「新たな未来を築くための大学教育の質的転換

た学習の効果を最大化するための指導法というに向けて」には、「学士課程教育の質的転換」

観点と、少人数のグループを活用して実施されに向けた教育方法の改善策として、アクティ

るアクティブ・ラーニングにおいて学習を促進

ブ・ラーニング（能動的学習）の導入・推進がするグループ内の関係形成という観点から、プ強く謳われている。アクティブ・ラーニングとロジェクト・アドベンチャーが持つ可能性につは、教員による一方向的な講義形式の教育とはいて考察した上で、本学経営学部のグループ演

異なり、学習者の能動的な学習への参加を取り習における実践を紹介したい。

入れた教授・学習法の総称である。学習者が能動的に学習することによって、認知的、倫理

２ プロジェクト・アドベンチャー（PA）とは的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎３４用力の育成を目指している。アクティブ・ラー

プロジェクト・アドベンチャー（以下 PA）

ニングには課題発見学習、問題解決学習、体験

は、ア ウ ト ワ ー ド・バ ウ ン ド・ス ク ー ル

学習、調査学習等が含まれ、教室内でのグルー（OBS）というロッククライミングや海・山

プ・ディスカッション、ディベート、グルーへの遠征などのアウトドアアクティビティを利プ・ワーク等は有効な方法論とされる。

用した冒険学校の考え方を学校教育の中に持ちアクティブ・ラーニングに関連する議論の中込むことを企図して、１９７
１年に設立された。そでは、上記のような方法論に注目が集まる傾向の後、学校教育はもとよりカウンセリングや矯にある。アクティブ・ラーニングと言って、学正教育などへの広がりを見せ、近年では企業研生が教員に言われるがまま受動的にグループ・

修、スポーツチームのチームビルディングなワーク等を行っていたのでは、目指している実

ど、様々な分野に応用されている。

践知としての汎用力の育成は難しいだろう。方

「仲間づくり」の手法として認知されている

法論の議論や実践の積み重ねと合わせて、その側面もあるが、PA プログラムの主たる目的は方法論の効果を最大化するための教員の指導法「肯定的な自己概念の形成」であるとされていについて議論を深めてゆくことが必要であろる。その目的に向かって「信頼関係の確立」をう。

基本的な構成要素としてプログラムを立案する。つまり、グループの信頼関係は、グループ

態、あるいは実践したい授業の在り方に沿うよの成員一人ひとりの成長の手 段 で あ る。Jim

うに、 My（１９９７）は、PA における自己概念の向上につい」とさえ述べている。

version の定義を編み直せばよ

いて、「成功を体験できるように計画された冒アクティブ・ラーニングと PA の交点を探る

険活動によって、失敗を繰り返す悪循環から抜という本稿の趣旨のために、アクティブ・ラー

け出し、自分に自信が持てるようになると考え

ニングにおける activeness 概念の検討を試ている。そして心の成長に欠かせない『冒険』みた須長（２０１０）の研究を参考に、PA によっにあえて挑戦しようとする勇気を持つことがでて促進したい activeness について操作的にきる。
」と述べている。そういった成功体験や定義したい。

冒険への挑戦を支えるのがグループ内の信頼関

須 長（２
０
１
０）は、 activeness を 能 動 性、係である。PA の活動では、身体的な信頼関係

活動性、学習への関与、主体性、当事者意識、を入口に心理的・社会的な信頼関係を構築して自律性という概念において検討し、それらの関ゆく。言い換えると、冒険プログラムによるア連を整理している。その中で、「学士課程のカ

プローチの長所は、信頼関係を『実践する』原リキュラムという観点からアクティブ・ラーニ

理が備わっている、ということである。体験をングを捉えた場合、まずは主体性や当事者意識

通して信頼関係について学び、体験の中でそのを引き出すことを重視し、学習への動機付けを

信頼関係を実践することでグループに信頼関係高めることで、学習過程への関与の深さを高めが構築されてゆく。学校教育の場では、PA のることを足がかりにしながら、次第に関与の広考え方や指導法を援用したり、PA の活動（アさ、全一性を高めてゆく、というゆるやかな流

クティビティ）を実践したりして、集団の人間れが望ましいように 思 わ れ る。
」と 述 べ て い

関係・信頼関係を構築しながら、一人ひとりのる。ここでは「主体性」について、「本人が望

成長につながる挑戦を促進する。ここで言う冒んでその状態にあるとき、つまり学習に対して険とは、野外をフィールドに行うような身体的肯定的に関与している場合に、主体的な学習がに負荷の高い挑戦だけではなく、他者と関わり成立している」として、主体的であるというこ合ったり、自分自身の内面と向き合ったりするとが学習活動に自ら参与しようとする内発的動

ような、心の冒険も含んでいる。

機付けを与えると述べている。一方、「当事者

日本においては、１９９
５年にプロジェクト・ア

意識」を持つとは、「その学習内容および結果

ドベンチャー・ジャパンが設立され、PA の普に対して学習者がなんらかの責任を負ってお及と日本の文化や制度に合ったプログラムの開り、さらにその責任を意識しているとき」であ発・実践を進めている。

るとし、当事者意識を持つということがその学習活動に参与しようという外発的動機付けを与３ PA にみる activeness を引き出す要素えると述べている。そして、この両者は動機に関する相補的なものである、とまとめている。

３−１ アクティブ・ラーニングにおけるactiveness

つまり、「したい」という主体性と、「しなければならない、せざるを得ない」という当事者意アクティブ・ラーニングは明確に定義づけら識が両輪となって、アクティブ・ラーニングをれた学習方法ではなく、実践者・研究者の立場含めた学習への動機付けを高める。そうして学によって捉え方は様々である。三浦（２０１０）

習への動機が高まることで、次第に学習過程へは、「比較的明確な定義的表現を参考にしながの関与（活動の量と広さ）が高まっていく、とら、実践者である教師が個々に自らの授業の実いう activeness のプロセスを示している。
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ３
５

そのプロセスを明示したうえで、アクティブ・

学びそれ自体が動機づけられてはいないことをラーニングが学士課程を貫くプログラムとして意味している。それゆえ、学びそれ自体に対す

学年次や科目順に即した流れを持たせる試みがる動機づけを高めていくための第一歩として、必要であるとマクロな視点での問題提起をして前述のようにアクティブ・ラーニングの学習プいる。

ロセスによって「せざるを得ない」という当事

このようなマクロな視点は、学士教育の充実

者意識にアプローチしながらも、内的動機づけに必要不可欠である。同時に、須長が述べるである「したい」という主体性を強化していく「主体性」と「当事者意識」を引き出すようなことが必要である。

授業実践というミクロな視点についても、さらここからは、アクティブ・ラーニングにおけに検討していく必要がある。アクティブ・ラー

る activeness を須長の概念整理から「主体

ニングの一授業というミクロな視点において、性と当事者意識」に限定し、「学びそれ自体」「せざるを得ない」という当事者意識を引きだへの動機づけを高めるために、アクティブ・

す最も基本的な要素は、「学習プロセス（アクラーニングによって準備された「せざるを得な

ティブ・ラーニングの内容）」である。当事者

い」という当事者意識から、「したい」という意識を引き出す学習プロセスとは、学生のプレ

主体性を強化していくために、PA の考え方やゼンテーションをもとにした授業や、一人ひと指導法の応用について詳述する。

りが役割を持って行うグループ・ワーク型の授業などのように、一人ひとりの学習者が参加し

３−２

activeness を引き出す構造〜体験学習のサイクル

なければ成立しない、もしくはうまくいかない
ような授業構成ということになる。こういった

PA は、「体験学習」という立場をとってい「参加せざるを得ない」という学習プロセスのる。星野（２００５）は体験学習について、「私た構造を準備することが、ミクロな視点におけるちが日常生活の体験から、あまり意識せずに学アクティブ・ラーニングの主要な検討課題であんでいる学び方を、教育方法として構造化したる。溝上（２００７）は、アクティブ・ラーニング

もの」と語っている。この構造の最たるものを導入する授業実践の検討は、「学習プロセス

が、「体験学習の循環過程（サイクル）」であ（アクティブ・ラーニングの内容）」と、「学習る。実践者や研究者によって表現は様々あるの質を高める工夫」に大別される、としていが、体験から気づきや学びを取り出し、それをる。その中で、知識習得の学習とアクティブ・

次なる体験に備えて分析・概念化して、別の機ラーニングとが別物であるという学習観が根深

会に試行するというプロセスを巡りながら、自い問題となっていることを指摘し、「（アクティらの学びを自らで促進してゆくために「学び方ブ・ラーニングのような）与えられた場では生を学ぶ」ことを主眼においたものである。PA

き生きと学習するが、伝統的な講義のなかではではこの体験学習のサイクルを４段階に分類し今まで通り、ということが決して珍しくはなている４。

い」と述べている。この指摘は、アクティブ・
ラーニングの実践者であれば、誰もが頷ける指摘であろう。これは、アクティブ・ラーニング

実際の体験・活動。アクティブ・ラーニングという学習活動が動機づけられているものの、においては学習プロセス（内容）のことである。

４

３
６

１．実体験

プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン編著『グループのちからを生かす−成長を支えるグループづくり』
みくに出版，２００５年。／菊池直子「体験学習サイクルを用いた授業の試み−実践報告１」仙台大学紀要第３
５
号，２
０
０
３年，１
５−２
１頁。

よって「せざるを得ない」という当事者意識をታ૕㛎

高めた上で、この体験学習の構造を用いることで学びを可視化し自身の学びを認知すること、学んだことを次の課題に適用できたという成功߰ࠅ߆߃ࠅߣ
ⷰኤ⹜㛎࡮ㆡ↪

体験によって、次第に学習に対する主体性が生まれる。
「せざるを得ない」という当事者意識から「したい」という主体性への移行である。

৻⥸ൻ

多くのアクティブ・ラーニングでは、体験学習

࡮᭎ᔨൻ
図１

のサイクルにおける「実体験」の部分に留まっ

PA の体験学習の循環過程ていることが多い。プレゼンテーションを行出所）プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン編著『グループのちからを生かす−成長を支えるグループづくり』みくに出版，２００５年。

う、そのために様々な媒体を通じて情報を収集する、グループで情報を精査したり討議したりする、そのような過程の中で何が起こってい２．ふりかえりと観察て、どのような気づきや学びが潜んでいるかに体験の中で起こっていたこと、事実を導き出

ついては無意識的である６。この潜在した気づす段階。ふりかえりの糸口として行動や発言なきや学びに目を向ける構造が体験学習のサイク

どを再認識する。

ルである。アクティブ・ラーニングを「実体３．概念化・一般化

験」で終わらせることなく、体験学習の構造を前段階の事実認識に関しての意味づけ。事実

意識・援用して潜在する学びを取り出すことに対して解釈し、意味づけ、関連を見出す。

で、当事者意識から主体性への移行を促す。で

４．試験・適用は、体験学習の構造を活かすために、教員はど

事実の再認識と、その解釈・意味づけから、のような支援ができるだろうか。

次の行動にどのように応用していくかを考える。この段階を経て、新たなサイクルへと展開
して初めて、このサイクルはらせん状に上昇し３−３

activeness"を引き出す関わり方〜ファシリテーション

PA のプログラムを実施する際の関わり方を

てゆく。

総称して、
「ファシリテーション」と呼ぶ。ファこのサイクルの中で、気づきから学びを生成

シリテーションは広範な概念で、分野によってし、その学びを実際に活用可能なものに整えも使い方は様々である。PA においても、ファて、実際場面での活用を繰り返しながら実践

シリテーションと総称する関わり方の幅は相当

知・活用知として身につけてゆくことを目指に広い。ここでは、前述した体験学習の構造をす。ここでは、学習内容と同時にプロセスも学活用するという視点でファシリテーションの一んでいる。どうすれば学びを意識化でき、意識側面に光を当てたい。

化した学びを解釈・意味づけし、それを応用す

前項で、アクティブ・ラーニングに体験学習

るためにどうしたらよいか、という過程を繰りの構造を援用することで、当事者意識から主体

５

返す中で「学び方を学んで」いくのである 。
アクティブ・ラーニングの学習プロセスに５
６

性へと導く方策を提起した。その際に鍵となるのが、このファシリテーションである。ここで体験学習のサイクルの構造を当てはめた授業の実践事例としては、菊池（２
０
０
３）がある
ここで言う学びとは、①学習内容と手段（獲得した知識・経験、情報収集の仕方、プレゼンテーションの方法など）と、②学習を共にする他者との関わり方、の双方を指している
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ３
７

言うファシリテーションとは、「学生が自ら体

こえたのかという事実をみつめる。
「グループ

験学習のサイクルをまわっていくためにガイドでの活動の中でどんなことがあった？」、「どんすること」という狭義のファシリテーションのな言葉が聞こえた？どんな行動がみえた？」とこととする。これは、「プロセシング」とも呼いうような問いかけが助けになるかもしれな

ば れ る。難 波（２００７）は、Gass（１
９
９
３）の 記

い。次の「一般化・概念化」は「 So what？

述を応用し、プロセシングについて以下のようの段階」として、どんな気持ちだったのか思いな流れで捉えられると述べている。

出したり、見つめた事実を解釈したり、自分た

１）これから起こるイベントや体験についちにとっての意味を考えたりする。
「どんなふて、学習者に何かしらの気づきを促す

うに感じていた？」、「みんなにとってどんな時

２）体験をしているときに新たな発見や気づ間だった？それはなぜ？」、などという質問がきから変化を意識させ助長する
３）活動を終えた時点で、振り返り、分析、

学生の思考を促すだろう。最後の「試験・適用」は「 Now

what？ の段階」で、次の体解説や体験について話し合う機会を提供

験につなげるためにどうするかを考える。
「今４）体験の中で起こった変化をその後の日常の 体 験 の 中 で、何 が 次 の 授 業 に つ な が り そ生活の中でどのように生かして取り組んう？」などのように、次の行動を誘発するようでいくか、変化を自覚する方向に向けるに具体化する。適用の場を準備しつつ、その適

このプロセシングは言い換えると、「ふりか用の場に向けての導線を引く。

えりの支援」と言うことができる。ここで言う

このプロセシングは、ファシリテーターとし「ふりかえり」とは、学習者が体験学習のサイての教員の問いかけという直接的な関わりにクルにおける「ふりかえりと観察」、「概念化・

よって行われており、専門ゼミや少人数でのプ

一般化」、「試験・適用」のサイクルを巡ってゆロジェクトベースの学習などで実施できる。しくことである。体験学習のサイクルをガイドしかし、実際は大人数で行われる授業がほとんどていくプロセシングにおいて、いつ・何についである。この場合に、上記のように一つひとつて・どのようにふりかえるか、を支援すること問いかけによってガイドしてゆくことは現実的は重要である。前項では、学びを可視化するとではない。その場合は、一人ひとりの学生にふいう視点で「学習の内容と手段」についてふり

りかえりのシートやジャーナル（日記）を書いかえることを取り上げたが、グループで行うアてもらうことで、プロセシングを行うことも可

クティブ・ラーニングにおいては、「共に学習能である。この具体的な実践に関しては実践報活動を行うグループの関わり合い」についてふ告にて後述する。

りかえることも重要な意味を持つ。この学習の成果と学習を行うグループの環境は学びの両輪であり、相互に作用しながら高まってゆく。

３
８

３−４

activeness を引き出す集団の環境〜フルバリュー・コントラクト「学習内容とその手段」、「グループでの関わ石田（２００５）は、学業に関連した態度や行動

り合い」の双方についてふりかえり、学びを生における友人からの影響に焦点をあてた研究を成するプロセシングの基本的な流れについて紹レビューした中で、友人や仲間集団の影響に関介する。先の体験学習のサイクルの中で「実体して、以下のふたつの領域で検討されていると験」と呼ばれるアクティブ・ラーニングを含む述べている。

授業内容がある。次の「ふりかえりと観察」

 友人からの受容や道具的、情緒的なサは、「 What？ の段階」と考える。何が起こっポートが学業への動機づけや学業達成にたのか、どんな行動があって、どんな言葉が聞及ぼす影響を検討したもの

 友人間の類似性や仲間集団の同質性を検討したもの

に関しては、「正の関連が指摘されている

リュー・コントラクト」がある。これは PA 独自の造語で、アドベンチャー体験を行う際には身体的・心理的に安全な環境が必要不可欠であことからプラスの影響が示唆される」と結んでるという考え方から、「自分も含めたグループ

いる。つまり、集団内の受容的でサポートし合とそのメンバーを最大限尊重する」と約束（コえる環境が学業達成に肯定的に作用する、といントラクト）するというものである。このフルうことである。 に関しては、「友人からの影

バリュー・コントラクトは、社会的に必要な約響は友人のもつ特徴によってプラスにもマイナ

束や規範ではなく、「わたしたち」という集団スにも作用し得ることを意味している」とまとに必要な約束・規範である。従って、集団の成めている。集団の同調圧力等により、学業に対員自らが体験を通してその集団に必要な指針やして肯定的な態度や行動を示す集団ではより肯規範を見つけ出し、その指針や規範を行動の基定的な態度や行動をとりやすくなり、否定的な準にしよう、という考え方である。



態度や行動を示す集団ではより否定的な態度やこのような約束事を、受動的に与えられたも行動をとりやすい、ということである。このこのではなく参加者が能動的に所属する集団内にとは、学習者の activeness を引き出すため根付かせてゆくために「ビーイング」という手の集団の環境を考える際の大きな示唆に富んで法がある。これは、グループを表す図形（成員いる。

の一人をトレースした人型など）の内側に「全学習を行うグループに受容的でお互いにサ員にとって安全で安心できる環境、にとって必

ポートし合える環境があることは、直接的、間要なこと」を具体的な行動として書き出し、図接的に学習効果を高める作用をもたらす。

形の外側に「全員にとって安心で安心できる環

直接的な作用としては、お互いに聞きあった

境を邪魔すること」を書き出し、その集団にり一緒に考えたりすることができ、さらに他者

とっての「フルバリュー・コントラクト」を可が学習を促進するための技能を模倣するための視化する。その後、書かれている言葉を実践しモデルとなり得る（中谷，２００２）。また、学習ながら様々なアドベンチャー体験を行い、言葉への動機を高める間接的な作用として、一つにを分解・具体化したり、集団に特有な意味を付は集団で協力して課題にあたることで達成でき与したり、体験を通して気付いた新たな価値をるという達成動機が影響する。中西ら（２００８）

書き加えたりする中で、その集団に固有の「フは集団の達成感が翌日の活動における協力行動

ルバリュー・コントラクト」が集団と一人ひとを予測することに繋がっていると述べている。

りに根付いていくことを目指す、というもので協力して課題を解決した体験が、次の課題におある。

いても協力しようという動機を生むのである。

先に述べた、学業に対する仲間集団の影響はこのようにして、集団内の関係が深まることで動機づけに肯定的に作用する面と、同調圧力に

課題への動機が生まれ、課題を達成することでよって正負のいずれかの影響を与える面とがあさらにお互いの関係が深まる、という相互作用

る、という石田の指摘を鑑みると、この「ビーが生まれる。もう一つには、集団で何かに取りイング」の内側・外側に書かれている言葉がそ

組むことそれ自体にある楽しさが強く学習活動

れぞれの面に効果的に作用することがわかる。

を動機付ける、と考えている。平たく言うとつまり、内側の言葉を行動に移しながら集団と「みんなでやると楽しいからやる」ということ

集団の成員に内在化していくことで集団内に安である。

心できる環境が形成され、学習に対する動機づPA の根幹にある考え方 の 一 つ に「フ ル バ

けに肯定的に作用する。また、外側の言葉をな
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ３
９

くすようお互いに努力することは「仲間集団のティ」と、丸太やワイヤーなどで建設されたア

同質性」などに対する同調圧力が負の作用をもスレチックのような「ロープスコース」とに大たらすことを防ぐ意味合いも生まれる。つま別される。

り、内側の言葉を行動にうつしていくことで学「ロープスコース」には、地上に設置された習効果や学習への動機づけを促進する働きと、コースで課題解決を行う「ローエレメント」

外側の言葉にある行動をとらないことで、学習と、命綱をつけて上空１０m 前後に上がって行を阻害する要因をなくしていくことができる。

う「ハイエレメント」とがある。いずれも、野これをアクティブ・ラーニングの実践場面に外における種々のアドベンチャーアクティビ

置き換えると、学生の主体性が生まれるようなティの要素を持ち込んで人工的に作られたコー

集団の環境を整える、ということに応用するこスである。日本でも全国にロープコースが設置とができる。つまり、「安心して学び合える環

され、プログラムが実施されている。また、グ境」のために必要なこと、その環境を邪魔する

ラウンドや体育館などの場所でも実施できる

ものを書き出し、授業終わりなどにふりかえり「アクティビティ」は、ロープスコースでのプを行う。アクティブ・ラーニングの授業（実体ログラムでもエレメントと組み合わせて実施し験）とふりかえりを繰り返すうちに、次第に指たり、グループ活動の導入時期に緊張をやわら

針として書き出されている言葉が精錬され、行げたりお互いを知り合うきっかけづくりとして動に表れるようになることを目指す。その中実施したりと、幅広い活動が数多く存在する。

で、言葉と経験が結びつき、命題知であった言アクティブ・ラーニングにおける活用を考えた

葉が実践知・活用知化してゆくのである。

際に、アクティビティが持つ以下の要素が効果

このような一人ひとりの学びを促進する集団的に作用すると考える。

から「したい」という主体性に移行していくた 負荷の高くない自己表現 楽しさとリスクという刺激 身体を使ったコミュニケーション
 共通体験めの、大きな助けとなる。

以下、４つの要素を詳述する。

の環境を整えてゆくことは、体験学習のプロセスをガイドすることで学びを可視化することと同様に、「せざるを得ない」という当事者意識

他者と関係を築く初期段階では、名前や所４ PA アクティビティの効果

属、嗜好などの情報をやり取りして、お互いのことを知り合うことが必要となる。PA ア ク

４０

前章において、アクティブ・ラーニングにおティビティは、身体を動かしたり声を出したりいて準備された当事者意識の中から主体性を引して活動することに紛れながらこのような情報き出すために、体験学習のサイクルという構造をやりとりするようなものがあり、比較的短時とファシリテーションという関わりの中で学び間で名前を覚えたり、無理なくお互いのことをを生成すること、集団の環境を整えることで学知り合ったりすることができる。初期段階の関

習効果を上げること、という PA の核となる理係性ができていることで、アクティブ・ラーニ

念や考え方の援用について述べた。こういったングのグループ活動へのスムーズな導入につな

考え方や理念を核に、実際の PA プログラムでがる。

は、ねらいや対象、その都度のアセスメントにPA のアクティビティには、 の楽しさとリ

よって種々の活動を組み合わせ、プログラムを

スクが含まれている。
「楽しさ」に関しては、展開する。その活動は、ボールなどの道具を用

時間を共にして笑いあって楽しいという始まり

いて場所を選ばずに実施できる「アクティビ

から、プログラムが進んでゆけば、悩みこんだり試行錯誤したり対立するような場面を越えてントラクトとして行動指針を考えていく際にも達成したときの楽しさがある。この楽しさは、

大切な要素である。

「せざるを得ない」当事者意識でもなく、「しゼミなど少人数のグループをベースにしたア

たい」という明確な主体性がなくても、「気づクティブ・ラーニングの導入期において、PAいたらやっていた」という無意識的な参加を引

アクティビティを実施することによって上記のき出す。さらに、アドベンチャーアクティビ

ような要素が作用し、アクティブ・ラーニング

ティにはリスクを伴う活動も多い。このリスクの効果を高めるような関係性を構築することがもまた、「気づいたらやっていた」という参加できる。

を引きだす刺激となる。危ないから手を貸す、
失敗しそうだから声をかける、というような関

５ 事例わりである。この楽しさとリスクが、思考する
前に身体が動いている、関わり合っているという特徴的な参加の仕方を引き出す。



５−１ 本学経営学部におけるアクティブ・
ラーニング

また、動きのある体験が多いため、 の身体次代を担う学生の知的潜在力を引き出す効果を使ったコミュニケーションが生まれることも的な教育方法論の一つとしてアクティブ・ラー

大きな特徴である。活動を共にする中で、同じニングが注目を集めていることは前述のとおり動きをする、身体で反応し合う、触れ合ったり

である。２
０
１
２年８月２
８日の中教審の答申におい支え合ったりする、という身体的な関わり合いてもアクティブ・ラーニングの先進的な大学のが生まれる。これは、身体を媒介としたコミュ事例がいくつか紹介されている７。

ニケーションと言えよう。言葉を媒介としたコ

本学経営学部においても、１年次後期や２年ミュニケーションには思考が伴うが、身体を媒

次前期に配当される「グループ演習」において介としたコミュニケーションは感情に直結すアクティブ・ラーニングの手法の一つであるる。一緒に動いて楽しかった、支えてもらって８」を実施す「PBL（Problem Based Learning）

安心した、というような身体を通した感情体験

る「ワークショップ型の授業９」を実践していは、集団やそのメンバーと関係を築いてゆくたる。

めの原体験として強く印象付けられる。

グループ演習は原則４人一組のグループ単位

こういったアクティビティを行うことは、グで関心のあるトピックを見つけ、８分間のプレ

ループの 共通体験として大きな意味を持つ。

ゼンテーションを作成する授業である。この授人との関わりにおいて重要とされる事柄（協業は必修科目となっており、全学生が１年次後

力、助け合い、チームワーク、コミュニケー

期か２年次前期のいずれかのセメスターで受講

ション、など）は抽象的な概念であるが、共通することが義務付けられている。各演習は約２０体験をもつことで同じ「あの時のあの行動が助人ずつに分けられ、後期は１２人、前期は６人のけ合いだ」というようなイメージを共有するこ

教員が同じ日時に一斉に授業を担当している。

とができる。これは、前述のフルバリュー・コ

この授業の目的は大学で学んでいるさまざま



７
８

９

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」，２
０１
２年，３頁。
Problem Based Learning とは、ある問題について理解あるいは解決するために反省的反復作業を伴いながら実践される少人数の教育手法のことをいう。この他、あるプロジェクトの完遂するために反省的反復作業を伴いながら実践される少人数の教育手法に Project Based Learning というものがある。
ワークショップ型の授業とは、教える側が一方的に話すのではなく、学生が予め調べたり考えたりしてきた上で、小グループで話し合い、発見や気づきを全体で共有していくような、参加型を基本とする授業のスタイルをいう。中野（２００９年）
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ４１

な専門知識や方法論を活用し、現実的な問題をループメンバー同士で相互評価し、コメン

発見し、その問題を解決する提案を検討する過トを記入する（毎週提出）。

程で、情報収集力、情報整理力、論理構築力、⑥「グループ演習プレゼンテーション記録

分析力、プレゼンテーション力などのアカデ

表」：予選（各演 習 ご と）で の プ レ ゼ ン

ミー・スキルの向上を図ることにある。また、テーション内容の良かった点、改善点など

問題発見と問題解決の諸活動をグループで実践を記入する。

する過程で、学生相互が自らとは異なる考え方⑦「グループ演習振り返りシート」：授業のや発想に触れ、理解や共感を深めつつ協力し、履修の最後に、授業の自己の取り組みにつ議論し合いながら知識を組み立て、発見し、変いて記入する。

形し、広げていくことを通じて学生個々人の学

これら記入した各シートは教員に提出され、びに対する主体性やチーム志向性などの醸成を毎回、チェックを受け、返却される。これによ図ることも期待している。本稿では、このようり学生は、毎週、授業内外の自身とグループメ

な本学経営学部のグループ演習の枠組みに PA

ンバーの学習体験の中でどのような学びが進んの考え方を援用した実践事例を紹介したい。

だのかを「可視化」できる。また、ワークシー
トの内容と提出回数は連動しており、成績まで

５−２

activeness を引き出すグループ演習の３つの仕掛けなお、担当教員には「教員用運営マニュア

本学経営学部のグループ演習では、学生のル」を用意し、授業の進め方から評価基準に至activeness を引き出すための３つの仕掛けるまで標準化し、各演習間で差異が生じないよを用意している。第一は「履修者用ワークシー

うに留意されている。

ト」と呼ぶ学習記録シートの用意、第二は相互

次に、相互評価に基づく勝ち抜き戦について評価に基づく勝ち抜き戦の導入、第三は先輩に概説する。勝ち抜き戦は３回行われる。一回目

よる SA（Student Assistant）の活用、である。

の勝ち抜き戦は各演習内で行われ、４、５グー

まず「履修者用ワークシート」について概説

プの中から相互評価に基づき上位２グループをしたい。履修者用ワークシートは、グループ演選出する。二回目の勝ち抜き戦（予選ブロッ

習の進め方などを記した履修者ガイドと以下のク）は３、４つの演習ごとに３つの予選ブロッ

ような７種のワークシートからなり、学生は授クを作り、各予選ブロックの中から相互評価に業を受講するにあたり、これらワークシートを基づき、上位２グループを選出する。３回目の記入し、提出しなくてはならない。

勝ち抜き戦（本選）は、３つの予選ブロックの①「学び始めシート」：自身の授業に対する上位２グループの計６グループの中から相互評

意気込みや期待、注意点などを記入する。

価に基づき、最優秀グループを選出する。な②「プロジェクト企画書」：研究課題とそれお、評価基準は、①情報収集力、②論理性、③を選定した理由、工程表などを記入する。

着眼点、④プレゼテーション力、⑤質問対応力③「グループ演習分担表」：グループメン
バーの役割分担を記入する。

４
２

もが「可視化」される。

の５項目からなる。
こうした一連の勝ち抜き戦を通じて、学生は④「グループ演習個人研究報告書」：役割分

エキサイティングな雰囲気の中で、緊張感を保担に基づき、一週間ごとの調査成果についちながらプレゼンテーション力などのアカデて記入する（毎週提出）。

ミーリテラシーを磨くことができるだけでな⑤「対話ジャーナル」：毎回の授業で学んだ

く、報告を聞き、評価する学生もプレゼンテー

ことをその日のうちに記入する。翌週、グションに対する評価力を高めることができる。

この授業は、そもそも一人ひとりの学生が能分たちの関心のあるトピックを題材にできると動的に参加しなければうまく機能しない。そのいう気安さも加わり、多くの学生の active-

意味で、授業そのものが「せざるを得ない」実

ness を引き出すことに成功しており、学期

体験の場となっているが、教員の評価だけでは中、多くの学生が楽しみながら主体性をもってなく、相互評価による勝ち抜き戦という仕掛け

能動的に学習を継続している。

は、学生の競争意欲や緊張感を高めるため、より協力して、能動的に参加「したい」という主

しかし、時に演習内で形成される集団の関係
 
性がネガティブに作用し、わざと演習内の勝ち

体性を強化し、前述のワークシートの記入と抜き戦で手を抜くといったグループが現れる場

フィードバックの繰り返し作業によって、学生合もある。

の activeness を引き出す役目を果たしていそこで、我々はグループ演習において、PAの方法論を援用し、２つの目標の達成を試みる。
最後に、先輩による SA の活用について触れた。第一は、演習内にポジティブな関係を形成たい。グループ演習では、担当教員が毎授業時すること、第二はワークシートの使い方を工夫

間内に各グループに対して適宜アドバイスをしし、学生からさらに activeness を引き出す

なくてはならない。しかしながら、教員一人でこと、である。

学生全員に丁寧な対応をすることは現実的に難まず第一の目標達成のための実践について述しい。そのため、各演習に授業の受講経験のあべる。前述のとおり、学生は学業に対して肯定

る２年生一人を SA として配置し、受講者に対的な態度や行動を示す集団ではより肯定的な態するアドバイスを教員と分担して行っている。

度や行動をとりやすい。そのため、当方が担当

また、彼らには評価シートの採点の集計などのした２
０
１
２年度後期に実施されたグループ演習に教員のサポート業務も担当している。彼らを活おいて、演習内のメンバー間で肯定的な態度や用することで受講生の満足度の向上と教員の負行動をとりやすくし、受容的なサポート関係を担軽減が実現している。

構築しやすいように、毎回の授業の開始時に、SA という存在は、グループワークをよりうまく機能させるための仕掛けとして、学生の主

５〜１０分程度の時間を割いて PA のアクティビ
ティを実践した。

体性を支援する枠組みとして機能しており、先PA のアクティビティには、「初対面の緊張の２つの仕掛けと合わせ、これら３つの仕掛け感をほぐし、楽しく和やかな雰囲気にするためは、グループによる問題解決型の授業においてのゲーム」や「お互いの名前や人柄など、会話

学生の activeness を引き出す枠組みとしての糸口になるような知り合うためのゲーム」、

重要な役割を果たしている。

「お互いの持ち味を融合させて課題を達成する

１年次後期ないし２年次前期に、このようなゲーム」など、さまざまなシチュエーションに枠組みの中で PBL という手法によるアクティ

対応する数多くのアクティビティがある（プロブ・ラーニングを実践することで、学生は身にジェクト・アドベンチャー・ジャパン，２０
０５

つけた知識を活用する面白や難しさ、そして醍

b）。

醐味を知るだけでなく、事後の学生の学びを変容させると理解している。

例えば、その一つである「ネームトス」いう
アクティビティは以下のようなものである。
１．皆で輪になり、輪の中の誰かにボールや

５−３ PA アクティビティを用いた関係づくり
グループ演習では、以上の枠組みに加え、自ぬいぐるみなどのおもちゃを投げる。
２．おもちゃを受け取った人は、投げてくれた人の名前を呼んで「有難う」という。
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ４３

３．次に自分の名前「私は〜」と言って、次の人を決め、「〜、いくよ」と言って投げる。

グループ演習も終盤に差し掛かった段階で、PA のアクティビティについて学生（１８人）に

４．これを全員に回るまで続ける。慣れてきたらタイムを競う。

アンケート調査を実施した（２
０
１
２年１
２月６日実
施）
。調 査 は５段 階 の リ ッ カ ー ト 尺 度 を 用

ただ、これだけである。しかしながら、こうい１０、PA のアクティビティそのものの有用性、したゲームの中には負荷の高くない自己表現、

グループ内に受容的にサポートをし合う雰囲気

楽しさとリスクという刺激、身体を使ったコが生まれたのかどうか、グループワークにおけミュニケーション、共通体験という要素が含まる acitiveness （グループワークで積極的にれており、１０分ほど行うだけで、演習メンバー

貢献したかどうか）などについて質問した。PA

のほとんどが名前を覚えてしまい、ゲームが終のアクティビティそのものの有用性についてはわった頃にはかなり打ち解けた状態になる。

４．
５３、グループ内に受容的にサポートをし合う

表１は、実際に授業 で 実 践 し た PA の ア ク

雰囲気が生まれたかどうかについては４．
６
７、グティビティである。最初は声をかけ合う程度のループワークにおける activeness について

アクティビティだが、授業回数が進むにつれ、は４．
３
３と、いずれも高い評価結果を得た１１。

徐々に学生が身体を使って協力し合うアクティ

このほか、PA のアクティビティを実施した

ビティや信頼感がないと実践できないアクティ

感想については表２のようなフィードバックを

ビティを配置している。

得た。
表１

回数

授業で実施した PA のアクティビティ

PA アクティビティ名

アクティビティの概要

第１回目

なし

各演習合同の授業のためアクティビティを実施せず

第２回目

ネームトス

皆の名前を覚えるゲーム

第３回目

ラインアップ

声を出さずに誕生日順などに並び替えをするゲーム

第４回目

手足ウェーブ

椅子に座って手や足をウェーブするゲーム

第５回目

なし

運営上，時間がタイトだった為にアクティビティを実施せず

第６回目

キャッチ

「キャッチ」の合図で指をキャッチするゲーム

第７回目

インパルス

手をつなぎ輪になって動きで気持ちを伝えるゲーム

第８回目

トラストフォール２人組

パートナーに体を預けて信頼感を確認するゲーム

第９回目

トラストフォール３人組

パートナーに体を預けて信頼感を確認するゲーム

第１
０回目

なし

運営上、時間がタイトだった為にアクティビティを実施せず

第１
１回目

サンダンス

全員でリズムに合わせてステップを踏むゲーム

第１２回目

ヒューマンチェア

全員で輪になって体を預けて信頼感を確認するゲーム

第１
３回目

なし

各演習合同の授業のためアクティビティを実施せず

第１
４回目

なし

各演習合同の授業のためアクティビティを実施せず

第１
５回目

なし

各演習合同の授業のためアクティビティを実施せず

１
０ 選択肢は、１全くそんなことはない、２あまりそんなことはない、３どちらともいえない、４ややその通り、
５全くその通り、の５つ、とした。
１
１ なお、これらの結果は PA のアクティビティを実施していない場合と比較しておらず、それぞれ母集団が異なるのかどうか検証していない。加えて、各変数の独立性などについても十分に吟味していない。そのため、数値についてはあくまでも目安ととらえていただきたい。

４
４

表２

PA のアクティビティを実施してきた感想最初は戸惑いがありましたが、最後はやってきてよかったと思いました。
みんなの仲良くなるよいきっかけになりました。楽しかったです。
最初にゲームをやることで、雰囲気が良くなったと感じました。その後のグループワークもとても進みやすくなったと思います。
コミュニケーションを取りやすくなったなと感じました。ゲーム楽しかったです。
初めにゲームをやって場が作れたのはよかったです。今後も何かしたいです。
ゲームがあると他のグループの人とも関われてよかったです。
PA のアクティビティと演習内、グループ内

た。

の雰囲気、ならびにグループワークにおけるその上で、毎週提出され、また返却する必要

activeness 、などの因果関係を確認するこのある個人研究報告書と対話ジャーナルについとは困難であるが、これらの相関関係は非常にて気を付けたことは、①活動実績の確認、②活高い。したがって、PA のアクティビティを実動を振り返っての感想、③翌週に向けた行動計

践することで、演習のメンバー間、グループメ

画の立案、を考えさせることである。これらのンバー間にある心理的な障壁を低下しめ、学生

問いは、「観察とふりかえり」、「一般化・概念

相互の信頼関係、一人一人の各演習やグループ化」、「試験・適用」にそれぞれのプロセスに対に対する帰属意識を高める可能性は高いと指摘応する。具体的に、活動実績を確認するためできよう。

に、何回くらい集まったのか、誰が頑張ったのか、課題解決を目指す上で何が明確になり、何５−４ グループ演習におけるファシリテー
ターの役割についてが課題なのかなどについての確認をするように指示した。そして、活動を振り返っての感想を

学生の学びを「可視化」するツールである７

考えるにあたり、そうした一連の活動は自分た種のワークシートは、学生の自らの学習内容をちにとって満足のいく出来だったのかどうかに振り返らせる、いわば「観察とふりかえり」をついての自分なりの反省、意味づけをするよう行わせるツールであると指摘することができに指示をした。最後に、活動実績と自分の感想る。したがって、これらワークシートは使い方を踏まえ、翌週どう活動するべきなのかについ次第で、振り返った学びを「一般化・概念化」て行動計画を立案するように指示をした。

し、その学びを実際に活用可能なものに整え、これら一連の内容が記入されたワークシート

次回以降の学習機会での「試験・適用」するこ

は、授業開始５分程度の時間を取った後、回収とを繰り返しながら実践知・活用知として身にした。その後、前述した PA のアクティビティ

つけていくことを可能にしうる。つまり、PAを実施し、先週のワークシートの返却、全体にの学習体験の循環過程を援用するツールとして関わるフィードバック、各グループに対する利用することが可能といえる。

フィードバックを行った後に、グループワーク

その実践にあたっては、教員の関わり方、すなわち、ファシリテーターとしての教員のプロ
セシングが非常に重要となる。

を開始した。
これら内容について毎週ワークシートに記入することは、学生にとって大変な作業である。

ワークシートのフィードバックをするにあた

しかし、こうした作業を繰り返し行う中で、問り、まず気を付けたのはワークシートに書かれ題解決に必要な考え方、グループワークに必要ている内容量である。著しく少ないものについな作法などを自然に身につけていき、途中からては一律低い評価とする一方、多いものについ学生がその手ごたえを自分たちで感じ始め、非ては高く評価し、そのことを褒めながら返却し常に効率的に授業運営をすることができた。
特集論文「アクティブ・ラーニング」 ４５

５−５ PA のアプローチを実践するにあたっての課題

長に役立てているという状況にはない。そのため、このフルバリュー・コントラクトとその象グループ演習という学習の枠組みにおいて、徴であるビーイングをどう活用すれば、よりグ

PA のアクティビティの導入、ならびに体験学

ループの activeness を引き出すことができ

習の循環過程を意識したファシリテーションをるかは今後の大きな課題として認識している。

実践することは、 acitiveness をさらに引き出すために十分に有用性があると認識してい引用文献る。これら PA の方法論の実践に加え、PA 独
自の概念である「フルバリュー・コントラク

中央教育審議会大学分科会制度・教育部会学士ト」を演習内で定着させることができれば、そ

課程教育の在り方に関する小委員会「学士課程１２の効果はさらに高まると予想される 。
フルバリュー・コントラクトとは、前述の通教育の再構築に向けて（審議経過報告）
」文部
科学省，２
０
０
７年。

り、成長するグループを形成するためには、メ

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学

ンバーの身体的・心理的に安全な環境が必要不

教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体

可欠であるという考え方から、「自分も含めた的に考える力を育成する大学へ〜（答申）」文

グループとそのメンバーを最大限尊重する」と

部科学省，２０１
２年。

いう約束のことをいう。具体的な約束の中身

Gass, M, A., Adventure Therapy : Therapeutic

は、自分たちがグループにとって必要だと考え

applications of adventure programming, Ken-

るものを自由に話し合って紡ぎ出す。これら約

dall/Hunt, 1993.

束はグループによって異なり、適宜、皆がそれ

星野欣夫「Ⅰいかに学ぶか １．体験から学ぶ

ら約束事を順守しているのか、また、グループということ」津村俊充・山口真人編著『人間関の成長のために新たに必要な約束があるのかを係トレーニング第２版 私を育てる教育への人逐次確認し、必要に応じて付け加えるといった間学的アプローチ』ナカニシヤ出版，２００５年。

作業が必要になる。このフルバリュー・コント

石田靖彦「児童・生徒の友人関係が学業達成にラクトをシンボルとして具現化したものが及ぼす影響」愛知教育大学研究報告第５４号，「ビーイング」である。

２
０
０
５年，１
０
９−１
１
５頁。

今回、グループ演習では、時間の制約上、菊池直子「体験学習サイクルを用いた授業の試

ビーイングの作成を断念した。他方、３、４年

み−実践報告１」仙台大学紀要第３
５号，１
５−２
１

生の演習において学年ごとにビーイングを作成

頁。

し、研究室に掲示してある。ビーイングはその三浦真琴「Active Learning の理論と実践に関作成にあたり、かなりの時間をかけて話し合する一考察 LA を活用した授業実践報告 」

い、皆で力を合わせて作成する。そのためゼミ

関西大学高等教育研究第１号，２
０
１
０年，２
５−３
５

が混乱した時などにゼミの約束事を思い出さ頁。

せ、原点に立ち返らせる一つの拠り所として機溝上慎一「アクティブ・ラーニング導入の実践能している。とはいえ、現時点では、逐次、ビー的課題」名古屋高等教育研究第７号，２
００
７年，

イングに立ち返って、演習というグループの成

２
６
９−２
８
７頁。



１
２ 協同学習においても「sink or swim together（一緒に沈むか、一緒に泳ぎきるか）」、あるいは「自他共栄」といった協同学習の基本コンセプトがあり、成果を高めるためには「仲間を助けなくてはいけないという責任」と「仲間の手助けに応えて、自分がしっかりしなくてはいけないという責任」という約束事を果たすことが必要と説明する。

４６

中野民生「大学での参加型授業を実現するファ
シリテーション」中野民生他『ファシリテー
ション』岩波書店，２
０
０
９年，７
８頁。
難波克己・藤樫亮二「体験学習におけるプロセ
シングの重要性について−tap 流学びの窓から−」玉川大学学術研究 所 紀 要 第１
３号，７
３−８
０
頁。
中西良文他「集団問題解決活動における動機づ
けの変容 −協力行動と他者志向動機・達成感との関連−」日本教育心理学会総会発表論文集
第５
０号，２
０
０
８年，１
７
９頁。
中谷素之「児童の社会的責任目標と友人関係、
学業達成の関連−友人関係を媒介とした動機づ
けプロセスの検討」性格心理学研究第１
０号２
０
０
２
年，１
１
０−１
１
１頁。
プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン編著
a『グループのちからを生かす−成長を支える
グループづくり』みくに出版，２００５年。
プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン監修
b、諸澄敏之編著『みんなの PA 系ゲーム２
４
３』
株式会社杏林書院，２
０
０
５年
須長一幸「アクティブ・ラーニングの諸理解と授業実践への課 題―activeness 概 念 を 中 心 に―」関西大学高等教育研究第１号 ２
０
１
０年，１
−１
１頁。

特集論文「アクティブ・ラーニング」 ４７