「生きて働く読みの力」の育成を目指す文学的な文章の指導（第一年次）－ジグソー法を用いた協働的な学習を通して－
長期研究員

菅野智香子

《研究の要旨》
本研究では，小学校国語科の文学的な文章の指導において，「ジグソー法を用いた協働的な学習」を適用した。
一つの文学的な文章を複数の「読み方」で読ませ，それぞれの読みを交流させることで，「自分がどう読んだか」を意識させることを目指した。また，単元構成の工夫により，「読み方」を活用する場を意図的に設定することで，学んだ「読み方」を使って，複数の読みの視点で他の作品も読めるという実感をもたせることができた。

Ⅰ

移・活用できる読みの力」と定義する。さらに，具体的な研究の趣旨

新学習指導要領では，国語科の目標が約20年ぶりに改訂力として以下の三つを想定し，研究を進めた。

され，小学校においては「日常生活に必要な国語」というア読書活動への転移・活用の力

文言が新たに明示された。日常生活における人との関わり

イ

作品分析・解釈への転移・活用の力の中で，言葉で自分の思いや考えを深めることが求められウ自己表現への転移・活用の力ている。「読むこと」の領域においては，交流を通して自(2)「ジグソー法を用いた協働的な学習」の適用分の考えを広げたり深めたりするとともに，授業で学んだ「ジグソー法を用いた協働的な学習」は，「専門家グルー「読み方」を，他作品の読みや読書生活に転移・活用できプ」「ジグソーグループ」「クロストーク（全体交流）」のる汎用的な力として身に付けることが重要だと考える。

三つの交流活動を意図的に行い，「読み方」を獲得しながしかし，実際の文学的な文章の指導では，教師主導の読ら，段階的に個の読みを深めていく学習形態である（図１）。

解型授業や，児童中心の活動型授業がいまだに多く見られる。このような授業においては，自ら進んで作品を読んだり，複数の読みの視点から多面的に考えたりする力が育ちにくい。また，「読み方」が身に付かず，その後の読書生活で「生きて働く力」になり得ない。そこで本研究では，「生きて働く読みの力」の育成を目指し，以下の点を改善のポイントとして研究を進めることとした。
・文学的な文章の「読み方」を意識させ，主体的に作品と関わらせること。
図１ 「ジグソー法を用いた協働的な学習」

・一人一人の読みを尊重するとともに，異なる読みの視点「ジグソー法を用いた協働的な学習」は，主に【視点１】から考えさせ，協働的に読む場を保障すること。
・学んだ「読み方」を目的に応じて使う場を設定すること。の「主体的な課題追究」，【視点２】の「考えの形成・深化」を目的として位置付けた。この学習形態を適用する有効性

Ⅱ研究の概要を以下のように考える。

１

研究仮説

・「専門家グループ」で学習したことを「ジグソーグルー「読むこと」領域の文学的な文章の指導において，以下プ」で伝えるという交流の必然性があるため，一人一人の視点に基づいた単元構成の工夫をすれば，「生きて働くに目的をもって話合いに参加させることができる。
・複数の読みの視点で話し合う過程で，児童自らに新たな読みの力」を育成できるであろう。
【視点１】児童の問いを生かした主体的な課題追究「読み方」を発見をさせ，考えを再構成させることがで【視点２】目的的な交流活動による考えの形成・深化きる。
・複数の「読み方」を共有したり統合したりする複線型の【視点３】関連図書による「読み方」の活用
２

授業構成が可能となり，学んだ「読み方」を繰り返し使研究内容わせることができる。

(1)「生きて働く読みの力」の育成
本研究においては，「生きて働く読みの力」を「他に転

３

研究の実際
対 象 学 年 第５学年（２クラス）- 29 -― 29 ―

授業実践Ⅰ 単元名 物語の山場をとらえようとで，児童が課題を自分事としてとらえ，課題解決に向け授業実践Ⅱ 単元名 ファンタジーのおもしろさをさぐろうて，意欲が高まるようにした。

本稿では，授業実践Ⅱの実際について述べる。本実践に(2)【視点２】について（「第二次」の工夫）

おいては，研究仮説の三つの視点を基に単元を構成すると第二次は，主教材「注文の多い料理店」を読むことを通ともに，「生きて働く読みの力」をどの段階で身に付けさし，「『読み方』を習得する段階」ととらえた。目的をもっせるかを明確にした（図２）。

た話合い活動を通して「読み方」を獲得させ，課題に対する自分の考えを深めさせる学習過程を工夫した。
13

ア

ジグソー法を用いた目的的な交流活動
第一次における児童の課題意識を生かした追究活動を行うため，学年でティーム・ティーチングを組み，２クラスを三つのグループに分けて授業を展開した。
専門家グループの学習では，各自が着目したおもしろさに沿ってグループに分け，それぞれの専門家として課題を追究させた（図４）。例えば，「おかしさ見つけグループ」の児童は「中心人物の人物像」と「結末」に着目して話し合い，登 場 人 物の 滑 稽 な 行 動 の 裏 に隠された
図２

単元構想

作者の意図を読み取っていた。自分ならではのおもしろさ(1)【視点１】について（「第一次」の工夫）を発見した児童は，「見付けたひみつを他の友達に伝えた第一次は，「興味・関心をもつ段階」とし，児童が課題を自分事としてとらえ，主体的に追究できる工夫をした。
ア

図４ 作品のおもしろさい」という思いをもち，他者との交流活動（ジグソーグループ）につなげていった。

司書のブックトークによる意欲付け

ジグソーグループの話合いでは，それぞれが見付けたお児童の意欲を喚起し，興味をもって読書に親しめるよう，もしろさのひみつを交流するという目的で話合いが行われ導入時に図書館司書によるブックトークを行った。主教材

た。付箋紙を利用して考えを出し合い，交流シートに，関の作者である宮沢賢治の作品を読む視点や作品同士の関連連付けたり意味を加えたりしながらまとめ，児童自身が新性，作者の思い等を，司書の専門性から紹介してもらうこたな「読み方」を発見していった（図５）。例えば，「中心とで，物語の魅力にふれさせた。読書への関心が低い児童

人物の二人のしんし」と「対人物の山猫」の「人物像」をも，紹介された本をすぐに手に取る姿が見られ，「読書活関連させて，「相互関係」をとらえたり，「ファンタジーの動へ転移・活用する力」の育成のきっかけとなった。

構造」におけるキーワードをつなげて，物語の「しかけ」イを見いだしたりしていた。

個の読みに応じた課題の選択
主教材「注文の多い料理店」の初発の感想において，この作品のおもしろさ（魅力）はどこかを考えさせた。個々の考えを短冊で掲示し，大きく三つの考えに分かれることに気付かせることで，友達の着目したおもしろさとの「ずれ」を焦点化した（図３）。

図３ 感想の「ずれ」

また，それぞれの考えのよさや「ずれ」を明らかにして

図５

交流シート

いく交流を通し，「自分の考えるおもしろさを追究したい」

クロストークでは，ジグソーグループの交流で得た新たという課題意識をもてるように動機付けを図った。考えのな考えや「読み方」を全員で共有し，課題に対する自分の「ずれ」から課題追究をスタートし，課題を選択させるこ考えを再構成させた。

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イ

獲得した「読み方」の意識化
第二次の終末に，クロストーク後の感想と初発の感想を比べさせ，獲得した自分の「読み方」を振り返らせた。児童の学習感想には，「解釈が変わった」という変容だけでなく，「この『読み方』が使えた」という自分の「読み方」を意識した，メタ認知的な気付きが見られた。
(3)【視点３】について（「第三次」の工夫）
第三次には，「『読み方』を活用する段階」を設定した。
関連教材や並行読書教材を用い，学んだ「読み方」が生き，他作品にも活用できるという実感をもたせる工夫をした。
ア

関連教材を使って読む活動「作品分析・解釈への転移・活用」を目指し，関連教材「きつねの窓」（安房直子）を自力で読む活動を設定した。
これはファンタジーの構造，中心人物と対人物の相互関係，図７

表現技法等，「注文の多い料理店」との類似点が多く，学抽出児童Ａの変容

抽出児童Ａの記述の変容を見ると，複数の「読み方」をんだ「読み方」を使って読むことが可能になると考えたか獲得し，自分の読みに生かしていることが分かる。「読みらである。
児童は，第二次の学びを基に個人で作品を解釈し，読み方」を繰り返し使用させることで，複数の読みの視点をも取りシートに必要な「読み方」を関連付けたり，意味を加って新たな作品を読み，「読み方」の意識的・自覚的な活えたりしながら自分の考えをつくりあげていった（図６）。

用が可能になった。これは，学習の転移がなされた姿ととらえることができ，「生きて働く力」として定着してきた結果であると考える。
(2) 事後調査より
平成29年度の全国学力・学習状況調査を用い，授業実践に関わる「活用Ｂ」問題を事後テストとして行ったところ，全ての設問で全国正答率を上回った。特に，「物語の感想を伝え合い，自分の考えを広げたり深めたりする」の項目

図６における正答率の差が大きい。（図８）。

読み取りシート

当該学年よりも上学年の教材を位置付け，自分で読めた有用感を実感させることで「読み方」を認識させることができた。授業で学んだ「読み方」が，他の作品を読む際のものさしの役目として有効に活用されたと考える。
イ

ブックトークによる表現活動
単元終末に，学んだ「読み方」を「自己表現への転移・図８

活用」に広げることをねらい，並行読書教材の中から気に事後テストの結果入った作品を選んで作品のおもしろさをブックトークで友「ジグソー法を用いた協働的な学習」が，児童に自分の達に紹介する活動を設定した。児童は，学んだ「読み方」考えをもたせ，読みを深めさせるのに有効な手立てであっを使って自分なりに作品を解釈し，文章の引用や朗読を取たといえる。

り入れながら，作品の魅力を表現していた。

２

今後の課題
本実践では，児童自身に自分の読みの変容を客観的にとⅢ研究のまとめらえさせるまでには至らなかった。協働的な学習で得た学１

研究の成果びを個に生かせるような振り返りのさせ方については再考(1) 児童の変容よりの余地がある。また，「読み方」を活用する場面における児童のまとめの記述から，「読み方」の獲得と転移，考えの深まりを分析をした（図７）。

「ジグソー法を用いた協働的な学習」を効果的に位置付けた指導の在り方についても考えていきたい。

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