２０１８年８月３日
発達障害教育実践セミナー（独行法）国立特別支援教育総合研究所

基調講演
これからの通級による指導に望まれること

上野一彦
東京学芸大学名誉教授

特別支援教育から支援教育へ
教育環境の急激な変化
障害は環境によってその軽重は変化する

障害の種別と程度によって特別な場を設けて行う
特殊教育から

新たに発達障害をも対象にし一人ひとりのニーズに応える
インクルーシブ教育を目指す
特別支援教育への大きな転換
すべての子どもへの支援教育へ
3

特別支援教育の現状
特別支援学校２０１６年５月１日現在

０.７１％

約 ７万１千人

小学校・中学校
特別支援学級

３.８８％
２.１８％

約 ３８万７千人

約 ２１万８千人
義務教育段階の全児童生徒数

通常の学級

９９９万人

通級による指導０.９８％
約 ９万８千人4「通級による指導」を受けている
児童生徒数の推移（2016年5月）
年20162014
2012

2010
2008

「通級による指導」の対象としてLD,ADHDなどが正式に認められる

20062005
0
その他

20000 40000 60000 80000 100000 120000
人
言語障害

情緒障害

ASD

ADHD

LD5

東京都における 「特別支援教室」の導入
 2016年度中に全ての公立小学校に特別支援教室を設置し発達障害のある子供が在籍校で特別な指導が受けられる小学校の「情緒障害等通級指導学級」を「特別支援教室」に変更

各小学校

【巡回】

巡回指導の拠点校

【巡回】

各小学校

 2021年度までに都内公立中学の全校（６０８校）に設置する

6

発達障害児担当の教員を安定配置へ改正法案、閣議決定 2017/2/7

日本経済新聞より

政府は７日、発達障害のある児童生徒を担当する教員を、安定的に配置することを柱とする義務教育標準法や学校教育法など５つの改正法案を閣議決定した。
通常学級に在籍している発達障害のある児童生徒らが一部授業を別室で受ける「通級指導」の担当教員はこれまで毎年度の予算折衝で人数を決めていたが、対象児童生徒13人に教員１人の割合で配置する仕組みにする。・・・・ 〔共同〕
7

高等学校における導入の必要性
中学校において通級による指導を受けている生徒数の増加
人

10000
9000
8000
7000

6000
5000
4000
3000

2000
1000
0H7H8H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 H27
8

高等学校における「通級による指導」について高等学校における通級による指導に係る検討経緯
２０１６年１１月８日文部科学省初等中等教育局

 ２０１４年度～「個々の能力・才能を伸ばす特別支援教育モデル事業

 ２０１６年３月
高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について（報告） ２０１８年度から軽度の障害がある児童生徒を対象に一時的に別室で特別な指導をする「通級による指導」
を、従来の小中学校に加えて高校でも開始
9発達障害のある子ども 再考

〇ＬＤ≒教育用語／ADHD・ASD ≒医学用語〇発達障害は重複するケースがある〇発達障害は家族にも見られることがある〇発達障害は学習の困難を伴いやすい

11教室での授業見ていて気になること授業を理解し、楽しんでいる
授業がちょっとした支援で理解できる授業がよく理解できないが分かっているふりをしている

授業が分からず別のことをしている
12

学校教育 2本の柱

学 力

対人適応

教科指導

人間関係の形成

その原因は？
知的発達発達障害

家庭環境 他

心理学的観点

医学的観点

社会学・福祉的観点13

最初の支援介入は3年生までに学校にある支援リソースは？
何事も支援の構造化が必要

通級指導は抱え込まない14

通常の学級でできる配慮と支援 学級指導の中での配慮指導（子どもの特性を、教師自身が理解する）（ICT教材教具の利用／ユニバーサルデザイン化）

 積極的な少人数指導の導入（TTの効果的な活用／支援員制度）

 「通級による指導」をいかに利用するか（自校通級／巡回指導）

 特別支援学級との交流性の保持 放課後指導制度の活用
15

ICTによる学習支援

ビジョントレーニングの必要な児童
黒板の内容を iPad を見ながらノートを作成

16

教室の中での合理的な個別的配慮集団の中でどこまで許容できるか

個別学習のためのブース
本人命名「スーパーシート」

17

大学入試（センター試験等）における配慮
 2010年度入学者選抜から発達障害部門の新設
 大学入試センター試験での変化が及ぼす影響
・しっかりとした医師の診断書が求められる（心理・認知検査や行動評定等を含む）
・過去に教育的措置があるとより理解されやすい（高等学校における状況報告書の提出）

・高等学校での理解と対応が前提となる・二次試験など各大学での対応が求められる・入学者に対する責務を大学側は負う
新テストにも引き継がれる
19

大学等に在籍する発達障害学生の課題
２０１６年度 日本学生支援機構

 発達障害のある学生数の増加

4,150人
（前年度 3,442人）

 発達障害のある卒業生の就職 35.9％（卒業生全体の就職 74.8％ ）20

大学でできる支援体制について相談・支援の窓口の開設
照会・アセスメント
判断・措置の決定（審査機関の設置）

専門カウンセラーの配置
支援プログラムの作成と実施・評価

ピアチューターの養成
ノートテーカー等（留学生への措置が参考になる）

フォローアップ体制の確立
日常的な相談体制による生活・教育環境への配慮
21

障害者の法定雇用率の変化
２０１８年４月

 法定雇用率の算定基礎に精神障害者が加えられ、雇用率は 2%から 2.2%に引き上げられ、2019年3月末までに 2.3%に引き上げられる計画
 厚生労働省は企業の雇用拡大を後押しするため、都道府県労働局に「就職支援コーディネーター」を配置。
 働きやすい職場づくりのために「精神・発達障害者しごとサポーター」を養成。
22

障害者を支える社会システム：障害者手帳
障害のある人は種々の不利を被りやすい。そこで国や地方自治体は、様々なサービスを用意して支援している。障害者
手帳はそうしたサービスが利用できることを証明するもの。
 身体障害者手帳（１級から６級）
・手足や目、耳が不自由な人、内臓などの機能に障害がある人

 療育手帳（２段階から４段階）
・知的障害者（児童相談所又は障害者更正相談所で判定／都道府県によって「愛護手帳」「愛の手帳」「みどりの手帳」などの別称を使用）
 精神障害者保健福祉手帳（１級から３級）
・精神疾患（てんかんや発達障害などを含む）があって長期にわたり日常生活又は社会生活への制約がある人
23

発達障害から学ぶこと

発達障害のある子どもから学ぶこと

障害と健常は連続する



障害は特徴ある個性と考えるべき

支援もまた連続しなければならない



支援は利用しやすく 効果がなければならない

25

ライフステージを通しての支援
社会人としての自立と社会参加支援される側から支援する側へ

大学（高等教育）への広がり（専門教育）
高等学校への広がり（進路指導の重要性）
小・中学校（義務教育）（学力の適応性の担保）保育所（園）・ 幼稚園 ・ 認定こども園（早期発見・早期対応）（福祉施設）（教育施設） （幼保一体型施設）
26

発達障害のある子どもの指導から見えてくること

子どもとの接し方 ・ つきあい方を知ること ・ 学ぶことの原点

L D （ｌｅａｒｎｉｎｇ differences）→ 学び方がちがう こども27

障害とは理解と支援を必要とする

個性である

ＥＮＤ

カズ先生のＥｄｕｂｌｏｇ
http://edublog.jp/kaz1229