第3章

文構造の獲得*
村杉

恵子

南山大学

（C） 一語文の時期（1 歳前後）
二語文の発生（1 歳半前後）
第一期語獲得期（2 歳前後）
多語文・従属文の時期（2 歳半前後）
文章構成期（3 歳前後）
いちおうの完成期（3 歳から 4 歳）
文の獲得の中間段階にはどのような特徴がみられるのだろう．そしてそれはなぜだろう．

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••

人は誰しも，言語に障碍のない限り，生後数年で母語を獲得する．それはいったいなぜだろう．（A）の意味を考えてみよう．
（A） どのようにマリアさんは帰宅した後で靴を脱ぎましたか？
この疑問文は，靴を脱いだ方法（例えば「きちんと揃えて」）をその答えとして求めているのであって，帰宅した方法（例えば「タクシーで」）を問うてい•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

るのではない．日本語を母語とする人は一様にそのように解釈できるのは，人が文の構造とそれにかかる制約に関して知っているからである．
生成文法理論では，この問いへの答えが，（B）に示すような言語獲得装置（Language Acquisition Device）の仕組みにあると提案している．
（B） 一次的言語資料 i 語 →言語獲得装置→ 大人の文法 i 語

一次的言語資料 j 語 →（普遍的言語特性）→ 大人の文法 j 語
言語獲得装置という文法の青写真が生得的に備わっているとしても，実際の言語獲得には時間がかかる．大久保（1975）は，幼児が（C）のような発達段階を示すと報告している．

71••••••••••••••••••••••••••••

第3章

文構造の獲得

本章の構成

人は，いつどのように文の構造を獲得するのだろう．本章では，日本語を母語とする
幼児が文の構造を獲得する過程と，その過程に見られる特徴に関する研究を概観しよう．
第 1 部では，言語獲得の根本的な問題について整理した上で，日本語を母語とする幼児を対象とした縦断的観察研究を通して，主に WH 疑問文の獲得を例にとりつつ，文構造の獲得に関する諸問題について考える．第 2 部では，動詞と時制がどのように発話にあらわれるのかについて，（疑似）主節不定詞現象に焦点をあて，主要な研究を整理し，その成果について概観する．

第1部

言語獲得の不思議

1. 言語獲得の論理的問題「はじめに」でも述べたように，我々が日常生活の中で得られる経験は，量的にも質的にも限られている．にもかかわらず，我々は，なぜ，かくも多くのことを知っているのだろう．言語に関しても然りである．幼児が受ける言語刺激は，質的にも量的にも十分なものではない．それにもかかわらず，母語獲得
は 短 期 間 に 個 人 差 な く 可 能 と な る． そ れ は な ぜ な の だ ろ う か．Chomsky（1986）は，この問題をプラトンの対話篇「メノン」にちなんでプラトンの問* 本章は，橋本知子，冨士千里，中谷友美，杉崎鉱司の各氏との共同研究ならびに拙著『ことばとこころ』（2014）（みみずく舎（発行），医学評論社（発売））で発表した内容を含んでおり，また川村知子，岸本秀樹，藤井友比呂，斎藤衛，高橋大厚，高野祐二，瀧田健介，多田浩章，宮本陽一の各氏から貴重なコメント・示唆をいただいている．また，草稿を発表した南山
大学言語学研究センターならびに国立国語研究所における統語論・言語獲得ワークショップの参加者，および初稿に対する 2 名の匿名査読者からも丁寧で有益なコメントをいただいている．ここに深く謝意を表する．

題（Plato’s Problem）と称している．
音と意味は，文法によって結び付けられている．一見よく似た音をもつ 2
つの文が，実は，異なる構造をもち，異なる意味をもつことがある．（1）を見
てみよう．
（1）a.

にわとりが一羽料理してある．

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b. にわとりが一羽料理している．
文は，実際は，文の構造が異なっている．（1a）における「にわとり」は対象である読みが可能であるが，（1b）における「にわとり」はその読みは不可能である．この差異について，日本語を母語とする人は，自分で意識したことがなくとも直感的に知っている．
（2）についても然りである．日本語の母語話者は，これらの文の構造の違いについて知っている．
あの国は，すぐに攻めやすい．

に，一定の年齢になると，どの文が文法的で，どの文が非文法的であるかを一様にメタ的に判断することができるのである．
日本語が比較的語順の自由な言語であることはよく知られているが，そのような言語でも，移動が許されない例がある．例えば，第 11-13 章で扱うスク
公園で

男の子が

女の子が

遊んでいると言った．

b. 公園で 男の子が 遊んでいる女の子の話をした．

述部に「～（し）やすい」のある（2a）の場合には，「あの国は」は「攻める」の国は」は「攻める」の主語である．このような文法的な差異を，日本語母語話者は，皆，一様に知っている．
このような知識は，日本語の母語話者だけが持っているわけではない．同様のパラダイムは英語からも得られる．（3）は Carol Chomsky （1969）の示した有名な例である．

スクランブリングは，節を超えた移動が可能であり，（4a）において，公園にいたのは，男の子でも女の子でもどちらの解釈も可能である．ところが，スクランブリングの移動は常に自由であるわけではない．（4b）に示す例では，公園にいるのは男の子であって，女の子ではない．もし女の子であるとすれば，それは，関係節内の動詞が「遊んでいる」であるために，偶然，男の子と一緒に女の子もその公園にいるかもしれないというような理由によるしかない．すなわち，（4a）では，「公園で」を「遊んでいる」の修飾語として解釈しうるが，（3）a.

（4b）ではそれができない．（4a）では，「公園で」が従属節から主節へ移動す（Chomsky（1969））

述部に easy（～しやすい）がある（3a）の場合には，the doll は，see の目的語であり，人形を見るのは（特に視野を遮るものもなく）容易いという意味である．一方，述部に eager （～したがる）が含まれる（3b）の場合には，thedoll は，see の主語であり，その人形が（擬人化され）何かを見たがっているという意味である．

Chomsky（1969）は，幼児に目隠しをした人形を見せて，Is this doll easy
to see, or hard to see? と尋ねる実験的研究によって，幼児が（3a）のような
easy を述部に含む（移動が関与する）文を，（3b）のような eager を述部に含むような文と同様に扱い，the doll を see の主語であると誤って解釈する段階
が 5 歳をすぎてもありうることを示している．しかし，easy と eager の特性を獲得した大人の英語母語話者は，これらのよく似た文が異なる構造をもつことを一様に知っている．
このように，人は，一見，相似するかのように見える構文が，実は異なる性

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人の言語知識には，さらに不思議なことがある．それは，幼児が受ける言語
刺激には，どの文が非文法的であるかについての情報は明示されていないの（4）a.

目的語であり，述部に「～（し）たがる」が含まれる（2b）の場合には，「あの開拓社日本語ハンドブック.inddているがゆえ，それを子どもに教えることはできないのである．

ランブリング（scrambling）の局所性が関わる例をみてみよう．

b. あの国は，すぐに攻めたがる．

The doll is easy to see.
b. The doll is eager to see.

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質を持っていることを知っている．しかし，その文法について意識せずに知っ「てある」と「ている」という点においてしか違わないように見える 2 つの

（2）a.

文構造の獲得ることが可能であるが，（4b）では「公園で」が主節に基底生成するしかないためであると考えられる．
「はじめに」ならびに（5）に示した「なぜ」や「どのように」を尋ねる疑問文
に対して，日本語話者は皆，同じように解釈する．（Lasnik and Saito（1984），

Saito（1985），Nishigauchi（1990）等を参照されたい．）（5）a.

なぜマリアさんは文庫本を買う前に銀行に行きましたか？

b. どのようにマリアさんは帰宅した後で靴をぬぎましたか？
それぞれについて，「お金をおろしたかったから」「きちんと揃えて」という答えならば適切であるが，「今，評判が良いから」，「タクシーで」という答え
は不適切であることを，人は無意識に知っている．「なぜ」や「どのように」という理由や方法に関する wh 語は，主文の（文頭からより遠い）述語としか結
びつかず，埋め込まれた（線的順序としては文頭により近い）述語と結びつくことはできないと，母語話者であれば誰しも，皆，同じように判断する．
そして，それは，日本語話者に限ったことではない．（6）は英語の例であり，

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この場合も，英語の母語話者は，日本語の場合と同様に，文頭の Why やHow が主節と結びつかなくてはならないことを無意識に知っている．（Huang（1982），Lasnik and Saito（1984）等を参照されたい．）（6）a.

Why did Maria go to the bank before she bought a book?
b. How did Maria take off the shoes after she came back home?

親が直接的に教えようのない言語事実を，母語の異なる者さえもが，皆，構造に依存した理由によって同じように文法判断するという事実は，Chomsky（2010）が述べるように，言語が経験や強化のみによって獲得されるものではないことを示している．このような文法知識を幼児がどのように獲得するのかについては本章第 3 節で考えよう．

（7） 一次的言語資料 i 語 →文構造の獲得

言語獲得装置75→ 大人の文法 i 語

一次的言語資料 j 語 →（普遍的言語特性）→ 大人の文法 j 語
これは，例えば i という言語や j という言語に関する言語経験が，普遍的な文法を内蔵する言語獲得装置（Language Acquisition Device）に与えられると，言語獲得装置内のパラメータの設定などが行われ，i 語や j 語の大人の文法ができあがることを示した図式である．Chomsky（1981）による「普遍文法に対する原理とパラメータのアプローチ」（The Principles and Parameters

Approach to the Universal Grammar）は，普遍文法のモデルの 1 つである．
この理論の下では，普遍文法とは（8）から成る体系をもつと仮定されている．
（8）a.

人間言語の文法として可能な文法の範囲を厳しく限定する基本原理

2. 言語獲得の 2 つの問題
人は，なぜ言語を獲得することができるのだろうか．そして，幼児はいつ，どのように母語を獲得するのだろうか．言語獲得理論は，これらの 2 つの問題に対して答えを与えようとしている．
植物の種が，その発芽から結実までに一定の順を踏むように，人の言語発達にも一定のプロセスが観察される．植物の成長のために，水，空気，適温，日光，肥料などが必要となるように，人の言語獲得においても，生活の中で与えられる豊かな言語経験は不可欠である．
しかし，石ころにどれだけ豊かな水，空気，適温，日光，肥料を与えても花が咲かないように，言語獲得にもまた，環境から与えられた経験のみによって学習されるとは考えにくい論理的問題が存在する．
幼児に与えられる入力は，豊かではあるが有限個である．また，すベての幼児に均質の入力が与えられるわけではない．言語は運用プロセスを経て産出されるがゆえに，現実に与えられる文には，非文もあれば途切れた文もある．幼児に与えられる言語経験とは，実は，量的にも質的にも限りのある「不完全」なものなのである．その貧困な刺激を手がかりに，幼児は，生後わずか数年で母語の文法的な特徴を個人差なく等質に獲得することができるようになる．
では，人は，なぜ限られた入力をもとに文法知識を得ることができるのだろうか．この言語獲得に関する問題について，ノーム・チョムスキーは，人の脳には，生まれながらに種に特有な，言語を獲得するのに適した仕組みが備わっており，それは，言語に共通の普遍文法として脳に存在すると提案する．言語
獲得のプロセスは，概略，（7）のように図式化することができる．

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b. 言語の可能な異なり方を，複数の選択肢（値）により規定するパラメータ
このモデルは，文法体系が，普遍文法の一部として生物学的に規定された原理と，言語間の違い（言語の多様性）を制限するパラメータから成ると規定す
る．すなわち言語獲得に関する論理的問題は，人間が言語を獲得するための言語獲得装置を生得的に備えていると考えることによって自然に説明される．植物の種子の中に一定の養分があるからこそ発芽が可能となるように，ノーム・
チョムスキーを中心とした生成文法理論の一連の研究は，人間に生まれつき備
わった文法知識があるがゆえに言語が獲得されるとする合理主義仮説を提案している．
人は，あらゆる言語の話者になりうる普遍的な属性を持って生まれ出ずる．
それは生まれつき与えられている知識であるから，幼い子どもであっても，早期の段階で普遍的な原理に関する知識を示すことが予測される．
一方で，現実には，幼児の産出や理解は，大人のそれと同質になるには一定の時間を要する．その理由は，幼児の心の発達に関する要因もあるだろう．例
えば，目の前にあるものが「何か」を問うほうが，それが「何故そうなのか」を問うよりも早期に獲得されるのは知能の発達と関連するかもしれない．
しかし，ノーム・チョムスキーは，言語獲得に時間がかかる要因が文法の仕組みにもありうると提案している．普遍文法は，言語の異なり方を選択肢の形で規定する「パラメータ」を含む．幼児は，パラメータのもつ複数の可能な値の中から言語経験と合致する値を選択する．母語獲得とは，幼児がそれぞれのパラメータの値を，言語経験に基づいて決定していく過程である．その値の選

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文構造の獲得77

択には，与えられた言語経験との照合が必要である．そのため，現実の言語獲

幼児の持つ言語知識は，観察しうる最初期からこの制約に従う体系を成してい得は，瞬時的ではなく，時間を要することになる．人は，生後わずか 5 年ほると予測される．

どで母語の文法の基本的知識を獲得するが，それは，母語の特性に関する選択

de Villiers, Roeper and Vainikka（1990）は，英語を母語とする 3 歳から 6歳の幼児が（11a）のような WH 疑問文を与えられた際，（11b）のように WH句である how を，埋め込み節内の paint と結びつけて解釈することはせず，（11c）のように主節の ask と結びつけて解釈することを実験により示していの過程が終結することを意味する．
このアプローチに基づくと，冒頭に述べた言語獲得に関する 2 つの問題は，次のように集約することができる．
（9）a.

普遍文法の原則は，いつ幼児の言語知識として観察されるのか．

b. 言語獲得段階はどのようなもので，その発達に関与する要因は何

る．
（11）a.

How did the girl ask who to paint?
b. * How1 did the girl ask [who to paint t1]?
c. How1 did the girl ask [who to paint] t1?

か．
現代言語理論では，普遍文法に関する制約は，生得的能力であると考えられている．また，幼児の概念の発達や，普遍文法の一部であるパラメータの設定

このことから，彼らは，（11b）に示したような間接疑問文からの移動を禁ず

が，言語発達の過程を説明しうる．第 3 節では，（9a）の問いについて考えてる「WH 島制約」についての知識が，英語を母語とする幼児の文法知識に，観みよう．

察しうる早期の段階から存在すると提案している．
興味深いことに，（少なくとも顕在的には）義務的な WH 移動を持たない日

3. 幼児の普遍文法の知識： WH 移動に関する制約
先に述べたように，人はどの文が非文で，どの文が文法的であるかを無意識に知っている．しかし，大人は，子どもに，どの文が非文であるかを明示的に教えることはできない．この小節では，杉崎・村杉（2013）および Sugisaki

and Murasugi （2014）を引用しつつ，WH 移動の制約に関する幼児の知識に本語においても，英語における WH 島制約と同様の効果が観察される（Nishigauchi（1990），Watanabe（1992））．（12）に見られる文法的な差に注目されたい．
（12）a.

ジョンは [メアリーが何を買ったと] 思っているの？

b. * ジョンは [メアリーが何を買ったかどうか] 知りたがっているの？

ついて紹介しよう．

（12b）は，「ジョンはメアリーがあるものを買ったかどうかしりたがってい

英語において WH 要素は，WH で導かれた埋め込み節内から文頭へと移動することはできない（Chomsky （1973））．この効果を生み出す制約は，一般に WH 島制約（WH-island constraint）と称されている．なお，t は，移動のるが，そのあるものとは何か」という意味で解釈しようとしてもそれができな

後に残された痕跡を表す．
（10）a.

What1 did John say [that Mary liked t1]?
b. * What1 did John wonder [whether Mary liked t1]?

い文である．つまり，WH 句が埋め込まれた節内にあり，その埋め込み節がWH の素性をもつ要素（「かどうか」）によって導かれている場合，文は非文法的となる．日本語における（12b）の非文法性が，英語における（10b）の非文法性を生み出す制約と全く同一の制約から導かれるものであるのか否か，また（12b）にかかわる制約が統語的な制約であるのか否かに関しては，様々な分析が提案されている．

埋め込み節が that に導かれている（10a）とは対照的に，（10b）に示したよ

しかし，先にも述べたように，親は，子どもにどの文が非文かを教えること

うに埋め込み節が WH 要素である whether で導かれている場合，その埋め込
み節内から what が文頭に移動すると，文は非文となる．親は，なぜ（10a）のような文は文法的で（10b）のような文が非文法的であるかを幼児に教えることはできない．したがって（10b）を非文とする制約は，普遍文法の属性をはできない．したがって（12b）を非文とする制約は，普遍文法の属性を反映ての知識と同様に，観察しうる最初期からこの制約に従う体系を成していると反映したものである可能性が高い．もしそうであるならば，英語を母語とする予測される．

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したものである可能性が高い．もしそうであるならば，日本語を母語とする幼児の持つ言語知識は，英語を母語とする幼児の WH 移動に関する制約につい2016/07/07

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文構造の獲得79（9a）に示した「普遍文法の原則は，いつ幼児の言語知識として観察される

ついて，それが一番好きかどうかお父さんに言ったが，そのあるものとは何のか」の問いへの答えを得るために，杉崎・村杉（2013）ならびに Sugisaki

か」という質問だと理解してしまっていることになる．しかし，その解釈はand Murasugi（2014）では，日本語獲得においても英語の場合と同様に，WH（12b）が非文である理由と同様の理由で，大人の文法においては排除される．

疑問文に対する制約が観察しうる最初期から幼児の言語知識に反映されている

ここで，幼児が，（13b）のような文を WH 疑問文として解釈し，「いちご」

か実証的な検証を行っている．Otsu（2007）による先行研究の実験上の問題点を指摘した上で，第 9 章ならびに第 13 章でも紹介するような心理的実験を横と答える一方で，（13c）のような文については WH 疑問文と解釈せず，したがって（13c）の答えとして「ぶどう」が適切ではないとし，むしろそれを断的に行っている．具体的には幼児に物語を聞かせ，それについて質問する方

Yes / No 疑問文として解釈し，「はい」と答えるとしよう．その場合，その時法（Question after Story）と，幼児に物語を聞かせ，それについて質問するが，の幼児の文法には，大人と同質の島の制約が実在するとみなすことができる．

その答えを，その場に同席して幼児と一緒に物語を聞いているパペット（を操詳細は，杉崎・村杉（2013）および Sugisaki and Murasugi（2014）に譲る

る実験者）に言わせ，その答えが適切か否かを幼児に判断させる適切性判断法

が，そこで得られた結論は，3 歳から 4 歳の多くの幼児が，島の制約に違反す（Appropriateness Judgement Task）を組み合わせて調査している．
例えば，（13a）のような状況をまず幼児に説明し，（13b）や（13c）に示す

ることなく，（13c）のような文について，Yes / No 疑問文として解釈するといようなテスト文への答えをその幼児から引き出すことによって，島の制約に関間に備わっているとする仮説と矛盾しないことを示している．

うことである．この結果は，いわゆる島の制約のような普遍文法が生得的に人する知識の実在性を検証している．
（13）a.

今日は，おさるさんがゾウさんのおうちに遊びに来ています．テー
ブルの上に，おやつのホットケーキと果物があったけど，2 人は一緒に果物を食べることにしました．ゾウさんはおさるさんに「何が一番好きなの？」と聞きました．おさるさんは「イチゴ！」と答えました．そこへ，ゾウさんのお父さんがお仕事から帰ってきました．お父さんは，ゾウさんに「何が一番好きなの？」と聞きました．ゾウさんは，ちょっと恥ずかしかったので，ないしょにしようかなと思いました．でも，おみやげに電車のおもちゃをもらったので，「ぶどう！」と教えてあげました．

b. おさるさんは，何が一番好きとゾウさんに言ったかな？
c. ゾウさんは，何が一番好きかお父さんに言ったかな？

4. 文はどのように産出にあらわれるのか
前節で論じた文構造に依存した制約に関する知識は，その制約が適用される
文構造に関する知識があるからこそ観察される．すなわち，「普遍文法の原則
は，いつ幼児の言語知識として観察されるのか」という（9a）の問いは，実際にそれが適用される文の構造と，当該の文内で用いられる語彙が獲得されていることを前提として検証しうる問いである．
では文の構造が獲得されたか否かは，いったいどのように判断されうるのだ
ろうか．獲得時期とは，当該の文が理解された時期のことを指すのか，それとも産出された時期のことを指すのか．これは言語獲得研究の根幹に関わる難しい問いである．
幼児の理解については，第 9 章や第 13 章でもみるように，年齢別に同じ心大人の文法において，（13b）への答えは，「いちご」である．これは，埋め込み節を導く「と」が [－WH] の素性を持つことから，埋め込み節内の「何」
が主節の「か」と結びつくことができ，したがってこの文は WH 疑問文とし理的実験を行い比較する横断的実験的な手法によって，「幼児が知っているこて解釈されうると説明される．

に記録されている限り，実態をある程度明確な形で観察することができる．

とと知らないこと」について，その実態が，ある程度把握される．また，縦断的観察研究においても，「幼児が知っていること」について，その意図が正確

一方，（13c）への答えは「はい」である．埋め込み節を導く「か」が [＋例えば大久保（1967）は，『幼児言語の発達』において，「どうして」を含む

WH] の素性を持つため，埋め込み節内の WH 要素「何」は，島の制約により
主節の「か」と結びつくことができない．そのため，この文は WH 疑問文としてではなく，Yes / No 疑問文として解釈されると説明される．ここで（13c）について「ふどう」と答えてしまう話者は，（13c）を「ゾウさんはあるものに

WH 疑問文の理解が以下のように（項の WH 疑問文よりも）遅いことを，そ開拓社日本語ハンドブック.indd

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れらが発話に頻出する時期の違いから示している．
大久保（1967: 162-163）は，幼児（2;02）が，母親からの「どうして」の質問に対して，その意味が解釈できない，あるいは答えを表現できないためか，

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怒り出すことがあると記述している．なお，カタカナで記された表現は，日本語を母語とする幼児の発話である．また，（2;02）は，年齢が 2 歳 2 ヶ月であることを示している．
（14）（『舌切り雀』の絵本を見ながら）文構造の獲得81

c. ドウシテキラワレルノ↑
d. ドウシテ寝ッコロガッテスルノ↑
e. ママオナカイタイノ↑ オナカドウシテナノ↑
赤チャンドウシテナイテンノ↑アカチャンダカラ↑

舌切られたのね，だれに切られたの？

さらに，続く 4 歳から 6 歳にかけては「どうして第二期」として「ママ，ドY 児： オバアチャン．（「だれ」の質問には答えられる）

ウシテ大人ニナッタノ？（4;03）」「人間ッテドウシテ生キテルノ？（5;06）」な

母：

ど，知識を得るための認識的質問が増えるとしている．

母：

どうして？

Y 児： チガウワヨ．（「どうして」の意味がわからないのか，この質問には答えられない）
母：

これは何？

この観察が記述的に妥当である可能性は，柴田和氏（個人的談話）によって観察された自身の日本語を母語とする幼児 I 児の発話からも示される．柴田の観察によると，わずか 2 歳の幼児でも，大人の文を模倣したとは考えにくY 児： スズメヤーイッテ．（「何」の質問には答える）

い文を発話する．しかし，その一方で，理解できない語を用いた質問に対して

母：は答えることができない．例えば，I 児（2;03）は，「どうして」疑問文には答

だれが？

Y 児： コレ オバアチャンガ．（「だれが」の質問はわかる）
母：

おばあちゃん．そうお爺ちゃんでしょ．

Y 児： コレ ナーニ↑母：

これはマイクよ．これ何してるの？

Y 児： オドリ．
母：

どうして踊ってるの？

Y 児： チガウワ．バーカ．（笑）（「どうして」と聞かれて怒る）
母：

これ

何が出たの？

Y 児： タカラモノ．（「何」の質問には答える）
母：

そう．今度はどうしたの？

Y 児： オバケ，オバケ，オバケ．
母：

どうしてお化けが出たの？

Y 児： バーカ．（笑）（「どうして」の質問が苦手らしい）（14）は，WH の種類をパラダイムとして比較し，幼児の項の WH 疑問文と付加詞の WH 疑問文との理解の違いを引き出している好例と考えることができよう．当該の幼児が「どうして」を頻繁に用いるようになるのは，それから4 ヶ月後の 2 歳 6 ヶ月である．大久保（1967）は，「どうして第一期」として以下のような例を挙げている．
（15）a.

ドウシテ買ッタノ↑

b. ママケンキュウジョ行ッテル↑（行ってきたよ）
ドウシテ↑（お仕事しに）ドウシテ↑

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えることができない．なお , 会話内の「いっちゃん」とは，I 児を指している．
（16） 母 :病院にいったの？なんで病院にいったの？

I 児（2:03）: ･･･．
母:
どうして病院いったの？
I 児 : ハルクン，パーシー モッテンダ．
母:
はるくんはパーシー持ってるの．
I（I 児）はパーシー持ってるの？
I 児 : イッチャンハ，トーマス モッテンダ．
I（I 児）は，トーマス持っているのね．
母:
じゃあ，パーシーは？

I児:
母:
I児:
母:
I児:
母:
I児:
母:

ハルクン．
はる君．I（I 児）はパーシー持ってる？
ハルクン，モッテルジャン，パーシー．
じゃあね，はる君はトーマス持ってる？
モッテナイ．
持ってないね．
イッチャンハ，パーシー

モラエルンダ．

もらえるの？誰から？
知らないんだけど．かかちゃん．

I 児 : シラナイヤ．
母：

そうかあ．

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第3章

82「どうして」疑問文には直接的に答えることができない I 児（2;03）ではある
が，いとこのはる君は機関車のおもちゃであるパーシーを，自分はトーマスを

文構造の獲得83

5. 喃語から文のはじまりへ
なん ご

持っているのだと語り始める．聞き手である母親に新たな情報を与えるときは

幼児は，どの言語を母語としようとも，基本的には喃語期を経て一語文，二「の（ん）だ」文を発話しており，聞き手がもう既に情報と知っている既知情報

語文，電文体文，そして埋め込みを含む複雑な文といった順番で，産出するよに関する文は「じゃん」で結び，目的語（パーシー）は右方転置する．母親が，うになる．

I 児はパーシーを，はる君はトーマスを持っていないことを確認すると，I 児

例えば，一語文には言語間に共通する特徴がある．大人が文を使って表す内は自分はパーシーの機関車をもらえるんだと言う．このとき，母親はこの思い

容を一語で（輯合的（holophrasitic）な用法として）あらわし，それは多義的がけない自発的な発話に驚かされる．「どうして」の疑問文には答えることはである．英語でも日本語でも mama や「ママ」は，「お母さん」「私にはお母できなくとも，今は持っていないおもちゃはいつか誰かからプレゼントしてもさんが見える」「お母さんに来て欲しい」「お母さんがいない」「お母さんがいらえる（から今はなくてもいいのだ）とも解釈できる意味内容の文を，わずかた」といった多くの意味を持つ．前述の I 児が 1 歳の頃，アンパンマン，くましゅうごう

2 歳の子どもが自ら創造的に生成して，母親を驚かせている．20 世紀中頃にのプーさん，バイキンマン，カレーパンマン，空に揺れる鯉のぼりまでをも大久保によって観察されて付加詞疑問文の難しさは，半世紀を経た 21 世紀初「アンパンマン」と称し，「なんでもかんでもアンパンマンと言っている」と観

旬にも，別の観察者（柴田）によって別の幼児について同じように観察されて察者である母（柴田和氏，個人的談話）に感じられた意味の過剰一般化もこのいるのである．

一例であるだろう．

なお，I 児が理由に関する疑問文に応えることができるようになったのは，
2 歳 11 ヶ月ごろである．この頃の発話について，柴田和氏（個人的談話）はも見られる．話し手と聞き手をつなぐ談話に関する要素もきわめて早い時期か

以下のような観察を記録している．

ら出現する．イントネーションの上げ下げ，日本語では一語文期から二語文期（17） I 児（2;11）： テルクン，カガヤキデ

アソンデタデショ．

母:

今遊んでないんだから貸してあげなよ？

I児:
母:
I児:
母:
I児:

ダメダヨ．
アカチャンダカラ．

いつならいいの？
オオキクナッタラに終助詞「ね」「な」「よ」などの談話的な要素も発話にあらわれる．例えば，叱られそうになった 1 歳児が，聞き手の肩に手をおいて首を傾げ，「ネー」と顔色を伺う例がそれにあたる．
二語文期は，幼児の初期の文の構造がどのような形になっているのかを考え

なんで？
マダ

この時期には，意図に応じて，指差しやジェスチャー，視点をあわせる行動

イインジャナイ？

答えられなかった問いが頻繁に大人と同様に答えられるようになる時期が複る上で，言語獲得研究において最も注目を集めてきた時期の 1 つである．この時期は，母語の語順が現れる時期としても多くの言語において注目されている．例えば，近年の生成文法理論のもとで，Wexler（1998）は（他言語との相違を表す）母語の特性の獲得を問う「言語獲得早期のパラメータ設定」（Very

数の幼児で観察されるとき，それが，理解も産出もできる獲得時期であると見

Early Parameter Setting）の仮説において，語順のパラメータ値が早期に設定される特質の 1 つであると提案している．実際，語順に関する知識は，日本

なすのは 1 つの判断であろう．そして，このような文の構造と，当該の文で語においても，二語文で母語の語順の特徴が見えはじめる．

用いられる語彙を獲得している幼児は，本章第 3 節で論じたような WH 疑問文の制約に従う理解を示すと予測される．
次節では，実際に産出された文と，それが産出された情景から推測される意
味を研究対象として，文構造の発達について考察する．言語獲得段階はどのようなもので，その発達に関与する要因は何かという問題を考察するために，幼児の文の構造がいつ，どのように産出にあらわれるのかについて考えてみよう．

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82-83

前に述べたように本書で紹介する生成文法理論は，ヒトには遺伝により生得的に与えられた母語獲得のための仕組みである「普遍文法」（Universal Gram-mar （UG））が備わっており，母語知識の獲得は，生後外界から取り込まれる
言語経験と UG との相互作用により達成されると仮定する．そして，このUG は，全ての言語が満たすべき制約である「原理」（principles）と，言語間の可能な異なり方を少数の可変部の形で定めた制約である「パラメータ」（parameters）を含んでいる．

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第3章

84
英語と日本語の語順は，主要部の位置に関して鏡像関係にある．すなわち，語であり，日本語が「主要部後置型」（head-ﬁnal）の言語であると説明することができる．第 13 章で述べるように，「主要部後置型」の日本語は，英語のような「主要部前置型」の言語とは異なり，各種類の句の中で，（意味的ではな
く）文法的に中心となる要素が句の中で最後の位置を占める．例えば，（18）に示されるように，英語では目的語の前に動詞が現れるのに対し，日本語では
動詞は目的語の後に現れる．同様に，英語は前置詞を持つ言語であるのに対し，日本語は後置詞を持つ言語である．

この軸と開放類に基づく分析に対しては，それが表層的な分析であり，状況文
脈や意味を考慮にいれていない問題（Bloom（1970），McNeill（1966）など）
や，大人の文法へどのように移行するのかが説明できないことなどの批判はあるものの，二語文の段階で，その語順に一定の特徴がみられることは，極めて重要な発見であると言えよう．
英語を母語とする 1 歳～ 2 歳児が “no milk”（牛乳がない），“no sleep”（私は眠りたくない）と，否定を表す no を一貫して前置するのに対して，日本語（おしっこはしない），「ツイタナを母語とする 1 歳～ 2 歳児は，「シーナイ」（18） 主要部前置型言語 vs 主要部後置型言語

イヨ」（（ラジオが）つけられない），「ラジオ，パチン，ナイ」（ラジオをパチ

英語

日本語

ate sushi

寿司を食べたfrom Nagoya

名古屋から

英語の大人の文法では，動詞句の主要部の動詞は，名詞句の前（[ate sushi]），
前置詞句では前置詞が名詞句の前（[from Nagoya]）に置かれるのに対して，
日本語では主要部は一貫して後ろに置かれる（[寿司を食べた]，[名古屋から]）．
否定表現においても，英語では “Well … I do not love you …” といったよう「あのね，私ね，あなたのことね，に not が早々にあらわれるが，日本語では，
好き … じゃないの」と，最後にどんでん返しがやってくる．この特徴は，主ンと切ることはしないで欲しい）と否定を表す「ない」を一貫して後置する．
それは，まさに大人の語順に見る日英語の鏡像関係を彷彿とさせ，その語順の相違は，わずか 1 歳頃の幼児にも垣間見られるのである．かくして Wexler（1998）の主要部パラメータが英語において早期に設定されるとする提案は，
日本語においても当てはまるようである．
そして，日本語では，既に一語文期に単独で観察される終助詞は，二語文期でも話し手と聞き手をつなぐ談話的な要素として重要な役割を果たす．例えば，名詞的要素（「パン」）に「ナ」が発話末に付加することにより，話し手（スミハレ）の要求や意思があらわされる．
（20）a.

要部パラメータ（Head Parameter）の値が，英語と日本語では異なるためとしパン

ナー （スミハレ：1;05）（午前 6 時，目を覚まし，パンを欲しがって（母親に）このようにて捉えられ，より一般的には人間言語に可能な語順とはどのようなものかを説言う．）

b. チー シタ ナー （スミハレ：1;07）

明しうる．

（しっこ（チー）をするというとき，このように母に言う．）

実は，母語の語順に関する知識が，複数の語が観察される幼児の文法獲得の初期段階に観察されることは，すでに 20 世紀中盤の言語獲得研究のおいて報告されている．
例えば，Braine（1963）は，語の起こる位置と分布を基準に，句構造の初期の発達における二語文の発生には一定の特徴があることに注目している．典型
的には（19）に示すようなよく知られた事実から，all，more，allgone などの，繰り返してあらわれる比較的数の少ない軸類（pivot class）と，軸類と共起す
る多種多様な開放類（open class）の 2 種類の語類があると提案している．
（19）a.

85

b. more car, more cereal, more readc. allgone shoes, allgone eggs, allgone lettus

一方の言語の語順が，もう一方の言語を鏡に映したときの語順となっているよ
うに正反対なのである．これは，英語が「主要部前置型」（head-initial）の言

文構造の獲得all broke, all clean, all done

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84-85（野地（1973-1977）の観察記録による）
幼児が名詞的要素（「パン」）や動詞的要素（「チーした」）を要求や願望の意味
で発話するとき「ナ（ー）」が発話末にあらわれる日本語の発話は，わずか 1
歳の段階で，いわゆる内容語のみならず，談話的な要素が早期にあらわれることを示している．このことについては，第 6 章でも言及する．
大久保（1975）は，『幼児のことばと知恵』の中で，自身の子どもの縦断的観察的研究などに基づき，言語獲得の年齢と段階を以下のように提案している．

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第3章

86（21）a.

乳児期（i） ことばの準備期

b. 幼児前期（ii） 一語文の時期（1 歳前後）（iii） 二語文の発生（1 歳半前後）（iv） 第一期語獲得期（2 歳前後）（v） 多語文・従属文の時期（2 歳半前後）（vi） 文章構成期（3 歳前後）（vii） いちおうの完成期（3 歳から 4 歳）
二語文の発生（1 歳半前後）について，大久保（1975: 31）は，「カリフォル
ニア大学のスロービンという心理言語学者は，二語文の種類と働きは世界共通だったといいます．そして，英語・ドイツ語・ロシア語・その他の言語の例を挙げているのです．」として，否定に関し，否定辞が英語では “no wet”，“nohungry” というように前置され，日本語では，「カエロ ナイ」，「オイチイ ナイ」というように後置される一方で，WH 疑問文については，英語では “where
ball?”，日本語では「ドコ アル？」，「コレ ナニ？」といった 2 種類の語順がある例が提示されている．これは，先に述べたように，現代言語学理論のもとでは主要部パラメータが二語文の段階で設定される一方で，WH 語は，早期の段階で，母語で可能な語順があらわれることを示唆している．
大久保の提案する言語獲得の段階は，Stern （1924）が自身の子どもの縦断的観察に基づき提案する獲得段階とほぼ一致する．Stern （1924）は，自身の子ども 2 名を対象に縦断的観察を行い，幼児の言語が，準備期（生後 1 年：
泣き，喃語など），第一期（1 歳から 1 歳半： 一語文）
，第二期（1 歳半から 2
歳： 二語文があらわれ，物の名前に関する質問が見られる），第三期（2 歳から 2 歳半： 屈折を伴わない発話），そして第四期（2 歳半以降： 従属節の発達がみられる）と発達し，4 歳から 5 歳にかけて文法の主要な部分が獲得されると提案している．異なる言語に関して同様の提案がなされていることは，この発達段階が「幼児は文について何を知っているのか」に関して記述的妥当性を満たしている可能性を裏付ける．
一方，この発達段階から，幼児の発話には，欠けているように見える要素も少なくない．格助詞や動詞の活用を欠いたいわゆる電文体の特徴がみられる二語文以降の時期，時制（T）に関連する要素（例えば，動詞の豊かな屈折や主格），補文標識（C）に関連する要素（例えば「か」や「の」を伴なった動詞と共起する WH 疑問文），埋め込まれた文などが，幼児の発話に欠けているよう

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86-87

文構造の獲得87に見えるのがその例である．
理論的背景をもって，文の発話を見るとき，そこに有るものだけではなく，その時点で見えないものが浮かび上がってくる．はたして，幼児の産出には，時制（T）ならびに補文標識（C）に関わる要素が発話にあらわれない段階があるのだろうか．そしてそれはなぜだろう．

第2部

主節不定詞現象から見る文構造の獲得

1. 言語習得初期の動詞の形とその特徴
20 世紀後半，ヨーロッパやアメリカの言語獲得研究において，主節内で，時制を伴わず，一致を欠いている動詞の形式，すなわち不定詞や裸動詞があらわれるという奇妙な特徴が獲得の初期段階において複数の言語で共通して観察されることに注目が集まった．この種の幼児の「誤用」は，一般に，主節不定詞現象（Root Inﬁnitive Phenomenon）と呼ばれ，（22）に示すように，主節内
で動詞の不定形や原形があらわれる．
（22）a.

Eve sit ﬂoor （1;07）（英語）
b. Peter bal pakken （2;01）（オランダ語）
Peter ball get-INF（Peter（wants to）get the ball.）（Blom and Wijnen（2000））c. Dormir petit bébé （1;11）（フランス語）
sleep-INF little baby
（A little baby sleeps.）（Guasti（2004））

主節不定詞には，言語にかかわらず意味的な特徴が見られる．それは，非定形動詞が，要求や願望などの叙法を表す効果（Modal Reference Effects），進行相などの相を表したりする相効果（Aspect Effects）が認められる．また，
一般的に，また，統語的な特徴として時制を伴わずにあらわれる動詞は，出来事を表す（Eventive）動詞である．そして主節不定詞は補文標識（Complemen-

tizer）に関連する要素や助動詞や主格といった時制に関する機能範疇もあらわ
れないという統語的特徴を伴うことが広くみとめられている（Hoekstra andHyams（1998）に引用されている文献を参照されたい．）（23）a.

Niekje buiten spelen （Dutch）

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第3章

88

Niekje outside play-INF（Niekje（＝speaker）wants to play outside.）b. Papa ook boot maken
Papa also boat make-INF‘Papa must also build a boat.’ or（I want Papa to also build a boat.）（Hoekstra and Hyams（1998））
例えば，Haegeman （1995）は，オランダ語を母語とする Hein のコーパス（2;04-3;01）を調査し，定形動詞を伴った 3769 の句のうち WH 疑問は 88 句
であるのに対して，非定形動詞を伴った 721 の句のうち WH 疑問はたった 2
つだけであったことを報告している．すなわち WH 疑問があらわれるときは，
動詞は定形であり，大人と同様に一定の屈折を伴うという．
このように二語文以降の時期，幼児の産出には，時制（T）ならびに補文標
識（C）に関わる要素が発話にあらわれない段階が存在することがある．時制（T）に関連する要素（例えば，動詞の豊かな屈折や主格），補文標識（C）に関連する要素（例えば WH 疑問文），埋め込まれた文などが，幼児の発話に欠けている時期に，当該の幼児の動詞は，不定詞あるいは動詞の原形（裸動詞）であらわれることがあるようである．

文構造の獲得89

ない段階において，幼児が，「文（命題）」の端で，発話行為をイントネーショ
ンの上昇によって表現することを示唆するだろう．これは，喃語期ならびに一語文期に，末尾の疑問や要求についてはピッチを上げ，いわゆる叙述については下げるとする Nakatani （2005）ならびに Murasugi and Nakatani （2005）の発見と共通する．更に，発話行為を音声的に具現化する Speech Act Phraseが構造的には文の最も高い端にあることから，言語獲得とは，構造的に下から上へと獲得されるわけではなく，文の上端の要素も，下端にある名詞的要素や動詞的要素と同様に，早期に発話にあらわれることを示している．
次の疑問形式の段階として，大久保（1967）は，文末に「の」がつき上昇調になる形式「ケンキュウジョイカナイノ↑」（1;11），あるいは文末に「の」「か」以外の助詞がついて，上昇調になる形式「モウヒトツハ↑」（1;11）などの「述語省略文」があらわれる段階が続くとする．そして，大人の文法と同様に，WH が「か」と結びついてあらわれるようになるのは，大久保の資料を見る限り，2 歳を過ぎてからである．
（25）a.

モットダシテコヨウカ （2;00）

b. ナニシヨウカ （2;09）c. サッキタベマシタカ （2;11）
すなわち 1 歳頃の幼児の発話には，主格のような時制が認可していると考えられている要素や，（移動や助動詞を伴う）WH 疑問文が，主節不定詞の時

2. 日本語の（疑似）主節不定詞現象

期にはあらわれないとするヨーロッパの諸言語や英語の観察内容と共通する特では，日本語についてはどうだろうか．2 歳ごろまでの間に見られる疑問文の形式の変化の過程について，大久保（1967）は，『幼児言語の発達』の中で，縦断的観察結果を詳細に記述している．
まず，第一段階として，物の名前を尋ねる際，文末に体言がつき上昇調になる形式があらわれる．大久保（1967）は，「これは文末に終助詞『か』がつき，疑問を表すかわりに『か』を省略して文末が上昇調になる表現形式である」とし，「『これは何か』とまだ言えなくて，その意を一語文で表現しているのである」と述べている．
（24）a. コレ，コレ↑（1;07）b. コレナーニ↑（1;08）c. コレナニ↑ コレナニ↑（1;09）

88-89

素は単独の語としてイントネーションを伴ってあらわし，そのとき「か」や「の」は WH 要素と共起しない．第 6 章でも述べるように，この時期，大久保は，格助詞もあらわれないことを観察している．

WH 疑問文が頻繁に産出されるようになるのは，大久保（1975）の分類では第一期語獲得期（2 歳前後）にあたる．大久保（1975: 33）は「2 歳前後の時期には，幼児はもの（具体的）の名前を知りたがって，しきりに『コエ，ナーニ』と質問をするようになります．そのため，ことばの種類が急にふえてきます．そこで語獲得の第一回目の時期と名付けたわけです．その他質問が多いので『第一質問期』とも呼んでいます．わたしの被験者は 1 歳 11 ヶ月から 2 歳がピークでした．」と述べている．この記述から，2 歳前後まで，日本語を母（大久保（1967: 151））

この観察は，補文標識「か」が音声形式をもって WH 要素と結びつけられ

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徴が，日本語でもみられるのである．日本語を母語とする 1 歳児は，WH 要

語とする幼児の疑問文の頻出は認められないことが見てとれる．また，疑問文が発話できるようになると語彙が増えるとしている点も興味深い．
もしこの観察が正しく幼児の言語発達を記述しており，その意味で記述的に2016/07/07

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第3章

90

文構造の獲得91

妥当ならば，日本語を母語とする幼児にも，主節不定詞現象に何らかの形で対あるいは時制素性を欠いていると考えられる代用形としての動詞があらわれる

応するような（疑似）不定詞現象がみられるのだろうか．

段階があるようである．以下，Murasugi, Fuji and Hashimoto（2010），中谷・

言語獲得研究では，空主語（pro）を許さない言語においては主節不定詞現

村 杉 （2009），Murasugi，Nakatani and Fuji （2010），Murasugi and Fuji

象が存在するが，空主語を許すイタリア語のような言語には主節不定詞現象は（2009, 2011），Murasugi and Nakatani（2013）などで提案された研究をもと見られないとする説が発表され，当該の言語が空主語言語か否かが，主節不定に，日本語の（疑似）主節不定詞現象について，簡単に論じよう．

詞の有無と強い相関関係を持つとする提案がなされたこともあった（Guasti

日本語において（疑似）主節不定詞に相当するのは，大人の文法において強（1993-1994）など）．そして空主語を許す日本語においても主節不定詞現象は存在しないとする仮説（Sano（1995）ほか）が提案されてきた．

い命令を表す（例：「さあ，買った，買った」「帰った，帰った」などの）「-た」

一方，幼児が，不定詞でも動詞の原形（裸動詞）でもなく，動詞の活用形の形（または以下に見るようなオノマトペ（＋「-た」）（の形式）であるというものである．

中にある 1 つの形式のみを他の形式の代用形として用い続ける段階が 1 歳代

（28）は，野地（1973-1977）によって集められたスミハレの観察記録を分にあることが，韓国語（Kim and Phillips（1998）），イタリア語（Salustri andHyams （2003, 2006）），ギリシア語（Varlokosta, Vainikka and Rohrbacher（1996），Hyams （2005）），トルコ語（Aksu-Koç and Ketrez （2003）），ルー
マニア語（Nicoleta（2006）），アラビア語（Aljenaie（2000））ならびにマヤ語（Pye（2001））の幼児言語の観察から報告されている．
例えば，Aksu-Koç and Ketrez（2003）によると，トルコ語を母語とする幼児は，1 歳 5 ヶ月ごろ，13 の動詞を産出するが，それら全てが過去時制の接辞 ‘-di （-ti）’ で終わる過去形であることを観察している．このとき，一人称単数の接尾辞（sufﬁx）は省略されている．

析したものである．

（26） Ka:k-ti （1;05）（大人の形式 : kalktim（get up-Past-1Sg））

get-up-Past（Aksu-Koç and Ketrez（2003））（28）a.

アッチ イッタ （1;06）（意志，要求）b. アッチ イタ ナ （1;07）（要求，要望）（（お母さんに向かって）あっちに行きたい）

c.
d.
e.
f.

シ－シタ （1;07）（意志）シ－シタ ナー （1;07）（意志）ババ パイタ （1;08）（要求）
ブーワ ツイタ ネ ネ （1;09）（要求，要望）（ろうそくをつけてほしい）

日本語にはいわゆる不定詞という形式が存在しない．しかし，（28）に示す
ような例は典型的な主節不定詞現象の特徴を示しているという点において，同様に，Aljenaie （2000）は，1 歳から 2 歳のクエートアラビア語を母語とす（疑似）主節不定詞現象とみなせるものがみとめられる．観察者である父親（野る幼児が，時制を欠いた形式の動詞を産出することを観察している．

地）によると，（28a）は，おんぶされた幼児が違う方向を指し，怒って「あっ（27）*Eh xalis （1;11-2;05）（大人の形式 : xalis-at（ﬁnish-3f））

yes, ﬁnish（Yes, it is ﬁnished.）（Aljenaie（2000））

ちいった」と言ったという状況での発話であるという．したがって，この発話
は「あっちへ行きたい」もしくは「あなたがあっちへ行け」のいずれかを意図しているものと考えられることから，先に述べた要求や願望などの叙法を表す
効果（Modal Reference Effects）を示す例といえる．同様に，（28b）では

このとき，この幼児の発話は三人称女性の接辞を欠いているように見えるが，「あっちに行きたい」，（28c）と（28d）では「おしっこをしたい」という願望やこの形式は大人の文法では男性の命令形の形式と同じであるという．このこと要求を表すコンテクストにおいて，この幼児は「-た」形を用いている．（28e）は，ヨーロッパ言語や英語において主節不定詞現象が観察される時期，幾つか

では，スミハレが芋を持ち，母親にそれについた泥を取るように依頼しているの言語では，不定詞でも動詞の原形（裸動詞）でもなく，動詞の活用形の中に状況での発話であり，大人の文法では「-て」形が使われるべきところ，幼児

ある 1 つの形式のみを他の形式の代用形として用い続ける幼児の発話が観察の発話では「-た」形が代わりにあらわれる．この時期，動詞は時制による活されているのである．

用を豊かに示すことはない．

そして日本語においても，主節において統語的意味的に役割を果たす時制辞

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90-91

また，日本語を母語とする幼児の発話には，「-た」形で進行相を表す例も見

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第3章

92
られる．これは他の言語に相効果（Aspect Effects）として観察される特徴と93いる．
また，ほぼ同時期に，ユウタはスミハレと同様に，進行や状態などの相を表共通する．
（29）a.

文構造の獲得すほうが大人の文法では適切であると思われる場合にも，「-た」形を用いていシーシタ （1;06）（進行）

る．

（（彼女が）おしっこしている）

b. ブー マイマイタ （1;10）（進行）（31）a.

（飛行機が旋回している）

ツイタ （1;03）（状態）（（電気が）ついている）

c. アカチャン ガーゼ オチタ （1;11）（状態）（赤ちゃんのガーゼが（床に）落ちていた）b. オチタ オチョト オチタ （1;07）（進行）（（僕は）（この人形を）外に落としている）（29a）では友達がおしっこしているという進行状況を表すため，「-ている」形の代わりに「-た」形を用いている．（29b）では，飛行機が飛び回っているのを見てその回っている様子を表すオノマトペ「マイマイ」が「-た」を伴っている．（29c）は幼児が赤ちゃんのガーゼが床にあるのを見つけ，それを拾ったという状況であり，大人の文法では「落ちていた」となるのが自然であるところ

c. ツイタ （1;06）（状態・結果）（（米が）（手に）付いている）

d. オチタ オチタ （1;07）（状態）（（ビデオのケースが）（床に）落ちている）（中谷・村杉（2009））（31a）の「ツイタ」は，ソファに横たわり電気を見ている時に発話したものを「落ちた」と発話している．
興味深いことに，野地 （1973-1977）による縦断的観察記録に基づいて，日で，その場で電気がついたのではなく，電気がついている状態を示している．

本語を母語とする幼児においては「-た」形であらわれると提案された主節不定詞現象の存在は，中谷友美氏による縦断的観察研究（中谷・村杉（2009））

タ」は，ユウタが最初に産出した動詞の 1 つであり，「ツイタ」に関する動詞

において裏付けられている．日本語を母語とする幼児「ユウタ」の初期の動詞

活用は，1 歳 6 か月に「動詞＋チャッタ」の形があらわれるまで，実に 100％

もまた「-た」形であり，それらには，やはり（30）に示すように要求や願望なの確率で「-た」形であった（中谷・村杉（2009））．（31b）では，「人形を外にどの叙法を表す効果（Modal Reference Effects）が，また（31）に示すように
相効果（Aspect Effects）が観察されたのである．以下は中谷氏によって観察落としている」という状況で「オチタ」が用いられ，（31c）では，ご飯が手に付いている状態を見て「ツイタ」と発話した例である．ご飯が手に付いているされた「ユウタ」の発話である．

のを見た段階では，すでにそのご飯は，そのときまでのしばらくの間，話者で（30）a.

あるユウタの手についていたことから，この発話は，その時点での状態あるいアイタ （1;07）（願望／要求）は結果を意図するものであると分析される．（31d）も同様の例であり，これら（（キャビネットを）あけたい／あけて）は先に述べた相効果を示す典型的な例であると考えられる．

b. ハイタ ハイタ （1;07）（意思／要求）

幼児の（疑似）主節不定詞の形は，他にオノマトペ（Murasugi and Nakatani（（靴を）はきたい／はかせて）

c. ハイッタ ハイッタ （1;07）（意思／要求）（（このノートをカバンに）入れたい／入れて）d. トッタ （1;07）（意思／要求）（中谷・村杉（2009））（30）はいずれも，ヨーロッパ言語や英語の主節不定詞で見られる叙法を表す効果の典型的な特性を示し，願望，要求，意思などが「-た」形で表現されて

92-93（2013）），あるいは，「て形」（Murasugi, Fuji and Hashimoto（2010））の可能性が指摘されているが，これらの（疑似）主節不定詞が観察される時期には，主格や繋辞，あるいは時を表す副詞のような T 要素に関連する項目や，疑問詞ならびに補文標識のような C 要素に関連する項目が動詞と共起することは（（石鹸を）とりたい／とって）開拓社日本語ハンドブック.indd

これは 1 歳 3 か月という早期に観察されている．中谷の観察によれば，「ツイない．WH 要素の（顕在的な）移動が見られない日本語においても，幼児の初期の段階では WH 要素と（疑似）主節不定詞は共起せず，また，時制や C に関する要素（例：補文標識や WH 句）は（疑似）主節不定詞と共起しない．
日本語における（疑似）主節不定詞現象に関する詳細は，前掲した一連の論

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第3章

94
文に譲るが，幼児の発話に動詞を伴う WH 疑問文や格があらわれるのは，動（32）

文構造の獲得95

CP

詞の種々の活用形があらわれはじめる時期，すなわち，（疑似）主節不定詞現C′象が見られなくなってからである．
以上のことから，すべての言語獲得の初期段階に，たとえ当該の言語に不定CTP

詞そのものの形がなくとも，動詞が時制を欠くと見なすべき現象が見られると

刈り取り

T′

考えることができる．Murasugi, Nakatani and Fuji（2010）は，主節不定詞の形式には言語によって違いがあり，その形式にしたがって世界の言語は 3 つ

TvPの類型に分類されると提案している．それは，不定詞があらわれる場合（オランダ語，フランス語，ドイツ語など），動詞の原形（裸動詞）があらわれる場
合（英語，スワヒリ語，中国語など），（一見，活用形のように見える）代用形があらわれる場合（日本語，韓国語，トルコ語，クエートアラビア語など）の

3 つである．日本語のように代用形があらわれる場合には，拘束形態素の性質をもつ語幹をもつという特徴があり，語幹に時制やムードなどに関連する形態
素が付けられる．
世界の言語の獲得にみられる事実と特徴をもとに，それぞれの言語を見直したとき，それまで目に留めなかった事実と特徴が浮き彫りにされ，また過去になされた記述的一般化が新たな光を放つ．大久保（1967）の 1 歳から 2 歳の幼児の発話に関する記述は，3 つの形式に分類される世界の主節不定詞現象に共通する抽象的特徴に通ずるものであるといえる．

この仮説は，主節不定詞現象の観察される時期に，C 要素に関する項目や助動詞や主格といった T 要素に関する項目があらわれず，また空主語が多くあらわれる事実も統一的に説明する．
この仮説は日本語の獲得の例も美しく説明できる可能性がある．Murasugi,
Fuji and Hashimoto（2010），Murasugi and Fuji（2009），Murasugi, Nakatani and Fuji（2010）などで論じられているように，1 歳代の幼児の動詞には時制を表す動詞の活用形は複数あらわれずに，「-た」形のみ産出される段階がある．この時期，形容詞でも，活用形は 1 つの形式（現在形あるいは過去形のいずれか）のみがあらわれる．また，「-た」形と疑問詞（C 要素に関する項目）が共起することもなく，主格（「が」格）もあらわれない．このような（疑似）主節不定詞現象は，Rizzi（1993-1994）の述べるように，その時期の幼児の文
法が時制句の投射のないオプションを取り，一定の統語構造のまとまり（最近3. 主節不定詞現象の構造と文構造の習得
では，なぜ，幼児の初期の言語獲得の段階において主節不定詞現象が見られるのだろうか．Rizzi（1993-1994）は，この時期の主節不定詞現象を説明するために，幼児言語の特徴として TP 構造よりも下の位置で切り取ることを可能とする刈り取り仮説（Truncation Hypothesis）を提案している．大人の文構造
が CP 構造を持っているのに対し，幼児は，途中までの投射で止まる（刈り取ってしまう）構造を許すという仮説である．

の用語ではフェイズ（phase））で構造を切り取る可能性がある．
ここで，興味深いことに，主節不定詞現象の観察される時期には，少なくとも発話には T 要素や C 要素が観察されないにもかかわらず，話し手と聞き手を結びつける，節の上位に表れる談話的要素（イントネーションや，「ね」「な」「よ」などの要素）は，「-た」形と共起して発話される．上に示した例の一部を再掲する．
（33）a.

アッチ イタ ナ （スミハレ : 1;07）（要求，要望）（（お母さんに向かって）あっちに行きたい）

b. ブーワ ツイタ ネ ネ （スミハレ :1;09）（要求，要望）（ろうそくをつけてほしい）（疑似）主節不定詞の「-た」形が，文の最末尾（最も高い位置）に「ね」や「な」を伴ってあらわれるという経験的事実は，文の構造が刈り取られた時期においても，談話に関する要素は独立に幼児の「文の構造」に存在しているこ開拓社日本語ハンドブック.indd

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第3章

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文構造の獲得97とを意味している．大人の文法において，終助詞は選択制限がなく，それは文それゆえ，文の獲得について調べるためには，生得的な普遍文法の仕組みが，（TP）や補文（CP）のみならず，名詞句，後置詞句，形容詞句，動詞句などを他のこころの体系とどのように関わって，母語獲得に関与しているのかを検討

補部にとることができる．

することも必要となるだろう．したがって，日本語における文構造の獲得に関（34） 私ね，きのうね，学校からね，かわいいね，リボンね，家庭科の授業
でね，もらったのね

して統語研究をはじめとした大人の言語研究，幼児の文解析や言語運用の研究，さらには幼児の概念の獲得に関する研究から得られた成果と関連付けられ，より学際的な視点からの研究が推進されることにより，人が命題を文とし

主節不定詞の時期，構造は時制より下の位置で刈り取られている可能性があて具現化する発達過程についての謎は解明されていくのではないだろうか．

る．この時期に，終助詞が豊かにあらわれる．
したがってこの日本語獲得特有の事実は，文の構造が，必ずしも動詞句や名
詞句，形容詞句といった「下から上へ」と併合されながら発達するだけではな
く，談話との接点である終助詞が「上から下へ」と補部を選択しながら発達する可能性を示唆する．その意味でも，主節不定詞現象が観察される時期，談話的要素がどのように産出にあらわれるのかを記述し，説明を与えることは，重要な研究課題であるといえるだろう．面白いことに日本語に近い言語である韓国語には「ね」や「な」に相当する間投詞や終助詞が大人の文法でさほど頻出
しない．終助詞の豊かな日本語だからこそ，言語獲得に興味深い示唆がみいだ
せるのかもしれない．

おわりに本章では，日本語を母語とする幼児が文の構造を獲得する過程とその特徴に関し，これまでに行われた研究の一部を概観した．大久保愛氏や野地潤家氏，ならびに中谷友美氏や柴田和氏による縦断的観察記録などをもとに，いつ，どのように，幼児が持つ文法知識が文の形式で発話にあらわれてくるのかについて紹介し，その上で，世界の多くの言語で広く観察されている主節不定詞現象とその特徴が，日本語の文構造の獲得においてどのようにみられるのかについての研究を概観した．
類型的に見て非常に大きく異なった言語においても共通に観察される早期の語順の決定や，主節不定詞現象に見られる相同（そのあらわれる時期や時制に関する特徴）と相違（その形態的な具現化）は，言語獲得装置に含まれる普遍文法の特徴を反映した属性に関わるものであると考えられる．
文の構造の獲得にみられる発達段階は，ヒトに生得的に与えられた母語獲得の仕組みと密接に結びついている可能性が高いが，同時に幼児のプロセスしう
る運用上の制限や，文法以外の知識の獲得や発達とも関連するものであろう．

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