川上はる江

23

吉備国際大学研究紀要（人文・社会科学系）
増刊号，23－30，2017

道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門から読み解く）
川上はる江
Discussion on Aspects of "Morality" as a Distinct Subject
From the point of view of " Introductory Guidance in Philosophical Pedagogics".
Harue kawakami
Abstract
This study considers the possible conduct of "Morality" classes with from the point of view of O.F. Boll
now’s " Introductory guidance of philosophical pedagogics". From this aspect "Morality" should not bebased on a knowledge-giving method of instruction but, in class, on a suggestion of an exegetical way ofthinking. Drawing out each one's wishes for living a better life, through face to face discussions on moral
values, and the creation of a free atmosphere that supports the educational process. That "morality" does notjust mean the art of managing society, but building a strong motivation towards better actions and solutions
to problems.
This study aims to make sure the essentials of a moral education are not lost sight of among the many
proposals in the debate over "Morality's" introduction as a fully fledged school subject, and to search forbetter ways to pursue a true moral education.
Key words ：face to face disucussions Creacion of a free atomosphere exegetical way of thinking
キーワード ：対話

自由な空気

解釈学

道徳の教科化

１．はじめに
平成27年3月27の学校教育法施行規則一部改正によ

別の教科「道徳」の開始に向けて，学校現場では授業り，道徳は，「特別の教科」に位置づけられた。これは，の指導法を模索中である。実際に授業を見せていただ

戦後日本道徳史においては大きな改革である。現在特いたり，実践レポートや投稿記事を読ませていただい

吉備国際大学心理学部子ども発達教育学科〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町8
Kibi International University8, Iga-machi Takahashi, Okayama, Japan(716-8508)

24

道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門から読み解く）

導要領によると『小,中学校の道徳の時間の目標は道徳たりすると現場の混乱振りが伝わってくる。
今まで熱心に道徳を研究し実践してこられた先生方的価値の自覚及び自己の生き方や人間としての生き方は，今さら何をどのように変えるのかと困っている。まについて考えを深め，道徳的実践力を育成することにた，「教科」という言葉に刺激され，「今までの道徳をある。この道徳的実践力とは道徳的心情・道徳的判断考えてきた頭で，道徳を語ってはいけない。教科なの力・道徳的実践意欲と態度から成り一人一人の児童がだから，問題解決型の道徳にしなくてはならない。
」と道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを強く訴え，指導法を研究し実践している先生方も多い。

深め，将来出会うであろう様々な場面,状況においても板書には，めあてを書き，授業展開の中では，自力解決，道徳的価値を実現するための適切な行為を主体的に選2人組の話合い，グループ討議と対話的な学びを入れ，択し，実践できるような内面的資質を意味している※３』

まとめを必ず書く。問題解決型の授業だから，学級のが，実際の授業では道徳的心情を育成するのみの授業

全児童でめあてに書かれている問題に向けて解決法をが多い」また「知育と徳育が分けられ，道徳授業は徳考えていくというスタイルである。

育を担当することに成り,各教科，特別活動,生徒指導

道徳の授業はこれで良いのだろうか。何か本質を忘れているのではないだろうか，と危惧される。

総合的な学習の時間と厳密に区別される。学級活動や学校行事を含む特別活動は,道徳的実践の場として解釈されることとなっている。
」と指摘している。

２．問題の所在

そして，アメリカの「人格教育」を紹介し，各教科最初に，なぜここまで混乱が起きているのかという点について考えたい。

や特別活動と統合され，特に道徳的実践の指導が行われること（スキルトレーニング）や教科横断的に総合

従来の学習指導要領において，道徳教育は，学校の教育活動全体を通じて行うものであり，すべての教科的な学習になっていることのよさを例として挙げている。

等においてそれぞれの特質に応じて行うものとされて現状から，子供たちに道徳性が十分育っていないこいる。要である道徳の時間も「補充，深化，統合」をキーとは確かである。しかし，それをもって,現在行われてワードに道徳的実践力を育成するものとされている。

いる道徳教育をすべて否定してはならない。なぜならこれらを受けて，各学校では年間35時間（1年生はば，道徳の授業が道徳の授業として十分機能していな34時間）の道徳の時間と学校の教育活動全体で計画的に道徳教育が行われたきた。

かっただけではないかと考えられるからである。
道徳の授業が，読み物教材を使って道徳的価値の※１

しかし,「道徳教育の充実に関する報告書」 ）では,レベルにまで踏み込んだ授業にさえなっていれば，子道徳教育の課題を指摘された。道徳の時間が読み物供たちの道徳性は育っていたはずである。実際，熱心の登場人物の心情の読み取りに終始して，何を学んだに研究実践を繰り返してきた学級や学校では，児童，のか印象に残らない, 各教科との関連が行われにくく,生徒の様子が変わってきたという手ごたえを感じてい実践的な行動にまで及ばない, 他の教科にすり替えらるという報告がなされている。しかし,その数が全体かれ，道徳の授業が行われていない，などである。また,

ら見ると少数であったために，道徳性が育っていない

一方では「大津事件」を始めとする一連のいじめの事といわれる現状となる。

件が指摘され，子どもに道徳性が育っていないと報告

それは無理もないことでもある。大部分の大学におされた。そして，従来の道徳教育は効果がなかったといては，道徳教育の講義の中で指導方法の具体まで触否定されている。例えば,柳沼(2015) ※２）は「学習指れることを行っていない。教科として挙がっていなかっ川上はる江

25

たので，その分野の講義，研究が少なかったという実けとしての教育，②文化財の伝達としての教育，③文態がある。貝塚※４）は，その著書の中で「東京学芸大

化財に生命を与える教育，④道徳教育という4つがあの調査によると，道徳の単位を与える大学側の教員のる。
」※５）

うち，道徳教育の専門家は10.2パーセントしかいなかっ①②③は，子供たちにとっては能力を引き出してもた。道徳が専門ではない約9割の大学教員が学生を教らい，知らないものを教えてもらう「無知の知」の状えている。なかには，道徳教育をやってはいけない，態である。しかし，④については性格を異にする。実ということを延々と講義している教員すらもいる。
」と際に学校で学ぶ児童の様子を見ていると，国語の漢字，述べている。多くの教師は，指導方法を知らないまま算数の計算のように基本的なことは，しっかりと覚え，現場に立たされ，教科書もないなかで，個々の研究に繰り返し学習している。また，難しい算数の定理や理任されながら手探りで道徳教育を行ってきた。

科の原理，自然の法則などは，一度深く理解し活用しそのため道徳教育は，教師の関心の深さによって左ている。しかし，道徳の授業，心を扱う問題になるとただ教えていたのでは45分がもたない。国語のような右されるという状況があった。
従って是正されるべきは，道徳の授業を道徳の授読み取りの授業にでもなると児童の表情がつまらなさ業として成立させられなかったことであり，表面的なそうになってくる。 それでは，道徳の授業はどのよ

原因と結果の考え方で解決してはならない。道徳性がうにあるべきなのか。

育っていないからといって，すぐに特別活動や生徒指O.F.ボルノーは解釈学的な教育学を引用している。

導と結びつけたり授業の中で行動にまで発展させて考「教授法は決して知識のない状況から始まるのではえたりするという方向転換は，大切なものを置き去りになく，いつもすでに存在する知識を前提とする。それして進んでいるように思われる。

故に，解釈学は個々の部分から一歩一歩全体をまとめそこで，原点に返って「道徳教育」について考えた

あげることはできず，全体の理解はすでになんらかのいと思い，解決の糸口をO.F.ボルノーの著書から読み形で前提とされねばならず，全体から部分に移り，ま解き，省察したいと考えた。

た最後には全体が新しい形でふたたび構成されることができる。この過程は大体の漠然とした，しかし日常

３．テーマ

生活では一見十分に思われる知識と能力から出発し，「道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門

これらを十分に明確なものに導かねばならない。教授から読み解く）」－道徳の授業のあり方―法の過程はそれゆえに必然的に循環的である。この道は絶えず始原に向かって遡る道である。
」※５)

４．教育の意義「解釈学的な過程とは，言葉のなかで，いつも何ら

O.F.ボルノーは，「哲学的教育学入門」のなかで，教※５。長文な育の意義について次のように述べている ）かの形で理解されているものを明らかに意識化させる過程である。
」※５)ので簡単に要約すると，「教育には，2つの概念がある。

このように道徳教育を可能にするには，解釈学的な１つは自力で自分の生活を行う能力を，成長する者た教授法が必要であることを示唆している。その理由はちに伝える必要な措置の全てである。2つ目は，古い世次のとおりである。

代が新しい世代の各員に，社会全体の中での自分たち児童は，小学校に入学してきたときから，道徳教育の役割を引き継ぐことを可能にさせるあらゆる措置のを通して伝えようとする事柄については，言葉として全てである。さらに教育を段階的に見ると①成長の助知っている。そして，彼らなりに世界を持っている。

26

道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門から読み解く）

小学校1年生でも「うそをついてはいけない」「きまくてはならない。では，一体どのような教授法で教育りは守らなくてはならない」と，ある程度は理解していするとよいのだろうか。その問題について，もう一度「哲る。

学的教育学入門」に返り，そこから読み解く。

ゆえに，その内容を①②③と同じ教授法で伝えよう

O.F.ボルノーは教育モデルを上げて説明している。とすることは無意味である。もし，そのような授業を展

それらは，工芸論的教育モデル，有機体論的教育モデ

開すると「道徳って面白くない。分かりきったことを教ル，実存的な教育モデルの３つである。結論から述べえるのだから。
」と思うに違いない。

ると，工芸論的教育モデルも，有機体論的教育モデル

実際，2年生の児童が「今日も道徳がある。つまらなも道徳教育を行う上で参考にするには限界がある。

いなあ」という。理由を尋ねると「だって分かりきった工芸論的教育モデルについては次のように記述してことばかり質問されるのだから。
「」今日のお話なんか（くある。
「教育者は，どんな目標に児童を形成しようとすりの実），みんなで分けるのが良いに決まっているのにるか知っていなければならない。しかし，これは，教何回もどうしたら良かったかを聞くのだから。
」と話す

育者が彼の目標に応じて，児童から勝手なものを作りのを耳にしたことがある。

出してよいという意味ではない。自分の仕事の目標をまた，道徳教育は，別の側面から考えても難しい。
それは，「人間は，外界から制限されず（条件付けられ実現するとき，その材料の特性に従わねばならない。
」
※５）

ず）
，調教や習慣によって規制されずに，自分で責任つまり，教育者はどのような人間に育成したいかをを持つ行動として自由な精神から生まれるときにのみ，すでにしっかりとイメージし，個々の特性に応じて形道徳的に行動する」※５）と言えるからである。

成していくのである。これでは，他の教科の教授法とすなわち、自由な精神状態のなかで考え，選択されしては有効であるかもしれないが，道徳教育にはそぐるものが道徳性と呼ばれるものである。教育者は，授わない。なぜならば，道徳性が身につくときは，人間業のなかで精神の自由を保障する空気を作らねばならが自由に自らの責任において決断するときだからであない。

る。このような人間になりたい，自分はこのように生き以上の理由で，道徳教育を，外の世界を媒介する他たいという目標は，児童自身が形成しなくてはならない。の教授法とは区別しなくてはならないと考える。すな

次に，有機体論的教育モデルについてであるが，こわち，「特別な教科」という言葉がついている所以であれは，古くはルソー，フレーベルらが説いた考えである。

る。
「子供は持って生まれた素質から，各自の法則に従っだから，「教科化」なのだからという理由で，「課題て成長するように，成長させなければならない」とす解決的にしなくてはならない」とか「めあてをもち，る考え方だ。しかし，このような考えでは，子どもの授業のまとめを書き，評価をしなくてはならない」と道徳性は育たない。実際に世の中にはびこる「いじめ」

画一的に考えることは，教育の意義，教授法の歴史かのニュースを聞くにつけ，何かが教育に欠けているとら考えても問題がある。

思えてならない。報道によると加害者の子供たちは，特別に過酷な家庭環境にあったわけでもないし，大き５．道徳教育はどうあるべきか（１）覚醒を促す授業なストレスを抱えていたわけでもない。
事件の経過の中で加害者の仲間たちは，常に善悪の今まで述べてきたように道徳教育は，個々の児童の判断を迫られる状況はあった。その他大勢が悪の行動すでにもっている道徳的価値の世界からスタートしなをしているとき，自分もそれに加担するべきか逆に止川上はる江

27

めるべきか迷ったはずだ。全員が迷わなくても，中のこのように普通に生きている人間が，何かのできご1人，2人は迷ったはずだ。しかし，彼らは行為としてとをきっかけに覚醒を促される。今まで一生懸命生き悪に加担することを選択した。なかには，面白半分でてきたけれど，これでよかったのかと立ち止まって考悪に加担しているという意識も持たずに。このように，えざるをえない瞬間があり，人生に新しい方向転換を子どもは適度な環境を与えれば，持って生まれた素質余儀なくされる。では，そのような瞬間を与えることがから常に善の道徳性が育つとは言い切れない。

できるものとは何であろうか。O.F.ボルノーは，決定的O.F.ボルノーも著書の中で「人間は植物と違い，たな他の人間との出会い，芸術作品や文学作品との出会だ生きている存在ではなく，自分に責任を持つ存在でいを例に挙げている。この実存哲学的な教育モデルはあり，自由な意思を持つ存在である。常に善ではなく，道徳教育の在り方にふさわしいと考えられる。

※５

悪でもなく，その間で判断を迫られる存在である」 )その視点から考えると，道徳の授業で出会う教材がと述べている。以上の理由で，有機体的論的教育モデ

授業の中で自らを問う出来事，静かな水面に投げ入れルの考え方でも，道徳教育は語ることはできない。

られる小石の役割をするように授業を構成することが，最後に，実存学的な教育モデルについて，O.F.ボルノーの記述を探りながら，考えてみたい。
彼は，「実存哲学と教育学」の中で「実存という概念は，人間の窮極の内奥の核心にある。それは，一瞬のうち道徳の授業として形づくられるとよい。授業が決定的な他の人との出会い，文学作品の代わりをするのである。よい読み物資料を上手に使えば，授業の中で児童に小さな覚醒を促すのではないかと思われる。に突然にひらめき，一瞬にして消えていく持続的に得られることのない性格のものである。それゆえに，こ(2)対話を促す授業の核心はたえず作用する形成的な影響からも，内部か道徳の授業は覚醒を促すことを目指すことである。

ら生まれる生物学的な絶えざる成長からもすべて関係

では，具体的にどのようにすると児童が自分の生き方がない。この核心が教育的な影響とかかわりがあるとを内省し，道徳的価値について自覚することが可能にすれば，別の形式が始まる。すなわち，それが，人間なるのだろうか。道徳的人格の教育はどのように行わの良心に触れて，迷いや怠惰から立ち戻ることを求めれるのだろうか。

る警告や訴えである。この実存哲学的な教育モデルは道徳教育に示唆を与えている。
」※５）と説く。

実際の児童の生活を考えると，日々さまざまな教科の学習をし，さまざまな体験をしている。そこでは，確かに，人間が生き方を変えようとするときは，道児童は，まず集団から学ぶ。自分の属する集団がよし

徳的価値に照らして，今までの自分の生き方はこれでとする道徳性を身につける。いわゆる慣習的道徳性を良いのかと，自ら問うできごとに遭遇したときである。

学ぶ。さらに幼いうちから保護者によって，または他例えば，実際に次のような例がある。今まで健康の周囲の大人たちから，基本的生活習慣，すなわち整で，それが当たり前のように生きてきた人が生死をさ理整頓，清潔であること，きまりを守ることなど，快適まよったことがある。その時，彼に献身的に尽くしてくに生きるための道徳性を学ぶ。

れる妻を見て，「この人は，なぜこんなに献身的に世話「これらは目標が決まっており，到達法だけが問題にをしてくれるのだろう。
」と考えた。そしてまた，「今まされている。このような教育の最も重要な方法は，賞で自分はこの人に対して何て傲慢な態度で接していた

※５
罰である。
」 )とO.F.ボルノーは書いている。

ことか。
」と振り返り，妻に対する態度を改めたという話である。似たような例は他にも多々ある。

これはいわゆる他律の段階で，確かに多くの家庭で行われている。無作法なふるまいをすると注意され，

28

道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門から読み解く）

きちんとしたふるまいをすると褒められる。礼儀作法で行われ，答えも個々で違って当然である。

に関するしつけは良い例である。
しかし，賞罰だけで道徳的人格の教育は行えない。

（３）問題解決を促す授業

ある程度は行えるが，このような教育は発展性も創造

さらに道徳教育で導く道徳性，内容項目についての性もなく，硬直した社会を作ってしまう。効果の多い考察である。O.F.ボルノーは，分かりやすく３つのグ制裁によってその規範のなかにとどまることを強制さループに分けて美徳を説いている。

れると個人の自由や本来の自己との対話も抑圧されて長文なので簡単に要約すると，次のようになる。

しまう。戦争中の社会の様子を想起すると理解できる。

「１のグループは，日常の家庭生活や職業生活に関しかし，O.F.ボルノーは，そのような社会であってもする美徳である。勤勉，節約，時間を守ること，信頼性，「既存のものをすべて破壊して，初めから建て直すとい清潔さ，几帳面さ等である。これらは，相対的な権利う革命的な方法に対して疑問を持っている。あらゆるにおいて把握される。２のグループは，活力ある価値困難をものともせず，ただ内面の良心の声に従う，道の世界に結びつけるものである。勇気，勇敢さ，寛大徳的な人格のなかでのみ社会を変えるという目標は達等である。特殊な階級，例えば，騎士道の中で発達し※５成される。
」 )と対話の必要性を説く。てきたものである。３のグループは，代表的な価値とさらに，「私たち教育者にできることは，若い者に自して誠実があげられる。これは，人間の自分自身に対由に活動する機会を与えること，彼らの中にあるよりよする正しい態度，自分を良心に照らしてごまかさないく生きたいという願いを引き出し，覚醒させることであこと，いわば自分自身を見透していることである。
」

る。この覚醒は，一度できたらそれでよいわけではなく，人は何度も状況に応じて葛藤があるので，何度でも覚※５

醒が必要と考えられる。
」 )と続ける。

O.F.ボルノーは，この３つ目の徳を「実存の徳」と呼んでいる。
道徳教育はこれらタイプの違う特性を扱うという点覚醒は一度で終わるのではなく，何度も行きつ戻りでも難しい。特に，３のグループは，１や２のグルーつしながら行われること，それは，自己との対話によりプに比べると良心という内奥の法廷に基づくところな行われる。

ので「目覚ます」ことがかなり困難に思われる。

学校現場に置き換えて考えると，もっと配慮が必要

道徳の読み物資料を基に，資料の持つ「内容項目，とされる。小学校，中学校では児童，生徒の発達段階すなわち道徳的価値」を探り，中心場面，中心発問，が大きく違う。もちろん小学校の低学年，中学年，高基本発問と順に考えるという教材研究を現場の先生方

学年でもその違いは大きい。発達段階によって覚醒のや学生と行っている。そのとき， 教材の中で難しいの仕方は違うし，個々の生育環境，成長の度合いによっが，「誠実」に関わる資料である。もちろん，資料の良ても違う。自己との対話を促すにしても，同じ状況でし悪しも関係しているのかもしれないが，「責任ではなある。

いか」とか「決まりを守る，ではないか」と議論にな従って，一律に問題解決的な授業として，あるパターることが多い。

ンで道徳の授業を展開し，一定の答えを見つけること「水面に投げられた小石の意味を考えると分かるよ」

は，個に応じて「目覚ます」こととはかけ離れており，とか「この資料を通して，どのような道徳性についてめざす道徳教育にはほど遠い。また，自己との対話を考えさせたいか，と考えると気がつくよ。
」と話すが，通して目指すものは，自分の心の内奥の法廷にある良なかなか誠実にはたどり着かない。

心の声を引き出すことであり，ゆえにその作業は個々なぜなら，「迷った末に，責任をきちんと果たすこ川上はる江

29とが誠実」であったり，「知らん振りしようと思ったが，め，評価」と早急に考えることは疑問に思われてなら考え直して決まりをきちんと守ることが誠実」であった

ない。課題は「何について考えるのか」という方向付りするからだ。意見がいくつもに分かれ，最終的にやっけで十分である。それに対する考えは，多様に出てきとたどり着くということが多い。従って，話合いは長くてしかるべきであり，「まとめ」は各自が行うことではなりがちであった。また，中心場面を決め，予想されないだろうか。４０人がそれぞれ，自己の心と対話し，る児童の反応を考えるときも何種類も出てくる。

お互いの思いを出し合うことで多様な考えに触れ，目このような実態を見ると，真剣に資料を読み価値のレベルにまで掘り下げた授業をしていると，道徳の授覚めていく授業を構成すると十分体験を生かし，問題解決的な授業となる。

業はそれだけで十分，問題解決的な授業になるのでは私たち教育者が考えなくてはならないことは，「道徳ないだろうかと思われてならない。道徳における問題

教育の本質はどこにあるのかということ，その一点で解決とは，ソーシャルスキルを考えるような授業でもある。本質を忘れて，方法論を模索するのではなく，ないし，「このとき主人公はどうしたらよかったか」と道徳教育を道徳教育として成立させることにこそ力を処世術を問う授業でもないはずである。

注ぐべきである。

道徳教育における問題解決は道徳的価値について

O.F.ボルノーはその著書の中で，次のように述べての覚醒であり，その覚醒により自問自答しながら行われいる。
「教育者にとって，最も重要なことは，現代におるものである。

いてまだほとんど知られぬままに表れている，道徳的な価値づけの新しい可能性に注目し，おそらくはまだ６．まとめ
O.F.ボルノーの「哲学的教育学入門」を読み解き，道徳教育のあり方を考えてきたが「覚醒」と「対話」が鍵になる。

独自の名を持たぬ，積極的に価値づけられるべき新しい生活態度に心を開き，それを早めに知って，青年の心をそれに引き付けることである。
」
いじめ問題が「特別の教科 道徳」を生み，戦後の道徳の授業で必要なことは，「よりよく生きたい」と道徳教育史において画期的な変革を起こした。この意

いう願いを引き出し，授業を通して覚醒させることで味するところは大きい。私たち教育者は，若い世代のある。そのためには，児童は自分の道徳性について「課心を十分育てることができていないという現状に直面題」をもち，自分の心と対話をしなくてはならない。道している。O.F.ボルノーの暗示する「道徳的な価値づ

徳の授業における問題解決とは，個々の心の中に「今けの新しい可能性に注目し，おそらくはまだ独自の名までの生き方でよかったのか」と自分で問いかけ，自を持たぬ，積極的に価値づけられるべき新しい生活態

分の心と対話することで新たな気づきをもち，目覚め度」とは何であろうか。ていくことである。４０人いれば４０人それぞれの目覚めがある。
そのように考えると，「教科化」だから，「課題，まと道徳教育を模索しながら，今後も研究を続けたいと考えている。

30

道徳の教科化へ向けての考察（哲学的教育学入門から読み解く）

引用文献・参考文献・註
〈引用文献〉※１）		

道徳教育の充実に関する報告書
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/096/houkoku/1343013.htm※２）

日米の道徳教育に関する比較考察―目標，内容，指導法導法，評価を中心に―※３）

学習指導要領解説 道徳編※４）

道徳の教科化―「戦後七〇年」の対立を超えてー※５）

哲学的教育学入門

O.F.ボルノー

貝塚茂樹 2015 文化書房博文社

濱田正秀訳 1974

玉川大学出版部〈参考文献〉
O.F.ボルノー 森田 孝訳

柳沼良太 2015		

徳の現象学1983		

ボルノー教育学入門

広岡義之

2012 風間書房		

教育を支えるもの

O.F.ボルノー

森昭，岡田渥美訳

玉川大学出版部

2006黎明書房出版