教育制度'研究の意味を問う

49

教育制度研究の意味を問う
筑波大学下村哲夫

1.教育制度研究への疑問
わが国の近代教育制度の始まりといえば、いうまでもなく 1872 (明治 5)年発布の「学制」である。「学制」 は、本文に添えられた「学制序文 J (被仰出書)に「自今以後一般の人民(肇士族農工 商及州女子)必ず 邑に 不学 の戸!
l
想を掲げ、 全国を 8大なく家に不学の人なからしめん事を期す」という 大fJ学区に区分し、l大学区を 32中学区に、l中学区 を 210小学区 に区分 し、3，760の小学校を設置しようという誠に気宇壮大な 計画だ った。
全国に 5
むろん、維新直後の当時の情勢からしてこうした壮大な計画に実現の見込みがあるはずもない。学制実施当初の小学校は、多くは教師さえもかつての寺子屋とさして変わりのないものだった。政府は 、地方官、学区取締、町村の有識者らを通じて就学督励に努めたが、就学率は 1873年に約 28%、1877年に約 40%に過ぎなかった。しかも、実際の出席率は これをかなり 下回り 1873年で約 20%、 1877年で約 30%だったといわれる 。
加えて民衆の多くはこの新しい学校制度に必ずしも好感を持たなか った。
儒学者出身の太政官官吏木下真弘は、 「各地僻邑寒村到る所小学校の設立あ らざるなく 、賀児牧童往々諦読の声を聞くことあり。 学校の設 け斯の如し。而
して、各地人民暴乱を作すや、必ず先ず学校を破却するは何ぞや。人民を強圧し、錨妹を尽くして之を建築するを以てなり 。」 と論じ、「某県所問、某地学校を建築す。人民課金を苦しみ、名けて涙学校と 云う。 其入費皆人民涙を流して出金せしを以てなりと。」という新聞記事を紹介している 。
制度と実態とは時にかくも大き く本雌する 。むろん、我々は現在、「学制」
がいわば フィクションの産物であり、制度としての実体を備えたもので‑なか ったことを承知している。しかし、そうした認識が広く確立 されたのは戦後の50
実証的な日本近代史研究の成果によるところが大きく、比較的最近のととである。とりわけ実証的な資料吟味により、就学率と出席率との大きなギャップが明らかにされたのは印象的だっ た。
制度の建前だけを見ていたのでは、こうした制度と実体の事離はよくわからない。「学制」は、我々にとってさほ ど遠くない過去に属し、しかも自国のことであるところから、実証的研究に よって制度と実態とのずれがかなりのところまで明確にされたが、これが歴史上の出来事で、しかも他国のこととなると、どれほどのことを明らかにで きるか率直にい って 心もとない。制度研究には比較研究ないし外国研究が多く、また歴史研究も多い。まさかに「学制」の制度と実態ほどの君主離を見過ごすことはあるまいが、制度研究 を通じてどこ まで実態に迫れるかは懸念なしとしない。
制度研究の関心が外国研究に集まりがちなのは、わが国だけの傾向なのだ
ろう か。 制度研究者の多くは、言語の問題もあって、その研究生活の比較的初期 のこ ろから各々自分の研究対象とする国を決め、研究者 としての生涯のほ とんどをその国の教育制度研究にあてる。かつてはイギリスの戦後教育改革 の )，Uþ~ とな っ た 1944 年教育法(パトラ一法)が大きな関心を集めたし、近年 ではア メリカの「危機に立つ国家 J (ANationatRisk) が注目を集め、アメ リカの教育改革に関する研究物が数多く刊行された。

現干lこで、 も、特に若い研究者の聞には外国研究に対する関心が強く、わが国の教育制度とはほとんと、関係のないテーマの論文が続々と報告される。その'‑'1には、なるほどわが国においては新しい知見に相違あるまいが、当該国ではすでに公知の事実とされているものもな いではない。この種の知見もまた

HJI
Ji主研究の成果たり得るのだろうか。
仕事がら必要に迫られて教育学関係の論文を読むことが多いが、教育制度の論文はおおむね平板で魅力に乏しいというのが偽りのない実感である。 「デハ ・グ トサ」論文というが、rooデハ、 xxダトサ J という類の論文を 読んで:'iiJ!究意欲が高まるわけがない。 「デハ・ダトサ」 論文からの脱却が、教育制度研究の当面の急務であるといっても必ずしも言い過ぎではある まい。

教育制度研究の意味を問う

引2. 教育制度研究の社会的意味
一方、わが国の教育制度に関する研究は、も っぱら 歴史研究に終始し、なかなか当面する現実まで及びそうにない。現在の日本は、臨時教育務議会答申以来、戦後最大ともいうべき教育の転換期を迎え、教育制度自体が大きく変貌しようとしている。にもかかわらず、制度研究者の多くはこうした事態にさほど大きな関心を示さなかった。臨教務;答申に対しでも、1l，IJ度研究者の聞からは積極的な反応は起きず、ともかくも対案らしきものを提示 したのは、教育制度とは無縁の素人集団である 「女性による民間教育蒋議会」である。
臨教審答申の荒ごなしに続いて中教務答申、教義務答申 、教説得答申等が相次ぎ、わが国の教育制度は、生涯学習社会への移行という スロー力、ンの もとに大きな変容を遂げようとしている。とりわけ近年の高校制度改革の急速な進展はおおかたの予想を上回るものであるし、大学制度改革の 当事者の思惑を超えた進捗ぶりにも、共感と反発をない交ぜた戸惑いが見ら れる。賛否の論はさておき、教育制度研究のうえには絶好の泌材が提供された形だが、寡聞にして制度研究者からの積極的な提 言を知らない。
考えて見れば、これまでの教育改革において教育制度研究者はどれほどのコミットをしてき たろうか。あるいはし得たろうか。 l綜教特には教育学者自体の参加がなかったし、中教務には教育学者の参加lはあ ったが、教育制度 M究者は含まれなかった。臨教務をリ ー ドしたのは教育問題に関心があると称9lr
する一部の企業人であり、特定の学者グ、/レープであった。中教務:にあって i
新な提言で話題を集めたのはニーチェ専攻のドイツ文学者某氏である。
教育制度学会は誕生したばかりだが、関係学会として は教育行政学会があり、教育経営学会がある。教育制度学会のメ ンバーにはこの同学会と 重なるメンバーが多い。この問、これらの学会は 当面する教育改革にど れだけの関心を示し、学会としてどういう活動をしてきたか。私自身メンバーの一人として省みて内心慨'陀たるものがある。教育制度学会はこの負託に応えることができるか。
これまでの教育制度研究は、外国研究や歴史研究に対する関心がもっぱら

52で、わが国の当面する教育課題に関しては積極的な関心を示そうとしなかった。戦後、わが国の教育界は長く「文部省対日教組 J の恒常的な紛争状態にあり、当面する教育課題について論じることは、結果的にその一方に荷担することになり、学問研究の純粋さを損なうことになりはしないかといった懸念がその背後にあったことは否定できない。実際、教育制度研究にもその対立が持ち込 まれ、研究者間のイデオロギーの相違がクローズアッ プされたこともある。そうした状況のもとで教育制度研究者が、当面する教育課題への取り組みを意識的に避けようとしたとしても無理はない。
しかし、ソビエト連邦の崩壊以来、そうした不毛なイデオロギーの対立はようやく終息に 向かい、 「文部省対日教組 jといった図式も次第に意味を失いつつある。教育制度研究においても心おきなく「当面の課題 J に取り組むことのできる条件が整い始めた。そうした条件のもとにおいても、なお当面する教育課題への取り組みを避けようとするなら、教育制度研究自体の鼎の軽重を問われても しょうがあるまい。
教育制度研究者は、この際、現に進行 しつつある教育制度改革について学問的根拠に基づく提言を積極的に試みるべきである。そうでなければ現代社会にお いて教育制度研究を行う社会的意味がない。

3.制度信仰を見直す
先に制度と実態の君主離について述べ、制度研究がどこまで実態に迫り得るかを問題にしたが、制度そのものもまたさほど信頼に値するものであろうか。
現代人の制度依存に対して厳しい批判を加えたのは、わが国では脱学校論者として知られるイリイチ (Illich，Ivan)である。まずイリイチの説くところをきこう。
北アメリカにおいても、ラテン ・アメリカにおいても、就学を義務化することによっ て、貧しい者が平等をかち得ることはない。それどころかこの二つの地域では、ただ学校が存在するというだけで、貧しい者が、自分自身の学習を自ら コントローノレする勇気をく じかれ、またそれを不能にさ教育制度研究の意味を問う

53

れる。世界中で、学校は、社会に反教育的な影響を及ぼしている。というのは、学校は教育を専門的に行う制度と認められているので、学校の破綻は、教育が非常に費用のかかる、きわめて複雑な、常に秘儀めいた、しかもほとんど不可能に近い仕事だということを証明するものとたいていの人に受けとられている。
イリイチによれば、学校の過ちは、目的実現の過程と目的自体との混同にある。学校化された社会では、教授と学習がとり違えられ、学校を出れば教育を受けたことになり、免状を手にすれば能力があることになる。制度によるサ ービスが本物の価値の代役をつとめるのだ。こうした 「価値の制度イ旬、つまり制度のもたらすサービ スへの依存は、教育のみならず社会然活のあらゆる面に浸透し、新しい貧困を生み出している。
制度のもたらすサービスへの依存が深まるにつれ、学校に対する偽要が高まり、学校に投じられる経費は膨脹する。学校があるというだけで、貧しい者は自分自身の学習を自らコン トローノレする勇気を阻喪され、また不能にされる。しかも学校は、教育に充てられる資金、人及び普意 を独り占めし、他の社会制度が教育の仕事に手を出す途を閉ざしてしまうのである。近年、学校に対する批判が高まると、教師はその「教育的攻骸性 J を学校の外に広げ、世界を自分の教室に変えようとさえする。
学校教育では、学習と社会的役割の配分とが一つのものにされ、資格や能力ではなく、資格を取得するための過程が役割と結ひ'
つ けられている。職業市場でどんな地位を占めるかは、単に学校にどれほど長く通 ったかで決まることが多い。
学習のほとんどが教授の結果であるというのも、学校の振りまく根拠のない幻憩にほかならない。実のところ、たいていの人々はおおかたの知識や技能を学校以外で、身につけているのであり、それらが学校において習得されたかに見えるのは、人々がその生涯のきわめて長い期間を学校に閉じ込められているからに過ぎない。医学や工学などの高度に専門的な知識や技能でさえ、学校外で学校内の何分のーかの努力で習得できるはずである 。諸悪の根源で54ある学校の廃絶によって、多年我々を悩ませてきた「学校教育の時代」はようやく終りを告げようとしている。
イリイチはこのように述べて学校の廃絶を宣言する。イリイチの学校批判は、多くの学校改革論者と異なり、必ずしも学校のみを問題にしているのではない。学校は「我々の世界観や言語を特徴づけている人間の本質と近代的制度の本質とを、相互に関連づけてはっきりさせるにはどうしたらよいかという一般的な課題」を提起するための理論モデル(パラダイム)として選ばれたに過ぎない。その意味で、イリイチの批判の矢は、学校を通して広く現代社会に根をおろしている制度依存そのものに向けられているといってよかろう。そうしたイリイチの主張は、現代の医療体制に対する厳しい告発からしても明らかである。
脱学校論のもたらした衝態と波紋はようやく収束に向かい、イリイチ自身すでに学校を直接に批判の対象とすることをやめ 、「脱学校 J (deschooling)という用語にも否定的な態度を示している 。しかし、学校をパラダイムとした制度依存批判の意味は依然として重い。
教育制度を研究対象にする場合、我々は制度の存在自 体をともすれば肯定的にとらえがちである。「学制 J によって近代教育制度が発足して以来、我々は学校と教育を 同一視することに慣れ、就学率や出席率で示される学校の普及を教育水準の 向上を示す メルクマ ールとして怪しまなか った。イリイチ流の表現をもってすれば、学校を出れば教育を受け たこととみなし、免状を手にすれば能力があることとみなして きたのである。
制度のもたらすサービスが結果的に制度依存を深め、サービスを受けることのできる者とできない者との聞に新たな亀裂を生じているという事態を、我々はどう理解したらよいのだろうか。しかも、制度によるサービスが必ずしも本物の価値を保障しているわけではない。
制度研究において、制度そのものの意味をあえて問うことは、いささか自家出着めいた気味があり、制度研究者にとってはなかなかの難事である。しかし、制度研究に当たっては、まずこの難問に自分なりの解答を用意するこ

教育館IJ
度研究の意味を問う

55とから始めなければならない。それは制度研究者にとって避けることのできない命題なのである。

4.制度の順機能と逆機能
教育制度は「ある一定の教育目的を達成するための機能を持つ ものとして、その存続が社会的に公認されている組織」であるという 。そして近代国家における教育制度は、「それぞれの国家が実現しようとする教育の指導型念、すなわち教育に関する政策を具体化するための枠組みあるいは装間として成立し、機能してきた J と説明される 。し かし、制度は必ずしも常に 当初期待されたような機能を発揮するとは限らない。当初期待したとはむしろ反対の機能をもたらすことさえないではない。これを制度の「順機能」に対して「逆機能」と呼ぶこともできょう。
学校はもともと、社会の高度化・ 複雑化に対応して班'広になった文化財の伝達が家庭や地域社会におけるインフォーマルな教育に依存し切れなくなったときに生まれた。以来、学校は家庭や地域社会と いった従前のより古い制度が行うことができず、また行う意志もない教育機能を次々に引き受けてその機能を拡大してきた。学校は子どもの教育.だけを目的とする唯一のフォ ー
マノレな制度で・あったから、社会の変化にともな って生じるさまざまな教育機能を一手に引き受けざるを得ず、家 j
丘や地域社会の教育機能の純小にともな って相対的に比重を婚しやがて社会の教育機能を独占するに 至る。
イリイチの厳しい学校批判については先に触れた。かりに 学校がイリイチの糾弾するように諸悪の根源であったとしても、学校に一定の社会的な存在理由があり、その存在理由がなお解消されない限り、学校の廃絶などといった事態はおよそ考えられない。イリイチは、学校に代わるものとしてラーニ
ング ・ウェッブを構想するが、その中核的な役割を担う技能パンクや技能セ
ンタ ーはいとも容易にニュータイプの「学校」に変貌し得る。
我々は、学校制度の順機能と逆機能をどのようとらえたらよいのだろうか。
現場教師の経験から現在の学校のありように疑問を持ち、ホーム・スク ー56/レ運動の展開に精力的な活動を続けてきたホノレト(Holt，John)は、学校の矛盾する機能についておおむね次のように述べる。
学校にとって最も重要であり、正統的であり、人間的な機能は、生徒の成長を助長するととである。この教育的使命こそは真の教師がその生涯をささげて悔いないものである。全ての人聞があらゆる点で自分の能力の最大限にまで成長し、発達するためにできるだけの援助をしたい。とくに意識、敏感な反応、好奇心、勇気、自信、想像力、機知、忍耐、寛容、思いやり、技術、能力、理解力といった点において、また、幅広い選択の可能性を見極めたう
えで賢明な選択をし、誤った選択をしたことに気がつけば改めて別の選択ができるという能力の点において、はたまた自分自身と他人の自由、噂厳、価値に対して抱く深い認識といった点において、可能な限りの援助をしたい。
有能で献身的な若者は、そ ういう仕事を期待して教育界に身を投じるのである。
ところが学校には、誰もことさら計画し たわけ ではないのに 、これと矛盾する別の機能がある 。その 一つは「保管機能」ともいうべきもので、子どもを大人のじゃまにならないように閉じ込めておく場所としての機能である。
少年刑務所ないし 「柵固い」の機能と呼んでもよい。
学校の機能は刑務所業だけではない。学校には別の重要な機能として「社会的役削への選5.JI
J
J がある 。チャンネリング(選り分け)、等級づけ、分類などといってもよかろう。要するに人聞を商品に変え、だれが社会のどの場所に位し、何を手に入れるかを決める仕事である。どの社会にもこうした問題について決定する機構が存在することは確かだが、学校がそうした機能を果たすのはいかにも穏当を欠く。
学校に課せら れたいま一つの重要な機能は、「思想の吹き込み Jとい うべきものである。大人が一一一少なくとも政治的に有力な大人が考えていること、ないしは子どもに考えさせたいことを、子どもが考えるように仕向けることである。愛国心教育はそのよい例であるが、そのほかにも多様な特定の信念や価値観の教え込みがある。

教育制度研究の意味を問う

57

ホノレトは、これらの学校に内在する矛盾した機能がその正統的な機能、すなわち教育的使命の発揮をほとんど不可能にしていると説く。学校の改革がくり返し標梼されながらいっこうに成果を上げ得ないのはそのためで、右手で与えたものを左手で取り上げるようなことをしている限り、事態が改善される余地はないというわけである。ホルトによれば、学校を人間性の自由と発達の支配する場所にっくりかえようなどというのは、ラクダを天朔る鳥にっく りかえ、潜水艦を飛行機に改造しようというほどにナンセンスな試みでしかない。
ホノレトの説くところはいささか矯激に過ぎるにしても、学校制度の中に本来の教育的使命とは異なる 、いやむしろ本来の教育的使命を阻害するような機能が含まれていることは否定し切れないようである 。教育 制度は「ある 一定の教育目的を達成するための機能を持つもの」として措定され、「その存続を社会的に公認されている組織」であるにしても、ときに本来の機能とは逆の機能を内在し、ために本来の機能を危うくすることもあり得ることを見逃してはならない。
教育制度研究は、これまで制度木来の機能、すなわち、「ある一定の教育目的を達成するための機能 J にのみ注目し、制度に内在する逆機能に対する認識をおろそかにしてこなかったか。教育制度を研究対象にする際、制度の存在自体をともすれば肯定的にとらえがちになる傾向については先に指摘した。
もっぱら制度の順機能のみをとり上げ、逆機能の存在に目をつむりがちな傾向もそうしたところから出たのではないだろうか。
制度の存在を肯定的にとらえ、もっぱらその順機能についてのみ述べれば、教育制度研究はいかに実証的かっ精轍を極め ようと、勢い平板で単調なものにならざるを得ない。教育制度研究を魅力あるものにするためにも、制度の順機能と逆機能に対する公平な目配りが欠かせないのである。

5. 新しい教育制度研究の構築のために我々の目前でおそらくは戦後最大の教育改革が進行している。 6‑3‑3

58制の学校制度の基本な仕組みは変わらないにせよ、それを構成する学校の内実は大きく変貌しようとしている 。 とりわけ高校制度及び大学制度の改革はドラスチックであり、かつまた急ピッチである 。この改革がこのまま進められるなら、数年後の高校や大学は名称や在学期間は同じでも、その実体はこれまでとはすっかり変わ ったものになっているに違いない。
しかし、くり返し指摘するようにこうした制度改革に対する制度研究者の関心は低く、進行する制度改革に関する没価値的な解説や教条主義的な批判はさておき、学問的な根拠に基づいた検証ないし具体的な提言はごくわずかの例を除いてほとんど知らない。我々はかつてのいく度かの教育改革の場合と同係、この度の改革についても「見ざる ・聞かざる ・言わざる J の「学問的」 竺猿主義を極めこんでやり過ごすことになるのだろうか。
かてて加えて少子化現象の急速な進行がある。かつて、205万人を超えた

18成人口はすでに急減期に入り、 1994(平成 6)年の 186万人から 2000(平2) 年には 151万人にまで減少し、 2007(平成 19) 年以降は 120万人台成1にまでなる。ピーク時の 60%を下回る急減ぶりである。
当然、大学の合格率は上昇 し、現役志願率の年 4ポイントの伸びを見込ん
でも 、1990(平成 2)年当時の 62.4%から 1994(平成 6)年には 70%を超え、1999(平成 11) 年には 80%を超える。その後いったん 80%台を割り込むが、2005 (平成 17) 年には再び 80%台を回復し、 2008 (平成 20) 年には 90%を超え、 欠員が生 じ始める 。実際には、合格率が 80%を超えた時点で大学のユニノくーサノレ化は事実上実現し、大学入試をめ ぐる受験競争はほとんど解消するに述いない。
合格率が 80%を超える 1
999年といえば、現在の小学校上級生が大学に進学する H寺期である。そのころには大学進学をめぐる状況はす っかり様変わりしているはずである。にもかかわらず、学習塾は依然として盛行を極め、通塾率は小学校 6年で 43%、中学 3年では 71%にも上ぼる (1994年 6月

文部省制ベ)。こうした奇妙な現象が起きるのは、少しでもよい学校をという親心もさることながら、親の多くが大学進学についての当面の情報に翻弄され、

教育制度研究の意味を問う

59

少子化のも た らす中 ・長期的な影響に自制する展望を欠くせいだろう。こうした状況について 、教育制度研究者はこれまでどれほどの関心 を持ち、どれだけの情報を提供してきたか。
教育制度研究の多くが、現在進行中の教育改革やその背後にある少子化現象の進行に大きな関心を払おうとしなかったのは、教育制度研究が学校制度研究とほぼ同義語として扱われてきた、これまでの経緯によるところも大きい。学校の教育機能独占が進むにつれ、教育制度砂￨究の対象は自ら学校制度に限定されるが、とりわけ「学制」発布を近代教育制度の l慌矢とするわが国
では、教育制度研究はそのまま学校制度研究とみなされた。
そうし た傾向は現在もなお引き継がれ、 「教育制度」のテキストのおおかた
は、学校体系の紹介に始まって、幼稚闘(幼児期)一小学校(児童期) 一中
学校 ・高等学校(青年期) 一大学(高等教育)と学校段階にそってとりあげ、これに障害児教育、私学制度等を加えるという構成をとるのが通例である。
中央 ・地方の教育行財政制度、社会教育制度(生涯教育制度)、さらに制度の根幹にある教育法制等に触れるものは少なく、触れたにしてもごくお座なりに過ぎない。
今後の教育制度研究においては、研究対象を広げ、教育経営の全体像を視野に収め、誕生から死に至る人間の生涯を通じての教育機会を、必ずしもフォ ー
マノレなタイプにのみこだわらず、インフォーマルなタイプをも含めて総合的にとり上げる必要がある。実際、塾やカルチコアセンターの存在を無視して、人間の生涯にわたる教育機会を論じることはすでに困難である。
これまでの教育制度研究は、比較研究ないし外国研究、あるいは歴史的研究にウエー トを置き、わが国の教育制度の現状と改革の方向をその建前と実態の両面から複眼的に探るといった姿勢に乏しかった 。そうした怠慢が、戦後最大の教育改革の進行を座視する結果を招いたのである。むろん、これは比較研究 ・外国研究 ・歴史的研究の価値を庇めようというのではない。とりわけ近年のアジア諸国の教育制度研究には見るべきものも多い。しかし、わが国の教育現実とあまりにかけ離れた、いわば研究のための研究は、本来、

60
実用の学として発達してきた教育制度研究にあまり似つかわしくないのではないか。
教育制度研究は「実用の学」と述べたが、制度研究が現実の制度に埋没することは決して好ましいことではない。近代国家における教育制度が「教育に関する政策を具体化するための枠組みあるいは装置 J であるとすれば、制度研究者は、必ずしも意識的ではないにしても、ともすれば自らをその枠組みなり装置 なりを運用する側に置いて考えることが多かった。制度改革においても無意識的に改革推進側に身を寄せて考えがちである。これがもし制度研究者の体質から出たものであるとしたら、そうした体質は改められなければなるまい。
教育制度において、そのクライアン卜は疑いもなく利用者である人間であり、とりわけ大きな発達可能性を持つ子どもである。 1989年 11月に国連総会で採択され、 1994年 5月に国内発効した「児童の権利条約」は、「児童の最普の利益 J (thebestinterestsofthechild)を条約全体を貫くキーワードとした。教育制度もまた、「児童の最善 の利益」をキーワードとし、これを生涯a学習社会への移行を前提にやがて「全ての年代にわたる人間の最大の利益」にまで敷街することを期待したいのである。

【注](1)木下真弘『維新旧幕比較論(社会)明治 10年 9月J
岩波書庖

1993年 201、202ページ(2)女性による民間教育審議会『女たちの教育改革J 国土社 1
986年(3)イリイチ， 1. (東洋ほか訳) r
脱学校の社会 j 倉JI元社 1
977年 24~ 25ベーン(4)向上 、15ページ(5)真野宮雄「教育制度 J r
新教育学大事典J 第一法規 1
993年 300ページ(6)ホ/レト， J.(山崎真稔訳)r
学校ーその自由と権威』玉川大学出版部 1
977年
282~ 308ページ参照

教育制度研究の意味を問う

51(7) r201
1年の高卒進路動向予測」。現役大学 ・短大志願率が毎年 0.4ポイント 上
昇 し、国 ・公立大学の臨時定員糟 は恒常定員化し、私立大学の臨時定員増は 2000
年以降半数が恒常定員に移行するものとして算出。

008年から始まり、 60，000人を超える。「カレジ・マネジメント 54J
欠員は 210"'‑'11ペー ジ参照。
(8) 大学のユニバーサノ
レ化が 直ちに受験競争の解消につながるかどうかについては、大学格差の問題とからんで異論のあるところである 。 しかし、本論の性格上、こ こでは立ち入らない。