研究論文

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加する 発話は う変わるのか―逸脱発話を成員カテゴリー化装置の観点から分析する

朴惠美
• 要旨

ピ

ア・レスポンスの談話には、作文の表
現や内容を検討する発話だけでなく、作文の内容と直接関係のない発話がしばしば出現する。本稿では、書き手／読み手という役割からは捉えられない、そうした発話を逸脱発話と名づけ、仲間との社会的関係性を維持する相互行為とみなして成員カテゴリー化装置を用い、分析した。その結果、学習者のみのグループでは、留学生というカテゴリー
集合に基づく協働が見られ、留学生としての連帯感や親しさが前面に出る傾向がある。これに対し、母語話者参加グループでは、留学
生／日本人学生というカテゴリー対に基づく協働が見られ、留学生が日本人学生から日本
語、日本文化・社会の情報提供を受ける姿が観察される 一方、日本人に依存する度合が高かった。
• キーワード
ピア・レスポンス、協働学習、成員カテゴリ
ー化装置、日本語母語話者参加、逸脱発話•AbstractIn peer response we often observe utterances that
don’t have an apparent connection to the discussed essay, unlike those concerning the phrasingor contents of the essay. In this paper, we consideredsuch “deviant utterances” to be interactions used tomaintain social connectivity, and analyzed them using
the membership categorization device. As a result, inthe exchange student only peer group we observed
cooperation rooted in “exchange student” category
set with apparent sense of solidarity and bonding
over being exchange students; in the native speaker
participation group, on the other hand, we observed
cooperation based on a “exchange student—Japanese
student” category pair, where, while the learners were
provided with information on Japanese language,
culture, and society, they tended to depend heavily on
the Japanese participant.
•Key words

peer response, cooperative learning,membership categorization device,native speaker participation, deviant utterance

How does the Native Speaker Participant
Change the Utterances in Peer Response?
Analyzing deviant utterances from the membershipcategorization device viewpoint

HyeMi Park197

日本語／日本語教育研究［7］2016 web 版

て分析し、教育に役立てることを目指すものである。

1 はじめに

2 研究方法ピア・レスポンスは、学習者が自分たちの作文をより良いものにしていくた
めに仲間（peer）同士で読みあい、意見交換や情報提供（response）を行いながら作文を完成させていく活動であると定義される（池田 2004）。日本語教育のピ

2.1 対象者 データ

ア・レスポンスに関する先行研究は、原田（2006）などの一連の研究のように、調査は、都内の某大学に在籍する日本語中級前半レベルの学習者 7 名を対象

ピア・レスポンスの結果生み出された推敲作文に焦点が当てられ、高い成果をに、4 ヶ月間（2008 年 4 月〜 7 月）にわたり実施した。学習者を国籍別に見ると、上げてきたものが多い。

ドイツが 2 名（いずれも男性）、キューバ（男性）、ブラジル（女性）、フランス（男性）、

一方、ピア・レスポンスの談話自体に焦点を絞った研究は相対的に少なく、米国（男性）、リトアニア（女性） が各 1 名である。週 1 回 90 分の授業であり、とりわけ日本語学習者（以下、学習者とする）と日本語母語話者（以下、母語話者とピア・レスポンスの機会を学期中に 6 回設け、隔週で実施した。また、3 名のする）の接触場面におけるピア・レスポンスの中で交わされた発話に関する研

母語話者（学部 1 年男性、同 3 年男性、同 4 年女性）にも参加してもらい、6 回の授業

究は極めて少ない。

に対し、2 回ずつクラスに入ってもらった。つまり、1 回の授業では、学習者 3

そうした中で、接触場面におけるピア・レスポンスの談話を扱った岩田・小名＋母語話者 1 名の計 4 名という母語話者参加グループ、学習者 4 名という学笠（2007）は、留学生と日本人学生による二者間でのやりとりを、発話機能を習者のみのグループの 2 グループ編成が基本となる。ただし、学習者が欠席し用いて分析している。母語話者は発話をわかりやすく組み立てることで相互のた場合、3 名によるグループ編成となることがあった。

やりとりを円滑に展開させる一方、非母語話者もテキストの記述を手かがりに作文のテーマは、①尊敬する人物、②何かを学びはじめたきっかけ、③現金

議論を深めることに貢献し、母語話者とも対等な立場でやりとりの活動を管理

派かクレジットカード派か、④うその功罪、⑤日本文化のここが変、⑥自殺大していると報告されており、参考になる。

国日本の六つである。ただし、学習者がピア・レスポンスに慣れるまで時間がしかしながら、ピア・レスポンスの談話を仔細に眺めると、見逃されているかかったため、授業の担当教員と相談し、1 回目と 2 回目はピア・レスポンス

点があることに気づく。池田（2002）の言う「社会的状況の創造（学習環境の創の練習と位置づけた。本研究において、教師が介入しない 3 回目〜 6 回目の四造）」の側面である。現実のピア・レスポンスの談話では、作文の表現や内容

つの授業を対象として分析した。。授業は、すべてのテーマにおいて、第一作に直接関わらない、書き手／読み手の役割の発話ではない多様な発話が散見さ

文の提出→ピア・レスポンスの実施→第二作文（推敲された作文）の提出というれ、それが仲間同士の関係形成・維持などの「学習者同士の社会的相互交流」

順序で実施した。ピア・レスポンスでは、1 名の作文につき、約 20 〜 30 分をという面で重要な役割を演じている。しかも、そうした逸脱した発話（以下、

使って、課題として書いた第一作文をグループで検討した。

逸脱発話とする）には一定の傾向があり、日本語母語話者がピア・レスポンスに

課題は、学習者、母語話者とも同じものを課し、1 週間前にメールで全員に参加すると、大きくその性格が変わるのである。そこで、日本語教師は、ピ送るように指示した。そして、担当教員がそれらの作文を読み、作文の長さ、

ア・レスポンスを作文授業に取り入れる際、逸脱発話の存在やその意味を知り、内容を考慮した上で、毎回異なる二つのグループに分けた。

作文推敲活動に直接関係ないからといってそうした発話を看過するのでなく、資料は、両グループで行ったピア・レスポンスの発話を録音した音声データ活用法を考える必要がある。本稿は、逸脱発話を成員カテゴリー化装置によっ

4 回分（計約 720 分）を文字化したものを用いた。その中で、作文の読み上げや

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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199

説明、作文の表現や内容に対する質問・コメントと直接関わらない話題からなるのに適した手法である。詳しくは後述するが、実例 1 のような留学生のみのる発話のまとまりを逸脱発話の話段と認定し、抽出した（佐久間 1987, ザトラウス

グループでは、「留学生」というカテゴリー集合で日本に滞在する生活者とし

キー 1991 参照）。認定は、筆者と授業担当者が協力して行い、両者ともに逸脱発ての面が強く現れ、実例 4 のような日本人学生参加のグループでは、日本語や話と認定したもののみ分析対象とした。

日本文化・社会の話題をめぐり、留学生／日本人学生というカテゴリー対が観察された。

2.2 分析方法

3 ピア・レスポンスの逸脱した発話の話段

本稿で分析方法として用いる成員カテゴリー化装置は、会話データを分析するのに有効な、参加者の社会的属性を組み込んだ概念である。Sacks（1972）に

まず、学習者のみのグループを検討する。学習者のみの逸脱発話の話段はデ

よって提唱されたもので、集合と適用規則から構成される。
集合は、たとえば、兄・姉・弟・妹を含むきょうだいというカテゴリー集合、ータ全体で 18 箇所あった。特に逸脱発話は書き手／読み手の役割の発話では

あるいは兄と妹、姉と弟のような二項対立的なカテゴリー対として捉えられない自由な発話である。事例 1 の談話のように最初は作文についての話し合いる。

だったものが、一転してどこでカードを作ることができるかという情報交換の一方、適用規則は、経済規則と一貫性規則からなる。経済規則とは、あるカ話し合いに転換する。そのとき参加者が「何者として」話し合いに参加するかテゴリーが用いられた場合、その一つで十分であることを示す規則である。複を成員カテゴリー化装置から見ると「留学生」というカテゴリー集合で日本に数の異質なカテゴリーが同時に適用されることはない。また、一貫性規則と滞在している生活者として情報を提供しているといえる。これに対して実例 4

は、あるカテゴリーが一旦採用されたら、そのカテゴリーが同一場面内ではどのような日本人参加のグループの談話では、作文について話し合いをするときの人に対しても同様に適用されることを示す規則である。

は「学生同士」というカテゴリー集合であったが、逸脱発話では日本語や日本文化・社会に関する話題が多く「留学生／日本人学生」というカテゴリー対が本稿のような接触場面における会話を、成員カテゴリー化装置を用いて分析したものには杉原（2003）、岩田（2005）がある。杉原（2003）は日本語教室の談よく見られる。

話を分析したものではなく、地域の日本国籍住民と外国籍住民の対話を分析したものであり、そこでは、「日本人／外国人」のカテゴリー対と、
「家族」
「性別」

3.1「留学生」 いうカテゴリー集合というカテゴリー集合の三つが抽出されている。一方、岩田（2005）では、成3.1.1 生活者 して情報交換員カテゴリー化装置におけるアイデンティティ・カテゴリー観点に基づいて留学習者のみのグループでは「留学生」というカテゴリー集合が生成される。

学生と日本人学生の会話分析におけるアイデンティティ・カテゴリーの概念を今回の学習者はいずれも日本に来て 1 年未満の留学生であり、日本語や日本文用いて質的に分析した結果 、「留学生／日本人」というカテゴリー対が抽出さ化・社会についてさほど詳しくない。互いに異文化である日本に関する情報をれ、それが参加の様相に変化をもたらしたと報告されている。

交換しつつ、日本の留学生活の困難を乗り越えている。そのため、ピア・レス

こうした先行研究に鑑み、特に逸脱発話のような、書き手／読み手の役割か

ポンスの談話でも、作文に日本語や日本文化・社会についての記述が現れ、そら自由な発話では、参加者の社会的属性が明確に現れると判断し、逸脱発話を、れが留学生の日常的な疑問と結びつくと、作文の表現や内容から離れた連想が成員カテゴリー化装置を用いて分析することにした。成員カテゴリー化装置

広がることがある。このような逸脱発話の話段は 5 箇所に見られた。

は、接触場面でおのおののアイデンティティが問題になるような談話を分析す

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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【事例 1③現金派かクレジットカード派か】【事例 2

H、P：学習者（読み手） KT：学習者（書き手）1P：実はね、大学でもクレジットカードを取得することもできます。

2KT ：え？
3P ：大学、あの。
4KT ：ほんと？
5P ：はい、あの、○○さんも、あると思います。食堂の、西キャンパスの食堂の上に、何か、事務の部屋があります、それは、学生のための事務室
そこで。

6KT ：どこで使えるんですか？
7P ：どこでも。
8KT ：どこでも？。

⑤日本文化のここが変】

P、S：学習者（読み手） KT：学習者（書き手）

9P ：普通のクレジットカードです。
10KT：本当に、でも、でも。
11P ：そうです。
12KT：銀行の、銀行の名前は何ですか？。
13P ：それは、そのお金は、たとえば何と

1KT ：「欧米人が店員に日本語で質問すると、かなり店員は苦悶の表情が見えながらアジア人だけに答える。
」

2P：それはそうです、私に答えます、○○さんと一緒にいるとき。

いう？、手紙の会社。

3KT ：厳しいね。
4P ：はい。
5KT ：OK ？
6P ：たとえば、私たちは大戸屋（和定食

14KT：あー ポスト？。
15P ：そうです。
16H ：郵便。
17P ：郵便、郵便、郵便局のカウンターで、のチェーン店名）に行くと。

から、お金をとることができます、

7S ：私が質問したら。
8P ：私に答えます。
9S ：はい。
10P ：そうでしょ？、今は大丈夫ですね、
でも、はい、OK。
11S ：今は P さんは日本人じゃないと知っでも、とてもいいです。

事例 1 では、作文でクレジットカードの是非について議論するうちに、日本ている。

12P ：いえ、ブラジルのパスポートです、
日本のパスポートのほうが強いと思います。

13S ：強い？。
14P ：はい、どこでも入ることができます、どこへも？。

15S ：どこにも？
16P ：どこにも。
17KT：どこでも。
18P ：どこでも入る。
19S ：どこにも入れる。
20P ：どこでもへ？ どこにも？。
21S ：どこにも入れる？。
22P ：どこにも？、はい。

でクレジットカードを取得できるかどうかに話題が広がり、ここでは、大学内事例 2 では、書き手 KT が最初に自分の作文を読み上げている。その内容は、の郵便局で取得できるカードについて情報提供がなされている。このように、留学生同士の場合、逸脱会話の中で日本での生活で役に立つ情報を交換するの外国人に対する日本人の見方をめぐるものである。書き手 KT の発話 1KT に対は自然なことである。また、こうした情報を日本語で交換することで日本語のし、読み手 P は同様の体験をしているので、発話 2P で非常に納得しているよ

表現力も高まると思われる。

うな発話をしている。
また、読み手 P は、読み手 S とともに、自分の経験を具体的に説明している

3.1.2 ○○人 しての背景の共有（発話 6P、7S、8P）。定食屋でいかにも西洋人的な外見のドイツ人 S が店員に質問

この授業の学習者の背景は、ドイツ、キューバ、フィリピン、ブラジル、フをすると、店員はその質問に対する返答を一緒にいた読み手 P にするのであ

ランス、米国と多様である。学習者たちにとって、日本も異文化であるが、互る。P は日系ブラジル人で、外見では日本人と区別しにくいので、日本語が確いの文化もまた異文化である。作文のテーマによっては日本の特徴を論じるこ

実にわかりそうな P に店員は返答したと考えられる。続く 11S からが逸脱発話とが多い。その関連で、それぞれの国の特徴はどうかという逸脱発話が起きる

で、どこの国が発行したパスポートかで第三国への入国のしやすさが違うといことも多く、留学生の互いの背景の違いがピア・レスポンスの談話を深めるきう話題が展開されている。P はブラジル国籍を選択し、ブラジルのパスポート

っかけになることもある。こうした逸脱発話の話段は 5 箇所に見られた。

を持っているが、日本のパスポートのほうが海外渡航は容易であることを経験から語っている。その後、「どこ」をめぐる発話が続いているが、これは日本語としてどれが自然かということを議論するとともに、日本のパスポートの海

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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外での強さを参加者で確認することにもつながっている。

3.2 「留学生／日本人学生」のカテゴリー対

このように同じ外国人であっても互いのことで知らないことも多く、互いの背景について語り合うことが可能になる。留学生は自国の文化について外国語

次に、日本人学生参加グループについて検討する。留学生のグループに日本で説明する機会が多く、ここでの説明は、そうした表現力をみがくことにつな

人学生が参加すると、打ち解けた友人同士のカジュアルな「留学生」のカテゴがることが期待される。

リー集合が背景化され、フォーマルな「留学生／日本人学生」のカテゴリー対が前景化される。その結果、留学生は、日本語や日本文化・社会に対する知識

3.1.3 友人 しての交感的な交流のある日本人学生から情報提供を受ける立場になりやすい。

留学生の場合、レベル別の編成の日本語の授業を履修することが多く、よくまた、留学生と日本人学生は普段付き合いがないため、やや緊張したまじめ

顔を合わせるクラスメートとは、親しい関係になりやすい。特に、同じ大学寮な雰囲気でピア・レスポンスが進行した。逸脱発話の話段が 11 箇所と、学習や留学生向けのアパートに住んでいる学習者の場合、親密な関係になることが者のみのグループよりも若干減少する傾向が見られたのは、それが理由だと考多い。そのため、互いにからかったり、冗談を言ったり、感情を表出したりすえられる。

る交感的な逸脱発話が目立つ。そうした話段は 8 箇所に見られた。

3.2.1 日本文化・社会の正確な情報提供【事例 3⑤日本文化のここが変】

S、T：学習者（読み手）1S

留学生は一時滞在者であり、日本人学生は定住者であるという違いこそあ

KP：学習者（書き手）：行ったことあるけど、そのことについてよく意味が。

2S ：新宿、渋谷、秋葉原。
3KP ：秋葉原。
4T ：秋葉原ね。
5S ：行ったことある？。
6T ：行ったことがない。

れ、双方とも日本に暮らす生活者である。そのため、逸脱発話の話段の中では、日本で暮らす上で必要な情報の交換が行われることがある。しかし、日本人学

7S ：一緒に。
8KP ：行きたい？。
9T ：行きたくないよ。
10S ：行こうよ、なぜ、そんな…。
11T ：この授業となんせ全然関係ないから

生は日本文化・社会に対する知識が圧倒的に豊富であり、日本人学生が一方的に知識を提示する図式になりがちである。こうした話段は 4 箇所で見られた。

…、あ、すみません、無関心だと思【事例 4いませんけど、たぶん…。

S、W：学習者（読み手） J：母語話者（読み手） KR：学習者（書き手）③現金派かクレジットカード派か】

1W ：すごいびっくりしました、最初日本に来て田舎に住んでいて、あの ATMはたぶん 5 時までだから。
2W ：アメリカでは、いつも ATM カード使
うとか、あの Debit Card を使えるでし90 分の長い講義の中で講師が受講生をリラックスさせるために脱線をするよ
うに、ピア・レスポンスの授業も作文の表現・内容の訂正ばかり続けていると、談話の展開が単調になり、次第に集中が途切れてくる。そんなときに気の置けょう。

ない仲間と逸脱発話を楽しむことで息抜きをするケースがしばしば見られた。

3W ：だから ATM しまってどうする？。
4W ：お金ない、日本はキャッシュカード
country。
5J ：田舎だとそうですね、郵便局とか 5

事例 3 では S が T をサブカルチャーのメッカである秋葉原に誘っている。T
はまじめな学生であり、そのまじめさがしばしば仲間からからかわれることがある。いわゆる「いじられキャラ」として定着しており、ピア・レスポンスを時に閉まります。

和ませているのである。

6W ：3 時まで銀行すごいやってる、皆、仕事ししている、どうするの？。

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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7KR ：銀行は、たぶん銀行によって違うけ
ど、時々 3 時まで。
8W ：そう、ですから週末もしまったから。
9KR ：そうそう。
10KR：でももちろんコンビニがあります。
11W ：コンビニありますけど、すごい高い。
12KR：手数料が。
13J ：一回の手数料、たいてい 100 円とか200 円くらい。
14W ：それいいですか、いいんじゃないけ
ど、本当にいいですか。

15S ：しょうがないですが…。
16KR：とても本当に困ります。

も海外の文化・社会に興味を抱いている。そこで、互いの出身地のローカルな事例 4 では、書き手 R の作文「そして、クレジットカードは現金もなれる。

情報を交換する姿が見られた。こうした話段は 3 箇所に出現した。

その場合は ATM か、銀行に行ったらすぐ現金がもらえる。しかし、注意のところもある。日本とかにいれば ATM が一日中開いているというわけではない。

【事例 5

平日に 9 時から 7 時まで以外にコンビニとかでお金を引き出したかったら手数⑤日本文化のここが変】

料を払うことになる。それで、日本人の友達は気をつけて下さいといった。」

H、R、W：学習者（読み手） KJ：母語話者（書き手）

を読み手 W が読み、作文の内容と直接関係が薄い、自分が経験して感じたこ

1W ：どうやって、みんな言う満員電車あとを話している場面である。
読み手 W は、自分の国と違って ATM の営業時間に制限があることや、Debit
Card が使えないことに驚いたと話す。
それに対して、日本人の読み手 J は発話 5J で「田舎だとそうですね」と読み
手 W の発話を肯定しつつ、田舎でない所では時間外でも ATM が使えるというニュアンスを暗に示している。それを察知したのか、書き手 KR は発話 10KR
で「コンビニがある」ことを喚起し、読み手 W もそれに同意しつつ、コンビ

も、混んでます、マドリード。

すればいい？。東京政治とか、JR と10H ：駅が混んでるだったら、みんなは一

か。

2R
3W
4H
5R

：もうソリューションがないと思う。
：Double Decker。
：もっと長い電車。
：もっと長い、もうとても長いと思う
よ、電車、日本の、東京の。

6KJ ： 東京の電車は長いと思う、ソリュー

ニは手数料が高いということを指摘している。

ションかー。

7R ：なにかあのー、ラッシュアワーズは、

ここでも、読み手 J は発話 13J で手数料が高いことに同意しつつ、「一回の手どこ行っても、電車とか、バスは混

数料、たいてい 100 円とか 200 円くらい」という談話収録当時の正確な情報をんでいます。

提供している。その情報提供に基づき、読み手 W が発話 14W で時間外のコン

9R ：どこ行ってもそういう、スペインでるとき、すごい困ってるけど、どう

番最初に電車に乗りたい。

11W ：でも並んでるだから、すごいよ。
12KJ ：並ばない？。乗るのに。
13KJ ：並ばないんだ。
14H ：はい。
15R ：日本人はもっとなにか organized。
16W ：それをすごい尊敬する。
17R ：日本は混んでるけど、そんなに、大変じゃない。

18R ：（国名）なんかは、そういう。そうですね、とても。

8W ：なんもできない。

ビニの ATM で高い手数料を払うことに強い違和感を表明し、読み手 S、書き
手 KR ともに発話 15S、16KR で同意している。

事例 5 では、母語話者である書き手 KJ が、自分の作文で日本文化の変なともちろん、書き手 KR も、読み手 S、W も日本に居住しているので、日本のころとして満員電車を挙げている。ところが、読み手の H、R、W ともそれを社会生活に関するある程度の知識を有し、情報提供も行っている。しかし、滞日本の優れたところとして評価している。日本の状況がいい意味で異常だった

在期間も短く、また個別の経験による偏りが大きいので、定住者である読み手

ことに書き手 KJ は驚き、海外での混んだ電車の様子について逆に質問していJ ほど正確な情報を持ち合わせておらず、読み手 J もその点を意識している。そのため読み手 J は、日本に関する精度の高い情報を提供・修正するのが自分のるところが興味深い。

役割であり、それによって議論を整理しようとしている傾向が見られた。

留学生も日本人学生も変わらない。こうした逸脱発話は留学生も日本人学生も異文化交流では、自分の社会や文化を相対化する軸が得られる。その点では対等な立場で議論に参加できる。キャンパスの国際化は、このように互いが知3.2.2 ○○人 しての背景の共有

らないローカルな情報の対等な立場での交換から始まるのである。

学習者のみのグループと母語話者参加グループに共通して見られるものに、○○人としての背景の共有がある。日本語の授業であり、作文のテーマも日本

3.2.3 日本語知識の正確な情報提供に関わるものが多いため、話題の中心は日本になりがちであるが、日本人学生

ピア・レスポンスには日本語教師が参加していないため、日本語母語話者がピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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207

いれば表現チェッカーの役割を期待される。逸脱していない一般的な発話でもいる、読んでくれる相手がいるから、そうであるが、逸脱発話では特に日本語の体系についてのまとまった説明が求その相手に対して、こう丁寧に。

31KU：でも、たぶんアカデミックエッセイ

められやすい。今回のデータでは 4 例が見られたが、そのうちの 3 例が日本語を書くとき。

の文章における文末文体の選択の問題であった。
【事例 6

32J ：たしかに、アカデミックだったら。
33KU：たとえば、雑誌を書くとき。

34T ：でもその場合、知らない読者です。
35KU：でもたとえば私は論文を書いたとき。
36J ：うん、論文は。
37KU：である form で使った、でもこの日本語の先生はしてる、そしてどうして、ます form、OK。

④うその功罪】

T：学習者（読み手）J：母語話者（読み手） KU：学習者（書き手）が、plain form という言葉が初耳であるため、読み手 J には伝わらない。読み手

事例 6 では噛み合わない議論が続いている。書き手 KU は自分が書いた文章の文末文体に自信が持てず、母語話者である読み手 J に確認している。ところ
1KU ：作 文 を か う と き、 書 く と き、plain
form を使ったほうがいい？。
2J ：え？。
3KU ：plain form。
4J ：plain form？。
5KU ：うん、使ったほうがいい？。
6T ：な ん と い え ば い い？。 日 本 語 で、Plain form、ですますじゃなくて。
7KU ：いる、ある、書く。
8J ：あー。
9KU ：ある。
10J ：んとね、で、である調。
11KU：であるじゃない。
12KU：で も た と え ば、 読 む、 書 く、 あ る、

18J ： んー、作文を書くとき？。この人はいる、このタイプの名前は？。

26J ：ですます調のほうがなんか、丁寧な

13J ：わからない、名前、名前は使わない。
14T ：不定詞？。
15J ：不定詞じゃない、常体？。んと、で27J ：なんか変な感じがする？。ですます

すます…。

16J ：もし私たちが会話でそれを言うとしを「である調」と区別して、議論を進めることに成功している。
しかし、今度は書き言葉に「ですます調」を使うか、「である調」を使うかで議論が起きている。書き手 KU は作文には「である調」を使うのが自然だと考えていたが、読み手 J のどちらでもよいという答えに再度混乱している。
幸い書き手 KU は、アカデミックな文章では「である調」を、そうでない文

うがいい。

章の場合は読み手意識によって「である調」と「ですます調」を使い分けるべ

23J ：いや、作文はどっちでもいい。
24KU：ほんと？。
25J ：ほんと、手紙は、ですますがいいけ

きという読み手 J の穏当な回答を引き出すことに成功している。日本語教師ではない読み手 J にとって、このような質問は回答困難であるが、それでも、協ど、作文は、んと、小説とか物語とかだとであるの方が多いけど、こう働学習の利点を生かして互いに話し合うことでこの困難を何とか乗り切っていエッセイだと、どっちもある。

る。

4 終わりに感じがするね。
調だと。

以上、ピア・レスポンスの談話の性格を明らかにするために、逸脱発話の話

28KU：これはだれにも書いたものじゃない、
これは作文です。

いう、なんか、そのまま、そのまま先生に手紙ではない、ちょっとちょ

で読む。

っと変ね。

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

それでも、両者は徐々に歩み寄り、いわゆる敬体を「ですます調」で、常体

19KU：この人は、たとえば、困ります、とか。
20J ：ですます調。
21KU：ちょっと変じゃない？。
22KU：これは手紙じゃない、これは作文ですから、たぶん plain form を使ったほ29KU：これはたとえば…、先生からの○○である調のほうががいい？。

しまったようである。

ですます調…。

たら、ですます調と、である調って

17KU：そして作文を書くとき、たぶんこの、J の「である調」という回答は必ずしも間違っていなかったが、書き手 KU は
名詞文の文末でなく、動詞文の文末を基準に文体を考えていたため、混乱して段を成員カテゴリー化装置によって分析した。その結果、学習者のみのグルー
プでは、「留学生」というカテゴリー集合に基づく協働が見られ、日本を異文化とする「生活者としての情報交換」（5 例）、多様な地域から集まった「○○「友人としての交感的な交流」（8 例）が観察さ人としての背景の共有」（5 例）、

30J ：んーでも、手紙じゃないけど、先生とか、私たちとか、読者が、相手がれた。そこには、留学生同士の連帯感や親しさが感じられた。

208

209

一方、母語話者参加グループでは、「留学生／日本人学生」のカテゴリー対

参考文献に基づく協働が見られ、日本に暮らす「日本文化・社会の正確な情報提供」（4池田玲子（2004）「日本語学習における学習者同士の相互助言」『日本語学』23, pp.36–50.

例）、多様な地域から集まった「○○人としての背景の共有」（3 例）、日本語母

池田玲子（2002）「第二言語教育でのピア・レスポンス研究―ESL から日本語教育に向けて」『言語文化と日本語教育』2002 年 5 月特集号, pp.289–309.
岩田夏穂・小笠恵美子（2007）「発話機能から見た留学生と日本人学生のピア ･ レスポン語話者からの「日本語知識の正確な情報提供」（4 例）が観察された。そこでは、留学生同士の連帯感や親しさは影を潜める一方、日本人学生から日本語、日本

スの可能性」『日本語教育』133, pp.57–66.

文化・社会の正確な情報提供を受ける面が強く出ていた。

岩田夏穂（2005）「日本語学習者と母語話者の会話参加における変化―非対称的参加から対称的参加へ」『世界の日本語教育』15, pp.135–151.

母語話者参加グループの場合、日本語母語話者は留学生より日本語や日本の佐久間まゆみ（1987）「文段認定の一基準（ I ）―提題表現の統括」『文藝言語研究 言語編』
11, pp.89–135. 筑波大学

社会・文化について知識面で優るので、実例 6 のように留学生が日本人学生に確認・説明を求めたり、実例 4 のように日本人学生が進んで情報提供をするこザトラウスキー・ポリー（1991）「会話分析における

単位 について― 話段 の提案」
『日本語学』10(10), pp.79–96. 明治書院
杉原由美（2003）「地域の多文化間対話活動における参加者のカテゴリー化実践―エスノとが多い。その結果、学習者には日本語や日本文化・社会に関する正確な知識が得られるメリットがある一方、日本人学生の存在で談話の展開は制約を受

メソドロジーの視点から」『世界の日本語教育』13, pp.1–18.
原田三千代（2006）「中級学習者の作文推敲過程に与えるピア・レスポンスの影響―教師

け、日本人学生に依存する構図に陥りがちである。それに対し、学習者のみの添削との比較」『日本語教育』131, pp.3–12.
原田三千代（2006）「中級日本語作文における学習者の相互支援活動―言語能力の差はピグループの場合、親しい関係の中で比較的自由度の高い談話の展開が可能になるが、日本語や日本文化・社会についていくら検討しても、何が正しい情報か

ア・レスポンスにとって負の要因か」『世界の日本語教育』16, pp.53–73.
Sacks, H. (1972) On the analyzability of stories by children. In J. J. Gumperz & D. Hymes (Eds.)
Directions in Sociolinguistics: The ethnography of communication (pp.325–345). New York: Holt,
Rinehart and Winston.

がわからず、消化不良に終わることもある。
大切なことは、成員カテゴリー化装置によって、学習者のみのグループでは「留学生」という同質のカテゴリー集合の連帯感が強まるのに対し、母語話者
参加グループでは「留学生／日本人学生」という異質なカテゴリー対が強調されるという両者の特徴を整理して把握しておくことである。そして、そこから生まれる長所と短所に配慮しつつ、二つのグループを教育の目的に応じて使い分ける、あるいは、両者をうまく組み合わせていくことが、ファシリテーターである日本語教師に求められている。また、特に母語話者参加グループでは、「留学生／日本人学生」というカテゴリー対が強調されにくい、対等な立場で参加できる作文課題を設定する（岩田 2005）ことも必要であると思われる。
〈一橋大学大学院生〉

ピア・レスポンスに日本語母語話者が参加すると発話はどう変わるのか

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