平上二九三

吉備国際大学研究紀要（医療・自然科学系）
第29号，21−39，2019

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新
─20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて─平上

二九三

Renewal of Clinical Practical Education of Physical and Occupational Therapies— Revising the Designation Rules for the First Time in 20 Years in the Training Facility —Fukumi HIRAGAMI
要

旨

筆者の研究テーマは，臨床実践教育であることから，医療現場の実態をつぶさに観察し続けてきた。筆者はこれまでに学生が臨床実習後に自らの体験を振り返ることで，臨床実践能力を深めていく授業科目を担当してきた。臨床実習で経験してきたことを他の学生に教え合い，体験を共有するグループ学習を行ってきた。筆者は，この学習を通じて学生が，リハビリテーショ
ン専門職に求められている役割がわかるようになり，将来像につながる学びができていると実感している。
本稿では，近年の医療現場の変遷を垣間見，理学療法士作業療法士養成施設指定規則の改正に至った経緯と，そこで議論されたことに触れる。そのうえで臨床実習教育を刷新するために，
臨床実習前後を連続した教育システムに再編したので紹介する。
Abstract
For the first time in 20 years, the Physical Therapist-Occupational Therapist Training
Facility Designation Rules were revised and will be transitioned in the year 2020. On thebasis of the minutes of the meeting, proposals such as whether increasing the number ofunits of clinical training, which are essential to therapist education, and evaluation before
and after clinical practice should be made compulsory are controversial. However, althoughmany practical tests conducted before clinical practice have been reported, only few
evaluations and reports exist on educational content after clinical practice. Hence, continuous
improvement of educational content throughout clinical practice has become an urgent issue.
This paper introduces a revised clinical practical educational manual that is a concretely
improved and enriched version, and includes the“New Course of Study Guidelines”by the
Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology.
吉備国際大学保健福祉研究所〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町８
Research Institute of Health and Welfare, Kibi International University
8, Iga-machi, Takahashi, Okayama, Japan (716-8508)

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理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―キーワード：理学療法，作業療法，臨床実習，指定規則，教育マニュアル
Key words：p hysical therapy, occupational therapy, clinical practice, designation rules,
educational manual

はじめに

種協働で生活を支えていく視点，の三点と考えている９-14）。このことから，リハ職に求められる評価ス

日本の医療・介護制度は地域包括ケアシステムのキルを身に付けるために，文部科学省の新学習指導構築に向けて着実に整備されつつある１）。理学療法

要領15） なども含めて，臨床実習前後を通して連続士と作業療法士（以下療法士）は，リハビリテーショ

した教育システムに刷新したので紹介する。

ン専門職（以下リハ職）というくくりで，生活の自立支援と予後予測を含めた評価に対する役割が期待されている２，３）。リハ職には，急性期も回復期も維
持期（以下病期）も早期退院に向けた多職種協働による評価が求められている４）。
一方，療法士教育の要である臨床実習は各病期で１．医療現場の変貌と新時代の到来
臨床実習に臨むにあたって，学生が理解しておくべき医療現場の変化と現況を５年前に遡って拾い出してみる。

途絶し，学内教育とつながりがなく，リハ職としての役割やその学びを見失っていると言われてき（1）社会のニーズと役割の変化

た５）。そこで2018年，理学療法士作業療法士養成施

2013年社会保障制度改革国民会議16） を見ると，設指定規則（以下指定規則）が，20年ぶりに改正さ医療施設は個人すべての要求に応えることは不可能

れ2020年度より移行される６）。このことから，臨床であることを前提に制度を再編すべきとされてい実習の在り方は大幅な見直しを迫られている７）。各た。それには，平均寿命60歳代の社会で，主に青壮養成校においては地域包括ケアを担う人材の育成へ

年期の患者を対象とした医療体制であったが，今日と大転換が求められ，臨床実習の再編が喫緊の課題

では平均寿命が男性でも80歳近くとなり女性では86になっている。

歳を超え，慢性疾患が多く，複数の疾病を抱えた患

また，養成施設カリキュラム等改善検討会（以下者が中心となると言われていた。

検討会）の議事録を見てみると，臨床実習の単位数

これを受けて，日本の医療・介護制度は2025年にの増加や，臨床実習前の評価と臨床実習後の評価が向けた地域包括ケアシステムの構築をめざして大き議論されている６）。しかし，臨床実習前に実技試験

く変化し，特にリハ職に期待されていることは，以を実施しているという報告は多いが，臨床実習後の下の二つが挙げられていた２，３）。まず自立を支援す

評価や教育内容の報告は少ない８）。

るための様々な手段をもつこと，次に生活機能の予

本稿は，近年の医療現場の変遷を垣間見，指定規則改正に至った経緯を概観する。筆者の数十年の臨後評価ができることである。要するにリハの評価が期待され，担うべき役割が変わってきている。

床・教育・研究の経験から見えてきた学生が臨床実習で学ぶべきことは，①どのようなリハが必要なの（2）社会からの批判と問題の核心かを考え出す評価スキル，②病前から現症を理解し2014年度診療報酬改定17） では，各病期において退院後の生活を創造する技能，③患者と対話し多職もできるだけ早期に退院させ，地域（在宅生活）に

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戻す仕組みを整えるとされた。また，2015年高齢者

績指数が求められた。実績指数は，各患者の運動の地域における新たなリハの在り方検討会報告書18）

FIM利得（退院時得点－入院時得点）の総和を，各を見ると，人が生きていくための機能全体を「生活患者の（入院日数÷疾患ごとの上限日数）の総和で機能」と捉え，この「心身機能・活動・参加」の三除すことで算出される。実績指数が27点未満の場合

つの要素の中で，もっと参加レベルに目を向けるべは，上限９単位が６単位までとされ，リハ提供の量きと批判された。これまでのリハは，機能回復訓練

から質への転換であった。2018年度診療報酬改定21）に偏りがちであり，状況に応じて個別的で具体的なでは，実績指数が37点以上に引き上げられ，これに対応が必要と厳しい目が向けられた。2015年の介より一層入院日数の短縮が促進されることになり，

護報酬改定19）では，社会参加支援加算が新設され，アウトカム評価にプロセス評価が強化された。

リハは自立支援が基本であることから，リハ提供を（4）新時代を担う療法士像

終了した者は卒業者とされた。
2015年に療法士協会の会長らは，リハ職の動向にリハ職が地域包括ケアに関与することで，自立支関する座談会５） において，臨床実習が形骸化し学援のプロセスを多職種と共有したマネジメントが期

内教育と臨床実習の一体感がなく，学校と実習の学待されている22）。つまり，理学療法や作業療法を通

びがつながってないことを議論し，今の臨床実習教して，自立支援の道筋を示す評価が求められてい育では国民的評価は落ちると危惧していた。そして，る２）。リハ職は対象者を患者ではなく，生活者とし2016年に衆議院で臨床実習の医療行為に関する無資て捉えて生活機能を評価する役割が求められ，新時

格診療の疑いなどの質問を受け７），指定規則の改正代を担う療法士像に変ろうとしている３）。
文部科学省は，Society 5に向けた人材育成23） でに至った経緯は後にも触れる（p.5）。

以下のように謳っている。『高齢化の進展に伴い国（3）量から質への転換

民医療費が増大しており，高齢者の健康維持や医療

2016年度診療報酬改定20） では，要介護認定者が費等の抑制も課題である。我々が目指すべき社会は，リハ医療を受ける場合は，算定日数の三分の一が経

経済性や効率性，最適性だけを追求した無機質なも過した時点で，目標設定等支援・管理料が新設されのではなく，あくまでも人間を中心として，一人一た。実施すべき内容は，リハ職が患者の生きがいや人が他者との関わりの中で「幸せ」や「豊かさ」を

価値観等をどう認識したか？

追求できる社会であるべきであろう。例えば，健康・目標設定ではどのよ

うな活動ができるようになるのか？

今後リハが必医療分野においては，今後，「病気を診る」ことは

要な場合は介護サービスへの紹介・見学・体験など

AI（人工知能）が行い，医師は「病人を診る」こ

の提案は？

とにこれまで以上に向き合うことができるようにな

それを患者家族がどのように受けとめ理解したのか？

の四点が求められた。リハ医療とるだろう。このような変化が，社会のあらゆる分野

介護サービスの一体化した提供が求められ，この改において起こっていくと考えられる。大学で学ぶ前

正は，学内教育にも導入すべき点であり後で触れる

提として，狭義の学力だけでなく，主体性や協働性，（p.13）。

自己調整などのメタ認知能力，他者に対する共感等

また，2016年度診療報酬改定20） では，回復期リについても，各学位プログラムの特質に応じながら，

ハ病棟にFIM（Functional Independence Measure,

入学者選抜において問われるべきであろう。』と情機能的自立度評価）改善のアウトカム評価として実報社会（Society 4.0）に続く，新たな人材育成を促

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している。

ない。

同様に某経済誌24） では，社会が必要とする医療

ただし，その後の養成施設指導ガイドラインに関専門職は，時代によって変わると以下のように報じするＱ＆Ａ27） によると，「臨床実習前後の評価は，ていた。
「これまでの医療の柱だった急性期の需要指定規則において臨床実習の単位に含むこととし，が減り，回復期の需要が増す。回復期病院では，在その評価方法及び単位数（評価時間）等については

宅復帰に向けた入院医療を提供するのが仕事にな

養成校の定めるところによる」とされており，このる。回復期では，急性期病院や介護事業所，自治体

点はまさに骨抜きと言わざるをえない。各養成校はとの連携をマネジメントし，患者や家族に寄り添う

独自に臨床実習教育を再編することになり，以下に人間力が求められる。医師をはじめ，医療につなが

教育評価の観点から再考する。

りをもって協働する人材養成は急務になっている。」と報じた。

（2）教育評価の理論から再考

今日，地域包括ケアの柱となる療法士にとって，教育における評価の理論28） を提唱した梶田は，教育の見直しは待ったなしである。早急に育成すべ

学力を水に浮かんでいる氷山に喩え，僅かに水面かき資質や能力を明確にした教育体制に再編しなけれら表出している部分として「学んだ力」（知識・技ばならない。

能）とし，水面下の隠れた部分を「学ぶ力」（思考力・
判断力・表現力）としている（図１）。このことは「技２．指定規則改正の要点と残された課題（1）臨床実習評価の再考

能」といった客観的に可視化して測定できる部分と思考力・判断力・表現力といった単純には測定不可
能な内面的な要素を含む学力観を念頭にしている。

指定規則改正に関わる議事録25）を見ると要点は，言い換えると臨床実習後の評価は，学んだ力の技①総単位数の増加（93→101単位以上），②臨床実能が直接測定できる。具体的に「何を学んだか・何

習単位数の増加（理学療法18→20単位，作業療法ができるようになったか」は，客観的な論述問題と18→22単位），③教員資格と実習指導者資格の厳格して評価できる。レポート課題から，技能としての化，の三点である。今後は，訪問リハと通所リハに思考力・判断力・表現力の評価が可能になる。臨床おける実習を１単位以上，および臨床実習前の評価

実習後に学習成果（learning outcomes）として技と臨床実習後の評価の必修化，の二点をカリキュラ
ムに含めなければならない。特に実習前後の評価を学内教育にどのように組み込むかが課題となる。
実習前の評価は，客観的臨床能力試験（Objective
Structured Clinical Examination：OSCE） を 行 っているという報告は多い26）。OSCEは判断力・技術・
マナーといった基本的な臨床技術を客観的に評価するため，現場で必要とされる臨床技術の習得を評価する有効な方法とされている。しかし，実習後の評
価や教育内容の報告は少ないことから，実習前後で連続性のある教育システムを再構築しなければなら

図１

教育評価の理論「学力の氷山モデル」

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能が，測定可能になることから，その評価法についる。複数の指導者から学ぶことはあっても，集団・て後述する（p.12）。

組織から学ぶ参画はあまり期待できない。
参加して学ぶとは何かを段階的で示した今井の（3）二つの対立議論と思索「知らない・知る（参集），分かる・行なう（参与），

臨床実習の目的や教育目標を指定規則に反映させ（図２）。
できる・共有する（参画）」も参考になる30）るべきだとした議論について，検討会議事録25） を

実習前には知らなかったことを実習で知る，実習中

見ると，構成員２名の対照的な意見が興味深い。Ａ

に分かったことを行なう，実習後にできるように

員は，診療参加型実習を打ち出したいに対して，Ｂなったことを卒後に向けて他の学生と共有する，と員が，医学部の臨床実習でもできていない。一方，

いった参加型学習も考えられる。「できる」を「共Ａ員は，学生が実施可能な医療行為は全国統一され有する」レベルに高めておくことが臨床実習後の課るべきに対して，Ｂ員が，各養成校・各実習施設で題になる。

試行錯誤している段階である。これらに対し，座長

図２の第１・２段階は認知レベルであり学内教育

は二点とも理解には段階的なプロセスが必要であるの学修，第３・４段階は臨床実習での学習になる。

ことから努力規定とし，５年後に指定規則改正する

学生が臨床実習で成長するには「分かる」から「行と結論づけた。そこで，「参加」と「行為」に関し

なう」の行動に移す状態である。特に第４段階の学て以下五点から私見を述べる。

びが診療参加型実習になる。指導者の医療行為の意

１）「参加」と診療参加型実習

図が学生に伝わることは容易いことではなく，指導林は教育評価における「参加」には，個人で学ぶ「参者は意図をどのように伝え，学生はどう受けとめる集」，集団で学ぶ「参与」，組織で学ぶ「参画」の三か，そこが診療参加型実習の学びの根幹になる。最つの形態があると言う29）。通常の診療参加型実習は，後に第５段階の「できる」から「共有する」ことは，学生個人の「参集」で学びは患者や指導者から受け実習後に学内教育で学修できる。

図２

臨床実習教育の学びの本質と成長の６ステップ（文献30を基に筆者が作成した）

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２）「行為」と診療参加型実習

Schönの功績は，熟達者の行為から反省的実践家へ，「行為」については臨床現場で，聞いて・見て・

そして専門家（プロフェッショナル）教育35） へとまねて・教え合う屋根瓦式教育の土壌があるのかと多くの示唆を与えており参考になる。

いった指摘もある 。指導者自身が先輩に教えられ，

４）医療行為の基本技術と臨床技能後輩に教える職場環境であるのかどうかという問題

医療行為７） については，学生が指導者の行為の

31）

である。

意図を読み取ることで，診療参加型実習が成立する。

西城は，学生は指導者の背中を見て学ぶことにな

先述した衆議院での臨床実習に関する無資格診療疑るが，これを伝統的徒弟制度に留めるのではなく，いの質問に対応した，2018年の理学療法と作業療法

認知的徒弟制度という方法で，段階を踏んで指導者の臨床実習の手引きから36，37）を抜粋してみる。

が学生にわかりやすく練習させる必要があると述べている32）。

まず理学療法は，学生が実施できる理学療法行為の範囲とその基本技術の水準として三項目に分けてしかし，指導者は20分１単位の臨床業務に追われいる36）。一方の作業療法は，臨床実習において学生ていることから，現場で行為の意図を伝達する時間による実施が許容される臨床技能とその水準としを確保できない現実問題がある。この点が診療参加て，同じく三項目を設けている37）。

型実習を難しくしている。学生はこの点をよく理解

水準１の行為は，理学療法が指導者の直接監視下したうえで，後述する臨床的観察力と分析力を養う

で学生により実技されるべき項目とし，作業療法は必要がある（p.13）。

指導者の監視下で実施できる項目および状態として

３）「行為」と行為の省察いる。両者の共通点は，水準１の行為を遂行するた

反省的実践の概念を提唱したSchön は，問題解決めに必要な資質・知識・技術の修得が臨床実習前ののための行為よりも，行為のための問題認識ができ教育目標で，臨床実習終了時の教育目標は対象者にない，この点が熟練者と初心者との違いであるとし

水準１の行為を遂行できることとしている。

た33）。また，熟練者の行為には，共通して三つ過程があるとした。それは，行為の中の知（knowing-in-

基本技術と臨床技能については，技術と技能の違いを後で述べる（p.9）。

action），行為の中の省察（reflection-in-action），行

５）三つの対立議論と思索為についての省察（reflection-on-action）であると先の検討会議事録６） によると残された課題とし言う。

て，以下の三点も指定規則改正の核心となる。一点

Wainwrightらは，熟練理学療法士の実践には，目，Ａ員は教科書で学ぶのではなく実体験し実践的行為の中の直観的な知，気づきに対する行為の中のに学ぶに対して，Ｂ員が学生は指導者とマンツーマ

調整，自分の行為について振り返る過程があると報ンで診るレベル。二点目，Ａ員は現場で臨床推論を告した34）。熟練者は，評価のルーチンワークの中で，磨き思考・技能・態度を学ぶに対して，Ｂ員がこう

患者の思いがけない機能を発見し，その機能を活動いう場面の体験は必要だが学生には理解しにくい。

につなげるために試行錯誤する。そうした場面を後三点目，Ａ員は他部門の業務を体験し他職種と実践

で自分の行為について省察していると言う。

的に学ぶに対して，Ｂ員が成熟したチームでないと患者の抱える問題を認識することが評価スキルで学生は混乱し理解できない。

あると思われるが，学生は，熟練者の行為に思考

このような議論がなされていたが，筆者はＡ員に過程があることを知っておくべきである。哲学者

同調的な立場である。確かにチーム医療は，リハの

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医療現場で先進的な取り組みの報告があるものの，門学校など多様であり，実習施設側の指導体制も異

入院早期に患者・家族を含めてチームが統一した目なることから，各養成校は実状に基づいて教育方針

標設定を示しているかと言うと現実には徹底されてを策定し，できることを誠実に実践することになる。

いるとはいい難い 。しかし，学生には三点とも学

そこで，社会から求められている療法士の養成に内教育で実習を振り返り，その重要性を認識させたは，卒前・卒後を通じて連続した教育システムのグい。さもないと以下に述べる新しい教育目標は，再ランドデザインを示すことが必要である。この全び骨抜きになってしまう。

体構想には，学習指導要領の考え方39）を参考にし，

38）

アクティブ・ラーニングの視点に立って新たな枠組

３．臨床実習教育の刷新

みを構築した（図３）。この枠組みの特徴は，方法は指定規則に従い，臨床実習前後において目的・目各養成校は新指定規則の内容を踏まえ，現状に基標・方針・手段に分けたことである。特に卒業時のづいて臨床実習前後の関連科目の再編や講義シラバ

目標は，Society 5の人材育成23） の「学位授与に至スも見直す必要がある。しかし，養成校の教育体制る過程で，その学生が何を身に付けることができた

は４年制大学，３年制の短期大学，３・４年制の専かが，その後学生が活躍する社会において理解されるよう，可視化されていることが重要となる。」とした。
１）指定規則に基づく教育の目標による段階づけ
新指定規則に謳われている療法士教育の目的は「高度・専門化，多様化する保健・医療・福祉・介護等のニーズに対応するため，臨床現場における実践を通じて，基本的理学療法技術の修得を図り，地図３

臨床実習教育の新しいグランドデザイン（新学習指導要領を参考に筆者が作成）

図４

臨床実習前・後における教育目標

域包括ケアシステムの強化に資する高度医療人材を養成すること」と明記されている25）。

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理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―臨床実習の目標は，図４の中の総合臨床実習の目

先述した「学力の氷山モデル」が学習成果の参考に標のとおりである（図−ａ）。臨床実習前の目標となる。あわせて，学校教育法による規定や学習指導

実習終了時の目標，および卒業時の目標は，図−要領15）の「学力の三要素」からも「何が身に付いたか」ｂに示すとおりである36）。また，臨床評価実習の目を参考にする。

標（図−ｃ）と臨床実習後の目標（図−ｄ）は筆者

学力の三要素とは，要素１が学力の基礎になる「知が作成した。なお，図−ｄは学習指導要領15） にあ識・技能」で何を理解しているのか・何ができるのる教育目標を下線部のみ修正した。以上のことからかの習得である。要素２は，知識・技能の上に築か臨床実習の教育目標が連続的に段階づけされる（図れる理解していること・できることをどう使うかで４）。

あり，その「思考力・判断力・表現力」を養う。つ

２）教育の方針と手段は養成校が独自に設定

まり，様々な状況のなかから問題点を見つけ，解決

新指定規則に教育の目的と臨床実習の目標が明記の方向性を探り，方法や計画，結果の予測などを判されてはいるものの，教育の指針である方針と手段断し表現する力を養う。要素３は，二つを土台とは示されていない。目的は長期的で抽象的であり，したうえで学びを人生や社会生活に活かそうとす

目標は何をどのように達成するのかで，その具体化

る「主体性・多様性・協働性」の学びに向かう力とに向けては養成校が独自に設定することになる。し人間性を育てるという三段重ねの枠組みである（図たがって，教育の指針は，臨床実習前に「何を学ぶ５）。

か」を方針とし，臨床実習後に「どのように学ぶか」

特に思考力・判断力・表現力は，学習指導要領での手段については，養成校が明確に示す必要がある。

以前から重視され，2020年度の大学入試改革に向け，

方針は，目標に向けた指標であり，優先順位の高い

高校の教育で培う力の柱とされている。また，文部ものを道標とし，学生自ら「何ができるようになる

科学省は，大学入学後も培った力をさらに伸ばすたか」を考えさせる。そして，手段は目標を実現させめ，育てる人物像を明確にし，厳密に卒業認定を行るための具体的な手立てであることから「どのようなうことを求めている。思考力・判断力・表現力は，に学ぶか」は，養成校が独自に学生へ提示すること

高校教育改革と大学入試改革および大学教育改革のになる。

三位一体改革の柱になっていることからも，臨床実

３）臨床実習教育の目標における新たな学習成果

習の学習成果にも位置付けられる。

臨床実習の教育目標に則って学生が「何が身に付けることができたか」（Society 5の人材育成23））は，

４．臨床実習前のレディネス（準備）
臨床実習前に，何のために学ぶかは，新指定規則の教育目的を学生に理解させ，評価スキルの修得を方針に掲げる。学生が，実習に臨むにあたっては一人ひとりに主体的に目標を立てさせる。このことについて以下に述べる。

図５

学力の三要素（2016年学習指導要領の改訂より）（1）何のために学ぶか：目的
2020年度より新しい指定規則に移行する教育目的

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は，次の二点であった15）。教育目的は，多様化するる能力のことで，個人の中に熟成されるため，他人

保健・医療・福祉・介護等のニーズ対応するため，に伝達不可能である。「技術」は方法・手段であり

また，地域包括ケアシステムに資する人材養成のた

客観的・理論的であるが，「技能」は行為・能力でめである。したがって，「何のために学ぶか」は，あり個別的・主体的である。本稿では技能とスキル

社会のニーズに対応し地域包括ケアの担い手としは同義とする。

て，技能を習得するためであり，このことは理学療法・作業療法の共通したコアの学びとなる。

ここに学内教育と臨床実習の学びに大きな違いがある。学内教育では知識・技術を学んでいるが，臨床実習では技能・態度を学ぶことになる。技能と態（2）何を学ぶか：方針

度は臨床現場でしか学べないことであり，学内教育

臨床実習に臨むにあたって「何を学ぶか」の方針で代替えできるものでない。例えば，自動車の運転は，「病前から現症を理解し退院後の生活を考える

免許を取得するには，運転の仕方を知識・技術とし技能」と「どのようなリハが必要なのかを考える技て修得しただけでは運転できない。施設内と路上の能」の二点を掲げる。このことが，リハ職に求めら

技能試験に合格しなければならないのと同じであれている評価スキルそのものであることを，学生にる。

教育方針として示す。方針とは，道標のような大ま

３）心構え３：臨床実習では技能を学ぶ

かな道筋であることから，心構えとして臨床実習の臨床実習では技能を学ぶということを，2018年の学び方として以下の四点を周知しておく。

作業療法と理学療法の臨床実習の手引き36，37） から

１）心構え１：評価の本質

抜粋してみる。以下は，臨床実習の学びとして重要

リハ評価とは，心身機能，日常生活の活動性，社な一文である（下線は筆者による）。

会生活への参加を生活機能として把握する作業の作業療法では臨床実習における一般目標と行動目

ことと学生は習っている40）。しかし，一般的に評価標が，基本的態度・臨床技能・臨床思考過程とされ（evaluation）とは，価値（value）あるものを見出ている。そのなかで臨床技能は，情報収集・面接・し判断すること，ある事物や人物についてその意義・

観察→検査測定→治療→再評価とされ，臨床思考過価値を認めることである。評価（スキル）で大事な程は，評価計画立案→評価結果の整理→目標設定→

ものは，意味のあるデータから価値のある情報を如プログラム立案とされている（p.31）。そして，臨何に見出すかである（下線は後述の図６）。ただし，

床思考過程である利点と問題点の整理，統合と解釈，

リハ評価を生活機能から捉えようとすると，以下の目標設定，プログラムの立案は，作業療法士として二点が問題となる。一つは，医療情報，もう一つは欠かせない臨床推論の育成につながる学習内容を含

時間軸（経過や変化）の問題は生活機能の要素にはむ。これらの指導は，臨床実習の過程における技能

含まれていない。両者をどのように補完すればよい指導の場面において，ディスカッションを重ねながのかについては，実習後の三つの課題として，あらら指導する。この指導も見学−模倣−実施の教育プ

かじめ学生に周知するために後述する（p.12）。

ロセスで学習させる（p.34）。

２）心構え２：技能と技術の学び

一方，理学療法では，見学−模倣−実施の原則は「技
技術と技能の違いを知っておくべきである41）。

運動スキルと同様に認知スキルも意識して指導を行術」は教科書で習った知識であり，会話などで他人う。熟練した理学療法士が，収集したデータや情報に伝達可能である。一方，「技能」は作業を遂行すをどのように使用しているのか，過去の経験や学ん30

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―だ知識を使ってどのような解釈や仮説立案を行ってる。患者の「データ」は多様で大量になるが，そのいるのかという，いわば情報の処理過程での思考的なかで重要な「情報」を取捨選択していく。患者にスキルのことである。学生には経験がないので，学とって「意味あるデータ」を拾い出す。しかし，実内で獲得した知識や技術を臨床で発揮することがで際に現場で患者・家族に対面し確認していくと（こきない，知識や技術の使い方を知らないのである。

れが知の場），「価値のある情報」が浮かび上がって

そこで，指導者が先ずデータや知識の使い方を学生くる。知の場で患者固有の具体的な今，ここで必要に見せ，次の段階で模倣させることが必要である

なことは何であるのかに気づく。それが「知識」で（p.52）。

ある。知識は患者にとって価値があり，先述した評

臨床実習の手引きとして理学療法と作業療法の差価の本質である。また，価値ある情報の知識を見出異を論及するつもりはないが，両者の意味するとこした経験からは，次の患者にも応用できる「知恵」

ろは本稿の主旨に共通している。学生は模倣の学びを得る。患者から得た知識を知恵に昇華することこ方ができてこそ診療参加型実習になる。

そ臨床技能の成長への一歩と言える（図６）。

４）心構え４：臨床現場での学び方

５）心構え５：患者から学ぶ

療法士ならではの臨床技能と臨床推論，および認

上述した学びを平山らは，臨床実習における二重知スキルと思考的スキルを身に付けるために現場での応答性の生成と呼んでいる43）。まずはじめに学生学ぶ。それらは現場でしか学ぶことができない。現は，患者に対して一方的に理学療法を提供し，患者場での学びの要素として，学生は以下の点を心得てからの拒絶を受ける。次に，患者の身体反応を感じおく。

ることができるようになる。そして，患者が新しい患者と多職種が，フェース・トゥ・フェースで同身体と生活世界との再構築へと応答していることにじ時間と空間で，相互にやり取りしているのが臨床

気づき，その応答に理学療法士として応答しようとの現場である。そのなかで学生は，今，ここを共有する。二重の応答性を獲得することによって，初めする具体的な場42） において，オープンな（境界のて患者に医療従事者が受け入れられていくのであるない）対話から価値ある情報は生まれる，そうしたと説明している。

現場での学び方を知っておくこと。そのことで診療参加型実習が成立する。

この応答しようとする行為は，理学療法士としてというよりリハ職としての自覚であり，役割・責任

学 び の 現 場 は「 知 の 場 」42） と 呼 ば れ， 臨 床 でといった態度になる。このことこそ，臨床実習にお得た情報は知識と考える。学生にはこの切り替え

いて学生が学ぶことである。まさに認知スキル（思が 難 し い。 そ こ で「 知 の ピ ラ ミ ッ ド 」 を 紹 介 す

考的スキル）は，患者のリアルで切実な問題に真剣に向き合うことでしか学べない。
（3）何ができるようになるか：目標
実習前における学生への指導内容として，「何ができるようになるか」（何ができると思っているか）は，実習前に学生自らが目標を立てる。ただし，こ図６

知のピラミッドと知の場のことは指定規則第２条第２項関係で，臨床実習の教育目標の四点を踏まえるものとする。①臨床的観

平上

二九三

31

察力と分析力を養う，②治療計画立案能力と実践能化されたことにも留意する25）。特に最近では，Ｘ線

力を身につける，③各障害・各病期・各年齢層の患やCT・MRIの画像情報を欠いていることが多い。

者に対応できる能力を培う，④チーム連携の責任と

３）自ら学ぶ−３：内省が学びの基本

自覚を培う，以上の四点である（図４−ａ）。

実習前に「何ができるようになるか」の目標とし

１）自ら学ぶ−１：実習に臨むにあたってて，内省（リフレクション，前出の省察と同義）と

実習前に学生には実習指導者は，①臨床実習で学いうことを知ってほしい45）。リハ評価で一番大切な生が学びたいことに応えたい，②患者の生活自立のことは，患者のニーズを把握することである。ニー

支援を理解してほしい，の二点が念頭にあると伝えズを捉えるには，退院後を見越してリハ医療の必要ている。そのため，実習前に「何ができるようにな性を考えることと，患者からの要望（デマンド）のるか」を学生自身に考えさせておく。そうすること両面を勘案しなければならない。そのためには患者で実習後に学生個々の学習成果が見えるようになのおかれた生活環境や心理面（後述p.14）を十分にり，
学内教育と臨床実習の学びの違いが自覚される。

理解したうえで，その要望の理由となっている背景，

学内教育では知識と技術の修得，臨床実習では思考

価値観，状況について傾聴する必要がある。患者家

力・判断力・表現力の三つの技能の習得であり後で族が感じている望みや表現された意味を踏まえた後詳述する（p.12）。

に，リハ職として実現可能性のある最善のリハ・ゴー

２）自ら学ぶ−２：評価のプロセスを知る

ルを設定することがプロフェッショナルたるゆえん

例えば，実習前に「何ができるようになるか」をである。療法士個々の独善的な目標設定は通用しな学生に考えさせるためには，理学療法過程44） が手い。

かがりになる。教科書的なリハ評価の過程は「情報そこで，熟練者は自己を省みるリフレクションを収集→検査・測定・観察→統合と解釈→問題点の抽繰返している。学生自身も「何ができるようになる

出→目標設定→プログラムの立案→実施」のプロセか」について内省を常に意識にしてほしい46，47）。内スがある。このプロセスから「何ができるようにな

省を繰返すことで，役割と責任を自覚し，将来像のるか」の目標を揚げるのも有効である。

イメージにつながる。実習で成長する学生は，内省

評価とは狭義には，情報収集，検査・測定，統合により体験を肯定的に意味づけし，職業意識に目覚と解釈をさすが，実際には問題点の抽出，目標設定，

めたとも言える。患者に正面から向き合い，何か良治療計画の作成までである。
「情報収集」とは現病い考え方・関わり方が他にないか，内省の頻度を多歴，既往歴，画像データなどから医療情報を収集し，くし深く内省してほしい。内省の頻度が多くても内社会的背景や環境的背景なども含めて患者・家族の省が浅いようでは成長しない。

意向に合わせて目標設定の参考となる情報を収集する。
「検査・測定」とは疾病や障害の特性と全体像の把握を考慮し，検査・測定項目を実施する（観察５．臨床実習後のリフレクション教育

もここに含まれる）。「統合と解釈」とは収集された

実習後には学生が「何を学んだのか」を内省する

情報と検査・測定結果を解釈し，それらの関係からことで，臨床実践能力を養う30時間１単位の授業科期待される成果とともに統合・整理し，リハの方針

目を設けている。本科目では，思考力・判断力・表として決定する。特に画像の理解は，多職種連携と現力に主眼を置き，学生と教員が対話的・協働的に合わせて，指定規則の中で学ぶべき事項として必修

学びを深める。そのプロセスは，まず学生同士が実

32

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―習で経験してきたことを伝え合い，体験を共有する

で思考力・判断力・表現力の学びが可能となる。

アクティブ・ラーニングを行う。その後，学生一人

一方の主体性・多様性・協働性は，グループ学習

ひとりの学習成果を評価するために，到達レベルのにより卒後に向け将来像をイメージした学びが可能

評定基準を設け，教員が卒後にできるようになってになる。学年を越えた縦のつながりを育むために，もらいたいことをフィードバックする。筆者は，こ

上級生の実習後セミナーを下級生が傾聴することやの授業を通して先述したリハ職に求められる評価ス

卒業生が作成した症例レポート集（B4サイズ１枚

キルや多様な見方と考え方がわかるようになり，学のセミナー資料）を活用することも有用な手段であ生同士が共有し，将来像につながる学びができるとる。臨床実習後の評価の意義は，成績判定よりも技実感している。このことについて以下に詳しく述べ能としての思考力・判断力・表現力を高め，卒後のる。

キャリアアップにつなげることである。
２）経験症例から学ぶ技能（1）どのように学ぶか

リハ評価の技能を養うためには，個々の経験症例

１）臨床実習後の評価とその必要性

を通して思考力・判断力・表現力をリフレクション

文部科学省は，①自ら課題を発見し，その解決にする。主体性・多様性・協働性は，現場で求められ向けて探究し，成果等を表現するために必要な「思ている見方・考え方・関わり方として臨床実践力を考力・判断力・表現力」，および②主体性をもって養う。

多様な人々と協働する態度（主体性・多様性・協働「思考力」といえば，生まれつきもっている素質性）を学びの三要素として重視している （図５）。

や臨床的感性のようにイメージされるが，そうでは両者の学びを実現させるための手段は，各養成校がない。患者の情報を集める，読み取る，整理する，

学生に「どのように学ぶか」を提示しなければなら理解する，特徴づける技能である。また，「表現力」は，ない。指定規則にはこのような指針は示されていな

単に知っている，わかっているレベルから，チーム

いが，学習指導要領には明記されている。

で共有し行動を促すために発信する技能である。思15）

また，両者の学びは，実習後に学生の経験に基づ
いて学内指導すべき内容である。
「どのように学ぶ

考力と表現力は，具体的な方法や手順に基づけば，
だれでも一定のレベルまで習得できる（表１）。

か」は，見学実習（患者への対応の見学），評価実

しかし，「判断力」は思考力と表現力と異なる。

習（患者の状態等に関する評価），総合臨床実習（患最善のリハを提供するために今，ここで何が一番重者の評価から治療）における体験学習である。一連

要か？

の実習を通し，学生個々の経験症例を振り返ることか？

表１

最良の介入方法は何か？

治療手段は何

効果的な訓練課題は何か？

攻めの積極的な臨床実習で経験した患者を振り返り，内省し，症例を要約するための手順

平上

リハか・リスクに配慮した守りのケアか？

二九三

33

等など

要介護認定者に目標設定等支援管理シートの作成が熟慮する過程がある。思考過程から医療として必要義務づけられた。この書類作成には，①患者のおかなリハ・ニーズを見極めなければならない。そこにれている状況をどう理解するか（思考力），②自立

判断力という学ぶべき専門的な技能がある。また，支援や予後をどう考えるか（判断力），③方針や目判断力は移り変わる物事のその時々のあり様（状標をどう発信したか（表現力）を記述することから況）のなかで，ある時点のあり様（状態）で決断し教育戦略として応用できる。

たという根拠がいる。根拠をもって判断することが，分寺は，思考力・判断力・表現力といった高度な先述した行為についての省察（reflection-on-action）

認知能力は，論述試験や面接などの方法によって測であり，臨床実習後の評価である。

定可能であると報告している55）。そこで，以下のレ３）臨床的観察力・洞察力

ポート課題を作成した。学生が臨床実習の成果物と判断するレベルとして，例えば先述した氷山モデして作成した症例レポート（セミナー資料）を材料

ルでいうと，海面上に見えるもの，水面下で見えにに作成する。

くいもの，氷山の底の見えないものがある（図１）。

「患者の抱える複雑で多様な問題を整理し，誰が臨床実習でいうなら学生が見えるものは見学（姿勢見てもわかりやすく特徴づけ，そして，自立支援になど），見えにくいものは観察（動作など），見えな向けてどのように多職種が関わっていくか方向性

いものは洞察（何を考えているのか）にあたる。指（介入ポイント）を示し，いつまでに何をめざすの

導者の医療行為の意図を読み取ることも洞察であかという目標設定では達成可能性の根拠について，

り，また，患者の潜在的なニーズも洞察しなければ自分の意見を600字で要約し60字のタイトルを作成

見えない。このことから，臨床実習では見学，見学せよ。」

よりも観察，
観察より洞察と深い学びがある。実際，

目標設定は，そもそも専門職ごとに考えるもので指導者が学生に医療行為をやらせてみようと思えるはなく，あくまでもチームが達成すべきことを共有のは，指導者の行為の意図を読み取ろうとする学生することである。

の観察力にかかってくる。患者の潜在的ニーズを読み取ろうとする洞察力も同様である。
いずれにせよ臨床での学びは自ら学ぶ・患者から（2）何ができるようになったか・何が身に付いたか
１）症例レポートから深い学びに学ぶ・経験から学ぶ47-54）ことでレベルアップする。

深い学びと主体的な学びに加えて対話的な学び

そのためには，今日経験した患者のリアルな切実なは，アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善

問題を振り返り，その日の内に自分で内省し，新たで重要視されている56）。それに沿って，実習後に「何な思考力を養い，次の症例に活かすという学びが肝ができるようになったか・何が身に付いたか」は，心で，その学習習慣が身に付けば，実践力はスパイ

学生と教員が対話的・協働的に深い学びから確認すラルアップする。

る。この目標には，①患者と対話し多職種協働で生

４）症例レポートからの課題

活を支える視点，②自らの考えを正確に伝えるため

一方，WHO（世界保健機関）は，ICD-10（国際の表現力を磨く，の二点を掲げておく。

疾病分類）とICF（国際生活機能分類）の相互利用

２）課題１：何をもって全体像とするのか？

を推進している。2016年度の診療報酬改定では，医主体的に深い学びに学生を導くためには，二つの療から介護保険への移行促進にあたって，先述した工夫がいる。それは，患者から学ぶべき新たなキー

34

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―ワードを提示し，その意味づけを理解して実践活用

動」の改善につながると考える。心理面からは患者することで深い学びになる。そのキーワードとは，個々の生きがいや趣味活動を活かして手指機能の改四側面評価の「臨床像，障害像，心理面，環境面」

善や両手を使って「セルフケア」や「排泄」の項目の四つに加えて「介入ポイント」である。

改善につなぐことを考える。環境面からは病前に四つの定義は以下のとおりである50）。「臨床像」

行っていた「セルフケア」や「移動」を知りそれにとは疾病と病態の理解や医療の流れに関する情報，

近い状況づくりを考える。要は生活機能の心身機能「障害像」とは身体の運動機能や活動能力の障害特と活動が双方向の矢印でつながっているように，他性，「心理面」とは精神心理的・知的・意欲などのの要素もすべて相互に関連づけて考えることが必要

個性，「環境面」とは生活環境に関る人的・物的・である。多職種連携・病病連携など連携力が叫ばれ制度的な情報，と定義している。

ているが，連携すべきバトンは患者個々の介入ポイ

学生の症例レポートの内容は，障害像が主になり，ントに他ならない。

臨床像とのつながりが薄く，この二つを医療情報と

４）課題３：何をもって発信するのか？

するならば，非医療情報の心理面と環境面はなお希

最終仕上げの学びとして発信力を養う。できるこ

薄になりやすい。障害像の特性とは，特に優れていとを皆で共有するには確かな表現力をもって発信しる点に考慮してほしい。障害像は「問題点の抽出」

なければならない。その手段として60文字以内でタというネガティブな側面ではない。

イトルをつくる。どんな患者に？

全体像である患者のおかれた状況は，この四側面

で？

何をめざすのか？

どのような方針の三つの要素が伝わるこにそれぞれ時間軸をもって理解する必要があり，経とを最優先する。患者の臨床像と障害像の特徴を示

過や変化の視点から捉える。各時間軸の定義についし，チームの方針である介入ポイントと最善の個別ては，臨床像は現症の変化に着目，障害像は回復・リハを提供する要約としてタイトルを作成する。三改善の可能性，心理面は病前と現状との乖離，環境つの要素にそれぞれ簡潔明瞭に患者の特徴を表した

面は転帰先などの要望などである。学生にとって経決め言葉を見つけ出すことは容易いことではない

過と変化といった時間軸をもたせた解釈はむずかし

57）

いところである。全体像は，縦軸に身体的と心理社

言葉を探し出すことでもある。分厚い症例レポート

会的な軸，横軸は回復（リハ）と支援（ケア）の軸を書き上げても結局は，要約の要約は60文字以内にによる枠組みから俯瞰する51）。

絞り込まないといけない。

３）課題２：何をもって連携するのか？

。そのフレーズは，障害をもって生きる力のある

そこで，臨床実習で経験した患者を振り返り，内「介入ポイント」の定義は，患者のおかれた状況

省し，症例を要約するための手順を示した（表１）。

を理解し，生活機能の改善の可能性を見出し，チー60文字程度に凝縮された内容になって初めて共有さムが現状で行うべきこと，早期かつ優先的に解決しれ，伝えたいことが伝わる。実際のカンファレンスていくための方針である51）。つまり，目標を達成す

や回診の報告に倣って，１分間の症例プレゼンテー

るためのチームの行動方針を介入ポイントと呼んでションとした課題にもなる。この学びは学生にとっいる。介入ポイントを具体例で説明すると以下のとて到達レベルが高いと思われるが，グループ学習をおりである。

通して議論していると将来像につながる役割・責任・

例えば，障害像からは一人で立ち上りができそう

自覚が深まっていく。四側面評価・介入ポイント・な下肢機能があれば運動FIM項目の「移乗」と「移タイトルの課題を考えていくなかで，教員と学生が平上

主体性・多様性・協働性の深い学びになっていく。

二九三

35

現段階の暫定版の評価表であるが今後，各評価観
点と評価尺度ごとに評価基準を記述したルーブリッ（3）臨床実践能力の自己評価表の試作ク表にしたいと考えている。これまでに思考・判断

臨床実習後の評価には，思考力・判断力・表現力

やスキルなどの評価はむずかしいと言われてきたのレポート課題を課す。レポート課題は，授業前とが，近年大学でもルーブリック評価が積極的に活用

授業終了時の２回提出する。できるようになってもされている58）。この評価法のメリットは，学生に事らいたい評価の観点が，同じ症例で授業前と授業終前に提示することで目的が明確になる。また，学生了時（卒業時）でどのように変化したかを自己評価

一人ひとりが何を学んだのか，何を学ばなければいするツールを作成した。リハ職として，どのようなけないのかを，フィードバックするために有効であ

思考力・判断力・表現力を身に付けるべきかの道筋る。さらに，質的評価を量的評価に変換できることを見える化し，技能の向上が確認できる評価表であが利点とされている58）。

る。
例えば，思考力では臨床像を理解する力など，判（4）卒前教育の集大成とその課題

断力では障害像を見極める力など，表現力では症例

卒業前の最後の授業科目でリハ職として身に付けのリハを要約する力などの７項目である。評価の観るスキルを再認識し，やっぱりこの職を選んでよ

点ごとに評価の尺度は，どの程度の助言が必要でかったと学生に思ってもらえることはプロパー教員あったかで，
10％未満を卒後の新人レベル（できる）の冥利に尽きる。臨床実習の体験を活き活きと他の「秀」から，75％以上を見学実習レベル（知らなの学生に教え合い59），何でも言い合える雰囲気60，61）

い）
の
「不可」
までの５段階評定として自己採点する。

でグループ討論をファシリテートすることが教員の指導者は，一人でできる中堅レベルで学生にフィー役割である。学生一人ひとりの経験を病期や各疾患

ドバックを心掛けている。この評価ツールを活用すや障害で共有し，芽生えた臨床実践能力を学内教育ることで，学生と指導者は授業の経過の中で，どので引き出し引き伸ばすことで，将来のキャリアアッ

ような技能をどのレベルに引き上げればよいのかとプにつなげる。臨床実習後の評価として試験を課いった成長のプロセスを可視化できる（表２）。

す前に，貴重な経験を内省し，卒後にレベルアッ

表２

臨床実践能力（課題レポート）の自己採点表

プする道筋を立てておくことが一生の宝になる。リフレクションを繰返すことでプロ
フェッショナルへと成長していくスキルを根付かせておくことが大切である。
生涯，医療人として学び続けるスキルを養うためには，アクティブ・ラーニングは有効な授業方法である。だが，実際に授業を行ってみると，課題に対して意味や価値を感じることなく，振り返りの発言も少な
く，受け身になる学生も少なからずいる。
一方，教員は実際に患者を診ていないので踏み込むにも限界もある。教員は学生が考36

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―えたことを理解し，その選択肢について一緒に考え魚の目（流れの把握）による状況認識，あるいは三ていくが，スキルには先述したとおり状況判断が伴つの目を使い分けた状況判断，また，状況の伝達・い，その根拠がいる。

意志の伝達・それらの確認のコミュニケーションで興味・関心・意欲の異なる学生に求める多様な見チームとして共通認識をもつことである。そのなか方・考え方・関わり方は，通常「分かる」が到達レ

で専門に応じた役割を発揮することが，チーム医療

ベルであろうが，クラスの中から自らの経験と課題に必要なノンテクニカルスキルと言われている62）。

の重要性に気づき，積極的なグループのリーダーが専門とはいえ，わかりやすい用語で，むずかしい

出てくると，学生同士で課題のでき具合を評価しことをやさしく，やさしいことを深く伝えていくこ合うようになる。そこで教員によるタイムリーなとも大事である63）。伝えるためには，はじめに結論

フィードバックがグループに波及する。その時の学を述べ，理由は三つまでに絞り込むことで伝えたい

生が「行なう」行動が「知恵」を付けたと思える瞬ことが伝わる64）。そうした医療人としての思考力・間がある。この時こそが，リハ技能の究極の学びの判断力・表現力を養う。そのスキルこそ，できるよ場であろう。

うになってもらいたいリハ技能である。
臨床実習の経験を学内教育で最大限引き出し引き
伸ばし，社会に有為な療法士を養成する。本学の建おわりに学の理念は，「学生一人ひとりもつ能力を最大限にとかく卒後の新人は，手技的なテクニックの習得

引き出し引き伸ばし，社会に有為な人材を養成する」に貪欲である。もちろん，テクニックは身に付けてである。このことを具現化した学生を育てる使命がいくべきことである。しかし，スキルは簡単に身にあり，指定規則改正を待たずともすでに始めている。

付くものではなく，スキルの修得こそが社会から必要とされていることである。これからの卒前教育は，
チーム医療に必要なノンテクニカルスキルに関心をもたせておくことが重要になる。ノンテクニカルス

謝辞
本研究はJSPS科研費 24616025, 16K09193の助成を受けたものです。

キルは，虫の目（部分の把握），鳥の目（全体の把握），

文

献１）厚 生労働省

総務省

経済産業省：地域包括ケアシステムの構築に向けた取組．www.kantei.go.jp/jp/singi/

keizaisaisei/.../siryou3.pdf.

更新2018年３月２）厚生労働省：平成26年度地域保健総合推進事業 地域保健に関わる理学療法士・作業療法士の人材育成に関する調査研究．www.japanpt.or.jp/upload/japanpt/obj/.../summary_h26.pdf.

更新2015年３月３）植松光俊：第１回地域包括ケアシステムにおける理学療法士の役割の概要．日本理学療法士協会JPTA NEWS284：26-28，2013４）川越雅弘：ケア提供論─多職種連携に焦点を当てて─．社会保障研究１，114-128，2016５）伊藤利之

中村春基

半田一登・他：リハビリテーション専門職種の動向．総合リハビリテーション43，839-

851，2015
６）厚 生労働省：理学療法士・作業療法士学校養成施設カリキュラム等改善検討会報告書．www.mhlw.go.jp/stf/

平上shingi2/0000193257.html.
７）能登真一

網本

和

二九三

37

更新2018年２月

山田千鶴子：理学療法士・作業療法士養成はどう変わる？医学書院／週刊医学界新聞第3269号（2018年４月）８）金子英司

孫

大輔：卒業時の能力をOSCEでどう評価するか．
医学書院／週刊医学界新聞第3215号（2017年３月）

９）平上二九三：障害老人の在宅生活支援条件の探索．吉備国際大学保健科学部研究紀要１，39-49，1996
10）平上二九三：地域理学療法における生活障害評価に関する研究．吉備国際大学保健科学部研究紀要２，47-55，
199711）平上二九三：障害老人の生活要因がQOLに及ぼす影響─地域理学療法における生活評価の検討─．吉備国際大学保健科学部研究紀要３，189-198，1998
12）平上二九三：吉備国際大学の新たな理学療法士教育の展開．吉備国際大学研究紀要（保健科学部）19，25-31，
200913）平上二九三：高齢者リハビリテーションにおける新しい臨床教育モデルの提案．吉備国際大学保健福祉研究所
研究紀要10，1-7，200914）平上二九三：新しい臨床実践モデルの紹介：医学モデルと障害モデルの結合─患者中心のアプローチと問題解決能力の向上─．理学療法学３，380-386，201015）文部科学省：新しい学習指導要領の考え方．www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new.../1396716_1.pdf.

更新2015年８月16）厚 生労働省：社会保障制度改革国民会議報告書．www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai.../0000018783.pdf.

更新

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更新

2014年３月18）厚 生労働省：高齢者の地域における新たなリハビリテーションの在り方検討会報告書．www.mhlw.go.jp/
file/05-Shingikai.../0000081900.pdf.

更新2015年３月19）厚生労働省：平成27年度介護報酬改定の概要（案）．www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai.../0000073617.pdf.

更新

2015年２月20）厚 生労働省：平成28年度診療報酬改定の概要（リハビリテーション関連）www.japanpt.or.jp/.../obj/.../care_insurance_2016_reha_02.pd.

更新2016年２月21）厚生労働省：個別改定項目について．www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai.../0000193709.pdf.

更新2018年３月22）厚生労働省：地域リハビリテーションの重要性とその活用について．www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou.../0000151679.pdf.

更新2017年２月23）文 部 科 学 省：Society 5.0に 向 け た 人 材 育 成 ─ 社 会 が 変 わ る， 学 び が 変 わ る ─．www.mext.go.jp/a_menu/
society/index.htm.

更新2018年６月

24）週刊東洋経済：医学部＆医者バブル人気の実情．2017年６月号，JAN: 4910201320677
25）厚生労働省：理学療法士・作業療法士学校養成施設カリキュラム等改善検討会（第５回）議事録．www.mhlw.
go.jp/stf/shingi2/0000193246.html.
26）内山更新2017年12月

靖：OSCE，PBLをPT・OT教育に．医学書院／週刊医学界新聞第2705号（2006年10月）27）厚生労働省：理学療法士作業療法士養成施設指導ガイドラインに関するＱ＆Ａ．fukushima-pt.com/.../874e6ddb
3f0e1b168497dd9e9bcd63b8.

更新2018年10月28）梶田叡一：確かな学力の育成と評価のあり方．金子書房，201029）林

義樹：知識社会の次世代型大学教育─ナレッジ・マネジメントと参画教育の視座から─．教育総合研究１，

21-40，2008
30）今井むつみ：学びとは何か─（探究人）になるために─．岩波新書，2016

38

理学療法と作業療法の臨床実習教育の刷新―20年ぶりの養成施設指定規則改正によせて―

31）梅井凡子

沖田一彦

田中

聡：理学療法学科における屋根瓦式教育導入の報告─学修支援者への教育効果に着目して─．人間と科学：県立広島大学保健福祉学部誌16，95-100，201632）西城卓也：正統的周辺参加論と認知的徒弟制． 医学教育43，292-293，201233）ドナルド・ショーン（著）：専門家の知恵 反省的実践家は行為しながら考える．佐藤学・秋田喜代美（訳），ゆみる出版，2001
34）Wainwright SF et al: Novice and experienced physical therapist clinicians: A comparison of how reflection isused to inform the clinical decision-making process. Phys Ther 90, 75-88, 201035）平上二九三

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野中哲士

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Stroke Rehabil 22, 102-115, 201551）平上二九三：リハビリテーション専門職が挑む臨床推論─介入ポイントとチームマネジメント評価─．医療社
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平上尚吾

井上

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保健福祉研究所研究紀要18，35-43，201753）平上二九三：超高齢者リハビリテーションにおける介入ポイントの有用性．吉備国際大学保健福祉研究所研究紀要16，31-33，201554）平上二九三：ケアの視点に立ったリハビリテーションにおける相互行為と介入ポイント．吉備国際大学保健福

平上

二九三

39

祉研究所研究紀要14，1-6，201355）分 寺杏介：項目間分散を考慮した項目反応モデルの提案─小論文評定への応用─．行動計量学43，181-195，201656）文部科学省：アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善．www.mext.go.jp/b_menu/shingi/.../1370946_12.
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裕貴：大学におけるルーブリック評価導入の実際─公平で客観的かつ厳格な成績評価を目指して─．立命館高等教育研究14，71-90，201459）加留部貴行：学びの場をイキイキさせるファシリテーション．商業資料103，7-11，201660）松尾睦：経験からの学習─プロフェッショナルへの成長プロセス─．同文舘出版，2006

61）野中郁次郎

紺野登：知識創造の方法論．東洋経済新報社，2003

62）小林宏之：チーム医療に求められるノンテクニカルスキル．日職災医誌61，314-318，201363）永

六輔：むずかしいことをやさしく やさしいことを深く 深いことをわかりやすく．毎日新聞社，201464）田中角栄：100の言葉─日本人に贈る人生と仕事の心得．宝島社，2015