倉知典弘・大下浩司・森井康幸

吉備国際大学研究紀要（人文・社会科学系）
第28号，143−156，2018

授業力向上に向けた模擬授業改善の試み― 授業評価尺度の作成と有用性の検討 ―倉知典弘*・大下浩司**・森井康幸***

Examination of Trial Lessons Improvement for Developing Teaching Ability
─ Development of Lesson Evaluation Scale and Examination of Its Effectiveness ─Norihiro KURACHI*, Koji OSHITA**, Yasuyuki MORII***
Abstract
A lesson evaluation scale was prepared for“students”（university students behaved
as students at junior high school and high school）to evaluate trial lessons by“teachers”（university students acted as teachers there）in this study. Using the lesson evaluation
scale proposed,“students”evaluated trial lessons by“teachers”. Based on results of thelesson evaluation, improvements of trial lessons were examined.
The proposed lesson evaluation scale contains 22 questions answered in ４ grades and ４questions answered free descriptions. Using the lesson evaluation scale, trial lessons wereestimated. Trial lessons were conducted by each department of sport social management
and foreign studies. In trial lessons, students who would take the teaching practice play therole of“teacher”and the other students acted as“students”. Then,“students”evaluated thetrail lessons using the lesson evaluation scale. The answers to the lesson evaluation scale
were compiled and the results were considered. As a result, the contents of the answers to
the ４ questions to answer free descriptions agreed well with the contents of questions toanswer in ４ grades. Therefore, it was considered that the lesson evaluation scale worked
well. However, we could not confirm the characteristic trend in the results of the lesson
evaluation scale between departments of sport social management and foreign studies.
From this result, it was found that“students”behaved as students in trial lessons did not
吉備国際大学社会科学部〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町８
Kibi International University
8, Iga-machi, Takahashi, Okayama, Japan（716-8508）＊＊
吉備国際大学外国語学部〒700-0931 岡山県岡山市北区奥田西町５-５
Kibi International University
5-5, Okudanishi-machi, Okayama Kita-ku, Okayama, Japan（700-0931）＊＊＊
吉備国際大学心理学部〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町８
Kibi International University
8, Iga-machi, Takahashi, Okayama, Japan（716-8508）
＊

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―

understand what“teachers”must pay attention to trial lessons. Therefore, when“students”
evaluate trial lessons by“teachers”, it is necessary for“students”to acquire teaching abilities
of knowledge and skills on trial lessons.
Key words：Trial Lesson, Teaching Ability, Lesson Evaluation Scale
キーワード： 模擬授業，授業力，授業評価尺度

１．はじめに ― 研究の目的と方法
現在，より高い力量を持った教員の養成を行うた

２．授業評価尺度について（1）「授業評価力」の必要性

め，教職課程のコアカリキュラムの変更など教員養中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う成課程の改革が進められている。近年の教員養成の教員の資質能力の向上について～学び合い，高めあ改善方策の検討の中では，大学における教職志望者

う教員育成コミュニティの構築に向けて～」ではへの実践的指導力の基礎の形成が求められている。 「『教員は学校で育つ』ものであり，同僚の教員とと教職課程を有する大学では，教職志望学生の指導力，もに支えあいながらOJTを通じて日常的に学びあう

とりわけ授業力の向上をめざして，模擬授業を積極校内研修の充実や，自ら課題を持って自律的，主体的に取り入れているところは多い。教員採用段階に的に行う研修の支援のための方策を講じる」と教員おいても，模擬授業を試験科目に含める地方自治体研修改革の方向性を打ち出している。その背景にはも増えてきた。

学校を取り巻く社会状況の変化がもたらしている

そのような状況の中，本学も教員養成のあり方，様々な課題と，それらに対応するためのチームとし特に「授業力」の開発・向上につながる模擬授業のての学校という学校マネジメントの改革がある。
「日効果的な実施法・指導法についての検討を開始した

常的に学びあう」という行為が上述のような社会変ところである。著者らの先の報告では，模擬授業実動・教育（制度）改革に連動するものであるとする施者（教師役）の自己評価尺度の作成とその利用効ならば，自己啓発をする個人として学ぶ力だけでは果について検討した１）。

なく，他者と協働して学び合う力量もまた政策的に

本稿では，模擬授業の際に生徒役として参加したも求められているといえる。その意味で「他者を評学生に実施した質問紙による授業評価の結果をもと価する力」，そして「他者の評価を受け入れる力」に，他者の授業を的確に評価する力を養うための規の向上が求められているといえる。

準となる尺度作成の基礎的検討を行った。それと同

一方，個人の「授業力」の向上という観点から授時に，模擬授業実施時の教員の関与のあり方につい業評価の重要性を考察することもできよう。この際，ても検討した。

岩川が提示した「ノウハウとしての教育方法」「メ本稿は，１～４（１）までは倉知が執筆し，４（２）を大下が，５と全体的調整を森井が担当した。

ソッドとしての教育方法」「スタイルとしての教育方法」「カルチャーとしての教育方法」という４つの「教育方法観」が参考になる２）。教育実践の仕方を一般化した「ノウハウ」，「具体的な仕方の間の意倉知

典弘・大下浩司・森井康幸145味連関を一定の原理に基づいて理論的に体系化した生に直接観察される「授業実践力」の全４領域（「学もの」である「メソッド」は，講義の中で紹介され，習に対する動機づけ」，「生徒の状況の正確な理解」，あるいは教科書発行元が作成する教科書準拠の『指「学習支援」，「学習活動の拡張・柔軟な対応」）の質導書』等に記載されている方法である。模擬授業を問項目を採用した。ただし，それらの項目の表現を初めて行う学生や初任者はこのような「ノウハウ」

生徒役学生がどのように見たか・感じたかを評価す「メソッド」をなぞるかたちで授業を行うことが多るように変更した。板書と宿題に関する項目についいかもしれない。実際，今回の模擬授業の教師役学ては，その項目の特性も踏まえて，それぞれ２項目生も『指導書』などを参考にしていた。に増加した。さらに，新たに「この講義の内容は理しかし，実際に展開される授業は生徒の状況など解できたと感じましたか」，「この講義をもう一度受によってその都度異なるものである。加えて，教師けてみたいと感じましたか」という２項目を含む「授個人のパーソナリティや経験が反映される。その意

業の満足度」の領域を追加し，５領域，計22項目か

味では，実際の授業は「ノウハウ」「メソッド」だらなる授業評価尺度を作成した。その対応表が《資けではなく，「スタイル」としての教育方法によっ料１》である。なお，各項目に対して，それぞれ４て支えられている。この「スタイル」としての教育件法で回答を求めた。

方法は，絶え間ない自己省察によって変容をしていさらに，自由記述の項目として，１）学習がすすくものである。この変容を伴う自己省察は如何にしめられたと感じた言葉がけは何でしたか，２）学習て引き起こされるのか。その際に重要なのが「他者への意欲が下がると感じた言葉がけは何でしたか，の声」である。自己省察は，実際の状況との“コミュ

３）この授業の良い点は何でしたか，４）この授業ニケーション”の過程で起こるものである。授業のの改善点は何でしたかの４項目を設定し，４件法の中では，生徒の反応や眼差しなどへの対応の中にそ質問項目では捉えきれなかった事項を記入できるよのコミュニケーションを見ることができる。

うにした。

模擬授業の中で生徒役を務める学生の眼差しは，以上のような過程を経て作成された授業評価尺度

教師役学生にとっては自己省察を促す重要な「視線」が《資料２》である。なお，実際に使用した授業評である。授業実践の『指導書』に基づいた模擬授業

価尺度は「相互評価用紙」という名前で配布した。

が的確に行われているのかを含め，生徒役学生が授

これは，授業評価尺度が学生同士の相互的な評価の業を適切に評価する枠組みを持つことは，教師役学参考として用いるものであることを意味しているた生の変容を促すための必要不可欠な力である。と同めであった。

時に，生徒役学生自らが模擬授業の教師役として活動する際の省察をもたらす。

本研究では，各回の模擬授業について，各領域の平均評定値を求めた。そのうえで領域を構成する項目の評定を検討し，生徒役の学生が授業をどのよう（2） 授業評価尺度の作成に見ていたかを明らかにしていく。

本研究で生徒役学生に用いた授業評価尺度は，先に筆者らが報告した自己評価尺度をもとに作成し「授業構想力」「授業実践力」
た３）。自己評価尺度は，「授業省察力」の３分野から構成されていた。これ
ら３分野のうち授業評価尺度としては，生徒役の学

３．模擬授業の実施方法
模擬授業の実施過程は既報であるので，ここでは簡潔にその要点のみを記す。

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―①模擬授業の実施の際に留意すべき事項及び評価項目を説明した。

お，相互評価用紙への記入は無記名で行った。
⑤小休止の後，実際に行った模擬授業のビデオを②模擬授業実施前に模擬授業の教師役学生に『授見ながら反省会を行った。反省会は，最初に教業構想力』に関する評価項目について回答を求師役学生が自己評価を発表することから始めめた。

た。教員はなるべく関与しないように心がけた。

③模擬授業は50分間で，表１，表２に示すように⑥反省会終了後，模擬授業の教師役学生には「授２～７人の教職課程の学生を生徒役として実施

業構想力」「授業実践力」「授業省察力」の全てした。模擬授業の様子はビデオで撮影した。なを評価するための自己評価シートに記入を行っお，50分の授業時間は厳守し，途中でも時間がた。

来た段階で打ち切った。

なお，外国学科では，２回目は上述⑤のビデオを④模擬授業の後，教師役学生には自己評価シート見ることなく議論を行った。の記入を，生徒役の学生には先ほど述べた相互

また，模擬授業は一人２回ずつ，同一テーマで実評価用紙（授業評価尺度）に記入を求めた。な施した。模擬授業のテーマ及び参加人数については

表１ スポーツ社会学科の模擬授業（教師役は３年生）
教師役

実施日

テーマ

生徒役

A
１回目

２月21日

感染症

表１と２に示す。

３年生３名
４年生１名

２回目

３月７日

感染症

３年生３名

１回目

２月24日

妊娠と出産

３年生３名

２回目

３月10日

妊娠と出産

３年生３名
４年生１名

B

４．結果と考察（1） スポーツ社会学科１）３年生による授業評価の検討

C
１回目

２月28日

適応機制

３年生２名

２回目

３月14日

適応機制

３年生３名
４年生２名

１回目

３月３日

人工妊娠中絶

３年生３名

２回目

３月21日

人工妊娠中絶３年生３名（a）授業評価の全体的傾向
スポーツ社会学科の模擬授業には，教育実習を直前にした３年生だけでなく，１年前にすでに教育実習を終えた４年生が参加した回があった。ここでは

D

表２

外国学科の模擬授業（教師役は４年生）

教師役

実施日

テーマ

生徒役

１回目

４月25日

There構文

３年生５名
４年生２名

２回目

５月８日

There構文

３年生２名
４年生１名

１回目

５月９日

比較級･最上級

３年生３名

２回目

５月12日

比較級･最上級

３年生３名
４年生１名

EF

図１授業評価尺度の全体平均評定値（スポーツ社会学科）

倉知

まず３年生による授業評価を検討した。

典弘・大下浩司・森井康幸

147

改善点は，板書（板書が多い，生徒が話していると３年生による授業評価の概況を示すために，授業きに板書しない，先生が板書に夢中），話し方（声評価尺度の５領域の全体の平均評定値を求め図１にのトーンの変化が必要，黒板に向いて話さない），示した。この全体平均評定値を見ると，初回に模擬全体の流れ（前回の振り返りがない，グループワー授業を行ったAを除く３人に対して，生徒役の学生クを増やし，生徒に考えさせる）の３つに分類可能

は，１回目よりも２回目の授業に低い評定を行ってであった。２回目の授業に対して問題点として挙げいたことがわかる。

ていたのは，グループワークに先生が介入しすぎることと，誤字や書き順の誤りにとどまり，改善が見（b）Aに対する領域別授業評価についてられたと評価する記述があった。

Aは図１に示されるように，２回目の授業評価が唯一向上した学生であった。この学生の場合，模擬（c）Bに対する領域別授業評価について授業の初回を務めたこともあり，不十分な授業と図３にBに対する授業評価の領域別平均評定値をなったことが影響していた可能性がある。実際，１示す。図３に示されるように，Bの模擬授業に対し回目の全体平均評定値は教師役学生の中で最も低ては「学習支援」の領域以外は，生徒役学生は２回かった。

目の評定を大幅に低下させていた。「学習に対するAに対する授業評価の領域別平均評定値を図２に動機づけ」の領域では最初の切り替えがうまくいか示す。この図より，２回目の「学習支援」領域で大なかったことが反映していた。「生徒の状況の正確幅に評価を上げていたことがわかる。この変化に大な理解」領域では，ノートチェック，学習状況確認きく寄与したのが宿題についての項目であった。初の問いかけにおいて生徒役の学生の評価が分かれて回は時間がなく十分に宿題の通知ができなかったのおり，結果として低い評定となっていた。このことに対して，２回目は宿題をしっかり出すことができは教師役学生の生徒対応が特定の学生のみに向かったことを，生徒役学生が評価したことによるものでていた可能性を示唆するものである。「学習活動のあった。それ以外の項目については大きな変化はな

拡張・柔軟な対応」の領域に対する評価で「自分のかった。

意見や質問が授業に反映されていると感じました

自由記述項目を見ると，１回目の模擬授業では，か」という項目に対する評定が低かったこととも密生徒役学生の何人かは内容に対する肯定的な感想を接に関わっていると考えられる。結果として，満足記述していた一方で，多様な改善点も挙げていた。

度も低下したと解釈できる。

図２

図３

 に対する授業評価の領域別平均評定値
A（スポーツ社会学科）

Bに対する授業評価の領域別平均評定値（スポーツ社会学科）

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―

自由記述では，１回目に板書が丁寧，笑顔で対応

自由記述に関しては，１回目には特に記述はなしてくれたなどの肯定的な意見が挙がったが，時間かったが，２回目は板書や資料や黒板教材の準備に配分と板書及び語句説明に関して問題点を指摘する

対して肯定的な評価が見られる一方で，時間配分の学生もいた。２回目には自由記述が時間配分に関す問題や「～あったやん」「～よな」といった言葉遣る指摘のみにとどまっていた。

いに対する指摘がなされていた。日常の何気ない言葉遣いが模擬授業にも持ち込まれていたことを課題（d）Cに対する領域別授業評価について
図４に示されるように，Cに対する授業評価の領として捉えられるだけの評価力が示されたといえる。

域別平均評定値については「学習活動の拡張・柔軟な対応」を除く４領域で，生徒役学生は２回目の模（e）Dに対する領域別授業評価について擬授業により低い評定を行っていた。生徒の意見をDの模擬授業には，唯一４年生が２回とも参加し授業に反映することができていないと判断したといなかった。Dに対する授業評価の領域別平均評定値

えよう。ただし，数値が上昇した「学習活動の拡張・を図５に示す。Dの模擬授業に対しては，「生徒の柔軟な対応」でも，「一人ひとりの生徒に個別に対状況の正確な理解」以外全ての領域で，生徒役学生応していると感じましたか」という問いに対しては，は２回目の評価を低下させていた。特に「学習に対生徒役の学生間で評価が分かれていた。生徒役の人する動機づけ」の「教員の声掛けなどで気持ちを切数が１回目の２人から５人へと増えたことで全員にり替えて学習を始められましたか」という項目で，目が届かなくなり，個別対応にばらつきが出たこと

生徒役学生は厳しい評価を行っていた（3.33→2.00）。

を反映したものと考えられる。このことは「生徒のまた，「学習活動の拡張・柔軟な対応」の「一人ひ状況の正確な理解」に対する評価の低下と回答のばとりの生徒に個別に対応していると感じましたか」

らつきにも表れていた。
「学習支援」の領域での評という項目に１点（全く感じなかった）をつける学定値の低下は，模擬授業を時間内に終えることがで生が現れたことから評定値が低下した（3.33→2.33）。

きなかったため，宿題に対する指示が不十分であっしかし，領域全体としては若干の低下という結果でたほか，学習活動を振り返る問いかけがなかったこあった。となどが原因と考えられる。一方で，ディスカッショ

自由記述に関しては，１回目は「授業プリントをンに対する支援は向上したという良い評価も与えて使って振り返りができた」「前回の振り返りができいた。ていた」という学習の振り返りや「ポイントを絞っ図４

図５

 に対する授業評価の領域別平均評定値
C（スポーツ社会学科）

Dに対する授業評価の領域別平均評定値（スポーツ社会学科）

倉知

典弘・大下浩司・森井康幸

149て板書できていた」という板書，「体験談の話の資を行った。３年生と４年生の授業評価の違いを全体料とかが用意されていて生徒が考えられるように平均評定値として表したのが図６である。

なっていてよかった」という資料準備に対する肯定

また，学年間の領域別評定の差異を検討するため的評価を記入する学生がいた。しかし，「グループにチャート図で表した（図７）。図７を見ると，ほワークをもう少し取り入れてほしかった」という生

ぼ全ての領域で，４年生の方が厳しい評価をしてい徒の授業参加に対する改善提案や「全体的にテンたことがわかる。これは教育実習において，まさにションが低く「正解」といってもらえるのはよいが，実践的な指導を受けた経験が，授業評価の厳しさにもう少し明るくいってほしかった」という雰囲気についての意見が見られた。２回目の模擬授業については，「生徒の発問に対してプラスの説明をしていた」「発問にたいする意見を生徒自身に黒板に書かせること（が良かった－引用者註）」という肯定的な意見がある一方，「もう少し明るい授業に」「読み物は音読の方がよいと感じた」という改善点も挙げられた。人工妊娠中絶という深刻なテーマを扱うだ
けに２回とも雰囲気の暗さが気になった学生がいたようである。
２）３年生と４年生の授業評価の違い
スポーツ社会学科では，教育実習を経験した４年生が一部ではあるが，生徒役として参加し授業評価

図６

 年生と４年生の全体平均評定値の比較
３（スポーツ社会学科）

図７

３年生と４年生別の授業評価の領域別平均評定値（スポーツ社会学科）

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―つながったのではないかと推測される。ちなみに３（2）外国学科の結果年生のみの評価が４年生のみの評価を下回るのはB教師役を務めたEとFの模擬授業に対する生徒役

２回目の「学習活動の拡張・柔軟な対応」とC ２回学生の領域別平均評定値を図８と図９に示す。これ目の「生徒の状況の正確な理解」の領域であった。

らの図を概観すると，生徒役学生は，EとFの２回

この２領域の評価状況を詳細に見ると，３年生の一目の授業に対して１回目と同等かそれ以上の評定を人の学生がそれぞれ「１」と評価していたことが原行ったことがわかる。この結果は，先に示したスポー因であった。

ツ社会学科の場合とは異なる傾向といえる。

このことから，模擬授業の実施の際は教育実習の領域別の平均評定値を見てみると，E・Fともに，経験をした４年生が一人でも生徒役として加わるこ「学習に対する動機づけ」，「生徒の状況の正確な理とは，模擬授業の後の反省会で厳しい問題点・改善解」，「学習支援」，「授業の満足度」の４領域では3.0点の指摘や，新しい視点の提供などを生じさせるこ以上であったが，「学習活動の拡張・柔軟な対応」とが推察される。

に関しては２回とも3.0未満であり，他の４領域より低い評価となっていた。生徒役を務めた学生は，

３）授業評価尺度における問題点

授業評価の全項目に対し概ね２～４の評定をつけて以上，３年生の生徒役学生の授業評価尺度の使用いたが，この「学習活動の拡張・柔軟な対応」に分結果を中心として，領域別の評定値や各項目の変動類した項目に対しては，最低の評定値である１をつをもとに，評価尺度のあり方を検討してきた。教師けることもあった。

役学生それぞれ２回の模擬授業に対する授業評価の評定値上の変化は異なるが，いくつか共通する部分を見ることができる。
１つ目は，A，Bに対して見られた「学習支援」
領域の評定値の上昇である。この２人に共通していたのが宿題に関する項目の結果による平均評定値の引き上げである。この項目に関しては，宿題の内容もさることながら出す・出さないによって評価が二分されるという結果になった。宿題を出せば点数は

図８

Eに対する授業評価の領域別平均評定値（外国学科）

図９

Fに対する授業評価の領域別平均評定値（外国学科）

上がるが，出せなければ大幅に点数を引き下げてしまうという指標上の問題を見ることができる。
２つ目が「生徒の状況の正確な理解」に見られる回答のばらつきである。この領域を構成する項目は学習状況をチェックしてもらえたと感じたかを問うものであるが，同一項目への回答に１点から４点までばらつくことがあった。この項目は「自分が見てもらえたのか」というまさしく生徒目線の項目であるため，このような違いが生まれたとも考えられる。
次回以降の検討課題としたい。

倉知

典弘・大下浩司・森井康幸

151

例えば，Eの模擬授業１回目では「授業計画の時このことからも生徒に対するEの消極的な姿勢が改間配分に生徒のペースを合わせようとしていると感善されたことが読み取れる。「この授業の良い点はじましたか」の項目に対し，生徒役学生２名が１の何でしたか」の項目では，Eの模擬授業１回目・２評定（大変感じた）をつけ，Eの２回目では同項目回目ともに生徒にペースを合わせ授業をしているとに生徒役１名が１と評定し，「授業計画に生徒の学いうことが挙げられていた。この内容に相当する評

習活動を合わせようとしていると感じましたか」の定項目と考えられるEの「授業を進めるペースは適項目に生徒役２名が１（大変感じた）と評定してい切でしたか」に対する平均評定値は，１回目は3.6，た。

２回目は4.0であり，評価は高かった。Fの模擬授業

全体に高い評価を受けていたFの場合でも，１回では，板書がわかりやすいことが授業の良い点とし目では「授業計画の時間配分に生徒のペースを合わて記述した学生が多かった。このことに該当する「板せようとしていると感じましたか」と「授業計画に書はわかりやすく書かれていましたか」のFの平均

生徒の学習活動を合わせようとしていると感じまし

評定値は，１回目が4.0，２回目は3.8であり，自由たか」の項目に対し，生徒役１名が１と評定し，２記述回答の内容が項目別評定にも適切に反映されて回目でもこれら２つの項目に生徒役２名が１と評定いた。そして「この授業の改善点は何でしたか」のしていた。このため，他の領域に比べて「学習活動項目では，生徒役の学生らは，Eの模擬授業１回目の拡張・柔軟な対応」の領域に対する平均評定値は，に対して，Eの自信のない様子を指摘していた。FE・Fともに低くなったといえる。授業に不慣れなに対しては目立った回答はなかった。以上の通り，教師役の学生にとって，授業の時間配分や生徒の学生徒役の学生が自由記述の項目に回答した内容の多習活動に対する柔軟な対応は難しかったことが推察

くは，授業評価尺度の４件法により回答する22項目される。のいずれかに分類されるものであった。

次に，自由記述の項目では，「学習がすすめられたと感じた言葉がけは何でしたか」に対しては，F５．総括が２回の模擬授業ともに，生徒に積極的な声掛けを本研究は，模擬授業の効果的な実施法・指導法をしていたことが報告されていた。Fの模擬授業に対検討していくための予備的研究の１つとして位置づする「教員の声掛けなどで気持ちを切り替えて学習けられるものであり，その第１段階として，著者らを始められましたか」の項目の平均評定値は，１回は教師役の学生自身による模擬授業の自己評価が，目，２回目ともに4.0と高く，自由記述回答の内容その後の授業改善に及ぼす影響を検討した１）。本報

は項目別の平均評定値と対応するものであった。
「学告では，模擬授業に生徒役として参加した教職課程習への意欲が下がると感じた言葉がけは何でしたの学生が，他者の授業を的確に評価する力を向上さか」の項目では，Eの模擬授業１回目に対し，消極せるために効果的な視点・枠組みの内容を検討する的な声掛けの姿勢を指摘した生徒役学生が何人かいための第１段階として，授業評価尺度の利用効果のた。しかし，Eの模擬授業２回目では，生徒役の学基礎的分析を試みた。あわせて，大学における教員生からこのような意見はなかった。これに対応するの関わり方についても検討した。

項目の「教員の声掛けなどで気持ちを切り替えて学今回，生徒役学生が用いた他者の授業を評価する習を始められましたか」のEの平均評定値は，１回規準・尺度（授業評価尺度）には，「学習に対する目の3.1から２回目の3.3へ僅かながら上昇しており，動機づけ」，「生徒の状況の正確な理解」，「学習支援」，

152

授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―「学習活動の拡張・柔軟な対応」，「授業の満足度」

２回目の評価が，あるいは別の教師役学生への評価の５つの領域，22の評定項目と，４項目の自由記述が厳しくなった可能性が考えられる。ただし，生徒で構成されていた。この授業評価尺度の領域・項目

役学生は毎回同じ学生というわけではなく，また無が，今回授業を評価するための暫定的な視点・枠組記名回答であったため，４年生からの影響についてみということになる。

個人的な追跡はできなかった。今後改善すべき点の一人２回の同一テーマで行った模擬授業に対して，生徒役学生が示した授業評価尺度の平均評定値の全体的な傾向は以下の通りであった。

１つである。
③と④に関連しては，今回用いた授業評価尺度の項目には，一生徒としての立場から回答を求めるも①「保健体育」で模擬授業を行ったスポーツ社会の（例えば，授業内の個人的経験に基づく評価項目，学科では，１回目よりも２回目の全体平均評定《資料２》授業評価尺度の項目１，９，10，11など）と，値が下がる傾向があった（図１）。「英語」で行っ教師役学生（教師）の視点からの回答を求めるもの

た外国語学科では，逆に２回目の方が評定値が（より高次の立場からの評価項目，《資料２》授業評上がる傾向が見られた（図８，図９）。

価尺度の項目６，７，17，19など）が混在していた。

②教育実習を終えている４年生の方が実習直前の当然，個人的経験に基づく評価項目では生徒役の学３年生に比べて，授業評価評の定値は低い（厳生間の評定に大きな差異が生じやすくなるのに対ししい）傾向にあった（図６）。て，より高次の俯瞰的な立場からの評価項目では個③１回目と２回目の模擬授業に対して，生徒役学人間の差は能力的なものが反映されるものの，変動生の評定が大きく変動した項目は，宿題に関係は小さいと予想される。実際，今回の結果においてする項目のように，時間不足などで授業中にほも，「学習活動の拡張・柔軟な対応」領域の項目は，とんど触れることができなくなるような項目に個人的関係からの評価項目は１項目のみで，残り３対してであった。

項目は教師目線での評価項目であり，５領域の中で④同一授業の中で，生徒役学生の評価が分かれたは最も１回目と２回目の評定の差が小さくなってい項目は，「ノートをチェックするなど学習状況た。先の考察においても述べたように，質問項目へを見てもらえると感じましたか」というような，の回答が生徒目線のものと教師目線のものが混在し教師と生徒との個別的関係を問う項目であっていた点は，今後改善すべき問題であろう。

た。

さて，本研究の第１の目的である授業評価尺度にこれらの結果について若干の考察を加える。まずよる他者の授業を的確に評価する能力を向上させる①の２回目の模擬授業に対する学科間の評定傾向のために効果的な視点・枠組みの検討と提供というこ違いについては，教育実習をすでに終えている４年とに関しては，この尺度項目に基づいて，模擬授業生参加の有無が関係しているのではなかろうか。
（ちの反省会が行われていたことで，その活用の可能性なみに，外国語学科の４年生はこれから教育実習をは確認できた。ただし，この尺度を用いての学生の行う学生たちであった。）②で示したように，スポー

模擬授業の評価能力の把握，そのための項目の有効ツ社会学科の４年生は３年生に比較して，授業評価性については，比較する基準となるものがなかった尺度において全体に厳しい評価を行っており，当然，ため検討できなかった。学生の模擬授業，あるいは反省会においてはそうした意見を述べることにな授業の達人といわれるような人による模範授業の映る。
生徒役の３年生はそのコメントに影響を受けて，像に対する大学教員・専門家と大学生による評価結倉知典弘・大下浩司・森井康幸

153果の比較などによる検討などが考えられるが，今後討するためであったが，無記名回答を求めたことがの課題としたい。

大きな壁となってしまった。また，教育実習を終了

模擬授業の実施における大学教員の関わり方につした４年生の授業評価参加の影響を考えると，教員いては，今回は，授業評価実施方法の説明を行ったは上述のように学生の授業評価の比較対象として加程度で，反省会にも加わらなかった。これは，学生わるとともに，少なくともその初期段階においては，たちだけでの評価尺度を用いた相互評価の効果を検積極的な指導的参加が必要と思われた。

註１）倉知典弘，大下浩司，森井康幸「授業力向上に向けた模擬授業改善の試み― 自己評価指標の作成と有用性の検討 ―」『吉備国際大学研究紀要

人文・社会編』増刊号, 2017, 131-152頁。

２）岩川直樹「教育方法を探求するということ」岩川直樹編『教育の方法・技術』学文社，2014, 34-42頁。４つの教育方法観の説明は岩川の主張を倉知が要約したものである。
３）自己評価尺度の作成とその理論的背景は倉知他前掲註１）を参照のこと。なお，「模擬授業の実施方法」に示された自己評価シートについても同論文に掲載されている。

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―《資料１》自己評価尺度と授業評価尺度の項目対応表

倉知《資料２》授業評価尺度

典弘・大下浩司・森井康幸

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授業力向上に向けた模擬授業改善の試み―授業評価尺度の作成と有用性の検討―