場面や状況に応じて話す力を育成する指導の在り方（第二年次）
場面や状況に応じて話す力を育成する指導の在り方（第二年次）―即興で話す活動の充実を目指した「逆向き設計」に基づく指導過程の工夫を通して――即興で話す活動の充実を目指した「逆向き設計」に基づく指導過程の工夫を通して―
長期研究員
長期研究員

松 本 聡 二松 本 聡 二≪研究の要旨≫≪研究の要旨≫新学習指導要領では，「話すこと」の技能において，その場で考え表現する場面や状況の中で，既有の知識や技新学習指導要領では，「話すこと」の技能において，その場で考え表現する場面や状況の中で，既有の知識や技能を活用しながら即興で話す力が求められている。原稿を用意するなどの準備をせずに即興で話すことは，生徒に能を活用しながら即興で話す力が求められている。原稿を用意するなどの準備をせずに即興で話すことは，生徒にとって負荷が高く，習熟させるには，目標を明確にしながら長期的に指導を行う必要がある。そこで，「逆向き設とって負荷が高く，習熟させるには，目標を明確にしながら長期的に指導を行う必要がある。そこで，「逆向き設計」に基づいた指導過程の中で，その場で考え話す力を育成する効果的な指導の在り方について研究を行った。
計」に基づいた指導過程の中で，その場で考え話す力を育成する効果的な指導の在り方について研究を行った。

ⅠⅠ

研究の趣旨
研究の趣旨

中学校学習指導要領解説外国語編では，指導が，文法・中学校学習指導要領解説外国語編では，指導が，文法・語彙の知識の理解に重点が置かれ，「話すこと」「書くこ語彙の知識の理解に重点が置かれ，「話すこと」「書くこと」などの４技能を高める言語活動が適切に行われていと」などの４技能を高める言語活動が適切に行われていないことが指摘されている。さらに，その場で表現するないことが指摘されている。さらに，その場で表現する内容を考えながらコミュニケーションを行うことが求め内容を考えながらコミュニケーションを行うことが求められる場面や状況の中で，習得した知識や技能を生かしられる場面や状況の中で，習得した知識や技能を生かしながら自分の考えや気持ちなどを即興で話すことに課題ながら自分の考えや気持ちなどを即興で話すことに課題があるとし，改善を求めている。
があるとし，改善を求めている。
原稿を書くなど，表現したいことを事前に準備してか原稿を書くなど，表現したいことを事前に準備してから話す活動に慣れている生徒たちにとっては，即興で話ら話す活動に慣れている生徒たちにとっては，即興で話すことが求められる活動に対して感じる負担は小さくなすことが求められる活動に対して感じる負担は小さくない。また，英語の４技能の中でも，特に「話すこと」にい。また，英語の４技能の中でも，特に「話すこと」に関しては，目標に対する達成状況をペーパーテストで把関しては，目標に対する達成状況をペーパーテストで把握することが困難であるため，実際に話すことを求める握することが困難であるため，実際に話すことを求めるパフォーマンス課題が必要となる。
パフォーマンス課題が必要となる。
そこで，昨年度，第一年次の実践では，ＡＬＴによる
そこで，昨年度，第一年次の実践では，ＡＬＴによるインタビューテストにおいて即興で話すことをゴールとインタビューテストにおいて即興で話すことをゴールとして設定した。そして，そのゴールの達成に向けて，各して設定した。そして，そのゴールの達成に向けて，各活動の負荷を調整しながら段階的に即興で話す活動に近活動の負荷を調整しながら段階的に即興で話す活動に近付ける指導過程を構築し，指導に当たった。しかし，生付ける指導過程を構築し，指導に当たった。しかし，生徒と教師の間で，「話すこと」における目標や評価規準・徒と教師の間で，「話すこと」における目標や評価規準・基準を共有できていなかったため，生徒が，どのくらい基準を共有できていなかったため，生徒が，どのくらい話せるようになりたいか明確な目標をもてず，次の活動話せるようになりたいか明確な目標をもてず，次の活動に向けて，自らの課題に気付き，その改善に向けて努力に向けて，自らの課題に気付き，その改善に向けて努力する姿につなげることができなかった。
する姿につなげることができなかった。
そこで，二年次である本年度の実践においては，「逆向そこで，二年次である本年度の実践においては，「逆向き設計」に基づいた指導過程の中で，指導と評価の一体き設計」に基づいた指導過程の中で，指導と評価の一体化を図り，生徒と教師が共通の目標を見据えながら，そ化を図り，生徒と教師が共通の目標を見据えながら，その場で考え表現する力の更なる向上が図れるようにしたの場で考え表現する力の更なる向上が図れるようにしたいと考えた。
いと考えた。

ⅡⅡ
１
１

研究の概要
研究の概要

研究仮説
研究仮説

「話すこと」の指導において，以下の視点に基づき指導を行「話すこと」の指導において，以下の視点に基づき指導を行えば，場面や状況に応じて話す力が育成されるだろう。
えば，場面や状況に応じて話す力が育成されるだろう。

［視点１］「逆向き設計」に基づいたＣＡＮ－ＤＯリストとル［視点１］「逆向き設計」に基づいたＣＡＮ－ＤＯリストとルーブリックの作成・共有［ 視 点 ２ ］ーブリックの作成・共有
即興で話す活動の繰り返しと振り返りにより［ 視 点 ２ ］気即付興きでを話促すし活改動善のに繰つりな返げしると指振導り
過返程りのに工よ夫り
気付きを促し改善につなげる指導過程の工夫

２ 研究の内容
２ 研究の内容(1) 場面や状況に応じて話す力について(1) 場面や状況に応じて話す力について
１
Levelt(1989) ※によると，発話においては，既有の語Levelt(1989) ※１によると，発話においては，既有の語
彙情報，文法情報，音韻情報を活用しながら，「何を話す彙情報，文法情報，音韻情報を活用しながら，「何を話すか（概念化）」「どう話すか（形式化）」「どう発音するかか（概念化）」「どう話すか（形式化）」「どう発音するか（調音化）」の複数のプロセ（調音化）」の複数のプロセスを経るとされている。
スを経るとされている。
そのため，相手と情報やそのため，相手と情報や意見のやり取りを即時的に意見のやり取りを即時的に行う対話などの即興で話す
行う対話などの即興で話す
活動の中で，「何を話すか」活動の中で，「何を話すか」「どう話すか」などについ「どう話すか」などについて，生徒がその場で考え表て，生徒がその場で考え表現する経験を積むことが重現する経験を積むことが重図１ スピーキングプロセス
要であると考える。
図１ スピーキングプロセス要であると考える。
※１ Willem J.M Levelt(1989) Speaking:From Intention to Articulation※１ Willem J.M Levelt(1989) Speaking:From Intention to Articulation(2)「逆向き設計」に基づくカリキュラムデザイン(2)「逆向き設計」に基づくカリキュラムデザイン
Grant Wiggins と Jay McTighe の 「 UNDERSTANDING by
Grant Wiggins と Jay McTighe の 「 UNDERSTANDING by
DESIGN，1998」によって示された「逆向き設計」による
DESIGN，1998」によって示された「逆向き設計」によるカリキュラムデザインの考えに基づいて指導過程を構築
カリキュラムデザインの考えに基づいて指導過程を構築
し，授業に当たることとする（図２）。
し，授業に当たることとする（図２）。
１求められてい１求められている結果を明確にる結果を明確にする（目 標）
する（目 標）２承認できる証
２承認できる証
拠を決定する
拠を決定する（評価方法）（評価方法）

３学習経験と指３学習経験と指導を計画する
導を計画する（授業の進め方）（授業の進め方）

図２「逆向き設計」の三段階
図２「逆向き設計」の三段階「何を身に付けさせたいか」という教育の成果から逆向「何を身に付けさせたいか」という教育の成果から逆向きに授業の進め方を設計しながら，指導を行う前に評価きに授業の進め方を設計しながら，指導を行う前に評価方法，評価規準・基準を設定する。その結果，生徒は具方法，評価規準・基準を設定する。その結果，生徒は具体的な目標の達成を目指して学習を進めることができ，体的な目標の達成を目指して学習を進めることができ，生徒の学習意欲の向上や主体的な態度の育成にもつなが生徒の学習意欲の向上や主体的な態度の育成にもつながると考える。
ると考える。

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「話すこと」の技能は，従来，目標を達成するためのまた，学習到達目標に対する達成度を，ＡＬＴによるイ練習や指導の意味合いが強い，学習タスクとして行う言ンタビューテストによって評価することを教員間で確認

語活動の中で評価が行われることが多かった。したがっするとともに，生徒たちとも目標と評価方法を共有した。て，目標と評価と指導の一体化が図られ，身に付けた力

学習到達目標：ＣＡＮ－ＤＯゴールを適切に見取ることができていたとは言い難い状況であ「つなぎ言葉を用いながら，感想や意見を述べ合ったりして話を続けることができる。また，使用場面に応じた表現で話すことができる。」

った。そこで，ＡＬＴによるインタビューテストを，「何を身に付けさせたいのか」という教育の成果を見取る評価タスクとして実施することとした。このような評価機会を設定することで，学習タスクとして行う，普段の言語活動に対する 生徒の取組 が,評価タ スクにおけ るより

図４
ルーブリックの作成
ア

よいパフォーマンスを目指して活性化されることも期待される。
(3)

パフォーマンス課題の設定・共有
生徒に課すパフォーマンス課題として，ＡＬＴによるインタビューテストを設定した（図５）。評価の機会を複繰り返しと振り返りのある指導過程数回設けることで，学習到達目標の達成に向け，「話すこ即興で話す活動は，生徒にとって学習経験も少なく，と」の力の熟達化が図られていくことをねらった。

負荷が高いため，一度学習して終わるのではなく，繰りインタビューテストにおける主な質問返し行うことで，話すことの熟達化が促進されると考え
１回目る（図３）。
また，対話活２回目

対話活動1動の間に，協働的な学びの中に振り返り
①

振り返り
③

気付きを促す振り返りの時間をＡＬＴ設けることで，ｲﾝﾀﾋﾞｭｰﾃｽﾄ

-Which do you like better， playing sports orwatching sports? Why?
-Do you want to buy fair trade products?
Why?

３回目

s future?
-What can you do for Fukushima'sfuture? Why?
Why?

４回目

-Which do you like better， playing sports orwatching sports? Why?
-Do you like winter? Why?

図５

対話活動2イ
振り返り

自らの課題を客

パフォーマンス課題

ルーブリックの作成
学習到達目標として設定した評価規準では，達成度の②幅を適切に評価することは困難である。そこで，目標達観的にとらえ，改善に向かう姿へとつなげた

学習到達目標②［第２段階］評価方法：パフォーマンス課題の設定と成に向かうまでの複数の段階における基準を示したルー
図３ 指導過程のイメージ

ブリックを作成・活用することが重要となる。その際，い。英語を苦手とする生徒については，振り返りの場を，より妥当性のある基準にするため，文部科学省による「英語彙や表現を獲得する機会とする。その際，タブレット

語力調査」の「話すこと（やりとり）」で用いられた採点端末などのＩＣＴ機器を活用し，録画した発話の様子を基準を活用した。さらに，より適切な評価がなされるよペアやグループで振り返ることで，互いのよさを共有すう，教員間で検討を行い，評価方法の共通理解を図ったるとともに，改善を図りたい表現内容等の具体的な課題（図６）。

についても,気付きを促すことができるようにしたい。

「ルーブリック検討会」の進め方
１ 生徒（７名）のインタビューテストの動画を視聴する。
２ ルーブリックを基に評価する。
３ 全員の評価を黒板に書き出す。
４ 同じ評価だったところ，違ったところの特徴を確認する。
５ 意見が分かれた動画を見直す。

３研究の実際

対象生徒 第３学年 60 名（２学級）
評 価 タ ス ク ＡＬＴによるインタビューテスト（５月，２時間）
授 業 実 践 Ⅰ 「Unit3 Fair Trade Event」（６月，10 時間）
授 業 実 践 Ⅱ 「Unit4 To Our Future Generations」（10 月，10 時間）
評 価 タ ス ク ＡＬＴによるインタビューテスト（10 月，２時間）

図６

ルーブリック検討会の手順③［第３段階］授業の進め方：即興で話す言語活動(1)［視点１］に基づく手だての実際

単元末のＡＬＴによるインタビューテストや生徒同以下の３段階を通して，学習到達目標であるＣＡＮ－ＤＯゴールの達成に迫った。

士で行う対話活動において，負担を大きく感じることな①［第１段階］目標：ＣＡＮ－ＤＯゴールの設定・共有

く即興で話すことができるようにしたいと考えた。その英語科教員５名による教科部会において，卒業時までため，先述のスピーキングプロセスを考慮に入れながらに生徒に身に付けさせたい「話すこと（やりとり）」の力段階的に負荷が高まるよう，次の手順のように一つ一つについて協議し，ＣＡＮ－ＤＯゴールを設定した（図４）。の言語活動の負荷を調整しながら進めることにした。
ア― 57 ―

1min-chat：身近な話題についての対話活動を取り入れた。身近な話題であるため，「概念化」の負荷が低く，「形式化」のプロセスに注意を向けやすくなった。
イ

音読活動：内容読解で理解している内容の音読のため，「調音化」のトレーニングとなった。

ウ

再話活動：読んだ内容を自分なりに再構成して発話することが求められ，英語の語句レベルでの「概念化」が図られていないと，アの 1min-chat よりも大変負荷の高い活動となる，そこで，既に内容を理解し，イのをみると，事前では 22％だったのが，事後では 47％に増えている。
(2) 平均発話語数・文数の変容から
平均発話語数は 6.2 語から 14.7 語，平均発話文数も1.0 文から 3.2 文へと増えている。図７の生徒Ａは,事前では一文で答えているが，事後では複数の文で答えており，さらには,理由も付け加えることができた。
質問

音読によって定着が図られつつある語や表現が増え事前た段階で，思考ツールを用いながら再話に取り組ませることにより，「形式化」のプロセスに注意が向くようにした。
エオピニオン（意見発表活動）：自分の考えや意見を述べる際,英語の語句レベルでの「概念化」が図られていないと,ウの,ある程度,本文の学習が進んだ段階で行う再話よりも,大変負荷の高い活動となった。そこ で ,教 科 書 本 文 に つ い て の 考 え や 意 見 を ,イ の 音 読や,ウの再話活動の過程で定着が図られつつある語句や文を活用して述べることを促した。また，思考ツールを用いて話す内容を事前に整理することで,「形式事後

図７

Which do you like better, playing sports orwatching sport? Why?
I like basketball.
↓I like playing basketball. Because I playbasketball player...very interesting.

生徒Ａのインタビューテストにおける発話の変容(3) 意識調査の変容から「英語の学習に目標をもって取り組んでいますか」という質問に対して，肯定的な回答をした生徒の割合は，事前は 63％であったが，事後は 84％に増加した。さらに，どんな目標をもっているか記述した内容をみると，「 英語を話せるようになりたい」「英語がうまくなりたい」等，実際のコミュニケーションにおける英語使用への意欲の高さを表す回答の割合が，50％から 80％に増加した。

化」のプロセスに注意が向くようにした。

(4)「場面や状況に応じて話す力」についての考察(3)［視点２］に基づく授業の実際

ルーブリック評価や発話語数の変容から,「何を話す上記エのオピニオンにおいては，教科書本文に対する自分の意見を伝え合う対話活動を行った。単元を通して段階的に指導を行ってきたとはいえ，意見を即興で伝え合うことに負担を感じる生徒はまだ多い。そこで，対話活動を複数回繰り返し，活動の合間に，発話内容について振り返る場を設けることで，気付きを促し，発話内容の改善が図られるようにした。Unit３の単元末に行った，２回の対話活動における発話内容の変容をみると，理由を述べるときに“because”を付け加えたり，主語と動詞の語順が正しくなったりするなど， より正確な発話に改善できた生徒が増えた。このことから，対話活動を繰り返す際に振り返りの場を設けることは，スピーキングの各プロセスにおける処理を促進するとともに，話すことに対する不安を軽減し，積極的にコミュニケーションをか」「どう話すか」などについて,その場で考え表現する力がある程度伸長したことが分かる。また,意識調査の変容からは,それらの力の伸長に伴い,即興で話すことに対して少しずつ自信が形成され,「 もっとできるようになりたい」という意欲につながったことが見て取れる。これらの変容は,生徒と教師がパフォーマンステストにおける目標を共有することの重要性や,「逆向き設計」に基づく指導過程の中で,段階的に即興で話す活動の充実を図っていくことの有効性を示唆しているとも言える。さらに,即興で話す活動を繰り返す中で,気付きや改善を促す振り返りの場を設けることが,「何をどう話すか」についての考えを深めるとともに,表現の幅を広げることに寄与したことも推察される。
２

行おうとする態度の育成にもつながることが分かる。

今後の課題
パフォーマンス課題の評価において，特定課題のためⅢ研究のまとめ

１

研究の成果のルーブリックを活用したが，次の段階として，学習到達目標の達成までの尺度が記述された，長期的ルーブリックを作成し活用することにより，更なる目標と評価と(1) ルーブリック評価から英語科のＪＴＥ２名，ＡＬＴ２名で,事前と事後に実施したインタビューテストに対するルーブリック評価を行った。文法や表現に誤りが少なく，伝えたい内容を伝えることができている「２」と「３」の評価の割合の変容指導の一体化につながると考える。また,評価本来の目的から考えても，一人一人の振り返りを充実させることで，生徒の発話能力がより一層伸長することが期待される。
そのため，ルーブリック評価を個別にフィードバックする効果的な方法を模索したい。

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