I 創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る」
日時

1
9
9
3年 1
1月 2
7日

場所:清泉女子大学

司会

1号館 1
4
0教室

桑原敏明(筑波大学)
小沢

提案者

1
5:
0
0~ 1
7:
4
5

蕪(弘前大学)

日本教育行政学会会長高倉掬(筑波大学)

日本教育経営学会理事中留武昭(九州大学)

日本教育法学会会長

永井憲一(早稲田大学)

日 本 教 育 社 会 学 会 会 長 天 野 郁 夫 (東京大学)
日本比較教育学会会長

川 野 辺 敏 ( 国 立 教 育 研 究 所)

日本教育制度学会会長真野討論

富雄(日赤看護大学)

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4
1
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.iT.記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

3

桑原:ただ今より、日本教育制度学会創立大会記念のシンポジウムを聞かせていただきます。このテーマはプログラム等によってご承知のように、教育制度研究の課題を探るということであります。すで に入会ご案内の際にシンポジウムのプログラム及びその趣旨についてお伝えしてございます。簡単に復習しながらシンポジウムに入りたいと思います。趣旨を読み上げますと、 「ここに日本教育制度学会が創立されたことをともに慶びたいと思います。言うまでもなく、教育制度学会は教育制度の研究を促進し、集約し、発展させることを目的としています。その際、教育制度研究とは何かという聞いは本学会の活動にとって αでもあり、 ωでもある位置にあります。本学会創立 にあたって、本シンポジウムを企画する所以です。 Jというふうに 書いてあります。
この趣旨に従いまして、この日本教育制度学会と領域的、 方法的に最も近接する関連学会の会長の先生方に声をかけましたところ、その趣旨をご理解い
ただき、二つ返事でご快諾いただきました。その結果、本日は、日本教育行
政学会、日本教育経営学会、日本教育法学会、日本教育社会学会、 日本比較教育学会、という 5つの学会の会長及び代表にシンポジス トとしてご登壇い
ただくことになりました。簡単にこちらから発言1)
聞に紹介させていただきま
すと、まず、手前が日本教育行政学会会長の高倉朔先生です。 よろしくお願
いいたします。お隣りが、日本経営学会の中留武問先生でございます。会長
が体をこわされておりまして、私の主知見では、会長代理 という 立場でおいでいただいたものと思います。そのお隣りは、円本教育法学会の永井憲一会長でございます。向こう側にまいりまして、日木教育社会学会、天野郁夫会長でございます。そして、その次が日本比較教育学会の川野辺敏会長でございます。最後に、総会で新生日 本教育制度学会の会長に選任されました真野
宮雄会長でございます。 申し遅れましたけれども、 司会は事務局長をお おせ
っかり ました桑原と、一方、弘前大学からおいで頂きました小津茶会員でこ手ざいます。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、 早速 ご提言を頂きますが、ただいまご紹介した順番に、お 一人

15分でご提言 をいただきます。ベルを鳴らしませんの で、 自然に 15分ずつの

4流れになっていくということを想定していただきたいと思います。ご 3人の、つまり教育法学会の永井先生までご提言をいただいたところで、 1
0分程度の休憩をはさみました後また 3人の会長の先生方のご提言を頂き、そしてまた小休憩をとり、最後に全体の討議という順番でまいりたいと思います。時間は限られておりまして、 5時 30分までを予定しておりますけれども、日本教育制度学会の αであり ωでもある教育制度研究の課題を、 出来る限り浮き彫りにするという成果を得たいものと思います。どうぞよろしくご協力いただ
きますようお願い致します。それでは、早速ですが、 高倉先生お願いいたします。

高倉:失礼いたします。教育行政学会の高倉でございます。なるべく短く訴させていただきたいと思います。私の話は、全体が四つに分かれます。一番
目はトップバッターでございますので、少し古いところから話をさせてい た
だきます。省令学科目に「教育制度」が 導入さ れてからこの学会が成立するまでというようなお話を若干いたします。二番目に教育制度プロパーに関する専門学会という話をいたします。三番目に教育行政学会と教育制度研究、四捨目にボーダーレス時代における教育制度学会創設の意義ということにしたいと 思います。
第一番目に、省令学科目に、 「教育制度」が規定されたのが昭和 39年ですから.考えてみ ますと、それから教育制度学会が創設されるまで 3
0年かか っている、こ このところの話を簡単に申し上げてみたいと思います。若い会員の方々はあ まりご存じないかも知れませんが、実は昭和 37年、 38年頃の日本教育学会の大会を見てみますと、その中にいろいろな専門部会があったわけ
でご ざいます。その専門部会とは別に教育社会学、あるいは教育哲学、教育史等は既に専門学会を 設立させ華々しく活動していた、そういう時代背景がこざいます。 このような時期に、昭和 37年から 38年度にかけての日本教育学会大会で、いろいろなデ、イスカッションがなされましたけれども、その中にrF
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本教育学会の専門部会」と「専門学会の独立」、この二つの関係をどうす

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I立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

5

るか、というような議論がかなり際立つた形で出されました。その中に教育行政学会なども含まれていたわけございます。そのようなディスカッション
を経て、例えば教育行政学会も昭和 4
1年に難産ではあったけれども漸く成立しました。話が前後しますが、昭和 39年にいわゆる省令学科目、つまり、教員養成大学 ・学部の中に学科目制度が導入され、その学科目(全体で 5個)が文部省令で規定されました。その中に、「教育制度」があったわけで、す。ということは、別な言葉でいうと、教育行政はなか ったし、教育経営もなかった、もちろん比較教育もなかったのであります。しかし、その当時の省令学科目「教育制度 J に直接関連する学会を考えてみますと、円本教育経営学会
は昭和 33年に非常に早くスタートしております。それから、円本教育学会で
ディスカッションがなされている前後にでございますけれども、昭和 38年に
日本比較教育学会がスター卜しております。その省令学科目制度が施行されて後に、日本教育行政学会、日本教育法学会等がスタートしたという歴史的な経緯があります。先程申しましたように、ここで一つ強調しておきたいことは、省令学科目に「教育制度」が登場したのが B
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9年でございますが、それにもかかわらず、教育制度学会の創設には 30年の月日を必要としたということの意味を、この辺で考えてみたい、こう思 っている訳でございます。
真打ちは最後に出てくる、こういうようなことになるのではないかというのが結論でございます。
第二番目の柱でございますが、「教育制度 J プ ロパーに関する学会、あるいは関連する専門学会を考えて行きたいと思います。これに関して少なくとも
私共が学生の頃、あるいはそれ以後勉強してきたことを非常に大ざっぱに言いますと、「教育制度 J というものは、まず教育実践の制度と教育行政の制度に二分して考える、そして、教育実践の制度を学校制度と学校外教育の制度に分けて考えるということでした。つまり、教育制度は、学校制度と学校外教育制度と教育行政制度に分けられるのです。今、これ ら三つの「教育制度」に対応する専門学会を考えてみますと、学校外教育制度については、社会教育学会あるいは生涯教育学会が、教育行政制度に関しては、教育行政学会が

6存在しますが、学校制度に対応する学会というものがこれまで、なかったという訳です。そして、学校教育制度、学校外教育制度、教育行政制度に

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"するということではな くて、そのトータノレの教育制度にいろいろなかたちでコミットメントしながら関連する研究を行っている学会として教育行政学会、教育法学会、教育社会学会、比較教育学会というのが活躍している、こういうようなかたちになるのではないかと思うわけです。
しかし、いずれにしても学校制度プロパーに関する専門学会がなかったということだけは事実だ、ということになろうかと思います。
第三番目の柱でございますが、それでは教育行政学会としては教育制度研究あるいは教育制度学会にどういったことをお願いしたいか、というようなことについて述べてみたいと思います。いままで申して来たととからもご理解いただけますように、教育制度学会には、第一番目に学校制度プロパーに関する専門的研究を期待するということでございます。第二番目といたしま
しては、教育行政学会の立場から申しますと、教育行政学会と連携・協力しながら学校教育の行政制度に関する研究についても今後の発展を期待したいと思います。第三番目は、教育行政学会と連携・協力して教育行政制度についての研究を進めるという場合に、やはり留意しなければならないことは、
教育行政は手段であって学校教育それ自体が目的であるということを明確に認識しなければならない、ということではなかろうかと思います。教育行政は onlymeans，
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"というようなことが言われておりますけれども、
我々教育行政を勉強するあるいは研究しておりますと、だんだんと教育行政
それ自体が教育実践の為の手段であることを忘れてしまう、あるいは忘れな
いにしてもあまり意識しなくなっていってしまう。もっと別な 言葉で言えば、
教育行政それ自体が目的であるかのような一つの錯覚に陥ってしまっているのではなかろうか。そういうことを考えますと、教育制度学会がスタ ートして「教育制度 J について、学校制度も、教育行政制度も両方に股をかけて研究を進めて行くと、それを一つの契機にいたしまして、私共は、もう一度教
育行政というのは手段であって、学校教育それ自体が目的であると考え、そ創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を採る

7の目的である学校制度の運営等々に対して教育行政がいかにサポート、サービスするか、あるいは場合によってはここにレギュレーション、あるいは今日でいうところの規制緩和の問題も出てくるかもしれませんけれども、いずれにしも目的と手段の関係というものをもう一度見直して行くという一つのインパクトないしは契機を与えてくれるのではないか、こういうふうに考えているわけでございます。
最後になりましたけれども、四番目の柱は、ボーダーレス時代における教育制度学会創設の意義ということについて四つほど挙げてみたいと思い ます。
今日はボーダーレス化とい うことがいろいろ言われておりますけれども、教育研究の中でも 、あるいは教育学の専.門 的な研究の分野でもやはりそういったことが言えるのではなかろうかと思います。そうなってきますと、第二番目に関連学会の中での連携 ・協力が新たな課題とな ってく るのではなかろうか。その意味で、教育制度学会の創設は、このような連携・協力をま日何に進めて行くかというその契機ないしインパクトを私共に与えてくれているのではないか。つまり、また別な言い方で申しますと、あまりにも学会が専門分化していく中で、教育制度学会は、先程から申しておりますように、学校制
度、学校外教育制度、教育行政制度という少なくとも 三つの領域にまたがっている、研究領域をカバーしているということでございますから、したがって、教育制度学会の誕生というものはあまりにも専門分化してしまっている
関連する諸学会をインテグレートする、束ねて行く、そういった役割を果た
して行くべ きではなかろ うか、ということを考えておるのでござい ます。第三番目に、教育制度学会の誕生は、そういった連携 ・協力ないしはインテグ
レーシ ョンということなども含めて関連学会全体における研究活動の活性化にはずみをつけるものだと、あるいは、少なくともそういう役割を期待 した
いということでございます。期待だけしていて、自分たちのところで何もやらないというのでは話になりませんけれども、研究活動の活性化にはず、みをつ けるという、そういったインパクトを期待しているのでございます。
最後になりましたけども、十年ぐらい前ですが、 「
学校栄えて教育滅ぶ」と

8いうようなことがよく言われたわけでございます。大野雅敏先生はよくこの言‑葉を使っておられました。ところが、この言葉をモジったのか、下村哲夫
先生が、最近あるジャーナルに、「学会栄えて教育学滅ぶ」ということを書かれておられます。つまり、学会の数がどんどん増えて行く、学会は栄えてく
るけども、教育学は全体としてデイクラインしているのではないかと、こういうことを下村教授はおっしゃっています。また、それを極めて具体的に例を挙げておっしゃっていますので、それに対するチャレンジというものは、
なかなか肩が重い感じがする訳でございますけれども、私は、そういったことを踏まえながらも、教育制度学会の誕生は、少なくとも「学会栄えて教育
学滅ぶJ、といったような批判への反撃のスタートをきるものである、そういった役割を大いに期待したい、と思っているわけでございます。どうも失礼いたしました。

桑原:どうも大変有り難うございました。今は四つの観点からお話があった訳ですが、殊にとのシンポジウムで、私たちの教育制度学会が、固有の任務として今後何を果たしていくかということと関連いたしましては、特に三番目と四番目のことを肝に銘じなければならないかというふうに考えております。いずれまた、みなさんからのご質問やご意見をいただくことにいたしま
して、二番目に「日本教育経営学会と教育制度研究」ということで、中留武昭先生にお願いいたします。

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記念、シ ンポジ ウム「教育制度研究の課題を探る

9

9年に戦後の教育経営研究の系譜を日本教育経営学会の紀要
中留 .私は昭和 5でまとめたことがありました。その後、『講座日本の教育経営j第 9巻で、戦後の『教育経営の軌跡、と課題jにおいて、経営研究の方法を編集、担当させていただいたことがございます。そこで、今回のパネラーをお引きうけするにあたりましては、その後のデータを若干整理してみることにいたしました。
従いまして以下には、それらのデータ等を引き合いに出しながら、主題にかかわってみたいと思います。
最初に、私は学会長代理としてここで発表というわけではありませんので
学会全体のまとめということはとてもできません。したがって私個人の立場から見解を明らかにしてまいりたいと思います。会場には、日本教育経営学
会の先生方 も多くいら っ しゃるようですので、どうぞ助けていただければというように思います。まず、資料に目を通していただければと思います。資料(1) (略)でございますが、これは日本教脊.経営学会の研究紀要の主題にみる教育経営研究領域の傾向でございます。お手元に合わせて 1
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2年
分の学会紀要 3
2ヶ年分の掲載論文名をリスト化しておきましたのでご参照下
さい(本稿略)。
主題別(領域別)にみた教育経営研究の大きな流れをはじめに日本研究と外国研究別にみましたものがこの資料です。時期区分は学会成立の 1
960年から四六答申といわれる 197
1年の中教審答申までの第 1期とそれ以降から臨教審設置の 198
3年ま での第 2期と以降今日までの 3WJにわけました。全体を通しまして以下、五つの特色や傾向が出てまいります。
一つは、教育経営理論が 70年代から活性化してきたわけでございますけれ
ども、これは主として外国の教育経営の理論モデ、
ルの紹介で、した 。 これが特色の一つで、した。殊にこれはアメリカ、イギリスが 主流でした。二つ めの傾
向は、教育経営研究の場合、主として内部経営 とそれを 支える指導行政の問
題に研究の焦点がだいたい当たっているわけでございますけれども、そのう
ち主として、学校に焦点を当てた分野として経営のプロセス (過程)と組織論に一応分けてみ ました場合に、どちらかと申しますと組織論の方に焦点が10当てられた研究が、少なくとも紀要の主題の中にはより多く出ておったように思います。この傾向は大会の口頭発表でも同様の傾向でした。とりわけでも、組織論の中でも特に教育組織論、教授組織論、それから研修組織、教職論でございますね。こんなところが第 2期以降に多く出されてきました。一
方、教育課程の分野では、教育課程経営が第 2期以降活性化してきているわ
けでございますけれども、これは日本の学習指導要領の改訂期と係わりまし
て特に 1
9
7
0年代後半の大綱化を境にして活性化した部分です。学習指導要領の部分 とこの教育課程経営研究とは密接に結びついているようです。 これは
口頭発表等においてもその傾向が出てきております。
竺点目の傾向と して、経営過程の中でも特に児童 ・生徒管理の問題が第 3期以降多く出てきています。 この児童 ・生徒管理をはじめ一般に経営過程と組織いずれの領域におきましでも自由研究発表数の多さにくらべてみますと
論文数は相対的に低いのが特色でしかも第 2期以降のそれも理論研究が外国
研究 に多く見ら れるのとは対照的に日本研究が相対的に多く見られます。 これ らの傾向は他の経営過程、組織に関する研究においても同様の特色で、内容的にもこれらはいずれも実践的な研究が主流を占めています。
次に第四の特色といたしまして、内部管理の領域と 係わ って、学外におけ
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1
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度的 ・行政的領域の研究領域として 、教育改革、行政 ・制度、財政などの改革動向があります。このうち、特に第 3期から今日までの特色としては
教育情報に関わる研究、教育政策が 、さらに指導行政と関わって教育委員会
政策の運営があげられます。この分野は教育政策、行政とかなり重複し た領域で す。
第五の特色にうつります。これはこれまでの教育経営学研究が主として伝統的に義務制学校の しかも内部管理を対象に進められてきた領域に比べまして、 いまだ、新しい分野の、ないしは提言は多くみられましでも進んでいない傾城です。それが高等教育経営 、専修学校経営、就学前教育、企業内教育経営です。 このうち、高等教育経営は第 3期から口頭発表、論文数ともに伸びてき ました。それに比べて社会教育経営や地域の教育経営は、その重要性や

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:記念、シンポジウム「教育 mI
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J‑1t研究の線組を探る

11

必要性が学会内部でも言われているほどには発表数は伸びていません。もっとも地域の教育経営は第 1期の地域変動の時代に制査研究の対象とな って当時かなり多くの論稿が出されましたが、その後紀要の上ではあまりみられません。もっとも、これは他に 1987年に学会の 『講座円木の教育経営』の第 7巻として別に編集されても参りましたので『紀要』だけで現状を判断するわ
けにはいきません。生涯教育の進行する今円、地域教育経営は再編の単位(規模)と制度化のプロセスそして運営の実際をめぐりまして研究の重要な領域となりつつあります。
最後に補足になりますが、教育経営研究は第 3期以降さらにそのの￨究対象、領域は第 2期以上に一層多椋化(分化)が進んでいます。 しかも後述のように方法的にも多機な視角からの研究が進んでいる ともいえます。
以上、私なりに円木教育経営学会における紀要レベルでの発表状況から 1i
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究の動向を素描して参りました。次に資料(2)を見ていただけますでしょうか。
これも私個人の提起なんでございますけれども、教育経営研究と教育制度
砂￨究と係わ って 、その関係をどうみてい ったらい いんだ ろうと いうこ とです。
私は前から教育経営学とは「各稀の教育組織体が組織体としての教台.目標を効果的に達成するために、組織体の内と外に対しても ￨羽かれた協働のシス テ
ム体系をトータノレな視野において維持及び改弘ーしていく機能的活動」の知的体系であると定義づ けて参 りました。すなわち、経営1i
J1究の対象としまし ては、教育的価値、教育経営現象の問題、現象をどうして捉えるかという問題、3つ目にですが、教育経営の知識や技術の体系とい ったものをどう 形成していくかとい った問題、この 3つの対象が先きの定義か ら図のような関連において出されょうかと思います。
ここでは時間の関係上、この 3つの対象にふれるこ とは除かせてい ただ き
まして、この定義において、教育制度研究と 教育経営研究とがどう関わっているのかを形式論述 l的に考えてみたいと思います。学校を含め た「各稿の教育組織体」 による 「聞かれた協似Jのシステム体系」を「トータノレな視野」に

1
2
おいて「維持及び改善していく機能的活動」であるという場合、これを今回の日本教育制度学会の創立の趣旨のなかに明確にみえている生涯学習の体系と具体的、かつ現実的にかかわらせてみました場合、 「可能性としての地域教育経営」という先きの発想が重要な接点になって参りますことがわかります。
すなわち開かれた学校を地域教育経営の核として位置づけた場合、教育制
度の一分野としての学校(単位学校)はそこにおける学校慣行を地域教育経営における政策にまで制度化 (i
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n)する システムを形成する必要があり、その一方で地域の政策を実現するシステムを形成する必要があります。前者は制度化へ向けての昇華であります。制度化していくプロセ
スと制度の実現化 (運営)の接点を公教育の原理 (受教育権 、平等、自由)とかかわってどう整合化し ていくのかが図の中心の斜線部分の 「力学 J 的場となろうかと思います。
では、この力学的場としての制度化への昇華と制度の実現化との接点は、
これまでの教育経営研究の成果から教育制度研究に対してどのようなメッセー
ジを送ることができるものか、その核となる部分だけをここではおさえておきたいと思います。資料の (3)をご覧下さい。
教育経営研究から制度研究に対して何らかの貢献ができるとすれば、それは先きの教育経営の定義とかかわり、少なくとも経営の機能的活動にあたる部分としてこれまでに蓄積されて参りました図の中心にあたりますリーダー
シップ、コミュニケー ション、モラ ーノレ、参加、意思決定という協働のシス
テム体系をつくりあげる機能概念であり、それ らを対象とした多係な学際的な研究方法であります。これらの概念はシステム(たとえば学校)内部における組織文化、管理者行動、教師行動などを形成し、システム環境においては選択理論、政治理論などを明らかにしつつあります。
これらのシステム内 ・外におけるキ一概念は少なくともシステム内部 (たとえば学校)の協力と外部(指導行政)のサポート(支援)という形態において制度化への昇華と、実現化の内実をつくるものと考えられます。すなわ
ちこれらの諾概念はシステムの 目標達成に対して効果と満足と平等性を生み

泊I
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1
.記念シンポジウム「教育制J
J:皇ー研究の課題を傑る

1
3

出すことになるわけですが、それは制度化の昇華 と実現の力学において、少なくともそこにおける社会的合意の質と程度によ って制度化の態様が決まる
ものとなります。具体的には制度の設置 (新設)、維持、形骸化、改普ないしは廃止がそれであります。経営研究は人的、物的、財政、運営的な 4M条件とかかわってこうしたリーダー シップ、モラ ーノレなどの機能的概念を動員することによっ て制度化への昇華と実現化の過程の内実を説明できるものと考
えら れます。も っと もそのためには新たな方法論もまた必須です。たとえば
先きの資料(2)におけるケースなどにおいては法社会学的研究方法などが新たに解明されるべ く方法論と して位世づ いて参ります。

桑原 ・どうも有り難うございました。それでは続きまして、永井先生から日本教育法学会の立場で、先行研究との関連をお話しいただければと思い ます。

資 料 ( 2)

教育経営研究と教育制度研究

日本教育制度生存会第 1回 大 会 シ ン ポ ジ ウ ム (1993.11.27)
中留武昭(九州大学)『教育経営(学)とは ￨各種の教育組織体 ￨が組織休としての ￨教育目標 ￨
を効果的に達成するために ，組織体のウチにおいてもソトに対してもC中留(の知的体系)である~

教育的側値
教育経営現象教育経営の知識・技術

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規制と裁量
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*教育行政とは教育制度の経営で
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(桑原氏)

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(法制)

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(規程)

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(慣習)

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教育経営研究のパラダイムと制度研究へのインパタ卜
資 料 (3)

経営領岐

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ンステ ム内部からのイ γ バタト分析
・組織文化(学校文化)
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研究方法

実践的研究(問題解決的研究)

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永井永井でございます。これまでのお話しを窺 っておりまして、 15分というのは随分中身の濃い話ができるものだなあと感心しておりましたが、私の場合、そのような前例に従えるかどうか分かりません。ご了承ください。
与えられましたテーマは、「教育法学会と教育制度研究、その中から教育制度研究の課題を探る J ということであります。その課題を探るというところに焦点をあてた場合の悩みをお聞きいただければと思います。
そもそも研究の課題というのは、分かつていることは課題にはならないのでして、分からないことが課題になるわけです。したがって、どういうことが分からないのか、どういうことを明らかにして行かなければならないのか、ということで気の付いているところを個人の考え方として、申し上げさせていただきたいと思う次第です。実は、ここでそういうことで何か話をしろと言われましたから、それでは教育制度ということをご専門の先生方はどう概念規定なさっておられるのかを少し調べてみました。おいでの真野先生も、
桑原先生も、概ね共通に教育目的を実現するための社会的に公認された組織
だと教育制度について概念規定されているように思われます。なるほどなと思った次第でございます。けれども、考えてみましたら、社会的に公認さ れた組織、社会的に公認されたというのはどういうことなのだろう 、ということにまず突き当たってしまいました。さすがに桑原先生は、その辺のことをきちんと意識なさっておられまして、社会的に公認されたというのは、そのされ方によって 2つの形ができてくるので、一つは法制的な教育制度であって、権力機構を通じて法律、省令、条例、規則などに定立されたもので、学校制度などがそれだと言われます。一つは、社会慣行的教育制度とおっしゃってまして、国民や住民の生活の必要上、自然発生的に生じたもので、塾とか学校、予備校なんかもそれに入るとおっしゃっています。ここまできますと分かつ たよ うな気になるのですが、尚考えてみますと、どうも自然発生的に生じたもので社会的に公認されたものというのは、どういう基準をもって教育制度として社会的に公認されるものとされないものというのを誰が決めるのかについて、もう少し分かりにくい点があるように思います。それで私は、

創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

1
7

以下に、法制的な教育制度といわれる場合、その法制的なということをどのように理解したらいいのか、ということについて、教育法学会ではこう理解しているということを申し上げながら、それとの係わりでの教育制度研究の課題について考えてみるということにさせていただきます。
まず申し上げなければならないのは、そもそも教育法学会には、教育法とは何かという認識自体にはいくつかの違いがあり、それから研究の視座といいましょうか、方法的視座とでも申しましょうか、その違いがありまして、
教育法研究の対象まで異にするようになります。大体二ーつ くらいのパ ター ンがあるように思えます。一つは、旧来から 言 われて いましたよ うに教育法な
いし教育法規というのは教育行政に関する法規だ、と定義づ け られる考え 方です。そういう考え方からでてくる教育制度というものは比較的分かりやす
いわけであります。その対象も具体的にとらえやすい、理解されやすいと思うのです。 けれども、そのようにお っ しゃ っている 方の中には、それでは教育法というのは教育行政に閲する法規に限定して考えていいのかという限で細かく観察してみますと、そうではなくて、そこに条理も含むとおっしゃ っています。そうなると分からなくなります。
もう一つのパターンは、教育特殊法説とでも 言 いましょうか、教育制度には凶有な特殊な法論理が働くのだと 言われます。こう定義づ、
けての教育制度に特有な法論理というものの中に、教育に関する法というものをどう考えたらいいのかを追求して参りますと、その論者は、教育法というのは、成文教育法令にプラスして、教育慣習法とか、教育条理法とか、教 育判例法とかというような不文法までが対象となると 言われます。成文法そのものが、客観的にはそれが制度だと考える考え方が教育法学会の 中では通説的、 一般的 です。 けれども、教育条理法 っていうのは 一体何なんだろ う、ということがもう一つ私にも分からないのです。慣習というものも、それが積み重ねられても、それをどこで基準と認定するかが難しい。しかし、慣習には事実があります。それだけは分かりやすい。けれども、条理というのは観念でしょうから、 一つの道徳的行動規範というものとして理解するのならともかく、それ1
8が行動規範として強制力をもっということだとすると、どうも条理がイコー
ル強制力をもっとは必ずしも思えない。そういう点で言えば、条理というものを含めた教育法というのは、教育制度という有形なものとどうつながるのかということは、ますます分かりにくいように思われます。
もう 一つ、第三 のカテゴリーとして、いわば教育人権法とでもいいましょうか、教育を受ける権利を保障する法体系が教育法だと考える考え方であります。私がそれ自身であります。教育を受ける権利、人権としての教育権、
いい かえれば教育基本権とは何かということ自体にいろんな理解の仕方があるわ けです。けれども、私の場合ですと、それを一つは、いわゆる自由権的性格の人権としての学習権と、一つは、いわゆる社会権的性格の生存権としての教育要求権とか、あるいは公民権、文化権としての主権者教育権というもの が総合的に包含される、それが教育人権の中身だと理解しています。そうだ とす ると、そういう意味での教育人権を保障し、それを実現するという教育 制度のあり方が、教育制度研究の課題となる、ということになります。
同H
寺に 、そのための有形の制度の仕組み、あるいは運動というようなものまで含 めて考えられるのだろうと思います。そうなってきますと、そこにつくられている法制的な、つまり、流動的なものではなく固定的なものとしての教育制度というものだけで果たしていいのだろうか、ということに悩みます。
人権 を実現するために必要な制度ということで、それを有形的、固定的なものに絞っ てみましても、純粋な教育制度に限られずに経済制度も政治制度も人権保障のために必要なものだということになってきます。そういうものが全部 かかわって教育制度といってしまっていいいのだろうか、そうなると学問的 な課題として一体その中の何を焦点化する視座というものが、共通に 意滅 されるべきなのだろうか、ということが分からなくなるという悩みになります。
それと、私も教育学について勉強させていただいてる一人ですけれども、法律学の立場から申しますと、例えば、憲法の第 26条の中には「普通教育」とU、う概念がありますが、それ一つにしましでも、教育学でいうそれと、と

創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を採る

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うも概念規定それ自体が必ずしも共通になっていないと思われるところも悩みです。教育学を少し勉強しておりますと、教育学自身の中に共通の理解がないようにみられます。幾っか違った概念規定をなさる場合もあるようです。
例えて言うと、普通教育というのは、一つは、特殊教育と普通教育という対応関係で考えるものといわれる方、あるいは、一つは、専門教育と普通教育という形で対応関係で考えるものだという考えをおもちの方、あるいは、もう一つは、高等教育と普通教育という形で普通教育というのは認識されるべきなんだと 言われる方、いろんな概念規定がなされている 。慾法の制定過程からみれば、普通教育というのは初等教育(義務教育)という意味とイコー
ノレで、はないようです。しかし、現実の教育制度としては、 普通教育は初等教
育とイ コーノレの意味に使用されている場面が多くあります。どうも分からなレ、。
したがって、これからは教育学と法律学が、それに教育制度という対象となるものの概念規定をまず共通にして、そもそも教育制度とは何かから概念規定を明確にし、それから教育制度研究の課題を考えていくことにしたらどうか、と思うのです。その周辺のところでは、学校制度にしても教育行政制
度にしても、それが何であるかという概念規定を共通にして、同じ視座に立 った上で理論的探求の課題というようなものを共通に探求していくということが必要な時代にな って来ているのだろうと思います。その点では教育制度学
会の研究に、われわれ教育法学会は大いに期待をしてるし、連携をして 一緒に歩ませていただけるようしてくださればと願 っている次第であります。新
しい教育制度学会の門出をお祝いし、今後の期待を申し上げて、私の話を終わります。

桑原 :どうも有り難うございました。関連学会との共同の教育研究を深めていく為には、確かに、いろいろな概念規定あるいは基準についての一定の共通理解とそれによって同じ視座に立って研究できるように制度学会等でも 、大いに努力しなければならないのではないかというご提言であったと理解い20

たしました。私たちもそういうことについては相当心しなければならないだ
ろうと、私は個人的に感じております。進行の順序から 言い ますと、ここで小休止をするということでございますので、今 4時少し前ですが、 4時 10分までということで、その聞に今の御三人の方々のご提言等につ きまして、
お考えおきいただきまして、休憩の後、活発な討論をいたしたいと存じます。
それでは、休憩に入ります。よろしくご協力お願います。

抱IJft記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る小沢

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それでは時間となりましたので、後半部分の 3人の先生方のご意見をお伺いしたいと思います。それでは、まず、後半の第一番目といたし ま しては、日本教育社会学会と教育制度研究ということで、天野郁夫先生お願いいたします。

天野 :教育社会学研究における教育制度研究ということですが、社会学においては制度という 言葉が非常に厄介なんですね。社会学閥係の辞書を引きますと、制度という用語には、 i
ns
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nと s
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m という 二つの英語があてられております。 i
ns
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i
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ionといいますと、制度化‑ i
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ionai
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いう言葉がよくつかわれますが、辞書には標準化 された行動様式とか、難しいことが書かれてますが、教育に当てはめて簡単に 言っ てしまえ ば、ある 年齢になったら教育を受けることが当然視され、実際に人々がそ のように 行動するようになることが制度化されたということの意味だと考えるわけです。
教育の制度化は、別に学校でなくてもいい訳で、一定期間、たとえば若者宿などで過ごすのも広い意味での制度化 ですが、やはり、学校が制度化 された教育の中心です。
このようにして学校が出現し、人々が学校に行くようになるというのはまだ教育司の制度化の一部でしかありません。学校の種類や数が増えて相互に関係付けられ、 一つの体系、学校体系を作 ったときに、それが教育 システ ムと呼ばれるわけです。学校が存在しているだけではシステムではない。学校が相互に関連しあって一つの体系を作ったときにシステムと呼ばれることになります。マ ーガレ ッ ト・ アーチャーというイギリスの社会学者によりますと、
教育システムといいますのは、まず第ーにフォーマノレな教育に専念する機関の集 まりです。 二つめに、少なくともその一部が、政府の全面的なコントロー
ノレと管理の下におかれている。そして、 三つめに 、構成部分と諾過程が相 互に関連付け られている 。 これでほぼお解りいただけると思いますが、教育 シ
ステムは近代社会にな って公教育制度 として 形成されて くる 。i
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ionと
しての教育の歴史は古いわけですが、その中 からシステ ムとしての教育が成22
立してくる。ロナルド・ドーアによりますと、イギリスで学校教育システムが成立したのは 20世紀になってからだとされています。教育システムというものは近代に固有のものだと社会学者は考えているわけです。
教育社会学は近代社会における教育を研究対象とする学問として成立してきましたから、教育システムは重要な研究課題です。「教育システム研究」と銘打った研究はそれほど多くはありませんが、簡単に教育社会学研究における教育システム研究の流れを私なりに整理してみますと、教育社会学は 1930
年代ころから盛んになり、日本では 1940年代、 50年代に入って学問領域として確立されるようになりました。そのなかで教育システム研究は、社会シス
テムと教育システ ムという観点から教育の問題を考えてきたと思います。他の社会システムと教育システムとの関連が、問題にされてき た。その問題のされ方は、当初は教育システムが他の社会システ ムに対して従属的な位置にある、というもので、あったと思います。他のシステムによる教育システムの被規定性ということです。たとえば、経済システ ムと教育 システム との関連でいえば、経済システムが教育システムを規定する。これはマルクス主義における上部構造 =下部構造もそうでありますが、 60年代に一世を風び致した、
教育経済学や教育投資論も、 経済システムが教育システムを規定する 、という前提に立ってい ます。開発途上国の場合、急速な経済発展のためにはかく
かくしかじかのマンパワーが必要であり、それを育成するために、それに応じた教育システムを構築する必要がある。といった議論が支配的であっ たわ
けです。また、社会の階層構造の関係で言えば、それがいかに教育システムを規定するか、ある階級の要求に応じて学校がつくら れる、あるいはある段
階の学校がある階級の出身者によって独占される。ここでも階級、階層の方が教育を規定するとされた。また、文化システムとの関係で言いますと、社会の支配的な階級の文化が、学校教育シ ステムの構造や内容を規定する、ということを主張する人たちもいます。というわけで教育社会学研究は 70年代の中ごろまでは、教育システムの他の社会システムによる被規定性重視の研究が多数を占めてい たとい っていいでしょう。

創立記念シンポジウム f
教育制度研究の課題を採る

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それが 7
0年代の後半になると、次第に変化が起こってきます。ひとつには
それまであまり問題にされなかった教育システムの内部構造が問題にされはじめました。第二に教育システムと他の社会システムとの相互規定性、 Eいに規定しあう関係が重視されるようになる。まず、内部構造についていいま
すと、 1
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7
0年代の前半にマーチン ・トロウとい う社会学者が、有名なエリ ー
ト、マス、ユニバーサルという高等教育の発展の 3段階説を唱えまして、量的拡大は高等教育システムの構造を変えると主張しました。彼は 60年代に既に、アメリカの中等教育システムについて量的拡大がいかに構造変化をもた
らすかについて、システムの変動論を唱えています。そうした高等教育の内部システムを議論することが行われるようになりました。 7
0年代の末になるとさらに、社会学者の中で、歴史の問題に関心をも っている人たちが 、教育システムの歴史社会学的な研究を始めます。代表的なのは、先にもふれたアー
チャーというイギリスの女性の社会学者です。彼女は

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lSystemj という木を書きまして、近代的な教育システムの成立と変貌についての一般的な理論を提唱したわけです。やがて教育史の人た
ちの中にもこれに関心をもっ人たちが増えてきて、歴史社会学や教育の社会史的研究をしている人たちが、近代教育 システムの形成を、イギリス、ドイツ、フランスなどについて研究しはじめます。こうして、教育システムの内部構造、変動の研究が盛んになってきました 。シ ステム間関係のほうは、 1960
年代の「教育爆発 J といわれる教育の急速な拡大を含めて、教育の 巨大化が進み、たえまなくシステムが拡大していきます。それと同時に システムの「暴走」が問題にされはじめました 。たとえば「オーバーエデ、ュケーション」、「教育過剰」の問題がそれです。社会のほかのシステムが要求するしないにかか
わらず、教育システムからどんどん卒業者が産出されるように、拡大が続く
中で、教育自身についても病理的な現象がさまざまに起こってくる。学校の非教育.的な性格の拡大が、たとえばイリッチのような人々によって問題にされたのも 70年代です。教育システム、とくに学校教育 システムの基本的な性
格、なぜこのシステムが自律性を礎得して、どんどん膨らんでいくのかが問

24
題になる。そして、無限拡大型の教育システムのオールタナティブになる教
育シス テムとして生涯学習論が出てくるわけです。
こうして、教育システムが社会学者にとっても、巨大化して社会のシステ
ムにと って重要性を増したために、どうしても研究せざるを得ない対象になってきました 。それと同時に教育と社会の他のシステムとの関係も変わ ってきました 。経済システムとの関係についていえば、これまでは一方的に教育が経済に規定されているという関係でしたが、逆に教育の方が経済をいかに規定しているか、という研究が行われるようになってきました。学歴の問題ですとか、先ほどいいましたオーバーエデ、ュ ケー ションの問題、これは教育シ
ステムの構造抜きには考えられない。また、社会の階層システムとの関係で
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が教育を通じて再生産されるという議論が強くなってきました。「文化的再/十産」だとか「社会的再生産」というかたちで、教育システムが社会の再f.r.iIfに中核的な役割を果たしている。こうした議論が強くなってきたわ
けです。
たとえば、ボウノレズとギンティスのアメリカの資本主義と学校教育の関係を論じた研究は、経済システムと教育システムとの相互規定性を問題にしたものです。また、ヒ。エーノレ ・ブ、ルデ、ューとかパーンステインといった人たちのiijl究は社会の階層システムと教育システムとの相互規定性を問題にしている。さら にシステム自体の動態分析といいますか、教育の量的な拡大はなぜおこるのかも研究のテーマになってきました。アメリカの社会学者ジョン ・
マイカーのように、学校教育というのはワーノレドシステムのひとつだととら
え、それがなぜ拡大するのかは、経済的要因や社会的政治的な要因では説明できない 、一種の宗教に近い という 学者もい ます。
このように教育社会学の領域では、教育システムということばを使う使わないにかかわらず、肥大した現代の学校教育システムに対する関心が強くなってきている状況があります。日本の研究者もこのような動きの中に組み込まれておりまして、教育システムの変動や内部構造の問題に関心をもっ研究者が悶えている。先ほど、桑原先生に教育制度学会の「制度 J の英訳は何とい創:lr.記念シンポジウム I
教育制度研究の課題を採る

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うのかと伺ったら、 s
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nだそうですから、これは私ども、教育社会学者の関心とつながっているわけです。英語にしますと、教育制度研究というのは教育社会学にとっ ても重要にな ってくるんだなあということです。研究は、外的なフレームワークで決まるわけではなくて、研究者の問題関心にかかわるわけです。教育社会学者としても教育制度研究が更に発展することを期待しています。

小沢 ・どうもありがとうござい ました。内容については逐一申し上げるまでもないと思いますが、社会学における、 システ ム、イ ンステ ィテューション
の概念 の相違と、教脊システ ムとい うのが他のシステムによって規定さ れるという状況から 巨大化し、今まさに教ム
合.システ ムのほ うが社会のシステ ムを規定する ようになってきている。そうい う中で、教育のシステ ムというのをどうとらえて、どう研究するかということであったかと思います。続きまして、比較教育学会の会長の)1野辺先生から、 比較教育学の立場から教育制度についてのお話を伺いたいと思います。

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川野辺 :比較教育学会の立場からということですけれども、個人的な立場でお許しを頂きたいと思います。比較教育学会は 30年の歴史の中で、各国別の地域研究が拡大しています。当初は、主要国の研究、開発国の研究が中心でしたが、開発途上国への研究へ広がりを見せてきましたし、また研究面でも、制度研究・理論研究・歴史研究、あるいは教育内容 ・方法研究など非常に広い対象 ・方法を含むようになり、大変な状況におかれていると思っています。
そんな中でよく聞かれるのは、各国の研究をやっているが比較がない、というお叱りを受けることなどもありまして、それぞれの研究者が比較の視点を強めようということなども、議論している段階です。
さて、各国の教育の流れをみますと、変動の中にあるという姿が窺えます。
ご存知の通り、アメリカでもイギリスでもフランスでも、そしてドイツでもそうですし、旧ソ連でもそうですが、新しい教育を目指して教育が動いている。 もちろん、制度を含めて動いているわけです。日本もその渦中にあるわけですが、各国の教育の動向をみていますと、もちろん各国にはそれぞれ文化的・社会的な背景があり、変革の方向にも違いがあるわけですが、私たちがみるところでは、大きくまとめますと制度と関係して 4つぐらいの変革の糊流があるのではと考えております。これらの潮流の中で、制度をどのように考 えていくのかということが 、教育 制度学会としての基本的な課題にもなってい くのではないかと思います。
部ーは、社会の急速な変化の中で、つまり、生涯学習化社会の出現のもとで学校そのもののあり方が大きく変わりつつある。学校の位置づけをこれからどうしていったらいいのか、というポイン トです。縦横の学習構造をどう構築していくのか。これまで教育は学校を中心に考えられてきたわけですが、その枠ではとらえられない、社会からの巨大な学習要求があります。一方で住民の学習要求が非常に大きくて、それと同時に学校教育ーの一層の発展の中で、新しい若者たちの学習への要求、あるいは より 高度な教育への要求があり、非常に大きな力が生涯学習化社会における教育への要求 になっている。
具体的な例を申し上げますと、 リカレ ント教育という発想のもとで、これま創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

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で青年だけを対象と考えてきた大学教育が、労働者とか成人一般を含めて考えなければならないということがあります。住民・勤労者の学習の要求だけでなく、さまざまな専門に対する要求も増えてまいりまして、大学そのものがこれまでの教育・学術研究体制では維持できないという状況があります。
大学の多様化というキーワードのもとでアメリカでは大学の再生が進められておりますし、フランスでは職業教育 コースを大学に付設せざるをえないというかたちで、全体としての大学が成立している。つまり、企業や社会人の要請、あるいは若者たちの高等教育、より高い教育への希盟に対して学校はどう対応していくのか、制度的にどう変えなければならないのかが問われています。要約すれば、生涯学習化社会での学校の位間 づけの検討、ということになりますが、これが円本の教育制度を考える場合の謀本的視点だと思 っております。
それから第二点目として、それにもかかわらず学校の重要性が改めて認撤されるような段階にあると思っています。学習量の非常な潟大、あるいは平等と質の確保という要請を受けて、学校をい ったいどう位置づけ運営したらいいのかが課題になる、と思います。能力 差に応じて学校をどうするのか、平等を確保しつつ、その能力をどう開花させるのか、これはことばではたやすいことですが、実践上ではきわめて重い課題です。学校を今まで以上に多機化していかなければならない。コース制の問題とか選択制の問閥、さらに一般教育と職業教育を今までのようなかたちでとらえていいのか、とい うよ
うな課題が出てくると思います。さらに学習批の拡大の面からは、内容 ・方法をどうするのかということが問われることになり、これは制度論の中でどうしても欠かせない事柄です。環境教育、国際化に対応する教ー脊、情報教育、
最近の課題ですと性の問題も含まれるわけですけれども、このような問題を制度とからめて内容・方法をどう考えていくのか、ということも大きな課題になります。主らに学校教育の中での知的な側面と人格形成の側面、両者が制和して一人の人聞を形作っているわけですが 、そ の制和をどうするのか。
学校はどこまで人間形成の側面に関与していけばいいのか。あるいは、地域

28の教育、学校外の教育を学校内の教育と調和させ、その関係をどうシステム化していくのか、ということなどもこれからの学校を考えていくうえで大きな視点になっていくことでしょう。
それから第三番目に、各国の動 向や具体的な事例を見ていますと、中央政府の統制からの学校の自治ということが、大きな課題になっております。フ
ランスの法律でもそうですし、北欧でもそうですし、最近のロシアの動きは
中央から地方へと、権限委識がおこなわれている。そういう中で、中央と地方あるいは地方と学校の権限をどう調整したらいいのかが非常に大きな課題になります。そういう大きな流れの中で、一方では国の基準という問題がク
ローズアップされます。アメリカやイギリスの動きを見ていますと、国家の人材を養成するという立場から、試験をやったり国家の基準を作ったり、というような動きがあるのはど承知のとおりです。そして、他方では地方や住民・父母の教育への関与の比重を高めているのです。この背景には財政問題が非常に大きな関わりをもっています。各国の財政の逼迫が地方自治 ・住民自治への移行を推進するというような社会状況がからまっているわけです。
わが国の場合は 、地方自治の問題が政策的に課題になってくるわけですが、学校という組織体に対して、中央と地方の関係をどう考えていくのか、これは教育 制度上の大きな課題であると思います。
それから第四に考えておかなければならないのは、民族問題とか移民の問組、 マイノリティの教育の問題が各国で緊迫した課題になっている。たとえばフ ランスですと、 40
0万人弱の移民が労働をし子どもを育てているわけですが、 学校教育をどうするのか、一つの学校の中でどういう形で彼らを扱うのか、あるいは特別の学校を作るべきことなのか、ということがまさに教育の制度の問題として関わ ってくる。ドイツの問題も同じでして、 600万人の移民 ・
縦民をかかえてどうしたらいいのか、ということで非常な悩みをもっている。
わが国としても、今後の教育の制度と関わっていかに対処するか考えなくてはならない重要な課題でしょう。マイノリティ とか多くの民族の問題はほとんどどの国でもさけて通れません。このような状況の中で教育制度をどう考創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

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え組織すべきなのか、という課題は未解決のままといってもよいでしょう。
時間の関係で、非常に大きな話になって恐縮ですけれども、これまでの学校を 21世紀にむけて、社会の急速な変化の中で再検討する時期にきている。
幼稚園から大学に至るまで、さらに成人の教育に至るまでを再検討する極めて重要な時期に立ち至っているわけです。そういうことで学校内部の細かい問題はあるわけですが、同時にもっと巨視的な視点に立ち、この社会の中での学校をもう一度検討していくことが、教育制度学会に期待するところだと思います。以上、 4点ほど挙げさせていただきましたが、これらの課題の解決に向けての学会の活躍を期待します。

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真野:最後に、私が日本教育制度学会の創立発起準備人という立場から、「教育制度研究の現代的課題」について提案させて頂きます。先に教育制度研究にとって隣接の専門 学会会長の先生方からそれぞれご提案頂きましたが、私にはそれらを受けてというような力量は到底ございません。そこで、ここでは教育制度学の一研究者としての私論を申し上げ、隣接諸科学に学ぶ契機になればということでお許し願いたいと思います。
かなり前に、『教育権と教育制度 J(桑原敏明との共編著、 1
987年)におきまして、次のように述べたことがあります。すなわち、これまで「制度の理論的基礎、及びそれに基づく研究方法論については、いまだ十分に体系化されるに至らず、さまざまな試論が積み重ねられつつあるという段階ではなかろうか。
」と申したのであります。また、今回の日本教育制度学会創立趣意書にも、「教育制度学は、教育行政学や教育経営学や教育法学に比して、学問としての 主張基盤が脆弱であるため、人間の生活と国や人類の運命にかくも重要な 意義を有する教育制度の研究が疎かにされ、 一…一一」と記されています。
たしかに、教育制度研究の分野が教育学研究における他の分野に比べて、いまだに分散的であり、その統合と独立が遅れているのも事実ではないかと思いま す。
これまでのさまざまな教育制度研究では、例えば、人間の社会におけるさ
まざまな教育需要が組織化される過程、あるいはその過程に作用するさまざまな 正負 の要因について、また教育組織のもつ制度的機能の特色や展開について、 さらには制度を維持運用する社会的な背景や機構等についての分析を行い、社会発展における教育制度の役割や成果を論述しようとするものが多く見受 けられました 。 しかも、その対象となる教育制度については、とれまで 「教育上のある目的を実現するための組織であって 、社会一般からそのような ものとして公認されているもの J (伊藤秀夫)とされてきましたように、
教育制度研究の主な関心は、むしろその社会的機能における顕在的な側面、あるいは意図的形式的教育 (
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n)の側面、またはそれらの法制的な側面等にむけられる傾向が強か ったのでありました 。

創立記念シンポジウム「教育 ij;lJ
皮.研究の課題を探る

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しかしながら、今後における教育制度研究では、これまでのような制度的側面に止まるのではなく、とくに教育が行われる「場」に関わる教育制度の木質・構造・機能などについての総合体系的な研究に基づいた、しかも実践的にも理論的にも対応できるような教育制度学の構築を目指すものでなければならないと思います。そこで、教育制度の本質・構造・機能などを解明するためには、まず次のようなさまざまな研究対象が挙げ、られます。
すなわち、第ーには、教育制度化の過程とそのレベル(自然発生的、慣行的、法制的)、第こ には、教育制度の構造の原理と実際、第三には、教育制度の運営の原理と実際、第四には、教育制度の社会的役削、第 五には、教育制度改革の動向と課題、等々であります。
このような研究対象を挙げた理由としましては、およそ次のような過程が考えられます。すなわち、まず何らかの教育目的を達成するためには、一定の期間に、継続的にまとまった教育が行われる場を必要とします。その場は、教育目的をより効率的合理的に実現できるように、整 った教授組織と学習計
画をもち、それに見合った施設や設備が用意されます。教育という事業が、社会的に有用であると広く認められるようになれば、そのような営みはしだ
いに社会的な慣行にな って定着することとなります。 さらに社会の拡大発展に伴い、より組織的体系的な教育が要求されるようになりますと、国家はそれらに対して必要な法律を制定し、 恒常的な教育機関の 設置や運営を図ろうとします。他方では、教育制度の社会的な役割も 一層の拡大と変容を遂げるようになり、また今日における社会変化に対応してたえず新たな教育制度改
革が展開されることとなります。このように考えて参りますと、教育制度の本質・構造・機能等の解明を目指すための教育制度 M究の研究対象は、今日
ますます拡大されてきているといえるのであります。
次に、研究方法について触れてみたいと思います。教育学研究では、一般に理論研究、実証的研究(比較的研究、社会学的研究を含む)、実験的研究、歴史的研究等が挙げられます。その中で、教育制度研究におきましては、教育を歴史的社会的事象とみなし、しかも既成の制度が主に法制の対象となる

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ことから、実証的研究や歴史的研究と共に、法制論研究も重要となってきます。しかし、教育制度研究では、研究対象はたとえ独自なものであっても研究方法においては、教育行政学、教育経営学、教育法学、教育社会学、及び比較教育学のように、それぞれの基礎科学に基づくような、固有の方法論はいまだ十分に確立されるには至っておりません。むしろ、これらの教育諸科学におけるそれぞれの研究方法に依拠したり、あるいはその研究目的や研究対象によって、さまざまな研究方法が相互に組み合わせられることもあります。
ところで、これまでの教育制度研究では、その研究対象のとらえ方や研究方法の適用の仕方等におきまして、一定の課題のもとに総合的なアプローチ
を試みることがなかなか困難でありました。そのため先の趣意書にも、例えば現代教育制度改革の展開について触れて、「これらの制度改革は政策主導となり、研究の裏付けを欠き、一貫性を失い、…・・…・」と述べられております。
たしかに、現在の教育研究においては、そのような総合的なアプローチのための凶有な研究方法の開発を進めることは重要課題のーっとされています。
しかし、一先ずそれをこれまでのさまざまな研究方法を援用することといた
しましでも、その総合的な具体化にはなお相当の検討を重ねる必要があると思います。
教育制度研究では、その研究対象についてはもともと教育制度独自のものといえますが、むしろそのとらえ方とその場合の視点が重要であり、そこには研究方法も当然関わってくるのであります。そこで、次に現代教育制度改
革についての研究をその具体例のーっとして挙げ、その研究対象のとらえ方とその視点を追究しながら、教育制度研究の現代的課題に及ぶことにいたしたいと思います。
教育制度研究における重要な研究目標の一つには、現代教育制度改革の課
題を明らかにして、理想とする教育制度像と、それを実現するための諸条件の具体的な分析を行うべきことが挙げられています。そこでは、とりわけ現代教育制度改革に作用する国家的社会的要請と、人間的要請との関連に注目

創立記念シンポジウム「教育制度研究の課粗を探る

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しなければならないのであります。
教育に対する国家的要請は、さまざまな国内的国際的諸条件を背景としながら、それぞれの国家の権力機構を通じて直接具体化されようとします。その教育政策が具体化される過程では、これまでの歴史的過程が示しておりま
すように、その権力機構における新旧のさまざまな力関係により、歴史的な連続・非連続の諸相を帯びながら、さまざまな教育制度を成立させ、あるいは改革が展開されてきたのであります。一般に、国家がそれぞれの国家的社会的要請に応えるような教育を確保しようとするためには、国家 ・社会主導のもとにまず学校制度の構築あるいは改革を行い、国家 ・社会の教育意志の実現のための枠組みを安定化させようとします。そこに 制度のもつ機能が最大限に活用され、国家的社会的要請に基づく法制的制度主導のもとに教育制度改革が遂行されるととになります。
それに対して、教育を受ける人間の立場から発した要請に基づくとするな
らば、人間の能力 ・適性に応じた教育内容 ・方法がまず配慮され、さらにそれらの実現が可能となるような教育=学習組織の形成を求めることになります。もともとそのような教育=学習組織として最も典型的に構成されたのが学校でありま した。しかし、今日ではそ のような学校教育だけではなく、人間の生涯にわたるあらゆる生活においても、生涯学習体系への移行という観点から 、従来の法制的形式的制度を越えることが求 められます。しかも、そこでは社会のさまざまな教育機能を果たす組織に ついての見直しと整型等を伴いながら、さらにそれらの教育 =学習組織の拡大と充実が強制されるようになってきたのであります。
このような国家的社会的要請と人間的要請との関係は、各国における教育改革の性格や内容等にも深く影響しております。従 って 、教育を受ける人間の教育意志や学習要求の保障を目指すような「教育の人間化」について、もし社会的な承認が具体的に得られるようであるならば、国家的社会的要請に基づく教育制度主導よ りも、むしろ人間的要請に基づく教育内容主導による教育改革が推進されることになります。そこでは、これまでのような「国民34を教育する」ための制度から、「国民が学習する 」ための制度への転換を図る
ことがおのずから求められるのであります。
このように教育制度研究における研究対象のとらえ方についての一例を、
まず現代教育制度改革に求めてみましたが、そこから次のような 一つの現代的研究課題が生 じて参ります。すなわち 、今後に期待される教育制度像を構錯するためには、何よりも人間の成長発達過程に基づいた教育 =学習体系の実現を保障する方策として、その生涯学習体系への移行の可能性が検討されなければならないのであります。
もともと教育制度研究では、社会におけるすべての教育=学習体系が対象とされるのでありまして、単に既成の制度のみではなく、むしろ社会における教育機能の組織化される過程をも対象としながら、その本質を解明しようとするものでありました。しかし、その研究方法においては、「教育社会に基づく教育制度」の系からの把握が主な中心となり、たとえ学習する主体としての 人間に注目することはあ っても 、一般には人聞を、教育を受ける客体としてとら える傾向が強か ったのであります。すなわち、教育制度研究は、本来、人聞が社会において営んできたさまざまな教育.機能の組織化される過程
から 出発するので、ありますが、具体的な教育制度の成立やその存続においては、社会的承認が必須の要件とされるということから、社会の教育機能の作用過程、すなわち教育の主体と客体との関係において、「社会(国)から親に対 して J、「教師から子どもに対して J という教育構造が中心となりやすか ったので あります。
それに対して、生涯学習体系にまでその研究対象を及ぼすとするならば、
単なるこれまでの教育制度の延長拡大だけでなく、教育機能の顕在的側面か
ら潜在的側面へ、 意図的形式的教育中心から無意図的無形式的教育までのす
べてへ、法制的な側面だけではなく社会的文化的側面までにそれぞれ及ぶべ
きこと はいうまでもありません。しかもそれらをとらえるのに、 「
学習に基づく学留体系 」 という系からの視点に立って人間の生涯にわたり、子どもから
おと なに至るまで、すべて人聞が学習の主体として位置づけられなければな

創立記念シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

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らないのであります。したがって、今後における教育制度研究では生涯学習
体系論を含めて、その研究対象のとらえ方と分析方法、及び将来の教育制度像を実現するための構想、さらにそれらを基礎とした生涯学習体系の構造と既存の教育制度との関連等も明らかにすべきであろうと思います。
本日、ことに新たに日本教育制度学会の創立が計画されましたのも、このような教育制度研究の現代的課題に応えるために、「組織的な学際研究によって新しい制度論を構築する必要が痛感され」たからであります。幸いにも、このたび教育行政学、教育経営学、教育法学、教育社会学、比較教育学の各分野より、それぞれ教育制度研究との関連についてのご提案を頂きましたが、私どもは今後これらの諸科学の研究成果に大いに学びながら、も っぱら教育
制度学の構築を目指すべきではないかと思います。

小沢.どうもありがとうございました。今までのご発表を総合しまして、研究対象、本質・構造・機能、それから研究方法というものについて、そして最後に現代の教育改革の対象方法ということで、一つの例としまして国家社会的要請と人間的要請、という こつの観点から研究をしていくわけですが、どちらかといえば人間的要請にアクセントをおいた研究が重要であると同 H
寺に、従来の制度化され顕在化されたものから潜在的なものあるいは機能的なものまでダイナミックにとらえていく必要、そういうことについておまとめをいただいたわけです。これで 6人の先生方の教脊制度研究の提案をおわ ったわけですが、皆様から質問ご意見をお伺いしていきたいと思います。それでは桑原先生に司会を交替していただきます。
(休憩)

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桑原:それでは、このシンポジウムの最後のセッションに移ります。 6人の碩学のご提案を拝聴致しまして、必ずしもそれを受けてというわけでもなくても、教育制度研究の課題についてのご意見を闘わしていただこうと思います。先に申し上げておきますがこのシンポジウムの模様は、 2台の録音機でテープに記録されます。第 1号の紀要に丁寧に再現いたしますので、中留さんは鉄砲玉のような早口でこれを起こすのも大変かと思いますが、(笑)そういう努力は惜しまないというととで中身を豊かなものにしたいと思います。
つきましてはご発言を大勢にいただきまして、紀要の第 1号を賑わしていた
だくように積極的なご発言をお願い致します。また、その際には、ご氏名・所属を紹介していただいてご意見を述べていただくようにお願いします。マイ クを 運びますので、是非そのマイクにのせて、記録がしっかりとできるよ
うにご協力お願い致します。さて、 6人の最隣接の学会の会長クラスの先生
方から、教育制度研究の課題を探るということに焦点を合わせていただきま
して、わずか 1
5分でございますが、それぞれ中身のあるご提言を頂戴致しました。これから今申しましたようなことで多数の会員のフロアの方から積極的な発言をお願い致します。その際に、この 6人のシンポジストの提言について、あえて質問の時間はとりません。ご意見をお出しになるその際に、ご質問がおありでしたら、例えば、高倉朔教育行政学会会長と名指しされ、ご質問を含めてお願い致します。では、よろしくお願いします。
こう いう教育制度研究の課題を携えてこの学会に入ったと、いう方ばかりだと思いますので、ご発言、先着順でございますので、どうぞお願い致します。 60名ぐらいおられますので、なかなか言い出しにくいというふうな雰囲
気もあ ろうかとし思いますが先程から出ておりますように、今後の教育制度は従来の教育制度研究の枠を越えて、縦にも横にも広がるというようなご提言 もございますし、ここにも縦の関係、つまり年齢の面から言いますと、老若を 問わずおられますので(笑)年齢の面から大きく分けて、 3階級、精神
年齢でも結構でございますが、 5
0歳以上と(笑) 40歳代と 3
0歳代に 3区分
散しまして、 3人ほど最初にご発言願いましょう。こういうことについては、

創立ー
記念シンポジウム 「教育制度研究の課題を傑る

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齢を重ねて多少厚顔になられている、第 1の最上の年齢層からお願いしたいと思います。今日の順番から 言いますと、教育行政学会会長の高倉会長でありましたが、その前会長の市川昭午先生に、見るからに精神年齢はお若いのですが、市川さんからどうぞご発言 よろしくお願いします。
市川:国立教ー
合研究所の市川￨でございます。桑原先生からご指名があるとは思いませんでした。私はこの学会のご案内をいただかなかったわけでございまして・・ ・(笑)私は昔東京教育大学で教育行財政講座にちょっといたことがあるんです。その時、真野会長が教育制度担当の助教授でございまして、永岡文教大学学長が学校経営講座担当でした。どうもあいつは教育行財政の専門家ではあるけれども、教育制度の専門家じゃない、とこういう風に思われて案内状がいただけなかったのじゃないかと思います。ものを申すと 言 うのは大変失礼ではありますが、年取って厚顔無恥にな っておりますので(笑)
お許しいただきたいと思います。それで考えと 言 うほどのことではございま
せんが、先程真野会長が教育制度研究の方法論はまだ完成していないというようなことをおっしゃいましたけれども、私は永遠に完成しないんじゃないかと思います。つまり教育制度の方法っていうのは 、ありえないんじ ゃない
かとこう思います。そうなりますと、それでは研究の課題というのはやはり
その研究対象から課題を求めてもよかろうと思いますが、この研究対象と いうものはまた、非常に便宜的であろうと思います。私は、大学院は東大の教育行政 i講座というところを出ましたけれども、最初に就職したのが実は北大の教育制度という講座だったんで、す。ただ、教育制度という講座とこの教青
制度学会の教育制度というのは違うんじゃないかと思います。その時に図 書館で教育制度の講座の英語名を見ました。 e
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mと書いてありました。私はそれに線を引きまして、 i
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nというふうに直したんです。
(笑)教育制度という講座がポツンとある北大と、東京教育大のように教育制度、行財政、それから学校経営とあるときと、違うと思うのです。その後、
国立教育研究所の第 2研究部へ参りますと、現在教育政策研究部であります
が、ここでは教育計画、教育制度、教育行財政とあるんです。おなじ 3点セッ

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トの感じですけれども、教育計画、教育制度、教育行財政というのはタテに並んでるという感じでございます。それで、結局、何が研究課題かということは、ここにはもちろん自由で、何があってもいいと思うんです。この学会が他のことをやっていけないということはないと思うんですけれども、一つの組織の中に置かれた場合、教育制度の研究室なり、その周りになにがあるかによって研究課題が違 ってくるんじゃなかろうかと思うんです。そうなりますと、この学会の場合にも規定されてくるんじゃなかろうかと思うのでこざいます。
それからふたつめでございますが、先程、永井先生が教育制度の総説的な解釈というか、教育目的実現のために社会的に公認された組織であるというようなことを引用されましたけれども、この教育目的実現のためのということに な りますと、例えば、ここ数年来、文部省や教育委員会以外の他の官公庁が担 当 しております学校の研究をしてまいりましたが、これは教育目的じゃないんですね。衛生目的であったり防衛目的で、あったり、運輸目的で、あったりしますが、こういうものはそうすると、教育制度に入るのか入らないのか。
これはその目的で規定すれば入りませんけれども、機能で規定すれば入る。
それで しかも、最近は、先程、 高倉先生がボーダーレス時代とお っ しゃいました が、 教育制度もボーダーレス時代に入ってきてるわけでございまして、
例 えばそ ういう大学校の卒業生 を学位授与機構が学位を認定すると、これは教育目 的ではないけれども、学校教育と等しいものと見ているわけでございまし て、その境界がはっきりしなくなってきた。こういう制度が、つまり先程天野先生のお話ですと i
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e という
か、そういう脱制度化時代における制度研究は何かということを考える必要があると思います。

3番目といたしまして、このボーダーレス時代、例えば、高等教育について考 えますと、私学に非常に依存していてしかもその私学が国立のその質的補完と いうか、補充をやっているというような、そういう こ元構造、あるいはまた、大学を若者が独占しているという特徴、それか ら、大学院と学部の創立記念 シンポジウム「教育制度研究の課題を探る

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関係でも、あまり大学院を発達させずに学部において一般教育も専門教育も一緒にやるという特色、これはヨーロッパともアメリカとも違うんですが、こういう教育制度の日本的特色、今、高等教育だけ例にあげましたが、短期的に見ると 、現在バブノレ崩壊によりまして、国公立にゆり戻しが来てる、それから私立高校から都立高校にゆり戻しが来てる、というような話も聞きますけれども 、長期的に見れば、今のような国立優位が揺らいできてるということが言えると思います、それからまた若者の独占も揺らいできてると思いますし、それから、 4年間の学部に一般教育も専門教育 も詰 め込むという考
えも変わ ってきていると思います。そうするとこういう日本的特色が崩境していく、あるいは動揺している 。 こうい う教育制度の日本的特色とい うようなものと、その動揺・崩壊、その後に何が くるのか、とい うよ うなことも研
究課題になるのではなかろうかと、以上 3点ばかり、申し上げました 。
桑原 :ありがとうございました。市川会員のよ うに指名されなくてももともとご意見を用意しておられる会員ば っかりだと思います。ご用意されているものを積極的にお出しいただければと思います。はい、どなたか。
・ー (間)やはり年齢の枠はかたいのでしょ うか。それでは一番下の方からいかがでしょうか。 . (間) …

西山さんど うですか。教育社会学的制度研究を志しているやに側聞しておりますが、いかがですか。
西山・清泉女学院短大の西山と申します。授業中に 当て られ るよ うな(笑)
一・久々に緊張感を覚えております。今 日は様 々の学会 の会長の先生方か ら貴重なお話をいただきましてありがとうご ざいました 。
私自身、「教育制度の課題を探る」というテーマを見たときに、教育制度研究とい ったものが最初から決まったものがあると考えるのではな く先程から話が出てますけれども、
いったんその枠を取り払 った上で再構成してい くとい うよ うなことが必要なんじゃないかなというように思っています。ですから例えば、教育制度研究という 言い方もあるだろうし、教育ーの制度研究という 言い方もあるだろうし
そういった意味からすれば、天野先生のお っしゃ った i
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この辺りのつながり、それが近代あるいは近代以前といううな話じゃなくて、40
同じ時間や空間の中にそういったものが混在している、というようなことを考えていった場合に、 i
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nから見ていく研究と system という形で見ていく研究とが合体していくと、今までの固定されたイメージが、ダイナミッ
クになっていくのではないかなと、そんな感想をもった次第です。以上です。
桑原 :はい、ありがとうございました。他にいかがでしょうか。(間)天野さん何か、今の発言で応酬ありますか。応酬してください。
天野.いや、応酬とい うよりも・一

今の西山さんのご意見、その通りだと思うんですね。

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nの方ば っかりに関心がいき
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ますけれども、 i
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nとの関係というのが非常に重要なんだと思います。
自分の研究に即していえば私は学歴主義の制度化という研究をやってきまし
たが、これは学歴主義という一つのイデオロギーが人々の社会的な規範として彼らの行動を規制していくようになるプロセスを後付けるわけです。これ

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nと相互関連的な関係に常にあるは当然教育システムの方の s
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非常に重要な問題ではあるわけです。それと同時に、 i
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lという教育のタイプを分けるというのも最近は一般的になっておりますけれども、絶えず i
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eされていく教育的な営みというものがあって、それとシステムとの聞には、ある距離があったり、対立関係があったりですね、あるいはシステムの一部が崩れて、もう一度別のものになってという、そういうダイナミクスがあるのだろうと 思います。そのへんのダイナミクスというのは、非常に教育制度研究の重要な問題だというように、私も思っております。
桑原:はい、ありがとうございました。ダイナミックな教育制度研究という課題についての提示がただ今の主題だ、っ たと思います。何度か引用されております「教育制度学会創立の趣旨」という文書がございます。その原案作成者の一人といたしましては、教育制度といいますと staticな法で拘束されたというような感覚が日常の多くの人の正直な感覚じゃないかと思うんです。

創立記念シンポジウム「教育制度研究の線組を探る

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そういう感覚を打ち破って、活きた教育制度の機能 ・意義というものを解明し、その意義を順機能だけではなくて逆機能をも明確にする。つまり、教育
病理の出現の重要な要因としての教育制度現象を照射する。このような明確化作業によって、あるべき。あってほしい教育制度を作り出すというようなことが重要であろう。このような趣旨を簡単に書 いた箇所がございます。そういう意味では、例えば学校教育制度の場合、学校の現実というものにもっと密着した研究が必要ではないかと思います。ここにいらっしゃる亀井浩明
会員などは、むしろ、学校の現実から教育制度論を構築したいというような課題意識をお持ちと聞いておりますけれども、その面か らのご意見を拝聴したいと思います。
亀井 :それでは、桑原先生のご指名ですので、ちょっとしゃべらせていただ
きます。私は、ここにいらっしゃる大方の方と少し経歴が違いまして、学校の教師を 1
8年、その後 、教育委員会の指導部門に 1
6年いて、学校現場に近いところから教育制度に関わってまいりました。そのわたしにと って、教育の意味 っていうのは、どっかに子どもの姿、特に 子 どものいろいろ つら いとか悲しいとか、そういう姿っていうのをなんとかしよう っていうのをど っか
奥底みたいなところにあるいはずっと先のところにも っていて、それと切れた形で教育の勉強をするってのは、私個人としては、あまりしたくないなという感じがするわけです。今、桑原先生がお っ しゃっ たように，制度 っていうとなんとなく病理的な現象みたいなところと断れたところにあるのかな、というように世間 一般では思いがちだと思うんですけれども、なんかそこのところをですね、うまくできないかなと感じを私としても思います。実 はですね、そのことと関連して、ある経験があるんです。私は文部省の高校改革推進会議の委員をやっておりましたけれども、例の総合学科などを つくる H
寺に、 書いていたところがあります。どこかといいますと、中学 3年の段階で将来の自分の進路を明確に見通せないことを、 一概に否定的に捉えるのではないというところですね。今子 どもたちは非常に迷 ってる、迷っているためにいろいろ失敗するわけですが、どうもそこに制度が出てくるんですね。 円

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木の制度っていうのは、あまりにも厳格すぎていて、迷って失敗した子を切り捨ててしまっている、もっと制度っていうものを子どもの人間としての悩みに応える形にもっと柔らかくして上げられないものだろうか、再挑戦を許すようなそうい った制度にで、きな いものだろうかと。そのために総合学科みたいなのをつく ったらどうか、 となったんですね。私としては是非、折角の制度研究なんですから、遠くてもいいから、今の子どもたちの姿っていうのを、見捨てないで、やっていきたいというように思っております。お教え願え
ればと思います。
桑原ありがとうございました。ご要望が出てまいりましたが、どなたかー・

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) 総合学科を創 出する過程でお考えのこと、子どもの 生の姿 と結びつい

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J度論をつくりだそうというお話をいただきました。 川野辺さん、どうぞ。
川￨野辺・今、亀井さんの話を全くその通りだなと思って承っておりました。
子どものい ない教育学という批判が昭和 20年代から 30年代にかけて、いろ
いろ言われたわけですけれども、学問がだんだん細分化してまいりまして、
いつのま にかそれが子どもがいなくなってきていないか、ということが非常に大きな問題点だと私自身 も反省しておりますし、教育学の研究にはいろん
な時川領域がありますけれども、教育制度はとりわけ、子どもたちの悩みと出版￨
則わらざるを得ない学問分野なんだとつくづく感じております。
桑原.ありがとうございました。その点は、木学会員の共通の願いかと思いますね。教育実践家、教育研究者としても。ありがとうございました。今 、ご発言いただきました川野辺日本比較教育学会会長は、学校を中心にご提言
な怠 っております。子どもの側に立った学校の見直しということは、教育制
度学会の重要な課題ではないかということでした。その学校が同じ子ども、
Yc ti~JUI ・青年期の子どもにとって、学校式教育ということでいいのかどうかと、 常々問題提起をされている、渋谷さん、どうですか。
渋谷

宇都宮大学の渋谷です。私自身も今、自分の大学で教育制度を担当して、最初に教育制度の定義をするんですが、その時にいつもこれでいいのか創 立記念シンポジウム 「教育制度研究の課題を絞る

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3と思いながら説明して、終わりにしていることがあります。毎年毎年同じことを悩みながら、次の年はもう少しちゃんとしたことが言えるようにということを考えているんですが。今日のシンポジウムで、シンポジストの方々のご提言をうかがいまして、一つ感じましたのは、今の教育制度の問題というものが、近代においてで寸ーね、学校制度が発展して、それが成熟して、その成熟したがゆえに様々な問題がでできてる 。その見直し として、生涯学習体
系というものが出てきているという形で、図式化されているのではないかな、ということがちょっと気になっているところなんです。と いいますのは、私の研究対象としております南アジア地域では、どち らかといえば学校というものと縁がないままに次の世代が作られてきている 。それが現在でも存在しているということですね。学校というのがすで、に世界的に成熟し ていると い
う前提になってますが、実はそうでない社会があるんだとい うことをつい忘れがちではないだろうかというところを非常に懸念いたしております。特にその点で感じましたのが、川野辺先生が現代の問題として提言 されました最後の点ですね。つまり、民族・マイノリティの問題 です。こ れは確かにい わ
ゆる主要国では、今顕在化した問題ですが、 そうでない国はそういう条件が最初からあった上で、制度化をどうするかという問題から出発してきている 。
ですから逆に言いますと、それらの国ではそうい うこと はもうと つくの昔 に問題であ ったということなんですね。 つ まり、 全世界が 一つの動向で仰jいてるということで一様に捉えるのではなくて、阪々なバラエティがあるなか でそれぞれの国で制度化が考え られているんだ と、そういうようなことが 言 えないだろうかということです。それが今度、国をもう少し小さな 単位にしま
すと、かえって教育が、天野先生がお っ しゃ った i
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ystemとの違いですと、 i
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nの場合には人々の生活の中 の体験を積み重ねるうち沈澱という形で出来ていると思うんですが、 systemとしての制度が入 ってくることによって、却って人々の社会を、 生活 を壊してい くという部分がないだろうかということが非常に気になっています。例え ば、今まで学校と い う
ものが必要でなかった人達に対してですね、教育の機会を保附するのだとい4
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うととで制度化されていくと、ところがそれまでその社会の人々は 、ずっと長い間伝わ ってきた教育の行為というものがそこで、消えていってしまうという問題が生じるわけです。ですから、どちらかといえば、制度というものが充実し発展することによって権利を保障するという考え方と逆にもうひとつの視点として、制度化することによって、人々のそういうものを壊していくことがあるのではないか、そういう視点で教育制度を考えていく必要もあると、これが全てではございませんけれども、そういうところを今回のシンポ
ジウムの中で感じました。実際に日本でも、学校制度が発展したために農業後継者が育たなくな ってきているということがいえると思いますね。学校に進み学歴を獲得することがかえってその自分たちのコミュニティの後継者を
つ くれない、帰ってくる人聞をつくれないということが 。私の見たアジアの国だけでなく、日本でも起きてるんじゃないかと思います。そういう視点から、
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Eえ直す必要があるんじゃないかと思います。
桑原 'はい、ありがとうございました。時間も気にしないで話してたら、いまち ょう どよ く中年層の発言が出てまいりました(笑)。高年、中年、若年と一応各世代層を網羅したわけです。最後になりますが、やっぱりまとめは、作涯学習的観点からお話しいただいたほうがいいかと思いまして、斉藤会員
か、林郁会員かどちらか、 ジャンケンというわけにはいきませんので、斉藤
会員から ちょ っとお話いただいて、ご発言はこれで打ち止めにしまして、後は懇親会、あるいはニュースレターで 、教育制度研究の課題はかく考えると
い うよう など意見を 頂戴できればと思います。では、斉藤先生お願いします。
斉勝。それでは一言だけ、意見を述べさせていただくことに致します。司会の方か らは生涯学習 ということでございましたけれども、私は学校制度というのは、長い人間の歴史から見れば、 i
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onとしての学校というのはごく一時期に過ぎないのではないかと、 21世紀になると今のような形の学校という のは多分なくな っているのではないかと、ずっと昔なんか学校というものがあ ったんだという、そういう話になってしまうのではないかと思います。
システ ムとしての教育ーはず っと残りますけれども。そういう観点から学校な創立記念シンポジウム f
教育制度研究の課題を探る

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ら学校という制度をどういうふうに考えるか、その際に、天野先生はごく一部分で大衆化が学校をどう変えていくかということをおっしゃっていました
が、真野先生は生涯学習という立場から教育制度を考える必要があるとご提言いただいたわけでありますが、まさに生涯学習体系の中でこれからの教育制度を考えていく必然性は当然で、あろうとこういうふうに思っております。
それから、一つだけ、折角機会を与えられましたので、つけくわえさせていただきたいと思います。情報化社会というのは、学校あるいは教育というのは情報を伝達するという、その意味ではまさに情報化と最も関係の深いものでありますから、この情報化社会がまた学校制度をどう変えるかという教育制度研究の課題を探るという、そういう意味ではこの学会で是非扱っていただく必要があるんではないかと希望を述べさせていただきました。
桑原 :ありがとうございました。や っぱり時聞が気になります。料理もこの
清泉女子大学講堂で待っていることと思いますので、ここで終わりにし たいと思います。 6人の提言者の皆様、どうもありがとうございました。(拍手)まず、日本教育制度学会の誕生を心より認知していただいてありがとうございました。また、その課題について積極的にポイントを提示していただきましてありがとうございました。そして最後に、この 6人のほとんどの方が会員にもなってい ただきましでありがとうございました。これを契機に、今日のご提言が制度学会の中身をつくる上での重要な出発点になったものと理解いたします。時間をオーバーして、小林順子先生、申しわけありませんが、これでお聞きにさせていただきます。ご協力ありがとうございました。(拍手)