62「制度」概念の検討を中心として
上越教育大学 新 井 郁 男「教一育制度は」は、一般に「ある一定の教育目的を達成するための、広くr社会的に公認された組織 J (真野宮雄「教育制度 J 現代学校教育事典j 第 2巻)として理解されているが、教育制度についての研究を「学」として構築するためには、「制度」という概念自体について検討してみる必要があるであろう。以下においては、主と して、社会学的な視点にたって、「制度」概念についての若干の検討を中 心に、教育制度学研究の課題を提起することにする 。

多くの ーというより、ほとんどのといってもよいであろうが一、社会学的概念は現存する常識的、日常的なイメ ージをベースにしながら 、学問上の要治に応じら れるように修正してつくられているが、「制度」もそのような概念のーっ といってよいであろう。
常識 ・円 常のレベノレにおいては、 「制度」、英語ではinstitutions"は多機なお l
床に使われているが、社会学においては「制度」は病院、刑務所、精tljl(t(JIlì;~ 害者のための施設(ホーム)などの場合のように、人間 ( people) を収作している組織 (organizations)を指す言葉として使われることが多い。
アーピ ング ・ゴ ッフマンのいう totalinstitutionsもこ の意味での「制度Jであり、また、 「教育制度」の一般的理解もこのような 「制度」カテゴリ ーに入るといっ てよいであろう。
ゴッフマンは、精神病患者やその{也の施設収容者の社会的閃兄(socialsituation)についての論文集 Asylums (1961)において、 totalinstitution を多数の知似の境遇にある個々人 (like‑situatedindividuals)が、そのアイデンティティの転換を図るなどのために、相当期聞にわたって、より広い社会(widersociety)から遮断されて、閉鎖的で堅苦しく、管理された日常生活を共に送:rfjI
JiM:J 概念の検討を中心として63る居住と仕事の場と定義している 。ゴッフマンはこのような意味での「制度」として、病院、刑務所、精神病患者のための施設のほかに、若干宿学校、修道院、軍隊の訓練施設、潜水艦などをあげている 。 ゴッフマンによれば、とれらの環境(場)は、制服(institutionaldress)の着用 、個人的持物や容姿の制限、活動についての厳格な時間制編成、職員への服従などを導入することによって、「制度」に入る前に支持されていた何人のアイデ ンティテイを剥辞するなどの共通の特質を数多く有している 。イワ ン ・イリ ッチ はデ ィスクーリング(脱学校)を脱制度化として 主張しているが、 この場合の 「制度」もトータノレ ・インスティテュー ショ ンと 重なる部分 が多い と考えてよ いであろう。イリッチは トータル・ インスティテュ ーション化した引代 の学校を批判しているのである。 2
作者は学校廃止論に組す る者 ではないが、

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学校論には現代学校のかかえる多くの問題に対する傾聴すべ き示唆が含 まれていると考えている。特に、「価値の制度イヒ」という rliJJffi の指摘に 注 ~I すべ きであろう 。

このようにゴッフマンのトータノレ ・イ ンステ ィテュ ーショ ンという概念は、さまざまな組織について重要な洞察を与えて くれる 。 しかし、この概念には次のような問題がある 。それは修道院など のよ うに、「制度」に入る者が、入る前から、その 「制度」の価値やエートスに共鳴しているよ うな「制度」 と、刑務所の ように、「制度」に 入る者が、その「制度」の 目的に賛同しているわ
けではなく、不本意に入るような「信iJt
宣」 との 区別が明雌に されていないと

il々人 のア イデンテ ィいう問題である。後者のような「制度」の場合 には、{Pティを根本から変えるという組織の目椋の達成を妨げるよ うな対抗文化が収容者の聞に生れる可能性がある 。刑務所は、常省犯が 多いという 事実が示すように、収容者のアイデンティティを恒久的に変える こ とにあまり成功しているとはいえない。
「制度」という 言葉の日;常的使用の第 2の例は、 家族、法律、 国家などのように、社会的関心の高い諸関係や諸問題に対処するところの、普遍的かっ大規模な実体(entities)という意味での「制度」である 。社会学においても最も精力的に取り上げられてきたのは、このような「制度」であるが、そ64れは機能主義(functionalism)の観点からで あっ た。機能主義とその有機

tructures)と社会の過程体が遂行する活動とのアナロジーで、構造(s(process) とが区別された。そして社会的な諸「制度」は社会における不可欠な諸活動を組織して社会的なニーズ"を充足させるための構造的諸要素 (structuralcomponentso
fasociety)とみなされた。具体的な形態は、

rganizations、) 集団 (groups)、永続的な実践などさまざまで ある組 織 (oが、それらに対しては人々の聞に、社会生活の重要な領域を統合したり、安定させたり、それに秩序を与えたりする機能を果たす ようなコミ ッ トメント(心情的関わり)がある。また、人々の聞の関係や関心を統合するための手続きや形態が定められている。端的に言うならば、この意味での「制度」は全体の維持に貢献する要素、すなわち 、システムに対するサブ・ システムとして位置づけられているといえるであろう。したがって、このような観点からの 「制度」研究は、全体に対する社会あるいは人々の信念が持続しているかぎりにおいて意義があった。しかし、有機体としての全体の存在意義が問われるに至り、構造と過程とを、また、制度と機能とを、せつぜんと区別すること自体の意義も失われるところとなったのである。
そこで 「制度J への新たな研究関心が生れた。絶えず形成 ・交渉・衰退の過程にあるものとしての「制度J である。この場合の「制度」は、パターン化された人々の行動様式を意味している。一時的にとられる行動ではなく、H奇問の経過のなかで繰返しとられ続けることによって生活場面においてパターン化した行動機式の総体である。これは法によ って定められているもの、慣色t化されているものなどさまざまであるが、この意味での 「制度」は日常生活のなかで人々が、特にその存在を疑うことなく自明のもの、変らざるものとして観念しているものである。デ、ユルケムの言・葉を使うならば、それは「社会的事実」となっているものである。すなわち、個人 にと っては外在的で拘束的な性格を有するものである。それへの同調に対してはプラスの評価が、逆に、それからの逸脱に対してはマイナスのサンクシ ョン(制裁)が加えられることになる。

rJHJI!
主J:慨念の検討を中心として

65

しかし、この 意味での 「制度」は、前述のごとく決した静態的ではなく、絶 え ず 形 成 ・ 交 渉 ・衰 退 の 過 程 に あ る 。 形 成 ・交渉の過程は「制度化 J(institutionali‑zation)であり、衰退の過程は「脱制度化」である。そこで研究の関心もこの二つの過程に向けられることになる。例えば、「制度イ七」は、
市「Ji
度J に従って個々人が行動することは、そうしない場合に較べて、より少ないエネノレギーで要求充足を実現することができるからといった観点から説明される。すなわち、「制度」は行動様式の標準化であるから、そのことによって人々はどのように行動すべきかについて、いちいち意思決定をする負j化されているというこ担から解放されることになる。また、行動機式が株当!とは、他者がどのように行動するかを予測することが容易になるということをも意味しているので、この点からもエネルギーを節約できることになる 。
i約という法則は、このように説明されるのである。また、このエネノレギ ‑f1i

新しい行動様式を創出する前提条件ともなると考 えられて いる。しかし、行動傑式の標準化、すなわち、「制度イ七」はエネルギーの ~nj 約をもたらすがために、人々の行動様式を硬直化させる抑圧のメカニズムにも容易に転化する。
パターン化された行動機式としての 「制度」についての州究は、このような側面にも目が向けられている。
以上に考察したように、 「制度」は、ゴッフマンのトータノレ ・インスティテコーション的な制度、機能 主義的にとらえられる制度、 パタ ーン化した行動機式の体系としての制度という 三つのカテゴリーに分類することができるが、機能主義的概念としての制度と他の二つの制度カ テゴ リー との問には注目すべき重要な相違がある。すなわち、機能主義的概念としての制度は、社会がその活動を遂行することに貢献する持なる存在とみなされているのに対して、トータノレ ・インスティテューションや行動機式の標準化=制度化は、相反するこつの価値を内含するアンビパレントな存在と考えら れているのである 。

FI常'化(routine)とそれによる予視l阿能性(predictability)、安定化(stability)と持続性(persistence)という特質は、それを欠いては社会生活を 行っていくことが困難になるのに対して、また、それ故に人々の希求:の対象となり、66
人々から高く評価されるのに対して、このようにして一旦つくられた構造はそれ独自の生命をもつに至り、社会的行為者に働きかけ、その選択を制約するようになるというようにとらえられるのである。かつては有益であったルー
ティンも、硬直した押付けと化すかもしれない。以前は有効で、あった行動パターンも無意味な形式に転化するかもしれない。かつては感'情や価値の意味ある表現方法で、あったものもガチガチの独断と化してしまうかもしれない。
理念(アイディア)、行為、人間関係などは 、ひとたび制度化されてしまうと 、人々を刺激したり、活き活きさせたり、理想に燃えさせたりする力を失ってしまい、ただ単に慣れてしまったというだけの理由で価値を付与されるようにな ってしまう。結婚制度のような場合であれば、恋愛時代のウキウキした幸福感が消えても存続するし、また そのことはあながち悪いことではないかもしれない。少なくとも、制度が、 その活き活きした姿を維持するには、その土台 に人間の精神(ヒューマン・スピリット)とでもいうべきものが一平たくいえば、意欲、やる気といったことになろうかー必要で、あろう。それが1!1.~くな っ てしまうならば、その制度は形骸化してしまう。しかし、制度化はそうした人間精神をコン トロールする機能を果たすことが多い。すなわち、制度化は革新(イノヴェーション)を制約し、長期間にわたって制度を有用あらしめてきた人間精神を疎外する 方向に働いてしまうのである 。
このことは教育制度についても、 というよりも教育制度において、まさにいえることであろう。教育を行う 制度として学校が発達し たわけであるが、学校の発達は制度化の歴史であ ったといえるであろ う。 例えば、わが国においては、六・ 三 ・三 ・四という学校体系がつくられているが、制度化の問題としてわれわれが注目すべき点は、小学校、中学校、高等学校、大学の年限自体というよりも(もちろん、それも問題にすべき側面でないわけではないが)、それぞれの年限が決められたことによ って、そのような制度をつくった
位会あるいは個々の学校自体と教育を受ける側 との聞に、例えば、小学校の場合であれば、六年間は就学すべきであるとか、一年ごとに進級するものであるとか、六年未満で卒業することはできないとか、六年を越えて就学する

ri/IJl
変 J 概念の検討を中心として67ことはできないということが自明のこととして了解され、その了解に従った行動機式が標準化されているという側面である。このように行動様式がパターン化したことによって、学校側は児童に対して 6年間(だけ)通って来るという役割を期待し、児童は学校は自分に 6年の問教育という役割を果たしてくれるという期待をするようになるということが制度化の問題である。すな
わち、当事者双方の聞に上のような役割期待の相補性(compimentlarityofexpectations)が成立することが制度化である 。いま教育問題とな っている
登校拒否とか中途退学という現象は、役割期待の相補性の解体として限解することができるであろう。しかし、これが問脂視されているという こ とは、役制期待の相補性が依然として強凶であるということを な味している 。そのために教育の期間を包柿したり延長したりするイノヴ ェー ションはコ ン トロー
ルされているということを意味しているのである。
以上に述べたところから、教育制度研究において重要なことは、制度化の二つの側面に注目することであろう。一つはそれがどのようなエネノレギ一節約に貢献しているのかという側面であり、もう 一つは、それが人々の行動機式を硬直化させる抑圧のメカニズムの側面である。これを要するならば、制度化を顕在的順機能の側面と潜在的逆機能の両面から研究していくことが重要ではないかということである。
また、役割期待自体の意義についての研究も重要だということになろう 。
すなわち、上に述べた例でいうならば、決められた H寺問に決められた場所に登校するということ自体の意義について研究しなくてはならないということである。では、役割期待自体の意義を明らかにするにはどうしたらよいだろうか。そのためには、制度を体系(システム)ととらえるか構造としてとらえるかという問題について検討することが必要ではないかと思われる 。
わが国においては、臨教審答申で提言 された「生涯学迎体系への移行」という原理に従 って教育制度の改革が進められているが、体系とは何を 意味するのかについては明らかではない。一般的には、体系というのは、ものごとの複数の要素が相互に関連して一つの全体を成している事態をさしている 。

68
また、構造も、複数の要素が相互に関連しあっている全体を意味している。
しかし、レヴィ=ストロースを念頭に置いていうならば、構造は諸要素(諸部分)の単なる総和ではない。要素と要素との関係として全体としての構造があるわけであるが 、要素自体に意味があるのではなく、構造自体に意味があるのである。各要素(部分)は一定の変形をしても、それは全体に吸収される。このように理解される全体が構造である。すなわち、構造は究極的な説明要因である。これに対して、体系のほうは要素と要素の関係に変形が認められない国定的な全体である。
体系と構造を上述のようにとらえるならば、制度はどちらに位置づけるべきであろうか。生涯学習の場合について考えてみよう。生涯学習というのは、国民一人一人が主体的に生涯にわたって学習をすべきだという、国民の聞に標準化されることが期待される行動様式であるという意味での制度である 。
これを右の意味での体系と理解するならば、生涯学習は、現行の学校制度の場合の ように、六・ 三 ・三・四といった 一定の形に従って行われることになる。￨臨教者が提言 した「生涯学習体系への移行」というのは、そのような意味ではないと思われるが、体系という言葉が使われると、生涯学習が一定のパタ ーンに従って行われなくてはならないというととになってしまうのではないだろうか。ハッチンスは学習社会を 「
すべての成人男女に 、いつでも定，

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Iの成人教育を提供するだけでなく、学習、達成、人間的になることを目的 として、あらゆる制度がその目的を志向するように価値の転換に成功した社会」であると述べているが、ここで、は制度は一定のパターンに従 った学習機会が提供さ れている 事態を意味しているのではなく、価値の転換に成功した社会だと 言‑っているのである。学習社会のこのようなとらえかたは体系ではなく構造である。生涯学習に一定の型が想定されているわけではないのである。
以上に述べたところからいえるように、教育制度については、構造という概念に よって研究していくことが重要なのではないかと思われる。生涯学習
相会 は学校中心の教育体制から脱出することだといわれるが、これは学校教『制度 J 概念の検討を中心と して697ぎの比重を小さくすべきだというのではなく、学校教育を構造としての教育制度を構成する要素として位置づけなくてはならないということを意味するものとして理解すべきであろう。これまでは、 学校教育 は他の教育とは関係なく、独立してその意味づけが行われてきた のではないかと思われるが、これからは、構造としての社会や教育制度の意味と関連させてその意味づ けを行うべ きであ ろう。
このことは、構造自体に、あるいは構造を構成する要京に、人々がそれぞれ行っている 意味付与を無視してよいというのではない。ゴッフ マンのト ー
タノレ ・イ ンスティテューションの問題として指摘したこととも関連するが 、むしろこのような 意味付与の側面に注目することは教育制度学研究においてやはり重要であろう。

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