ISSN 2424-0737

宮崎学園短期大学紀要
第 ９ 号（平成 28 年度）【目次】

幼稚園の「遊び」から小学校の「学び」へのなめらかな接続に関する一考察～Ｍ県における小１プロブレムの現状に関する調査を通して～…………………有嶋

授業へのやる気に及ぼす座席配置の効果～自己決定感の視点から～……………………………………………………………井上浩

義 …… 19

実習後の自己評価の正確性と学生が見出す課題の関係性…………………………大
小

坪
澤

祥
拓

子 …… 29
大保育現場との協働による宮崎県若手保育者の不適応の検討―平成 27 年度宮崎県幼稚園教職員研修大会における調査から―……………小
大
三
溝

澤
坪
宅
口

拓
祥
貴
充

大 …… 36子
之子

学生の生活習慣の意識および価値観に関する一考察………………………………木
髙

村
妻

匡
弘

登 …… 47
子

心を形に表す礼儀作法に関する一考察－「茶の湯のこころ」の視点から－…………………………………………………倉永

愛子 …… 56

近世日向漂着唐船研究終章……………………………………………………………黒木

國泰 …… 66

学生の生活習慣の実態および食生活の意識に関する一考察………………………髙
木

妻
村

弘
匡

子 …… 83
登

伝統的食文化の継承とその環境（その 2）―月刊誌「栄養と料理」から正月料理を考える―…………………………………白石

知子 …… 96

医業経営における医療秘書の役割についての一考察………………………………武
栁

村
田

順
健

子 ……117太介護福祉の変遷と介護福祉教育における使命………………………………………花
戸

畑
敷

明
早

美 ……128
苗実習後の反省と課題の導出が学生の成長に及ぼす影響……………………………久松尚

美 ……144

中小企業の活性化に向けた創造的事業活動に関する提言‐知的資産の活用を基に‐………………………………………………………………栁

田

健

太 ……153「子どもの心身の発達を促進する絵本の調べ学習と情報交換による学習の過程」――絵本ミニ・ビブリオバトル実践の教育心理学的視点――……………………渡邉

尚孝 ……165

保育実習生のストレスマネジメント支援に関する基礎調査～ POMS2 を用いた実習前後の気分調査とストレスコーピングの変化～…………渡
小
井

邉
澤
上

尚
拓
浩

孝 ……180
大義

宮崎学園短期大学

誠 …… 1

Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College
Vol.9 2016
【Table of Contents】
A Study on Smooth Connection from Kindergarten's "Play" to Elementary School's "Learning"～ Through investigation on the present situation of small 1 problem in M prefecture ～………………………………………………………Makoto ARISHIMA …… 1
The Effect of Seat Arrangement on Motivation to Class.……………………Hiroyoshi INOUE …… 19
The accuracy of the self-evaluation after practicum and therelationship with problems that students find out …………Shoko OTSUBO, Takuhiro OZAWA …… 29
Maladjustment of newer preschool teachers in Miyazaki Prefectural：Collaboration withnursery field …………Takuhiro OZAWA, Shoko OTSUBO, Takayuki MIYAKE, Michiko MIZOGUCHI …… 36
A Study of Life Habit and Sense of Values …………………Masato KIMURA, Hiroko KOZUMA …… 47
Etiqqete Represents The Heart Shape ………………………………………………Aiko KURANAGA …… 56
A Conclusion on the Study of Chinese Ships Drifting Ashore on the Hyuga Coastin the Late Medieval Japan ………………………………………………………Kuniyasu KUROKI …… 66
A Study of Life Habit and Dietary Habits Awareness among College Students…………………………………Hiroko KOZUMA, Masato KIMURA …… 83
Succession of Traditional Food Culture and its Environment2:Cohort Study with“Nourishment and Kooking”by The monthly Magazine…………………………………………………Tomoko SHIRAISHI …… 96
A Study on the Role of Medical Secretary in Medical Management……………………………Junko TAKEMURA, Kenta YANAGITA …… 117
The Transition of Care Welfare and the Mission of its Education………………………………Akemi Hanabata, Sanae Tojiki …… 128
The effects of post-practicum derivation of issues and reflection on student development…………………………………………………Naomi HISAMATSU …… 144
Suggestion of Creative Business Activities for Rejuvenate Small and Medium Enterprises‐Through the Utilization of the Intellectual Assets‐ ……………………Kenta YANAGITA …… 153
College Student's Learning Process through Picture Books for Children's
Development: Practical Perspective of Educational Psychology on Mini-Bibliobattle………………………………………………Naotaka WATANABE …… 165
Basic Research on Supporting Stress Management for Students in Childcare Course atJunior College: Monitoring mood states and stress coping style before andafter practicum training with POMS2 and SCS.
……Naotaka WATANABE, Takuhiro OZAWA, Yoshihiro INOUE,…… 180

宮崎学園短期大学

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

幼稚園の「遊び」から小学校の「学び」へのなめらかな接続に関する一考察～Ｍ県における小１プロブレムの現状に関する調査を通して～有嶋

誠

A Study on Smooth Connection from Kindergarten's"Play" to Elementary School's "Learning"～ Through investigation on the present situation ofsmall 1 problem in M prefecture ～Makoto

ARISHIMA

要旨：近年、小学校入学後に学校生活に不適応を起こす児童の問題を「小１プロブレム」と呼び、全国的な広がりを見せている。「小１プロブレム」とは、「小学校に入学したばかりの１年生がなかなか集団行動になじめない、授業中４５分間座っていられない、先生の話が聞けないなど学校生活になかなか適応できない状態が数か月続くこと」を示している。（東京都教育委員会

（１）
２００４）
本調査では、Ｍ県

内の小学校における「小１プロブレム」の状況について小学校の校長先生を対象に質問紙調査を行い、Ｍ県における小１プロブレムの現状と課題及び対策への提言を行うことを目的としている。
キーワード：小１プロブレム

１

幼小連携

はじめに

筆者は、平成２８年３月３１日までＭ県内の公立小学校６校（２０年間）と公立小中一貫校１校（３年間）、また教育委員会事務局職員としてＭ県教育委員会やＨ市教育委員会とＭ市教育委員会（１４年間）に勤務した。特に、Ｈ市立Ｄ小中一貫教育校（小学部約７００名、中学部約３５０名）で３年間、Ｍ市
立Ｈ小学校（約９１０名）で２年間、Ｍ市立Ｍ小学校（約４５０名）で２年間の通算７年間の校長職を経験し、学校現場における様々な問題等への対応に当たった。その中で小学校１年生の入学式の状況及びその後の学級での子どもの状況が、筆者の教諭時代の１年生と比べて変化していることに心配の念を抱いていた。
例えば、入学式では「校長や来賓の祝辞等を静かに聴くことができない」「勝手におしゃべりをしたり席を立ったりする」「隣の１年生にいたずらをする」「椅子の上に立って後ろに座っている保護者に手を振る」などの落ち着かない行動が見られた。また、入学間もない１年生の教室では「勝手に歩き回る」「先生の話が聞けない」「勝手にトイレに行く」「先生が話をしていてもおしゃべりをする」などがあり、基本的な学習習慣の徹底に向け指導を強化してきた。
また、県内２市教育委員会に勤務している時にも、小学校の入学式に来賓として参加する機会を多くいただいたが、参加した小学校でも同じような場面に遭遇することがあった。さらに、入学式間もない
４月のＭ市小学校長会においてもそのことが話題となったことがあった。
小学校１年生の学級のこのような状況を「小１プロブレム」と言うことは以前から知っていたが、都市部を中心に起きている現象であり身近な問題ではないと考えていたため、筆者が勤務した小学校にも同様の状況が見られたことは驚くべきことであった。

1

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）「小１プロブレム」とは「小学校に入学したばかりの１年生がなかなか集団行動になじめない、授業
中４５分間座っていられない、先生の話が聞けないなど、学校生活になかなか適応できない状態が数か
月続くこと」を示している。（東京都教育委員会

２００４）そこで今回は、全国的な調査や多くの研究者が研究論文等を参考としながら、筆者が勤務してきたＭ県内の小学校における小１プロブレムの課
題や対策への提言を行うことを目的として調査を行った。
２

調査の方法①対象校及び対象者
Ｍ県内の小学校４６校の校長先生を調査対象とした。
②方法
質問紙調査：質問紙を各学校に郵送し、回答後に郵送にて回収した。
③期間
平成２８年１１月２１日（月）～１２月９日（金）④質問紙の構成

調査項目や内容及び回答等に関しては先行研究（２）を参考とした

フェイスシート（調査の目的、小１プロブレムの定義等）
ア

質問Ⅰ：勤務校の概要等

イ

質問Ⅱ：勤務校における小１プロブレムの状況

ウ

質問Ⅲ：小１プロブレムの判断基準

エ

質問Ⅳ：小１プロブレムの発生原因

オ

質問Ⅴ：勤務校における小１プロブレム対策

カ

質問Ⅵ：勤務校における幼小連携の状況

キ

質問Ⅶ：小１プロブレムの解消を目指したカリキュラムの改善等

ク

質問Ⅷ：小１プロブレムに関する自由記述欄で構成した。

⑤質問の内容等
フェイスシートにて、調査対象校のすべての校長が小１プロブレムを同じ認識で回答できるように東京都教育委員会の定義を示した。また、調査の目的及び調査方法や調査期間等、回答することに必要な内容を示した。
ア

質問Ⅰ：勤務校の概要
勤務校の校長の性別、年代、学校規模（学級数）、校区内にある幼稚園数、勤務校の１年生の学級の状況（学級数、学級の児童数、担任の性別、担任の年代）、担任以外に定期的に授業を補充している教員の有無等を調査項目とした。
特に、小１プロブレム発生の「学校規模と発生クラスの関係」「男性教員学級と女性教員学級の発生数割合」「小学１年生の学級担任の配置状況」等を調査した。
イ

質問Ⅱ：勤務校における小１プロブレムの状況
勤務校における校長と１年学級担任の小１プロブレムに対する重要度、勤務校における本年度の小１プロブレムの発生状況、発生学級数の把握状況、過去（５年間）の勤務校における小１プ
ロブレムの発生事例及び発生学級数等を調査項目とした。
特に、調査対象校の小学校１年生の全学級数に対してどのくらいの割合で小１プロブレムが発生しているか、また校長と学級担任の小１プロブレムに対する重要度を調査した。
ウ

質問Ⅲ：小１プロブレムの判断基準
東京都教育委員会の定義によると、小１プロブレムの判断基準の具体的な事例としては、①「集2宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

団行動になじめない」②「授業中４５分間座っていられない」③「先生の話が聞けない」など、
学校生活になかなか適応できない状態としている。この３項目以外にも小１プロブレムの発生を判断する状態（明確で客観的な基準）はないのかを調査項目とした。特に、「学校生活になかなか適応できない状態」をより詳しく把握するために、児童個人の適応できない状況と学級全体の適応できない状況との二つの側面から調査した。
エ

調査Ⅳ：小１プロブレムの発生原因
小１プロブレムの発生原因を校長はどのように考えているのかについて調査した。特に、児童個人の問題、家庭の問題、就学前の問題、学級担任の問題に分けて調査項目とした。
オ

調査Ⅴ：勤務校における小１プロブレム対策
小１プロブレムが発生したと思われる場合に、校長としてどのような対策を考えるかを調査項目とした。実際に小１プロブレムが発生した学校に勤務している校長と発生していない学校に勤務している校長との対策の度合いに相違があるかを調査した。特に、学級担任に対する対策、学級全体に対する対策、児童個人に対する対策などを調査項目とした。
カ調査Ⅵ：勤務校における幼小連携の状況
幼小連携の重要性が強調されている中、小学校へのスムーズな入学を前提として幼稚園と小学校がどのような連携を行っているのかについて調査とした。特に、教員同士の交流の状況、幼児と児童の交流の状況、各種行事への参加状況、入学説明会や授業体験等の状況を調査項目とした。
キ

調査Ⅶ：小１プロブレムの解消を目指したカリキュラムの改善等
小１プロブレムの予防や解消を目指した教育課程上の工夫や改善について調査した。特に、小学校入学後の授業内容の工夫 ･ 改善、授業方法の工夫 ･ 改善、生活指導（生徒指導）の工夫 ･ 改善、保護者や関係機関等との連携に焦点を当てて調査項目とした。
ク

調査Ⅷ：小１プロブレムに関する自由記述欄
小１プロブレムに関する校長としての考えを自由に記述する調査とした。特に、小１プロブレ

ムの原因と対策、小１プロブレムに関する意見を自由に記述していただいた。
３

調査の結果
ア

質問Ⅰ：勤務校の概要○調査対象校数
Ｍ県内の小学校へ調査用紙を配布した学校数は４６校であり、そのうち調査用紙の回収校数は４０校であった。回収率は８７％であり、小１プロブレムに対する校長の関心が高いことが伺えた。
○校長の性別４０名の校長のうち、男性校長は３３名、女性校長は７名であった（図１）。

図１

調査対象校の校長の性別

3

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）○学校規模
回答校の学校規模を学級数で示した。小規模学校（６学級以下の学級数）が２校、中規模学校（７～１８学級）が２１校、大規模学校（１９学級以上）が１７校という状況である（図２）。

図２

調査対象校の学級規模○調査対象校の１年生の学級数
調査対象校４０校の１年生の学級数は、１学級の小学校が１０校、２学級の小学校が１０校、３学級の小学校が３校、４学級の小学校が１１校、５学級の小学校が５校、６学級の小学校が１校であった。
調査対象学級数は１１４学級であった（図３）。

図３

調査対象校の１年生の学級数○調査対象校の１年生の学級担任の状況
対象校の１年生の学級担任の性別や年代別の年齢は下図のようになっている。女性教員が９６％で
男性教員は４％であった。女性教員のうち４０代と５０代は８４％を占めている。男性教員は４名のみである。Ｍ県の小学校教員の平均男女比は男性約３０％女性約７０％であることから、小学校１年生の学級担任は圧倒的に女性教員が占めていることになる（表１）。
表１

イ

調査対象校の１年生の学級担任の年齢構成等

質問Ⅱ：勤務校における小１プロブレムの状況4宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

校長及び１年生学級担任の小１プロブレムに関する重要度への認識の度合いと校長が勤務する小学校での本年度の小１プロブレムの発生の有無、校長が過去５年間に勤務した小学校での小１プロブレ
ムの発生状況等について質問した。
○勤務校における小１プロブレムに関する重要度（校長）
小１プロブレムをどの程度重要な問題として認識しているかについての質問である。
「きわめて重要である」と答えている校長が１４名（３５％）、「かなり重要である」と答えている校長が１７名（４３％）
「やや重要である」と答えている校長が９名（２２％）、「重要でない」は０名であった（図４）。４０
校すべての校長が小１プロブレムについて勤務校では重要な問題として認識していることが分かる。

図４

小１プロブレムに関する校長の重要度○勤務校における小１プロブレムに関する重要度（１年生の学級担任）
勤務校の学級担任が小１プロブレムをどの程度重要な問題として認識しているかについて校長へ質問した。「きわめて重要である」が１２名（３０％）、「かなり重要である」が１８名（４５％）
「やや重要である」が９名（２３％）、「重要でない」が１名（２％）であった（図５）。担任の認識を校長に聞いたものであり、学級担任に直接聞いた回答ではないが、校長の重要度と同じような傾向にある。
ただし、校長よりは学級担任が認識度をやや低いように感じ取っている。なお、「重要でない」と答えた校長は、勤務校の１年生学級の児童数が３名であり、小１プロブレムの発生は考えられないからと答えている。

図５

小１プロブレムに関する学級担任の重要度○勤務する小学校での小１プロブレムの発生学校数5宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

平成２８年度に小１プロブレムと思われる学級または個人の事例の有無を尋ねた。東京都の定義をもとに学級全体の状況が小１プロブレムに当たるかどうかの基準で判断していただいた。小１プロブ
レムと思われる学級または個人の事例が「あったと思われる小学校」は１８校（４５％）、「なかったと思われる小学校」は１８校（４５％）、「どちらともいえない小学校」は４校（１０％）であった（図６）。
小１プロブレムであると判断する正確で客観的な判定基準がなく、東京都教育委員会の定義のみでの判断であるが、小１プロブレムと思われる状況にあった小学校が約半数という結果が示された。

図６

小１プロブレムの発生学校数○小１プロブレム発生と思われる学級数
平成２８年度に小１プロブレムと思われる事例が発生した１８校の校長に該当すると思われる学級
数について質問した。学年内で１学級と答えた校長は１２名、２学級と答えた校長は４名、４学級と答えた校長は２名であった（表２）。
表２

小１プロブレムが発生した学年内における学級数○過去の勤務校での小１プロブレムの発生事例
過去（５年以内）に勤務したことのある小学校での小１プロブレムの発生事例について質問した。
過去５年間に該当する事例がある校長が４０名中１９名（４８％）、該当する事例がない校長が１６名（４０％）、どちらともいえない校長が５名（１２％）であり、校長の約半数）が過去５年間に小１プ
ロブレムと思われる事例を経験したことが分かる（図７）。

図７

過去の勤務校での小１プロブレム発生の経験○調査対象校１年生の総学級数に対する小１プロブレム発生学級数6

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

調査対象校４０校のうち、該当する事例が発生したと答えた校長が１８校（４５％）、発生していな
いと答えた校長が１９校（４８％）、どちらともいえないと答えた校長が３校（７％）であった（表３）。
事例が発生したと思われる学校１８校の中で、１年生の学級数別の発生率について調べてみた。事例が発生したと思われる学校は、１学年１学級の小規模校から１学年６学級の大規模校まで様々であり、調査学級数も均一でないために正確な割合ではないが、１学年の学級数が多くなればなるほど、小１
プロブレムの発生率が増しているという結果が得られた。１年生の学級数が多いほど、小１プロブレ
ムの発生率が高くなる傾向にある（表３）。
表３

調査対象校の１年生の総学級数に対する小１プロブレム発生学級数○調査対象校の総学級数に占める小１プロブレムと思われる事例の発生学級数の割合
調査対象校４０校の１年生の総学級数は１１４学級である。その中で、校長が平成２８年度に小１
プロブレムと思われる事例が発生したと回答した学級は６０校であり、総学級数に占める発生学級数の割合は１１４学級中６０学級（約５３％）であった（図８）。このことから平成２８年度に発生したと思われる学級は１年生の総学級の約半数であるという結果が得られた。

図８
ウ

小１プロブレムの発生学級数

質問Ⅲ：小１プロブレムの判断基準
小学校１年生がどのような状況や状態にある場合を小１プロブレムの発生と校長が考えているのかについて調査を行った。フェイスシートで調査対象校すべての校長が小１プロブレムを同じ認識で回答できるように、東京都教育委員会の２００４年小１プロブレムの定義を示して調査を行った。
調査では、小１プロブレムについて「児童個人の様子」と「学級の全体的な様子」に分けて、その7宮崎学園短期大学紀要

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状況や状態がどのような場合に小１プロブレムと判断するかについてその判断の基準を探るために質問した。
○小１プロブレムの判断基準（児童個人の様子）
校長に小１プロブレムと思う「児童個人の様子」を選択肢の中から複数回答で回答してもらった。
最も回答数の多い項目は「先生の話が聞けない（３９校）」であった。以下、半数以上の校長が選択した判断基準は、「授業に集中できない（３４校）」「決まりやルールが守れない（３３校）」「授業中に歩き回る（２７校）」「整理整頓ができない（２６校）」「授業中の私語が多い（２２校）」「授業中の姿勢が悪い（２２校）」「言葉遣いが悪い（２１校）」「しつけができていない（２１校）」であった（図９）。
４５分間の授業中に「話が聞けない」「集中できない」「歩き回る」「私語が多い」「姿勢が悪い」な
どの児童個人の様子から、小学校の授業中に必要とされる基本的な学習習慣が身についていない状況を「児童個人の小１プロブレムの様子」であると校長は判断している。

図９

小１プロブレムの判断基準（児童個人の様子）○小１プロブレムの判断基準（学級の全体的な様子）
校長に小１プロブレムと思われる「学級の全体的な様子」を選択肢の中から複数回答で選んでもらった。最も回答数の多い項目は、「先生が話をする場面で話が聞けない児童が多い学級（３１校）」であった。以下、半数以上の校長が選択した判断基準は、「授業中に勝手に歩き回る児童が多い学級（２７校）」「教師の指示や指導が学級全体に行き届かない学級（２５校）」「一部の児童の影響で学級全体が落ち着かない状況がある学級（２４校）」「学級全体での活動場面に勝手なことをする児童が多い学級（２２校）」「自分の持ち物の整理整頓ができない児童が多い学級（２１校）」であった（図
１０）。
授業中に、
「話が聞けない」「歩き回る」「指示や指導が届かない」「落ち着かない」「勝手なことをする」など、児童個人の様子と同じように学級内における基本的な学習習慣が定着していない学級の状況を、「小１プロブレムが発生している学級全体の様子」と校長は判断している。

8宮崎学園短期大学研究紀要

図１０エ

Vol.8（2016）

小１プロブレムの判断基準（児童個人の様子）

調査Ⅳ：小１プロブレム発生の原因
小１プロブレムが発生する原因等について、選択肢の中から複数回答で選んでもらった。最も回答数の多い項目は、「家庭におけるしつけが十分になされていない（３４校）」であった（図１１）。以
下、半数以上の校長が選択した原因は、「児童に自分の感情をコントロールする力が身についていない（２９校）」「特別な支援を必要とする児童への対応が難しい（２８校）」であった。
この項目では、児童個人が原因と考えられる項目として５項目（感情コントロール２９校、児童同士の人間関係３校、自己中心的１８校、授業についてこられない６校

特別な支援を必要２８校）。家庭を原因と考えられる項目について１項目（しつけが十分なされていない３４校）。学校及び担任を原因と考えられる項目について４項目（学級担任の指導力が弱い１６校、児童の変化についていけない
１７校、教員が忙しすぎて６校、１年生の児童数が多い２校）。幼稚園と小学校の関係を原因と考えられる項目について２項目（幼稚園で自由にさせすぎ５校、幼稚園教育と小学校教育の違い８校）で構成した。
児童個人に原因があると回答した校長の選択数は「８４」、家庭に原因があると回答した校長の選択
数は「３４」、学校及び学級担任に原因があると回答した校長の選択数は「４１」、幼稚園と小学校に原因があると回答した校長の選択数は「１３」であった。小１プロブレムの要因を４つのグループに分けると、１番目の原因として児童個人、２番目の原因として学校及び担任、３番目の原因として家庭、
４番目の原因として幼稚園と小学校の違いにあると校長は考えていることが分かった。

図１１

小１プロブレムの発生の原因

9宮崎学園短期大学紀要

オ

Vol.9（2016）

質問Ⅴ：勤務校における小１プロブレム対策
平成２８年度に小１プロブレムと思われる事例を把握した学校が１８校、把握していない学校が

１９校、どちらともいえない学校が３校あった。そのすべての校長に、自分の学校で発生したと思われる場合にどのような対応策を考えているかについて選択肢の中から複数回答で選んでもらった。最も回答数が多い項目は、「校長や教頭など管理職が該当学級の見回りを行う（３５校）」であった。以下、半数以上の校長が選択した対応策は、「学年や学校全体で組織的に対応する（３４校）」「該当学級に支援員等を配置する（２６校）」「外部の関係機関と連携して児童理解を進める（２６校）」であった（図１２）。
調査結果から、小１プロブレムが発生したと思われる場合は、学級担任を代えたりクラス編成をし直したりはせず、学級担任を含めた多くの関係者（校長や教頭、関係機関、支援員等）を活用して小１プロブレムを解決していきたいと考えていることが分かった。

図１２
カ

小１プロブレム発生時における対策

質問Ⅵ：勤務校における幼小連携の状況
調査対象校における幼稚園との連携の状況について調査した。調査結果では、ほとんどの小学校

が「運動会へ年長児の招待（３７校）」「保護者への入学説明会の実施（３７校）」「幼稚園と小学校との情報交換会（３６校）」を実施している。また、半数近くの小学校が「幼稚園生と小学生の交流会（１９校）」「保護者対象の就学説明会の実施（１８校）」を行っている。中には「小学校教員を幼稚園で体験実習（２校）」「小学生の幼稚園行事参加（３校）」「年長児への授業参観の実施（７校）」もあった（図１３）。

10

宮崎学園短期大学研究紀要

図１３

Vol.9（2016）

幼小連携の状況

なお、幼稚園と小学校の情報交換会は、年間１回実施校が２０校、年間２回実施校が９校、年間３回
実施校が６校、年間４回実施校が１校となっている。また、幼稚園教諭と小学校教諭との授業参観については、年間１回実施校が６校、年間２回実施校が６校となっている。
キ

質問Ⅶ：小１プロブレム解消を目指したカリキュラムの改善等
入学直後の１年生のカリキュラムに、小１プロブレムの予防や解消に向けた何らかの工夫や改善を行っているかについて自由記述で回答を得た。以下は項目別の特徴的な意見である。
①授業内容の工夫 ･ 改善・入学前２週間程度は、ゲームや体を動かす要素を取り入れた授業内容を組み込み、楽しみながら小学校生活に慣れさせるとともに決まりやルールを身につけさせていく。
・興味や関心を高める導入の工夫、教材・教具の工夫。
・学年で足並みをそろえて指導する体制作りを学年主任中心で行っている。
・段階をおった指導（入学→学校になれる段階的な指導）。
・ユニバーサルデザインの視点による授業改善を行っている・生活科で名刺交換をしたり音楽ではじゃんけん列車をしたりして仲良くなれるような活動を取り入れた。体育では鬼ごっこなどみんなで楽しめるものを最初に行った。
②授業方法の工夫 ･ 改善・挿絵などの活用や具体物の提示など児童の視覚に訴えたり興味を引いたりできるようにしている。
・個に応じた指導の徹底。
・具体物 ･ 半具体物等を活用した授業の展開。
・一人一人への細かな指導。
・長時間じっと座っていることが困難なため授業の中に体験的活動（自然体験などの屋外活動や授業での動作化）を積極的に取り入れて児童の興味関心や集中力の保持に努めている。
・子どもに興味をもたせ授業に集中させるために視覚化したりヒントカードを工夫したりするなど
授業力向上にも力を入れている。
・４５分間じっと席についているのは難しいので校庭を歩いたりあいさつの練習をしたり廊下の歩き方を練習したりなどの活動を取り入れた。また、ＮＨＫデジタル教材の ｢ おはなしのくに ｣ や「が11宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

んこちゃん」を活用し退屈しないようにした。
・具体物 ･ 掲示資料の工夫を行う。
・ユニバーサルデザインの視点に根ざした授業展開を主題研している。
・子ども達が集団生活に慣れるまでは、管理職が頻繁に授業の支援に入っている。
③生活指導の工夫 ･ 改善・口頭だけでなく実際に見せてさせてみる指導を行う。
・集団行動を通して生活指導の徹底を図っている。
・学年で足並みをそろえて指導する体制作りを学年主任中心で行っている。
・特別支援教育コーディネーターを中心に組織的な体制で行っている。
・基本的な生活習慣の継続的指導。
・トイレ ･ 靴箱等現場での具体的な指導を行う。
・ケース会議（管理職、生徒指導、特別支援担当、養護教諭、学担等）や生徒指導研を開いて情報の共有化、指導方法の共有化を図っている。
④保護者や関係機関等との連携・連絡ノートや学級通信をとおして教育活動への理解と協力を得ている。
・入学前から保護者には気軽に相談に来ていただけるよう案内している。
・学校が保護者の相談に積極的に関わり安心感と子育ての見通しをもたせる。
・連絡帳をとおして学校及び家庭での子どもの様子に関する情報を伝え合うようにして情報の共有化に勤めている。
・保護者と連絡帳を使って子どもの情報交換を常日頃から行っている。また参観日学級懇談や夏休み冬休みなどに個別面談を行うなど保護者と連携をしていく体制をつくっている。どうしても外部機関に頼らざる得ない場合は学校から相談場所を紹介したり連絡を行ったりなどをしている。
・学校での子ども達の様子や学習内容を学級通信で毎日伝えるようにした。特に気になったことがあるときは連絡ノートで保護者と連絡を取り合った。
・学級通信を毎日発行

学級の様子

宿題

準備物などを知らせる。連絡帳に書かれている保護者の疑問や訴えに細やかに答える。
・担任や特別支援教育コーディネーターの情報を全職員で共有し、ケース会議、保護者面談、拡大ケース会議（発達支援センター、市子育て支援課、市福祉課、保健所、社会福祉協議会等）を設定し、個別に対応している。
・保護者と担任が頻繁に連絡を取り合ったりして学校の様子、家庭の様子についての情報交換を行っている。
⑤その他（教職員配置や研修会及び情報収集等）
・中学校区で実施している特別支援教育連絡協議会の中で、幼・保・小・中の情報交換を行っている。
１園対１小学校で対応し踏み込んだ形での情報交換ができるようになった。
・○○地区特別支援コーディネーター連絡協議会（年間９回）の中で、年間を通して「入学後の状況等」
について情報交換したり参観したり相談会をしたりしながら、小１プロブレムの解消につなげている。
・子どもの発達や特性、教育的ニーズをしっかり理解しながら粘り強く（保護対応を含め）指導できる職員を１年生の担任として配置している（校内人事）。
・毎月１回のサポート会議を全職員で実施している。

12宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

・市教委主催の研修。例えば「発達障がいのある児童生徒の指導理解のための研修」などに職員を参加させ情報を得ることで、学校全体に還元を促進し具体的な指導に役立てようと努めている。
・特別支援教育コーディネーターが年間を通じてすべての幼稚園 ･ 保育所（園）を訪問し、次年度
１年生の活動を観察 ･ 情報収集して園（所）や保護者とつながりをつくり、入学に向けて課題の解決改善に努めている。
４

調査結果に関する考察
ア

小１プロブレムに対する校長と教員の重要度
調査Ⅱの結果にもあるように、多くの校長と学級担任が小１プロブレムを重要視している。特に、４０校全ての校長が小１プロブレムを学校経営上の重要な問題としてとらえている。
また、小学校１年生の学級担任も３９名が学級経営上の重要な問題として捉えていることが分かる。
イ

Ｍ県内における小１プロブレムの発生状況
平成２８年度に小１プロブレムと思われる事例が発生したと答えた校長は４０校中１８校であり、約半数の小学校で小１プロブレムと思われる事例が発生している状況にある。また、４０校の１年生の１１４学級のうち、６０学級を小１プロブレムが発生したと校長は答えている。小１
プロブレムに関しては２００４年の東京都教育委員会の定義しかなく、その正確で客観的な判断基準は不足しているが、Ｍ県内の約半数の小学校で小１プロブレムと思われる事例が発生している。
なお、過去５年間に小１プロブレムと思われる事例を経験したかという質問には、１９校の校長が「はい」と答え、５校の校長が「どちらともいえない」と答えている。多くの小学校で小１プロ
ブレムの発生があったものと考えられる。
ウ

小１プロブレムの判断基準
東京都教育委員会の定義をもとに、Ｍ県内の校長がどのような状況や状態にあるときに小１

プロブレムと判断しているのかを質問した。調査Ⅲの結果でも分かるように、「先生の話が聞けない」「授業中に集中できない」「授業中に歩き回る」など、児童個人の問題として４５分間の授業中の基本的な学習習慣ができないことを判断基準としていることが分かる。また、学級の全体的な様子の回答からは「先生の話が聞けない」「勝手に歩き回る」「先生の指示や指導が行き届かない」など、学級全体の様子も個人の様子と同じように、基本的な学習習慣が身についていない状況にある場合を判断基準として考えていることが分かる。なお、「一部の児童の影響」「特別な支援を必要とする」など、特別支援教育との関係を指摘している校長も多数見られた。
エ小１プロブレムの発生原因
発生原因として大きく四つの原因が考えられる、第一は、「児童個人」にあるというものであり、「感情コントロールが苦手な児童」「特別な支援を必要とする児童」「自己中心的な児童」を原因としている。第二は、「学校及び学級担任等」にあるというものであり、「児童の変化に対応できな
い教師」「指導力の弱い教師」を大きな原因としている。第三は「家庭」にあるというものであり、「しつけが十分になされていない」を大きな原因としている。なお、第四の幼稚園と小学校の連携や接続に関しては、原因の一部とは上げているものの特に大きな原因とは考えていないことが分かる。

13

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オ

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小１プロブレムへの対応策
小１プロブレムが発生したと思われる場合の対応策については、多くの校長が「管理職の見回り（３５校）」「組織としての対応（３４校）」「支援員等の配置（２６校）」「関係機関との連携（２６校）」「複数体制の授業（１９校）」を選択している。
小１プロブレム対策として該当学級の担任を交代させたりクラスの再編成をしたりはせず、学級担任を中心としながらも管理職や支援員等を配置しての複数体制や外部の関係機関の支援等を最優先の対策としていることが分かる。また、保護者の協力を得ることや中心となる児童を教室外で学ばせるなど児童個人への対策を考えていることも分かった。
多くの校長が、支援員など学級担任以外の人材を該当学級に配置し、複数教員で組織的に対応することが、小１プロブレムへの有効な対応策であると考えていることが分かる。
カ幼小連携の状況
ほとんどの小学校では、近隣の幼稚園との情報交換会を実施したり、運動会に年長児を招待したり、保護者対象の入学説明会を実施している。また、教員同士の研究会や小学生と年長児の交流会などを実施している。
調査結果を分類すると、①教員同士の交流（情報交換会、研修会）②幼児と児童の交流（年長児と小学生の交流）③行事への参加（運動会や幼稚園行事等）④説明会の実施（入学説明会、就学相談会）を実施している。実施した細かな内容については調査をしていないが、多くの小学校で幼稚園との接続を重要視している。
キ

小 1 プロブレムの解消を目指したカリキュラムの改善等
小１プロブレムの予防や解消を目指したカリキュラムの工夫や改善を実施しているかについて自由記述して内容を質問項目毎に整理した。
①授業内容の工夫 ･ 改善
特徴的な意見としては、「ユニバーサルデザインを取り入れた授業」「操作活動」「興味・関心を高める教材・教具」「楽しめる活動」「生活に密着した内容」「視覚に訴える教材・教具」など、教科学習の準備段階として入学直後の１年生の興味や関心を高める授業内容となるように工夫 ･ 改善していることがわかった。
②授業方法の工夫 ･ 改善
特徴的な意見としては、「具体物」「挿絵」「多様な学習活動」「ＩＣＴの活用」「合同授業や少人数授業」「個別指導」「管理職の見守り」など、小学校の教科学習に慣れさせるために多様な授業
方法を工夫・改善していることがわかった。
③生活指導の工夫・改善
特徴的な意見としては、「集団行動」「個別指導」「保護者との連携」「チームとしての指導」「基本的な生活習慣の継続的指導」「実際に見せてさせる指導」「学年での統一的指導」など、小学校入学直後の１年生に丁寧にしかもじっくりと保護者の協力を得ながら、学年で統一した指導を行っていることがわかった。
④保護者や関係機関との連携
特徴的な意見としては、「個別面談」「学級通信」「連絡ノート」「教育相談」「校内指導委員会」「情報共有」「関係機関との連携」「学校と家庭との情報共有」「特別支援教育関係機関」など、気になる児童に対する学校と保護者との情報共有に関する連携や学校と関係機関との連携を頻繁に行っていることがわかった。
⑤その他（教職員配置や研修会及び情報収集等）

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特徴的な意見としては、「特別支援教育に関する研修」「職員会等での情報交換」「校内支援委員会」「経験豊富なベテラン教師」「ケース会議」など、校内において特別な支援を必要とする児童の情報交換や情報共有を行うために学校と関係機関との会議を行っていることがわかった。
５

調査結果をもとにした小１プロブレムの予防と対策等に関する提言
低年齢化している子どもの問題行動や授業の不成立など小 1 プロブレムの事例の増加を背景として

幼小の連携が重要視されている。幼小の連携とは、「幼稚園 ･ 保育所などにおいて遊びを主導的活動として展開される幼児期の生活と、学校での集団生活の中での学習を主導的活動として展開される低学
年教育とを内容的 ･ 方法的な工夫によって、子どもにとって無理のないスムーズな接続を図ること、（３）
あるいはそのための条件整備を意味してもちいられる。

本研究論文の主題に掲げたように幼稚園や保育所の「遊び」を中心とした活動から小学校の「学び」を中心とした活動へのなめらかな接続を図ることが必要とされている。
今回、そのなめらかな接続に関して、小学校入学後に発生する小 1 プロブレムに焦点を当てて、Ｍ
県における小１プロブレムの現状と対策等に関して調査を実施した。調査対象校は４６校の小学校であり、そのうち４０校から回答を得られた。その結果、①多くの校長や１年生の学級担任が小１プロ
ブレムを重要視していること、②２８年度に小１プロブレムと思われる事例が発生した小学校が４０
校中１８校（約４５％）であること、③２８年度に小１プロブレムと思われる事例が発生した学級は
１１４学級中６０校（約５３％）であること、④多くの校長が小１プロブレムに関して大きな危機感を抱いており、幼保小連携などに多くの対策を講じていること等から、今後の小１プロブレム対策等に関して以下の３点について提言を行う。

①○

入学後における１年生のスタートカリキュラムの工夫改善○

入学直後の１年生の学級への教員等の複数配置○

特別な支援等を必要とする児童への配慮

小学校入学後における小学校 1 年生のスタートカリキュラムの工夫改善※キーワード 「短縮授業」「自由度の高い教科学習」「多様な学習の場」
小学校は、高学年と同じように４５分間隔でチャイムが鳴り、その間は教室外に自由に出入りすることはほとんどできない。小学校１年生の授業ではグループ活動などの活動的な授業形態をとりながらも教科書を中心とした講義形式の学習が中心であり、これまで園庭や部屋で遊びを中心として自由な活動を行ってきた園児が、入学直後の教室で椅子にじっと腰掛けて４５分間の授業を静かに受けることは難しい。
平成２０年の文部科学省「小学校学習指導要領解説

生活科編」の「改善の具体的事項」（オ）には、「幼児教育から小学校への円滑な接続を図る観点から、入学当初をはじめとして、生活科が中心的な役
割を担いつつ、他教科等の内容を合わせて生活科を核とした単元を構成したり、他教科等においても、（４）
生活科と関連する内容を取り扱ったりする合科的 ･ 関連的な指導の一層の充実を図る。
」と書かれ

てある。
小学校入学直後の１年生には、多くの校長が自由記述欄に書いているように生活科に代表される自由度の高い教育活動（体験的な学習、操作的な活動、具体的な学習など）を、１年生の教科学習の導入時期に展開することが必要ではないかと考えられる。その際、入学直後からすぐに４５分間という長さの授業を行うのではなく、例えば１５～２５分程度の短い時間帯で教科学習を構成し、少しずつ

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集中度を増やしていくカリキュラムが必要であると考える。
しかし、ほとんどの小学校で４５分毎のチャイムの合図で授業の始めと終わりを区切るため、入学直後の１週間程度を「ノーチャイム」としなければならないという問題がある。また、１年生の教室と隣接する学年がある場合には、隣接学年の４５分間の授業チャイムと１年生の短い時間の授業チャ
イムを工夫しなければならないという問題も考えられる。
②

小学校入学直後の１年生の学級への教員等の複数配置※キーワード 「管理職の支援」「専科教師等の支援」「スクールサポーター等の支援」
筆者が勤務したＭ市立Ｍ小学校でも小１プロブレムと思われる事例が毎年のように発生しており、入学直後の１年生の早い段階での基本的な学習訓練の徹底が重要であると考えた。そこで、校内にある通級指導教室（きこえ、こころ、ことば）の３名の教師を１年生３学級に割り当てて、４月中旬までの約２週間を学級担任とともに教室における補助的教員として配置した。
３名の教師は、①担任を補助して学習支援を行う、②授業中に歩き回ったり教室を飛び出したりする児童を指導する、③特別な支援を必要とする児童に寄り添うなどの役割を担った。その結果、２週間を経過した頃には、１年生の児童個人や学級集団に落ち着きが見られるようになり、基本的な学習習慣もある程度整いはじめた。このように、入学直後の教室に学級担任と一緒に補助的な役割をする
教員等を活用すると大きな成果を得ることができた。
しかし、多くの学校では、教員構成が学級担任（通常学級と特別支援学級）と専科教師と管理職などの構成であり、入学直後の１年生の学級に複数配置をすることは難しい状況である。Ｍ市が多くの小学校や中学校に配置している「特別支援教育支援員（スクールサポーター）」や「専科等での空き時間の教員」の活用を学校内で工夫し、入学直後の１～２週間程度の期間に１年生の学級を複数体制で指導することができれば小１プロブレムの発生を未然に防ぐことができると考えられる。
ただし、複数体制で協力する教員の過度な負担とならないように、例えば音楽科や生活科、体育科や図画工作科など活動的な学習では担任が単独で授業したりすることなどの配慮も必要となる。
③

特別な支援等を必要とする児童への配慮※キーワード就学支援

幼稚園との連携

特別支援学級

調査Ⅳの小１プロブレムの発生の原因として「特別な支援を必要とする児童への対応が難しい」を
４０校中２８校の校長が選択している。また、自由記述欄においても、特別な支援を必要とする児童への対応が必要であると書いた校長が十数名おり、小１プロブレムと特別支援教育との関連も考慮しなければならないと考えられる。また、小１プロブレムの背景には発達障害の問題も存在していると（５）いう指摘もある。

筆者が勤務した小学校では、近隣の幼稚園や保育園と情報交換会や研究会等を実施したり特別支
援教育コーディネーターを派遣したりして、小学校入学後に特別な支援を必要とすると思われる幼児の実態把握と幼稚園や保育園での支援状況に関する情報を提供していただいた。また、幼稚園や保護者の要望を受けて小学校で校長と教頭、１年学年主任、養護教諭、特別支援教育コーディネーター
と入学後の児童への特別な支援などについて協議する場を設け、保護者や児童の不安感の解消を目指した。
特に、情緒的な障がいの診断書をもつ幼児に対しては

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市の就学支援委員会の記録等をもとに、教宮崎学園短期大学紀要

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育的ニーズに応じた支援を行うための適切な就学について、何度も保護者を含めた関係者で協議を行った。また、保護者と本人の希望があれば入学前の時期に特別支援学級等の見学や体験等も実施した。
近隣の幼稚園や保育所と小学校が協力して、特別な支援を必要とすると思われる幼児の教育的ニーズに応じた適切な就学支援ができるよう保護者と関係者を含めた協議を開催することも、場合によっては小１プロブレムの解消につながるものであると考えられる。
６

終わりに
教育基本法第１１条には、「幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う（６）」と書かれ、２００８年版の幼稚園教育要領においても「幼稚園教育が、小学校以降の生活や学習の基盤の育成に
（７）
つながる。
」と書かれている。このことから子ども一人の人間的な成長を考えたとき、幼稚園での教育が小学校教育と密接な関係にあることが指摘されている。
また、１９９９年の中央教育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について（８）」では、幼稚園と小学校の連携 ･ 接続の在り方についての検討の必要性が述べられている。そこでは、幼稚園と小学校が連携し、幼稚園における主体的な遊びを中心とした総合的な指導から小学校における各教科等の指導への移行を円滑にすることを「なめらかな接続」という言葉で示し、幼稚園と小学校の教育に対する総合的理解を図って連携を進めることが求められている。
今回の調査において、Ｍ県内の小学校における小１プロブレムの状況の一部分を把握することができた。多くの校長が小１プロブレムと思われる事例を経験し重要視している。また、多くの学校でその対策等を実施している。Ｍ県における小１プロブレムの現状は中央教育審議会答申が述べる「なめらかな接続」とは言い難い面もあるが、小学校入学後の小１プロブレムの解消に向けて、更なる幼稚園と小学校の連携の深まりが求められる。
以上、本論文においては、小学校の校長への調査によりＭ県における ｢ 小１プロブレム ｣ の現状及び対策等を把握することができた。今後の研究においては、本論文の成果を踏まえ、幼稚園の「遊び」から小学校の「学び」へ「なめらかな接続」をするためのスタートカリキュラムの在り方と効果的な幼小連携の事例について研究を深めていきたい。
引用及び参考文献（１） 東京都教育委員会 「東京都教育ビジョン」 ２００４年（２） 全国連合小学校長会 「研究紀要」 平成２４年～平成２７年「小１プロブレム」に関する現状と具体的な対策
東京学芸大学小１プロブレム研究推進プロジェクト報告書

２０１０年「小１プロブレムと幼小連携に関する調査」
岐阜大学教育学部教師教育研究１２

２０１６年「幼稚園教員を対象とした小１プロブレムへの対応に関する基礎調査」（３） 日本教育方法学会 「教育方法学事典」図書文化出版（４） 文部科学省 「小学校学習指導要領解説

２００４年

生活編」

（５） 愛知県立大学児童教育科学論集 （田中良三・山本理恵・小渕隆司・神田直子）「発達障害児の幼児期から小学校への移行支援」２００７年

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Vol.9（2016）（６） 教育基本法第１１条（７） 文部科学省 「幼稚園教育要領」 ２００８年（８） 中央教育審議会答申 「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」１９９９年

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授業へのやる気に及ぼす座席配置の効果～自己決定感の視点から～
井上浩義

The Effect of Seat Arrangement on Motivation to Class.
Hiroyoshi INOUE

Abstract
大学全入時代と呼ばれる近年において、学生の授業への取り組みに関してさまざまな問題が提起されており、なかでも中央教育審議会答申によるアクティブ・ラーニングの導入に伴い、授業へのやる気を高める取り組みについては大きな関心が寄せられている。本研究では、授業へのやる気に及ぼす座席配
置の効果を明らかにすることを目的に、内発的動機付けを高める 3 要素、すなわち有能感、他者受容感、
自己決定感について、同一の授業を受講する 3 つのクラスに、それぞれ条件を変えて設定し、その効果について検討を行った。その結果、大学における授業において自由席制を採用することによって、自己決定感と他者受容感の向上が図られ、学生の授業へのやる気が向上することが明らかとなった。また、やる気の向上に伴い、授業の理解度についても向上することが明らかとなった。

1. はじめに多くの教員が授業時の学生の座席配置について、一度は悩みを抱えた経験があるだろう。指定席にす
ると授業管理はできるが学生の積極性に欠け授業が盛り上がらない、自由席にすると講義中のおしゃべりが盛んになり、授業運営の妨げになるといった声をよく耳にする。昨今の学生の質の変化に応じて、それぞれの教員が工夫を凝らしているのであろうが、これといった決定打がない状況がある。講義形式の授業か、演習形式の授業か、その授業形態によっても異なってくるのであろうが、いずれにせよ学生が積極的・能動的に授業に参加し、必要な知識や技能を効率的に修得できる授業運営が求められている。
昨今の学生の授業態度は、私語・居眠りに留まらず、携帯電話でのメールのやり取りやゲームなど、年々悪化する一方である。しかも、授業態度の悪さは教室後方の座席で非常に目立ち、授業での座席も後方の席から埋まっていき、教壇に近い前方の座席は常に空席となるといった状況からも、授業への集中度
ややる気と学生の座席位置の間には深い関係があることがわかる。もちろん、座席配置に関わらず学生
全員が真剣に授業に取り組むような、質の高い授業ができるよう工夫し専念することが先決であるという意見もあるだろう。しかし現実的には、教員が授業内容について最大限努力しても、その効果が受講している全学生に波及することは困難であり、より効果的でかつ学生が主体的に取り組む授業展開を行うためには、学生の授業へのやる気を向上させる必要があり、授業における座席配置についても積極的に介入する必要性が出てきている。

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2. 座席位置と学生の心理授業の座席配置について、島田博司（2001）は、現代の大学生の大学生活全般について「要領よく生
きようとする学生」という視点から分析を行っている。とりわけ座席配置について、教員が学生全員の座席を決めてしまう「座席指定制」を導入し、それについて学生がどう感じたか、授業への集中はどのようであったか等、細かいアンケート調査を行っている。授業はさまざまな学科の学生が受講する選択科目であり、事前に大体どの辺りに座りたいか希望を取り、その希望に添いつつ、前後には同じ学科の学生を配置し、隣は違う学科の学生になるように配置しているなど、細かな配慮がなされた座席指定である。この座席指定の結果、75% 以上の学生が座席指定による授業に満足し、授業の雰囲気を良かったと受け止め、自由席の時よりも学習環境を改善できて、集中度が高まったと感じているというアンケー
ト結果が示された。また、教員にとっては、面倒ではあるが座席表を作ることになりしっかりと学生の名前を覚えられ、教員と学生の距離も近くなる可能性があるというメリットもある。一方で、必修科目でクラス全員が既に顔見知りで、仲良しグループや仲の良し悪しが既にしっかり決まっている場合に適用すると、かえってやる気をなくす学生が増えてしまう可能性も指摘されている。
このような座席指定制のデメリット（必修科目の際の不都合や、友達とそばに座って授業を受けることを唯一の楽しみにしている学生たちのやる気を削ぐなど）に対して、加藤典子（2004）は、クラスの人数に対して教室が非常に広い場合は、絶対に真ん中より後ろの席に座ってはいけないという「縛りを設けた自由席制」によって、解決を図っている。彼女は、学生が自ら進んで前方座席に座りたくなるよ
うな工夫（発言ポイント制など）を加えながら授業を行った結果、授業においても学生は積極的に参加し、居眠りも無くなり、授業態度も改善したという結果を得ている。さらに、教員の側も、学生のポイントを記録する必要から、必然的に学生の顔と名前を覚えることとなり、一旦覚えてしまえば学生一人ひとりの性格や授業の理解度なども見えてくることから、双方向の授業形式となり、学生との心的距離も非常に近くなる。その結果、クラスに一体感も出てくるようになるとしている。しかし、1 クラス 100 名以上の大クラスでは全員の顔と名前を覚えるのは容易ではなく、また大人数の中で発言するためには大変な勇気が必要になるなどクラスの規模によっては効果的な運用ができない、科目の特性によっては機能しないなどの問題も指摘されている。
このように、授業における座席配置については、座席指定制と自由席制いずれもその効果が研究 ･ 報
告されており、果たしてどちらがより効果的であるのかという点についてはっきりとした結論が出ていない状況にある。どちらにおいても、より授業を充実したものにするためには、学生の授業へのやる気（内発的動機付け）を高めることが鍵となってくるであろう。大学の授業において、内発的動機付けを高め、学修成果を得やすくするための取り組みとして、近年ではアクティブ・ラーニングの導入も求められている。

3. アクティブ・ラーニングとは
中央教育審議会の「質的転換答申」において、「生涯に亘って学び続ける力、主体的に考える力を持った人材は、学生からみて受動的な教育の場では育成することができない。従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見出していく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である」と指摘がなされた。これにより、大学教育においても、従来の知識詰め込み型教育から学生主体型の教育の転換が求められている。
そもそもアクティブ ･ ラーニングとはどういったものであるのか。文部科学省の定義によれば、「教20宮崎学園短期大学紀要

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員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラー
ニングの方法である。」とされている。
さて、このようなアクティブ ･ ラーニングの導入が求められている昨今においては、ディスカッショ
ンをはじめとした能動的学習手法の実践のためにも、授業における座席配置は重要な意味を持つ。学修者の能動的な学修への参加を求めるためにも、学生の授業への動機付けを高め、対話的な要素を授業に取り入れるための工夫が強く求められている現状がある。その工夫の一つとして、授業における座席配
置は教員が考えなければならない大きな問題となっている。アクティブ ･ ラーニングで成果をあげるた
めには、学生の個々の学習を促進する働きかけが不可欠であり、そのためには、学生の意欲が高まるよ
うな条件設定が求められているからである。

4. 内からのやる気（内発的動機付け）を高めるには
さて、座席指定制・自由席制にかかわらず、学生の授業へのやる気を高める取り組みが、これまでも様々になされてきている訳であるが、そもそも学生のやる気（内発的動機付け）はどのような要因で高まるのであろうか。
桜井茂男（1997）は、教育心理学の分野から、子どもたちの学習意欲を高めるメカニズムについて検討を行っている。彼によれば、図 1 のように、「内からのやる気はまず「内からのやる気」の源：
〈有能感〉
〈自
己決定感〉
〈他者受容感〉に支えられ、それが具体的な行動として「内からのやる気」の現れ：〈知的好奇心〉〈達成〉〈挑戦〉の形で外界に表出され、〈楽しさ〉や〈満足〉を感じる。さらにその〈楽しさ〉や〈満足〉が、自分の有能感や自己決定感を高めていくというリンク形式になっている」と述べている。これを受け、
石井正子ら（2004）は、乳幼児期の内からのやる気（内発的動機付け）を高めるためには、〈有能感〉〈自己決定感〉〈他者受容感〉をまずは育てていかなければならないとし、〈有能感〉を育てるためには適切な課題と賞賛が、〈自己決定感〉を育てるためには自己選択や自己決定の機会を設けること、〈他者受容感〉を育てるためには保育者からの受容感とクラスの仲間からの受容感を育てることが大切であると述べている。
桜井（1997）や石井ら（2004）は、乳幼児のやる気を育てる要因について検討を行っているが、そこで得られた結果は大学生の授業へのやる気を高めることに応用できるのではないか。そこで本研究では、大学生の授業へのやる気を高める 3 要素として、有能感（さまざまな課題を通して得られた能力について、教員がフィードバックし、学生本人に意識付けを行う）、自己決定感（授業の座席配置について、自由席制を導入し、学生の自己選択・自己決定の意識化を図る）、他者受容感（自己の意見を表明する機会を設け、他の学生に受け入れられる経験をし、教員が積極的に学生の顔と名前を記憶し、個人として対応することを心がける）を仮定し、その効果について検討を行った。

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図1

内からのやる気の発現プロセス（桜井，1997 を改変）

5. 調査研究【目的】内発的動機づけを高める 3 要素のうちの自己決定感（自由席）と他者受容感（教員からの認知）が、授業へのやる気に及ぼす効果について検討することを目的とする。
【方法】Ｍ短期大学の 1 年次後期「保育の心理学」を受講する学生 3 クラス 107 名（Ａクラス 35 名、Ｂ
クラス 35 名、Ｃクラス 37 名）に研究に協力していただいた。それぞれのクラスにおいて、表 1 のような条件を設定した。
表1

各クラスにおける条件設定

有能感について、「学生がさまざまな課題を通して得られた能力をフィードバックされ、成長を実感すること」と仮定し、3 クラス全てにおいて同様の教授法ならびに教授内容を採用し講義を行った。
他者受容感について、「教員が学生の顔と名前を記憶し認知しており、学生がそれを実感すること」と仮定した。Ａクラスは前期に授業を担当しており学生側も教員からの認知を実感している『他者受容感あり』条件とする。Ｂ・Ｃクラスは、筆者は前期に担当科目がなく、後期のこの授業が初めて担当する科目であり教員からの認知を実感していない『他者受容感なし』条件である。

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自己決定感について、「授業の座席配置について、自由席制の導入による自己選択の機会があること」と仮定した。Ａ・Ｂクラスは、全 15 回の授業において学籍番号順の指定席とし自己選択の機会がない『自己決定感なし』条件である。Ｃクラスは、全 15 回の授業の前半 5 回のみ学生番号順の指定席とし 6 回
目から 15 回目までは自由席とし自己選択の機会を設けた『自己決定感あり』条件である。なお、全てのクラスにおいて教室の規模は受講人数に適した 50 人教室であり、極端に教室前方の席が空席となるような環境ではなかった。
【調査内容】学生は、全 15 回の授業において毎回授業終了時に、「授業へのやる気」と「授業の理解度」
について、「①とても無い～⑤とてもある」の 5 段階の自己評価を行い、授業の感想とともに記入・提出した。
また、追加調査として、他者受容感（教員からの認知）について、15 回目の授業終了後に、授業アンケー
ト調査を実施し、「教員は自分の名前と顔を一致している」という設問に対して、5 段階評価を行った。

6. 結果
学生が 15 回の授業ごとに自己評価した「授業へのやる気」と「授業の理解度」について、それぞれ分散分析を行った。
その結果、全 15 回の授業へのやる気に関してクラス間に有意な差が見られた（F=3.33，p<0.5）。C ク
ラス（自己決定感あり条件）は、自己決定感なし条件の他 2 クラスと比較し、やる気が有意に高いことがわかった（表 2、図 2）。
表2

授業へのやる気の変化

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図2

授業へのやる気の変化

やる気の前後変化（前半：全クラス指定席の 1 ～ 5 回、後半：C クラスのみ自由席とした 6 ～ 15 回の比較）について、分散分析を行ったところ、クラス間に有意な差が見られた（F=4.06,p<.05）。また、クラスと前後変化の間に交互作用の有意傾向が見られた（F=2.97,p<.10）。図 3 に示すように、C クラス
において、自由席となった後半の方が有意にやる気が高くなっている（F=6.93,p<.05）。下位検定の結果、後半において A クラスと C クラス間、B クラスと C クラス間に有意な差が見られ、どちらも C クラスが有意に高かった（LSD=0.326,p<.05）。

図3

授業へのやる気の前後変化

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加えて、理解度の前後変化について分散分析を行った。全 15 回を通して、クラス間に有意な差は見られなかったが、前後変化については、C クラスにおいて、後半の方が有意に理解度も高くなっている（F=15.77,p<.01）（表 3、図 4、図 5）。また、クラスと前後変化の間に交互作用が見られた（F=3.76,p<0.5）。下位検定の結果、後半において A クラスより C クラスが有意に理解度が高くなっている（LSD=0.295,p<0.5）
表3

授業の理解度の変化

図4

授業の理解度の変化

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図5

授業の理解度の前後変化

追加調査として行った、他者受容感（教員からの認知）について、図 6 に示すとおり、それぞれのク
ラスの平均値は A クラスが 4.5、B クラスが 3.9、C クラスが 4.6 であった。分散分析を行ったところ、クラスの主効果に有意な差が見られた（F=5.92,p<.01）。下位検定の結果、A クラスと B クラス間、B ク
ラスと C クラス間に有意な差が見られた（LSD=0.77,p<.05）。つまり、他者受容感なし条件であったはずの C クラスは、15 回の授業終了時点で、他者受容感あり条件の A クラスと同程度の他者受容感を感じている結果となった。

図6

他者受容感（教員からの認知）の自己評価

26宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

7. 考察
本研究においては、学生の授業へのやる気を向上させる要因として、桜井（1997）や石井ら（2004）の述べている子どもたちの学習への内発的動機付けを向上させる 3 要素が大学生へも適用できるという仮説に基づき、教員からの認知という「他者受容感」と自由席による「自己決定感」を変数として調査を行った。その結果は、仮説を支持するものであり、自由席制による授業を行うことで、学生は自己決定感を感じ、また、自由席であることで、教員は確実に自分の顔と名前を覚えていると学生は感じることができるため、「他者受容感」も向上することができるというものであった。
しかし、3 要素の内のいずれか 1 つだけが満たされれば、内発的動機付けが向上するというものではなさそうである。
今回、3 要素の内、A クラスでは有能感と他者受容感が、B クラスでは有能感のみが、C クラスでは有能感と自己決定感が充足されるような条件設定になっていたが、授業へのやる気に関して向上が見られたのは C クラスのみであった。しかし、C クラスについては、追加調査として行った他者受容感についての自己評価において、他者受容感あり条件の A クラスと同等の数値を得ており、当初の条件設定では想定していなかった 3 要素全てが充足されるという状況になっている。すなわち、授業への内発的動機付けを向上させるためには、これらの 3 要素全てが充足されなければ向上しないということが考えられる。
しかし、その際に、座席配置を自由席制にするという授業方法が有効に働く可能性が示唆された。
すなわち、自由席制にすることによって、授業を担当する教員は学生の顔と名前を一致するよう努力が求められる。とりわけ、アクティブ・ラーニングが求められている昨今においては、学生の評価を行うためにも学生の顔と名前の一致は必要なことである。もちろん、座席指定制であっても教員は学生の顔と名前を一致させ他者受容感を喚起することは可能であろうが、それを受けとめる学生の側は「教員から指名されたが、先生は覚えているからではなく名簿で確認して名前を呼んだのではないか」といった疑念を生じてしまうのではないだろうか。その点、自由席で指名された場合は、「確実に自分の顔と名前を覚えているから、呼ばれたのではないか」という感覚を生じやすくなるのであろう。
また、自由席制の採用により授業へのやる気が向上することによって、授業の理解度についても向上することが明らかとなった。これは、やる気が向上することによって、学生が能動的に授業に取り組むことが可能となり、授業におけるアクティブ・ラーニングなどの取り組みにも積極的に参加することが可能となったこと、さらに教員は自分のことをきちんと覚えており、しっかりと取り組まなければ授業中に教員に見られているという自覚が、学生に生まれたためではないかと考えられる。
一方で、本研究では新たな課題も見つかった。その一つとして、自由席制による他者受容感の向上が、どの時点で成立したかが明らかでないことが挙げられる。本研究においては、他者受容感の評価は最終授業の 15 回目に自己評価させたもののみである。そのため、前 15 回中のどの辺りから学生が他者受容感を感じていたのかが明らかになっていないことから、授業後半にやる気が向上した原因が、自己決定感によるものであるのか、他者受容感によるものであるのかが明確でないという課題が残っている。今後、授業における他者受容感の変化についてより詳細な検討が必要である。
また、本研究で得られたデータは、すべて学生自身による自己評価であり、客観的指標として、やる気の向上が図られたかどうかを検討することができない。定期試験の結果などの更なる客観的指標の導入が課題である。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

引用 ･ 参考文献
・島田博司

2001

大学授業の生態史：「要領よく」生きようとする学生

・加藤典子

2004

現代大学生の教室で座る位置

・中央教育審議会

2012

玉川大学出版

東京工芸大学工学部紀要

Vol.27，No.2，90-99．

新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて - 生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ（答申） 文部科学省
・桜井茂男

1997

学習意欲の心理学－自ら学ぶ子どもを育てる

・石井正子・松尾直博（編著） 2004
・井上浩義

2016

誠信書房

教育心理学－保育者を目指す人へ

授業の座席配置に関する一考察

28

教育研究

樹村房

Vol.12,83-86

宮崎学園短期大学

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

実習後の自己評価の正確性と学生が見出す課題の関係性
大坪

祥子

小澤

拓大

The accuracy of the self-evaluation after practicum and therelationship with problems that students find out
Shoko OTSUBO

Takuhiro OZAWA

要約：本研究は、学生の実習後の自己評価の正確性と学生が見出す課題の関係性について検討した。筆者の所属する短期大学保育科 1 年生 217 名に対して、平成 27 年度教育実習（基本実習－附属幼稚園－）
終了 1 週間後の実習指導の授業において、質問紙調査を行ったところ、「実習後の自己評価が正確でなければ、具体的な課題を見出すことができない」という仮説は支持された。最後に、自己評価の正確性を高めるための手段と今後の課題について論じられた。
キーワード：教育実習・自己評価・実習後の課題
1．問題
筆者の所属する短期大学では 2 年間で保育士資格、幼稚園教諭二種免許状取得を目指し、保育所実習Ⅰ・Ⅱ、施設実習、教育実習の実習に参加する（図 1）。学生は各実習から戻ると、実習後指導において、実習の振り返りとして自己評価を行っている。
本学は 1 学年 200 名を超す学生を抱えているが、学生に対して幼稚園の教育実習に関する指導を行え
る教員は第一著者一人である。そのため、本来であれば少人数体制の指導が望ましいが、全体指導が多くなってしまっているのが現状である。実習後には学生に対して自己評価を行うよう指導しているが、全体指導の中での実施のためか、項目を深く考えずに全ての項目に同じ評価をつけてしまったり、“自分は頑張った”といった評価に留まり、客観的に評価のできない学生が見受けられた。このような自己評価の仕方では、正確に自分を捉えることは難しいであろう。現在は、より正確に自己評価ができるよ
うに、教員が評価項目ごとに、その項目内容が目指していることやどのような場面でそのことが経験できるかなどといったことを説明し、学生がよく考えて記入ができるようにしている。また、なぜその評価にしたのか、その自分の評価に対して自由記述できる欄を設けるなど、自己評価の記入の仕方や自己評価シートの工夫をしているところである。
では、なぜ自己評価を正確にすることが重要なのであろうか。その答えの一つは「授業と実習のサイ
クル」にあるといえよう。学生は 2 年間で「幼稚園→保育所→幼稚園→施設→保育所」といった流れで、対象も目標も異なる実習を経験していく。一つの実習だけで、学生の保育者としての成長が完結するのではなく、一つの実習が終わると、そこで見えた自身の具体的な課題を意識して大学の授業を受講し、前の実習時よりも成長した状態で次の実習に臨む、そしてまた新たな課題を見出し…といったサイクル
を経て保育者として成長していく（授業と実習のサイクル）と考えられる。そして、この時に重要になるのが正確な自己評価といえよう。正確な自己評価ができていなければ、具体的な課題を見出すことができず、目標や意欲のないままただ漠然と授業を受け、次の実習を迎えることになるであろう。つまり、

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

正確な自己評価は自身の具体的な課題を見出すことに寄与する、すなわち授業と実習のサイクルを円滑にまわすことに寄与すると考えられるのである（図 2）。

図1

2 年間の実習の流れ

ここまで、正確な自己評価の重要性について、具体的な課題の見出しを根拠に述べてきた。しかしながら、上述した自己評価の正確性と課題の具体性の関係性については、筆者の経験に基づいた仮説であり、実証されたものではない。そこで、本研究では、実習後の自己評価の正確性と学生が見出す課題の関係性について検討することを目的とする。「実習後の自己評価が正確にできなければ、具体的な課題を見出すことができない」というのが本研究の仮説である。もし、この仮説が支持されれば、今後の実習指導において、学生に実習後の自己評価を正確に行わせることの意義が見出せるであろう。

30

宮崎学園短期大学紀要

図2

Vol.9（2016）

授業と実習のサイクル

2．方法
本研究は、平成 27 年度教育実習（基本実習－附属幼稚園－）（以下、“基本実習”と記載する）終了 1
週間後、実習指導の授業において質問紙調査により行われた。
【調査対象】
調査対象は、本学の基本実習に参加した保育科 1 年生 217 名であった。データの不備はなく全データ（217 名分）を分析に用いる。
【質問紙の構成】
質問紙の構成は以下の通りである。なお、質問紙には以下の質問以外の項目も含まれていたが本研究には関連がないため詳細は割愛する。
①実習中の態度について（15 項目）（5 段階評価）
実習中の実習生の態度を 5 段階で自己評価させる項目であった（5：とてもよくできた・4：よくできた・
3：できた・2：あまりできなかった・1：全くできなかった）。各項目は、1「出勤時間は守れた（8時出勤）」、2「遅刻・欠席などの連絡を園と学校にした（遅刻・欠席をしなかった人は 5）」、3「服装・髪・身だしなみなどルールに合った相応しいものであった」、4「挨拶は笑顔で相手に届く声でできた」、5「掃除は積極的に行った」、6「日程表をみながら時間を守って行動した」、7「言葉遣いは適切であった（子ども・先生方・保護者・学生同士）」、8「指導を受ける態度は適切であった」、9「日誌の提出期限を守った（翌朝すぐ）」、10「日誌の誤字・脱字はなかった」、11「日誌は丁寧な字で書いた」、12「日誌は枠の大きさを十分使って記入した」、13「返却いただいた日誌は必ず目を通して、
その日の日誌を書いた」、14「子どもに積極的に話しかけた」、15「子どもと積極的に遊ぶことができた」というものであった。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）②次の実習へ向けての課題（自由記述）
次の実習に向けての課題を、「附属幼稚園で実習を終えて、これから迎える 2 月の実習に向けてどのような準備をして臨めば良い実習になると思いますか」という質問項目に対して、自由記述で回答するものであった。
【園からの評価】
後述する、実習後の自己評価の正確性を算出するために、実習後に園から送られてくる実習生の評価を用いた。園の評価の内訳については①日誌の内容（10 点）、②日誌の分量（5 点）、③日誌の文字の丁寧さ（5 点）、④実習中の態度・質問（5 点）の 4 項目であった。
3．結果及び考察【実習後の自己評価の正確性】
本研究では、「実習後の自己評価が正確にできなければ、具体的な課題を見出すことができない」という仮説を検証する。そのためには、実習後の自己評価の正確性を定義しなければならない。本研究では、「学生の実習後の自己評価得点」－「園の評価」を「自己評価の正確性得点」とし、その得点が 0 であれば正確な評価ができている、プラスの評価であれば過大評価、マイナスの評価であれば過小評価とした。「園の評価」は、上述の「①日誌の内容（10 点）、②日誌の分量（5 点）、③日誌の文字の丁寧さ（5点）、④実習中の態度（5 点）」の合計値を 4 で割った値である。一方、「学生の実習後の自己評価得点」は、園の評価に対応する形で、上記「①実習中の態度について（15 項目）」から抜粋して算出している。詳しい算出の仕方は表 1 の通りである。

表 1 のとおり、学生の評価項目と園の評価項目は一致していない。本来であれば、自己評価の正確性を捉えるには、この二つは同じ質問内容で統一させるのが望ましいであろう。しかしながら本研究では実習先の指導教員にかかる負担や困難を配慮し、統一はしていない。基本実習先である附属幼稚園は 2園あり、その 2 園に保育科 1 年生 217 名全員が、2 週間に渡って参加している。この状況を 1 クラスあ32

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

たり受け入れる実習生の人数で考えてみると、通常、実習で 1 クラスあたりの実習生が 1 名、多くても2 名であるのに対して、基本実習では 7 名ほどの実習生を一人の先生で担当することになる。子どもの把握や毎日の保育だけでも十分に忙しいところに、多くの実習生を受け入れ、指導をするということになる。つまり、一人の学級主任で日常業務に加えて、それだけの人数の学生の様子まで把握することは大きな負担をかけることになるであろう。加えて、基本実習では“3・4・5 歳それぞれの発達段階のおおよそを知る”といった目的がある。実習では同じクラスで何日か過ごしながら実態を知っていくことはよくあるが、今回は先に述べた目的があるため、毎日違う年齢、クラスでの実習となる。そのため、日々変わる実習生一人一人に対して、学生と同じ項目で評価（詳細な評価）をするというのは大変困難なことであろう。以上を考慮し、同じ項目を設定することは避けたが、表 1 のように対応する項目を用いて、「自己評価の正確性得点」を算出した。
以後、自己評価の正確性と見出す課題の関係を検討するために自己評価の正確性得点の高低により学生を分類した。あまり細かく分けてしまうと分析する際にそれぞれの群の特徴が見出しにくくなる。しかし大きすぎると大雑把な分析となってしまう。そこで 4 群の人数が均等になるように分類した。結果
はⅠ群：（0.79 点～ 1.17 点）（平均値：0.789）（53 人）、Ⅱ群：（1.18 点～ 1.66 点）（平均値：1.452）（55人）、Ⅲ群：（1.67 点～ 1.98 点）（平均値：1.831）（56 人）、Ⅳ群：（1.99 点～ 3.24 点）（平均値：2.302）（53人）となった。全体平均値は 1.59 点、最小値は -0.79 点、最大値は 3.24 点となった。そして、1 名を除く学生が、園の評価と同じまたはそれ以上の評価（過大評価）であった。
【今後の課題の評価】
本研究では、「実習後の自己評価が正確にできなければ、具体的な課題を見出すことができない」という仮説を検証する。そのためには、学生が見出した今後の課題についての良し悪しを評価しなくてはならない。見出した課題の質については、「②次の実習に向けての課題（自由記述）」の記載内容より分類した。分類結果は以下の 6 つで、Ａを除く 5 つについては何らかの課題を見出したグループである。
括弧内は見出した課題の種類である。
Ａ：具体的な課題を見出せていない
Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）
Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）
Ｄ：何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）
Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）
Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）
具体的な記述内容としては「Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）」では「同じ年齢であっても、一人一人の成長の違いがあることが分かったので、普段の子どもの姿を見ておくことが大事である」「はさみやボタンなど各年齢で援助の仕方が異なり、できること、できないことがある。
また同じ年齢であっても子どもによって異なるため、よく子どもを見ておかなければならない」、「子どもの行動を予測できる力をつけたい」といったものである。「Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）」では「新聞紙だけでも同じ素材で多くの遊びができる。いろいろな遊びを紹介できるように自分もいろいろな遊びを試したい」といったものである。「Ｄ：何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）」では、「子どもの前で絵本を読む時、恥ずかしい気持ちがあった。次回はそういった気持ちをなくし、表情や声に変化をつけて絵本が読めるようになりたい」、「失敗したらどうしようと

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

思わずに、挑戦できるよう前もって手遊びや遊びなどを準備したい」、「“超～”“すげぇ～”のように意識していないと普段の言葉遣いや態度が出てしまう。子どもに見られていることを忘れずに言動を意識したい」といったものであった。「Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）」では「普段から文字を丁寧に書いたり、分からない時には調べる習慣をつけたい」、「子どもの姿を見ていないと日誌は書けない。また保育者の言動を見ているだけでは日誌は書けない。意味を考えることの大切さがわかった」といったものである。「Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）」では「子どもをひきつける方法などボランティアなどで実践してもっと力をつけたい」、「一人の子にかかわりながらも全体の子どもに目や気を配る力をつけたい」、「言葉の掛け方、使い方」、「子どもの絵の褒め方」、「子どもに伝わる話し方」、「ピアノの練習をもっとして、子どもと一緒に歌いながらピアノが弾けるようになりたい」といったものであった。
【正確性に基づいた各群（Ⅰ群～Ⅳ群）における見出した課題の評価】「実習後の自己評価の正確性と見出した課題の関係性」を検討するために、正確性に基づいた各群（Ⅰ群～Ⅳ群）において、見出した課題の質がどのような分布となっているのかを算出した。
Ⅰ群についてはＡ：具体的な課題を見出せていないは 4 人、Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）は 17 人、Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）は 14 人、Ｄ：
何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）は 5 人、Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）は 3 人、Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）は 10 人であった。
Ⅱ群についてはＡ：具体的な課題を見出せていないは 7 人、Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）は 5 人、Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）は 27 人、Ｄ：
何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）は 5 人、Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）は 2 人、Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）は 9 人であった。
Ⅲ群についてはＡ：具体的な課題を見出せていないは 10 人、Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）は 12 人、Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）は 15 人、Ｄ：
何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）は 10 人、Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）は 3 人、Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）は 6 人であった。
Ⅳ群についてはＡ：具体的な課題を見出せていないは 16 人、Ｂ：何らかの課題を見出している（子どもの発達について）は 7 人、Ｃ：何らかの課題を見出している（遊びのレパートリー）は 9 人、Ｄ：
何らかの課題を見出している（実習に臨む態度や姿勢）は 8 人、Ｅ：何らかの課題を見出している（日誌の書き方）は 3 人、Ｆ：何らかの課題を見出している（指導技術について）は 10 人であった。以上のことから次の実習の課題を見出せていない学生はⅣ群に多く存在することが分かった。
これまで述べたように各群に具体的な課題を見出せていない学生が存在するが、それぞれの割合を見てみると、Ⅰ群：10.81％、Ⅱ群：18.91％、Ⅲ群：27.02％、Ⅳ群：43.24％で、具体的な課題を見出すことができなかった学生の多くはⅣ群に存在し、さらにⅢ群とⅣ群を合わせると 70.26％にも及ぶ。Ⅳ
群の次の実習の課題を見出すことができなかった学生の記載内容についてみてみると、「今回、指導を受けたことを意識して、その失敗を次に活かしたい」「自分の足りなかったものを見つめ、次の実習に活かせるようにしたい」、「今以上に知識を深めて、よりよい実習ができるように努力したい」「応用の利く保育を目指したい」、「今回とったメモを見返したい」、「今回習ったことを 120％活かせるように、一つ一つのことを大事に捉え、2 月の実習に臨みたい」といった、具体性に欠ける記載内容が多く見られた。
以上、具体的な課題を見出すことができない学生はⅢ群・Ⅳ群に多く存在することが明らかとなり、本研究の仮説「実習後の自己評価が正確でなければ、具体的な課題を見出すことができない」は支持さ

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

れた。自己評価が正確にできなければ、今の自分に足りない点や前回の実習から成長した点が十分に把握できず、その結果、次に目指すべき自分の姿が曖昧となり、具体的な課題を見出すことができないのであろう。そして、具体的な課題を見出すことができなければ、上述した授業と実習の円滑なサイクル
がなされず、学生は各実習を経ながら成長することが難しくなるであろう。
【学生の過大評価傾向とその対策】
以下、本研究の仮説検証とは直接的な関連はないが、教育的意義を考慮し、本調査から得られた知見について論じる。今回「過小評価」は 1 名で、多くの学生が園の評価と同じまたはそれ以上の評価（過大評価）であった。このような学生の過大評価傾向は、今回に限ったことではなく、第一著者が 2014
年に教育実習に参加した学生 224 名を対象にして行った調査1でも同様の傾向がみられる。楽観的でポジ
ティブであるとも言えるが、自分に甘いとも言える。では、このような過大評価をしてしまう学生に対してどのような対応をしたらよいのであろうか。
まず、過大評価をしてしまう学生は大きく分けて 3 タイプあると考えられる。一つ目は、「自己評価が成績に反映されると思い込んでいる学生」である。このような学生に対しては、自己評価を記入する
際に、成績とは無関係であることを強調するといった対策が考えられるであろう。
二つ目は、「評価の基準が十分に理解できていない学生」である。今回の調査における評価項目の中で、評価の基準が明確であるもの（例：1．出勤時間、6．日程表を見ながら行動、9．日誌の提出）についてのずれは他の項目のずれと比較すると少なかった。それに対し、7．言葉遣いや 8．指導を受ける時の態度が“適切であったか”といったような、学生が“適切”だと考えるものと園側が“適切”だと考えるものが異なる可能性がある（評価の基準が学生にとって不明確）場合は、ずれが大きくなった。ただし、同じ“適切であったかどうか”を問う評価項目であっても、3．服装や髪、身だしなみなど事前に
具体的な指導を受け、基準を学生が理解しているものについてはずれが小さかった。評価の基準が理解できていない場合は、正確な自己評価はできないであろう。
「評価の基準が十分に理解できていない学生」
に対しては、事前指導の中で、自己評価項目について、項目ごとの説明を行い、基準が明確になるように指導するという対策が考えられるであろう。
三つ目は、「自分の不十分さを受け入れられない学生」である。誰しも自分の不十分な点を認めるということは嫌であろう。学生のプライドや感情が正確な自己評価を阻害する可能性が考えられるのである。このような学生に対しては、そのような不十分な自分を認めてくれる相手が必要であろう。そして、そのような存在になったり、見通しを持てるように支援するのが教員の役割であると考える。
４．今後の課題
本研究では、幼稚園教育実習において、「実習後の自己評価が正確でなければ、具体的な課題を見出すことができない」という仮説が支持され、実習後の学生の自己評価を正確にするような支援が有用であることが示された。しかしながら、本研究ではその具体的な手段は示されていない。今後は、学生の実習後の自己評価の正確性を高める指導方法の開発が望まれよう。また、他の実習（例：保育実習Ⅰ・Ⅱ、
施設実習）においても、本研究と同様の「実習後の自己評価の正確性と課題の見出し」の関係が見出せるのかを検討することは、本研究の応用可能性を示す意味でも重要であろう。
付記
本研究は、その一部を平成 28 年度日本保育学会において発表している。
1

この調査結果の詳細は日本保育学会第 68 回大会（2015 年）にて発表されている。

35

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

保育現場との協働による宮崎県若手保育者の不適応の検討―平成 27 年度宮崎県幼稚園教職員研修大会における調査から―
小澤

拓大1

大坪

祥子1

三宅

貴之2

溝口

充子3

Maladjustment of newer preschool teachers in Miyazaki Prefectural：
Collaboration with nursery field
Takuhiro OZAWA

Shoko OTSUBO
Takayuki MIYAKE
Michiko MIZOGUCHI

要約：本研究では、若手保育者の適応に向けた保育現場と保育者養成校の協働の一環として、宮崎県の若手保育者の不適応の実態の検討を行った。宮崎県のクラス担任をしている保育者 318 名に調査を行ったところ、先行研究と同様に、宮崎県の若手保育者も困難を抱えており、保育現場に適応できていない
ことが示された。また、結果からは、「心を開いて話し合う機会が少ない」という職場環境（保育現場の一側面）が様々な若手保育者の不適応をもたらすことや、実際に不適応に陥っている若手保育者の職場環境がそのようなものになってしまっていることが考えられた。さらに単に「所属する園において幼児理解のディスカッションや資質向上に向けての研修」を行う“だけ”では各不適応を抑制する効果があるとはいえないこと、職場環境を構成する役割である園長や主任に対して、若手保育者はなかなか相談ができない可能性が示唆された。最後に今後の研究の方向性が述べられた。
キーワード：若手保育者・不適応・保育現場との協働
１．保育現場との協働と通した若手保育者の適応促進に向けて
小澤・野坂（2016）において述べられているとおり、若手保育者の不適応は早急に取り組むべき問題であり、若手保育者の適応に向けては保育現場と保育者養成校の包括的協働が重要である。本研究では、その一環として保育現場から得られた若手保育者の不適応に関するデータを、保育者養成校の教員である第 1 著者と第 2 著者、幼稚園副園長である第 3 著者、幼稚園園長である第 4 著者が検討を行う。
多くの研究で若手保育者の不適応が示されているが（e.g., 傳馬 , 2014; 伊藤 , 2014; 加藤・鈴
木 , 2011; 岡本・卜田・松井・北野 , 2010; 全国保育士養成協議会専門員会 , 2009; 水野・徳田 , 2008）、
筆者（第 1 著者・第 2 著者）が所属する保育者養成校が在る宮崎県においてもそれは同様のことであろうか。保育現場と協同して保育現場の問題に取り組んでいくためには、まずは対象となる保育現場の実態を知ることが重要であろう。そこで、本研究では、平成 27 年度宮崎県幼稚園教職員研修会で実1

宮崎学園短期大学

2

認定こども園 東幼稚園

3

桜ヶ丘幼稚園36

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

施された調査のデータに基づき、若手保育者の不適応の実態について検討することを目的とする。
２．方法
本研究は、平成 27 年度宮崎県幼稚園教職員研修会において質問調査により行われた。
【研究協力者】
宮崎県幼稚園連合会加盟園でクラス担任をしている保育者 318 名であった。回答に不備があった 6 名分のデータおよび本研究の研究対象となり得ない 1 名分のデータを除外し、311 名分のデータを分析に用いた。
【質問紙の構成】
質問紙の構成は以下の通りである。なお、質問紙には以下の質問以外の項目も含まれていたが本研究には関連がないため詳細は割愛する。
①保育経験年数
保育経験年数を「a 0 ～ 2 年」、「b 3 ～ 5 年」、「c 6 ～ 10 年」、「d 11 年以上」のいずれかで回答するものであった。なお、本研究では「a 0 ～ 2 年」と回答した回答者を若手保育者として扱う。
②職務内容に関する不適応に対応する質問
職務内容に関する不適応に対応する質問項目として以下を設定した。
○保育活動を計画する時に重視する事柄
保育活動を計画する時に重視する事柄として、「a 子ども達の姿を踏まえ活動を計画する」、「b 課
題活動は決まっているので、子ども達の姿に即したねらいを立てる」、「c あまり考えたことはない」、「d 活動をこなすことで精いっぱい」、「e わからない」のうち、もっとも近いものを 1 つ選
択するものであった。
○保育の質や仕事に対する悩み
保育の質や仕事に対する悩みについての質問として、「子どもへの対応が難しい」、「保護者とのコ
ミュニケーションが難しい」という質問項目それぞれに対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答するものであった。
③精神的な不適応に対応する質問
精神的な不適応に対応する質問項目として以下を設定した。
保育の質や仕事に対する悩みについての質問として、「考えることが嫌になる」、「イライラすることが多い」、「落ち込むことがある」という質問項目それぞれに対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答するものであった。
④仕事への自信に関する不適応に対応する質問
仕事への自信に関する不適応に対応する質問項目として以下を設定した。
保育の質や仕事に対する悩みについての質問として、「仕事が自分にはあっていないように思う」という質問項目に対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答するものであった。
⑤職場環境（保育現場の実態の一側面）に対応する質問
職場環境に対応する質問項目として以下を設定した。
○相談相手の有無
保育の悩みを相談できる人の有無について、「a いる」、「b いない」のいずれかで回答するものであった。そして、「a いる」と回答した者に対して、相談できる人は誰かについて「園長」、「主任」、「職場の先輩」、「年の近い職場同僚」、「事務・給食の先生」、「職場以外の人」のうちから 3 つまで選択する項目を設定した。

37

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）○心を開いて話し合う機会
保育の質や仕事に対する悩みについての質問として、「心を開いて話し合うことが少ない」という質問項目に対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答するものであった。
○研修の有無所属する園において幼児理解のディスカッションや資質向上に向けての研修が行われているかについて、「はい」、「いいえ」で回答するものであった。
３．結果と考察【保育経験年数による群分け】
本研究は若手保育者の不適応の実態について検討することを目的としている。そこで、保育経験年数別に検討をするため、「①保育経験年数」に対する回答をもとに、保育経験年数「0 ～ 2 年」、「3 ～ 5 年」、「6～ 10 年」、「11 年以上」の 4 つの群に分けた。その結果、「0 ～ 2 年」が 96 名（30.9%）、「3 ～ 5 年」が90 名（28.9%）、「6 ～ 10 年」が 55 名（17.7%）、「11 年以上」が 70 名（22.5%）であった（括弧内は全体に占める割合）。本研究では、「0 ～ 2 年（96 名）」を若手保育者として扱う。ただし、質問項目によっては欠損値が存在するため、各群の人数が一定であるとは限らない。
【職務内容に関する不適応～職務内容に関する不適応を抱える若手保育者～】
若手保育者の職務内容に関する不適応を検討するために、上記「保育活動を計画する時に重視する事柄」と「保育の質や仕事に対する悩み」の回答結果を使用した。
○「活動をこなすことで精いっぱい」な若手保育者調査では、研究協力者に対して、保育活動を計画する時に重視する事柄として「a 子ども達の姿を踏まえ活動を計画する」、「b 課題活動は決まっているので、子ども達の姿に即したねらいを立てる」、「c
あまり考えたことはない」、「d 活動をこなすことで精いっぱい」、「e わからない」のうち、もっとも近いものを 1 つ選択させている。経験年数群ごとに「d 活動をこなすことで精いっぱい」を選択している割合（当該経験年数群に占める）を算出した（図 1）。なお、図中の「○／□」（例：10/95）は□名（例：95 名）中、○名（例：10 名）が「d 活動をこなすことで精いっぱい」と回答したということを示す（以下の図 2 ～ 5 も対応する回答は異なるが形式は同様である）。
○「子どもへの対応が難しい」若手保育者調査では、研究協力者に対して、保育の質や仕事に対する悩みとして、「子どもへの対応が難しい」という質問項目それぞれに対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答させている。
経験年数群ごとに「いつも」を選択している割合（当該経験年数群に占める）を算出した（図 2）。
○「保護者とのコミュニケーションが難しい」若手保育者調査では、研究協力者に対して、保育の質や仕事に対する悩みとして、「保護者とのコミュニケーショ
ンが難しい」という質問項目それぞれに対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答させている。経験年数群ごとに「いつも」を選択している割合（当該経験年数群に占める）を算出した（図 3）。
図 1 から図 3 をみると、いずれにおいても若手保育者の割合が他の群に比べて多いことが示されている。つまり、若手保育者は他の保育経験年数の保育者に比べて、職務内容に関する不適応に陥りやすいという実態が考えられる。『「活動をこなすことで精いっぱい」を選択・「子どもへの対応が難しい」に対して「いつも」と回答・「保護者とのコミュニケーションが難しい」に対して「いつも」と回答』のうち、いずれか一つでもあてはまる若手保育者は 96 名中 37 名（38.5%）であった。つまり、若手保育者の 4 割近くが何かしらの職務内容に関する不適応を抱えていることが示された。なお、他の 2 つ38宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

が保育経験年数が高くなるにつれて割合が低下しているのに対し、「保護者とのコミュニケーションが難しい」は「6 ～ 10 年」までは低下するものの、「11 年以上」で再び増加している。これは、保育経
験年数が 11 年以上の保育者になると、他の保育者とは違う形での保護者対応を求められたり、任されたり、その保育者自身も保護者対応に対して今までとは違う面がみえてきたりすることに起因するのかもしれない。

図 1 「活動をこなすことで精いっぱい」と回答した割合

図 2 「いつも」と回答した割合（子どもへの対応が難しい）39宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

図 3 「いつも」と回答した割合（保護者とのコミュニケーションが難しい）【精神的な不適応～精神的な不適応を抱える若手保育者～】
若手保育者の精神的な不適応を検討するために、上記「精神的な不適応に対応する質問」の回答結果を使用した。調査では、研究協力者に対して、保育の質や仕事に対する悩みとして、「考えることが嫌になる」、「イライラすることが多い」、「落ち込むことがある」という質問項目それぞれに対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答をさせている。各質問項目に対して一つでも「いつも」と回答した研究協力者の割合（当該経験年数群に占める）を算出した（図 4）。
その結果、若手保育者の割合（22.9%）は、保育経験 3 ～ 5 年の保育者の割合（23.3%）よりも低いものの、
他の保育経験年数（「6 ～ 10 年」、「11 年以上」）の保育者の割合よりも多いことが示された。若手保育者の 22.9％がいつも、「考えることが嫌になっている」か「イライラしている」か「落ち込んでいる」（回
答者よっては複数）というのは、若手保育者の精神的な不適応を示しているといえよう。

図 4 「いつも」と回答した割合（精神的な不適応）

40宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）【仕事への自信に関する不適応～仕事への自信に関する不適応を抱える若手保育者～】
若手保育者の仕事への自信に関する不適応を検討するために、上記「仕事への自信に関する不適応に対応する質問」の回答結果を使用した。調査では、研究協力者に対して、保育の質や仕事に対する悩みとして、「仕事が自分にはあっていないように思う」という質問項目に対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答するものであった。経験年数群ごとに「いつも」を選択している割合（当該経験年数群に占める）を算出した（図 5）。その結果、若手保育者は他の経験年数の保育者よりもいつも仕事が自分にあっていないように思う、すなわち慢性的に仕事への自信がない状態になりやすいことが示唆された。

図 5 「いつも」と回答した割合（仕事への自信に関する不適応）【若手保育者にとっての職場環境の在り方】
ここまで、宮崎県の若手保育者の保育現場への不適応を示してきたが、その不適応を抱える若手保育者にとっての職場環境（保育現場の実態の一側面）はどのようなものなのであろうか、また不適応をもたらすまたは抑制する職場環境とはどのようなものなのであろうか。若手保育者の適応を促すためには
この 2 点を把握しておくことは重要であろう。そこで、ここでは「相談相手の有無および相談相手の属性」、「心を開いて話し合う機会」、「研修の有無」という職場環境の 3 つの側面に着目し検討を行う。なお、
上記では、若手保育者の不適応を「職務内容」、「精神的」、「仕事への自信」の 3 つの観点から検討している。以下の職場環境についての検討も 3 つの観点それぞれについて行う。
○各不適応内容における不適応群と非不適応群の分類
・職務内容に関する不適応群と非不適応群
職務内容に関する不適応に対応する質問群の中で、『「活動をこなすことで精いっぱい」を選択・「子どもへの対応が難しい」に対して「いつも」と回答・「保護者とのコミュニケーションが難しい」に対して「いつも」と回答』のうち、いずれか一つでもあてはまる若手保育者を不適応群（37 名）、
一つもあてはまらない若手保育者を非不適応群（59 名）とした。
・精神的な不適応群と非不適応群
上記の保育の質や仕事に対する悩みとして、「考えることが嫌になる」、「イライラすることが多い」、「落ち込むことがある」という各質問項目に対して一つでも「いつも」と回答した若手保育者を不適
応群（22 名）、その他の回答した若手保育者を非不適応群（74 名）とした。

41

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

・仕事への自信に関する不適応群と非不適応群
上記の保育の質や仕事に対する悩みとして、「仕事が自分にはあっていないように思う」という質問項目に対して「いつも」と回答した若手保育者を不適応群（8 名）、その他の回答をした若手保育者を非不適応群（87 名）とした。
以上、各不適応内容によって不適応群と非不適応群に分類をしたが、「相談相手の有無および相談相手の属性」、「心を開いて話し合う機会」、「研修の有無」に関する質問項目には欠損値が存在するため、分析時には必ずしも群の人数は一致しない。
○若手保育者にとっての職場環境 1 ～相談相手の有無および相談相手の属性～
・相談相手の有無
全若手保育者 96 名のうち、相談相手が「いる」と回答した者は 95 名、「いない」と回答したものは
1 名であり、不適応群、非不適応群に関わらずほとんどの若手保育者は保育の悩みを相談できる相手がいることが示された。
・相談相手の属性
相談相手がいると回答した者は、相談できる人を「園長」、「主任」、「職場の先輩」、「年の近い職場同僚」、「事務・給食の先生」、「職場以外の人」のうちから 3 つまで選択するように質問紙において指示されている（ただし、必ずしも 3 つ選択しているとは限らない）。選択された程度は、（園長：10 名（10.5％）
・
主任：48 名（50.5％）・職場の先輩：70 名（73.7％）・年の近い職場同僚：51 名（53.7％）・事務・
給食の先生：1 名（1.1％）・職場以外の人：35 名（36.8％））であった（括弧内は全体（95 名）に占める割合）。今回は最大で 3 つまでという制限があるため、その制限がなければ園長や主任が選ばれた可能性も否定できないが、上記の結果からは、若手保育者が職場環境をつくる役割を担う園長や主任に対してなかなか相談がしにくい状態にある可能性が考えられる。
○若手保育者にとっての職場環境 2 ～心を開いて話し合う機会～
若手保育者は、保育の質や仕事に対する悩みに関する質問として、「心を開いて話し合うことが少ない」という質問項目に対して、「いつも」、「ときどき」、「思わない」のいずれかで回答している。はじめに、
若手保育者にとっての保育現場の在り方を不適応という観点から把握するために、「職務内容」、「精神的」、「仕事に対する自信」それぞれにおける不適応群と非不適応群の各回答の割合を算出した（割合は、各群における各回答の割合である）（図 6,7,8）。なお、各棒の上の数値（～名）は実際の回答者数である。
次に、「心を開いて話し合うことの少なさ」が各不適応に及ぼす影響を検討するために、各回答（いつも・ときどき・思わない）における不適応群の割合を算出した。例えば、職務内容に関する不適応であれば、回答「いつも」に対する割合は、「6 名（不適応群）／（6 名（不適応群）＋ 5 名（非不適応群））≒ 54.5%」のように算出した（各割合は図中に示している）。その結果、職務内容に関する不適応については、「いつも（54.5%）、ときどき（46.3%）、思わない（27.3%）」となった。精神的な不適応については、「いつも（72.7%）、ときどき（22.0%）、思わない（11.4%）」となった。仕事への自信に関する不適応については、「いつも（36.4%）、ときどき（9.8%）、思わない（0.0%）」となった。つまり、「心を開いて話し合うことが“いつも”少ない（心を開いて話し合う機会がいつも少ない）」という若手保育者のうち、54.5% が職務内容の不適応を、72.7％が精神的な不適応を、36.4％が仕事への自身に関する不適応を抱えていることが示された。各不適応において、「いつも」は「思わない」の約 2.0 倍（職務内容に関する不適応）、約 6.4 倍（精神的な不適応）となった。仕事への自信に関する不適応について「思わない」が 0.0% であり、「いつも」との差が 36.4％となった（職務内容に関する不適応の差分（27.2%）、精神的な不適応の差分（61.3%））。以上の結果から、保育の質や仕事に対する悩みとして、「心を開いて話し合うことが“いつも”少ない（心を開いて話し合う機会がいつも少ない）」という職場環42

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

境は様々な若手保育者の不適応をもたらすことや、不適応を抱える若手保育者の職場環境は実際にそのようなものになってしまっていると考えられる。

図6

各群における心を開いて話し合う機会（職務内容）

図7

各群における心を開いて話し合う機会（精神的）43宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

図8

各群における心を開いて話し合う機会（仕事に対する自信）○若手保育者にとっての職場環境 3 ～研修の有無～
若手保育者は、所属する園において幼児理解のディスカッションや資質向上に向けての研修が行われているかについて、「はい」、「いいえ」で回答をしている。はじめに、若手保育者にとっての職場環
境の在り方を不適応という観点から把握するために、「職務内容」、「精神的」、「仕事に対する自信」それぞれにおける不適応群と非不適応群の各回答（はい・いいえ）の割合を算出した（割合は、各群における各回答の割合である）（図 9,10,11）。なお、各棒の上の数値（～名）は実際の回答者数である。
次に、「所属する園における幼児理解のディスカッションや資質向上に向けての研修」が各不適応に及ぼす影響を検討するために、各回答（はい・いいえ）における不適応群の割合を算出した。例えば、職務内容に関する不適応であれば、回答「はい」に対する割合は、「18 名（不適応群）／（38 名（不適応群）＋ 18 名（非不適応群））≒ 32.1%」のように算出した（各割合は図中に示している）。その結果、職務内容に関する不適応については、「はい（32.1%）・いいえ（41.9%）」となった。精神的な不適応については、「はい（25.0%）
・いいえ（25.8%）」となった。仕事への自信に関する不適応については、「はい（12.5%）・いいえ（3.2%）」となった。この結果から、単に「所属する園において幼児理解のディ
スカッションや資質向上に向けての研修」を行う“だけ”では各不適応を抑制する効果があるとはいえないであろう。場合によってはその研修によって、若手保育者の仕事への自信を奪ってしまう（「はい」12.5%、「いいえ」3.2%）可能性も考えられる。

44

宮崎学園短期大学紀要各群における研修の有無（職務内容）

図 10

各群における研修の有無（精神的）

図 11

図9

各群における研修の有無（仕事に対する自信）

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Vol.9（2016）

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

４．まとめ
本研究では、若手保育者の適応に向けた保育現場と保育者養成校の協働の一環として、宮崎県の若手
保育者の不適応の実態の検討を行った。その結果、先行研究と同様に、宮崎県の若手保育者も困難を抱えており、保育現場に適応できていないことが示された。また、結果からは、「心を開いて話し合う機
会が少ない」という職場環境（保育現場の一側面）が様々な若手保育者の不適応をもたらすことや、実際に不適応に陥っている若手保育者の職場環境がそのようなものになってしまっていると考えられる。
さらに単に「所属する園において幼児理解のディスカッションや資質向上に向けての研修」を行う“だけ”
では各不適応を抑制する効果があるとはいえないこと、職場環境を構成する役割である園長や主任に対して、若手保育者はなかなか相談ができない可能性が示唆された。ただし、本研究では群別、回答別にした際に、対象者数が少なくなっているため、以上の解釈には留意が必要であろう。
若手保育者が保育現場への適応は本人の問題だけではなく、その現場で行われる保育の質にも関わる重要な問題であろう。本研究で示したような不適応を抱えたままでは、質の高い保育を実現することが難しいと考えられる。今後は、どのようにしたら若手保育者が保育現場に適応し、成長していけるのかについて、若手保育者の成長・適応を促す保育現場の様態の解明やそれを基にした保育現場への介入を視野に入れ研究を進めていくことが望まれよう。
例えば、この点について筆者らは保育現場と協同して、主任（指導者・支援者）が 4,5 月の新任保育者に対してどのような事柄を指導・支援するべきか、また新任保育者は 4,5 月にどのような事柄を理解するべきかを相互に確認できるようなチェックシートが有用であると考え、作成中である。これにより、新任保育者の指導・支援における園側の負担が軽減されるとともに、新任保育者も主体的に成長・適応できることが期待される。このような取り組みを積み重ねていくことがよりよい保育現場の実現に寄与するであろう。
引用文献
傳馬 淳一郎・中西 さやか（2014）．保育者の早期離職に至るプロセス～ TEM（複線径路・等至性モデル）
による分析の試み～

地域と住民：道北地域研究所年報，32 ，61-67．

伊藤 恵理子（2014）．新任保育者の早期離職に関わる要因：早期離職者へのインタビュー調査から
千葉明徳短期大学研究紀要，35 ，61-69．
加藤 光良・鈴木 久美子（2011）．新卒保育者の早期離職問題に関する研究Ⅰ～幼稚園・保育所・施設を対象とした調査から～

常葉学園短期大学紀要，42 ，79-94．

水野 智美・徳田 克己（2008）．就職後 3 ヶ月の時点における新任保育者の職場適応

近畿大学臨床心理センター紀要，1 ，75-84．
岡本 和惠・卜田 真一郎・松井 玲子・北野 圭子（2010）．本学卒業生の幼稚園・保育所等における早期離職の現状と課題―平成 19・20 年度卒業生を対象として―常盤会短期大学紀要，39 ，19-39．

小澤 拓大・野坂 敬（2016）．新任保育者の保育現場への適応に向けて―保育現場と保育者養成校の包括的協働についての提言―

宮崎学園短期大学紀要 , 8 , 16-24.

全国保育士養成協議会専門員会（2009）．「指定保育士養成施設卒業生の卒後の動向及び業務の実関する調査」報告書Ⅰ―調査結果の概要―

保育士養成資料集，50．

付記
本研究は、その一部を平成 28 年度宮崎県幼稚園教職員研修大会において発表している。

46

態に宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

学生の生活習慣の意識および価値観に関する一考察
木村

匡登

髙妻

弘子

A Study of Life Habit and Sense of Values
Masato KIMURA

Hiroko KOZUMA

緒言
近年、子育てを取り巻く保育ニーズは、複雑多様化している。このことは少子高齢社会となったいま、核家族化が進み、就労形態も変化し、生活そのものが多様化してきたこととあわせ、保育をめぐる状況も変化してきたことが一因としてあげることができる。
その変化に対応するため、最近の動向として国は子育てを社会全体で支える仕組みを子ども・子育て
関連 3 法に基づく「子ども・子育て支援新制度」が施行され運用されている。そしてそれら社会の変容にともなう保育ニーズに対応するための専門性の高い保育サービスの提供が可能になった。その専門性の高い保育サービス提供の担い手は保育者である。その保育者が専門性を発揮した保育実践をするためには、科学的に裏づけられた知識や技術を持つことのみならず、高い職業倫理が求められる。
保育に従事する専門職は、社会の信頼を得て、倫理に基づく実践をすることは必要不可欠であるといえる。この倫理に基づく実践は、専門職としての「価値」を具体化し、望ましい実践の方向性と実践者のとるべき態度や姿勢で取組むことである。そのことを明確にしたものを専門職の倫理綱領にみることができる。ソーシャルワークに従事する者は、「ソーシャルワーカーの倫理綱領」があり、保育に従事する保育士には保育所保育指針に沿った形で「全国保育士会倫理綱領」が採択されている。
保育者はその倫理綱領に示された専門職としての価値を捉えた専門家でなければ、技術のみを実践の拠り所とした無味乾燥な実践者になってしまう。
本学は保育者を養成する短期大学として 50 年を超える歴史を有し、社会の変化に対応する保育者を養成する使命を担ってきた。今後、更に複雑化するであろう保育ニーズに専門的に対応できる人材を養成することが求められている。
しかし、中尾（2007）が指摘しているように、昨今の学生を取り巻く環境は価値観の多様化をもたらし、
生活体験の乏しさから高等教育機関においても教育上の課題を有しているのが実情である。価値観の多様化は社会的背景、教育環境などから時代とともに変容するものであるが、援助者の価値観は、対象となる利用者（子どもとその保護者など）の理解と専門的援助に重要な意味を持つ。そのような中、対人援助職である保育者養成において専門職の価値をいかに学生に伝えるか、学内や実践の場（特に学外における実習教育）での教授法を探求する必要がある。また、価値観はこれまでの人生経験や体験、生活
環境によって創りだされるものであり、学生個々の生活習慣に着目することは有為である。筆者らは本学学生の生活習慣と食生活の実態を明らかにしている（高妻・木村 2017）。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

そこで本論では、本学の学生の生活習慣の実態および価値観について把握し、特に専門職の価値において「対人援助観」との関連について明らかにすることを目的とする。
調査対象および方法
本学保育科において、保育士資格・幼稚園教諭免許状取得を目指す学生を対象に、2016 年 10 月にアンケートを実施した。アンケートは自記式による質問紙調査法を用いた。
本調査は、基本属性、生活習慣および価値観について聞いた。価値観の調査項目内容については、西川（2009）の調査項目を参考に「対人援助観」「社会貢献」「社会正義」「専門職としての姿勢」の 4 因子とした。
集計および解析は統計解析ソフト statcel4.6 を使用した。
結果
1. 基本属性
アンケートの回収率は 100％、回収数は 390 名（男性 17 名

女性 373 名）であった。学年別では、1

年生 195 名（男性 8 名、女性 187 名）、2 年生 195 名（男性 9 名、女性 186 名）であった。
表１に平均年齢について示す。1 年男性は 18.29 ± 0.49、1 年女性は 19.11 ± 4.22、2 年男性は 20.22± 2.22、2 年女性は 20.01 ± 5.89 であった。
表１．平均年齢±標準偏差2. 生活習慣について
生活習慣については、筆者らの先の研究（髙妻・木村 2017）において、食生活と生活習慣の関連について明らかにしており、規則正しい生活ができている学生の割合は、1 年生で 60.7％、2 年生で 51.8％の割合を示した。また、自分の将来に夢や目標を持っているかを示す割合は、1 年生で 86.2％、2 年生
で 90.2％であった。
図１は、生活習慣と自分の夢や目標との関連について示したものである。1 年生では、規則正しい生
活習慣ができている学生ほど、夢や目標を持っている割合が高い傾向であったが、関連は認められなかった。一方、2 年生においては規則正しい生活習慣ができている学生ほど、夢や目標を持っている割合が高く、生活習慣と自分の夢や目標との関連が認められた（p ＜ 0.05）。

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宮崎学園短期大学紀要

図１

Vol.9（2016）

生活習慣と自分の夢や目標との関連

3. 価値観について
西川（2009）が開発した「ソーシャルワーク専門職の価値志向性尺度」に信頼を置き、4 因子 15 項目を設定して調査を実施した。4 因子とは「対人援助観（5 項目）」
「社会貢献（3 項目）」
「社会正義（5 項目）」
「専門職としての姿勢（2 項目）」である。
15 項目の質問の割合については、表 2 に示す。
1）対人援助観について
対人援助観についての 5 項目では、Q １「人の喜びや悲しみを共に分かち合いたいと思う」と回答した学生の「思う」「やや思う」割合は、1 年生で 82.7％、2 年生で 90.3％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q2 において、「人の役に立ったり、人を助けたりすることに充足感を感じる」と回答した学生の「思う」「やや思う」割合は、1 年生で 83.2％、2 年生で 92.5％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q3 において、「人の生きざまを深く知って、心から共感を覚えることがある」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 70.9％、2 年生で 77.0％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q4 において、「人を助ける仕事にやりがいを感じる」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 86.7％、2 年生で 93.3％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q5 において、「困っている人を見ると放っておけない気持ちになる」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 81.6％、2 年生で 91.7％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。

49

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

2）社会貢献について
社会貢献についての 3 項目では、Q6「職業に就くなら社会全体にも役立つ仕事をするべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 65.8％、2 年生で 70.6％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q7 において、「働くならば社会に欠くことのできない仕事をするべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 57.2％、2 年生で 58.0％であり、2 年生のほうがやや高い割合を示した。
Q8 において、「仕事を通しての社会に大きな貢献をするべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 61.8％、2 年生で 68.7％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
3）社会正義について
社会正義についての 5 項目では、Q9「政府は貧困者に対して支出すべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 72.9％、2 年生で 68.7％であり、1 年生のほうが高い割合を示した。
Q10 において、「全ての人に一定所得は保障されるべきだ」と回答した学生の割合は、「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 68.4％、2 年生で 70.2％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
Q11 において、「貧富の格差は、所得の再配分を行うことにより縮小するべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 61.6％、2 年生で 54.4％であり、1 年生のほうが高い割合を示した。
Q12 において、「野宿している人は本人自身に問題がある」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 27.6％、2 年生で 32.9％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。また、「どちらとも言えない」の割合は、１，２年生とも半数近くを示した。
Q13 において、「罪を犯した人の社会復帰を支援する上で主要な責任は、国が負うべきだ」と回答した
学生の「思う」「やや思う」は、1 年生で 29.0％、2 年生で 29.8％であり「どちらとも言えない」の割
合が１，２年生とも半数近くを示した。
4）専門職としての姿勢
専門職としての姿勢についての 2 項目では、Q14「自費でも仕事の技術を学ぶ研修に参加すべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 41.9％、2 年生で 46.2％であり、2 年生でやや高い割合を示した。
Q15 において、「仕事には誇りを持って臨むべきだ」と回答した学生の「思う」「やや思う」の割合は、1 年生で 81.6％、2 年生で 88.2％であり、2 年生のほうが高い割合を示した。
また、これらの価値観に関する質問項目において、１年生の無回答の割合は２年生の割合と比較すると高い傾向にあることがわかる。

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宮崎学園短期大学紀要

表2

Vol.9（2016）

価値観について

4. 生活習慣と価値観について
生活習慣と対人援助観の関連について図 2 ～図 6 に示す。
Q1 との関連については、1 年生において、規則正しい生活の意識にかかわらず約 8 割の学生が、「思う」「やや思う」と回答していた（図 2）。一方、2 年生においては規則正しい生活ができている学生ほど、「思う」と回答しており、規則正しい生活の意識と Q1 の対人援助観において関連が認められた（図 2，p ＜ 0.05）。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

図2

生活習慣と人の喜びや悲しみを共に分かち合いたいとの関連

図 3 では、1 年生において、規則正しい生活の意識にかかわらず約 8 割の学生が、「思う」「やや思う」と回答していた。一方、2 年生においては規則正しい生活ができている学生ほど、Q2 について「思う」と回答しており、規則正しい生活の意識と Q2 の対人援助観において関連が認められた（p ＜ 0.05）。

図3

生活習慣と人の役に立ったり、人を助けたりすることに充足感を見出すとの関連

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

図 4 では、1 年生において、規則正しい生活の意識にかかわらず約 8 割の学生が、「思う」「やや思う」と回答していた。一方、2 年生においては規則正しい生活ができている学生ほど、Q3 について「思う」と回答しており、規則正しい生活の意識と Q3 の対人援助観において関連が認められた（p ＜ 0.05）。

図4

生活習慣と人の生きざまを深く知って、心から共感を覚えることとの関連

Q ４との関連について図 5 に示す。1 年生において、規則正しい生活の意識にかかわらず約 9 割近くの学生が、「思う」「やや思う」と回答していた。一方、2 年生においては規則正しい生活ができている学生ほど、「思う」と回答しており、規則正しい生活の意識と Q4 の対人援助観において関連が認められた（p ＜ 0.01）。

図5

生活習慣と人を助ける仕事にやりがいを感じるとの関連

図 6 では、1 年生において、規則正しい生活の意識にかかわらず約 8 割の学生が、「思う」「やや思う」

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Vol.9（2016）と回答していた。一方、2 年生においても規則正しい生活の意識にかかわらず、Q5 について「思う」「やや思う」と約 9 割の学生が回答していたが、1，2 年生ともに関連は認められなかった。

図6

生活習慣と困っている人を見ると放っておけない気持ちになるとの関連考察およびまとめ
本研究は、本学の学生の持つ価値観の意識の実態を明らかにし、その価値観と学生の生活習慣にどのような関連があるのかを明らかにするために自記式による質問紙調査法を用いた。
学生の持つ価値観で、とりわけ対人援助観を示す５項目の結果については、「思う」「やや思う」の割
合は「人の生き様を知って、心から共感を覚える」割合を除き、1，2 年生とも 8 割以上の割合が示された。このことは、保育専門職を目指すことを前提に本学へ入学した目的意識の表れであるといえる。「人の生き様を知って、心から共感を覚える」質問項目については、前述の現代の若者像からの表れである。
対人援助観を示す 5 項目の傾向は、1，2 年生の間で示された差については、2 年生のこの時期は、1 年生に比して、資格・免許取得の実習が学外において 3 度行われており、1 年生については、前期に保育園および福祉施設においてそれぞれ 1 日体験実習を経験しているものの、理論的な講義についても半期を修了したところである。そのため、大学における学修の習熟度の差が表れたと考えられる。
また、学生の生活習慣と対人援助観の関連については、2 年生においては、Q5 をのぞき、規則正しい
生活習慣と対人援助観に関連が認められた。一方、1 年生では、関連は認められなかったものの、規則
正しい生活ができている人ほど、「対人援助観」の質問項目に「思う」「やや思う」に 8 割近い学生が回答していることが明らかになった。このことは、本学で理論的にも技術的にも学ぶことに併せて、普段の日常生活における経験や規則正しい生活を送ることも対人援助観を涵養していく一助となり得ると考えられる。
増田（2006）は、これからの保育者に求められることとして、「人間性・倫理性」を挙げ、「常に自分自身に関心をもち、新たな自分を発見し、自分の変化を楽しむ心」を日常生活の経験を通して見出すことの大切さにふれている。それが感性豊かな保育者を創りあげる核であることを示唆している。
また、専門職の価値を形成していくために、これまで経験してきた自分自身の個性や持ち味に関心を54

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Vol.9（2016）

向け「懐の深さ」を身につけることであるとする尾崎（1997）は、専門職の価値を支える援助観は、みずからの生活経験で培われた価値観を大切にすることであることを示している。尾崎はさらに、援助者の「曖昧さ」に着目し、実習教育プログラムに「ゆらぎ」の経験の重要性を挙げている。
これらの研究結果から、今後の課題として、学生の日常生活体験に着目した教育方法を模索していくことが必要であると考える。また、価値観形成において、実習の体験が果たす役割は大きいことについては、多くの研究者の指摘するところである。実習教育の充実を専門職養成の価値を修得する機会と捉え、倉橋（1976）の「育ての心」たる保育者養成に効果的な教育方法を継続して研究していきたい。
参考文献
中尾優子（2007）．現代の若者の新しい価値観について，臨床教育学研究年報，33 号，p．45
髙妻弘子・木村匡登（2017）．学生の生活習慣の実態および食生活の意識に関する一考察，宮崎学園短期大学紀要，第 9 号
西川ハンナ（2009）．ソーシャルワーク専門職の価値志向性測定試案，共栄学園短期大学研究紀要，第 25 号，pp．67-78
増田まゆみ（2006）．「子どもの生活を支える援助者として」，網野武博・無藤隆・増田まゆみ・柏女霊峰，
これからの保育者に求められること，ひかりのくに株式会社，pp．85-123
尾崎新（2004）．対人援助の技法，誠信書房，pp．1-19
倉橋惣三（1976）．育ての心，株式会社フレーベル館，p．1
尾崎新（2002）．「現場」の力－社会福祉実践における現場とは何か－，誠信書房

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心を形に表す礼儀作法に関する一考察－「茶の湯のこころ」の視点から－
倉永愛子

Etiqqete Represents The Heart Shape
Aiko KURANAGA

１

はじめに本学の学生は、入学後の 1 年間卒業必修科目「人間の研究Ⅰ a 礼節」を学ぶ。

この講義は、鰐塚山・霧島山系を臨む風光明媚な丘に立つ「明教庵」の敷地に入るところから始まるのである。
清楚な基準服に身を包んだ学生達は、階段を上がり終えた入口で立ち止まり、姿勢を正し一礼する。
その後、姿勢を正し遠く霧島山系を一望できる通路を歩く。その間にも学生一人ひとりの様々な心遣いが姿となって表れる。玄関に入る、靴を脱ぐ、廊下を歩く、和室への入室等、何気ない日常の立ち居振る舞いの中に、実はその人の心遣いやその人間性が姿となって相手に伝わるのである。
この礼節の講義は、和室の入室から始まる。早く来た学生から順に廊下に正座し、「お先に」という言葉を次の学友に声かけし、「失礼いたします」と挨拶後、襖を開けて入室を始めるのである。
和室からは見えないしんとした廊下のその限られた空間で、互いに周囲への気配りをしながら、指示待
ちではなく主体的に即座に判断して、「頃合い」を見て行動に転じる力が育つ。互いに「目配り・気配り・
心配り」を実際に体現し、行動的教養を修得する一時となる。
所謂、互いの人間性に触れ合う大切な時であり、第１印象として相手の心に刻み込まれる。少し意識を高く持ち、何回となく一連の立ち居振る舞いを行い続けることで、やがて大切なことに気付き始める
時に至る。その気付きが己自身を磨き育てることになるのである。ただ、指示され指摘を受け、その指示されるがままに動作を行うのでは、その場限りの姿となり、必ずしも身に付いたとは言えない。実際に自ら動作を行い、その場で自ら気付き、深く考え試行錯誤し、得心して自らの意識を高めることで、初めて自身の姿となり「身に付く」のである。
近年、メディア等で映し出される所謂「大人」と呼ばれる方々の姿を拝見する時、その場に応じた服装や髪型、立ち居振る舞いや言葉遣いなどは実に様々なものがあり、目を疑う場面に遭遇することが多くなってきたという現実があることは否めない。果たしてそれで良いのであろうか。場に応じて、あるべき姿を意識し振る舞うことができるということは人として大切なことである。
その人の「心」が「姿」となり、その人の「第 1 印象」に繫がる「大切なこと」であるのだということに気付かせ、考えさせ、判断し行動に移す姿へと導いていくということ。所謂、「自他の人間性を尊重し、かつ己を律する精神」の具現化は、これからの世代を担っていく学生にとって「心の軸」となる大切なテー

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マであると言える。様々な場に応じて己の心を動かし、気付き、考え、行動・実践力に繋げ、誠実に臨
機応変にその「心」を言葉・表情・姿・行動などの「形」として、相手の心に届けることができるということは、「人としての品性」そのものと言える。
学生が意識を高く持ち、人としての品性を磨き、自ら新たに次の課題を見出し、この一年間を丁寧に一つ一つ「自己練磨へと繋げていく時」としていくことを願う。
本稿では、日本人がこれまで長い間大切に伝え受け継いできた日本の伝統文化「心を形に表す礼儀作法」について「茶の湯のこころ」を通して考察していきたい。
２

礼に始まり礼に終わる「第１印象は３秒で決まる」とよく言われているが、私たちは日常生活の様々な場面で多くの人たちと出会っている。確かに、瞬時に「好印象」と感じ温かく爽やかな思いに包まれる時も在れば、残念ながらその逆の印象に包まれる場面が多いことも否めない。
「小笠原流伝書（小笠原清忠，2015，『小笠原流伝書を読む』）」の中に、「礼に始まり礼に終わる」という教えがある。つまり、人として最初から最後まで一貫して礼に則していることが求められ、礼は互いの誠心がそれぞれ心に響くものであることが肝要だということである。
更に「一事万事、万事一事」とし、「例えば一つのことを自在にする時は、万事に通ずるなり。万事もまた一事に通ずるなり。何とすれば、心不変にして気の切れることなく、詰まることなく、進むことなくして、一事に達せば、一にあっても少なきことなく、万にあっても多いなることなきものなり。しかれば一事万事、万事一事なるべし。」と記されている。「一事が万事」とは年長者からの戒めの言葉として良く耳にした言葉である。
また、「江ノ島お辞儀に二度返事」について、膝を曲げてぺこぺこするお辞儀と「ハイハイ」と軽く二度答える返事のことで、どちらも相手への敬愛の心が欠けていることを意味する。形だけの礼と、一度だけであっても心を込めた礼と、どちらが相手の心に響くかは言うまでも無いことであると記されている。このような心を込めた礼に、もっと洗練された姿・形を身に付けていくことで更に相手の心に響くものとなる。
３

礼儀作法が人をつくる「三つ子の魂百まで」と言われるが、乳児、幼児、児童と成長していく子どもたちには、その成長に合わせて、社会生活を営むための共通の言語や動作を教える必要があり、それらは自然のうちに、それぞれの家庭の雰囲気の中で教えられ、感化され、親の規範が基となって、日頃の生活の中で形づくられていくのである。
このことについて、この「小笠原流伝書」によると、「礼法または作法とは、違和感なく社会生活が円滑に行われるための大切な自然の営みの一つである」とし、「幼児には幼児の、児童には児童の、そして社会人には社会人の生活があり、それぞれの生活をする中で言語や作法が、いつの間にか獲得され、このいつの間にか獲得されているということが一番大事なのだ」とある。我々の日々の生活の中での人と人との関わり合い、その場その時の「心を伴った」一つ一つの営みが人としていかに大切なことであるかということなのである。
更に、立ち居振る舞いについて、以下のように記されている。
「立ち居振る舞いという動作は、その場その場で実際に役に立たなければなりません。無駄を省き、効率的で、その時にふさわしい動きをすると、それが見ていて美しい動きとなります。『実用・省略・美』
が一体となった時、初めて美しく正しい動作となって映ります。」

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つまり、日常生活の様々な場面で、あらゆる事態に即応できるように、自然な行動としての約束が「形」であり、それが活用できるものでなくては「形」とは言えないのである。「心」が相手に対して向かう時、その心の本当の姿を体が受け取り、結果として表に「形」として示されるのである。
基本となる大切な心得として、「正しい姿勢の自覚」「筋肉の働きに反しない」「物の機能を大切にする」「環境や相手に対する自分の位置（間柄や間）を常に考える」、以上の四つについて明記されており、礼儀作法とは実用的で無駄のない美しい動きに繫がっていることが解る。
無駄な動きを省き、その場に必要な機能を最優先していくことの出来る気遣い・心遣いが大切で、しかも自然にさりげなく振る舞うことが出来るようになると、見る人には美しく調和のとれた「姿」として映り、「その人の品性」が相手の「心」に伝わるのである。
また、「仕草」について、この「小笠原流伝書」には「人間の体の機能と、物の機能が理解された時に、それが『仕草』として表れるものである」と明記されている。さりげないその人の「仕草」一つ一つの中にその人の「心」があり、その「心」を伴った立ち居振る舞いとして「相手の心」に届く。
我々は、多忙な日常の生活の中でともすると無意識の内に、相手に対し無礼な言動・心ない振る舞いに至ってしまい、その結果、相手の心を深く傷つけることに繫がることになりかねない。
一般的に、礼儀作法は形式的なものと思われがちであるが、その場その時に応じて、日頃から常に様々な生活の場面の中で意識を高く持ち、人としての品性として身に付けておくことは大切なことである。
「目に立つならば、それも不躾」と言われている。この心を伴った礼儀、場に応じた言葉掛けや動作の一つ一つがその人の姿となって相手の心に届き、所謂「行動的教養」としてその人の品性が相手の心に届き伝わるのである。
４ 「心」と「形」で形づくる「礼」「礼法稽古法」（昭和 38 年

小笠原清信）の中で、心と形について次のように記されている。

礼ということは、一つは心であり、一つは形であり、一つはその応用であると考える。知的教養は、
たとえば、学校教育のように小学校、中学校と体系づけられて教えられる。人に迷惑をかけない、言葉を換えれば「自他の人格の尊重」ということは教育基本法にも明示されているように、学校教育の芯であり、自己の行動に責任を持つような、社会人としての人間性を育成することが、教育の目標であることは誰もが知っていることである。このような目標に少しでも役に立つように稽古していこうとすることは、当然のことであり、これは封建制度でも階級意識でもない。
「第一の心」というのは、このような目標に向かっての心構えをさすもので、これは知的教養により補われていくものと考える。この行動の教育は、ある程度は学校教育において行われるが、それは組織立てられたもの、体系立てられたものものではなく、先生の教養により生徒に示されてくるものである。
しかし、学校生活は限られたものであり、大部分の生活時間は家庭生活の中、あるいは社会生活（交友関係など）の中に自然に修得されていく。
行動の教養がしっかりと身に付く時期は、現在の学術傾向から大方の意見として、就学前までが大切だということが定説となっている。小学校入学前の生活時間は、家の生活が中心であるので、行動の教育はこの家の雰囲気の中に形作られてゆくとも言える。
５

家庭での教育について「小笠原流の伝書を読む」の「第 2 章

小笠原流の教え」の中で、「家庭での教育」について具体的に次のように述べられている。
「家の中の教育は、学校ほど組織的でも、体系的でもない。伝統的な雰囲気の中に、いつの間にか教58宮崎学園短期大学紀要

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化されていくものであり、家という境囲の中に、社会と関連を持ちながら、人間性が方向づけられてくるのである。嗜みのある、教養豊かな家庭に育ったものと、全く子供を放っておく無関心な家庭では、方向性の差の出てくることは当然であろう。
われわれは、この時代の子供は、子供自身の主体的解決の力を育てるように方向づけることで、親としては子供の立場を考えて、その方向付けのためには、制限や干渉は多少あっても、反省と合理的態度で臨むことが必要なのである」としている。そして、更に次のように記されている。
「そして、この時代に基本的な生活習慣は自立できるようにしておくことも親の責任で、食事は自分ででき、排便も一人ででき、着物も一人で着られるように、あるいは食事の前に手を洗い、口をすすぐ
こと等、また道の横断にも注意して行うくらいのことは、五歳くらいまでには出来るはずである。親の嗜みによっては、食事の挨拶も何故すべきかを理解できるのは三歳くらい。寝る時の挨拶も四歳くらいで身に付いてくるはずである。食事前に手を洗うことも、また髪をとかすことも五歳くらいで自然に自分のものとなってくる。この時代に無責任に子供を閑却しておくと、不精な、何となく不潔さを持った
人間性にも育てられる」と明記している。
また、「箸を持つ」ということについても、具体的に次のように述べられており興味深い。
「五ないし六歳頃教えてやれば、『正しく、効果的に、他人が見て美しい』いわゆる普通の持ち方をすぐ会得する。もし、この機会を逸すると、何時までたっても握り箸のような不器用さを、他人にいつも示しているような握り方となる」としている。確かにその通りである。
教えるべきことは、時期を逸することなく丁寧にしっかりと教え伝え導いていくことは大事なことであり、放任・閑却では困るのである。折に触れ、人としての在るべき姿・品性についてきめ細やかな導き・助言を行っていくことが求められる。乳幼児期よりその子に関わり寄り添う大人自身の関わり方次第で、その子の人格形成は大きく左右されると言っても過言ではない。その責任は大であると言える。
更に、「公共マナー」については、同じく次のように述べられている。
「電車の中で、二人分の席を一人で頑張っていたり、混雑した車両の中で大きく広げて新聞を読んだり、公衆の中で悪酔いし、他人に迷惑を掛ける人が多く見られる。また、自分の知り合いだけには進んで席を譲るが、老人に対しては不干渉、あるいは降りる口と、乗る口を別にして混雑を避けている電車でわ
ざと乗り口から降りてくる青年などを見ると、やはり行動の教育、しかも組織的、体系的な教養が必要な気がしてくる。特に大学生等にこのような、小学生でも行わないような軌道に外れる行為を見せつけられると、頭に入れる知的教養だけでなく、言語動作の最小限度の基準は教える必要があるのだと考えざるを得ない」と記されている。
更に続く。「学校の教室で、講義を聞きながらチューインガムを食べ、新聞を広げて読み、また遅れてきても教師に挨拶もせず席に着き、途中で出ていく生徒等、無自覚で行っているので、一度注意すれば、必ずしなくなる。ということは、悪いということが実感として出てきたことで、これが正しい方向づけである。それを放り出しておけば、何時までも無自覚で、これが社会に出てから大きな失敗につながる
ことにもなりかねないのである」とある。
また、この「小笠原流伝書」には「第二の形」「第三の応用動作」について事例を挙げ記されている。
「『第二の形』いうのは、行動の教養で、その心の深さ、広さ、身に付いた教養が、どのように教養の場で示されてくるかということで、作法教育において、学校教育の目標に対して補う大きな課題である。
電車の中で、大きな声で話している若者達の姿。例え全員がそうでないにしても、一人でもそのような姿があれば、残念で仕方が無い」とある。
互いに心を持った魂を持った人間なのである。「ならぬものはならぬのである」ことに気付かせ、振り返らせ、考えさせることは、人として成長していく上で欠くことのできない大事な躾である。そして、59

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このことは幼いときから育み育てていかなければならない大切な品性なのである。身近にいる親そして家族、更には地域社会が見過ごすことなく、人としての嗜みを教え諭し育てていく責任があると言えるのではないだろうか。
更に「第三の応用動作」については、「形でも、心でも、離れ離れでは活きてこない。心と形が常に協応し、生活のあらゆる場において臨機応変に活用されてこそ、その人の人格は生きてくるのである。どぎまぎしたり、ギクシャクしたり、またわざと粗雑に行うのは、形の教養の不足である。形式ばって自分一人
よがりの行動は心の不足である。形と心の協応した、その人の教養にふさわしい言動になっていくことが、第三の応用力で、終局の目標は、当たり前のことは当たり前にできることで、そこに何となく嗜みの良さ、深さが偲ばれるということになる」と明確に述べられている。
６

自分の人格を大切にする
同様に「小笠原流伝書」では、このことについて、「他人を大切にするということは、自分を大切にすることから生まれてくるものである」と明記されている。このことは、利己主義、自分本位ということではなく、自分の人格を大切にするということであり、このことは所謂「自他の人間性を互いに尊重する」本学の建学の精神に繫がる。
自分の人格を大切にできて初めて他人の人格をも尊重することが出来る。そして他人の人格が尊重できて、初めて円滑な社会生活が成り立つ。それは、多くの経験を積むことで、徐々に生活のあらゆる事態に即応できる正しい態度が身に付いてくるのである。
日常生活のあらゆる場面を想定し、時・所・場面・相手によって対応できるようになるためには、基本的な立ち居振る舞いについて「なぜそうするのか」「なぜそうなるのか」といった裏付けの理論を深く学び、理解し実践に繋げ、自身の姿として身に付けていく必要がある。その「形」の意味づけを理解することによって、「形」の一つ一つが人格、品性として生きてくるのである。
毎日の生活の様々な場面一つ一つに於いて、意識し、主体的に自らの行動へと繋げていくことこそ正に「自身の姿」として育み育て、その大切な一つ一つの品性を「身に付いていく」ことになるのである。
７

大切なのは事理の自然「礼とは、時・所・相手に応じた臨機応変の正しい生活態度として、現れるべきもので、このためには、
正しい生活態度をわきまえていてこそ、社会生活を営むに当たって臨機応変の行動が出来るものだ」と伝書の中で述べられている。
更には、「知的な教養と言語動作の教養の両方が身に付いていれば、その場の雰囲気を即座につかみ、同時にその場に応じた行動となって現れる。そのためには、物の本質を捉え、その本質から出発する事
理の自然が大切なことで、事理の自然を忘れた時には、どれほど正しく教えられたことでも偽物となり、死物となってしまう。」とある。「形のみにこだわり、部位にとらわれていては、魂を失った行動となる。」と、この「小笠原流伝書」の『修身論』の中で述べられている。
礼の理念については、次のように記されている。
「元来、法をもって生まれてきたもので、法を守るということは『春に恵み、夏に茂り、秋に色づき実る、
冬は収まる。』これが法であり、『人畜草木、その節に違わなければ、それが法を守る』ということになると説明がなされている」ということである。誠の心を持って自然の理法に従い、時・所・相手に従って行えば、当然これが礼の心となり、形になってくるのである。
そして、最後に、「容儀、進退自然のごとく中度適式礼の成る世が求められている」とある。
現代の多忙な日常の生活の中で、我々がとかく忘れがちな「事理の自然」に心を寄せ、それを愛でる60

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心のゆとりを大切にしたいものである。
８

茶の湯のこころ「茶の湯

こころと美」（平成 20 年表千家監修）に基づき、本稿の論点を更に深めていく。

（１）はじめに
鎌倉時代はじめに抹茶を飲むことははじまっていたが、客の目の前にて、定められた手順により、すなわち点前として茶をもてなすことは、茶の湯の成立とともに始められたのである。
道具を揃えて点前をし、点てられた茶を目の前の客にもてなすために、主人はもとより、客もともにとり決めた手順を守り行うことが求められる。茶を点てる亭主と、客のために目に立たない様々な気遣
い心遣いの中で心を込めて点てられた一服のお茶をいただく客との間に、一つ一つさりげない手順作法が繰り返され、その中で、各種の所作に型を生み出してきた。
たとえば、一服のお茶をいただく前に、客相互の礼を尽くしたのち、亭主に対して丁重な一礼をして、亭主に対する客の感謝の心を表す。
これは、主客の間に交わされる厚い心持ちが、作法として定めの型を生み出したのである。
そして、それぞれの型は「主客相互の心の表現」となり、型を正しく行うことによって、主客の心持ちを表出することが出来る。
茶室に静かに響く釜の湯の煮え立つ「松風の音」に耳を傾け、心を込め茶筅を振る「亭主の佇まい」に心を寄せ、茶室の内でのこうした主客の交わりは、心を伴った型としてつながり、重ね合うことによって、その内に込められた心持ちを届け合い確かめ合うものと言える。
（２）作法と稽古「茶の湯

こころと美」（表千家監修）の中で、「作法と稽古」について詳しく述べられている。「客の振る舞い・菓子のとりあげ方・薄茶のいただき方」を例に挙げ、具体的に見ていきたい。
・「客の振る舞い」について
客が茶室に入り、茶をいただくということになれば、まずどのような基本となる所作が必要となるのか、その作法を丁寧に身に付けていく時が稽古と言われるものである。
茶室に入るために戸口の所に座り、扇子を膝前に置いて、戸口を開け、扇子を持って室内に「にじって」
入る。床の間の掛け物を拝見し、亭主がこの時のために心を込めてしつらえた道具を拝見するのである。
扇子を前にして、拝見の前後に一礼する。室内を歩く時の足の運びは半畳を三歩で、静かに摺り足で歩む。
互いに共に茶をいただく客と亭主に対し、時に応じた礼や挨拶をする。そのことによって、客は主人に対し、主人は客に対し、また客と客との間に、互いに和の心持ち・なごやかな親しみの心持ちが表現され、それは大切な一時となる。
茶の湯の稽古には、まず茶室に座って、薄茶の一服を頂くところから始まる。茶室における客の座る位置は、通常床の間に近い方から正客、次客、三客と並ぶ。
客は膝の前の畳の縁から 8 寸（約 24cm）ほど空けて座ることになる。ここへ運ばれた菓子をとるために置く懐紙や点てられた茶碗を置くことになるのである。
茶室に末客まで座られたら、亭主はまず生菓子を食籠に入れ、蓋の上に黒文字を一膳載せて、正客の前へ運ぶことになる。続いて干菓子をのせた盆も客にすすめられる。
・「菓子のとりあげ方」について
正客は、食籠や干菓子盆を縁外の上座に置いて、亭主の茶を点てる姿に心を向けることになる。
亭主は薄茶を点てるため、道具を運び、点前を進めるが、客は亭主が茶碗に湯を汲んで茶筅を改める「茶61宮崎学園短期大学紀要

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筅とうし」の始まるのを待って、主菓子や干菓子をとりまわす。
菓子のとりあげ方は、まず正客は食籠を次客との間に置いて一礼する。膝前に食籠を直して、亭主に「お菓子を頂戴いたします」と一礼する。亭主はそれに答える姿を示す。
懐紙を膝前に置き、食籠の蓋上の黒文字をとって、懐紙にあずける。食籠の蓋をとり、膝上で拝見する。
蓋裏を返したまま器の右に置く。黒文字を使い、菓子を懐紙の上に取る。黒文字の先を懐紙でぬぐい、いったん懐紙にあずける。蓋をしてその上に黒文字を置く。食籠を次客に送り、その後、菓子をいただく。
・「薄茶のいただき方」について
正客は、薄茶をいただく時、まず縁外に置かれた茶碗を右手でとり、左手に一端あずけ、右手で次客との間、畳の縁内に茶碗を置き、「お先に頂戴いたします」と挨拶をする。次客もこれを受けて一礼する。
右手で茶碗をとり、左手で扱う。右手で膝前、畳の縁内に茶碗を置き、亭主に「お点前ちょうだいいた
します」の一礼をする。右手で茶碗を時計回りに 2 度回し、正面から飲むのを避ける。絵柄のふさわしい部分や釉薬のかかり具合など全体の景色から正面が決められている。
茶碗を両手で持ち、お茶を一口ずつ味わっていただく。茶碗に抹茶が残らないように吸い切る。飲み終わったら飲み口を指でぬぐい、その指は懐紙で清めることになる。右手で茶碗を先ほどの反対方向（反時計回り）に 2 度回して、正面を戻し、茶碗を膝前に置く。
次に茶碗を拝見する。その茶碗は、亭主が客のために心を込めて用意してくれたものであり、更には、その茶碗を焼いた方、それに携わった方々がおられるのである。膝前に両手を付き、茶碗全体の姿を右、左の順に拝見した後、次に膝前で手に取り、低い位置で釉薬のかかり具合や内側そして高台・刻印など
丁寧に拝見することになる。その後、最後にもう一度両手を付き、茶碗全体を心から拝見して、その拝見を終えると、茶碗を出された元の位置に戻し、主客の挨拶へと続く。
（３）型に宿る心稽古は、「古を稽う（いにしえをかんがう）」と書く。正に古人を想い起こし、その一つ一つについて経験に習うことであると言える。
「茶の湯

こころと美」の中で、次のように記されている。

茶道の教授が、学校の授業のような講義形式を取らず、稽古の形でなされることには深い意味がある。
茶道には、茶を点てる点前やその茶をいただくうえでの約束事が伝えられている。これを「型」といい、型を理屈として頭で知るだけではなく、からだで覚える。からだで古来の振る舞い方を身に付け、主と客が型を交わしあう。その型に込められた心を通わせ合い、人に礼を尽くし、大切なものをあつかう心
身を養うのである。それが茶の稽古であると言われている。
型という振る舞い方を架け橋として、心のはたらきを呼び覚まし、人と人の心を結ぶのである。基礎的な点前や身のこなしを反復して稽古を重ねることで、からだと心を整え、やがては「礼節ある人格」
をつくることをめざす。禅の修行に於いて、まず「座ること」が重んじられ、座ることこそが「悟りを開く最初の手がかり」とされる教えと相通じるものがあるといえる。
ここに、「礼節ある人格」とある。まさに、本学の建学の精神そのものと言える。
（４）お茶を点てる「茶の湯

こころの美」では、次のように述べられている。

茶道に限らず、我が国での伝統芸能や芸道の修得には、稽古による修養が古くからの習いとされてきた。平安時代の歌人・藤原定家は、「ことばは古きをもちい、心は新しきをもちいる」と語っている。これを「伝統的な型をもって、日々新たな心でのぞむ」茶の稽古の心構えに置き換えることができるので62宮崎学園短期大学紀要

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はないか。
先生の教えに従って、初心を忘れることなく稽古を積めば、やがて、稽古に励む人の胸中に、茶の心の深遠に思いをいたす日がおとずれる。「茶の稽古」が心の修養としての深みを持ち、やがて、長い年月を重ねた「茶の湯の所作」と「日々の暮らしの心がけ」が一つになるのである。
その心を磨く稽古の一途にこそ、主と客の間に、自在に心の通いを深め、おいしいお茶をもてなし、一服のお茶を囲む豊かな楽しみを得ることができるのだと言えるのではないだろうか。
千利休の点前の伝統は、「淡々として水の流れるが如く、すらすらと淀みなく進んで、後に何も残さない点前を良し」とする。
まさに「目に立つならば、それも不躾」。殊更に所作が人の目に付くことは好まれない。亭主の所作が自然で、飾り気がなく、簡素さの中に心遣いがこもることで、深い精神的な境地や心と振る舞いが一体となった「奥ゆかしさ」が、客人の心根に届くと考えられてきた。それが、まさに「佗茶の心」である。
その心を磨き、一つ一つ自身の姿として身に付け、大切な人としての嗜み・品性として磨かれていくことは嬉しく有り難いことである。
（５）現代の茶の湯
このことについては、同様に以下のように記されている（「茶の湯こころの美」表千家監修）。

昭和 15 年頃を境に、数寄者の茶が衰退してゆく中で、家元を中心とする流儀の茶の湯が大きな発展を見せたといわれている。昭和 15 年は利休 350 年忌にあたり、三千家によって法要と茶会が開かれたが、明治維新の頃に多くの弟子が茶道から離れたことも昔語りとなり、再びたくさんの茶を学ぶ人びとがその法要に参加した。
興味深いことは、その多くが女性であったことである。近代の女子教育の中に茶の湯が取り入れられたことも一つの理由だが、それにも増して茶の湯は近代の女性にとって必須の教養となったからである。
家元を中心とする茶の湯の隆盛は、その後の様々な歴史の中で静かに見事な発展を遂げ、日本を代表する伝統文化として、今日国内外で広く認められるに至ったのである。
現表千家家元の千宗佐は、その著書「茶の湯

こころと美」の中で、次のように記している。

千利休の孫、元伯宗旦の言葉に、「茶の湯とは、耳に伝えて目に伝え、心に伝え、一筆もなし」とあるように、本来、茶の湯は画面を通して、あるいは一冊の本によって理解されるものではないのかもしれません。茶室で主客が向き合い、また、実際に道具を手にとることで、そのこころと美を肌で感じとるものといえるでしょう。（千宗佐，2007）
人と人との繋がりが希薄になり、心の渇きを感じることが多くなった現代社会の中で、この「茶の湯のこころ」は人々の心を癒やす大切な掛け替えのない貴重な文化遺産として、これからも一つ一つ大切に次世代へと受け継がれていくことであろう。
９

考察「心を形に表す礼儀作法に関する一考察」として、本稿では「茶の湯のこころ」いう視点から、今日まで受け継がれてきたこの日本の伝統文化について、一つ一つ紐解いてきた。
古の昔より、先人達がそれぞれの思いを丁寧に大事に一つ一つ暖めながら、心を動かし、その時々の様々な人たちがそれぞれの関わり方で、「茶の湯のこころ」を一つの大切な文化として次の世代へと静かに受け継ぎ、誠実にひたむきに創造力や感性を磨き、それを楽しみ味わい、更にまた次の世代へと大事に繋げ、今日に至るのである。
この茶の湯のこころは、千利休の時代から何百年という年月を経て、今日に至る。その一つ一つの時63宮崎学園短期大学紀要

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代の変遷の中で、それに関わった一人ひとりの熱い思いが、互いの立場を尊重し互いにその心を大切にしながら、「一つの文化」として大切に育み育て、創り上げられてきたその「姿」として、克明に写し出されてくるのである。
春夏秋冬四季折々に、茶会や献茶の会が日本各地で催される。茶席へのお招きを受けた客は、寄付きから露地を出て、手入れの行き届いた露地を眺めつつ、席入り前の心の準備を整える。
その露地は四季折々の自然を写してその亭主の心遣いが静かに伝わってくる。所々に燈篭や大小の石が配され、足元は緑の苔におおわれて、様々な形の飛び石が美しく、その間をぬって茶室へと導いていくのである。
「お茶会」と一口に言っても、季節の道具の取り合わせ、床の設え、濃茶・薄茶の準備、主菓子・干菓子の取り合わせ、炭の準備、水の準備、茶室の掃除・露地の手入れ等々・・・客をもてなす亭主の心配りは、如何ばかりか、一つ一つ挙げていくと数え切れないほどの心遣いがそこにはあるのである。しかし、亭主の気遣いは、決して苦痛でも大変なことでもないのである。
むしろ、有り難く幸せな思いに包まれるものなのだ。なぜならば、お招きした客人はそれぞれの貴重な時間を割いて、遠くから足を運んで来て下さるのである。有り難い一時となるのである。
人間の研究Ⅰ a「礼節」の講義の中に、茶道の単元がある。本学で学ぶ学生達は、1 年生の前期の単元が終了し、その後の夏季休業中に「課題」として、茶道の「歴史的背景、道具、茶室、亭主の心得、客の心得」の五つのテーマの中から一つ選択をして、そのテーマについて詳しく調べ、深め、研究発表
資料としてレポートを作成する。そして、後期がスタートし、皆の前で全員が自身の研究内容を発表し合い、互いに学び合う場を設ける。
学生達は、その過程で、「一服のお茶」への思いを深めていくことになるのである。
学生一人ひとりが、自身の言葉で研究発表を行い、自分の心で感想を述べた後のその清々しい表情から、一つのことに対し全力で取り組み、日本の伝統文化というものを深く調べ知り得た充実感と達成感が伝わってくるようである。全員参加型の研究発表は、実に爽やかな一時となる。
その後、割稽古を行い、学生の全員が各自でお茶を点て、自服の時間を持つ。抹茶の量と湯の量、そして茶筅の振り方は十分であったか、自服することで検証することが出来るのである。
この時間は、大変大事な一時となる。初心者の学生であっても（おそらく数人を除いて、殆どが初めてである）茶会の流れ、客としての振る舞い、亭主としての振る舞い等々咀嚼し理解し、修得していく
貴重な時間となる。そして、次時は、一客一亭の「一期一会の茶会」を設けるのである。
学生達にとって、この「一期一会の茶会」は夏季休業中に研究した内容を改めて振り返り、茶室に静かに響く松風の音を耳にしながら、改めて茶の湯の心に触れ、得心する時となるのである。
１０

おわりに

筆者の茶の湯との出逢いは、学生の頃である。当時お世話になった茶道の先生は実に優しく、そして
厳しくこの初心者である弟子を鍛えてくださった。栄養学を専門に学んでいたため、お茶の成分と効能を調べた時には、そのすばらしさに胸が躍ったことを今懐かしく思い出す。その時の感動は忘れがたい。
茶道について深く学び、稽古を重ねていく過程で、改めてこの日本の伝統文化のすばらしさに心打たれ、機会あるごとに京都の茶事に参席し、今日に至っている。
さて、次世代を担っていく学生達に、今だからこそ大切に伝え受け継いでいかなければならないものがある。その一つが、入学後の 1 年間 30 回の「人間の研究Ⅰ a 礼節」の講義の中で修得していくこの「心を形に表す礼儀作法」ではないだろうか。
これは、まさに日本の長い歴史の中で、今日まで大切に先人達から受け継がれてきた貴重な日本の文64宮崎学園短期大学紀要

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化遺産の一つと言える。次世代を担っていく学生達一人ひとりに、その「心」を伝え、彼らが「心」で感じ取り、咀嚼し理解し、一つ一つ丁寧に自身の「姿」として身に付け、日本人として一人の成人として、彼ら自身がこの素晴らしい日本の文化を愛し、更に次の世代の子ども達へ「人として大切なこと」としてしっかりと伝えていってほしいものである。
最後に、本学で学ぶ学生達一人ひとりが、この「心を形に表す礼儀作法」をしっかりと身に付け、「茶の湯のこころ」を大切に温め磨き、楽しく味わい、更なる豊かな人生への第一歩に繋げていくことを期待したい。
これからの次世代を担う学生達である。一つ一つ学び得たことを大切な自信と誇りとして、それぞれが自分自身の夢に向かって真っ直ぐに前を向き、その大切な一歩を踏みだし、大きく前進していくことを願いたい。そして、その過程に於いて一つ一つ深く広く学び取り、人としての品性を磨き、良き人生へと繋げていって頂きたいものである。換言すれば、これからの人生に於いて、折に触れてこの素晴ら
しい日本の伝統文化である「心を形に表す礼儀作法」や「茶の湯のこころ」を一つ一つ深め、楽しみ味
わうことのできる機会を見出し、やがてはこの大切な「心」を次世代へと丁寧に繋いでいく役割を担っていく存在になっていってもらいたいと切に願いたいものである。これからの学生達一人ひとりの更なる成長に期待したい。
【参考文献】千宗左（1990），『客の作法』主婦の友社

表千家監修（2008），『茶の湯

こころと美』河原書店

小笠原清忠（2015），『小笠原流の伝書を読む』日本武道館
小笠原清基（2015），『小笠原流美しい大人のふるまい』日本実業出版社

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近世日向漂着唐船研究終章
黒木國泰

A Conclusion on the Study of Chinese Ships
Drifting Ashore on the Hyuga Coastin the Late Medieval Japan
Kuniyasu

KUROKI

はじめに
近世期幕藩体制のもとで、唐船等の外国船が日本沿海に接近し、停泊する事態（これを漂着という）が発生したとき、幕府各藩はどのような対処をなすべきだと定めていたか。危機対処マニュアル「手当」
がどうであり、その実態はどうであったか。また時期による変化があったのか、を考えたい。
近世期を通して、先ず第一に、軍事的な侵略であることを想定した軍役としての緊急時の備えをとる。
そうでなくて幸い商船等の海難事故での漂着であれば、キリスト教禁令と抜け荷防止の対処をとり、海難民・船を保護し一般住民から隔離する。明朝末期と鄭氏滅亡時期にはとくに密入国者の取り締まりが加わる。幸い唐船による攻撃はなく、侵略的な軍船の渡来は欧米諸国のみであり、1808 年のフェートン
号、さらにペリー艦隊、薩英戦争、四国艦隊の下関攻撃などであった。長崎以外の地に来航する唐船は抜け荷目的を除けば海難難民であり、すべて長崎から本国へ送還された。にもかかわらず唐船に対する軍事的な危機感と防備体制は幕末に至るまで継続したのである。
小稿では、近世期 17 世紀～ 19 世紀における環シナ海地域をとらえる時期区分を次の様に考える。
先ず江戸幕府日本が 17 世紀初頭に幕藩体制を確立し、海防体制を強化しながら、一方では、中国の混乱の間隙を縫って、小中華帝国システム圏域を、琉球・朝鮮をふくむ広域の鎖国体制として成立させた。( 後述 ) 中国では 1644 年に明朝が滅亡し、300 年継続した明朝による冊封朝貢システムが崩壊した。
満州族清朝が中国を支配する「華夷変態」期において、環シナ海域では鄭氏勢力が反清朝戦争を継続しており、環シナ海の制海権は鄭氏勢力の手中にあった。( 註１)ようやく 1683 年に台湾の鄭氏を降伏させ、清朝が環シナ海の制海権を獲得した。かくして中国清朝を中心とする册封朝貢システムが再形成され、13 年後の 1696 年に至って、ついに江戸幕府が環シナ海における清朝優位の力関係を追認して、琉球国に対し、日本の領有権を保持したままで、清朝朝貢シス
テムの中に位置づけざるをえないとの判断を下した。
さらに乾隆帝の治世になると、1737 年には清朝が難民救助・送還システムを設立した。清朝の冊封国である琉球国を領有している日本は、清朝中国を中心とする政治圏域（朝貢册封国体制）からの距離を、

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Vol.9（2016）より明確に保たざるをえなかった。清朝中国の送還システムの成立とは、もとより環シナ海の海難難民の送還が中国の册封体制の枠組みの中で、公的に行われるようになったことを意味する。したがって『清代中琉関係档案選編』 ( 中華書局、1993 年 ) も、この時期、乾隆 2 年 (1737 年）からの奏摺を掲載しているわけである。さらには、この撫恤システムが成立したことによって、清朝による環シナ海制海権の掌握を基盤に置いた朝貢册封体制が名実ともに確立したといえる。
そうして寛政期から幕末にいたる欧米列強からの侵略に備える時期がくる。以上の時期区分に沿って、まとめていくことにする。

１

近世初期環シナ海地域システムと日中の海難難民取扱のちがい
17 世紀初頭に薩摩日本が琉球国を侵略し支配した情報は、明朝中国が掌握していた。清朝期には中国

民間においても、周知のことであった。（註 2）ただし、近世期環シナ海域において日本側（幕府薩摩藩）
は公然と琉球国支配を顕然化したり主張してはいない。したがって琉球国の領有権問題が明清朝册封体
制の体制的危機に直結しなかったわけである。
近世期日中交易は非公式のものであった。そのなかにあっても清朝地方官から日本への難民送還があり、その際の咨文の宛名は「日本国王」であった。清朝サイドからみると、形式的には清朝册封朝貢シ
ステムの外縁に日本を組み込んだ形をとっていたといえる。日本からの回賜文の差出人は、長崎奉行であった。しかし、このかみ合わぬ咨文のやり取りは、ルソン漂着難民送還をめぐるトラブルにより、明
和 4 年（1767 年）に幕府が取りやめた。（黒木 2005 年）
唐船などの異国船が日本に漂着した際、幕府・長崎奉行は、漂着地各藩に対して救護そして長崎送還についてのきわめて厳しいシステムを強いた。また唐船・オランダ船・朝鮮船による異国漂着の日本人を入国させる際にも、幕府・長崎奉行が厳格に対処し、長崎では難民だけでなく送還してくれた唐人達をも尋問するシステムであった。
清朝中国と日本における海難難民救護について、比較をしてみよう。左が中国漂着の日本人難民。右が日本漂着の中国人難民の処遇である。
< 中国に漂着の日本人 >○寺・廟・旅宿か洋銅商人の店舗に宿泊。

< 日本に漂着の異国人 >○漂着地において、原則として上陸を許さない。船中に収容。破船の場合は仮小屋に収容。

○救護・送還体制のもとでは皇帝○漂着地において、氏名・年齢・身分・宗教事項を記

から竜牌を下賜、公的に救助・録させ、老中・長崎奉行・隣藩に報告させる。漂着護送され、洋銅商人により長崎地の隣藩にも監視させる。

貿易の唐船に乗せられて長崎送○漂着地の藩が長崎まで回送する。

還。

○長崎においては未決囚牢獄に収容。
○一貫して犯罪者と同様の待遇。

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以上のように、中国と日本との海難難民に対する対処の仕方が、はっきりと異なっている。( 註3)
近世日本政府は、出入国管理を長崎で厳格に行っている。すなわち異国の人を通してであれ、送還された日本人の海難難民からであれ、異国のモノ・カネ・情報ともに、一般の日本人への接触・流入を厳格に断つ政策を採っている。それにもまして、日本への異国のヒトの流入を阻止しようという政策意図が明確に認識できる。
この日本の厳格な海難難民への管理政策の背景には、鎖国体制が日本国内に唐モノを安定供給したい
けれど、一方ではヒト・カネ・情報の流入を阻止するシステムであったことと密接不可分の関係がある。
これに対して、中国圏域に漂着した日本人に対する明・清朝の姿勢は、きわめて緩やかであった。（註4）２

鎖国体制の成立（１）鎖国体制下、日本における漂着唐船・異国船への対処の体制はきわめて厳格である。軍役として位置づけられている。戦闘態勢であり、撫恤する姿勢ではない。幕府の「対外」政策の基調は海防が第一だった。しかし鎖国当初のポルトガルに対する防備と 17 世紀末の鄭氏滅亡期、そして幕末期の開国を迫るロシア・アメリカ等の外圧から日本沿海を防備する緊迫した時期を除き、異国船・人の侵略に対してよりも、キリスト教関係文物とキリシタンの流入・侵入と密貿易・抜け荷の厳禁、および難民の流入阻止が重要課題であった。したがって鎖国システムは、実質的には外向きというよりも、むしろ日本人に対する国内的な体制管理、国内秩序を維持することを最優先しているようにみえる。この点、中国を中心とする朝貢システム理念とは異なっていると理解できる。
（２）近世日本は、対外関係の上で、体面にはこだわるけれども、外交文書の取扱について、官位相当などの朝貢論理に無頓着であった。朝貢論理を学ぼうとしなかったといえる。
総じて、日本はパクス・シニカの朝貢システムの礼的秩序の枠組みから外れていたと理解できるのである。つまり近世期の環シナ海地域においては、中国を中心とする朝貢関係システムと日本の鎖国シス
テムが重なり合いながらも、並び立っていたとみるべきである。
礼的秩序は外交交渉の建前であって、実質的には力の論理が支配的であった。つまり朝貢システムというものは、力の論理があからさまに表出するのをさけて、王朝の体面・権威を国内的にも国外的にも整えるためのクッション機能をもつ政治的道具だといえるのではなかろうか。
近世における中国と日本との対外システムの違いの根本的な理由は、両国の国内政治・経済体制が異なっていたことに求めるべきであろう。近世日本について重要なのは「国家の境界が強く意識されていたこと」「対外関係の閉鎖性でなく、権力による管理の強さ」である。（三谷 博「『西洋国際体系』を準備した『鎖国』」『東アジア世界の地域ネットワーク』 ）藩の境界についても、藩主代替わりに隣接藩の境界確認を行っている。（高鍋藩と佐土原藩）また漁業権について、隣接藩の漁民による越境の紛争もあり、領国権力に対して「水手役を負担する浦浜のみが，浦方 ･ 浜方として村方 ･ 地方から区別されて漁業権を認定」( 世界大百科事典「浦浜」）されていたという。
この水手役の一つとして、唐船回送時の曳航役があるとみるべきである。

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幕藩体制は、上記の如く強固な領主的私的所有権を基盤に持つ権力システムであったといえる。一方、中国は共同体的所有権が未成熟な社会であった。（註５）このことが幕藩体制と中国を中心とする册封体制との違いを生んでいる根本的な相違点だと考える。

３

鄭氏東寧国台湾の滅亡と還シナ海地域システムの再編成（１）一六九六年の意義
鄭氏台湾・東寧国が 1683 年に滅亡したことにより、環シナ海地域システムが大きく改変した。その前史としての幕藩体制の形成期、明朝中国が衰退し滅亡し、さらに清朝中国がいまだ環シナ海地域の制海権を獲得するに至らない時期について、さらにその後の東寧国降伏後の朝鮮半島海域と琉球国海域についてまとめたい。( 黒木 2013 年）
琉球、朝鮮、日本国内における要点を記す。
第１に 琉球国をめぐる日本と中国との支配権限のありかたに関わり、海難難民送還システムが変化した。従来は、琉球国に漂着した中国人海難難民は、唐船が破船したときには長崎を経由して日本ルートで回送されていた。ところが清朝が鄭氏を降伏（1683 年）させ、環シナ海の制海権を確保したことにより、翌 84 年に清朝は琉球国に対して琉球国冠船による朝貢ルートを使っての海難難民送還を命じた。
しかし幕府がこれを許さなかったため、琉球国は実行できなかった。とはいえ従来通り琉球漂着唐船を日本経由で中国に送還するわけにはいかないので、元禄元年（1688 年）11 月に、島津氏はやむをえず、琉球国に対して、漂着清国船はそのまま中国に帰帆させるように命じた。この間の公的漂着記録がないことからすると、清朝中国と日本との狭間にあって、元禄元年をまたず琉球国は漂着唐船を帰帆させていたと考えられる。
環シナ海地域システム再編成について、元禄 9 年（1696 年）がターニングポイントになる。清朝中国からの命令を受けてより 12 年後のこの年、幕府が環シナ海における清朝中国優位の力関係の実態を踏まえて、琉球国からの朝貢システム論理に従った海難難船・民送還の要請をようやく承認した。このため 1696 年以後は、琉球国への中国の海難難船・民が琉球国の進貢ルートにのせて送還されることになった。のみならず朝鮮船・人やその他の中国の册封国の難船民についても、同様に琉球国の朝貢ルートを通して中国から送還されるシステムに変改されたのである。ただし幕府は、南蛮船、キリシタン宗門の疑いがある異国船が漂着、もしくは破船したときは、長崎に送り届けるように命じた。つまり、後者のキリシタン禁令を守るべき鎖国圏域に琉球国は止まるべきだという幕藩体制支配の継続との折衷的な命令だといえる。
もとより実際には薩摩船による朝鮮国への直接の送還もあったけれど、ほぼ原則と実態とが一致している。
かくして、環シナ海地域における日本の鎖国的な政治勢力圏域が公式には縮小するとともに、中国の
册封・朝貢システムの枠組みに琉球国が再編成されたということになる。
第２に朝鮮国について
近世期を通して朝鮮国は日本に統属されたことはない。しかし 17 世紀 30 年代から、朝鮮国は琉球国

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Vol.9（2016）とほぼ同様に日本の政治圏域 ( 鎖国体制 ) のなかにあり、幕府からの再三のキリスト教禁止要請に協力する姿勢をとってきた。明朝滅亡後も朝鮮国は反清的動きをとっており、日本との関係は明朝滅亡後においても継続していたことが確認できる。つまり、近世初期において日本の（鎖国）圏域が朝鮮国、琉球国を含む広域の支配域をもっていたと理解できる。( 註 6)
しかしながら、鄭氏滅亡後には、朝鮮国は名実共に清国から冊封国としての政治支配を受けることになった。かくして幕府によるキリスト教禁止要請をはね除けることができたのであり、幕府も 1686 年
以後は、朝鮮国に対して強い姿勢をとり得なかったといえる。
かかる朝鮮国をめぐる環シナ海におけるパワーバランスの変化にもかかわらず、朝鮮国と日本国間の海難難船民送還システムについては、17 世紀末にもとくに変化がなかった。つまり琉球国のケースとは異なり、朝鮮からの海難難船民の送還を、中国を経由してのルートに改変されることはなかった。
朝鮮へのキリシタン取り締まり要請は、1639 年からであるが、鄭氏滅亡後の貞享 3 年（1686 年）8 月
9 日に、老中首座の大久保加賀守忠朝が幕閣に対し、次のような提案と報告をしている。すなわち、清朝による台湾制圧を背景に、清朝中国でキリスト教布教も広められているとの情報が入っている。朝鮮は北京と陸続きであるため、朝鮮から日本にキリスト教徒が渡来する心配があるので、これまで以上にキリスト教ご制禁のことを朝鮮に伝えた。2 年後の貞享 5 年 5 月になって朝鮮からの返答が届いた、という。ずいぶん返答が遅いということ、内容が不明であることから、もはや環シナ海地域における中国の政治支配権が確立しており、朝鮮国としては幕府にたいして追随する必要がない情況になったためと判断できる。( 黒木 2005 年 )清朝が環シナ海の制海権を獲得したばかりのこの時期、1686 年に、幕府としての朝鮮国へのキリスト教禁止の「命令」を打ち出したのを最後に、幕府はウチ向きの政策をとる方向への転換を遂げざるをえなかった。こののち、清朝が環シナ海の制海権を獲得しているという現状を幕府は追認せざるを得なくなり、朝鮮への政治介入も影を潜めることとなった。
その総仕上げが、琉球国冠船による朝貢ルートでの海難難民送還を幕府が認めるという政策変更に帰結する。すなわち 1696 年からは、中国船はもとより、朝鮮船や東南アジア諸国等の中国册封国の船が琉球国に漂着した際に、海難難船民の送還について、破船であるなしにかかわらず、琉球国の朝貢ルー
トにのせて福州経由で送還することを幕府が認めるに至ったわけである。
第３に、清朝が環シナ海の制海権を確保したため、日本では日向国からの中国人海難難民の長崎回送ルートが、反時計回りに定められた。これは琉球国海域に接続する鹿児島藩海域を通過させることを避けたい幕府の意図によると考えられる。
第４に、鄭氏降伏後の来航唐船の激増と、対抗する貿易制限令。これに対する抜け荷の増加。抜け荷対策とくに打ち払い令、唐人によるキリスト教の流入と抜け荷を避けるために、長崎では唐人屋敷（1689年）を設けて入居させ、従来の雑居状態を改めて唐人隔離政策をとった。
第５に、元禄 2 年 (1689 年 ) 高鍋藩領海で破船した広東仕出し船を長崎回送した際、長崎に着いてみると経費は高鍋藩持ちとされた。長崎貿易を重視して、唐人の言うなりになっていた幕府は、漂着地藩に諸費用を「御馳走」負担させる方針をとることにしたのである。これもまた鄭氏滅亡による変化とみるべきであろう。

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第６にVol.9（2016）

鄭氏が環シナ海の制海権をにぎっていた時期において、1683 年に清朝に降伏するまでは、長崎来航唐船は鄭氏配下の唐船のみであった。長崎唐通事も鄭氏との繋がりをもっており、南福建系の華僑団体が長崎華僑社会を領導していた。
清朝は１６８４年から自由貿易を許したことにより、長崎来航の唐船数が激増した。これに対して、日本側では貿易制限令を出したが、とくに正徳新令 (1715 年 ) により、入港予約の貿易許可証である信牌をもつ船主にのみ、定められた貿易高の交易を許すという厳しい貿易制限政策が行われた。その結果、中国では信牌を獲得する競争が起こり、ついに江湖商人が福建商人に打ち勝ち、長崎貿易を支配していくこととなったわけである。
以上要するに、鄭氏東寧国の降伏により、台湾がはじめて中国の領土になっただけでなく、朝鮮国と琉球国が清朝册封体制の枠組みに名実共に組み込まれることになった。もとより幕府・鹿児島藩は、環シナ海の表の世界では、琉球国を中国の册封国として扱うが、実質的には幕藩体制内の「異域」としての琉球国支配を幕末まで実行したのである。
このように、政治的軍事的な還シナ海諸国の力の盛衰変動により、中国と日本を両軸とする国家権力の及ぶ範囲・圏域が拡大縮小したと考える。すなわち、中国中心の朝貢システムと日本中心の鎖国シス
テムのせめぎあいとして、近世環シナ海域の動態を理解することを主張する。

４漂着唐船「手当」上の諸問題（１）浦触文書の役割
浦触とは者頭クラスから出される公文書であり、海難唐船を長崎に回送するについて事情を説明し、各藩に対して領海海域に入り、海象によっては入港と航路案内、曳航、警護、水薪食料等の提供の協力
依頼をするものである。とはいえ浦触は各藩宛に出されるものではなく、「浦々御順達」の回状、また「浦々回状」とも呼び、受け取ったら写しをとり、本状原本は回覧ご回達されるべきものであった。終着地は長崎であり宛名は用達商人、高鍋藩では糸屋が宛名であった。糸屋が長崎到着の回送船団の世話をし、奉行との仲介をすることになる。高鍋藩の回状の内容は次の通りである。
①差出人：漂着地藩の大名家老、②秋月領に唐船漂着のこと、③漂着の日付、④長崎まで唐船唐人を警護し回送すること（福島から小倉経由長崎まで）、⑤護送船団の構成（関船何艘、小早何艘、曳舟何艘）、⑥通船の際の水先案内と曳航等をお願いする、⑦長崎の高鍋藩用達商人の袋町糸屋まで、浦々への順達を依頼する。
すなわち、依頼事項は①領海通船と寄港のこと②水薪食料の入手③海路案内④風雨等非常の節は曳舟・人夫等の調達であった。
浦触文書の役割をみると、連絡文書に止まらない。安政２年高鍋藩漂着唐船を長崎回送の際、航路を誤り周防国徳山に着いてしまう。回送ルートを外れてしまったために、唐船引き送りの浦触が回覧されていなかった徳山藩毛利氏に、図らずも面倒をかけることになってしまった。このとき徳山藩から了解を得るために、回送船団の責任者は、浦触写しを使って身元と唐船回送船団であることを証明確認した。
浦触写しが証明書の役割も果たしたわけである。また迎え入れる浦々の各藩も「廻状写」を使って回送
船団受け入れの準備や、船団の身元を確認する手続きを行った。双方が浦触回覧文書の写しをとって使用しており、浦触文書は長崎回送に関する重要な文書であったわけである。

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Vol.9（2016）（２）曳舟曳航について
長崎回送にあたり、唐船は帆をかけることを許されていたのであろうか。否である。引舟 ( 曳船 ) での回送である。唐船が、長崎奉行による審問を経ずに逃亡するのを防ぐために、帆など走り道具を外させての回送であった。したがって、回送船団の中に引舟役の漁船が用意されていたわけである。のみな
らず回送途次の各藩もまた、引舟を出して曳航を支援しようとする。
問題は他藩からの引舟加勢の申し出を受け入れるかどうかである。安政２年高鍋藩漂着唐船の回送事
例では、延岡藩からの引舟の申し出を断って、家老から「何方様にてもお断りするよう」に命じられているという。この唐船曳航について、他藩からの加勢を断ることを原則としていた。しかしながら実際には、高鍋藩との関係が親密な毛利家に曳航を依頼しただけでなく、細川氏漕舟 40 艘の加勢をうけた
ほか、毛利家から引舟 15 艘。松平家には断るも、長州藩漕舟 15 艘、小笠原氏 10 艘、長府様漕舟 5 艘。
筑前様漕舟 12 艘。小笠原氏漕舟 50 艘、松浦氏引舟 14 艘とある。しかもある藩が本気で曳航していな
いことを詰る文面もあるほど、他藩からの曳航支援をすっかりあてにしている。もっともこの事例は、いささか例外的だといえる。
高鍋藩が原則として加勢を断るのは、メンツ体面のためか、後のお礼を心配するためか不明であり、後考を待つ。

（３）庄屋の役割
漂着唐船について、村役人等のはたす役割に注目したい。
内藤藩の細島出役に際して、庄屋が重い責任を負わされている。とくに伊福形村庄屋の左平治は、内藤藩からの細島出役の宿割りなど万般の手配を命じられており、本人が病気のときは、親類の者が代理を務める義務を負っていた。この外、門川村庄屋や細島津兵衛、それに尾末浦の黒木庄十郎も賄米 30俵を藩から預けられて重要な役回りを与えられていた。このように、出役等の軍事面を支える実質的な負担は、庄屋や船主等の在地の豪商・豪農がになっていた。さらには各藩での海難難民唐人に対する保護業務について、庄屋等がこれを実質的に担っている。
元禄 2 年、高鍋藩川南町平田海難唐船は破船したため、唐人を陸上で隔離することになった。このとき平田村の源助の屋敷に 60 間の長屋を建てさせ、唐人 63 人の居所としたこと。また船主兄弟は庄右工門の屋敷に、高鍋藩役人の賄い宿として、太郎兵衛、市兵衛、儀兵衛、十兵衛の 4 名が兼ね行うことを命じている。
また第一次長崎回漕船団の 8 月 4 日美々津出航に当たり、庄屋七郎左衛門の働きがみえる。庄屋の漂着唐船に関する役割については、延岡藩同様、高鍋藩においても庄屋等の在地の有力者が負担したわけである。
長崎回漕の途次においても、8 月 11 日の毛利権三郎領の伊崎へ船の修繕のため繋留し、代官岡助太夫に案内を申し入れた際に、助太夫の使者として伊崎庄屋が来て、御用を承りたいと言っている。どの藩においても、庄屋等が藩命により海難難民の面倒をみることになっていた。のみならず、回漕についての支援もまた担当していたわけである。

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安政 2 年高鍋藩漂着唐船の際にも唐人・唐船を無事に長崎奉行に引き渡すことが回送船団の目的であった。したがって、唐人・唐船を保護し、監視することが第一の役目であり、長崎への回送途次に迎えてくれる各藩浦々の庄屋、浦役、浦年行事、藩の役人などとの外交交渉が重要な仕事であった。
3 月 25 日出帆前に、川内浦庄屋が回送の指揮船を訪ねての発言の中に、「逆風になれば、曳航に難渋するので、ただちに曳舟を引き出すように浦々に命じてあります」という。つまり、長崎回送船団への手当について、実質的な役割を担っていたのは浦庄屋であった。この先の浦々に回送船団を送るための引舟情報を流していたのである。

（４）通詞について
寛政 13 年（1801 年）正月に相次いで飫肥藩に漂着した２艘の唐船についての筆写本「唐船漂到筆話」
すべて３６番の問答は会話体の中国語の文章である。19 世紀初頭に飫肥藩には唐話のできる人物がいた
ことがわかる。（註 7）筆者は飫肥藩士の壱岐桐園である。その弟子落合双石は後の安政２年漂着唐船の際に活躍する。壱岐桐園と落合双石はともに長崎での唐話修行を積んでいた。
飫肥藩より半世紀早く、高鍋藩は延享 3 年（1746 年）に、松尾千十郎を長崎から唐通詞として雇う。
七人扶持、中小姓格の中級武士の家格を与えられた。長崎唐通事家とのつながりをもつ。これ以前は、
元禄 2 年屏田漂着の広東高州船のときの僧海桃のように、僧侶による筆談が行われた。日向国においてはこの 2 藩が唐話を重視した対処をしている。また、佐土原藩については、本宗家鹿児島からの出張通詞による。（黒木 1994 年）（５）鄭氏国家滅亡後の漂着唐船について宗教事項が軽視されていたと言えるか
元禄 2 年高鍋藩漂着唐船と元文 6 年佐土原藩漂着唐船の手当て記録を見ると、キリシタン関係情報が皆無であること。唐人の一人ひとりの名前や宗教事項等の記載がないことが目に付く。
清朝が鄭氏台湾を滅して環シナ海の制海権をにぎり、長崎貿易を解禁し、激増する来航唐船に対し、幕府は貿易制限を行い、唐船の積み戻りを命じた。そのために抜け荷が横行する事態となった時期である。ここでとりあげた元禄 2 年は、その対策として長崎に唐人屋敷が造られて、唐人を隔離し抜け荷を防止しようとした年であった。そのために、元禄 2 年漂着唐船に対する対処も唐物の取扱、すなわち経済的な側面に重点が置かれており、唐人をおさえること、とりわけ宗教事項が消えたと理解されている。
（註 8）以上の元禄２年高鍋藩の対応を根拠としてキリシタンへの関心の薄さを幕府の方針であると理解する
中村氏の見解には賛成できない。前記３（１）の貞享 3 年（1686 年）老中大久保忠朝と幕閣の清朝の台湾制圧の結果としてのキリシタン布教への危機感を重視しておきたい。
この時期にヒ卜からモノに関心が移ったといえるか。幕府の政策基調としては、宗教事項について、
またヒトについて無関心になったと言い切る事はできないと考える。キリスト教禁教は、明治初年まで続いている。また、長崎奉行配下の役人の業務マニュアル「唐方諸向仕役留」の 49 「漂着唐船請取并信
牌卸ニ付出役之事 ) に、唐人に踏絵をさせる事が記されている。同じく「唐方」弐「漂着唐船御請取」( 七 )にも、絵踏を踏ませる事が記される。後者は安永３年 (1774 年 ) ２月２ ５日の日付がある。後年の日向国漂着唐船記録には、キリシタン関連の記載が見える。キリシタンへの関心が薄いとすれば、この時期・

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地域の一時的な現象であるといえる。
約半世紀後の元文６年 (1741 年 ) に佐土原藩に漂着した暹羅船主郭皆観唐船について、各人の宗教事項が明確に記されていることからもキリシタン禁令は幕府の重要な政策だと考える。

（６）寛政期における漂着唐人を上陸させるという手当について
寛政期には二つの危機があった。一つはロシア、大英帝国による侵略の危機と二には唐船による抜け荷の横行であった。
破船でないときに、漂着唐人を上陸させてよいかという問題について。延享４年（1747 年）マニュア
ルでは、唐人の上陸を禁じている。この様に上陸を厳禁し、破船の場合には仮小屋に収容して番人との接触も遮断する等、人に対して極めて厳格な管理統制が行われている。その理由は、17 世紀においてはキリシタン入国と難民入国の阻止が、海防上の最も重要な課題と認識されていたためである。しかし、その後、長門石見沖における抜け荷唐船事件の対処の中で、「人を上陸いたさせ、番人付け置き、立ち返らざる様にいたし」（寛政 4 年「異国漂流取計方之儀御書付」) とあるように、抜け荷唐船・唐人を捕獲する目的で上陸させるという方針の転換がみられたわけである。
それでは、この後、寛政期から幕末まで上陸させることになっていたかというと、そうではない。文
化 3 年正月の「おろしや船之儀二付御書付」 B に、決して上陸させてはならないとあり、また天保 13 年
7 月「異国船打払之儀停止御書付」 (『徳川禁令考』第 71 章 ) にも「上陸ハ為致間敷候」とあるように、
寛政期の上陸令は一時的なものだといえる。

５

日向国各藩天領と高鍋藩の位置―日向国各藩の漂着唐船手当について―漂着とは、碇を入れて停泊の意思を示した場合、及び破船して自力航行できない場合である。
漂着唐船があったときの対処手当を整理すると、唐船漂着地を領地としている藩がなすべきこととして、次の 7 項目にまとめられる。①先ずは軍役令に沿って防備を固める。②軍船でないことが分かった
ら唐船唐人を一般日本人から隔離、保護する。③長崎・江戸にお届けの急飛脚を出す。西国郡代に案内（報告）をする。④長崎奉行からは、回送等の指示を受ける必要があったこと。さらに⑤隣藩へのお知らせをしなければならなかった。⑥長崎回送の道筋の各藩に対して、長崎回送のための浦触を出す。⑦長崎
回送船団の準備手配を行う。金子、船、食糧、役員、水手、曳航のための漁船を準備し手配する。
高鍋藩が唐船漂着の事実を確認（船籍・乗員数・積荷等）したら、すみやかに①長崎奉行に報告し、指示を仰ぐ。かつまた②日田郡代（代官）・富高手代（代官）に報告し、③江戸の留守居をとおして、老中にお届けし、④隣藩の４藩にお知らせする。なお、本藩に漂着しない場合にも、隣藩に漂着の際には警護等が必要であるだけでなく、長崎奉行と江戸の老中に早々に報告しなければならなかった。ときに漂着地の藩よりも隣藩からのお届けが早いこともあった。お届け、案内、お知らせについて整理してお
きたい。

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Vol.9（2016）（１）日向灘沿岸の北部については、細島は、もと延岡藩領であったけれど、元禄 5 年 (1692 年 ) に天領となった。
そこで幕府は、同 8 年 (1695 年 ) に、近接する良港の美々津をもつ高鍋藩にたいし、細島に漂着の唐船の支配を命じた。また、延岡領に漂着の唐船については、もとより延岡一藩が始末する義務を負っていた。けれど、美々津・細島からも船を出すてはずであり、高鍋藩にも責任があった。
一方、南部についても、日向国南端の福島が高鍋藩領地であるため、福島の北の飫肥伊東藩と南の大隅・薩摩を領する島津藩とも隣藩となる。したがって、隣藩への漂着船についても、幕府・長崎奉行に報告しなければならないために、高鍋藩は実質的に南北 150 ｋｍに及ぶ日向灘一円の海防に目配りする責務を負っていたわけである。
（２）高鍋藩の家老の政務分担として、財政・宗旨などとならんで唐船についての責務が与えられていた。
そのほかに、漂着唐船を支配する随時の役職として、唐船都合がおかれ、家老が任命されている。
南の福島と北の港町・美々津には、それぞれに福島には郡代、美々津には番代という地域行政の長官が置かれて、通常の行政を執り行っていた。ともに異国船・唐船の発見に当たっては、至急、高鍋に報告する義務があり、現地での指揮をとった。福島・美々津からの連絡を受けたら、高鍋から奉行・者頭等の一番手が出発し、続いて唐船都合役の家老が出立つ。福島郡代・美々津番代は家老の来着を待ち、その命令を受けることになっていた。なお高鍋城下においては、町奉行が漂着船についても管轄したとみえる。その他の沿岸においては、遠見番所等からの情報が高鍋に届けられた。
（３）平田浜漂着唐船記録 . と美々津番代への心得等をもとに、漂着唐船への具体的な処置をまとめると。
漂着船を発見したら①至急高鍋に報告し、番船を出して監視する。②碇を入れるか救助を求めたら入港させる。と共に、③漂着船が逃亡しないように、また密貿易が行われないように警備・監視する。ここまでが、美々津番代・福島郡代の任務である。唐船都合の家老が指揮をとり、④船籍・漂着の経緯・乗組員情報・積荷等の漂着船情報を確認する。その情報を⑤長崎奉行に届け出て、指示を仰ぐ。かつまた⑥日田代官に報告（案内という）し、⑦江戸の ( 留守居をとおして ) 老中に届け出。さらには、⑧漂着船・民を長崎に廻送する前、領内に保護している間は、その状況を隣藩に逐一報告する義務があった。
一方、隣藩に漂着船があったときには、隣藩としては①漂着地の藩に対して隣家聞き合わせの権利・義務があったので、速やかに漂着船情報を入手し、②直ちにその情報を長崎奉行に届け出る。17 世紀には (1689 年・1699 年 )、江戸の老中にも届け出る義務があった。さらには隣藩にも通知している。③番船等の加勢の要請があれば応じると共に、④浮き荷物・死骸が領内沿岸に打ち上げられないかを見回る。
このような堅密な情報交換を義務づけることによって、各藩が長崎奉行や隣藩の厳しい監視下におかれ、密貿易等の不正が行えない体制ができていたのである。なお、漂着しない漂流船発見の場合にも、長崎奉行と隣藩に報告している。
長崎奉行と幕府は、漂着地及び周辺各藩からの情報を併せ検討して、国禁を犯していないかを点検し得た。すなわち日向国においては、漂着唐船情報を長崎・江戸に一刻も早くお届けしなければならないという緊迫したシステムができていたと言える。また、周辺の諸藩相互間においても、漂着地高鍋藩から隣藩へのお知らせのみならず、隣藩佐土原藩は本宗家鹿児島藩のほか、さらに隣藩の飫肥藩にも芋蔓式にお知らせしていた。
長崎回送船団を迎える途次の各藩は、自藩の藩境まで無事に案内・曳航したことを老中に届け出なけ
ればならなかった。
かくして、無事に長崎回送を終えた漂着地藩から提出された「唐船一切の義」ならびに回送途次各藩からの国送り届出書の一セットが老中のもとにそろう。さらには長崎奉行からの報告とあわせると、漂着唐船に関する一連の ( 漂着唐船発見―救護・監視―回送―長崎奉行への受け渡し ) 一連の情報が、江75

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戸にそろうこととなる。
（４）日向沿岸漂着唐船の回送路程については、長崎奉行から、豊後水道ー下関経由で長崎に曳航するように命じられていた。左周りが原則である。ただし、元文 6 年 (1741 年 ) 鹿児島藩の支藩の佐土原藩
漂着唐船、享和元年 (1801 年 ) 飫肥藩漂着唐船が薩摩廻しとなったこと、不明ながらも陸路をとったとみえる享和 3 年 (1803 年 ) 年 2 月福島漂着船の三つの例外がある。
（５）琉球船の漂流・漂着については、長崎奉行・鹿児島藩及び隣藩に報告している。なお他領への琉
球船漂着情報を長崎に伝える必要はなかった。（1739 年長崎奉行）にもかかわらず、高鍋藩はお届けを行い続けた。高鍋藩は長崎奉行の命令よりも時に厳格な手当を行っている。また漂着船が進貢船及び楷船の場合とその他の船とでは薩摩藩の対応が異なっており、前者では漂着地の藩に委ねることを避けたと見える。
（６）天領漂着唐船対処手当と日田代官の役割①日田代官・西国筋郡代 ( 以下日田代官と記す ) は、代替わりの度に日向国に漂着の唐船に対する対処の仕方 (「取計向心得方」) について間違いがないように、長崎奉行に伺いを出して確認していた。さらに、長崎奉行からの附札のついた伺書を、先代から引き継いだものと合わせて勘定奉行にお届けした。
各大名宛の命令は、勘定奉行を通して行い、詳細については日田代官が個別に大名に命じるというシス
テムであった。また、代官は富高手代をとおして日向諸藩の動向を厳格に監察し、勘定奉行に報告している。
②日向国の幕府領・細嶋に漂着した唐船等に対処するための手当おぼえマニュアルについて、日田代官のものと延岡藩 (「漂着一式」) のものとを比較すると、延岡藩だけにあるものとして、長崎回送規程がある (33 条から 37 条 )。本文中に繰り返し確認されていたとおり、日向国沿海の天領に漂着した唐船・異国船については、下別府海岸に唐船が漂着したときには、飫肥藩伊東氏が対処し、細島沿岸に漂着の時には、延岡藩内藤氏と高鍋藩秋月氏が番船・引船を出して、長崎に回送するように定められていたからである。
日田代官は私領各藩に海難難民・船等をゆだね、長崎回送等の面倒で経費のかかる役割義務を負わないシステムであった。
九州の天領については私領にゆだねていたが、文政 9 年（1826 年）遠州漂着得泰船（『文政九年遠州漂着得泰船資料―江戸時代漂着唐船資料集二―』関西大学学術研究所資料集刊 13 ー 2、1986 年）の際には、代官羽倉外記が長崎への回送を担当している。羽倉外記（左門）秘道は西国郡代羽倉権九郎秘救（寛政121800 年～文化 7 年）の子。（黒木 2006 年）。
③幕府領のみならず私領への唐船等漂着についても、日向国各藩は日田代官にお届けしていた。お届

けする前に、日田代官が動く場合もある。先ずは日田から元締め手代を富高の出張陣屋に派遣し、船数が多い場合等には日田代官が自ら富高に出向く。現場には手付手代を派遣する。つまり日向国は日田代官が管轄すべき地域であった。高鍋藩領心見に安政 2 年漂着の江南船について、『漂流船護送日記』が残されている。現場での必死の対応を行っている最中、発見から 2 日後に、富高からの手付が日の丸の小指を立てて、仰々しく「何かと理屈立て持込みの口舌ニ付、はなはだ可悪と存候ヘ共、平和相答申候」と、漂着現場に来た手付を迷惑がっている。藩からすれば迷惑な話であるが、確かに日田代官が私領への漂着唐船について手付を派遣している。豊前・豊後とあわせて三国について、日田代官が管轄していたのである。
④文政 7 年 (1824 年 ) 西国筋郡代塩谷大四郎から、勘定奉行への伺文第 25 条の中に、従来、薩摩・大隅に唐・阿蘭陀船が漂着したときには、これまで私方つまり日田代官 ( 西国筋郡代 ) に薩摩・大隅からの通達はなく、鹿児島藩が直ちに長崎に回送していた、という。つまり、鹿児島藩については、日田76宮崎学園短期大学紀要

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代官が管轄していなかった。一方、「異国船」について、この度鹿児島藩から通達があった。以後、鹿児島藩からの異国船漂着等の通達にどう対処すべきか、と伺っている。19 世紀 20 年代に、異国船漂着について、幕府領がない薩摩・大隅をも管轄することになったわけである。同様に、肥前・筑前・肥後・壱岐・対馬等からの異国船漂着の情報が届いたときの取り計らいについても伺っている。唐船等漂着について、これまで豊前・豊後・日向については管轄していたが、異国船漂着について、筑前・肥前を除く九州全域を新たに掌握・管轄することになったわけである。
⑤幕府領の役人はもとより、住人もまた幕府の権力・権威を笠に着ていたので、近隣の大名領住民からも嫌われていた。高鍋藩が元禄 14 年に細嶋漂着唐船対処マニュアル 26 条を出した。その第１条に、細嶋手代衆との相談については、三つのうち二つは細嶋手代衆の言うとおりにせよと述べている。また
日田代官の代替わりの度に、高鍋藩は富高出張陣屋に酒肴などを届けて挨拶している (『続本藩実録』)
下 324、377、394 ページほか )。
良港細嶋が、延岡藩領から幕府領になったのは、元禄 5 年 (1692 年 ) のことである。有馬清純が領内不取締 ( 山陰村逃散一件 ) により、元禄 4 年 (1691 年 ) 所領を収公され、元禄 5 年 2 月に三浦明敬が、延岡に入封した。この時、細嶋は幕府領となった。これにともない元禄 8 年 (1695 年）5 月には、高鍋藩が老中より御領細嶋への漂着唐船の支配方を命じられた。
細嶋を含めて日向国の幕府領が日田代官支配になったのは、享保 5 年 (1720 年 ) 池田喜八郎季隆が日田代官に就任してからである。その２年後、享保 7 年に日田代官池田喜八郎のお伺いにより、北西の風のときに高鍋藩美々津からの北上が困難なので、延岡城主牧野氏に命じて延岡から番船を出すようにした。かくして幕末まで、幕府領細嶋について高鍋藩と延岡藩が責任を負うかたちになったのである。

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十八世紀末寛政期以降、幕末期における幕府の対外政策
寛政期におけるわが国の国際環境としては、前世紀 18 世紀末からのロシアの南下政策により、わが国には海防上の危機意識が生まれていた。寛政 4 年 9 月 3 日ロシアのラクスマンが根室に来航し通商を要求。海防の中心が唐船から欧米列強の異国船へと転換する時期である。
寛政期以後、幕府は広域海防体制を企図したけれど、各藩からの理解が得られなかった。
老中松平越中守定信は寛政 3 年（1791 年）9 月に、唐船漂着の節の手当提出を諸藩に命じた。このときに、新たに「隣領申し合わせ」を命じていた。さらに翌寛政 4 年 11 月にも、大名に対し領中はもちろん、隣領等へもかねがね手配の船・人数のほか、大筒の有無、隣藩との申し合わせ等の委細を文書で届け出るように命じている。（註 9）また但し書きに、前々からの取り計らい方と寛政 3 年の達し後の手当等について提出せよと命じている。
これを受けて延岡藩は、寛政 5 年 2 月 21 日延岡藩江戸留守居松田銀右衛門が、延岡入封直後の延享 4
年 (1747 年 ) に差し出した書付の写し ( 二番の漂着船御条目 ) を添えて、 三番から後の書付を老中に提出している。この内容を見ると、寛政４年の幕府の海防についての手当差し出し命令に対して、延岡藩
は幕府領細島への軍役手当のみでお茶を濁したといえる。もっとも寛政 5 年 3 月に、幕府は沿海の大名からの「異船漂流用意」がなお届かないところもあると記しており (『続徳川実記』)、幕末へ向けての海防体制に危機感を持っていた。

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次に軍役の人数・装備をみると、（『徳川禁令考』寛永 10 年軍役人数割の定めには）内藤藩 7 万石相
当では、馬上 110 騎、鑓 100 本、鉄砲 200 挺、弓 50 張、旗 15 本である。また慶安 2 年 10 月に人数 1,463
人と定められている。ところが寛政 5 年の内藤藩は、人数について一二の出役あわせて 704 人である。
27 番には水主を含めた総人数 1,072 人とあり、総計数に疑問もあるが、いずれにせよ、遥かに少ない出
役人数である。
装備についても、武器の中で、とくに鉄砲の装備についてみると、一之出役、二之出役ともに 4 匁筒鉄砲 20 丁を装備し、計 40 丁である。この外、二之出役だけに、大筒 3 丁 ( 百目筒 1 丁、五十目筒 2 丁 )が加わっている。また十四反関船 2 艘に計 20 丁がみえる。この一・二の出役の装備以外にも、10 匁筒の鉄砲 30 挺、30 目筒大砲 5 挺などを用意することになっている。したがって、すべて合わせると、内藤藩は鉄砲は 90 丁、大筒 8 丁の装備だったわけである。寛永 10 年軍役令には、とくに大筒について定
めがないけれど、鉄砲だけをみると、かなり軽い備えであるといえる。
同じく寛政 5 年における高鍋藩の備えの内、船数と鉄砲数を抜き出すと次の通りである。( 『旧例抜書』による ) 関船 2 艘、漁船 40 艘餘、大筒役 1 人、大筒打 10 人、大筒 13 挺 ( 但し 100 目玉より 25 匁
まで ) 鉄砲 50 挺 ( 但し 10 匁玉より 4 匁 3 分玉まで )、玉箱 5 箱。人数 157 人。飛び地福島にも、鉄砲30 挺。人数 145 人。これを幕府の軍役人数割 (『徳川禁令考』) と比較すると、3 万石相当は鉄砲 80 挺、610 人である。鉄砲の挺数は定めの通りであるが、出役人数が少ないことがわかる。
また、文政 7 年 (1824 年 ) における飫肥伊藤藩 3 万石の手当数を見ると、鉄砲 76 挺 ( 大筒を含む ) であり、
ほぼ軍役令に従っているといえる。 ( 黒木 2006 年 )内藤藩が譜代の大名であるために、軍備の不行き届きが許されたのであろうか。以上、幕末における日向各藩の海防体制が不行き届きであったのは明らかである。
寛政 5 年（1793 年）2 月 5 日、前年冬の幕府命令により、高鍋藩は 2 月 9 日付で松平定信に唐船漂流の節の手当マニュアルを提出した。（註 10）その中に、一隣領より漂流舩有之候段爲知來候ハゝ、早々人數手配申付、彼方案内次第早速差向候心得
罷在候、右之通先手當申付候得共、時宜ニ寄番頭役之者差遣可申候、尤漂流取計之義ハ、去々年被仰出候以後、隣領え格別申合ハ不仕候得共、非番之義是迄互申合仕候儀候間、右漂流舩等有之候ハハ、隣領申談候様兼々申付置候、右此度被仰出付、取計之趣御屆申上候以上とある。寛政 3 年にすでに隣領との相談をすべきことが命じられていたにもかかわらず、高鍋藩は格別の動きがなかったことを吐露している。高鍋藩としては旧来通りの隣藩からの捨荷や遺体の漂着回収、取り締まりと加勢およびお知らせ情報の交換程度を想定しているのである。地勢的に海防に敏感な高鍋藩においてすら、新たな取組をしていない。幕府が侵略の危機対処を考えていたのと大きな隔たりがある。幕末における海防危機の中で、各藩の状況では危ういとの想いが、先ずは幕閣のなかに生まれてきたのである。しかしながら、幕府の寛政期における対異国船、海防危機認識を各藩は全く理解できなかったといえる。
さらに寛政 5 年 3 月には、幕府は海防について、海防は一時のことではないので、永久の備とすべく、異国船漂着取締に関し、その出費が上下の民を虐せざることを戒むべきだという。（註 11）恒久的な無理のない海防体制を構築するように命じている。

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寛政 6 年（1794 年）8 月には、幕府は海辺の村や島々の地域行政を幕府が把握し、海防に備えるために、美濃紙にしたためて提出せよと命じている。（註 12）以上要するに、幕府は 18 世紀末において、欧米帝国主義の侵略に直面しているとの明確な認識をもち、藩ごとの旧来の海防体制では済まない状況を踏まえて、いち早く全国各藩に対し、隣藩との共同による広域で且つ大砲など大型火器の備えを命じ、幕藩体制の枠組みを超えた海防体制の構築に取り組もうとしたと判断できる。
19 世紀初頭のこの時期には欧米列強「異國船」対策とあわせて、海防上の備えについて諸藩が連合するように命じ始めている。しかし残念ながら、各藩の理解を得ることができなかったといえる。もとより幕末に至るまで、幕府主導によっては海防上の幕藩体制の構造的限界を乗り越えることはできなかったのである。

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幕末期の対外政策と漂着唐船取扱
19 世紀幕末期における、開国をせまる米露英仏４国等の暴力によって鎖国体制崩壊に立ち至る前後の海防政策についてみると、フェートン号事件等の異国船の侵入と乱暴に対して、幕府は文政 8 年 (1825
年 )3 月 16 日異国船打払令（無二念打払令）を出した。その直後、同年 6 月 4 日に漂着唐船オランダ船が打払いを受けないために、唐船異国船の船形帆印を描いて提出するように諸藩に命じた。したがって、この後の各藩への漂着唐船について、それぞれの藩ごとに、お抱え絵師を使っての絵図が描き残される事になったのである。無二念打払令では、通航関係にある阿蘭陀船をも異国船として砲撃する事もやむを得ないとの姿勢であった。
さすがに 9 月にはオランダ船が砲撃を受けないように、オランダ船には「日本通商」の目印をたてさせた。（高鍋藩には 10 月 15 日続本藩実録）
九州では、天領の海防を隣領の大名が担当しなければならなかった。異国船打払令が出されたころの
西国筋郡代の塩谷大四郎は、文政 8 年に勘定奉行を通して天領の隣領大名に対して、天領の万一に対する防備命令を再確認した。（黒木 2006 年）
安政開港前後の危機的状況の中で、全国の沿海地域での戦闘を想定して幕府は種々の対策を立てて実行している。
先ず第１に、嘉永 3 年 (1850 年 ) には、沿海の大名達に対し、海岸線の浅深を絵図に描かせて提出させた。
第２に、異国船に対する海防体制整備のため、地方にも砲台を設けさせ、安政元年末には幕府が諸藩に対して砲術等の操練を命令した。高鍋藩では、翌安政２年正月から操練を実施している。
操練の命令だけでなく、安政 2 年 3 月には、古来の名器や時の鐘として使用されているものを除き、寺院の梵鐘を鋳つぶして大砲鉄砲を造り、弾薬等も備えることを命じている。
開港の 10 年ののち、生麦事件後の鹿児島藩と英国との文久 3 年 (1863 年 )7 月の薩英戦争、その 1 年
後元治元年 8 月には下関における長州藩の対英米仏蘭４カ国との下関戦争のいずれにも西洋軍事力の前に屈することにはなった。しかし、局地的な欧米列強との戦争は、日本人が短期間に西洋砲術を習得できる力量を持っていることを内外に示した。とともに、西南雄藩が攘夷から開国に転じる契機ともなった。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

さらには対外的危機感の中で、国民国家意識が成長した。すなわち欧米列強に対抗するためには、集権的とはいえ本質的には地方分権制である幕藩体制を崩壊させて、近代的な中央集権国家を建設するしか日本の生きる道はないとする政治思潮が醸成され、明確に認識されるに至ったわけである。
この日本の幸運な状況に比して、中国はアヘン戦争後の南京条約での開港、さらに英仏帝国主義の侵略による 1860 年の北京条約での開国と、半植民地への道を歩まされた。しかも清朝帝国に最後の引導を渡したのは新興帝国主義国日本による中国侵略の結果としての下関条約であった。
第３に、同じく安政２年に、日向国高鍋藩と飫肥藩に漂着した中国沿海交易商船 ( 江南商船 ) に対す
る長崎回送の様子を見ると、各藩の対応そして長崎奉行に引き渡すに至る一連の手当について、従来通りの厳格な姿勢が貫かれていると見るべきである。漂着唐船回送システム、隣藩や回送途次の諸藩からの江戸・長崎へのお届け等の漂着唐船情報伝達システムも変わらず機能していた。もとよりキリスト教
禁令も生きていた。したがって、開港後日米和親条約 ( 安政元年 3 月 3 日 ) 以後においても、鎖国シス
テムが完全に崩壊していたというわけではなかったといえる。
しかしながら、子細に見ると、後者の飫肥漂着唐船は、先に土佐浦戸に漂着していた。土佐藩がこの沙汰寿船を長崎に回送する途次に「放ち船」となり、再び漂流して飫肥藩折生迫に漂着したという。すでに漂着唐船に対する緊迫感が薄れていることは否めない。幕府からの土佐藩への咎めも特段無かったわけであり、唐船への手当について幕府の関心が薄くなっていたとの鎖国体制の緩みを各藩が認識している。
延岡藩の手控えに、これまでは漂着唐船のことを厳重に管理するため、日田の西国筋郡代が自ら出張してきていたのが、勘定人の出役のみになった。また土佐に漂着の唐船について、この春放ち船になったにもかかわらず、お咎めもない事からすると、近年は唐船漂着についてお手軽になされるようになった、という。
日田の西国筋郡代も、米英等の異国船からの襲撃を極度に恐れていた反面、漂着唐船については自ら富高に出向くこともなく、唐船への関心がほとんど無くなったといってよい。
開港後の安政２年になると、高鍋藩から、もはや漂着唐船を旧来どおり長崎に回送する必要性が無いという勝手な判断が出てきた。同年 6 月 27 日、高鍋藩江戸留守居から老中宛「異国船引渡伺」が出された。
そこでは、もはや開国しており、異国船が度々渡来する時代である。漂着唐船を長崎に回送している間に、異国船が来着する様な事態が生じたら、船、水主共に不足する。そこで、直ちに中国に帰国したいと願う唐船は、順風次第、帰国させてはどうか。あるいは、長崎までの海路不案内の場合は、高鍋藩の船 1 艘を案内に出すという簡便な方法をとらせて戴きたいという具体的な提案をしている。さすがに幕府はこれを許さず、従来通りに手当てしろと命じている。しかし、時代の流れをもはや止めることは出来なかった。
このあと安政 5 年 4 月に、高鍋藩は再度伺書を提出した。これまでは異国船を発見する都度、届出ていたけれど、今後は上陸等の異変の時を除き、ついでの折りにまとめてお届けしたいとの願いである。
同年 11 月に幕府が許可している。

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宮崎学園短期大学紀要

後Vol.9（2016）

記
20 世紀末から取り組んできた近世日向漂着唐船研究を 2015 年に川越泰博先生により『近世日向国と漂着唐船』として取りまとめるようにご指導を受けた。小稿はその結論として準備した原稿である。不肖の怠慢により、出版が遅延しているので、一先ずご批正を受けるために発表した。根拠となる論文は下記のとおりである。紀要は『宮崎女子短期大学紀要』、新紀要は『宮崎学園短期大学紀要』である。
１

17 世紀・18 世紀環シナ海地域システムの変容と鄭氏台湾

紀要 31 号 2005 年

２17 世紀鄭氏台湾の滅亡による環シナ海地域システムの再編成について

新紀要 5 号 2013 年

３

近世日向漂着唐船情報の伝達・管理システム

紀要 26 号 2000 年

４延岡内藤藩の幕府領細嶋漂着唐船対処マニュアルについて

紀要 27 号 2001 年

５

幕末期における日向漂着唐船と海防体制

新紀要１号 2009 年

６

近世日向沿岸漂着唐船・琉球船と密貿易

紀要 23 号 1997 年

７

元禄二年に高鍋藩屏田村沖で難破した唐船について

新紀要 2 号 2010 年

８

寛政十三年飫肥藩漂着唐船について

新紀要 7 号 2015 年

９

元文６年佐土原漂着の乍浦仕出し「暹羅船」

宮崎県地方史研究紀要 20 号 1994 年

10

安政二年折生迫漂着江南沙汰寿商船について

紀要 21 号 1995 年

11

国立公文書館所蔵『唐船一件』について

紀要 32 号 2006 年

12

安政二年高鍋藩漂着唐船護送日記

紀要 29 号 2003 年

13

近世日向漂着唐船・琉球船年表

新紀要 4 号 2012 年

註（1) 鄭氏滅亡に関する学説整理は松方冬子（杉本房代訳、劉序楓校修）「唐、蘭風書中有關鄭氏政權瓦
解的訊息及其傳日經過」『臺灣史研究』卷期 19:1、頁 173-192、2012 年。
（2）劉序楓「清代における日本人の江南見聞ー薩摩船の漂流記録『清国漂流図』を中心として」『川勝守・賢亮博士古希記念

東方学論集』（汲古書院、2013 年）。のち 19 世紀 70 年台の日本による「琉球処分」

時における清朝には、救援依頼があったとしても、戦闘能力が欠如していた。もとより、清朝册
封体制が崩壊したのは 19 世紀末、清仏戦争（1885 年）
敗北後に册封国ベトナムがフランスの植民地になり、さらには日清戦争の敗北により台湾を略奪され、朝鮮国が册封国でなくされたことによる。（宮崎市定『中国史下』岩波文庫、2015 年。第三編近世史５清、清朝の滅亡、岸本美緒『中国の歴史』ちくま学芸文庫、2015 年など）。
（3)

黒木國泰「漂流・漂着船史料からみた 17・18 世紀環シナ海地域システムと鎖国体制」『宮崎女子短期大学紀要』25 号、1999 年 3 月。

（4）劉序楓前記論文に、19 世紀初めに中国漂着薩摩人が江南諸都市での歓迎に驚き感動している様子が生き生きと描かれている。
（5）足立啓二（「専制国家と人類史発展の諸類型」『シンポジウム歴史学と現在』、柏書房、1995 年 ) は
中国社会について、「基本的には安定した集団は存在しない。安定した集団が存在しないがゆえに地縁と血縁を最大限に使いながら、非常に個別的に親密な関係を人々が維持する。二者間関係のネットワークを極力保持しようという努力の集まりの結果、地縁血縁関係ネットワーク社会と81宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

して中国社会がある。」という。華僑華人社会論の三縁（地縁・血縁・業縁）、パン社会ネットワー
ク理論の背後社会を突く鋭い批判であり、首肯できる。
（6) 黒木 2013 年執筆の時点では気付かなかった山本博文「日本の沿海防備体制と朝鮮」『歴史評論』
516、1993 年 4 月がある。山本氏は基本的には黒木と同様のことをより詳細に論じている。ただし、鄭氏滅亡後の変化には言及していない。
（7）黒木國泰「寛政 13 年飫肥藩漂着唐船について－「唐船漂到筆話」を中心にー」『宮崎学園短期大学紀要』
第 7 号、2015 年。
（8）中村質「漂着唐船の長崎回送規定と実態」『近世近代史論集』吉川弘文館、1990 年。『近世対外交

渉史論』2000 年に再引）。中村先生は『隈江家記』に引かれる長崎からの手当覚に宗教事項がないこととも符合しているとする。
（9）『通航一覧』付録巻１4、海防（異国船扱方）部１4、寛政 4 年 11 月 8 日の条に、異国船漂流之節取り計らひ方之儀に付、去亥年相達し候趣、領中は勿論、隣領等へも、兼て手筈可被申合置事に候、前以議定いたし置可然筋は、可被相伺旨、去年中相達候儀にも候間、兼々手配いたし置候船人數、其外大筒有無、并一體之心得方、隣領申合之趣等、委細書付にて可被差出候、尤不時に御役人御用序等之節、相越手配之様子見分いたし候事も可
有之候間、右様の節早速人數差出し、手配備之様子等見分を請候様可被致候、但、前々より右手配、且隣國之申合等、仕來候場所之儀は、右前々より之取計之次第、
并去年相達し候以後申し談等之趣も、可被書出候事、右之通、海邊領分有之萬石以上之面々江可被達候、十一月とある。また前掲高鍋藩「舊例抜書」838 ページにもほぼ同文が掲載される。
なお、『文恭院殿御實記』巻 13 寛政 4 年 11 月にも簡略であるが記載が見える。
（10）藩法研究会『藩法集』１２続諸藩（創文社、1975 年）所掲「高鍋藩旧例抜書」838 ～ 840 ページ）。
『続本藩実録』巻 8、寛政 5 年 3 月 8 日の条に、2 月 9 日に幕府に手当を届けた情報が高鍋に届いた旨記載されている。それより前 3 月 3 日の条に、「異國船唐舩漂着之節取計帳面出来諸士惣出仕披見心得居候様可申達旨被仰付」と、この手当取り計らい帳面を藩士総出で確認し、抜かりなきように取り組んでいる様子が記される。
（11）『通航一覧』附録巻１４寛政５癸丑年 3 月 446 上に「近年度々備向之儀被仰出候事に候、勿論一時之儀にも無之、永久之備に候得者、往々手當怠りなく、いつとても手筈屆候様相心得、人數・船方調練等、兼て獵抔之 ? 相試、武器修理等も不怠心掛、常々無油斷儀勿論に候、船見番所等取立
候にも、後來之處勘瓣いたし可被申付候、出張所等は総圖を以可被伺候、一旦之被仰出之様に相心得、當時俄に嚴重に候ても、後々難行屈様にては甚以如何に候、且又右等之用度に付、用金等之沙汰に及ひ、下々難儀いたし候儀なとは有之間敷事に候、此等之趣、よく々々可被心得候、右之通、海邊領分有之萬石以上之面々江、可被相觸候、」とある。また、『文恭院殿御實紀』巻十四
寛政 5 年 3 月 17 日の条に、「けふ萬石以上の輩に令せられしは。異船漂流用意の事さきざき仰出
されしかど猶届かざる所もあるよし聞こゆ。」に続き、『通航一覧』の上記文の要旨が記載される。
したがって、上記の命令の日付は寛政 5 年 3 月 17 日だと考えられる。
（12）高鍋藩は寛政 6 年 8 月 27 日に江戸で留守居が呼ばれて命じられている。
寛政六年（1794）九月一六日八月二七日江戸ニ而御留守居御呼出、御領分海辺附村々国郡村名、順能相認、他領境之分ハ、隣村誰領等申所委細相認、差出候様被仰付、若御領分之内嶋在之候ヽ、
是又委細書付差出候様、尤美濃紙相認可差出被仰付（高鍋藩『続本藩実録』巻八）82

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

学生の生活習慣の実態および食生活の意識に関する一考察
髙妻

弘子

木村

匡登

A Study of Life Habit and Dietary Habits Awareness among
College Students
Hiroko KOZUMA

１

Masato KIMURA

緒言
生活習慣や食生活の乱れは、自由時間が多くなる大学生に多くみられる。これまでに大学生の食生活や生活習慣に関する調査研究は多々にあり、樋口ら（2008）は、大学生の食生活や生活習慣の実態を明らかにし、精神的健康度との関連について睡眠不足は精神的不安定に直接影響を与え生活習慣、食生活は間接的に影響を与えると述べている。西尾ら（2014）は大学生の居住形態別からみた食事状況および生活習慣状況調査を行っており、自炊生は朝食摂取率が低く「健康である」と回答した割合も自宅生と比較すると低かったと述べている。また、木村（2010）は大学生の食生活の現状と食育に関する意識について、食育の関心および栄養学の専門知識はあるが実践に結びついていないと述べている。また木村ら（2011）の福祉大学生の食生活の現状と健康に対する意識調査では、人を支援する専門職を目指す学
生の実習をより充実した福祉実習にするためには普段の健康的な生活習慣により自身の体調を管理することが必要であると示している。
本学は保育士および幼稚園教諭免許状の取得を目指す短期大学であり、開学 50 年を超える伝統校である。保育者は現場に出たら一人ひとりの子どもの健康保持および増進に努める養護、教育が求められる。そのことは子どもとその家族の望ましい生活習慣や食生活に目を向けることに他ならない。そのためにはまず保育者を目指す学生自身の生活習慣や食生活および健康についての意識を高めることが必要である。これまで本学における食生活の調査研究はなされていない。そこで本研究では、本学学生を対象に生活習慣の実態および食生活の意識に関する調査を行った。
２

調査対象および方法
本学の保育内容の研究「健康」、保育指導法Ⅰ（健康）を受講している保育科学生 417 名（在籍）を対象に自記式による質問紙アンケート調査を行った。調査時期は 2016 年 10 月であり、アンケート調査
項目は基本属性、食生活の実際、生活習慣および実習期間中の生活に関する項目を設定した。これらの質問項目は内閣府食育推進室（2009）が全国の大学生を対象に行った食に関する調査結果、木村ら（2011）の福祉大学生の食生活の現状と健康に対する意識調査、樋口ら（2008）大学生の精神的健康度に影響する食事因子の検討調査等を参考に作成した。
３

分析方法
統計解析ソフトはエクセル統計 Statcel4 を用いた。

83宮崎学園短期大学紀要

４

Vol.9（2016）

結果（１）基本属性
回収数は 390 名（男性 17 名、女性 373 名）であった。学年別では 1 年生 195 名、2 年生 195 名であった。表 1 に平均年齢について示し、表 2 に住居形態について示した。表 1 より平均年齢は 1 年生男性
18.29 ± 0.49、女子 19.11 ± 4.22、2 年生男性 20.22 ± 2.22、女性 20.01 ± 5.89 であり、表 2 より自宅から通う学生が 324 名（82.9％）、賃貸アパート 62 名（15.9％）の順であり 8 割以上の学生が自宅生で占めていた。

表1

表2

平均年齢±標準偏差

住居形態（２）食生活について
朝食摂取状況について図 1 に示す。図 1 より毎日朝食を食べている学生の割合は１年生は 70.4％、2
年生は 66.7％となっており 1，2 年生とも約 7 割を占めた。一方、朝食は食べない学生の割合は 1 年生が 6.1％、2 年生が 3.1％という結果になった。このことから 1 年生は朝食を毎日食べる割合も多いが、食べない割合も 2 年生の約 2 倍になっていることがいえる。
平成 21 年大学生の食に関する実態・意識調査（内閣府

食育推進室）によると、ほとんど毎日食べる 1 年生が 67.1％、2 年生は 60.5％となっており本学の結果はそれより上回っていた。逆にほとんど食べないと答えた 1 年生は 8.7％、2 年生が 11.6％であり、本学の結果はそれより下回っていた。木村ら（2011）が行なった福祉大学生の食生活の現状と健康に対する意識調査によると、朝食を毎日食べる女子学生は 41.1％、食べない女子学生は 18.0％であり、大井（2012）が行なった高校生・大学生の食生活の実態と意識調査によると朝食をほとんど食べる大学生が 64.4％、ほとんど食べない大学生が 14.9％を占めている。また中尾ら（2015）が行なった女子大学生の食事パターンと食生活との関連調査によると毎日朝食を食べる学生が 61.1％、ほとんど食べない学生が 6.2％であり、いずれの結果も内閣府の調査結果 (2009) と同様の結果であった。逆に樋口ら（2008）の大学生の精神的健康度に影響する食事因子の検討による調査との比較においては、毎日食べる学生が 75.3％で本学よりも高く、食べない学生
は 2.6％で本学よりも低かった。

84宮崎学園短期大学紀要

図1

Vol.9（2016）

朝食摂取状況

間食の摂取状況（図 2）についてはほとんど食べないが 1 年生、2 年生 15.8％、15.4％とほぼ同じ割合だったが週に 1 ～ 2 回未満で見ると 1 年生 56.6％、2 年生 45.1％と差が出ている。1 日 1 回以上は 1
年生が 15.8％、2 年生が 19.5％であった。
内閣府の調査 (2009) ではほとんど食べないまたは週 2 回未満と答えた学生は 1 年 21.5％で 2 年 17.7％、大井（2012）の調査では 14.9％、樋口ら（2008）の調査では 21.7％となっており本学はそれらと比較するとかなり上回った。逆に 1 回以上摂取する学生は内閣府の調査 (2009) で 1 年生 51.3％、2 年
生 49.4％、大井（2012）49.4％、樋口ら（2008）64.0％となっており本学はかなり下回っていた。

図2

間食の摂取状況

菓子類をとる頻度は 1，2 年生とも週に 1 ～ 2 回が多く 1 年生 34.2％、2 年生 34.4％であった。次に多いのは週に 3 ～ 4 回で 1 年生 32.7％、2 年生 29.2％である。1 日 2 回以上という学生も 1，2 年生ともに 3.1％いるが、ほとんど食べない学生も 1 年生 13.3％、2 年生 13.8％という結果であった。樋口ら（2008）の調査によると間食摂取が最も多い学生の割合は 1 日 1 回で 36.9％、次いで週 3 ～ 4 回が 27.2％、
週 1 ～ 2 回が 17.9％であり本学の学生は菓子類を摂る頻度が少ない傾向であった。
嗜好飲料をとる頻度については週に 1 ～ 2 回と答えた学生の割合が最も多く 1 年生 36.7％、2 年生
44.1％であった。ほとんど摂らないと答えた学生の割合は 1 年生が 23.0％、2 年生が 21.0％であり、1
日 2 回以上と答えた学生の割合は 1 年生が 9.2％であった。これは 2 年生の 4.6％と比較すると 2 倍であった。
インスタント麺の摂取については、ほとんど食べないと回答した学生の割合が 1，2 年生ともに最も高く、それぞれ 70.9％、68.7％であった。次いで、週に 1 ～ 2 回と回答した学生の割合が 1 年生 24.5％、85宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

2 年生 28.7％であった。樋口ら（2008）の調査によるとインスタント麺をほとんど食べない学生の割合
は 58.6％であり、本学学生の割合が高い傾向を示した。
図 3 に外食の頻度について示す。外食をほとんどしない学生の割合が最も高く、1 年生 54.1％、2 年
生 39.5％であった。次いで週に 1 ～ 2 回と回答した学生の割合は 1 年生 38.8％、2 年生 48.2％であった。

図3

外食の頻度

サプリメントや健康食品を摂取する頻度についてはほとんど食べないと答えた学生の割合が最も高く、1 年生 88.3％、2 年生 82.1％と 8 割以上を占めた。
栄養バランスの意識について図 4 に示した。おおむね意識している、時々意識していると回答した学生の割合は、1 年生 46.9％、2 年生 46.7％であった。一方、ほとんど意識していない、あまり意識していないと回答した学生の割合は 1 年生 53.0％、2 年生 53.3％であり、1，2 年生ともに同様の結果を示した。

図4

栄養バランスの意識

現在の食生活の満足度について図 5 に示す。1，2 年生ともに満足しているおよびまあ満足していると回答した学生の割合が 1 年生 41.5％および 32.8％、2 年生 37.4％および 30.8％であった。一方、やや不満および不満だと回答した学生の割合は 1 年生 7.7％および 2.1％、2 年生 10.8％および 6.7％であった。内閣府の調査（2009）では食生活に満足していると回答した学生の割合は 1 年生が 10.1％、2 年生が 11.6％であり、本学学生と比較すると本学学生の割合が高く約 3 ～ 4 倍であった。一方、不満だと回答した学生は 1 年生 7.0％、2 年生 7.5％であり、本調査でも同様の結果を示した。大井（2012）の調査
でも食生活に満足していると回答した学生の割合は 26.4％と本学学生より低い傾向を示し、不満だと回答した学生は 6.9％で本調査の 2 年生と同様の結果を示した。

86宮崎学園短期大学紀要

図5

Vol.9（2016）現在の食生活の満足度

図 6 は栄養バランスと朝食摂取状況の関連について示したものである。1 年生は、栄養バランスと朝食摂取について関連は示されなかったが、朝食摂取の頻度が高いほど、栄養バランスを意識している割合が高い傾向にあった。一方、2 年生では栄養バランスと朝食摂取について関連が認められ（p ＜0.01）、朝食摂取の頻度が高いほど、栄養バランスを意識している割合が高かった。
食生活の満足度と朝食摂取状況の関連について図 7 に示す。1，2 年生とも食生活の満足度と朝食摂取状況の関連はみとめられなかった。1 年生では朝食摂取の頻度に関係なく、食生活の満足度についてはばらつきがみられた。また、2 年生も同様の結果を示した。

図6

栄養バランスと朝食摂取状況の関連87宮崎学園短期大学紀要

図7

Vol.9（2016）

食生活の満足度と朝食の関連（３）生活習慣について
平均睡眠時間について聞いた学生の割合で 1 番多かったのは 6 ～ 8 時間で 1 年生が 51.3％、2 年生が55.4％であった。次いで 6 時間未満と回答した学生の割合は 1 年生が 45.6％、2 年生が 41.5％であった。
8 時間以上と回答した学生の割合は 1，2 年生ともに 3.1％であった（図 8）。内閣府の調査 (2009) では
睡眠時間が 6 ～ 8 時間と答えた学生の割合は 1 年生 84.9％、2 年生 78.0％でありそれと比較すると本学学生は低い数値を示した。逆に 6 時間未満は 1 年生が 11.4％、2 年生が 14.6％で本学学生は高い数値を示している。また大井（2012）の調査でも睡眠時間 6 ～ 8 時間が 62.1％、6 時間未満は 36.8％を示し同様の結果であった。

図8

平均睡眠時間88

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

排便の頻度について図 9 に示す。1，2 年生ともに毎日と答えた学生の割合が最も多く 1 年生で36.7％、2 年生で 35.4％であった。続いて 2 日に 1 回が多く不規則と答えた学生も 1，2 年生ともに約 2割を占めた。樋口ら（2008）の調査では排便頻度が毎日と答えた学生は本学学生より高く 55.1％であり、2 日に 1 回と答えた学生は 26.6％であった。

図9

排便の頻度

普段心がけて運動を行っているかについて図 10 に示した。ほとんどしないと答えた学生の割合が最も多く、1 年生で 49.0％、2 年生で 51.3％であり、ほぼ毎日と答えた学生の割合は 1 年生が 8.7％、2
年生 3.6％であった。樋口ら（2008）の調査によると運動をほとんどしない学生の割合が 33.6％、ほぼ毎日と回答した学生の割合が 10.1％であった。

図 10

普段の運動について

情報端末機器の使用時間について図 11 に示す。1，2 年生ともに 3 時間以上が最も多く 1 年生が65.8％、2 年生が 68.7％であった。一方、1 時間未満と回答した学生の割合は 1 年生が 3.6％、2 年生が2.6％を示した。
図 12 に示すのは運動習慣と情報端末機器の使用時間との関連についてである。運動習慣と情報端末機器の使用との関連は示されなかったが情報端末機器の使用時間が短いほど運動する割合が高い傾向にあった。1 年生において運動習慣がほぼ毎日と答えた学生の情報端末機器利用時間は 1 時間未満 42.9%、89

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

1 時間以上 2 時間未満 16.7%、2 時間以上 3 時間未満 11.1%、3 時間以上 4.7% であり、2 年生では 20.0%、
10.5%、5.4%、1.5% の割合を示した。一方、ほとんど運動をしないと答えた 1 年生については情報端末
機器利用時間が 1 時間未満 28.6%、1 時間以上 2 時間未満 41.7%、2 時間以上 3 時間未満 47.2%、3 時間
以上 51.9% を示し、2 年生では 20.0%、36.8%、54.1%、53.7% であった。

図 11

情報端末機器の使用時間

図 12

運動習慣と情報端末機器の使用時間との関連

90宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

規則正しい生活ができているかについて、わりとできていると回答した学生の割合が 1 年生 44.4％、2 年生で 40.0％であり、できていると回答した学生の割合は 1 年生で 16.3％、2 年生で 11.8％であった。
一方、あまりできていないと回答した学生の割合が 1 年生で 31.1％、2 年生で 41.5％であり、できていないと回答した学生の割合は 1 年生 8.2％、2 年生 6.7％であった。
また、授業中、集中することができるかについては、ときどき集中することができないと答えた学生
が 1 年生が 55.6％、2 年生が 59.5％であり、ほとんど集中することができないと答えた学生は 1 年生で9.2％、2 年生が 6.7％であった。一方、たいてい集中することができると回答した学生の割合は 1 年生
で 35.2％、2 年生で 33.8％であった。
これら規則正しい生活と授業への集中力の関連を図 13 に示す。規則正しい生活と授業への集中力の
関連は 1，2 年生ともに認められなかったが、規則正しい生活ができている、わりとできている学生ほど授業に集中することができる割合が 1，2 年生ともに高い傾向にあった。

図 13

規則正しい生活と授業への集中力の関連

図 14 は自覚症状について示したものである。最も多かった症状は 1，2 年生ともに「眠い」であり、
1 年生が 142 名、2 年生が 143 名であった。次に多かった症状は「よくあくびが出る」で、1 年生 111 名、2 年生 103 名であり、順次、「全体的に疲れやすい」「やる気が起こらない」「朝起きれない」「肩がこる」などの自覚症状が続いた。
また、何らかの自覚症状をもつ学生は 1，2 年生ともにそれぞれ 94.9％、96.4％であり、ほとんどの学生が自覚症状を訴えている。

91宮崎学園短期大学紀要

図 14

Vol.9（2016）

自覚症状について92宮崎学園短期大学紀要

５

Vol.9（2016）

考察（１）食生活について
朝食摂取状況の割合は 1 年生が 70.4％、2 年生は 66.7％となっており 1，2 年生とも約 7 割を占めた。
一方、朝食を食べない学生の割合は 1 年生で 6.1％、2 年生が 3.1％という結果であった。平成 21 年大学生の食に関する実態・意識調査（内閣府食育推進室）では、ほとんど毎日食べる 1 年生が 67.1％、2
年生は 60.5％となっており、本学の結果はそれより上回っていた。一方、ほとんど食べないと答えた 1
年生は 8.7％、2 年生が 11.6％であり、本学の結果はそれより下回っていた。また、木村ら（2011）が行なった福祉大学生の食生活の現状と健康に対する意識調査によると、毎日食べる女子学生は 41.1％、食べない女子学生 18.0％、大井（2012）が行なった高校生・大学生の食生活の実態と意識の調査によるとほとんど食べる大学生が 64.4％、ほとんど食べない大学生が 14.9％、中尾ら（2015）が行なった女子大学生の食事パターンと食生活との関連調査によると毎日食べる学生が 61.1％、ほとんど食べない学生が 6.2％であり、いずれも内閣府との比較と同様の結果であった。このことから本学学生は全国平均、他大学生に比べ朝食摂取の割合が高いと言える。
間食の摂取状況については本学 1，2 年生とも「ほとんど食べない」「週に 1 ～ 2 回」をあわせると 1
年生 56.6％、2 年生 45.1％であった。これは内閣府の調査 (2009) 結果および先行研究（大井（2012）、樋口ら（2008））と比較すると本調査は約 2 倍を示し、本学学生の間食状況は低い傾向を示すことが分かった。
栄養バランスと朝食摂取状況の関連について 1 年生において関連は示されなかったが、朝食摂取の頻度が高いほど栄養バランスを意識している割合が高い傾向にあった。2 年生では栄養バランスと朝食摂取について関連が認められ（ｐ＜ 0.01）、朝食摂取の頻度が高いほど栄養バランスを意識している割合が高かった。一方、毎日朝食を摂ってもほとんど意識していないという学生も見られ、自宅生における食事を準備する者について課題が残されよう。
現在の食生活の満足度について満足している学生の割合は 1，2 年生ともに約 4 割を示した。内閣府の調査 (2009) では満足している学生の割合は 1，2 年生ともに約 1 割を示し、大井（2012）の調査でも満足と答えた学生は約 3 割であり、本学学生の割合は高い傾向を示した。食生活の満足度と朝食の関係を見ると、食生活に満足している、まあ満足していると答えた学生は朝食を毎日摂っている割合が高い傾向を示した。しかし、やや不満だ、不満だと回答した学生の約半数が朝食を毎日摂っている学生であり、どちらともいえない、わからないと答えた学生の中にも朝食を毎日摂取している学生の割合が高い
ことが明らかになった。
どの時代であっても 20 代の朝食欠食率は高いと言われているが、内閣府の調査（2009）では大学生の 4 割が朝食欠食者であることが報告されている。八杉ら（2008）は家族と別居している大学生には朝食欠食者が多いことを示しており、長幡ら（2014）も住まい別の朝食欠食習慣に及ぼす影響について、
自宅生ではアルバイトをしていても家族が朝食を準備する等の生活環境要因がありそれが生活習慣に影響していないのかもしれないとしている。先行研究の中には大学生の食生活は住居形態によって違いがあることも報告されており、これらのことから本学学生は自宅から通う割合が高いことから朝食摂取状
況がよいことがいえる。
本調査では、昼食および夕食摂取状況については聞いていないが、本学学生支援部が平成 26 年度から行っている学生対象のアンケート調査では昼食は主に何を食べるかの項目において「手作り弁当」が約8 割を占めている（26 年度 81％、27 年度 82％、28 年度 83％）。夕食を毎日食べる割合も 26 年度 78％、
27 年度 75％、28 年度 80％とほぼ 8 割を占める。これらのことから本学学生は朝食だけでなく昼食、夕食もしっかり摂取できているといえる。

93

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）（２）生活習慣について
平均睡眠時間について本学学生は 6 ～ 8 時間が 5 割、6 時間未満が 4 割を占め、8 時間以上の睡眠確保ができる学生は 1，2 年生ともに 3.1％であった。内閣府の調査では 6 ～ 8 時間と答えた 1 年生 84.9％、
2 年生 78.0％であり本学より高い傾向を示した。6 時間未満は 1 年生が 11.4％、2 年生が 14.6％であり本学学生は睡眠時間が短いことが分かった。
運動習慣は、ほとんどしないと答えた学生が 1 年生、2 年生とも約 5 割を占めた。ほぼ毎日すると答えた学生はわずかで 1 年生が 8.7％、2 年生 3.6％であった。
情報端末機器の使用時間について 1，2 年生ともに 3 時間以上が最も多く 1 年生が 65.8％、2 年生が68.7％を占めた。最も少なかったのは 1 時間未満で 1 年生が 3.6％、2 年生が 2.6％であった。
運動習慣と情報端末機器の使用時間との関連は認められなかったが、1 年生、2 年生ともに運動習慣がある学生ほど情報端末機器の使用時間が長い傾向にあることが分かった。
近年、幼児や小学生が公園で身体を動かして遊ぶ姿が少なくなり、友達と集まっても個人のゲームを楽しんでいるのが現代の状況である。大学生においても日常生活の中で情報端末機器の使用に時間を奪
われ睡眠時間の確保ができないことや自ら身体を動かす意識や時間が減少していることが考えられる。
一方、規則正しい生活ができていないと答えた学生ほど授業に集中することができないと回答している割合が高く 2 年生では半数を超えた。片山ら（2014）は生活習慣が望ましい状態にあるものは気分状態が安定し活動性が高いことを提言している。
生活習慣は自身の精神状態と深く関連しており、精神的健康度についての先行研究も多い。これらのことから、生活習慣が乱れる傾向にある学生が健康であるためには食習慣や運動習慣などの日々の営みをトータルに捉え、個々の生活スタイルに見合う方法を探ることが必要であろう。
６

まとめ
本学学生の朝食摂取割合は、全国平均および他大学の調査結果に比べ、朝食摂取の割合が高かった。

本学学生の栄養バランスの意識と朝食摂取状況との関連については、2 年生において関連が認められ（p＜ 0.01）、朝食摂取頻度が高いほど栄養バランスを意識している割合が高かった。学生は保育者を目指すものとして健康、食に関する専門知識を本学で学ぶことにより無意識のうちに食品摂取に気を付けているのではないかと推測される。川端ら（2014）は朝食をしっかり摂ることは効果的な学習を行う上で重要であると提言しており、Benton et al.（1998）は朝食を欠食した場合、摂取した時よりも記憶機
能が低いことを報告している。
睡眠時間は全国と比較すると本学学生は短いことが示された。ＰＯＭＳからみた大学生の心理特性と生活習慣に関する先行研究（松村ら（2002））では睡眠時間の不足が集中力の低下、イライラ感の増大、疲労感が高まっている状態になりやすいと報告している。十分な睡眠が取れないと、授業中や昼食後眠くなり理解や作業効率が悪くなるばかりではなく疲れやすいや意欲の減少にもつながる。清々しく朝を迎えるためにもできるだけ十分な睡眠時間を確保できるようにする必要がある。また、情報端末機器の使用時間が長いことから睡眠時間の確保ができないことや自ら身体を動かす意識や時間が減少している
ことも明らかになり健康面から考えると情報端末機器の使用についての分析は今後の課題である。
食生活と生活習慣は連動しており、それは健康と大きな関わりをもっている。保育者を目指す学生は「健康とは何か」「乳幼児にとっての健康とはどのようなことか」また「その乳幼児の健康の保持や増進のために何が必要であるか」を常に問い続けることが求められる。それは健康と生活習慣、特に食生活が深く繋がっていることとその関連を探っていくことで本当の意味での健康に出会い自身の健康（理想とする望ましい生活習慣、食生活）や知識につながる。そして保育者として子ども一人ひとりをじっく

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Vol.9（2016）

り観察する視点に結びつき、さらには保護者への適切な伝達やアドバイスにもつながるからである。大学生になると自由な時間が増え、生活環境が大きく変化することで生活習慣全般の乱れが生じやすくなる。特に保育者を目指す学生はこの時期に個々の規則正しい生活習慣や食生活を営み、健康意識を持つことで保育者としての心構えが確立していくといえよう。幼児教育に携わるものとしての資質を高める
ためにも「健康」という講義の中で、専門知識のみならず学生自身の生活習慣にも着目し学生に意識付けを行うことで学生自身の実践に繋がる講義内容を検討していくことが急務であろう。
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木村（藤田）倫子・木村匡登・松崎優・片山敏克・安德弥生（2011）．福祉大学生の現状と健康に対する意識―実習期間の体調管理意識について―
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福岡医療福祉大学紀要

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大井加壽子（2012）．高校生・大学生の食生活の実態と意識について

第8号

pp．71 － 76

平成 21 年 9 月

四天王寺大学紀要

第 54 号

pp．549 － 566
中尾尚美・岡本美紀・武藤慶子（2015）女子大学生の食事パターンと食生活との関連
看護栄養学部紀要

第 14 号

長崎県立大学

pp．1 － 11

八杉倫・西山緑・大石賢二（2008）．医療系大学生における朝食欠食とライフスタイルとの検討
長幡友実・中出美代・長谷川順子・兼平奈奈・西堀すき江（2014）．住まい別にみた大学生の朝食欠食習慣に及ぼす要因

東海学園大学健康栄養学部

栄養学雑誌

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No．4

pp．212 －219
片山友子・水野（松本）由子・稲田鉱（2014）．大学生の生活習慣とメンタルヘルスの関連性
県立大学大学院応用情報科学研究科

総合健診 41 巻 2 号

兵庫

pp．25 － 35

川端悠・橋本妙子・差波直樹・嶋崎綾乃（2014）．八戸学院短期大学生（幼児保育学科）の体力、食および睡眠習慣に関する調査

八戸学院短期大学研究紀要

第 39 巻

pp．1 － 9

Benton D.,Parker,P:Breakfast,blood glucose,and cognition. Amj.Clin.Nutr.,67,772-778(1998)
村松成司・近藤健吾・岸恵美・広田悠子・齋藤初恵（2002）．ＰＯＭＳテストからみた大学生の朝の心理特性と生活習慣との関連性について編

千葉大学教育学部研究紀要

pp．503 － 515

95

第 50 巻Ⅲ：自然科学

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

伝統的食文化の継承とその環境（その 2）―月刊誌「栄養と料理」から正月料理を考える―
白石知子

Succession of Traditional Food Culture and its Environment2: Cohort Study with“Nourishment and Kooking”by The
monthly Magazine
Tomoko SHIRAISHI

Ⅰ

はじめに
近年、家庭における食生活の状況が様変わりし、伝統文化の一つである正月料理（おせち料理）等の家庭での提供も数少なくなってきている。家庭では料理のみならず、家庭教育の低下が叫ばれて久しい。筆者は「伝統的食文化の継承とその環境」－ＮＨＫ料理番組テキスト「きょうの料理」から正
月料理を考える－（2015）1）において、紹介回数上位の正月料理（おせち料理）について、家庭実践の実態を調査・考察し、調理技能定着について考えてきた。伝統料理に対して、「古い・味になじみが無い・調理過程が面倒」などの固定観念を持つ学生もいたが、調理後の自己評価では、授業の充実感・達成感が 98.4％で「意外と身近だ」と感想を述べ、伝統文化に触れた喜びを感じていた。
おせち料理の語源を調べると、「おせち『御節』とは、正月や節句のごちそうに用いる煮しめ料理。
ゆでかちぐり・昆布まき・てりごまめ・ごぼう・蓮根・芋・人参・くわいなどを甘く煮たものとある。」とある。『広辞苑』第五版 p375（新村出編）岩波出版 2）また、正月料理（おせち料理）等の食材については、蒟蒻、ダイコン、焼き豆腐などもあるが、現代の家庭及び学校等の給食において、あまり見られない食材も多い。
本学の学生は保育士及び幼稚園教諭を目指している。伝統文化を習得させ、引き継ぐ心を育てることは、幼児教育にも影響が大きい。学生生活の中で適宜「伝統と文化」を大切にさせ、それを引き継ぐ心と態度をはぐくみ、日々の生活に根付かせ、生きる力の一つとさせたい。しかし、学生の正月料
理（おせち料理）をはじめとする行事食への関心は個人差が大きい。そして、その個人差は家庭環境からの影響が大きいと考えられる。
本研究では、「伝統的食文化の継承とその環境（その 2）」の研究主題のもと、月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）を資料の中心とし、正月（おせち）料理に焦点を絞り、その内容の変遷を調べ、保育者を養成する観点から伝統的食文化継承の実践力を培うための指導法の研究とその課題と対策を
考えたい。

96

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Vol.9（2016）

Ⅱ 「日本料理とは何か」から考える正月料理の変遷
１ 「おせち」の語源と時期「日本料理とは何か」（著者：奥村彪生）（p563 ～ 571）3）には「正月の食べ物の主役は雑煮であることを知らない人が多い。多くの人は現在『おせち』と呼ばれている重詰料理が主役だと思っている。しかしこれは本来、雑煮に組み付けるものだった。だから重詰料理を正式には組重という。」とある。『広辞苑』第五版 p375（新村出編）岩波出版 1）には、『おせち』は『正月や節句のごちそうに用いる煮しめ料理』とある。「組重」やその内容の変遷について、「日本料理とは何か」3）では以下のように記している。「この日に家族が集まって会食をするから節会料理ということになる。節会という言葉はすでに奈良時代に使われており、白馬節会、踏歌節会、上巳節会、端午節会、七夕節会、重陽節会がある。この節会を正月に限定して『御節』と呼ぶようになったのは、江戸中期を過ぎ、後期に入った頃のようである。」「庶民の間に雑煮や組重が普及はじめたのは元禄時代で、正月三箇日に祝われるようになった河内国石川村の酒屋『河内屋』では、一汁二菜の膳と雑煮を組んでいる。」「奈良の興福寺の子院である多聞院では、
戦国時代に雑煮の添え物にたたき牛蒡、蓮、切り昆布を用いている。（文明 10 年 1478）そして、
浄土真宗の中興の祖、蓮如の末子である実銃が綴った『私心記』の天文三年正月朔日の条には、元旦の食事として『御祝一献雑煮汁也。クミ付エビ（伊勢海老）如常』とあり、また天文 4 年（1535）
正月四日昼の食事に雑煮が出されており、組付と称してノシ（のし鮑）、カドノコ（数の子）と出てくる。この実従の日記にある組付は江戸後期になると組重へと変容する。この酒の肴として雑煮に添える組付は、別名『添肴』と呼ばれていたようである。」とある。また、「（p567）大阪和泉町の日本一の豪商、鴻池家の正徳年間の雑煮に組み付けた重詰の料理は牛蒡（たたき牛蒡）、数の子、茎立であるが、文化年間になると武家でも雑煮に重引料理を組み付けるようになり、組重と呼ぶようになった。（p568）大阪で出版された歳時記『改正月令博物荃』（文化 5 年
1808）を見ると、『正月飲食并料理献立』とあり、煮染物として、（ぎんなん、きんかん、ゆり根、
くわい、太ひじき、こうたけ、（塩）清松たけ、ちょろぎ、かちぐり、山のいも、長いも、梅干、
うど、なめたけ、ふきのとう、岩たけ）などから二、三種用いるように、と示している。―途
中略―鴻池家（商家）では天保の頃になると武家様式を取り入れている。勘定場組重（一の重数の子、二の重の重牛蒡、三の重数の子、二の重ごまめ、与の重牛蒡、三の重串貝、昆布巻、生賀、梅干）下働組重（一ごまめ、与の重

黒豆、くわい）とあり、与の重に格差がある。下働きの『くわい』は『芽が出るように』、黒豆は『堅強、健康維持に努める』、勘定場の『貝』は『財を成す』、『昆布巻』は『喜びを幾重にも巻く』、梅干の『梅』は『人に先がける』」とある。願いを込めた縁起物を準備するところは現在にも通じるところがある。雑煮に組み付けるところから始まったおせち料理が現代ではどちらとも主役の形で正月の料理を彩る。
食材についても、時期に合った「くわいやゆり根」など現在も料理の一つとして登場している。
これからも大事に伝えたい内容である。
２ 正月（おせち）料理内容の変化
明治維新後、時代の変化とともに食生活にも変化が現れてくる。日本料理の変遷をまとめている奥村彪生氏は「日本料理とは何か」（p579 ～）3）の中で、「江戸時代の数の子や田作り、黒豆の煮物は肴物（雑煮に組み付ける肴）としているが、なんと下物と書かれている。たぶん安価な料理だったからだろう。そのうえ本来なら雑煮、本膳、組重となるはずのものが、先に組重が示されている。だんだん組重の格が上がってきた。」と記している。また、「日本女子大学桜風会料理研究部『料理講義要目』（明治末）によると、料理内容も江戸末期よりよくなり、口取や甘煮、

97宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

酢物と、調理法によって詰め分けられ、祝いものの数の子、ごまめ、牛蒡、黒豆が別添えられ、最後は雑煮となり、雑煮の影が薄くなっている。」とある。さらに、「明治以降、時期の特定はな
いが、料理屋で重詰料理が作られ販売されたり、蒲鉾専門店で伊達巻き・かまぼこ、きんとんが作られ、セットで重詰に入る。大阪の三越百貨店で大正 5 年に組重（一の重：口取り、二の重：焼物、三の重：酢の物、与の重が煮染・煮物となり、口取りの重には祝肴の数の子、ごまめ、たたき牛蒡：関西のみ、黒豆も一緒に詰められた。）が売り出されていること。昭和になるとハムやロー
ストビーフを加えるように指導したカード式の料理書の出現の紹介もある。[ 大阪割烹学校校長
であった的場多三郎氏が著した『趣味百選』を参照 ]、昭和 40 年代になると、核家族化により正月祝膳を組む習わしが消えかけた。そして、重詰は『おせち』とマスコミで呼ばれるようになり、正月を寿ぐ食べ物の主役のごとく思われるようになった。肉類が加わっていく。」とも記されている。その後は、時代を背景にあたらしい料理や形が入り、家族構成・形態や社会状況から正月の食生活環境が移り変わってくる。奥村彪生氏も「家で作るものであった組重は、冷凍品やレトルトが増え、最近は百貨店やスーパーマーケット、コンビニエンスストアなどに加え、インターネッ
トで買うものになってしまい家庭の味が失われつつある。」と懸念している。3）
核家族化した家庭において伝統的な家庭料理の伝授は難しい。また、年末商戦として「正月（おせち）料理」の販売は激化する。どの店も溢れるばかり商品を並べている。その中で、伝統の味を伝授する工夫をすることは調理の工夫とも合わせてこれからの課題であると考える。「日本料理とは何か」に記載されている料理の多くは何らかの形で現在の正月（おせち）料理に引き継がれている。
今後、時代背景を考慮した料理の工夫も大切であると考える。
Ⅲ

調査研究
１

調査目的及び内容（1） 月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）における正月（おせち）料理内容の種類と調理方法の変遷を調べ、伝統的文化としての調理内容及び技術を考察する。
（2） 月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）における社会の変遷と食生活改善及び正月（おせち）
料理のかかわりについて考え、望ましい食生活を考察する。
（3） 学生における伝統的文化、特に正月（おせち）料理における調理技術の習得状況を調べ、生活に活かすことができる調理技術を考察する。
２

調査資料（1） 月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）4）
・昭和 45 年～平成 28 年発刊の各年 1 月号
（欠版

計 43 冊昭和 49 年（正月料理別冊）、平成 9 年、13 年、14 年）（2） 本学学生の正月（おせち）料理の家庭実践状況と学生の調理技能習得状況
Ⅳ

研究内容
月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）は昭和 49 年まで「誌が貫く編集テーマ」を“あなたの暮らしに”、そして、「よりいっそう健康で楽しい生活をお送りいただくために」と昭和 50 年から目
標を“現代を健康に生きる”と変更し現在に至っている。そこに掲載されている正月（おせち）料理についても、「栄養学誌」としてのテーマのもと編集されている。

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１

Vol.9（2016）

調査結果と考察
月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）における、紙上掲載分を含めた正月（おせち）料理

は上記の 43 冊のテキスト本に約 700 種類（延べ 2098）を超える調理方法が掲載され紹介されている。
掲載回数の多い上位のものは下記の表 1･2 に示すとおりである。
（1）「栄養と料理」及び「きょうの料理」年代別掲載内容及び掲載回数表（途中省略）
表 1 「栄養と料理」年代別掲載内容及び掲載回数表（欠 S49・H9・H13・H14）

表 2 「きょうの料理」（宮崎学園短期大学研究紀要第 8 号）4）

図 1

料理掲載状況

99

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）＜考察＞祝い肴（三つ肴：黒豆、ごまめ・田作り、数の子）は「栄養と料理」、「きょうの料理」どちらも上位 5 番に入っている。その料理法や調味料の内容も多種多様である。「栄養と料理」の掲載上位は、黒豆、なます、きんとんであり、「きょうの料理」はなます、ごまめ、数の子で黒豆も掲載頻度は高い。「栄養と料理」の掲載では、昭和 45 年「わが家の正月料理公開」、平成 5 年「野菜が主役の『新・おせち』」や平成 24 年「新感覚お正月料理」などのように、各年の特集等のテーマに従って料理の工夫が見られる。また、製作者のこれまでの経験や伝統を受け継いだものも多い。伝統的なもの・製作者のアイディアの溢れたもの様々であるが、伝統的なものは受け継がれ毎年のように掲載されている。さらに、調理方法だけでなく、食材の選び方や科学的な根拠に基づく調理方法もあり、調理技能の定着に配慮されていると考える。
（2）「栄養と料理」及び「きょうの料理」における正月（おせち）料理及び指導者掲載の状況
表3

図 2

正月（おせち）料理掲載率と料理数

正月（おせち）料理掲載ページ率・料理数＜考察＞
昭和 46 年から平成 7 年頃までは正月（おせち）料理関係の掲載数は、その後に比べると多い。平成
10 年前後、平成 25 年頃は掲載量が特に少ない。また、平成元年はその内容・量ともに充実している。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

昭和 49 年及び平成 20 年は別冊掲載のため本誌の掲載は少ない。さらに、平成 7 年では 40 種を群別に掲載している。内容も「“毎日のおかず”をひと工夫して作る」ものを紹介し、普段のおかずと共通する作り方のコツを示してある。慣れ親しんだ味や作り方を工夫することでおもてなし料理・行事食とすることは、製作者にとっての負担感は少なく、手づくり感もあり意義があると考える。
表 4 「ＮＨＫきょうの料理」における正月（おせち）料理掲載の状況

図 3

正月（おせち）料理掲載ページ率・料理数＜考察＞「きょうの料理」は「栄養と料理」と違って、調理を中心とした月刊誌であるため、毎年 12 月号の正月料理の掲載率を比較した。昭和 60 年から昭和 64 年（平成元年）がいずれも 30％以上の掲載率を示している。平成 15 年・19 年が特に少ない。同時期の「栄養と料理」も少なく年次所得減少傾向にあった時期も関係していると思われる。

101宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

表5

正月（おせち）料理指導者

102宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）＜考察＞
指導者はその特集テーマ等と関係が深い。鈴木登紀子氏、野崎洋光氏、清水信子氏や高城順子氏等
は両誌に指導者として登場している。その際の指導内容については、昭和 55 年の「栄養と料理」と昭和 63 年の「きょうの料理」の同じ献立である「黒豆」については、材料・調味料の量は全く同じであるが、製作手順のうち、砂糖の入れ方に差がある場合もある。
（3）「栄養と料理」における編集の特徴と正月（おせち）料理の特集状況①「栄養と料理」1 月号巻頭言題「栄養と料理」は、戦後の経済成長に伴って生活が表面上は豊かになり文明の恩恵を受けた生活が国民に浸透し食生活も欧米化する中での課題解決を目指し、食事法の改善や食品問題の対応、食生活に関する知識や医学的基礎知識を随所に盛り込んで発行している。発行元である女子栄養大学の「建学の精神」である「医学的基礎に立つ一貫した栄養教育」を根底に健康増進や食文化の向上に寄与する編集がなされている。
本誌は、表 6 に示すように、各年の 1 月号の巻頭言で当大学学長である香川綾氏や香川芳子氏
が「今月のことば」
・「折々の記」
・「巻頭のことば」として、激しく進歩する時代を背景にした食生活・健康への思いや生き方が下記のとおり書かれている。巻頭言の「題の推移」4）が食生活の時代を表しているように思われ、興味深い。
表 6 「栄養と料理」1 月号巻頭言題

出典：「栄養と料理」1 月号巻頭言より抜粋 4）＜考察＞
昭和 58 年の「治療より予防」については「30 数年前から医療費膨張対策として、病人を作らない、成人病（当時）予防対策や健康の尊さを提言している。」また、平成 2 年の「人生航路の難しさ」では「本当の豊かさとは質素な生活から健康な身体が生まれ生活に余裕が生じる。そのゆとりある生活こそ本
当の豊かさでそれを人々に奉仕できるのが安心な生活である。」と説いている。さらに、平成 15 年の「若い人が力を充分に発揮できるような社会をつくるために健康増進を」では「日本の少子高齢化社会を嘆くのではなく、一人一人が健康増進を意識して積極的な生き方を目指すこと、暮らし方を見直し
正しい食べ方を身につければ健康長寿社会は実現する。」とし、目的実現のための努力を願っている。
平成 19 年の「お正月料理を通じて日本のよき伝統を知り、食べ方を学びましょう」では「伝統料理には、だしを基本に米や野菜、魚といった日本のおいしい食材をいっそうおいしく、健康的に食べる知恵が生きています。‥数世代の家族が集うお正月は日本の歴史や伝統的な食文化を見直すチャンスで103宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

す。」とおせちや雑煮を楽しむ習慣の継続を薦めている。4）その背景には、平成 17 年に食育基本法が制定され、平成 18 年末に教育基本法、平成 19 年に学校教育法が改正され、「伝統と文化の継承」の重要性が強調されたこともあると考えられる。社会背景を考慮したテーマに基づく内容を正月（おせち）
料理と組合せる事に意義があり、食生活改善を考慮した内容が伝統料理の伝承につながると考える。
②「栄養と料理」各年 1 月号特集テーマ一覧―正月（おせち）料理―

昭和 54 年 1 月号の巻頭に次のメッセージが載っている。「私たちの明日への可能性は今日の食事の中に秘められている―『栄養と料理』はそう考えています。充実した人生の基礎となる食生活をいかに豊かに、力強いものにするかをみんなで考えていきたいというのがこの雑誌の願いです。長い人生のうちには、食生活のバランスがくずれたり、健康にひずみが出たりします。そんなとき、『栄養と料理』はあなたの傾きを発見し元にもどすお手伝いをします。この雑誌はあなたの健康で豊かな生活のものさしでありたいと思っています。」（昭和 54 年 1 月号巻頭掲載より）（昭
和 55 年 1 月号表誌掲載）4）
表 7 「栄養と料理」1 月号特集テーマ（抽出）

出典：「栄養と料理」1 月号特集テーマ（抽出）4）＜考察＞
特集テーマ（表 7）では、それぞれの時代を背景に、健康と伝統維持に配慮した献立が立てられている。

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Vol.9（2016）

平成 12 年 1 月号の「栄養と料理」では、厚生省（当時）の掲げる「『健康日本 21』は一人一人が実践する健康づくり運動」のもと「健康長寿を実現する食生活」とするスローガンを掲げ基本に沿い新素材の利用もある新感覚の正月（おせち）料理が紹介されている。4）また、日本人の正月への特別な思いを、その家ならではの正月行事のやり方とごちそうの作り方で『母から子へ子から孫へ』と代々伝承してきたものを「伝統のおせち」と「これからのおせち」と題して親子で料理し紹介している。4）など伝統をつなぐ各時代の工夫を機器の利用や素材の工夫を加えて紹介されている。伝承に加え、効率的・能率的な調理技能の定着はよりよい食生活につながり科学的な物の見方の定着が期待されると考える。
③ 「栄養と料理」各年 1 月号特集関連テーマ
表 8 「栄養と料理」各年 1 月号特集関連テーマ一覧

出典：「栄養と料理」1 月号特集テーマ（抽出）4）105

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Vol.9（2016）

平成 12 年の「栄養と料理」では「特集では現在の私たちの食生活を見つめ直しどう改善すればよいかを具体的な料理を紹介することで示しました。」とある。4）1 月号特集テーマ（表 8）は各時代の社会背景のもと、食生活に関係ある特徴ある事情を取り上げ解説・紹介している。
＜考察＞
平成 6 年の冷凍食品事情レポートと冷凍食品の変遷」では、「ますます盛んになる冷凍食品業界はなにを目指しているか。」のもと、冷凍食品の定義に始まり、業務・家庭別生産数量や累計生産数量を示し、外食産業の大量調理とコストダウンやファミリーレストランとの関係を示している。「全国チェーンの味を画一化することを可能にしたのが冷凍食品」であることを考えると 1 つの食革命である。また、家庭用冷凍食品の品質向上も考えると、排除を考えるのではなく、「どう取り入れ利便性を活用するか。
高齢者や病気を持った人が無理なく対応でき本格的な味をどこで生かすか」を考える事が大切であると考える。冷凍食品・電子レンジ・冷凍冷蔵庫など機器等を活用し、伝統の味・本格的な味の追求が今後の課題である。特に、電子レンジの活用は以後の「栄養と料理」の中で随所に紹介が見ら興味深い。
④

正月料理関係掲載順及びカロリー・塩分表記
長い間 1 月号巻頭に掲載されていた正月（おせち）料理関係の記事が平成 11 年からその掲載場

所に変化が見られる。また、昭和 58 年の「栄養と料理 1 月号」4）から掲載全料理にコンピュータによる栄養成分値の一覧表や「四群点数法の基本」の紹介・解説が入ってきた。さらに、平成3 年の「 栄養と料理 1 月号」4）からは「四群点数法の疑問」も取り入れ、その充実を図っている。
平成 4 年からは主な食品の熱量点数 1 点（80kcal）あたりの重量が示され、生活への活用がより易くなった。平成 7 年からは勘に頼らず味付けをとして「調理パーセントの基本」も取り入れられ、詳しい説明もある。平成 17 年の「栄養と料理」1 月号からは「『四群点数法』がわかれば健康な食生活が送れます」というタイトルでどんな食品をどのくらい食べればよいかエネルギー量を基準にして説明してある。このように健康増進に関わる配慮が随所に見られる。
表9

正月料理関係掲載順及びカロリー・塩分表記状況

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Vol.9（2016）＜考察＞「正月（おせち）料理」は 1 月号巻頭にあるという状況が変わってきている。平成 11 年から後は編集掲載順が必ずしも巻頭と言う状況ではなくなっている。
「栄養と料理 ｣ は新しい知見と楽しい料理を毎日の生活に活用できるようにと願い発刊されている。
（香川芳子巻頭の言葉－科学の進歩は毎日の食生活に実践してこそ）4）この年から数年間正月（おせち）料理は第一特集とは別の形で掲載され、その後も数年おきに巻頭の掲載の座を失っている。しかし、平成 27 年には「ひとり暮らしを楽しもう！」のテーマのもと、「食べきり＆時短」1 人分の正月（おせち）料理が掲載され、平成 28 年には基本のおせちからワンランク上のおもてなしまで「お正月料理スペシャル！」が大きく紹介されている。書店等の店頭に並ぶ「正月（おせち）料理本」の数々を見る時、今後も『栄養と料理』１月号には正月（おせち）料理の工夫された型での紹介が期待される。
また、「肥満解消」は健康を考える時の大きな課題である。「栄養と料理」の特集においても、平成
16 年「肥満は生活習慣病のもと」、平成 20 年「内臓脂肪を減らせばメタボは防げる！」として特集している。4）太らない食べ方は「朝昼夕バランスよく食べる」ことが大切で 1 日の活動に必要なエネル
ギー量のオーバーしないように心がけ、一汁二菜のメニューを薦めている。
砂糖や塩分使用の多いと考えられる正月（おせち）料理についても、昭和 59 年には「市販おせち
料理のエネルギー量・糖分・塩分量」が記載され、それ以後、カロリー表記・塩分・栄養表記（表 9）がなされ、体調管理を行う上で大変参考になっていると考える。
⑤

正月（おせち）料理における「黒豆」と「芋きんとん」の年代別砂糖量ア

黒豆（計量カップ・スプーンの量は「栄養と料理換算表」を参照）「黒豆」を煮る料理は正月（おせち）料理には欠かせない。指導者によって、豆や砂糖の量に違いがある。また、その手順も様々である。1）砂糖量は 3 割以上がほとんどである。
表 10 「黒豆」料理における砂糖含有率（黒豆は乾燥豆で計算、計量カップ・スプーンの量は「栄養と料理換算表」を参照）

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図 4｢ 黒豆 ｣ 料理における砂糖含有率＜考察＞
黒豆料理に使われる砂糖の種類は様々である。上白糖、三温糖、ざらめなどがある。昭和 48 年の田村平治氏の「黒豆」が砂糖含有率としては一番高いが、黒豆と砂糖は 3 カップ同量で紹介されている。
しわをよらせず、ふっくらと柔らかく煮上げている。平成 15 年の野崎洋光氏の砂糖の量は豆の分量の2 倍である。2 時間煮た豆を蒸し、砂糖を煮立て作ったみつに一晩つけておくことがポイントである。
その後、残りの砂糖を加えて弱火で煮る。砂糖を一度に加えると脱水作用でかたくなるので 2 回に分けることもポイントであると紹介している。砂糖の加え方によっては、砂糖が内部にしみ込む前に豆の水分を先に出すとしわが寄るので各指導者は工夫している。砂糖量は少ない例で 20％台が 2 人だけで、他は甘さの強いものが多い。砂糖量が少ないと痛みは早いが、その物の味を味わう事ができると考える。しわの有無については指導者の考えで紹介している。学生の中には甘いものが苦手な者も多い。作る量や保存期間、保存場所等を考慮して、家庭の甘さを考えてもらいたい。
イ

きんとん（計量カップ・スプーンの量は「栄養と料理換算表」を参照）
きんとんも砂糖を多く使用する。料理本には芋きんとんが多く紹介され、子どもにも人気の品である。茹でた芋を裏ごしするために舌触りがよく、高齢者にも適している。（表 11）では皮つき量の場合は廃棄率 20％で計算（厚めの皮むき指導のため）する。計量カップ・スプーンの量は「栄養と料理換算表」4）を参照した。砂糖の他に味醂やシロップを入れる場合は含有率は上がる。
表 11 「芋きんとん」料理における砂糖含有率（計算、計量カップ・スプーンの量は「栄養と料理換算表」を参照）

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図 5

Vol.9（2016）「芋きんとん」料理における砂糖含有量＜考察＞
きんとんの調理作法には、皮むき、ゆでる、裏こす、煮るなどがある。学生に皮むきをさせると、小学校で学習し習得しているにもかかわらず定着に個人差がある。調理学習では失敗の経験を生かし、実習では手間を生かした美味しい見た目にきれいな調理を目指している。本学のきんとん製作においては、皮のむき方・裏ごしの仕方・計量の仕方・練り煮の仕方等に焦点を絞って行っている。歴代の「栗きんとん」料理における砂糖含有量は上記のとおり（表 11）であるが、栗甘露煮のシロップを入れる
方法では糖分量は上がる。実習では甘さのあるさつま芋を選び、砂糖量を減らしている。料理本の砂糖量は甘さが強く、苦手な学生が多かった。学生には保存期間等を考慮し、素材の味を大切にした家庭の甘さを追及してもらいたい。
（4） 本学学生の正月料理（おせち料理）実施実態調査と考察―平成 27 年度及び 28 年度①

製作者別正月料理（おせち料理）の実践状況（掲載内容上位のもの‥表 1）
ア

自分で作る
表 12 「自分で作る」状況〈考察〉
学生が自分で作るものは、なます・卵料理が多い。なますなどはサラダ感覚で食べるという
聞き取り調査結果もある。午蒡料理やかぶ料理（菊花かぶ）、蓮根料理など従来の正月（おせち）料理に入っている献立の調理については経験がほとんどない。学生は日頃から自身で調理する機会は少なく、正月（おせち）料理においてもほとんど自分で作る機会がない。伝承の課題が見られる。

図 6 正月（おせち）料理を自分でつくる109

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イ

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親が作る
表 13 「親が作る」状況〈考察〉
親が作る料理としては、卵料理、魚の照り焼き・塩焼き、なます、煮しめ・うま煮・含め煮など普段でも食べられていると考えられるものが上位を占め、約 20％の家庭で作られている。しかし、残りの 80％は作られず、割合は昨年度と比べると若干減っている。また、牛蒡料理やきんとん、菊花かぶなど正月（おせち）料理特有の献立製作率は低い。親の調理技
能や関心度の低下が考えられる。また、昆布巻きや田作りなど買い物や調理に手間や時間のかかるものは敬遠されがちな傾向が見られる。さらに、核家族化等から親自身の技能定着の未熟さや祖父母からの子や孫への伝授も少ないと考えられ、これからの伝
統料理の伝授が懸念される。黒豆、炒りどり・筑前煮、きんかん等の甘露煮の製作率も昨年度より低下
している。

図 7
ウ

正月（おせち）料理を親が作る

祖父母が作る表 14 「祖父母が作る」状況〈考察〉
なます、卵料理などは若干製作率が上がっているが、正月（おせち）料理の多くの項目で昨年度より製作率に低下が見られる。学生の約 3 分の 1 は正月を祖父母宅で過ごし、正月（おせち）料理等を食する。
その内容は、黒豆・田作り（ごまめ）数の子の祝い
三肴をはじめ、なます（酢の物）、昆布巻きや煮しめ、
きんかんの甘露煮などである。その中で、実際に祖父母と一緒に手づくりする家庭は少ない。最近は祖父母宅でも一部購入が増えてきている。祖父母宅を含めた家庭の味が薄れ、加工食品等の味に慣れている学生たちに対して、今後、糖分・塩分を考慮し、伝統の食材や技能を取り入れた正月（おせち）料理の献立をどれくらい取り入れることができるか懸念される。

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図 8
エ

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正月（おせち）料理を祖父母が作る購入する
表 15「購入する」状況〈考察〉
学生の家庭のみならず、最近では祖父母宅でも正
月（おせち）料理を宅配購入・一部購入するところが増えてきている。店頭では核家族に利用しやすい量を小袋に詰め、安価で販売している。昆布巻きや田作り・黒豆などは昨年度より購入率が上がっている。購入してでも新春を寿ぎたいという気持ちが見られる。正月（おせち）料理を多種そろえることは、
ゆでる・蒸す・焼く・揚げるなどの調理法が必要である。学生たち 10 代から 20 代の若い人たちに正月（おせち）料理を楽しんでもらうためには、従来のものの他に味付けに変化をつけたり調理方法を工夫したりして多種の料理を少量ずつ準備し、食べて美味しい経験をさせたい。実習で行った「くりきんとん」を試食し「思ったよりとても美味しい」と感想を述べる表情は明るかった。今後も「美味しい」という経験ができる調理環境を作りたい。

図 9

正月（おせち）料理を購入する

111

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オ

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作らない・食べない表 16「作らない・食べない」状況〈考察〉
食育の重要性が説かれてから久しい。平成 28 年から 5 年間を期間として「第３次食育推進基本計画」
がスタートした。健全な食生活を実践することは、
生涯にわたって健全な心身を培い豊かな人間性を育むことができると考える。正月（おせち）料理は多種な伝統的な食材を多様な方法で料理したものである。昆布・牛蒡・干し椎茸などの食物繊維の多い食材や肉・魚・大豆製品・野菜などを調理し、バランスのとれた栄養献立で構成されている。学生たちは、食生活に未熟な幼児を保育・教育する保育士・幼稚園教諭を目指している。「食べることが楽しいと思える子」「食を営む力の基礎」を育てるためには、指導者が実践経験を持つことが必要である。正月（おせち）料理は料理の集大成でもある。学生たちには
今後、調理を含めた「食の経験」を積ませ「食の伝承」の一役を担ってもらいたい。

図 10②

正月（おせち）料理を作らない・食べない

正月（おせち）料理の製作場所と正月（おせち）料理の準備判断基準
学生たちの「正月の過ごし方」調査（複数選択可）によると、ア 自分の家族だけで過ごす学

生が 26.8％
表 17

イ 友達と過ごす学生が 12.2％

正月（おせち）料理の準備

ウ 親戚（祖父母）と過ごす時間がある学生が75.6％であった。個人差はあるものの、年末・年始の過ごし方に伝統的な正月の時間の過ごし方が見られることは好ましい。また、正月（おせち）料理の製作場所は、祖父母宅が多く、祖父母を含めた家族と合わせると 61％の学生が 3 代で「作る・食べる」
時間を過ごしているところに意義があると考える。

112

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図 11

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正月（おせち）料理の準備〈考察〉
本年度 4 月から第 3 次食育推進基本計画がスタートした。5 年間の期間である。この計画は 5 つの重点課題を柱に取組と施策を推進している。重点事項の一つに「食文化の継承に向けた食育の推進」
があり、郷土料理、伝統食材、食事の作法など、日本の伝統的な食文化への理解を深める食育の推進を目指している。正月（おせち）料理の準備を見ると、約６割が祖父母とのかかわりをもっている。
その関わりの中で、積極的に祖父母から、また、親から伝統的な食文化について学んでもらいたい。
また、正月（おせち）料理の準備判断基準としては、「内容はその時で考える」が 35.9％、「好きなものを作ったり買ったりする」が 32.1％で「作ること ができるなら言い伝えのあるものをたくさん作
りたい」が 35.9％であった。今後学生には、身近な献立を好みを取り入れた正月（おせち）料理メニューにアレンジさせ実践させたい。
③

正月料理購入理由
正月料理の購入・一部購入理由は、「作る時間がない」が 42.5％と一番高く、次が「作り方を知らない・学びがない」で 17.8％であった。
表 18

正月料理購入理由

図 12

113

正月料理購入の理由宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）〈考察〉
正月（おせち）料理は多種・多様な料理で構成される。その食材の選定・購入、準備・調理には数日を要する。調理内容によっては長時間向き合う必要な献立もあり、調理の組み合わせ、順序を綿密に計画する必要がある。学生は、自分の時間を必要とするところもあり、時間短縮のための調理等の見直しも必要である。伝統料理と触れ合うことを目的の一つと考える時、取得している技能でできる料理を使った献立を紹介し、挑戦させることも大切であると考える。
④

学生の技能状況
学生は「調理実践ができない理由」を表 19 のように答えている。解答は複数選択可で行った。

学生は正月料理のみならず普段の家庭料理の実践も少ない。学校教育での家庭実践の工夫が大切
である。
表 19

調理実践ができない理由

図 13

調理実践ができない理由〈考察〉
正月（おせち）料理の「手順がわからない」学生が本年度も 50％を超えている。具体的には、「したことがない、本を見ても分からない、習ったことがない」などがある。昨年度比べて「家族の協力がない」が約 10％減少している。伝統的行事や料理の伝承意識が上がったことも原因の一つと考えられる。「味付けの不安感」は、計量スプーンやカップの正しい使い方を確認する必要がある。また、計量器使用の習慣化及びその正しい使用法の定着化が親や祖母の代から望まれる。
Ⅳ

まとめと今後の課題
本研究は、宮崎学園短期大学

白石知子

紀要 8 号「伝統的食文化の継承とその環境―ＮＨＫ「きょうの料理」テキストから正月料理を考える―」（2015）において、家庭実践の実態を調査・考察し調理技能定着について考えてきた研究をもとに、月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）1 月号を資料の中心とし、正月（おせち）料理に焦点を絞り、その内容の変遷と食生活環境を調べてきた。また、幼児教育・保育に携わる保育者を養成する観点から伝統的食文化継承の実態についても調査・考察し実践力を培うため環境についても考えてきた。
ところで、平成 28 年度から平成 32 年度までの 5 年間を期間とする第 3 次食育推進基本計画の取組

114宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）が始まった。この計画では、第 1 次から第 2 次食育推進計画の推進の中で明らかになった新たな状況や課題を踏まえ、「食育の環境と 5 つの重点課題」を柱に、新しい取り組みも含めて推進している。その重点課題 1（若い世代を中心とした食育の推進）と 5（食文化の継承に向けた食育の推進）について
は、この研究と繋がるところがあると考える。特に、幼稚園・保育園等の保護者である 20 歳代～ 30
歳代の若い世代は食生活に多くの課題を抱え、主体的に健全な食生活を実践する力に乏しいところもある。朝食の欠食防止、主食・主菜・副菜を組み合わせた食事摂取、食品の安全に対する基礎的な知識、自ら判断する力の育成とともに、地域や家庭で受け継がれてきた伝統的な料理や作法等を施策のもと、さらに具現化し、日々取り組み定着を図りたい。
月刊誌「栄養と料理」の特集テーマ等と第 3 次食育推進基本計画の 5 つの重点課題と目標の内容には重なるところがある。また、40 数年の月刊誌「栄養と料理」正月（おせち）料理紹介では、「健康
寿命・多様な暮らしに対応した、若い世代、食の環境、食文化の継承」など、第 3 次食育推進基本計
画の重点課題とつながるものが企画紹介されている。その内容実践を若い世代が積極的に行うことが幼児期からの食生活の環境充実にも繋がると考える。そのためには、保育者を養成する立場から、それらを見越した取組の充実を図りたい。学生の教育を通して親や祖父母を変え、保育者を通して若い世代や幼児の食環境の充実を図りたい。また、35.9％の学生が「作ることができるなら言い伝えのあるものをたくさん作りたい」という思いを持っている。岩石卵やつぶし栗きんとんなどは義務教育の学習内容で作ることのできる調理内容である。炒り鶏や炒めなますなども切り方・炒め方・調味料の図り方などを確認すれば失敗なく調理ができる。学校教育で習得した知識・技能を駆使し、創作力をいかして取り組むと自分なりの伝統料理である正月（おせち）料理を作ることができるとともに、購入内容を精選し、手作りと既成品を工夫して組合わせるとオリジナルのわが家なりの重詰めのあるいはオードブルの正月（おせち）料理ができると考える。そのためには、義務教育での技能定着の徹底が望まれる。基礎・基本をしっかり学習し、家庭実践等で確実に定着させ、応用力や調理本を読み込
み・理解する力の育成が大切である。さらに、児童・生徒・学生には調理実習時に「できる・できたという成功体験」を通して、創作意欲を高めることが大切である。今後は、小・中学校及び高等学校とより一層連携を図って調理技術の定着を図り、食体験を薦め、調理の不安感を減らしたい。そして、日常の食材・献立を使った正月（おせち）料理へのメニューアレンジも経験させるなどして環境を整え、伝統料理の伝承力や創作意欲を高めたい。

115

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）《引用文献》
1）宮崎学園短期大学

白石知子

研究紀要

第 8 号（2015）2）「広辞苑」第五版 p375（新村 出編）岩波出版
3）「日本料理とは何か」（著者：奥村彪生、一般社団法人

農山漁村文化協会発行（2016）4）月刊誌「栄養と料理」（女子栄養大学出版部）
・昭和 45 年～平成 28 年発刊の各年 1 月号
（欠版

計 43 冊昭和 49 年（正月料理別冊）、平成 9 年、13 年、14 年）《参考文献》
1）高田短期大学
2）進藤

智子

鷲尾

裕子

紀要第 31 号「正月の食生活の研究」（2013）

鹿児島純心女子短期大学研究紀要

第 44 号（2014）「実態調査による鹿児島県の正月料理の特徴」
3）西澤千惠子

別府大学紀要53（2012）4）沼田貴美子

日本調理科学会誌

Vol.45（2012）

特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」九州支部
5）石田育子

文教大学女子短期大学部非常勤講師 「正月料理に関する調査研究」（1991）

6）河野篤子

京都女子大学家政学部食物栄養学科（2000）「家庭におけるおせち料理の伝承について」

7）新澤祥恵中村喜代美

北陸学院短期大学

日本調理科学会誌

Vol.34 No.1（2001）「正月の食生活におけるおせち料理の喫食状況の変化」
8）平成 26 年度

食育白書 （内閣府）

9）小学校学習指導要領解説「家庭編」、中学校学習指導要領「技術・家庭編」、高等学校学習指導要領
解説「家庭編」（文部科学省）
10）農林水産省：「地域の伝統的な食文化の保護継承のための手引き」

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医業経営における医療秘書の役割についての一考察
武村

順子

栁田

健太

A Study on the Role of Medical Secretary in Medical Management
Junko TAKEMURA

Kenta YANAGITA

1. 研究の背景と目的
医療を提供する体制及び、医療施設を中心とした規制は、医療法1にて定められている。その中で、営利を目的に病院、診療所、助産所を開設しようとする者には、開設許可を与えないとされている。また、各医療専門職者は、免許制度や業務内容、罰則など、医師法や歯科医師法、保健師助産師看護師法をはじめとした法律で、厳格に律せられている。さらに、学会など関係する医療専門職能団体では、倫理要綱が謳われ、単なる知識や技術だけではなく、患者をはじめとした利用者に高い倫理観を持って対峙し、医療の研究開発に注力するように求められている。これらのことは、医療が営利を帯びず、国民への医療提供を第一の使命として存在するべきものとする、明確な表像を示すものである。
しかし、今日、医療機関を維持・存続していく為には、従来の経営に囚われるのではなく、利潤を意識した経営への転換が求められている。その理由として、国民医療費削減のために 2003 年から順次改2定を重ねながら導入された「診療報酬包括評価制度（DPC 制度）」により、医療機関が患者に選ばれる要

素を持たなければ、収益をあげにくくなっているということがある。全国公私病院連盟が発表している「平成 27 年病院運営実態分析調査の概要」にある「黒字・赤字病院数の割合」の報告によると、調査に応じた 643 病院のうち 71.5% にあたる 460 病院が赤字経営である3。さらに、少子高齢化による患者像の変化、疾病構造の変化4等による医療費増大の問題は、様々な抑制策を講じたにも関わらず、医療費の総額が 2014 年には 40 兆円を超えることとなり、医療費財源の枯渇を招いた形となった。その為、医療費増大の問題を解決するために、国はさらなる医療体制の再構築を進め、医療費の抑制に努める方針を打ち出している。
このような現状から、医療機関は、営利を帯びず、国民への医療提供を第一の使命とする社会性と公共性を保ちつつ、組織を維持・存続していかなければならない。それは、社会のニーズに沿う医療サービスを提供することで、収益確保を行うということである。そのためにも、「患者から選ばれる医療施設」
を目指すことを意識した経営が求められている。院内の案内や患者の問い合わせに対しきめ細やかに迅
速に対応する患者サービス導入などは、その例である。
更に、高まる医療ニーズへの対応は、医療専門分野の細分化を遂げながら、その領域を拡大させることになっている。そして、ニーズに対応しようとするその動きが強まれば強まるほど、連携の困難さに

1

医療制度を支える法律の一つで、1948 年 7 月 30 日に公布され、同年 10 月 27 日に施行された。医療を提供する体制の確保と、国民の健康の保持を目的としている。
2 DPC 制度とは１日当たりの包括評価制度のことであり、閣議決定に基づき 2003 年に導入された、急性期入院医療を対象とした診療報酬の包括評価制度である。
3 一般社団法人全国公私病院連盟（2016）「平成 27 年 病院運営実態分析調査の概要」
https://www.hospital.or.jp/pdf/06_20160317_01.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 5 日）．
4 医療の進歩により、結核等の感染症による死亡が減少し、がん等の生活習慣病が増加している。

117

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陥ることとなる。このことは、医療専門職者の登用だけでなく、経営資源としての人材、材料・設備、情報を駆使して経営にあたる必要があり、医療組織の組織管理ということも、重要な視点となってくるといえる。
筆者は、現在、日本医師会認定医療秘書の養成教育に携わっている。日本医師会認定医療秘書教育要綱によれば、医療秘書の業務とは、「医療機関における秘書業務、一般事務、診療報酬請求事務、情報管理等であり、医師事務作業補助業務5を含む。その他広く介護、保健、福祉分野における業務」 6である。これらの業務を担う人材が、医療秘書であると理解できる。前述のような医業経営7の現状の中、良質の医療を提供していく視点においても、収益確保に繋がる経営の視点においても、その役割を担
うのは医療秘書であると、筆者は考えている。しかし、診療報酬制度において、医師事務作業補助体
制加算8が導入されたことにより、文書作成やカルテの代行入力などの医師事務作業補助への専従者は、
医師事務作業補助者としての職務内容と職名が、社会的に認知されてきているものの、それ以外の医療秘書の業務とされている医療系事務職者については、職務内容と職名の関係ははっきりと線引きされていない。
そこで、この研究の目的を、「医療秘書の現状とその役割を明確にすることで、社会において望まれる医療秘書像を明らかにすること」とする。研究の方法として、まず、医療機関そのものの役割について明確にする。具体的には、組織構造や経営管理について、文献より情報を集め整理する。次に、医療秘書について、その定義や業務内容について論じ、医業経営における医療秘書の役割を明示する。
経営や運営からの視点で医療秘書について論じることは、医療秘書養成教育における、新たな提言になると考える。この研究を通して得られたものは、医療秘書養成のための人材教育に反映していきたい。
2. 病院組織の構造と収益
2.1

病院組織について病院と診療所の経営について、医療経営という言葉と医業経営という言葉が混在して使用されている
現状がある。これについては、厚生労働省はホームページ9において、医療法人をはじめとする病院経営関係者に対し、「医業経営」という言葉で政策の説明や伝達を行っていることから、本研究では、医業経営という言葉で論ずる。医療法においては、医業を行う場所を病院と診療所とに限定している。その区分は、病院は 20 床以上の病床を有するものとし、適正な診療を与えることが出来る充実した構造設備等であることを要求している。それに対し、診療所は病床を有さないもの又は 19 床以下の病床を有

5

日本医師会認定医療秘書教育要綱によると、医療情報管理、診断書などの文書作成補助、診療記録への代行入力（カルテ）、医療の質の向上に資する事務作業（診療に関するデータ整理等）、行政上の業務（救急医療情報システムへの入力
等）などの業務が記載されている。
6 日本医師会（2014）『日本医師会認定医療秘書要綱』日本医師会，p1．
7 医療法においては、医業を行う場所を病院と診療所とに限定しているため、医療機関を経営することを、医業経営として捉える。
8 平成 28 年度診療報酬点数 A207-2 医師事務作業補助体制加算には、「医師事務体制加算とは、病院勤務医の負担の軽減
及び処遇の改善に対する体制を確保することを目的として、医師、医療関係職員、事務職員等との間での業務の役割分担を推進し、医師の事務作業を補助する専従者（以下「医師事務作業補助者」という。）を配置している体制を評価すること」と記載がある。
9
厚 生 労 働 省 ホ ー ム ペ ー ジ「 医 療 法 人・ 医 業 経 営 の ホ ー ム ペ ー ジ 」http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/iryou/igyou/，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）．

118

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するものとし、病院に比べ構造設備等に関しては、厳重な規制を要求していない（図 1）。医業経営の現状を探るために、より専門的な医療提供のできる病院の組織構造について着目し、焦点をあて論じていく。

図 1．医療施設区分
出典：平成 22 年版

厚生労働白書p39

医療法においては、病院は、「医師又は歯科医師が、公衆又は特定多数人のため医業又は歯科医業を行う場所であって、二十人以上の患者を入院させるための施設を有するものをいう。」と定義されており、さらに、「傷病者が、科学的でかつ適正な診療を受けることができる便宜を与えることを主たる目的として組織され、かつ、運営されるものでなければならない」と、病院の運営の目的について、記載がなされている10。
また、病院には、医療法人立病院や公立病院など“法人”立の病院と、個人立の“非法人”立病院が存在する。法人立病院の場合、医療法人であれば理事長、公立であれば病院開設者・管理者が経営の責任者を担い、病院長が管理者として診療の責任者を担っている場合が多い。個人立病院では、病院長が開設者・管理者として経営、診療の両方の責任者になる場合が多い。医療法第 46 条の 3 第 1 項では、医療法人の理事長は原則、医師又は歯科医師としている。これは医師又は歯科医師でない者の実質的な支配下にある医療法人において、医学的知識の欠陥に起因し問題が惹起されるような事態を未然に防止しようとするものであると、厚生労働省のホームページ11に記載がある。
このように、病院は傷病者に対する適切な診療を行うことを目的とした組織であり、病院の開設、管理、経営の代表者は、医療についての責任と組織運営についての責任を、それぞれまたは、どちらも負うことになっている。このように、病院の代表者の職務は、経営そのものに関わる分野ばかりでなく、医療に関わる分野の内容も、重責を負う傾向にある。それは、昨今の医療訴訟問題や新興・再興感染症への対策、救急患者の受け入れの問題など、社会性や公共性を伴った評価に、該当病院組織が晒されるという現象からも、明らかなことである。
次に、病院の組織構造について、説明する。
2.2

病院の組織構造病院は、名称に違いがあるものの、その役割や機能を分類すると、おおよそ「診療部門」「看護部門」「診療支援部門」「事務部門」に分かれている。病院の責任者である病院長は、これらの部門を統括し、各10

厚生労働省（2009）「平成 22 年版 厚生労働白書」日経印刷株式会社，p39．
医療法人・医業経営のホームページ「医師、歯科医師以外の者を理事長とする認可」
http://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/isei/igyou/igyoukeiei/tetuduki/rijityouyouken.html，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）．
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部門の活動を調整している。なお、病院に必要な設備施設や人員数、配置などは、細かく医療法にて定められている。また、地域医療支援病院、特定機能病院、一般病院などの病院機能の分類も、医療法の定めているところである。その病院の機能に応じて、病院組織は全て同じというものではないが、病院組織の持つ傾向には大きな差はないと考え、図 2 のように、一般病院の組織図の例で、その傾向を整理する。
各部門では診療、加療に関係する多くの業務があるが、病院組織としての方針や対策は各部門間にわたる対応が求められることが多い。そのため、院内感染対策や医療安全管理といった対策のための部署や委員会を設置し、部門間の調整や病院組織としての行動がスムーズに行われるよう機能している。医療ニーズに対応していくためには、組織構造は複雑化しているが、質の高い医療を提供し続けるには、各部門の業務目的や内容を把握、理解し、連携のための協調に努め、効率の良い組織運営を行う必要があるといえる。
病院組織の特色として、日本総研の大野（2006）は次のようにまとめている。第一に、各部門にそれぞれの職種に応じた国家資格又は、相応の社会に認可された資格を持つ医療専門職者を軸に所属職員が構成されている。第二に、職務内容が専門資格により限定され、入職前にある程度の知識 ･ 技術が職員に備わっており、即戦的対応が求められる。第三に、病院組織としての方針や対策は各部門間にわたる対応が求められることが多く、他部門間での連携機会が多い。第四に、部門内での移動が多少あるのみで、各部門をわたる人材の流動は殆どない。第五に、職員が他の病院に流出したり、戻ったりと人材の流動性が高い。これらの特色を受けた問題点として、人材確保に資格の有無が優先され、能力要件が軽視されている、組織を横断的に継続してマネジメントを行う体制が弱いという 2 点を挙げている12。これらのことから、有資格の医療専門職者に限定されることなく、各部門の業務目的や内容を把握、理解することができ、部門間の移動で組織的な問題にあたることのできる人材が、効率の良い組織運営には不可欠であり重要であるといえる。

表 1．病院組織の特色と問題点

出典：日本総研ホームページ「病院経営と人材マネジメント 2006 年 7 月 24 日大野勝利」
http://www.jri.co.jp/page.jsp?id=7979，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）より筆者作成．

12

日本総研ホームページ「病院経営と人材マネジメント 2006 年 7 月 24 日大野勝利」
http://www.jri.co.jp/page.jsp?id=7979，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）．

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図 2. 病院組織図の例
出典：田中伸代（2013）中村健壽監修『現代医療秘書』西文社，p17，一部筆者改変．

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2.2

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病院収益について病院の収益は、診療や看護、検査、リハビリテーションなど、医療サービスの対価による収入から、それを提供した経費を差し引いたものである。病床数や標榜診療科数などの違いにより、外来患者数や入院患者数なども変わる。また、疾病の種類や急性期か慢性期の違いや患者一人当たりに対する職員体制の違い、病院の果たす役割の違いからも、一概に収益を比較することは難しい。しかし、前述したように国民医療費削減のために 2003 年から順次改定を重ねながら導入された「診療報酬包括評価制度（DPC制度）」により、制度導入の病院であれば、どこの病院で受診をしても診療費は同じとなった。その DPC
制度の対象病院は段階的に拡大され、平成 28 年 4 月 1 日見込みで 1,667 病院・約 49 万床となり、全一
般病床の約 55％を占めるに至っている13（図 3）。
また、図 4 は全国公私病院連盟が発表している「平成 27 年病院運営実態分析調査の概要」にある「黒字・赤字病院数の割合」の報告である。この調査において回答のあった病院 643 院のうち 28.5％（183
病院）の病院が黒字となっていて、赤字病院数の割合は 71.5％（460 病院）である。これを年次別にみると常に赤字経営の病院が約 7 割前後で存在していることがわかる。さらに、この 643 院を開設者別に見ると、自治体病院 357 院で私的病院は 106 院であり、その中で自治体病院の 90.2％、私的病院の 38.7％が赤字経営であると記載してある。重ねて、各病院は経営改善に取り組み続けていく必要がある。

図 3.DPC 対象病院の変遷

図 4. 黒字・赤字病院数の割合

出典：厚生労働省保険局医療課発表「平成出典：全国公私病院連盟発表

28 年度診療報酬改定の概要（DPC 制度関連

「平成 27 年

病院運営実態分析調査の概要」より筆者作成．

部分）」，p5，より筆者作成．

これらのことより、新しい施設や設備を導入するということやサービス対応の良さなど、他の病院との競合に耐えるだけの付加価値が医業経営において必要になっている。月に 2 回の発行を行っている産労総合研究所発行の『医事業務』では、「病院経営の改善手法」14 「病院経営術の秘訣」15「病院のブラン

13

厚生労働省保険局医療課（2016）「平成 28 年度診療報酬改定の概要（DPC 制度関連部分）」
http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-12400000-Hokenkyoku/0000115023.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 6 日）．
14 産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.8.01/15 号』産労総合研究所．

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ド力を高める広報」16 などのテーマが、取り上げられている。これらのことは、医業経営においても、
顧客サービスを重視した企業意識が必要になってきているということの現れである。患者を顧客として捉え、新たな患者サービスを兼ね備えていくことが重要であるといえる。
3. 医療秘書の定義と職務の役割
3.1

医療秘書とは

医療秘書は、秘書職より専門分化し発展してきた分野であることから、歴史的変遷を踏まえ、医療秘書職について文献や先行研究を基に論考する。
秘書について中村（2015）らは「上司が本来の業務に専念することができ、効率よく業務を遂行することができるように補佐する人」17と定義している。重要な意思決定を行う責任ある立場にある人の、対人関係業務や情報処理業務などを補佐し、その人の意思決定という目標達成に向けたマネジメントを行ってきたのが、秘書と呼ばれる職務の人達である。秘書という職名が使われる以前にも、権力者の傍らには、取次ぎや記録、文書作成などの業務にあたる人は存在していた。日本に秘書という名前の職業が出現したのは 1872 年頃であり、第二次世界大戦後の技術の発展は情報の大量化や経営ネットワークの複雑化を招き、企業での責任ある重要な地位にある人の補佐職が必要になってきた。このような環境の中で、次第に秘書の専門性は確立していった。
医療分野においては、医師と共に働く看護師や事務職員が医師職の補佐をしてきた。しかし、医療保険制度が整うことや医療が高度化してきたことに伴い、看護や事務の専門性が高まり、それぞれの専門業務を担うことが中心になっていった。そのような中で、医療秘書という名称ではないが、1960
年に医師の業務負担を軽減するための職務にあたる人材育成が始まった。1966 年には当時の日本医師会で医療秘書（medical secretary）の必要性への認識が高まり、日本医師会認定医療秘書の養成が始まったのは 1981 年からである。その後、1998 年に日本医師会医療秘書要綱は改訂され、現在に至っている。
堀（2013）によると、医療秘書は「理事長、病院長などの病院経営者や各診療部門の管理者、医18
局の医師などが本来の業務に専念できるように補佐する人である」としている。また、田中ら（2009）19
は、医療秘書を「医師の秘書である」と定義している。佐藤（2007）は、「医師対患者の関係におけるコミュニケーションのパイプ役として、コミュニケーション能力をいかに身につけるかが、医療秘書の中心的課題である。」20としている。これらの定義から医療秘書は、医師の職務の遂行のために、事務的な作業のみではなく、医師の機能効果を最適化するために補佐を行う秘書職であることが伺える。
しかし、現在の、日本医師会認定医療秘書養成目的は、「医療秘書にはその業務を通じて医師等と患者の仲をとりもちながらチーム医療の推進に当たり、情報管理の中心的役割を果たすことにより、医師が本来の専門的、社会的活動に専念できるように補佐することが期待される。そこで、専門的な医療事
務の知識と最新の情報処理技能を備え、医学、医療の理解のもとに医療機関の今日的な使命を自覚し、

15
16
17
18
19
20

産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.10.01 号』産労総合研究所．
産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.11.15 号』産労総合研究所．
中村健壽（2015）日本医師会監修『医療秘書講座 4 医療秘書概論・実務』メヂカルフレンド社，pp.8-9．
堀初子（2013）中村健壽監修『現代医療秘書役割と実務』西文社，pp.27-28．
田中伸代（2009）『わが国における医療秘書職の実態調査』日本ビジネス実務学会，ビジネス実務論集 27，p3．
佐藤啓子（2007）『医療秘書概論』嵯峨野書院，p10．

123

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それにふさわしい対応ができる医療秘書を養成することを目的とする。」
である。この内容から、医療秘書職について、医師の補佐ということを大局的な役割として明示してはあるものの、医師等と患者の仲をとりもちながらチーム医療を推進していくとなれば、患者行動についての補佐ということにもなり、臨床に近いところでの職務が含まれるという解釈ができる。チーム医療とは、「医療に従事す
る多種多様な医療スタッフが、各々の高い専門性を前提に、目的と情報を共有し、業務を分担しつつ
22
も互いに連携・補完し合い、患者の状況に的確に対応した医療を提供すること」とされている。この意味合いからも、医師に限定されることなく、多種多様な医療スタッフと協働した立場でなければならないといえる。
実際に、学会等においても、どのような業務や作業の範囲を医療秘書職とするのかという論議や研究は、盛んにおこなわれている。大友（2010）によると、「実際の医療現場においても医療秘書は医療事
23
務との区別、医師事務作業補助者との違いが明確にはなっていない。」とある。しかし、その一方で、中村（2012）はアンケートやインタビューによる職務内容の調査から「医療秘書は医療秘書であり、医24師事務作業補助者はあくまで医師事務作業補助者である。」と結論付けている。また、学会等においては医師の補佐職としての医療秘書の論議に留まらず、医療系事務職全般について様々な視点での研究発表がなされている25。
これらのことより、医療秘書は医師の秘書としての役割を担うことを目的に誕生した職務であるが、医療ニーズに対する社会変化に伴い医療秘書の役割も変化してきたといえる。そのため、医療秘書の活動の場は、医療秘書教育開始時に比較すると格段に広がっており、チーム医療の推進の担い手としての研鑽努力が望まれていると考えられる。
3.2

医療秘書の業務

医療秘書業務について、日本医師会認定医療秘書要綱 2014 年 4 月改訂版において、「医療機関における秘書業務、一般事務、診療報酬請求事務、情報管理等であり、医師事務作業補助業務を含む。その他
広く介護、保健、福祉分野における業務である。」としているが、業務の内容は大変幅広く、限定的に捉えることが難しい。そのため、上記の内容からも、一般事務のスキルさえあれば、医療秘書が務まるということではない。また、医療秘書ならどこの医療系事務職にもマルチに対応できるのかということでもない。
日本医師会認定医療秘書養成目的の中にあるように、本来の秘書が持つ対人関係業務や情報処理業
務といった補佐する能力に加え、チーム医療が滞りなく患者をケアすることに機能できるかという管理・運営の視点を持って業務にあたることが重要であるといえる。言い換えれば、現在の医療秘書業
務においては、サポート力やマネジメント力を持った医療秘書が求められていると考える。
このように、医療秘書の業務がどのようなものか、具体的な断定は難しい。しかし、本来の秘書が持つサポート力やマネジメント力といった補佐する能力を持って業務にあたることで、組織やチーム機能の最適化を導くことこそ、医療秘書業務における重要な視点であるといえる。

21

日本医師会（2014）『日本医師会認定医療秘書要綱』日本医師会，p1．
厚生労働省（2009）「 チーム医療の推進について（チーム医療の推進に関する検討会 報告書）」
http://www.mhlw.go.jp/shingi/2010/03/dl/s0319-9a.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 11 日）．
23 大友達也（2010）『秘書学からみた医療秘書とは医療系事務職の位置づけに関する考察』日本医療福祉学会，医療福祉研究，（4），p46．
24 中村則子（2012）『医療秘書が係わる業務範囲の変化について』名古屋学芸大学短期大学部研究紀要，（9），pp.29-36．
25 医療秘書実務学会、医療秘書学会、医師事務作業補助研究会などがある。
22

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4. 医療現場における医療秘書に求められる役割
前章までの内容から、病院組織が抱えている課題や医療秘書の定義、業務等を踏まえ医療秘書職について示してきた。その中で、時代の流れとともに、医療秘書が担わなければならない職務が大きく変化
してきているということが明らかになった。しかしながら、様々な業務に携わらなければならないこと
や、チーム医療推進の担い手としての役割が求められるなど、職務が複雑化している現状にある。そこで、筆者は、医療秘書の役割の視点から、医療秘書像を明らかにする。
日本医師会認定医療秘書養成目的には、「医師等と患者の仲をとりもちながらチーム医療の推進に当たり…」とある。ここでの「医師等」いうことを、より広範囲な医療専門職者と捉え、チーム医療における、医療秘書の役割について論考する。
図 5 はチーム医療における医療秘書の活動範囲（アプローチエリア）を示したものである。他の医療専門職者が直接、それぞれの患者の持つ目標や目的に対し、支援のアプローチを行うことに比べ、医療秘書は遠隔的に広い範囲でアプローチを行うことになる。医療専門職者同士を繋ぎ患者に対するサポートを行うことは、複雑化している病院組織の中で、部門をこえてのマネジメントになるということでもある。チーム医療における医療秘書の役割とは、医療専門職者が専門領域の職務に専念できるということや患者が病院を利用する目的を達成しやすくさせるということである。

図 5. 医療秘書のアプローチエリア
また、病院組織運営の点からの医療秘書の役割とは、部門を越えて組織を横断的に継続してマネジメントを行うことである。各部門の業務目的や内容を把握、理解することができ、部門間の移動で組織的な問題にあたることのできる医療秘書こそ、効率の良い組織運営には不可欠であり重要である。
さらに、医療秘書の役割を医業経営の側面から考える。「診療報酬包括評価制度（DPC 制度）」の導入
や常に約 7 割の割合で赤字経営の病院が存在しているなど、従来に囚われない医業経営が必要になっている中で、病院のブランド力を高めることや患者に選ばれる医療施設をめざすことが重要になっている。
そのことについて、医療秘書のアプローチから生み出されるサポート機能が新たな患者サービスに繋がることとなる。
前述のように、医業経営そのものが、変革の時代であり、従来の経営の在り方では、安泰な存続は大125

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変難しくなっている。しかも、国が今後も医療費削減の方向性を持って、改革にあたろうとしていることは、企業意識を持たなければ、医業経営は立ち行かないということでもある。このような中で、「患者に選ばれる病院」になるためには、もはや医療設備や技術だけの側面ではなく、患者を顧客と捉えた
患者サービスが必要になっている。よって、サポート力やマネジメント力を待って、医療系事務にあたる医療秘書の役割は大変重要になる。
従来の「医師の秘書」という枠を超えた職務は、医療秘書の定義を迷わせる原因となってはいる。しかし、医療秘書が医業経営に果たす役割という視点から考えると、この現状をむしろ可能性と捉え、活躍の場を広げていくための解釈や理解についての議論を深めるべきではないかと考える。
5. まとめ
筆者は、日本医師会認定医療秘書の養成教育に携わることを通して、変化する医療系事務職への社会のニーズを探り、人材育成教育に反映していきたいという思いでこの研究に着手した。
医療秘書の原点は、「医療秘書は医師の秘書である」ということである。しかし、現状ではチーム医療の中で補佐する対象を広く捉え、組織の中においては部門間をわたって、秘書職の特質であるサポー
ト力やマネジメント力を持って職務にあたっている。それは、新たな患者サービスに繋がる可能性があり、「患者に選ばれる病院」を目指す運営において、必要不可欠な人材力となっている。しかし、チー
ム医療推進の担い手の一員ではあるが、広く全体像を認識しなければならないことから、他の医療専門職者とは立ち位置が異なるという問題がある。業務範囲が広いということは、責任分野が明確ではなく、オーバーワークを招く可能性もある。
今後、医療秘書のサポート力やマネジメント力に焦点をあて、現場での現状をさらに明らかにし、医療秘書の専門性について論及していくとともに、医療秘書の育成に貢献したいと考える。
参考・引用文献
1. 一般社団法人全国公私病院連盟（2016）「平成 27 年 病院運営実態分析調査の概要」
https://www.hospital.or.jp/pdf/06_20160317_01.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 5 日）．
2. 医療法人・医業経営のホームページ「医師、歯科医師以外の者を理事長とする認可」
http://www.mhlw.go.jp/topics/bukyoku/isei/igyou/igyoukeiei/tetuduki/rijityouyouken.html，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）．
3. 大友達也 徳永彩子（2010）『秘書学からみた医療秘書とは医療系事務職の位置づけに関する考察』日本医療福祉学会，医療福祉研究，（4），p46．
4. 厚生労働省（2009）「チーム医療の推進について（チーム医療の推進に関する検討会 報告書）」
http://www.mhlw.go.jp/shingi/2010/03/dl/s0319-9a.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 11 日）．
5. 厚生労働省（2009）「平成 22 年版

厚生労働白書」日経印刷株式会社，p39．

6. 厚生労働省保険局医療課（2016）「平成 28 年度診療報酬改定の概要（DPC 制度関連部分）」
http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-12400000-Hokenkyoku/0000115023.pdf，（ 閲 覧 日：2017 年 1 月 6 日）．
7. 厚生労働省ホームページ「医療法人・医業経営のホームページ」
http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/iryou/igyou/，（閲覧日：2016 年
12 月 25 日）．
8. 大石佳能子，小松大介（2015）『病院経営の教科書』日本医事新報社．
9. 佐藤啓子（2007）『医療秘書概論』嵯峨野書院，p10．

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10. 産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.8.01/15 号』産労総合研究所．
11. 産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.10.01 号』産労総合研究所．
12. 産労総合研究所（2016）『医事業務 2016.11.15 号』産労総合研究所．
13. 田中伸代（2009）『わが国における医療秘書職の実態調査』日本ビジネス実務学会，ビジネス実務論
集 27，p3．
14. 田中伸代 他（2010）『医療秘書職の実態と今後の課題－医療機関を対象とした全国調査を中心に－』
川崎医療福祉学会，川崎医療福祉学会誌 19（2），pp. 303-317．
15. 田村久美，水谷節子（2009）『医療消費者とは何か－患者運動の根本思想とコンシューマリズムの再興－』川崎医療福祉学会，川崎医療福祉学会誌 18（2），pp. 501-509．
16. 中村健壽，田中伸代，堀初子 他（2013）『現代医療秘書役割と実務』西文社，p17，pp.27-28．
17. 中村健壽（2015）『医療秘書講座 4 医療秘書概論・実務』メヂカルフレンド社，pp.8-9．
18. 中村則子（2012）『医療秘書が係わる業務範囲の変化について―検証のための予備調査－』名古屋学芸大学短期大学部研究紀要，（9），pp.29-36．
19. 仁平征次（2014）『秘書学より見た医療秘書の名称』日本医療秘書実務学会，医療秘書実務論集（4），pp. 21-27．
20. 日本医師会（2014）『日本医師会認定医療秘書要綱』日本医師会，p1．
21. 日本総研ホームページ「病院経営と人材マネジメント 2006 年 7 月 24 日大野勝利」
http://www.jri.co.jp/page.jsp?id=7979，（閲覧日：2016 年 12 月 25 日）
22. 藤原由実 小野洋子（2014）『医療サービスに求められる能力－医療事務職員を対象とした調査より－』日本医療秘書実務学会，医療秘書実務論集（4），pp. 11-19．

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介護福祉の変遷と介護福祉教育における使命
花畑

明美

戸敷

早苗

The Transition of Care Welfare and the Mission of its
Education
Akemi Hanabata

Sanae Tojiki

はじめに
わが国は、諸外国に例を見ないスピードで高齢化が進行している。65 歳以上の高齢者の人口が国民の
約 4 分の 1 に達しており、今後も団塊の世代が 75 歳以上になる 2025（平成 37）年以降は、高齢者のみの単独世帯や夫婦のみ世帯、認知症高齢者の増加が予想されており、国民の医療や介護需要がさらに増加することが見込まれている。同時に、多様な生活様式や価値観をもった団塊の世代、多様化・高度化
する様々なニーズをもつ人々の介護ニーズに対応できる人材育成が重要である。
そこで、今後の高齢社会を支える中核的な存在となれる介護福祉士を養成する介護福祉教育においては、介護に関する知識・技術の修得は勿論、高齢者・障がい者（児）など様々な対象に対応できるコミュニケー
ション力や専門職としての倫理観、人間性を養うことが重要であると考える。
１．介護福祉士誕生の歴史的背景と介護福祉士養成のはじまり
人の誕生とともに「生活」は始まり、人は家族や身近な人たちの中で共同体を形成し、共同体の中で助けを必要としている人がいれば世話をしたり、世話をされたり、つまり共助・互助で助け合いながら生活してきた。
わが国の法律に基づく高齢者介護施設のはじまりは、1929（昭和 4）年に制定され、1932（昭和 7）年に施行された救護法において設けられた養老院である。その後、新生活保護法の制定により、救護施設から保護施設の一つとして位置づけられ、名称も養老施設となった。1963（昭和 38）年には、老人福祉法が制定され、老人ホームが常時介護を必要とする高齢者を対象とした特別養護老人ホーム、低所得者層の高齢者を対象とした養護老人ホーム、軽費老人ホームの３つに体系化された。また、特別養護老人ホームの急増により、介護に関して未経験の職員も増えていくなか、介護の担い手となる寮母の研鑽に励む機会として、全国老人福祉施設協会が主催となり基礎的・実践的な内容の福祉寮母講習会が開催されるようになった。
一方、1970 年代前半まで施設福祉施策が中心であったが、家庭で介護を担う家族介護者の多くは女性であり、時代の流れや経済の発展、女性の社会進出等の諸条件により家庭だけで介護を担うのは難しい状況になっていった。日本で最初に家庭奉仕員派遣制度を実施したのは、1956（昭和 31）年、長野県の上田市、諏訪市などの 13 市町村の「家庭養護婦派遣事業」がはじまりであった。その後、1958（昭和33）年には、大阪市が「臨時家政婦派遣制度」を創設。続いて、東大阪市、名古屋市、神戸市、東京都が実施し、多くの地域でこうした活動が始まり、この実績を踏まえ、1963（昭和 38）年に老人福祉法が制定され、老人家庭奉仕員制度が制度化された。また、急速な高齢化が進むなか、介護を必要とする高128

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齢者の生活困難は社会問題となっていき、在宅での介護需要に対応するため、家庭奉仕員の拡充が図られるようになった。しかし、当時の介護従事者による介護とは、それまでの長い歴史のなかで培われた勘や経験による行為であり、専門的に定められた教育機関等で教育を受け、資格を得て介護業務に就くという仕組みではなった。このように、専門的なサービスとしての「介護」の歴史は長くはなく、介護は誰にでもできる容易な仕事、素人でもできる仕事という認識でしかなかった。
わ が 国 の 高 齢 化 率（ 図 1） は、1950（ 昭 和 25） 年 に は 4.9 ％ で あ っ た が、1995（ 平 成 7） 年 に は
14.6％、2010（平成 22）年には 23.0％となり、将来推計では 2025（平成 37）年には 30.3％、2050（平成 62）年には 38.8％に達するものと推計されている。このように少子高齢化が急速に進み、高齢者介護の問題が深刻に取り上げられるようになり、特に施設や在宅における介護人材不足が社会問題としてクローズアップされるようになった。また、人々の生活設計や生活パターンも変化と介護の社会化により、福祉ニーズの多様化が進むなか、福祉サービスの質を担保する専門職の必要性について議論されるようになり、資格制度の確立も重要な課題であることから、1987（昭和 62）年 5 月、介護サービス従事者の資質の向上と養成確保を目的とした「社会福祉士及び介護福祉士法」が制定・公布され、「介護福祉士」という国家資格が誕生した。
このように、介護現場では養成施設を卒業した介護福祉士国家資格を有する若者と、経験豊富な無資格のベテラン職員が混在するようになり、突然現れた「介護福祉士」に対する大きな戸惑いもあった。
また、介護福祉士養成施設卒業者の採用についても否定的な姿勢を示す経営者も多く、法施行直後は、有資格者であるが故に就職活動に支障が出るといった時期もあったが、介護福祉士養成施設の卒業生が就職し始めて 4 ～ 5 年が経過する頃には、3 年以上の実務経験による介護福祉士国家試験合格者が次第に増加し、介護福祉士の名称に対する社会の認知度も少しずつ高まると同時に、措置制度時代の公務員並みの待遇で介護現場の労働条件の安定もあり、福祉施設への就労目的の為、介護福祉士養成施設への進学希望者が増加した。そして、1988（昭和 63）年 4 月に、一定の知識と技術をもった人材育成と確保が急務であることを背景に、全国で 24 施設 25 学科の介護福祉士養成施設が開設された。その後も高齢化の進行に伴う要介護者の増加により、介護福祉士養成施設の新規設置はとどまることなく続いていった。
しかし、2000（平成 12）年の介護保険制度導入（措置から契約）により、福祉施設等は施設経営上の不安から人件費の抑制に着手するようになり、公務員並みの待遇に陰りが出はじめることとなった。その後、2005（平成 17）年に介護報酬の下方修正が一層の人件費の抑制となり、そのことが社会福祉職へ
就労意欲を衰退させる大きな要因となっていった。更に、全国的な不況の影響や少子化による介護福祉士養成施設への入学者の減少と重なり、定員割れや募集停止に至る養成施設も出てきた。そのような状
況の下、2016（平成 28）年 10 月現在 377 ある介護福祉士養成施設では介護福祉学を体系的に学んだ人
材を介護の現場に送り出す役割を果たしている。

129

宮崎学園短期大学紀要

図1

Vol.9（2016）1）
高齢化の推移と将来推計（引用資料）内閣府 HP：「高齢化の推移と将来推計」
より

２．介護人材を取り巻く社会状況
社会福祉士及び介護福祉士法が 1987（昭和 62）年に制定されてから四半世紀が経過し、平成 27 年度
までに 1,408,533 人の介護福祉士が誕生している。昭和 22 ～ 24 年生まれの団塊の世代の人たちが 75 歳になる 2025（平成 37）年には、65 歳以上の高齢者数は 3,657 万人になると予測されている。また、同時に団塊の世代が後期高齢者となり、その後も 75 歳以上の人口は増加傾向にあり、今後も介護需要の増加とともに認知症高齢者や障害、難病、喀痰吸引等をはじめとする医療依存度の高い要介護者の増加が考えられる。そのため、2025（平成 37）年には、212 ～ 255 万人の介護人材が必要であると推計されており、今後、約 38 万人の介護職員を育成・確保する必要があると試算されている。
近年の介護福祉士資格取得者は右肩上がりに増加しているが、介護福祉士として登録された者のうち、介護現場で介護職として従事している者は介護福祉士登録者数と介護職の従事者数の推移（図 2）からもわかるように、約 6 割程度に留まる。また、介護福祉士登録者全体に占める養成施設卒業生の割合についても年々減少傾向にあり、このままでは介護福祉学を体系的に学び、専門的な介護を実践できる人
材の供給と共に介護の質の担保が危惧される。

130

宮崎学園短期大学紀要

図2

Vol.9（2016）

介護福祉士の登録者数と介護職の従事者数の推移（引用資料）厚生労働省 HP：社会・援護局「第１回社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会（平2）
成 26 年 10 月 27 日）」
より

厚生労働省は、団塊の世代が 75 歳以上となる 2025（平成 37）年を目途に、認知症や重度の要介護状態になっても可能な限り住み慣れた地域で、尊厳と自立した生活ができるよう地域包括ケアシステムの構築の実現を推進している。花畑（2014）は、地域と介護との関係性について「かつての住民の多くが移動性の少ない環境のもとで定住生活を送る社会では、地域社会は社会的統一をもっていた。そこには、近隣の目の優しさと厳しさからつくり出される共同体規範が機能する社会が誕生・形成される。しかし、近代社会では、産業化や都市化を通じて、家族の多様化と世帯の小規模化が進み、ひとり暮らし世帯と高齢者のみの夫婦世帯の割合が急速に増加している。加えて、認知症高齢者や寝たきりの高齢者・障害者を介護する家族も増加している。福祉政策は、従来の特別養護老人ホームなどの施設ケア中心から在宅ケアの重視へと転換しており、多くの人々は、できる限り長く住み慣れた地域で、親しい友人や家族
あるいは近隣などのインフォーマルなネットワークのなかで、障がい者や高齢者、児童などいろいろな人たちと一緒に生活している。その中で、介護を考えていかなければならないので、対象が幅広いことが施設との大きな違いである。つまり、様々な対象者に対する支援能力を身につけなければならない。
そこで、介護が必要な人が自宅のある地域で、どのようにすれば今までの暮らしを継続していけるか、
そこをどのように支えていくかが課題となる。
在宅介護では、その人の生活歴をきちんと把握し、利用者のできない部分を介護するだけではなく、家族や地域との関係性なども視野に入れて、その人の生活全体を支援することが重要である。そのためには、その人のニーズを引き出すための洞察力、多様な障害への対応能力、短期から長期にわたって関わる中で、状態の変化によりニーズも変わるので、その変化するニーズに的確に対応できる能力が問われる。また、段階に応じて、様々な専門職といかに関わるかという能力も施設とは違う意味で必要にな131宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

る。」３）と指摘している。このように、誰もが住み慣れた地域で暮らせるよう地域全体で介護を支えるた
めには、医療・保険・福祉職等が一体となり連携を図ることが重要である。同時に地域の介護を担う中核的な存在となる介護福祉士は、一層専門職としての自覚をもち、多職種との連携を深めるためのコミュ
ニケーション力や倫理観を養ったうえで活躍することが期待されている。

図3

4）
地域包括ケアシステム （引用資料）厚生労働省 HP：「地域包括ケアシステム」
より

３．団塊の世代と求められる介護福祉士の質
団塊の世代（昭和 22 ～ 24 年生まれ）が生きてきた時代とは、第二次世界大戦直後の終戦から 2 ～ 4
年が経過した 1947 ～ 1949（昭和 22 ～ 24）年に生まれ、第一次ベビーブーム世代とも呼ばれる。日本
経済においては、戦後の深刻な食糧不足や社会的な混迷期も過ぎ、小学校から大学までの学生時代は高度経済成長期に当たり、高学歴が進み進学や就職で地方から大都市圏に流入し、人口の都市集中化が進んだ。そのため家族形態が変化し核家族化していき、家族形態の小規模化が進むと同時に、単身世帯や高齢者世帯が増加、女性の社会進出による家族介護力の低下が進んでいった。
このように、高度経済成長期、オイルショック、バブル景気、バブル崩壊、リーマンショックなど戦
後めまぐるしい経済成長を遂げた時代を生きてきた団塊の世代の人々の暮らし方や価値観は多様化している。そして、現在団塊の世代の人々が 65 歳以上の高齢者となり、介護を要する世代に達している。このことは、介護を担う介護福祉士はじめ介護福祉職の介護のあり方についても考えを改める時期であるといえる。
平成 24 年度「団塊の世代の意識に関する調査結果」における「要介護となった場合に希望する生活場所（図 4）」では、「自宅」が 38.2％で最も高く、次いで「介護老人福祉施設（特別養護老人ホーム）」
16.1％、「病院などの医療機関」12.4％、「介護老人保健施設」8.6％の順になっている。また、要介護となっ132

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Vol.9（2016）

た場合に希望する介護者では、「配偶者」が 40.7％と最も高く、次いで「施設や病院等の職員・看護師等」
18.7％、「ホームヘルパーや訪問看護師等」15.5％となっている。これは、長年頑張って働き続けて手に入れた住み慣れた我が家にできる限り長く住み続けたいという思いと子世代には決して迷惑をかける
ことはできないという思いが現れた結果であるといえる。介護福祉士はじめ介護福祉職に従事する者は、要介護者のそのような思いをしっかりと受け止め、要介護者の望む生活を支えるとはどういうことなの
かをしっかりと考えることが重要である。

図4

要介護となった場合に希望する生活場所（引用資料）内閣府 HP：平成 24 年度「団塊の世代の意識に関する調査結果」（概要版）5）より
一方、社会福祉士及び介護福祉士法が 1987（昭和 62）年に制定され、介護福祉士という国家資格が誕生して四半世紀が経過した。介護の専門職である介護福祉士は、介護老人福祉施設（特別養護老人ホーム）や介護老人保健施設をはじめとする高齢者・障がい者介護施設や在宅で生活する要介護者の生活を支える専門職として幅広い職域で活躍している。しかし、調査の結果からも、できるだけ住み慣れた我が家で生活したい、かつ、平成 24 年団塊の世代の意識に関する調査（2013）「要介護となった場合に希望する介護者（図４）」結果より、要介護となった場合にも介護の専門職ではない配偶者の世話になりたいと思いる者が約４割に達していることについて重く受け止める必要がある。これには、介護の専門職である介護福祉士はじめ介護福祉職の行う「介護」について、まだまだ社会的認知が低いこと、社会に信頼される専門職になれていないということが言えるのではないだろうか。その背景には、高齢者・障がい者虐待問題、介護福祉士資格方法の複数化、介護人材の量的確保と資質の向上の両立に課題を抱えているため、知識・技術は勿論、対人援助職としての接遇や倫理教育など、専門職としての根幹となる部分について教育の機会がないことが原因であると考える。特に、介護福祉士はじめ介護福祉職とい
うのは、名称独占の国家資格であり、医師や看護師等のように業務独占の資格ではなく、法で定められた専門的な介護行為が存在するわけでもない。そこで、介護福祉士が国家資格であることの意味や社会に期待されていることについて考える必要がある。

133

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1994（平成 6）年に介護福祉士の職能団体である日本介護福祉士会が資格を有するすべての介護福祉士が目指すべき専門性と職業倫理を明文化した日本介護福祉士会倫理綱領（1995（平成 7）年 11 月 17日宣言）がある。「前文私たち介護福祉士は、介護福祉ニーズを有するすべての人々が、住み慣れた地域において安心して老いることができ、そして暮らし続けていくことのできる社会の実現を願っています。（中略）ここに倫理綱領を定め、自らの専門的知識・技術及び倫理的自覚をもって最善の介護福６）
祉サービスの提供に努めます。」とある。このことは、介護に従事するすべての者が特定の人たちだけを介護サービスの対象とするのではなく、どんなに重い障がいを持つ人であれ、誰もが公平・公正に一定の質が保たれた尊厳ある暮らしを保障するための介護・福祉サービスを提供しなければならないことへの自覚をもつことの重要性を改めて自覚する必要があると考える。
2025（平成 37）年には、75 歳以上の後期高齢者の人口が 65 ～ 74 歳までの前期高齢者の人口を上回り、その割合は 57.0％にも達する見込みとされており、この後の高齢者の代表的な世代となる団塊の世代は、
これまでの高齢者とはかなり異なったものになると推測されている。それは、平成 24 年度「団塊の世代の意識に関する調査結果」内閣府（概要版）の「生きがいを感じるとき（図５）」（「趣味に熱中しているとき」47.7％が最も多く、次いで「子どもや孫など家族団らんのとき」47.6％「旅行にいっているとき」39.5％、「友人や知人と過ごしているとき」35.3％「仕事に打ち込んでいるとき」33.0％、「夫婦団らんのとき」32.8％の順になっている。）にもあるように、団塊の世代の人々をはじめとするこれからの高齢者に対しては、個人個人が個性的で多様な人生を送ってきたことや個人が育ってきた環境や生活背景を考えること、自分たちの生活を重視しながら子世代に介護の負担をかけたくないという価値観が増加してくることを考慮して、これまでの生活スタイルを壊さずに個人の尊厳が保たれた介護サービ
スの提供がより重要になると考えられる。

図5

要介護となった場合に希望する介護者（引用資料）内閣府 HP：平成 24 年度「団塊の世代の意識に関する調査結果」（概要版）7）より

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図6

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生きがいを感じると（引用資料）内閣府 HP：平成 24 年度「団塊の世代の意識に関する調査結果」（概要版）8）より
４．介護福祉士養成教育の見直しと国家試験導入
1988（昭和 63）年 4 月から介護福祉士の養成教育が始まり、約 30 年が経過した。

135

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図7

介護福祉士資格取得ルート図（引用資料）社会福祉振興・試験センター HP：「資格取得ルート図」9）より
1987（昭和 62）年 5 月、社会福祉士及び介護福祉士法が制定された。当時、高齢化が進行する中、核家族化や介護に対する扶養意識の変化等に伴い、在宅で介護を必要とする人々が増加する一方で家庭における在宅介護能力の低下がみられるようになり、重要な課題となっていた。そこで、在宅介護の充実強化を図るため、また、誰もが安心して福祉に関する相談や介護を依頼することができる専門的知識や能力を有する人材が必要であるという理由から、「社会福祉士及び介護福祉士法」の制定に伴い介護の専門職としての介護福祉士が誕生した。「社会福祉士及び介護福祉士法」の第 1 条（目的）では、「この法律は、社会福祉士及び介護福祉士の資格を定めて、その業務の適正を図り、もつて社会福祉の増進に寄与することを目的とする」と定めている。第 2 条第 2 項（定義）では、この法律において「介護福祉士」とは、第 42 条第 1 項の登録を受け、介護福祉士の名称を用いて、専門的知識及び技術をもつて、身体上精神上の障害があることにより日常生活を営むのに支障がある者につき、入浴、排せつ、食事その他の介護を行い、並びにその者及びその介護者に対して介護に関する指導を行うこと（以下「介護等」をいう。）を業とする者をいう。」と定められた。これは、介護を必要とする人々に対し身体介護を中心とした介護サービスを提供するための知識・技術を学び修得することが、専門職としての介護福祉士に求められることであるというように解釈できる。
その後、社会福祉士及び介護福祉士法が制定されてからちょうど 20 年が経過した頃、認知症高齢者の136宮崎学園短期大学紀要

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増加による従来の身体介護にとどまらない成年後見、権利擁護などの業務の拡大による新たな介護サー
ビスが求められるようになっていった。また、医療依存度の高い高齢者の増加、障害者自立支援法の制定等を背景に、多様化・高度化する介護・福祉ニーズに的確に応えることができる質の高い人材が求められるようになり、2007（平成 19）年 12 月に社会福祉士及び介護福祉士法が改正、公布されることになった。
そして、2007（平成 19）年の「社会福祉士及び介護福祉士法の一部を改正する法律」では介護福祉士の定義の見直しがなされ、「入浴、排せつ、食事その他の介護」などを行うことを業とするとなっていたのが、「心身の状況に応じた介護」に見直された。併せて、義務規定においても見直しがなされた。1987（昭和 62）年の法制定当初は、信用失墜行為の禁止（第 45 条）、秘密保持義務（第 46 条）、連携（第 47 条）を定めていたが、2007（平成 19）年の法改正においては、連携（第 47 条）についての見直しの他、新たに誠実義務（第 44 条の 2）、資質向上の責務（第 47 条の 2）が加えられた。連携（第 47 条）については、
改正前は「医師その他の医療関係者との連携を保たなければならない」されていたのが、「福祉サービ
ス関係者等との連携を保たなければならない」とされ、医師その他の医療関係者のみにとどまらず、福祉サービスにかかわるすべての人たちとの多職種連携が大切であることが明記された。誠実義務（第 44条の 2）については、介護福祉士の姿勢について個人の尊厳を保持し自立支援を目指した介護を行うこと、また、資質向上の責務（第 47 条の 2）については、介護福祉士の資格取得後も自己研鑽をしていくことが、専門職として大切であることが明記されている。この様な経過を経て、介護福祉士の資格取得方法には、①厚生労働大臣が指定する介護福祉士指定養成施設等において必要な知識及び技術を修得して資格を取得する養成施設ルート、② 3 年以上の介護等の業務に関する実務経験を経た後に、国家試験に合格して資格を取得する実務経験ルート、③福祉系高校を厚生労働大臣が定める教科目及び単位数を修めて卒業した後に、国家試験に合格して資格を取得する福祉系高校ルートの大きく３つのルートがあった。
しかし、2007（平成 19）年 12 月社会福祉士及び介護福祉士法の一部改正する法律が施行され、その中で介護福祉士の資格取得方法の見直しについて、介護福祉士の資質向上を図る観点から、すべての資格取得ルートにおいて、一定の教育プロセスと国家試験を課すことが示された。しかし、この見直しについては、介護人材の量的確保が困難になることへの懸念、社会福祉士及び介護福祉士法の改正による、介護福祉士等による喀痰吸引等の円滑な施行に向けての準備期間の確保が必要であることから、過去 2回の施行延長がなされてきた。このような経緯を踏まえ、介護福祉士資格取得方法については、養成施
設卒業者も 2022（平成 34）年度以降の卒業生は国家試験を義務化することとなった。だたし、2017（平成 29）年～ 2021（平成 33）年度卒業生の国家試験は任意とし、不合格・未受験でも卒後 5 年間は暫定的に介護福祉士資格が付与されるなどの措置が図られることとなった。
今回の見直しについては、介護福祉士を介護人材の中核的な役割を担う人材として位置づけて、さらなる資質の向上を図ること、また、介護人材の機能分化を進めることにより、社会的評価の向上ひいては介護人材の量的確保に寄与するものと考えられている。
介護福祉士養成においては、1988（昭和 63）年の介護福祉士養成教育の開始以降、養成施設数と資格取得者数の大幅な増加により量的には順調に推移していたものの、保健・医療との連携の必要性や介護保険導入に伴う介護支援サービスの実施、多様な事業所による在宅サービスの提供等に対応できる人材の育成が求められるようになった。そして、介護福祉士養成教育がはじまり 10 年が経過した頃、2000（平成 12）年に教育課程の改正がなされた。主に「教育時間数の増加」「教育内容の充実」の２点が見直された。教育内容の充実を図るための主なポイントとして、「①介護保険制度およびケアマネジメントの関する内容、②保健医療分野の専門職との連携に必要な医学的知識の強化、③人権尊重、自立支援等の137宮崎学園短期大学紀要

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社会福祉の理念、コミュニケーションに関する内容の強化、④居宅での介護実習の必修化、⑤介護過程の展開方法を追加」10）が挙げられている。さらに、これまでの身体介護を中心とした介護ではなく、認知症高齢者をはじめとする要介護者の心理的・社会的側面や「その人らしさ」を支える介護の実践ができる知識・技術の修得や個々の介護ニーズに応じた介護サービスが提供できるスキルが求められるようになった。そのような背景のもと、2007（平成 19）年に介護福祉士養成における教育体系の再編がなされた。
改正後の新カリキュラムの構成の特色は、生活における自立の考えに基づいた生活を支えるための「介護」を中心に、介護をバックアップするために必要な周辺知識として、介護を学ぶための基礎となる教養や倫理態度の涵養に資する「人間と社会」、多職種協働や適切な介護の提供に必要な根拠としての「こころとからだのしくみ」の 3 領域からなっている。このように、介護に必要な周辺知識についての学びを介護実践に結び付けられるよう、各専門領域の統合が必要であることからこのような領域別体系への転換がなされた。

図8

介護福祉士養成カリキュラム教育体系３領域「人間と社会」「介護」「こころとからだのしくみ」（引用資料）厚生労働省 HP：「介護福祉士養成課程における教育内容の見直しについて」11）より
介護福祉士が介護の専門職として目指すべき目標（課題）といえる「求められる介護福祉像（12 項目）」が示された。併せて介護福祉士養成施設が目指すべき教育・養成の到達目標として「資格取得時の到達目標」が示され、介護を必要とする幅広い利用者に対する基本的な介護を提供できる能力を身につけ、現場経験を積みながら、将来的に目指すべき目標として「求められる介護福祉士像（図 9）」が掲げられている。介護福祉士養成における「資格取得時の到達目標」には、介護の実践にあたっての基礎的な知識・技術の習得については勿論、その他、他者に共感し相手の立場に立って物事を考えられる姿勢や介護サービスを提供するチームの一員として参画する能力を養うこと、認知症をはじめとするあらゆる対象との言語的、非言語的コミュニケーションスキルや職業倫理を身につけるという項目が示されている。これ138

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は、養成施設における知識・技術面の学びについては、介護実践において最低限必要となる基本的内容を修得し、現場で働き始めてからも経験を重ねながら日々学び続ける姿勢をもつこと、自己研鑽に努めることが大切である。しかし、知識・技術面以外で要介護者の尊い命、その人らしい生活を支える上での根幹となり、介護の専門職として身につけなければならない生命倫理や職業倫理等の倫理観を培うことがいかに重要であるかということを示していると言える。
そして、この「求められる介護福祉士像」は、2006（平成 18）年から経済産業省が提唱している、職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要となる基礎学力や専門知識を運用すための基礎的な力「社会人基礎力（図 10）」（「前に踏み出す力」「考え抜く力」「チームで働く力」の 3 つの能力（12の能力要素）から構成されている）と共通するとも言える。
なぜならば、介護の実践においては、一人ひとり異なる状態像の異なる要介護者の心身状況や障害の程度を理解するために、医学的な知識に関する学びが必要である。また、一人ひとりが望む介護サービ
ス提供のためには、社会制度をはじめとする多様な介護サービスに関する知識が求められる。さらに、個人の生活様式や背景等を把握した上で、個々のニーズを導き出し、専門職が行う介護サービスとして適切かどうかを判断したうえで、根拠に基づいた適切な介護が求められることから、社会人基礎力は介
護分野においても共通する重要なことであり、介護福祉職において社会人一般に求められるスキルを身につけることは大切なことであると言える。

図9

介護福祉士養成における介護福祉士資格取得時の到達目標と求められる介護福祉士

12）（引用資料）厚生労働省 HP：「介護福祉士養成課程における教育内容の見直しについて」より139宮崎学園短期大学紀要

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図 10

社会人基礎力「能力の全体像」（引用資料）経済産業省 HP：「社会人基礎力

13）＜能力の全体像＞」
より

５．建学の精神「礼節・勤労」に基づく福祉人材の育成
学校法人宮崎学園における、礼節を重んじ、勤労を尊ぶ建学の精神「礼節と勤労」を教育理念とする教育活動を行っている。建学の精神「礼節・勤労」について、「礼節の基本は、自他の人間性を尊重す
ることにあります。したがって、礼節とは、人が互いを思いやり、自分を大切にするとともに他者を重んずる精神の現れであるといえます。また、複雑な現代社会において、民族・宗教・国家の違いを超えてお互いを認め合う必要性があることから、平和で幸福な社会を築くための基本となる精神であるといえます。
」14）とある。「勤労とは、心身を労して勤めに励むことであり、何事においても意を尽くし、力を尽くし努力することです。人類が今日まで築いてきた秩序ある社会と文化は、勤労のたまものであり、
勤労なくして社会の繁栄と発展は存在しえないのです。したがって、勤労とは、困難を克服し、仕事を愛し成し遂げていく精神の現れであり、新しい文化を創造し、人類の繁栄を築いていくことの根本条件
15）であるといえます。」とある。

介護に実践においては、一人ひとりの要介護者の状況に応じた個別の介護行為に関して根拠を説明できる力が求められる。また、その介護行為とは決して機械的な行為でも困難になった生活行為について
ただ本人に代わって手を出すだけの行為でもない。専門的な介護サービスとは、要介護者のできる限りの力を見極めてそれを生活場面で活かせるように必要な場面で必要な支援を行うこと、自立した生活が送れるよう生活環境を整えること、人としての尊厳を保ち、その人なりの「誇り」を傷つけないような介助を行うことなど、常に利用者の立場に立って物事を考える共感的姿勢が大切である。これは決して表面的に目に見える手技的なものではなく、相手の表情やしぐさなどから相手の喜び、悲しみ、辛さ、寂しさなど心を理解しようと受容的な関わりをもち、心ある介護をすることが求められる。そうするこ

140宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）とで、要介護者と介護者との信頼関係ができてはじめて介護の専門職への信頼やひいては介護福祉士の社会的評価の向上にも繋がると考える。これは建学の精神「礼節」の自他の人間性を尊重し、人が互いに思いやり、他者を重んずる精神に通ずると言える。また、介護現場においては一人ひとりの利用者の生活の質の向上のために様々な課題に対して介護チームで話し合い、時には多職種との相談・連携のもとに解決方法を導き出したり、また、ある時には要介護者との関わりの中で自分の感情をぐっと抑えて目の前の対象と向き合ったりしなければならない場面などがある。まさに、このことは心身を労して、困難を克服すること、仕事を愛し成し遂げる「勤労」の精神に繋がると言える。
また、本学の建学の精神に通ずることとして、小学校、中学校の教育課程がある。青木（1995）「教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学校、その他社会における具体的な生活の中に生かし、個性豊かな文化の創造と民主的な社会及び国家の発展に努め、進んで平和的な国際社会に貢献できる主体性のある日本人を育成するため、
16）
その基盤としての道徳性を養うこととする。」
そして、その内容は、4 つの視点によって分類され、青木（1995）「1

主として自分自身に関すること。2

主として他の人とのかかわりに関すること。3

として自然や崇高なものとのかかわりに関すること。4

主主として集団や社会とのかかわりに関するこ17）と。」 とある。つまり、これらの視点が、本学の建学の精神「礼節・勤労」で掲げていること同様、自分や他人、そして、集団や社会での関わりで重要であると考える。
介護実践における礼節教育の重要性
本学、専攻科（福祉専攻）では、例年年度はじめの時期に年 4 回の実習で行う実習施設・事業所の実習指導者を対象とした実習指導者会を実施している。会では、前年度の施設・事業所の実習受け入れ体
制や学生の実習取り組み状況についての意見交換、実習指導要項に基づいての一年間の実習の流れや記録物の説明、実習指導のポイント等、養成施設の教員と全実習施設・事業所の実習指導者とが一同に集
まり意見交換を行うことができる貴重な機会となっている。その中でも、例年多くの施設・事業所から高い評価を頂いているのは、実習先での学生の礼節面である。本学では、4 月に入学して約 1 ヶ月が経過した頃、まだ介護についての学びもスタートして間もない時期に、1 回目の実習（実習Ⅰ：10 日間）
を行っている。実習評価の中には、利用者を前にすると自然と腰を下ろし、目線を合わせ、温かい眼差
しで誠実に利用者と向き合う学生たちの姿を見て、「利用者・職員など誰に対しても気持ちよく挨拶ができ大変好感がもてた」「認知症や会話が難しい利用者に対しても根気強く丁寧に関わろうとする姿が見られた」「指導・助言に対して素直に聴く姿勢を持ち、すぐに改善を図ろうとする姿勢が見られた」など、実習生としての謙虚に学ぶ姿勢や、利用者に対する敬いの心、実習指導者をはじめとする職員の方々に対しての礼儀など、礼節面においてはこれまでも高い評価を得ている。
花畑・戸敷（2010）では、「介護実践においては「人間の尊厳」について考え理解することが基本であり、そのことが介護福祉士の行動規範となる価値観・倫理観を形成すると考える。また、現在多くの家庭が核家族化している状況の中で、介護職を目指そうとしている学生や若者に、高齢者と接し高齢者を理解する生活体験をふまえて、人間の尊厳についてどのように学ばせるか、そのベースになる知識・教養をしっかりと身につけさせることが重要である。
その中で「尊厳」とは、教える、学ばせるということより、介護福祉士として介護の仕事に従事する
うえで、相手の意思を尊重すること・感じること・考えること・感じたまま伝えること等が、利用者のQOL を高めると同時に介護者自身の QOL も高まると考え、倫理（尊厳・自立・自律等）に根差した教育
実践の工夫が求められる。また、そのことは教育する側にも求められることであり、普段の学生との関141宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

わりにおいても、学生自身が大切にされ認められる体験を積み重ねることで、学生も相手に尊厳をもって接することができるようになると考える。」1 8）と述べた。
また、実習先から本学への要望として、「施設・学校と協力してよい人材育成をしていきたい」「実習生を受け入れることで施設側も勉強になる」「施設側も職員の資質の向上を目指して頑張っていきたい」など、実習指導の在り方や介護現場をもっと魅力あるものにしていきたいという思いや養成校と協力して介護人材・後進の育成に努めたいという思いを聞くことができた。前にも述べたように、本学専攻科
では年 4 回（225 時間）の実習を行っている。また、1 年課程であるため入学して間もない時期から実習開始となるが、学生たちは実習での失敗や困難を乗り越え、成功体験を糧に自信を高めることで、実習を経るごとに知識・技術面だけでなく、社会人としてのマナーや自身の考えを持てるようになるなど、
大きく成長していく姿が見られる。そのためにも、養成施設の教員と実習施設の指導者との連携が重要であり、一貫した礼節教育と介護の専門職を育てるという共通の認識のもとに指導にあたることが重要
である。
おわりに
多様化する社会のニーズに応えていくうえで、介護福祉士の専門職としての倫理観、人間性を養うべ
く継続して介護福祉教育に課題をもって取り組み、専門性の構築を追求していくことが大切であると考える。
【引用文献】
1）内閣府「高齢化の推移と将来推計」
http://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2016/html/zenbun/s1_1_1.html（2017.1.10）
2）厚生労働省

社会・援護局「第１回社会保障審議会福祉部会福祉人材確保専門委員会（平成 26 年 10 月 27 日）」
http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-12601000-Seisakutoukatsukan-Sanjikanshitsu_
Shakaihoshoutantou/0000062879.pdf（2017.1.10）
3）花畑明美「介護を支える地域のあり方」『介護福祉学事典』ミネルヴァ書房，p.458，2014．
4）厚生労働省「地域包括ケアシステム」
http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/hukushi_kaigo/kaigo_koureisha/chiikihoukatsu/（2017.1.31）
5）7）8）内閣府「平成 24 年度

団塊の世代の意識に関する調査結果」（概要版）

http://www8.cao.go.jp/kourei/ishiki/h24/kenkyu/gaiyo/pdf/kekka.pdf（2016.12.26）
6）公益社団法人日本介護福祉士会「日本介護福祉士会倫理綱領 1995 年 11 月 17 日宣言 前文」
http://www.jaccw.or.jp/about/rinri.php（2017.1.31）
9）社会福祉振興・試験センター「資格取得ルート図」
http://www.sssc.or.jp/kaigo/shikaku/route.html（2016.12.26）
10）社団法人日本介護福祉士養成施設協会「創立 20 周年記念誌

介護福祉士養成の歩み」p54，2012．

11）12）厚生労働省「介護福祉士養成課程における教育内容の見直しについて」（2017.1.12）
http://www.mhlw.go.jp/bunya/seikatsuhogo/dl/shakai-kaigo-yousei02_0001.pdf
13）経済産業省「社会人基礎力」http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/（2016.12.27）
14）15）創立 70 周年記念事業記念誌専門委員会『学校法人宮崎学園創立 70 周年記念誌 創造と継承教
育で拓く未来の夢』p.3，2009．

142宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）16）17）青木孝頼『道徳でこころを育てる先生』日本図書文化協会，p.32 － 33．1995．
18）花畑明美・戸敷早苗「介護福祉士養成のあり方についての一考察」『宮崎学園短期大学教育研究第 6 号』p.25，2010．
【参考文献】
1）社団法人日本介護福祉士養成施設協会「創立 20 周年記念誌－介護福祉士養成の歩み」2012．
2）介護福祉士養成講座編集委員会編集「新・介護福祉士養成講座４ 介護の基本Ⅱ 第３版」
中央法規，2015．
3）公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会「今後の介護福祉士養成教育と養成施設のあり方について－職業能力に基づく養成教育とより高度な介護福祉士資格の創設」2015．
4）公益社団法人日本介護福祉士養成施設協会「今後の介護福祉士養成教育に関する調査研究事業報告書」
2016．
5）森

繁樹『介護のちから』中央法規，2011．

6）花畑明美・戸敷早苗「今後の介護福祉教育の在り方についての一考察」『宮崎学園短期大学教育研究
第 11 号』2015．
7）花畑明美・戸敷早苗「介護福祉士養成施設における使命と人材育成を通じた地域貢献の在り方」『宮崎学園短期大学教育研究第 12 号』2016．

143宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

実習後の反省と課題の導出が学生の成長に及ぼす影響
久松 尚美

The effects of post-practicum derivation of issues andreflection on student development
Naomi HISAMATSU

Ⅰ

問題と目的
保育者養成校に在籍する学生は，保育士資格及び幼稚園教諭免許状取得のために必修となる保育所や福祉施設，幼稚園での実習を通して，保育者となるために必要な様々な知識や技術を学んでいる。そこ
での学びや経験は，各々の実習だけの断片的なものではなく，次に迎える実習に向けてその都度反省や課題を見いだし，継続的な学びとなるようつなげていくことが大切である。よって，その後の成長につながるよう指導することが，保育者養成校の教員に求められることであろう。では，学生が実習での学びや経験をその後の成長につなげられるように導くためには，何が必要であり，指導する上で重要なポイントとなるのであろうか。
実習に臨むに当たり，学生は各々自分自身の実習の目標・課題を設定している。それを達成するため，実習を迎えるまでに準備を整え，実習中も日々それらを意識して臨むこととなる。実習終了後には，設定した目標や課題がどの程度達成出来たのかも含め，その実習での自己の姿を客観性をもって冷静に振り返ることが求められる。達成できたことや至らなかったことの理由や根拠を掘り下げ考察することで，次の実習までに自分が成すべきことや，今後達成すべき新たな自分の課題や目標を見出せることにつながる。この一連の流れが，学生の成長をもたらすのではなかろうかと考える。
これまで，保育士資格取得のための 3 つの実習，保育実習Ⅰ a（第 1 回保育実習），保育実習Ⅰ b（施設実習），保育実習Ⅱ（第 2 回保育実習）を通して，評価票と学生の自己評価の“ズレ”から学生の実習での学びについて，実習指導上の課題を見出してきた（佐々木・久松，2015）。
山田・那須・森田（2011）は，集団で養成するデメリットを補う重要なデータとして，個人の実習における成長を確認できる評価票の活用が，事後指導の充実を図るものになるといえ，実習施設が学生を客観的に評価する指標であり，学生自身が実習の振り返りと今後の課題を見出す指標でもあるとし，実習の評価にとどまらない評価票の有効な活用を示唆している。
実習中に試行錯誤しながらも，自分の目標を達成できた成功体験に基づく自信，あるいは子どもとかかわる中で心動かされた感動的な経験に基づくモチベーションの増加等も，学生の継続的な学びを支える要因となろう。様々な要因が考えられようが，ここでは「実習後の学生の反省と課題の導出」に着目したい。
以上を踏まえ，本研究では，同一実習先にて実施される 2 回の保育所実習「保育実習Ⅰ a」「保育実習Ⅱ」（各 2 週間）における「評価票」及び「自己評価」を用いて，実習後の学生の反省と課題の導出が学生の成長に及ぼす影響を検討する。

144

宮崎学園短期大学紀要

Ⅱ

Vol.9（2016）

方法

１．調査対象者
保育者養成校に在籍する学生のうち，保育士資格取得を希望し，「保育実習Ⅰ a」及び「保育実習Ⅱ」を履修した M 短期大学保育科平成 26 年度入学者を対象とした。
・平成 26 年度入学者「保育実習Ⅰ a」〔第 1 回保育所実習〕（以下，Ⅰ a と記す）
実習期間：平成 27 年 2 月 18 日～ 3 月 3 日（2 週間）「保育実習Ⅱ」〔第 2 回保育所実習〕（以下，Ⅱと記す）
実習期間：平成 27 年 11 月 4 日～ 11 月 17 日（2 週間）
履修者：208 名
２．調査対象
平成 26 年度「Ⅰ a 評価票」
〔Ⅰ a の実習先による学生評価：実習終了後，実習先より送付される評価票〕
平成 26 年度「Ⅰ a 自己評価」〔学生自身による評価・振り返り：実習終了後，実習指導にて学生が取り組む自己評価シート〕
平成 26 年度「Ⅱ評価票」〔Ⅱの実習先による学生評価：実習終了後，実習先より送付される評価票〕「自己評価」「評価票」項目は以下の通りである。
Ⅰ．「出勤状況について」（欠勤・遅刻・早退の日数，連絡，補充について）
Ⅱ．「実習態度・日誌について」7 項目を 3 件法評価
Ⅲ．「実習内容について」（Ⅰ a：8 項目を 5 段階評価）（Ⅱ：10 項目を 5 段階評価）
Ⅳ．「総合評価」（出勤状況・実習態度，日誌実習内容から総合的に評価）5 段階評価
Ⅴ．自由記述（自己評価）・総合所見（評価票）
上記項目のうち，本研究においては以下 3 つの項目に焦点を絞り検討する。
①「Ⅰ a 評価票」〔実習先による学生評価〕
Ⅳ．総合評価（Ａ：とてもよくできていた
できていなかった

Ｂ：よくできていた

Ｃ：できていた

Ｄあまり

Ｅ：全くできていなかった）の 5 段階評価②「Ⅰ a 自己評価」〔学生自身による評価・振り返り〕
Ⅴ．自由記述（「出勤状況，実習態度，日誌の提出について」「実習内容について」「課題（保育実
習Ⅰ a を振り返って，これから自分が保育者として成長するためにどのようなことが必要だと思いますか。具体的に書いてください）」の 3 つの項目を提示）③「Ⅱ評価票」〔実習先による学生評価〕
Ⅳ．総合評価（Ａ：とてもよくできていた
できていなかった

Ｂ：よくできていた

Ｃ：できていた

Ｄあまり

Ｅ：全くできていなかった）の 5 段階評価

なお，①「Ⅰ a 評価票」と③「Ⅱ評価票」の実習先による学生評価「評価票」は，基本的に同一園からの評価となる。

145宮崎学園短期大学紀要

Ⅲ

Vol.9（2016）

結果及び考察１．指標の概要
本研究では，「実習後の学生の反省と課題の導出」が「学生の成長」に及ぼす影響を検討するため，調査対象データを以下の指標において分析した。
「学生の成長」
調査対象学生の成長は，以下の基準にて群分けした。
【1】群分けの基準
学生の成長は，③「Ⅱ評価票」の 5 段階評価と，①「Ⅰ a 評価票」の 5 段階評価の差分（③－①）をその指標とする（差分得点）。算出にあたっては，Ⅳ．総合評価（Ａ：とてもよくできていた
くできていたＣ：できていたＤあまりできていなかった

Ｂ：よ

Ｅ：全くできていなかった）の 5 段階評

価をそれぞれＡ：5 点，Ｂ：4 点，Ｃ：3 点，Ｄ：2 点，Ｅ：1 点に換算して行った。その結果，差分得
点は，－２～＋２を示した（表１）。なお，ⅡとⅠ a は同一実習先にて実施されており，個人内の園の違いによる影響は統制できるものと考える。

実習Ⅰ a とⅡの「実習内容について」（Ⅰ a：8 項目を 5 段階評価）（Ⅱ：10 項目を 5 段階評価）は本研究では取り扱わないが，評価内容や項目数が異なる。それを受けて，Ⅳ．「総合評価」（出勤状況・実
習態度，日誌実習内容から総合的に評価）5 段階評価において，Ⅱの実習の方が高いレベルが求められることが想定される。よって，差分得点が 0 の場合であっても「成長した」とも解釈することもできるが，本研究においては下記の内容にて差分得点として取り扱うこととする。
「実習後の学生の反省と課題の導出」が「学生の成長」に及ぼす影響を検討するため，まず差分得点
が－ 1 と 0 の学生を「非成長群」，＋ 1 と＋ 2 の学生を「成長群」とした。なお，本研究では学生の成長に焦点をあてるため，今後さらに成長の余地のある「Ⅰ a 評価票」Ⅳ．総合評価 5 段階評価のうち，Ｃ：
3 点，Ｄ：2 点，（Ｅ：1 点は該当者なし）の学生 74 名に対象を絞った（表２）。

146宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）「実習後の反省と課題の導出」
Ⅰ a 終了後の実習指導にて，学生が取り組む「Ⅰ a 自己評価」におけるⅤ．自由記述を，保育実習の主任である筆者が以下の二つの基準・観点より得点化した。
【2】得点化の基準・観点（１）「反省・課題導出の深度」（得点）以下の基準にて 1 ～ 5 点と得点化した。
1 点：反省・課題が自由記述から読み取れない
2 点：反省・課題が曖昧
3 点：課題が何であるかは明確
4 点：反省・課題の根拠または課題を達成する手段が明確
5 点：反省・課題の根拠及び課題達成の手段の両方が明確
上記の基準にて得点化するにあたり，自由記述欄に学生が記入した具体例を表 3 に示す。
（２）「目標の適正性」（得点）「目標のレベル」，「目標の達成可能性」，「目標の保育との関連性」という 3 つの観点により得点化（1～ 5 点）した。
上記の観点にて得点化するにあたり，自由記述欄に学生が記入した具体例を表 4 に示す。

147

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）148

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149

Vol.9（2016）

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）「反省・課題導出の深度」と「目標の適正性」の平均値を表 5 に示す。
非成長群における「反省・課題導出の深度」・「目標の適正性」の得点平均を，成長群はいずれも上回
る結果となった。

２．「反省と課題の導出」が「成長」に及ぼす影響
次に両群の「反省・課題導出の深度」，「目標の適正性」を比較するために，群を独立変数，各得点を従属変数とした対応のある t 検定を行った。その結果，両得点において群間に有意差がみられた（反省・課題導出の深度：t(60.56)= 4.95, p < .05，目標の適正性：t(71.90)= 3.53, p <.05）（図１）。
よって，実習Ⅰ a 終了後に実習での自己の姿を客観性をもって冷静に振り返り，適正な今後の目標を立てることが，その後の実習Ⅱにおける学生の成長をもたらすことが示唆された。

図 1．非成長群と成長群の各得点の平均値

３．まとめと今後の課題
Ⅰ a 終了後に，目標がどの程度達成できたか自己の姿を振り返り，達成できたことや至らなかったことの理由や根拠を考察し，新たな自分の課題・目標を適正性をもって見出す。その試みにより，実習Ⅱにおける学生の成長をもたらすことが本研究により示唆された。今後は適切な実習後の反省と課題の導出を促す要因を明らかにし，それを基に効果的な実習指導内容を開発していくことが課題である。
今後の課題，実習指導内容の改善点を以下に述べる。

150

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）（１）実習目標・課題設定時の指導の充実
実習終了後に，設定した目標がどの程度達成できたかを振り返る事になるが，実習に臨む前に適切な実習の目標を立てることが出来なければ，実習前の準備や実習中の日々の振り返り，及び実習後の振り返りも内容の充実が期待できない。よって，初めて臨むⅠ a の実習に向けての実習目標・課題の設定において，具体例を示しながらきめ細やかな指導が必要であると考える。
（２）「自己評価」〔学生自身による評価・振り返りシート〕記入用紙の改善
Ⅴ．自由記述には，「出勤状況，実習態度，日誌の提出について」「実習内容について」「課題（保育実習Ⅰ a を振り返って，これから自分が保育者として成長するためにどのようなことが必要だと思いますか。具体的に書いてください）」の 3 つの項目を提示し，実習事後指導にて学生が記入している。
本研究においては，学生が記入した自由記述を，「反省・課題導出の深度」と「目標の適正性」の二つの基準・観点より得点化する作業を行った。反省・課題の根拠及び課題達成の手段の両方が明確に記入されており，目標のレベル，目標の達成可能性が適正であり，保育との関連性が見られる記述が，実習Ⅱにおける学生の成長をもたらす結果を踏まえると，自己評価記入用紙の改善の試みが今後の課題となり得る。

上記の流れにて各項目内容を深めることができるよう，一人ひとりの自己評価を促す自己評価記入用紙を作成したい。
（３）実習報告会の実施
実習後の自己評価はあくまでも個人の中での振り返りとなる。よって，より多角的な視点を得るためには，他者と実習内容や学び，今後の課題等を共有することで，自己の振り返りも深まり，新たな自分の課題・目標を適正性をもって見出すことが期待される。また，実習報告会を実施するにあたり，実習
前指導にて報告会の予告を行い，実習前に実習報告書の記入用紙を配布し，実習中にその都度記入していくことを試みたい。
実習報告書は以下の項目を検討する。
１．実習先の概要（保育目標・保育方針・園の特徴）
２．自分の設定した実習の目標・課題
３．実習前に行った準備（知識の再確認・研究保育準備・指導案作成・ピアノ・手遊び歌のレパートリー・
製作・準備物確認・体調管理など）
４．実習内容（配当クラス・勤務時間・具体的な活動内容・部分保育・研究保育・半日保育・全日保育など）
５．子どもから学んだこと（子どもとのかかわりを通して気づかされたことなど）

151宮崎学園短期大学紀要

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６．先生方から学んだこと（子どもに対する働きかけ・援助の方法・トラブルへの介入方法・保育環
境整備・児童文化財の活用など）
７．先生方からいただいた具体的なアドバイス
８．研究保育の内容（対象年齢・具体的な活動内容）
９．研究保育を通して理解したこと・気づいたこと
10．後輩に伝えたいこと（2 年生）
11．今後の課題
また，1・2 年生合同実習報告会を実施することで，これからⅠ a に臨む 1 年生にとっては実習の目的を設定する参考となり，実習に対する不安軽減とモチベーションの増加につながることが期待される。
Ⅱを終えた 2 年生にとっては，これまでの実習の集大成として他者に実習の成果を報告することで，自分の成長を実感できる場ともなる。また，社会人として保育者として今後成長するための目標を明確にし，継続的な自己の向上を促すことにつながることが期待される。
学生が実習での学びや経験をその後の成長につなげられるように導くために，まずは上記 3 点を中心に実習指導の改善に努め，学生の継続的な学びにつなげることができるよう試みたい。

引用文献・参考文献
久松尚美．（2016）．
実習後の反省と課題の導出が学生の成長に及ぼす影響．全国保育士養成協議会第 55 回研究発表論文，
107．
佐々木昌代

久松尚美 .（2015）．

保育実習における評価の“ズレ”の分析．宮崎学園短期大学紀要，7，95-105.
山田朋子・那須信樹・森田真紀子．（2011）．
保育士の質向上につながる評価票ベースの継続的実習指導．中村学園大学・中村学園短期大学部研究紀要，43，133-142．
全国保育士養成協議会．（2007）．
保育実習指導のミニマムスタンダード―現場と養成校が協働して保育士を育てる―．北大路書房．

152

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

中小企業の活性化に向けた創造的事業活動に関する提言‐知的資産の活用を基に‐栁田

健太

Suggestion of Creative Business Activities for Rejuvenate
Small and Medium Enterprises‐Through the Utilization of the Intellectual Assets‐
Kenta YANAGITA
1. 研究の背景と目的
我が国の経済状況は、2012 年頃より企業収益の拡大や雇用環境の改善等により、経済の好循環が回り始め、景気の緩やかな回復基調が続いている。そのような中、中小企業においても、2015 年の経常利益は過去最高水準に達し、さらに 2015 年の倒産件数は 25 年ぶりの低水準にあるなど、改善傾向にある。
しかしながら、国内の市場競争の激化や人手不足、設備の老朽化等、様々な課題が浮き彫りになっており対応が求められている現状にある。
中小企業を取り巻く環境は、1999 年の中小企業基本法の大幅な改正を境に大きく変化することとなった。改正前は、中小企業は弱者と捉えられており、政策目的も「中小企業の経済的社会的制約による不利の是正」や「企業間における生産性等の諸格差の是正」等が示されていた1。しかし、改正後は、「新たな産業を創出し、就業の機会を増大させ、市場における競争を促進し、地域における経済の活性化を促進する」2といった、我が国経済の活力の維持及び強化を果たすことが理念として示され、成長の担い手としての役割が強まった。中でも、新中小企業基本法の基本方針第 5 条において示されている「経営の革新及び創業の促進」が政策の柱として重視され、様々な支援体制の整備が進み、単なる中小企業の3
経営力強化だけでなく、「日本経済の活力の源泉」
として位置づけられている。しかしながら、前述した様々な課題も含め、廃業率が開業率を上回る状態が恒常化しており、創業の促進は低迷している状況にある。
これらのことから本論文では、中小企業の「経営の革新及び創業の促進」の基盤となる創造的事業活動に焦点をあて、研究に着手した。創造的事業活動とは、中小企業促進法において、「創業や研究開発・
4
事業化を通じて、新製品・サービス等を生み出そうとする取り組みのこと」と定義されている。そこで、本論の研究目的は「中小企業における創造的事業活動の現状ならびに課題を整理し、中小企業の活性化に繋がる新たな視点を見出すこと」とした。研究を行うにあたり、国の施策である知的資産経営を創造
的事業活動の一つとしてとらえ検討した。
研究の方法としては、はじめに、中小企業基本法の改正を軸に、中小企業に求められる役割について示すとともに、中小企業の発展に向けた課題を明らかにする。次に、中小企業の創造的事業活動の1

旧中小企業基本法の「政策の目標」第 1 条。
新中小企業基本法（1999 年改正）の「基本理念」第 3 条。
3 安倍政権が 2013 年 1 月に公表した「日本経済再生に向けた緊急経済対策」において示されている。
4 中小企業庁（2004）「中小企業創造活動促進法の手引き（中小企業の創造的事業活動の促進に関する臨時措置法）」p1，
http://www.chusho.meti.go.jp/keiei/gijut/tebiki/sozou_tebiki16fy.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．
2153宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

一つとして捉えることのできる、知的資産経営の取り組みについて言及する。最後に、創造的事業活動の現状と知的資産経営の取り組みから、両者の関係を考察し、創造的事業活動の課題を明らかにする。
これらの研究の流れを通して、創造的事業活動を発展させる為の新たな視点を見出し、中小企業が我が国経済の成長の担い手となる為の一助にしたい。
2. 中小企業の役割と今後の課題
本章では、中小企業基本法の変遷を基に、中小企業に求められる役割を明らかにするとともに、中小企業の現状、実態から、今後の課題について示す。
2．1

中小企業基本法と中小企業の役割

中小企業とは、大企業と比べ資本金や従業員数が少ない企業を指す。具体的には、中小企業基本法における第 2 条の各号に掲げられており、それらをまとめたものが表 1 である。中小企業者の分類は、資本金ならびに従業員数によって、業種ごとに定義が異なり、また、中小企業基本法第 2 条の 5 項で、従業員の数が 20 人（商業又はサービス業に属する事業を主たる事業として営む者については、5 人）以下の事業者については、「小規模企業者」と定義されている5。
中小企業の政策は、1948 年に設置された中小企業庁を中心に営まれていたが6、中小企業は弱者と捉えられ不利な立場に置かれており、生産性や技術、賃金、資金調達等においての大企業との格差や、大企業の系列・下請けとなる二重構造の問題7等が生じていた。そうした中、1960 年の池田内閣時代に策8定された「国民所得倍増計画」
において、「中小企業の近代化」が留意すべき事項として掲げられ、日本経済を活性化する上で重要な役割を担うこととなった。1963 年には、中小企業基本法が制定され、「中小企業の経済的社会的制約による不利の是正」や「企業間における生産性等の諸格差の是正」等の具体策が盛り込まれることとなり、中小企業の問題は大きく改善された。しかしながら、中小企業が経済活性化の基盤として更なる成長を遂げていく為には、当時の基本法では不十分であり、時代の流れとともに不備が際立ってきたことから、1999 年に、中小企業基本法の大幅な改正が行われた。新基本法では、「経営の革新及び創業の促進」が政策の柱として重視され、新たな産業の創出、市場競争の促進等によって、日本経済の活力の維持及び強化が理念として示された（表 2）。
また、安倍政権発足後の 2013 年には「小規模企業の事業活動の活性化のための中小企業基本法等の一部を改正する等の法律」である「小規模企業活性化法」が成立し、一部改正がなされた。改正にあたっては、基本理念に「中小企業の多様で活力ある成長発展に当たつては、・・・創造的な事業活動を行い、新たな産業を創出するなどして将来における我が国の経済及び社会の発展に寄与する」との規定がなされ、「施策の方針」にも、小規模企業の活性化が明記された。これまで論じてきたように、日本経済の活性化を図る上で、中小企業政策（特に小規模企業）の推進・展開は、現在においても重要な課題

5

中小企業者の範囲は、中小企業政策における基本的な政策対象の範囲を定めた「原則」であり、法律や制度によって「中小企業」として扱われている範囲が異なる場合がある。
6 日本における中小企業は、江戸時代の伝統工芸産業からはじまっており、明治以降の近代化、産業化の中で変化を遂げてきた。井上善海，木村弘，瀬戸正則（2014）『中小企業経営入門』中央経済社，pp.29-30．
7 二重構造の問題とは、近代的大企業と前近代的零細企業が並立して存在し、両者の間に資本集約度・生産性・技術・賃金等、様々な経済格差があることを指す。
8 1960 年に池田内閣の下で策定された長期経済計画（立案は経済学者の下村治）であり、翌 1961 年からの 10 年間に名目国民所得（国民総生産）を 26 兆円に倍増させることを目標に掲げた政策。その後日本経済は計画以上の成長に至った。

154

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

であり、中小企業そのものの活性化は、我が国が経済発展していくための重要な役割を担っているといえる。
これらの内容から、筆者は、中小企業の活性化を図る上で、中小企業経営の革新及び創業の促進に繋がる取り組みを明らかにする必要があると考え、「創造的な事業活動の促進」の内容を記した第 14 条に着目した（表 2）。そこでは、創造的な事業活動を促進するためには、「商品の生産若しくは販売又は役務の提供に係る著しい新規性を有する技術に関する研究開発の促進」が必要であると明示されている。
すなわち、創造的な事業活動の促進においては、新たな商品やサービスの開発と言った活動の促進が基盤となっており、これらを行うための仕組みを構築していくことが重要であるといえる。
表 1．中小企業基本法における中小企業者の定義

出典：中小企業基本法より筆者作成

表 2．中小企業基本法の 1999 年改正内容抜粋

出典：中小企業基本法（1999 年改正版）より一部抜粋

2．2

中小企業の現状

2016 年の中小企業白書における中小企業者数の推移（図 1）をみると、2014 年は、中規模企業が 55.7
万者、小規模事業者が 325.2 万者となっており、計 380.9 万者となっている。1999 年の企業数 483.7 万155

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

者（中規模企業：60.8 万者、小規模事業者：422.9 万者）と比較すると約 100 万者の減少であり、1999
年から長期にわたる減少傾向にある。次に、倒産件数の推移をみると 2008 年の 15,523 件（中規模企業：
5,369 件、小規模事業者：10,154 件）以降、7 年連続で前年を下回っており、2015 年の倒産件数は、8,806
件（中規模企業：1,159 件、小規模事業者：7,647 件）となっている。このデータを見ると、倒産件数は年々減少傾向にあるものの、併せて企業数も減少している状況にある。「経済センサス－基礎調査」による 2012 年から 2014 年の開廃業率の推移の結果をみると、中小企業全体としては、廃業率が開業率を上回っている現状にあることから、倒産件数の減少のみでは、一概に好転しているとは言いがたい9。また、中小企業の経常利益額については、「法人企業統計調査季報」によると 2010 年頃から停滞傾向にあったが、2013 年以降ゆるやかな増加傾向にあり、過去最高水準にあるといえる10。しかし、この数値の変化に対し、最も大きく寄与している項目は変動費の減少や人件費の減少であり、売上高については、減少方向に寄与している11。したがって、中小企業の経常利益増加の背景は、変動費や人件費の変動によるもので、売上高については、伸び悩んでいる状況にあることから、売上増加についても対応していく必要があるといえる。
これらの統計調査の結果から、一見すると倒産数の減少や経常利益額の増加等、好転している側面はあるものの、実際には、課題が多い事が分かる。今後これらの課題を改善し、中小企業の活性化を図っていくためには、売上増に繋がる競争力の強化や維持・存続していくための経営改善に繋がる取り組みが必要であるといえる。

図 1．中小企業者数の推移（注）1999 年から 2006 年までは「事業所・企業統計調査」、2009 年から 2014 年までは、「平成 24 年経済サンセス－
活動調査－」を基に作られている。

出典：中小企業庁（2016）『中小企業白書〈2016 年版〉未来を拓く稼ぐ力』日系印刷，p24 より筆者改変．

2．3

中小企業の実態と経営改善への課題

12
中小企業を対象とした「中小企業設備投資動向調査」
を基に、中小企業の実態と経営改善への課題について述べる。
9

総務省・経済産業省「平成 24 年経済センサス－活動調査」、総務省「平成 26 年経済センサス - 基礎調査」を基に算出している。開廃業率の推移の問題については、開業率を上げる為の取り組みも必要であるものの、本論文では、開業率の内容については論じていないことから、ここでは言及しないものとする。
10 中小企業庁（2016）『中小企業白書〈2016 年版〉未来を拓く稼ぐ力』日系印刷，p37．
11 詳細な数値データについては、財務省「法人企業統計調査季報」参照。
12 商工中金「中小企業の経営改善策に関する調査（2015 年 7 月調査）」
http://www.shokochukin.co.jp/report/tokubetsu/，（閲覧日：2016 年 1 月 10 日）．

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調査の結果から、中小企業を経営する上で、現在問題と感じていること、の問いに対し、「国内需要の減少・低迷」が 49.8％と最も高く、「国内市場での国内企業同士の競争激化」が 35.9％、「人手不足」
が 35.7％、「従業員の高齢化」が 31.6％と続いている。この結果から、国内における需要の問題や企業間競争の激化等、国内企業同士の競争が激化していることが分かる。また、図 2 に示されるように、自社の経営改善の為に今後 1、2 年で実施予定の取り組みとしては、「新販路の開拓」が 42.5％と最も多く、次いで「社内教育の充実（37.0％）」、「新しい製品・商品、サービスの開発（27.3％）」、「製品・商品、サービスの高級化・高付加価値化（25.7％）」、「新市場の開拓（24.9％）」の順になっており、販売面、人材開発、商品開発に関する項目が上位となっている。
これらのデータから、国内需要の減少や企業間競争の激化への対応が急務であり、対応策の一つとして、本研究の着眼している創造的な活動の促進にあたる新たな製品やサービスの開発についての仕組みの構築が重要であるといえる。また、井上（2014）が言及しているように中小企業の経営特性の一つと13
して、「大企業と比較して、市場シェアが低いことから絶えず激しい市場競争環境にさらされている」としている。国の求める経済活性化の役割を担うとする目的だけでなく、中小企業自身も今後生き残っていくためには、絶えず新しいものを生み出していくことが必要であるといえる。
本章においては、中小企業の歴史的変遷から中小企業を取り巻く現状、実態を整理し、中小企業に求められる役割、そしてそれを成しえる為の課題について明らかにした。その内容から、日本経済の発展において中小企業の活性化が必要不可欠であり、その為に、創造的事業活動を基盤とした仕組み作りが必要であることが示された。その中でも、中小企業の経営改善策の中にもあがっている、新しい製品・商品、サービスの開発や付加価値向上等については、創造的事業活動に直結する課題であることから、
これらの課題に対する解決策を見出すことは、創造的事業活動を邁進する上での、起動力になるといえる。

図 2．今後 1 ～ 2 年で実施予定の経営改善策（全産業、上位項目）
出典：商工中金「中小企業の経営改善策に関する調査（2015 年 7 月調査）」
http://www.shokochukin.co.jp/report/tokubetsu/，（閲覧日：2016 年 1 月 10 日）．

13

井上善海，木村弘，瀬戸正則（2014）『中小企業経営入門』中央経済社，p24．

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3. 中小企業と知的資産経営
本章では、前章の内容から創造的事業活動に関わる一つの取り組みとして、企業独自の強みとなる知的資産を活用した知的資産経営を取り上げ中小企業の活性化について論究する。
3．1

知的資産経営とははじめに「知的資産」とは経済産業省の定義によると「人材、技術、組織力、顧客とのネットワーク、
ブランド等の目に見えない資産のこと」であり、「企業の競争力の源泉となるもの」14とされている。この知的資産の定義を踏まえ、知的資産経営とは、「企業に固有の知的資産を認識し、有効に組み合わせ活用していくことを通じて収益につなげる経営」15のことを指す。図 3 は、知的資産経営における知的財
産権、知的財産、知的資産、無形資産の関係について示したものである。知的資産は前述したように、「競争力の源泉となるもの」との意味を含むことから、法的な裏付けが不可欠な知的財産ないし知的財産権
は、直接資産として捉えることは難しい。しかしながら、経営という観点から広い意味で捉えた場合、法的な側面のみに着目するのではなく、広く経営資源の一部と認識しマネジメントの仕組みの中で動かしていくことが重要であるとされている。
また、狭義の意味での知的資産の分類については各所で様々な提案がなされているが、MERITUM プロ
ジェクト16の示す分類方法が一般的に用いられている。細かくは、従業員が退職時に一緒に持ち出す資産を表す「人的資産（個人の知識、イノベーション能力、学習能力、ノウハウ、経験等）」、従業員の退職時に企業内に残留する資産を表す「構造資産（データベース、企業文化、システム、特許権等）」、企
業の対外的関係に付随した全ての資産を表す「関係資産（イメージ、顧客満足度、供給者業者との関係等）」の 3 つである17。この 3 つの分類については、「個別で価値を生みだすのではなく他の知的資産と結びつき、
活用・管理することによって、価値を生みだすものである」18としている。知的資産は、相互に影響し合っていることから、特定の知的資産を示したところで、価値判断できないものが少なくない。そこで、知的資産がどのように業績に繋がっているのかを、事業の流れの中で明らかにする為に用いられている取り組みが、知的資産経営報告書の作成である。知的資産経営報告書19の作成によって経営内容を開示す
ることにより、金融機関、取引先等のステークホルダーへの企業内の強みを提示でき連携強化に繋がることや、従業員と一緒に報告書を作成することで、社員の成果がどのように企業価値に繋がるかを理解でき、社員の士気向上に繋がるといえる（表 2）。知的資産経営を進めるにあたり、企業環境が変容するのと同様に、保有する知的資産や知的資産経営によって生み出される価値も変化していくことから、報告書を継続的に見直し、改善し、実践していくことが重要である。

14 経済産業省ホームページ（2014）「知的資産・知的資産経営とは」
http://www.meti.go.jp/policy/intellectual_assets/teigi.html，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．
15 経済産業省ホームページ（2014）「知的資産・知的資産経営とは」
http://www.meti.go.jp/policy/intellectual_assets/teigi.html，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．
16 ナレッジ型経済の準備を目的として、欧州の 6 カ国（スカンジナビア 3 カ国、デンマーク、フランス、スペイン）と
9 つの研究機関が 1998 年～ 2001 年の間の 30 ヶ月に亘って実施したプロジェクト
17 MERITUM Project(2001)，”MEasuRing Intangibles To Understand and improve innovation Management ”,
http://www.pnbukh.com/files/pdf_filer/FINAL_REPORT_MERITUM.pdf，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．
18 中小企業基盤整備機構（2007）「中小企業のための知的資産経営マニュアル」p6，
http://www.smrj.go.jp/keiei/dbps_data/_material_/common/chushou/b_keiei/keieiinfo/pdf/chiteki-001.pdf，（閲覧日：平成 28 年 3 月 7 日）．
19 目に見えにくい経営資源、即ち非財務情報を、債権者、株主、顧客、従業員といったステークホルダー（利害関係者）に対し、「知的資産」を活用した企業価値向上に向けた活動（価値創造戦略）として目に見える形でわかりやすく伝え、企業の将来性に関する認識の共有化を図ることを目的に作成する書類。

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Vol.9（2016）注）上記の無形資産は、貸借対照表上に計上される無形固定資産と同義ではなく、企業が保有する形の無い経営資源全てと捉えている。

図 3．知的財産権、知的財産、知的資産、無形資産の分類イメージ図
出典：経済産業省「知的資産・知的資産経営とは」，2014．
http://www.meti.go.jp/policy/intellectual_assets/teigi.html（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．

表 4．知的資産経営のメリット

出典：中小機構独立行政法人中小企業基盤整備機構「知的資産経営とは」
http://www.smrj.go.jp/keiei/chitekishisan/056792.html，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）より作成．

3．2

知的資産経営への国の取り組み

本節では、国が知的資産の活用に注力するに至った背景を踏まえ、中小企業を中心とした施策に変化した経緯ならびにその取り組みについて論及する。
経済のグローバル化や IT 化の進展は、企業間競争の激化をもたらし、提供する製品・サービスの個性を伸ばした他社と差別化が注目されるようになった。そうした環境の変化から、保有する資産形態が有形資産中心から無形資産中心へと変容した。元来、無形資産は、知的財産や人材、組織プロセス等の実態を伴わない「見えない資産」として捉えられてきたことから、企業の真の強みとなる無形資産を「知的資産」として見える化し、企業間競争力の源泉として扱うこととした20。
知的資産の活用は、欧州各国を中心にその試みが始まっており、特に、北欧諸国においては、政府が中心となって環境整備が進められてきた。その中で、最も先進的な取り組みを行っているのがデンマー

20 通商白書 2004 年において、知的資産は特段の断りのない限り、「知的資本」や「無形資産」と同義とするとされている。
経済産業省『通商白書～「新たな価値創造経済」へ向けて～』ぎょうせい，p60．

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クであり、世界に先駆けて、財務諸表とは別に「知的資本報告書」21 の法制化を行っている。経営資源の中で知的資産を認識し、新たな経営戦略の一つとして活用していこうとする動きは世界各地で進展しており、「知的資産経営」へのパラダイムシフトが加速している現状にある22。
国内では、経済産業省が、企業間競争力の源泉として知的資産を取り上げ、「通商白書 2004 年」において、「①企業は絶えず差異性のある財・サービスを提供することが必要となっていること、そのため、②財・サービスの差異性を生み出す源泉としての知識が重要となっていること」の 2 点を主な理論的な背景として、企業経営の基盤が有形資産から知的資産へと変化してきていることについて言及した23。24
その後、2005 年 8 月には、経済産業省が設置する産業構造審議会新成長政策部会経営・知的資産小委員会によって中間報告が取りまとめられ、同年 10 月に同省が「知的資産経営の開示ガイドライン」を公表したことから、企業組織において重要視されるようになった。しかし、当初の議論では、主に大企業を対象としていたことから、2006 年 1 月に経済産業省知的財産政策室などがオブザーバーとして参加した中小企業知的資産経営研究会が発足し、中小企業への知的資産経営が認識されるようになった25。
2006 年 3 月には、中小企業基盤整備機構による「中小企業知的資産経営研究会中間報告書」の公表、2007 年 3 月には、同機構から、「中小企業のための知的資産経営マニュアル」が公表されるなど、中小企業においての知的資産の重要性が高まり、成長・発展の源泉として、認識されることとなった。2005
年から、毎年「知的資産 WEEK」を開催し、国内外の専門家による発表や先進企業の事例紹介を通じて普及が進められている26。
このように、中小企業においては、企業間競争の激化への対応として、知的資産を活用した経営に力を入れており、競争力の源泉となる強みを見出すことに注力している現状にあるといえる。
3．3

知的資産経営の現状

知的資産経営における活動としては、前述したように、知的資産経営報告書の作成や、知的資産経営に関わるセミナー、シンポジウムの開催等がなされている。その中でも、知的資産経営報告書の作成については、約 383 社の企業が実施しており、SWOT 分析27 やバランス・スコア・カード（BSC）
等を用いた経営分析がなされている。報告書作成のメリットとして、記載した知的資産が自社の強みであることを示すとともに、それらが今後も継続的に強化されていることを示す重要業績評価指標（KPI）を設定することで、企業の競争力の源泉としての、企業の価値を高めることに繋がっている。

21

デンマーク政府（Danish Ministry of Science, Technology and Innovation）が、各企業が自社の有する知的資産を定性的かつ定量的に評価するために法制化したもの（デンマーク財務諸表法）。ただし、開示の義務については、示されていない。経済産業省（2004）『通商白書〈2004〉』ぎょうせい，p85．
22 経済開発協力機構（OECD）加盟国は、「知（knowledge）」、知的資産、知的財産の有効なマネジメントのあり方や新事業の創造とそれを支える基盤整備を巡り、議論を進めている。
23 経済産業省（2004）『通商白書〈2004〉』ぎょうせい，p64．
24 この後の記述にある、知的資産経営に関わる活動内容については、経済産業省「知的資産経営ポータル」からの内容より引用。経済産業省「知的資産経営ポータル」
http://www.meti.go.jp/policy/intellectual_assets/index.html，（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．
25 以降、現在においては、経済産業省の知的資産経営への取り組みは、その中心に中小企業を意識したものとなっている。
26 「知的資産 WEEK」は、毎年 11 月頃に開催されており、この期間に集中してセミナーやシンポジウムが開かれている。
27 strength、weakness、opportunity、threat の 4 つの頭文字をとったもの。

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図 4 は、経済産業省の「知的資産経営ポータル」に掲載されている知的資産経営報告書の開示件数を基に調査した結果である28。2005 年の開始から、年々開示件数が増加しており、2011 年の 88 件を境に減少している。2014 年、2015 年には一桁台となり、知的資産経営報告書の作成、開示については低迷している状態にあるといえる。しかしながら、多くの企業が知的資産経営報告書を作成し、自社の強みとなる知的資産を明らかにしていることは、知的資産を活用し、中小企業の活性化に繋がる取り組みの第一歩であるといえる。この報告書について、虫明（2014）の「大企業と中小企業（小規模企業を含む）の比較」の調査から示されているように、「小規模企業を含む中小企業を中心に普及が進んでいることを確認できる」29と言及しており、安倍政権の進める中小企業への対策としても今後の展開に生かすことのできる取り組みであるといえる。

図 4．知的資産経営報告書の開示件数
出典：経済産業省（2014）「知的資産経営報告書 開示情報一覧」，
http://www.jiam.or.jp/CCP013.html（閲覧日：2017 年 1 月 13 日）．

4. 創造的事業活動と知的資産経営
本章では、前章までの中小企業に関する先行研究ならびに知的資産経営の現状を踏まえ、中小企業の活性化に向けた創造的事業活動の今後の課題について論及する。
4．1

知的資産経営の取り組みに関する考察

前章の内容から、知的資産経営においては、知的資産経営報告書の作成ならびに開示がなされており、自社の知的資産を明らかにし、競争力を高める活動がなされている。具体的には、現在公表されている知的資産経営報告書の内容については、各々の企業が自らの強みと感じている知的資産を明らかにすることや、その知的資産をどのように活用しているかとの、取り組みに注力している現状がある。
しかしながら、知的資産の活用が強く謳われるようになった背景には、前述した「①企業は絶えず差異性のある財・サービスを提供することが必要となっていること、そのため、②財・サービスの差異性を生み出す源泉としての知識が重要となっていること」が示されている。これらの理論的背景を軸に考えた場合、現段階における知的資産経営への取り組みは、発達段階にあり、今後もより深めていく必要があるといえる。それは、「絶えず差異性のある財・サービスの提供」や「財・サービスの差異性を生み出す」を効率的に行う為には、知的資産をいかに活用すべきかに力を注ぐのではなく、競争28

経済産業省「知的資産経営報告書 開示情報一覧」http://www.jiam.or.jp/CCP013.html，（最終閲覧日：2017 年 1 月
13 日）．
29 虫明千春（2014）「知的資産経営報告書の活用の現状と課題 :「継続的な開示」の有用性」『日本経営診断学会論集』
14(0), pp.48-49．

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力の源泉となる知的資産をいかに生み出すことができるかについての検討が必要であるといえる。無論のことながら、保有する知的資産を組み合わせ活用することで、新たなサービスを生み出すことにも繋がるが、その活動そのものが、新たな知的資産を生み出す活動にほかならないといえる。したがって、知的資産の活用という点に着目するのではなく、知的資産を生み出すことに注力したさらなる検討が必要であるといえる。
4．2

知識創造と知的資産の結びつき

前節において、知的資産を生み出す活動の重要性について論じた。通商白書 2004 において、知的資
産活用の前提として、野中郁次郎氏の組織的知識創造活動について言及している。ここでは、「差異性のある財・サービスを絶えず提供し続けるためには、絶えずイノベーション30を発生させることが必要であり、そのため組織内での知識の創造や蓄積の仕組みを企業組織内にビルドインしておくことが非常に重要になっている」31 と述べており、その仕組みとして野中・竹内の組織的知識創造を示している。
組織的知識創造とは、野中・竹内（2006）によれば「組織成員が創り出した知識を、組織全体で製品やサー
ビスあるいは業務システムに具現化すること」32とされている。野中らの組織的知識創造においては、知識を生み出すことを基盤として論じられているものの、組織的知識創造と知的資産との結びつきについては論じられていない。すなわち、組織的知識創造によって生み出されるものは、形式知化された知識であり、現段階において、知的資産経営における知的資産と同質のものとして捉えることは難しいといえる。しかしながら、野中・竹内（2006）の示す形式知は、厳密なデータ、科学方程式、明示化された手続き、普遍的原則などの形でたやすく伝達・共有することができ「コンピュータ処理が簡単で、電子33的に伝達でき、データベースに蓄積できる」と述べられていることから、前述に定義した知的資産の内容にも類似する考え方を示していると考えられる。したがって、野中らの形式知に対する見解と知的資産の結びつきを明らかにしていくことは、知的資産を生み出すための新たな視点を見出すことに繋がる
といえる。
4．3

創造的事業活動に向けた知的資産活用の課題

ここでは、前節までの内容を踏まえた上で、さらに、「創造的事業活動」の側面から知的資産経営について言及する。改めて中小企業の活性化の基盤となる「創造的事業活動」を軸として考えた場合、その基盤となるのは、「新製品・サービス等を生み出そうとする取り組み」である。その為、前節の内容と同様の視点から、現段階の知的資産経営の取り組みでは、創造的事業活動の目的を網羅するに至っていないといえる。これにより、これまで示してきたような、創造的事業活動の基盤となる新たな財や・サービスを生み出す仕組みを構築していく為には、知的資産経営における知的資産を生み出すための過程を明らかにし、仕組み構築に繋げていくことが重要であるといえる。
これら内容から、知的資産経営を創造的事業活動の基盤として、活用していく為には、図 5 に示されるような、知識創造活動と知的資産の結びつきを明らかにすることが重要であり、この枠組みが創られることによって、知的資産の活用の幅を広げ、創造的事業活動を軸とした中小企業の活性化に繋がると
いえる。

30
31
32
33

通商白書 2004 においては、イノベーションの内容として「新しい商品・製造プロセス等」と記されている。
経済産業省（2004）『通商白書〈2004〉』ぎょうせい，p64．
野中郁次郎，竹内弘高，梅本勝博（2006）『知識創造企業』東洋経済新報社，p1.
前掲書 , p9.

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図 5．知識創造と知的資産の関係
5. まとめ
本論文では、今後我が国が経済発展していく上で、中小企業の競争力強化が大きな課題であるとの見解を軸に、中小企業発展の基盤となる「創造的事業活動」に着目した。そこで、「中小企業における創造的事業活動の現状ならびに課題を整理し、中小企業の活性化に繋がる新たな視点を見出すこと」を目的に検討を行った。
研究の結果、中小企業の創造的事業活動への取り組みについては、新しい製品・商品、サービスの開発や付加価値向上等様々な課題がある中で、知的資産経営への取り組みが長期的に推し進められていることが分かった。そうした中で、筆者は、創造的事業活動の持つ本来の意味である、「新製品・サービス等を生み出そうとする取り組み」との定義を踏まえ、創造的事業活動を活性化していく上で、知的資産の活用に注力するのではなく、知的資産を生み出す活動に力点を置くことへの重要性を指摘した。その背景には、知識創造研究における知識を生み出す理論と知的資産を生み出すことの結びつきは明確に示されておらず、知識の創造活動と知的資産の活用とが乖離している現状にあるとの見解を示した。これらの内容から、中小企業の創造的事業活動を高めていくためには、知識から知的資産への転換を詳細に検討し、その仕組みを構築する必要があるとの見解に至った。
中小企業においては、新販路の開拓や社内教育の充実等様々な課題が浮き彫りになっているものの、
今後、企業間競争に打ち勝ち、維持・存続、発展していくためには、知的資産を効率的に生み出し、競争力の強化を図っていく必要があるといえる。無形の資産である知的資産は、有形資産と違い、明確に捉えることが難しい。だからこそ、それぞれの定義や概念が持つ意味を明らかにし、体系的な仕組みを構築していくことが重要であるといえる。今後は、知識創造研究ならびに知的資産経営のさらなる研鑽を重ね、知的資産を効率的に生み出していくための仕組みを構築していきたい。
＜引用・参考文献＞
1 . MERITUM Project(2001)，”MEasuRing Intangibles To Understand and improve innovation

Management ”, http://www.pnbukh.com/files/pdf_filer/FINAL_REPORT_MERITUM.pdf，（ 閲 覧 日：2017
年 1 月 13 日）．
2. 井上善海，木村弘，瀬戸正則（2014）『中小企業経営入門』中央経済社．
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企業論：グローバルと地域のはざまで 新版』有斐閣．
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5. 川上義明（2016）『中小企業経営研究のフロンティア』梓書院．
6. 黒崎誠（2015）『世界に冠たる中小企業』講談社．
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8. 経済産業省（2005）『通商白書〈2005〉』ぎょうせい．
9. 佐久間信夫，井上善博（2015）『現代中小企業経営要論 ( 経営学要論シリーズ６)』創成社．

163

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）10. 下村幸喜（2014）『知的資産経営の実践―潜在価値を見つけ、育て、活かすために』大学教育出版．
11. 中小企業庁（2004）「中小企業創造活動促進法の手引き（中小企業の創造的事業活動の促進に関する臨時措置法）」http://www.chusho.meti.go.jp/keiei/gijut/tebiki/sozou_tebiki16fy.pdf，（閲覧日：
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12. 中小企業基盤整備機構（2007）「中小企業のための知的資産経営マニュアル」http://www.smrj.
go.jp/keiei/dbps_data/_material_/common/chushou/b_keiei/keieiinfo/pdf/chiteki-001.pdf，（閲
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13. 中小企業庁（2016）『中小企業白書〈2016 年版〉未来を拓く稼ぐ力』日系印刷．
14. 中沢孝夫（2014）『中小企業の底力 : 成功する「現場」の秘密』筑摩書房．
15. 中森孝文（2015）『改訂 2 版「無形の強み」の活かし方：中小企業と地域産業の知的資産マネジメント』
経済産業調査会．
16. 根岸裕孝（2014）『中小企業と地域づくり 社会経済構造転換のなかで』鉱脈社．
17. 野中郁次郎，竹内弘高，梅本勝博（2006）『知識創造企業』東洋経済新報社 .
18. 虫明千春（2014）「知的資産経営報告書の活用の現状と課題 :「継続的な開示」の有用性」『日本経営診断学会論集』14(0), 47-51．

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）「子どもの心身の発達を促進する絵本の調べ学習と情報交換による学習の過程」――絵本ミニ・ビブリオバトル実践の教育心理学的視点――
渡邉尚孝

College Student’s Learning Process through Picture Books
for Children’s Development: Practical perspectiveof educational psychology on“Mini-Bibliobattle”
Naotaka WATANABE

要旨
本研究は、保育者養成短期大学保育科の授業で実施した「絵本ミニ・ビブリオバトル」に関するアン
ケート調査を行い、子どもの心身の発達を促進する絵本の調べ学習と情報交換による学習の過程について、アクティブ・ラーニングの視点から検証したものである。その結果、学友同士の対話的コミュニケー
ションは、絵本解釈の多角的な視点を得ることに繋がり、同時に聴き手の立場で考える姿勢を醸成することが確認され、絵本ミニ・ビブリオバトルがアクティブ・ラーニングの一手段として有効であることが示唆された。
（キーワード）ビブリオバトル、アクティブ・ラーニング、学習の過程、I.

はじめに
絵本は学生への“リテラシー教材としての可能性”を含んでいる（山元 ,2008）。また、国立青少年教育振興機構による 2012 年 3 月の調査では、『読書活動の中でも特に幼児期や小学校低学年期に「家族から昔話を聞いたこと」「本や絵本の読み聞かせをしてもらったこと」「絵本を読んだこと」が多かった中
学生や高校生ほど、意識・能力（「未来志向」「社会性」「自己肯定」「文化的作法・教養」「論理的思考」等）が高い。』と報告された。
幼児教育においては、文部科学省幼稚園教育要領解説（2013,149 項）に「絵本や物語の世界に浸る体験が必要なのである。」と記載されている。これは「読み聞かせ」場面を想定しており、想像力を養うことや周囲の人たちとの関係を築くことは明確に意識されていない（久保田 ,2012）。その一方、近年は児童文学や美術論等からのアプローチのみにとどまらず、地域社会を結びつけるメディアとして、他の領域からの学際的アプローチが急増しているのである。1996 年には絵本学会が設立され、研究紀要「絵本学」や機関誌「絵本 BOOKEND」が発行され、2012 年には国立青少年教育振興機構による絵本専門士養成講座が開講された。また、子どもの本の専門店「クレヨンハウス」を運営するジャーナリストの落合

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Vol.9（2016）(2013) は『絵本は、年齢制限のない、深くて豊かなメディアである。』と述べ、大人向けの「絵本処方箋」（朝日文庫）を著しており、幅広い絵本研究が加速している（渡邉 ,2016）。
また、毎日新聞の「第 69 回読書世論調査（2015）」によると、子どもに本を読む習慣を身に付けさせるための環境として「学校よりも家庭」を重視する人が多くなったという。家庭での読書経験が重視される中、幼児教育を担う保育者から保護者への情報提供は貴重なものである。業務の中で子どもに読み聞かせをするだけでなく、家庭における読書環境を促進する手段として、保育者からの「幼児・児童の心身の発達を促す絵本」に関する情報提供の意義は大きいと言える。
本稿では、「相談援助（演習）」授業内における「絵本ミニ・ビブリオバトル」を通じた学生たちの学習の過程について報告し、協働学習における＜ジャンプの課題＞（佐藤 ,2012）という視点との関連を中心に、紹介スピーチにおける「聞き手を意識すること」（内藤 2013、菅原・虫明 2014）についても考察する。子どもの心身の発達を促す絵本に関する保育科学生の調べ学習と「絵本ミニ・ビブリ
オバトル」の実践研究は、アクティブ・ラーニングの一手段として教育心理学的意義を高める一助と
なろう。
II.

アクティブ・ラーニングとビブリオバトル

2015 年 11 月、文部科学省中央教育審議会の「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」（諮問）では、学習指導要領等の改善に関し、「新しい教育の取組」に共通する視点を以下のように述べ、「課題の発見と解決に向けて主体的 ･ 協働的に学ぶ学習（いわゆるアクティブ・ラーニング）」
充実の必要性について触れている。
ある事柄に関する知識の伝達だけに偏らず、学ぶことと社会とのつながりをより意識した教育を行い、子供たちがそうした教育のプロセスを通じて、基礎的な知識 ･ 技能を習得するとともに、実社会や実生活の中でそれらを活用しながら、自ら課題を発見し、その解決に向けて主体的 ･ 協働的に探究し、学びの成果等を表現し、更に実践に生かしていけるようにすることが重要であるという視点です。そのために必要な力を子供たちに育むためには、｢ 何を教えるか ｣ という知識の質や量の改善はもちろんのこと、「どのように学ぶか」という、学びの質や深まりを重視することが必要であり、課題の発見と解決に向けて主体的 ･ 協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）や、そのための指導の方法等を充実させていく必要があります。
加えて同省中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換にむけて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」における用語集では、アクティブ・ラーニングを次のように定義している。
教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク
等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。

166

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Vol.9（2016）

これらの学習指導要領改善や大学教育改革の進行の中で、2007 年にビブリオバトルが登場した。ビ
ブリオバトルは、参加者それぞれが自分の好きな本についてレジュメを使用せずに制限時間（公式 5分）内で書評スピーチを行い、参加者を含めた聴衆が一番読みたくなった本に投票して“チャンプ本”を多数決で決める。紹介された内容だけでなく紹介者の人柄がわかるため、「人を通して本を知る、本を通して人を知る。」というキャッチコピーで親しまれるコミュニケーションゲームである。発案者の谷口（2014）によると、ビブリオバトルには (1) 参加者が本の内容を共有できる（書籍情報共有機
能）、(2) スピーチの訓練になる（スピーチ能力向上機能）、(3) いい本がみつかる（良書探索機能）、(4)
お互いの理解が深まる（コミュニティ開発機能）、以上 4 つの機能があるという。2011 年 3 月には公共図書館へ波及し全国へ広がり、全国 185 大学以上、111 館以上の公共図書館で開催され、2012 年にlibrary of the Year 2012 を受賞（広瀬 ,2014）。今や小学生から大人までが楽しむゲームとなった（渡邉 ,2016）。当初は図書館学や情報リテラシー教育の中で各種の実践報告がなされてきたが、次第に書店やカフェあるいは児童館などの実践報告も増えている。ビブリオバトルは情報共有という単一目的のみならずプレゼンテーション能力の向上や参加者の個性の理解といった重層的な機能を持った「場」づくりを狙い設計されており（谷口・川上・片井 ,2010）、さまざまな視点からの研究可能性を含んでいるのである。
安藤（2015) は司書教諭資格科目の中で、読書推進を目的としたアクティブ・ラーニングの一手法としてビブリオバトルを位置づけ、教育心理学・教育学の知見を踏まえて考察している。『聴衆とバトラーとの間の対話が重要であり、学生同士が相互に啓発されてこそ、ビブリオバトルは真正のアクティブ・
ラーニングになる可能性を持つ。』とし、授業などのフォーマルなコミュニケーションの場にとどまらず、インフォーマルな場での学生同士の意思疎通活性化の触媒となる可能性について触れ、「学生コミュ
ニティの相互交流開発機能」を見出している。また、小野（2014）が『そのゲーム性を活かして教育効果を高めるためには、教員がルールの趣旨を深く理解した上で、教育課程のどの文脈に位置づけるのか、十分に検討する必要がある。』と述べていることから、授業内での実践について広範な研究が望まれる
所である。
III.

本研究の目的と先行研究

筆者は「相談援助（演習）」や「保育相談支援（演習）」の授業において、「保護者に絵本を紹介する」という前提で、授業外学修における調べ学習を促し、アクティブ・ラーニングの一手段として「絵本ミニ・
ビブリオバトル」を活用した情報交換の場を保育科学生に提供してきた。保育士の絵本の活用可能性を高めること、及び相談対象者の立場や感情を意識した情報発信による援助（支援）技術を育成することを授業目標としたものであるが、概ね以下のポイントに関する先行研究を基に実践研究を行ったので先に記しておく。
(1) アクティブ・ラーニングにおける「ジャンプの課題」
佐藤（2012）はアクティブ・ラーニングをはじめとした協働的活動が有効に機能するための条件
として、対話的コミュニケーションを重視しており、『「他者の声を聴くこと」は学びの出発点であり、対話的コミュニケーションで構成される民主主義の基礎である。』と述べた。小グループによる協働的学びにおいては、学力の低い子どもにとっての利益だけでなく、学力の高い子どもにもより高167宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

い学力を保障することが重要であり、そのための条件として、＜ジャンプの課題＞と呼ぶより高いレベルの課題への挑戦を含むことを重視したのである。
学校という「学びの共同体」（佐藤 ,2012）における協働的活動の中では、誰もが理解すべき＜共有の課題＞（教科書レベル）と、その理解を基礎に挑戦する＜ジャンプの課題＞（教科書レベル以上）の 2 つの課題で授業デザインがなされる。＜共有の課題＞で最も利益を得ているのは高学力の子どもたちで、逆に＜ジャンプの課題＞でもっとも利益を得ているのは低学力の子どもたちである。つまり、『低学力の子どもは、協働的学びの中で＜発展＞から＜基礎＞に降りる学びを遂行している。』という。低学力の子どもほど教師のくどい説明を嫌い、挑戦する学びを好む。同時に、学びのプロ
セスには「理解＞応用」の一方向だけでなく「応用＞理解」というプロセスも重要な働きをしているという主張である。
安藤 (2015) が述べたとおり、授業におけるビブリオバトルは、アクティブ・ラーニングの一つの形と思われる。そして同時に、佐藤 (2012) の視座を用いると、聴衆を保護者と想定した「絵本ミニ・ビブリオバトル」の課題は大いなる＜ジャンプの課題＞であり、学生の学習の過程を最大限促進することのできる「学びの共同体」を構築する手段となる可能性を含んでいる。
(2) ビブリオバトルにおける「聴き手への意識」
次に、ビブリオバトルでは「聴衆が一番読みたいと思った本に投票してチャンプ本が決定される」という競争原理を含んでいるため、「聴き手を意識すること」に関する先行研究（内藤 2013、菅原・
虫明 2014）にも触れておく。菅原・虫明（2014）は、ビブリオバトルのスピーチ内容を分析し、『話し手が聴き手に直接質問したり、同意をもとめたり、本を勧め（薦め）たりする言語表現を用いる
事によって、聴き手に働きかけることが特徴である』と主張した。また一方、内藤（2013）の研究によると、ビブリオバトルの発表者としてスピーチを準備する段階では、その内容に注意を向ける者が多かったのに対して、聴き手として評価する場合には、スピーチ内容よりも方法に重点を置く者が多かったという。指導においては、『プレゼン方法のスキルが十分身についてから内容面の気づきを促していくのではなく、初期段階から両者をらせん状に伸ばしていく方が望ましい。』と主張した。この点は佐藤（2012）が触れた「理解＞応用」と「応用＞理解」を行きつ戻りつするプロセスの重要性と同様である。
以上のようなアクティブ・ラーニングにおける＜ジャンプの課題＞とビブリオバトルにおける「聴き手への意識」の高まりを念頭におきつつ、「絵本ミニ・ビブリオバトル」の実践研究を次に述べる方法で行った。聴衆を保護者と想定した絵本紹介スピーチを通じて発信力を高め、同時に、紹介された絵本を読む動機付けを高めたり、聴き手の立場で考える姿勢を育成したりすることを授業の目標とした。さ
らに実践後のアンケートを分析することにより、学習の過程や効果及び先行研究との関連を明らかにすることが本研究の目的である。

168宮崎学園短期大学紀要

IV.

Vol.9（2016）

研究方法(1) 事前の調べ学習シート
今回の実践において、学生が事前に行う調べ学習活動は、岩手医科大学の全学部学生を対象とした初年次教育プログラム「アカデミック・リテラシー」に関する報告（廣瀬 , 藤澤 , 鈴木 , 芳賀 ,渡辺 , 千葉 , 舘野 , 平林 ,2014; 廣瀬 , 藤澤 , 關山 , 芳賀 , 渡辺 , 千葉 , 鈴木 , 相澤 , 平林 ,2015;
相澤 , 藤澤 , 平林 ,2015）を参考に組み立てたため、その概要について紹介しておく。岩手医科大学の新設科目「アカデミック・リテラシー」は、大学での学びについて自覚させ、他者の表現の正しい理解と自分の考えのわかりやすい伝達の技術をさまざまな角度から指導する科目として、専門的な学習に向けての基礎力を養うことを目的としたものである（廣瀬ら ,2015）。中心的なコンテンツとしてビブリオバトルを導入しており、事前準備のためにポイントを要約するシートや発表のためのメモ用紙等を配付し、学生が当日まで何の準備もなしに臨むことを避ける工夫がなされている。
2014 年度は全 14 回中 4 回（6 時間）。2015 年度はこれをより充実させるため、講義枠を前年度の 4
回から 8 回に拡大した。平成 24 年文部科学省中央教育審議会答申「新たな大学教育の質的転換に向けて」にあるアクティブ・ラーニング導入促進の流れを受けての取組である。この中で、学生のビブリオバトル準備の変化についても調査しており、2014 年から 2015 年にかけて講義枠を拡大した効果を分析している。また、紹介する本の分野を限定するなど内容密度を高くすることが、学生のモチベーションや満足度を上げるための課題であるとしている。
相澤ら（2015）は、ビブリオバトルへの参加と、初年次学生の学習スキルの自己評価に関する事
前・事後アンケートの項目を分析した。この中で、『ビブリオバトルへの十分な準備と積極的参加という態度が、学生の学習スキルの自己評価と関わり、ビブリオバトルに参加した学生は、事後アンケートにおいて「意見の主張、多角的な見方」に関するスキルの自己評価が高いことが認められた。』と述べている。これら岩手医科大学グループの研究は、学生のアカデミック・リテラシー教
育とアクティブ・ラーニングの一つの型を提供しており、ビブリオバトルを導入した教育効果の検討としては詳細で貴重なものである。
筆者の授業における「絵本ミニ・ビブリオバトル」では、主に岩手医科大学の報告を参考に授業
外学修課題のための事前準備ワークシートを作成配布した。後に述べる絵本内容分析シート（図 1）と、紹介プレゼンテーションのポイントまとめシート（図 2）の 2 種類である。どの絵本をどのように紹介するか、絵本の選び方＜共有の課題＞から紹介の手法＜ジャンプの課題＞（佐藤 ,2012）までを、ワークシートへの書き込みを経て、「絵本ミニ・ビブリオバトル」当日を迎えることになる。
ワークシートへの記入内容については、当日までの授業内で課題理解の確認チェックを行う程度にとどめた。谷口（2015）が『原稿という「書き言葉」への変換が、ビブリオバトルという「話し言葉」
での実時間的コミュニケーションをねじ曲げてしまい、ビブリオバトルが本来持っているゲームとしての面白さを毀損してしまう。』と述べていることを考慮して、発表原稿準備のための原稿シート（コンテンツシート）は配布していない。事前の原稿準備により、学生が教員の期待する文章を書き添削を求めたり、当日の棒読みに近いプレゼンテーションとなったりするのを避けるためである。

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Vol.9（2016）

図 1. 絵本内容分析シート

図 2. ポイントまとめシート

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Vol.9（2016）(2) 設定条件の根拠と予測
一般的なビブリオバトルの公式ルールと授業内実施上の修正補足事項をスライドと配布資料にて説明を行った（図 3）。絵本紹介スピーチの時間は、赤池・谷口（2014）の研究を参考に短めの 3 分間、その後のディスカッション時間を 2 分間とした。これを決選バトルの時間ルールとし、「絵本ミニ・
ビブリオバトル」という名称で、後日、ビブリオバトル普及委員会の承諾（注）を得ている。また、小グループごとの予選ではスピーチ 2 分間、ディスカッション 1 分間として、人前でのスピーチに
臆する学生たちにとってのハードルを低くする工夫を行ない、web 上のサンプル動画を鑑賞させてイメージを持たせたり、当日は登壇時の BGM を活用したりするなど、学生が楽しめる要素を盛り込んで実施した（図 4,5, 参照）。

図 3. 公式ルールと授業内実施上の修正補足事項説明
紹介する絵本選定においては、「子育て中の保護者に紹介したい絵本を選ぶこと」とし、「聴衆は保護者の立場になって聴くこと」という条件を付けた。これは「相談援助（演習）」授業内で実施するため、「保護者への情報提供による援助」というロールプレイの枠組みを設けたためである。
また同時に、学生の発信スキルを高めること、紹介された絵本を読む動機付けを高めること、そして、
菅原・虫明（2014）や内藤（2013）らの先行研究を踏まえ、聴き手の立場で考える姿勢を育成する
こと等を授業の目標とした。
単に自分の好きな絵本を学友に紹介するものではなく、「子育て中の保護者に紹介したい絵本」という課題は、学力の低い学生にとっては高いハードルであるが、将来の仕事に繋がり、かつ学力の高い学生の活動実践から自らの課題に対する深い洞察を得ることが期待される。この点は、佐藤（2012）の＜ジャンプの課題＞に相通じると考える。

171

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図 4. 小グループによる予選の様子

図 5. クラス内決選バトルの様子(3) 調査内容・対象者と時期事前の調べ学習と「絵本ミニ・ビブリオバトル」実践による情報交換プロセスが学生に与えた影響についてアンケート調査を実施した（図 6）。内容は、事前に調べた絵本の数、スピーチ準備における聴衆（聴き手）への意識、ディスカッションへの積極性、保護者の立場や気持ちへの意識の高
まり等について 4 拓で自己評価を尋ねた。また、アンケート用紙裏面への自由記述による感想について大まかな分類を行った。
対象者は短期大学保育科 2 年生全クラス。2016 年 7 月中旬から下旬にかけ、1 クラスごとの「相談援助（演習）」授業の中で実施した。総参加者 195 名のうち、絵本ミニ・ビブリオバトルへのエントリーは 116 名、参加のみ学生は 79 名で、アンケート回収はエントリー学生から 109 名、参加
のみ学生から 61 名、合計 170 名（回収率 87%）であった。

172

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

図 6. アンケート様式

V.

結果と考察
学生たちは、子どもの心身の発達を促す絵本や、子育てに疲れた保護者自身の癒しに関連する独自の洞察を基にした多様な絵本の紹介スピーチを行い、ディスカッションも活発に行われた。絵本ミニ・ビ
ブリオバトルにエントリーした学生（109 名）のアンケートを統計処理した主な解析結果（スピアマンの順位相関行列（表 1）及び相関係数検定（表 2））は以下の通りである。各質問項目は便宜上シンプルな表現に修正した。なお、項目ごとの度数分布は参考資料として巻末に添付した。
①

項目 2.「紹介する目的意識」と項目 3.「発表準備段階での聴き手の立場への意識」は正の相関（有意）r=0.44, p < 0.01②

項目 2.「紹介する目的意識」と項目 5.「ディスカッションへの積極的参加」は正の相関（有意）r=0.26,③

p < 0.01

項目 3.「発表準備段階で聴き手の立場への意識」と項目 5.「ディスカッションへの積極的参加」は正の相関（有意）r=0.33,④

p < 0.01

項目 3.「発表準備段階で聴き手の立場への意識」と項目 6.「聴衆として保護者の立場への意識の高さ」
は正の相関（有意）r=0.29,

p < 0.01

173

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）「保護者へ絵本を紹介する目的意識」の高かった学生は、発表準備段階で聴き手の立場を強く意識し、積極的にディスカッション参加したと考えられる。さらに、「発表準備段階で聴き手の立場への意識」が高かった学生は、積極的に保護者役のロールプレイを行い、ディスカッション参加したものと考えられる。
自由記述された感想を、エントリー学生（表 3）と非エントリー（参加のみ）学生（表 4）に分けて大まかに分類した。エントリー学生、参加のみ学生それぞれに、「友達の紹介方法が参考になった」等の感想が 20% 以上、「解釈の多様性に関する気付き」も 10% 前後含まれている。また、エントリー学生においては「保護者の立場に立って考え伝えること」についての課題意識に関する記述が 25% あった。
学友のプレゼンテーションを聴き、同じ考えに共感したり、異なる解釈に驚いたり、紹介された絵本を調べたくなったり、発表スキルに感心したりするなど、佐藤 (2012) の主張した＜ジャンプの課題＞に刺激を受けた学生が多く、内藤（2013）の研究成果とも関連する結果が得られた。
相澤ら（2015）は、ビブリオバトルへの積極的参加と学習スキル自己評価、そして事後アンケートにおける「意見の主張、多角的な見方」に関する自己評価との関連について触れた。加えて、平（2012）
は『同じ本であっても、それに対するお互いの印象が時として同じであり、また時として全く異なることを疑似体験する。』という特徴も効果の一つだと主張した。さらに、村田（2002）は認知心理学の立場
から、読書の「能動的で複雑な情報処理」について『読み手は場合によって読み方を変え、「行間」を読み説いてさらに深い解釈を作り上げる。』と述べている。これらの多角的な見方を、学友同士の対話
的コミュニケーションの中で学ぶことは、アクティブ・ラーニングで得られる利益の一つであり、絵本
ミニ・ビブリオバトルはその一手段として有効であると考えられる。
以上、今回の実践研究について、アンケート項目の相関関係と感想の分類から考察した。絵本ミニ・
ビブリオバトルの実践においては、その準備も含めた学習の過程において、「多角的な解釈への気づき」が得られ「紹介された絵本を読みたい」という動機づけが高まること、競争原理あるいは設定された条件によっては聴き手の立場への意識が高まること、「友達の紹介方法が参考になった」などスピーチス
キルへの関心を高めることなどが効果として考えられる。
VI.

まとめ

絵本ミニ・ビブリオバトル活動の中で、学生は、子どもの心身の発達を促す絵本や、子育てに疲れた
保護者自身の癒しに関連する独自の洞察を基にした多様な絵本紹介スピーチを行っている。実践後は、他の学友から紹介された絵本を読みたくなったという感想が多く、学生同士が相互に啓発されていた。
さらに、スピーチを実践した学生も聴衆参加のみの学生も、多様な解釈の在りようへの気付きを得ており、先行研究と関連する結果が得られた。ビブリオバトルによる『重層的な機能を持った「場」づくり』（谷口 ,2010）は、アクティブ・ラーニングとしての有用性を示唆するものであり、参加者にどのような影響を与えるかについて今後の研究可能性を多く含んでいるといえよう。本研究は個人が担当する授業
枠内での実践を基にしており、公式ルールに則ったものではないため、今後はできるだけ公式ルールによる学習過程を実施分析し、その意義や効果について研究を深めて行きたい。

174宮崎学園短期大学紀要（表 1）スピアマンの順位相関行列（表 2）順位相関係数の検定（表 3）エントリー学生の感想

175

Vol.9（2016）

宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）（表 4）非エントリー（参加のみ）学生の感想

資料
絵本ミニ・ビブリオバトル実施後アンケート項目度数分布（エントリー学生 109 名分）176宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）（注）
ビブリオバトルは商標登録されている。名称使用のガイドラインについては、ビブリオバトル公式ウェ
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179宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

保育実習生のストレスマネジメント支援に関する基礎調査～ POMS2 を用いた実習前後の気分調査とストレスコーピングの変化～
渡邉尚孝

小澤拓大

井上浩義

Basic Research on Supporting Stress Management forStudents in Childcare Course at Junior College: Monitoringmood states and stress coping style before and after practicum
training with POMS2 and SCS.
Naotaka WATANABE

Takuhiro OZAWA

Yoshihiro INOUE

要旨
本研究は、保育者養成短期大学学生の教育実習及び保育実習前後の精神的健康状態について、POMS2（気分プロフィール検査改訂版）と SCS（ストレス・コーピング・スケール改訂版）を用いて調査し、個々の学生の気分状態とストレスコーピングスタイルをモニターする中間報告書配布が、次の実習における精神的健康状態維持に貢献することを検証した。その結果、POMS2 における下位項目「混乱当惑」「抑うつ落ち込み」が少なく抑えられる可能性が示され、学生が自身の精神的健康の推移とストレスコーピン
グスタイルを自覚することの重要性が示唆された。
（キーワード）ストレスマネジメント、ストレスコーピング、POMS2、保育実習
はじめに保育者を養成する短期大学では、過密な授業スケジュールの中で保育士資格および幼稚園教諭免許の取得を目的とした保育実習および教育実習が行われる。保育科学生にとっての実習体験は、職業人の卵として初めての非日常体験であり、期待を持って取り組む一方で、大きな「不安」や「ストレス」となる（林 ,2012）1)ことは周知の事実である。野﨑・森野 (2007) 2) は「実習ストレスは実習生の保育職に就く自信や意欲を低下させる」として、保育科学生の自己効力感にマイナスの影響を及ぼすことを明らかにしている。最初に行なわれる保育実習では、馴染みのない環境の中で新たな人間関係構築を迫られ、学生としての役割に加えて、職業人としての責任や自覚を要求される。毎日の日誌作成も普段とは異なる大きなストレス材料となる。中には、本格的な実習を経験する以前に、1 年次夏季休暇中の自主実習（体験実習）で強いストレスを感じ、「自分は向いていない」と感じる学生も現れる。所謂“リアリティ・ショッ
ク”注 1) によるネガティブな影響は退学に繋がる可能性もあるため、早期のストレスマネジメント支援180宮崎学園短期大学紀要

Vol.9（2016）

が必要と考えられる。
兵庫県心の教育総合センター（2011）3)が行った心の教育に関する実態調査によると、「ストレスマネ
ジメントなどのストレスへの適切な対処法を体験的に学ぶ活動」の実施率は、小学校低学年で 19%、小学校高学年で 35%、中学校で 40%、高等学校で 38% という状況で十分とは言えない。その後 2 年間で保育士資格および幼稚園教諭免許を目指す短期大学の過密なカリキュラムの中において、簡便で効率的なストレスマネジメント支援方法を見出すことは必須の課題である。
I.

保育実習のストレスとストレスコーピング

林 (2012) は初めての保育実習を経験した学生を調査し、そのストレス要因を「保育技術の不足」、「保
育者との人間関係」、「多忙感と身体疲労」の３因子に分け、中でも「多忙感や身体疲労」が実習ストレスと強く結びついていると報告している。また、寺薗・浜崎・科棟・森野（2009）4) は、短期大学生を対象とした幼稚園教育実習でのストレス内容を分析し、「子どもとのかかわり」「職員との関係」
を重要な実習ストレスとして挙げ、その他「記録・指導案の作成」など技術的側面に関することおよび「身体の疲れ」をカテゴリ抽出した。ストレスに対応するために問題解決を試みたり葛藤を処理したりする意識的な努力（ストレス・コーピング）をどのように行うのかを分析し、サポート希求を含めた問題焦点型コーピングや、問題状況のとらえ方を見直す情動焦点型などの積極的コーピングを行うことが、実習体験の満足を高めると示唆し、「コーピングの柔軟性」について論じた。「コーピングの柔軟性」については、加藤（2001,2005）5-6) が“あるストレスフルな状況下で出ていたコーピングがうまく機能しなかった場合、効果的でなかったコーピングの使用を断念し、新たなコーピングを用いる能力”と定義しており、「コーピングの柔軟性に富むものは、抑うつ傾向が低く精神的に健康である」と結論づけている。
ストレスコーピングの方法とストレス状態の関連については、清水・吉島・志澤・藤本 (2012) 7)が論じているように「抑圧」や「発散」といった方略を用いている学生ほどストレスを感じやすいため、
具体的経験を積んだり自己理解を深めたりできる機会を提供することが必要である。清水・志澤・藤本・
金子（2013）8) は、ストレスへの対処法として、他者に相談することがストレスマネジメントとして有効であり、自己評価を高めたり実習における高評価につながったりするとも述べており、これは寺
薗ら（2009）の研究成果と同様である。また、松木・宮脇・高田（2004）9) は、ストレスコーピング
について、「心理的ストレス反応の軽減を目的とした行動」（坂田 ,1989）10)であり、その対処方法によって「問題焦点型コーピング」（problem-focused coping）と「情動焦点型コーピング」（emotion-focused
coping）に大別されること、および学生が自分のストレスコーピングを知ることの大切さについて論
じている。
II.

気づきを高める支援

上記のように、保育科学生のストレス要因、ストレスコーピングとサポート内容、実習満足度または自己効力感との関連については様々な研究がなされており、ストレスマネジメント教育プログラムの効
果や手法についても一定の成果があげられている。例えば寺薗・奥富（2011 11） ,2012 12)）は保育科学生に対してストレスマネジメント教育を行い、その効果を検証している。そこでは、ストレスマネジメン
ト教育が実習ストレスを低減させたり、実習に対する満足感や、実習後の自己効力感の高まりを促進したりすることが示されている。

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ストレスマネジメントの技法については、治療的専門的方法から、誰もが少しの工夫で行える日常的
非専門的方法へと移行しつつあり、臨床的アプローチよりも集団的アプローチが注目されるようになっている（冨永 ,2012） 13)。しかし、ストレスマネジメント教育は、「教育」と名のつくことから想像できるように、「プログラム」として「有効なストレスコーピングを教える」という認識に立つものが多く、当事者の“気づき”といった主体的な体験の効果は重視されていない。では、ストレスマネジメントについてどのようなことが保育学生の関心を高めるのか。講義を聴くことではなく、自分自身のストレス
コーピングとその結果について気づくことは、ストレスマネジメントへの関心を高め、柔軟な対処を試みることに繋がるのではないだろうか。
五十嵐（2012）14)は、“気づき”について「“こころ”と“体”の結びつきを再認識する機会」と表現し、とりわけ「個人内要因と対人関係における自らの（コーピング）スタイルへの自己理解を「“ストレスマネジメント”の一つに位置づけることも可能」と述べている。この指摘に基づけば、「自己理解」すなわち体験を通した“気づき”というものも、有効なストレスマネジメントの一つになり得る可能性が考えられよう。
III.

気分状態をモニターする尺度の活用

先述した寺薗ら（2009）の抽出した短期大学生の幼稚園教育実習でのストレス内容のうち、「子どもとのかかわり」「職員との関係」は対人関係領域であり、「身体の疲れ」は自らの状態像の具体的経験である。対人関係を巡る気分の変化および身体の状態についてモニター可能な尺度としては POMS（Profile
of Mood States, 気分プロフィール検査）が有効と考えられる。POMS は、気分を評価する質問紙法の一つとして McNair, Lorr,& Droppleman(1992) によって米国で開発され、横山・荒記 (1994) により日本語版に翻訳された気分測定尺度である（横山 ,2005）15)。2012 年に尺度改訂された POMS2 が開発され、2015 年にその日本語版が出版された。従来の「緊張―不安（Tension-Anxiety）」「抑うつ－落ち込み（Depression-Dejection）」「 怒 り － 敵 意（Anger-Hostility）」「 活 気（Vigor） ／ 活 気 － 活 力（VigorActivity）」「疲労（Fatigue）／疲労－無気力（Fatigue-Inertia）」「混乱（Confusion）／混乱－当惑（Confusion-Bewilderment）」の６つの気分尺度に加え、新たに「友好（Friendliness）」が加えられた。
本尺度を用いて、[ 過去１週間 ] のみでなく、[ 今現在 ] および実施者が指定する時間の範囲における気分状態を求めることができ、成人用と青少年用およびそれぞれの全項目版と短縮版がある。POMS2 日
本語版も横山（2015）により信頼性および妥当性が検証されている（横山 ,2015）16)。POMS では、精神科患者の気分状態スクリーニングにとどまらず、スポーツ選手の気分状態変化や看護士の臨床実習前後の気分調査およびストレス状態に関するモニタリング調査など、医療・教育・産業その他の領域で幅広く用いられている一方で、保育学生を対象とする POMS2 活用研究及びモニター結果フィードバックの効果に関する研究はほとんど見られない。このようなことから、POMS2 を用いて保育科学生の実習前後の気分状態を把握し、本人へのモニター報告を“気づき”を促す集団アプローチとして活用することは意義深いと思われる。

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IV.

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目的と方法

以上の議論をふまえ、本研究では保育科学生 1 年次の実習前後の気分状態及びストレスコーピングの方向性をモニターすることにより学生の“気づき”を促すことが、次の実習における柔軟な対処へ繋がるか否か、実証的に検討することを目的とした。
気分状態測定には POMS2（横山 ,2015）の短縮版を用い、学生のストレスの高さを総合得点 TMD (Total
Mood Disturbance, 総合的気分状態）尺度注 2)、その他の下位項目で判断した。
ストレスコーピング尺度については、松木ら（2004）と清水ら (2012) の先行研究に倣い、簡便で短時間終了できる「ストレス・コーピング・スケール

Stress Coping Scale（改訂版）」（冨永、2000 17）;

松木ら 2004；清水ら 2012）（以後 SCS）を採用した。SCS には、質問紙に「『いやなことがあったり、プレッ
シャーを感じる時』、あなたはどうしていますか？

質問を読んで、自分に一番近いと思う数字に○をつけてください。」という教示がついており、「まったくしていない」（0 点）から「すごくしている」（5 点）
までの 6 件法で答えるものである。ストレス状況への対処について、「相談」「焦点対処」「リラックス」「抑圧」「発散」の５つのストレスコーピング方略それぞれについて 4 項目ずつ使用頻度を問い、各方略について 20 点満点となっており、学生が簡単に自己診断できるようになっている。
本研究は、SCS による自分自身の対処方略とその結果としての気分状態を POMS2 で確認することが“気づき”を生み、コーピングスタイルの変化に繋がるという仮説の下、継時的なチェックを行うものである。
後述する中間報告書の配布をはさみ、実習後の気分状態の変化とストレスコーピングスタイルの変化を検証する。これにより、保育実習および教育実習のストレス緩和と、有効なストレスマネジメント支援への一助となることが期待される。
1.

調査対象者
短期大学保育学科に所属する 1 年生 110 名で第 1 回目を開始した。1 学年全体に調査研究に関するア

ナウンスと協力依頼を行い、倫理的配慮に関する合意書を提出した学生を対象とし、2 回目までの参加
が 93 名であった。全 4 回参加した学生が 38 名で、3 ～ 4 回目を実験群（24 名）と統制群（14 名）に分けた。対象者の年齢は 18 ～ 23 歳であった。
2.

調査時期
１年次に、附属幼稚園 2 箇所において行なわれる 1 回目の教育実習（3 日間）がある（以降、「基本実習」と呼ぶ）。夏季休暇中に自主的に行う体験実習以降、初めての実習であり、約 200 名が 2 期で 4 グ
ループに分かれて実施されるものである。この「基本実習（2015 年 11 月）」と、2016 年 2 月下旬から 3月上旬までの 2 週間実施された「保育実習（保育所）」それぞれの前後で合計４回の気分調査（POMS2）を実施した。また、「基本実習」後の POMS2（2 回目）を実施後に SCS １回目を実施した。「保育実習（保育所）」前の POMS2（3 回目）を実施後に、実験群の学生へ中間報告書（図表 2）を配布した。その後「保育実習（保育所）」後に POMS2（4 回目）と SCS（2 回目）を実施した（図 1）。

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宮崎学園短期大学紀要

3.

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調査内容
POMS2 については、実習前の場合「現在の気分」を、実習後には「実習後半時期の気分」を尋ね、SCS

については「最近の傾向」を尋ねた。全て学生の自己採点で実施した。「基本実習（2015 年 11 月）」前
後の第 1-2 回で、清水ら (2012) が先行して論じた「抑圧」や「発散」といったストレスコーピング方
略を用いる学生のストレスの高まりを、POMS2 総合得点 TMD の上昇に準えて比較確認し、その後、「保育実習（保育所）」前後の第 3-4 回で、中間報告書配布がストレスコーピング及び気分状態の変化に寄与するという仮説を検証する。
なお、中間報告書には、第 1-2 回分の POMS2（気分変化）と SCS のプロフィールを示すグラフと解説を記載し、横山（2015）による書面報告用の参考資料「POMS-2 で高得点を示す成人あるいは青少年に共通する特徴」を添付した。
4.

倫理的配慮について
実習指導の 1 学年全体会で口頭と書面による趣旨説明を行い、同意書を提出した学生を対象に行った。

説明には、個人が特定されないことや成績には一切関係しないこと、また、途中辞退することも可能であること及び研究の目的以外には決して使用しないことを含めた。なお、調査終了後は、第 4 回目まで参加した全ての学生に個別報告書を配布し、参考資料として活用できるようにした。
V.

結果「基本実習（2015 年 11 月）」後の気分調査 POMS2（2 回目）と SCS（1 回目）で、清水ら (2012) が先行して論じた「抑圧」や「発散」といったストレスコーピング方略を用いる学生のストレスの高まりを、
POMS2 総合得点 TMD の上昇に準えて相関を確認したところ、
特に「発散」
について有意 [r=0.56 (p < 0.01)]であった。しかしながら、個人中間報告書配布によるストレスコーピングスタイルの改善を示す結果は得られなかった。

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一方で、実験群と統制群の精神的健康の推移（POMS2 総合得点 TMD）を比較するために、群（実験群・統制群）を独立変数、「保育園（所）実習」前後の POMS2（3-4 回目）の下位項目各差分得点を従属変数とした対応のある t 検定を行った。その結果、「活気（Vigor）／活気－活力（Vigor-Activity）」に有意な差、「混乱（Confusion）／混乱－当惑（Confusion-Bewilderment）」、「抑うつ－落ち込み（DepressionDejection）」の群間差に有意傾向がみられた（いずれも実験群＜統制群）（活気活力：t (27.44) = 2.14,
p < .05、混乱当惑：t (35.95) = 1.82, p < .10、抑うつ落ち込み：t (31.57) = 1.80, p < .10）。（図 2）
VI.

考察

本研究では、保育科学生の実習後の気分状態変化とストレスコーピングスタイ
ルについて、個別モニター報告（中間報
告書配布）がその後の実習におけるスト
レスコーピングの変化と精神的健康維持に寄与するという仮説を主に検証した。
ストレスコーピングスタイルの改善を示
す結果は得られなかったが、「発散」によるコーピングスタイルを持つ学生はストレスが高くなりやすいという結果は、清水ら（2012）の先行研究とほぼ一致するものであった。また、中間報告書を配布した実験群では、3-4 回目 POMS2（気分調査）下位項目の差分比較により、保育実
習（保育所）後半における「混乱当惑」「抑うつ落ち込み」が少なく抑えられる可能性が示された。多くの同級生と共に体験する 4 日間の基本実習と 2 週間に渡る少人数での保育実習（保育所）では、後者の方が明らかにストレスフルである。そのような中、事前の基本実習における自身のストレスコーピン
グスタイルと精神的健康の推移を自覚することによって、次の実習での気分状態を良好に保てたことは、
中間報告書を受け取った実験群の学生それぞれが何らかの工夫を行ったことを示唆するものと考えられ
る注 3)。
しかしながら、最終データ量の少なさ及び中間報告書のどの内容が効果をもたらしたのか明確でない点、また、「活気活力」の面では実験群の方が逆に低めの伸びに留まったことなどは課題として残った。
今後更なる検討が必要と思われる。
おわりに保育者養成短期大学では、全員を対象としたストレスマネジメント支援の機会を作るのは難しい現状にある。本研究では実習施設の種類や期間も異なり、3 回目は後期試験直後、4 回目は後期試験結果掲
示日に当たるなど、過密なスケジュールでの実施となり、学生への負担が大きかったかもしれない。そのため、実験群も統制群も含め、全ての気分調査参加者に資料と同形式の最終報告書を配布し、2 年次以降の実習時に役立ててもらうこととした。今後も、保育科学生の実習をサポートするため、簡便で効果的なストレスマネジメント支援の手法を検討して行きたい。

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謝辞
本研究にあたり、ご協力いただいた学生の皆様、その他諸先生方に感謝申し上げます。

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注
注 1) リアリティ・ショックとは Kramer,M.(1974) によって提唱された概念である。自分の職業に対して向上新を持って臨む人が、職場の現実と自らの職業的な理想や価値との間に生じるずれによって、うまくいかない、成果が得られないと感じた時の反応を指し、保育学生については谷川（2010）18)が省察している。
注 2）TMD は、気分障害、情動的もしくは心理的な苦痛、及び主観的幸福感の全般的な指標として考案された尺度である。
注 3）本論文は全国保育士養成協議会第 55 回研究大会 ( 盛岡市 ) におけるポスター発表に追加修正を行ない、考察を深めたものである。
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第9号

平成29年3月発行
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