川上はる江

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吉備国際大学研究紀要（医療・自然科学系）
第29号，69−78，2019

科学的思考を深める学習環境の工夫
川上はる江

An Idea of Learning Environment to Develop Scientific Thinking
Harue KAWAKAMI
Abstract
To develop thinking power, it is important that children set themselves their own task to
the object and the process of problem-solving that includes to structure the new scientificview or thinking through the observation and the experiments which are done beforehand.
When we think about learning environment, we tend to think about having enoughequipment in a science laboratory or posters on a bulletin board. However, it is not sufficient.
For learning environment, there are two more important things. One is a direct observationand experiments. The other one is anticipating before/after the observation and experiments（direct experience）and having enough communicative activities（indirect experience）.
To develop scientific thinking, we need to have both of them. This study suggests that theimportance of sufficient communicative activities and effectiveness of study materials forlearning environment.
Key words：L earning Environment， Scientific Thinking， Communicative activities，Model education materials，Formative evaluation
キーワード：学習環境，科学的思考力，言語活動，モデル教材，形成的評価

Ⅰ．問題の所在と研究の目的
1.1

文献よりには，小学校で身に付けさせたい問題解決の能力を「比較する」「関係付ける」「条件を制御する」「推論する」と学生の発達段階に応じて規定してある。し2008年の学習指導要領の改訂において，科学的なかし，2012年度に実施された文部科学省による全見方や考え方の育成，科学的な思考力，表現力の育

国学力・学習状況調査において「科学的思考・表成，科学を学ぶ意義や有用性について充実が図られ現」に関わる課題の定着率は，小学校57.8%，中学ている（文部科学省，2008）。小学校学習指導要領校48.9%という低さであった（文部科学省，2012）。

吉備国際大学心理学部〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町８
Kibi International University
8, Iga-machi Takahashi, Okayama, Japan（716-8508）

70

科学的思考を深める学習環境の工夫

この結果から，学校現場では，学習指導要領の趣旨究報告が大きな示唆を与えている。渡辺らによると，が十分生かされず，問題解決の学習が児童のものに学習者軸，アセスメント軸，知識軸，共同体軸の４なっていないことが考えられる。教師は，問題解決つの視点が，児童・生徒の「科学的な思考・表現」の過程を踏んだ授業をしているつもりでも，教師主を充実させ，科学概念を構築する上で有効であるこ導の問題解決であり，児童が課題をつくり，実験のとが分かる（渡辺，森本，小湊

方法を考えるまでには至っていないと思われる。

屋は「直接経験活動である観察実験と間接経験であ2014）。また，角村山は「『予想，仮説』の設定は子どもにさせたが，る言語活動の両方があって考察が深まる」と述べて『観察・実験』は教師主導で進める，あるいは，『観察・いる（角屋 2011）。一方では，森本も，「観察，実実験』は子どもにさせたが，『考察』を省略して教験の結果からどのような情報を子どもに読ませ，表師が結論をまとめるといった授業をよく見かける。」

現させれば科学的思考が深まるかが大切である。子と指摘している。そして「自分事の問題解決をするどもの科学概念は協同的な学習，すなわち授業におために，一番決め手となるのは問題の設定である。」

ける対話を通して深化する。」と述べている（森本と述べている（村山 2013）。村山の記述からも，児2013）。

童が問題解決の過程を踏むためには，導入段階で自これらの研究から，科学的な思考を深めるためにら進んで自然に働きかけ，課題をつくることが最もは，問題解決の過程を踏むこと，特に児童が課題を大切であることが分かる。

つくること，直接経験の前後の考察を深めること，

また，学校現場では，観察実験は進んでとり入れているが，考察が深まらない授業をよく見かける。

考察を深めるためには言語活動（話し合い活動）を充実させることが明らかにされている。

時間が足らなかったり，助言が不適切だったりする。
直接経験である観察・実験は行っていても，話し合いが十分行われていないために考察が深まらず科学的思考も深まらない。

1.2

アンケート調査結果より

次に，学校現場の実態を把握したいと考え，「児童主体の問題解決型の授業が実施できているか」，

これについては，2012年度に実施された文部科学「間接経験が充実しているか」，「現場の先生方の困省による，全国学力・学習状況調査の結果からも，難さはどこにあるか」についてアンケート調査を実小学校「観察・実験の結果を整理して考察すること施した。（調査対象：小学校教師83名に課題がある」中学校「観察・実験の結果などを分１参照）

H26.9月表析し，解釈することに課題がある」と指摘されてい調査項目のうち，問題と思われる４項目「学年でる（文部科学省 2012）。この結果からも，観察・実身に付ける問題解決の能力を知っているか」「問題験をすることと共に，考察を深める学習環境の工夫解決の能力を意識して指導しているか」「指導しにが求められていることは明らかである。理科教育にくい単元」「指導しにくいところ」を取り上げる。（図おいては，平成20年度学習指導要領の成果と課題と１から図４参照）

して，次の２点があげられている。

調査結果から，学年で身に付けさせたい問題解決

科学的思考を深めることについては，「思考力・の能力を知っている教師は61％であり，問題解決の判断力・表現力」の形成を目指して，渡辺，森本，能力を意識して指導している教師は71%である。約

小湊の研究（2014）があり，Bransford et al.の提案

40%の教師は，学年で身に付けさせたい問題解決のする学習環境デザインの４つの視点を取り上げた研能力を十分把握していない状態で授業をしていると

川上

はる江

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いう実態が明らかになった（図１）。しかし，問題解難しいと感じている教師が多い（図４）。理由を分決の能力を身に付けることは意識しており，71％の析すると，児童の課題意識を生みやすい事象提示が教師が問題解決の過程を踏んだ授業を試みている。

難しい（16人），深め方が分からない（13人）自らそれにも関わらず，前述したように全国調査の結課題をつくらせたいが教師主導になりがち（10人），果からは十分成果が上がっていない実態がある。

話し合いの時間の確保ができない（８人），数が多次に困難と感じている事柄について分析すると「考察」「課題づくり」「仮説をもつ」場面の指導がすぎて瞬時に評価し適切に支援しにくい（７人）などが主なものとしてあげられていた。

表１

アンケート質問項目の全体

１

理科の指導は好きですか。（①好き②どちらかといえば好き③どちらかといえば好きでない④好きでない）

２

好き，どちらかといえば好きと答えた理由・・記述

３

好きでない，どちらかといえば好きでないと答えた理由・・記述

４

学年ごとで（３〜６年）押さえるべき問題解決の能力を知っていますか。

①〜④の選択５

問題解決の能力を意識して指導していますか。

①〜④の選択６

７
８

指導しやすい単元を３つ選んで○を付けてください。
（）風やゴムの働き（）光の性質（）磁石の性質（）電気の通り道（）物と重さ（）電気の働き（）空気と水の性質（）金属，水，空気と温度（）振り子の運動（）電流の働き（）物の溶け方（）てこの規則性（）電気の利用（）燃焼の仕組み（）水溶液の性質（）昆虫と植物（）身近な自然の観察（）太陽と地面の様子（）人の体のつくりと運動 （）季節と生物（）天気の様子（）月と星（）植物の発芽，成長，結実 （）動物の誕生（）流水の働き（）天気の変化（）人の体のつくりと働き （）植物の養分と水の通り道 （）生物と環境（）土地のつくりと変化 （）月と太陽

指導しやすいと答えた理由・・記述
指導しにくい単元を３つ選んで○を付けてください。
（）風やゴムの働き（）光の性質（）磁石の性質（）電気の通り道（）物と重さ（）電気の働き（）空気と水の性質（）金属，水，空気と温度（）振り子の運動（）電流の働き（）物の溶け方（）てこの規則性（）電気の利用（）燃焼の仕組み（）水溶液の性質（）昆虫と植物（）身近な自然の観察（）太陽と地面の様子（）人の体のつくりと運動 （）季節と生物（）天気の様子（）月と星（）植物の発芽，成長，結実 （）動物の誕生（）流水の働き（）天気の変化（）人の体のつくりと働き （）植物の養分と水の通り道 （）生物と環境（）土地のつくりと変化 （（）その他）月と太陽

９

指導しにくいと答えた理由・・記述

10

理科室はよく使いますか。

11

12①〜④の選択授業の中で指導しにくいところを３つ選んで○を付けてください。
（）単元の導入（）課題をつくる（）仮説をもつ（）実験・観察（）結果をまとめる（）考察（）形成的評価（）まとめ

選んだ理由・・記述

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科学的思考を深める学習環境の工夫

問題と思われる４項目についての集計結果を，グラフでまとめると下記のようになった。

指導しにくい単元としては，圧倒的に「B生命・地球」の内容が多い。（図３）理由として①観察，実験がしにくい（38人）②近くに適した場所がない①当てはまる，②どちらかというと当てはまる，③（16人）③天候に左右されやすい（13人）と観察，どちらかというと当てはまらない，④当てはまらな実験がしにくいことをあげていた。整理すると科学い，⑤無回答的な思考が深まらない原因は，①児童から問題意識を引き出すことができない。②考察の深め方が分からない（話し合いが十分深まらない）。③授業の中で形成的な評価に基づく支援がしにくい，という３点にあることが分かった。
そこで，次の仮説を立てて研究することとした。

図１ 学年で身に付ける問題解決の能力を知っているか。

〈仮説〉 児童の問題意識を引き出しやすい導入
事象や教材を提示するとともに，形成的評価を取り入れて言語活動を充実させると，主体的な学びとなり科学的思考が深まるのではないか。
本研究は，直接体験である観察，実験の充実とその前後の言語活動を充実させること，そのために事前に児童の姿で作成した評価基準を基に形成的評価

図２

問題解決能力を意識して指導しているか。

を工夫することについて，その有効性を検証するものである。渡辺らの研究の４つの視点の「アセスメント軸」「共同体軸」に関連している。

Ⅱ．研究の方法
調査の対象者と時期


図３

数字の単位・・（人）指導しにくい単元はどこか。上位５項目

授業に関しては，小学校教員14名，全校児童58名のA小学校において，平成26年，27年の２年間第３学年から第６学年までの学級（学年１学級）調査を行った。アンケートの結果を基に，①導入事象の工夫と教材開発，②形成的評価を取り入れた言語活動の充実，③充実のための評価基準（ルーブリック）の作成を実践し，その有効性を授業記録，児童のノート，教師の感想などから検証した。今回は，第６学年の「土地のつくりと変化」の実践をまとめている。

図４

指導しにくいところはどこか。上位５項目

川上

73

し，関心・意欲を引き出すことにした。そして，出Ⅲ．展開
3.1

はる江

された個々の課題は，話し合いによって追究する価導入事象の工夫

第６学年「土地のつくりと変化」の目標は下記の値のある課題へと整理されていった。主な内容は次のようなものである。

とおりである（文部科学省，2008）。
土地やその中に含まれるものを観察し，土地のつくりや土地のでき方を調べ，土地のつくりと変化についての考えをもつことができる。
図５

野外観察の場所

表２

観察から生まれた個々の課題

第６学年で育成したい問題解決の能力は「推論」である（文部科学省，2008）。「土地のつくりとでき方」を学習する際，時間，空間を超えて目の前にあ児童の発言

る大地のでき方を地球規模で考えることが必要にな

C1

なぜ場所によって色が違うのか。

る。正に推論なくしては学習できない。また，指導C2

土が多いところと岩ばかりのところがあるのはど上の配慮事項として，「地域の崖やきり通しなどを用いて土地の構成物や地層の観察をすること」（文部科学省，2008）とある。しかし，学区内に，観察うしてか。
C3

山はどのようにしてできたのか。

C4離れた所に同じような部分があるのはなぜか。

C5

丸く角が取れた石が多いが，水の流れと関係があに適した崖やきり通しがある学校は少ない。調査校

るのだろうか。

も，近所に石灰岩を思わせる山肌が見える採石場やC6

上と下で色が違うし様子も違うのはなぜか。

山を崩している場所はあるが，地層の特徴を的確にC7近くに川があるから洪水の影響などで山の上のほうに角が取れた石があるのだろうか。

見せる崖やきり通しはなかった。授業に向けて校内研究協議では，教科書の写真資料を導入に提示すべ

C1とC2から「色が違うのは中に含まれているもきか，実際の山を崩している崖を見に行くべきか14のが違うからではないか。理由は５学年の流水実験

名の先生方で協議された。
「はっきりと分かる写真の堆積の様子から，土だけのところと砂が多いとこ資料がよい」という提案もあったが，映像資料を使ろでは色や粒の大きさが違うからそのように考え用するよりも，実感を伴った理解がしやすく，児童た。」と意見が深まった。の興味，関心を引き出しやすいと判断され，野外観C ４から「離れた所に同じような部分があるという察に行くことが決まった。

ことは，間が削られているが昔は繋がっていたと考

先行研究でも，成相，野村は小学校理科「大地のえられる」「長い年月が経っているのだから変化しつくりと変化」，中学校理科「大地の変化」の単元ても当然だ」と深まり，また，土地の変化はなぜ起の実践研究を通して，野外観察によって児童の興味，こるのだろうという疑問を引き出した。C3，C5か関心が高まり学習が充実すると報告している。（成らは「近くに大きな川が流れているので『流れる水相，野村2011）可能な限り外に連れ出し，山や崖，のはたらき（第５学年）』で学んだように，水の働大地の様子をじっくりと見せることである。調査校

きと土地のつくられ方に関係があるはずだ。」と深でも，実際に山を崩している場所に出かけ，児童がまっていった。その結果，次のような課題がつくら郷土の土地を観察する活動を導入事象として提示れた。

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科学的思考を深める学習環境の工夫

表３

学級全体の課題

課題課１

内容
縞のようになるのはなぜか。流水の働きと関係付けて調べよう。

仮説

水 の中に土を入れて積もり方を見るとよい。
重いものから順に沈んで分かれるはずだ。近図６ モデル教材１

くに貝の化石が出るところがあるから，この周辺は海の底だったに違いない
課２

石の種類（構成物）や特徴を調べよう。

課３

土地の変化は何が原因で引き起こされるのだ
ろうか。

3.2

モデル教材の工夫

この単元は，教師にとって指導しにくい単元である（成相，野村，2008）。成相らによると「野外観図７モデル教材２

モデル教材の長所・紙粘土，水性マジックを使用して，簡単に作成できる。（絵の具より水性マジックがよい）察の指導の難しさ，地質や岩石の専門的な知識の不・多様な地層を作成できる。

十分さ，大地の変遷のイメージを「時間」「空間」・見えない地層の様子をボーリング試料から考えてをともなってイメージさせにくいこと」が理由としいく楽しさがあり，意欲的に学習できる。てあげられている。実施したアンケート調査でも指・第 ６学年で身に付けさせたい問題解決能力，「推導しにくい単元の上位にあがっている（図３）。そ論する力」を育成する上では効果的である。

こで，地層モデルを２つ作成し活用した。一つは土モデル教材の問題点

地の変化について学習する場，他の一つは模擬ボー・固まりやすいので保存に配慮が必要。

リングを行い，見えない地層の様子を推論する場で・ボーリングする筒に配慮が必要。ストローは抜く使用する。モデル教材１については市内の理科実験

とき技術が必要。素材によっては難しい。（注射講座で小・中学校の教師32名に紹介したところ，「小器の筒を使用したがストローでも十分可能）

麦粉とココアを幾重にも重ねて地層のように作成

3.3

言語活動の充実

し，力を加えると簡単に褶曲するので分かりやすく，考察が深まりにくいという問題を解決するためイメージしやすい」という感想が寄せられた（図６）。に，単元を通しての学習過程や１単位時間の授業過モデル教材２は，紙粘土を使って地層を作成し，程に十分時間をかけて言語活動を位置づけた。主な最後に白い粘土で覆った。表面からは分からないよ

場所は，単元導入の第１次第１時，単元を貫く課題うにすることでボーリングの必要性が出てくる（図意識をもたせるところである。２単位続きの授業で７）。透明な筒で３か所ボーリングしてその資料かは①課題をつくる場，②仮説をもち実験方法を考えら実際の地層を推論し，説明するという授業（表５）る場，③結果を基に考察する場，の３か所である。に使用した。

下記は，「地層モデル」から模擬ボーリング試料を取り，地層を推論する学習の授業記録の一部である。班ごとに，白い紙粘土で覆い隠された「地層モデル」から模擬ボーリング試料を取り，地層を推論

川上はる江75する。その後，ボーリング試料や自分のノート図をる。めあては児童の言葉を板書した。また，予想の根拠に事実と自分の考え（解釈）を班のメンバーに段階では，T ２の支援でモデル教材２を見せること説明する。すなわち，実験の結果を基に考察していにより，具体的に考えやすくしている。理解しにくる場である。教師は児童の様子をルーブリックで評

い児童には具体物は効果的な支援となる。

価し，個に応じて支援（助言）を工夫し科学的思考を深めようとしている。

また，児童が斜めになっていることに気付き，その気付きがさらに幅の変化につながったところで，教師はT １で本時のめあてを児童から引き出そT ３の助言を行い，第１次で行った堆積実験のことうと声掛けをしている。児童にとっての課題であるを想起させるように支援している。さらに，理解にことが主体的に問題解決をする上で大切だからであ苦しんでいる児童には，実際に理科室においてある表４

授業のプロトコル

番号【課題を確認する場面】
T1

今日のめあてはどうなりますか。

C1

ボーリングで地層の中の変化を調べよう。

C2

ボーリングという方法で地層の中を調べよう。

T2

どうなっていると思いますか。（モデル試料を見せながら）

C3（見えている側面を指しながら）これと同じように段になってまっすぐ重なっていると思います。

C4

同じ幅のまま段々になって重なって続いていると思います。

１班【班単位でモデルを使って実験し，話し合っている場面】

C5

３本抜き出したものをスケッチしたね。図をよく見て中がどうなっているか想像しましょう。

C6

これを見ると（３本の青を指しながら）少しずつ青色が減っているような気がするんだけど。

C7

こっちから見たら実際，少なくなっていると思うよ。

C8

どっちかを前にすると決めて見ていったほうがいいよ。

C9

こっちを前にして（右端の筒を指して）見て。

C10

白色が左に行くにつれて分厚くなっているよ。

C11

茶色は減り方がすごいけど。何でかなあ。

C12

幅が少なくなりながら傾いているなあ。何かの力が働いているかも。

C13

ずっと前の時間に水を流しながら実験したとき，斜めになって積もっていたかなあ。

T3

堆積実験を思い出したんだね。実験装置は実験したときのまま置いてあるよ。

２班

３本並べてみたら，だんだん下がっていることが分かる。

C14

点線でつなぐと，右から左へ向かって斜めに傾いていくことがよく分かる。斜めの地層になっている。

C15

平らなまま平行につながると思ったのに，斜めになってつながっている。

C16

平らだった地層が斜めになることがあるのかなあ。

C17前の実験で力を入れて押したら地層が寄せられたから，斜めになることもあると思う。

C18

でも幅が違っている。少しずつ減りながら斜めになっているよ。押したときは，幅が同じまま斜めになっていた。

C19

減りながら斜めにたまっていくってことはないんじゃない？

C20

斜めは積もりにくいよ。やっぱり平らだったのが，斜めになったと思う。

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科学的思考を深める学習環境の工夫

堆積実験装置の堆積の様子に目を向けるように具体的に支援をして考える根拠を与えている。
教師が必要に応じて形成的評価を行い，助言する
ことで自分の見取った事実を根拠に考えを深めることができる。グループの言語活動も，試料や自分のノート図を示しながら見取った事実と自分の考え（解釈）を説明するようになり，充実していった。

図10

児童のノートまた，この児童は単元導入ではノート記述（図11）にあるように，「地層は奥にも横にも続いてい
図８

班での話し合いの様子るのか」「どのようにしてできたのか」「山の上にある地層はどうしてできたか」と素朴な疑問をもって研究授業は，表５に示す指導案に沿って行われた。

いた。しかし，学習を進めるにつれ，本時では「地児童はボーリング試料から，推論しながら地層をイ層はずっと面として続いている」「水の働きで堆積メージし，意欲的に実際の姿を探り当てようとしてし，斜めの地層になる」という見方をもつことがでいた。最初の予想では，側面に見えていた地層と同きるまでに変容している。

じように，「同じ厚さ，順番でまっすぐに重なって続いている」と考えていた児童が，ノート記述（図10）にも見られるように，授業を通してその考えを変容させている。気付きの段階でそれぞれの層の厚さが違っていることに目を向け，「地層はずっと続いているだけでなく，水の働きで堆積し，斜めになることもある」という考えをもつことができた。

図９全体への説明図11

児童のノート（単元導入時）

川上

単元導入段階で①崖を見て問題意識をもったこと，②教師が形成的評価による支援を工夫したこと，ではる江

77

Ⅳ．評価基準教師用指導書には，評価規準を具体化した評価基話し合いが充実し科学的思考が深まった事が分かる。

準が掲載されているが，基準はすべて児童の具体的
表５ 「大地のつくり語活動）
６

本時案（第二次目標

第６学年」 本時案（太字言深めるためには，授業の中で形成的評価が的確に行

第４時）

モデルのボーリング試料を使って地層の様子を調べ，地層の広がりを推論し自分の考えを表現する。
（思・表）

学習活動な姿で表されているとはいいがたい。科学的思考を教師の発問と児童の意識の流れ 教師の指導 支援（○）評価（◎） 準備物

１ 学 習 課 題 ・何 か所かくり抜けば地層がど ○ボ ーリング試料を使って地 簡 易 地をつかむ。 うなっているか調べられるん 層の様子を調べる方法があ 層 モ デることを想起させる。
ルだな。
・どこを掘っても同じだろうか。
・ぼくたちも調べてみたい。
モデルの地層の様子をボーリングして調べよう。

われることが大切である。なぜならば，問題解決の過程の中でこそ科学的な思考が深まるからである。
授業の中で瞬時に児童の様子を評価し，適切に支援をするために，ABCの評価基準を抽象的な言葉

注射器
地層モ
２ 地 層 の 広 ○見 えないところの地層はどう ○紙 粘土を重ねた地層の模型 デルを使って注射器で試料を取がりを予なっているだろう。
り出すことを示す。
想 し 発 表 ・横に広がっていると思うよ。
・斜めになっている場合もある ○最 後に切り開くことを知らする。
かもしれない。
せボーリングする場所を決めておくように助言する。

ではなく予想される児童の姿で記述しておく。つま３ 実 験 し 結 ○ボ ーリングする場所を確認し ○机 間指導を行い，計画的に果を整理てから実験を始めましょう。
採取することができるよう
し 推 測 す ・地層の中はどうなっているの に支援する。
る。
だろう。
○問 題解決の見通しがもてて・３か所は掘らないと考えられ いない児童には，同じ色のない。
層に目を向けると変化に気・斜めに取るほうが分かりやす 付けることを助言する。
いかも。
○推 測したことが説明できる○取 り出した試料から地層の様 ように図に描かせる。
子を推測し，ノートにまとめよう。（個人）・同じ色を点線で結んでみよう。
・いろんな場所を調べることで全体の広がりが見えてくる。

るために評価基準を作成し，その有効性を検証した
おいて，評価基準を作成し科学的思考を深めることに焦点を当てた実践をしているので参考にした（川上５ 答 え 合 わ ○地層モデルを切り開き，実際の ○ボ ーリング試料を使うと見せ を し， 様子を班で確認しよう。
えない地層も推測できるこ結 果 に つ ・予想した通り傾いていた。とを押さえる。
い て 考 察 ・地層は連なって広がっている。 ○力 が加わり地層が変化するする。
・実 際にはもっと大きな規模で ことを知らせるために，写広がっているよ。
真を提示する。
写真
地層はつながって広がっている。力が加わると傾くこともある。

また，C基準を考えるときにはBへ引き上げるための支援の方法も考えておくようにした。
ボーリング実験をして地層を推論する授業では，C基準の児童の姿を，「くり抜いたもののサンプルをどのように処理してよいか分からず困っている姿」と想定し，つぶやきを記述している。そして担度具体的に方法を教えたり，順に一緒に並べて縞に児童の具体的な姿で表した評価基準 （下線太字

評価基準と手法

2003，2004）。

任は，そのような姿を見かけたら側に行き，もう一７ 振 り 返 りをする

表６

つぶやきなどで記述しておく。科学的な思考を深め研究は，筆者が６年生の「ものの燃え方」の学習に

４ 推 測 し た ○推 測したものを班で話し合い，○根 拠を明らかにして説明す 発 表ことを班班の意見としてまとめたもの るように助言する。（試料と ボードで話し合を発表しよう。
（班・全体）
照らし合わせて考えを発表
わせた後，・やはり，同じように広がってい するように助言する。
）
発表する。 ない。
◎簡 易 地 層 モ デ ル の 試 料 を・傾いていると考えたよ。同じ色 使 っ て 地 層 の 様 子 を 調 べ，がこのようにつながると考え 地 層 の 広 が り を 推 論 し 自られるから。
分 の 考 え を 表 現 し て い る。
（思・表）

６ まとめるり，能力を発揮している児童が見せるであろう行動，A基準

思 考 簡 易 地 層 ボーリング試料を適切に使ってモ デ ル の ボ ー リ 調べ，地層が面として広がってン グ 試 料 な ど を いるだけでなく傾くこともある
使 っ て， 地 層 の と考えたり，その原因を予想しよ う す を 調 べ， たりすることができる。
地 層 の 広 が り を ・地 層は礫岩，砂岩，泥岩，火推 論 し， 自 分 の山灰がつながって広がってい考えを表現してるよ。
いる。
（発言，記 ・試 料どおり並べると地層が傾録分析）
いていることも分かるよ。できた後，何かの力で傾いたのかも。

予想される児童の具体的な姿）
B基準

C基準

ボーリング試料を使って地層の ボ ー リ ン グ 試 料 を ど の よ う に広がりやつながりを調べ，地層 使って地層が調べられるのかがが面として広がっていると考え 理解できていない。
ることができる。
・こ れはどこをくり抜いた粘土・ボ ーリング試料を並べると礫だったかなあ。
岩，砂岩，泥岩，火山灰のつ ・どうやったらいいのかな。
ながりが分かる。
・ノートに何も記述していない。
・同 じところをつなぐと，続いて広がっていることが分かる。

78

科学的思考を深める学習環境の工夫着目して考えることを助言しようと準備していた。

話合い活動の充実のために児童の姿で表した評価基

授業後の研究協議では，実施した担任がルーブ準（ルーブリック）を作成し，形成的評価を行い支リックを作成することで児童を見取る目が細やかになったこと，簡単に評価して支援がすばやく行えたことを述べていた。

援することである。
調査校では２年間，３点に重点を置いて理科授業の充実を図ってきた。現場の多数の教師が指導しにくいと指摘しているB分野（「生命」「地球」を柱とした学習内容）も，導入時に出会わせる自然事象やⅤ．まとめモデル教材などの工夫と，有効な言語活動と形成的本研究を通して，科学的思考を深めるためには，学習環境として「直接経験である観察，実験と観察，評価による支援によって意欲的な学びにすることができると判明した。

実験の前後の言語活動の充実」が重要であることが今後は「思考を深めるための言語活動の在り方」示唆された。具体的には，①導入事象や教材を効果について，アーギュメントに焦点を当ててさらに研的に提示し観察，実験を行うこと，②単元や授業過究を深めたいと考える。

程に話し合い活動を位置づけ考察を深めること，③
引用文献
角屋重樹編著（2011）「新しい学びを拓く

理科授業の理論と実践

小学校編」ミネルヴァ書房

成相俊之，野村律夫（2008）「地域の特徴をふまえた野外観察のための教材開発―「大地のつくりと変化」の学習を通して―」島根大学教育学部附属教育支援センター紀要第７号，P81－P95
文部科学省（2008）「小学校学習指導要領解説理科編」 大日本図書
文部科学省（2012）「平成24年度全国学力・学習状況調査調査結果のポイント」
Retrieved.from.http://www.nier.go.jp/12chousakekkahoukoku/02point/24_chousakekka_point.pdf
村山哲哉（2013）「「自分事の問題解決」をめざす理科授業」 図書文化
森本信也（2013）「考える力が身につく対話的な理科授業」東洋館出版社
渡辺理文・森本信也・小湊清隆（2014）「「思考力・判断力・表現力」の形成を目指した理科授業における学習環境のデザインとその評価―小学校第４学年「ものの温度とかさ」を事例にして―」『理科教育学研究』第55巻，第１号，P109-P119

参考文献
川上はる江（2003）「平成15年度１か年及び前期６か月長期研修員研究報告書」岡山県教育センター研究報告書第75号，P1－P4
川上はる江（2004）「理科における思考力の評価『科学的思考・判断』『観察実験の技能・表現』を中心に」図書文化「指導と評価12月号」