震災から将来を描きだした子どもたち
森 健

毎年新年が明けると，東北を意識する。３月 11 日まで

緒に死ぬか」と語りかけたとも打ち明けた。子どもたちか

２か月あまり。その間，岩手，宮城，福島を訪問することらの救援要請もあった。ある小学生姉妹は心を病んだ母にが多くなるからだ。

不安を覚え「森さん，助けに来て」と筆者に手紙を送って筆者はあの年震災直後から岩手と宮城に入り，長く取材を行った。その過程で，かの地の子どもたちに自分の体験きた。先行きが見通せず，生活も安定しない。そんな不安と苛立ちがピークに達していたのが 2013 年だった。

を作文に書いてもらい，ひとつの作文集にまとめた。
『つだが，その苦難の時期を超えた 2014 年以降は，次第に

なみ 被災地のこども 80 人の作文集』( 文藝春秋 )。親の前向きの話が増えていった。大きな変化は子どもたちが自同意と本人の意思が確認できたものに限ってだったが，声分たちの経験を土台に自らの将来を描きだしたことだ。

をかけた親子のほとんどは前向きに引き受けていた。

あの頃，炊き出しに感動した女の子は調理の道を，カウ

当時，避難所生活だった子どもたちは机もない中，体育

ンセリングに救われた子は臨床心理士の道を，建築に魅せ

館で腹ばいになって作文を書いていた。だからこそ，それられた男の子は大工の道を，震災体験をもとに自分の将来らの作文には生々しい体験が刻まれており，多くの人の心を選択しはじめたのである。

を揺さぶった。
その作文集は翌年，大宅壮一ノンフィクショ

その一端は昨春『つなみ 5 年後の子どもたちの作文集』

ン賞という歴史ある賞を受賞するに至った。以来，筆者は（文藝春秋）という作品にもまとめたが，あの過酷な体験

東北の多くの家族と取材を超えたつきあいをしてきた。震は自分の人生を駆動させるエネルギーにもなっていたので

災当時，保育園児だった子はこの春小学校を卒業し，小６ある。

だった男の子は大学に進学した。
だが，振り返ってみると，その日々はけっして平坦ではなかった。難しかった時期は二度ある。

あれから 6 年。東北ではあの時の子どもたちが次第に社会に入りだしている。防潮堤や高台建設よりも，彼らの成長こそが東北を変える原動力になりはじめている。

ひとつは震災の年の夏。仮設住宅に住みだしてまもない時期だ。当時，多くの家族が慣れない暮らしに強いストレ■気仙沼の姉妹 ( 佐藤菜摘さん・佐藤春菜さん )スを抱えていた。体育館などの避難所生活からは抜けられたものの，さりとて壁も薄く狭い仮設では生活に制限が多くなる。
環境への不適応で閉じこもる子が少なくなかった。
もう一つは震災から 2 年後の 2013 年頃である。この年はお母さんから多くの相談があった。息子が不登校になった，友人の男の子が校内で教師を殴った，地域で素行不良の問題を起こした……。あるお母さんは車から電話しながら，涙声を隠さなかった。あるお母さんはグレる息子に「一2011 年 5 月

2016 年 1 月

モリ ケン1968 年東京都生まれ。早稲田大学法学部卒。2012 年，東日本大震災発生から 2 か月時点での子どもたちの作文を企画編集した『つ
なみ 被災地のこども 80 人の作文集』（文藝春秋），『「つなみ」の子どもたち』（同）で第 43 回大宅壮一ノンフィクション賞を受賞。
2015 年，『小倉昌男 祈りと経営』で第 22 回小学館ノンフィクション大賞を受賞。著書に『グーグル・アマゾン化する社会』『勤
めないという生き方』ほか。

1

教育の

小家，中技家における深い学びふれ合い体験での学び
倉持 清美

１．はじめにる ( 総務省統計局 )。街を歩けば，高齢者を必ず子ども達がひとたび学校に通うようになると，見かけるが，3 世代世帯は約 6.5% と低く，接点同世代，親世代以外の人と交流する機会はなかなを見いだすことは難しい。よく見かける高齢者でかない。中学生，高校生になれば，部活や受験なあっても，高齢者について理解する機会が少ない

どで多忙になり，ますます限られた人たちの中で現状では，やはり，高齢者の立場から生活環境を生活することになる。しかし，一生の中で，そう考えられるような工夫が求められる。

した期間はそんなに長くない。学校を出れば多様な人たちが多様な暮らしをしていて，その中で他者とつながりながら，自分の生活をつくっていくことになる。

２．ふれ合い体験
昨今の家庭科では，乳幼児や高齢者との「ふれ合い体験」が取り上げられ，中学校の次期学習指平成 27 年の合計特殊出生率は 1.45 と相変わら導要領でも，
重要視されている。ふれ合い体験は，ず低く，少子化を巡る現状は厳しい。また，3 歳

乳幼児理解や子育て理解を促し，乳幼児に対して児以上の幼稚園，保育園の入所率は高く，日中に肯定的なイメージを持たせるなど，その効果は明幼児の声を聞くことはなかなか難しい。親になっらかにされてきた。生徒自身の自尊感情も高くなてはじめて子どもとふれ合う機会を持つ大人が多るなど，教育的な効果が大きいことも示唆されてくなっていることは想像に難くない。一方，平成いる。
「ふれ合い体験」を中核とした保育学習は，

27 年度の児童虐待相談対応件数は 103，260 件と，生徒に効果的であり，学びに積極的な態度を持た

対前年度比は 116.1% となっている。乳幼児とのせることができる。

関わり方が不適切な大人が増え続けている。こう

高齢者との「ふれ合い体験」の実践も積み重ねした現状を踏まえれば，国民への教育として乳幼られつつあるが，課題も大きい。自分の生涯発達

児理解や子育て理解を促すふれ合い体験の重要性を考えるきっかけにもなるだろうし，高齢者の視が増していると言えるだろう。

点で地域の環境などを見直し，高齢者を支える生しかし，
平成 27 年の平均初婚年齢は夫 31.1 歳，

活を考えることもできるだろう。しかし，生徒の妻 29.4 歳である現状では，中高生にとって乳幼

実態や発達段階に応じてどのようなふれ合いがよ

児とふれ合う意義や重要性を理解して学ぶことは

いのか，まだ研究途中であり今後の検討が求めら

難しい。

れる。

育てられている時代に育てることを能動的・主体的に学ぶためには，工夫が必要になる。
平成 28 年 9 月現在の高齢者人口は 3461 万人，

2

総人口に占める割合は 27.3％と共に過去最高であKGK ジャーナル

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３. ふれ合い体験を中核とした学習
体験は，本来は個性的個別的であり，その後のクラモチ キヨミ
1964 年大阪府で生まれ埼玉県で育つ。お茶の水
女子大学博士課程修了 ( 人文科学博士 )。現在，東京学芸大学教育学部教授，日本学術会議連携会員。
主な著書に『生きる力をつける学習〜未来をひらく家庭科』2013，望月一枝・倉持清美・妹尾理子・
阿部睦子・金子京子 編，教育実務センターがある。

討議があってはじめて，共有化され，振り返りが生じ，学びとして深まっていく。より広く多様な視点に気づくためには，体験の共有化が欠かせな
い。

4. 学びを広げる
保育学習での学びは，他の分野にも広げることができる。ふれ合い体験で，様々なことを捉える

例えば，泣いている子どもを見ても，「まだ幼視点を事前に投げかけておくと，他の分野と結びいんだな」と捉える生徒もいれば，「あんなに思つく。例えば，子ども達が生活するために工夫さ

いっきり泣けるなんてうらやましいな」と思う

れている環境に着目したり，子ども達の衣服の特生徒もいるだろう。そこに対話があれば，「泣く」

徴から衣服の機能に気づいたり，食事場面の様子

ことは表現方法の一つだという理解や，泣かなくから調理の役割を考えるきっかけになるかもしれなると言うことはどういうことなのか考えるきっない。

かけにもなる。また，幼い子が泣いたときにどう

このように，人とふれ合う体験は，様々な学びすればよいかという発展的な問いが生まれ，みんを引き出すきっかけとなる。乳幼児に関わらず，

なで考えるきっかけとなるかもしれない。

高齢者とも，地域の人々とのふれ合いでも，生徒事後の授業から，乳幼児期の発達的な特徴 ( 順
序性があること，個人差があることなど ) に気づき，幼いながらに持っている主体性とそれを活かすことの必要性を理解し，どのように関わればよいのかを考えるきっかけにすることができるだろう。

達の体験を活かすことで，学びを深め広げる可能性がある。

５．おわりにふれ合い体験を実施する家庭科教員の労力は，とても大きい。それでも，実際に乳幼児や高齢者

もちろん，体験が深まるためには，事前の授業とふれ合うことは，生徒にとって，実に有意義でで対象についての視点を持たせることも有効であある。その体験を学びにしていくためには，事前る。そのためには，何歳とふれ合うのか，ペアを事後の授業の役割は大きい。

組んでの体験なのか，どのような保育施設・環境

体験は個人的なものであるが，それを個人の中があるのかなど，ふれ合い体験先の協力を得て，にとどめるのではなく，より大きな学びにしてい

生徒がどのような体験をするのか予測し，事前のくためには，特に体験後の授業の役割が大きい。

授業を組み立てたい。体験を有効にするための準事後の授業を開発し，教員間で共有していけたら備は欠かせない。このように，事前授業・ふれ合と思う。

い体験・事後授業とストーリー性を持った授業を展開していくことで，体験をより深めることが可能になる。

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小学校
家庭科の
実践

小家，中技家における深い学び

健康家族の食生活 おかずをつくろう― 子どもたちが意欲的に自己課題に取り組む力を育成する工夫を通して―
前 岩手県盛岡市立仁王小学校 教諭

柏木 路子＜題材の指導計画（９時間）＞

1. はじめに時

次期学習指導要領の改訂のポイントとして「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」という３つの柱が示されている。このことを受け，これか

学習活動と学習内容

・自分の朝食のとり方について記録させ実態を把握できるよ
うにさせる。

第１時◎食事の役割○朝の食事について考える【知】B（1）○ 朝食の役割や大切さを理解している。
・朝食調べの結果をもとに話し合いを進めたり，朝食を食べないとどのような弊害が起こりやすいか考えることで，朝第◎たまごや野菜の特徴と調理法

２時○たまごや野菜の調理方法について考えるらの授業改善の取組として，アクティブ・ラーニングの課 ・自分の家庭でのスクランブルエッグのつくり方に外
ついて調べる

本質をおさえ，子どもたちが，自分で学ぶ目的やプロセ

第３ス等を自覚しながら思考を活性化させ，意欲的に自己課
題に取り組むことができるように工夫することがより一層大切であると考える。

指導上の留意点及び支援・評価課 ・自分の家庭の朝食について調べる。
外

時

第
４
時

◎スクランブルエッグのつくり方○スクランブルエッグをつくる

食の役割と大切さについて考えさせる。
○ たまごや野菜を用いたおかずづくりに関心をもっている。
【関】B（3）・たまごや野菜の特徴やいためる調理法のよさについて資料をもとにとらえられるようにする。

○ 安全や衛生に気を付け，調理用具を適切に使って，たまごのいため料理をつくることができる。
【技】B（3）・いため方のこつを考えさせ，ペアで見合いながら調理を行わせる。
・ねらいにそってできばえを確かめさせる。
◎スクランブルエッグの実習計画○ 調理に応じて材料の組み合わせ，おかずづくりの調理計画○自分の自慢のスクランブルエッグづくりの計画を を立てている。
【創】B（3）立てる

・これまでの調理や調査活動をふり返りながら家族への自慢のいため料理（スクランブルエッグ）を計画させる。

課 ・自分の家庭でスクランブルエッグづくりに挑戦す外る

そこで，本実践では，子どもたちが，学びの手ごたえを感じて思考しながら意欲的に学習することができるよ
うにするために，学校での学びと家庭との結び付きを

第◎家庭での実践について交流（スクランブルエッグ）○ 友達や自分のスクランブルエッグのよさに気付き，自分の５時○家庭で挑戦したスクランブルエッグについて友達 料理をよりよくしようと工夫している。
【創】B（3）と交流し合う・友達の工夫を聞き合って，自分の計画に生かすことができるようにする。

第６時◎じょうずな買い物の仕方○野菜の買い物の仕方について考える○ 材料の選び方や適切な買い方について理解している。
【知】D（1）・値段，品質，量などの点から買い物の際の観点を知ることができるようにいくつかの野菜を提示して考えさせる。

図った実践的・体験的な活動，友達との交流活動，題材

課 ・自分の家庭での野菜いためのつくり方について調外
べるや単位時間ごとの課題意識の醸成と振り返る活動を大切

第７時◎野菜いためのつくり方○野菜いためをつくる○ 安全や衛生に気を付け，調理用具を適切に使って，野菜いためをつくることができる。
【技】B（3）○ 調理に必要な調理器具や調理用具の安全な使い方，野菜いためのつくり方，材料の選び方について理解している。
【知】B（3）・いため方のこつを考えさせ，ペアで見合いながら調理を行わせる。
・ねらいにそってできばえを確かめさせる。

第８時◎野菜いための実習計画○自分の自慢の野菜いための計画を立てる○ 家族のために野菜を用いたおかずづくりをしようと意欲的に考えている。
【関】B（3）○ 調理に応じて材料の組み合わせや切り方，調理法，味の付け方などを考え，自分なりに工夫して，おかずづくりの調
理計画を立てている。
【創】B（3）にしながら実践にあたった。

２．題材目標（１）いためる調理を通しておかずづくりに関心をもち【家庭生活への関心・意欲・態度】
進んで調理をしている。

（２）調理に応じて材料の組み合わせや切り方，調理法，味の付け方などを考え自分なりに工夫しておかずづくり

課 ・自分の家庭で野菜いためづくりに挑戦する
外・これまでの試行活動や調査活動をふり返りながら家族への自慢のいため料理（野菜いため）を計画させる。

第９時◎家庭での実践について交流○ 友達やお互いの野菜いためのよさに気付き，家庭での野菜○家庭で挑戦した野菜いためについて友達と交流し いためづくりを進んで実践しようとする意欲をもつ。
合う【関】A（1）

本○野菜いためやこれまでの調理を通してこれからの ・友達の工夫を聞き合って自分の実践に生かそうとする意欲
家庭生活について考えるをもつことができるようにする。

時・これからよりよい生活へのイメージをもって実践への意欲をもつことができるようにする。

【生活を創意工夫する能力】の調理実習計画を立てている。

（３）安全や衛生に気を付け，調理用具を適切に使って，ながら調査したことを生かして学校での試し活動を行う

たまごのいため料理や野菜いための調理をすることがでことで，家庭と学校での活動が結び付くようにした。

きる。

○友達との交流活動【家庭生活についての技能】（４）調理に必要な調理器具や用具の安全な扱い方，たそれぞれが試してみたことや家庭で実践したことを交

まごのいため料理や野菜いための調理の仕方，材料の選

流し合う場を意図的に設定し，自分のよりよい生活を目び方や適切な買い方について理解している。

指すことができるようにした。

【家庭生活についての知識・理解】

３．題材の内容と概要○題材や単位時間ごとの課題意識の醸成とふり返る活動
何のために，どのようにしていくか，題材や単位時間ごとに自覚したり，見通しをもったりできるようにした。

＜本題材の指導にあたって＞

また，学んだことや自己の変容，次に生かしたいことな○実践的・体験的な活動

どを，学習課題や家族への思いと照らし合わせながらふ

自分の家庭でどのように行われているか，視点をもち

4

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り返るようにした。

４．本時展開と指導の実際（１）本時のねらい付くようにする。
Ｔ どんなことができるようになりましたか。
Ｃ 火加減を考えられるようになった。

お互いの野菜いためのよさに気付き，それらを生かして家庭でも実践しようとする意欲をもつ。
【家庭生活への関心・意欲・態度】（２）学習過程
１ 本時の課題を確認する。
＜自慢の野菜いための実践交流をしよう＞
・題材の最後に実践交流を行うことの意義について考え，学習の方向性と見通しをもつことができるようにする。
Ｔ この交流学習を最後にするのはなぜですか。
Ｃ 友達の工夫を学ぶため。
Ｃ 友達のやり方を知って，自分でもやってみるため。
Ｔ 自分でできるようになったことを確かめる時間にもなったらいいですね。

２ 自分の野菜いためについて友達に伝え，交流する。

Ｃ 色のバランスなどの工夫をすること。
Ｃ 火の通りにくいものからいためること。
Ｔ ニンジンとキャベツ，玉ねぎでつくるとしたらどうですか。
Ｃ ニンジン，玉ねぎ，キャベツの順でいためるとよいと思います。玉ねぎは，キャベツより少し固い。そのままだと辛そうだから。
Ｔ ニンジンを細くして，切り方をこのように変えたらどうですか。
Ｃ 玉ねぎ，ニンジン，キャベツです。ニンジンを細く切ったので，玉ねぎの方が火が通りにくいと思うからです。

・家庭実践後の家族からのコメントを出し合い，家族のために役立つ喜びを感じ合うことができるようにする。
Ｔ おうちの人のコメントを聞いてどう思いましたか。
Ｃ 工夫をほめてもらったので，これからはもっとおいしいと言ってもらえるようにしたい。
Ｃ 今度はニンジンを薄めにしてみたい。

・学習してきたいため料理のポイントの観点（火加減，材料，い４ 自分が実践で取り組んでいきたいことについて考える。

ためる順序等）をもとに，自分のつくったいため料理について

・家庭で実践したいことについて考え，実践への意欲をもつ。

写真や記録をもとに交流させることで，お互いの工夫を学び合えるようにする。

Ｔ 学習したことをどんなときに生かせそうですか。
Ｃ 家族との食事のとき
Ｃ お母さんが忙しいとき
Ｃ うちの人が疲れているとき
Ｔ よりよい家庭生活を目指して学習を進めてきましたが，みなさんの考えるよりよい家庭生活とはどんなことですか。
Ｃ 自分でできることをする。
Ｃ 家族のためにできることを考えてする。
Ｃ 家族みんなが元気になるようにする。
Ｔ この学習を通して分かったことや考えたことを書きましょう。

５．おわりに３ 調理の実践を通して工夫した点について全体で学び合う。

今回の学習を通して子どもたちは，友達の考えから学・学校での調理と家庭で実践したものと写真を見比べ，できるよび，自分の家庭生活への生かし方を深めながら学習を進うになったことや工夫がとらえやすくなるようにする。
・サラダづくりのときよりもできることが増えていることや材料と切り方の違いによるいためる順序について考えることで，目めることができた。今後も子どもたちの学びの実感の伴った学習となり，日常生活の中で活用できる力になる
よう，実践を重ねていきたい。

的に合わせたいためる順序を判断できるようになったことに気KGK ジャーナル

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技・家
小家，中技家における［家庭分野］
深い学びの実践

生徒同士の対話を重視した授業実践
高知大学教育学部附属中学校 教諭

岡﨑 陽子

いて，考察したことを根拠や理由を明確にして論理的に

１. はじめに表現する力については，グループで決定した一押しメ

中学校学習指導要領解説技術・家庭編では，「日常食の調理などに関する学習を通して，調理についての基礎

ニューを発表する過程，9・10 時間目のパワーポイント
作りで培いたいと考え計画をしている。

的・基本的な知識及び技術を習得するとともに，地域の本計画の中には，こういった教師と生徒や，生徒同士

食文化についての関心と理解を深め，課題をもって日常が対話し，その対話によって思考を広げ深めていく活動

食又は地域の食材などを生かした調理を工夫し，実践しを多く取り入れている。

ようとする意欲と態度を育てることをねらいとしている。
」と明記されている。そこで，調理実習の計画を立てる段階において，生徒達自身で献立を設定し，意欲を高めると同時に，課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（アクティブ・ラーニング）を取り入れ，生徒の対話を重視した授業実例を紹介する。

２. 指導計画（11 時間）
ワークシート①

ワークシート②

３. 授業の流れ＜導入・課題把握＞
・本時のねらいを知る作り「日常食又は地域の食材を生かした調理などの実践の成果と課題についてまとめ発表する。
」※本時を行う前に，課題（宿題）として「ビストロＦＵ＜展開・課題探求＞

ＺＯＫＵ開店します！！」ワークシートを行っておく。

・個人思考
自分の作ってきたレシピ（ワークシート①）についてキー

限られた時数の中で，食生活で扱わなければならない

ワード（簡単・安い・栄養・環境・安全・おいしい・自内容をしっかりと押さえながら，思考力・判断力・表現

分でできる・高知の食材○○・季節の食材△△）をいく

力等を培う題材を構成した。

つか使用し，班員にアピールできるようにまとめる。

中でも他者の意見を聞き，自分の意見との相違点や共・グループ学習

通点を踏まえ，計画・改善する力については，ワークシー

それぞれに自分のレシピのアピールをし，調理実習で

ト②の「おすすめポイント」をグループで考え，まとめ作ってみたいレシピをグループで決定し，学級のイチオることや 11 時間目の発表会を聞き，自分の考えをまとシレシピに選ばれるように，おすすめポイントをグルーめる学習活動で培いたい。

プでまとめ，プレゼンテーションできるように発表ボー

また実習や観察・実験，調査，交流学習の結果等につ6

KGK ジャーナル

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ド（写真１）にまとめる。

＜まとめ・課題解決＞
それぞれのグループのプレゼンテーション（写真２）

４．まとめを聞き，疑問点等を質問する。自分たちの作ってみたい「ビストロ附属開店します」と銘打って調理実習のメ

レシピを投票にて決定する。
（そのレシピを選んだ根拠

ニューを自分たちで決定しようと取り組んだこの授業でを明確にさせる）は，家族の力を借りて日頃家庭で食べているメニューを自分で再現し，レポートにまとめ持って来ることができた。
（「魚・肉・野菜のいずれかを使っている」「高知の食材を取り入れている」「自分でできる」
「簡単」
「おい
しい」
「栄養のバランス」「安い」「安全」「環境」などの中のいずれの条件を満たしているメニューと制限した。
）

写真１ 各班からイチオシメニューの発表ボード

写真３ 「ビストロＦＵＺＯＫＵ開店します！！」写真２ プレゼンテーションの様子

最終的に各クラスの三つ星メニューとして「家の庭で展開において個人からグループ，全体へと広がりのあ

とれた野菜ミネストローネ」，「高知のピーマンの肉詰る活動を行う。さらにその後にもう一度個人思考をするめ」，「高知の食材で栄養たっぷり冷やし中華」，「韮シュ

時間を設ける。そうすることで多様な考えに触れさせる

ウマイ」「，野菜たっぷりキーマカレー」などが選ばれた。

だけでなく，自分の生活をもう一度振り返ることで主体（写真３）

的に考えるようにしていける機会を設ける。さらに，個各学習グループから選ばれたメニューに対して，材料人思考したことを公開し，生徒間で認め合い，励まし合について，調理時間について，野菜の生産地について，

うことで学習意欲を喚起する機会も合わせて持つように入手方法などについて質問が出され，課題に対して真剣した。

に取り組んでいる姿が見られた。プレゼンをする生徒もまた，題材を設定する際には，以下の３点を意識した。

様々な作戦を考え，
発表ボードへの記入の方法の工夫や，①生徒の生活に身近なもの

身振り手振りを加え自分たちの選んだメニューのいいと②一人ではできず，協力しないとできない課題解決

ころをアピールすることができるなど，生徒が興味・関的なもの③お互いの持っている知識を出し合う必要があるも心を持って主体的・協働的に学習に取り組めたのではな
いかと思われる。

のKGK ジャーナル

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小家，中技家における
深い学び

特集

「深い学び」 としてアクティブ・
ラーニングが成立する条件
佐藤 学「深い学び（deep learning）」の追求が授業

同でしか達成しえない高いレベルの課題の設定

改革の課題になっている。
「深い学び」は，アが必要である。
）

クティブ・ラーニングにおける学びの質を表現④質の高い学びは，真正の学び（authentic

する言葉である。では，「質の高い学び」とは，

learning）によって成立する。
（文学には文学

どのような学びなのだろうか。私の推進してきらしい学びがあり，数学には数学らしい学びがた学びの共同体の授業研究では，
約２０年間
「質

ある。
）

の高い学び」を探究し続けた結果として，以下⑤質の高い学びは，一人残らず学びの主人公にの合意を形成している。

なる民主的共同体において成立する。

①質の高い学びは，活動的で協同的で反省的な⑥質の高い学びは，ケアの共同体に支えられた学びである。

学びの共同体において成立する。

②質の高い学びは，聴き合う関係を基盤とする

これら６つの内実と条件がそろったとき，「質

協同的学びによって実現する。
（話し合いでもの高い学び」が実現する。もちろん，これら６

教え合いでもない。
）

つの内実と条件をつくりだすことは決して容易③質の高い学びは，教科書レベル以上の「ジャではないが，これらの内実と条件を創造しない

ンプの課題」を協同的な学びに導入することに限り，「質の高い学び」
は生み出せないのである。

よって実現する。
（一人では誰も達成できず協

一般にアクティブ・ラーニングは「主体的で協働的な学び」と定義されているので，「学び方」
として議論され，活動や行動の問題として認識されている。しかし，「深い学び」
をアクティブ・ラーニングとして成立させるためには，知識の見方を変えることが何より重要である。
「デザ
インとしての知識」概念の形成である。教室において，通常，知識は所与のものとして，固定したものとして認識されている。その知識観を転換する必要がある。知識を生成的に再認識すること，生きて働くもの，機能的なもの，学びによって創造し再構成されるものとして認識しなおさなければならない。

図１ 学習指導要領改訂の方向性（「次期学習指導要領等に向けた
これまでの審議のまとめのポイント」，文部科学省，2016）より作成

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サトウ マナブ
学習院大学文学部教授，東京大学名誉教授。教育学博士（東京大学）。エル・コレヒオ・デ・メヒコ招聘教授（2001 年），ハーバード大学客員教授（2002 年），ニューヨーク大学客員教授（2002年），
ベルリン自由大学招聘教授（2006 年）
。全米教育アカデミー会員。日本学術会議第一部（人文社会科学）前部長。日本教育学会前会長。アメリカ教育学会名誉会員。アジア出版大賞・大賞次賞（2012 年）。多くの著書が，諸外国で翻訳され，出版されている。

図２ 「質の高い学び」を生み出す内実と条件

アクティブ・ラーニングによって「深い学び」

者と心理学者は，学習科学の研究を前進させ，を実現するためには，授業研究を「学びのデザ

豊富な知見を蓄積してきた。それらは直ちにはインとリフレクション」の研究へと転換する必授業実践に活かせるものではないが，それらを要がある。
「深い学び」の追求は，学習科学の学ぶことで「深い学び」の理論的な基礎を確か

最新の知見と学びに関する新しい哲学を必要とにすることは重要である。この機会に，それらしている。幸い，この 30 年間，世界の教育学の知見を学ぶことを推奨したい。

図３ 「深い学び」に必要な「知識」の見方

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特集

小家，中技家における深い学び「深い学び」のための３要因
秋田 喜代美「主体的・対話的で深い学び」は，次期学習

家庭科は課題自体が身近であったとしても学問指導要領のキーワードである。受動的で教師やや技の奥行きが大事になるだろう。

出来る子だけが独白し，表層的にとどまる学び

また②としての授業中のかかわりである。①からの脱却が目指される。家庭科や技術・家庭とも密接にかかわっているが，教室で学び合う

科では，実技や実習があるので主体的であると関係としての対話や観察を通して生徒一人一人

思う先生方が多いのではないだろうか。でもその中に仲間の在り方を見聞きしての探索や探究

れが真に深い学びになるためには，私は３つのが生まれ，表現にその生徒らしさがあらわれる

要因が大事であると考えている。
それは①課題，ようなかかわりをしてやりとげたという達成感②かかわり，③理解の３要因から「深さ」を考が単元全体を通して生まれたかどうかである。

えることである。

カリキュラムマネジメントの語が鍵となってい①課題として，生徒にとってすでに持っているが単元の展開こそ考えられる必要がある。

る知識や技能だけではなく，ワクワクして持て

そして③理解である。理解の深さは一時限的る力を活用して挑戦的に取り組めること，それではない。より構造的に重要な概念や原理が理が専門家や熟達者の技や知恵にふれるような技

解され定着したかと同時に，わかったことが自術・家庭科としての奥行き，真正性を持ってい分の言葉で言いかえて物語れるか，そして学んること，そして生徒にとって与えられてやらさだ内容の価値や意味を物語ることこそ，深い理れているのではなく，ここを工夫してみたい，解として大事である。話しっぱなし，やりっぱ

考えてみたいと「自分の問い」になる課題であなしの活動では深まらない。また知的理解だけることが必要だと考えている。ある授業で過去ではなく情動が動かされ，わがこととしての自の先輩の作品あるいは不完全な作品を見てこん己形成やキャリアの展望につながることこそがな工夫が出来るのではということから実際に製今回学びに向かう力，人間性という言葉でも表作に取り組む授業を見せてもらったことがあ現されている深い理解につながるだろう。市民る。そこでは自分たちがどのようにしたいかと社会を形成する生活者としての責任感が教科をいう課題意識の育成を大事にされていた。
技術・

通して培われることを大いに期待したい。

アキタ キヨミ
1957 年大阪生まれ。東京大学大学院教育学研究科教授，
博士 ( 教育学 )。立教大学文学部助教授を経て 1999 年より東大へ。
2005 年より東京大学大学院教育学研究科教授。2015 年より同附属発達保育実践政策学センター長。制度的な教育の場での教師との共同研究に取り組む。主著として『授業研究と談話分析』（放送大学教育振興会）『学びの心理学』（左右社）『岩
波講座教育変革への展望 第５巻 学びとカリキュラム』（岩波書店）等多数。

10 KGK ジャーナル Vol.52-1

アクティブ・ラーニングにおける
深い学び
溝上 慎一

本誌の特集で「深い学び」が取り出されて特知識」の側面から総合的に捉えた。いずれにも集されるのはけっこうなことであるが，主体的共通するのは，知識が単独で棒暗記のように記･ 対話的で深い学びはセットとして，アクティ

憶されることではなく（これが「浅い学び」のブ ･ ラーニングと関連づけて理解しないと，理定義である），さまざまな知識や経験，考えと解が間違えた方向に行くと危惧される。仮に，の関係のなかに位置づけられ構造化されること深い学びが先だって，主体的・対話的な学びがである。深い学びは浅い学びの対比として理解

後回しに理解されるということが起こるなら，するとわかりやすい。

せっかくここまで進めてきた施策が水の泡であ

しかし，
新学習指導要領での「深い学び」は，る。主体的 ･ 対話的な学びをしっかりおこなっ

単なる教科内容の理解の深さのみを目指すのでた上での深い学びとする，としなければならなはなく，思考力 ･ 判断力・表現力をはじめとしい。とくに，今回の学習指導要領改訂の最大のた資質・能力の育成をも目指すものとしても提ターゲットは，高校のチョーク＆トークを主と示されていることに留意したい。深い学びの過した講義一辺倒の授業を脱却することにある。

程には，改訂版タキソノミーの用語を用いれば，そのうえで，幼稚園 ･ 小学校から高校，ひいて「記憶する」「理解する」だけでなく，「活用すは大学まで，学習パラダイムに基づいて，生徒る」「分析する」「評価する」「創造する」といっの将来の仕事 ･ 社会に繋がる資質 ･ 能力を育た高次の認知的な操作を必要とする。この認知てることにある。以上をふまえた上での「深い的な操作を駆使する過程こそが，とくに思考力

学び」についてである。

や判断力に関わる資質・能力を育成する原資と学術的に見て，「深い学び」は，教科学習の理解の深さを問うときに用いられることが多なる。逆に言えば，資質・能力を育成するには，深い学びが必要だということである。

い。代表的な論者として，マルトンらは知識を児童生徒の主体的・対話的な学びをつくりつ

既存の知識や経験などと関連づけながら学習すつ，その学習の質を深い学びに落としていく授ることを強調し，
マクタイらは理解を「説明」「解業づくりが求められている。

釈」「応用」「パースペクティブ」「共感」「自己
ミゾカミ シンイチ
1970 年生まれ。京都大学教授（高等教育研究開発推進センター / 教育アセスメント室長 / 教育学研究科兼任）
，博士（教
育学）
。主著として，「自己形成を促進させる自己形成モードの研究」（青年心理学研究 ,24，2013），『アクティブラーニ
ングと教授学習パラダイムの転換』（東信堂，2014），『アクティブラーニング・シリーズ全 7 巻』
（東信堂，2016）＊ウェブサイト「溝上慎一の教育論」（http://smizok.net/education/）に，
ここでの「深い学び」の詳細，
ほかにもアクティ
ブラーニングや主体的 ･ 対話的で深い学び，学習パラダイムなどに関する最新の理論的 ･ 実践的な論考を掲載しています。
深く学びたい方はお読みください。

KGK ジャーナル

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技・家
小家，中技家における［技術分野］
深い学びの実践

生徒同士の対話を重視した授業実践― ものづくり教育の特徴を活かした，指導法の改善を通して―岡本 誠士

千葉県君津市立周西中学校 教諭（平成 29 年 3 月時点）

１. はじめに（１）アクティブ・ラーニングをどう捉えるか
最近では，社会の急激な変化に伴ってアクティブ・ラー

２. ものづくり教育の特徴を活かした授業づくり（１）ものづくり教育の特徴を活かすためにニングが注目されています。グローバル化や情報技術分

ものづくりには，試行錯誤しながら課題を解決する場

野を中心とした技術革新の加速化は，生徒達の生活に大面があります。そこでは，仲間の異なった視点から検討

きな影響を与えています。現在は，情報の入手や他者へすることで学びの深まりや広がりが生まれます。そこにの連絡が手軽にできるようになりました。そのような社

協同学習の必要性が見出されると思います。

会に生きる生徒達に，主体的に他者と関わりながら，多これまでの授業の多くは，時数の関係もあり，できる様な価値観を受け入れられる柔軟性と協調性を持たせただけ生徒達が失敗をしないように注意を払ってきまし

いという願いがあります。

た。その結果，生徒達が試行錯誤できる場面を少なくしこうした社会の状況があるからこそ，生徒達が互いにてしまったのかもしれません。

話し合い，多様な視点で学び合う能動的な学習，つまり現在のものづくり教育において，試行錯誤できる授業

アクティブ・ラーニングが注目され，大きな教育の転換をつくり上げていくためには，「題材を通して何を学ばが求められているのだと考えます。

せるのか？」といった学習の内容に焦点を当てる必要性（２) 授業実践から見える課題があると考えました。

アクティブ・ラーニングに関する研究や実践では，指（２）「発注方式」を取り入れた授業づくり

導の方法や指導題材の工夫をしたものが多くあります。

私は，生徒が社会の中のものづくりを意識しながら学一方で，生徒の姿から，アクティブ・ラーニングの学びべるよう，「発注方式」という授業構想を立てました（図を見ていくものは少なく，実際の授業でどんな生徒の姿

１）。

を期待すれば良いのかは，今一つ見えにくいと感じてい「発注方式」とは，外部から示された条件の中で，個ます。これは私に限ったことではありません。様々な人やグループで互いの知識や技術，経験を活かしながら教育研究会でも「実際にどのように実践すれば良いの

課題を解決する学習方法です。すなわち，社会の中のもか？」，「指導時数が少なく，話し合わせる時間を取りにのづくりを疑似体験しながら，チームで試行錯誤するこ

くい」という声をよく聞きます。

とで，生徒達が互いに話合い，多様な視点で学び合うア

そのような中で強引にアクティブ・ラーニングを実践しようとしても上手くはいきません。私の授業を振り返ってみると，「ただ学習班で取り組ませた」という形
式的な学習で終わってしまうことがしばしばあります。
そういった授業における生徒の姿を見ていると，「道具を協力して使用する」，「加工方法を確認する」といった班活動にとどまりがちで，協同することで，生徒の学びを深めたり広げたりするためにはどうすれば良いのかについて課題を感じています。

クティブ・ラーニングが実現できると考えました。
①生徒同士がひとつのチームとして活動できるよう，学習班毎に製造業を起業する。
②課題と条件を設定する。
（商品の発注）※発注は外部から行う。本実践は千葉大学教育学部教授鈴木隆司先生にご協力を頂いた。
③学習班の活動（調査→試作→評価→製作→ CM 制作→考察）
図１ 「発注方式」を取り入れた授業構想

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（３）実践題材（「N ゲージ」を活用したブリッジコンテ
スト）
今回の実践では，生徒同士がチームで取り組めるよう，
学習班で一つの物をつくる題材としました。着目した題
材は「ペーパーブリッジコンテスト」です。さらに生徒
にとって，課題をより鮮明なものとするために，電車の模型である「N ゲージ」を活用し，「紙を使って N ゲー
ジが通過できる吊り橋をつくろう」を課題としました。
また，吊り橋とすることで，車両や軌条の重量，電車が走行する振動，吊るし方など，多様な視点の相談が期待

写真２ 頭を寄せて相談している様子できます。生徒は，N ゲージが通過する鉄橋を吊すた（２）学習班を離れて相談する

めの梁を紙で製作し，N ゲージが無事に通過できるか相談が熱くなってくると，作業台の上では収まらず，立ち上がってホワイトボードを使い始めました。

を競います（写真１）。

４．ワークシートで見た生徒の学び生徒が制作した紙の梁ワークシートは，相談を通して生徒が学んだ結果を見ゲージが通過する鉄橋

N取ることができます。そこで，本実践では，生徒が学んだ結果をワークシートの記述から見取りました。授業の前半は，「紙を重ねて厚くする」や「糊をたくさん塗る」と記述していたものが，後半は「三角形に折る」や「アーチ型にする」といった構造に着目した記述が多くありました。

写真１ N ゲージを活用したブリッジコンテストの様子

３．活動の姿から見た生徒同士の学び合い
授業実践は中学１年生３クラス（71 名）を対象に４時間実施しました。生徒達は N ゲージが通過できる吊また，自由記述の感想からも，学習班では多様な視点
で相談がされ，課題解決に向けた学びが多くあったことが見られました。

５．おわりにり橋づくりで紙を丈夫にするために，学習班で様々な相本実践は，学習の内容に焦点を当て，実践をして参り談をしていました。その生徒達の姿から，相談する中にました。授業における生徒の姿とワークシートの記述をある生徒達の学びを見ていきたいと思います。

見ると，生徒は課題を自分のものとし，互いにアイディ（１）頭を寄せて相談する

アを出し合いながら橋の製作を進め，その中で構造につ生徒達の相談する姿から，課題を主体的に捉え，互いいての学びを深めていました。今は，こうした学びがアに学び合う様子が見えてきます。
「どうしたら紙を強くクティブ・ラーニングなのではないかと考えています。

できるだろう」と身を乗り出して頭を寄せて相談していました（写真２）。
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教育の

小家，
中技家における
深い学び

技術分野におけるこれからの「深い学び」
谷田 親彦

１. 学習指導要領が意図する「深い学び」

このことから，技術分野の「深い学び」には，技術を学習するうえで最良の方法と考えられるものづくりを中心として，設計・製作・制御・整

文部科学省は，2017 年改訂の学習指導要領に

備・調査・実験・観察・見学などの実践的・体験

おける学びの質を向上させる方策として，「主体的な学習が推奨されていることには，従来から変的・対話的で深い学び」を掲げた。その目的は，化がないように感じられる。しかし，問題の発見

生きて働く「知識・技能」，未知の状況にも対応と評価の視点などを含む問題解決的な学習を，こできる「思考力・ 判断力・表現力等」，学びを人れまで以上に重要視していることに留意が必要で生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人ある。

間性等」の資質・能力を身に付けることである。
授業改善のための視点には「アクティブ・ラーニ
ング」や，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」が示されている。
「技術の見方・考え方」は，「生活や社会におけ２. 今後の技術分野における「深い学び」
文部科学省の意図を踏まえ，今後の技術分野における「深い学び」について言及する。

る事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会か

まず，「深い学び」により質を高めるべき対象

らの要求，安全性，環境負荷や経済性等に着目しは，学習指導要領に示される資質・能力であり，て技術を最適化すること」とイメージされた。そ「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」
，態

の実態は，
「新しい知識・技能を既に持っている度などを含む「学びに向かう力・人間性等」の向知識・技能と結び付けながら社会の中で生きて働

上が，授業計画や授業実践において具体化されるくものとして習得したり，思考力・判断力・表現ことが必須なことである。

力を豊かなものとしたり，社会や世界にどのよう技術分野における豊かな学習成果に対する個人に関わるかの視座を形成したりするために重要なの信念や想いは，それぞれの技術教育観として大もの」と示されている。

切にするべきである。ただし，学校教育課程にお技術分野における「深い学び」は，「生徒が，いては，技術分野に示された資質・能力を習得・

生活の中から問題を見いだして課題を設定し，そ向上させる責任がある。このことは，他教科などの解決に向けた解決策の検討，計画，実践，評価，と連携した総合的な資質・能力の育成を目指すカ

改善といった一連の学習活動の中で，「技術の見

リキュラム・マネジメントの側面から重要であり，方・考え方」を働かせながら課題の解決に向けて

学校教育課程における教科の存在意義が問われる

自分の考えを構想したり，表現したりして，資質・ことになる。そのため，技術分野に示されている能力を獲得する学び」とされている。

資質・能力について十分に把握し，技術に係る印

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ヤタ チカヒコ
1976 年愛知県生まれ。広島大学学校教育学部卒業，
広島大学大学院学校教育研究科修士課程修了，
広島大学大学院教育学研究科博士課程後期修了，博士（教育学）。弘前大学教育学部講師，准教授，広島大学大学院教育学研究科講師を経て，現在准教授。
日本産業技術教育学会（奨励賞）。著書「技術科の学習活動と学習指導に関する総合的研究」，など。

象や感情の向上のみを目的とすることや，偏った新しい学習課題や価値の創造に迫るための態度も資質・能力に固執した学習指導は改めるべきであ

含んだ原動力としての側面を有すると考えられてる。

いることである。

次に，「深い学び」により高められた資質・能この発展性を踏まえると，学習過程である「生力の方向性としては，実社会・生活の中で行動す

活の中から問題を見いだして課題を設定し，そのるための汎用的な力としての活用が期待されるこ解決に向けた解決策の検討，計画，実践，評価，とである。この方向性は，従来から教科目標に示

改善」において習得・活用される資質・能力が，される「進んで生活を工夫し創造する能力と実践

順次高度になるよう題材などの指導を計画するこ的な態度」と類似しているが，そこに至る道のりとが重要である。具体的には，設計・計画や技術が「見方・考え方」により意図されたと考えるこ

評価の際に，多くの視点から安全性，環境負荷やとができる。

経済性等の要因を検討させることや，トレード・

例えば，木材，金属，プラスチックなどの特徴

オフを意識した「見方・考え方」が導かれるようについてそれぞれ個別に捉えるのではなく，「見な系統性を意図することなどが考えられる。この方・考え方」を働かせ，材料の性質，加工性などような「深い学び」を促すには，新規性のみを目の概念を形成させることが求められる。また，作的とした題材開発や，様々な慣習のみに基づく実物の栽培，動物の飼育，水産生物の栽培に関する践を行うのではなく，系統的な題材や学習課題に学習を踏まえて，
生物育成の技術に関する「見方・よる授業を計画・運用するよう心掛けるべきであ

考え方」に気づかせることが考えられる。このよる。

うに，技術分野で取り上げる知識について，技能を伴いながら概念化を図り，技術を活用するさま

３．おわりにざまな場面で応用できるような資質・能力として各教員が「深い学び」を目指した学習指導を選高めることが重要になる。このような「深い学び」

択，応用するとともに，生徒が「技術の見方・考を促すには，技術に係る知識・技能が無条件で有え方」を働かせることができる技術分野の授業を用であると過信せず，それぞれを習得・活用する

計画・実践・評価することを通して，目標とする

適切な学習場面を設定することが重要であり，文資質・能力を備え，活用できる生徒の成長が期待脈を検討した授業の実現に努めるべきである。

できるのではないかと思われる。

さらに，習得された資質・能力は，知識の質を上げる学びの方法や学びのための力など，次の学

参考文献：高口努（研究代表者）：資質・能力を育成する教育課程の在り方に関する研究報告書１，国立教育政策研究所，2015

習の手段となる発展性が期待されている。すなわ
ち，資質・能力には習得される側面だけでなく，KGK ジャーナル

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シブすぎ技術へのいざない
見ル野栄司

私は子供のころからものづくりが好きで得意であり

入りたく，できればロボットを作りたいと思い自動機ました。さらに漫画を描くことも好きで，すでに小学校（産業用ロボット）の会社に入社しました。仕事内容な

４先生の時に少年ジャンプに投稿した覚えがあります。

どは申し分なくて基本的である機械加工から入り組み

田舎の山育ちだったために弓矢を作ったり，自転車を改立て，電気配線，設計，プログラミング（ＰＬＣ），ア

造したり，スーパーカブを丸裸にしたりと，今のご時世

センブラプログラムまで幅広かったです。まあ，会社の都会の子にはできないことを沢山しました。今の子供が小さいので人手が足りずなんでもやらされただけでたちはメカニカルなものに触れられず可哀そうであり，ありますが（笑）
。そこで出会った職人や先輩の生きざ

パソコンやゲームの影響でどうしてもプログラム系の

まなどはいまだに記憶に深く刻まれていて，「シブすぎ

お仕事になってしまう傾向があるのももったいない気

技術に男泣き！」という作品に影響を与えております。

がします。
漫画も中学校１年までは描いていたのですが，ペンとインクを紙に描く作業が思春期に動よく聞かれるのですが，なぜそこから漫画家になったかというと，ようするに会社という組織は毎日同じ時間に来て同じ人たちと会うもので，それがきたい盛りの人間には苦痛でしかたな

どうも合わなかったからであります。さかったもので描かなくなってしまっらに自動機の製品の任せられるのは部たのです。そのかわり自転車やバ分的な機構であり全部を一人で作るイクなどのメカニカル改造に力ことができないのです。その時に思っを入れる遊びにふけっていきましたのが子供のころから漫画やストーた。他にもファミリーコンピューリーを作る夢を持っていたなぁと気ターから出たファミリーベーシッ

付き，漫画家になれば一人で全部を作

クなどでプログラムを組んでゲームをることができるしメカは趣味にすればい作ったり，ギターの電気配線を解読したり，いじゃないかと思い立ったのです。漫画もモ麻雀をしたりと横道にそれてどんどんと漫画家の道

ノづくりであり，ユーザーに満足するものを作らなけから遠ざかっていったのですが，そのあたりのなんでもれば金にならないというメーカー的感覚のものであり，手を出す多趣味的なところが今の技術者漫画家的なス

自給自足の世界で楽しいのです。昼は会社で働き夜帰っ

タイルにつながっているのかと思います。高校ではバンてから漫画を描く生活が１０年続いたわけで，出版社

ドにふけることになるのですが，このあたりは当時の高への持ち込みも１００回はしたと記憶にあります。漫校生の登竜門でもありだれしもやりがちなことで微笑

画家デビュー後はメカとは離れますが，少し食べていましい思い出です。

けるようになった今，自分でバカ発明したものを漫画

理系だったので専門学校でメカトロニクス課に入りましたが授業の内容などはすべて興味深く楽しいものでした。就職を考えるときは自然とメカニカルな会社に連載するというまさに理想の形に達成いたしました。
次の夢？それはまさに工場を設立して製品を作ることです。もちろんそれも漫画化いたします。

ミルノエイジ
漫画家。半導体製造装置，ゲーム機などの設計開発の企業に 10 年勤務。代表作に「シブすぎ技術に男泣き !」など。週刊プレイボーイにて「秘密組織
プレイメーソン」，月刊インターフェースにて「僕たちラズパイ団」などを連載中。

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