６年制薬学教育の内部質保証に関するシンポジウム

薬剤師に求められる資質・能力育成のための学位プログラムとは2022年12月14日(水) 15:20-15:50

オンライン（Zoom）

薬学教育評価機構アドバイザー（名古屋市立大学 高等教育院）

山田勉

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自己紹介
専門：大学教育学、質保証・大学評価論
能力論・学習論・評価論における知見を、質保証に活かす研究と教育改善に取り組んいます。

学位：京都大学博士（教育学）
委員歴
2020年06月 - 2022年03月 ６年制薬学教育制度調査検討委員会委員・ 幹事会委員
2014年04月 - 現在

薬学教育評価機構 アドバイザー

2010年01月 - 2014年03月 薬学教育評価機構 評価委員会委員・幹事

論文「高等教育としての薬学教育におけるカリキュラムの在り方―概念理解型カリキュラ
ムのすすめ―」YAKUGAKU ZASSHI 142 8 2022年08月 [査読有り]

講演・口頭発表など「経験学習の場をいかに設計するか―Concept-based Approachについて― 」
進化型実務家教員養成プログラムTEEPシンポジウム 2022年11月「概念的理解による認知・行為システムの構築―薬学教育モデル・コア・カリキュラ
ム（令和4年度改訂版）の読み方― 」
2021年度名城大学「薬学部FDSDフォーラム」 2022年03月「医療人養成のための薬学教育カリキュラムの在り方―学術性を担保した臨床能力の熟達―」

令和3年度第1回「国公立大学高度薬学人材育成ワークショップ」 2021年09月

2

目次

1

学位プログラムとは何か

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薬学教育モデル・コア・カリキュラム(案)3

授業科目・教育課程の編成(令和６年度）

学修者本位の教育、教学マネジメント指針の構造概念による一般化、深い理解、学修目標と学修事項

学力の質的レベル、理解の深さ、熟達化の評価

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目次

1

学位プログラムとは何か

2

薬学教育モデル・コア・カリキュラム(案)3

授業科目・教育課程の編成(令和６年度）

学修者本位の教育、教学マネジメント指針の構造概念による一般化、深い理解、学修目標と学修事項

学力の質的レベル、理解の深さ、熟達化の評価

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学修者本位の教育

学修者本位の教育の実現とは、各高等教育機関の既存のシステムを前提とした「供給者目線」を脱却し、学位を与える課程（学位プログラム）が、学生が必要な資質・能力を身に付ける観点から最適化されているかという「学修者目線」で教育を捉え直すという根本的かつ包括的な変化を各機関に求めているものである。

（文部科学省, 2020, p. 1）

5

資質・能力とは入試の異様な光景を想起！

‣（患者・生活者のニーズに応える認知・非認知能力）

従来の「学力」
観との相違！

知識やスキル、態度を組み合わせて現実的な文脈で成果をあげる能力
自己との関係自律的に活動する

文脈 B
文脈 A

対象(世界)との関係相互作用的に道具を用いる

他者との関係 異質な集団で交流する（出典：ライチェン・サルガニク, 2006, p. 123, 図1をもとに筆者作成）‣

例えばこんな場面で‣「あなたにとって、働くとはどのようなことですか？」（就活）文脈 A‣「他職種連携」（医療現場の役割分担）文脈 B
6適正化とは（教学マネジメント指針の構造）
I. 「三つの方針」を通‣た学修目標の具体化

教育の質保証に向けた個々の取組の基点となる各学位プログラムの「卒業認定・学位授与の方針」は、学生の学修目標として、また、卒業生の資質・能力を保証するものとして機能すべく、明確かつ具体的に定められることII. 授業科目・教育課程の編成・実施‣

学修目標の具体化に当たっては、明確な到達目標を有する個々の授業科目が学位プログラムを支える構造となるように、体系的かつ組織的な教育課程が編成される必要がある。その際、密度の濃い主体的な学修を可能とする前提として、授業科目の精選・統合のみならず、学生が同時に履修する授業科目数の絞り込みを行うことが求められる。

III. 学修成果・教育成果の 把握・可視化
大学の教育活動を学修目標に則して適切に評価するためには、その限界には留意しつつも、一人一人の学生が学位プログラムを通じて得た自らの学びの成果（学修成果）や、大学が学位プログラムを通じて「卒業認定・学位授与の方針」に定められた資質・能力を備えた学生を育成できていること（教育成果）に関する情報を的確に把握・可視化する必要がある。
7じ‣（文部科学省, 2020, pp. 7-8）

目次

1

学位プログラムとは何か

2

薬学教育モデル・コア・カリキュラム(案)3

授業科目・教育課程の編成(令和６年度）

学修者本位の教育、教学マネジメント指針の構造概念による一般化、深い理解、学修目標と学修事項

学力の質的レベル、理解の深さ、熟達化の評価

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概念による一般化

本モ ル・コア・カリキュラム

は、平成25年度改訂版

網羅的に記載されていた一般目標及到達目標(GIO-SBOs)

を、概念化した学修目標に改めた。すなわち、多くの具体的事実を覚える

けはなく、それらに共通する特徴や相違点を考え、概念化した上新たに直面する課題や問題点の解決に活かせる総合的な学力を身に付けられるよう改めた。
各大学はその学修目標に基いてカリキュラムを作成することとした。
（文部科学省, 2022, p. 9）でびでづでで

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深い理解（deep understanding）（「知の構造」）①このレベルの範囲の広さだけではなく③転移可能な概念や複雑なプロセス、原理と一般化が「永続的理解」を構成する

実際にやってみないと身につかない。
一人では難しい時もあるので、アクティブラーニン
グが必要②この深さにも関心④概念• 原理・一般化がを向けて、両者を行き来コンピテンシーに組み込まれ・ 新しい状況に直面ししながら、カバーする知識の範囲を広げ、概念なたときの道具になる

どの理解を深める（出典：McTighe & Wiggins, 2004, p.66、松下, 2015, p. 15, 松下, 2016a, p. 15を元に筆者作成）

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三次元モデルへの転換（国際バカロレアプログラムの中核）
3D カリキュラム/指導概念理解型モデル
転移は、概念レベルの理解で起こる。

概念の理解には内容の知識が必要であるため、→理解の転移に、意図的に焦点をあてる概念によるカリキュラムの構造化が重要。

一般化/原理概念
事実/スキル（出典：Erickson & Lanning, 2014, p.22, Figure 2.1の一部を訳出）

11

‣ 大項目（A 薬剤師として求められる基本的な資質・能力）‣ 大項目（B〜G）‣ 大項目の学修目標（学位プログラムレベルのアウトカム）‣ A 薬剤師として求められる基本的な資質・能力とのつながり‣ 評価の指針（学修目標への到達を評価するための視点）←大項目

大項目：Ｅ. 衛生薬学

‣ 中項目

E-1.

E-2.

E-3.

E-4.

←中項目

「必 知る きこと」「必きるようになるきこと」 の参考となる事例を列挙。

1

←小項目

2
3

‣ 小項目
‣ ねらい
‣ 学修目標（個別の知識や技能を活用してりのように判断したり行動したきるようになる きかが目標となるように概念化 ）‣ 学修事項（学修目標を達成するために必要な具体的な内容）‣ 評価の指針 重点ど

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モデル・コア・カリキュラムの構成（出典：文部科学省, 2022, pp.10-11, 山田, 2022を基に筆者作成）

資質・能力の階層性と学修目標（一般化と専門領域の関係）
リサーチワーク

G

薬学研究
事実的知識や個別的スキルを活用してどのコースワーク（総合臨床薬学）ように判断したり、行動したりできるように

F

臨床薬学

なるべきか

E

衛生薬学

非認知能力

D

医療薬学

認知能力
事実的知識や個別的スキルを使ってそのよコースワーク（科学的基盤）

B

社会と薬学

C

基礎薬学

うに判断・行動したりできるようになるためには、その知識・スキルをどのように概念的に把握して一般化しておくべきなのか

13（出典：松下, 2016b, p.8 図1-1に筆者加筆）

学修目標と学修事項（学修目標を「領域別に」読み解く）‣F-5-1 医療・福祉・公衆衛生の現場 活動するための基本姿勢‣ <学修目標＞
3) 関係者と相互理解を図り、信頼関係を構築した上で、他者の意見又は記述された文章を正しく理解し、それに対する自分の意見を効果的な説明方法や手段を用いて明確に表現する。
‣ ＜学修事項＞(7) 医療・介護・福祉関係者及 患者・生活者、家族とコミュニケーションをとる機会を得て、 ニー を把握し、わかりやすく効果的に情報共有する。【3)】‣D-2-16 悪性新生物(ん)と治療薬‣ <学修目標＞
1) 悪性新生物( ん)の発症メカニ ムを生体の恒常性と関連付けた上 、異常反応としての病態を説明する。
5) 疾患治療における薬物治療の一般的な位置 け及 同種・同効薬の類似点と相違点を把握し、疾患へ適用する根拠を説明する。
‣ ＜学修事項＞(1)「血液・造血器・リン 系」「神経系」「呼吸器系」「消化器系」「腎・尿路系」「生殖機能」「乳房」「内分泌・栄養・代謝系」「頭頚部」における悪性腫瘍【1)、5)】（文部科学省, 2022, p.82, 107）で

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14目次

1

学位プログラムとは何か

2

薬学教育モデル・コア・カリキュラム(案)3

授業科目・教育課程の編成(令和６年度）学修者本位の教育、教学マネジメント指針の構造概念による一般化、深い理解、学修目標と学修事項

学力の質的レベル、理解の深さ、熟達化の評価

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① 学力の質的レベルの明確化（どのような能力を目標とするのか）

学力の質的レベル

学習活動のタイプ

評価基準の設定方法

学習観

行動目標に基づく評価

パフォーマンス評価

知識・技能の習得（事実的知識の記憶／個別的技能の実行）

知識・技能の総合的な活用力の育成（見方・考え方に基づいて概念や方略を統合する）

機械的な作業

思考を伴う実践

ドリルによる要素的学習（プログラム学習志向）

ゲームによる全体論的学習（プロジェクト学習志向）

要素から全体への積み上げとして展開し、「正解」が存在するような学習素朴な全体から洗練された全体へと螺旋的に展開し、「最適解」や「納得解」のみ存在するような学習

個別の内容の習得の有無（知っているか知っていないか、できるかできないか）

理解の深さや能力の熟達化の程度（どの程度の深さか、どの程度の上手さか）を点検する
習得目標・項目点検評価を判断する
熟達目標・水準判断評価行動主義

構成主義（石井, 2014, p.687 表１を一部改変）

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② 理解の深さを評価する基準（どこまで概念的理解ができているか？）【課題の例】（生物学）
温度変化だけのサイクルを繰り返すことによって、PCR法が目的とする塩基配列を短時間で増幅できる理由を説明せよ。過程を述べるだけでは「理由」にならない。

温度の上下だけで増幅できるという皮相の結果に感心耐熱菌のDNAポリメラーゼを使うことを理解して、わかったつもり。

して、その作業の記述で満足してしまう。

教科書の記述を概念として理解して、現実に落とし込んでいないと解答できないような…本質を洞察させる問題
DNAポリメラーゼがどこからでも読み始められDNA複製酵素が正確性を期するためにプライマーという「試作品」からしか複製を始めないという理解を求めている。

るなら、プライマーが存在しても多様な複製産物ができることに思い至らない。

（吉田, 2021, p. 173）17

③ 熟達化の程度を評価する基準（どこまで動的なシステムモデルは構築されているか？）
知識はどのように表象されるか
記号的、言語的

教科書・ビデオ・実習etc.

多様な解決の仕方が探究できる。
システムは知識のさらなる分類は静的

理解、維持、応用可能性をもたらす。
（事実的知識と個別的スキルが視覚的、画像的動的だが一次元的概念によって組織化されないと、理解の転移は起こらない）

身体的、感覚運動的
事実

定義と分類

手続き的記述
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システム
モデル

知識はどのように組織化されるか（エンゲストローム, 2010, p.35 図表５に筆者加筆）

科目・プログラムレベルとパフォーマンス評価‣ 構成主義的に整合した科目デザインの実現
コンセプトテストの開発（概念的理解を問う多肢選択問題）
水が一杯の同じバスタブが二つ。一方には戦艦模型が浮かんでいる。重いのは？
①戦艦模型のあるバスタブ、②何も浮かんでいないバスタブ、③どちらも同じ（松下, 2015, p.149）‣ プログラムレベルの学習サイクルの設定・可視化（出典：加藤, 2013, p.60 図3に加藤の説明を加筆）→学生にも見えることが重要。課程教育の中に短い単位で埋め込んで繰り返し経験させて、学び方を学ばせる。

‣ パフォーマンス評価の体系的導入
思考する必然性のある場面で生み出される学習者の振る舞いや作品（パフォーマンス）を手がかりに、概念理解の深さや知識・技能の総合的な活用力を質的に評価する方法（石井, 2014, p. 684）

19

（松下, 2016b, p. 18）

卒前・卒後の一貫性と学びの質的差異（まとめにかえて）Competency-Based Medical Education（Frank et al., 2010, p. 642 Fig. 1 The spectrum of CBME curricula に筆者加筆）「使えるレベル」の内容知・方法知に達するには、メタ認知による転移の働きかけだけではなく、在学中に（time-based）、概念的理解を軸に構造化された学位プログラム（structured learning）が必要。
それがあって初めて、卒後に渡り（time- exible）機に乗じて学習を継続していく（opportunistic learning）ことができる。メタ認知を含む行為システムも、概念的理解の活用により在学中からの育成が期待できる。

fl20参考文献• エンゲストロ ー ム, Y. (2010).『 変革を生む研修のデザイン―仕事を教える人への活動理論―』(松下佳代・美輪健二 訳) 鳳書房.
• Erickson, H. L., & Lanning, L. A., (2014). Transitioning to concept-based curriculum and instruction: How to bring content and process together.
California: Corwin.

• Frank, J. R. et al. (2010). Competency-based medical education: Theory to practice. Medical Teacher, 32(8), 638-645.
DOI:10.3109/0142159X.2010.501190• 石井英真 (2014). 「活用する力を評価するパフォーマンス評価」『看護教育』Aug. Vol.55 No.8, 684-691.
• 加藤かおり (2013).「学習者中心の大学教育における学習を う捉えるか―深いア ローチを手掛かりに―」『大学教育学会誌』第35巻第1号, 57-61.

• 松下佳代 (2015).『ディープ・アクティブラーニング―大学授業を深化させるために―』勁草書房.
• 松下佳代 (2016a). 「何のためのアクティブラーニング？―<コンピテンスvs.知識>を超えて―」『IDE現代の高等教育』vol.582,13-15.
• 松下佳代 (2016b).「アクティブラーニングをどう評価するか」松下佳代・石井英真編『アクティブラーニングの評価』（pp. 3-25）東信堂.
• 文部科学省 (2020)「教学マネジメント指針」（https://www.mext.go.jp/content/20200206-mxt_daigakuc03-000004749_002.pdf）（2022年12月6日）• 文部科学省 (2022a)「薬学教育モデル・コア・カリキュラム 令和4年度改訂版（案）」（https://www.mext.go.jp/content/20221114mxt_igaku-000025895_00003.pdf）（2022年12月6日）• Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Eds.) (2003). Key competencies: For a successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. ライチェン,D. S.・サルガニク, L. H.編 (2006).『キー・コンピテンシー―国際標準の学力をめざして―』（立田慶裕監訳）明石書店.

• 山田勉 (2022). 「高等教育としての薬学教育におけるカリキュラムの在り方―概念理解型カリキュラムのすすめ―」『YAKUGAKUZASSHI』142巻(2022)8号, 799 - 812.

• 吉田知昭 (2021).「メールを活用した個別試問でメタ認知による自己調整学習を誘導できるか」『大学教育学会第43回大会発表要旨集録』, 173-174.

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