小池

源吾・藤井伊津子

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吉備国際大学研究紀要（人文・社会科学系）
第25号，125−135，2015

大学通信教育と教員養成小池 源吾・藤井伊津子
University Correspondence Education and Teacher Education
Gengo Koike, Itsuko Fujii
Abstract
Nowadays, school education has been full of problems. These serious situations have been not a little caused byincompetency of school teachers. This is precisely why quality control of teachers has been emphasized lately.
As for university correspondence education, the evaluation of it has not yet established. Many people would
willingly approve that correspondence education have made a great contribution to equalize educational opportunity,
nevertheless, not a small people are still afraid that independent learning is inferior to class education on campus ineducational results.
These two issues lead us to one question: Is correspondence education no less effective than face-to-face teachingin teacher education? This research project began from the critical mind above.
This paper, as a part of the project, aimed to investigate the outcome of teacher education in Correspondence
Education of Kibi International University.
Outcome can be measured by the total point of 9 phases which constitute the competence of school teacher,namely, self-directed learning readiness, good groundings for a member of society, good groundings for a teacher,theory and skills for understanding children, class management, guidance and counseling, teaching material
developing teaching performance and team work.
55 students are divided into 3 clustes, namely, higher, middle and lower, in accordance with total point ofself-diagnosis. Comparing each other in attribute, definite differences are acknowledged in academic background,
career, and self-directed learning readiness. This fact implies that correspondence education will not bring benefit toall students equally. In other words, if correspondence education would realize its ideal, learning support should bearranged and provided carefully which correspond with individual students’ abilities and needs.
Key words ：University correspondence education, Teacher education, Teacher education standard
キーワード ：大学通信教育、教員養成、教員養成スタンダード
吉備国際大学心理学部〒716-8508 岡山県高梁市伊賀町8

Kibi International University
8, Iga-machi Takahashi, Okayama, Japan(716-8508)

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大学通信教育と教員養成はじめにたまた、通学教育に比するとき、社会的評価はどうしても見劣りする風潮を気にするあまり、通信教育課程

現下の教育を見渡せば、いじめ、不登校、学級崩壊、の卒業生であることをできれば伏せておきたいという

校内暴力、非行の増加等、問題は枚挙にいとまがない。

心理が働くのも、４） 通信教育ならではの学びの様態

さらに、学ぶ意欲や主体性の欠如をはじめ、学力、規と関係がありそうだ。

範意識、体力、人間関係能力の低下も、つとに指摘さ

もしもそうであれば、果たして、大学通信教育によっれるところである。これらのすべての原因を学校に転て、教員養成は可能なのかという根本的な疑問に逢着

嫁し、学校教育を断罪しようとするのは、いささか短する。その真偽を、実証的に確認する必要がある。本

絡的に過ぎようが、それにしても、教育をめぐる問題

研究を思い立った背景には、こうした問題意識がある。

であるかぎり、学校が無関係であるはずはない。とす
れば、教師の責任はきわめて重い。
「教育は人なり」１）。
先達のあの至言に、あらためて真摯に耳を傾けてみる

1．教員に求められる資質・能力の概念枠組（frame of reference）

必要がある。
本稿は、教員養成に果たす大学通信教育の役割を実証的に検討しようとするものである。

教員養成教育の成否を問おうとすれば、教員たるに必要な資質・能力が措定されていなくてはならない。５）

大学通信教育の歴史は、1892 年に、大学拡張

その意味において、教員養成教育の質保証をめぐる（university extension）の一環として、通信教育事業に近時の動きは示唆に富む。６）かつて、教職課程を受講着手したシカゴ大学まで遡る。２）以来、正規の教育をする学生たちは、大学が提供する授業を受け、その単学外に運び出すツールとして、大学教育機会の拡大に位を揃えさえすれば自動的に免許が取得できた。とこ多大な貢献をしてきた。

ろが、今や、教員に相応しい資質・能力が身についた

本邦においては、昭和 22 年に学校教育法で制度化さかどうかが厳しく問われようとしている。
「履修主義」

れ、翌 25 年には正規の大学教育課程として認可されてから「修得主義」への転換は７）、教育成果の明示化をいる。私立大学通信教育協会の資料によれば３）、現在､要求する。こうした時代の要請に応えようとした取り

43 大学、27 大学院、11 短期大学が通信教育を実施して組みが、「教員養成スタンダード」の策定にほかならな

おり、24 万人が学ぶ。教員養成にかぎってみると、37い８）。この分野での試みは、2005 年あたりから一気に大学、9 短期大学が、小、中、高等学校、幼稚園、特加速する。大学では、北海道教育大学、福島大学人間別支援学校の教員、および養護教諭・看護教諭の養成

発達文化学類、上越教育大学、福井大学教育地域科学にかかわっている。

部、横浜国立大学教育人間科学部、兵庫教育大学、鳴確かに、通信教育は、大学教育の機会をより多くの門教育大学、島根大学教育学部、また教育委員会が独人びとにもたらしたばかりか、自分の都合に合わせて、自に取り組んだケースとしては、東京都や高知県など

いつでも、どこでも学べるという、学習方法上の特長が知られる。

も併せ持つ。

これらを通覧すると、これまで永きにわたってわがだが、好事、魔多し、と格言が言うごとく、森羅万国の教員養成研究を席巻してきた抽象論や観念論を極象、良いことずくめなどあり得ない。大学通信教育と力排し、教員に求められる資質・力量を、可能なかぎて、例外ではない。折角入学しても、「卒業率は、5％

り具体的な行動として言語化しようとする意図はいず

以下」といった噂がまことしやかに流布するのも、はれにも通底する。それでも、資質・能力の抽出方法や、

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構造化、さらに教育目標として表現する際の方法や形

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ひとつが、これである。

態にいたっては、じつにさまざまである。福井大学を先述したように、本研究のねらいは、通信教育によ例にとると９）、スタンダードが依拠すべき能力・学習る教員養成の可否を検証することにあった。したがっ観、評価観について理論的に検討をしたうえで、教員て、教育の成果は、教員に求められる資質・能力に照ならば誰しも具有すべき資質・能力(〈共通〉スタンダー

らして、できるかぎり精確に把捉したい。そのため、ド)に、学校種や教科領域の別を加味して多様なスタン

兵庫教育大学が、14 項目を一括して「教科指導」と呼ダード（〈小学校領域別〉スタンダード、〈中高領域別〉んでいたものを、「指導計画」、「指導方法・技術」、「指スタンダード、など）を設け、教員養成教育で達成す導評価」に細分することにした。１２）べき目標の構造化を図ろうとしている。また、高知県

ここに、校内にあっては同僚教師たちと、また、校の試みは１０）、養成教育のみならず、現職まで射程にお外での関係では、児童生徒の家庭や地域社会と「連携・さめ、生涯にわたる教員の職能発達を描き出そうとし協同する力」を加算すると、教員としての実践的指導た点で注目される。

力の輪郭がみえてくる。

しかし、本学の通信教育は、保育士、幼稚園およびだからといって、これで、教員に求められる資質・小学校教諭の養成を企図していることに鑑みると、兵能力が過不足なく出揃ったわけではない。車にたとえ

庫教育大学の教員スタンダード１１）がもっとも示唆にると、エンジンを装備した車体が準備された状態に過富むように思えた。概念図によれば、「学び続ける教師」

ぎないのだ。そのエンジンを始動し、稼働させ続ける(3 項目)を中央に置き、その円と部分的に交叉する格好には、燃料となるガソリンが不可欠となる。ガソリンで「子ども理解・学級経営・生徒指導」（14 項目）、「教に該当するのが、教職への使命感であり、教育への情科指導」(14)、「連携・協同」（4）の 3 つの円を描いて熱である。しかし、考えてみるとよい。エンジンは、いる。それらを囲む、さらに大きな円を「教師として馬力が巨大になるほどに、リスクもまた飛躍的に増大の基本的素養」(15)と表記したのは、教育実践をささする。エネルギーを制御し、方向づけてやらねば、車える基盤としての重要性を明示せんがためであろう。

体は暴走しかねないからだ。だから、教育に携わろう「学び続ける教師」を中心に据えたのは、2005 年おとする人間は、教育の不易と流行に思いを致しつつ、よび 2006 年の中教審答申が言うところの「学び続け

みずからの教育実践を定位し、それがどこに向かうべる向上心」を受けてのことであり、2012 年の同答申のきかを的確に指し示す方向感覚(思想)を養わねばなら基本方針とも軌を一にする。しかし、「子ども理解」をない。教員に教育観が求められる所以である。

「学級経営・生徒指導」と抱き合わせにしてしまったのには、いささか疑義が残る。

そればかりか、ショーンが指摘したごとく１３）、教員
は、みずからの実践を「これでよいか」と、その展開

言うまでもなく、教科指導と教科外活動は、学校の過程で何度も問い直し、ひとたび実践が終結すれば、教育課程を構成する双璧である。双方ともに、もとよ

そこでまた、「果たして、これでよかったか」と振り返り「子ども理解」を欠いては、成り立たない。教育実る。反省的思考を繰り返すことによってのみ、教育実践に関わるカンピタンスに焦点化して教師の資質・能践の改善を図ることができるのだ。
「学び続ける力」が力を構想すれば、「教科等の指導力」と「学級経営・生

効いてくるのは、まさに、ここである。したがって、徒指導力」、および「子ども理解」は三位一体的に把捉今回試作したスタンダードの概念図では、「学び続ける

するのが正しい。兵庫教育大学による教員養成スタン

力」は、「教師としての素養」とともに、教育実践を下

ダードを範型にしつつも、われわれが施した改善点の支えするカンピテンスとして位置づけるなどの工夫も128

大学通信教育と教員養成凝らした。以上のことを図示すると、教員の資質・力量の構造は、図 1 のようになる。

に自己管理することができる（セルフコントロール）
８．環境や目的に応じて、言葉や、顔の表情、身ぶり手ぶりを使い分け、意思の疎通を図ることができる（コミュニケーション能力）
９．意見の違いや立場の違いを理解して、柔軟に対応することができる（思考の柔軟性）
10．一定の目標を達成するために、他人に働きかけ、活動に巻き込むことができる（リーダーシップ）

Ｃ．教師としての素養
11. 子どもが好きで、なによりも教育に対して情熱を注ぐ
ことができる（教育への情熱）
12. 教師としての使命感を持ち、その役割と職務内容を理解している（使命感）
図 1 教員の資質・能力の構造

13. 子どもに積極的に働きかけ、対話を大切にして、良好な関係を築くことができる（子どもとの応答的な人間

さらに、教員の資質・能力を構成する 9 つの位相ごとに、達成度を測る指標になるように、具体的な行動を明文化したのが、次の表である。

関係）
14. 教育の理念・歴史・思想について学び、自らの教育観を深めることができる（教育観）
15. 教育に関する社会的・制度的事項を理解したうえで、調査のために試作した「教員養成スタンダード」

今日の学校教育が当面する課題を提起することがで

Ａ．学び続ける教師

きる（教育の現状認識）

１．その気になれば、自分は、たいていのことをやり遂げることができる（有能感）
２．うまくいかないことがあっても、あきらめず前向きに対応しつづけることができる（持続意思）３．知的好奇心が旺盛で、それを満たすためにはあらゆる努力をすることができる（学習意欲）
４．現状を分析することによって、当面する課題や問題を見つけ出すことができる（問題発見力）

Ｄ．子どもの理解
16. 子どもを尊重し、子どもの可能性に対して適切な期待をもつことができる（子どもの発達可能性への期待）
17. 発達に関する専門的知識や理論を学んで、教育実践に活かすことができる（発達に関する専門的知見）
18. 子ども一人ひとりの特性や心身の状況を、生活環境や生育歴を含めて多面的にとらえることができる（個々の子どもに対する総合的理解）

５．問題や課題があれば、それを解決するための方法を

19. 子ども同士の関係や仲間集団を把握し、指導に活かす探ったり、計画を立てたりすることができる（問題解ことができる（仲間、友人関係を通した子ども理解）

決への取り組み）Ｂ．社会人としての素養
６．言葉づかい、礼儀、マナーなどの社会人としての常識をふまえた対応ができる（言葉づかい、礼儀、マナー）
７．ストレスを自分なりに解消する方法を見つけて、適切

20. 子ども一人ひとりのよさを見取り、学校（園）生活や学習に対する意欲や興味・関心を引き出すことができる（一人ひとりの能力を高める力）

Ｅ．学級経営・生徒指導
21. 公平かつ受容的・共感的な態度をもって子どもとかか小池

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わり、信頼関係を築くことができる（子どもとの信頼の場面に応じて使いこなすことができる(指導方法の

関係）

理解)

22. 学級経営の意義を理解し、学級経営案を作成することができる（学級経営の基本原理）
23. 教室（保育室）の掲示や座席配置を工夫するなど、子どもが生活したり、学習したりするのに適した教室環
境を整えることができる（学級の環境構成）
24. 集団活動における規律を、子ども同士の話し合いのもとでつくることができる（自律感情の育成）

33. 子どもの多様な思考を活かしながら、子どもの協同的な学習（経験や遊び）を促すことができる（協同的な指導法）
34. 授業中の子どもの学習状況や発言に配慮し、柔軟な授業展開を試みることができる（子どもの状況や発言に配慮し、柔軟な保育の展開を試みることができる）（柔
軟な授業展開）

25. 子どもの問題行動（気になる行動）の背景を多面的に

35. みずから学び考える力の育成を目指し、指導方法や指とらえ、対応方法を考えることができる（問題行動へ導技術を創意工夫することができる（指導方法・技術の対応能力）の工夫）

Ｆ．学習指導①指導計画
26. 学習内容の系統性や各学年間のつながり等を含め、学③指導評価
36. さまざまな評価方法について学び、それぞれの長所、短所について理解している（評価方法の理解）

習指導要領の主な内容を理解している（遊びの意義を

37. 授業中、さまざまな評価方法を適切に用いて、フィー

含め、幼稚園教育要領の主な内容を理解している）（学

ドバックすることができる（即時的な評価法の習熟）

習指導要領もしくは幼稚園教育要領の理解）
27. 教科等の内容（保育内容）
に関する専門的知識を有し、実際の指導に活かすことができる（教科または保育内
容の理解）
28. 子どもの実態や興味・関心など、多様性に応じた指導
計画、指導案を作成することができる（指導案の作成）

38. 学習指導要領の教科等目標基準に照らして、子どもの学習状況を適切に評価することができる（教育目標に基づく評価）
39. 子どもの学習状況、達成状況が、第三者に理解できるように記録することができる（学習状況の把握と記録）

29. 目標達成のために教材・教具に工夫を加えたり、新し40. PDCA サイクルを生かした学習指導について理解し、い教材・教具を意欲的に開発したりすることができる

学習指導のあり方を積極的に工夫・改善することがで（教材・教具の工夫・開発）

きる（PDCA サイクル）

30. 学級経営案や週案など、短期・長期の指導計画を見通しをもって立案することができる（短期・長期の指導
計画）②指導方法・技術
31. 板書、発問、指示の仕方など、授業を行ううえでの基本的な指導技術を身につけている（言葉の掛け方など、保育を行う上での基本的な指導技術を身につけている）（基本的な指導技術の習得）

Ｇ．連携・協働（対同僚教師、保護者・地域等）
41. 素直に他の教師に相談するとともに、他の教師の意見に対して謙虚に耳を傾けることができる（謙虚に学ぶ
姿勢）
42. 子どもに関わる情報を、他の教師と共有するように心がけている（情報の共有）
43. 同僚の教育実践を参観して課題を発見したなら、学び合う姿勢をもって助言することができる（同僚性）

32. 個別指導やグループ指導など、主要な学習指導方法（保44. 学校（園）と保護者・地域・他の専門家・他校種との育方法）の長所と短所を理解した上で、学習（保育）連携の重要性や役割分担につい て理解している（保130

大学通信教育と教員養成

護者、地域等との連携）慮した。5 項目の得点を位相ごとに集計し、それを学45. 保護者や地域の声に耳を傾け、誠実に対応する姿勢を年とクロス集計すると、学年と教育成果との関係を確持っている（保護者・地域等との連携・協働）認することができるはずだ。すると、ほとんどの位相において、得点は、学年の上昇とともに、順次、増加

２．教員養成スタンダードに基づく教育成果の考察する傾向がみとめられた。ただし、「指導方法・技術」
で、得点は３年次まで順調に伸びていたにもかかわらず、4 年次で後退するなど、若干の乱れが認められた。

既存の教員養成スタンダードでは、概ね 50 の課題

また、「社会人としての素養」では、興味深いことに、について成否を回答させるのが通例となっている。教得点と学年の上昇との間に一定の傾向を見いだすこと員の資質・能力として何を重視するかは、策定者が任ができなかった。この位相がめざしたものは、もとも意にきめる。したがって、位相ごとに割り当てる質問と大学教育の範疇以前の発達課題ということであろう

項目の数にはバラツキが生じる。しかし、今回の調査か。

では、教員養成教育の成果を位相間で比較するため、次に、有効回答票 55 人の得点を個人単位で集計する

質問数は、位相を問わず、5 個に統一することにした。

と、得点は、最低 75 点、最高 164 点まで、幅広く分

それぞれの質問では、そのことができるかどうかを訊散した。ちなみに平均は、123 点であった。

ね、自信の程を 4 段階で回答してもらった。得られた
回答は、得点化して、位相ごとに集計した。
図 2 は、得点合計と平均値を位相ごとに示したもの
図 2、

こうした得点に影響をもたらしている要因は何か。
この疑問を解明するため、平均点周辺の一団と、平均点の前と後ろに分布する 2 つのグループに着目し、下位(75～104)、中位(105～134)、上位（130～164）の 3群に分割した。
得点に関係がありそうな要因として、誰しも思い浮かべるのは、実際の学習活動であろう。そこで、学習
活動を量と質の両面から検討してみた。
まず、自習の状況では、上位群、中位群、下位群のいずれにおいても、半数の学生には、「定期的に自習」

図 2 教員の資質・力量を構成する位相別得点する習慣がない。中位、上位群で、「2～３日に 1 回」である。これによると、「連携・協同」、「社会人としてあるいは「毎日」、「一定の時間を学習にあてている」の素養」、「教師としての素養」、「子ども理解」で得点との回答が散見されたものの、有意差は認められなが高い。それにひきかえ、「指導計画」、「指導方法・技かった。

術」、「指導評価」で、相対的に得点は低い。
「学び続け

1 週間あたりの学習時間を訊ねた結果では、3 群を通る力」と「学級経営・生徒指導」の得点は、両者の中して「5 時間」と答えた者がもっとも多い。
「10 時間以間に位置した。情意的な側面に比べると、精神運動的、上」と回答した者は、中位と上位の 2 群で少数いただ

とりわけ教科指導にかかわる位相で、相対的に得点はけで、下位群では皆無である。しかし、もともと選択

低くなる傾向が認められた。

肢が多く、回答は分散したため、ここでも、得点への調査票の作成にあたっては、各位相の 5 項目は、配列も考え、できるだけ易から難へと進行するように配影響を確認することはできなかった。
自習の基軸をなすのが、テキストによる学習である。

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そこで、テキストの読み方について訊ねたところ、「気(30.0)、その他(30.0)。中位群：保育士(14.8)、初等・になった箇所に下線を引いたり、要点をノートにとる」

中等学校教諭(14.8)、民間企業(11.1)、主婦(7.4)、学生など、全体を通して内容の理解に努める者は、中位群(14.8)、その他(37.0)。上位群：保育士(11.1)、初等・中で 25.9％、上位群で 33.3％いた。それでも、「添削課

等学校教諭(16.7)、民間企業(16.7)、主婦(5.6)、学生(5.6)、

題を解くのに必要な情報」を得るため、つまみ食い的

その他(44.4)。

な読み方をする者が、3 群のいずれでも 6 割と、多数

さらに、今度は、それぞれの職業に焦点を合わせ、を占めた所為か、カイ２乗検定では、有意差を見いだ

そこに含まれる回答者が、得点群のいずれに属するか、せなかった。

検討してみた。民間企業に勤める会社員の場合、上位

参考文献の利用度にいたっては、中位群でバラツキ

から下位まで 3 得点群にほぼ均等に分散しているが激しい。
「すべてに」と「いくつかは」とを合わせて（37.5、37.5､25.0）。主婦と現役の学生派、どちらかも、参考文献に「目を通す」と回答した者は 33.3％にと言えば、中位群（40.0、50.0）と下位群（25.0、40.0、

すぎず、参考文献は「読まない」と、否定的な回答を37.5）に属した。ところが、保育士と初等・中等学校

寄せた多数派(66.6％)にはとうてい及ばない。この傾向

教諭の場合、上位群(33.3、42.9)と中位群（66.7、57.1）

は、上位群にもあてはまる。ところが、下位群では、に集中する傾向が顕著であった。

「目を通す」と回答した者が，逆に 7 割を占めるなど、

得点群と学生の属性、具体的には年齢、学歴、職業

論理的には明らかに矛盾する傾向さえうかがわれた。

との間で有意差が認められたということは、何を意味

学習活動で有意差が見いだせないとすれば、得点にするのか。ここから得られる知見の第一は、教育の成影響を及ぼした要因をあらためて探し出さねばならな

果に及ぼす、当該分野へのファミリアリティの重要性

い。データを精査した結果、有意差は、回答者の属性である。今回の場合でいえば、保育や教育の分野にどで確認することができた。

れくらいなじみがあったかが、教育成果にあずかって

得点群別に回答者の年齢をみると、中位群は、主に大いに力をもった。すでに保育や学校教育の現場にあ

20 歳代（44.4％）と 30 歳代(40.7)とで構成される。上る学生たちが得点群の上位に集中していたのは、その位群では、年齢層が上方に伸びて、40 歳代(38.9)が加ためである。

わる。それにひきかえ、下位群は，全員が 20 歳代であった。

第二に、教育成果の規定要因としては、高等教育経
験の有無も無視できない。大衆化のあおりを受けて、回答者全体の教育歴は、高卒 50.99％、短大・専門

大学は変質し、学校化したなどと揶揄されて久しいが、学校卒 16.4％、4 年制大卒・在学中 7.3％である。中位

それでも、大学教育は、高校までの学校教育とは根本

群と上位群の学歴構成で類似している。どちらも、高的に性格を異にする。高等教育を経験していれば、そ卒者を中心に、多様な学歴でもって構成される。すなのあたりの事情は感覚的には理解することができる。

わち、中位群では、高卒者(40.7)、
短大・専門学校卒(14.8)、だから、大学通信教育に入学しても違和感はすくない。

4 年制大卒・在学中(11.1)。上位群では、高卒者の割合

高卒者でも、通学教育に入学した場合、その日常は、が少し減った(38.9)分、短大・専門学校卒(27.8)と 4 年

大学生活の中にどっぷりと浸かる。だから、教師や学制大卒・在学中(5.6)が増える。下位群は、10 名全員が友と出会い、もまれるなかで、いつとはなしに、大学高卒であった。

教育たるものを感知して、みずからを順応させていく

次に、得点群別に職業構成を列記すると、以下のよことができる。だが、通信教育に入学してきた高卒者うである。下位群：民間企業(20.0)、主婦(20.0)、学生の場合には、そうはいかない。これに、保育・教育分

132

大学通信教育と教員養成

野では初学者であるというハンディキャップも加わる

で学習は順風満帆に進展しているかというと、そうでわけだから、入学しても、難渋を余儀なくされる。

はない。学習が「計画通り進展している」と答えた者

ひるがえっていえば、転職を目論む会社員であろうは、意外にすくない(22.2、7.4)。
「なんとか進展していと、社会参加を希望する主婦であろうと、保育・教育

る」と，消極的な回答を寄せた者がもっとも多くて、6になじみがあるか、あるいは、高等教育の経験を有し割を超えた。

ているか、のいずれか一方の条件を満たしている場合

さらに、「自習をしていて、思うように学習が進まなには、通信学生としての展望が開ける。その意味で、いことがあるか」と訊いたところ、「ある」と回答した

キャリアアップを目的に、入学してきた保育士や教諭者が、3 群を通して、ともに 9 割前後に達した(下位群は、もっとも歓迎されるべき顧客と言ってよいかも知

90.0、中位群 92.6、上位群 88.9)。学習が停滞する原因

れない。

として、
「学習のポイントがわからない」が首位を占めた(60.0､40.7､38.9)のも、「疑問を一人で解決できない」

おわりに（40.0､11.1、11.1）と答えているのも、気になる。
テキストは読んでも、読み手が問いかけることをし以上の考察から明らかなように、すべての者が大学なければ、テキストから得られるものは、思いの外す

通信教育の便益を享受できているわけではない。大学

くない。教師が、有り余るほどの情報をこれでもかと通信教育は、中等後教育(post-secondary education)と提供し、触発し、啓発してくれる対面教育とちがって、してよりも、リターニング・スチューデントのための通信教育では、教育の成果は、学習者自身の学ぶ力に

継続専門教育(continuing professional education) にかかっている。とすれば、眼前のデータは、通信教育

大きな可能性を秘めていることが理解されよう。

に学ぶ学生たちの自己学習能力が未だしの段階にある

しかし、同時に、学生が付帯するデモグラフィックな属性で、教育の成否が決まっていることも、重大な問題として指摘しておかねばならない。

ことをはからずも証左しているように思えてならないのだ。
試みに、「学び続ける力」の得点を高、中、低の 3 群

教育歴や職歴において、すでに優位に立つ人間のみに分け、教育スタンダートの得点合計とクロス集計しが大学通信教育の恩恵に浴すことを追認してしまえば、てみた。すると、「学び続ける力」と教育の成果との間

大学通信教育は、教育や社会的格差の拡大再生産に与には正の相関が認められた。
「学び続ける力」は、教員することになりかねない。それでは、教育機会の均等の資質･能力としてはもとより、通信教育の成果をも規と社会的公正の実現を標榜してきた高邁な理念に背馳定していることになる。

することになってしまうからである。

気になることは、まだある。

考えてみれば、得点は、教育の成果であるから、得金子は、大学側の教育の論理と、学生の側の成長の点群と学習活動との間に有意差が確認できなかったと論理が交叉するところに大学の教育力が発生すると考いう事実も問題である。穿った見方をすれば、教育のえた。１４）そして、横軸に、学生の側の自己・社会認

成果は、学習活動の帰結ではなかったと言えなくもな

識の発達度、縦軸に、大学教育に対する満足度を設けい。

て、学生を、「高同調」、「限定同調」
、
「受容」
、
「疎外」

学習の進捗状況を尋ねた結果を例にとろう。下位群の 4 タイプに類型化する。この枠組を用いて本学通信

で、学習が「思うように進んでいない」と答えた者が教育の学生を考察すると、その特徴が見えてくる。

6 割を占めたのは理解できるとしても、上位、中位群

一般に社会人学生は、伝統的な青年学生（traditional

小池

student）に比して順応性や適応性に長けているので、

源吾・藤井伊津子

133にとどまっているのだ。

現状へ不満をあからさまに表明する率は低い。１５）今だからこそ、断片的な知識を与えることで事足れと回の調査でも、55 人のうちの 7 割近く（38 人）が、する陋習とは即刻決別しなくてはならない。大学通信

本学通信教育に満足の意を表明しているのは、そうし

教育は、資格免許状製造所(diploma mill)ではない。況

た事情によるところが大きい。ところが、横軸に設け

んや、みずからを、教員採用試験に備え、受験指南をた自己・社会認識に注目すると、「不確立」が 31 人、売り物にする予備校なんぞに貶めてはならない。経営

「どちらともいえない」と答えた者を加算すると 48 人を重視する私学の通信教育ならばこそ、“大学教育”機に増える。全体に占めるその割合は、87％を超える。

関としての矜持をもって、みずからが負うべき社会的金子の言をもってすれば、「自分自身について一定の認責任を果敢に引き受けねばならない。大学通信教育の識をもち、また、それを基礎として将来の社会での自システムおよび学習支援のあり方について、抜本的な分の役割に一定の見込みをも」てている者の割合は、改善が急務と主張しつづける理由は、まさしくそこに13％に満たないのである。つまり、自己主導的学習者ある。

としてのみならず、人間としても、いまだ未熟な段階

註1) 教育は、教師次第。教育は、教師の良し悪しで決まる、の意。
記憶が正しければ、沢柳政太郞の言説であったように理解しているが、現時点では確認できていない。
『日本社会教育学会紀要』第 13 集 1981
2) 小池源吾「シカゴ大学における大学拡張の定着過程に関する研究」
年、45-56 頁。
3) 公益財団法人私立大学通信教育協会のホームページ（2014/12/29）。
4) 三井宏隆、小町由香里『大学通信教育に学ぶ人のためのスタディガイド』 慶応大学出版会 2005 年 13-14頁。
5) 教員の資質・能力に言及した主要な答申には、以下のものがある。
中央教育審議会(以下、中教審と略記)答申「教員養成制度の改善方策について」(1958 年)
中教審答申「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基本的施策について」(1971 年)
教育職員養成審議会(以下、教養審)建議「教員養成の改善方策について」(1972 年)
教養審答申「教員の資質能力の向上方策等について」(1987 年)
中教審答申「21 世紀を展望した我が国の教育のあり方について(第一次答申)」（1996 年）
中教審答申「新しい時代の義務教育を創造する」(2005 年)
中教審答申「今後の教員養成・免許制度の在り方について」（2006 年）
中教審答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」（2012 年）
教員の資質・能力をめぐる論調を通覧した論考には、次のものがある。
長谷川哲也「『教員に必要とされる資質能力』に基づくスタンダードの予備的考察：各種審議会の議論や先行事例の検討を通して」『静岡大学教育実践総合センター紀要』21､2013 年、121-130 頁。

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大学通信教育と教員養成

6) 文部科学省は、教員養成教育の質保証を促進する目的で、2000 年代の中盤から、「大学・大学院における教員養成推進プログラム」の名目で、大学に補助金を交付してきた。
7) 高籏浩志「教員養成のカリキュラム・マネジメント—その全国的動向」『教員養成教育のカリキュラム・マネ
ジメントを考える(実践交流ワークショップ報告書)』東京学芸大学、8-23 頁、（http://www.u-gakugei.ac.jp/currict/about/pdf/report.2010_02.pdf.2012.12.28）。
「関心・意欲・態度」、「思考・8) 教育成果を明示化しようとする試みには、もうひとつ、ルーブリックがある。
判断」、「技能・表現」、「知識・理解」など、教育の目標に対応した評価尺度をあらかじめ設けておいて、教育の成果を測定しようとする点では、スタンダートと考え方は似ている。
ところが、教員養成スタンダードでは、教員の資質・能力をいくつかの位相に分け、次いで各位相ごとに到達度を象徴すると思われる行動をいくつか文章化し、それができるかどうか、あるいはどの程度できるかを、スケールを設けて回答させるのが、一般的である。それにひきかえ、ルーブリックは、その目標に対して、達成度を証拠立てると思われるさまざまな行
為を文章化して指し示した上で、その中から、
回答を選択させるという方法をとる。
絶対評価と言われるのは、そのためである。しかし、ねらいの達成度を証左する行為を文章化する作業は難渋を極め、ともすれば、技術主義に陥ってしまうなどの問題もあるので、今回の考察では割愛した。
なお、ルーブリックについて、その概要を知るには、次の文献が好都合である。高浦勝義『絶対評価とルーブリックの理論と実際』黎明書房 2013 年。
9) 福井大学教育地域科学部『学びの専門職をめざして—教職課程の意味を問い直す学生たち』教職実践演習
2011 年度実施報告書。
八田幸恵、遠藤貴広「福井大学『教員養成スタンダード』の策定に向けて」福井大学教育地域科学部編『学びの専門職をめざして--教職課程の意味を問い直す学生たち』教職実践演習 2011 年度実施報告書、334-346
頁。
「学級・HR 経営力」、
「学習指導力」「チームマネジ10) 高知県教育センターが策定した教員養成スタンダードは、
メント力」、「セルフマネジメント力」の 4 領域からなり、50 の下位項目が設定されている。
高知県教育センター『教員の資質能力向上に係る先導的取り組み支援事業報告書』2014 年。
11) 別惣淳二、渡邊隆信『教員養成スタンダードに基づく教員の質保証 学生の自己成長を促す全学的学習支援体
制の構築』 シアーズ教育新社 2012 年。
別惣淳二、鈴木篤、龍輪飛鳥、渡邊隆信、大関達也、藤原賢二「小学校教員養成スタンダートに関する開発的研究――大学卒業時における〈教員としての最小限必要な資質能力〉の同定と構造化――」。
12) この細分化にあたっては、横浜国立大学教育人間科学部 12、が策定した教員養成スタンダードを参酌した。ちなみに、横浜国立大学教育人間科学部が策定した教員養成スタンダードは、「基本的素養」、「知識・理解」、「指導① 目標・計画」、「指導② 実演授業」、「指導③ 評価」、「指導④ 授業観察・分析」の 6 領域、合計 26 の下位項目からなる。
福田幸男監修、海老原修、石田淳一編著『小学校教員を目指す人のための教育実習ノート（横浜スタンダー
ト準拠）』東洋館出版社 2011 年。
13) Schöne, Donald A., The Reflective Practitioner, Basic Books, In., 1983.
Schöne, Donald A., Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and小池

源吾・藤井伊津子

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Learning in the Professions. Jossey-Bass. 1987.
14) 金子元久『大学の教育力――何を教え、学ぶか』筑摩書房、2007 年、18 頁。
金子は、自己・社会認識が確立しているか否か、大学教育に満足しているか否かで、学生を「高同調」
、
「限定
同調」
、
「受容」
、
「疎外」の、4 つのタイプに分けている。しかし、われわれの調査票では、「今、あなた自身
およびあなたの将来について悩みや不安はありますか」と訊き、
「はい」
、
「いいえ」
、
「どちらでもない」の 3
つの選択肢を設けた。したがって、金子の研究では「自己・社会認識」の尺度は「確立」と「不確立」の２つであったが、われわれの調査では、3 つに区分されることになった。それを図示すると、「高同調」型 10.9%、「限定同調」型 1.8％、「受容」型 34.5％、「疎外」型 21.8％、「どちらでもない」が 30.8%となる。縦軸の、大学教育への満足度に注目すると、大学教育に「満足」している者は 38 人で、約 7 割（69.1％）に達した。
それにひきかえ、横軸に示した「自己・社会認識」をみると、「確立」しているものは 7 人、全体の 12.7％にすぎない。

図 3 大学通信教育の射程と学生

15) 小池源吾「大学における成人学生の学習スタイル」『広島大学大学院研究科紀要第 3 部(教育人間科学領域)』
第 51 号 1999 年 1-10 号。