ソニー子ども科学教育プログラム 2015

科学が好きな子どもを育てる～「なぜ」を大切に，感性・創造性・主体性の育成～

自分らしく科学し続ける子どもを育てる～科学単元「サイエンスユニット」構想に基づく実践～

福島県福島市立三河台小学校長
同

父母と教師の会長

佐久間

裕晴

梅 津

一 匡

目

次

Ⅰ はじめに

Ⅱ 私たちがめざす「科学が好きな子ども」とは（１）自分らしく科学し続ける子どもを育てる ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1（２）“自分らしく科学し続ける子ども”を育てるための手立て ・・・・・・・・ 3
・・・・・（３）科学単元サイエンスユニットの一例（３年「ちょうランド大作戦」）
4

Ⅲ 「実践事例」から見えてきた子どもの姿（１）授業実践１ 小学３年理科「ちょうランド大作戦」 ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5（２）授業実践２ 小学６年理科「てこのはたらき」 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

8（３）授業実践３ 小学２年生活科「生きものとともだち」 ・・・・・・・・・・・・・・・・ 10（４）授業実践４ 小学４年理科「人の体のつくり＆マッスルスーツ」 ・・・・・・・・・ 13（５）科学ネットワーク実践「ｽｰﾊﾟｰｻｲｴﾝｽﾊｲｽｸｰﾙ SSH 福島高校とのコラボレーション」 ・・・・・・・・・・・・ 15（６）子どもの科学推進プロジェクト実践「わくわくショータイム」「にじ色花だんパート２」「おもしろパーク」 ・・・・・・・17

Ⅳ 子どもの姿をもとにした「成果と課題」（１）本校の子どもたちは「科学が好きな子ども」に近づいているか ・・・・・ 19（２）サイエンスユニットの可能性と難しかった点 ・・・・・・・・・・・・・・・ 20（３）「科学概念に正対した思考」と「協働的な問題解決」 ・・・・・・・・・・・ 21

Ⅴ “自分らしさ”と“科学する心”を育てる「 2016 年度の教育計画 」（１）次年度研究の改善点と手立て ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 22（２）“３つのめ”を育てるための耕運と追肥 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23（３）次年度の単元計画 ～正対させたい科学概念を明確にした科学単元～ ・・・・・・・・ 24（４）手立ての有効性を考察する評価の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25

Ⅵ おわりに

は め

はじめに
本校の

の本

ラム）が，
る。

然と

してきた論

（

とした科学教育推進の研究のニー子ども科学教育プロ
みは，実に

数年を数え

み返してみると，子どもの「なぜ」を大切に，子どもたちに自然事
え，新たな感動を体感させるために，常にことができる。その時を求めた不に，本校がこれまでんでいる。理科をり出してのチャンスを

の一

の

時

力と

を

きに

む教

たちの

との出会い
を

した本校の「自然を科学する子ども」「子どもたちのの証であり，である。これまでの本校の研究の

果は

みとる
く

」

も大切に

しなければならない。
さて，

年度，理科・生活科を践に手して３年目をすをコーきある。それは，とした科学単元である「サイエンスユニット」

えた。子どもがに科学し続ける

ィネートし，子どもの科学する学びを子力発

事

好奇心を発揮し，自分らしい

の

が

を

く実

現するためには，どうしても学習いでいく性があると考えたからでなお続く福島で育つ子どもたちの先と思考をもとに科学に

想に

正面から

き合う

を見

え，常に

を求める私たちにとっての「福島の子どもの 実現」でもある。

私たちがめ

１

す「科学が好きな子ども」とは自分らしく科学し続ける子どもを育てる
理科・生活科が主軸の科学単元“サイエンスユニット”を活用した授業

私たちがこれまでみてきた科学単元“サイエンスユニット”を活用した授業実践により，子どもたちに主体性が生まれ，科学を連続して学手になりうる大きなも教科との関連とはらかになった。それは，理科・生活科とするあまり，理科や生活科の授業

が不

になる

果が得られた。一方，

題かである。そして関連を視念である。そしてもう一つ，私たちはなぜ“サイエンスユニット”にこだわるかである。長年，科学教育を特色としてきた本校の子どもたち
を思い返すと，子どもたち一人ひとりの個性，感性，そして好奇心に子どもたちの多様性にり

これらの再考から見えてきたった総合的な授業

かされてきた。すなわち，想と実践を創ることの大切さを

年度プロ ラムの道

めて実感した。

は，

理科・生活科の授業そのものを見つめ直すこと。
教科との関連のさせ方を子どもたち一人ひとりの個性にし，想，実践を図ること。

り った科学教育の在り方を探ること。

．．．．．．．．．．．
私たちがめす“科学が好きな子ども”とは，自分らしく科学し続ける子どもである。
1

Ⅱ

私たちがめざす「科学が好きな子ども」とは

本校は福島市街の中心，福島駅から最も近くに位置する公立小学校である。国や県の出先機関が点在し，校舎の窓からは新幹線が行き交う様子が見える。豊かな自然に恵まれているわけではない
本校ではあるものの，子どもたちは自然を科学することが好きなのである。私たちが，そんな子どもたちに「自分らしさ」を求める背景には，ガードナーの Multiple Intelligences（MI） 1 理論がある。子どもたち一人ひとりは多重知能を有しているであろうとする考え方である。彼らは個性や感性などの多様性の持ち主であり，可能性を秘めている。言語表現が得意な子もいれば，音楽的な表現を好む子もいる。つまり自分らしい自然科学の感じ方があり，「なぜ？」の視点が子どもたち
なりにユニークなのである。私たちはそのような子どもたちにどのような科学教育を施せば良いのかを探りたいと考えた。
私たちは，小学校の６年間のみならず，もっと≪本校がめざす科学が好きな子ども≫

長いスパンで科学に関わろうとする子どもを育てたいと考えている。そのためにも日頃の理科・生
活科の授業を主軸に，学校教育全般をフィールド

眼をもつ子ども（5・6 年生）

科学するに科学教育を展開している。
以下，“自分らしく科学し続ける子ども”を，低学年・中学年・高学年ごとに３つのスペクトラムに設定し直した。これは，昨年度までの「子どもたちに育てたい“好奇心・追究心・探究心”」を発目をもつ子ども

科学する（3・4 年生）

芽を科学する

もつ子ども（1・2 年生）

達的に捉え直し，小学校６年間のスパンで３つの．
めをもつ子どもに育てることと再設定した。

芽

目

眼

１・２年生（低学年）

３・４年生（中学年）

５・６年生（高学年）「やってみたい。」という

自然や日常生活の中の多面的な見方で仮説検

自分の思いを大切にしな

不思議さや疑問を自分事証し，広い視野を持ってがら，繰り返しの活動をとして捉え，納得するま

自分なりに生活と関連付

通して自然科学のおもしで追究する子ども。

けようとする子ども。

ろさや不思議さに気付く子ども。
生活科を土台に科学への好奇心や感性が耕され，中学年・高学年になるにつれて思考力や創造力を大いに発揮することができる子どもたちを育てたいと考えた。
1 Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

2Ⅱ

私たちがめざす「科学が好きな子ども」とは

２“自分らしく科学し続ける子ども”を育てるための手立て．．．．．．．．．．．
自分らしく科学し続ける子どもを育てるために，以下のような大きく３つの手立てを考えた。まず１つめは，理科・生活科の授業実践である。３年目になるサイエンスユニット 2 研究では，各学年の一つ一つの関連が子どもたちの学びに有益になるように，材へのこだわりも含めて工夫したい。さらに，1 時間の授業に含まれる科学概念の本質に迫ることができるように，自分らしい予想や考察を協働的に交流させながら展開する問題解決の在り方を探りたい。
２つめは，子どもの科学推進プロジェクトである。昨年から始めた子どもたちとつくる「にじ色花だん」を軌道に乗せ，子どもたちが主体的に活用するあり方を探りたい。また本校の特色でもある「わくわくショータイム」では，一方的な発表型スタイルから脱皮し，聞く側とのコミュニケー
ションを図ったショータイムの在り方を見つけたい。
３つめは，科学ネットワークである。昨年から交流が始まったスーパーサイエンスハイスクールの高校生と小学生の連携の在り方を見つけ，双方にメリットある交流を通して長いスパンで科学に関わろうとする子どもを育てていきたい。

理科・生活科の授業実践(1) 理科・生活科が主軸の Science Unit の活用（相乗効果のある関連のさせ方）(2) Direct Thinking(3) Communication Learning（科学概念に正対した思考） （友との協働的な問題解決）(4) High-quality Materials 教材・学習材の工夫（好奇心をくすぐる材，本物教材へのこだわり）子どもの科学推進

科学ネットワーク

プロジェクト(1) 地域人材や専門家の活用(1) 環境作り「にじ色花だん」（例）マッスルスーツ開発者から聞く(2) 表現力とｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力を育む(2) 異校種間連携．
．
．
（例）Super Science High school 交流「わくわくショータイム」(3)「おもしろパーク」

2

本校独自の単元構想。理科・生活科と他教科・他領域とを関連させた科学単元を活用した授業により，理科・生活科の理解を促進させ，効率的に問題解決学習を図るための工夫。次頁に 3 年「ちょうランド大作戦」のユニット例を示す。

3

Ⅱ

３

私たちがめざす「科学が好きな子ども」とは科学単元サイエンスユニットの一例
３学年 「ちょうランド大作戦！（こん虫を調べよう）」 総時数 28 時間
３学年の子どもたちに身につけさせたい資質や能力「なぜ？」を繰り返しながらやりたいことを成し遂げる能力（探究心の育成）
生活経験や既習事項をもとにして考える力（科学的な思考力）
ユニットのねらい
理科の観察・飼育活動を通して生まれた思いや疑問を，国語科や総合的な活動の時間と関連させることで探究的に解決する単元展開とした。チョウ博士や虫博士をゲストティーチャーとして子どもたちと接する機会を複数回設定することで，困ったことを乗り越えたい，また，「ちょうランド」を作りたいという子どもたちの思いが実現できるようにする。
ユニットポイントⅡ(2 時間)

ユニットポイントⅠ(2 時間)

中庭に，にぎやかな「ちょうランドを作りたいな！」

理科 春のしぜんにとび出そう
・中庭や「にじ色花だん」を観察し，春の生きものを観察する

ユニットポイントⅣ(1 時間)
総合 チョウ博士に聞いてみよう②

か？さみしい・・・・幼虫が鳥に食べられた（涙）！
ユニットポイントⅤb(9 時間)
国語 自然のかくし絵
・保護色とは何か・鳥に食べられる数を減らすには？
ユニットポイントⅥ(4 時間)【第５学年】
理科 こん虫を調べよう
・トンボやバッタの体のつくり

一・二年生に，こん虫のことを教えたいな！

【第４学年】

・なぜ中庭には卵を産みに来ないの

総合 中庭に「むしむしランド」を作ろう
・チョウ，カブトムシ，エサとなる植物などをどうするか計画を立てる・チョウ博士に聞いてみる①
ユニットポイントⅢ(2 時間)
理科 チョウを育てよう
・モンシロチョウとアゲハの飼育，観察・成虫を中庭にはなしたい！

ユニットポイントⅤa(3 時間)
理科 タネをまこう
・ホウセンカ，ひまわり・エサとなる山椒やミカン，花※道徳

必要に応じて 主題：自然愛護

資料名「シクラメンのささやき」
ユニットポイントⅦ(1 時間)
総合

・こん虫ではない虫

むしむしランドを完成させよう

総合 ムシ博士に聞いてみよう

・看板作りと設置

総合・わくわくショータイムで全校生に伝えよう
・１、２年生をむしむしランドに招待しよう

4

ユニットポイントⅧ(4 時間)

Ⅲ

実践事例 1

小学 3 年理科Ⅲ 実践事例から見えてきた子どもの姿
実践事例の内容は，授業者の観察記録やゲストティーチャ—からの聞き取り，多くの研究授業のエピソード記録をもとに書かれたものである。

小学３年理科「ちょうランド大作戦」の実践事例

Fig. 2
Fig.1

Fig.3

～本実践の要点～

Fig.4☑ サイエンスユニットを活用した授業は，子どもたちの思考を連続させるために，また子どもたちの個性や感性を発揮しながら追究できる可能性がある。
☑ 理科と国語科の関連（相乗効果）により双方の理解が深まるのではないだろうか。
昇降口が毎朝 7 時 30 分に解錠されるやいな

いなや後ずさりした昆虫が苦手な女の子であっや，千佳は，アゲハの幼虫が待つ３年生廊下のた。しかし，ユニット中盤には，千佳や駿介の踊り場に向かって走りだす。
「今日のサナギは昨影響もあり，「私，何だか幼虫が可愛く見えてき日のサナギと全然違う。
」千佳は続いて登校してた。」と変わっていった。

きた駿介に説明を始める。駿介も何が違うのか

その日の放課後，千佳は帰り際に駿介に声を聞かなくても理解できた。昨日，はじめてアゲかけた。「チョウ博士の斎藤さん1の家に行ってハの緑色の幼虫が蛹になり，続けて今朝は２匹みない？」。駿介は，「いいねえ。」と。二人は，目も蛹になったが，双方の色が全く異なってい斎藤さんに聞きたいことがあったのだ。それはたのである(Fig.2,3)。予め昆虫図鑑で調べてい

もちろん今朝発見した，２匹のアゲハの蛹のこた蛹の色は緑色であり，昨日の蛹は予想通りだ．．
ったが，今朝の蛹の色は何と，灰色なのである。

とである。

「これは病気じゃないかな。
」と心配そうに話す

慌てて斎藤さんに，アゲハの蛹が緑色のものと「こんにちは，斎藤さん，大変，大変。
」千佳がのは，3 番目に登校してきた夏歩。夏歩はユニ

1 ３学年のサイエンスユニット「ちょうランド大作戦」のット導入時に，モンシロチョウの幼虫を見るや

ゲストティーチャーの一人。柚子や蜜柑の鉢植えの貸与協
力者，自身もアゲハの飼育を趣味としているアゲハの達人。

5

Ⅲ

実践事例 1

小学 3 年理科

灰色のものとがいるわけを尋ねた。
「千佳ちゃん， 教師は，むしむしビンゴカード3を活用して学
駿介くん，また来たかい。ではこっちへおいで。」

校敷地内の様々な虫を見つけさせた。天気やす斎藤さんは，玄関から裏庭へ向かう勝手口まで

みかによって見つかる虫が異なることに気付く

２人を連れて行くと，住宅の基礎部分を指差しとともに，見つけやすい虫はアリであることもた。千佳と駿介は思わず叫んだ，「わあ，同じだ。
」

分かった。そこで奈津美は「アリは昆虫なのか。」

コンクリートの基礎部分には今朝見つけた蛹とという疑問を持った。アリには羽がないことが同じ，灰色の蛹が，そしてその上部の板目には疑問の理由らしい。理科の授業での追究が始ま

こげ茶色の蛹が凛としていた。

った。アリの体もチョウと同じように３つに分

翌日の国語科「自然のかくし絵」2の授業のかれており，昆虫であることが観察と協働的なこと。段落相互の関係をとらえ，筆者の訴える

話し合いの結果納得したものの，彼女には昆虫要旨を読み取る説明文の読解学習である。子どの定義そのものに新たな疑問が生じたらしい。

もたちは，トノサマバッタやゴマダラチョウの奈津美いわく，「“しょっかく”もこん虫の約幼虫を事例に，昆虫は保護色を用いて敵から身束に入れた方がいいと思います。なぜなら，しを守ることを知った。満を持して千佳が話し出

ょっかくは今まで確かめてきた昆虫には必ずあす。駿介が負けじと合いの手を打つように,アゲ

るし，大切なものだからです。」昆虫の定義その

ハの蛹も生まれながらに保護色を使い,必死にものに疑問を感じ，自分で定義し直すとも言わ身を守ろうとしていることを学級全体に伝えた。 んばかりの勢いであった。奈津美に科学する心
すると全員，納得の表情をが芽生えてきたように見えた。奈津美はこの授した。千佳や駿介，そして業の終末の博士メモに「カブトムシも昆虫なの

夏歩の疑問は，学級全体のだろうか。
」という疑問を書いた。読書が好きな疑問になっていたことは

彼女は週末，福島県立図書館にて一人でその疑教師も知っていた。そこに一助となり，しかも自ら知問を解決してきたのだ。これには学級担任も驚．．
いた。奈津美は教師の想定を超え，まさに自分．．．．．．．．．
らしく科学し続ける姿だった。

りたいという好奇心のも

しかし子どもたちには頭を悩ませる難題があと,放課後にチョウ博士にった。「ちょうランド大作戦4」の行き詰まり聞きに行った千佳たちのである。羽化させた多数のアゲハをちょうラン

追究心も手伝って「昆虫のドに放し，産卵，幼虫までは確認できたが，蛹

国語科の説明文の学習が保護色」への理解が確かなになる前に鳥に食べられてしまうのである。子

Fig. 5

ものになった瞬間であった（Fig.5）。

どもたちは鳥よけの風船を設置するが効果なし。

子どもたちが昆虫と仲良くなると，理科の授試行錯誤がしばらく続きそうである。

業は，昆虫の体のつくりに関する疑問が増えた。
3
2 ３学年国語科教科書（東京書籍）の説明文資料名(矢島

学校敷地内に生息する虫を探し，見つけた虫のマスをそめながら行うビンゴゲーム。

4 ３年総合の単元名，本校の中庭の一角に子どもたちの手

稔 著)。4 頁サイエンスユニット「ユニットポイントⅤb」。

でアゲハをたくさん飛ばそうと考えた作戦の名称。

6

Ⅲ

実践事例 1

小学 3 年理科

３年生 “ちょうランド大作戦” の考察 「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）理科の授業と同時期に国語科の説明文読解の学習を意図的に組んだ。２教科間の関連（相乗効果）を図ったことで，子どもたちは昆(1)Science Unit の活用 (国語科)

虫が保護色を利用して必死に敵から身を守ろうとしていることを，理科の直接体験と国語科の説明文事例によって理解した(Fig.6.7)。

(2)Direct Thinking (触角や羽の扱い)

アゲハをビオトープの一角にある“ちょうランド”に放して数(3)Communication Learningを増やしたいという子どもたちの想いに向かって主体的に飼育(自分らしさを発揮し合う)(4)High-quality Materials (マイ生き物)

Fig.8

観察を行うことができた。
Fig.6

Fig.7

（２）チョウの観察から昆虫の定義（頭・胸・腹に分かれる，胸から３対のあし）をひと通り理解したものの，どの昆虫にも“触覚”があり，クモには触覚がないことに気付き，「触角のあるなし」を“こん虫のやくそく”に入れないわけにはいかないと自分流の定義を考えた子どもがいた。チョウばかりではなく，身近なアリやバッタ，昆虫ではないダンゴムシやクモなどの本物をじっくり観察して考えることは，昆虫の定義を理解するだけではなく，昆虫の多様性にも気付くことで，生命の不思議さを感じることができるのではないだろうか(Fig.8)。
（３）「自分らしさ」を発揮した個性的な追究が見られた。子どもたちから出された「なぜ？」の中に，カブトムシは昆虫だろうかという疑問である。カブトムシは胸と腹の境目が見方によって異なる
ため，意見が分かれた。しかし，読書好きな子どもが公立図書館で調べ，理科ノートに結論を導き出して級友に紹介した(Fig.9)。発表
することが得意ではない彼女でも文字言語に表現することは得意Fig.9だった。別な子が自宅から持ってきたカブトムシで確かめ合う姿も見られた。
（４）廊下や階段踊り場にユズ，小ミカン，サンショウの鉢植えを豊富に準備したことは，子どもたちがアゲハの育ち方を直接観察する上で役立った。毎朝教室に入る前に命の営みを目の当たりにし，子どもたちの好奇心を駆り立てた。また，地域人材（チョウ博士）へ学習活動の事前説明とその対応への協力依頼をしておくことは，子どもたちが自ら足を運んで疑問を解決する上で役立った。

7

Ⅲ

実践事例 2小学 6 年理科

小学６年理科「てこのはたらき」の実践事例

托
Fig.2

Fig.1

～本実践の要点～

Fig.3

Fig.4

☑ “力”を数値化，可視化することは，多面的な思考を助ける可能性があるが，推論する能力を高めることは難しい。わからなくなって困る過程が本質へ目を向けさせるのかも知れない。
☑ 協働的な問題解決で知り得た「てこの規則性」を活用する場を，ワンダーステーションに設定したことは，日常生活を科学する眼で見つめることにつながるだろう。
「てこのはたらき」の導入である。支点を変が大きいかだけではなく，２倍くらいと言うよ

えて水おもりを持ち上げる際，感じた力の大き

うに力の大きさを比較して考える手立てとなっさを可視化させた（Fig.5）。すると，香織は，「どた。これは後で“てこの規則性”につながる考え方となる。
修太は，「支点から力点，作用点までの距離が同じ

支点を変えるなら，同じ力で持ち上げられるのではないか。
」と
Fig.5

いう予想をした(Fig.6)。

れくらいの力で持ち上げているのだろう。
」と考棒の片方には水おもりえ出した。さらに感じた力を数値化させると，(6kg)を，もう片方にはバケツを吊り下げ，そ香織のグループでは，「これは２の力だよね。」のバケツの中に砂を入れながら，つり合った重「こっちは，３というより４かな。
」「そうだね，

さを測るという実験方法が考え出された。バケ２倍くらいの力だよね。
」と言うように，どちらツに砂を入れながら，バケツが浮き上がるとあFig.6

ちこちから子どもたちの歓声が上がった。同じ
水おもりをつるすことではできない科学の楽しさがここにあった。単純な結果の中にも，実験方法を子どもたちとともに考えることで科学する眼が育てられるのではないだろうか。

8

Ⅲ

実践事例 2小学 6 年理科

Fig.7

でこうなるの。
」と大騒ぎになった。子どもたち
はきまりを見つけようとするが，なかなか見つからずに困った(Fig.9)。
その後、

いよいよ「てこの規則性」の学習である。Fig.7

てこ実験のような設定にし，①が 6kg の力だとすると，

器を使っ③は何 kg になるかという問題に取り組んだ。

て，支点予想をする際，もう一度持ち上げさせてみると，からの距「③は①の半分より小さい力かな。」と感性を働

離とおもりの数を複数パターン試して釣り合わかせた予想をしたのは，数値化することのよさせることで、課題が解決し、香織たちは納得しを実感した香織であった。実際に確かめてみるた。

と，2kg ぴったりとなり，香織たちのグループ

この授業後に書いた修太の博士メモには，「ては喜んだ。そんな中，修太は新たな疑問を投げ

この規則性を使えば，ワンダーステーションにかけた。「②は何ある重い石も計算で重さが分かるかも知れな

kg かな。」「ぼくい。」と書いた。教師は，ユニットの終末に発展は 4kg になると学習を取り入れた。支点から力点までの距離が思う・・・。」す

作用点までの距離の８倍だったので，持ち上げると同じ班の宏子が修太の気持

Fig.9

る力は８分の 1 で済む。持ち上げるのに必要とFig.8

した重さを８倍することで容易に石の重さを求

ちがわかったかのように続きを話し出した。
「③

めることもできた（１４ｋｇ×８＝１１２ｋｇ）。

は，①の“３分の１”の力だから，②は①の“３てこの規則性を利用して問題解決した子どもた分の２”の力で 4kg じゃないかな。
（Fig.8）」

ちの表情は晴れやかだった（Fig.4）。

その根拠に全員が納得したようだった。しかし，実際に調べると結果は予想と異なり，「えー，何６年生 “てこのはたらき”の考察 「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）力の大きさを可視化および数値化したことは，力の大小だけではなく，「何倍」や「何分のいくつ」のように考えるきっかけになった。また，推論は難しく，「～だから・・・となるだろう。」のように，根拠が重要である。単なる予想ではなく，これまでのデー
タや事象を整理し，自分なりの法則や規則性を根拠にするためには，既習知識や生活経
験ばかりではなく，データを集約する能力も必要なのではないだろうか。
（２）終末に発展として，ワンダーステーションにある大きなScience Unit の活用 (発展)石の重さの推測をした（Fig.3）。見つけた「てこの法則」

Direct Thinking (てこの規則性)を活用して解決することで，日常生活を科学的な眼で見る

Communication Learning

面白さを味わわせることができたのではないだろうか。

(わからないことの共有)

9High-quality Materials(大型てこ，小型てこ実験器)

Ⅲ

実践事例 3

小学２年生活科

小学２年生活科「生きものとともだち」の実践事例

Fig.2
Fig.1

☑

Fig.3

Fig.4

～本実践の要点～

小学校低学年（生活科）における「科学の芽」を培うためにはどうしたらよいか。「視点を定めたメモ」をカードに書き，共有し合う協働的な問題解決によって少しずつ育てることができるのではないだろうか。

☑ 生活科２年間にわたる継続したユニット構想によって，系統的な学習活動が展開できるだろう。
１年生の 9 月，地域に住む虫捕り名人と一緒

ジャクシ，昨年から継続して飼育しているスズにようやく放射線量の心配もなくなった緑地公

ムシやカブトムシの幼虫（冬の間ほとんどの子

園まで虫捕りに出かけた。たくさんの種類の虫が無関心だった中，良太だけは担任と一緒に霧と出会い，さっそく飼育したい思いが膨らんだ。

吹きを使って水分の補給した），クワガタ，ザリ

愛子は，ショウリョウバッタの大きさの違いにガニなどが子どもたちによって飼育された。飼気付き，それはオスとメスの違いではないかと育する際は，１年生の時に学んだように，それ考えた。慶介もショウリョウバッタに興味を持

ぞれの虫によってエサやすみかを適切に準備すって教室で飼育していたが，彼はショウリョウ

ることを思い出しながら行った。しかし，中にバッタの足に注目した。遠くまで跳べるジャン

は手で触れすぎたせいか弱ってしまったり，飼プ力やコンクリートの柱でもしがみつける点に育がマンネリ化して世話をせず，死なせてしま

気付き，思わず自分も柱に貼り付いてまねるほったりすることもあった。そこでユニットにはどだった（Fig.1）。

道徳を組んだ。学校に獣医を呼び，生きている

2 年生の 6 月，気温が高くなるにつれてビオとはどういうことなのかについて体験学習を行

トープや学校周辺の生きものたちが活発に動きった。犬やウサギの胸に聴診器を当て，心音を出すのと同時に，子どもたちも様々な虫を教室聴いたのである（Fig.3）。子どもたちは，「ドッ

や廊下で飼育し始めた。２年生の各教室には，

クンドックンするよ。
」，「わたしと同じ音だね。
」

メダカ，ヤゴ，タニシ，アゲハの幼虫，オタマと興奮した。
“生きていること”を直接体験した

10

Ⅲ

実践事例 3

小学２年生活科

子どもたちに，各学級担任は，今自分たちが飼して捕まえた。お気に入りのザリガニを育てる

育している虫の飼い方について考えさせた。
「虫

彼も，「ハサミが強いよ，足が 10 本あるよ・・・」

も同じ命があるから，ちゃんと育てないといけと何枚も書いた。昨年から，発見した喜びがエない・・・。」と言ったのはショウリョウバッタ

ネルギーとなり得意になって話す子を軸に，子の真似をして柱にしがみついていたあの慶介だども間の交流を活発にさせてきた。教師は大輔った。それから子どもたちは毎日，朝の時間やに“科学する芽”を育てたいと願い，大輔が得

休み時間に，水を交換したり，新鮮な草を用意

意そうにザリガニを持ち上げているときに「そしたり，自分の遊ぶ時間を減らしてまでも世話れ，怒ってないかい？」と聞いた。大輔は，隠に没頭した。そんなかいもあってか，生きもの

れ家から出たちは元気に成長し，アゲハやカブトムシの羽す時いつも化，バッタやザリガニの脱皮を目にすることがザリガニができた。目の前で繰り広げられる命の営みに子怒ることと，どもたちの感動は続いた。

せっかくエ

子どもたちは，実に多種多様に気づく。朝，サをやって担任が学級に入るや否や，あいさつより早く「先生，先生，あのね。
」とどの子も話してくる。

も食べない
Fig.6
ことを呟いた。教師はさりげなく，“こまったら

せっかくのその子なりの気づきも聞き流すだけ

赤カードに書いてみたら”と促した（Fig.6）。

では意味がないということで，教師が幾つかの大輔の困ったメモを呼んだ由美は，自分が書カテゴリーに分けて子どもたちにメモ書きさせいた「わかったよメモ」を大輔に見せながらホた。
「発見！（黄）」「困ったな（赤）」「わかったウレンソウやレよ（青）」の３種である。飼育している生き物グ

タスがいいこと

ループにを教えた(Fig.7)。

１枚ずつ

翌日，由美に教え

３面パネ

られ，家から持参ルを配付したエサを与えし，メモをると，放課後には色別に貼食べた痕跡が残

らせた。パ

Fig.5
ネルは３面のため，常時立たせて掲示できたっており，大輔はほっとした。そして新たな青(Fig.5)。3 色のうち，まっ先に黄色がうまった。

るよ。ぼくだってごはん食べてたらおこるもん。」

子どもたちは発見したことを書きたくて，伝えと書いた。メモを使った一連の交流により大輔

たくて仕方がないのであろう。大輔は，ユニッが学んだ事は意義深いのではないだろうか。こトの前半に組んだ学校遠足でザリガニが 1 匹ものあと彼は，隠れ家やエサのことで困っている

捕まえられず悔しくて，週末に父親とリベンジ

赤カードを探してはアドバイスした。教師は，

Fig.7

カードに「かくれがからむりやり出したらおこ

11

Ⅲ

今後も続く飼育活動の中で，困ったこと（赤カ実践事例 3

小学２年生活科

うに働きかけていくこととした。

ード）を書かせたり，交流し合ったりできるよ

２年生 “生きものとともだち”の考察 「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）「視点を定めたカード」は，文字言語に残るため，いつでも誰でも目にすることができる。その場で子どもたち
同士の解決には至らないが，同じことで“困っている”子どもが，その困り具合を共有する機会になることはわかった。その後は教師の出番である。子どもと子どもをマッチングさせたり，さりげない気配りをしたりすることで子どもたちはどんどん結びついていくことに驚かされた。活用の仕方には今後も実践を積み重ねる必要があると思われる。
「なぜ？」を表出することや，
疑問メモと解決策メモとの組み合わせを考える活動を協働的に取り組める可能性があるのではないだろうか。
しかし，書くことより，話すことの方が得意な児童は多く，課題もある。低学年児童にとって，書く活動には負荷がある。日常的に視点を定めた書く活動を継続し，書くことに慣れ，十分に共有し合うことができれば可能性は広がるだろう。
（２）飼育活動は，生き物固有の飼い方があるため，生活科として２年間の系統を持たせ，繰り返すことによって理解したり，生き物の魅力に気付いたりする上で有効なのではないだろうか。また，生命を意識して飼育させるために，道徳の学習と関連させること
は，子どもの飼育意欲を高める上では役立つだろう。
Science Unit の活用 (道徳/学校遠足)
Direct Thinking (生息環境/エサ)Communication Learning (メモ交流)

しかし，低学年児童が生き物を飼育する際，失敗はつ
きものである。道徳の授業の展開の仕方によっては，反省に重きが置かれすぎてしまう傾向もあった。反省することが目的ではなく，子どもたちが「生きていること」を体感し，大切に飼育していきたいという前向High-quality Materials (マイ生き物)

きな意欲を持たせる授業展開が求められるだろう。

12

Ⅲ

実践事例 4

小学４年理科

小学 4 年理科「人の体のつくり&マッスルスーツ」の実践事例

Fig.1

Fig.3

Fig.2

～本実践の要点～☑

Fig.4

当たり前だと思っている人体の仕組みの巧みさに気付くことと，「見えないもの」を理解することの難しさ。

☑ マッスルスーツ開発者の小林宏氏から，開発の意図を聞くことは意義があり，科学の役割を知ることにつながるのではないだろうか。
本単元は，人の体は骨や筋肉，関節の働きにたいけど，解剖しないと無理だと思う。」とあき

よって運動することができることを理解するもらめ顔。教師は超音波診断装置（エコー）1を子のである。これまで，人の体が動くことは当たどもたちに紹介し，この装置を使うと，人体のり前だと思い，興味関心は低い子どもが多かっ

内部が見られることを教えた。信哉の上腕の筋た。そこで単元の導入時に，重い物を持ち上げ

肉が大型液晶テレビに映し出されたとたん，子たり，関節に牛乳パックをはめて曲げずに水をどもたちから歓声が上がった。力を入れて上腕飲んだりする活動を取り入れた（Fig.1）。子どを曲げると，筋肉の繊維質が縮まり力こぶになもたちは，重い物を持ち上げるときに筋肉が硬ることがはっきり分かった。問題の外側の筋肉

くなることや，関節の働きなどに興味を持ち始を見てみると，反対に繊維質が流れるように緩めた。

むことが画面を通して理解できた(Fig.2)。モニ

信哉は，上腕の筋肉のうち，内側と外側の筋

ター前で食い入るように見ていた菜緒は，「内側

肉を自分で触りながら，「内側はかたく盛り上がと外側は反対だ。」と上腕が曲がるときの筋肉のるよ。
」と，力こぶを見せた。しかし，外側の筋仕組みを理解した。本ユニットでは，人体にと肉は，友達から「縮む」「緩む」の両方の意見がどまらず，その発展として人工筋肉を使ったマ

出され，結論に至らなかった。信哉は思わず，ッスルスーツの開発者である小林宏氏2を学校「ん～，わからないな。筋肉が見られたらいいのに。
」と嘆いた。そこで教師は「みんな，筋肉1 免許や資格は不要，医療用機器販売店から借用。製造販
売元：日立アロカメディカル。

を見たい？」と投げかけた。子どもたちは，「見2 東京理科大学工学部教授，マッスルスーツ開発者。小学四年国語科（東京書籍）「ゆめのロボットを作る」の著者。

13

Ⅲ

実践事例 4

小学４年理科に招いた。小林氏は，教科書に掲載されてる著

ーブと空気でできるなんて思わなかった。
」，「ゴ者でもあり，子どもたちばかりではなく，教師

ムに骨組みをつければぼくも電池を使ってつくたちも楽しみだった。実際のマッスルスーツをることができるかもしれない。」などであった。

装着して重い物を持ち上げた子どももいた

多くの子どもたちが，マッスルスーツの開発は，(Fig.3)。子どもたちの感想は，「筋肉がゆるん

人の心を満たすものであり，科学の在り方を考だりちぢんだりするのを，人口筋肉はゴムチュえさせられる感想も見られた（Fig.5,6）。

Fig.5

Fig.6

４年理科“人体のつくり＆マッスルスーツ”の考察「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）超音波診断装置（エコー）の使用は，実際には見ることができない筋肉の様子を子どもたちが見て分かるという点では大いに意義がある。授業後も自分の筋肉の様子を見たいがために，休
み時間には長蛇の列ができ，見えないものが見れたことで人体への好奇心を持ち始めたようだった。しかし，エコーをどのタイミングで使用するかは検討が必要であろう。子どもたちが見えな
い人体の仕組みを考え抜いた末に使用しなければ，子どもたちの思考力や創造力を育てることは難しいだろう。
（２）マッスルスーツの開発者である小林宏氏から，人工筋肉の仕組みばかりではなく，マッスルスーツ開発の意図を聞いたことの意義

科学ネットワークは大きかった。単に産業用ロボットや介護用ロボットを作り，労働者の負担軽減を目的としたわけではなかった。身体の不自由な人が専門家の活用自分の意思で身体を動かす喜びを味わい，その人の心を満たすこと

マッスルスーツ開発者に聞くに目的があった。子どもたちも教師も，科学は人の心を幸せにする

異校種間の連携 SSH 校交流ためのものであることに気付いたようだった。

14

Ⅲ

実践事例 5

小学６年科学ネットワーク

科学ネットワーク実践「ｽｰﾊﾟｰｻｲｴﾝｽﾊｲｽｸｰﾙ SSH 福島高校とのｺﾗﾎﾞﾚｰｼｮﾝ」

Fig.1

Fig.2

～本実践の要点～

Fig.3

Fig.4

☑ 小学生と高校生との交流には互いにメリットがある。
．．．．
☑ 小学生が高校生にもつあこがれが，長いスパンで科学し続ける動機付けになるのではないだろうか。高校のカリキュラムに柔軟性を持たせることが難しい。

201５年 2 月に本校５年生が，福島県立福つの水槽に鯛と鯉が一緒に泳ぐ姿に目を丸くし

島高校1を訪ね，第 1 回エッグドロップコン

た。龍一は，始めその意味が理解できなかった

テスト2を開催した(Fig.1)。６月には，福島高校

が，海水魚と淡水魚が好適環境水によって同じ生が本校を訪ね，進級した 6 年生と第 2 回同コ

水槽にいることを高校生からの説明を聞いて理ンテストで対決した。

解した。

小学生と高校生の連携を企画する際は，高校エッグドロップコンテストは感性と創造性を生にとってのメリットを懸念した。しかし，発揮する絶好のチャンスであった。多面体で囲

SSH 校ともなれば，通年で多くのプレゼンテー

まれた高校生の緻密な作品に比べ，小学生はまションを課せられている。中には一般人や子どだまだ荒削りであるが，発想が面白い。５年時も向けの科学実験教室の企画もあり，わかりやに悔しい思いをした龍一は，春休みの間にいろすい発表をすることの困難さに直面することもいろと調べ，落下の衝撃をクッションで和らげあるため，トレーニングの一つとして利点がある緩衝部分を考えた(Fig.2)。６年に進級してかった。

らは同じ班の友達が風船を使って落下スピードを落とす作戦を考え，両者を組み合わせて合同

本校の子どもたちは，福島高校を訪ねると一作品を考えた。試行錯誤を重ね，かなりの数の1

文科省指定スーパーサイエンスハイスクール。福島県内にある 3 校の内の一つで中核校。

2

既定材料を既定量使用し，生卵を高所から落下させても割れない構造物を工作するコンテスト。

卵を無駄にし，母親から叱られたことを教師が聞いたのは後になってのことだった。小雨の降15

Ⅲ

実践事例 5

小学６年科学ネットワーク

る６月，高校生と対決する授業参観日，龍一はさらに福島高校生へのあこがれを抱いた龍一

渾身のクッション＆落下傘方式で見事成功させは，母親に「高校は，福島高校に行きたい。
」とた（Fig.3）。もちろん一部始終を見ていた龍一

もらしたそうである。一方高校生は，表情豊かの母親も笑顔だった。

に大きな声で発表する小学生を見て，人に何か

その後の交流時には，高校生が，6 年生のわを伝えたいときの基本的な姿勢を思い出したよ

くわくショータイムで行う科学実験へのアドバ

うだった。小学生と高校生との交流がもたらすイザーを務めた。昨年まで多様な科学実験に取可能性を見た瞬間であった。

り組んできた本校の 6 年生であったが，高校生にアドバイスをもらったのは初めてだった。
「な
ぜこうなるのだろう?」と疑問や好奇心でいっぱいの６年生に高校生は“原理”を教えてくれた(Fig.5)。丁寧な説明に６年生は腑に落ちたよ
うだった。

科学ネットワーク
専門家の活用マッスルスーツ開発者から聞く
異校種間の連携 SSH 校交流

Fig.5

６年生 “ＳＳＨ交流”の考察「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）小学生と高校生の連携の可能性を見い出せた実践だった。小学生にとって高校
生は，教師が想像する以上に年上の存在である。専門的な知識を教えてくれたり，
好奇心をかき立てるような実験を紹介してくれたりしたため，憧れを抱く小学生が多かった。高校生にとっては，小学生の豊かな想像力や一生懸命人に伝えようとする素直な態度が刺激になったとのことだった。
（２）本校の子どもたちにとって今回の 2 度にわたる SSH 交流は，長期にわたって科学する心を支えるモチベーションが高まったのではないだろうか。また，この憧れが進路選択にも関わるキャリア教育の一端を担うことが期待できる。
（３）交流には難しさもある。高校の教育課程上，高校の授業時間中の交流は困難であった。そのため今回は高校 SSH 部と小学生が，小学校の土曜授業時に実施した（高校は週休日）。
16

Ⅲ

実践事例 6

子どもの科学推進プロジェクト実践

子どもの科学推進プロジェクト実践「わくわくショータイム」「にじ色花だんﾊﾟｰﾄ 2」「おもしろパーク」

Fig.2

Fig.3
～本実践の要点～．．．．
☑ 表現活動を「一方的な発表」ではなく，「質問に受け答えする」スタイルにすることは，子Fig.1

どものコミュニケーション能力を育てるだろう。
☑

子どもたちの試行錯誤を用務員や教師が支えることで，主体的に花壇作りに取り組むことができる。

子どもの科学推進

本校の科学教育の特徴として，子どもの科学教育プロジェク

プロジェクトトがある。その代表格の「わくわくショータイム」は，サイエン

表現力とｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力を育む「わくわくショータイム」

スユニットで学習した内容を他学年や地域に情報発信するものである。表現力の向上を目的にしており，どの学年の子どもたち
も“わくわく”して取り組んでいる。昨年度までの実践により，環境作り「にじ色花だん」「おもしろパーク」

わかりやすく伝えようとする表現力は身についてきたものの，一方的な発表に終始する反省があった。今年度は発表後に，質問や意見交換を取り入れ，コミュニケーションを図ることにした(Fig.1)。３年生は授業参観日に，両親や地域の人々に向かってアゲハやモンシロチョウの成長の様子を伝えた(Fig.2)。６年生は，SSH 福島高校生からアドバイスをもらい，レベルアップした科学実験を全校生に伝えた(Fig.3)。
昨年度からスタートした子どもたちと教師の手でつくる“にじ色花だん”は見事なヒマワリロードになり，子どもの背丈を優に超すほどになった。子どもたちもヒマワリの成長力に驚いた(Fig.4)。太くたくましいヒマワリに成長するまでには紆余

17

Fig.4

Ⅲ

実践事例 6

子どもの科学推進プロジェクト実践

曲折があった。苗を植え始めたころ，水やりを怠った環境委員会の子どもたちが反省し，用務員に手伝ってもらいながら必死に牛フンの追肥をして遅れた成長を取り戻そうとした。その努力の結果だった。夏休みに学校に遊びに来た望美は，「学校が始まったら，ヒマワリの種は全部でいくつあるのか数えてみたい。
」とミニ博士の好奇心がくすぐられたようだった。
「おもしろパーク」とは，ものづくりを通して科学の楽しさを味わったり，科学への興味関心を高めたりするプロジェクトである。教師手作りのホバークラフトに乗る体験をした後，ビニル袋と厚紙を使って「ミニふわふわホバークラフト」を工作して遊んだ(Fig.5,6)。
「おもしろパーク」もわ
くわくショータイムと同じように各学年から年間６回実施している。子どもたちは任意の参加だが，毎回ほぼ全員が参加している。

Fig.5

Fig.6

“子どもの科学推進プロジェクト”の考察 「手立ての可能性」と「難しかった点」（１）昨年度まで出入り自由のワークショップ形式で行っていた「わくわくショータイム」を，
今年度は時間枠を設定し，質問タイムに意見交流を試みた。発表側は，質問されることへの緊張感と準備に，聞く側は要点を理解しようと意識するようになった。

（２）環境作りでは，昨年度，自分たちの手でつくった「にじ色花だん」への意識が残っており，全校生にアンケートを取って苦労しながらもヒマワリロードを完成させた。３年生はモンシロチョウを呼ぶために花壇の一角にキャベツ畑をつくることで活用した。

（３）「わくわくショータイム」「おもしろパーク」は，日課表の水曜日“ふれあいタイム“に位置付けている。毎週水曜日は清掃活動を行わず，その時間帯を子どもの科学推進プロジェ
クトに当てることは，科学する心を日常的に養うことに有効である。

18

Ⅳ

Ⅳ

子どもの姿をもとにした成果と課題

１

本校の子どもたちは「科学が好きな子ども」に近づいているか～「はい」「どちらかといえば はい」％

意識調査の縦断的考察から（３年間）～

全体 （３～６年生）

100

成果と課題

理科は好きだ95

理科は大切だ90

理科は将来，役立つと思う

85

観察や実験が好きだ80

理科の学習内容を生活の中で試した
自然科学の疑問を自分で調べたことがあるﾜﾝﾀﾞｰｽﾃｰｼｮﾝやﾋﾞｵﾄｰﾌﾟを活用している
わくわくショータイムやおもしろ
パークの時間が好き
理科の授業はよく分かる

75
70
65
60
2013年

2014年

2015年

Table.1
3 年生以上の全児童の意識調査の結果を示した（Table.1）。過去 3 年間ともに，「理科は好き」「理科の有用性」「理科授業の理解度」については高い水準を維持している。科学が好きな子どもが育っていると言えるのではないだろうか。
６年生を注視してみると，上述以外にも，「理科の学習を生活の中で試した」「自然科学の疑問を％

現6年生 (N=78)

自分で調べた」子どもが増加傾向にある（Table.2）。本100

校の目指す，“自分なりに科学し続ける”子どもが徐々95に育ってきているのではないだろうか。

90

しかし，分析と対策が求められる項目があることも85

見逃すことはできない。６年生の結果と異なり，「自然科学の疑問を自分で調べる」子どもが少ない学年もあ

80

る。また，
「わくわくショータイム」や「おもしろパー75ク」への意識も学年差が認められた。学年ごとに原因70を分析し，子どもの科学推進プロジェクトを実施する

65

タイミングや方法について，科学が好きな子どもを育

60
2013年

2014年

Table.2

2015年

てる観点で検討しなければならない。

19

Ⅳ

２

成果と課題

サイエンスユニットの可能性と難しかった点
各ユニットの実践をふりかえると，理科・生活科と他教科等との関連の仕方には以下のようなパターンが考えられた。
①「方法・手段の活用」をねらった関連
国語科や算数科で学習した，または学習している技能（例えばインタビューの仕方
やメモの取り方，巻尺の読み方や折れ線グラフの書き方，比例と反比例）を，理科・生活科の学習で活用することである。
②「相乗効果」をねらった関連
３年理科実践のように双方の学習内容が，またはその一部が共通している場合，相乗効果を成し，子どもたちの理解は促進される可能性がある。総時数の節約も可能であろう。ところが，単純に学習時期を重ねればいいわけではないことも分かった。例
えば，４年理科「人の体のつくりと運動」と４年国語科「ゆめのロボット」とは，学習時期がそれぞれ１学期と３学期の差異がある。国語科の説明文読解力で言うと，３学期予定の「形式段落の要点をまとめる読解力」の学習を１学期に早めることは国語科の学習内容の系統性上，難しい。単元配当時期に考慮する必要があるだろう。さらに各学年で他にも相乗効果が期待できるユニットがないか開発するとともに，私たち
教師のカリキュラムメーカーとしての能力が問われているのかもしれない。
③「発展・応用」としての関連
理科の授業で子どもたちから出された「なぜ？」「どうして？」「もっとやってみたい！」のうち，理科の時数では実施できない学習活動を「総合的な学習の時間」として実施できる可能性が考えられる。理科は問題解決学習である性質上，総合的な学習の時間のねらいである探究的な学習として関連させることは，十分双方のねらいを達成できるものである。本校の総合的な学習の時間の年間計画には，３学年以上の各学
年ともに，“キッズプロジェクト”と称して理科の学習の発展応用を扱う時数を年間10 時間程度計上され，活用されている。

方法・手段の活用(2 年生活科実践例)
理

科

生活科

相乗効果（3 年理科・2 年生活科実践例）

他教科および他領域

発展応用（4・6 年理科実践例）
20

Ⅳ

３

成果と課題

「科学概念に正対した思考」と「協働的な問題解決」
学習前の子どもたちは，自然事象への興味・関心や理解度はバラバラである。しかしサイエンスユニットを活用した学習が進むにしたがって，自然事象の中心に近づいてくると説明できるのではないだろうか。
下図のイメージ図 1 のうち，C1 は３年理科実践で言うと朝早く登校してアゲハの蛹の保護色に気付く千佳，C3 は始めは幼虫を見ると後ずさりしていたが，やがて可愛くなってきたと言う夏歩である。C1 を始めとする友達との協働的な問題解決や T(教師),E(専門家)に導かれるうちに，自然事象への興味関心が生まれ，理解も進むと考えられる。

サイエンスユニットを活用した授業前と授業後の子どもたちの変容イメージ図1

T
T
C2
自然事象

C1

E

C1

自然事象

C2

C3

Science Unit
E

C3
しかし，協働的な問題解決が成立するための設定が難しかった。教師が子どもたちの考えをつなぎ合わせるだけでは成立しなかった。単なる知識として科学概念を教え込む．
だけでは，物知りにすぎない。科学のめをもった子どもになるためには，いくつかのス
テップを踏むとともに，その科学概念に正対させなければならないと考えた。６年理科
実践で言うと，“てこの規則性”に気付かせるためには，まず力を数値化し，次に釣り合うことを実感する，そして複数の支点の場合を推論し，帰納的に考えることで子どもたちは納得した。つまり，表面的な理解ではなく，予想が外れて試行錯誤を伴いながらも，科学概念と正面から向き合うような思考過程が不可欠と言えるのではないだろうか。
1 C1 から C3 は自然事象への興味関心や理解度がバラバラである多様な子どもたちを示す。サイエンスユニットを活用した学習によってそれぞれのポジションの子どもたちが，T(教師)や E(専門家)，そして子どもたち同士の協働的な学習によって，自然事象への興味関心を高め，理解度も増してくる，つまり自然事象への中心へ近づくことをイメージしてい
る。

21

Ⅴ

次年度の教育計画

Ⅴ“自分らしさ”と“科学する心”を育てる 2016 年度の教育計画

１

次年度研究の改善点と手立て
T

Science Unit

協働的な問題解決
T

C4

C2

C4

C2
自然事象

自然事象

E

C1

E

C3

C1

C3

改善点ⅰ
自分らしさを発揮しながら科学し続ける子どもを育てるにはまだまだ難しさを感じている。
．．．．．
そこで，自分らしさを「その子の感性」ととらえてみてはどうかと考えた。
（１）自分らしい自然事象の感じ方を持つことができるようにする。
（２）その子ならではの言語表現や数理表現（図式），身体表現等でアウトプットし，それらを分かち合えるような学級集団を作ることができるようにする。
（３）自分らしい「なぜ？」を学級集団の「なぜ？」に共有できるようにする。

改善点ⅰの手立て①“３面パネル”を中学年・高学年でも活用
その子らしい自然事象の感じ方を表出させ，学級集団で交流できるようにする。３面とは限らない可能性も探る必要がある。
② “博士メモ 1”を活用
個人の疑問を学級集団全体の疑問として共有する展開を取り入れ，協働的に問題解決
1

博士メモ することができるようにする。
1

理科の授業終末に子ども一人ひとりが本時を振り返り，ノートに書く活動。新しい疑問を次時の学習問題にすること
で問いを連続させるために実践してきた。評価に役立つこともわかってきた。

22

Ⅴ

次年度の教育計画

改善点ⅱ
形式化された問題解決学習から脱し，協働的な問題解決学習を実践するために，多面的に考えるような“科学する心”を育むことができるようにする。
改善点ⅱの手立て① 正対する科学概念を明確にする。
② 相乗効果が期待できる「関連」を開発する。
③ 「自分らしい感じ方と友達の感じ方の違い」「自分の感じ方と科学概念の相違」「困ったこと」から，科学概念の本質にせまることができるようにする。
④ 当たり前のこと，何となく分かっていることを詳しく調べたり，原理を考えようとしたりする単元展開を工夫する。

．
２“３つのめ”を育てるための耕運と追肥（１）“科学する芽”は理科教育の土台であり，子ども一人ひとりが自分らしい感性を培う面でも大切ではないだろうか。その子の思いを引き出し伸ばす生活科の実践を重ねていきたい。
（２）子どもたちの３年間にわたる意識調査の結果，中学年から高学年になる際の意識の減少傾向が認められたため，その原因を明らかにし，解消を図りたい。
（３）「開発者に聞く」学習活動は，科学する心を広げる上で有効であった。次年度も新しい専門家を学校に招き，子どもたちに出会いを提供できるようにしたい。
（４）多面的な見方，グローバルな思考，地球規模の発想力を育てる新しい実践を試みたい。
海外の学校との科学実験を通した交流をすることによって，“科学に国境はない”ことを実感できるようにしたい。具体的には，ICT を活用し，２国間で同時に同じ実験の予想や考察を交流しあう活動などを構想している。
（５）本校がこれまで積み上げてきた科学教育の特色でもある，「わくわくショータイム」「ワンダース
テーション2」「おもしろパーク」等の子どもの科学推進プロジェクトや，ＳＳＨ等との連携を可能にしてきた科学ネットワークを今後も大切に維持していきたい。さらに工夫・開発し，科学が好きな
子どもを育てたい。
2

子どもの科学推進プロジェクトの一つ。空き教室に科学関連のおもちゃや実験セットを展示している。上写真は，わくわくショータイムでうまく演示できなかったスチールウール花火を，もう一度「ワンダーステーション」で休み時間に演示した様子。休み時間になると学年の枠にとらわれずに科学好きな子どもたちが集まる，まさにワンダーな部屋になりつつある。

23

Ⅴ

３

次年度の単元計画

次年度の教育計画～正対させたい科学概念を明確にした科学単元例～

単元名

主な学習活動正対させたい科学概念
風を利用して遊ぶおもち

1年

きせつとなかよし

風 を 利 用 し て 遊 ぶ お も ち ゃ を 作 ゃを作り出せる面白さ。
り，友達と一緒に楽しく遊ぶ。

風によって起こる現象の不思議さ。

身の回りにある材料を使って動く

2年

うごくうごくわた おもちゃを作る。それらを活用した
しのおもちゃ

おもちゃランドに１年生を招待し一
緒に遊ぶ。

単元名

主な学習活動（実験観察）
アルニコ磁石を使って人間もぶら3年

じしゃくにつけよう

物とつかない物探しをする。
太陽の光を調べよう
温度と物の変化
金属・水・空気のあ4年

下がれる体験を通して，磁石につくたたまり方
物の体積と力

ソーラークッカーで目玉焼きを作る。

ゴム・おもりの力の不思議さ。
正対させたい科学概念
金属でも，つく物つかな
い物がある。
料理ができるほどの熱になるための条件。

丸底フラスコの水を沸騰させる。
炊飯器の開発者に聞く。
ポットの上部を押すとお湯が出てくる様子を観察する。

単元名

風力・水力・磁力・空気・

主な学習活動

水蒸気と湯気のちがい。
金属鍋の温まり方と水の温まり方。対流。
ポットの中（空気とお湯）の体積変化。
正対させたい科学概念

ドローンで撮影した荒川の様子をもとに，流れる水のはたらきを考え運搬と堆積の違い。

台風と天気の変化 る。
5年

流れる水のはたらき

台風や川の水による災害から生命を守るために自分たちにできることを考え，ハザードマップを作る。
人工光型レタス栽培工場を見学

植物の発芽と成長し，その後自分たちでも二十日ダイコンを水栽培する。

24

流れる水のはたらきと災害を防ぐ工夫。

発芽や成長に本当に必要な条件は何か。

Ⅴ

海外（シンガポール）の子どもた
わたしたちのくら ちとの実験交流・２国間比較。
しと電気
6年

電力の比較実験
魔法の水で魚が共存？

５

白熱球・蛍光灯・LED 照明の消費

真水を利用した好適環境水を用いた水槽で魚を養殖する。

次年度の教育計画

温帯と熱帯植物の違いによる色素太陽光発電率の違い。
３種の長短所。
PH 調整をした好適環境
水の作り方，淡水魚と海水魚が一緒に泳ぐ理由。

手立ての有効性を考察する評価の方法（１）理科・生活科の授業研究会を通して，２つの改善点とその手立ての有効性を検証していきたい。
① ３面パネルや博士メモの交流により，「自分らしさ」を発揮し，共有し合っているか。
② 子どもたちが，明確にした「正対させたい科学概念」に向き合っているか。
③ 形式的な問題解決学習から協働的な問題解決学習へ変容しているか。
（２）理科・生活科のみならず，ユニットに組み込まれた関連教科や領域の授業研究も行うこと
で，「活用」「相互作用」「発展応用」その他の関連の在り方を探りたい。

Ⅵ

おわりに

ＪＲ福島駅からビルの合間を西に向かって歩
くと本校が見えてくる。校門をくぐり校舎の中に入ると，夏は中庭に蝶やトンボが飛び交い，愛ら
しいサギ草が咲き競う。秋には鈴虫の鳴き声が校舎にこだまする。長年，先輩教師たちが「科学が好きな子どもたち」を育てるために子どもたちと一緒になってビオトープや飼育舎，花壇など環境をつくり，それを大切に育ててきたからである。
そして，瞳輝かせて観察し続ける子どもたちがいつもそこにいる。私たちは、子どもたちのために，自然を見つめ，「自分らしく科学し続ける子ども」を育てるため，今日からまた子どもたち
とともに様々な活動にチャレンジしていきたい。
研究代表者・執筆者
菊地一也， 椿 理絵， 金子優子， 齋藤和子， 村上 宏， 紺野弓子， 中島典子， 松崎 俊

25