生渡学習と学校制度の研究課題

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生涯学習と学校制度の研究課題
安田女子大学金子照基

1. 教育制度学研究の課題
改めて述べるまでもなく、現在は文明史的転換機にある、と一般にいわれているなかで、昭和 62年の臨時教育審議会の答申以後、!t:涯学習体系への社会の教育・学習システムの再編が、教育改革の基本的課題として推進され始めている。現代の日本では、ほとんどすべての「子ども」に 学校で教育 を受ける機会は提供されているが、この学校教育・では、必ずしも近未来の生涯学習社会に生きる人間にふさわしい資質の形成が、的碓にめざされているとはいえない。しかも、いじめや不登校そして高校中退などの学校教育.の病理的症状も、ほとんど克服されているとはいえない。
したがって、上述のような緊要な課題に対応するためにも、現在の学校制度を、生涯学習の視点から根本的に再検討し、l:j‑:涯学習体系のなかに明確に位間づけられうる新しい教育システムに再編していくための組織的条件を明らかにすることが要請されている。その再編には、具体的には多くの課題が山積しているにちがいないが、本稿では、以上の意味において、とくに生涯学習 の視点から、近代教脊制度における学校の教育組織に焦点をあてて考察し、教育制度学研究の一つの基本的課題を明らかにすることを試みたい。
ここで、生涯学習の視点とは、現代の教育改革の理念とも共通する性質のものであり、次の視点がとくに注目されるであろう。それを結論的に簡単に表現すれば、第一は、生涯学習社会において人間らしく生きるに必要不可欠な資質の形成という視点であり、第二は、生涯学習体系における学校の教育機能と位世づけ、およびその教育システムの再組織化という視点である。
もとより、以上の二つの視点は、相互に深く関連し、密接不可分の関係にある。換言すれば、第一の視点は、学校教育の具体的な目標と役符JIに焦点を102おいた観点であり、それに対して第二の視点は、それの達成や遂行のための組織的条件の整備に焦点をおいた観点であるといえよう。
生涯学習の視点は、以上のように考察するとき、近代の学校教育を、その目的と機能、および組織を包括して、全体として、しかも生涯の発達過程と学習機会との関連において根本的に問い直すことを求める。このことは、生涯学習という視点それ自体が、文明史的転換にともなう歴史的課題にも対応しており、したが って教育制度学研究の一つの基本的視角になっていることを示 している。
以上のように理解するとき、生涯学習の視点は、近代教育制度の組織化原理とその構造の歴史的変化に着 目するとともに、近未来の新しい社会構造における人間の生き方との関連において、人間的成長発達のための生涯にわたる学習 の組織的条件への模索を試みることにもなる。そのような生涯学習の視点から、教育制度の研究を、学校教育の組織的構造に焦点をおいて行うことは、一つの重要な今日的な課題ともな っている。この研究課題の具体的な着眼点 と、その研究の意義について、ことに「個性的自己教育力 Jの形成という観点から、以下では若干の考察を行っておきたい。

2. 学校制度の組織的構造
現代日本では、全人口の約 4分の lに相当する 3千万人近い国民が、学習者 または教職員等として学校教育に参加しており、まさに最も巨大な社会事業組1;織になっている 。 この巨大な社会組織としての学校制度は、 主要には、以下に述べる五つのレベルにおける組織的制度によって構造的に統合され、全体 として教育機能を効率的に発揮できるように組織化されている。
こと に近代の学校制度は、機会均等の原則に基づ く画一的教育をめざして、合理的な教育組織により構造化されてきたが、今日では、その組織の再検討と再編がすすめられてきている。その結果、少なくとも現象的には、学校制度の合理的な教育組織において、「ゆらぎ J が生じてきている。この合理的組
織桝造のゆらぎを、とくに生涯学習の視点から、いかに評価することができ

生法学溜と学校制度の研究課題 103るのであろうか。また、そのゆらぎは、今後さらに拡大されていく必要があるのだろうか。
換言すれば、その組織構造のゆらぎを、 「生涯学習体系への移行」期における教育制度学研究の重要な課題として 真正面から取 り上げ、実証的に考察すべきであろう。次に、教育システムの制度を五つのレベルに分類し、各レベ
ルこ。とに組織構造のゆらぎの実態の 一面を検討 し、研究課題への手がかりを明らかにしておきたい。もっとも、五つのレベノレは、考察の便宜上の形式的な分離であって、現実には教育システムとして構造的に統合化されていることは、付言するまでもない。
第一のレベノレは、国家 ・社会と学校制度とを関連づける 制度である。この制度には、文部省と教育委員会を中 心にした中央 ・地方の行政組織等があり、その組織を通して、国家 ・社会の立場から学校教育の基本的方針を明確に定め、その条件整備を行っている。しかし、生涯学習の振興と推進の観点から、文部省の内部組織が再編され、さらに通産省や労働省等の関係担当行政機関との連携・協働のための組織化も要請されている。また地方行政においても、生涯学習推進体制が整備 ・確立されてきているが、この推進体制において教育委員会 が、いかに組織的に位置づけられているかなどの点では、各地域により、相当の差異もみられる。
以上のような行政組織の再編過程とその新しい組織における差異が、学校制度とどんな新しい関係をもつことになり、その結果、学校教育にどんな影響を与えるのかなども、あわせて実証的に分析されるべき研究課題ではないであろうか。ことに文部省や教育委員会は、歴史的には学校教育体制を構築するための行政機関として組織化されて制度的に発展し、その行政機能を遂行してきた。それだけに、文部省と教育委員会の行政的機能と組織が、生涯学習の視点から再検討され、 生涯学習体系を構築していく行政組織としてのあり方が、根木的に考察される必要もあるように考えられる。
第二のレベルは、学校の段階的分節化と接続に関する制度である。学校は、4年間を、人間の成長発達過程におけ現行法制では幼稚園から大学院までの 2104る特性と、国家社会の国際環境における発展過程の特色などのもとでの学校制度化の歴史的展開の経緯などに基づいて分節化され、各段階の学校ごとに教育の水準と種類、および入学者の資格等が定められている。
近年、学校の段階的分節化については、教育の合理的効率化よりも、個人の学習過程が配慮されるようになってきている。たとえば、科目等履修生制
度や学位授与機構の創設、大学・大学院への社会人の特別入学者選抜制度、学部 3年終了での大学院入学資格の認定、各種学校 ・専修学校の学校制度への実質的位置づけ等々、高等教育段階での組織的構造の柔軟化が推進されている。また国際的には、初等教育と中等教育の接続の円滑化を はかるミドノレ ・スクーノレ (MiddleSchool)の組織化なども注目される。
しかし生涯学習の視点から、学校制度を全体として考察するとき、とくに社会人の学習機会を考える上で最も戦略的に重要な位置にあるのは、大学と大学院であり、それらを中心にした高等教育機関でも学習機会を、すべての国民に十分に開放するための制度化は、きわめて重要な課題となっている。
第三のレベルは、国民とくに子どもを学校に結びつけ、学習者として組織化する制度である。義務就学制や学区制などは、子どもと学校を結びつける制度であり、学年制や学級制などは、学校において入学者を学習者として組織化するための基礎単位である。近代の学校制度は、国民的義務教育システ
ムを基盤にして段階的に組織的な教育を行うシステムとして碓立されてきたが、その組織的教育の基礎をなす制度として、この第三のレベノレを考えることができる。
しかし近代学校における組織的教育の基礎をなす制度においても、構造的ゆらぎが生じてきている。たとえば、学齢児童・生徒数が全体としては大幅な減少傾向にあるにも拘らず、私立小・中学校への就学者数は漸増傾向にある。そのため、義務就学制や(通)学区制の制度的意義に対して、事実上の影響を与えかねない状況が生 じている。また、オープン・スクーノレ制の採用や、高等学校での単位制の導入などにより、学年制 ・学級制の制度的意義についても根本的な修正が求 められ始めている。

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主の研究課題105

以上のような学校教育の組織化の制度的変化は、一面では、国民の学校観の転換を反映しているともいえよう。つまり子どもを制度的に組織化し て画一的に組織的な教育を行う学校から、子どもの学習における主体性を尊重して指導する学習機関への組織的ゆらぎを示唆しているようでもある。
第四のレベノレは、学問 ・文化 ・技術の発展・ 変化と学校の教授・学習活動を結びつける制度である。学習指導要領、教科書、教科 ・科目制、学科制な
どは、学校における教授 ・ 学習活動の内容と方法を、 学 I~り ・ 文化 ・ 技術の現状に結びつける制度であるとともに、それらの発展 ・変化に対応させて学校教育のあり方を修正していく制度として 、重要な機能を果たしてきている。

m・文化 ・技術の発展
以上のように、第 三のレベノレの制度は、わが国の学 r変化に対応させて、各段階の学校の教育水準を維持し向上させるとともに 、画一化 させる上で大きな役割を果たしてきた 。し かし近年、この第四レベルの諸制度においても、学習者の特性や主体性に留意 した教授・学習活動の展開を可能にする方向への改正がすすめられてきた 。学省指導要領は、 「各」学校での教育課程編成の基準として、その弾力化と大綱化を強めるとともに 、小学校で、は「生活科」、中学校では選択科目の拡充 、高等学校では「その他の科目 」などの設置も認められ、学校の教育課程編成の 主体性が尊重されるようになっ た。
また高等学校の学科制は、普通科と専門教育を行う 学科 とに大別されてきたが、新しく同学科の中間的な選択制の学科として、総合学科が新設された。
この総合学科の特色と意義は、生徒が高校入学以後に、関心のある専門分野について学習を深めつつ、自己の将来の進路を主体的に決定できる教育システムの模索を試みている点にあり、学科制が有している学習コ ー スとしての￨剖定的な性格を克服しようとしている。
学￨
百1・文化・技術そして社会構造の発展と変化は、近年、ますます加速化している。その変化に、学校が的確に対応していける組織的条件の整備をめざして、教育システムの制度的構造のゆらぎが、上述のようにみられる。それらの構造的ゆらぎは、生涯学習の視点から判断して適切なものにな ってい106
るのか、他のレベノレの制度の変イヒとも関連させて考察する必要があるように考えられる。
第五のレベルは、学校の教育リソ ースと国民の学習活動を結びつける制度である。教育課程、時間割、校務分掌組織、開放講座などは、学校にある豊かな教育リソースを、学習者に計画的かっ効率的に提供するための制度として形成され、また実際に学省機会を組織的に提供する制度として機能している。
教育課程と時間割は、学校の指導計画、学校行事予定表および指導案などを含めて、学校の教育計画を実質的に構成している。この教育計画に基づいて、学校の教育資源、は活性化され、日常の教育活動が展開されている。そのなかで時間割は、学習者との関係で、は基幹的な制度で、あって、入学者は一般に、ある特定の学年の学級に配置され、その学校の時間割に基づいて計画的な教育活動を受けることになっている。
また、以上のように学校として、計画的にしかも円滑に教育ー活動を展開できるように、教職員の役割分担を明確にしているのが、校務分主主組織である。
学年制 ・学級制により学校内に位置づけられた学習者は、学校での主要な時間を、 H
寺間割と校務分長'
室組織に基づいて毎日、組織的に展開される教育活動を受けて、学習を行っている。
しかし、その時間割は、前述の単位指Ij.選択制の採用と相まって、学習者に とっては、「学校から与えられる時間'剖」から「私がつくる時間割」への実質的な意味の転換をとげている。もちろん、学校の教育計画としての H
寺問削を前提にして、学年制 ・学級制から開放された「私がつくった時間割」制度が形成されているのである。このような時間割観の変化とその制度の変化の意味についても、も っ と留意されるべきであろう。
また、開放講座は、近年、とくに高等学校や大学において生涯学習の振興のための一環として、積極的に推進されている制度で、 PTAや地域住民と学校の教一台ーリソースを結びつけて、生涯学習の機会を提供している。そして
同H寺に、この制度は、一定の登録された正規の学習者のみを教育する閉鎖的

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J/臭の研究課題

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な学校から、「聞かれた学校」への一つの試みとしての意義をも有しており、生涯学習社会における学校の新しい役割ゃあり方を、一面では模索し ているものであるともいえる。
これまで、「教育制度 J のなかの学校制度に限定して、それの組織的制度の変容の動態について簡単な考察を行ってきた。その結果、この組織的制度の改正や変容は、すでに、近代学校制度の根幹の部分においても生み出されていることが明らかになった。その意味において、近代学校制度の組織的構造において、 「ゆ らぎ」が作じてきていると判断することができょう。
学校の組織的制度の改正や変容を、1:涯学習の視点から評価することは簡単ではなく、いろんな評価を行うことも可能であろう。しかしここで重要なことは、その際、何々の組織的制度の改正や変容についてのみ分析するのではなく 、それらの制度の改正や変容が 、学校制度としての組織的構造の全体に対して、どのような意味をもった「ゆらぎ」を作起しているのかを究明することであり、 「生涯学習体系への移行」に、本当の意味で、つながっているのか否かを判別することであろう。

3. 研究課題と しての「開かれた 学校」
教育制度学研究のこれまでの主要な研究対象は、前述の組織レベルでいえば、第ーと第二のレベノレで、あって、第 三のレベ/レ以下の諸制度をも包括した形態においては、それほど積栂的には取り上げられてはきていないようである。しかし、 「生涯学習体系への移行」などと表現される転換期における教青制度学研究で は、とくに公教育の組織的構造の動態との関連において、学校制度について基本的視点から統合的に研究されることが重要であると考えられる 。
ところで、生涯学習の視点から近代学校の組織的構造の特質を考察するとき、それを結語的に一言でいえば、学習者の教育組織への適応の要請と組織的閉鎖制にあるのではないであろうか。他方、作涯学習の視点から学校教育のあり方を考えるとき、 「
個性的自己教育力 J の形成を重視して、学習者の主108

体性を尊重するという立場から、上述の特性に対比して図式的に表現すれば、その構造的特質は、教育組織の学習者の特性への適応の要請と組織的開放性にあるといえよう。そして、このような構造的特質を有する学校は、まさしく一般に「開かれた学校」と呼ばれている学校に相応するように考えられる。
この「聞かれた学校」の概念には、近年、試みられているオープ ン ・スクー
ルないし「壁のない学校」を 含めることもできるが、一人ひとりの学習者の学習要求に対して開放されているのみでなく、さらに、地域社会との関係で、どのように十分に聞かれているのか、も問われねばならない。地域社会への学校の組織的開放性については、次の三つの観点から考えら れる。
第一は、家庭や地域社会の教育上の意見を学校運営に積極的に反映させ得ているか、という観点である 。この観点からの開放性が、学校自体に特性としてあり、すでに制度的にも確立されているとき、学校は子どもの教育について、家庭や地域社会との連携をより一層密にすることができ、そのことを通して、家庭と地域の教育力の再生と向上の基盤が形成されるととにもなるであろう。
第二 は、地域の社会人が学校の教育リソースを、どれだけ活用できているかという意味での開放性という観点である。この観点では、地域住民が体育施設や図書館等の学校の施設設備を利用できるのみではなく、開放講座等により、多様な学習機会が地域住民に提供され、自由に活用できる体制になっているかが問われる。
この開放の体制化により、学校の教育リソースは活性化されるのみでなく、学習の熱意の高い雰囲気の もとで子どもの学習態度にも良い影緋をもっととが期待できょう。さらに、地域住民の学校への参加を通して、子どもの成長発達ーのために、学校と、家庭や地域社会との密接な提携への基盤を培うことにもなるであろう 。以上のような学校の組織的開放については、近年、大学・大学院においても急速に推進されており、地域文化の発展と生涯学習の振興に大きく寄与している。
第二ーは、地域社会の教育資源を、学校の教育活動や子どもの学習活動にお生援学習と学校制度の研究課題 1
09いて活用するという観点である。一般に地域の教育力が低下しているという事象が指摘され始めてから相当の年数を経ているが、地域社会には、文化的にも人材的にも、費かな教育資源がある。学校週 5日制の意義は、一面では、そのような地域の教育資源を、子どもの主体的そして体験的な学習活動に積栂的に活用しようとすることにある。
地域の文化財や人材などの教育資源を、学校外で活用するだけでなく、学校の教育活動にも積極的に活用し、一人ひとりの子どもの学習活動を多様で砕かなものにすることも可能であろう。 地域の人々が、それぞれの個性的そして専門的に多様な能力を、学校の教育活動において直接に生かすことを通して、教師の教育的指導力を一層活性化させるとともに、その指導の範囲を越える子どもの学習課題について具体的に指導し、その学習活動を充実させることもできる。しかも同時に、地域の人々が学校の教育活動に直接に参加することにより 、子どもと人格的に接触する機会をも つこともで きる。そして、そのような経験の蓄積を通して、地域の教育力を挫かに再生させることにもなるにちがいない。
子どもの学習要求への組織的開放性については、学校の教育システ ムの制
度の改正の方 向か ら検討されねばならない。前述のような学科制、学年 ・学級制そして時間割などの制度の変化が、全体としての組織的構造を、その開放性を高める方向にあるのか否かが、客観的に認摘されて評価される必要があろう。もっとも、そのような制度の変容が、子どもの個性的自己教育力の形成のための組織的条件を充足させ、かつ、その成果を得ることがで きるよ
うになる ためには、子ども 一人ひとりの学習課題を診断 しつつ具体的に指導できる教師の専門性の向上と、その指導を可能にする教育方法上の諸条件の整備が十分に図ら れている必要もある 。

4. 結びにかえて~*涯学習の視点から教育制度学研究を行うことは、基本的には、現在の教育制度をその組織化原理ーから問い質すことを通して、ことに学校制度の段階

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10化と連接化のあり方を根本的に再検討することにある。さらに、それのみでなく、学校制度の組織的構造の特質の変質の過程とその結果についても考察することを要請する。けだし生涯学習の視点は、少なくとも、子どもと成人一人ひとりの学習権の保障をめざすということであるので、各段階での学校の具体的なあり方が、これまでの近代学校とは、その組織的構造の特性を異にしたものでなければならないからである。
つまり類型的に表現すれば、近代学校の組織的構造の特性が、「人づくり」的選抜主義に支えられた合理的閉鎖性にあったとすれば、生涯学習体系のなかに位置づけられる学校は、個性的自己教育力主義に支えられた応答的開放性にあるといえよう。前述のように、ここで学校の組織的構造の特性としての応答的開放性とは、学習者の学習要求とその課題に対して開放的であると同時に、社会人を含む地域社会に対しても開放的であることを意味している。
むしろ、それら二つの開放性の統合された組織的構造としての「聞かれた学校」こそ、生涯学習の視点からは、強く求められている。
換言すれば、生涯学習の視点からの教育制度学研究では、上述の意味での応答的開放性を構造特性とする新しい学校の組織的条件を明確にするとともに、その新しい学校モデ、/レを基礎単位にした学校制度における分節化と連接化が探究されなければならない。そして、このようにして構想された新しい学校制度は、生涯学習体系における基幹的部分を構成することになろう。
以上のように考えるとき、教育制度学研究の今日的な基本課題は、一人ひとりの子どもの個性的自己教育力の形成をめざす上で、学校の最適の組織的条件とは何かを、実証的に分析して究明することであろう。この組織的条件には、単に個々の学校内部の組織的構造や教育条件が含まれるのみでなく、それに関係のあるすべての教育制度が含まれることになる。したがって、この組織的条件の究明には、文部省などをも含む公教育の制度的組織の機能連関的分析に基づいた総合的な考察が行われる必要がある。
以上のような意味において、今後、生涯学習の視点がますます重要になると考えられるだけに、「聞かれた学校」に例示されるような新しい学校のあり生誕学習と学校制度の研究課題

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方に焦点をおいた教育制度学研究が、当面の課題であるのではないであろうか。それは、個性的自己教育力の形成が、学校の基本的な教育目標となっているだけに、教育心理学や教育方法学、あるいは組織科学等との学際的な共同刷究を基盤にした総合科学的な性格をもったものでなければならない。

[注](1)拙稿「生涯学科の組織化係員J
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J (参考文献(1)所収)に詳論している 。

[参考文献]
合子!煎基編著『現代公教育の構造と課題 j学文社、 1994作。
奥野宮緋 ・ 桑原!政 ~Y1 制著『教育権と教育f!lIJr:tr J ~ 一 法湖、
今回 1尚俊『モダンの }llI. Wi ~長 J 巾公新品 、1988 ~ I 。

1987 {I三ValD Rust:
Alternativesi
nEducation，SAGE，1977ドイ。