ISSN 2424-0737

宮崎学園短期大学紀要
第 ８ 号（平成 27 年度）

【目

次】

【論文】
幼児音楽教育におけるピアノ指導法の研究「ブルグミュラー 25 の練習曲」から II ････････････････････････ 池田敦子 ････ 1

田

中

幸

子

――保育現場と保育者養成校の包括的協働についての提言―― ･････ 小澤拓

大 ････ 16

野坂―NHK「きょうの料理」テキストから正月料理を考える― ･････ 白石知子 ････ 25

学校における危機管理についての考察 ････････････････････････ 宮崎弘

尚 ････ 52栁田健太 ････ 66････ 渡邉尚孝 ････ 76

新任保育者の保育現場への適応に向けて敬

伝統的食文化の継承と その環境

企業組織の持続的成長と知識創造の関係について―組織の情報化の視点から ― ････････････････････････････････

事例研究：クライエントの物語変化と創造性の活用について

宮崎学園短期大学

BulletinofMiyazaki Gakuen Junior College
Vol.8 2015
【Table of Contents】【Articles】
Research of Piano Teaching Method in Childhood Music Education
From“A Performance of F.Burgmuller’s 25 Etudes”NO.2･････････････････････････････････ Atsuko IKEDA ･･･ 1
Sachiko TANAKAFor The Adjustment of New Childcare Person：
Comprehensive Collaboration of Childcare Field and Training School･･････････････････････････････ Takuhiro OZAWA ･･･ 16
Takashi NOSAKA
Succession of Traditional Food Culture and its Environment:
Cohort Study with “Kyouno-ryori” by NHK ････････････ Tomoko SHIRAISHI ･･･ 25
Crisis Management: Mundane Awareness for School Security.
････････････････････････････ Hirotaka MIYAZAKI ･･･ 52
A Study of Relationship of Sustainable Development andKnowledge Creation in Business Organizations:
Based on The Informatization of Organization ･････････････
Kenta YANAGITA ･･･ 66
Resource at Hand: A Case Study of Client’s Creativity andNarrative Development ･･･････････････････････････ Naotaka WATANABE ･･･ 76

Miyazaki Gakuen Junior College

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

幼児音楽教育におけるピアノ指導法の研究「ブルグミュラー25 の練習曲」からⅡ
池田

敦子

田中

幸子

Research of Piano Teaching Method in Childhood Music Education
From“A Performance of F.Burgmuller’s 25 Etudes”NO.2
AtsukoIKEDA

Sachiko

TANAKA

キーワード：ブルグミュラー、標題音楽、ピアノ学習、練習曲

１、

はじめに
著者は先に本誌第 7 号において－幼児音楽教育におけるピアノ指導法の研究「ブルグミュ

ラー25 の練習曲」からＩを発表した。音楽科「伴奏法」、初等教育科「音楽Ⅰ・Ⅱ」、保育科「器楽Ⅰ・Ⅱ」の授業時間の一部を使い、標題音楽であるブルグミュラー作曲「25 の練習曲」
を教材とし、第 3 番「パストラール」、第 15 番「バラード」、第 20 番「タランテラ」、第 22番「バルカローレ」から演奏及び鑑賞の活動を通して、音楽を愛好する心情と音楽に対する感性を育てるとともに、音楽活動の基本的な能力を培い、豊かな情操を養い、幼児音楽の指導法について指導の立場から有効性を考察した。
本論は、先の考察を踏まえたうえで、保育科「器楽Ⅰ・Ⅱ」の授業時間の一部を使い昨年
度と同じくブルグミュラー作曲「25 の練習曲」から第 2 番「アラベスク」、第 9 番「狩り」、
第 13 番「なぐさめ」、第 14 番「シュタイヤ地方のおどり」を抜粋し、楽曲の構成面やリズ
ム感、和声感、メロディー感、フレーズ感などの表現の技能面や、学生自身が、音楽の良さ、楽しさを感じ、それがわかる感性、それを表現できる演奏の基礎づくりについて演奏力、音楽力を培う試みを実施し、昨年度同様幼児音楽の指導法について指導の立場から有効性を考
察した。

3

1

宮崎学園短期大学紀要

２、Vol.8（2015）

ブルグミュラーについて〔宮崎学園短期大学 7 号、池田敦子、田中幸子ｐ51〕

ヨハン・フリードリヒ・フランツ・ブルグミュラー〔Johann Friedrich Franz Burgmuller,
1806-1874 12 月 4 日〕は南ドイツのレーゲンスブルグで誕生。
父 は ヨ ハ ン ・ ア ウ グ ス ト ・ フ ラ ン ツ ・ ブ ル グ ミ ュ ラ ー 〔 Johann Augusut Franz
Burgmuller1766-1824〕で若いころからワイマールの劇場などの音楽監督を歴任し、デュッセンドルフでは指揮者として働きライン音楽祭を創設、1821 年に初代デュッセルドルフ市音楽監督に就任した音楽家である。弟のアウグス・ヨーゼフ・ノベルト・ブルグミュラー〔August
Josef Norbe〕とフリードリヒはデュッセルドルフで両親から音楽の指導を受けながら育った。
フリードリヒはチェロとピアノの演奏、ノベルトは作曲とピアノの才能を開花させた。
実力派の父はフリードリヒが 17 歳の時に他界。音楽家としての道を地道に歩み始めた。
1834 年 28 歳の時にパリに移り住みピアノ教師をしながら、600 曲近くのピアノ小品やバレー音楽「パリ」、舞台用オーケストラ作品、歌曲なども書いた。
エチュードは「25 の練習曲」op.100、「12 の練習曲」op.105、「18 の練習曲」op.109 の 3冊を残している。その中でも「25 の練習曲」は最も有名な曲である。
３、「25 の練習曲」授業内容
筆者がまず演奏し、イメージなど感覚的なこと、演奏テクニック、音楽の理解を深めた。

さらに曲の望ましい演奏について明確な表現と、それを習得するための練習についての知識、研究姿勢を持たせ、音楽力と演奏力の上達につなげた。
・演奏がどんなふうに聴こえたか感じ取る。
・標題からのイメージを考える。
・同じ標題、標題を表現した曲を調べ、鑑賞する。
・音楽用語を理解し、どの様に演奏するかを考える。
・曲の構成を読み取り、和声感、リズム感、旋律感なども考える。
・曲の分析をする。
○「25 の練習曲」第 2 番「アラベスク」◎演奏がどんな風に聴こえたかは、ほとんどの学生が「印象深い曲、16 分音符を軽く弾くのが大変そうだが演奏してみたくなる曲」等であった。
◎アラベスクとは建築と装飾の分野では、“唐草もよう”のことである。からみ合った唐草もようはアラビア風デザインのことで、美しいイメージの音楽的、幻想的な流れを持っている曲である。
◎同じ標題では、ローベルト・アレクサンダー・シューマン作曲の〔1810－1856 エンデニ
ヒ〕の「アラベスク op.18」とクロード・アシル・ドビュッシー〔1862－1918 パリ〕作曲の「アラベスク第 1 番」「アラベスク第 2 番」を取り上げた。
中でもドビュッシー作曲の「アラベスク第 2 番」とブルグミュラー作曲の「アラベスク」
は標語に《scherzando》指示が入っており、3 連符、16 分音符などを交えたリズム・モテ
ィーフによる躍動的なアラベスクとなっている。筆者が演奏し標題音楽を感じ取ってもらった。
ハ長調で付点のリズムの上に旋律が流れ、メロディーが感傷味をおびた響きがするシューマン作曲の「アラベスク」も鑑賞する様指導した。

2

4

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）◎音楽用語を理解する。
・Allegro scherzando〔アレグロ

・leggiero〔レッジェーロ〕軽く・cresc.

〔クレッシェンド〕だんだん強く・dim.e poco rall.

〔ディミヌエンド・エ・ポコ・ラレンタンド〕

スケルツァンド〕速く、おどけた感じで。

だんだん弱く、少しゆるやかに・in tempo〔イン・テンポ〕正確な速さで・dolce〔ドルチェ〕甘く、愛らしく・ten.

〔テヌート〕音符の示す長さいっぱいにのばす・risoluto〔リゾルート〕堂々ときっぱり◎曲の構成を頭に入れ流れを考える。
形式は「前奏 ABA´コーダ」の 3 部形式

4 分の 2 拍子

イ短調

・前奏〔1 小節目～2 小節目〕
左手だけのイ短調主和音は、指が鍵盤から離れすぎず音がぬけない様にきれいな打鍵でバランス良く音をつかむ。2 拍子のリズムを感じ、テンポの確立を意識して奏す。
・A〔3 小節目～10 小節目〕
3 小節目 16 分音符連続のメロディーラインは、指や手の力を抜いて音が硬くならない様
つぶをそろえて軽やかに奏す。16 分休符は音楽の流れとしてきちんととる。和音伴奏はメロディーとのバランスを考えて、浮かない様に注意しながらピアニッシモで奏す。
5 小節目からのクレッシェンドは、気持ちを盛上げて奏す。
7 小節目から 10 小節まではハ長調に転調しており明るい流れで奏す。
・B〔11 小節目～18 小節目〕
11 小節目からはまたイ短調にもどり、両手ともメロディーを感じフォルテで奏す。
右手のメロディーはレガートで、16 小節のＡ音に向かって流れの山を作る。
左手の 16 分音符連続のメロディーは、リズム、テンポの正確さを意識して奏す。
18、19 小節目はだんだん弱くゆるやかにし、レガート、指使い、音量などに注意して気持ちを込めて丁寧に奏す。
・A´〔20 小節目～27 小節目〕
20 小節目からもとのテンポで、短調だが明るいテーマに戻る。
22 小節目からだんだんメロディーは上行、伴奏は下行しながらクレッシェンドで盛り上がり、26 小節目のフレーズの終わりはディミヌエンドで丁寧に歌い奏す。
・コーダ〔27 小節目～最後〕
だんだん強く、リソルート→スフォルツァンドできりっと終わる。
◎曲の分析をした。〔楽譜 1〕○第 9 番『狩り』◎演奏がどの様に聴こえたかは、「 勇ましい感じがした。中間に表情が変わった」等であった。
◎「狩り」のイメージは西洋の優雅なスポーツを感じ、前奏がファンファーレのようで、合図を聴いたあと繰り広げられる狩りの様子が思い浮かぶ。標題からのイメージは勇壮で、狩りに伴うロマンティックな要素がある。

53

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Vol.8（2015）◎同じ標題では、フランツ・リスト〔1811－1886 バイロイト〕作曲の「パガニーニ大練習
曲第 5 曲『狩り』

ホ長調」「超絶技巧練習曲第 8 曲『狩り』

ハ短調」、ヨハン・シュト

ラウス二世〔1825-1899 ウィーン〕作曲の「ポルカ『狩』作品 373

イ長調」を取り上げた。リストの「超絶技巧練習曲第 8 曲『狩り』」の方はプレスト

フリオーソで狩りを感じるロマンチックな要素があまりなく荒々しく、激しい曲である。「パガニーニ大練習曲
第 5 曲狩り」は曲の始めに流れるフルートやホルンの音色がのどかな狩りを思い浮かべる曲で、著者が演奏して標題音楽を感じてもらった。
シュトラウスのポルカ「狩」は、ホルンとトランペットによる合図が鳴り、鉄砲まで鳴る爽快な曲である。鑑賞する様指導した。
◎音楽用語を理解する。
・Allegro vivace 〔アレグロ ヴィヴァーチェ〕速く活発に
・un poco agitato〔ウン ポーコ アジタート〕少し激しく・simile〔シミレ〕同様に・dolente〔ドレンテ〕悲しげに・perdendosi〔ペルデンドシ〕だんだんゆっくり、そして弱く・rallent〔ラレンタンド〕だんだんゆるやかに◎曲の構成を頭に入れ流れを考える。
形式は「序奏ＡＢＡＣＡコーダ」のロンド形式

8 分の 6 拍子

ハ長調

・序奏〔1 小節目～4 小節目〕
4 小節のピアノ→クレッシェンド→フォルテの流れは、遠くから狩人が集まる様子が聴く人にわかる様に奏す。
・A〔5 小節目～12 小節目〕
5 小節～8 小節、9 小節～12 小節は強弱が違う同じメロディー。エコーを意識して奏す。
Allegro vivace だが左手メロディーの重音は、付点 4 分音符の長さいっぱい伸ばしてフォルテで歌う。動物達の動きの様な右手 3 連符はスタカートで明瞭に奏す。エコーの感
じの 9 小節目からは静かだが充分に歌い奏す。
・B〔13 小節目～20 小節目〕
静かだが少し激しく。右手重音は、ずれない様に注意しながらメロディーを奏す。
左手はアジタートを意識するがリズム、テンポをしっかり取って奏す。
・C〔29 小節目～36 小節目〕
ハ長調から、イ短調へ変わる。雰囲気が変わり悲しげなメロディーをレガートに奏す。
メロディーをメゾピアノ、伴奏をピアニッシモでバランスをとり、音量はピアノだがメロディーは浮き出るように奏す。
・コーダ〔45 小節目～最後〕
だんだんゆっくり流れ狩りの終わりを意識しながら奏す。
◎曲の分析をした。〔楽譜 2〕○第 13 番「なぐさめ」「コンソレーション」◎演奏がどの様に聴こえたかは、「穏やかで、やわらかく、やさしい曲。なめらかに表情豊
かに演奏するのが大変そうだ」等であった。
◎Consolation は、「なぐさめ」の意味で性格的小品として多くの作曲者が題名として取り46

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Vol.8（2015）

上げている。
◎同じ標題では、フランツ・リスト〔1811－1886 バイロイト〕作曲の叙情的な 6 つの小品からなる「コンソレーション第 1 曲、第 2 曲、第３曲」を取り上げた。著者が中でも単独で演奏される事が多いしっとりした情緒をもつ「第 3 曲

変ニ長調」を演奏し標題音楽を感じてもらった。
他に「第 1 曲

ホ長調

礼拝」、「第 2 曲

ホ長調

愛の頌歌」なども鑑賞する様指導した。
◎音楽用語を理解する。
・Allegromoderato〔アレグロ

モデラート〕ほどよく速く・dolce lusingando〔ドルツェ

ルジンガンド〕やわらかく、やさしく

・dimin.e poco riten〔ディミヌエンド・エ・ポーコ・リテヌート〕だんだん弱く
だんだん遅く◎曲の構成を頭に入れ流れを考える。
4 分の 4 拍子

形式は〔序奏ＡＢコーダ〕の二部形式

ハ長調

・序奏〔1 小節目～7 小節目〕
滑らかでやわらかく、やさしい音色を出すのはとても高度なテクニックが必要である。
全音符をしっかり支え、手の力を抜き 8 分音符の動きをレガートで奏す。
・A〔8 小節目～23 小節目〕
テンポは in tempo にもどす。ソプラノの 4 分音符のメロディーは、やさしく語りかけるようにレガートに奏す。拍の裏になるアルトＧ音はメロディーとのバランスを考えて奏す。11 小節 3・4 拍目と 12 小節 1 拍目、19 小節 3・4 拍目と 20 小節 1 拍目のア
ルトラインは、ソプラノが休符なので、メロディーラインが消されない様にピアニッ
シモでレガートに奏す。14、15 小節と 22、23 小節はだんだん弱く、だんだんゆっく
り休符をはさんで in tempo にもどす。
・B〔24 小節 6 拍目～39 小節半拍目〕
両手の滑らかなメロディーを、Ｇ音のみの伴奏で表情豊かに奏す。伴奏を弾く左手 1の指、右手 5 の指は力を入れず硬くならないで、メロディーとのバランスを考えて奏し、6 度音程のメロディーの響きと音楽のふくらみを意識して奏す。
・コーダ〔39 小節半拍目～42 小節目〕
静かにやすらぎを感じるようにＣ－Ｅ－Ｄ－Ｈ、Ｃ－Ｅ－Ｄ－Ｈ－Ｃ－Ｇ－Ｃとメロ
ディーがだんだん消えるように奏す。
◎曲の分析をした。〔楽譜 3〕○第 14 番「シュタイヤ地方のおどり」「アルプスのおどり」「スティリエンヌ」◎演奏がどの様に聴こえたかは、「音が跳んで難しそうな箇所があるが、楽しそうで踊りた
くなる様な曲」等であった。
◎「シュタイヤ地方」はオーストリア州の名前で、スティリエンヌはもともと 3 拍子のレ
ントラーという民族舞曲である。
◎同じ様な標題では、フランソワ・ショパン〔1810ー1849
ツ作品 34 の 1

変イ長調」「子犬のワルツパリ〕作曲の「華麗なワル作品 64 の 1」、ピョトル・イリイチ・チャ

イコフスキー〔1840－1893 ペテルブルク〕作曲の「感傷的なワルツ
7

作品 51 の 6」を5宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

取り上げた。
「感傷的なワルツ」は、表情豊かでセンチメンタルな旋律をもつ魅力的な曲である。筆者が演奏し標題音楽を感じ取ってもらった。
ショパン作曲の「華麗なワルツ、子犬のワルツ」はポピュラーで広く知られている曲である。鑑賞する様指導した。
◎音楽用語を理解する。
・Mouvement de valse〔ムブマン

・grazioso〔グラツィオーソ〕優美に・dim.rall〔ディミヌエンド・ラレンタンド〕だんだん弱く、だんだん

ドゥヴァルス〕ワルツの速さでゆるやかに
・deciso〔デチーゾ〕はっきりと◎曲の構成を頭に入れ流れを考える。
形式は「前奏 ABCDABC」の 3 部形式

4 分の 3 拍子

変イ長調

・前奏〔1 小節目～4 小節目 1 拍半〕
Cis の音は軽く D の音はしっかりアクセントをつけ響かせたうえで、右手の上の旋律線と左手の上の旋律線 6 度の下行の流れを意識して美しく奏す。
・A〔4 小節 1 拍半～12 小節 1 拍半〕
軽いスタカートで 3 拍子の優美なワルツの踊りに入っていく。ワルツの強、弱、弱のア
クセントは 1 拍目にペタルを使い響きを作る。左手伴奏の 8 分休符に気をつけて、スタ
カート、レガートの記号を大切に扱い奏す。7 小節、11 小節の 1 拍目前打音は拍と同時に奏す。
・B〔12 小節 1 拍半～20 小節目〕
平行調のホ短調に変わり、全体がレガートで滑らかなメロディーはメゾフォルテで少し悲しげに奏す。伴奏の付点 2 分音符はテヌート気味に扱う。14、15、18、19 小節の複前
打音は拍と同時に奏す。20 小節目の 2 拍目、3 拍目の流れを大切にだんだんゆっくりと奏す。
・C〔21 小節目～28 小節 1 拍半〕
調性は A のト長調にもどる。21、22、25、26 小節複前打音は拍と同時に奏す。21～24
小節は甘く、やわらかいワルツ。25～28 小節はしっかりした踊りで奏す。
・D〔28 小節 1 拍半～36 小節 1 拍目〕
調性は下属調のハ長調になる。しっかり、はっきりとした旋律をフォルテで奏す。
スタカートの高い音域は強く確実に音をつかんで奏す。小節にまたがったディミヌエン
ドのスラーを丁寧に扱う。伴奏のバスラインも大切に歌い、メロディーと伴奏のバラン
スを大切に奏す。
◎曲の分析をした。〔楽譜 4〕

6

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Vol.8（2015）○考察
保育科「器楽Ⅰ、Ⅱ」の最大の目標は「弾き歌い」である。歌唱においてまず演奏者
は、歌詞を理解し、作曲者の伝えたいことを表現しなければならない。
作品の解釈を明瞭にするためには音楽力、演奏力が必要である。
ブルグミュラー作曲「25 の練習曲」を教材の一部として使用したのは半期で数曲であったが、鑑賞により全体を通して曲想を感じ取る能力が養われ、標題音楽から標題に合った音楽表現、音楽表現するための技能向上、また曲の構造を考えることにより楽譜力が養われ、知覚的に聴き取る能力、さらに音楽用語を理解する事により音楽の流れを把握、曲の分析をすることにより楽曲の適切な作品解釈の向上につながり、無意識な演奏
でなく、音楽を立体的に把握することが出来るようになった。これらの事は、「弾き歌い」にもつながる能力である。
学生が入学時に比べ確かに上達したのは、演奏、弾き歌いをする上で演奏内容の明確化が出来た事である。この勉強が現場での指導内容の明確化につながる事が大切である。
今後もブルグミュラー作曲「25 の練習曲」をできるだけ授業に取り入れて、学生のピア
ノ技術の向上に力を注ぎたいと思う。
今後も残りの曲を文章化することを課題として研究していきたい。

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Vol.8（2015）14

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参考文献1〕宮崎学園短期大学紀要第 7 号

池田敦子

田中幸子 51ｐｐ

2〕初等科音楽教育法〔改訂版〕、10－11ｐｐ、音楽之友社〔2011〕
3〕千蔵八郎：名曲事典 400ｐｐ、402ｐｐ、466ｐｐ、538ｐｐ、544ｐｐ、742ｐｐ、音楽之友社〔1976〕
参考楽譜1〕松本倫子編：新こどものブルグミュラー、全音楽譜出版
2〕春畑セロリ：ブルクミュラー25 の練習曲、音楽之友社
3〕北村知恵：ブルクミュラー25 の練習曲、全音楽譜出版社
4〕六島礼子：ブルクミュラー25 の練習曲、ショパン出版5〕井内澄子：ブルクミュラー・25 の練習曲、カワイ出版

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新任保育者の保育現場への適応に向けて―保育現場と保育者養成校の包括的協働についての提言―小澤 拓大  野坂 敬

For the adjustment of new childcare person：
Comprehensive collaboration of childcare field and training school
Takuhiro OZAWA

Takashi NOSAKA

要約：本論では、新任保育者の保育現場への適応に関する諸研究を概観した上で、適応に向けて保育現場と保育者養成校が包括的協働を行うことの重要性を論じた。各段階（内定先決定
前期（養成校期①）・接続期（養成校期②）・新任期）における包括的協働の在り方を述べるとともに、今後の課題として、関係諸機関の理解を得つつ、連携をとりながら具体的な方策の立案・実行を行っていくことがあげられた。
キーワード：新任保育者・適応・包括的協働
1. 新任保育者の不適応問題
 新任保育者 1 の不適応が問題となっている。「指定保育士養成施設卒業生の卒後の動向及び業務の実態に関する調査」（全国保育士養成協議会専門委員会, 2009）は、指定保育士養成施設卒業後
2 年目、6 年目、11 年目の卒業生を対象にした調査である。そこでは、2 年目の卒業生のうち卒業直後の職場 2 で継続して勤務していたのは、76.0%であった。また、現在保育職についている卒業
生（2 年目、6 年目、11 年目）の卒業直後の就職先の平均勤続年数は 2 年 8 ヶ月であった。
さらに、加藤・鈴木（2011）は、3 年間（2008 年度・2009 年度・2010 年度）に退職した新卒保育者がいた幼稚園は、全体の 50%、保育所は 47％であること、森本・林・東村（2013）は 3 年間で就職後 1 年未満の退職者がみられた施設（幼稚園・保育園等）は全体の 21.9%であったことを報告している。このように、保育現場では早期離職をする保育者が少なくないと考えられる。離職の理由には「結婚」もあり（岡本・卜田・松井・北野, 2010）、また雇用契約期間の満了の可能性も考慮すると、必ずしも早期離職が不適応の表れとは限らないであろう。しかしながら、上述の全国保育士養成協議会専門委員会（2009）では、現在保育職についている指定保育士養成施設卒業後 2年目の卒業生が卒業直後の職場を退職した理由として、「職場の人間関係」、「職場の方針に疑問を感じた」、「心身の不調」があげられている。加えて、傅馬・中西（2014）や伊藤（2014）、岡本他（2010）の離職に関する報告を鑑みると、そこには何かしらの不適応が存在する可能性が考えられる。そして、早期離職は、本人にとってのマイナス（岡本・卜田・輿石・松井・北野, 2011；岡本他, 2010；廣川, 2008）だけではなく、保育の質の低下を引き起こすと考えられる（遠藤他, 2012；16

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廣川, 2008；加藤・鈴木, 2011）。
一方、離職に至らないまでも、上述の「指定保育士養成施設卒業生の卒後の動向及び業務の実態に関する調査」（全国保育士養成協議会専門委員会, 2009）によると、保育職についている卒業後2 年目の人のうち 77.4%が「今の仕事をやめたいと思ったことがある」としている。また、辞めた
いと思った理由として、「職場内の人間関係がいやだと思ったとき（55.9%）」、「仕事量が多すぎて疲れを感じたとき（55.2%）」、「仕事に見合う報酬が保証されないとき（44.1%）」、「園・施設の方針に疑問を感じたとき（43%）」、「勤務時間が長く休みがとりにくいとき（38.7%）」、「仕事の責任が重過ぎると思うとき（32.3％）」、「今の仕事が自分に合わないと感じたとき（32%）」、「思ったよ
うな保育ができなかったとき（27.7%）」、「継続できない職場の雰囲気を感じたとき（22.9%）」、「他の仕事に魅力を感じたとき（20.3%）」としている 3 。また、水野・徳田（2008）は保育者になって3 ヵ月を経た者のうち辞めたいと思ったことがある者は全体の 60%であったこと、辞めたい理由として、「仕事が多い」、「他の保育者との人間関係がむずかしい」ことを挙げているものが少なくないこと、園長や先輩保育者との人間関係に悩むことがある者が全体の 54%いることを報告している。さらに、加藤・安藤（2013b）は、新任保育者が保育技術の未熟さや専門的な知識の不足からくる困難感を抱えていることを指摘している。このような新任保育者の離職動機の高まりやメ
ンタルヘルスの低下にみられる不適応は、上述の早期離職と同様、本人および保育に対して悪影響を及ぼすと考えられよう。
2. 新任保育者の不適応の要因とその対処法
 新任保育者の不適応問題は早急に取り組むべき問題であると考えられるが、加藤・安藤（2012）
は、先行研究を概観する中で、新任保育者の困難に関する要因と困難への対処法を次のようにまとめている。
新任保育者の困難に関する要因は「勤務環境」、「保育技能」、「職場の人間関係」の 3 つに分類されている。「勤務環境」では、仕事の量的負担が挙げられているが、上述の「指定保育士養成施設
卒業生の卒後の動向及び業務の実態に関する調査」（全国保育士養成協議会専門委員会, 2009）において、仕事を辞めたいと思った理由として、「仕事に見合う報酬が保証されないとき（44.1%）」
が挙げられていることや、岡本他（2010）の調査における早期離職の理由として、「給料・手当」が挙げられていることから、「給料・報酬」といった要因も「勤務環境」に含めて考えるべきであろう。「保育技能」については、新任保育者は、子どもの問題の大変さに加えて、保育者自身の技術等が未熟なために、日々の保育自体が難しい、あるいは保育に対する漠然とした心理ストレス状
況にあるとされている。「職場の人間関係」では、保育方針の不一致 といった職員間の共通理解の困難や園長や先輩保育者等との人間関係の困難さが指摘されている。
 一方、新任保育者への困難の対処法は、「勤務環境の整備」、「職員同士の保育観の共有」、「保育「対人関係能力の向上」、「問題・ストレス対処法を身に付ける」の 5 つに分類
者効力感 4 の向上」、
されている。「勤務環境の整備」では、仕事の量・質の負担を軽減することや新任保育者へのサポ
ート、保育者同士が互いに支え合える職場環境、保育者自身が肯定され、安心感をもてる環境等が挙げられているが、上述した「給料・報酬」といった困難に関する要因に関していえば、仕事に見合った「給料・報酬」の確保というのも、「勤務環境の整備」に含めることができよう。また、加藤・安藤（2012）では挙げられていないが、「保育技能」の未熟さが困難の要因であるならば、その保育技術の向上というのも対処法の一つとして考えられよう。

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3-1. 新任保育者の保育現場への適応に向けて～保育現場との包括的協働～ さて、新任保育者の保育現場への適応に向けて保育者養成校（以下、本文中では“養成校”と記述する）として何ができるであろうか。この問題については様々な角度からの指摘ができるであろうが、ここでは「保育現場（保育所、幼稚園、関係諸機関等）との包括的協働」という観点から提言を行いたい。ここでいう、（新任保育者の保育現場への適応に向けた）保育現場との包括的協働とは、「新任保育者の保育現場への適応のために、養成校在学中から保育現場着任後において、保育現場と多角的に深く協働を行う」ということである。そして、具体的な協働の観点としては、「データ提供、共有」、「研修・就職支援システム等の共同開発」、「各取り組みの効果測定」等があげられる。新任保育者の適応ということに限定しなければ、保育現場との協働の必要性ないし重要性については、既に今村・新内・肥塚（2010）や岡本（2007）において主張されている。また新任保育者の適応に関しても、保育現場との協働の必要性（三好・石橋, 2006）や協働を行うことが課題であること（徳岡, 2010）が指摘されているが、ここではより包括的でより深化した保育現場との協働ついての提言を行う。すなわち、養成校在学中から保育現場着任後においてどちらかのみがこの問題に取り組むのではなく、いずれの段階においても協働してこの問題に取り組んでいくことの重要性を主張する。この保育現場との包括的協働の概略を示したものが図 1 である。この図では、新任保育者が現場に適応するまでの過程を「内定先決定前期（養成校期①）」（内定先決定前の養成校在学中）、「接続期（養成校期②）」（内定先決定後卒業までの期間）、「新任期」（保育現場への着任以降）に分類し、各期における取り組みを示したものであるが、いずれの期においても保育現場と養成校とが協働して新任保育者の適応に取り組んでいくことが示されている。

保育現場と保育者養成校の包括的協働（データ提供、共有 ・ 研修、就職支援システム等の共同開発 ・各取り組みの効果測定等）

保育現場の
情報提供

内定先訪問の促進

職場環境のさらなる改善授業・指導のさらなる改善・実施

着任前準備への支援

卒業生支援～内定先決定前期（養成校期①）

接続期（養成校期②）新任期～

図 1 保育現場と保育者養成校の包括的協働
 この包括的協働の利点として、新任保育者の不適応問題に対して効果的かつ効率的に取り組め
ることが考えられる。加藤・安藤（2013a）は、勤務環境や保育技能、職場の人間関係等が原因となって心身の負担が増大し、過重になっている保育者への支援に関する具体的な実践報告はほとんどみられないとしているし、原（2014）は、園内研修の効果がどのようなものであったかを明確に示した研究は少ないとしている。これは、協働の弱さを示したものであるといえよう。しかしながら、新任保育者の不適応問題を解決するためには、様々な局面における効果測定を含んだ実践研究が必要であろう。そのような点においても包括的協働が寄与する点は大きいと考えられる。例え18

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ば、内定先決定前期（養成校期①）における取り組みとして「授業・指導のさらなる改善・実施」とあるが、それが効果的に行われるためには、その取り組みの効果測定が重要である。そして、授業や指導が効果的であるかの判断については、その授業・指導を経て着任した新任保育者に対する保育現場からの評価（データ提供）が重要であろう。この点において保育現場と協働して取り組む
こ と によ り 、 よ り 効果 的 に 「授 業 ・ 指 導 のさ ら な る改 善 ・ 実 施 」が 行 え るこ と が 期 待 され る。
一方、協働という形をとることで、新任保育者の適応をある程度の長い期間でみることができる。
これにより、ある一定時期にどちらかが過重な負担を強いられることが避けられよう。さらに、保育者に対して調査を行う際に問題となるのが、回収率の低さの問題である。回収率の低さは保育者の多忙さを考慮するとやむを得ない面もあろう。そして、そのような中であっても、可能な限りデータを収集し分析を行っている研究に価値がないとはいわない。しかしながら、低い回収率から導き出された結論には誤りが含まれる危険性があろう。例えば、職場を辞めたいと思ったことがあるかということを調査した際に、回答をしなかった人たちはどのような思考を有しているのであろうか。もしかしたら、「忙し過ぎて回答をしていないが、（忙し過ぎるがために）やめたいと思っている」のかもしれない。もしそうだとすると、当然この回答しなかった人たちの思考は結論に反映されないため、やめたいと思っている保育者 数を実際よりも低くみなしてしまうことになるのである。もちろん、この考えは推測の域をでない話ではあるが、回収率が低い場合はそれを否定することはできないのである。そして、この回収率の低さによる問題は、新任保育者の不適応問題に対する効果的な取り組みを阻害する可能性がある。この問題に対しても協働という形をとることで回収率を高め、問題を回避することが期待される 5 。
他にも様々な利点が考えられるが、このように包括的協働を行うことによって、新任保育者の不適応問題に対して効果的かつ効率的に取り組めると考えられる。現場の保育者も養成校の教員も多忙であり、この問題に本格的に取り組む余力がないのが実情であろう。だからこそ、このような効果的で効率的な取り組み（無駄のない取り組み）を可能にする包括的協働が求められると考えられる。そして、その包括的協働を実現するためには、保育現場側の理解を得るということも必要であろう。
ここまでは、新任保育者の保育現場への適応に向けた保育現場と養成校の包括的協働の概略と利点について述べた。以下より、先行研究も踏まえ各期の協働について述べる。
3-2. 内定先決定前期（養成校期①）における包括的協働
 この時期における協働としては、①「保育現場の情報提供」と、②「養成校における授業・指導のさらなる改善・実施」があげられる。まず、①「保育現場の情報提供」であるが、これについて
は保育現場での実習や養成校における現役保育者の講演、既に保育現場で働いている卒業生の講演などがあげられる。ここで重要なことは、学生に対して保育者としての仕事や活動をできる限り
広範かつ詳細に伝えるということである。松尾（2010）は“実習時期が 4 月ならば 4 月の子どもの様子・保育士の仕事は目の当たりにすることはできるが，それ以外の実習時期ならば，保育士が4 月当初どのようなことで苦労するのかが見えてこないことが多く，‘どの時期’に‘何の行事’
で忙しいのかは，実際保育士になってみないと見えてこないことも 数多くあるのではないだろう
か．”（p.186）と指摘している。西坂（2014）も、“学生は実習時期の幼稚園・保育所の様子は理解できるが，1 年間を通して保育者がどのように過ごすのか，保育時間以外の仕事にはどのようなものがあるのか等，保育者の働き方についての理解が不十分な場合がある。”（p.462）と指摘し、“保育者の働き方についての理解があることで，「こんなはずではなかった」「こんな忙しいとは思わな

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かった」といった理想と現実の溝が生じにくくなるのではと考える。”（p.462）と述べている。保
育現場に着任してからリアリティショック 6 を受けないためにも、保育者の実際の苦労を含めた現実的な情報を提供することが求められよう。それにより着任前にしておくべきことがより明確になれば、学生の学習意欲の向上も期待される。
 次に、②「養成校における授業・指導のさらなる改善・実施」であるが、これについては上述したように保育現場からの評価を得ることが重要であろう。また、新任保育者を対象に、松尾（2010）のように卒業までに身につけなければならないこと、保育士として働くための準備、不安に感じていることを調査したり、小松・杉山・東・荒川（2009）のように、新任保育者に対し、今ある自分に影響を与えた学生時代の活動や機会があれば学びたい分野を調査したりすることも授業・指導のさらなる改善に寄与することであろう。一方で、林・森本・東村（2012）や岡本（2007）のよ
うに、保育現場から養成校への要望を調査することも有用であると考えられる。なお、この期での取り組みは接続期（養成校期②）にも引き継がれるべきものであろう。
3-3. 接続期（養成校期②）における包括的協働
 この時期における協働としては、①「内定先訪問の促進」と、②「着任前準備への支援」があげられる。まず、①「内定先の訪問の促進」であるが、松尾（2010）は、“保育所における研修形態について，内定後まもなくより定期的に研修を課すところ，行事のみの参加を学生に促すところ，保育士養成校における最終学年の定期テスト終了後２～３月よりボランティアとして研修が始まるところ，有給で研修があるところ，研修はなく４月より保育士として勤務するところなど，保育所によりさまざまである．”（p.184）としている。就職前訪問があった者は全員がその訪問を有意義と認識しており、園の雰囲気や入園式などに必要な持ち物、園のルールなどに関しての説明を受けていたこと（林・新井, 2013）や園長が新規採用者にまず望むことは、「園の方針を理解すること」、「園の雰囲気になじんでもらうこと」であったこと（仲野・田中, 2009）を考慮すると、たと
え内定先が就職前訪問や就職前の研修を課していなくても、内定先に負担をかけない範囲での積
極的な訪問を促すこと、内定先も可能な範囲で受け入れることが有用なのではないだろうか。そして、その訪問により事前に必要な準備がわかれば、その準備における困難な点に対して、養成校の教員が支援することも可能であろう（着任前準備への支援）。教員の在学生への対応や新任保育者の多忙さを考えると、卒業した新任保育者に対しての直接的な支援はなかなか難しいと考えられるが、在学中であれば、比較的支援を行いやすいであろう。もちろん、内定先の決定から着任までの期間は学生によって異なる可能性があり、各自の状態に応じた対応が求められよう 。
3-4. 新任期における包括的協働
 この時期における協働としては、①「職場環境のさらなる改善」と、②「卒業生支援」があげられる。①「職場環境のさらなる改善」というのは、既に保育現場で行われていることであろうが、研究機関でもある養成校の教員が協働して行うことで、効果測定を含めた実践研究を行いやすく 、より効果的に進めていくことができよう。また、その結果を公刊することにより、他の保 育現場が参考にすることも期待される。もしかしたら、既にある保育現場では有効な職場改善がなされているのかもしれない。その場合、合同研修等でも情報交換がなされ得るであろうが、そこに研究者が介在し、研究、公表することで、よりその効果を広めていくことができるであろう。上述の加藤・
安藤（2013a）や原（2014）の指摘の通り、新任保育者の適応に関する実践研究は決して多いとはいえないが、表 1 のように少しずつではあるが増えてきていると考えられる。この領域におけるさ20宮崎学園短期大学紀要

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らなる協働も今後の課題の一つであろう。
 次に、②「卒業生支援」であるが、卒業生支援（例：養成校における相談体制の確立やリカレン
ト教育）については既に小松他（2009）や岡本他（2011）で論じられている。それにあたっては、卒業生（新任保育者）を対象に、小松他（2009）のように期待する内容の調査や全国保育士養成協
議会専門委員会（2009）のように受けたいと思う研修の調査を行うことにより、より充実した支援を行うことができるであろう。ただし、充実した卒業生を実現するためには、支援のための養成校の余力や、新任保育者の支援を受ける時間の確保といった問題にも取り組んでいかなくてはならないであろう。支援ができるだけの条件を整えることが必要である。

表1 新任保育者に関する実践研究とその対象
INREALアプローチ（秋元, 1999）
インシデント・プロセス法（原, 2014）
コンサルテーション（井戸・内藤, 2012）“サクセスフル・セルフ”新任保育者版（加藤・安藤, 2015）
職場体制・職務基準書（宮﨑, 2014）
OJT研修（仲野・金武, 2011；仲野・金武・田中, 2010）「人間関係」保育者効力感の向上を目指した認知的行動介入
による支援プログラム（西山・片山, 2013）
メンタルヘルス予防介入プログラム（藤後, 2007）
4. まとめ 本論では新任保育者の保育現場の適応に向けた保育現場と養成校の包括的協働の重要性について論じてきた。その中で、図 1 のように協働の在り方の枠組みを提示することで、今後の協働の視点を提供することができた。しかし、これだけでは新任保育者の不適応問題については、何ら解決には至らない。今後はこの枠組みに基づき、保育現場とのさらなる協働を行っていくことが求めら図れよう。このようなシステムづくりは保育現場、養成校の多忙さを考慮すると難しい問題である。

しかしながら、こういった取り組みは、保育現場側には新任保育者の早期離職・不適応の防止といった運営上の利点があり、養成校側にも保育現場からの信頼の獲得、評価の向上といった利 点があるし、さらには両者の共通目的であろう質の高い保育の実現に寄与することと考えられる。本論では具体的な方策は示せていない。今後の課題は、関係諸機関の理解を得つつ、連携をとりながら具体的な方策の立案・実行を行っていくことである。
引用文献
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今村方子・新内和美・肥塚陽子 (2010). 大学、地域、行政との「協働」による保育士養成のあり方についての考察 子ども未来学研究, 5, 35-47.
伊藤恵理子 (2014). 新任保育者の早期離職に関わる要因：早期離職者へのインタビュー調査から
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加藤光良・鈴木久美子 (2011). 新卒保育者の早期離職問題に関する研究Ⅰ～幼稚園・保育所・施   設を対象とした調査から～ 常葉学園短期大学紀要, 42, 79-94.
加藤由美・安藤美華代 (2012). 新任保育者の抱える困難に関する研究の動向と展望 岡山大学大学院教育学研究科研究集録, 151, 23-32.
加藤由美・安藤美華代 (2013a). 新任保育者の抱える困難―語りの質的検討― 教育実践学論集,14, 27-38.
加藤由美・安藤美華代 (2013b). 新任保育者の抱える職務上の困難感の要因に関する研究―新任保育者と中堅・ベテラン保育者および園長との比較― 岡山大学大学院教育学研究科研究集録, 154, 15-23.
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短期大学部紀要, 43, 103-116.

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仲野悦子・田中まさ子 (2009). 語りから捉えた新任保育者の成長の契機 岐阜聖徳学園短期大学
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西坂小百合 (2014). 新任保育者が直面する困難とこれからの保育者養成 保育学研究, 52, 461463.
岡本和恵・卜田真一郎・輿石由美子・松井玲子・北野圭子 (2011). 保育の質を高める保育者養成
校の役割―早期離職を防ぐために― 常盤会短期大学紀要, 40, 35-50.
岡本和恵・卜田真一郎・松井玲子・北野圭子 (2010). 本学卒業生の幼稚園・保育所等における早
期離職の現状と課題―平成 19・20 年度卒業生を対象として― 常盤会短期大学紀要, 39, 1939.
岡本和子 (2007). 保育士養成における保育実習の抜本的検討（1）―養成校と実習施設との連携を問う― 岡山県立短期大学研究紀要, 14, 49-62.
竹石聖子 (2013). 若手保育者の職場への定着の要因～早期離職の背景から～ 常葉大学短期大学   部紀要, 44, 105-113.
谷川夏美 (2013). 新任保育者の危機と専門的成長―省察のプロセスに着目して― 保育学研究,
51, 105-116.
藤後悦子 (2007). 保育者へのメンタルヘルス介入プログラムの実践例 立教大学臨床心理学研究,
1, 41-51.
徳岡博巳 (2010). 保育者として卒業した人たちの動向と実態―卒業生調査から見える養成教育の
課題― 大谷学報, 90, 1-29.
全国保育士養成協議会専門員会 (2009). 「指定保育士養成施設卒業生の卒後の動向及び業務の実態に関する調査」報告書Ⅰ―調査結果の概要― 保育士養成資料集, 50.
1

加藤・安藤（2013b）は、保育者が就職後 5 年目頃までに様々なストレスを抱えたり退職した
りするケースが多いことから、保育経験数 5 年未満を新任保育者と位置付けている。一方、伊藤（2014）や谷川（2013）は、新任保育者を、新卒の幼稚園教諭および保育所保育士という意
味で用いている。本論では、より包括的な議論のため、加藤・安藤（2013b）と同様に保育経
験数 5 年未満を新任保育者とする。なお、新卒保育者（遠藤・竹石・鈴木・加藤, 2012；加藤・鈴木, 2011）、新人保育者（森本・林・東村, 2013）、初任保育者（三好・石橋, 2006）、若手保育者（竹石, 2013）、若年保育者（林・新井, 2013）といった言葉もみられる。

2

卒業直後の職場には、小学校や一般企業等も含まれている。

3

「指定保育士養成施設卒業生の卒後の動向及び業務の実態に関する調査」報告書Ⅰ―調査結果 の概要―（全国保育士養成協議会, 2009）の p.127 において、仕事をやめたいと思ったことがある回答者が、どのような時にやめたいと思ったかを尋ねる設問の選択肢が記載されているが、同じく、p.132 に記載されている「図 3-3-9 仕事をやめたいと思った理由と卒業後の年数(Q3SQ×F6)」の対応すると思われる項目と記載が異なる場合がある（例：p.127；“仕事に見合う報酬が保障されていないと思ったとき”―p.132；“仕事に見合う報酬が保障されないとき”）。ここでは、p.132 に記載されている「図 3-3-9 仕事をやめたいと思った理由と卒業後の23宮崎学園短期大学紀要

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年数(Q3SQ×F6)」の項目を参照する（以下同様）。
4

保育者効力感とは「保育場面において子どもの発達に望ましい変化をもたらすことができるであろう保育行為をとることができる信念」（三木・桜井, 1998）とされる。

5

ただし、単に保育現場から直接在籍する保育者に回答を求めてもらうという方法では、回収率
は高まっても、回答内容が特定されるという回答者の懸念から回答が歪んでしまう恐れがある。この点については匿名性を確保するなどの配慮が必要であろう。

6

リアリティショックとは「就職前に想像していた職務内容などに対する理想と、就職後に直面  した現実とのギャップに対処しきれず、精神的なショックを受ける」ことを意味する（林・新井, 2013）。

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伝統的食文化の継承とその環境―NHK「きょうの料理」テキストから正月料理を考える―
白

石

知

子

Succession of Traditional Food Culture and its Environment: Cohort
Study with “Kyounoryori” by NHK
Tomoko SHIRAISHI

Ⅰ

はじめに
グローバル化が急速に進展している中、国際社会の一員として生き貢献する日本人としての自覚をもつことはますます重要になっている。日本人としての自覚を育てるためには、「伝統と文化」を大切にさせ、引き継ぐ心と態度をはぐくむことと切り離せない。改正された教育基本法では、その前文に「伝統の継承」、第二条教育の目標第４項では「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできたわが国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際平和と発展に寄与する態度を養う」ことが新たに加わった。「伝統と文化」はわが国の長い歴史の中で、人々に受け継がれ、日々の生活の中でさまざまな形で根付いている。そして、それは未来へ新たなかたちとして受け継がれる価値をもつものであり生きる力の一つになり得るものであると考える。
また、食育基本法においては、「伝統的な行事や作法と結びついた食文化、地域の特色ある
食文化等我が国の伝統のある優れた食文化の継承を推進する」ことが求められ、第２次食育推進基本計画ではその具体的な方向が示されている。さらに、平成２７年度「食育白書」（内閣府）では、第６章「食文化の継承のための活動」において、食生活が多様化する中で、地域の郷土料理や伝統食等の食文化を大切にし、次の世代へ継承を図るため、地域の食生活改善推進委員等のボランティアによる食文化の継承に関する活動例や学校給食や行事、シンポジウム等における取組や情報の発信等が示され 1）、農林水産省は「地域の伝統的な食文化の保護・継承のための手引き」を紹介している。
学生の正月料理（おせち料理）をはじめとする行事食への関心はあまり高くない。身近に様々な食の形を目にしそれを食する機会が多い現代では、改めて「日本の伝統と文化」の価値を考え学ぶ計画的･系統的な機会が必要である。また、家庭や地域社会の「伝承的食文化の継承」
環境整備も切り離せない。学生が生活の中で、暮らしや地域とつながる伝統や文化を積極的に取り入れることがその興味・関心を高めることにつながる。本学の学生は将来、保育園・幼稚園で、保育士や幼稚園教諭として食育の中心と成りうる可能性が高い。指導者として、その資質の向上を図り実践力を身につけてこそ園児やその保護者に信頼され、確実にその職責を全う
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できると考える。
本研究では、「伝統的食文化の継承とその環境」の研究主題のもと、NHK「きょうの料理」
テキスト(日本放送出版協会、NHＫ出版)を資料の中心とし、正月料理（おせち料理）に焦点を絞り、その内容の変遷を調べ、保育者を養成する観点から伝統的食文化継承の実践力を培うための指導法の研究とその課題と対策を考えたい。
Ⅱ

正月料理（おせち料理）の解釈と料理の種類
おせち料理の語源や伝統的料理等を辞書・事典や料理研究家の記したものから考察したい。
１『広辞苑』第五版 p375（新村出 編）岩波出版 2）

おせち「御節」とは、正月や節句のごちそうに用いる煮しめ料理。ゆでかちぐり・昆布
まき・てりごまめ・ごぼう・蓮根・芋・人参・くわいなどを甘く煮たものとある。
２『世界大百科事典』（初版第 8 刷発行 1967 年

下中邦彦編集者）p494 平凡社 3）<おせち>はもと節会（せちえ）の料理で、普通に<５節句>と呼ばれるもの、実は五節の供物の意だから、昔はすべて<節供>と書かれた。伝統の年中行事には必ず食事が付随したから、しぜん食事が主となって、節会が節供といわれるようになったのだろう。したがって<おせち>は五節に通ずるわけだが、いつのころからか正月にかぎって<おせち>と呼び、やがて正月料理の名称となったのは、五節のうちでも年の始めを、とくに重んじた風習からと思われる。昔の料理書によると<おせち>はごぼう、いも、ニンジン、こんにゃく、
ダイコン、焼き豆腐などの精進物を主とした煮しめが中心となっており、簡素を旨とした時代にこれなら五節を通じてどんな家庭にも実行することができ、その他は経済事情に応じて適宜に加増すれば、おのずから栄養の本旨にもかなうとの意であったとうかがえる。
と本山荻舟が記している。
３『調理用語辞典』（社団法人

全国調理師養成施設協会編平成元年発行）p158 4)「正月料理」をおせち料理、雑煮、七草がゆ、アズキがゆなど正月に食べる料理というとし、「おせち料理」は節会の供御、供饌（くせん）で節供料理のこと。古くは五節句(人日、上巳、端午、七夕、重陽）の折に供饌を用意したが、のちに、正月の祝饌をおせちというようになった。おせち本来の姿は蓬莱飾りにあり、三方に白米、のしアワビ、イセエ
ビ、かちグリ、コンブ、ホンダワラ、串がき、ウラジロ、ユズリハ、ダイダイなどの縁起物を供えた。これらを食べよく調理して年神に供え、これを下げて、一同が神とともに食して祝うことを直会（なおらい）の儀といい、これがおせち料理である。おせち料理を四段に詰める場合は、一の重にカズノコ、黒豆、ごまめなどの祝い肴、二の重はきんとん、
だて巻きなどの口取り、三の重には海の幸、山の幸などの鉢肴（焼き物）、与の重には畑物などの煮物を収めたが、色彩の美しい口取りを一の重に収め、祝い肴が与の重に入れ替わる場合もある。おせち料理には、年始に当たり文化、経済、勤労、武勇、平安など国家
安泰、子孫繁栄、五穀豊穣を祈願する縁起がこめられている。と解釈している。
４『新現代ホーム百科事典』

第３巻

料理Ⅰ（1976 年発行）

株式会社学習研究社（伝統の日本料理・おせち料理 p222 執筆 田村平治 当時日本料理研究会名誉師範）5）<おせちの起こり>
正月料理は、おせちまたはおせち料理ともいわれます。昔は元日などの五節句などの節日に、神に供えた料理を御節料理といいました。それが時代の移り変わりとともに、いつしか正月料理だけをさすようになったのです。（後略）と記している。

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）<伝統の重詰め>正月料理は、もちを始め、長持ちする料理が中心となりこれらを保存するため、重詰めという形が生まれて来ました。
（中略）重箱は、本来、五段重ねで上から一の重、二の重、三の重、与の重、五の重といいます。それぞれに詰める料理は、地方によって異なります
が、次のようなものが一般的です。
一の重には祝いざかな。ごまめ、かずのこ、黒豆、結びごぼう、たたきごぼう、こぶ巻
き、小梅。それに松竹梅にかたどったまつかさあわび、五さん竹、うめ卵など。
二の重には口取り。きんとん、流しもの、金柑の甘煮、紅白かまぼこ、だて巻き、おたふく豆など。
三の重には焼き物。まつかさいか、鉄扇えび、魚みそづけ、焼きはまぐりなど。
与の重には煮もの。つるの子いも、高野豆腐、こんにゃく、亀甲しいたけ、梅花にんじん、花れんこん、つとぶ、肉類の煮しめなど。
五の重には酢のもの。紅白なます、なまこ、こはだ、こぶずしなど。
なお、与の重でとめ、一重を控え重とすることもあります。その場合は、一の重に祝
いざかなと口取り、二の重に焼きもの、三の重に煮もの、与の重に酢の物を詰めます。
と具体的な料理名が示してある。
５『定本

正月料理』「伝承のおせち料理」（平成４年
著者

日本放送協会発行）p8 6)

柳原一成（懐石近茶流宗・家料理研究家）

巻頭に、「『おせち』は節供（句）料理の意で行事食の一つですが、いまはご馳走の多い
正月料理だけがおせちと呼ばれています。歳神への供饌を下げて一同が神とともに食して祝った直会の儀が雑煮や節供料理の始まりといわれ、また、正月が農耕のまつり日でもあることから、江戸時代以降、農業に関する祝い肴がおせち料理の筆頭とされてきました。
五穀豊穣、子孫繁栄のほか、文化、経済、平安などを祈念する意味の縁起がこめられているのもおせちの特徴です。新年を祝うかたちも変わりつつある今、日本の食文化の一つであるおせちを、次の世代へ伝えたいと願っています。」とあり、伝承への意義を唱えている。
＜おせち四段重＞
一の重(祝い肴)

数の子、黒豆、照りごまめ、ぼたんゆり、紅白柿なます

二の重(口取り)

錦たまご、紅白日の出かまぼこ、矢羽根羹、だて巻き、くりきんとん

三の重(鉢肴:海の幸)

車えびの酒塩いり、さわらの西京焼き、もろこの南蛮漬け、ひらめの求肥昆布じめ、こはだの粟漬け、なまこの柚香酢、きすの風干し

与の重(うま煮:山の幸)

八つ頭のうま煮、盾豆腐の含め煮、昆布巻き、芽出しくわい、
手綱こんにゃくとしいたけの煮しめ、鶏肉と野菜のうま煮、きんかんの甘露煮、花れんこん

29

27

宮崎学園短期大学紀要【考Vol.8（2015）

察】
このように、数種の煮しめ料理から始まったおせち料理も重詰めの段階では、数多くの食材を使用し、調理方法を駆使して詰められるようになってきている。現在においては、その全てを準備する家庭は少なく、市販の料理品の利用や重箱詰めやオードブル形式の調理品を購入するところも見られる。年末商戦の中には多種多様の料理が店頭に並び、消費者の購買意欲をそそっている。一方、容器等や重箱も形や大きさが多様になってきている。前述にある重箱四段・五段は店頭でほとんど見られない。現在では三段が主流であるが、その三段の重箱を埋めるためにも数拾種の料理が必要である。これらのことから、次世代に受け継ぎ、食育に生かすことが出来る正月料理（おせち料理）について考えていきたい。
Ⅲ

調査研究
１

調査目的及び内容(１) テレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）における正月料理（おせち料理）内容の種類と調理方法の変遷を調べ、伝統的文化としての調理内
容及び技術を考察する。
(２) 学生における伝統的文化、特に正月料理（おせち料理）における調理技術の習得状況を調べ、生活に活かすことができる調理技術を考察する。

２

調査資料(１) テレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版） 7)
・昭和４９年～平成２６年発刊の各年１２月号
（欠版

計３４冊

昭和５４年、５８年、５９年、６１年、平成４年、６年、１１年）(２) 本学学生の正月料理（おせち料理）の家庭実践状況と学生の調理技能習得状況
Ⅳ

研究内容
１

調査結果と考察
テレビ番組テキスト「きょうの料理」における紙上掲載分を含めた正月料理は、上記の３４冊のテキスト本に述べ約６００種類の調理が掲載され紹介されている。その中で掲載回数の多い上位のものは下記の表に示すとおりである。この料理を中心に調理方法や家庭実践状況を調べ、技術習得について考察する。
(１) テレビ番組テキスト「きょうの料理」における調査①

年代別掲載内容及び掲載回数
下記の［表１］は約４０年間のテキスト及び料理番組で紹介された正月料理上位のものである。その内容はおせち料理の語源や伝統的料理等を辞書・事典や料理研究家の記したものと重なるところが多い。特に、食材として、昆布・ごまめ・ごぼう・蓮根・芋・
人参・くわい・大根・栗に加えて椎茸・豆・卵等が使われている。分別は素材を中心として、調理方法別に行った。

28

30

宮崎学園短期大学紀要

表１

Vol.8（2015）

年代別掲載内容及び掲載回数表（途中省略）
表１ 年代別掲載内容及び掲載回数表（途中省略）

１-１つ、２-二つ以上
掲載年 昭49 昭50 昭51 昭52 昭53
平12 平13 平14 平15 平16 平17 平18 平19 平20 平21 平22 平23 平24 平25 平26 計
1 なます・紅白おろし・なます炒め
1 1 1 1 122
2 2 2 2 2
2 1 2
1
2
2
2 45
2 ごまめ(田作り)料理を含む
1 1 1 1 1
1
1
2 1 2 1 1 1
1 1 1
1
2
2
2 41
3 数の子・料理を含む
1 1 1 1 1
11
1 1 1 1 1 1
2 1 2
2
2
2
1 40
4 黒豆
1 2 1 111
1 1 1 1 2 1
1 1 1
2
2
2
2 39
5 きんとん・果物きんとん含む
1 1 1
2
2
1
1 2 2 1
2 1
2
1
1
36
6 昆布巻き1 1 1
1
11
1 1 1 2 1
1
1
2
1
1
1 32
7 煮しめ
2
1
2 2
2 2
1
1
2
2 27
8 たたきごぼう・酢ごぼう
1
1 1 1
1
1
1 1
1 1 1
1
1
20
途
9 いりどり・炒り煮・筑前煮・七福煮
1 1
1
1
1 1
1 1
2
2
19
中
10 菊花かぶ
1 1
1
1
1
1
1
1
1 16
省
11 含め煮・うま煮
2
1
1
2
1 16
12 蒲鉾・料理含む
1
1 1 1 略
1
1 2 2
1
1
15
13 伊達巻き（風を含む）
1
1
1
1
1 1
1
1
1
1
1 14
14 錦卵・二色卵・二見卵
1 1
1
1
1 1
1
13
15 海老のうま煮含ませ煮利休煮
1
1
1
1
1 1 1
1
1
1
12
16 のし鶏・松風焼き・ヘルシー松風
1 1
1 1
1
1
12
17 酢ばす・酢れんこん
1 1
1
2
9
18 ぶりの塩・照り焼き・麹焼き・幽庵焼き
1
1
1 1
1
1
9
19 ローストビーフ
1
1
1
7
20 くわいの含め煮うま煮
111
620 岩石卵1226②

調理別各年代の材料及びその分量と手順表（黒豆一部）7)
料理別に年代別の材料及びその分量と手順表を作成した。表２は黒豆関係表の一部である。添加される材料等や下準備など各年代（指導者）により様々な工夫が見られる。また、各年代指導者の調理方法等は年を経ても同じ方法で紹介するものもあり、長い経験や実践を経た調理方法に料理への思いを垣間見る。
表２

年次別正月料理個別材料・作り方
年次 別 正 月料 理 個 別 材 料 ・作 り方 について

調理 名・年 代昭 49

黒豆 指 導 者○辻 嘉 一○筒井 載 子黒黒豆

黒 豆 カップ１

米のとぎ汁

重層 小 1/6

豆

昭 50

添加 物 等

糸で束ねた釘

昭 51

昭 52

昭 56

昭 57

○筒井 載 子○河 野 貞 子○土 井 勝○土 井 勝○本 谷 滋 子

黒 豆 カップ１

黒 豆 カップ１強

黒 豆 カップ５

黒 豆 カップ２

黒 豆 カップ２

重層小１

重 曹 小 1/2

布 袋 に入 れ

さび釘

糸で束ねた釘さびた釘

たさびた釘
黒豆は色 艶の黒豆は水 洗いし

黒豆は洗って、

黒 豆 はきずのあ

粒のそろった黒 豆 は粒 のそろ黒 豆 は洗 ってご

よい、粒 のそろてざるに上 げる

水に塩を入れたるものや水 に付大きいものでった大きいものみを除 き、よくなった大 きめの割

中に糸で束ねた

けて浮 き上 がる

よく乾 燥 したでよく乾 燥 した

い豆 をすてて鍋れのない物 を選釘と共に入れ、ものは取 り除

ものを選 定 。

ものを選 ぶ。ごに入 れ、水 に塩材料の選 定とぶ。黒 豆 は４倍

一晩つけておく。 洗 って水 に

ごみや虫 食 い

みや虫 食 いをを入 れ、約 １０

下準 備 等量の米 のとぎ汁く。

塩 をくわえた塩やくずの豆 を除く

時間そのままつに一晩 つけてお煮

水 に一 晩 つけて除 く。きれいおく。（最 低 ５時に洗い、ざる

間以上）にあげて水を

く。

シロップ

灰 のアク

汁を作る。

途

中

省

けておく。

略

きっておく。
砂糖・塩

砂糖 塩 醤 油

シロップ（砂 糖・

砂 糖 ・塩 ・醤 油

砂 糖 ・醤 油 ・

砂 糖 ・塩 ・醤 油

砂 糖 ・塩 ・醤 油

調 味 料
水 ）・塩

塩

31

29

宮崎学園短期大学紀要

手順Vol.8（2015）

煮ると黒豆が吸鍋に水・砂 糖・黒豆の水をか

黒 豆 を水 のまま

大 鍋 に水 を

水 を入 れ沸 騰 さ

ふっくらした黒

い込んだ灰アク醤油・塩を入れえ、落 としブタを鍋 に移 し、さび

入 れ強 火 にせ、分 量 の調 味

豆 を圧 力 なべに汁がでて湯 が煮 たてて冷 ま

して、ことこととた釘 （ガーゼにかけ、沸 騰し料 と重 曹 を入入 れて、ふたを濁ってくるので、し、黒 豆 を入煮立つ程 度の包 む）を入 れてたら火を止れ、黒 豆 ・釘 （よし、強 火 にかけ

沸騰 後に火をれ、重 曹 、糸 で中火 より弱 い火

火 にかけ、煮 立

め、分 量 の調

く洗 い布 袋 に入る。シュッと言 い

止め、水を静か

束ねた釘を加え加減で３時 間 ぐ

ったら水カップ１

味 料 と重 層 をれる）を加 え、４

出 したら火 を弱に注ぎ入れ、すて一 晩 つけておらい、豆 が柔 らを加 え、浮 き上

加 え、黒 豆 と～５時 間 以 上

めも約 ２０分 間んだら火 にかく。

かくなるまで煮がるあくを取 り、

釘 を入 れてそ浸けておく。

煮 、火を止 めてけ、同 じように鍋から釘を出る。水 はいつも落 としブタと鍋のまま４～５

鍋 を中 火 にかけ

約 ５分 間 そのま繰り返す。火にし、セロハン紙

ひたひたくらいの蓋 をして煮

時間以上お沸 騰 させ、全 体ま蒸らす。圧 力

かけて湯 が濁 らの紙 ブタをし、ご必要 。適 宜たしる。

く。

に泡 ・アクが浮が完 全 に抜 けないようになっく弱い火で５時て煮 る。

豆 の入 った鍋

き上 がってきたたところで圧 力

たら、蒸し器の間 ぐらい煮 るとを中 火 にから火 を弱 め丁 寧

なべのふたを開中に布 巾を敷柔らかく仕 上がけ、沸 騰 してにすくう。差し水ける。

き、黒 豆 を蒸る。

全 体 に泡 ・アと泡 ・あく取 りをす。強 火で蒸す

クが浮 き上 が２回 繰 り返 す。

と皮がはじけるってきたら火

ので、中火で豆を弱 め、最 後の中心 部まで

まで丁 寧にア

熱が通 るようにクをすくい取蒸す。

る。

【まとめと考察】
表１正月料理上位２０位に入る料理の中から、家庭での実践を踏まえて考察する。
○黒 豆
・料理は材料や道具の選定から始まる。材料の選定の良し悪しは出来あがりにも影響する。
年代の指導者の豆の選定は共通して、大粒でつやのよいものをあげその吸水を大切にし工夫している。（高密度のポリ袋に入れ蒸す場合は乾燥のまま蒸し、味を含ませると紹介‥
平成２５年荻野恭子氏紹介）吸水の工夫例として、３３年分（黒豆掲載分３９種紹介）には、水に一晩浸し戻す、米のとぎ汁に一晩浸し戻す、塩や重層を入れ戻す、重層や調味料を入れいったん沸騰させてから一晩置く、また、釘等の鉄分を入れて戻す方法も紹介している。下準備の黒豆の吸水は必須で、その時間は水からの場合最低一晩浸すと失敗が少な
いと考えられる。その際、豆が十分に吸水できるように水の量を工夫することが大切でありそのことがしわ防止にもなると考えられる。
・調理の際は、アクを丁寧にとること、水の量は豆が被る状態を保つこと、落とし蓋等で豆を丁寧に煮る、沸騰後は弱火で時間をかけて煮ることが大切である。火を消した後煮汁に十分つけておくなどが美味しくつやのある煮豆になると説明がある。7)ポイントを押さえた調理を行うと失敗を防ぐことが出来ると考えられる。また、調味料は砂糖・塩を始め、醤油や出し汁を加える場合もある。砂糖の種類も上白糖の他、ざらめ（中双糖）や三温糖、
グラニュー糖など種々である。味については、それぞれの好みで砂糖やその他の調味料の量や種類を工夫することで自分の家庭の味を創り出すことが出来ると考えられる。

30

32

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）○なます・なますの調理名は、中の食材や調理方法から、「柿と大根のなます・源平なます・柿なま
す・炒めなます・紅白なます・水引なます・田作りなます・紅白柿なます」など数多くの調理方法が紹介してある。表３は「年代別なますの種類と指導者」の一覧表一部である。
7)
表３

年次別「なます」の種類と指導者
年次別なますの種類と指導者

調理名・年代

昭和 49 年

昭和 50 年

昭和 51 年

昭和 52 年

昭和 53 年

昭和 55 年

指

導

者

○辻

嘉一

○筒井載子

○河野貞子

○土井

○赤堀千恵美

○堀江泰子

調

理

名

柿と大根のなます

源平なます

柿なます

いためなます紅白なます

いためなます調理名・年代

平成元年

平成 2 年

平成 5 年

平成 7 年

平成 8 年

平成 9 年

指

○柳原一成

○清水信子

○松本忠子

○松本忠子

○鈴木登紀子

○清水信子

導

者

勝

こはだなます
紅白なます
調

理

名

紅白柿なます

七福なます

七福なます

紅白なます

かぶと杏の甘七福なます
酢あえ
調理名・年代

平成 15 年

指○城戸崎愛

平成 16 年

平成 18 年

平成 19 年

○村田吉弘

○渡辺あき子者

平成 21 年

○清水信子

○野崎洋光
導

平成 20 年

○野口日出子

○土井義晴
○高城順子
紅白なます

五目なます
紅白なます
調

理

名

五目なます

じゃこ入り紅

柚子なます

紅白なます

五色なます
炒めなます

白なます
ゆでだこ入りなます・なますの内容は同じ料理名でも指導者（料理研究家）によって、その材料や調理方法が違う。例えば、「五目なます」の材料と作り方を野崎洋光氏（平成１６年）と城戸崎愛氏（平成１５年）の材料と調理方法で比べると、大根と人参は共通であるが、椎茸の「生」と「乾燥」の違いや調味酢としての合わせ酢と和え衣等の違いが見られる。特に、調理の工夫として、野崎洋光氏は合わせ酢の半量で下漬けをした後、残りで本漬けをし甘酸っぱさを引き立てている。また、城戸崎愛氏は大根・人参の酢漬け、椎茸の含め煮、蓮根の煮つけな
ど材料一つ一つを丁寧に下準備し、手作りの炒りごまを使用し丁寧にすったごまで衣を作り和えている。7)
・基本として大根と人参を甘酢等で味付けした「紅白なます」があるが、前表に示すように多くの種類の料理方法が紹介されている。地域の特産や調味酢の工夫を通して、家庭の味として定着させたい。材料を工夫し一手間をかけたものは、その家独特の味として今後食べ継がれる可能性が高いと考える。
・土井勝氏（昭和５２年、昭和６２年）や堀江泰子氏（昭和５５年）は「炒めなます」を紹介している。大根・人参・蓮根に水で戻した椎茸、油抜きをした油揚げを炒め、三杯酢を加えて一煮立ちするものである。熱を加えることで野菜等は食べやすく、味もまろやかになり、高齢者等には食べやすい一品になると考えられる。その他、鈴木登紀子氏（平成１７年）の煮なますや土井義晴氏（平成２１年）の五食なます等も火を通した炒めなますとして紹介されている。7)33

31

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

・学生は「切る・乾物を戻す・調味料の計量等」の調理方法を義務教育段階で技術習得している。その発展として実習し、材料や味付けに工夫を行わせるとともに家庭実践につなぐことができるように意欲を高めさせたい。8)9)○錦卵と岩石卵
・ 錦 卵 は ゆ で 卵を 黄 身 と 白 身 に 分 け それ ぞ れ に 裏 ご し 、 調 味料 を 加 え て 蒸 し た もの で ある。おせち料理の言い伝えでは、黄身は金糸、白身は銀糸に見立て錦の織物に見立てたものであると説明がある。正月料理（おせち料理）に彩りを加える意味もあり、子どもも好み、よく紹介される一品である。しかし、ゆでる・裏ごす・蒸すと手間がかかることで最近では家庭で作ることには敬遠されがちである。全体掲載回数は高いが、ここ６年間は掲載がなく岩石卵の紹介の方が多い。岩石卵はゆでる・蒸すの過程で調理をし、最近では木べらでくずしたあと、蒸すかわりに電子レンジ使用の例もある。
・学生は岩石卵のゆで卵料理を小学校５年生の家庭科で実習を行い、その技術を身に付けている。8)9) 黄身と白身に分けて裏ごしをする必要もないので、比較的簡単に作ることができ、豪華に仕上がるので達成感を味わうこともできると考えられる。また、茶きん絞
りや巻きすで形を作るなど製作者の意思も反映できる調理過程もあるので家庭での実践に活かしやすいと考える。さらに、冷凍保存をすると必要な時に解凍し切り分け盛り付けることもできるので自分の作品が食卓にあがる回数を増やすこともでき、家事参加の充実感を味わうこともできると考える。
○炒り鶏・筑前煮・煮しめと違い一つの鍋で多くの食材をいっしょに調理できる献立である。おせち料理に欠かせない煮ものであり、煮しめとともに掲載上位にある。また、中学校技術・家庭科教
科書 8)9)に根菜類の調理・郷土料理として掲載されている。料理は手間をかけると見た目や味が一層よくなる。この料理は鶏肉と野菜を炒めてから煮てあるのでコクがあり、失敗の少ない調理法であると考える。
・土井勝氏の「いり鶏」の紹介（昭和５２年、５６年、６２年）では、れんこんの皮の剥き方や蒟蒻の処理、鶏肉の取り出し等が具体的に示され、中学校術・家庭科教科書と比べてもテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）の方が分かりやすい。また、清水信子氏の紹介（平成２年、１４年、２０年）では、素材ごとの丁寧な下処理や正月料理（おせち料理）に向けた野菜の飾り切りが紹介されている。特に根菜類等かための素材や蒟蒻については下茹でを行うことや鶏肉の下味つけと事前炒めの際の調味、その調味汁を使って煮汁に出た鶏のうまみを野菜に移していく調理などそれぞれ工夫が見られる。さらに、村田吉弘氏は「煮しめ」の名で炒り鶏の内容を紹介（平成１３年）している。村田氏は和食の味付けは基本の調味料をシンプルな割合で合わせると美味しくできるという理念の下、醤油・みりん・酒・酢とだしを組み合わせている。この料理
では、醤油：みりん：だしの割合を１：１：８で調味している。鈴木登紀子氏は伝統の味の紹介（平成１７年）として里芋入り煮ものの炒り鶏を紹介している。その手順は、戻した干し椎茸の隠し包丁入れや鶏もも肉の脂の取り除き、鍋に油を敷き熱した後鍋底をぬれ
ふきんで冷まして鶏肉を入れる、炒めた具材をざるにあげ熱湯をかけるなど美味しくきれいに出来上がるコツを紹介している。7)
・伝統の味や料理を守るには基本をしっかり伝授することが大切であるとともに、それぞれの作る人の思いやアイディアを加えることも欠かせない。長く受け継がれた料理で

32

34

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

は、下準備など作業の多いものは段取りをよくし、手間が料理に反映できるように工夫されている。これらの料理が受け継がれ料理されていくには、料理の際に細かく手順を理解し工夫して取り組む姿勢が必要であると考える。さらに、道具・材料の扱い方を事前におさえることも欠かせない。そのために、調理実習等では家庭の実態を考慮しながら、基本をおさえた技術定着指導を心がけたい。
③

ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）による正月料理（おせち料理）調理掲載ページ数及び調理数と主な指導者 7)
１２月号テキストには正月料理（おせち料理）の味を大切にする指導者が毎回登場する。その内容は多彩でその時代の料理の味を紹介している。特集テーマも昭和５０
年前半は、「具体的な伝統正月料理調理方法」を丁寧に取り扱うと共に、社会の変化を考慮し、缶詰や冷凍品の使用や「忙しい人のための正月準備」や「新しい感覚」なども取り上げられている。後半からは、「伝えたい味・新しい味」｢手づくりで‥和・中・洋｣「若い人向けの新おせち、若い人にも喜ばれるアレンジした正月料理」「手づくり
正月料理」「これだけは作りたい正月料理」「初心者必見！やさしいおせち」「正月料理～伝統の味・新しい味～」「保存版！正月料理

伝統の味」
「正月料理

意外と簡単

基

本おせち」「頑張らないでＯＫ！きちんと定番おせち料理」「美しくシンプルな有元葉子のおせち」「おせち‥初めてきちんとおせち、ポリ袋でらくらくおせち、おせちにもなる弁当」（抜粋）などがある。社会の変化と食生活の移り変わりを考慮した新しい感覚で簡素化した正月料理（おせち料理）を取り入れながら、伝統を守り日本料理の代表である正月料理（おせち料理）の伝承と発展への思いが感じられる内容である。表４は正月料理特集のまとめである。

35

33

宮崎学園短期大学紀要

表４

Vol.8（2015）

ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）
による正月料理(おせち)調理掲載ページ数及び調理数と主な指導者表7)7)

ＮＨＫ正月料理特集まとめ
料理掲載 紹介
放送 関連記事
ページ数 料理数 日数 ページ数

年代

主な指導者

昭和４９年

辻 嘉一

23

22

5

9

平成９年

昭和５０年

筒井載子

17

30

5

6

平成１０年

昭和５１年

河野貞子

15

22

4

8

平成１２年

昭和５２年

土井勝
滝口 操

26

33

8

9

平成１３年 小林カツ代

20

26

5

11

昭和５５年

堀江泰子

27

36

4

9

昭和５６年

城戸崎 愛
土井 勝

30

41

4

14

昭和５７年

本谷滋子

31

55

4

12

昭和６０年

西健一郎
臼田素娥
牧野哲大
清水信子

41

53

4

17

昭和６２年

昭和６３年

平成元年

平成２年

平成３年

平成５年

土井勝
波多野須美
門間和子
久松育子
長尾和子
深見弘子
鈴木登紀子
王馬煕純
木谷滋子
葛西麗子
高城順子
柳原一成
久松育子
荻原悦子
滝沢真理
清水信子
城戸崎愛
清水信子
城戸崎愛
高城順子
土井 勝
ホルトハウス
房子
臼田素娥
清水信子
松本忠子
堀江泰子
栗原はるみ

主な指導者
村田吉弘
清水信子
伊藤睦美
栗原はるみ
高城順子

料理掲載 紹介
ページ数 料理数

放送
日数

関連記事
ページ数

26

26

4

10

28

36

5

10

33

36

8

10

28

33

6

12

31

33

6

14

22

23

4

12

34

29

4

14

43

36

4

13

平成１８年

36

21

5

11

辰巳芳子
塩田ノア
平成１９年 枝元なほみ

24

29

4

12

40

32

4

17

39

30

4

11

38

31

4

10

34

30

4

9

33

33

4

11

後藤加寿子
有元葉子
野崎洋光
道場六三郎

村田吉弘

辻 嘉一
赤堀千恵美

昭和５３年

年代

48

54

5

8

鈴木登紀子
清水信子
平成１４年 山本麗子
河村みち子
奥村彪生
平成１５年
城戸崎愛
野崎洋光
平成１６年 グッチ裕三
野口日出子
柳原一成
鈴木登紀子
平成１７年
脇 雅世
平野レミ
堀江ひろ子
村田吉弘
高城順子

58

61

5

2

平成２０年

50

55

4

3

平成２１年

37

35

5

5

平成２２年

清水信子
高城順子

土井善晴
有元葉子
ケンタロウ
渡辺あきこ
落合 務
西 健一郎

斉藤辰夫
高城順子
高橋英一

32

29

5

2

平成２３年

32

37

4

2

平成２４年 舘野真知子

有元葉子
浅利妙峰
本多京子

平成７年

土井信子
松本忠子

26

31

4

10

平成２５年

鈴木登紀子
萩原恭子
栗原はるみ

40

28

4

9

10

土井善晴
清水信子
野口日出子
渡辺あき子
脇 雅世
平成２６年 吉田勝彦
栗原はるみ
真崎敏子
西部るみ
谷原章介
鈴木登紀子

40

33

4

2

堀江泰子
鈴木登紀子
渡辺あき子
野崎洋光
平成８年

34

32

36

4

36

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）(２) 本学学生の正月料理（おせち料理）実施実態調査と考察①

製作者別正月料理（おせち料理）の実践状況（掲載内容上位のもの‥表１）

ア

祖父母が作る(表５)【結果と考察】【結果と考察】・表５は正月料理（おせち料理）を祖父母が・表５は正月料理（おせち料理）を祖父母が作ると答えた料理の表である。正月の過ご作ると答えた料理の表である。正月の過ごしし方の中に、祖父母宅を訪問し過ごす学生方の中に、祖父母宅を訪問し過ごす学生は多は多い。その関係で、黒豆や煮しめ、酢のい。その関係で、黒豆や煮しめ、酢の物、き物、きんかんの甘露煮等は祖父母宅で食す
んかんの甘露煮等は祖父母宅で食する機会がる機会が多い。しかし、その際、祖父母（実多い。しかし、その際、祖父母（実際には祖際 に は 祖 母 ） と 一 緒 に 手 づ くえた学生はりすると答母）と一緒に手づくりすると答えた学生は少ない。正月のみの挨拶訪問が少ない。正月のみの挨拶訪問が多いと考えら多いと考えられる。
れる。
・学生は祖父母宅で出される料理の味に慣れている。今後は、材料の選定や手順を祖父母から伝授する環境を整えたい。正月料理への興味･関心を高め、訪問時の団欒の際の会話や盛りつけ･片づけ等での関わりを工夫
させたい。

イ

購入する(表６)【結果と考察】【結果と考察】・正月料理（おせち料理）を購入する割合
・正月料理（おせち料理）を購入する割合
は表６の通りである。
料理として昆布巻は表６の通りである。
料理として昆布巻き、き、きんとん、黒豆、田作り（ごまめ）きんとん、黒豆、田作り（ごまめ）などがなどが多い。黒豆、田作り（ごまめ）、多い。黒豆、田作り（ごまめ）、数の子、た数の子、たたきごぼうなどの料理は「祝
たきごぼうなどの料理は「祝い肴」といい、
い肴」といい、正月料理に欠かせないも正月料理に欠かせないものである。
その他、のである。その他、昆布巻き、きんとん
昆布巻き、きんとんなど正月料理の代表的など正月料理の代表的なものを購入す
なものを購入する傾向にある。
る傾向にある。

37

35

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

・購入する要因として、料理の手間・購入する要因として、料理の手間・購入する要因として、料理の手・購入する要因として、料理の手間や時間がかかる、忙しい、準備しや時間がかかる、忙しい、準備し間や時間がかかる、忙しい、準備や時間がかかる、忙しい、準備しても調理品やその材料が残る。まても調理品やその材料が残る。ましても調理品やその材料が残る。
ても調理品やその材料が残る。また、購入の場合は、その際に商品た、購入の場合は、その際に商品また、購入の場合は、その際に商た、購入の場合は、その際に商品や量の選択ができるなどがある。
や量の選択ができるなどがある。
品や量の選択ができるなどがある。
や量の選択ができるなどがある。
今後は、準備する料理の量を考慮
今後は、準備する料理の量を考慮
今後は、準備する料理の量を考慮
今後は、準備する料理の量を考慮させるとともに、残った食材のアさせるとともに、残った食材のアさせるとともに、残った食材のアさせるとともに、残った食材のアレンジ方法を考えさせたり、味をレンジ方法を考えさせたり、味をレンジ方法を考えさせたり、味をレンジ方法を考えさせたり、味を家族好みに工夫させたりしたい。
家族好みに工夫させたりしたい。
家族好みに工夫させたりしたい。
家族好みに工夫させたりしたい。
・祖父母等の購入も増加傾向にあると考えられる。祖父母や親の得意料理を中心として手づくりを継続させ、伝承する機会を維持させたい。そのためにも学生の学ぶ心を高めたい。
ウ

親が作る（表７）【結果と考察】・祖父母の作る料理と比べると内容に差がある。祝い肴など正月料理の代表とされるものは少なく、出し巻き卵やなます、魚の照り焼き・塩焼き、炒り鶏・筑前煮など日常家庭でも作られる料理を中心としている。味や料理に慣れていることも要因と考えられる。
・調査した親はほとんどが職に就いている。また、店頭には正月料理が所狭しと並べられ、その量や種類は年々多くなる。特に、祝い肴等調理に時間や手間のかかるものは購 入 の傾向にあ る。
そのため、家庭で準備する内
容が親の負担の少ないものになる傾向になっていると思われる。また、親の調理技術の低下も考えられ、手間のかかるものが敬遠されがちになってきていると思われる。
親の調理技術の向上も課題である。（表７）・正月料理（おせち料理）はごぼうや蓮根等の根菜料理も多く出されるが、家庭で調理される割合は低い。日頃から食する機会が少ないと思われる。

36

38

宮崎学園短期大学紀要

エVol.8（2015）

自分で作る（表８）【結果と考察】【結果と考察】・正月料理（おせち料理）を自分でどの・正月料理（おせち料理）を自分でどの程度作るかを示したものが表８であ程度作るかを示したものが表８である。学生の家庭実践状況はどの料理もる。学生の家庭実践状況はどの料理も低く１割にも満たない。炒り鶏・筑前
低く１割にも満たない。炒り鶏・筑前煮、魚の照り焼き・塩焼き、酢の物は煮、魚の照り焼き・塩焼き、酢の物は中学校・高等学校で学習している内容
中学校・高等学校で学習している内容
であり、日常の食卓にもあがると思わであり、日常の食卓にもあがると思われる料理もある。8)9)10)
・学生は正月料理（おせち料理）の家庭
調理経験が大変少な い 。原因とし て、
調理手順・調理道具の使用技術習得の有無の影響や家庭環境等があげられる。本学生は手づくり弁当を持参することも多いがその内容は茹でる・炒める料理や電子レン
ジ使用のものが多い。その調理技能等を活かした正月料理を考えさせたい。
・今後は、学生の正月料理（おせち料理）意欲を喚起
し、経験を増やす手立て

をとり、料理に対する不安感を取り除きたい。また、失敗の少ない手順や道具の使い方を紹介し、達成感を持たせたい。
オ

作らない・食べない（表９）【結果と考察】【結果と考察】・学生の正月の生活環境は多々ある。アルバ
・学生の正月の生活環境は多々ある。ア
イト等で正月料理（おせち料理）を食べる機
ルバイト等で正月料理（おせち料理）
会のない学生や家庭環境から食しない学生もを食べる機 会のない学生や家庭環境いる。正月料理を特別なものとして作らなから食しない学生もいる。正月料理をい・購入しない家庭もあり、その影響もある
特別なものとして作らない・購入しなと思われる。
い家庭もあり、その影響もある と思・表９の「作らない・食べない」料理にわれる。
は、菊花かぶ、たたき・酢ごぼう、田・表９の「作らない・食べない」料理には、菊花かぶ、たたき・酢ごぼう、田3937

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

作り・ごまめ・れんこん
料理等があり根菜料理等が多い。食環境を整える
ためには、家庭生活のあり方が影響する。学生た
ちは今後保育士や幼稚園教諭を目指し、幼児の食事に大きな影響をもつ職業に就く可能性が高い。
その中での食育の責任は大きく、学生の経験もその指導に影響すると考える。手立てを熟慮し、正月料理（おせち料理）への関心を高め、伝統料理のもつ意義や料理技能等を伝承する力を身に付けさせたい。
②

正月料理（おせち料理）調理別実践製作者の割合（複数選択可）（表１０）◎特に割合が高い

38○割合が高い△特に割合が低い40

宮崎学園短期大学紀要

41

Vol.8（2015）39

宮崎学園短期大学紀要

40

Vol.8（2015）42

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）【結果と考察】・ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）テキスト掲
載上位の正月料理（おせち料理）を本校学生の家庭でどのような実践状況になっているか調
べまとめたものが表１０である。黒豆、煮しめ・うま煮・含め煮などは「祖父母宅で作る」
ことが多い。その他、昆布巻き、なます（酢のもの）、炒り鶏・筑前煮なども多く作られて43

41

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

いる。「親が作る」献立としてはなます（酢のもの）やたまご料理（出し巻き卵・錦卵）があげられ、魚の照り・塩焼きや炒り鶏・筑前煮や煮しめ・うま煮等も食卓にあがっている。
家庭や祖父母宅・親戚宅などで食する正月料理（おせち料理）は「手づくり･購入する」等を合わせると、黒豆・たまご料理・昆布まき・なますなどは約７割以上が食している実態がある。黒豆は特に８０％以上が食し、伝統的食材として正月料理（おせち料理）の献立に取り入れられている実態が見られる。
・「購入する」献立としては、きんとん、黒豆、昆布巻き等の割合が高い。料理に手間や時間がかかり、適当な量の市販品が手に入りやすいためと考えられる。また、ごぼうや蓮根を中心とした日常あまり食しない料理も購入されることが多い。卵料理はだて巻きの購入が多いと思われる。
・「作らない・食べない」献立としては、田作り・ごまめ、たたき・酢ごぼうのごぼう料理や
れんこん料理が特に多い。また、きんとんや炒り鶏・筑前煮、魚の照り・塩焼きも約３割があがっている。多くの食材を使い、手間や時間をかけ、多種類の献立を食卓に並べる正月料理の形に変化が見られる。今後は、調理実習等で実践する機会を設け、また、課題学習等での調査・家庭実践を通して正月料理（おせち料理）の特色とよさを伝承したい。
③

本学学生の正月料理（おせち料理）の実践状況
ア 「言い伝え」の理解状況（表１１）【結果と考察】・伝統の正月料理（おせち料理）やそれに使われる食材にはそれぞれ願いを込めた言い伝え（いわれ）がある。学生のその理解状況は「数の子」が約８割、えびが約７割と高く、他の食材等は３割程度かそれ以下で差がある。（表１１）・「言い伝え」について、中学校技術・家庭科の教科書（開隆堂）8)では参考として説明があるが学生の記憶は定かではなく、祖父母以外の家族からの習得率は低い。
・伝統料理の技能を伝授する際、「言い伝え」等とともに習得させると学びやすいと考える。
それぞれの食材には日頃口にする機会の少ないものもある。正月料理（おせち料理）の中に多く使われている根菜類は栄養的にも食物繊維を多く含む等すぐれた食材である。また、豆類・小魚など日常の食事の中で摂る機会の少ない献立もある。学生にその意味や調理方法を理解させ、興味・関心を高めるとともに保育園や幼稚園で保護者や園児等に食育として指導する力を養いたい。

42

44

宮崎学園短期大学紀要

イ

Vol.8（2015）

おせち料理の技能習得状況（表１２）【結果と考察】・「一人でできる」と答えた調理（表１２）は酢のもの・なますと魚の照り焼きが多かった。
この２品は高等学校の「家庭基礎」等の教科書に記載してある出版社もある。（なべ照り焼き‥実教出版、大根とハムの酢のもの‥東京書籍 10)）、包丁やフライパンの使い方、調味料の計量などの実践をあわせて積むと学生は家庭でも取り組みやすいと考える。
・「一人でできる」「手伝いの経験」は親や祖父母が作るなどその調理過程を見たり、手伝ったりした経験が必要となる。購入や食しない状況が多くなるとますます学生の調理技能の低下が危惧される。
・正しい食生活習慣の定着は食を整える過程も含む。今後、保育園・幼稚園で幼児の食事やおやつ指導の際、調理方法の説明や指導をすることも考えられる。調理道具の使い方や身近な食材を使った調理の方法を習得することも大切である。

45

43

宮崎学園短期大学紀要

ウ

Vol.8（2015）

家庭での「実践が出来ない」理由（表１３）【結果と考察】・「実践できない」一番の理由（表１３）は「手順が分からない」であった。特に、祖父母や親が家庭で作らない献立については細かい段取りや作業の見当が付かず失敗に陥ることが考えられる。中･高等学校での学習経験や家庭での手伝いなど少しでも実践経験のある学生については自信がなくても取り組みの第一歩が踏み出しやすいと考える。
・家庭に計量器がなく、味付けに不安をもつ学生が約２５％存在する。また、包丁の使い方が苦手、火の調節・こんろの使い方が苦手であるという解答もあり、義務教育・高等学校での学習を積んだものの家庭での実践力に十分つながっていないと考える。正月料理（おせち料理）のみならず、日常から台所に立つことが少ないという実態がある。今後は、日常の調理を活かした正月料理を創作し伝統文化を身近に感じる手立てが必要であると考える。
・実態調査の記述を読むと道具や材料などの環境整備が十分でないところもある。また、保護者等の家族から実践意欲を損なう言動も見られる。特に正月料理（おせち料理）の材料道具については、日常食で見られない、あまり使われないものもあり、調理技術に不安を抱える学生にとってはさらに負担を感じると考える。実習等で便利な使いやすい器具等の紹介をしたり、食材の取り扱い方の基本を確認したりして負担感をなくしたい。
ウ-2

家庭での実践が出来ない理由（記述部分）

・したことがないので手順が分からない。（３１名）（２１．４％）
・本を見ないと手順がわからない。

・本を見ても分からない。

・習ったことがない。

・最近料理を始めたので、技能的に難しい。

・料理が出来ない。

・作らないので食べたことがない。

・購入するのでしたことがない。

・祖父母宅で食べるのでしたことがない。

・親戚が持ってくる。

・家のキッチンが使いづらい。

・こんろがＩＨなので使いづらい。

・２人暮らしなので作るのが面倒、購入する。

・したいが作る暇がない。

・母がすべてしてくれるのでしたことない。

・あまり興味がない。

・やる気がない。

・面倒である。

・食べない。

44

46などがある。

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）【結果と考察】・記述内容を見ると、「習ったことや実習経験がない」ため、手順が分からずできない、本を見ても分からないという学生がいる。また、正月料理(おせち料理)の準備の中で、購入・祖父母や親戚が準備など日常の食事準備とは違うかたちの取り組みがなされているため実践する機会がない。さらに家庭での実践にあたり台所の施設･設備の環境に課題がある。学生
本人が調理への興味･関心が低い、暇が無いなどの理由もあげられた。
・正月料理（おせち料理）の実践は日常の調理実践の有無に大きく左右されると考える。基本的な基礎･基本の技術(義務教育・高等学校の家庭科教育)が習得されていれば、取り入れられる正月料理（おせち料理）も多い。また、創作力を生かして料理をわが家の味に作り変えることもできる。ポイントを押さえて料理をさせ、完成させる喜びを持たせることが学生の達成感につながると考える。そのためにも指導者は失敗しないプラス１の助言や指導を行うことが必要であると考える。
・ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）から、料理
別に年次ごとの材料や方法、道具等をまとめた。(表２)それぞれの指導者（料理研究家）は、味や見た目のよい料理になるように細かな工夫をし、丁寧に調理を行っている。また、テキスト 7)の中にそれをもりこみ、読者が実践できるような配慮もなされている。例えば、炒り
鶏・筑前煮では、れんこんの皮の剥き方や蒟蒻の処理、鶏肉の取り出し等が具体的に示されている。このような指導を参考に食材の特質をおさえながら、家庭実践につながるような技
術習得の指導を行うことが必要である。
２

調理実習における「正月料理（おせち料理）」実践と今後の課題（１） 福祉専攻科①

目

的：身近な食材を使った正月料理（おせち料理）の実践…在宅介護における調理技術の基礎を培う。

②

調理内容：栗きんとん、伊達巻き風出し巻き卵、岩石卵、炒めなます、すまし汁（雑煮の基本）③

留意事項：調理実習に当たり、調理技能定着に不安を持っている学生が多数存在することから、義務教育の家庭科や技術家庭科及び高等学校での家庭科（家庭基礎）等での学習内容に配慮して行う。また、在宅介護で実践が予想される調理技能を加味して調理内容を決定する。

④

調理手順と配慮事項
・栗きんとんのさつま芋は１cm の厚さの輪切りを行って厚く皮むきをした。皮むき
器使用では厚くむくために何度もむいたり、かたさがあるため皮むき器の使い方を上手く使えない学生もいたため、包丁でむかせた。（写真１）
・初めて裏ごし器使用をする学生が多く、不安を持つ学生も多かったが、木じゃくしの向きや裏ごし器の網目の方向に配慮させた。受け皿に配慮すると更に裏ごししやすくなると考える。学生は茹で上がったさつま芋を熱いうちに裏ごしするとやりやすいということを実感していた。また、蒸した芋とゆでた芋では蒸すほうは水分が少なく裏ごししにくいと感じていた。
（写真２）弱火で根気よく練ることができた。
（写真３）・出し巻き卵の調理に当たっては、小学校で学習した卵料理を応用し、卵巻きを熱い
47

45

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

うちにまきすで巻きかたちを固定した。箸やまきすの筋がしっかり卵巻きに映し出され、手間や工夫がより美味しく豪華に見せることに気づいた。（写真４）
・茹で卵をつぶし、調味後形を整え蒸す岩石卵は比較的手順よく調理をすることができた。茶巾絞りや棒状の形にそれぞれ作り上げ蒸した。出来上がりの彩が鮮やかで盛りつけ時には歓声があがった。（写真５）
・炒めなますは材料を千切りし調味する料理であるが、生なますより酸味にまろやかさがあり食べやすかった。炒めることにより食材も食べやすい固さになっていた。
高齢者等の献立には適したものだと考えられる。（写真６）
・すまし汁は、昆布とかつお節の混合出しを使用した。学生は中学校の技術･家庭科での経験を積んでいるが、その後の家庭実践はほとんどなされていないため不安をもっていた。しかし、実習を進めるうちに、手さばきがよくなり、使用後の出し昆布を使用して即席佃煮を作っていた。
（写真１）

（写真４）

⑤

（写真２）

（写真３）

（写真５）

（写真６）

実習後評価
ア

４段階評価の割合（３２名）（表１４－１） Ａ：目標達成がよくできた Ｂ：できた ％＊Ｃ：もう少し、Ｄ：目標達成ができなかったイ

実技事前・事後自己評価（３２名の学生は０％）（表１４－２）◎きちんとできる○できる△助言があればできる
×自信がない・できない46

48

宮崎学園短期大学紀要⑥

Vol.8（2015）

学生感想・おせち料理はすごく難しいイメージがあったが、皆で協力してあっという間に５種類でき、とても美味しく食べることが出来た。
・はじめて栗きんとんを作ったがうまく作ることができた。家でも作ってみたい。
・初めてのおせち料理作りで不安であったが、楽しく美味しく作ることが出来た。
・おせち料理を作ってみて、普段の生活でも活用できそうなものが多い。これから活かしていきたいです。
・調味料の分量をきちんと計ることが大切だが、味の好みで臨機応変に調節することも大切だと感じた。
・楽しかった。味を自分好みに変えていたので家でも作り、家族の好きな味を見つけていきたい。好き嫌いを減らしていかなければと改めて考えた。
・おせち料理を一から作るのは初めてだったが、同じ手順の料理でもきれいに見せる工夫をしたりアイディアを出しあい自分たちなりの料理をすることが出来た。
・初めて自分でおせち料理を作った。意外と簡単なものもあったので家でも作ってみたい。
・伝統料理を学んだ。素材そのものの味をいかしたものが多いと感じた。出しの味としょうゆ・塩だけですまし汁がこんなに美味しいものかと思った。出し汁だけでも美味しいと思った。
・おせち料理を作る大変さを知ることが出来た。今後の正月はありがたいと思いながら食べたい。
・初めて作った。これからも家庭で作っていきたい。
・出しが思った以上に簡単にできたので家でもやってみようと思った。

【結果と考察】・学生は正月料理（おせち料理）の実習を特別なものとして受け取り、実習を楽しみにしその料理を完成させたという成就感は大きかった。
・技術定着に当たっては、ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会
ＮＨＫ出版）の指導紹介の中から、１㎝幅の輪切りをさせてから包丁で皮むきをさせる方法を採用し取り組んだ。昭和５０年（筒井載子氏）平成元年（１７年）（柳原一成氏）平成２年（清水信子氏）平成１８年（村田吉弘氏）平成２４年（有元葉子氏））の紹介は１ｃｍの輪切りであるが、他１．５や２cm のものもある。技術的に未熟な部分のある学生のことを考慮し、よりスムーズに包丁が進むために１㎝の輪切りのやり方で進めた。芋の大きさが手に入りやすく包丁をさし入れやすかったと感想があった。また、茹で時間の短縮につながり、裏ごす量を適量に取り入れやすかったこともあった。
・裏ごし器の使用はほとんどの学生が初めてで、受け皿になる容器の選択や木じゃくしの手の位置に苦慮していた。力の入れ加減や裏ごし器の目の方向、裏ごし器の裏面の様子の確認などポイントを押さえて指導を行った結果、「きちんとできる・できる」学生が約５０％
から約９１％に上がっていた。学生の中からは、茹でたての方がし易い、蒸すより茹でた方が水分が適当にあり作業時間が短縮しやりやすかったと感想を述べていた。
・炒めなますは乾物の戻し方・野菜の千切り・フライパンでの炒め方・調味料計量など義務教育の家庭科、技術･家庭科での学習の応用であった。学生はフレンチソース等のサラダは
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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

よく食するが酢の物になると食べる回数が減る。そのため味付けの心配が大きかった。炒めたものに調味酢を混ぜ合わせると、熱や野菜の水分で酸味が押えられ食べやすくなったと感想があった。また、柚子の千切り等を加えることで風味がよくなり残菜がほとんどなかった。調味酢は、先に一つに混ぜ合わせておくと調味がし易い。今後、調味料の合わせ方や種類は各家庭で工夫をさせたい。
・卵料理は基本的には小学校家庭科学習の応用である。正月料理（おせち料理）用に出し巻
き卵を調理し、形を工夫させた。火の調節（特に弱火）が苦手の学生もおり、火の確認と半熟段階での巻き方をおさえて行わせたので失敗が少なかった。巻きすと菜箸を使って形を工夫させると学生の達成感が高まった。家庭実践への意欲向上にもつながると考える。
（２） 保育科①

目

的：身近な食材を使ったおやつ作り（さつまいも料理等）を通して、幼児の発達と成 長を 考慮し た おやつ作 りの 技能を 養 うととも に伝 統的食 文 化
を考える。

②

調理内容：芋きんとん 他③

留意事項：調理実習に当たり、皮むきや裏ごしに不安を持っている学生が多く存在することから、「出来る」と自信を持つことが出来るよう環境に配慮する。また、義務教育及び高等学校での家庭科教育の実態が様々であることも考慮する。

④

実習後評価

ア

４段階評価の割合（６３名）（表１５－１） Ａ：目標達成がよくできた Ｂ：できた ％＊ Ｃ：もう少し、Ｄ：目標達成ができなかったイ

実技事前・事後自己評価（５７名の学生は０％）（表１５－２）◎きちんとできる○できる△助言があればできる
×自信がない・できない⑤

学生感想・芋などを使ってとても美味しい伝統料理を作ることができ楽しかった。

・時間がかからず短時間でできるので子どものおやつに適していると思う
・芋きんとんは美味しかった。今日したことなら私にもできると思った。
・裏ごしという作業を初めてした。冷めると裏ごししにくくなると聞いてなるほどと思いました。
・意外と簡単に作ることができると思った。また作りたい。
・芋きんとんの甘さをおさえておやつとしたい。
・初めて芋きんとんを作って、おせち料理の他の料理も知りたくなった。
・伝統料理は美味しいと思った。簡単に作れるところがよかったです。
・初めて芋きんとんを作った。裏ごしは面倒だと思ったが美味しくできよかった。手がかかるほど美味しいと思った。

48

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

・伝統料理を使ったおやつは沢山あると知った。また、子ども達と一緒に作ったりすることもできるので良いと思った。
・子ども達の好みそうな味だったので、家でも簡単に作れそうです。親子で作るとよいと思った。
・芋きんとんはこすことでなめらかになるので子ども達にはたべやすいと思った。
・芋を蒸して裏ごしにした方が裏ごしは難しかった。
・味は芋の風味が残り良かった。思ったより簡単だったので家でも作りたい。
・伝統料理をおやつとして使う事で園児たちは色々な味を体験できると思った。
・芋きんとんは舌ざわりがとてもよく、甘さもあり、芋の風味も少しあってとても美味しかった。くちなしの実を入れることで芋の色も鮮やかになり、季節感が感じられた。
・おやつとして昔から親しまれている物を食べることができ、よい機会になると思った。とても美味しかった。
・作る前は難しそうに感じたが、作ってみると意外に簡単だった。保育園でも使うことができると思った。
・伝統料理はずっと伝えていきたいものなのできんとん作りができてよかった。
・芋きんとんは意外と大変だった。裏ごしが大変だった。
【結果と考察】・正月料理（おせち料理）と関連付けて、幼児のおやつに「芋きんとん」の調理実習を行った。裏こす・練る以外の調理過程は、義務教育や高等学校家庭科の授業で経験したものが多く、学生の不安感も調理が進むにつれ薄れていった。
・伝統料理に対して、「古い・味になじみが無い・調理過程が面倒」などの固定観念を持つ学生もいたが、調理後の自己評価では、授業の充実感Ａが９８．４％でＣ・Ｄはいなかった。また、技能面では、「皮むき」は事後の調査でＡ・Ｂ（よくできた・できた）が９
８．４％、「裏ごし」は事後の調査でＡ・Ｂが９６．５％でほとんどの学生に定着が図られた。その理由として、ＮＨＫテレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・
ＮＨＫ出版）の指導紹介の中から、１㎝幅の輪切りをさせてから包丁で皮むきをさせる方法を採用し取り組んだことが一つあげられる。
《昭和５０年（筒井載子氏）平成元年（１７年）（柳原一成氏）平成２年（清水信子氏）平成１８年（村田吉弘氏）平成２４年（有元葉子氏）》の紹介は１ｃｍの輪切り》また、こすタイミングや芋に含まれる水分量などの指導の紹介も学生にとっては分かりやすく技術と結び付けやすかったと思われる。
・事後の感想では、幼児のおやつとして、味（砂糖量調節）・食材・伝統料理・芋ほりとの関係・幼児と保護者の手づくりなどの食育の観点から適しているという回答が多かった。
料理技能の習得だけでなく、幅広く食を考える時間となり、幼稚園や保育園での活動につながる時間となった。
Ⅴ

まとめと今後の課題
本研究では、テレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）昭和４９年～平成２６年発刊の各年１２月号

計３４冊（欠版

昭和５４年、５８年、５９年、６１年、平成４年、６年、１１年）の正月料理（おせち料理）の内容を調べ、その上位に位置す51

49

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

る料理を中心に実態調査を行い、その内容を中心に調理実践させるとともに、「保育者として食育を通して伝統文化をどう指導するか。」について考えてきた。テレビ番組テキスト「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）昭和４９年～平成２６年発刊の各年１２月号

計３４冊に紹介される正月料理（おせち料理）は、各事典等に示された伝承事項がしっかり盛り
込まれたものが多く、それぞれの指導者（料理研究家）の正月料理（おせち料理）に対する思
いや責任が感じられた。その調理方法をまとめ、学生の状況を考慮してきめ細かく指導を行うと、学生の調理後の達成感が高くなり、伝統文化に触れた喜びを感じていた。
学生たちの環境は様々である。今後、保育士や幼稚園教諭として幼児に伝統文化を伝承する
使命感を受け止めさせ、「調理ができた」という達成感とともに、伝承する喜びを感じさせた
い。学生のレポート「伝統的文化等の幼稚園・保育園における取組案」を見ると、おせち料理の食材や種類を絵本を通して学ぶことが出来るように作成する。おせち関係の本の読み聞かせをする。正月料理：おせち料理のパネルシアターで物語を演じ紹介する、絵カード（正月料理：
おせち料理）などで興味・関心を持たせる。また、食材カルタや正月やもちつきなどの関連の歌により手遊びや歌を通して、興味・関心を持たせる案もあった。さらに、保護者とともに収穫したさつま芋を使って料理をする。また、ゆで卵をつぶし丸めた岩石卵を作るなどの実習を活かそうとする意欲や保護者への配慮もあった。この意欲を継続させ、実践に向けて手立てを講じたい。
今後は、家庭での調理実践を積極的に行わせることで基本的な調理技能の定着を目指したい。
そのために、小学校・中学校の義務教育及び高等学校の家庭科関係の授業における調理技能の定着を確実なものにさせるように連携して研究を取り組んでいきたい。また、家庭でできる簡
単な調理レシピや調理留意事項なども紹介し、それぞれの家庭環境に配慮し、個人の創意・工夫を大切にしながら実践意欲を高める工夫を行いたい。さらに、効果的な実習指導資料として、料理本のよさを義務教育・高等学校教育に活かす調理方法マニュアルを作りたい。
《引用文献》
1)

平成 27 年度

(内閣府)

食育白書

2) 『広辞苑』第五版（新村出編）岩波出版

3) 『世界大百科事典』（初版第 8 刷発行 1967 年
4) 『調理用語辞典』（社団法人
5) 『新現代ホーム百科事典』

下中邦彦編集者）平凡社

全国調理師養成施設協会編平成元年発行）
第３巻

料理Ⅰ（1976 年発行）

株式会社学習研究社（伝統の日本料理・おせち料理 執筆 田村平治 当時日本料理研究会名誉師範）
6) 『定本正月料理』「伝承のおせち料理」（平成４年著者

7)

柳原一成（懐石近茶流宗・家料理研究家）

テレビ番組テキスト(月刊)「きょうの料理」（日本放送出版協会・ＮＨＫ出版）・昭和４９年～平成２６年発刊の各年１２月号
（欠版

8)
9)

計３４冊

昭和５４年、５８年、５９年、６１年、平成４年、６年、１１年）

わたしたちの家庭科

家庭５０２、５３２

庭７２３、７２６(開隆堂出版)

あたらしい家庭

家庭５０１、５３１

50

家庭総合

自立・共生・創造(開隆堂出版)

技術・家庭(家庭分野)(東京書籍株式会社)(東京書籍株式会社)

新しい技術・家庭科(家庭分野)
10)

日本放送協会発行）

２－東書・家庭３０１(東京書籍株式会社)52

家宮崎学園短期大学紀要

家庭基礎

パートナーシップでつくる未来

家庭基礎

自立・共生・創造

Vol.8（2015）

家基３０４(実教出版株式会社)

２－東書・家基３０１(東京書籍株式会社)《参考文献》
１）鷲尾裕子 (2013)

高田短期大学紀要第３１号「正月の食生活の研究」

２）進藤智子 (2014)

鹿児島純心女子短期大学研究紀要

第 44 号「実態調査による鹿児島県の正月料理の特徴」
３）西澤千惠子 (2012)

別府大学紀要53４）沼田貴美子 (2012)

日本調理科学会誌

Vol.45、特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」九州支部
５）石田育子 (1991)

文教大学女子短期大学部非常勤講師

６）河野篤子 (2000)

京都女子大学家政学部食物栄養学科 「家庭におけるおせち料理の伝承「正月料理に関する調査研究」

について」
７）新澤祥恵、中村喜代美 (2001) 北陸学院短期大学

日本調理科学会誌

Vol.34 No.1

「正月の食生活におけるおせち料理の喫食状況の変化」
８）平成 26 年度

食育白書

(内閣府)

９）小学校学習指導要領解説「家庭編」、中学校学習指導要領「技術・家庭編」、高等学校学
習指導要領解説「家庭編」(文部科学省)
10）農林水産省：「地域の伝統的な食文化の保護継承のための手引き」

53

51

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

学校における危機管理についての考察
宮﨑弘尚

Crisis Management: Mundane Awareness for School Security.
Hirotaka MIYAZAKI

Ⅰ

はじめに
平成 7 年 1 月 17 日阪神大震災発生から 20 年の年月が流れた。早朝の大都市圏での大地震は私たちに危機管理について大きな課題を示唆し、辛い教訓として忘れてはならない出来事であった。近年、東日本大震災、広島豪雨等大型台風による災害、御嶽山火山爆発等の自然災害に留まらず、多岐にわたる事件・事故が発生している。私たちは、この事件・事故の教訓を忘れることなく、日頃からの備えを怠ることなく生活していかなければならない。社会全般に限らず、学校においても、大震災発生時での対応の在り方、いじめによると思われる児童生徒の自殺、児童虐待など多岐にわたる事件、教職員の体罰、不祥事等が発生しており、危機管理の重要性が叫ばれるようになった。
一方、現在、学校では、このような状況の中で、種々の問題状況（危機）に対応する的確な
危機管理の在り方が強く求められている。
そこで、学校で起こり得る危機に対し、適切に対応をするための基本的な考え方や予防の方策を探り、学校における危機管理の在り方について大規模地震・津波の具体事例を通して考察することとした。
本研究を進めるにあたり、文部科学省の資料や先人の危機管理に関する考え方を参考に、学校の危機管理について考察し、学校における危機管理の在り方などについて明らかにした。

Ⅱ

学校における危機管理
学校は、社会の縮図とも言われる。前述のように、学校においても多くの社会問題・社会事象を背景に危機的状況が発生することは、言うに及ばない。そこで、学校における危機管理について既存の資料を基に整理し、考察を加えることにする。
1

危機管理の定義
山形県教育委員会「学校における危機管理の手引き」によれば、危機管理とは「一般的に、危機がなるべく起こらないように対処する活動をリスク・マネージメントと呼び、危機的な状況が発生した後の活動を危機管理（クライシス・マネージメント）と呼ぶ。しかし、リスク・マネージメントには、危機時の体制やマニュアルの整備等の危機に関する対応事項も含まれている場合もあり、また、危機管理も危機を発生させない活動も含めて危機管理と呼ぶ場合も未然に防止するための事前対策、危機発生時の対応や再発防止に向けた対策を含めた幅広い局面に対応していく取組を危機管理とする。」と規定している。
また、文部科学省「学校における防犯教室等実践事例集」（2003 年 6 月）には、「危機管理とは、人々の生命や心身等に危害をもたらす様々な危険が防止され、万が一、事件・事故が発5254

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

生した場合には、被害を最小限にするために適切かつ迅速に対処すること」と規定されている。
2

危機管理の必要性
中央教育審議会答申（2008 年 1 月 17 日）によれば、「学校は、心身の成長発達にある子どもが集い、人と人との触れ合いにより、人格の形成をしていく場であり、子どもが生き生きと学
び、運動等の活動を行うためには、学校という場において、子どもの健康や安全の確保が保障されることが不可欠の前提となる。」と示されている。
このことから、学校は、幼児、児童及び生徒等が安心して学ぶことができる安全な場所でなければならない。
しかし、事件・事故や災害は、いつ、どこで、誰に起こるかを予想することが困難である。危機について予知し予測し対策を講じることによって、危機的状況の発生を防ぎ、発生時の被害を最小限に留めるように努力するなど日頃の備えとして大切である。また、危機的状況に対する適切かつ確実な危機管理体制を確立しておくことも忘れてはならない。そのためには、学校における危機管理の目的を明確にしておく必要があると考える。

3

危機管理の目的
学校における危機管理の目的については、菱村幸彦氏（「危機管理の法律常識」教育開発研所）によれば、次の 3 点を考えている。本論では、これを基調に考察していくことにする。

4①

子どもと教職員の生命を守ること②

子どもと教職員の信頼関係を維持し、日常の組織・運営を守ること③

学校に対する保護者や地域社会からの信用や信頼を守ること

学校における危機管理の内容
学校内における危機管理は、時系列における視点と内容別における視点の２つの視点でまとめることができる。

(1)

時系列における危機管理の視点
① 始業前

(2)

② 授業中

③ 業間

④ 昼食（給食）時間

⑤ 昼休み

⑤ 放課後

内容別における危機管理の視点①

児童生徒にかかわる危機管理◇いじめ・不登校◇自殺予告◇遠足・修学旅行中の事故
◇盗難
②

◇器物破損

◇薬物乱用

◇生徒間暴力◇学級崩壊◇無免許運転◇登下校の事故など

学校保健にかかわる危機管理◇飲料水の汚染◇伝染病の発症◇鳥インフルエンザ◇学校給食による食中毒・アレルギー反応
◇熱中症

など

学校管理における危機管理◇地震津波災害◇学校施設に起因する事故◇不審者による器物破壊、盗難④◇授業中の事故◇部活動中の事故◇性非行◇新型インフルエンザ③◇家出◇薬品の紛失・盗難など

教職員における危機管理◇パワーハラスメント◇セクシュアルハラスメント◇成績書類等の紛失◇体罰事件◇出張中の交通事故◇教師のメンタルヘルス

55

◇公金横領

など

53

宮崎学園短期大学紀要

5

Vol.8（2015）「学校における危機管理」についての実践事例を通した考察
本年は、阪神・淡路大震災が発生して 20 年目に当たり、また東日本大震災が起こって 5 年目を迎えた。多様な危機状況下での対応の在り方が考えられるが、ここでは、大地震・津波への備えについて特化し、「本学での研究授業」（筆者 2011 年 1 月）での授業の展開等を参考に考察することにする。

（研究授業の概要と考察）

授業科目「教職実践演習」 初等教育科 2 年

(1)

題材名

学校における危機管理(2)目

学校における危機管理の在り方を理解し、今日的な課題について知る。

(3)

授業のねらいと方法について標

東日本大震災の教訓をもとに、学校における危機管理を地震津波対策に焦点を当て、在校時に地震津波が発生した場合の学校としての対応の在り方について話し合い、整理させ、発表させることで、危機管理の大切さを理解させる。
(4)「学校における危機管理」における指導過程に沿った考察①

課題への意識の喚起：学習課題提示までのプロセスを大切にする。
学習課題をつかませる段階である。スライドをもとに日常の出来事への意識をもつことの大切さに気付く。スライドをもとに、過去の大震災の事例を通し、課題への意識の喚起を行った。「この日は何があった日でしょう」という発問から始まった。

事例 1

阪神・淡路大震災

1995 年 1 月 17 日に発生した阪神・淡路大震災の情報を提示し概要説明した。概要は、以下のとおりである。
1995 年 1 月 17 日午前 5 時 46 分 52 秒淡路島北部沖の明石海峡を震源としてマグニチュー
ド 7.3 の兵庫県南部地震が発生した。死者 6,434 名を出し、その 80％が家屋倒壊による圧死であった。発生時刻が冬季の早朝であったため、公共交通機関道路の利用率が少なく、外出者も少なかったことで市街地・自宅外での被害を抑えた。気温が 10℃前後であったため倒壊した建屋に閉じ込められた生存者の熱中症・凍傷等の要因が少なく人的被害を抑えた。多くの市民が自宅での被災であったので安否確認が容易であった。火の使用もなかった。
（図 1～図 3 参照）
事例 2

関東大震災

1923 年 9 月 1 日に発生した関東大震災の情報を提示し概要説明した。概要は、以下のとおりである。
1923 年 9 月 1 日 11 時 58 分 32 秒神奈川県相模湾北西沖 80 ㎞を震源として発生したマグ
ニチュード 7.9 の大正関東地震による地震災害であった。
神奈川県・東京府を中心に千葉県・茨城県から静岡県東部までの内陸と沿岸に広い範囲に甚大な被害をもたらした日本災害史上最大級の被害を与えた。190 万人が被災、10 万人余が死亡或いは行方不明になったとされる。東京の火災被害が中心に報じられているが、被害の中心は震源断層のある神奈川県内で振動による建物の倒壊のほか、液状化による地盤沈下、
崖崩れ、沿岸部では津波による被害が発生した。（図 4～図 5 参照）② 課題提示：本時の学習課題の明確化を図る。
｢在校時に予期せぬ地震津波が発生した時、学校としてどのような対応をしたらよいか｣を課題として提示した。また、新聞記事を提示し、新聞記事から情報への意識を高める工

54

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

夫をした。（図 6 参照）学習プロセスの順に沿って最適な資料を精選し、導入時に「学習者の注意を喚起する。」「学習者に目標を知らせる。」ことは大切である。また、「講義の初めに講義全体の流れ等を簡単に説明する。」ことで授業の見通しをもつことも大切である。
学生のコメントからも、学習の見通し、目標の明確化が大切であるとの指摘が見られた。
具体的には次の通りである。
「授業の初めに、授業内容をどの程度進めるのか話してくれる。」「ポイントや大切な所が予め予想できたのでわかりやすかった。」等③

課題把握：学習課題を具体化する。→学習課題の具体化のため「場面設定」
ここでは、「東日本大震災」の事例を取り上げた。内容の焦点化を図るため、次のような発問をした。
「3 月 11 日は何が起こった日ですか。」殆どの学生が「東日本大震災である」とすぐに反応した。レディネスを強化する意味で、東日本大震災に関する情報を提示した。宮崎
県は、宮城県亘理郡山元町への支援を担当していたことから山元町立中浜小学校の情報を提示し、学習課題の重要性を認識させた。大震災発生前の校舎と津浪通過後の校舎の写真を提示し概要を説明し、大震災の被害の甚大さを示した。 3 月 11 日午後 2 時 47 分東日本一帯に巨大地震が発生し、地震のみならず津波により多くの人命をも奪う大きな被害をもたらしたことを伝えた。（図 7～図 11 参照）
内容を具体的に説明するため、最近の報道からできるだけ具体例と抽象概念を結びつけことのできる例示等を入れることで、課題解決の糸口を見出し、発想を広げ、解決方法の考察にもつながっていくものと考えた。
学生からも「写真や実例など加えて学べた所がよかった。」「先生の経験談が聞けてより具体的で分かりやすかった。」とのコメントを得た。

④

課題検討：学生主体の活動の保障→個人ワーク、グループワークの設定
個人で考えた対応を発表し、グループで話し合いをさせた。学生主体の活動の開始。これまで収集した情報を整理し、まとめる作業である。そこで、「自分の考えを整理する個人ワー
ク」や「話し合いで多くのアイデアを出し合い、まとめていくグループワーク」の場面を設定した。学生から「防災に対する学校の危機管理、友人の意見も聞けて沢山学ぶことがあった。」「なかなか自分では具体例、具体案が出せずにモヤモヤしていたので、他の人と課題を共有することで考えを整理することができた。」とのコメントを得た。

⑤

まとめ：まとめの段階を大事にする。→学習課題の結論を明確にする。
学習課題についてのまとめをした。問題解決的な学習は、提示した課題の結論を示すことで完結する。ただ、この研究授業では、防災・減災へのよりよい考え方を互いに認識することで教育者として防災・減災への対応の在り方対応の在り方を知ることにとどめた。
学生からは、「小学校がどのような立地条件にあり、海や川までの距離はどのくらいか徹底して調べることが大事だと思いました。」「正解のない状況で少しでも被害を減らすためにどうすればよいかをさまざまな視点で考えられた。逃げるか、逃げないかという究極の選択肢
を状況により判断しなければならない教師という職業の大変さを改めて感じた。」等授業のねらいに迫ったコメントが見られた。学習課題解決の糸口が見えたように考える。

⑥

発展（まとめの検証）：宮崎市のＡ小学校の実践例を知る。
学生が主体的に課題解決することで、災害対応について理解促進を図ることができた。南海トラフ巨大地震津波・日向灘沖地震津波（いずれも M9.1）が発生した場合、宮崎県も例外でなく大きな影響を受けることが予想される。そこで、学生がまとめた内容を検証するために、当時、筆者が勤務していた宮崎市のＡ小学校の実践例を取り上げた。2011 年 3 月 11 日、
57

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

東日本大震災のテレビ報道を目の当たりにし、児童を災害から守るため、まず学校でできることを足元から始めたこと、東日本大震災を対岸の火事としてとらえず自分自身が抱える課
題としてとらえ、早急に、地震津波に対する防災対策を構築する必要があったこと等を踏まえたものである。これまで取り組んだ主な内容を紹介することにする。
ア

防災計画案の作成
市教育委員会主催の「学校における津波被害防止に対する検討会」を受け、「地震津波対策チーム」を編成し、日向灘沖で地震が発生したという想定の防災計画の素案を作成した。（表１参照）
防災計画は、東日本大震災発生直後に作成したものであり十分なものではなかったが、避難対応への見通しをもつには有効であると考える。作成上、留意したのは、一見して対応の全容が把握できる防災計画を作成することであった。

イ

避難訓練の実施
3 月 11 日の東日本大震災の教訓を無にしないため、9 月に予定していた避難訓練を 5 月に変更し実施することにした。具体的には、以下に示すが、従来の計画との変更点は、これまで地震が治まって後、運動場に避難していたが、津波に備え校舎 3 階に避難することにしたことである。ねらいは、地震・津波発生時の避難訓練は勿論だが、津波の発生を予測して 700 名もの児童が一斉に校舎 3 階へ移動する場合の所要時間と実施上の留意点を把握することにあった。

【避難訓練（地震津波）実施計画案の概要】○目的・非常時に際して、迅速で安全な避難誘導ができるようにする。
・地震津波発生に際して、安全な避難要領を知り、非常時に対処できる態度と知識を身に
つける。
○日

時

5 月 18 日（水）

朝の時間から 1 校時(8:15～9:30）○想定

日向灘沖に東日本大震災規模の大地震発生、その後津波発生。

・指導の流れ(概要は、表 2、図 12～図 16 参照)
・避難訓練後の考察○成

果・校舎３階へ避難完了まで所要時間の目途が得られた。
・各棟に責任者を置いたことで、児童避難完了報告が円滑に行われた。
・職員の役割分担が確認でき、組織的な対応について理解できた。
・本校職員が撮影した現地映像を視聴させたことで、より臨場感をもって訓練できた。
○課

題・中・北校舎 3 階に避難する前の地震の揺れをしのぐための安全確保について再確認する必要がある。
・避難経路の確保をするために、校舎内の施設、設備の安全点検を行う必要がある。
・第１情報が迅速、正確に把握できる方法を工夫しなければならない。
・発生時間別の避難対応も考えなければならない。（避難計画ケース A の詳細検討）

56

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

・地域の避難所としての対応のあり方を考えなければならない。
ウ

安全対策マニュアルチェック表による防災対策点検の実施
避難訓練の反省に基づき、確実に防災対策対応を行うために、安全対策マニュアルチェック
表を作成した。学校としての取り組みを事前(災害に備える)、事中(児童の誘導、保護者への連絡、児童の引き渡し、地域住民への対応)、事後(災害後の対応) に整理し、現状を把握するための視点とした。（表 3 参照）エ校内安全点検の実施
夏季休業中に、「大規模地震に備えた安全点検」を実施した。これは 安全対策マニュアルに従って、地震発生時に、二次被害を防ぐため、落下、転倒する可能性のある設備、備品等を点検するものである。避難路を確保するために、廊下、階段に置いてある備品の点検を行った。（表 4 参照）安全点検をした結果、具体的に現状を把握することができた。後日、地震発生時の対応を検討し、学級、学年等で対応可能なもの、職員で対応できるもの、行政に依頼した方が望ましいものに区別し、計画を立てることができた。

オ

地域との連携保育園
近隣のＢ保育園から地震・津波に備えた避難訓練実施の申し出があり、避難場所として南校舎を提供した。乳児、幼児対象の訓練のため、職員、保護者の協力のもと実施していたが、さらに安全で迅速に避難できる手立てはないかと考えたところである。関係機関との連携を期待したい。

○○

地区自治会防災訓練
地区の防災訓練が行われた。防災訓練に南校舎に避難するという活動を挿入してもらった。
学校の標高、地区の地勢、校舎の高さ等を説明し、２階、屋上に避難することにした。
屋上からの景観を展望し、海岸から近くの地域であること、河口から近いこと、近くに高い建物が少ないことの確認ができた。（図 17～図 21 参照）○

カ

災害図上訓練10 月に、「大地震と津波を想定した災害図上訓練」を行った。地区内の危険個所、緊急の避難場所、避難の仕方、災害への心構え等を学んだ。12 月にも、学校の周辺地域の地域住民が参加し図上による避難訓練が行われた。（図 22～図 27）
学校は、風水害発生時の避難所にもなっている。また、地区内には多人数を収容できる施設が見当たらず、（災害発生の時間帯との関係もあるが）地域住民の受け入れをしなければならないと考える。地区内は住宅地で人口も多く、学校の収容人数も限られることから行政と連携を図り、秩序ある受け入れをしなければならない。保育園等の避難についても、関係者と連携し、できる限り対応するようにすることである。各自治体も自主的に防災体制を整え、行政と連携して住民自ら避難場所の確保のため、リサーチしていくことも必要である。

被災地の方々への支援を通して心情を培う（心作り・情操教育）
宮崎県が口蹄疫で苦境に立たされ、復旧・復興に懸命になっていた時、全国から温かい支援をいただいた。災害復旧・復興の労苦は、被災した者でしか理解できない辛いものである。同様に、東日本大震災も例外ではない。口蹄疫で宮崎県がいただいた温かい励ましと支援を被災地の方々に返礼し、被災された方々への励ましと復興の支援の心をお届けした。児童には、被災地の方々への支援を通して思いやりの心を醸成する情操教育充実のための良い機会とな ると考え、以下のことに取り組んだ。
59

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宮崎学園短期大学紀要○

Vol.8（2015）

山元町への支援5 年生の担任から体験学習で収穫した餅米 30 ㎏を児童のメッセージを添えて送りたいという申し出があり、宮城県亘理郡山元町にお届けした。後日、山元町立山元小学校の児童からお礼状が寄せられ、互いの思いやりと感謝の輪が広がった。また、福島県に親戚のいる職
員を現地へ出張させ、現地の様子を避難訓練の際に映像とともに報告をした。

○

気仙沼市唐桑地区でのボランティア活動の紹介
A 校出身の映画監督花堂純次さんは、大震災発生後、気仙沼市唐桑地区にボランティアのリーダーとして活動していた。母校の児童に被災地の映像をもとに地元の復旧・復興に向けての活動について講演していただいた。また、東日本大震災発生一年後、被災し犠牲になった方々の冥福をお祈りし、復興への灯りを灯す意味で「ワックスボール」作りに取り組んだ。
（図 26～図 27 参照）
また、花堂純次監督の講演を受け、家庭教育学級の会員は、「がんばれ東北竿燈かかし」と題したかかしを被災地の方々への支援のメッセージとして作製した。都城市山田町で開催された「かかしフェスティバル」に出品し、県一位を受賞し九州の地での「がんばれ東北」への意識啓発を図る一助となった。（図 28）

キ

事例等をとおした考察
本事例は、発生直後に取り組んだものであり十分とは言えない。一連の取り組みを通して考えたことは以下のとおりである。
学校としてできること（自助）、地域の知恵や専門的な知識（共助）との連携を図って一歩一歩着実に積み上げ、行政の支援（公助）により体制を整えていくことが防災・減災対策の礎を築いていくと考える。自助、協助、公助について考えることにする。
○

学校において取り組むべきこと（自助）学校として防災・減災を考える時、総合的な対応の構想をもち、取り組まなければならない。それには、まず学校が自力で取り組めることを日頃から地道に取り組むことである。
しかし、学校は全てを自力ではできないことを踏まえ、学校だけでの取り組みには限界があることを認識しなければならない。以下、取り組むべき事項を挙げることにする。
・学校の実態に即したマニュアルを作成し、職員の防災・減災への意識を高めること。
・防災教育の充実とともに避難訓練をとおして、「地震津波における避難の仕方」を身に付け、児童の避難の仕方・職員の役割分担を明確にすること。
・地震・津波の情報を迅速に把握し家庭への連絡を的確にするための手立てを講ずること。
・日頃より校内安全点検を実施、校内施設・設備の安全性を確かめ、避難路の確保に努めること。
○ 地域との連携により取り組むべきこと（共助）
自然災害は、学校だけの問題でなく、地域・社会での問題でもある。日頃より家庭・地域との連携を図り、保護者の理解・協力を得るとともに、地域の知恵をいただき、より効果的に対応していく必要がある。考えられる事項を以下に挙げることにする。
・日頃より参観日、安全マップつくり、日常の教育活動の協力者として地域の協力を得ること等、意識して地域との連携を図ること。
・学校として地域行事に積極的に参加する等、お互いに顔見知りになること。
・地域や保育園等との連携を図り、地域の避難所としてのあり方を考えること。
・地区の避難所として学校にどの地区の住民(何人程度)が避難するのかを明確にしておくこと。校区内の地区別人口を把握し、適切に各避難場所への割り振りを行い、住民に周知す58

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

ること。
・地区住民を対象とした防災・減災についての研修を実施する必要があること。特に、災害時に守るべきモラル等を徹底すること。
○

行政関係機関との連携でできること（公助）
大地震津波の発生は、学校や地域の協力だけでは、対応できるものではない。自然災害
は、地域住民全体の問題であり、地域全体の動態を冷静に分析し、適切に対応できるよう
自治体の主体性と行き届いた地方自治行政の総合的な危機管理体制を整えなければならない。以下、考えられる事項を挙げることにする。

・避難場所として備蓄品の確保、施設整備、防災用品の整備等を図る必要がある。
学校のできる限界を超えており教育委員会を窓口に市当局と十分に調整すること。
・３階建ての校舎屋上が、避難場所として時間帯を問わず地域住民が活用できるように改善すること。
・ 非常災害時に必要な備品、備えなければならない施設、設備等について市当局と連携をし、関係部局が確実なプランを作成するとともに予算を確保すること。
Ⅲ

まとめ2015 年 12 月 6 日付宮崎日日新聞には、『12 月 4 日、国連総会第２委員会で 11 月 5 日が「世界津波の日」に制定された。日本主導の決議案を満場一致で採択されたものである。東日本大震災から来年 3 月で 5 年となるのを前に、津波の脅威と対策への国際的な意識を高めることがねらいである。11 月 5 日は、日本では江戸時代の安政南海地震(1854 年)で紀伊半島などが大津波に襲われた旧暦 11 月 5 日を「津波防災の日」と定めている。10 月 13 日に「国際防災の日」が制定されているが、今回は津波に特化した国際デーの制定である。』と掲載されている。
世界各地での災害を鑑み、防災に対する意識が世界的に高まっている。2011 年 10 月宮崎大学
工学部土木環境工学科 教授 原田隆典氏によれば、「宮崎県での地震津波対策で覚えておくこと」と題し、「1：日本は地震国で、どこでも大地震が起こること。2：立っていられないような強い揺れは、震度 6 か震度 7 であること。3： 震度 6 以上の揺れでは、ライフラインはスト
ップし、電話、携帯は輻湊し通じない。このような状況に耐えられるよう日頃から備えること。
4： 震度 6 以上の揺れを感じた沿岸部の人は、10 分以内に標高 6 メートル以上の場所に避難すること。5： 天と地を知り、今と昔の災害を学び、災害に備えること。 6：地域を知り、地域の人を助けること。7： 常に災害を意識し、災害を忘れなければ、災害はやってこないと心にとどめよ。（抜粋）」について述べている。また、東日本大震災後、報道等で得た教訓、『先人の知恵「てんでこ」で避難する。「避難した家の入り口に避難済みの札を下げる。」「大地震等が発生した場合は、踏切の遮断機は自動制御される。」「学校より標高の低い自宅へは帰さない。」』等数え切れない。宮崎大学 村上啓介氏は講演「学校の防災について」で、「学校防災で重要となるポイント」として 6 点挙げている。「1： 防災計画、初動体制、行動マニュアルの整備

2： 安全な避難場所と避難経路の確保

災教育の充実と実践

3： 情報の伝達・共有体制の整備と運用

5： 施設の強度確認と補強

4： 防

6： 地域との連携」である。原田氏・村上氏の提言を踏まえ、先人の知恵を借り、地域と連携を図ることで子どもと教職員の生命を守るため南海トラフ巨大地震津波等を想定し日常から学校の防災・減災への備えを蓄えていくことが大切であると考える。
Ⅳ

おわりに
現在、社会の様相が大きく変容し、何が起こるか予期できぬ不透明な現況である。近年、発6159

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Vol.8（2015）

生した事件・事故を振り返ると、学校には多岐にわたる危機管理対応が必要であると強く考える。幼児・児童・生徒・学生の命を預かり教育活動を営んでいる学校にとって、安全で安心して通える学校にするためには、幼児・児童・生徒・学生のサインを見抜き、教職員の動態をとらえ、施設・設備の実態を把握する等、教職員一人一人が危機管理意識を持ち、柔軟に迅速に対応できる危機管理体制を充実していかなければならない。
しかし、学校における危機管理は、学校だけで対応できるものではない。自助・協助・公助の考え方のもと、各々の役割を果たし互いに連携して、危機管理対応していくことが大切であると考える。しっかり全体構想とバランス感覚をもったリーダーのもと教職員全員が共通理解
し、組織として事象に的確に対応していくことが大切であると考える。
本研究を通して、学校における危機管理の大切さ、必要性について身近な生活の場、学校での取り組みの在り方を見直す機会を与えていただいたことに深甚の感謝の意を表したい。

60

62

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Vol.8（2015）

参照資料
図１

図４

図２

図３

図５

図６

宮崎市 発生確率４４％
２０１４年版全国地震予測地図
政府の地震調査委員会が今後３０年間に震度６弱
以上の揺れの可能性を示した地図
宮崎大学工学部（地震工学） 原田隆典教授「４０％台はかなり高い確率。決して油断せず、有事に備えることが大事」
宮崎日日新聞 平成２６年１２月２３日

図７

図８

図９

図１０

図１１

図１２

３棟からなる校舎の全貌

北校舎
中校舎
南校舎

63

61

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Vol.8（2015）

表１
防災計画（児童在校時に地震が発生し５メートル程度の津波が 20 分以内に来ることが予想される場合）
第一次対応
第二次対応
第三次対応
津波が２
０分内に到
達すると予
想される場
合

地震発生に伴い、児童の避難の予告をする。
① 教頭による放送での指示② 教室内での地震対応③ 放送指示で３階へ退避
負傷者等がいる場合
事務主幹が救急連絡１
１９
負傷者は養護教諭対応

校舎内退避、校舎３階への誘導① 北校舎 特支、３年、５年・５年・・自学級 責任者：教頭
・特支、３年・・・廊下② 中校舎 １，２，４，６年・６年・・自学級 責任者：校長
・１，２，４年 廊 下③ 南校舎 地域開放:教務主任④ 家庭への校舎内待機連絡

児童の安全確認、校舎内安全確認
確認事項① 児童・職員の安全・健康確認② 通電の確認③ 水道の破損状況確認④ 室内備品等の散乱状況確認⑤ トイレ使用確認＊防災情報の適時把握と的確な判断

留意事項
家族ばらばらに避難することが考えられるので、日常から津波が沈静化した時の家族の集合場所等を決めておくこと。
○ 非常時には、職員は、児童の安全管理に努める。
○ 保護者への連絡、問い合わせについては、電話回線が使用できないことも考えられるので、携帯電話等により連絡を取り合う。停電でも使用可能な充電器の準備もする。トランシーバーの使用も視野に入れる。
○ 停電が予想されるので、懐中電灯を常備しておく。もしくはカンテラなどの照明器具を準備する必要がある。
○ 食料、飲料水、毛布、トイレットペーパーの備蓄。
トイレの使用についても考える。（水道管が破壊されている可能性がある。）○

表２
内 容 及 び 活 動
地震・津波について学習する。
○ 地震に対する対処の仕方
・頭を守り、腰を下ろし、待つ・机の下に入ることができる場合は頭から入る
・津波に対する対処の仕方
・高い所に移動する
北校舎: なかよし・かがやき３年、５年
中校舎: １年、２年、４年、６年
南校舎: 地域住民
2 学校で災害が起こった場合の安全な避難の仕方を知る。「あ」「お」「は」「し」「も」☆ 階段、曲がり角、出入り口では特に注意しもし前の人が転んだときは手を 挙げて直ちに停止し後に知らせる。
☆ 病弱、歩行困難児の世話役などを各学年で決めておく。

指 導 上 の 留 意 点
地震にともなって、津波が２０分以内に到達するという場合の避難訓練であることを説明する。
○ 地震への対処の仕方を確認する。
○ 津波が 20 分以内で到達することを想定して、中校舎の 3 階に避難することを確認する。
・放送や先生の指示をよく聞く。
○ 担当による人員点呼→学年主任に報告→中校舎：校長に報告北校舎：教頭に報告→校長に報告
南校舎 教務主任が誘導○ 避難時の行動について全児童に徹底する。
・避難経路を確認する。
・窓を開ける。
・戸口を開ける。
・上履きで避難する。
・決して戻らない。

3 その他の時間・場所での避難の仕方についても指導しておく。
○ 休み時間・掃除時間○ 特別教室・体育館○ 廊下・階段・靴箱○ トイレ○ 中庭・運動場

○
○

1

62

○

近くの先生の指示をよく聞く。
近くに先生がいない場合は、自分たちで静かに避難すること。避難経路、場所の指示をしておく。
○ 放送をしっかり聞くこと。
○ 「あ・お・は・し・も」を守ること。
○ 教室に行ったり、戻ったりしないこと。
○ 避難後は学年の場所に並び静かにしておくこと。

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図１２①中 校舎 3 階に避難する 2 年生
図１５

図１３

図１４

②避難した児童③廊下へ避難し人員点検

Vol.8（2015）

図１６④避難後指導を受ける児童⑤校内放送で地震・津波について話を聞く児童

表３
宮崎市立Ａ小学校 安全対策マニュアルチェック表
○完 了
時期

対応の流れ

安全対策マニュアル△作 業 中×今 後の予 定

チェック項目

確認「 安 全 対 策 マ ニ ュ ア ル 」、
「 防 災 教 育 指 導 計 画 」、
避難訓練計画等の見直し

災 害 に
備える。

事前

○「 東 日 本 大 震 災 」等 を 教 訓 に し て 、従 来 の 安 全 対 策 マ ニ ュ
アルを見直す。
○ 新 安 全 対 策 マ ニ ュ ア ル を 基 準 に 、様 々 な 災 害 へ の 備 え を 整える。
※ 大 規 模 地 震 に 備 え た 安 全 点 検 の 実 施（ 落 下 物・倒 れ や す
い 備 品 等 の 処 理 を 含 む 。）
※ 防 災 グ ッ ズ（ ラ ジ オ 、非 常 用 照 明 、飲 料 水 、ト ラ ン シ ーバー等）の購入や点検○「東日本大震災」等を教訓にして、これまでの「防災教育」を見直す。
○地域の防災訓練で、地域住民の避難スペース（南校
舎屋上と２階フロア）への見学を実施した。

「防災情報メール」の受信登録△「緊急メール配信サービス」の開始と普及△「 児 童 用 ID カ ー ド 」 の 作 成 と 保 管△

避難場所として必要な備品等の購入△

大規模地震に備えた安全点検の実施△

校区内にある高い建築物のチェック△

地域が主催する防災訓練への施設開放○

表４
大 規 模 地 震に備 えた安 全 点 検 表
場

所

状

態

１の１教 室児 童 像 額・キャビネット→落 下・転 倒 の恐れあり

１の２教 室大 型 テレビ→転 倒の恐れあり

対処済

要対処

壁 掛け時 計 →落 下の恐れあり
１の３教 室児 童 像 額・校 時 程 の額・時 計→落 下 の恐れあり

１の４教 室ＯＨＰのスクリーン→落 下 しないか？

１の５教 室大 型 テレビ・キーボード→転 倒 の恐れあり

２の１教 室ビデオデッキ・児 童 像 額 ・実 物 投 影 機・時 計→落 下 の恐れあり

65

△

63

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

図１７

図１８

図１９
３階建ての校舎の高さ
３

階

２

階

３．７５m

１

階

３．７５m

土台

０．６m
標高 ３．２m

３．７５m
１１．３m
１５．０５m宮崎市教育総務課①② 校舎の高さを説明する

南校舎２階に避難体験

図２０

③

図２１

屋上避難体験海岸・河口の距離を知る
図２２④屋上から学校の近郊を展望
図２３①ハザードマップ上での発見と確認

図２４②児童・保護者・自治会・消防局と共に学ぶ ③わかったことを発表する

図２５④地震・津波について話を聞く
図２６①花堂監督に復興の実際を聞 く

64

図２７

図２８

②気仙沼市唐桑地区の犠牲者へのメッセージ③がんばれ東北竿燈かかし県１位

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Vol.8（2015）【 参考文献 】
埼玉県立南教育センター政策研究部(1998)「学校における的確な危機管理の在り方に関する研究田中庸惠(2004)「学校や地域の実態を踏まえたマニュアルの作成をどう進めるか」教職員研修
フリー百科事典「ウィキペディア」(2014) 東日本大震災
宮崎市津波ハザードマップ(2013)
宮﨑弘尚(2002) 「学校における危機管理」安全で安心して通える学校づくりをめざして
宮﨑弘尚(2015) 宮崎学園短期大学「教育研究」第 11 号 PP83-86「日常の授業の充実をめざして」
山形県教育委員会(2010)「学校における危機管理の手引き

総論」【 引用文献 】
菱村幸彦(2000)「危機管理の法律常識」

教育開発研究所

フリー百科事典「ウィキペディア」(2014)

関東大震災

フリー百科事典「ウィキペディア」(2014)

阪神・淡路大震災

宮城県山元町立中浜小学校(2011)｢震災を乗り越えて｣https://www.nier.go.jp/06-jigyou/kyouiku-sinpo.h23/8-siryou.pdf
宮﨑弘尚(2002)「学校における危機管理」安全で安心して通える学校づくりをめざして

宮 﨑 弘 尚 (2011)「 備 え あ れ ば 憂 い な し ～ 教 訓 を 生 か し て 」 九 州 教 育 学 会 研 究 紀 要 第 39 号

PP25-31 九州教育学会
宮﨑弘尚(2015)「日常の授業の充実をめざして」宮崎学園短期大学「教育研究」第 11 号 PP83-86.

文部科学省(2005)「学校における防犯教室等実践事例集」

文部科学省(2008)

中央教育審議会答申

山形県教育委員会(2010)「学校における危機管理の手引き

67

総論」

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宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

企業組織の持続的成長と知識創造の関係について－組織の情報化の視点から－栁田健太

A Study of Relationship of Sustainable development and knowledge
creation in Business Organizations:Based on the informatization of organization
Kenta YANAGITA

1. 研究の背景と目的・方法
情報化の到来が叫ばれて久しい今日、企業組織を取り巻く経営環境は日々変化を続けている。
グローバル化の進展に伴う競争の激化は市場価値の多様化をもたらし、企業組織は存続に向けた対応を余儀なくされている。東京商工リサーチの調査によると、2010 年以降企業の倒産件数は減
少傾向にあるものの、2015 年の倒産件数は 8,812 件となっており以前厳しい状況が続いている 1。
過去、日本の高度成長期においては、欧米の経済先進国をお手本に経営手法を学び技術を導入することで、右肩あがりの成長を続け、日本経済は大幅な躍進を図った。欧米諸国の新しいコン
セプトを導入し日本流に改善、改良を行うことで、新たな商品化に繋げていくことが功を奏してきたといえる。しかし、コンピュータ技術の進歩による市場の多様化や先進国としての日本においては、新たな知識、新たなコンセプトを創造する組織への転進が存続を目指す企業においての昨今の課題となっている。
そこで本研究では企業の存続という観点から、組織の持続的成長に着目している。企業組織における持続的成長とは、野中（2010）によれば「企業が環境変化を越えて何十年にもわたって持続的に好業績であり続けられること」2とされている。すなわち企業組織が好業績であり続けるた
めには、高付加価値のモノやサービスを創造しそれを需要に変えていくこと、また新たな仕組みを構築し需要を生み出すことなどをもとに、業績を持続していくことが重要であるといえる。これは、Drucker の示す企業組織の目的とも通ずる。Drucker（1954）によれば企業組織の主たる目的は「顧客の創造」であり、企業にとっての第一の責任は、「存続すること」と述べている

3。

すなわち企業がその目的を成し遂げるためには、存続し続けなければならない。そのためにも新株式会社東京商工リサーチ「全国企業倒産状況 倒産件数・負債額推移」（最終閲覧日：2016 年 2 月 5 日）
http://www.tsr-net. co.jp/news/status/transition/
2 野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社．P.18 より
3 Drucker.P.F(1954): The practice of management (上田惇生訳（2011）『現代の経営』ダイヤモンド社, p46)
1

66

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Vol.8（2015）

たな価値を生み出し続ける仕組みを構築し、持続的な成長に繋がる好循環サイクルを生み出し、
持続的成長に繋がる組織のあり方について明らかにする必要が在るといえる。
また本研究ではもう一つの視点として知識創造を用いている。知識の概念は、Drucker（1969）の『The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society』や Toffler（ 1984）の『Future
Shock』をきっかけに重要性が認識されるようになり、情報化の進展とともに知識社会という言
葉が世の中に浸透し、知識創造に関する研究の推進をもたらした。Bailey（1982）によると創造とは「既存要素の新しい組み合わせで、創造者自身にとって新しいもの」 4としている。この定義を基に知識の創造を捉えるならば、知識の創造とは、「創造者自身にとっての新しい知識が生み出されること」と解釈できるであろう。
知識創造の研究においては、日本企業の成功事例を分析し知識創造経営に着目した研究として
野中郁次郎の研究がある。野中は、『知識創造の経営（1990）』、『知識創造企業（1996）』において知識創造の重要性を示し、知識創造（ナレッジ・マネジメント）理論を提唱している。野中らの研究は、組織内において個々の知識を組織知に転換するための枠組みを示した研究であるが、企業組織の持続的成長との関係についてはあまり論じられていない。
また本研究を進める上で、組織内の「情報」を基盤として検討を行うことを本研究の新たな視点として捉えている。Drucker（2008）は、今日の企業について、「知識の専門家からなる情報「知化組織」であると論及している。Fritz（1962）や Drucker（1968）によって「知識産業」 5、識社会」、「知識労働者」 6などの言葉が用いられたことを皮切りに、企業の従業員の中心は、肉体労働者から知識労働者へ移行していった。さらに、情報技術の高度化によって知識社会への拍車がかかり、知識が経済の中核と位置づけられるほどになった。こうした知識重視型の時代においては、軍隊のようなトップダウン式の組織はそぐわないことから、Drucker（2008）は、知識労働者を効率的に活用していくためには、情報化組織への転換が必然であるとしており

7 、情報そのものに関心を持つことへの重要性を示している。
これらの内容から、本研究では組織の持続的成長に繋がる知識創造の関係について明らかにすることを目的としている。前述したようにこれまで知識創造についての研究はなされているものの、具体的に企業組織の持続的成長との関係についてはあまり論じられていないことから、本論
文では持続的成長と知識創造の関係を整理する。さらに情報技術の進展に伴い「知識」「情報」の概念が重要視されるようになり、情報化組織への転換が求められている現状がある。そこで組織の持続的成長を生むために情報化組織がどのように影響を与えるかについての視点も踏まえ企業
組織の持続的成長に繋がる知識創造について検討していきたい。
研究の方法としては、企業組織の目的と企業組織の持続的成長について示す。次に野中らの持続的成長企業のマネジメントモデルをもとに、企業組織の持続的成長に必要な基本的要因を明らかにし、知識創造に関係の深い知の創出力について論及する。さらに Drucker の提唱した情報化
組織とは何かについて言及し、知識創造に与える影響を示す。これらの研究の流れを通して、知識創造と情報化組織との関係性を明らかにし、企業組織の持続的成長に繋がる組織の在り方につRobert Leo Bailey (1978):Disciplined creativity for engineers, Ann Arbor Science Publishers（磯部昭二，松井昌夫訳（1982）『技術者のための創造性開発訓練法 (1982 年)』開発社, p35）
5 Fritz によって用いられた。Fritz.M(1962): The Production and Distribution of Knowledge in the UnitedStates , Princeton University Press.
6 Drucker.P.F(1968): The Age of Discontinuity (上田惇生訳（2007）『断絶の時代』ダイヤモンド社).
7 Drucker.P.F，Maciariello.J.A（2008）：Management, Revised Edition（上田惇生訳（2012）『経営の真髄[下](知識社会のマネジメント)』ダイヤモンド社．
467

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Vol.8（2015）

いて検討していきたい。
2. 企業組織の目的と持続的成長
本節では、企業組織の目的について整理し、組織の目的と企業組織の持続的成長について示す。
野中らの持続的成長企業のマネジメントモデルをもとに、企業組織の持続的成長に必要な基本的要因について検討を行う。
2．1

組織構築の目的

企業組織の目的は第一義的には「利潤を追求すること」である。しかしながら、現代社会における企業の役割を考えた場合、また好機としての企業の立場を考えた場合、その目的は当然利潤を追求することのみに限定されるわけではなく「社会的責任を果たすこと」「製品やサービスを通じて社会に貢献すること」「従業員に生計の資を得る場を提供すること」「従業員の人間的、社会的欲求を満たすこと」 8等もその目的として重要性がクローズアップされている 9。しかし、利潤追求以外の目的を達成する為には当然第一義的な企業目的である利益の創出とその役割を果たす
企業自体の存続が必須の条件になることは確かである 10。例えば、価値やサービス提供の基盤は、
主に企業の社会的な発明や発見から生みだされるものであり、当然その為の資金が必要になる。
また、従業員に安定した生活を提供する場合にも同様のことがいえる。すなわち企業が様々な社会的貢献を行う為には利潤を創出することが最も重要でかつ基本的な要素であり、それを実現する為には、新たな価値創造の仕組みを構築する必要があるといえる。
2．2

持続的成長とは企業組織の持続的成長とは、前述したように「企業が環境変化を越えて何十年にもわたって持続的に好業績であり続けられること」である。また久保田（2010）は、組織の持続的成長の基本要件として、「顧客を中心とする利害関係者に対する存在価値を維持・向上させる経営環境変化への適応である」としている 11。野中らの企業組織の持続的成長の定義や久保田の基本要件にも含まれているように、企業組織が持続的に成長を続けていくためには環境変化への対応が必要であるといえる。日本国内は天然資源が乏しいことから、企業組織が持続的に成長を続けていくためには、市場が求める高付加価値製品や新たなサービスを提供していかなければならない。過去日
本的経営が成功した背景には、企業経営者が市場の求める価値を判断しトップダウン式に従業員に提供し、トップの構想を実現することで価値の提供を行ってきた。しかし高度情報化の社会においては、市場ニーズは多様化し日々変化する環境変化に対し経営者のみの判断では対応することが困難になっている。そのため新たな価値を創造し続けるためには、経営者層のみならず、企8 企業の社会的責任（Corporate Social Responsibility＝CSR）とは，企業は，短期的な利潤追求だけでなく，経済社会の「持続的発展」のためには，社会の一員であることを自覚して環境や雇用，地域経済，消費者保護など社会全体に対する責任をはたすべきだという考え方である。2001 年の米国企業法の粉飾決済が明るみになったことをきっかけに、食品偽装や談合、リコール隠しなどの企業の無責任な行動が問われるようになり、2003
年頃より強く叫ばれるようになった。
9 これらは、Drucker（2008）の示したように企業目的が「利潤追求」から「顧客の創造」へと変化したことを表しているといえる。
10 ゴーイングコンサーン（going concern）とは，企業などが将来にわたって，無期限に事業を継続し，倒産せず発展し続ける事を目指すことを前提とする考え方である。
11 久保田洋志（2010）「持続的成長実現に対する技術力と経営力の関連性」『日本情報経営学会誌』Vol.31, No.1,
p4.

68

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業組織を構成する従業員が知識を創造するナレッジワーカーとしての人材である必要がある。特に、市場や顧客との接点に位置する第一線現場で働く人材こそ、顧客満足をより高めることのできるビジネスの仕組みや新しい商品、サービスを自らの創意工夫によって生み出していくことができるといえる。
3. 企業組織の目的と持続的成長
本節では、野中らの持続的成長企業の研究をもとに持続的成長企業のマネジメントモデルを取り上げ、企業組織の持続的成長に繋がる組織能力と価値基準を示す。さらに本研究の視点である
知識創造とより深い関係のある 3 つの組織能力を取り上げ、知の創出力の具体的な内容について
論じる。
3．1

持続的成長企業のマネジメントモデル

野中ら（2010）は、数値データをもとにした定量分析 12と、歴史資料やインタビューなどの分析を通じて持続的成長のコンテキストを考察する定性分析

13 を組み合わせ、「三つの組織能力、三対の価値基準」から成る持続的成長企業のマネジメントモデルを提唱している（図 1）。

企業の持続的成長

組織能力

実行・変革力

知の創出力

ビジョン
共有力

価値基準

社会的使命の
重視

共同体意識

長期指向

経済的価値
追求

健全な競争

現実直視

図 1．持続的成長企業のマネジメントモデル
出典：野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社．P.39 より

このモデルは、企業が持続的に成長していくためには、共通の価値基準があり、その土台の上に三つの組織能力が備わっていることが必要なことを示している。ここで、「価値基準」とは、「組織において暗黙の前提になっている価値観や行動規範、信念の体系であり、現場の日常場面から「組織能力」とは「組織が経営レベルに至るまでの行動や判断を貫くもの」 14であるとしている。
従業員 1,000 名以上の大手企業およびその事業部の合計 194 組織を対象にした大規模な定量調査（「業績を高める組織能力と組織・人材マネジメント調査 2009」）など。（野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューシ
ョンズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社, P.28）
13 持続的成長企業の定義に則って選定した企業リストから、公表資料による情報取集が可能な 8 社（トヨタ、
ホンダ、キャノンなど）に関しての事実分析。（野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社, pp.27‐28.）
14 野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社，P.95．
1269

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成果をあげるために、経営資源を組み合わせ活用しながら、発揮している行動能力」 15と定義している。
本節では、本研究において直接的に関係するであろう三つの組織能力に着目する。業績を高めるための組織能力として「実行・変革力」「知の創出力」「ビジョン共有力」の三つの要素が抽出され、業績を高める構造が示されている（図 2）。
「実行・変革力」とは、「組織能力のうち業績に直接関係するものであり、「実行」と「変革」を同時に実現する力」 16である。「知の創出力」と
は、「縦・横・ななめにコミュニケーションを行いつつ豊かな関係性を育み、信頼や配慮などの感情を相互に通じ合わせ、知を交換・結合して新たなアイデアを生み出すという組織レベルでの知の創出を可能にする力」 17である。最後に、「ビジョン共有力」とは、「組織が大事にしている価値観や方向性を背景・意味・文脈を含めて組織の隅々に浸透させる力」 18である。これら 3 つの組織能力は、それぞれが満遍なく業績に影響を及ぼしているのではなく、相互に影響し合いながら、企業の業績を高めているという構造を示している。すなわちそれぞれの能力が業績向上に繋がる要素となる役割を持っているといえる。これら 3 つ能力のうち、本研究の視点である知識創造について指している能力は「知の創出力」であるといえる。

業績

組織能力
実行・変革力・実行力
・変革力

知の 創出 力ビジョン
共有力・横断展開力・意思疎通力・知の交流力図 2．組織能力の構造
出典：野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社．P.52 より

3．2

知の創出力

前節で述べたように、野中らの持続的成長企業のマネジメントモデルにおいて、知識創造と大きく関わる点は「組織能力」で分類されている「知の創出力」である。そこで本設では、知の創
出力の内容についてより具体的に示す 19。
知の創出力は、「横断展開力」「意思疎通力」「知の交流力」という三つの要素で構成されている。
野中（2010）によると、「横断展開力」は、部門の枠や指示命令系統など既存の組織の壁を超え
前掲書, P38.
前掲書, P.53.
17 前掲書, P69.
18 前掲書, P80.
19 本論文では、知識創造の観点から論じていることから、ここでは「知の創出力」以外の概念については深く言及しないものとする。
15
16

70

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Vol.8（2015）

た取り組みや連携、現場の提案など、縦・横・斜めに活発なコミュニケーションを生じさせる力を意味し、「意思疎通力」は、トップと現場の間（階層間）で、職場内（1 対多）、さらに個人と個人間（1 対 1）に、「信頼」や「気配り」など相互に豊かな感情を交換させる力を表す。そして「知の交流力」とは、現場において日常的に率直な話し合い、情報共有が行われ、アイデアの創
出がなされる力である 20。3 つの要素について詳細に示したものが表 1 である。
知の創出力は、定義にも示されているように活発なコミュニケーションによって知識が創造される力を表しており、これらは実行・変革力を通じて間接的に業績向上に影響するとされている。
また、野中ら（2010）の調査結果から、特に「一般社員」「中間管理職」そして「組織風土」に関する要因が大きく関係していることを示している。ここで述べたように、野中らの調査研究は、様々なデータを用いて知の創出力に繋がる要因を分析し、それに伴う要素、その具体的な内容について示されているものの、具体的にどのような組織がそれらを喚起するのか、どのような組織構造が知の創出を生みだすのかについての具体的な枠組みについては提示されていない。したがって、これらの調査結果によって示された要素を実際に活用していくための具体的な枠組み提示が必要不可欠であるといえる。
表 1．知の創出力
要素

横断
展開力

知の創出力

意思
疎通力

知の
交流力

項目
新規事業や新商品・新サービスの提案が、現場から多く出されている
指示命令系統や部署に関わらず、必要な相手と気軽に相談やコミュニケーションができる部門の枠を超えた取り組みが積極的に行われている
経営層と従業員の間には信頼関係が構築されている意見が食い違ったとき、立場や年齢にとらわれずに納得のいくまで話し合っている
仕事 上 で困 難に 直 面し たと きに は 、お 互 いに 相談 に乗 った
り、知恵を出し合ったりしている
職場の将来像について従業員同士で話し合っている
お互いの成功体験や失敗体験について、従業員同士で情報を交換し合っている
従業 員 同士 の普 段 の話 し合 いの 中 から 新 しい アイ デア や知恵が生まれている出典：野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社．P.70 より

4. 知識創造と組織の情報化
本節では、企業を取り巻く社会の変化が組織に与える影響を踏まえ、組織の情報化と知識創造の関係について示す。
4．1

知識社会における組織

情報技術の高度化は知識を重要な資源とする知識社会の進展を加速させた。そのため、企業組
20 野中郁次郎・リクルートマネジメントソリューションズ組織行動研究所（2010）『日本の持続的成長企業』東洋経済新報社, pp.69-70.

71

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

織で働く従業員の中心は、肉体労働者から知識労働者に移っており、知識を重要な資源として捉えた形での組織の再構が求められている。このような社会の変化から Drucker（2008）は、今日の企業は知識の専門家からなる情報化組織であるとしている。知識社会が浸透する以前の組織では、知識は組織の最上層が独占しており、その他はすべて助手であり手伝いであって、同じ仕事を言われたとおりにこなすだけの存在であった。しかし、知識社会における組織においては、知識は主として組織の最下層にあり、それらを蓄積し自己管理しつつ各々の仕事に取り組んでいる。
Drucker（2008）は、「知識はトップと現場の中間に位置するスタッフ部門に集中しているものの、組織の発展段階の過渡的な現象にすぎない」 21と述べており、情報が下から吸い上げられることはなく、たんに上から下に伝えられるだけであるとしている。またこうした現状に対し
Drucker（2008）は、高度な情報化のもとでは、分析や判断において正確な情報を用いなければデータの洪水におぼれてしまうことになるとの問題点を指摘しており、情報そのものに関心を移すことへの重要性について言及している 22。
また Drucker（2008）は、「情報化組織に働く者（トップや現場の専門家）はすべて、自分が仕事を行ない組織に貢献するうえで必要な情報が何かを絶えず考えなければならない」と述べた
上で、自分が何をしているか、何をしていなければならないか、あるいはそのことをどの程度よくしているかを知るうえで「必要な情報が何かを考える必要がある」と論じている 23。
Drucker の見解から、知識を重要な資源とする昨今の社会においては、情報をいかに正確に、効率的に扱うかが企業を存続させるために重要であるといえる。また Drucker は知識が現場と中間に位置するスタッフに集中していると述べているが、前章の知の創出力に大きく関係している要因に一般社員と中間管理職の重要性を述べていることについて、両者が大きく関係しているとの見方が可能ではないかと考えられる。すなわち、高度情報化社会においては、現場や中間管理職の持つ知識、そして両者が得られる情報を活用できる仕組みを構築していく必要があると考え
られる。
4．2

知識創造と持続的成長の知の創出力

前述の通り高度情報化の時代においては、情報を効果的に活用する必要があることについて論及した。そこで知識の創造と情報の関係について言及してる Machlup と Dretske の見解を示す。
Machlup（1983）は、情報は、ある事物を解釈するための新しい視点をもたらし、前には見えなかったものを見えるようにし、思いがけないつながりに光を当てるものである。また情報は知識を引き出したり組み立てたりするのに必要な媒介あるいは材料であるとしている

24 。 ま た

Dretske（1981）は、「情報は知識を生み出す可能性を持った商品である」 25と論じている。両者の見解から分かるように、情報は知識を生み出すために必要な要素として捉えることができる。
次に、Drucker（2008）は、「データに意味と目的を付加したものが情報である」と述べており、データを情報に転換するには「知識が必要である」ことを論じている。
これらの見解から、新たな情報を生み出すためには知識が必要であるものの、情報は新たな知Drucker.P.F，Maciariello.J.A（2008）：Management, Revised Edition（上田惇生訳（2012）『経営の真髄[下](知識社会のマネジメント)』ダイヤモンド社，p58．
22 前掲書, P56.
23 前掲書, P64.
24 Machlup, F. (1983)Semantic quirks in studies of informationIn F. Machlup & U. Mansfield. (Eds.)The
study of information: Interdisciplinary of messages New York: Wiley, pp.641-671.
25 Dretske, F. (1981) Knowledge and the Flow of Information. Cambridge, MA: MIT Press, pp44-86.
2172

宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）

識の重要な要素であるともいえることが分かる。
これらの内容をもとに持続的成長をもたらす要素である知の創出力について考えた場合、本研究における知識創造に大きく関係している要素は知の交流力であるといえる。さらに知の交流力については、知または情報をやり取りすることによって知の交流力を高める要因になっていると考えられることから、知識と情報の相互作用を起こすことで新たな知の創出に繋がる可能性があるといえる。したがって Drucker が論じている情報に関心を向けるという点については、組織の知識創造を促すきっかけとなり、それらは企業組織の持続的成長に繋がるということがいえるであろう。
5. まとめ本研究では、組織の持続的成長に繋がる知識創造の関係について明らかにすることを目的に研究を行った。
研究の方法としては、企業組織の目的と企業組織の持続的成長の必要性を示した。次に野中らの持続的成長企業のマネジメントモデルをもとに、企業組織の持続的成長に必要な基本的要因を明らかにするとともに、基本的要件の一つである知の創出力と知識創造の関係を明らかにした。
さらに Drucker の情報化組織の見解を踏まえ知識社会が組織に与える影響を示し、組織と知識創造の関係について論じた。これらの流れを通して、企業組織の持続的成長に繋がる知識創造のあり方について検討を行った。
研究の結果、野中らの持続的成長企業のマネジメントモデルにおいては、定量データや定性データをもとに知の創出力の要件において知識創造を起こすための要素が示されているものの、具体的な関わりについては論じられていなかった。そこで Drucker の見解から、昨今の社会においては、組織内において情報をいかに正確に、効率的に扱うかが企業を存続させるために重要であるということを示した。また Machlup と Dretske の見解から、知識と情報の相互作用が知識創造にとって重要であること、さらには企業組織の持続的成長において、知識創造が一つの要素として重要であることが示された。これらの内容から、本研究の目的である企業組織の持続的成長に繋がる知識創造の新たな視点を見出した。
本研究では、企業組織の持続的成長に繋がる知識創造について組織の情報化の視点から検討を行った。今回の研究において持続的成長と知識創造との関係についても示されたが、知識創造において情報そのものが重要な役割を持っていることも明らかになった。本論文では、知識創造研
究そのものについてはあまり言及しなかったことから、今後は具体的な内容を網羅するとともに、情報がいかに重要であるかについても論じていきたい。

73宮崎学園短期大学紀要

Vol.8（2015）＜引用・参考文献＞
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74

宮崎学園短期大学紀要

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32. 森田保男（平成 8 年）『経営学‐生きた知識をどう学ぶか‐』同文館出版株式会社．
33. 渡部直樹（2014）：『企業の知識理論』中央経済社．

75

Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

事例研究：クライエントの物語変化と創造性の活用について

渡邉尚孝

Resource at Hand: A Case Study of Client’s Creativity and Narrative
Development
Naotaka WATANABE

Abstract
This paper presents a case study for a patient suffering from panic disorder and complex posttraumatic disorder. The researcher depicts some concepts in the course of counseling: emotional
literacy, clients’ creativity, and narrative development. Reviewing previous articles and analyzing
this case study illustrates core understandings of therapy on psychological trauma and the process ofnarrative development. In the counseling sessions, the intervention technique using family
photograph is explored. In addition, the clients’ self-help drawings, as motivational readiness, piece
the whole healing process together. The potential effectiveness of using resource of healing valuable
and characteristic in and around the client is discussed.
Keywords: emotional literacy, client’s creativity, psychological trauma, narrative development,76Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

I. Introduction“Stories can build bridges that link us together in the humanistic endeavor of medicine” (Bishop,
1998. 1960e).

Shared stories are powerful and relay feelings and emotions through a shareable

perspective between the teller and the listener, while having chaos in decoding the meaning (Bishop,
1998; Greenhalgh, & Collard, 2003; Salvatore, Dimagio, & Semerari, 2004). Some of the materials thatare adaptable for story making in counseling are images such as drawings, pictures, and photographs.
These images may express and amplify issues which cannot be easily narrated (Morioka, 2007). Using
imagery in counseling cannot always come about through counselor’s initiative, while clients hold thematerials as a possible resource of healing. By clients’ initiative, imagery sometimes works as a meansof flight from self-distortion (Lossman, 1987/1991).
This paper presents an analysis of a narrative approach in counseling and a use of the imagery that
produced prior to the initial consultation. Reviewing previous articles and this case study, in terms ofnarrative therapy with family photographs and self-help drawings, will illustrate an understanding of theeffect of ‘extended narratives’ in the healing process (Salvatore, et al. 2004). The client is a 25 year-old
female, Amy, who has survived through life-long trauma of domestic violence inflicted by her Father.
The Father’s death triggered her problems. She entered counseling to deal with her various symptoms ofbulimia, phobia, panic, insomnia, and self-harming behavior.
The researcher discusses the effective elements that cooperatively weave the clients’ narrative; therationale of this counseling process. Finding resources outside of the therapy and appropriate medium
related to the clients’ daily life is crucial in building harmonious relationship with them (Holm-Hadulla,2014). Specifically, Family Photograph Technique (Sherman, & Fredman, 1986/1990) and clients’ selfhealing works will be explored in order to make therapeutic dialogue effective. After reading this paper,
readers will understand the importance of generative thinking in self-healing and the clients’ creativity

77

Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

(Gladding, 2011; Hold-Hadulla & Hofman, 2012); the value of art inside and outside of therapy. Also,
the description of burdensome adult life with the legacy of traumatic childhood; emotional constriction,
sensation-seeking, and reenactment of their past relationship (Crosson-Tower, 2002; Dayton, 2000;
Herman, 1992) will be informative for readers.

II. Problems & Assessment
Initial Interview
Amy (anonym) is a 25-year-old female who came to the researcher to deal with her various
symptoms of bulimia, phobia, insomnia, panic, and self-harming behavior. Her first-hand primary
doctor referred to the researcher without prescribing medicine. When she was 23 years old, her Father’s
critical phase of stomach cancer brought her to his bed side where he apologized to her for his pastparenting before passing away. The realization of her father’s death began to sink in after several weeks,
and she began to suffer from panic attacks. Memories of untrustworthiness, threats and numbness were
dominant, as were feelings that she could not escape from the violence, or that she was being slashed atby someone. She felt concerned about when the next panic attack would occur to the extent of being
unable to drive a car for over two months. In addition, she felt a growing suspicion toward her
boyfriend, whose motives she would persistently examine, sometimes culminating in her throwing cups
and knives at him.
Her father had an alcohol problem, indulged in extramarital affairs and committed domestic
violence. Her mother had been living alone for over eight years after divorcing him. Two of her elder
sisters live in the same city; one lives alone, and the other is divorced and lives with her young daughter.
She constantly felt anger and feelings of wanting to kill the father. When she was 17 years old, she left
home, moving from one friend's home to another’s, and then staying at a dormitory provided by her

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employer. Finally, she settled in with her boyfriend, and lived with him at the time of first consultation.
Initially he was very kind; however, gradually his problems of drinking, gambling, and showing
aggression became apparent. She was ambivalent toward his threat that he wanted to separate becauseof her emotional problems. He was also a survivor of domestic violence in his childhood.
Her elder sister, who lived nearby, often listened to her complaints. Her Mother accompanied herto the initial interview and described her as follows: “She does not seem to be disordered. She was agood girl, always caring for me after I was attacked by my outrageous husband. He might have beenkind to the children but not to me.” There was a little difference between the stories of Amy and theMother; however, Amy’s motivation for seeing a doctor brought her to the researcher.

Assessment
A person who is abused or traumatized may develop morbid defensive behavior or cognitive
pattern, which help them avoid emotional and psychological pain (Dayton, 2000). Therefore, survivors,
especially children, often find the experience and related symptoms difficult to verbalize (Cook-Cottone,2004). Crosson-Tower (2002), Dayton (2000), and Herman (1992) enumerated reactions following withpsychological trauma as being emotional constriction, sensation-seeking, reenactment, and drug/alcoholabuse which makes these reactions difficult to diagnose as PTSD.
Domestic violence has a severe emotional impact on children. Being physically abused andwitnessing one of their parents attacked inflict the children on their emotional states. Specifically, in ajourney of their life, often after the third or fourth decade, the aforementioned defensive system canbreaks down (Herman, 1992). The system breakdown when the equilibrium of their close relationships
changes: the failure of a marriage, the birth of a child, the illness or death of a parent. In this situation,
any kind of psychiatric disorder can appear. The death of Amy’s Father triggered the breakdown. She

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Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

explained that the sensation of flashback, numbness, and other dissociative feelings were as if she wasbeing exposed to her Father’s violence all over again and being abandoned.
Panic attacks are common reactions to overwhelming stress or anxiety (Whalen, & McKinney,2007). One of the panic attacks must be followed by at least a month of persistent concern about having
additional attacks (American Psychiatric Association, 2013; Beamish, Granello, & Belcastro, 2002).
Amy’s problems do not include agoraphobia, substance abuse, or any other mental disorder such asSocial Phobia, Specific Phobia, Obsessive-Compulsive Disorder, Posttraumatic Stress Disorder (PTSD),
or Separation Anxiety Disorder. Elimination of these other disorders allowed for a diagnosis of Panic
Disorder (300.01) without Agoraphobia; however, this is a controversial idea in terms of excluding
PTSD that the researcher mentions later.
Many self-harming behaviors can be understood as figurative or literal reenactments of the initialabuse (Herman, 1992; van der Kolk, 1996). For example, Levenkron (1998) describes a child’s
experience of being uncomfortable, neglectful, or in a painful situation even with the child’s parents.
The child has only him/herself to blame for the fault of failing to adjust to the pain, and the self-harming
behaviors serve the function of regulating intolerable emotional states, in the absence of alternative selfsoothing strategies. According to White Kress (2003), impulsive self-harming behavior consists of skincutting, burning, and self-hitting of mild to moderate severity. When people harm themselves, they areusually in a trance state which makes them feel calm or numb, seeking out the pain and blood (Herman,
1992; Matsumoto, 2008; Trepal, & Wester, 2007; van der Kolk, 1996; White Kress, 2003; YaryuraTobias, Neziroglu, & Kaplan, 1995).
Amy has experienced some of these feelings. She does not feel her body as herself. Daydreaming
takes her to another place where she feels like she is a bubble. It causes episodic self-harming behavior
such as bumping her arm intentionally against a table and cutting her wrists in order to make sure it is80Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

her own arm. Above-mentioned dissociative feeling was related to her infantile memories. Amy’s
Dissociative Experience Scale (Carlson, & Putnam, 1993) resulted of 57% that she will be diagnosed ashaving Dissociative Identity Disorder (DID). Although DID and the alternative diagnosis of ‘Complex
Post-Traumatic Stress Disorder’ (Herman, 1992) had been examined, DSM-IVTR (American
Psychiatric Association, 2000) as available of the day only to diagnose as panic disorder for Amy.
At the end of the first session, the researcher had Amy draw a tree [See figure-1]. Persistent linesof the trunk implied that she was controlling her temper with difficulties. In addition, a leaf on the deadbranch impressed that the counseling was the last hope for her. Therapists working with such client
should be prepared to deal with past issues of childhood trauma as well as the effects of such
experiences on current relationships (Zila, & Kiselica, 2001).

III. Intervention & Follow-up
In the 2nd session, Amy talked about her childhood memories. Although she liked to sleep side
by side with parents, she always woke up to find her Father gone. Sometimes the father messed up theirrooms, touched on her head tenderly, before leaving to go somewhere. Amy still felt a lot of anxiety
when sharing her memories of the family. Flashback of memories caused insomnia and feeling of panic.
Since her boyfriend’s behavior overlap with that of her Father, she felt that he was unreliable. She wassuspicious towards him and demanded that he explain himself if go somewhere, which in turn caused his
irritation, weariness, and finally violence.
Considering the aforementioned story of her problems, a careful review of her important
relationships, assessing potential sources of emotional and practical support, was required (Herman,
1992). Amy’s Mother, who accompanied her at the initial session, was helpful in her recovery. She hada different perspective concerning the family relationships.

However, problems occur when an81Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015individual is unable to piece together his/her memories of traumatic experiences (Salvatore, et al. 2004).
For Amy, it was impossible to verbalize her emotional diffusion so that she could not make sense of the
cumulative effects of her childhood trauma.
Presenting detailed information about post-traumatic reactions can often affect the client and theirfamily or friends (Herman, 1992). Therefore, the researcher explained the hypothesis that her problem
was a complex post-traumatic reaction.

Family Photograph (Session 3-5)
At the 3rd session, the researcher intervened in the family system with a homework task.
Realizing that the cause and effect of her trauma would not draw enough cooperation from her mother,
he implied that Amy felt a grudge towards mourning for her father. The researcher suggested that she
work through her past memories by selecting some snapshots from her family album, a technique known
as Family Photograph (Sherman, et al. 1986/1990). The process of choosing a photograph from thelarge number of pictures contained within the album holds a great deal of significance for the family
members. Family photographs reawaken memories and emotions that had been repressed. By working
through the photo collection, the problems transfer to a more positive account for the individual (White,& Epston, 1990). It was helpful in facilitating the interaction between Amy, her mother, and her sisterby selecting some photos in order to show them to the researcher. By sorting out their photographs, theytalked about their father and their family life, articulating their individual feelings and theirinterpretation of their experiences. The mother gave her a wrist watch as a token to remember the father
and advised her that she should meet and talk to his second wife. Working on the photo collection gave
Amy some relief. By seeing photos of the parents before they married, she understood that the parents’relationship resembled her own relationship with her boyfriend.

82

Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

Eventually, she broke up with the boyfriend and went back to live with the mother. Her panic
symptoms disappeared by the 4th session. Although an anxiety of another panic attack had kept her fromdriving a car, she drove alone to the 5th counseling session and looked nice. The mother advised that she
dress smartly for the session, implying that she felt better than ever. She started a new job with no signsof panic or irritation, and with better interpersonal relations with her coworkers. Because of thisimprovement, she asked to reduce the number of sessions from twice to once a month. She looked
noticeably different from the former sessions.

Follow-up & Self-help Drawings (Session 6-9)
In the 6th session, she appeared to have gained a little weight. She was satisfied with the job,
although working hard did create some stress and sometimes she became inarticulate due to fatigue. She
did not complain about the work place, confessing that showing weakness creates anxiety and her fear ofabandonment. Only these symptoms continued to bother her. The counselor praised her advancement
and suggested that her notion that feeling a fear of abandonment was a weakness could be modified. At
the 7th session, she reported only moderate feelings. Since she confessed to the mother that she felt work
related stress, her mother advised her to resign the job, and her sister proposed living together with their
Mother for economic reasons. Her remaining symptoms were daydreams, anxiety, and a feeling ofisolation. She asked to continue the follow-up sessions once a month.
In the 8th session, she talked about the family history that she heard from her elder sister. She did
not know the fact nor remember the story. Although she knew she had a habit of lingering outside
unconsciously when she had a bad day, the memory of lingering with her sisters alone was because of
the father’s alcohol binges. As one story after another was revealed, she became astounded by thesister’s tale within the same family. That helped her connect the facts, her current anxiety, and the83Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

symptoms together. She mentioned that these facts, her old stories, and her problems somehow madesense. Being a good girl was the only way to survive through the dysfunctional family. Now, being
unable to show weakness makes her feel stuck and isolated, she said. The researcher implied that she
was actually a strong survivor of a difficult family process and that she was not at fault.
At the end of the 8th session, through her own initiative, she brought in a series of her drawings
and said “Please take a look at these drawings. I hope you feel something about me.” They were likethe paintings of Picasso. Figures-2 and 3 were drawn before the onset of the panic symptom. Figures-4
and 5 were around her father’s death, and figure-6 was done a month prior to her first contact at the
researcher. Apparently, figure-4 represents her physical sensation of being a bubble what she implied in
the assessment period.

She stated that drawing pictures was not her hobby, but more like anunconscious activity. The drawings aided the researcher to understand her feelings of dissociation andshow empathy for her struggle at the time when these drawings were made. The two of them shared thecontents of what they had talked about through all of the counseling sessions. She talked through hertears, reaching some relief. Again, the researcher emphasized the importance of her drawing activity forcontrolling her emotional difficulties.
This dialogical process occurs back and forth, inside and outside of therapy by a process of selfreflection (Tallman, & Bohart, 1999). It enabled Amy to examine her life and construct a story thatconnects the memories and emotions she experienced. Her next session in two months was cancelled,
but she came again six months after the 8th session. In the follow-up session, she reported that her
emotional difficulties had subsided, and she no longer suffered from panic or self-harming behaviors.
Her self-awareness was better than ever. That was the last session she came.

84

Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

IV.Discussion“People who are emotionally illiterate cannot tell you how or why they feel the way they do, while
trauma and addiction exacerbate this condition.” (Dayton, 2000. p.49). On the other hand, images are
the most basic level of representation and construction of the self (Salvatore, et al. 2004). Dialogue
inspired by photos creates a shared emotion, which helps to make the images remain longer in ones’
mental space. It generates narratives that are consistent with themselves by linking past to the present
and future (Pasupathi and Hoyt, 2009). In this section, the researcher discusses the two types of medium
and the interaction in terms of narrative development proposed by Salvatore, Dimaggio, & Semerari.

Photography as communication tool
The researcher used the remaining family photographs of the client as a source of narrative
development. He took the method from Sherman, et al. (1986/1990), proposing that client selectpersonal snapshots and family photos from the past. Selecting the photos evoked the past feelings,
memories, and ideas of the family. The task functioned as a catalyst in re-experiencing, understanding,and dealing with their un-solved inner conflict. The technique is in the range of PhotoTherapy thatdefines photography as a communication tool rather than photography as art (Wieser, 2001). The
photograph incentive contains family secret, myths, and anecdotes along with their occasional beliefs,
roles, and subjective questions. With these elements in the family photograph, the intervention
facilitates their assimilation to the new collaboration, disconnection from the old narratives, andreconnection to the alternative story (Donald, 1998; Greenhalgh, et al. 2003). The work involved “theconstruction of narratives on past experiences” and “the creation of a sense of continuity over time”(Pasupathi, et al. 2009). In addition, confession of their limitations and imperfections in the past tugs attheir heartstrings and gives them relief and hope. Their interaction illustrates the beginning of a sense of85

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belonging (Kurtz, & Ketcham, 1992). It serves as a bridge between the self the client is aware of insideand how the others see him/her. Motivation for change is partly a result of working in harmony withpeople (Hubble, Duncan, & Miller, 1999; Pasupathi, et al. 2009). In this case, other family members did
not necessarily have to participate in the counseling session. Systemic principles and their betterinteraction were crucial (Cottrell, 2003). Thus, in order to facilitate their interaction, Family
Photographs act as valuable medium of spontaneous recovery: self-healing for the family system.
However, an interaction of this kind can occur without professional intervention.

Clients’ Creativity as therapeutic art“Readiness for change is inseparably tied to motivation or what might be called motivational
readiness (Hubble, et al. 1999, p.407)”. As Tallman, et al. (1999) claim that the rate of spontaneousrecovery is approximately 40%, that is people often commence self-healing work without professional
intervention. Scheduling an appointment simply mobilizes clients and helps them to further develop
their self-healing capacities. In this sense, the real therapy occurs outside of therapy. Also, imagery acts
as a language connecting the body and soul, leading to improvement in ones life and health
unconsciously (Lossman, 1987; Salvatore, Dimaggio, et al. 2004; Tanaka, 2003). The effectiveness ofcreating art is supported by Wieser (2001) as “therapeutic art”, and the action opens the doors of selfexpression (Tanaka, 2003). The client’s creativity in the drawings came through in one of counselingsessions by Amy’s initiative. She had an urge to draw her own self-image. It served as a means ofcontrolling her overwhelming emotional conflict and physical discomfort; however, Amy had decided
that she was unable to get to recovery sufficiently by herself. The drawings allow the researcher to havevicarious feelings, empathy, and understanding; leading to feelings of relief of this connection withsomeone who can share her emotions.

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Since those who have been traumatized cannot identify, translate, and convey what is going on
inside of them, a counselor’s task is to name and give voice to expressions that they cannot articulate(Dayton, 2000; Wieser, 2001). When re-telling their memories, clients’ imagery can be appropriatematerial (Morioka, 2007). Client and counselor can examine the imagery numerous times, plotting theclient’s experiences coherently: putting together the various units of expression leads to the client’s
integration (Morioka, 2007; Salvatore, et al., 2004; Tanaka, 2007). Salvatore, et al. (2004) present
simple examples of this; a child is scared and longs for a soothing figure, the figure provides relief andeases the child, by carrying out certain actions. On the other hand, finding no figure leaves the childremaining distressed.

Narrative Development as a Therapy Process
In this section, the researcher discusses the ‘emotional literacy’ (Dayton, 2000) in terms of‘narrative development’ along with the family photographs and the self-help drawings in Amy’s case.
‘Emotional literacy’ is the ability to talk out rather than act out our feelings. Giving language to theclient’s inner world using counselor’s skills of ‘emotional literacy’ is called ‘memory editing’, and thispromotes physical and mental health. It creates a map of emotional and psychological experience.
People organize their experiences in the form of narratives allowing them to find meaning in what they
have heard, the interaction they have had, and the experiences, giving them confidence in their futures(Cottrell, & Boston, 2002; Salvatore, et al. 2004). Decoding the meaning of what people had
experienced undergo following developmental levels: (1) pre-narrative level, (2) proto-narrative level,(3) procedural unconscious narrative level, (4) conscious propositional narrative level, and (5) verbal
interactive narrative level (Salvatore, et al. 2004). The family photograph mediated the family dialogue
around ‘problem saturated narrative’ (White, et al. 1990) or ‘impoverished narrative’ (Salvatore, et al.

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Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 20152004) as is on the proto-narrative level: the components of Amy’s experience were not connected
together in meaningful sequences, and she was unable to figure out the meaning.
On the other hand, the degree to which clients connect various aspects of experience pertains torecovery (Tallman, et al. 1999). In order to achieve a high degree of connection, it is important tounderstand the experience at the physical level as well as at the intellectual level. Amy mentioned thefacts about the family’s stories, her old stories, and the problems somehow made sense. That was
logically coherent to her, but she lacked a physical understandings. Muntigl (2004) emphasizes ‘proper
scaffolding’ for clients’ narrative development, while mediation of drawings and dialogue effects during
the period of clients’ self-reflection or recovery (Yamasaki, 2004). Amy’s offering of the self-help
drawings was timely. She was able to develop her ‘Emotional literacy’ with the drawings, which
represented her body images dissociated from her consciousness without an articulate or coherent verbal
story. With the help of the drawings, Amy and the researcher had a dialogue, considering her problems
in context, generating new alternatives, re-experiencing old traumas, and recovering her coherent stories.
The triad structure of the client, the researcher, and the drawings (Kakuyama, 2007; Nakamura, 1989;
Yamasaki, 2004) facilitated in building physical understandings and ‘Emotional literacy’.
Amy was sufficient with the dialogue in the triad structure, becoming aware of her current
problems and issues of further development. Morioka (2007) states that arranging the elements ofexperience are important in creating alternative stories. The process of dialogue with images creates
new experiences as well as the process of passing by. There are true and proper stories where theidentities of the internal narrative interact with each other on the verbal-interactive narrative level(Salvatore, et al. 2004). In this sense, Amy achieved the narrative level with the researcher; working ona co-constructive dialogue and creating meaning of experience (Tallman, et al. 1999; Zimmerman, &88

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Beaudoin, 2002). With the ideas from Salvatore, et al., Amy’s ‘proto-narrative level’ was changed to‘verbal interactive narrative level’ through the latter follow-up sessions.
Since her condition had improved due to the use of family photographs and dialogue, she was able
to show her self-help drawings to the researcher for further narrative development. The materials wereused in her recovery to piece together her problems and coherent identity. Noguchi (2006) describedthat drawings are some of the elements in clients’ narrative, while they trigger the unfolding of thetherapy process. It is true of the family photographs in this case study, as well as Amy’s self-help
drawings that were brought to the session. The concept of ‘narrative development’ significantly corelates to the therapy process with resources close to clients. Family Photograph and clients’ creativity
are some of the valuable resources that help the clients’ ‘narrative development’ and exploring his/hertrauma. Therefore, counselors are required to explore the clients’ self-help creativity as a resource ofhealing, contemplating what kind of resource is best suited to each client.

V. Summary
The researcher discussed Family Photograph Technique, the clients’ self-help drawings that cravefor dialogue, and the role of narrative development in the therapy process. The healing process isdependent on clients’ development of ‘emotional literacy’. Also, trauma survivors’ reactions ofemotional constriction, sensation-seeking, and reenactment of their past relationship are difficult todiagnose as PTSD, and which occur when the equilibrium of their close relationships changes. During
the therapy process, counselors are required to provide with ‘proper scaffolding’ during the clients’ selfreflection or recovery: to name and give voice to expressions that they cannot articulate. Especially,finding resources outside of the therapy and appropriate medium related to the clients’ day-to-day life is
crucial element in building harmonious relationship with them, because they hold the materials as a89

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possible resource of healing. Therefore, piecing together the clients’ past memories, emotions, andconnections with the resource at hand is an effective method to ease their problems. However, this casestudy with the review of previous articles is an example of a practical approach in retrospective analysis.
Further research will be required in terms of finding expedient application and intervention.

Acknowledgment
The author thanks Mr. Johnson, S., C.S.S.W. / L.A.C, for his advice and kind consideration inwriting this paper. Also, the permission from the client in this case to present the anonymous data to any
conference or publication is highly appreciated. In addition, some of the self-help drawings and the ideaof clients' creativity were presented at the symposium of the 29th West Japan Art Therapy Associationin 2000. This research paper is the whole case study with revised and additional contents inretrospective analysis.

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Figures(Figure-1)(Figure-2)(Figure-3)91Bulletin of Miyazaki Gakuen Junior College Vol.8 2015

(Figure-4)(Figure-5)(Figure-6)

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編 集 委 員 会
委員長
委 員

渡 邉 尚 孝米 田 千 穂髙 妻 弘 子東真美子

宮崎学園短期大学紀要

第8号

平成 28 年 3 月発行
発行所 宮崎学園短期大学〒889-1605 宮崎県宮崎市清武町加納丙 1415 番地
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