「実践事例集Vol.15」（ 2 0 1 8 年 4 月 発 行 ）で紹介している事例を中心に抜粋しています。
（公益財団法人 ソニー教育財団）

ソニー幼児教育支援プログラム

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h t t p : / / w w w . s o n y - e f . o r . j p / s e f / p r e s ch o o l /実践事例集
h t t p : / / w w w . s o n y - e f . o r . j p / s e f / p r e s ch o o l / p r a c t i ce /Ｈ２９年度
ソニー教育支援プログラム

応募論文

育ちの物語から「科学する心」を考える－一人一人の育ちを大切にしたかかわりから－

山梨大学教育学部附属幼稚園

育ちの物語から「科学する心」を考える－一人一人の育ちを大切にしたかかわりから－
山梨大学教育学部附属幼稚園（ 前 略 ）

Ⅱ私たちが、今、子どもに育みたい「科学する心」とは
１これまでの研究成果から本園では、以前から「科学する心」について研究し、保育実践を重ねてきている。
ここでは、過去の研究結果と現在行っている本園の研究成果を基に、私たちは今、子ども達になにをどんなふうに育てていくことを「科学する心」を育むことととらえてい-1-

るのかを改めて考えてみたいと思う。
前研究 （平成２０年度本園｢科学する心｣応募論文より）において、私たちは「科学する心」について次のように考えてきた。
個々の子どもには当然それぞれの発達があり、理解の仕方も一人一人違っている。大人から見れば、未熟な部分があっても当然である。しかし、その子なりの歩幅で、疑問に感じたことを解決しようと自ら考え試行錯誤していくことこそが「科学する」ことなのだろう。
また、「科学」という名詞ではなく、「科学する」という動きを含んだ言葉の中に「子どもの主体的なかかわり」が示唆されている。一人一人がその子なりに目の前にあるものや人と向き合い、「心ゆらす体験」をしていくことが「知りたい」という要求につながっていくのであろう。また、その時に、子どもがどれだけ深く「心ゆらす体験」に身体ごとひたることができたのか、ということが、その後の「知りたい」気持ちの強さを大きく変えていくのではないだろうか。ここでは「科学する」ということを私たちなりに、子ども自らが「触れる」「感
じる」「気づく」「考える」「試す」こととしてとらえてきた。
私たちは、これまでの子どもの姿「科学する心」のとらえから、「子ども自身が心揺らす体験
を通して知ることのよろこびを感体験を通して知るよろこびじること」を｢科学する心｣としてとらえている。すでにある知識・考える

情報を知り、覚えていくことでは

試す

気づく

なく、子ども自らの疑問や発見を出発点に、自分のからだを通して感じたり、わかったりしたことを

感じる

触れる

土台にして、新しいことを知ることのよろこびを感じること、すな

心ゆらす体験

わち｢科学する心｣を育んでいきた
いと考えてきている。

（平成２０年度応募論文より）
２本園の育ちのとらえ本園では、平成２６年度から「子どもが主体となる保育」について、研究・実践を重ねるなかで、子ども一人一人が、生活の中で自分なりの意見を大切にされる存在として、自ら園生活を創り出す主人公となることを願い、保育実践を行ってきている。どの子もその子らしい声を聴き取ってもらうことが出来、互いの違いを尊重し合いながら、共に生活を創り出していきたいのである。
これまでの研究成果から、実践における様々な子どもの姿をとらえ直し、年齢ごとの育ちについて考えてきた。３歳児は、初めての園生活の中で、それぞれのおもしろさを感じながら自分なりの意味をつむぎ出す「面白がって意味をつむぎだす主体」、４歳児は、葛藤しながらも｢～だから～なんだ｣と思考していく「揺れながら思考する主体」、
５歳児は、クラスの一員として自分なりに「誇らしく参加参画する主体」ととらえてき
ている。

-2-

３再び「科学する心」について考える
前研究においては、個人の中で、育まれていくことに焦点を当て、子どもがそれぞれが「科学する」ことで育まれる「科学する心」について考えてきた。本研究においては、
現在までの本園の研究成果をふまえ、子どもが主体となる園生活における「科学する心」
について考えることをこころみてみようと思う。前研究から 10 年あまり経っている。その間、自分の中だけでは完結せずに友達と「知」を分かち合うよろこびを得た時に、仲間の一員として誇らしそうな姿へと変化していく子ども達の姿に何度も出会ってきた。
おそらく、一人一人が心を動かし、不思議と出会い、多様な探究の道筋を経て行くことに加え、互いの「知」を分かち合っていく過程をくぐり抜けていくことで、「科学する心」に何らかの変容がみられるのではないか、と考えた。
本研究においては、「５歳児の活動の中で育まれるクラスの物語」という視点と「３歳児から５歳児までの子どもの育ちの物語」という視点、双方から｢科学する心｣について考えてみたい。
Ⅲ実践事例から考える
１クラスの物語における｢科学する心｣はじめに、子どもが自らの体験から見出し、心を揺らしたことを友達と共有していくことから生まれてくるクラスの活動の物語における｢科学する心｣について考えてみたい。

５ 歳児

さくらぐみ
『ゴジラ』っていう種売ってたよ！
－興味関心から共に探究し、考え合う姿から－①心を揺らす直接的な体験から、子どもの中に必然性・必要性が生まれる－いいねー！行ってみよう！－
５月にジャガイモを収穫した後、年長組の年間の計画では、この時期サツマイモを植える計画を立てていた。子ども達の中には、ジャガイモがたくさん採れたことで、また何かを植えたいという思いが広がっているようだった。昨年度の年長の姿や家庭での経験から「サツマイモ植えたいね」という声も聞かれるようになった。

-3-

（ 中 略 ）「自分達で苗を買いに行く」→子どもにとっての必然性・必要性が心を動かしていく
子どもとの生活の中で私達は、まずは｢やってみたい！｣と子どもが心を動かし、取り組むことを大事にしている。ここでは「どのようにしたら子どもが自分からサツマイモを育てたくなるのか」と考え、子どもにとっての必然性や必要性が生まれることを願い計画を立て、この活動をスタートさせた。まずは、育てる苗を自分達で買いに行くという直接的な体験から始めることで、「サツマイモ栽培」という活動自体が子どもにとって必要性のあるものにしていきたいと考えたのである。活動を進めていったなかで、子どもがお金について自分達で｢交渉｣をし、地図作りに挑戦することを通して、子どもにとって、自分達の活動として位置付いていった。
②「不思議」と出会い、おもしろさに心を揺らす－『ゴジラ』っていう種売ってたよ！－
いつもだったら教師が教えていたことを｢専門家｣から直接聞くことは、子ども自身が活動の主人公となっていくことにつながると考えた。今回は、子ども達は種苗店に出かけ、そこで植え方の説明をしてもらった。その事から、子どもがどんなことを感じ、何を聞き取ってくるのだろうか。

-4-６月９日（金）Ａが昨日書いた地図を忘れずに持ち、いよいよ出発。神社の中を通り、角を曲がると一本道。途中、野菜やびわがなっているのを見ながら、ようやくお店に着いた。お店の中に入ると、様々な種類の種がたくさん！子ども達の目がキラキラと光っている。
あいさつの後、お店の方から植え方を聞く。
「土を山のようにして、斜めに棒を差し込んだ後に苗を植えるんだよ。ここの節を３つく
らい埋めてごらん。そして、土をトントンと固める。水は上からかけてはダメ。両方からかけるんだよ」とポイントを教えてもらう。
園に帰ってきてから、「暑かったね。」「アイス食べたくなっちゃったね」そんな話をしながら、苗を買いに行ったことをクラスで話していた時のことである。
Ｆ：先生、Ｅくんがね『ゴジラ』の種を見つけたよ！
教師：え？
Ｅ：『ゴジラ』っていう種売ってたよ！
教師：うそでしょー？
Ｆ、Ｅ：本当だってばー！！
「『ゴジラの種』だって？？一体それは何？」→不思議と出会い、おもしろさが広がる
予想外の『ゴジラの種』との出会い。買い物には、大人が３人も付き添ったのに誰一人そんな名前の種には気付かなかった。最初は、そんな種売っていない、間違いではな
いか、と思った教師。第一、サツマイモ苗を買いに行っているというのに、どこ見ていたの？そんな思いもよぎりもした。そうは言ったものの、教師は『ゴジラの種』が気になり、子ども達が帰った後調べてみると、レタスの種だということがわかった。種苗店に連絡をすると「『ゴジラの種』？あーありますよ。でも、この辺じゃ暑くて育たないかもしれないですよ。」との答え。にもかかわらず、おもしろそうだという思いで、教師はさっそく種を購入したのだった。
ふと聞こえてきた子どもの「『ゴジラの種』を見つけたよ！」という言葉。教師は、子どもの発見に改めて驚き、この「不思議」を子どもと共有したい！！と願い、『ゴジラの種』をめぐる活動の計画を立て直した。できるだけ子どもの自由な発想を膨らませる
ことで、多様なおもしろさから始まっていく探究へとつなげていきたいと考えた。
③「不思議」から想像を広げ、関心を深める－『ゴジラの種』からどんな芽が出てくるのかな？－
子どもが『ゴジラの種』からどんな芽が出てくるのかを自由に想像することが、一人一人のおもしろさに結びつき、そこから関心が深まっていくのではないか。ここでは、その子なりの「不思議」を探究し、試行錯誤していくことを支えていった。

-5-

６月１２日（月）
教師：本当に『ゴジラの種』売ってたんだよ！
子ども達「えー！すごーい！！」
教師：でさ、みんなは何がでてくると思う？
という教師の言葉に、子ども達はそれぞれが想像する『ゴジラ』を描いていった。
＜『ゴジラの種』からどんなものが出てくるの？＞

こうやってでてくると思う！
（実の中からゴジラが出てくる）

人を食べちゃうんだよ！
(ゴジラの口の中に人が入っている）「ゴジラの種」をまくと、『ゴジラの卵』いっぱいできるんじゃないかな？
(種から芽が出て卵が実る）

描いている途中、Ｇ：いちおう聞くけどさ、まさか本当にゴジラ出てこないよね？
と真顔で聞いてきた。どうやら、ゴジラが本当に姿をあらわすのではないかと心配になってるようだった。子ども達は、描いている最中も何やらお互いにひそひそ話し合いながら考え合っている。「まさか・・・」と思いながらもどこかで怖さを感じ、その気持ちを友達と共有して、安心しているようにも見えた。
「『ゴジラの種』からは･･･」→一人一人が想像を広げることで、関心がより深まる
Ｇの言葉からもわかるように、子ども達は、これまでの経験やお話の中でのことを『ゴジラ』と結びつけ、想像をふくらませている。子どもたちの描いた「『ゴジラの種』が育った絵」には、そんな一人一人の思いが表現されていて興味深い。５歳児のこの時期、一人一人が不思議と向き合って想像を広げることは、その子なりの関心の深まりにつな
がっていくことが読み取れる。不思議さがおもしろさとつながることで、心が揺り動かされ「知りたい」という子どもからの要求が生まれてくると考えられる。

-6-

④「知りたい」から始まる探究を楽しむ－もっと暗いところは？－
想像はどんどん膨らみ、子ども達は何が出てくるのかを知りたいという思いで、『ゴジラの種』を植えることになっていった。教師に助けてもらいながら、まずは説明書を読んでいく。説明書には『適温１５℃～２０℃

２５℃以上も成長が悪い。１０℃以下も成長しない。うねの高さは２０㎝』とあった。
説明書にある事実と向き合うことを大事にしながら、子どもなりの探究の道筋を支えていった。
６月１５日（木）いよいよ『ゴジラの種』を植えようということになり、種の袋の説明書を頼りにＡが温度を測り始める。Ａ、Ｈは保育室の前にかけてある温度計をもって畑のあたりの温度を測っていく。
Ａ：だめです。（今は）２８℃
Ｈ：３０よりちょっとくらい下。
日陰を測ったり、教材室を測ったりしている。
Ｈ：イチゴの日陰のところに行ってみよう！
Ｂ：もっと暗いところは？
Ａ：ちょっと待って、こっち（サツマイモ畑）がいいんじゃない？
と言いながら、様々なところの温度を測る。どうやら、「日陰は涼しい」という感覚と「気温が低い」ということがつながり始めているようだ。二人は、日陰をあちこち測ってまわっていった。が、あいにく
この日はとっても暑い日。とうとう、
Ｈ：これさ、温度計壊れているんだよ。全部３０よ
りちょっと下にしかならない。新しい温度計買って。
と言い出し、
Ｈ：種だけ見てみよう。
と、『ゴジラの種』の袋を開け始めた。すると、中から、白い種がいくつか出てきた。
子ども達も教師も初めて見る『ゴジラの種』である。
Ｈ：しろい！
教師：本当にたまごっぽーい！
その声にＡは、急に立ち上がり、
Ａ：いえ、えー、いやー、そんなことはない。レタスだから。
と立ち上がって逃げ出し、本気で怖がっている。
「種を蒔くのにはどうしたらいい？」→「知りたい」という要求から探究が始まる
実は、種の箱には「大玉レタス『ゴジラ』」と書いてあり、字が読めるＡは、レタスがでてくるだろうと予想がついていたはずだ。しかし、文字からの情報よりも「もしかして本当にゴジラが！？」という想像の方がＡの中に大きく広がっていったようだった。
｢そんなことはない｣と言いつつも、本当にゴジラが生まれてくるかもとドキドキしなが-7-

ら、本当に怖がっている様子が感じられた。クラスの中でも、怖いけど楽しみという思いが一層強く感じられるようになっていった。
「種を蒔いたらどうなるんだろう？」「どんな芽が出て、何がなるんだろう？」という好奇心が、「種を蒔くにはどうしたらいいのか」を「知りたい」、という要求を生み出した。子ども自身が見出した「不思議」をもっと「知りたい」という要求が、子どもを探究へと誘っているととらえられる。
⑤自分なりの発見を友達と分かち合う－新聞にすればいいんじゃない－
説明書に書いてあったことをもとにして、子ども達は『ゴジラの種』を蒔くための準．．
備を進めていった。「日陰なら気温は低いと思う」「うねの高さってどこから測るのかな？」と知らないことに向き合い、自分なりの知識や経験をもとにして考えたり、まわりから情報を得たりしたことをもとに、それぞれが探究していった。そして、子ども達
は、次第に自分が知ったことを友達に伝え合い、考え合うようになっていった。
６月１５日（木）クラスみんなが集まった時に、ＨとＡが「今日の発見」について、写真を交えて説明をした。
Ａ：実は、『ゴジラ』はまだ植えてないけど２５℃以上で植えられなかったのです。
教師：説明書に書いてあったんだよね？
Ａ：えーっと（説明書をみながら）適温が１５～２０℃で高さが、２０㎝のところに植えるって書いてあります。
Ｈ：一緒に測ったんだよね。
それを聞くと、他の子からもいろいろな意見が出てきた。
Ｉ：じゃあ、寒いところを見つければ
Ｊ：冷蔵庫に入れてみればいい
Ｋ：えー寒すぎるよ・・・・
Ａは、いろいろな意見が出てきて、どうしたらいいのか困っているようだった。
説明書の難しい言葉がわからないという問題も出てきた。子ども達だけでは解決できないようなことをどうやって乗り越えていくのか。子どもが自分でまわりの大人に聞いてくることも、自分自身で知っていくプロセスととらえ、援助していった。
６月１９日（月）種の箱の裏面に、「中間地・暖地・寒冷地」と分かれた図が書いてある。
教師：ここは中間地？暖地？寒冷地？
Ａ：あー、そうですねー。中間地と暖地の間だと思います。
Ａは、横に描いてある数字をもとに何とか推測しているようだ。
教師：Ａくん、これはちゃんと調べてからの方がいいんじゃないかな？
Ａ：あー、そうですね。
教師：あ！そういえば、Ｉくんのおじいちゃんって畑やってるよね？

-8-

Ｉも種蒔きには関心があり、一緒に説明書を見ていた。
Ｉ：そうだよ！とうもろこしとかいっぱいあるよ。
教師：じゃあ、おじいちゃんに聞いてきてよ。
Ｉ：あー、いいよ。
Ｉが、農家をしているおじいちゃんに説明書の意味を聞いてきてくれることになった。
６月２０日（火）
Ｉがおじいちゃんから聞いてきたことをクラスの友達に伝える。
Ｉ：ゴジラの種は、秋に植えます。ここは、中間地だから、今は植える時期じゃないんだって。
教師：だいたいいつ頃？
Ｉ：９月頃だって。
子ども達は、部屋にあったカレンダーを見て「Ｌくんの誕生日のころだ」と気付く。
教師：それまでの間に、発見したこと忘れちゃわないかな？
Ｂ：新聞にすればいいんじゃない。ほら、いつもやってるみたいに。
その後、模造紙を用意し、教師が「ゴジラのたねはっけん」と書き始めると、
Ａ：ぼくがやります。
といって、教師からペンを受け取り、発見から温度を計測したことを、紙に書き始めた。ＩとＢも加わり新聞を作りあげ、みんなによく見える廊下に貼っておいた。

「新聞にすればいいじゃない」→新しく知ったことを分かち合うよろこびへ
クラスみんなが不思議を共有していることだからこそ、一人一人の探究をつなげていくことができるのではないか、そう考えながら子どもにかかわっていった。
５歳児は、日常的に、朝の『なにしよう会』と降園時の『なにしたの会』でそれぞれの疑問を出し合ったり、発見や聞いてきたことを伝え合ったりしてきている。また、これまでも『新聞』という形で、子どもたちが得た様々な情報を書き表してきた。子どもがこうした方法を自分のものとして使い、表現していくことによって、個々の発見や気付きなどを友達へと伝えることで、クラスみんなが共有する情報となり、新しいことを知っていくよろこびを共に分かち合うことへとつなげていくことができたと考えられる。

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＜考察＞
「誇らしく参加参画する主体」として、多様な｢おもしろさ｣を互いに響き合わせる
サツマイモの苗を子どもが自分達で購入することから始まったこの活動。自分で苗やさんに行ってみたという体験が、子どもの関心をより一層広げていったと考えられる。
加えて、自分達で発見した不思議な名前の種を実際に手にしたことで、｢ゴジラの種って何？？｣と一人一人の想像が膨らむと同時に探究が始まっていく。
ここでは、子ども達の絵やつぶやきから、一人一人の発達段階は様々であることがわかる。つまり、同じクラスの中にＧ「いちおう聞くけどさ、まさか本当にゴジラ出てこないよね？」のように想像の世界でのおもしろさから関心が広がっていく子もいれば、Ａ「だめです。（今は）２８℃（だから植えられない）」のように実際の温度や高さから事実を知ること、探究することにおもしろさを感じる子も、共に暮らしている。また、Ａの「そんなことはない。レタスだから。」という言葉に、一人の子どもの内面でも、想像と思考が行ったり来たりしている姿もとらえられる。私たちは、こうした想像と思考が入り混ざった姿こそ、幼児期に大切にしたい育ちの姿だと考えている。
『ゴジラの種』をめぐり、子ども達は、自分なりに感じたことや気付いたこと、考えたことを伝え合っていく。怖さと期待を共有しながら、子ども同士で、時に教師も加わって対話がなされ、互いの多様なおもしろさを響き合わせ、探究していくのである。こ
こで私たちが大事にしてきたことは、「ゴジラの種とは何か」、とか｢ゴジラの種を育てるのにはどうしなくてはいけないか｣ということの正解を導き出すことではない。想像と思考が入り混ざった中で、子どもの多様な探究の姿を保障するプロセスを大切にしてきているのである。自らの体験から見出し心を揺らした「不思議」を子ども一人一人が自分なりの思考をくぐって探究していくことのよろこび、そして、友達と関心を共有し、つながりながら対話し、多様なおもしろさを響き合わせて、新しく知ったことを分かち合うよろこびが、クラスの物語の中で育まれる｢科学する心｣なのではないかと考える。

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２三年間の育ちの物語における｢科学する心｣次に、入園から三年間、子どもがどのような育ちの物語の中で、どのように｢科学する心｣を育んでいくのかを本園の育ちのとらえの視点も加えたうえで、考えてみたい。
Ａの育ちの物語から「ノー！ノー！ノー！」から「ぼくがやります」へ『ゴジラの種』を植えてみたいと、温度や高さを測り、どうやって育てたらいいのかを考え発見を発表したり、新聞を作ったりと活躍しているＡ。だが、入園当初は、なかなか園生活の中で、自分の思いを上手く表現出来なかった。また、教師もＡの姿をどのようにとらえ支えていったら良いのか迷うこともあった。そんなＡの三年間の育ちの物語から、「科学する心」がどのように育まれてきているのかを探ってみたいと思う。

（ 中 略 ）

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３歳の時のＡの姿からは、自分の興味関心があることに対しては集中して向かっていく姿、あるいは、ものへの関心が高く、不思議だなと思うことを言葉にして大人に伝えたり、自分なりに試行錯誤したりする姿がとらえられる。自分一人で探究することの楽しさを感じている。その一方で、人に自分の思いが上手く伝わらない心地の悪さを感じているようだった。こうした姿から、Ａは一人で探究することのおもしろさを感じ、ものと向き合い自分なりの意味をつむいでいく楽しさにひたることは出来ているが、それだけでは、だんだんと物足りなく感じているのではないか、と私たちはとらえた。
②４歳児－揺れながら思考する主体として－私達は、Ａの３歳児の姿から、４歳児においては「葛藤」を大事にしようと話し合った。Ａの「心地の悪さ」には、やらなくてはならないことがわかっているのに出来ない
自分を感じているように思えた。その「葛藤」を自分の力で何とか越えさせていきたい、
そう願いながら、４歳の生活をスタートした。
＜事例３＞「ぶっこわしちゃいます！」２０１６年４月１３日（水）登園すると、Ａは機嫌よく登園し、支度も一人でしている。Ａは「ここは行きます。ここは国立病院です。」と話をしながら、地図を書き出した。
しばらくすると、Ａの近くでＫ、Ｎ、Ｐが絵本を読み始めた。それに気付くと、Ａは急に「ぶっこわしちゃいます！！」といって、近くにあった
仕切りを投る。教師が、それを止めると、Ａは「します。ぶっこわします。」といいながら泣きだした。
◎葛藤する思いの中で年中に進級し、新しい環境の中で、自分の予想していたことと違うことが起こったり、気に入らなかったりするとものを投げたり、保育室を飛び出していったりすることが見られた。不安定な姿が多く見られ、自分自身、どこが安心できる場所なのかを１つ１つ確認しているようにも感じられた。この時期、地図を書くが、地名や物の名前だけで、人物はまったく出てこない。
＜事例４＞「Ａくん、明日のお天気教えてください！」２０１６年５月
地元のテレビの天気予報のコーナーに年長児が出演したことをきっかけに、Ａは、天気予報に関心をもつようになった。毎日、天気予報をチェックしてきて
Ａ：今日は晴れ、気温は２５℃まで上がります。
と、教師に教えてくれていた。この時期「ひまわりニュース」として、楽しかったことなどをクラス全員の前で、教師がアナウンサーになり、ニュースごっこをしたのだった。教師がＡに「『ひまわりニュース』で、｢天気予報｣やってくれないかな？」と話してみた。すると、Ａは毎日はりきって前に出て、みんなに天気を伝えるようになった。しばらくすると、友達から「Ａくん、明日のお天気教えてください！」と声をかけられることが増えていった。次第にクラスの中で「天気予報といったらＡくん」- 12 -

といわれるようになり、Ａ自身も天気予報の時間を楽しみに待っている姿がみられるようになった。
◎自分の関心があることで友達とつながる心地よさ
Ａにとっては、天気予報は自分自身の関心あることであり、最初は自分が新しいことを知るよろこびだけを感じていた。クラスのニュースの時間に｢天気予報｣をすることでクラスの中で自分なりの役割を得て、自分の関心があることで友達とつながる心地よさを感じるようになっていったことがわかる。
＜事例５＞「Ａくんてさー、やさしすぎるでしょ」２０１６年６月２３日（木）降園準備をしている時、Ａの近くにはＣがいた。Ｃは、最近毎日のように水遊びをしていた。Ａはその水遊びをしている様子を眺めていることが多かった。
この日、ＡがＣに向かって「明日も天気調べてくるね。水遊びしてね。」と話しかける。どうやら、Ａは、Ｃが明日も水遊びが楽しめるようにお天気が良くなることを願っているようだった。Ｃはその言葉を聞いて「Ａくんてさー、やさしすぎるでしょー。」とにこにこしながら答えている。それを聞いたＡは照れたように「えー？」と言いながら笑い、その場を立ち去った。
◎友達に認められてＣからの言葉にＡは何を感じたのか。Ａは、いつものように天気を調べてＣに伝えていった。それをＣに｢優しい｣と認められたのだ。クラスの友達からのこの一言が、Ａはどれだけ嬉しかっただろう。想像しただけで、こちらまで嬉しくなる。新しいことを知っていくことがＡにとって自分一人の世界だけではなく、友達と分かち合うからこそ一層価値あるものになっていったことがとらえられた姿だった。
ここで、Ａが天気を探究していくことが自分だけのものではなく、友達の役に立つことを感じとっていったことが、この後のＡの「科学する心」の育ちに大きくかかわっていったのではないかと考えている。
＜事例６＞「イノシシが小学校に出たから注意してください」２０１６年９月１２日（月）昨日、隣の小学校にイノシシが現れたという連絡が入った。あっという間に噂は広がり、子ども達はイノシシを捕まえる落とし穴を掘ったり、足跡を見つけたといって中学校を探検に行ったりした。Ｑの「緑が丘にいた」という目撃情報もあり、見たことのないイノシシに興味をもちながら、しかし、現実にいるかもしれないイノシシを恐がり、子ども達は身を寄せ合っていった。
子ども達は、イノシシが本当にいるのかどうか、疑い、様々な形で確かめていった。
Ｆ「子どもがたべられるくらい大きい。」Ｊ「イノシシの肉は食べられる。」などと、子ども達は自分なりにイノシシの情報を集め始めるようになった。こうした情報を掲示し、共有できるようにしていくことで、うわさは一層広まり、イノシシを知ろうとする姿が見られるようになった。また、イノシシの出てくる絵本を読み聞かせたり、イノシシの足跡を探しに中学校や小学校に探検にいったりして、「知りたい！でもこわい！」というドキドキした気持ちをクラスで共有していったのだった。
Ａは、その情報をしっかりと聞きとり- 13 -

Ａ：ぼくの家は近いから、幼稚園にくるかどうか見張っておきます。
と、降園してから自主的にパトロールにでかけることが日課になっていった。
Ａ：今日はいませんでしたが、足跡はありました。中学校のグラウンドにいたような気がします。
とのＡからの報告に毎日一喜一憂しながら、子ども達が同じ興味を共有し合うことが増えていったのだった。
さらに、Ａは出かけた際にそこで、イノシシの情報が載っている広報誌を見つけ、持ってきた。母親の話によると、この広報誌を見つけたとたんＡは「みんなに伝えな
くては！！」といって前日からこの冊子を持っていく準備をしていたそうだ。そこには、イノシシの被害を避ける情報が載っていたのだ。広報誌を保育室に掲示し、Ａ：イノシシは柿が好きなので、木に柿を残しておいてはダメです。
と友達に自分が知り得た情報を説明していった。Ａは、その時の様子を絵にした。
教師：すごく人がいっぱい。だれ？
Ａ：これはお友達です。
教師：お友達？
Ａ：はい、ひまわりぐみ全員います。
こんなに大勢の人の絵が描き込んであるＡの絵を見たのは初めてだった。友達と自分の間で、あるいは自分の中での葛藤を越え、Ａが友達と共にいる自分を感じ

ひまわりぐみ全員の友達がイノシシの情報を見ている様子ていることがよくわかった。
◎多様な発見や気付きを分かち合うよろこびの芽生え
現実に生活の中で起こった｢イノシシ事件｣。｢イノシシ｣という見たこともないものへの恐怖と関心が広がり、クラスの中で共有されていった。イノシシの大きさを調べ、落とし穴をほったＲやＧ、中学校の校庭にイノシシの足跡を探しに行ったＱ。Ａは「幼稚園のみんなのために」と家の窓から夜の見張りを行ったり、出掛けた先でも情報を得てきてそれをみんなに伝えていくのである。どの子の姿からも、自分の興味や関心を越え、｢イノシシからみんなを守る｣といった一体感が生まれてきていることが感じられる姿である。自分だけの興味・関心を広げていったり、探究していく楽しさではなく、一人一人の多様な発見や気付きを分かち合うよろこびが芽生えていることがわかる。
③５歳児－誇らしく参加・参画する主体として－３歳児、４歳児のＡの育ちの物語をふまえて、改めて「『ゴジラ』っていう種売ってたよ！」の姿について考えてみた。
◎自分の世界での数字や文字への関心からの探究の楽しみ
３歳の時のＡは、数字や文字に関心があり、ものや人に直接触れることよりも数字や文字を糸口に知ることが得意だった。例えば、鏡に自分を映し、ビニールテープを貼り、何センチか測り目盛りをつける。しばらくして、また目盛りを付け足し、前のものと比- 14 -

べ「ぼくは大きくなりました。」と納得していく。数値を比べることから、大きくなったことを実感しているような姿が見られた。また、初めての水遊び。これまで経験がな
かったのか、驚いたように遠くで友達が入る様子を見ている。見ているだけで終わってしまい、結局自分はプールに入らなかったが、「２９℃より高くなると水遊びが始まります。」と温度計を見て「水遊び」をするということをようやく納得していったのた。
◎友達と探究していく「おもしろさ」でつながる心地よさ
４歳児になり、自分の興味があったこと（｢天気予報｣）を友達と共有し始めた頃から、人との関わりが豊かになり、それと共に表現が豊かになってきた。イノシシの事件などを経て、自分なりの探究のよろこびに加え、友達と共に共有するよろこびを知っていったのである。友達と探究していくおもしろさでつながる心地よさを感じ取っていったことが、クラスの中で自分なりの役割をもつこと、貢献することのよろこびへとつながっていった。
◎新たなことを知ることを友達と共に分かち合うよろこびへ
５歳児になり、友達のかかわりが広がるにつれて、友達と共に探究することを楽しむようになっていく。不思議との出会いから、「えーそんなのある？？」とワクワク、ドキドキしながら、友だちと温度を測り、異なる意見をもひとまず受け入れ、共に考えながら関わっている。また、「ゴジラの種が芽を出してくれたらいいな」という思いをもって、育て方を読み、諦めずにどうやって育てていったらいいのかを自分のこととして確認していく。以前は、自分の関心のためのものだった数字や文字が、この活動の中では｢ゴジラの種を育てたい｣という友達との共通の思いの中で、畝の高さ・温度、季節の移り変わりなど、様々な問題を解決していくために用いられていったのである。新聞を作る際には、Ａが「ぼくやります。」と新しく知ったことを友達へと伝えようとするよ
うになっていった。
Ａは、「触れる」「感じる」「気づく」「考える」「試し」て｢科学する｣ことで自分の世界の中だけで「新しいことを知っていくよろこび」を越え、｢新たなことを知ることを友達と共に分かち合うよろこび｣を得て、また一回り大きくなっていったのである。

- 15 -

Ⅳまとめ
前研究からこれまで、子どもとの生活の中で考えてきた「科学する心」について、以上のような、５歳児の活動の中で育まれる「クラスの物語」と３歳児から５歳児までの「一人一人の育ちの物語」を重ね合わせる形で本園における「科学する心」について考えてみた。

本園における「科学する心」のとらえ

Ａの育ちを見てわかる通り、Ａが何か特別なわけではない。Ａ同様、どの子にもその子なりの「一人一人の育ちの物語」がある。クラスの一員として成長してきたＡの育ちから、一人一人の育ちを大切にしたかかわりについて考えてみた。
３歳児では、自分一人で探究する楽しさに充分にひたることを大事にしたい。その子なりのこだわりをも尊重していくことのなかで、自分なりに考え、試していくこと、新- 16 -

しいことを知っていく楽しさに触れていくことを保障していきたい。例えば、自分の影が黒いことに気付いた子が、色ビニールの影に色が付いているのを不思議に思い、水をかけて色を流そうとしていた姿に寄り添い、子どもと共に様々なことを試していく。ひ
とつの答えにまとめてしまったり、正解を求めたりするのではなく、おもしろがりながら、不思議を探究する中で遊び、子どもが自分なりの意味をつむいでいくような、そんなかかわりが必要だと考えられる。
４歳児は、探究的知性と社会的知性の間で揺れながらも自分なりに思考していくことを大事にしたい。事例からは、葛藤を越えて、その子なりの関心をもとに、おもしろさ
で友達とつながり合う心地よさを感じられたということが、Ａの育ちの変容を支えていったことが読み取れた。それまでの一人の世界で閉じられていた「科学すること」が、友達との探究へと開かれていくことで、多様な発見や気付きを分かち合うよろこびが芽生え、「科学する心」が「新しいことを知っていくよろこび」から「新しく知ったことを分かち合うよろこび」へと飛躍していく土台が作られていくと考えられる。
そして、５歳児においては、「新たなことを知ることを友達と共に分かち合うよろこび」として花開き、子ども一人一人が「誇らしく参加・参画する主体」として生活を創り出すようになっていくのである。入園してから、それぞれのおもしろさを大事にされてくることが、自分なりに考えたり、試したりすることにつながっていると考えられる。
そんな子ども達が創り出す「５歳児の活動の中で育まれるクラスの物語」。子どもが心を動かす必然性・必要性から始まる活動の中で、不思議と出会うことで、おもしろさが広がっていく。そのなかでファンタジーと現実的な思考を行き来して、一人一人が想像を広げていくことで、「知りたい」要求がより深まり、探究が始まっていくのである。
そして、そこで新しく知ったことを分かち合うよろこびを感じられた時、一人一人の「科学する心」が「誇らしく参加参画する主体」として、多様なおもしろさを互いに響き合わせる姿へとつながっていくと考えられる。
本研究では、これまでの実践の中で課題だと感じてきたことを「育ちの物語」を視点として、見つめ直してみた。この研究を通して、改めて幼児期にこそこうした心を揺らす直接的な体験を通して、子どもが自分で見出した不思議と出会い、多様な探究の道筋を経て、互いの「知」を分かち合い、共に新たなものを創りあげるよろこびこそを一人一人に育んでいきたいという思いを強くした。こうした「科学する心」をもった子ども
達が、どんな未来を創りだしていってくれるのか、楽しみにしながら、日々の実践に励んでいきたい。
＜参考文献＞
平成 20 年度

ソニー教育支援プログラム本園応募論文

加藤繁美著「心の育ちと対話する保育の本」学研2012 年

加藤繁美監修塩崎美穂編著「子どもとつくる３歳児保育」ひとなる書房

2016 年

加藤繁美監修齋藤政子編著「子どもとつくる４歳児保育」ひとなる書房

2016 年

加藤繁美監修

山本理絵編著「子どもとつくる５歳児保育」ひとなる書房

2016 年

山梨大学教育人間科学部附属幼稚園
山梨大学教育学部附属幼稚園

平成 21 年度紀要

平成 28 年度紀要

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