２０１５年度

ソニー子ども科学教育プログラム

主題：「科学が好きな子どもを育てる」～「なぜ」を大切に／感性・創造性・主体性の育成

み ずから学び

み んなで考え

さ がす科学の楽しさをわ くわく

みさわ科学プラン

青森県三沢市立三沢小学校
校
長 金沢
ＰＴＡ会長 坂岡

淳
敏行

もくじ
Ⅰ
Ⅱ

はじめに
三沢小学校における「科学の好きな子ども」とは

Ｐ１

Ｐ１

Ⅲ

わくわくみさわ科学プラン２０１５

Ｐ２～３

Ⅳ

３年理科「明かりをつけよう」の実践

Ｐ４～７

Ⅴ

４年理科「もののあたたまり方」の実践

Ｐ８～11

Ⅵ

３年理科「かげと太陽」の実践

Ｐ12～15Ⅶ

２年生活科「わたしたちのやさい畑」
３年松の子学習「大豆を育てよう」 の実践Ｐ16～18

Ⅷ

わくわくチャレンジ学習の実践

Ｐ19～21Ⅸ

２０１５年度の成果と課題

Ｐ22Ⅹ

２０１６年度の教育計画～わくわくみさわ科学プラン２０１６

Ｐ23～25

Ⅰ はじめに
本校は，昨年度，ソニー科学教育プログラムに応募し，下記の審査講評をいただいた。
昨年度の審査講評を受け止めて研究構想を見直し，方向をしっかり定めて取り組もうとする姿勢に敬意を表します。また，連続して応募いただいたことを心から歓迎します。
まず，研究構想として昨年度からのテーマを継続し，「必然性」と「対話」をキーワードとして計画や方策を述べられています。場面ごとの指導のポイントやその前提となる授業づくりのポイントを示していただきました。特にＰ４・５が三沢小学校の今回の実践の具体的な手立てになるものであると理解しました。ここに述べられている内容については，手立てとしてはやや理念的で，考え方が中心となっており，もう少し具体的なところまで述べていただきたいところでした。
（１）
６年「水溶液の性質」については，子どもの実態や意識，教材分析など研究構想を具現化するための深まりを求める指導展開であることがわかります。一方で，この実践の報告に割いたページの多くが指導案（学習展開）の紹介になっている感がありました。Ｐ１７～１９についての子どもの感想についても同様です。Ｐ１９にまとめていただいた成果と課題を，授業場面での子どもの学びの姿や変容の具体的な姿と関わらせて述べていただくと，三沢小学校の実践の魅力が伝わってきたように感じます。４年「空気と水」，５年「雲と天気」の実践については，
成果をもう少し具体的に述べていただきたいところでした。（２）
来年度計画について「わくわくみさわ科学プラン２０１５」が示されています。さらにプランを具体化しながら，今から実践を蓄積して是非とも来年度も応募してください。
審査講評では，本校の研究について下線（１），（２）の改善点を指摘していただいたと考える。
そこで，今年度は，改善点（１），（２）について下記の具体策を講じて取り組んでいくことにした。
（１）日々の教育活動の実践につながるように，「考え方中心の研究計画」から「具体的手だて中心の研究計画」への改善を図る。
（２）三沢小学校の実践の魅力が伝わるように，指導案の紹介ではなく，授業場面での子どもの学びの姿や変容，そして，実践の成果と課題を具体的に示すようにする。

Ⅱ 三沢小学校における「科学の好きな子ども」とは本校では，「ひとりはみんなのために

みんなはひとりのために」の学校経営方針のもと，

全教育活動を通して，主体的・協働的に学ぶ子の育成をめざしている。このことを踏まえ，本校における「科学が好きな子ども」と「めざす子ども像」を次のように設定した。

主体的に問題を解決し，対話を通して考えを深めることができる子①自然事象に対して強い問題意識をもち，見通しをもって観察や実験を行い，主体的に問題を解決することができる子②対話によって解決すべき問題と解決への見通しをもち，対話をしながら観察や実験を進め，整理した結果をもとにした対話を通して考えを深めることができる子
また，「科学の好きな子」と「めざす子ども像」のキーワードをもとに，本校の「科学教育のテーマ」を次のように設定した。

みずから学び

みんなで考えさがせ科学の楽しさをわくわくみさわ科学プラン

以上のことを踏まえ，「自分の課題をもち，主体的に問題を解決し，人や自然事象との対話を通して考えを深めることができる子」を育成するには，どのような科学プランのもと，どんな教育活動を展開することが有効であるか，昨年度に引き続き，実践を通して明らかにすることにした。
1

Ⅲ わくわくみさわ科学プラン２０１５
１ 全体構造図

みずから学び みんなで考え さがせ科学の楽しさを～主体的に問題を解決し，対話を通して考えを深めることができる子ども～

学
年
１
年
２
年
３
年
４
年
５
年
６
年

わくわく生活科・理科学習○春・夏・秋の公園○あさがお

わくわく松の子学習（総合的な学習の時間）○冬となかよし○いきもの大すき★小さな世界をのぞいてなど

みよう○栽培・飼育体験○わたしたちのやさいばたけ★小さな世界をのぞいて○生きものとともだち○植物・生き物を育てよう
と日かげ

など
○日なた

○明かりをつけよう○もののあたたまりかた○大豆を育てよう○自由研究★

○命と人のつながり★○航空科学館出前講座○バケツ稲を育てよう○自由研究○実験クラブなど○生物のくらしと環境○電気の利用★
○未来の自分・世界・地球など○航空科学館見学○自由研究○実験クラブなど○植物の発芽と成長○魚のたんじょう

みよう○栽培・飼育体験など○人のからだのつくりと運動○水溶液の性質

わくわく
チャレンジ学習について考えよう○親子科学教室○自由研究○実験クラブ★○東北電力エネルギー講座

★は全校体
制で実施

重点１
重点２

子どもがより必然性を感じ，主体的に問題を解決できる学習計画，単元構成「物（事象）」・「教師」・「友達」との効果的な対話による思考・表現の深化

わくわく
生活科・理科学習①児童の探究心を高める教
材研究・教材開発の深化②問題を解決する必然性を感じる導入の工夫と，見通しを生かした観察・実験の工夫③絵や図，グラフを活用した効果的な対話のさせ方の工夫④②・③がより連動する学習過程や単元構成の工夫⑤実生活との関連を図る活動の工夫と時間の調整

わくわく
松の子学習（総合）①児童の興味・関心を生かした必然性のある探究
活動の推進②教科等と関連した横断
的・総合的な学習活動の工夫③地域の自然・施設・人材の積極的な活用と活動時間の調整④レポート作成や論述等，知識・技能を活用した学
習活動と，それをもとにした対話の推進2

わくわく
チャレンジ学習①全 児童 が観 察で き る
顕微鏡コーナー設置②児 童の 個性 の伸 長 とふれあいを深めるク
ラブ活動の設定（実験クラブ）③児 童の 探究 心を 生 かした自由研究の取り組み（市や県の理科研
究発表会に挑戦）④航空科学館等，各種機関の見学，実験講座や出前講座等の活用

２ 研究計画(1) 研究主題

子どもが実感し納得できる問題解決～「必然性」と「対話」を生み出す工夫を通して～(2) 研究目標
子どもが実感し納得できる問題解決を展開するためには，子どもが主体的に問題を解決し，思考力・表現力を高める手立てを工夫することが効果的であることを，実践を通して明らかにする。
(3) 研究仮説と仮説の具現化（ア）子どもにとって必然性のある問題解決を展開する過程において，（イ）問題意識をもたせる場面を設定し，（ウ）対話を促す手立てを工夫すれば，主体的な展開となり，科学的な見方や考え方を高めることができるであろう。
【授業における仮説の具現化の手立て】（ア）「子どもの思考の連続性を意識した単元構成」を工夫する
子どもたちにとっての主体的な問題解決を促すためには，まず自分事の問題解決が展開されなければならない。自然事象と関わる中で，自分が疑問を抱いて問題を見つけ，その問題を自分の予想をもとに，自分で考えた方法で検証し，結果を受け入れ，自分の予想と結果を照らし合わせながら考察し，自分の考察をもとに友達と意見を交流し合い，自分の新たな考えを構築していく。さらに，その中から新たに生まれてきた疑問を自分の問題とし，次への学習展開につなげていく。まさに，単元全体を通して，子ども主体の問題解決の展開になるように促していく工夫をする。
工夫の一つとして，子どもの思考の連続性を意識しやすいように，単元構成を円環重層図で表すこととする。
（イ）「子どもに問題意識をもたせる場面設定」を工夫する
子ども一人一人が主体的に問題解決していけるように，単元構成の中で，子どもが矛盾やズレを感じる場面を設定（事象提示）することで，追究意欲を高め，持続していけるような工夫をする。
（ウ）「対話を促す手立て」を工夫する
子ども主体の問題解決の展開の中で，科学的な思考力・表現力を育成していくためには，言語活動を充実させていくことが大切であると考える。１時間ごとの授業においては，常に自分と「物との対話」「友達との対話」「教師との対話」を繰り広げ，それぞれの対話の場面には，常に「自分自身との対話」がある。これらの「対話」の場面が，思考の深化を図る上で効果的に行われるようにしていくための，場面設定や発問を含めた教師の手立てを工夫する。

3Ⅳ ３年理科 「明かりをつけよう」の実践（２０１５年６月）
１ 子どもの思考の連続性を意識した単元構成の工夫〈８時〉【問題意識】〈９時〉【問題意識】〈10・11 時〉【問題意識】

自分の懐中電灯作り

自分だけのおもちゃ作り

他に
問 スイッチ付きの回路を作るに○もは，どうつなげばいいかな？
作っ実 スイッチ付き回路を作る○てみ 【物との対話】懐中電灯作り
たいま○豆電球，乾電池，導線，スイッ
な

問 回路を生かしてどんなお○もちゃが作れるかな？
実 自分のおもちゃを作る○【友達との対話】おもちゃ紹介
ま○回路を使うと，楽しいおもちゃがいろいろ作れる。

金属なのに電気を通さない矛盾
懐問 かんのわきのところも電気を通すよう○
中実○にするには，どうすればよいのかな？
電灯
実 塗料をけずり，確かめる○を
作 【友達との対話】電気の通り道りた ○ま金属は，電気を通さないぬってある物など
いなをとると電気が通る。

チが一つの輪になればよい。
なぜ，金属なのに電気を通さないのかな？

〈７時〉【問題意識】

第三次 明かりを使ったおもちゃを作ろう（３時間）

自分が調べたい物で調べる
第
二
次

図を
使

っ
た
対
つ
話
を
通
し
て
回
路
を
実
感
す
る

電
気
を
通
す
物
・
通
さ
な
い
物
（
３
時
間
）

問電気を通す物は，どんななかまかな？
○
電気を通さない物は，どんななかまかな？

実テスターで調べ，なかま分けする○【友達との対話】なかま分け
ま鉄，アルミニウム，銅などの金属のなかま○
は，電気を通す。紙，プラスチック，木，ガラスなどのなかまは，電気を通さない。
電気を通す物は，決まっているのかな？

〈６時〉【問題意識】
スイッチのしくみ提示
問どんな物でもスイッチになるのかな？
○
実 テスターを作り，確かめる○【友達との対話】結果を整理・考察
ま電気を通す物は，スイッチになるけど，電○気を通さない物は，スイッチにならない。

第一次 明かりがつくつなぎ方・つかないつなぎ方（５時間）

明かりをつけたり消したりするには，どうすればいいかな？

〈１・２時〉〈３・４時〉【問題意識】【問題意識】

ブラックボックス提示
問 豆電球，乾電池，導線○をどうやってつないだら明かりがつくのかな？
実 つなぎ方を試してみる○【友達との対話】つなぎ方を整理・考察
ま 明かりをつけるには，○①ソケットに豆電球をしっかりはめる。
②乾電池の両端，＋極と－極に導線をつなぐ。

〈５時〉

か ソ 【問題意識】が本
６つのつなぎ方提示なケ
つ当
ソケットなしでつける提示かに ○問１～６のつなぎ方では， ？ ット ○問 ソケットなしで明かりをつけな＋がい 極 明かりがつくのかな？
な るには，どうつなげばいいかな？
のとい ○実 予想をしてから確かめるか－ ○実 ソケットなしで明かりがつとな極
ま○＋極と－極につながない、？に
くつなぎ方を確かめ，電気
明つと明かりはつかない。
の通り道を図に書くかなり
活○
明かりがつくときのがは 【友達との対話】
なイメージ図を書く
つい
電気の通り道説明かと 【友達との対話】イメージ説明な明
ま 豆電球の中の導線とつなぐ導い ○か ま○明かりがつくとき，電気ののり
線を一つの輪（回路）になる
通り道は１つの輪のようにつながっている。⇒回路

4

ようにつなげばよい。

２ 子どもに問題意識をもたせる場面設定と対話を促す手立ての工夫〈１・２時〉【問題意識】 ブラックボックス（豆電球の明かりのみが見えるようにして乾電池や配線は見えない）による提示の工夫をすることで，「どうやって明かりがついているのだろう？」「明
かりがつく仕組みはどうなっているのだろう？」という問題意識が高まった。
【自由な試行活動】 豆電球，乾電池，ソケット付き導線をばらばらに配付し，自由につなぎ方を試していけるようにした。初めて体験する子が多いので簡単にはつけられない。中には，乾電池の側面に導線を巻きつければつくと考える子もいた。そのうちに，明かりをつけることができた子どもが現れ，友達に教えたり，聞いたりする姿が見られた。
【友達との対話】 明かりをつけるにはどうすればよいか，個人で図に表してからグループで話し合い，話し合った結果をホワイトボードに記入した。ホワイトボードの文章と自分で書いた図を使って説明し合い，全体で考察し，結論を導き出すことができた。

〈３・４時〉【問題意識】 ６つのつなぎ方を提示し，予想をしてから確かめることで，見通しをもって実験に取り組むことができた。
【回路図やイメージ図による表現活動】 明かりがつく・つかない理由について図を使って説明したり，明かりがつくときのイメージを図で表したりした。図を活用することで，電気の通り道や，目に見えない電気について，考えを深めることができた。
【友達との対話】 自分の書いたイメージ図を全体で発表し合い，それぞれのイメージのポイントを共有していった。すべての子が＋極と－極から電気が進み，豆電球のところでいっしょになって明かりがつくというイメージだった。ここでは，正解・不正解ではなく，目に見えない物を友達がどのような考えで，どのように表現しているかを共有することが大切だと考えた。実際に，友達のイメージの良さやおもしろさに気付き，認め合うことができた。

5

〈５時〉
【問題意識】 ソケットがないと明かりがつかないと思っている子どもが多い中，ソケットがなくても明かりをつけることができるズレを生かすことで，問題意識が高まった。
【電気の通り道の図による表現活動】 豆電球の中の回路（フィラメントなど）が分かる図を使って，電気の通り道を考え，矢印などを使って書き表すことで，豆電球の中もすべて一つの輪になるように導線をつながなければならないことに気付くことができた。
【友達との対話】 電気の通り道の図を使って，ソケットなしで明かりをつけるつなぎ方を全体で共有した後にソケットの配線を確かめた。一方の導線は底面に，もう一方の導線は側面についていることに気付き，自分たちのつなぎ方と同じ仕組みになっていることを納得することができた。また，豆電球をソケットにきつくしめないと明かりがつかない理由についても，図を使って説明し合い，納得することができた。

ソケットの配線を確か
め納得！

豆電球をきつくしめないとつかな
い理由を説明して納得！

〈６時〉【問題意識】 スイッチのしくみを提示することで，切れた導線と導線の間に何か物をはさめばよいことに気付き，「どんな物をはさめばよいのかな？」という問題意識が高まった。
【自由な試行活動と回路図による表現活動】 スイッチになる物とならない物をテスターで自由に調べることで，教室から廊下へというように，見通しをもって主体的に調べることができた。また，スイッチになる物とならない物をはさんだ時のちがいについて，回路図に表すことで，電気が通る・通らないというちがいがあることに気付くことができた。
【友達との対話】 グループで考えた図を全体で発表し合い，考察した。
「スイッチになる物
は，画びょうに電気がうつって画びょうを通る。」や，「スイッチにならない物は，電気をつまらせている。通せんぼしている物がある。」などのように，子どもたちなりの表現がた
くさん出され，電気が通る物と通らない物の違いについて考えを深めることができた。

6

〈８時〉
【問題意識】 「缶は金属なのに電気を通さない」という矛盾を生かすことで，「アルミ缶や
スチール缶の塗料をはがせば電気が通るのかな？」という問題意識が高まった。
【缶の図による表現活動】 ①～④の４つのはがし方について，電気が通るか，通らないか
予想し，図を使って説明することで根拠が明らかになり，見通しをもって実験を進めることができた。また，①～④のすべてで電気が通るという実験結果から，電気の流れを図に書き表すことで，広い面にも電気の通り道があることをイメージすることができた。
【友達との対話】 グループで考えた図を全体で発表し合い，電気の流れについて，共通点や相違点をもとに考察することで，電気の通り道について考えを深めることができた。

本時で使用した缶の図（図Ａ・図Ｂ）は，塗料をオレンジ，
金属を黄色で示してあった。そのため，塗料と金属の区別がつきにくかった。また，塗料をはがした部分の表し方に問題があったため，矢印のような誤概念を生んでしまった。
そこで，図Ｃのように，塗料をオレンジ，金属を灰色で示
し，塗料をはがした部分は，金属の上に塗ってある塗料の厚みを分かりやすく，そして，塗料をはがしたことで，導線が塗料の下の金属部分に触れていることが分かりやすいように改善した。授業で使用する図に関しては，事象をできるだ
け正しくイメージできるような配慮が必要であった。
7Ⅴ ４年理科「もののあたたまり方」の実践（２０１５年２月）

１ 子どもの思考の連続性を意識した単元構成の工夫
本単元では金属は熱せられた部分から順に温まるが，水や空気は熱せられた部分が移動して全体が温まることを学習する。そして，金属はその一端を熱しても，中央を熱しても，熱した部分から順に温まっていくことや，水や空気は熱した部分が上方に移動して全体が温まっていくことを調べ，物によってその温まり方には違いがあることをとらえる。この
一連の学習の中で，「なぜ，熱した水や空気は上方に移動するのだろう。」という疑問をもつ子どもは多い。しかし，これまでの学習では，熱した水や空気は上方に移動するという事象のみを調べて終わっていた。そこで，この疑問を生かした単元構成にすることによって，子どもの思考が連続し，主体的な問題解決となるのではないかと考え実践した。
【円環重層図（単元構成の一部抜粋）】〈１０時〉
問 温められた空気も軽くなる○のかな？

実 温めた空気をごみ袋に集め○て浮くか調べる。

ま 温められた空気は軽くな○るから上へういていく。

〈４～６時〉
問水も金属と同じ○ように温まるのかな？
実 温度計，サーモテ○ープ，示温インク等で調べる。

ま 水は金属とちが○って，温めた水が上に動き，上から順に温まる。

温
め
ら
れ
た
水
は
、
な
ぜ
、
上
へ
動
く
の
か
な
？

温められた空気も軽くなるのかな？

〈７時〉
問 温められた水は○軽くなるのかな？

実 同体積の水と湯○の重さをデジタルばかりで量る。

ま 温められた水は○軽くなるから上
へういていく。

空
気
は
ど
の
よ
う
に
温
ま
る
の
か
な
？

〈８・９時〉
問 空気は，金属と水の○どちらの温まり方ににているのかな？
実 温度計，線香等で調○べる。

ま 空気は，水と同じよ○
うに温めた空気が上へ動き，上から順に温まる。

２ 子どもに問題意識をもたせる場面設定と対話を促す手立ての工夫〈７時〉【問題意識】 温められた水は上方へ移動することを示温インク，コーヒーの出し殻，味噌，
おがくずなど，多様な方法を使って視覚で捉えられるようにする。その際，子どもの「上に浮いていくみたいだ。
」などの発言を取り上げ，「上に浮いていくのはなぜ？」という発問で子どもの思考を揺さぶることによって，「温められた水は，重さが軽くなるのかな？」という問題意識が高まった。
【実験方法の工夫】 同体積の水と湯の重さを測定する器具として，メスシリンダーとデジタルばかりを使用することによって正確に測定することができた。また，水と湯の温度差をできるだけ大きくすることによって，重さのちがいをはっきりさせることができた。
8

【友達との対話】 各グループの結果を表に整理し，全体で考察し合うことによって，数値はちがっても同じことが言えることに気付き，「温められた水は，重さが軽くなるから上へ動く」という結論を導き出すことができた。

水

１３４．７ｇ
その差

湯２．３ｇ

１３２．４ｇ

各グループの結果を表に整理し，全体で見合うことによって，数値はちがうが同じことが言えることに気付くことができた。

本時の結論を生かして水が上から順に温まる理由について図を使って説明。「水が上から順に温まるのは，温めた水の重さが軽くなって上へ上がっていくから」とまとめることができた。
9

各グループの結果と考察を説明し合うことによって，表現はちがうが内容は同じであることに気付くことができた。

前の学習と本時の学習のつながり〈８・９時〉【問題意識】 空気の温まり方を考える際，金属と水のどちらの温まり方に似ているのかというところに着目させることによって，これまでの学習や経験を結び付けて，子どもたちなりにしっかりとした予想をもつことができた。
【実験方法の工夫】 気温の低い場所を選び，床に暖房器具を設置し，測定する上下の位置の差を大きくすることによって，温度のちがいをはっきりさせることができた。
【友達との対話】 空気の温まり方をグループで予想し，全体で説明し合い，予想の根拠を明らかにすることによって，いろいろな考え方があることに気付き，見通しをもって実験に取り組むことができた。また，グループで実験結果から空気の温まり方を考え，イメージ図に表し，全体で説明し合うことによって，目に見えない事象を視覚化することができた。

水が水蒸気となって空気中に出ていく学習と関連付けた考え。

温度測定の結果をもとに，空気の温まり方をイメージ図に表し，結果と図を対応させて説明。
「水の温まり方と似ているよ
うだ」という考えをもつことができた。

「空気も水と同じように温められた空気が上へ移動して温まるだろう」という考えを，線香の煙で視覚化して確かめた。子どもたちは，線香の煙の動きを食い入るように見つめていた。
10

〈１０時〉【問題意識】 ７時で「温められた水は，重さが軽くなるから上へ移動する」ことを実験で確かめた子どもたちは，すぐに，「温められた空気も重さが軽くなるから上へ移動するのかな？」という問題意識をもつことができた。
【実験方法の工夫】 同体積の冷たい空気と温かい空気の重さを測定するのは難しい。そこで，
常温の空気と温めた空気を薄いゴミ袋に集め比較する。常温の空気の方は上へ上がっていか
ないが，温めた空気の方は上へ上がっていく。このちがいから，「温めた空気は軽くなるか
ら上へ移動する」ことを実感することができた。
【友達との対話】 常温の空気や温めた空気をしっかり集めるために，だれがどんな役割をすればよいか，どんなことに気を付ければよいか積極的に話し合う姿が見られた。また，実験結果から，「空気が上から順に温まるのは，水と同じように，温められた空気が軽くなって上へ上がっていくから」という結論を自分たちで導き出すことができた。

温めた空気を集めたゴミ袋がすうっと上へ上がった瞬間，子どもたちから大きな歓声が上がった。どのグループも上へ上がっていく
が，そのうちに上がる高さにちがいがあることに気付く。子どもたちは，自分たちのグループも高く上げたいと思い，対話を通していろいろと考える。左の写真のグループは，温かい空気を漏らさないようにたくさん集めればよいと考え，みんなで協力してすき間を塞ぐようにしていた。結果は大成功！自分たちで仮説を立て，方法を考えて実験し，仮説の正しさを立証できたのである。
【本単元の学習に対する子どもの感想】
Ｎ・Ａ 水や空気が温めたところじゃなくて上の方から温まるのがどうしてか，はじめは分からなかったけど，重さの実験やゴミ袋の実験でよく分かった。水とお湯の量が同じなのに重さがちがってびっくりした。ゴミ袋がてんじょうまで上がっていくのがとてもおもしくてまたやりたいと思った。

Ｍ．Ｄ 友達と協力して実験をしたり，グループの考えをまとめたりできた。ゴミ袋の実
験では，みんなで考えた方法で試してみたらものすごく高くあがっていったので，「やったあ！」と思った。グループのみんなも喜んでいたのでよかった。これからもみんなで協力
して実験したいです。
11

Ⅵ ３年理科

「かげと太陽」の実践（２０１５年４月）〈１時〉①『事象提示を工夫』し，『教師との対話』を通して単元の問題を作る○今朝撮影した「かげ」の写真を拡大して提示する。
↓○写真に何が写っているか問い，「かげ」という発言を拾う。
↓○どこに「かげ」が写っているか問い，前に出して写真を指差させる。その際，『何のかげ？』と問い返
すと，何がかげを作っているか明らかになる。
↓○『かげについて知っていることを教えて』と問い，子どもの既有の知識や情報を引き出し，要点を板書する。
↓○「かげ」にはたくさんのひみつがあり，そのひみつを自分の目で実際に確かめていくことをおさえ，学
習問題を作る。
②かげふみ遊びなどの『実体験』を通してかげのひみつを確かめる。

横に一列に並んで「かげの向き」がみんないっしょである
こと，かげの反対側に太陽があることを確かめた。

かげには，どんなひみつがあるのかな？

かげのあるところでは，自分のかげが写らなくなることを確かめた。自分のかげを出したり引っ込めたりして楽しんでいた。

人や物が動くとかげもいっしょに動くことを確かめました。子どもたちは，「かげがついてくる。」と表現していた。

〈２時〉①「かげができるのはどんなときか？」について，『友達との対話（グループ⇒全体）』を通して考えを深めていく。
○かげができるには，「太陽の光」と「人やもの」が必要であることを確かめ，「かげができるのはどんなときか？」を，２つの言葉を使ってグループで作文する。
※『大事な言葉を使って説明する力』が求められている。
※各グループに，左のようなＡ３用紙を配付して記入させ，黒板に貼って発表できるようにしている。
12

○発表用紙を使ってグループの考えを全体に説明する。

子どもたちは図を使って，物が無い所は，光が地面にとどくけど，物があるところは，物がじゃ
まして光が地面にとどかないことを説明できた。
最後にじゃますることをさえぎるということをおさえて授業をまとめた。

※想定外のことが発生！！
教科書では，「太陽の光をさえぎる物があると，かげができる。」とまとめている。
「さえぎる」という言
葉は出ないことは想定していたが，「太陽の光が人や物でじゃまされたとき」，「太陽の光が人や物で通れないとき」という意見を期待していた。しかし，・・・。多くのグループが，「太陽の光と人や物があるとき」とまとめた。発問の吟味が足りなかった。
↓②急遽，「太陽の光で人や物が照らされたとき」，「太陽の光が人や物にあたるとき」という意見を生かして，図に表して考えることにした。

〈２時の改善〉
３年１組での授業の反省をもとに，太陽の光（点線で途中まで）・木・木のかげ・地面を描いた図を用意し，かげができるときとできないときのちがいを，グループで話し合い，図と言葉で説明できるようにした。
「これでうまくいくぞ！」と意気揚々と授業を始めたが，何を描けばいいか悩むグループもあり，なかなかうまくいかないものだなあと思った。これから，３年生の子どもたちにも分かる発問や指示の仕方，図の描き方の段階的な指導の仕方などを工夫していきたいと思った。

２班は，かげのある所は，太陽の光が当 たっ てい な
い，４班は，かげがない所は，太陽の光 が当 たっ ていると説明した。
２つ の班 の考 えを合 わせ るこ とで，日なたと日かげの ちが いを 説
明できた。
13

５班は，太陽が当たっているところ（光がストップするところ）を○で示した。また，○のついた太陽の当たっているところはあつい，日かげのところをすずしいと書いた。この後の「日なたと日かげの温度をくらべる」学習につながる考えである。この学習の導入
時に，『５班は，こう書いていたけど本当？』と問いかけることで子どもの問題意識を高めることができると考える。

〈３・４時〉
７：３０と９：３０に同じ場所で撮影した太陽の写真を提示し，時間がたつと太陽は動くことを確かめた。
『さらに時間がたつと太陽の位置はどうなるの？』と問いかけ，『子どもと対話』しながらマグネットを使って太陽の動きを予想し，『太陽の動きには，きまりがありそうだ』という見通しをもつことができた。
「太陽の動き方にはどんなきまりがあるのかな？太陽が動くとかげは動くのかな？」という問題を解決するために，太陽の動きとかげの動きを１０時（午前），１２時（正午），
１４時（午後）の３回にわたって記録していった。模造紙に記録することで，次時にそのまま黒板に貼って結果を確かめ，考察することができる。また，時間ごとに分かりやすく色分けすることもできる。ちなみに真ん中の棒は，古い鉄製スタンドを使った。

この日は，雲の多い天気で子どもたちが観察する時間になると，太陽が雲に隠れてしまういことが多かった。はじめは，太陽が出るまで時間がかかるので，「何て日だ！」と思った。しかし，太陽が雲の切れ間から顔を出し，かげが見えると，「やったあ！出た！出た！先生，かげが見えたよ！」という子どもたちの大歓声！！教師は，「太陽が隠れる前に早く書いて～！」と大絶叫！！うまくかげが記録できた時には，子どもたちといっしょに喜び合うことができた。太陽の光がないとかげができないことも再確認でき「何ていい日だ！」と思った。その他にも，子どもたちは，初めて遮光板で見るオレンジ色の太陽に大興奮！今まで何気なく見ていた太陽に関心が高まった日だった。

〈５時〉
すべてのグループが，観察結果から，午前８時と午後４時の太陽の向きとかげの向きを予想し，正し
く図に書き表すことができた。
14

前回，午前１０時，正午１２時，午後２時に記録した模造紙を使って子どもたちと対話しながら太陽の動きとかげの動き，そして，太陽の動き
とかげの動きの関係を確かめていった。すぐにまとめずに，午前８時と午後４時の太陽とかげの向きを予想させ，グループで対話をしながら図に表すことにした。このことによって，太陽の動きとかげの動きについての考えがより深まるのではないかと考えた。

すべてのグループが午前８時と午後４時の
太陽とかげの向きが同じであることから，同
じ予想ができたのは，動き方にきまりがあるからだということを確かめた。穴埋め式のワークシートを使って，グループで対話をしながら考察をした。それを黒板に貼り，発表し合い，全体で対話をしながら，『太陽は，東から南を通って西へ動く。かげは，太陽と反対で，西から北を通って東へ動く。』というまとめを作り上げることができた。
【本単元中の子どもの日記】①『どんな実験を，どんな方法で，どうなればよいのか』をしっかり理解して書いている。
②太陽がかくれる
とかげができない
大変さを実感している。
③『太陽が言うことを聞いてくれない』の表現が，思い通りにならない大変さを感じながらも太陽に親近感をもっ
ている。
15

④理科の
楽しさを
感じてい
る。

Ⅶ ２年生活科「わたしたちのやさい畑」・３年松の子学習「大豆を育てよう」の実践（２０１５年４月～）
１

２年

生活科

「わたしたちのやさい畑」【問題意識を高める工夫】 １年生と２年生の教室は隣り合っているので，子どもたちは１年生時に２年生がミニトマトを育てている様子を見ており，「わたしたちも２年生になったらミニトマ
トを育ててみたい。
」という思いをもっている。その思いを生かしながら，「ミニトマトのほかに育ててみたい野菜は何かな？」と投げかけ，子どもの思いをできるだけ生かすようにすることによって，「自分たちの好きな野菜を育てていくんだ！」という意識を高めることができた。

自分の鉢に土と肥料を入れ，ミニトマトの種を植える部屋を作る子どもたち。どの子もうまく育つ
ように，穴の位置や深さを考えながら真剣な表情で種を植えていた。
【地域の人との対話】 子どもの野菜を大きく育てたいという思いを生かして，「野菜を大きく育てるにはどんなお世話をしたらいいかな？」という問題意識を高めた。この問題を解決するために，学区にある農協の方をゲストティーチャーとして招き，子どもたちの質問に答えてもらえるようにした。子どもたちは，農協の方と対話しながら，野菜の育て方のコツを学び，その後のお世話の仕方を考え，実践し，たくさんの野菜を収穫することができた。

聞きたいことを前もって紙に書いて練習することによって自信をもって質問できた。

質問内容を前もって連絡することによって分かりやすく説
明してもらうことができた。

教師が農協の方の説明の大事な言葉を板書することによってポイントを明確にできた。

育て方のポイントをもとに，すべての子がこれからどのように世話をするか決めることができた。
16

２ ３年

総合的な学習の時間「大豆を育てよう」【問題意識を高める工夫】 国語の「すがたを変える大豆」（説明文），理科の「植物を育てよう」の学習との横断的・総合的な学習となるような，また，子どもの思考が連続するような単元構成にすることによって，「大豆が本当に豆腐・醤油・味噌・納豆などにすがたを変えるのか，実際に育てて調べてみたい！実際に作ってみたい！」という意欲が高まった。
【円環重層図（国語・理科・総合的な学習の時間の関連と子どもの思考の連続を図る単元構成）】〈総合的な学習の時間〉
問 本当に大豆のすがた○
は変わるのかな？
実 豆腐，醤油，納豆な○どを作ってみる。

ま 大豆はいろいろな物○にすがたを変え，生活に役立っている。

〈国語〉
問 大豆は，どんな物○にすがたを変えるのかな？
読 中心となる語や○文をとらえて段落相互の関係や事実を考え，文章を読む。
ま 大豆は，豆腐・醤○
油・味噌・納豆など様々な物にす
がたを変える。

本
当
に
作
れ
る
か
な
？

〈総合的な学習の時間〉
問 豆腐などは，ど○うやって作るのかな？
観 豆腐などの作り○方を調べる。
ま 大豆をゆで，い○ろいろ手を加え
ていく。

大
豆
は
本
当
に
す
が
た
を
変
え
る
の
か
な
？

自分の牛乳パックに植えた種から発芽した大豆を観察カードに記録する子どもたち。

作大
り豆
たを
い収
な穫
し
て
豆
腐
な
ど
を

対 問題を解決する○
方法や計画について話し合う。
ま ○大豆を実際に○育てる。
○豆腐などの作り方を調べる。
○収穫した大豆で実際に作る。

観 ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカの育ち方を観察し，観察カードに記録していく。

ダイズなどは，どんな育ち方をするのかな？
大
豆
は
ど
う
や
っ
て
育
て
る
の
か
な
？

「ぼくのは，本葉が出てきたよ。
」など，友だちと成長の様子を対話する子どもたち。
17

問 ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカは，どんな育ち方をするのかな？

ま ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカの育ち方には，似ているところとちがうところがある。

〈総合的な学習の時間〉
問 大豆はどうやっ○てすがたを変え
るのかな？

〈理科〉

〈理科〉
問 ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカは，どうやって育てるのかな？

観 ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカの育て方を調べる。
ま ダイズ，ヒマワリ，ホ○ウセンカは，種から世話をして育てる。

学校農園に植えた大豆が発芽した様子を観察し，記録する子どもたち。

「今年は雨が降らないから，いっぱい水をあげないといけないね。」「あんなに小さかった葉もこ 「あっ，枝豆ができているよ。
んなに大きくなったよ。虫が 緑色の枝豆が本当にあの色の食べた穴がたくさんあるよ。」 大豆になるのかな？」【植物の成長のすごさや不思議さを実感する観察時間の確保と観察カードの積み重ね】
植物の成長の様子は時期や天候，種類によって大きく異なる。このような植物の成長のす
ごさや不思議さを実感するには，少ない観察時間や回数では難しい。そこで，理科と総合的な学習の時間の時数を合わせて十分な観察時間と観察回数を確保するようにした。また，自分たちの観察記録をもとに植物の成長の様子をいつでも振り返ることができるように，観察
カードを教室壁面に掲示し積み重ねていくようにした。

種⇒芽生え（子葉）⇒本葉⇒つぼみ⇒開花・結実までのヒマ
ワリ・ダイズ・ホウセンカの観察記録
18

コメントやスタンプによる褒め励ましや手本になる友だちを紹介することによって，どの子も４月当初と比べて観察や記録の技能が大きく高まった。子どもたちは，その技能を生かし，チョウの育ち方も観察・記録し，観察カードを積み重ねている。

Ⅷ わくわくチャレンジ学習の実践
１ ４年

県立三沢航空科学館出前講座（２０１５年８月）

市内にある科学施設を活用するとともに，親子のふれあいを通して科学に対する関心を高め，科学の好きな子どもを育成するために，４学年の親子行事として，県立三沢航空科
学館出前講座を行っている。出前講座は，子どもたちにも保護者にも大好評で，この行事
を機会に家で実際に実験してみたり，親子で航空科学館に出向いたりする家族も増え，科学に対する関心が着実に高まり，科学の好きな子が増えている。

炎色反応実験。「次は何色になるのかな？」「いろんな色があって花火みたい！」「フィルムケースの中で火花が出ているけど何も起こらないよ。
」

ケースに酸素と水素の混合気
体を入れ火花を点火！「いったい何が起こるのかな？」

スーパ ーボー ルロ ケッ トを親子で制作。「ボールの中心に棒を通すんだよね。
」

制作したスーパーボールロケ
ットを発射。
「見本みたいにう
まく飛ぶかな？」「えっ ！爆発 が起 こる の？
こわいな～。」「ホースの中を黄色い光が通ったよ！」

スーパーボールロケットの絵ととともに科学実
験の楽しさがびっしり書かれている。
「家でやってみたらてんじょうまでとびました。楽しかったです。」とあるように，家に帰ってさっそく自分で再実験してみたことが分かる。
19

透明なビニルホースの中を黄色い光が通る絵とともに科学実験で勉強になったことがびっ
しり書かれている。
「はねが家にあるとできるそうです。家でやってみたいです。」とあるよ
うに，主体的実験の意欲の高まりが分かる。

２ 全校児童「小さな世界をのぞいてみよう～顕微鏡観察」（２０１５年４月～）
玄関ホールに顕微鏡を設置し，「いつでも，だれでも，気軽に」観察できる環境づくりを行うことによって，理科の授業で顕微鏡を扱う５・６年生以外の児童も早くから顕微鏡に親しみ，肉眼では見えない小さな世界への興味・関心を高めることができた。
★「小さな世界をのぞいてみよう」年間計画
月
観察内容
生活科・理科との関連
５
メダカのたまご・水中の小さな生き物
５年「魚のたんじょう」
市内にある科学施設を活用するとともに，親子のふれあいを通して科学に対する関心を
６
モンシロチョウのたまご
３年「チョウを育てよう」
高め，科学の好きな子どもを育成するために，４学年の親子行事として，県立三沢航空科
７
デンプン（染色あり・染色なし）
５年「種子の発芽と成長」
学館出前講座を行っている。出前講座は，子どもたちにも保護者にも大好評で，この行事
９
花粉（ヘチマ・アサガオ・ヒマワリなど） ５年「実や種子のでき方」
を機会に家で実際に実験してみたり，親子で航空科学館に出向いたりする家族も増え，科学に対する関心が着実に高まり，科学の好きな子が増えている。
１０
葉の気孔・植物の茎の断面
６年「植物の養分と水の通り道」
１１
食塩・グラニュー糖など
５年「ものの溶け方」
１２
岩石・火山灰
６年「大地のつくりと変化」
１・２ 野菜（ナス・タマネギ・トマトなど）
２年「やさいを育てよう」

朝に中休みに昼休みに帰りにと，時間を見つけては，いろいろな学年の子が興味深そうに顕微鏡を覗いてメダカのたまごを観察していた。大きな目玉，心臓がとくとく動く様子，血液が流れる様子に歓声を上げ，見たことのないメダカのたまごの世界を探究していた。

とっても小さい子メダカを，まるで自分の弟や妹のような気持ちで見ている。参観日の終わりには，お父さんやお母さんの手をぐいぐい引っ張って，「メダカの赤ちゃんがいるんだよ。」と一生懸命教えていた。お父さんやお母さんにも見せたいくらい愛着をもっていることが分かる。観察力を高めるだけでなく，生き物を愛おしむ心情を育んだり，感動を親子で共有したりすることができて，とてもよかった。

その後も子メダカの成長を見守る子どもたち。

自主的に感想カードや観察カードを書く子どもたち。
20

２学期始業式の朝。登校してすぐに観察する子どもたち。

【２年生児童のメダカの観察日記】
・メダカの赤ちゃんはおよぐときこま
かく体をうごかして，少しずつ動いていたの，がんばっているんだなと思いました。
○子メダカの動きをよく観察して，生まれたばかりなのに必死に泳いでいる様子を感じています。
・メダカがたまごのときには，しずかだったのに，生まれてからものすご
く元気になってたから，「えっ，うそ。こんなに元気になってる。」と思いました。
○たまごの中にいるときの様子と生まれてからの様子を比較し，ちがいの大きさに驚いています。
・メダカの赤ちゃんはほんとうに小さかったです。なのにあんなに元気ですごいなと思いました。
○生まれたばかりの子メダカは，人間の赤ちゃんのようにあまり動かな
いと思っていたのに，とても元気に動くことを知り感動しています。
【１年生児童の感想】
・めだかを見てとてもかわいくて家でかってみたいです。めだかのあかちゃんを見て小さくておよいでる
ところがかわいかったです。
・たまごがいきなり動いたのでとてもびっくりしました。おうちでかいたいです。
○メダカの卵や子メダカを観察することによって，メダカのかわいさを感じ，自分で実際に飼ってみたいと感じています。
【３年生児童の観察カード】

・めだかを見たらすごく小さくて心ぞうがうごいていました。
目がすごく大きかったです。「きもちわるい」とみんな言っていました。
○卵の中のメダカの心臓が動いている様子や目の大きさに驚いています。普段目にしたことのない生物の細かい様子に気持ち悪さを感じた子もいましたが，それも貴重な体験です。
※「小さな世界を見てみよう」では，感想や観察カードは自由に書くことになっているが，メダカの卵の観察では１００名
以上の子どもが自主的に書いてくれた。主体的に学ぶ子どもが確実に育っている。
21

Ⅸ ２０１５年度の成果と課題
仮説の具現化（ア）「子どもの思考の連続性を意識した単元構成」を工夫する○生活科や理科において，Ｐ４やＰ８のような円環重層図を活用して子どもの思考が連続しているか検討しながら単元構成をした結果，問題を解決する必然性を生み出すことができた。
そして，子どもの問題意識の高まりや継続性が見られ，主体的な問題解決につながった。
○総合的な学習の時間において，Ｐ１７のような円環重層図を活用して教科と総合的な学習の時間とがしっかり関連するような単元構成をした結果，横断的・総合的単元という大きなまとまりで問題を解決する必然性を生み出すことができた。そして，大きなつながりで思考を連続させ，問題を解決していくことができた。
▲円環重層図を活用することによって必然性を生み出し，子どもの問題意識の高まりや継続性が見られたが，教師が想定したような思考の流れにならない場合もあり，誘導的に指導してしまうこともあった。子どもの思考が連続しなかった原因を明らかにし，単元構成を再考する必要がある。また，画一的な単元構成でははく，学級の児童の思考の流れに合った単元構成になるようにしていく必要がある。
▲円環重層図を活用した単元構成の工夫は今年度からのスタートだったので，各学年とも一部
単元の作成にとどまった。今年度の研究で円環重層図を活用する有効性を検証できたので，
これから他の単元も作成していく。
仮説の具現化（イ）「子どもに問題意識をもたせる場面設定」を工夫する○各時間の問題意識をもたせる場面設定を明らかにすることによって，教師が見通しをもって教材や教具を工夫し指導にあたることができた。その結果，子どもの思考が活性化し，追究意欲を持続することができた。
▲子どもがズレや矛盾を感じる事象提示や場面設定については，まだまだ研究の余地が大きい。
教師のズレや矛盾を生み出そうという意識が強すぎて，子どもの思考や発達段階に合わず，
逆に教師主導の授業になってしまうこともあった。しかし，子どもが予想した通りの結果しか得られないような学習ではつまらない。子どもの発達段階と思考の流れに合ったズレや矛盾を考えていく必要がある。
仮説の具現化（ウ）「対話を促す手立て」を工夫する○学習活動における対話を，「物（事象）との対話」，「友達との対話」，「教師との対話」の３つに大別し，各時間における対話として３つの対話のうちどの対話に重点を置くのか，また，その対話を促すためにどんな手立てを工夫するのかを明らかにして学習を展開した。その結果，それぞれの対話において以下のような成果があった。
・「物（事象）との対話」～物（事象）を見る目が育ち，以前よりじっくり観察したり自分から働きかけたりする子が増えた。
・「友達との対話」～自分の考えを図に表し，図を使って説明し合う活動を数多く行った結果，友達と考え方を共有しながら表現力や思考力が高まってきた。
・「教師との対話」～問い返し発問や意図的指名によって，特定の子どもだけでなく多くの子どもが発言できるようになってきた。
▲「友達との対話」については，各学年でどこまでできるようになればよいのか，また，できるようになるためにどんな手立てを講じればよいのかがはっきりしなかった。各学年のめざす子ども像や系統的な指導の手立てを明らかにする必要がある。
22

Ⅹ ２０１６年度の教育計画～わくわくみさわ科学プラン２０１６
１ 全体構造図

みずから学び みんなで考え さがせ科学の楽しさを～主体的に問題を解決し，対話を通して考えを深めることができる子ども～

学
年
１
年
２
年
３
年
４
年
５
年
６
年

わくわく生活科・理科学習○春・夏・秋の公園○あさがお

わくわく松の子学習（総合的な学習の時間）○冬となかよし○いきもの大すき★小さな世界をのぞいてなど

みよう○栽培・飼育体験○わたしたちのやさいばたけ★小さな世界をのぞいて○生きものとともだち○植物・生き物を育てよう
と日かげ

など
○日なた

○明かりをつけよう○もののあたたまりかた○大豆を育てよう○自由研究★

○命と人のつながり★○航空科学館出前講座○バケツ稲を育てよう○自由研究○実験クラブなど○生物のくらしと環境○電気の利用★
○未来の自分・世界・地球など○航空科学館見学○自由研究○実験クラブなど○植物の発芽と成長○魚のたんじょう

みよう○栽培・飼育体験など○人のからだのつくりと運動○水溶液の性質

わくわく
チャレンジ学習について考えよう○親子科学教室○自由研究○実験クラブ★○東北電力エネルギー講座

★は全校体
制で実施

重点１
重点２
重点３

円環重層図の見直しと新たな単元の円環重層図作成による単元構成の深化
子どもの発達段階や思考の流れに沿ったズレや矛盾を生み出す工夫の深化「友達との対話」を系統的に指導する指導計画と手立ての工夫の深化

わくわく
生活科・理科学習①児童の探究心を高める教
材研究・教材開発の深化②問題を解決する必然性を感じる導入の工夫と，見通しを生かした観察・実験の工夫③絵や図，グラフを活用した効果的な対話のさせ方の工夫④円環重層図を活用した単元構成の工夫⑤実生活との関連を図る活動の工夫と時間の調整

わくわく
松の子学習（総合）①児童の興味・関心を生かした必然性のある探究
活動の推進②教科等と関連した横断
的・総合的な学習活動の工夫③地域の自然・施設・人材の積極的な活用と活動時間の調整④レポート作成や論述等，知識・技能を活用した学
習活動と，それをもとにした対話の推進23

わくわく
チャレンジ学習①全 児童 が観 察で き る
顕微鏡コーナー設置②児 童の 個性 の伸 長 とふれあいを深めるク
ラブ活動の設定（実験クラブ）③児 童の 探究 心を 生 かした自由研究の取り組み（市や県の理科研
究発表会に挑戦）④航空科学館等，各種機関の見学，実験講座や出前講座等の活用

２ 昨年度の課題を解決する具体的方策
仮説の具現化（ア）「子どもの思考の連続性を意識した単元構成」を工夫する
重点１ 円環重層図の見直しと新たな単元の円環重層図作成による単元構成の工夫の深化【単元構成の改善例】 Ｐ４の単元構成
では，１次と２次のつながりに必然性をもたせることができなかった。そこで，回路ができれば明かりがつくことを学習した段階（５時）でものづくりを行う
ように改善した。この活動によって，ス
イッチの必要性を体感し，スイッチを作る必然性が生まれると考えた。

24

 仮説の具現化（イ）「子どもに問題意識をもたせる場面設定」を工夫する 重点２ 子どもの発達段階や思考の流れに沿ったズレや矛盾を生み出す工夫の深化
ズレや矛盾を生み出す場面設定の工夫の中で，子どもの発
達段階や思考の流れに沿っているものを増やしていく。

【５年「ふりこのきまり」の場面設定の工夫の例】

 ５円玉と５０円玉をおもりとしたふりこを提示する。上の写真のように，一見ふりこの長さが同じように見える。

しかし，実際は，下の写真のようにふりこの長さがちがう。

この２つのふりこを振ると，ふりこの周期がちがうことから，子どもたちは，「おもりの重さがちがうからではない
か？」という考えをもつ。そこで，おもりの重さを変えて
ふりこの周期を調べてみると，おもりの重さを変えてもふ
りこの周期は変わらないことが分かる。この一連の活動に
よって子どもはズレや矛盾を感じ，「本当におもりの重さが変わってもふりこの周期は変わらないのかな？」とか「それならふりこの周期を変える条件は何かな？」という

問題意識をもつことができる。
 仮説の具現化（ウ）「対話を促す手立て」を工夫する 重点３ 「友達との対話」を系統的に指導する指導計画と手立ての工夫の深化「友達との対話」に関する系統表
学年
めざす「友達との対話」像
手立ての工夫例
１年 自分の気付きを話したり友達の気付きを聞いたりし，気付きをもとに話し合える子
２年 自分の気付きを進んで話したり，友達の気付きのよさを聞いたりし，気付きをもとに活発に話し合える子
３年 自分の考えを順序よく話したり友達の考えの要点を聞いた
りし，結果や考えを比較しながら話し合える子

○具体物や絵などの活用○気付きを生み出す言葉カード
○ワークシートの工夫

４年 自分の考えを筋道を立てて話したり，友達の考えの要点を聞いたりし，結果や考えを関係付けながら話し合える子

○結果の表化・グラフ化
○モデル図・イメージ図を活用した話し合い○グループ考察の反復

５年 自分の考えを的確に話したり，友達の考えの意図をつかみながら聞いたりし，条件に気を付けながら討論できる子
６年 自分の考えを的確に話したり，友達の考えの意図をつかみながら聞いたりし，推論しながら討論できる子

○結果の表化・グラフ化
○モデル図・イメージ図を活用した討論
○全体考察の反復
３おわりに  本校は，今年度の１１月２０日（金）に，日本初等理科教育研究会全国大会三沢大会の会場校となった。これを「科学をもっと好きになる子」を育成する良い機会ととらえ，全校児童，
そして，全職員が一丸となって科学的な教育活動に取り組んでいる。その結果，過去２年間の研究の成果にさらに大きな成果を積み重ね，子どもの変容も数多く見ることができた。
  しかし，研究を重ねれば重ねるほど分かってきた課題も多く，これからも課題解決のために
三沢小学校一丸となって研究を継続していきたい。  研究代表者（執筆者）：上原子 孝始
25