研究論文

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果―教師による訂正結果を比較して学習者の自己訂正の

中島由季子
• 要旨

学

習者の作文に対するフィードバックの効果について、これまで研究され議論されてきたが、本稿では文型学習の際の短文作りに注目して調査した。2 クラスが同じタ
スクで文型を学習した後、一方のクラスでは教師が誤用箇所を指摘して正しい形を示し、他方では教師が指摘した誤用箇所を学習者が自己訂正する。その後テストを行って、得点•Abstract

及びそれぞれの学習者が書いた短文を比較しIた。教師訂正のクラスの方が課ごとのテスト
では高得点であったが、自己訂正を行ったクラスの方がまとめのテストでは高得点とな
り、学習者が書いた短文も正しいものが多いという結果を得た。効果が現れるまでには時間を要するが、自己訂正を行うと、クラス全体の底上げも期待できる。
• キーワード

短文作成、指導法、効果、自己訂正、教師による訂正

investigated the effects of feedback on the prose oflearners during creation of short sentences whenlearning about sentence patterns. Two classes were assigned the same task to learn about sentence patterns;
afterwards, in one class their errors were clarified tothem by the teacher, while in the other class they corrected the erroneous use of writing indicated by theteacher on their own. In tests of each section, the classin which teachers corrected the errors recorded highscores, while the class that had corrected their writingby themselves recorded high scores in summary tests.
These results show that self-correction has potential
to raise the overall level of a class’s writing, but time isrequired before the effects become apparent.
•Key words

short sentence composition, instructional methods,
effects, self-correction, correction by teachers

The Effect of Two Different Instruction
Methods on the Composition of
Short Sentences
A comparison between the effects of correction
by teachers and self-correction by learners

213

Yukiko Nakashima
日本語／日本語教育研究［7］2016 web 版

あろう。学生へのフィードバックの方法はさまざまで、比較が容易ではない。

1 はじめにこのこともフィードバックの効果について議論が起きる要因の一つであると考えられる。

学習したことを定着させるためにはどのような方法が効果的か、また、学習田中（2015）は、ライティングフィードバックに関する論文で、この 10 数年者が学習したことを使って学習者自身の言いたいことを表現し、作った文を自にわたる Truscott と Ferris を中心とした論争について触れていないものはないと

己推敲できるような力をつけるためにはどのような指導方法が効果的か考える

いってもよいと述べている。Truscott（1996, 1999）が「ライティングにおける文中で、文型学習の際の短文作りに注目した。文型を学ぶ方法として、短作文を法訂正は効果がない」と宣言したのに対して Ferris（1999, 2004）らによって大反産出することは有効であろうし、実際に教室でも多く行われている。本稿で論があった。それ以来、論争が続き、直接フィードバックと間接的フィードバ

は、文型学習で使ったタスクの間違いの訂正方法をクラスによって変え、そのック［注 1］の効果が比較されてきた。例えば Ferris（1999）は、間接的フィードバ

後のテスト結果を調査した。指導方法の違いによってクラスのテスト結果に違ックは内的プロセスを深め正しい形を内在化するのを助けると言っているのにいが生まれるかを調べ、短文作成の練習から文型や文の正確さを身に付ける過対して、Chandler（2003） は、直接フィードバックのほうがより正確なライテ程を考察した。

ィングを生み出すのに優れているとしている。しかし、その後 Bitchener &Knoch（2010） などで検証され、現在は直接フィードバックのほうが間接的フ

2 先行研究ィードバックよりも効果的であるとする研究のほうが優勢である。
本稿では、作文に対するフィードバックでは、間接的フィードバックと比べ学習者の文は、教師が添削して返却するのが一般的である（原田 2006）。しかて直接フィードバックにより効果があるというこれまでの研究結果に対して、し、学習者の作文を教師が一つ一つ添削することは労力もかかる上に、教師添

短文作りでも同じような効果が得られるかを見る。ある程度まとまった文章に削の効果は、これまで研究がなされ議論されてきたが、効果ありとするものと対するフィードバックでは比較の難しさもあるが、短文作りでは一文ごとに見なしとするものとにわかれ、研究結果は一致していない（石橋 2003）。

ることができる。機能語の使い方、文法の誤り、選択された言葉の適切さなど

原田（2006）では、作文の評価について「内容に関わる評価項目」と「言語を確認し、非文ではないかどうかを基準として考える。

形式に関わる評価項目」に分けて 8 項目を挙げ、それぞれの項目を 3 人で評価

3 調査方法している。このように、評価基準を決め、複数人で評価することができれば、より一貫性のある公正な評価ができると考えられるが、日々の現場では、担当教師が一人で学習者の作文に対してフィードバックを行うことが多い。その際プレイスメントテスト［注 2］でクラス分けをして同じレベルになった 2 クラスに、何をどの程度直すのかは、教師によって基準がさまざまであろうことは十で、文型学習を行う。タスクとして書いた文の中の間違いの訂正方法をクラス

分予測される。文法の正確さや言葉の適切さなど言語形式に対するフィードバ

で変え、課ごとのテストとまとめのテストの得点、及び、学習者がテストで書ックだけでも、一貫性を保つことは容易ではない。何かに焦点を当てるのかまいた短文を見て、新しく覚える文型の定着を比較する。

たは間違いは全て直すのかという議論があり、また、本当に教師の添削に間違いはないのかという疑問もある。内容についてどこまで踏み込むかはさらに迷

3.1 調査時期及び使用教材

うところであり、学習者に合わせて直し方を考えることも必要になる可能性も大学の留学生を対象とした日本語の授業において調査を行った。筆者は 5 レ

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

214

215

それぞれタスクを完成させて、提出する。

ベルあるクラスのうち、上から 3 番目のクラスの 2 年生を担当した。教科書と教師はタスクを回収した後、タスク中の学習者の間違いに対して、A クラス

して『学ぼう！にほんご中上級』（専門教育出版）を使用して、各課の「重要な文型と表現の学習」を扱い、2014 年度の 1 年間を通して実施した。

のタスクには、訂正を明示する。どのように訂正するか、必要ならメタ言語説

授業は 90 分で、週に 2 回、前期・後期ともに 30 回ずつ行った。SPOT［注 3］ 及明も含めて具体的に書く。一方、B クラスのタスクには、教師は訂正箇所を赤び第 1 課から第 4 課までの各課の小テストとまとめのテストは 4 月から 7 月の線で指摘するのみとする。

前期に、第 6 課から第 9 課までの各課の小テストとまとめのテストは 10 月から翌回、タスクを学習者に返却する。学習者の書いた文に同じような間違いな

1 月の後期に行った。

どがあり、説明の必要があれば、両クラスでクラス全体に再度同じ説明を行う。

3.2 各クラスの概要

同時に、A クラスでは、学習者は教師の訂正を見て確認して自分の文を見直し、調査対象となるのは 2 年生の 2 クラスである。前年度にプレイスメントテス

再提出されたものを教師が確認し、まだ間違いがあれば、直してから返却する。

トによって同レベルになるようクラス分けされてから 1 年を経ている。筆者はA を直接フィードバックのクラス、B を間接的フィードバックのクラスとするが、B クラスでは訂正を学習者のみに任せているわけではないので、その意味

B クラスでは、指摘された赤線部を学習者が自己訂正する。自己訂正後には、

2 年生から担当したので、学期の初めに SPOT を実施して両クラスが同レベルであることを確認した。履修者は A クラスが 46 名、B クラスが 40 名であったでは一部直接フィードバックの要素が加わっていることになる。

が、本稿では、全学習者のうち、それぞれの課のタスクと小テスト及びまとめのテストの全てを提出した学習者のデータのみを扱う。対象となった学習者に新しい文型を導入

対して、改めて SPOT の得点で t 検定を行ったところ、両クラスに有意差はな

タスク完成

かった（t(30)=-0.123, p=0.903）ので、調査の開始時は両クラスが同レベルであったと判断する。両クラスの概要は表 1 のとおりである。

タスク回収（※ 2）

A クラス
教師は間違いを具体的に示す

表 1 クラス別の SPOT の結果と出身国
人数

平均点

標準偏差

A クラス

19 名

25.8

9.4

B クラス

13 名

26.2

7.8

出身国
中国
ベトナム
ネパール

14 名
3名
2名

中国
ミャンマー
ベトナム

9名
3名
1名

タスク返却（※ 1）
クラス全体に説明

A クラス
教師による添削を学習者が確認し、自分の文を見直す

3.3 学習の進め方

B クラス
教師の指摘した赤線部を学習者が自己訂正し、再提出する

新しい文型を導入

2 クラスで同じ例文を使用し、同じ言葉を使って同じように説明し、新しい文型を導入する。できるだけ同じような授業になるように心がけた。学習者は指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

B クラス
教師は・間違いを赤線で指摘・再提出された文を確認

図１

216

217

学習の進め方タスクの間違いの確認・訂正終了後、その日の新しい文型を導入して、該当5 予測されるこ

箇所のタスクを完成させ、回収する。図 1 の前回のタスクの返却（※ 1）から新しい文型のタスクの回収（※ 2）まで、90 分の授業のうち、30 分ほどを使って以下の二つの仮説が立てられる。

進める。

4 タスク テストの内容

1）先行研究では、直接フィードバックの方が効果があるとされているので、A クラスの方がテストの結果はよくなる。
2）自己訂正の後、再提出することで記憶に残すことになり、B クラスの方

各課の文型学習のタスクでは、①機能語そのものを記入するもの、②接続の方法を問うもの、③機能語の意味を問うもの、④前件または後件を埋めるもの、がテストの結果はよくなる。

⑤単語をつないで文にするもの、さらに自由作文などを課した。また各課の小テストは、該当する課を終えた翌回、タスクの中から同じ問題を選んで行い、どちらの仮説が支持されるか、調査した。

学習者が初めて見る文はないようにした。

6 テストの平均点で見るクラス別の結果〈タスク・小テストの例〉①外国人に建てられたこのアパートには、案内が 3 か国語で書いそれぞれのクラスのテスト結果は表 2 のとおりとなった。

てある。
表2

②面接の結果は、彼女の顔を見ればわかるから、（聞く・聞いて・聞かない）

クラス別の平均点までもない。
第 〜③あの店がオープンしてからというもの、（毎日、店の前に行列ができている・どんな味か、たしかめに行ってみた）。
とはいえ、電話料金は払わなければならない。

4

課

④

1

⑤この仕事／重い物／運ぶ／多い／力／ある／人／向き

第 〜

まとめのテストは、最後の授業を終えた約 1 週間後の学期末に行った。出題

6

めるものなど小テストに準じるものとしたが、各課の小テストのようにタスク

9

課

形式は機能語の意味を問うもの、接続の方法を問うもの、前件または後件を埋からそのまま出題されてはいない。ただし、タスクと小テストで単語をつない

平均点／満点（標準偏差）

A クラス

B クラス

小テスト 1 課

16.6 ／ 21（2.7）

16.9 ／ 21（2.6）

小テスト 2 課

19.9 ／ 26（5.0）

19.4 ／ 26（4.9）

小テスト 3 課

19.8 ／ 26（3.7）

18.0 ／ 26（4.2）

小テスト 4 課

22.1 ／ 26（3.7）

18.8 ／ 26（3.8）

まとめのテスト

15.7 ／ 21（3.9）

17.2 ／ 21（2.5）

小テスト 6 課

17.2 ／ 21（2.3）

16.6 ／ 21（3.5）

小テスト 7 課

21.3 ／ 26（3.9）

21.1 ／ 26（3.8）

小テスト 8 課

21.1 ／ 26（3.8）

22.2 ／ 26（3.2）

小テスト 9 課

23.5 ／ 27（3.5）

22.0 ／ 27（3.4）

まとめのテスト11.9 ／ 18（3.6）

15.0 ／ 18（1.8）

で作った文（⑤）を使って出題し、出題形式が変わっても、漢字や語彙の知識
まず、標準偏差を見ると、3・4・6 課で A クラスの方が小さく、1・2・7・8・
9 課で B クラスの方が小さかった。クラスの差は、8 回の小テストのうち 5 回でが問題となって解答できないことのないようにした。

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

218

219

90

後期のテスト結果を見ると、6 課から 9 課の小テストでは平均点に有意差はない。両クラスとも得点としては少しずつ上向きになる様子をみせているが、85

6 〜 9 課のまとめのテストでは、A クラスが大きく点数を下げている。t 検定の結果も t(30)=2.366,p=0.025 と B クラスとの間に有意差があった。後期では学習80

直後の小テストでは、両クラスに大きな違いがないのに、まとめのテストでク75ラス間に 20 点近い差が出ている。

70

60

7 学習者の文で見るクラス別の結果

A クラス（教師訂正）

65

B クラス（自己訂正）

次に、課ごとの小テスト、まとめのテストから学習者が書いた文を取り出し、
1課

2課

3課

４課 1〜4 課 6 課

7課

8課

図2

A クラスと B クラスの平均点の比較

9 課 6〜9 課

タスクを完成させた時点で理解したことが定着したかどうかを見る。

7.1 機能語別の正しい文 非文の割合
まとめのテストにおいて、前期では下の①から③、後期では④と⑤の機能語

0.1 ポイントしかなかったが、3 課で 0.5 ポイント、6 課で 1.2 ポイント A クラスの方が小さく、8 課では 0.6 ポイント B クラスの方が小さかった。調査開始時のSPOT の結果では B クラスの方が小さく、もともと B クラスの方が標準偏差のを含む短文作りを出題した。課の学習を終えた直後の小テストを実施したときには同じ機能語を含む文をどう書いていたかを取り出して、学期末のまとめのテストの解答と比べた。

小さいクラスであったと考えるが、小テストの結果に課ごとでばらつきがある
ことを見ると、まとめのテストでは前期・後期ともに B クラスの方が標準偏差〈出題された機能語〉 前期：①〜あっての②〜を通してが小さかったのは、注目に値するであろう。
平均点については、このままでは比較しにくいので、図 2 のとおり 100 点満③〜ならでは
後期：④〜はもとより点に換算してグラフにした。

⑤〜でなくてなんだろう

各課の平均点を見ると、まず前期では 1 課を除いて 2 課から 4 課で教師が解答を明示する A クラスの方が得点はよい。1 課では両クラスが、ほぼ同じくらいの得点であるが、2 課以降で徐々に差が大きくなり、4 課では両クラスは t 検

ここで、学習者の文の例を挙げる。まず学習者 C は「③〜ならでは」という

定でも t(30)=2.141, p=0.024 と、有意差があるという結果になった。しかし、1

機能語の問題で、小テストでもまとめのテストでも正しい文を書いた。しか〜 4 課のまとめのテストでは自己訂正する B クラスの方がよい。t 検定では有「④〜はもとより」の問題で、小テストでは正しい文を書いし、学習者 H は、意差があるという結果になってはいないが、その直前までの小テストの結果でたが、まとめのテストでは電話とパソコンを逆に書いたために非文となった。

は A クラスの方がよかったことを考えると、まとめのテストで B クラスの方がよかったことの意味は大きい。

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

220

221

〈学習者が書いた文の例〉のテストで①では小テストより正答率が下がっているものの、③は正答率が変

学習者 C

わらず、②では 2 倍に伸ばしている。AB を比較すると、A クラスの方が小テス

小テスト「サービスがいいのは日本ならではだ。」

トでは正しい文の割合は高いが、②③のまとめのテストでは B クラスの方が正まとめのテスト 「お店のサービスがいいのは日本ならではだ。」

答率を上げている。これは、自己訂正のあった B クラスの方がやや定着がよかったことを示していると考えられる。

学習者 H
小テスト

「私の祖父はパソコンはもとより携帯電話も使ったことが

④小テスト

ない。」

84.2%

④まとめのテスト

まとめのテスト 「私の祖父は電話はもとよりパソコンも使ったことがな⑤小テスト⑤まとめのテスト

い。」
①小テスト

73.7%

57.9%

③まとめのテスト
図3

38.5%⑤まとめのテスト

31.6%
73.7%

23.1%

76.9%

⑤小テスト

68.4%
26.3%

76.9%

④まとめのテスト

47.4%

42.1%

③小テスト

後期 A クラスの機能語別の短作文の正非

④小テスト

52.6%

52.6%

②まとめのテスト

26.3%
78.9%

26.3%

47.4%

②小テスト

31.6%

73.7%
21.1%

図5

①まとめのテスト

15.8%

68.4%

23.1%
61.5%

61.5%

図6

38.5%

後期 B クラスの機能語別の短作文の正非

前期 A クラスの機能語別の短作文の正非

次に図 5 と図 6 で後期の結果を見る。前期と同様に A クラスでは、小テスト
①小テスト

53.8%

に比べて、まとめのテストになったとき、④⑤ともに正答率が下がっているの

46.2%①まとめのテスト

30.8%

69.2%

②小テスト

に対して、B クラスでは④で正答率を落とすことなく、⑤では 1．5 倍ほどに上

30.8%

69.2%

がっている。ここでも B クラスは、自己訂正を行うことが定着につながってい②まとめのテスト

61.5%

38.5%

③小テスト

53.8%

46.2%

③まとめのテスト

53.8%

46.2%

図4

るという結果を示していると考えられる。

7.2 クラス別の正しい文 非文の割合

前期 B クラスの機能語別の短作文の正非次に、学習者それぞれの文がどう変化したか、クラス別の正しい文と非文の割合を見る。図 7 は、クラス別に書かれた全ての文の数（延べ数）に対する正し

図 3 のとおり、前期の結果は、A クラスでは、小テストに比べて、まとめのい文と非文の割合を示したものである。

テストになったとき、①から③の全ての問題で正答率が下がっている。特に③

正しく書いた文を〇、非文を×と表記し、課ごとの小テスト、まとめのテス

では正答率の落ち方が大きい。しかし、図 4 のとおり、B クラスでは、まとめ

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

トの順に結果を示した。

222

223

〈図 7 の読み方〉

8 分析 考察〇→〇：小テスト、まとめのテストともに正しい文を書いた。
×→〇：小テストでは非文を書いたが、まとめのテストでは正しい文を書いた。

テストの得点で見ると、教師の直接フィードバックがある A クラスの方が、〇→×：小テストでは正しい文を書いたが、まとめのテストでは非文を書いた。

小テストでは結果がよかった。しかし、まとめのテストでは、B クラスの方が×→×：小テスト、まとめのテストともに非文を書いた。

よい結果が得られた。これは、間接的フィードバックによって自己訂正する B〇→〇

A クラス 前期

×→〇

29.8%

〇→×
8.8%

35.1%

後期

34.2%

10.5%

B クラス 前期

30.8%

17.9%

後期

42.3%

図7

クラスの方が、間違いを自分で考え、再提出するという過程があるため長く記

×→×

憶に残す結果になったからだと考えられる。さらに、毎回自己訂正後の再提出

26.3%
44.7%

15.4%
26.9%

があることからタスクへの取り組み自体を慎重にさせ、注意深く書こうとする

10.5%

意識が働いて、このことからも記憶に残すことになったのではないかと考え

35.9%
15.4%

る。そして、それだけでなく、これが習慣化され、タスクだけでなく小テスト

14.4%の返却時にも自己訂正することになってそこにもう一度記憶を定着させるチャ

クラス別の短作文の正非―小テストからまとめのテストへの変化

ンスが生まれ、まとめのテストでは B クラスの方が高得点になることにつながったのではないだろうか。また、B クラスのまとめのテストで標準偏差が小さ

まず、小テストとまとめのテストの両方での正しい文（〇→〇）は、前期でいことは、B クラスの方がクラス内の得点差が小さいことを示す。自己訂正がは両クラスともに 30％ほどであるが、後期では A クラスの 34.2％に比べて、Bクラスでは 42.3％と増えている。また、小テストで書けたのにまとめのテスト
で非文となった文（〇→×）は、A クラスに多く、小テストでは非文だったがまとめのテストでは正しく書けている文（×→〇）は B クラスに多い。
次に正しい文の割合を前期と後期で比較すると、A クラスではまとめのテス
トでの正しい文（〇→〇と×→〇の合計）は前期の 38.6％から後期では 44.7％に増えているのに対して、B クラスでは 48.7 ％から 69.2 ％と A クラスより高い割合で増えている。同様に、非文（〇→×と×→×の合計）は、A クラスでは 61.4％から 55.2％に減っているのに対して、B クラスでは 51.3％から 29.8％と A クラスよ平均点を上げただけでなく、クラス内の学習者の力の差を小さくし、底上げする結果にもつなげたのだと思われる。
次に、書かれた文そのものに焦点を当ててみると、B クラスの方が小テスト
で非文を書いてしまってもまとめのテストでは正しい文が書けるようになっている。これも、タスクを自己訂正するときのように学習者が小テストの結果を確認することができているためだと考える。
テスト結果、書かれた文の正確さの両者から、二つの仮説のうち、第一の仮説が支持されたといえる。

9ま め

り大きく減っている。
また、B クラスでは、前期では正しい文と非文の割合がほぼ半分ずつであったが、後期になると非文は全体の 3 割ほどになり、自己訂正は 1 年続けること先行研究では、作文では直接フィードバックの方が効果が得られるとあり、によってさらに効果があったと言えると考える。

今回の短作文の調査でも、直接フィードバックを行ったクラスは、直後の小テストで高得点であった。しかし、間接的フィードバックを行った B クラスの方がまとめのテストの結果がよく、文そのものも正しく書けるという結果を得

指導法の違いが学習者の短文作成に与える効果

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225

た。ただし、B クラスには A クラスと同様にタスクの返却後にクラス全体への学習者の日本語能力を短時間で測るテストとして、筑波大学の小林典子氏らによって開発されたものである。自然なスピードで読み上げられた音声を聴説明を行い、さらに自己訂正後には再度教師が確認し、この時、一部で教師訂正も行っているので、B クラスにも直接フィードバックがあったことを意味す

きながら、解答用紙の同じ文にある空欄にひらがな一文字を埋めていく形式のテストで、よく知っていることは聴取できるが、知らないことは聴取できる。これらのことから、直接フィードバックだけでは十分ではないが、間接的ないという認知的側面を利用して考案された（小林 2003）。自然な速度で即時解答という即時的処理能力を要求するテストで、多くの教育機関でプレイ
スメント・テストの一つとして、また、日本語教育研究においては簡易な日
本語レベル判定の手段として、広く使用されている（楊ら 2012）。

フィードバックに直接フィードバックを組み合わせたことで、学習者の知識を保持できるようになった可能性がある。
筆者は、学習者が誰かに直してもらわなくても、自己訂正、または自己推敲

参考文献

できるように力をつけることが学習の目標の一つだと考えている。学習したことを定着させるだけでなく、運用力や産出力をつけるためには必要なことであ石橋玲子（2003）「作文推敲過程からみる自己訂正、教師添削の効果―中級日本語学習者の発話プロトコル分析」『茨城大学留学生センター紀要』3, pp.1–10.

ると考えるからだ。その点で、教室で自己訂正を続けることによって、常に自小林典子（2003）「SPOT による日本語の測定」『日本行動計量学会大会発表論文抄録集』

31, pp.110–113.

己訂正することが習慣化されるとしたら、大きな意味のあることだと考える。

田中真理（2015）「ライティング研究とフィードバック」『フィードバック研究の招待』く

筆者にとって、学習者の作文にどうフィードバックを行うかは、常に迷うとろしお出版
原田三千代（2006）「中級学習者の作文推敲に与えるピア・レスポンスの影響」『日本語教ころが多いところであった。また学習者にとっても、文を書くことは日本語の育』131, pp.3–12.

総合的な力が必要とされるハードルの高い作業である。今回の調査結果が現場

楊元・酒井たか子・小林典子（2012）「言語テスト「SPOT」の難易度に影響を与える要の先生方がフィードバックの効果と労力のバランスを考えるときの一助とな因−選択肢の効果について」『国際日本研究』4, pp.1–16.
Bitchchener, J. & Knoch, U. (2010) The Contribution of Written Corrective Feedback to Language
Development :A Ten Month Investigation. Applied Linguistics, 31, pp.193–214.
Chandler, J. (2003) The eﬃcacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy andfluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing , 12, pp.267–296.
Ferris, D. R. (1999) The case for grammar correction in L2 writing classes: A response to Truscott(1996). Journal of Second Language writing, 8, pp.1–11.
Ferris, D. R. (2004) The Grammar Correction Debate in L2 Writing: Where are we, and where do wego from here? (and what do we do in the meantime…?). Journal of Second Language Writing , 13,
pp.49–62.
Ferris, D. R. (2010) Second language writing research and written corrective feedback in SLA:Intersections and Practical Applications. Studies in Second Language Acquisition, 32, pp.181–201.
Truscott, J. (1996) The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes. Language Learning, 46,
pp.327–369.
Truscott, J. (1999) The Case for The case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes : A
response to Ferris. Journal of Second Language Writing, 8, pp.111–122.

り、学習者のためにより効率のよい授業を行うことにつながればと考える。
〈日本女子大学大学院〉

注［注 1］ ……… 田中（2015）によると、「直接フィードバック」は肯定証拠（正しい形）を学習者に示すことで、「間接的フィードバック」は否定証拠を示すこととある。
「間接的フィードバック」ではエラーであることは示すが訂正は学習者に任せる（Ferris 2010）。否定証拠の示し方には「下線」を引く方法や、「コード」（エラーの種類を示す記号）を付ける方法などがあるが、Bitchener &Knoch（2010）では、「コード」を付すものはメタ言語情報を与えるものとして、「間接的フィードバック」には含めない分類をしている。
［注 2］ ……… 日本語能力試験に準じて N3 から N1 程度の難易度で、クラス担当予定者によって作成されたテストで、漢字の読み、語彙、文法の問題が出題されている。4 つの選択肢の中から解答を選ぶ形式で行った。
［注 3］ ……… SPOT ver2 65 問（使用対象者目安：旧日本語能力試験の 3 級から 1 級を識別）を実施した。SPOT（Simple Performance ‐ Oriented Test）は、外国人日本語

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