京都教育大学教育実践研究紀要

第 14 号

2013

79

学童保育における「気になる子ども」の実態と課題
丸

山 啓 史

（京都教育大学）

A Questionnaire Survey on “Anxious Children” in After School Care Centers
Keishi MARUYAMA2013 年 11 月 30 日受理
抄録：Ａ市にある 35 か所の学童保育を対象として、「気になる子ども」の実態と「気になる子ども」をめぐる課題とに関する質問紙調査を行った。実態については、大人との関わりを求める子どもや、家庭環境に困難があると学童保育指導員が考える子どもが少なくないことなどが示された。課題については、「気になる子ども」について周囲の理解を形成していく方法の検討が必要であることや、学童保育の人数規模の適正化や指導員体制の充実が求められることなどが示された。

キーワード：学童保育、「気になる子ども」、質問紙調査

Ⅰ．問題の所在
保育・教育において特に困難が感じられる子どもについて、「気になる子ども」という語が用いられることが少なくない。子どもに障害があることが疑われるものの診断がなされていない場合や、困難を感じさせる子どもの状態が障害によるものかどうか判断できない場合などに、「気になる子ども」という表現がなされると考えられる 1）。
学童保育に関して、近年では発達障害のある子どもへの関心が高まっており（西本，2008；茂木，2010、など）、学童保育専門誌においても発達障害についての特集がみられるが 2）、発達障害の診断がなされている子どものほかにも「気になる子ども」が少なくないといわれる（丸山，2012、など）。
文部科学省（2012）によれば、「知的発達に遅れはないものの学習面、各行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒」の割合は、小学校の通常学級において 7.7%とされている。一方で、丸山（2013）は、大阪府と京都府の市町村を対象とする質問紙調査から、障害のある子どもとして認定されている学童保育入所児のうち、大部分は特別支援学級在籍児であって、通常学級在籍児は少ないことを示している。これらのことからも、障害のある子どもとして認定されている子どものほかに、多くの「気になる子ども」が学童保育に入所していると推定される。学童保育の課題を検討するうえでは、そうした「気になる子ども」を視野に入れる必要があろう 3）。
しかし、小学校における「気になる子ども」に関する研究（平澤・神野・廣嶌，2006；相澤・本郷，2009；
八木，2011、など）、幼稚園や保育所の保育者からみた「気になる子ども」に関する研究（久保山ら，2009；岡村 2011、など）と比べても、学童保育における「気になる子ども」に関する研究は少ない。駒屋（2010）が 2
か所の学童保育を対象に「気になる子ども」の状態像を示しているものの、学童保育における「気になる子ども」の実態について十分な把握はなされていないのが現状である。
そこで、本稿では、Ａ市の学童保育を対象とする質問紙調査から、学童保育に通う「気になる子ども」の実態と、「気になる子ども」をめぐる課題を示す。

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Ⅱ．方法
1．対象「気になる子ども」の実態や「気になる子ども」をめぐる課題を理解する際には、学童保育の基本的な実態をふまえて理解することが求められる。しかし、学童保育については市町村間の差異・格差が大きい。そのため、調査対象を限定し、Ａ市にある 35 か所の学童保育を対象とすることにした。
Ａ市の学童保育は、小学 3 年生までを対象としている。35 校の小学校に対応して公設公営の学童保育が 35 か所あり、1 か所を除き小学校内の余裕教室または専用施設において実施されている。

2．方法
Ａ市にある 35 か所の学童保育を対象として、質問紙調査を実施した。質問紙の配布と回収は学童保育担当課
を通してなされ、35 か所すべてから有効回答票が得られた（回収率は 100.0%）。
調査期間は、2012 年 12 月から 2013 年 1 月である。
調査内容は、学童保育の在籍児数や指導員体制、「気になる子ども」の実態、「気になる子ども」をめぐる課題などである。
「気になる子ども」の実態については、「宿題をすることに困難がある」などの 9 項目に関して、そのような子どもの在籍状況を「多くいる」「少しいる」「あまりいない」「いない」の 4 つから選択するよう求めた。また、「気になる子ども」をめぐる課題については、「本人が学童保育にあまり来たがらない」などの 14 項
目に関して、「そう思う」「ややそう思う」「あまりそう思わない」「そう思わない」の 4 つから回答を選択するよ
う求めた。
なお、「気になる子ども」の実態や「気になる子ども」をめぐる課題に関しては、「『障害のある子ども』以外の『気になる子ども』」についての回答を求めた。
「気になる子ども」について、その他の説明や定義は質問紙に示していない 4）。

Ⅲ．「気になる子ども」の実態
1．実態の概況「『障害のある子ども』以外の『気になる子ども』」の実態を理解するためには、どのような子どもが「障害のある子ども」とみなされているのかを確認しておく必要がある。質問紙調査の結果をみると、Ａ市の学童保育に在籍する「障害のある子ども」は、在籍児総数 1948 人のうち 105 人である。障害種別の人数は、「知的障害」
が 36 人、「肢体不自由」が 5 人、「視覚障害」が 1 人、「聴覚障害」が 0 人、「発達障害（LD・ADHD・高機能自閉症等）」が 54 人、その他が 9 人、となっている。発達障害のある子どもが少なからず「障害のある子ども」とみなされていることをふまえて、以下で「気になる子ども」の実態をみていく。
「気になる子ども」の実態についての質問項目と回答は、図 1 の通りである。また、「そう思わない」を 1 点、「あまりそう思わない」を 2 点、
「ややそう思う」を 3 点、「そう思う」を 4 点として、項目ごとに求めた平均値
は、表 1 のようになっている。
図 1 からわかるように、すべての項目において「少しいる」という回答が最も多くなっている。表 2 の平均値をみても、「よく暴力をふるう」や「集団に入るのが難しく、一人～二人で過ごしがち」という項目の平均値がやや低くなっているものの、全体として項目間に大きな差はないといえる。各項目のような姿をみせる子どもがほとんどすべての学童保育にいる様子がうかがえる 5）。

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学童保育における「気になる子ども」の実態と課題「気になる子ども」の様子に関する自由記述回答においては、言葉を理解することや言葉で伝えることが困難な子どもの存在を指摘する回答が、次のように複数みられた。
・ボキャブラリーが少ないのか、今までは通じていた言葉に「それどういう意味？」と真顔できかれることが多くなった。
・言葉よりも先に手足や乱暴な言い方でしか表現できない。
・けがをした時など状況説明が出来ないため伝わりにくい。
・言葉足りずや誤解のトラブルが多い。
・言葉の整理をしないと、子ども達どうしではわかりあえるまでに時間がかかり、次に進むのが難しい。
特に、以下に示すように、自分の気持ちを他者に伝えることに困難のある子どもの様子について複数の回答がなされている。
・自分の気持ちをうまく伝えられない。お互いの思いを出し合う（指導員の助けが必要）と分かり合える子が多い。
・自分の気持ちを相手に伝えることが難しく、相手の思いをくみとることにも難しさがある子がいる。
そして、気持ちの育ちの不十分さのようなことに言及する回答もみられる。
・気持ちが幼い子が増えているように思います。
・気持ちがおさなく人と折り合いをつけることがむずかしい。きまり事であっても自分が気がむかなければ「イヤ」ですまそうとする。ものをこわしても平気。
・自分の思い通りにいかないと、キレる（物を投げる、物を振り回す）。我慢ができない。気持ちを受け止めてもらった経験が少ない。
また、子どもの集団に参加することが難しい子どもがいるという回答が、自由記述回答においてもみられる。
・集団に入らないことが多くある（集団遊び、終わりの会）。
・集団に入りづらかったり、言葉よりも先に手足や乱暴な言い方でしか表現できない。
・集団生活になじみにくい傾向にある。
・集団行動がとれないことが多く、少人数であそんでいても、すぐにぬけてしまう。
なお、「『気になる子ども』の人数はこの数年で増えていますか？」という質問に対しては、「著しい増加傾向」
が 1 か所、「増加傾向」が 24 か所、「あまり変わらない」が 9 か所であり、「減少傾向」との回答はなかった（無回答は 1 か所）。
図１ 「気になる子ども」の実態
いない

あまりいない宿題をすることに困難がある（n=35か所）
よく暴力をふるう（n=35か所）

少しいる

多くいる

乱暴な言葉が目立つ（n=33か所） 1

4

18

著しく落ち着きがない（n=34か所） 0

619他の子どもとのトラブルが多い（n=34か所） 0 3

4

21

8

2

3

27

2 3

10
9

20

11

ルールを守れないことが多い（n=35か所） 0 4

21

10

指示や連絡が伝わりにくい（n=35か所） 0 4

21

集団に入るのが難しく、一人～二人で過ごしがち（n=35か所） 1
過剰に甘える（大人に関わりを求める）（n=34か所） 1

5

10
3

22

9
17

11

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表１ 「気になる子ども」の実態
有効回答数

平均値

宿題をすることに困難がある

35

2.89

よく暴力をふるう35

2.77

乱暴な言葉が目立つ

33

3.12

著しく落ち着きがない

34

3.09

他の子どもとのトラブルが多い

34

3.24

ルールを守れないことが多い

35

3.17

指示や連絡が伝わりにくい

35

3.17

集団に入るのが難しく、一人～二人で過ごしがち

35

2.77

過剰に甘える（大人に関わりを求める）

34

3.12

2．大人との関わりを求める子ども
図 1 のように、「過剰に甘える（大人に関わりを求める）」という項目について、「多くいる」あるいは「少しいる」という回答が多くなっている。表 1 に示される平均値は他の項目に比べて特別に高いわけではないが、自由記述回答においても、以下のように、「甘えたい」「認めてもらいたい」「愛情をもとめている」といった子どもの状態についての記述が複数みられる。
・大人との信頼関係（家庭環境）のもち方がわからなく、甘えたいや、話をきいてほしい。そのような思いを素直にだせず、大人をためすようなアピール行動がある。
・問題のある行動を起こす時、受け止めてもらいたい、認めてもらいたい気持ちのうら返しに見れる。
・「私だけをみて、他の子なんてほっといたらいいやん」の子、大人にみとめられたいがためのみせかけのやさしさ、自分さえよければいい、宿題におわれ学校においつめられている。
・自分が自分がの子どもが増えている（愛情をもとめている）。
このような結果は、注目されるべきものであろう。「過剰に甘える」というのは、発達障害の特徴との直接の関連性が低いとみることのできるものであり、先行研究において「気になる子ども」の状態像としては言及されないことが多いからである 6）。
発達障害の特徴に深く関わると考えられることに着目するだけでは学童保育における「気になる子ども」の実態を十分に理解できないことが、調査結果から示唆されているともいえよう。

3．家庭環境に困難のある子ども
子どもの家庭環境の問題を指摘する自由記述回答が少なくないことも注目される。
「気になる子ども」の実態に関する質問については、子ども自身の状態に関するものだけを選択肢として設定していたが、以下のような自由記述回答がみられる。
・障がいだけでなく、生活環境も大きな要因となっているケースも増えているので、児童だけでなく、家族を支援することが必要だと思う。
・保護者のネグレクト、あるいは愛情不足による愛着障害や不登校、問題行動を取る児童が複数いる。
・単身家族もふえ、家に帰って一人ですごす時間が長い子も多く、精神的負担もはかりしれない。
・家庭支援（保護者）が必要なケースは、かかわりが非常に難しく、連携がとりにくい。保護者の都合での欠席が続いている。本児の様子は確認が取れているが、保護者の様子は、詳しくは、わからない。

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学童保育における「気になる子ども」の実態と課題・保護者への支援を必要としている家庭の子供が増えてきているように思う（親が、メンタル、障がいなど）。
もっとも、家庭環境の問題に関する上記のような認識は、学童保育指導員からみた理解である。家庭環境と子どもの状態との関係についての判断などに関しては、上記のような把握の妥当性には議論の余地があろう。しかし、家庭環境に困難のある子どもの存在を意識する学童保育指導員が少なからずいることがわかる。
これまで「気になる子ども」の問題は発達障害との関連で主に議論されてきたが、学童保育指導員からみて「気になる子ども」の問題は家庭環境の問題と結びつく傾向のあることがうかがえる。子どもの家庭環境に関する問
題を十分に視野に入れて「気になる子ども」をめぐる問題を検討する必要性が示唆されているといえよう 7）。

Ⅳ．「気になる子ども」をめぐる課題
1．課題の概況「気になる子ども」をめぐる課題についての質問項目と回答は、図 2 の通りである。また、「そう思わない」
を 1 点、「あまりそう思わない」を 2 点、「ややそう思う」を 3 点、「そう思う」を 4 点として、項目ごとに求めた平均値は、表 2 のようになっている。
「本人が学童保育にあまり来たがらない」と「本人が楽しめる活動が少ない」については、図 2 のように、「そう思わない」あるいは「あまりそう思わない」という回答がほとんどになっている。一方、表 2 に示される平均値が最も高いのは「ほかの子どもとのトラブルが多い」であり、「ほかの子どもの理解づくりが難しい」も平均値が高くなっている。「気になる子ども」をめぐる課題は、ほかの子どもとの関係において強く意識されていることがうかがえる。
次に、学童保育指導員の専門性に関わる項目についてみると、「『気になる子ども』に関する指導員の知識や理解が不足している」については、「あまりそう思わない」という回答が多く、平均値も高くない。この結果には、障害のある子どもに関する研修を含め、学童保育指導員の研修が定期的に実施されていることなど、Ａ市においては学童保育の条件整備が相対的には進んでいることが影響している可能性がある。「気になる子ども」に関する学童保育指導員の知識や理解に一般的に課題がないことを必ずしも意味しない。
図２ 「気になる子ども」をめぐる課題
そう思わないあまりそう思わない

ややそう思う

そう思う

本人が学童保育にあまり来たがらない（n=35か所）

19

子どもどうしで遊ぶのが難しい（n=34か所）

ほかの子どもの理解づくりが難しい（n=33か所）

16

1

21

3

7

20

6

「気になる子ども」に関する巡回相談の充実が必要（n=33か所）

12

14
7

3

2
4

学童保育の子どもの人数が多すぎる（n=35か所）

8

3

7

12

9
5

4

5

12

14
6

4

18

5

8

7

6

9

13

学校との連携が難しい（n=35か所）

14

10

6

2

13

15

子どもが落ち着ける環境に学童保育がなっていない（n=35か所）

小学4年生以降への年限延長が必要（n=31か所）

4 0

18

5
4

「気になる子ども」に関する指導員の知識や理解が不足している（n=34か所）

家庭との連携が難しい（n=34か所）

12

15

2

子どもに十分に関わるための指導員体制がない（n=35か所）
指導員がその子どもにかかりきりになることが多い（n=35か所）

6

11

ほかの子どもとのトラブルが多い（n=35か所） 0 2

3 1

5

26

本人が楽しめる活動が少ない（n=35か所）

15

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第 14 号

表２ 「気になる子ども」をめぐる課題
有効回答数

平均値

本人が学童保育にあまり来たがらない

35

1.40

本人が楽しめる活動が少ない

35

1.57

子どもどうしで遊ぶのが難しい

34

2.21

ほかの子どもとのトラブルが多い

35

3.46

ほかの子どもの理解づくりが難しい

33

3.09

子どもに十分に関わるための指導員体制がない

35

3.29

指導員がその子どもにかかりきりになることが多い

35

2.91

「気になる子ども」に関する指導員の知識や理解が不足している

34

2.38

「気になる子ども」に関する巡回相談の充実が必要

33

3.06

学童保育の子どもの人数が多すぎる

35

2.20

子どもが落ち着ける環境に学童保育がなっていない

35

2.51

学校との連携が難しい

35

1.97

家庭との連携が難しい

34

2.59

小学 4 年生以降への年限延長が必要

31

2.87

同じように、「学校との連携が難しい」という項目についても、Ａ市の学童保育の状況をふまえた理解が必要であろう。
「そう思わない」「あまりそう思わない」という否定的回答が多くなっているが、Ａ市の学童保育のほとんどが小学校内で実施されていることが、ここには反映しているかもしれない。
なお、「小学 4 年生以降への年限延長が必要」については、「そう思う」「ややそう思う」という肯定的回答が多いものの、否定的回答も 3 分の 1 を超えている。このような結果になる理由についての検討が求められよう 8）。

2．周囲の理解質問紙調査においては、「気になる子ども」以外の「障害のある子ども」をめぐる課題についても、「気になる子ども」をめぐる課題についての質問と同様の質問を行った。その回答について、表 2 に示したような平均値を求めると、「気になる子ども」をめぐる課題についての回答と平均値に小さくない差がみられる項目がある。一つは「家庭との連携が難しい」という項目であり、「気になる子ども」については 2.59 であるのに対して、「障害のある子ども」については 1.55 となっている。もう一つは「ほかの子どもの理解づくりが難しい」という項目であり、「気になる子ども」については 3.09 であるのに対して、「障害のある子ども」については 2.34 となっている。つまり、「気になる子ども」については、「障害のある子ども」と比べても、「家庭との連携」や「ほかの子どもの理解づくり」に困難があると認識されている。
そして、家庭との連携の困難さについては、以下に示すように、自由記述回答においても言及が少なくない。
・保護者に気になる点を伝えにくく、聞きにくい時がある。
・学習面と生活面のギャップが大きいため保護者の理解に時間がかかる。
・保護者と指導員が子ども観を一致させるまでに信頼関係をどうきずいていくかは悩むところ。
・集団の中での子どもの姿を理解していない保護者が多く、また家庭では「良い子」にしている子も多いことから、本来のこどもの姿が伝わりにくい。
・家庭との連携がとりにくい子もいる。保護者、いそがしく子どもをきっちり理解（実態）してない場合や、支援学級に入室したり制度は使っても他の方にそういうこと知られたくない等、個別の様々な問題があります。

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学童保育における「気になる子ども」の実態と課題

上記の自由記述回答からもうかがえるように、「気になる子ども」の実態が周囲に理解されにくいことが、学童保育における「気になる子ども」に関する対応を難しくしている一因として考えられる。一般に、「障害のある子ども」と比べても、「気になる子ども」が抱える困難やその理由は、周囲にわかりにくい傾向があるといえよう。「気になる子ども」についての周囲の理解を形成していく方法の検討が、今後の重要な課題だといえる。

3．学童保育の規模や環境「学童保育の子どもの人数が多すぎる」という項目については、表 2 に示される平均値は必ずしも高くない。
図 2 をみても、この項目について、13 か所の学童保育が「そう思わない」、9 か所の学童保育が「あまりそう思わない」と回答しており、60%の学童保育が否定的な回答をしていることになる。しかし、表 3 のように、学童保育の児童数別に回答をみると、76 人以上の子どもが通う学童保育 7 か所のうち 6 か所が「そう思う」と回答している。
また、「子どもが落ち着ける環境に学童保育がなっていない」という項目について、表 4 をみると、相対的に人数の少ない学童保育においても「ややそう思う」という回答が多くみられるが、76 人以上の子どもが通う学
童保育７か所のうち 4 か所が「そう思う」、2 か所が「ややそう思う」と回答しており、「そう思わない」という回答はみられない。
調査対象数が少ないため断定的に結論することはできないものの、人数規模が大きくなると「子どもが落ち着ける環境」がつくられにくく、「気になる子ども」にとっても問題となることがうかがえる。学童保育の人数規
模を適度な範囲に抑えることが、「気になる子ども」のためにも重要だと考えられる 9）。

表３ 人数規模別にみた学童保育の人数過剰に関する認識
学童保育の子どもの人数が多すぎる

子どもの人数そう思わない

あまりそう思
わない

ややそ
う思う

そう思う

25 人以下31

0026 人以上 50 人以下

5

5

2

1

51 人以上 75 人以下

5

2

4

0

76 人以上 100 人以下

0

1

0

4

100 人以上

0

0

0

2
単位：か所

表４ 人数規模別にみた学童保育の環境に関する認識
子どもが落ち着ける環境に学童保育がなっていない

子どもの人数そう思わない

あまりそう思
わない

ややそ
う思う

そう思う

25 人以下103026 人以上 50 人以下

2

1

10

0

51 人以上 75 人以下

5

3

3

0

76 人以上 100 人以下

0

1

2

2

100 人以上

0

0

0

2
単位：か所

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京都教育大学教育実践研究紀要

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4．指導員の体制
表 2 をみると、「気になる子ども」をめぐる課題に関する 14 項目のなかで、「子どもに十分に関わるための指導員体制がない」が、2 番目に平均値の高い項目になっている。また、「指導員がその子どもにかかりきりになることが多い」は、5 番目に平均値の高い項目になっている。
指導員の体制が十分でないために「気になる子ども」を含む子どもたちへの丁寧な関わりが難しいことが、課題として認識されていることが多いといえる。「気になる子ども」をめぐる課題に関する自由記述回答においても、以下のように、多くの学童保育から指導員の体制の問題を指摘する回答がなされている。
・指導員体制を充実してほしい。気になる子供との関係つくりはものすごく大切、関係つくりをするためには指導員体制の充実は大切だと思います。
・人手が足りない、ゆっくり対応して落ち着かせたい。大きなトラブルになってからでは中々に解決できない。
・気になる姿があっても十分にそこに目を向けてあげられる余裕（手）がない。それが子ども同士の理解にも影響してしまって、指導員の忙しさが悪循環になってしまう。
・受け止めてあげれるだけの人員がいない為、手足が出たり大人にふりむいてほしい行動がどの子にも出ているように思う。人員を増やして、よりそうことの出来るようにしてほしい。
・ひとりひとりにていねいに対応、支援するには、指導員体制がそろっていないと厳しい。指導員が休んだ場
合、代替えの臨時指導員の派遣がない。欠員の育成室もあるので、すぐに補充して欲しい。
・仲間づくりが必要である。本児が他児から理解してもらうことも大切だが、本児も他児を理解しなければならない。それにはやはり指導員の橋渡しが必要となってくるので、指導員体制をきちんと整えて保育できるようにすることが必要だと思う。
・気になる子どもに対して細やかな対応を行いたいと考えるが体制は難しいのが現状。
・普段と違う活動や場所に戸惑うことが多く、新しいことを取り入れる（受け入れる）ことが弱いため、個別対応を要する場合が多い。それでも加配はないので体制的に非常に厳しい。
・気持ちのいらだちを暴力行為で発散させる児童の対応は、人手と時間が必要。
指導員体制の充実は、「気になる子ども」のためだけに求められることではないが、「気になる子ども」を学童保育で受けとめるために重要な課題であることがうかがえる。

Ⅴ．まとめ
学童保育については市町村間の差異・格差が大きいため、Ａ市という一つの自治体における調査から明らかにできることは限られる。しかし、質問紙調査によって、学童保育における「気になる子ども」の実態と課題のおよその状況をうかがうことができた。
「気になる子ども」の実態については、「他の子どもとのトラブルが多い」「ルールを守れないことが多い」「指示や連絡が伝わりにくい」「乱暴な言葉が目立つ」などとみられる子どもが学童保育に少なからず在籍している状況が示された。ただし、そうした「気になる子ども」の様子が発達障害と関係するものであるかどうかはわからない。質問紙調査の自由記述回答においては、家庭環境の困難への言及が複数みられた。「過剰に甘える」な
ど、大人との関わりを求める子どもが少なくないこともみてとれる。発達障害の特徴との関係で「気になる子ども」をとらえるだけでなく、多様な観点から「気になる子ども」の実態を理解し、「気になる子ども」に関する対応を検討していく必要があると考えられる。

学童保育における「気になる子ども」の実態と課題

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また、「気になる子ども」をめぐる課題については、周囲の理解を形成していく方法の検討が必要であること
や、学童保育の人数規模の適正化や指導員体制の充実が求められることなどが示された。これらは、「気になる子ども」のためだけでなく、学童保育に通う他の子どものためにも重要な課題といえよう。
今後の研究課題は、「気になる子ども」の実態をより具体的に明らかにしながら、「気になる子ども」の学童保育における生活を充実させていくための方策を探究することであろう。

注1）久保山ら（2009）は、「幼稚園や保育所の保育者が『気になる子ども』ということばを使うのは、子どもが乳幼児であるため、障害があるかもしれないが診断がついていない場合や、子どもが示す気になる行動が障害によるものか、環境の為かがわかりにくい場合が多いからである」（p.56）と述べている。
2）『日本の学童ほいく』誌においては、2007 年 12 月号において「発達障害を学ぶ」という特集が組まれており、2011 年 12 月号においても「一人ひとりを大切に―発達障害を学ぶ」が特集されている。
3）厚生労働省（2008）は、「①発達障害等の場合で、明確な障害があると判断できないケース、②障害があるが、親がそれに気付き、適切に対応できていないケースなど、十分な支援につながっていない場合がある。このように『気になる』という段階から、親子をサポートできるような仕組みが必要となっている」（p.5）としている。
4）学童保育指導員がどのような子どもを「気になる子ども」と考えるのかを把握することも、質問紙調査の目的の一つである。
5）質問紙調査において、「あまりいない」「少しいる」「多くいる」という選択肢が指す具体的な人数・割合は示しておらず、「気になる子ども」のおよその人数も本調査からはわからない。具体的人数の回答を求めることが関係者に及ぼし得る影響に配慮し、本調査では具体的人数の回答を求めなかった。
6）駒屋（2010）は、学童保育における「気になる子ども」の調査において、ある学童保育の子どもたちの「ベタベタとした甘え」に注目している。そのことを参考に、質問紙調査の項目として「過剰に甘える（大人に関わりを求める）」を設定した。
7）「気になる子ども」をめぐる問題状況の責任を家庭に求めるということではない。子どもと家庭の困難を軽減する方策を検討するために、家庭環境の困難に目を向ける必要がある。
8）「障害のある子ども」については、小学 6 年生まで学童保育の対象にすべきという指摘が少なくない（丸山，2011、など）。
9）厚生労働省が 2007 年に発表した「放課後児童クラブガイドライン」においては、「放課後児童クラブにおける集団の規模については、おおむね 40 人程度までとすることが望ましい」とされ、「1 放課後児童クラブの規模については最大 70 人までとすること」とされている。

参考文献
相澤雅文・本郷一夫（2009）「学級担任が『気になる』児童生徒への調査研究(1)―京都府の小学校学級担任への調査から」『京都教育大学紀要』No.115、pp.144。
平澤紀子・神野幸雄・廣嶌忍（2006）「小学校通常学級に在籍する軽度発達障害児の行動面の調査―学年・診断

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京都教育大学教育実践研究紀要

第 14 号からみた最も気になる・困った行動の特徴について」『岐阜大学教育学部研究報告人文科学』第 55 巻第 1 号、pp.227-232。
駒屋雄高（2010）「学童保育所での『気になる子』に関する一考察」『教育人間科学部紀要』第 1 号、pp.159-179。
厚生労働省（2008）「障害児支援の見直しに関する検討会報告書」。
久保山茂樹・齊藤由美子・西牧謙吾・當島茂登・藤井茂樹・滝川国芳（2009）「『気になる子ども』『気になる保護者』についての保育者の意識と対応に関する調査―幼稚園・保育所への機関支援で踏まえるべき視点の提言」『国立特別支援教育総合研究所研究紀要』第 36 巻、pp.55-76。
丸山啓史（2011）「学童保育の対象学年・入所要件が障害児と家族の生活に及ぼす影響」『学童保育（日本学童保育学会紀要）』第 1 巻、pp.74-82。
丸山啓史（2012）「障害児の放課後保障と学童保育」日本学童保育学会編『現代日本の学童保育』旬報社、
pp.245-265。
丸山啓史（2013）「学童保育における障害児の受け入れの実態―大阪府および京都府の市町村対象調査から」『SNE ジャーナル』第 19 巻、pp.93-108。
茂木俊彦編著（2010）『発達障害児と学童保育』大月書店。
文部科学省（2012）「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」。
西本絹子編著（2008）『学級と学童保育で行う特別支援教育―発達障害をもつ小学生を支援する』金子書房。
岡村裕子（2011）「保育者からみた『気になる子ども』についての調査研究」『滋賀大学大学院教育学研究科論文集』第 14 号、pp.37-48。
「若手小学校教員の『気になる』児童に対する認識(1)―学習･行動・情緒面を中心に」『四天王
八木成和（2011）
寺大学紀要』第 52 号、pp.313-323。