日本カント研究

24〈共同討議Ⅱ／カントをどう教えるか？―初学者向け哲学講義をデザインする〉

対話的リベラルアーツの試み「啓蒙とは何か」を教材に

伊藤

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貴雄

はじめに

近年、「アクティヴ・ラーニング」の推奨に伴い、大学の授業にグループ・ディスカッション等の参加型学習を取り入れる傾向が増えているように見受けられる。ただし哲学系に関して言うと、生命倫理のように現代的トピックを扱う科目は別として、哲学史・思想史のように、前提となる知識や解釈が一定程度求められる科目でもそうした手法がふさわしいかは、意見の分かれるところであろう。また、ゼミ（演習）のように一種の参加型学習を中核に置く哲学教育もあるが、少人数を相手にしたゼミと、数十人から数百人が受講する大人数授業とでは、必ずしも同じ仕方で議論が成り立つとは限らない。多くの教員が頭を悩ます点ではなかろうか。
筆者も共通科目や入門科目の担当者として、元々は講義スタイルを用いていた一人である。しかしある時（2007年度）、プラトンのイデア説の回だったか、質問はないか受講者に尋ねたところ、ある質問が少々難解で、思わず「皆さんはどう思いますか？

せっかくだから一緒に考えてみませんか？」と口走ってしまった。一瞬沈黙が流れたが、幸い別の学生が手を上げて意見を言ってくれた。するとその意見が面白かったのか、また別の学生も意見を言ってくれたのである。終了
後、教室の中にいつもとは違う熱気のようなものが感じられたことを今もはっきり記憶している。
この経験から、受講者の多寡に拘らず、ディスカッションがもたらす教育効果に関心を持ち始め、様々な試みを重ねることとなった。もちろん、ディスカッションをしても、盛り上がる時とそうでない時がある。そこで受講者から意見や感想をもらいながら検討した結果、その違いの一因はどうやらディスカッション・テーマの立て方にもあるらしいことが見えてきた。すなわち、参加型学習と哲学書読解とを効果的に結びつけるには、どのような問いを投げかけるかが肝要ではないかと考えるに至ったのである（もちろん、大人数を前に発言する心理的ハードルを下げる工夫も必要だろう）。この十数年をふりかえると正直、失敗回の方が多かったと思うし、ディスカッションなど諦めて講義だけすればよいのではと思ったことも数知れない。それでも続けられたのは、あの時授業で感じた何ともいえない「熱気」を忘れられなかったからである。
提題では少し背伸びして「対話的リベラルアーツの試み」などというタイトルを掲げたが、大層なことを述べるつもりはない。できれば少人数授業の方が望ましいが、現実に大人数授業を担当せざるを得ない教員の一人として、日頃手探りで行っている授業の中身を報告し、「大人数授業でカントをめぐってディスカッションすることは可能か？
えてみたいと思った次第である。

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可能とすればいかにしてか？」を考日本カント研究

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対話的リベラルアーツの試み

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授業概要

ここでは2022年度秋学期、勤務先の大学の文学部授業「哲学入門」での実践を報告する。本授業
はオムニバス形式で、筆者は 2 回担当した（ 9 月23日・30日。 1 回90分、計180分。以下、「本授業」という言葉はこの筆者担当回を指す）。今期は原則オンライン（対面希望者のみ教室で受講）で、毎回400字程度の小レポート提出をもって出席を認定した。履修者は182名（筆者担当回時点での人数であり、最終的な履修者数より 9 名多い）。出席者数は第 1 回：154名、第 2 回：155名（＝履修者数の約85％）であった。
履修者層としては、例年通り文学部の 1 ～ 2 年生で、若干名だが他学部生も履修している（今期は理工、教育、経済、法学部から数名ずつ受講）。教材には『カント全集』第14巻（岩波書店、2000年）所収の福田喜一郎訳「啓蒙とは何か」を使った。
１回の授業につき 2 題のディスカッション・テーマを設け、第 2 回授業の事後学習（前述の小レポート）でも 1 題課して、計 5 題を扱った。ディスカッションでは口頭とオンラインのチャット機能とを併用した。受講者にとってチャット機能は発言への心理的ハードルを下げる点で有効かもしれない（以前にこの「哲学入門」で 3 回分を担当した際には Zoom のブレイクアウトルーム機能を用いて少人数でのグループ・ディスカッションを行う余裕があったが、今期は時間の制約上断念した）。
授業のタイムテーブルはおおよそ以下の通りである。
＜第 1 回＞
導入：本授業テーマの説明（30分）
前半：問い①（20分）
後半：問い②（30分）
次回への導入：次授業テーマの説明（10分）（授業後：小レポート提出）＜第 2 回＞
繫ぎ：前授業の小レポートへのフィードバック：（15分）
前半：問い③（20分）
後半：問い④（40分）
結び：問い⑤（15分）（授業後：小レポート提出）

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第 1 回授業1）導入：本授業のテーマの説明
第 1 回授業では、最初にカントの生涯と教材の時代背景をごく簡単に話した。その上で教材の冒頭 4 段落（福田訳では25頁 1 行目～27頁 3 行目まで）の要点をかいつまんで紹介した。すなわち、
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対話的リベラルアーツの試み「啓蒙とは人間が自ら招いた未成年状態から抜け出ることである」という有名な一節から、仮に政治体制が変化しても「思惟様式の真の改革」はきわめて困難であるという主張がなされる 4 段落目までの内容である。「啓蒙」と「未成年」との対比という基本情報を共有する時間をここで設けた。
2）前半：問い①
次に、一つ目のディスカッション・テーマを提示した。そして問いに対して、まず 3 分間「各自で考え」、次に 2 分間「考えたことをチャットに記入する」よう指示した（記入は希望者のみで可とした）。チャット欄に回答が現れるたびに、筆者から短くコメントを返した。なお、ここでの問いは教材の内容確認を兼ねて、カントの主張を受講者が身近な具体例を用いて解釈するものにした。おそらく受講者の多くが難解なイメージを持つ哲学作品を、少しでも近づきやすいものにするためである。
以下、16人（出席者数の約10％）から計18の回答があったが、紙幅の都合で一部の紹介にとどめる（筆者による加工はしていない。以下同じ）。

問い①：カントは「革命によって専制や圧政は瓦解するかもしれないが、思考様式の真の改革は決して実現されない」（要約）と述べている。この主張を説明するための何か良い具体例はないだろうか？ （歴史上の例でも、現在の例でもよい）・米中対立がたとえ革命で消えても、そこで出来たシステムや歴史が、私たちの固定観念や規範となって新たな対立構造ができるかもしれない。
・言論の自由が保障されたことで SNS が普及したけれど、政府が国に従順な国民を育てたいように、一部の知識人やインフルエンサーが民衆をコントロールしているに過ぎないのではないか。
・「これってセクハラになるんでしょ？（笑）」と挟めばセクハラ発言を許されると思っている男性もいらっしゃると聞きます。思想が浸透したとしても、心からその道徳心を持ち合わせられるとは限らない例として挙げられると思いました。
3）後半：問い②
問い①を通して教材理解の足並みをある程度そろえてから、問い②は少しひねったものを出してみた。文章理解を主とした問い①を経て、問い②では教材に明示されていない視点から問いかけることで、むしろ批判的読解へと思考を誘うことを意図した。
問いの呈示後は、問い①と同様の進行を行った（各自思考： 3 分、記入時間： 2 分、チャット
回答には適宜コメント）。やり取りの際には、問い②の目的に沿って、筆者からのコメントも、イエス／ノーの片一方など何か一つの結論に決めるのではなく、それぞれの意見の特長を評価するよう心がけた。受講者が互いに異なる意見に接することで自分の見解が揺さぶられるような機会を持てることをねらいとした。
23人（出席者数の約15％）からの計25の回答のうち一部を紹介する。

問い②：カントは「自分自身の悟性を使う勇気をもて！」と言っているが、この主張に対して62

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対話的リベラルアーツの試み「その通りだ」という賛成するのは、かえって「他人の指導に従う」ことになってしまうのではないか？
・鵜呑みにするのではなく、自分の中に落とし込むことが出来ればいいのではないか。
・自分が未成年状態であることを知ることや、誰かにコントロールされているかもしれないと自発的に考えている段階で未成年状態を幾分か脱しているように思えます。
・未成年状態でいることが望ましいと自発的に考え、意図的に未成年状態にいることを選ぶ人は啓蒙状態とは言えないのでしょうか。
・人間に未成年状態から脱することは不可能だと思う。
・人間に思考は常に考えから考えに飛び移っている。考えは自分で考えたつもりでも、無意識に何かに影響されたりどこかからの引用であったり、そういうもの。
4）次回への導入
最後に次回への導入として、理性の「私的使用」と「公的使用」（福田訳では27頁 4 行目～29頁13行目まで）について教材の要点を引用しながら解説した。
また、授業後の小レポートでは、「今回の授業を通してわかったことや考えたこと、疑問点や今後考えたいこと等」を記し、他に事前学習として、理性の「私的使用」と「公的使用」の具体例を考えてもらうようにした。

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第 2 回授業

1）小レポートへのフィードバック
第 2 回授業では、前回授業後の小レポートで寄せられた受講者からの質問の一部を紹介し、コメントや追加解説をした。質問の多くはカント哲学の用語に関するものであった。
2）前半：問い③
問い③は、筆者からの提示はせずに、前述の受講者の質問の中から、筆者が授業で議論すると面白いと思ったものを一つ選んで提示した。それは、「組織に所属している人間は未成年状態でいた方が結果的に楽で安全だと思うのに、あえて啓蒙であろうとする必要はどこにあるのでしょうか」という質問である。質問へのフィードバックを兼ねることで、より受講者の関心に沿った問いになると考えた。
この問いに対してもこれまでと同様に進行した（各自思考： 3 分、記入時間： 2 分、チャット
回答には適宜コメント）。議論においては、「啓蒙」と「未成年」との対比を単に善悪二元論的に捉えるのではなく、それぞれの長所短所を踏まえた上で、なお自分で考えることの意味や、そもそも自分で考えるとはどういう営みであるかについて、受講者が反省的に問い直すきっかけを作ることをねらいとした。
22人（出席者数の約14％）からの計28の回答のうち一部を紹介する。

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対話的リベラルアーツの試み

問い③：「そもそも未成年状態から抜け出ることは必要なのか？」・極論ではありますが、世の中全員が未成年状態だと社会は未成熟のままになってしまう。
・はいともいいえとも言えない。どちらかで言い切ってしまうのは、それは何らかの思想に囚われてしまっているということでは？
・必要ではないが、そうあることに価値はあると思う。思考しない人だけで構成された組織や社会は腐るので。
・自分で疑問を持って考える力を持ち過ぎたら、最終的に独裁者のような考えに至ってしまうので、時には抜け出し自分の考えを持ち、時には未成年状態に立ち帰って、人の意見を聞くのが賢い在り方なのではないかと思う。
・自分の考えは、他者からの影響に受けている部分が多いためオリジナルの考えなのかさえも分からない。
3）後半：問い④
問い④へ入るに当たり、前授業終了時に課した本授業の事前学習（理性の「私的／公的使用」の具体例の考案）について小レポートで多くの回答があったことに触れつつ、事前学習での考案例には「私的／公的使用」の概念を反対に捉えているものもあったので、再度、前授業末と同じ教材を用いて認識の訂正を促した。
そして、カントの哲学において、前回で学んだ「啓蒙」対「未成年」は悟性の区別であり、今回学んでいる「公的使用」対「私的使用」は理性の区別であるので、それらを以下のような2×2のマトリックスで示した。
A

悟性が「啓蒙」＆ 理性を「公的使用」

B

悟性が「啓蒙」＆ 理性を「私的使用」

C

悟性が「未成年」＆ 理性を「公的使用」

D

悟性が「未成年」＆ 理性を「私的使用」

仮にこの表に基づくならば、受講者の挙げた例もこの 4 分類に当てはめて考えることができそうであること、テクストにてカント自身が説明に用いた例（市民の税金、軍人の服務、聖職者の説教）も表における、A 対 B、もしくは A 対 D として読める可能性があることを示しながら、扱う問いの論点を整理した上で出題した。
この問いもこれまでと同様に進行した（各自思考： 3 分、記入時間 2 分、チャット回答には適宜コメント）。今回の回答者は 6 人（出席者数の約 4 ％）と少なかった（問いのややこしさに対して、回答に必要な時間が不足したか）。以下に回答の一部を載せる。

問い④：上記の分類における C、つまり悟性が未成年の状態で、かつ理性を公的使用するというケースは考えられると思うか？

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対話的リベラルアーツの試み

・A は理性の公的使用、B は諦め→結果的には D と同じ、C は横流し→結果的には Aと同じ？、D は理性の私的使用、と言い換えて考えています。
・C の状態は、議論の中で一人が自分のまとまった考えを公言した瞬間から始まると思う。自分の考えを公言しているから理性の「公的使用」はできているが、まとまった考えを発言している時はその考えに意識が偏っているから、未成年状態が始まる。そこで議論をすれば、A の状態になるが、一人で発言した瞬間 C になる。
・個人的には、カントが語っているのは A と B であると思う。C と D は理性を使用できる前提である啓蒙を果たしていないため、論外としたのではないか。
学生の回答を基にした議論において、上記の一つ目の意見にあった「『C は横流し』なので『結果的には A と同じ』」という意見について具体例を聞くと、元の回答者とは別の受講者から「今日のSNS でいうリツイート（他人の投稿を拡散したり、引用して再投稿すること）がこれに入るのではないか」との声が上がった。なお、この例を挙げた受講者も、元の回答者と同じく、「C は横流しだとしても、理性を『公的使用』していることに変わりはない」との意見だったので、筆者からは再び「なぜそれは私的使用ではなく公的使用になると思うのか？」と問うた。このようにして意見の発表だけで完結させず、問いが深まりゆくような議論を保つようにした。
他にも、「カントは啓蒙を前提に理性の『公的／私的使用』を述べており、未成年状態で理性を『公的／私的使用』すること（＝ C・D）は有り得ないのではないか」という意見も出た。時間の都合でこの問題に関するさらなる究明は保留としてしまったが、問い④をめぐるやり取りでは、多様なテクスト解釈の可能性に気づかせることをねらいとした。
4）結び、および小レポート：問い⑤
筆者担当の 2 回の授業の締め括りに、応用的な問い⑤を出した。
この問いは、カント自身による軍人の例における理性の「公的／私的使用」の説明、すなわち、軍人は上官の命令に従わねばならないが（＝私的使用）、自分の意見を公衆に向って述べることは許されている（＝公的使用）という主張を、カントとは別の時代の軍人の事例であるアドルフ・アイヒマンの弁明に照らして考えるというものである。

問い⑤：ヒトラー政権下のドイツのアイヒマンのような軍人には、どのような理性の「公的使用」が可能だっただろうか？もし可能とすれば、どんな仕方が考えられるか？
筆者からは、アイヒマンの裁判と彼が軍人として過ごした時代背景について、ナチスが強制収容所を作ったのは彼が軍人になった翌年だったこと、上官の命令に服従するのが軍人の常識的な義務であること等の説明を行った。その上で、アイヒマンの有名な「自分には（ホロコーストに関する）法的責任がない」という発言を我々はどのように考えたらよいのか。この問いの提示までで終了時刻となったので、受講者の回答は授業後の小レポートに記すよう促した。
受講者からすると一連の授業が終了したにも拘らず、やや釈然としない感覚が残されたことと思うが、最後まで明示的な答えは出さないオープン・エンドとした。この問いと課題設定のような、教材には明示的に書かれていない問題を取り上げることによって、カントの主張の汎用性に65日本カント研究

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対話的リベラルアーツの試み

ついて受講者自身が考えるきっかけを作ることをねらいとした。
以下に、小レポートでの受講者の意見の一部を紹介する。
・ナチスの行っていること、内情などを本などなんらかの方法によって世界中に伝えていく。
・まったくと言っていいほど自由がなかったためアイヒマンには公的使用は絶対にできなかったと考えます。
・軍人をやめることで軍人としての義務から抜け出して、軍の実態を知っている学者としてナチスの非道を責めればよかったのではないか。
・カントの哲学によれば、兵士である以上、命令に背く権利はなく、たとえそれが理不尽で反人間的だと思ったとしても、遂行しなければならないのです。兵士の立場では、代わりに義務の範囲内でしか理性を働かせることができないからです。しかし、命令を遂行した後、学者として命令に対する意見を世間に表明し、軍事の不合理さを論じることは可能であります。そうすることで、上司の命令に対して影響力を行使することができます。

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授業アンケート

授業後にアンケートを以下の要領で実施した。成績評価とは関係なく、完全匿名なので率直に答えて構わない旨を明記した上で 3 つの質問をした。
実施期間：2022年10月26日～2022年11月 4 日（学内ポータルサイトで実施）
対象人数：履修者182名（出席者数：第 1 回154名、第 2 回155名）
有効回答数：106名（有効回答率：履修者の58％、出席者の68.3％～68.8％）
一つ目は「この 2 回の授業であなたはカント哲学に対する興味を持つことはできましたか？」（ 5 段階評価）で、結果は以下の表の通りであった。

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対話的リベラルアーツの試み

二つ目は、授業で扱った問いの中で「あなたが特に興味を持つことができた問いを①～⑤から選んでください（複数回答可）」で、結果は以下の表の通りであった。

三つ目は、「もしあなたがカントの「啓蒙とは何か」で授業をするならばどのような問いを出すか？」で、以下のような回答があった。
・未成年状態に対して啓蒙「状態」という言葉がなぜ存在しないのか？
・人は唯一解を出すことはできるか否か？この世界に普遍的な真理はあると思うか否か？
・現代における「後見人」とは何があてはまるか？
・アレキサンドロス大王、ナポレオン、ヒトラーなどといった歴史上の人物がやってきたことは、理性の「公的使用」もしくは「私的使用」のどちらかにあてはまるのか、あるいはどちらでもないのか？
・自身の悟性を使うとあるが、その悟性とは自分自身と言うよりは、周りに教えてもらって出来上がった考えでは無いのか？自分自身の悟性というものは一体何なのだろう
か？
・理性の公的使用が当てはまらない職種にはどのようなものが考えられるか？

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おわりに本稿の「はじめに」で筆者は以下のような問いを立てた。「大人数授業でカントをめぐってディスカッションすることは可能か？

可能とすればいかにしてか？」 ここまで読まれた読者はどのような感想を持たれただろうか。
本報告をまとめながら筆者は、（自己評価が過大であると言われてしまうかもしれないが）大人数授業で、しかもそれまで哲学書にあまり親しんでこなかった学生たちとの授業であっても、テ67

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対話的リベラルアーツの試み

クストの内容を理解したり、批判的に読んだりすることに導く問い（問い①・②）を経て、自ら問いを発する力や、テクストの内容を応用した問いに立ち向かえる力を引き出す問い（問い③・④）、元のテクストから離れた場面設定においてもテクストから学び得た哲学的思考を駆使して応えていく姿勢を育む問い（問い⑤）を用いることによって、上記の問いに対し肯定的に答え得るだけの手応えを感じた（もっとも、授業アンケートの結果から、全体のタイムテーブルや、問いの内容の見直しが必要であることも教えられたので、そこは今後の課題としたい）。
このような取り組みは筆者が何か特別な力量を持っていたからできたものでは決してなく、哲学の力を、先の見えない時代を生きゆく学生たちに授けようとして（カントの言葉を用いれば「決意と勇気」をもって）授業に挑む哲学教員なら、すぐに筆者以上の仕方で実践できるものであると考える。いや、より正確には、もっと優れた実践を地道に積み重ねている教員は現に少なくないであろうし、筆者もそうした実践例に学んでいきたいと思っている。
もちろん、ディスカッション授業は、同じ構成・慣れた教材・こなれた問いを引っ提げて臨んでも、受講者の反応次第でこの上なく素晴らしい時間にもなれば、あまりに不毛な時間にもなり得る、いわばハイリスク・ハイリターンの賭け事のようなスタイルであるかもしれない。しかし、それでも教員がまず知恵と勇気を出してディスカッション・テーマを作って学生に問いかけ（時には学生自身に問いの考案をも託し）、そこに学生も知恵と勇気を出して呼応してくれた時には、教員も学生も共に答えを持たない問いに対して、互いに異なる見解に触れて思考を揺さぶられながら自分の頭で自分の言葉を紡ぎ出すという、その時間・その場所に集った者だけでしか味わえない哲学する醍醐味を分かち合えるのではないかと筆者は考えている。
哲学の古典を基に様々な解釈の可能性を協働で考える《対話的リベラルアーツ》が、応用倫理など現代的トピックを扱う科目と同様に、「考えて議論する」愉しみを提供できる可能性を本稿で示し得たとすれば幸いである。
（なお、本提題と関連する実践記録として、以下の拙稿がある。「ディスカッションを用いた哲『創価大学人文論集』第29号、2017年、145-182
学授業─ショーペンハウアーの読書論を中心に」頁。）

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付記―「対話型AI」との対話（？）

ここまで書き上げた時、「対話型 AI」ChatGPT が世界中で話題になっているという話を聞いた。
希望を入力すれば小説も論文もシラバスも書いてくれるという。早速、「もしあなたがカントの「啓蒙とは何か」を教材に学生たちと議論するならば、どのようなテーマが良いと思うか？」と尋ねると、以下の回答があった（2023年 2 月26日、要約）。
（1）「啓蒙」の定義とは？

それは理性や悟性、自由とどう関係しているか？

（2）権威に盲従することの危険性は何か、また、権威に抗うための理性の役割は？
（3）教育はどのように啓蒙を促進し得るか？

批判的思考と知的自律性を育むには？

（4）現代の民主主義や社会正義を理解する上でカントの啓蒙思想が持つ意味とは？
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対話的リベラルアーツの試み

AI 時代の哲学教育はどうあるべきか？

対話的リベラルアーツの成否は「問い」によって決まると述べてはみたが、幼少期から「対話型 AI」に触れて育つ将来世代は、ありきたりの問いではもはや満足しないだろう。AI で指し手を鍛えて対戦する棋士のように、今後教員は問いのパターンを研究した上で学生とのディスカッションに臨むことになるのだろうか。その時、AI の指導がなくとも「自分の悟性を用いる決意と勇気」を、何人の教員が持ち続けることができるだろうか。「あえて賢くあれ！」という啓蒙の標語を、（この標語の真の含意は何かということも含めて）教員一人一人が自身に問いかける営みが、かつてない重要性を持つ時代になったと言える。
（本提題に協力してくれた創価大学文学部「哲学入門」受講者の皆さん、原稿に有益な助言を与えてくれた東口美紀さん、山極美優さん、佐々木孝一さんに心から感謝します。）

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