わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
No.4,No.3,
pp.31-37,
わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
20222023「構成的音楽表現」からみた陽音階による音楽づくりのワークシートの機能
The Function of the Worksheet of Making Music of Yo Scale
Based on Constructive Music Expression
溝口希久生

本 論 で は 、「 構 成 的 音 楽 表 現 」 と し て の 陽 音 階 に よ る 音 楽 づ く り の 活 動 過 程 に つ い て ワ
ー ク シ ー ト の 機 能 を 明 ら か に し た 。結 論 と し て 、ワ ー ク シ ー ト の 指 導 内 容 を 視 覚 化 す る こと で 、ま ず 、個 が 楽 器 を 鳴 ら し て 旋 律 を つ く る 作 業 の 場 に な る 。次 に 、記 譜 し た 旋 律 を 基に 他 者 と 音 楽 を つ く る 下 支 え と 次 回 の 記 録 に な る 。さ ら に 、音 楽 の イ メ ー ジ と そ れ に 合 う
表現の工夫を記述することで内的イメージと表現との関連を意識した演奏を可能にする。
キ ー ワ ー ド：ワ ー ク シ ー ト 、音 楽 づ く り 、「 構 成 的 音 楽 表 現 」、陽 音 階 に よ る 旋 律 づ く り

技能を重視する。作品を完成まで導くためのイメージや思1 問題の所在と目的考については言及されていない。
一方、「構成的音楽表現」と呼ばれるものがある。
小島は、

1.1 問題の所在「音に直接的に働きかけながら音を構成することを通して

小学校音楽科では平成２９年告示の新学習指導要領にお内的世界を変化させるという子どもの内側と外側に二重のいて、「音楽的な見方・考え方」を働かせ、生活や社会の中変化をもたらす」（小島 2005）と定義した。ここでは内的の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を育成することが目イメージの表現により表現（外側）と思考（内側）が関連標に掲げられる。
「音楽的な見方・考え方」とは「音楽に対して作品が構成されているという点が重視される。

する感性を働かせ、音や音楽を、音楽の形づくっている要

筆者は、感性を働かせて音素材に働きかけ、自己のイメ

素とその働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、生活ージや感情や生活経験と関連させて、他者と外側に作品をや文化などと関連づけること」（文部科学省 2019） とさつくっていくという「構成的音楽表現」と同じ考え方に立れる。

ち実践を行ってきた 1）。したがって、本論では「構成的音学習指導要領に平成 20 年から位置付けられた音楽づく楽表現」の立場をとる。このような表現を学習者が自発的りの活動は、「音楽的な見方・考え方」をまさに具現化できに展開していくためには、ワークシートの活用が不可欠でる教材であると筆者は実践を重ねて実感してきた。

あると認識してきた。しかし、この活動でのワークシート

音楽づくりの先行研究は、日本において様々な研究・実の機能を十分に把握はしている訳ではなかったため、作成践が行われてきた。小島（2005 )は、音楽づくりを学力観のの指針が曖昧になっていた。

観点から捉えて２つの考え方に整理している。

ワークシートの機能を明らかにした先行研究には、小栗

一つは、1980 年代に外国から輸入された「創造的音楽学（2019）がある。小栗は、ピアノ弾き歌い授業におけるワ習」から「音楽づくり」と呼ばれるようになったものであークシートの機能について、イメージをつくり変えたり、る。音楽をつくるという行為が、音楽語法・技法を操作す

交流時に思考を支え、そして学生が表現したいイメージをる行為に焦点化して捉えられている。学力は、作品に統一意識させ演奏につなげるとしている。ここでは、ピアノの感を実現するための多様な音素材と音楽語法・技法の操作

グループレッスンで学生同士や教員とコミュニケーション
131

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20232023

研究方法は、まず、陽音階による音楽づくりについて整やイメージの共有のためのワークシートの機能が考察され相談申込書ている。 特 別 研 究 会 員

理する。次に、「構成的音楽表現」の立場から研究授業の構

募集要項

想と音楽づくりにおけるワークシートの構想の視点を導出

鉄口（2015）は、学習状況を可視化するためのワークシ
特別研究会員 入会申込書
ートには、「知覚・感受のためと」「表現の工夫のため」が特別研究会員 履歴書し、それらを踏まえて、陽音階を使った音楽づくりの授業を構想し実践をする。実践を分析し、活動過程でワークシ
あり、知覚・感受したことをもとに、自分が伝えたいイメ
特別研究会員 誓約書
ートはどのように働いているのかを質的に解釈する。
ージを考え、それを表現の工夫につなげさせる場面で活用
特別研究会員 退会届があるとする。つまり、ワークシートを可視化することで特別研究会員 延長申請書
音楽を知覚・感受し、自己のイメージを共有し、表現の工2 陽音階による音楽づくりのワークシート
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
夫に活かすことができるというのである。
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナ
筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79
2.1ル 執陽音階による旋律づくり
上述のワークシートの先行研究は、あらかじめ文化としての音楽的価値が備わった楽曲を教材としたものである。

今回、単元名とした「わらべうたの構成音」は本来、陽先行研究から楽曲を教材としたワークシートは、音楽を知音階と呼ばれる。日本の音階は大きく、陽音階（民謡音階）

覚・感受し、自己のイメージを記述し、他者と共有すること陰音階（都節音階）に分けられる 3）。陽音階は、日本のと、そして、それを表現の工夫に活かすことが重要である

民謡やわらべうたに最も多い形で日本の音階の基本の形とといえる。

考えられている(本多 2017)。陽音階は、今までの生活のな本論で扱う音楽づくりを教材としたワークシートについかで聞いたことのあるふしである。そのため、イメージをての先行研究は、管見の限りなかった。
「つくる教材」2）ともちやすく、音楽の諸要素の働きとかかわらせながら誰もいえる音楽づくりで活用するワークシートは、上述のワーが容易に旋律づくりができる教材といえる。

クシートの機能に加えて、つくった音楽を記譜することが日本の音階の創作の指導は、既に昭和 40 年代に、例え必要になる。

ば、日本伝統音楽の第一人者小泉文夫が編集に関わった中

ワークシートについては、『音楽教育実践学辞典』（横山

学校音楽教科書で、日本の音階（陽音階，陰音階，律音階，

2018）によると、「学習者が、授業中の活動の前後あるいは

琉球音階）の系統的指導をした後、日本の音階による旋律

最中に、授業者からの問いに対して自分が考えたことや感の創作が扱われている(本多 2017 )。戦後の学習指導要領

じたこと気付いたこと等を記述する質問紙、学習者が自分で、旋律創作が位置付けられてきたが、上述した日本の音

自身の学びを自覚し、次に展開させることにねらいがある」

階は殆ど扱われず、概ね西洋近代機能和声を基本としたもとされている。

のであった（溝口 2010）。そこでは、自己の内的イメージと音階を関わらせた旋律創作は行われてこなかった。

本論では、上述の先行研究を踏まえ、「構成的音楽表現」

そこで、本論では、今までの日本の創作の課題の一つとの原理からみて、表現活動の過程で教師の直接的な指導がなっていた日本の音階の陽音階の特徴を自己のイメージとなくても、学習者が自己のイメージとかかわらせて自発的かかわらせて、今までの生活のなかで聞いたことのある馴

に活動を展開できるようなワークシートを作成し、その機染みのある雰囲気やイメージを感じ取りながら旋律や伴奏能を実証したいと考える。

をつくる活動を行わせる。

1.2 研究の目的と方法

2.2 研究授業構想の視点

本論の目的は、「構成的音楽表現」としての陽音階を使っ研究授業は、「構成的音楽表現」の考え方にもとづき、以た音楽づくりの活動過程でワークシートがどのような機能

下の 2 点を授業の視点として構想した。

を果たしているのかを明らかにすることである。

① 内的イメージの表現により表現（外側）と思考（内側）

陽音階は、日本の音階の基本の形と捉えられている。本が関連して作品が構成されるという考え方に立ち、音楽論では、陽音階を使った音楽づくりに取り組ませる。
232

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20232023〈主体的に取り組む態度〉

づくりは、個の内的イメージや生活経験を基盤にする。

○わらべうた音階の音の動き方に関心をもち，意欲的② 音楽をつくっていく過程で、教師は直接的な指導や助「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業に旋律づくりと伴奏やリズムづくりからアンサンブ

言をせず、自発的な活動を促すようなかかわり方をする。

2.3 ワークシートの構想―『水の東西』の実践―ルをする。

The Lesson of Logically Articles,“Third Writing”:
3.2 Designed
授業展開
以上を踏まえて、「構成的音楽表現」
Theとしての音楽づくり
Practice of “Mizu no Touzai”

まず、昨年度の学生の作品の映像を見せることで、音楽を展開していくために、ワークシートは、以下の 3 点に留意して構想した。

づくりへの意欲を喚起させるとともに大まかな音楽のイメ

寺西

創※1

ージを持たせる。そして、ミソラの 3 音を使って旋律の反① 音楽の形式が可視化され、階名や音の長さを簡単に記※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
復と変化について経験させる。次に、レミソラドの 5 音を譜できるようにする。
使って、ABA という旋律の反復・変化を指導内容として楽② 個のイメージやグループで共有したイメージ、
そして、
本稿は、
「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

器を鳴らしながら 12 小節、4 分の 4 拍子の旋律をつくっ工夫したい音楽の表現要素や構成要素を自由に記述でき

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 5）
案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 のていく 。そして、旋律に合う伴奏やリズムをつくってグるようにする。

課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

ループでアンサンブルをして作品を発表する。

なお、ワークシートは、グループの下支えとなり、自発を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特教師は以下の指示以外は、直接的な指導や助言をせず、に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力的な活動ができるように活用させる。

を 相 乗 的 に 高 め る た め に 有 効 で あ り 、 授 業 改 善自発的な活動ができるように心がけた。
の一助となることを明らかにした。

キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・①レミソラドの考え方、第三のく 、『 水 の 東 西 』
5書
音のみを使用して旋律をつくるが音域は3 研究授業の概要

3.1 授業の概要

限定しない。
②1 段目から 2 段目は変化、1 段目の反復が 3 段目、といての科目で確保されており、新指導要領ではより重視され
う ABA の 3 部形式にする。
ていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点

1 問題の所在説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
〔対象者〕W
大学教育学部子ども教育学科１年６8
名③楽器は、音楽室にある鍵盤楽器や鍵盤打楽器（マリンバ、を当てていく。
ビブラフォン等）、
持参のリコーダーなどが楽器を自由に選「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは択して鳴らしながら旋律や伴奏づくりをする。
なく、常に往還されなければならない。したがって、どのであった（糸井・植山
19952））。この指摘はおおよそ 30 年
コマ）

ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと〔科目名〕音楽Ⅱ（専門教育科目）

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点〔実施日〕2022 年 11 月 28 日、12 月 6 日、13 日、（全 3

表 1 指導計画

前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
〔授業形態〕1 コマ 50 分（1 コマ 100 分の授業を筆者ということが問題となる。
ワーク
学習活動
時
一方、
「書くこと」における問題点として「何ができるよシート

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要
もう一人の指導者で 50 分ずつ授業を行っている）

・旋律の反復と変化について経験する。
うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢〔教材〕わらべうたの構成音（陽音階）
で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら〔指導内容〕旋律（「反復」と「変化」）4）

れているからである。
〔単元名〕わらべうたの構成音から音楽をつくろう。

１ ・即興的に音を出しながら、自己のイメージとわ「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、らべうたの構成音とをかかわらせながら旋律が (ア)感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な〔単元目標〕，〔評価規準〕

らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと〈知識・技能〉
表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中いう問題点が挙げられる。
２ った１曲を選び、他の人は、楽器を選んで旋律と (イ)
そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこイメージとかかわらせながら伴奏づくりや打楽

反復・変化する 12 小節の旋律をつくる。

・グループ全員がつくった旋律の中で最も気に入

３）○旋律の音の動き方について理解し，イメージが伝わ
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。

るように旋律づくりに加えて伴奏やリズムをつくっ
新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」て、アンサンブルをすることができる。
「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・

器によるリズムづくりをする。
と」をどのように取り入れられるかという点、および「書・グループで、音色・リズム・旋律の音楽の要素
くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよと表現のイメージ・雰囲気とをかかわらせて、〈思考・判断・表現〉
聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため○わらべうた音階の旋律の音の動き方を知覚し，そこには、
主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具(イ)
アンサンブルをする。
３体について述べていくものとする。
・グループのイメージと速度や強弱の要素とかから生み出される特質を知覚・感受する。
くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さ○わらべうた音階の旋律と伴奏の音の動き方を意識しせることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現て，イメージが伝わるように表現を工夫する。
を取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待できる。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

かわらせて工夫して、つくった曲を発表する。

２ 「読む」と「書く」の往還に向けて
3

33
113

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に

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20232023てつくることができた。

相談申込書

4 研究授業の事例分析

特別研究会員

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特別研究会員

入会申込書

4.1 分析方法

次の 3 段目はワークシートの表を見れば、1 段目の反復であることが視覚的にわかるので、1 段目の旋律をそのまま書き込み、最後の終止の音（ド）だけ締まりのある感じ
特別研究会員 履歴書
にした。
（図１）
(1) 分析対象
特別研究会員 誓約書
ここでは、ワークシートの表が指導内容とした音楽の形
5 班（奈央子、舞子、福子、多貴子の 4 名）のなかの奈
特別研究会員 退会届式として視覚化されていること、加えて、マスに階名を書
央子を抽出した。理由は、旋律や伴奏づくりの過程がワー
特別研究会員 延長申請書
き入れれば音符の長さがわかるので、反復と変化の旋律づ
クシートやアセスメントシート 6）に丁寧に記述されていた
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナ
ル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
くりを自発的にできたといえる。指導内容が視覚化されるからである。
ことで自発的な活動が促されている。
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ル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79(2) 分析の視点
旋律や伴奏づくりが発展する過程でワークシートはどのように用いられたかとする。
(3) 分析の方法
授業中に記述したワークシート、授業後のアセスメント
シートの記述内容に加え、授業後の奈央子へのインタビュ
ーを筆録して補完し、上述の分析の視点により活動のまとまりごとに分けて分析し記述する。学生名は全て仮名である。

4.2 分析内容
【1 段目の旋律をつくる活動過程】（第１時の前半）
奈央子は、まず、陽音階の 5 音を使って、ピアノを弾きながら初めの 2 小節を「/ド・ドラ / ソ・ソソ/ 」とつくり
ワークシートの表にカタカナで階名を書き込んだ。
しかし、
ワークシートを見ながらピアノで弾くと「夕日の帰り道」というイメージとは違うと感じて、「/ソ・ソラ /ソ ×/」と書き直し、それを見てピアノで弾くと静かな感じになった

図 1 第１時のワークシート(ア)ので納得した。
（図１）
ここでのワークシートは、楽器を鳴らしながら旋律をカ【旋律に合う伴奏づくりを共同で行う場面】（第 2 時）タカナの階名で、その音の長さも一目でわかる表にしたの個々人が前時につくった旋律をキーボードで弾いて発表

で、簡単に旋律を記譜できた。さらに、それを楽器で確かし、最も気に入った奈央子の旋律が選ばれた。しかし、グめながら修正を加えることで旋律を完成させていく作業用

ループ全員で奈央子の旋律と一緒に即興的に伴奏を鳴らし紙の機能がワークシートにあったといえる。

てみるとしっくりこなかったため、舞子のつくった旋律に変更した。舞子が旋律を鳴らしながら、他の個々人は選ん【2 段目、3 段目の旋律をつくる場面】（第 1 時の後半）だグロッケン、鈴、木魚で即興的に表を見ながら伴奏やリ奈央子は、1 段目より 2 段目は、音を増やして明るい雰

ズムをつけた。奈央子は、自分の鈴と福子の木魚を重ねて囲気にしようと、最初の 2 小節は「/ドド・レミ / ソミ・ラ/ 」と打ったため、旋律がぼやけてしまうと感じて、入れ子のリ＿ ＿つくり、次の 2 小節は、「/ ドド・ラソ/ ミソ・ド /」と変化させズム（相手の音の間に音を入れていくやり方）で鳴らすこ434

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ので、各部分の具体的なイメージを自発的に話し合って共とを提案する。多貴子は、旋律の下支えをしようとグロッ

有し、記述することができたことがわかる。その後、各部「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

ケンを「/ド・ラ/ド・ラ/」とオスティヌートで繰り返して分のイメージに基づいて、演奏（速度や強弱等）の工夫を伴奏にした。そして、全員がつくった伴奏をワークシート―『水の東西』の実践―
交流し、音楽記号を使わず自由に書き込むことができた。

の表に記譜した。

それが発表のために意識づけて演奏に活かせたといえる。
The Lesson of Logically Articles,
Designed “Third Writing”:
際立ったのでテーマを「極楽浄土」と福子が発想し、テーThe Practice of “Mizu no Touzai”
その後、通して練習をしていくと、木魚の等拍の響きがマを書き込んで共有した。
（図２）

ここでは、まず、ワークシートに前時につくった旋律で
寺西

創※1

気に入った旋律を記譜し、グループ全体の関係が視覚化さ※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
れ、それが下支えとなり、グループで即興的に伴奏づくりをしていたことがわかる。しかし、つくった伴奏に違和感

本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」があったので、リズムの組み合わせを変えて記譜した。最力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の後に、全員のつくった伴奏を記譜して、次回の活動のため課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」の記録として残したことがわかる。

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。

【発表のためにつくった音楽を合わせる場面】（第 3 時）キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』
前時につくったワークシートの表をもとに全員で通し練習をする。そのうち、グループで話し合って、表の A の部ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視され分は「浄土への道をゆっくりのぼっていく感じ」というイていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点

メージが共有された。B の変化の部分は、「天国にたどりつ

1 問題の所在

いて楽しくなっている」感じにすることが共有された。Aを当てていく。

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
じというイメージが共有される。そこで、ABA の各部分のなく、常に往還されなければならない。したがって、どの前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
その後、各部分のイメージに基づき、A の部分は、「浄土いうことが問題となる。

領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
速度にしようとした。B の部分は、次第に強く鳴らし、速図 2 第２・３時のワークシート(イ)うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業でれているからである。
感じを出そうとした。最後の反復したＡの部分は、旋律を感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中奏は弱くすることが意識される。

いう問題点が挙げられる。

新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
トの表現の工夫の欄に、Aの部分は、枠に「全体的にゆっと」をどのように取り入れられるかという点、および「書聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のためンプルに」と書き込んでいる。B の部分は、「盛り上がってうにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
の反復は、「たどりついて、これからをゆったり過ごす」感「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものではであった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
イメージを表に書き込んだ。
（図２）

ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかとなぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要への道をゆっくりのぼっていく感じ」なので、ゆっくりの一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ

で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら度はＡより少し速めて演奏するようにすることでここでの「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な引き立たせようと、再びゆっくりの速度にして、次第に伴らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと

３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
何度か練習をして納得したので、奈央子は、ワークシー

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
くり」「ピアノがメインできこえるように」「他の旋律はシ

くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ

には、
そこで、
「話すこと・聞いく 主体的な表現が欠かせない。
だんだん大きくなり、速度はゆっくりから少しはじ体について述べていくものとする。

くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さめる」と、Cの部分は、「A よりさらにゆっくり」「B が強せることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
くなったぶん弱さを意識する」と記述した。
（図２）

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき
ここでは、ABA の各部分ごとにイメージを書く欄があるる。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

5

35
113

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に

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図３ 活動過程におけるワークシートの機能

5 学結論と考察
わかやま子ども
総合研究センター
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５.1 結論そして、最も重要な点として以下のことがあげられる。
電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78「構成的音楽表現」という内的イメージと表現（外側）電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79が関連して作品が構成されるという音楽づくりを促すには、
ワークシートのなかに指導内容の形式に応じた思考（内側）

本論では、陽音階を使った音楽づくりの活動過程でワーにあたるイメージを記述できる枠と表現（外側）にあたる

クシートがどのような機能を果たしているのかを明らかに旋律や伴奏を形づくる枠を設けることである。その２つのすることを目的とした。

枠があることで、学習者は自発的に内側と外側を関連させて作品を構成していくことができたといえる。

上述した分析結果より活動過程に沿ってワークシートの

さらに、つくった音楽から生み出されたイメージに合う機能を整理する。
①まず、個で旋律をつくる過程では、楽器を鳴らしながらように他の要素（強弱や速度など）を探して、ワークシー

つくった旋律を記譜したり修正を加えたりする作業の場

トに記述することで、演奏への意識化ができた。
ワークシートに内的イメージや表現の工夫を言語化するになる。
②次に、他者と音楽をつくる過程では、記譜した旋律と全ことで、それらが認識され、思考を伴って表現をさらに工体の関係が視覚化されてアンサンブルの下支えになる。
ま

夫していくことができると考えられる。今回のワークシー

た、つくった音楽が記譜されることで、次回の活動の記録

トによる内的イメージは言語化のみであったが、発達に応となる。

じて、絵に描く、オノマトペ、身体活動といった方法で外③さらに、表現を工夫する過程では、指導内容に沿って音に表すことを設定することも有効な方法になるであろう。

楽のイメージとそれに対応した表現（速度や強弱等）を記

今回は、陽音階による旋律づくり（反復と変化）を指導内容としたが、他の指導内容で授業を構成した音楽づくり

述することで、内的イメージと表現とを関連させるので、を、今回の知見で得たワークシートの機能を踏まえて作成

それを意識した演奏を可能にする。

し実践を検証することが課題である。

以上、ここでのワークシートに指導内容が視覚化されていることで、学習者の自発的な音楽づくりが促される。

註
５.2 考察1) 筆者は、例えば、溝口(2009)などで音楽づくりの実践を継続して行ってきた。

教師は、研究授業で音楽をつくっていくことに関して指2) 「つくる教材」について、西園(2005)では、「音楽づく

示や指導はせず、学習者の自発的な活動が行われた。

り」は、前もって学習内容が備わっているのでなく、教読譜力や記譜力に乏しい学習者が大半であり、五線譜で師がテーマを教材化し展開する中で学習内容を設定しての記譜は時間を要する。しかし、今回のワークシートは、

いくものと述べている。

指導内容（反復と変化）が視覚化され、カタカナの階名や

3) 日本の音階のうち半音を含まない五音階。陽旋法とも音の長さを簡単に記譜できるようにしたことは自ら活動をいい、半音を含む陰音階と対比的に用いられる。陽旋（田進めることができた要因としてまずあげることができる。
636

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る教育実践学的研究 －「芸術の知」の能力の育成舎節）と陰旋（都節）に分類したことが由来。レミソラを目的として』 風間書房 p.270「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

ドレ（上行形）、レシラソミレ（下行形）などと説明される。(新編音楽中辞典 2002)

西園芳信監修（2009） 「創作 わらべうた音階による旋律―『水の東西』の実践―
４） 「反復」は、リズムや旋律が繰り返される仕組み。連づくり」 『中学校音楽科の授業と学力育成 -生成の原理による授業デザイン』
廣済堂あかつきThe Lesson of Logically Articles, Designed“Third Writing”:のように合間をおいて繰り替えられる反復やA-B-A
The Practice の3of “Mizu pp.74-76
no Touzai”

続してくり返される反復だけでなく、A-B-A-C-A の「A」
部形式の「A」のような再現も含む。
「変化」は、リズム

本多佐保美(2017) 「昭和 40 年代中学校音楽教科書にみや旋律が反復した後に異なるものが続く変化、変奏のよ寺西

創 ※ 1 る日本伝統音楽の取り扱い －小泉文雄編集教科書

５）実践とワークシートは、西園監修（2009）の実践例を

溝口希久生(2009) 「小学校 1～6 年生における『創造的うにリズムや旋律等が少しずつ変わる変化を含む。
(小島※1 和歌山県立那賀高等学校、わかや ま 子 ど も 学における日本音階の学習指導を中心に－」
総 合 研 究 セ ン タ ー 特 別 研 究 会 員 『千葉大2015 )
学教育学部研究紀要』第 65 巻 p.9 pp.８-12
本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

参考にした。

音楽づくり』の発展的様相 －指導内容の三側面の関

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の

６)「アセスメント」とは、査定という意味をもつ。価値判

連性に着目して－」『学校音楽教育研究』13 日本課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

断をする前に、学習の状況がどうなっているかを判断す

学校音楽教育実践学会紀要 p.30

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力ること。そのための質問紙をいう(小島 2018)。実践の溝口希久生(2010) 『小学生を対象とした「創造的音楽づ「アセスメントシート」は、単元終了後に、どのようなくり」にみる音楽的発達に関する研究 －表現内容

要素が関わって旋律をつくったのか、その活動過程を陽の論理性に注目して－』 兵庫教育大学大学院博士

音階の構成音（レミソラド）、旋律の雰囲気・イメージ・

論文 p.30を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。
キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視され文部科学省(2019) 『小学校学習指導要領（平成 29 年告感情等、
ワークシートの３つの観点を使って記述させた。

ていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点
示） 解説音楽編』 東洋館出版 p.10

1 問題の所在を当てていく。
山口修監修（2002） 『新編音楽中辞典』 音楽之友社

引用・参考文献

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。

「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは
p.720

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
小栗裕子（2019） 「『ピアノ弾き歌い』授業におけるワー

なく、常に往還されなければならない。したがって、どの横山真理（2018） 「ワークシート」 『音楽教育実践学辞

前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
通して－」 『東海学院大学紀要』13 p.116

いうことが問題となる。

2）であった（糸井・植山 1995）
。この指摘はおおよそ 30 年
クシートの機能－保育者養成課程での実践分析をようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと典』日本校音楽教育実践学会編 音楽之友社 p.82

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要小島律子（2005） 「戦後日本の『音楽づくり』にみられる

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ

付記領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
学力観 －『構成的音楽表現』からの問い直し一」うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業でれているからである。
会紀要 pp.194-201

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき得ている。
また、本研究における事例を示す際には、匿名で向かいがちになる、「読むこと」
領域の授業改善が求めら『学校音楽教育研究』9
日本学校音楽教育実践学「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、実践の分析対象となった学生には、データ使用の承諾を

p.199

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な小島律子（2015） 『小学校音楽科の学習指導 -生成の原

らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと化して掲載した。

表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中理による授業デザイン』 廣済堂あかつき pp.156-

いう問題点が挙げられる。

３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
157

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ新指導要領では授業改善のために、
話すこと・
聞くこと」
小島律子（2018）「評価方法」 「
『三訂版
小学校音楽

と」をどのように取り入れられるかという点、および「書聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため
廣済堂あかつき p.161

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
科の学習指導 －生成の原理による授業デザイン－』

くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよには、主体的な表現が欠かせない。
そこで、「話すこと・聞鉄口真理子(2015)「3.指導と評価の一体化のためのワー体について述べていくものとする。

くこと」「書くこと」『音楽科授業の理論と実践－生成の原の学習と「読むこと」の学習を連携さクシート」せることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
理による授業展開－』
あいり出版 pp.111-119

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき
西園芳信(2005) 『小学校音楽科カリキュラム構成に関する。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

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本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に