和歌山信愛大学教育学部紀要 第 3 巻 2022

【論文】

幼児期の子どもたちにおける利他行動生成要因の検討
The Analysis of the Evocative Factors Regarding the Altruistic
Behavior in the Early Childhood
村上

凡子

前島

美保

本研究は自由保育場面における幼児の利他行動の生成要因を検討することを目的とした 。利 他 行 動 と は 自 発 的 に 行 わ れ 、外 か ら の 報 酬 を 求 め ず 、相 手 の 利 益 に な る 行 動 で あ る 。
観 察 法 を 用 い て 利 他 行 動 を 抽 出 し た 結 果 、3 つ の 生 成 要 因 が 見 出 さ れ た 。第 1 は 状 況 の 認
知と自分が対処できるという有能感の相互作用である。第 2 として規範意識があげられる 。第 3 と し て 、誰 か の た め に 役 立 つ こ と を し た い と い う 内 的 欲 求 が あ る 。3 つ に 共 通 して園児同士の信頼関係が基盤になっていることが示唆された。
キーワード：幼児、保育場面、利他行動、生成要因抽出する。そのため、「他」が特定の友達のこともあれば、特定されない園児のうちの誰かということも想定される。

1 問題と目的

特定の対象の場合、利他行動が生成されるためには、相本研究は、幼児が幼稚園生活において人との関わりの中手が言葉にしない内面の心理状態を、文脈に沿って表情やでとる行動のうち、他者に利益をもたらすような行動に着振る舞いなどから読み取る能力が必要になる。認知的側面

目する。こうした行動は向社会的行動（prosocial behavior）と情動的側面の双方、あるいは一方から内面を読み取る能とよばれる。
社会心理学の領域においては、
これらのうち、力である。こうした心理的活動は、精神分析論の立場では相手から外的な報酬を得ることを目的とせず、自発的になメンタライザーションと表される。行動を内的な心理状態

される行動は援助行動と位置づけられる。
援助行動のうち、と結びついているものとして想像力を働かせて捉えること、

他者の利益のためという点が明確に動機づけられ、報酬をあるいは解釈すること、人間の行動を欲求、願望、感情、

期待することなく実行された行動が利他行動とされる（松信念、目標、目的、理由などの志向的な心理状態の観点か

井 1998；Eisenberg，Lennon，& Roth，1983）。本研究ら理解し、解釈することとされている (Fonagy & Target,における「利他行動」は、この定義に基づくこととする。

1996 ; 1997; Fonagy, 2002)。

行動の結果として外からもたらされる褒美等の報酬を求め利他行動は、近年わが国において社会の重大な問題となず、相手に利益をもたらすために自発的に自らの時間や労っているいじめを減らすための行動と直接的に関連してい力を差し出すことを利他行動とする。利他行動の「利他」ると考える。幼児期に焦点を当てるのは、いじめが深刻化という用語は近年様々な分野で注目されている概念である。

する就学前の幼児における利他行動の生成要因、利他行動

心理学ではなく、もともと仏教に源流を見出すことができの発現の仕組みを究明することが、就学後の人とのつながる。その「利」とは物心両面にわたって相手に福利をもたりに焦点を当てた教育に資することができると考えるかららすことを意味するとされる（若松 2021）。

である。

本研究においては、幼稚園での生活を対象とし、実験的教育社会学者森田（2010）により、いじめに関与する立な操作が及ばない自然環境下での園児が示した利他行動を場として被害者、加害者に加えて、２つの立場が位置づけ
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られている。その１つが、いじめの現場に居合わせていじ

撃された代表的な行動は、ルールに違反する行為を園児がめの行為を助長する「観衆」であり、もう１つが、いじめ視認した際に生じている。この例として、遊び道具についを見聞きしているが止めることも助長することもしないて「黙ってとるのはだめだよ。
『貸して』って言った方がい「傍観者」である。これらのいじめに関連する４つの立場

いよ」と伝えていることがあげられる。こうした利他行動

は、いじめの四層構造とよばれる。

の生成要因として、保護者や保育者から教えられたことをわが国において、小学校高学年から中学校 3 年生にかけ友達に伝えるという仕組みが考えられる。これに加えて、て、いじめを仲裁したり止めたりする側になる率は減少し、子どもたちがそれまでに身につけた対人関係上や集団生活

逆に見て見ぬふりをする傍観者の側になる率は増加するこ上に関する規範意識が基盤となっていることが推察される。

とが報告されている（森田 2010）。いじめの防止や解決に

本研究においても同様の事案が観察できるかどうか確認す

関しては、内外を問わず傍観者が自らの行動を変容させるべき事柄である。

ことが必須であると考えられている。
傍観者の立場を脱し、利他行動より広い概念を有する向社会的行動に関して、被害者のためになる行動をすることを重視した取り組みが幼児期を対象とした研究は多く蓄積されてきた。また、親行われている（Salmivalli, Kärnä, & Poskiparta，2010；の養育態度と幼児の向社会的行動との関連性についての研

所沢市立所沢中学校 2014）。これらの取り組みに共通する究もみられる（島田・桂田 2015；首藤 2006）。その他、のは、傍観者がいじめの抑止のための行動、つまり、被害保育者への質問紙調査で保育園内における人間関係と向社に遭っている他者のためになる行動をする側に変容するこ会的行動の関連性についての報告がある（今井 2020）。そとをねらいに置いている点である。

こでは、保育士が認識している保育園内における良好な人
間関係と園児の向社会的行動の頻度の高さには関連がある

幼児における利他行動に関する研究として、5-6 歳児を対象とし自然場面での利他行動に焦点を当てた報告がある。

ことが示されている。

児童 B が、他の児童 A の利他行動を観察する。その後に児このようにわが国における幼児の向社会的行動、利他行

童 B は、より選択的に児童 A に対して利他行動を示す傾向

動に関する研究はみられるが、自由保育場面における利他にあることが報告されている(Kato- Shimizu, et al. 2013)。

行動に着目し観察法を用いた研究は多くない。

このことから、幼児期後半の子どもたちは、利他行動を示

以上述べてきたことから、本研究は幼稚園の自由保育場

す仲間に対して好ましいイメージを抱いていることがうか面における利他行動を抽出し、その生成要因を検討するこがえる。この他、5-6 歳児は、間接互恵性を示す行動傾向がとを目的とする。本研究により、小学校以降のクラス経営

みられることが報告されている（大西・加藤ら 2012）。間に関して利他行動を核とした１つの知見を提供することが接互恵性とは、人物 A が示した利他行動が利他行動を差しできると考える。クラス内で誰もが相互に利他行動を示す

出した相手 B ではなく別の他者 C から人物 A に返ってくことが可能な状態は、いじめの抑止のための効果が発揮さる仕組みをさす。

れていると推察される。
なお、本研究は、和歌山信愛大学研究倫理委員会の承認

さらに、幼稚園実習、保育所実習中に、実習生が目撃しを受けている。

た３歳から５歳児における利他行動に関する報告がある（太田・大谷・岡田ら 2016）。そこでは利他行動を提案や

2 方法

助言、情報伝達、手助けの３つのカテゴリーに分類し、延2.1 事前の手続き

べの目撃件数が算出された。提案や助言は、幼児が周りの他者に「今は、～～した方がいいよ。
」と行為を提案したり、採用した方法は観察法である。事前に X 幼稚園（以下、

助言したりすることをさす。その例として、4 歳児、5 歳児

X 園と略記する）園長に研究の目的や意義について文書ににおいて、クラス担任の保育者が前に立ち話をし始めよう

基づき、口頭で説明を行い、研究への協力を依頼した。実としているときに、周りに静かにしようと呼びかけること

際に観察の対象とする日程に関しては、行事が入っておらがあげられる。この行為は、実習生の 70％以上の割合で目ず通常のスケジュールで保育が進行する日を提案していた

撃されている。また、3 歳児において 75％以上の割合で目だいた。また、1 日のうちの場面や時間帯についても有益
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66

2 分程度で終わる場合から、一人あたり約 5 分以上要するな助言をいただいた。

場合もあった。
2.2 観察の対象と手続き

筆者らは園児達とはまったくの初対面である。事前の打ち合わせのとおり、紹介されることもない。園児にとってX 園の異年齢児が共に在籍する１つのクラスにおける 2は、いわゆるどこの誰かもわからない存在である。園児か歳児から 5 歳児までを対象とした。
観察の時期は 2021 年 12 月上旬で、場面は朝の登園時でら筆者らは、「おうちの人ではないようだ。園の先生とは知ある。登園直後に園児は決まり事として、一連の作業を行り合いみたいだ」と思われ、幼稚園の何らかの関係者としうことになっている。それは、防寒用のコート類及び制服てみられていたと推察される。

の上着の脱衣、コート類を所定のフックにかけること、そなお、園内に入るため、新型コロナウィルス感染症の予の後のスモックの着衣、バッグから連絡帳を取り出し、所防対策として、実習生と同様に事前の健康管理を行い、2 週定の場所に提出すること、バッグの中身を整理してからバ間分の体温等の記録表を当日の朝、園に提出している。

ッグを個人ロッカーに収納すること、最後に出席カードに
2.3.2 記録による観察法

出席の印となるシールを貼ることなどである。こうした登

1 名は観察室から観察した。もう 1 名は園児に対して距園時の決まり事の活動や作業は、保育室に入る前に済ませ離をとり、自らはコミュニケーションを取らない姿勢で廊ることになっている。

下や保育室内において直接観察し、筆記による記録をした。

保育室に入ると、園児は保育室内に準備されている多様な教材・教具の中から、個々の意思により選択したものを

2.4 動画の分析について用いて保育室内で活動する。活動する人数は単独、あるいは 2 名程度である。観察時には、2 名の場合、横並び、も筆者らがそれぞれに利他行動の要件に該当すると認めた

しくは正対する位置に着席し、別々、あるいは共通の活動

行動を抽出し、2 名で合意が得られた行動を利他行動としをしていた。その時間帯においては、クラス担任の教員はて特定した。各自報告した事案に関しては、異論は出ず、園児全員に対して連絡事項を伝えることなどの一斉指導はすべて利他行動として抽出することとした。

行っていない。いわゆる朝のつどいのような場はない。園児に対して必要に応じて個々に助言や援助を行っている。

3 観察された結果と分析

したがって、保育室に入った後の時間帯においては、場の自由度が高く、子どもたち同士の関わりがみられる。

3.1 観察可能であった利他行動とその生成要因

2.3 採用した観察法

方法のところで述べたように、観察法を用いて利他行動観察法として動画撮影と現場での記録という２つの方法を抽出した。先述したように、利他行動の対象が特定されを採用した。以下に各々について詳しく述べたい。

た場合と、特定されず同じクラスの友達の皆に役立つであろうと考えられる場合の２つが認められた。前者をカテゴ

2.3.1 動画撮影による観察法

リーA とし、後者をカテゴリーB とする。カテゴリーA の

筆者ら 2 名が X 園に出向き、登園時からビデオカメラ 2

特徴として、利他行動が直接的に一方的、あるいは要請に台を廊下と保育室内に各 1 台ずつ設置し撮影した。廊下で応じる形で相手に提供されている点があげられる。カテゴ

は 8 時 40 分から 9 時 30 分まで、保育室内では 9 時 20 分

リーB は、カテゴリーA と異なり利他行動生成の時点で、から 10 時まで撮影した。保育室内に加えて、廊下にもビデ

特定の相手に直接利他行動が提供されていない点が特徴でオカメラを設置したのは、上述のように登園後の朝の決まある。

り事を行う際に、園児たちの関わり合いがみられる可能性

カテゴリーA に該当する場面として５つが認められた。

が高いと考えたからである。廊下での滞在時間は個々の決以下にそれぞれ図に示して、場面の再現を試みる。カテゴ

まり事の活動に要する時間に左右され、個人差が大きい。

リーA は、利他行動を示す対象が明確であるため、原則と67
67

して発する側の行動とそれを受け取る側の反応に分けて、ードを見せに来た。そのことに気づいた A２’児がすぐに担図に示している。

任の教員のところに行き、必要なものをもらい、一緒に作業をしていた。A２児から A２’児への言葉は認められなか

3.1.1 カテゴリーAった。

利他行動の対象が特定の個人である場合

A2
A2児（3歳）
登園直後の決まり事でシールを貼る作業があった。うまくいかないた
登園直め、すぐそばにいた筆者に「先生、後の朝できない」と言ってきた。
の決まり
事の作
業

(1)【場面 A1】 年長児が 2 歳児のボタンを外す

場面

園では、先述のとおり、登園後の決まり事として保育室に入る前にレインコートや防寒用コートは脱いで、コート
かけにかけることになっている。観察当日の天候は、雨であった。図１に示すとおり、2 歳児が着用してきたレイン
コートのボタンを外そうと何度も試みているが、うまくい

A2’児（5歳）

筆者にリクエストしているところを目撃したA２’児がすぐに必要なシールを担任のところに取りにいき、一緒に貼る作業をしていた。

図 2 場面 A2 の経緯

かない。そのことに気づいた 5 歳児が向かい合う位置に立
ち、ボタンを外した。二人の間に明確な言語のやりとりは初対面の筆者に、園児が直接このような依頼のための行

みられなかった。
A1
A1児（2歳）2歳児が着用していたレインコートのボタンを外そうと何度も試みているが、うまくいかない。同じ状態
登園直が2分間ほど続いていた。
後の身支度

動をするとはまったく予期していなかった。その場面を目撃した A２’児がすかさず、A２児の要求を察して、困りご場面との解決のためにサッと動いていた。筆者には、言語、非A1’児（5歳）

言語双方どちらかで反応するような時間はなかった。
おそらく筆者のことについて A２’児は「よそから来た先

50cmほどA児に偶然に近づいた
A1'児が、A1児の状況に気づき、すぐに向かい合う位置に立ち、A1
児のボタンを外した。

生であり、園のことはよくわかっていない。この先生には
A２児の困りごとは解決できない」とすぐに察知したと考えられる。
この状況の認知に基づき、園生活の先輩として、

図１ 場面 A1 の経緯

困りごとを解決してくれるのは園のクラスの先生であるとこの場面においては、A1 児がボタンを外せないという判断し、困難の解決に向かって行動したと捉えられる。

ことに A1’児が気づいたことが利他行動のきっかけである。

(3)【場面 A3】落とし主のわかっている落とし物を拾う

何度もボタンを外そうとして成功しないという事態を「困図３に示すように、紙工作の材料が床に落ちたことから難に遭遇している」とみなし、援助したと推察される。自場面は展開される。偶然、保育室内を移動していた A３’児

分より年齢の小さい園児であったため、援助の必要性を強が落ちたことに気づき、落とし主の A3 児に拾った紙を渡く意識した可能性もあると考える。

していた。利他行動を提供された側は、当初、紙が落ちたことに気づいていなかった。

4 月当初の段階においては、年長児が進級直後であるため、年中の時期に１つ上の年長児から受けた利他行動をよく覚えている。そのため、次は自分たちが利他行動をする

A3

番と強く認識し、意欲的に年下の子どもの面倒を見る。そ場面のような場面が高い頻度で観察される。本研究の観察時期

A3児（4歳）

着席して紙工作の取り組んでいた。肘が材料の紙に当たり、紙が他の園 床に落ちた、しかしそのことに気づ児の教 かなかった。
材が床
に落ち
たことに
気づい
た園児
が拾う 紙を受け取った時点ではじめて落ちたことに気づいた表情をみせていた。

はその時期とは異なるため、5 歳児も通常の意欲のレベルのもとで利他行動を示したと考えられる。
(2)【場面 A2】 他児の作業の手助けをする。
ある 3 歳児が登園直後の決まり事の作業のうち、出席カードにシールを貼る作業に取りかかろうとしていた。しかく、うまく完了できなかった。場面の経緯は図２に示す。
すぐそばにいた初対面の筆者に「できない」とつぶやきカ

A3’児（3歳）

たまたま通りかかったA3’児が落ちたことに気づき、紙を拾い、さり
げなくA3児に渡した。

図 3 場面 A3 の経緯

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大切な紙工作の材料が落ちたことに気づいた A３’児は同じ年齢同士の 2 名の園児がテーブルに向かい合わせてその事態について見て見ぬふりをせず、落とし主の A3 児

座り、１つの教材を用いて共同で造形表現活動をしていた。

のためになる行動をとった。A3 児は共同で活動していた

教材は、縦 15cm、横 30ｃｍ、高さ 10cm 程度の直方体の相手ではないが、同じクラスの友達という仲間意識に基づ

上面に気泡緩衝材、いわゆる「プチプチ」が貼ってあるもいて自然に利他行動を表現したと推察される。

のである。気泡緩衝材の凹凸のうち凸の部分１つ１つに色(4)【場面 A4】 他児に指摘をするを変えてマジックで色を塗り、意図するものを表現する活5 歳児 3 名と 3 歳児 1 名が段ボールの‘おうち’で遊んで動をしていた。
この活動中にみられた利他行動は２つある。

いた。場面の状況を図４に示す。5 歳児の 1 名が「これは１つは、A５’児が上手に塗る方法を A５児に伝えていた

みんなのもの」と発言し、3 歳児が「ひとりじめはだめだことである。いわゆる助言に該当する行動である。それによ」と近くの仲間に伝えていた。

対して、助言を受けた A５児は言語による拒否的な応答をしなかった。助言を得た後の塗る行為には助言を受け入れたことがうかがえた。この A５’児による利他行動が生成すA4
場面

A4児（5歳）

1つの教材を複 段ボールをほぼひとり占めして活動していた。
数で使っている場
面
すぐに、応えて行動する姿は確認

る要因として、良い作品を二人でつくりたいという目標達

A4’児(5歳児)
段ボールのおうちで遊んでいたある5歳児が「みんなのものだよ」と呼びかけていた。
A4’’児（3歳）

成への欲求が A５’児の内面にあることが考えられる。
もう１つの利他行動として認知したのは、活動中の２者「ひとりじめはだめだよ」と声をかけていた。

間での教材の譲り合いである。数分間ごとに塗る役と見守る役を交代し、気泡緩衝材が上面に貼られた教材とマジッ

されなかった。

クが入った箱をやりとりしていた。やりとりの回数は、７

図 4 場面 A4 の経緯～８回に及んだ。相手が塗っているのを見守っている時間
この場面は先述の太田ら（2016）による利他行動のカテ

では、真剣に相手の表現活動に注目していた。役の交代にゴリーのうち、提案や助言に該当するものと考えられる。

際し、どちらも相手に催促はしていなかった。言葉のやり

複数で同じ教材や教具を共有する場合、それまでに身につとりはなく、相手が自分のところに教材を差し出すまで待けた規範意識に基づいて、このような行動を示したと捉えっていた。実際の目撃および録画による観察を通して、園られる。それに対して、言われた側の園児は、反論や異議児双方にとって、向かいに座っている友達は教材を独り占を唱えたり、
自分の思いを主張したりすることはなかった。

めせず、必ず自分に渡してくれるだろうという信念を抱い双方の立場による言葉のやりとりも生じなかった。言葉をていることが読み取れた。この譲り合いという利他行動の受け取った側の園児は、しばらくして発信した友達からの生成においては、二人で共同的に納得のいくより良い作品

提案や助言を受け入れたと推察される。

をつくりあげたいという動機づけが作用したと考えられる。

(5)【場面 A5】 2 名が交代で共同的に作業を行う
3.1.2 カテゴリーB

次は 5 歳児同士の造形作品の製作 1)中の場面である。大

利他行動生成の時点で、利他行動の対象が特定されていまかな経緯を図 5 に示す。

ない場合
このカテゴリーに該当するのは、筆者ら以外の他の誰にA5
場面

A5児（5歳）

1つの作
品を複 その助言に対して明確な言語によ
数で製 る反応は認められなかった。しか作して し、拒否している行動もみられな
いる。 かった。

も目撃されていない場面での行動である。主体者である園A5’児（5歳）
緩衝材のプチプチの出っ張った部
分にカラーマジックで色を塗る際に、「こんな風にするとうまく塗れるよ。」と助言していた。

児の行動が、至近距離にいる身近なクラス担任にも他の園児にも気づかれていない点が特徴である。結果として第三者のためになっていることには違いない行動として位置づけられる。

その後、教材を数分間ごとにやりとりしながら、色を塗る作業を連続して行っていた。

(1)【場面 B1】落とし物を拾う（５歳児）
B１児（5 歳児）が廊下に誰かの連絡帳が落ちていたこと

図 5 場面 A5 の経緯

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に気づいた。連絡帳の名前を確認し、落とし主に伝えるこる利他行動を認知する機会はない。クラス担任によれば、となく、落とし主のロッカーに入れていた。筆者以外の誰担任が斜めに動かすことをしている場合もあるとのことだ。

にも目撃されていない行動である。
行為の主体者である B1

担任が自分たちのために行っていることを園児は日頃から児も利他行動の対象となる友達に対して直後に情報を伝え

理解し、その日は自分が行ったと推察される。

ていない。そのため、行動を受け取った側は事実の経緯をその時点では知らない。時間が経ってから、B１児が落とし

4 考察

主に
「連絡帳が落ちていたからロッカーに入れておいたよ」と告げたか否かは事実を確認できていない。この場面にお本研究の目的は、幼児の利他行動を抽出し、その生成要

いては、落ちていた連絡帳を拾って手にした時点では、落因を検討することであった。対象とした場面は観察者の操とし主がわからない。そのため、Ｂ１児が利他行動を差し作が及ばない自由保育の場面である。

出す対象は、一人の特定の友達ではなくクラスの誰かとし利他行動の対象が特定されるカテゴリーA において先述て捉えられる。

のように 5 つの場面が抽出された。大きく 3 つの要因に分

この B1 児の利他行動は、他児の連絡帳が床に落ちていけられると考える。

るのをＢ1 児が視認したことに端を発して生成する。見て第 1 の利他行動の生成要因として指摘できるのは、他者

見ぬふりという選択肢もあった場面である。結果として落が困難な状況に遭遇しているという認知的判断が利他行動とし主の利益となる B1 児の行動が目撃された。何もせずの主体者に生じたという点である。場面 A1、場面 A２、場

通り過ぎるのではなく、連絡帳を拾って誰のものか表紙に

面 A3 の事案が該当する。利他行動を提供された A1 児、記載されている名前を見て、持ち主を確認する行為に至っ

A2 児は、自らにとって大きな困難を体験していた。２つのた。連絡帳は園児にとっては園生活で欠かせない大切なも事案では、利他行動の主体者の側において他児が困っていのであるという認識が B1 児にはあるのだろう。落ちたまるという事実が認知されることから、利他行動の最初の過まの連絡帳をそのままにするという選択肢は B１児にはな程が展開されたといえよう。双方の事案では、年上の園児かったと考えられる。表紙に書かれた名前を確認し、持ちから年下の園児に対して利他行動を示すことが確認された。

主のロッカーに入れるという一連の行為からは、気づきか

年上の園児が、年下の園児の困惑している内面を察知し、ら判断を経て、行動として表現するという過程が見て取れ

その後に利他行動を示している。年上の園児における認知る。５歳児という発達段階に応じた認知機能が発揮されて的判断力の高さが発揮されたと考えられる。
これは Fonagy

いるといえよう。

& Target（1996; 1997）が唱えたメンタライゼーションの(2)【場面 B２】コートかけを移動させる場面

能力が示されているといえる。特に A1 児のボタンを外せ

廊下での事案である。園児の力でも動かせる高さの低いない場面では、動作から言葉として発せられていない内面

コートかけが、壁に平行に廊下に設置されている。観察日を察したことが明確に示されていると捉えられる。他者視は先述のように雨天であったため、レインコートを着用し点取得の能力が発揮されたともいえよう。

てきた園児は廊下でコートを脱いで、コートかけのフック

また別の角度から検討すると、利他行動を示した側におに自分のコートをかけていた。コートかけは 2 列になっていては、自分の力で困難を解決し、相手のためになるようおり、廊下側と窓際にコートをかけられるようになっていな対処ができるという有能感が根底にあると推察される。

る。フックにかけやすいのは廊下側である。徐々に登園し利他行動の主体者はひとりで相手のニーズに応じた行動をてきた人数が増え、廊下側のフックがうまってきた。するしている。自分の手に負えないと判断した際には、教員やと、ある園児がコートかけを壁と平行ではなく、窓際のフ

他の友達にも声をかけて援助を申し出ることが考えられる。

ックにもかけやすいように斜めに動かしていた。

今回はいずれも単独で解決していた。これらの２つの事案

この行動の場面は他の園児に目撃されていない。それ以においては、状況の認知と有能感が相乗的に作用したこと

降登園してきた園児は、フックにコートがかけやすいといが利他行動をうみだしたといえるであろう。

う恩恵、利益を得ている。その利益をもたらした他児によA1’児及び A2’児が示した行動は、明確に援助行動として70
70

位置づけられる。社会心理学の立場から相川（1989）は、

第 3 の生成要因として A5 場面にみられるように、相手

一般的に援助行動の生成過程に関して次のように述べていに役に立つことをしたいという欲求があると考えられる。

る。行動の主体者において、①他者が困難な状況に遭遇し当初は一方から他方への助言の伝達場面と思われたが、動ており、援助が必要であると解釈をする段階、②内面で相画の観察により、言葉を交わし、物を譲り合いながら作品

手への情動が生起する段階、③援助をすることに関する自の製作を進めていることが認められた。ここに信頼感を基分の責任の判断、④援助することにより生じる利益とコス盤にした相手の役に立とうとする気もちがうかがえる。

トの判断を経て、最終的に⑤援助することに至るとされる。

カテゴリーB では、利他行動が開始された時点では、そ今回の観察結果から、A1’児及び A2’児に該当すると捉えらの対象が主体者に明確に認識されていない。園内の身近なれるのは、上の①及び②であると考える。自分に責任があ先生や友達に目撃されていない場面でも幼児は利他行動をるかないかの判断や利益とコストの査定については 園児行うことが確認された。見返り、報酬を期待せず自分の行らの内面に生じていないことが推察される。

動が誰かの役に立つだろうという動機が利他行動の生成要

場面 A3 における A3 児が遭遇した事実は、それほど大因となったと考えられる。また、ここでも状況の認知に関きな困難とはいえない。A3’児の内面に、そのまま事態を見する能力が作用したと推測される。事態をそのまま放置し逃し、何も行動を起こさなければ、A3 児はいずれ困るだろておけば、困る人が出てくるという認知的判断である。こうという予測が生じたといえるであろう。ここでも上述のれが、見て見ぬふりをせず傍観者ではない行動を生成させ①及び②に該当する過程が見て取れる。

たといえよう。場面Ｂ2 では、クラス担任の行動を望まし

第 2 の生成要因としてあげられるのは、集団生活を送る

い行動として取り入れたとも考えられる。かつて担任の先上での規範意識である。場面 A4 の事案にみられるように、生がフックかけを移動したことにより、自分のコートがか

生活上で必要なルールを守るよう、見て見ぬふりをせず提けやすくなったという利益を享受する経験をした可能性が案や助言にあたる言動を相手に発している。
この言動には、ある。その経験を身近な他者ができるように、この場面で集団場面では公平にものを使うというルールが園児に認識は自分が行ったと捉えられる。

されていることが示されている。ルールから反れた行動を以上述べてきたように、自分の意思で活動する保育場面

目撃した際に、見逃さずにすぐに友達に声をかけている。

において幼児が利他行動を行っていることが示された。自おそらく声をかけた相手が自分の発した言葉を受け入れる

発的に相手のためになるという条件に当てはまる行動が認だろうという確かな信念があったと考えられる。この場面められたのである。研究方法上の問題点として、僅かな時

からは、提案や助言をする立場が固定しておらず、場面に間ではあるが、A２場面において意図せず関与しながらのよって変化することも感じ取れた。この点に関しては、同観察のようになった場面が生じてしまったことがあげられじクラスの友達を信頼し合っているという人間関係が影響る。利他行動を抽出するという点に関して重大な問題とはを与えていることが推察される。

捉えられないため、経緯を報告し利他行動として取り上げた。

生活上のルールに沿わない行動を見逃さずに意見を表明することは、本稿の冒頭で述べたように、いじめを目撃し今回の知見をもとに保育場面では、互いに認め合い信頼た際に、止めたり解決に向けた行動をしたりするのと同様し合い、いじめを防止するクラスづくりに向けて、利他行の意味をもつ。幼児期にみられるこうした行動が、年齢が動を示した園児にそのことを認識できるような言葉をかけ、上がり中学生になっても出現すれば、理論上はいじめの傍自尊感情を高めるような支援が求められるであろう。教員

観者が解決する立場に変容するといえる。この事案では、からの言葉が園児に取り入れられ、園児が利他行動をする

規範意識に加えて相手への信頼感も利他行動生成の要因と側、受け取る側双方の立場を頻繁に相互的に経験する。こして指摘できる。信頼しているからこそ、相手に提案や助のことにより、相互的な信頼関係の深まりが期待できる。

言という利他行動を示すと考えられる。こうした相互に利この信頼関係を基盤にして、クラス内の良好な人間関係が他行動が生まれやすい集団では、信頼関係が深まるという成立すると考える。

見方も可能であろう。
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松井豊（1998） 「援助とソーシャル・サポートの研究概

謝辞略」松井豊・浦光博（編著）『人を支える心の科学』 誠信書房 序章 pp.1-6

本研究にご協力をいただきました園の園長先生ならびに森田洋司（2010） 『いじめとは何かー教育の問題、社会諸先生方には、貴重な保育の時間を研究のために提供いたの問題―』 中央公論社

だきました。心より感謝申し上げます。

若松英輔（2021） 「美と奉仕と利他」 伊藤亜紗編『「利他」とは何か』 集英社 pp.109-146

註Eisenberg，N．
，Lennon，R．& Roth，K．(1983)
Prosocial development：A longitudinal study．

1)造形作品の「製作」という表記に関しては、『幼稚園教育要領解説（平成 30 年 3 月）』
（文部科学省 p.173）及びDevelopmental Psychology，19，846－855『保育所保育指針解説（平成 30 年 2 月）』
（厚生労働省

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p.217）に準拠している。

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