JAITS＜報告＞「通訳ワークショップ」授業実践報告

山﨑美保(会議通訳者、関西大学、神戸女学院大学)

Abstract
The main purpose of this paper is to report on a 2017 interpretation workshop. In theworkshop, students received peer and instructor feedback on their performance, listened to
the recordings of their work and realized what they needed to improve by themselves. In
addition, since a session for students to interpret a guest speaker’s presentation wherestudents went through a similar experience as that of a professional interpreter was includedin the latter half of the course, students worked hard with a sense of purpose from the
beginning. Due to both the established learning cycle and the sense of purpose, students
demonstrated remarkable progress exceeding the college class framework.

1． はじめに本 稿 では、関 西 地 方 のある私 立 大 学 において筆 者 が担 当 している「通 訳 ワークショップ」と題した授業について報告する。筆者は電機メーカーの海外営業担当部署で勤務後、通訳学
校 、大 学 院 を経 て会 議 通 訳 者 として実 務 に携 わると同 時 に大 学 で教 鞭 をとっており、自 分 の経験も織り交ぜた双方向の授業を心掛けている。本授業は、通訳翻訳を専門とする副専攻プ
ログラムの履修者で、3 年次において通訳翻訳の関連授業 1 を履修済みの学生を対象に、英日・日英の実践的な通訳訓練を行うことを目的とした半期完結型の授業である。
今期は上述の履修条件を徹底し、受講人数を制限し、受講生は実質 2 名という極めて少人数 であった。そのため半 期 という短 い期 間 であっても従 来 の英 日 逐 次 通 訳 演 習 だけでなく日英 の基 礎 通 訳 演 習 、日 本 語 の音 読 、同 時 通 訳 演 習 、また学 生 がお互 いの評 価 を行 えるようにした。一人は訳出が難しくても、通訳の途中で黙り込んでしまわないように仕向け、もう一人は通 訳 の更 なるスキルアップを図 り、そして両 学 生 とも通 訳 することに自 信 をつけさせるよう指YAMAZAKI Miho, “A Teaching Report on "Interpretation Workshop," Invitation to Interpreting andTranslation Studies, No. 18, 2017. pages 107-124. ©by the Japan Association for Interpreting andTranslation Studies

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

導した。加えて、大学の授業の枠を超え、実際現場に出てそのパフォーマンスをすればどう評価されるかという視点も組み込むことを目指した。

2． 本授業の基本的設計と学生の反応
本 章 では、当 該 授 業 の概 要 (履 修 者 、到 達 目 標 、授 業 内 容 、評 価 表 、授 業 外 の自 律 学 習の目標など)を述べるとともに、それに対する学生の反応を紹介する。

2.1 学生のレベルと到達目標
本科目の今学期の受講生は関西地方にある私立大学の外国語学部所属の学生で、2 年
次に 1 年間英語圏の大学への留学を経験している。英語力については TOEFL550 点以上を取得しており、筆者の考えでは通訳訓練を始めるための最低ラインはクリアしているものと考えられる。当初受講生は 3 名であったが、そのうち１名が体調不良で欠席が続いたため、実質的に 4 年生 2 名（以下、学生 A および学生 B）であった。学生 A は女性で２年次にユタ大学に留 学 し、本 授 業 の受 講 目 的 は通 訳 技 術 の基 礎 をしっかりしてスキルアップしたい、そしてきちんとした日本語を英日通訳の際に話せるようになりたいというものであった。彼女の大きな問題
点は、内容が理解できない際および訳出が浮かばない場合一語も発せず、黙ってしまう傾向であった。また、学生 B は男性で同じく 2 年次にクイーンズランド大学に留学している。前年の受講者に「難しい授業だがためになる」と聞き、「就職活動で自分が通訳を勉強していると PRしているにもかかわらず、他 の皆 よりうまいわけでもなく、恥 ずかしいためしっかりと力 をつけた
い」という理由で本授業を受講した。第一回目のクラスでは人前で話すのを恥ずかしがる傾向があった。
この授業の到達目標はプログラム全体の目標との整合性に配慮しつつ、以下のように設定した。
・逐次通訳の基本的なスキルを習得するとともに、特に専門的でない内容の素材について「ほぼ十分な」レベルで英日・日英逐次通訳ができるようになること
・英語と日本語の双方にわたる高度な言語運用力およびコミュニケーション能力を身に付けること
また、筆者は同じ授業の担当が 3 期目である。過去の授業で、ともすれば学生特有の言葉遣いをしてしまいがちで、公式な場で使用すべき言い回しや用語に慣れていない学生が見受けられた。また、これまでは講 師 のみが評 価 をしていたため、学 生 は自 分 のパフォーマンスに対して評価を聞くだけで自分自身が通訳をするときに気を付けるべきポイントを能動的には理108

「通訳ワークショップ」授業実践報告

解 できていなかったと考 えられる。これら前 回 までの授 業 からの反 省 に立 って、追 加 すべき主な授業目標は以下のとおりであった。
・学生特有の言葉遣いをせず、公式な場で使用可能なフォーマルな言い回し、および聴衆が理解しやすい用語選択ができ、自信を持って通訳できるようになること・通訳の評価を講師だけがするのではなく、学生たちがお互いに行うことで評価に慣れ、各自が自分の改善点を洗い出しパフォーマンスの改善につなげるこというまでもなく、場にふさわしい用語選択をすることは通訳のみならず、社会人として必要なスキルである。今期の学生たちは必ずしもプロの通訳になりたいと本授業を受講したわけではな
いが、社会に出る前に社会人としてふさわしい言葉遣いを身に付け、また通訳スキルを武器として使えるようにしておくことも本授業で可能になると考える。

2.2 授業内容及び授業計画
前 述 の改 善 点 を修 正 し、目 的 を遂 行 するため本 授 業 における訓 練 は主 として以 下 の授 業内容を実施した。
(1)「通訳訓練データベース」 ２ に収録されている課題を使った英日通訳練習(2)

講師の指定する教材を使った日英のサイトトランスレーション練習(3)

ピアスピーチ通訳演習（新聞記事などをもとに即興スピーチを行い、これを他の学生が交互に通訳する形式）(4)

学内外のゲストスピーカーを招いて行う通訳実践訓練

特に(4)は本授業の総仕上げと位置付け、学生自らがイニシアティブをとり、ブリーフィングを
含 む、プロの通 訳 が仕 事 を引 き受 ける際 、実 際 に行 っているプロセスを体 験 できるようにした（各訓練の詳細については山﨑(2017)参照)。
授 業 期 間 中 、講 師 が強 調 したのは、通 訳 者 は通 訳 サービスを提 供 することが仕 事 であり、Gile (2009) が 述 べ て い る よ う に ス ピ ー カ ー の 分 身 と し て 機 能 し 、 enabler( 影 の 助 力 者 ) や
facilitator(促 進 者 )であるということである。さらにいうなら、Sender(情 報 発 信 者 )からの情 報 を字面で訳すのではなく、メッセージを理解し、Receiver(情報受け取り手、聴衆)を Sender が意図するのと同じ目的地に導くことである。

では具体的な授業計画を下記述べていく。

109

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

授業回数

各回の授業内容

習得ポイント＊毎クラス最初に定型式辞表現テストもしくは公 式 な場 で使 用 可 能 な言 い

オバマ氏広島訪問時スピーチ暗唱テスト

回 し、用 語 選 択 スキルを習 得する

第1回

学 生 によるお互 いの自 己 紹 介 （英 →日 ）、天学 生 間 で使 用 されるカジュア

声人語サイトトランスレーション(日→英)ルな言 葉 ではない、公 式 な場で使用される日本語及び英
語を学ぶ

第2回

芦 屋 市 国 際 交 流 協 会 会 長 スピーチサイトトラ

VIP の挨 拶 が通 訳 できる(用ンスレーション及び逐次(日→英)、クリントン氏

語 選 択 、態 度 、話 し方 も含 め

スピーチ逐次(英→日)て)、事 前 リサー チのや り方 を学ぶ

第3回

クリントン氏 スピーチ逐 次 (英 →日 ) 天 声 人 語

メモとり、各 種 基 本 的 なフォー

第4回

サイトトランスレーション(日→英)

マルな日本語および英語でのデリバリー

第5回

クリントン氏スピーチ同通(英→日)

同通方略

第6回

数字トレーニング、「通訳とは何か」逐次(日→

数字を正確に理解し、訳出す

英)る、メモとり、Visualization 3 や
Segmentation 3

第7回

講師によるピアスピーチ逐次通訳

実 際 のスピーカーを前 にスピーチの通 訳 をすることで、人前で落ち着いて不安感を出さずに訳出する、お互いの評価をし、評価のポイントを理解し、改 善 点 を自 分 で洗 い出 す
ことが出来る

第8回「通訳とは何か」逐次（日→英）

出来るだけ間を置かず訳出に入 る、文 の途 中 で訳 出 を止 めないなどの訳 出 スキルを習 得する

110

「通訳ワークショップ」授業実践報告

第9回

学生によるピアスピーチ逐次（英→日）

聴 衆 を意 識 し、相 手 に伝 わりやすい話し方を実践的に学ぶとともに人前で話すことに慣れる

第 10 回

ゲストスピーカーセッション事前準備

プロの通 訳 が踏 むプロセスを実践することで現場に慣れる。事前リサーチのやり方を学ぶ

第 11 回

ゲストスピーカーセッション逐次(日→英)(英→

ブリーフィングからスピーカー

日)紹介、プレゼンテーションすべて学生が現場に近い形で通訳者としての実務を行う

第 12 回

ゲストスピーカーセッション復習

講 師 のフィードバックとともに今後の改善点を洗い出し、対策を考える

第 13 回

学生によるピアスピーチ逐次(日→英)相 手 に伝 わりやすい話 し方 を
実 践 的 に学 ぶとともに人 前 で話すことに慣れる

第 14 回

期末テストと復習

情 報 量 の詰 まった題 材 にこれ

第 15 回まで培 ったスキルでどう対 処するかを学ぶ
表 1 授業計画

上記授業計画(表 1)を作成する際、到達目標に達するために習得すべきスキルやポイント
を列 記 し、それに合 わせて教 材 を選 択 した。筆 者 が通 訳 を学 んでいた際 、毎 回 異 なるテーマの教 材 にあたり、一 つ目 の教 材 をしっかり勉 強 して通 訳 できるようになったとしても、次 の異 なるテーマの教材ではまた通訳が上手くできなくなってしまうことがよくあったという経験から、本
授業では、教材の難度に合わせて取り扱う頻度を増やした。また、毎回学生にどのような通訳
練 習 およびどのような教 材 を扱 うのかという説 明 をして授 業 を展 開 したが、合 わせて取 り組 む教 材 と練 習 を通 してどのようなスキルを習 得 できるかを第 一 回 目 の授 業 、もしくは、各 授 業 で111

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

学生に説明・明示化し、学生が一層意識的に取り組めるよう配慮した。加えて、学生の個々のパフォーマンスに対するフィードバックを下記評価表(表 2)をもとに与えた。
また、上記の授業計画(表１)を第一回目の授業で学生に提示することで、学生たちにゲストスピーカーセッションという、自ら培うスキルを使って、見ず知らずの聴衆の前で通訳を実践す
る機会があるという認識を授業の初期の段階で持たせ、授業内、および自律学習に関してただ漫然と取り組むのではなく、セッションを目標としてモチベーションが維持させる。これはミネ
ソタ・ニューカントリースクール（MNCS） で開発され、「自律学習の育成」を目標とする現代にふさわしい学びのスタイルとして 10 数年にわたって実践されている Project Based Learning にあたると考える(日本 PBL 研究所。新崎(2017)も参照)。MNCS のウェブサイトによると Project
Based Learning とは学生が自分に直接かかわる課題や問題に対し、時間をかけて対処法を考 え知 識 やスキルを得 る教 授 法 であり、あくまで学 生 主 体 で行 われ、教 師 はファシリテーター
もしくはアドバイザーとして見守るものである。ゲストスピーカーセッションで成果を発揮することを目的に学生を能動的に学習し続けるように授業計画を作成した。

2.3 評価表
評価表（表 2）は受講生のパフォーマンスに対し、より具体的に改善点を指し示し、今後に生かせるようにという目的のもとで使用している。訳し漏れ、文法的間違い、ノートテイキングなどに加え、コミュニケータとしての通訳を意識し、話し方や必要な補足を行っているかなどを評価項目として挙げている(詳細は山﨑(2017)参照)。授業後半に行われるピアスピーチ逐次通訳
では通訳のみならず、各自スピーチも行うため、上段にスピーチに関する評価項目(言い換え、
文法的間違い、簡潔さ、話し方、音声的要素)も含まれている。前年度の授業において、日英
ゲストスピーカーセッションの評価を行った際、既存の 5 項目だけでなくデリバリーに必要な適切な英語の発音の評価の必要性を感じたため、日英通訳に関しては「英語の発音がコミュニ
ケーションの役割を果たすのに適切か」という項目を追加している。従って、評価表の点数としては英日は 5 項目各 5 点の 25 点満点、6 項目各 5 点の計 30 点満点となっている。

112

「通訳ワークショップ」授業実践報告

表 2 評価表113

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

2.4 授業外の自律学習
授業外での自律学習としては、各授業で扱う素材の事前リサーチ、重要語句のクイックレス
ポンス練習、また授業後の復習(シャドーイング、リプロダクション、サマライゼーション、ディクテーション)を課した。加えて数字トレーニング(日本語で数字を言った後すぐに英訳する、またその逆)も授業で扱った後、自律学習として課し、宿題として日英スピーチ(第 2 回授業)や天声
人語のサイトトランスレーションも与えた。また、学生特有の言葉遣いをせず、公式な場で使用可能なフォーマルな言い回し、および聴衆が理解しやすい用語選択ができるようにすることを今期の具体的な目的の一つとして掲げているため意識して新聞を音読するよう指導した。これ
らの言い回しや用語選択は、訳出の際によく課題となる敬語も含めて一朝一夕では蓄積できない。新聞は Gile (2009)が述べているように、日常使用している言葉より会議スピーチに関す
る言葉や表現がよく記載されているマテリアルであり、日常的に読むことで、Gile が述べるところの、語学力以外に通訳者が必ず持っていなければならない adequate world knowledge(十分な一般知識)も磨いていくことが出来る。

2.5 毎授業の流れ
授 業 では毎 回 冒 頭 のテストの後 、授 業 で実 際 の通 訳 を行 い、評 価 表 をもとに、講 師 からのパフォーマンスへのフィードバックを即時与えた。先述のように学生たちは 3 年次において通訳理論などの通訳プログラムを履修済みであるため、本授業の位置づけとしては通訳トレーニ
ングの初期の段階で効力を発するプロセス志向アプローチを補完する従来型の、結果重視で修正を加え、微調整をするプログラム（Gile 2009）である。そのため end product(最終成果物)にこだわり、筆者は毎回の学生のパフォーマンスに対するフィードバックを重視した。
また、授業は CALL 教室で行われており、英日・日英の基礎的な通訳演習からすべて各
自 のパフォーマンスを録 音 することが可 能 であるため、各 自 録 音 を聞 き、自 分 で自 分 の改 善
点を「気づく」体験をし、感想をほぼ毎回提出させた。コミュニケータとしての姿勢やアイコンタ
クトも重要であるため時には録画も行い、録画を見ながら復習させた。
基礎的な訓練終了後、第 7 回目の講師のピアスピーチ逐次通訳演習からは評価表をもとに
学 生 間 でもお互 いに評 価 させることで、どのようなところに注 意 したらよいのか、他 者 のパフォ
ーマンスから自発的に学べるようにした。
学習者はこれらの評価項目を頭に入れ、稲生他が述べているように自分で気づくことにより教員から指摘されるより意識的に取り組むようになる(2010)。また、最終的には Dakin (1973)が述 べているように学 生 が自 分 をモニターすることが出 来 るようにならなければいけない。つまり学習者は自分のフィードバックシステムを構築、自身でその効果を検証する必要がある(池田114

「通訳ワークショップ」授業実践報告2002)。従って本授業では講師のフィードバックとともに、自分でも録音録画を聞いて、「気づく」
体験を通して、各自のシステムを創り出すことを狙いとしている。

3. 結果
学生 A は、通訳の途中で訳出が浮かばないと黙り込んでしまう傾向があったが、後述するよ
うに、授業終盤までにはほとんどその傾向はなくなり、よどみなく訳出することが出来るようになった。学生 B も人前で堂々と通訳できるようになり、通訳訓練の実践の場と位置付けている 11
回目ゲストスピーカーセッションにおいて、学生 A も B も予想を上回る成長をみせた。これについては詳しく後述するが、彼らの成長の過程をまず、各自のパフォーマンスに対してどのようなフィードバックが与えられたのか、そして、フィードバックを受け、各自録音録画を復習してから、どのような感想（気づき）を得たのかを考察しながら報告する。

3.1 フィードバックとそれを受けての受講生たちの感想
講師から学生に評価とともに与えられたフィードバックは、学生の通訳能力の伸びとともに、
基 本 的 な 命 題 や linguistic competence に 関 す る も の か ら 、 Hedge （ 1985) が 述 べ て い る
subject-specific knowledge を得るための事前リサーチ、メモとりやモデリング、そして現場での体験に基づいたアドバイスやなどの頻度が上がっていった。通訳コースの教育目標として最も多く意識されているのが「語学力の強化」である(染谷他 2005)という現状に鑑みると、本授業は通訳を教えるという本来の通訳コースの目的に合致したものであると考える。
講師及び仲間からのフィードバックを受け、録音録画を聞いて、毎回受講者はどのような感想を提出しているのか、下記、抜粋して掲載する。

3.1.1 学生 A 第 7 回目の講師によるピアスピーチ逐次通訳後の感想(気づき)
まず最初に、第 7 回目の講師によるピアスピーチ逐次通訳(図 1)後の学生 A の感想（気づき）を掲載する。 これは、各学生が任意の新聞記事(英文記事)を取り上げ、その内容を自分の言葉にしてスピーチを行い、クラスメートが逐次通訳を行う「ピアスピーチ逐次演習」の予行演習と位置付けられるが、前年度の授業までは時間の余裕がなく行えなかったものである。前年度スピーチ自体に慣れていない学生もいたことの反省を生かし、今期は実際の演習前に、
下記図 1 のように講師がスピーチを行い、受講生に通訳をさせ、模範となるパフォーマンスを確認させた。

115

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

図 1 講師（左側）によるスピーチの逐次通訳演習の様子

学生 A の授業後の感想・沈 黙 が長 くて聞 き手 が不 安 になる。もっと詳 しく下 調 べをしていたら、少 しは違 ったかなと思う。聞きながらメモを取っていると聞き逃してしまい、沈黙が生まれるので（聞きながらメモを取る
ことに）慣れる必要がある。
・日本語が幼稚・不安感とか感情が表れすぎている
・事前にもらった glossary や新聞記事にないことを言われた瞬間、焦り、訳しミスをする。

上記の感想には、授業中の講師のフィードバックで指摘されている箇所以外の問題も含まれており、与えられたフィードバックをもとに、録音録画で改善点を再認識するとともに、自ら気づいた箇所も記入していると考えられる。講師からは上記の感想を踏まえて、フォーマルな日
本 語 に出 来 るだけ触 れる回 数 を増 やすため新 聞 記 事 の音 読 を再 度 勧 め、他 に配 布 資 料 以
外のリサーチも必須であることをと指導した。感想では、学生が自分で今後どのように訓練したらいいかというところまでは踏み込めていないので、そこまで考えることを促し、フィードバックからのサイクルをさらに確立できるよう指導した。

3.1.2 学生 B 第 5 回クリントン氏スピーチ同時通訳後の感想(気づき)続いて学生 B の第 5 回クリントン氏スピーチ同時通訳後の感想(気づき)を掲載する。クリントン氏スピーチは 1 文の長さが長く、内容が凝縮されていたので、第 5 回授業では第 2～4 回授業で行った内容を再度確認させ、シャドーイングを行った後、同時通訳を 5 分間させた。

116

「通訳ワークショップ」授業実践報告

学生 B の授業後の感想
訳 出 するまでに時 間 がかかっている。これを克 服 するためには繰 り返 し練 習 して、聞 きながら話せるようになる必要がある。または長い文を簡潔にまとめて短い文で話すようにするかのどちらかであると思う。すべてを訳出することは不可能であるので、同時通訳をする中で取捨選択することも必要だと感じた。また発話の内容をよく聞いて次にどのような内容が話されるのか予想することで訳出が少し早くなるのではないかと思う。
繰 り返 し練 習 、長 い文 を簡 潔 にまとめて短 い文 で話 す、内 容 の取 捨 選 択 (すべてを訳 出 するのは無 理 )、anticipation(次 の内 容 を予 想 する)など授 業 中 に指 摘 されたすべての重 要 なポイントを再認識し、今後の方略まで踏み込めている。

3.2 ゲストスピーカーを招いての通訳実践訓練
授業第 10 回目から第 12 回目には、最後の総仕上げとしてゲストスピーカーを招いての通訳セッションを行った。第 10 回はゲストスピーカーセッション準備、第 11 回がゲストスピーカー
セッション本番、そして第 12 回はレビューセッションとして自分たちの通訳パフォーマンスを批
判 的 に振 り返 る機 会 とした。この通 訳 セッションは本 授 業 の総 まとめである。本 番 に近 い状 況
下 で相 当 の緊 張 感 を持 ちながら、これまで習 得 してきた基 礎 的 な通 訳 スキルを、実 際 の通 訳
場 面 に近 い状 況 で実 践 的 に応 用 するとともに、各 自 が今 後 の学 習 のための課 題 を見 つけ出す場として位置付けている。今期のゲストスピーカーは関西地方のある私立大学大学院に在籍する米国人院生である。日本語も堪能なため、日本語と英語両方でのスピーチ（各 15～20分程度）をお願いした。

3.2.1 準備、ブリーフィング、本番環境
ゲストスピーカーより、日本語と英語によるスピーチのタイトルが、前者は「留学 10 年目の秋」、後者は”Microaggressions: individual rights, responsibility and postmodern sensibilities”であることが本 番 一 週 前 にあらかじめ示 され、例 年 行 っている、タイトルから内 容 を推 測 してのリサーチ、単語帳づくりなどの事前準備を行った。日英の原稿は本番の 3 日前に提示されたので、各自が訳を付けて準備できたが、英日のラフアウトラインについては受け取りが本番の前夜 21
時 で あ っ た た め 、 そ の 後 講 師 が キ ー ワ ー ド を 抜 き 出 し (17th Century European industrial
revolution /Jean Baudrillard Simulacra and Simulation – “a real without origin or reality”/
Declaration of Independence, Constitution and Bill of Rights 等)、皆で手分けしてリサーチし、その後全員で共有した。その上、当日本番開始 30 分前のスピーカーとのブリーフィングにお117

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

いて、前 夜 に提 示 された英 語 スピーチラフアウトラインへの追 加 事 項 (前 週 発 生 したバージニ
ア州でサンダース支持者による政府関係者の銃撃事件など)が加えられるなど、本番までスピーカーが内 容 を練 ったため、結 局 英 日 の原 稿 は提 示 されず、図 らずもかなりタイトなスケジュール、かつ難解な内容(特に英語)に取り組むことになった。
しかし、現場では本番ぎりぎりもしくは本番中にパワーポイントをどっさりと渡されることも少な
くないことを考えれば、本授業の狙いで ある実際の業務に役立つような実践型の授業になっていると推測される。また日英両方理解でき、訳出の間違いを指摘できるスピーカーや外部からの聴衆（専任教員と学部生 3 名）の前でパフォーマンスをしなければならないプレッシャーもかなりプロの現場に近いと言えるだろう。

3.2.2 評価および聴衆からのフィードバック
本 番 は、スピーカーの紹 介 に始 まり、日 英 スピーチのタイトルの紹 介 、日 英 スピーチ、Q&A、
英日スピーチのタイトルの紹介、英日スピーチ、Q&A の順ですべて受講生がイニシアティブをとって行われた。時間的には予定よりかなり延長し、これらすべてで 1 時間半となった。
日英に関してはほとんど事前入手した原稿通りであったので、チャレンジとなる英日に焦点を当てて説明する。英日に関しては 95wpm、セグメントは 10～30 秒、アメリカ英語できわめて専門的な内容であった。しかしながら学生 A、B とも命題に関する訳出のエラーはほとんどなかった。
上 記 のプレッシャーの中 、学 生 たちは終 始 落 ち着 いており、原 文 が終 わってからすぐ訳 出を開始できるようになり、わからない点は途中でスピーカーに聞きかえしていた。学生 A に関しては、「権 利 をはく奪 する」、「かいつまんで言 うと」などの、日 本 語 の音 読 が奏 功 したと考 えられる素晴らしい表現が訳出に随所に見られた。”Do Japanese people have the right to makeconversation when they ～”を「日本人の権利はどうでしょう？彼らが～」と Segmentation を実践し、2 つのセグメントに分けていて聞きやすい訳になっていた。また”Remember ～ “の箇所を「思い出してみてください」と聴衆に呼びかけていたところにも、授業中に講師が行った、スピーカーが聴衆の注意を惹きたいという意図が感じられる場所はその意図を組むようにとの指導をしっかりと実践していた。学生 B に関してはぎりぎりのタイミングで受け取ったアウトラインをもとに事前リサーチをしっかりしたと思われ、ブリーフィング時の追加情報と合わせて、細かい所まで訳出できた。バージニア州の銃撃事件はセッション直前のブリーフィングで得た情報であるにもかかわらず、”The suspect in Virginia also had～”を自信をもって正確に訳出できていた。
また、スピーカーの話の転換点となる、”What defines being marginalized?”という一文も「何を118

「通訳ワークショップ」授業実践報告

もって阻 害 されているというのか」という的 確な訳 出 が出 来 ていた。特に最後の結論部分で時折観客とアイコンタクトを取りながら、観客に畳みかけるように通訳していて、説得力があった。
Q&A に関してはお互い助け合いながら、各質問毎に順番に行い、慌てることなく適切な日
本語および英語を使用していたが、最後の英日の Q&A では 3 回スピーカーに聞き直す場面があった。おおよそ一時間半逐次通訳をし続けていたことで集中力の限界となったのであろう。
これは経験を積むことで改善できると考えられる。
二人ともノートテイキングに関しては日英で原稿をそのまま読み上げている箇所や各自が事前にリサーチしているところは記号や矢印が使用されていたが、Q&A の箇所になると文が多用されていたので、引き続き記号や矢印を使用するようにするなどメモとりの指導を行った。
評価表のスコアとしては学生 A 日英 26.5/30 点 英日 19.5/25 点

学生 B 日英 28/30 点

英日 22/25 点のいずれも高得点となり、第一回目の授業で自信がなさそうに小さな声で通訳していた頃と比較すると、飛躍的な成長を見せた。
下記は聴衆からのフィードバックである。英日、日英どちらも掲示する。
英日
・サポーターやポストモダニティなどたくさんのカタカナ語 が出 てきましたが、それをどこまで訳し、そのまま使うかも重要だと思いました。
・英語の主述から日本語の順序に訳すのは難しいがどのように聞いている人に分かりやすく訳
すかが大切だと感じた。
・ポストモダニズムを訳すうえで産業革命が出てきたが歴史的時代背景もしっかり理解していることが大事だと思った。
・難解な内容にもかかわらず論理立てて、しっかり訳出できていた
日英・日本語らしい倒置法とか主語のない文にも対応していた・～の秋、「遠慮と察し」などの訳がよかった
・訳すときにしっかり前を向いていた、長く難しい文も的確にスピーディーに訳していた
・安心して聞くことが出来た。柔軟、迅速に対処できていた。

本 授 業 での総 まとめであるゲストスピーカーセッションで、聴 衆 から上 記 のような感 想 をもらえるくらいまで学生たちは成長し、その成長の幅は予想を上回っている。

119

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

3.3 まとめ
以上から、本授業の到達目標である、「逐次通訳の基本的なスキルを習得するとともに、特に専門的でない内容の素材について『ほぼ十分な』レベルで英日・日英逐次通訳ができるようになること」および「英語と日本語の双方にわたる高度な言語運用力およびコミュニケーション能力を身に付ける」及び、前述の受講生の当初の受講目的も達成したと考えられる。ゲストス
ピーカーセッションでは到達目標を上回る、専門的な内容のスピーチにも挑戦し、またその後の Q&A でも適切な日本語及び英語で訳出していた。また、就職活動中の 4 年生という事もあり、受講生のパフォーマンスから今期の目標として当初掲げていた、「学生特有の言葉遣いをせず、」という箇所は当初からおおむねクリアできていたが、それ以外の、「公式な場で使用可
能 なフォーマルな言 い回 し、および聴 者 が理 解 しやすい用 語 選 択 ができるようにすることで、通 訳 に自 信 を持 たせる」こともクリアできたと考 える。前 述 のように受 講 生 は受 講 の目 的 としてプロの通 訳 になることを挙 げているわけではなかったが、訳 出 中 に時 折 、講 師 が驚 くような適
切 な用 語 選 択 が出 来 ていたことを考 慮 すると、その場 その場 にあった、またさらにこなれた用語選択が出来るようになっている。これらは社会人としてのコミュニケーションに必要とされるスキルであるので、本 授 業 により通 訳 教 育以 外 の面 でもプラスの効 果 がもたらされたと推 測 される。加えて前述のフィードバックを受けての気づきをもとに自己修正し、ゲストスピーカーセッシ
ョンで実力を発揮したと推測されるため、「通訳の評価を講師だけがするのではなく、学生たち
がお互いに行うことで評価に慣れ、各自が自分の改善点を洗い出しパフォーマンスの改善につなげる。」も達成できたと考える。

4. 学生たちの成長の鍵―今後に向けて学 生 たちの成 長 の鍵 となったのは① ただ単 に与 えられた課 題 に取 り組 むのではなく授 業 後半に行われるゲストスピーカーセッションというプロの現場方式の体験への目的意識②講師や
仲 間 からのフィードバックを得 て、実 際 に録 音 録 画 で自 分 のパフォーマンスを見 直 し、自 らの改善点に自発的に気づき、今後に生かしていくサイクルの確立にあったと考えられる。ゲストス
ピーカーセッションでは、講師の助けなく自分たちだけでパフォーマンスをしなければならず、自分たちが培ってきたスキルが否応なくさらされてしまうため、それを目標として努力するという目的意識が大きかったと思われる。またパフォーマンスの録音録画を聞き、改善点を見つけ、今後に生かすというサイクルの確立も同様に彼らの成長の鍵になったと考えられる。

120

「通訳ワークショップ」授業実践報告

4.1 目的意識
授 業 の後 半 にある授 業 の総 仕 上 げとなるゲストスピーカーセッションでは、前 述 のように学
生 自 らが主 体 となり、プロの通 訳 が行 うプロセスを実 際 に体 験 する。特 に本 番 のパフォーマンスでは講師の援護は一切ない。ゲストスピーカーの声が聞こえなくても、訳出が浮かばなくても、プロの現 場 と同 じように、これまで培 ってきたスキルを発 揮 し、自 分 たちでどうにか対 処 するしかないのである。このセッションを目的とした、Project Based Learning (ibid.)を導入し、日頃からの努力への強いニーズを感じさせる場面を作ることで目的意識を持たせ、本授業の基礎訓
練 や授 業 外 の自 律 学 習 を能 動 的 に取 り組 ませ、ただテキストを読 むだけではなく、意 識 的 に
アウトプットをし、実際の手ごたえを感じさせる。半期という短期間ではあったが、ゲストスピーカ
ーセッションを目的とした Project Based Learning により、受講生が能動的な学習を日々続けるモチベーションを維持することが出来、成長につながったと考えている。

4.2 自分で「気づく」プロセスから今後改善するサイクルの確立
本授業では、授業中に自分のパフォーマンスに対して、講師やお互いからの評価やフィード
バックを受 け、録 音 録 画 を聞 き、指 摘 された点 を再 確 認 し、他 の要 改 善 点 に「気 づき」、今 後の強 化 法 を考 える作 業 を毎 回 行 った。これにより、このサイクルが習 慣 化 され確 立 されたと考える。このサイクルは言うまでもなく、通訳訓練以外にも、社会に出る準備としても良い習慣であると考えるが、今後ますますこのサイクルを発展させ、自分のパフォーマンス以外にもクラスメ
ートのパフォーマンスを聞いて、「私だったらこのように訳出する」という critical thinking の視点(新崎 2017) へと高めていくことが有益と考える。

4.3 今後に向けて
上 記 のように、本 授 業 では各 パフォーマンスに対 するフィードバックを与 えたが、学 生 の通訳能力が到達目標までの道のりの中で、今どの位置にいるのかという視点に立ったフィードバ
ックも必 要 と考 えるため、来 期 はその点 も従 来 のフィードバックに付 け加 えていきたい。そのため各授業で習得できるスキルのルーブリックを作成し、現在使用している評価表を使用しての個々の評価に加えて、フィードバックしたいと考える。
さらに、現在使用している評価表への内容追加を提案する。本評価表は訳出だけではなく、コミュニケータとしてのパフォーマンスも注視し、姿勢やアイコンタクトなども評価の対象になっており、学生がお互いに評価することで自分の改善点に気づく facilitator にもなっている。今121

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

回は図らずも授業後半になるにつれ点数があがっているが、教材によって難度が異なるため、難度が上がれば、点数が下降する可能性がある。筆者の経験から学習者が毎回の課題の成果を明示化された数値で確認でき、回を追うごとに成長を自分で自覚し、モチベーションを上げることができたらと考える。例えば、教材をその速さ(wpm)、アクセントや発音、セグメントの長さ、および専門性の高さでレベルわけし負荷が高ければ高いほどポイントを上げる。そのポイン
トを評価表に加算する。そうすることで、教材の難度が評価表に反映されるという仕組みである。
そうすれば、難 度 が上 の教 材 に挑 戦 しても点 数 的 には必 ずしも下 がることはなく、systematicに授業を展開でき、最終到達目標までの学習者の成長の明示化が可能になるのではないかと考える。
また、毎度提出させている学習者自身のフィードバックにも感想だけではなく、これらの今後必要な自律訓練を各自考えて書かせるよう仕向けているが、講師が考える、今後必要な自律訓練として短期記憶トレーニング、背景知識、メモとりなどの欄を設け、講師が〇をして学生に指針を示すことが出来ればさらによいのではないかと考える。
加えて、学生たちにさらに意識的に取り組ませるため、習得できるスキルやポイントを各クラ
ス冒頭に伝え、明示化し、学生に再認識させる。そして、コースの最後には、毎回学生に前授
業 での各 自 のパフォーマンスについて提 出 させている感 想 をポートフォリオにして提 示 して、各自の進歩を実感させたいと考える。

5． まとめ以 上 、現 在 筆 者 が担 当 している大 学 生 向 けの通 訳 クラス「通 訳 ワークショップ」の授 業 から得られた知見や今後の目標について概観的に報告した。本授業において受講生が通訳スキ
ルを磨くことが出来たことは勿論だが、その過程において導入した Project Based Learning による受講生の能動的な学習を維持することができ、またフィードバックを受け、自分で自分のパフォーマンスを聞きなおし改善点に気づくサイクルも確立できた。これらは社会に出る準備として必 要 であり、受 講 生 が今 後 実 社 会 に出 てからも役 立 つと考 えられる。今 後 は他 者 のパフォーマンスも確認し、自分だったらどう訳出するかという批評的視点も盛り込んでいきたい。また
さらに学生のモチベーションを高め、意識的に取り組ませるせるため、到達目標に基づき設定されている毎回の授業で与えられるスキルの意識的な明示化やルーブリック化のみならず、評
価 表 の項 目 追 記 などを実 施 していきたい。各 自 の感 想 をポートフォリオにしてさらに自 信 をつけさせたいとも考えている。来年度からも今年度の反省をもとに、学生の通訳スキルを磨き、また通訳スキルに自信を持たせられる授業を展開したいと思う。

122「通訳ワークショップ」授業実践報告【謝辞】本授業の実践にあたっては関西大学の染谷泰正教授に授業プランの作成から CALL 機
器 の使 用 方 法 、ビデオ収 録 の説 明 まで、一 方 ならぬお世 話 になった。また日 本 通 訳 翻 訳 学 会 第18 回年次大会で発表した折に頂いた質問や助言に沿って加筆修正を加えた。この場をお借りして心よりの謝辞を申し述べたい。
…………………………………………
【著者紹介】山﨑美保(YAMAZAKI Miho)会議通訳者。関西大学および神戸女学院大学非常勤講師。連絡先は hisamanao2017@gmail.com…………………………………………
【註】
1)

通訳概論、翻訳概論、通訳翻訳の理論と実技、通訳演習(ビジネス通訳、観光ガイド通訳、コミュニティー通訳)、翻訳演習(文芸翻訳、字幕翻訳、実務翻訳)、文化翻訳論など。

2)

Ｋ大学の授業用教材として開発されたオンラインの通訳訓練教材データベースを指す。現時点で、23 ギガバイトにおよぶ音声および動画データが収録されている。

3) 確実な逐次通訳能力を養成するために新崎(2016)が望ましいとする、Roberts(2014)が提示している正確な通訳をするために短期記憶力を高める 10 の訓練方法から使用。

【引用文献】
Dakin, J. (1973). The language laboratory and language learning. Essex, UK: Longman GroupLtd.
Gile, D. (1995/2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training.
Amsterdam, Netherlands: John Benjamins.
Hedge, T. (1985). Using Readers in Language Teaching. London: Macmillan.
Minnesota New Country School. (n.d.). [Online]
https://newcountryschool.com/project-based-learning-pbl/ (Oct.1,2017).
Roberts, R.P. (2014). Enhancing short-term memory for accurate interpreting, The ATA Chronicle
43 (7), [Online] http://techinput.com/news/enhancing-short-term (Sep.17, 2017).
池田和子(2002)「逐次通訳演習における教室内でのペアワークの効果」『通訳翻訳研究』第 2 号
pp.139.
稲 生 衣 代 他 (2010)「日 本 における通 訳 教 育 の課 題 と展 望 日 本 通 訳 翻 訳 学 会 ・通 訳 教 育 分 科
会 2009-2010 年度プロジェクトより」『通訳翻訳研究』第 10 号 pp.269.

123

『通訳翻訳研究への招待』No.18 (2017)

新 崎 隆 子 (2016) 「英 日 逐 次 通 訳 における記 憶 の負 担 と訳 出 制 度 」『通 訳 翻 訳 研 究 』第 16 号
pp.17.
新崎隆子(2017)「通訳教育の課題と研究の展望」日本通訳翻訳学会第 18 回年次大会プレカンファレンス
染 谷 泰 正 ・斎 藤 美 和 子 ・鶴 田 知 佳 子 ・田 中 深 雪 ・稲 生 衣 代 （2005）「わが国 の大 学 ・大 学 院 における通訳教育の実態調査」『通訳翻訳研究』第 5 号 pp.296．
日本 PBL 研究所(n.d.) [Online] http://pbl-japan.com/pbl.html (2017 年 10 月 1 日)
山崎美保(2017)「通訳ワークショップ(2016 年度)授業実践報告」『The Edgewood Review』第 43 号

124