教育実践における「他者」との協働の意義と課題-CLIL(Content and Language Integrated Learning)の実践に着目して古庄清宏*

Significance and Challenges of the collaboration with " Others" in Educational Practice-Focusing on the practice of CLIL (Content and Language Integrated Learning)Kiyohiro Koshou

Abstract
The purpose of this research is to clarify the meaning and identify the problem of collaboration with others and whatthese can contribute to educational practice. We will continue to study and focus on the integration of CLIL (Content
and Language Integrated Learning) to teaching practices. CLIL has a practical possibility of switching from classprofessor’s lesson to solution-oriented learning based on basic diversity and cooperation.

Keywords / others, collaborative learning, social constructivism, diversity, CLILたものの主に３つがあり、それぞれの学術的背景には、

１ はじめに（問題の所在）

心理学や社会学があるという[苅宿 2012：76-77]1)。

日本では、近代学校教育制度が成立して以来今日に至るまで、学習を巡る議論が活発に行われてきた。そ本研究は、教育実践の中で「他者」との「協働 2)」の経緯をごく簡単に振り返ると、ヘルバルト主義教育

がどのような意義及び課題をもたらすかを明確にすの導入、大正新教育期における樋口勘次郎や及川平治、ることを目的とする。その際、特に CLIL(Content and木下竹次らによる学校現場からの改革の展望の模索、

Language Integrated Learning)の実践が含み持つ協さらに戦後初期の問題解決学習とそれに対する批判、働性に着目しながら検討を進めていく。CLIL には、一あるいはその評価を巡る議論など、学習は、教育学に斉教授が基本である授業から「多様性」や「協働性」

おいて主要な論点の１つである。

を基本的な理念とする課題解決型の学習へと転換しまた、学習や学習観に関する議論は教育学の分野でていく実践的な可能性があると考えるからである。このみ行われているのではなく、心理学や社会学の分野の目的に至るために、まず「行動主義」「認知主義」

からも多くの提言が行なわれている。例えば、苅宿俊「社会構成主義」の学習観に関する先行研究をレビュ

文によると、学習観には「行動主義学習観」と「認知ーし、学習の「個別化」「協働化」とはどのような現象

主義学習観」という個人の学習に着目したものと、「社を表しているかを検討していく。次に、社会福祉学、

会構成主義学習観」という共同体にいる個人に着目し心理学、哲学、生活指導の分野で主体とは異質な「他*香川高等専門学校 高松キャンパス 一般教育科
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独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要11(2020)者」がどのように概念化されているかを見ていく。さらしたことを問題視している。その結果、一方的で権らに、CLIL の成立背景や実践の実際を見ていく中で、威的な関係が、近代の教育研究と教育実践の関係に深

CLIL の実践に「他者」との「協働」がどのように位置く浸透したと佐藤は説明する。つまり、行動主義心理

づくかを検討する。

学の発展は、理論と実践の分断に留まらず、理論が上位で実践が下位という階層化をももたらしたのであ２ 学習の「個別化」論と「協働化」論る。

本節では、心理学及び社会学の先行研究に依拠しつ

次に「認知主義学習観」の検討を行ってみよう。
「認

つ、学習の「個別化」論と「協働化」論をレビューし知主義学習観」は構造主義とも言われ、その代表的なていく。

論者である J.S.ブルーナーが「行動主義学習観」を批判する中で形成した知見である。佐伯は転移2-1 学習の「個別化」論(transfer)を「ある一つのことの学習が、別のことの藤田英典は、心理学（学習心理学・発達心理学）は、学習をするのに役立つこと」とし[佐伯 1998：159]6)、

人間が知識や技能を習得するメカニズム、認知様式やこの「転移」の理解を進める中で、ブルーナーの構造

行動様式を習得するメカニズムと過程の解明を課題

主義における論理矛盾を指摘している。ブルーナーは3)としてきたと指摘している[藤田 1995：93-94] 。心理自著『教育の過程』の中で、転移には２つの側面があ

学には、依拠する学派に応じて学習の捉え方に差異がるとする[J.S ブルーナー1963：pp21-22]7)。１つ目は認められ、大きく「行動主義学習観」と「認知主義学

訓練の特殊的転移(specific transfer of training)

習観」の２つに分けられる。以下「行動主義学習観」というものであり、特定の行動習性の一部が別の行動

4)については佐藤学の論[佐藤 1998：9-55] を「認知主に部分的に発揮されることを指すという。この転移は

義学習観」については佐伯胖の論[佐伯 1998：157-

行動主義心理学が扱ってきたものであり「積み上げ論」

203]5)を根拠に検討してみよう。

的カリキュラムをベースとしている。つまり学習者の佐藤は 20 世紀の行動主義心理学は学校教育を再編「反応」を促すために「刺激」を与えることを繰り返し、教育過程の効率化と科学化を基礎づけるものになすのである。このように考えると特殊的転移は外からったとし、その推進力となったのは、J.B.ワトソン にの刺激（教授）がなければ機能しないということになより理論化され E.L.ソーンダイクによって学習と測る。２つ目の転移は非特殊的転移(nonspecific

定の技術へと発展した行動主義の学習理論であった

transfer)というものであり、原理や態度の転移を指と指摘している。ワトソンは動物実験を通して証明さすものであるという。この２つ目の転移は、学習者がれる「刺激」と「反応」の因果関係の法則的認識によ

教科の構造を習得した時に起こるという。いずれにせって人間の学習過程を合理的に統制する心理学を構よ、ブルーナーの著述には教科の構造の習得において想したのである。このワトソンの考え方は、学びの心

も、原理や態度の転移においても学習者自身が獲得し理過程を機械的・工学的に統制する学習研究の出発点ていくという道筋も方法も書かれていない。したがっとなり、ソーンダイクの試行錯誤学習、B.F.スキナーて原理や態度に関しても、教え込むことがなければ成が 1960 年代に提唱したプログラム学習、B.S.ブルー

立しないのではという疑問が浮かんでくる。ここに論ムにより提唱された「教育目標の分類学」により 80 年

理矛盾があると佐伯は指摘するのである。ブルーナー

代に実践的な展開を見せ始めた完全習得学習へと継は行動主義を批判する中で、自らの教科の構造の学習

承されていくのである。

を提唱した。行動主義が扱ってきた訓練の特殊的転移

このように、効率化と科学化に集約されていた行動

は、刺激（教授）がなければ機能しない。一方で非特主義心理学であるが、次第に教室における実践の軽視

殊的転移についても、教え込みが基本にあるとすれば、の風潮が生じてきたという。佐藤は、数量的研究を基

２つの転移の差異が明確ではなく、したがってブルー

礎とする行動主義の問題点を、①心理学主義、②技術

ナーによる行動主義批判の論理構成そのものの疑義的合理主義、③理論と実践の言語、④実践からの遊離、につながるというのである。

⑤基礎と応用の５点にまとめている。それぞれの問題

このような疑義を孕みながらも、ブルーナーによる性についての詳細は割愛するが、佐藤は、行動主義心構造主義の主張は、心理学による学習研究に新しい方理学の立場からの教育心理学研究の専門化と科学化

向性を示したことは事実として捉えなくてはならな

は、大学における「理論（研究）」と教室における「応いであろう。ブルーナー以外にも、ゲシュタルト心理用（実践）」という二段階に階層化された区分をもた学（Gestalt Psychologie）者たち 8)や J.ピアジェが、
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古庄清宏:教育実践における「他者」との協働の意義と課題-CLIL(Content and Language Integrated Learning)の実践に着目して-行動主義心理学の受動的な学習観に対して、知識を自2-2 学習の「協働化」論

ら構成するという能動的な学習観を心理学的に実証

社会的構成主義は、個人主義的還元論を批判し文化し、1960 年代後半には「認知心理学」という学問領域

的環境の中に個人を位置づけ、個人と文化的環境の弁として一般的なものとなった。

証法的関係を研究対象とする人間発達論を提起する

次に行動主義学習観・認知主義学習観が学習の「個ものである。苅宿は、社会構成主義学習観を「分かち別化」論と、どのように関連しているかについて述べ合う」学習観と規定する。行動主義の学習観である「でていこう。そのために、知識がいかに捉えられているきる」や認知主義（構造主義）の学習観である「わかかについて検討する必要がある。行動主義においては、る」は一人の学習を対象にしているのに対して、社会刺激と反応の連合のシステムが知識だと捉えられて構成主義学習観の「分かち合う」は他者と協働するこいた。また認知主義（構造主義）学習観に先鞭をつけとで生まれる学習を対象にしているのである 10)。

たピアジェやゲシュタルト心理学及びブルーナーにおいては、認知構造・知識構造という考え方があり、この認知構造・知識構造を「スキーマ」とも言い、新しいことを学ぶときには、すでに持っている「スキーマ」を使いながら対処していく。学習のつまずきは「スキーマ」がないからであるという考え方をする。
前述した苅宿は、行動主義学習観においては、学習を刺激と反応の結びつきを強化することと捉えてお客観主義学習社会構成主義学習

学習

教師から自ら学ぶことスタイル教えられること学習観

教師中心主義学習者中心主義

学習者

与えられた知識を他者や対象に

受動的に学習能動的に関与一斉授業、

ディスカッション

コンテンツ配信

が中心

学習形態

個別学習

協働学習

講師

指導者

ファシリテータ

教授法り[苅宿 2012：79]9)、学習の結果は「できる」ようになることだという。一方、認知主義学習観において、学習は理解（わかること）を通した知識の獲得と捉えられており、学習の結果は「わかる」ようになることーとしている。
「できる」ようになるために最もよく用

学習集団

いられる方法は、ドリル学習である。しかし、ドリル
学習は、必ずしも「わかる」ことは必要ではない。つ

集団へのまり、完全な理解がなくてもドリル学習によって、解

評価
できない

わかる

○

×

わからない

○

○

協働学習、協力者

講師と学習者の垂直関係

ネットワーク型の関係

孤立的

互恵的

評価基準に基づく

自己評価による

客観評価

メタ認知

態度

くことが可能な問題が存在するのである。
できる

孤立した個人の集合体

学習者間での相互評価
表２ 客観主義学習と社会構成主義学習の比較表

表１「できる」「わかる」の関連（筆者作成）

表２は、斎藤長行と新垣円による客観主義学習と社

一方、上記表１の×で示した命題である「できない会構成主義学習の比較表である[斎藤、新垣 2011：60-

けど、わかる」あるいは「わかるけど、できない」は

67]11)。客観主義学習は、斎藤・新垣の論述からすると、成立しない。換言すれば、知識の理解があれば、解け本論中で検討した行動主義学習観とほぼ同義だと考ない問題は存在しないのである。そう考えると、少なえられる。斎藤・新垣は、この比較から注目すべき点

くとも、行動主義から認知主義へ、つまり「できる」

として、学習スタイル、学習観、学習集団の位置づけ

学習観から「わかる」学習観への変化があったことはの３点を挙げている。斎藤・新垣は、客観主義におい事実であろう。しかし、その変化は、いずれも教授がて、学習者は孤立した学習者の集団を形成し、講師と前提の学習観に因るものであり、個人の内に行動や認学習者との間には垂直的な関係が形成されるとする。

識が変化するという考え方である。したがって、行動

また、社会構成主義において学習は、学習者同士が相主義および認知主義の学習観は、いずれも、学習の「個互構成的に学び合う協働学習が行われ、そこには学習別化」論に位置づけられるということができよう。

者間のネットワークが形成され、学習集団への互恵的な態度が醸成されるという。このように指摘した上で、
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独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要11(2020)

斎藤・新垣は、特に情報モラルという学習者の倫理観論」に注目している。丸山によれば、ヘーゲルとウィを育てる教育分野においては、学習者中心主義によるトゲンシュタインは、デカルトのように＜私＞の認識

協働学習が有益であると指摘する。

論的特権を考察することも、懐疑論者のように絶対的

現在の日本の学校現場は「全国学力・学習状況調査」

他者を設定する方法もとらないという。そのような共体制とでもいうような状況にあり、学習の「個別化」

通性を持ちながら、丸山は、ヘーゲル他者論の問題構に極端に傾斜していると言えよう。一方で、上述の斎成は闘争と和解にあり、ウィトゲンシュタインは言語

藤・新垣が分析した情報モラルの育成の実践のように、ゲームという行為のやり取りのうちに現れる＜他者

特定の教科内ではあるが、社会構成主義学習観に則っ＞の特質に着目する、とその違いを述べている。そのた事例も存在する。

上で丸山は、ウィトゲンシュタインの議論の中に教育

個人の認識の変化をもたらす教師の指導性が中心において「他者」を問うことの意味を見出すのである。

論点である客観・行動主義的な学習から、集団におけつまり、学習者には潜在的に「他者性」があり、そのる協働の活動を内実とする学習への転換が何をもた「他者性」ゆえに教育には伝達の困難さが伴うものでらすのか。次節以降で、さらに検討する。

あるが、この「他者性」が教育を不可能なものとしてしまうことは稀だというのである。

3.「他者」論

折出健二も、ヘーゲルの『精神現象学』と欧米のヘ

本節では、協働の対象である「他者」について、異ーゲル研究の論考に見られる「他者化」論に依拠し、質性との関連において論じている先行研究について

J・L・ハーマンの『心的外傷と回復』（中井久夫訳）にレビューしていく。

触発される形で、自らのアザーリング論を展開している。
「アザーリング othering」という用語自体は造語

3-1 「他者」論についての先行研究であり、欧米のヘーゲル研究者達が other を転用して児島亜紀子は、社会福祉学の立場から、「主体」との使用しており、そこから折出は、著書の中でアザーリ関連で「他者性」について論じている[児島 2007：35-

ングと表記して、この「他者化」の持つ自立のための

12)60] 。児島は、日本の社会福祉学においては「主体性」

社会関係的かつ発達機制的な意味を探るのである[折という語を用いることで「主体」の内実に触れる研究

出 2003：111-118]15)。

がほとんどだと述べる。ここでの「主体性」は、一様

そして、浅野誠は、1960 年代から 70 年代にかけてに自由で能動的、理性的な主体（の主体性）を前提と追求された共同・協同は支配的な基軸に同調することしているという。その上で児島は、自由で能動的な認でつくられてきたとし、それに対して、個人の自立を識主体の意識を通して現れたものとしての「他者」が、ふまえた市民的共同・協同を基本に、新しい生き方を

G.C.スピヴァクなどの論者が指摘するように、主体に追求していく必要があると主張する[浅野 2004：39-

よって「作られた」ものであるというのである[ガヤ46]16)。浅野は、自らの考えを「異質協同」と表現し、トリ・C スピヴァク 1990：pp100-200]13)。では、主体「違いをもちよって」協同することを通して、「新たによって表象されない他者とは誰であり、他者に接近な豊かなものを創造する」ことの意義を主張するのでするとはどのようなことを言うのであろうか。児島はある 17)。

哲学者 E.レヴィナスの「他者の重み」をひきながら、「他者」とは、認識主体による同化・取り込みを拒む

3-2 「他者」との「協働」がもたらすもの

もの、他者に接近するとは「他者の重み」、つまり、わ

さて、ここまで、様々な「他者」に関する議論を見からなさという謎の重みを引き受けるということだてきたが、以下では、それぞれの論調の共通点・相違としている。

点について整理することで、「他者」との「協働」の実践の意義について見ていく。

また、丸山恭司は、G.W.F.ヘーゲルと L.J.J.ウィト

まず、それぞれの論が、哲学に依拠しながらの抽象

ゲンシュタインの対比から、教育における「他者」と14)

は何かについて論じている[丸山 2000：111-119] 。

性の高い議論であるため、一括りの解釈は避けなけれ

丸山は、M.トイニセンや R.R.ウィリアムス、R.J.バー

ばならないが、主体との関連で他者について論じていンステイン、さらに、矢野智司、渡邊光雄、高橋勝らるところは共通している。飛躍を恐れずに言うならば、の「他者」や「他者性」に関する議論を整理しつつ、多様な他者との関係構築（その方略には違いがある）

ヘーゲルの「闘争と和解の他者論」と対比する形でウが主体の自立に近づくという議論ではないだろうか。

ィトゲンシュタインの「教育的関係」における「他者そう考えると、この議論は、社会構成主義に依るもの
16

古庄清宏:教育実践における「他者」との協働の意義と課題-CLIL(Content and Language Integrated Learning)の実践に着目して-だと言える。一方、行動主義・認知主義には、本節でら社会構成主義学習観の「協働化」論への変遷を認め検討した「他者」の視点は、学習者と研究者との間のることができた。また、「協働」を行う「他者」の異質

限定的なものであり、研究者という認識主体による学性が、主体の自立を促す要素になりうることを見てき習者の同化・取り込みという意味合いが強い。したがた。本節においては、教育（授業）実践の中で、「他者」って、学習者の自立への道も狭い範囲に限定されるととの協働の「学び」が主体の能動性を喚起する筋道を、考えられる。

CLIL の検討を通して示していきたい。

次に、少し角度を変えて、「協働」の学びの意義を見てみよう。筆者は、シチズンシップ教育の実践に関す

4-1 CLIL の「４つの C」

18)

る論考[古庄 2016：17-33] において、シチズンシッ

1970 年代以降の Communicative Language Teaching

プ教育は、子どもたちに実体的な知識や能力だけではの派生形として 1980 年代にアメリカの ESL 環境におなく、「社会的価値判断や意思決定を行う力」「公共性

いて体系化された英語教授法の１つが、内容中心言語

リテラシー」といった価値に関わるものを、他との協教育（Content-Based Instruction）である。これに対働の中で育んでいくと指摘した。例えば、「市民性」として、1995 年に欧州評議会により提唱された指導ア

いった実体はないが高い価値を有するものを育成しプローチが、内容言語統合型学習(Content andていくためには、その過程で、抽象的な思考が必要に

Language Integrated Learning, 以下 CLIL)である。

なってくる。そうだとすると、教育の場で抽象的なね

この２種類の指導法には、差異もあるが、原理や技法

らいを有する活動を、他との協働のもとで推進するこにおいて共通するところも多く、近年では同一視されとは、抽象的思考・論理的思考の活性化につながるとることも多いという。特に CLIL については、学習指考えられるのである。前節で検討したウィトゲンシュ

導要領の中で、他教科や行事との連携の下で行う外国

タインは、学習者が潜在的に有する「他者性」を根拠

語教育が推奨されていることもあり 19)、日本各地で実に、「他者」の意味を問うことを通じて自己の存在の践が展開されてきている。ただし、CLIL の定義につい意義を見出す過程を教育の可能性として論じている。

ては不確定であり、その解釈についても様々である。

「他者」の意味を問うことは、「他者」との具体的なコ

したがって、CLIL の効果についても評価が分かれてミュニケーションを介することで、自己認識の深化にいる 20)。では、なぜ、多様な解釈や効果についての評つながる。また、「他者」は、必ずしも人であるとは限価がある中で、CLIL の実践展開が拡がりを見せていらない。周囲の環境を含めた全てのものが、自分以外るのであろうか。以下、検討してみよう。

の存在であるので、それらは全て「他者」である。教

CLIL は、内容学習（他教科や専門トピック）と語学育の場で考えると、教師やクラスメートだけでなく、学習（言語知識や４技能）を効率的かつ深いレベルで教材（学習内容）も学習者にとっての「他者」なので結びつけることにより、学習の相乗効果を図ることをある。では、「他者」との協働とはどのようなことを意目的としており、その授業においては、「Content（内味するのであろうか。ウィトゲンシュタインの認識と容）、Communication（言語）、Cognition（思考）、

重ねてみると、他者とのコミュニケーション（それはCommunity/Culture（協同学習・異文化理解）」が「４自己内対話を含む）を通じて、未知のものの内実を明つの C」として扱われている[内藤 2015：p8]21)。つまらかにしていく過程と説明できるのではないだろう

り、教科横断型などの学習者の興味や知的発達にそうか。そう考えると、主体にとって「他者」が異質であ内容（Content ）を、外国語を使いながら学び

ればあるほど、想像し、創造する機会が増えてくるこ（ Communication ）、 深 い 学 び を 促 す 思 考 活 動とが考えられる。したがって、他者との「協働」の実（ Cognition ） と 協 同 の 学 び ・ 文 化 理 解践は、学習者の思考の深化をもたらすことになる。

（Community/Culture）を取り入れながら、主体的で自立的な学習者の育成を目標としているのである。

以上、他との協働で未知の課題に取り組むことにより、学習者は抽象的・論理的思考を活性化させる可能

このように、CLIL には他教科連携・教科横断的な学性について検討してみた。以下では、CLIL における他

びという特徴があるため、一人の教師が複数教科・領者との協働性について、論を進めていく。

域を担当する小学校において扱いやすいということができる。また、CLIL の解釈の多様さと学習指導要領
における実践の推奨とのマッチングにより、小学校以

4.CLIL における異質な「他者」との協働性

前節までに、学習論を歴史的に概観する中で、客観外の教師に対しても興味を引きつけていることが考主義（行動主義・認知主義）学習観の「個別化」論か

えられる。
17

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要11(2020)

以上、「４つの C」の検討を通じて、CLIL の特徴をきるとする。現状の AL は、身体的活動の活発さに焦把握してきた。CLIL は、「４つの C」の中に課題解決点が置かれがちであるが、身体的活動が活発でも知的型学習の特性を見ることができるため、その学習観はな活動が不活発であったり、あるいは、身体的活動、社会構成主義に位置づけられるであろう。その意味に

知的活動共に不活発に終わることが考えられる。した22)の弊害を克服す

がって、外的活動における能動性だけでなく、内的活る可能性を秘めている。しかし、一方で、CLIL 授業が動における能動性も重視した学習が DAL と言えよう。

学習者の学びの効果を高めるためには、認知的成熟や松下は、DAL を「学習者が他者と関わりながら、対象

学習経験などといった条件が必要だとする議論もあ

世界を深く学び、これまでの知識や経験と結びつける

おいて、CLIL は従来の銀行型教育

23)

この条件について、
本稿のテーマである「他者」
る 。

と同時にこれからの人生につなげて行けるような学や「異質性」と関わらせながら、次項以降、さらに検習」と定義する。外的活動における能動性を強調しす

討を加えていく。

ぎではないかという批判がある AL に対して、DAL には「深さ」の次元から内的活動の能動性をとらえるこ

4-2 CLIL における「他者」の位置づけとにより、AL に対する批判を乗り越えようとする意

前項において、CLIL の「４つの C」を検討すること図があると考えられる。

によって、その特徴の把握を行ってきた。その際、CLIL

いずれにせよ、松下による DAL の定義は、「４つの授業が学習者の学びの効果を高めるためには、いくつC」で特徴が表せられる CLIL と重なる部分が多い。筆かの条件が必要だとする議論に出会うことになった。

者は、CLIL は、DAL の学習観を外国語教育のエリアで本項においては、CiNii（国立情報学研究所学術情報具体化するものだととらえる。すなわち、CLIL の「４ナビゲータ）で確認することができる CLIL 実践の分

つのC」
のうち、
CommunicationとCommunity / Culture

析・評価と３節で検討した「他者」論を関連づけるこは身体的な能動性に、Cognition 及び Content は知的とで、上記の条件の内実を明らかにしていこう。

な能動性に拓かれており、したがって、CLIL の実践遂２節において、社会構成主義の学習観は、協働学習

行が、語学学習における DAL の理念の実践化につながを基本的な学習形態に据えており、学習者が、他者やるのである。

対象（身近ある課題）に能動的に関与していくことで次に、CLIL の学びの効果を高めるための条件につい深い思考力（抽象・論理的思考）を活性化させる筋道て、検討を加えておこう。

を提起していることを確認した。CLIL においても、授松尾は、CLIL の先行研究を分析する中で、学習者の業の中で、協同の学びの促進が唱えられている。ただ言語レベルや発達段階を考慮せずに CLIL を実施する

し、協同の学びの導入は、CLIL だけで主張されている

ことは、ある学習者にとっては不利益になると述べて訳ではない。CLIL には教科横断型で、学習者の興味やいる[松尾 2019：11-21]25)。その上で、松尾は CLIL を

知的発達にそう内容を学ぶという教材観があり、学び効果的に機能させるには、学習者の英語学習の下地がの内容（教材）を、他者として把握しつつ、学びを他必要であると指摘する。

者との出会い（そして協働）の連続としてとらえるこ

一方、齊藤は、体育の CLIL の実践を分析し、指導とで、CLIL の協働概念の独自性を確認できるのであ者（教師）の教科内容・指導技術への習熟度は、CLILる。

実践が成功するか否かに影響を及ぼすと述べている

さて、昨今の教育現場においてアクティブラーニン[岩田、齊藤、伊藤、三村 2018:31-40]26)。齊藤の指摘

グ（以下 AL）
による授業改革が盛んに唱えられている。

は、複数の実践の分析から導き出したものではなく、AL 及びその発展形であるディープアクティブラーニ

英語力は高い（TOEIC920 点）ものの、初心期である体ング（以下 DAL）について実践的な研究を推進する松育教師の実践を１ヶ月間観察した後の分析であるた

下佳代は、「ディープ」は、その系譜を整理すること

め、一般化には慎重でなくてはならないが、少なくとで、「深い学習」「深い理解」「深い関与」の３つの意味

も、CLIL 実践には教師にも学びの契機があるという24)に収斂できると述べている[松下 2015：11-18] 。つ齊藤の指摘は、注目に値すると言えよう。つまり、CLIL

まり、AL に「深み」を加えたものが DAL ということで実践の促進は、教師の「指導性」においても大きなパある。松下は、「深い」ことは「能動的である」こととラダイムシフトを伴うことが示唆されているのであほぼ同意であるとし、学習の能動性は身体的に活発でる 27)。

あること（外的活動の能動性）と、知的に活発である

さて、CLIL 実践が効果的に機能するためには、英語

こと（内的活動の能動性）の２次元的に描くことがで

力・教科の内容の両面において、学習者に、ある程度
18

古庄清宏:教育実践における「他者」との協働の意義と課題-CLIL(Content and Language Integrated Learning)の実践に着目して-の下地が必要だとする２者の議論を見てきた。本項のいて、専門教育と一般教育をつなげる実践理論として、

最後に、この「ある程度」について、ヴィゴツキーのCLIL 実践の研究を深める必要性を痛感するものであ

最近接領域理論を再確認しながら、言及してみよう。

る。このような課題意識を持ちながら、高専における

ヴィゴツキーは、問題解決場面において、「現在の子

２つの CLIL 実践を検討していく。

どもが一人で解決できるレベル」と「将来のおとなや１つ目は長岡工業高等専門学校の５年生を対象に仲間のガイダンスのもとで解決が可能なレベル」を仮行われた機械工学制作実習を題材にした CLIL による定し、この２つのレベルの間を「発達の最近接領域

科学技術英語教育の実践[青柳ら 2016：452-453]29)で(Zone of Proximal Development)と捉え、学びはこのある。長岡工業高等専門学校では、過去にも物づくり「発達の最近接領域」において、協同的で社会的な活を題材にした英語教育を CLIL の原理を取り入れて実動として、おとなや仲間との対話により行われるとし施している。青柳らは、過去の実践後に行われた学生

28）ている 。CLIL も「発達の最近接領域」において活性アンケートの結果から、課題（専門性の高い工学専門化することは容易に想像できる。そうだとすると、知識と技術を持ち合わせていながら英語で情報発信

CLIL の「ある程度」の下地は、「一人で解決できるレ

することが困難、技術的内容を英語で的確に表現できベル」にあると言える。したがって、CLIL 実践が効果ない）を抽出し、新たに工学（内容）と英語（言語）的に機能するためには、学習者が取り組む課題（教材）

青柳らは、を統合させたCLIL課題を設定している30)。

の質が重要であり、学習者と課題（教材）の適合性をCLIL 実践に取り組む際には、学生が過去に経験した判断することが教師（おとな）の指導性ということにり学習したりしてきたテーマを素材にすることが効なるだろう。学習者にとって、それまでの学習経験と果を高めるとし、その理由として、(1)新しい工学知かけ離れた（異質な）課題（教材＝他者）に取り組む

識を教えて、その理解を学生に求めることがないため、ことは、苦痛を伴うだけでなく、発達上のマイナス効

内容が工学分野でありながら、英語指導に焦点をあて

果を生みかねない。しかし、だからと言って、学習者

た教育が容易にできること、(2)学生自身が工学実習

が異質性のない課題だけに取り組めば、学習者のチャで体験したことであれば、英語コミュニケーションがレンジングな部分や、サステイナビリティ（継続性）

必要な実場面を容易に想像できること、の２点を挙げは涵養されない。大切なことは、CLIL 実践が「発達のている。実践後には CLIL の４C に基づいたアンケー

最近接領域」で構想され、課題（教材）が適切に設定

ト調査を実施しており 31)、その結果（英語の運用や思されるために、教師（おとな）が、個々の学習者の学考に効果的、社会に出てからの実務に役に立つ等）か

習経験を、十分に把握する（姿勢を有する）ことなの

ら、CLIL 実践の有効性を実証している。
２つ目の実践は、熊本高等専門学校の本木による専ではないだろうか。
以上、CLIL 実践における「他者」との「協働」の意

攻科電子情報システム工学専攻１年次選択「回路シス

義を、少し枠を広げつつ、「発達の最近接領域」と関わテム学」の授業である[本木 2018:38-48]32)。内容は電らせて述べてきた。次項では、高専における CLIL 実

気回路の復習、グラフ理論を使った回路解析、状態方

践を検討の俎上に乗せ、CLIL 実践と学習者の発達段

程式、ネットワークとフローで構成されており、さら階の関連性について言及していく。

に、すでにほぼ理解できているものと、新しい概念を含むものに分類し、それぞれ、教師の説明における英語使用率を設定している。上記の長岡工業高専の実践

4-3 高専における CLIL 実践

CiNii で「高専 CLIL」をキーワードに検索するとと同様、本木はアンケートを実施しており、その結果

３本の論考がヒットし、その中で、ダウンロード可能から、学生の中の CLIL 実践に対する評価と意義の高なものは１本であった。また、「専攻科 CLIL」で検索

さを読みとっている。また、回路網解析に関する学生

すると１本ヒットし、ダウンロードも可能であった。

のコメント「学習したことのない内容だと英語があま

現状においては、高専の CLIL 実践に対する関心は、

り入ってこない印象を受けたとともに英語力の無さ

それほど高いものではない。一方、「大学 CLIL」の検を実感した。
」を取り出し、このような気づき・問題意

索では 293 件がヒットする。同じ、高等教育機関であ

識の大切さについて考察を加えている。

る大学と高専の間に、CLIL を巡る、厳然たる意識の差

さて、上記２実践は、学習者の年齢段階が近いといが存在するのである。筆者は、高専に所属する教員とうこともあり、共通点が多い。例えば、学生が取り組

して、そして、高専は高等教育初期の学習者と同年齢

む課題（教材）についてである。両実践共に、学生に（19-20 歳）の学生を抱えていることから、高専にお馴染みがあり、理解を深めている課題を設定している
19

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要11(2020)のであるが、前項で検討した発達の最近接領域におい域」と関わらせながら整理することができたことは大て、効果的に学びを深めるための前提条件は整えていきな収穫であった。

ると言えよう。一方、チャレンジングな課題の設定でまた、CLIL の「４つの C」を検討しつつ、「他者」

は、両実践の違いが認められる。長岡工業高専においや「協働」の意味を確認することができた。その上で、ては、そもそも、学生が初めて取り組む課題が設定さ高専における CLIL 実践を見てきた。高専において、れておらず、したがって、学びのサステイナビリティ

現状、CLIL 実践に対する関心は高いとは言えない中（継続性）に向けての工夫が、今後、必要となってくで、専門科目を担当する教員が果敢に CLIL に挑む姿

るであろう。また、熊本高専の場合、新しい概念を含

勢に敬意を表しつつ、敢えて、批判的なコメントを附

む課題は設定されて入るものの、上記の学生のコメンした。
「知識注入型」の授業が盛んな学校現場に、身体ト（学習したことのない内容だと英語があまり入って的にも知的にも能動性を育むことが可能な CLIL の視

こない印象を受けたとともに英語力の無さを実感）か

点で実践を構築していくことは、非常に意義深いことら、課題（教材）の内容が、学生にとって異質性が強である。その意味において、本稿で挙げた高専の２つすぎることが考えられる。その結果、教科内容の異質の実践が、他高専や他校種における CLIL 実践のさら性の多寡と言語（英語）リテラシーが連動すると捉えなる展開に向けたきっかけになることを切に願うもられている可能性がある。しかし、CLIL は、教科内容のである。

の異質性と言語リテラシーの深化との統合を促して一方で、異質な他者について、様々な議論を紹介しいるわけではない。そうではなく、教科内容の学習とたが、それぞれの議論の詳細を検討するには至らなか

言語学習の統一的な深化が CLIL の目指すところなのった。
「異質性」や「他者性」について理解を深めるこである。そう考えると、むしろ、異質性のある（チャとで、他の近接の（例えば「複数性」や「当事者性」

レンジングな）内容の中に、言語リテラシーの深化のといった）概念の理解が深まることが考えられる。哲契機が拓かれていると捉えつつ授業を構想すること

学的な議論は解釈に難解さを伴うが、だからこそ、興が、CLIL におけるファシリテーターとしての教師の味深い視点が多分に含まれているのではないかと考役割の１つということができるであろう。その意味にえる。今後の課題として取り組んでいきたい。

おいて、熊本高専の実践における異質性のある（初めての認識を含む）課題（内容）の取り組みは、まさし

注

くチャレンジングであり、これからの CLIL 実践の展

1)9)苅宿俊文「まなびほぐしの現場としてのワークシ

33）

ョップ」苅宿俊文、佐伯胖、高木光太郎編『ワー開に向けて多くの示唆を含むものであろう 。

クショップと学び１まなびを学ぶ』東京大学出版
5

会 pp76-77 2012 年

研究のまとめと課題

以下に、本研究のまとめと課題として残ったことを

2) 「キョウドウ」の表記には「共同」
「協同」
「協働」

記していく。

「共働」と様々な漢字が充てられる。本稿におい

まず、学習観には行動主義、認知主義、社会構成主ては、基本的に、諸論者による「キョウドウ」の義の主に３つがあり、行動主義・認知主義は学習の個

文字を、そのまま引用しており、筆者は「協働」

別化に関する議論であり、社会構成主義は学習の協働の中に主張を込めている。藤江によると、「共同」

化に関する議論であると再確認することができた。現は小集団内で課題を分担して行うこと、「協同」

状の学校教育においては、未だ、行動主義的な刺激のは集団内で成員同士が同時に目標を達成するよ

強化で学習者の反応を良くするといった教授が授業

うな相互行動とし、作業の均一な配分とか成員のの中心的な活動である。したがって、少なくとも、学

均質性を前提とするものと説明している。一方、習者の自立を促す観点からは、学校現場において、他「協働」については、小集団として何かを共有し者との協働が中心的な活動である社会構成主義に依ていくことであり、成員間の異質性、活動の多様拠した学びの実践への転換が急務であることを確認

性を前提とし、異質な他者との相互作用により成できた意義は大きいと言える。

立する活動のありようを指すとしている。

次に、他との協働により身近に存在する課題に取り

藤江康彦「協働学習支援の学習環境」『授業研究組むことにより、学習者は抽象的・論理的思考を活性と学習過程』NHK 出版 p143 2010 年

化させる可能性について検討した。特に、学習者が取3) 藤田英典「学習の文化的・社会的文脈」『シリーズ

り組む課題の質について、ヴィゴツキーの「最近接領

学びと文化＝学びへの誘い』東京大学出版会
20

古庄清宏:教育実践における「他者」との協働の意義と課題-CLIL(Content and Language Integrated Learning)の実践に着目して-

pp93-94 1995 年

11) 齋藤長行、新垣円「青少年のインターネット利用

4) 佐藤学「学びの対話的実践へ」『シリーズ学びとにおける規範意識を育てるための協働学習につ

文化＝学びへの誘い』東京大学出版会 pp49-92

いての研究」情報文化学会誌 18（2）pp60-67 2011

1995 年年

佐藤学「教師の実践的思考の中の心理学」佐伯胖、

12) 児島亜紀子「主体性と他者性-他者に向けて開か

宮崎清孝、佐藤学、石黒広昭著『心理学と教育実れた援助のありようを探って」
社会問題研究第 57

践の間で』東京大学出版会 pp9-55 1998 年

巻 1 号 pp35-60 2007 年5)6）佐伯胖「学習の転移から学ぶ–転移の心理学から

13) ガヤトリ・C スピヴァク著 鈴木聡・大野雅子・

心理学の転移へ」佐伯胖、宮崎清孝、佐藤学、石鵜飼信光・片岡信訳『文化としての他者』紀黒広昭著『心理学と教育実践の間で』東京大学出伊国屋書店 1990 年

版会 pp157-203 1998 年
7)14) 丸山恭司「教育において＜他者＞とは 何か-ヘー

J.S.ブルーナー著、鈴木祥蔵、佐藤三郎（翻訳）ゲルとウィトゲンシュタインの対比から」教育学『教育の過程 』岩波書店 1963 年

研究 第 67 巻第 1 号 pp111-119 2000 年

8) 人間の精神を、部分や要素の集合ではなく全体性

15) 折出健二『市民社会の教育 関係性と方法』創風や構造に重点を置いて捉える。ゲシュタルト心理社 pp111-118 2003 年

学は、W.M.ヴントを中心とした要素主義構成主義

16) 浅野誠『＜生き方＞を創る教育』大月書店の心理学に対する反論として、
20 世紀初頭にドイ

pp39-46 2004 年

ツにて提起された。

17) 浅野誠ブログ http://makoto2.ti-da.net
2020 年 3 月 3 日最終アクセス

10）社会構成主義は G.W.F.ヘーゲルの理論を基礎にし、E.デュルケームによって発展された。アメリ

18）古庄清宏「シチズンシップ教育の実践に関する

カでは、ピーター・L・バーガーとトーマス・ルッ

考察-沖縄におけるアメラジアンの学びに着目しクマンによる 1966 年の著書『現実の社会的構成』て-」飛梅論集第 16 号 九州大学大学院教育学により有力な議論となった。

コース 院生論文集 pp17-33 2016 年

また、A.シュッツ、P.L.バーガー、T.ルックマン

19) 平成 29 年（小・中学校）、平成 30 年（高等学校）

らの現象学的社会学、ハロルド・ガーフィンケルに公示された学習指導要領で「教科横断型」の外のエスノメソドロジー、A.グラムシのヘゲモニー

国語学習が明記されており、英語教育が他教科や論や M.フーコーの権力理論など最近の社会学流

行事との連携のもとで行われることが推奨され派が社会構成主義として認知されている。

ている。文部科学省ホームページより

ただし、このような社会構成主義には原理実践両https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

面において批判も存在する。特に社会構成主義に

cs/1384661.htm

2020 年3 月20 日最終アクセス

は具体的な研究手法がないという点について、尺20)25) 松尾は、CLIL の先行研究紹介する中で、現状度構成法や心理測定法といった方法論で 1970 年

において、CLIL の定義は定まっておらず、様々な代のアメリカで発展した認知科学の研究者たち解釈が存在するとしている。したがって、CLIL 実から厳しい批判が寄せられている。

践の効果についても賛否が分かれていると述べ

なお、社会構成主義については以下の論考も参考ている。

にしている。

松尾由紀「日本の中学校英語授業における CLIL言語と教科の到達目標を明確にした単元試案-」

サトウタツヤ 高砂美樹『流れを読む心理学史』有『立命館教職教育研究第 6 巻』立命館大学教職教斐閣アルマ 2003 年

育研究機構 pp12-13(pp11-21) 2019 年

ケネス.J.ガーゲン（著）東村知子（訳）『あなた21) 内藤徹「CLIL を利用した英語教育」仁愛女子短期への社会構成主義』ナカニシヤ出版 2004 年

大学研究紀要 p8 2015 年

Gergen,K.J.(1994b):Realities andrelationships; Soundings in social

なお、
CLIL に関しては、
以下の論考も参考にした。

construction. Cambridge:Harvard University

二五義博「ヨーロッパの CLIL（内容言語統合型学
習）に関するパイロットスタディ」中国地区英Press.

語教育学会研究紀要 2015 年

永田素彦・深尾誠訳『社会構成主義の理論と実践—

吉川正美「発表能力の伸長に貢献する指導法に関関係性が現実をつくる』ナカニシヤ出版 2004
21

独立行政法人国立高等専門学校機構香川高等専門学校研究紀要11(2020)する一考察-CLIL に ESD を位置づけて」中国地学院教育学研究科共同研究プロジェクト報告書

区英語教育学会研究紀要 2015 年

第 16 巻』広島大学大学院教育学研究科

渡邉万里子「児童英語教育におけるスキャホール

p38(pp31-41)2018 年

ディングの前提」人間生活文化研究 2015 巻 25

28）ヴィゴツキーの理論については、これまで多くの号大妻女子大学人間生活文化研究所 pp361-374

論者が解釈を行なっているが、本稿においては、

2015 年

アレクサンダー・アルディチーヴィリによる解説

Yuko TOMINAGA : A Study of CLIL Targetingを参考にした。ジョイ・A・パーマー編著 広岡義

Pharmacy Students Language Use and之+塩見剛一訳『教育思想の 50 人』青土社

Comprehension Based on the Use of ICT

pp71-77 2012 年

Bulletin of the Faculty of Human Studies Seisen29）青柳 成俊 ,田中 真由美 ,池田 真 ,市村 勝

Jogakuin College 16 2019

「高専の機械工学製作実習を題材にした CLIL に

渡邉聡代・山野有紀・安納久美子・須藤美恵子

よる科学技術英語教育の実践」工学教育研究講「内容言語統合型学習(CLIL)による小中高をつ

演会 講演資料 公益社団法人日本工学教育協

なぐ授業実践―思考を深める発問の工夫―」会, 関西工学教育協 pp452-453 2016 年

宇都宮大学教育学部教育実践紀要 6 号宇都宮

30）青柳は、CLIL 課題として「野菜収穫ロボット」の大学教育学部 pp493-496 2019 年

製品の英語プレゼンテーションを設定している。

坂本ひとみ・滝沢麻由美「オリンピック･パラリ

このロボットは、対象の５年生が３年生授業「総ンピックをテーマにした国際理解教育-CLIL合製作」設計製作したものなので、学習者（５年による英語授業実践-」東洋学園大学紀要 27生）にとって、取り組みやすい教材（内容）だと

巻 東洋学園大学 pp139-158 2019 年

述べている。

22) パウロ・フレイレは、従来型（一方向型）の授業

31）以下の４つの質問に対して５件法の回答を集計し方法を「銀行型教育」だとし、おとなと子どもは、ている。

同等な立場で知を探求すべきとする「課題提起型

言語：商品としての製品の機能や特徴を説明するた教育」への転換を訴えた。

めの英語の語彙や文法、表現などのコミュニ

パウロ・フレイレ著 小沢優作・楠原彰・柿沼秀

ケーションに関する知識を運用した。

雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』亜紀書房 pp63-

内容：製品の材料と加工、機能、特徴、コストなど

92 1979 年の内容を理解した。

23）松尾は前掲論文の中で、Pilar and Llach（2017）の協学：グループでお互いの意見を尊重しながら、英スペインでの研究を挙げ、学習者の年齢と CLIL

語プレゼンテーションの内容、英語表現、スの効果の関連性について言及している。

ライド等について話し合った。

松尾由紀 前掲論文 p12

思考：聞き手に伝わるように英語プレゼンテーショ

24）松下佳代「ディープ・アクティブラーニングへのンの内容と英語表現を考えた。

誘い」『ディープ・アクティブラーニング 大学「とてもそう思う」「そう思う」の合計

授業を深化させるために』勁草書房 pp11-18

言語 91％、内容 79％、協学 73％、思考 64％2015 年32）本木実「専攻科授業の英語化に際する授業スタ

26）27）齊藤は、初心期の体育教師による CLIL 実践

イル確立の試み」熊本高等専門学校研究紀要 10の観察の中で、教師が生徒との人間関係や生徒の号 pp38-48 2018 年

つまずきに合わせた学習内容の改善の必要性に

33）一方で、教師の英語使用率の設定については、修正を含めた再検討の必要があるだろう。

気づいたこと、メンターや教師教育者からのフィードバックを受けながら授業改善を重ねていったことに学びの契機があると分析している。

参照文献

岩田昌太郎、齊藤一彦、伊藤真、三村真弓「グ・ブルーム.B.S.、ヘスティングス.J.T.,マドゥ

ローバル人材育成に資する教科連携型の

ス.G.F. 共著、梶田叡一、渋谷憲一、藤田恵璽共訳:Content and Language Integrated『教育評価法ハンドブック―教科学習の形成的評

Learning(CLIL)の実証研究 : 中学校における技価と総括的評価―』、第一法規出版 1973 年

能教科のパイロット・スタディ」『広島大学大22