「日本教育大学協会研究年報」（第 39 集），（2021）「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」の
開発と実践
向
櫛
高
米

井
引
橋
澤

康比己（大阪教育大学）
祐希子（大阪教育大学）
登（大阪教育大学）
千 昌（大阪教育大学）

i

臼
小
中

井
林
山

智 美（大阪教育大学）
和 美（大阪教育大学）
あおい（大阪教育大学）

キーワード：外国にルーツのある児童・生徒

副専攻プログラム養成教育

１ 日本における外国にルーツのある子どもに関して，かれらの教育課題に適切に対応できる教員やチーム学校人材の輩出を行うことが，の現状と教育課題への対応
本稿では，大阪教育大学教育学部の副専攻プ

教育大学に課された使命であり社会的責任の果

ログラム「外国にルーツのある子どもの教育プ

たし方であるという問題意識がある。文部科学

ログラム」について，開設の趣旨とねらい，内省も，「大学等における履修証明などにより，容，今後の取り組みの課題を報告する。

日本語指導担当教師等が専門的知識を修得し，本学の副専攻プログラムは，「時代の変化にそれを証明できる仕組みの構築についてその必応じた多様な教育課題に対応し，専門とは異な要性も含めて検討を行う」iii ことを喫緊の教師る分野の主専攻プログラムの基礎，または本学教育の課題として挙げているが，そうした時代で開設する主専攻プログラムでは扱わない専門の要請に応えるものでもある。

分野を学修する機会を提供することを目的とし

本副専攻プログラム「外国にルーツのある子て体系的に構成した教育プログラム」ii である。

どもの教育プログラム」では，日本語指導が必2019 年度から試行し，2020 年度から本格実施

要な児童生徒の指導を担える教員の育成を目指をしているが，本学初の副専攻プログラムとししている。「外国にルーツのある子ども」とは，て，主に教員養成課程の学生を対象にした「外外国籍のみならず，日本国籍であっても国際結国にルーツのある子どもの教育プログラム」と， 婚家庭成育や国籍変更の子どものように，外国
主に教育協働学科（ゼロ免課程）の学生を対象

籍の親族がおり家庭内で日本語や日本文化以外にした「日本語教育プログラム」を同時に立ちにも触れて育ってきた子どもを意味する。また，上げた。この背景には，日本で今後もさらに増「日本語指導が必要な児童生徒」とは，「日本語加が見込まれ，とりわけ大阪府下では一部の学で日常会話が十分にできない児童生徒」と，校での集中在籍ではなく，府下全域で在籍が拡「日常会話ができても，学年相当の学習言語ががってきている外国にルーツのある子どもたち

不足し，学習活動への参加に支障が生じており，‑ 157 ‑

日本語指導が必要な児童生徒」を意味する iv。

盤をなす確かな言語力を一つも持たない状態にしたがって，大阪府をはじめ近畿圏で「外国人なることで，結果的に子どもは教科学習等で大の子どもの教育」というと 1960 年代から取りきくつまずくことになる。あるいは，家庭内で組まれてきた在日韓国・朝鮮人教育を指す場合

親は母語で話し，子どもは日本の幼稚園や小学もあるが，本副専攻プログラムでは，直接的に校等に通うにつれ徐々に日本語を話すようにな

は在日韓国・朝鮮人教育を扱うものではない。

り母語を喪失することで，家族間の人間関係や日本では，1990 年代に入ってから外国にルー信頼関係を難しくする事態が引き起こされるこ

ツのある子どもが増加し始めたが，その当時とともある。言語力が未熟なことでもたらされる

現在では，子どもの実態はずいぶん変化してい子どものさまざまな生活上や学習上の苦しさやる v。好景気を背景にして労働力確保のために入ストレスに気づける力や，それらの改善や軽減

管法を改正し日系人に定住の道を開いた 1990に向けて考え，適切な指導ができる力の育成も，

年代は，外国にルーツのある子どもの大半が，本副専攻プログラムではめざしている。

ブラジルやペルーなど日系人コミュニティのあ

また，そもそもの根本的な教師の力として，る特定の外国で生まれ育ち，保護者に連れられ子どもの実態把握ができる力，子どもの背景にて来日していた。しかしながら近年では，来日思いを巡らせる力の育成が不可欠である。例え外国人の長期滞在化も進み，日本国内での外国

ば，外国にルーツのある子ども本人が日本で生人同士あるいは日本人との結婚が増えたことで， まれ育っていたり幼少期に来日していたりする
日本で生まれ育つ子どもや日本国籍ではあるがと，小学校入学の時点で日本語力はある程度獲日本語を母語としない子どもも増えてきている。 得できていると思われがちであるが，家庭内で子どもの言語環境や文化的背景の多様化が進んの主要な言語が日本語以外の場合は日本語力がでいるため，支援や配慮の必要な子どもは「国十分に育っていない場合も少なくない。また，籍」を目印にすれば容易に発見できるというも言葉の習得が遅かったり他の子どもと行動が揃のではなく，子どもの成育環境や教育経験，家わなかったりする場合に，日本語指導の対象な族構成や家庭内使用言語などによって教育課題のか特別支援教育の対象なのか適切な判断が行は異なる。ましてやルーツとなる国が異なれば， われないことにより，必要な言語的支援や医療多様性はさらに広がる。そのため，副専攻プロ的支援が行われなかったりする場合もある。さグラムでは，「日本語指導が必要」という課題

らに，日本と外国の教育制度や学校文化の違いに焦点を当てるものの，プログラムの趣旨としにより，外国から編入学する外国での教育経験ては，日本語指導ができる教員を育成するといのある子どもは，日本的な学習スタイルや学習

う点にとどまるものではない vi。

内容に慣れず，学習についていけなくなったり

外国にルーツのある子どもの場合，本人が日教師の思う通りの行動をしなかったりすること

本語や日本文化以外にも触れて育ってきたことがある。教員に日本の学校教育経験しかないと，で，日本語力だけでなく母語力さえも十分に

自分のなじみのある見方や方法でしか子どもの育っていないケースが少なくない。思考力の基

行動を読み取れなくなってしまうが，なぜ月曜‑ 158 ‑

「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」の開発と実践

日の欠席が多いのか，なぜ水泳の授業を嫌がる

援，日本語教育概論Ａ・Ｂ，日本語教材論），のか，なぜ宿題をしてこないのかといった，教

異文化理解・文化的多様性と教育の関わりを扱員にとって「問題行動」のように映る子どものう科目（多文化教育科目）が 4 科目 8 単位（外

行動の背景にある，日本と外国との教育制度や国人児童生徒教育，世界の教授法・世界の教科

学校文化の違いを理解することも，教員には不書，子どもの多様性と教育，異文化間教育），

可欠である。

およびインターンシップ関連科目が 4 単位相当

このように，本副専攻プログラムが目指すのからなり，日本語教育と多文化教育の間でバラは，勘や見た目での判断ではなしに子どもたち

ンスの取れた構成となっている。このうち，この日本語の力を適切に見極め，その力を伸ばすとばの獲得・世界の教授法・子どもの多様性のことのできる教員の育成であり，さらには，文3 科目がこのプログラムのために新規開講され化的多様性に配慮した教科指導や生徒指導等にた科目である（それぞれの授業の概要について

必要な知識や専門性を備えた教員の育成なのではシラバスを参照していただきたい：https://ある。

cardinal.bur.osaka-kyoiku.ac.jp/up/faces/up/co/Com
02401A.jsp）。新規開講された 3 科目はいずれ２

もオムニバス授業であり，教科教育を中心としプロジェクトの概要と取り組みの状況

本プロジェクトでは，2019 年度より試行的に， て，多くの教員の協力を仰いでいる。インター
また 2020 年度より副専攻プログラムとして制度ンシップについては，大阪市・八尾市等で外国化した上で，表 1 に示す 20 単位の「外国にルーにルーツのある児童生徒が多く在籍する小中学

ツのある子どもの教育プログラム」を学生に提校，および大阪市内の日本語指導が必要な子ど供している。プログラムは日本語教育に関連すもの教育センター校などを中心に実施している。

る科目が 4 科目 8 単位（ことばの獲得と学習支

なお，プログラムに登録した上で所定の単位を

表1

大阪教育大学

外国にルーツのある子どもの教育プログラム（20 単位）

1 回生

2 回生

3 回生

4 回生

外国人児童生徒教育（2）
教養基礎科目（8 単位）

多文化リテラシー専攻
専門科目（8 単位）

世界の教授法・世界の教科書（2）
子どもの多様性と教育（2）
ことばの獲得と学習支援（2）日本語教育概論 A（2）
日本語教育概論 B（2） 異文化間教育（2）日本語教材論（2）インターンシップ A・C（2）（教員養成課程）
教育コラボレーション演習（2）（教育協働学科）

実習・インターンシッ
プ科目（4 単位相当）

多文化共生を学ぶ学校体験研修（2 単位相当）‑ 159 ‑

履修した学生には，卒業時に学校教育法施行規は 5 年から 7 年かかること」「外国人児童に日則に基づく学修証明書が交付される予定である。 本語を教えるときにはその子の母語の能力がど
現在，1 期生 23 名，2 期生 26 名がプログラム

れくらいあるかを知ることも大事であること」に登録し，履修を進めている。次節以降では，

等，言語習得に関することや，「外国人の児童

本プログラムの特徴である多文化教育関連の 2や家族が文化の壁に苦しんでいること」等，文つの授業（外国人児童生徒教育と世界の教授

化適応について挙げる回答もある。さらに，模法）および，学校体験研修について紹介した上擬授業に関しては，「模擬授業を実際にするこで，今後の課題について論じる。

とで難しさを知れた」「授業内容の準備は子どもの立場から考えること」等が参考になったこ

３ととして挙げられた。また，授業前と授業後を多文化教育関連科目の概要（1）外国人児童生徒教育

比較すると，「日常会話ができれば教科内容は

本講義はプログラム発足前の 2017 年度から理解できる」という学生の認識は低減し，学習

教養基礎科目として開講されており，プログラ

言語の習得の重要性の理解が深まった。一方，

ム参加者が「外国にルーツのある子ども」につ「家族と母語で話すこと」が重要であり，母語いて最初に包括的に学ぶ科目である。15 回のが「日本語の読み書きにプラス」になることを

授業の前半は，外国にルーツのある子どもの背肯定するように変容している。このような第二景や学校での受け入れ状況，学習言語と生活言

言語習得に関する認識は，外国にルーツのある

語の違い，子どものバイリンガルの状況，子ど

子どもの教育に携わる者にとっては重要である。

もの第二言語習得と年齢，子どものカルチャー

しかしながら，外国にルーツのある子どもの教ショックや文化適応等の基本的な内容を扱って育は，受け入れ側の課題であり，教員や支援者，いる。また，知識を踏まえた上で，受講生が外周りの子どもたちの対応が，外国にルーツのあ国にルーツのある子どもに教える教員や支援者

る子どもの文化変容に大きな影響をもたらすこの立場になったときにどのように子どもと向きとについては，十分に時間を割くことができな

あうべきかディスカッションすることで課題をかった。移民を多く受けている諸外国では，文身近に捉え，考察を深めるようにしている。15

化的・言語的に多様な子どもの教育や課題は，回の授業の後半は，初期指導の授業案作りや模マジョリティの子どもを含めたより広い教育理

擬授業を行う。受講生を対象に 2018 年に実施

念から捉えられており，教育の対象者を外国にしたアンケート調査（有効回答者数 36）では，

ルーツのある子どもだけに限定する傾向は，本授業で参考になったこととして，「外国人児童講義のみならず本プログラムの課題であるといに対する学校の対応など，私の周りになかったえる。

ので初めて知ることばかりで参考になりました」「外国人の生徒の現状を知れたこと」等を（2）世界の教授法・世界の教科書

挙げる回答が多かった。また，「社会生活言語

本講義は，海外教育に詳しい 8 名の本学教員

は約 2 年でできるようになるのに学習思考言語によって 2019 年度後期（第 3 ターム火曜日 3‑ 160 ‑

「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」の開発と実践限・4 限）にオムニバス形式で開始された。新インドにおける科学教育についての授業では，型コロナウィルスの影響から，2020 年度はオ

多民族・他言語国家であるインドの教育制度ンラインで全講義が行われた。2019 年度の担や教育事情についての概略を述べるとともに，当教員と授業内容を表 2 にまとめた。アメリカ， インドにおける初等および中等教育の科学教育
ドイツ，フランスなどの欧米諸国やインド，ベの特徴について詳細を説明した。インドの教育

トナム，タイ，中国，シンガポール，オースト

は多様性に重点をおき，州政府が管轄している

ラリアなどのアジア大洋州諸国の小中学校におが，国家教育政策の統一性を確保するために国いてどのような教育が行われているのか，いく立教育研究所（National Council of Educational

つかの教科に焦点を当てながら教授法や教科書

Research and Training：NCERT）が国家カリキュを紹介した。対象教科は，算数，国語，理科

ラム編成や教科書の作成を担っている。NCERT（物理，生物），家庭科，保健体育，書写などでが作成した教科書（図 1）はすべてオンライン

あった。特に，関心が高かった内容は，世界各で公開されており，誰でも利用出来る（https://

国の筆算方法の比較，ドイツやシンガポール，epathshala.nic.in）。

オーストラリアにおける SDGs の観点からの消講義では，NCERT が作成した教科書を用い

費者教育，欧米日における STEAM 教育の実践て教科内容の一部を解説した（表 3）。初等学などであった。また，海外協定校から来学教員

校 4 年では，理科は環境学の科目の中で教えら（ベトナム）や本学の国費教員研修留学生（ナれ，身近な自然と生活を教材にしている。初等イジェリア，タイ，メキシコ）にも参加してい学校 5 年では，家族ではお互いに色々な面で似ただき，直接各国の教育事情や教授法の違いなていることを取り上げ，メンデルの遺伝まで言どを伺うことができた。コロナ禍にも関わらず， 及している。最後に，インドの科学教科書に見オンラインで教員研修生と直接質問や議論がでられる科学的リテラシー育成の工夫とインド科

き，受講生には好評であった。

学教育における課題について論じた。

表 2 「世界の教授法・世界の教科書」担当教員と授業内容
担当教員

専門教科

事情に詳しい国

授業内容

土山

和久

国語

ドイツ

創造性を拓くドイツの国語教育

柳本

朋子

算数・数学

欧米・中国

諸外国の算数・数学授業

種村

雅子

理科・物理

欧米

英米における物理の教授法について

向井

康比己

理科・生物

インド・豪・米

インドの科学教育の特徴：統一性と多様性

保健体育

フランス

「学び方」を学ぶ：フランス・リセの哲学教育から

林

洋輔

出野

文莉

美術・書写

中国

中国の書法教育の現状

大本

久美子

家庭科

シンガポール・
ドイツ

消費者教育の教授法（シンガポール・ドイツを中心に）

高橋

登

教育学

欧米

「まとめ」と「ふりかえり」‑ 161 ‑

図1
表3

インドの各種教科書（NCERT ホームページより転載 vii）

インドにおける科学（理科）の授業（NCERT ホームページより転載 vii）

クラス

教科

教科書名

学年

年齢

Class I

English（英語）Marigold

初等学校 1

6Class II

EnglishMarigold

初等学校 2

7Class III

Environmental Studies（環境学） Looking Around

初等学校 38

Class IV

Environmental Studies

Looking Around

初等学校 49Class V

Environmental Science

Looking Around

初等学校 5

10Class VI

Science（理科）Science

上級初等学校 1

11Class VII

Science

Science

上級初等学校 212Class VIII

Science

Science

上級初等学校 313Class IX

Science

Science

中等学校 1

14

Class X

Science

Science

中等学校 2

15

Class XI

Biology（生物学）

Biology

上級中等学校 1

16Class XII

Biology

Biology

上級中等学校 217

受講生は，各国の教育制度や教育事情，各国解できるようになった。この授業は，外国にのカリキュラムの特徴，日本と各国の教科書のルーツのある子どもたちの教育のみならず，今比較，各国の授業法の特徴，それぞれの国で教後の日本における学校での授業方法の改善にも科がどのように教えられているかを学習するこ

役立つものと思われる。

とによって，世界の教育が多様であることを理‑ 162 ‑

「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」の開発と実践（3）多文化リテラシーコース開講科目

術を扱う点で，「日本語教育プログラム」のみ

本プログラムを構成する科目のうち，日本語

ならず，本プログラムにおいても重要である。

教育関連科目である「日本語教育概論Ａ」「日両プログラムの共通科目で最も特徴的なのは，

本語教育概論Ｂ」「日本語教材論」と多文化教

3 回生から開講する「異文化間教育」が両プロ

育関連科目である「異文化間教育」は，教育協

グラムで必修科目とされている点である。この働学科グローバル教育専攻多文化リテラシー

科目では，グローバル化を背景に多様な言語コースの専攻専門科目として開講されている。

的・文化的背景を持つ子どもが増加する多文化

この 4 科目は，多文化リテラシーコースが運営

社会で必要となる教育について，ドイツの異文する副専攻プログラムである「日本語教育プロ

化間教育やアメリカの多文化教育など諸外国のグラム」の必修科目ともなっている。

理念や実践を学びながら，日本の状況を検討す「日本語教育プログラム」の目的は，地域社

るものとなっている。

会や教育現場のグローバル化に対応する日本語「異文化間教育」は，2018 年の文化審議会国教育支援人材及びグローバルに活躍する日本語語分科会による「日本語教育人材の養成・研修

教師の育成である。
「日本語指導が必要な児童の在り方について」の報告で，日本語教師を養生徒の指導を担える教員の体系的な育成」を目成するために必須となる教育内容のひとつに挙的とする本プログラムとは方向性が異なるもの

げられている。ただしそこでの位置づけは，全の，母語・母文化が日本語・日本文化ではない

体の教育内容の 5 区分（「社会・文化・地域」

学習者に向き合うという根幹は同じであること「言語と社会」「言語と文化」「言語と教育」「言から，以上の 4 科目は両プログラムで必修と語」）の中の「言語と教育」を構成する項目のなっている。

ひとつとしての「異文化間教育とコミュニー「日本語教育概論Ａ」と「日本語教育概論Ｂ」

ケーション教育」であり，「文化の多様性を尊は 2 回生から開講されている。
「日本語教育概重し，異なる文化背景を持つ者同士の円滑なコ論Ａ」は，日本語の音声・文法・語彙・文字表

ミュニケーションを実現するために，文化を異記など，日本語一般に関する知識の習得が中心にする者の物事の捉え方やコミュニケーションである。一方，「日本語教育概論Ｂ」は，国内方略について理解する」と，あくまで円滑なコ

外の日本語教育事情をはじめ日本語・日本文化

ミュニケーションに軸足を置くものとなっていについての教育方法に関する理解の深化が目的。それに対して大る viii（下線は引用者による）である。同じく 2 回生で開講される「日本語教阪教育大学の「異文化間教育論」は，コミュニ

材論」は，外国語として日本語を教えるためにケーション教育という狭義の枠組みではなく，開発された様々な教材の分析を通じて，多様な教育のありかたに軸を置き，多様な言語的・文学習者の現状を把握することと，学習者のニー化的背景のある人々が共生するために行われてズに応じて教材を活用できる力の獲得を目指す。 いる諸外国の教育の実例や理念を通じて，グ
これらの科目は，外国語として日本語を教える

ローバル化が進む日本の教育への示唆を得るこために習得しておかなければならない知識や技とを目的としている。移民国家で進展している‑ 163 ‑

多文化教育や，移民等の流入により多文化化が2019 年度の学校体験研修は，計 13 回，9 か進行している欧州で展開している異文化間教育

所の学校等で行った。大阪市立小学校 4 校（大の実践や理論を扱うことで，日本の教育を相対

阪市の「日本語指導が必要な子どもの教育セン化し，多様性と向き合う人材の育成を目指して

ター校」2 校を含む），八尾市立小・中学校各 1いる。

校，大阪府立高校 2 校，および大阪国際交流セ

両プログラムが「異文化間教育」を必修科目

ンターで開かれている日本語教室である。

としていることは，日本語・日本文化が母語・見学先では授業の見学を行うとともに，学校

母文化ではない学習者に対して日本語指導だけ等の様子や外国にルーツのある児童生徒の教育をおこなう人材を育成するのではなく，日本社に関する学校や自治体の取り組みについてのレ会における多文化共生の実現と持続に貢献できクチャーを受けた。受講生は大変熱心に参加し，る教育者・教育支援者の育成を目指す，「外国事前指導で配布された記録シートに気づいたこにルーツのある子どもの教育プログラム」ととなどを記入しながら授業観察を行った。また，「日本語教育プログラムの教育目標」の特徴を意見交流の場でも積極的に質問したり，意見を端的に表している。

述べたりしていた。後日，報告会を行い，学びを共有した。複数の学校を見学したことで多様

実習・インターンシップ科目

な教育現場を見ることができており，また，母（1）学校体験研修の取り組みと課題

語や母文化を保持するための取り組みにも関心

４

本プログラムでは「多文化共生を学ぶ学校体を示した学生が多かった。

験研修」（以下，学校体験研修）が必修となっ初年度の学校体験研修で，日本語指導が必要ている（2 単位相当）。この研修では，日本語な外国にルーツのある児童生徒に対する教育現指導が必要な外国にルーツのある児童生徒を受場の取り組みについて参加学生が直に知る体験

け入れている学校等を 3 か所以上見学することが，その後の学習の強い動機づけになることがを要件とした。

確認できた。その一方で，見学先の学校等をと本プログラムの参加学生は，学校等の見学がりまく制度的な事項や外国にルーツのある児童

始まる 1 か月前に 1 時間半にわたる事前指導の生徒への指導に関わる基礎的事項や用語等を，受講を義務付けている。初年度の 2019 年度は，事前にある程度学んでおく必要があることが課

学校訪問時の諸注意と授業観察の記録について題として見えた。

説明を行った。授業観察については，見学の日そこで，授業観察の説明に重点を置いた 2019

時や場所，見学する授業の児童生徒数とともに， 年度の反省を踏まえ，2020 年度の事前指導で「授業形態（取り出し授業・入り込み授業等）」

は外国にルーツのある児童生徒の現況を丁寧に「授業者の使用言語・行動」「児童生徒の反応・解説することとした。具体的には，子どもたち

活動」「指導の工夫（教材の使用・授業者の話の背景の多様性，支援体制，指導者，支援目的

し方）」等を記録するためのシートを配布して（日本語初期指導，教科学習支援，母語教育等）
，

解説した。

子どもたちが抱える言語の問題等についてレク‑ 164 ‑

「外国にルーツのある子どもの教育プログラム」の開発と実践

チャーを行った。

た，現状では学部学生を対象とした養成教育に2020 年度の学校体験研修は COVID‑19 の影

偏っていることから，現職教員の力量形成に向響のため規模を縮小し，計 4 回，4 か所で行い，けた取り組み・プログラムの整備も必要である。

一人 2 回の参加で 3 か所の見学ができるように

以下に今後の課題についてまとめておきたい。

した。見学先は，大阪市の日本語指導教育セン

第 1 の問題はプログラム登録学生の専攻の偏ター校（小学校）2 校，および共生支援拠点 1りである。本プログラムは将来教員を目指す学

か所，大阪府立高校 1 校である。後日行った報生を対象としたものであり，教員養成課程の学告 会 で は， 参 加 学 生 か ら， 事 前 指 導 で レ ク

生を主たる参加者として想定している。ところチャーした内容以外にも，教室や学校全体の環が実際は教員養成課程学生の登録者は 1 期生で境，児童生徒一人ひとりに合わせた支援方法や30％弱，2 期生で 60％弱に留まり，残りは教育工夫，教員（指導者）と児童生徒との関わり方， 協働学科学生（いわゆる 0 免課程）となってい現場が抱える課題等，様々な視点からの気づきる。もちろん，協働学科学生で中高教員を目指について報告があり，見学先を限定しての学校

す学生もいることから，登録学生の偏りはそれ訪問となったものの，外国にルーツのある児童だけで問題であるわけではない。ただし，教員

生徒への教育についての理解を深めることがで養成課程の場合，1・2 回生の間に必修科目がきていた。

多数あることから時間割の重複や履修上限単位

2020 年度におこなった事前指導後の学生か数等の制約も多く，説明会等には参加するもの

らのコメントには，子どもたちの日本語能力だの実際に登録することをためらう学生も多い。

けでなく，多様な背景を見ることの重要性や母こうした学生のことを考えた場合，集中講義で語の大切さへの気づきなどが多く記述されていの開講など，科目の履修のしやすさを工夫するた。そうした気づきを事前に得ることで，学校必要があるだろう。また，協働学科の学生は教訪問に参加した学生の学びはより深まる。今後職の知識や学校現場についての知識が相対的には，これまでの二年間の実績を踏まえ，事前指少ないことから，それらを補うオリエンテー

導，学校訪問，報告会全体を通して，本プログ

ション科目等を新たに整備する必要があるかも

ラムの学習の重要な動機づけとなる学校体験研しれない。
第 2 に，現職教員に対する教育機会の創出も修を一層意義のあるものにするための仕組み作推進していく必要がある。大阪府下の教育委員りが必要である。

会からは，本学に対して，外国にルーツのある５

子どもの指導ができる教員の養成や輩出ととも残された課題と今後の見通し

本プロジェクトはもともと，大学における養に，現職教員対象の研修会等の開催について強成教育と現職教員教育を 2 本柱として位置づけ

い要望が出されている。そのため，2020 年度は，て取り組んできた。養成教育に関しては，本稿本プログラム科目の 1 つを集中講義の形で開講

で概要を説明したように副専攻プログラムとしし，本学の公開講座制度と抱き合わせることで，て順調にスタートが切れたが，課題もある。ま現職教員が受講料の負担なく履修できる機会を‑ 165 ‑

れ状況等に関する調査」。

設けている（12 月に実施）。一般に行政研修等
では講義時間数は 1.5 時間から 2 時間程度しかv

文部科学省「学校基本調査」によると，例えば公取れず，学べる内容も多くはないが，授業科目

立小学校の場合，外国籍児童数は 44,709 人（1990と重ね合わせて 30 時間分の授業を提供するこ年度）から 65,337 人（2019 年度）になっている。

とで，最新の研究知見も含め，指導上の手がか

また，文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒

りとなる知識を体系的に提供できる。また，子の受入れ状況等に関する調査」によると，公立学どもの姿や指導の実態を具体的にイメージしに校に在籍する日本語指導が必要な外国籍の児童生

くい学部生と，リアルな問題意識や指導事例を

徒数は，19,042 人（2003 年度）から 40,755 人（2018もつ現職教員がともに学ぶことで，それぞれの年度）に，日本語指導が必要な日本国籍の児童生

視野の広がりや思考の転換が促されると考えて

徒数は，2,886 人（2003 年度）から 10,371 人（2018いる。将来的には，こうした学部開講科目の聴年度）になっている。

講機会を拡大するだけでなく，本学主催の研修

vi

日本語指導にも，生活言語力の育成を図る初期指会の開催や教育委員会と連携した課題別研修や導型日本語指導（国際教室での個別指導）と，学

初任者研修での講義の提供についても実現の可

習言語力の育成を図る JSL カリキュラム（国際教室

能性を探っていく必要があるだろう。

での個別指導）や教科指導型日本語指導（国際教室での個別指導や在籍学級での一斉指導）があり，

註及び参考文献

両者の指導場所，指導方法，使用教材は異なる。

i

本研究は JSPS 科研費 JP18H01013 の助成を受けた。

そのため，場に応じた指導の計画や選択，他の教ii

大阪教育大学「令和 2 年度

職員との連携ができる力の育成が付随的に必要と

大阪教育大学教育学

なってくる。

部副専攻プログラム」リーフレット。
iii

外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会

vii https://epathshala.nic.in/process.php?id=students&type=eTextbooks&ln=en

議「外国人児童生徒等の教育の充実について（報viii 文化審議会国語分科会「日本語教師の資格の在り告）」，15 頁，2020 年 3 月。
iv

文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入‑ 166 ‑

方について（報告）」27 頁，2020 年 3 月。

Development and practice of the “Education Program for Children with
Roots in Foreign Countries” in Osaka Kyoiku University
MUKAI Yasuhiko

USUI Tomomi(Osaka Kyoiku University)(Osaka Kyoiku University)

KUSHIBIKI Yukiko

KOBAYASHI Kazumi(Osaka Kyoiku University)(Osaka Kyoiku University)

TAKAHASHI Noboru

NAKAYAMA Aoi(Osaka Kyoiku University)(Osaka Kyoiku University)

YONEZAWA Chiaki(Osaka Kyoiku University)

Key words : Children and students with roots in foreign countries, Sub-major program,
Teacher training education

The program offers 20 credits of classes. Four subjects

Abstract
This paper reports the purpose and aim of establishing(8 credits) are dedicated to Japanese language educationa sub-major program entitled “Education Program for(i.e., language acquisition and learning support, JapaneseChildren with Roots in Foreign Countries (EPCR)” ledlanguage education introduction A/B, and Japaneseby the Faculty of Education, Osaka Kyoiku University

language teaching material), whereas four subjects(OKU), and the challenges of future efforts.

(8 credits) are related to multicultural education (i.e.,

The sub-major program of the university responds

foreign children’s education, world teaching methods

to various educational issues according to the changing

and world textbooks, children’s diversity and education,

times. Moreover, it provides students with theand intercultural education). Finally, other internship-

opportunity to learn the basics of the major program in

related subjects are equivalent to 4 credits.

a field that differs from their specialties or specialized

The program consists of a well-balanced structure

fields not covered by the major program establishedbetween Japanese language education and multiculturalby the university. As the first sub-major program ofeducation. Three of the subjects, i.e., language

OKU, EPCR is open mainly to students in the teacher-acquisition and learning support, world teaching

training course. The program was initiated on a trial

methods and world textbooks, and children’s diversity

basis in fiscal year (FY) 2019 and has been implemented

and education, are newly offered in this program. Theyin earnest since FY2020. The program is expected toare developed with the cooperation of OKU faculty

spread across Japan, especially in Osaka, where there

members in various major fields, mainly focusing on

are many children of various national backgrounds.

subject education.

The mission of the program is to produce teachers

Internships are conducted mainly at elementary

who can respond appropriately to educational issues.

and junior high schools in Osaka and Yao, where‑ 167 ‑

many children with foreign roots are enrolled, and at
educational center schools in Osaka for children who
require Japanese language instruction. At the timeof graduation, a certificate of study will be issued to
students who have enrolled in the program and havetaken the prescribed credits. Currently, 23 students areregistered for FY2019, whereas 26 students registeredfor FY2020 are enrolled in the program and undertaking
courses.

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