第 ３章

４支援体制

研 究 の 概要－ 実 践編 －－「支え合う組織」をめざす－

中学生という年代は、思春期を迎え、自我が芽生え始める時期であり、精神的に不安定な状態になりやすい時期です。特に、発達課題のある生徒にとって、「困り感」を意識しつつも、「どうしたらいいのかわからない」という状態が、不安や怒りを惹起させます。そして、保護者も困惑しているのが実情ではないでしょうか。
また、中学校の教師にとって、発達課題のある生徒への指導は「これまでの経験や指導が通じない状況」との対峙であり、ストレスにさらされることになります。
生徒が抱えている「不安や怒り」、保護者が抱えている困惑、教師が抱える「指導の困難さやストレス」を少しでも改善するためには、「支援体制」の整備が重要です。
本節では、どのような支援体制が相応しいのか、どのような「支え合う組織」を構築していったらいいのかなど、本校が模索を繰り返しながら支援体制を創ろうとしてきた過程について述べます。

３．4．１「特別支援教育」を推進するための組織とは？

研究の第 4 段階が、「支援体制」の整備です。
特別支援教育に関する知識を有している教員は、校内に僅かな人数しかいません。また、発達課題のある生徒を理解し、適切な指導や支援を行える教員もほとんどいないのが現状です。
研究 1 年目は、研究を軌道に乗せることを一義的な目的としたため、研究主任が学級担任をしながら特別支援コーディネータを兼務するという、業務量の多い厳しい状況の中でスタートしました。
しかし、特別支援教育の専門家が校内にいないという状況ではあっても、本校の研究をここまで進めることができたのは、研究主任と研究副主任（特別支援学級の担任）とが連携しながら、教職員を巻き込み組織的・計画的に研究を進めてくれた結果です。次々とアイデアが出され、取組が組織され、実践が記録として残り、改善が提案され、教職員がその提案に応えるという関係が、徐々にですが構築されていきました。
通常の学校や学級で特別支援教育を推進しようとするとき、個々の教員が持っている知見を可能な限り活用することは重要ですが、個人に依拠した教育システムでは、いずれ限界が｜ 3-23 ｜深 谷市 立 深谷 中学 校研 究紀 要「 特 別支援 教育の 充実と その視 点に立 つ学校教 育の推 進」

第３章

研究 の 概 要－実践編－

来ます。「人に依存した組織」により特別支援教育を推進していたのでは、「人」の異動によりその効力が衰退するのは自明です。人に依存しながらも、「特別支援教育を推進できる組織」へと校内組織を再構築することが不可欠です。
発達課題を抱えた生徒への指導や支援に関して、現在も困難な状況が続いていますが、研究のために特別な組織を作るのではなく、これまでの校務分掌組織を活用して特別支援教育を継続的に推進することができるよう、研究の途中ではありましたが組織再編を行いました。
組織再編のポイントは、「複数特別支援コーディネーター制」です。
各学年に「学年コーディネーター」を位置づけ、学年の特別支援教育を推進すると共に、各学年コーディネータと連携し学校全体の特別支援教育を取りまとめ推進する「特別支援教育コーディネーター」を教務部の教員が担当する組織に改めました。
そして、研究主任や特別支援学級の担当教員がコーディネータ役を兼務するという状況を改善し、特別支援教育コーディネーターが、客観的に校内の状況を全体的に把握できるように変更しました。
このような組織の変更により、生徒の困り感に気づいた担任教師が学年コーディネーターに相談し、学年会の論議を経て、「生徒が抱えている困り感」が特別支援教育コーディネーターに伝わるようになりつつあります。
また、特別支援教育コーディネータは、常に学校全体を見渡し、課題を早期に発見し、学年の枠を超えて活動し、支援会議の開催や、医療や市立教育研究所の専門員と連携し活動することが容易になっています。
さらに、特別支援教育コーディネーターは、必要に応じてさまざまなレベルの「支援チーム」を編成し、支援会議（作戦会議）を開催しています。
支援会議には、保護者、校長、教頭、学年主任、学級担任、学年コーディネーター、養護教諭、さわやか相談室相談員、通級指導担当教員、特別支援学級担任、市立教育研究所職員（学校福祉相談員）など、必要に応じて構成メンバーを変えながら、課題レベルに応じたメンバーを編成し、教育相談や支援会議を実施しています。
中学校の通常学級において特別支援教育を推進するためには、「担任の気づき」が最も重要であり、「確かな気づき」と「困り感を把握する」ことから、その生徒への支援と指導が始まります。
しかし、「気づくこと」や「具体的な指導や支援」は、学級担任の個人的な努力だけでは可能になりません。本校では、発達課題を抱えた生徒の指導や支援は、システムを構築しチーム（組織）で行うべきであると考えています。通常の中学校や学級における特別支援教育
は、「チーム対応」が大原則であり、学級担任や教科担当、学年の教職員の努力だけに頼る｜ 3-24 ｜深谷市立深谷中 学校研究紀要「特別支援教育 の充実とその視点に立つ学校 教育の推進」

第 ３章

研 究 の 概要－ 実 践編 －のではなく、学校全体の組織力や外部機関の支援が不可欠です。
そして、「支援チーム」のメンバーに保護者も加わってもらい、生徒の「怒りや不安」を保護者と教師が共有し、指導や支援の方向性を確認し、具体的な取組に着手することも重要です。下図は、本校が発達課題のある生徒の保護者と「支援会議（作戦会議）」を開催する
ときの基本的な考え方を示しています。

｜ 3-25 ｜深 谷市 立 深谷 中学 校研 究紀 要「 特 別支援 教育の 充実と その視 点に立 つ学校教 育の推 進」

第３章

研究 の 概 要－実践編－

特別支援教育コーディネーターを複数制にしたことにより、生徒支援や保護者との連携において、チームで対応していく体制が確立しました。
生徒との相談や、保護者に来校してもらい相談をする場合、担任が必要に応じて声をかけて実施することはもちろんですが、特別支援教育コーディネーターが支援の必要性を感じた段階で、チームを編成し支援会議を実施して対応しています。支援会議は、定期的・継続的に行うことを基本にしながら、生徒や教師の「困った感」が顕著に表れた場合には臨時の支援会議を開催する場合もあります。
支援会議には、本校の教職員だけではなく、市立教育研究所の学校福祉相談員（臨床発達心理士）や、近隣の特別支援学校の教員など、外部機関の専門家にも参加していただく場合もあります。
また、例年実施している巡回相談では、「気になる生徒のつまづきチェックシート」を活用し、「気になる生徒のピックアップ」が容易になるよう工夫しました。チェックシートを活用することにより、生徒の困り感を発見するための視点が広がり、生徒理解も深まってきました。その結果、巡回相談後の指導助言をより有効に活用していく土台ができたと考えています。
さらに、「気になる生徒」に関する個別の指導計画を、学校福祉相談員をアドバイザイーとして迎えて学年ごとに作成することで、具体的な支援の方法や継続的な支援や役割分担の重要性などについて学ぶ機会が広がりました。
本校では、学年や学級担任はもとより、教務部（特別支援教育コーディネーター）、特別支援学級、さわやか相談室、通級指導教室、保健室などが連携しながら、特別支援教育を推進しています。また、外部機関とも積極的に連携するように努めています。それは、発達障害を持った生徒の指導は、学校だけでは解決できないほどの困難を伴うからです。
｜ 3-26 ｜深谷市立深谷中 学校研究紀要「特別支援教育 の充実とその視点に立つ学校 教育の推進」

第 ３章

気になる生徒のつまずきチェック
生徒名年組 （記載日）

研 究 の 概要年－ 実 践編 －

月

担任（日）

つまずきに“✓”（チェック）する

日常生活□ 整理整頓ができない□ 忘れ物が多い□ 当番活動に参加できない□ 生活のリズムが崩れがち□ 約束が守れない□ 姿勢が崩れやすい□ 音などの刺激に敏感□ 食べ物の好き嫌いが多い

学習・認知□ 聞くことが苦手 （簡単な単語の意味の取り違え。聞き間違えが多い。簡単な指示が聞き取れない。注意を集中して話が聞けない。）□ 話すことが苦手 （話すことが極端に少ない、又は、極端に多い。文法的に不完全な文で話す。内容が断片的で分かりにくく、つまることが多い。）□ 読むことが苦手 （読めない字が多く読み間違える。音読がたどり読みでつまることが多い。文字を抜かしたり、付け加えたり、行をとばす。）□ 書くことが苦手 （書けない字が多く、促音や拗音など書き間違える。判読しにくい乱雑な字。漢字の間違いが多く、なかなか覚えられない。）□ 推論することが苦手□ 視覚認知が弱い

行動・情緒□ 落ち着きがない□ 衝動的な行動をとる□ 授業中に離席があり、集中できない□ こだわりが強い□ ルールが理解できない、覚えられない□ 順番や勝ちに強くこだわる□ 話しが終わるまで待てない□ 課題になかなか取り組もうとしない□ ぼーっとしている□ おしゃべりが多く、抑制できない□ 乱暴な言葉や態度をとる□ 感情のコントロールが上手くできない

運動・動作□ 手先が不器用□ 力の調整ができない□ 動きがぎこちない□ 運動が苦手□ 絵や工作、楽器の操作が苦手（協応して動かすことが困難な例 ：運動能力および目と手、両手の協応が困難だと、目で見ながら必要な線を描くことができない。）

対人関係□ 対人トラブルを起こしやすい□ 集団行動がとれない□ 孤立しがち□ 自己主張が強い□ 興味が偏って共通の話題に乏しい□ 相手の考えや気持ちを読みとれない□ 社会的スキルが未熟□ 視線が合わない｜ 3-27 ｜深 谷市 立 深谷 中学 校研 究紀 要「 特 別支援 教育の 充実と その視 点に立 つ学校教 育の推 進」

第３章

研究 の 概 要－実践編－

巡回相談資料

気になる生徒になる生徒のピックアップ
生徒のピックアップ
生徒名

年

試験結果(２学期末)
国(社(１国(社(２国(社(３国(社(４国(社(５国(社(６国(社(７国(社(８国(社(９国(社(１０)数()理(()英()位/)数()理(()英()位/))数()理(()英()位/))数()理(()英()位/))数()理(()英()位/))数()理(()英()位/)数()理(()英()位/)数()理(()英()位/)数()理(()英()位/)数()理(()英()位/組

担任（つまずきチェック（項目に○をつける））
備考)

日常生活

学習・認知

行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知

行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知

行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知

行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知行動・情緒運動・動作

対人関係

日常生活

学習・認知

行動・情緒

運動・動作

対人関係)))))))))))))))気になる生徒になる生徒のピックアップ
生徒のピックアップにあたってのピックアップにあたってあらわれる行動

日常生活□
□□
□

整理整頓ができない
忘れ物が多い当番活動に参加できない
生活のリズムが崩れがち□□□□約束が守れない
姿勢が崩れやすい
音などの刺激に敏感
食べ物の好き嫌いが多い□ 聞くこと（簡単な単語の意味の取り違え。聞き間違えが多い。簡単な指示が聞き取れない。注意を集中して話が聞けない。）

学習・認知□□□□□

話すこと（話すことが極端に少ない、又は、極端に多い。文法的に不完全な文で話す。内容が断片的で分かりにくく、つまることが多い。）
読むこと（読めない字が多く読み間違える。音読がたどり読みでつまることが多い。文字を抜かしたり、付け加えたり、行をとばす。）
書くこと（書けない字が多く、促音や拗音など書き間違える。判読しにくい乱雑な字。漢字の間違いが多く、なかなか覚えられない。）
計算が苦手□ 推論することが苦手
視覚認知が弱い（空間（言葉と位置）が理解できない、目で見た情報を記憶してノートに写せない、重要なものに焦点をあてて見ることができない、一部に注目して必要なものに注目できない、情報を正確に捉えられない）

行動・情緒

□□□
□

落ち着きがない
衝動的な行動をとる
授業中に離籍があり、集中できない
こだわりが強い□ ルールが理解できない、覚えられない□ 順番や勝ちに強くこだわる

運動・動作対人関係□ 手先が不器用□ 力の調整ができない□ 動きがぎこちない□運動が苦手□□□□話しが終わるまで待てない
課題になかなか取り組もうとしない
ぼーっとしている
おしゃべりが多く、抑制できない□ 乱暴な言葉や態度をとる□ 感情のコントロールが上手くできない□絵や工作、楽器の操作が苦手（協応して動かすことが困難：例えば、運動能力および目と手、両手の協応が困難→目で見ながら必要な線を描くことができない。片手で押さえながらもう一方の手で組み立てられない）□ 対人トラブルを起こしやすい□ 集団行動がとれない□ 孤立しがち□ 興味が偏って共通の話題に乏しい□ 相手の考えや気持ちを上手に読みとれない□ 社会的スキルが未熟□ 自己主張が強い｜ 3-28 ｜深谷市立深谷中 学校研究紀要「特別支援教育 の充実とその視点に立つ学校 教育の推進」

第 ３章

年組番

研 究 の 概要－ 実 践編 －名前

１． あなたの得意なことや苦手なことはなんですか？
次の質問を読んで、あてはまる項目に○をつけてください。
とても
得意

まあまあ
得意

ふつう ち ょ っ と とても
苦手
苦手

１ 授業中、先生の話や説明を聞くこと
２ 教科書などの文章を読むこと
３ 字を正しく書くこと
４ 黒板の字をノートにうつすこと
５ 自分の言いたいことを相手に分かるように話すこと
６ グループで話し合うこと
７ 授業中、自分の席に座っていること
８ プリントや荷物を整理すること

２． ９教科すべての授業を振り返り、次の①～⑤の項目について、４、３、２、１のどれにあてはまるか、○をつけてください。
４
良い３

２

１わるい

① 黒板の内容の分かりやすさ② ノート(プリント)のとりやすさ③ 質問や指示の分かりやすさ④ 説明の分かりやすさ⑤ 定期テストの問題文の読みやすさ、図や解答欄の分かりやすさ｜ 3-29 ｜深 谷市 立 深谷 中学 校研 究紀 要「 特 別支援 教育の 充実と その視 点に立 つ学校教 育の推 進」

第３章

研究 の 概 要

－実践編－

年組番

名前

３． 次のＱ１～Ｑ６について答えてください。さらに、はいと答えた人は、理由を簡単に書いてください。
Ｑ１

背カバンやサブバックを、はいいいえ

ロッカーの中に入れている

Ｑ２

スケジュールボードがあっなのでしょうか？

はいいいえた方がいいと感じる

Ｑ３

黒板や教室の前面がすっ

なぜ、ロッカーに入れることが大切

スケジュールボードがあることで、どういう時に助かりますか？

はい

いいえ

はいいいえ

便利だと思う点は何ですか？

はい

いいえ

なぜ、あいさつが必要だと思います

きりしていることで、集中しやすいと感じる

Ｑ４

明日の連絡を、スクリーンに映した方が、便利であると感じる

Ｑ５

授業のはじめと終わりに、あいさつができるか？

せいとん

Ｑ６

授業中、机の上は整頓さ

はいいいえ

れている

｜ 3-30 ｜深谷市立深谷中 学校研究紀要「特別支援教育 の充実とその視点に立つ学校 教育の推進」

机の上が整頓できていて良かったことは何ですか？