No. 14 2014

論文

米国大学におけるパーソナルファイナンス教育の実態と教育的意義
Current Status and Educational Significance of Personal Finance
Education in U.S. Colleges
長岡大学経済経営学部 専任講師 橋長 真紀子 / Makiko HASHINAGA
公益財団法人消費者教育支援センター 総括主任研究員 柿野 成美 / Shigemi KAKINO
千葉商科大学人間社会学部 教授 伊藤 宏一 / Koichi ITO
キーワード（Key Words）
パーソナルファイナンス教育（Personal Finance Education）、大学（College）、
教育的意義（Educational Significance）〈要 約〉
本研究は、日本の大学におけるパーソナルファイナンス（以下、PF）教育の一層の普及を図るために、米国の大学における PF 教育の実態を明らかにし、当該教育の学問的位置づけおよび教育的意義を解明することを目的としている．米国大学では、CFP® 認定教育プログラムは、学士課程では経済・経営学部中心に提供されているが、修士課程、博士課程に進むにつれて、経済・経営学部での提供が減少する一方、人間科学部での設置割合が上昇していた．また、米国大学では、PF 教育は、単なる資格取得のための知
識や技術の習得に留まらず、専門家育成という人的資質の向上に向けた多面的で複層的な教育的介入（1）があった．学生には、金融機関における実務家としての進路のほかにも家庭経営学の専門家、学問領域の発展に寄与する研究者と、多方面へのキャリアパスが用意され、それらを可能とする教育として PF 教
育は捉えられており、米国大学における確固たる PF 教育の学問的位置づけが明らかとなった．また、長期的な視点で、PF 教育を発展させていくためには、PF 教育を専門とする専任教員による研究業績の蓄積および研究助成制度の拡充が不可欠であることが示唆された．

目 次
1 ．研究の背景
2 ．研究の目的
3 ．研究の方法
3 . 1 シラバス調査
3 . 2 Web 調査
4 ．調査結果
4 . 1 シラバス調査
4 . 2 Web 調査
5 ．考察

1 ．研究の背景
日本では、これまで金融広報中央委員会を中心に、学校現場において金融教育が推進されてきた（西村、2005）．しかし、その対象は小中高等学校が中心で、大学教育に関しては、大学の裁量により各大学の教育方針と独自性に一任されてきた側面があり、全国的な拡がりに足踏み状態が続いていた．その中で、日本 FP 協会は「パーソナル
ファイナンスのスタンダード」（初版：2010 年 9月；第 2 版：2014 年 4 月）の策定や大学教育現場への講師派遣など、積極的にパーソナルファイナ
ンス（PF）教育の推進を図ってきた．また金融
経済教育推進会議が 2014 年 6 月に公表した「金融リテラシー・マップ」は、大学生を 1 つのカテゴ― 27 ―

ファイナンシャル・プランニング研究リーとして位置づけ、大学生に対する金融リテラ
シー教育の基本的内容を示した．この「金融リテラシー・マップ」によると、大学生は「社会人として自立するための能力を確立する時期」として位置づけられており、高校生の「社会人として自立するための基礎的な能力を養う時期」と若手社会人の「生活面・経済面で自立する時期」という分類と区別して初めて独立した段階として位置づけられた（2）．このように近年、日本においても大学生への金融リテラシー教育の重要性を認識する風潮が高まっている．
しかし、古徳（2006）によると、大学教育における一般教養科目の中での PF 教育の提供は 1 割程度と限定的であり、学問領域として確立するた
めには知の体系としての大学での研究や教育が不可欠であると指摘している．また、日本 FP 協会
が認定している AFP/CFP® 認定教育プログラム
は、資格学校を中心に提供されており、専門科目として大学における当該教育プログラムの提供
は、2012 年 6 月現在：29 大学（2014 年 7 月現在：
75 大学）に留まっている．
一方、米国では、ファイナンシャルプランニン
グは、もともと富裕層のためのアドバイスサービスであったが、1970 年代の金融サービスの多様化に伴い、中間層がより積極的に金融アドバイスを求めるようになり、発展していった（Altfest、2007）伊藤ら（2013）．1990 年代半ば以降、多種多様な PF 教育が提供されるようになり（Hilgert、
Hogarth & Beverly、2003）、今日まで、PF を専門 領 域 と す る 多 数 の 研 究 者 を 輩 出 し て き た．
National Endowment for Financial Education は、
過去 25 年間に出版された PF 教育に関する引用件
数 1,400 本に上る研究論文を 4 テーマ①学習戦略、②金融行動の動機付け、③評価と測定基準、④消費者動向に分類し、研究領域の整理と今後の研究者への示唆を与えた（Hira、2010）．米国では、®
CFP 認定教育プログラムは、大学教育を中心に提供されており、米国 CFP Board が認定する教育プログラム（3） は、大学の学士課程から博士課程まで（修了証プログラムを含む）で全 435 プロ
グラム存在している（2012 年 4 月現在）．このような視点で、両国の PF 教育を概観しても、大学
教育における PF 教育の普及と専門の学問領域としての定着に大きな差がみられる．
2 ．研究の目的
本研究は、日本の大学における PF 教育の一層の普及を図るために、米国の大学における PF 教
育の実態を明らかにし、当該教育の学問的位置づ
けおよび教育的意義を解明することを目的としている．
3 ．研究の方法
3 ．1 シラバス調査
米国 CFP Board に公開されている米国大学のCFP® 認定教育プログラム 435 プログラム（2012年 4 月現在）の学問領域を明らかにするため、各プログラムのシラバスから学問領域の整理・分析を行った．プログラムの構成は、学士課程 102
プログラム、修士課程 41 プログラム、博士課程 6プログラム、修了書 174 プログラム、オンライン
112 プログラムであった．
3 ．2 Web 調査
米国 CFP® 認定教育プログラムを提供している
全大学の担当者 215 名（2012 年 12 月現在）に対する Web によるアンケート調査を実施し、当該教育提供の目的、教育的意義、教員の構成、教育提供側から見た当該教育提供に対する考え方について明らかにした（調査実施期間：2012 年 12 月
～ 2013 年 1 月）．
4 ．調査結果
4 ．1 シラバス調査
シラバス調査により、大学で提供されている
PF 教育の学問領域を整理したところ、学士課程
102 プログラムのうち、経営学部が 87 プログラム（85.3%）、次いで人間科学部（Human Sciences）
11 プログラム（10.8%）であり、圧倒的に経営学部で PF 教育は提供されていた．また、修士課程
では、全 41 プログラム中、経営学部 21 プログラム（51.2%）、人間科学部 15 プログラム（36.6%）の比率で、博士課程になると、全 6 プログラム中、経営学部 1 プログラム、人間科学部 4 プログラム
であり、人間科学部による研究者養成の割合が高く、研究者育成に力を入れていることが窺えた（図 1）．
また、博士課程プログラムの 6 プログラムは、
カンザス州立大学（1 プログラム）、テキサス工科大学（3 プログラム）、ジョージア大学（1 プロ
グラム）、ミズーリ―大学（1 プログラム）である．
テキサス工科大学は、最も充実したプログラムを提供しており、金融学部、農業経済学部、人間科学部にて、専門科目としてパーソナルファイナン
シャルプランニング専攻を設置し、博士課程の学位を授与している（表 1）．

― 28 ―

No. 14 2014

図1
表1

課程別

PF 教育の学問領域

博士課程プログラム一覧

4．
2 Web 調査
次に、Web によるアンケート調査の回答者は、（4）
で あ り、 回 答 者 の 属 性
29 名（ 回 答 率 13.4%）は、 経 営 学 部 17 名（58.6%）、 生 涯 教 育 学 部 6 名（20.7%）、人間科学部（家政、生活経済、人類）3
名（10.3%）、ファイナンシャルプランニング学部
2 名（6.9%）、教育学部 1 名（3.4%）であった．プ
ログラム構成は、計 43 プログラムのうち、修了証（学部レベル）9 プログラム、修了証（大学院レベル）9 プログラム、学士課程 16 プログラム、修士課程 6 プログラム、博士課程 2 プログラム、
その他 1 プログラムであった．
上記の各プログラム種別の提供理由は、図 2 の通りになっている．なお、ここで修了証とは、学位は取得せずに、所定の単位を取得すると CFP®
資格検定の受検要件である認定単位を取得できる証明書を意味している．これには学部レベルのものと大学院レベルのものと 2 種類がある．大学院
レベルの修了証授与プログラムでは、「CFP® 資
格取得者を増やすため」（60.0%）が最も高く受検資格を取得するために認定教育を受講している様子が窺える．つまり、学位は必要ない有職者や金融機関に勤務している社会人等が、CFP® 資格取
得に向け限られた単位数を取得すれば認定を受けられるメリットを享受しているものと推察され― 29 ―

る．いわゆる日本における資格学校の認定教育を受講する目的で当該認定教育を受講していると言えよう．米国大学では、一般的に学部レベル及び大学院レベルで、学位は取得しない代わりに、所定の単位数を取得すると修了証を授与するプログ
ラムが提供されている．このことを踏まえ本調査結果から、CFP® 資格試験に合格する上で、学士課程の知識レベルでは十分ではなく、学士号を保有している者が大学院レベルの講座を受講してはじめて合格できることが読み取れる．
また、学部レベルの修了証授与プログラムでは、「金融業界への就職率増加のため」（54.5%）が最頻値で、「CFP® 資格取得者を増やすため」が 27.3% に留まった．学士課程では、「金融業界への就職率増加のため」（68.8%）が最も高く、次いで「CFP® 資格取得者を増やすため」（18.8%）であった．一方、修士課程では、「金融経済知識を増やすため」（40.0%）が最頻値で、「金融業界への就職率増加のため」、「CFP® 資格取得者を増やすため」がともに 20.0% であった．また、博士課程では、「PF 教育の研究者養成」を主目的としており、米国における PF 教育が学問領域として確立し、当該教育の充実発展を図るために専門家の養成にも力点が置かれている現状が窺える（図2）．

ファイナンシャル・プランニング研究

図2

認定証別

図3

CFP® 認定教育プログラム提供の主な理由

各大学における指導教員の専門性の比較

次に、大学で PF 教育を提供するにあたり、その指導者の専門性および階級について検討する．
教員の学位については、経営学（経済学、会計学を含む）の学位を所有している教員が最も多く（n=27）、一大学当たりの経営学（経済学、会計学を含む）学位保持者は、11 名以上いる大学が 4大学あった．次に多かったのは、法律学の学位所
持教員であった（n=14）．しかし、法律学の学位保持教員は、一大学当たり 1 名という大学が 9 大学あり、法律指導の需要が多くあるわけではなく、相続・事業承継等の専門科目に必要とされていることが窺える．また、教育学の学位保持教員は、回答者が 2 名（経営学部、生涯教育学部所属者）であったが、いずれも 6 名の教育学学位保持者がPF 教育を提供している．PF という金融分野になぜ、教育学の専門家を多数配置しているかについては、今後の追跡調査で更なる分析が必要である．
教員構成
学校教育法に定められる日本の大学の職階は、
「教授」
「准教授」
「講師」
「助教」
「助手」の区分に分けられているが（学校教育法 92 条）、本稿では、現行の米国の職階に基づき、米国大学の常― 30 ―

勤教員の職階である「教授」（Professor）、「准教授」（Associate Professor）、「助教授」（AssistantProfessor）、「講師」（Instructor/Lecturer）の区分を採用し、議論することとする（U.S. Departmentof Education、2014）．
本調査の回答者の所属大学における PF 教育の担当教員の分類を行ったところ、専任教員（教授、准教授、助教授、講師）の割合が 51 名（62.2%）、
非常勤教員（非常勤研究者、独立系 FP、企業系
FP、金融機関職員）は 31 名（37.8%）であり、米国における専任教員の割合が高い現状が浮き彫りになった．
教員の職階ごとの人数構成は、1 名体制のプログラムが 31 プログラムあり、次いで 2 名体制が18 プログラムであった．一方、非常勤の独立系・企業系ファイナンシャルプランナーを 10 名以上採用し、PF 教育を提供しているプログラムが 5プログラムあり、PF 教育の提供の形が大学により異なっている現状が明らかとなった（図 4）．

No. 14 2014

図4

PF 教育の担当教員数

雇用形態別指導の利点・欠点
更に、上記で分類した専任教員と非常勤教員別に指導の利点・欠点を分析すると、以下の結果となった．専任教員による指導の利点として、複数回答で尋ねたところ「戦略的に、また長期的な視点で PF 教育を提供できる」が 18 名（81.8%）、「同
じ分野の研究者のネットワークを構築できる」、「学会や会議等の交流を通じ、PF の学問領域を深めることができる」がともに 8 名（36.4%）、「PF領域の研究を強化できる」7 名（31.8%）であった．
一方、専任教員による指導の短所については、「高い人件費」9 名（47.4%）、「金融業界の諸事情に精通していない」8 名（42.1%）、「PF の全領域を包括的に指導できる教員のニーズが少ない」4 名（21.1%）であった．PF 教育を長期的に発展させ、研究の一領域として深化させていくためには、専
任教員の役割が非常に重要であり、他大学の教員との交流を通じ、より広範にわたる研究を通して
学問領域の拡充に寄与することが可能となることが読み取れる．そのためには、大学は、高額の人件費を払い専任教員を雇用していかなければならない．また、変化の激しい金融業界の動向を追跡していくには、教員の相当の努力が必要で、金融の現場にいる専門家には敵わないことも明らかとなった．仮に専任教員数が少ない小規模プログラ
ムでは、一人の教員が多数の科目を担当することもあり、各科目の最新情報を入手し続けることが難しいことも課題として挙げられた（表 2）．

表2

専任教員による指導の利点 / 欠点

利点（n=22）（人）
戦略的に、また長期的な視点で PF 教育を提供でき
18
る
同じ分野の研究者のネットワークを構築できる
8
学会や会議等の交流を通じ、PF の学問領域を深め
8ることができる
PF の分野の研究を強化できる
7
指導内容とアウトプットの一貫性
1
指導技術
1
当該分野に対する適切な学術的専門性
1
欠点（n=19）
（人）
高い人件費
9
金融業界の諸事情に精通していない
8
限定的にしか業界や金融商品に関する最新情報は入6
手できない
PF の全領域を包括的に指導できる教員のニーズが4少ない
他の経済科目との兼任
1
分野によっては非常に専門性を要し、常に最新情報を入手しなければならないこと。小規模教育プログ
1
ラムでは、多分野に渡り一人の教員が最新情報を入手することが困難（複数回答）― 31 ―

一方、非常勤教員による指導に関しては、「高度な最新金融知識」が 22 名（88.0%）、次いで「事例 や 例 題 を 作 成 す る 実 務 経 験 が 豊 富 」 が 19 名
（76.0%）、「金融業界の諸事情に精通している」が18 名（72%）、「 低 廉 な 人 件 費 」 が 17 名（68.0%）と続いた．また、欠点として、「教育現場の慣習に精通していない」および「教授法に精通していない」が 11 名（55.0%）で最も多かった．次いで「十分な教育上の学位を保持していない」が 7 名（35.0%）であった．つまり、非常勤教員の利点
は、金融業界に精通し、最新の金融商品等の情報を保有し、実際の相談業務を通じた多数の事例を知っていることであるが、大学教員としての学生への指導には、教える技術や研究論文指導等、金融知識以外の技術も求められていることが明らかとなった（表 3）．

ファイナンシャル・プランニング研究表3

非常勤教員による指導の利点 / 欠点

れる．FP 業務の実務家である既会員も意欲のある学生確保の好機と捉え、就職相談ブースを設ける等、双方に利益を享受できる機会として、地域ごとに月に 1 ～ 2 度の会合が行われている．有資
格者の会合参加の特典として FP の継続単位が取得できるようになっている．また、この FPA は
年に一度の全国大会が開催され、その中で学生によるプレゼンセッションも行われており、未来の専門家育成のための業界団体による社会貢献として、有効的に活用されている産学連携の一事例である（表 4）．

利点（n=25）（人）
高度な最新金融知識
22
事例や例題を作成する実務経験が豊富
19
金融業界の諸事情に精通している
18
低廉な人件費17
8
CFP Ⓡ認定教育を指導できる教員が十分ではない
技術的に最新情報が必要なのは相続・事業承継分野
1に限定
学生にとっての実務家 FP による指導の鮮明な印象
1
欠点（n=20）（人）
教育現場の慣習に精通していない
11
教授法に精通していない
11
十分な教育上の学位を保持していない（博士号取得
7など）
研究の指導ができない：修士論文、博士論文など
3
批判的思考や分析を含まない実務知識に集中する傾
3
向がある
非常勤講師は、責任を持った指導の為に費やす時間1が不足している欠点は無い！ これまで専任教員を 10 年以上雇用し1
たことはないし、今後の予定も無し
状況に応じた指導の柔軟性
1（複数回答）

パーソナルファイナンス教育の教育的意義
大学教育において PF 教育を提供するために、
CFP® 資格の取得目的の他に、大学教育の学問として提供する意義について尋ねたところ、以下のような回答を得た．CFP® 試験対策以外の学位取得の利点としては、実務家 FP として成功を収めるための資質の育成や関連分野の学術的知識を提供すること、また金融業界への就職の機会を提供するために産業界と連携し、インターンシッ
プの機会を設けたり、外部講師として実務家を招聘する等、ネットワークの構築も重要視してい る． そ の う え、PF 教 育 は、OECD の DeSeCo
プロジェクトが提唱する認知スキルである「反省性（考える力）」や米国の 21 世紀型スキルの認知スキルの一部である「批判的思考力」を育成する汎用的スキルの育成にも寄与する（5）．その上、単に知識の提供ではなく学びの過程を重要視し、批判的思考力の習得もこの PF 教育を通じて育成できるという意見が見られた．
「専門家や
FP 協会、Fee Only の FA 協会（6）や産業界との交流の場を提供」という意見があったが、米国にはCertified Financial Planner Board of Standards,
Inc（CFP Board）と い う 資 格 認 定 機 関 と は 別に Financial Planning Association （FPA）や
The National Association of Personal Financial
Advisors（NAPFA）という FP の協会が存在する．
FPA には学生部門があり、FP 業務に関心がある学生が所属することが可能で、会員になると金融業界の実務家との交流会へ参加する権利が付与さ

表4

CFP® 試験対策以外の学位取得の利点

産業界と連携したインターンシップの提供、特に資格対策を行っているわけではなく、FP 業界でどのように成功を収め
るかを指導している
学生は実践的な内容を学び、FP として働くためのアナリス
トの資質を身に着ける全ての金融業への精通
生涯にわたる経済的なより良い意思決定のための知識の習得
よい就職の機会
本学は、地域における評判の良い公立大学で、卒業生はそのメリットを活かしている
理論的な背景の精通。規定を学ぶのではなく過程を大切にしている
産業界の入門レベルの資質を育成している関連分野の学術的分野を網羅できる
会議や講師等を通じ産業界の専門家を大学に呼ぶことが出来
るネットワーク
どんな道に進もうとも、本プログラムで身に着けた知識は個
人にとって非常に有益な内容である
専門的な知識や技術だけでなく、講師や学生同士から実務家
FP になるための資質を学んでいる
多分野、産業界との連携やインターンシップや産業界への雇用の機会、奨学金や評判等
本学の卒業生は、効果的なコミュニケーターになっており、チームワークや実務上の倫理についてもよく理解している
その上、一般的なビジネス知識や情報技術、批判的思考や国際ビジネスへの理解も併せ持っている
数多くのネットワークの機会を提供、専門家や FP 協会、Fee
Only の FA 協会や産業界との交流の場を提供
知識、自己実現、同窓会の機会
知識の深化および批判的思考力
家庭経済の広範な知識、生活科学科における PF 専攻
広範な FP 分野― 32 ―

次に、学問領域との関連から PF 教育の意義を
尋 ね た と こ ろ、3 つ の 領 域「Personal Financial
Planning（PFP）学」「経済・経営学」「家庭経営学」に分類できた．日本では、パーソナルファ
イナンスの専門学科を設けている大学は日本 FP協会 Web サイト「学生や社会人が FP を学べる大学」（2014 年 6 月 28 日現在）を見る限りでは存在しない．しかし、米国では、1972 年に College
for Financial Planning（コロラド州）が Personal
Financial Planning（PFP）という専門学科を創立して以来、全米各地の大学が追随し、多くの大No. 14 2014

表5

表6

PF 教育の教育的意義 : 学問領域

PF 教育の教育的意義：キャリア形成学で導入されるようになった．本調査結果からみても、PFP が一学問領域として確立しており、経済・経営学の科目である会計やコーポレート
ファイナンス、不動産等の関連科目として PF 教
育は重要な領域として位置づけられており、大学の教育理念を満たす学問領域として評価されていた（表 5）．
また、キャリア形成（7）の視点から PF 教育の教育的意義を見ると、「生涯教育」（8）、「実践教育」、「金融の専門家育成」という 3 つに分類することができた．第一に、「生涯教育」に関しては、地域の住民もしくは職業人がキャリアアップの手段として、大学の提供する生涯教育の機会を活用していた．大学が「生涯教育」を提供することは、大学の地域貢献としての社会的責任を果たすことに繋がり、大学教育の理念の一つに「生涯教育」
が位置づけられていた．第二に、「実践教育」に関しては、竹田、橋長、Hira（2013）は、米国の某大学への調査から、大学の役割を「卒業後の専門的な職業に就くことを支援するための教育機関」であることを明らかにしている．つまり、職業への移行を支援する実践的な知識や技能は大学教育において教授されるべきである．そのような視点からも本調査における PF 教育は、
（金融）
― 33 ―

市場で好まれる「専門職」としての学位を授与する教育プログラムであるだけでなく、実践教育の主要プログラムと位置付けられている．そのため、学生が実践的な訓練とキャリアを成功させるための準備を行うことを教育目的としていた．第三に、「金融の専門家育成」については、金融機関へ就職する専門家の育成が、大学の教育理念であるので、PF 教育は主要科目であるとする意見、そして CFP® 資格の試験準備を通して、学生のキャリ
アと専門家育成の双方の目的を叶える最適なプログラムであるとする意見や、家庭環境の異なる多様な顧客を支援できるような FP を育成するために指導することが重要との考えなどが見られた．
その上で、教育プログラムは、将来、学生が「多数の人を支援することができる」職業人として活躍できるよう、多岐にわたる事例を研究し、実践力を養う教育内容になっていた．
このように、米国大学における PF 教育は、学
生の金融機関への就職や FP としての専門家になるためのキャリア教育としての役割と、社会人のキャリアアップとしての自己啓発のための生涯教育という各ニーズに応える教育プログラムになっていた（表 6）．

ファイナンシャル・プランニング研究

5 ．考察
米国において、パーソナルファイナンスという学問領域が大学教育の中で独自の学問分野として
位置づけられ、この分野を専門領域とする研究者が多数いることから鑑みても、長期的な視点でこの学問領域を発展させる基盤が確立しているといえよう．米国大学の PF 教育の実態から、日本の大学へ示唆されるポイントを整理すると、次の 3つに集約される．第一は、PF 教育を指導できる
専任教員 / 研究者による研究業績の蓄積、第二は研究業績を蓄積するための研究費の拡充、そして第三は、人的資質の向上に寄与するキャリア教育の視点である．
第一の PF 教育を指導できる専任教員を雇用する利点は、学問領域としての PF を発展させるた
めに長期的な戦略のもと PF 教育を提供できることや、教員の研究活動を通じて同分野の研究者のネットワークの構築や学問領域としての PF を深化させることができることであった．米国の金融教育研究機関である National Endowment for
Financial Education（NEFE）は、23 名の専門家によるコロキアムを立ち上げ、実在する先行研究
から今後必要とされる研究分野を明らかにするた
めに、過去 25 年間の 1,400 の引用文献を 4 分野に整理を行い、研究者、教育者、政策決定者への示唆を与えた（Hira、2010）．米国と比較して日本の PF 教育研究の実績は、日本の論文検索サイ
トである CiNii で「パーソナルファイナンス」のキーワードでヒットする論文は 222 件であり、更に「パーソナルファイナンス教育」というキー
ワードでは、わずか 22 件に留まっている（2014年 7 月 28 日現在）．両国の PF 教育の研究実績を比較しても研究業績の蓄積には歴然とした差が見られ、米国における PF 教育という研究の歴史および幅広い研究の蓄積を見ることができる．そのため PF 教育を資格受検対策の教育から、日本の大学における独自の学問領域として確立するためにも長期的な戦略の下、当該教育の推進に貢献できる専任教員の増員が望まれ、研究をさらに深化していく必要があると考える．
第二に専任教員が PF 教育の専門家として研究を遂行するためには、安定的な研究費の財源確保も課題であろう．日本の研究者の世界では、日本学術振興会の科学研究費助成が主要な研究助成制
度として活用されているが、米国では、先述のNEFE のように様々な業界団体や民間団体の基金等が研究委託という形で大学の教員対象の研究助成制度を設けている．このように、日本の PF 教育の発展に寄与する研究助成制度の拡充も不可欠である．
― 34 ―

第三に、米国の大学では、PF 教育は、単なる資格取得のための知識や技術の習得に留まらず、専門家育成という人的資質の向上に向けた多面的で複層的な教育的介入があった．つまり、提供段
階としては、教養科目、専門科目、大学院（修士課程、博士課程）と学びの深化の程度に合わせて段階的に提供できる教育プログラムが開発されており、またその目的も学生対象、社会人対象と学ぶ目的に応じて、単位付与についても選択権が与えられ履修できる多面的機能も備えている．学生には、金融機関の実務家としての進路のほかにも
家庭経営学の専門家、学問領域の発展に寄与する研究者と、多方面へのキャリアパスが用意され、それらを可能とする教育として PF 教育は捉えられており、米国大学における確固たる PF 教育の学問的位置づけが明らかとなった．また、学問領域で比較すると、米国大学における CFP® 認定教
育プログラムは、学士課程では経済・経営学部中心（85.3%）で提供されているが、修士課程、博士課程に進むにつれて、経済・経営学部での提供が減少する一方、人間科学部での設置割合が上昇していた．この結果から、米国の PF 教育の研究の傾向として、「人間」に焦点を当て、金融知識、
金融行動、金融排除、金融包摂などの人の行動や社会問題を研究する研究業績が多数の蓄積があることを見ても、今回の調査結果はその一つの根拠を示せたといえよう．すなわち、PF という「個人の金融」を研究領域としていく際、やはり「人間」を基軸として研究領域を広げていくことが必要だと考える．日本の大学で PF 教育を専門領域として位置づける際に、研究領域のどの分野に焦点を当てるかを考慮し、設置学科の妥当性を検討する必要があるだろう．
一方、日本の大学教育について、若者を対象にした「大学教育に対する主観的評価」の調査結果から、EU 諸国との比較において「日本は職業における大学知識の活用度が顕著に低い」本田
（2009）という結果が報告されている．現在のキャリア教育に対し本田（2009）は、「キャリア教育は、
いかなる変化や領域にも対応可能な汎用的・一般的スキルを身につければよいという考え方であるが、その能力が過剰に称揚されること」に対し警鐘を鳴らしている．「理想の人間像を育成する理念が掲げられているが、どうすればそのような人間像が育成されうるのか、特に教育という制度の枠内で具体的にいかなる方法が可能なのかについて現段階では、何も明らかになっていない」と指摘し、「いかなる場所でも生きていける人間とは、
その選択の成功・失敗の責任は個人に帰される」と述べている．その問題を解決するためには「論No. 14 2014

理的に、社会が個人に対して求める人間像の抽象性、汎用性の水準を下げるという方策」が必要で、高等教育において「職業と一定の関連性を持つ専
門分野に即した具体的な知識と技能の形成に教育
課程の一部を割り当てる」べきであると述べている．その教育は、「過度に狭い範囲の固定的に限定されたものではなく、特定の専門分野の学習を端緒・入り口・足場として、隣接する分野、より広い分野に応用・発展・展開していく可能性を組み込んだ教育課程のデザインが必要である」とし、そのような専門性を「柔軟な専門性」として呼んでいる．
本田の指摘に照らしてみると、PF 教育は、金融知識、社会保障、税金、不動産、保険、相続等の生活に密着した知識の取得とともに、その知識を専門レベルにすべて引き上げたものがファイナ
ンシャルプランナーという職業で、その職業を目指さなくとも隣接する弁護士、税理士、社会保険労務士、銀行・証券・保険等の金融機関の職員、不動産会社の職員などの職業選択の基礎知識を本
教育は提供することが可能である．また、世代間の継承という視点では、教員養成大学で PF 教育
を提供することは教員自らの金融リテラシーの向上に寄与するとともに、その教員が実際に指導する立場になった際、小中高等学校の教育現場で、その習得した金融リテラシーを次の世代へ伝授し、健全な金融行動をとれる若者を育成することができる．そのことにより、PF 教育の普及に対する波及効果も期待できる．このような視点からも、PF 教育は、単なる資格取得のための知識の提供に留まらず、高等教育である大学教育において提供される学問として、職業生活への様々な応用・発展・展開を可能とする教育的意義のある学問領域だと考える．
今後の課題
日本の大学教育に適合した PF 教育の在り方を考える上で、日本の実態を把握し、米国との比較調査を行う必要がある．その際に、両国の高校卒
業時までに学校教育で学習している PF 教育の内
容および知識の違いを考慮して比較検討を行う必要があろう．また、両国の大学教育の役割、社会的な使命の違いを検討するため、高等教育の変遷を踏まえ PF 教育の役割を明らかにすることも重要であろう．大学には研究系大学と実践教育系大学と双方が存在するが、研究系大学では、学部教
育はリベラルアーツを中心とした教養教育に主眼が置かれたカリキュラム内容の大学も存在する．
そのような研究系大学と実践教育系大学での PF
教育のカリキュラムの相違点等も今後明らかにしていく必要があろう．さらに、米国の大学は、学生が学びたい時にいつでも学び直しができる風土が整っている．そのため、大学院では、社会人学生も多数存在し、各人の職業上のスケジュールや学習目標に合わせプログラムを柔軟に組み合わせることができるようになっている．そのため、米国の大学生は、各人が明確な目標を持って大学で教育を受けているので、受講する姿勢や関心度も日米の大学生の資質が異なっていることも予想される．このような学習に対する準備度、学習意欲を含めた日米の大学生の質的研究も今後の課題となろう．また、各目的に合わせた教育手法の検討も今度の課題である．社会人に必要な素養としての PF 教育と金融機関の実務家育成としての専門
教育、学問領域への発展に寄与する研究者の育成と各段階に応じた教育手法の違いを明らかにすることも重要であろう．
謝辞
本研究は、共同研究者である柿野・伊藤と調査研究を進めるに当たり、第一著者が 2011 年 8 月より 2012 年 5 月まで米国アイオワ州立大学客員研究員として在籍中、同大学の Pat Swanson 教授に
米国調査に関する多大なご支援ならびにご指導いただき実施した調査であります．Swanson 教授
は、2012 年 12 月をもって退官されており、ここに教授への感謝とお礼を申し上げます．また、査読者の両先生の詳細に渡るご助言やご示唆をいただきまして、完成させた論文でありますこと、改めて両先生に心より感謝申し上げます．

注
中内（1988）、山住（2012）によると「教育的介入」とは、「教育によってもたらされる発達部分を『教育的発達』と呼び、その発達を創るしごとを、…学習活動への他者への介入というかたちでおこなう」ものであり、「教育の働きは、…発達への『介入（intervention）』といえる
ものなのである」（中内 1988、
p8 ; 山住 2012、
p22）を参照．
（2）「金融リテラシー・マップ」では、段階別に「小学生」「中
学生」
「高校生」
「大学生」
「若手社会人」「一般社会人」「高齢者」と 7 段階に分類され、その中で学習分野は「家計管理」「生活設計」「金融知識及び金融経済事情の理解と適切な金融商品の利用選択」「外部の知見の適切な活用」の 4 分野に分かれている．
（3）
CFP® 認定教育プログラムの認定基準は、CFP® 資格試験の 6 分野及び包括的事例研究の単位が盛り込まれていることが要件であり、講義提供期間や、提供形式は多様である．
（4）
回答率が低いため、データの誤差が生じる懸念が否めない．
（5）
国立教育政策研究所（2013）「平成 24 年度プロジェクト
研究調査研究報告書 5 社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理」p45 の「諸外国の教育改革における資質・能力目標」を参照．
（1）― 35 ―

ファイナンシャル・プランニング研究
The National Association of Personal Financial Advisors
は、コミッションを取らずにコンサルティングフィーのみを収入源とする FP が加盟する協会．
（7）
厚生労働省（2002）『キャリア形成を支援する労働市場政策研究会』報告書によると「キャリア」とは、「一般に『経歴』、『経験』、『発展』さらには、『関連した職務の連鎖』
等と表現され、時間的持続性ないし継続性を持った概念として捉えられる．『職業能力』との関連で考えると、『職業能力』は『キャリア』を積んだ結果として蓄積されたものであるのに対し、『キャリア』は職業経験を通して、『職業能力』を蓄積していく過程の概念であるとも言える．
『キャリア形成』とは、このような『キャリア』の概念を前提として、個人が職業能力を作り上げていくこと、すなわち、『関連した職務経験の連鎖を通して職業能力を形成していくこと』と捉えること」を参照．
（8）
安倍耕作『生涯学習研究 e 事典』「日本的経営とキャリ
アデザイン：3 キャリアデザインと生涯学習」によれば、「『キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会
議報告書』（平成 16 年）によれば、キャリアとは、『個々
人が生涯にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くこととの関係付けや価値付けの累積』であり、キャリアをデザインすることは生涯にわたる．生涯学習とは、『人々が自己の充実・啓発
や生活の向上のために、自発的意志に基づいて行うことを基本とし、必要に応じて自己に適した手段・方法を自ら選んで、生涯を通じて行う学習』（昭和 56 年中央教育審議会答申「生涯教育について」）であり、自己の充実・啓発や生活の向上という充実したキャリアをデザインするためには、必要に応じて自らが生涯を通じて学習する必要がある．明確なキャリアデザインがあって、必要な生涯学習も明確になる．その意味では、キャリアデザイ
ンは生涯学習の指針という位置づけになる．生涯にわたって質の高い生き方を計画的に設計するために生涯学
習は基礎的リテラシーであるといえる．」を参照．また、文部科学省『平成 18 年度文部科学白書』（第 1 章第 1 節）によると「生涯教育」は、「人々が生涯に行うあらゆる学習、すなわち、学校教育、社会教育、文化活動、スポー
ツ活動、レクリエーション活動、ボランティア活動、企
業内教育、趣味など様々な場や機会において行う学習」と定義されている．
（6）

参考文献
安 倍 耕 作『 生 涯 学 習 研 究 e 事 典 』「 日 本 的 経 営 とキャリアデザイン : 3 キャリアデザインと生涯学習」、http://ejiten.javea.or.jp/content.php?c=
TmpJd09ESTE%3D（2012/12/11）.
Altfest, L.L.（2007）, Personal Financial Planning,
McGraw-Hill.（伊藤宏一、岩佐代市、駒井正晶、
高橋文郎、森平爽一郎訳、（2013）『パーソナル
ファイナンス プロフェッショナル FP のための理論と実務 上・下』、McGraw-Hill）.
Certified Financial Planner Board of Standards,
Washington, DC. http://www.cfp.net/（2014/
7/3）.
Financial Planning Association http://www.
plannersearch.org/Pages/home.aspx（2014/
7/3）.

学校教育法、92 条 7 項、8 項、9 項 .
Hilgert, M.A., Hogarth, J.M, & Beverly, S.G.（2003）、
Household financial management : The
connection between knowledge and behavior,
Federal Reserve Bulletin, 1-14.
Hira, T.K.（2010）, The NEFE Quarter Century
Project : Implications for Researchers, Educators,
and Policy Makers from a Quarter Century of
Financial Education, National Endowment for
Financial Education, 1-49. http://www.nefe.org/
Portals/0/WhatWeProvide/PrimaryResearch/
PDF/TheQtrCenturyProject_FinalSeminal.pdf（2012/4/1）.
本田由紀（2009）『教育の職業的意義－若者、学校、社会をつなぐ』118-125. ちくま新書
金 融 経 済 教 育 推 進 会 議（2014）「 金 融 リ テ ラ
シー・マップ」、1-38. http://www.shiruporuto.
jp/teach/consumer/literacy/pdf/map.pdf（2014/7/25）
国立教育政策研究所（2013）「平成 24 年度プロジェ
クト研究調査研究報告書 5 社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本
原理」、45.
古徳佳枝（2006）「大学におけるパーソナル・ファ
イナンス教育の現状と課題―全国大学シラバス
調査を通して―」『ファイナンシャル・プラン
ニング研究 No.6』日本 FP 学会、23-46．
文部科学省『平成 18 年度 文部科学白書』（第 1 章第1 節）.
National Endowment for Financial Education
http://www.nefe.org/（2012/4/1）.
日本 FP 協会 https://www.jafp.or.jp/（2014/7/3）.
中内俊夫（1988）『教育学第一歩』岩波書店
西村隆男（2005）『消費生活思想の展開』63-72. 日
本消費者教育学会編、税務経理協会
竹田美知、橋長真紀子、Hira, T. K.（2013）「アイオワ州立大学におけるパーソナルファイナンス・
カウンセリング」『神戸松蔭女子学院大学研究紀要人間科学部篇』2、37-56.
The National Association of Personal Financial
Advisors Arlington Heights, IL. http://www.
napfa.org/（2014/12/12）.
U.S. Department of Education, Institute of
Education Sciences National Center for
Education Statistics IPEDS http://nces.
ed.gov/ipeds/datacenter/（2014/12/12）.
山内勝広（2012）「活動理論と教育的介入の方法論－学校における教師の拡張的学習を事例にして－」『文学論集』関西大学文学部、62（3）,21-37.

― 36 ―