「石巻専修大学

大縄研究紀要」第29号

73―82

2018年 3 月

道子

外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点から
大縄道子*

Effects of Shadowing Training as an EFL Teaching Technique:
Improvement of LearnersIListening, Repetition Ability and ProsodyMichiko OHNAWA*

1．はじめに：シャドーイングとは

2．先行研究本研究で扱う「シャドーイング」とは、以下のように定義される活動である。

2.1

シャドーイングの仕組みについて

シャドーイングの効果として、瀧澤（1998）は「シャドーイングとは、聞こえてくるスピーチ

以下の 5 点を挙げている。

に対してほぼ同時に、あるいは一定の間をおいて①プロソディー感覚の養成

そのスピーチと同じ発話を口頭で再生する行為、③スピーキング力強化

またはリスニング訓練法。」（玉井 2005 p.34-5）

音韻データーベース構築の可能性②リスニング力強化④記憶力の強化⑤英語

伝統的に外国語の授業などで行われてきたリ

シャドーイングによってこれらの複数の能力がピート音読との違いは、リピート音読はお手本を向上するのは、どのような仕組みによるものだろ

聞き、音声が途切れたポーズの間に発音を繰り返うか。

すのに対して、シャドーイングは、聞いている音

まずリスニング力の伸長について述べる。リス

声が続いている最中に、聞こえた部分を即座に模ニングには言葉を聞き取る音声知覚の段階と内容

倣して発音するという点である。つまり、シャを理解する意味理解の段階があるが、シャドーイ

ドーイングでは、聞いたものを口頭で再生しながングは主に前者の音声知覚力を高めるのに効果的

ら、同時に新しい音声を聞き続けなければならなな 訓 練 で あ る。よ り 専 門 的 に は、Braddeleyい。聞いたままを発音してはいるが、機械的で受（1986）の提唱するワーキングメモリのモデルをけ身な行為ではなく、認知的に非常に負荷の高い用いて、以下のように説明されている。短期記憶

能 動 的 活 動 だ と さ れ て い る（玉 井 2005, 門 田を司るワーキングメモリの一部分であり音声の処理を行なう「音韻ループ」では、入力情報のうち、

2007）。
シャドーイングは、元来通訳者育成の初期段階

心的音声化された部分のみが残り、心的音声化さのトレーニングの一つであったが、一般の学習者れなかったものは約 2 秒で消失してしまうといのリスニング力向上にも有効であることがわかう。したがって、有声無声を問わず音声化の速い

り、日本の学校教育の場でも徐々に実践されるよ

人はループ上に保持できる情報量が増えることにうになってきた。

なり、シャドーイングの訓練で英語を発音する構

本論文では、2016 年度後期に実施された人間学

音スピードが速くなることによって、限られた時

部人間文化学科の選択科目におけるシャドーイン

間内により多くの情報を保持できるのである。まグ活動について、リスニング力、英文復唱力、プたシャドーイングを繰り返すことによって音声知

ロソディ、受講生の実効感から、その成果を検証

覚と復唱技術が向上すると、より正確な音声で心するものである。

的音声化できるため、これもまた音韻ループ上で保持される情報量を増加させ、リスニング力の伸長につながる（玉井 2005, 門田 2007）。

*

石巻専修大学人間学部人間文化学科― 73 ―

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外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点から

プロソディとは、「発音、強勢（ストレス）、抑揚、リズム、ポーズなど、話し言葉に含まれる各暢さなどの点から評価してシャドーイングの効果を確認している。

種の音声（音韻）要素の総称」である（鳥飼 2003

プロソディ感覚に関して、玉井（2005 p.99）は、

p.22）。リピート音読ではポーズの間に無意識の「英語のプロソディックな側面における改善は復うちに日本人的な発音・リズムを持った音韻表象唱力の重要な要素」であり、「指導においても評価に変換してしまいがちなのに対して、シャドーイ

においても…シャドーイング指導の重要な側面とングでは聞こえてくる音声を即座にそのまま反復して考えられる必要がある」と述べている。またすることで、インプットの音声が「そのまま」「あコミュニケーションにおいて、イントネーション

りのまま」に入力されやすくなる。そのため実際や強勢などのプロソディは中核的な役割を果たしの英語の発音やプロソディをより反映した音声知ているとされている（Yabuuchi & Satoi 2001, 岡識データベースを学習者内に形成でき、英語らし田 2002 鳥飼 2003）。しかし、シャドーイング訓練

いプロソディを身につけたり、リスニング力を向によるプロソディの変化を縦断的に音響分析した上させたりするのである（鳥飼 2003, 門田 2007）。

研究はまだ限られているようだ。

さらに、シャドーイングを繰り返し行うと徐々岡田（2002）は、シャドーイング指導前後の音に音声知覚が自動化され、英文の意味理解にも余読の発話時間とイントネーション（基本周波数曲

力を割けるようになるという。これは、音声知覚

線）を調べ、音読速度は有意に上がったが、インと意味理解は同じ認知資源を共有しているため、トネーションには有意な変化は見られなかった。

音声知覚に対して消費される認知資源が減ると、Hori（2008）は、シャドーイング練習前後と 1 か余力を文の統語・意味処理、文脈判断などに使え

月後の 3 種類の音読音声に対して、ネイティブス
ピーカーによる全体評価、リズム（音節の長さ、るようなるためである（門田 2007）。

ピッチ）、チャンクの基本周波数 F0 の幅（ピッチ2.2幅）などを比較した。ピッチ幅については、調査

実践的研究

上記のように、シャドーイングはリスニング力

した 6 つのチャンクのうち、2 つで拡大傾向が確とスピーキングに関する能力の両方を鍛える練習認された。Mori（2011）は、シャドーイングと音法であるが、実践的研究においては主にリスニン

読練習を 10 週間行ない、事前事後の音読音声のグ力の伸長に注意が向けられてきた（玉井 1992,

リズム（各音節の長さ、ピッチ、強さ）、チャンク

1997, 2005, 柳 原 1995, 鈴 木 2007, 濱 田 2011,のピッチ幅の変化などを調べることで、シャドー

Hamada 2011, 2015, 熊井・赤松 2012, マユー 2015

イング訓練により学習者の音読のリズム、イントなど）。この理由としては、初期の重要な研究（玉ネーションが向上したことを明らかにした。チャ

井 1992,1997 など）がリスニング力の伸びを調査

ンクのピッチ幅については、調査対象になった 2

していた影響や、スピーキングにはさまざまな側

つのうち 1 つにおいて統計上有意に拡大した。

面があり、測定方法も確立されておらず、リスニ
ング力に比較して能力の測定が困難であることが3．研究課題以上を踏まえ、本研究では、半期の授業におけ挙げられるだろう。
縦断的にリスニングの伸長を調査したものは、るシャドーイング活動の成果として、以下の 4 点

その多くが全体あるいは一部の群においてリスニを検証することを課題とする。

ング力への効果を確認している。興味深いのは、（1）学習者のリスニング能力が伸長するか。

被験者を複数の群に分けた場合、英語力が比較的（2）学習者の英文の復唱力（シャドーイング再低い下位群にのみ有意にリスニング力が向上している事が多いことである。

生率）が向上するか。
（3）学習者の音読の基本周波数 F0 の幅（ピッチ幅）が広がるか。

スピーキングに関しては、飯野（2014, 2015）
が、3 コマ漫画を英語で説明させるという試験を（4）学習者はシャドーイングにどのように取り実施し、情報量、語彙レベル、文法の正確さ、流組み、どのような効果を感じたか。

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（3）について、基本周波数 F0（ピッチ）は音のを集中する。

高さを表わすものであり、文または発話全体にお3けるピッチのパターンがイントネーションであシンクロ・リーディング
テキストを見ながら音声とほぼ同時にしっかりる。一般的に日本人が発音する英語はピッチの幅

声を出して音読する。

が小さく、このためイントネーションの変化が少4な い 単 調 な 英 語 に な っ て し ま う（Yabuuchi &意味チェック
テキストの意味を確認する（日本語訳を読む、

Satoi 2001, 門田 2007）。ピッチのダイナミックなあるいは教員が日本語訳を口頭で述べる）。

変化はプロソディに関する最も重要な要素だとも

5

プロソディ・シャドーイング

され（Yabuuchi & Satoi 2001）、また測定が比較

ストレス、リズム、イントネーション、速さ、的容易であることから、プロソディの複数の要素

ポーズなどに注意しつつスクリプトなしでシャの中から特にピッチ幅を調査対象とした。

ドーイング。慣れてきたら録音する。
6

4．対象者と指導内容

自分の録音を聞き、苦手チェック
スクリプトを見ながら録音音声を聞き、言えて対象者は、2016 年度後期に本学人間学部人間文

いないところ、苦手な要素を確認する。発音しに化学科の選択必修科目「地域言語研究Ⅱ（英語）」

くいところ、意味が頭に入ってこないところなどを受講した 19 名である。学年は 3 年生が 1 名、2を中心に練習をする。

年生が 18 名で、性別は男子 13 名、女子 6 名であっ
CHIeru 株式会社の CALL システム CaLaboEXた。
授業は週に 1 回パソコン教室で行ない、初回とのソフトウェア「ムービーテレコ」を使用し、上最終回を除く 13 回の授業の前半約 40 分間をシャ

記 1 から 4 までを教員主導で一斉に行ない（約 20

ドーイング活動に充て、後半は毎回多読活動を行分）、5 と 6 は受講生が各自のペースでリスニング

なった。また、聞いた英語音声を書き取るディクやシャドーイング録音、自分の音声の確認などをテーションを授業内活動ないし宿題として計 8 回行なった（約 20 分）。速度調整ができるため、あ行なった。

る程度シャドーイングができるようになった学生

教材には、1 分〜2 分、100-250 語程度の長さのにはモデル音声の速度を速めることを推奨した。

ものを 1 回に 1 種類使用した。シャドーイング教

練習時にスクリプトを見るか見ないかは学習者の

材は学習者が十分に理解できるやさしいものがよ

判断に任せたが、録音時は文字情報を見ずにシャい と さ れ て い る た め（瀧 澤 1998, 門 田・玉 井

ドーイングするように指導した。

2004）、（後述のシャドーイングテスト時を除いて）授業の 2、5、9、14 回目に録音音声を提出させ、分速 90-125 語程度の平易な英文素材を用い、難教員が採点したうえで、次回以降の練習時間中に易度やスピードが少しずつ上がっていくように配個別にアドバイスをした。学生自身が自分のト慮した。内容的には会話文、インタビュー、物語、

レーニングプロセスを客観的に把握し、何ができ説明的文章などさまざまな種類のもの、発音的にて何ができないのか、練習時の心がけなどを認識

はアメリカ英語とイギリス英語の両方を扱った。

できるように、録音提出と同じ回にシャドーイン

進め方は、門田・玉井（2004）などを参考に、

グ・ジャーナル（添付資料）を記入してもらい、毎回以下の手順で行なった。

指導の参考にもした。

1

リスニング

5．調査方法スクリプトを見ずに、話されている内容、話し

5.1

リスニングテスト

初回と最終回の授業において、実用英語技能検方などをおおまかにつかむ。
マンブリング

定準 2 級のリスニング問題の過去問を用いて学習スクリプトを見ずに、つぶやくようにシャドー者のリスニング力を計測した。問題は 3 部構成のイング。自分の発音よりも聞こえてくる音に注意

合計 30 問（約 25 分間）で、1 問 1 点の 30 点満点

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外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点からとした。1 つ 1 つが短く各問題相互の関連性がな

一度モデル音声を聞かせてから各自で 1 分間練

いこと、3 か月半の時間間隔があることから、記習した後、それぞれのぺースで音読したものを一憶による影響は無視できると判断し、活動前後で

斉に録音した。調査への影響を避けるため、音読同じ問題を使用した。

の目的については受講生には説明しなかった。上
記英文の下線部①〜⑥を分析対象とし、音声分析

5.2

シャドーイングテスト

用ソフトウェア Praat でチャンクごとに各受講生

2 回目と 14 回目の講義において同じ英文（161の最大基本周波数と最小基本周波数を測定し、そ語）で通常のシャドーイング活動を行ない、一斉の差をピッチ幅とした。ピッチ幅の変化を検証す

録音した音声を事前、事後テストとした。事後テるため、事前と事後の①〜⑥部分に対して、シャスト時には、個人の練習時間として、事前テスト

ドーイング活動を要因、ピッチ幅を従属変数とす

時 の 半 分 の 10 分 程 度 し か 与 え ら れ な か っ た。

る、対応のある一元配置分散分析をチャンクごとシャドーイングテストで用いた音声は分速約 160に行なった。また、モデル音声のピッチ幅に対し語で普段の講義時の音声と比較してかなり速く、て受講生のピッチ幅が何パーセントに達している

受講生にとってハードな教材であった。
（最終的かも算出した。

にこの速さに対応できることを目指してテスト用に速めの音声を選択したのだが、授業時に無理のないペースで難易度を高めていった結果、普段の5.4

シャドーイング効果に関するアンケート

学習者がシャドーイングに対してどのような効果をどの程度感じているかを調べるために、最終

音声の速度とギャップが生じてしまった。）
採点は筆者が行ない、文章内の全単語中、聞い回に無記名でアンケートを行なった。玉井（2005た際にその単語だと認識できた語の割合を出しp.93）のアンケート項目を参考に修正を加えた 10

た。

項目（図 3 参照）に「当てはまる」から「当てはまらない」
までの 5 件法で答えてもらった。加えて、

5.3

音読テスト

「シャドーイング活動を終えて依然として抱えてシャドーイング練習によって音読の際のピッチいる問題」と「シャドーイング練習を通して感じの幅に変化が生じるかを調査するために、シャたこと」を記述してもらった。また、前述の「シャドーイング練習では使用していない下記の英文をドーイング・ジャーナル」も、学生の意識や取り

2 回目と 14 回目の講義の始めに音読してもらっ組み方を知る手掛かりとして参照した。

た。
6．結果と考察「日本の印象は？」

6.1

Woman: ① Chris, what do you think of Japan,

験した学生 17 名のテスト結果を対応のある t 検

and your life here?
Man:

リスニングテスト

活動前・活動後の両方のリスニングテストを受② I like Japan a lot. ③ People arefriendly and kind. The streets are

定で比較した。表 1 はその結果を記述統計量とともに示したものである。

safe. Safer than my country, at
p < .05（5％水準）で平均値間に統計的に有意least.
Woman: ④ Anything you don’ t like about
Japan?
Man:な差が認められ、シャドーイング活動後のリスニ
ングテストの平均点数は、活動前のリスニングテ⑤ Everythingisexpensive.

The

Shinkansen, especially. ⑥ It’ s fast

ストの平均点数よりも有意に高いことがわかった。効果量は、r = 0.48 で中程度であった。

and safe, no doubt, but horribly ex6.2

pensive.
（玉井 2008 p.38）

シャドーイング・スキル・テスト

活動前と活動後のシャドーイングテストで復唱― 76 ―

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表1

道子

リスニングテストの結果（30 点満点）

人数

平均

最高点

最低点

標準偏差

事前テスト

17

14.47

21

7

4.46

事後テスト

17

16.47

28

9

4.85

表2

シャドーイング再生率

人数

平均（％）

最大（％）

最小（％）

標準偏差

事前テスト

13

57.50

73.46

23.46

15.13

事後テスト

13

75.02

87.65

59.88

8.70
表3

できていた単語の割合を対応のある t 検定で比較

その結果と記述統計量を表 2 に示す。
p < .01（1％水準）で平均値間に統計的に有意な差が認められ、シャドーイング活動後、英文復唱力（再生率）が有意に高くなったと判断できる。
効果量は r = .805 で効果が大きいことがわかった。標準偏差が小さくなり、最小値が大幅に高くなったことからもわかるように、指導開始直後にはシャドーイングが苦手だった学生も練習によっ

自由度

有意確率

-2.18

16

.044

t値

自由度

有意確率

-4.70

12

.001

音読時のピッチ幅

事前平均値
事後平均値
（標準偏差） （標準偏差）

した。両方のテストにおいて音声がきちんと録音されていた学習者 13 名のみを分析対象とした。

t値

F値

有意確率

①

78.39
(37.17)106.38(43.22)

9.767

.007

②

45.85
(19.59)72.33(26.73)20.449

.000

③

63.13
(27.87)82.98(27.98)18.835

.001

④

70.90
(32.72)96.88(40.57)

9.327

.008

⑤

51.27
(22.60)72.26(31.34)

7.342

.016

⑥

51.30
(24.70)71.97(32.37)

6.493

.022

て再生率を大きく高めた。
事後のリスニングテストと事後のシャドーイン
グテストの相関は（r = .30）と、玉井（1992, 2005）と同様低く（それぞれ r = .285、r = .396）シャドー
イングの技術＝リスニング力というわけではない
ことが追認された。
6.3

音読時のピッチ幅

活動前後の音読音声のピッチ幅の分散分析結果と記述統計量を表 3 にまとめた。変化をグラフ化したものが図 1 である。

図1

音読時のピッチ幅の変化

5 ％水準で①〜⑥のすべてにおいて（1 ％水準
では①〜④において）、統計的に有意な差が認められ、シャドーイングの練習によって、シャドー
イング練習を行なっていない英文の音読において、ピッチの幅が有意に大きくなったことがわかった。
図 2 では、ネイティブスピーカーによるモデル
音声のピッチ幅に対する割合という形で、受講生― 77 ―

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外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点から聞かせているため、それがイントネーションのお手本となったことである。しかしこれは事前事後
テストに共通して行なっており、ピッチ幅自体が大き目であることの理由とはなっても、事前事後間の有意な伸びの原因となったかどうかは不明である。もう一つの理由として、普段のシャドーイ
ング練習の英文素材が分速 90-125 語とかなりゆっくりな音声だったため、単語の再生だけでなくプロソディの特徴も真似する余裕があり、ピッ
図2

チ幅の大きい英語を発することができるように

音読時のピッチ幅（モデルに対する割合）の変化

なった学生が比較的多かったのかもしれない。

のピッチ幅の変化を示した。（割合の値で対応のある分散分析を行なった場合も、有意確率（p 値）は上記と同一である。）

6.4

アンケートとシャドーイング・ジャーナル

シャドーイングの効果に関する 10 項目への解①と④は女性、②③⑤⑥は男性によるモデル音

答内訳は図 3 の通りである。項目ごとに平均点を声で、女性はピッチの高低差が非常に大きいメリ出したものが表 4 である。アンケートのクロン

ハリのある発音をしていたため、達成割合では①

バックのアルファ係数は、α= .87 であった。全と④が低めとなっている。ただし文によっては達体として、弱めの肯定という結果となった。

成率が 90％を越えたものもあった。

以下、記述回答やシャドーイング・ジャーナル

先行研究と比較して多くのチャンクでピッチ幅

におけるコメントも交えつつ、考察を試みる。

が拡大した理由としては、以下のことが考えられ

Q1、2 から、英語のリズムやイントネーション

る。まず、本実践では音読前にモデル音声を一度について、ある程度感覚はつかめたが、自分で表

図3

シャドーイングの効果に関するアンケート結果
表4

項目ごとの平均ポイント

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

Q8

Q9

Q10

3.95

3.26

3.42

4.00

4.21

3.84

3.63

3.74

3.50

3.53

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現できるようになったかは定かではない学生が多向上の結果だと考えられる。Q6 では 7 割近くがかったことがわかる。音読テストではピッチ幅は肯定の回答を選択した。

増加していたが、速い音声の場合は十分に表現す「発音がよくQ7 の「発音の改善」については、る余裕がなかったことが、シャドーイング・ジャー

なった」「発音に気をつけるようになった」というナルに見られた「スピードについていこうとして、コメントも複数見られる一方で、発音を真似する

発音がおろそかになる」「スピードについていけことの難しさを述べるものも複数あった。発音にない。アクセントやイントネーションまで気がま

対して意識が高くなり、以前よりネイティブス

わらない」といったコメントからもうかがえる。

ピーカーに近い発音ができるときもあるものの、Q4 と Q8 は、音声の内容理解の力に関する項

細かい点など十分にできるところまでは達してい目である。Q4 はあまり速くない音声に限定してないと考えられる。

いることもあり、肯定の回答が 7 割を超え、平均Q9 の「内容を理解しつつシャドーイング」は、値も 4.0 と高めであった。記述の回答でも「ある「どちらとも言えない」を選択した学生が 5 割近程度聞き取れるようになった。」「英文に合わせて

くおり、全体のポイントも 3.50 と高くない。しか読むことで、理解を深めやすかった。
」などがあっしシャドーイングは聞くことと話すことを同時にた。一方で、「スピードが速いものを聞き取るの行う認知的負荷の高い活動であり、さらに高次のがなかなか大変でした」というコメントもあり、処理が必要な意味理解を伴うためには、音声知覚

速度の速い音声の理解は依然として難しい学生もが自動化され、シャドーイングが楽にできている

少なくなかったようである。リスニング力はシャ状態にならなければならない（門田 2007）。した

ドーイングによって少しずつ向上すると考えられがって、4 割以上の学習者が肯定の回答を選択しるが、「元々リスニングが苦手で、何を言っているていることを肯定的にとらえることもできるだろか分からず、シャドーイングに至らない箇所がう。

あった。」という声もあり、英語の基礎力を総合的

Q10 は「発音変化の理解」について問うている。

に上げることも、学生によっては必要かもしれな

連結や弱化などにより発音が変わるのは英語の聞い。

き 取 り や 発 音 に お い て 特 に 難 し い 点 で あ り、

Q5「一語一語聞き取ろうとするようになった」

ジャーナルでも「音がつながると聞き取れない」という項目は、強い肯定の割合も全体のポイント「つながった発音の真似が難しい」と頻繁に指摘も最も高かった。通常のリスニングでは、重要なされていた。シャドーイングを行なうことで発音

単語の意味を統合しながら内容を理解するのに対の変化を意識できるため、どのように変化するのして、シャドーイングではすべての単語を再現すかある程度理解が高まると考えられる。アンケー

ることが要求されるため、一語一語を意識的に聞トの回答では他の項目と異なり、「まぁ当てはまき取らなければならない。普段は注意が行き届かる」を選んだ学生が少なく、理解した学生と自信ない前置詞や冠詞にも意識を向けることで、英語のない学生に分かれる傾向があった。発音の変化の音声に対する注意が高まり、正確な理解につなについては、明示的な解説をもっと増やすこともがっていくと考えられる（門田・玉井 2004, 玉井

必要かもしれない。

2005）。
シャドーイング再生率が有意に向上したことか

次に、
学習者の意識の変化の一端を見るために、ら、Q5「一語一語聞き取る」能力と、Q6 の「速くシャドーイング・ジャーナルの「感じたこと、心発音する力」が全体としては上がったと考えられがけたことなどを自由に」という欄から、心がける。例えば、"I was so happy to be finished!"といた点に関する記述を内容ごとに以下にまとめた。

う文において be は速くかつ弱く発音されるた（）内の数字は同様のコメントの数である。

め、事前テストでは 13 名中 4 名しか発音していなかったが、事後テストにおいては 11 名が発音していた。これは聞き取り能力と構音スピードの講義第 2 回発音をモデル通りに（3）― 79 ―

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外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点からスピードについていく（2）る。第 14 回には速度の速い素材を用いたためス

声を大きく（2）

ピードへのコメントが増えているが、期間を通して、単なる感想ではなく心がけたことについてコ

第5回メントする学生が増えたことは興味深い。シャ発音をモデル通りに（6）ドーイングの技術だけではなく、意識や気づき、集中して聴く（2）

取り組み方も変化していったと言えるのではない音の連結（2）だろうか。

抑揚・アクセント（2）

学習者がこのような姿勢を持てたのも、20 分程

難しい部分を集中的に練習（1）度とはいえ毎回各自で練習する時間を設けたこと

スピード意識（1）と、CALL システムにより、学習者が自分のペースで学習でき、自分の音声を録音して聴くことが第9回できたことが大きいと考える。ジャーナルのコメ

単語がわからなくても聞こえたとおりに声に出ントでも、「音声を繰り返し聞いて音読できる」、

す（3）「録音とモデル音声を比較できる点」、「自分の録難しい部分を集中的に練習（3）

音された声がどんどん保存されていくので、以前集中して聴く(1）との違いが分かる」など、ソフトウェアの利点が意味を考えながらだとやりやすい（1）

指摘されていた。大木・和泉（2015）も、シャドー

音声にまどわされないように（1）イング活動において学習者が自分の意志で速度調

語り手になりきって（1）

整や再生停止を行なえることが重要だと述べていハキハキ話す（1）

るが、自己モニタリングすることで十分に復唱で音の直後に話す（1）

きていない部分が明確になったり、聞く部分を自由に選んだり速度を変えたりできることで各学習者に合ったさまざまな取り組み方が可能になり、第 14 回
遅れない・スピード意識（4）

学習者の気づきや練習方法の工夫につながったと発音をモデル通りに（3）考えられる。

つまずいても続ける（3）7．結語

音声を繰り返し聞く（2）

本研究の成果と課題を以下に述べる。

区切りを意識（1）
音の連結（1）（1）シャドーイング活動の事前・事後の試験でリ

抑揚・アクセント（1）スニング力が向上した。ただし本研究は統制群をはっきり話す（1）

設けておらず、授業では多読やディクテーションも行なったため、リスニング力の伸長がシャドー

講義 2 回目に初めてシャドーイングを行なった

イングによるものだと結論づけることはできな

際には、発音、スピード、声量という 3 点に対すい。本実践は研究を第一目的とした実験ではなくるコメントのみであったのに対して、第 5 回には、実際の授業内の活動であるため、厳密なデータを発音の中でも音の連結や抑揚・アクセントなど、とることよりも、総合的に受講生にとって望ましより細かく具体的なことを意識している。また、

いと考える活動を実施することを優先した。

「集中して聴く」、「難しい部分を集中的に練習」と（2）シャドーイングの練習によって英文復唱力がいった、練習の仕方に対する言及が現われた。第

向上した。このことは、音声知覚力と構音スピー

9 回目になると、ほとんどが練習方法に関する記ドの向上を意味すると考えられる。

述になっている。内容も多岐に渡り、シャドーイ（3）シャドーイングの練習によって、トレーニンングを成功させるために、受講生が試行錯誤し、グ対象とはなっていない英文素材を音読する際の自分なりの学習方略を持ち始めたことが読み取れ

ピッチ幅が拡大した。プロソディの指導は方法も― 80 ―

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大縄

確立されておらず十分には行なわれていないことを考慮すると（Yabuuchi & Satoi 2001）、シャドー
イング練習により、高低の変化に乏しい日本人学
習者の英語発音を改善できることが確認できたのは、意味のあることだと言えよう。ただし本研究で調査対象としたピッチ幅はプロソディの一部にすぎず、リズム、アクセントなどを含めたプロソ
ディ全体の向上については、今後の調査が必要である。
（4）アンケートとジャーナルから、学習者はシャドーイングの効果をある程度は感じているものの、特に速度の速い音声では、英語らしいリズム
やイントネーションを表現したり、内容を理解しながらシャドーイングしたり、連結音など変化した音声を聞き取るのは依然として難しいと感じて
い る 者 も 少 な く な い こ と が わ か っ た。ま た、ジャーナルの心がけに関する記述から、学習者の取り組み方に変化があったことが確認された。
今後は、①シャドーイングテスト時も貴重な練習時間であるため、学習者のレベルに合った速度

道子
tions, self-confidence, and motivation.『秋田大学教養
基礎教育研究年報』17: 9-22.
Hori, Tomoko (2008) Exploring Shadowing as a methodof English Pronunciation Training.

Doctoral Dis-

sertation. Kwansei Gakuin University.
飯野厚 (2014)「シャドーイング練習が英語スピーキン
グ力とシャドーイングの認識に及ぼす効果」『法政大学多摩論集』30: 105-121.
飯野厚 (2015)「シャドーイング練習がスピーキングパ
フォーマンスに及ぼす影響―産出言語データに基づく分析―」『中部地区英語教育学会紀要』44: 25-32.
門田修平 (2007)『シャドーイングと音読の科学』コス
モピア．
門田修平・玉井健 (2014) 『決定版英語シャドーイン

グ』コスモピア．
熊井信弘・赤塚麻子 (2012)「ウェブを利用したシャドー
イング練習が学習者のリスニング能力に与える効果について」『言語・文化・社会』10: 41-55.
マユーあき (2015)「リスニング授業におけるシャドー
イング実践」『島根県立大学短期大学部松江キャンパ
ス研究紀要』53: 155-161.

や難易度を見極めて適切な教材を選択する、②

Mori, Yoko (2011) Shadowing with oral reading:

シャドーイングの達成度合が不十分な教材には複Effects of combined training on the improvement of

数回取り組み、完成度を高められるようにする、Japanese EFL learniners’ prosody. Language Educa-③発音の変化のルールについて、より明示的な指tion & Technology, 48: 1-22.

導を加える、④機械的な練習にならないように、

大木俊英・和泉祐貴 (2015)「シャドーイングと速聴ディ

その回のテーマを指定したり、練習方法のアイ

クテーション：どちらが音声知覚力を向上させる

ディアを紹介する、⑤教育上の配慮を最優先としつつ、より正確なデータの収集に努める、などを心がけ、学習者の英語力をさらに高めることが出来るような指導を目指したい。

か？」『白鴎大学教育学部論集』9(1): 227-243.
岡田あずさ (2002)「英語のプロソディ指導におけるシャドウイングの有効性」『つくば国際大学研究紀要』
8: 117-129.
鈴木久美 (2007)「シャドーイングを用いた英語聴解力向上の指導についての検証」『EIKEN BULLETIN』

引用文献
Braddeley, Alan (1986) Working Memory. Oxford: Oxford University Press.
濱田陽 (2011a)「取り組みやすいシャドーイング方法の研究（自己効力感の育成とコスト感の抑制）」『リメディアル教育研究』6(1): 71-78.
Hamada, Yo. (2011b) Improvement of listening comprehension skills through shadowing with difficult
materials. THE JOURNAL OF ASIA TEFL, 8 (1):
139-162.
Hamada, Yo. (2015) Uncovering shadowing as an EFL
teaching technique for listening: Learners’ percep-

19: 112-124.
瀧澤正巳 (1998)「通訳訓練法の英語学習への応用（1）―シャドーイング」『北陸大学紀要』22: 217-232.
玉井健 (1992)「follow-up"の聴解力向上に及ぼす効果およ び" follow-up" 能 力 と 聴 解 力 の 関 係」『EIKENBULLETIN』4:48-62.
玉井健 (1997)「シャドーイングの効果と聴解プロセス
における位置づけ」『時事英語学研究』36: 105-116.
玉井健 (2005)『リスニング指導法としてのシャドーイ
ングの効果に関する研究』風間書房．
玉井健 (2008)『決定版

英語シャドーイング超入門』― 81 ―

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外国語教授法としてのシャドーイング活動の効果――リスニング力、英文復唱力、プロソディの観点からコスモピア．

的研究: シャドゥイングとディクテーションの効果に

鳥飼久美子（監修）(2003)『はじめてのシャドーイング』

ついて」『Language Laboratory』32: 73-89.

学研．
Yabuuchi, Satoshi & Satoi, Hisaki (2001) Prosodic char-

謝辞

acteristics of Japanese EFL learners’ oral reading:

本研究を進めるにあたり、平成 28 年度石巻専

Comparison between good and poor readers. Lan-

修大学研究助成を受けたことを記し、ここに謝意

guage Education & Technology, 38: 99-112.

を表す。

柳原由美子 (1995)「英語聴解力の指導法に関する実験

添付資料
シャドーイング・ジャーナルの項目
Date.

/

教材名：
1

リスニングについて

a 理解できないb ところどころ理解できるc 半分くらいd だいたいe ほぼすべて2 シャドーイング（スピード）a ついていけない3b ところどころついていけるc 半分くらいd だいたいe ほぼすべてシャドーイング（音声の真似）

a できないb 少しマネできるc 半分くらい4

よかった点、どのようによかったか

5あまりできなかった点、どのように悪かったか

6

感じたこと、こころがけた点などを自由にd

だいたいできる

e できる― 82 ―

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