和歌山信愛大学教育学部紀要

第 2 巻 2021

【論文】

小学校「総合的な学習の時間」における学習評価に関する検討
A Study of Assessment for Learning in The Integrated Studies
in Elementary School
村上凡子

近年のイギリスの学習評価に関する理論においては、学習者の学習に利益にもたらす「 学 習 の た め の 評 価 」 と い う 考 え 方 が 提 起 さ れ て い る 。 2017 年 改 訂 の 学 習 指 導 要 領 に お
け る 学 習 評 価 も「 学 習 の た め の 評 価 」と し て の 意 義 を も つ 。単 元 や 評 価 規 準 が 独 自 に 設 計
さ れ た 小 学 校 の「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」に お け る 本 時 の 授 業 を 中 心 に 、学 習 活 動 を「 学 習の た め の 評 価 」と い う 観 点 か ら 検 討 し た 。そ の 結 果 、指 導 者 か ら の フ ィ ー ド バ ッ ク を 基 にした自己評価の重要性が示唆された。
キ ー ワ ー ド ： 学 習 評 価 、 学 習 指 導 要 領 、 評 価 規 準 、 小 学 校 、「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」

れによってどのような学習成果を得られたのかについて学
習者に情報を提供することが含まれる（ARG 1999 p.7）。

1 はじめにその後、この「学習のための評価」については、アメリカ

内外を問わず、1960 年代頃を境に、学校教育における評

合衆国ニューヨーク市教育局が発行した文書においても学価の目的に関する考え方が大きく変わったとされる（撫尾習の一環としての評価であると表されている（Ehringhaus

1996）。1960 年以前では、評価の目的は、学習者の成績を& Garrison, 2007）。

つけたり、順位づけをしたりして、通知表や指導の記録に我が国において 2017（平成 29）年に改訂された学習指記載することであった。これに対して、新たに学習評価の導要領における学習評価の目的は、学習者である子どもと結果を学習者の学習成果の獲得や人格形成に役立てるとい教授者である教員双方の立場から提示されている（文部科

う目的が認識されるようになった（撫尾 1996）。これは、学省 2017）。教員にとっての学習評価の目的は、学習者の学習者に利益や成果をもたらすという目的のもとに評価が学習の成果を的確に捉え、指導の改善を図ることである。

行われることを意味していると考えられる。この学習者のこれに対して学習者にとっては、学びの成果を的確に捉え学習のための評価をさす概念はイギリスで、教員と研究者

ること、また自らの学びを振り返り、次の学びに向かうことの協働的研究に基づいて「学習のための評価とができるようになることが学習評価の目的とされている。

（assessments for learning）」という用語で提起された

これらの目的を達成するために「学習評価の在り方が極め（ Black＆Williamて重要」であるとされている（文部科学省 2017）。この考1998；Assessment

Reform Group（ARG） 1999）。

え方は先述の「学習のための評価」と軌を一にするものとARG（1999）が発行したパンフレットによれば、「学習

して捉えられよう。

のための評価」
は学習の主体者は学習者、つまり児童生徒、一方、教員の授業改善に関する拠り所として提起されて学生であるという考え方が基盤となっている。そのため、いるのが PDCA サイクルである（文部科学省 2017）。そ「学習のための評価」においては、教師が把握した成果にれは、「第 1 段階：指導計画（Plan）」、「第 2 段階：実践

ついて学習者にフィードバックを行う必要性が述べられて

（Do）
」
、
「第 3 段階：確認（Check）」、「第 4 段階：確認しいる。この概念には、学習者自らがどのように行動し、そたことを踏まえての実践（Act）」という 4 つの段階が繰り59
59

返されることによって望ましい学習が成立するという考え

2 欧米の学習評価理論について方をさす。第 3 段階は実践自体の成果と課題を確認することが謳われており、実践の評価を意味する（文部科学省

本節第 1 項では、イギリスで提起された「学習のため

2017）
。

の評価」理論について「形成的評価」との関連も踏まえ

筆者は小学校で新学習指導要領施行の初年度に当たるて述べていきたい。第 2 項では、先に述べた PDCA サ2020 年 9 月に小学校の「総合的な学習の時間（以下、原則

イクルについてその提唱者の知見に基づいて論じ、現在として総合学習と表記する）」の研究授業に助言者として関の学習評価の在り方にとってこのサイクルが提示する意

わる機会を得た。総合学習は、カリキュラム、授業計画の義について述べたい。

立案において特に独立性、創造性が要請されており、学校が児童のニーズや実態に合わせて独自性を発揮しやすい科

2.1 「学習のための評価」

目として位置づけられる。よって、評価規準も独自に設定することが推奨されている。

「学習のための評価」は、前節で述べたとおり、イギリ

小学校の総合学習における学習評価に関して、先行研究

スで提唱された（Black＆William 1998；ARG 1999）。こをみると、学習評価指標の開発に関する報告があげられるの「学習のための評価」理論を中心的に提起したのはブラ（猪野・羽生・今原・井出 2020）。そこでは、小学校第５ックとウイリアム（Black＆William 1998）である。彼ら

学年の授業実践事例においてルーブリックを適用し学習評

は、形成的評価の概念を学習者の視点を中心にして再考の価指標の開発過程が明らかにされている。また、澤邉・梅上、発展させたとされる（二宮 2013）。本項では、まず形津（2020）による報告は、小学校高学年の総合学習におけ成的評価の起源とされるブルームら（Bloom et al. 1971）がる単元開発のプロセスが精緻に記述されている。その中で提起した評価理論について述べる。

明確になった課題は、学習評価の対象と方法であった。さブルームら（Bloom et al. 1971）は、学習評価の方法に関らに、授業設計、授業分析の経過に関する報告では、学習して完全習得学習（mastery learning）に関する理論を基課題設定と対になる児童生徒のパフォーマンス評価をいか盤にして新たな知見を提起した。完全習得学習とはどの学に行うのかが課題となったことが報告されている（小柳

習者においても習得目標の達成を目指す学習をさす。この

2020）。これらは 2020 年の新学習指導要領の本格的実施に成立に向けて、事前・事後の診断的評価（diagnostic

合わせて取り組まれてきた実践とその検討である。いずれ

evaluation）、次に形成的評価（formative evaluation）、さも今後の課題として学習評価に関する点があげられている。

らに、総括的評価（summative evaluation）という３つの評

筆者は、当該研究授業の前に、一度授業者と当該学年の価方法が示された。診断的評価は、事前に学習者の学習に教員、研修部長の教員と学習評価について協議を行った。

対する適性を測ること、事後は学習の到達度を測定するもしかしながら、単元計画及び授業設計の段階から関わってのである。総括的評価は、単元・学期・学年などある教育

おらず、助言者として十分な役割を果たせなかった。研究課程の終了時期に 1 つ以上の単元に関して行う評価である。

授業後、小学校の研修部長の教員と継続して授業について単位認定や成績をつけることが目的である。
日本の中学校、協議をする機会を得ている。本稿ではその内容も踏まえて高等学校等で実施される中間・期末考査がこれに当たる。

記載することとする。

これに対して、形成的評価の媒体は、日常的な授業を例と以上、述べてきたことから、本稿では①イギリスにおいすると、いわゆる小テストやリアクションペーパー等、高て提起された「学習のための評価」理論について考察し、い頻度で課される課題である。課題への取り組みが学習者

それを踏まえ、今回の学習指導要領改訂により提起されたから提出された後に、教師は学習者にフィードバックをす

学習評価の意義と目的について検討すること、②「総合的ることも求められる。学習者が課題の結果について自己評な学習の時間」の授業における学習について「学習のため価を行う意義も示されている（Black＆William 2009）。自の評価」という観点から検討することを目的とする。

己評価には学習者が単独で行うことに加えて、教師や仲間からの意見や考えの提示、すなわちフィードバックを受け60
60

て行うことも含まれる。
二宮（2013）によれば、「学習のための評価」理論は、教師による授業改善が自動的に学習者の学習改善を生成さActせるものではないという考えに立ち、評価と指導を結びつ

改善の実行

けるのではなく、評価と学習を結びつける点に特徴がある。
したがって、「学習のための評価」理論に拠れば、学習者に

A

Study

よる学習の過程を把握することなく、教師自身が授業改善

改善点の
発見

と称して「改善」を実行しても、それは学習改善をもたらすものではないといえる。学習者による「学習」に完全に視点をおいた評価に関する考え方として捉えられよう。

S

P

Plan

D

Do

計画

実践

図１ 学習及び改善のための流れ（ Deming（ 1994）をもとに筆者作成 ）2.2 デミングによる 4 つのサイクル理論について

表 1 PDSA サイクルにおける 4 つの段階ごとの説明-

前節でふれた PDCA サイクルの考え方は、デミングに

step

段階の名称

step1 PLAN

より、我が国において 1950 年に「品質の統計的管理 8 日

step2 DO間コース」というテーマで開催されたセミナーにおいて示

step3 STUDYされた（石川 1989 p.31）。その後、広く PDCA サイク

step4 ACT

ルは浸透し（大西・福元 2016）、文部科学省（2017）が学説

明改善をねらいとした変革や試験を計画すること
変革や試験を実行すること
結果を分析、査定すること。結果とは、つまり何を学び獲得したのか、何が間違っていたのかについてである
変革や中止を採用し、実行すること、あるいは再び新たなサイ
クルのスタートを切ること

習指導要領改訂の説明会で提示した資料にも PDCA サイ
クルという用語が用いられている。
それは、「カリキュラム・

Deming（1994）は、第 1 段階に関して、全体のサイク

マネジメント」の 3 つの側面のうちの１つとして提示され、ルの基盤をなしているとし、その重要性を強調している。

「教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現この段階はある取り組みを開始するに当たり、改善するた状等に関する調査や各種データに基づき、教育課程を編成めの理念を持っている人物が存在することが前提となる。

し、実施し、評価して、改善を図る一連の PDCA サイクル

拙速な開始は非効率的で、負荷も大きく、矛盾が生じやすを確立する」（文部科学省 2017）と記載されている。

いとされる。また、一般的にはこの段階を短期で終わらせ

PDCA サイクルとは前節で述べたとおり、P(plan)→D（do）てしまうという弱点を抱えやすいことを指摘している。こ→C（check）→A（act）の循環を意味する。しかしながら、の指摘からは、教育は改善を前提として実践されるものでDeming（1994 p.131-132 以下同頁））自身はその原著にあり、計画の段階で時間をかけ、より洗練されたものにす

おいて PDSA サイクルと表し、3 番目の C（check）を S

ることが重要であることが読み取れる。

（study）と表している。PDCA サイクルとして論じられてしたがって、この第 1 段階の意味することを強く念頭にいないのである。よって、本稿においては 4 段階のサイク

置いて、第 3 段階と第 4 段階の解説を解釈する必要がある

ルの提唱者デミングの原著（Deming 1994）をもとにと考える。第 3 段階においては、実践でもたらされた結果

PDSA サイクルとして、4 つのサイクルについて論じるこが当初の予測や期待に即したものであるかをまず分析、査とにする。

定する。結果が期待に応じたものでなければ何が誤っていDeming（1994）を拠り所にして、ある単元・授業におけたかについてまで明確にする。その際、最初の計画の段階

る PDSA サイクルについて、筆者が示したものが図１であに原因がある可能性が指摘されている。第 3 段階を受けてる。図１における 4 つの段階の表記は、表記の見やすさを

第 4 段階では、3 つの選択肢があげられている。それは、考慮し簡略化したものにした。Deming(1994)が表した図①改善・変革、②実践の中断、③サイクルの繰り返しであに基づいて４つの段階ごとの説明を表 1 に示した。
S（study）

る。繰り返しの条件として、異なる環境や条件、異なる素の段階では学習成果の獲得に関する事項が明示されている。

材、対象、異なる規則のもとで可能な限り実行することが61
61

リキュラム・マネジメント』の中で、教育課程や学習・指あげられている。
Deming（1994）による PDSA サイクルの各段階におけ導方法の評価と結び付け、子供たちの学びに関わる学習評

る実行の主体はすべて指導する側である。しかし、第 3 段

価の改善を、更に教育課程や学習・指導の改善に発展・展階において、
当初の計画に照らして学習者が何を得たのか、開させ、授業改善及び組織運営の改善に向けた学校教育全

また何を獲得できなかったのかについて評価することに着体のサイクルに位置付けていくことが必要」（文部科学省目すれば、学習の評価として捉える可能性が生成する。こ2017）とし、学習評価に関わる取り組みをカリキュラム・

こに、先述のイギリスで生まれた学習者による「学習のたマネジメントに位置付けることの必要性に言及している。

めの評価」理論（Black＆William 1998：ARG 1999）にまた、別の通知において、新しい学習指導要領等の下での各学校における教育課程の編成、実施、 評価、改善の一関連する要素が見出されえよう。
以上、本節では我が国の学習評価に影響を与えたとされ連の取り組みが、授業改善を含めた学校の教育活動の質のる「学習のための評価」
に関する理論、及びDeming（1994）

向上につながるものとして組織的、計画的に展開されるよによる 4 つのサイクルについて述べてきた。次節では、今う、各学校におけるカリキュ ラム・マネジメントの確立を

回の学習指導要領改訂における学習評価に関して述べてい求めている（文部科学省「通知」 2019）。

きたい。

3.2 新学習指導要領における学習評価の在り方

3 新学習指導要領における学習評価

学習指導要領改訂の方向性は、学習者が身に付けるべき資質と能力として３つの柱、すなわち a.「何を学ぶか」、b.

3.1 カリキュラム・マネジメント「どのように学ぶか」、c.「何ができるようになるか」に示

本項では、学習評価を論じる前提として、カリキュラム・されている。このうち c.に関しては、「新しい時代に必要とマネジメントという概念について確認しておきたい。カリ

なる資質・能力の育成と、学習評価の充実」が謳われ、次キュラム・マネジメントは、今回の学習指導要領改訂に関のように３つの評価の観点が提起されている。それは、①

して新たに提起された核となる概念である。2020 年度より

「学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人施行された小学校学習指導要領の「第１章総則第１の４」

間性等の涵養」、②「生きて働く知識・技能の習得」、③未に、「各学校においては、児童や学校，地域の実態を適切に知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等の育成」

把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等をである（文部科学省，2017 p,12 太字は元の資料表記に

教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実準ずる）。
下の図２はこれらの内容を図式化したものである。

施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の学びに向かう力、人間性等実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにそのどのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか改善を図っていくことなどを通して，教育課程に基づき組
織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと」とカリキュラム・マネジメントに関する説明が記載されている。
またこの概念のねらいとして、「児童や学校、地域の実態を適切に把握し編成した教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動（授業）の質の向上を図

何を理解しているか
何ができるか

理解していること・できることをどう使うか

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

図２ 評価の観点と評価規準ること」があげられている。

（国立教育政策研究所（2020 p.6）をもとに筆者作成）

学習評価は、カリキュラム・マネジメントを基盤とする
学校教育においては重要であるとされている（文部科学省

学習評価の在り方については、 ① 児童生徒の学習改善

2017）。また、学習評価とカリキュラム・マネジメントとのにつながるものにしていくこと、 ② 教師の指導改善につ

関連性については、「子供の学びの評価にとどまらず、『カ

ながるものにしていくこと、③ これまで慣行として行われ
62
62

てきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見

指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設直していくことが基本とされている。
先の第 1 項の内容に、定するという特質も有している。その基盤の上に、前項で前節で述べた「学習のための評価」が意味するところとの述べたように３つの柱（図２）をもとに構成し、それに基共通点を見出せる。学習者は自己の学習を振り返り、習得

づく 3 つの評価の観点と評価規準（表 3）を設定するもののレベルを確認し、反省や改善に評価を活用する。一方、とされる。

第 1 項と並列のかたちであげられている第 2 項において、教師にとっての評価の意義は、指導改善にあるとされる。

表 2 総合学習で育成すべき資質・能力

第 1 項と第 2 項の両者の関連性については明示されていな探究的な学習の過程において，課題の解決に必要な知識や技能を（ 1 ）身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究的な学習のよさを理い。イギリスで生まれた「学習のための評価」理論では、先述のとおり、教師による授業改善がなされれば、自然に解するようにする。
（ 2 ）実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現できるようにする。

学習者の学習改善がうまれる訳ではないことが前提とされ（ 3 ）に，互いのよさを生かしながら，積極的に社会に参画しようとす

探究的な学習に主体的・協働的に取り組もうとしているとともている。今後、両者の関連性について、学校教育の実践をる態度を養う。

対象として追究していく課題であると考える。
以上、新学習指導要領における学習評価の在り方につい表３ 総合学習における評価の観点及び評価規準て鍵となる点を中心に確認した。次項においては、学習評
価の実際として取り上げる「総合的な学習の時間」につい

知識・技能

評価規準

探究的な学習の過程 実社会や実生活の中 探究的な学習に主体において，課題の解 から問いを見いだ
的・協働的に取り組決に必要な知識や技 し、自分で課題を立 もうとしているとと能を身に付け，課題 て，情報を集め，整 もに，互いのよさをに関わる概念を形成 理・分析して，まと 生かしながら，積極し，探究的な学習の め・表現している。 的に社会に参画しよ
よさを理解してい
うとしている。
る。

て基本的な事項を述べたい。

3.3 「総合的な学習の時間」の特質と学習評価
総合学習は周知のとおり、1998 年の学習指導要領の改訂

思考・判断・表現

主体的に学習に取り
組む態度

評価の観点

4 「学習のための評価」という観点からのにおいて新たに創設された科目である。今回の学習指導要領における位置づけなどについて述べたい。

「総合学習」の授業

1998（平成 10）年の中央教育審議会教育課程審議会答申において、総合学習の特質が提言された。それは、「各学校

4.1 実際の授業について

が地域や学校の実態等に応じて、創意工夫を生かした教育
活動を展開できるような時間」である。これを受けて、「総

本節では筆者が関わる機会を得た総合学習の授業につい合的な学習の時間」は、1998（平成 10）年に改訂された学て報告していきたい。本項ではまず、提供を受けた学習指

習指導要領に正式に位置づけられた。直近の 2017（平成 29）

導案をもとに授業の基本情報について提示する。

年の学習指導要領改訂に際してもこの科目は継続され、一授業は 2020 年 9 月 16 日、6 校時に大阪府の公立小学校

層の充実を図ることが求められている。科目の目標は、探第 3 学年のクラスで行われた。授業者は小林教諭である。

究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行

１）単元名「きみのこと、もっとしりたいな－なにかできうことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方をるかな？なにができるかな？－」

考えていくための資質・能力を育成することとされる。こ２）教 材の資質・能力として次の表２に示す３つが掲げられている。

本時において主となる教材は、「なにかできるかな？なにこのように、「総合的な学習の時間」は「生きる力」を育ができるかな？」（国立特別支援教育総合研究所 2005）を成するための核となる教科として機能することが企図され基に本授業のために作成されたものである。登場人物の名た教科である。文字通り教科横断的、かつ総合的な学習が前に関しては元の教材に修正が加えられている。提供を受志向されており、学校教育現場においてさらに充実、発展

けた学習指導案に記載された教材観をもとに、教材の内容させることの必要性が謳われている。実践に向けて、学習や特徴を紹介したい。
63
63

本教材が作成された目的は、障害理解を図るためである。

欲を高め、主体的に関わりができるようになるという願い

様々な障害に応じて当事者にとって日常的に経験する出来

は、３つの柱の「主体的に取り組む態度」の観点に該当す事がストーリーとして絵本型ブックレットの形態で示される目標と捉えられる。

る。電子媒体として利用できる。学習者は、障害のある子

単元設定の根拠としていくつかの資料が学習指導案に示どもが困った状況に遭遇しているのを傍で見聞きして「自されている。その１つ目が、表 2 で示した学習指導要領の分がその場にいたらどのような気持ちになるか」について「総合的な学習の時間」の目標における３つの資質・能力

考えをめぐらす活動が設定されている（資料１参照）。

のうち「(３)探究的な学習に主体的・協働的に取り組むと教材を通して、学習者はある状況に置かれた他者の内面ともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画を推察する活動へと導かれる。研究授業で提示された場面

しようとする態度を養う」という項目である。根拠の 2 つ

では、読み書きに困難を抱える子どもが実際に文章を「読目が、文部科学省（2016）が公表している「障害者理解のんでいる」状況が再現風に描かれている。スムーズな発話

促進や交流及び共同学習について」の内容における「障害ではなく、音読において語のまとまりも不自然な状態が描のある子供とない子供が活動を共にすることの意義」としかれる。聞き手の側にとっては、音声言語で表現された内て掲げられた次の 3 つの項目である。それは、すなわち「①容がつかみにくい。研究授業では、子どもたちに「この教障害のある子供たちの経験を広めて積極的な態度を養い、室で実際にクラスの仲間がこのように読んでいるのを聞い

社会性や豊かな人間性をはぐくむ上で重要な役割を担ってたとしたら、どんな気持ちになるか」を問うのである。

いる、②小・中学校の子供たちや地域の人たちが、障害の

３）単元目標ある子供とその教育に対する正しい理解と認識を深めるた

・自分のまわりにはいろいろな立場や状況の人がいることめの機会である、③同じ社会で生きる人間として、互いをに気づき、気持ちを想像することができる。

正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくため

・色々な立場や状況の人とどのように関わっていけばいいの基盤づくりとなる重要な活動である。
」という意義である。

のかを考えることができる。
４）単元計画4.2 単元の評価規準について

単元計画は表４のとおりである。

学習指導案における単元の評価規準は、独自のものでは

表 4 単元計画と評価規準（学習指導案より）
目標

次 時

主な学習活動

主な評価規準なく前節の表３に示した評価規準であった。事前の協議に

３つの柱

視覚障害者のことを 動画から当事者の 「障害」について 知識・技能
苦労や、支援を考 理解することがでえる。
きる。
視覚障害を体験しよ 体験から、当事者 建設的な支援の 思考・判断・
2 うの苦労や支援を考 方策を考えること 表現
える。
ができる。
困っていることを考え 教室で困っている 困っている状況や 主体的に取子の気持ちや支援 気持ちに気づく。 り組む態度
3 よう（身体障害）を考える。

おいてこの点に関して十分な助言をすることができなかっ

4 困っていることを考えねらいである。それに加えて、学習過程における「学習の

1 知ろう
1

2

本
時

たため、
本稿で文部科学省が提示した事項を踏まえながら、
改めてここで独自の評価規準を示してみたい。検討にあたり拠り所としたのは、教材観、指導観、児童観に示された単元設定に対する願いと育成したい資質・能力、本単元の教室で困っている 自分にできること 主体的に取よう（読み書き障害） 子の気持ちや支援 が何かを考えられ り組む態度
を考える。
る。

ための評価」という点も考慮することとした。

困っていることを考え 教室で困っている 自分と重ね合わ 主体的に取よう（教室でのこと） 子の気持ちや支援 せて感想をもつこ り組む態度
5を考える。
とができる。

第 1 の「知識・理解」に関しては、「教材に登場する人物が何かに困っており、日常生活をうまく送ることができな
い状態にあることに気づくことができるようになる」とし学習指導案の児童観、指導観に基づくならば、この単元た。この気づきを得るためには、他者と自分との違い、そ設定の根底にあるのは、多様性尊重の理念を理解し、実社の違いによって他者が困っている状況にあることを理解す

会において行動できるようになってほしいという願いであることが必要である。

ると考えられる。身の周りの人々を含め、多様な人々を自第 2 の「思考・判断・表現」では、「教材に登場する当事分たちの仲間として排除せずに関わろうとする気持ちや意者が何に困っているのか、また当事者にとってどのような64
64

関わり方がよいのかについて問いをもち、考え、表現しよを客観視して考えるという意図のもとで出されたと推察さうとしている」とした。ここでは、子どもたちは他者視点れる。授業当日、子どもたちはスライドに描かれた状況をに立って考える力を発揮することが望まれる。教材中の登みて、周りの子どもの視点に立ち、考えを発表していた。

場人物の置かれた状況を客観視して読み取ることについて

当事者に対して、「ゆっくりでいいから」と肯定的な意見なは思考力、判断力に関連している。同じ教室で登場人物がどが出された。

学んでいるとすれば、どのように関わればよいのかについ

その後、セリフの部分がわかるスライドが提示される。

て問いをもつことは単元全体として欠かせない事柄である。

そのセリフには、「はやしじゃないよ。もりだよ」、「へんな

思考し、判断したことを文字や語ることによって表現する

よみかた」、「わたしのほうがじょうず」、「かわりによんでまでの過程を評価の対象として捉えた。

あげる！」といった周りの意見が表現されている。
「へんな

第 3 の「主体的に取り組む態度」に関しては、「クラスのよみかた」という教材中の言葉に、ある児童は「最低やな」

仲間の意見を自分の考えに照らして聴くことを通して、仲と批判的なつぶやきを発していた。スライド上の言葉に、間の考えのよさに気づき、話し合いに参加しようとしてい憤りを感じて発せられたと推察される。

る」とした。授業中の活動において、考えたことを文章で《発問②と学習活動》

表す活動をし、それをもとに発言する。それが評価対象と周りの子どもの反応が記載されたスライドを見て、「当事なる。その際、仲間の考えのよさに気づくためには、仲間者がどのようなことを考えているのか」という教師の発問の意見と自分の意見との関連付け、比較、照合といった認が子どもたちに投げかけられた。ワークシートには、「みん

知的活動が大きな意味をもつと考えられる。

なみたいにちゃんと読めない。
」、「自分の中では、がんばっ

今回示した評価規準に関して当該小学校の研修部長の教ているのに、まわりからわらわれてしまう・・・いやだな。

諭と協議をしたところ、子どもたちが主体となり、学びを

みんな上手なのにわたしだけ・・・。もっと上手になりた

どのように深めていくかに焦点が当てられているとの意見いな。
」「ミラさんは本読みをなかなか読めなくていつもわ、をいただいた。

らわれているからこまっている。かなしい気もちになる。
」など当事者の視点に立った意見がみられた。授業中の発言も当事者に寄り添う意見が次々と発表された。

4.3 本時の授業について続いて、「生まれつき読み書きがとても苦手で上手に読も資料１に学習指導案における本時の目標「本読みがうまうとがんばっているけど、つっかえたり、まちがえたりしくできない子の気持ちに気づくことができる。
」
「どのよう
、

ます。
」という内容が表されたスライドが提示された。これに関わっていけばよいのかを考えることができる。
」及び、

を基に、
教師からの当事者の状態について説明がなされた。

本時の展開を記載している。ここでは本時の授業における毎日努力をしているにもかかわらず、読み書きに難しさを児童の学習活動を報告していくこととする。その材料とす抱えているということが子どもたちに伝えられた。教師かるのは、授業中の子どもたちの発言内容、及び授業者からら当事者の気持ちについて、「本当は みんなに わらわれ提供を受けた授業のワークシートに記載された内容である。

ないように 本を読めるようになりたいの。でも、できな《発問①と学習活動》

くて こまってるの。じゅぎょう中が とってもこわい。
」

導入部分の後に、最初に提示されたスライドには、資料と紹介された。この場面は、第 1 の評価規準「知識・理解」

１にあるように、「今日は森に行った。明日は・・」というに関するところである。子どもたちは、当事者が何かに困文章が提示されている。それを当事者の登場人物（ミラ）っていることに気づくとことはできていたと捉えられる。

が「きょうはやし にいくいった・・」と音読する場面が《発問③と学習活動》

描かれている。2 つ目のスライドには、セリフの部分が空「なにかできるかな？」という発問に対して考えをワーク白になった状態で周りの子どもの反応が示されている。こ

シートに書き、
子どもたちは全員ではないが発表していた。

のときの教師の発問は、「周りの子どもはどんなことを言っ

ワークシートの記述においては、周りへの言葉として「わているかな？」である。この発問は、スライドの登場人物

らわないで。自分でも上手に読みたいんだよ。
」を記した子65
65

どもが 1 名いた。残りは、どう行動するかについての意見る。今回提示した 3 つの評価規準の妥当性に関しては単元が占めた。
「休み時間にいっしょに読み方を練習する」、「応の指導がすべて終了し、毎回の授業内容の記録を基に論じ援する」という実際の振る舞いに関する意見がみられた。

ることが求められる。よって、本稿では妥当性を論じるこ

また、「なぐさめる」、「元気づける」という当事者への内面とは控える。

に迫る内容が記述されているものが 2 件みられた。
加えて、「だいじょうぶ。
読めない人はミラちゃんだけじゃないし、

４ まとめと課題

上手に読めてるよ」と実際にどのように声をかけるかについての意見が多数みられた。
「なにかできるかな？」という本稿の第 1 の目的は、イギリスにおいて提起された「学教師の問いかけに対して考えを表していると捉えられる。

習のための評価」理論について考察し、それを踏まえて、

この場面は、第 2 の評価規準「思考・判断・表現」及び、今回の学習指導要領改訂により提起された学習評価の意義

第 3 の「主体的に取り組む態度」に当てはまる。

と目的について検討することであった。
「学習のための評価」

授業の終盤に、「『まちがえてもいいよ』と言われると安（Black＆William 1998）理論における評価の目的は、「診断

心するけど、『がんばれ』と言われると安心できない」とい的評価」（Bloom et al, 1971）の段階に止まらず、診断に基う意見が出された。これに基づいて他の子どもたちからもづいてさらに子どもたちの学習成果の向上を志向するもの

意見が表明されていた。クラスの仲間との意見交流で「人と捉えられる。その評価方法は学習成果の到達度や水準をにきんちょうをあたえない、プレッシャーをかけないとい

高頻度で測定し、結果を学習者にフィードバックする。こうことがわかりました。
」や、「人それぞれということがわ

うした評価の在り方は、新学習指導要領における学習評価

かりました。しっぱいしてもいいと思いました」という意の考え方と共通点を見出すことができることを提示した。

見がみられた。ワークシートに記述された内容で発表され学習者は学習の主体者として自己評価を行う。学習評価になかった意見の中に、自分も困っていることを抱えている

おける自己評価については、今後、追究していくべき課題

当事者であるかもしれないことを記したものがみられた。

であろう。

本時の学習に関しては、「学習のための評価」という観点

第 2 の目的は、総合学習の授業における子どもたちの学から述べるならば、仲間や教師からのフィードバックを受

習について「学習のための評価」という観点から検討する

けて、学びについて自己評価を行う機会がもう少しあれば、ことであった。学習改善をもたらすような「学習のための本時の目標ひいては単元の目標により迫ることができたと評価」においては、単元ごと、毎時間の評価規準の設定が考えられる。新しく得た知識をもとに、周りの人の立場に重要な意味をもつといえる。上述のように教師が行う評価

立ち、自らの行動を変えていくために、自他の意見の関連に加えて、授業中において、自らの学びを振り返り自己評

付けや比較、照合などの認知的活動の導入が効果を上げる

価の機会の設定が課題となると考える。今後の総合学習のことが期待される。

授業で取り入れられることを期待したい。

どの子どももワークシートに考えを表していたことから、小学校で施行された新学習指導要領の評価観は「学習の仲間からのフィードバックや自己評価の機会の設定は事前ための評価」理論と関連性の深いものとして捉えられられに計画されていてもよかったと考える。話し合いを主活動

る。
しかしながら、我が国においては、「学習のための評価」とする組織化されたグループ学習が導入されていれば、少という用語も概念も浸透していないといえる。今後、筆者人数規模での自他の意見の共有が成立していた可能性があ自身が担当する大学での授業や学校支援者としての業務にる。また、当事者に対する支持的な意見が表明される機会

生かすことができるよう、その意義を考究していきたいとを意図的に設けることにより、当事者を仲間の一員として考える。

認めどのような関わりをするのかについて、つまり本時の単元計画や毎次の評価規準の妥当性に関して研究を深め

第 2 の目標に関して考えが共有されていたと考えられる

るためには、単元全体における学習過程の検討が求められ本時の授業は単元全体 5 次のうち 4 次であり、最終の 5る。個々の発表、ワークシート等の表現内容を評価規準に

次で単元目標に迫る学習活動が展開されることが期待され照らして精緻に分析する必要がある。本稿はその地点まで
66
66

到達できておらず、課題のあるものである。今後、今回の二宮衆一（2013）「イギリスの ARG による『学習のための協力校との連携の機会があれば、小学校の教育現場におけ評価』論の考察」教育方法学研究 No.38 pp.97-107

る総合学習において子どもたちの学習改善をもたらす学習

文部科学省（2016）文部科学省（2016）「障害者理解の促評価の在り方について研究を継続していきたいと考える。

進や交流及び共同学習について」中央教育審議会
初等中等分科会育課程部会特別支援教育部会資料
5-1 2020 年 12 月 28 日閲覧

謝辞

文部科学省（2017）新しい学習指導要領の考え方－中央

今回、授業に関わる機会を提供してくださった公立小学

教育審議会における議論から改訂そして実施へ－

校宮田校長、授業者小林教諭と第 3 学年の先生方、同校研https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

修部長飯塚指導教諭に心より感謝致します。本稿の執筆に

cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf

多大な協力を賜りました。誠に有り難うございました。深

文部科学省（2019）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」く感謝の意を表します。

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602

引用文献_1_1_1.pdf 2020 年 12 月 21 日閲覧
Assessment Reform Group（ARG）(1999) Assessment

石川 馨（1989）『品質管理入門 第 3 版』 日本技術連盟

for learning : beyond the black box

猪野祐介・羽生 聖・今原優花・井手弘人（2020）「GTA ア
プローチを用いた学習評価指標開発による『文脈』

University of Cambridge School of Educationの節合とカリキュラム・マネジメント : 鹿児島県垂Doi:10.13140/2.1.2840.1444

水市立垂水小総合的な学習の時間『自然探検隊』にBlack, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom

おける事例」長崎大学教育学部教育実践研究紀要

learning. Assessment in Education, No.5 pp.7-74.

No.19 pp.153-162

Doi:10.1080/0969595980050102

撫尾知信（1996）「教育評価」 大村彰道（編）『教育心理学

Publishedonline: 28 Jul. 2006 2021 年 1 月 3 日 閲覧

Ⅰ 発達と学習指導の心理学』pp.227-245

Black, P., & William, D. (2009) Developing the theory offormative assessment The Journal of Personnel

大西淳也・福元渉（2016）PDCA についての論点の整理

Evaluation in Education, 1(1)PRZ Discussion Paper Series(No.16A-19)
国立教育政策研究所（2020）『指導と評価の一体化のためのDeveloping_the_theory_of_formative_assessment.p

学習評価に関する参考資料 小学校総合的な学習

df 2020 年 12 月 22 日閲覧の時間』東洋館出版社

Bloom, B. S., Madaus, G. F., & Hastings, J. T. (1971).

Handbook on Formative and Summative Evaluation

国立特別支援教育総合研究所（2005）「B-194 なにかできるかな？ なにができるかな？（試作版）

of Student Learning. New York: McGraw-Hill.

(nise.go.jp)」 2020 年 11 月 17 日 閲覧

田叡一・渋谷憲一・ 藤田恵璽（訳）（1973）教育評

小柳和喜雄（2020）「複合的な学習の課題設定と評価方法に

梶

価法ハンドブック pp.89-190 第一法規出版
Deming, W. E. (1994)Economics: for Industry, Government,

関する事例研究」 奈良教育大学教職大学院研究紀

Education -2nd ed.

要「学校教育実践研究」No.12 pp.49 - 54
澤邉 潤・梅津祐介（2020）「小学校高学年『総合的な学習

Massachusetts Institute ofTechnology, Center for Advanced Engineering Studyの時間』における単元開発プロセス : 授業者と研究

pp.131-132

者の協働による単元設計事例」新潟大学高等教育研

Ehringhaus, M. & Garrison, C. (2007) Formative and

究 No.7 pp.51-56

Summative Assessments in the Classroom.

NYC

Department of Education. “2021 年 2 月 20 日閲覧6767

【資料１】 学習指導案 本時の目標と本時の展開より《本時の目標》・本読みがうまくできない子の気持ちに気づくことができる。
・どのように関わっていけばよいのかを考えることができる。
《本時の展開》

68
68