下中科学研究助成金取得者研究発表

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https://www.shimonaka.or.jp/3s-grant-contest/

通常学級の集団行動に参加できない児童の要因を適切に分析する方法の研究－ 通級入級前から支援開始に至るクロスアセスメントアプローチ －東京都武蔵村山市立第八小学校
川上 尚司
１．はじめにの問題行動や課題だけに注目するのではな

通級指導教室とは、その必要があると判く、異なる要因を適切にアセスメントでき断された児童・生徒が、通常学級に籍をおる力が必要となる。適切なアセスメントをきながら、必要に応じて年間35単位時間実施するためには多角的な視点から児童・（週１単位時間）からおおむね年間280単

生徒の情報を収集し、取捨選択する必要が位時間（週８単位時間）以内の特別な支援ある。WISC-Ⅳ、KABC-Ⅱといった知能検を受けるために利用する場所である。通級査（48～49ページ参照）は、通級支援の適は、全国的には「通級指導教室」と呼ばれ不適を判断したり、問題行動の適切なアセるが、東京都では「情緒障害等通級指導学

スメントを実施したりするために、いまや級」と呼んでおり、児童10名に対し教員１

必要不可欠と言ってもよい情報である。

名の割合で配置されている他、１名の加配教員がついている。

ところが残念なことに、これらの検査セ
ットは非常に高価なため、学級で購入し、本論文では、問題のある児童と生徒を見指導に活用している通級はあまり多くない

つけ、通級を受けさせるための過程と、どようである。だが、実際には教員が知能検

んな課題があるかを提起して論じている

査を実施できる必要はなく、検査の結果を（巻末資料「研究概要」参照）。

指導や支援に生かすことができる知識があ通級を利用している児童・生徒は、かなればよい。そのためか、現在は検査を行う

り高い割合で通常学級の集団学習・行動上のは各自治体の教育相談や医療に携わる検の課題を抱えている。しかし、一見同じよ

査者資格を持った臨床心理士で、通級は検うに見える問題行動や課題だが、実はその査結果を記した所見を元に、児童の特性や要因は大きく異なる場合がある。例えば、

課題にあった支援方針を考える、といった授業を受けられず、教室を飛び出してしま

分業スタイルが主流となっている。検査実う児童がいたとする。しかし、学習内容が施者と検査結果を基に支援を実践する者と理解できず、つまらないから教室を抜けるに役割分担が明確になっていることで、そのか、感覚過敏があり、近くに人が大勢い

れぞれの専門性をより発揮しやすい形になることに不快さを感じるためなのか、あるっているといえるだろう。しかし、WISC-

いは多動傾向や衝動性が強く、教室外の音

Ⅳ 、KABC-Ⅱ な どの検査 結 果を通級 担任や物の動きに敏感に反応して反射的に飛びが適切に活用するためには、それらの検査

出してしまうのか、など、様々な異なる要を実施できるだけの知識や経験があるほう因を考えることができる。

が望ましいだろう

従って、通級学級担任には、児童・生徒- 43 -

現状では、KABC-Ⅱ よりも WISC-Ⅳ の方 が 広 く 用 い ら れ て い る 。 そ の た め、

学習内容は文部科学省が告示する学習指

WISC-Ⅳの結果を生かした有効な支援方法

導要領に則して行われる。指導しなけれに関するデーターが豊富に存在するのが利ばならない学習内容、量が定められてい点だが、KABC-Ⅱには、認知能力の測定がるために、個々の児童が必要とする支援中心の WISC に比べ、対象児童・生徒の学を実践することは非常に難しい。「授業力を年齢相応の児童の平均値と直接比較で中は指導を妨げず、学年相応の学習内容きる利点がある。それぞれの弱点を補い、を指導させてほしい」というのが在籍学

利点を生かした解釈方法が「クロスバッテ

級担任の本音であり、ニーズであるとい

リーアプローチ法」に基づくアセスメント

えるだろう。

である。

在籍学級で学ぶ児童のニーズは何か。

クロスバッテリーアプローチとは「異な日本国憲法及び教育基本法には児童の学る理論に基づく知能検査（WISC-Ⅳはウェ

ぶ権利を保障すると明記されている。加クス ラー理 論、 KABC-Ⅱ は カ ウフマンモ

えて、我が国が批准している子どもの人デル ）を、 同じ CHC 理 論 （49ペ ージ 参権条約には、恐怖からの自由として、虐照）で解釈することを指す。しかし、教員

待、無視、いじめなどから守られなけれの立場からすれば、複数の知能検査を、統ばならないと定められている １） 。児童

一した CHC 理論で解釈できることが重要の中には、感情が昂ぶりやすく、自分のではなく、「知能検査を含めた様々なアセ

思い通りにいかないことがあるたびに感スメントの結果を横断的に解釈できる基情を爆発させて大声で怒鳴ったり、突発準」があることの方が重要だろう。そこで、的に暴力を振るったりする特性をもって

ここでは「通級学級の入級申請から審査をいる者がいる。このような児童本人には、経て支援開始に至る各段階における知能検

周囲の児童へ危害を加えようという意志査や学力検査、学力アセスメントツールのはない場合が多い。しかし、周囲の児童

適切な組み合わせ方」を「通級申請から支が特定の児童の暴言や暴力（それも周囲援開始に至る段階別クロスアセスメントアの児童や教員には理解しがたい理由で唐プローチ」として提案したい。

突に起こることが多い）に怯えて過ごしている状態だった場合、そのクラスの児

２．通級学級の使命と概要

童全員が安心して過ごせる環境を用意し（１）在籍学級、児童、保護者のニーズなければならないというニーズが存在す通級の使命を端的に表せば、「児童、ることになる。

保護者、担任それぞれのニーズを満たす

では、感情を爆発させやすい児童のニ支援を行う場」であるといえるだろう。

ーズはどのようなものか。まず教室の環在籍学級でのニーズを考える場合、通級境について考えると、刺激に敏感な児童児童だけではなく、学級担任と周囲の児にとっては集中しづらい要素がたくさん

童のニーズも考えなければならない。い揃っていることがわかる。例えば児童のずれも同じ学級で過ごすメンバーではあ

書写や観察記録、班や係活動等の掲示物るが、それぞれの立場によってニーズはが、教室後ろや側面の掲示板、場合によ異なるからだ。

つては黒板の横に貼られていることがあ

学級担任のニーズは何か。在籍学級の- 44 -

る。これらは学習活動に必要だから掲示してあるのだが、注意が逸れやすく、集任が強引に特別支援学級への転学を勧め

中力が持続しづらい児童にとっては、教ると、保護者は「この先生は我が子を邪室で学習している間中、常に四方から視魔者扱いしているのか」と憤り、ますま

覚的な刺激を受け続けることになり、落す態度を硬化させる。結果的に適切な就ち着かなくなる原因となることが知られ学が遅れ、児童は更に苦しい状況に追いている。他にも、感覚過敏傾向が強い児

込まれるケースに発展することがよくあ童にとって、教室内に四十名近い児童がる。学級担任と保護者の間に立ち、個のいることは耐え難い苦痛になる場合があ

課題に合わせた特別な支援を行いながら、る。何かをされたわけではないが、近く

通常学級に在籍し続けることができる通に人がいるだけで不快（あるいは痛みさ級だから、冒頭に述べたニーズを満たせ

え伴う）、刺激を感じてしまい、遠ざける場所となりうるのである。

ようと押しやることからケンカなどのトでは、通級とはどのような指導をしてラブルを起こしてしまったり、刺激を避いる場所なのか。近くにありながら、同

けたいあまり、不登校に発展したりする

じ学校で勤務する教員にさえその実態をことがある。このような場合、児童は授

正しく理解されているとは言い難い現状

業以前に、まず集中力の妨げとなる刺激を踏まえ、簡単な概要を以下に説明する。

を取り除いてほしい、というニーズを抱（２）通級指導学級の概要
通級は、全国的には「通級指導教室」

えているといえるだろう。
保護者のニーズはどうか。多くの保護と呼ばれるが、東京都では「情緒障害等者が我が子に望むことは、多くの友人と通級指導学級」と呼ぶ。東京都教育委員

同じ環境で、当たり前に成長してほしい会が発行している「特別支援学級（固定という思いであり、これが保護者のニー学級・通級による指導）教育課程編成のズだといえるだろう。多少勉強が分から

手引 第２部 通級による指導の教育課程」

ない、友達との付き合い方が下手である、（2015年）によると、「通級による指導

こだわりが強いといっても、それは個性とは、小学校及び中学校の通常の学級にの範疇であり、普通学級で充分にやって在籍し、通常の学級での学習におおむねいけるだけの力を持っている子どもであ参加でき、一部特別な指導を必要とする

ると考えるのは、親ならば当たり前のこ

児童・生徒に対して、各教科等の指導はとだからだ。

通常の学級で行いながら、障害に応じた

このように、在籍学級担任、クラス全特別の指導を特別の場で行う教育形態で体の児童、課題を抱える児童、保護者そある。」という説明がなされている。これぞれに異なるニーズを抱えている。特こで指す「障害」は、情緒通級の場合、に在籍学級担任と保護者のニーズを同時「自閉症者、情緒障害者、学習障害者、に満たすことが非常に難しい場合が多い。

注意欠陥多動性障害者」のことである。

在籍学級担任は特別支援学級の利用が望通級による指導時間は、平成５年の文ましいと考える児童であっても、保護者

部省告示第７号及び平成18年の学校教育

はよほど状況が悪化しない限りは普通学

法施行規則の一部改正等により、障害の級で学んでほしい、という希望を持ち続状態の改善又は克服を目的とする指導時けるケースである。このような場合、担間（自立活動の指導）と各教科の内容を- 45 -

設置される予定である。これは現在の情緒障害等通級指導学級の形態を変更し、「『子どもが動く』から『教師が動く』へ」を合言葉に、特別支援学級担任が地域の担当校を決まった曜日に巡回する指導方法である。既にモデル事業を行っている羽村市や狛江市の成果を受けて、来年、平成28年度から30年度の３年間を特別支援教室順次導入期間とし、平成30年度から完全実施とする予定である（図１）。
３．通級指導で利用されるアセスメントツール（１）集団学習中の問題行動ある児童に問題行動が見られる場合、担任は学級主任や校内の特別支援教育コーディネーター、管理職らと相談をして、保護者に通級申請を勧めるべきか否か判
断をすることになる。この段階では在籍
学級担任による、学級での様子を記録しておくことが重要である。問題行動と言っても、授業妨害や友達へ頻繁にちょっかいを出すといった見えやすいものか、忘れ物が多く、集中力が持続しづらいと
図１

東京都教育委員会作成リーフレット

いった見えづらいものかで対応や緊急性「保護者の皆様へ 小学校の『情緒障害等通級が異なる。また、授業中と休み時間のど指導学級』が『特別支援教室』に変わります」表紙

ちらでトラブルとなるのか、どんな刺激に敏感に反応しているのか、あるいはい補充するための特別な指導の時間を合計しくら働きかけてもひたすらじっと黙ってた年間の授業時間を年間35単位時間から280動かないのか、など、問題行動が現われ

単位時間までとすることと定められた。まる条件をまとめておくことが後々重要となる。

た、学習障害者及び注意欠陥多動性障害者（２）個別指導計画と個別の教育支援計画

については、月１単位時間程度の指導も十分な教育的効果が認められる場合があると(学校生活支援シート)
入級委員会で通級を認められて初めて、された。これを週単位に直すと、一週間あ通級学級と直接、必要な書類や手続きのたり１～８時間まで、在籍する通常学級をやり取りを行うことになる。このような離れて、障害に合わせた特別な指導を受け書類の中で最も重要となるのは、保護者ることができることになる。

や在籍学級担任と相談した上で作成する

しかし、東京都内に限ってのことだが、個別指導計画だろう。これは個別の教育

今後は特別支援教室が都内全公立小学校に支援計画と名称が似ており、混同される- 46 -

秘○

これに対し、個別の教育支援計画とは対
平成 年度  学期  個別指導計画  武蔵村山市立第八小学校通級指導学級

児童名：

在籍校：武蔵村山市立  小学校

学年：第  学年

象となる児童・生徒に対し、一貫した支援

担当者 記入者 名：

を長期のスパンで継続実施していくことを児童の全体像

目的に作成する資料である。幼稚園・保育
園から大学に至るまで、進学後も同じ資料

長期目標  
児童の実態

生活面

短期指導目標

指導の手立て評価

を使い続けることが理想である。東京都では今年度から「学校生活支援シート」（図３）

・身辺自立
・食事
・着脱 
・整理整頓

と名称変更し、都立学校の新入生全員分の作成が始まっているとのことである。主た


学習面









る利用者は保護者・各教育機関の在籍学級

・学習態勢
・基礎学力 
・運動
  

担任となるため、個別の教育支援計画は在籍学級担任が主として行い、通級担任は作
社会性
・言語、コミュ

成上のアドバイスを行う程度に留まる。

（３）個別指導計画作成のためにニケーション
・対人関係
・集団行動
・集団参加


所見

通級の長所は個々の課題に寄り添い、個々の強みを生かした支援を実施できる

少人数指導環境にある。それを有効活用するためには、通級で行う指導のよりど
武蔵村山市立  小学校      通級指導学級
校長                担任  

ころとなる個別指導計画（図４）を、科

図２ 個別の指導計画 書式例（武蔵村山市）

学的根拠に基づいて丁寧に作成しなければならない。その科学的根拠となるのが、ことも多いので、それぞれを簡単に説明する。

フォーマルアセスメント、インフォーマ

個別指導計画とは、各教育機関で個々のルアセスメントの結果である。

児童が必要とする支援をきめ細かく行うた

では、通級指導で利用されているアセめの計画書である。指導目標や指導内容・スメントを幾つか紹介する。

方法が盛り込まれたものが学期ごと、学年ごとに作成され、これを元に指導を行う(図２)。
Ｐ1

学校生活支援シート
平成

年度作成

Ｐ2

４

平成

㻜

児童・生徒名：（個別の教育支援計画）

㻌 このシートは、お子さんの学校生活を充実したものにするため、御家族と学校、関係する様々な立場の人が、お子さんをどのようどのように支えていくか話し合い、記録していくものです。
 お子さんが、充実した豊かな学校生活を送ることができるよう、学校での学習や家庭での生活について、一緒に考えていきましょう。   

支援機関の支援

在籍校

年度

年

組

担任名：

年度

年

組

担任名：

年

組

年度

担任名：

（

）～（

１）『発達障害のある子のサポートブック』

）
担当者：

支援機関：

学年・組

連絡先：

支援内容：
支援期間：

氏名

（

）～（

（

）～（

）
担当者：

支援機関：

校長名

学校

《通級入級前》

年度作成

支援内容：
支援期間：

性別

連絡先：

担当者：

支援機関：

  

フリガナ

４．段階別クロスアセスメントアプローチ方法

連絡先：

支援期間：

）
担当者：

支援機関：

連絡先：

支援内容：

備考

１

保護者から

２ 現在のお子さんの様子（得意なこと・頑張っていること、不安なことなど）

３

（

支援期間：

学校生活への期待や成長への願い（こんな学校生活がしたい、こんな子供（大人）に育ってほしい、など）

本人から

支援の目標

これは2014年に発刊されたばかりの本

支援内容：

担任名

５
日時
平成
：
日時
平成
：
日時
平成
：
日時
平成
：
日時
平成
：

）～（

）

で、教室内の問題行動や学習上の困難へ

支援会議の記録
年月

参加者：

協議内容・引継事項等

参加者：

協議内容・引継事項等

参加者

協議内容・引継事項等

参加者

協議内容・引継事項等

参加者

協議内容・引継事項等の有効な対応実践集と呼ぶべき事例集で

日

～
年

：
月

日

～

：

年

月

ある。

日

～
年

：
月

日

～

：

年

月
～

本書の元となったのは、アメリカで発

日
：

６

成長の様子

７

来年度への引継ぎ

表されたPRIM(Pre-Refferral Intervent
学校の指導・支援

家庭の支援

ion Manual)で、「通常学級で頻繁に見ら以上の内容について了解し確認しました。
平成

図３

年

月

日

れる子供の不適切な言動、学習上の困難

保護者氏名

東京都教育委員会「小・中学校用学を系統的に分類し、それぞれの問題に対校生活支援シート」（2015年）

して行いうる多数の対処方法を簡潔な数- 47 -

程度の差があるものか、数値化する検査である。
言語理解（VCI）は語彙知識や一般常識の力を測ることができる。この力が強い場合、聞いた情報を一時的に記憶する力が強いといえる。弱い場合、言葉の意
味を理解し、推論する力が弱くなる。
知覚推理（PRI）は視覚的な情報を手がかりに、前後の関係や完成図を推論する力を測ることができる。この力が強い
場合、目と手の協応力が髙く、視覚情報を適切に処理する力が強いといえる。弱い場合、視覚情報を処理し、先の見通しを自分で立てることが苦手となる。
図４

東京都教育委員会「これからの個別教ワーキングメモリー（WMI） は聞い

育支援計画」（平成26年３月発行）２ｐよりた情報を一時的に覚えておき、それを利用して情報を操作する力を測ることがで行の文章で示した」（本書＜はじめ＞によきる。この力が強い場合、集中力が高く、り）ことが特徴である。特別支援教育の知聴いたことを覚える力が強いが、弱いと識や経験の浅い通常学級教員からベテラン

注意、集中力が低く、長く複雑な指示とまで、誰が利用しても同じ支援を見立てるなるほど理解しづらくなる。

ことができることが最大の利点である。通処理速度（PSI）は単純な視覚情報を常学級担任は学級内の問題行動への対応に

素早く正確に処理する力を測ることがで苦慮した時、まず本書にあたり、適切な対きる。この力が強いと、単純な作業を素

応方法のヒントを探すことが望ましいだろ

早く処理する力が強く、弱いと視覚情報う。通級で利用する場合は、入級後に児童を処理し、推論する力が弱くなるといえる。

の実態とアセスメントの結果、そこから考現在、CHC 理論による解釈が日本の察される支援方針が正しいかどうかを本書

児童にも妥当であるか、最終確認を行っのアドバイスに照らし合わせながら、教師ている段階だそうである。

自身のアセスメント能力を高める指針に役

３）KABC-Ⅱ
一般的に WISC-Ⅳ の方が広く使われ立てることもできるだろう。
《入級申請時》ているが、教育現場で用いるのなら、

２）WISC-Ⅳ

KABC-Ⅱ の 方 が都合の よ い検査だ とい

WISC-Ⅳは多くの市区町村の通級学級で、える。KABC-Ⅱでは、前版の同時処理、入級審査の資料として利用されている。知

継次処理といった認知尺度（見る、聞く

能は言語理解、知覚推理、ワーキングメモ

といった情報を元に考える力）に、「学リー、処理速度の４つの要素で構成されて習尺度」「計画尺度」を加えて、子どもいるという考えで、児童の個人内差といわの認知能力を測ることができるようになれる、得意な力と苦手な力を分析し、どのっている。これと、学力の基礎となる習- 48 -

得尺度の測定結果を比較することで、的認知能力の階層組織理論」のことであ「両者の差異と関連要因の分析が可能とる。WISC-Ⅳは認知能力を短時間で精密なり、支援・指導といった教育的な働きに測定 できる 。ま た、KABC-Ⅱ で は認

かけに直結する検査として使用すること

知能力と合わせて学力を測定することがができる」（『KABC-Ⅱ の概要』丸善出できる。現在の日本では、この二つのア版株式会社２） ）点で、WISC よりも教育

セスメントを異なる理論（WISC はウェ

現場で利用しやすいのである。現在、各クスラー、KABC はカウフマン）で解釈

自治体の教育相談に導入が進む WISC-Ⅳする方法が主流だが、共通の理論で解釈に 比べ、 KABC-Ⅱ はこれ か らだが、可することで、それぞれのアセスメントの能な限り速やかに導入が実現されること

不足部分を補い、より適切な診断が可能を望む。その理由は、第一に適切な学習となる。特に認知機能障害によって学力環境を入級審査の段階で判断するためにの問題を生じる学習障害のアセスメント

は、WISC-Ⅳ単体よりも学習障害の定義に有効であるとされる。

に則したアセスメントができる KABC-Ⅱ

CHC 理論では知能は三つの層に分けの結果も合わせて行った方が適切に実施ることができると考える。一般知能が第できると考えるからだ。第二に、本来、三層目にあり、人の総体的な知能として

学校現場では WISC-Ⅳ で見取ることが考える。これを g と表す。この一般知能できる認知能力よりも、個々の課題に応は10の因子から成ると考えられる。これじた具体的な学習支援の手立てを知りたが二層目である。この二層目の因子は、

い からだ 。そ の点、KABC-Ⅱ は学力を更に細かな数十の因子に分けることがで

語彙、読み、書き、算数の４つに分けてき、これが一層目となる。
以下に WISC-Ⅳと KABC-Ⅱの各下位分析できる点が優れている。
この習得尺度は、原版ではバージョン
アップに伴い削除されたが、日本では認検査を CHC モデル尺度で解釈する場合の構成表をそれぞれ示す(図５.６)。

知能力と基礎学力を容易に比較できるよ日本語版 WISC-Ⅳ の標準化作業を担う、敢えて残し、独自に発展させたもの

当した先生方の尽力により、WISC-Ⅳとだという。1999年、当時の文部省が定義

KABC-Ⅱ の ク ロスバッ テ リーアプ ロー

した学習障害の定義である「語彙」「読チの例を、東京都教職員センターで実施

み」「書き」「数的数論」「計算」の力を、している教員の専門性向上研修で知るこ

KABC-Ⅱ の 習得 尺度でア セ スメントでとができた。実際に配布された資料 ３）

きることを意識した対応だということでは講義を担当された東原文子先生（聖徳ある。また、WISC-Ⅳより後に発表され

大学児童学部児童学科准教授）が担当さたことで、最新の CHC 理論による解釈

れている児童の評価点が記入されていたが最初から可能となっていることも利点

こと、また本論文ではクロスバッテリーといえる。

の方法について述べることが目的である

４）WISC-Ⅳ、KABC-Ⅱを CHC 理論でクので、ここでは評価点未記入の表を示す

ロスバッテリーアプローチする方法（図７）。これは東原先生の資料を参考

CHC 理論とは「キャッテルとホーンに、私がエクセルで新たに作った。これとキャロルによる広範的認知能力と限定を見れば、WISC と KABC の各下位検査- 49 -

覚処理（Gv）、流動性推理（Gf）、結晶性能力（Gc）といった因子は両方の検査で測ることができるが、処理速度（Gs）はWISC-Ⅳ で、長期記憶と検索（Gir）、読
み書き(Grw)、量的知識（Gq）は KABCⅡでそれぞれ測ることができる、というように、互いの検査の弱点やアセスメン
トしづらい部分を補っていることが容易
図５

日本版WISC-Ⅳテクニカルレポート＃８よりに理解できる。

（2013年）《通級入級後》５）インフォーマルアセスメントの結果をクロスアセスメントアプローチに活かす
WISC や KABC などのフォーマルアセ
スメントに対し、インフォーマルアセス
メントは、数値化されにくい学校生活、家庭での日常生活の様子や課題を評価したものである。例えば「算数や国語の時

図６

丸善出版(株)HP「KABC-Ⅱの概要」より

間となると、立ち歩いたり、教室を飛び出したりする傾向が高まる」といった類の見取りがそれに当たる。ここから、算WISC-Ⅳ、KABC-ⅡをCHC尺度でクロスバッテリーアプローチするための表
短期記憶
W(WISC-Ⅳ）
下位検査名 評価点
K（KABC-Ⅱ）
（Gsm)

㻷
㼃
㻷
㻷

㼃
㼃
㻷
㼃
㻷

㼃

㻷
㻷

長期記憶と
視覚処理
検索
（Gv)
（Gir)

処理速度
（Gs)

流動性推理 結晶性能力 読み書き
（Gf)
（Gc)
（Grw)

量的知識
（Gq)

数唱
語の配列
手の動作
数唱
語音整列
語の学習

数といっても文章なのか、分数か、割り算なのか、あるいは繰り上がりのある足
し算、引き算かわからないのかなど、更語の学習遅延（絵の統合）
顔さがし
近道さがし
模様の構成
積木模様
行列推理
(絵の完成)
符号
記号探し(絵の抹消）に個々の様子を細かく分析する。その結果「九九はできるが、繰り上がりの足し
算、引き算が苦手だ。九九は掛け算の概念を正しく理解できなくとも、暗唱でき物語の完成
パターン推理

絵の概念
(算数)
表現語彙
なぞなぞ
理解語彙
類似
単語
理解
(知識)
(語の推理)

れば機械的に答を導ける場合がある。このことから、10の合成・分解の段階で躓いていると考えられるだろう」と見立て

ことばの読みことばの書きることができる。このような分析は、教

文の理解
文の構成
数的推論
計算

員なら誰もが無意識のうちに行っている※2015,08,03 平成27年度 東京都教職員研修センター専門性向上研修 特別支援教室ⅡA「心理検査（K-ABC・KABC-Ⅱ）の基本的な理解と活用」聖徳大学 児童学部児童学科 准教授 東原文子 配布資料よりものだ。概ねこの見立て自体は正しいこ※評価点には、それぞれの検査の評価点を記入する。

とがほとんどだが、具体的に数値化され※塗りつぶされたマスに、評価点を参考に、以下の記号を記入。
◎……14以上 ○……13～７ ●……６以下※下位検査名のうち、（）がついているものは因子分析の結果、CHCモデル尺度から除外したもの。

図７

クロスバッテリーアプローチ表

た分析結果ではなく、観察者の主観に過ぎないと軽視されがちなことがデメリットである。そこでインフォーマルアセス

で測ることのできる能力の相関関係が一目でメントの結果をフォーマルアセスメント

理解できる。例えば短期記憶（Gsm）、視に取り込む、クロスバッテリーアプロー- 50 -

チの考えを活用し、インフォーマルアセ
図８ 数のも の さ し ↓スメントに根拠を持たせるのである。クロスバッテリーアプローチは本来、複数の知能検査を併用し、一つの検査では測りきれない、より広範な知的能力をアセスメントする方法を指す。実際の教育現場では共通の理論で解釈できるかどうか
よりも、問題行動に対し、フォーマルア
セスメント、インフォーマルアセスメン
トを横断的に踏まえて適切な対応を考察できる必要性の方が高いと考え、クロス
アセスメントアプローチという造語で表現した。

図９ 数のものさしの使い方（例）

先に示した「算数や国語の時間に立ち歩き、教室の飛び出しが増える」児童を例に、（例）８＋５＝

クロスアセスメントアプローチの考えでア①８を片方の親指で押さえる

セスメントを進めてみる。

②

10まで、いくつ数があるかを数える③②で数えた数を５から引く

先の例では、「10の合成・分解で躓いている」と見立てていた。これは WISC-Ⅳ
ではワーキングメモリーと呼ばれる指標得

５－２＝３
④

10＋３＝13点と大きな関連がありそうである。ワーキ
ングメモリーは記憶を一時的に保持し、操このようにインフォーマルアセスメン

作する力を指す。暗算をする際、情報を一トの見立てをフォーマルアセスメントの時的に記憶する力を必要とするが、この力結果から確認することで、個々の児童のが弱いと、読み書きや暗算で躓く傾向が高

強みを生かした教具、支援方針を効果的いようである。この児童は、ワーキングメに準備することができるようになるのでモリーの値が79と、標準的な力を持つ児童ある。

よりも有意に低いことがわかった。一方、

以下、インフォーマルアセスメントの処理速度は91と、この児童の力の中では高見立てに科学的な根拠を付加するための、く、年齢相応の児童と比べてもほぼ平均に通級で実施できるアセスメント類につい近い力を持っている。処理速度は単純な視て紹介していく。

覚的情報を素早く正確に読み取り、処理す

６）問題行動の動機づけアセスメント尺度

る能力を測る。これらのことから、「繰り(MAS)

上がり、繰り下がりを補助する教具があれ

教員はしばしば、授業や学級経営の妨ば、計算に前向きに取り組めるだろう」とげとなる行動を「問題行動」と捉え、な考え、「数のものさし」（図８.９）と呼ぶ

んとか指示に従わせる方法を考えようと

自助教具を利用しながら算数の授業を受けしがちである。この場合、困っているのられるように配慮する、という支援の見通は教員で、困らせる行動を取る児童を問しを立てることができる。

題視していると捉えられる。これに対し、- 51 -

問題行動を起こす背景要因に注目し、予更に詳細に分析するために感覚プロファ

め問題行動を起こさせない配慮、支援のイルを用いる、という使い方ができる。

手立てを取る考えを「行動問題」と呼ぶ。

ただし、このツールは保護者や教員など

この MAS は、用意された16の質問を７の観察者が決められた質問に答える検査

段階で評価し、合計点を「感覚」「逃避」

方法を取っているため、観察者の視点や「注目」「要求」の４つの因子ごとに集考え、観察力に結果が左右されやすい欠計することで、どの因子が問題行動に最点を持っている。そのため、保護者と教も強く影響を与えている要因かを分析す

員間で充分に話し合いながら、課題を共ることができるようになっている。発表

通認識する努力が必要となるだろう。

されてから二十年以上が経過する、古い

WISC-Ⅳと連携する場合で知覚推理や診断尺度であるが、専門知識が無くとも処理速度が低い場合、視覚情報の処理や利用できること、他のツールに比べて手運動機能の課題を、ワーキングメモリー

間がかからないことから、特に経験の浅が低い場合、感覚の偏りが集中力の妨げい教員が行動問題を推測する最初の手がになっていないか、より詳細に分析する

かりを得るために、現在でも充分に役立という使い方が考えられる。

つアセスメントである。

このツールには質問項目を約３分の１

このツールはどちらかといえば、通級に抑えた短縮版も存在する。これを全通

入級前、これから教育相談を検討する段

級児童の保護者に記入してもらい、明ら

階の児童・生徒に通常学級担任が実施す

かに感覚の偏りが疑われる児童には、本ることが望ましいだろう。通級で利用す

版を実施するという方法を取れば、感覚る場合、他校から通級する児童も多いた

統合の潜在的なニーズを持つ児童を見逃

め、入級決定後でなければアセスメント

す率がより低くなると考えられる。

を実施できないケースが想定できる。こ８）ASISTの場合、先に述べた四因子のうち、どれ「学校適応スキルプロフィール（Adopが問題行動に最も大きな影響を与えていtive Skills profile of students：Inf

るのかを確認するために用い、更にそのormation for School-teachers & Train

因子の要因は学習困難、環境や特性など、ers）」も、比較的新しいアセスメントツ

どんな背景があるのかを確認する、といールで、2014年２月に書籍の形で発売さうように、インフォーマルアセスメントれた。一冊の本に二種類の質問紙が用意に科学的根拠を与え、詳細な分析を行う

されている。一つ目は幼稚園・保育所に手がかりにできるだろう。

通う５歳児から中学三年生までを主な対象とする ASIST、二つ目は知的・発達障

７）感覚プロファイル
2015年の３月末に、日本版 WISC-Ⅳ

害のある高校生以降、成人を対象とするを取り扱っている日本文化科学社から発

ASIST-IDver． である。対象年齢は異な売されたばかりのアセスメントツールでるが、いずれも対象児（者）をよく知るある。聴覚、視覚、嗅覚などの感覚過敏観察者が、用意された質問に答え、評定や鈍磨がある児童の感覚処理能力を評価する方法は同じである。このツールは対することができる。例えば MAS の「感象児(者)の支援ニーズが本人の特性や対覚」項目が最も高い数値を示した場合、人関係のどこにあるのかを判断すること- 52 -

ができる。このツールは先に紹介した MAS、

ルは、対象児童に負担を与えない長所が感覚プロファイルとの相性が良い。例えあるものの、質問に答える観察者である

ば、MAS で問題行動に影響を与える最保護者や教師などの観察力や主観が入りも大きな因子を分析したら、このツール

やすく、児童の実態を正しく反映させる

で更に詳細な分析を進める、という使いことが難しい短所がある。これに対し、方や、この結果を感覚プロファイルの結これから紹介する LCSA や MIM は WISC

果と照合し、感覚の偏りが個人の特性やや KABC のように、対象児童に直接検集団生活を営む上でどのような影響を与査を行うツールである。これらの利点は、えているのかを考察するといった使い方

直に児童の能力を測ることができる点にである。先に例示した「算数や国語の時ある。

間になると立ち歩きや教室を飛び出す傾LCSA とは言語・コミュニケーション

向が高まる」児童に WISC を実施した際発達スケール（Language Communicationの所見欄に、「集中力が持続せず、室内

Scale for schoolage）の略で、小１かをあちこち触って歩き回ることがあった」

ら小４までの児童の言語、コミュニケーと記されていたとする。通級で MAS を実ション能力の発達段階を分析できるツー施した結果、「感覚」機能が一番大きなルである。東京学芸大学の大伴潔教授が影響を与えているとわかった。ASIST の開発したもので、日本の児童を対象に標結果からは、個人因子で「こだわり」、

準化されているので、信頼性も高い。実

集団因子で「感覚の過敏さ」が、それぞ施にあたっては、WISC 等の知能検査者

れ特別な配慮を必要とする状態であるこ

資格を持っており、実際に実施した経験とを示唆する結果が見られた。これを踏がある方が望ましいが、未経験者でも実

まえ、感覚プロフィールを実施したとこ

施しやすいよう、ツール、採点用紙もそろ、感覚探求型で情動的反応、不注意・

れぞれ一冊にまとめたり、素点を自動で散漫性で高い数値を示した。感覚探求型

評価点に変換してくれるエクセルシートとは、常に身体に刺激(感覚入力)を与えを HP 上に用意したりと、様々な配慮がないと落ち着かない傾向がある。例えば

なされている。

授業中の貧乏揺すり、椅子の三角座りな

WISC-Ⅳとの連携は、言語理解の数値

どである。在籍学級担任の報告から、授が低い場合はもちろんだが、ADHD注） 傾

業中の立ち歩きも、国語や算数の時間に向のある児童が苦手とするワーキングメ

特に増えるという意味であり、他の教科

モリーや処理速度指標の数値が低い場合、でも、頻度は少ないものの、立ち歩いて集中力が持続しずらい、場の雰囲気を適いる実態がある事がわかった。そこで、切に捉えられないことで齟齬が生じてい「椅子に座布団を敷き、背もたれにクッ

るコミュニケーション能力を測るためにションをあてることで、身体が必要とす

実施するとよいだろう。

る感覚入力を補えば、立ち歩く頻度を減

また 、KABC-Ⅱ の学 習 尺度、算 数尺

少させられるだろう」という支援の見立度を除いた習得綜合尺度が他の尺度と比てを考えることができる。

べ、有意に低い場合に、学力に直結する力を詳細に分析するために実施する用途

９）LCSA
先に紹介した質問型アセスメントツー- 53 -も考えられる。

WISC-Ⅳの言語理解、KABC-Ⅱの読み
注）ADHD（attention deficit/hyperact

尺度、書き尺度などが低い小学校低学年

ivity disorder,AD/HD）とは、注意欠如・の児童に実施するとよいツールである。

多動症と訳される行動上の特性で、多動性、不注意、衝動性が高い特徴がある。具体的

５．クロスアセスメントアプローチを基にには片付けや整理整頓が苦手だったり、激した指導

高しやすく、落ち込みやすかったりすると児童の得意な力、不得意な力を分析する

いった苦手さがあるために、学校内で人間ことができたら、長所を生かして苦手な部

関係のトラブルを招きやすく、学習に集中分を補うための指導を行う。以下、本学級できずに学力が積み重ならないといった課

児童を例に取り上げて、クロスアセスメン

題が生まれやすい。

トアプローチの手法を説明する。

10）MIM《Ａ児・小学３年生・男児》

多層指導モデル MIM「読みのアセス

１．入級前

メント・指導パッケージ」として、アセスメントツールと、その結果を踏まえた

以下は入級申請時の意見（２年前）〇主訴指導方法が教材とセットで提供されてい＜保護者のニーズ＞；

るツールである。

・友だちとのコミュニケーションが上手

学習の最初の躓きはひらがなやカタカに取れない。

ナの読み・書きに現われる。文字を音に・思い通りにならないと怒る。我慢できスムーズに変換できる力が高いほど、学るようになってほしい。

習に対するモチベーションを持続できる・友だちができること（特に運動）がでが、逆に文字を音に変換するのに時間やきないことがある。

労力がかかると、更にその後にまってい＜担任のニーズ＞；

る読解に注ぐ力が減少してしまう。撥音

・こだわりを軽減し、感情を上手にコン・促音・撥長音などの特殊音節は、音とトロールできるようになってほしい。

表記が一致しないため、ルールを覚えな＜児童のニーズ＞；（本児自身が言葉にければ正しく表記することが難しい。こまとめることは難しいため、本児の様のような読みの躓きが、どの部分で起き子から推測したもの)ているのか、文章をどこで区切れば正し・静かな環境で、自分のペースで落ち着い意味となるのか(視覚的弁別・統合）、
文字を正しい音に変換できるか（聴覚的いて学習に取り組みたい。
〇生育歴

弁別・統合）、読んだ字がどういう意味・保育所では突然大きな声を出す、順番を持つのか、先に読んだ内容から文脈にに割り込むなど、他児と異なる目立つ沿って考えられる（記憶・理解）力はど言動が見られた。これを理由に、医療の程度持っているのか、といった児童に機関の受診を勧められていた。ADHD

よって異なる躓きを、分析から指導方法の診断を受けている。

までまとめてアセスメントできるのが最〇学校生活の様子

大の長所である。

・特定の児童の言動に過剰な反応を示す。

- 54 -

大きな声を出す、手をあげる、など。

指摘されている。音楽では、大きな音・初めて見るもの、珍しいものに気を取の苦手さ、騒がしい雰囲気への嫌悪感

られ、衝動的に触ってしまうことが多い。
〇フォーマルアセスメント：が指摘されている。
２．入級審査時・WISC-Ⅲ実施の結果、簡単な言語での〇通級体験報告書より応答や、一、二語の短い文を短時間記

・初めての場所で、どのような時間割で憶しておく力は高いが、手順を一つず

何をして過ごしたらよいのか、先の見つ踏んで作業する力や、自分の考えを通しをもてないせいか、「これから何

言葉で表現する力は苦手であり、得意をするのか」何度か繰り返し尋ねる様な力と苦手な力の差が非常に大きいこ子が見られた。

とが分かった。問題が生じた際に解決・運動では指導者と同じ動きをしようと策を練ることが苦手な傾向も見られた。

努めていたが、難しい様子だった。

保護者から「思い通りにならないと怒・個別指導中に離席はなく、課題に進んる」という実態と深く関わっている特で取り組もうとしていた。常に体が動性と考えられる。

いていた。

・K-ABC、KABC-Ⅱは未実施

・外部からの刺激に敏感に反応し、意識〇インフォーマルアセスメント

がそれやすい傾向が見られた。

・保護者は約束の変更を極端に嫌がるこ

３．通級支援開始後・フォーマルアセスメントである WISC-Ⅲの結果から、短い問いかけに適切に答える力は高いが、複雑で長い指示を理解したり、自分の考えをまとめ、適切に表現したりすることが苦手であると分かった。インフォーマルアセスメン
トである保護者、担任の所見からは、
友人の何気ない言動に敏感に反応する
こと、騒がしい雰囲気が苦手で、体の動きに不器用な様子が見られることが分かった。これらのことから、長い文
章の意味理解が難しく、友達とのコミュニケーションが苦手で、場の状況を正しく捉える力に課題があること、感覚の偏りが強い傾向があると考えられると判断した。そこで、言語・コミュ
ニケーションの発達段階を分析する
LCSA、感覚の偏りを詳細に分析する
ための感覚プロファイルを実施することにした。

と、同年齢の友人関係が成立しにくい
こと、相手の気持ちや場の雰囲気を捉えることが苦手であること、運動の苦
手さ、集中力が続きづらい点について気になると話している。長所は「誰にでもあいさつができる」「好き嫌い無
く食べる」「名前や順番を覚えることは得意」とのこと。
・学級担任（一年生時）からは「学習用具の準備や片付け、整理」「指示に従って行動する」「集団参加」について課題があると指摘されている。学習面
では気になるほどの大きな遅れは指摘
されていなかったものの、算数では数
え足しや数え引きを行っており、数の仕組みの理解が充分ではないと評価されている。国語では漢字を大雑把な形で捉えているので、正しく書けるようにしてほしいことが指摘されている。

《クロスアセスメントアプローチ》

体育は好きであるが、集団行動やゲー〇 LCSA の結果から

ムのルール遵守について課題があると- 55 -

・「口頭指示の理解」（口頭で質問した

ことに端的に答える課題）が最も得意

けようとする姿勢からは試行錯誤するだった。一方、口頭での質問に答える力、抑制力が年齢相応に育っていない「聞き取り文脈の理解」(350字程度のことが伺えた。

文章を読み聞かせ、内容に関する質問〇感覚プロファイルの結果からに答える課題)は、年齢相応の児童と・短縮版を実施した結果、聴覚フィルタ

比べて、はっきり苦手であることが分

リング、低活動・弱さの値が高いことかった。

が分かった。

・本児の最も苦手な課題は「音読」「文・聴覚フィルタリングとは、自分に必要章の読解」だった。「音読」は200文字

な音とそうでない環境音を上手く弁別

ほどの初見の文章を、どのくらいの速できず、全て同じ大きさに聞こえてしさで正確に読むことができるのかを確まう傾向を確認するものである。本児認する課題である。１分54秒かけ、逐の集中力持続の困難さは、聴覚刺激に

語読み、文字・言葉の繰り返しが７回、敏感に反応しているためであると考え３秒以上の中断が３回あった。漢字交ることができる。

じりの分かち書きされていない文章だ

・正式版の結果、特に低登録とよばれるったためか、単語の区切りをつかむた

象限スコアの数値が高いことが分かっ

めに、あるいは漢字の読みを思い出すた。これは常に無関心を装っているかために、中断せざるを得ない様子が見のような態度を示す。保護者からの「家にられた。

いるとゲームをしているか、寝ている・「文章の読解」は、音読した文章を見ことが多い」「暑い日に冷たい場所をながら質問に答える課題である。しか見つけて寝そべることが好き」というし、「どうして深い海の中は暗いのか」

話の裏付けとなっていると考えられる。

という、文章を読まなくとも常識で答・「耐久の低さ・筋緊張」因子の値も特えられる質問には答えたが、「魚の体に高かった。担任の所見や通級体験時の一部が光るのはどうしてか」のようの様子から、粘り強く考えることが苦な、文章を読み直さないと答えられな

手で、身体イメージが身に付いていな

い性質の質問には、文章が目の前にあいこと、LCSA を実施した際の抑制力っても読もうとせず、「わかりません」の低さがここでも見られた。体幹の筋と返事し、それ以上考えようとしなか力が体格に比べて不足していることが、った。

これらの問題を起こしている可能性を・この結果は WISC-Ⅲ の「簡単な言語での応答や、一、二語の短い文を短時示唆していると考えられる。
〇支援の手立て間記憶しておく力は高いが、手順を一・音と表記の結びつきが弱いため、たとつずつ踏んで作業する力や自分の考え

え目の前に解答が入った文章を提示さを言葉で表現する力は苦手であり、得れても、文章を読むだけで非常に時間

意な力と苦手な力の差が非常に大きい」がかかり、疲れてしまうため、最初かというアセスメントを裏付けている。

ら読む気にならなくなるようだ。だか

加えて、文字の音と表記の結びつきがら、長い文章をそのままの形で提示し弱いこと、苦手なことはできるだけ避ても、本児への支援にはならないようだ。

- 56 -

・思い通りにならないと怒る背景には、間を設けた。

言葉で自分の気持ちを表現することが・指示は一、二語、かつ具体的に行う。

苦手なため、伝えたいことを上手く表・教室環境の調整を行った。刺激となる

現できない苛立ちがある可能性を指摘音ができるだけ少なくなるようにした。

できる。

温度調整をこまめに行うことにした。

・端的な質問には答えようとする意欲を持てる。これを生かし「長い文章の要

８．まとめ

点を区切って抜き出し、質問の答えを研究の主たる目的は WISC-Ⅳと KABC-Ⅱ、その中から見つけさせる」などの手立二つの異なる知能検査を共通する CHC 理論てが考えられる。

で解釈することで、対象児童・生徒の課題

・音と表記の結びつきを高め、逐語ではを単体で行った場合より的確に把握し、効なく、一塊の単語として言葉を捉えら

果的な支援方針を立てる力を身に付けるこれる力を向上させる支援が必要となる。

とである。

・フォーマルアセスメントから「簡単なしかし、WISC-Ⅳ や KABC-Ⅱ では得意

言語での応答や、一、二語の短い文をな力と不得意な力を分析したり、年齢相応

短時間記憶しておく力」の高さを生かの児童と個々の児童の力を相対的に比較しし、インフォーマルアセスメントの「外たりすることは詳細に行えるが、具体的な部からの刺激に敏感に反応」する外部支援方針を考え、効果的な教材開発を行う

刺激を可能な限り排除できる環境を用目的に向いているとは言い難い。それを補意することを意識することにした。

うのが、感覚プロファイルや LCSA といっ・先の見通しを持ちやすいよう、通級でたツールの役割だろう。これらは、感覚プの一日の流れを統一しておく（写真１）。毎

ロファイルなら感覚鈍磨、過敏、前庭感覚

朝、朝の会で一日の流れを全員で確認

や固有感覚といった感覚統合に関する分野した後で、気になる点を質問させる時の詳細な分析を行うことができるし、LCSA な
ら言語・コミュニケーションスキルを文や文章の聴覚的理解や発話表現、リテラシーなど、細かな領域に分けて課題分析することができる。これまで、こういったツールを横断的に利用する研究を目にする機会がなかった。恐らく、様々な現場で知能検査の結果を元に、こうしたツールを効果的に利用する指導方法が試行錯誤されているだ
ろうが、教育現場全体にその情報が伝わらないことが残念である。今回、クロスバッ
テリーアプローチについて研究を進めるう
ちに、WISC や KABC の解釈だけにとらわれるのではなく、こういったツールとの連携方法を教員間で共有しあうことで、より

写真１ 先の見通しをもたせるための黒板掲示

適切で効果的な支援方法を協力して作り上- 57 -

げることができるのではないかと考えるよ【参考文献】

うになった。本報告がその端緒となれば幸（１）D.P.フラナガン・A.S.カウフマン著

いである。

/上野一彦監訳「エッセンシャルズ
WISC-Ⅳによる心理アセスメント」（日本文化科学社）【参考資料】

2014年（２）原著者：Alan S.Kaufman・Elizabeth

１）・《日本国憲法》第26条

O.Lichtenberger,Elaine・Fletcher「すべて国民は、法律の定めるところ-Janzen & Nadeen L.Kaufman/監修

により、その能力に応じて、ひとし

者：藤田和弘・石隈利紀・青山真二

く教育を受ける権利を有する。」

・服部環・熊谷恵子・小野純平「エ・《教育基本法》第１章第３条

生涯学

ッセンシャルズ KABA-Ⅱによる心理

習の理念

アセスメントの要点」（丸善出版株「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、

式会社）

2014年

（３）「東京学芸大学特別支援科学講座

その生涯にわたって、あらゆる機会

小笠原研究室『行動問題』への支に、あらゆる場所において学習する援」（HPサイト）http://www.kei-

ことができ、その成果を適切に生か

ogasawara.com/support/assesmet/

すことのできる社会の実現が図られ（４）橋本創一・大伴潔・林安紀子・菅野

なければならない。」

敦・熊谷亮編著「ASIST 学校適応ス

同第４条

キルプロフィール

「すべて国民は、ひとしく、その能力

適応スキル・支援ニーズのアセスメントと支援目標に応じた教育を受ける機会が与えらの立案れなければならなず、人種、信条、障害者支援のために」（福村出版）

性別、社会的身分、経済的地位又は2014年

特別支援教育・教育相談・

門地によって、教育上差別されない。
」（５）Winnie Dunn著/日本版監修：辻井正

２）「KABC-Ⅱ」を販売している丸善(株)の次/日本版作成：萩原拓・岩永竜一

PCサイトから引用郎・伊藤大幸・谷伊織「感覚プロフ

http://pub.maruzen.co.jp/kabc/index.

ァイル」（日本文化科学社）2015年

htlm

2013年

（６）大伴潔・林安紀子・橋本創一・池田

３）平成27年度（2015年）東京都教職員研

一成・菅野敦編著「LCSA 学齢版

修センター専門性向上研修

言語・コミュニケーション発達スケー◎法政大学現代福祉学部臨床心理学科教授・小野純平

特別支援教室ⅡAル」（学苑社）

2012年（７）海津亜希子「多層指導モデルMIM「WISC-Ⅳの基本的な理解と検査結『読みのアセスメント・指導パッケ

果の解釈」

ージ』」（学習研究社）

2010年◎聖徳大学児童学部児童学科准教授・（８）日本版PRIM作成委員会編/榊原洋一、

東原文子「心理検査（K-ABC・KABC-

佐藤暁著「発達障害のある子のサポ

Ⅱ）の基本的な理解と活用」

ートブック

保育・教育の現場から寄せられた学習困難・不適切行動へ- 58 -

のすぐできる対応策2800」（学習研

児童養護施設児童指導員として「家族機究社）

能解体後の機能不全家族再統合支援の方

2014年

法研究」に取り組む◎2000年～2003年
児童養護施設児童指導員として、「いじめ・虐待を乗り越えたサバイバーへの心身ケア」の施設内研究を行う◎2009年～現在
K-ABC心理・教育アセスメントバッテリ
ー初級検査者資格講習受講後、20名以上の通級児童に検査を実施し、結果を支援
計画、教材開発に反映させてきた◎2012年～現在
問題解決型ケース会議学習会(現SSW巻頭

川上尚司先生（かわかみ ひさし）

学習会

主催；東京学芸大学准教授・馬場幸子氏）に参加し、学校現場で役立つ
問題解決型ケース会議の開催方法を継続
学習中◎2014年＜略歴＞「情緒通級等指導学級利用児童へのLCSA

1968年10月

東京都港区生まれ

1993年10月

東京学芸大学初等教育教員

活用の実践

養成課程国語専修

ションスキルのアセスメント結果を踏卒業

まえた効果的な学習・SST指導方法に

1994年４月～1997年３月
目黒区立鷹番小学校

ついて－」により、平成26年度日本教

特殊学

育公務員弘済会教育賞

級（つくし学級）に補助教員奨励賞受賞◎2014年

として勤務

平成26年度日本教育公務員弘済会教育実

1997年４月～2005年３月
社会福祉法人東京サレジオ学

践報告書「校内問題解決型ケース会議

園（児童養護施設）児童指導員

研修と実践報告」◎2015年

2008年４月～2014年３月

WICS-Ⅳ知能検査技術講習会受講

西東京市立東伏見小学校情緒
2014年４月－言語力・コミュニケー

障害等通級指導学級担任◎日本LD学会会員

武蔵村山市立第八小学校情緒◎こども家族早期発達支援学会会員

障害等通級指導学級担任
現在に至る
＜勤務校＞
武蔵村山市立第八小学校＜研究歴＞〒208-0021◎1998年～2005年

電話- 59 -

東京都武蔵村山市三ツ藤2-50-1

042-520-7008

巻末資料 研究概要
〔巻末資料〕
研究概要- 60 -