認証評価に関する調査研究第９号（平成３０年度実施報告書）

令和２年３月
公益財団法人

日本高等教育評価機構

日本高等教育評価機構（以下「評価機構」という。）は、平成 16(2004) 年に私立大学などに対して第三者評価を実施する財団法人として発足し、これまで、大学及び短期大学の機関別認証評価機関として、また、ファッション・ビジネス系専門職大学院の認証評価機関として、評価事業を実施してきました。
7 年以内ごとに義務付けられた機関別認証評価制度は、平成 30(2018) 年度に第 3 サイクルを迎え、大学等の内部質保証の確立の状況を重視した認証評価制度に転換しています。これを機会に、評価機
構は平成 30(2018) 年度に、国内・国外において調査・研究を行いました。国内では、評価機構が実施した第 2 期認証評価の検証を目的に、これまで蓄積してきた評価校及び評価員に対するアンケートの結果の分析、第 2 期評価校へのアンケートや訪問調査を実施しました。国外では、オーストラリアと
台湾における質保証システムについて現地調査を行いました。
このたび、調査結果を本報告書としてまとめました。評価機構は、今後、この調査結果を踏まえ、
平成 30(2018) 年度から実施している評価システムの改善の検討に資することとしています。各大学におかれましては、より積極的な自己点検・評価の実施や、それに伴う改革改善の実施に向けた資料として、ご活用いただければ幸いです。
最後に、この調査研究にご協力いただきました関係者の方々に、衷心より御礼申上げます。
令和 2(2020) 年 3 月

公益財団法人

日本高等教育評価機構
理事長

1

相良

憲昭

7
［1］大学対象

11［2］大学評価員対象

39［1］アンケート調査

67①集計結果の概要と分析

68②クロス集計分析

96104［2］訪問調査
くらしき作陽大学・作陽音楽短期大学

105

神戸常盤大学109

産業能率大学

113

志學館大学

118

千葉商科大学135

東北公益文科大学

139

福井工業大学143

北海道科学大学

147
152

157

はじめに

161

オーストラリア高等教育質保証・基準機構

163

Tertiary Education Quality and Standards Agency (TEQSA)
169

オーストラリア技能質保証機関
Austalian Skills Quality Authority (ASQA)

173

ウーロンゴン大学
University of Wollongong

176

スウィンバン工科大学
Swinburne University of Technology

181

トーレンス大学
Torrens University Australia Ltd

187
196

3

ら 29(2017) 年度までに認証評価を実施した大学及び短平成 29(2017) 年度に当機構が行う機関別認証評価の期大学並びに担当した評価員へ年度ごとに実施したア

第 2 サイクルが終了し、平成 30(2018) 年度から内部質

ンケート調査を集計・分析することで、集計結果から保証を重視した新システム評価で第 3 サイクルがスター

経年状況を比較し、第 2 サイクルの 6 年間の傾向及びトとしている。

課題を明らかにすることを目的として実施した。

平成 24(2012) 年度から 29(2017) 年度までの第 2 サイクルの認証評価の受審大学及び評価員に各年度の評価終了後に行っているアンケート集計を経年比較で分

平成 24(2012) 年度から 29(2017) 年度までの当機構

析し検証を行う。さらに第 2 サイクルに受審した大学の第 2 サイクル認証評価受審校へのアンケート及び 8へのアンケート調査及びインタビューを実施し、認証

大学・1 短期大学へのインタビューを実施し、認証評価

評価の実施方法や各大学の改革・改善等をはじめとすが各大学の改革・改善をはじめとする内部質保証の諸る内部質保証の諸活動に果たす役割などの事例を調査活動に果たす役割などの事例の調査を行った。

するとともに、その実情と課題を研究し、必要に応じて今後の評価システムに反映する。

〇アンケート調査概要
実施期間：平成 30(2018) 年7月19日
（木）
～9月7日
（金）
対象校数：大学 328 校、短期大学 16 校
〇訪問調査概要

評価校数（校）と評価員数（人）
認証評価 再評価 評価員数

評価結果

大学名

適合

保留

不適合

実施日時

くらしき作陽大学

12/10（月）14:00 ～ 16:00

H24

13

4

75

16

0

1

神戸常盤大学12/ 5（水）13:00 ～ 15:00

H25

30

7

158

35

1

1

産業能率大学12/10（月）14:00 ～ 16:00

H26

63

1

299

62

1

1

志學館大学

H27

68

1

316

64

5

0

12/17（月）13:00 ～ 15:00

H28

80

1

356

78

3

0

千葉商科大学12/18（火）10:00 ～ 12:00

H29

79

5

357

80

3

1

東北公益文科大学

11/21（水）14:00 ～ 16:00

福井工業大学11/29（木）14:30 ～ 16:30

北海道科学大学

10/26（金）13:00 ～ 15:00

受審校数（校）と評価員数（人）
認証評価 再評価 評価員数

評価結果

短期大学名

適合

保留

不適合

作陽音楽短期大学

実施日時
12/11（火）10:00 ～ 12:00

H24

0

0

0

0

0

0

H25

1

0

4

1

0

0

調査内容

H26

3

0

12

3

0

0

○自己点検・評価について

H27

2

0

8

2

0

0

・実施の組織や体制

H28

3

0

13

3

0

0

・スケジュールとプロセス

H29

7

0

31

6

1

0

・認証評価前の自己点検・評価の段階で発見された問題点や改善状況○評価結果について・学内外への周知方法
・評価結果に対する感想や学内での反応

当機構の第 2 サイクルにあたる平成 24(2012) 年度か

7

○指摘された事項（優れた点・改善点・参考意見）への対応について・組織体制・改善へのプロセス・現在までの対応状況
・（優れた点）広報利用や教育内容への影響○質の保証への取組みについて
・PDCA サイクル
・学修成果の可視化への取組み状況○評価制度への意見・要望伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

8

10

施校数などは表 1 の通り。
年度ごとに行った大学アンケートを合わせて集計・

なお、平成 24(2012) 年度はこの 9 校のほか、前年度

分析することで、集計結果から経年状況を比較し、第 2の試行評価の結果を適用し、認証評価結果とした大学期の 6 年間を通した回答傾向及び課題を明らかにするが 4 校ある（桜美林大学、金沢工業大学、神田外語大学、ことを目的とした。

文化学園大学）。

表 2 のとおり。年度による追加項目等については備

平成 24(2012) 年度から 29(2017) 年度までに認証評考を参照のこと。また、質問票を巻末に掲載した。

価を実施した大学を対象とする。アンケート期間や実年度

平成24年度

アンケート期間

平成25年度

平成26年度

平成27年度

平成28年度

平成29年度

合計

3月8日
3月8日
3月9日
3 月 11 日
3 月 13 日
3 月 12 日～ 4 月 12 日 ～ 4 月 11 日 ～ 4 月 13 日 ～ 4 月 11 日 ～ 4 月 10 日 ～ 4 月 10 日
9

認証評価実施校

30

63

68

80

79

329

回答校数

9

27

55

59

66

66

282

回答率

100.0%

90.0%

87.3%

86.8%

82.5%

83.5%

85.7%

項目

質問内容

備考

Ⅰ大学機関別認証評価について
1）評価基準について（基準 1 ～基準 4 及び独自基準までの「基準」
1-1. 「評価基準」
や「基準項目」「評価の視点」「エビデンスの例示」）の内容
について、わかりにくかったこと、「自己点検評価書」作成
において書きにくかった点などをお書きください。
1-2. 追加すべき内容や省略してもいい内容など、お気づきの点があればお書きください。
1-3. 評価基準は、基準 1 ～基準 4（基本的・共通的な最小限 平成 27 度以降追加の事項）と独自基準（使命・目的に掲げ、個性・特色として重視している領域）で構成されていますが、これは、自己点検・評価を行うに当たり、適切な構成だと思いますか。
(1-3.) お答えになった理由について具体的にお書きください。 平成 27 年度以降追加
1-4. 独自基準について、そのほかご意見やお気付きの点があ 平成 27 年度以降追加
ればお書きください。

2） エビデンス集（デー 2-1. エビデンス集（データ編）の準備において、書きにくかっ
タ編・資料編）につい た点、わかりにくかった点、困った点などをお書きください。
て2-2. エビデンス集（資料編）の準備において、準備しにくかっ
た資料、困った点、改善してほしい点などをお書きください。
3）「受審のてびき」につ 3-1. 「受審のてびき」は自己点検・評価の取組み方、自己点
検評価書の作成、事前準備を含めた受審の詳細な手順などをいて理解する上で十分な資料でしたか。
(3-1.)「改善の余地がある」とお答えになった理由について具体的にお書きください。

11

3-2. 「受審のてびき」について、わかりにくかった点、不足している点などをお書きください。
4）書面質問について「書面質問」（実地調査前に E メールでお送りしたもの）の内
容や回答方法について、お気づきの点がありましたらお書きください。

5）事前相談について

5-1. 事前相談を受けましたか。
5-2. 事前相談を受けた方にお伺いします。実際に事前相談を受けて効果的だと思われる相談時期はいつごろですか。※ 複数回答可(5-2.) 理由やそのほか事前相談に対するご意見5-3. 事前相談を受けなかった方にお伺いします。事前相談を受けなかった理由は何ですか。
(5-3.) その他

6）実地調査について

6-1. 実地調査における以下のプロセスの設定時間は適当でしたか。
(1)「顔合わせ」(6-1.(1)) 適当な時間は
6-1.(2) 大学責任者との面談(6-1.(2)) 適当な時間は
6-1.(3) 大学関係者と基準ごとの面談(6-1.(3)) 適当な時間は
6-1.(4) 学内視察
(6-1.(4)) 適当な時間は
6-2. 実地調査全般について、お気づきの点やご意見をお書きください。

7）評価チームについて

7.(1) 評価機構の定める「評価基準」に基づいた評価であったか
7.(2) 教育活動を中心に大学の総合的な状況についての評価だったか
7.(3) 大学の掲げる使命・目的を踏まえ、個性・特色に配慮した評価であったか
7.(4) 大学の改革・改善を促す評価であったか
7.(5) エビデンスなど根拠に基づいた判断であったか
7.(6) 評価チームの構成は大学の特性、規模、分野を踏まえたものであり、ピア・レビューの観点から評価が行われていたか。
7.(7) 設置学問系統や地域などを考慮した定性的な評価であったか
7.(8) 一方的な判断ではなく、大学とのコミュニケーションを重視した上での評価であったか(7.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由やそのほ
かお気づきの点についてご意見をお書きください。

8） 調査報告書、評価報 8-1. 調査報告書案、評価報告書案の通知方法（郵送）は適当
告書、意見申立てにつ でしたか。
いて(8-1.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由を具体的にお書きください。
8-2. 意見申立ての方法（メールと郵送にて提出）は適当でしたか。

12

(8-2.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由を具体的にお書きください。
8-3. 大学に通知された調査報告書及び評価報告書は、これまでの経過（書面質問、実地調査時の面談、意見申立てなど）を踏まえて想定できる内容や指摘でしたか。
(8-3.)「②不適当な内容や指摘もあった」とお答えになった理由を具体的にお書きください。
8-4. 意見申立てへの対応や理由について、大学へはフィードバックしていませんが、回答を希望しますか。
8-5. 調査報告書案、評価報告書案、意見申立てについて、お気づきの点をお書きください。
9）自己評価担当者説明会 9-1. 実際に評価を終えて、開催時期は適当だったと思われま・責任者説明会につい すか。
＜自己評価担当者説明会＞て(9-1. 自己評価担当者説明会 ) 適当な時期は
9-1. 実際に評価を終えて、開催時期は適当だったと思われま 平成 27 年度以降追加すか。
＜責任者説明会＞(9-1. 責任者説明会 ) 適当な時期は

平成 27 年度以降追加

9-2. 実際に評価を終えて、説明会の内容は適当だったと思われますか。
＜自己評価担当者説明会＞
9-2. 実際に評価を終えて、説明会の内容は適当だったと思われますか。
＜責任者説明会＞(9-2.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由やその他
ご意見をお書きください。
10）大学機関別認証評価 10-1. 自己判定によって、大学が抱える問題点が明確になったと思われますか。
を終えて10-2. 認証評価によって、大学の改革改善を支援・促進する契機になると思われますか
10-3. 前回の認証評価を当機構の旧評価基準（11 基準＋特記 平成 27 年度以降追加事項）で受けた大学にお伺いします。今回の評価基準（基準1 ～基準 4 及び独自基準）は、前回の評価と比較して、評価の効率性が高められ、大学の個性・特色をより重視した評価になっていたと思いますか。
(10-3.) お答えになった理由やそのほかお気づきの点について 平成 27 年度以降追加
ご意見をお書きください。
10-4. 認証評価を振返り、感想やお気づきの点をご記入ください。
11）評価機構の対応につ 11-1. 相談や質問などに対する対応はいかがでしたか。
いて11-2. スケジュールや資料依頼の連絡など、全体の進行はいかがでしたか。
11-3. 実地調査での対応はいかがでしたか。
11-4. そのほか、当機構に対する意見・要望、職員について気づいた点やご意見をお書きください。
12）大学・短期大学機関 12-1. 自己点検評価書の作成、実地調査など、評価を受ける 平成 25 年度以降追加
別認証評価の同時受 ための準備・運営は円滑に進んだと思いますか。
審について(12-1.) ご回答の理由、評価機構に望むことなどご意見をお書 平成 25 年度以降追加
きください。

13

12-2. 同時受審をするメリットデメリットについてそれぞれ 平成 25 年度以降追加
ご意見をお書きください。
①メリット
12-2. 同時受審をするメリットデメリットについてそれぞれ 平成 25 年度以降追加
ご意見をお書きください。
②デメリット12-3. そのほか、お気づきの点があればお書きください。

平成 25 年度以降追加

Ⅱ認証評価終了後のフォ 1. 「大学の教育研究活動の評価に対する支援事業」の一環と 平成 25 年度以降追加
ローアップシステムにつ して実施しております評価結果に関する相談を受けましたか。
いて」とお 平成 25 年度以降追加
2. 1 において「①受けた（3 月末までに受ける予定）
答えになった大学にお伺いします。
参加後のご意見やご感想（これから受ける場合は相談内容）をお書きください。
3. 1 において「②受けなかった（受ける予定はない）」とお 平成 25 年度以降追加
答えになった大学にお伺いします。受けない理由として当てはまるものをお選びください。
(3.) 適当な時期は

平成 25 年度以降追加(3.) その他

平成 25 年度以降追加

Ⅲ認証評価終了後のフォ 1-1. 評価結果公開後、評価や指摘の内容について評価機構が 平成 24 年度のみの質問項目
個別の相談会を設けるとしたら、参加を希望しますか。
ローシステムについて
1-2. 1-1 において「①ぜひ参加したい」または「②内容や時 平成 24 年度のみの質問項目
期など条件により検討する」とお答えになった方にお伺いします。
(1-2.a) 開催時期はいつ頃を希望しますか。
(1-2.a) その他

平成 24 年度のみの質問項目(1-2.b) 開催形態はどのようなものを希望しますか。

平成 24 年度のみの質問項目(1-2.b) その他

平成 24 年度のみの質問項目

1-3. 1-1 において「③希望しない」とお答えになった方にお 平成 24 年度のみの質問項目
伺いします。希望しない理由として当てはまるものをお選びください。
(1-3.) その他

平成 24 年度のみの質問項目

記述形式の質問回答については記載せず、数値のみ
―――

集計した。
Ⅰ

第 2 期の 4 年目にあたる平成 27(2015) 年度から、評価基準の構成（4 基準＋独自基準）は適切だったかを質問に追加した。3 年間で「そう思う」と回答した大学は

―――

14

平均 94.8％（181 校）だった。平成 27(2015) 年度は最高の 96.6％（57 校）で、翌年の平成 28(2016) 年度は92.4％（61 校）とやや下がったが、平成 29(2017) 年度は上昇し 95.5％（63 校）となった。3 年とも 9 割強で、適切な評価基準の構成だと認められた。
「そう思う」意見としては、「基準項目に関して明確

自己点検・評価において、「受審のてびき」は十分なな区分となった」「自己点検評価委員の役割分担がしや資料だったかについて、「十分」と回答した大学は 6 年

すかった」「独自基準の設定が有用である」などがあっ間で平均 91.8％（259 校）と、概ね十分な資料である

た。一方、「そう思わない」理由について、独自基準とと認められた。平成 24(2012) 年が最も低く 77.8（7 校）

基準 1 ～ 4 との重複や基準 2 の分量の多さなどが少数で、翌年の平成 25(2013) 年度に 92.6％（25 校）までながらあった。

上昇した。平成 26(2014) 年度では 85.5％（47 校）と低下したが、第 2 期 4 年目である平成 27(2015) 年度が最も高く 98.3％（58 校）となった。
新システムでは受審のてびきも大幅に変更が必要であるため、初年度は不充分な点があるが、年度を重ねるうちに整備が進み充実していく様子がわかる。平成―――

26(2014) 年度に低下した理由は明らかではないが、評価校数の急増が一つの要因になり得るだろう。

―――
―――

―――
―――

3.4%
（2校）

平成27年度

96.6%（57校）

平成28年度

92.4%（61校）

平成29年度95.5%（63校）

4.5%
（3校）

合計

94.8%（181校）

4.7%（9校）0.5%（1校）

0

6.1%（4校） 1.5%（1校）

20
①そう思う

②そう思わない

40

60
無回答

15

80

100（%）

事前相談を受けた 107 校を対象とし、事前相談を受ける際、効果的な相談時期を聞いたところ、平成
事前相談について、平成 24(2012) 年度は全 9 校が受

24(2012) 年度は「6 月末（自己点検評価書等の提出前）けた。平成 25(2013) 年度は、「受けていない」大学がまで」が 27.3％（3 校）、「実地調査 2 か月以上前」が 9.1％

37.0％（10 校）、平成 26(2014) 年度は 63.6％（35 校）（1 校）、「実地調査の 1、2 か月前」が 18.2％、「実地調まで増加した。平成 28(2016) 年度は最も高く 77.3％（51

査の直前」はなかった。平成 25(2013) 以降、「6 月末まで」校）に至った。その一方、平成 28(2016) 年度以外に、との回答が（2 校）増加し、平成 28(2016) 年度は最大

事前相談を受けた大学は 3 割強を維持した。事前相談

で 80.0％（12 校）に達した。平成 28 年度を除けば、「実を受けた場所は、合計で「大学」19.1％（54 校）、「機構」

地調査の 1、2 か月前」が比較的多くて約 2 割を占めて18.8％（53 校）と、大きな差異が見られなかった。

いる。全体的に、自己点検評価書等の提出前 6 月末までとの回答が 6 年間で平均 63.8％（81 校）に至っており、
より早い段階で事前相談を受けることが効果的とみなされているようだ。

平成24年度

77.8%（7校）

平成25年度

92.6%（25校）

平成26年度85.5%（47校）

平成27年度

98.8%（58校）

22.2%（2校）
7.4%
（2校）

10.9%（6校）

3.6%（2校）
1.7%（1校）

92.4%（61校）

6.1%
（4校）

1.5%（1校）

平成29年度

92.4%（61校）

6.1%
（4校）

1.5%（1校）

合計

91.8%（259校）

6.7%
（19校）

1.4%（4校）

平成28年度

0

20
①十分

40

100（%）

77.8%（7校）

平成25年度 44.4%（12校）
平成26年度 14.5%（8校）

80

無回答

②改善の余地がある

平成24年度 22.2%（2校）

60

18.5%（5校）
20.0%（11校）

平成27年度 22.0%（13校）

16.9%（10校）

37.0%（10校）

63.6%（35校）

1.8%（1校）

61.0%（36校）

平成28年度 10.6%（7校） 12.1%（8校） 77.3%（51校）
平成29年度 18.2%（12校）

18.2%（12校）

合計 19.1%（54校）

18.8%（53校）

61.7%（174校）

20

40

0
①大学で受けた②機構で受けた

63.6%（42校）
0.4%（1校）

60③受けてない

16

無回答

80

100（%）

一方、資料作成に追われて時間的に余裕がなかったといった理由も少なくなかった。この問は他と比べて「その他」の回答が多かったことが特徴である。「その他」の具体的内容を更に調査することで、より正確な分析
事前相談を受けなかった 174 校を対象にし、その理が可能になるだろう。

由を尋ねたところ、「必要がなかった」との回答が 6 年間で 64.9％（113 校）、「時期や費用の関係」が 12.6％（22 校）、「その他」が 21.3％（37 校）であった。年度
別で見ると、「必要がなかった」は平成 26(2014) 年度
は最低の 57.1％（20 校）、平成 28(2016) 年度で最も多く 70.6％（36 校）だった。
「必要がなかった」理由として、「受審が 2 度目」「自己評価担当者説明会での説明がわかりやすかった」「電「顔合わせ」の設定時間は適当だったかについて、「適話、メールでの質問に対し、迅速かつ的確に都度対応

当」と回答した大学は 6 年間で平均 97.5％（275 校）頂いた」などが挙げられる。事前相談に含まれない受の高い水準となった。6 年のうち 4 年が 100％という結審１年以上前に相談したケースも少数ながらあった。

果で、「顔合わせ」の時間設定は適当であると思われる。

平成24年度 27.3%（3校）

9.1%（1校） 18.2%（2校）

45.5%（5校）

平成25年度 63.6%（14校）

13.6%（3校）

22.7%（5校）

平成26年度 66.7%（16校）

8.3%（2校）20.8%（5校）

平成27年度 69.2%（18校）

3.8%
（7校）
（1校）26.9%

平成28年度 80.0%（12校）

20.0%（3校）

平成29年度 62.1%（18校）

10.3%（3校） 20.7%（6校）
10.2%（13校）19.7%（25校）

2040①6 月末（自己点検評価書等の提出前）まで

平成24年度

0.0%（0校）

平成25年度

60.0%（6校）

平成26年度

57.1%（20校）

6.9%（2校）
2.4%（3校）

合計 63.8%（81校）
0

4.2%（1校）

60

3.9%（5校）

80②実地調査の 2 か月以上前

100（%）③実地調査の 1、2 か月前

20.0%（2校）
14.3%（5校）④実地調査の直前

20.0%（2校）
25.7%（9校）

2.9%（1校）

2.8%（1校）

平成27年度61.1%（22校）

平成28年度70.6%（36校）

平成29年度

69.0%（29校）

11.1%（4校） 25.0%（9校）
7.8%（4校）21.6%（11校）
16.7%（7校）

14.3%（6校）

0.6%（1校）

合計

64.9%（113校）

0

12.6%（22校）

20①必要がなかった

40

60②制度を知らなかった③時期や費用の関係

17

21.3%（37校）

80
④その他

0.6%（1校）

100（%）
無回答

無回答

であった。一方、平成 26(2014) 年度は最低の 85.5％（47 校）で、「短い」との回答が 9.1％（5 校）最も多かった。「短い」の回答理由をみると、「基準 2『学修と教授』について、もっと意見交換を深めたい」など、
基準 2 を「評価の中心」と考える意見がみられた。

「大学責任者との面談」の時間設定について、「適当」と回答した大学は 6 年間で平均 97.2％（274 校）となって高い水準であった。最も低かった平成 26(2014) 年度
でも 92.7％（51 校）に達した。9 割強という結果から、
時間設定は適当であると思われる。

「教育環境の視察」の時間設定について、「適当」と回答した大学は 6 年間で平均 90.4％（255 校）となって、概ね適当であると思われる。年度別で見ると、平成25(2013) 年度と平成 26(2014) 年度の 2 年間は約 8 割に「大学関係者と基準ごとの面談」の時間設定について、とどまり、「短い」はそれぞれ 11.1％（3 校）、12.7％（7「適当」と回答した大学は 6 年間で平均 92.9％（262 校）

校）であった。
「短い」との回答理由としては、複数のキャ

平成24年度 100.0%（9校）
平成25年度 100.0%（27校）
5.5%
（3校）

平成26年度 90.9%（50校）
平成27年度 96.6%（57校）

1.8%（1校）
1.8%（1校）
1.7%（1校）
1.7%（1校）

平成28年度 100.0%（66校）
平成29年度 100.0%（66校）
1.4%（4校）

合計 97.5%（275校）
0

20
①適当

②長い

40

60

80

0.7%（2校）
0.4%（1校）

100（%）

無回答③短い

平成24年度 100.0%（9校）
平成25年度 100.0%（27校）
5.5%（3校） 1.8%（1校）

平成26年度 92.7%（51校）
平成27年度 98.3%（58校）

1.7%（1校）
1.5%（1校）

平成28年度 97.0%（64校）

1.5%（1校）

平成29年度 98.5%（65校）

1.5%（1校）
2.1%（6校）

合計 97.2%（274校）
0

20
①適当

②長い

40

60

③短い

無回答

18

80

0.4%（1校）
0.4%（1校）

100（%）

（265 校）であった。最高は平成 28(2016) 年度の 98.5％

ンパスが存在することなどが挙げられた。

（65 校）だった。第 2 期の最初の 2 年度以外に、他の年度は 9 割の水準を保った。大学は、「評価基準」に基づいた評価だったと概ね認めていることがわかった。
―――

教育活動を中心に大学の総合的な状況についての評価だったかの質問に、「そう思う」と回答した大学は 6
年間で平均 95.0％（268 校）であり、「改善の余地がある」がわずか 2.8％（8 校）だった。経年で見ると、「そう思う」の割合は、平成 24(2012) 年度と平成 25(2013）年度は 8 割台だが、平成 26(2014) 年度以降は 95％前後を保った。大学は、評価チームが教育活動を中心とし評価機構の定める「評価基準」に基づいた評価だったか、「そう思う」と回答した大学は 6 年間で平均 94.0％

た評価を行ったと認めていると思われる。

平成24年度 100.0%（9校）
平成25年度 96.3%（26校）

3.7%（1校）
3.6%（2校）9.1%（5校） 1.8%（1校）
1.7%（1校）
1.7%（1校）
3.4%（2校）

平成26年度 85.5%（47校）
平成27年度 93.2%（55校）

1.5%（1校）
4.5%（3校）

平成28年度 93.9%（62校）

1.5%（1校）
3.0%（2校）

平成29年度 95.5%（63校）

1.8%（5校）
4.3%（12校）1.1%（3校）

合計 92.9%（262校）
0

20
①適当

②長い

40

60

80

100（%）

無回答③短い

平成24年度 100.0%（9校）
平成25年度 85.2%（23校）

11.1%（3校）

平成26年度 81.8%（45校）

12.7%（7校）

平成28年度 95.5%（63校）

1.5%（1校）
6.1%（4校） 1.5%（1校）
1.8%（5校）
6.4%（18校） 1.4%（1校）

平成29年度 90.9%（60校）
合計 90.4%（255校）
20①適当

1.8%（1校）

1.7%（1校）
5.1%（3校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）

平成27年度 93.2%（55校）

0

3.7%（1校）

3.6%（2校）

②長い

40

60

③短い

無回答

19

80

100（%）

大学の改革・改善を促す評価だったかという質問に対し、「そう思う」と回答した大学は 6 年間で平均「改善の余地がある」が 3.2％（9 校）、
92.9％（262 校）、大学の個性・特色に配慮した評価だったかという質「わからない」が 2.8％（8 校）となった。「そう思う」

問に対し、「そう思う」と回答した大学は 6 年間で平均との回答は第 2 期の初年目である平成 24(2012) 年度が「改善の余地がある」
95.7％（270 校）の高い水準に至り、100％（9 校）だったが、平成 25(2013）年度から平成

は 1.8％（5 校）であった。平成 24(2012) 年度が最も28(2016) 年度までは 93％前後、平成 29(2017) 年度は低く 88.9％（8 校）、平成 26(2014) 年度は 100％（55 校）

最も低く 90.9％（60 校）となった。平成 29(2017) 年に達した。「個性・特色に配慮した評価」は、当機構の度は「改善の余地がある」との回答は 6 年間で最多の評価の目指すところであり、概ね実現できていること

6.1％（4 校）だった。改革・改善を促していると多くが明らかになった。

の大学から評価されたことがわかったが、一方で、第2 期の最終年度で満足度が下がったことは注目される。
要因がどこにあるのか、更なる検討が求められる。

平成24年度 77.8%（7校）

22.2%（2校）
3.7%（1校）

平成25年度 85.2%（23校）

7.4%（2校）

3.7%（1校）

5.5%
（3校）

平成26年度 94.5%（52校）
平成27年度 96.6%（57校）

3.4%（2校）

平成28年度 98.5%（65校）

1.5%（1校）

平成29年度 92.4%（61校）

6.1%（4校） 1.5%（1校）
3.5%（10校）
1.1%（3校）
1.4%（4校）

合計 94.0%（265校）
0

20
①そう思う

40

②改善の余地がある

60③わからない80

100（%）

無回答

平成24年度

88.9%（8校）

平成25年度85.2%（23校）

平成26年度

96.4%（53校）

1.8%（1校）
1.8%（1校）

平成27年度

94.9%（56校）

1.7%（1校）
3.4%（2校）

平成28年度

97.0%（64校）

3.0%（2校）

平成29年度

97.0%（64校）

1.5%（1校）
1.5%（1校）

合計

95.0%（268校）

0

11.1%（1校）
7.4%（2校）7.4%（2校）

2.8%（8校）

20①そう思う②改善の余地がある

40

60③わからない

20

無回答

80

1.4%（4校）
0.7%（2校）

100（%）

評価はエビデンスなど根拠に基づいた判断だったか、「そう思う」と回答した大学は 6 年間で平均 95.0％（268

評価は大学の特性、規模、分野を踏まえてピア・レ校）、「改善の余地がある」が 1.4％（4 校）、「わからない」ビューの観点から行われたかという質問に対し、「そうが 2.8％（8 校）。経年変化を見ると、「そう思う」回答

思う」と回答した大学は 6 年間で平均 91.8％（259 校）、では、平成 24(2012) 年度が 88.9％（8 校）、翌年の平「改善の余地がある」「わからない」が同率の 3.5％（10 校）

成 25(2013) 年度はやや下がって 81.5％（22 校）となっであった。平成 24(2012) 年度と平成 25(2013) 年度はたが、平成 26(2014) 年度は 100％（55 校）の高い水準

88.9％で最も低く、平成 29(2017) 年度は最高の 97.0％に達した。

（64 校）だった。

「エビデンス重視」は第 2 期評価で導入された仕組み

ピア・レビューに関しては毎年の評価員の研修で説であり、最初の 2 年間は、評価員も「エビデンス」を明し、理解を促している。最終年度が最も高い評価と模索していく段階で、大学の満足度が低くなった原因

なったことは、評価員の経験が深まり、ピア・レビュー

だと推測される。100％となった平成 26(2014) 年度は、への理解が進んだことが一因といえよう。

どのようなエビデンスが提出されていたのか興味深い。

平成24年度

88.9%（8校）

平成25年度

92.6%（25校）

平成26年度

100.0%（55校）

平成27年度93.2%（55校）

平成28年度95.5%（63校）

平成29年度

97.0%（64校）

合計

95.7%（270校）

0

11.1%（1校）
7.4%
（2校）

1.7%（1校）

1.5%（1校）
3.0%（2校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.8%（5校）

20①そう思う

1.7%（1校）
3.4%（2校）

40②改善の余地がある

60③わからない80

1.4%（4校）
1.1%（3校）

100（%）

無回答

平成24年度

100.0%（9校）

平成25年度

92.6%（25校）

3.7%（1校）
3.7%（1校）

平成26年度

92.7%（51校）

3.6%（2校）
3.6%（2校）

平成27年度93.2%（55校）

1.7%（1校）
3.4%（2校）

平成28年度

93.9%（62校）

3.0%（2校）
3.0%（2校）

平成29年度

90.9%（60校）

6.1%（4校）
3.0%（2校）

合計

92.9%（262校）

1.7%（1校）

0

3.2%（9校）

20①そう思う②改善の余地がある

40

60③わからない

21

無回答

80

2.8%（8校）
1.1%（3校）

100（%）

設置学問系統や地域などを考慮した定性的な評価

大学とのコミュニケーションを重視した上での評価だったかについて、「そう思う」と回答した大学は 6 年だったかについて、「そう思う」と回答した大学は 6 年間で平均 89％（251 校）、「改善の余地がある」が 2.1％（6間で平均 91.8％（259 校）、「改善の余地がある」が 4.6％

校）、「わからない」が 8.2％（23 校）となった。「そう（13 校）、「わからない」が 2.5％（7 校）だった。経年思う」との回答の経年変化を見ると、平成 25(2013) 年

状況を見ると、平成 24(2012) 年度と平成 25(2013) 年

度は最低の 85.2％（23 校）である一方、平成 29(2017)度は同じ 88.9％で、平成 26 年 (2014) 年度は 92.7％（51

年度は最高の 93.9％（62 校）となった。

校）に上昇したが、その後下がり、平成 28 年 (2016)年度は 89.4％（59 校）となった。翌年の平成 29(2017)

9 割を超えたのは受審校が急増した平成 26(2014) 年
度と、第 2 期の最終年目である平成 29(2017) 年度であ

年度は最高の 95.5％（63 校）であった。

り、高い満足度は大学の構成状況に関係あるのか。満

満足度を決める要因の一つは、評価員の経験値にあ

足度の平均値は 9 割未満ということで改善の余地があると思われ、最終年度である平成 29 年度は最高水準にると思われる。定性的な評価に対し、大学側はどのよ

達したことに繋がるのだろう。

うなものを想定しているのか更なる検討が求められる。

平成24年度

88.9%（8校）

平成25年度81.5%（22校）

平成26年度

100%（55校）

平成27年度

91.5%（54校）

平成28年度

97.0%（64校）

平成29年度

98.5%（65校）

11.1%（1校）
3.7%（4校）（1校）14.8%

1.7%（1校）
3.4%（2校） 3.4%（2校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.4%（4校）

合計

95.0%（268校）

0

20
①そう思う

40

②改善の余地がある

60③わからない80

2.8%（8校）
0.7%（2校）

100（%）

無回答

平成24年度

88.9%（8校）

11.1%（1校）

平成25年度

88.9%（24校）

11.1%（3校）

平成26年度

90.9%（50校）

7.3%（4校）1.8%（1校）
1.7%（1校）

3.4%（4校）
3.4%（4校）

平成27年度

91.5%（54校）

平成28年度

89.4%（59校）

1.5%（1校）
7.6%（5校） 1.5%（1校）

平成29年度

97.0%（64校）

1.5%（1校）
1.5%（1校）

合計

91.8%（259校）

0

3.5%（10校）

20
①そう思う

②改善の余地がある

40

60③わからない

22

無回答

80

3.5%（10校）
1.1%（3校）

100（%）

意見申立ての方法は適当だったかについて、「適当」と 回 答 し た 大 学 は 6 年 間 で 平 均 96.5 ％（272 校 ） で調査報告書案、評価報告書案の通知方法は適当だっあった。経年状況を見ると、平成 24(2012) 年度と平成

たか、「適当」と回答した大学は 6 年間で平均 90.4％

27(2015) 年度とも 100％に達し、その他の年度も 95％（255 校）、「改善の余地がある」が 7.8％（22 校）だっ

前後の高い水準になった。

た。経年状況を見ると、「適当」との回答は、平成 24
年 (2012) 年度が 100％（9 校）だったが、最終年度の
平成 29(2017) 年度は最も低く 87.9％（58 校）となった。
郵送での通知を適当とする大学が 9 割というのは高い水準といえる。しかし、届くまでの日数や学内での回覧の手間などから、メールでの通知を希望する大学も大学に通知された調査報告書及び評価報告書につい少なからずある。環境問題の視点からも、今後はペーて、「想定できる内容や指摘であった」と回答した大学

パーレス化の促進が必要であると思われる。

平成24年度

88.9%（8校）

11.1%（1校）

平成25年度85.2%（23校）

3.7%
（3校）
（1校）11.1%

平成26年度

90.9%（50校）

平成27年度

9.1%（5校）
1.7%（1校）

86.4%（51校）

8.5%（5校）

3.4%（2校）

3.0%（2校）

平成28年度

86.4%（57校）

平成29年度

93.9%（62校）

4.5%（3校）

合計

89.0%（251校）

2.1%（6校）
8.2%（23校）0.7%（2校）

0

10.6%（7校）
1.5%（1校）

20
①そう思う

40

②改善の余地がある

60③わからない80

100（%）

無回答

平成24年度

88.9%（8校）

11.1%（1校）

平成25年度

88.9%（24校）

7.4%（2校）3.7%（1校）

平成26年度

92.7%（51校）

5.5%
（1校）
（3校） 1.8%

平成27年度

91.5%（54校）

5.1%
（3校）

平成28年度

89.4%（59校）

平成29年度95.5%（63校）

合計

91.8%（259校）

0

3.0%（2校）

4.6%
（13校）

20
①そう思う

3.4%（2校）

4.5% 4.5% 1.5%
（1校）
（3校）
（3校）
1.5%（1校）②改善の余地がある

40

60③わからない

23

無回答

80

2.5%（7校）

1.1%（3校）

100（%）

は 6 年間で平均 92.6％（261 校）、「不適当な内容や指の割合が最も高かったのは平成 25(2013) 年度で 63.0％

摘もあった」が 5.7％（16 校）だった。「想定できる（17 校）であった。「希望しない」が最も高かったのは内容や指摘」との回答は、平成 24(2012) 年度と平成

平成 24(2012) 年度で 66.7％（6 校）だった。全体とし25(2013) 年度は 9 割未満だったが、その後上昇し、平て、意見申立に対するフィードバックは「希望しない」

成 28(2016) 年度は最高で 95.5％（63 校）だった。平

大学が比較的多いことがわかった。しかし、説明会な

成 28(2016) 年度は第 2 期中、受審校が最多の年であっ

どで意見申立ての事例の説明を求める声が少数ながらた。多くの評価員が書面質問や実地調査において適切あった。

な評価を行っていたことが認められたといえよう。

―――

意見申立てへの対応や理由についてのフィードバッ
クを希望するかどうか、「希望する」と回答した大学
は 6 年 間 で 平 均 46.8 ％（132 校 ）、「 希 望 し な い 」 が51.4％（145 校）だった。年度別では、「希望する」と

平成24年度

100.0%（9校）

平成25年度

88.9%（24校）

7.4%（2校）

3.7%（1校）

平成26年度

89.1%（49校）

7.3%（4校）

3.6%（2校）

平成27年度

91.5%（54校）

8.5%（5校）

平成28年度

92.4%（61校）

7.6%
（5校）

平成29年度87.9%（58校）

合計

90.4%（255校）

0

9.1%（6校）

7.8%（22校）1.8%（5校）

20①適当

平成24年度

100.0%（9校）

平成25年度

96.3%（26校）

平成26年度

94.5%（52校）

平成27年度

100.0%（59校）

平成28年度95.5%（63校）

平成29年度95.5%（63校）

合計

96.5%（272校）

3.0%（2校）②改善の余地がある

40

60

80

100（%）

無回答

3.7%（1校）
3.6%（2校）

0

1.8%（1校）

3.0%（2校）
1.5%（1校）
4.5%（3校）
2.8%（8校）
0.7%（2校）

20①適当②改善の余地がある

40

60

無回答

24

80

100（%）

自己評価担当者説明会の内容は適当だったかについて、「適当」と回答した大学は 6 年間で平均 92.9％（262校）、「改善の余地がある」が 6.0％（17 校）だった。
経年で見ると、平成 24(2012) 年度からの 5 年間は上昇

自己評価担当者説明会の開催時期について、平成
26(2014) 年度以降に注目すると、「適当」との回答は 9

し、平成 28(2016) 年度は 100.0％（66 校）に達した。

割以上で、特に平成 27(2015) 年度が 100％（59 校）に

平成 29(2017) 年度はやや下がって 93.9％（62 校）となっ

達した。

た。

一方、責任者説明会は平成 27(2015) 年度 9 月から開

一方、責任者説明会の内容について、「適当」と回答催した。その開催時期は適当だったかについて、「適当」

した大学は 3 年間で平均 95.8％（183 校）、「改善の余と回答した大学は 3 年間で平均 94.8％（181 校）、「遅い」

地がある」が 2.6％（5 校）だった。平成 28(2016）年

が 3.7％（7 校）であった。自己評価担当者説明会と責度は最も高く 98.5％（65 校）であった。

任者説明会ともに 9 月の開催は適当であると思われる。

自己評価担当者も責任者も説明会の内容に対する満足度は高いと思われる。「改善の余地がある」の意見としては、「『自己点検評価書』の公表についてもう少し丁寧な説明」「自己評価担当者が行うべき仕事のスケ

平成24年度

88.9%（8校）

平成25年度85.2%（23校）

11.1%（1校）
11.1%（3校）

3.7%（1校）

平成26年度

94.5%（52校）

3.6%（2校） 1.8%（1校）

平成27年度

91.5%（54校）

6.8%（4校）1.7%（1校）

平成28年度95.5%（63校）

3.0%（2校） 1.5%（1校）

平成29年度

92.4%（61校）

6.1%
（4校）

92.6%（261校）

5.7%（16校） 1.8%（5校）

合計
0

20

40

①想定できる内容や指摘であった

60②不適当な内容や指摘もあった平成24年度

33.3%（3校）

平成25年度

63.0%（17校）

平成26年度49.1%（27校）

平成27年度40.7%（24校）

平成28年度43.9%（29校）

平成29年度

48.5%（32校）

51.5%（34校）

合計

46.8%（132校）

51.4%（145校）

0100（%）

無回答

66.7%（6校）
37.0%（10校）
45.5%（25校）

5.5%（3校）

57.6%（34校）

1.7%（1校）

54.5%（36校）

20
①希望する

80

1.5%（1校）

40②希望しない

1.5%（1校）

60
無回答

25

1.8%（5校）

80

100（%）

至る道のりの長さを実感している」という記述があった。

ジュールを具体的に説明」「評価の実例を数多く取上げてほしい」などが挙げられる。

認証評価によって、大学の改革・改善を支援・促進
する契機になったかについて、「そう思う」と回答した
大学は 6 年間で平均 95.0％（268 校）だった。問 10-1
自己判定によって、大学が抱える問題点が明確にと同様に平成 24(2012) 年度は 100％（9 校）だった。

なったかという質問に対し、「そう思う」と回答した

最も低かったのは、平成 28(2016) 年度で 92.4％（61 校）

大学は 6 年間で平均 96.5％（272 校）となった。平成となった。全体的に、大学は認証評価が改革・改善を

24(2012) 年度は 100％（9 校）だったほか、どの年度支援・促進につながっていると評価している。

も 96％前後を保った。自己判定によって、大学が各自

その他の回答では、「思わない」「わからない」がそ
れぞれ 6 年間で平均 1.4％（4 校）、3.2％（9 校）だっの問題点を明確にするようになったと思われる。
一方、「思わない」「わからない」との回答はそれぞた。問 10-1 と同様に、「わからない」回答は「思わない」

れ 6 年間で平均 0.7％（2 校）、1.8％（5 校）だった。「わより若干多かった。大学の改革・改善を促す認証評価

からない」の理由としては、「問題点が明確になったが、の効果を一層高めるために、定性的な調査が求められ本学の体制にあった的確な対処法が見いだせず、解決にる。

平成24年度55.6%（5校）

平成25年度81.5%（22校）

平成26年度

92.7%（51校）

平成27年度

100.0%（59校）

平成28年度95.5%（63校）

平成29年度

92.4%（61校）

7.6%（5校）

合計

92.6%（261校）

0.4%（1校）
6.4%（18校） 0.7%（2校）

0

44.4%（4校）
18.5%（5校）
1.8%（1校）
3.6% 1.8%（1校）（2校）

3.0%（2校）
1.5%（1校）

20①適当

平成27年度93.5%（58校）

平成28年度95.5%（63校）

平成29年度

90.9%（60校）

合計

94.8%（181校）

0

②早い

40
③遅い

80

100（%）

無回答

1.7%（1校）
4.5%（3校）
6.1%
（4校）

20
①適当

60

②早い

40
③遅い

60
無回答

26

80

3.0%（2校）
3.7%（7校）
1.6%（3校）

100（%）

（3 校）、13.6％（26 校）で、「そう思わない」理由については、基準 2 の内容が他基準に比べて多いことが指摘された。「わからない」理由では、「それぞれの評価基準に趣旨があり、単純には比較できない」のほかに、担当者が変わった、前回の状況を把握していないといった理由で比較できないとの回答が目立った。

第 2 期の評価基準は評価の効率性が高められ、大学―――の個性・特色をより重視したかどうかについて、「そう思う」と回答した大学は 3 年間で平均 68.1％（130 校）であった。平成 28(2016) 年度が最も多く 74.2％（49 校）だった。
「そう思う」の回答理由としては、「基準が整理されたことで点検課題が整理しやすくなった」「独自基準を大学側が設定できるようになったことで、個性・特色についても強調しやすくなった」などが挙げられる。
一方、「思わない」「わからない」がそれぞれ 1.6％

平成24年度

77.8%（7校）

平成25年度85.2%（23校）

平成26年度

89.1%（49校）

9.1%（5校） 1.8%（1校）

平成27年度93.2%（55校）

5.1%（3校） 1.7%（1校）

平成28年度

100.0%（66校）

平成29年度

93.9%（62校）

合計

92.9%（262校）

0

22.2%（2校）
11.1%（3校）

6.1%
（4校）
6.0%
（172校） 1.1%（3校）

20①適当

3.7%（1校）

40

60

80

100（%）

無回答②改善の余地がある

3.4%（2校） 1.7%（1校）

平成27年度

94.9%（56校）

平成28年度

98.5%（65校）

1.5%（1校）

平成29年度

93.9%（62校）

合計

95.8%（183校）

4.5%（3校） 1.5%（1校）
2.6%（5校）
1.6%（3校）

0

20
①適当

②改善の余地がある

40

60
無回答

27

80

100（%）

る。相談や質問などに対する対応、スケジュールや資料依頼の連絡など、全体の進行、実地調査での対応の当機構の対応についての大学の意見は表 3 通りであ

平成24年度

100.0%（9校）

平成25年度

96.3%（26校）

平成26年度

96.4%（53校）

平成27年度

96.6%（57校）

平成28年度95.5%（63校）

平成29年度

97.0%（64校）

合計

96.5%（272校）

0

3.7%（1校）
1.8%（1校）
1.8%（1校）
3.4%（2校）
1.5%（1校）

平成24年度

100.0%（9校）

平成25年度

96.3%（26校）

1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）
1.5%（1校）

0.7%（2校）

20①そう思う

いずれに対しても、満足度は高かった。

②思わない

40

60

③わからない80

1.8%（5校）
1.1%（3校）

100（%）

無回答

3.7%（1校）
3.6%（2校） 1.8%（1校）

平成26年度

94.5%（52校）

平成27年度

94.9%（56校）

5.1%（3校）

平成28年度

92.4%（61校）

3.0%（2校）
4.5%（3校）

平成29年度

97.0%（64校）

合計

3.0%（2校）
3.2%（9校）

95.0%（268校）

0

20
①そう思う

②思わない

40

60

③わからない80

1.4%（4校）
0.4%（1校）

100（%）

無回答

1.7%（1校）

平成27年度

66.1%（39校）

平成28年度74.2%（49校）

平成29年度63.6%（42校）

合計

15.3%（9校）

12.1%（8校）

13.6%（9校）

13.6%（26校）

20
①そう思う

②思わない

40

60

③わからない28

無回答

10.6%（7校）

22.7%（15校）

1.6%（3校）

68.1%（130校）

0

16.9%（10校）

3.0%（2校）

80

16.8%（32校）

100（%）

査などの準備・運営は円滑に進んだかを聞いたところ、「そう思う」と回答した大学は 76.9％（10 校）、「思わない」とした大学はなかった。意見については、「大変―――な時間がかかったが、時間をかけた分、実地調査当日
はスムーズに運営ができた」などが挙げられる。対象
大学はまだ少ないため、分析には定性的な調査や継続的にデータ収集が必要である。

―――

―――
同時受審について、自己点検評価書の作成、実地調

① 適 切

②不十分な
点があった

合

計

278

98.6%

1

0.4%

3

1.1%

282

100.0%

279

98.9%

0

0.0%

3

1.1%

282

100.0%

277

98.2%

3

1.1%

2

0.7%

282

100.0%（単位：校数、割合）③わからない
7.7%（1校）

無回答

無回答
15.4%（2校）①思う
76.9%（10校）

29

Ⅱ
―――

平成 25(2013) 年度から、認証評価終了後のフォロー
アップシステムについて質問に追加した。評価結果に関する相談を受けたかという質問に対し、「受けた」との回答は 5 年間で 8.1％（22 校）、「受けなかった」が評価結果に関する相談受けない理由を聞いたところ、88.6％（242 校）だった。「受けなかった」大学が多数「評価結果の内容が、すでに学内で認識済みのものでであるが、経年で見ると、「受けた」大学が少しずつ増あったから」と回答した大学は 5 年間で平均 81.8％（198

えている。

校）だった。一方、「時期（～ 3 月末まで）が不適当だから」との回答が 5.0％（12 校）、「その他」が 11.2％（27 校）となった。「その他」の回答理由を見ると、「制度があることを認識していなかった」といった理由は

平成25年度

100.0%（27校）
1.8%（1校）

平成26年度

94.5%（52校）

3.6%（2校）

平成27年度

8.5%（5校）91.5%（54校）

平成28年度

9.1%（6校）83.3%（55校）

平成29年度15.2%（10校）

7.6%
（5校）

81.8%（54校）

3.0%（2校）

8.1%
88.6%（242校）
合計 （22校）

0

20

3.3%（9校）

40①受けた（3 月末までに受ける予定）

平成25年度70.4%（19校）

平成26年度

75.0%（39校）

平成27年度

83.3%（45校）

平成28年度60

80②受けなかった（受ける予定はない）

100（%）

無回答

3.7%（1校）25.9%（7校）
7.7%（4校）13.5%（7校）

3.8%（2校）
1.9%（1校）

87.3%（48校）

5.6%（3校） 9.3（5校）
1.8%（1校）
9.1%（5校）

平成29年度

87.0%（47校）

5.6% 5.6%（3校） （3校）

1.9%（1校）

合計

81.8%（198校）

5.0% 11.2%（27校）（12校）

2.1%（5校）

0

20

40

60

①評価結果の内容が、すでに学内で認識済みのものであったから
③その他

無回答

30

80
②時期（〜 3 月末まで）が不適当だから

1.8%（1校）

100（%）

約 22％（27 校のうち 6 校）あった。
この相談は評価結果や大学の対応について大学の理解を深めるうえで有効であり、今後、更に充実させていく予定である。

③希望しない
11.1%（1校）①参加
11.1%（1校）

Ⅲ①ぜひ参加したい②内容や時期など条件により②内容や時期77.8%（7校）

検討する③希望しない評価結果公開後に個別相談会を設けるとしたら、参加を希望するかどうかという質問に対し、「内容や時期など条件により検討する」と回答した大学は 77.8％（7校）、「ぜひ参加したい」「希望しない」との回答はとも無回答
11.1%（1校）に 11.1％（1 校）であった。

①直後
22.2%（2校）③その他
22.2%（2校）①結果受領直後（〜 4 月）
②夏休みまで②夏休み
44.4%（4校）③その他

問 1-2 において、個別相談会の開催時期はいつ頃を希望するかについて、「夏休みまで」と回答した大学は「結果受領直後（～ 4 月）」が 22.2％（244.4％（4 校）、校）であった。また、開催形態はどのようなものを希望するかという質問に対し、「評価機構に来局いただき①評価機構

事務局が対応」と回答した大学は比較的に多く 45.5％（5②大学訪問

5校（45.5％）
2校（18.2％）③セミナー校）で、「個別ではなく他大学の事例も含めたセミナー

3校（27.3％）④その他

形式による対応」が 27.3％（3 校）、「評価機構事務局

0校（0.0％）

無回答

が大学へ訪問し対応」が 18.2％（2 校）だった。

1校（9.1％）0

問 1-3．で「希望しない」大学（1 校）にその理由を

20

30

40

50
（校）

①評価機構に来局いただき事務局が対応聞いたところ、「指摘内容が、すでに学内で認識済みの②評価機構事務局が大学へ訪問し対応ものであったから」との回答であった。

③個別ではなく他大学の事例も含めたセミナー形式による対応
④その他

林

10

芷伊（評価研究部評価研究課）

31

40

岡山商科大学41

沖縄キリスト教学院大学

42

開智国際大学

43

嘉悦大学

44

鹿児島純心女子大学

1 愛国学園大学

45

金沢星稜大学2 愛知工科大学

46

鎌倉女子大学3愛知工業大学47

川村学園女子大学4愛知産業大学48

関西医療大学5愛知東邦大学49

関西国際大学6愛知文教大学50

関西福祉科学大学

7愛知みずほ大学51

関東学園大学

8

青森大学

52

畿央大学

9 朝日大学53

吉備国際大学10 旭川大学

54

岐阜経済大学11 足利大学55

岐阜女子大学12 芦屋大学56

九州栄養福祉大学

13 植草学園大学

57

九州看護福祉大学

14 上野学園大学

58

九州共立大学15 宇部フロンティア大学

59

九州国際大学16 浦和大学60

九州情報大学17 SBI 大学院大学

61

共栄大学

18 江戸川大学

62

京都医療科学大学

19 エリザベト音楽大学

63

京都学園大学20 奥羽大学

64

京都華頂大学21 桜花学園大学

65

京都情報大学院大学

22 大阪青山大学

66

京都造形芸術大学

23 大阪大谷大学

67

金城大学

24 大阪音楽大学

68

熊本保健科学大学

25 大阪河﨑リハビリテーション大学

69

倉敷芸術科学大学

26 大阪観光大学

70

くらしき作陽大学

27 大阪芸術大学

71

久留米工業大学

28 大阪工業大学

72

群馬医療福祉大学

29 大阪国際大学

73

甲南女子大学30 大阪樟蔭女子大学

74

神戸芸術工科大学

31 大阪商業大学

75

神戸国際大学32 大阪成蹊大学

76

神戸夙川学院大学

33 大阪総合保育大学

77

神戸常盤大学34 大阪電気通信大学

78

郡山女子大学35 大阪人間科学大学

79

国際大学

36 大阪物療大学

80

国際医療福祉大学

37 大阪保健医療大学

81

こども教育宝仙大学

38 大手前大学

82

埼玉医科大学39 岡山学院大学

83

埼玉学園大学32

84 サイバー大学

128 崇城大学

85 嵯峨美術大学

129 第一工業大学

86 佐久大学

130 第一薬科大学

87 作新学院大学

131 太成学院大学

88

札幌大学

132 大同大学

89

133 高岡法科大学

90

札幌大谷大学＊
札幌大谷大学91

札幌国際大学135 高松大学

92

産業能率大学136 宝塚大学

93

志學館大学

137 多摩大学

134 高千穂大学

94 事業創造大学院大学

138 筑紫女学園大学

95 滋慶医療科学大学院大学

139 千葉経済大学

96 四條畷学園大学

140 千葉工業大学

97 静岡英和学院大学

141 千葉商科大学

98

静岡産業大学142 中京学院大学

99

静岡福祉大学143 中国学園大学

100 静岡理工科大学

144 中部大学

101

至誠館大学

145 筑波学院大学

102

四天王寺大学146 帝京大学

103

修文大学

147 帝京科学大学

104

秀明大学

148 帝京平成大学

105

十文字学園女子大学

149 帝塚山学院大学

106

純真学園大学150 田園調布学園大学

107

尚絅大学

151 東亜大学

108

尚絅学院大学152 東海学院大学

109

尚美学園大学153 東海学園大学

110

昭和大学

154 東京有明医療大学

111

女子栄養大学155 東京医療学院大学

112

白梅学園大学156 東京音楽大学

113

仁愛大学

157 東京家政学院大学

114

杉野服飾大学158 東京工科大学

115

鈴鹿大学

159 東京純心大学

116

鈴鹿医療科学大学

160 東京女子体育大学

117

公立諏訪東京理科大学

161 東京成徳大学

118

成安造形大学162 東京造形大学

119

星槎道都大学163 東京福祉大学

120 星城大学

164 東京未来大学

121 聖徳大学

165 東都医療大学

122 西南女学院大学

166 東邦音楽大学

123 清和大学

167 桐朋学園大学院大学

124 摂南大学

168 東北医科薬科大学

125 仙台大学

169 東北芸術工科大学

126 千里金蘭大学

170 東北公益文科大学

127 相愛大学

171 東北工業大学

33

172

東北女子大学216 八戸工業大学

173

東北生活文化大学

217 花園大学

174

東北文教大学218 浜松学院大学

175

常磐会学園大学

219 ハリウッド大学院大学176

徳島文理大学220 東大阪大学

177

徳山大学

221 東日本国際大学

178

豊橋創造大学222 比治山大学

179

長岡大学

223 姫路獨協大学180

長崎外国語大学

224 弘前医療福祉大学

181

長崎国際大学225 広島経済大学

182

名古屋音楽大学

226 広島工業大学

183

名古屋学芸大学

227 広島国際学院大学

184

名古屋経済大学

228 広島都市学園大学

185

名古屋芸術大学

229 広島文化学園大学

186

名古屋産業大学

230 広島文教女子大学

187

名古屋商科大学

231 びわこ学院大学

188

名古屋文理大学

232 びわこ成蹊スポーツ大学

189

奈良大学

233 福井工業大学

190

奈良学園大学234 福岡歯科大学

191

新潟医療福祉大学

235 福島学院大学

192

新潟経営大学236 福山大学

193

新潟国際情報大学

237 福山平成大学

194

西九州大学

238 富士大学

195

西日本工業大学

239 文化学園大学

196

日本工業大学240 平安女学院大学

197

日本体育大学241 平成音楽大学

198

日本医科大学242 平成国際大学

199

日本ウェルネススポーツ大学

243 別府大学

200

日本映画大学244 北翔大学

201

日本教育大学院大学

245 北陸大学

202

日本経済大学246 北陸学院大学

203

日本歯科大学247 保健医療経営大学

204

日本女子体育大学

248 北海学園大学

205

日本文化大学249 北海商科大学

206

日本文理大学250 北海道情報大学

207

日本保健医療大学

251 北海道薬科大学

208

日本薬科大学252 松本大学

209

人間環境大学253 松本歯科大学

210

人間総合科学大学

254 松山東雲女子大学

211 ノースアジア大学

255 南九州大学

212 梅花女子大学

256 身延山大学

213 梅光学院大学

257 美作大学

214 函館大学

258 宮崎国際大学

215 八戸学院大学

259 宮崎産業経営大学

34

260

武蔵野音楽大学

261

武蔵野学院大学

262

名桜大学

263

明海大学

264

明治国際医療大学

265

目白大学

266

ものつくり大学

267

盛岡大学

268

森ノ宮医療大学

269

八洲学園大学270

安田女子大学271

ヤマザキ動物看護大学

272

山梨学院大学273

横浜商科大学274

横浜創英大学275

横浜薬科大学

276

四日市大学

277

四日市看護医療大学

278

酪農学園大学

279

了德寺大学

280

麗澤大学

281

LEC 東京リーガルマインド大学院大学

282 稚内北星学園大学＊

期間内に 2 度評価を実施した

35

手順などを理解する上で十分な資料でしたか。
①十分②改善の余地がある
1-1．「大学評価基準」（基準 1 ～基準 4 及び独自基準ま「②改善の余地がある」とお答えになった理由につでの「基準」や「基準項目」「評価の視点」「エビデン

いて具体的にお書きください

スの例示」）の内容について、わかりにくかったこと、（「自己点検評価書」作成において書きにくかった点な

3-2．「受審のてびき」について、わかりにくかった点、）どをお書きください。

不足している点などをお書きください。

例）基準○ - ○で求められている内容と基準○ - ○と（）

の違いがわかりにくかった（）

1-2．追加すべき内容や省略してもいい内容など、お気「書面質問」（実地調査前に E メールでお送りしたもづきの点があればお書きください。
（の）の内容や回答方法について、お気づきの点があり）ましたらお書きください。

1-3．評価基準は、基準 1 ～基準 4（基本的・共通的な（）

最小限の事項）と独自基準（使命・目的に掲げ、個性・特色として重視している領域）で構成されています
が、これは、自己点検・評価を行うに当たり、適切な

5-1．事前相談を受けましたか。

構成だと思いますか。

①受けた （a. 大学で①そう思う②受けていない②そう思わない

お答えになった理由について具体的にお書きくだ

実際に事前相談を受けて、効果的だと思われる相談）

時期はいつごろですか。※複数回答可

1-4．独自基準について、そのほかご意見やお気付きの① 6 月末（自己点検評価書等の提出前）まで点があればお書きください。
（⇒設問 5-3 へ

5-2．事前相談を受けた方にお伺いします

さい（b. 機構で）⇒設問 5-2 へ②実地調査の 2 か月以上前）③実地調査の 1、2 か月前④実地調査の直前

理由やそのほか事前相談に対するご意見 （例：もっと早く実施すればよかった、特に参考になら
2-1．エビデンス集（データ編）の準備において、書き

なかった

など）

にくかった点、わかりにくかった点、困った点などを（お書きください。

5-3．事前相談を受けなかった方にお伺いします

（

）

）

事前相談を受けなかった理由は何ですか。

2-2．エビデンス集（資料編）の準備において、準備し①必要がなかった②制度を知らなかったにくかった資料、困った点、改善してほしい点などを③時期や費用の関係④その他

お書きください。

（

（

）

）

6-1．実地調査における以下のプロセスの設定時間は適3-1．「受審のてびき」は自己点検・評価の取組み方、自当でしたか。

己点検評価書の作成、事前準備を含めた受審の詳細な(1)「顔合わせ」

36

①適当

②長い

③短い

体的にお書きください※適当な時間は（（）

8-2．意見申立ての方法（メールと郵送にて提出）は適(2)「大学責任者との面談」
①適当

②長い

③短い

当でしたか。

※適当な時間は（①適当）②改善の余地がある(3)「大学関係者と基準ごとの面談」
①適当

②長い

③短い

「②改善の余地がある」とお答えになった理由を具※適当な時間は（体的にお書きください）（(4)「教育環境の視察」
①適当

②長い

）

③短い

）

8-3．大学に通知された調査報告書及び評価報告書は、※適当な時間は）

これまでの経過（書面質問、実地調査時の面談、意見

6-2．実地調査全般について、お気づきの点やご意見を申立てなど）を踏まえて想定できる内容や指摘でした（か。

お書きください（①想定できる内容や指摘であった）②不適当な内容や指摘もあった「②不適当な内容や指摘もあった」とお答えになった理由をお書きください

以下の内容について、①（そう思う）②（改善の余地がある）③（わからない）を「回答」欄にご記入く

（

ださい。

8-4．意見申立てへの対応や理由について、大学へは
内

容

1

評価機構の定める「評価基準」に基づいた評価であったか2

教育活動を中心に大学の総合的な状況についての評価であったか）

フィードバックしていませんが、回答を希望しますか。

回答

①希望する
②希望しない
8-5．調査報告書案、評価報告書案、意見申立てについて、お気づきの点をお書きください

大学の掲げる使命・目的を踏まえ、個性・3
特色に配慮した評価であったか（）

4 大学の改革・改善を促す評価であったか
5

エビデンスなど根拠に基づいた判断であったか

9-1．実際に評価を終えて、開催時期（平成 27 年 9 月 )は適当だったと思われますか。

評価チームの構成は大学の特性、規模、分
6 野を踏まえたものであり、ピア・レビューの観点から評価が行われていたか
7

設置学問系統や地域などを考慮した定性的な評価であったか

8

一方的な判断ではなく、大学とのコミュニ
ケーションを重視した上での評価であったか＜自己評価担当者説明会＞
①適当

②早い

③遅い

※適当な時期は（＜責任者説明会＞
①適当

②早い

③遅い

※適当な時期は「②改善の余地がある」とお答えになった理由やその（ほかお気づきの点についてご意見をお書きください（））

9-2．実際に評価を終えて、説明会の内容は適当だった）と思われますか。
＜自己評価担当者説明会＞①適当

8-1．調査報告書案、評価報告書案の通知方法（郵送）②改善の余地がある＜責任者説明会＞

は適当でしたか。

①適当①適当「②改善の余地がある」とお答えになった理由やそ②改善の余地があるの他ご意見をお書きください（「②改善の余地がある」とお答えになった理由を具37②改善の余地がある）（
10-1．自己判定によって、大学が抱える問題点が明確②デメリット（になったと思われますか。
①そう思う

②思わない

）
）

12-3．そのほか、お気づきの点があればお書きください。

③わからない10-2．認証評価によって、大学の改革改善を支援・促（）

進する契機になると思われますか。
①そう思う

②思わない

③わからない10-3．前回の認証評価を当機構の旧評価基準（11 基準＋特記事項）を受けた大学にお伺いします。

「大学の教育研究活動の評価に対する支援事業」の1．

今回の評価基準（基準 1 ～基準 4 及び独自基準）は、一環として実施しております評価結果に関する相談を前回の評価と比較して、評価の効率性が高められ、受けましたか。

大学の個性・特色をより重視した評価になっていた①受けた（3 月末までに受ける予定）と思いますか。
①そう思う②そう思わない②受けなかった（受ける予定はない）③わからないお答えになった理由やそのほかお気づきの点につ2．1 において「①受けた（3 月末までに受ける予定）」

いてご意見をお書き下さい（とお答えになった大学にお伺いします。

）

参加後のご意見やご感想（これから受ける場合は

10-4．認証評価を振返り、感想やお気づきの点をご記

相談内容）をお書きください。

入ください。
（（））

3．1 において「②受けなかった（受ける予定はない）」とお答えになった大学にお伺いします。受けない理由

11-1．相談や質問などに対する対応はいかがでしたか。
①適切だったとして当てはまるものをお選びください。

②不十分な点があった①評価結果の内容が、すでに学内で認識済みのもの

11-2．スケジュールや資料依頼の連絡など、全体の進であったから行はいかがでしたか。
①適切だった②時期（～ 3 月末まで）が不適当だから②不十分な点があった

時期は11-3．実地調査での対応はいかがでしたか①適切だった③その他②不十分な点があった（

11-4．そのほか、当機構に対する意見・要望、職員について、お気づきの点やご意見をお書きください。
（）※同時に受審した大学のみご回答ください
12-1．自己点検評価書の作成、実地調査など、評価を受けるための準備・運営は円滑に進んだと思いますか。
①そう思う②そう思わない③わからないご回答の理由、評価機構に望むことなどご意見をお書きください（※適当な）12-2．同時受審をすることのメリット・デメリットについて、それぞれご意見をお書きください。
①メリット

38

）

ト期間や回答者数などは表 1 の通り。
年度ごとに行った評価員アンケートを合わせて集計・

なお、同一法人の 2 大学が同年度に評価を行う場合、分析することで、集計結果から経年状況を比較し、第 2評価員が兼務することがあるので、評価員数は延べ人

期の 6 年間を通した回答傾向及び課題を明らかにする数となる。

ことを目的とした。
表 2 のとおり。年度による追加項目等については備
平成 24(2012) 年度から 29(2017) 年度までに大学機考を参照のこと。また、質問票を巻末に掲載した。

関別認証評価を担当した評価員を対象とした。アンケー

年度

平成24年度

平成25年度

平成26年度

平成27年度

平成28年度

平成29年度合計

1月7日
1 月 20 日
3 月 11 日
3月9日
3月8日
3月8日
アンケート期間～ 2 月 14 日 ～ 2 月 17 日 ～ 4 月 13 日 ～ 4 月 11 日 ～ 4 月 10 日 ～ 4 月 10 日
評価員数

45

147

297

316

359

357

1521

回答者数

44

136

257

292

312

293

1334

回答率

97.8%

92.5%

86.5%

92.4%

86.9%

82.1%

87.7%

項目
Ⅰ. 評価基準について

質問内容

備考

1-1. 「評価基準」の内容について、わかりにくかったこと、判断に迷ったことなどをお書きください。
1-2. 追加すべき内容や省略してもいい内容など、お気付きの点があればお書きください。
1-3. 評価基準は、基準 1 ～基準 4 と独自基準で構成されてい 平成 27 年度以降追加
ますが、これは、評価を行うに当たり、適切な構成だと思いますか。
(1-3.) お答えになった理由について具体的にお書きください。 平成 27 年度以降追加
1-4. 担当校の独自基準は、適切に設定され、自己点検・評価 平成 27 年度以降追加されていたと感じましたか。
(1-4.) お答えになった理由について具体的にお書きください。 平成 27 年度以降追加
1-5. 独自基準は、特筆すべき点、不十分な点などの「概評」 平成 27 年度以降追加を記述し、「満たしている」「満たしていない」などの評価を行いませんが、この仕組みは適切だと思いますか。
(1-5.) お答えになった理由について具体的にお書きください。 平成 27 年度以降追加

Ⅱ. 自己点検評価書、エビ 2-1. 担当校の自己点検評価書は、「エビデンスなどを用いたデンス集（データ編・ 分析結果を含め客観的に記述」されていたと感じましたか。
資料編）について(2-1.)「②そう思わない」とお答えになった理由について具体的にお書きください。
2-2. 担当校から提出されたエビデンス集（データ編・資料編）
は、「自己判定を行う際に根拠となるもの」として適切でしたか。
(2-2.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由について
具体的にお書きください。

39

2-3. 2-1、2-2 に関するご意見やそのほかお気付きの点がありましたらお書きください。
Ⅲ. 書面調査について

3-1. 書面調査のプロセス（下記 1) ～ 4)）は適当でしたか。
(3-1.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由について
具体的にお書きください。
3-2. そのほか、書面調査を遂行する上で困ったことやお気付
きの点があればお書きください。

Ⅳ. 第 1 回 評 価 員 会 議 に 4-1. 会議時間は適当でしたか。
ついて

平成 24 年度は 3 時間、以降、
3 時間半の設定(4-1.) 適当な時間は。
4-2. 議題、資料、進行方法などについてお気付きの点、アドバイスなどがあればお書きください。
Ⅴ. 実地調査について

5-1. 期間は適当でしたか。
(5-1.) 適当な期間は。
5-2. ①実地調査のプロセスのうち、もっと長く時間を取った方がよいと思うものを一つ選び、[ ] 内に番号を記入してください。
(5-2. ① ) 内容や理由をお書きください。
5-2. ②実地調査のプロセスのうち、もっと短い時間でもよいと思うものを一つ選び、[ ] 内に番号を記入してください。
(5-2. ② ) 内容や理由をお書きください。
5-3. そのほか、実地調査についてのご意見やお気付きの点、担当した大学・短期大学や評価機構に対するアドバイスなどがあればお書きください。

Ⅵ. 第 5 回 評 価 員 会 議 に 6-1. 会議時間は適当でしたか。
ついて

平成 24 年度は 3 時間、以降、
3 時間半の設定(6-1.) 適当な時間は。
6-2. 議題、資料、進行方法などについてお気付きの点、アドバイスなどがあればお書きください。
（評 7-1. 「評価のてびき」は評価員の実務及び評価チームの作業
Ⅶ.「評価のてびき」
価員用マニュアル）に 内容を理解する上で十分な資料でしたか。
ついて(7-1.)「②改善の余地がある」とお答えになった理由について
具体的にお書きください。
7-2. 各基準項目にある「参考：判断例」についてお気づきの点があればお書きください。
Ⅷ. 評価員セミナーについ 8-1. 評価員セミナーの開催時期は適当でしたか。
て(8-1.) 適当な開催時期は。
8-2. 実際に評価を経験して、評価員セミナーの内容は適当だったと思われますか。
(8-2.)「改善の余地がある」とお答えになった理由について具体的にお書きください。
Ⅸ. 調査報告書案完成まで 9-1. 評価チームが挙げた指摘事項を判断例や他の評価対象校の状況などと比較し、評価機構が内容の調整をすることはだの流れについてと思われますか。
(9-1.) 理由やご意見をお書きください。
9-2. 意見申立てに対する対応案の作成期間は適当でしたか。
(9-2.) 適当な期間は。

40

6 月 上 旬 ～ 7 月 上 旬（ 年 度により異なる）9-3. 意見申立てに対する対応案の作成過程（該当する基準項目主担当者が作成し事務局へ提出）は適切でしたか。
(9-3.) 理由やご意見をお書きください。
9-4. 書面及び実地などの各調査を経て、調査報告書案にまとめた指摘は担当校に正確に伝わったと感じられますか。
9-5. 担当校からの意見申立てに対し、評価員が作成した対応案及び評価判定委員会の見解を担当校側へ通知することについてご意見をお聞かせください。（従来、対応案及び評価判定委員会の見解は、担当校へは通知していない）(9-5.)「改善の余地がある」とお答えになった理由や意見をお書きください。
9-6. そのほか、調査報告書案、意見申立てについての意見やお気付きの点があればお書きください。
Ⅹ. 評価員を振返って

10-1.(1) 評価機構の定める「評価基準」に基づき評価ができたか。
10-1.(2) 教育活動を中心に担当校の総合的な状況を評価できたか。
10-1.(3) 担当校の掲げる使命・目的を踏まえ、個性・特色に配慮した評価ができたか。
10-1.(4) 担当校の改革・改善を促す評価ができたか。
10-1.(5) エビデンス、「主なチェックリスト」及び判断例などを活用し、根拠に基づいた判断ができたか。
10-1.(6) 担当校の評価をするに当たり、評価チームは各評価員が所属する大学や短期大学の特性、規模、分野を踏まえた編制であり、チームとしてピア・レビューの観点から評価ができたか。
10-1.(7) 設置学問系統や地域などを考慮した定性的な評価ができたか。
10-1.(8) 一方的な判断ではなく、担当校とのコミュニケー
ションを重視した上での評価ができたか。
(10-1.)「改善の余地がある」とお答えになった理由やそのほかお気づきの点についてご意見をお書きください。
10-2. 認証評価を担当されての感想やお気付きの点があればご記入ください。
10-3. ご自身の通常の学務を行うに当たり、評価員とし 平成 27 年度以降追加ての活動は、どの程度負担に感じましたか。
(10-3.) 理由やそのほかお気づきの点についてご意見をお 平成 27 年度以降追加
書きください。
10-4. 当機構担当者の役割（評価員の先生方や大学・短期大学との連絡、各会議の進行など）についてお気付きの点、また、当機構へのご意見・ご要望があればお書きください。
10-5. 現在の評価基準は、評価の効率性が高められ、大 平成 27 年度以降追加
学・短期大学の個性・特色をより重視した評価になっていると思いますか。
(10-5.) お答えになった理由やそのほかお気づきの点につ 平成 27 年度以降追加
いてご意見をお書きください。

41

平成 25 年度以降追加
Ⅺ. 大学・短期大学の機関 11-1. 評価活動は円滑に進んだと思いますか。
別認証評価を同時に評 (11-1.) ご回答の理由やそのほかお気づきの点についてご意見 平成 25 年度以降追加
価することについてをお書きください。
11-2. 評価内容に影響があったと思いますか。

平成 25 年度以降追加(11-2.) ご回答の理由やそのほかお気づきの点についてご意見 平成 25 年度以降追加
をお書きください。
11-3. そのほか、お気付きの点があればお書きください。

平成 25 年度以降追加

第 2 期の 4 年目である平成 27(2015) 年度から追加し以下に、アンケート調査の結果の概要と分析を記載た質問である。評価基準の構成（4 基準＋独自基準）はする。なお、記述形式の回答については省略した。

適切だったか、を聞いたところ、3 年間で「そう思う」と回答した評価員は平均 84.4%（757 人）であった。平Ⅰ

成 29(2017) 年度はやや下回り 81.6% だったが、3 年とも 8 割超を維持し、概ね適切な評価基準の構成だと認められた。
一方、「そう思わない」との回答は平成 29(2017) 年度が最も高く 18.1%（53 人）と、平均の 14.9%（134 人）を上回った。その要因としては、基準間の重複、基準―――ごとのボリュームの差、独自基準の位置づけといった意見が多く見られた。また、独自基準の意義に対し、「評価が難しい」「評価しないなら設定する必要はない」「必要性が理解できない」などの意見があった。独自基準―――の趣旨、各基準の位置付けを評価員に説明し、理解してもらう必要があると考えられる。

平成27年度 85.6%（250人）

13.7%（40人）

0.7%（2人）

平成28年度 85.9%（268人）

13.1%（41人）

1.0%（3人）

平成29年度 81.6%（239人）

18.1%（53人）

合計 84.4%（757人）
0

14.9%（134人）

20
①そう思う

②そう思わない

40

60
無回答

42

80

0.3%（1人）
0.7%（6人）

100（%）

担当校の独自基準は適切に自己点検・評価されてい85.5%（767 人）、13.8%（124 人）で、3 年とも同様のたかという質問に対し、「そう思う」と回答した評価員水準となった。独自基準の評価を行わないことは概ね

は平均 79.2%（710 人）であった。3 年とも同様の水準受入れられている。

となった。「そう思わない」との回答は 2 割前後となっ「そう思う」理由としては、「独自基準はプラスの評て想定より若干高い結果となった。「そう思わない」の価点だと思うから」「画一的な判断基準を設けるのは難回答理由として、「他の基準項目との内容に重複があっしいため」「個性を尊重する上で、一律的な基準での評た」「内容的に特筆すべき項目ではなかった」「独自性

価は馴染まない」などが挙げられた。一方、「そう思わが際立っているとは思われなかった」「具体的実績に乏ない」理由では、「満たしているなどの評価が難しいが、しい」などが挙げられる。よって、大学は独自基準を独自の努力なので、何らかの評価ができれば」「絶対的設定する際、検証できる、他大学と区別できる、具体ではなく相対的な判断が必要ではないか」などが挙げ的に実績のある取組みというような点に更なる留意をられた。また、独自基準は「大学の特色であり、ピア・

要すると考えられる。

レビューの観点からすれば、ここから学ぶ姿勢が大事である」という指摘もあった。
Ⅱ

独自基準の評価は適切かどうかを聞くと、「そう思う」「そう思わない」と回答した評価員はそれぞれ平均

平成27年度79.8%（233人）

平成28年度78.2%（244人）

平成29年度79.5%（233人）

19.8%（58人）

0.7%（2人）

合計

79.2%（710人）

20.2%（181人）

0.7%（6人）

0

19.9%（58人）
20.8%（65人）

20
①そう思う

40

60

80

0.3%（1人）
1.0%（3人）

100（%）

無回答②そう思わない平成27年度 84.9%（248人）

14.7%（43人）

0.3%（1人）

平成28年度 85.6%（267人）

13.5%（42人）

1.0%（3人）

平成29年度 86.0%（252人）

13.3%（39人）

0.7%（2人）

合計 85.5%（767人）

13.8%（124人）

0.7%（6人）

0

20
①そう思う

②そう思わない

40

60
無回答

43

80

100（%）

自己点検評価書は、エビデンスなどを用いた分析結

少数ながらあった。また、「文字数オーバー」「非常に果を含め客観的に記述されていたかという質問に対し、中身の無い表現が多かった」といった指摘も目立った。

「そう思う」と回答した評価員の 6 年間平均は 72.7%（970

基本的に客観的な自己点検評価書の要件として、記人）であった。第 2 期初年度の平成 24（2012）年度は述内容の正確性及び具体性、データ等エビデンスとの59.1%（26 人）にとどまったが、翌年から 2 年間は上昇し、整合性が求められていることがわかった。

4 年目の平成 27（2015）年度は大幅に低下し 68.8%（201人）するなど、年度による違いが見られた。
「そう思わない」と回答した理由を抽出すると、「記述の誤りが多い」「エビデンス不足」「データとの不整合」など、どの年度も同様だった。そこで、満足度が急減した平成 27（2015）年度の 89 件の回答理由を特エビデンス集について、「自己判定を行う際に根拠と定して見ると、「思い込み・自大学の価値観に固執」「自なるものとして適切だったか」という質問に対し、「適己満足的な記述」という主観的な記述に対する意見が切」との回答は 6 年間平均 69.0%（921 人）で、「改善平成24年度 59.1%（26人）

40.9%（18人）

平成25年度 67.6%（92人）

32.4%（44人）

平成26年度 79.8%（205人）

18.3%（47人）

平成27年度 68.8%（201人）

30.5%（89人）

平成28年度 75.6%（236人）

24.0%（75人）

平成29年度 71.7%（210人）
合計 72.7%（970人）
0

20
①そう思う

40

0.3%（1人）
0.3%（1人）

26.6%（355人）

0.7%（9人）

80

100（%）

無回答②そう思わない

43.2%
（19人）

平成25年度 65.4%（89人）

33.8%
（46人）

平成26年度 73.9%（190人）

0.7%
（1人）

25.3%
（65人）

平成27年度 65.4%（191人）

33.6%
（98人）

平成28年度 73.1%（228人）

31.7%
（93人）

合計 69.0%（921人）

30.3%（404人）

20②改善の余地がある

40

60
無回答

44

0.8%
（2人）
1.0%
（3人）

26.6%
（83人）

平成29年度 67.6%（198人）①適切

0.7%（2人）

28.0%（82人）

60

平成24年度 56.8%（25人）

0

1.9%（5人）

80

0.3%
（1人）
0.7%
（2人）
0.7%
（9人）

100（%）

の余地がある」は 30.3%（404 人）だった。経年で見ると、平成 24(2012) 年度の 56.8%（25 人）から平成―――

26(2014) 年度の 73.9%（190 人）まで上昇したが、翌年の平成 27(2015) 年度は大幅に低下し 65.4%（191 人）Ⅲとなった。平成 28(2016) 年度は再び 73.1%（228 人）
までに上ったが、平成 29(2017) 年度はまた下落して67.6%（198 人）という結果になった。このような経年変化は問 2-1 と同様である。
「改善の余地がある」と回答した理由について、「提示されるべき資料が欠落」「資料間に齟齬がある」「記述やデータに誤りがある」といった意見が多かった。
具体的には、集計の対象となるものや数値の算出方法、
データの作成日付と部署などを明記することが挙げられた。
問 2-1 の結果と比較すると、エビデンス集に対する満足度はやや低く、自己点検評価書よりもエビデンス
集の適切性に課題があると考える評価員が多いと思われる。上記の意見から見れば、エビデンス集の適切性

書面調査の四つのプロセスに対し、「適当」と回答には、まず、相応の資料が十分に揃えることが必要でし た 評 価 員 の 6 年 間 平 均 は 91.1%（1215 人 ）。 経 年ある。内容は正しく記述され、資料とも合致すること

変 化 を 見 る と、 平 成 24(2012) 年 度（86.4%） か ら 平が望まれる。また、合理的分析があれば、適切性が更成 28(2016) 年度（92.6%）まで徐々に上昇した。平成

に高くなるだろう。

29(2017) 年度（91.1%）はやや下回ったが、平均値にな お、 問 2-1、2-2 と も 平 成 24(2012) 年 度 か ら 平とどまった。各年度は 9 割前後で、書面調査のプロセ

成 28(2016) 年度にかけて同様の回答傾向となったこ

スには概ね受け入れられていることがわかった。

とは、今回の調査からは理由を特定できないが、平成「改善の余地がある」の意見として、調査する資料の27(2015) 年度に施行された学校教育法の一部改正の影多さや全基準のコメントの提出までの時間の短さなど、響も想定される。

負担に感じる評価員が多かった。評価員にとって、通常業務とのバランスを取りながら評価作業を行う難し
さは課題の一つであろう。

平成24年度 86.4%（38人）

13.6%
（6人）

平成25年度 89.0%（121人）

11.0%
（15人）

平成26年度 89.9%（231人）

8.6%（22人） 1.6%（4人）

平成27年度 92.1%（269人）

6.8%
（20人）

平成28年度 92.6%（289人）

7.1%
（1人）
（22人） 0.3%

1.0%
（3人）

平成29年度 91.1%（267人）

7.8%
（23人）

1.0%
（3人）

合計 91.1%（1215人）

8.1%（108人）

0.8%
（11人）

0

20
①適当

②改善の余地がある

40

60
無回答

45

80

100（%）

プロセス②の全基準項目のコメントの提出について、「適当」との割合が増加するとともに、「短い」は大幅「重要性を評価員に事前に徹底してほしい」との意見がに減少した。平成 29(2017) 年度までの 5 年間、「適当」

あるのに対し、評価員それぞれの有する知識が大きくが 9 割前後だった。

異なるため、「コメントの提出は担当分野のみでよい」

会議時間がやや短いという意見の理由としては、「4という意見もあった。初めての評価員に対し、コメン

時間程度が必要」のほか、「大学全体及び基準ごとのレ

トの書き方について、もう少し具体例の説明のほか、

ビューに（時間が）要する」「担当部分の調査を深化さ「コメント提出前にセミナーがあればよかった」というせるため」などがあった。

要望もあった。当機構では、専門分野に問わず、全基
準項目のコメントを提出することは評価員が大学の全体像を把握するための必要な作業と捉えている。
―――
Ⅴ
―――
Ⅳ
実地調査の期間（二泊三日）について、平成 24(20「短い」
12) 年度では「適当」との回答が 88.6%（39 人）、が 6.8%（3 人）、「長い」が 2.3%（1 人）だった。翌年の平成 25(2013) 年度の回答は、「適当」が 95.6%（130人）、「短い」が 4.4%（6 人）で、「長い」という意見は
第 1 回 評 価 員 会 議 の 時 間 設 定 に つ い て、 平 成

なかった。
「適当」は前年より上昇し、「短い」が減少した。

24(2012) 年度の 3 時間の設定に対し、「適当」「長い」

それ以降の各年度は「適当」との回答がほぼ同じ水準「短い」と回答した評価員はそれぞれ 77.3%（34 人）、2.3%

で 95% 前後となった。

（1 人 ）、20.5%（9 人 ）。 こ れ ら の 結 果 を 受 け、 平 成「短い」の回答意見として、「実地調査時に直接閲覧

25(2013) 年度から 30 分時間を拡大した。以降の結果を確認したい資料・事項が多く、時間が不足した」「面談見ると、平成 25(2013) 年度では、「適当」が 89.0%（121にもっと時間をかけるべき」「大学、短期大学とも両方

人）、「長い」が 1.5%（2 人）、「短い」が 7.4%（10 人）に係る」「複数のキャンパスを回る際には、やや短い」という結果になった。平成 24(2012) 年度と比較すると、などが挙げられた。調査事項が多かったり複数のキャ

2.3%（1人）

平成24年度 77.3%（34人）

20.5%（9人）
1.5%（2人）
7.4%
2.2%（3人）（10人）
3.1%（8人）
4.3%（11人） 1.2%（3人）

平成25年度 89.0%（121人）
平成26年度 91.4%（235人）

3.8%（11人）
7.5%（22人） 0.7%（2人）
4.2%（13人）
4.5%（14人）0.3%（1人）

平成27年度 88.0%（257人）
平成28年度 91.0%（284人）

4.1% 6.1%（12人）（18人）0.3%（1人）
3.5%（47人）
6.3%（84人） 0.7%（10人）

平成29年度 89.4%（262人）
合計 89.4%（1193人）
0

20
①適当

40
②長い

60
③短い

46

80
無回答

100（%）

と長いほうがよい」という意見が多かった。

ンパスを視察したり大学の規模によって時間不足が想一方、「短くてもよい」を見ると、「②顔合わせ」（144 人、定される。それに対し、半日追加や移動日の利用の可

10.8%）、「④教育研究環境の視察」（91 人、6.8%）が多能性などの声もあった。

かった。また、同様に 3 回の評価員会議を比べると、3全体を通して、「適当」との回答は 6 年間平均 95.5%（1274 人）であることで、二泊三日間の実地調査期間人（0.2%）、5 人（0.4%）、18 人（1.3%）という結果には概ね認められたと考えられる。

なった。そのうち、第 4 回評価員会議は「短くてもよい」と思われる評価員が若干多かった。
面談のうちで、「もっと長いほうがよい」「短くてもよい」を比較すると、「③責任者との面談」がそれぞれ
69 人（5.1%）、54 人（4.0%）で、顕著な違いは見られない。一方、「⑦学生との面談」では、87 人（6.5%）、
25 人（1.9%）で「もっと長いほうがよい」という意見が少なからずあった。
「⑤関係者との基準ごとの面談」がもっと長いほうがよいと回答した理由では、「書いてあることを確認する意味でも、関係者との面談がポイントになる」。また、「①
第 2 回評価員会議」に対し、「面談に向けて充分な打合せが必要である」とされた。資料・データの点検については、「特に各議事録を点検する時間が少なく感じた」

実地調査のプロセスについて、「もっと長く時間をとの声があった。

取った方がよいと思うもの」「もっと短い時間でもよいと思うもの」という質問を聞いたところ、両方とも「特短いほうがいい理由では、「②顔合わせ」に対し、「例になし」が最も多く、それぞれ 446 人（33.2%）、735

えば、名刺交換については、理事長、学長クラスのみ

人（55.1%）となった。

に限定すべき」「面談で十分確認できる」というコメン「もっと長いほうがよい」の回答を見ると、「⑤関係トがあった。また、「第 4 回評価員会議」に対する意見者との基準ごとの面談」（276 人、20.6%）「⑧資料・デー

として、「調査内容の整理であり、あまり時間をかけな

タの点検」（151 人、11.3%）が多かった。第 2 回～第くても済む」といった意見があった。

4 回評価員会議を見ると、それぞれ 46 人（3.4%）、23

なお、実地調査においては基本スケジュールが定め人（1.7%）、26 人（1.9%）だった。実地調査中の 3 回られているが、各プロセスにかける時間はある程度、の評価員会議のなかでは、第 2 回評価員会議は「もっ評価チームで変更することができるので、回答者がす2.3%（1人）
6.8%
2.3%（1人）（3人）

平成24年度 88.6%（39人）

0.8%（2人）

4.4%（6人）
3.1%（8人）

1.0%（3人）

3.1%（9人）

平成25年度 95.6%（130人）
平成26年度 94.9%（244人）

1.2%（3人）

平成27年度 95.2%（278人）

0.3%（1人）

平成28年度 96.8%（302人）

0.3%（1人）
2.0%（6人）

平成29年度 95.9%（281人）

1.0%（13人）

2.8%（38人）
0.7%（9人）

20①適当

1.4%（4人）
0.7%（2人）

合計 95.5%（1274人）
0

0.7%（2人）
2.6%（8人）

40
②長い

60
③短い

47

80
無回答

100（%）

第 5 回評価員会議の平成 24(2012) 年度の 3 時間の設

べて同じスケジュールで実地調査を行ったわけではな

定に対し、「適当」と回答した評価員は 79.5%（35 人）、

いことを追記する。
各年度のアンケート結果を踏まえ、第 3 期からは、「⑤「短い」は 18.2%（8 人）で、会議時間がやや短いと関係者との基準ごとの面談」「②顔合わせ」「④教育環感じた評価員が多かった。前年度の意見を踏まえ、30

境の視察」において、時間設定の調整が行われたとこ

分拡大した平成 25(2013) 年度では、「適当」が 91.2%

ろで、その適切性は今後の検証が求められる。

（124 人）、「長い」が 2.9%（4 人）、「短い」が 4.4%（6 人）という結果になった。平成 24(2012) 年度と比較すると、「適当」との割合（79.5% → 91.2%）が増加するとともに、「短い」は大幅に減少した（18.2% → 4.4%）。また、
平成 29(2017) 年度までの 5 年間、「適当」が平均 90%、「長い」「短い」とも平均 4% となった。

―――

第 5 回評価員会議が「長い」と回答した理由を見ると、「実地調査で状況の共有や意見調整がほとんど済んでいⅥるので、2 時間半程度で十分」「内容的にはほぼ確認作
業」などが指摘された。適当な時間に関しては、51 件
意見のなか、2 時間半～ 3 時間程度を提示したのは約1/4（13 件）あった。また、「適当」の回答から、「評735（55.1%）

（校）
700

600

500

446
（33.2%）

400

276（20.6%）

300

202（15.1%）

91
70 （6.8%）
69（5.2%）
54（5.1%）（4.0%）

答
無回

⑩特

にな

し

価員
4
会議 回評

⑨第

料
の点 ・デ
検 ータ

生
面談 との

⑦学

価員
3
会議 回評

係
基準 者と
面談 ごと の
の

⑤関

育
環境 研究
の視
察

④教

任
面談 者と

②顔

合わ

せ

の

価員
2
会議 回評

①第

もっと長く時間を取った方がよい

26
37（1.9%）18（2.8%）（1.3%）

25（1.9%）

20
23（1.5%）（1.7%） 5（0.4%）

4
3（0.3%）（0.2%）

0144（10.7%）

87（6.5%）⑥第46（3.4%）

③責

100

151
（11.3%）

144（10.8%）⑧資200

もっと短い時間でもよい※いずれか一つを選ぶ形式の問であったが、複数回答があったため、回答の合計はアンケート回答者数にならない。

48

価結果にもよるが、概ね問題が無ければ十分な時間」「第 4 回までにほぼ完成形で、少し短くてもよいように思う」「実際は、短くできた」といった意見もあった。
会議時間の拡大以外に、評価チーム構成や経験値、「『評価のてびき』は評価員の実務及び評価チームの大学の状況など、その他の会議の進行に影響を与えら

作業内容を理解する上で十分な資料だったか」についれる要因はないか、今後更なる調査が求められる。

て、「十分」と回答した評価員は、平成 24(2012) 年が最も低く 75.0%（33 人）であり、「改善の余地がある」
は 25%（11 人）だった。翌年の平成 25(2013) 年度は、「十分」の回答が上昇し 86.8%（118 人）となった。それ以降の各年度も同じ水準で、最大は平成 28(2016) 年―――

度の 89.4%（279 人）。「改善の余地がある」との回答
は 6 年間で平均 12.2%（163 人）だった。

Ⅶ「改善の余地がある」の理由では、「具体的指標」や「指摘事例」の充実が望ましいという意見が各年度とも2.3%（1人）

平成24年度 79.5%（35人）

18.2%（8人）
2.9%（4人）
4.4%（6人） 1.5%（2人）

平成25年度 91.2%（124人）

平成28年度 89.7%（280人）

3.9% 3.9%（10人）（10人） 2.3%（6人）
3.4%（10人）
4.1%（12人） 2.1%（6人）
3.5%（11人）
5.4%
1.3%（4人）（17人）

平成29年度 88.7%（260人）

4.8% 4.4%（14人）（13人） 2.0%（6人）

合計 89.5%（1194人）

4.2% 4.5%（56人）（60人） 1.8%（24人）

平成26年度 89.9%（231人）
平成27年度 90.4%（264人）

0

20
①適当

40

60
③短い

②長い

80
無回答

平成24年度 75.0%（33人）

25.0%（11人）

平成25年度 86.8%（118人）

12.5%（17人）

平成26年度 84.4%（217人）

12.1%（31人）

平成27年度 86.0%（251人）

1.7%（5人）

9.3%（29人） 1.3%（4人）

平成29年度 85.7%（251人）
合計 86.1%（1149人）
20①十分

0.7%（1人）
3.5%（9人）

12.3%（36人）

平成28年度 89.4%（279人）

0100（%）②改善の余地がある

40

60
無回答

49

80

13.3%（39人）

1.0%（3人）

12.2%（163人）

1.6%（22人）

100（%）

多かった。具体的には、「関連する参照法令等の条文のにつれ、具体例や経験もさらに積み重ねつつ、更なる概要」「基準ごとのコメントサンプル」「英語の略語なブラッシュアップが必要であろう。

ど用語集」「数値や % などで判断するもの」などを望む声があった。また、大学院大学の評価もあったことから、「大学院大学用のマニュアル」「通信制大学院の基―――準」を求める意見もあった。このように内容の充実を求める反面、過度のマニュアル化は「個々の大学の志Ⅷ

向性を見落とす」という指摘もあった。さらに、初めての評価員に対しては、「目的などを解説した資料」の工夫が必要という意見もあった。その他、「PDF 等で電子化」「もう少しコンパクトに」「見出し付」「『表記の細かい部分』に関して、別冊に」などの意見があった。
評価の「マニュアル」は、評価の実務及び作業内容

評価員セミナーについて、毎年度の評価員数によっを理解する、評価システムの全体像を掴むためのツーて開催回数は年 1 回から、最大は平成 29(2017) 年度のルであるから、判断例などの内容の具体性が求められ

7 回、開催日程は 6 月上旬から 7 月上旬にかけて開催る。評価の実務は、政策や法令条例等の改革・改正にされた。評価員セミナーの開催時期は適当だったかと伴って変化に対応するとともに、評価実施件数の累計の質問に対し、「適当」と回答した評価員は平均 96.3%

回数
平成 24 年度
平成 25 年度
平成 26 年度

13：00 ～ 17：00

1

平成 24 年 6 月 7 日（木）1

平成 25 年 6 月 14 日（金）

3

4

5

6

9

2

1

2

3

1

2

3

13：00 ～ 17：00

平成 26 年 6 月 19 日（木）11：00 ～ 16：10

平成 26 年 6 月 17 日（火）平成 26 年 6 月 23 日（月）平成 27 年 6 月 16 日（火）平成 27 年 6 月 17 日（水）平成 27 年 6 月 19 日（金）4

平成 27 年 6 月 22 日（月）126

平成 27 年 7 月 3 日（金）

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

5

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

7

11：00 ～ 16：20

平成 25 年 6 月 17 日（月）1011平成 29 年度

時間

1

8

平成 28 年度

日程

2

7

平成 27 年度

年度内回数

11：00 ～ 16：20

平成 27 年 7 月 2 日（木）平成 28 年 6 月 14 日（火）平成 28 年 6 月 20 日（月）平成 28 年 6 月 21 日（火）平成 28 年 6 月 27 日（月）11：00 ～ 16：20

平成 28 年 7 月 4 日（月）平成 28 年 7 月 5 日（火）平成 29 年 6 月 16 日（金）平成 29 年 6 月 23 日（金）平成 29 年 6 月 26 日（月）平成 29 年 7 月 3 日（月）平成 29 年 7 月 4 日（火）平成 29 年 7 月 5 日（水）平成 29 年 7 月 6 日（木）50

10：30 ～ 16：20

評価校数の推移を見ると、平成 24(2012) 年度は 13（1284 人）という結果で、各年度とも 9 割以上の高い校 で、 平 成 25(2013) 年 度 は 30 校、 そ の あ と の 平 成水準を維持した。

26(2014) 年度では、受審校が 30 から 63 に急増した。
翌年の平成 27(2015) 年度は大きく変動なく 68 校、平成 28(2016) 年度は最多の 80 校、平成 29(2017) 年度は79 校だった。
「実際に評価を経験して、評価員セミナーの内容は受審校が増えると当然ながら評価員の数も増える。

適 当 だ っ た か 」 を 聞 い た と こ ろ、「 適 当 」 と の 回 答

それに伴い、初めての評価員も増えることが推測されは、平成 24(2012) 年度が最低の 72.7%（32 人）、平成

る。初めての評価員が評価への意識が高く、そのため、27(2015) 年度もやや低く 75.3%（220 人）となった。そセミナーの内容への満足度が高くなった一因と思われれ以外の各年度は 8 割台で、最大は平成 28(2016) 年度

る。経験のある評価員と初めての評価員の意見を分析の 88.5%（276 人）だった。経年で見ると、平成 24(20

し、今後セミナー内容の見直しが求められる。

12) 年度から平成 25(2013) への急増（72.7% → 82.4%）、
平成 26(2014) 年度から平成 28(2016) 年度にかけて急Ⅸ減し、その後再び増加（84.8% → 75.3% → 88.5%）といった特徴が見られた。

2.3%（1人）
4.5%（2人）

平成24年度 93.2%（41人）

0.7%（1人）

平成25年度 97.1%（132人）
平成26年度 95.7%（246人）

1.2%（3人）

0.8%（2人）

0.3%（1人）

2.4%（7人）

0.3%（1人）

2.6%（8人）

1.0%（3人）

1.4%（4人）

0.7%（9人）

1.8%（24人）

2.3%（6人）

平成27年度 96.2%（281人）

1.0%（3人）

平成28年度 96.5%（301人）

0.6%（2人）

平成29年度 96.6%（283人）

1.0%（3人）

合計 96.3%（1284人）
0

1.5%（2人）
0.7%（1人）

1.3%（17人）

20
①適当

40

60
③遅い

②早い

80

100（%）

無回答

平成24年度 72.7%（32人）

4.5%
（2人）

22.7%（10人）

5.1%

平成25年度 82.4%（112人）

12.5%（17人） （7人）

平成26年度 84.8%（218人）

12.8%（33人）

平成27年度 75.3%（220人）

15.1%（44人）

2.3%（6人）

9.6%（28人）

平成28年度 88.5%（276人）

10.3%（32人） 1.3%（4人）

平成29年度 87.7%（257人）

9.9%（29人）

合計 83.6%（1115人）
0

12.4%（165人）

20①適当②改善の余地がある

40

60
無回答

51

80

2.4%（7人）
4.0%（54人）

100（%）

意見申立てに対する対応案の作成期間は適当だったかという質問に対し、「適当」と回答した評価員は平均

評価チームが作成した調査報告書案の指摘事項を評
価機構が調整することについては、「必要だ」とする回

91.5%（1,220 人）で概ね理解が得られている。平成 24

答が平均 94.5%（1,260 人）であった。平成 24(2012)(2012) 年度が最多の 95.5%（42 人）だった。その後の年度の 97.7% が最高で、その後はやや減少したが、各2 年連続低下し、平成 26(2014) は最低の 89.1%（229

年度とも 9 割を超えたことで概ね理解が得られている。

人）となった。平成 27(2015)、28(2016) 年度は再び上

その理由としては、「評価の公平性を維持する」「評昇し、それぞれ 90.4%（264 人）、94.6%（295 人）だっ

価員による偏りをなくす」「客観的な見直しが必要」「評

たが、平成 29(2017) 年度はまた下がって 91.1%（267

価の信頼性を担保するうえで必要」などが多く見られ人）となった。

た。

平成24年度 97.7%（43人）

2.3%（1人）
2.9%（4人）

平成25年度 95.6%（130人）

1.5%（2人）
5.4%
（14人）

平成26年度 92.6%（238人）

1.9%（5人）

平成27年度 95.2%（278人）

4.1%（12人）
0.7%（2人）

平成28年度 95.2%（297人）

3.8%（12人）
1.0%（3人）

平成29年度 93.5%（274人）

5.1%（15人） 1.4%（4人）

合計 94.5%（1260人）

4.3%（58人） 1.2%（16人）

0

20
①そう思う

40

60

80

100（%）

無回答②そう思わない2.3%（1人）
2.3%（1人）

平成24年度 95.5%（42人）

2.9%（4人）

平成25年度 90.4%（123人）
0.4%（1人）

平成26年度 89.1%（229人）

2.4%（7人）

7.2%
（21人）

1.6%（5人）
3.8%（12人）

平成28年度 94.6%（295人）

1.4%（4人）

平成29年度 91.1%（267人）
0.1%（1人）

合計 91.5%（1220人）
20①適当

1.6%（4人）

8.9%（23人）

平成27年度 90.4%（264人）

0

6.6%
（9人）

40
②長い

60
③短い

52

80
無回答

7.5%
（22人）

1.9%（25人）

6.6%
（88人）

100（%）

意見申立てへの対応案の作成過程は適切だったかを聞いたところ、「適切」との回答は平均 87.7%（1,170

調査報告書案にまとめた指摘は担当校に正確に伝人）であった。経年で見ると、増減の傾向は問 9-2 とわったと感じたかについて、「そう思う」の回答は 6 年

同様の変化があるが、その割合は比して低かった。平

間で平均 88.8%（1,185 人）。そのうち、平成 24(2012)

成 26(2014) 年度が最も低く 84.8%（218 人）だった。

年 度 が 最 も 低 く 77.3%（34 人 ）、 一 方、 翌 年 の 平 成

このことから、意見申立ての作成期間よりも作成過程

25(2013) 年度が 91.9%（125 人）で最高となった。受に「改善の余地がある」と思われる評価員が多い。「改審校が急増した平成 26(2014) 年度も前年とほぼ同じ水善の余地がある」の意見としては、「全評価員にも確認

準で 91.4%（235 人）となった。第 2 期の後半となるのための合議が必要」やチームワークといった点が挙平成 27(2015) 年度から平成 29(2017) 年度の 3 年間は、げられた。

9 割弱だった。
平成 24(2012) 年度は新たな評価システムの初年度であり、評価員は色々と模索しながら評価を行ったこと

平成24年度 93.2%（41人）

4.5%
（2人）

平成25年度 89.7%（122人）

3.7% 6.6%（5人）（9人）
3.9%（10人）

平成26年度 84.8%（218人）

11.3%（29人）
5.8%
（26人）
（17人）8.9%
4.2%（13人）
5.8%
（18人）
3.1%（9人）
8.5%
（25人）

平成27年度 85.3%（249人）
平成28年度 90.1%（281人）
平成29年度 88.4%（259人）

4.2% 8.1%（108人）（56人）

合計 87.7%（1170人）
0

20
①適切

2.3%（1人）

40

60

80

100（%）

無回答②改善の余地がある

平成24年度 77.3%（34人）

18.2%（8人）

4.5%（2人）

平成25年度 91.9%（125人）

7.4%
（10人）

0.7%（1人）

平成26年度 91.4%（235人）

5.1%
（13人）

3.5%（9人）

平成27年度 86.6%（253人）

9.6%（28人）

3.8%（11人）

平成28年度 88.1%（275人）

8.7%（27人）

3.2%（10人）

平成29年度 89.8%（263人）

7.8%
（23人）

2.4%（7人）

合計 88.8%（1185人）

8.2%（109人）

3.0%（40人）

0

20
①そう思う

40

60
無回答

②そう思わない53

80

100（%）

それ以降は上昇し、平成 28(2016) 年度と平成 29(2017）

が低水準となった要因と推測される。

年度が最高の 78.8% となった。
「改善の余地がある」理由としては、「評価チームの見解を伝えることでチームの意向を大学に理解してもらうため」「対象大学の『改善』に繋がるのであれば、やった方がよい」「判定委員会で機関決定した見解は報告しても良い」といった意見があった。
大学からの意見申立てに対し、評価対象校へ評価員の対応案や判定委員会の見解を通知することについて、―――

従来設定の通り「通知しなくてよい」と回答した評価
員は 6 年間で平均 76.3%（1,018 人）だった。そのうち、
平成 24(2012) 年度が最も低く 63.6%（28 人）であった。

平成24年度 63.6%（28人）

25.0%（11人）

平成25年度 75.7%（103人）

11.4%（5人）
12.5%（17人） 11.8%（16人）

平成26年度 73.9%（190人）

14.0%（36人）

12.1%（31人）

平成27年度 75.3%（220人）

18.2%（53人）

6.5%
（19人）

平成28年度 78.8%（246人）

8.0%
13.1%（41人） （25人）

平成29年度 78.8%（231人）

11.9%（35人） 9.2%（27人）

合計 76.3%（1018人）
0

20①通知しなくてよい

40

60

80

6.8%
（3人）
1.5%（2人）
4.4%（6人）
2.7%（7人）
1.9%（5人）

13.6%（6人）

平成25年度 94.1%（128人）
平成26年度 94.2%（242人）

1.2%（3人）
5.5%（16人）
3.8%（12人）

平成27年度 91.4%（267人）
平成28年度 93.6%（292人）

5.5%
（16人）

平成29年度 90.1%（264人）

4.4%
（59人）

合計 92.1%（1228人）
20
①そう思う

100（%）

無回答②改善の余地がある

平成24年度 79.5%（35人）

0

9.2%（123人）

14.5%（193人）

40

60③わからない②改善の余地がある

54

80
無回答

2.4%（7人）
0.7%（2人）
2.2%（7人）
0.3%（1人）
3.4%（10人）
1.0%（3人）
2.8%（38人）
0.7%（9人）

100（%）

成 26(2014) 年度の 94.2%（242 人）は比較的高かった。

Ⅹ

平成 24(2012) 年度以外の各年度とも 9 割超の水準が保たれた。一方で、平成 24(2012) 年度が最低という結果になったのは、新評価システムが開始した初年度であり基準に対する理解が十分得られていなかったと推測される。他に、評価員数が少なかったため回答結果に影響があったとも考えられる。

「評価機構の定める『評価基準』に基づき評価ができたか」という質問に対し、「そう思う」と回答した評価
員は 6 年間平均 92.1%（1,228 人）だった。経年で見「教育活動を中心に担当校の総合的な状況を評価できると、平成 24(2012) 年度は 79.5%（35 人）で最低とたか」について、「そう思う」と回答した評価員の 6 年なる一方、平成 25(2013) 年度の 94.1%（128 人）と平間の平均は 87.9%（1,172 人）で、全体として概ね評価

6.8%
11.4%（5人） （3人）

平成24年度 81.8%（36人）
平成25年度 91.9%（125人）

3.7% 3.7%（5人）0.7%（1人）（5人）

平成26年度 86.4%（222人）

5.4%
7.0%
（18人） （14人） 1.2%（3人）

平成27年度 85.6%（250人）
平成28年度 89.7%（280人）

7.2%
6.2%
1.0%（3人）（18人）（21人）
4.2%（13人）
5.8%（18人） 0.3%（1人）

平成29年度 88.4%（259人）

5.8% 5.5%（17人）（16人） 0.3%（1人）

合計 87.9%（1172人）

5.7% 5.8%（77人） 0.7%（9人）
（76人）

0

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

80

100（%）

無回答

6.8%
9.1%（4人）（3人）

平成24年度 84.1%（37人）

平成26年度 88.7%（228人）

6.6%
6.6%
（9人） （9人）
4.3%（11人）
5.8%（15人） 1.2%（3人）

平成27年度 84.9%（248人）

4.8%
9.6%（28人） 0.7%（2人）（14人）

平成28年度 84.6%（264人）

4.8%（31人） 0.6%（2人）（15人）9.9%
3.8%（11人）
6.1%（18人） 0.3%（1人）

平成25年度 86.8%（118人）

平成29年度 89.8%（263人）

4.8% 7.8%（104人）（64人）

合計 86.8%（1158人）
0

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

55

80
無回答

0.6%（8人）

100（%）

できたとの結果であった。平成 24(2012) 年度は最低の

平成 25(2013) 年度と 6 年目の平成 29(2017) 年度が他

81.8%（36 人）である。一方、翌年の平成 25(2013) 年と比較して高かった。

度は最高の 91.9%（125 人）となった。その後の 2 年「改善の余地がある」は 6 年間で平均 9.3%（124 人）

間は低下したが、平成 28(2016) 年度は再び上昇した。

のに対し、「わからない」は 17.5%（233 人）と高かった。
各年度の結果を見ると、「わからない」との回答は、平成 24(2012) 年度の 20.5%（9 人）と平成 27(2015) 年度の 19.5%（57 人）が比較的高かった。
「わからない」回答理由を見ると、「大学の何がどの「担当校の掲げる使命・目的を踏まえ、個性・特色にように変わったのかを追跡調査することも必要」とい配慮した評価ができたか」という質問に対し、「そう思う指摘があった。また、「指摘事項を対象大学がどのよう」の回答は 6 年間で平均 86.8%（1,158 人）となった。

うに対応しているのか不明である。従って指摘が大学

各年度とも大きな違いはなく、最高は平成 29(2017) 年に役だったのかどうかも不明である」という意見もあっ

度の 89.8%（263 人）だった。一方、「改善の余地がある」

た。

は平均 4.8%（64 人）であり、平成 24(2012) 年度の 9.1%

評価員にとって、評価終了の時点で大学の改革・改が最も高く、それ以降は減少傾向で平成 29(2017) 年度

善状況を把握することは難しいと想定される。評価結の 3.8% が最低となった。評価にあたって大学の個性及果の適合か否かに問わず、評価後の大学の改善状況をび特色が重要視されるなか、評価員の多くはそれに配確認する仕組みが必要であろう。また、評価が終わっ慮した評価ができたと考えていることがわかった。

た間もなくの時点にするか、次の評価サイクルまでにするか、アンケートでの確認方法も見直す必要があろう。

「担当校の改革・改善を促す評価ができたか」について、「そう思う」回答は 6 年間で平均 72.7%（970 人）だった。そのうち、平成 24(2012) 年度は最低の 63.6%（28 人 ）、 一 方、 翌 年 の 平 成 25(2013) 年 度 は 最 高 の77.2%（105 人 ） と な っ た。 平 成 26(2014) 年 度 と 平「エビデンス、『主なチェックリスト』及び判断例な

成 27(2015) 年 度 は 2 年 連 続 下 が っ た 後、 平 成 28(20どを活用し、根拠に基づいた判断ができたか」という

16) 年度と平成 29(2017) は再び上昇した。ほかの質問

質問に対し、「そう思う」と回答した評価員は 6 年間で項目と同様に平成 24(2012) 年度は最も低く、2 年目の

平均 89.1%（1,188 人）だった。そのうち、平成 24(20平成24年度 63.6%（28人）

20.5%（9人）

15.9%（7人）

7.4%
（10人）

平成25年度 77.2%（105人）
平成26年度 72.4%（186人）

14.0%（19人）

17.9%（46人）
8.9%（23人）

1.5%（2人）
0.8%（2人）

平成27年度 70.9%（207人）

19.5%（57人）
8.9%（26人）

平成28年度 72.1%（225人）

10.3%（32人）17.6%（55人）

平成29年度 74.7%（219人）

16.0%（47人）
8.9%（26人）

0.3%（1人）

合計 72.7%（970人）

17.5%（233人）
9.3%（124人）

0.5%（7人）

0

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

56

80
無回答

0.7%（2人）

100（%）

12) 年度が最低の 81.8%（36 人）、一方、翌年の平成
25(2013) が最高の 90.4%（132 人）となった。平成 24
年度を除けば、各年度とも 9 割前後となっている。また、「ピア・レビューの観点から評価ができたか」とい「改善の余地がある」の回答は 6 年間で平均 5.5%（74

う質問に対し、「そう思う」と回答した評価員は 6 年人）。エビデンスについて、「『自己点検評価書』本文中に、間で平均 89.9%（1,199 人）だった。平成 24(2012) 年

出典としてエビデンスを資料番号で示す」ことが評価

度 が 6 年 間 の 最 高 で 90.9%（40 人 ） と な っ た。 平 成

作業をスムーズにしたとの意見が挙げられる。改善が26(2014) 年度のみ 9 割を下回り、87.2%（224 人）に求められる点はあるが、基本的に評価はエビデンス等なったが、それ以外の各年度は 9 割の水準を保った。

の根拠に基づいた判断ができたことがうかがわれる。

その要因としては、平成 26(2014) 年度は第 2 期 3 年目であり受審校の急増した年でもあるので、評価員の増員に伴って初めての評価員も増え、その方々に対し、
ピア・レビューの意義が十分周知されていなかったことも考えられる。

6.8%
11.4%（5人） （3人）

平成24年度 81.8%（36人）
平成25年度 90.4%（123人）

3.7% 3.7%（5人）（5人） 2.2%（3人）

平成26年度 89.1%（229人）

4.7% 5.4%（12人）（14人） 0.8%（2人）

平成27年度 88.0%（257人）

4.8% 6.2%（14人）（18人） 1.0%（3人）
2.9%（9人）
6.7%
1.0%（3人）（21人）

平成28年度 89.4%（279人）

5.8%
（17人）

平成29年度 90.1%（264人）

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

80

9.1%（4人）
2.9%（4人）
6.6%（9人）

平成25年度 90.4%（123人）

5.4% 6.6%（14人）（17人） 0.8%（2人）
3.8%（11人）
5.1%（15人） 0.7%（2人）

平成26年度 87.2%（224人）
平成27年度 90.4%（264人）

3.5%（11人）
4.5%（14人） 1.3%（4人）
3.1%（9人）
6.1%（18人） 0.3%（1人）

平成28年度 90.7%（283人）
平成29年度 90.4%（265人）

4.0%（53人）
5.5%（73人） 0.7%（9人）

合計 89.9%（1199人）
20
①そう思う

100（%）

無回答

平成24年度 90.9%（40人）

0

0.3%（1人）

5.5% 4.5%（74人）（60人） 0.9%（12人）

合計 89.1%（1188人）
0

3.8%（11人）

40

60③わからない②改善の余地がある

57

80
無回答

100（%）

「改善の余地がある」では、「自身の所属大学との比(2017) 年度また下落し、82.9%（243 人）という結果に較が散見」「評価員の編成に少し偏りが見られた」などなった。

が挙げられる。また、「過去の評価員の経験が生かさ「定性的な評価」という質問に対して、満足度は 8 割

れていない評価員がいた」という厳しい意見もあった。

ほどにとどまり、今後改善の余地があると思われる。

今後も評価員養成の課題として検討する必要があろう。

「担当校とのコミュニケーションを重視した上での評「設置学問系統や地域などを考慮した定性的な評価価ができたか」について、「そう思う」の回答は 6 年ができたか」という質問では、「そう思う」の回答は 6間で平均 86.1%（1,148 人）だった。平成 24(2012) 年

年 間 で 平 均 82.3%（1,098 人 ）。 平 成 25(2013) 年 度 は度 は 最 も 低 く 81.8%（36 人 ）、 一 方、 平 成 25(2013)

最 高 の 86.8%（118 人 ） だ っ た が、 平 成 27(2015) 年

年 度 と 平 成 26(2014) 年 度 と も 87.5%（119 人、225

度は最低の 78.1%（228 人）となった。平成 28(2016)人）で最も高い結果になった。平成 27(2015) 年度は

年 度 は 84.3%（263 人 ） ま で に 上 昇 し た が、 平 成 29

83.6%（244 人）までに落ちたが、平成 28(2016) 年度

6.8%
（3人）

平成24年度 81.8%（36人）

11.4%（5人）
0.7%（1人）

平成25年度 86.8%（118人）

12.5%（17人）

平成26年度 81.7%（210人）

5.8%
（30人）
（15人）11.7%
5.1%
（46人）
（15人）15.8%
4.5%（14人）

平成27年度 78.1%（228人）
平成28年度 84.3%（263人）

9.9%（31人） 1.3%（4人）
13.7%（40人）

12.7%（169人） 0.8%（11人）

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

80

100（%）

無回答

6.8%
11.4%（5人） （3人）

平成24年度 81.8%（36人）

3.7%（5人）
8.1%
0.7%（1人）（11人）

平成25年度 87.5%（119人）

5.1% 6.2%
（13人）
（16人）

平成26年度 87.5%（225人）

1.2%（3人）

4.8%
10.6%（31人） 1.0%（3人）（14人）

平成27年度 83.6%（244人）

4.8% 8.0%
（15人）
（25人）

平成28年度 85.9%（268人）

1.3%（4人）

5.8% 6.1%（17人）（18人） 0.7%（2人）

平成29年度 87.4%（256人）

5.2% 7.8%（69人）（104人）

合計 86.1%（1148人）
20
①そう思う

0.7%（2人）

4.2%（56人）

合計 82.3%（1098人）

0

1.0%（3人）

2.7%（8人）

平成29年度 82.9%（243人）

0

0.8%（2人）

40

60③わからない②改善の余地がある

58

80
無回答

1.0%（13人）

100（%）

は 再 び 上 昇 し、 平 成 29(2017) 年 度 で は 87.4%（256

どの年度でも最も多く、「負担はなかった」との回答も人）に達した。

毎年一定数あった。

「改善の余地がある」は 6 年間で平均 5.2%（69 人）「大変負担に感じた」理由を見ると、「受審大学とのであるのに対し、「わからない」は 7.8%（104 人）と多認識や見解の相違が大きく、評価員チームの見解を最かった。「わからない」の理由を見ると、「いくら説明後まで理解していただけなかった」のようにコミュニ

して時間を取っても大学側との微妙なズレを感じる時

ケーションの問題もあった。また、評価事務と本務とがある」との声があった。また、「改善の余地がある」の調整や出張・補講といった時間の確保、所属大学のの回答からは、「『解決策に繋がる』話をして、少しで理解などの意見もあった。そのほか、「資料が多く、保も大学にお役に立てたら」といった意見もあった。有管に困った」「自宅の個室に缶詰めになって取り組んだ」

効かつ効率的なコミュニケーションを取るためには、というような作業の実態が挙げられた。

大学側の姿勢も重要であると考えられる。

―――
―――

問 10-3 は、第 2 期の 4 年目である平成 27(2015) 年度から追加した質問である。「評価員としての活動の負担感」について、年度ごとの回答を比較すると、「大変負担に感じた」は平成 28(2016) 年度が最大で 13.5%（42 人）となった。「負担に感じた」との回答は平成
27(2015) 年 度 の 25.0%（73 人 ） か ら 平 成 28(2016)

問 10-5 も平成 27(2015) 年度から追加した質問であ

年 度 の 26.9%（84 人 ）、 平 成 29(2017) 年 度 の 28.0%

る。平成 23(2011) 年度までの旧システムでの経験者（82 人）まで増加した。また、「少し負担に感じた」はを対象に、現行の評価基準は「評価の効率性が高めら

無回答
2.4％（7人） ①大変負担に感じた⑤負担はなかった
11.3％（33人）

11.0％（32人）

無回答
0.6％（2人）①大変負担に感じた⑤負担はなかった
13.5％（42人）
9.9％（31人）④どちらともいえない
10.3％（32人）④どちらともいえない
17.8％（52人）②負担に感じた25.0％（73人）③少し負担に感じた
32.5％（95人）

無回答
1.0％（3人）①大変負担に感じた
10.6％（31人）⑤負担はなかった
11.6％（34人）④どちらともいえない
10.9％（32人）②負担に感じた26.9％（84人）③少し負担に感じた
38.8％（121人）

59②負担に感じた28.0％（82人）③少し負担に感じた
37.9％（111人）

れ、大学・短期大学の個性・特色をより重視した評価あった。

になっているか」を聞いた。「そう思う」と回答した評
価員は平均 70.1%（204 人）だった。年度ごとに見ると、

Ⅺ

平成 27(2015) 年度は 67.9%（74 人）、平成 28(2016) 年
度は 73.7%（73 人）、平成 29(2017) 年度は 68.7%（57 人）という結果になった。一方、「改善の余地があるがそう思う」の回答は、平成 27(2015) 年度が最も高く 27.5%（30人）であり、3 年間で平均 25.4%（74 人）だった。「そう思わない」と回答した評価員は平成 29(2017) 年度が最も多く 8.4%（7 人）だった。
「そう思う」理由について、「評価内容の重複が避けられた」「相互に関連づけながら多角的に取り扱うこと同一法人に設置されている大学と短大を同時に評価ができるようになった」「実際上の点検項目が減ったわする仕組みについて平成 25(2013) 年度から質問に追加

けではないと思うが、構成がシンプルになった」などした。回答は同時評価を行うチームに所属していた評が挙げられる。独自基準については、「大学の個性・特価員の 62 人（うち、回答者 54 人）を対象とした。

色を記述出来ることになった」「記載の自由度が増すの「評価は円滑に進んだか」について、「そう思う」とで、個性特色がより鮮明に見えるようである」との意回答した評価員は 5 年間で平均 74.1%（40 人）だった。

見もあった。一方、「改善の余地がある」の意見として、

年度ごとの結果を見ると、平成 25(2013) 年度は 100%

「基準によりボリュームの差がかなりある」との指摘が（5 人 ） と な っ た が、 平 成 26(2014) 年 度 か ら 平 成

平成27年度 67.9%（74人）
平成28年度 73.7%（73人）

25.3%（25人）

平成29年度 68.7%（57人）

1.0%（1人）

8.4%（7人）

22.9%（19人）

合計 70.1%（204人）
0

4.6%
（5人）

27.5%（30人）

25.4%（74人）

20
①そう思う

40

60

②改善の余地があるがそう思う

4.5%（13人）

80

100（%）③そう思わない

平成25年度 100.0%（5人）
7.7%
（1人）

平成26年度 69.2%（9人）

7.7%
（1人）

15.4%（2人）

平成27年度 62.5%（5人）

25.0%（2人）

12.5%（1人）

平成28年度 62.5%（5人）

25.0%（2人）

12.5%（1人）

平成29年度 80.0%（16人）

15.0%（3人）

合計 74.1%（40人）
0

14.8%（8人）

20
①そう思う

40

60
③わからない②改善の余地がある

60

80
無回答

5.0%
（1人）

9.3%（5人）

1.9%（1人）

100（%）

28(2016) 年度まで 7 割以下となり、平成 29(2017) 年度

たことから、同時評価は評価内容に多少の影響はあるは上昇し 80%（16 人）という結果になった。また、「改

ものの、メリットの方が大きいと思われる。

善の余地がある」の平均は 14.8%（8 人）である一方、「わからない」が 9.3%（5 人）だった。
「そう思う」の理由として、「評価側受審側双方にとっ―――て効率的かつ効果的である」が挙げられる。また、大学と短期大学は同一敷地内にあり、同一組織で運営さ

林

れていることが同時評価な条件であるという意見も

芷伊（評価研究部評価研究課）あった。
同時評価については、実績が少ないため、分析するほどのデータ量には至っていない。継続的にデータを集めるとともに、評価チームごとの定性的調査も求められる。

同時評価において、「評価内容に影響があったか」という質問に対し、「そう思う」と回答した評価員は平均
38.9%（21 人）、一方、「思わない」が 50.0%（27 人）となった。また、「わからない」との回答は 9.3%（5人）。
「そう思う」の理由について、「経営や財務に関する項目は、大学あるいは短期大学単体ではなく、学校法
人全体の問題」など、大学と短期大学の相違点と共通点を見極めることが指摘された。
また、「そう思わない」理由を見ると、「統一見解がいろいろな点であったので良かった」という意見があっ平成25年度 40.0%（2人）

60.0%（3人）

平成26年度 30.8%（4人）

46.2%（6人）

15.4%（2人）

平成27年度 37.5%（3人）

62.5%（5人）

平成28年度 37.5%（3人）

25.0%（2人）

平成29年度 45.0%（9人）

9.3%（5人）

50.0%（27人）

20
①そう思う

37.5%（3人）

55.0%（11人）

合計 38.9%（21人）
0

7.7%（1人）

40

60③わからない②改善の余地がある

61

80
無回答

1.9%（1人）

100（%）

「②そう思わない」とお答えになった理由について「評価基準」（基準 1 ～基準 4 及び独自基準までの「基1-1．

具体的にお書きください

準」や「基準項目」「評価の視点」「エビデンスの例示」）（）の内容について2-2．担当校から提出されたエビデンス集（データ編・

わかりにくかったこと、判断に迷ったことなどを資料編）は、「自己判定を行う際に根拠となるもの」

お書きください。

として適切でしたか。

（

①適切

）

1-2．追加すべき内容や省略してもいい内容など、お気「②改善の余地がある」とお答えになった理由について具体的にお書きください

付きの点があればお書きください。
（②改善の余地がある（））

2-3．2-1、2-2 に関するご意見やそのほかお気付きの点

1-3．評価基準は、基準 1 ～基準 4（基本的・共通的な最小限の事項）と独自基準（使命・目的に掲げ、個性・がありましたらお書きください。

特色として重視している領域）で構成されています（例：○○のような形式がいい、○○の資料は実地が、これは、評価を行うに当たり、適切な構成だと思

調査の前に確認をしたい、など）
（

いますか。
①そう思う

）

②そう思わない

お答えになった理由について具体的にお書きくだ
3-1．書面調査のプロセス（下記 1）～ 4)）は適当でしたか。

さい（

1) 自己点検評価書、エビデンス集（データ編・資料編））

1-4．担当校の独自基準は、適切に設定され、自己点検・を受取り、書面調査を開始
2) 全基準項目についてコメントを提出し、第 1 回評

評価されていたと感じましたか。
①そう思う②そう思わない

価員会議で協議「書面質問」を提3) 担当基準項目の書面調査を行い、お答えになった理由について具体的にお書きくだ
さい

出

（

4)「書面質問」に対する回答を確認後、「書面調査の）1-5．独自基準は、特筆すべき点、不十分な点などの「概まとめ」を作成・提出評」を記述し、「満たしている」「満たしていない」な①適当

どの評価を行いませんが、この仕組みは適切だと思い「②改善の余地がある」とお答えになった理由につますか。

いて具体的にお書きください①そう思う②そう思わない②改善の余地がある（）

3-2．そのほか、書面調査を遂行する上で困ったことやお答えになった理由について具体的にお書きくだ
さい

お気付きの点があればお書きください。

（

）

（

）

4-1．会議時間（3 時間半設定）は適当でしたか。
2-1．担当校の自己点検評価書は、「エビデンスなどを①適当用いた分析結果を含め客観的に記述」されていたと感③短い※適当な時間は（）

4-2．議題、資料、進行方法などについてお気付きの点、じましたか。
①そう思う②長い②そう思わない

アドバイスなどがあればお書きください。

62

（7-2. 各基準項目にある「参考：判断例」についてお気）づきの点があればお書きください。
（）

5-1．期間は適当でしたか。
①適当

②長い

③短い

※適当な期間は（8-1. 評価員セミナーの開催時期（平成 29 年 6 月 16 日）

～ 7 月 6 日のいずれか 1 日）は適当でしたか。

5-2．実地調査のプロセス（下記の 1）～ 9)）のうち、①もっ①適当と長く時間を取った方がよいと思うもの、②もっと短い時間でもよいと思うものをそれぞれ一つ選び、[③遅い

適当な時期は（]）

8-2. 実際に評価を経験して、評価員セミナーの内容は内に番号を記入してください。
1) 第 2 回評価員会議②早い

2) 顔合わせ3) 責任者との適当だったと思われますか。

面談4) 教育環境の視察 5) 関係者との基準ごとの

①適当

面談

6) 第 3 回評価員会議 7) 学生との面談 8)「②改善の余地がある」とお答えになった理由につ資料・データの点検

9) 第 4 回評価員会議

10) 特②改善の余地がある

いて具体的にお書きください
（

になし

）

①もっと長く時間を取った方がよいと思うもの……
（）
9-1. 評価チームが挙げた指摘事項を判断例や他の評価

内容や理由をお書きください（

対象校の状況などと比較し、評価機構が内容の調整を）することは必要だと思われますか。

②もっと短い時間でもよいと思うもの……
（

①そう思う

）

②そう思わない

理由やご意見をお書きください

内容や理由をお書きください
（

（

）

）

9-2. 意見申立てに対する対応案の作成期間は適当でし5-3. そのほか、実地調査についてご意見やお気付きの点、担当した大学・短期大学や評価機構に対するアド

たか。

バイスなどがあればお書きください。

①適切

（

②長い

③短い

適当な期間は（））

9-3. 意見申立てに対する対応案の作成過程（該当する基準項目主担当者が作成し事務局へ提出）は適切でし6-1. 会議時間（3 時間半設定）は適当でしたか。
①適当

②長い

③短い

たか。
①適切

※適当な時間は（

理由やご意見をお書きください（副担当への確認）

6-2. 議題、資料、進行方法などについてお気付きの点、が必要、団長一任でよい等）（

アドバイスがあればお書きください。
（②改善の余地がある）

9-4. 書面及び実地などの各調査を経て、調査報告書案）にまとめた指摘は担当校に正確に伝わったと感じられますか。
7-1.「評価のてびき」は評価員の実務及び評価チーム①そう思う②そう思わない9-5. 担当校からの意見申立てに対し、評価員が作成しの作業内容を理解する上で十分な資料でしたか。
②改善の余地がある

た対応案及び評価判定委員会の見解を担当校側へ通「②改善の余地がある」とお答えになった理由につ知することについてご意見をお聞かせください。（従いて具体的にお書きください

来、対応案及び評価判定委員会の見解は、担当校へは①十分（通知していない））①通知しなくてよい

63②改善の余地がある

「②改善の余地がある」とお答えになった理由やご書きください意見をお書きください

（

）

）

10-4. 当機構の担当者の役割（評価員の先生方や大学・

9-6. そのほか、調査報告書案、意見申立てについてご短期大学との連絡、各会議の進行など）についてお（意見やお気づきの点があればお書きください。

気付きの点、また、当機構へのご意見・ご要望があ（）

ればお書きください。
（）

10-5. 平成 23(2011) 年度までの旧評価基準（11 基準＋
10-1. 評価活動を振返り、以下の内容について「①そう特記事項）で評価員のご経験がある方にお伺いしま思う」または「②改善の余地がある」「③わからない」

す。

でお答えください。

現在の評価基準（基準 1 ～基準 4 ＋独自基準）は、

内

容

1

評価機構の定める「評価基準」に基づき評価ができたか2

教育活動を中心に担当校の総合的な状況を評価できたか評価の効率性が高められ、大学・短期大学の個性・回答

特色をより重視した評価になっていると思いますか。
①そう思う②改善の余地はあるがそう思う③そう思わない
お答えになった理由やそのほかお気づきの点につ担当校の掲げる使命・目的を踏まえ、個性・3
特色に配慮した評価ができたか

いてご意見をお書きください（

4 担当校の改革・改善を促す評価ができたか）

エビデンス、「主なチェックリスト」及び
5 判断例などを活用し、根拠に基づいた判断ができたか
担当校の評価をするに当たり、評価チーム
は各評価員が所属する大学や短期大学の特6 性、規模、分野を踏まえた編制であり、チームとしてピア・レビューの観点から評価ができたか※同時評価を行うチームに所属していた評価員のみ
ご回答ください11-1. 評価活動は円滑に進んだと思いますか。
①そう思う

設置学問系統や地域などを考慮した定性的7な評価ができたか③わからないご回答の理由やそのほかお気づきの点についてご意見をお書きください

一方的な判断ではなく、担当校とのコミュ
8 ニケーションを重視した上での評価ができ
たか

（

）

11-2. 評価内容に影響があったと思いますか。

「②改善の余地がある」とお答えになった理由やその①そう思う

ほかお気づきの点についてご意見をお書きください（②改善の余地がある②思わない③わからないご回答の理由やそのほかお気づきの点についてご）意見をお書きください

10-2. 認証評価を担当されての感想やお気付きの点があ（）

11-3．そのほか、お気づきの点があればお書きください

ればご記入ください。
（例：評価前と後でのイメージの変化、研修会を増やして欲しい、もっと丁寧に説明をして欲しい
など）
（

）

10-3. ご自身の通常の学務を行うに当たり、評価員としての活動は、どの程度負担に感じましたか。
①大変負担に感じた②負担に感じた③少し負担に感じた④どちらともいえない⑤負担はなかった
理由やそのほかお気づきの点についてご意見をお

64

66

当機構の認証評価第 2 期（平成 24(2012) 年度から

年度

評価数

調査数

回答数

回答率

29(2017) 年度まで）に当機構の認証評価を受けた大

24

13

11

10

84.5

学・短期大学に対し、認証評価が各校の改革・改善等

25

30

29

21

72.4

26

63

61

55

90.2

27

68

68

59

86.8

28

80

80

70

87.5

29

79

79

69

87.3

計

333

328

284

86.6

に及ぼした影響や、認証評価結果の活用状況、認証評
価への意見などを調査し、その結果を分析をすることで、第 2 期の認証評価の成果や課題を明らかにすること。

※ 2 回受けた大学は新しい方の年度でカウントした
第 2 期に当機構が認証評価を実施した大学 328 校、短期大学 16 校の計 344 校を対象とした。なお、大学は、実際の評価数は 333 校であるが、第 2 期中に 2 回評価

年度

評価数

調査数

回答数

回答率

を受けた大学が 3 校、評価を受けた大学同士での統合

24

0

0

―

―

25

1

1

1

100.0

26

3

3

2

66.7

27

2

2

1

50.0

28

3

3

3

100.0

メールで依頼し、ウェブアンケートシステムを利用

29

7

7

5

71.4

して質問への回答を入力・送信してもらった。依頼メー

計

16

16

12

75.0

が 1 件（2 校）、募集停止した大学が 1 校あるため、調査数は 328 校である。
平成 30(2018)7 月 19 日（水）～ 9 月 7 日（木）とした。

ルの宛先は、連絡担当者（会員校の場合）または認証評価実施時の自己評価担当者とした。

アンケートは「Ⅰ貴学について」から「Ⅶ認証評価制度への意見」までの 7 章で構成し、質問数は合計 51 であった。質問は、当機構の評価システム改善検討委員会の意見を取入れながら事務局が作成した。
回答数は大学 284 校、短期大学 12 校で、回答率は大学 86.6%、短期大学 75.0% となった。年度別の回答数、回答率などは右表の通りとなっている。回答校リスト
は巻末に掲載する。
次項から、「①集計結果の概要と分析」として、アンケートの全質問項目について単純集計を行った結果を記載する。なお、短期大学は回答数が 12 と少ないため、データのみ掲載し、分析等は省略する。続いて、「②クロス集計分析」として、結果の一部を活用したクロス集計分析を掲載する。

67

Ⅰ
教育学・保育学を持つ大学が最も多く 28.2%（80 校）、
どのような大学が当機構の第 2 期認証評価を受けた

社会学・社会福祉学関係が 27.8%（79 校）、文学関係のかを把握するため、学問分野、設置学部数（短期大26.1%（74 校）と続いた。ただし、文部科学省の種別

学は学科数）、収容定員数、在籍学生数などを聞いた。

では分けられている保健衛生学の 2 分野（看護学関係

学問分野は文部科学省が設定する種別に従って予め記とそれ以外）を合わせると 39.4%（112 校）となり、最載したものからの選択式とした。収容定員・在籍学生

多となる。

数は実数を入力してもらい、集計では、大学の学部は500 人未満から 4,000 人以上で 500 人ごとの 9 段階に分けた。研究科と短期大学は 100 人未満から 500 人以
上で 100 人ごとに 6 段階とした。これらは、規模や学問分野別などでのクロス集計にも活用した（次頁の「②クロス集計分析」を参照）。
※問の最後の（）は対応する図表番号である。以下、全ての問で同じ。

種類

大

学

短期大学

回答数

割合

回答数

割合

文学関係

74

26.1%

1

8.3%

教育学・保育学関係

80

28.2%

7

58.3%

法学関係

20

7.0%

0

0.0%

経済学関係

72

25.4%

0

0.0%

社会学・社会福祉学関係

79

27.8%

1

8.3%

理学関係

13

4.6%

0

0.0%

工学関係

34

12.0%

0

0.0%

農学関係

11

3.9%

0

0.0%

4

33.3%

獣医学関係

3

1.1%

薬学関係（臨床に係る能力目的）

22

7.7%

薬学関係（臨床に係る能力目的を除く）

3

1.1%
16.2%

家政関係

46

美術関係

22

7.7%

1

8.3%

音楽関係

9

3.2%

3

25.0%

体育関係

23

8.1%

1

8.3%

保健衛生学関係（看護学関係）

65

22.9%

0

0.0%

保健衛生学関係（看護学関係を除く）

47

16.5%

0

0.0%

医学関係

6

2.1%

歯学関係

5

1.8%

※割合は回答校数（大学 284、短大 12）に対してのもの。

68

（73 校）、500 人未満の 11.6%（32 校）を含めると全体の 38.0%（105 校）が収容定員 1,000 人未満の大学である。一方で 4,000 人以上の大学は 32 校で 11.6% だった。
これらの結果から、当機構の評価を受けている大学
規 模 と し て は、1 学 部 の み を 設 置 す る 単 科 大 学 がは、教員や医療関係など専門職を養成しているところ

34.8%（96 校）と全体の 1/3 以上を占めた。研究科をが多いが、人文・社会学系の学部を持つ大学も一定数設置している大学は 69.7%（198 校）だった。学部のあり、規模としては小さい大学が多いことが明らかに収容定員は 500 人以上 1,000 人未満が最も多く 26.4%

なった。

7 学部 2.2%（6校）
6 学部 1.4%（4校）
5 学部 4.7%（13校）

7 研究科 0.7%（2校）

8 学部 0.7%（2校）
10 学部 0.7%（2校）

6 研究科 1.8%（5校）
5 研究科 1.1%（3校）
4 研究科 2.8%（8校）
3 研究科
8.1%（23校）

4 学部 8.3%（1校）
3 学部
8.3%（1校）

4 学部
9.1%（25校）
3 学部
14.9%（41校）

1 学部
34.8%（96校）

1 学部 50.0%（6校）

2 研究科
9.5%（27校）

10 研究科 0.4%（1校）
11 研究科 0.4%（1校）

研究科なし
30.3%（86校）

2 学部 33.3%（4校）
1 研究科 45.1%（128校）

2 学部 31.5%（87校）※大学院大学 8 校は除いた3500人以上4000人未満
2.2％（6校）
3000人以上3500人未満
4.0％（11校）

500 人未満
4000人以上
11.6%（32校）
11.6％（32校）

2500人以上3000人未満
4.3％（12校） 2000人以上2500人未満9.8％（27校）

1500人以上2000人未満
12.7％（35校）

500人以上1000人未満
26.4％（73校）
1000人以上1500人未満
17.4％（48校）

100 人未満
0.0％（0校）

500 人以上
16.7％（2校） 100 人以上
200 人未満25％（3校）400 人以上500 人未満
200 人以上
16.7％（2校）
300 人未満
16.7％（2校）
300 人以上 400 人未満
25.0％（3校）

69

400人以上500人未満
2.5％（5校）
500人以上300人以上400人未満
2.5％（5校）
3.0％（6校）
200人以上300人未満
6.1％（12校）

100人以上200人未満
11.6％（23校）
100人未満74.2％（140校）

改善を支援・促進する契機」が 32.0%（91 校）で最もⅡ

多く、次がほぼ同数で「貴学が抱える問題点の明確化」
31.7%（90 校）となる。自由記述では、「問題意識や「第 2 期の認証評価は、大学の改善・改革にどのよう課題解決等への取組みについては一定の効果や成果がに寄与できたのか」を探るための質問である。改革・あった」「組織機構の見直しの契機となった」などが見改善の内容や取組みの状況は多岐にわたることや、改られ、課題を発見し改善を促すという点について、認革・改善が実現した要因の特定は大学としても難しい

証評価の効果を強く認識していることがわかる。

と考え、「認証評価の効果・影響」（問 8）、「認証評価

一方で、「どちらでもない」「あまりそう思わない」

後の取組み」（問 9）、「その取組みによる結果」（問 11）といったネガティブな回答が多かったのは、「社会からと、時間的な段階を追った問いとし、なるべく具体的

貴学への理解と支持を得ること」や「強みや優れた点な選択肢を示して回答を促すようにした。特に、問 11への積極的な取組み」であった。社会的な評価を高める、

では、志願者、入学者数など、数値が明確に出るもの

特色をより強化するといった、付加的な効果は多くのを選択肢とした。各質問に自由記述欄を用意し、多様大学で認められていないことがわかる。

な取組みや意見を収集できるよう工夫した。また、取これらの結果から、当機構が掲げる三つの目的のう

組み内容については「実施または計画」しているもの

ち「自主的な質保証の充実の支援」については一定のとし、評価年度に最大 6 年の違いがあることや、長期成果を挙げているといえよう。一方、「社会の支持を得的な取組みがあることを考慮した。

るための支援」「個性・特色ある教育研究活動の自律的な展開の支援」の達成にはまだ課題がありそうだ。
なお、「課題分析・改善は認証評価とは無関係」など、改善・改革の要因は認証評価ではないという記述も複数あり、大学の認証評価制度に対する意識には差があ

認証評価が例示の効果・影響につながったかを聞いることがわかった。

たところ、「とてもそう思う」「そう思う」が最も多かったのが「教育・研究の質の保証」で計 94.0%（267
校）、次が「貴学が抱える問題点の明確化」と「情報公開の促進」でともに 93.0%（264 校）、そして「貴学の改革・改善を支援・促進する契機」が 90.1%（256 校）と続いた。
「とてもそう思う」のみに着目すると、「貴学の改革・3500人以上4000人未満
3.0％（8校）
3500人以上4000人未満
3.0％（8校）

300人以上400人未満
2.1％（4校）
200人以上300人未満
1.5％（3校）

4000人以上
11.1％（30校）

2500人以上3000人未満
3.3％（9校）
2000人以上2500人未満
11.1％（30校）
1500人以上2000人未満
8.9％（24校）

500人未満15.1％（41校）

500人以上1000人未満
26.9％（73校）
1000人以上1500人未満
17.7％（48校）

100人未満500人以上16.7％（2校） 16.7％（2校）

400人以上500人未満
1.5％（3校）
500人以上2.1％（4校）

100人以上200人未満
13.8％（27校）

100人以上200人未満
16.7％（2校）

400人以上500人未満
16.7％（2校）

100人未満
79.0％（154校）
300人以上400人未満 200人以上300人未満
25％（3校）8.3％（1校）

70

教育・研究の質の保証

23.9%（68校）

教職員の改革・改善への意識の強化

21.1%（60校）

強みや優れた点の明確化

24.6%（70校）

4.6%（13校） 1.4%（4校）

70.1%（199校）

7.7%
（22校）

70.8%（201校）
59.9%（170校）

0.4%（1校）
1.1%（3校）

14.4%（41校）

2.5%（7校）

強みや優れた点への積極的な取組み
ステークホルダーに対する説明責任を果たすこと社会から貴学への理解と支持を得ること
質保証に関する教職員の理解の深まり18.7%（53校）

60.9%（173校）

19.4%（55校）

64.4%（183校）

18.0%（51校）

58.8%（167校）

0.4%（1校）

17.6%（50校）

1.8%（5校）

14.4%（41校）

3.2%（9校）

20.1%（57校）
2.5%（7校）

16.9%（48校）

PDCA の仕組みの整備

23.9%（68校）

学内の連携・情報共有の促進

20.1%（57校）

意思決定の仕組みの明確化

23.6%（67校）

68.7%（195校）
62.7%（178校）
65.1%（185校）

11.3%（32校）

0.4%（1校）
0.4%（1校）

10.2%（29校）

2.1%（6校）
1.1%（3校）

14.1%（40校）

63.7%（181校）

0.7%（2校）

11.6%（33校）

1.1%（3校）

6.0%
（17校）

情報公開の促進

27.5%（78校）

将来計画の策定

23.9%（68校）

貴学が抱える問題点の明確化

31.7%（90校）

61.3%（174校）

0.4%（1校）
6.3%（18校） 0.4%（1校）

貴学の改革・改善を支援・促進する契機

32.0%（91校）

58.1%（165校）

0.7%（2校）
8.8%（25校） 0.4%（1校）

65.5%（186校）

1.1%（3校）
1.1%（3校）

0

58.8%（167校）

20

とてもそう思う

15.8%（45校）

40

そう思う

60

どちらでもない

教育・研究の質の保証

33.3%（4校）

66.7%（8校）

教職員の改革・改善への意識の強化

33.3%（4校）

58.3%（7校）

強みや優れた点の明確化

41.7%（5校）

強みや優れた点への積極的な取組み
ステークホルダーに対する説明責任を果たすこと社会から貴学への理解と支持を得ること
質保証に関する教職員の理解の深まりあまりそう思わない

0.4%（1校）

100（%）

80

全くそう思わない

無回答

8.3%（1校）

58.3%（7校）
66.7%（8校）

25.0%（3校）
33.3%（4校）

8.3%（1校）

66.7%（8校）

25.0%（3校）

58.3%（7校）

8.3%（1校）8.3%（1校）

25.0%（3校）

66.7%（8校）

8.3%（1校）

PDCA の仕組みの整備

33.3%（4校）

学内の連携・情報共有の促進

16.7%（2校）

83.3%（10校）

意思決定の仕組みの明確化

16.7%（2校）

83.3%（10校）

情報公開の促進

41.7%（5校）

将来計画の策定

33.3%（4校）

58.3%（7校）

8.3%（1校）

貴学が抱える問題点の明確化

33.3%（4校）

58.3%（7校）

8.3%（1校）

貴学の改革・改善を支援・促進する契機

33.3%（4校）

66.7%（8校）

0

58.3%（7校）

20
とてもそう思う

8.3%（1校）

58.3%（7校）

40
そう思う

どちらでもない71

60
あまりそう思わない

100（%）

80
全くそう思わない

無回答

認証評価を受けた後の取組みとして実施または計画

56 校（19.7%）と、ともに 2 割に満たなかった。必要していることを全て選択してもらうと、最も多かったがない大学も多いと推測されるが、人事に関わる内容の は「SD の 充 実 」 で 207 校（72.9%）、「FD の 充 実 」

については改革・改善を推進しにくいことがわかる。

は 201 校で 70.8% が選択した。「カリキュラムの改定」「三つのポリシーの整備・見直し」も 6 割以上が実施または計画している。FD や SD のように学内で比較的すぐに着手できる取組みだけでなく、大学全体での意思決定が必要な大きな改革にも積極的に取組もうとする姿勢が見える。
学修成果については 158 校（55.6%）が「可視化」に、認証評価後の取組み（問 9）によって得られた結果

115 校（40.5%）が「可視化の方法の改善」に取組んは、「入学者の増加」各 83 校（29.2%）、「志願者の増でいる。学修成果の可視化に関連が深い「学生への各

加」80 校（28.2%）などとなった。数値化できるもの

種アンケートの導入・改善」は 167 校（58.8%）が選に限定して選択肢を用意したが、自由記述によると「学択した。

内の情報整理が進んだ」「教職員の点検・評価に対する回答が少なかったのは「教授会など教員組織の改編」

意識の向上」「委員会活動の活性化」といった結果が見「職員の評価制度の導入・改善」で、55 校（19.4%）とられ、認証評価後の取組みがさまざまな側面で実を結

教育目的等の見直し

76校（26.8％）

学部学科等の改組転換

学部学科等の改組転換

三つのポリシーの整備・見直し146校（51.4％）

募集人員の変更

195校（68.7％）

カリキュラムの改定

158校（55.6％）

109校（38.4％）
201校（70.8％）

SD の充実207校（72.9％）

102校（35.9％）
56校（19.7％）
150校（52.8％）

その他

50

8校（66.7％）
1校（8.3％）

事務組織の改編

4校（33.3％）

教員の評価制度の導入・改善
職員の評価制度の導入・改善

4校（33.3％）
3校（25.0％）
7校（58.3％）

その他 0校（0.0％）

1校（0.4％）0

6校（50.0％）

IR 室等の設置・充実

10校（3.5％）

無回答

9校（75.0％）

教授会など教員組織の改編

83校（29.2％）

IR 室等の設置・充実

4校（33.3％）

情報やデータ、文書等の整理ホームページや広報誌など
広報媒体の充実

55校（19.4％）

事務組織の改編

10校（83.3％）

各種規則類の整備

148校（52.1％）

教員の評価制度の導入・改善
職員の評価制度の導入・改善

8校（66.7％）

施設・設備の整備・充実

113校（39.8％）

教授会など教員組織の改編

9校（75.0％）
6校（50.0％）

FD の充実161校（56.7％）

情報やデータ、文書等の整理ホームページや広報誌など
広報媒体の充実

5校（41.7％）

SD の充実125校（44.0％）

各種規則類の整備

6校（50.0％）

学修成果の可視化

167校（58.8％）

FD の充実6校（50.0％）

学修成果の可視化の
方法の改善
学生への各種アンケートの改善
卒業生、保護者、就職先などへの各種アンケートの導入・改善

115校（40.5％）

施設・設備の整備・充実

4校（33.3％）

募集人員の変更

カリキュラムの改定

学修成果の可視化の
方法の改善
学生への各種アンケートの改善
卒業生、保護者、就職先などへの各種アンケートの導入・改善

8校（66.7％）
5校（41.7％）

入試制度の変更

96校（33.8％）

学修成果の可視化

3校（25.0％）

三つのポリシーの整備・見直し183校（64.4％）

入試制度の変更

4校（33.3％）

教育目的等の見直し

97校（34.2％）

無回答 0校（0.0％）

100

150

200

0

250（校）

72

2

4

6

8

10

12（校）

んでいる実態が明らかになった。
一方、45 大学（15.8%）とほかの質問に比べ多くの無回答があった。その理由は「平成 29 年度度受審のた自己点検・評価の頻度が「決まっている」とした大

め結果についてはまだ確定できていない」「現段階で具体的な検証は行っていない」などだった。評価年度に学は 231 校で 81.3% と高い数値となった。そのうち、違いがあること、内容よっては成果が表れるまで時間「1 年ごと」と回答したのは 113 校（43.9%）。約 8 割のが必要なものもあることから、追跡調査が求められる。

大学が 3 年に一度以上の自己点検・評価を取決めていることになる。
「決まっていない」とした 53 校の理由は、「検討中」が目立った。今後は更に多くの大学で定められていくⅢと思われる。また、「規定化されていないが、定期的に行っている」「次回の認証評価までの中間年度」「4 年を超えない範囲」など、「何年ごと」と規定していないの

この章では、大学の自己点検・評価の実態を明らかにするための質問をした。問 13、14 で自己点検・評価

で「決まっていない」と回答する大学もあった。

を行う頻度、問 16 などで使用する評価基準の内容、問そのほかの「決まっていない」理由は、「学生募集の20 などで実施の主体となる組織について聞いた。これ拡充による経営の安定化を最優先」「事務組織の整備がらは、認証評価のためのいわば強制的な自己点検・評

追い付いてない」「必要に応じて行うため」などがあっ

価以外の、自主的な自己点検・評価の機能状況を確認た。「決まっている」と回答した中でも「7 年ごと」のするものである。

大学は 23 校あり、これらを含めると、自己点検・評価

問 23 では、自己点検・評価の基本的なプロセスを記

は認証評価時のみという大学が一定数あることがわかる。

述式で回答してもらった。多くの具体例を得てその実態を分析し、今後の評価システム改善に役立つ知見を得ようとしたためで、記述式では回答しにくいことを考慮し、例文を示した。

自己点検・評価の評価基準に「大学独自のもの」を利用している大学は 18.7%（53 校）、「評価機構と同じ志願者の増加80校（28.2％）
83校（29.2％）

入学者の増加
留年・休学者（率）の減少

29校（10.2％）

退学者（率）の減少

50校（17.6％）

理事会の出席率の上昇
評議員会の出席率の上昇

3校（25.0％）

退学者（率）の減少

3校（25.0％）

理事会の出席率の上昇

16校（5.6％）

評議員会の出席率の上昇

0校（0.0％）1校（8.3％）0校（0.0％）40

60

4校（33.3％）

無回答

45校（15.8％）20

4校（33.3％）
1校（8.3％）

その他

無回答

0

留年・休学者（率）の減少

19校（6.7％）

5校（1.8％）

その他

2校（16.7％）

競争的資金の獲得件数(額）の増加

32校（11.3％）

競争的資金の獲得件数(額）の増加

2校（16.7％）

入学者の増加

就職率の上昇47校（16.5％）

就職率の上昇志願者の増加

80

100
（校）

73

0

1

2

3

4（校）

もの」は 73.6%（209 校）で、当機構の評価基準を利にあたり、大学の自己点検・評価で利用する評価基準

用している大学が 7 割以上を占めた。「その他」の 21を変更するかどうかは、「変更する」が 72.5%（206 校）、校（7.4%）の自由記述によると、「評価機構の基準を参「変更しない」が 6.3%（18 校）だった。「変更する」理

考に設定」「評価機構と同じものに加え独自基準を設定」

由は、「認証評価の準備を円滑に進めるため」が目立つなど、当機構の評価基準をもとにしている大学が多かっが、「常に社会の要請に応えるため」「より客観的・効た。他の認証評価機関の評価基準を使用しているとの果的な基準にするため」もあり、当機構の評価基準が回答もあった。

信頼されていることが伺えた。
「変更しない」の理由には、「認証評価と自己点検・評価は別のものと考えているため」といった回答がある一方、「2020 年度から変更するため」など、質問を「2018 年度からすぐに変更するかどうか」と読取って回答したと思われる記述が目立った。この傾向は約 2

当機構が平成 30(2018) 年度から評価基準を改定する割を占める「未定」回答にも多く見られ、質問意図が決まっていない
16.7%（2校）

決まっていない
18.7%（53校）

決まっている
83.3%（10校）

決まっている
81.3%（231校）

無回答
0.9％（2校）
7 年ごと
6 年ごと0.9％（2校）
10.0％（23校）
5 年ごと1.7％（4校）

無回答
16.7％（2校）

4 年ごと
6.5％（15校）

1 年ごと
25.0％（3校）

7 年ごと
8.3％（1校）
1 年ごと
48.9％（113校）

3 年ごと
21.2％（49校）

3 年ごと
33.3％（4校）

2 年ごと
10.0％（23校）

74

2 年ごと
16.7％（2校）

正確に伝わっていない場合があったことがわかった。

・「IR 委員会」「IR 推進委員会」など IR 関連の名称

アンケート作成上の反省すべき点として今後に生かし・「運営戦略本部」「将来構想委員会」など大学や法人の運営を担う組織の名称

たい。

・「教育・研究委員会」「全学教学委員会」など教学について検討する組織の名称
・「総務委員会」「総務企画委員会」など事務局機能が主体と推測できる名称

自己点検・評価を行う組織について聞いたところ、「自
己点検・評価委員会」「自己点検評価委員会」など、「評これらの組織は、IR や総務など、主となる機能は別価」を含む名称が大半を占めた。多くの大学では、評価を目的とした組織が設置されているといえる。

に持ちながら、自己点検・評価も職掌の一つとして担「評価」を含まない組織名としては、次のようなもの

当するということだろう。数は少ないが、「質保証協議があった。

会」など「質保証」を名称に入れる大学もあった。

無回答
0.4%（1校）
その他
7.4%（21校）
その他
16.7%（2校）

大学独自のもの18.7%（53校）

大学独自のもの25.0%（3校）

評価機構と同じもの
58.3%（7校）

評価機構と同じもの
73.6%（209校）

無回答
0.7%（2校）

未定
20.4%（58校）

未定
33.3%（4校）

変更しない
6.3%（18校）

変更する
58.3%（7校）
変更する
72.5%（206校）

変更しない
8.3%
（1校）

75

回答数

割合

自己点検・評価委員会

121

42.6%

自己点検・評価を担当する組織の長は「学長」が最自己点検評価委員会

44

15.5%

自己評価委員会

17

6.0%

多で 62.7%（178 校）、「副学長」10.2%（29 校）、「学自己点検・自己評価委員会

11

3.9%

大学評価委員会11

3.9%

自己点検・評価運営委員会

6

2.1%

自己点検実施委員会

4

1.4%

自己点検委員会

3

1.1%

評価委員会

3

1.1%

FD 委員会

2

0.7%

運営委員会

2

0.7%

自己点検運営委員会

20.7%

全学自己点検評価委員会

2

0.7%

点検・評価委員会

2

0.7%

点検評価委員会

2

0.7%

その他

61

21.5%

名称

部長」6.0%（17 校）などとなった。
「その他」は 59 大学で 20.8% を占め、理事長、理事など法人の役員が多かった。このほか、「学長が指名する者」といった回答があった。これについては、今回の調査研究の一環で行った訪問調査において「前年までの自己点検・評価で中心的な活動実績のあった委員」
を次年度の委員長として学長が指名する、というケースがあることがわかっている。

自己点検・評価のプロセスを簡単に記述してもらったところ、概ね以下のようなパターンに分類できた。
※「自己点検・評価を行う組織」をここでは「自己点検組織」と省略して記載する。

回答数

割合

自己点検・評価委員会

名称

4

33.3%

自己点検実施委員会

2

16.7%

自己点検組織の指示によって、学部学科、セン

その他

7

58.3%

ター、委員会、事務局の各部署などの部局が担当

パターン①

自己点検組織が管理、各部局が作業の基準項目の自己点検・評価を行い、報告書を作成する。自己点検組織は提出された報告書のとり※複数の組織名を回答した大学があるため、合計は回答校数と一致しない。大学や法人の名称が付いている場合は省いた。

まとめ、確認を行う。

無回答
0.4%（1校）

その他
16.7%（2校）

その他
20.8%（59校）

学部長
6.0%（17校）
副学長
10.2%（29校）

副学長
25.0%（3校）

学長
62.7%（178校）

76

学長
58.3%（7校）

パターン②

自己点検組織の下部組織が管理、各部
部署や学部など、小単位で自己点検・評価を行って局が作業
自己点検組織に下部組織（ワーキンググループ、

いるかを聞いた。分野別での認証評価が義務付けられ編集委員会、専門委員会などの名称が多い）を設け、ている専門職大学院や、歯学部、薬学部、看護学部、各部局への指示や管理はこの下部組織が行う。パ

獣医学部など認証評価以外で分野別評価が行われていターン①と同様に各部局が担当の基準項目の自己る学部では、学部として自己点検・評価をしている。

点検・評価を行って報告書を作成し、下部組織に日本技術者教育認定機構 (JABEE) や AASCB（ビジネ提出。下部組織はとりまとめや確認を行い、自己ス分野のアクレディテーションを行う米国の機関）な点検組織へ報告する。

どのプログラム認定を受けるために学部別に行っていパターン③

る大学もあった。

自己点検組織が管理及び作業

ほかに、評価とは関係なく、学部ごと、事務局の部

基準項目ごとの自己点検・評価、報告書作成な

署ごと、地域貢献など活動テーマごと、センター等のど一連の作業を自己点検組織が行う。

組織ごとに行っているところもあった。こういった小パターン①②とも、各部局に基準項目を割振るケー

さい単位で自己点検・評価が行われている大学では、

スが多いが、基準項目ごとに、複数の部局から担当者

教職員一人ひとりの改革・改善への意識が高いことがが選抜されて合同のチームを作り、そのチームが自己予想できる。

点検・評価を行うという大学もあった。自己点検組織（や下部組織）と各部局との間に事務局を進行担当としてⅣ置くケースもあった。パターン③では、自己点検組織の構成員は、各部局等から選出されていると考えられる。自己点検組織が各部署にヒアリングを行って自己認証評価では、大学は当機構への提出資料である「自点検・評価を行うという回答もあった。
自己点検・評価を行う具体的な方法に関しては、点検・己点検評価書」の作成のために自己点検・評価を行う。

評価シートなどフォーマットを用意する大学、年次計

そして、書面調査等を受けた後に当機構が通知する評

画書やアクションプランなど期初に立てた計画をもと価結果への対応を行う。つまり、認証評価においてはに行う大学もあった。

課題を改善する機会は主に二度あると考えられる。この二度の機会をどう捉えているかを調査するための質実施の指示や報告書の提出先については「学長」としている大学も多かった。問 21 の結果からは自己点検問である。

組織の長を学長とする大学が 6 割あることが示されて

問 25 で自己点検評価書の「改善・向上方策（将来計画）」

おり、ここで言う「学長」が自己点検組織の長を指すの実施状況を管理する組織、問 27 で認証評価結果に対のか、自己点検組織とは別の指令系統として学長があ応する組織を聞き、取組みが大学全体で行われている

るのか、ここから判別することはできない。更なる調かどうかを調査した。評価結果の公表方法についての査が求められよう。

質問（問 30 など）も同様の意図である。

なお、この質問は、大学が自主的に行っている自己認証評価結果については、指摘事項の「参考意見」

点検・評価を想定していたが、それを明記していなかっ「改善を要する点」の各対応状況を聞くことで（問 34

たため、回答に「認証評価時の自己点検・評価ととそなど）、指摘事項の種類によって大学側の意識がどの程れ以外の自己点検・評価ではプロセスが異なる」とい度異なるかを調査した。

う趣旨の記述が複数あった。7 年に一度の認証評価のための自己点検・評価と、頻繁に行う学内での自己点検・評価では、手続きや規模において違う場合があることに留意した設問とすべきだった。

自己点検評価書の「改善・向上方策（将来計画）」の77

実施状況を管理している組織は、「ある」が 69.7%（198

きる。

校）、「ない」が 29.9%（85 校）だった。「ない」の理

すでに平成 30(2018) 年から始まっている当機構の第由を聞く質問を設けなかったので推測になるが、担当

3 期認証評価では、「認証評価で指摘された事項」の対の部局が責任を持つ、学長が確認するといった理由で応状況を確認している。一方、「改善・向上方策（将来「組織的な管理ではない」と判断した大学もあるだろう。

計画）」は大学の自主性に任されている。こちらも認証

しかし、それを考慮しても、「ない」が約 3 割とは高い評価で確認することで、PDCA サイクルをより機能さ数値と言えるのではないだろうか。

せる一助になるかもしれない。

また、「ある」のうち、その組織の名称を「自己点検・評価委員会」と回答したのは 50 校になっている。問IR 室 / 改革会議 / 企画運営室 / 自己点検・評価委員会 /20 において、同じ名称の「自己点検・評価委員会」が自己点検・評価統括委員会 / 点検・評価委員会 / 理事会

自己点検・評価を行っているのが 121 校あることを見及び将来構想委員会（大学運営会議） 各 1 校

れば、自己点検・評価とその結果を受けての取組みが別の流れとなっている大学が一定数あることが推測で

名称

回答校数

割合

自己点検・評価委員会

50

25.3%

認証評価の結果について対応を検討する組織を聞い

自己点検評価委員会

13

6.6%

たところ、質問 20 で回答の「自己点検・評価に関する自己評価委員会

8

4.0%

6

3.0%

組織」とした大学は 82.7%（235 校）であった。認証

大学評価委員会
大学協議会

4

2.0%

学長室

3

1.5%

自己点検・評価運営委員会

3

1.5%

IR 推進委員会

2

1.0%

運営会議

2

1.0%

運営企画室

2

1.0%

企画室

2

1.0%

経営企画課

2

1.0%

自己点検・自己評価委員会

2

1.0%

自己点検・評価実施委員会

2

1.0%

のような対応をしているのか、更なる調査が求められ

自己点検委員会

2

1.0%

る。

常勤理事会

2

1.0%

将来計画委員会

2

1.0%

総務部企画課2

1.0%

大学運営会議2

1.0%

認証評価の結果について対応を検討するプロセスに

大学運営協議会2

1.0%

ついて記述を求めたところ、問 27 の回答でも示されて

大学事務局

2

1.0%

いるように、自己点検・評価を行う組織やその下部組

大学評議会

2

1.0%

織が主体となり、検討結果を各部局へ指示するという点検評価委員会

2

1.0%

2

1.0%

回答が多かった。

評価委員会

評価においては、自己点検・評価と同一の組織が評価
結果の対応も行っている大学が多いことがわかる。「その他」の 43 校（15.1%）の記述を見ると、「運営委員会」「学長室」「評議会」などの自己点検・評価を行う組織より上部と推測できる組織と、「企画課」「総務部」などの事務局組織に大別できた。
なお、「無回答」が 6 校（2.1%）あった。認証評価では、結果によっては事後の報告書の提出が求められるなど、組織的な対応が必須である。これらの大学がど自己点検・評価を行う組織を介在させず検討するケー
スでは、以下のような回答があった。

※大学や法人の名称が付いている場合は省いた。
※割合は質問 25 で「ある」と回答した 198 校に対する比率。
複数の組織名を回答した大学があるため、合計は 198 に・学長、学長補佐、理事長など大学・法人の幹部職ならない。

・学長室、教授会、評議会、理事会など自己点検・78

「自己点検評価書」「評価報告書」の公表・周知方法

評価を行う組織より上部の組織・改善事項ごとに定めた担当者

は、「ホームページで全文を公表」が、自己点検評価書・検討委員会で 269 校（94.7%）、評価報告書は 254 校（89.4%）となり、多くの大学がホームページを活用している実態がわかった。
一方で、紙媒体を活用する大学は少ない。自己点検
評価書は「冊子として刊行し、関係者に配付」が 86 校
（30.3%）、評価報告書を「冊子として刊行し、学内関係者に配付」は 57 校（20.1%）であった。「学内で閲覧場所を設置」は自己点検評価書 34 校（12.0%）、評価報告
書 26 校（9.2%）に留まった。

無回答
0.4%（1校）

ない
29.9%（85校）

ない
41.7%（5校）
ある
58.3%（7校）

ある
69.7%（198校）

無回答
2.1%（6校）

その他
15.1%（43校）

自己点検・評価に関する組織
100.0%（12校）
自己点検・評価に関する組織
82.7%（235校）

79

側の意識の表れとして参照すべきだろう。

「優れた点」の活用方法を求めると、70 校（24.6%）から、以下のような具体的な事例が寄せられた。
・オープンキャンパスや高校訪問などで高校教員・指摘された事項を「全て改善した」のは、大学のみ

高校生へ直接 PR通知の「改善を要する点」は 47.2%（83 校）と半数近かったが、公表の「参考意見」は 27.6%（54 校）、大学のみ

・ホームページへや大学案内に掲載するなど広報活動

通知の「参考意見」は 21.5%（47 校）と差が見られた。

・対象範囲を拡大、プロジェクト化、予算の拡充、「対応を検討したが、改善していない」は、「参考意見」

専任教員を補充など、「優れた点」の内容を拡充

で は 一 定 数 あ る こ と は 予 想 し て お り、 公 表 で 10.2%（20 校）、大学のみ通知で 5.9%（13 校）となった。大また、具体的な活用方法ではないが、「継続して更に学のみ通知の「改善を要する点」でも 6.8%（12 校）と、積極的に取組んでいる」「意欲が高まった」など、「優対応しない大学が少数ながらあることがわかった。

れた点」として評価されたことで、教職員のモチベー
ションアップや、取組み促進の契機となっている例も当機構では、評価チーム内での判断や判定委員会であることがわかった。

の審議に活用するために指摘事項の「判断例」を毎年作成している。その改定に際しては、この結果を大学

ホームページで全文を公表
ホームページや広報誌に概要を記載
冊子として刊行し、関係者に配付

269校（94.7％）
15校（5.3％）
86校（30.3％）
34校（12.0％）

学内で閲覧場所を設置

ホームページで全文を公表
ホームページや広報誌に概要を記載
冊子として刊行し、関係者に配付

12校（100.0％）
1校（8.3％）
5校（41.7％）
3校（25.0％）

学内で閲覧場所を設置

その他

4校（1.4％）

その他

0校（0.0％）

無回答

4校（1.4％）

無回答

0校（0.0％）0

ホームページで全文を公表
ホームページや広報誌に概要を記載
イントラネット等で学内向けに全文を記載
冊子として刊行し、学内関係者等に配付冊子として刊行し、学外関係者等に配付
学内で閲覧場所を設置

50

100

150

200

250

0

300 （校）

25校（8.8％）
57校（20.1％）
16校（5.6％）

50

8

10

12（校）

12校（100.0％）

学内で閲覧場所を設置

1校（8.3％）その他 0校（0.0％）

4校（1.4％）0

6

ホームページや広報誌に概要を記載 0校（0.0％）
イントラネット等で2校（16.7％）
学内向けに全文を記載
冊子として刊行し、3校（25.0％）
学内関係者等に配付冊子として刊行し、1校（8.3％）
学外関係者等に配付

25校（8.8％）

15校（5.3％）

無回答

4

ホームページで全文を公表

254校（89.4％）

26校（9.2％）

その他

2

無回答 0校（0.0％）

100

150

200

250

300
（校）

0

80

2

4

6

8

10

12（校）

への説明をしているという大学もあった。
「認証評価は適合を得るのが当然のため、ステークホ
ルダーに説明する必要がない」との回答もあり、大学側の認識の違いが際立つ結果となった。
ステークホルダーへの認証評価結果の説明は「保護者会等で保護者に」が 77 校（27.1%）などとなったが、最も多かったのは「説明していない」で 106 校（37.3%）

Ⅴが選択した。
値としては次に高かった「その他」73 校（25.7%）の内容を見ると、ホームページに掲載したり、広報誌

第 2 期の認証評価では、新しいシステムとして「独などを送付したりすることで「説明している」とみな自の基準」を導入した。この成果について検証するため、している大学が目立った。地元の自治体や企業関係者

改革・改善に役立ったかどうかを聞いた（問 41）。ま無回答 対応を検討したが、2.3％（4校） 改善していない
6.8％（12校）

検討していない0.5％（1校）

無回答 対応を検討したが、3.1％（6校） 改善していない
10.2％（20校）

全てを改善した
27.6％（54校）
全てを改善した
47.2％（83校）

一部を改善した
43.8％（77校）「指摘がなかった」と回答した 108 校を除く 176 校対象対応を検討したが、改善していない
28.6％（2校）

全てを改善した
71.4％（5校）「指摘がなかった」と回答した 5 校を除く 7 校対象

検討していない0.5％（1校）

無回答 対応を検討したが、3.7％（8校） 改善していない
5.9％（13校）

全てを改善した
21.5％（47校）

一部を改善した
58.7％（115校）「指摘がなかった」と回答した 88 校
を除く 196 校対象対応を検討したが、改善していない
11.1％（1校）

一部を改善した
88.9％（8校）「指摘がなかった」と回答した 3 校を除く 9 校対象

81

一部を改善した
68.5％（150校）「指摘がなかった」と回答した 65 校
を除く 219 校対象

全てを改善した
12.5％（1校）

一部を改善した
87.5％（7校）「指摘がなかった」と回答した 4 校を除く 8 校対象

た、「独自の基準」は満たしている・満たしていないの自の基準」が何であるかを理解せずに回答している、判定を行わないなど、評価基準とは異なる評価システ

認証評価時の印象が薄く設定したかどうかを忘れていムになっているので、自由な意見を求めた（問 42）。

る、などが考えられる。「独自の基準」に対する大学の意識のありようの一つとして捉えておきたい。

「独自の基準」を設定した大学は 245 校で 86.3%、設定しなかった大学は 34 校で 12.0%、無回答が 5 校 1.8「独自の基準」を設定したと回答した 245 大学に対し、% となった。ただし、認証評価の実施記録を見ると、評価結果として記される「概評」は改革・改善の役に

実際に「独自の基準」を設定しなかった大学は 2 校に立ったかどうかを聞いたところ、「とてもそう思う」がとどまっている。実際は「独自の基準」を設定してい「そう思う」が 157 校で 64.1% となった。
51 校で 20.8%、

たのに「設定しなかった」と回答した大学に対し、問概ね役に立ったと認識されているようだ。

い合わせるなどの確認はしていないが、回答者が「独オリエンテーション等で在学生に説明オリエンテーション等で 0校（0.0％）
在学生に説明39校（13.7％）

3校（25.0％）

保護者会等で保護者に説明

77校（27.1％）

保護者会等で保護者に説明
入試説明会等で説明

57校（20.1％）

入試説明会等で説明

2校（16.7％）

高校訪問等で高校教員に説明

57校（20.1％）

高校訪問等で高校教員に説明

2校（16.7％）

020

0校（0.0％）

無回答

5校（1.8％）無回答

5校（41.7％）

その他

73校（25.7％）

その他

4校（33.3％）

説明していない

106校（37.3％）

説明していない

40

60

80

100

0

120（校）

1

2

3

無回答
1.8%（5校）

設定
しなかった
12%
（34校）

設定しなかった
16.7%
（2校）

設定した
83.3%（10校）

設定した
86.3%（245校）

82

4

5（校）

Ⅵ

第 2 期の評価基準では基準項目の一つに「教育目的「独自の基準」への肯定的な意見をまとめると、以下の達成状況の評価とフィードバック」を設定した。第 3のようになった。

期は、これを「学修成果の点検・評価」と発展させ、「点
・個性・特色をアピールできる有意義な仕組みである

検・評価方法の確立・運用」「その結果の教育内容等へ

・自大学の強みを見直す、認識するよい契機となっのフィードバック」を評価している。これは第 3 期の重点評価項目である「内部質保証」に欠かせない要素ている
・改善・向上へのモチベーション向上に役立つであると当機構では捉えている。第 2 期では「点検・・客観的に評価されるので、広報に活用できる評価」の前段階として「学修成果の可視化」が各大学

一方、否定的な意見には以下のようなものがあった。

で進められてきたと考え、この実態を明らかにするこ・設定が難しいとを目的とした質問である。

・地域貢献など、多くの大学で似たような基準になっている・改善を要する点や参考意見を付すなど、もう一歩
学修成果の可視化に利用しているものは、「GPA の踏み込んだ評価をすべき状況」が最も多く 222 校（78.2%）、同水準で「学生を・個性・特色は外部評価にはなじまない対象とした満足度調査・学修行動調査など」が 221 校（77.8%）、そして「単位修得・進級・修了の状況」がこれらの結果により、「独自の基準」は個性・特色を評価するシステムとして受け入れられている一方で、208 校（73.2%）と続いた。少なかったのは、「卒業論見直しを求める大学も少なからずあることがわかった。

文・卒業制作等の水準」60 校（21.1%）、「ルーブリック」

当機構の第 3 期評価では、「独自の基準」は第 2 期に引61 校（21.5%）などだった。

き続き同様のシステムで評価しているが、今後、大学「学修成果の可視化は行っていない」は 11 校（3.9%）の意見を更に収集・分析し、より良いシステムになるだった。理由として「導入に向け検討中」「可視化の前よう検討すべきだろう。

段階として学修成果を測る仕組みを整備することが優先」などが挙げられた。

あまりそう思わない
0.4%（1校）

どちらでもない
14.7%（36校）

どちらでもない20.0%（2校）

とてもそう思う
20.8%（51校）

とてもそう思う
40.0%（4校）

そう思う
40.0%（4校）

そう思う
64.1%（157校）

83

97 校（34.2%）が回答した「国・団体・企業などが「その他」を選択した 13 大学の自由記述を見ると、実施する試験・検定・アセスメントテスト」の内容は、「卒業制作の受賞歴など外部からの評価」「留年率・中概ね以下のように分類できた。

退率」「就職率」などがあった。
・看護師、管理栄養士など卒業要件となる国家資格
や、取得のための模試
・インテリアプランナー、心理学検定など教育内容に関連する資格・検定
学修成果の可視化の結果を活用する方法を聞いたと

・日商簿記検定、秘書検定、宅地建物取引士など対ころ、148 校（52.1%）から以下のような具体例が挙げ

象者が多様な資格・検定
・PROG、大学生基礎力レポート、基礎学力判定テられた。
※意味が変わらない範囲で文章を調整している。

ストなど広範な能力を測るテスト
・実用英語技能検定、TOEIC、英語プレイスメント・大学が設定する GPA の基準に満たない学生にアドテストなどの英語力を測るテスト

バイザーが面談し、履修指導・学修計画の相談を

・日本語検定、中国語検定、ハングル検定など英語

行う

以外の語学力を測るテスト
・公務員試験、教員採用試験など進路に直結する試験

・授業アンケート結果を公表し、各教員が授業改善なかでも「PROG」を導入しているとの回答が目立っ

・学修状況調査を各学部・委員会に報告し、カリキュに役立てる
ラムの検討などに役立てるた。ジェネリックスキル（社会人基礎力）と呼ばれる・国家試験取得率を大学に毎月報告し、学部・委員会・能力を測るもので、その結果からディプロマ・ポリシー

事務局が一体となって向上策を講じるの達成状況の測定や入試制度の検証など、多様な利用

・アセスメントテスト結果を学生面談でフィードが可能とされる。

107校（37.7％）

ポートフォリオ

国・団体・企業などが実施する試験
・検定・アセスメントテストの結果

国・団体・企業などが実施する試験
・検定・アセスメントテストの結果
208校（73.2％）

単位修得・進級・修了の状況

221校（77.8％）
99校（34.9％）
79校（27.8％）

学修成果の可視化は行っていない

11校（3.9％）

その他

13校（4.6％）

0

50

10校
（83.3％）

卒業論文・卒業制作等の水準

4校（33.3％）

学生を対象とした
満足度調査・学修行動調査など
卒業生を対象とした満足度調査・追跡調査など

4校（33.3％）

11校（91.7％）

就職先関係者の調査

4校（33.3％）

学修成果の可視化は行っていない

1校（8.3％）その他 0校（0.0％）

6校（2.1％）

無回答

10校（83.3％）GPA の状況60校（21.1％）

就職先関係者の調査

2校（16.7％）

単位修得・進級・修了の状況

222校（78.2％）

GPA の状況

学生を対象とした
満足度調査・学修行動調査など
卒業生を対象とした満足度調査・追跡調査など

4校（33.3％）

ルーブリック

97校（34.2％）

卒業論文・卒業制作等の水準

5校（41.7％）

ポートフォリオ

61校（21.5％）

ルーブリック

無回答 0校（0.0％）

100

150

200

250
（校）

0

84

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11（校）するための質問である。大学の「評価疲れ」が叫ばれバックし、自己理解・自己改善を求めるて久しいが、当機構が評価機関として評価基準や評価

・ポートフォリオを学生と教員の対話のツールとすのプロセスを大幅に変えることは難しい。運営上の改ることで、学生の意見を授業改善に反映する

善点を見出し、大学の評価疲れを軽減する方法を探る
ほかに、「可視化の結果の活用を検討中」「大学としために「負担を感じる点」についての問を設けた（問て共有化できていない」「可視化は試行段階」など、可48、49）。また、問 50 では項目ごとの認証評価の必要視化は行っていても結果を活用できていない大学や、性を聞くことで、第 2 期を終えて、認証評価制度が大可視化の取組み自体が確立していない大学もあった。

学に認められている点、そうでない点について明らかにしようとした。

Ⅶ
認証評価のどのプロセスでどの程度負担を感じるかを聞いたところ、「とても負担である」との回答率が大学が認証評価制度に対して持つ感情・意見を把握

3.5%（10校）

自己点検評価書の作成 15.1%（43校）

60.9%（173校）

エビデンス（データ編）の作成 14.4%（41校）

54.9%（156校）

エビデンス（資料編）の作成 20.4%（58校）

21.5%（61校）

55.6%（158校）

27.1%（77校）

実地調査（当日）の対応 13.0%（37校） 45.1%（128校）

20

40
負担である

60

どちらでもない

自己点検評価書の作成 8.3%（1校）50.0%（6校）

80

41.7%（5校）

1.8%（5校）
0.4%（1校）
0.4%（1校）
1.4%（4校）
2.5%（7校）
1.1%（3校）

100（％）
無回答

8.3%（1校）
33.3%（4校）

書面質問への対応（回答・追加資料の提出） 8.3%（1校）50.0%（6校）

33.3%（4校）

実地調査のための資料の準備や手配等 8.3%（1校）50.0%（6校）

41.7%（5校）

実地調査（当日）の対応 8.3%（1校）41.7%（5校）

8.3%（1校）

50.0%（6校）

報告書案の確認・意見申立て 33.3%（4校）

50.0%（6校）

20
とても負担である

1.1%（3校）

全く負担ではない

あまり負担ではない

50.0%（6校）

0

0.4%（1校）
1.4%（4校）

41.7%（5校）

エビデンス（データ編）の作成 8.3%（1校）41.7%（5校）
エビデンス（資料編）の作成 16.7%（2校）

15.1%（43校）

40.8%（116校）

0.4%（1校）
0.7%（2校）

1.1%（3校）
6.0%
（17校）

34.2%（97校）

6.7%
33.8%（96校）
報告書案の確認・意見申立て （19校）

とても負担である

8.1%
（23校）
3.9%（11校）

6.0%
（17校）
4.2%（12校）

27.5%（78校）

51.4%（146校）

0

0.7%（2校）

18.3%（52校）

書面質問への対応（回答・追加資料の提出） 10.6%（30校）53.2%（151校）
実地調査のための資料の準備や手配等 15.8%（45校）

0.4%（1校）

19.4%（55校）

40
負担である

どちらでもない

85

16.7%（2校）

60あまり負担ではない

80

100（％）
全く負担ではない

無回答

最も高かったのは「エビデンス（資料編）の作成」でまた、「評価員の興味や関心によると思える質問が20.4%（58 校）、次いで「実地調査のための資料の準備あった」「実地調査での面談が高圧的だった」など評価

や手配等」が 15.8%（45 校）だった。
「とても負担である」

員に対して心理的な負担を感じたという記述もあった。

「負担である」を合計すると、「自己点検評価書の作成」

その他、「改革・改善のためには当然行うべきこと」「認と「エビデンス（資料編）の作成」が同率で最も高く、証評価は必要な負担である」など、負担を前向きに捉計 76.0%（216 校）だった。

える意見もあり、認証評価制度の浸透が感じられる結果となった。

エビデンス（資料編）は、当機構が示す「エビデンスの例示」を読解しつつ、自己判定の根拠として適切当機構としては、大学側の負担感が大きい点についなものを作成するという、単なる作業を超えた取組みて、システム改善の余地がないか検討が必要だろう。

が必要である。そうして用意した大量の資料のファイ

第 3 期では、資料の一部を電子データでの提出を可能

リング、ラベリングの手間も合わせて、負担が大きかっとするなど、資料作成の負担軽減をすでに図っている

たと思われる。

が、今後はその効果の検証も必要であろう。

「エビデンス（データ編）」は自己点検評価書やエビデンス（資料編）とともに提出が必要な資料であるが、 そ の 作 成 が「 と て も 負 担 で あ る 」 は 14.4%（41校）にとどまった。フォーマットに数字などを入力す

認証評価が必要であると思う度合いについて、項目る形式で、多くの入力項目は第 1 期認証評価と同様のごとに回答してもらったところ、「とてもそう思う」「そ理解で作業できるため、2 度目の評価となる大学では負う思う」が最も多かったのは「自学を客観的にみるた担感が低かったと推測できる。

めに必要」で計 95.5% 校（271）、次いで「質の保証の評価チームからの質問に 2 週間で回答する「書面質ために必要」で 94.4%（265 校）だった。自己点検・評問への対応」は、追加の資料請求もあり、負担感が大価の検証を行うことで質の保証を支援するという、当きいのではと予測していた。自由記述で「回答までの機構の認証評価の目的が、多くの大学で認められてい期間が短い」などの意見が見られたが、「とても負担でることが明らかになった。これは問 8 における「証評ある」は 10.6%（30 校）と予測に反して低い結果となっ

価の効果・影響」の調査結果とも整合している。
一方で「あまりそう思わない」「全くそう思わない」

た。

のは「他大学・短期大学の状況を知るために必要」「社会の支持を得るために必要」で、各 6.3%（18 校）、4.6%（13 校）だった。この 2 項目については「どちらでもない」の割合も多く、当機構の評価機関としての活動に課題を与える結果となった。
問 48 で例示した項目以外に、負担を感じる点を自由に記述してもらうと、主に以下のようなものだった。
9.2% にあたる 26 校から多様な要望や意見が寄せら

・学内の教職員の意識統一、委員会開催日時の調整、れた。一部を紹介する。

報告書のとりまとめなど、学内調整に関する負担※文章は意味が変わらない範囲で調整している。

・日常業務に加えた業務になる、一部の教職員に仕事が集中し疲弊するなど、準備全般にかかる人的・学修成果、教学マネジメント、内部質保証等の定な負担義を示してほしい・資料請求や質問への対応などにおける精神的な負担・補助金など、認証評価制度と行政とのリンクを望む

・提出資料の作成時期が繁忙期である、ほかの評価

・自己評価担当者への研修を充実させてほしいと重なるなど、時期的な負担・画一的な評価ではなく、私学の独自性を尊重して・評価料や実地調査に係る費用など費用面での負担

ほしい・実地調査での宿泊施設の確保、評価員の送迎、食・認証評価は法令事項のチェック、自己点検・評価

事の手配などの作業負担

86

は自大学の課題解決や強化という点で別のものと今回のアンケート調査では、多様な角度から質問を考えているすることで、第 2 期の認証評価が大学にどのような影・認証評価は社会に対する責任について学ぶ機会で響を与えたか、大学が認証評価についてどのように感あるじているかなど、多くの状況を把握することができた。

・認証評価制度を社会に広く知られるような努力を

認証評価は、大学が自ら課題を発見し改善する契機と望むして一定の効果を得ている一方で、個性・特色の伸長や社会からの信頼を得るという側面には課題があった。
評価の実施方法などの評価システムには一層の改善の余地があるだろう。
自己点検・評価や認証評価結果への対応体制やそのプロセス、学修成果の可視化への取組みなど、多くの事例が蓄積できたことも大きな成果であった。今後、当機構ではこれらの結果をもとに評価システムの改善に取組んでいく予定である。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

0.7%（2校）

質の保証のために必要 32.4%（92校）

3.5%
（10校）

62.0%（176校）

自学を客観的に見るために必要 34.9%（99校）

0.4%（1校）
1.1%（3校）

3.5%（3校）（10校） 1.1%

60.6%（172校）

0.7%（2校）

社会の支持を得るために必要 19.7%（56校）

58.1%（165校）

教育研究活動の自律的な 18.7%（53校）
展開の促進のために必要

63.0%（179校）

他大学・短期大学の 15.1%（43校）
状況を知るために必要

3.9%
（3校）
（11校） 1.1%
2.8%（8校）
0.4%（1校）

16.5%（47校）

14.1%（40校）

55.6%（158校）

とてもそう思う

40
そう思う

質の保証のために必要 33.3%（4校）

60

どちらでもない

50.0%（6校）

教育研究活動の自律的な 25.0%（3校）
展開の促進のために必要

75.0%（9校）

全くそう思わない

無回答

16.7%（2校）

8.3%（1校）

66.7%（8校）

8.3%（1校）
8.3%（1校）

20
とてもそう思う

あまりそう思わない

100（％）

50.0%（6校）

社会の支持を得るために必要 25.0%（3校）

080

1.1%（3校）

66.7%（8校）

自学を客観的に見るために必要 50.0%（6校）

他大学・短期大学の 16.7%（2校）
状況を知るために必要

4.9%
（14校）

21.8%（62校）

20

0

1.1%（3校）
1.4%（4校）

40
そう思う

どちらでもない87

60
あまりそう思わない

80
全くそう思わない100（%）
無回答

40

大手前大学

41

岡山学院大学42

岡山商科大学43

沖縄キリスト教学院大学

44

開智国際大学1

愛国学園大学

45

嘉悦大学

2

愛知学泉大学46

鹿児島純心女子大学

3

愛知工科大学47

金沢学院大学4愛知工業大学48

金沢工業大学5愛知産業大学49

金沢星稜大学6愛知東邦大学50

鎌倉女子大学7愛知文教大学51

川村学園女子大学

8

愛知みずほ大学52

関西医療大学

9

青森大学

53

関西国際大学10

青森中央学院大学

54

関西福祉科学大学

11

朝日大学

55

神田外語大学

12

旭川大学

56

関東学園大学

13

足利大学

57

畿央大学

14

芦屋大学

58

吉備国際大学15

上野学園大学59

九州看護福祉大学

16

宇部フロンティア大学

60

九州国際大学

17

浦和大学

61

九州情報大学18

SBI 大学院大学

62

共栄大学

19

江戸川大学

63

京都医療科学大学

20

エリザベト音楽大学

64

京都学園大学

21

奥羽大学

65

京都華頂大学22

桜花学園大学66

京都情報大学院大学

23

桜美林大学

67

京都造形芸術大学

24

大阪青山大学

68

桐生大学

25

大阪大谷大学

69

金城大学

26

大阪音楽大学70

熊本保健科学大学

27

大阪河﨑リハビリテーション大学

71

倉敷芸術科学大学

28

大阪観光大学72

くらしき作陽大学

29

大阪芸術大学73

久留米工業大学

30

大阪工業大学74

群馬医療福祉大学

31

大阪国際大学

75

甲子園大学

32

大阪樟蔭女子大学76

甲南女子大学33

大阪商業大学77

神戸芸術工科大学

34

大阪成蹊大学78

神戸国際大学35

大阪総合保育大学

79

神戸常盤大学36

大阪電気通信大学

80

神戸山手大学37

大阪人間科学大学

81

郡山女子大学38

大阪物療大学

82

国際大学

39

大阪保健医療大学

83

国際医療福祉大学

88

84

こども教育宝仙大学

128 仙台大学

85

埼玉医科大学129 千里金蘭大学

86

埼玉学園大学130 相愛大学

87

サイバー大学131 崇城大学

88

嵯峨美術大学132 第一工業大学

89

作新学院大学133 太成学院大学

90

札幌大谷大学134 大同大学

91

札幌国際大学135 高岡法科大学

92

産業能率大学136 高崎商科大学

93

山陽小野田市立山口東京理科大学

137 高千穂大学

94

山陽学園大学138 高松大学

95

志學館大学

139 宝塚大学

96

事業創造大学院大学

140 宝塚医療大学

97

滋慶医療科学大学院大学

141 多摩大学

98

四国学院大学142 筑紫女学園大学

99

四條畷学園大学

143 千歳科学技術大学

100 静岡英和学院大学

144 千葉科学大学

101 静岡産業大学

145 千葉経済大学

102 静岡福祉大学

146 千葉工業大学

103 静岡理工科大学

147 千葉商科大学

104 至誠館大学

148 中京学院大学

105 四天王寺大学

149 中国学園大学

106 修文大学

150 中部大学

107 秀明大学

151 筑波学院大学

108 十文字学園女子大学

152 帝京大学

109 種智院大学

153 帝京科学大学

110 純真学園大学

154 帝塚山学院大学

111

155 田園調布学園大学

松蔭大学

112 尚絅大学

156 東亜大学

113 尚美学園大学

157 東海学院大学

114 昭和大学

158 東海学園大学

115 女子栄養大学

159 東京有明医療大学

116 白梅学園大学

160 東京医療学院大学

117 仁愛大学

161 東京音楽大学

118 杉野服飾大学

162 東京家政学院大学

119 鈴鹿大学

163 東京工科大学

120 鈴鹿医療科学大学

164 東京純心大学

121 公立諏訪東京理科大学

165 東京女子体育大学

122 成安造形大学

166 東京成徳大学

123 星槎道都大学

167 東京造形大学

124 聖徳大学

168 東京福祉大学

125 西武文理大学

169 東京富士大学

126 清和大学

170 東京未来大学

127 摂南大学

171 同朋大学89172 東邦音楽大学

216 日本獣医生命科学大学

173 桐朋学園大学

217 日本女子体育大学

174 桐朋学園大学院大学

218 日本文化大学

175 東北医科薬科大学

219 日本文理大学

176 東北芸術工科大学

220 日本薬科大学

177 東北公益文科大学

221 人間環境大学

178 東北工業大学

222 人間総合科学大学

179 東北女子大学

223 ノースアジア大学

180 東北生活文化大学

224 梅花女子大学

181 東北文化学園大学

225 梅光学院大学

182 常磐会学園大学

226 函館大学

183 徳島文理大学

227 八戸学院大学

184 徳山大学

228 八戸工業大学

185 苫小牧駒澤大学

229 浜松学院大学

186 富山国際大学

230 東大阪大学

187 豊橋創造大学

231 東日本国際大学

188 長岡大学

232 比治山大学

189 長崎ウエスレヤン大学

233 姫路獨協大学

190 長崎外国語大学

234 兵庫大学

191 長崎国際大学

235 弘前医療福祉大学

192 長崎総合科学大学

236 広島経済大学

193 長野大学

237 広島工業大学

194 名古屋音楽大学

238 広島国際大学

195 名古屋学芸大学

239 広島国際学院大学

196 名古屋経済大学

240 広島文化学園大学

197 名古屋芸術大学

241 広島文教女子大学

198 名古屋産業大学

242 びわこ成蹊スポーツ大学

199 名古屋女子大学

243 福井工業大学

200 名古屋造形大学

244 福島学院大学

201 名古屋文理大学

245 福山大学

202 奈良大学

246 福山平成大学

203 奈良学園大学

247 富士大学

204 新潟医療福祉大学

248 文化学園大学

205 新潟経営大学

249 文化ファッション大学院大学

206 新潟国際情報大学

250 平安女学院大学

207 西九州大学

251 別府大学

208 西日本工業大学

252 北翔大学

209 日本工業大学

253 北陸大学

210 日本体育大学

254 北陸学院大学

211 日本医科大学

255 保健医療経営大学

212 日本ウェルネススポーツ大学

256 北海学園大学

213 日本映画大学

257 北海商科大学

214 日本経済大学

258 北海道科学大学

215 日本歯科大学

259 北海道情報大学

90

260 松本大学
261 松本歯科大学
262 南九州大学
263 身延山大学
264 宮崎国際大学
265 宮崎産業経営大学
266 武蔵野音楽大学
267 名桜大学
268 明海大学
269 明治国際医療大学
270 目白大学
271 ものつくり大学
272 盛岡大学
273 八洲学園大学
274 安田女子大学
275 ヤマザキ動物看護大学
276 山梨学院大学
277 横浜創英大学
278 横浜薬科大学
279 四日市大学
280 四日市看護医療大学
281 酪農学園大学
282 了德寺大学
283 LEC 東京リーガルマインド大学院大学
284 稚内北星学園大学

1

上野学園大学短期大学部

2

大阪音楽大学短期大学部

3

大阪芸術大学短期大学部

4

鎌倉女子大学短期大学部

5

作陽音楽短期大学

6札幌大谷大学短期大学部

7

山陽学園短期大学

8静岡英和学院大学短期大学部

9

東海学院大学短期大学部

10 中村学園大学短期大学部
11

兵庫大学短期大学部

12 文化学園大学短期大学部

91［5 とてもそう思う／ 4 そう思う／ 3 どちらでもない／ 2 あまりそう思わない／ 1 全くそう思わない］
1 文学関係
2 教育学・保育学関係
3 法学関係
4 経済学関係
5 社会学・社会福祉学関係

1

教育・研究の質の保証

2

教職員の改革・改善への意識の強化

3

強みや優れた点の明確化

4

強みや優れた点への積極的な取組み

5

ステークホルダーに対する説明責任を果たす
こと

6 理学関係
7 工学関係
8 農学関係
9 獣医学関係
10 薬学関係（臨床に係る能力目的）

6

社会から貴学への理解と支持を得ること

7

質保証に関する教職員の理解の深まり

8PDCA の仕組みの整備

9

学内の連携・情報共有の促進

10

意思決定の仕組みの明確化

11 情報公開の促進

11 薬学関係（臨床に係る能力目的を除く）

12 将来計画の策定

12 家政関係

13 貴学が抱える問題点の明確化

13 美術関係

14 貴学の改革・改善を支援・促進する契機

14 音楽関係

15 その他の効果・影響があればその内容をご記

15 体育関係
16 保健衛生学関係（看護学関係）

述ください。また、質問 8 の回答について補足・

17 保健衛生学関係（看護学関係を除く）

説明する事項があればご記述ください。

18 医学関係
19 歯学関係
1 教育目的等の見直し
2 学部学科等の改組転換
3 三つのポリシーの整備・見直し
4 入試制度の変更
5 募集人員の変更
6 カリキュラムの改定
7 学修成果の可視化
8 学修成果の可視化の方法の改善
9 学生への各種アンケートの改善
10 卒業生、保護者、就職先などへの各種アンケー
トの導入・改善11

FD の充実12 SD の充実
13 施設・設備の整備・充実
14 各種規則類の整備
15 情報やデータ、文書等の整理
16 ホームページや広報誌など広報媒体の充実

92

17

教授会など教員組織の改編

18

事務組織の改編19

教員の評価制度の導入・改善［変更する／変更しない／未定］

20 職員の評価制度の導入・改善
21 IR 室等の設置・充実
22 その他［学長／副学長／学部長／その他］

1

志願者の増加2

入学者の増加3

留年・休学者（率）の減少

4

退学者（率）の減少

5

就職率の上昇6 競争的資金の獲得件数（額）の増加
7 理事会の出席率の上昇
8

評議員会の出席率の上昇

9

その他［ある／ない］［自己点検・評価に関する組織（質問 20 の回答）
／その他］
［決まっている／決まっていない］［貴学独自のもの／評価機構と同じもの／その他］
1

ホームページで全文を公表

2

ホームページや広報誌に概要を記載

3 冊子として刊行し、関係者に配付

93

4

学内で閲覧場所を設置

4 高校訪問等で高校教員に説明

5その他

5 説明していない
6 その他

1

ホームページで全文を公表

2

ホームページや広報誌に概要を記載

3

イントラネット等で学内向けに全文を記載

4 冊子として刊行し、学内関係者等に配付
5 冊子として刊行し、学外関係者等に配付
6

学内で閲覧場所を設置

7

その他［設定した／設定しなかった］［5 とてもそう思う／ 4 そう思う／ 3 どちらでもない／ 2 あまりそう思わない／ 1 全くそう思わない］［対応を検討したが、改善していない／一部を改善
した／全てを改善した／検討していない／大学・短期大学のみに通知の「改善を要する点」はなかった］［対応を検討したが、改善していない／一部を改善
した／全てを改善した／検討していない／公表さ

1 ポートフォリオ

れた「参考意見」はなかった］

2 ルーブリック
3 国・団体・企業などが実施する試験・検定・
アセスメントテストの結果
4 単位修得・進級・修了の状況［対応を検討したが、改善していない／一部を改善
した／全てを改善した／検討していない／大学・

5 GPA の状況

短期大学のみに通知する「参考意見」はなかった］

6 卒業論文・卒業制作等の水準
7 学生を対象とした満足度調査・学修行動調査など
8 卒業生を対象とした満足度調査・追跡調査など
9 就職先関係者の調査
10 学修成果の可視化は行っていない11

1

オリエンテーション等で在学生に説明

2

保護者会等で保護者に説明3

入試説明会等で説明

94

その他

さい。

。

［5 とても負担である／ 4 負担である／ 3 どちらでもない／ 2 あまり負担ではない／ 1 全く負担ではない］
1

自己点検評価書の作成

2

エビデンス（データ編）の作成※所定の様式に入力して作成するデータ集
3

エビデンス（資料編）の作成※大学・短期大学が独自に作成する資料集
4

書面質問への対応（回答・追加資料の提出）

5

実地調査のための資料の準備や手配等

6 実地調査（当日）の対応
7

報告書案の確認・意見申立て［5 とてもそう思う／ 4 そう思う／ 3 どちらでもない／ 2 あまりそう思わない／ 1 全くそう思わない］
1 質の保証のために必要
2

自学を客観的に見るために必要

3

社会の支持を得るために必要

4

教育研究活動の自律的な展開の促進のために必要

5

他大学・短期大学の状況を知るために必要

6

その他に認証評価制度が必要と思われる観点があれば、その内容をご記述ください。また、質問 44 の回答で補足・説明があればご記述くだ95

める省令」の具体的な指摘もあり、また当機構の認証
評価システムも第 3 期として「新評価システムに基づく認証評価を実施する」年度であった関係から、第 2期までに認証評価を受審した大学・短期大学に対して
本研究は、平成 30(2018) 年 7 月 19 日～ 9 月 7 日に「認証評価活動の影響や活用状況等」を、より詳細に調実施された「第 2 期認証評価の検証に関する調査研究査研究したいとの要望が関係委員会からなされた。

［1］アンケート調査」に関して、単純集計の「➀集本研究の目的は、上記のような要望に対応し、従来計結果の概要と分析」（本報告書の p.68 以降に掲載）の単純集計に加えて、「クロス集計」という視点から、とは異なる「クロス集計」を行うことによって明らか

具体的には、調査対象校の「①設置学部数規模の 3 つとなった分析結果の報告である。

のカテゴリー」と「②大学全体の収容定員充足率の 3
つのカテゴリー」に基づくクロス集計（後には、「③文系・文理系・理系」の 3 つのカテゴリーに基づくクロス集計が追加された）を基に、第 2 期までに認証評価を受

平成 16(2004) 年度から高等教育機関に義務付けられ審した大学・短期大学における「認証評価活動の影響た 7 年以内ごとの認証評価は、平成 30(2018) 年度に第や活用状況等」を、より詳細に分析し、第 2 期認証評

3 期を迎えた。当機構も、平成 17(2005) 年度から私立

価の成果と課題、および新たにスタートする第 3 期認大学を中心に機関別認証評価を実施し、7 年ごとに認証証評価への課題を明らかにすることにある。

評価システムの見直しを図ってきた。その見直しの基

付記するならば、昨今のビッグ・データ活用や AI 科

礎的な検討資料の一つが、今回の分析対象である「第 2

学の進歩のなかで、当機構が長年にわたって蓄積して期認証評価の検証に関する調査研究 ［1］アンケート

きたアンケートも含み、その他の多様な情報データは、調査」である。

日本の高等教育に対する認証評価活動に関する貴重な「財産」であり、今回の分析も、このようなデータの保全・

なお、同様なアンケートは毎年実施されているが、活用の一助にでもなれば、幸いである。

このような集計分析は、当機構が実施している機構自身に関する『平成 30 年度

自己点検・報告書』 の 4＊－ (5)「国際関係及び調査研究」や、『平成 29 年度
部評価結果報告書』＊＊

外の基準 4-2「調査研究の実施」に

おいても指摘されている、「認証評価機機関そのものが行う調査研究活動」の重要な一つとなっている。従って、☞pp.67f参照 ***

今回の集計分析は私が所属している評価員養成検討委

分析対象校は、「［1］アンケート調査」にある通り、員会等においても、委員会自身の活動の自己点検・評

過去平成 24(2012) 年度から平成 29(2017) 年度までに価の際の重要な基礎的資料（いわば、当機構の「IR 情報」

当機構の認証評価を受審した評価校 333 大学の内、回である。）となっている。

答をいただいた 284 大学が単純集計上の分析対象校の特 に、 平 成 30(2018) 年 度 は、 文 部 科 学 省 の 平 成

統計量である。しかし、その中から大学院大学 8 校、28(2016) 年 3 月 31 日付け「学校教育法第 110 条第 2

データの欠損（記載なし、数値間違い等）等があった

項に規定する基準を適用するに際して必要な細目を定

大学を除くと、設置学部数では n=272 大学、収容定員＊

公益財団法人

日本高等教育評価機構『平成 30 年度

自己点検・報告書』

https://www.jihee.or.jp/outline/pdf/self_inspection/h30_self_inspection.pdf＊＊

公益財団法人

日本高等教育評価機構『平成 29 年度

外部評価結果報告書』

https://www.jihee.or.jp/outline/pdf/self_inspection/h29_external_evaluation.pdf＊＊＊本研究と対応している「①集計結果の概要と分析」の参照ページ96

充足率では n=264 大学がクロス集計上の有効な統計量の分析対象とはしなかった。

となった。
なお、§5 の「Ⅱ認証評価の成果について」の「問9．認証評価受審後の取組みとして実施または計画して☞

pp.68f

参照いること」と「問 11．認証評価受審後の取組みによっ

次に、272 大学のクロス集計を行うにあたって、分て見られた結果」の統計量は、この質問の「複数回析対象校のカテゴリー（属性）毎の特徴・傾向をより答」のみに限定したクロス集計となっており、他の項明確にするために、3 つの視点、即ち「設置学部数」、目のデータ欠損を無視した関係上、対象校数が増加し、「収容定員充足率」、「文系・文理系・理系」の視点毎に、

n=283 校となっている。

分析対象校を以下のように 3 カテゴリーに分類し、ク

また、付記するならば、大学院大学 8 校および短期ロス集計を行った。

大学 16 校に関しては、統計量が少なく、今回は本研究

占有 %

設置学部数

度数

％

10 学部

2

0.7

8 学部

2

0.7

7 学部

6

2.2

6 学部

4

1.5

5 学部

13

4.8

4 学部

24

8.8

3 学部

41

15.1

2 学部

87

32

1 学部

93

34.2

66.2

合計

272

100

100

収容定員充足率

度数

％

占有％

1.20 以上

5

1.9

1.20 未満-1.10 以上

31

11.7

1.10 未満-1.00 以上

57

21.6

1.00 未満-0.90 以上

50

18.9

0.90 未満-0.80 以上

46

17.4

0.80 未満-0.70 以上

46

17.4

0.70 未満-0.60 以上

18

6.8

0.60 未満-0.50 以上

4

1.5

0.50 未満

7

2.7

合計

264

100.0 100.0

分類

大規模 5.1%（6 学部以上）

カテゴリー 3 大規模
5.1

中規模 28.7%（3 〜 5 学部）

カテゴリー 2 中規模
28.7

小規模 66.2%（1 〜 2 学部）

カテゴリー 1 小規模分類
充足低 11.0%（ｓ＜0.7）

カテゴリー 3 充足高
充足高 35.2%（1.0≦ｓ）

35.2
充足中 53.8%（0.7≦ｓ＜1.0）

カテゴリー 2 充足中
53.8

カテゴリー 1 充足低
11.0※収容定員充足率＝在籍学生数÷収容定員数97

文理による大学分類

度数

％

文系大学

86

3 0 .4

文理系大学

148

5 2 .3理系大学

49

1 7 .3283

1 0 0 .0

合計

理系大学 17.3%
文系大学 30.4%

文理系大学 52.3%＊文系・文理系・理系のカテゴリーの作成に関しては、大学全体の特徴づけのため、以下のような基準に基づいて作成した。
下記の学部のみから構成されている大学を「文系大学」とする。
・文学関係

・教育学

・保育学関係

・法学関係

・経済学関係

・社会学

・薬学関係

・保健衛生学関係

・社会福祉学関係
下記の学部のみから構成されている大学を「理系大学」とする。
・理学関係

・工学関係

・医学関係

・歯学関係

・農学関係

・獣医学関係

下記の学部および文系と理系の両学部から構成されている大学を「文理系大学」とする。
・家政関係

・美術関係

・音楽関係

・体育関係

を全て選んでください」（複数回答）及び「問 11．認証
アンケートの 51 項目の質問に関して、「複数回答」「自評価受審後の取組みによって、どのような結果が見ら由記述」も含み、272 大学からの回答すべてに関して、れましたか」（複数回答）の両回答において、特徴的なクロス集計を行い、分析を行った。

差異が見られた。

しかし、構造化されたアンケートによくみられる傾以下では、クロス集計とその分析結果から、最初に、向であるが、多くのクロス集計において、ほとんど差「収容定員充足率」の 3 カテゴリーに基づいて、特徴的異が見られなかった。特に、「1 とてもそう思う 2 そな傾向を解明する。

う思う

3 どちらでもない

4 あまり思わない

5 まっ

たく思わない」の 5 段階評価法で選択する回答では、あまり差異が見られなかった。
☞

従って、本報告書では、紙面の都合もあり、特徴的

pp.70ff

参照

図 4 は、「収容定員充足率」による 3 つのカテゴリーな差異が確認された分析結果を選択して、報告する。

毎に、「認証評価受審後の取組みとして、実施又は計画」
に関して、特徴的な差異が見られた項目のみを明示したグラフである。
「Ⅱ

認証評価の成果について」の内、「問 9．認証評

具体的には、「充足低」のカテゴリーでは「16ホームページや広報誌など広報媒体の充実」が高く、「充足価受審後の取組みとして、実施又は計画していること

98低」及び「充足中」のカテゴリーでは、「充足高」のカが高く、そして「充足高」のカテゴリーでは「1テゴリーに比べ、「2者の増加」が極めて高い比率であり、「認証評価受審後学部学科等の改組転換」と「5志願募集人員の変更」が高い比率となっている。また、「充の取組みによって、達成された具体的な結果」として足高」のカテゴリーでは「15明確に確認できる。

情報やデータ、文書等

認証評価受審後の取組みによって、どのカテゴリーの整理」が高い比率となっている。
収容定員充足率が 1.0（100％）以下の大学（「充足低」でも、志願者や入学者の増、また退学者（率）の低下と「充足中」）にとって、「充足率を上げる」ことが喫という成果を得られたことは、「認証評価」が単なる評緊の課題であり、その意味で、「改組」や「募集人員の価ではなく、受審大学の改革・改善を「支援・促進する」

変更」が、大学の改革・改善の具体的かつ喫緊の取組ものである、という認証評価の在意義が再確認できたみとなるのは必然であると推測される。

と考える。

☞

pp.72f参照

図 5 は、「収容定員充足率」による 3 つのカテゴリー「問 11．認証評価受審後の取組みによって、どのよう毎に、「認証評価受審後の取組みによって、達成されたな結果が見られましたか」の複数選択の項目の中に適結果」に関して、特徴的な差異が見られた項目のみを

切な項目がない場合、あるいは「より詳細に内容を記明示したグラフである。

述したい場合」の選択項目「その他」に記載された「自由記述回答」には、集計結果に特徴的な差異が見られた。

具体的には、「収容定員充足率」が「充足低」のカテ
競争的

以下に、特徴的記述が読み取れた「設置学部数」にお資金の獲得件数（額）の増加」が他のカテゴリーよりける分析結果を掲載する。記述の中には、「まだまだ」高く、「充足中」のカテゴリーでは「2というものも多いが、それぞれ個性の異なる大学におゴリーでは「4退学者（率）の低下」と「6

充足低

4.0

5.5

充足中

4.1

3.9

充足高

2.8

入学者の増加」

3.7

4.8

5.0

5 募集人員の変更

15 情報やデータ、文書等の整理

充足低

16.7

充足中

18.5

23.9

充足高

20.5

16.5

12.5

1 志願者の増加

2.9

5.5

3.7

2.7

2 学部学科等の
改組転換

6.9

2.6

3.8

16 ホームページや広報誌など広報媒体の充実

16.7

19 教員の評価制度の導入・改善

14.6
10.8
14.8

2 入学者の増加※全ての選択肢の具体的内容については、参照ページで確認。

99

4 退学者（率）の減少

6.8
13.1

6 競争的資金の獲得件数（額）の増加

ける改革・改善の生の姿が読み取れ、認証評価にとって、将来的に改善されることは多くあろうかと非常に貴重な資料である。特に、「小規模大学」におい

思うが、認証評価受審後の取組みの効果等ては、「短期間で成果がでるものではない」との認識がは現状では見受けられない。

表明されている一方で、「定型にあてはまらない種々の

中規模

特に変化なし。

努力」の跡が読み取れ、今後確かな成果として実を結平成 29 年度受審の為、具体的な成果は不ぶことを期待するばかりである。

明。
役員、法人部門の認証評価への理解。
「改善を要する点」に指摘された「理事・評議員の選任手続き」。
18 歳人口の減少、大都市圏への学生集中☞

pp.72fという社会環境のもと、多くの大学が収容参照

定員割れの状況の中で、本学は認証評価受
審後 4 年間、志願者数に大きな減少はなく、また収容定員を超える在学生数を維持して規模別いることは、教育面での取り組みの成果で自由記述内容あると考える。

問 11 の様な、数値における明確な変化は2018 年度の入学者は 430 人であり、まだ見られないが、アクション・プランの整備、定員の充足までには至っていないが、かな

教育課程におけるカリキュラム・マップやり増加した。また、今年度のオープンキャ

カリキュラム・ツリー、ナンバリングの構

ンパスの参加者数の増加により、2019 年

築などの取組みを行うことにより、教育の度の入学者数も増えるのではないか、と期

質の向上を目指すことへの認識が一層高待している。また、退学者や留年・休学者まった。

の発生防止にはかなりの力を入れて取組ん

現段階では計画中の段階であり、まだ結果大規模でいるが、まだ減少させるところにまではは得られていない。

成果が表れていない。

三つのポリシーの見直しを行い、教育内容

小規模を充実させるべく教育課程の改正に繋げるんでいる。

ことができた。新たな校舎やスポーツ施

SD・FD 教職員研修の参加に対しての姿勢設等の整備計画中。就職率は H28(2016)

この中に選択肢がない。内部質保証の向上

年 度 卒、H29(2017) 年 度 卒 と も に 同 率 のは確実にみられた。

91.8％であったことから、問 11 の回答はディプロマポリシーを到達点としたカリ「その他」を選択した。

キュラムの整合性、評価の平準化、指導の国家試験等合格率の向上。

共通化が向上した。

現在のところ特にありません。

まだ顕著な結果が現れるまでに至っていな

問 11 でチェックした成果は受審がきっかい。

けではなくたまたま独自の取り組みとタイ

まだ上記項目において結果が見られない。

ミングが合っていた。

学内で大学運営の共通認識ができて今後の問 11 に示されている項目についてはまだ中規模

IR 室の設置により、学内情報の整理が進

経営改善、運営改善に役立つ。

見られていないが、すべての項目が個別に規程類の改廃、見直し。

存在するのではなく、何らかの関係性を

規模が小さく専門性の強い学校は結果を導持っていることを改めて確認できた。

くのが難しい。

キャンパス整備の検討。

教員の意識改革。

学内の改善のきっかけとなった。

教職員の意識改革。

受審して間もないため、問 11 の項目に該

教職員の点検・評価に対する意識の向上。

当するものがなかったため。

100

顕著に表れているものはありません。

認証評価による取組みというよりは、大学学部の新専攻設置で、志願者・入学者の増事業の継続的発展を目指す自律的な活動に加があった。

より、志願者・入学者は堅調に増加してい現段階で具体的な検証は行っておりませ

ます。

ん。

平成 29 年度に受審して間もないため、平

昨年受審したので、まだ目立った結果は表成 30 年度を終えてからでないと結果を判れていない。

断することは難しく、今回は無回答として

昨 年 度 ( 平 成 29 年 度 ) に 受 審 し、 現 在、います。

取組みの実施中あるいは計画中であるた小規模

め、まだ結果には至っていない。

平成 29 年度受審のため結果についてはまだ確定できていない。

昨年度受審いたしましたので、その結果を

平成 31 年度の志願者に増加傾向はみられ受けて、ご指摘いただいた事項を検討し、るが、受審以降、制度改革・改善の途上でできるところから改善に取り組んでいるとあり、認証評価との直接的な関連性は確認ころです。まだ結果が見えるまでには至っできていない。

ておりません。・・・大学を持つ法人のプ

明確な結果はまだ出ていない。

ライドと社会的責任を改めて認識する機会

目につくようなものはない。

になりました。

目に見える結果はまだであるが、今後成果

昨年度受審しましたため，まだ目に見えるとして現れることを期待している。

成果はございません。
昨年度受審なので、まだ効果が分からない。
志願者及び入学者について、減少傾向を示小規模していたが、入試制度等の見直しなどにより、2 年連続で回復傾向が見られる（減少上記までのクロス集計とその分析結果を、当機構の傾向からの回復のため、定員充足からの増評価システム改善委員会に報告した際、委員から「文加というよりも減少傾向からの回復のた系と理系の大学とでは認証評価に対する取組み姿勢がめ、その他とした）。

異なるように感じる。できたら文系大学・理系大学・事務組織の実情を踏まえた改編を実施した

文理融合大学の 3 つのカテゴリーでのクロス集計をおことで、大学運営の一翼を担う組織として願いしたい」との依頼があり、実施したのが以下の「文の機能をより一層発揮できるようにした。

系・文理系・理系の 3 つのカテゴリーによるクロス集

受審後１年経過しておらず、現在、参考意

計分析」である。

見等への対応について検討しているところ

クロス集計分析の対象は、§3 の「Ⅱ認証評価の成であり、結果は出ていない。

果について」の「問 9．認証評価受審後の取組みとして、受審前より高い水準を維持している。

実施又は計画していることを全て選んでください」（複将来計画ＷＧ、学生募集ＷＧ、取組改善Ｗ

数回答）及び「問 11．認証評価受審後の取組みによって、Ｇを設置してそれぞれ成果が表れている。

どのような結果が見られましたか」（複数回答）の両回

上記の項目において、著しい変化はない。

答のクロス集計分析である。

組織としてどのように自己点検・評価を実施するのか、その際の目的は何なのか、また LO の役割と任期、自己点検評価委員会
及び同運営委員会の役割について改めて検☞討することができた。

pp.70ff参照

最初に、図 6 が、「問 9．認証評価受審後の取組みと短期大学部を含めた全学的な視点が強化さして、実施又は計画していることを全て選んでくだされたと認識している。

い」に関するクロス集計である。

中長期計画の策定

具体的には、「理系」のカテゴリーでは「14

101

各種規

則類の整備」と「16媒体の充実」が高く、「文理系」では「2休学者（率）の減少」と「4

学部学科等

「文
IR 室等の設置・充実」が高く、の改組転換」と「21系」では「2

具体的には、「理系」のカテゴリーでは「3ホームページや広報誌など広報学部学科等の改組転換」と「14高く、「文理系」では「4増加」と「6

則類の整備」が高い比率となっている。
特に目立つのが、文理系と文系を合わせた「2学科等の改組転換」と「5退学者（率）の低下」が退学者（率）の減少」と「5就職率の上昇」が高く、「文系」では「2

各種規

留年・

入学者の

競争的資金の獲得件数（額）の増加」が高い比率であり、「認証評価受審後の取組みによって、学部達成された具体的な結果」として明確に確認できる。

募集人員の変更」である。

この特徴は、収容定員充足率が 1.0（100％）以下の大それぞれのカテゴリーによって達成された結果は異学（「充足低」と「充足中」）の特徴とも類似している。

なっているが、§3 における分析結果と同じく、具体的

その意味で、「文系」・「文理系」のカテゴリーと、収容な結果が達成されている点において、認証評価の存在

定員充足率が「充足低」「充足中」のカテゴリーでは、「理意義を再認識できたと考える。

系」や「充足高」の大学より、改革・改善の取組みの具体策として「2学部学科等の改組転換」や「5募集人員の変更」は、計画・実施がしやすく、また有効であると考えられる。
当機構の、平成 30(2018) 年度から開始された第 3 期の「新評価システムに基づく認証評価」が目指す「教☞pp.72f

育の内部質保証」において、「基準項目 3-3

参照

学修成果

図 7 が、「問 11．認証評価受審後の取組みによって、の点検・評価」、具体的には、教育の点検・評価の具体

どのような結果が見られましたか」に関するクロス集的内容としての「学修成果の可視化」が、最重要基準計である。

項目の一つとして位置づけられている。

理系

2.4

文理系

4.1

文系

3.2

2.8

18.3

文理系

16.9

文系

26.7

5.9

3.5
3.9

2 学部学科等の
改組転換

理系

6.8
4.8

3.7

5.1
5.6

14 各種規則類の整備

8.6
8.1

12.9
15.7

6.1
3.4

16 ホームページや広報誌など広報
媒体の充実

4.7

18 事務組織の改編

8.6

7.6

10.7

3 留年・休学者（率） 4 退学者（率）
の減少
の減少

102

21 IR 室等の
設置・充実

8.6

14.9
3.1

2 入学者の増加

2.8

7.4

5 募集人員
の変更

5.0

8.9
12.2

5 就職率の上昇

6 競争的資金の獲得件数（額）の増加

それが読み取れるのが、図 8 である。

このような趣旨から、平成 28(2017) 年度と、やや早い時期ではあるが、本アンケートにおいても「Ⅵ図 8 は、§5 で行った「文系」「文理系」「理系」の 3

学

つのカテゴリーでのクロス集計分析を行った際に発見

修成果の可視化について」という質問を設けている。
pp.83ff☞

したクロス集計である。

参照「問 43．学修成果の可視化のために利用しているもの

ここで注目すべき結果は、可視化の結果の活用に関を全て選んでください」との質問に対する複数回答とする「無回答数」の多さであり、特に「文系」の無回なっている。具体的には、「ポートフォリオ」、「ルーブ

答数の多さである。

リック」、「国・団体・企業などが実施する試験・検定・

このことは、卒業までに取得すべき資格等が明確な

アセスメントテストの結果」、「単位修得・進級・修了

理系大学とは異なって、文系大学の「学修成果の可視化」の状況」、「GPA の状況」、「卒業論文・卒業制作等の水準」、の具体化とその活用の困難さを示唆していると思われ「学生を対象とした満足度調査・学修行動調査など」、「卒る。また逆に、理系大学における成績の可視化が「資業生を対象とした満足度調査・追跡調査など」、「就職格取得」に限定化されやすく、「大学教育の質の保証」

先関係者の調査」の 9 項目と「学修成果の可視化は行っの観点から十分に議論されない恐れを秘めているようていない」、「その他」を合わせた計 11 項目が選択肢とにも思われる。
いずれにせよ、「学修成果の可視化」の課題は、第 3なっている。
新しい評価システムに関連した、少し先行的な質問期の「新評価システムに基づく認証評価」が目指す「教でもあるが、多くの大学が回答を行っている。例えば、育の内部質保証」の最重要課題の一つに挙げられるも「ポートフォリオ」、「ルーブリック」、「国・団体・企業のであり、今後とも種々の議論を重ねていく必要のあなどが実施する試験・検定・アセスメントテストの結る課題であると考える。

果」、「資格取得」、「就職率」等。
しかし、この質問の関連として設定された「問 47．
学修成果の可視化の結果を、どのように活用されてい冒頭にも述べたように、昨今のビッグ・データ活用

ますか」との質問になると、奇妙な現象が起きていた。

や AI 科学の進歩のなかで、機構が長年にわたって蓄積してきたアンケートも含み、その他の多様な情報は、
日本の高等教育に関する貴重な「財産」であると考える。
このような情報を活用し、認証評価活動の改革・改善のため、また認証評価を受審される各大学の特徴・個

無回答数

回答数

（校）
90

性にあった改革・改善を支援するための、きめ細かい80

研究活動を行っていきたいと考えている。

77校

今回のささやかな集計分析が、大学等の改革・改善

71校の一助になれば幸いである。

70

60

50

45校
41校

40

35校

30

20
14校

10

0

文系

文理系

理系

103

当機構の認証評価第 2 期（平成 24(2012) 年度から
29(2017) 年度まで）に当機構の認証評価を受けた大学・短期大学に対し、認証評価が大学・短期大学の内部質保証に果たす役割について具体的な事例を調査すること。

「第 2 期認証評価の検証に関するアンケート」に回答した大学・短期大学のうち、8 大学・1 短期大学を対象として実施した。調査校を選定の際には、多様な事例が調査できるよう、規模、学問分野、所在地などを考慮した。調査校の名称と実施日時は以下の通り。

大学名

実施日時

くらしき作陽大学

12/10（月）14:00 ～ 16:00

神戸常盤大学12/ 5（水）13:00 ～ 15:00

産業能率大学12/10（月）14:00 ～ 16:00

志學館大学

12/17（月）13:00 ～ 15:00

千葉商科大学12/18（火）10:00 ～ 12:00

東北公益文科大学

11/21（水）14:00 ～ 16:00

福井工業大学11/29（木）14:30 ～ 16:30

北海道科学大学

10/26（金）13:00 ～ 15:00

短期大学名
作陽音楽短期大学

実施日時
12/11（火）10:00 ～ 12:00

あらかじめ質問票を送付したうえで、調査校を訪問し、約 2 時間のインタビューを行った。調査校側の出席者については調査校の判断とした。

次項から、調査結果を掲載する。なお、くらしき作
陽大学と作陽音楽短期大学は個別に調査を行ったが、同一法人のため、2 校まとめて調査結果を作成した。

104

建学の精神は「大乗仏教に基づく宗教的情操教育に
より豊かな人間性を涵養する」であり、｢ 慈悲と智慧 ｣と「以和為貴」（和をもって貴しとなす）、「以礼為本」（礼をもって本となす）の精神を備えた清浄で円満な人格の持ち主の育成を目指している。また、本学園の教育理念（学是）である「念願は人格を決定す

継続は力なり」は、｢ 慈悲と智慧 ｣、｢ 和と礼 ｣ を身に付けた立派な人間になるため「大いなるもの」からの願いに気づき、一途にそれに応え続けていく姿勢からその人の本当の人格が生まれるというみ教えからきている。
「音楽」「食文化」「子ども教育」の 3 分野において、真のプロフェッショナルを養成する作陽学園を目指し教育に取組んでいる。
第 2 期の認証評価は平成 25(2013) 年に大学と短期大学を当機構で同時受審し、大学・短期大学ともに「自己点検・評価に基づく PDCA サイクルと、教職員個人の目標設定による PDCA サイクルを融合し、制度化す
平成 30(2018) 年 12 月 10 日（月）14：00 ～ 16：00

るとともに、自己点検・評価システムを有効に機能さ

12 月 11 日（火）10：00 ～ 12：00

せている」ことが高く評価された。
今回のインタビュー調査では、5 年前の認証評価の経

1 号館理事会議室

くらしき作陽大学

験を踏まえ、2 年後に予定している認証評価へ向けて現在行っている自己点検・評価を中心に伺った。

松田

英毅

氏

理事長・学長

松田

藤夫

氏

副理事長

正木

秀明

氏

監査役

質保証は、これまで学内のそれぞれの部署で行われ

花井

康明

氏

事務局長

ていたが、全学で共通認識を図るために、平成 29(20博氏

教育企画部長17) 年の末に寄附行為細則第 3 章に内部質保証方針（第

濱田

秀樹

氏

経営企画部長6 条）を加えた。令和 2(2020) 年度の認証評価受審に向

冨田

延宏

氏

教育支援室長けて、平成 30(2018) 年度は試行的に自己点検・評価を宇佐美

実施することとした。
まず、自己点検・評価活動、目標管理制度、人事評伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

石森靖明（評価事業部評価事業課）

価制度、事業計画（予算）・事業報告（決算）のスケ

奈緒美（評価事業部評価事業課）

ジュールを一つにまとめた平成 30(2018) 年度の年間ス

丹ケジュールを作成し、学内に周知した。
具体的には 7 月から自己点検・評価を行い、そこで学 校 法 人 作 陽 学 園 は、 昭 和 5(1916) 年 4 月 に 岡 山挙げられた問題点を 9 月の全教職員会議で共有し、法県津山市に津山女子高等技芸学院の名称で創立した人全体としての学園重点目標を設定した。その後、組ことに始まる。昭和 26(1951) 年に岡山県では最初の織目標、個人目標、事業計画、予算作成を行い、翌年短期大学として作陽短期大学家庭科を設立した。昭和の 2 月ごろに人事評価のスケジュールを立てて実施す

41(1966) 年 4 月には、4 年制の作陽学園大学が創立さることとした。

れ、その後、作陽音楽大学に改称し音楽学部として発さらに、寄附行為細則改定（内部質保証）に基づき、展してきた。平成 8(1996) 年 4 月に、大学・短期大学

アセスメントポリシーを平成 30(2018) 年に策定し理とも倉敷市の誘致により現在の倉敷市玉島地区に移転

事会の承認を得た。教育の成果を可視化し教育改善にし、大学は、くらしき作陽大学に改称し現在に至る。

資するために、学生の入学前から卒業後までの状況を、105

『大学全体の指標』『学部の指標』『科目の指標』の三つのレベルで評価指標を策定し、多面的に評価している。
集約したデータは、IR 推進室において分析しレポートを発行している。このレポートは、自己点検委員会、（教学面）改革会議、（運営面）運営会議に諮り、最終的には理事会の承認を得ることとしている。その後、レポー
トは全教職員宛に E メールで配信され、事業改善・業
務改善に役立てられている。
自己点検・評価活動は、自己点検委員会とその上位組織である改革会議において毎年度実施している。年
度ごとに自己点検評価管理表を作成し、その評価項目
及び評価の視点を決めて実施している。この管理表に
は、評価の視点ごとに点検部門（主担当・副担当）、自己評価、実施状況、エビデンス・資料、改善への問題（要因）、改善・向上方策（将来計画）を記述し、エクセル

研究（演奏を含む）管理運営、社会貢献、人事の各項の表で全体の充足状況が確認できるように工夫してい目について、実績や達成状況を記入する。その状況をる。また、これまでは当機構の評価基準に限定して項踏まえて S・A・B・C・D の 5 段階で評価を行っている。

目を設定していたが、今年度からは、補助金項目（運B を基準として、S・A はプラス評価、C・D について

営面・教学面）や経営強化（経営改革点検）の点検項

は、マイナス評価となる。評価は、第一次評価から第目を追加して実施している。

三次評価まであり、第一次は、学科長による絶対評価、実施のプロセスとしては、まず、委員会から各点検

第二次は、学部長による相対評価、第三次は、学長に部門へ自己点検・評価を依頼し、それを委員会で集約よる最終評価を実施している。それぞれの評価は、判している。自己評価、実施状況、改善への問題（要因）、断基準を示した「教育職員 / 評価基準」に基づき行わ

改善・向上方策（将来計画）は点検部門が担当をする。

れている。この判断基準は、教員にも周知されている。

その結果は、改革会議に報告し、そこで課題への対応

人事評価結果は、翌年度の等級に反映されることになの優先順位を決めて実行している。また、この自己点

るが、マイナス評価により昇級が行われないことはあっ

検評価の結果を次年度の重点目標に設定し、それを踏ても実際に給与が下がることはない。学部長は、これまえて各部局の目標を設定するなど、PDCA サイクル

らの個々の教員の評価の状況を勘案し、来年度の目標

を継続的に回している。

設定に反映するよう各教員にアドバイスしている。
事務職員については、教員とは異なる事務職員用の職務領域を定めて、等級ごとに目標を定めて行ってい教育の質保証のための PDCA サイクルについて、まるが、それに対する人事評価表は、個々の職員ではな

ず大学全体としては、これまで自己点検・評価の結果

く上長が作成している。

を踏まえて次年度のカリキュラム改革を行うことはで

人事評価については、これらの評価のほか学園全体

きていなかった。しかし、平成 30(2018) 年度からは IRとしての重点目標のもと、大学、短期大学、高等学校、推進室で自己点検を分析した調査報告書をもとに、全

こども園のそれぞれの機関の目標、その下に組織目標

学部長が関わっている改革会議において検討し、必要を定めている。教職員は、その組織目標に従って個人に応じて次年度カリキュラム改革につなげていく予定の重点項目管理表を作成し、その年度の重点項目に関である。

する成果について評価を行っている。このように、人個々の授業評価については、教員の人事評価を通じ

事評価と学園重点目標の二つをあわせた総合評価が行て課題を見出し、改善に努めている。教職員個人の人われている。

事評価については、年度ごとに「業績貢献自己報告書・
人事評価表」を各教員が作成し、それに基づいて行っている。教員の人事評価では、教育、学生指導・支援、

自己点検・評価を通じて、文部科学省の政策などを106る必要があるが、同一法人内の大学と短期大学の規模
や分野、立地などを勘案すると、同時受審することで、効率化が図れるとともに、学園全体の状況の点検評価が行われ、理事長のリーダーシップのもと学園の重点目標が設定されることは、非常に有効であると感じた。
また、大学も同時受審をすることで負担感は大きく軽減され、デメリットは全くなかったという。
更に、学園の重点目標から機関レベル、組織レベル、
個人レベルと連動して目標設定を行うことで、学園の重点目標の達成のために法人と大学が一枚岩となって進めていくシステムは、理事長・学長の強いリーダー
把握できることは大きなメリットであるということでシップのもと目標達成のために機動性が高く、かつ目あった。自己点検・評価の作業については、担当者間標がぶれない仕組みとなっている。今後は、学園の規では、負担に感じるという者もいれば、どこまで詳細模や作業の負担を考え、更なる自己点検・評価を行う

な点検・評価を行ったほうが良いのかという意見もあ

組織の改組も考えているとのことであった。

る。点検・評価するだけが目標となるのではなく、そ自己点検・評価や認証評価は大学の改革・改善を促の結果をどのように活用していくのかが重要であり、すうえで必要な大学の重要な作業ではあるが、法人や最終的には、学生のために生かされなければならない。

大学の規模や教職員数、専門等を踏まえ、組織や人員

さらに、学内への周知については、年 3 回（4・9・1 月）の配置の見直しを行うことにより重複部分を極力避け、に実施する全教職員会議において、学園としての全体効率化を図ることは有効である。最終的には、各大学像（年度重点目標）の説明及び年度の FD・SD の目標の学生が何ができるようになったかが重要であり、そ等を全教職員に周知徹底し、学園として何を手掛けてのためのアカウンタビリティが大学に求められている。

いかなければならないかという全体像を説明していく
ことで理解を促している。

伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

学修成果の可視化については、学部ごとに検討している。管理栄養士の国家試験などがある食文化学部
では、どのぐらい実力が付いたかはわかるが、音楽学
岡山県倉敷市玉島長尾 3515

部や短期大学音楽学科では、芸術分野であるために共通の基準設定が難しく、また、子ども教育学部では、GPA 以外において数値化することは難しいとのことであった。しかし、学部共通で言えることは、卒業生が学部・研究科

いかに社会で活躍しているかが、大学の教育の成果で学科・研究科専攻

音楽学部

音楽学科

食文化学部

栄養学科

性についての可視化は難しいとのことで、これはどの

子ども教育学部

子ども教育学科

大学でも挙げられる課題であろう。

音楽研究科

音楽専攻

あると考えられている。さらに、専門性については学
修成果の可視化についてある程度捉えられるが、人間

前回の認証評価で初めて大学と短期大学が同じ年度に当機構で受審したことで、学園全体としての自己点
平成 25(2013) 年度

検・評価活動を始めるきっかけになった。学校教育法上、大学と短期大学はそれぞれ 7 年以内に認証評価を受け

107

現代食文化学科

適合

岡山県倉敷市玉島長尾 3515

学科
音楽学科

専攻
音楽専攻

平成 25(2013) 年度

適合

108

された。

大学では自己点検・評価委員会が中心となって自己点検・評価を行っている。副学長を委員長として、各部局の管理的立場の教職員で構成される。このうち各学科から一人選出される委員は、あえて学科長ではない教員とし、学科内で自由な議論ができるよう配慮しているそうだ。
自己点検・評価委員会は、組織図上は教授会の下に置かれた大学の組織であるが、大学、短期大学、学校法人が一体となって自己点検・評価を行っている。学
校法人の規模が比較的小さく、相互に関連することが多いためだ。
学校法人には運営委員会が置かれている。理事長を
平成 30(2018) 年 12 月 5 日（水） 13：00 ～ 15：00

委員長とし、委員は学長、学部長、学科長、教務委員長、法人本部長などで構成されている。運営委員会は自己

神戸常盤大学

点検・評価委員会と連携して、各部局の自己点検・評

研究室棟

価の結果を確認し、課題や改善すべき点などについて
中村忠司

氏（法人本部長

協議を行っている。

地域交流センター長）

平澤

仁

氏（庶務課

課長）

三林

一哉

氏（庶務課

課長補佐）

発見された課題への対応は、このほかに教学関係は月一度開催される学長会議が、運営面は事務局の企画調整課や法人事務局があたっている。

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

認証評価時には、これらの組織に加え、認証評価準小野一（評価事業部評価事業課）

備委員会と代表者連絡会を設けて自己点検・評価を推佐藤基（評価事業部評価事業課）

進する体制となっている。

神戸常盤大学の起源は、明治 41(1908) 年、神戸元町

大学は平成 26(2014) 年度に認証評価を受けた。開学

地区（現在の神戸市中央区）に設立された私立家政女以来初めての認証評価であったが、自己点検・評価委

学校に見ることができる。女子の実学教育機関を熱望

員会は短期大学時代から設置され、継続して活動の実した地区の人々が私財を持寄って実現させた学校であ績があったため、準備は比較的スムーズに進んだ。

る。110 年を経てなお引継がれる「実学教育」と「人間

まず、評価の 2 年前にあたる平成 24(2012) 年に認証

愛教育」という教育方針は、こうした歴史を表している。

評価準備委員会を立上げた。自己点検・評価委員会の委

神戸市長田区に移転後も、長く地域の女子教育を担っ員や、各学科から選ばれた教員で構成される委員会で、てきたが、昭和 42(1967) 年に男女共学の神戸常盤短期

エビデンスの収集などを担当する作業スタッフも配置

大学を設置、平成 20(2008) 年にその一部を改組する形

し、自己点検評価書の作成に着手した。平成 25(2013)で大学を開設した。保健科学部と教育学部を擁し、臨年度になると、学長や学部長など各部局の長からなる

床検査技師、看護師、小学校教諭など「いのちを支え

代表者連絡会を組織し、自己点検評価書の進捗状況やる専門職業人」の育成を目的としている。

発見された課題の確認、その改善策についての議論な

第 2 期の認証評価は平成 26(2014) 年度に受け、「適合」

どを行った。教職一体で準備を進めたため、進捗状況を得た。「独自の基準」に「社会連携」を設定して地域は学内のシステム上に公開され、全ての教職員が随時

交流センターやボランティアセンターなどの活動を記確認できるようになっていた。
こうして行った自己点検・評価の具体的な成果とし述し、地域にとってかけがえのない大学であると評価

109

て、教育イノベーション機構と IR 室の設置を挙げることができる。
教育イノベーション機構は、学部・学科を横断した教養教育を推進するための組織で、大学の特色である専門職業教育の基盤となる人間性の涵養を目的としている。平成 24(2012) 年から行われていたカリキュラム
等検証委員会の議論も踏まえて、認証評価実施の平成
26(2014) 年に設立した。
3 年をかけて同機構を中心に取組んできた教育改革はひとまず完成し、今後はその検証の段階に入り、新組
織「ときわ教育推進機構」に引継がれている。
IR 室も平成 26(2014) 年に設置された。特に力を入れているのが、高級仕立て服の作り方になぞらえた「テーラーメイド教育」のための学生情報のデータ化とその進路変更や経済状態の急変などの理由で退学する学生活用だ。履修科目や資格の模擬試験の成績などに加え、はこれまでもいた。教員はそういった学生に対し、オ高校時代の履修状況や課外活動など多様なデータを入

フィスアワーやチューター制などで密にコミュニケー

力し、これに基づいて一人ひとりに合わせた学修指導

ションをとり、相談に応じてきたが、「評価を受けたこを行っている。IR 室はほかに、教育目標の達成度の解とで、日常の学生指導をより丁寧にしようという教員

析なども担当している。今後は、活動をより充実させ、の意識が向上したように思える。その効果もあるので学生募集や経営にも活用を広げていく予定だ。

は」とのことだ。
大学では、今回の認証評価に教職協働で取組むことができ、それが教職員の帰属意識や意欲を高めること

評価の結果、評価報告書には「改善を要する点」「参につながったとみている。次の認証評価では、自己点検・考意見」ともなく、ほかに大学のみに通知する「参考評価委員会の委員をしていた教員を副委員長に据えて、意見」があった。大学のみの通知でも、指摘を受けた

その経験を生かしてもらいたいと考えている。

ことは大学にとって大きな刺激となったという。教職員は実地調査中に聞いた評価員の意見を小さなことで大学の質保証への取組みの中で大きな役割を持つのも覚えており、これらを含めて、評価を受けた過程そのものが「100% を目指して」改善に取組む動機付けとが「活動計画書」と「年次報告書」だ。

なっているそうだ。

「活動計画書」は、自己点検・評価委員会が各学科や評価結果は理事会や教授会で報告される。その他の委員会、センター等の計 29 部局（平成 30(2018) 年度

ステークホルダーへの公表は、学生にはホームページの場合）に作成を依頼する。各部局は前年度の活動をを通じて報告し、保護者に対しては保護者会などで簡踏まえながら、様式に沿って「目的」「組織の中期目標」

単な告知をした。

「本年度の課題」「本年度の目標」などを記載して提出する。自己点検・評価委員会が一覧表にし、全学で共今回の訪問に先立って当機構が行った第二期認証評有して進行状況を確認しながら実行していく。

価検証のためのアンケートによると、大学は、「認証評価後を受けた後、中途退学者が減少した」と回答して「年次報告書」も同様に自己点検・評価委員会が主導いた。

するもので、各部局が「活動計画書」を踏まえて当年度の活動内容を振返り、今後の課題などを記述する。

これについて法人本部長の中村忠司氏は、「認証評価を契機としてカリキュラム改善を行い、難易度の高い

大きな特徴は、「活動計画書」「年次報告書」とも、科目を 1 年次から高学年に移すなどして学修意欲の低

自己点検・評価員会が取りまとめだけでなく内容を確下を予防したことが関係しているのではないか」と分認することだ。不足する点などがあればその部局に再析する。専門職業人を育成するという学科の特性から、作成を求めることもある。特に、「年次報告書」は、「活

学生の目的意識は高く、そもそも退学者は少ないが、動計画書」との関連が適切か、記述が具体的か、数値

110

目標が設定されているかなどの視点で評価をし、次年で他大学では教員を置くケースが多いが、継続性を重度に期待する点などのコメントも記述する。これを全視して職員を中心とし教員が研究協力するという形をての部局の「年次報告書」に対して作成し、取りまととっている。

めて「年次報告書に基づく評価報告」として共有している。
「活動計画書」は平成 29(2017) 年度から、「年次報告書」

当機構の評価では、実地調査で大学と評価チームのは短期大学時代の平成 18(2006) 年から取入れられてい面談を行っている。時間の制約上、教学系と管理運営る。当初は活動記録に過ぎなかったが、何年も経験を系の基準の面談を同時に別の部屋で行うことが多く、重ねるうち現在の形になった。これらにより各部局がこの場合、大学側の面談出席者も主に教員と職員に分PDCA を意識し、そのサイクルが確実に回るようになっかれることになる。この点について大学は、「教員、職たという。今後は、教学面を中心とした法人全体の中員とも、どの基準の面談にも出席できるようなスケ長期計画を策定し、改革・改善をより推進する計画をジュールにしてほしい。面談を通して、教員が管理運している。

営について、職員が教学について知ることは大きな意
味がある」と話した。

学部・学科レベルでは、学生による授業評価を行っている。集計結果を受け、各教員は、成績分布、工夫

また、「独自の基準」については、大学が特に見てほした点と評価結果の解析、次年度の課題と対策、「学生しいポイントであることを評価員が意識して調査する

へのメッセージ」などを記載した報告書を作成して学ことを期待している。評価結果には、現在のコメント

科長に提出する。「学生へのメッセージ」は学生に公開

だけでなく、A、B、C といったランクをつけることもしており、学内のホームページに掲示するほか、紙媒「独自の基準」の有効性を高めるのではとの見解を示し

体として事務局や図書館、同窓会室などに据置いていた。
認証評価制度が社会的に認知度が低いという課題にる。

ついては、当機構が評価を受けた大学に対し、評価結

授業評価の結果については、学科では、教員が作成

果をステークホルダーに説明することをルール化するした報告書を踏まえ、全体の授業改善を検討する。

ことで、改善に向かうのではという提案があった。

卒業生へのアンケートも毎年行っている。専門職業人として社会に出ていく学生が多いので、実態を正確に把握できるよう、就職先アンケートも卒業後約 3 年

大学は、今回が初めての認証評価であったが、短期間継続して行っている。

大学時代からの豊富な経験を生かし、自己点検・評価委員会を中心として自己点検・評価や各種準備を適切
大学の特色の一つは、地域連携活動が活発であるこに行っていた。その成果として教育イノベーション機とだ。大学が位置する神戸市長田区は、短期大学時代

構や IR 室を具現化したことは、PDCA サイクルが確の平成 7(1995) 年、阪神・淡路大震災で甚大な被害を実に機能していることを表していると言えよう。評価受けた。その際に地域から多大な支援を受けた経験か

結果や実地調査での評価員の発言が学内の改革・改善ら、その恩返しとして地域の役に立ちたい、特に地元への意欲を向上させている点や、評価員との面談を教

商店街を活性化したいという思いが、活動の促進力に職員が大学を理解する場と期待している点などからも、なっている。

認証評価を義務としてこなすのではなく、大学の向上

平成 29(2017) 年度に私立大学研究ブランディング事に生かすために活用しようという姿勢が感じられた。

業タイプ A に兵庫県から唯一採択された「地域子育て

各部局が作成した精緻な「年次計画書」「年次報告書」

プラットホームの構築を通した All － Win プラン」では、を自己点検・評価委員会が更に評価するという仕組み

長田区と連携し、子育て総合支援施設「KIT」の運営なは、他大学ではあまり見られないが、大学では非常にど、大学の専門性を生かした独自の活動を展開してい有効に機能しているようだ。短期大学時代から長い時る。

間をかけて作上げてきた成果であり、教職員一体となって質保証に真摯に取組んでいる様子がうかがえた。

活動の中心組織となる地域交流センターのセンター

大学の先進性を示しているのは、IR の活用だ。学科

長は、法人本部長が兼務している。研究活動との関連

111

の特性から、学生への指導には細やかさが求められる。
教職員の日常の指導努力に加えて、IR の活用によって学生一人ひとりに最適な学修計画を提案し、学生募集や経営にも活用できる体制になっていることは大きな特長である。
第 2 期の認証評価では、地域社会との連携に関する取組みを「独自の基準」とするケースが多く見られた。
大学も、設立の経緯や被災の経験から、地域への貢献、
地域との連携に力を入れていることを「独自の基準」に設定していた。実際に、長い歴史を持ち、現在は子育て支援施設など大規模な事業も行う大学の地域での存在感は大きい。インタビューでの「独自の基準」に対する意見は、大学の自信のある取組みを正当に評価してほしいということだろう。第 3 期の評価システム
は「独自の基準」の評価方法は変更していないが、「特記事項」を導入し、大学の特徴をわかりやすく示せるようにした。大学の個性・特色に配慮した評価を行うという当機構の評価の目的をどのように体現していく
か、引続き検討する必要があるだろう。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

兵庫県神戸市長田区大谷町 2-6-2

学部・研究科

学科・研究科専攻

保健科学部

医療検査学科

教育学部

こども教育学科

看護学科

平成 26(2014) 年度

適合

112

「大学教育再生加速プログラム（AP）」に、「授業内ス
タッツデータ及び学生の学習行動データに基づく深い学びと学修成果を伴った教育の実現」が採択された。
その特色は、AL 入試（アクティブラーニング入試）という入試にも活かされている。
平成 25(2013) 年に当機構の大学機関別認証評価を受審し、「適合」の評価を得ている。評価報告書では、「優れた点」として、五つの点があげられており、特に、
中長期計画の策定とそれに向けた継続的な努力が評価されている。

自己点検・評価委員会は常勤理事会の下部機関として位置付けられている。委員長は常勤理事会で選出することとしており、現在は理事長が務めている。自己平成 30(2018) 年 12 月 10 日（月）14：00 ～ 16：00

点検・評価をより実効性のある活動に繋げるために、
また、令和 2(2020) 年の認証評価を見据えた体制を整えるため、平成 30(2018) 年度にメンバーを一新してい産業能率大学（自由が丘キャンパス）1 号館

る。
全体会とその下に大学院分科会、学部分科会、通信

桃井

克己

氏

理事、経理部長

赤塚琢也

氏

人事部長兼総務部長

教育課程分科会を設けている（図表 1）。全体会は理事

杉田

一真

氏

学長補佐、経営学部准教授、教育長を委員長とし、学長、理事、教員、総務部や人事部

支援センター長などの教職員を構成員としている。大学院分科会は研学長補佐、経営学部マーケティン

究科長を委員長とし、各学部と大学事務部、総合研究

グ学科主任、教授、教育開発研究

所の教職員で構成されている。学部分科会は副学長を所長委員長とし、理事、副学長、大学事務部などの教職員

総務部総務課長を委員としている。また、通信教育課程分科会は、短

松尾

猪俣

尚

信行

氏

氏

期大学学科長を委員長とし、短期大学学長と教員、大吉野由紀

評価研究部評価研究課主任

田中

大幹

評価事業部評価事業課

西原

泉

評価事業部評価事業課

学学部教員、通信教育事務部職員が委員となっている。

大学は、神奈川県に一つ、東京都に二つのキャンパスを有し、通学課程 2 学部 3 学科、通信教育課程 1 学
部 1 学科、1 研究科が設置されている。学部の収容定員は、通信教育課程（2,000 人）を含め、5,000 人を超える。大正 14(1925) 年の日本産業能率研究所の設立から始まり、昭和 25(1950) 年に産業能率短期大学、昭和54(1979) 年に産業能率大学を開設した。
大学は、「知識は実際に役立ってこそ意味がある」という創立者上野陽一のマネジメント理論を実践すべく、アクティブラーニング（AL）を推進する大学として知られている。平成 26(2014) 年度には、文部科学省の113

自己点検・評価委員会は、毎年行っている自己点
検・評価の結果を「自己点検・評価報告書」としてまとめ、2 年ごとに刊行することとしている。これに基づ
き、平成 30(2018) 年度は、平成 28(2016) 年度から平成 29(2017) 年度までの 2 年分をまとめた自己点検・評価報告書を作成している。令和 2(2020) 年度に当機構の認証評価を受ける予定であるため、自己点検・評価の評価基準は、平成 30(2018) 年度に改訂された当機構の第 3 期評価基準を参照した。これにより、第 3 期評
価基準に対する理解を一層深められるとしている。
大学の中期ビジョン、中期経営方針および年度の活動方針、事業計画やそれに基づく部門ごとの中期および年度活動方針・目標と、自己点検・評価活動の紐づけを図ることを重視している。そして、作成した自己点検・評価報告書の改善向上方策に記述された事項の取り組み状況がわかるように、別紙にて課題や改善施策を記載したものを作成している。認証評価や自己点大学は、前回、平成 25(2013) 年に大学機関別認証評

検・評価活動を大学運営と連動させるため、日常的に価を当機構で受審した。当時は、法人部門も含めた全自己点検・評価を行うことができる体制を整えること

学的なプロジェクト「大学・大学院第三者評価申請プを強く意識している。

ロジェクト」を設置し、自己点検・評価や受審準備を行っ

自己点検・評価の実施にあたり、まず最初に行ったた。その結果、「優れた点」が五つ、「参考意見」が一つあっのは、平成 30(2018) 年 6 月から 7 月にかけて行われたた。指摘された事項については、公表された事項の他

エビデンスの収集であった。自己点検・評価委員会のに、大学のみに通知された事項を含め、全て担当部署

全体会の実務を担当している総務部総務課が「自己判で改善したとのことであった。「優れた点」については、定の留意点」や「エビデンスの例示」をまとめた資料

学内で共有し、次年度以降も取組みを継続しているが、を作成し、収集すべきエビデンスのイメージを共有しその内容について特別に広報はしていないという。評た上で、各分科会で検討した。

価報告書はホームページで公表し、その概要を広報誌にも掲載している。

各分科会で収集されたエビデンスが、評価基準や「自認証評価では、独自基準として「基準 A. 実学教育

己判定の留意点」に照らして不足はないか、根拠として適当かを検討した上で、報告書を執筆し、最終的にの実践」を取上げ、「A-1

教育方法」「A-2

実施状況」

は常勤理事会で承認する流れとなっている。また、そ「A-3の報告書をもとに次年度の改善課題や解決策を取りま

ついては、独自基準だけではなく、関連性の高い評価

とめ、PDCA を回している。

基準にも含めて記述し、自己点検評価報告書を作成し教育成果」を記述した。大学の特色ある活動にていくとのことだった。

自己点検・評価の結果、抽出された課題については、主管する部門、部署を中心に改善課題として、解決、

平成 30(2018) 年 7 月から 9 月にかけて当機構が行っ改善のための施策活動（PDCA による）を実施する。

た「第 2 期認証評価の検証に関するアンケート調査」

部門の課題は活動方針・目標として職責と役割に応じでは、受審後の取組みとして、三つのポリシーの整備・て教職員一人ひとりに展開される。個人の改善課題に

見直し、カリキュラムの改定、学修成果の可視化の方対する進捗状況は、教員は前期と後期に学部長面談を法の改善など、多くの取組みを実施、または計画して行い、事務職員は四半期ごとに上長に報告している。

いる。受審後の取組み結果としては、志願者の増加、最終的には、その結果を人事考課につなげている。

入学者の増加、就職率の堅調さがあげられている。

短期大学は通信教育課程のみであるが、評価に係る自己点検評価書の作成やエビデンスとなるデータ集

負担を軽減するため、令和 2(2020) 年度は当機構で大や資料集の作成に関しては、「あまり負担ではない」と

学と短期大学の同時受審を予定している。

回答している。それに対して、書面質問や実地調査の114

ための資料準備や手配、当日の対応、意見申立てには「負担である」としている。この点について伺うと、大学は、日常的に自己点検・評価を行っているため、自己点検評価書などの作成はそれほど負担ではないという。反対に、実地調査などの非日常的な活動に対しては負担であるとしている。
ステークホルダーなどへの説明は、学生に対しては、学部長や学部主任が半期に 1 回実施するオリエンテー
ションで全学生に対して説明している。また、年 2 回開催する保護者会や、入学前に保護者が集まる機会がト」などの企業テストを導入している。卒業生に対しあり、そこでは認証評価だけではなく、他の教育関係ても、以前はヒアリングなど、定性的な調査をしてい機関やメディアからどのような評価を得ているかも含

たが、より定量的な調査内容とするため、平成 28(20

めて説明している。第三者機関の意見は、ポジティブ、

16) 年度から PROG テストを実施することとした。

ネガティブに関わらず説得力があり、大学はそれらを入学時、在学時、卒業後と、一貫した評価軸で調査説明する責任があると考えている。

を行い、検証している。
また、卒業生と就職先の企業にアンケート調査も実施している。その結果、卒業生が評価する授業科（1）大学全体

目と、評価しない授業科目が明らかになってきたと

大学は 10 年ごとに「将来ビジョン」を設け、それにいう。専門的なスキルよりはコミュニケーション能基づき中期経営計画、活動方針を策定している。将来

力のようなジェネリックスキルが役立つとする傾向

ビジョンは、現在、令和 2(2020) 年度までのものとなっがあり、今後は専門教育の教授方法などを検討してており、令和元 (2019) 年度から新しいビジョンを検討

いきたいとしている。

する予定である。中期経営計画、活動方針は 4 年、ま大学は、これらの調査結果を検討し、必要に応じたは 5 年ごとに策定し、現在は平成 29(2017) 年度かて教育プログラムに反映している。例えば、本学のら令和 2(2020) 年度の 4 年間の中期経営計画、活動方

学生は、対人力はあるものの、リテラシーに弱い傾針に基づき改革に取組んでいる。活動方針は大きく五向があると分析し、経営学部の 2 年次に「2 分の 1 卒論」

つあり、更に、それぞれ五つの細目方針に分け、具体という課題を設けた。これにより、リテラシーの向的な活動の主要施策を三つずつ策定している。それが上を図っている。

年度の活動にもつながり、改善を図っている。教員は半期、事務職員は四半期ごとに、年度のプロセスと成ⅱ）学習行動の可視化
学 習 行 動 の 可 視 化 に つ い て は、 平 成 28(2016)

果を確認し、必要に応じて課題や目標を更新している。

年 度 に 授 業 外 学 習 時 間（Time）、 リ ー デ ィ ン グ 量（2）学部・学科レベル（Reading）、ライティング量（Writing）の調査（TRW

大学は、学修成果、学習行動、教授行動の三つを可調査）を行った。授業への出席状況は、オンライン

視化し、連動させ、検証することが、教育改善につな

で情報を共有し、担当教員以外でも確認できるようがるとしている。図表 2 は、学修成果は学習行動によっにしている。また、授業外学習を成績評価の 2 割以てもたらされ、学習行動を刺激するのは教授行動であ上と定めており、授業外の課題は、LMS（学習管理ることを示している。可視化は、教育改善につなげる

システム：Learning Management System）で提出ための手法として取入れているため、それ自体が目的することとしている。そのため、データが LMS に残化しないように意識している。

り、例えば、これまではスマートフォンでしかアクセスしてこなかった学生が、最近はパソコンでアクⅰ）学修成果の可視化

セスするようになってきたことなど、大学は学生の学修成果の可視化については、他大学と比較するこ

アクセス状況を確認し、その行動の把握に努めていとも考慮し、ジェネリックスキルを測る「PROG テス

る。

115

「留学生歓迎会」「ゼミの説明会」などの講座を通して、ⅲ）教授行動の可視化

授業外学習支援を行っている。

これまでは学習行動の可視化までを行っていたが、現在は、授業改善をするには教員行動の可視化も重（3）授業、教員レベル

要になると考えられている。授業内の教授方法を可ⅰ）教職員連携による「基礎ゼミ」

視化するため、教育支援センターを中心に、トレー
ニングを受けた学生調査員が授業に立合い、教員の基礎ゼミはキャリア科目として設けられている。1

行動、学生の学習行動に関するデータを収集してい年次の科目で、1 クラス 30 人ほどが受講している。

る。これらのデータは、「授業内スタッツデータ」と

平成 29(2017) 年度から経営学部マーケティング学科

呼ばれ、クラス横断的に比較ができるよう、複数ク

のみ、職員がゼミで指導することになった。SD 委員

ラス開講科目などを選び、授業改善の材料としてい会で、教職協働の一環として検討され、実施したとる。担当者会議では、互いの授業のリーディング量、いうことである。

ライティング量を比較し、ディスカッションして分ゼミで指導するのは大学事務部や入試企画部の若析し、提示する課題が多すぎたり、動機付けができ手職員で、教員と二人でゼミを運営し、職員は自らていなかったりといった課題を共有し、改善策を検のキャリア経験を学生に伝え、アドバイスしている。

討している。

また、大学は、若手職員が多人数をマネジメントすまた、大学は、平成 27(2015) 年度に授業外学習をるための成長の機会だと考えている。

成績評価に含めることとし、その内容をシラバスで毎週、振返りミーティングをゼミに関わる教職詳細に記述している。教員は、授業内でシラバスに員全員で行っている。更に、1 年間の授業が終わる記載した授業内容、授業外学習内容や成績評価基準、と、通年の振返りを行い、改善を図っている。平成

到達目標などを年に 3 回以上説明することとしてお29(2017) 年度のミーティング結果として、学生の満り、学生に対しては、その内容を理解した上で履修

足度が上がったことをあげている。ただし、教職員するよう促している。

のペアによっては、後期のゼミの学生の評価が下がるなどの課題があり、原因解明と対策に努めている。
この試みは、人事部門と調整の上で実施されていⅳ）全入学予定者に対するプログラム
全入学予定者を対象に、2 日間の「主体的学習者育る。基礎ゼミの仕事が職務の傍らで行われることの成プログラム」を設けている。演習を行い、チーム

ないよう、また、上長が適正に評価するよう、ゼミ

ラーニングの必要性など大学の学びへの理解を促し、への参加を目標管理シートの項目に入れている。

入学後の授業にスムーズに取組めるよう努めている。
ⅱ）教員による授業改善

また、プレイスメントテストを実施し、学生の基礎学力を把握した上でクラス分けを行っている。英語

大学は MBO（目標管理：Management By Objectives）のクラス分けや、知識が足りない場合は、補修クラを導入しており、学部長は年 2 回教員と面談していスの受講を義務付けるなど学修支援に努め、退学のる。先述した「授業内スタッツデータ」は、学部長防止対策を行っている。

面談の資料としても活用されており、教員は、スタッ
ツデータや授業評価アンケートの結果など、授業改ⅴ）授業外学習に対する支援

善につながる全てのエビデンスをもとに、授業に対大学は、平成 27(2015) 年に授業外学習を成績評価する問題意識や解決策を考え、学部長に報告する。

に含めることとしたが、授業外学習の負担が大きく、学部長はそれに対して、不十分だと判断した場合は、授業についてこられない学生を支援するため、学習助言を行うとしている。

支援センターの機能を強化した。

学部長の助言については、対外的には「コンサル同センターは、学生が学習や成績などを相談する

テーション」という用語を使っているが、「コーチンことができる組織であるが、基礎的な数理科目、英グ」に近いものだという。教員自らが課題を認識し、語などの講座を開講し、補習授業なども行う。また、

自己改善を図らないと結果は出ないと考えており、「学びのピアサポート活動 Shares」の実務を担い、そのための体制作りに努めている。

学生が自ら企画・運営する「レポートの書き方講座」

116

今回の訪問調査を通して、次の 2 点をまとめておき適合たい。まず、大学の質保証に対する取組みについては、学修成果だけではなく、学生の学習行動や教員の教授行動に関する徹底した情報収集と分析を行っていることに、その特長があるといえる。大学は、上述の基礎
ゼミや自己点検・評価委員会に人事部門が関わっていることからも、企業的な経営の側面を持つ。大学のこういった側面が、教育面での質保証にも影響しているという印象を受けた。
自己点検・評価体制については、大学は既に自己点検・評価を日常的に行う体制を構築しているといえる。今回の訪問調査では、認証評価に対しても、7 年に一度の特別なものとして捉えず、日常的な自己点検・評価の延長線上に、認証評価を位置付けているという話を何度も伺った。また、平成 30(2018) 年度に作成した自己点検評価書は、既に当機構の第 3 期評価基準をもとに作成されているが、大学は、「新しい基準での作成は大変だったが、認証評価を受審するための整備にとどまらず、内部質保証の充実・強化に繋げたい」と話していた。改善に取組む姿勢、体制は強固だと感じた。
吉野由紀（評価研究部評価研究課主任）

神奈川県伊勢原市上粕屋 1573（湘南キャンパス）東京都世田谷区等々力 6-39-15（自由が丘キャンパス）
東京都目黒区青葉台 1-4-4（代官山キャンパス）学部・研究科

学科・研究科専攻

経営学部

経営学科、マーケティング学科

情報マネジメント学部

現代マネジメント学科
現代マネジメント学科※通信教育課程

総合マネジメント研究科 総合マネジメント専攻

平成 25(2013) 年度

117

具体的には、年度末に学長から自己点検・評価委員会を通じて認証評価部会に当該年度の自己点検・評価の実施を指示し、同部会は当機構の評価基準をもとに行った前年度の自己点検・評価に関する問題点をエクセル形式のファイルにまとめ、大学の全ての教職員が参画されている 40 以上の各種委員会に送付するとともに、それらに関する改善状況の記入を依頼している。
その後、認証評価部会は各種委員会が作成した改善状
況を取りまとめて、大学の入学者数等のデータが確定
し次第、自己点検・評価書を作成し、自己点検・評価委員会及び 6 月中旬の理事会での承認を得て、8 月までには大学のホームページで公表している。
改善状況の確認も認証評価部会が行っており、改善できていない部分については、関係する委員会に状況の確認などを行っている。学長の考えとしては、今ま
平成 30(2018) 年 12 月 17 日（月）13：00 ～ 15：00

での自己点検・評価で挙がった問題点をできるだけゼロに近づけて、次回の認証評価に臨みたいとのことで

志學館大学

ある。

本館

同 大 学 を 運 営 す る 学 校 法 人 志 學 館 学 園 は、 平 成
蒲地賢一郎

氏

人間関係学部

28(2016) 年度に「志學館未来計画 2016 － 2021」とい准教授

う 6 年間の中期計画を作成し、大学以外の設置校や法陸鐘旻（評価事業部部長兼評価研究部次長）

人本部を含め、その計画に基づき、自己点検・評価を

石田隆行（評価事業部評価事業課）行うこととしている。具体的な方法としては、設置校

西原

泉（評価事業部評価事業課）

や法人本部ごとに、「基本計画」（複数設定されている目標）とそれらに関する「取組み戦略」と「具体的な取組み内容」及び詳細な「施策」を定めたうえ、それ

昭和 54(1979) 年に開学した志學館大学の前身である

らを年度ごとの事業計画に落とし込み、実施した結果

鹿児島女子大学は、九州初の「人間関係学科」を設置し、に「S」から「E」までの評価を付け、各設置校などに鹿児島初、日本最南端の四年制女子大学として注目さフィードバックをしている。また、評価結果の概要をれてきた。平成 11(1999) 年には、法人名を実践学園から志學館学園へ変更するとともに、大学名を志學館大学と改称し、男女共学化してからも、建学の精神である「時代に即応した堅実にして有為な人間の育成」を継承し、人間教育の伝統を守りつつ、改革を推し進めている。
第 2 期認証評価は平成 26(2014) 年度に受け、大学の個性の一つとして「地域に密着した大学」を意識した「生涯学習センター」や「地域協働センター」などの設置や積極的な取組みなどが評価された。

大学の自己点検・評価活動は、学長を委員長とする
自己点検・評価委員会及びその下部組織である認証評
価部会が中心となり、毎年度行っている。

118

學館未来計画 2016 － 2021」と対比しながら実施している（資料 2）。
認証評価を受けてからは、大学を含め、法人全体がPDCA サイクルを意識することとなり、「未来計画」の作成も「改革総合支援事業」の申請も PDCA の一環としてとらえられている。また、そのため、法人では「未来改革部門」、大学では「改革総合支援事業等部会」を新たに立上げ、法人と大学とともに改革・改善を推し進めながら教育及び管理・運営の内部質保証活動を行っている。
学修成果の点検・評価については、現在「教育課程編成会議」という委員会のもと、アセスメント・ポリ
シーの作成とともに学修成果をいかに明示するかを検討している。学生の成長記録として、大学では e ポー
事業報告書に「設置校別事業計画達成度評価」（資料 1）

トフォリオを構築し、学修情報の収集に努めている。

として記載し、ホームページなどを通じて公表していまた、1 年生には Freshman Knowledge というプレーる。評価が低いものについては、担当部署を中心に改スメントテストを行っているが、平成 30(2018) 年度か善を行うこととしている。

らは 2 年生と 3 年生にも実施し、3 年間の学修成果が見えることで学生がどれだけ伸びたかがわかるようにしている。成績などについては「共通教育センター」が平成 26(2014) 年度の 2 回目の認証評価の準備として、管理している。

平成 24(2012) 年度から当機構の基準に基づき、当時の学生の授業アンケートは「ユニバーサルパスポート」

自己点検・評価委員会を中心に自己点検評価書の作成を使って学期ごとに実施しており、結果は学務課が管を始めた。また、法令や学内規則との整合性については、理している。アンケートで指摘されている問題点など作成する教職員に関連する部分の確認を行うよう徹底については、学務委員会が対応している。そのほかのした。さらに、当機構への提出前には、合同教授会を学生生活に関するアンケートも定期的に実施するとと通じてパブリックコメントを求めた。

もに、学内に目安箱を設置し、学生の声を随時聴くこ

自己点検評価書では大学の実情をなるべく詳細に述ととしている。

べていたため、書面質問の数はそれほど多くはなく、法令や学内規則の遵守状況の確認も自己点検・評価

スムーズに回答出来た。実地調査での対応にも細心のの活動の一環として、学長が中心に行っている。また、注意を払い、特に問題なく終えた。認証評価の結果に法令などに基づく学内規則等の作成及び改定について

ついては、教授会での報告とともに事務局の課長以上

は、合同教授会において報告し、情報の共有を図っての職員に伝えている。

いる。平成 25(2013) 年設置された IR 室には専任教員

なお、平成 20(2008) 年度の 1 回目の認証評価では、一人を配置しており、教学に関するデータの蓄積や学「保留」という結果を全教職員に伝え、要因となった

長などの依頼に対し、情報分析などを行っている。また、管理・運営面の指摘については法人を中心に対応した

IR 報告書として各種アンケートの調査結果などをホー

うえ、平成 22(2010) 年度の再評価を受け、「認定」とムページで公表している。

なった。
大 学 は 1 回 目 の 認 証 評 価 後 の 平 成 23(2011) 年 に、
平成 30(2018) 年度の自己点検・評価は、当機構の第キャンパスの移転という大きな転換があった。それに3 期の評価基準に基づき、平成 29(2017) 年度からの 2

よる最も大きな成果として表れたのが入学者数の増加

年間に採択された文部科学省の「私立大学等改革総合だった。

支援事業：タイプ 1 教育の質的転換」及び法人の「志インタビューに対応してくれた蒲地賢一郎氏に「認119

証評価を大学にもたらす効果は」と質問したところ、キャンパスの移転に伴い、大学も法人も上述のように
鹿児島県鹿児島市紫原 1-59-1

さまざまな改革が行われ、結果的にそれが 2 回目の認証評価の「適合」につながったと答えてくれた。
このインタビューの前に、松岡達郎学長に話しを伺うことができた。松岡学長が就任したのは平成 28(2016)

学部・研究科

年 4 月で、すでに 2 回目の認証評価終了後であったが、前述した現在の大学の自己点検・評価体制や質保証に関する取組みなどの多くは松岡学長を中心に進められたものであった。

人間関係学部

心理臨床学科

法学部

法律学科

心理臨床学研究科

心理臨床学専攻

法人からの協力も得ながら、「未来計画」を作り、当機構の評価基準に基づく自己点検・評価のみならず、「未来計画」や「改革総合支援事業」をともリンクしながら改革を進めることは、更に大きな改革のきっかけと平成 26(2014) 年度

して期待しているという学長の話は特に印象に残った。
蒲地氏に当機構の認証評価に関する意見や今後の期待を伺ったところ、大学のコンプライアンスなども含め、適合大学の中での体制づくりのきっかけとなるのが認証評価であり、外部から客観的な意見だからこそ見直しの機会にもなると、当機構の今後への更なる取組みに期待を込めた意見をいただいた。一方、評価セミナーの開催時期や大学の優れた取組みがアピールできる場として、実地調査中の面談のみならず、評価基準に基づく自己点検評価書にも記載しやすいような工夫などについて貴重な意見をいただいたので、今後の認証評価システムの見直しに関する検討などを行う際の参考にしたい。
陸鐘旻（評価事業部部長兼評価研究部次長）

120

学科・研究科専攻
人間文化学科法ビジネス学科

資料１

121

122

123

124

125

126

資料２
成
成

点検評価項目の

認証評価
基準 1

改

（

改

支援事業に

）

支援事業

・大学

・目的等

領域：

・目的、教育目的

基準項目・評価の視点
1 1①

・目的及び教育目的の設定
・

の 体 と

-1 a学教れ、 れなりに かりやすい。
②

な文

③

・特色の

。
教
に

、

-1 b

に

するよう学

・

制 の 成【大運営】のの定システムの検証【大運営】・目的との実 に けた

的自己点検・評価制 の

ー等に

の の

、 業 の

の

(2018)大学のも い。

な文 になっている。
学の

への
等）に

(2018)。 体的に文(2018)教育・大学

（学 の

-1

も いている。

についての点検・評価 ー

基 的

と

プの

【点評 】

的自己点検評価からの基 組

との課題の

し
(2018) 部
1 2との 達成課題のしのルー ン 【点評 】

・目的及び教育目的の

①

、教
へは

の理 と支

②学 外への
③

を改

。教

。
行 、

的な

で

への

きた。大学

に2

い、

している。
は

、

から大 な

で

-1 b

。
に

の実 に けた(2018)教育・大学

三つの リシーへの
2 は

・目的と

への

しているので、的自己点検・評価制 のを行は 成。 のⅠ-1①にできている。

(201

についての点検・評価 ーを実 するための の での教育課 と教) つの リシーの(2018)3 と の制 の

プの

【点評 】

の

と実

成
の実

【教 成】

(2018) の 実な実 に けた 科目 ンテン と教

の

と

【教 成】
教育研究組 （学部学科等）の 成とのに学部の 成と特な部 はない。 は 学の２

学部 成をして 成した。

基準 2 学生
領域：学生の

学生 のれ、学生の支援、学と 実に 業に がる教育・

・学生支援

、学生の

等への
基準項目・評価の視点
2 1 学生のれ①教育目的を まえたア
定とのシ ン・ リシーの
は2

に 成。

の

めた。 改
業が

との
に った

。 校生が 学の にれの Ⅰ- 23 ：

タは 2
は 33

-1①a

の

と 学者

に

・

から。

・

（「

」）を まえた

学者

・

」「 考

な

と

」「 体 を って

して学

を つかの

は行ったので、検証できているともいえる。

に基 き、学 の

的・

の検討【
改 の

-1①a

と 学者

(2018) とした(2018) の大学的に評価するの 実な実 とを けたの】
制 改 の 定【

】

の
の検討【

改 の

生

の

した

(2018) の大学

シ ン・ リシーに った 学者

実 と の検証に った(2018) と改 も 成。 もなく教育目的を改 。
②アア ール の いを けた】
制 改 の 定【】を実アで、学 検 の か、
、プ
学

ンテーシ ン、

理

や学
を

の記
的・

実 。※ 31
項 18 1
イ：「

、

討

、大学

、資格・検定大会等の活動や
学 の

文、
、活動

な の成 、の の資 を活用し、的に評価する 学者

ではをは 考で 用（）

活動」を通して育成 れた「 考 ・」を評価するため、自らの考えをするな の記述

題を 題。

。

を か る 題を

者に

。

：

及び推
を

等）の成 、大学の成 、資格・検定の教科の評定定に用いる。

れる

校の教科の評定）がセ

等の成 、 等学校のい れかを的に

Ⅰ- 24 ： 学者

で文するため、大学独自に実 する検 （筆記、実 、的・とで、大学教育を けるためにな基 学 の
ンター

・

し、 れを

の
すれば

（ 等学

。
-1①bア

実 体制を 実・

ア 専門的な専

（ア

・学生

にかかる

、及び 学者

価までに課 がとなって り、 の

に

理
て

が制

シ ン・

ー）が、 (2018)「大学 学

シ ン・

の評

る

【

ス設置の検討者学 評価テス 」及び れへの 大学の

動 に関す

課】

会の
れてはい

ない。
Ⅰ- 2 ：なを つ

者を け れるための定を設ける。

(2018)

ア 専門 校から進学をする者

イとしない生 、 学生

生 、

Ⅰ- ②b 学生教育の り の検証とを行の 学生 け れを継続【グ推 】-1②a 学生及び社会127(2018)社会 教育の

の 進
の

（科目等

生等、

制 の 、

の

特 な支援を、共とする者

等学校や大学の等で学び しや しいの学 をしたい社会

地域に

を する者

したい

キ 科学や

、教 研

な ）【社連セ】

ャ ン を す者

な の特定の

で

した

を いて

きた者
。

、 学生の特

ス

を

、社会 特

-4 (1) ：社会 学生の け れ
は 4 0、証を実はできている。

な学生が 成しつつある。 学部ではをする。教 増による

3

は

テス と

と評価 2

」。

会で、

の

の検

を 用した

-3①a

でも

の

理運営のための

。 む）【

資 の

と

、

（

活用を

】

を 認したとする 事 を

がある。

定の
、定 を

Ⅰ-1②

ス学科の

(2018)

ス学科のと大 り(2018)地域課題に取組むに 学部大 りのの 実の (2018)

れ のに基 いた、たすための取組をしている。31

が増

等による

。
「
理

③ 学定 に った

3で、増 していない。

Ⅰ- 24 イ： 学者のすが増

4 で、増 していない。

-4 (1) ： 学生の け れ
3、

、

する。

業の

を関連

（

て検討【 学部】

を ばす ）を検討した上で、教 を 用【 学部】

と の

-1①

に取り組 でいる。

ス学科の(2018) ープンキャンパス等で(2018)大学

ス に関する、 ーム ー で

よりも

に

-2②a鹿

からの

(2018) 鹿【と(2018)学生

ス 務と 営学を課】
学 進に けた

した-1①b 学者を実 【 学部】

ス学科の

に けた

の実 【大運営】

発に資する(2018)大学院 学者

活動の検討

学についてののと実 と継続的な改善に けて、 部進学者への

的

活動の

【

会 】
-1①

校

等による

的ア ールの継続的実(2018) 教 による 校等の-1①-3①b 学者(2018)

実 とや ーム ー 等の
に けた

学生

者

の継続的な改善【】的な スア ールの検討
・とする 学 学の ー と-1②a ープンキャンパス・大学 学・リ

【

ス

】

・ イ ンス等の活用(2018) ープンキャンパス、リ【-2①b 等部進路

等の・実 の継続的な改善との連携(2018) 等部との 的連携の(2018)文部科学省や大学る動と 等部 からの-2②b鹿児島 子

への

改 に関す

【大運営】

大学との連携事業の検討と実と 大からの(2018) 的な連携
-3①b等の 取【大運営】

センター等の会 で 手した大学の 等部進路(201 改) 的な連携(2018)ス】と 大からのや動 等の 取や動 等の 取【大運営】活動（ やパン ）での 援会との連携
援会と連携した活動の継続的な改善【課】

Ⅴ-3②a 援会との連携(2018)大学

40に けての記 行事に けた連携活動【40行 】(2018) 援会 会、支部 会の継続【 務課】
Ⅰ- 28 ： 等学校教育と大学教育の連携に けて、

ア 大学等に ける学 を 校生がの実 等）のイ。リ

等学校 は教育に業 (2018)

する 会（

ス

上の定

的な

は

研

の 事

ープンキャンパス、リ

善【

等。

会との ２

等学校と大学等との教2 、30-1②a ープンキャンパス・大学 学・リ

し、(201 改) 学（ ーに いて 務 けている。

(2018)のと連動した 学 課題、文

課題ともに、に (2018) ー(2018)

等の学

リ は 100 はしていない。

・実 の継続的な改）の等の継続的改善の改についての学生アン ーの実 と改善学 テス の
、

で

認テス の

【共教セ】
な支援の

-1①a学生支援センターの継続的改善

をは めとする学 支援体制ーー(2018) 学 課題（ 文課題）及び文

2 2 学 支援
学生支援センター等の制 を えた。

等の

の検証と

を 務 けている。

務 けている。

のス

研 を実 した。

ての 考

①教 と

・ イ ンス等の】Ⅰ- 2 ： 学 定者に し、大学等 学 に取り組む き課 Ⅰ-1② ： 学
題を

ス

活用

の取り組 を実 。

(2018)の検証に基 く教による 実 の検討（ 支援学生

外への支援の り の検討を む）【学支セ】

基 セ

128

ンターで 31を目 に検討 。

-1①b学生支援 イ

インの 成(2018)学生支援 ン
ンの検討（ イ」と-1① 学 に

イン及び

を

して「

）【学支セ】がある学生への支援(2018)学生支援センターが 体となった 支援学生への教育支援の 学的な実の検討【学支セ】(2018)部 へのな及び 部 との事 の検討または【学支セ】(2018) がいのある学生に する教育

の検討と

【学支セ】

(2018)

く

教

支援と

支援の

理に基

と

等の連携体制の【学支セ】-1① 大学・学生 の連 等の(2018)

パ活用に関する(2018 )厚生(2018)a ）等の活用をは めとする （ ）Ⅰ- 22 ：

② （ a

等の教育

ー スタ

の資 の 上なやり の継続的検討と 行【学務 】

体制の 検討
学者及び-1① 学生者に関する取り組 の継続的改善【ーター制 の学 支援の 実 研究科でできている。 学生を るために、定 的な研 な の取組を実 していま (2018) がい学生に する学生

ーター制 を 検討 。

すか。 院生研 あり。 学生

ーター研 がキャリア教育と進路支援①教育課-3①a学 外の 部る支援体制のキャリア科目 、支援セン(2018)

ターの支援プ グ ムでできている。

連携を通 た-3②a進路支援

グ ムの 実学生生活支援①学生生活の安定のための支援 特 、学 奨学 等

-4①a特 生制 の検証と島特 を 設し、 島進

グ ムの継続的改善【進支セ】

2 4 学生 ー ス(2018) 制 の検証（

学生支援を している。

的なキャリア教育の実による事業の実 と継続的改善【進支セ】(2018)進路支援

でできている。 子・ーター制 の 動と検証【学支セ】。

2 3 キャリア支援
外を通 ての社会的・ 業的自 に関す

】

・

き継続

等になった学生の成

タリング）

【学務 】
-4①b学 奨学 制 の り についての検討(2018)学 奨学 運用制 の改善【学務 】

2

学

の

①校地、校 等の学
アのとな運営・ 理

-2①a

等部

教育・学

の

者に する支援の 実-2①a バイル ー ングを支援する

テ 、 バイル ン ング等についてでき(2018)

ている。

基 の

・

認証システムとの連携を考 した学

システムの

【 基

セ】
-1②a学生 け ータル イ の-1① 大学・学生 の連 等の(2018)

パ活用に関する-2②aア(2018)

の

-4①a

基 の

(2018)基、、（セキ リテにした、

認証システムと基

- ①b

・

の

の

【事務 】

(2018)記

ールと 体となった 体

は、 ー ングれ、

活用や 習な でか うかうまく
に

設 、

ー の

的連携のための(2018)

に関する等の検討と実行【大運営】に関する設 を進め着 まで進める。【40-2①b ー ング

ン やグループ学習 がン （ア テ設の 用の】ー ング推進）の・ 実を継続的に 行する。【】に活用 れている。「実習 設」という は、認証評価 3
ンターは

について

【 基セ】

に関する検討- ①a 目的 設の等の、基 のア プ ー【 基セ】- ① 目的 設の②実習 設、）設 のための(2018)(2018)

・での検討【大運営】

ー の

-4②a
(2018)なやり の継続的検討と 行【学務課】

テ 改善のための 設・設 の

目で

の で、

できない。心理系の２つのセしている。 センターの実の活用は- ②a 設の③バリア リーをは めとする 設・設 の子の目

的展 に基 くキャンパス 体の上、。

業を行う学生 のでいる。改善用の推進(2018)学生 動 のはできている。「バリア リー」は 3
な 理

は

進

- ②a 設の

が進行 。

を む）
用の推進

(2018)学生 動 の的展 に基 くキャンパス 体の

上、

2

学生の

・

検討

を む）

Ⅴ-3①a

会活動の活

(2018)大学

40

・の活用 学生生活実 （

の

・

と

）アン ー

-3②a

の学生

を実 したが、「活用」は、

かもしれない。

は支援センターで進め、も行っている。

(2018)学生

支援に けての記 行事に けた連携活動【 務課】

129

の実

の継続と

（バリア リー等の 定、実行【大運営】への①学 支援に関する学生の（バリア リー等の 定、実行【大運営】

の

【学務課、

】

②心 に関する、的支援をは めとする

学生生活に関する学生の
検討

・

の

の活用 学生生活実 （・-3②b学生との(2018)学生

と

な活用

の検討

を活用するための連携体制の継続的改善【進支セ】）アン ーを実 した。支援はセンターでできている。
③学

に関する学生の検討・のの活用 「活用」は、

・

と

-3②a

かもしれない。

学生アン ー に基 き、2にス リーンの置 えに取り組む。 学務 で学生の学生(2018)学生の実の継続と(2018)学生

の

【学務課、

】

の活用【 部 】

への スを。
（ ）Ⅰ- ：学生による 業評価のを・検討した Ⅰ-1②

業評価の

と 用

うえで、 業の改善を るための制 的取組として、学 (201 ) 業評価の継続と生の者 は学外者が

。 業改善

の

。

の 用

を実 している。 (2018) 業評価の継続とするでの 用【学務 】の制に着手した。
基準 3 教育課
領域： 業認定、教育課 、学 成
基準項目・評価の視点
3 1

認定、 業認定、①教育目的を まえたプ

認定
・ リシーの 定と （ ）Ⅰ-①：大学等の取り組 について、の改 と れに基 いた リキ
体系的設 は 2

に 成。

ムの

に改善

を まえた Ⅰ-1①にかかる点検・評価の イ ルを。

がしている（学外者の 取を実 して (2018)共通教育課 の 検討【教 成】

的に

いることを

を にした教育課 の組 的・体系的な 成

し、学生の (2018)教育目的の 検討【教 成】

）。

。学 会の

取。

会

Ⅰ-1①

アン ー な 。

を実 するための の での教育課 と教(2018) 3 と の制 の

の実

の

と実

【教 成】

(2018) の 実な実 に けた 科目 ンテン と教

の

と

【教 成】
Ⅴ-2②b地域社会のの 取と大学運営への(2018)地域 業 、

テ からの

ー バ

の

と大学運営への

ー バ

【社連セ】
Ⅴ-3①a

会活動の活

支援

(2018)学 成 アン ー の実 【②プ・ リシーを まえた

基準、 業認定基準、認定基準等の 定と認定基準は、な 実 にあ認定基準、進 （ ）Ⅰ- ：シ バスの 成

者の 準や

て

を

に関する

を、 教

Ⅰ-1①a教育課として実 している。

の進

による

】
の

・評価の改善に け準 はする。

(2018)シ バスの継続的改善【学務 】
的にやや関連。 Ⅰ-1② 組 的・体系的に設教 が設定して り、(2018) 業科目

学部共通のものはない。

れた教育課 の 実な実、 業研究等の評価基準等の制定とⅠ-4①b大学院の制

【学務 】

からの

(2018)大学院制 の（研究、 業科目の評価の、教 資格等の実 ）（継続的改善）【研科 】③

認定基準、進 基準、 業認定基準、
基準等の

な 用

により

的

学部では、

認定 （ ）Ⅰ- ：学生の学 成 の評価について、 の目的、 Ⅰ-1② 組 的・体系的に設認定は 教

達成す き 的 準及び 体的実に 用 れている。 業認定基準は、学部共通の基準によりかなりている。学生のに運用 れに基準を 記し、学生にな について学 (2018)

れた教育課 の 実な実

教育課 と 制 の 実な実 【学務 】（アセス ン ・ リシー）を定めたうえで、 (2018) 業科目、 業研究等の評価基準等の制定と【学務 】

アセス ン ・ リシーを まえた成 評価についての。

を実 している。
アセス ン ・ リシーを定めてある。
Ⅰ- ：成 評価への
定・ 学
ア

上

イ

業科目
教

制 の

と、進

定・ 業

のい れかの基準として 用者に求められる成準の設定

もしくは 業科目 の成 評価基準の 準

成 の

を

。

。 業

タリングでも。

学として 用。 ア、 が者への。

3 2 教育課 及び教① リキ

ム・ リシーの 定と

改 は2

に 成。

② リキ

ム・ リシーと

の

3 の

③ リキ
成

3 の

的

Ⅰ-1①

プ

的改 は 2

ム・ リシーに った教育課 の体系的 （ ）Ⅰ- ： リキ
ムのム 成に 体的にリキ

ム 成について文科省

ルの者が
系

く

している。
研 で

的連携を

。「

」の準 は 。

の活用がある。 これ教育であり し う。教養教

育はできている。「 続

するため

ング）の準

。学 へのステ プという科

テス 、 ー(2018)共通教育課 の 検討【教 成】
してい Ⅰ-1①a教育課

は ンバリングを実 、 ーム ー 等でンバリング（ ーな発展のための教育」

を 成する。

130を にした教育課 の組 的・体系的な 成が (2018)教育目的の 検討【教 成】

している。

業科目の体系 ・

パへの実 準セーター等、 リキ Ⅰ-1①

等を する専 教

リキ

Ⅰ- ：らは共通教育 は

ム・ ー

ム 成のための専門的る

教養教育の実

の

。

による

と実

【教 成】

【教 成】

に 成。

の改 と れに基 いた リキの実(2018) の 実な実 に けた 科目 ンテン と教・ リシーと体系的設 は 成。

目、を実 するための の での教育課 と教(2018) 3 と の制 のの(2018) ーング（ ンバリング）(2018) ーングを活用した・評価の改善
【学務 】の・評価【学務 】のと（ ）Ⅰ- 2 大学教育にたな学の習 等を目的とし Ⅰ-1②a：「

的なプ グ ムとしての「教育」を 学的 (2018)

に実 。

a 教養

上

」の検証と

テス の継続的改善【共教セ】(2018)

テス と(2018)

テス についての学生アン ーⅠ-1②b：や成 等との関連 の【共教セ】の実 と改善【共教セ】

教育の り の検討

(2018)学ステで 用する たなテキス の 成に着手【共教セ】(2018)共通教育課 の
教

の

、30

・ 発と
には

として

で

的な実
する。

は推進 （ ）Ⅰ- ：学生にaを等のための事 事 学 （資 の Ⅰ-1① ：ア テ

、学生 士のした。

ス

アリング等）を す 業を
Ⅰ- ：ア テア

シ ン、専門 等への(2018)している。

Ⅰ-1① ：地域と共に成 する教育

・ ー ングの 業の

ス

シ ン、

学習

ー

(2018)

2 はールのとの事業連携、及び活動

ンテーシ ン

実習、」(2018)地域課題にリアのためには仕がを うの実 とこれをするを通 学生ができる地域活動の 会のの改善【社連セ】(2018)学生の地域活動へのー

り った。30】

研 会の実 【教 成】

グループ ープ

奨励体制の継続的改善【(2018)科目 での「体定等に基 く外部 関と連携した課題

イ

【共教セ】
ー ングの推進進【社連セ】

的に取り組む教育への支援【社連セ】。 (2018)地域課題に取組む業のを検討した上で、

教 を 用【 学部】（ ）Ⅰ- ：

リテ シー教育に関する 業を

して

いる。
「インター

習」が

。学 へのステ プⅠ・（ ）Ⅰ- ：を活用した業や自 学習支

援を実 している。
ムー ル（自 学習支援）を用いたの業はある。設アンスとして 学的な自 学習支援が求められている。

ー ングシステム（）を 用して自学習支援を行っている科目はシ バスに記 （大学のとしてよいか）あり。このための 設
Ⅰ- ：学生が
ため、

に たって
は 学

に
パによる上
社会

の

て

あるいは 格
。 け の

（学

る制
があったが した。

により、学 の教育改 、研究や活動等の推進、学の等）を 定の教育研究するについて、学生の成理（ ）Ⅰ- ：学 のに着手した。

に 業科目を等に 置できるで設けている。

支

の

上 は

支

の

上 は

上
２ 教育研究上Ⅰ- ①a 学生の け れ及び・ 学の 進(2018) 外学 制 の継続的改善【グ推 】(2018) 「 学 ン」の継続的改善【グ推 】

Ⅰ- ①b：グ ーバルな学びの(2018)

研ー 体制の、 学生・ 学者（ 業生を む）の活用【グ推 】(2018) 外研 への支援の継続的改善【グ推 】
Ⅰ- ②b 学生教育の り の検証と(2018)

行の 学生 け れを継続【グ推 】

Ⅰ-2①a教 課 の(2018)教学生支援体制の継続的(2018)教 センタ

の設 ・

【教 セ】

の継続的

【教 セ】

(2018) 課 認定の推進【教 セ】(2018)養 教

課 のな推進【教 セ】

Ⅰ-2②a資格センターの 実(2018)の（関連（ 記・ ）等）

Ⅰ-2③a 認心理 課 への(2018)課 の設置と設置 の検証【心臨学科】(2018)学部の実習
Ⅰ-2③b【心臨学科】

課 への(2018)学外実習を む教育課 の 実な実 【心臨学科】(2018)厚生
3 3 学 成 の点検・評価①三つの リシーを まえた学 成 の点検・評価
の

と の運用

体制はある。
をー

スタン ー で点検
ングを 用し着手。

に基 く事務 理【心臨学科】

による

の

・評価

（ ）Ⅰ- ：学 成 に係る自己評価に関する 業 のア Ⅰ-1①a：学 成 の

・評価の

の検討

ン ー

やインタ

(2018)

ー等を実 している。

（ ）Ⅰ- ： 業生のキャリア（

タリング（ ー ー ャー 等）できる仕組
の

省

教育課

関する 業 のアン ー

・進学）の

やインタ

ー

ングを活用したの・評価【学務 】

等に (2018) シ バスの継続的改善【学務 】

ー等を実

している。
会 会 アン ー 。

②教育

・

及び学

成 の点検・評価等の改善へ けての学 Ⅰ- ：
の

ー バ

業評

のい れかの手 を用いて成 について、学生の学した学生の学、キャリア

131

Ⅰ-1①b：

等に活用 (2018)

と
の

の連携と
の 検討【

活用による
】

ー ングの 的・ 的 進

価は 学

こなって り、

ー バ

制 は

2

にできた。 2より、

a 上で業評価が こな れている。 のでの 業評価の(2018)している。
・外部の 準が、これまより かったのは改善れたテス 等による学 成 のー ングのの 検討 【】・定（アセス ン ・テス ）。 ・学生の学を うアン ー

学 行動等

（ 業評価にも学生の学 行動の項目あり）
・学 評価の 点・基準を定めたルー リ

の活用

・学

ー

リ の活用

が

。

リ の活用

。

ー

基準 4 教 ・教

領域：教学

ン 、教 ・のの 上、 事に基 いた 実な置、業務の 理 による業務の の 上

置、研 、研究支援
基準項目・評価の視点
4 1 教学

ン の

①大学の
の

-2組

定と教学

ン に ける学

なリー ーシ プの理

Ⅰ-②：学 を 心とした、 学 ・学

・発

運営会 、

・

を学 が

会、改 会 のつとめて り、学 がリー ーシ プを発 するた
めの制 は

している。

専門的な支援スタン の体制の、学部 及び、を 用した教育課 の

体制は

「

1

・目的と

の実 に けた

的自己点検・評価制 の等からなる 学的な教学等についての検証を行っている。
で、上と バ ンスの-1 b。

した。運営会 の に

上の(2018)教育・大学についての点検・評価 ー

プの

【点評 】

的自己点検評価からの基 組

との課題の

の改
を

を 用した検証」を行ってい

る。
②

の

な

と

の

ン の
に係る

に

した教学

-1

事や学部の教務 理な（学 と学部 の の

基 的

と

し

）は、

(2018) 部との 達成課題のしのルー ン 【点評 】にできていると う。
③

の 置と

の

な による教学-2①a教 の学 業務の点検 理の実

ン の(2018)教 評価の(2018)評価
-2①

の

と

【大運営】

に基 く 理運営業務のな部

連携をの検討【大運営】

ン する体制の(2018)課を えた業務推進と複体制の推進（継続）【事務 】(2018)会 の ーパー ス 検討、 行【事務 】-2①b業務の(2018)の 進

パ活用による(2018)業務の業務

推進と学生の なる 用 進【大運営】しと 部と 体となった業務の検討と推進（継続）【事務 】
4 2 教 の 置・

発等

的

①教育目的及び教育課 に した教 の 用・による教 のと 置

事制 、 事した。た し、教育課 との等 -4 (3)①： 事
は

推進会 ：

は 点検。

（教

、専

）、ア

の

に基 いた教

（改

-1②b

的

ーシング等）を 定(2018)と教置 理に基 いた教置の 理の 実な 理の継続【大運営】定してある。
（ ）Ⅰ- ：教 の教育 に ける評価制 を設けるとともに、 業をー(2018)評価

リ の 成を 務 けている。

教 評価制 の

-2①a教 の業務の点検 理の実する専 教 に し、テ ー ング・ (2018)教 評価ののと 行「業 評価

教 の自己点検の を設ければ

の

と

【大運営】

に基 く 理運営業務のの検討【大運営】

」に

が ー

リ

になる。
② （ a
・

）をは めとする教育
等の改善の

は、
a

を

・ 発と

活動は

的な実

でない。2

した。30

には

Ⅰ- ：教 の教育
28

に
関係の

（
教 を

を

上を るため、実 のための組会等）を設置するとともに、教育を行う 専
として

を実

。

研究会、

。

100

の習 や

的な

会及び イステ ー ャー

する。

-2①
(2018)

研 による

の

研
への仕

。

4 3

の研

①

（ a
営に関 る

）をは めとする大学運 Ⅰ- 21 ：業務に関する専門
の資 ・

上への取組

に

a

2

上、 理運営をした。

研 会、事務の 上等を目的 とする
研 会（学 ）、

の

、

研 による

の

、 学 研 の 実【 推 】

研 （学）- ②： 大学等と 定等に基 く、教

①研究

-2①

を実 。 (2018)の 事

4 4 研究支援のⅠ-3制 ・とな運営・ 理 研究推進には着手したばかり。認証評価 3

目で②研究 理のとの項目。

な運用 制 は 2

③研究活動への資 の目でに-2②b研究 ンプ イアンスのの項目。

教育研究 は重視し、目で。
-4 (4)②：外部資
した、部

関係は

の

がある。（

は

）

は

に けた組 体制のを目的と会等を設置 改 推進会 。

-4 (4) ：共 研究によるが増営・ 理と 務領域： 営のと奨励 の検討・実 【大運営】

制 の検討【大運営】(2018) 的研究 運営 理体制の点検及びしている。た し地域課題に関する研究は ない。認証評価 3上(2018) 文 成・学会発 等のを改 し、できている。研究科では しく運用れている。認証評価 3からの研究活動の推進（改）Ⅰ-3①a：教 の研究活動の(2018 )

基準、

、 学 研 の 実【 推 】、理事会、 理運営、 務基 と

132

の

【 務課】

支、会
基準項目・評価の視点
1

営の

① 営の

と 実

と 実 の

用の

と

、研究

-1 学教

の の制 にと-1 a学教

に

するよう学

・

制 の 成【大運営】

研究

、

ス ン

を継続

(2018)

的に改善・の(2018)大学の②・目的の実 への継続的

-1 a

・目的に

の

の

定システムの検証【大運営】、実 、点検、改善の 実なルー ン(2018)った リシーと の実 を継続的に改善しつつあした学 制 の、実 、点検、改善の制 ・組 の継続的改善【点評 】

る。
③

、
定。

、安 への

ス ン

理

と

の制

を改善・

-2②aリス。

(2018)理のス ン 関係の制 の【】2 理事会の①

・目的の達成に けてと の定ができる体制の

-1 b

・目的と

(2018)教育・大学
3

理運営の

①

の実 に けた

的自己点検・評価制 の

（ 部）

及び大学の
大学の

についての点検・評価 ー

プの

【点評 】

と
理運営 関の
定と

定の

-1 a

体制の継続的な改善の制、実 、点検、改善の 実なルー ン(2018)、実 、点検、改善の制 ・組 の継続的改善【点評 】

に着手。
②

及び大学の

理運営 関のの会、センターのン

ーの実 する制 に着手。
4

務基 と 支

①

的な

に基 く

大学による

な 務運営の

学定 、

の

的な

による 理。

-1②

的(2018)と教に基 いた教置の 理の 実な 理の継続【大運営】

定 の 理の 実 により、 務にするようにしている。
②安定した 務基 の
学定 、
の 上シ

-3①b 学者と 支バ ンスの定 の(2018)的 理による 助

けた基ーシ ンに取り組む。

に けた

学定 、
【

・

定 の

に基 く 学定 、定 の 理に

】

会
①会

理の

な実

学

）の

②会

助 研究 （

的資

項等を

した。

用

の体制

と

-2②b研究 ンプ イアンスの(2018) 的研究 運営 理体制の点検及び

の

【 務課】

な実 （ 部：できてい

る）
基準

部

証

領域：組 体制、自己点検・評価、
自

・自

イ ル

、継続的な自己点検・評価

組 体制を

、

体制の

的な

、学部・学科や研究科による三つの リシーを 点とする教育の証と的なを まえた大学 体のに たって実 、外部証の証、大学 体の改善に

つな る仕組 として 部

証を

る

、

体制の

基準項目・評価の視点
1

部

① 部

証の組 体制証のための組 の：運営会 、 ：：改 推進会 で、
評価 3
2

目
部

体制も

(2018)を まえた大学 体ののⅠ-1② 組 的・体系的に設証と証の(2018)

れた教育課 の 実な実、 に基 く教育課 の 成運営の 実 (継続)【学務 】

に

）
-1 b

証のための自 的・自 的な自己点検・評

価の実 と のも、

、実 、点検、改善の 実なルー ン、実 、点検、改善の制 ・組 の継続的改善【点評 】にした。認証

証のための自己点検・評価

たって実 （評価
① 部

会、

。

三つの リシーを 点とする教育の
的な

-1 a

組 、 ： 点検評価の共。2

、学 自己点検・評価 をしている。大学の（的点検評価仕組 は、点検評価

・目的との実 に けた

的自己点検・評価制 の目の認証評価(2018)教育・大学

上でについての点検・評価 ー

プの

【大運営】

）の自
会改組等でできている。学部・学科・研究科の仕組 が課題
② （
な

a

a

・ ータの

と

）な を活用した
実

Ⅰ-③：大学等 にでは 実してをしたうえで、 らなる-3①aを るための取組を行っている。

きている。

の

や実

グ ムを

した者を

には

しないが、

２
実

等に関する専門的な 等教育プ
教に 置している。
教に等に関する研 を定 的に研 をこれに 置 けることが

30

は

、

が

の 実

(2018) 理運営のための

の

や

ている。
。2

。研 記 と

成。

133

は
証を

、

【

】

資 の

と

、

（

活用を む）

3

部

① 部

証の

体の

証のための学部、学科、研究科等と大学
イ ルの仕組 の大学の仕組 は点検評価
自 的点検制 で

-1

と の

基 的

と

的自己点検評価からの基 組

との課題の

し

会改組と

の

(2018) 部との 達成課題のしのルー ン 【点評 、 部 】

できあがる。 と学部・学科・研究科との関係が課題。認証評価 3目。

【社会連携】(1)③：地域の課題のー バに けて目 設定、成 の地域へ Ⅴ-1①a社会連携センターを にした地域、地域連携の評価等の イ ルをして り、継続的にを実的な(2018)社会連携活動の実の推進と継続的推進【社連セ】

はま Ⅴ-2①a自 体等との事業連携の 進。

(2018)自 体等との連携 定に基 く活動の継続と改善のためのれたシステムⅤ-2②b地域社会のの 取と大学運営への(2018)地域 業 、

テ からの

ー バ

の

と大学運営へのー バ【社連セ】- ①：大学等による地域へのについて、 ータをま Ⅴ-1②b社会連携事業の

とめ、

する

を発

もう し

(2018)

記事 （ ー ）を設ける等。
(1)①：大学等の学等の地域連携の 体的な
と

する

に係る

連携 定を

は
連携 定を

に関する
。定 的な

・発

がある。地域 (2018)社会連携関連

成【社連セ】

学）【生学部門】の発 （の ーム ー の等と、大 Ⅴ-2①a自 体等との事業連携の 進
し、定 的に (2018)自 体等との

鹿児島 や

等

れたシステムは まったばかり。 (2018)地域連携 定に基 く活動の継続と改善のための【社連セ】

に関する鹿児島 子

大学との連携の推進（ 育スタ 外の事業の検討を む）【社連セ】
Ⅴ-1②a地域社会の学習 ー にた学習 会の(2018)鹿児島 専・ 島 連携「

学」の実 【社連セ】(2018)鹿児島 連携：「」「」の実 【社連セ】(2018)鹿児島 連携：専門 及び地域リー ー け

学連携「学校臨床セー」、鹿児島と学びの支援（鹿児島 子

大学連携

「

大

をき め

る」）の実 【社連セ】(2018) として 島 をとした

証 課 の実 【社連セ】

Ⅰ- ②a：社会 教育の推進
Ⅴ-1②a地域社会の学習 ー に(2018)

証 課 、教育た学習 会の定と学びの支援の継続的改善【社連セ、研究科】

Ⅴ-1 a科目等

生、研究生、特学生の的な け れ(2018 )科目等

生、研究生、特学生の【Ⅴ-2①b教

習の

会】

的 設

(2018)文部科学省・鹿児島グループとの連携と検証【学務課】
Ⅰ-4①a：専門的かつ実践的な臨床心理士の養成(2018)教育領域の学外実習や学外スーパーバイザーの活用による、より専門的かつ実践的な臨床心理士の養成の推進（継続的改善）【研究科】
Ⅰ-3②a地域課題に取り組む研究領域への着手と奨励(2018)地域課題に取り組む研究の奨励【大運営】Ⅴ-1③b設置校関係者への心理臨床的援助、発達・子育て支援のための援助の検討(2018)設置校への心理臨床的援助システムの安定運用【心発両セ】■独自基準設定と自己点検・評価※今のところ設ける考えはない。仕事は増やしたくない。

大学が独自に「基準」「基準項目」及び「評価の視点」※６つの基準と重複しないこと。

を設定し、自己点検・評価を行うことが求められます。
■特記事項※考えられるのは、認証評価項目に上がっていなくて、独自の進展がある領域。

大学が特筆したい特色ある教育研究活動や事業等を例えば：三つまで記述することができます。

・社会連携。「地域とともに歩む大学」との考えから。
・学生への手厚い教育（進路、資格教育、キャリア教育等）と支援体制（学務課・共通教育センター・学生支援センター）。学生に手厚い大学との視点から。
・心理系２センターと大学院※基準と重複してもよい。

134川久保順子

氏

総務課長

三木

将司

氏

総務課主任

戸塚

桃香

氏

総務課職員

原田真依子

氏

総務課職員

吉野

由紀（評価研究部評価研究課主任）

小野一（評価事業部評価事業課）

佐藤基（評価事業部評価事業課）

千葉商科大学は、昭和 3(1928) 年設立の巣鴨高等商
業学校を起源とし、昭和 25(1950) 年に商学部商学科を設置し、開学した。現在は 5 学部 5 研究科（うち、1
研究科は専門職学位課程）を設置し、収容定員は 5,890
人、在籍学生総数約 6,500 人を擁する大学である。千
平成 30(2018) 年 12 月 18 日（火）10：00 ～ 12：00

葉県市川市と東京都千代田区丸の内にキャンパスを持つ。
大学は、平成 26(2014) 年度に、令和 10(2028) 年の千葉商科大学本館（市川キャンパス）創立 100 周年に向け「CUC Vision 100 －千葉商科大
露崎

洋

氏

理事・法人事務局長

学創立 100 周年に向けた将来構想」を策定した。その

東条

和彦

氏

理事・大学事務局長、付属高校事中の「第 1 期中期経営計画」は平成 26(2014) 年から平務長

成 30(2018) 年までに取組むアクションプランとなっており、ウェブサイトで公表されている。

東海林真巳

氏

法人事務局次長、総務部長

大場氏

大学事務局次長、学事部長、学務

平成 27(2015) 年度に当機構の大学機関別認証評価担当部長（教育改革センター担当）を受審し、「適合」の評価を得ている。評価報告書では

克美

渡邉

和

氏

経理部長

「参考意見」が二つ、「改善を要する点」が一つ、「優れ

加藤

淳

氏

教育研究支援部長、教育研究支援

た点」が二つ挙げられている。

オフィス課長兼情報基盤センター
オフィス課長鈴木孝

氏

大学は、7 年ごとに 1 度、当機構の評価基準に基づい学務部長、学部事務課長（商経学部担当）兼教務課長

た自己点検・評価を行い、その翌年度に認証評価を受

出水

淳

氏

入試広報部長けることとしている。自己点検・評価委員会は、法人の

石川

浩人

氏

学部事務課長（サービス創造学部

組織として設けられている。理事長を委員長とし、学担当兼人間社会学部担当）兼モニ長、学部長、法人事務局長、大学事務局長が委員とな

タリング室担当室長

り、その他理事長が指名した教職員などを構成員とす

学部事務課長（政策情報学部担当

るなど、法人と大学が一体となった体制を整えている。

江原

丈智

氏

自己点検・評価委員会の下部組織として、自己点検・兼国際教養学部担当）兼モニタリ
戸塚浩一郎

氏

ング室担当室長

評価を推進するための小委員会を設けている。小委員

学長事務室長兼教育改革センター

会は、自己点検・評価委員会から付託された事項につオフィス課長いて検討し、その結果を報告する。この小委員会は評

長澤

秀徳

氏

庶務課担当課長（施設担当）

価基準ごとに設けられ、自己点検評価書の作成などに野澤和人

氏 キャリア支援センターオフィス課長

携わる。教学関係の評価基準は各学部教員が、管理運

原田

健

氏

会計課長

営及び財務関係は法人事務局がそれぞれ担当している。

岩井

康太

氏

教務課課長補佐

認証評価も含め、自己点検・評価で認識された課題

135などは、その内容を所管する会議体で改善が図られている。教学上の課題は大学教育改革本部、経営上の課
題は経営改革本部が担う。どちらも、理事会の下に置かれた組織である。大学教育改革本部の本部長は学長が務め、学部長、事務局長などで構成されている。経
営改革本部は、理事長指名により常務理事が本部長となり、同じく学部長、事務局長などが構成員となっている。

大学は、平成 27(2015) 年度に当機構の大学機関別認証評価を受審した。評価報告書の「改善を要する点」は、
自己点検・評価委員会で確認し、教学については大学
教育改革本部、経営については経営改革本部を中心に市川キャンパスの消費電力量を同量にするという目標

改善を図り、全て改善した。
認証評価後の取組みとしては、計画していることを達成した。令和 2(2020) 年度には、「千葉商科大学をも 含 め る と、 三 つ の ポ リ シ ー の 整 備・ 見 直 し、FD

ネットで日本初の『自然エネルギー 100% 大学』にする」（Faculty Development）・SD（Staff Development）という更に高い目標を掲げている。これは「大学が所の充実、データや文書等の整理、教員の評価制度の導有するメガソーラー野田発電所等の発電量と市川キャ入・改善が挙げられる。データや文書等の電子デー

ンパスの消費エネルギー量（電気＋ガス）を同量にする」

タ化を進めており、学生の入学から卒業、就職までのことであり、現在、学生、教職員が一丸となって、取データを一元的に管理することを目指している。これ組みを行っている。
また、「自然エネルギー 100% 大学が地域を変える」

らのデータは、入試の判定や退学者抑制のための基礎資料などに活用している。

と題して、全学を挙げた創エネ・省エネ活動と、そ「優れた点」として公表された 2 点のうち、「CUC アれをモデルとした地産地消型エネルギーマネージメン

ライアンス企業ネットワーク」は平成 19(2007) 年にトシステムの確立と普及への取組みが評価され、平成制度化された。アライアンス企業とは、「産学連携して

29(2017) 年 に 環 境 省「COOL CHOICE LEADERS

社会に貢献できる人材を送出す」という趣旨に賛同し、AWARD」優秀賞を受賞した。

学生の採用や育成に積極的な企業として大学に登録された企業のことである。大学では、会社説明会や登録＜大学全体＞

企業で働く卒業生との交流会など、就職に向けて数多
くのイベントが開催されている。学生にとっては、こ大学は、平成 26(2014) 年度に、「CUC Vision 100

うした数多くのイベントが企業を身近に体感できる機－千葉商科大学創立 100 周年に向けた将来構想」を策会となっており、就職率の高さに結びついている。ア

定した。この中で「第 1 期中期経営計画 (2014-2018)」

ライアンス企業として登録された企業は、それらのイが示されており、第 2 期は令和元 (2019) 年度にスター

ベントに参加するほか、学内での採用選考会を行うこトした。

とができる。認証評価時の平成 27(2015) 年度の登録企

大学は、第 1 期中期経営計画で重点目標に掲げた、業数は 622 社であったが、平成 30(2018) 年度は 808 社

入学者数、就職率に係る目標数値をクリアした。これと、3 年間で 186 社増加した。アライアンス企業へのは、「CUC アライアンス企業ネットワーク」の充実と学生の就職率は 4 割を超える。

あわせ、広報戦略を変更したことが成果だと見ている。

また、二つ目の「優れた点」として挙げられた「エ平成 26(2014) 年に学部入学者数が入学定員数を下

コキャンパス」の実現に向けた取組みについては、大回ったことを契機に、広報の内容を、大学の認知度を学独自の環境目標を掲げ、平成 30(2018) 年度には、大上げるものから教育内容を伝えるものに変更した。実学が所有するメガソーラー野田発電所等の発電量と、学重視、アクティブ・ラーニングなどの教育の特長や136手厚い就職サポートなどを高校生や保護者、高校の教大学は、これまで学部ごとに設けていた一般教養科

員に伝えた。教育内容や大学の取組みを理解した上で目、外国語科目、体育科目及びキャリア科目を全学的入学するので、退学率の減少にもつながっている。こに統合し、令和元 (2019) 年度に新しく「CUC 基盤教れにより、学部の志願者数は、平成 26(2014) 年度に比べ、育科目群」を設けた。これは、一般教養、語学、体育、会計、情報、キャリア、日本語教育の 7 分野を基礎教

3 倍以上に増えている。

育として位置付け、基礎教育の上に各学部の専門教育を行えるよう全学的にカリキュラムを整備するもので＜学部・学科レベル＞ある。

大学は、ディプロマ・ポリシーに基づき、大学が育成する力を「三つの力」として定めている。そして、今後は、大学教育改革本部において、カリキュラム

それを構成する能力を「六つの能力要素」と位置付け、マップやナンバリングをベースに、各科目の履修者数

カリキュラムを編成している。
「CUC 三つの力」と「CUCや単位修得状況、授業評価アンケート結果などから、六つの能力要素」は、表 1 の通りである。

カリキュラムを定期的に点検評価するための体制を構

平 成 28(2016) 年 度 に は、 全 学 部 で カ リ キ ュ ラ ム

築していくこととしている。そのために、大学教育改

マップとカリキュラムマトリックスを策定した。カリ

革本部のもと、アセスメント・ポリシーの策定を現在

キュラムマップは、授業科目間の順次性や関連性を示検討している。

すもので、学修の体系をわかりやすくし、計画的な学

そのほか、学生が充実した大学生活を送ることがで修を促すものである。収容定員数の多い商経学部は各きるように、「学びのサポート」「大学生活に関する相学科のコースごと、その他は学部ごとに作成され、ウェ談」「学生交流」を中心とした学生支援サービスを行う

ブサイトで公表されている。

「キャンパスライフセンター」がある。同センターは、

カリキュラムマトリックスは、表 1 の通り、
「CUC

学部・学年を問わず誰でも利用できるオープンスペー

三つの力」「CUC 六つの能力要素」と授業との関連性スになっており、職員も常駐している。新入生向けにを示したものである。「CUC 六つの能力要素」はシラ

レポートの書き方や文献の調べ方を教える「レポナビ」

バスにも記載され、授業科目ごとに、身に付けることや、簿記初心者を対象に、試験期間中は対策講座を開ができる能力を示している。

いている。そのほか、パソコンの使い方を教える情報

そのほか、令和元 (2019) 年度からナンバリングを実の講座も設けている。

施している。学問分野、授業内容を初級・中級・上級に分けたレベル、学修順序等に応じてコードを付け、＜授業・教員レベル＞

カリキュラムの体系性をわかりやすくする。カリキュⅰ）学修ポートフォリオ「マイステップ」
大学は、学生の学修を可視化するため、「マイステッ

ラムマトリックスとナンバリングは、学部ごとにウェプ」を導入している。「マイステップ」は、学修に関わブサイトで公表されている。

る情報や、成績、履修、授業などの成果となる情報を記録し、蓄積することができるウェブ上のシステムである。成績情報や履修情報などの「マイデータ」と、
CUC 三つの力

高い倫理観

CUC 六つの能力要素

学期ごとに取得したい資格や身に付けたい能力を入力

社会規範意識・誠実さ

し、目標を設定し、振返りなどを記録する「ステップ」

主体性・責任感から成る。キャリア教育の一環として導入されており、
1 年次から 4 年次までのゼミで指導され、担当教員が確

チャレンジ精神・実践力

認し、アドバイスしている。
「マイステップ」は、平成 28(2016) 年度にシステム

相互理解・コミュニケーション力
幅広い教養
専門的な知識・技能

改修を行った。以前にも「キャリアカルテ」という名
普遍的な知識・技能称でポートフォリオを活用していたが、学部に応じて専門的な知識・技能（出典：大学ホームページより筆者作成

追加項目を設けるなど、専門分野の特性にも配慮した

2018.2.12 閲覧）改善を図った。今後は、高校の「e ポートフォリオ」や（http://www.cuc.ac.jp/about_cuc/educational_policy/ability/index.html）

厚生労働省の「ジョブ・カード」などのキャリア・プ

137

ランニングツールとの連携を考え、「マイステップ」を質保証に関しては、ディプロマ・ポリシーに基づき「CUC中心としたキャリア形成を展開できる環境を学生に提三つの力」「CUC 六つの能力要素」を策定し、カリキュ

供したいとしている。

ラム編成につなげている。平成 28(2016) 年度には、カリキュラムや各授業との関連性や順次性を意識したカ
リキュラムマップ、育成する能力と授業との関連性をⅱ）SD・FD の充実
大学は SD・FD 活動の充実を図っており、新任教員示したカリキュラムマトリックスなど、教育内容の質に対しては、年に 3 回研修会を設けている。4 月の研修保証に取組んでいる。

会では、建学の精神や教育の理念、三つのポリシーな

教職員の改革・改善に対する意識は高く、日常的など大学全体に関わる内容や、研究活動に係るコンプラ

自己点検・評価が根付いている。その意識の高さが、「第イアンスやハラスメントについて説明している。5 月に1 期中期経営計画」で掲げた各種目標の達成につながっ

は研修授業があり、教育改革センター長、学部長、カているのだという印象を受けた。

リキュラム責任者などが授業見学を行い、アドバイスを行っている。また、翌年 3 月には意見交換会として、

吉野由紀（評価研究部評価研究課主任）

1 年間を振返る機会を設けている。主に初年次ゼミに関する内容や研究時間の確保などについて意見交換を行っている。
また、大学は、初年次ゼミで教員と職員がペアとなり、学生が学修などの相談をしやすい体制を整えてい千葉県市川市国府台一丁目 3 番 1 号（市川キャンパス）る。そのほか、年度初めには、教員と管理職職員を対

東京都千代田区丸の内 3-1-1

象にした「教員会議」（全学 FD 研修会）や、事情を持

国際ビル 1F（丸の内サテライトキャンパス）つ学生の対応に関する研修会など、研修の機会を多く設けている。

学部・研究科ⅲ）授業改善学科・研究科専攻

商経学部

商学科、経済学科、経営学科いる。大学全体としての教育の質を担保するため、全

政策情報学部

政策情報学科

学部で内容を統一している。

サービス創造学部

サービス創造学科

人間社会学部

人間社会学科

国際教養学部

国際教養学科

商学研究科

商学専攻

経済学研究科経済学専攻もある。また、学生の満足度が一定の基準以下の場合は、政策情報学研究科

政策情報学専攻

教育改革センター長名で担当教員へ通知し、授業改善

政策研究科

政策専攻（※博士課程）につなげている。

会計ファイナンス

会計ファイナンス専攻

研究科（※専門職学位課程）

授業評価アンケートは、原則として全科目実施して集 計 結 果 は 1 枚 の シ ー ト に ま と め、 担 当 教 員 にフィードバックしている。教員には、自主的、自律的に改善してもらえるよう、授業改善や質向上についてのコメントを提出してもらっている。コメントは各学部長が確認し、場合によっては学部長面談を行うこと

大学は、中期経営計画に基づいた改革・改善活動を毎年行い、7 年に 1 度自己点検・評価報告書を作成し、その翌年度に認証評価を受審することとしている。日平成 27(2015) 年度

常的な改革・改善に対する取組みや認証評価で指摘された事項への改善は、教育に関しては大学教育改革本部、経営については経営改革本部を中心に改善がなさ
れている。

適合

138

証の取組の強化」に採択されている。

自己点検・評価の中心となる組織は、点検評価委員
会と大学戦略会議である。
点検評価委員会は、毎年行われる各部局からの自己点検・評価の報告を受け内容をチェックする役割で、
年 2 回程度開催される。
大学戦略会議は、平成 26(2014) 年 4 月に就任した吉村昇学長の名前を冠した中長期計画「吉村プラン」を策定・実行する組織として誕生した。学長が委員長、学部長や研究科長、各センター長、理事などが委員になり、毎月開催されている。この事務担当部署として
大学戦略推進室が置かれている。
点検評価委員会で確認された状況を大学戦略会議に
平成 30(2018) 年 11 月 21 日（水）14：00 ～ 16：00

報告し、共有している。これ以前も、点検評価委員会
を中心として自己点検・評価を実施していたが、その東北公益文科大学

結果を改革・改善につなげるための仕組みが弱かった

本部棟（酒田キャンパス）ため、学長の強いリーダーシップのもと、課題を大学
渡部

文靖

氏

学長特別補佐・大学戦略推進室長

戦略会議に集約し、総合的に戦略を立てる体制を作っ

浦山

恭子

氏

大学戦略推進室事務推進主幹

た。点検評価委員会委員長も学長が務めており、一体

川上

佐知

氏

教務学生課主任

的な取組みが可能になっている。第 2 期認証評価はこの体制で対応した。

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

小泉亮（評価事業部評価事業課）

丹

大学は平成 26(2014) 年 10 月発表の「第 1 期吉村プ

奈緒美（評価事業部評価事業課）

ラン～地域に根差し、世界に発信する教育・研究拠点～」において、2 年後に控えた認証評価に向けて全学的な体
東北公益文科大学は、山形県などが創設費を負担し、制で取組むことを示した。合わせて過去 5 か年の中長学校法人が運営する公設民営方式の大学として、平成期計画の達成状況について自己点検・評価し、報告書

13(2001) 年に開学した。大学設立宣言は「今、東北のを作成・公表した。

一郭・庄内の地には、創造と進取の気象がみなぎって

平成 27(2015) 年度に入ると、大学戦略会議においいる」で始まり、誕生の地たる庄内地方の自然や歴史て、前回の認証評価（平成 21(2009) 年度に実施）にへの誇りとともに、新しい学問「公益学」の確立に向よって示された課題やその改善状況の確認、当機構がけた情熱を読取ることができる。

示す「判断例」や他大学の評価結果の分析などを行った。

大学は日本で唯一、公益学部と公益学研究科を擁し、事務局では IR（Institutional Research）に関する内

公益に貢献する人材育成や公益学の体系化を目指して規の制定や各種規則の改定など、運営面の整備を進めいる。学部には地域経営系と交流文化系があり、2 年次た。そして同年 10 月、キックオフとして全教職員を対から更に各 3 コースに分かれ、学生の興味や進路に対象とした認証評価のための SD（Staff Development）

応している。

講習会を行った。講師を務めた学長特別補佐・大学戦

第 2 期認証評価は平成 28(2016) 年度に受け、多様な略推進室室長の渡部文靖氏は、「認証評価は大学の質

キャリア教育や中長期計画を軸とした意欲的な質保証保証を実現させる機会であることや、義務感は捨てての仕組みなどが評価された。また、同年には文部科学

教職一体となって取組むことの意義を強調した」と振省大学教育再生加速プログラム「卒業時における質保

返る。

139

自己点検評価書の作成にあたっては、基準項目ごとに委員会やセンターなどの部局を割当て、その部局の長が構成員の中から実際の執筆者を指名し、部局の長
は原稿の確認や他部署からの問合わせ対応を行った。
この体制は大学戦略会議で決められたもので、全学挙げて取組むという方針のもと、なるべく多くの教職員が関われるよう検討した結果だ。
大学戦略推進室では、当機構のウェブサイトを利用して過去の評価校の自己点検評価書を分析した。語句の使い方や語尾などの文章表現、エビデンスの記載方法や図表など紙面の使い方、表紙デザインやインデック
スの色といったデザイン面などに注目して多くの大学の自己点検評価書を精読した。限られたページ数で大学の特徴を最大限に表現するため、その中から「フィーまた、認証評価のもう一つの成果として、準備を通リングが合う」自己点検評価書を見つけて参考にした

じて自己点検・評価の在り方を検討できたことが挙げのだという。
自己点検評価書の執筆は平成 28(2016) 年 1 月から開られた。認証評価翌年度から、毎年の事業報告と自己始し、その後は毎月のように大学戦略会議でのチェッ

点検・評価を一体的に行うよう体制を変更した。自己クと修正を繰返し、執筆者会議での読合わせなどを経点検・評価の作業負担を減らして課題の発見と改善にて 6 月の完成につなげた。

注力するためである。

評価結果は「適合」、評価報告書には「改善を要する

質保証の軸となる「吉村プラン」は、教育、研究、点」はなく、更なる取組みが望ましいとする「参考意社会・地域貢献、国際化、運営の各項目で構成されて見」が付された。指摘された事項は担当の部局や大学いる。策定にあたっては、大学の将来について明確な戦略会議で検討し、改善方策は平成 29(2017) 年度から

ビジョンを持つ学長の提案事項をもとに、大学戦略会

3 か年の「第 2 期吉村プラン～庄内から日本の教育を変議や教授会で検討したほか、若手を中心とした教職員

える大学づくり～」に盛込まれた。

の意見を取入れた。将来を見越して次の世代を育てたいという意識は強く、認証評価でも実地調査の面談に一方、検討の結果、現状維持と判断した「参考意見」

若手職員を同席させるなどの工夫をしている。

もある。例えば、年間の履修登録数の上限が高いことについての指摘は、資格取得など学生の希望に考慮し、現在は第 2 期プランを実行中だが、大学戦略会議で教員側が指導の際に問題意識を持つことで変更はしな

は半期ごとに全 111 項目の進捗状況を確認し、達成

いという結論に至った。

率を算出している。各センター等の会議、教授会、大認証評価は、大学にとって「適合して当然」であっ

学戦略会議は毎月定例化され、年度途中でも、課題のたものの、多くの時間を割いて取組んだ末に認められ発見や解決策の検討と実行が速やかに行われる体制にたという事実は、学内に大きな影響を与えた。改革・なっている。

改善に対する教職員のモチベーションが高まり、外部

学部では、授業評価アンケートをウェブ上で実施し資金の獲得やその他の学内プロジェクトに一層積極的ている。全科目の集計結果、学生の自由記述とそれらに取組むようになったという。ここ数年で志願者数・に対する教員のコメントが公開されており、学生も閲

入学者数が増えていることも、活気をもたらしている。

覧できる。ほかに学生の意見投書箱もあり、教員はこれらの情報を活用して次の授業に生かしている。

評価結果は、大学のウェブサイトで公表するほか、高校訪問や入試説明会で説明するなどしているが、高学修成果の可視化には積極的で、平成 30(2018) 年度

校教員の大学に対する理解や信頼が高まっていることから、全学生を対象に外部の基礎力測定テスト「PROG」

を感じるそうだ。

を導入した。現在はルーブリックの見直しを進めてい140

る。ルーブリックはディプロマ・ポリシーで定めた能力を軸にしたもので、レベル設定や文章表現に「PROG」の結果や地元企業の意見を取入れる予定である。

年度

シラバスには、その科目で得られる能力等がルーブ
リックのどこに相当するかを記載している。学生は

平成 26

私立大学等改革総合支援事業
タイプ 1「教育の質的転換」
タイプ 2「地域発展」

平成 27

地（知）の拠点大学による地方創生推進事
業（COC+）
私立大学等改革総合支援事業
タイプ 1「教育の質的転換」
タイプ 2「地域発展」
タイプ 4「グローバル化」

平成 28

大学教育再生加速プログラム
テーマⅤ「卒業時における質保証の取組の強化」
私立大学等改革総合支援事業
タイプ 1「教育の質的転換」
タイプ 2「地域発展」
タイプ 4「グローバル化」

平成 29

私立大学研究ブランディング事業
タイプ A「社会展開型」
私立大学等改革総合支援事業
タイプ 1「教育の質的転換」
タイプ 2「地域発展」
タイプ 4「グローバル化」

平成 30

私立大学等改革総合支援事業
タイプ 1「教育の質的転換」
タイプ 3「他大学等との広域分野連携」
タイプ 4「グローバル化」
タイプ 5「プラットホーム形成」

ゼミなどのグループ単位でルーブリックに基づいた自己評価を発表し合い、学修意欲の向上につながっている。今後は、大学が企業等に学生の状況を説明したり、企業等が学生に求めるスキルやレベルを把握したりといった、キャリア支援にもルーブリックを活用したい
考えだ。

大学の特色の一つとして、文部科学省等の競争的資金を多く獲得していることが挙げられる（表参照）。採択事業の情報は、担当職員が文部科学省のウェブサイ
トを毎日チェックして収集するほか、学長から提供されることも多い。ひとたび申請が決まれば、関わりたい教員が立候補して集まり、職員とともに進めていくことになる。採択されなくても、大学にとって必要な事業であることに変わりなく、実行することになるた
め、挑戦に前向きになれるのだという。
認証評価を受けた平成 28(2016) 年度も、採択事業の申請を行っており、学内は多忙を極めた。しかし、採事業名択事業の面談が認証評価の面談のシミュレーションに大学提供資料をもとに筆者作成なったり、認証評価のために整理した事項が採択事業の申請書類の作成に役立ったりといった相乗効果があったいう。申請準備で発見された課題などを、自己改めて印刷する作業は徒労感につながった。地球環境

点検・評価につなげるという意識を持って進めている。

に及ぼす影響を鑑みても、検討の余地があるのではとの意見だった。当機構は第 3 サイクル初年度となる平成 30(2018) 年度から一部資料の電子化を行っているが、今回の訪問調査に先立って当機構が行った第 2 期認

今後はより踏込んだ議論が求められるだろう。

証評価の検証に関するアンケートでは、大学は認証評

また、認証評価制度について、大学の変化のスピー

価の負担感は非常に大きいと回答していた。これにつドから見て 7 年のサイクルは長いと感じるという。評いて伺うと、負担感というより、プレッシャーが大き価を受けた 3、4 年後を目安に、簡略化した方法で中間かったとのことだ。当時、大学はすでに文部科学省等チェックを行う機会を持ち、結果が良い項目は次の評の競争的資金をいくつも獲得しており、改革が進んで価では省略するといった効率化の提案があった。

いる大学として知られていた。そのため、認証評価で適合を得ないわけにはいかない、という雰囲気が学内
大学は点検評価委員会と大学戦略会議を中心としたにあったそうだ。
当機構の評価システムについては、紙媒体での調査

自己点検・評価の体制を作ってから第 2 期認証評価にを基本とすることに異議が挙がった。自己点検評価書臨んだ。「大学を挙げて取組む」というメッセージを「吉や資料は指定された部数を印刷して提出する必要があ村プラン」で発信し、SD 等も実施して学内に浸透させるが、大学では文書等は全てデータ化しているため、

た。

141

「吉村プラン」は大学運営の指針として強固な存在感を持ち、質保証に大きく寄与している。学長が考える
平成 28(2016) 年度

将来像を具現化するために教職員が検討して策定し、実行していくというスタイルであり、教職員の学長への信頼感の高さが感じられた。
強いリーダーの存在は大きな力だが、大学のそれ以適合上の強みは、教職員一人ひとりの質保証へのモチベー
ションの高さにあるといえよう。日常的な課題発見と解決だけでなく、自己点検評価書のデザインに工夫を凝らしたり、数多くの競争的資金に挑戦したりといった付加的な業務にも、負担感なくむしろ楽しんで取組
んでいる様子がインタビューからうかがえた。
また、印象的だったのは「次につなげたい」という意欲である。大学戦略会議での議論に加えて、認証評
価や中長期計画策定で若手教職員を起用し、競争的資金申請の準備を課題の整理と解決に活用するなど、さ
まざまな機会を大学の発展に生かそうとする姿勢が見て取れた。
収容定員数約 1,000 人の単科大学が、パワフルに改
革・改善を進めて成果を出していることに勇気づけられる高等教育関係者も多いのではないだろうか。優れた大学の取組みを周知することは認証評価の目的の一つであり、その重要性を再確認する訪問となった。また、
中間チェックの仕組みなど、先進的な大学ならではの提案は、当機構が自律的な質保証のツールとしての評価システムを検討する際に大いに役立つことになるだろう。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

山形県酒田市飯森山 3-5-1（酒田キャンパス）山形県鶴岡市馬場町 14-1（鶴岡キャンパス）学部・研究科

学科・研究科専攻

公益学部

公益学科

公益学研究科

公益学専攻

公益学研究専攻142長く工学部のみの単科大学であったが、創立 50 周年を迎えた平成 27(2015) 年、新たに環境情報学部、ス
ポーツ健康科学部の 2 学部を設置した。工学を中心に文理融合型の教育研究を行う「工科系総合大学」へと大きく発展している。
第 2 期認証評価は平成 26(2014) 年に受け、全教職員が一堂に会しての職員会議の実施や、学修成果の点検・評価への取組みなどが高く評価された。

大学が認証評価を受けた平成 26(2014) 年当時は、図1 のように、学長を委員長とする自己評価委員会を頂点に、実際に自己点検評価書を作成する点検・評価委員会、改善・向上方策を推進する改善推進委員会を置くという体制だった。
平成 30(2018) 年 11 月 29 日（木）14：30 ～ 16：30

自己評価委員会は、学長のほか、副学長、事務局長など大学と学校法人の教職員計 18 人で組織され、大学

福井工業大学大学 1 号館

福井キャンパス

全体の自己点検・評価を統括していた。
点検・評価委員会は、当機構が示す四つの基準と大

蔵田

浩之

宇治橋康行
谷脇

一弘

氏

学長補佐・基盤教育機構長・学が設定する「独自の基準」を担当する計 5 部会に分

基盤教育機構教授

かれ、教員や課長級以上の職員で構成された。各部門（自己評価委員会副委員長）

からの自己点検・評価結果の報告や資料の提出を受け、工学部建築土木工学科教授

自己点検評価書を作成し、自己評価委員会へ提出する（自己評価委員会委員長）

役割を担っていた。

氏

工学部建築土木工学科教授

改善推進委員会は、副学長が委員長であり、専務理（内部質保証委員会委員長）

事や学長補佐がメンバーになっていた。点検・評価委
員会が作成した自己点検評価書を確認し、そこに示さ

氏

堀田

裕一

氏

大学事務局次長

山本

健

氏

大学事務局

IR・評価室れた改善・向上方策に基づき、全学体制での具体的な実行を促進した。大学が平成 19(2007) 年に受けた第 1小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

石田孝徳（評価事業部評価事業課）

田中

大幹（評価事業部評価事業課）
自己評価委員会委員
学学 、学
教学部 、事務・

福井工業大学は、昭和 24(1949) 年創設の北陸電気学

改善・向上

校にその起源を持つ。昭和 34(1959) 年に現在の福井キャ改善

ンパスを開設し、昭和 40(1965) 年に開学した。建学の

、事務局
運営部

自己点検評価書

指示委員会

点検・評価委員会
自己点検評価書案

精神には「愛国心の涵養」とともに「人格の形成」を掲げ、

改善・向上
委員
学

高い専門能力と豊かな人間性を育む「教育第一主義」

・

自己点検評価書改善案

務 事、学を特色とする。近年では地元企業の要望を踏まえ、グ
ローバル教育にも力を入れており、平成 25(2013) 年に改善・向上指示

独自の英語教育プログラム「SPEC（Special Program

出点検・評価指示

各学科、各委員会・部会、事務局各部

for English Communication）」を導入、学生や保護者の支持を得ている。

大学提供資料をもとに筆者作成

143

部会

自己点検・評価活動
自己点検・評価報告書
部会
・
等
部会 学
教
部会
営・
務
部会 自己点検・評価
部会 大学 自の

点検・評価

報告

期認証評価の結果に沿って改善計画を策定し、各部署
評価終了後、評価結果が記された評価報告書をホーに改善を指示、状況を確認するという大きな役割も持っムページで公表した。第 1 期に受けた際には、高校訪ていた。
自己評価委員会は比較的大きな組織で、頻繁な開催

問時に説明をするなど全学として対応していたが、今が難しいため、委員長である学長は点検・評価委員会

回は特に行わず、大学案内などに認定マークを記載すと改善推進委員会が一定の範囲で独自に判断・実行でるにとどめた。高校側の関心が高くないことに加え、きるよう権限を与えていた。不断の自己点検・評価と認証評価で適合となるのは当然という認識が学内で高それに伴う改革を確実に実行するための体制だったとまっていたからだという。
評価結果で付された参考意見への対応は、改善推進いう。

委員会が改善向上計画を策定して各部門に指示を出し、外部公表・大学のみ通知にかかわらず、同じ優先度で大学は平成 26(2014) 年に第 2 期の認証評価を受けた改善を進めている。

が、その準備を始めたのは、平成 23(2011) 年である。

評価結果だけでなく、評価の過程で得た情報も重視

この年、第 1 期の認証評価結果に基づいた改善状況を「第した。その一つは「書面質問」だ。「書面質問」は、評1 回認証評価結果に係る改善取組の報告」として取りま価員が行う調査の過程で、自己点検評価書等の内容にとめた。この報告をもとに、点検・評価委員会が自己ついて実地調査の前に大学に書面（E メール）で質問

点検評価書の作成に着手した。

をするもの。大学は、ここで問われた事項のいくつかを、

点検・評価委員会は前述のように 5 部会に分かれ、評価結果と同様に貴重な内容として参考にした。

担当部局から提出された原稿や資料をもとに自己点検

もう一つは、実地調査での評価員の発言だ。実地調

評価書を執筆。各部会での査読担当者による査読や、査での面談で、ある理事の理事会への出席率の低さに

全体の記述の一貫性、エビデンスの整合性のチェック

ついて質問があった。理由を説明し、最終的に指摘はなどを行い、認証評価前年の平成 25(2013) 年 9 月に素なかったが、当該理事の出席促進に加え、ほかの役員案を完成させた。この素案に対し、改善推進委員会がへも年間スケジュールを示すなどの工夫により、理事行ったレビューのフィードバックを受け、修正を加え会・評議員会の出席率が全体的に上がるという成果が

た。

得られた。

その後、当機構への提出期限である平成 26(2014) 年

このほか、優れていると評価された点があったこと

6 月末までに、点検・評価委員会の最終査読担当者 5 人

は、大学にとって非常に自信になった。特に、グローが、図表を含めた内容の精査、エビデンスの確認など

バル教育への評価は、海外インターンシップを学生のに加え、学内の情報システムセンターに依頼して図表負担なしで実施するなど予算を付けているので、学内のデザイン化など完成度を高める工夫を行った。最終の理解を高める意味でも役立ったという。グローバル

的に、全文の読み合わせを行い、自己評価委員会の承教育は更なる充実を図っており、次の認証評価では、

認を経て、当機構へ提出した。

国際化をテーマにした独自基準を検討したいとのことだ。

完成した自己点検評価書はホームページにおいて全文を公開し、冊子としても据え置き、学内で閲覧を可能とした。
このように綿密に準備をしたのは、第 1 期の認証評

認証評価から 3 年経った平成 29(2017) 年、当時の学価で十分な準備ができなかったという反省からであっ長が主導して、自己点検・評価体制を一新した（図 2た。新システム移行に伴う認証評価基準の改定、大学を参照）。これまでの自己評価委員会を発展させる形で、による自己判定の実施、エビデンス（自己判定の根拠

下部組織だった点検・評価委員会の機能を持たせることなる資料）の重視などは、大学の自己点検・評価のとにした。改善推進委員会は内部質保証委員会へと発在り方を問い直す契機となった。特にエビデンスにつ展させ、新たに教学 IR 委員会を発足させた。これら 3

いては、何を準備し、どの程度提出するか、どのよう委員会が強固に連携して改革・改善を促進する体制とに記述すべきかなどの議論を重ねた。

なった。
新しい自己評価委員会は、委員長は学長ではなく、144

計画を公表しているが、大学では、若手教職員の育成を目的に、中期計画の骨子立案は若手教職員が担った。
大学運営協議会

大学運営協議会は、それを確認し、意見や助言等を行
大学改革等指示

自己点検活動等報告

う諮問機関として位置付けられている。

自己点検評価書案、委員会等活動報告書

自己評価委員会

内部質保証委員会
自己点検評価書 改善案

蓄積したデータの提出教学IR委員会

データの提供依頼
点検・評価
報告

第 2 期の認証評価では、卒業生アンケートや学生の改善に資する
データの提供データの提供依頼

就職先の状況調査など、教育目的の達成状況を点検・

データの
提供依頼

評価する仕組みが評価された。現在は、これらに加え、ディプロマ・ポリシーに対応したルーブリックの導入

データの提供点検・評価指示

改善・向上案

改善・向上
指示を検討するなど、内部質保証委員会と教務委員会が連携して学修成果の多角的な可視化を目指している。

各学科、各委員会・部会、事務局各課

学科レベルでは、毎年実施する授業評価アンケート
大学提供資料をもとに筆者作成の結果を FD・SD 推進委員会において分析している。
これを踏まえ、各教員が担当授業の目標達成度を入力

学長指名とした。現在の委員長は、第 2 期認証評価でするシートを作成する予定である。

点検・評価委員会副委員長として委員会の運営に携わ

また、福井県では、県内の大学・短期大学・高等専

り、自己点検評価書の最終査読も担当した宇治橋康行

門学校で構成するコンソーシアム「F レックス」が共氏（工学部教授）である。宇治橋氏は、「幹部から成る

同で学生意識調査を実施している。学生生活を含めた

自己評価委員会のもとに多くの下部組織が動くこれま

学生の実態を把握するためで、コンソーシアム内の FDでの体制は、機動力に限界があった。認証評価のため部会が共通の調査票を作成し、結果の経年比較などをだけではない、恒常的な自己点検・評価を行える体制

行っている。
さまざまな取組みを行っているが、悩みもある。内になった」と話す。
内部質保証委員会は、各学科の教員や各部署の主任

部質保証委員会委員長の谷脇一弘氏（工学部教授）は、以上の職員で構成されている。自己評価委員会が毎年「学位や資格などの指標以外で、学生が達成できたこと、

行う自己点検・評価の結果や委員会等の活動報告を受身に付けた能力としてのエビデンスを社会的に示すこけ、改善状況を確認し、未達の場合は、各部局へ改善・とは非常に難しいと感じている」と話す。学生時代は向上を指示するという役割はこれまでと同じだ。しかそれほど目立たなくても、社会に出てから活躍する学

し、指示内容の決定権を持つなど委員会の権限を拡大

生のケースを挙げ、「大学や教員など教育をする側だけしたことで、改善までの流れが非常にスムーズになっでなく、学生の視点での質保証を考えていきたい」とたそうだ。

力を込めた。

教学 IR 委員会は、学内に点在するデータを結び付け、より効果的に活用することを目的として発足した。
認証評価の準備において、各部署が担当分野のデータ

大学の認証評価への取組みは、早い時期から大学全を個々に作成していたため、不整合や書式の不統一な体で自己点検・評価を行い、何重ものチェックをかけどが出たことも要因となった。学務部長が委員長となて自己点検評価書を精査するなど、非常に意欲的だっり、情報分野を専門とする教員、入試広報課・就職支た。評価終了後は、評価結果から得た課題をただちに援課・情報メディア関連部署の職員なども構成員となっ

改善のサイクルに乗せ、実行した。課題発見のためにている。実務は IR・評価室が担い、現在は兼務を含め大学が活用した「書面質問」は、質問数が合計で 100て職員 3 人体制となっている。

以上になるケースも多い。読み取りや分析には相応の学長を議長とし、副学長、学長補佐、学務部長、事負担があったと推測され、この点からも、大学の認証務局長等で構成される大学運営協議会は、自己評価委

評価への誠実な姿勢や、認証評価のプロセスそのもの

員会からの報告を受け、大学の方向性について議論をを改善に生かそうとする強い意志が感じられた。
第 2 期認証評価から 3 年後には、次の認証評価を見行う。法人本部は平成 31(2019) 年度からの第 3 次中期

145

福井県福井市学園 3-6-1（福井キャンパス）福井県あわら市北潟 213 字 21（あわらキャンパス）学部・研究科

学科・研究科専攻
電気電子工学科

工学部

機械工学科

建築土木工学科
原子力技術応用工学科

環境情報学部
スポーツ健康科学部
工学研究科
越した自己点検・評価の体制を一新し、自己点検委員会、
内部質保証委員会、教学 IR 委員会の 3 委員会を連携させる形とした。改善を確実に素早く行うために、各委
員会には学長から一定の権限が与えられた。特に、自己評価委員会は、学長が委員長となる大学が比較的多平成 26(2014) 年度

い中、実質的な自己点検・評価を目指して評価経験の豊富な教員を委員長としたことは注目できる。これらの体制づくりが学長の主導で進められ、結果として現適合

在の改革・改善の流れは一層スムーズになったという。
質保証を実現するための活動の中で、学長のリーダー
シップの取り方には多様な形があることを示していると言えよう。
認証評価についての意見を伺う中で、実際の評価活動を担う評価員への信頼感の高さを感じた。実地調査の面談での質問・確認事項から改善につなげたエピソー
ドを伺った際には、「評価員の視点は大学のためになるはずなので、最大限活用したいと考えている」との発言があった。制度の開始から十数年を経て、ピアレ
ビューを基盤とする認証評価の精神が浸透しつつあることを実感する一方、大学の質保証における評価機関の責任の重さを再認識した。当機構は、評価員の研修や評価システムの構築において、今後も一層の改善や工夫をし、大学の信頼に応え続ける努力をしていくべきであろう。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

146

環境・食品科学科
経営情報学科

デザイン学科

スポーツ健康科学科
応用理工学専攻
社会システム学専攻

指す。第 2 期認証評価は平成 27(2015) 年度に受け、きめ細かい学修支援などが高く評価された。
札幌市手稲区にある広々としたキャンパスには、近代的にデザインされた美しい校舎が配置されている。
正門から続くメインロードは冬になるとステンドグラ
スのイルミネーションが輝くという。点灯式は、近隣住民も多く参加する大イベントだそうだ。

大学の自己点検・評価は、自己点検・評価委員会とその下部組織である自己点検 IR 委員会によって管理・実施されている。
自己点検・評価委員会は、大学全体の自己点検・評価を統括しており、各部署・学科の自己点検・評価を集約し、その結果のフィードバックを行う。学長を委
平成 30(2018) 年 10 月 26 日（金）13：00 ～ 15：00

員長とし、副学長、学部長、事務組織の部長、大学改革推進室の室長などで構成されている。大学改革推進

A棟

北海道科学大学

室は、大学全体の改革・企画をする部署である。
認証評価を受けた平成 27(2015) 年当時は自己点検・

鈴木

和彦

氏

副学長・工学部電気電子工学科教授

評価委員会の下部組織として幹事会があった。現在は

増田

貴宏

氏

学生支援センター副センター長・

自己点検 IR 委員会がその後継となり、自己点検・評価

自己点検 IR 委員長・員会のサポートのほか、学生の外部試験結果の分析な

工学部電気電子工学科教授

ど教学 IR も含めた役割を担う。各学科の教員や事務組

石黒

祐介

氏

学務部教務第一課長

織の課長クラスなどで組織されている。自己点検・評

開米

篤士

氏

総務部総務課長補佐

価委員会は年間 4 回、自己点検 IR 委員会は年間 8 回の

一戸

貴行

氏

総務部総務課主任

ペースで開催されている。

麻生

誠一朗

氏

大学は、名称変更前の北海道工業大学だった平成

総務部総務課主事

20(2008) 年に初めて認証評価を受け、認定を得た。そ小林澄子（評価研究部評価研究課課長）の後、自己点検・評価を毎年行うこととし、3 年ごとに

石田

孝徳（評価事業部評価事業課）

自己点検・評価報告書を作成して学内外に公開してい石森

靖明（評価事業部評価事業課）

る。

北海道科学大学の歴史は、大正 13(1924) 年開設の自大学は、第 2 期の認証評価の準備も計画的に取組んだ。

動車運転技能教授所から始まる。昭和 28(1953) 年に認証評価の 2 年前となる平成 25(2013) 年に、当機構の学校法人への組織変更認可を得て北海道自動車短期大評価基準に沿って作成した自己点検・評価報告書を作学を設置、昭和 42(1967) 年には前身となる北海道工成・公開した。翌平成 26(2014) 年には外部評価を受け業大学が開学した。開学時は工学部のみの単科大学でた。認証評価の前に大学関係者以外の方の視点でチェッあったが、平成 26(2014) 年の現大学名への変更、平成

クを受けることが目的で、外部評価員は、他大学の関30(2018) 年の北海道薬科大学との統合などを経て、現係者に加え、地元手稲区の区長や北海道を基盤とした

在は 4 学部 13 学科 3 研究科を擁する。

企業の経営者、同窓会会長などが務めた。

「科学的市民の育成」を教育理念の中心に据え、豊か

それらの結果をもとに自己点検・評価を再度行い、な人間性とともに、基盤能力と専門性を併せ持ち、専平成 27(2015) 年に認証評価を受けた。当機構に提出門職としての役割を主体的に果たせる人材の育成を目した自己点検評価書は、印刷して教職員全員に配付し、147

学内での情報共有、認証評価への意識向上を図った。
認証評価終了後は、評価結果が記載された評価報告
書をホームページで全文公開し、大学のみ通知する部
分も含まれる調査報告書は、学内で共有した。これら
報告書に記載された「改善を要する点」「参考意見」は、公表か大学のみ通知かにかかわらず、担当部署において検討、すでにすべての指摘への対応を完了している。
なお、「優れた点」として評価された事項については、
これまで長く続けてきた取組みであったため、特段の広報などはしなかった。
認証評価の結果を受けて、改善を確実に行うために活用しているのが、「自己点検評価レポート」だ。この大学提供資料より抜粋

レポートは、評価報告書に記載された指摘や、自己点検評価書で大学が示した改善・向上方策、実地調査でディプロマ・ポリシーと科目とのひも付けは、カリの評価員の発言などを起点に、担当部署がその改善状

キュラムマップとカリキュラムフローをもとに行って況を記載し、更新していく書式になっている。こうすいる。これらは、日本技術者教育認定機構（JABEE）

ることで、毎年細部にわたって自己点検・評価をするの評価システムを参考に作成した。

より作業負担を軽減させつつ、改善を促進することが調査では、学生にそのディプロマ・ポリシーの達成可能だ。例えば、前述の自己点検 IR 委員会は、認証評に役立ったと思う科目を挙げてもらう。この結果は集価時の自己点検評価書において、IR 機能を持つ組織を計して科目ごとに値を出し、カリキュラム作成時の意

設置したいという改善・向上方策を示し、認証評価の図と大きなずれがないかを確認する資料にする。科目翌年にただちに組織改編したものだ。

ごとに行う授業改善アンケートの結果とともに、学科

また、今回の訪問調査に先立ち当機構が実施した「第に置かれた学科教育自己点検会議が分析し、教育課程

2 期認証評価の検証に関するアンケート」で、認証評全体を通して科目を振返る。学科教育自己点検会議は、

価の後の取組み内容や、それらによって得られた結果

この結果を学科教育自己点検レポートとして自己点検を聞いたところ、認証評価が直接の契機となったわけ

IR 委員会に提出する。

ではないが、三つのポリシーの見直し、教育目的の見学科教育自己点検会議の運営にあたっては、全学科

直しや学部・学科の改組転換など多くの改革を実行し、共通の「主要な検討事項」という指針が示され、学科退学者（率）の減少、競争的資金の獲得件数の増加な間で議論の方向性に違いが出ないよう工夫されている。

どの成果を得たと回答している。

年度末には学長を議長として開催される総括報告会において全学的見地からの意見交換が行われる。
学生の学修行動などを調査する「大学 IR コンソーシ

大学は、「三つのポリシーに基づく教育の実施と不断

アム学生調査」や問題解決力などを測定する「PROGの改善・改革」を教育の内部質保証の中核ととらえ、テスト」といった外部機関の調査も導入している。自図 1 のような体制を構築して質保証に取組んでいる。

己点検・評価委員会は自己点検 IR 委員会を通じてこれ

ここで重要な役割を果たすのが、教育目的達成度調

らのデータや学科教育自己点検レポートを確認し、必査と呼ばれる大学独自の調査だ。学生が進級時にディ要に応じて各学科等にフィードバックする。

プロマ・ポリシーの各項目について達成度を 5 段階で

このほか、より小さい単位での PDCA サイクルも機

自己評価するもので、各項目にひも付いた科目の GPA能している。科目ごとでは、授業改善アンケートに対し（Grade Point Average）も記載される。これらはチャーて教員が改善コメントを書いて公表し、次年度のシラト図で示され、年次の達成度の変化を視覚的に確認でバス作成の際は学科内の他の教員によるピアレビュー

きる。自己評価は高いのに GPA は低いなど、達成度とを行うというプロセスをとる。なお、シラバスの書式

GPA が相対していない場合の発見も容易であり、毎年は工夫を重ねて開発されたもので、科目達成目標がど行われる教員との一対一の面談において省察される。

のディプロマ・ポリシーに基づくのかを示し、成績評148

も言及があった。学部レベルの分野別評価は薬学部や保健医療学部を持つ大学にとって、教育のあり方に大きな影響を及ぼす。現状の分野別評価は機関別認証評
価と質保証の考え方が必ずしも一致していない場合があり、大学として一括の対応が難しいので、なんらかの共通化が必要ではないかという。
前述の当機構のアンケートでは、「認証評価を受けたことで教育・研究の質の保証に効果があった」について「どちらでもない」と回答し、「認証評価は質の保証のために必要か」には「とてもそう思う」と回答している。副学長の鈴木和彦氏は、その意図について、「今回の認証評価は、大学の一連の改革とほぼ同じタイミングにあり、認証評価を契機として行ったという感覚が薄かった」と話す。また、「質保証の意味合いでは、価の方法とディプロマ・ポリシーの関連表なども記載

大学の取組みのほうが先行しており、評価基準で求めされている。

られるレベルが高いとは感じられなかったこともある」

学生個人に対しては、教育目的達成度調査の結果をとした。しかし、大学が認証評価なしで質保証をする示したシート（151 ページにサンプルを掲載）を使用のは難しいことは理解している、との説明だった。

して担当の教員が面談をし、授業の振返りや、次学期・次年度の履修計画を通して、学修への意識を高めさせる。学生は、最初はディプロマ・ポリシーをよく理解

大学は非常に機能的な方法・体制で毎年の自己点検・

していなかったり、達成度について実感がなかったり評価を行っている。第 2 期の認証評価は種々の改革をするが、年次が進むにつれて明確になってくるという。

進めていた時期と重なっていたため、大きな負担感な大学によると、当面の課題は、入学試験の妥当性のく完成度の高い自己点検評価書の作成が可能であった

検証だという。大学が望む資質を持った学生が入学しし、指摘された事項にもすぐに対応ができた。認証評ているかは新入生学力調査や 1 年生の PROG テストな価のためだけではない自律的な自己点検・評価を実現

どで可視化を試み、学科教育自己点検会議で検討してしている優れた事例といえよう。

いる。今後は、この結果を踏まえ、入学試験と三つの聞取りの中で印象的だった点を挙げると、一つは研ポリシーとをどう結び付けていくかなどの検討に入る

究や教員業績の評価が必要との意見である。同様の意

予定だ。

見はほかの関係者からも寄せられていたため、第 3 期の当機構の認証評価では「研究支援」が基準項目として新設され、研究環境や研究倫理、資源配分について訪問時に当機構の認証評価への意見を伺ったところ、評価が行われている。ただし、研究内容やその成果に研究活動や教員の業績に関する評価基準がないことへ

ついては対象ではないため、記述したい場合は、引続き、の指摘があった。大学は 4 研究所を持つなど研究力向独自の基準に設定することになる。当機構が大学の希上と成果の地域への還元に力を入れているが、研究に望に沿うためには、評価結果としての概評の書き方・関する評価基準がないため、独自の基準（当機構が設表現方法についての検討が必要だろう。

定する評価基準のほかに、大学が独自に設定する基準）

もう一つは指摘された「優れた点」が、大学にとっに「社会連携」を設定し、研究内容とその成果をもとて喜びや新鮮味はなかったという点である。
「優れた点」に社会貢献していることなどを自己評価していた。独は、個性や特色、積極的な取組みを評価することのほ

自の基準の評価結果は概評のみなので、「アピールしたかに、新たな魅力・強味の発見を促したいという側面い点だからこそ、もう一歩踏みこんだ評価がほしかっもある。第 3 期は「優れた点」をより積極的に挙げるた」との意見だ。

ことになっているので、この相違についての改善が期

機関別認証評価と分野別評価制度の関連性について

待される。

149

教育の質保証に関しては、大学はそのシステムを綿密に設計し、教職協働で熱意をもって取組んでいる様

適合

子がうかがえた。その多くの取組みについて説明いた
だく中で、大学の取組みレベルから見ると認証評価は
物足りなさがあったとの意見が、最も印象的だった。
このような先進的な大学に対し、認証評価機関として
どのような貢献ができるのか、今後の課題としたい。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

北海道札幌市手稲区前田 7 条 15-4-1

学部・研究科

学科・研究科専攻
機械工学科

工学部

情報工学科

電気電子工学科

建築学科

都市環境学科
薬学部

薬学科
看護学科

保健医療学部

理学療法学科

義肢装具学科

臨床工学科

診療放射線学科
未来デザイン学部

メディアデザイン学科
人間社会学科
機械工学専攻

工学研究科

薬学研究科

電気電子工学専攻
情報工学専攻建築学専攻

都市環境学専攻

工学専攻

臨床薬学専攻看護学専攻

保健医療学研究科

リハビリテーション科学専攻
医療技術学専攻

平成 27(2015) 年度

150

151

※ディプロマポリシーは現在は各学科 6 項目に改定されている

資料

平成 24(2012) 年度から 29(2017) 年度までの第 2 期

う思う」が 7 割程度だったのに対して、受審大学は 9の認証評価の受審大学及び評価員に各年度の評価終了

割と高く、評価員が思っているよりも多くの成果があっ時に実施したアンケート集計を経年比較で分析し、検たと大学は受け止めており、認証評価が一定の効果を証を行った。さらに第 2 期に受審した全大学を対象と上げていることが確認できた。

したアンケート調査及びインタビューを実施し、認証評価の実施方法や各大学の改革・改善等をはじめとす
当機構で第 2 期に受審した全大学を対象に、認証評る内部質保証の諸活動に果たす役割など第 2 期の検証

価後の改善・改革の取組みや第 3 期評価の中心となるに関する調査研究を実施した。

学修成果の可視化や内部質保証のための取組み状況についてアンケート調査を行った。その結果、認証評価は、大学自らが課題を発見し改善を図る契機となっており、毎年度の認証評価終了時に受審大学と担当評価員を

特に教育・研究の質の保証や情報公開、組織の改編な対象に、評価基準や実施方法（書面調査・実地調査）

どについては、一定の効果が得られていることがわかっの適切性、認証評価後の効果等について行っているアた。しかし、認証評価結果のステークホルダーへの説

ンケート調査を 6 年間の経年比較でみてみると、第 2

明や社会からの理解などについては課題があるという期の初年度は、新システムに変更した影響もあり、他意見も多かった。

の年度と比べて多少満足度は低かったが全体的に大き大学の自己点検・評価も定期的に実施されており、な差異はみられなかった。多くの項目で適切であると

約 9 割の大学は、最低 3 年以内に一度は実施しているいう意見が 9 割前後と高く、当機構の評価システムへことが確認でき、自己点検・評価が大学にほぼ定着しの一定の理解が得られていると言える。

つつあることがわかった。

受審大学へのアンケートでは、当機構が行っている

認証評価の負担感についての問いには、予想通り自事前相談と事後相談の利用が少ない理由が明らかに

己点検評価書、エビデンス集（データ編）、エビデンスなった。2 回目の受審大学が多く「慣れ」という理由も集（資料編）の作成が負担であるという回答が約 7 割あろうが、これらの相談業務は評価の実施や評価後の～ 8 割と高かった。当機構でも報告書の作成方法につフォローアップとして重要なものと捉えており、体制

いて再度検討するとともに、資料の電子データでの提や時期等について改めて見直す必要がある。

出など、資料作成の負担を軽減する措置についてもさらに進めていく必要があろう。

評価員へのアンケート結果を見ると、大学から提出される自己点検評価書、エビデンス集（データ編）、エ

このアンケート調査については、単純集計だけでな

ビデンス集（資料編）の適切性に関して多くの指摘がく、対象校の特徴や傾向を明確にするために、設置学あった。その理由としては、主観的記述やあいまいな

部数、収容定員充足率、文系・文理系・理系の 3 つの表現、データ等との整合性がとられていない、などのカテゴリーに分類し、クロス集計を行った。全体とし意見が多かった。大学から提出される報告書等の精度ては、ほとんどのクロス集計において大きな差異は見

は、認証評価実施において大きな影響があり、今後、られなかった。認証評価受審後の取組みについて、収当機構でも精度を高めるための取組みについて検討が容定員充足率別にみてみると、充足していない大学は、必要であろう。

学部・学科等の改組や定員の変更などが多く、喫緊の「コミュニケーションを重視した評価であったか」と課題であると捉えられていることがわかった。さらに、いう問いには、大学の 9 割程度が「そう思う」と回答

その取組みによる成果も、退学者の低下や入学者の増したが、評価員は 8 割程度と多少低かった。コミュニ加など多くの達成された事項が具体的な結果として挙ケーションをしっかりととり双方が納得し、スムーズげられた。認証評価後の成果を、設置学部数で分けたに認証評価が進行するためには、評価員だけでなく大規模別に見てみると大きな差異はみられなかったが、学側の姿勢も重要であろう。また、「大学の改革・改善

自由記述回答の集計結果には顕著な差異が見られた。

を促す評価であったか」という問いには、評価員の「そまた、学修成果の可視化に関する結果の活用に関する152問いでは、文系大学で無回答が目立った。文系の大学は、学修成果をどのように活用してよいかわからない状況なのであろう。
認証評価が大学・短期大学の内部質保証について具体的な事例を調査するため、このアンケートに回答した大学・短期大学のうち、特色ある取組みを行っている 8 大学・1 短期大学を選定し、インタビュー調査を実施した。それぞれの大学は、建学の精神、規模、分野など様々である。しかし、どの大学も自己点検・評価
体制、認証評価のための取組みと結果の活用、学修成
果や内部質保証のための取組みなどについて、大学又は法人全体として、独自の仕組みを確立し、教職員が一体となって質保証に真摯に取組んでいることがうかがえた。さらに、PDCA サイクルを機能させるための取組みや学生の学修行動や教員の教授行動に関する徹底した情報収集、認証評価と未来計画とのリンクなど、多くの大学で工夫を凝らしながら進めていることがわかった。最も印象的であったのが自己点検・評価や認証評価を義務的に行うのではなく、大学の改革・向上に積極的に活用し、今後の大学運営につなげようとする姿勢は全大学共通であり、PDCA サイクルを強く意識した取組みが多かったことである。また、大学の日
常的な自己点検・評価の延長線上に認証評価を位置付
け、効率的に活用している大学も多かった。
さらに、大学・短期大学を同時受審した大学へのインタビュー調査では、同時受審することで、効率化が図れるとともに、法人全体の状況の点検評価が行われており、大学・短期大学ともに同時受審をすることで負担感は大きく軽減され、デメリットは全くなかったという。
各大学の質保証のためのシステム構築のためにも、今後も多くの良い事例を積極的に収集し、会員大学や受審大学への情報提供を行っていきたい。
伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

153

154

156

機関登録、コースのアクレディテーションな
平成 28(2016) 年 3 月にまとめられた中央教育審議会

どを行う。TEQSA と同様、リスクベースのの「認証評価制度の充実に向けて（審議まとめ）」におアプローチを用いて現地オーディットによるいて、第 3 期以降の認証評価における評価の効率化に

規制・監督を行う。
（大学）

ついて提言された。
これを受け、当機構では、リスクアセスメントによ〇University of Wollongong

る評価手法などについて、先進的に取組んでいる海外〇

Swinburne University of Technologyの評価団体の評価や大学の実態と課題を調査研究し、〇Torrens University Australia Ltd

必要に応じて、今後の評価システムに反映することと訪問者：伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

天津

憲治（評価事業部評価事業課課長補佐）

した。

オーストラリアの評価団体 Tertiary Education Quality

インタビュー事項：

and Standards Agency (TEQSA) 及び同団体の評価を〇

オーストラリアの高等教育質保証の構造受けた大学を訪問し、リスクアセスメントによる評価○

なぜ「リスクベースアプローチ」なのか手法などの実態と課題を調査研究し、必要に応じて、○ 「リスクベースアプローチ」による質保証の具
体的な方法

今後の評価システムに反映する。

○ 「リスクベースアプローチ」による質保証の成果

オーストラリアの評価機関及び団体への訪問調査
実施期間：平成 30(2018) 年 11 月 5 日（月）～○ 「高等教育資格枠組」について

11 月 10 日（土）訪 問 先：
台湾の評価団体 Higher Education and Accreditation（評価機関）○

Tertiary Education Quality and Standards

Council of Taiwan (HEEACT) を訪問し、台湾の評価

Agency (TEQSA)

システムの実態と課題を調査した。

設立年月：2011 年
台湾の評価機関への訪問調査

設置形態：オーストラリア連邦政府教育訓練省所管の訪問日：平成 30(2018) 年 10 月 19 日（金）

機関

訪問先：

活動内容：「高等教育基準枠組」によって機関登録、コー〇スのアクレディテーションなどを行う（再登of Taiwan (HEEACT）

録は 7 年ごと）。登録機関に対しては「リスクアセスメント枠組」を用いて毎年のモニタ

設立年月：2005 年

リングを行う。これは「リスクベースアセス

設置形態：台湾教育部及び台湾の 153 大学の協賛を得メント」により、リスクが存在する領域を確て設立された、政府から独立した公的機関。

認し、そのリスクの性質や規模に応じた規制・

活動内容：学術系高等教育機関に対するプログラム評
価及び機関別評価（アクレディテーション）

監督を行う。
○

Higher Education and Accreditation Council

The Australian Skills Quality Authority

を実施している。評価をはじめ、研究や国際(ASQA)

交流活動を通じて、各大学の独自かつ特色あ

設立年月：2011 年

る機関への発展を支援し、もって台湾の高等設置形態：オーストラリアの職業教育訓練セクターを教育水準と学生の学習成果の向上に資することを目的としている。

規制・監督する国の機関
活動内容：VET（職業訓練）セクターにおける ROTs

訪 問 者：伊藤157

敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

陸鐘旻（評価事業部部長兼評価研究部次長）

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）永井良政（評価事業部評価事業課課長）

インタビュー事項：〇

学修成果の評価〇

大学の内部質保証の評価〇

アクレディテーションの効率化を図るための取組み〇

台湾のアクレディテーションで現在、検討されている課題〇HEEACT と JIHEE の今後の協力体制について
伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

158

160

などとなっている。
当機構では、オーストラリアのリスクアセスメントに

オーストラリアは、教育を主要産業の一つととらよる評価手法などの実態と課題を調査研究し、必要にえ、国際化を推進していることで知られている。留学

応じて、今後の評価システムに反映することを目的と生の受入れだけでなく、国外にキャンパスを設けて国して、現地の評価機関や大学等の訪問調査を行った。

内と同様の教育を行う「オフショア」教育も盛んに行各機関でのヒアリングで得た情報をもとに、ここではわれている。上述の学生数 148 万 3,771 人のうち、外オーストラリアの高等教育や質保証について紹介し、国人は 40 万 2,155 人（うち日本人は約 1 万 6,000 人）

次項から機関ごとの調査結果を掲載する。

と約 27％を占めている。2016 年には、「国家国際教
育 戦 略 2025」(National Strategy for International
Education2025) を策定、国を挙げて国際的に教育関連

オーストラリアの高等教育機関は、大学 (University)

産業を推進するため各分野での達成目標を掲げている。
（各数値は TEQSA 提供資料による。）と 非 大 学 型 教 育 機 関 (Non-University Provider) に大別される。2018 年現在、大学が 43 校、非大学型が127 校の計 170 校がある。大学は全てが自己認証権（自らプログラムを設定・提供し、学位を授与できる権利）

高等教育拡大路線を進めてきたオーストラリアにを持っているが、非大学型では自己認証権を持つのはとって、その質保証は課題であり続け、近年もさまざ

127 校のうち 12 校に限られている。

まな政策に取組んできた。

高等教育を「第三段階教育」(Tertiary Education)

以下、主に大学評価・学位授与機構（当時）の「諸と呼び、これに職業教育訓練と留学生向けの教育を含

外国の高等教育分野における質保証システムの概要めている。従来は、「大学」と職業訓練教育を行う「上オーストラリア

級教育カレッジ」(College of Advanced Education) をてみる。

第 2 版」を参考に、近年の経緯を見分けていたが、1990 年に「上級教育カレッジ」を「大連邦政府による全国規模の監査が初めて行われたの学」に格上げし、高等教育と職業教育訓練を一元化す

は 1993 年で、連邦政府が設置する高等教育質保証委ることで高等教育の拡大を図った。現在は、高等教育

員会 (Committee for Quality Assurance in Higher

機関の約 50％が職業教育訓練も提供している「デュアEducation : CQAHE) によってであった。監査の結果、ルセクター」である。

高等教育機関ごとの学修成果の格差や、学位や学位プ

国土が非常に広いうえに自然環境が厳しいため、過ログラムの名称が各州で異なるなどの課題が明らかにごしやすい南東部沿岸に首都キャンベラやシドニー、なった。これを受けて、1995 年、世界に先駆けて「オーメルボルンといった大都市が集中し、人口分布に大きス ト ラ リ ア 資 格 枠 組 み 」(Australian

な偏りがある。高等教育機関もそれに合わせて立地し、Framework : AQF) が連邦政府に承認された。第二段

キャンベラやシドニーのあるニューサウスウェールズ

階（高校）と第三段階（高等教育）の学位・資格の名

州とメルボルンのあるビクトリア州だけで全体の 7 割

称とレベルを一つの枠組みとして整理したもので、13（119 校）がある。高等教育機関の地方分散は国としての学位・資格を、学生・生徒が得られる学修成果を視課題になっているという。

点として 10 段階で示している。このうち、レベル 5

高等教育機関に在籍する学生は、2016 年度のデータ(Diploma) からレベル 10 (Doctoral Degree) までが高で 148 万 3,771 人。このうち約 91％が大学に、残りの等教育に位置づけられている。AQF の要件を満たして

約 9％が非大学型に所属する。学問分野別の学生数は、いなければ高等教育機関として教育を行うことはでき

経営・商学 (Management and Commerce) 分野が最もない。オーストラリアの質保証システムの柱となる枠組

多く、38 万 5,301 人。次いで社会文化 (Society andみといえる。これまで 2011 年と 2013 年に改定されてCulture) 28 万 5,828 人、 健 康 (Health) 23 万 4,725 人いるが、教育大臣は、学生、雇用主、高等教育機関の161

という制度に登録しなければならない。留学生の学修実情に合わせて、更に見直しを発表したそうだ。
2000 年になると、国内の高等教育の質保証を強化す

成果を確保し、オーストラリアの高等教育の国際競争

るため、連邦政府から独立した非営利機関としてオー力を維持するためであり、この登録審査も TEQSA がストラリア大学質保証機構 (Australian Universites

行っている。

Quality Agency : AUQA) が設置された。AUQA は 20

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

03 年から 2007 を第 1 周期、2008 年から 2012 を第 2周期として機関監査 (Institutional Audit) を行った。
AUQA の監査は、高等教育機関の自律性や主体性を重年視し、その質保証システムの有効性を検証するという政策内容

1990 「上級教育カレッジ」を「大学」に格上げ

CQAHE を引継いだアプローチであったという。

1993

他方、高等教育機関の設置認可については、同じく
2000 年に制定された「全国高等教育認可プロセス規約」

高等教育質保証委員会 (CQAHE) が機関別の監査を開始1995 「オーストラリア資格枠組み」 (AQF) 承認

に従って各州・準州が行うという、複線的な質保証制

2000

度となっていた。

オーストラリア大学質保証機構 (AUQA)
が機関別の監査を開始

2008 「ブラッドリー・レビュー」発表
オーストラリア高等教育質保証・基準機構(TEQSA) 設立

2008 年、連邦政府は、高等教育の大きな転換となる
2011

高等教育レビューを発表する。これは代表者の名前か
ら「ブラッドリー・レビュー」(Bradly Review) と呼オーストラリア技能質保証機関 (ASQA) 設
立「高等教育基準枠組み」 (HESF) 承認

ばれ、従来の州・準州レベルから連邦政府レベルの厳格な規制への転換と、国立の規制機関の設立が提言さ2012れた。これを受け、2011 年にオーストラリア高等教育

TEQSA が「 リ ス ク ア セ ス メ ン ト 枠 組 み 」(RAF) を公表

質保証・基準機構 (Tertiary Education Quality and2016 「国家国際戦略 2025」を策定

Standards Agency : TEQSA) が設立された。TEQSA※大学評価・学位授与機構 (2015) などをもとに筆者作成の規制・監督の手法は、「基準」と「リスク」をベースとした厳格なアセスメントにあり、大学の自律性や主体性を重視した AUQA のオーディットとは大きく異なる質保証制度が敷かれることになった。
一方、職業教育訓練の規制・監督と質保証のために、「オーストラリア技能質保証機関」(Australian Skills
Quality Authority : ASQA) が TEQSA と同じ 2011
年に設立された。対象は AQF のレベル 1
からレベル 6 (Associate Degree/ Advanced Diploma)
までのコースを持つ機関だが、高等教育に位置づけられるレベル 5 とレベル 6 は TEQSA の規制対象と重複する。このため、職業教育訓練を行う高等教育機関はTEQSA と ASQA 両方の規制を受けるという仕組みに※ TEQSA 提供資料より抜粋

なっている。
TEQSA と ASQA は、同じ教育機関の規制・監督を参考文献行う際には、情報や課題の共有など相互に協力し、業

独立行政法人務の簡略化や教育機関の負担軽減を図っている。

大学評価・学位授与機構 2015「諸外国の高等教育分野における質保証システムの概

なお、オーストラリアの高等教育機関は、留学生を受要け入れるために「CRICOS」（Commonwealth Register

オーストラリア

行政法人

of Institutions and Courses for Overseas Students）

162

第 2 版（2015 年度版）」独立

大学評価・学位授与機構

for higher Education : QAA) の CEO を務めていた人物だ。コミッショナーと CEO は教育大臣が任命する。
TEQSA には質保証、評価・調査、法務など 6 部署が置かれ、約 80 人のスタッフが働いている。アニュアル
レポートによると、2018 年度は連邦政府から約 1,400
万豪ドルの資金提供を受けて事業を行っている。
平成 30(2018) 年 11 月 7 日（水）10 時 00 分～ 12 時 00 分
TEQSA は州・準州ごとに行われていた高等教育の規

level14,530 Collins Street,Melbourne Victoria
3000

制・監督を、連邦政府のもとで全国統一の厳密な基準で行い、高等教育のレベルを維持・向上させるために

Mr. Anthony McClaran (Chief Executive

設立された。TEQSA 法に基づいて高等教育の規制機関

Mr. Raphael May (Assistant Director Communications,(regulator) と位置付けられており、その対象は高等教

Engagement Group)

育機関が国外に設けたキャンパスで行う教育も含まれ

Ms. Joy Tan (Senior Risk Analyst, Policy and Analysis

る。
CEO の マ ク ラ ラ ン 氏 は、 イ ン タ ビ ュ ー に お い て、

Team)

TEQSA の目的として以下の点を強調した。

Ms. Eliza Chiam (Risk Analyst, Policy and Analysis
Team)・高等教育分野において、国として一貫した規制・監伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部長）

小林澄子（評価研研究部評価研究課課長）

天津

憲治（評価事業部評価事業課課長補佐）

督をすること・高等教育の質の高さ、国際競争力、卓越性、多様性、革新性に関する評判を維持・強化すること・教育が行われている場所が国内・国外キャンパスを問わず、また、学生がオーストラリア人・外国人をオーストラリア高等教育質保証・基準機構 (Tertiary

問わず、質の高い学修成果を確保すること

Education Quality and Standards Agency : TEQSA)
は、2011 年に設立されたオーストラリアの高等教育

これらを達成するために TEQSA が行っている事業機関の規制・監督と質保証を行う独立行政機関であは、主として①高等教育機関の登録・再登録②登録機る。連邦政府の教育訓練省 (Department of Education

関のリスクアセスメントによるモニタリング③コース

and Training) が所管している。

アクレディテーション－の 3 分野に整理される。

2008 年、連邦政府設置のレビューパネルが提出した

このうち、③のコースアクレディテーションは、自「ブラッドリー・レビュー」において、国レベルで高己認証権（自ら教育プログラムを設定・提供し、学位等教育を規制する組織の設立が要求された。これを受を授与できる権利）を持たない非大学型高等教育機関

け、2011 年 6 月に成立した TEQSA 法のもとで設立さが提供するコース（学位プログラム）を認定するものれたのが TEQSA である。前身のオーストラリア大学である。大学は全て自己認証権を持っており原則とし質保証機構 (Australia Universities Quality Agencyてコースアクレディテーションを受ける必要はないこ: AUQA) の 監 査 機能 を 移 管 し、 職 員 も 移 行 す る形でとから、①と②を中心にインタビューを行った。次から、2012 年 1 月から業務を開始した。

その概要を述べる。

組織は、コミッショナーのニコラス・サンドラ氏、
リンリー・マーティン氏、クリフ・ウォルシュ氏の 3人がガバナンスを担当し、実務はチーフ・エグゼクティ

オーストラリアの全ての高等教育機関は、TEQSA へ

ブ・オフィサー (CEO) のアンソニー・マクララン氏がの登録と、7 年以内に一度の再登録が義務付けられて統括している。マクララン氏は、2015 年までイギリいる。新規の登録は日本でいう設置審査にあたるので、スの高等教育質保証機構 (Quality Assurance Agency

登録・再登録における TEQSA のアセスメントをここ

163

(Student Participation and Attainment)
1.1 アドミッション(Admission)

1.2 単位と既修得単位の認定(Credit and Recognition of Prior Learning)
1.3 オリエンテーションと進級(Orientation and Progression)
1.4 学修成果と評価(Learning Outcomes and Assessment)
1.5 資格と認定
2. 学修環境(Learning Environment)

2.1 施設・設備(Facilities and Infrastructure)
2.2 多様性と平等性(Diversity and Equity)
2.3 安心と安全

では「審査」と表記する。

(Wellbeing and Safety)

2.4 学生の不満と苦情

登録審査をパスした高等教育機関は国家登録簿(National Resister of Higher Education Providers)(Student Grievances and Complaints)
3. 教育に掲載され、TEQSA のウェブサイトを通して公開され(Teaching)る。登録簿には機関名称、カテゴリ（大学、非大学型

3.1 コースデザイン(Course Design)など）、登録有効期限などが掲載されている。審査の結3.2 職員の配置

果によっては、登録の取消しや登録有効期限の短縮と3.3 学修の資源と教育支援(Learning Resources and Educational Support)

いった措置もあり、登録がないと高等教育機関として

4. 研究と研究教育

運営することができない。TEQSA は、単なる第三者評(Research and Research Training)

価機関とは異なり、高等教育における大きな権限を持っ

4.1 研究た機関といえる。
審査は、「高等教育基準枠組み」(Higher Education(Research)

4.2 研究教育

Standards Framework : HESF) に 沿 っ て 行 わ れ る。

(Research Training)

5. 機関の質保証 (Institutional Quality Assurance)

HESF は登録・再登録の審査、コースアクレディテー

5.1 コース認可とアクレディテーション(Course Approval and Accreditation)

ションなど全てのアセスメントに適用されるもので、
TEQSA の行う質保証の根幹となる基準である。高等教

5.2 学術と研究のインテグリティ(Academic and Research Integrity)

育機関は求められた項目全てを満たさなければならな

5.3 点検、レビューと改善

いが、アセスメントの種類や高等教育機関の状況など(Monitoring, Review and Improvement)

によって、適用される項目は異なる。
HESF は、「高等教育基準」(Standards For Higher

5.4 他機関と共同の教育提供

Education) や「高等教育提供機関規準」(Criteria for(Delivery with Other Parties)

Higher Education Providers) などで構成されている

6. ガバナンスと説明責任が、このうち高等教育基準は以下のように 7 基準 24 項

(Governance and Accountability)
6.1 組織のガバナンス

目となっている。後述するが、下線が付いているのは、(Corporate Governance)

再登録の際に適用される最小限の基準「コア・スタン

6.2 組織の点検と説明責任ダード」である。

(Corporate Monitoring and Accountability)
6.3 学術のガバナンス＜高等教育基準＞
1. 学生の参加と達成度

7. 表現、情報と情報管理

164(Academic Governance)(Representation, Information and Information

等教育機関側に負担をかけない配慮だ。コアプラスモ

Management)

デルで使用されるのは先に示した高等教育基準のうち、7.1 表現(Representation)

下線を引いた基準項目の更に一部の指標で、「コア・ス7.2 入学志願者や在学生への情報

タンダード」と呼ばれている。大学の状況などによって、(Information for Prospective and Current Students)
7.3 情報の管理

コア・スタンダードのほかに調査する項目が追加され(Information Management)

ることになる。
なお、HESF の策定・改定は連邦政府が設置する「高ここでは基準名と基準内の項目名を挙げだが、各項等教育基準パネル」が行い、TEQSA は関与しないこと

目には更に多くの指標が示されている。「1.4 学修成果が法律で定められている。高等教育基準パネルは、連と評価」を例にとると、「1. 期待される学修成果は授与

邦政府から独立した立場であり、高等教育機関の関係される資格の教育レベル・分野と整合する」「2. 学修成

者や有識者から構成される。パネルが HESF を策定し、果には以下の内容を含む」など七つの指標がある。

TEQSA はその解釈と実行というように、責任体制の明TEQSA が示したイメージ図を見ると、高等教育基準

確な区分けが行われている。

は入学、在学中、学位取得・修了といったように、学生の経験の段階で構成されていることがわかる（図 1）。
在学中の段階は円で表現されており、円の中心は基準 2

登 録 さ れ た 高 等 教 育 機 関 は、 次 の 登 録 ま で の 間、の「学修環境」で、その周りを基準 3「教育」と基準 4「研TEQSA によるモニタリングを継続的に受ける。これは究・研究教育」、基準 5「機関の質保証」、そして基準 6「リスクアセスメント」という手法で行われており、登「ガバナンスと説明責任」が順に囲んでいる。最も外側

録審査とともに TEQSA の質保証の両輪となる仕組み

は 2015 年度から追加された基準 7「代理人、情報発信である。毎年決まった種類のデータ・資料を TEQSAと情報管理」であり、この円を基準 1「学生の参加と達が収集して分析し、そのリスクの程度を割出す。アセ成度」が貫く、という構図になっている。

スメント結果を高等教育機関に報告し、高等教育機関

登録審査は、新規登録の際は HESF の全ての項目にとコミュニケーションをとりながら、リスクの内容とおいて、高等教育機関から提出される書類と TEQSA

程度に応じた改善要求や助言を行う。リスクがない分

による訪問調査が行われる。高等教育機関にとっては野は何も行われない。
アセスメントは、学生にとってのリスクがどの程度多くの資料提出が要求される負担が大きい審査だといあるか、高等教育機関がそのリスクをどう捉えているう。

か、リスクをコントロールしているか、という視点でしかし、再登録の際は、新規登録時の審査結果や、次に述べる毎年の「リスクアセスメント」の結果によっなされる。TEQSA は独自に開発した「リスクアセスて、限られたデータの分析や調査を行う「コアプラス

メント枠組み」(Risk Assessment Framework : RAF)

モデル」という方式が TEQSA の判断でとられる。高を定め、これを通してアセスメントを実施している。
RAF は 2012 年に発表されて以降、2 回の改定が行われ、2018 年度は以下のような 11 指標が定められている。
＜リスク指標＞1. 学生の学習量(Student load)

2. 卒業学年の学生の修了率
3. 学生の退学率(Cohort completed)(Attrition rate)

4. 学生の習熟度と学位取得率(Progress rate and completion)
5. 学生の満足度(Student satisfaction)

6. 卒業生の満足度
7. 上級職の教員(Graduate satisfaction)(Senior academic leaders)

8. 教員一人あたりの学生数※ TEQSA 提供資料より抜粋

165(Student staff ratio)

9. 臨時雇用教員の比率(Academic staff on casual contracts)
10. 財務状況(Financial viability)

11. 財務の持続可能性(Financial sustainability)

各指標において、アセスメントの対象になる具体的な内容やデータが決められている。データの種類や収集方法などは各方面の意見を取入れて年度ごとに改定されている。
図 2 に、RAF の理解を関係者に促すために TEQSA
が 作 成・ 公 表 し て い る 図 を 示 し た。 図 の 下 部 分 に、「Overall Risk to Students」と「Overall Risk to※ TEQSA 提供資料より抜粋

Financial Position」が配置されており、TEQSA の監視するリスクは、「学生」と「財政」の二つをベースにしていることがわかる。

高等教育機関の状況に応じて、個別に要求するもデー

図 上 部 に あ る 4 要 素 の う ち、 右 端 の「Regulatory

タ・資料もある。

history and standing」はアセスメントの前提事項で、高等教育機関の質保証の履歴、結果、登録状況、再登担当のアセスメントチームがデータ・資料を分析し、録が必要な時期、コースの認証状況、条件の有無など

項目ごとにリスクの程度を低・中・高の 3 段階で示す。

である。残り 3 要素がリスクの指標であり、左二つが「学データが不十分で評価ができない場合は、「判断不十分」生」に関するリスクとなる。

とすることもある。

左端の「Student load, experience and outcomes」
では、在籍学生が極端に増減していないか、退学者のアセスメントの結果を高等教育機関に伝える。高等

数、学生の満足度、卒業時の満足度、就職率などを見教育機関は 2 週間（10 営業日）の期限で、結果に対する。「Academic staff」では、まず、シニアリーる意見を提出することができる。重大なリスクがある

ダーがいるかどうかを確認する。シニアリーダーはコー

場合は、TEQSA から追加のデータやリスクをコント

スの改善や向上の取組みにおいてリーダーシップをとロールする戦略を求めるなどして改善を促す。

れる上級教員という意味である。次に学生対教員比率
や教員数を確認することで、学生が教員から十分に支高等教育機関の意見や追加データなどを踏まえ、リ援を受けることができる状態かを見ている。

スクの度合いを結果として確定する。

最後の「Financial viability and sustainability」は、キャッシュフロー、資産など財務の現状と、教育機関

TEQSA によると、リスクが発見されることが多いとしての持続可能性を分析する。持続可能性とは、教

分野は、ガバナンスである。組織として、ガバナンス

職員へ十分な投資ができているか、どこから収入を得が十分に独立していない、向上するためのチャレンジているかなどを含む長期的な財政状況のことである。

をしていない場合は、リスクが高いと判断される。学TEQSA によると、持続可能性の評価は非常にユニーク

術面では、コースについて独立した視点で分析していなもので、他国では見られないのではないかというこ

ない、他大学や他国と比較した自己評価をしていない、とだ。

などがリスクとして挙げられる。

リスクアセスメントのプロセスは、以下のように定リスクに応じた規制・監督の方法としては、以下のめられている。

各段階がある。
①対応なし…特段の対応を必要としない

原則として国が管理する「高等教育情報」「オースト②勧告…指定のリスクについて改善策を立てるようラリア卒業生調査」などの既存データから収集するが、

勧告する

166

ロセスを合理化したモデルを目指すとのことだ。

③情報の要求…追加の情報提供を求め、リスクの監

また、TEQSA にとって、国際活動は重要な位置を視を行う

占めている。2016 年にオーストラリア政府が発表し④規制措置…重大なリスクがある場合、規制・監督

た「国家国際教育戦略 2025」(National Strategy forの措置をとるInternational Education 2025) には、TEQSA の目標
TEQSA がリスクアセスメントにより高等教育機関のとして「強い質保証保証システムの維持」「強力な学生

最新の状況を把握し、リスクが大きくならないうちに保護」が挙げられた。これを受けて、TEQSA は国際化

早期に改善させるためであり、高等教育機関とのコミュ

戦略「TEQSA’s International Engagement Strategy

ニケーションを重視していることがわかる。マクララ

2016-2020」を策定した。その中で、「国境を越えた高ン氏は「TEQSA とのコミュニケーションも高等教育機

等教育の質保証」「高等教育の国境を越えた活動・革新

関の評価視点の一つである」と話した。

の支援」「質保証のためのネットワークと協力体制の構築」の 3 点を重点項目とした。

記述のように、リスクアセスメントの結果は、再登録の審査方法にも影響する。リスクが高い分野ある場「国境を越えた高等教育の質保証」には、オンライン

合、関連する根拠資料や改善のためのアクションプラ

コースも含まれている。現在、アジア太平洋地域ではンの提出が要求されるなど、審査項目が追加される。

オンラインコースのカンニングが問題になっているよ

重要なのは、全てにおいてリスクが高い点のみが対象

うで、オンライン教育の質保証はオーストラリア連邦となり、その他には介入しないことである。効率よい

政府も力を入れている。
各国とのネットワークづくりに積極的に取組んでお方法といえよう。

り、2018 年 度 で 20 の 評 価 団 体 な ど と 協 力 協 定 を 結んでいる。日本では大学改革支援・学位授与機構と職TEQSA には高等教育機関ごとに担当のアセスメント

員の相互派遣などを行っている。職員の相互派遣は、チームがあり、登録や再登録、リスクアセスメントなニュージーランド、中国、マレーシア、シンガポール、

ど全ての業務をこのチームが行う。チームは TEQSA

タイなどとも行っている。

の職員で構成され、当機構でいう「評価員」はいない。
しかし、分野によっては外部専門家からアドバイスを求めることもある。外部専門家の意見は審査の結果に

TEQSA は、連邦政府と深く関係し、大きな権限を持っ直接関与しないことが原則だが、財務関係の分析や、て高等教育機関の規制・監督を行っている。日本では、

コースアクレディテーションでは、TEQSA の職員に専設置審査は国が、評価は民間の評価機関が行っており、門知識がない場合が多いので、専門家の意見が重視さ

評価機関は行政的な権限を持たないので、この点で大れる。大学改革支援・学位授与機構のニュースサイト

きく異なる。
TEQSA の質保証は、広大な国土に点在する高等教育によると、2016 年度は外部専門家 109 人が 191 件のア機関を統一の基準で管理し、国際社会での評価を高め

セスメントに関与した。
外部専門家は、高等教育機関の教員、教育訓練省なるため、「基準」と「リスク」によって、厳格に、しかど行政機関の出身者、企業人などであり、TEQSA は登も効率よく規制・監督する仕組みといえる。今回の調録リストを作成して管理している。設立から 7 年目を査で特に注目した「リスクアセスメント」は、リスク

迎え、登録指標の見直しに着手しているそうだ。

の度合いに応じて改善を要求したり、助言をしたりするもので、毎年行われる。高等教育機関にとっては負担はあるだろうが、リスクを発見してもらい、こまめ

TEQSA では、約 30 の職業団体と協力協定を結んでに改善する機会を持つことは、質保証に大きく寄与しているのだろう。

いる。これは、TEQSA と職業団体のアセスメントの考え方を統一し、高等教育機関の負担を減らすことが目

リスクアセスメントは登録審査の要件でもあり、リ的である。その職業に就くための資格や要件などにつスクが改善されれば、再登録審査が簡略化できる。事いて職業団体が管理している場合も多く、TEQSA と職務負担の軽減という意味では、高等教育機関と TEQSA

業団体の二重評価にならないよう、アセスメントのプの双方にとってメリットがある。

167

マクララン氏の「TEQSA とのコミュニケーションも評価のうち」という言葉は、その真意はわかりかねる
ものの、非常に印象的だった。オーストラリアではかつて、高等教育機関の自主性を尊重した評価を行った
結果、第三者評価としての機能低下を招いた。その反省から生まれた TEQSA は、高等教育の質保証・質向上のために最適な仕組みを持つという自信の表れなのかもしれない。
日本では、7 年に一度の認証評価では大学側の「評価疲れ」が指摘され、次回の評価までのフォローアッ
プも課題になっている。日本とオーストラリアでは、大学の数や設置者種別、第三者評価への考え方、政府の関わりなどで違いが多いが、過去の経験を生かした
TEQSA の合理的なシステムは、多くの知見を与えてくれる。今後、更なる研究を重ね、当機構の評価システ
ム改善に生かしていきたい。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

参考資料
大学改革支援・学位授与機構ウェブサイト「高等教育質保証の海外動向発信サイト QA

UPDATES」

https://qaupdates.niad.ac.jp/2017/12/13/australiahei-registration-accreditation-2016/
TEQSA ウ ェ ブ サ イ ト「TEQSA Annual Report
2017–18」
https://www.teqsa.gov.au/sites/default/files/teqsaannual-report-2017-2018.pdf?v=1539560088

168

ASQA は職業教育訓練機関を対象とする評価機関であり、平成 23(2011) 年の設立以来、職業教育訓練機関のリスクの程度によって異なった評価を行うリスクベー
スのアプローチをとっていることが特徴として挙げられる。
本報告は、このインタビュー調査を中心に報告する
平成 30(2018) 年 11 月 9 日（金）14 時 00 分～ 16 時 00 分

ものである。

level 10, 255 Elizabeth Street, Sydney（シドニー
オーストラリアでは、中等教育以降の教育を第三段

オフィス）

階教育 (Tertiary Education) と呼び、これを実施する
Ms. Jane Connellan (Manager, Regulatory Operations)

機関には高等教育機関と職業教育訓練機関がある。

伊藤敏弘

事務局長兼評価研究部部長

業教育訓練機関 (Registered Training Organizations：小林澄子

評価研究部評価研究課課長

RTO) になるためには、連邦政府の審査を受け、国家登天津

憲治

評価事業部評価事業課課長補佐

録簿 (National Register) に登録する必要がある。

国が認定する資格や修了証書を授与できる正式な職

国家登録簿はオーストラリア教育訓練省のホーム
ページ (https://training.gov.au/) を通じて、社会に公表
認証評価は、平成 16(2004) 年度に創設された制度されている。

であり、当機構においては平成 17(2005) 年度から大この審査業務は政府系機関である ASQA が担ってい学機関別認証評価を実施している。機関別認証評価はる。ASQA は、審査申請した職業教育訓練機関が RTOs

7 年以内に 1 回受けることが法令で義務付けられてい基準 (Standards for Registered Training Organizations)

ることから、当機構では平成 17(2005) 年度から平成に準拠しているかどうか審査を行い、合格した機関を

23(2011) 年度を第 1 サイクルと位置付け、第 2 サイク

RTO として登録している。
RTO の登録期間は最大 7 年間であり、登録更新を希ルについては制度のサイクルに併せて平成 24(2012) 年

望する場合は期間満了の 90 日前までに ASQA に再登

度から平成 29(2017) 年度までとしている。
第 2 サイクル内における課題の一つとして、大学に録の申請を行い、再度審査を受けなければならない。

はさまざまな評価・調査業務があり、負担が大きいこと、

オーストラリアは六つの州と二つの準州からなる

いわゆる「評価疲れ」の問題が挙げられている。このが、高等教育や職業教育訓練を所管するのは連邦政問題意識を基に文部科学省 中央教育審議会大学分科会

府だけではなく州政府または準州政府も担当しておの「認証評価制度の充実に向けて（審議まとめ）」（平り、州や準州ごとに制度等が異なっている。このため、

成 28(2016) 年 3 月 18 日）においては、大学の内部質

ニューサウスウェールズ州、クイーンズランド州、南保証の機能に関する評価が高い場合の次回評価の効率

オーストラリア州、タスマニア州、首都特別地域、北化などの検討についても提言されている。

部準州を管轄する ASQA がオーストラリア資格枠組
み (Australian

また、平成 31(2019) 年 4 月より新たな高等教育機関

Framework：AQF) やとして専門職大学、専門職短期大学が創設される。深

RTOs 基準等の全国統一の基準を用いた規制を行うこと

く専門の学芸を教授研究し、専門性が求められる職業

で国レベルの質保証を図っていると言える。なお、ビを担うために必要な実践的かつ応用的な能力を展開（育クトリア州と西オーストラリア州においては別の規制成）させることを目的とする機関である。これらの機関が置かれている。

機関に対する機関別認証評価のシステム開発が必要となっている。
ASQA の規制対象である職業教育訓練機関について、これらの課題への対応について検討するため、オーストラリア技能質保証機関 (Australian Skills Quality

ここでは次のように定義する。

Authority：ASQA) へ イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 実 施 し た。

169

・RTO：ASQA の評価を受け、国家登録簿に登録し、正式な（1）RTO への登録申請に対する書面調査・現地調査

職業教育訓練を実施する機関。

↓

・職業教育訓練機関：（2）RTO の登録

ASQA の評価申請を行う前の RTO でないものも含む↓

職業教育訓練を実施する機関。

（3）RTO から提出されたデータ等に基づくリスクアセ
スメント

ASQA では機関要件である RTOs 基準に加え、職業↓教育訓練機関が提供する教育内容も審査対象となるため、非政府団体である産業技能委員会 (Industry Skills（4）RTO への再登録申請に対する書面調査・現地調査

Councils) が承認するトレーニング・パッケージにも準拠する必要がある。
ASQA は、 職 業 教 育 訓 練 機 関 か ら 提 出 さ れ た 申 請
書 や 財 政 面 に 関 す る 資 料 (Financial viability risk

・トレーニング・パッケージ：
学生が卒業する段階でどのような知識・技能を持っassessment tool)、自己評価書（エビデンスを含む）、ている必要があるかを定めたもの。業種ごとに定め

職業教育訓練機関の経営者等が（前科者ではないなど）られている。コースによっては複数のトレーニング・

適切な人物であることを示す書類に基づき書面調査やパッケージが含まれる場合もある。

現地調査を実施する。

RTOs 基準やトレーニング・パッケージなどは、施設

審査の結果、職業教育訓練機関がトレーニング・パッ

設備の必要面積数や配置すべき教員数などに関する規

ケージや RTOs 基準等に適合していると判断した場合定はない。機関の規模等に関する適切性は RTO の判断

は、RTO として国家登録簿に登録する。登録期間は 7に委ねられている。このため、ASQA の規制対象であ年間である。

る約 4,000 の RTO の規模・形態等は、大学など数万人の学生がいる機関もあれば、教育、経営、事務処理など、

ASQA は RTO に対して毎年、活動状況に関するデー

全ての業務を一人で行っている機関もあるなど、大小タの提出を義務付けている。ASQA は提出されたデー

さまざまである。

タ等をもとに RTO のリスクを測定し、必要に応じてオーディットを実施している（詳細なプロセスは次項 6

教育機関の中には学生に対するアセスメントのみをを参照）。

行っているものもある。これは資格付与のために必要な知識・技能等をオーストラリア国外で習得している

再登録申請時においても自己評価書などに基づき書学生に対するもので、学生が自らの能力を実証する資面調査や現地調査を実施する。

料を提出し、教育機関がアセスメントを行い、オーストラリアでの資格を与えるというものである。ASQA
はこのような機関に対しては書面審査を実施している。

ASQA のリスクアセスメントは以下のプロセスを経て行われる。
ASQA は職業教育訓練を修了した学生が雇用主や進学先の期待する技能等をきちんと身に付けていること、（1）RTO に対するリスクアセスメント

RTO やコースの誠実性を保証することを目的としてい↓る。そのため、RTO は常に学習者や雇用主などのステー（2）リスクの高い RTO へのオーディット

クホルダーのニーズを念頭に置いた運営が求められる。

↓（3）アセスメント結果の確定

ASQA の評価プロセスは次のとおりである。

170

は RTO に対して書面で改善すべき点などを明示するこ
リスクアセスメントは、ASQA の職員約 10 人で構成とで終了する。一方、学生に不利益を及ぼす大きな問題があり、RTOs 基準等に準拠していない場合にはそのする「リスクアセスメントチーム」が行う。

問題の状況に応じて登録範囲の縮小、登録抹消といっリ ス ク ア セ ス メ ン ト チ ー ム は、(1)RTO か ら 提 出

た規制を行う。

さ れ た デ ー タ 等 だ け で な く、(2)TEQSA(Tertiary
Education Quality and Standards Agency) や州政府な

ASQA の評価結果は外部機関と情報共有しているたど外部からの情報提供も含めて、RTO のリスクを測定

め、RTO が登録を抹消されたことにより、国などからする。例えば、これまで経営学に関するトレーニング

受けていた資金援助についても打切りとなるケースもを提供してきた RTO が、新たに看護分野へ進出した場あるようである。
評価結果の決定権者について、リスクが低いとする

合のように、活動状況に著しい変化が生じている場合

決定などはレギュレーション・オペレーションチーム

はリスクが高いと判断する。
リスクアセスメントチームは、トレーニング・パッのマネージャーが行うが、登録抹消など RTO に重大なケージや RTOs 基準への適合性の観点からアセスメン

影響を及ぼす決定については、ASQA の最高責任者でトするわけではない。あくまでも、RTO の活動状況をある 3 人のコミッショナーが行う。コミッショナーの定量的あるいは形式的に判断している。

決定に当たっては、RTOs 基準等に抵触している内容や学生への不利益の度合い、その問題点に対する RTO の

リスクアセスメントチームのアセスメント結果をレ

改善可能性などを考慮するとのことである。

ギュレーション・オペレーションチームに報告し、リ
スクの高い RTO に対してオーディットを行う。

登録抹消などについて、3 人のコミッショナーのうち 1 人または 2 人が賛成した場合は、RTO は ASQA にオーディットは、約 80 人の ASQA の職員で構成する

対して異議申立てをすることができる。また、3 人全員「レギュレーション・オペレーションチーム」と、外部だった場合は ASQA へ異議申立てをすることはできず、の専門家 20 人で構成する「オーディットパネル」が実外部への申立てとして行政控訴裁判所に訴訟を提起し、施する。

ASQA の決定を停止する請求をすることができる。

レギュレーション・オペレーションチームの職員や審理において、RTO が問題点を解消した上で、そのオーディットパネルのパネリストは品質監査のディプ

エビデンスを提出し、かつ ASQA も改善していると認

ロ マ (Diploma of Quality Auditing) を 有 し て お り、

める場合は、ASQA と RTO との間で合意書を結び、裁パネリストは RTO の運営経験者や政府系機関での監査判所に提出することで正式に評価結果を変更する決定業務の経験者など、監査業務で豊富な経験を有する者を行うこととなる。
ASQA は設立以降、平成 29(2017) 年までの 7 年間に委嘱している。
オーディットは、RTO のリスクについて RTOs 基準で 354 件について、行政控訴裁判所の最終的な決定をやトレーニング・パッケージへの適合性の観点から実受けた。そのうち、50% 強はこの合意書を結んだとい施する。平成 28(2016) 年から平成 29(2017) 年で延べうことである。それ以外は RTO 側が訴えを取下げるな

1,632 回、書面審査や現地訪問など何らかの調査を行っ

どで ASQA の当初の評価結果が確定している。なお、ており、リスクアセスメントチームからリスクが高い

ASQA の当初の評価結果が覆されることはほとんどなと報告された全案件の約 90% は何らかの対応を行っていようである。このように、ASQA の評価では、訴訟

いるとのことであった。

となるケースが多いため、機関内に弁護士を配置し、備えている。

ASQA の評価では、RTO のリスクの高さによって、結果が確定する段階が異なる。リスクアセスメントチー
オーストラリアで留学生を受入れるためには、ESOS

ムのアセスメントでリスクが低いと判断された場合、(Education Service for Overseas Students) 法に基づ

その段階で評価結果は確定する。
リスクが高い場合はレギュレーション・オペレーショ

き CRICOS(Commonwealth Register of Institutions

ンチームのオーディットに進むが、そのリスクが学生

and Courses for Overseas Students) に登録する必要に直接的な不利益を及ぼさない軽微なものである場合

がある。

171

Quality Authority ホームページ

RTO が留学生の受入れを希望する場合、ASQA は

https://www.asqa.gov.au/

CRICOS 基準に基づいた審査と登録業務も行っている。
また、RTO の海外での事業展開については、中国で職業教育訓練を実施している RTO に対して、中国政府の支援のもとで、現地調査等を行っているということである。

ASQA の規制対象である職業教育訓練機関は、その規模や提供する職業教育訓練の分野等において非常に多様であるため、大学等の高等教育機関のみを規制対象としている TEQSA と比較すると「問題のある機関は許さない」というスタンスが強い印象を受けた。それは、ASQA と TEQSA の双方の評価を受けている大学のインタビューからもうかがえる（「スウィンバン工科大学」の報告書を参照）。
RTO の 7 年間の登録期間についても、基準違反等の理由で期間が削減されることが多いようだ。ただ、約4,000 ある RTO の全てを監視することは現実にはできないので、リスクアセスメントという手法を取入れているのだろう。
RTO 登録期間中の ASQA へのデータ提出と似た取組みとして、当機構では第 1 サイクルにおいて適合判定を行った大学に対し、「学校基本調査」の写しの提出を求め、専任教員数や在籍学生数等の推移の確認を行っていたこともあった。但し、当機構では ASQA のようなリスクアセスメントの手法を取入れていないので、大きな変動があったとしても追加的な評価などは実施
していなかった。
評価の基本的なスタンスが ASQA と当機構とでは異なるため ASQA のリスクアセスメントの手法をそのまま取り入れることは難しいが、適合判定を行った大学に対して継続的にデータを収集し、それを当機構の受審校の負担軽減につなげることは一つの手段となり得るのではないかと思われる。
天津憲治（評価事業部評価事業課課長補佐）

参考文献
・独立行政法人 大学評価・学位授与機構「諸外国の高等教育分野における質保証システムの概要
ストラリア

オー

第 2 版（2015 年版）」

・Australian Government/Australian Skills

172

る学生数を擁する総合大学である。創立以来世界レベルの研究機関として国際的な評価を受けており、主要な世界大学ランキングでは、常に上位に位置している。
また、研究実績、卒業率、教員の資格、卒業生の高い満足度、卒業生の初任給の部分で高い評価を受けている。国際的な教育機関としての役割を確実にするために、世界各地の主要教育機関との関係も重視し、現在150 余りの海外機関と正式な研究連携、学生、教職員交換プログラム、海外留学プログラムなどを結んでいる。

オーストラリアの第三者評価について、当初はオース ト ラ リ ア 大 学 質 保 証 機 構 (Australian University
Quality Agency：AUQA) という組織が大学の詳細について評価していたが、その後、2011 年にオーストラ（大学のウェブサイトより転載）

リア高等教育質保証・基準機構 (Tertiary Education
Quality and Standards Agency：TEQSA) に変わり、
平成 30(2018) 年 11 月 8 日（木）10 時 00 分～ 12 時 00 分

現在のリスクベースのアプローチに方法を変更した。

(Head

多くの大学はこの変更に満足しており、大学の質を維Administration Building, Northfields Avenue,

持・向上させるための有効なプロセスであると認識さ

WOLLONGONG NSW 2522

れるようになった。
以前の AUQA のもとで行われた評価は「

forpurpose」を判断基準として、大学が果たすべき目的、

Professor Joe Chicharo(Deputy Vice-Chancellor (Academic))

目標を達成しているかどうかという観点から評価が行Professor Julia Coyle

われていた。実際のレヴューでは、高等教育部門にお(Pro Vice-Chancellor (Students))

ける専門家、有識者などが大学を訪問し、大学が提出

Mr. Dominic Riordan

したエビデンスを調査するという方法をとっていた。

(Director, Academic Quality and Standards)

この評価は、主に定量的基準をもとに行われた。大学は、
AUQA から指定されたベンチマークと比較しながら自Ms. Theresa Hoynes(Director, Student Service Division)

己点検・評価し、根拠資料であるエビデンスの提出やポートフォリオを作成して準備をすることが求められ

伊藤敏弘

事務局長兼評価研究部部長

小林澄子

評価研究部評価研究課課長

天津憲治

評価事業部評価事業課課長補佐ており、大学側の負担は大きかったという。
TEQSA に組織が変わり、主に二つ大きな変更があった。一つ目は、全国的基準である高等教育基準 (Standards
for Higher Education) が整備され、大学がその全国基準に適合しているかどうか、というのが判断基準となっウーロンゴン大学 (University of Wollongong：UOW)

た。二つ目としては、以前は広範囲にわたる観点からは、1951 年に設立され、シドニーから車で 90 分ほど

大学全般を対象として評価を行っていたが、TEQSA

南にあるオーストラリア東海岸のニューサウスウェーに変わってからは、コアとなる、中心的な機能に関しルズ州 (NSW) ウーロンゴン市を主要キャンパスとして、て基準を設けて、その基準に適合しているかどうか

同州の複数の場所にキャンパスを持つ公立大学である。

という評価を行うこととなった。特に、継続評価「re-学部は、オーストラリア国内で高い評価を受けている

accreditation」の時には、コア・スタンダードが主点と教育学部をはじめ、ビジネス、人文・芸術、情報科学、なる。
この新しい評価方法においては、リスク管理が重要な

社会科学、医学など多くの学部を設置し、3 万人を超え

173

の安全性と健康が新たにこのコア・スタンダードに追加された。
TEQSA の再登録の結果、UOW は非常に低リスクの大学であるとの評価を得た。リスクが低いため実地調査も行われなかったということだ。特に条件も付されずに承認された。六つの項目で優れた点として取り上げられ、三つほど課題が付されたが、経過措置ということで特段すぐに改善を要求される内容ではなかったという。
チ チ ャ ロ 副 学 長 は、「TEQSA は、 大 学 の 発 展 の ために必要な組織である」と強調した。TEQSA の活動
は、大学セクター全体に良い影響を与えているということであった。大学は、高等教育機関として、大学の位置づけとなった。コア・スタンダード以外に TEQSA

運営について常に説明を果たすことが求められている。

は追加的な基準を設けることができる。評価基準は各TEQSA は官僚的に悪い部分だけをチェックしているの大学の特徴にあったもので、その大学のリスクプロファ

ではなく、むしろ、高品質な教育を提供するための手

イルに基づいて TEQSA が指定するものである。ウー

助けとなっている。さらに、TEQSA の実施方法等にはロンゴン大学は、オーストラリア国外で運営している

全く異議はないということであった。

キャンパスのコースがその対象になった。これは当該大学の国外の運営により高いリスクが内在するというTEQSA の判断によるものである。加えて登録を行うとUOW は、TEQSA の基準を含めた内部質保証基準ときに博士の学位についても追加基準が設けられた。

その実施方法等を設けた質保証枠組みを作成した。この枠組みの中では、質保証関連の基準やコース開発やコースの内容のレビューに関するプロセスなども規定

UOW は、再登録の 2 年半ぐらい前から準備に取掛されている。コースレビューについては、そのコース

かった。まず初めに TEQSA のコア基準と他の基準と開発から 5 年後に、その要件に満たしているかどうか照らして、大学の準拠状況のギャップ分析を行った。

という観点からレビューし、その時点でそのコースのそのギャップ分析に基づき、大学は、質改善計画を策再承認または廃止が決められる。さらに、年次ごとに定した。大学が再登録を受けた 2017 年は、新基準に

科目別の質保証基準に基づいてチェックされている。

基づく再登録であった。新基準は 2015 年に策定され、課題があればそれを特定して解決していく必要がある

そのガイドラインなども配布されたが、実際に施行さため、学問的な内容だけではなく、教授方法が適切でれたのは大学が受審する 2017 年であった。大学では、

あるかについても、科目のパフォーマンス状況を確認

Academic Quality and Standards Unit という部署が、している。

再登録を担当している。さらに、連邦政府に提出する

さらに、毎年度の第 1 クウォーター終了時に、チチャデータは別の部署が収集し、政府に提供している。こロ氏とコイル氏らがメンバーとなっているモニタリン

れらのデータに基づきリスク評価が行われる。

グ委員会が開催され、学生の「学術・学修成果」やコース、

リスク評価のコア・スタンダードは、その時々で変科目の状況を評価し、質保証に課題があれば、それをわってくる。例えば、メディアで、入学基準が不透明特定して解決するための行動計画を策定している。委であるということが報じられると、政府がそれに関す

員会には学生も委員として参画している。そのコース

る諮問委員会を設立し、ガイドラインなどを作成する。

は内部の目線だけではなく外部からも意見を聞き、レTEQSA はそれらのガイドラインに基づいて評価し、大ビューが行われている。さらに、国外のキャンパスの学の準拠状況を確認するという流れである。また、近年、

コースレビューについても毎年行っている。

学生の安全と健康をめぐるレポートが政府から出された。その結果、UOW が再登録を受けるときには、学生

174

・An overall data dashboard on the comparative
performance of students with specified
characteristics (e.g. students onshore vs studying
offshore)
・A Courses of Interest Report – identifying coursesthat are performing less well against identified
parameters.
・A Subjects of Interest Report – identifying subjects
that are performing less well against identified
parameters.
・National and local data on the qualitative
experience of students based on a number ofsurvey instruments.

今回の UOW は、学内では 5 年ごとにコースレビューを詳細に行い、課題があった場合はすぐに改善計画を作成し行動している。さらに、毎年モニタリングを行い、確認するなど、大学の内部質保証の積極的取組みについて詳細に伺うことができた。また AUQA と TEQSAの評価方法の違いについて、大学側からの意見を聞くことができた。この大学は、AUQA からも TEQSA からも非常に良い評価を得ており、世界的なランキング
も常に上位をキープしている優秀な大学で、人材も豊富であり、第三者による評価に対しては、原則好意的にとらえられている。しかしその評価方法については、
TEQSA のリスクアセスメントを絶賛しており、大変効率性が高い評価方法であると認識されていた。再登
録は、7 年ごとに行われるが、その時の社会状況や高等教育政策の動向に応じて、コア・スタンダードが設定されることや大学の特徴や高リスクな部分について
は、追加基準が設定されている。リスクアセスメントは、その意味では全大学一律でなく、その大学や時代にあった基準を中心に評価する上で大変効果的であり、当機構でも検討すべき取組みであると感じた。しかし、毎年のデータ等に基づくリスクチェックの評価が果たして当機構においても可能であるかどうか慎重に検討する必要があろう。
伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

175

高等教育の部門では、「ビジネス・法律」(Faculty ofBusiness and Low)、「健康・芸術デザイン」(Faculty of
Health, Arts Design)、「理工学」(Faculty of Science,
Engineering and Technology) の 3 学部に多くのコースが置かれ、博士課程レベルまでの多様な教育研究が展開されている。
職業教育訓練の部門は、学内では「PAVE」(Pathway
and Vocational Education) と呼ばれ、オーストラリア
で「第 2 段階教育」と区分けされる高校レベルの教育も含んでいる。PAVE には 4 分野があり、「ファウンデーション・パスウェイ」(Department of Foundation and
Pathway)、「 ビ ジ ネ ス・ デ ザ イ ン・ メ デ ィ ア・ICT」(Department of Business, Design, Media and ICT)、「健康・科学・地域」(Department of Health, Science「貿易工学」(Department of Trades
and Community)、
なお、
and Engineering Technology) で構成されている。
平成 30(2018) 年 11 月 7 日（水）14 時 00 分～ 16 時 00 分

「パスウェイ」は大学進学のための「道」という意味で、
上記の「ファウンデーション・パスウェイ」分野にはJohn Street, Hawthorn, Victoria, 3122

留学準備としての英語教育も含まれている。
メルボルンに 3 か所のキャンパスを持ち、国外では

Mr. David Coltman (Deputy Vice-Chancellor, Pathways

2000 年開設のマレーシア・サラワク州キャンパスがあand Vocational Education)

る。学生数は約 5 万 5,000 人（うち高等教育部門は約

Ms. Christine Hayes (Director Policy and Quality

2 万 4,000 人）である。これには、マレーシアキャンパ(PAVE))

スに在籍する約 4,400 人やオンラインコースで学ぶ学

Ms. De-Anne Richards (Director International (PAVE))

生も含まれる。外国人学生は約 6,700 人となっている。

Mr. Wayne Jencke (Associate Director, Quality,

タイムズ・ハイヤー・エデュケーション誌が行ってEducation and Quality Services)いる「世界の設立 50 年未満大学ランキング」で、2018

Ms. Heather Newton (Manager Policy and Quality

年度のトップ 45 にランクされている。2025 年までの(PAVE))

戦略計画 (2025Strategic plan) を公表し、科学技術イ
ノベーションを通じて社会と経済にインパクトを与え伊藤敏弘

事務局長兼評価研究部部長

小林澄子

評価研究部評価研究課課長

天津憲治

評価事業部評価事業課課長補佐

る世界クラスの大学になることを目指している。
オーストラリアの先住民族について教育研究や課題に対応するセンターを設置しており、今回のインタビュー冒頭では、先住民族に敬意と感謝を表する祈祷が行われた。

スウィンバン工科大学は、1908 年設立のイースタン・
サバーブ・テクニカルカレッジ（1913 年にスウィンバン・
テクニカルカレッジに校名変更）を前身とし、1992 年

スウィンバン工科大学は、オーストラリア高等教育に 大 学 (University) に な っ た。 国 に 登 録 さ れ た 職 業

質 保 証・ 基 準 機 構 (Tertiary Education Quality and教 育 訓 練 機 関 (Registered Training Organizations :Standards Agency：TEQSA) に登録されている。2015

RTO) でもある。高等教育と職業教育訓練の両方を提供

年に再登録の審査を受けて合格し、最長の 7 年の登録する機関という意味で、デュアルセクターと呼ばれて期間を得た。

いる。オーストラリアの大学 43 校のうち、デュアルセ

再登録の審査は、新規登録時とは異なり、「コアプラクターはわずか 6 校という。

スモデル」と呼ばれる大学の負担を減らすために効率176化された方法によって行われた。コアプラスモデルでは、審査の判断基準である「高等教育基準」は最小限の「コア・スタンダード」（前述の TEQSA の報告書を参照）を適用する。それに加えて、前年までの TEQSA
によるリスクアセスメントでリスクが高いとされた項目や、TEQSA が指定した項目のデータ・資料の提出が求められる。TEQSA が指定する項目は、審査を受ける
高等教育機関の状況によって異なり、スウィンバン工科大学では、以下のようなものだった。
・退学率
・学生に対する情報の透明性もので、既存の資料で済むものが多かった。そのため、・（論文を執筆代行業者から買うなどの）違法行為へ大学として、心理的にも作業的にも大きな負担はなかっ

の対策

たという。

・セクシュアルハラスメントへの対策など、学生のし か し、 こ の 仕 組 み は 最 近 の も の で、2011 年 のTEQSA 設立当初の登録審査は非常に負担が大きかった安心・パートナーシップ、海外キャンパス

そうだ。7 ～ 800 ページと大量の書類を提出する必要

・学生の実習先での成果の確保があり、これは前身のオーストラリア大学質保証機構

・新設されたコースのモデル（AUQA）時代と変わらなかった。スウィンバン工科大・専門職アクレディテーション機関から指摘された学で長く質保証を担当してきたウェイン・ジェンケ氏

問題点

は、「AUQA の監査は作業量が多いうえに官僚的で、負・TEQSA に寄せられた苦情・問題点への対応

担が大きかったが、TEQSA も当初は同様だった」と話・その他、政府の政策に関することす。
その後、高等教育機関側の要望により、提出が必要

このうち「パートナーシップ、海外キャンパス」は、な資料は減少し、提出方法もポータルサイトにアップ

マレーシアキャンパスの運営やシンガポールの高等教する方式になるなど、TEQSA のシステムは大きく改育機関との共同プログラムが、「新設されたコースのモ

善 さ れ た。 審 査 の 焦 点 も、AUQA や TEQSA 初 期 のデル」では、2015 年設置のロースクールが主な調査対「大学が語るストーリー」を重視したものから、学内の象だった。スウィンバン工科大学は自己認証権を持っ

質保証システムが機能していることをエビデンスとしており、コースアクレディテーションを受ける必要はて示すものへと変わった。AUQA の監査を受けたときないが、新設のコースは TEQSA が登録審査の際に教は、書類作成のためにフルタイムの人材を 1 年半雇用

育内容や質を確認する仕組みとなっている。

したが、2015 年の再登録の際は、フルタイムの 2 割のTEQSA の審査内容は、連邦政府の政策や力を入れて時間で働く人を 12 か月雇うだけで済んだという。

いる分野も関係する。連邦政府は大学に資金を助成し、

TEQSA は再登録審査の際、スウィンバン工科大学の学生へは奨学金を出しているので、その判断のために、

CRICOS（留学生を受入れるための登録制度）審査を 6

退学率や就職率の確認は必須となっている。また、オー

か月遅らせ、再登録審査と同じタイミングで実施した。

ストラリアではオンライン教育を推進しているが、民

これも、一度の審査で済ませて大学の負担を軽くしよ

間企業に委託して運営されているため、その管理体制うという配慮だった。また、最近大学あてに発行されが調査されることも多いという。

た TEQSA のニュースレターで、登録の期限を 7 年か

再登録の準備は約 1 年前から始めた。TEQSA のケー

ら 10 年に拡大することを検討していることが伝えら

スマネジャーとの面談によって、TEQSA が求めるエビれた。ジェンケ氏は、「TEQSA の規制は負担が重い段

デンスや審査する項目が伝えられた。1 年で準備すべき階から軽い段階を経て、成熟段階に入ろうとしている」

内容が早々に分かり、それはほぼ変更がなかった。まと評価した。

た、TEQSA が要求した内容は大学として理解できる

177

Authority : ASQA) の規制・監督を受ける。スウィン
バン工科大学の PAVE も ASQA の規制対象となっていスウェインバン工科大学は、TEQSA に登録された高る。ASQA の再登録審査は高等教育部門と同じ 2015 年

等教育機関として、TEQSA によるリスクアセスメントに受け、最大の 7 年間の登録期間を得ている。審査のを毎年受けている。

視点は、以下のようなものだった。

大学がまとめた結果を見ると、2015 年から毎年、指標 2 の「学生の退学率」(Attrition Rate) と指標 9 の・登 録 職 業 教 育 訓 練 機 関 (Registerd Traning「 臨 時 雇 用 教 員 の 比 率 」(Academic Staff on casual

Organizations : RTOs) 基準を満たしているか

contracts) のリスクが指摘されている（図）。特に、退・組織運営能力を持つ人材がいるか

学率は 2016 年と 2017 年に「高い」とされた。これは、・財政が健全かオンラインコースの学生の退学率が高かったためだ。

・ASQA のデータ要求に応えているか

TEQSA からは説明が求められ、コース担当者が改善計

・オーストラリア資格枠組み (AQF) に沿っているか

画をプレゼンテーションした。
リスクアセスメントは、TEQSA がリスクがある点を

このうち「RTOs 基準を満たしているか」を例に挙げ指摘し、大学がエビデンスを持って対応することを繰

る。RTOs 基準には 8 基準が設定され、各基準内には返す仕組みである。指摘はリスク指標に基づいている

調査内容が複数示されている。基準 1「トレーニングとので透明性が高く、大学として納得できるものである

アセスメント」の調査内容は、以下のように要約できる。

ため、大学と TEQSA の関係は非常に良好だという。
・学生が情報に基づいた選択ができるよう、十分で正しい情報を提供しているか
・学生はそのコースを履修するために十分な準備がオーストラリアの職業教育訓練機関は、オースト
ラ リ ア 技 能 質 保 証 機 関 (Australia

Skills Quality

できているのか※大学提供資料より抜粋

178

・コース履修中、学生に十分なサポートを提供しているか
・教員は提供するコースに見合う資格を持っているか、履修内容は要件に合っているか
・大学の自己評価は適切か、基準を確実に満たしているのか
監査の結果は、①優れており、現状維持②改善計画の提出③コースの廃止④学生が取得した資格の取消し⑤機関登録の取消し⑥行政措置－の 6 段階で示される。
③コースの廃止の場合は、過去 6 か月にさかのぼって卒業生に補習をしたり、州政府がほかの教育機関のコースへ学生を編入させたりなどの措置が取られるという。
ASQA の再登録審査は、大学側としては、ほかのどの仕事よりも大変だったそうだ。というのは、ASQAの審査は TEQSA と違い、詳細まで書類上でチェックうだ。

するという方針だからだ。TEQSA は、高等教育機関

なお、スウィンバン工科大学の PAVE は、第 2 段階がすでに適切に運営されていることを前提に、TEQSA（高校レベル）にあたるコースも持っており、州政府と高等教育機関が協力して改善していくという立場をの質保証機関による規制・監督も同時に受けている。

とっており、調査項目に対し、重要な部分やリスクがPAVE の運営資金の大半は州政府からの助成金であるた

高い部分のみを見る。一方、ASQA は、授業科目や学め、州の要求に応える必要があるためだ。州の監査は生一人ひとりに関するデータなどを詳細にわたり確認

年に 1 回あり、しかも実地調査が行われる日が 2、3 日する。これは、職業教育訓練のコースを持つ機関は国前に通知される。ASQA による国レベルの規制と、州内に約 4,000 校もあり、私立学校、規模が非常に小さ

政府による州単位の規制の、いわば二重の規制は、大い機関、設置間もない機関など、多様な実態があるた学にとっては負担になっている。

めだ。
PAVE の品質管理部門のディレクターであるクリス
ティン・ヘイズ氏は、「職業教育訓練の質保証のために

スウィンバン工科大学は、オーストラリアの大学

は ASQA の方法が適切かもしれない」と一定の理解はのうち数少ないデュアルセクターであり、TEQSA と示したが、「スウェインバン工科大学のように自己認証

ASQA 両方の規制・監督を受けていることから、今回権を持つ大学には、審査方法を変えてもよいのではなの調査対象に選んだ。インタビューでは、TEQSA といか」と疑問を呈した。ASQA の審査方法については、

ASQA だけでなく、AUQA の監査の経験も踏まえた率

高等教育機関側の意見を受けて連邦政府でレビューが直な意見を聞くことができ、非常に有意義だった。
TEQSA の登録審査とリスクアセスメントを併用する行われているので、今後は変更されるかもしれないと仕組みは、大学にとって負担が大きいのではと予想しいうことだ。
登録審査のほかには、毎年の ASQA によるモニタリていた。しかし、TEQSA が要求する基準が明確である

ングを受けるため、自己点検・評価の報告書を提出しことなどから、大学は TEQSA に対して非常に好意的ている。ASQA は、入学者や退学者の数などの基本デーだった。TEQSA は当初「官僚的」であったというが、タ、事件・事故への対応など教育機関としてのマネジ

審査における準備事項や基本的な姿勢において大学側

メント体制に加えて、「システマチックなリスク」を確の意見を取入れてシステムを改良してきた。大きな権認する。このリスクは TEQSA のように定められた指限を持つ規制・監督機関とはいえ、そのような大学に標ではなく、時勢によって変わるもので、現在は、国寄添う姿勢が、大学の信頼を得ているのだろう。

際化への取組みや教員のレベル、コース単位では幼児

一方、職業教育訓練の質保証については、大学の不教育や高齢者ケアのコースがフォーカスされているそ満が大きいことがわかった。高校レベルも含む職業教

179

育訓練機関は多様であり、質保証のために ASQA の審査は細微な事項に及ぶ。必要性は理解はできるものの、その方法を自己認証権を持つ大学にも当てはめる必要はないのではという意見だった。職業教育訓練に資金提供をする州政府からの要求も多く、高等教育部門より負担が大きいことがわかった。
オーストラリアは早くから高等教育の質保証に取組んでいるため、大学も意識が高いのだろう。インタ
ビューでは、制度や評価機関の変更に柔軟に対応しつつ、主張すべきことは主張し、高等教育機関として向上したいという強い意志を感じられた。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

180

様なコース（学位プログラム）を持っている。職業教
育訓練コースも提供できる「デュアルセクター」の大学を目指して準備中であり、今後、オーストラリア技
能質保証機関 (Australian Skills Quality Authority :ASQA) による登録審査を受ける予定だ。
通学コースのほかオンラインコースもあり、全学生のうち約 34％がオンラインコースの履修生である。キャンパスは、シドニーにメーンキャンパスを含め 6 か所あるほか、ブリスベンやメルボルンなどに 10 か所の計
16 か所ある。
トーレンス大学はオーストラリアで数少ない私立大学で、設立母体は米国ボルチモア市に拠点を置くロー
リエート・インターナショナル・ユニバーシティという企業である。同社のウェブサイトによると、ローリ
エート社は世界で 25 以上の高等教育機関を運営し、合（大学のウェブサイトより転載）

計 87 万 5,000 人を超える学生を抱える世界最大規模の教育グループで、オーストラリアではトーレンス大学
平成 30(2018) 年 11 月 9 日（金）10 時 00 分～ 12 時 00 分のほかにシンクカレッジという非大学型の高等教育・
職業教育訓練機関と、両機関の事務を担当する会社をLevel 24, 680 George Street, Sydney NSW 2000

運営している。

Dr. Julie Craig (Group Director, Governance Strategy
and Risk)

トーレンス大学の法人運営とアカデミック・ガバナ

Dr. Trish Fairbourn (Institutional Accreditation

ンスにおける体制は、図のように理事会 (Governing

Leader)Board) を頂点とするものになっている。教育研究につDr. Mieke McEvey-Leppens (Dean)

いて意思決定を行うのは2 段目左端の学術会議 (Academic

Ms. Lee Ushakoff (Director of Operations)Board) である。学術会議の下部にある三つの委員会のうMr. Adam Smith (GM Corporate Affairs andち、質保証のために重視されているのは、各学部長など

Education)で構成される上級学修教育委員会 (Executive Learningand teaching committee) だ。上級学修教育委員会の伊藤敏弘

事務局長兼評価研究部部長

小林澄子

評価研究部評価研究課課長

天津憲治

評価事業部評価事業課課長補佐

トーレンス大学は、2013 年にオーストラリアで 20 年振りに設置された大学 (University) である。オースト
ラリア高等教育質保証・基準機構 (Tertiary Education
Quality and Standards Agency : TEQSA) の登録審査では条件付き合格（仮登録）だったため、正式登録が認められた 2014 年度からの開校となった。初年度
165 人だった学生は 2018 年現在で 1 万 1,936 人。うち、外国籍の学生は約 45％と半数近くを占める。ビジネス、
デザイン、教育、健康、ホスピタリティの 5 分野で多※大学提供資料より筆者作成

181

直下には学部単位の学修教育委員会 (Vertical Learning「コース改善は資本投資、設備投資のようなもので、非and teaching committees) があり、更にコースアド

常に重要視し、費用と時間をかけている」と大学側はバイザリー委員会 (Course Advisory Committee) ・説明した。

学術進捗委員会 (Academic progression committee)、

コースの新設は、厳格なプロセスに基づいて行われ試験委員会 (Examination Committee) が設置されてる。コースの需要、学生の人気などの徹底した市場調いる。

査をし、コースアドバイザリー委員会の意見を踏まえ学部の学修教育委員会は、学部の上級教員、プログて学部の学修教育委員会がカリキュラム概要などを策

ラムディレクター、学術サービス担当マネジャーなど

定し、提案書を作成する。提案書は上級学修教育委員で構成され、学部内での教育の質保証に関する実務を会での審議を経て、最終的には学術会議で承認される。

統括している。大学のウェブサイトに掲載の「Quality

コースアドバイザリー委員会は、他大学の教員や産業

Assurance」によると、委員会の役割は以下のように幅界の代表などで構成されており、委員会の意見は最大広いものになっている。

限尊重されるという。

①学修・教育計画の実行状況の監視

トシステムによる学生の授業評価で得られた学生の②コースのレビュー、改定、開発

フィードバックをベースに、毎年そのプログラムディ

コースの教育内容は、大学が独自に開発したアンケー

・コース新設や既存コース改定の提案

レクターが改善計画を策定する。学生の意見は重視し、・学術会議に替わって軽微な改定や変更の承認できるだけ反映する方針を取っている。
オーストラリアで問題になっているオンラインコー

・ASQA に申請するためのコースの承認

スの質保証については、教員と対面セッションを毎週③コースレビュー（学修成果、評価、学生の学修量の義務付けるなどの工夫で、定着率の向上を図っている。

確認）

通学コースの学生が一部の科目をオンラインで受ける④コース設計の整合性・一貫性を確保するためのカリこともできる仕組みで、今後、オンラインコースの拡

キュラム設計プロセスの確認

大を予定している。

⑤学修・教育の質の評価、監視、改善⑥退学率の監視と定着率向上の取組みの監督⑦教員やアカデミックマネジャーの専門能力開発

トーレンス大学は、2013 年度に TEQSA の新規登録⑧イノベーションとグッドプラクティスの共有による優れた教育の推奨審査を受けたが、研究実績など基準を満たしていない⑨試験委員会と学術進捗レポートの確認・監視点がいくつかあり、仮登録期間を含めて登録期間は 5⑩図書館や学修サービスの開発支援

年に短縮された。調査訪問時の 2018 年 9 月は、再登録⑪学修・教育をサポートする学術のポリシー・手順・審査の最中にあった。準備プロセスは以下のようになっ

ガイドラインの強化ている。

⑫学修・教育を議論する環境を提供し、キャンパスや
プランニング（2017 年 5 月～ 6 月）…ギャップ分析

学部ごとの改善をサポート

プロジェクト立上げ、TEQSA の要求事項の分析、意思決定のプロセスについて、学生の成績判定を例

高等教育基準のギャップ分析などに挙げると、まず、学術進捗委員会が学生が次の段階

フェーズ 1（2017 年 6 月～ 2018 年 1 月）…ベースに進めるかどうかを判断し、試験委員会が学生の試験

ラインの確立

成績の決定を行う。これらの結果を受けて学部の学修

TEQSA との面談、各部門での自己点検・評価と結教育委員会が一人ひとりの成績や学修成果を審議し、果の分析、外部監査など
フェーズ 2（2018 年 1 月～ 7 月）…修正

上級学修教育委員会に上程する。上級学修教育委員会
が審議・決定した事項を学術会議が承認し、成績が決

自己点検・評価の結果、基準を満たしていない項定する、という流れになる。

目で改善計画の企画と実施

トーレンス大学ではコースの改善に特に力を入れて

TEQSA に登録審査資料を提出（2018 年 6 月）

おり、学部の学修教育委員会が常に検討を行っている。

フェーズ 3（2018 年 8 月～進行中）…実地調査、再

182

登録
TEQSA による実地調査、調査報告書の受取り、再登録（2019 年 1 月予定）
再登録の場合、TEQSA の判断により最小限の基準での審査になることがあるが、トーレンス大学には新規登録と同様に全ての基準が適用されている。「本当に大変な作業量です」と責任者のジュリー・クレイグ氏は話した。
トーレンス大学は、他の大学と同様に、TEQSA によるリスクアセスメントを毎年受けている。この制度について、大学は「運営体制・方法に適している。登録
期間中に行うことは非常に意義がある」と高く評価し、助言・監督が必要と判断されたリスクの内容について
は、TEQSA と面談を重ねて改善を目指している。
ただし、約 1 年前のデータを使用してアセスメント

再登録審査のためだけでななく、日常から学内のコを行うため、特にトーレンス大学のような新設校にはミュニケーションには力を入れている。幹部職員をキャ

現状に合わないことがあるという。TEQSA の出したリンパスの責任者として配置するほか、CEO のビデオメッ

スクの分析結果が大学と認識が異なる点は、その都度セージ、毎週発行する学内報などの媒体を活用して経異議申立てをし、修正されている。

営側の方針や意向を伝えている。キャンパス間ではス
カイプやズームなどのオンライン会議システムが多用されているが、学部の責任者は、2 週間に一度の頻度で

TEQSA 再登録審査にあたり、大学として意識したの集まり会議をすることがルール化されている。

は、教職員が当事者意識を持ち、かつ、楽しんで準備にあたれるよう配慮することだった。また、教職員がトーレンス大学は、私立大学であり、設立間もない

全国のキャンパスに分散しているため、情報をどう共こと、オーストラリアの大学としては小規模であるこ有するかも大きな課題であった。
そこで、教育・法人総務部 (Corporate Affairs andと、グループ内に職業教育訓練校があることなど、当Education) では、再登録審査を乗切るためにいくつか機構の評価を受ける大学と共通点が多いことから、今の戦略を企画・実行した。その一つは、リーダー層の回の調査対象に選んだ。

教職員が一堂に会する研修だ。飲食をしながらのパー

TEQSA の登録審査では、条件付きの仮登録を経て正ティー形式で、そこで行われた再登録の手続きや評価式登録されたが、登録期間は 5 年と短縮された。登録基準に関するクイズは、参加者の関心を引くのに非常

審査やリスクアセスメントで TEQSA が介入した事項に効果的だったという。研修の様子は撮影され、各キャについては、教員の研究実績のほかは詳しく聞くこと

ンパスにいるスタッフに配信された。

ができなかったが、TEQSA とはこの 5 年間で何度も面

また、教育・法人総務部は約 6 週間にわたって各キャ談をしていることから、当局が多方面にわたって慎重に監督していることが想像できる。

ンパス・学部を回って説明を行った。「TEQSA に何を要求されているか、現場で何をすべきかを理解しても大学側は、TEQSA のアセスメントの仕組みには好意

らうよう、常にメッセージを発信した。再登録にあたっ的であり、TEQSA の決定を尊重して対応している。新てやや神経質になっていたスタッフもいたが、チームしい大学ではあるが、学内で意思決定の体制を整備し、意識を高め、共通の目的を持つことができた」と部長

コース改善など質保証に真摯に取組んでいる様子がうのアダム・スミス氏は話した。教育・法人総務部は現かがえた。

在 3 人のスタッフがいるが、今後、充実させていく方

訪問したメーンキャンパスはシドニー中心部のビルにあり、内部は大学というより企業のオフィスのよう

針だ。

183

だった。16 のキャンパスを持つというが、ウェブサイ
トを確認する限り、全てのキャンパスが同様に都心部のビルの一角にあるようだ。キャンパスごとの学生数は不明だが、同じ学部が複数のキャンパスに置かれている。学生数が計約 1 万 2,000 人、うちオンラインコー
スの学生は約 3 分の 1 という規模から見て、多くのキャンパスはオンラインコースの学生が対面授業を受けるために設けられているのだろう。今回の調査で訪問したほかの 2 大学はいわゆる伝統的な総合大学であり、異なるタイプの大学を調査できたことは貴重な経験であった。
ただし、職業教育訓練機関として登録を目指して準
備中とのことで、ASQA の評価システムについての意
見を聞くことができなかったのは残念である。職業教
育訓練の質保証については、今後、更なる調査研究をしていきたい。
小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

参考資料
ローリエート・インターナショナル・ユニバーシティ
公式サイト内「Our Network」
https://www.laureate.net/our-network/
トーレンス大学公式サイト内「Quality Assurance」
https://www.torrens.edu.au/about/governance-andleadership/quality-assurance

184

186

教育の質保証に関して、2 日間で二つの基調講演と五つのセッションが行われた。高等教育質保証機関国際ネットワーク (INQAAHE) の会長をはじめ、インドネシア、

平成 30(2018) 年 10 月 19 日（金）10 時～ 12 時

オランダ、ニュージーランド、ノルウェー、マレーシ
HEEACT 事務局

アなどの評価機関関係者や高等教育研究者が参加した。

7F,No.179,Sec1,Heping E.Road.,Da-an District.,Taipei

日本からは、当機構のほかに、独立行政法人大学改革10644,Taiwan

支援・学位授与機構が参加した。
陸鐘旻 （評価事業部部長兼評価研究部次長）

Dr. Angela Yung-Chi Hou (Executive Director)

永井

良政 （評価事業部評価事業課課長）

池小林澄子 （評価研究部評価研究課課長）

候

永琪
俊吉

氏
氏

Dr. Jackson Chun-Chi Chin）
周華琪

当機構では、台湾の高等教育の現状や質保証につい氏

Dr. Hua-Chi Chou (Assistant Research Fellow)て調査するため、台湾の高等教育の評価を行う Higher

呂Education Evaluation and Accreditation Council of依蓉氏

Dr. Grace I-Jung Lu (Project Assistant ResearchTaiwan（以下 HEEACT、原語は財團法人高等教育評

Fellow)

鑑中心基金會）を訪問し、執行長（エグゼクティブ・ディ邵盈嘉レクター）の候永琪氏を中心とする HEEACT メンバー

氏

5 人にインタビューを行った。

Ms. Yin-Chia Shao (International Relations
Coordinator)

こ の イ ン タ ビ ュ ー に 先 立 ち、HEEACT が 台 北 市
で 2 日 間 に 渡 っ て 開 催 し た 国 際 会 議「HEEACT伊藤敏弘 （事務局長兼評価研究部部長）

International conference 2018」（ 以 後、HEEACT 会

陸鐘旻 （評価事業部部長兼評価研究部次長）

議 2018 と記載）に参加した。

永井

良政 （評価事業部評価事業課課長）

以下、本稿では特に記載のない限り、このインタ

小林澄子 （評価研究部評価研究課課長）

ビューと HEEACT 会議 2018 でのプレゼンテーショ
ンによって明らかになった台湾の高等教育の現状やHEEACT が行う質保証について報告する。

平成 30(2018) 年 10 月 17 日（水）、18 日（木）台湾の高等教育機関には、日本の四年制大学に相当
National Academy for Education Research-Taipei

する「大学」「独立学院」「科技大学」「技術学院」（原Branch (International Conference Hall)

語は「学」を「學」と表記）と、短期大学と高等専門

10F,No.179,Sec1,Heping E.Road.,Da-an District.,学校に相当する二年制、五年制の「専科学校」（原語はTaipei 10644,Taiwan

專科學校）がある。大学と独立学院は学術系、科技大学と技術学院は技術・職業系とされ、原則として卒業

Quality Assurance 4.0 in Higher Education

する高校の種別によってどちらに進むかが決まる。いInnovation & Transformation

ずれも、学士課程、修士（原語は碩士）課程、博士課程があり、標準修業年限は、学士課程が 4 年、修士課
程が 1 ～ 4 年、博士課程が 2 ～ 7 年になっている。専HEEACT と台湾の教育部が主催した国際会議。高等187

科学校を修了すると「副学士」(Associate Degree) が授う各種のプロジェクトに参加することが常なので、実与される。副学士は、科技大学、技術学院の一部でも際にはより多くの資金が私立大学に入っているとのこ取得できる（独立行政法人大学改革支援・学位授与機とだ。

構「BRIEFING ON TAIWAN : Quality Assurance in

台湾政府は大学の持続的な発展を期して、2018 年 3Higher Education ブリーフィング資料：台湾高等教育

月、「高等教育スプラウト・プロジェクト」を発表した。

の質保証」による）。

大学の質を総合的に高めること、高等教育を受ける権2018 年度の高等教育機関数は、教育部（日本の文部利を平等にするために高等教育の多様化を進めること、科学省にあたる）のウェブサイトに掲載されている「大大学の国際競争力の強化などが目的として挙げられて專校院概況統計 107 學年度」（原語表記）によると、いる。教育省ウェブサイトによると、2018 年から 5 年

大学等が 141 校、専科学校が 12 校の計 153 校となっ間で約 29 億米ドルをかけて行うとしている。台湾にとっている（表 1）。学生数は 124 万 4,822 人（うち四年制て非常に重要なプロジェクトであり、HEEACT が教育

学士課程 92 万 6,951 人、修士課程 16 万 8,092 人など）

省から委託されて実施している。

である（表 2）。
日本と同様、大学はユニバーサル段階にあるとされる。進学率は近年急激に伸びており、2012 年度の高級

台湾の高等教育機関は長く教育部の管理下に置か中学（日本での普通科高校にあたる）の大学等への進れ、設置にあたっては学生数やカリキュラムなど全て

学率は実に 94.8％、高級職業学校（日本での専門高校）の事項にわたって政府の事前認可が必要とされていた。

でも 83.5％となっている（小野寺香「第 4 節

台湾に1994 年に大学法の改正で設置基準が大幅に緩和された

おける高大接続プログラムの実施状況」による）。参ことにより、高等教育は自由化・拡大化が進み、これ考に日本のデータを記載すると、日本には 782 の大学に伴って質保証の問題が浮上していった。いくつかのと 331 の短期大学、51 の高等専門学校があり、合わせ段階を経て質保証の仕組みが整備され、2004 年に教育て 308 万 5661 人の学生がいる。大学・短大進学率は部の委託を受けた Taiwan Assessment and Evaluation

57.9％である（平成 30 年度学校基本調査）。

Association（以下 TWAEA、原語は台湾評鑑協会）によ

ただし、台湾では、学校数は 2009 年度の 164 校を、る機関別評価が全ての総合大学（75 大学）で実施され学生数は 2012 年度の 135 万 5,290 人をピークに緩やかた（望月太郎「多様化する大学ランキング～ HEEACTに減少している。少子化の影響で学生が集まらず経営

国際会議（2010 年 6 月）報告～」による）。
2005 年、大学法が更に改正され、全ての高等教育機

状況が悪化し、政府の監視下にある学校も出ている。
学生が納める費用は国立大学で年間約 1,929 米ドル、関に自己点検・評価と第三者評価が義務付けられた。

私立大学は約 3,612 米ドルである。私立大学は運営費これを受けて HEEACT が設立され、TWAEA とともにの約 20％を台湾政府からの補助金で賄うが、政府が行高等教育機関の評価を担うことになった。
現在、学術系の高等教育機関である大学・独立大学

名称
大学
独立学院
科技大学
技術学院
専科学校

国公立
33
0
12
1
2

私立

33
4
49
9
10

計

66
4
61
10
12

院の機関別及びプログラム評価を HEEACT が、技術・合 計

職業系である科技大学・技術学院の機関別及びプログ
ラム評価は TWAEA が行っている。

141

また、このほかにプログラム評価を行う機関として
12は、医学分野の評価を行う Taiwan Medical Accreditation
Council(TMAC)、 工 学・ 技 術 系 の The Institute of

四年制課程
修士課程
博士課程
二年制課程
専科・その他

国公立
281,220
116,864
21,8397,730
10054
437,707

私立
645,731
51,228
6,328
26,72977,099807,115

Engineering Education Taiwan(IEET) がある。公衆衛生

計
926,951
168,092
28,16734,45987153
1,244,822

分野の Council on Education for Public Health(CEPH)、
経営・会計分野の The Association to Advance Collegiate
School of Business (AACSB) はいずれも米国の機関であるが、台湾国内で評価機関として認められている。
なお、TMAC は HEEACT の傘下に置かれている。
全ての高等教育機関は、第三者機関による機関別評188

価を 6 年ごとに受けることが義務付けられている。プ
ログラム評価も当初は義務付けられていたが、2018 年
度から任意になり、大学はプログラム評価を海外・国内の評価機関で受けるか、自身で評価をするかを選ぶことができる。この根拠となるのが 2012 年度から始まった自己認証制度だ。大学は、自己評価のメカニズ
ムや実行計画を評価機関に提出し、その計画に基づいた自己評価を全てのプログラムで行う。その成果を評
価機関に報告し、認められれば、自己認証権を持つ機関として承認される。
しかし、台湾の多くの大学は引続き評価機関のプロ
グラム評価を受けることが予想されている。それは、評価機関が公表する評価結果を通して大学の質の高さを国際的にアピールし、海外、特にアジア諸国から学となっている。そのメリットとしては、「柔軟な組織運

生を呼び込むためだという。

営が可能になる」ことだという。その例として、2018年度に南米ホンジュラス共和国出身の男性を HEEACTの正職員として採用したことが挙げられた。彼は留学

HEEACT は 2005 年の改正大学法に基づき、教育部

生として台湾の大学院で学んだ後、HEEACT でインと 153 の高等教育機関が参加して設立された非政府のターンとして働いていたという経緯がある。候氏は、「彼団体である。

は非常に優秀だったのでぜひ採用したいと考えた。も運営面では、理事会のもとに理事長が置かれ、理事

し HEEACT が政府機関であれば、彼は台湾の公務員試長の監督下で執行長が実際のマネジメントを行う。理験に合格する必要があるため、採用することは難しかっ

事は 17 人で、およそ 1/3 は政府から任命され、1/3 はただろう」と話した。

大学や大学関連の団体からの推薦、1/3 は高等教育の専

また、質保証機関として適切に運営していることを門家である。理事長の黃榮村氏は、中国医薬大学（中国際的に表明するため、品質管理システム ISO9001 の國醫藥大學）の学長などを歴任後、2002 年から 2004

認定を得ている。

年まで教育大臣を務めている。
執行長の候氏は、品質保証部と総務部の両部署を統括している。品質保証部は大学評価に関する業務を、

HEEACT は、評価機関としてだけでなく、政策への総務部は人事、経理、広報、国際交流などの業務を担

アドバイス、政府のプロジェクトへの参加、大学の要当する。また、前述の TMAC は執行長直轄の独立した望を政府に伝えるなど、高等教育機関と政府をつなぐ組織として活動している。

役割も担っている。設立当初は、教育省の委託を受けて、スタッフ数は品質保証部、総務部合わせて 43 人。プ大学ランキングシステムの開発も行っていた。その成ロジェクトベースの研究員や、インターンシップ生も

果 は 現 在、「National Taiwan University Ranking」

いる。スタッフの約 8 割が修士号以上の学歴を持ってとして国立台湾大学（國立臺灣大學）が運営を行っているという。役職者は大学教員との兼務が多く、候氏いる。

は国立政治大学（國立政治大學）の教育学部の教授でHEEACT の 役 割 に つ い て 整 理 す る と、「Qualityもある。品質保証部部長として大学評価事業を取り仕

Gatekeeper」「Capacity Developer」「HE Think

切る林劭仁氏も国立台北芸術大学（國立臺北藝術大學）「International Connector」の 4 点になるという。
Tank」の大学院で教壇に立っている。

候氏は、これらについて HEEACT 会議 2018 において

HEEACT は運営資金の大半を政府から得ており、活詳しく解説した。

動は政府の管理下にある。毎年の事業計画や評価シス① Quality Gatekeeper

テムなどを政府へ提出し、承認を得ることが必要だ。

大学の品質の管理者（門番）として、機関別・プロ

しかし、組織としての位置付けは国から独立した機関189

研究」だ。このうち「インドネシアと台湾における質保証システムの比較」については、HEEACT 会議 2018
で研究員の呂依蓉氏から状況が報告された。デュアルディグリープログラムの相互認証制度の構築などを目指して、インドネシアの質保証機関である National
Accreditation Agency for Higher Education(BAN-PT)と共同で研究が進められている。
出版物も精力的に公表している。英文の学術ジャー
ナル「HEED」は、2007 年に創刊され、2014 年からはアジア・太平洋高等教育質保証ネットワーク (APQN)と共同で発行している。電子ジャーナルの「Evaluation
Bimonthly」は、2006 年から毎月配信している。ほかにも、年次報告書や 9 種のモノグラフ、各種の調査報
告書を発行している。
グラム別の評価や大学の自己評価制度の評価を行い、④ International Connector

その結果を公表する質保証機関であることを意味する。
また、前述の TMAC や AACSB など、ほかの機関が台

台 湾 の 高 等 教 育 が 国 際 的 に 認 め ら れ る た め に、

湾国内で評価活動を行うためには政府の認可が必要だ

HEEACT が国際コネクターとして活動することは非が、実際に審査をするのは HEEACT である。

常に重要であるとみなされている。HEEACT は、高「高等教育スプラウト・プロジェクト」をはじめとす

等 教 育 質 保 証 機 関 国 際 ネ ッ ト ワ ー ク (INQAAHE) やる、教育部が行う大学の質保証・向上のための政策の

APQN、米国高等教育アクレディテーション機構・国

多くは HEEACT が委託されて行っている。特に「学生際質保証グループ (CHEA-CIQC) など国際的な質保証の権利と学修の質のモニタリングプロジェクト」は重際機関の正会員であり、候氏は INQAAHE の理事や視されており、入学定員を満たしていない、または教APQN の副会長も務めている。HEEACT は APQN か育の質に問題があるとされる約 40 大学について定期的

ら、2017 年に「質保証における国際協力」、2018 年ににデータのチェックや実地調査を行っている。

「職員の能力形成」について賞を受けている。
2014 年にはマカオやロシアの高等教育機関でのプロ② Capacity Developer

グラム評価を行い、国境を越えた質保証機関となるこ評価員や評価を受ける大学、高等教育研究者などのとを目指している。各国の質保証機関との交流にも積質保証に対する理解が深まるよう、各種の研修や説明

極的で、2018 年現在、アジアを中心に 18 の機関と連会などを行うことを意味する。評価員に対しては、報携協定を結び、相互の評価システムの比較研究や視察

告書の作成方法などの実務、質保証のコンセプトの理など、それぞれと活発な交流を行っている。

解、評価者としての倫理といった 3 分野の研修を義務付けている。また、多くのセミナーやワークショップ
HEEACT は大学・独立学院の機関別評価、プログのほか、年に 1 度の国際会議を開催している。

ラム評価を行っている。2006 年度に初めてプログラム評価を行って以来、機関別評価は第 2 期を迎えており、③ HE Think Tank

プログラム評価は第 2 期を終えた（評価のサイクルに高等教育のシンクタンクとして、六つのプロジェクトが進められている。「第 3 期機関別評価のパイロット研

ついては後述）。

究」「第 2 期機関別評価結果の分析」「日本と台湾にお評価基準はいずれも第 2 期開始にあたり改定が行わ

ける学修成果や内部質保証構築の評価」「インドネシア

れた（表 3、表 4）。第 1 期は学修環境を重視していたと台湾における質保証システムの比較」「台湾での高等が、第 2 期は学修成果に焦点をおいた評価基準になっ

教育品質枠組みのパイロット研究」「ニュージーランドているという。なお、前述のように、プログラム評価の質保証機関との学術的資格認証のためのパイロットは 2018 年度から任意の制度になり、評価基準は第 2 期

190

の 5 基準から「プログラム開発・実施・改善」「教員と結果が公表された後、評価結果に対する異議申し立て

教授」「学生と学修」の 3 基準に再度改定される予定だ。

をすることができる。

評価のプロセスは、機関別・プログラム評価とも、

評価料は、機関別評価は大学の負担はないが、任意大学が自己評価書を HEEACT に提出し、評価員が書面でプログラム評価を受ける場合は 1 プログラムにつき調査を行う。その後、評価員は 2 日間の実地調査を行い、

約 14 万台湾元（約 4,600 米ドル）を HEEACT に支払う。

その結果を評価報告書案としてまとめ、大学に提出す

大学の負担が大きいとして、国から補助金を出すようる。大学から提出された意見を踏まえて HEEACT が検討がなされている。今後は 5 割程度の負担になるの評価結果を確定する。評価結果は HEEACT のウェブサではないかとの予測だ。
評価員の数は、機関別評価では大学の規模に応じて 4イトなどで公表される。申請から評価結果確定まで約 2～ 16 人で、プログラム評価は 4 ～ 6 人。評価員は、大年となっている。
評価結果は「適合」「条件付き適合」「不適合」の 3

学教員が主で、HEEACT の理事や各種委員、大学など段階となる。「適合」の有効期間は 6 年間と定められてからの推薦により登録される。

いる。「条件付き適合」「不適合」の大学は、評価結果

評価システムで日本と異なるのは、機関別評価のみが確定した後、1 年以内に問題となった点を改善し、報を行う年とプログラム評価のみを行う年があること

告書を HEEACT に提出する。その後、「条件付き適合」

だ。これは HEEACT が意図的に分けているもので、の大学は、評価で問題となった部分のみ「フォローアッ

HEEACT のマンパワーでは、同一年度に行うのが難し

プ評価」を受ける。「不適合」の大学は、改めて評価基いことが主な理由だ。時期を分けることで、それぞれ準に基づく自己評価書を作成し、「再評価」を受けるこの評価基準改定のための研究に人員が割けるなど、良とになる。

い効果があるという。
これまでの評価数については、HEEACT 会議 2018

なお、「条件付き適合」と「不適合」の大学は、評価

第 1 期（2011 年）

第 2 期 (2017 年～ 2018 年）

機関の自己認識

ガバナンスと運営
Governance and operation

機関の管理運営
Institutional governance and management

資源と支援システム
Resources and support systems

学習・教育資源
Teaching and learning resources

制度上の効果Institutional effectiveness

説明責任と社会的責任
Accountability and social responsibility

自己改善と持続可能性
Self-improvement and sustainability

自己向上と質保証の仕組み
Self-enhancement and quality assurance

第 1 期 (2006 年～ 2010 年）

第 2 期（2012 年～ 2016 年）※ 2014 年度に改定が加えられたもの

目的、特長、自己改善の仕組み
Goals,features,and self-improvement mechanism

目標、基礎能力、カリキュラム
Goals,core competency,and curriculum

カリキュラム開発と教育の提供
Curriculum design and teaching

教員、教育及びその支援体制
Teasher,teaching，and support system

学生の学習と学務Student leaning and student affairs

学生、学修およびその支援体制
Student,learning，and support system

研究業績
Research and professional performance

研究、社会奉仕及びその支援体制
Research,service，and support system

卒業生の状況
Performance of graduates

自己分析、改善、発展Self-analysis,improvement，and development

191

HEEACT 評価数
台湾の高等教育はかつて、国による厳しい管理下にあったが、自由化を進めた結果、大学が増えて大衆化

600
505

500
400

489

した。大学進学率が上昇した一方で大学の質保証の問460

題が浮上し、少子化を主な原因として経営難に陥る大

368

361

300

学が少なからずある点は日本と同様である。

260

200

147
63

100
0

79

自己点検・評価や第三者評価が法律によって規定され
126

71

33

ている。第三者評価を受けることは、機関別は義務であ52

るが、プログラム別は第 2 期を終えて大学の判断に任さ2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

れることになった。プログラムの第三者評価免除資格を得るために始まった自己認証制度は、大学の自律的な改善を促すもう一つの質保証の仕組みとして注目できる。
HEEACT は政府と大学によって設立された評価機関

において品質保証部部長の林氏が詳しく紹介した（図であり、スタートは 2005 年と、当機構（2004 年設立）

１）。機関別評価は、2011 年を第 1 期として 79 機関、とほぼ同時期である。評価システムとしても、評価員

2017 年から 2018 年の 2 年間を第 2 期として 85 機関への研修義務付け、書面調査と 2 日間の実地調査、再を評価している。プログラム評価は 2006 年から 2010

評価など当機構と多くの類似点を見出すことができた。

年 の 5 年 間 を 第 1 期、2012 年 か ら 2016 年 の 5 年 間

一方、機関別評価とプログラム評価を行う年度を分け

を第 2 期として、延べ 2724 プログラムに対して実施ていることは異なる。評価数や評価プログラムを評価した。

機関がコントロールする例は他国にも見られ、法的ななお、前述のように、自己認証制度の評価も行って根拠や大学への影響など、更なる調査が求められる。

おり、2018 年度は 15 大学の評価が進行中である。

評価事業だけでなく、独自の調査研究や政府プロジェ
クトの実施に重きが置かれており、インタビューでは国と大学の間にある組織としての強い責任感が伝わってき

HEEACT の運営上の課題として、資料の電子データ

た。国際機関への積極的な参加や、他国との共同プロジェ化が挙げられた。HEEACT は、評価活動や調査研究、クトなど、国際志向が強い点も印象的であった。

政府のプロジェクトにおいて、大量の報告書や資料を今回の訪問を契機として、当機構は 2019 年 3 月に紙ベースで扱う。例えば政府の「高等教育スプラウト・

HEEACT と協力協定を結んだ。今後、情報交換や職員

プロジェクト」では全大学が報告書を提出するので、の相互派遣などを予定している。

これだけで 2,000 部近くの冊子が HEEACT に集まることになる。また、大学評価関連の資料は、原則として

小林澄子（評価研究部評価研究課課長）

10 年間保存しなくてはならない。
大量の紙を使うことは環境問題に関わるが、当面は小野寺香 (2014)「第 4 節

その保管と管理にかかるコストが大きいことが問題に

台湾における高大接続プなっている。HEEACT では資料の保管のために事務局

ログラムの実施状況」『米国における AP（アドバンスとは別に部屋を借りている。事務所内にも保管スペー

ドプレイスメント）の実施状況等に関する調査研究』

スはあるが、職員や評価員、大学関係者など多数が出

関西国際大学入りするので、紛失や情報の漏洩という危険性も否め

独立行政法人大学改革支援・学位授与機構（2015、「BRIEFING ON TAIWAN : Quality Assurance
2018更新）ず、防犯カメラの設置などで対応している。
HEEACT では、資料のオンライン化を進めて、大学

in Higher Education ブリーフィング資料：台湾高等教の提出書類は HEEACT の管理するシステム上にアップ

育の質保証」独立行政法人大学改革支援・学位授与機構

ロードする仕組みを構築しようとしている。合わせて

望 月 太 郎 (2010)「 多 様 化 す る 大 学 ラ ン キ ン グ ～評価員にコンピューターリテラシーも求めていきたい

HEEACT 国際会議 (2010 年 6 月 ) 報告～」『大阪大学とのことだ。

大学教育実践センター紀要』Vol.7
センター

192

大阪大学教育実践

HEEACT International Conference 2018

PROGRAMWEDNESDAY─ 17 October 2018 (DAY 1)
TIME

AGENDA

08:30-09:00

Registration
Opening Address

09:00-09:20

Prof. Dr. Leehter Yao(

) / Political Deputy Minister, Ministry of Education, Taiwan

Prof. Dr. Jong-Tsun Huang(黃榮村) / President, Higher Education Evaluation andAccreditation Council of Taiwan (HEEACT), Taiwan

09:20-09:30

Group Photo
Keynote：Global Trends in Quality Assurance

全球品質保證趨勢
Session Chair:
09:30-10:10

Prof. Dr. Jong-Tsun Huang(黃榮村) / President, Higher Education Evaluation andAccreditation Council of Taiwan (HEEACT), Taiwan
Keynote Speaker:
Dr. Susanna Karakhanyan / President, International Network for Quality Assurance
Agencies in Higher Education (INQAAHE)

10:10-10:30

Coffee BreakSession 1：Transformation and Multi-roles of Quality Assurance Agencies :Institutional and Program Accreditation Management
品保機構
Session Chair:Prof. Dr. Huey-Jen Jenny Su() / President, National Cheng Kung University,

TaiwanSpeakers:
1. Dr. Qu c Chính Nguy n / Deputy Director, Center for Education Accreditation,
10:30-12:10

Viet Nam National University Ho Chi Minh City(CEA-VNUHCM), Vietnam
2. Prof. Dr. T. Chan Basaruddin / Director of Executive Board, National Accreditation
Agency for Higher Education (BAN-PT), Indonesia; President, ASEAN Quality
Assurance Network (AQAN)
3. Dr. Zubaidah Binti Aman / Director, Accreditation Division (Arts and Humanities),
Malaysian Qualifications Agency(MQA), Malaysia
4. Prof. Dr. Angela Yung-Chi Hou() / Executive Director, HEEACT, Taiwan;Vice President, Asia-Pacific Quality Network (APQN); Board Director, INQAAHE;
Professor, Department of Education , National Chengchi University , Taiwan
12:10-13:30

Lunch
Session 2： The Role of Quality Assurance in Student Mobility and Qualification

13:30-14:40

Recognition: Global Perspectives’
全球品質保證

：193

資HEEACT International Conference 2018
Session Chair:)/ President, National Tsing Hua University, Taiwan

Prof. Dr. Hong Hocheng (Speakers:
1.

Dr. Sue Walbran / Director, Academic Office, Victoria University of Wellington,
New Zealand

2.

Dr. Mark Frederiks / Policy Advisor, Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie(NVAO) ; Coordinator, European Consortium of Accreditation in Higher Education
(ECA)

3.

Ms. Pauline Tang / Chief Executive Officer, International Centre of Excellence inTourism and Hospitality(THE-ICE), Australia

14:40-15:10

Refreshment BreakSession 3：Professional Accreditation and Student Qualifications: Taiwan’s
Perspectives
全球品質保證

：資

Session Chair:Prof. Dr. Shen-Li Fu () / Chairman, Taiwan Assessment and Evaluation

Association (TWAEA), Taiwan
15:10-16:50

Speakers:
1.
Prof. Dr. Shaw-Ren Lin () / Dean, Office of Quality Assurance, HEEACT,
Taiwan; Professor, Graduate Institute of Arts and Humanities, Taipei National
University of the Arts, Taiwan
2.
Dr. Chyi-her (Charles) Lin () / Chair, Taiwan Medical Accreditation Council(TMAC)
3.
Prof. Dr. Arthur Cheng-Hsui Chen() / Deputy Chief Executive Officer,,
Accreditation of Chinese Collegiate School of Business (ACCSB), Taiwan
4.
Prof. Dr. Liang-Jenq Leu(
) / Secretary General and CEO of
Accreditation Council, Institute of Engineering Education (IEET), Taiwan

17:00~End of Day 1

194

HEEACT International Conference 2018
THURSDAY─ 18 October 2018 (DAY 2)
TIME
08:30-09:00

AGENDA
Registration
KeynoteⅡ：Global Trends in Quality Assurance
全球品質保證趨勢
Session Chair:

09:00-09:40

Prof. Dr. Jong-Tsun Huang(黃榮村)/ President, Higher Education Evaluation andAccreditation Council of Taiwan (HEEACT), Taiwan
Keynote Speaker:
Prof. Dr. Bjørn Stensaker / Director, LINK─Center for Learning, Innovation andAcademic Development, University of Oslo, Norway
Session 4：INQAAHE Funding Scheme (IFS) Research
INQAAHE 資助計畫研究案
Session Chair:Prof. Dr. Angela Yung-Chi Hou (侯永琪)/ Executive Director, HEEACT, Taiwan; Vice
President, Asia-Pacific Quality Network (APQN); Board Director, INQAAHE; Professor,

09:40-10:20

Department of Education , National Chengchi University , Taiwan
Speakers:
1.

Dr. Sugiyono / Executive Board Member, National Accreditation Agency for Higher

2.

Dr. Grace I-Jung Lu(呂依蓉)/ Project Assistant Research Fellow, HEEACT, Taiwan

3.

Dr. Hua Chi Chou(周華琪)/ Assistant Research Fellow, HEEACT, Taiwan

Education (BAN-PT), Indonesia

10:20-10:40

Coffee BreakSession 5：Quality Take-off: Internal Quality Assurance of Taiwan Higher
Education Institutions
臺灣高等教育機構的內部品質保證Session Chair:
Dr. Yu-Huei Yang(楊玉惠) / Director General, Department of Technological and10:40-11:40

Vocational Education, Ministry of Education, Taiwan
Speakers:
1. Prof. Dr. Ying-Yao Cheng(鄭英耀)/ President , National Sun Yat-sen University,
Taiwan2. Prof. Dr. Ru-Jer Wang(王如哲)/ President, National Taichung University of
Education, Taiwan

11:40-12:00

MOU Signing Ceremony / Closing Remarks
End of International Conference195平成 28(2016) 年 3 月にまとめられた中央教育審議会

当該大学の最新のリスクの程度に応じて追加基準が設の「認証評価制度の充実に向けて（審議まとめ）」にお定され、評価が行われる。これらのリスクアセスメン

いて、第 3 期以降の認証評価における評価の効率化に

トや再登録は、評価団体の職員が専門家の意見を聞きついて提言された。

ながら行われている。

これを受け、当機構では、リスクアセスメントによ大学側からの意見を聞くと、TEQSA は、コア・スタ

る評価手法などについて、先進的に取組んでいるオーンダードとその大学のリスクの程度により課題を絞っストラリアの大学を対象とした評価団体、職業教育訓

た評価が行われているため、効率でかつ効果的であり、練機関を対象とした評価機関並びにそれらの評価を受

大学の負担という観点からその評価方法は多くの大学

審した大学への訪問調査を行い、リスクアセスメントが納得するものであった。TEQSA に対して非常に好意の有効性と課題などを中心に調査研究を行った。

的で、「TEQSA は、大学の発展のために必要な組織でさらに近隣の台湾の高等教育の現状や質保証につある」という意見もあった。ASQA の評価については、いて調査するため、台湾の高等教育の機関別評価と職業教育訓練機関が高校レベルの機関もあり多種多様

プ ロ グ ラ ム 別 評 価 を 行 っ て い る Higher Education

であるためか、ASQA の評価は細微にわたるものであ

Evaluation and Accreditation Council of Taiwan

り、負担が大きいという意見があった。
TEQSA と ASQA はともにリスクアセスメントを評(HEEACT) を訪問し、執行長等へのインタビュー調査

価に取り入れてはいるが、これらのリスク管理の目的を行った。

は、TEQSA は性善説で大学等をもっと良くするため、7 年に一度の再登録を効率よく行うための手法として活オーストラリアでは、自己認証権（自らプログラム

用している。しかし、ASQA は、性悪説のもとに毎年を設定・提供し、学位を授与できる権利）を持つ大学問題がある職業教育訓練機関を特定するための手段とと持たない非大学型教育機関を対象とした評価団体、

して評価を行っているようであった。

Tertiary Education Quality and Standards Agency

今回の調査目的は、7 年以内に一度の認証評価の効率(TEQSA) 並びに職業教育訓練機関を対象とした評価性を高めるということであり、TEQSA のリスクアセス

団体、Australian Skills Quality Authority (ASQA)

メントの取組みが参考となり得る。TEQSA の CEO のが、同じ 2011 年に設立され、リスクアセスメントによマクララン氏は「TEQSA とのコミュニケーションも評る評価を実施している。両団体とも毎年大学等から提価のうち」と言っているが、毎年のリスクアセスメン

出される一定のデータ・資料などを評価団体が収集・トを通して TEQSA とコミュニケーションをとり、大分析し、そのリスクの程度を割出し、毎年大学へ通知

学が改善を図ることによって、7 年に一度の再登録をしている。しかし、その目的はそれぞれ異なる。

効率よく行うことができるようになるという意味であASQA は、そのリスクの程度を判断し、リスクアセ

ろうと推察する。また、全大学一律の基準で評価を行

スメントチームが、特定した職業教育訓練機関に対しうのではなく、それぞれの大学のリスク程度を把握し、て訪問調査を行っている。その結果、国が定めた一定課題のある部分を中心に評価することは大学にとっての基準に達していない場合は、登録期間中でも登録がも評価する側にとっても効率的である。

抹消される。ASQA の再登録は、7 年に一度、国の基準

しかしながら、これを日本に取り入れるとすると、に準拠しているかどうかすべての項目について詳細な

誰がどのように毎年大学から送られてくるデータに基確認が行われるとともに、毎年のリスクアセスメント

づきリスクアセスメントを行うかということが課題とでも厳格なチェックが行われている。

なる。定量的なデータの管理は可能であろうが、定性的な活動状況についてはどのように評価するのかは現

一方、TEQSA は、毎年リスクアセスメント結果を大在のところ大きな課題になると考える。

学へ通知し、助言や改善勧告を行っているが、訪問調査などは再登録の実施時のみに行われ、登録期間中にこのリスクアセスメントの評価方法をすぐに当機構

リスクが高いという理由で登録を抹消されることは原のシステムに組入れることは困難であると考えられる

則ない。再登録時には、コア・スタンダードに加えて、が、今後、大学ポートレートなどの情報公表が進み、196

比較分析できる仕組みができるようになれば、当機構の会員約 350 ある大学の評価に取り入れることができるであろう。今回、このリスクアセスメントは大学にとっても評価機関にとっても有効であることは確認できたので、今後引き続き研究を重ねていきたい。

HEEACT は政府と大学によって設立された評価機関
であり大学のプログラム評価と機関別の評価を実施している。設立は 2005 年と、当機構（2004 年設立）とほぼ同時期であり、現在、機関別では第 2 期の評価を実施している。評価システムとしても、評価員への研修の義務付け、書面調査と 2 日間の実地調査、再評価など当機構の活動内容と多く点での類似していることが確認できた。さらに、第 1 期は学修環境を重視していたが、第 2 期は学修成果に焦点を置いた評価を実施
しており、内容においても日本と同様の動きがみれる。
自己点検・評価や第三者評価が法律によって規定されている。第三者評価を受けることは、機関別は義務であるが、プログラム別は第 2 期を終えて大学の判断に任されることになった。プログラムの第三者評価免除
資格を得るためにはじまった自己認証制度は、大学の自律的な改善を促すもう一つの質保証の仕組みとして注目できる。
一方、機関別評価とプログラム評価を行う年度を分けていることは日本と異なる。評価校数や評価プログ
ラムを評価機関がコントロールする例は他国にも見られ、法的な根拠や大学への影響など、更なる調査が求められる。
日本においても機関別と専門職大学院を対象としたプログラム評価を実施しているが、特にプログラム評
価のあり方については、改めて考える必要があると感じた。また、台湾の国際化に関する積極的取組みは、当機構でも見習うべきところが多く、そのためには当機構職員の語学力アップも含め人材の育成が重要であると感じた。
伊藤敏弘（事務局長兼評価研究部部長）

197

令和 2 年 3 月
発行

公益財団法人日本高等教育評価機構〒 102-0073

東京都千代田区九段北 4-2-11

TEL.03-5211-5182（評価研究部）
FAX.03-5211-5132
URL

http://www.jihee.or.jp

第 2 星光ビル 2 階