平成 28～29 年度

認証評価に関する調査研究

平成 31 年 3 月
公益財団法人 日本高等教育評価機構

巻 頭 言日本高等教育評価機構（以下「評価機構」という。）は、平成 16(2004)年に私立大学などに対して第三者評価を実施する財団法人として発足し、これまで、大学及び短期大学の機関別認証評価機関として、また、ファッション・ビジネス系専門職大学院の認証評価機関として、評価事業を実施してきました。
7 年以内ごとに義務付けられた機関別認証評価制度は、平成 30 年度に第 3 サイクルを迎え、大学等の内部質保証の確立の状況を重視した認証評価制度への転換が求められております。これを機会に、評価機構は平成 28(2016)年度から平成 29(2017)年
度にかけて、米国の大学評価に関する調査・研究を行いました。平成 28(2016)年度は「段階的な評価結果の提示、大学の特色を重視した評価方法及び大学のステークホル
ダーと評価との関連性」について、平成 29(2017)年度は「評価機関による評価結果のまとめ方及び大学での評価結果の活用法」に関して、先進的な取組みを行っている評
価機関や大学を訪問し、その実情と課題について調査・研究を行いました。
このたび、調査結果を本報告書としてまとめました。評価機構は、今後、この調査結果を踏まえ、平成 30(2018)年度から実施している評価システムについて、改善の検討に資することとしています。各大学におかれましては、より積極的な自己点検・評価の実施や、それに伴う改革改善の実施に向けた資料として、ご活用いただければ幸いです。
最後に、この調査研究にご協力いただきました関係者の方々に、衷心より御礼申上げます。
平成 31(2019)年 3 月
公益財団法人

日本高等教育評価機構
理事長

相良

憲昭

目
テーマ

次

米国の大学評価に関する調査研究
7

本調査研究の概要
Ⅰ．平成 28 年度

段階的な評価結果の提示、大学の特色を重視した評価方法及び大学のステークホルダーと評価との関連性に関する調査研究
西部地区基準協会大学カレッジ委員会

15

Western Association of Schools and Colleges (WASC), Senior Collegeand University Commission (SCUC)

ニューイングランド地区基準協会高等教育協議会

22

Commission on Institutions of Higher Education, New England
Association of Schools and Colleges (NEASC)

北西部地区基準協会

44

Northwest Commission on Colleges and Universities (NWCCU)

カリフォルニア州立大学イーストベイ校

50

California State University, East Bay (CSUEB)

ノースイースタン大学

57

Northeastern University

ワシントン大学

63

University of Washington

Ⅱ．平成 29 年度

評価機関による評価結果のまとめ方及び大学での評価結果の活用法に関する調査研究
高等教育アクレディテーション機構

69

Council for Higher Education Accreditation (CHEA)

AACSB

75

The Association to Advance Collegiate Schools of Business

サウス・フロリダ大学セント・ピーターズバーグ校

80

University of South Florida, St. Petersburg (USFSP）

ザ・ジョージ・ワシントン大学

89

The George Washington University (GW)

ドレクセル大学

92

Drexel University

レバノン・バレー・カレッジ
Lebanon Valley College

101

テーマ
米国の大学評価に関する調査研究本調査研究の概要
1. 訪問調査の目的
本報告書で取り上げている平成 28～29(2016～17)年度の認証評価に関する調査研
究では、アメリカ合衆国の評価機関及び最近に受審した大学を取り上げている。いうまでもなく、わが国の認証評価制度がその制度の発足から現在まで多くを負っているのはアメリカ発の制度であるからである。
そのアメリカの制度 (Accreditation System) は、地域別評価認定団体として発展し、現在では 6 地域別の団体がある。ニューイングランド地区を担当するニューイングラ
ンド地区基準協会 (NEASC) はいち早く 1854 年に設立されており、最初に資格認定の た め の 評 価 制 度 を 導 入 し た の は 1910 年 の ノ ー ス ・ セ ン ト ラ ル 大 学 ・ 学 校 協 会(NCA-HLC)であった。わが国において 7 年サイクルの認証評価がようやく 3 回目のサイクルを開始した 2018 年は、アメリカの歴史からは 110 年も遅れた制度である。
つまり、大学自体の歴史もそうであるが、評価認定制度の一世紀以上ものアメリカの歴史と経験には我々が学ぶべき経験や叡智があり、それらは我々の現在の問題や課題に示唆を与えてくれるのではないか。そもそも日本高等教育評価機構（以下、本機
構と略記）の発足は、アメリカというモデルがなければその実現はあり得なかったといえよう。
こうした信念は、本機構においても、例えば平成 28 年度には「国外の認証団体及び大学に対する調査・研究」として「事業計画書」として謳われていた。そこでは、「大学の内部質保証活動をより効果的に支援できるよう、評価結果を段階的に示すこと、大学の特色を重視した評価方法及び大学のステークホルダーと評価との関連性などについて、先進的に取組んでいる米国を中心とした海外の評価団体や大学の実例を調査するとともに、その実情と課題を調査研究し、必要に応じて今後の評価システムに反映する」ことになっていた。
また平成 29 年度には、「認証評価機関による認証評価の結果のまとめ方及び大学での評価結果の活用方法などなどについて、先進的に取り組んでいる米国の評価団体や大学に調査チームを派遣し、調査を行う」という目的が掲げられた。こうして訪問し調査した結果が本報告書である。
訪問期間及び主要訪問都市は次の通りである。
① 平成 28(2016)年度
実施期間：平成 28 年 9 月 24 日（土）～10 月 2 日（日）主要訪問都市：ボストン、サンフランシスコ、シアトル② 平成 29(2017)年度
実施期間：平成 29 年 10 月 15 日（日）～10 月 22 日（日）主要訪問都市：ワシントン DC、フィラデルフィア、タンパ
2．訪問評価機関及び大学の選択上に示した目的を達成するために、海外調査が実施され、本報告書はその海外調査の概要を記している。目的に従って、限られた訪問地区においてできる限り適切な評

7

価認定機関や大学を選択し、調査内容などについて訪問先の機関と事前に調整をおこなっているが、受け入れ機関の受け入れ時期や学内事情などがあり訪問先の決定には
いつも曲折があった。また訪問先機関での約 2 時間の聞き取り調査と学内見学だけでは十分に目的を達することは容易なことではなかったことは記しておきたい。
しかし、平成 28 年度においては、アメリカの全 6 地域機関別評価認定機関（アクレディテーション団体）の内、ニューイングランド、西部、北西部の 3 機関を訪問できた。アメリカの 6 地域の評価認定団体の内、一挙にその半数を訪問したことになる。
このことはアメリカにおいて進行中の評価活動を学ぶのに大いに役立った。本機構がその設立時から多くを学んだ諸機関も含まれている。
翌 29 年度には 6 地域の評価認定機関の連合体ともいうべき、あるいは上位機関とも
い う べ き 高 等 教 育 ア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン 機 構 (Council for Higher Education
Accreditation : CHEA) をワシントン DC に訪問したが、この CHEA の訪問は本機構の長年の課題であって、その訪問の実現は大きな前進といえよう。まさにアメリカの評価認定制度 (Accreditation System) に関する俯瞰的な情報を得ることが出来た。
ま た 、 学 問 の 専 門 分 野 別 の 評 価 認 定 機 関 の 代 表 的 な 存 在 で あ る AACSB (The
Association to Advance Collegiate Schools of Business) をフロリダ州タンパ市に訪問できたことも幸運であった。こうした専門分野の評価認定機関の本格的な訪問は本機構としては最初の経験であるが、わが国でも育ちつつある専門分野別評価認定の専門機関を訪問できたのは、本機構の認証評価システムのより一層の充実には重要な経験であったといえよう。
専門分野別評価の受審大学としてタンパ市郊外のサウス・フロリダ大学セント・ピーターズバーグ校を訪問できたのは幸いなことであった。わが国の専門分野別評価制
度をよりよく理解するためにも、今回の訪問は大きな意義をもつ訪問であった。わが国のビジネス界は世界的に大きな発展を遂げているが、AACSB の認定校は、まだ 3
大学に留まるということであった。この分野の教育の国際化や世界から留学生を獲得することが課題になっている現在、こうした専門分野別の評価認定機関への理解がよ
り一層求められているように感じたものであった。
訪問先の大学についても少し触れておきたい。両年度を通じて 7 大学を訪問し聞き取り調査を行い、学内見学やキャンパス・ツアーなどを通じて多くを学ぶことができた。なかでもノースイースタン大学やドレクセル大学など、学生のインターン・シッ
プ制などを導入しているアメリカ的なスケールに驚くとともに、またアメリカ型の大学の典型でもあるリベラルアーツ大学を訪問できたことはうれしいことであった。ともするとアメリカを代表するような研究大学ばかりを見ていては、アメリカ大学教育の底力は見え難い。こうした大学の評価活動がその教育の向上に資していることを学んだのも大きな収穫であった。
訪問したのは、ペンシルバニア州の大都市フィラデルフィアから西北へ約 100 キロメートルの小都市レバノン (Lebanon) の郊外のレバノン・バレー・カレッジである。
1866 年の創設の大学であり、学生数約 1,600 人の学生と約 110 名の専任教員のまさに田舎の大学である。この大学を訪問対象に選んだのは、2016 年に CHEA から優秀な評価活動に対して表彰を受けた大学であったからである。化学分野で学生の学修成果

8

を上げることで優秀であったという実績があったという。大学側のご好意でこの大学に学ぶ 2 名の日本人留学生にも話を聞くことができたのは有難いことであった。小規
模大学のよさを感じたものであった。
3．訪問調査と本機構の第 3 サイクル
平成 28 年度は、わが国の認証評価の第 2 サイクルが終了した前年度であり、29 年
度は第 3 サイクルが始まる前年度であった。両年度に行われたこれらの訪問調査は新しい本機構の評価基準や評価方法などに少なからず反映している。つまり、今回の報告書の内容には、アメリカのまさに現在の情報が紹介されているといってよい。
訪問目的にあった大学の内部質保証をより効果的に支援できるような仕組み、あるいは大学の特色を重視した評価方法、評価結果の活用方法などなどについて学ぶことができたのは本機構にとっても、第 3 サイクルの評価内容や評価方法の見直し、バージョンアップを図っていく上では大いに参考となるだろう。
特に第 3 サイクルでは、本機構の評価のための基準 6 に「内部質保証」が新設された。これはわが国の国内動向を直接的に反映しているが、改めて自己点検・評価のあり方を大学自身の課題として見直したものであろう。基準項目 6－2 では、「内部質保証のための自己点検・評価」が設けられ、自律的で恒常的な評価が一層求められるような基準項目になっている。あるいは原点に立ち返って大学がその評価活動を見直す
契機になればと考えている。
4．訪問評価機関・大学の概要
訪問評価機関【五十音順、カッコ内は略称】
平成 28 年度
西部地区基準協会大学カレッジ委員会

Western Association of Schools and Colleges(WASC), Senior College and University Commission (SCUC)
1924 年創立。1949 年から大学資格認定開始。短期大学部門と 4 年制大学部門は完全に分離独立している。4 年制部門は、オークランド市郊外に本部を置く。本機構はその創設時から頻繁に訪問し評価基準の構築など多くを学んでいる。カリフォルニア
州、ハワイ州、グアム、太平洋諸島などが担当地域である。
ニューイングランド地区基準協会高等教育協議会

Commission on Institutions ofHigher Education, New England Association of Schools and Colleges (NEASC)
1885 年創立、1954 年から大学資格認定を開始。6 州を担当地域としている。ボストン市郊外に本部を置く。本機構の創設時にはウェスタンニューイングランド大学(Western New England University) の訪問実地調査時に 2 名の本機構関係者をオブザーバーとして受け入れ、本機構の評価基準や評価方法の構築には大いに寄与して下さった機関である。
北西部地区基準協会

Northwest Commission on Colleges and Universities (NWCCU)

9

1917 年創立。1921 年から大学資格認定開始。シアトル市内に本部を置く。アラス
カ、ワシントン、オレゴン、モンタナ、アイダホ、ネバタ、ユタの 7 州およびカナダのブリティッシュ・コロンビア州の 3 公立大学を会員としており、会員大学は比較的に少数の 163 大学である。
平成 29 年度
高等教育アクレディテーション機構

Council for Higher Education Accreditation(CHEA)
前身機関は、COPA (Council on Postsecondary Accreditation) であり、資格認定の2 団体が合併して 1975 年に創設。6 地域別評価認定機関をはじめ約 60 もの専門分野
別評価機関を認証評価している統括的機関である。ワシントン DC に本部を置くが、少数職員で多様な業務をこなしている。
AACSB

The Association to Advance Collegiate Schools of Business

1916 年創立のいわゆるビジネス・スクールの認定評価団体であり、世界的な規模の団体。本部はフロリダ州タンパ市。アムステルダムとシンガポールにそれぞれの地域
本部を置く。世界の約 1,600 大学を会員にもち、内 780 大学が認定を受けている。わ
が国の大学は、3 大学のみが認定評価を受けている。
訪問大学【五十音順、カッコ内は所在州】
平成 28 年度
カリフォルニア州立大学イーストベイ校

California State University, East Bay(CA)
カリフォルニア州立大学イーストベイ校は、サンフランシスコの対岸のオークランド市の南のヘイワード市の小高い丘の上にやや狭いキャンパスをもつ。伝統的に教育学部などに強みがあり、教育学では博士課程までを整備している。1957 年創立。WASCの機関別評価を受けている。
ノースイースタン大学

Northeastern University (MA)

ノースイースタン大学は、ボストン市内の私立大学。大学の前身は、市内の YMCA
が重要な役割を担い、誰もが学べる大学として、Cooperative 教育が推進され現在に至っている。ビジネスなどに強みがある。全米 40 位の優良研究大学である。1898 年創立。NEASC の機関別評価を受けている。
ワシントン大学

University of Washington (WA)ワシントン大学は、ワシントン州シアトル市の北部にキャンパスをもつ州立の旗艦大学である。1895 年に現在の広大なキャンパスへ移転。航空機産業などシアトルとその郊外都市の経済的な成長とともに大学も発展した。研究大学のひとつで 1861 年創立。
NWCCU の機関別評価を受けている。

10

平成 29 年度
サウス・フロリダ大学セント・ピーターズバーグ校

University of South Florida, St.

Petersburg (FL)
メキシコ湾に面するフロリダ州西部のセント・ピーターズバーグ市にキャンパスをもつ州立大学。タンパ市の本校キャンパスが学生で溢れたため、1965 年に分校として創立された。南部地区基準協会 (SACS) の機関別評価を受け、さらにビジネス関係の専門分野別評価機関 AACSB の評価を受けている。
ザ・ジョージ・ワシントン大学

The George Washington University (DC)

ザ・ジョージ・ワシントン大学は、首都ワシントンにメイン・キャンパスをもつ私立大学。宣教師養成運動のなかで設立され、社会科学系の分野に多くの学生を集めている。大学院には、医学、法学、経営学、工学、教育学などの分野が揃っている。1821
年創立で、中部地区高等教育委員会 (MSCHE) の機関別評価を受けている。
ドレクセル大学

Drexel University (PA)

ドレクセル大学は、フィラデルフィアの中心部に位置する私立大学。伝統的に実学系分野を重視し、企業などにおいてインターン・シップ制のもと学ぶ Co-Op 制度に特色がある。21 世紀になって医学部を設けるなど、総合的な研究大学に成長した。1891
年創立で、MSCHE の機関別評価を受けている。
レバノン・バレー・カレッジ

Lebanon Valley College (PA)

レバノン・バレー・カレッジは、ペンシルバニア州の南部レバノン市の郊外に小規
模なキャンパスをもつ典型的なリベラルアーツ・カレッジ。多くの学生が学寮かフラ
タニティ、ソロリティに住む。教育学、ビジネス関係などを主専攻とする学生が多い。
1866 年の創立。MSCHE の機関別評価を受けている。
羽田11

積男（日本大学文理学部教授）

Ⅰ．平成 28 年度

段階的な評価結果の提示、大学の特色を重視した評価方法及び大学のステークホルダーと評価との関連性に関する調査研究

西部地区基準協会大学カレッジ委員会
Western Association of Schools and Colleges(WASC)，Senior College and University
Commission(SCUC)【訪問日時】
平成 28 (2016)年 9 月 28 日（水）10 時 00 分~12 時 00 分
【機関の所在地】
住所：985 Atlantic Avenue, Suite 100. Alameda, CA 94501【面談者】
Dr. Maureen A. Maloney (Vice President)
Ms. Kaori Schneider (Educational Events Coordinator)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
今回の我々の訪問調査に対応して下さったのは、西部地区基準協会（Western
Association of Schools and Colleges、以下 WASC という。）において副会長という指導的な立場にあるモーリーン・マロニー氏であった。大学でバスケットボールのコー
チをしていたこともある方である。カオリ・シュナイダーさんは、かおりという名前をもつ埼玉県出身の方であり、日本語でさまざまに補足的な説明をして下さったのでインタビューは有益で分かり易かった。
WASC は、会長の他に副会長 (Vice President) が 6 人存在するが、これらの役職者
は学位があるなど上級スタッフであり、より重要な職責を担っているという。専任の
職員数は 23 名であった。
WASC 大学カレッジ委員会 (Senior College and University Commission：SCUC)
は、地域評価団体としての歴史は新しい団体で、1962 年の創設である。高等教育部門の組織の他に計 12 の学校部門をもっている。高等教育部門には、4 年制大学などのシニア部門と、短期大学であるコミュニティ・カレッジなどのジュニア部門があるが、設立当初から別組織であったという。なお、ジュニア部門はサンフランシスコ市の北の郊外にあるノバト市に事務所をもっている。
WASC は、全米に 6 団体ある地区別基準協会のひとつであり、その守備範囲は、カ
リフォルニア州及びハワイ州が主たる担当地域であり、太平洋の島々なども対象にしているという。この年、WASC が対象としている大学の総数は 187 大学であり、これらの大学が擁する学生数は 130 万人にもなり、そのうちの 80～90 万人は公立大学の15

セクターに属しているという。
カリフォルニア州は、全米最大の高等教育機関をもつ州であり合衆国全体の 10 分の
1 以上の大学と学生を擁している。ハワイ州は、ハワイ大学を中核大学としており、私立大学が 10 校存在している。太平洋の島々、グアム、西サモアのような島々、さらには世界の 12 ヶ国の大学評価を担当しているという。トルコ、アブダビ、サウジアラ
ビア、メキシコ、ペルー、スペインなどであるという。
2.WASC によるアクレディテーション制度の概要
WASC は、地域認証評価団体であり、4 年制大学・大学院大学（学士課程、修士課
程、博士課程）のみを対象としており、アメリカ教育省の認証団体であることが基本的な性格である。政府からは独立した民間の機関であり、ピアレビューを基本としているボランティア団体であり、大学の独立性、多様性、学問の自由を尊重し、現在では特に学生の成功に焦点を当て評価活動を展開しているという。
WASC は、2016 年現在において 187 大学が評価を受けている大学となっている。
さまざまなミッションやプログラムを持つ、多様なタイプの大学の評価を担当している。公立・州立、私立、営利型大学、オンライン大学、宗派大学、専門大学など多様な大学を対象としている。
評価を受けている大学 187 大学の内訳は、119 大学が私立大学、43 大学が州立大学である。22 大学が営利型大学などとなっている。その他に、9 大学が新規のアクレディテーション (Candidate) を目指して評価の過程に入っていて、訪問調査も済んでいる。この内 5 校は非営利大学、4 校は営利型大学である。さらに 21 大学（15 大学非営利大学、6 大学営利型大学）が資格認定 (Eligible) を受けることになっており、他に 12 大学がこの年に申請中であり、その合計は 229 大学となっている。2010 年にはその合計大学数は 181 であったので、6 年間に 48 大学も増加してことになる。
2016 年に新規に受審する大学する大学は 33 校 (Eligible 及び Applied) であるということであったが、その中にはアシュフォード大学 (Ashford University) のようない
わゆる営利型大学 (For-profit) の大規模校が含まれている。この大学は、サンディエゴに本拠を持つオンライン型の営利型大学であり、約 5 万人の学生が学んでいる。このような営利型大学は、1970～1980 年代において台頭したが、連邦政府などからいわ
ゆるニセ学位製造所 (Diploma Mill) のように扱われたことがあり、これらの大学に対してはネガティブな時代であったというが、現在では顕著な増加傾向にある。
問題は、さらにカリフォルニア州における州立大学の教育の質も大いに問題とされてきたという。その州立大学の卒業率の低さは州の財政との関係で問題視されてきたという。州財政に対して増加する学生数が釣り合わない時代となっていた。ちなみにカリフォルニア州の 4 年制大学の平均的な卒業率は、約 65 パーセントである。州立大学では、さらに低い卒業率であるので、この点も大いに評価の際の話題になっているという。
WASC は、27 名のボランタリーからなるコミッショナーズ（以下、理事会と訳する＝Commissioners）が設けられており、その理事の約半数が女性である。大学から指名されたり、投票で選ばれたりした人たちであり、地域から選ばれたり、大学と直接

16

的な関係をもたない一般人 (general public) も選ばれる。例えば、弁護士、財団幹部などから選ばれる人たちである。
理事会は、年間 3 回の会議が設定されていて、そのうちの 2 回は大学の評価の判定のための会議である。
この理事会の下に三つのコア（中核的）委員会がある。「学生の学修と成功」「質と質の向上」「大学の誠実性・持続可能性・説明責任」の各コア委員会である。この 3 委員会こそ、2013 年以降の WASC が評価の際に重点をおいている分野である。
(1) 基準・評価サイクル・評価手順
2013 年に改正された 4 基準の狙いは、コア・コミットメント (Core Commitments)
として示されている。
三つのコア・コミットメント
1． 学生の学修と成功 (Student Learning and Success)2． 質と改善 (Quality and Improvement)
3． 大学の誠実性、永続性、そして説明責任(Institutional Integrity, Sustainability, and Accountability)
学生の成功とは何かを巡っては、議論が分かれることが多く、連邦政府や親たちは卒業と就職の結果を求めることが多いが、大学は学生の成長と考える傾向が強く、何かのスキルを身に着けさせ、あるいは環境の変化に対応できるようにするなどと考える傾向にあるという。誠実性も例えば、大学の広告のなかに真実があるのか、営利型大学の宣伝文句は大丈夫かなどと問われているという。
このコア・コミットメントに沿って 4 基準が設定されている。基準は下に示す通りであるが、2006 年の基準に比すれば、基準 3 に若干の文言の追加がある他、ほぼ 2006
年版の修正版といってよい。
4 基準 (Standards)
1. 大学の目的の明確化と教育目標を確実にする (Defining Institutional Purposesand Ensuring Educational Objectives) （項目＝大学の目的、誠実性）
2. 中核的な機能を通しての教育目標を達成する (Achieving Educational Objectives
Through Core Functions) （項目＝教授・学修、学修支援、成功支援）
3. 諸資源の開発と応用及び質と持続性を確実にするための組織的構造 (Developing
and Applying Resources and Organizational Structures to Ensure Quality andSustainability) （項目＝教授陣、職員、財政、物質的・諸資源）
4. 質保証、大学全体で取組む学修、そして改善を行う組織 (Creating an Organization
Committed to Quality Assurance, Institutional Learning, and Improvement)（項目＝戦略的思考・計画、学修と改善の取組み）
2013 年に修正された基準では、各項目は、例えば基準 1 のカッコ内の 1 番目の大学の目的は 2 細目に分けられ、2 番目の誠実性はさらに 6 細目に分けられている。項目は、基準の内容に即して区分したものであり、項目はさらに細目に分けられている。

17

実にきめ細かい評価基準と項目・細目になっていることを理解しておきたい。細目は、評価に際しての標準や規準に相当する評価のための規準 (Criteria for Review＝CFR)であり、ここでは細目と訳したものである。2006 年基準では、42 細目・CFR が設定されていたが、2016 年現在では改定されて 39 の細目になっている。判断・分析の折りには CSR を参照することを勧めている。ちなみに評価に際して CFR のいくつかに問題点がったとしても次回の評価ではその問題のある CFR のみを再価することになっている。
基準 1～3 では、データの分析によって評価をする傾向があり、4 はシステムの中身を戦略的な計画性などによって考えることが多いという。
なお、4 基準に沿って自己評価を進める場合には、SFR の他に、各基準、項目にガイドラインが設けてあり、その場合はガイドラインを忠実に守って報告書を完成することが求められている。
(2) 評価の過程
WASC ハンドブックに示された評価の過程 (Institutional Review Process) は概ね
以下の通りである。もちろんハンドブックだけでは不十分なこともあり、その場合は、
WASC の WEB 上で開催される 2 時間程度の Webinars、つまりセミナーを受講する。
あ る い は 毎 年 開 催 さ れ る ア カ デ ミ ッ ク ・ リ ソ ー ス 会 議 (Academic Resource
Conference) という包括的な会議に出席する。または、大学評価過程ワークショップ(Institutional Review Process Workshop) という文字通り評価のプロセスを教えてく
れ る ワ ー ク シ ョ ッ プ も 開 催 さ れ る 。 大 学 別 の コ ン サ ル タ ン ト (Institutional
Consultation) も可能であるので、大学側としてはこの段階における躓きは避けることができる。
こうして先ず、評価を受ける大学は、15～18 か月前に、学長及、副学長あるいは学
務担当プロボストなどを中心に大学内部に WASC と向き合う委員会を組織する。主たる評価責任者 (Liaison Officer＝LO) を任命する。大学側の評価に関する委員会の委員は概ね 2 年くらいの任期になるので、学内では常設の評価委員会に等しい。次にWASC の基準などに合わせて下部の評価委員会をいくつか立ち上げる。例えば、4 基
準に合わせて 10 人の評価委員会を設ければ、少なくとも 40 人くらいの評価委員会が全体では構成されることになる。
次に LO と任命された評価委員を中心にしてアクレディテーションに関する過去の履歴を精査し、必要であれば資料を集めておく。その上で、WASC のハンドブックと4 基準に沿って、自己評価書 (Self-study) を作成する。特に、チェックリストやルー
ブリックなどに従って完成し、その自己評価書を WASC に提出する。その文書量は、75～100 頁くらいである。
この自己報告書は、遅くても 3 か月前には大学への評価調査団 (Team) へ WASC を通して届けられる。評価調査団の人数は、大学のサイズや教育体制の違いによるが、通例では 4～5 人である。WASC のデータベースには、1,000 人ほどの評価員候補の人
材プールがあり、ここから選ぶ仕組みである。
この自己評価報告書を、評価調査団員が大学や自宅において読み込み、その質問点

18

や疑問点をもって大学を訪問し調査を行う準備をする。
大学に評価委員会が組織されて 12 か月後には、評価員調査団が 3 日間の訪問調査(Site Visit) を実施することになる。訪問調査は、まず受審する大学側のレセプション
から始まり、評価員団が基準ごとに見学や聞き取り調査を行い、その結果を 3 日目の調査が終了する頃には訪問調査報告書のドラフトがほぼ出来上がる。大学の自己評価報告書に疑念があれば、資料の追加提出などを求める。場合によっては、教員・職員に直接質問し、学生なども質問に応ずる必要がある。要するに、受審大学側は、自己評価の証拠・エビデンスを求めに応じて提出することが求められる。根拠のない自己評価は受け入れられないからである。
こうして訪問調査員は、調査団としての最終的なレポート (Final Team Report) をまとめて WASC へ提出する。レポートのなかには、コミッションに対して長所や短所を指摘して評価を書くことができる。
新規にアクレディテーションを受審しようとする大学は、大学となるべき候補者(Candidacy Status) の地位を得ることから入っていく。2016 年に大学候補者となる
大学は 9 校であるということであったが、大学はアクレディテ―ションを得てから大学を設立するのではなく、事実上、大学を設立してから、その大学が真に大学に相応
しいかどうかの審査を受けるのである。そのためには WASC から認定された大学候補者となることが先ず必要である。
この関門というべきアクレディテーションを無事に通過すれば、この大学候補者として次のステップとして正式な大学としての最初の評価を受審する。イニシャル・ア
クレディテーション (Initial Accreditation) である。この時には、すでに学生も全学年が揃い、教育プログラムや学内の施設などの諸要件はあらゆる条件を満たしていることになる。
このように正式に大学になるためには、WASC の評価を受けて正式な大学となるのである。カリフォルニア州では、大学は誰でも創設することができ、開学と同時に授業などの教育活動は開始できるので、4 年間をただ座して大学としての認定を待っているのはない。
上の過程で、実際には評価基準の 2 及び 4 で示されているように学修の成果を示すことが強く求められており、その成果は、下位の評価項目のなかでルーブリックなどを使って示すことになるので、大学側の評価に関する事務負担は決して小さくなく、多くの教員、職員などが協働することになる。このことが、重要なプロセスとなる。
つまり教員と職員の多くが自校の評価の一部を担当することによって、自校の長所や短所を深く知り、理解し、改善のために何をなすべきかが分かるようになるのである。
実地調査を経た評価チームからの報告書は、WASC へ届けられ、理事会へ届けられる。理事会は、年に 3 回の定例会議が 11 月、2 月、6 月に開催されるが、2 月と 6 月に主に大学からの自己評価報告書と評価員団の評価報告書をもとに判定会議 (Last
Review) が開かれ、その結果が大学へ伝えられる。11 月の会議は、主としてその他の案件について審議するという。
(3) 評価の効率化・フォローアップ

19

2013 年の WASC ハンドブックに示されているプロセスを述べてきたが、2008 年以
前のハンドブックからすれば、現在では大学候補者 (Eligible) から大学としての最初の評価までの過程の 4 回の訪問調査は 2 回になり、2 回の自己評価報告書で評価を受けるように、プロセスは簡素化されている。大学の評価のための負担はほぼ半減しているといえる。つまり、大学評価の効率化、あるいは人的負担の軽減化の点では、2013
年以降の評価プロセスは改革が大いに進んでいると考えられる。
2012 年から大学と WASC とのやり取りは多くは正式な報告書の提出などもオンラ
インで行われ、そのためのシステムは準備されている。これによって紙媒体の報告書は廃止され BOX というシステムを使ってデータをやり取りすることになっており、まだ十分に使いこなせない大学も散見できるが、新しいシステムが便利に使われつつあるという。
大学からの評価報告書には様々な添付資料が付されるのが通例であるが、この資料のデータと評価報告書のデータが違う場合があったり、またエビデンスとして示すデータに問題が残る場合があったりすることがあるが、こうした場合にはその解決は大変であるが、問題のある部分のみを再送するようになっている。
理事会は、判定会議の議を経て、受審大学に対して判定結果を伝えるが、同時に提言 (Recommendation) を送る。これは大学に対して改善点すべき事項がある場合に送り、大学はこれに対して応答することになっている。これは WASC にとっては、フォローアップの起点ともなるべきことであるが、改善への緩やかな提言であるともいえるという。
最後に評価員についても WASC との今回の質疑応答のなかで明らかにされたことであるが、評価員には概ね 3 のタイプの人々がなっているという。
第 1 のタイプは、大学を評価することに熱意をもって参加するタイプで、自己負担の増大も厭わない人たちである。第 2 のタイプは、数年後に迫った自身の大学が評価を受審するのに備えて、その評価のあり方を学ぶために評価チームに加わる人たちである。そして第 3 のタイプは、評価の仕事が自身の仕事に大いに役立つことを期待して参加するという。いずれにしても WASC 評価員の仕事は重要で荷の重い仕事である。
受審大学の LO (Liaison Officer) は、ほぼ 2 年間にわたって大きな責任と負担がかかる立場に立つが、その職責は大学内外から大いに尊敬を勝ち得ることができる仕事であり、同様に評価員もまた敬意をもって遇されているという。アメリカ発祥のアクレディテーションがアメリカの大学の自由を守り、アメリカの大学の優秀性に結びついていることをよく知っているからであるという。もちろん LO 向けのワークショッ
プも開催されるが、多くの LO は上級職員であるという。
これらのことは、受審大学へのフォローアップがアクレディテーションの基本的な機能の一部であることを物語っている。
先に見たように、評価員に対しては、WEB 上のセミナー (Webinars) を提供しており、必要に応じて印刷物の評価員ガイド (Evaluator Guide) なども配布している。ス
テークホルダー (Stakeholder) の関与に関しては、コミッションのメンバーに 4 人ほどのメンバーが参画しているがこれに該当する。すなわち、パブリック・メンバー(Public Members) と呼ばれているこれらのメンバーは、高等教育機関に雇用されるな

20

ど高等教育の直接的な関係者でない人たちである。もとより、アメリカの大学では、理事会や評議委員会には、大学人ではない、いわゆる素人が加わっているのが通例である。
パブリック・メンバーに関して、WASC は特段の規則などは設けていない。
最後に、WASC においてア
クレディテーションの更新(Reaffirmation) が 出 来 な い

WASC のマロニー副会長(中央)の説明を受ける調査団。WASC では報告書

ケースでは、WASC はコミッ

負担はこの 10 年で半減したという。

提出のオンライン化など評価プロセスの効率化を進めており、大学のションにおいてその判定が決定してから 30 日以内に合衆国教育省に通告する。そのようなケースは、相反事例(Adverse Action) と呼び、制裁 (Sanction) あるいはショーコーズ（理由開示・Show
Cause）となる。4 年制大学部門の SCUC では、このような事例で特に目立った問題は起きていないが、WASC ジュニア・カレッジ部門では、サンフランシスコのシティ・カレッジ (CCSF) の再認定を巡って大きな問題に発展したことがある。2012 年の更新においてショーコーズの判定を受け、2016 年の我々の WASC 訪問時に至っても解決には至っていなかった。地元のサンフランシスコ・クロニクル紙、高等教育の専門紙である高等教育クロニクル紙 (Chronicle of Higher Education) などにおいて報じられていたので、高等教育に関係している人々には周知の出来事であったが、これを機会にアクレディテーションのあり方が人々の関心を呼んだのは、今後のアクレディ
テーションにどのような影響を与えるか注意深く観察する必要がありそうである。
羽田21

積男（日本大学文理学部教授）

ニューイングランド地区基準協会高等教育協議会
Commission on Institutions of Higher Education, New England Association of
Schools & Colleges（NEASC）【訪問日時】
平成 28(2016)年 9 月 27 日（火）10 時 00 分~12 時 00 分
【機関の所在地】
住所：3 Burlington Woods Drive, Suite 100 Burlington, MA 01803【面談者】
Dr. Patricia M. O'Brien (Senior Vice President)
Dr. Paula A. Harbecke (Vice President)
Dr. Carol L. Anderson (Vice President)
Dr. Tala Khudairi (Vice President)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
ニューイングランド地区基準協会（New England Association of Schools & Colleges、
以下 NEASC という。）は、1885 年に創立された。全米に 6 団体ある地区別基準協会のひとつであり、高等教育機関だけではなく、広く初等中等教育機関などの評価も行っている。下部組織として協議会を四つもち、うち高等教育協議会（Commission on
Institutions of Higher Education、以下 CIHE という。）が、コネチカット州、ニューハンプシャー州、バーモンド州、マサチューセッツ州、メイン州、ロードアイラン
ド州の高等教育機関を対象にアクレディテーションを実施している。便宜上、以下特に断りがない限りは厳密には CIHE を指している事項でも NEASC と表記する。
2.NEASC によるアクレディテーション制度の概要(1) 基準・評価サイクル・評価手順
2016 年度から適用されている新基準の構成は以下の通りである。
1. Mission and Purpose（5 項目）
2. Planning and Evaluation（8 項目）
3. Organization and Governance（Governing Board, Internal Governance を含めて 19 項目）

22

4. The Academic Program（Assuring Academic Quality, Undergraduate Degree Programs, General
Education, The Major of Concentration, Graduate Degree Programs,
Integrity in the Award of Academic Credit を含む 49 項目）
5. Students（Admissions, Student Services and Co-Curricular Experiences を含む 20 項目）
6. Teaching, Learning and Scholarship（Faculty and Academic Staff, Teaching and Learning を含む 20 項目）
7. Institutional Resources（Human Resources, Financial Resources, "Information, Physical, andTechnological Resources"を含む 26 項目）
8. Educational Effectiveness（10 項目）
9. Integrity, Transparency, and Public Disclosure（27 項目）
これからアクレディテーションを受審しようとする高等教育機関は、まずCandidacy Status を得ることから入っていく。セルフスタディや評価チームによるサ
イトビジットを経て判定に合格すると、この資格が得られ、最大で 5 年間有効である。
Candidacy Status を有している 5 年間のうちに、初回の本アクレディテーション(Initial Accreditation) を受けることが求められる。以降は 10 年に 1 度、更新アクレ
ディテーション (Continued accreditation) を受けることになる。なお、10 年間の中間に当たるちょうど 5 年の段階で、中間報告書 (Interim report) を提出することが課されている。
評価の手順に関しては、資料 1 の示すとおりで、セルフスタディをもとにした評価
チームによるサイトビジットがあり、NEASC での判定がなされる。大枠においては、
一般的なアクレディテーションの手順となっている。
なお、評価報告書が提出されたその次の学期に、NEASC での判定会議の際には、評価報告書で指摘された事項に対してアップデートを追加することができる。その後、コミッショナーと学長、評価チームの議長との会議を 75 分行う。ぎりぎりの場面まで、改善事項を評価結果に反映できる仕組みをとっている。
会員校が 238 校と小規模であるために、こうした 1 対 1 の話し合いがしやすい点では有利である。大規模になると手順を追った形式的なものになりがちとうかがった。
(2) 新基準への改定プロセス
評価のサイクルが 10 年であるため、基準も 10 年に 1 度は改定をしなければならない。その際、セルフスタディを行う大学にも準備のための期間が必要とされており、また、教育省からも、基準の改定は必須事項とされている。
改定プロセスには 2 年がかかる。まず、会員校からの参画を募る（高等教育機関など）。参画をすることで基準やアクレディテーションに対する当事者意識が喚起できる
メリットが期待されている。改定 2 年前の 6 月に 4 日間をかけて、中心となるポリシーに重点を置いて話し合いがもたれる。今回は 3 名の専門家から情報提供をいただい23

たそうで、うち一人のポール・ガストン氏（筆者が調べたところ、おそらくケント州立大学 (Kent State University) の信託教授 (Trustees Professor) である Paul L.
Gaston Ⅲを指していると推察される。）は、アクレディテーションが今後どのように変わるべきなのかをテーマとした著書を執筆している方である。
他の基準協会の基準も参照しつつ、話し合いの中で、NEASC の基準でうまくいっているところ、改善を要するところを洗い出していく。その内容を受け、次の秋に 8回の会合を開く。会員校からは各 1 名ずつの代表が入り、基準について良好な点、改善すべき点、どのようなテーマを改訂に含める必要があるかを話し合う。そして、
NEASC が管轄する地域の各高等教育機関を回りながら各所で対話もすすめる。
この対話には、NEASC が用意した " Standard Revision Discussion Paper " （資料 2）をもとにして話し合う。改定すべき点として六つの重要事項やテーマが含められている。
その後、これらの六つの事項に対応したフォーカス・グループが作られる。各グル
ープのメンバー大学から当該の専門知識を有する人物を招くようにしている。フォー
カス・グループで議論された内容をもとに、基準の第 1 次案を NEASC が作成する。
翌年 6 月に NEASC に再度検討の場を設けて内容を吟味し、さらに修正した基準の第2 次案を会員校に送る。その秋に、また各大学を回りながら、あるいはメール、郵便、電話などでフィードバックを会員校から得る。
フィードバックを踏まえて、第 3 次案がつくられる。NEASC の年次総会が 12 月にあるので、そこで再度討議に付されるが、会員校が議論に参加できる最後の機会となる。今回は、さらにつづく 2016 年 1 月に特別の再検討会がひらかれて、第 4 次案がレビューされたものを、最終版として承認することになった。
会員校からの参画をえたことによって、すべてが盛り込まれているわけではないが、会員校の意見を深く追究して反映されたものになっているとのことである。
意見の反映プロセスに際して、図書館の基準をなくしてもよいという意見があったことが実例として挙げられた。IT のリテラシーと図書館の役割を重点的なテーマに設定して議論が為されたそうで、従来は、図書館に関する基準が、施設設備に関するもの、図書館の専門技術に関するもの、財務に関するものに分かれていたが、これらを一 つ に し て 、 従 来 は こ れ ら の 要 素 (input) 重 視 だ っ た も の を 、 学 生 や 教 授 の 成 果(output) に重点が置かれた基準に変更されたそうである。やはり項目 8 で問われる学生の学修成果は大きな要素であると考えられる。
3.評価の効率化・評価結果・フォローアップ・モニタリング
NEASC では、非常に優秀であると評価を受けた大学であっても、アクレディテー
ションの手続きにおいては、評価の簡略化を含めた一切の差別化された待遇を行っていない。他の機関同様に、上述の通り 10 年サイクルのアクレディテーション受審と 5
年に一度の中間報告提出を課している。
逆に、大きな課題や問題があることが判明した場合には、特別にレポート (Focused
Report) の提出や特別な訪問調査 (Focus Visit) が課されることがある。
基準を一つもしくは複数満たせず、すべてを満たすためには最長で 2 年を要すると

24

判断されると Probation の判定となる。原則 2 年以内に基準を満たす改善がなされたことが認められれば、この判定は解除されるが、それができなかった場
合、アクレディテーションは失効(Withdrawl of accreditation)となる。
また、重大な問題があり不適格となった事例については、連邦政府に直接 30 日以内に報告している。その後に再認定を受けた際の報告はしていないが、高等教育だけでなく初等中等教育機関などの評価も広く行う
NEASC。10 年に一度の評価基準に改定に際しては、会員校の意見を丁寧に取り入れるという。

ウェブサイトで公開している。
5 年目に提出される中間報告書は 50 ページ程度（＋データ様式など）となっている。
内容は、5 年前のセルフスタディにおいて懸念事項とされた事項が中心となる。また、
基 準 9 項 目す べ て に 関し て 簡 潔 に記 述 す る 必要 が あ る 一方 で 、 基 準 8「 教 育 効果
(Educational Effectiveness) 」に関しては 20 ページを割いて記述することとなっている。そして実際の教育効果については、証拠 (evidence) も提示する必要がある。最後に、今後 5 年間の計画を広範な形で記述する。
NEASC は会員校を 238 大学有しているが、NEASC では、セルフスタディ、ピア
レビューの訪問チームづくり、中間報告書、全米レベルのマター対応など、役割分担を水平的に分けて、それぞれにすべての会員校を担当することになっている。
4.評価員
NEASC では約 2,000 名の評価員がプールされている。年に 1 回、会員校の学長あてに推薦を依頼する。また、セルフスタディの内容から、NEASC の担当者が有能そうな人物を選定し推薦に加える。また、過去に評価員を経験した人物のうち、評価を効果的・効率的に実施する上で有能と思われる人物も推薦される。関心が高い者が自薦してくるケースもある。ピアレビューのための評価員なので、評価メンバーに多様な形態の高等教育機関から評価員のプールがつくられなければならないとのことである。
アクレディテーションのプロセスが終了した際には、NEASC から評価員の所属大学の学長に対して、評価員としてアクレディテーションに参加した旨の手紙を送付している。基本的にボランティアであり、金銭的なインセンティブはないが、評価員を務めることを通じて他学を知ることは非常に有用であり、いわばキャリアデベロップ
メントの一環にもなるので、履歴書ではプラスの評価が得られる経歴となる。
研修に関しては、毎学期 1 回の研修を実施している。また、評価チームの代表クラスの評価員に対しては、チームの運営管理やロジスティックスに関するワークショッ
プを開催している。目下、新基準を適用した最初のアクレディテーションなので、す25

べての評価員を対象に研修を実施している。
評価をする上で難しい項目は、財務と教育効果であり、適切な評価ができる評価員を送ることが課題となっている。
5.ステークホルダーの関与について
評価チームには、高等教育関係者が 7 名に対して 1 名の、高等教育以外の関係者が選ばれるようになっている。具体的には、弁護士、監査人、財務担当者などが含まれる。評価チームの中では学生サービス、財務などといった分野ごとの役割分担をしている。
10 年に一度のアクレディテーションになると、評価チームが学生と直接面談をする機会が設定されている。大学側の関係者は同席できない。セルフスタディをするときにも学生の意見は反映されているが、それとは別に直接ヒアリングができる。地域の方や企業の方に対しては、ホームページや新聞、卒業生向けの出版物などでサイトビジットが実施されることを公にしている。その機会に意見を取り入れることが可能となっている。
6.営利大学 (for-profit university) に関する見解
営利大学に関する見解をたずねたところ、メディアではかなり営利大学が増えており、地区によっては寛容になってきていると伝えられているが、実際は違うそうである。営利大学に対する批判は高まってきており、実際に批判されるべき要素を持っていると考えられている。営利大学に対応するときは、全米共通でのアプローチが必要
で あ り 、 地 区 別 基 準 協 会 協 議 会 (Council of Regional Accrediting Commission :C-RAC) の加盟団体から 1 名ずつが、シカゴに参集してタスクフォースを形成した。
な お 、 高 等 教 育 ア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン 機 構 (Council for Higher Education
Accreditation : CHEA) はこのタスクフォースには入っていない。全米レベルでの営利大学の特徴や課題、地区間の共通点や相違点などを 1 日かけて整理して、調査項目を分担し、来年 1 月に再度会合を行い、全米共通の勧告を各地区基準協会に行う段階まで来ている。四つのトピックが項目として挙がっており、第 1 に、営利大学に対しても、通常と同様に一貫したプロセスを使うこと（再認定でも）、第 2 に、親会社子会
社の関係性に透明性を持たせること、第 3 に、個別大学が抱える訴訟問題や規制への対応、第 4 に、地区基準協会とのコミュニケーションである。最終的には、ステート
メントかガイドラインを策定し、すべての地区基準協会で使用・適用することをめざしている。
この動きの背景の一つには、教育省やその他の各方面から、営利大学への厳しい対処を求める声がある。
7.アクレディテーションと連邦政府との関係に関して標記の件に関しては以下のように話題の提供があった。
基準の改定版に対する連邦政府の圧力も一定程度存在している。新基準の第 8 項目
「教育効果」において、どのように学生の「成功」を同定して定義するのか、「成功」

26

をいかにして尺度を設定するかが定められている。連邦政府は、「成功」の定義を非常に狭く想定しており、守れない場合に厳格に対処することを求めてきている。例を挙げれば、卒業率の改善の数値目標である。卒業率自体は大切であるが、教育上もっと深い解釈が必要で、単純に数字だけで定義づけができないものである。連邦政府とは広い視野で協議するように努めているそうである。
連邦政府からは、完全なる情報公開も求められているが、それは建設的ではないと考えている。学生や保護者にわかりやすく有益な形での情報公開の在り方を探ることが重要としている。これも新基準では「透明性 (transparency) 」の項目で対応している。この圧力への対応は、六つの地区基準協会の間で温度差があり、なかには会員
校への告知文書まで公開に踏み切ったところもある。ただ、そのことで判明したのは、NEASC の告知文書は他と比して、非常に長く詳細であり、単に認証されたことだけ
ではなく改善点なども記しているため、公開にはそぐわないことである。地区基準協会によっては認証の可否だけを記した告知文書にしているところもあるそうだ。
アクレディテーション改革と説明責任の強化に関する法律が、マサチューセッツ州出身のウォーレン上院議員から提案されたが、成果の達成基準を具体的にして方向性を占める役割を果たすようにすることを提案に含めている。
バランスをとることが必要（資料 3）なことをよく話題提供するのだが、現状は右側の「質保証」がさらに重くなってきていると考えている。
当時は来る 11 月に大統領選挙を控えていた時期であったが、この提案者はいずれも民主党議員である。下院議会は共和党が優勢で、教育の役割は小さくあるべきと考えている。大統領選の結果次第で面白い結果になると考えているそうである。
公に対する説明責任という意味では「コンプライアンス」のほうがより意味合いとしては近いとの見解をいただいた。連邦政府が質保証に大きな関心を示しているのは、政府による教育ローンの負債が数兆円規模に達しているからである。確実にローンの支払いがなされる保証を得るために、質保証を手段として考えているのである。
アクレディテーションに対する大統領の関心も高まっているようで、例えばオバマ
大統領（当時）も言及したことがあり、また大統領選挙の候補者にも言及する人物がいたそうである。営利大学への規制を消費者法から進めようとする流れもある。そのようななかで、実際に大規模の営利大学が立て続けに倒産し、数千名の学生が路頭に迷うという事件が起きた。この際、連邦政府からはアクレディテーションの「怠慢」に対する批判があったそうである。管轄内でも倒産したキャンパスがあり、手順を決めて対応を進めている。
資料 4 にある「三角関係」をうまく確立することが大切で、提案している条例の一部になっている。
各地区基準協会は 5 年に一度、連邦政府から認証を受けなければならない。アクレ
ディテーションをどのように実施しているか報告を行い、連邦政府からは 6 か月間に渡って監察官が派遣され、あらゆる会議やサイトビジットへの同席、書類の閲覧などがすべて許される形で、監察が行われる。
訪問調査の直前（前の週の木曜日）、学生 60 万人が通う 900 大学が認証を受けている ACICS (Accrediting Council for Independent Colleges and Schools) が連邦政府か27

らの認証を得られなかったという事件が起きた。連邦政府からの奨学金も給付されなくなったため、社会を揺るがす大事件となっているそうだ。ACICS は IT 関係の大学が多く加盟しており、倒産した営利大学の一部も加盟していた。ちょうど消費者保護のために州が動こうとしていたタイミングで、連邦政府は基準協会に対するペナルテ
ィを先んじてかけてしまったのである。
連邦政府からの規制は、法律や条令として明記されている。議会も通過している。
この法令が、基準協会と政府との関係を規定するものになる。管轄する省庁がないのだが、法令によって規制が為されるのである。
なお、各機関における連邦政府の法令 (TitleⅣ) 適合に関しては、指定の書式を用いて、NEASC へ報告させているそうである（資料 5）。
8.まとめ
以下、NEASC での訪問調査から得られるポイントをいくつか挙げる。
第 1 に、高等教育機関が自主的に質の維持をはかることがアクレディテーションの基本理念であることを考えると、基準の改定に際しても丁寧に会員校との意見のやりとりをしている点、さらにはさまざまな知見も取り入れながら進めている点は、やはり重要な要素であると考えられる。
第 2 に、評価の「効率化」の名の下に特定の会員校への評価の軽減や優遇を設ける
ことは一切せず、むしろ中間報告を課すことで、比較的短い 5 年というサイクルで何かしらの評価が入るようにしている点である。一方、問題が見られた機関に対しては一定の期限を設けて対処を求めるなど、むしろ「NEASC として譲れない厳格さ」が明確になっている。
第 3 に、連邦政府との関係や営利大学への対応等、年を追うごとにアクレディテー
ションをめぐる環境が、従来にも増してより困難なものになっている点である。特に前者に関しては、訪問当時は大統領選を 2 か月後に控えていたが、多くのマスコミなどがずっと報じてきた予想とは異なる結果となった。トランプ大統領の舵取り一つで、アクレディテーションの発祥の地である米国から、アクレディテーションのSubstantial Change（本質的な変質）さえも起こりかねない懸念があることは、今後強く意識しておくべき課題であると考えられる。
付記：この調査から約 2 年後の 2018 年 8 月に、NEASC の CIHE はニューイングラ
ンド高等教育協議会 (New England Commission of Higher Education：NECHE) として分離独立した。活動拠点は引続き同じ場所である。報告書の発刊に際して補足す
る。
大佐古

28

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

資料１

NEASCのピアレビュー（NEASC提供資料）

29

30

31

資料２

Standard Revision Discussion Paper（NEASC提供）
Commission on Institutions of Higher Education
Standards Revision Discussion Paper: 2015
Background Information
As specified by its policy and in light of the important changes in higher education andpublic expectations for accreditation, the Commission has undertaken a comprehensive
process that will lead to a revision of the Standards for Accreditation. The Commission’s
current Standards were adopted in 2005; in 2011 they underwent modest revisions, basedon feedback from member institutions and the Commission’s experience.
What follows includes a summary of the preliminary activities laying the groundwork forthis revision, along with the articulation and discussion of a number of thematic issues
that the Commission has identified for further exploration. Many comments andsuggestions have already been offered for the Standards revision and more are invited
and welcomed. In addition to a general overview of the Commission’s approach torevising the standards, the principal focus of this paper is on the larger issues, each ofwhich may cut across two or more of the existing (and perhaps revised) Standards.
To clarify these issues and further determine how they will be addressed in the revisedStandards, the Commission seeks participation and ideas from member institutions andother communities of interest, including members of the public. The Commission will
initiate the consideration of the issues in this paper through a variety of activities. The
paper is also freely and publicly available, and the Commission welcomes reactions andcomments from others, as indicated at the end of this paper. The Commission’s website(http://cihe.neasc.org) provides further information on the process and updates on the
progress. This website also includes information about the Commission and provides
access to the current Standards. When revised Standards are drafted, they will be posted
to this website, with an invitation for comments and suggestions.
Commission Mission: The Commission is the higher education accreditation body of the
New England Association of Schools and Colleges (NEASC). The stated mission of theCommission is:
The Commission develops, makes public and applies criteria for the assessment ofeducational effectiveness among institutions of higher education leading toactions on their institutional accreditation. By this means, the Commission
assures the education community, the public and interested agencies that
accredited institutions have clearly defined objectives which meet with criteria
published by the Commission; that they have the organization, staffing andresources to accomplish, are accomplishing and can continue to accomplish theseobjectives. In addition, through its process of assessment, the Commission
encourages and assists in the improvement, effectiveness and excellence ofaffiliated educational institutions.

132

This statement reflects the historical dual purposes of regional accreditation: to provide
quality assurance through a program of periodic institutional evaluation, and to promote
institutional improvement.
Because NEASC is a membership organization, the Standards are responsive to theexpressed ideas of the Commission’s accredited and candidate institutions. And because
regional accreditation is a means of self-regulation that works in the public interest, theStandards may also be said to represent the articulation by the New England higher
education community of the characteristics and behavior of those institutions of higher
education that deserve the public trust.
Because the Commission is recognized by the U.S. Department of Education as a“reliable authority on the quality of education,” the Commission’s Standards for
Accreditation must reflect the regulatory requirements that accompany its status as agatekeeper for federal financial aid for students at accredited and candidate institutions.
The Commission is undertaking this process at a time of great change in American higher
education and striving to articulate Standards for Accreditation for the next decade, witha mid-course revision. Hence, the Commission will pay particular attention to changes intechnology, finance, demographics, and public expectations for higher education, as wellas ensuring that the Standards appropriately address institutional capacity and enterpriserisk management.
Preliminary Work. The articulation of the issues identified in this paper follows priorwork of the Commission in the Standards revision process. At its June 2014 retreat, theCommission heard from a panel of experts on the external atmospherics for higher
education and the changing public expectations for higher education. Commission
members reviewed a series of documents, including Reflective Essays on what students
have gained as a result of their education, a proposal for a direct assessment competencybased degree program, and the standards and processes used by the other regional
accrediting bodies.
The Commission then articulated some broad outlines for the revision:x The Standards should: 1. continue to be mission-centric. 2. emphasize outcomesincreasingly, much more than inputs, especially student learning. 3. leave plentyof room for innovation (which should be mission-compatible). 4. increase theexpectation for accountability. 5. increase the expectation for transparency.
x The Commission should: 6. consider having fewer standards – by combining andrevising current standards. 7. keep a simple, clear process so that institutions
focus on the content and not the process. 8. consider whether to separate
compliance from improvement. 9. ensure the standards allow for a differentiatedprocess with institutions. 10. reflect expectations for quality in competencybased education.
These commitments clarify that the Commission is responsive to the increasing
expectation that accreditation serve the public interest through a greater focus on student
2

33

learning and that it ensures a system of accountability and transparency. At the sametime, the Commission seeks to ensure that accreditation serves each institution throughmission-centric Standards, and a process that promotes institutional improvement as wellas assuring quality.
The Commission has also made a commitment that the revised Standards will not belonger than the current Standards.
The Commission also affirms that:x The Standards represent aspirational goals that should be met at least minimally.
Thus, while every institution can identify areas in the Standards on which it seeks
to improve, every institution must meet each Standard at least at a minimal level.
x The approach to accreditation, being mission-centric, supports institutional
autonomy. The Commission will continue to honor and support institutional
diversity and the requisite autonomy for institutions to meet the Standards in lightof their mission.
x The Standards are written as declarative sentences. They contain no “must” or“should” statement; rather, the Standards describe the functioning of an institution
worthy of accreditation.
x The Standards apply to the entirety of the institution’s academic program: all
students, all faculty, all locations, all modalities.
x The Standards are largely qualitative and will remain so. Words such as“appropriate” indicate that institutions are expected to meet the Standards in ways
consonant with their mission.
x The Commission continues to value innovation supported by evidence ofeffectiveness. The ability to innovate and change, done responsibly, is a treasured
hallmark of American higher education.
x Because the accreditation decision is prospective and because the goal is todevelop Standards that will be in effect for a decade, the Standards should reflect,insofar as is possible, those expectations that are likely to be important not justnow but also for the next several years.
In October and November 2014, representatives of member institutions were invited to aseries of eight meetings around the region and one in London for international institutions
to review the current standards and the context for standards revision. Many usefulcomments were submitted regarding the current Standards (what works well, what
doesn’t) and the membership’s desires for the revised Standards (what should be included
and what should not be). The discussion and written feedback from individuals andgroups, along with the experience of the Commission with changes in higher education
were key to identifying the issues below for further consideration before any draft of arevised set of Standards for Accreditation is prepared.
Institutions and accreditation must work systematically to retain the public trust. The
Commission understands the importance for the New England higher education
community and our international members of ensuring that the Standards for
Accreditation, and the way they are applied, are deserving of public trust and confidence.
334

Thematic Areas for Consideration
The titles given to these thematic areas are suggestive of the underlying issues, each ofwhich cuts across organizational boundaries of institutions and arguably, at least, isrelated to two or more of the current Standards. One purpose of this paper is to begin toframe the issues. Through participation of member institutions and interested others, theissues will be further elaborated in the process of Standards revision, and indeed thisparticipation will be crucial in identifying those aspects of each issue which are importantto reflect in the revised Standards for Accreditation.
1.
Student Achievement and Success: The 2007 mid-course review of theStandards resulted in the addition of this part of the standard on Planning and Evaluation:“Based on verifiable information, the institution understands what its students havegained as a result of their education and has useful evidence about the success of its
recent graduates. This information is used for planning and resource allocation and to
inform the public about the institution.” (2.7) Beginning in 2011, institutions completing
their fifth year interim report were asked to include a Reflective Essay of 15-20 pages
addressing one or more of the following:
1. What students gain as a result of their education: “Based on verifiable information,
the institution understands what its students have gained as a result of theireducation and has useful evidence about the success of its recent graduates.”(Planning and Evaluation, 2.7)
2. Assessment of student learning: “What and how students are learning” (TheAcademic Program, 4.48-4.54)
3. Measures of student success, including retention and graduation (Students, 6.5-6.9)
In general, the Commission has found that the Reflective Essays represent a stronger way
for institutions to use the accreditation process to focus on their understanding ofachievement and success for their students. Because institutional missions and thecompositions of the student bodies vary greatly among the membership, the particularfindings in the Essays also vary greatly. Because the Commission is committed toincreased attention to student learning, accountability, and transparency in the revisedStandards, it will be useful to draw upon recent experience of institutions with the
Reflective Essay – and self-studies – to consider how these topics should be represented
in the revised Standards for Accreditation.
Questions to consider include:
x Are the three topics outlined above – what students gain, assessment of student
learning, and measures of student success including retention and graduation – theappropriate way to group an increased emphasis on student achievement?
x What have institutions that have completed a Reflective Essay learned in theprocess that can be helpful in the revision of the Standards?
x The Standards are designed to apply to all students, all locations, all modalities of
instruction (including competency-based education). How should that be clarified
in the Standards?
4

35

x

x

x
x
x
x

The Standards frame “assessment” as essentially a private activity for institutional
improvement, and the Commission is more interested in the thoroughness andvalidity of the process and the extent to which institutions have developed
systems that lead to changes in curriculum, instruction, or services for students
than in the specific findings of the assessments. Is this the right approach? Do
the Standards and processes convey this expectation clearly?
IPEDS retention and graduation rates are very useful for some institutions – thosewith primarily first-time full-time students – and close to useless for others. The
National Student Clearinghouse now makes available information that can help all
institutions track the educational paths of their students more completely. What
implications does this resource have for the Commission’s Standards? Are there
other data that should be included to provide a clearer picture of an institution’s
students and their path(s) to success?
How should retention and graduation rates be considered for graduate students?
Students in competency-based programs? Part-time students? Students in online
programs?
What are reasonable expectations – and aspirational expectations – that
institutions know about their recent graduates?
How should institutions be expected to make information on student successavailable to the public?
What other ideas or principles in this area should be included in the revisedStandards?

2.
Faculty: Roles and Composition. In the classical model of a college oruniversity, faculty are full-time, tenured or on the tenure track. They work together inorganized structures such as departments and curriculum committees as part of shared
governance to construct and oversee the curriculum. They develop and teach the courses,
assess student learning, and stay in touch with many of their graduates long after theyleave the institution. These full-time faculty members are responsible to evaluate andimprove the curriculum and instruction. Their interactions are formal (e.g., throughcommittees) and informal (e.g., hallway conversations). Together they constitute a groupthat has all of the experience needed to oversee the curriculum and evaluate its
effectiveness with respect to student achievement. An external perspective – consultants,
specialized accreditation, academic and professional societies, the identification of peer
institutions and benchmarks – supports these faculty members in overseeing and ensuring
quality.
In New England, some institutions continue to operate this way. Some never have,relying from the first on part-time faculty. Others once relied on the classical model, but
for reasons primarily financial do so less and less as the proportion of part-time andadjunct faculty increase. Still other institutions have, at least in part, deconstructed thefaculty roles so that different individuals are responsible for curriculum development,
course development, instruction, coaching, advising, and assessment.
Questions to consider include:
x Is the Commission’s current standard on Faculty sufficiently open to multiple
models of faculty appointment?
5

36

x

x

x
x
x
x

In institutions with large proportions of part-time or adjunct faculty, what
responsibility, if any, does the accredited institution have for faculty development
and evaluation for these appointments? For including part-time or adjunct facultyin governance?
Where there are large numbers of part-time or adjunct faculty, how should theCommission articulate its expectation for faculty ownership of and responsibility
for the quality of the curriculum, as improved through feedback from an effective
system to assess student learning outcomes?
When faculty roles are de-constructed, what should the Commission’s expectation
be for feedback loops connecting those who construct the curriculum with those
who teach/mentor/coach students and those who assess student learning?
Are these expectations different for competency-based education than for the
traditional model?
Should this Standard address “instructional staff” and academic support personnel
as well as faculty?
What else is important to consider here?

3.
Partnerships: with institutions, for-profit entities, and others. In theclassical model, colleges and universities operate as stand-alone entities. They develop
and offer an academic program, relying on outside entities for a prescribed set offunctions that might include the production of textbooks and library resources andpossibly off-campus locations for internships and service-learning opportunities. Whilesome institutions – or parts of institutions – still operate in this mode, others are morecooperative – some would say entangled – with other entities: sister institutions in asystem, parents (and perhaps siblings) in a corporation, higher education partners for dual
or joint degree programs. A few have contractual relationships with non-accredited
entities involving courses and degrees, though the Commission has been quite cautious inapproving such arrangements. The development of on-line learning saw the rise ofcommercial operations eager to share the wealth of new enrollments by offering services
that ranged from generating student leads to virtually (pun intended) offering thecurriculum. Another example of a partnership involves organizations that recruit
international students and then partner with accredited institutions on ensuring thosestudents are fully prepared for the academic work that counts for a degree.
Because accreditation ultimately places responsibility for the academic program withthe accredited institution, with respect to partnerships, the Commission has drawn the line
so that the accredited entity must be responsible for the content of advertising andpromotion; the admission of students; the oversight of the curriculum; the hiring,supervision and retention of instructors; and the assessment of student learning. The
clearest explication of the Commission’s expectations is here:
The institution demonstrates its clear and ongoing authority and administrative
oversight for the academic elements of all courses for which it awards institutional
credit or credentials. These responsibilities include course content and the delivery of
the instructional program; selection, approval, professional development, andevaluation of faculty; admission, registration, and retention of students; evaluation ofprior learning; and evaluation of student progress, including the awarding and637

recording of credit. The institution retains, even with contractual or otherarrangements, responsibility for the design, content, and delivery of courses for which
academic credit or degrees are awarded. The institution awarding a joint, dual, or
concurrent degree demonstrates that the program is consistent with Commission
policy, and that the student learning outcomes meet the institution’s own standards
and those of the Commission. (4.32)
Questions to consider include:
x Are the Commission’s Standards and expectations clear with respect toinstitutional partnerships?
x Are there consortial arrangements that should also be acknowledged in theStandards?
x Are there other types of partnerships now or on the horizon that should be
addressed by the Standards?
x Should the standard on Organization and Governance be clearer about
partnerships? The standard on Public Disclosure? Integrity? Financial
Resources?
x Here and in the Standards and Commission policy, the term partnership is used toaddress any formal arrangement (e.g., with an MOU, MOA, or contract) between
the accredited institution and a non-regionally accredited entity. Is that distinction
appropriate and clear? How would it apply to public institutions in a system or
institutions that are part of a corporation?
x Should the self-study or the interim report ask institutions specifically to address
the academic quality of any partnership arrangements?
4.
Competency-Based Education, Prior Learning Assessment, and “Credits
from Elsewhere” In the traditional model, students enter college as first-time full-timestudents and earn all of their credits from the institution awarding their degree. Many
colleges – and many students – still follow this model. Broadened enrollment to ‘nontraditional’ students and ways for students to enter college with credits in hand thatcomplicated the model – for example, AP and CLEP exams – have been around for
decades. As the adult proportion of the student body has increased and the national
expectation arose that more Americans have a college certificate or degree, there has
been more interest in recognizing learning and achievement that happens beyond thecampus. Recently interest has grown in developing programs that let students earn adegree through demonstrating competencies, in some cases in programs untethered tosemesters or credits (i.e., programs offered through direct assessment). Also, there exist
ways for students to earn credits or have learning turned into credit recommendations
through commercial enterprises (e.g., StraighterLine), higher education consortia offering
MOOCS (e.g., edX), and credit recommendations from the American Council on
Education (i.e., CREDIT) for experiences gained through military service or
employment. CAEL, which oversees prior learning assessment, claims research showsthat students who earn credits through PLA are more likely to graduate than students who
do not.
Questions to consider include:

7

38

x
x

x

x
x
x

How should these paths be represented in the Commission’s standards, and whereshould they be located?
The Commission expects that student achievement for someone who earns a
degree through a competency-based program is equivalent to that of a student
who earns a degree through a conventional credit-based program. How should
institutions be expected to validate the quality of their competency-based degree
in regards to this assumption?
When institutions accept a large number of credits from a non-accredited entity,
what should be the Commission’s expectation for validating that the decision wasa good one educationally? Does this expectation differ in any way from credits
accepted through transfer agreements? Dual enrollment programs? What are thebest practices now and what should they be going forward?
What data should the institution be expected to present on the number of credits
accepted or awarded from outside entities, and how should those data bepresented and analyzed?
What aspects of the Commission’s Policy on Dual Enrollment should find theirway into the Standards for Accreditation?
In part because a master’s degree can be earned through as few as 30 credits, theCommission’s standards currently do not accept credit for prior learning at thegraduate level. Some fields – e.g., business and social work – have developed
dual tracks in a graduate program, one for students with prior study or significant
work experience and a longer one for newcomers to the field. What should theCommission’s standards expect in this regard?

5.
Technology, including the library and distance education. The Fall 2014
regional meetings to discuss the Standards revision revealed that large numbers of
institutions feel that the current Standards are arguably most in need of updating when it
comes to matters related to the library and technology, often expressed as a concern over
how Standards 7 Library and Other Information Resources and 8 Physical andTechnological Resources work together. Or don’t. Also mentioned frequently was theobservation that the language used to address programs offered online seems outdated.
Technology now undergirds so much of what an institution does that it is a fundamental
resource, in its importance not unlike the buildings, classrooms, and laboratories. Data
security has become a major concern of institutions. Some institutions no longer havelibraries – they have a Learning Commons or some other arrangement to offer learning
resources to students. And despite a shift in the standards to encourage a greater
emphasis on students gaining skills of information literacy, many self-studies stillconcentrate on the input side of the ledger when it comes to information resources.
Questions to consider include:
x Should there continue to be a separate standard on the Library? If not, whatshould be kept from the current standard and where should it go?
x Should matters related to technology be included in a revised Standard 8 orshould they be disbursed to other standards, and if so, which ones? Should thetechnology for teaching and learning be addressed within a Standard separate
from administrative technology?
8

39

x

x
x
x

Would it be helpful to have one standard on financial, physical, and technologicalresources? Should human resources be included? Or is that too much? Are
financial resources so key to the well-being of institutions that the area should
continue to have its own standard?
Cyber-security is a big issue on campuses today. How big a deal should it be in
the Standards for Accreditation?
What should be said in 2015 about online education in the Standards for
Accreditation? Should online education matters be woven into the Standards oraddressed together in one section?
How should the standards reflect that many institutions have two or more distinct
student bodies (e.g., those on campus and those studying at a distance)? Howshould the programs and services for these student bodies be addressed in the selfstudy, and how can the Standards for Accreditation be articulated in a way that
supports the institution looking at all students, all locations, all modalities?

Further Steps in the Process
The Commission looks forward to the participation of member institutions and interested
others in the process of Standards revision. Full and frank discussion will result infurther strengthening of regional accreditation in New England. Following feedback
from this paper and any other pertinent matters, the Commission will develop a draft of
the revised Standards, and involve the membership and interested others in providing
feedback on the draft. (A copy of the Commission’s current Standards for Accreditation
may be found on its website: http://cihe.neasc.org.)
Institutions and interested others are invited to submit their comments about the issues
outlined in this paper or other matters pertinent to the Standards and their revision. Please
send comments in writing—by mail, written comments delivered at a meeting, or e-mail– with identification of the individual or institution submitting comments.
The Commission’s address is: CIHE of NEASC, 3 Burlington Woods Drive #100,
Burlington, MA 01803.
E-mail comments may be sent to cihe@neasc.org. Please put “Standards Revision” in thesubject line, and include your identification information.
With questions, please contact Barbara Brittingham, bbrittingham@neasc.org, 781 425
7747 or Patricia O’Brien, pobrien@neasc.org, 781 425 7712, or Betsy Coldewey,bcoldewey@neasc.org, 781 425 7714.

9

40

資料３

「改善の促進」と「質保証」のバランスをとる重要性を示す「天秤」（NEASC提供資料）

41

資料４：基準協会・州・連邦政府との三角関係（NEASC提供資料）

42

資料５：連邦政府への法令（Title Ⅳ）適合報告書式（NEASC提供資料）

43

北西部地区基準協会
Northwest Commission on Colleges and Universities (NWCCU)【訪問日時】
平成 28(2016)年 9 月 30 日（金）10 時 00 分~12 時 00 分
【機関の所在地】
住所：8060 165th Avenue N.E., Suite 100, Redmond, WA 98052【面談者】
Dr. Sandra Elman (President)
Dr. Pam Goad (Vice President)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
北西部地区基準協会（Northwest Commission on Colleges and Universities、以下NWCCU という。）は、1917 年に設立され、アイダホ州、アラスカ州、オレゴン州、ネバダ州、モンタナ州、ユタ州、ワシントン州の高等教育機関を対象にアクレディテーションを実施している団体である。アメリカ国内の機関に加えて、カナダ・ブリティッシュコロンビア州の高等教育機関に対してもアクレディテーションを実施している。会員校は、165 校（Candidate 3 校を含む。）となっている。
NWCCU の組織であるが、同協会の理事会は 18 名のコミッショナーから構成されており、その多くは会員校の関係者であるが、NWCCU が対象としない州の高等教育機関関係者や一般市民もコミッショナーとして就任している。事務局は、11 名の職員から構成されている。
2.NWCCU によるアクレディテーションの概要（1）NWCCU によるアクレディテーション基準
NWCCU によるアクレディテーションの基準 (Standard) は、「基準 1.ミッションとコアテーマ (Mission and Core Themes) 」「基準 2.資源とキャパシティ (Resource
and Capacity) 」「基準 3.計画と実行 (Planning and Implementation) 」「基準 4.効果と改善 (Effectiveness and Improvement) 」「基準 5.ミッションの達成、適応、持続可能性 (Mission Fulfillment, Adaptation, and Sustainability) 」の五つから構成され、各基準には基準項目 (elements) が設けられている。これらの基準は、アクレディテーションされる機関に期待される質や効果と結びつくものとなっており、機関におけ

44

る継続的な改善に関する枠組みとなるものである。本基準を適用し、協会は機関全体として機関の効果に関する評価や決定を行う。この基準は、最低限、機関が満たさなければならないものである。基準及び基準項目は、表 1 のとおりである。
表 1．NWCCU のアクレディテーション基準と基準項目
基準

基準項目

基準 1
ミッションとコアテーマ

1.A

ミッション (Mission)(Mission and Core Themes)

1.B

コアテーマ (Core Themes)

2.A

ガバナンス (Governance)

基準 2
資源とキャパシティ-統治機構 (Governing Board)(Resources and Capacity)-リーダーシップとマネジメント(Leadership and Management)-方針及び手順 (Policies and Procedures)
2.B

人的資源 (Human Resources)

2.C

教育資源 (Educational Resources)-学士課程プログラム(Undergraduate Programs)-大学院プログラム (Graduate Programs)-継続教育及び非単位プログラム(Continuing Education and
Non-Credit Programs)

2.D

学生支援に関わる資源(Student Support Resources)

2.E

図書館及び情報資源(Library and Information Resources)

2.F

財源 (Financial Resources)

2.G

物的及び技術インフラ(Physical and Technological Infrastructure)-物的インフラ(Physical Infrastructure)-技術インフラ(Technological Infrastructure)

基準 3
計画と実行

3.A

機関における計画 (Institutional Planning)(Planning and Implementation)

3.B

コアテーマに関する計画(Core Theme Planning)

45

基準 4
効果と改善

4.A

アセスメント (Assessment)(Effectiveness and Improvement)

4.B

改善 (Improvement)

ミッションの達成、適応、持続可能

5.A

ミッションの達成 (Mission Fulfillment)

性5.B

適応及び持続可能性

基準 5(Mission Fulfillment, Adaptation,(Adaptation and Sustainability)

and Sustainability)

出典：NWCCU(2015)から著者作成
以上の基準に加え、NWCCU のアクレディテーションを検討するに当たり、機関に求められる 24 項目の資格要件 (Eligibility Requirement) が設けられている。
(2) NWCCU によるアクレディテーションの手順
NWCCU には、初回アクレディテーションと再アクレディテーションによって、それぞれの手順がある。
NWCCU によ るア ク レデ ィテ ー ショ ンを 希 望す る機 関 は、 NWCCU の資 格 要件
(Eligibility Requirement) を満たしていると判断した際に、資格の検討に関する申請(Application for Consideration of Eligibility) の承認に関する依頼を NWCCU に行う。
承認されると、各機関は、資格要件への対応に関する文書、要覧、予算書及び監査を受けた決算報告書、定款又は設立勅許状とともに申請書を提出する。協会の職員が申請の検討を行い、分析を作成する。理事会は、この申請について検討を行い、申請の受 理 (Accept the Application) 、 申 請 に 対 す る 決 定 の 延 期 (Defer action on the
Application for Consideration of Eligibility) 、申請の却下 (Reject the Application
for Consideration of Eligibility) といった決定をする。そして、理事会が、機関は
NWCCU による資格要件を満たしていると決定した場合には、申請機関 (Applicant)として記録され、ウェブサイトの機関一覧に掲載される。その後、各機関は、1 年後から 3 年以内に、アクレディテーション候補機関 (Candidacy) となるため、自己評価
報告書 (Candidacy Self-Evaluation Report) を作成し、実地調査を受ける。候補に関して、理事会は、アクレディテーション候補の認定 (Grant Candidacy) 、懸念される領域に関する特別報告書の要求 (Request a special report ［with or without an
on-site evaluation］ to address specified areas of concern) 、アクレディテーション
候補に関する決定の延期 (Defer action on Candidacy for Accreditation) 、アクレデ
ィテーション候補の不認定 (Deny Candidacy for Accreditation) といった決定をする。
アクレディテーション候補の認定を受けた翌年には、機関は「ミッションとコアテーマ」に関する報告書を提出する。3 年後には、機関は「資源とキャパシティ」に関する報告書を提出し、実地調査を受けることになる。また、5 年後には「ミッションの達成と持続可能性に関する包括的報告書」を提出しなければならない。本報告書は、

46

初回アクレディテーションの自己評価報告書となるものである。報告書の提出に加えて、アクレディテーションのための実地調査を受ける。
アクレディテーション候補に関わる評価に関して、理事会は、「アクレディテーショ
ン候補の継続 (Continue Candidacy for Accreditation) 」「懸念される領域に関する特別報告書の要求 (Request a special report ［with or without an on-site evaluation］
to address specified areas of concern) 」「アクレディテーション候補の継続に関する決定の延期 (Defer action on Continuation of Candidacy for Accreditation) 」「制裁措置の発効、継続、解除、 (Issue, continue, or remove a sanction［Warning, Probation,or Show-Cause］) 」「アクレディテーション候補の取り消し (Remove Candidacy for
Accreditation status) 」といった決定をする。また、アクレディテーションについては、理事会は、「アクレディテーションの認定 (Grant Accreditation) 」「懸念される領域に関する特別報告書の要求 (Request a special report ［with or without an
on-site evaluation］ to address specified areas of concern) 」「アクレディテーショ
ン候補の継続 (Continue Candidacy for Accreditation) 」「制裁措置の発効、継続、解除 (Issue, continue, or remove a sanction［Warning, Probation, or Show-Cause］
provided that the time for Candidacy has not expired) 」「アクレディテーションの不認定 (Deny Accreditation) 」といった決定がされる。
つづいて、再アクレディテーションのプロセスについてみていくことにする。
NWCCU によるアクレディテーションは 7 年サイクルにて実施されており、各機関は、
1 年目、3 年目（あるいは 4 年目）、7 年目に自己評価 (Institutional Self Evaluation)
を実施し、報告書を提出することが求められている。
アクレディテーションの 1 年目には、「基準 1.コアテーマ」「 資格要件 2（権限）・3（ミッションとコアテーマ）」に関する自己評価を実施し、自己評価報告書 (Year One
Self-Evaluation Report) を事務局に提出する。3 年目（あるいは 4 年目）には、「基準 2.資源とキャパシティ 」と「基準 1 を更新した内容」の自己評価報告書 (Mid-Cycle
Self-Evaluation Report) を提出する。7 年目には、「基準 3.計画と実行」「基準 4.効
果と改善」「基準 5.ミッションの達成、適用、持続可能性」「基準 1 及び基準 2 の更新した内容」の自己評価報告書 (Year Seven Comprehensive Self-Evaluation Report)を提出する。また、3 年目と 7 年目には、それぞれ訪問調査が実施される。評価結果については、「再アクレディテーション (Reaffirm Accreditation) 」「懸念事項がある
領域に関する報告書の要求 (Request a special report ［with or without an on-site
evaluation］ to address specified areas of concern) 」「再アクレディテーション決定の延期 (Defer action on reaffirmation of Accreditation) 」「制裁措置の発効、実施、解除 (Issue, continue, or remove a sanction［Warning, Probation, or Show-Cause］) 」「アクレディテーションの失効 (Terminate Accreditation) 」といった決定がされる。
アクレディテーションされた機関は、年次報告書 (annual report) を NWCCU の会
長宛に提出することが義務付けられている。また、アクレディテーションされた機関が、ミッションやコアテーマ、範囲、所有者、領域、あるいはその他の重要事項について、重大な変更を行う際には、変更に関する承認を得なければならない。160 の機関から 689 の変更が出されたという。

47

3.フォローアップ・モニタリング
NWCCU では、2011 年に 10 年のアクレディテーションのサイクルを
7 年に変更した。NWCCU は、各機関のパフォーマンスを評価するには
多くの変化が生じることから 10 年という期間は長すぎると考えていた。
また、各機関に対して、10 年毎にア
クレディテーションがあるから準備をするのではなく、継続的な改善への取組みを求めるという点からも 10NWCCU でのインタビューの様子。NWCCU は 2011 年にアクレディ
テーションのサイクルを 10 年から 7 年に短縮した。

年は長いと考えていた。
NWCCU では、前述のとおり、受審機関に対し、7 年間に 3 種類の報告書 (Year One
Self-Evaluation

Report,Mid-Cycle

Self-Evaluation

Report,

Year

Seven

Comprehensive Self-Evaluation Report) の提出を求めている。これらの報告書には、前回のアクレディテーションの際に課題とされた事項について記載することを求めている。
また、7 年間で、1 年目、3 年目、7 年目に自己評価報告書の提出を求め、3 年目と 7年目に実地調査をするというサイクルは全ての機関に対して共通であるが、法令を遵守していない等の特別な問題があった機関に対しては、追加報告書 (ad hoc report) の提出を求めたり、訪問調査を実施する。追加報告書については、連邦政府の規制により 2 年以内に提出させなければならない。問題が深刻な場合には 6 か月で提出させることもある。2 年以内に改善されなかった場合には、問題に対する解決がどの程度進展しているかを見ることにしている。進展が見られなかった場合、警告、猶予といった判定を行い、ウェブサイトに公表する。
また、コミッションの会議の際には、判定の内容に関わらず、受審大学の学長、評価チームの代表、コミッションとの話し合いの機会が設けられている。
4.評価員
NWCCU によるアクレディテーションでは、評価員については、アクレディテーシ
ョンの対象となる機関の州外のアクレディテーション機関から、割り当てられる。評
価チームの団長には、学長やプロボストが就任することが多い。評価員は基本的にボランティアであることから、評価の作業に関する金銭的な支払いはない。NWCCU が対象とする地域は政府から離れていることから、このようなピアレビューを継続したいと考えている。しかしながら、若手の評価員を確保しなければならないという課題もある。若手教職員はテニュアを得るため、スケジュールが柔軟にならないという問
題がある。
NWCCU では、評価員に対する研修を年に 1、2 回実施している。研修には、新任の評価員、経験者、評価チームの代表を対象にしたものがある。

48

5.評価の効率化への取組み
2016 年から報告書に関する負担軽減策の導入を考えている。従前は、250 頁程度の説明を中心とした報告書であった。負担軽減のため、コンプライアンスと高等教育機関の中心的内容（例えば、使命、教育目的、学生に対するアセスメント）という二つのセクションから構成されるものにしている。また、機関に対しては、アクレディテーションのために、新しいものを導入するのではなく、既存のものを使用するようにアドバイスしている。
6.まとめ
NWCCU によるアクレディテーションでは、10 年間というサイクルでは評価をするには長いとの考えから、7 年間へとアクレディテーションのサイクルを短縮した。前
述のとおり、7 年間のサイクルにおいて、各機関に対し、初年度（1 年目）、中間年度（3 年目）、最終年度（7 年目）に、指定された各基準に関する自己評価を行わせることで、アクレディテーションを従来の 10 年に一度アクレディテーションのために準備するのではなく、各機関において、アクレディテーションを継続的なものとした点に特徴があるといえる。加えて、中間や最終年度にて自己評価を実施した基準に関する自己評価の内容をアップデートさせることで、改善を促す仕組みにした点が特徴的であると言える。
我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

49

カリフォルニア州立大学イーストベイ校
California State University, East Bay (CSUEB)【訪問日時】
平成 28 (2016)年 9 月 28 日（水）14 時 00 分～16 時 00 分
【機関の所在地】
住所：25800

Carlos Bee Boulevard, Hayward, CA94542【面談者】
Dr. Edward S. Inch（Provost and Vice President for Academic Affairs）
Dr. Donna Wiley （Interim Associate Vice President for Academic Programs andGraduate Studies）【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
カリフォルニア州立大学イーストベイ校（California State University, East Bay、
以下 CSUEB という。）は、1957 年に創立された大学である。現在は 23 校からなる大学群 California State University (CSU) の 1 校である。サンフランシスコ湾岸には、イーストベイ校の他にサンフランシスコ、サンノゼ、ソノマの各都市に CSU 各校があるが、イーストベイ校は、湾の東側に位置する唯一の大学である。創設から長い間本拠地の都市名であるヘイワードを名称 (CSU Hayward) に冠していた。キャンパスは、湾の東側に位置するヘイワード・ヒルの頂上にあり、サンフランシスコを遠望できる。
ヘイワード市の東側内陸部に位置するコンコード市の郊外にも小規模なキャンパスを擁している。山頂の立地を利用した太陽光発電の活用など再生エネルギーの研究では先駆的な大学である。
学生数は、約 1 万 3,500 名。ビジネス学部、理学部、文・社会科学部、教育学部の四つのカレッジがあり、女子学生が 60％を占める。100 以上の学士課程及び大学院課程がある。1960 年に制定された州の高等教育マスタープランの改正によって、教育学、看護学、理学療法などの分野に博士号が授与できるようになったので、CSUEB では教育学部において一部の分野で博士号が授与できるようになっている。
現在、この大学の卒業率は、4 年卒業率が約 10％、6 年卒業率が 45％となっていて、州立大学の卒業率の低さはここでも同程度であるが、大学当局は 2025 年までにそれぞれを 35％、62％に引き上げたいと構想しており、大学がその教育の質を見直していることが実感された。

50

ヘイワード校の南のサンノゼ市には、州立大学の創設発祥のキャンパスとも言うべ
き CSU サンノゼ校 (San Jose State U.) があり、3 万人以上の学生を擁している。その創設の前身校は 1857 年に遡り、カリフォルニア州の高等教育機関の最古の歴史を誇っている。ヘイワード校の創設とは 100 年もの差があることになる。
ヘイワード校の学長は、日系のモリシタ氏 (Leroy M. Morishita) であり、かつてサンフランシスコ校の副学長であり、JIHEE の訪問団とのインタビューに応えて下さったことがあった。今回は公務のため欠席であったのは残念であったが、モリシタ氏は西部地区基準協会（Western Association of Schools and Colleges、以下 WASC という。）の 4 年制大学部門の大学カレッジ委員会（Senior College and University
Commission、以下 SCUC という。）では、評価員として経験があり、かつ長い間コミッショナーとしての重責を担ってきた人である。
2.内部質保証への歩み
現在のところ、内部質保証に相当する方針は、1971 年に定められた州立大学理事会の政策 (CSU Trustees Policy) に従っている。この方針は、カリフォルニア州立大学の全キャンパスに共通な方針である。その内容は、プログラムのパフォーマンス・レ
ビュー (Program Performance Review) とその手続きを定めたものである。つまり、大学のプログラムの有効性を評価する方法であり、すべての学部及び大学院課程のプ
ログラムを評価するというものである。
1980 年には、州立大学プログラム評価政策 (CSU Program Review Policy) が新たに策定され、現在はこれに従って教育プログラムの評価を実施しているが、この評価
政策を元にイーストベイ校の教育評議委員会 (CSUEB Academic Senate) が独自に定めたプログラム・レビューを実施している。これが今回訪問したこの大学の内部質保証の実施の略史であり、その後の展開でもある。
内部質保証は、大学内の質向上の営みであるが、外部からの機関別の評価は WASCに依拠しており、また専門分野別の評価機関が担当している。WASC の関与は、1961
年の最初のアクレディテーション (Initial Accreditation) の受審であった。21 世紀になり 2001 年及び 2008 年に評価基準の改正があり、最近のアクレディテーションの更新 (Reaffirmation) は 2015 年の 6 月であった。従って、この 2015 年の更新の実際について大学から伺うことが、今回の訪問調査団の主たる目的であった。
なお、大学の内部質保証において、近年特に注目されている学生の学修成果などは外部の調査機関の調査や試験を利用するようになっており、現在ではインディアナ大学の制作した NSSE (National Survey of Student Engagement) やニューヨークの教育支援審議会 (Council for Aid to Education：CAE) の CLA (Collegiate Learning
Assessment) がその代表的調査であるが、CSUEB でもこれらを導入している。前者
は、より満足度調査に近い間接的な学修成果の調査であり、後者は学修成果を試験によって測定しようとするものでより直接的な学修成果の調査であるが、教養教育が教育の中核になっているこの国では学力の試験が実施し易い利点がある。ただし、大学の経済的な負担もあるので利点を相殺している可能性もある。

51

3.アクレディテーションの内容
アクレディテーションがアメリ
カにおける質保証の方法になっていることは周知のことであるが、組織としての WASC は 1924 年の創設であり、そのアクレディテー
ションの開始は第 2 次大戦後の1949 年である。つまり、WASC は
この国の後発のアクレディテーシ
ョン団体であるが、特にカリフォ
ルニア州の高等教育の成長とともに発展を遂げてきたといえよう。

CSUEB のワイリー副学長補佐（中央）と調査団。CSUEB ではカリ

CSU が正式にカリフォルニア高

フォルニア州立大学共通のプログラム評価政策のもと、大学が独等教育制度に加わったのは、1960

自に定めた方法でのプログラム・レビューを実施している。

年のいわゆるカリフォルニア高等教育マスタープラン策定後であり、通称ドナホー法が成立してからのことである。こうしてカリフォルニア州立大学群 (California State
University System) が 誕 生 し た こ と は 、 カ リ フ ォ ル ニ ア 大 学 （ University ofCalifornia、以下 UC という。）を除く州立大学がひとつの法人となり、各校がその法人の下に連なることになったのである。つまり、CSU は大学院博士課程を有するカリ
フォルニア大学と短期大学であるコミュニティカレッジ群の中間に位置する大学群となった。上位の大学群 UC への編入学などが制度化されたため、CSU 各校の教育の質の平準化・高度化が求められることなった。これが、先に述べたように 1971 年の CSU
理事会の政策 (CSU Trustees Policy) へと繋がっていったものと考えられる。
カリフォルニア州及びハワイ州の高等教育機関は、すべて WASC の機関別の評価を受けなければならない。WASC の大学向けの基準は、SCUC が定めており、さらに 2013
年改定版の基準には、三つのコミットメント（公約）が謳われていた。
① 学生の学修と成功に対するコミットメント② 質と改善へのコミットメント③ 大学の誠実性、永続性、説明責任へのコミットメント
これらに焦点を合わせて評価基準は定められているが、20 世紀最後の 10 年間の高等教育の現実や課題、例えばベビーブーマー第二世代の急増問題、州収財の問題などに対応してきたことは当然である。
WASC の大学の質保証制度には、以下に示すように四つの基準が設けられていて、この評価基準にはさらに項目が基準内容に沿って設けられている。この幾つかに区分された項目には評価規準（Criteria for Review、以下 CFR という。）が付されている。
2013 年の CFR は 39 項目であったが、これらをすべて満たすことが求められているのである。さらにこれらを満たすためには、ガイドラインが付されている CFR があるので、その場合はガイドラインを参照しながら記載することが求められている。受審大学の負担軽減も課題であったというが、これだけの基準、項目を CFR やガイドライン
を参照しながら報告書を書くのは大変な作業であるに相違ない。

52

次に評価基準は以下のようになっている。
4 基準及び項目① 大学の目的の明確化と教育目標の確実化する (Defining Institutional Purposesand Ensuring Educational Objectives)（項目＝大学の目的、誠実性と透明性）② 中 核 的 な 機 能 を 通 し て の 教 育 目 標 を 達 成 す る (Achieving Educational
Objectives Through Core Functions)（項目＝教授・学修、学術上の業績と創造的活動、学生の学修と成功）③ 諸資源の開発と応用及び質と持続性を確実にするための組織的構造(Developing and Applying Resources and Organizational Structures to
Ensure Quality and Sustainability)（項目＝教員と職員、財政、物理的、情報の諸資源）④ 質保証、大学全体で取組む学修、そして改善を行う組織を創る (Creating an
Organization Committed to Quality Assurance, Institutional Learning, andimprovement)（項目＝質保証過程、大学全体の学修と改善）
この 4 基準の内容で明らかなことは、基準 2 と 4 の項目で理解できるように、学生の学修が特に重んじられ、さらに学生の学修を支援する大学全体の学修への取組と改善が問われていることである。
こうして、4 基準を担当すべき委員会が設けられることになるが、これは過去の
WASC への対応が参考となる。同じ経験が待っているからである。
CSUEB における質保証の制度の展開は、まず、学内に WASC に対応する委員会(WASC Steering Committee) を創設することから始まった。この段階は、実際に評価を受ける 18 カ月前から準備を開始するが、新しい WASC の評価方法の導入のために大学側の全体の進行や準備は遅れがちであったという
アクレディテーションの経験は、2008 年版のアクレディテーション基準によって更新を済ませているので、この時に設けた様々な委員会やその折に準備した諸資料などをできるだけ活用するようにしたという。
こうして学内に、学長やアカデミック部門担当のプロボスト、リエゾン・オフィサ
ーの下に以下の組織が出来上がった。
① 学生の成功と評価委員会 (Student Success and Assessment Committee)② 教育の有効性カウンシル (Educational Effectiveness Council)③ アカデミック計画評価委員会 (Committee on Academic Planning and Review）④ 学生のリテンションと卒業のサブ委員会 (Student Retention and Graduation
Subcommittee)⑤ 大学教育能力委員会 (Institutional Capacity Committee)⑥ コ・カリキュラ経験委員会 (Co-Curricular Experience Committee)

53このような 6 部門の委員会が構成され評価活動が実際に動き出すことになる。コ・
カリキュラとは、大学の正規のカリキュラムと並行して実施されるプログラムでスポーツ活動、音楽、演劇、学生会活動、学内学生新聞の発行などの学生の活動である。
上に示した 6 委員会などには、各カレッジ（学部）から合わせて 50 人ほどの教員と
ほ と ん ど の 職 員 が 参 加 し て い る の で 、 大 学 全 体 で い え ば 1,000 人 く ら い の 人 々 がWASC の再評価を受けるために何らかの形でこれらの委員会に参画したという。しかし、これは単に WASC だけのためでなく、CSUEB のためになったという。大学の現状をこうした機会に多くの教員や職員がその理解を分かち合って参画することは、自身の大学の改善点を発見するためでもあるし、また個々の教員の授業のあり方にも多くの示唆を与えてものであるという。
WASC 調査などの機会に、過去において作られた資料・データなども委員会などの活用と同様に再利用されたが、このことが教職員の参画と同じように重要であったという。
なお、2015 年の更新のための WASC のアクレディテーションは、その前年に、CSU
フレズノ校、CSU サンベルナルディーノ校などでパイロット・グループを作りプリテ
ストを実施したという。このプリテストを経た後に CSUEB などが正式な評価を受けたのである。つまり、2013 年版の新しい基準で最初に評価を受けた大学群の一校であったわけである。
更新のプロセスは、CSUEB のセルフレポートの提出、WASC レビューチームの訪問とレポート作成、WASC コミッションの決定 (Commission Action Letter) と進行
して更新を終えるが、準備から更新の終了までにはほぼ 18 カ月を要するプロセスとなった。しかし、新しい評価基準で受審することに戸惑いながら評価を受けたので、そのプロセスには後れを取ることもあったというが、WASC は比較的に寛大であったという。
4.WASC アクレディテーションの過程
アクレディテーションの過程 (Institutional Review) を記せば概ね以下のようになる。
各レディテーションの過程は、まず、大学が、毎年 WASC の開催する Academic
Resource Conference にスタッフを派遣し、ワークショップやパネル・ディスカッシ
ョンなどを通してアクレディテ―ションの過程を熟知することである。
次 に WASC と 協 業 す る た め に 大 学 別 コ ン サ ル テ ィ ン グ(Institutional

Consultation) の機会がある。受審を受ける大学において大学側窓口の代表者である
リエゾンなどが参加し、WASC のスタッフと相談を行う。
こうして準備が整うと、大学側は自己評価書 (Self-Study) を 4 基準に沿って書き上げる。この自己評価書には連邦政府の要求事項などが含まれているが、これを含めて正式の報告書 (Institutional Report, Capacity Review) を完成し、WASC に送付する。このレポートには、前文、大学の現況、前回評価時の指摘事項に対する応答、教育効果 (Educational Effectiveness) 、学位の質と正直性、教育の質、学生の学修、リテンション・卒業率、質保証と改善、プログラム評価、永続性、大学の特色、評価の54

反省と改善などの諸点について 100 頁以内で報告書をまとめる。これらをどのように書くかについても WASC ハンドブックには記載があるので、これに従う。さらに報告書の内容を補完するあるいは証拠となるものを提示する。
これには、WASC の 4 基準と連邦政府の要求事項のワークシートを完成して示すこと。教育効果インディケータ書類を記入すること。大学の報告書の記述を証する大学が選んだ説明を付すことが求められている。
CSUEB は、独自の大学としての受審であるから、法人としての CSU はこの評価活動には直接関わらないが、自己評価活動には、データを集めることが最大の課題であるため必要があれば CSU に自校に関するデータを求めることは可能であるという。
また自己評価で最も難しいのは、学生の学修成果を証明することである。プログラ
ム・レビューに真摯に取組むことが最も重要であるが、これは WASC だけのためでな
く、実際は自校のためである。学修成果を証するために、前述したように全国的な調査の NSSE (National Survey of Student Engagement) と CLA を利用している。前者は、満足度調査のような形式で、その学修成果を間接的に評価する。他の大学と比較することが可能であるが、そのような使い方をしていない。
後者は、学力試験といってよく、教養教育の中心のアメリカの大学のカリキュラム
では、比較的に測定が可能なものである。大学としては、後者はあまり効果がないものと考えている。
WASC の要求は、現状では学修成果は卒業率で評価しているように思えるが、その詳細なデータを求めている。学修成果を示すのに効果的なのは、ルーブリックではな
いかと思っている。
各学部から最低 1～2 名の委員を 6 コミッティに出すが、このコミッティは、自己評
価後の検証を行わなければならない。この時には、プロボストと相談しながら進め、リエゾンが決定する仕組みである。各学部選出の委員は、負担軽減のために授業を削減するなどの処置をし、かつ給与の増額などもかるという。
5.WASC 評価員団
次のステップは、WASC の手に渡る。大学からの評価書は、評価員団に渡されて評価がなされる (Offsite Review) 。すなわち、評価員の大学を訪問する以前に評価書を熟読し、その内容を確認する段階に至る。これが訪問評価 (Site Visit) である。大学
では、レセプションの後、基準ごとに評価員団から大学に質問をし、資料を求め、大学の自己評価の妥当性を確認する。場合によっては、学生や大学外の人たちの意見を求める場合もある。この現場での調査に通常 3 日間を必要とする。この訪問の結果を持ち寄ってすでに完成している評価員の評価案を再検討して最終的な評価書を作成して WASC の判定委員会 (Commission) へ届ける。
判定委員会は、評価員団の評価に問題がないかどうか確認する。評価員団が大学の自己評価書に疑義を抱けば、この点が特に判定委員会で精査される。こうして最終的に、判定委員会の決定がなされる。特段の問題がなければ、次のアクレディテーショ
ン更新までの期間を 10 年と定めることができる。若干の問題点が残れば 8 年間の更新期間が与えられる。殆どの大学は、事実上、更新 (Reaffirmation) を与えられるが、55

そうでない場合は、決定が遅れたり、警告が発せられたり、アクレディテーションが取り消されたりする。取り消しは大学としての地位を公的に失うことになるので、この事態に立ち入らないように最善の改善努力が求められる。
6.フォローアップに代えてWASC では、フォローアップという用語は使用しておらず、その意味ではフォロー
アップは行っていない。しかし、WASC が開催しているいくつかのワークショプ、あるいは評価指導者アカデミー (Assessment Leadership Academy：ALA) 、評価情報源の年次会議 (Annual Recourse Conference) などを開催し、担当者などに質保証や改善をテーマにした大会を開催している。特にワークショップは、新学期の 10 月から
翌年の 5 月頃まで 10 回程度開催していて、開催場所も州北部と州南部で、あるいはハワイにおいて開催している。
これらに自主的に参加することによって、WASC 管内での経験や合衆国全体の評価
活動に照らして自校の評価活動の問題点や改善点を実際の事例を交えて考えることができるのである。従って、評価を受審した大学が、自ら WASC にフォローアップ的な支援を求めることはできない。しかし、WASC は、モニタリングという機能をもっていて、進 捗 報告書 (Progress Report) 、 中 間報告書 (Interim Report) 、特 別訪問(Special Visit) などを通じて受審校を支援するシステムを有している。特別訪問は、
コミッションの決定がある時のみ実施される。
7.その他
評価員に対しては、2 時間の WEB 上のセミナー (Webinars) を提供しており、必要に応じて印刷物の評価員・ガイド (Evaluator Guide) なども配布している。
ステークホルダー (Stakeholder) の関与に関しては、コミッションの 21 人のメン
バーに 4 人ほどのメンバーがこれに該当する。すなわち、パブリック・メンバー (Public
Members) と呼ばれており、これらのメンバーは高等教育機関に雇用されるなどの高等教育の関係者でない人々である。大学個々がこれらのパブリック・メンバーをどのように活用するかは、大学に任せていて、特段の規則は設けていない。
最後に、WASC においてアクレディテーションの更新 (Reaffirmation) が出来ないケースでは、WASC はその判定が決定してから 30 日以内に合衆国教育省に通告する。
そのようなケースは、相反事例 (Adverse Action) と呼び、制裁 (Sanction) あるいは
ショーコース（理由開示＝Show Cause）となる。4 年制大学部門の SCUC では、このような事例で特に目立った問題は起きていないようであるが、WASC ジュニア・カレ
ッジ部門では、サンフランシスコのシティ・カレッジ (CCSF) の再認定を巡って大きな問題に発展したことがある。
羽田56

積男（日本大学文理学部教授）

ノースイースタン大学
Northeastern University【訪問日時】
平成 28(2016)年 9 月 26 日（月）10 時 00 分~12 時 00 分
【機関の所在地】
住所：360 Huntington Ave., Boston,MA 02115【面談者】
Dr. Mary Loeffelholz (Interim Dean of the College of Professional Studies)
Dr. Susan Chang (Senior Associate Director, Center for Advancing Teaching and
Learning Through Research)
Dr. Cigdem Talgar (Assistant Vice Provost for Teaching and Learning)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
ノースイースタン大学 (Northeastern University) は、1898 年創立の私立の研究大学である。芸術メディアデザイン学部 (College of Arts Media and Design) 、ダモー
レマッキム・ビジネス・スクール (D'Amore-McKim School of Business) 、コンピュータ情報科学部 (College of Computer and Information Science) 、工学部 (College
of Engineering) 、ブーベ健康科学部 (Bouvé College of Health Sciences)、法学部(School of Law) 、 職 業 研 究 学 部 (College of Professional Studies)、 自 然 科 学 部(College of Science) 、 社 会 科 学 人 文 科 学 部 (College of Social Sciences andHumanities) の 9 学部を擁している。
もともと、働きながら学ぶ学生に教育を提供するために創立された大学で、それがやがて研究大学としての役割も担うようになってきたとのことである。また、U.S.
News & World Report 誌のランキングでは、5 年連続 50 位以内に位置しており、近年評価が上がっているといわれている大学でもある。現在大学として中心的に取り組んでいるのは、大学としての卓越性向上とオンライン教育、実践・実学志向である。ラ
ンキングが上がっている理由として、選抜制の高い入学試験で高いレベルの学生を選んでいることや、優れた研究を行っていることを可視化していることがヒアリングでは挙げられた。研究面では、社会的に大きな課題を抱えている分野、とりわけ、医療、
セキュリティ、サスティナビリティに焦点を当てている。昨年、学長から提示された新しい学術戦略計画において、継続教育としての職業人教育の強化が掲げられており、57

これを研究大学化、高い選抜性につづく当学の「第 3 の翼」としたいそうである。
2.内部質保証の組織
教育上の到達目標にコミットする教育プログラムの提供をめざしている。それは、学生に必要な挑戦に対応したものであることを第一義にしている。教育の目的は、生涯を通じた学びに適応していく力をつけることにあるので、それに見合ったプログラ
ムを作り、評価もそこに埋め込んだ形で位置付けている。プログラムは、達成すべき
学修成果を明確にしてそれを評価できるようにすることを必須としている。最近コア
カリキュラムを策定し直して、統合的な評価ができるようになった。具体的には、学
修成果は、専攻・学位プログラム単位でまず策定され、その下にコース・クラス単位での策定がされており、それらはすべてカリキュラムマップの形に落とし込まれ、有機的に統合された評価ができるようになっているのである。学修成果の評価に際して基準としているのは、全国的な評価基準が存在している場合にはそれを使う。一方、提供している教育内容が革新的なものである場合は、自前で独自の基準を作成し、それが全国的なデファクト・スタンダードになることをめざして取り組んでいる。ビジネス、工学など既存の評価基準が確立されている分野といったであれば、その評価基準をニューイングランド地区基準協会（New England Association of Schools andColleges、以下 NEASC という。）の評価を受ける際にもそのままスムーズに使うことができるが、そうでなければ独自の基準で説明をしていかなければならないからである。
学部大学院合わせて評価専属として 5 名のスタッフがいる。IR の部局は現在 10 名
だが拡大を進めている。QA の部局には 2 名の専属がいる。
3.アクレディテーションの経験
NEASC のアクレディテーションを最後に受けたのは 2008 年の秋であり、次回が2018 年に予定されている。2013 年に中間報告書 (interim report) を提出している。
中間報告書では、すべてのプログラムで学修成果を明確に定めて評価を行っていることに焦点を当てて報告した。NEASC によるアクレディテーションのよい点の一つとして、大学固有の使命を位置付けた目標設定に十分な理解を示していることがある。
例えば、 インターンシッププログラムである「Co-Op 制度」 への参加、留学プログラムへの参加、コーオプ教育に参加する学生に対する雇用主の評価といった活動は、当学の独自の使命に基づく活動であるが、これらの活動も、評価の対象として考慮されている点に感謝しているそうだ。
シリコンバレーなど他州（特に NEASC の管轄州以外）で展開しているサテライト
キャンパスについても、ノースイースタン大学の傘下にあることを根拠としてすべて
NEASC がアクレディテーションを行っている。これらのサテライトキャンパスの開設にあたっては、NEASC に対して開設の旨を申告した。NEASC では、アクレディッ
トされている機関が大幅な組織などの変更を行う際には"substantial change"という申告をさせ、現時点で有効であるアクレディテーションが自動的にそのまま有効かどうかなど、再度 NEASC としてアクレディテーションとの関係を判断する制度がある。

58

ノースイースタン大学の場合は、具体的には、ボストンの大学本部から管轄・運営する能力があるか、同じ方法を使ってサテライトキャンパスの評価ができるかどうかを、NEASCが現地まで赴いて確認した。その結果、NEASC が一括して評価するとの結論に至ったとのことである。ただ、それぞれのキャンパスが置かれている州ごとに法律が違い、それぞれにうまく適合できるようにしていくのがポイントであるそうだ。例え

ノースイースタン大学にて。インタビューでは、第三者評
価 を大 学 の 卓 越 性の ツ ー ル と して 有 効 活 用 しよ う と する
強い志向がみてとれた。

ばオンライン教育については、ノースカロライナ州は非常に厳しいが、カリフォルニア州は法律がないに等しい状態である。
4.評価の効率化
やはり多忙である故に効率性は非常に大切であると当学では考えている。多忙な教員たちに対しては、評価は学生のために重要であること、学内における評価に係る作業はできる限り簡略化を試みていること、そのことが学生のためになることを、メッセージとして伝えている。学修成果に関する評価資料の作成が求められた教員たちに対しては、必要な人的資源（例えば学修成果について必要な情報提供ができる人など）の提供や、IR 部局が実施する卒業生調査（卒業後の年数などにグルーピングして実施）に学修成果に関する項目を盛り込んでもらって収集した情報の提供などを行っている。
これらにより、疲れすぎないけれどもうまく評価資料が時間内に作成されるように工夫している。「NEASC の評価があるからしなければならない」という「他者に責任」
を置くような理由づけではなく、大学としての通常でかつ必要な作業であり、大学の一員として生活しているのであれば対応すべきであり、職務に付随して対応すべき「自らの責任」（アカウンタビリティ）でもあることも、学内には訴えてきている。
学修成果の評価データを集めるために、インセンティブを学生に渡して評価試験を
受 け さ せ る 大 学 も あ る 。 当 学 で 例 え ば NSSE (National Survey of Student
Engagement) の場合どのようにしているのかを伺ったところ、NSSE の担当は IR 部
局が管轄しているため直接把握はしていないものの、少なくとも何らかのインセンテ
ィブを学生に渡しているという話は聞いたことがないそうである。学生の NSSE の受
験率は 20％くらいのようだが、統計的には十分なデータと考えられているとのことである。
IR 部局と教務部局との間では、公式な会議体などはおいていないが、両者のコミュ
ニケーションについては、お互いが実施した調査の関連づけを実施しているなど双方向で実施している。
NEASC も、データの様式の統一化、「データ・ファースト」と称してデータをまず59提出させることを求めるようになっている。
5 年前にデータを NEASC に提供した際に、NEASC に気づきを提供する機会となれ
ばと、暗示的に大学側が仕掛けたのが、データベースの様式化を行い、それぞれのプ
ログラムにおいて各自でデータを入れる仕組みを自動化し、NEASC に提供するときにはこれを 5 点コピーして提供したことである。個人的にはコピーしなくてもそのま
まデータベースにアクセスできるようにしても良いと思っているとのことである。
5.フォローアップ
NEASC からは、分野単位でのおおまかな指摘がつくことはあるが、細かい点での指摘はない。上述の通り、大学独自の使命を評価でも考慮することによるものである。
指摘がついた点に関しては 2 年後までに報告書を提出する。各基準に基づいた報告書
は正式なやりとりとしては 10 年ごとに提出する。サテライトキャンパスや新しいプロ
グラムの立ち上げも行ったので、これらの事項については NEASC とは活発で双方向のコミュニケーションをとっている。NEASC は年 1 回会議 (Commission on Higher
Education) を催し、各メンバー大学は、各自のグッドプラクティスやケーススタディ
をお互いに紹介し合うことを行っている。NEASC は特定の方向性を示すのではなく、情報提供をしてくれていると考えている。
指摘事項があった場合には、それに対応する人員を増強して対応するようにしている。10 年前の指摘の中には、教務面 (Teaching & Learning) において欠落している点があることが指摘されたために、今回ヒアリングに同席いただいた方のうち 2 名が採用されたとのことである。コアカリキュラムの策定にあたって大学団体などが作成したルーブリックなどを活用したこともあるが、上述の通り、そうした評価基準がな
い分野の場合は自分たちでつくり、コンサルタントや専門家からの助言を得るよりは、
自分たちが助言を与える側に回りたいと考えて取り組んでいる。
指摘事項に対して州との調整をする場合においても、マサチューセッツ州は規制がかなりゆるやかであるため、こちらで計画しても州議会を通す必要はない。しかし、大学としては地域別基準協会および連邦政府との三角関係は難しく、特に連邦政府から基準協会への圧力は高まっている。なお、特に補助金に関係する圧力が強くなっている。資本投下にみあったアカウンタビリティが様々な方向から求められている状況にある（2008 年のスペリング・レポートが発端と考えられている）。また、クラウド
ファンディングの活用も進んでいる。
なお、上述の連邦政府からの補助金に関連して、NEASC と大学や連邦政府との関係に関する新しい動向をめぐる話題提供もあったが、この点については第 7 項および
NEASC に関する報告の章をご覧いただきたい。
6.ステークホルダーの関与
セルフスタディに関しては、学内外で報告書案の内容を開示する機会がある。これは NEASC から義務づけられている。この機会に、理事会や評議委員会によってコメントを付け加えることができる。学内でのステークホルダーは学生、教員、職員と、そして学外のステークホルダーは、雇用主、コミュニティと考えられている。セルフ60

スタディにおける学生の関与については、報告書における 9 項目のうち、もっとも重要とされているのが「学生」である。そして、他の項目でも学生に関わる部分は取り上げられる。ノースイースタン大学では、学生の独自のグループを形成し、セルフス
タディにも関与している。
NEASC が訪問する際には、卒業生や雇用主がヒアリングを受けることはあるのかを確認したところ、サイトビジットのときは、学生と教員に関しては時間枠が設けられるが、それ以外の部分はオープンになっており、そのときに学外のステークホルダーも招かれる。
サイトビジットを受けてからの評価報告書に対してコメントを寄せることができな
いことに対しては、一定の不満はある。非公式なコメントは可能だが、公式な形でのコメントはできない。
ステークホルダーの中で鍵を握る方たちは報告書が開示されるために関心を高く持っている。何らかの意見は個別に寄せられると考えられる。
ガバナンス全体での学外のステークホルダーの関与もある。academic plan の策定の中でもそのことも公にされていて、学生、卒業生とお互いに行うフィードバックで得られたことを中心にして計画が策定されている。計画策定の委員会や理事会にもス
テークホルダーが入っている。
体験型プログラムやコーオプ教育も実施していることから、地域コミュニティへの継続的な対応と関係づくりも重要になってくる。
以上が、今回の調査項目に対するノースイースタン大学に対する回答である。なお、
ヒアリングにおいて調査項目以外の話題についても提供された。それらについては以下第 7 項にて触れる。
7.その他
a)

連邦政府からの補助金をめぐる新たな動向
連邦政府からの補助金に関しては、革新的なプログラムに対してインセンティブを提供する方式がみられるようになっており、ノースイースタン大学でもこの補助金制度を活用している。GE (General Electric) のボストンの社員が、ノースイースタン大学側が準備したプログラムを履修し、OJT として認められるように単位の認定を行う。
こ の 大 学 側 が 準 備 し た プ ロ グ ラ ム を 認 定 す る の が ACE (American Council on
Education) である。これにより GE の社員が学士号を取得することができる。その際に、連邦政府から補助金が得られるのである。この関係は、従来の三角関係にとどまらず、GE や ACE などが関与してくるため、四角、五角の関係になっていくとのことである。非常に複雑な関係であるが、だからこそ「信頼があっての認証ができること」
が重要になってくる。ただ、そうした取り組みができるところは少なく、補助金としてのバランスがとれていないことが課題である。Linkedin という SNS があり、米国
ではそちらのほうが重視されるようになっている。人物をクリックするとその人物がどのような仕事や実績を有しており、どのようなネットワークを持っているかも把握できる。そのため、セルフスタディよりもこちらを活用する人々が増えて、アクレデ

61ィテーションが弱体化する恐れがあるとの指摘も見られる。大企業となると、社員のデータを分析するツールを使って、どの大学の卒業生なら大丈夫かを分析して採用先大学を絞り込むことになるかもしれないという声もある。このように、大学の信用性を、アクレディテーションではなく、SNS や企業内外のビッグデータといった、まったく別次元からの資源を活用する方向性が考えられるとの話を受けた。
b)

学生に対する経済的支援
学生の経済的な面での支援に関してだが、ROI（投資に対する成果）がよくなければならないとの考えがあり、授業料は上がったが、奨学金も増やしており、学生の未納学費は減っている。 Co-Op 制度 もある。これは奨学金とはいえないが、学生時代に勤めたところでそのまま就職するような形で経済的には支援となっていると考えられている。とはいえ、こうした学費の減免などをするにしても、必要な財源はまた確保せねばならず、学費もとるべきところからはとる必要がある。卒業生からの寄附などからの運用資金からの奨学金と、学費を満額支払える学生からの学費からまかなう学費減免を受ける学生への奨学金との 2 通りを設けている。
c)

大学からの評価員の推薦や評価員への学内での配慮
大学からの評価員の推薦がどうなされているかはよくわからないとのことである。

また、評価員になることで仕事が煩雑になるが、組織としての配慮はされておらず、あくまで個人レベルでの対応になるとのことである。
8.まとめ
以下、ノースイースタン大学での訪問調査から得られるポイントをいくつか挙げる。
第 1 に、実学志向が非常に強くかなり個性的な大学であることを念頭に置く必要があるが、NEASC をはじめとする第三者評価を大学の卓越性の向上のツールとして有効活用しようとする強い志向をみてとることができる.
第 2 に、既存の評価基準がない分野にも独自基準を設けてそれを全米的なスタンダ
ードにまで発展させることを視野に入れている点も特徴的である。
第 3 に、評価報告書に対してコメントが寄せられない点に対する不満はあるものの、
NEASC とは一定の良好な関係を持って評価に臨んでいることがわかる（ただし、NEASC の訪問調査の章では、評価の判定が下るギリギリまで修正や改善を評価に反映できる工夫がなされていることを報告している。したがって、この点は大きな問題として捉える必要もないものと思われる）。
第 4 に、セルフスタディやアクレディテーションよりも SNS や企業自前のビッグデータなど、大学の信頼度を確かめるまったく別の指標が生まれつつあり、前者を凌駕さえするのではないかとする見解は、大変に興味深い話題として受け止めたい。大学
評価に関わる立場として、この見解の当否がどうなるか、今後も米国の動向を見守る
必要があろう。
大佐古

62

紀雄（育英短期大学保育学科准教授）

ワシントン大学
University of Washington【訪問日時】
平成 28(2016)年 9 月 30 日（水）14 時 00 分~16 時 00 分
【機関の所在地】
住所：1528 NE Stevens Way, Seattle, WA 98195-1237【面談者】
Dr. Patricia Moy (Associate Vice Provost for Academic and Student Affairs)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

大佐古

紀雄（育成短期大学保育学科准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
ワシントン大学 (University of Washington) は、1861 年に設立された米国有数の州立大学である。同大学は、シアトル、ボセル (Bothell) 、タコマ (Tacoma) にキャ
ンパスを有し、技芸・科学学部、建造環境学部、経営学部、歯学部、教育学部、工学部、環境学部、法学部、情報学部、医学部、看護学部、薬学部、公共政策学部、公衆衛生学部、社会福祉学部、コンピューター理工学部、国際学部、大学院から構成されている。学生数は、2015 年時点で 5 万 5,767 人（学士課程 4 万 163 人、大学院 1 万5,604 人）である。
2.ワシントン大学における評価
ワシントン大学における評価 (Institutional Assessment)は、機関 (Institution)、
学部 (College & School) 、学科・メジャー (Department/Majors) 、コース (Courses)の各レベルにおいて、機関アクレディテーション (Institutional Accreditation) 、専
門職アクレディテーション (Professional Accreditation) 、アカデミックプログラム
レビュー (Academic Program Review) 、メジャーにおける評価 (Assessment in the
Majors) 、クラスの評価 (Classroom Assessment) から構成されている。各評価は独立したものではなく、例えば、教室の評価は各メジャーにおける評価へ、各メジャー
における評価はアカデミックプログラムレビューへとつながるものとなっている（図1）。

63図１．ワシントン大学における評価
出典:ワシントン大学提供資料に基づき著者作成
コースレベルでの評価（クラスの評価）であるが、テニュアの教員については、年 1
回、ジュニアファカルティの教員については、各回の授業において、評価が実施されている。また、学科や大学院レベルでの委員会が設けられており、コースレベルでの評価を基に、コースに関するレビューを行っている。例えば、コースは、学生に対して、4 年間で社会に送り出せるような十分な教育を提供しているのかといったことを議論している。
アカデミックプログラムレビューについては、基本的に 10 年に 1 回実施されている。
アカデミックレビューの担当部署は、レビューの対象となるユニット（学科）に対して、18 か月から 20 か月前に自己評価報告書の作成を依頼する。本報告書は、ガバナ
ンス、予算、教育、学修、目標、結果、学問的なインパクト、ダイバーシティへの課
題 と い っ た 内 容 か ら 構 成 さ れ る 。 ま た 、 各 ユ ニ ッ ト に 関 す る 質 問 (unit definedquestion)が加えられる。アカデミックプログラムレビューの委員会は、学内関係者 2名及び学外者 3 名から組織される。学外者については、ユニットのプログラム内容や当該分野の国際的水準を理解している教員が就任する。また、同等の大学に所属する
教員でないと、プログラムの規模や予算といって点において、理解することが難しい
ことから、同程度かつ同規模の大学の教員が委員に就任する必要があるという。
また、同大学では、分野によっては、専門アクレディテーションを受けている。専門アクレディテーションを受けたプログラムは 80 プログラムとなっている。
3.北西部地区基準協会によるアクレディテーション

64ワシントン大学では、2014 年 1 月に北西部地区基準協会（Northwest
CommissiononColleges

andUniversities、以下 NWCCU という。）
によるアクレディテーションが再認定され、現在、新しい 7 年サイクル
でのアクレディテーションに取り組んでいる。2015 年には、「基準 1.ミッションとコアテーマ」と資格要件 2
項目に関する報告書を NWCCU に提出した。2017 年には「基準 2.資源とキャパシティ」と資格要件の 17 項目
に関する報告書と基準 1 の更新したワシントン大学モイ副学長補佐（中央）と調査団。ワシントン
大学は、独自に学科・メジャー単位でのアカデミックプログラ
ムレビューに取組んでいる。

データを提出する予定であり、2021 年には三つの基準（「基準 3.計画と実行」「基準4.効果と改善」「基準 5.ミッションの達成、持続可能性、適応」）と資格要件 2 項目の報告書及び基準 1 と基準 2 の更新した内容を提出する予定となっている。
2015 年の「基準 1.ミッションとコアテーマ」の報告書を作成するにあたっては、大学として何をしているかを明確にし、研究 (Research & Scholarship) 、教授・学修(Teaching & Learning) 、サービス・エンゲージメント (Service & Engagement) といった領域を設けて、定義づけを行った。NWCCU によるアクレディテーションに対応するため、12 人から 14 人で構成されるワーキングチーム (Accreditation WorkingTeam) を組織し、その下に、研究委員会、教授・学修委員会、サービス・エンゲージメント委員会といった先述の各領域に対応した委員会を設けた。リーダーとしての役割を果たし、情報をどのように入手できるかを知っているポジションにある者が、ワーキングチームのメンバーとなっている。
報告書の作成にあたっては、全体を見ている人がいることが重要であるという。例
えば、24 項目からなる NWCCU の資格要件があるが、その内容をアップデートするに際して、誰が行うのかを認識していることが良い。また、アドミニストレイティブ・
アシスタント (Administrative Assistant) の支援を獲得することも需要である。報告書を作成するに際しては、テンプレートを作成し、記載の方法や分量を指示することが効率的であるという。
4.まとめ
ワシントン大学への訪問調査では、NWCCU によるアクレディテーションを受審する側の対応について、伺うことができた。調査した時点では「基準 1.ミッションとコ
アテーマ」の自己評価報告書を提出した段階であったが、記載項目については、大学に委ねられていることから、三つの領域を設けて、今後の 7 年間に渡るアクレディテーションプロセスにおいて、変更に対応できるよう、幅広く定義づけを行うといった工夫をしている点は参考になる。
また、ワシントン大学では、NWCCU による機関を対象としたアクレディテーショ

65

ンに加えて、大学独自に学科・メジャー単位でのアカデミックプログラムレビューに取組んでいる点が特徴的であった。米国では、専門職アクレディテーションはあるものの、機関レベルでのアクレディテーションが中心であることから、プログラムの分野に関する学外の専門家による評価を受けることは、プログラムレベルでの質の担保や改善をするにあたって、有効な取組みであると言える。
ワシントン大学では、前述のとおり、各レベルに応じた多岐にわたる評価が行われているが、その背景には、外部からの求めにより評価を行うのではなく、大学にとっての一つの原則との考えがあるからこそ、このような取組みを可能にしていると言える。
我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

66

Ⅱ．平成 29 年度

評価機関による評価結果のまとめ方及び大学での評価結果の活用法に関する調査研究高等教育アクレディテーション機構
Council for Higher Education Accreditation（CHEA）【訪問日時】
平成 29(2017)年 10 月 16 日（月）14 時 00 分~16 時 00 分
【機関の所在地】
住所：One Dupont Circle NW, Suite 510,Washington, DC 20036【面談者】
Dr. Judith S. Eaton (President)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

白川優治（千葉大学国際教養学部准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
高等教育アクレディテーション機構（Council for Higher Education Accreditation、
以下 CHEA という。）は、学位を授与する大学やカレッジから構成されているワシン
トン.D.C.に所在する非政府組織であり、1996 年に創設された。会員投票によって設立することが決められた機関であり、3,000 校の会員を持つ。CHEA は、非政府・民間団体であり、20 人の理事からなる理事会は、組織会員である大学の学長、学部長、
あるいは教職員団体の代表から構成される。財源はもっぱら会員からの年会費に依っている。
この組織は、米国における全国的な大学あるいは教育機関のアクレディテーション
について、大きく四つの機能を持っている。第一は、アクレディテーションに関する連邦政府へのロビー活動である。組織の中に政府に対するロビー組織を持っている。
第二に、高等教育機関のアクレディテーションをおこなうアクレディテーション機関の監査（レビュー）および承認である。第三に、会員に対する政策の分析あるいはデータベースの提供などサービスの提供である。第四は、国際活動であり、CHEA 国際
質保証グループ（International Quality Group、以下 CIQG という。）として、質保証のための国際的な交流活動を行っている。
2.政府と CHEA の関係
アメリカの政府機関とは一切関係ない組織ではあるが、政府とは非公式のいろいろな協力を行っている。教育省との関係において焦点になっているのは、第 1 に、アクレディテーションの質の監査である。アクレディテーション機関の行うアクレディテーションの質の監査や承認を担当しているのは、教育省と CHEA の二つの機関である。

69

2 番目に焦点になっているのは、アクレディテーションの効果についてである。アクレディテーション機関は、連邦政府が学生や大学に対して提供される奨学金や研究費などの資金・補助金のゲートキーパーとしての役割を果たしている。CHEA そのもの
は、大学に対して直接アクレディテーションを行っているわけではないので、そのゲートキーパーとしての活動には関与していないが、アクレディテーション機関が学生や大学に対する連邦の補助金提供のゲートキーパーとしての役割をどれくらい効果的に果たしているかは、連邦政府と CHEA との間での話題となる。そのため、その議論を、ある一つの枠組みの中で進めていくように、それを導くように努力している。3番目の焦点は説明責任である。アクレディテーションがどれくらい効果的に実施されているのかについて議論になっている。これらの政府との議論は、定期的な協議の枠
組みあるわけではなく、非公式の協議であるが、継続的に行われている。
3.アクレディテーション機関と CHEA の関係
米国のアクレディテーションには二つの目的がある。一つはアクレディテーション
による大学の質保証である。ここでの質の保証は、あくまでも最低限満たすべき質の閾値、それを設定して、それ以上でなければいけないという形での質の保証である。
もう一つは、そのアクレディテーションによる質の改善である。効果をさらに増すとか、そのプログラムを強化していくための役割である。
アクレディテーションはアメリカの高等教育においていくつかの役割を果たしている。中心的な役割は、米国の高等教育機関の学術的な質を裏づける、あるいはそれに正当性を持たせる、その一つの源泉になっていることである。二つ目は学生の移動についてである。学生が一つの教育機関から別の教育機関に移る場合に、アクレディテーションされた教育機関同士の間での移動はできるけれども、そうでない場合にそれをするのは不可能に近い。第三に、アクレディテーションは非常に重要な財政的な意
味を持っている。連邦政府からアメリカの大学・高等教育機関に対して、毎年、1,500億ドルから 2,000 億ドルの連邦資金が、補助金などとして提供されている。それを受領するためにはその高等教育機関がアクレディテーションを受けていなければならな
い。さらに民間セクター、いろいろな民間の財団や企業も、その高等教育機関がアクレディテーションされているかどうかを一つの目安にして寄付を行う。
現在、85 のアクレディテーション機関がある。その内訳をみると、まず、六つの地
域アクレディテーション機関がある。それに加えて、全国的なものとして、職業訓練
学校アクレディテーション委員会 (Accrediting Commission of Career Schools andColleges : ACCSC) 、ACICS (Accrediting Council for Independent Colleges andSchools) などの職業教育機関あるいは宗教に基づいた教育機関に対する全国的なア
クレディテーション組織がある。さらに、専門領域の教育プログラムに基づいた 67 のアクレディテーション機関が存在する。これらの 85 のアクレディテーション機関は、
CHEA の年鑑において詳細に説明している。アクレディテーション機関の相互の関係については、例えば、六つの地域アクレディテーション機関は、それぞれ独立しており、それぞれ独自の政策・基準を持っている。それらは完全に独立した機関ではあるが、お互いに調整は行っている。地域アクレディテーション機関には地区別基準協会

70

協議会（Council of Regional Accrediting Commissions、以下 C-RAC という。）とい
う組織があり、その C-RAC を通じて年に数回、六つのアクレディテーション機関が会合を持って、課題に対して調整をおこなっている。地域アクレディテーション機関の政策や基準を文書として読むと、非常に似通っている。しかし、それをどのように具体的に適用するかという適用の方法は、かなり異なる。なぜならば、米国においては地域によって非常に大きな文化、その他の違いがあるためである。
このように多様なアクレディテーション機関があるが、全般的には非常に似通った内容で構成されている。具体的には、アクレディテーション機関は、独自の基準を持っている。その基準に合致しているかどうか、高等教育機関に証拠を要求する。さらに、ピアレビューをベースにして評価されるという、信頼に基づいて評価を行う。そして訪問調査（アクレディテーション・ビジット）においては自己評価（セルフレビュー）とピアレビューが組み合わされた形でその評価が行われている。また、その機関の評価の判定においては、高等教育関係者（ピア）による委員会があり、それにおいていろいろな評価がおこなわれている。また、いかなるアクレディテーションといえども、半永久的なアクレディテーションということはあり得ず、アクレディテーシ
ョン機関によって異なるけども、期間が、3 年とか 5 年とか 7 年とか 10 年とか区切られている。それによって、定期的にそのアクレディテーションが更新されてなければいけないという形になっている。そのような信頼あるいは、信念（アスピレーション）といったものが、そこにおいて一つの非常に重要な要素になっている。
85 の組織が高等教育機関に対するアクレディテーションを行っており、これに対して、CHEA は、アクレディテーション機関のレビュー（監査）を定期的におこなっているのである。教育省も CHEA も、それぞれのアクレディテーション機関に対する監査（レビュー）の基準および方針を持っている。それは異なる方針であり、それぞれ
ウェブサイトで公表されている。教育省も CHEA も、定期的なレビューをおこなうと同時に、アクレディテーション機関に対して、どういった活動をしているのかの定期的な報告を義務づけている。その際、どういったところに焦点を当てるかについては、教育省と CHEA で多少の違いがあるかもしれない。学生の成績だとか学生に対する支援だとか、あるいは施設だとか財務だとか教職員だとか、焦点を当てるところはいろ
いろとあるためである。それらのアクレディテーションについて、CHEA あるいは教育省が審査しているのである。
4.国際的な活動
85 あるアクレディテーション機関のうちの 51 機関が国際活動を進めている。このことは、米国だけではなく米国以外の高等教育機関に対して、あるいはプログラムに対して、アクレディテーションを提供していることを意味する。その活動は全部で 121
カ国に及んでいる。
CHEA も多くの多国籍機関、ユネスコや OECD、世界銀行という機関と関係を結んで活動している。また、アジア太平洋地域あるいはヨーロッパのアクレディテーショ
ン機関やプログラム評価機関との連携を進めている。国際活動において CHEA は、
CHEA による国際質保証グループ CIQG を運営している。これは 5 年前に発足した組71

織である。毎年の年次会合の招集役も CHEA が果たしている。
CIQG の会議は米国のアクレディテーション機関と諸外国のア
クレディテーション機関が一堂に会して会合する、貴重な機会になっている。CHEA はそういった中で、外国のアクレディテーション機関とパートナー関係を結んで活動している。
CHEA のイートン理事長（左から二人目）へのインタビューの様子。

5.直面する課題

CHEA は米国高等教育において大きな役割を担っているが、現在、いくつかの課題に直面している。

現在、CHEA が直面している
課題は、三つのカテゴリーに分けることができる。
第 1 は、アクレディテーションの効果についてである。この 10 年間ぐらいこの課題が取り上げられている。10 年前にはそういったことはあまり問題にされなかったが、2008 年の景気後退以降、一般大衆の間で、あるいはメディアを通じて、また政策立案者あるいは議会を通じて、アクレディテーションというものは本当に効果があるのか、
うまくいっているのか、という疑問が提起されるようになってきた。学生の卒業、雇用、学費ローンの返済、そういうことに大学というものが十分結びついていないのではないか、成果があまりはっきりと出ていないにもかかわらず、大学がなぜアクレディテーションの認定を受けているのかと、アクレディテーションの効果が問題視されるようになっていった。また、もう一つの背景として、高等教育において、これまでにない新たな取組みやイノベーションを通じた新しいタイプの教育機関が出てきている。たとえば民間企業で営利教育を提供するところがどんどん増えている一方で、インディアナ州の州立大学であるパデュー大学のように逆に民間の企業を買収する例な
ど、新たな動きも出ている。また、ミネルバ大学という世界的な新しいタイプの教育機関も出てきている。イノベーションによって生まれてきている新しいタイプの高等教育機関に対して、その質を保証するうえで、アクレディテーションがどのぐらい役に立っているのか。役に立つ場合もあるし、そうでない場合もある。高等教育機関そのものがかなり変容してきているということが、アクレディテーションに対する疑問を提起する一つの要因になっている。そのため、アクレディテーションの効果をどのように示すかが一つの課題となっている。
2 番目は、過去 10 年間にアクレディテーションについての一般大衆の疑問が増えてきたということに伴って、またアクレディテーション機関も増えているので、それに対しての連邦監査あるいは連邦政府の監視が非常に強まってきていることである。それにどう対応していくかということが課題である。
3 番目は、アクレディターはもっと学生を保護すべきだということが、より多く言われるようになってきている。そのために大学に対して学生の学修成果などについて
もっと説明責任を強く追求すべきだとか、いろいろなことが言われている。

72

これらに対して、CHEA ではアクレディテーション機関に対して説明責任をより強く求めるようにしている。学生の学修成果について証拠をより要求し、さらにそういったことについての完全な情報の提示、透明性といったことを、ますます強く要求している。アクレディテーション機関の側では、そういったアプローチに対しては必ずしも賛同していない。むしろ抵抗もかなりある。しかし、CHEA のほうとしては一般
大衆のアクレディテーションの効果に対する疑問を解消していくために、そのことを非常に強く求めている。ただ単に大学を評価（レビュー）したということだけでは不十分であり、具体的な証拠や説明責任についての内容をより強く問うようにしてきた。
6.CHEA による賞（CHEA アワード）とその再構成について
CHEA アワードの授与について、CHEA のウェブサイトには、学修成果の測定に先駆的な大学を対象とした CHEA アワードの受賞者（大学）の一覧と、どういった活動をしているか、受賞者の連絡先の情報を掲載している。しかし、今年（2017 年）はこの賞は停止している。この賞をデザインし直す時が来ていると考えているからである。
アクレディテーション機関および教育プログラムに対して、より野心的な内容を求めていくことが必要であると感じているため、今それを作り直そうとしているところである。
こういった賞を設けることによって、学生の学修成果に対してのコミットメントを強めるうえでの大きな効果があったと考えている。2005 年からはじめ、最初数年間は、効果的なプログラム、効果的な実践ということに焦点を当てて募集をした。その後は傑出した実践に焦点を当てて賞を進めてきた。現在、さらにもっと高い目標をめざしていくように変えていこうと考えている。結論として言えば、こういった賞を推進することを通じて非常に効果的な教育実践を奨励する効果があったと考えている。
7.まとめ
今回の CHEA への訪問調査を通じて、米国のアクレディテーションの全体状況と課題を確認することができた。非政府組織としての CHEA は、アクレディテーション機
関や大学と連邦政府との中間的な位置にある高等教育の利益代表組織であるとともに、アクレディテーションという高等教育の質保証のための独自のシステムを維持、発展させるための大学間の自主的な取り組みを具体化する役割を担ってきたといえる。
しかし、2008 年のリーマンショック以降の社会経済状況と高等教育を取り巻く環境のなかで、アクレディテーションに対する社会的信頼が揺らいでいること、そのことが大学における学修成果の可視化への要求や政府からの大学への圧力に繋がっている
ことが明確に示された。それのみでなく、営利大学の増加や新たなシステムによる高等教育機関の出現が、アクレディテーションに対する社会からの疑念につながっているという説明からは、イノベーションと既存の社会制度の軋轢をみることができた。
CHEA の国際的な活動の展開は、グローバル化のなかで国境をこえる高等教育機関の質をどのように保証していくかという課題をその活動の背景にみることができる。
これらの課題は、日本の高等教育、認証評価にも当てはまる。大学や大学生の量的拡大を背景に、認証評価を受けていることが、その大学が一定の教育水準にあること

73

や学生の成長を保証するものとなっていることを証明するものといえるのか、という疑念がもたれており、大学教育は社会的、政治的圧力にさらされている。日本において学修成果の可視化が重要な課題になって久しいが、このことは文部科学省による政策展開のなかで「国から」求められているものと受け止められる傾向にあるのではな
いだろうか。CHEA の取組みから、高等教育の社会的信頼を維持していくために大学
界、認証評価機関が自律的な役割を果たしていくことの重要性をみることができる。
白川74

優治（千葉大学国際教養学部准教授）

AACSBThe Association to Advance Collegiate Schools of Business【訪問日時】
平成 29(2017)年 10 月 20 日（金）9 時 30 分~11 時 30 分
【機関の所在地】
住所：777 South Harbour Island Boulevard, Suite 750 Tampa, FL 33602-5730【面談者】
Mr. Robert D. Reid (Executive Vice President and Chief Accreditation Officer)
Ms. Annie K. Lo (Senior Vice President and Chief Officer Asia Pacific)
Ms. Juliane Iannarelli (Vice President and Chief Knowledge Officer)
Ms. Suzanne Mintz (Senior Director, Accreditation Service)
Mr. Ron Tan (Associate, Member Services)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
AACSB (The Association to Advance Collegiate Schools of Business) は、7 校のビジ
ネススクールによって、1916 年に設立されたビジネス分野におけるアクレディテーシ
ョンを実施している団体である。
会員校数は、1,500 校以上であり、780 校以上のビジネス分野、185 校以上の会計学分野の機関 (School)をアクレディテーションしている。
AACSB は、米国フロリダ州タンパの本部に加え、オランダ、シンガポールに事務所を設けている。職員数は合計 80 名であり、オランダ事務所に 8 名、シンガポール事務所に 8 名の職員がいる。
2.AACSB によるアクレディテーションの概要(1)AACSB によるアクレディテーションの手順
AACSB によるアクレディテーションの手順であるが、アクレディテーションを希望する機関 (School) は、加盟申請 (eligibility application) に関わる書類を提出する。
各機関は準備に際して、加盟申請に関するウェブ上でのセミナー (Webinar) を受審し、AACSB のアクレディテーション部門の職員と相談を行う。
加盟申請は、初期アクレディテーション委員会（Initial Accreditation Committee、
以下 IAC という。）により、レビューが行われる。加盟申請が受理されると、メンターと AACSB のリエゾンとなるアクレディテーション部門の職員が配置され、メンタ

75

ー は 、 自 己 評 価 報 告 書 （ Initial Self
Evaluation Report、以下 iSER という。）の作成に関する指導を行う。AACSB のアクレディテーション部門の職員は、申請機関と AACSB の間の連絡窓口となり、アクレディテーション関連の質問に回答する。 iSER の作成に際しては、各機関
は、方針 (Policy) 、実施 (Practices) 、
期 待 さ れ る 成 果 (Expected Outcomes)
が AACSB のアクレディテーション基準にどのように一致するかということを示す行動計画を作成する。各機関は、iSER

世界各国の高等教育機関のビジネスと会計分野のアクレディテーションを行う AACSB。フロリダ州の本部に加え、オランダ、シンガポールにも事務所を持つ。

を提出するまでに最長 2 年間を費やすこととなる。その後、IAC は、iSER をレビューし、フィードバックを行う。このプロセスを通じて、IAC は、機関、メンター、AACSB のリエゾンスタッフとともに、機関が、方針、実践、期待される成果を AACSB のアクレディテーション基準に合致するよう支援する。その後、IAC は、機関に対して、評価チーム (Peer Review Team)による初期アクレディテーション (Initial Accreditation) に関する訪問調査への申請書の提出を求める。AACSB は、評価を行う評価チームのチェアと 2 名のメンバーを指名する。
その後は、評価チームのチェアがメンターに変わり、自己評価報告書（最終版）の完成や訪問調査の準備に向けた指示を行う。アクレディテーションの訪問前（4 か月
から 6 か月）には、機関は最終版の自己評価報告書を評価チームと IAC に提出する。
最終版の自己評価報告書に基づいて、評価チームは、機関に対して訪問前の通知を準備する。この通知の目的は、評価チームによって確認された問題を明確にし、最終版の自己評価報告書において提供されなかった追加の情報を要求することである。アクレディテーション訪問に続いて、評価チームは、申請機関と IAC に対する評価チーム
による訪問調査報告書 (Team Visit Report) を準備し送付する。本報告書では、「初期
アクレディテーション (Initial Accreditation) 」「初期アクレディテーションの延期(Deferral of Initial Accreditation) 」「初期アクレディテーションの否認 (Denial of
Initial Accreditation) 」のいずれかの勧告を IAC に対して通達する。IAC は、評価チームによる訪問調査報告書をレビューし、勧告を決定する。AACSB 理事会は、IACによる初期アクレディテーションに関して勧告された機関をレビューした後、投票の上、アクレディテーションを決定する。アクレディテーションに至るまでには、通常
は 3 年から 4 年程度、機関によっては 7 年間を要することもある。
アクレディテーションされた場合、認定期間は 5 年間となる。その間、各機関は報告書を毎年提出し、3 年目に提出される報告書が、引き続き、アクレディテーションが更新可能かという評価の対象となる。各機関は、5 年間の更新、猶予、アクレディ
テーションの取り消しといった決定がされる。

76

(2)AACSB によるアクレディテーション基準
AACSB では、ビジネス分野と会計分野のアクレディテーションを実施しており、アクレディテーションの取得や維持のためには、各機関は表 1 に記載の「戦略的マネジ
メントとイノベーション」「関係者―学生、教員、専門職」「学修及び教授」「学術及び専門職へのエンゲージメント」といった 4 項目で構成される 15 のアクレディテーショ
ン基準を満たさなければならない。これらの基準は、各機関のミッション、改革、価値創造、インパクトを与える上で必要とされるものに焦点を当てたものとなっている。
基準は、グローバル・ビジネス・エデュケーション・アライアンス (Global Business
Education Alliance) とのコラボレーションによって開発されたものである。
表１．AACSB によるビジネス分野のアクレディテーション基準
AACSB による 15 のビジネス分野のアクレディテーション基準（AACSB's 15 Business Accreditation Standards）
戦略的マネジメントとイノベーション（Strategic Management and Innovation）
1.ミッション、インパクト、イノベーション（Mission, Impact, Innovation）
2.知的貢献、インパクト、ミッションとの整合性（Intellectual Contributions, Impact and Alignment with Mission）
3.財政上の戦略及び資源配分（Financial Strategies and Allocation of Resources）
関係者―学生、教員、専門職（Participants-Students, Faculty, and Professional Staff）
4.学生の入学、進捗、キャリア開発(Student Admissions, Progression, and Career Development)
5.教員の充足と配置(Faculty Sufficiency and Deployment)
6.教員のマネジメント及び支援(Faculty Management and Support)
7.専門職の充足と配置(Professional Staff Sufficiency and Deployment)

77

学修及び教授（Learning and Teaching）
8.カリキュラムマネジメント及び学修の保証(Curricula Management and Assurance of Learning)
9.カリキュラム内容(Curriculum Content)
10.学生と教員間の交流(Student-Faculty Interaction)
11.学位プログラムの教育水準、構造及び同等性(Degree Program Educational Level, Structure, and Equivalence)
12.教育効果（Teaching Effectiveness）
学術及び専門職へのエンゲージメント（Academic and Professional Engagement）
13.学生の学術的及び専門職へのエンゲージメント（Student Academic and Professional Engagement）
14.エグゼクティブ・エデュケーション（Executive Education）
15.ファカルティの資格及びエンゲージメント（Faculty Qualification and Engagement）
出典：AACSB Connect to Quality より著者作成
前述のとおり、初期アクレディテーションでは、表 1 の 4 項目 15 基準が適用されるが、それ以降のレビュー (Continuous Improvement Review) では、戦略的なプロセスを見ていくため、4 項目において、前回に比べて、機関はどのような方向に向かっているのか、その後、いかなる変更があるのかといった観点から評価していく。初期
アクレディテーションのような 15 基準に対して全てを評価する評価方法とは異なる。
3.Innovations That Inspire についてInnovations That Inspire は、各機関における成功実践例を効果的に紹介するために新しいイニシアチブとして開始されたものである。
毎年、テーマが設定され、前年度には、「多様なコミュニティへの関与 (Engaging A
Diverse Community) 」「学問分野を越えた関与 (Engagement Across Discipline) 」「ビジネスへの関与 (Engagement with Business) 」がテーマとして設定された。各機関は、成功事例を三つまで申請することができる。年間 300 件程度の申請があり、30 件程度が選定されている。

78

選考においては、「イノベーション」「インスパイア」「インパクト」の三つが判断基準なる。具体的には、その内容が革新的であるか、実際に鼓舞するものが何か、そして、それを行ったことによる影響は何であったのかという点が判断基準となる。これが実績として証明できるもの、あるいは影響を与える可能性があるものという二つの項目によって評価される。
Innovations That Inspire を実施したことによる影響に関しては、申請した機関のコミュニティへの影響があると考えられるが、AACSB 側でも実際のコミュニティでどういったことが行われているかを学ぶ材料になったという。
また、アクレディテーション機関が優れた取組みを選定するに際しては、毎年、トピックを決めた上で、募集を行い、それらの中から優れた事例を選定することが重要であるという。以前、トピックを決めずに、全ての成功事例を受け付け、その中から各分野のトピックに分けていったが、内容が全てランダムになってしまい、トピック
によっては、一つしかないようものがあり、どれが本当に革新的なものなのかという判定が難しくなってきたため、この方法をやめたという。トピックを決めることによって、どちらの機関の取組みが優れているのか、あるいは革新的であるかといったよ
うに、機関間での取り組みを比較することができるからである。
4.まとめ
AACSB によるアクレディテーションでは、申請機関に対し、機関の学部長 (Dean)の地位にある者がメンターとして配置されている点が特徴的であるといえる。メンターによって自己評価報告書作成等の指導が行われ、各申請機関はアクレディテーショ
ンを獲得する上での AACSB の基準と申請機関の現状のギャップは何か、かつ、それを埋めるための計画を考えていくこととなり、アクレディテーション獲得に向けたメ
ンターによる指導があることは評価できる。
また、各機関における成功実践例を紹介する Innovations That Inspire の選定方法
において、トピックを決めずに募集するよりもトピックを決めた上で成功事例を募集することが重要であるという点については、アクレディテーション機関が優れた取組みを選定する上での重要なアドバイスであると言えるだろう。
我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

79

サウス・フロリダ大学セント・ピーターズバーグ校
University of South Florida, St. Petersburg（USFSP）【訪問日時】
平成 29 (2017)年 10 月 20 日（金）14 時 00 分~16 時 00 分
【機関の所在地】
住所：140 7th Avenue, St. Petersburg, FL33701【面談者】
Dr. Frank Biafora (Dean, College of Arts and Sciences)
Ms. Wendy E. S. Baker (Director, USFSP Global Initiatives)
Ms. Kimberly Patton (Statistical Data Analyst, Office of Institutional Research)
Ms. Kathleen Gibson (Academic Affairs Fellow)
Ms. Michelle Madden (Director, Institutional Effectiveness and Assessment)
Dr. Gary A. Patterson (Associate Dean and Professor of Finance, Kate
Tiedemann College of Business)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
今回の訪問調査では、本報告書の他のページでも詳しく触れているビジネス関係の専門分野別評価機関 AACSB (The Association to Advance Collegiate Schools ofBusiness )がその本拠を置いている、フロリダ州タンパ市及びその周辺都市の大学を訪問することになった。タンパ市は、かつてはアメリカとキューバとの交易の中心地であった人口約 33 万人の都市である。フロリダ州の西海岸すなわちオールド・タンパ
湾に面した風光明媚な街である。
タンパ市には、訪問した AACSB が中心的オフィスを置いている。その機関名にもなっているように Collegiate School of Business すなわち大学のビジネス専攻あるいは大学院のビジネス・スクールの評価に特化した評価機構であり、現在ではタンパに
本部オフィス (World Headquarters) を構え、他にアジア諸国ではシンガポールに、
ヨーロッパ・中東・アフリカ圏ではオランダのアムステルダムに事務所をもっている。
つまりビジネス・スクールの世界的な評価活動を展開しているのである。日本では慶応義塾大学、名古屋商科大学、立命館アジア太平洋大学が認証評価を受けた会員校であるという。
今回の訪問調査では、タンパ市及びその近郊において、ビジネス分野で AACSB の会員校でビジネス分野において評価活動を展開している大学を探し、大学の評価活動

80

を探ろうとするのが訪問の大きな目的であった。幸いにも AACSB から会員校の情報を頂き、サウス・フロリダ大学のセント・ピーターズバーグ分校（U. of South Florida,
St. Petersburg、以下 USFSP という。）を訪問することになった。
サウス・フロリダ大学は、タンパ市に本校キャンパスを有する大規模な州立大学であり、その創設は 1956 年である。この州の州立大学はゲインズヴィル市のフロリダ大学（U. of Florida、1853 年創設）と州都タラハシーのフロリダ州立大学（Florida State
U. 1851 創設）などを除けば、ノース・フロリダ大学 (U. of North Florida) 、ウェス
ト・フロリダ大学 (U. of West Florida) 、セントラル・フロリダ大学 (U. of Central
Florida) などの州立大学は概ね 1960 年代の創設であり、戦後のベビーブーマー世代の学生を収容するために数多く創設されたものと思われる。
フロリダ州全体では、12 大学からなる公立大学 (University) システムをもっていて、その学生総数は約 30 万人にもなるという。また同様に短期大学 (College) システ
ムには 28 の公立カレッジがあり University 群とは相互に連携している。ちょうど、カリフォルニア州の、コミュニティ・カレッジ群、州立大学群、カリフォルニア大学
群の階層的な高等教育システムを想起させるものがある。
USFSP は、タンパ湾に面した観光地にあり、また避寒地であり、老人対応型の街づくりの地に立地している。タンパ本校の学生数が 3 万人を超えようとする状況に合わ
せて 1965 年に創設された分校である。分校の現在の学生数は 4,717 人、その内、大学院生数は 674 人であるが、女子学生の割合が 60％以上を占めている。63 エーカーの
比較的小さなキャンパスに 29 の校舎、2 棟の学生寮を有しているという。
大学の分校は、他にメキシコ湾のさらに内部のサラソータ湾に面したサラソータ市にも設けられていて、サラソータ・マナティ分校 (USF Sarasota‐Manatee) と称している。USFSP からはサンシャイン・スカイウェイ橋というタンパ湾からメキシコ湾に抜ける海上の長大な橋を南下したところある。この分校名は、サラソータ市とマナ
ティ郡の名称を冠しているが、まだその教育は小規模であり、5 分野のカレッジとス
クールに 2,000 名ほどの学生が学んでいる。
これら本校と 2 分校の合計では、4 万 6,747 人、その内に大学院生が 1 万 284 人という大規模大学となる。これらの分校は、それぞれが独自に大学としての機関別評価を南部地区基準協会（Southern Association of Colleges and Schools, Commission ofColleges、以下 SACS、ジョージア州アトランタ市郊外に本部）から受けている。
USFSP のキャンパスは、人口 22 万人のセント・ピーターズバーグ市の中心地のタンパ湾に面している。一見して驚くのは、キャンパスに隣接して大型クルーザーやヨットなどを係留するベイボロ・ハーバーがあり、訪問者にはまことに非日常的なキャンパス風景に映る。まるで海辺の観光地に来たような錯覚にとらわれる。しかも年間の晴天日数が 300 日を超えるところから、観光客の他にこの地で老後を過ごす人々も多く、老人対応の街になっていて、これもこの街の新しいビジネスのひとつとなっているという。
この分校には、文理学部 (College of Arts and Sciences) 、ケイト・ティードマン・
ビジネス・カレッジ (Kate Tiedemann College of Business) 及び教育学部 (College of
Education) の 3 分野のカレッジが設けられている。いずれの学部でも修士号は取得で

81

きるが、ビジネス・カレッジを除くとその規模は小さい。
この分校が提供している全 26 分野の学士課程の主専攻の内、ビジネス・カレッジにおいてアカウンティング、経済学、ビジネス・経済学、起業家論、ファイナンス、一般ビジネス、グローバル・ビジネス、経営情報システム、マーケティングなどが学べ、
実に 9 主専攻がビジネス分野となっている。カレッジが 3 分野あるとはいえ、大学の3 分の 1 もの主専攻がビジネス分野なのである。この大学のビジネス重視の特徴は、
AACSB のような分野別の評価機関からその教育について評価を受ける必要性に連なっているようである。
この分校の大学院は全体としても小規模であるが、主としてビジネス関係の学生などが大学院で多数を占めている。パートタイムの大学院生も広く受け入れているが、またオンライン教育が充実しており U.S. News & World Report 誌（2017 年版＝その統計などは前年度の数値）では、この大学及び分校の Online MBA プログラムは高い評価を得ている。
州内出身者の授業料は 5,821 ドル、州外出身者 1 万 6,736 ドル、84 パーセントの学生が奨学金を受けており、学生の約 4 分の 1 は学生寮で暮らしているという。新入生の GPA は 3.86 と高く、入学時の SAT は平均 1,142 点、ACT26 点となっている。非白人の比率が 35％であり、ヒスパニック系の学生が多く、アジア系の学生はまだ少数であるという。編入学生が 566 名というのが JIHEE 訪問団の訪問時の大学のプロフィールであるが、この編入生は、フロリダ・カレッジズ・システム (Florida Colleges
System) という公立短期大学群からの編入学生であるというので、公立 2 年制の大学と公立 4 年制の大学との接続関係は有効に機能している。カリフォルニアの高等教育システムを想起させるものがある。
2.内部質保証の充実へ
分校に係る機関別評価の機関は SACS であり、前回の SACS による質保証の再認定
は 2006 年から 2011 年までの 5 年間であった。現在受けている認証期間は、2012 年
から 2021 年までの 10 年間であり、SACS の大学基準ではレベルⅢ（準学士、学士、修士課程を対象とする）の大学として位置付けられ評価されている。再認定期間が 10年間を与えられているので、その質保証に係る再認定審査において大きな問題点がなかったことを示している。ただし、数学専攻学生が多すぎることであったという。中間の 5 年目 (Mid Cycle) に報告書を提出することになっているが、上の指摘事項は、その顛末の報告も必要であるという。
従って次回の再評価の受審は 2021 年であり、評価の準備のためには十分なゆとりがある。
SACS の評価基準は、次の通りであり、多項目主義といえるかも知れない。その基準は、 Principles of Accreditation : Foundation for Quality Enhancement, 2012 年版
によっている。
① The Principle of Integrity（誠実性の原理）② Mission（ミッション）82

③ Basic Eligibility Standard（基本的適格性の基準）④ Governing Boar （管理機構)⑤ Administration and Organization （管理と組織）⑥ Faculty （教授陣）⑦ Institutional Planning and Effectiveness （機関計画と有効性)⑧ Student Achievement （学生の達成）⑨ Educational Program Structure and Content（教育プログラム構造と内容）⑩ Educational Policies, Procedures, and Practices （教育方針、順序と実践）⑪ Library and Learning / Information Resources （図書館と学修・情報資源）⑫ Academic and Student Support Services（学術的及び学生支援サービス）⑬ Financial and Physical Resources （財政的及び物理的資源)⑭ Transparency and Constitutional Representation （透明性と制度的代表者)
このように多くの項目設定からなっているのが SACS 基準の特徴であるが、他の 5
地域認証団体と比べて評価事項や項目が特に詳細であるとはいえない。従来、すべてのプログラムについて 7 年に一度のプログラム評価 (Academic Program Review) を受けていたというが、それにはセルフ・スタディ (Self -Study) 、部長報告 (Dean’sReport) 、外部評価報告 (External Review Report) 、応答報告 (Response Report) 、管理者要約報告 (Executive Summary Report) などで構成される報告書を提出することになっていた。
この SACS による機関別評価 (Accreditation) に加えて、重要なことは、3 分野のカレッジでそれぞれが専門分野別評価を受けていることである。これは、学生の学修
目標 (Student Learning Object) を達成するという大学独自の理念に基づいて実施してきたという。ただし、文理学部では、多様な専攻があるが、そのなかではジャーナ
リズム・デジタル・コミュニケーション学科などが分野別の評価を受け、教育学部でも同様に教員養成に特化した分野別評価機関に依っており、ビジネスの AACBS を加えれば、それが USFSP の優秀戦略の一端を構成しているということになろう。
3.分野別アクレディテーション
USFSPでは、上に述べたように、SACSの包括的な機関別評価を受けている他、教育学部では、ワシントンDCに本部をもち、5 基準 23 規準の評価項目をもつ教員養成の専門分野別評価機関CAEP（Council for the Accreditation of Educator Preparation、2014 年創設）に依っており、文理学部では例えば、ジャーナリズム・デジタル・コミュニケーション学科ではジャーナリズム・マスコミ関係の専門分野別評価機関である
ACEJMC(

Accrediting

Councilon

EducationinJournalism

and

Mass

Communication) からそれぞれ評価を受けている。ACEJMCは、南部のミシシッピ大学(U. of Mississippi, Oxford, MS)に事務局を持つ評価機関であり、9 評価基準を掲げてこの分野の質的向上を目指している。
ビジネス分野は、AACSB から評価を受けているが、AACSB の評価基準やその内容については、この報告書の別ページで詳しく取り上げているのでここでは詳しく触れ

83

ることは避けたい。この分校の特徴の一つはビジネス分野の教育にあることは上に述べたが、大学の立地と地域社会の特性から、大学の一つの特徴がビジネス教育にあることは、
AACSB の評価を受けることがこの大学の生命線であると理解してもよい。ちなみに日本からの AACSB の会員校でかつアクレディテーションを獲得しているのは、冒頭で見た 3大学のみであるという。アジア太平洋圏の大学評価は、シンガポール・
オフィスが担当しているという。

USFSP はその特色となるビジネス分野で AACSB から高い評価を得ている。ほかにも、教員養成やジャーナリズムなどの分
野別評価も積極的に受けている。

JIHEE 訪問団が AACSB を訪問した際には、シンガポール・オフィスの Annie K. Lo
氏、Ron Tan 氏が同席して下さったが、2 人はアジア圏において会員校を、アクレデ
ィテーション取得校をさらに増やしたいとその抱負を語っていた。日本は世界第 3 の経済国であるが、ビジネス分野の専門別評価に関してはまことに貧弱に思えた。
このような世界に通ずる評価機関の評価を積極的に受けることなく、大学はそのビジネス界を支えることができるのか、ビジネス界から信頼を得られるのか、まことに不安になったことを思い出す。アクレディテーションを得ることはもとより、ビジネ
ス分野に評価文化を植えることがなにより肝心だと思った次第である。
例えば、USFSP では、教育の有効性と評価担当室の使命は、学生の学修と達成を継続的な改善の環境下において支援し、エビデンス・ベースの意思決定によって大学のミッションに向かって前進させることであるという。こうしたことがわが国日本でも根付くことが肝心であろう。
分校では、このために①リーダーシップを発揮し、大学教育の有効性と評価を大学の教育と管理にわたるベストな実践を支援すること②地域別評価機関( SACS・COC＝Commission on Colleges) と学科専門別アクレディテーションに関連する活動を支援するガイダンスと協議の機会を提供すること③大学内部及び外部のステイクホル

ダーに対して大学の有効性プロセスと努力に対して協議すること④大学の学術的及び管理的プロセスを計画し、評価し、そして推進するために教授陣と職員を協働させること、という 4 つのミッションを掲げている。
このミッションを実現するための体制は、つまり大学の評価体制はディレクターのもと、大学有効性委員会が組織され、その委員には財務、学生関係の地域担当副チャンセラー、全学部長、教授陣代表及び教養教育委員を含む教授、コミュニケーション、
遠隔学修、学務支援、大学院教務、コンパス・プログラム（COMPASS＝ First Year
Experience で、新入学生のサポート組織）、質保証計画ディレクター、キャンパス・
コンピュータ室、学生サービス、学生サクセス・センターなどのディレクターなどを含むことになっている。広範なスタッフが加わっていることが理解される。
これらの委員会のメンバーのもと、ミッション⇒ゴール⇒方法⇒評価⇒改善のため

84

の結果の利用、というサイクルを回して実効性ある評価活動を行うというものである。
これは、大学独自の評価サイクルであり、継続的改善サイクルと呼んでいる。日本の大学評価などで使われる PDCA サイクルに相当するものと考えることができようが、
特にミッションとゴールを起点に置いていることは、より厳密なサイクルが想定され、これを起点にして恒常的な改善を図っていこうとすることは注目すべきことであろう。
PDCA サイクルを回すといっても、ミッションやゴールを離れて回すことはできないことを考えれば、まさしく合理的な方法と思われる。このシステムがある限り、そして有効に機能する限り、評価機関 SACS と大学との間には、SACS による特段のフォローアップ・プログラムなどは不要なわけである。
アカデミック・プログラム評価は、全ての分野で少なくとも 7 年に一度評価を受けることになっている。
その評価の内容は、①学生の学修目標 (Student Learning Objectives) の評価と継続的な改善の強調②外部評価、各プログラムのカリキュラム、過程③学生の達成、ミッションと理想などを評価④結果を戦略的な計画、プログラム開発に伝え、そして大学における予算を決定する⑤大学理事会 (Board of Governors) に、セルフ・ス

タディ、学部長報告、外部評価報告、応答報告 (Response Report) 、上席者要約報告書などを提出することが評価の手順と内容である。この最後の過程において外部評価
報告が上がっているのは、上に述べてきたことに相当する部分である。
なお、学生の学修目標とは、専門的知識とスキル、コミュニケーション・スキル、
批判的思考のスキル、公民的任務や約束 (Civic Engagement) 、多文化・多様性などを含むことになっているので、大学には多様で汎用的な評価モデルが求められている。
SACS の再認証は、10 年毎の期間となっている。ただし 5 年目に中間報告書を提出する。USFSP は、2017 年 3 月にこの報告書を提出していた。また年度報告書を提出する必要もあるが、これは施設と大学のプロフィールのみの記述である。あるいは重大な変更事項 (Substantial Changes) が起きた時にも報告し、この場合は大学と評価機関の間に交わされた全ての通信文なども提出することが求められている。つまり重大な学内の変更事項は、評価機関にも通知を怠ってはならないのである。
7 年毎の全てのプログラム評価では、2 日間の訪問調査があり、USFSP とほぼ同等な位置を占めている大学から 1 名のペア評価員、そして SACS から派遣される 1 名の評価員によって実施される。
4.ビジネス分野関係（AACSB）
USFSP はビジネス分野で比較的に高い評価を受けているが、本報告書の他のページ
おいて AACSB の評価基準やその評価法などを詳しく記しているが、ここでも簡略に示しておきたい。
先ず AACSB においてアクレディテーションを獲得する方法について記しておこう。
第 1 には、協会の会員校になることである。会員になるには会費納入などが必要であるが、会員とアクレディテーションの獲得は分けて考えられている。あるいは会員の地位はアクレディテーションへの前提条件ともいえよう。
第 2 には、入会資格申請書 (Eligibility Application) を送付すること。この時には、

85ネット上のセミナー (Webinar) によってその手順や申請書の書き方などを学び、協会のアクレディテーションの専門スタッフに相談しながら準備する。
第 3 には協会のいわば最初の窓口的な委員会 (Initial Accreditation Committee＝IAC) によって予備的な審査を受ける。この審査を通れば協会の助言者 (Mentor) とア
クレディテーション・スタッフ・リエゾンが決まり、いよいよ最初の自己評価報告書(iSER=Initial Self Evaluation Report) の作成に取組む。
第 4 に協会の評価基準と突き合わせ、2 年間の内に iSER を提出する。
第 5 に IAC によって iSER の評価を受ける。
第 6 にこの評価に問題がなければ IAC はピア・レヴュー・ティーム (PRT) の訪問のために大学にそのための申請書を送付するように促す。
第 7 に PRT の訪問の 4～6 ヶ月前に大学は最終的な自己評価報告書を PRT と協会の双方に送付する。
第 8 に訪問調査の後、PRT は、彼らの報告書を大学と協会の双方に送付する。この時、報告書には、イニシャル・アクレディテーションを与えるか、判断を延期するか、拒否するかを記載しておく。
第 9 に、IAC は、PRT のレポートを慎重に審査し、どのような判断にするか、勧告(Recommendation) を付する。
そして最終的には、IAC の判断に関して AACSB のディレクター会議において審査し投票して最終的な資格審査 (Initial Accreditation) 結果を決定する。
以上のプロセスは、概ねどこのアクレディテ―ション団体もほぼ似通っているであろう。
これらの結果、AACSB では、世界中の約 1,500 大学が会員大学となっているが、その内アメリカでは約 560 大学が、ヨーロッパ・アフリカでは約 120 大学が、そしてアジア・オセアニアでは約 100 大学がアクレディテーション認証を受けている。つまり
約 1,500 大 学 の 内 、 約 780 大 学 が ビ ジ ネ ス 分 野 に お い て 、 約 185 校 が 会 計 学(Accounting) 分野において認証を受けているという。このことはアメリカのビジネ
ス・スクールの教育が世界的な標準になっていることを物語っていよう。ビジネスの大国には、大国に相応しいビジネス教育の評価機関が必要なのである。
次に、アクレディテーションの基準を見てみよう。現在の基準は、次のような文書に依っている。 Eligibility Procedures and Accreditation Standards for BusinessAccreditation （2013 年 4 月 8 日制定、2017 年 9 月 22 日改正版＝「適格性の手続きとビジネス・アクレディテーションのためのアクレディテーション基準」）によれば、基準は以下のように Section 1 と 2 とから構成されている。なお、JIHEE 訪問調査団
は、2017 年 10 月 20 日の訪問であって 9 月 22 日の改正版は訪問団のインタビューには反映されていない。
セクション 1AACSB 国際アクレディテーションのための適格性の規準 (Criteria)

コア価値と指導原理
一般的な規準 (Criteria)
セクション 2

ビジネス・アクレディテーションのための基準 (Standards)86戦略的な経営と革新 (Innovation)
基準 1

ミッション、インパクト、イノベーション

2

知的貢献、インパクト、およびミッションとの整合性

3

財政的戦略と資源の分配

参画者－学生、教授陣、そして専門的職員
基準 4

入学、進捗、そしてキャリア開発

基準 5

教授陣の能力 (Sufficiency) と開発

基準 6

教授陣のマネジメントと支援

基準 7

専門的職員の能力と開発

学修と教授
基準 8

カリキュラム・マネジメントと学修の保証

基準 9

カリキュラムの内容

基準 10

学生と教授陣の相互関係

基準 11

学位プログラム基準 12

教授の有効性

教育的レベル、構造、同質関係 (Equivalence)

学術性と専門性の任務・約束 (Engagement)
基準 13

学生の学術性と専門性の任務基準 14

管理職 (Executive)教育基準 15

教授陣の質と任務以上の基準を見ればビジネスという専門分野別の評価に相応しい基準、例えば任務・約束 (Engagement) や革新 (Innovation) などが並んでいることを発見することが出来るとともに、SACS のような地域認証団体との類似性や共通点も見いだせる。
大学はこれらの基準や規準に沿って報告書を作成する必要があるが、その作成にはEngagement、Innovation、Impact という副題のついた手引きを使うことになっているが、この三つの用語は、もっとも重要なキーワードでもあるという。ビジネス分野に相応しい標語でもあろう。
USFSP は、AACSB においては高い評価を受けていたが、次の 5 年の内に大学予算、教員補充、カリキュラムなどについて学内から情報を集約して準備をする必要があるという。大学としては、Innovation という点においては、Online MBA がうまくいっているので、この点を強調したいということであった。ただ新しい学長の就任で、計
画や戦略の練り直しを迫られていて、これが決まり次第次のステップに入っていくという。Online MBA は、U.S. News & World Report 誌（2017 年版）では比較的に上位に入っていたが、SACS の評価では、学内データの集め方、使い方、Online MBA 学
生の学修成果などについて詳しい勧告 (Recommendation) が付されていたという。つまり、評価機関によっては、その視点や基準によって評価が違うことがありうることを教えている。しかし、この違いは複眼的に評価を見る目を養い、より精緻な評価法と相まって評価の実質化へと繋がっていくのであろう。
この大学のビジネス学部は、2016～17 年度において教授陣 37 名、大学院生数 50
名、パートタイム大学院生数 195 名という大学院規模であった。従って規模的には、

87

やや小規模の大学院であるが、地域に密着した優れたビジネス・スクールへと地歩を進めているように見えた。
大学は SACS を中心に、AACSB、CAEP、ACEJMC などの分野別に評価にも積極的に取組んでいたのは、すでに見たとおりである。やはり教育の質を上げようとする
ならば専門分野別評価機関の評価が必要とるようであった。こうして、地域別の機関
別評価機関と、専門分野別の評価機関を重ねることでほとんど恒常的な学内評価体制ができ上っており、学内や学部内に特段に問題がなくとも評価活動には熱心に取組んでいかざるを得ない。それゆえ、いわゆる評価機関と大学の間においてフォローアッ
プのような特別な支援プログララムは存在しない。学内に問題があったとしたら、その問題を発見し、解決するのも大学の基本的な仕事なのである。
大学幹部との面談において学内評価活動においてタンパ本校との連携などは伺うことができなかったが、タンパ本校のパートタイム MBA プログラムなどは優れていると評価が高いので、その優良性は USFSP にも少なからず影響を与えているのではな
いかと思えた。またサラソータ・マナティ分校にもビジネス・スクールがあり、よい意味で競争相手であるようにも思えた。全米 3 位の 2,000 万人以上の人口をもつフロリダ州には、大学院課程のビジネス・スクールが 18 校も存在している。公立大学とはいえ、授業料が高騰している現在では、大学間の競争においてもその教育の質が何より問われていることはよく理解できる。よい教育なくして優秀な学生を集めることはできないからである。
羽田88

積男（日本大学文理学部教授）

ザ・ジョージ・ワシントン大学
The George Washington University (GW)
【訪問日時】
平成 29(2017)年 10 月 17 日（火）11 時 00 分~12 時 00 分
【機関の所在地】
住所：2121 Eye Street NW - Suite 102 Washington, DC 20052【面談者】
Dr. Cheryl Beil (Associate Provost of Academic Planning and Assessment
Assistant Research Professor of Psychology)
他1名【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

白川優治（千葉大学国際教養学部准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問大学の概要
ザ・ジョージ・ワシントン大学（以下 GW という。）は、米国初代大統領のジョージ・ワシントン大統領の「首都に国民が広く学べる大学を作りたい」という遺志を継ぎ、1821 年に設立された私立大学で、2021 年には創立 200 周年を迎える。GW は、3 キ
ャンパスからなり、教養学部や国際学部など大学院を含めて 10 のカレッジで構成されている。そこには約 1 万 1,000 人の学部学生、約 1 万 5,000 人の大学院生を擁しており、ワシントン D.C.で最も大きな規模の大学である。教員数は、医学部の 1,170 人、医学部以外の教員が 1,258 人で、総勢 2,428 人となる。アメリカの首都にある大学という土地柄もあり、政治学や国際関係学、公共政策学に強い大学で、授業料と寮費を合わせると年間約 7 万ドルとなるが、学生の約 6 割は、何らかの奨学金が支給されている。
2.質保証への取組み＜評価機関によるアクレディテーション＞
GW は 、 フ ィ ラ デ ル フ ィ ア に あ る 中 部 地 区 高 等 教 育 委 員 会 （ Middle States on
Commission on Higher Education、以下 MSCHE という。）から地域別アクレディテーションを受けている。そのアクレディテーションで焦点となっているものは主に二つある。一つは、その大学がミッション達成のために忠実な運営を行っているかということ。二つ目は、そのための戦略的な計画を大学が持っているかということである。
さらに、大学が継続的に自己点検・評価を行い、改善の努力を行っているという点も89

重視している。
評価では、大学がデータに基づいて意思決定をしているかどうかを確認する。例えば、大学が新しい授業のコース、あるいはプログラムを提案するという場合は、それが承認されるまでの一定のプロセスを経る必要がある。これは大学側がカリキュ
ラムを注意深く見ているということ
を MSCHE へ対して示すためのものでもある。よって、その新しいプ

GW でのインタビューの様子。学部の PDCA サイクルが機能しており、教員審査も厳密に行っていることが GW の特長といえる。

ログラムが承認されるには、まずデパートメント・チェア、スクールのディーン、アカデミックエディターの順ですべての承認を得て、さらに学務担当の副学長であるプロボストの承認を得る必要がある。
プログラムを承認するにあたって、着目する主な部分は、次の通り。
① 新しいプログラムが明確なゴールを持っていること② 学生の学修成果が明確になっていること③ カリキュラムが一貫性を持ったものであること④ 学生の学修成果の達成状況を評価する手法が決められていること＜アカデミック・プログラム・レビュー＞
MSCHE のアクレディテーションは、あくまでも大学に必要な最低基準を評価する
機関別のアクレディテーションである。GW では、その機関別評価に加えて、工学部
や医学部など、各プログラムについて 5 年間にわたる大学独自のアカデミック・プロ
グラム・レビューを行うこととしている。このアカデミック・プログラム・レビューでは、まずミッションの達成状況について、特に入学生の確保や卒業生の進路状況など
中心に自己分析を行っている。さらに、今後 5 年間の中期計画について検討される。
アカデミック・プログラムは、まず、学部でレポートを作成し、それを外部の審査員
2、3 名でレビューしている。レビューにあたっては、三日間の実地調査を行い、教職員や学生へのインタビューや書類などの確認を行う。この外部レビューが終了した後は、内部レビューが行われる。
内部レビューは、他学部の教職員 3 人または 4 人で行っている。プログラムについて様々な側面からレビューを行い、レポートを作成し、当該学部へ提出している。当該学部は、このレビューに対して意見を述べ、最終的には学部長会議がレポートを審査する。このような形でレポートは精査され、当該学部の学部長に勧告される。最終
的には、学務担当副学長であるプロボストと当該学部の学部長との話し合いの場が設けられ、今後 5 年間を見越して、そのレビューされたプログラムの内容について協議が行われる。
＜教員のレビュー＞

90

各教職員には、年次レポートを作成し、提出することを求めている。このレポートには、出版物、プレゼンテーション、教育技能を向上させるためのどのようなワーク
ショップに参加したか、またその他どのような会議に参加したかなど、全てリストア
ップして記述することになっている。また、教職員が終身のテニュアの獲得や昇任の場合には、厳格なレビューを行っている。様々な研究活動においてどのような実績があるか、また教育面でどのような貢献をしてきたか、大学に対してどういったサービスを提供してきたか、などについてレビューしている。
テニュアの獲得や昇任を申請する場合、その教員は、審査のために自分の出版物や教育活動についての評価の内容、実績をサマリーにした文書を作成し、学部に提出する。これをもとに外部の教員 2 人によるレビューが行われ、特定の専門分野における業績について審査される。その後、大学でテニュアを持っている教員（シニア・メンバー）による審査が行われ、その教員に対してテニュアを与えるかどうか、昇任させるかどうかがの意見を学部に提出し、学部で、テニュアあるいは昇任を許可するかどうかということについて審議される。テニュア・コミッティで学部の推薦内容について審議し、その後、プロボストへ推薦される。テニュア・コミッティは、最終的には、プロボストからの推薦を理事会へ上程し、承認を得る必要がある。承認されない場合は、
当該教員は、その決定に対し、意見の申し立てをすることができる。
3.まとめ
今回の GW の訪問調査では、大学の内部質保証の取組みについて詳細にうかがうことができた。MSCHE のアクレディテーションに加えて、大学自身で、アカデミック・プログラム・レビューを 5 年以内ごとに厳格に行い、そのレビューに基づき、今後 5年間プログラムの在り方について検討し、実施している。このように学部での PDCA
サイクルがしっかりと機能する仕組みが確立されている。さらに教員審査についても、何段階もの審査を経て、昇格、昇任を行っており、プログラムの質と教員の質という学修成果に一番重要な質の保証を大学自ら担保することが、MSCHE のアクレディテーションよりも重要視されていることが印象的であった。
伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

91

ドレクセル大学
Drexel University【訪問日時】
平成 29 (2017)年 10 月 18 日（水）10 時 00 分~11 時 30 分
【機関の所在地】
住所：3141

Chestnut Street, Philadelphia, PA 19104-2875【面談者】
Dr. M. Brian Blake (Executive Vice President and Provost)
Dr. Stephen L. DiPietro (Vice Provost, University Assessment, Accreditation &Effectiveness)
Dr. Joseph M. Hawk (Director of Operations, University Assessment,
Accreditation & Effectiveness)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

白川優治（千葉大学教養学部准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
今回の訪問調査では、発展著しい私立大学であるドレクセル大学を選んだ。ペンシ
ルバニア州フィラデルフィアのほぼ中心地に 4 ヶ所の主要キャンパスを持ち、21 世紀の最初の 10 年間に全米でも最大級の医学部と大学病院を設け、法学部を設け、新しいキャンパスを増設し、結果として研究大学のカテゴリーにおいて有力な大学として知られるようになった。U.S. News & World Report 誌 2018 年版（2016～17 年度の統計数字）の大学ランキングでは、総合大学 (National University) のランキングにおいて上位 94 位に位置付けられている。高等教育の先進的な州にあって、ますますその知名度を向上させている私立大学である。
JIHEE の訪問調査としてはドレクセル大学への訪問は 2 回目である。2009 年 3 月
16 日、午前 11 時から午後 1 時までドレクセル大学のプロボスト会議室において、フィラデルフィア市及び近郊の大学である、テンプル大学（州立大学）、フィラデルフィ
ア大学（Philadelphia Univ.、私立大学）、ビラノバ大学（同）、ユニバシティ・オブ・
ティ・アーツ（同）の担当者と合同の面談を行ったことがある。中部地区高等教育委
員会（Middle States Commission on Higher Education、以下 MSCHE という。）傘
下の大学のアクレディテーションの過程について学ぶことが主たる目的であった。
いうまでもなく、フィラデルフィアはアメリカ建国の中心地であり、政治、経済、文化の主導的な役割を果たした街である。この街の大学では、大学に医学部が最初に92

設けられ、また女子医科大学も設立された。州の産業では石油、鉄鋼業、造船業などが栄え、関係する商業や諸産業はこの州で発展を遂げた。
こうした州の伝統の上に立ち、ドレクセル大学の前身校は 1891 年（明治 24 年）にフィラデルフィアにおいて創設された。街の商工業を基盤とする私立学校であるドレ
クセル芸術・科学・産業学校 (Drexel Institute of Art, Science and Industry) であった。その創立の目的は、実践的な芸術、科学及び産業に関する教育の機会を広く市井の人々に提供することであった。大学の名称であるドレクセルは、資本家にして銀行家でもあった創設者(Anthony J. Drexel) の名称を冠している。
1936 年にドレクセル工科大学 (Drexel Institute of Technology) へと名称を変更し工学分野に集中し、さらに 1970 年代には総合大学としての地歩を固め、現在の名称ドレクセル大学となった。大学側の紹介では、1983 年にコンピュータを全学生に供与し、2000 年にはワイヤレス・キャンパスになったという。コンピュータ分野では、卒業生がインターネットの開発者のひとりとなり、またバーコードの発明も卒業生の手によってなされたという。
今から 20 年前の 1998 年版の U.S. News & World Report 誌（1996～97 年度の実質的な統計数字）では、全国大学 (National University) の第 3 群グループの一校にランクされている。つまり、第 1 群 50 大学、第 2 群 67 大学に次ぐグループであるので、ドレクセル大学は、118 位から 175 位の中の一校にランクされていた。同様にこの年度の大学院版によれば院生数は全学で 294 名に過ぎず、多くがビジネス系の院生であり、伝統ある工学系などは意外にも少数であった。
フィラデルフィアには、植民地大学のひとつペンシルバニア大学があり、その医学部は 1765 年に遡ることができ、植民地における最初の医学教育が生まれた。ドレクセ
ル大学の歴史では、20 世紀に入って間もなく、2002 年、全米でもトップクラスの大規模な医学部 (College of Medicine) とその付属病院を設けて、一躍ドレクセル大学の
名 は 全 米 に 知 ら れ る こ と に な っ た 。 こ の 医 学 部 の 設 置 は 、 ハ ー ネ マ ン 大 学 （ MCP
Hahnemann University 、 前 身 は 1848 年 創 設 の ペ ン シ ル バ ニ ア 医 学 療 法 大 学(Homeopathic College of Pennsylvania) ）との合併によって成し遂げられた。また1850 年 創 設 の ア メ リ カ 最 初 の 女 子 医 科 大 学 で あ る ペ ン シ ル バ ニ ア 女 子 医 科 大 学(Female Medical College of Pennsylvania) も同じく前身校の一部に相当し、まさにフィラデルフィアの歴史の上に成立した医学系の大学を継承して発展することになったのがドレクセル大学である。
また、法科大学院 (Thomas R. Kline School of Law) を 2006 年に設置して、ドレクセル大学は伝統的な大学の構成を構築することに成功したが、これらによって名実ともに研究大学 (Research University) の一員となったといえよう。
大学のキャンパスは、市内のほぼ中心部に、ユニバーシティ・シティ・キャンパス、
クイーン・レーン・キャンパス、センタ−シティ・ハーネマン・キャンパス、自然科学アカデミー・キャンパスの 4 か所があり、さらにカリフォルニア州のサクラメント市
中心部に小規模なビジネスと教育学の大学院キャンパスを設けていたが、すでに撤退となっている。
大学は、現在では学生数 1 万 3,484 名という規模になり、学部生の多くが健康科学、93

工学、芸術分野などを主専攻に選んでいる。大学院の学生数は、U.S. News & World
Report 誌（2018 年版＝2016～17 年の統計）の大学院版によれば、その規模は、医学
1,059 名、ビジネス 57 名、教育学 66 名、工学 796 名、法学
374 名、看護学 35 名などとなっていて、最近になって設置された部門が比較的に大規模となっている。
全学の教員数は、1,404 名。

当機構として 2 回目の訪問調査となったドレクセル大学。全米でもトップクラスの規模の医学部を擁する、発展著しい私立大学である。

大学には、九つのカレッジ（文理、ビジネス、コンピューティング・情報、工学、メ
ディア・アーツ・デザイン、医学、看護学・健康、プロフェッショナル・スタディー
ズ、法学）及び四つのスクール（法科、教育、バイオ・メディカル、公衆衛生）があり、専攻によって 2 学期制と 4 学期制に分かれているという。しかし、以下に見るよう に こ の 大 学 は 伝 統 的 に 独 自 の イ ン タ ー ン シ ッ プ ・ プ ロ グ ラ ム （ Internship
Program=Co-Op 制度と呼ぶ。）を採用しており、学外の会社や事業所などにおいて実践的な就業形態の学修方法の下で学ぶ学生も多いため、2 学期制が多く採用され、またその修学年限が 5 年に及ぶ学生も多いという。
2.内部質保証
大学の教育について触れ、次いでその教育の質保証のあり方について示しておこう。
ドレクセル大学の教育の特徴のひとつに Co-Op 制度がある。ボストンのノースイース
タン大学と同様のプログラムと比肩されることがあるなど、よく知られたプログラム
である。
ドレクセル大学では、卒業までに 6 か月の学外インターンシップを行うのであるが、それも卒業までに Co-Op 制度を 3 回受講するものが多いという。3 回受講（18 か月）する制度は、つまり 4 年の在学中の 3 分の 1 以上の修学を学外での経験的な学修をもっておこなうという学修形態である。しかし、現在では教育方法上、学外の学修の比重があまりにも過多ではないかとの意見もあり、学外での Co-Op 制度期間を少なくする方向であるということであった。同時に、この教育方法は学生の学修成果を評価す
ることがなかなか困難であるという側面と、大学の教授陣の目からも遠ざかるという側面もありそうである。
しかし、この大学の出自と歴史は、特に工学分野などにおいて工場やオフィスなどの現場において学修することを重視してきたことは大学教育に独自性を与えてきたこ
とも事実であろう。
Co-Op 制度の実施されている州は 32 州に及び、地元ペンシルバニア州が過半を占めており、ニュージャジー、ニューヨーク、メリーランド、カリフォルニアなどがこれ94

に次いでいる。また海外に出向く学生は日本など 51 か国であるという。これを支えるのは、1,667 事業所であるというので大規模なプログラムであることは目を見張るものがある。
この Co-Op 制度は、卒業後の就職の機会を広げることを狙っていることは間違いな
く、アマゾン、ボーイング、デュポン、グーグル、ジョンソン＆ジョンション、JP モ
ルガン、ロッキード・マーチン、NBC、アメリカ空軍など世界的な有力な企業などが大学のホームページには列挙されている。
Co-Op 制度は、大学の教育のひとつの柱であるため、その教育方法などはよくできているように見える。大学の学期は 2 学期制と 4 学期制であるが、Co-Op 制度は少な
くとも 6 か月を要するので、これに参加するには、すなわちセメスター制が利便性において有利である。これは雇い主との雇用関係があるためで、学内において 1 年次にキャリア・カウンセリングを受け、Co-Op101 という入門的授業をすべての学生が履修する。大学には Co-Op 制度コーディネータがおり、学生一人ひとりに十分な面談の機会がある。さらにキャリア開発ワークショップが用意されており、履歴書の書き方、インタビューの受け方、Co-Op 制度中の給与の交渉方法など実践力を養う。さらに一定の Co-Op 制度を終了した後にさらに高度の指導を受けることもできる。
この Co-Op 制度には、80 パーセント以上の学生が参加しているというから、まさにこの大学の中核的な教育となっている。ちなみに、2016～17 年度大学の受験生向けパンフレットによれば、国内外の 1,667 事業所に 5,654 人の学生が Co-Op 学生として働き学んでいるという。学生が 18 か月の間に得る収入は学生ひとり平均 1 万 7,680 ドルであるという。このように大きなプログラムにおける学生の学修成果は、Co-Op101の授業担当教員やコーディネータ、カウンセリング面談者などのスタッフが注意深く指導しその結果を記録する。これが学生の学修成果を証する一部となるが、もちろん雇用先や現場の責任者などがこれに加わるので、学生の成長はここでも記録される。
大都市の私立大学であるという立地に加え、Co-Op 制度などのユニークな教育方法
は、授業料にも反映しているかも知れない。初年次の授業料は 4 万 9,632 ドルであり、他に諸経費が 2,405 ドル、大学寮・食費が 1 万 3,890 ドルであるというので、年間約6 万 6,000 ドルの経費がかかることになる。アメリカの私立の有力研究大学の平均的な年間経費ということになろう。しかし、Co-Op 制度は学生に少なくとも 18 か月の給与をもたらすことになるので、学生への経済的な支援の効果があるものと思われる。
これに各種の奨学金が可能であるので、高い授業料も緩和される。
ドレクセル大学の内部質保証の体制は、JIHEE 調査団と面談し説明をして頂いたディ・ピエトロ氏、ホーク氏のもとに組織されており、大学の高位のスタッフがその要職を占めていて、大学の取組みが大学にとって緊要なものであることがインタビュー
からも理解できた。
大学は、1887 年創立の大西洋側 5 州からなる地域別大学評価機関である中部地区高等教育機関協会（Middle States Association of Colleges and Schools、以下 MSACSという。）の会員であり、この協会の高等教育部門 MSCHE の機関別の評価を受けている。この協会は、ニューイングランド地区基準協会 (NEASC) に次ぐ歴史をもち、北はニューヨーク州から南はメリーランド州を評価対象の範囲としており、またワシ

95

ントン D.C.をも含めている。さらにプエルトリコ、US ヴァージン諸島をも会員校地域としている。協会の会員校は約 550 大学であるが、この地域にはアメリカを代表する優秀なリベラルアーツ・カレッジ、アイビーリーグ校などの研究大学などが含まれる地域である。
大学としては、この MSCHE に参画することによって、大学としての地位を公的に認証されるが、さらに大学の説明では奨学金を確実に支給できる大学であることを重視しているという。実学系の私立大学として紆余曲折を経て現在に至っていることを勘案すれば、大学側の発言には深い意味があろう。この大学の大学院生の多くが、いわゆるワーキング・アダルトであるという背景もあろう。また大学としては、学生の達成 (Student Achievement) に大きな関心を寄せており、就職率でどれほど成功しているか自信とともに不安な様子もインタビューから窺えた。
MSCHE の評価基準 (Standards)は次の通りである。各基準は、いくつかの規準(Criteria) から構成されているので、以下では規準の内の一つを含めておこう。つまり 全 体 で は 、 7 基 準 と 46 規 準 か ら な っ て い る 。 現 行 の 基 準 は 、 Standards for

Accreditation and Requirements of Affiliation,13th Edition (2015) によっている。
1. Mission and Goals（ミッションと目標）－現実的で適切な高等教育の目標と一貫したミッションなどを含む 4 規準―
2. Ethics and Integrity（倫理と誠実性）－学問の自由、表現の自由、知的財産の尊重などを含む 9 規準－
3. Design and Delivery of the Student Learning Experience（学生の学修経験のデザインと公示）－教授陣による評価などを含む 8 規準－
4. Support and the Student Experience（支援と学生の経験)－オリエンテーション、助言、カウンセリングなどを含む 6 規準－
5. Educational Effectiveness Assessment（教育の有効性評価）－教育的有効性の改善のための評価結果の熟考と利用などを含む 5 規準－
6. Planning, Resources, and Institutional Improvement（計画、資源、そして大学の改善）－明確に明示された意思決定の過程と、責任と説明責任の明確な任務の分担などを含む 9 規準－
7. Governance, Leadership, and Administration（学内統制、指導性、そして管理）－最高責任者の仕事に対する任用と不断の評価を含む 5 規準－
上の基準数それ自体は、アメリカ 6 地域認証団体の中において中庸な立場にあるといえるが、前回の受審時にはその基準は大別して学生に関する項目が 7 基準、大学に関する項目が 7 基準であったという。すなわち、現在の基準は大幅に精査されているといえよう。
この新しい基準によって、大学は 2012 年に再認定を受けているが、その時の学内体
制は、教員と職員約 2,500 名の内の約 150 名がこの再認定過程のために参画し、常設96の各委員会を少なくとも 2 名で組織して対応してきたという。
大学の MSCHE に対する準備と学内体制の構築では、まず、大学による自己評価が出発点である。7 基準に従って学内の常設委員会を設置し、常設委員会はワーキンググループの報告書をまとめて自己評価報告書の原案を作成する。この原案についで全学的な議論を展開し、その上で常設委員会が最終的な報告書をまとめる。次いで訪問調査団が 3 日間の日程で訪問調査を行う。調査団は、訪問調査終了時に口頭で報告書をまとめ、次いで MSCHE のコミッション及び大学に対して報告書を作成し送付する。
このような過程を経て訪問調査団の報告書は MSCHE コミッションの判断に委ねられる。
前回の訪問調査団 (Site Study Team＝Site Visit Team) は、Accreditation の期間
を 10 年から 8 年に変更したが、訪問調査後 5 年目に大学は遡及的かつ将来的な報告書を提出する。次回の報告書 (Annual Report) は、2018 年の春 4 月から開始されるが、この時の機関別評価においては特段の課題は抱えていないということであった。
大学は、この MSCHE の機関別評価の他に 34 団体の分野別評価機関の評価を受けているという。なかでは ABET (Association Board for Engineering and Technology)などがその代表的な機関であるという。ABET は、1932 年創設の工学系の分野別の評
価機関であり、ドレクセル大学の歴史的な経緯から見て、学内質保証には不可欠な外部評価団体であろう。メリーランド州ボルチモアにその本拠を置いている評価機関であり、その評価のサイクルは 6 年であるという。また、ACS (American Chemical
Association, 1876) 、APA (American Psychological Association,1892) のような有力機関からも評価を受けているという。
前回の MSCHE 評価において受審大学に与えられる総合評価は、提言(Suggestions)、
勧告 (Recommendation) 、優れた点 (Commendations) などの段階であり、ドレクセル大学が受けたのは、11 項目にわたる優れた点であったという。すなわち評価機関
から大学の優れた点を指摘されている。いかに大学が内部質保証に注力しているかを理解できるが、他方で Recommendation すなわち大学が直ちに実行しなければならな
い勧告あるいは指摘事項はなかったという。つまり、修正すべき、是正すべき指摘事
項はなかったという。
医学部や法学部が大学の重要な部門となった現在では、これらの専門分野の評価にも取組む必要があるが、今回の訪問調査ではこの点は聞くことはできなかったが、設立後まだ年月も浅い分野であるので、全力が投じられていると想像する。ともに専門
職業と直接に係る部門であるため力点が置かれているものと思われる。
大学院ランキング U.S. News & World Report 誌（2018 年版＝2016～17 年の数字）によれば、工学部は全米の上位 75 位にあり、その伝統が発揮されているように見える。
法学部は 112 位、看護学 115 位、ビジネス 115 位（パートタイム制）の位置にある。
これらの外部評価は大学全体の評価と同程度に位置づけられているが、この外部評価をどのように理解し、教育の質の向上、学生の成功などに活かしていけるかが重要である。大学も大学全体として注力していることは、インタビューからも窺えたが、なにより、ドレクセル大学が全米大学のなかの研究大学 (Research University) であるという自負は大きい。

97

大学の努力は大変なエネルギーを要するが、1976 年時点ではアメリカ教育省 (DOE)は 7,401 の規則をもっていたが、2015 年には 19 万 235 項目の規則になったという。
教育省はますます透明性のある、説明責任のある、証拠を示せる学生の学修と質の高い学生の経験についての高い基準を設けているという。
これを要するに大学は、アクレディテーションと法令遵守 (Compliance) に務めることが求められていよう。
3.大学の実践、ミッションとゴール
ドレクセル大学には、冒頭の面談者リストに示した通り、大学副プロボストが大学
評価・アクレディテーション・有効性部局を担当しており、同時に大学戦略本部(Operation) の部長が大学副プロボストとともに同じ責任を果たしている。この両者は、学生の学修成果を評価する大学の持続的な学風を創ることを目指しており、有効性のある、コストに見合う、正確で事実にもとづく、計画性があり組織的な、そして永続性のある評価を柔軟性のあるアプローチで支持していこうとすることをゴールとしているという。さらにすべての教授陣にこの過程を有効に機能させるための訓練を提供し、教授と学修を改善するために評価結果を利用することを目指している。
このようなゴールに到達するために、6 項目の知的・実践的スキル分野のコアを定めている。その 6 項目とは次の通りである。
知的・実践的スキル分野のコア①ミュニケーション②創造的・批判的思考⑤自己指導型の学修⑥テクノロジー利用③倫理観④情報リテラシー

経験的・応用的分野のコア①グローバル・コンピテンシー⑤学問的・創造的経験②リーダーシップ③専門的実践

④研究⑥責任ある市民性と自身の将来を最終的に創る

これらは、特段に目新しいコアではなかろうが、テクノロジー利用、専門的実践などは大学の教育の特色からふさわしいコアのように見える。
次に大学は、ルーブリック (Rubrics) の利用についても重要視している。上のような到達目標に対して学生をどのように評価するかは、やさしいことではないが、そのためにこそルーブリックが利用されている。ドレクセル大学の場合、一般的なものであるが横軸には、Beginning1、Developing2、Accomplished3、Exemplary4、の 4 段階が設けられ、さらにスコア欄があり、また比重欄（Weight）があり、そしてその合計スコア欄が設けられているので、数字として評価できるように設計されている。な
お比重は項目によって、×2（2 倍）、×1.5（1.5 倍）、×1（1 倍）と設定されているので、その合計スコアを見れば学生の学修の進捗を数的に評価することができる仕組みである。
縦 軸 に は 、 組 織 性 (Organization) 、 内 容 (Content) 、 質 的 結 論 (Quality
conclusion) 、 発 表 (Delivery) 、 メ デ ィ ア 利 用 (Use of Media) 、 質 問 へ の 応 答(Response to Question) が設けられている。学生の発表とメディア利用は比重が×1.598であり、質問への応答は×1 となっている。こうして個々の学生の学修成果を測定できるようになっている。
ルーブリックは、学生の学修成果を促進し、測定するには便利に使われるようになってきたが、大学はさらに間接的評価 (Indirect Assessment) にも取組んでいる。外部評価、学生調査、卒業生インタビュー、卒業生調査、Co-Op 制度・インターンシッ
プ雇用主調査、カリキュラム・シラバス調査などが挙げられている。この間接的評価を合わせることで、より実証性の高い、総合的な評価が目指されているのである。
このような手法は、コース・レベル、カリキュラム・レベル、大学レベルなど階層的な調査となっており、綿密に実施してより十全なシステムが出来上がっている。
このようにルーブリックなどを使う方法は、多くの場面において直接的評価 (Direct
Assessment) と呼ばれるが、学生の学修成果を測定するには、直接的な評価と間接的な評価がある。例えば個々の授業ごとの試験によるものは前者であり、学生の授業評
価や満足度評価などは間接的な評価であるとされている。
大学はこれら手法やそれぞれの利点などを含めて、その実施方法などを教授陣にオリ エ ン テ ー シ ョ ン す る 必 要 が あ る が 、 毎 年 開 催 さ れ る 大 学 評 価 会 議 (Drexel
Assessment Conference) において詳しく説明しているという。また大学では、評価に関わるワークショップも開催しており、前年は全 14 回のワークショップを開催しているという。しかもこのワークショップは、教員側からのリクエストによっても開催されるので、特定の課題を抱えた教員には役立つものであろう。あるいは学内には、多様なカレッジがあり、多様な教授法があるという現実に対して、大学側が幅広いテーマでワークショップを開催するのは、実効性のある機会であると思われる。文理学部
における芸術関係の小さな専攻と医学大学院の教育方法とは異なることはむしろ当然であろう。この大学の学生の多くが参画するという Co-Op 制度の教育は、まさに学生の学修成果を測定するという点に関しては、実に困難な点が多いと思われる。それ故、ドレクセル大学では、学生の学修成果をしっかり測定し、エビデンスをもってこれらを証明する必要がある。きめ細かな指導ができるように、Co-Op 制度コーディネータを配置するなどの体制を整えているのであろう。
小さな地元密着型、実学系の私立大学から発展を遂げてきたドレクセル大学にとって、その教育の成果を示さなければ、大学の発展も、研究大学への道のりも不可能であったろうと思われる。大学が生き延び、より発展をするためにはよい教育を行い、その教育の実質を示さなければならないのである。このことを饒舌に語っているのが、ドレクセル大学の教育実践であった。
大学は、アクレディテーションを超えて、学生の全体的な教育上の経験を絶え間なく評価し改善することが緊要であり、大学独自の価値に則った評価活動を通じて、大学の目的は適切なそして機能的なデータをカリキュラム・デザイン、各コースの内容、
ドレクセルのミッションや価値に添った教育的なアプローチを調和させることだという。
MSCHE とドレクセル大学との間には、いわゆるフォローアップ・プログラムと呼べるプログラムは存在しない。大学は評価機関の評価に頼るのではなく、自ら自主的な評価プログラムを創り、大学のミッションとゴールを目指して日常的に活動している99のである。
要するに、大学のミッションとゴールは、学生、その家族、雇用主、社会への約束であるという。これは JIHEE の訪問団に対する大学側の決意表明であったともいえよう。
羽田100

積男（日本大学文理学部教授）

レバノン・バレー・カレッジ
Lebanon Valley College【訪問日時】
平成 29(2017)年 10 月 18 日（水）14 時 00 分~16 時 15 分
【機関の所在地】
住所：101 College Ave, Annville, PA 17003【面談者】
Dr. Michel Green (Vice President of Academic Affaires and Dean of the Faculty)
Dr. Marc Harris (Associate Dean of Academic Affairs)【訪問調査員】
羽田積男（日本大学文理学部教授）

白川優治（千葉大学国際教養学部准教授）

伊藤敏弘（日本高等教育評価機構事務局長兼評価研究部長）

我妻鉄也（日本高等教育評価機構評価研究部研究員）

1.訪問機関の概要
レバノン・バレー・カレッジ (Lebanon Valley College) は、ペンシルバニア州レバ
ノン郡アンビルに位置する 1866 年に設立された非営利の私立大学である。中部地区高等教育委員会（Middle States Commission on Higher Education、以下 MSCHE という。）によるアクレディテーションにおいて高等教育機関としての認定を受けている。
357 エーカーの広さを有するキャンパスに、学部学生数 1,624 名、パートタイム学
生数 13 名、大学院生 197 名、教員数 118 名が在籍する小規模な学士課程中心の四年制大学であり、リベラルアーツカレッジのひとつである。ながらく、学士課程中心の大学であったが、近年、大学院教育に力を入れるようになり、2015 年のカーネギー教育財団によるアメリカ高等教育機関の分類では、「小規模の修士号授与大学 (Master'sColleges & Universities：Small Programs) 」と位置付けられている。同分類では、学士課程については、「四年制、フルタイム学生が中心、選抜性は高い、転入率は低い(Four-year, full-time, selective, lower transfer-in) 」タイプの大学とされている。学
士課程のメジャープログラムは、「会計・ビジネス・経済」、「保険数理・財務分析」、「教育」、「グローバル教育と言語」、「保健専門職」、「人文学・社会科学」、「数学と工学」、「メディアコミュニケーション」、「科学」、「ビジュアル・パフォーミングアーツ」の10 領域 51 プログラムが運営されており、さらに、26 のマイナープログラム、三つの協力プログラム (Cooperative programs) 、12 の集中プログラム (Concentrations
programs) が提供されている。学生数の多い上位 5 つのメジャーは、理学療法、経営管理、運動科学、生物学、保険数理となっている。
レバノン・バレー・カレッジの化学部門 (Chemistry Department) は、2016 年に101

高等教育アクレディテーション機構（Council for Higher Education Accreditation、
以下 CHEA という。）による、「学生の学修成果において卓越した組織的な実践に与えら れ る 賞 (Award for Outstanding Institutional Practice in Student Learning
Outcomes) 」（以下、「CHEA による賞」と略記）を受賞した。今回、この賞の受賞した取り組み内容を中心に尋ねるために、訪問調査を行った。なお、対応者については、副学長であるグリーン氏が地域アクレディテーション機関とのリエゾン担当であり、ハリス氏が化学部門の担当者である。ハリス氏は、2017 年 4 月から副学部長となっている。
2.CHEA による賞を受賞した取組みと受賞の背景・効果
レバノン・バレー・カレッジの化学部門が CHEA による賞を受けた理由は、「外部到達試験の大規模な利用と化学のカリキュラムのなかでの 4 年間を通じた学生の学修成果の評価と追跡調査の結果によるもの」である。
「これらの試験や調査の結果は、授業に埋め込まれた他の測定方法とともに、化学部門において、学生の学修成果を改善させるための短期および長期の改革計画を実行するための鍵となるデータが収集されていること」が評価された。
具体的な取り組みを挙げると、まず、学修目標と授業科目を関連付けた詳細なカリキュラムマップが作成されている。例えば、キャップストーンとして到達水準として位置づけられている 3 年次の研究授業では、多くの学修目標が関係する二つの研究論
文と二つのセミナーの受講を学生に要求するなど、学修目標と授業科目の関連付けを明確に示している。また、学修成果の直接評価のために、全国的な外部試験として、
ETS (Educational Testing Service) が提供している化学の専門領域別テスト (ETS®
Major Field Tests in Chemistry) を利用している。その外部テストの結果によれば、
レバノン・バレー・カレッジの化学の教育プログラムを受けた学生の成績は、この試
験の六つの領域の五つにおいて、全国で上位四分の一に位置している。全国規模の外部試験をベンチマークの指標として用いることで、大学教育としての学修成果の状況を確認しているのである。
また、教育プログラムの特徴としては、教室外の体験学習が重視されている。地域
や全国レベルの行われる化学の学会・会議・研究会に、学生を 20 人、25 人という規模で連れていき、そこでの議論から学ばせるという方法を導入している。大学院レベ
ルの教育方法を、学士課程の中に取り入れているのである。また、インターンシップ
や海外留学を含めて、このような体験学習が重視されている。
このような取り組みの背景には、大学として、70 年以上前から科学教育に力をいれてきたことがあり、この大学は以前から科学教育の分野で著名であった。そのような背景のなかで、化学部門には 6 人の教授と 10 人の補佐的な職員が置かれており、この6 人の教授が中心になって化学メジャーが運営されている。毎年、化学分野の教育プ
ログラムの報告書 (Program Report) が作成されている（ただし、「教育プログラムの報告書」は、全てのメジャーが作成するものである）。
「CHEA による賞」に応募した背景は、化学分野に以前在職していた教員が、受賞する可能性があるのではないか、と提案したことによる。そして、CHEA に応募書類102を提出し、審査を受けた。審査の過程は、訪問調査や確認等は特になく、書面審査のみであった。ただ、CHEA の審査委員会には、この賞を受賞した経験のある大学の関係者も含まれており、この賞を得るためにはどれだけの努力をしているかということの判断ができる体制になっているということである。
この「CHEA による賞」には、賞金や金銭的な報酬はなく、メダルと CHEA の主催する全国会議において基調講演の機会が与えられるくらいである。しかし、レバノン・バレー・カレッジは、ペンシルバニア州に美しいキャンパスを持つリベラルアーツカレッジである。学修成果の評価における積極的な取組みで CHEA による賞を受けた。

全米レベルでの評価を得るということで大学全体の評価を高める大きな効果があったとのことである。また、ペンシ
ルバニア大学など他大学からの講演依頼 (FD)が複数校からあるなど、他校からモデルとしてみられるようになった。また、学内でも他のメジャーには、自分たちもこのよ
うな賞に応募できるのではいないかということで、積極的な意欲につながっており、学内にも良い効果をもたらしているとのことである。
3.大学全体の質保証体制と地域アクレディテーションの意味
大学全体の質保証体制については、教務 (Academics) と学生生活を担当する責任者(Dean) が置かれており、その 2 人を中心に学内効果に対する委員会 (Institutional
Effectives Committee) を組織し、この委員会のもとに、入学状況、財政状況、マーケ
ティング、コミュニケーション、広報などの六つの部門が置かれ、部門ごとに、年間評価（アセスメント）が行なわれている。その結果を学内で公表するとともに、学長に報告している。学内での公表は、ウェブサイトを通じたものであり、学生もその報告書を見ることができるようになっている。
大学全体としても学修成果の評価にはいろいろな方法を取り入れている。学修成果を評価するためのシステムとして、TracDat というアセスメントのためのソフトフェ
アシステム（Nuventive 社製）を導入しており、このシステムをもとに各専門分野の目的、目標などに対して、学生の成績や試験の状況を学修成果との関係で確認している。また、学生の学修成果の到達状況を直接評価として確認するためにどのようなツールを使うかは、各部門に任されているが、専門分野によっていろいろなものが使われている。化学メジャーでは先に示した通り、ETS を使っている。ビジネスであれば、Peregrine Academic Services 社の提供する「ビジネス管理」領域の外部試験を使っている。また、ETS と大学の間で、批判的思考（クリティカルシンキング）についての客観試験の共同開発を進めており、この能力を 4 年間でどのように伸ばすか、470 名

103

の学生を対象とした 4 年間の追跡調査に取り組んでいる。また、直接的な学修成果の確認については、クラス単位での授業の成績評価、授業全体を集約した機関としての状況をみるなど、外部試験以外の方法も用いている。他方、間接的な学修成果の指標としては、NSSE (National Survey of Student Engagement) も利用している。IR 部門が置かれており、そこで、これらのデータの分析を行っている。
MSCHE のアクレディテーションにおいては 10 年に 1 度、14 の基準に基づいた報告書の提出と訪問調査が求められるほか、5 年に 1 度の報告、毎年の報告が課せられている。MSCHE のアクレディテーションについて、グリーン氏は、この大学のリエゾン担当であるとともに同委員会の評価者としてもかかわっている立場であり、その立場からは、同委員会のアクレディテーションの特徴は、大学の報告書をもとに改善していくことに力を入れているとのことである。チェックシート方式ではなく、報告書を作る過程をふくめたプロセスをもとに改善を求めていく。同委員会が具体的に指示するのではなく、改善をどのように進めていくのかに責任を持っているのは大学である。大学内には、アセスメントに参加したくないと考えている教職員もいるが、同委員会の訪問調査があることで、そのような教職員の取組を向上させていくことにつなげていくことができるという。また、同委員会は、データや報告書の公表を求めており、外部の公表するものと学内の公開にとどめるものと分けながら、情報公開を進
めている。
4.まとめ
レバノン・バレー・カレッジの学修成果の可視化のための取組みは、さまざまな方
法を組み合わせていることにその特徴があるといえる。
「CHEA による賞」を受賞した
化学部門をみると、教育目標とカリキュラムや授業との対応関係を明確にすること、
授業内での成績状況を確認すること、専門領域 に関する外部試験（ETS による試験）を用いること、学生の学修行動などを把握するための学生調査（NSSE など）を用いることなど、さまざまな取り組みを組み合わせて、学生がどのようなプロセスでどの程度の知識が習得できており、成長しているのかを示そうとしている。「特定の何か」をやればよいのではなく、さまざまな取組み・データを組み合わせながら「学修成果」
を可視化していくことは、IR によるデータ分析を含め、組織全体としての取り組みである。日本の大学において、学修成果の可視化にどのように組織的に取り組んでいく
かを考える時、ひとつのモデルとなるだろう。
また、日本では NSSE などの学生調査（間接評価）に注目されがちであるが、アメリカでは大学レベルでの専門分野に対応した外部試験（アセスメントテスト）が存在
し、直接評価のツールとして、全国的なベンチマークの指標として、それらが活用されていることを今回の訪問調査を通じて具体的に知ることができた（ETS® Major Fi
eld Tests や Peregrine Academic Services の外部試験）。日本では、これらの専門分
野のアセスメントテストは存在しない専門領域が多い。また、今回、レバノン・バレー・カレッジでは Nuventive 社の TracDat というアセスメントのためのソフトフェア
システムが用いられていることが紹介された。このシステムも、他の多くの大学で用いられているようであり、学修成果の検証のためのシステムとしての一定の広がりを104

あるようである。これらの外部試験の活用やシステムの活用は、大学教育や学修成果の標準化につながる可能性もある。しかし、これらのツールが存在する（米国）か、しない（日本）かで、学修成果として見えるものの違いが大きい。大学の学修成果をどのように可視化するのかについて、個々の大学を超えたツールやシステム開発という課題も考えさせられる。
白川 優治（千葉大学国際教養学部准教授）
参考）“Lebanon Valley College Chemistry Department Earns National Award”
https://www.lvc.edu/news/details/lebanon-valley-college-chemistry-department-e
arns-national-award/ （January 13, 2016）
Marc A. Harris,＂Using National Benchmarking Data to Improve Student

Learning in Chemistry at Lebanon Valley College”,Assessment UPdate,2017Vol.29-Number 5,JOSSEY-BASS. (https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/
au.30104)105

平成 28～29 年度
認証評価に関する調査研究
平成 31 年 3 月
発行

公益財団法人日本高等教育評価機構〒102-0073

東京都千代田区九段北 4-2-11

TEL.03-5211-5182（評価研究部）
FAX.03-5211-5132
URL

http://www.jihee.or.jp

第 2 星光ビル 2 階