ISSN 1745-7165

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5-7 September, 2013

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心より感謝申し上げます。
Our heartfelt gratitude to the following organizations.

後援
在スペイン日本国大使館
Embassy of Japan in Spain

国際交流基金The Japan Foundation

マドリード・コンプルテンセ大学
Complutense University of Madrid

マドリード・コンプルテンセ大学現代言語センター





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Language Testing and Assessment. Theory and Practice in Language Studies, 2 (4): 247-253.
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14

基調講演

ACLES: an accreditation system by and for universities
Michelle Crick
ACLES executive committee / Centro Superior Idiomas UCM
Keywords:
1

ACLES, CEFR levels, standardization, language policy, evaluation

Spanish Association of University Language Centres (ACLES)The Spanish Association of University Language Centres (ACLES- Asociación de Centros deLenguas en la Enseñanza Superior) was created in 2001 after a meeting held in Salamanca in which
experts working at different universities shared their concerns about their professional activity in
Spain. Since then, this Spanish Association has represented its members at national and, throughCercleS (Confédération Européenne de Centres de Langues de l’Enseignment Supérieur), atinternational level.
The association soon detected a clear need to standardise the different language levels according to
CEFR guidelines and to homogenise the corresponding evaluation systems.
1.1

ACLES Membership

Today, 56 Spanish Universities belong to ACLES, mostly state-run institutions but also several
private ones. The association’s strong presence in certain regions of Spain has enabled language
centres to exercise relative influence through ACLES on the recent decisions made by educationalorganisms regarding language teaching at a national level.
Any centre interested in becoming an ACLES member is required to send a formal proposal,
including three different documents: a) a formal letter stating the university’s desire to become amember, signed by the university’s representative (usually Vice-chancellor) and assigning thedirector or other authorised person as the university’s visible representative at the association; b) a
formal report describing the language centre’s main activities; and c) specific centre data.
Of these three documents, the one that offers more information to the admission committee is theformal report as it describes the Languages Centre’s main features, the historical background and theacademic activity developed.
1.2

ACLES: aims and objectives

Apart from the obvious goal of promoting quality language teaching, new demands regarding
certification over the last few years led to the creation of a special interest group within theassociation which developed an accreditation system for language competence that offers a common
solution for all language centres.
University language centres began to receive requests by their home institutions to certify language
levels for different purposes, including:
1 Bologna requisites, which demand that students have specific levels of language competenceby the time they finish their degrees.

15

基調講演

2

Erasmus mobility. Students need to certify their language competence in order to participate
in this kind of exchange programme.
3 MA in Education. Students who wish to enter this and other Master programmes in Spainmust certify a B1, B2 or C1 level in a foreign language.
Because of these demands, ACLES wanted to create a model which guaranteed that all language
centres were certifying language competence in a homogenous and transparent way.
1.3

How ACLES works

ACLES holds regular meetings organised at 3 different levels: executive committee, language centre
directors and focus groups. The Executive Committee meetings are held three times per year, usually
one per semester, with a closed agenda that is previously agreed via mail. Ten people are summoned
to these meetings: the President, the Secretary and the Treasurer as well as 3 other members of theboard and 3 senior advisors. It is here where main decisions are taken regarding the association’s
procedures, the planning of executive tasks and priorities. The executive committee is given support
from the focus groups working on specific areas.
The Directors meetings are held once or twice a year, again with a closed agenda. Here, the President
reports to the directors on the main actions taken by the association on behalf of the language centres.
Apart from discussing the topics on the agenda, it is at these meetings when language centres share
their best practices and make proposals to the executive regarding future actions, training sessions,etc.
Currently, the association has 2 different focus groups, one devoted to language policy at university
level and another to quality assurance. This main objective of the former is to analyse the strategies
available for promoting multilingualism in the European Union and to create language awarenessamongst the Spanish /European population. Furthermore, special attention is given to the study ofpractices developed in different Spanish regions where official languages co-exist, such as Catalonia,
Galicia and Valencia.
The group working on quality assurance aims at creating a questionnaire which includes the most
relevant aspects regarding quality that language centres need to reflect upon.
Some centres have used existing external evaluation systems such as ISO9000, which have been
useful in that they allow centres to analyse and describe the language centre’s features but they are
not specific to an educational context.
2

The ACLES’ modelA third focus group worked on the development of an ACLES model for examination accreditation
between 2008 and 2010. The results of their work were finally published in January 2011.
2.1

Previous Referents on Accreditation.

The first steps taken by the focus group working on Accreditation were to carry out a needs analysisof the different members of the association and to study other European models. Accreditation is an
issue other European institutions had already been working on for some years so there were several
referents regarding accreditation systems that are worth mentioning in this paper.

16

基調講演

UNIcert® is a certification system of foreign language proficiency introduced by the German
Association of Language Centres, the professional organization representing institutions andemployees teaching languages at the tertiary level of education throughout Germany. Since 1992,
this system is being used at German universities.
CLES is the language certification accredited by the French Ministry for Higher Education and wasdeveloped together with French Universities. According to its web, this certification is available in 9
different languages (English, German, Spanish, Portuguese, Italian, Arabic, Polish, Modern Greek
and Russian) and assesses five language skills: listening, reading, writing, speaking and interacting.
From ACLES’ point of view, one of the most interesting features of this model is the fact that CLES
enables students to sit the exam at any time throughout their studies, and at any level.
Other referents available on accreditation include the KPG in Greece (Kratiko Pistopiitiko
Glossomathias), NCLP in Finland (National certificate for Language Proficiency) or the Mexican
Accreditation System for Languages.
2.2

Principles governing ACLES’ accreditation model.

The following principles were considered basic to the ACLES model:a) CEFR parameters were to be used; they were a common denominator for all centres and mostcentres were already using the descriptors created by the council of Europe.
b) The demands of Spanish universities had to be met and, since the Ministry of Education was
demanding certain levels of language competence to become a graduate or to enter masterprogrammes, homogenization had to be a vital part of the model.
c) The model was to be plurilingual as it had to be useful for all languages, not just English, and for
different language levels (from A1 to C2) as not all universities in Spain require the same language
level for Bologna graduates; there is no national consensus on this issue.
d) The model had to be inclusive, as it had to co-exist with already existing exams such as those
supported by the British Council which has a very strong presence in Spain.
e) Flexibility had to be one of the main features of the model. Not all centres need to examine on thesame dates or during the same periods in the year and so it was important to allow for thesedifferences. The model also had to be flexible regarding the skills to be certified, as some centres
require specific levels in writing or oral production and others in all five skills.
f) The model also had to respect each university’s autonomy. Again, major differences were found in
the procedures established to recognise language levels at different centres. The way languages werebeing certified depended greatly on the language policy established by each university so the ACLES
model had to allow members to decide when to hold exams, in which languages, the fees to charge,
etc. This would offer a further advantage; it would be low-cost as it would not involve too great afinancial cost for universities due to the fact that it would be self-financed by using already existing
resources (human and material) available at the centre.
g) The model of certification was not to be linked to a centre’s courses but rather to the CEFR
descriptors and was to comprise all skills.
The principles behind the ACLES model were to guarantee a high quality system for certification

17

基調講演

throughout Spain, favouring transparency and enabling each centre’s certificates to be recognised at anational level.
2.3

ACLES’Accreditation: a three-part Model.

Bearing in mind the principles described above, ACLES created a 3-part model of accreditation thatspecifies the requirements to be met of centres, the commitments to be taken on and the acceptanceof process standards regarding exam administration, contents, structure and evaluation criteria andcertification.
In this way, the model facilitates co-operation amongst universities and therecognition of language certificates at a national level.
The ACLES model consists of a series of guidelines to be followed by those centres wishing tobecome accredited as opposed to one common exam for all universities. The exam carried out by
each centre has to be an independent of any particular course being taught at the centre, each centre
can hold an indefinite number of sessions per year in order to fulfil their particular needs and each
university can establish their own examination fees.
With regard to certificates, all ACLES certificates have a similar structure, they include the ACLES
logo to reflect that the certification process has followed the ACLES standards, they follow the
CEFR guidelines regarding certification and evaluation so that they must include the CEFR
nomenclature for levels, the qualification scales used, the global descriptors for each level and theexamination date. At all times, the structure and evaluation criteria have to be clear for the candidate
in advance. The candidate should be previously informed about the specific contents, structure andevaluation criteria. Moreover, revision processes are to be made clear and may conform to specificuniversity rules.
In October 2011, the ACLES model was approved by the Spanish Rectors and there was consensus
regarding the recognition of the ACLES model at a national level. By May 2013, 23 university
language centres had been accredited for various languages and levels.
2.4

Requirements for centres adopting the model.

The ACLES accreditation model is inclusive, so any centre –whether it is a member of theassociation or not- can become an authorised centre as long as it meets certain conditions. ACLES
centres must comply with the following requirements:a) It must have a language centre responsible for certification.
b) It must be accredited by the association and reaccredited every 2 years to guarantee
maintenance of quality standardsc) It must submit a series of documents relating to the evaluation process established.
Once a centre has been accredited, it has to commit itself to naming a representative who will work
as a link between the accreditation commission and the centre itself and who is responsible forsending information regarding the number of languages and levels the centre wishes to certify.
Furthermore, information about training programmes on Testing has to be sent to the commission as
well as a copy of the examinations for each level and the evaluation criteria used.
In addition, centres are required to create an examination team. This team is to attend all meetings

18

基調講演

regarding certification that are held by the association and keep a computer register of the number of
exams held and the candidates for each session.
2.5

The accreditation committee.

In order to monitor the process of accreditation, assure quality standards and guarantee that centres
fulfil their commitments, an accreditation committee was created and four accreditation areas inSpain established.
01: Cataluña. Valencia and Baleares
02: Andalucia, Murcia and Canary islands
03. Madrid, Extremadura, Castilla la mancha, Navarra and Aragon
04: Galicia, Asturias, Cantabria, Pais Vasco and Castilla - León
The accreditation committee is composed of 6 members:
 a representative from the ACLES’ executive committee, who will also act as president of thisspecific committee;
 a board member per geographical area. If one specific area grows drastically, another board
member could be included.
 an expert on evaluation.
3

CONCLUSION

With its model, ACLES aims to satisfy demands for quality certification at Spanish universities,
standardise examination processes and facilitate the recognition of certificates at national level. The
model developed by the Spanish Association is the result of the work carried out over a four-year
period. It responded to serious concerns amongst language centre directors who were aware of thefact that there was little transparency and even less standardization. This made it difficult to recognise
certificates candidates presented in order to apply for scholarships, for mobility programmes or toenter Masters programmes.
The ACLES model intends to promote co-operation at a national level as it tries to make the processof accreditation transparent and homogeneous. The wide acceptance of this model is also due theflexibility it offers as it respects each university’s own autonomy and to the fact that it does not
impose a common national exam but rather a set of guidelines for evaluation and certification of
language competence, based on CEFR parameters and the regulations established by educational
institutions in Spain.

BIBLIOGRAPHY:
ACLES (2011) Model of Accreditation. Ed. Association of Language Centres in Higher Education,
Salamanca.
Baker, C. (1993) Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra, 1997.

19

基調講演

Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference (CEFR).
Council of Europe (2004) English Language Portfolio (PEL)
Council of Europe (2009) Relating language examinations to the Framework
Cummins, J. & Swain, M. (1986) Bilingualism in Education. New York: Longman.
Savignon, S.J. (1997). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York:
McGraw-Hill. 2nd edition.
Internet sources:
www.acles.es
www.certification-cles.fr/
www.unicert-online.org
High Level group on Multilingualism Commission of the European Communities (2009) Final
Report at http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/multireport_en.pdf.
European Commission’s on Education and Training
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm
The official Bologna Process website (July 2007 -June 2010)
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/national-language-Spanish.ht
m20

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2

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2.1

調査項目

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2.2

実施期間

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S:ĎďĐ:ĉêµÑ´`đFtk­M§{O
2.3

有効回答数

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2.4

調査結果

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22

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23

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(1) 4 技能ƆåùEMZ@Ƈƈŀă³ÄÅÊ=:yzkZ FOŪCàƉFƊƋíŔƌƍíŔM?@íŔƎk:ŖWïkïşk,ƏƐŨũWƑő:ŖƒTş:Ɠĉ­ƔĖµ¶ FO(2) 試験の目的＝言語運用能力の測定Ɔţnĥ@Ŷü?Şhƕ5ŏ`ƖoƗFtk­=ŕ:ƘÞke ö÷µ¶ Dï@#5?ŞhĠƙWŠŢĠƙ?35`ƚìTF³:MN ¶û­=ŕM?Zke @ƛÜƜÌ:ƝƞƟ`Ơ e FO(3) CEFR レベルによる到達目標レベルの設定Ɔ.*@ŷŸ(@#5? CEFR,ĦMÙOŶü? CEFR ,ĦMƍÙ¶ Z­@Ŷü:ÄÅp¸M
NF Languages Ladder M GCSE :ìơk CEFR ,Ħ:ŦS­¶ FO
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jÁ: ELP M CEFR ,Ħ­Áµ¶ FO(4) 「異文化間能力」の重視ƆŖfgkûü:ŠŢ`ĨŹe@¶CyTFû:Ċ`ƔĖFşká[Ò:Ü­µ¶FO(5) 漢字：×Şhyz:ŒœíŔCDEFfgh:íŔ:Ūźke ƣƤ½:ŤªŨú5­ö÷µ¶FOŭƃŒŚ 2
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24

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ā:ŒœíŔ`âïo÷@:Mfgh­¿RM§FǟŀƟkƛÜ@fgh:ǠƶƅEZCÞ ^_`ÌáƆ#5@55(3) ŻühíŔ:ǡªëİ:ƀǜM@CEFR :Ǣǣ`:áCåE{:ê@ě{ CEFR
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http://www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/country/index.html
1.
http://www.curriculumonline.ie/uploadedfiles/pdf/lc_japanese_sy.pdf
http://www.examinations.ie/Ŷü
http://www.edexcel.com/quals/gcse/gcse09/mfl/japanese/Pages/default.aspx
http://www.cilt.org.uk/home/standards_and_qualifications/languages_ladder.aspx.*
http://www.kmk.org./bildungs/schule/allgemeine/bildung/faecher/und/unterrichtsinhalte/fremdspr
achen.html
ŷŸ(http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/elo_idegen_nyelv_vk.pdf
http://www.oktatas.hu/kozneveles/erettsegi/feladatsorok#5
http://www2.cndp.fr/archivage/valid/131719/131719-18449-23899.pdf
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58313

25

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概要編

詳細編

1. 試験概要

1. 聞く
回答形式、テクストタイプ、音声素材の種類

1.1 試験の名称

何回聞くか、指示言語

1.2 略称1.3 試験の位置づけ

2. 読む
テクストタイプ、素材の種類、文章の文字数

1.4 受験年齢
1.5 試験開発機関

問題形式、翻訳問題の有無、分かち書きの1.6 日本語の試験開始年

有無、指示言語、回答言語

1.7 現行の試験形式開始年

3. 口頭（話す・やりとり）
トピック、試験素材提供、選択権の有無、

1.8 試験における日本語の位置づけ

指示言語

1.9 試験の種類
1.10 実施時期

4. 書く
問題形式、トピック例、文字数、原稿用紙の1.11 試験科目

有無、選択権の有無、指示言語

1.12 試験時間

5. 言語形式
言語形式問題の有無、位置づけ、文法問題

1.13 配点
1.14 結果の表示方法の有無、文字問題の有無、語彙問題の有無

2. 日本語科目概要
2.1 コース
コースの種類、学習時間、到達レベル

6. 試験官・採点者
口頭試験、筆記試験

2.2 シラバス
シラバスの概要、漢字数規定の有無、シラバスの特徴ŭƃŒŚ 2: ǯƚ,Ħ@Ũú5ƣƤŤª½

A2

英国
成績 A〜C：B1
成績 D〜G：A2

到達目標レベルドイツ
5 年コース：B1/B2
3 年コース：A2/B1

101

英国
読
書
190 90〜140

漢字規定数
ドイツ
読み
書き
260

読

書

ハンガリー
上級：B2
中級：A2/B1

フランス
LV1＊: B2
LV2＊: B1
LV3＊: A2

ハンガリー
読み
書き
上級：313
中級：150

フランス
読み 書き
LV1
505
385
LV2
385
235

LV3
240
ǰLV1;<Żüh7 ƕ@LV2;PŻüh5 ƕ@LV3;ŊŻüh3 ƕ

26

95

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出版物執筆の方向性;<æ:ȗȘ`¦îTFCN{ï@°úMȗȘ:ĉƖƟ`șȑȒe@gĚ:=>CÞ ¨ĒTė@ŖZȚ CEFR `dUTFtk­ĩĄZ:êşkáwCSe @ǡ

27

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第一部「Q」の選定

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Q3 ÏŞhƿȽk×ŞhƿȽ:Ⱦ?śMTêȻQ4 ÏŞhƿȽ:=Tij:=>?śMTêȻQ5 ÏŠŢƿȽká:?śMTêȻ
Q6 ÏŞhŀă+ÏŠŢŀăk?śMTêȻ
Q7 ÏŞhŀă+ÏŠŢŀă:tk?śMTêȻQ8 æ>ŀăkáŞȿ`¾§ěT­@t¶?<śMTêȻ
Q9 CEFR :=Tij?śMTêȻ; 2 ȸ CEFR k?śMTêȻ
Q10 CEFR ?ZȚǉě¶ěe{êȻ
Q11 ABÄ¥¤:=>?śMTêȻ
Q12 CEFR ?ABÄ¥¤::æɀ­ë{:MTêȻ
Q13 CEFR ?:áCǉě¶ěe{êȻ28

AJE 

Q14 CEFR :=>?śMTêȻ
Q15 CEFR ?53Ņ.MTêȻ
Q16 CEFR ?Şȿ`inF{Ė:Ƹȁĵ1MTêȻ; 3 ȸ CEFR ?ȅZij`=e ěTêȻ
Q17 Ì9ŧk?śMTêȻ
Q18 CEFR ?ƕĐ`:áCȼn ěTêȻ
Q19 CEFR kûɁƕ+ǉɂƕ?áÞZ­FȅMTêȻ
Q20 ŖƛÜşk?śMTêȻ
Q21 ŖĉȺşk?śMTêȻ; 4 ȸ CEFR ?Şhŀă`:áCȼn ěTêȻ
Q22 CEFR ?,Ħ`áE ěTêȻ
Q23 ŖCan Doȏ­M§F
şkáďuMŀă­ÙÚ¶ F:?ZȚMTêȻ
Q24 CEFR ?ƕĐ:ŀă`áȼn ěTêȻ
Q25 CEFR ?Şh89`áȼn ěTêȻ
Q26 Can Do ÙÚŠ?æMÞNïěTêȻȅZ³:­NïěTêȻ
Q27 Ŗ,ƏƐŨũ­M§Fş:? C ,ĦMTêȻQ28 ÞƣƤ­M§{µɃɃ,ĦMTêȻ; 5 ȸ CEFR `:áCij\]u®CɄ÷{µMTêȻ
Q29 CEFR `ŠšŢTFk?áátkMTêȻ
Q30 ŠšŢC?TMCȅZţ­NïěTêȻ
Q31 CEFR ?ij\]:M:áZǠƶ²ECNF:MeɅáêȻ
Q32 ŊɆ[:Ŗ=ŕş?:áCȯàïěTêȻQ33 ŊɆ[:Ŗ89ş?:áCȯàïěTêȻQ34 ŊɆ[:ŖÄÅş?:áCȯàïěTêȻ
Q35 ŞhijxS:ŠšŢ:\]?:áZ³:MTêȻ
Q36 CEFR \]CDEFiÆ:Ǿįk?śMTêȻ3

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29

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2. 1Ɛ"ŏĵ,Ũũ:ƽwêµ:ɍýþ:fghij:uIKLO
3. PÞ:/3őijkŌőij:ůŰO1Ɛ"ŏĵ,Ũũƚì:{ĖC@1Ɛ"ŏĵ,Ũũ`ĖɨFuI`KLe@Ü`¨ĒTF{ĖC?@őijkŌőij:fghƕ`dUeNátk­õǟȄM
NFO:{ĖC@ɍýɎŶü:fghij: ǅ@őij2Ũũ2

30

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1Ɛ"ŏĵ,Ũũ:ÜUǁ`k³CȜĖ §@
:ƀǜCɩ ¨āe{dǆ@Uǁ:{Ė:Ǘǘò@Ÿ.@5ƐZ`ƒe¯@Ųɪe tk­ĩĄk¶FOĝt:ɫCÌ{kɬƠ¤:ĜȺ`ÚėFO
2.1

J-GAP 調査

2.1.1 2012 年: 中等教育、並びに高等教育の教師と学習者への調査（Japanese Language
Education in the UK– The Transition between Secondary School and University）t:?
Ě` 2012 Cëìe@ĂăĐCɭɮe{Olm PDF Ţe @AJE :ɯǅ
4@J-GAP ɯǅ4êµǐǑǟŀCTF©ªOĝĚêµ:ɰɱMNF­@
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ČƘCTáCŶüM?@ɲÞ:çZFĆƕȲŔĐ­Ōőijȓ? F­@t:
M?őijŻM:ĆƕĐ³êZïFtk@ě{@t¶ěMɳɴkɵĮ {tk­Ckµnµ¶FáCZ{OKey Stage 3,4

GCSE

Key Stage 5
6th Form

ASA2

IB standard

IB higherČ1őij:iÆC:fghijCÞ Ȍ F°`§{ktǂ@ďƘ:áZkZ FO

31

AJE 

6th form

2011very well

0

0

0

well

7

2

3

4

4

3

4

4

3

not well at all

1

1

1

don t know

8

3

1

so-so
not so well

ď 1:“In general, how do you think Japanese degree courses at UK universities meet the Japanese
language needs of students?”<ĉȓ::MŖȀɶêµîĖ{ǉkĆƕĐ`Ĩė{®¯@ɷİv:fghŀăC§ZȾ?NFkȎáêȻşkáC{eĆƕĐyȭ`ÐE Fêµ?@ŖȾàZ: 5@WWNF: 2@Ǆ­­NF: 1şkáÑ´­N{OƕĐ?áùǂáêO
ŖCR{k§:Ƙǉ:fgh5:,Ħ?ûC¯ F:êáêşŖ¶?ɍ0ĦŨũCáǢǣTFêşká:Ñ´?ĝ:āïMNFO

1

All classes at an appropriate level
Mostclasses advanced enoughHalf of classes
advanced enough
Only afew classes advanced enoughNo classes advanced enough
Other
ď2

32

52%

39%

14%

24%

10%

14%

19%

10%

0%

4%

5%

8%

AJE 

70

Figure 1: Expected levelv
Effect of actual 1st year levels provided on motivation

60

50

40

30

%
No effect on motivation
Positive effect
Negative effect

20

10

0
Level as expected (n=150)

Level less advanced than expected (n=22)

Level more advanced than expected (n=43)Č260Ʒµ?ŖWeTɸFtk?ZşkɵĮ FáM?NF­@õɹ­×:?
W?ïWeTɸF5CR FĆƕĐM@t¶?ɍ0ĦŨũCǢǣTFá
MNFO
2.1.2 2013 年：高等教育調査
t:
M?CƶEFfghij:!(ŏĵǅ@ǯƚ¡ő`1e{OŌőijM:fghij?@Ñ´êµFɺïM?@ĥµÞ§?N{³::Ūª:=>?ɻªƗɢ@ɼÁƟCĔw`D§@ɽC³\ɾC³§Zĕï?Z@ɿʀǌÁ®ƌ`ɻªe F!(ŏĵǅ`Ðªe FáMNFOǯƚ¡?JLPT N2-N1øm@CEFR
B2-C1øm`=ŕke F­@\Ů:ǯƚ¡kCʁ­Nï@ě{M³M³ɿ­µ¶{Oʂ(5:ŌőijxS?@xS½:ʃy½­ġZ:M@lm3Ĵĵ`Ì @µC:ʄȤ­ĩĄMNFO
2.2

勉強会、セミナーの開催

ď:áC J-GAP ƿʅ@Ŷüfghij¤BATJě{?.üŮůŰpűk¨
ʅM/ʆ2ɬƠ¤`Ì §{O/ʆ2M?1Ɛ"ŏĵ,Ũũƚì:*ke JF fgh53Ņ.Wǩ-ǪŞh¨ā¿ÀǗ/Common European Framework ofReferences for Languages (CEFR)k:8ÁŽ`ɬƠTF©ªMN{O33

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2011  10 £BATJ ƿʅ:ŖŶü:Şhʇȭ/ʆ2şȓ¿Ȗ

2012  4 £SƻĐɬƠ¤
1Ɛ"ŏĵ,Ũũk2Ũũ2!(ŏĵǅ@CEFR
k:SŦCÞ2012  5 £J−GAP ÇÈ¤@Ŷüfghij¤k:¨ʅOij:@=>@ƚì`µêCe@JF 53Ņ.W CEFR k:SŦ2012  11 £őijƖE GCSE /ʆ2OőijCŠʈ:ŠšŢ:/ʆ2JF 53Ņ.W Cando :&Áȓ:Ne­êïke 2012  3 £Engaging with Japanese Studies fghijǪ¬Cƶ ŲďOŖŶüŌőijxS:fghijş

2013  7 £ƛÜƜÌ:{Ė:iʉ89kiƩ¦Ų
1Ɛ"ŏĵ,Ũũ:{ĖCď33.

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1

34

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1999, %&J9: 2010)fBT T-heMrs[Vlme OOoTWX@_ @A[ @^OC a T^DyTM[O @C
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目標

活動

評価

今日学習したことを試験で問うとしたら？

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49

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52

口頭発表

53

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(6)
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Have the students give the lecture.
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Fall in love with you.
Borrow money from a friend.

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100
0

1.3
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4

どうして

遊ばないと・・・ （みんなの日本語聴解

女）

600

75
0

1.358
Time (s)

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5

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男）

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50
0

2.522
Time (s)

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4BÚÌŃ

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3.00 3.30
3.96 2.92 3.36 3.55
3.92
全ſƀűqZ&
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合計
3.45 3.43 2.71
3.00 3.43
4.00 2.67 3.33 2.89
3.86
仕事
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ſƀűqZ&
2.64 2.75 2.67
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3.83 2.58 3.08 4.00
4.00
専門分野
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ƁƁƁƁn.s.
3.06 3.53
4.00 3.47 3.59 4.00
3.94
日本語教育 3.38 3.47 2.88
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S:すみません、Nakamura-san, ima nan-ji desu ka.
N:今、ですか…。今、4-ji han desu.
S:あ、4 時半…。Rondon wa ima nan-ji desu ka.
N:ロンドンですか…ロンドンは…
今、Gozen 8-ji han desu.
S: Sōdesu ka.午前 8 時半ですか。Dōmo arigatō.
N:いいえ、どういたしまして。
ħ 2 Japanese for Busy People I
The Workbook
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3ĜjV"Ġ"ǛW¨ŕǜ¹ǝVǞCambridge-ESOL-http://www.cambridgeesol.org/index.html);
ǝǛWǞDELF-DALF-http://www.ciep.fr/delfdalf/)ǝĠWǞGoethe Institut(http://www.goethe.de/ins/de/deindex.htm), -2013 ǟ 3 Ǡ 30 HǡǢ9t
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i pp. 31-45 Î÷t

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Kodansha International.
Frommann, Berthold-20089× ǫÏŎ o  Ą"pq"ĈÌjżǬŇǭĻNanzan LinguisticsļSpecial Issue 4. Papers from theConsortium Workshops on Japanese Pedagogy. Ǯǎ78.1−9.
OJAEEF@å-20109ĻCEFR klHIWmno pqrļSamples of Oral
Production and Interaction Illustrating, for Japanese, the Levels of the CEFR.
Research & Development, Test Production, Implementation, Perspectives: Report
and DVD with Benchmarked Video Samples. V.1.0. Berlin: OJAEǯ
ƃǰǱ-20079ĻHIWƭĬEFļ¢ăƭnǥǯĹĺMĆǣĽ-20109HIWƭ ě?ǲ]ŦīOĻǳǲ
2ǴHIW#« Japanese Language Education in Europe Ħ14ǵǳǲ2ǴHI
W#«OǶDRåįǷ"²ěŧ The Proceedings of the 14th Japanese
Language Symposium in Europe 3–5 September, 2009ļjpp. 84–91.
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Japanisch als Fremdsprache. Vol. 3jpp. 42-58jÞ>ǓWð78HIW#«EFa. http://www.japanisch-als-fremdsprache.de/jaf/jaf.html#Vol_003 -2013ǟ3Ǡ
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2.2

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104

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談話構造

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Ũ J’ai rencontré PierreŁ quand j’attendais un train.ŇÓÿŷŸÿĕïÓÿĵŷŸÿ
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フランス語
日本語
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105

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ĜÇD
59.8
64.3
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157.9
0.0
0.072
1.00
166.9
1.2
0.095
1.31
169.5
1.5
0.114
1.58
 3 ƆƇDċIČ
+ĜÇD+=D `

ポーズ長(秒)
0.448
0.225

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106

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ċƓČ
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強さ(dB)
56.8
64.3--61.057.0

F0 値(Hz)差(st)
母音長(秒)
182.2
0.0
0.09
211.7
2.5
0.119
----0.106----0.049
202.0
1.6
0.131
 4 ƆƇD=D `

母音長比
1.00
1.32
1.18
0.54
1.45

強さ(dB)
F0 値(Hz)差(st)
母音長(秒)
59.0
183.5
0.1
0.116
57.8
199.0
1.3
0.145
67.5
254.5
5.8
0.166
 5 ƆšĤċ¸ČċƓČ `

母音長比
1.29
1.61
1.84

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¬ĕFŋŌō~q^I¦§ÿ²+=D*+}q.hMIÅøfg¬ĕ²+éq.hMIŴŵHfg¬ĜÇÿ²+ŴŵAQQê>defg¬¦§ÿ²>¾¸¾-+qN³NH
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107

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書き言葉
話し言葉
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54ÜƵƶ¬ƼY_+4ÜŘ+ `²* Shirota (2012).ĻÕ?

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Morel, M.-A. et Danon-Boileau L. (1998) Grammaire de l’intonation. L’exemple du français oral.
Paris : Ophrys.
Shirota, C. (2012) Syntaxe et prosodie en japonais : lecture d’informations télévisées / dialogue
spontané. Thèse de doctrat. Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.
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108

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109

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3.1

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・あなたの友人の友人である学生（面識はない）の研究論文の調査に協力してほしいと依頼された。
・その学生に調査のことを直接メールで連絡してほしいと頼んだ。
ú 1 yz 1 Cøùd^_

3.2

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o yzCûpVdü&ý=E)2þ&ÿĀāĂă(ĄąĆć0GTA3Hc
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Cl?Yo k BCEZqµq¶·Rģj4P6mnd DXW8X
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ÀpV?Y12&$ÉZq/¸·~ff¹ĩvã=l«dREb7
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12&$ÉĬò ¿ÀÊ6ĭ8o6DCK7YPRZÉXpDo H8Kü&ýRĮKXcdo6=¿À?6EC¿ÀÊį7 l?CDK7X6¿À?Y

110

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＜評価観点＞
不安解消につながる明瞭さ

評価観点の具体的な内容
目的が明瞭／依頼の妥当性／依頼内容の分かりやす
さ／身元が明白／不安解消
相手への配慮
相手への気遣い／謙虚な姿勢／礼儀正しさ／自分の都合
表現の適切さ表現の適切さ／やわらかい表現／改まり度
依頼メールの形式
談話展開／メールの形式／見やすさ
感情
好み／学生らしさ 1  =SóPº
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4

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4.1

yz§·

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日本人
フランス人

4.2

男性
8 名（25～49 歳）
2 名（23～29 歳）
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8 名（23～33 歳）
4 名（21～39 歳）

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ĵĶdY12&$qµq¶·DoV=12&$qrd~ =Ŀ7dYo kĴÀ~p8ºĵĶd^_DEyz 1 CÝĿd^_0ú 136vICl?Y3b İı6EZÉ T W H8K=ōã?Xb
7ŎŏŐCĴÀ~pcdY
Ⅱ-1．このような場面であなたがメールをもらう場合「謙虚なメール」とはどのようなメールだと思いますか。以下の表であてはまると思うものを選んで、番号に印をつけてください。
（複数回答 5 個まで）
1
控えめなメール
12 遠慮深いメール
2
慎重なメール
13 誠実なメール
3
自分を抑えたメール
14 恐縮したメール
4
主張しないメール
15 要求が高いメール
5
慎み深いメール
16 横柄なメール

111



6
7
8
9
10
11

素直なメール
理性的なメール
良識のあるメール
へりくだったメール
きちんとしたメール
慎ましいメール

17
18
19
20
21
22

傲慢なメール
自分の利益を優先したメール
尊大なメール
自分が優位に立ったメール
野心的なメール
気難しいメール 3 İıĲkő0ZqŒ3

4.3

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84 語／16 名

フランス人
18 語／6 名
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タイトル

内容

良識ある振る舞い

理性的／型通り／礼儀正しさ

自分を抑える

思いのままにしない／思いあがらない／自分を抑える／主張しない

相手を思いやる

相手を尊重する／相手と距離をとる／相手を受け入れる

良好な人間関係

相手からの評価高めるための努力

積極的な努力 5 KJ ďH?) ąđ0ZÉ3 ļĽq=Ĉd{|Eðě2ė 6ī¼l?ś?Ŝ7
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112

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日本人
フランス人
控えめなメール（10）へりくだったメール（5）恐縮したメール（10）
素直なメール（4）
良識のあるメール（8）控えめなメール（3）
遠慮深いメール（8）きちんとしたメール（3） 6 İıĲkő {|0ĜĀüëDÈĴÉņ3
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113

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116

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4.1

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意味

読み

用法

書き

構成要素

仲間選び

音声処理

非漢字圏(34）

95%

96%

89%

99%

79%

92%

89%

漢字圏(83)

98%

94%

82%

97%

83%

85%

85%

全体平均（117）

96%

95%

85%

98%

81%

88%

87%

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4.2

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意味
Cds

読
Cds

用法
Cds

書
Cds

構成要素
Cds

非漢字圏(34)

3.8

3.5

3.4

2.7

2.9

漢字圏(83)

3.6

3.4

3.2

3.2

2.9

全体平均 117

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③テクスト使用：プラグマティックな読み ④テクスト分析：批判的な読みの実践の実践
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As the manga is aimed at teenagers, I tried to keep the vocabulary simple and relevant.
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Yă !ƍƎ jĿįY01I!H85ĬŽ 2 ; u@ŞEt !A
I decided to keep the Pearl Harbour reference as I don’t think Japanese comic fans inthis country would be offended and it keeps the relevant tone of the comic. pJohn, $%Ɔ 3 #q
I changed the content pƏ)ƐÏPearl Harbour ^d the War 5Ƒƒq to saltpƏ
)ƐÏÛŹÙ q the audience. American readers may have been offended by thereference to Pearl Harbour.pRyan, $%Ɔ 3 #q
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I think getting the balance between keeping the view of the source newspaper andavoiding upsetting the listener is difficult. (Ellie, '%Ɔ 2 #)In English there is only a few ways a person may be addressed but in Japanese a person
may be called by many different variations of their names and by a number of titles.
This exercise really showed me the difficulty of translating Japanese to English and viceversa. pSam, $%Ɔ 1 #q¿)ELNHƈv-òYƥ =<@ĿĝLN ſĿY015ƦƧě®@8^Y
ƨ !H! Nadhia ªí8źHŹź [v 2 )Y`Ĉê¢@^ƩI^ !H< ! Ellie ĩv5¿)H ƪ34YH@bH ƩIěY!-òEòdc!A!Sam ĩv5īį5ƫČIƠH ƈ<YśŜI!ÅīƬŘ
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2.

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199

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3.

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A 大学
B 大学

4.

実施時期
参加者学年
2011 Š 12 šó2012 Š 1 š
NŢ 3ó4 Š2012 Š 12 šó2013 Š 1 š
NŢ 2ó4 Š 1 WS [\8ºţUŤ

参加者人数
20 œ
6œ

PRfijUkÑù

ØÙ<PRdeGtgIhIijUk ťŦlŖ"aa<WS 8#EnGoHuvDE#<lm3;nGoHpqr ©E# ŧE#½K

200



4.1



=k PQHD^ō 1 a8<ØÙGoHFuCDK
前略 面倒
本当 申 訳
私 日本 来年 立
日本 生活 慣
出来
出 時間
守
私 生活
間違
教
後略
^ō8P"E;<¢¹«DuCD$Eņ"#£#o8Ũ[|fũŪ| ŏ><#oĂūB<³½lm3uŬ#ĩE#KB MNB WS
BF<ÈŔUZ M³Œu¸ŏŭ 1 Ő"BCDu<""lm3 BH ĉu 4Ő<ssŮ#ĩE#KØÙ<lm3 BH u<^ō8a#E,DE#ŢÑsIĺI ů6K
BS: ×ĳd^ō8a#EÜ
BH
4番
BM:
笑 BH:
笑
真 中
BH:
私
結構 結構好印象
思
私 最後
全
然違
私 生活
教
要
思
BM, BS, BT:
別BM:BS, BT:
完結
私 思
大体中間
BS:
的 BH: 笑BM:
世話係
一同: 爆笑BT,BM:
BS ;<BH u^ō 1 Ő8"HDĂū8a#EŰű Ãû<
真 中
ďoE#K}8P" BH u¢
私 生活
間違
教
£#o 1 ^ 要思bc<2 3A;ĲķĆ「あー」#oŲų Ŵŵ<L"EL}¥BH½
的世話係
#ok ÄmE#K"
"}k;<BS<BM @A HŏBCD#oķB;H#¥oKB BS<BM ;<BH   Ŷş8Ăŷ"<¢Lo#o8+aH¤GoHŏ8H;Ć£#o<#ķ¤¢8ª_
="oBŏ£ bcE#~uBrK
Blm3û;<PRåBu@ÃDE#¢ £; D½
JHø¶Dr<L]ŸsP+ ůrvBH½<¾"«#
ŧ8Źź ċ<¢ª_8+DE~£#o F"uDE#uouK < D½JHGo8Ĳ 8ø¶DşF<Żż8L
8+DEŽŋ ~užBCDFŰűÖ#K;<A¹¢£;<³ŚBC;#¢ſƀžHņn8³Ś£B;H#<#o
ƁƂ"E#F"}H#K
4.2



8a#Epqrf

gIhIijUkå8;<PR ƃE<Ñå ę9s Ó8a#Epqrs
uCD<#o4Ƅuƅŧ|}K 今回
謝罪文 評価 通
自分
重視
相手

201



意図 自分
伝

番言
言
今回 謝罪
重
置
感
自分
知
価値観 出会
今後 誰
取 際 自分 他 人 何 重視
価値観 持
考
感
×A MNÜ

評価 行 時 自分 規準
他 人 基準 違
頭
如実 表
驚
自分
気付
自分
分
文章 目的 果
否
社会言語的
最低限守
基本的 見
自主的 動
見
加点
分
私 日本語
大 言
言語
思
規準
気付
大
収穫
×B MNÜ
ĔB<«#8pqr;"u<ÑLF8a#E;"HD<#o4ƄFŧ}K
後 参加者全員基準 観点 変化 起思
私自身 話 合結果基準 観点 変
変
理由
文章 読
人間 元
持
価値観 考 方 大 解釈 関
読
人
性格 違
変
事
至
事
思
寛大 人 寛大 厳人厳
互 価値観 変
喧嘩
内容
平和
的 話 合
互
価値観 尊重変化
思×A MNÜ
""yĭ WS ý;<A |Ɔ#oGI<¾"«#8pqraa<
L}Ƈ}
BrGo8H8CDK互
価値観 尊重変化
#o;<¾" WS [\3ƈ#SI§¨BCD4u<NO; WS ý ¢ £E#Go
BCI<}¤<[\3Ɖ1ƊƋuƀĄÑBCDžuCK
4.3

解釈ƌ]uƍ¡Ǝ nD8G<@ƏĔB<ƌ]uƍ¡Ǝ nI<!"#pqr;©}H##oŋƐFŧ}KØÙ^ō;< Ć}uĽ8MrDF 1 aBCDK
前略
私
困難
山田
話 分
私 仕事 夜遅
朝
捨
時間
合
話
問題 起
私
鉄
桶
入
捨
後略
ØÙ<A MNBCÈŔUZ8<ĳd^ō8a#EPRřŚ áâK
ĳõ^ōåBƑƒ"¢鉄 桶入捨£#o 1^8P"<AC ; 6 ƓƔ1B 1×ÁEƕÜ#oŬ# Ù"E#u<AK ; 6×ÁEƖÜ
<AY ; 3×ssƕÜBCDK
AK: 俺
面白
面白
書
6
駄目

202



AY: 座布団 1 枚
問題
AC:
否定
AY:
1
AC:
自分
考
持
考
彼
彼 合
AY:
彼
解決策 考
好感 持
AY:
AK:
自分勝手
笑
AC:
AK: 夜 出
夜 出
迷惑
鉄 桶
出
笑
特別
AC:
中略
AC: 笑
3 番2
側
AY: 確
解決策考
思
生活
中
集団生活
過
守
気持
AK:
AY:
特別
私
AC: 違
提案
山田
×ƗƘƙƚ
理由
8ViUŇ_ň Ō#?@AÜ 返信
AY:思
AK: 謝罪
笑
AY:
願
AK:
願
終
AC: 終
AK: 終
違 議論
AC ;<
¢łŃ ƛƜ8Ļ}E°E£#o<彼
解決策 ~E##o Ŭ½ "<ƝUĂŷ ©GoƞƟ8ƊƋ ĮĉE#u<AK ; 自分
勝手特別;ƈa<Ơ3ƌ];ƍ¡ƎĉÅķH#KAC ;AY ŧĔ8ŢĂŷ Ɓ"aaF<nû#o AK ÉĤŧ8Č#EI<ơƢƣ"EƣĭI ¨8;ƤDE#H#Kƙz8 AK ; 終違 議論4DE<ƥƌ] Ĕ8Ʀû¯DE" DE#K
gIhIijUkBF<!Hpqru©}ĹƧ;ŧ}HDKAK ;ijU
kB<外国人言甘郷 入郷 従
精神 反省 次
改善
上位 挙
謝罪文
当事者
輪
乱
行為
判断
謝罪 姿勢 次改善考考変Ō#EI<Ñď#Ē#oGI;<¾"L} |8Ə|ƆE#Go8Ĳķ}KĔB AC ;ijUkB<¢
×ÑuŬ½ "¢ƛƜ£^ō8a#EÜ
要素 見
自分 基準 観点 変
至
逆
謝
主 置
日本人化
文章 疑問 感以上
外国人 日本人
異文
章 書
欲思
Ō#E#KAC ;ÈŔUZ Bƨ+"<ABē Ʃ8GDE<AK uŬ½ ¢謝
主 置
日本人化
文

203



章£8DEƪ ŏ>E" DGo¥KÑuŬ½ "^ō8a#E
要素 uŧaD<#odb<PR ƃEH8u"pqruCD;ouu<JH
8PƫĉƬI;ŧ}Ć<ƭ8¢外国人 日本人異文章 書欲£<³ŒĤŧ8CEĀ éGoHdb "E#K
5.

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WS lm3;<23PRåB<=PQ8P"EFA8GI D½JH u¡ķ}žuC I<a<ÑÒuno#o
8ęq#E
¡DE# ~rD ©E#;¹«#H#GoBCK¥"<PRdesgIhIijUk Ưư8lŖ<PRnGoHpqrs
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8Ʊ}<ÑCIĔ"ĒuBrlm3<
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yzçèĔƴ"E;<¢ ĿŀŁ Ƶƶ£#ou~}Kyĭ WS B;¢łŃø"ŔUŔ ƷH#ļ*A8ƗĤ£#oĿŀŁ Ô6"
E" D<Ţlm38P"<ƸĤoû8¢ŔUŔ ƷƆÉ£#oĽƹĤ ÃƆE" DžuCKLo"ĽƹĤužHƺIO }8½#ĿŀŁ ƵƶÆ0uC¥oKyĭ WS ćĈĉ8#E;<lm3; ĉB< |}uH#Kµ¶O8#E<A; "<a |}aaOrE#½FBC¥<WSå8¢F |}ƃƲ£ ƻIƼƽB#½uÆ0H¥oK
3;o"ƪ ą <¢CĿŀŁ8ƾDE< ĆÑ238ƿr^ō Ō#EF#<L} ÈŔUZ BÃûƬDEªĦ £#o!"#Ĺǀ WS ǁǂ"<[\"aaCBCK[įB©}ŧ;<z?ǃ¶8Ǆǅ"E#½ǆBCKƗǇ
ę@8; 1 đ^ō8PúǈQ8GDE`ŐÄ ÍE#u<ǉ#½a^÷ø"<L^8P"Eno#oǈQ Ãa 6 ƓƔB"EFDEF#K
2
¢鉄 桶
入
捨
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aE#<ƌ]mǌ GoÍE#K
1

Ǎl~^ǎǏ
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ñ4,^$%-.ò11<
pp. 112-133<ǓǔǕMN?@,$%-.ģŤU 4,^$%-.¶Ǉ'ĕǖǗ<ĖėūĂ×2010Ü¢ĝģËkǘǙƙǚé£<ñĝģËk?@,$%ò
×'ĕǖǗfĖėūĂđÜǛ 1 ō<pp. 1-17<½"øǜǇ

204

ཱྀ㢌Ⓨ⾲

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㏆⸨ ⿱⨾Ꮚ㸦࢔࢖ࣝࣛࣥࢻ ᩍ⫱࣭ᢏ⬟┬㸧ዟᮧ ୕⳯Ꮚ㸦࠾ⲔࡢỈዪᏊ኱Ꮫ㸧せ᪨ ᮏ◊✲ࡣࠊᩍᖌ◊ಟ࡟ᑐࡍࡿホ౯ࡢ୍౛࡜ࡋ࡚ࠊCEFR ࡢ⌮ᛕ࠿ࡽᐇ㊶ࡲ࡛ࢆໟᣓⓗ࡟ᢅࡗࡓྜᐟᆺ◊ಟࢆྲྀࡾୖࡆࠊ◊ಟཧຍ⪅ࡢどⅬ࠿ࡽ◊ಟホ౯ࢆヨࡳࡓࡶࡢ࡛࠶ࡿࠋ
◊ಟᚋ࡟ཧຍ⪅࡟ᑐࡋ࡚ᐇ᪋ࡋࡓグ㏙࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡢ⤖ᯝࢆࠊࢸ࢟ࢫࢺ࣐࢖ࣥࢽࣥࢢࢆ⏝࠸࡚ศᯒࢆ⾜ࡗࡓࠋㄪᰝࡢ⤖ᯝ࠿ࡽ◊ಟ⮬య࡟ࡣ᭷ព⩏࡞ホ౯ࡀᚓࡽࢀࡓࡀ㸦Kirkpatrickࡢ◊ಟホ౯ࡢ 4 ẁ㝵ࡢ࠺ࡕࠕ཯ᛂࠖ࡜ࠕᏛ⩦ࠖ㸧ࠊ◊ಟᚋࡢᡂᯝ㸦ᩍ⫱⌧ሙ࡛ࡢᐇ㊶ࡢᨵၿ㸧ࢆྵࡵࡓ◊ಟホ౯ࡸࡑࢀ࡟㛵㐃ࡍࡿ◊ಟࢹࢨ࢖ࣥ࡟㛵ࡋ࡚ㄢ㢟ࡀṧࡗࡓࠋ࣮࣮࠙࢟࣡ࢻࠚCEFR ◊ಟࠊᩍᖌ◊ಟࢹࢨ࢖ࣥࠊᩍᖌ◊ಟホ౯ࠊࢸ࢟ࢫࢺ࣐࢖ࢽࣥࢢ
1◊✲ࡢ⫼ᬒ࡜┠ⓗ

1.1 ◊✲ࡢ⫼ᬒ
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European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment)ࡀࠊḢᕞࡢゝㄒᩍ⫱࡟኱ࡁ࡞ᙳ㡪ຊࢆ୚࠼࡚ࡁࡓࡇ࡜ࡣ࿘▱ࡢ࡜࠾ࡾ࡛࠶ࡿࠋ᪥ᮏㄒ
ᩍ⫱࡟࠾࠸࡚ࡶࠊ≉࡟࣮ࠗࣚࣟࢵࣃ࡟࠾ࡅ
ࡿ᪥ᮏㄒᩍ⫱஦᝟࡜ CEFR࠘ (࣮ࣚࣟࢵࣃ
᪥ᮏㄒᩍᖌ఍࣭ᅜ㝿஺ὶᇶ㔠, 2005) ࡢห⾜௨㝆ࡑࢀࡣ㢧ⴭ࡛࠶ࡾࠊḢᕞྛᅜ࡛ CEFRᩥ⬦໬ࡢヨࡳࡀ㐍ࡵࡽࢀ࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠊᅗ
1 ࡀ♧ࡍࡼ࠺࡟ࠊCEFR ࢆࢸ࣮࣐࡟ࡋࡓᩍ
ᅗ 1 Ḣᕞ࡟࠾ࡅࡿ CEFR ◊ಟᐇ⦼ 1ᖌ◊ಟࡶᖺࠎቑຍࡋ࡚࠸ࡿࠋ ࡇࢀࡽࡢ◊ಟࡣࠊCEFR ࢆࢸ࣮࣐࡟ࢩ࣮ࣜࢬ໬ࡉࢀࡓ◊ಟࡢሙྜࡶ࠶ࡿࡀࠊࡑࡢከࡃ
ࡣ CEFR ࡢ⌮ᛕ࡟㛵ࡍࡿㅮ⩏ࠊCan-do ࣮࣡ࢡࢩࣙࢵࣉ࡞࡝ࠊ㒊ศⓗ࡞◊ಟ࡟␃ࡲࡗ࡚࠸
ࡿࠋࡋࡓࡀࡗ࡚⧊⏣௚ (2012) ࡀᣦ᦬ࡍࡿࡼ࠺࡟ࠊໟᣓⓗ࡞ CEFR ࢆಶࠎࡢᩍᖌࡀ⌮ゎ
ࡋࠊᐇ㊶ࡋ࡚࠸ࡃࡓࡵ࡟ࡣࠊ⌮ᛕ࠶ࡿ࠸ࡣᐇ㊶ࡢࡳ࡟␃ࡲࡽ࡞࠸ໟᣓⓗ࡛⥅⥆ⓗ࡞◊ಟࡀ㔜せ࡛࠶ࡿࠋ ୍᪉ࠊᩍᖌ◊ಟࡢᐇ⦼ࡣቑຍഴྥ࡟࠶ࡿࡶࡢࡢ㸦ᅗ 1㸧
ࠊCEFR ◊ಟ࡟ࡘ࠸࡚බ⾲ࡉࢀ
ࡓᐇ㊶ሗ࿌ࠊ◊✲ㄽᩥᩘࡣ㝈ᐃࡉࢀ࡚࠸ࡿ 2ࠋᩍᖌ◊ಟ࡟㛵ࡍࡿ◊✲࡟ࡘ࠸࡚ᶓᒣ (2005:
16-17) ࡣࠕᐇ㊶ሗ࿌ࡸㄽ⪃ࡀከࡃࠊᐇド◊✲ࡢせ⣲ࡀⷧ࠸ࡇ࡜࠿ࡽࠊ௒ᚋࡢㄢ㢟࡜ࡋ࡚ᐇドⓗ࡞ഃ㠃࡟ࡶຊࢆධࢀ࡚࠸ࡃࡇ࡜ࢆᥦゝࡋࡓ࠸ࠖ࡜ࡋ࡚࠸ࡿࡀࠊCEFR ࢆࢸ࣮࣐࡟

205

ཱྀ㢌Ⓨ⾲

ࡋࡓ◊ಟ࡟㛵ࡋ࡚ࡶྠᵝࡢࡇ࡜ࡀゝ࠼ࡿࡔࢁ࠺ࠋ௒ᚋࠊ◊ಟࡢᅇᩘࡔࡅ࡛࡞ࡃࠊࡑࡢ㉁ࢆྥୖࡉࡏ࡚࠸ࡃࡓࡵ࡟ࡣࠊ◊ಟࢹࢨ࢖ࣥࡸᐇ᪋ࡢሗ࿌ࡔࡅ࡛࡞ࡃࠊ◊ಟホ౯ࡲ࡛ࢆど㔝࡟ධࢀ࡚◊ಟࡢព⩏ࢆ᳨ドࡋ࡚࠸ࡃᚲせࡀ࠶ࡿ࡜⪃࠼ࡿࠋ
1.2 ◊✲ࡢ┠ⓗ ୖグࢆ㋃ࡲ࠼ࠊᮏ◊✲࡛ࡣࠊ㸦1㸧⌮ᛕ࠿ࡽᐇ㊶ࡲ࡛ࢆໟᣓⓗ࡟ᢅࡗࡓ CEFR ◊ಟࢆࢹࢨ࢖࣭ࣥᐇ᪋ࡋࠊ
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6.1

導入時 気

促

仮説 構築

問題

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6.2

導入後 学習者 仮説

角度

検証

問題

基礎練習 応用練習 扱 基礎練習 導入時
使
一部 宿題
導入後 仮説検証使şêS5 9ğvĠ9OK ÀŽ³ _f9OK ÀŽÎ _@fS5<LM 9Ɠc)Ħ.¸Ħ@/¨ƔĘ¨D9A ¿mĩLƕ/.
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6.3

仮説検証 助/D9 9ÚØ¶ŇôOK ƚƛ¶Ň.{|Ɯ9ƝK·Ú5@DAĘv E¨D/MX[9S5OKƞƟ '(Č<j¨D~¬9ē¬ƠDÛ78D ơ<ľĿcŀ.·r/ E¨D/M
6.4

既習文法 復習 合行問題åŢJ 9@zÁ5 XßE/<9Ŗŗ_f 9Ƣr­ŪČŋ5OK<ÕŊjDLMX[9åƎJôõ 9şêS5@zÁ5.ËŌ2jDLM
6.5

知識 内在化 促 練習 課題 «ƣ şêS59÷@DŠS5ŷ MşêS5 9à E9ì

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C
D
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2.2

性別
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女性
女性
女性
女性

年齢
日本語教授歴50 代
15 年（日本国内：3 年、海外：12 年）
40 代
12 年（海外）
50 代
10 年（日本国内：9 年、海外：1 年）
30 代
1.5 年（海外）
20 代
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カテゴリー
言語表現の
質（1 種類）
やり取りを
円滑に進め
るための能
力（4 種類）+α評価タイプD

BC
最低限の言 言 語 形 式 の 言語表現の
語表現の質 正確さ
正確さと適切さ
積極性を示 会 話 へ の 積 会話への積す言語表現 極 的 な 参 加 極的な参加
や会話態度
態度
態度
全 体 の 印 象 会話を促進
現時点ではを 上 げ る 日 するうなず
重要視しな
本 語 の フ ィ きや日本語
い音声的要
ラ ー や あ い のあいづち
素（日本語の
づち
フィラーや
あいづち）
分からない 分 か ら な い時の問題解 時 に 会 話 を
決能力
繋げていく
ためのスト
ラテジー

重み付け評価タイプ
EA
言 語 形 式 の 言語表現の
正確さ①
質（文法、
音
声）②
会話への積
極的な参加
態度③
会話を繋げ
ようとする
態度や能力
①

会話の流れ
に沿った受
け答え②
理解
（1種類） 教 師 の 発 話 質問理解

教師の発話
への理解

への理解
聞き取りや
すさ
（1種類）

話す速さの
自然さ

発音の聞き
取りやすさ
④

その他
（2 種類）

習ったこと
の達成度③
学習者の個
性④
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233

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2.3

内容

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2.4

講義 構成

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ポスター発表

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発話
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P (6:03)

C (3:27)

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言語 M

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4(5%)

15(29%)

9(18%)

2(7%)

談話 M

5(8%)

4(5%)

11(17%)

10(20%)

12(40%)

相互 M

50(81%)

68(90%)

37(59%)

31(62%)

16(53%)

合計

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252

ポスター発表「学習者主体」の初級文型作文における評価のありかた
川口 義一
早稲田大学大学院日本語教育研究科【キーワード】 初級文章表現、作文評価、表現の「個人化」、自己開示、学習者主体
1

新しい教授法への模索と実践

筆者は、初級の文型積み上げ式の教授法を、その枠組み自体は大きく変えずに、文法項目の学習をそのまま学習者主体の自己表現につなげたいと考え、実践研究を続けてきた。
その結果、文型の導入・例示・練習に関しては、その使用文脈を精査する「文脈化」
（川口
2011）
、表現生成については、学習者個人の感情・経験・思想の表現を促す「個人化」（川
口 2008）の理念を導き出し、その妥当性の検証も行いつつ、初級学習者の口頭・文章表現活動の実践を積み重ねてきた。本発表では、その中で文章表現活動である「個人化作文」
について、その評価をいかに行うべきかについて論ずる。
2

評価の基準設定

もともと「個人化作文」は、学習者一人ひとりが自然に自己開示し、またその成果を発表することで他者理解を引き起こし、それの往還によりクラス内に「支持的教室風土」が醸成されることを目指したものである。その生成作業は、学習者主体の創造的表現活動であり、テストや宿題のように採点されるべきものではないが、クラス活動の一環として行っている以上、一定の評価により成績判定の一助とする必要がある。その評価方法は、作文の内容によってどの程度深い自己開示が行われているかによって行っている。
Derlega & Chaikin（1983）は、人間同士が親密になればなるほど自己開示の幅は広がり、また、話題も深くなる（同文献:161）と述べており、作文でも「深い話題」が「自己開示」と「支持的教室風土」の相関を発展させることが期待される。Altman & Taylor（1973）は「深い話題」とは何かを論じる中で、行動・出来事より性格(特に自己の弱点)・(強い)感
情・動機・空想などに触れる内容の自己開示のほうが深いと述べている（同文献:17-19）。
筆者がコーディネーターを務める初級クラスでも、おおむねこのような理解で 5 名の担当
講師が独立に作文の評価を行い、それを総合するかたちで最終成績を出すのだが、各講師
20 点の持ち点評価で、3 点と隔たった評価が起きないのが普通である。
2.1 「あまり深くない」作文
これ以降、具体的にどのような作文を「深い」と評価するかを述べていく。まず、次のような作文は、「あまり深くない」という評価を受ける。
課題：「かわいそうな私」使用文型：～ナケレバナラナイ(使用箇所は斜体。以下、同)◇私は毎日 1 時に寝ます。7 時に起きます。ですから 6 時間寝ます。かわいそうな私ですね。ほんとうは 8 時間寝なければなりません。日本で私はいつも期限を過ぎたパンを食べます。かわいそうな私ですね。ほんとうは普通のパンをたべなければなりません。(後略) たいへんですね。

253ポスター発表

貧しい留学生活のたいへんさを述べており、ユーモラスでおもしろいが、生活の客観的な描写であり、内容としてさほど深いとは言えない。
2.2「少し深い」作文

次の作文は、前のものより少し深くなっていると評価できる。親からプレゼントされた車に対する愛着と成人になったときの誇らしげな感情がよく表されているからである。
課題：「させてもらってうれしかったこと」使用文型：～サセテモラウ◇18 さいのとき、私はこうこうをそつぎょうしました。そして、りょうしんにプレゼントとしてあたらしいくるまをもらって、うれしかったです。このくるまをうんてんさせてもらったとき、私はすごくかっこよかったですよ。てんごくにいるようなきぶんでした。ほんとうです。私のくるまをあいしています。(後略)

2.3「ある程度深い」作文

次の作文は、前出のものよりさらに内容が深まっている。それは、自己の異文化の受容を、その理由ともにメタ的に捉えて、訴えかけるように提示できているためである。
課題：「私について」使用文型：～ノハ・～ノガ・～ノヲ◇毎日なっとうを食べるのは体にいいです。多くの人はなっとうがきらいですけど、私はなっとうが大好きなのを知っていますか。なっとうを食べたら、体の血がきれいになるのを知っていますか。
2.4「非常に深い」作文

次の作文は、担当教師の間で高い評価を受けたものである。男女間の愛情の温かさがちょっとしたオチをつけてユーモラスに語られているところが、短編小説のようである。
課題：「昔のことなのに、いまでもよくおぼえていること」使用文型：逆説のノニ◇16 年まえの冬のある日曜日に四川の西門という公園で私は妻に初めて告白しました。「私の彼女になってください」と言いました。彼女は、「いいよ」と答えました。それから、気持ちが暖かくなりました。いっしょに 3 時間散歩しました。それから、晩ご飯を食べに行きました。韓国料理を食べました。焼肉がいちばんおいしかったです。今も大好きです。それは、焼肉じゃない。妻です。

この作文は、使用すべき文型を使っていないが、それは暗示されていると解釈できる。
「個人化作文」の評価が単なる文型練習の成果を目指していないことが分かるだろう。
3

今後の課題

以上のように、「個人化作文」には独自の内容を含む「深い」の自己開示が期待できる。
そのため、「深い」開示を促す作文課題をどう設定するかが今後も続く課題となろう。
＜参考文献＞
Altman, I. , Haythorn, W. W. (1965) Interpersonal Exchange in Isolation Sociometry, 28, 411-426
Derlega & Chaikin (1983)『ふれあいの心理学』有斐閣.
川口義一 (2008) ｢日本語教育の実践から見た第二言語習得研究｣、『第二言語としての日本語習得研究』1 号､ pp. 5-22.
川口義一 (2011) ｢初級日本語教室における日本語能力｣、『早稲田日本語教育学』9 号､pp.33－40.

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256

ポスター発表

初級教科書における文化的要素の扱われ方の違い―名詞語彙に着目して―
伊藤 誓子（埼玉大学）
保坂 敏子（日本大学）【キーワード】 初級教科書、文化的メッセージ、文化的名詞語彙
背景と目的

1

近年、言語学習における文化の重要性が注目され、教科書は無意識に文化的メッセージを伝えるイデオロギー装置になるという指摘もある。現在、様々なタイプの教科書が出版されており、話題や語句の示され方は教科書によって異なり、それに伴って文化の伝わり方が違うと言える。本研究では、それを教科書の持つ文化的特色と捉え、効果的に教育に生かせるものと考える。この立場から、タイプの違う 2 種類の初級教科書を対象に、各々に含まれる名詞語彙のうち文化的要素を持つものについての様相を分析し、各教科書が無意識に伝える文化的メッセージの特徴を明らかにすることを目的とする。
方法

2

本分析で対象とした教科書、及び分析方法の枠組みと観点を述べる。
2.1

対象教科書

分析対象とした教科書は、『みんなの日本語』（初級Ⅰ第 2 版本冊）と『テーマで学ぶ基礎日本語』（NEJ,vol.1）である。前者は、多数の教育機関で長く広く使われている文法積み
上げ式の教科書の改定版である。後者は、2012 に出版された新しい教科書で、CEFR でも提示されている自己表現活動を中心に作成されており、can-do statements の観点も取り入れている。このタイプの違う 2 種の初級教科書を今回の分析対象とした。
2.2

枠組みと観点

文化の捉え方は多様である。本研究では、文化には客観・伝統文化と主観・日常文化、集団レベルと個人レベルのものがあり、固定的ではなく動的なものであるという観点の基に各教科書の本文から文化的名詞語彙を取り出して分類を行った。分類は、発表者らが先行研究（伊藤ほか 2012）で策定した 4 種のカテゴリー（有形で日本的な物・事、無形で日本的な物・事、有形で比較可能な物・事、無形で比較可能な物・事）を枠組みとして分類し（表 1）、その量的、質的な違いを会話や独話内容、場面に照らして分析した。
3

結果と考察
分析の結果を量的、質的な違いから述べる。

257

ポスター発表

3.1

両教科書の量的な違い『みん日』98 語、『NEJ』299 語が取り出され、種類別に見ると、『みん日』は、1 比較・
無形 50.0％、2 比較・有形 39.8％、3 日本・有形 8.2％、4 日本・無形 2.0％、『NEJ』は、
1 比較・有形 50.2％、2 比較・無形 45.8％、3 日本・有形 2.7％、4 日本・無形 1.3％、の順となった。両教科書の共通点は、比較可能な名詞語彙のほうが日本的なものの割合より多く、有形か無形かの割合には、大きな差はなかったということである。一方、相違点と言えるそれぞれの特徴は、『みん日』が、「日本的・有形」の割合が高いこと、『NEJ』は、総数が多く、「比較可能・有形」の割合が高いことである。この結果を使用場面で照らすと、『みん日』では、会話の中でトピックに関連した日本で使用される頻度の高そうな言葉を選んで提示しているが、『NEJ』では、独話の中で自己を具体的に表現するのに必要な言葉を必要なだけ示していることが見て取れる。
有形で日本的な物・事無形で日本的な物・事
有形で比較～
みん日（第 2 版）
NEJ
みん日（第 2 版）
NEJ
みん日（第 2 版）
6
大阪城
3 みそしる 6
花見
1 日本語 2 コーヒー
6
大阪駅
3 さしみ
12
祇園祭
2 日本学 3 ワイン売り場
13
日本料理
3
すし
9 歌舞伎 3 ワイン
表 1 2 教科書における４種類別語彙リスト（部分）3.2

本文の会話、独話における文化的語彙の扱われ方『みん日』は、「祇園祭」等の日本文化を示す語も、「コーヒー」等の他言語と比較可能な語も日本の日常的、社会的に習慣化された場面における典型的な談話コンテキストの中で表現されている。
（例：京都の土産を渡す場面：「祇園祭は京都の祭りで一番有名ですからね。
」L12）このことから、文化を集団的で固定的なものと捉えていることが推察された。
一方、『NEJ』は、個人の独話の中で自己表現するために必要な語が使われており、個人の主観的な感情等を表現するために使用語彙が示されている。
（例：
朝ごはんについて語る人：「わたしはコーヒーが大好きです。朝ごはんのときはいつもコーヒーを飲みます。
」L3）
このことから、文化を個人的で可変的・流動的なものだと見做していることが窺える。今後
は、人物像、地名等、種類別に深く他の文化的要素を探り、また、名詞以外の品詞も文化的視点で取り上げ、場面及びコンテキストに沿って分析し、教科書の背景にある文化的な特色について検討を進めたい。
＜参考文献＞
池田幸弘、伊藤誓子、保坂敏子（2011）「初級教科書に見られる「日本」の文化的側面の分
析―教科書のさらなる活用を目指して―」、『2011年日本語教育学会研究集会第10回中国地区予稿集』、pp. 31-35.
伊藤誓子、保坂敏子、池田幸弘（2012）「初級教科書に埋め込まれた文化ー文化的「所産・産物」の分析の試み―」、『2012日本語教育国際研究大会予稿集第一分冊（ポスター発表）』、pp. 298.
門倉正美（2011）「日本における初級教科書の日本文化理解―登場人物、場面、視点から見る―」2011世界日本語教育研究大会「日本語教育グローバルネットワーク代表シンポジウム②」、（パネルディスカッションスライドより）

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文章を書くための専門能力（Writing Expertise）
目的・内容
A
B

構成・結束性

読み手

4

4

4č5

3č4

3č4
5

言語能力（L2 Proficiency）
日本語 A：正確さ 日本語 B：適切さ

4

4č5
5

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目的・内容
A
B

構成・結束性読み手

日本語 A：正確さ 日本語 B：適切さ

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3.7

(1.2)
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3.7
3.7

(0.9)
(0.9)

3.9
3.9

(0.9)
(1.0)

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目的・内容
A
B

構成・結束性読み手

日本語 A：正確さ 日本語 B：適切さ

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3.6
3.6

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4.0
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(0.8)
(0.8)

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ヨーロッパ日本語教師会（公公益社団法人）Association of Japanese Language Teachersin Europe（
（AJE）
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本会はヨーロッパ各国において日本語を第一言語としない者に対する日本語教育の振興とヨーロッパと日本の相互理解を深めることを目的とする。そのために欧州各国の日本語教育の現状を把握し、情報交換や教師間の相互協力を図るべくネットワークを確立、ヨー
ロッパにおける日本語教育の発展のために努力する。
主な活動内容ヨーロッパ各国日本語教師間のネットワークの確立

ヨーロッパ日本語教育シンポジウムおよびワークショップの開催



日本国内及びヨーロッパ外の日本語教育関係機関とのネットワーク形成ヨーロッパの日本語教育事情に関する資料・情報などの収集、整理及び提供ヨーロッパにおける各種研修会への協力



ニュースレター、その他の刊行物の発行

会員
個人会員
賛助会員

この会の目的に賛同する個人
この会の目的を支援する個人または法人

会 費 ＜会計年度：1 月 1 日～ 12 月 31 日＞（単位：ユーロ）
入会金

€ 20

年会費（個人会員）（賛助会員）
入会申し込みヨーロッパ内：€ 30
ヨーロッパ外：€ 60€ 500

ホームページ：http://www.eaje.eu/ 参照

問い合わせ
Dr Noriko Iwasaki
Department of Linguistics

e-mail: ni3@soas.ac.uk
fax: +44 (0)20 7898 4399

School of Oriental andAfrican Studies (SOAS)
University of London
Thornhaugh Street
Russell Square
London WC1H 0XG
United Kingdom289

スペイン日本語教師会
Asociación de Profesores de Japonés en España(APJE)

この会は、スペインにおける日本語教育の振興と研究促進を図ると共に、スペインと日本の相互理解並び文化交流、学術の発展に寄与することを目的とする。
主な活動内容（１）スペイン日本語教育の現状を把握すべく資料・情報などの収集、整理及び提供（２）スペイン国内の日本語教師間のネットワーク（ホームページ、メーリングリスト）の確立（３）日本語教育研究会、研修会、シンポジウムの開催
内外の関係諸団体および研究者との学術交流（４）日本国内、及び国外の日本語教育の公的機関、諸団体との連絡の緊密化（５）共同企画・共同開発
・スペインにおける既存教科書の調査・分析及び教材開発
・各種研修会（日本語教育セミナー・日本語講座等）
・教員養成への協力（６）その他目的達成に必要な事業

会員
一般会員
学生会員

この会の目的に賛同する個人
この会の目的に賛同する個人（学生）会 費 ＜会計年度：1 月 1 日～ 12 月 31 日＞（単位：ユーロ）
年会費（一般会員）：€ 25（学生会員）：€ 20

入会申し込みホームページ：http://apje.es 参照

問い合わせ apje.info@gmail.com
野崎美香（会長）
大槻岳子（副会長）
加藤さやか（書記）高橋水無子（書記 WEB 担当）
吉本由江（会計）渡辺未知世（会計補佐）290

マ ドリ ード・シン ポジウム実行委 員会
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Adrián Pérez Sánchez, Alejandro Gonzalo Gómez Crespo, Ángela Martínez Arpa,
Belén Sánchez Alcalá, Celia Arénelas Benito, Francisco Borja Cuevas Fernández,
Inmaculada Molina Rodríguez, Isaac Saavedra Ramírez, Israel Molina Salmerón,
Manuel Artero Anguita, María García Zapatero, María José González Rodríguez,
Rubén Gañán Valverde, Santiago Garrido Valenciano
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Adrian Urango Barrios, Alicia Iribarren Mendoza, Irene Maria Ordoñez Bellon,
Lidia Tabero Labrada, Margarita Márquez Zapata, María Rubio Caro
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Andrés Hector Ibáñez Ortiz, Eva Ortiz Retuerta
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Let’s Read Japanese is a series ofgraded readers for learners of Japanese.
Texts are graded i.e. vocabulary andgrammar are controlled in accordancewith the Common European Framework ofReference (CEFR).
At each level there are famous stories
from Japan and from other parts of theworld. There are also new stories
introducing aspects of Japanese culture
and society. Each story has stunning
illustrations to aid comprehension.

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www.letsreadjapanese.com
letsreadjapanese@brookes.ac.uk

www.roellin-books.com
Email: info@roellin-books.com or martin.roellin@roellin-books.com

Roellin Books | Eichwaldstr. 3 | CH-6300 Zug

To the Members of the
Association of Japanese
Teachers in Europe

Release schedule to the new edition Minna no Nihongo
Dear Members of the Association of Japanese Teachers in Europe,
The following Minna no Nihongo Shokyu I Second Edition books have already been published andare now ready for use in the classroom in German, French, Italian, English, Spanish andPortuguese:
Shokyu 1 Second Edition
Ö Main Textbook (Now with audio CD but at the old price!)
Ö Main Textbook Romaji-ban (also with CD)
Ö Translation and Grammar Notes: German, French, Italian, English, Spanish, Portuguese,Chinese, Korean, Thai and VietnameseÖ Basic Workbook (Hyojun Mondaishu)Ö Sentence Pattern Workbook(Bunkei Renshucho)
Kanji English Edition: Due out April 2014
Ö Kanji Workbook (Kanji Renshucho)Ö Sentence Pattern Practice Illustrations(Renshu Irasuto Shu)Ö Picture Card CD-ROM Book
(E Kyozai CD-ROM Bukku)
Shokyu 2 Second Edition
Ö Main Textbook (Now with audio CD but at the old price!)Ö Transl.: English, Chinese, VietnameseÖ The Italian, French, Spanish and Portuguese
translations will be released in 2014.The release dates for other languages have not been
decided yet.

Ö Basic Workbook (Hyojun Mondaishu)Ö Sentence Pattern Workbook (Bunkei Renshucho)Ö Kanji Workbook (Kanji Renshucho): Due out June 2014,
Ö Sentence Pattern Practice Illustrations (Renshu Irasuto Shu)Ö Picture Card CD-ROM Book (E Kyozai CD-ROM Bukku)

Useful for your students: Mike Miller has now more than 1,900 friends on Facebook.
http://www.facebook.com/home.php#!/mike.miller.39501789
We have over 5,000 Japanese language textbooks in stock (including the latest edition of Minnano Nihongo in all major European languages). As a teacher, school or university, you receive a
20% discount and free delivery.

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ISSN 1745-7165
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c/o Fundación Japón, Madridc/Almagro, 5, 4º
28010 Madrid
SPAIN
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Homberger Str.16
47441 Moers
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 2014 The Association of Japanese Teachers in Europe e.V.
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