下中科学研究助成金取得者研究発表

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https://www.shimonaka.or.jp/3s-grant-contest/ユニバーサルデザインを意識した理科の授業
茨城県小美玉市立玉里東小学校
宮内 主斗
１．ユニバーサルデザインを意識した理科因が考えられるが、「視覚優位で、見れとはば分かるが聞いても言葉が理解できない」（１）インクルーシブ教育は根付くのかという場合がある。その子に「話を聞きいろいろな子を合理的な配慮をしながなさい」と指導するのは、それほど効果

ら受け入れ、教育していくインクルシーがない。見て分かるような資料を示した

ブ教育が実施されようとしている。平成方が良い。この程度のことなら、誰もが25年６月に障害者差別解消法も制定され、理解し、実行できるはずである。

例えば、「知的障害のある人に、分かり

インクルーシブ教育が根付くことを本やすく説明しない。」というのは、差別気で考えているなら、すべての教員が「特にあたり、訴えられることになった。

別な配慮」が何なのか、どうやって指導

通常学級の普通の授業においても、いするのかを理解し、実行することができ

ろいろ配慮の必要な子がいる。文部科学

るようにする必要がある。

省は6.5％の子が、「特別な配慮を必要とそれに対する研修が、行われているかする子である」という調査結果をまとめと言えば、十分ではあるまい。現場は多ている。

忙であり、よほど時間と手間をかける覚

この6.5％という数値は、特別支援学

悟がなければ、研修に取れる時間は作れ級に在籍する子を含んでいない。１割にない。

近い児童であるから、特別支援学級に在結局、個人の努力に任せられているの籍する児童を含むと思っている人も多い

が、現状ではなかろうか。そうなると、かもしれない。しかし、通常学級に在籍

インクルーシブ教育もかけ声だけに終わする児童の6.5％なのである。

りかねない。

40人×6.5/100=2.6（２）教科書に見るインクルーシブ教育

つまり、40人学級だと、２～３人もい理科の教科書を見て、インクルーシブ

る計算になる。20人学級でも１～２人と教育の考え方がほとんど及んでいないこいうことだから、無視できない数値なのとに気づかされた。

である。

いろいろな子に配慮する場合、まず、

ならば、「特別な配慮を要する児童がすることがある。

いる」ことと、「特別な配慮がされていそれは、まず、１回に１つのことを要る」ということは、同じになっているだ

求することである。次に、明確な言い方

ろうか。
「特別な配慮を要する児童がいる」

をすることである。

のだが、「特別な配慮をしていない」という事態になっていないだろうか。

１回に２つのことを要求した場合、絶対に混乱する。

話が聞けない子がいる。いろいろな原- 30 -「塩酸はアルミニウム以外の金属もとかすのだろうか。また、塩酸以外の水から、本気で学習することはない。学力

溶液も金属をとかすのだろうか。」の形成はできるはずもない。

教科書に、このような学習課題が出ていたら、私は危機感を持つ。

ただし、教科書は良く考えられて作られている。学習指導要領への配慮、学習

１つめだけ考え、２つめの「塩酸以外内容への配慮はかなりある。

の」を考えない子がたくさんいるだろう。

ところが、子供が意欲的に取り組むか

もしくは、何を考えれば良いのか分からということに対する配慮は、それほどさなくて混乱する子がいるだろう。

れていない。教科書を作っている側から残念ながら、教科書の課題は、「イロすれば、配慮をしているのだろうけど、ハのイ」にあたるようなことも配慮されそれを最優先にはできない事情があるとていないことがある。このような例は、いうのが正解か。

たくさん見つかる。

この課題の場合、特にいけないのが、

また、こんな課題もあった。

「どのように観察するか」という言葉で「校庭の自然を観察する計画を立てよう。
何をどのように観察するか、ノートに書きましょう。」

ある。
このような曖昧な問い方は、混乱の元である。「どんな器具を使いますか。」

これも、教科書に、当たり前のように書いてある課題である。

なら、答えられる。「五感のうち、どれを使いますか。」なら、答えられる。しだから、教科書通りに授業する先生は、

かし、「どのように観察するか」では、

こういう課題を子供に出すのだろう。そ何を要求されているのか不明である。答の結果はどうなったか。

えようがない。

これが見通せないようでは、楽しく分

通常学校の教室にいる6.5％の子供た

かる理科の授業は実現できない。どうやちは、特別な配慮が必要だとされている。

って見通すか。

このような子供たちは、普通の子がミス

教科書に書いてある課題を、自分で考しやすいところを確実にミスする傾向がえてノートに書くことである。教室にはある。先の問題なら、ほぼお手上げになる。

教師用の参考書があって、模範解答が書先の授業、子供たちの目線は下がった。

いてあるだろう。しかし、それを見ては

そして「どのように観察するか」をノーだめである。自分が子供になったつもり

トに書けた子はほとんどいなかった。

で全力で、しかも本音で考えて欲しい。
だから見通せる。

私なら、たとえ教科書に書いてあっても、子供の意欲を喚起することが全く期「えっ、別に観察したい物なんかない

待できないような発問、子供を混乱させよ。興味ないし。どのように観察するかるこのような発問を使うことはない。こって、目で見て観察するか、虫眼鏡を使のような考え方が、一般的になることがうかじゃだめなの？どう答えて良いかわ

ユニバーサルデザインを意識した理科のかりづらいなあ。」等と思うだろう。

実現するために大切になるだろう。

そんな思いを、授業中の子供たちも持更にいえば、教科書検定をする部署につだろう。だけど、声を大にして言えなは、特別支援教育に精通した方を採用し、い。だから、建前で意見を言う。建前だ

このような問題ある問いを方っ端から削- 31 -

除していって欲しいと思う。

デオを見て驚いたことがある。

ユニバーサルデザインを意識した理科・誰もが学習に集中できる環境が整えらというテーマは、言い換えれば、6.5％

れている。

の子供たちも含めたみんなが楽しく分か

・誰もが理解しやすい授業展開がなされる理科である。

ている。

教師が主体的に判断し、教科書をそのやはり、玉田泰太郎も、「ユニバーサル

まま教えるようなことにこだわらず、授デザイン」という言葉すらなかった1970年

業を作っていきたい。

代から80年代にかけて、「ユニバーサルデ

現時点では、教科書通りに授業したのでは、ユニバーサルデザインを意識した

ザインを意識した理科の授業」を行っていたのである。

理科の授業にはならないことが危惧される。

「ユニバーサルデザインを意識した理科の授業」とは、どの子も楽しく分かる理科

２．温故知新のユニバーサルデザインを意の授業である。

識した理科

玉田泰太郎の授業を分析し、なるべく近授業のユニバーサルデザインが言われてい形の授業をしてみて、現代の「ユニバー

久しい。では、「理科の授業におけるユニサルデザインを意識した理科」とはどうい

バーサルデザイン」とは何か。

うことか、分析してお示ししたい。

視覚化を図ることか、見通しを持たせる
ことか、と特別支援教育の研修を受けたり、

３．玉田泰太郎の授業

文献を読んだりすると考えることが多いだろう。

玉田泰太郎の理科の授業は、休み時間から始まっている。

私は、そういう発想ではなく、過去の「名人級」と言われる実践家の授業に目を理科室に入ってきた子たちは、静かに資料集や教科書を読んでいる *１。

向けることにした。

教師の一声で中断し、挨拶をする。

「たくさんの子供たちを賢く育てた実践
家の方法は、どの子も伸ばすための手立て

その後、教師は実験装置を提示しながら、課題を子供たちに伝える *２。

を取っているはずだ。」という仮説による。

子供たちは課題をノートに書く。

なぜか。

教師も課題を黒板に書くが、「教師より昔だって、ASD、 ADHD 等 の発達障害も速く書く」という約束がされているため、を抱えた子はいたはずである。そのような子供たちは黒板をあまり見ないで書く *３。

子たちに対応した授業をしていなければ、子供たちは、課題に対する自分の考えを

豊かな実践を残せないからである。

書く。

私の目標にした実践家は、玉田泰太郎（1927～2002)である。

自分の考えとは、課題に対して迷っている、こちらの意見である、あちらの意見で

玉田泰太郎の実践は、ごくわずかに残さあるという立場に留まらない。どうしてそれた著書（多くは既に絶版）と授業ビデオの立場になるのかという理由も書く *４。

（ご遺族の委託を受けた方が私家版として「迷っている」という立場だと、「こう頒布している）で知ることができる。

考えればＡだが、ああ考えればＢだ。」と1985年３月に行われた、６年生の授業ビいうように、複数の意見を考えることにな- 32 -

り、かえって深い思考が必要になる。

置いて黒板の方を向くという約束事ができ教師は子供たちのノートを机間巡視してている。

見て歩き、個別の助言をしたり、指名計画を立てたりする。玉田は、この指名計画を

教師は、書き終えた子を指名し、書いたことを発表させる。

メモなしで行う。

この時、書いている途中の子は書いてい書き終えた子たちは、鉛筆を置いて黒板の方を向くという約束事ができている。一るが、書き終えた子たちは発表者を見て、聞いている *12。

人一人の姿勢も良い *５。

教師は、頃合いを見て、もう一度自分の教師は、頃合いを見て作業の中止を命じ、立場を挙手させる。人数分布を板書する *13。

どの立場になるか挙手で表明をさせる。まず、「迷っている」、次に立場Ａ、Ｂ…。

どの立場が正しいのか決着を付けるために、実験をする *14。

その人数分布を板書する *６。

必要に応じて、児童実験と教師実験とを

教師は、まず迷っている子から、次は少使い分ける。

数派から意見を発表させていく。

結果が出たら、「どんな実験をして、ど一通り意見が発表されたら、討論になるように指名していく。

のような結果になったか。」という事実と、「どんな考え方が正しいのか。」という考

玉田は、この指名を声ではなく、アイコ

察部分とをノートに書く *15。

ンタクトで行う *７。

玉田は、「確かになったこと。」と一言

子供たちは、一人の発表者を全員アイコンタクトで話を聞く *８。

言うだけだが、子供たちは素晴らしい勢い
でノートを書き始める。

意見に対して、「賛成」、「反対」という意見を表明する子も多い *９。

ここでも、書き終えた子たちは、鉛筆を置いて黒板の方を向くという約束事ができ

教師は、指名順を工夫することにより、ている。

ある子から疑問が出されたら、次にその疑黒板の方に立った教師がアイコンタクト

問点を解決するような意見が出されるようで指名し、数名が発表して授業が終わる。

になっている。意見が良く伝わり、聞いている用語などの教師が説明しなければならな子たちが迷うような話し合いになっていく。

いことがあったとき、教師が板書しながらそして、実験装置を操作して結果を予想解説をする。

する課題に隠された本当の意味が伝わってくるようになっていく（例：「バネの性質

４．玉田泰太郎の理科の授業を分析する

は、バネだけが持つのか、どんなものでも発達障害をかかえる子がこの教室にいた持つのか。」等、自然の法則がどうなってと想定して、その子たちも授業に引き込まいるかに迫るもの）*10。

れていくのはなぜかを分析する。

教師は、頃合いを見て、「人の意見を聞いて」をノートに書かせる。これは、話し*１

何をやって良いか分からない時間を作らない

合いを聞いて、もう一度自分の考えを書く「静かに待っていなさい。」という指ものである。自分の考えを変えても良いし、

示では、何をやって良いか不明確である。

変えなくても良い *11。

そのうちに飽きて、いろいろなことをや

ここでも、書き終えた子たちは、鉛筆を- 33 -

り出して、騒がしくなる。待っている間にすることを明確にしているので、騒がの人の話に集中できる。

しくならない。

*８*２

言葉だけで子供たちに語らない活動の要求を満たす

意見に対して意見を言いたくなるのは、実験装置を示しながら具体的に話すこ良く聞いている証拠である。その時に、とにより、言葉だけでは分からない子た

活動の要求に応えるため「賛成。」と言ちにも伝わる。「視覚化」である。

うことを認めれば、満足しておとなしく話を聞いたことに対する評価をする*３

聞いていられる。

課題を提示するときには、子供たちが*９

思いもよらぬ話も聞ける

注目している。注目するから話が聞ける。

課題の裏に潜む意味が明らかにされるだから、黒板を写さなくても自分で課題と、「話し合いをすることにより、自分が書ける。書くことができるのは、一生が気づかなかったことに気づける。」

懸命聞いたことに対する評価である。

という気持ちになる。飽きの来ない話し

書くことによって参加する合いになるから、話を聞こうとする子が*４

課題を提示して、それに対する考えを多くなる。

書かせることで、誰もが学習に取り組む*10

書くことが分かっているから聞くように追い込む。課題が出されても、取話し合いの後に書く時間があるから、り組まなくても良いような曖昧さがあれ「自分の考え」の時に書けなかった子にも、ば、取り組まずに別な行動をする子も出て「話し合いを良く聞いて書きなさい。」とくる。

助言できる。良く聞けば書けるようにな

一か八かの予想だけでなく、その理由も書かせるので、考えざるを得ない状況になる。

るので、話し合いに集中できるようになる。
*11

どの子も自分のすべきことがある「書くときには全員で書いて、聞くと

ただし、書けない子もいるので、次のきには全員で聞く。」という考えも正し

学習過程で書けるようにしていく。

いが、書き終えた子たちがやるべきこと

誰もが参加していることを評価を用意するなどして、時間調整をする必

人数分布を書くと、誰もがどれかの立要がある。やるべきことが不明確になる場であることが明確になる。合計人数がと、集中を欠く子が出てくる。ここで発クラスの人数と合うと、誰もが参加して表させることにより、書いている子へのいることを確認できる。教師はそれを見参考にしながら、書き終わった子同士でて、クラスの一人残らず学習に参加して聞き合う時間にする。

いることを評価できる。

*12

*５

*６

集中して聞かせる

誰もが参加していることを評価

ここでも、全員が参加していることをアイコンタクトで指名するには、子供たち全員が教師に注目している必要があ

確かめ、評価している。
*13

ワクワクドキドキ感のある実験る。話を集中して聞くには、話し手を見話し合いで実験の意味、課題に隠されて聞く方が良い。まず教師に集中させて、た意味も明らかにされた後の実験である話を良く聞かせるようにしている。

から、ワクワクドキドキ感がある。

*７

お互いに集中して聞く*14

発表者の方を全員が向く。向けば、そ- 34 -

書く内容が明確何を書いたら良いのか、明確にしている（事実と考え＝正しいと認められた仮始めます。」の一声で、号令がかかって説）ので、書くことが分かる。何を書い授業が始まる *１。

て良いのか迷って書けない子が出てしま

宮内：分担して、試験管に塩酸３mLぐら

うことを防いでいる。
*15

い、もう１人の人はマグネシウム

前の学習が生かせるを用意して。試験管立てはあった

どうして子供たちが集中して考え、ノ方が良い。では。

ートを書くことができるのか。それは、

Ａ：先生、試験管何本ですか。

前の学習を根拠にするような課題が用意

宮内：１本。

されているからである。学習が少しずつ《準備を始める》

積み上がり、１時間ごとに賢くなってい※

くことが実感できる単元構成になっている。

課題を出すときに、塩酸とマグネシウムが反応して透明な液体になることを見せたい。それを見ての自分の考え

５．自分の授業に生かすを書く子がいることを期待している。

６年生の理科の授業（水溶液）を、どの最初に、各班で塩酸にマグネシウムを子も理科の授業に引き込むための手を打ち加えて様子を見る。

ながら行った。その様子を記す。

《教師は、事前に駒込ピペットの使い○目標：塩酸にマグネシウムをとかすと方を１人ずつ指導しておく。

変化することを、実験を通して

児童は、駒込ピペットを用意して３mL理解できる。

を測り、試験管に入れいていく。》○準備：マグネシウムリボン、塩酸、実

宮内：確実に塩酸（塩化水素溶液）とマ

験用ガスコンロ、蒸発皿、試験

グネシウムが行き渡っていますか。

管、ビーカー、ポット、駒込ピ《確認しながら、まだ塩酸を取り終え

ペット、マッチ等てない児童の様子を見ている》

○展開：

※

展開については、「指導案」ではなく、教師が配った方が速いが、駒込ピペ
ットを正しく使う指導も兼ねているの

授業をビデオ撮りして、それを文字に起こ

で、子供に取らせている。

したもので報告する。指導案では教師の予

宮内：マグネシウムが確実にあるか、ち想であり、実際の子供の様子ではないからっちゃいから手のひらの上に載せである。

て確認してください。

表記上、宮内は教師、Ａ～Ｍ（児童数13名）は子供である。※で示してあるのは、《全員が取り終わった後、発問する》
宮内：それ、金属ですか。

留意点に相当する。

Ｂ：金属です。

また、 *１～ *15の番号（前章４に準じ

宮内：ん？実験もしないのに分かるの。

る）は、子供たちを授業に集中して参加さ

Ｃ：金属光沢。

せるための配慮である（ユニバーサルデザ
インを意識した理科の授業の要素）。

Ｂ：金属光沢。
※（１）何をやって良いか分からない時間を作らない

金属には必ず金属光沢がある。金属だけは、見ただけで分かる。その既習事項の確認である。

教科書を読んでいる子供たち。「では- 35 -

この「金属光沢」と言わせるために配るマグネシウムリボンは、必ず紙やことに対する評価になる。

すりで磨いて渡す。

無駄話をする子供はいない *３。

（２）言葉だけで子供たちに語らない

教師は時々児童の方を振り返り、書い

宮内：金属光沢があるから金属でよろしている様子を見る。

いですか。では、塩酸の中に入れ書き終えた子を見つけ、「速い。」とてください。

褒め、「自分の考え」を書くように促す。

Ｄ：あっ、水素。

※

Ｃ：水素だ。
※

が、それはマグネシウムという金属の金属と酸性の水溶液が反応すると、ままか。」とした方が具体性が高く、水素が発生することは既習事項である。
宮内：そこまで見たところで、先生の方

分かりやすい課題になる。
（４）書くことによって参加するに注目します *２。

机間指導。順番に机を回りながら、一

今、金属のマグネシウムを中に入※人一人のノートを見ている。

れた訳なんだけど、塩酸と反応し子供たちは、自分の考えとその理由をたあとは、別なものになってしま

ノートに書く *４。

うでしょうか。それとも金属のま※机間指導。まず作業の指示が通っまでしょうか。今日は、それを考ているか、次にどんな考えを書いてえます。

いるかの把握、その後に、誰をどの注目させて、話が聞ける状態にして順に指名するか計画。同時に、困っから話す。

ている子の相談に乗る。

｛ここまで４分30秒}※「蒸発乾固をすると固体が出てくる（５）誰もが参加していることを評価結構早い。これぐらいのペースで作業できる学級だからこそ、可能になる。

（３）話を聞いたことに対する評価をする

人数分布を調べる。
｛ここまで約12分}
迷っている・２人、金属のまま・０人、

教師は黒板に課題を書く。児童も同じ違うものになっている・11人、合計13人 *５。

か、それ以上のスピードで課題を書く。

出席数と合計人数が合うことで、誰もが参速く書けたことが、話をきちんと聞いた

加していることを評価している（写真１）。
（６）集中して聞かせる
宮内：みなさん、アイコン
タクトで *６。
※

お互いに向き合うこと
で、うなずきながら話を聞けるようにする。

Ｅ：迷っている。前の実
験でアルミニウムをとかしたら、他の物質ができたので、マ
写真１

人数は確実に数える

グネシウムもそうな- 36 -

のかもしれない。他の物質になら

ウムは金属ではなくなったから、ないのかもしれないと思いました。

同じ金属のマグネシウムも金属でＦ：迷っている。塩酸と混ざると他のはなくなると思います。

物になるかもしれないし、そのま

Ｋ：僕は金属のままではないと思いま

まかもしれないからです。

す。理由は書いてません。

宮内：他の物質になったんだという人で、

宮内：書いてなかったのに指名してごめ

自信のない人。何でこんなに手がんなさい。

挙がるんだ。
※※

指名順は決めてあるが、自ら挙手す
る積極性も大事にしたい。だから、まある。反省。
（７）お互いに集中して聞くず自信のない人と言って発言を促す。

Ｉ：僕は金属のままではないと思いま

ここで手を挙げないのは自信があるとす。理由は、金属光沢をしていないうことだから、後で確実に意見を出いからです。

してもらう。このことの積み上げで、

宮内：今言っている意味分かった人*７？

分からないときに積極的に分からない※

この意見は、最初に塩酸にマグネシと言える雰囲気を作っている。

ウムがとけた状態を見ての意見である。

Ｇ：僕は金属のままではないと思いま

前の学習とは少々異なるので、どういす。理由は書いてありません。

うことか分からない子もいる。だから、

宮内：はい。書いてなかったという人はここで終わりになって、ちょっとでも書いてある人へ行きましょう。
※

たまには、間違って指名することもその意味を明らかにする。
Ｂ：金属光沢がないから、金属ではない。
宮内：どこに金属光沢がないからと言わ理由を書いていないと正直に言う子

ないと、みんな分からないよ。

も認める。だから、正直に手を挙げる

Ｂ：試験管の中に金属光沢がないから、ようになる。

金属ではない。

Ｈ：僕は金属のままではないと思います。理由は前の時間に塩酸にアルミニュウムをとかして別のもの、

Ｉ：それでいいです。
※

このやりとりをすることで、「金属塩化アルミニウムに変わってしま

光沢がないので、金属ではない。」とったからです *15。

いう考えが、繰り返し聞かされ、共有

宮内：似たようなことを書いてあるのが、Ａ君だ。どうぞ。
※

宮内：Ｉ君、いいですか。

されることになる。ただし、指導の初期段階では、このような話し合いは難机間指導で似たようなことを書いている子を見つけているから、こういう指名ができる。同じような発言は繰りしいことがある。お互いに集中して聞くという意識が弱いからである。
なお、「今言っている意味分かった

返されてるようにすると、聞く方は分人。」と教師が聞くのは、繰り返し発

かりやすい。１度で分からなくても、言されて、意味のある意見に限る。

２度聞けば分かるようになる。

宮内：試験管の中に金属光沢がないから、

Ａ：僕は金属のままではないと思います。理由は、前の時間にアルミニ- 37 -

金属ではない。
Ｃ：私は金属のままではないと思います。前の実験で、アルミニウムは（９）思いもよらぬ話も聞ける

もとの金属のままではなかったの

Ｍ：僕は金属ではないと思います。

で、マグネシウムも金属ではない

理由は、マグネシウムをとかしたと思います。

水溶液は、アルミニウムをとかし

Ｊ：僕は金属のままではないと思いまた水溶液のように、電気を通さなす。アルミニウムは金属ではなく

いと思います *９。

なったからです。

※

Ｌ：私は金属ではなくなっていると思ているので、金属ではない」という意います。理由は、アルミニウムを見を発展させて、「金属ではなくなっ

塩酸にとかしたとき別のものになているので、電気を通さない」というっていたし、アルミニウムとマグ意味である。この意見を書いた子は１

ネシウムは同じ金属なので別のも人であった。こういう意見が聞けるかのに変わっていると思います。

ら、話し合いが楽しくなり、集中して宮内：それに関して、Ｅ君、疑問がある

聞きたくなる。

でしょう。それ出してみて。あな

宮内：ううむ、見ただけで分かっちゃう

た迷ってるんだから、引っかかっの？（試験管を持ち上げて見せる。
）ているところ言ってみて。（問）他に、決定的な意見ある？

ちょっと、この人数前にしては言（10）書くことが分かっているから聞くえないよな。Ｅ君はどんなことを宮内：それでは、人の意見を聞いて *10。

思ったか。「宮内先生の問題にし※このＭの意見については、「今言っては、素直すぎる。前の実験、そている意味分かった人。」と聞いて、のまま当てはめてよいか怪しい。
」

解説させても良かった。「金属光沢がなぜ怪しいか分かる？だって、ア

なくなっているので、電気を通さない。
」

ルミニウムは金属の中で変わり者という話が聞けただろう。しかし、児でしょう。アルカリ性の水溶液に

童実験を控えていて時間が足りなくなもとけるんだったよね。マグネシ

る可能性があるので、実施しなかった。

ウムは、水酸化ナトリウム、ダメ

それに、イオンの水溶液だから電気をでしょ。だから怪しいと○君はに通すという見方も正しい。迷った末のらんでるんですよ。それでもアル判断である。
｛ここまで約18分}

ミニウムと同じに考えて良いといこの指示の後、誰もがノート作業に取う意見は。

りかかれた。

（８）活動の要求を満たす
Ｂ：別のものに変わっていると思いま（11）どの子も自分のすべきことがあるす。理由は、金属光沢がないから。
宮内：それで納得？（Ｅ君に）首を横にしています *８。
※

この意見は、「金属光沢がなくなっ

ノート作業後、最初の発表が20分50秒*11。書き終わった子にただ待たせるのではなく、発表させる。

首を横にするのも、聞いて反応してＣ：私はさっきと同じで、金属のままいることである。活動の要求を満たすではないと思います。理由もさっ行為として、推奨している。

きと同じで、前の実験でアルミニ- 38 -

ウムは元の金属のままではなかっがしている。こうして、どの子も自分たので、マグネシウムも金属ではのすべきことがあるようにしている。

なくなっていると思います。
※（12）誰もが参加していることを評価

ここから、書き終えた子に指名して宮内：では聞くよ。迷って決められない、発言させている。まだ書き終わらな子

迷ったところなあに *12。

は、それを聞きながら書いている。時

Ｄ：前の実験みたいに別なものになる

間調整の意味合いがあるので、全員にかもしれないし、アルミニュウム

アイコンタクトは求めない。

が変わり者だから別なものになっ宮内：では、マグネシウムではなくて何ただけかもしれない。

て物質になっちゃうんでしょう？

宮内：迷っている・２人、金属のまま・

Ｃ：えっ。（そこまでは考えていなか

０人、金属ではなくなっている・

ったようである。）※

11人。

早く終わった子に問いかけることで、では、確かめてみましょう。ちょ

追加で書くことを促している。まだ書

っと、マグネシウムをたっぷりといている子に対するヒントでもある。

かしましょう。それでどうやるん

Ｈ：僕はさっきと同じで、金属ではなだっけ。

いと思います。アルミニウムの場※

合は、塩化アルミニウムに変わっシウムを付け足す。蒸発皿の上に残るてしまってました。

量が十分になるくらいのマグネシウム

宮内：今回は何になるの？

の量は、予備実験で見つけておく。

Ｈ：塩化マグネシウム。

Ｃ：蒸発乾固。

宮内：なんか、うなずいている人いるよ《全員参加していることを確認してから、*８。
※

実験に取りかかる》

発表したことが友達に受け入れられ（13）ワクワクドキドキ感のある実験
宮内：１人はマグネシウムを取りに来るのは、大変うれしいことである。その喜びを感じさせてあげたいし、良いて、その間にもう１人は蒸発乾固

意見には積極的にうなずいて発表者をの用意をして。
｛ここまで24分}

応援する雰囲気を作りたい。

※

固体がたくさん残るように、マグネ

Ｊ：僕はさっきと同じで金属のままで実験の準備完了、蒸発乾固の点火をするはないと思います。アルミニウム

までに27分。所要時間はわずか３分。ワクもマグネシウムもどちらも塩酸にワク感のある実験だから、素早く取り組める。

とけるのだから、同じだと思います。

（14）書く内容が明確

Ａ：僕もさっきと変わらず金属のまま29分には、消火してノートを書く指示ではないと思います。理由もさっをした。最初に子に発表を促したのが、きと変わらず、前回のアルミニウ

34分30秒頃。

ムは金属ではなくなったので、同

Ｆ：蒸発乾固すると白い粉が出てきた。

じ金属のマグネシウムも金属では金属光沢していなかったので金属なくなると思ったからです。

ではないと分かった *14。

発表させて、補充を促す発言を教師- 39 -※

これが、最低限の書く内容である。

実験の事実。そして、考察。考察は課こがいい？塩化マグネシウムだ、題に対応するように書くと、自然に書自信あるという班。２班は水で実けるようになる。

験。残りの班は。

宮内：Ｆ君の結論に賛成の人は？全員賛

Ｃ：電気？

成だね。
※

※

電気で金属かどうか確かめたい気持

Ｆと同じく、「金属光沢がないから

ちは、非常に良く分かる。しかし、粉金属ではない」と書いていた子は13人状の物の通電には接触抵抗の問題があ中12人。挙手させることで、最後の１るので、ここでは取り上げないことに人にも「金属ではない」と安心して書した。教科書の実験で行う。

くよう促した。

宮内：塩酸で実験してみてください。塩Ａ：結果は金属ではなく別なものだっ酸をちょっと加えて。

た。金属光沢がない白い粉が出て｛ここまで37分}

きた。つまり、金属ではない。金Ｆ：シュワシュワなんないんだよね。

属は酸性の水溶液で全て変化する

宮内：では、水行きます。２班の周りにと思った。

集まって。塩化アルミニウムは、

宮内：銅は除くよね。

水に溶けないです。塩化マグネシ※ウムだったら、溶けます。（代表

余裕があるようなので、塩酸にとけない銅を学習していることを想起させの子に水を加えさせる。）

た。こういうことを言ってやることで、溶けたと言って良い？じゃ、確かノートに書くことがいろいろ増えてくる。

に塩化マグネシウムだね。じゃ、

Ｈ：結果は前と同じように、白い粉が確かになったこと、しっかりノー

出てきた。金属から別のものに変トに書いておきましょう。

わっていることが分かった。

｛ここまで39分}

Ｊ：マグネシウムをとかした塩酸を蒸《この間に、塩化水素＋マグネシウム→水発乾固したら、白い粉が出てきた。

素＋塩化マグネシウム、と板書する。》

それには金属光沢がなかったので、

宮内：切りの良いところで、片付け始ま金属ではなかった。

ってください。

宮内：金属ではなくて、何ていう物質だ｛ここまで43分}

か分かる？

道具を片付け、机をきれいに拭く（写真２）。

Ｊ：塩化マグネシウム。

片付け終了、挨拶。

宮内：塩化マグネシウムって、豆腐作る｛ここまで47分}

ときに使ったりします。「にがり」という成分です。

６．現代にも通用する

Ｂ：「にがり」って、何ですか。

このように、なるべく玉田泰太郎の行っ

宮内：豆腐作るときに、水に溶かして豆たように授業を進めていくと、集中して授乳に混ぜて固めるの。これは、も業に取り組めることが分かった。 *１～

し塩化マグネシウムだったら、水*14までの要素は、現代でも有効である。

に溶けちゃうよ。だから、どっか

私が取り組んでいないのは、「教師がアの班は、水に溶かしてみよう。どイコンタクトで児童を指名する」というこ- 40 -

この点については、更に研究を続けて、どの子にも楽しく分かる理科授業はどうあるべきか、明らかにしていきたい。

写真２

道具を片付け、机をきれいに拭くとである。それをしなくてもある程度集中は維持できる。ただ、お互いがアイコンタ
クトで話し合うことは指導している。それで、お互いに分かり合えた喜びが感じられるようになり、話し合いに参加することができてきている。
ただし、「教師がアイコンタクトで児童を指名する」を試してみると、分かったことがあった。それは、子供に教師への集中を要求することになる。下を向いていたら、教師と目を合わせないからだ。より緊張感は高まるであろう。
逆に、玉田泰太郎が行っていないが、私は行っているのが、「子供の発言を子供に復唱させる」ということである*７。
これを１時間に１～２回行うことにより、お互いに聞き合う習慣を付けることができ【参考文献】（１）玉田泰太郎「理科授業の創造」（新る。また、重要な意見が２度３度と繰り返

生出版）

1978年

絶版

し聞かれることになるので、聞いている子（２）佐久間徹「ばねの両端にはたらく力」

たちが分かりやすくなる。田中博史氏（筑（新生出版『理科教室』1986年１月

波大学附属小学校教諭）の方法である。

号）＜玉田泰太郎の授業を詳細に記

なお、玉田泰太郎の授業の最も大きな特している＞

徴は、*15の「前の学習が生かせる」とい（３）田中博史「子どもの思考過程が見えう単元構成である。１時間で分からない子てくる算数的表現力を育てる授業」

供も、２時間３時間と授業を受けているう（東洋館）

ちに、だんだん分かっていくように作られ2001年（４）宮内主斗「理科授業づくり入門」ている。誰にとっても分かりやすい。

（明治図書）- 41 -

2015年

2013年

編著『クラスがまとまる理科のしごとば』上・下（星の環会）刊行

2015年

単著『理科授業づくり入門』（明治図書）刊行

＜勤務校＞
茨城県小美玉市立玉里東小学校

宮内主斗先生（みやうちきみと）〒311-3432

電話0299-58-3370

＜略歴＞
1963年

茨城県生れ

茨城大学教育学部小学校教員養成課程理学
科卒業
1985年

茨城県小学校教諭に採用

以後、小学校勤務21年、中学校勤務８年。
2007年４月より小美玉市立玉里東小学校勤務
現在に至る。

＜研究歴＞
2004年

編著『おもしろ理科こばなし』（星の環会）１.２巻刊行
以下シリーズ６巻

2009年

編著『理科授業がおもしろくなる科学の話』(日本標準)刊行

2010年『楽しい理科授業』３月号（明治図書）に「著名な理科人の魅力を
語る」執筆

同年

『教師のチカラ』秋号（日本標準）に「実験した事実を書くノ
ート」執筆

2011年

編著『教科書と一緒に使える小学
校理科の実験・観察ナビ』（日本
標準）刊行

2012年

茨城県小美玉市下玉里457

編著『理科実験の教科書』３～６
年（さくら社）刊行- 42 -