平成２９年度

静岡理工科大学
教職課程実践等報告書
平成３０年２月発行版

静岡理工科大学

教職支援室

目

次

伊藤律夫（静岡理工科大学

教職支援室

特命教授）

「特別支援教育」の考察…………………………………………………………2
加藤智久（静岡理工科大学

教育開発センター

特命講師）

次代を担う工業科教員の育成を目指した試み～静岡県工業高等学校長会の取り組みの一環として～………………………10

大石昌利（静岡県立磐田農業高等学校

校長）

高等学校における生徒指導及び進路指導………………………………………14-1-

「特別支援教育」の考察
伊藤 律夫 *
Ritsuo ITO【概要】
本稿の目的は、教育職員免許法の改正により、平成 31 年度から教職課程の科目として設置される「特別支援論」の講義内容を編成するために、「特別支援教育の理念と現状、及び課題」を、筆者の実践経験を交えて考察するものである。

１．はじめに育」と呼称していた）という言葉は知っていた。研修等で養護平成 31 年４月からの、新たな「障害者基本計画」と「教育学校を訪問したこともあり、勤務した高校が近くの養護学校と振興基本計画」と時を合わせるかのように、教育職員免許法が交流を行っていて、生徒を引率した経験もあった。

改正される。この改正により、高等学校１種教員免許状取得をでは、「特別支援教育」と名称が変わることにより、何が変前提とする教職課程の科目に「特別支援論」が導入される。

わったのであろうか。

この「特別支援論」の内容は、「特別支援教育」であるが、その後、ある養護学校から研修案内の文書が送られてきた。

これまでの教職課程の科目（「教職概論」「教育相談」等）の中「特別支援教育」と「発達障害」に関する研修会であった。興でも扱ってきてはいた。ただし、１時限の授業全てを「特別支味があったので、参加をしてみた。

援教育」に当てるほどの扱いではなかった。それが、科目とし教頭職時に、少し「特別支援教育」に関心を抱いたためでもて独立するということは、当然、高校においても「特別支援教

なかろうが、平成 17（2005）年、県立静岡盲学校の校長を拝命

育」の重要さが増したということにほかならない。

することとなった。この職に就くことにより、本格的に「特別因みに、小学校・中学校の教員免許取得のためには、教育実

支援教育」と「発達障害」に関わっていくことになった。

習に加えて、７日間の「介護等体験」が必須となっている。７日間のうち、介護施設や社会福祉施設で５日間、特別支援学校

３．
「特別支援学校」

で２日間実施される。

現在、県内の特別支援学校の数は、国立・私立を含めて、本筆者が特別支援学校の校長を務めていた時も、毎年２つの大校 25 校、分校 14 校、合計 39 校である。しかし、後述もする

学から、それぞれ 10 人程度の学生を受入れていた。僅か２日が、知的障害の児童生徒が激増しており、そのことに対応する間ではあるが、「特別支援教育」の一端を知る機会となる。そために、この 10 年間で学校の数は増えてきている。

の当時から、筆者は、高校の教員を目指す学生にも、「特別支12 年前、知的障害に対応する某学校で校長会を開催すること援教育」を学ぶ必要があると考えていた。故に、今回の新しいになった。校長は「会議をする部屋がない」と言っていたが、科目設定は、意義あるものと認める。

現状視察の意味も込めて、校長たちは訪問した。確かに、会議
室は教室として使われ、食堂も昼食時以外は、机を並べ替えて

２．
「特別支援教育」の名称教室に充てられていた。会議は、その時間のみ空いていた作業

筆者が、「特別支援教育」という名称を知ったのは、平成 13

教室で行われた。定員超過による狭隘化が深刻な実態であった。

（2001）年、某高校で教頭をしていた時である。教頭の元には、「この 10 年間で学校の数は増えてきている」と述べたが、現教職員からの様々な文書が上がってくると同時に、外部から送

在もまだまだ、定員超過による狭隘化と遠方からの負担に対応られてきた多くの文書（ポスター、チラシ等も含め）が机上にできていない。県教委は、この２月に、2021 年度までに県立特積まれる。教頭は中身を確認して、校長に回すもの、各分掌等

別支援学校の本校と分校計６校を新設する計画を発表した。課に渡すものと選り分ける。

題の解消に近付くことを期待したい。

その中に、「文部科学省は、旧来の『特殊教育』という言い方に代えて、『特別支援教育』という呼称を使用することとな

ところで、筆者が静岡盲学校に着任した当時は、「盲・聾・った」という文書を見た時である。と同時に、「発達障害」と養護学校」という総称であり、県教育委員会の事務局も「養護いう言葉にも触れた（発達障害については、多少の知識はあっ教育課」であった。

たが）。

それが、本県では平成 20（2008）年４月１日から、一斉に特勿論、筆者も「特殊教育」「養護教育」（静岡県では「養護教別支援学校と改称された（筆者が盲学校を離任した翌日）。ま*２０１７年度教職課程運営委員会 年度報告書*静岡理工科大学教育開発センター（9pt）-2-

た、県教育委員会の事務局も「特別支援教育課」と改められた。

５．
「特殊教育」から「特別支援教育」へ

盲学校と聾学校は、それぞれ視覚特別支援学校、聴覚特別支援

我が国においては、障害のある幼児児童生徒の教育は、一人学校となり、それ以外の養護学校はそのまま特別支援学校といひとりの可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加するためのう名称となった。ただし、視覚障害者、聴覚障害者、以外の知力を身に付けるため、その障害に応じてきめ細かく行われてき的障害者、肢体不自由者又は病弱者に対応する特別支援学校にている。

それぞれ分かれている。

しかし、1990 年前後から、この障害のある幼児児童生徒を取

その前年、平成 19（2007）年４月に施行された、新たな「学り巻く状況は大きく変化してきた。具体的には、次のようなこ

校教育法」の第 72 条は、次のように定めている。
「特別支援学とが挙げられる。

校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又（１）障害に応じた教育を受けている幼児児童生徒の数が増加

は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。
）に対して、幼稚園、してきていること。

小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障（２）幼児児童生徒の障害が重度・重複化、多様化してきたと害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るためにともに、福祉、医療、労働等の関係機関と連携した対応が求め必要な知識技能を授けることを目的とする。
」

られてきていること。
（３）障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との、

４．
「特別支援教育」の理念

交流や共同学習の促進を図る必要が生じてきていること。

文部科学省は、「平成 19 年４月１日付け 19 文科初第 125 号（４）小・中学校で学んでいる、ＬＤ（学習障害）、ＡＤＨＤ

文部科学省初等中等教育局長通知」で、「特別支援教育の理念」（注意欠陥/多動性障害）、高機能自閉症などの児童生徒に対すを、以下のとおり示している。

る教育的支援が必要になってきていること。

「特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参（５）障害のある幼児児童生徒の教育を行う教員の、専門性を加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児

高めることが必要になってきていること。

童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、（６）障害者基本法や発達障害者支援法などに基づいて、ノー生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及びマライゼーションの理念が浸透するとともに、障害者の社会へ必要な支援を行うものである。

の参加・企画に向けた総合的な取り組みが推進されてきている

また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だこと。

けでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を（７）国連総会における「障害者権利条約」の採択などによっ必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施て、障害者の権利・義務の明確化や社会参加に向けた国際的なされるものである。

取り組みが進められてきていること。

さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつこのような諸情勢の変化を踏まえて、障害のある幼児児童生

様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎と徒の教育は、障害の種類や程度等に応じて特別の場で行う「特なるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な殊教育」から、障害のある幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニ意味を持っている。
（※下線は原文に施されたものである）」

ーズに応じた支援を行う「特別支援教育」への転換を図る必要性が出てきた。

文中に、「特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する

この「特別支援教育」は、「特殊教育」を否定するものでは全ての学校において実施されるものである」とあるが、先に引なく、それを継承・発展させるものであり、その基本的な考え用した「学校教育法」の第 81 条では、「幼稚園、小学校、中学

方は、次の４点にまとめることができる。

校、高等学校及び中等教育学校においては、次項各号のいずれ（１）障害のある幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに応かに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必じて適切な教育的支援を行うこと。

要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めると（２）障害のある幼児児童生徒の乳幼児期から学校卒業後まで

ころにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するたにわたって必要な支援を行うこと。

めの教育を行うものとする。
」と定めている。

（３）教育、福祉、医療、労働等の観点から総合的な支援を行

つまり、「特別支援教育」とは、特別支援学校だけで行うもうこと。

のではなく、全ての幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中（４）これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、ＬＤ（学等教育学校、そして、障害のある幼児児童生徒の家族を核とし習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥/多動性障害）、高機能自閉症なた関係機関等との協働支援となるのである。

どの幼児児童生徒も含めて対応すること。

-3-

そして、この考え方を具体化するものとして、例えば、次の終報告）」参考資料より）ようなことが提言された。

※アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、（１）盲・聾・養護学校について、これまでの枠を超えて複数

自閉症の特徴のうち言葉の発達を伴わないものである。なお、の障害に対応した教育ができるようにするとともに、小・中学

高機能自閉症やアスペルガー症候群は、広汎性発達障害に分類

校等への支援を行うセンター的機能をもつようにすること。

されるものである。

（２）障害のある幼児児童生徒一人ひとりについて、乳幼児期（３）学習障害（ＬＤ）＜Learning Disabilities＞

から学校卒業後までにわたって教育、福祉、医療、労働等の観学習障害とは、基本的には全般的な知的発達には遅れはない

点から総合的に支援するために「個別の教育支援計画」を作成

が、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうすること。

ち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を（３）各小・中学校等において、校内外の関係者や関係機関、指すものである。

保護者との連絡調整を行う特別支援教育コーディネーターを

学習障害は、その原因として、中枢神経に何らかの機能障害置くなどして、学校全体で障害のある児童生徒を支援する体制があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒を整えること。

障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものでは（４）教育委員会において、教育、福祉、医療、労働等の関係ない。

機関が連携した行政部局横断型の相談支援体制を構築するこ（平成 11 年７月の「学習障害児に対する指導について（報告）
」

と。

より）

（５）特別支援教育を担当する教員の専門性の向上を図ること。

（４）注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）＜Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder＞

このような状況の中で、平成 18（2006）年６月に学校教育法

注意欠陥多動性障害とは、年齢あるいは発達に不釣り合いなや教育職員免許法が改正され、平成 19（2007）年４月から、新

注意力、及び/又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、しい特別支援教育がスタートすることになったのである。

社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。

６．
「発達障害」とはらかの要因による機能不全があると推定される。

また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何
ここで、本文中でも数回、言葉だけで記してきた「発達障害」について述べておくべきであろう。

（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」参考資料より）発達障害とは、発達障害者支援法には、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動

この発達障害の可能性のある児童生徒（主に「通級による指性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が導」を受けている）が、小・中学校に６.５％程度在籍してい通常低年齢層において発現するものとして政令で定めるもの」

る（この数値は、平成 24 年に文部科学省が行った調査においと定義されている。

て、学級担任を含む複数の教員により判断された回答に基づく

以下は、主な発達障害の定義である。
（１）自閉症＜Autistic

ものであり、医師の診断によるものではない）。

Disorder＞

そして、中学校の特別支援学級（発達障害の他、視覚・聴覚・自閉症とは、３歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形

知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱の生徒を含む）卒業者

成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のの約３分の１が高等学校等（高等専門学校を含む）に進学してものにこだわることを特徴とする行動の障害であり、中枢神経いるとの調査結果もある（平成 25 年３月卒業者）。

系に何らかの要因による機能不全があると推定される。

これらの調査結果により、高等学校の発達障害への対応、さ（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最らには大学入学者の発達障害への対応が課題となっている。

終報告）」参考資料より）（２）高機能自閉症＜High ｰ Functioning Autism＞

７．
「特別支援教育」の初期

高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、①他人との社会的関筆者が静岡盲学校の校長に着任した直後、近隣の小・中学校

係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く

及び高等学校に挨拶回りをした。それぞれの学校と、児童生徒

特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自の交流を行っていたからである。

閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。

小学校の校長を訪ねた日のことである。予め訪問のお願いはまた、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推してあったが、事務室の窓口で「校長は教室に行っていて、い定される。

つ戻るかわからない」と告げられてしまった。筆者は自校に戻（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最ったが、夕刻、その小学校の校長が来校して、教室に行ってい-4-た事情を話してくれた。以下、校長の話である。

にわたっている」「保健師１人が担当する世帯数があまりにも「１年生のある学級で、頻繁に意味不明な大声を出す児童、多いので、継続的なフォローが難しい」などの意見が出たが、声を掛けても席に座らず動き回る児童が４人いる。そのため、発達障害の現れをさらに勉強して、乳幼児健診に活かすという養護教諭や教頭の他、私も教室に行ったり、教室から出てしま

話でまとまった。

う児童には、空いている教室で１時間対応したりしている。１（３）幼稚園協会の会長のもとを訪問して、保護者の承諾を得

つの学級に、そのような児童が３・４人集まると授業はとてもた上で、小学校入学時に情報を伝えてほしいと依頼した。幼稚できない。せめて、各学級に分散させると少しは良いのだが、園でも発達障害は課題となっているので、園長会で周知すると残念なのは、新入生の学級編成をする前に幼稚園や保育園からの回答を得た。

そのような情報が全く寄せられていないことである。保護者自（４）各養護学校から、小・中学校へ支援に入った教員たちのらの申し出は、昨年１件あったのみである。
」

報告会を、各月で開催した。事例研究も行い、支援のスキル向この小学校には、当時「特別支援学級」はなかった。２年後上を図った。

に設置されたが、新入生からの編入は保護者との意思疎通がでまた、他の校長が担当したが、県教育委員会と保護者代表がきてからとなる。先述のとおり、100 人の入学児童がいれば、医師会の担当者との会合を設けた。医師会側には、「個別の教６．５人が発達障害の可能性があるということは、当時既に知育支援計画」作成協力を依頼した。

られていた。筆者も、小・中学校における、発達障害等の児童
生徒への対応の難しさは聞き及んでいたが、現状を知ることで

９．共生社会の形成に向けて差し迫った課題であると再認識した。

平成 18 年 12 月、国連総会において、「障害者の権利に関す

この初期の段階を経て、幼稚園・保育園から小学校、中学校、る条約」が採択された。平成 20 年５月、条約が発効され、こ高等学校へと、支援の情報が伝達されるシステムの構築が急がの間、日本では障害者基本法改正、障害者差別解消法成立、学れた。

校教育法施行令改正などが行われた。その後、国会においてこの条約が批准されたのは、平成 26 年１月 20 日（発効は２月 19

８．
「特別支援学校」のセンター的役割日）であった。

当時の県内の盲・聾・養護学校校長会でも、文部科学省の「特併せて、平成 28 年４月には、「障害を理由とする差別の解消

別支援教育」への移行は既に検討課題となっていた。先述したの推進に関する法律」も施行された。

が、「盲・聾・養護学校は、小・中学校等への支援を行うセン「障害者の権利に関する条約」の教育部分の第 24 条は、次ター的機能をもつようにすること」とされている。そこで、まのように定めている。

ず静岡市内（藤枝市を含む）の７つの盲・聾・養護学校が共同「締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国して、このセンター的機能をもつ組織を立ち上げた。

は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実まず、各校で発達障害等に対応できる教員を選任し、他の養現するため、障害者を包容するあらゆる段階の教育制度

護学校と連携しながら、小・中学校からの求めに応じて支援を（inclusive education system at all levels）及び生涯学習開始した。それまでも、各養護学校が専門としている障害に対を確保する。（※下線は文部科学省の資料に施されたものであしての支援（例えば、盲学校であれば、弱視等の児童生徒へのる）」

支援など）を行っていたので、養護学校側の教員の動きに支障
この条約に関する対応として、中央教育審議会初等中等教育はなかった。
同時に、７校の校長がそれぞれ役割を分担したが、筆者が研分科会は、平成 24 年７月、「共生社会の形成に向けたインクル

修担当となった。その担当として行ったことを、以下に記す。

ーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」という（１）各小・中学校に特別支援教育コーディネーターの教員を報告をまとめた。
その内容は以下のとおりである。

置くことになったので、このコーディネーターの養成講座を実施した。講師を招いたり、事例研究をグループで行ったりと、（１）共生社会の形成に向けて共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築、初年度は４回開催した。

インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推併せて、「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」作成の啓発を行った。

進、共生社会の形成に向けた今後の進め方（２）静岡市の行政保健師の定期会合に参加し、乳幼児健診等（２）就学相談・就学先決定の在り方について早期からの教育相談・支援、就学先決定の仕組み、就学相談・での発達障害の早期発見と保護者からの相談への対応につい就学先決定に係る国・都道府県教育委員会の役割て、改めて連携を依頼した。

（３）障害のある子どもが十分に教育を受けられるための合理

保健師側からは、「乳幼児以外の対象者もあり、業務が多岐-5-

的配慮及びその基礎となる環境整備える。

「合理的配慮」について、「基礎的環境整備」について、学（２）インクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に校における「合理的配慮」の観点、「合理的配慮」の充実

学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児（４）多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進

児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教多様な学びの場の整備と教職員の確保、学校間連携の推進、育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟

交流及び共同学習の推進、関係機関等の連携な仕組みを整備することが必要である。小中学校における通常（５）特別支援教育を充実させるための教職員の専門性の向上の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といっ等

た、連続性ある「多様な学びの場」を用意しておくことが必要である。

教職員の専門性の確保、各教職員の専門性、養成・研修制度（３）基本的な方向性としては、障害のある子どもと障害のな等の在り方、教職員への障害のある者の採用・人事配置

い子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり

この報告を受けて、平成 25 年８月、学校教育法施行令が一

学習活動に参加している実感・達成感を持ちながら、充実した部改正された。改正の趣旨を以下に掲げる。
「中教審初中分科会報告において『就学基準に該当する障害

時間を過ごしつつ、生きる力を身につけていけるかどうか、このあるある子どもは特別支援学校に原則就学するという従来れが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要であの就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーる。

ズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地（※下線は文部科学省の資料に施されたものである）

からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点からインクルーシブ（inclusive）とは、「包括的な」「包み込む」

就学先を決定する仕組みとすることが適当である。』との提言という意味である。

がなされたこと等を踏まえ、学校教育法施行令について、所要インクルーシブ教育という言葉が広がり始めたのは、平成 18の改正を行う。
」
本県の就学指導委員を務めた経験がある筆者にとって、この年に「障害者の権利に関する条約」が採択されてからではない。

改正で委員会の在り方が大きく変わったことが分かる。かつて

平成６（1994）年にユネスコによって開かれた国際会議がきっも、就学指導委員会では、個々人の情報資料は適切に提供されかけである。この会議で「Education for All（万民のためのていたが、前例踏襲的な審議に近いものがあり、質疑応答を経教育）」が謳われ、可能な限りすべての子どもの能力や困りごつつも結論は既定の印象があった。それが、改正後は、各委員とに応じた教育を行っていく方向性が公に打ち出された。そののより深く多角的な熟考及び説得力のある発言が求められて後、インクルーシブ教育の実現に向けて歩み出したのは、国際いる。
（現在は、就学支援委員会と名称を改めている。
）

的な流れだといえる。と同時に、障害のある子どもを地域の学校から離れた就学先（養護学校、後の特別支援学校）に通わせることを、障害のある子どもを通常学級から隔離し、分離して10．インクルーシブ教育システム

いるという非難の声も市民の中から生まれた。

「共生社会の形成」に含まれる「インクルーシブ教育」であ

しかしながら、我が国のインクルーシブ教育の初期は、同じ

り、重複する箇所もあるが、あえて焦点化して記述する。

環境で学ぶことばかりを推し進めるあまり、支援の必要な子ど

中教審初中分科会報告では、インクルーシブ教育システムにもに対して十分なサポートをする体制の準備は不十分なままついて、次のようにまとめている。
「障害者権利条約によれば、インクルーシブ教育システムとであった。その結果、子ども一人ひとりの個性やニーズに合っは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的た教育を受けることができず、障害のある子どもは授業についな機能等を最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加ていけなかったり、いじめや中傷の対象になったり、逆に腫れすることを可能にするとの目的の下、障害のある者と障害のなもの扱いをされてしまったりという問題が起こった。

い者が共に学ぶ仕組みであり、障害のある者が一般的な教育制

ここで、筆者が盲学校の校長時代に関わった、２つの事例を、度から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中

以下に紹介する。

等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」（１）事例①が提供される等が必要とされている。
」

Ａ子さんは、生まれながらの全盲であり、盲学校の幼稚部か

以下は、補足事項である。

ら小学部へ進んだ。彼女が４年生の時、保護者の強い要望があ（１）共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約にり、自宅近くの小学校に就学した。県内では河合純一さんの先基づくインクルーシブ教育システムの理念が重要であり、その例もあったが、当時はマスコミにも取り上げられ、全国から注構築のため、特別支援教育を着実に進めていく必要があると考目を集めた。小学校から交流人事で３年間盲学校に勤務した教-6-

員を担任に当て、盲学校と小学校が近かったので、盲学校から方向性を示すものとして「静岡県における共生社会の構築を推も定期的に支援に入っていた。その状態の時、筆者が校長とし進するための特別支援教育の在り方について―『共生・共育』て着任した。しかし、保護者から、小学校の対応が不適切であを目指して―」を策定した。

るとの苦情が寄せられるようになった。個人情報なので詳細は

平成 27 年５月１日現在、静岡県における義務教育就学児童

控えるが、県教委、小学校の校長、保護者、そして筆者が、会

生徒数は、302,959 人、そのうち特別支援学校小学部及び中学合を持った。保護者からは、小学校の支援に改善がなされない

部在籍者は 2,823 人（0.9％）、特別支援学級在籍者は 4,637 人と、県教委と小学校の校長に対して、強い不満が述べられた。

（1.53％）、
通級指導教室で学ぶ児童生徒は 2,391 人（0.79％）、

最終的に、盲学校の中学部に戻ることになった。

全体で 9,851 人（3.25％）に及ぶ。これを、昭和 54 年４月特（２）事例②

別支援教育の義務制が施行された年の、全児童生徒数 501,923

Ｂ子さんは、弱視であったが白杖を持つ必要はなく、地元の人のうち、特別支援対象児童生徒数 5,550 人（1.11％）と比較

小学校に通っていた。盲学校の教育相談に定期的に通っていて、してみると、全児童生徒数が約６割に減少しているにも関わら将来高等学校に進みたいが、このまま特別な支援がないと学力ず、特別支援対象児童生徒数が急増していることが分かる。特が身に付かないと不安を語っていた。そこで、盲学校の中学部に、増加分の割合を多く占めるのが、知的障害の児童生徒数でに入学をしてきた。公立の高等学校への入学を叶えるために、ある。その他、発達障害が対象となったことも要因として挙げ

Ｂ子さん独自のカリキュラムを編成し、教員集団も熱心に支援られる。この、本県に限らず全国的な増加に対して、様々な推を行った。勿論、他の幼児児童生徒への支援が疎かになること論がなされているが、未だ明確な根拠は示されていない。

などはなかった。筆者が高等学校の校長へ異動した後、Ｂ子ささらに、特別支援学級と通級指導教室の児童生徒の数が、こんが某高等学校に合格したとの報告を受けた。その高等学校はの 10 年間で顕著な増加をしている。

大学進学率も高いので、合格の倍率も高かった。知り合いの校

これらの課題への対応としては、「合理的配慮」と「基礎的長だったので、前盲学校の校長ながら、お礼と依頼の電話をし環境整備（教員の専門性の向上を含む）」を最優先する必要がた。既に、Ｂ子さんのために、天板が斜めになっている机（平ある。

らな机より、教科書等が見やすい）や拡大鏡を準備してあるとまた、共生・共育の推進において、インクルーシブ教育シスのこと。また、資料等の活字を大きくするなどの盲学校のアドテムの構築を掲げているが、児童生徒の居住する全ての地域へ

バイスを受けるとともに、コーディネーターを配置するというの特別支援学級設置となると、集団の中での学習効果が得にく支援体制を整える予定であること、などの返答を得た。会合なくなる場合がある。今後も地域の状況に応じた設置の在り方にどでその校長に会うと、「Ｂ子さん、頑張っていますよ。
」と教ついて研究をしなければならない、という課題もある。

えてくれた。そして３年後、大学合格を果たした。

一方、この共生・共育で、小学校、高等学校内に設置した特別支援学校の分校が 12 校に増えた。これは、本県が積極的に２つの事例から、インクルーシブ教育の実現には、学校の設推進してきた結果である。まだ十分とは言えないまでも、障害備や教育の体制の整備が整っていることが大前提となる。そののある児童生徒が、障害のない児童生徒と日常的に交流できる

ためには、国や都道府県、市町村などの行政機関が主体となっことは、双方の児童生徒にとって極めて有益である。保護者もて行うべきものである。

歓迎するところであり、学校を取り巻く地域社会にも良い影響を及ぼしている。

11．静岡県の特別支援教育の現状と課題
これまで、筆者の経験を交えながら、特別支援教育の理念と12．静岡県の高等学校における特別支援教育

その流れを述べてきた。ここで、本県に限っての現状と課題を「静岡県における共生社会の構築を推進するための特別支援

まとめることとする。再度、重複の記述が入ることは、やむを教育の在り方について―『共生・共育』を目指して―」の中で得ない。

は、各学校段階における特別支援教育として、特別支援学校、本県における特別支援教育の推進は、平成 17 年３月に「静幼稚園・保育所・認定こども園等、小学校・中学校に加えて、

岡県における特別支援教育の在り方に関する検討委員会」が報高等学校における特別支援教育の在り方を掲載している。本学

告した「静岡県における今後の特別支援教育の在り方について

は高校教員免許取得の教職課程であるので、ここの部分は抜粋―共生・共育を目指して―」に基づいて進められてきた。そのしておかなければならない。以下、６項目である。

後、先述した幾つかの法律が施行された。これを踏まえ、「静（１）校内の支援体制の整備

岡県特別支援教育推進体制」の自立支援協議会学齢部会からの発達障害や情緒障害のある特別な支援を必要としている生提言もあり、県教委で検討が重ねられた。そして、平成 28 年

徒に対して、特別支援教育コーディネーターを中心に、全校体

４月、この先の 10 年を見据え静岡県の特別支援教育の今後の制で生徒の課題の明確化や支援の共有を図り、校内の支援体制-7-

の整備を推進します。

免除されたもの）が多かったという歴史もある。

（２）多様な学びの場の環境整備

しかし、先述のとおり、昭和 54 年に養護学校の義務制が施特別な支援を必要とする生徒に対して、特別な教育課程とし行されて、就学義務猶予免除者が格段に減少した。この年が、ての高等学校における通級指導教室の設置について、研究を進

我が国の特殊教育（後の特別支援教育）の本格的始動と位置付めます。

けられよう。

（３）個に応じた指導の充実

筆者が出合った肢体不自由な彼も、現在なら適切な特別支援

一人一人の特性に配慮した適切な支援・指導を行うため、「個別の指導計画」を作成し、授業内容の工夫や、社会参加や学校で支援を受けられたであろう。話をしない彼女も、発達障害であれば、現在は学校体制として支援を受けられたであろう。

自立を目指した進路指導の充実を図ります。

そのような意味では、特別支援教育の意義は極めて大きい。

（４）異校種間の連携と「交流及び共同学習」

しかし、その実現へ向けての課題も挙げられる。

高等学校の特別な支援を必要とする生徒に対し、受検時や入それは、学校における支援体制の整備である。

学後の支援を充実させるために、中学校からの情報の引き継ぎ文科省が、平成 19 年度から 25 年度にかけての７年間、全国を確実にしていくことが重要であることから、異校種間の連携の国公私立の幼稚園・小学校・中学校・高等学校の項目別実施の一層の充実を図ります。

率を調査した資料がある。体制整備の項目とは、「校内委員会」（５）関係機関との連携と外部人材の活用「実態把握」「コーディネーター」「個別の指導計画」「個別の発達障害だけでなく多様な障害への対応の必要性を踏まえ、医療、福祉、労働の関係機関との連携をとり、臨床心理士など

教育支援計画」「巡回相談」「専門家チーム」「研修」の８つである。

の外部の専門家を活用し、支援の向上を図ります。

結果として、８項目すべてにおいて、年度を経るごとに実施（６）特別支援教育の専門性の向上

率は高まっている。つまり、「全体としては、体制整備が進ん

特別支援教育コーディネーターを含め全教職員の特別支援でいる状況」と言える。

教育に関する専門性を向上するための研修体制の構築と、人事

ただし、幼稚園・小学校・中学校・高等学校、それぞれを比的な配慮を推進します。

較してみると、高等学校はすべての項目で低い実施率となっている。故に、「高等学校の体制整備は課題である」とされる。

以上、県教委が県民に対して掲げた努力目標である。別の見

特に、「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」の作成率は、方をすれば、現在達成できていない、又は不十分であるから、

小・中学校の約３分の１程度となっている。本県でも、県教委目標としているとも言える。このことは、後述する。

が、各高等学校に作成を求めている現状である。
また、全体において、８項目の中で実施率が相対的に低いの

13．まとめと考察が、「専門家チーム」となっている。
「外部機関との連携」もま筆者が小学校に入学した時（昭和 34 年）、同じ学級に、肢体だ課題の余地を残す。

不自由な男子児童がいた。身体が麻痺硬直している状態で、教さらに、これに関する資料はないが、筆者の経験から指摘で室の後ろで特殊な椅子にもたれ掛っていた。常に保護者が傍にきることは、「コーディネーター」である。配置が義務付けらいて、児童が発声をするが、意味内容は理解できなかった。筆れているので実施率は高いが、その専門性の担保である。同時者は自分の母親から、「小児麻痺（ポリオ）」と聞いたが、しばに、その人物が異動した場合、次の人材の育成が急務となる。

らくして学校からいなくなってしまった。

このことも、現場における課題として挙げられる。

また、小学校４年の時、全く他者と会話をしない女子児童と同じ学級になった。授業の際、教師が彼女だけには質問等をし以上、特別支援教育について、様々な視点から述べてきた。

なかった。席順で指名される時も、彼女一人はとばされていた。

これらのことを基にして、「特別支援論」の教授内容をまとめ

まるで、そこに居ないかのような存在であった。声が出ないかていくことになる。その他、特別支援教育には、「母国語・貧と思っていたところ、下校時に妹と話をしているのを聞いた。

困の問題等のある子どもへの対応」も含まれるが、今回は割愛

休みがちであったが、やがて学校から姿が消えてしまった。

をした。

この二人は、どこへ行ったのであろうか。

いずれにしても、教職課程で「特別支援論」を学ぶ学生諸君
が、将来、学校現場で適切な支援ができるようになること期待

我が国の障害者教育は、明治初期の盲聾教育を始めとして、少しずつではあるが各地に養護学校が設立されてきたという歴史がある。だが一方で、就学義務猶予免除者（障害等により学校に就学することが困難であるため、就学の義務を猶予又は-8-

して結びとする。

参考文献
１）佐藤隆也、『特別支援教育論』、渓水社、2017 年
２）佐藤泰正、『特別支援教育概説』、学芸図書、2011 年
３）文部科学省、『特別支援教育の現状と課題』、2015 年
４）静岡県教育委員会、『静岡県における共生社会の構築を推進するための特別支援教育の在り方について―共生・共育を目指して―』、2016 年

-9-

次代を担う工業科教員の育成を目指した試み～静岡県工業高等学校長会の取り組みの一環として～加藤智久
Toshihisa Kato
静岡県内の工業高等学校教育の場でも、急激な少子化の影響を受けて学級数の縮小や学校の統廃合などが行われ、それに伴い工業科教員の新規採用も抑制されてきた。その結果、ベテラン教員の持つ教育技術
や専門技術の継承が大きな課題となった。このような状況の下、静岡県教育委員会の指導によって教員研修は熱心に取り組まれてきたが、静岡県工業校長会としても若い工業科教員のために役立つさまざまな実
践的な研修を独自に企画・実践してきた。ここではこれらについて紹介するとともに、筆者が特に主導的にかかわった内容について報告し、成果と課題について考察する。
１．はじめに
筆者は昭和 54 年 4 月から平成 28 年 3 月までの 37 年間、静岡県立高等学校工業科教員として勤務した。校長の任にあった平成 21 年 4 月から
平成 28 年 3 月までの 7 年間には、学校経営の傍ら、静岡県工業高等学校長会（以下、工業校長会）
が取り組んでいた工業科教員の資質向上・育成に携わった。ここでは、その取り組みの一部を報告し、成果と今後の課題について述べる。

さらに、2002 年度から始まっていた再任用制度により、若い工業科教員の構成比率はますます低下していくことが避けられない状況であった。新規採用教員を対象とする静岡県教育委員会（以下、教育委員会）による悉皆研修を中心として様々な研修が計画、実施され若手教員の育成に努めていたが、現場に求められる課題は増える一方であったため、工業校長会として強い危機感から独自に
若手工業科教員の育成に取り組むことにした。

２．取り組みの背景
厚生労働省が発表する「人口動態統計特殊報告」によると、合計特殊出生率（人口統計上の指標で、一人の女性が一生に産む子供の平均数）は 1980
年代後半から低下傾向となり、1989 年には 1966
年（昭和 41 年）の丙午の数値 1.58 をも下回る
1.57 であることが判明し社会的関心も高まり、少子化問題が深刻化した。こ（1.57 ショック）の子供たちが学齢期を迎えた時、当然のことながら学級数の減少や学校の統廃合が本格的に進行していくこととなり、教員の新規採用も大幅に抑制される事態となった。
文部科学省の 2010 年度学校教員統計調査（中間報告）で、公立小中高校の教員のうち 50 歳以上の割合が 36.9％と過去最高を更新したことが発表され、県内報道機関も本県の状況について大きく取り上げ、一般にも知られるところとなった。
当時は急激な少子化の進展により、生徒数の減少に伴う新規採用教員の採用抑制が続いており、県（工内高校教員の平均年齢は 2010 年には 45.8 歳
業科教員 47.6 歳）にまで上昇していた。
図１ 2009年静岡県立高校工業科教諭数

人数[人]

30
20
10
0
23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59

年齢

-10-

３．高校生ものづくりコンテスト静岡県大会をとおした取り組み工業校長会として永年主体的に運営してきた技術競技大会に次の 3 種類がある。これらはそれ
ぞれ 1 年に 1 回、教育委員会と工業校長会の共催で実施されており、それぞれ県内各校から推薦された教員による運営組織が置かれている。
(1) 高校生ものづくりコンテスト静岡県大会
旋盤、機械製図 CAD、メカトロニクス、電子
回路組立、電気工事、木材加工、化学分析、測量、
溶接(2) 静岡県高校生ロボット競技大会
PLC（programmable logic controller）部門、MCR(micom car rally)部門(3) 静岡県高校生エコラン競技大会
ガソリンエンジン部門、電気自動車部門
工業の学科を置く高校には、地域の産業構造や歴史的な背景から、必ずしもすべての学科が置かれているわけではない。機械科、電気科などの基幹学科は多くの学校に置かれてはいるが、特殊な学科を置く学校もある。それぞれの学校の特徴により、参加する競技大会が選択され、生徒を指導する教員が置かれることになる。
各学校の指導者の何人かにより一つの競技運営組織が構成されて県大会が実施される。
このうち、(1) は最も規模が大きく、現在は高校生だけでなく技術専門校の学生も参加しており、競技種目により高校生の部、技術専門校生の部、総合の部がある。
主催者も静岡県（経済産業部就業支援局職業能力開発課）が統括し、教育委員会、工業校長会が共同で開催する形態をとっている。これら各種の大会運営をとおして、各学校では担当教員自身が研究し、技術を学び、生徒の指導に生かしている
ほか、運営組織が技術講習会を開催し、外部講師
や優れた技術を持つ教員を講師として技術の向上に努めている部門もある。この技術講習会は、担当していた教員の退職や人事異動によって指導体制に大きなダメージを受けることを防止するため、各学校から要望され実施されるようになってきたもので、ベテラン教員から若手教員へ技術の継承がなされる貴重な場面であるといえる。

門）の先駆けとして開催されたものであった。
③ 視察報告をもとに、準備委員会で、静岡県の溶接競技大会に向けた具体的な内容（溶接の種類、競技課題、競技時間、参加人数、会場、審査方法など）を検討した。
④ 第 1 回教員対象技術講習会
競技会を開催するには、まず各学校で指導する教員の技術指導が必要であるとの認識から、高度な技術を持つ組合所属の溶接専門技術者
から直接技術指導を受けるという実践的な技
術講習会を開催することにした。第 1 回の技
2 日間の日程で、JFE
術講習会は 2011 年 5 月、
エンジニアリング㈱清水製作所（当時）を会場に、県内工業学科を置く８校から 15 人が参加して行われた。

４．溶接部門の立上げ
３．(1) で紹介した高校生ものづくりコンテス
ト静岡県大会のうち溶接部門については、かねてからその必要性が指摘されていたものの、諸事情により実現できずにいた部門であった。偶然が作用したことではあるが、筆者が校長職に就いて間もなく工業校長会の意向を受け、遅れていた溶接部門の立上げに取り組むこととなった。以下にその経緯について述べる。
(1) 準備委員会の設置
2010 年（平成 22 年）秋、工業校長会から代表として同会長と筆者（島田工業高校長、当時）とで、静岡県溶接工業協同組合（以下、組合）を訪問し、工業高校生を主体とする溶接技術競技会を計画、実施するための様々な課題について相談し、実現のための支援要請を行った。
当時、組合側でも溶接技術者の育成や社会におけるイメージアップが重要課題となっており、互いの要望が一致し、高校側への協力を快諾していただくことができた。高校側の検討・推進組織として溶接競技部門準備委員会を置き筆者が委員長を担当したほか、4 人の教諭を各校から推薦等により選出し準備委員会を組織した。
(2) 競技会実施までの準備準備委員会ができたことから、様々な具体的計画が立てられ、組合と相談しながら実施していった。その内容を以下に示す。
① 工業校長会長名で、組合理事長あてに協力要請の文書を提出（2010 年 11 月）② 準備委員 2 人で、先行実施していた愛知県の工業高校生による溶接競技大会の視察を行った（2010 年 11 月）。この大会は 2013 年に愛知県で開催された技能 5 輪全国大会（溶接部

図 2 教員対象技術講習会⑤ 第 1 回生徒対象溶接技術講習会
教員対象の溶接技術講習会をきっかけとして、溶接専門技術者から生徒にも直接技術指導をしていただけることになった。講習会は2011 年 8 月、会場は県内高校生の交通事情を考慮して県中央にある静岡県立清水技術専門校で実施した。6 校 11 名の生徒が参加をし、この生徒たちで溶接部門だけのプレ大会を行うことになった。
⑥ 第 1 回静岡県高校生溶接競技大会（プレ大会）
2011 年 10 月、静岡県立沼津技術専門校を会場にお借りし、6 校 11 名の県内工業学科に所属する高校生により県内初の溶接技術競技会を開催した。
⑦ 高校生ものづくりコンテスト静岡県大会としての溶接技術競技会
2012 年 6 月に、高校生ものづくりコンテス
ト静岡県大会は教育委員会、工業校長会の共として開催され、催で「WAZA フェスタ 2012」
この時から溶接部門も３．(1) で紹介した他の8 部門とともに合同で開催されることとなったのである。

-11-

① 普通科高校の進学指導の研究
高い進路指導力を発揮し実績を挙げている普通科高校を訪問し、進路指導担当者から直接教示していただくことで、いわゆる進学校の進路指導方法から工業の専門高校に取り入れられるものを吸収しようと考えた。
実施後の委員の総括としては、この高校の進路実績を支えるものは教員によるきめ細かな面接指導を中心としたマンパワーによるもの
で、専門高校においても基本は共通したものだということを確認した。
② 東京工業大学における教育工学セミナー受
講
同大学には教育工学開発センターという組織があり、教育工学的手段によって教育研究支援及び共同研究の場を提供する目的を持っており社会人にも門戸が開かれていた。当委員会の目的をお伝えし、以下のような研修を開催していただくことができた。
・東京工業大学における情報教育と ICT 活用の実際
・ICT を活用した学習活動の評価
・東工大付属科学技術高校と SSH（スーパー・サイエンス・ハイスクール）等

図 3 高校生ものづくりｺﾝﾃｽﾄ静岡県大会溶接部門

以来、溶接競技部門は、教員対象技術講習会、生徒対象技術講習会も現在まで継続して行われており、この間、継続して組合の献身的な支援（溶接技術指導、溶接材料の提供、競技会審査委員の派遣等）をいただいており、2015 年までに指導を受けた教員は延べ 71 人、生徒は 76 人に上る。
このことが工業校長会傘下の教員と生徒の溶接技術の向上に大きな影響を与えたことは間違いないと考える。
また、筆者は 2010 年から 2015 年までの間、溶接競技部門担当校長として会議の計画、組合との調整、方針の決定、教育委員会・工業校長会との調整など各方面との調整をとおして技術講習
会や競技大会の運営に関わってきたが、準備委員を務めた教員は現在も引き続き溶接競技委員として高校生ものづくりコンテスト静岡県大会溶接技術競技会をリードし、工業教育の指導者として力を発揮している。

ここでの研修からは、ICT を活用した授業
交流や先進的な工業教育を学ぶことができ、将来の授業の在り方を考えることができた。

５．若手工業科教員研修委員会について冒頭に述べた、若手工業科教員を育成するための工業校長会事業の一つとして、「若手工業科教員研修委員会」を置くことになったのは、2010 年のことであった。
本委員会の目的は、専門教育の分野に限らず多様な研修をとおして視野の拡大を図り、教員としての資質を向上させ、将来の工業教育のリーダーを育てようというものであった。委員長を筆者が務め、副委員長にはプロパーの教頭、委員には各校から校長の推薦によって選抜された年齢の若い 6 名の工業科教諭で構成された。当面、2 年間を任期として研修し、得られた成果を発表し県内工業高校で共有する方針を立てた。研修内容については、委員会の中で十分な意見交換を経て決定していった。
(1) 研修初年度の内容

図 4 東京工業大学教育工学セミナー受講風景③ 海外に進出している企業の経営者による講演
静岡市に本社を置く企業の経営者を招き、「当社の中国戦略」と題しての講演、静岡県経営者協会専務理事からは「グローバル時代の人材育成」と題する講演を拝聴した。ここでは、グローバル社会を迎えた産業界に必要な考え方を教員が学ぶことで、工業を学ぶ生徒たちにも産業界の実際の状況を伝える材料を得た-12-貴重な経験となった。
(2) 研修 2 年目の内容① 教育行政・教育法規の知識
委員全員で教育委員会を訪問し、高校教育課
指導主事、教育総務課管理主事を講師として、静岡県の教育行政、教育法規に関する講話を受講し、本県の教育方針や各種事業を確認し、日頃の教育が法的根拠に基づいて実施されていることを再認識した。
② 他県の視察ア 企業内学校を置く愛知県の企業を訪問し、人材育成の実際を学んだ。
工業高校卒業生を 1 年間全寮制で社員教育している企業の説明から、真摯な育成方法の精神を委員全員が学び取る
ことができた。
イ 愛知県の私立高校を訪問し、かつては生徒指導に苦慮した時代から立直り、顕著な成果を挙げるまでになった取り組みの歴史について説明を受けた。私学ならではの積極的な取り組みが、公立高校にも応用できる面がないかを委員が考える良い研修となった。

できる。その場その場で状況をよく判断して進めることが必要であろう。
グローバル化が進み、少子高齢化が深刻化していく社会の中で、教師として成長したいという意
欲と能力を持つ若い教員をバックアップすることで、彼らが育成する工業学科に学ぶ高校生を有能な人材として産業界に送り出すことが、今後の日本を支える大きな原動力となると考える。

2 年間の研修は、6 名の若い教員にとってすべて新鮮な経験となったようである。また、一つの研修会ごとに各委員から報告書を提出させ、取りまとめて県内の工業校長会所属の学校にメール配信し、各学校でも成果を共有できるようにした。

参考文献
１）静岡県教育委員会：静岡県立高等学校第二次
長期計画―平成 27 年度を見通して―、平成17 年 3 月
２）厚生労働省：人口動態統計特殊報告、
平成 29 年我が国の人口動態－平成 27 年までの動向－
３）文部科学省：学校教員統計調査－平成 22 年度（確定値）結果の概要－

６．まとめ
以上、高校生の溶接競技大会立上げから現在の形態に至るまでの経緯、若手工業科教員の研修について報告したが、それらを直接担当し、または関わった若い教員にとってはそれぞれ有益な経験で教員としての力量を向上させた。彼らは現在も各職場で積極的に活躍している。
このうち、溶接競技委員は運営のノウハウや指導技術がある程度あったほうが望ましいこともあり、経験の乏しい教員との差が年々拡大し委員の交代が逆に難しくなっている側面もある。
若手工業科教員研修委員会は 2 年を 1 期としているので、開始時からは委員も研修内容も変わっており、その都度最新の課題に速やかに対応した有益な研修が実践されていると考えている。
多様な教育業務を日々実践している教員に、別途、一つのプロジェクトに企画段階から参加させ、自分たちでアイデアを出し、外部との調整や様々な準備・実践まで担当させたことは彼らにとって大変ではあったと思うが教員としての財産にもなったものと思う。時には筆者のような立場の者
が少し手助けすることで、効率よく進めることも-13-

高等学校における生徒指導及び進路指導
大石 昌利
Masatoshi OISHI

いこうとする教育的環境の形成を挙げている。

１．はじめに

また、生徒指導は、「教育課程の特定の領域における指この実践論文では、高等学校における生徒指導及び進導ではなく、教育課程の全領域で行わなければならない

路指導について、理念的なことを踏まえつつ、実際の指ものである。
」そして、「生徒指導を進めるに当たっては、導場面においてどのような課題が存在し、どのような取全教職員の共通理解を図り、学校としての協力体制・指組が行われているのかを具体的に記述していく。

導体制を築くとともに、家庭や地域社会及び関係機関とまず、高等学校における生徒指導及び進路指導についの連携・協力を密にし、生徒の健全育成を広い視野からて、現在に至るまでの変遷について触れ、現在はどのよ

考える開かれた生徒指導の推進を図ることが重要であうな指導が求められているのかを記述する。また、併せる。」と述べられている。

て、現在の高校生像についても触れることができたらと
２）生徒指導の変遷考えている。
もとよりこれは実践論文であるため、明確な根拠を示

かつての高校の生徒指導には、カウンセリング的な要

して自分の主張を立証しようとするようなものではない。

素や特別支援的な発想は、なかったわけではないが、あ一般的な見解から多少（かなり）ずれていることもある

くまでも補助的なものであった。また、平成 15 年以降もかもしれないし、明らかな誤解や誤謬も含まれているか

少年による凶悪な犯罪は止まらず、平成 17 年度の高校もしれない。しかし、すべては私が高等学校における実での校内暴力は全国で約 5000 件であった。一部の高校

践の中で、そのようなことを思い、そのようなことを考では、授業が成立せず、荒れた状態にもなっていた。
そのような状況の中で、「ゼロトレランス方式」も登場えてきたということの記録である。その点は御了解願いしてきた。直訳すれば「寛容度ゼロ方式」であるが、「毅たい。

然たる対応方式」と言われていた。服装の乱れなど軽微な違反行為でも、放置すればより重大な違反行為に発展

２．高等学校における生徒指導するという考え方に基づくものであり、校則の厳格化・細分化も行われた。問題行動に毅然と対応し、学校の規

１）生徒指導の意義
高等学校学習指導要領総則には、教育課程の実施等に律を回復し生徒の規範意識を育成して、学校の教育環境当たって配慮すべき事項（第１章第５款の５）の(3)としを整えようとするものであった。しかし、結果として、て、「生徒指導の充実」が挙げられている。

学校の教育を管理主義的な方向に移動させてしまったこ

生徒指導は、「一人一人の生徒の人格を尊重し、個性のとは否定できないであろう。目の前の現実に対して、な伸長を図りながら、倫理観や正義感などの社会的資質やんら対策を講ぜず傍観するだけでは、責任の放棄である。

行動力を高めるように指導・援助するものである。すな

対症療法的な方法であったとしても、時代の要請があっ

わち、生徒指導は、すべての生徒のそれぞれの人格のよたことは間違いない。

りよき発達を目指すとともに、学校生活がすべての生徒

しかし、その後、世の中は急速に大きく変化していっにとって有意義で興味深く、充実したものになるようにた。高度情報通信技術が発展し、高度情報通信機器が高することを目指すものであり、単なる生徒の問題行動へ

校生の間にも急速に普及していった。今や高校生のほとの対応という消極的な面だけにとどまるものではない。」

んどがスマートフォンを所有し、ソーシャル・ネットワ

さらに、生徒指導は、「一人一人の生徒の健全な成長をーク・システムを利用している。そこには、「いじめ」を促し、生徒自ら現在及び将来における自己実現を図ってはじめとする様々な生徒指導の課題が潜んでいる。

いくための自己指導力の育成を目指すという積極的な意

また、これまでもあった「いじめ」も決して減少して義を踏まえ、学校の教育活動全体を通じ、その一層の充いるわけではない。さらには、発達障害などの特別な支実を図っていくことが必要である。」と述べられている。

援が必要な生徒への対応も求められている。もちろん、そして、生徒指導の基盤として、生徒一人一人につい生徒の人格の育成を目指すという学校としての目標や使ての生徒理解の深化、生徒と教師との信頼関係の構築、命を考えれば、学校としての教育環境を維持していくこ

自他の個性を尊重し主体的によりよい人間関係を築いてとは、当然のこととして行っていかなければならない。

-14-

生徒が安心して学習活動などに取り組める、落ち着いた

まく行えなかったり状況がよく理解できなかったりする学校としての雰囲気を維持していかなければならない。

こともある。

集団生活の場としての秩序も維持していかなければなら

以下、具体例な事例を挙げながら考察をしていく。

ない。

事例１

女子生徒Ａに、男子生徒Ｂ、女子生徒Ｃが関学校では、一人一人の生徒の特性や生育・家庭環境等係する問題行動が発覚した。先にＢ、Ｃに事情聴取をし、を理解した個に応じた指導を、全体の中での公平性を保その聞き取り結果を基にＡに確認をした。ところが、Ａ

ちながらいかに実践していくか。また、生徒の自己指導

は「事実ではない」と頑なに否定し、「人権侵害だ」とま力の育成を目指していくという生徒指導の積極的な面ので主張した。

実践は当然であるが、問題行動への対応という消極的な

Ａは、勉強はあまり好きではなく、気が強くて他の生面も決して軽視してはならない。生徒指導の積極的な面

徒への影響力もある生徒である。しかし、生徒指導上特と消極的な面は、どちらか一方で足りるというものでは別な配慮が必要な生徒ではない。自らの行動に対する責なく、双方ともに実践していかなければならない。

任を取らせること、他の生徒への影響、それ以上に、これからの高校生活をきちんと過ごさせるためにも、まず、事実関係を認めるよう指導した。

３）具体的な取組
学校が学校としての目標を達成するための環境を整え

Ａには自宅待機を命じ、「Ｂ、Ｃが具体的に話しているるために、また、集団生活の場としての秩序を維持することとあなたが話していることが食い違うが、これはどために、生徒指導として行わなければならないことがい

ういうことか」「残念ながら、今の状態では、授業に出てくつかある。まず、当然のことであるが、法律を遵守さもらうことはできない」など、本人と面談を繰り返し、せる指導がある。服装・頭髪、時間厳守、挨拶などの基保護者にも状況を説明して協力を求めた。

本的生活習慣についての指導もある。
「命を守る教育」と数日して基本的な事実関係は認めたものの、かなりのして交通安全指導や自殺防止の指導もある。スマートフ

部分でわれわれが確認した事実との食い違いがあり、なォン使用のルールやマナーに関する指導もある。
「いじめ」にかを隠そうとしている様子が窺えた。
結局、自宅待機の状態が 15 日ほど続き、その後家庭謹についての指導もある。

慎の指導を行って 1 ヶ月程度の欠席になってしまった。
この生徒で気になったのは、なぜ素直に事実を認めな

４）生徒指導の困難点
われわれが日々生徒に接している中で、教員であれば、かったかということである。残念ながら言い逃れができ一人一人の生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながるような状況ではない。嘘をつけば自分の立場を悪くす

ら、倫理観や正義感などの社会的資質や行動力を高める

るだけである。まだ高校生であり、十分な経験を積んでように指導・援助しようという意識は、当然ベースにはいるわけではなく、判断力も未熟だからというだけでは持っているはずである。しかし、学校は、学校生活がすないものがここにはあるような気がした。ここには、現

べての生徒にとって有意義で興味深く、充実したものに代人に共通のメンタリティが影響しているような気がしなるようにすることも目指している。そこでは、他の生た。この生徒は、多少他の生徒と違ったところがあった徒にマイナスの影響を及ぼす行為や学校の集団生活の場としても、特別な生徒ではない。どこの学校にも何人かとしての秩序を乱す行為に対しては、学校は必要な指導はいるであろうタイプの生徒である。この生徒は、最初、を加えなければならない。場合によってはその指導は、

なぜ事実を認めようとしなかったのか。この生徒の判断

生徒やその保護者にとっては不満を感じるものになるか

基準は、残念ながら「正しいことか、正しくないことか」もしれない。

ではなかった。最初は、嘘をついても「損はない」とい学校や教師の権威というものは、かつてと比べて相対うことではなかっただろうか。Ｂ、Ｃが話していること的に低下していると言わざるを得ない。生徒や保護者も、が事実であることは、本人も十分承知していたはずであ

率直な要求を学校や教師に伝えることが多くなった。場る。忘れてしまっていたということも考えられない。だ合によったら、それが常識の範囲を超えるものになるこから、自分がそれなりの指導を受けることも（場合によともある。

ったら、退学になってしまうかもしれないということも）また、いじめの問題は、事実関係の確認が非常に難し十分分かってはいたはずである。それでも、嘘をついたいケースが多い。
「いじめられている」という生徒の主張というのは、「どうせ指導は受けるのだから、強く否定すと客観的な事実が、全くかみ合わないこともある。このることによって、相手が少しでも譲歩してくれたら、態

ような場合、生徒指導が長期化することが多い。

度を軟化させてくれたらいい」という取引（deel）の発

さらに、ソーシャル・ネットワーク・システムが関係

想ではなかっただろうか。このようなものごとへ対処のする問題行動もある。システムが高度化・複雑化してお仕方はＡに限ったことではなく、今の世の中でよく見らり、教員の知識・技術も十分ではなく、実態の把握がうれる現象ではないだろうか。

-15-

女子生徒Ｄが、女子生徒Ｅ、Ｆの髪を強く引システム上に「死にたい」とつぶやく若い人たちが多い

っ張り、Ｅを手で強く押しＦを手で叩いた。Ｅは押されという。保護者も、「うちの子は死ぬかもしれない」「死事例２て尻もちを着いた。Ｄは、「これまで私は、クラスメイト

ななければ学校は分からないのか」などと、安易に「死」から嫌なことを言われたりされたりし続けてきた」と主という言葉を口にする。自分の主張や要求を通すための張した。

カードとして「死」という言葉を使っている感じさえす

Ｄは、中学校時代にも、同級生との間で人間関係のトる。保護者の心情や希望に配慮することは必要であるが、ラブルを起こしていた。家族関係も非常に複雑で、現在学校として譲歩できないことは絶対に譲歩するわけにはは母親と二人で生活している。母親は精神科に通院していかない。場合によったら、保護者と「対決」しなけれおり、服薬もしている。

ば、生徒指導が完遂できないこともあるであろう。

指導を難しくしていたのは、Ｄとその母親の主張が、また、保護者によっては、自分の子どもだけからの一

他の生徒の主張と全くかみ合わなかったことである。ま方的な情報によって、ものごとを判断することもある。

た、Ｄとその母親の主張が、時間が経過すると変化して保護者にとっては受け入れがたい情報であろうが、客観

いったこと、場合によったら正反対になってしまったこ

的で公平・公正な情報を提供し続けなければならない。

とである。

しかし、保護者によっては、それにさえ全く耳を貸さな

まず、Ｄは、「クラスの全員が、悪口を言ったり笑ったい保護者もいる。その場合は、具体的な指導に入ることりする」と言った。しかし、クラスの生徒は、「顔を極端もできず、生徒も不登校の状態が続いてしまう。学習課に近づけて話したり、スキンシップが激しかったりする」

題等を与えることによって支援は続けるが、高校には出「その場の雰囲気が読めず、一方的に自分の話をしてく席日数等に規定があり、生徒にとっても決して好ましいる」ということを指摘する生徒はいたが、全体的には「静状況ではない。しかし、保護者が譲歩しない限り、事態

かな人」というイメージを持っていた。いじめていたとは一向に進展していかない。
さらに、われわれが困難を感じたのは、Ｄが特別な支

か、いじめられていたとかという認識の生徒は、一人も援が必要な生徒ではないかということである。われわれいなかった。
Ｅ、Ｆにとっては、Ｄの行動はまさに青天の霹靂といには判断ができないので、病院を受診することを保護者った感じであっただろう。ＤとＥ、Ｆは、体育の同じグに勧めたが、保護者には全くそのつもりはないようであループに属しているという以外はほとんど交渉もなく、る。問題行動を起こした生徒には、当然自分の行動に対仲がいいわけでも悪いわけでもない。クラスの生徒の証する責任を取ることが求められる。また、今後の学校生

言を総合すると、Ｄがなんの脈絡もなく突然に、Ｅ、Ｆ活を行っていくための反省と本人の変容も求められる。

に一方的に暴力を振るったというのが真相と考えてよい

しかし、仮に障害の影響があるとなると、本人の意思とであろう。

か努力とかではどうすることもできない部分もある。そＤの行動を考えれば、一方的な暴力行為は断じて容認の場合は、合理的な配慮が必要になるが、どこまでが合できず、厳しい指導に処すべきであろう。しかし、指導

理的で、どこからが非合理的なのかの判断はそんなに単を困難にしたのは、Ｄとその母親が強い被害者意識を持純なものではない。しかも、実際に被害者が存在するわっていたことである。Ｄは、「私は、クラス全員から悪口けで、被害者の感情にまず十分な配慮がなされなければを言われたり笑われたりしていた」と主張した。また、ならないのも当然のことである。
事例３

母親が状況を客観的に受け入れることもできなかった。

男子生徒Ｇが、ヤフー知恵袋にあった女子生

直後は子どもの暴力行為を認めたものの、後になると、徒Ｈたちに批判的な記事を、クラスのラインに投稿した。

「控え目で心の優しい真面目なＤが、そんなことをする

Ｇは、Ｈたちについての記事は自分がヤフー知恵袋に投はずがない」と真っ向から否定することもあった。さら

稿したものではなく、ヤフー知恵袋にあったものだと主には、クラスの生徒や教師に対する攻撃的な態度も顕著張した。

になってきた。
「学校の先生は信頼できない。Ｄの気持ち

さらにその後も、Ｇはツイッター上でＨたちの誹謗をに寄り添ってくれる先生は一人もいない」「Ｄは『ああし続けていたことが発覚した。しかし、Ｇは、自分のフォなければ死んでいた』と言っている。自殺を考えるくら

ロワーだけが検索できるよう鍵を掛けておいたので、ない追い込まれていることがなぜ分からないのか」「Ｅ、Ｆぜ流出したか分からないと主張した。また、個人が特定は、そのうちなにか問題を起こすだろう。Ｄを追い込んできるような形でツイートしたわけではなく、単につぶだ人たちが、このまま学校を卒業できるかと思うと悔しやいたり不満を言ったりするのは自由だと思ったとも主

くてならない」などの発言が続いた。

張した。しかし、ツイートされた内容は、これまでの経生徒指導のためには、保護者の協力が絶対に必要である。ところが、保護者の介入が事態を悪化させるケース

緯を考えればＨたちについての誹謗であると考えざるを得なかった。

がないわけではない。最近はソーシャル・ネットワーク・-16-

Ｇについての指導が困難であった点は、Ｇが自分の主張を変えず、自分の非を絶対に認めなかったことである。

対しては、家庭謹慎等の指導措置が必要であろうし、場

その頑なさにはある種病的なものも感じられたが、その合によったら警察に通報することも必要になってくるか

点には触れないで置く。それよりも問題は、教師側に状もしれない。

況をきちんと調査できるだけのソーシャル・ネットワー

また、不登校についても、なにより発生させない予防

ク・システムについての知識がなかったことである。わ

的な生徒指導が必要である。静岡県の公立高校では、平れわれは状況証拠しか持っておらず、本人が否定し続け

成 28 年度は、平均すると１校当たり４人以上の不登校

れば、それ以上の事実確認は不可能になってしまう。

（年間欠席日数 30 日以上）の生徒がいた。また、不登校

全国的にはこれまでも、少年による突出的な凶悪事件になった生徒は、半数近くが退学または原級留置となっや不可解で残忍な犯罪がなかったわけではない。しかし、ていた。（静岡県教育委員会「平成 28 年度公立高等学校

かつては、高校生の問題行動と言えば、喫煙・飲酒、暴

生徒指導概況調査」）

力行為、盗難・万引き等がほとんどであったような気が不登校となるきっかけは様々である。友人関係をめぐする。これらはすべて法律にも違反する行為であり、誰る問題でつまずく生徒もいる。家庭内の問題から不登校が考えても、もちろん問題行動を犯した本人も含めて、になる生徒も多い。高校入試を突破して高校に入学した「悪いことをした」という意識があったと思う。だから、のではあるが、学校生活に目標が見出せず無気力になっ言葉が適切かどうか分からないが、指導がしやすかったていく生徒もいる。
学校復帰を目指す指導も様々である。かつては、学校ように思う。
結局、Ｇについても自宅待機や家庭謹慎の期間が長期に行くことに大きな葛藤を抱え、登校時間になると身体にわたり、その後も継続的に指導をすることになった。

的な症状が出る生徒に対しては、「待つこと」を重視するという考え方もあった。しかし、現在は、ただ「待つ」のではなく、不登校の生徒がどのような状態にありどの

５）いじめ、不登校、ネット依存について
いじめ、不登校、
ネット依存について取り上げたのは、ような支援を必要としているのかを見極め、適切な働き

これらが現在の高校にとって極めて指導が難しく、また、

かけやかかわりを持っていくことが多くなっている。生指導が長期化しがちな問題だからである。

徒が学校に復帰しやすいような環境づくりも大切であろまず、いじめについては、なにより発生させない予防
的な生徒指導が求められている。そのためには、まず、うし、関係する専門機関と連携し、相互に協力・補完しながら生徒に対応していくことも重要であろう。

いじめが起きないような集団づくりが大切である。
「いじ

また、学校生活に目標が見出せず不登校になった場合

めは人間として絶対に許されない」という人権教育の立は、積極的な意味で「進路の問題」として捉えてやるこ

場からの指導も必要であろう。また、生徒一人一人の自とも必要であろう。その生徒が、目標を持って生活でき

己有用感を育むという視点での授業づくりも求められる。

る場所はどこか、社会的な自立に向けて道筋を築いてい生徒同士の交流や絆を深めるための様々な活動も充実さ

ける道はないかを考えられるよう援助してやることも大せていかなければならない。生徒を「褒める」ことや「認切なことであろう。

める」ことも積極的に行っていくことが大切である。そまた、ケータイ・スマフォの問題も、高校にとってはのような地道な日々の粘り強い取組によって、いじめが深刻な問題である。もちろん、ケータイ・スマフォは極発生しにくい集団づくりに努力をしていかなければならめて便利なツールであり、スマートフォンを有効に活用ない。

できることは、現代人が身に付けなければならないリテ

それと同時に、いじめは、「どの学校でも、どの子にもラシーのひとつであろう。しかし、スマートフォンには、起こりうる」問題であるという意識で生徒を注意深く観極めて危険な負の側面もあることを生徒にはしっかり指察し、いじめの兆候や生徒が発するサインを見逃さない

導しなくてはならない。

ことも重要である。また、学校の相談機能を充実させ、

まず、スマートフォンの機能を積極的に活用した授業

生徒が相談しやすい体制も整えていかなければならない。

を模索する動きもあるが、静岡県内の公立高校（全日制）

保護者からの訴えにも、相手の感情や立場に共感的な姿

では、約半数の高校がスマートフォンの校内での使用を勢で話を聞き、謙虚で誠実な態度で臨むことが大切であ認めていない。残りの高校は、校内での使用は認めている。

るが、使用時間または使用場所を限定している。
（平成 26

いじめかどうかの事実関係の究明に当たっては、当事

年度静岡県高等学校長協会生徒指導委員会調査）者だけでなく友人や保護者などからの情報収集にも努め、

しかし、われわれが指導しなければならないのは、む

正確で迅速な事実関係の把握を行っていかなければならしろ家庭での使用についてである。家庭での長時間使用ない。もし、いじめであるという判断をした場合は、いにより、学校での生活や学習に影響が出ている生徒もいじめられている生徒を徹底的に守り通すということを最る。トラブルを起こしたり、トラブルに巻き込まれたり優先にしていくことが大切である。いじめている生徒にしている生徒もいる。

-17-

具体的には、まず、家庭学習時間や睡眠時間の減少、要であり、そのすべてが生徒指導である。しかし、一方

生活習慣の乱れがある。手や首が痛くなったり視力が低では、学校は集団生活の場であり、すべての生徒にとっ下したりしたという生徒もいる。有害サイトへのアクセて学校生活は有意義なものでなくてはならない。そのたスによる影響や被害、交流サイトでの見知らぬ人との出めには、生徒に、自分の言動には責任を取るという姿勢

会いによる被害もある。個人情報の流失、メールや書込も求めなくてはならない。また、他の生徒への影響を考みにより友人との関係が悪化する生徒もいる。誹謗中傷慮したり、学校の秩序維持ということを考えたりして生やいじめに発展するケースもある。

徒指導を行うことも極めて重要なことになってくる。

まず、教科「情報」の授業をはじめいろいろな機会に、
情報モラル・マナー教育を行っていくことが必要である。

３．高等学校における進路指導

生徒が被害者にならないというのは当然であるが、悪意がなくても生徒が加害者になってしまうこともある。加１）進路指導の意義「生徒指導の充実」に続いて、高等学校学習指導要領

害行為に加担してしまうこともある。まず、必要な知識

総則には、教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項を身に付けさせることが大切である。
また、スマートフォン等の使用については、生徒の方が豊富な知識を持っていることが多い。教員も、スマフ（第１章第５款の５）の(4)として、「進路指導の充実」
が挙げられている。

ォ・ネットの現状や関連法令等を十分把握しておかなけ

これからの学校教育では、「生徒が自らの在り方生き方

ればならない。また、関係省庁や警察、通信関係団体等について考え、将来の夢や希望を抱き、その実現を目指の専門知識を有する外部機関との連携も必須であろう。

して、自らの意思と責任で自己の進路を選択決定する能

さらに、なんと言っても保護者の理解・協力も絶対に必力や態度を育成することが重要である。
」特に、高校生は、要になる。PTA 連絡協議会では、ケータイ・スマフォの「知的能力や身体的能力の発達が著しく、また、人間と使用について自粛の申合せをしている地域もある。各家

しての在り方生き方を模索し、自我を確立し、価値観を庭での使用ルールを取り決める動きもある。現在はスマ形成するという特色をもつ。このような発達の段階にあートフォン等を使わない生活というのは考えにくいが、る生徒が自己理解を深めるとともに自己と社会とのかか

家庭と連携して、いかに生活の質を向上させる使い方がわりについて深く考え、将来の生き方、進路を選択して、できるか模索していくこと必要であろう。

将来の生活において望ましい自己実現ができるよう指導・援助を行うことが強く望まれる。」
したがって、高校における進路指導は、「高等学校教育

６）生徒指導のまとめ
生徒指導を行う上で、われわれがまず意識しなければの目標である『社会において果たさなければならない使ならないのは、「学校とはなにか」「学校の使命とはなに命の自覚に基づき、個性に応じて将来の進路を決定させ』か」ということであろう。

ることや、『個性の確立に努めること』を目指して行われ学校には学校の教育目標があり、それを達成していかるものであり（学校教育法第 51 条）、全校の教職員の共なければならない。そのためには、生徒には、ある意味

通理解と協力的指導体制によって、学校の教育活動全体「ストレス」を与えて、「負荷」を与えて、生徒を鍛え上を通じて計画的、組織的、継続的に行わなければならな

げていくことも必要である。生徒は、時には辛い思い、い。」とある。

苦しい思いをすることにもなるであろう。しかし、それ

そして、「進路指導が生徒の勤労観・職業観を育てるキが学校である。もちろん、生徒の状況をよく把握し、きャリア教育の一環として重要な役割を果たすものである

めの細かい丁寧な支援をしていくことは当然であるが、こと、学ぶ意義の実感にもつながることなどを踏まえて

教師は、信念を持って、厳しい態度で生徒に接していく

指導を行うことが大切である。
」と、キャリア教育の推進

ことも絶対に必要である。

も追加している。

また、学校は集団生活の場でもある。他の生徒や教師たちとともに過ごし交流することによって、楽しさも実

２）進路指導の変遷
かつての進路指導は、出口指導という色合いが強かっ感できる場所でなくてはならない。しかし、高校生は精神的にはかなり不安定な時期で、「自分とはなにか」を問たと思われる。

い、他者との比較で悩んだり傷付いたりすることも多い。

進学指導は、生徒の進学目標の達成を支援することが自分の能力や性格に不安を抱くこともある。いら立った中心であった。その進学目標も、生徒がこれまでの人生

り、虚勢を張ったり、他者と対立したりすることもある。

の中でたまたま興味・関心を持った職業や教科・科目の将来への不安も大きく迷い悩むことも多い時期である。

学習から導き出されたものであることが多かった。場合

そこには、様々なつまずきがある。個々の生徒に応じ

によっては、医学部や薬学部等資格が関係する場合は別

た、きめの細かい指導、自己の確立に向けての支援が必として、大学でのことは進学してから考えればよいとい-18-

う雰囲気が、生徒にも教師にもなかったわけではない。

過密労働」が決してなかったとも思われない。

特に、センター試験が実施されるようになってからは、

また、新規学卒後早期に離職した者は、その後非正規受験産業が大型コンピュータをフル稼働させてはじき出

雇用者になっていく割合が高かった。その結果、平成 17

してくる膨大なデータなくしては、進学指導が不可能に

年には、15 歳から 24 歳までの非正規雇用率は約 34.6％

なってしまった部分もある。生徒も、「ある大学のある学にまで達していた。

部」をピンポイントで狙って、希望どおり進学する生徒

新規学卒時に非正規雇用者になった者も含めて、非正ももちろんいた。しかし、ほとんどの生徒は、大学個々

規雇用者は、非正規雇用で働くことが本人の技術・技能の学風や教育内容等の違いにはあまりこだわらず、入りの向上につながらないケースが多い。十分な職業能力開

たい大学を複数考えていたようである。
「進学すればなん

発の機会や就業機会も持ちにくく、社会の中で不安定なとかなる」という意識が、生徒にはあったような気がす状態から長く脱出できない状況も見られた。

る。そして、教師にも、「後は大学生なんだから、自分のさらには、平成 14 年には、15 歳から 34 歳までの家事

努力と責任でなんとかやっていくだろう」と期待をしても通学もしていない、いわゆる「ニート」と呼ばれる人

いたし、またある意味、安易に考えていた部分もある。

たちも、約 64 万人存在していた。
そのような状況は、個人にとっても国家にとっても好また、就職指導では、学業成績や出席状況のよいこと
がアドバンテージになることが強調された。挨拶をしっ

ましいものではなかった。

かりすることや規則や時間を守ることが、就職指導の立

これからの世の中は、情報化・グローバル化がますま場からからも強調された。受験先の決定も、もちろん生

す進み、知識基盤型の社会になることが予想されていた。

徒の興味・適性は考慮されたが、学業成績や出席状況を

産業や経済の構造的な変化、雇用の多様化・流動化も確より重視した選考が行われた。企業側も、仕事をする上実に進行していた。

で必要な知識・技能はすべて社内教育で身に付けさせる

また、生徒たちも、身体的には早熟傾向にあるが、精という雰囲気があった。就職指導のこのような部分は、

神的・社会的な発達はそれに伴っておらず、全人的発達

今も基本的には変わっていないかもしれない。教師も、がバランスよく促進されていない傾向にあった。人間関「後は職場のオン・ザ・ジョブトレーニングで、職業人係がうまく築けない、自分で意思決定ができない、自己として成長していくだろう」と、やはり安易に考えてい肯定感が持てない、将来に希望を持つことができない、た部分がある。

といったことも指摘されていた。このような中、生徒た

つまり、進学指導にしても就職指導にしても、生徒た

ちが「生きる力」を身に付け、社会の激しい変化に流さ

ちを成績等によって進路先に“振り分ける”機能が強かれることなく、それぞれが直面するであろう様々な課題ったように思われる。

に柔軟かつたくましく対応し、社会人として自立していしかし、平成３年頃からは、バブル崩壊後の長期不況、くことができるようにする教育が強く求められていた。

グローバリゼーションの中での国際競争の激化などによ

また、少子・高齢化の進展により、将来的にはわが国

り、企業の長期的な経営戦略の転換が図られた。その一の労働人口の減少は確実であった。いかに労働力を確保

環として、「正規雇用」はスリム化して不足分は「非正規し、生産性の維持向上を図っていくか。これは、経済産雇用」で補うという雇用管理の低コスト化が進められて業省や厚生労働省にとっても重要関心事であった。非正

いった。

規雇用や「ニート」対策だけでなく、いかに質の高い労

また、平成 15 年３月の新規学卒者が３年以内に離職する割合は、高校で約 50％、大学で約 36％、短大等で約働力を確保し続けていけるかが、国家全体の課題であった。

44％であった。この原因としては、若者自身の職業人とまた、生産性の維持向上は、財務省の関心事でもあっ

しての基本的な能力の低下や職業意識・職業観の未熟さ、た。企業の業績は国家予算のベースとなる税収にも結び精神的・社会的な自立が遅れる傾向等、発達上の課題も付く。安定的な税収確保という点で、財務省も積極的で指摘された。それと同時に、生徒が将来就きたい仕事やあったと思われる。さらに、非正規雇用や「ニート」の自分の将来のために学習を行う機会が少なく、働くこと問題は労働だけの問題でもなかった。非正規雇用者や「ニへの不安を抱えたまま職業に就き、適応に難しさを感じート」は、将来的には社会的弱者になる可能性が高く、ている状況があるなど、学校における職業教育に関する

社会保障費の増大にもつながっていく問題でもあった。

課題も指摘された。企業の側にも、課題があったと思わ

もはや、文部科学省というひとつの省庁の問題ではなれる。離職率が高い中、せっかく育成しても辞めてしま

い状況であった。

うのではないかという懸念から、企業内教育・訓練を行う動機付けが低下していたこともある。また、厳しい経

３）キャリア教育の登場
そのような状況の中、キャリア教育という考え方が登営環境の中、人材育成を行う余裕を失っていた状況も想像できる。また、今日大きな問題となっている「長時間・場してきた。

-19-

文部（科学）省関連の政策文書にキャリア教育という指導を行ったとしても、限られた期間での体験の効果は用語が初めて登場したのは、平成 11 年の中央教育審議

きわめて限定的なものではなかったか。実際に携わる仕会答申「初等中等教育と高等教育の接続の改善について」

事も、きわめて補助的な仕事であることも多い。これは、においてである。その中でキャリア教育は、「望ましい職

職場体験の期間や受入れ側の企業のことを考えれば致し

業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさ方ないことであろう。職場体験活動によって、働くことせるとともに、自己の個性を理解し、主体的に進路を選の大変さや責任の重さは感じられるとしても、それはや択する能力・態度を育てる教育」とされていた。この時

はり表面的なものであって、働くことの本当の喜びや大点では、キャリア教育は、前述した“振り分ける”機能

変さを実感するまでには至らないであろう。

に偏った進路指導を改革するものとして登場してきた。

また、仕事というものも、やはりそんなに単純なもの

しかし、その後、やはり前述した非正規雇用や「ニーではない。複雑な社会にあっては、仕事もきわめて複雑ト」の問題も加わり、「若年雇用対策」という側面をよりなものになってくる。仮に「自分に合った仕事」という強くしていった。平成 15 年に出された「若者自立・挑戦

ものがあったとしても、それだけをやっていればよいとプラン」が、文部科学大臣、厚生労働大臣、経済産業大いう状況はまずあり得ないであろう。
「自分に合った仕事」

臣、経済財政政策担当大臣の連名であったことは、そのをやるためには、それに必然的に付随する「自分に合わ象徴であったと思われる。

ない仕事」も同時にやらなければならないと思われる。

キャリア教育の必要性や意義の理解は、学校教育のな「車を作りたい」と思って自動車会社に入った人たちが、かでも徐々に高まっていった。しかし、「新しい教育活動

すべて車が作れるわけではない。車を作る仕事にかかわを指すものではない」とされていたため、従来の教育活ったとしても、それは多くある工程のうちのひとつであ動のままでよいと誤解されたり、「体験活動が重要」といろう。しかも、自動車会社が自動車会社として存続してう側面のみを捉えて、職場体験活動の実施をもってキャいくためには、自動車作りとは全く関係ない多くの業務

リア教育を行ったものとみなしたりする傾向もあった。

を行っていく人たちも必要である。
「車を作りたい」と思

普通科の高校では、進路指導の改革を軸にして、そこって自動車会社に入った人たちの中にも、自動車作りとに進路学習をコアとする「総合的な学習の時間」の運営は全く関係ない仕事をやっている人たちがたくさんいるを絡ませていった高校も多かった。そこでは、入学時かはずである。仕事についての「ミスマッチ」ということ

ら卒業時までの継続的な情報収集や検索、大学等の学部・も言われるが、自分にあった仕事が固定的に世の中に存学科や学問分野等についての調査研究などが行われた。

在しているというのは、幻想と言わなければならないで

学年行事・学校行事との関連も図り、大学教員による模あろう。

擬授業や職業ガイダンスなど大学や事業所等と連携しな

また、初期のキャリア教育では、非正規雇用者や「ニがら、生徒に主体的・自主的な学習活動を促していった。

ート」を生み出さないという面もかなり重視されていたしかし、自分の適性を知ることはそんなに簡単なこと

ような気がする。
「生きていくためには、このくらいお金ではない。また、現在の興味・関心がこれからどのようが必要ですよ」、正規雇用者と非正規雇用者とでは「生涯に変化していくかも簡単には予想できない。自分が大学

賃金がこんなに違いますよ」、「社会保障や福利厚生的なで勉強してみたいと思っていた学問も、果たして期待ど

ものもこんなに違いますよ」というような、生徒に損得おりのものなのか、それは実際に勉強してみなければ分を考えさせるような、ある意味脅迫するような指導も行からないことが多い。そもそも、自分が進学しようと考われていた。しかし、このような指導は所詮生徒の心にえている大学が、自分の期待どおりの大学であるという響くものではなかった。

保証はなにもないのである。もちろん、なにも調べない

また、平成 16 年のキャリア教育の推進に関する総合で合格可能性だけで大学選びをするよりずっとましであ的調査研究協力者報告書では、キャリア教育を「端的にるが、どんなに調べたとしても、大学進学は、ブラックは」という限定付きながらも「勤労観・職業観を育てる

ボックスの中に入り込んでいくという部分が間違いなく教育」としたこともあり、勤労観・職業観の育成に焦点ある。

が絞られていくこともあった。

結局このような取組は、要は進学準備教育であり、大もちろん現在は、自給自足の生活やバーターで生活が学入試に向けた動機付けを確かなものにし、日常の学習

できるわけではない。だから、「生きていくためにはお金

意欲を高めることを意図したものであった。または、多が必要である」というのは自明の事実である。
私たちは生きていくためには、生きていくために必要様化した大学入試に対応するための学力形成を図るもの

なお金を稼がなければならない。しかし、私たちはお金であった。
職場体験活動（インターンシップ）も多くの学校で行のためだけに働くのではない。働くことは自分自身の喜われた。生徒の受入れ先の確保と連絡・調整の業務も、びのためであり、自分自身の成長のためでもある。つま教員にとってはかなりの負担であった。事前指導・事後

り、私たちは自己実現のためにも働くのである。さらに、-20-

私たちは、お金のためだけや自分自身のためだけに働くとする教育的働きかけである。そして、キャリアの形成のでもない。働くことは誰かの役に立つためであり、誰にとって重要なのは、自らの力で生き方を選択していくかに喜んでもらうためでもある。つまり、働くことは社ことができるよう必要な能力や態度を身に付けることに会貢献でもある。しかし、このような「なぜ仕事をするある。したがって、キャリア教育は、子ども･若者一人一のか」「自分の人生の中で仕事や職業をどのように位置付

人のキャリア発達を支援し、それぞれにふさわしいキャ

けるか」など勤労観・職業観についても、十分に育成さリアを形成していくために必要な能力や態度を育てるこ

れていないことが様々に指摘されていた。

とを目指すものである。
」と説明している。

４）進路指導とキャリア教育の在り方について」において、「人は、他者や社会とのか

そして、「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育
進路指導は教育活動全体で組織的・計画的に行われる

かわりの中で、職業人、家庭人、地域社会の一員等、様々ものである。この点はキャリア教育も全く同じである。

な役割を担いながら生きている。これらの役割は、生涯

また、進路指導とキャリア教育の概念やねらいもほとんという時間的な流れの中で変化しつつ積み重なり、つなどの部分で重なっている。それではなぜ、進路指導といがっていくものである。
また、このような役割の中には、う定着した用語があるのにもかかわらず、キャリア教育

所属する集団や組織から与えられたものや日常生活の中という新しい用語を用い、学習指導要領においても「進で特に意識もせずに習慣的に行っているものもあるが、路指導を行い、キャリア教育を推進すること」と記述し人はこれらも含めた様々な役割の関係や価値を自ら判断し、取捨選択や創造を重ねながら取り組んでいる。人は、なければならなかったのか。
文部科学省「高等学校キャリア教育の手引き」では、このような自分の役割を果たして活動すること、つまり「働くこと」
を通して、人や社会にかかわることになり、次のように説明されている。
まず、「進路指導は、学習指導要領上、中学校及び高等そのかかわり方の違いが「自分らしい生き方」となって学校に限定された教育活動」であるが、「キャリア教育がいくものである。このように、人が、生涯の中で様々な就学前段階から体系的に取り組んでいくべきものである

役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割と点に改めて注意する必要がある。」の関係を見出していく連なりや積み重ねが、「キャリア」

また、進路指導については、「子どもたちの意識の変容の意味するところである。」と説明している。

や能力や態度の育成に十分結び付いていないなどといっ

そして、キャリア発達を、「社会の中で自分の役割を果た指摘がある。そして、その典型例として「入学試験・たしながら、
自分らしい生き方を実現していく過程を『キ

就職試験に合格させるための支援や指導に終始する指導ャリア発達』という。」と定義している。

（いわゆる『出口指導』）」を挙げている。
「しかも、多く

つまり、キャリア教育は、「人は、他者や社会とのかかの学校においては、本来の進路指導とはかけ離れたこのわりの中で、職業人、家庭人、地域社会の一員等として、ような指導も、『進路指導』と呼びならわされてきた。」

様々な役割を担いながら」、「自分らしい生き方を実現しそして、「理念からかけ離れた『進路指導』（出口指導）ていく」、人間としての在り方生き方教育である。したがと、キャリア教育との混同はぜひとも回避しなくてはなって、キャリア教育は、学校の中だけではなく、社会生らない。」としている。

活のあらゆる場面で、一生継続して行われていくものに

つまり、進路指導を、キャリア教育という用語を導入・なる。

定着させることによって、本来のあるべき進路指導に変革していくことが企図されていたわけである。

また、「キャリア教育が勤労観・職業観の育成のみに焦点が絞られてしまい、現時点では社会的・職業的自立のために必要な能力の育成がやや軽視されてしまっている

５）キャリア教育の変化ことが課題として生じている。
」と指摘している。

その後、それまでのキャリア教育では、勤労観・職業高校にとって出口指導は大切である。高校卒業時にど観の育成とともに継続的に求められてきた、能力や態度のような進路が決定できたか。それは生徒にとっても重の育成がやや軽視されてしまっていたことが指摘された。

大な問題である。それを安易に考えるようであれば、教そこで、平成 23 年の中央教育審議会答申「今後の学校師として無責任と言わなければならないであろう。しかにおけるキャリア教育・職業教育の在り方について」にし、それと同時に、その出口に至るまでの過程で、これ

おいて、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自からの持続的なキャリア発達を図っていくためのどのよ

立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることをうな能力や態度を身に付けられたかも重要である。

通して、キャリア発達を促す教育」と定義している。

それでは、高校でのキャリア教育では、どのような能力

これについては、文部科学省「高等学校キャリア教育や態度を育成していけばよいのであろうか。それらにつの手引き」で、「キャリア教育は、子ども・若者がキャリいては、「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育のアを形成していくために必要な能力や態度の育成を目標

在り方について」において、「社会的・職業的自立、学校-21-

から社会・職業への円滑な移行に必要な力に含まれる要に掛けて持ち運ぶ携帯電話やポケベルができたことにだ素」として次のものが挙げられている。

って、「そんなものができたのか」と、とてもびっくりしたのだから。

基礎的・基本的な知識・技能
基礎的・汎用的能力

平成 30 年３月公示予定の新学習指導要領では、主体

論理的思考力、創造力

的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）の視

意欲・態度及び価値観点が強調されるであろう。
もちろん、教員は以前から、生徒がいかに主体的に学

専門的な知識･技能
これらのうち、基礎的・汎用的能力については、具体

習活動に取り組めるかということに大きな努力を払って的内容として、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理きた。学習活動においては、学習者が学習内容に興味・解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニ

関心を持って、主体的に取り組むことが極めて重要であング能力」が挙げられている。

る。そして、知識・技能の習得ということだけを考えれまた、価値観は、意欲・態度と関連する重要な要素とば、それだけでよかったのかもしれない。また、以前で捉えられ、「『なぜ仕事をするのか』『自分の人生の中で仕あれば、社会人･職業人としても、それだけでかなりやっ事や職業をどのように位置付けるのか』など、これまでていけたのかもしれない。しかし、現在の社会では、わのキャリア教育が育成するものとしてきた勤労観・職業れわれが社会人・職業人として直面する課題は、ますま観を含んでいる。」と述べられている。

す複雑で複合的なものになっている。もちろん、知識・技能の習得が重要なことは当然であるが、もはや既存の知識・技能だけでは、また、個人の力だけでは到底解決

６）進路指導のまとめ高校としては、生徒の卒業時に形ある結果を出してやできない課題も多くなっている。そこでは、様々な知識・ることは重要なことである。新卒一括採用のシステムは技能を持った人たちが、協働して対話的に課題解決に立根強く残っている。そこでオフ・コースすると、高校のち向かっていくことが求められている。つまり、新学習中途退学ほどではないにしても、生徒は苦しいサイクル

指導要領における主体的・対話的で深い学びの視点の重に入り込んでしまう可能性が高い。

視も、「社会的・職業的自立、学校から社会・職業への円

また、高校生活では、高校卒業時にどうなっているかという目標が絶対に必要である。その目標が、長いスパ

滑な移行に必要な力」の育成というキャリア教育の一環であると捉えることもできるであろう。

ンを見通して考えられたものでなくても、些細な理由で要は、これからの高校は、生徒に予測不可能な事態、決められたものであっても、それはそれでよいではない

想定外の事態に、また、複雑で複合的な課題に、なんとか。その生徒にとって、切実で、具体的で明確な目標でか対処できる能力や態度を身に付けさせていくことが大あれば、目標として十分ではないか。「Ａという会社で、事なのではないか。

こんなことをしたい」「Ｂ大学のＣ学部で、Ｄ教授からこ能力や態度の育成は、時間の掛かる息の長い取組であんなことを学びたい」実際には、Ａという会社に入社でる。高校時代だけで完結するわけではない。答申が指摘きないかもしれないし、仮に入社したとしても希望するするように、幼児期の教育から高校卒業後も含めて、一仕事ができる保証はなにもない。同様に、Ｂ大学に合格

生継続されていかなければならない取組である。

したとしても、Ｄ教授のゼミに所属できる保証はなにもない。異動でＤ教授が別の大学に移ってしまうことだっ４．終わりにてある。そうであったとしても、仏教でいう「方便」の生徒指導は生徒の人格のよりよい発達を目指して行わように、高校卒業時にどうなっているかという具体的でれるものである。また、進路指導も生徒の個性の確立を明確な目標は必要なのである。
よく知られているように、アメリカのキャシー・デビ

目指して行われるものである。したがって、すべての教ッドソン氏（ニューヨーク市立大学教授）が「2011 年度

育活動は、生徒指導であり進路指導であるということがにアメリカの小学校を卒業した子どもたちの 65％は、大できるかもしれない。

学卒業時に今は存在していない職業に就くだろう」と予測している世の中である。

また、生徒指導も進路指導、人間としての在り方生き方教育である。人間は一生悩みながら迷いながら生きて「不確実性の時代」「予測不可能な世の中」ということいくことになる。いろいろなものごとや人間関係の中で、は、ずっと前から言われてきたことである。私たちの想どうプライオリティを付けバランスを取ってやり繰りし像力もたかが知れている。10 年前、20 年前に、一体誰がていくかが求められているような気がする。様々な不満(一部の専門家は別であろうが)、みんながスマートフォや怒りや悲しみや苦痛も感じることがあるであろう。しンを持ち歩いて生活する高度情報通信社会を現実のもの

かし、それらは人間が社会とのかかわりの中で生きていとしてイメージできたであろうか。私たちは（私は）、肩かなければならない以上、逃れることができないもので-22-ある。要は、社会とどう折り合いを付けていくか、生きている限りは常にその作業にかかわっていかなければならない。そういう自覚と覚悟を固めさせることも、生徒
指導や進路指導の一部分であろう。
謝辞
われわれは日々の業務の中で様々な実践を行い、様々なことを思ったり考えたりしている。しかし、それらを文章という形にまとめ上げることは、決して容易なことではない。今回、このような形で、自分の考えをある程
度文章として整理できたことは、私にとってはとても意
義深いことである。ただし、日々の業務と並行する形で作業を進めざるを得なかったため、十分な時間が掛けられたわけではない。考察の不十分な点や表現の稚拙な点が多々あることは、私自身が十分承知していることである。しかし、今回の実践論文は、ある意味では私自身の学校現場における格闘の記録であり、また、高等学校を定年退職するに当たっての記念碑的なものになるとも考えている。このような機会を与えてくださった静岡理工科大学には、心より感謝を申し上げたい。
文献１） 文部科学省，“高等学校学習指導要領解説総則編”（2009）２） 文部科学省，“生徒指導提要”（2010）３） 鋤崎勝也，“教育現場から提言する－生徒指導の実態とこれからの生徒指導－”，九州ルーテル
学院大学紀要 VISIO（2006）４） 静岡県高等学校長協会，“会誌第 51 号”（2014）、“会誌第 52 号”（2015）、“会誌第 53 号”（2016）、“会誌第 54 号”（2017）５） 静岡県高等学校副校長教頭会，“副校長教頭実
務の手引き”（2017）
６） 鋤崎勝也“進路指導Ⅱ－キャリア教育の在り方について－”，九州 ルー テル学院大学紀要
VISIO（2009）７） 児美川孝一郎“日本における「キャリア教育」の登場と展開－高校教育改革へのインパクトをめぐって－”，法政大学リポジトリ（2004）
８） 児美川孝一郎“権利としてのキャリア教育”，
明石書店（2007）
９） 文部科学省，“今後の学校におけるキャリア教
育・職業教育の在り方について”（2011）１０） 文部科学省，“高等学校キャリア教育の手引き”（2011）-23-