Sophia Junior College Faculty Journal
Vol. 32, 2012, 27-49

小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての
上智短期大学英語教育ボランティア活動
狩

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Since April 2011, English has been a compulsory subject in Japanese elementary schools.
This presents a new challenge to elementary school teachers who are now responsible forteaching the majority of these English classes. Taking advantage of resources available
outside the school system proper is one way to possibly reduce this new burden on teachers.
In this paper, the author will present comments given by public elementary school teachers
about the English lessons conducted by Sophia Junior College (SJC) students at local
schools. The comments seem to indicate that elementary school teachers see benefits inhaving SJC students teach occasional English lessons, and that the SJC case may serve asa model for utilizing local resources. SJC has conducted volunteer English lessons in publicschools as part of its integrated service-learning/curriculum activities. Kano and Gould (2010)
suggested the positive effects of these activities for the SJC students who participated asvolunteer teachers. Current findings indicate that in addition to the benefits to students,
SJC’s English service-learning activities can also provide a valuable resource to local public
elementary schools.

1．研究の概要
小学校における英語活動が必修化となり、小学校の現場では英語活動の指導をどのように行っていくか模索が続いている。本稿では英語活動における地域人材活用の観点から上智短期大学（SJC）が行っている英語教育ボランティア活動を考察し、2011 年度中の 9 か月にわたり小学校での英語活動 1 の場で公立小学校教員より収集したコメントに照らし、その意義と今後の可能性について検証を行う。

1． 上智短期大学のカリキュラムやサービスラーニング活動の紹介の中では「英語レッスン」、「英語の授業」という呼び方もしているが、本稿ではそれらをすべて含めて ｢英語活動｣ と総称する。

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2．小学校英語活動
2.1

小学校英語活動の概要

平成 23 年度（2011 年度）より、小学校において新学習指導要領が全面実施され、第 5・第 6 学年で年間 35 単位時間の「外国語活動」が必修化 された。その目標について学習指2

導要領（文部科学省 2008a）3 では以下のように述べている。
「外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め、積極的にコミュニケーショ
ンを図ろうとする態度の育成を図り、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら、
コミュニケーション能力の素地を養う。
」
文部科学省（2008b）の小学校学習指導要領解説 によるとこの目標は次の三つの柱から4成り立つ。
（1）外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深める。
（2）外国語を通じて、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図る。
（3）外国語を通じて、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませる。
注目すべきはこれらの目標に外国語の ｢技能｣ ｢知識｣ の習得が含まれていないことである。
教科としての学びはこれまでどおり中学校以降に行うことを前提としたうえで、外国語によるコミュニケーション活動を統合的に体験することでコミュニケーション能力の素地をつくり、中・高等学校等における外国語科の学習につなげてゆくことが小学校での外国語活動には求められている。なお、本稿での小学校における「外国語」活動は以後「英語」活動と表記する 5。
小学校英語活動の指導計画を作成し授業を行うのは、原則的には 5・6 年生の学級担任や外国語活動担当の教員である。しかし、小学校の教員はその養成課程で英語については学んでおらず、ほとんどの小学校教員は英語教育や第二言語習得についての体系的知識を有してはいない。彼らの英語に対する苦手意識、英語の指導に関する不安感は高い（金森 2004、
田村 2010）。各地で小学校英語研修会やセミナー、ワークショップが開かれており筆者もそれらに参加するが、その都度小学校が手探りで英語教育に取り組もうとしている現状を再認識させられる。
小学校の担当教員に加え、小学校で英語指導を行う役割を期待されているのが ALT
2． 文部科学省 小学校外国語活動サイト
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gaikokugo/index.htm
3． 文部科学省 (2008a) 新学習指導要領・生きる力第 4 章 外国語活動
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gaikokugo/kanren/index.htm
4． 文部科学省 (2008b) 外国語活動の目標及び内容 小学校学習指導要領解説 外国語活動編
5． 本稿中で言及する小学校英語活動については正式には小学校「外国語」活動であるが、学習指導要領の中で「外国語活動においては英語を取り扱うことを原則とする」と述べられており ( 文部科学省 2008a)、さらに SJC 学生が派遣授業を行った秦野市の公立小学校 8 校において外国語活動の時間に英語以外の言語を取り扱うところはなかったことから、本稿での小学校における「外国語」活動はすべて「英語」活動と表記する。

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動（Assistant Language Teacher 外国語指導助手）である。AET（Assistant English Teacher
英語指導助手）や VET（Volunteer English Teacher ボランティア講師）などとも称され、正確な定義はなされていないが、前者は外国語、英語が話せる講師を指し多くの場合外国人
講師の総称でもある。後者は保護者や地域からのボランティア講師を指し、英語の堪能な日
本人、近隣在住の外国人などさまざまである。
文部科学省（2008a）では、学習指導要領（p.15）で小学校英語活動における外部人材活用について、「指導計画の作成や授業の実施については、学級担任の教師または外国語活動を担当する教師が行うこととし、授業の実施にあたっては、ネイティブ・スピーカーの活用に努めるとともに、地域の実態に応じて、外国語に堪能な地域の人々の協力を得るなど、指導体制を充実すること 」と述べている。
62.2

地域人材の活用状況

文部科学省（2003） では、英語教育改善のためのアクションとして英語教員の指導力向
7上とともに、指導体制の充実の具体策として ｢英語に堪能な地域の人材を積極的に活用する」
ことが掲げられている。
実際にどの程度活用されているかについて、文部科学省から平成 23 年 7 月に公開された「国際共通語としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」の参考資料に以下の数値が挙げられている。
・英語の授業への ALT の活用（総授業時数に占める割合）8
小学校 67.4% （平成 20 年度）

・英語の授業への留学生や英語の堪能な地域人材の活用（総授業時数に占める割合）

小学校 11.8% （平成 20 年度）9

ALT の活用に比して英語の堪能な地域人材の活用があまりなされていないことが数値から読み取れる。上記は小学校での英語活動が必修化となる以前（平成 20 年度）のデータであるため、単純に必修化以降の現状との比較は難しい。しかし、この時期にはすでに全国の多くの小学校が英語活動の必修化に備え総合的な学習の時間等を活用し英語活動を行っていたことを考慮すると、小学校での実情をある程度反映していると思われる。
2003 年以降の地域人材の活用状況については全国規模での調査数値が乏しく全体像を把握することは難しいが、概観の参考として小学校英語指導者認定協議会（略称 :J-SHINE） の
10

ホームページより、小学校英語指導者資格取得者を対象にしたアンケート調査を紹介する。

6 ． 下線は筆者による。
7 ． ｢『英語が使える日本人』の育成のための行動計画（概要と現状）（平成 15 年 3 月策定）｣
8 ． 平成 21 年度公立小中学校における教育課程の編成・実施状況調査より
9 ． 平成 21 年度公立小中学校における教育課程の編成・実施状況調査より
10．特定非営利活動法人 小学校英語指導者認定協議会 http://www.j-shine.org/

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J-SHINE は日本における小学校での英語教育の普及・発展を支援する趣旨のもと 2003 年に設立された英語教育指導者の資格認定を行う特定非営利活動法人であり、J-SHINE による小学校英語指導者資格取得者は 2011 年 12 月時点で 35,000 人を突破している 。J-SHINE
11

認定指導者の活動アンケート集計結果（2009 年度） はこの資格取得者による小学校英語活
12

動への関わり方の推移を調査しているものであり、現時点での日本における全国規模の調査として、その規模と客観性において信頼のおけるもののひとつであると考えられる。
J-SHINE 認定指導者への活動アンケートは毎年郵送にて行われ、調査時点での資格取得者全員に送付される。それにより、資格取得者の年度ごとの活動状況を把握されている。
2009 年度の発送数は 20,744 通、そのうち回収数は 5,083 通、回収率は 24.5% であった。
J-SHINE 認定指導者の活動アンケート集計結果（2009 年度）■ Q1

現在公立小学校での英語活動にかかわっていますか ?

はい

18.5％

いいえ

81.5%

■ Q2 （Q1 でかかわっていると答えた方）小学校とのかかわり方は ?
定期的にかかわっている

66.6%。

不定期

32.0%

未回答

1.4%

■ Q3 （Q1 でかかわっていると答えた方）雇用形態は ?
有償ボランティア

30.3%

無償ボランティア

32.8%

臨時採用

5.9%

非常勤講師

20.0%

その他

11.0%

■ Q4 （Q1 でかかわっていると答えた方）
公立書学校の英語活動にかかわるようになったきっかけは ?
小学校公募による採用

89 件

教育委員会公募による採用

140 件

学校・教委から個人へ直接依頼

198 件

J-SHINE への依頼による採用

43 件

昨年度からの継続採用

312 件

自分から教委・小学校に働きかけての採用

137 件【全 919 件の回答より】

		11．Available: http://www.j-shine.org/［2011 年 , 12 月］
12．Available: http://www.j-shine.org/ﬁles/hagakisaiyo09.pdf［2011 年 , 12 月］

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

結果から、資格取得後、実際に小学校で教えているのは 2 割程度であった。厳密なカリキュ
ラムと基準のもと審査、承認された有資格者を対象とした調査においても小学校での受け入れ例は少ないのが実情である。また、小学校英語指導者資格習得者のうち、フルタイムでの正規採用はごく限られており、有償および無償のボランティアとして教えている者が 6 割を超えた。
J-SHINE のこの結果は小学校英語をテーマにして開催される学会や研究会、セミナー、
ワークショップなどで筆者が知り得た各地の実情と重なっており興味深い。小学校の現場では英語活動をどう行ったら良いか依然手探りの状態であり、可能であればさまざまな助力を得たいと考えているが、実際には小学校外部の人材の活用例はまだ少ない。地域の人材を活用したいと思っても予算の制約があり、ボランティアを募る場合も人を募集し、審査し、活用するうえでコーディネートの労を取る役割の者が必要となる。小学校教員の過密スケ
ジュールにおいて、このようなコーディネーターとしての役割を負ってまで地域の人材を活用することは難しく、消極的にならざるを得ないのが現状であろう。
J-SHINE の調査の Q4 において、小学校が公募したケースが 89 件であったのに対し教育委員会の公募のほうが 140 件と多かったが、これは地域の教育委員会がコーディネーター
の役割を果たすことで小学校への地域人材の活用を働きかけていると解釈できる。学校や教育委員会から個人へ直接依頼した事例が 198 件あったが、この内訳は資料には示されていない。しかし他の項目の比率から、おそらく学校より教育委員会からの依頼件数のほうが多かったと推測できる。さらに注目すべきは自分から教育委員会や小学校に働きかけて採用につながった事例が 137 件と相当数あったことである。この数値は、小学校の現場がいわば「待ち」の姿
勢でおり、機会があれば外部の人材を受け入れたいと思っていることの表れと言えよう。
2.3

秦野市立小学校の英語活動

13

上智短期大学（以下 SJC）が地域連携の取り組みのもと秦野市と協定を結び英語教育活動ボランティアを行っている市の公立小学校においては英語活動に対してどのような取り組
みがなされているのか、平成 23 年度（2011 年度）の資料 14 を参照する。
秦野市では学習指導要領の定めるところにより、5･6 年生においては、1 クラス当たり年
間 35 時間（週 1 時間）の授業を実施している。それ以外の学年

15の授業実施は、各学校の裁量による。全 13 校中 10 校では 1 年生から 4 年生まで実施。時間数は各学年で 1 クラス
当たり年間 2 時間から 5 時間程度である。
指導にあたるのは主に学級担任であるが、秦野市では積極的に専門性をもつ外的人材の協13．秦野市の資料の表記上は「外国語活動」である。しかし実際はすべて英語活動であり、本稿の表記の統一性から「英語活動」とする。

14．
「平成 23 年度 秦野市立小学校の外国語活動について」秦野市教育委員会教育指導課資料（2011 年 12 月作成）より
15．1 年生から 4 年生について学習指導要領は「外国語活動」の実施を定めていない。

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力を得ている。年間 35 時間の英語活動が必修となった 5･6 年生では ALT が 35 時間中の約20 時間に入り、残りの約 15 時間のうちの 2 時間について、2011 年度は巡回指導事業として教育委員会の指導主事が授業を実施。また、SJC の英語活動ボランティアを活用している小学校では SJC 学生グループが 1 ～ 2 時間指導にあたっている。1 年生から 4 年生については時間数がごく限られていることもありその大部分を ALT もしくは SJC 学生グループ
が授業にあたっている。
自治体などが「地域の実態に応じて、外国語に堪能な地域の人々の協力を得るなど、指導体制を充実すること（文部科学省 2008a）」が推奨されながらその活用が実態としては進んでいない中、SJC の学生が秦野市の公立小学校で行っている英語活動の位置付けはまさに「地域の人々の協力」すなわち地域人材の活用例に相当すると言える。
前述の二つの調査数値をもとに判断すると地域人材の活用状況は活発とは言い難く、小学校の現場も手探り、地域や教育委員会も手探りで小学校英語に取り組んでいる様子がうかがえる。そんな中で SJC のケースが一つのモデルとなる可能性を本稿で示唆したい。
筆者が学会や研究会などの機会において首都圏各地に勤務する小学校教員に非公式に聞き取りを行った印象では、秦野市と SJC のような形での取り組みは珍しいようである。地域の高等教育機関による小学校英語活動への協力事例は多数あるが、一私立大学において地域
教育委員会と密接に連携を取り、授業カリキュラムと連動した継続的なボランティア活動として英語活動を行っている点で SJC と秦野市の取り組みは特異であり、注目に値するものである。

3．上智短期大学（SJC）の小学校英語活動への取り組み
3.1

サービスラーニング活動

上智短期大学（SJC）では秦野市と提携のもと秦野市教育委員会と連携をとり、サービス
ラーニング活動の一環として地域の小学校での英語活動を行っている。SJC におけるサービスラーニングとはサービス（奉仕）とラーニング（学び）の一体化の理念のもと「社会参加、実践を通した学外での学びと、授業などの学内での学びの融合 」を意味する。
16

2011 年度における SJC サービスラーニング活動は日本語教育支援ボランティアと児童英語教育支援ボランティアの二つに大きく分けられる。日本語教育支援ボランティアとしては学生が外国籍市民に対し日本語教育と学習支援を行う日本語・教科支援ボランティア「コミュ
ニティ・フレンド」や小学校国際教室での日本語教育支援「カレッジ・フレンド」などが行われている。児童英語教育支援ボランティア「イングリッシュフレンド」としては本稿で扱

16．サ ー ビ ス ラ ー ニ ン グ 活 動 概 要： 上 智 短 期 大 学 ホ ー ム ペ ー ジ よ り Available: http://www.jrc.sophia.ac.jp/
servicelearning/index.php［2011 年 , 12 月］

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

う秦野市公立小学校での英語活動のほか、近隣地域の保育園・幼稚園での英語活動を行っている。また、ハロウィン、インターナショナルフェスティバル、イングリッシュキャンプ等の単発の英語イベントでの学生ヘルパーとして地域支援活動に従事している。
サービスラーニング活動参加学生の総数は 2011 年度 312 名、そのうち日本語教育支援ボ
ランティア参加者 217 名、児童英語教育支援ボランティア参加者 87 名である 17。SJC1 年
次生、2 年次生を合わせた定員が 500 名であることから、全学生のうち相当数の学生がサービスラーニング活動に取り組んでいることがわかる。
サービスラーニング活動に参加する学生はボランティア養成講座を受け基礎知識と心構えを学び、併せて関連する授業を履修し、児童英語教育、日本語教育、ボランティア論、多文化主義論などを理論面から学び知識を得、学内で学んだ知識を基に、学外の地域社会において奉仕（サービス）活動を行う。さらに、学外の活動で得られた様々な体験や反省を学内で行われる授業へとフィードバックし学ぶ（ラーニング）。学生が得る学びは単に専門分野の知識にとどまらない。実践の場である地域社会において体験する異世代間交流や異文化間交流は学生に、コミュニケーション能力や社会性を学ぶ貴重な機会を与えてくれる。このような理論と実践の双方向からの有機的な学びが行われることにこの活動の大きな意義がある。
つまり、このプログラムの本質は「地域社会での奉仕活動をアカデミックな学内での学びと連関させ、地域から得られた体験を省察し、社会性を核とした様々な能力を培っていく学習
プロセス 」であり、この学びを通じて学生の社会人基礎力を涵養してゆくことが主眼にある。
18

しかしまた、このプログラムが地域にとって有用であることもこのプログラムの永続性を支える重要な要素の一つである。その観点から、本稿後半ではプログラムの一つである小学
校での英語活動が地域の公立小学校にとって有用とみなされているかどうかを検証してゆきたい。
3.2

イングリッシュフレンド活動：小学校英語活動ボランティア

19

2011 年度のイングリッシュフレンド活動に参加する学生の活動母体は二つあり 20 公立小学校での英語活動については従事する主体が春学期（4 月～ 7 月）は「児童英語教育演習」
履修学生、秋学期（9 月～ 1 月）は課外活動団体である Baby Teachers’ Circle（以下 BTC）と、学期によって異なっていた。本節ではその詳細について説明する。これらの主体は活動の方
向性や内容に若干の差異があり、それが後述する小学校教員のコメントにも反映されている。

17．2012 年 1 月時点、上智短期大学サービスラーニングセンター集計。二つの活動に重複して参加している学生もおり合計数は総数を超える。

18．サ ー ビ ス ラ ー ニ ン グ 活 動 概 要： 上 智 短 期 大 学 ホ ー ム ペ ー ジ よ り Available: http://www.jrc.sophia.ac.jp/
servicelearning/index.php［2011 年 , 12 月］
19．上智短期大学サービスラーニング イングリッシュフレンド ( 児童英語教育支援 ) 活動紹介パンフレット 2011 年
度版より

20．2012 年度より児童英語関連科目の変更に伴い活動形態が変わる予定である。

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イングリッシュフレンド活動として SJC の学生が秦野市の公立小学校で英語活動ボラン
ティアを行うに際し、まず SJC 地域連携委員会から秦野市教育委員会へ英語活動支援の提供を申し出、小学校からの英語活動支援依頼の取りまとめを委託する。秦野市教育委員会は各小学校へ活動内容の告知を行い、各小学校の英語活動計画の中で SJC による英語活動支援の希望を年度初めに集め、SJC 地域連携委員会との調整のもと年間の計画を立てる。SJC
学生は学期ごとに活動の主体が異なるが、どちらの場合も年間の英語活動支援計画を受け、授業の内外やサークル活動において英語活動の指導に必要な知識とスキルを磨く。下表はその一覧である。
表1

イングリッシュフレンド：小学校英語活動ボランティア（2011 年度 21）

活動時期

活動の主体

活動目的

「児童英語教育演習」
春学期（4 月～ 7 月） 履修学生

児童英語教育の知識をいかに実践につなげるかを授業で学び、その実践の場として修得した知識と技能を活かして小学校での英語活動ボランティアを行う

BTC（児童英語教育
サークル） 部員

課外活動団体（児童英語教育サークル）の活動の一環として児童英語教育の知識を学び、実践経験を積むべく小学校での英語活動ボランティアを担う

秋学期（9 月～ 1 月）

いずれの場合も学生は無償ボランティアとして活動し 22、短大の授業を履修していない空
き時間や、サービスラーニング枠として授業と重ならないよう確保された時間帯を活用して活動している。
「児童英語教育演習」履修学生の場合も、授業内容とボランティアによる実践は密接に結びついているものの、ボランティア参加自体は単位修得とは連動しておらず、活動参加の時間も授業時間とは別に各自が確保する必要がある。サービスラーニング活動自体はあくまでも「ボランティア」であり、それに参加することで学生が得るものは自分自身の成長、学びといった内面的なもので、活動参加により履修単位の取得や報酬など実質的に利することは無い。
3.3

小学校英語活動ボランティアの準備

SJC 科目 ｢児童英語教育演習（以下 ｢演習｣）」を履修し小学校での英語活動ボランティ
アにあたるためには学生はまず、児童英語教育の基礎知識を学ぶ科目 ｢児童英語教育概論」｢児童英語教材論｣ ｢第二言語習得｣ のいずれかを修了しなくてはならない。つまり、｢演習｣を履修している学生はすでにある程度児童英語に関する知識を持ち、｢演習｣ の授業でその知識をいかに実践につなげるかを体系的に学び、その学びを活かして小学校での英語活動を

21．2012 年度より児童英語関連科目の変更に伴い活動形態が変わり、どちらの学期も「児童英語教育演習」 履修学生が主体となる予定である。

22．往復の交通に伴う費用は秦野市から補助が出ているため学生自身による負担は無い。

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動行うというカリキュラム上の流れがある。
一方、課外活動団体 BTC の場合、サークルに加入して活動にあたりたいと希望する学生は原則受け入れており、学生に授業等の履修要件は課されていない。しかし「子どもが好き」、「英語が好き」、「教えることに興味がある」といった理由からこのサークルに入る学生がほとんどであることから、大多数が児童英語関連科目を履修しており、｢演習｣ を受講している学生も相当数いた。その点ですでにある程度児童英語に関する知識を持った学生が、それを活かして実際に児童を相手に教える経験として小学校での英語活動を行うという流れであった。
小学校英語活動の実施にあたっては、授業が主体の場合もサークルが主体の場合もほぼ同じ流れをたどる。SJC 学生数名からなるグループを構成、グループで小学校の 1 クラスを担当すると想定し、各グループが小学校英語活動の趣旨や目的を踏まえ、楽しみながら英語
でのコミュニケーションを図ることを主眼に置いたレッスンプランを考える。対象学年、クラスサイズ、実施時期など様々な要素を考慮に入れ、レッスンプランを書き、教具・教材を作成する。グループが作成したレッスンプランは練習を経て SJC 学生が児童役も担当してデモレッスンを行う。それを学生が相互に論評しあい、問題点が見つかればグループで検討
しプランを練り直し、さらに練習を重ねる。｢演習｣ を担当する教員もしくはサークル顧問
教員がこの工程を監督し、その都度専門的見地から学生のレッスンプランに対して指摘や助言を行う。
レッスンプランのテーマ、内容は学生の創意工夫に大きく委ねられたが、小学校英語活動の指導要領にある目的を踏まえ指導担当教員ら

23がレッスンプランに取り入れるように意識させ、取り組ませた要素に以下の 3 点がある。
（1）英語を使う必然性のある場面を積極的に創り、そこで使われる表現を軸にレッスンプランを組み立てる。
（2）アクティビティー、ゲームやチャンツ、歌などさまざまな種類の活動を盛り込み、子どもたちが楽しく英語にふれる機会を提供できるレッスンとする。
（3）英 語 で の 指 示、 声 掛 け を 意 識 し て 入 れ、 そ れ ら の Teacher Talk（Classroom
English）はなるべくくり返して使う。
これらの要素をレッスンプランに取り込む上での理論的背景や英語教育上の必然性については、指導担当教員らが授業やサークル活動を通じて学生に説明し、体得し理解させるようにした。これらの点に気を付けることによって、学生によるオリジナリティ溢れるレッスン
プランが小学校英語活動の趣旨に沿ったコミュニケ―ション能力の素地を養う要素を盛り込んだものとなった。

23．2011 年度の ｢児童英語教育演習｣ 担当教員は Timothy Gould、BTC サークル顧問は狩野晶子（筆者）であった。

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3.4

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2011 年度秦野市公立小学校での英語活動ボランティア実績

24

SJC の学生は、前述のような準備を行ったうえで秦野市の公立小学校での英語活動ボラ
ンティアに赴き、グループ単位でクラスを担当しレッスンを行った。各小学校で英語活動を行う回数、学年、時期などは各小学校の希望を取りまとめたうえで秦野市教育委員会とSJC 地域連携委員会が調整して決定した。2011 年度の派遣校数は 8 校、派遣回数は春学期
11 回・秋学期 14 回（合計 25 回）であった。秋学期については 1 回の派遣で 2 校時続けて活動を行うこともあった。活動クラス数（のべ数）は春学期 53・秋学期 68（合計 121）であった。これをまとめたのが表 2 である。
表 2 秦野市公立小学校への英語活動派遣回数、延べ時間数（2011 年度）
派遣時期

派遣
校数

派遣
回数 *25のべクラス数春学期（4 月～ 7 月）

8校

11 回

5326

「児童英語教育演習」受講生

秋学期（9 月～ 3 月）

8校

14 回

68

児童英語サークル（BTC）部員

活動学生の主体

英語活動担当学年は 1 年生から 6 年生まで全学年にわたり、レッスンプランのテーマ等
内容は SJC に一任された。活動時間は小学校の 3 校時目もしくは 4 校時目であり、
原則各レッ
スン 45 分（1 単位時間相当）。ただし短縮授業など特別日課の場合は 40 分であった。SJC
学生は短大の授業が無いサ―ビスラーニング枠（SJC における 2 時限目）と昼休みの時間を活用して往復の移動とレッスンの時間に充てた。小学校の通常のクラス単位での活動として、実施学年の各クラスに SJC 学生のグループが入った。一クラス当たりの SJC 学生数は2 名から 6 名であった。
小学校のクラス担任教員は SJC 学生が指導に当たる間、教室内で補佐に当たった。レッ
スン内容への関与の度合は個々の教員により異なったが、多くのクラスでは担任教員が積極的に参加した。ロールモデルとして問いかけに答えたり、児童には難しいと判断した表現に和訳や解説を付け加えたり、児童の指名の際に名前を呼ぶなど、児童の日頃の様子がよくわかっている担任ならではの形でアシストを務めた。
SJC 学生の付添いとして毎回 SJC から地域連携委員である教員、BTC 顧問および児童英語教育担当教員、サービスラ―ニングセンター職員（チューター）のいずれか数名が同行しSJC 学生のレッスンの様子を撮影しレッスン内容をモニターした。また、後述する小学校
教員へのコメント聞き取りを行った。これらのモニタリングにより SJC 教職員が気付いた反24．2011 年 12 月時点でまだ 1 月、2 月、3 月の活動計画が完了していないためあくまでも予定としての数値である。
25．同日に 2 か所の小学校で活動した場合は一か所につき１回と数えた。
26．特別支援学級 1 クラスを含む。

─ 36 ─

小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

省点や改善点は参加学生が閲覧できる学内ソーシャル・ネットワーク・サービス（SNS） に27

掲示されることにより学生にフィードバックされた。さらに「演習」授業や BTC サークル
例会などでもフィードバックの機会を設け、学生自身による反省・振り返りも併せて行ったことで次回以降に改善や変更すべき点を洗い出し、準備と練習を行いレッスンの質を高めていくために役立てた。
3.5

秦野市公立小学校教員からのコメント聞き取り

各回の活動に付き添いとして同行した SJC 教員が、担任もしくはオブザーバーとしてクラスに入った小学校教員に非公式に聞き取りを行った。以下本章では 2011 年度春学期・秋
学期の活動にわたって28

寄せられたコメントの一部を紹介し分析することによって、秦野

市での公立小学校教員から見た SJC 学生による英語活動の意義を考察していきたい。
2011 年度秦野市立小学校 8 校での活動において、収集したコメントの総数は 183 にのぼった。本稿で紹介するコメントは、話されたそのままの文言ではない。もとの発言の趣旨を損ねることの無いよう気を付けたうえで、聞き取りをした者がメモを取る段階で適宜まとめ、必要と思われる場合は言葉を付けくわえることなどを行った。また、同日に複数クラスで同じ趣旨のコメントがあった場合などはそれらを一つのコメントとしてまとめたため、記録されているコメントの数と実際の小学校教員から得たコメント数は正確には合致しない。
当初、活動の際に小学校教員のコメントを収集する目的は学生の指導に対してのフィードバックにあった。その為、集めたコメントはすべて SJC サービスラーニングセンターが管理運営する学内 SNS に掲載し、アカウントとパスワードを持っている学生のみがそこにアクセスして書かれている内容を閲覧できるものとした。これらのコメントは現場の小学校
教員のまさに生の声として、学生たちが自分のレッスンを振り返り、改良するための反省材
料として活用されていた。どのコメントも学生の成長につながる前向きで建設的なもので、
SJC サービスラーニング活動の記録としてたいへん貴重なものである。
そしてさらに、フィードバックという観点を離れてそれらのコメントをあらためて一覧してゆく中で、小学校にとっては外部人材である SJC 学生を受け入れる利点や、正課の授業とは独立した単発の飛び込みでの英語活動ならではの自由度に対する肯定的な意見が浮かび上がってきた。いまだ活用が十分では無い「地域人材の活用」という観点から SJC の英語活動への取り組みを、これらのコメントを手掛かりに解釈し一つのモデルケースとして提示することに価値があると思い至った。次節以降ではこの視点から、コメントの解釈と分析を行う。

27．サービスラーニング活動参加者用の SJC 学内ソーシャルネットワークサービス「みんなの広場」。閲覧や書き込みをするにはログイン ID とパスワードが必要。
28．2011 年 6 月 9 日～ 2011 年 12 月 15 日の期間。

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4．コメントの解釈と分析
4.1

小学校学習指導要領の目標に照らしてここでは、文部科学省（2008a）小学校学習指導要領に挙げられた目標 29 をもとに 3 項目を立て、それぞれに該当すると思われるコメントを紹介してゆく。ただし、項目の順序と指導要領での出現順は一致していない。本稿でのコメントの提示順はランダムである。分類は筆者が独自の基準で行った。
4.1.1◦

積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成
普段の授業であまり活発ではない子どもが、SJC 学生の英語授業では生き生きとしている姿が見られた。

◦ 子
 どもが英語の質問に答えようと自分でカタカナでノートを取るなど積極的な姿勢を見せてくれた。
◦ 英 語の活動がいきなり始まっても、子どもたちはそれにうまく対応していた。
◦ 子
 どもが教室の前に出て、先生のように大きな声で英語を言えたのはよかった。
◦ 普
 段の英語の授業では見られない程、子どもが積極的に手を挙げていた。
◦ 名
 札を見て、名前で指名してくれたので、うれしそうだった。
◦ 子
 どもが教室の前に出て SJC 学生と親しげに話せるのはよかった。
◦ 子
 どもにとって親しみやすい授業で、子どもののりがよかった。
◦ S JC 学生が一生懸命やってくれているので、子どもたちが授業についてくる。
◦ 普
 段は落ち着かない子どもでもよく授業に集中している。
◦ 子
 どもたちには分かりたいという気持ちがある。それに応える繰り返しによって授業を進めているのでよい。
◦ 何 度も繰り返して確認をとっているので、子どもたちにじわじわとよく伝わっている。
◦ 地
 図は難しかったが、ぬいぐるみで見本を示してくれたので、分かった。分かった時に盛り上がっていた。
◦ 子
 どもたちと接することに慣れているので、彼らとの距離感がよい。
◦ 子
 どもたちの中に学生が入っていって話しかけ、いろいろなアドバイスや指示を出しているのはよい。
◦ 大 きな声で元気よく授業を進めてくれているのでよい。
◦ S
 JC 学生が子どもみんなに「いっしょにやろう」と声を掛けてくれるのがよい。

29．文部科学省（2008a） 目標「外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め、積極的にコミュニケー
ションを図ろうとする態度の育成を図り、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら、コミュニケーショ
ン能力の素地を養う。
」（下線は筆者による。
）

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

これらのコメントから、SJC 学生による英語活動の中で子どもたちが積極的にコミュニ
ケーションをとる姿勢を示していること、その積極性が時には通常の授業を上回るものであることがわかる。また、SJC 学生のレッスンの中で、わからないことに対してもあきらめずにわかろうとする子どもたちの気持ちを受け止めて授業を進めていることを小学校教員が評価している。SJC 学生のほうも積極的にコミュニケーションをとる姿勢を示し、それが子どもたちに良い影響を与えていることもコメントから読み取れる。
4.1.2

音声を中心に外国語に慣れ親しませる◦発音がきれいで、流暢なので、子どもがよい印象を抱いていた。

◦

ネイティブ 30 の発音が聴けて、子どもたちにとっては貴重な体験。

◦

子どもは SJC の学生の発音を真似ることにより、ネイティブ・スピーカーのような発音になるんだと思った。

◦

SJC 学生の発音が聞き易く、分かり易い。

◦

書く作業中心でなく、聞く・話す作業が中心なのはよい。

◦

ジャスチャーや歌を通して体を動かしながら、自然に英語を覚えるのは効果的。

◦

SJC 学生の笑顔がよく、ジェスチャーもよい。ジェスチャーと共に子どもたちは英語を理解する。

◦

リズムや体の動きもよい。間が空いてしまうと、リズムが止まるが、それがないのでよい。

◦

少し難しい単語（例えば gingerbread man）の方が、子どもたちはより注意深く聴き、記憶に残る。そのような知らないけれども発音できそうな単語は、知的好奇心をくすぐる。

◦

初めは 3 年生には難しいと思われた単語も、最後には発音していたのでよかった。

◦

単語で“gingerbread man”は長く、聞き取りづらいが、繰り返し学習させているのでよかった。

◦

何度も繰り返して確認をとっているので、子どもたちにじわじわとよく伝わっている。

◦

Reindeer 等難しい単語もあるが、この時間で全て定着させるという意図ではないので、耳に残ればよい。

発音、音に関するコメントは全体の中で大きな比率を占める。ネイティブ・スピーカーでは無いが、SJC 学生の英語は「きれい」「流暢」「聞きやすい」「わかりやすい」ものであると評価されている。SJC 学生は指導の際、子どもを教えるということを意識し、はっきりと大きく口を動かして調音することを心がけている。結果、日本人なまりは残るがはっきり

30．コメントのまま。ネイティブ・スピーカーはこの活動グループにはいなかったが、流暢な発音と評価していただいたと思われる。

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と発音された聞きやすい英語となる。グローバル社会の中で日本人として必要な英語とはどのようなものかを知る上で、このような英語のモデルを実際に聞き、理解することは児童にとっても小学校教員にとっても有用であると考える。
音声とともに提示されるリズム、
ジェスチャー（体の動き）
も好意的に受け止められている。
これらが言語活動の中でスムーズに出てくるのは SJC 学生が英語を専門として学び、日ごろの授業の中でネイティブ・スピーカーの教員とも活発に英語で交流している成果である。
一方、やはり発音や音声に関して、以下のような要望も寄せられた。
◦

発音が難しいので、もう少し繰り返してもらえればありがたい。

◦

口の動きをはっきりと子どもたちに見せてあげるとよい。

◦

英語独特の発音、動きを見せてあげてください。

複数の要望が異なる学校で寄せられたことから小学校教員が音声面の指導について強い関心を抱いていることがうかがえる。
4.1.3

言語や文化について体験的に理解を深める◦

十二支という日本文化に関連したテーマがよい。

◦

ハロウィンというトピックはよかった。

◦

授業の題材「クリスマス」がよく、ビジュアル面でも分かりやすい。

◦

題材がクリスマスでよかった。

◦

クリスマスの「知識」を与えるため、日本語で説明してくれたので、子どもたちの知的好奇心を満たしてくれた。

日本的なトピック、英語圏ならではのトピックの双方に対して好意的なコメントが寄せられた。英語活動が異文化理解と密接に結びついているということと併せ、季節ごとのイベン
トがタイムリーな題材として子どもたちの興味をひきつける点も評価されたのだと思われる。
上記 3 項の目標に照らしていずれに対しても肯定的なコメントが多数挙がっており、SJC
学生による英語活動が小学校学習指導要領の目標に沿うものであることを裏付けている。
4.2 「外部人材」としての SJC 学生による英語活動
コメントの中に、SJC 学生が地域の外部人材として担任教員・ALT の役割を補完しうると小学校教員が受け止めていることがうかがえるものがあった。それらを「外部の人である」
ことの強み、複数名のグループでクラスを教えるメリット、小学校教員にとってのロールモ
デルという 3 つの観点でまとめて提示し、解釈を行った。
4.2.1 「外部の人である」ことの強み
部外者である SJC 学生を授業担当者として受け入れることのメリットに言及したコメン
トは、その性質から大きく「新奇性」と「楽しさ」の 2 つの要素に分けられた。それぞれ

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動についてコメントを示す。
［新奇性］◦

新しい人（SJC 学生）に出会えるのがよい。

◦

子どもにとっては新鮮でよい。

◦

SJC 学生が来る前は、どのような人が来るのか分からないので子どもは心配しているが、笑顔がよい。

◦

いつになく子どもが授業に集中していたので、よかった。

◦

子どもたちは SJC の学生が来るのを楽しみにしている。「活気」があることが、子どもは嬉しい。

［楽しさ］◦

SJC 学生が笑顔でよかった。

◦

明るく楽しい授業で、とても盛り上がっていた。

◦

全体的に子どもたちが楽しんでいた。

◦

子どもたちはとても楽しんでいた。

◦

子どもたちは反応がとてもよく、楽しんでいた。

◦

SJC 学生が楽しそうに授業を行っているのがよい。

◦

子どもが集中していて楽しそう。

◦

子どもの気を引きつける教材を使い、そのための雰囲気作りをしている。

◦

ワークシートが分かり易く、かわいかったので、子どもたちは楽しく活動ができていた。

部外者による英語活動に対し、小学校教員がポジティブに受け止め、たいへん開かれた意識を持っていることがコメントから読み取れる。これは英語活動が数字による評定を伴う教科ではないこととも関連していると思われる。他の教科のような積み上げ式のカリキュラムに縛られず、個々の児童の到達度、習熟度などをさほど考慮する必要が無いことから、前述の指導目標に沿った活動であれば寛大に受けいれてもらえる可能性が大きいことを示唆して
いる。
4.2.2

複数名のグループでクラスを教えるメリット

通常の学級担任による英語活動では教員 1 名、ALT が入る場合は ALT と学級担任、計 2
名でのティームティーチングである。それに対し、SJC 学生は通常 3 名から 6 名程度 31 のグループで各クラスに入り英語活動を行った。さらに、学級担任がクラスルーム内で補佐を務めた。通常より大勢の指導者がクラス内にいたことがどのような効果をあげたかをコメン

31．SJC 学生グループは 3 名以上が原則だが、クラス当たり 2 名のグループで実施せざるを得なかったケースが 1 回あった。

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トより拾ってゆく。
◦

SJC 学生のチームワークがよい。周りに盛り上げる学生がいるので、子どもがのってくる。

◦

SJC 学生の息が合っている。

◦

SJC 学生が二人でペアになり、一方が見本となりデモンストレーションを行っているので、内容が伝わっている。

◦

SJC 学生が声を合わせて授業を行っているのがよかった。

◦

SJC 学生が子どもを対象とした授業に慣れていてよい。

◦

授業中に子どもが発言したことに対応している。決められた内容を教えることを気にするとそれが難しいが、上手く対応している。

◦

理解度は子どもによって差があるが、理解が進まない子たちのケアもして、分かるかどうか確認している。

指導者が複数名いることでロールプレイなど英語でのやり取りが可能となり活動の幅が広がる。SJC 学生はレッスンプランを準備する段階でグループ内での役割分担を決め、児童の前で活動をリードする者とクラスの中で児童の中に入りフォローに回るものに分かれる。
活動の流れをわかった上で補佐的役割を果たす学生が複数名いることがクラス全体への目配りがきいたスムーズな活動につながっている。
さらに、筆者が付添同行した際に聞いた児童からのコメントとして「SJC 学生どうしが英語でやり取りをしていてかっこよかった」というものが複数あった。児童にとって目の前で日本人学生どうしが当たり前のように英語でやり取りをする姿は「英語を使う日本人」のロールモデルとしてポジティブな強い印象を残すものであろう。
4.2.3

小学校教員にとってのロールモデル

英語に触れる機会が日常的に少ない小学校教員に取り、拙いながらも英語を使って授業をすすめる SJC 学生は「英語指導者」の一つのモデルとして機能していることが、以下のコメントから読み取れる。
◦

英語での指示だしが参考になる。担任である自分も英語ノートを使っての授業のときに英語での指示だしをやってみるのだが、なかなかうまくできずに難しい。

◦

実際に学生の皆さんのやっているのを見られて、ありがたかった。

◦

体の動きと言葉の学習を組み合わせるのはよい。子どもが引き込まれる。

◦

プリントはきれいによく準備されていた。人形などグッズは、子どもが喜びそうなものをよく知っていて、参考になるなと思った。

◦

穴埋め式のゲームは活用させてもらおうと思った。

◦

カードを隠すエクササイズは子どもたちがわくわくするのでよい。

◦

単語導入は、初めは難しいかと思ったが、繰り返し等で上手く行ってくれた。

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

Teacher Talk（Classroom English）の使用モデルとしての役割のほか、授業の組み立て方に対しても、小学校教員の予測する「児童が感じる難しさ」のレベルが実際の児童の活発な反応を見ることにより修正されるなどの効果もうかがえる。この「ロールモデル」としての肯定的コメントは殊に高学年の担任教員から多く寄せられた。必修化で授業を担当せざるを得なくなり、難しさに日々直面している当事者ならではの視点であり、今後の地域人材活用の有用性を示唆するものでもある。
4.3

日本語の使用、日本語の説明を入れることへのコメント

収集したコメントに日本語の使用に関するものが多くあり、そのほとんどが日本語（カタカナ含む）の使用を是としたものであった。
◦

時々は日本語で説明してくれるので助かる。すべて英語では厳しい。

◦

なじみのないものについては、日本語で補足説明をしてもらえるとよい。子どもたちが考えている間に進んでしまって、活動がおろそかになってしまうともったいない。

◦

英語で書いてあるカードにカタカナを加えられないだろうか。

◦

黒板に書く英語の文字は分かり易くし、カタカナを加えてはどうか。

◦

分からないとき、日本語を混ぜて説明しているので助かる。

◦

指示に日本語がないと、子どもの反応が止まる。

◦

授業冒頭に英語の指示が続くと難しい。

◦

クリスマスの「知識」を与えるため、日本語で説明してくれたので、子どもたちの知的好奇心を満たしてくれた。

◦

難しい単語等はカタカナで表記してもよいのでは。ただ単発の授業なので、現在の形でよいとも考えられる。

カタカナの使用、日本語での説明を入れることに対する要望がこれほどあることは、児童
英語に長く携わってきた筆者にとって驚きであり、新鮮な視点であった。通常、民間の児童
英語教室などではなるべく日本語の使用を避けてレッスンが行われる。限られたレッスン時間の中で極力多くの英語のインプットを与え、日本語の使用は極力回避すべきものとする点で保護者と指導者の方向性は多くの場合一致している。発音のカタカナ表記も「日本語なまり」を助長するものとして民間の英語教室や市販の英語教材などでは忌避される傾向がある。
一方、小学校教員が日本語の使用を是とする背景を分析すると（1）わからないまま置いていかれる児童がいないようにとの配慮（2）小学校高学年児童の知的好奇心を満たす多彩な内容のインプットを英語のみで与えることの難しさ（3）限られた時間内に大きなクラスサイズを英語のみで運営していくことの困難などが挙げられよう。
（1）については小学校と言う教育の場のあり方、理念に根差すものである。英語活動のみ、

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「外国語だからわからなくても言葉のシャワーを浴びて楽しんでいれば良い」と割り切ることは難しい。
（2）と（3）について、学習者にとって未知の言語である英語のみでクラスマネジメントを行い、高度な知的好奇心を満たす内容を提示するには指導者の高度な英語運用能力が必要となる。英語を専門に学ぶ SJC 学生であっても、英語のみでこれを行うレベルにはいまだ達していない者が大多数であり、そのような未熟さを補う術として日本語の使用を認める方向でのコメントが寄せられたと推察できる。
外国語活動における日本語の使用の是非や許容される程度については英語教育の専門家の間でもさまざまな意見があり今後のさらなる研究調査が求められる中、現場の小学校教員からのコメントとしてこのような傾向が浮かび上がってきたことは興味深い。

5．考察：SJC 学生による小学校英語活動の課題
地域人材の活用の観点から、SJC でのサービスラーニング活動である児童英語教育ボラ
ンティアを活用した SJC 学生による小学校英語活動の小学校にとっての利点を第 4 章では検証した。活動を受け入れる小学校側も多岐にわたるメリットを感じていることがコメントから浮かび上がってきた。しかし、活動に当たる SJC 学生の能力や活動準備、活動支援体
制は十分であるとは言い難く、活動の運用に当たって制約や問題点も多くある。本稿ではSJC 学生による英語活動における課題点のうち、小学校教員のコメントより浮き彫りになった学生の技能が不足する部分に焦点を当て、今後の SJC 学生への教育カリキュラム改良に役立てたい。
5.1

教える上での基本知識・技能の不足

本来のコメント収集の目的が学生の指導法改善のためのフィードバックだったことから、板書のやり方、声の大きさ、指示出しの明確さ等の教え方の技能・テクニックについての指摘や授業の進め方についてのコメントが全体のおよそ 3 分の 1 にのぼった。その中から一部を見てゆく。
◦

授業中に下を向いたままにならないようにする。

◦

声が低いので、聞き取り易い高さにしてはどうか。

◦

声が小さくて指示が聞き取れない。

◦

エクササイズで地図上を移動するために方向を示すときの声が小さく、内容がよく分
からない。

◦

自信の有無が声に表れてしまうので、注意が必要。

◦

SJC の学生に遠慮や緊張があるようだけれど、自信を持って授業をすればそれだけで子どもがついてくることがある。失敗しても大丈夫。

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動◦

子どもが立ち上がる等の活動をする際、指示を具体的にする。

◦

個々の指示を出したら、それを子ども皆が理解したことを確認してから先に進んだ方がよい。

◦

正しい答えを明確にする場合は、特定の子どもを指して答えさせる。複数の子どもが答えを言った状態だと、どの答えが正しいのか分からない場合がある。

◦

黒板の使い方として、一回ごとに整理した方がよい。書かれた文字とその上に貼ったカードが重なっていた。

◦

鉛筆が必要であることがわかっているのであれば、授業の初めに筆箱を出すように指示してはどうか。

さらに、教え方の技能・テクニックより広く、クラスで活動を進める上でのクラスマネジ
メントに言及したコメントも多くあった。
◦

言葉の説明の繰り返しが足りないことがあるので、子どもが分かっていないと思われる場合は、何度も繰り返すようにしてくれたらありがたい。

◦

子どもが覚えないうちに次のアクティビティーに入ると、ついてゆけない子がでてしまう。

◦

ゲームが終わった後に間があると、子どもが退屈してしまうことがあるので、連続して発展的なアクティビティーがあったらよいのでは。

◦

ペアを組んでいる子どもたちの一人が、教室の前に出ているとき、もう一人がただ残されていることがあった。残された子に、声をかけてくれるとうれしい。

◦ 「どう？」と全体に向かって問いかけても、答えづらいことがある。おとなしい子どもたちが集まったクラスなのかどうか判断して、そうであれば「分かった人？」と聞いて、手を挙げさせる。
◦

グループ分けの際に子どもがいろいろ言っても「勉強なんだから」ともっとどんどん進めてしまってもよかった。

これらのコメントは小学校教員の経験と知識に裏付けられた貴重なものである。外部人材の活用に際して、教え方のプロである小学校教員の目から見ると未熟な点が多々あるであろうことは想像に難くない。しかし寄せられたコメントは未熟な SJC 学生を責めるものではなく、具体的なアドバイスによって学生を教え導くものであった。的確で建設的なコメントに、SJC 学生を指導する立場の筆者も頭が下がる思いである。今後の学生指導にあたって
は指摘を受けた点に留意し指導カリキュラムに取り入れてゆき、学生にはより一層の準備と練習をさせた上で小学校の現場に送り込んでゆくようにしてゆきたい。
また、コメントとしては挙がらなかったが活動中にクラス担任が SJC 学生の意図をくんで進行を助けたり、騒がしい児童を注意するなど活動がスムーズに進むよう積極的に働きかけをする場面が多数あった。SJC 学生らの反省・振り返りから、このような働きかけに彼女たちがたいへん助けられ、気持ちの上でも大きな支えとなったことを聞いた。クラス全体

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の様子や個々の児童の特性を理解した担任によるこのようなフォローは未熟な SJC 学生にとってたいへんありがたい助けであり、活動自体を成功に導いた大きな要因となったと思われる。
今後、小学校でさらなる外部人材の導入をすすめる際にはこのような学級担任教員の果た
す大きな役割に留意し、外部の指導者と小学校教員とが十分な連携を取り信頼関係を築きながら協力して授業に当たる姿勢が欠かせないであろう。
5.2

英語が堪能な指導者が陥りやすいミス

コメントの中に、子どもたちの英語の知識レベルや聞き取り能力に対する認識が薄い事への言及が様々にあった。
◦

子どもたちは英語が分からないということをもっと意識してほしい。

◦

子どもたちは時々何を言っているのか分からないという表情をしている。状況に応じて、分かり易くするようにしてほしい。

◦

子どもによって英語の知識のレベルが違うので、すらすらっと指示を出されると、ついてこれない者がいる。

◦

発音が難しいので、もう少し繰り返してもらえればありがたい。

◦

英語を言って、「意味がわかるかな？」と問うても、多くの 1 年生はほとんど英語がわからないので、その理解を前提として、流れるように同時に分かり易く授業を進めたらよいと思う。

◦

Are you ready? と突然聞かれても理解できない子がいる。

◦

歌や単語を読む速度が速すぎると、ついてゆけない子どもがいる。

これは SJC 学生の経験不足、そして洞察力の不足によるところが大きい。英語力の不足も原因である。決まったパターンの表現以外を用いる際に、自分の使う英語の構文や語彙を初学者にもわかりやすいようにコントロールするには、逆に高度な英語運用能力が必要である。また、グループで指導していてもまだまだ児童への目配りが十分ではないこともこのコメントから読み取れる。
また、注目すべきはこれらのコメントと、前章 4.3 で考察したようなすべての児童がわかることを目指す小学校教員の姿勢との関連であろう。これは、児童がわからないという気持ちや疎外感を抱えたまま取り残されることの無いようにとの配慮から生じていると思われる。しかし、第二言語教育である英語活動はその性質において小学校の他教科と必ずしも同じではない。言葉を学ぶ過程において、必ずしも完全に理解できるインプットを得ることだ
けが習得につながるわけではない（白畑・若林・村野井，2010）。小学校英語への取り組みにおいて、このような教科上の性質の違いや、児童にどの程度理解されることを想定して授業を展開するか、など検討しなければならないことは多くあり、本稿のコメントとそれに対する考察は今後その手がかりになるものである。

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

6．地域人材の今後の活用に向けて
上智短期大学（SJC）が秦野市との連携のもとサービスラーニング活動の一環として行ってきた小学校における英語教育ボランティア活動が、英語が必修化となった小学校の現場において意義のあることとみなされていることが小学校教員のコメントの検証から明らかになった。日々多忙な小学校教員の、英語活動およびその教材研究や準備の負担感を軽減する
ためにも、今後ますます英語活動において地域人材を活用してゆくことが望ましいと考えられる。秦野市における SJC のような、その地域の高等教育機関で英語を学ぶ学生を地域の人材として活用する取り組みは、お互いに学び、得るものが大きい win-win の関係として、今後広がる可能性がある。
狩野・Gould（2010）では児童英語教育ボランティアに参加した SJC 学生の英語に対する意識や動機づけの変化に焦点を当て、サービスラーニング活動の意義について考察を行った。
活動に参加した学生の多くで「より文法や語彙に対して注意を払うようになる」など自分自身の英語学習への意識変化が起こった。また、児童との接点を持つことで将来のキャリアプ
ランやライフプランのイメージが具体的になるなど副次的な効果も示唆された。
学生がサービスラーニング活動を通じてこのような有形無形の学びを得る一方で、その活動が地域にとっては人材として有効活用されることが期待できるとすれば、上智短期大学におけるサービスラーニング活動自体が一つのモデルとしての価値を持つものとなる。
むろん今後の課題は山積している。学生の英語力、指導力の向上や受け入れる側の小学校との調整のほか、継続的な取り組みに向けての運営の在り方なども改善してゆかなくてはならない。
コミュニケーションは人間にとって本能的な快楽であろう。練習や模擬レッスンを経て実際に小学校での授業を体験した SJC 学生のほぼ全員が｢楽しかった！｣との感想を抱く。レッ
スンが思うように進まなかった、英語がスムーズに口をついて出なかった、などさまざまな反省点はあれど、どの学生も児童とのふれあいが楽しく、充実した時間だったと感じるようである。おそらく、児童ばかりでなく学生も「知らない相手に自分のことを伝えたい、言葉
を通して繋がりたい」という気持ちを持っている。このコミュニケーションへの意欲が「通じ合う」授業という形で満たされることが次の意欲へとつながり、学びへとつながる。このような授業を経て通じ合う喜びを知った学生が社会に巣立ち、また、その学生らによる授業を受けた小学生が中学や高校以降、英語を手掛かりに世界を広げる。筆者も英語教員として、
児童英語教育担当者として、その一翼を担う活動に携わる幸せを感じる次第である。
最後に、本稿を作成するにあたり、多くの方々のご協力とご理解を賜ったことにここであらためて感謝の意を表したい。まず秦野市および秦野市教育委員会には、連携事業として上智短期大学の学生を小学校に派遣する機会を設けていただき、実際の運営においてはコー
ディネーターとして多大なご尽力をいただいたことに深く感謝申し上げる。また、上智短期

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大学の学生による拙い英語活動を快く、温かく受け入れて下さった秦野市の公立小学校、並
びにコメントを寄せて下さった先生方、そして児童の皆様にも心よりお礼を申し上げたい。
学生の学びにつながる上智短期大学のサービスラーニング活動が、このような地域の理解と支援のもとに成り立っているのだということを学生・教員一同忘れることなく今後更に良い活動につなげてゆくべく精進に励みたい。
また、上智短期大学サービスラーニング活動に関わる皆様にもあらためて謝意を表するものである。この活動の礎を築いたマリア修道会の皆様、上智短期大学サービスラーニングセ
ンターの皆様、上智短期大学地域連携委員長をはじめとした委員の皆様、学生ボランティ
ア（児童英語教育演習受講生・Baby Teachers’ Circle（BTC）参加学生）諸君、そして長きにわたって地域でのボランティア活動を受け入れて下さってきた秦野市の皆様のご協力のもと、現在のサービスラーニング活動の体制がある。この希有な連携の結晶としての小学校英語活動ボランティアが一定の成果をあげていることを実感するにつけ、そのことの素晴らしさに深い感激と感謝の意を表するものである。

7．参考文献アレン玉井光江（2010）『小学校英語の教育法―理論と実践』大修館書店．
バトラー後藤裕子（2005）『日本の小学校英語を考える

アジアの視点からの検証と提言』

三省堂．
金森強（2004）『英語力幻想―子どもが変わる英語の教え方』アルク．
狩野晶子・Timothy Gould（2010）「児童英語教育ボランティア活動が教える側の学生にもたらすもの The Influence of Teaching English to Children on Student Volunteer
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松川禮子（2004）『明日の小学校英語教育を拓く』アプリコット．
松川禮子・大城賢（共編 / 著）
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文部科学省（2008a.）『小学校学習指導要領』．
文部科学省（2008b.）『小学校学習指導要領解説

外国語活動編』．

岡秀夫・金森強（2009）『小学校英語教育の進め方―「ことばの教育」として―改訂版』成美堂．
白畑知彦・若林茂則・村野井仁（2010）『詳説第二言語習得研究―理論から研究法まで―』研究社．

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小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動

田村岳充（2010）『小・中の授業をつなぐ！教室英語使い方ガイド & フレーズ集』明昌堂．
吉田研作（2008a）『21 年度から取り組む小学校英語』教育開発研究所．
吉田研作（2008b）『小学校英語指導プラン完全ガイド』アルク．

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