持続可能な未来社会を創造する主体を育成する理科の構想
理科で目指す資質・能力

具体的構想

持続可能な未来社会において，自分で主体的に問題を見自然事象と出付け，学び続ける力がさらに重要になる。そこで理科では，合った際，子供「試行錯誤して探究する」ことを通して，現行学習指導要は２つの動機が領で目指す「問題を科学的に解決する力」を中心に育成し変容することにていく。探究とは「問題解決的な活動が発展的に繰り返さより，学びを進れていく一連の学習活動」のことであり，問題解決過程がめていく。¹「や発展的に連続していく中で，理科で目指す資質・能力を育ってみたい」と成していく。具体的には以下のような資質・能力である。

【図２ 子供の動機と学びの文脈】
いう動機は，活動を通して「もっと知りたい」や「目的を○自然事象から見いだした問題を，試行錯誤しなが達成したい」という動機に変容する。この過程は学びの文ら科学的に探究する中で，自然事象のきまりを見い脈の学問的・文化的側面として内容を系統的に深めていく。

だし，新たな考えをつくりだし，表現することができまた，逆の動機の変容も考えられる。「知りたい・達成しる。
【主に「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」に関わる創造性】

たい」という動機は，活動を通して，「このことを生かし自然事象から見いだした問題の解決に向けて，客てやってみたい」といった動機に変容する。この過程は，観性を満たすために互いの考えを伝え合ったり，学びの文脈の社会的・実用的な側面として内容を生活に広様々な観点から解釈し合ったりしながら，科学的にげていく（図２）。そこで，子供の動機に基づいた学びの解決しようとすることができる。

文脈を重視するための内容構成とティンカリングを基盤○【主に「学びに向かう力・人間性等」に関わる協働性】○

問題解決の過程を振り返ることで,科学的な学びの高まりに気付き，学んだことを自然事象や日常生活に当てはめようとすることができる。
【主に「学びに向かう力・人間性等」に関わる省察性】とした探究的な活動構成を工夫していく。
１

学びの文脈を重視した内容構成

学習指導要領で規定されている各領域における科学の基本的な概念を柱とし，各単元において取り扱う内容を構成してい【表３

各領域における科学の基本的な概念】

く（表３）
。

理科の見方・考え方

その際，内学習指導要領における理科の見方・考え方は，問題解決の過程において，自然の事物・現象をどのよ容を拡大的に捉え，うな視点で捉えるかという「見方」と，どのような考え中学・高校までの各領域系統を踏まえた内容の構成を発達方で思考していくのかという「考え方」段階に応じて設定として，整理されている。理科の見方・考え方は様々な場していくことで，面で働くが，特に理科の見方は問題の見いだしの場面を重重視する学びの文点に置いて働きを促していく。子供が自然事象をどのような視点で捉えるかによ 【表１見方と問題の例（音）】脈を決定し，理科の見方の働きを促って，子供が解決したす教材を位置付けい問題が変わっていくていく（図２）。
２ためである（表１）。理【図２内容と文脈の例（電磁石）】ティンカリングを基盤とした探究的な活動構成
ティンカリングとは「小さなものから簡単なアイデアを科の見方の働きを促し，資質・能力を育成するためには，どのような学びの文試し，起きたものに対応・調整を行い，計画を洗練し続け脈で内容や活動を構成していくのかが重要になると考えるプロセス」²である。従来理科において大切にしてきたる。また，理科の考え方は試行錯誤しながら探究していく過程を重点において働くように促していく。問題の解決のために，子供が試行錯 【表２
誤の中で場面に適した考え方を働かせていくことで問題を科学的に解決する力が育成されると考える（表２）。

考え方と場面の例】

問題解決過程を発展的に連続させるために，子供が目的に向けて理科の考え方を働かせ，試行錯誤していく活動構成が必要である。そこで，内容や子供の発達段階に応じて，単元内に個別探究やグループ探究の時間を設け，個別に応じた自然事象から見いだした問題の解決を行えるようにする。その際，一単位時間での解決を前提とせずに，子供が探究の過程を調整できる時間的環境を整える。
¹ミッチェル・レズリック（2018）「創造的思考力を育む４つの原則」日系 BP²森本信也（1993）『子どもの論理と科学の論理を結ぶ理科授業の条件』東洋館出版社

そこで，単元の展開段階前半（第２～５時）においては，具体的な実践事例

音の大きさと震え方の関係について捉えることをねらい

第３学年「どうして聞こえる？音のひみつ」
１

本単元における理科の見方・考え方とした。まず，ビーズが入った容器を楽器の上に置き，震えを可視化する実験を設定した。すると，叩いた反動でビ「エネルギー」を柱とする領域において主に働かせる理ーズが動いただけだという発言が一部の子供から聞かれ科の見方は，量的・関係的な視点で捉えることである。本た。そこで，実験方法について，試しながら話し合う活動

単元においては，音の大きさとものの震えの関係に視点をを意図的に位置づけた。話し合いの結果，スピーカーを使限定するのではなく，音が広がっていくという空間的な視用して音の大きさを変えたり，ビーズを入れた容器の側面点や音は目に見えない空気を介して伝わっているというに等間隔で高さの線を引いてビーズの跳ねる高さを数値実体的な視点で追究していくことも重視した。また，追究化したりするなど実験方法をより科学的なものに改良すを進めていく際には，音の大きさや震え方，音の聞こえ方ることができた。また，実験を行った際には，音が出るとなどの着目した視点を基に，変えた条件に伴って起こる事

きに物が震えていることや音の大きさが震え方に関係し象を数値化したり，可視化したりすることで比較するといていることを発言したり，学習プリントに記述したりする

う理科の考え方を働かせるようにしていく。このように，ことができていた（資料２）。

理科の見方を働かせることで問題が見いだされ，考え方を働かせることで科学的な追究が生まれる。このように，問題が発展的に繰り返されていき，探究の学びにつながる。
このことは，新しい考えをつくりだすという点で，理科で目指す資質・能力の発揮につながっていく。
２

本単元で重視する学びの文脈【資料２

音の大きさと物の震え方の関係を捉える様子】

本単元では，音の性質についての問題を，複数の事象を展開段階後半（第６～10 時）では，声の伝わり方につい比較しながら科学的に探究する中で，音の大きさと物の震ての追究を通して，物の震えを介して音が伝わることを捉えの関係を見いだし，物の震えを介して音が伝わるというえることをねらいとした。話す人と聞く人の間の空間に着考えをつくりだして表現することができることをねらい目できるようにするために，日常の事象である会話場面をとした。そこで，学問的・文化的側面から社会的・実用的写真で提示し，「どうして声は相手に聞こえるの？」と発側面へと変容する学びの文脈を重視した。具体的には，楽問を行い，空気の震えを実証する活動を設定した。空気の器を鳴らす体験活動の中で得た気付きから，音の大きさと震えを可視化する道具を自己選択して，自分の確かめたい物の震えの関係について追究できるようにした。音を出し考えに合わせ，道具の使い方を改良しながら実験する姿がたり止めたりすることを「やってみたい」という動機から多くみられた（資料３）。

始まった追究は音と震えの関係や音の伝わり方を「もっと知りたい」という動機に変容していく。この考えを基に，楽器の音と震え方の関係が明らかになってくると，より身近な事象である自分の声という音と震えの関係や自分の声が他者に伝わることに広げていく文脈を想定した。
３

授業の実際
単元の導入段階（第１時）においては，楽器を鳴らす体【資料３

空気の震えを可視化する道具と子供の様子】

験活動から音と震えの関係に着目することをねらいとし終末段階（第 11～12 時）では，物が震えることで音をた。そこで，校歌のリズムに合わせて打楽器で音を出した

伝えるグラスハーブや骨伝導イヤホンの仕組みを調べる

り止めたりして，音が出ているときだけ楽器が震えている活動を設定した。「震えることで音が出たり伝わったりすことを体感する活動を設定した（資料１）。

るのが実験したこと一緒だ。」と理科の学びが生活に生かされていることから，理科の有用性を感じる発言があった。
４

考察
単元の中で見られた実験道具を試したり，資料３の発言のように使い方を改良したりしながら，問題に対して新た【資料１

導入段階における活動の様子】

な考えをつくりだす姿は理科で目指す創造性を発揮する

休符のところで，楽器を手で押さえたり，つかんだりする姿であると考えられる。単元の中で学びの文脈を意図的にと音が出ないことから音と震えの関係に気付くことがで変化させていく中で，理科の見方を広げる活動や発問を位きていた。さらに，強くたたいた時の音の大きさとそれを置づけ，比較する考え方の働きを促すために事象の可視化

止めるときに感じる手ごたえの違いから，音の大きさと物や数値化していったことが有効であったと考える。の震え方の関係に着目した発言をする子供が複数いた。

理科部

大橋翔一朗

木川航太