公益社団法人

日本図書館協会

会

報

図書館情報学教育部会
第 116 号

2016（平成 28）年 12 月 16 日発行 編集・発行 図書館情報学教育部会―――――――――――――――目―――――――――――――――

次

第 102 回全国図書館大会第 4 分科会の報告 ················································································ 1
テーマ：学校図書館専門職員養成のこれから―IFLA 学校図書館ガイドラインを踏まえて―基調報告「IFLA ガイドラインとこれからの人の養成」（岩崎れい

京都ノートルダム女子大学）············································· 1

報告（ 1 ）
「学校図書館の現場から考える IFLA ガイドラインと人の養成」
慶應義塾普通部） ··························································· 4（庭井史絵

報告（ 2 ）
「日本の学校図書館における読書活動の支援と人の養成」（鈴木佳苗

筑波大学図書館情報メディア系） ······································ 6

質疑応答························································································································· 8
参加者のアンケートから ································································································· 13
2016 年度第 2 回研究集会及び臨時総会の案内 ·········································································· 14
第 30 期（平成 29-30 年度）図書館情報学教育部会 部会長選考について ······································· 15

第 102 回全国図書館大会第 4 分科会の報告
2016 年の全国図書館大会第 4 分科会は，10 月 16 日（日）午後，青山学院大学青山キャンパス（東京）において開催された。テーマは「IFLA ガイドラインとこれからの人の養成」で，参加者は 56 名だった。

＜基調報告＞した。

IFLA ガイドラインとこれからの人の養成

今回改訂されたガイドラインの構成は以下のとおりです。

1 章 使命と学校図書館の目的

岩崎れい

2 章 学校図書館の法的・財政的枠組（京都ノートルダム女子大学）

3 章 学校図書館の人的資源

1. IFLA 学校図書館ガイドライン改訂の概要

4 章 学校図書館の印刷資料とデジタル資料

IFLA の学校図書館部会では，学校図書館の理念，サービ

5 章 学校図書館のプログラムと活動
6 章 学校図書館の評価と PRス，人的資源の専門性，評価の方法などについて，世界各国の多様性に鑑みながらも，共通する基準を探るべく，2015

2002 年版には特に詳しくは言及されていないか，まった

年に『IFLA 学校図書館ガイドライン』の改訂をおこないま

1く触れられていなかった項目として，新しく 2 章に法的・財

教師の資格の有無にかかわらず，また館種にかかわらず，世政的枠組が，6 章に学校図書館自体の評価と広報活動に関す界中でもっとも汎用的に使われている語であろうというこる内容が，視点を変える形で追加されました。

とになり，今回はこの語が使用されることになりました。

また，学校図書館の定義を明記し，学校図書館は学校教育

また，学校図書館のプログラムと活動について記した 5 章の一部を担う存在として，児童生徒の読書や学習の支援，教をはじめとする他の章でも，学校図書館の役割について論じ

師の教材準備の支援など直接のサービスと，それを後方からていますので，その人的資源である専門職がどのような知識支える資料組織やコレクション構築など多岐にわたる役割や技術を持っているかという事項とも深い関わりが生じてを果たすことができるとしています。

います。たとえば 5 章では，学校図書館は学校での学びにお

今回は，その中でも学校図書館の専門職が学校教育で果た

いて不可欠な要素であり，児童生徒の主体的な学習への参加

す役割とそのための養成という観点から議論をしていきたや多様な学習者の受け入れや幅広いコミュニティと関わるいと考えています。

ことなど社会的な目標にも貢献する必要があるとしています。その上で，学校図書館の目標は，リテラシーやカリキュ

2. 学校図書館の役割と学校図書館員の専門性

ラムに基づいた学習やシチズンシップの育成といった学校

ガイドラインの 3 章では，学校図書館の人的資源について，専門職と準専門職とボランティアに分けて，その役割を説明

自身の目標に沿っているべきであり，その実施の基礎となるのが情報資源と人的資源であると述べています。

しています。特に専門職については，教育的指導，マネジメ

それらの役割も踏まえながら，特に学校図書館における読

ント，リーダーシップと連携，コミュニティへの参加，図書書・学習の支援を充実させていく上で，学校図書館の専門職

館プログラムとサービスの促進の 5 項目に分けて述べていがどのような知識・技術を必要とし，またそのための養成にます。その中で教育的指導の役割に関しては，‘literacy’と求められる要素とは何かを中心に考えていきます。

‘reading’の促進，情報リテラシー，探究型学習，技術統合，教師の専門性向上に関わるものであるとしています。これらは，互いに深く関連し合っています。
学校図書館に人が配置されているかどうかは重要なポイントとされ，2002 年版にも比較的詳しく触れられています。
改訂版では，豊かで質の高い学校図書館プログラムを提供するためには学校図書館内外の人材の確保が必要であると述
べ，学校図書館は教授と学習の機能を持つため，学校図書館
プログラムは教師と同レベルの教育やその準備ができる専
門職によって提供されるべきであるとしています。また，そ岩崎れい氏の専門職が指導や運営などに専念できるよう事務的・技術的

3. ガイドラインにみる読書に関する学校図書館の役割サポートをするスタッフの必要性も示唆しています。
この専門職についての記述を決めるときに議論になった

日本でも，子どもたちの読書力をどのように育成し，どののが，どのような用語でその専門職を表すかということです。

ように読書習慣をつけていけばよいのか，という議論が常に国や時代によって表現が違い，現在でも各国の言語で，行われています。20 世紀後半には，文庫活動など民間の取school librarian 以外に，school library media specialist,

組や公共図書館における児童サービスが子どもの読書活動

teacher librarian, professeurs documentalistes などの用語に寄与してきましたし，特に近年は，2001 年に「子どものが使われていることから，このガイドラインではどの用語を読書活動の推進に関する法律」が制定されたのをはじめとし，使うかを検討しましたが，結果として librarian という語が，子どもの読書活動促進のための行政施策が力を入れて行わ

2

れるようになりました。行政施策の充実は，学校図書館の充専門職がどのような知識や技術を備えていなければならな

実の気運にもつながってきてはいますが，学校図書館をどのいかを考えてみます。

ように学校教育に生かすのか，また，そのために必要な人材

4. ガイドラインにみる学習に関する学校図書館の役割はどのような力を備えた人か，といった議論はまだ途上の段階です。

学習と読書は不可分の存在ではありますが，ここでは主に学校図書館の役割のひとつである読書の支援についても学校におけるカリキュラムとの関わりについて考えてみた同様で，長い間，この活動は学校図書館の重要な役割とされいと思います。すでに述べたように，ガイドラインにおいててきたにも拘らず，読書の定義，意義，また支援の方法など

も，読むことと探究することとの関連は深くなりつつあるこ

は，まだ十分に共通の土台を築いていない点があります。そとに言及しています。また，学校教育が‘教授中心から学習のことも踏まえながら，ガイドラインでは読書をどのように中心へ’と変化していることから，‘資料中心から学習者中捉えているかを見ていきたいと思います。同時に，「読書」

心へ’と図書館が発展するためには，資料の多様化によってと‘reading’が必ずしも同義ではないことにも言及してお利用者の学習及び個人的ニーズを支えること，情報技術の活きます。

用によって図書館内・開館時間内にとどまらないサービスを

ガイドラインの序文では，国によってさまざまな事情があ実現すること，‘ラーニング・コモンズ’などの新しい概念ることを踏まえたうえで，読書に関する学校図書館の役割はのスペースを提供していくことなどに触れていますが，施設

本質的な部分では共通であるとしています。たとえば，熱心や情報環境の整備においては地域差の大きいことが改訂作で力のある読者を育てることについて，‘reading promotion,’

業中にも指摘されました。

‘reading widely,’‘free voluntary reading,’‘leisure or

ガイドラインの 5 章で述べられている探究型学習のモデ

recreational reading,’‘reading for pleasure’などの表現

ルに関する節では，探究型学習の指導モデルは一般的に，学が使われますが，どの国においても学校図書館のプログラム

問の世界と現実世界をつなぎ，教科の枠を超える学習プロセ

や活動においてよく読める読者を育てることが重要であるスを提供する方法として使われているとしています。すでにことは共通であり，その点では‘bibliographic instruction’

存在する指導モデルに共通の土台となる概念として，探究型

や‘user education’についても同様で，現在は‘information

学習ができるということは，得た情報から意味を構築するこ

literacy’や‘inquiry’との関連が深くなってきていると述とができ，適切なプロセスをふんでよい作品を創り出すこと

べています。

ができ，一人でもグループでも学習する方法を習得しており，また，ガイドラインの 5 章では，研究によると，読書力と責任をもって倫理的に情報や情報技術を使いこなすことが学習成果との間には密接な関係があり，読書材に接することできるということが基本にあると考えられています。

は熱心で力のある読者を育てる大事な鍵になることが明ら

日本でも探究型学習は注目されていますが，一部の学校でかになっている，と述べています。学校図書館の専門職は，の取り組みが進んでいるものの，まだ十分に方法論が確立し実際的かつフレキシブルに，利用者に読書材を提供し，読者ているとはいえません。日本では，このような児童生徒の主の読みたいものを読むことや読書材を選択する個人的な権

体的な学びを尊重する学習を充実させるために，学校図書館

利を認識することをサポートするべきであるとしています。

の専門職はどのような役割を果たすのかを考えてみたいと読むことに困難を覚える子どもたちのニーズに合わせた支思います。

援も含めた読書権の保障と支援が，言語力の育成に影響を与5. 日本におけるガイドラインの適用の可能性と課題えるとして，学校図書館の専門職が担う役割の重要性に言及

IFLA の学校図書館部会では，ガイドラインの改訂で議論しています。
上記の内容をもとに，日本の学校図書館が子どもの読書にしてきたいくつかのポイントの中でも，2017 年度に向けた

おいて果たすことのできる役割とそのために学校図書館のアクションプランとして，読書文化の醸成と学校図書館職員

3

2. IFLA ガイドラインが描く School librarian 像の専門性向上のための教育・研究に焦点を当てようとしてい2015 年 8 月に発表された『IFLA 学校図書館ガイドライます。
この 2 点は近年の日本でも注目されているテーマでもあン』の第 3 章 Human Resources for a School Library をみります。現在他の国々でも重要なテーマとして捉えられていると，School librarian は，学校図書館における授業や生徒ることから考えると，日本の教育制度や法律，文化に即したの学びを促進するために，教員と同じレベルの教育を受けた

課題解決が不可欠であり，同時に国際的な動向を見据えた議専門職であること，かつ，彼らが専門的な職務（教育活動，論が求められているのではないかと思います。その点からし管理運営，協働，リーダーシップ等）に従事するために，訓ても，今回の改訂されたガイドラインを日本でどのように活練された事務的技術的スタッフである Paraprofessional

かしていくかを検討していくことは，課題解決に向けてのひschool library staff のサポートが必要，とされている。
また，School librarian は，学校図書館全般と，教室でのとつの方法とすることができるのではないでしょうか。

教育活動という二つの専門教育を受けることによって，学校

参考文献

図書館の運営，読書力やリテラシーの向上，教員とのコラボ

The IFLA School Libraries Section Standing Committee.

レーションといった難しい職務を果たし，教育活動に参画でIFLA School Library Guidelines. 2nd revised edition. June

きることが，50 年以上にわたる研究の結果明らかになった2015.

としている。そのような養成課程を有する国の例として，フランスの中学高校レベルの School librarian（ドキュマンタ＜報告＞

リスト教員）が，教科教員と同様のプロセスを経て免許を取

学校図書館の現場から考える IFLA ガイドラインと人の養成

得し，教員と同じ地位にあることが紹介されている。
翻って，日本の学校図書館を担う司書教諭や学校司書が，IFLA ガイドラインに示されたような専門性を身につけるこ

庭井史絵とは非現実的だと捉えられるかもしれない。しかし，先進的（慶應義塾普通部）とされる学校図書館の事例を見ると，司書教諭であれ学校司書であれ，学校図書館の管理運営はもちろん，教員と協力し

1. はじめにて指導案を設計し，読む力や書く力の教育に携わり，情報リ

学校司書の法制化に伴って，その資格や養成制度が議論さ

テラシーを育み，さまざまな社会的リソースを学校のなかにれている。そこでは常に，学校司書と司書教諭を比較し，両取り込みながら，図書館活動を学校全体の教育活動に位置付者の共通点と相違点を整理しようという努力がみられる。現けている。すなわち，IFLA が示す School librarian 像と，に二職種が存在している日本の学校図書館では，役割分担を

概ね，同じ能力を発揮して，図書館業務にあたっていると言前提とした制度設計が喫緊の課題であると言えるが，一方で，える。

現場における協働の実態がさまざまである以上，学校図書館

3. 司書教諭と学校司書の意識を担うために必要な知識や技能を，総合的に検討することも2014 年から 2016 年にかけて実施している「学校図書館職重要である。
そこで本発表では，昨年改訂された『IFLA 学校図書館ガ員の技能要件と資格教育のギャップに関する実践的研究」

イドライン』が示す School Librarian の定義を手掛かりに，（科学研究費補助金，平成 26-28 年度，研究代表者 : 小田司書教諭と学校司書の別なく図書館業務全般を担ってきた光宏）のなかで，充実した活動実績のある司書教諭や学校司経験から感じた，日本の「学校図書館員」に求められる知識書に対し，司書教諭／司書の養成課程で取り扱う知識や技能や技能について報告する。

と，現場で求められる知識や技能とのギャップについてイン
タビューを行った。まず，養成課程で用いられるテキストブ

4

ックに取り上げられている知識や技能の一覧を作成し，( 1 )している業務―例えば，担任，クラブ顧問，学校行事引率，これらを現場で用いているかどうか，また，資格取得にあた

校務分掌等―を同じように行っている。その結果，図書館にって学ぶ必要があるかどうか，さらに，（ 2 ）養成課程で取「常駐」できるわけではなく，サポートスタッフである非常り扱われていない知識や技能で，現場で仕事をするうえで必勤の司書に多くの業務を依存しつつ，図書館を運営している。

要と感じられるものは何か，について答えてもらった。
（2）

このような職務を担う「司書教諭」を本校が募集した際の質問に対して，司書教諭と学校司書それぞれが，学校現場（2000 年当時）の条件は，「修士号」「司書教諭の資格（教で必要と考える知識や技能を挙げた。例えば，インタビュー

科は問わず）」「司書の資格」「学校図書館における実務経験」に答えた学校司書全員が「教育や学習に関する知識」，具体「情報教育に携われること」であった。これは，学校図書館

的には，教育課程，学習指導要領，カリキュラム，教育心理の専門家であると同時に，教科教員と同じ立場で教育活動に学などが必要と答え，その他にも，学校組織，情報メディア

携わることを求められていたことを示している。教育活動のと情報環境，デザインといった項目が挙がった。また，司書

中には，前述したように，図書館に直接関わらないような業

教諭が必要と考える知識や技能は，学校図書館活動計画の立務も含まれるが，学校図書館員が学校の教育活動に積極的にて方，教育課程における図書館の位置づけ，最新の教育動向携わるためには，そのような資格や能力が必要と，学校側がと学校図書館の関係，ICT，児童文学などについてであった。

考えていたと言える。

これらは，『IFLA 学校図書館ガイドライン』
が示す，
School

実際に働いてみて，図書館全般に関する（司書課程で学ぶ

librarian に必要な専門教育の内容と一致しており，日本のような）知識や技能が必要であったのはもちろんだが，教員司書教諭や学校司書も，学校という文脈に根差した知識や技と一緒に授業を作ったり，生徒の指導にあたったりする時に能の必要性を感じていることが分かる。

は，教職課程で学んださまざまな知識が役立った。特に，授業のねらいや成果について議論するとき，教員と同じ「言語」
で語ることができる利点ははかりしれない。
日本にも，筆者のような「学校図書館員」は存在している。
彼らは採用形態こそ，司書教諭であったり司書であったりす
るが，図書館学と教育学の両方を学んでいる場合が少なくな
い。また，大学院に進学したり，教育関係の学会や研修会に参加したりして，自らの知識や技能を広げようとしている。

5. まとめ
本稿では，『IFLA 学校図書館ガイドライン』におけるSchool Librarian の定義を踏まえて，日本の学校図書館員に

庭井史絵氏

必要な知識や技能について，現行制度の枠にこだわらず述べ

4. 学校図書館専門職員としての仕事てきた。そして，このような知識・技能が，机上の空論でも筆者は，私立男子中学校の専任司書教諭として，学校図書

理想論でもなく，日本の学校教育に図書館を活かそうとする館の業務全般を担っている。ここで言う専任とは，教科の授多くの司書教諭や学校司書が獲得しようとしている能力で業を担当しながら学校図書館の仕事もしている「充て司書教あることも示した。

諭」ではないという意味で用いる。専任司書教諭として，学ガイドラインの 3 章 5 節に挙げられた「学校図書館専門職

校図書館の運営と，図書館利用教育や読書教育に専ら携わりが果たす中心的役割」，すなわち，教育活動，マネジメント，

ながら，各教科における情報リテラシー教育や探究学習の計

リーダーシップ，コラボレーション，地域社会との連携に必画や実施に関わり，一方で，他の教科教員が授業以外に分担要な能力は日本の学校図書館員の養成にも大いに参考にな

5

ると言える。現場の人間として，現在議論がすすんでいる学ために学校図書館職員は「読書活動の拠点となる環境整備」

校司書の養成や，既存の司書教諭養成の課程においても，こを行い，「学校における読書活動の推進及び読む力の育成ののような知識や技能が獲得できるようになることを期待すための取組」を司書教諭と協力して行うことが求められてい

る。

る。また，
「情報センター」としての学校図書館は，児童生
徒の情報活用能力の育成のために「図書館資料を活用して児＜報告＞

童生徒や教員の情報ニーズに対応する」ことや，「必要な教日本の学校図書館における読書活動の支援と人の養成

材・機器や授業構成等について，教員と事前の打合せを行う」

鈴木佳苗

2. 熱心な読み手や優れた読み手を育てるための支援ことが求められている。

と人の養成（筑波大学図書館情報メディア系）

学校図書館職員が児童生徒に対して「本を読むこと自体をはじめに目的とした読書」への支援を行う際，個人に対して行う支援

読書には，本を読むこと自体を目的とした読書と，特定のと，集団に対して行う支援がある。また，教員が同様の活動

知識や情報を得ることを目的とした読書がある 1 )。
これまで，を計画し，実践する際の支援も行う。

学校教育のなかでは「本を読むこと自体を目的とした読書」

個人の児童生徒に対する支援では，熱心な読み手，優れたを「読書」という言葉で表現することが多かった。しかし，読み手を育てることに共通して，それぞれの児童生徒の能力，

調べ学習（さまざまな資料から必要な情報を収集し，整理・性格，嗜好に適した「適書」を薦めることが重要である。一

分析し，まとめること）や探究的な学習（自分で課題を設定

般的，社会的に価値が高いとみなされた「良書」はすべてのし，さまざまな資料から必要な情報を収集し，整理・分析し，児童生徒の「適書」であるとは限らない。適書を薦めるため

まとめること）の増加に伴って「特定の知識や情報を得るこには，「良書」や，それぞれの児童生徒の能力，性格，嗜好とを目的とした読書」の機会が増えてきている。

を知り，児童生徒とのコミュニケーションのためのスキルなども備えた人材の育成が必要になる。

1. 読書支援に求められる学校図書館の役割

集団に対する支援では，主な目的が「熱心な読み手」を育2015 年 6 月に改訂された『IFLA 学校図書館ガイドライ

てることか，「優れた読み手」を育てることかによって目的ン』によれば，学校図書館は，読書や探究的な学習などの場に対応した方法を決めて準備し，実践を行うことができる人

として位置付けられている。学校図書館の活動においては，材の養成が必要である。
「熱心な読み手」を育てる方法の例

１）熱心な読み手や優れた読み手を育てること，２）情報をとしてはブックトーク（あるテーマに沿って複数の本を順序活用できる人を育てることが重要であると述べられている。

立てて紹介する方法）がある。ブックトークでは，難易度や１）は，「はじめに」で述べた「本を読むこと自体を目的とジャンルの異なる本を異なる方法で紹介するため，取り上げした読書」，２）は「特定の知識や情報を得ることを目的とるテーマ，本，子どもたちの年齢に応じた読む力や嗜好などした読書」の機会にそれぞれ関連していると考えられる。日に関する知識，本を紹介する方法に関する知識やスキルなど本においても，学校図書館が熱心な読み手や優れた読み手，が求められる。

情報を活用できる人を育てる機能を重視している。
2014 年 3「優れた読み手」を育てる方法の例としては読書へのアニ

月に公表された『これからの学校図書館担当職員に求められマシオン（あらかじめ児童・生徒が指定した本を読み，このる役割・職務及びその資質能力の向上方策等について（報告）』本に対する創造的な遊び（作戦）を行う指導法）がある。読によれば，「読書センター」としての学校図書館は「児童生書へのアニマシオンは，使う本や作戦の内容によって難易度

徒が楽しんで自発的かつ自由に読書を行う場」であり，そのが異なるため，アニマドール（子どもたちの読む力を引き出6

す仲介役）は対象となる子どもたちの読む力を見て作戦を決索から得たアイデアについて深く考えるための方法（ワークめ，準備を行う。そのため，アニマドールには，本，児童生

シートに書き出すなど）を提案していくことなども求められ徒の年齢に応じた読む力に関する知識，さまざまな作戦に関ている 3 )。

する知識やスキルなどが必要になる。また，事前に児童・生

4. 今後の読書支援に向けて徒が本を読むためには人数分の本が必要になるため，複本の準備も行う必要がある。

「熱心な読み手や優れた読み手を育てる」ためには，学校図書館職員が「良書」や「適書」に対する理解を深め，目的
や学年に応じた読書活動の方法や内容に関する知識や，実践のためのスキルを身につけることが求められる。読書活動の方法や内容に関する知識は優れた事例から学ぶこともできるが，今後は，児童生徒が発達段階に応じてどのような読書材に興味を持つのか，どのくらいの読む力があるのかを体系的に理解し，読書活動の方法や内容を決める際に応用していくことが期待される。このような知識や，実践のスキルの獲得によって，学校図書館専門職員が目的に応じてさまざまな方法（ブックトークやアニマシオンなど）を選択できるようになると考えられる。また，「熱心な読み手や優れた読み手

鈴木佳苗氏を育てる」ためには，1 度のみの活動ではなく，継続して実3.情報を活用できる人を育てるための支援と人の養成施し，長期的な効果を評価することも重要である。

『IFLA 学校図書館ガイドライン』によれば，学校図書館「情報を活用できる人を育てる」ためには，探求的な学習

では，メディアや情報を活用し，教員と一緒に学校図書館をの計画を立てるための知識（テーマやテーマに関連した参考

活用した活動を計画し実践を行い，学校図書館の資料を充実

資料，コミュニティの情報源，探求的な学習の過程，メディさせることなどができる人材が求められている。メディアやアの特徴など），メディアや情報を活用するスキルなどが求情報の活用に関しては，日本でも，次期の学習指導要領の検められる。学校図書館の資料の整備に関しては厳しい状況が討のなかで，図書やインターネット上の情報のビジュアル化続いており，急に団体貸出などの物流ネットワークを形成すが進んでいる状況を踏まえて，学校図書館がテキストだけでることは難しい場合もある。このような場合でも，教員やコはなく，さまざまなメディアを用いて児童生徒の情報活用能

ミュニティの専門家と連携した学習支援チームの形成は，学力の育成を支援していくことが期待されている 2 )。
『IFLA 学習の支援に大きな役割を果たすことが期待されるだろう。

校図書館ガイドライン』でも，こうした支援はメディア・イ
ンフォメーション・リテラシーの育成として取り上げられて

引用文献

いる。

1 ) 池田茂都枝(2002). 読書指導の実際 朝比奈大作（編）読書と豊かな人間性 樹村房 pp.61-80.

教員と一緒に学校図書館を活用した活動を計画し実践を行っていくうえで，探求的な学習の過程で児童生徒が難しい2 ) 堀田龍也(2016). 教育の情報化の動向と学校図書館の役と感じる段階を把握することも重要である。探求的な学習の割 学校図書館, (790), 16-17.

過程では，児童生徒が自分で課題を絞り込む段階が非常に難

3 ) Kuhlthau, C. C., Maniotes, L. K., & Caspari, A. K.

しいとされる。この段階では，学校図書館職員や教員がコミ(2012).Guided inquiry design: A framework for inquiry inュニティの専門家（公共図書館員，学芸員など）と連携し，your school. Santa Barbara, CA: Libraries Unlimited.

さまざまな情報源を利用した探索を支援するだけでなく，探7

質疑応答（敬称略）
岩崎れい氏 基調報告に関わる質疑

今後の課題という理解でよいか。
岩崎：そうです。

唐澤（横浜未来看護専門学校）：学校図書館は一人職場が多東（埼玉県立草加東高等学校）：特別支援教育の説明があっいと思うが，「IFLA 学校図書館ガイドライン」（以下「ガイた。埼玉県では盲学校に学校司書が数年前に配置されているドライン」）では学校図書館の職員数を何名ぐらいと想定しが，聾学校を含めて特別支援学校には司書が配置されていなているのか。

い。職員だけではなく，施設自体も教室が不足しているため，

岩崎：他の国でも一人職場が多い。そのため研修上の問題を図書館が頻繁に移動したり，しっかりした図書館がなく図書抱えていることが多い。IFLA 学校図書館委員会における来コーナー程度のものしかないこともある。予算も少額で，資年度のアクションプランで養成・研修が挙がった背景にはそ料が十分ではなく児童生徒にアピールする資料を買えない。

うした職場の特徴がある。一人職場にしては内容が盛りだく

岩崎：図書館の有無以外に，特別支援学校では，発達に障害

さんかもしれない。

のある子どもにどういう本だったら理解しやすく，楽しめる

唐澤：一人職場だと個人としての資質・意欲が問題になる。

ことができるか等の研究が十分進んでいない。どのような資

岩崎：個人の資質や意欲に依存するのは問題があるので，ガ料を提供していくかも併せて検討される必要がある。

イドラインの第２章では法的・財政的枠組みが設けられた。

庭井史絵氏 報告に関わる質疑

学校司書の中には非常勤で複数の学校を担当していることもあるだろう。その点では法律上，身分が保障され，給与も支払われ，研修機会も確保される必要がある。その意味では

藤森（国士舘大学）：文部科学省の調査によると学校司書はガイドラインは理想像を示したという側面がある。

司書資格または司書教諭資格があれば採用されている。現状

前川（大阪大谷大学）：公共図書館でもガイドライン（「IFLAの資格と採用のあり方をどう考えるか。

公共図書館サービスガイドライン」）がある。国や地域で多大谷（司会・日本女子大学）：現在，学校司書については養様性はあるが，ガイドラインはそれをなんとかまとめようと成の制度がない。文部科学省は現状の改善のために，会議をしたものだと思う。今回のガイドラインもそうした国際的な設けて検討をしている。また，多くの関係者も関心を持って

総合的ガイドラインと捉えてよいか。

いる。図書館情報学教育部会もコミットしていく予定である。

岩崎：昨年，南アフリカのケープタウンで IFLA の大会があ佐川（杉並区）：現状，公立の小中学校では司書教諭が校務った際，ワークショップがあった。南アフリカだったので，分掌として司書教諭の仕事をしている。学校司書は地域によ

アフリカの学校図書館関係者がオブザーバーとして多く参っては専任で雇用されている。その場合，学校司書が司書教加していた。ドラフトを見た人の中には，アフリカにはそも諭を助ける形で多くの活動をしている。私立学校の場合，専そも学校図書館がない地域もあるといった戸惑いの声があ

任の司書教諭が採用されている場合があり，そこでは司書教った。その際，学校図書館がすでにあるところはその向上を，諭が学校司書の仕事もして，そこに学校司書が補助的に雇用ないところはまず法的基盤を作ることを目指してほしいとされている。働いている実感で構わないが，両者の関係とし説明がなされていた。国際的なガイドラインがあり，国際的て望ましい形をどのように考えるか。

にはこれが標準であるとして，国や地方自治体に説得する材

庭井：私のような状況にある職員は日本では例外的であるこ

料にしてほしいとの説明もあった。

とを承知の上で本日は報告した。現職者の前でこうした話を前川：ガイドラインで共通の基盤をつくるということだと思すると，司書教諭の側からも学校司書の側からも共感を得らう。日本でどのようなところを取り入れていくべきかなどはれないと思う。今日の目的は，ガイドラインで示された学校

8

図書館像が日本の学校にフィットするかどうかであり，また，平久江：「良書」はスタンダードに相当すると思う。これはここで求められている能力が，日本の学校図書館に関わる職比較的明確で分かりやすいが，「適書」を指導できるのかど員の能力を総体として考えたときに必要かどうかを考える

うかというと難しいと思う。指導する際のもっとも重要なポ素材として話すことにあった。ガイドラインに述べられてい

イントはなにか。

ることを日本で行う必要性についてコンセンサスが得られ

鈴木：現在，研究を探索的に行っている段階であるが，例えたら，次のステップとして，日本の学校図書館専門職員の状ば個人に対するブックトークを考えてみると，子どもの嗜好況を踏まえた役割分担を検討する必要がある。今日確認した性や能力を考慮して，複数冊紹介すると子どもの反応がそのいのは，ガイドラインが示した学校図書館職員像が，日本の場で分かる。1 つの方法としてそうした活動を手がかりに個

学校図書館という文脈で違和感があるかどうか，という点だ。

人にとっての「適書」を絞り込んでいくことも可能ではない

佐川：このガイドラインで言われていることを一人の人間でかと考えられる。

行えるのかという疑問があった。現状でも両者の役割分担にパネルディスカッション

混乱がある。現場の実感として，もう一人専任の学校司書がいた方がよいと思われているのかをうかがえればと思い尋ねた。

松本（司会：大妻女子大学）：岩崎さんにうかがいたい。学関（調布市）：場を作っていかなければいけないとおっしゃ

習という観点では，今回の学校図書館ガイドラインではメデ

ったが，その場はどういうものと考えているか。

ィア情報リテラシーが一つの項目として取り上げられてい庭井：教職員が想定する学校図書館という「場」は，何かをた。日本の司書教諭の教科書ではメディアリテラシーより情調べに行くところであったり，読む本を借りる場であったり，

報リテラシーに焦点が当てられてきた。ガイドラインで，メ

静かに本を読む場であったりする。実際に学校図書館で起きディア情報リテラシーが取り上げられたことについて，どのている日々の活動は，それよりも幅が広く，学びも多様だ。

ような議論があったのか。

そのような学びの拠点となる「場」を考えている。家具の置

岩崎：IFLA の会議ではそれほど大きく取り上げられたわけ

き方，ルール，空間の作り方など施設面も，日々見直していではない。日本だと情報リテラシー，ネットワークリテラシ

く必要がある。また，学習の形も変わってきている。学校図ー，メディアリテラシーなど別々に議論されてきた。1990

書館は学校教育の変化に合わせて変わっていく必要がある。

年代は情報リテラシーに収束する状況も見られた。言葉として「情報」は，メディアで発信されるものも含まれている。

鈴木佳苗氏 報告に関わる質疑

概念が大きく変わったわけではなく，ユネスコもメディア情報リテラシーという言葉を使っている。時代の流れとして一平久江（筑波大学）：「適書」と「良書」についてもう少し詳般化してきた。インターネットやコンピュータが使えるようしく教えてほしい。

になる中で，いろいろなメディアに載っている情報が，どの鈴木：「良書」は辞書的な定義としては，一般的，社会的にような媒体に載っているかに区別されることなく，使いこな

価値が高いと見なされたものと言える。しかし，「良書」がすことが必要になった時代であり，そうしたことを背景に当すべての児童生徒にとって有効であるわけではない。子どもたり前のものとしてメディア情報リテラシーという言葉がとの日常的なコミュニケーションをとおして，彼らの状態を使われるようになっている。

よく観察する中から，個人にとってよい本が見えてくる。そ松本：つぎに今回，ガイドラインの改定に携わっていく中で，れをここでは「適書」と言っている。別紙資料で紹介した読日本の学校図書館の実践に不足している，あるいは学校図書

書能力や読書興味は，「良書」の参考資料にあたる。別紙資館専門職員養成に求められるのではないか，と感じたことが料の年齢の表記は個人によって差があるためプラスマイナ

あれば教えてほしい。

ス２年ぐらいの幅で見る必要があると考えられる。

岩崎：一つは読書材を選ぶといった観点における子どもの権9

利の重視である。そうした点がガイドラインでは触れられてり掲載されている。しかし，実際の授業では，生徒がそうしいる。国際人権規約や子どもの権利条約などと深く関わる部

たプロセスを自然にたどることができると考えている先生

分を日本で十分学んでいない印象がある。もう一つは，特別が多く，ただ課題が出されて，成果物を求められ，そのあい支援教育については今後の課題だと思う。特に通常学級にいだの指導が抜けている。例えば，本校では理科のレポートで，る子どもたちに対して学校図書館がどのような補助ツール

実験結果と資料をつきあわせながら考察することが求めらを提供できるのかについての議論があまり進んでいないとれているが，資料の使い方や読み取り方の指導は十分行われ思う。アメリカでは，子どもたちの状況は個別に違うので，ていない。放課後，学校図書館に『理科年表』を見に来る生ハンディキャップに応じて各州につくられたセンターから，徒がいるが，資料の見方を司書教諭が指導している。課題とその子にあった補助ツールを貸し出すといったことも行わ

しては，授業の中で指導しなければ，生徒はプロセスをうまれている。特別支援教育の中で，子どもたちの学習する権利，

くたどれないという認識を先生と共有することが挙げられ読書する権利をどのように確保するか，より学習しやすい環る。

境づくりの支援としてどのようなことがあるのか，などはま

松本：学校図書館ガイドラインでは，メディア情報リテラシだ日本では十分ではないと思う。

ーの力を，プロセスを踏まえた上で，探究に基づく学習の中

それと，社会との関わりという点でいうと，調べ学習や探で身につけていくことが書かれている。現場の先生はプロセ

究型学習がうたわれているが，学校図書館を実際にどのようスに対する理解はあまりないということか。

に使うのかに関する方法論が不足している。図書館を使うた

庭井：プロセスをたどることは理解している。教科書にもプめの方法論を学ぶ機会がないように思う。方法論がないと学

ロセスについては示されている。しかし，それを授業の中で校の先生もどうしてよいか分からない。教科との連携の際に指導しなければいけないという認識については，浸透していも，そうした観点が必要だと思う。

ない。

全体的に日本が優れているのは，子ども向け出版物が非常

松本：仮に，教科の先生が探究に基づく学習について理解をに豊かであることだ。しかし，残念ながら十分活かされてい深め自ら指導するようになり，図書館も積極的に活用するよない。国内出版物，海外出版物の翻訳など，ここまでととのうになった場合，学校図書館の職員はなにをするのか。

っている国は少ない。アフリカではボランティアが制作して

庭井：小学校は別だと思うが，中学校や高等学校の教員は「教いる地域もあるが，その場合，数も少なく質にも問題がある。

科」の専門性に基づいて指導している。探究学習についても，

フィンランドは進んでいるといわれるが，実はフィンランド

教科の先生方が購読している雑誌を見ると，地理的探究，科語の児童文学はあまり多く出版されていない。学校図書館を学的探究について論じられている。そうした探究と図書館で活かしていく方法はいろいろあると考えている。

行われる探究には，重なっているスキルもあるが，重ならな

松本：庭井さんにうかがう。現在の学習指導要領では言語活い部分として図書館的な発想がある。例えば，プロセスの中動とともに探究学習を柱としている。ガイドラインでも探究には漠然としたテーマを絞っていく段階がある。図書館員はに基づく学習がうたわれている。実際に庭井さんの学校で探NDC に親しんでいるので，分類の観点からヒントを与える

究学習をどのように行っているのか，そしてその観点からどことが可能だと思う。将来的に，例えば地理の先生が地理的のような課題があるのか，特に司書と司書教諭という二つの探究について理解を深めて自ら指導するようになったとし資格をもつ観点から，こういう力はここで勉強したな，といても，図書館員として指導可能な領域で連携していけばよい

うことも含めて伺いたい。

と思う。学校図書館専門職員がやっていることを教科にすべ

庭井：以前の学習指導要領では探究学習についての言及は見てとられてしまうということはないと思う。

られたものの，プロセスへの言及はあまりなかった。現在の松本：スクール・ライブラリアンシップでは教科と別の観点

中学校の教科書を見ると，理科，社会科では探究のプロセスを身につけることができる，ということだと思われる。鈴木を踏まえてどのように課題に取り組むかということがかな

さんへの質問であるが，IFLA のガイドラインでは，読書と10

学力の関連が述べられている。文部科学省でも同様の指摘が支援が必要である。そのためにどうすればよいかというと，よくされる。研究者の立場から，その関係は因果関係なのか，

文献（朝比奈大作（編）読書と豊かな人間性 樹村房）で読共変関係なのか，分かっていることを教えてもらいたい。

書能力の発達段階に関連して，指導の際に重要なポイントが鈴木：読書はよいものだという共有認識がある。熱心な読み

３つ挙げられている。一つ目として就学前の「読書入門期」

手を育てる前提もこのような共有認識が関連していると考から「初歩読書期」に上がる段階で本に親しむことが重要とえられる。読書のよい影響についてはデータがないわけではされている。この段階で基本的な読み聞かせなどを十分行う

ないが，現場での実感であったり，何か関係があることを推ことでイメージする力がつくと言われている。次に「初歩読測させるデータであることが多く，因果関係は明確には示さ書期」から「多読期」に上がる段階では，一旦，子どもの読れていない。因果関係の実証は方法論的に制約が多く，数量書興味を広げることが必要と考えられている。将来，好きな的に明らかにしにくい。読書をした結果として測定した項目

ものを選ぶときのために，いろいろなものに触れる機会を作の点数が伸びるのかを明らかにするには年数がかかり，読書って幅を広げる段階である。その後の「成熟読書期」の「共の影響が期待される概念を測るための項目の選択も難しい。

感的読書期」であるが，この時期は本を紹介するといっても，こうした多くの課題があって因果関係の実証は難しい。因果

単にいろいろなものを紹介するというより，共感を求める傾関係の実証が難しい状況では読書の何がよいのか分からな向が強まるため，読書興味にあったものを紹介していく必要

いため，数年前に，実感としての報告内容なども含めて読書がある。このような時期を経て，最終的に自ら目的に合ったに期待される効果に関する記述を収集し，分類を行った。そ読書材を選べるようになる。小さな子どもでもそれができるの結果，学力的な側面と心理的な側面の期待に分かれ，前者と考えるのではなく，長期的視点を持って取り組むことが必については，読解力，表現力，思考力などが挙がった。他に，要だ。

学生との共同研究の中では読書をすると学習意欲が上がる

松本：ステップごとに，それぞれの段階に応じた取り組みがことなどが示されている。

必要であると理解した。残りの時間はフロアから質問を受け

松本：ガイドラインでは図書を自ら選択することが学力向上ながら進めたいと思う。

に結びつくと強調されている。鈴木さんの先ほどの発表では

前川：読書の経験は個々のものだと思う。学校図書館職員と読書を奨励するための方法をご紹介してもらった。しかし勧しては，そうした能力をどのように伸ばしてあげればよいとめることと，図書を自ら主体的に選ぶことには距離があると考えるか。そして，その能力をどう養成すればよいか。

思う。どう埋めていったらよいのか，ヒントになることを教えてほしい。
鈴木：今後，もっと実証的なデータに基づく議論が必要であるが，これまでに理論的に言われていることを紹介したい。
別紙資料の表２に「読書能力の発達段階」がある。その一番最後の段階として「個性的読書期」がある。この段階では「読書の目的，資料の種類に応じて，適切な読書技術によって読むことができる成熟した読書人」という記述があり，自ら適
切な読書材を選ぶことができることが想定されている。自分に合った読書材を安定して選べるのは理論上，この段階であパネルディスカッションの様子るとされている。ただし，この段階にすべての児童生徒が至ることができるわけではないとも説明されている。この段階

鈴木：読む力についてはいろいろ定義がある。書いてあるこに至るにはそれ以前の段階を経ていることが必要と考えらとの意味が分かるということは基本的なものとして挙げられている。したがって，それぞれの段階をクリアするためのれるだろう。その際，イメージをふくらませて楽しむことが11

できるか，ということを含めて読みの力と捉えることができを使った事例が紹介されていた。本学は多くが 30 名前後のる。ただ読める，分かるだけではなく，表２では書いてある授業であるので，何がアクティブ・ラーニングであるかは，ことからイメージをふくらませる力，想像力を含めて「読書」

対象を的確に捉えて考えていかなければならないと感じた。

と捉える必要があると捉えている。読書を楽しむことができ

松本：文部科学省はまもなく同じ名称の「学校図書館ガイド

るようになるためには，先ほどのような段階的な支援が必要ライン」に関わる報告書を出す。その中では，アクティブ・と考えられる。読む力については，読書へのアニマシオンをラーニングはキーワード的に出てきている。

含めて集団でコミュニケーションをとりながら全体で高め

須永（國學院大學）：ガイドラインの素案がシンガポール大ていこうという方向がある。その中で，自分で気づかなかっ

会で示されたとき，コンピュータ，インターネット，デジタ

た点を認識して読む力が伸びていくこともある。こうした集

ルリテラシーなどの言葉がなかったため，私は，これからの団での取り組みは，これまで学校では十分取り組めていない

ガイドラインでコンピュータ，インターネットなどに触れなのではないかと考えられる。能力を高める方法についての種いのは困ると提言した。その後，リヨン大会の頃から変化が類や技術を共有し，それを採り入れつつ，個人・集団それぞ

出てきて今回はかなりそうした概念が入った。そうした変化

れに働きかけていくことが重要だ。日本では読書と言えば個についてメンバー間でどのような議論がされたか教えてほ人で行うものと捉えられがちだが，海外では読んだことを他しい。

の人と共有するプロセスも重視している。このような意味か

岩崎：シンガポール大会の際は委員会で討議される前のもの

らも集団で読書力を高めることも重要である。

で，Chair と Secretary が素案として作ったものが示された。

前川：ご指摘の点は重要だと思う。それを学校図書館職員のシンガポール大会とリヨン大会では，ワークショップが開催

能力としていかに高めればよいと考えるか。

され議論された。変化については，活発な議論があって変化

鈴木：方法論，特にブックトークや読書へのアニマシオン，

したというより，委員会が小さく個人的な知識に頼って作成

リテラチャー・サークルなどをしっかりと学ぶことが必要でしていたという要因が大きいと考えている。抜けている部分ある。そうしたさまざまな手法を知っていることが集団に対を議論をとおして埋めていった。デジタル，インターネットする働きかけにおいては重要である。

は抜けていたというより，当たり前のものとして捉えていた

小田（青山学院大学）：岩崎さんの基調報告によればガイドので委員会外部から言われてはじめて盛り込む必要性に気ラインは日本の状況と照らし合わせたとき，それほど隔絶しづいたという側面がある。

ているわけではないとのことだったと思う。また，庭井さん

須永：シンガポール大会で私が提案したとき，発展途上国のの報告から，実際の活動と重なる部分が多いとのことだった。

学校図書館ではまだ活用されていないので，その現状にあわ

今日，登場していない教育のキーワードとしてアクティブ・せるという考えが中心的だったように思う。その後，リヨン

ラーニングがある。このあたりの関係を教えてもらいたい。

大会の時，ヨーロッパの関係者が参加して，インターネット，

岩崎：アクティブ・ラーニングは，日本では大学に限らず初

デジタルリテラシーが必要だということが言われて取り入等中等教育で文部科学省が必要性を指摘している。どちらかれられるようになったと思っていたが。

というとアクティブ・ラーニングでは一方的な講義，受け身

岩崎：そこの議論はあまり行われていない。むしろ発展途上の授業から脱却しようという側面が強調されている。学校図

国に合わせるのではなく，発展しているところはそれ以上の書館は以前からより主体的に学ぶためにどのようなプロセ

向上のために，発展していないところは国際的な基準としてスが必要か，どういう情報探索スキルが必要か，などを議論

国に対するアドボカシーのためにガイドラインを作った。議しているので，アクティブ・ラーニングの先を行っていると論の中であったのは，発展途上国は多くの人がスマホを持ち，思う。むしろ，アクティブ・ラーニングは学校図書館を使え

インターネットを利用しているにも関わらず児童書がないばうまくできると捉えている。先日，本学でもアクティブ・という点だ。発展途上国に合わせてデジタルを外そうという

ラーニングの研修があったが，200 人の大教室にクリッカー

話はなかった。

12鈴木（LCA 国際小学校）：資料にある「学校司書のモデルカ

岩崎：庭井さんからも特別ギャップがあるわけではないといリキュラム」と「司書教諭のねらい」について，もう少し教う話しがあったと思う。しかし，庭井さんの学校は公立学校

えてほしい。

から見ると特殊な事例ともいえるものの，国際ガイドライン

松本：文部科学省による報告書はまだ示されておらず学校司

はそれが絵に描いた餅ではないことを示している。事例を多書のモデルカリキュラムは確定していない。日本では二職種

く挙げているのもそうした意図がある。その意味では，むし併置という状況がある。しかも，司書教諭，学校司書の配置

ろやっていないところをそれぞれの国で見つけて，それぞれは多様な状況になっている。次回の図書館情報学教育部会のでやっていく。国際的にある程度，オーソライズされたガイ研究集会で学校司書のモデルカリキュラムを取り上げたい

ドラインが出ることで，校長先生，教育委員会を説得しやすと思っている。

い状況にできるのではないか。また，学校図書館の関係者に

平久江：ガイドラインは内容的には目新しいものは何一つな

とって目新しくなくても，学校図書館の外の人たちにとってい。1990 年代以降，学校図書館で行われてきたことを手堅は知られていないことも多く，図書館の役割や意義を伝えてくまとめたものという印象が強い。こうしたガイドラインがいくためのツールになり得る。日本では，先進的な図書館のできたことに重要な意味がある。これが出たことが日本の学

実践と，外から見た図書館のイメージにはまだ大きなギャッ

校図書館にどのような意味を持つと考えるか。

プがある。
（文責：松本）

質問４ 今回の分科会に関するご意見

参加者のアンケートから

・例年より現場で教育に携わる方の参加が多かったように思います。やりとりを伺っていて大変参考になりました。

回収できたアンケート

35

・ガイドラインに照らして学校図書館の役割と学校図書館員の職務を果たすために必要な知識・技能について理解を深め，

質問１ 部会員かどうか

自分自身を振り返ってみることができた。日本の現状にどう

図書館情報学教育部会会員

11

落とし込むことができるのか。これからも動向を注視してい日本図書館協会学校図書館部会会員

8

きたい。

上記以外の日本図書館協会会員

5

・学校図書館専門職員養成のこれから，というテーマとはや日本図書館協会非会員

12や異なっているとは思うが，内容は非常に興味深いものでした。次回にも期待します（笑）
。

質問２ テーマの設定

・学校司書として現場で働いていると，自身や仲間たちの実

適切だった

33

践から，職員の専門性とは，必要な研修について考えること適切でなかった0が多いです。今日取り上げられた IFLA ガイドラインについどちらともいえない

2ては勉強不足で見落としていたので，これを機会に学びたいと思いました。

質問３ 分科会の内容

・全てにいえることと思いますが，学校司書が学校図書館法

適切だった

33

に明記されたものの，非正規職でしかない状況下では“絵に適切でなかった0

描いた餅”でしかない…と危惧します。一人職場では安い賃どちらともいえない2

金で短い時間ででも行政から求められる仕事は“理想像”に近い。下手をすると多くの人がサービス残業で目の前にいる子のために仕事をしつつも給料も低く，継続性がない為，頑13張りきれずに辞めていく人が多い。まずは“専任正規職員と・前回の IFLA の学校図書館ガイドラインはほとんど話題にしての学校司書の法制化”をめざしてほしいと思います。
“努

ならなかったと記憶しています。今回の分科会が充実した内

力義務”程度だと行政は安い値段（人件費）で非常勤や指定容になったのは，時代がより学校図書館に注目していること

管理者に丸投げをし学校教育においても子どもたちにもプの反映かと思います。このガイドラインを今後活用していけラスにならないと思います。なので研究者の先生方のおっしるとよいと思います。

ゃることは，現場にいて疲弊している者には“きれい事”に・司書教諭と学校図書館専門員がどう違うのか。この差を日しか聞こえません。机上の研究ではなく専任正規で学校司書本だけに絞ってはっきりさせるのはこれからなのでしょうが配置されるようIFLAガイドラインを使ってロビー活動しか。正直なところ，司書教諭資格科目を講習で教えていてて下さい。

IFLA ガイドラインで目指している「人」というのは日本だ

・学校図書館の働き，学校図書館職員の働き（能力・技能，と司書教諭のような気がしました。また，理論だけなら日本etc）の理想と期待が IFLA のガイドラインであり，学校図

はわりに先行しているのかとも。

書館に携わる我々の目指すところと理解しました。自らの能力をそこに届かせるために個人の自助ではとても到らない

質問５ 今後の活動に対するご意見ので，そこを目指す学びの体系化を望みます。

・学校司書の養成に関する活動を希望します。

・普段は司書，司書教諭を志望する学生の資格取得に向けて・司書のコミュニケーション能力の必要がこのところ大きくサポートする立場だが，今回の発表により学校図書館にて実なってきていると思います。養成カリキュラムの中に児童心際に司書教諭として携わっていらっしゃる方の現場のお話

理や臨床心理といった学習の必要を感じます。

もうかがえ，大学での学生への対応にもたいへん役に立つ情・IFLA の学校図書館ガイドラインを翻訳出版する予定はな

報を得ることができた。

いでしょうか。ぜひお願いしたいと思います。

2016 年度第 2 回研究集会及び臨時総会の案内
日時： 2017 年 2 月 25 日（土） 13 時 00 分から 17 時 00 分（受付 12 時 45 分から）
会場：場所：日本図書館協会２階研修室（〒104-0033 東京都中央区 新川 1-11-14）

第 2 回研究集会
時間：13 時 00 分〜16 時 00 分（受付 12 時 45 分から）テーマ：学校図書館専門職員養成
趣旨：2015 年 8 月に文部科学省に設置された「学校図書館の整備充実に関する調査研究協力者会議」において，今般，「これからの学校図書館の整備充実について（報告）」が公表された。
同報告では，学校図書館の運営上の重要な事項について，望ましいあり方を示した「学校図書館ガイド
ライン」が示されたほか，学校司書の資格・養成の在り方について，「学校司書のモデルカリキュラム」を含む提言がなされた。
本研究集会では，図書館情報学カリキュラムや司書課程・司書教諭課程等を設置する大学などで，今後，モデルカリキュラムを運用していく上での実際的な方途を検討する。
報告者に，上記協力者会議で座長を務められた堀川照代氏（青山学院女子短期大学），司書・司書教諭養14

成の現場でご経験のある今井福司氏（白百合女子大学），稲井達也氏（日本女子体育大学）を迎え，学校司書を含めたこれからの学校図書館専門職員養成に求められる姿を考えていく。
※参加費：申込等は後日お知らせします。

予定しているプログラム：
12:45-

受付開始

13:00-13:05 開会挨拶 小田光宏（図書館情報学教育部会長，青山学院大学教育人間科学部教授）
13:05-13:45 報告「文部科学省報告書『これからの学校図書館の整備充実について』の目指すもの」（仮）
堀川照代氏（青山学院女子短期大学）
13:45-14:15 報告「学校図書館専門職の養成：白百合女子大学における状況から」（仮）
今井福司氏（白百合女子大学）
14:15-14:45 報告「学校司書養成に向けた「モデルカリキュラム」の具体的検討：「学校図書館サービス論」を中心に」（仮）
稲井達也氏（日本女子体育大学）
14:45-14:55 休憩
14:55-15:50 質疑 司会：三浦太郎（図書館情報学教育部会幹事，明治大学）
15:50-16:00 休憩

2016 年度臨時総会
時間：16 時 00 分〜17 時 00 分
議題：部会長選考

第 30 期（平成 29-30 年度）図書館情報学教育部会
部会長選考について
図書館情報学教育部会では、第 30 期部会長候補者の立候補または推薦の届け出を受け付けています。詳しくは『図書館雑誌』（vol.110, no.11, 2016, p.689）をご覧ください。

編集担当〒206-8540 東京都多摩市唐木田 2-7-1
Tel. 042-339-0092

大妻女子大学社会情報学部 松 本 直 樹

E-mail：matsumoton@otsuma.ac.jp15