第Ⅰ章
１

総合的な学習の時間の現状と改善の方向性

総合的な学習の時間の現状

総合的な学習の時間は、学習指導要領において趣旨やねらいが示され、各学校
では、これを踏まえた上で目標や内容、育てようとする資質や能力及び態度等を設定し、教育活動を行っています。
【趣旨】
（小学校）
各学校は，地域や学校，児童の実態等に応じて，横断的・総合的な学習や児童の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うものとする。
【ねらい】（小学校）(1) 自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育てること。
(2) 学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の生き方を考えることができるようにすること。
(3) 各教科，道徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け，
学習や生活において生かし，それらが総合的に働くようにすること。
しかし、総合的な学習の時間は、大きな成果を上げる一方で、実践上の課題を多く残し現在に至っており、第４期中央教育審議会(以下中教審)では、答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について」（平成 20 年１月 17 日）（以下答申）の中で次のような課題を挙げています。
○ 総合的な学習の時間の実施状況を見ると、大きな成果を上げている学校がある一方、当初の趣旨・理念が必ずしも十分に達成されていない状況も見られる。また、小学校と中学校とで同様の学習活動を行うなど、学校種間の取組の重複も見られる。
○ こうした状況を改善するため、総合的な学習の時間のねらいを明確化するとともに、子どもたちに育てたい力（身に付けさせたい力）や学習活動の示し方について検討する必要がある。
○ 総合的な学習の時間においては、補充学習のような専ら特定の教科の知
識・技能の習得を図る教育が行われたり、運動会の準備などと混同された実践が行われたりしている例も見られる。そこで、関連する教科内容との関係の整理、中学校の選択教科との関係の整理、特別活動との関係の整理を行う必要がある。

‑ 1 ‑

２

総合的な学習の時間の改善の方向性(1) 改善の基本方針及び具体的事項
中教審は答申において、以下の「改善の基本方針」を掲げました。
○ 総合的な学習の時間は、変化の激しい社会に対応して、自ら課題を見付
け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てることなどをねらいとすることから、思考力・判断力・表現力等が求められる「知識基盤社会」の時代においてますます重要な役割を果たすものである。
総合的な学習の時間については、その課題を踏まえ、基礎的・基本的な知識・技能の定着やこれらを活用する学習活動は、教科で行うことを前提に、体験的な学習に配慮しつつ、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学
習、探究的な活動となるよう充実を図る。このような学習活動は、子どもたちの思考力・判断力・表現力等をはぐくむとともに、各教科における基
礎的・基本的な知識・技能の習得にも資するなど教科と一体となって子どもたちの力を伸ばすものである。
○ 総合的な学習の時間の教育課程における位置付けを明確にし、各学校における指導の充実を図るため、総合的な学習の時間の趣旨等について、総則から取り出し新たに章立てをする。
○ 総合的な学習の時間において、補充学習のような専ら特定の教科の知
識・技能の習得を図る教育が行われたり、運動会の準備などと混同された実践が行われたりしている例も見られることや学校間・学校段階間の取組の実態に差がある状況を改善する必要がある。そのため、教科において、基礎的・基本的な知識・技能の確実な習得やその活用を図るための時間を確保することを前提に、総合的な学習の時間と各教科、選択教科、特別活動のそれぞれの役割を明確にし、これらの円滑な連携を図る観点から、総合的な学習の時間におけるねらいや育てたい力を明確にすることが求められる。なお、総合的な学習の時間が適切に実施されるためには、効果的な事例の情報提供や人材育成などの十分な条件整備と教師の創意工夫が不可
欠であることは言うまでもない。
○ 学校段階間の取組の重複の状況を改善するため、子どもたちの発達の段階を考慮し、各学校における実践を踏まえ、各学校段階の学習活動の例示を見直す。また、近接する小・中・高等学校間で情報交換を行うなど、学校段階間の連携について配慮する。

‑ 2 ‑また、以下を「改善の具体的事項」として挙げました。
(ｱ) 総合的な学習の時間のねらいについては、小・中・高等学校共通なものとし、子どもたちにとっての学ぶ意義や目的意識を明確にするため、日常生活における課題を発見し解決しようとするなど、実社会や実生活とのか
かわりを重視する。また、総合的な学習の時間においては、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習、探究的な活動を行うことをより明確にする。
(ｲ) 学校間・学校段階間の取組の実態に差がある状況を改善するため、総合的な学習の時間において育てたい力の視点を例示する。その際、例示する
視点は、学習方法に関すること、自分自身に関すること、他者や社会とのかかわりに関することなどとする。
(ｳ) 各学校において、総合的な学習の時間における育てたい力や取り組む学
習活動や内容を、子どもたちの実態に応じて明確に定め、どのような力が身に付いたかを適切に評価する。
(ｴ) 学習活動の例示については、小学校では地域の人々の暮らし、伝統や文化に関する学習活動、中学校では職業や自己の将来に関する学習活動などを例示として加える。
(ｵ) 小学校において、国際理解に関する学習を行う際には、問題の解決や探究的な活動を通して、諸外国の生活や文化などを体験したり調査したりするなどの学習活動が行われるように配慮する。
(ｶ) 小学校において、情報に関する学習を行う際には、問題の解決や探究的な活動を通して、情報を受信し、収集・整理・発信したり、情報が日常生
活や社会に与える影響を考えたりするなどの学習活動が行われるよう配慮する。
(ｷ) 中学校において、職業や自己の将来に関する学習を行う際には、問題の解決や探究的な活動を通して、自己の生き方を考えるなどの学習活動が行われるよう配慮する。
(ｸ) 互いに教え合い学び合う活動や地域の人との意見交換など、他者と協同して課題を解決しようとする学習活動を重視するとともに、言語により分析し、まとめ・表現する問題の解決や探究的な活動を重視する。その際、中学校修了段階において、学習の成果を論文としてまとめることなどにも配慮する。
(ｹ) 各学校における総合的な学習の時間の学習活動が一層適切に行われるよう、効果的な事例の情報提供やコーディネートの役割を果たす人材の育成、
地域の教育力の活用などの支援策の充実を図り、十分な条件整備を行う必要がある。
(ｺ) 教育委員会の指導、助言の下、各学校においては、総合的な学習の時間の趣旨やねらいを踏まえた適切な学習活動が行われるよう、学校全体として組織的に取り組み、指導計画や指導体制、実施状況について、点検・評
価することを推進する。

‑ 3 ‑上記(ｲ)に関して中教審は、答申において、「育てたい力の例」とこれを具体化した例として、以下を挙げています。
（育てたい力の例）【学習方法に関すること】情報を収集し分析する力、分かりやすくまとめ表
現する力など【自分自身に関すること】自らの行為について意思決定する力、自らの生活の在り方を考える力など【他者や社会とのかかわりに関すること】他者と協同して課題を解決する力、
課題の解決に向けて社会活動に参加する態度など（具体化した例）：地域の川を対象として環境問題について探究する活動【学習方法に関すること】生息している生物を採取し、他の川と比較するな
どして分析する、分かったことなどをグラフや地図に表すなど【自分自身に関すること】日常生活において、川にゴミを捨てない、生活排水を少なくするなど、自らの生活を見直し身の回
りの環境問題に関して意思決定し行動しようとするなど【他者や社会とのかかわりに関すること】他の子どもと協力して調査した
り、地域の人々から話を聞いたりして探究する、地域の人々と協力して川を守る活動に参画しようとするなど‑ 4 ‑(2) 教育課程の基本的な枠組みの改善
中教審は答申において、教育課程の基本的な枠組みの改善として、小、中学校の総合的な学習の時間の授業時数について、以下を示しました。
【小学校】○ 総合的な学習の時間については、体験的な学習活動、教科等を横断した
課題解決的な学習や探究活動に取り組むことは今後とも重要であるため、一定の授業時数を確保する必要がある。しかしながら、これまで総合的な学習の時間で行われることが期待されていた教科の知識・技能を活用する学習活動を各教科の中でも充実することや高学年において外国語活動を設けることなどから、総合的な学習の時間の授業時数については、各学年において３５単位時間（週１コマ相当）程度縮減し、第３学年から第６学年
を通じて年間７０単位時間（週２コマ相当）とすることが適当である。
【中学校】○ 総合的な学習の時間については、小学校と同様に、引き続き一定の授業時数を確保することが適当であるが、特に中学校では、教職員の中に知識・技能の確実な定着のために教科の授業時数の充実を求める声が強い。また、これまで総合的な学習の時間でも行われることが期待されていた教科の知識・技能を活用する学習活動は各教科の中で充実することなどから、総合的な学習の時間の授業時数については各学年において縮減し、第１学年においては、年間５０単位時間（週１．４コマ相当）、第２・３学年においては、
年間７０単位時間（週２コマ相当）とすることが適当である。

‑ 5 ‑

第Ⅱ章
１

静岡県の総合的な学習の時間

本県の課題(1) 「確かな学力」育成部会提言から「創知協働人づくり推進県民会議」の部会の一つである「確かな学力」育成部
会から、平成 18 年３月、総合的な学習の時間について以下のような提言をいた
だきました。
【「確かな学力」育成部会提言（一部）】
総合的な学習の時間については、それぞれの教育課程の中で教科や道徳と関連させながら、どのように位置づけ、どのように具現化していくかという理解が不十分であり、運営上の煩雑さやカリキュラム作りの難しさが教員の多忙感や学校の負担感をもたらしていると指摘されている。また、総合的な学習の時間に対する人的・財政的な支援策が不十分、総合的な学習の時間によって付いた力の検証が難しい、小・中・高等学校の相互理解ができていな
いなどの様々な課題が浮上している。
この提言は、以下について課題があることを指摘したものです。
○各学校における総合的な学習の時間についての理解○各学校における各教科等と関連付けたカリキュラムの作成及び運営○教育行政における人的・財政的支援○各学校における総合的な学習の時間の評価○校種間での相互理解(2) 実施の状況から（平成 18 年「総合的な学習の時間」に関するアンケートの
結果）
ア

小・中学校
教材の準備や研究、外部人材、施設等との打合せ、教職員同士の打合せについての「時間が足りない」ことが、非常に多くの学校から課題として挙げられました。また、児童生徒の個々の課題に対応するための「指導者の数が足りない」という人的な課題が挙げられました。
ほかに、小学校では、「児童生徒の安全確保」、中学校では、「校内の施設、備品、図書が不十分」、「自己課題を持てない生徒への動機付け」などの課題が挙げられました。

イ

高等学校
教材の準備や研究、教職員同士の打合せについての「時間が足りない」ことが、非常に多くの学校から課題として挙げられました。また、「校内の施‑ 6 ‑設、備品、図書が不十分」、「予算が足りない」ことなどの財政的な課題が挙げられました。
ほかに、「総合的な学習の時間の趣旨やねらいが教職員間で共通理解されていない」こと、「評価の方法がよく分からない」ことなどの課題が挙げられました。
ウ

特別支援学校
教材の準備や研究、教職員同士の打合せについての「時間が足りない」ことが、多くの学校から課題として挙げられました。また、「校内の施設、備品、図書が不十分」、「学校の周辺に活用できる施設が少ない」こと、「各教科との連携を図った計画ができていない」ことも挙げられました。

実施の状況から課題をまとめると、以下のようになります。
○打合せの時間が足りない○指導者の数が足りない○予算や施設、備品、図書が不十分○児童生徒への動機付けをどうするか○教職員間で趣旨やねらいが共通理解されていない○評価の方法が分からない【参考】総合的な学習の時間を推進していく上で、特に課題として挙げられた項目
小学校

中学校

高等学校

特別支援
学校

教材を準備したり研究したりする時間が足りない

73.3 ％

63.7 ％

73.3 ％

57.1 ％

外部人材、施設等との打合せの時間がない

46.4 ％

51.1 ％

26.7 ％

21.4 ％

教職員同士の打合せの時間がない

39.6 ％

46.2 ％

66.7 ％

33.9 ％

予算が少ない16.9 ％

30.5 ％

50.0 ％

19.6 ％

校内の施設、備品、図書などが不十分である

35.1 ％

60.1 ％

53.3 ％

32.1 ％

趣旨やねらいが教職員間で共通理解されていない

8.2 ％

9.9 ％

46.7 ％

21.4 ％

評価の方法がよく分からない

10.9 ％

10.8 ％

40.0 ％

25.0 ％

学習テーマの設定、学ぶことの動機付けがうまくできない

32.7 ％

52.5 ％

26.7 ％

23.2 ％

項目

これら本県の課題から、「総合的な学習の時間」研究委員会では、総合的な学習の時間を改善充実していくためには、教職員が共通理解し、協力して取り組む体
制を構築すること、児童生徒の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うこと、児童生徒の学習活動及び教師の指導に生かすための評価を行うことなどが重要になると考えました。

‑ 7 ‑

２

課題への対応学校に総合的な学習の時間が導入された当初は、多くの学校で戸惑いがあったのではないかと思います。これは総合的な学習の時間が、学校のそれまで培ってきた経験知では対応しづらい性質のものであったためであろうと考えられます。
学校において総合的な学習の時間を実施するにあたっては、目標から指導内容、
指導方法まで年間を通したプラン立てをする必要があります。また、多くの職員の協働により教科等の枠を超えた横断的な学習指導を行う必要もあります。これらは総合的な学習の時間導入以前の学校ではあまり経験がなく、学校においては相当の苦労があったことが想像できます。
各学校はそれぞれ努力を重ね、これらの課題を克服し、総合的な学習の時間に対処してきたのではないでしょうか。しかし、その一方で年月を経てそれぞれの学校での総合的な学習の時間の型ができ上がり導入当初の緊張感が薄れ、総合的な学習の時間が形骸化し、総合的な学習の時間の趣旨やねらいについての意識が失われつつあるのも厳然たる事実です。
各学校において、学習指導要領の改訂を絶好の機会として、総合的な学習の時間の取組を振り返り見直していくことは、大きな意義を持っていると考えます。
そこで、「総合的な学習の時間」研究委員会では、総合的な学習の時間について挙げられる課題の中で、特に改善による効果が大きいと考えられる「推進体制」、「カリキュラム開発」、「評価」の三点について、その「あるべき姿」を軸に研究を進めてきました。
研究内容の詳細を(1)以降に示しますので、各学校において総合的な学習の時間の取組の状況を振り返り改善を行う際に活用してください。
○「推進体制」、「カリキュラム開発」、「評価」のそれぞれの項においては、
すべての校種に共通する核となる事柄を短い文章でまとめ、二重線で囲み、その後に、詳述するという表記の形式をとりました。
○二重線で囲んだ文章は、学校において取組をチェックしやすいように、状態を表す文体で表記しました。
○すべての校種に共通する核となる事柄を「Ａ」としたチェックシートを作成し、資料編に掲載しましたので、こちらも活用してください。
○「推進体制」、「カリキュラム開発」、「評価」のそれぞれの項の記述の後に、参考として小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の事例を載せました。

‑ 8 ‑(1) 推進体制について
確かな学力の育成につながる総合的な学習の時間は、管理職を含む校内すべての教職員がその考え方を共通理解し、協力して取り組む体制を構築することが大切です。さらに、地域の施設や人材を活用したり、近隣諸学校と連携したりするなど、相互支援的に取り組むことも、総合的な学習の時間を推進していく上で重要になります。
生きる力は断片的な知識の習得により身に付くものではありません。総合的な学習の時間を通してはぐくまれる力は、児童生徒の現在及び将来の生活に反映され、活用できるものになっていきます。だからこそ、各校が創意工夫を生かした教育活動を行い、これまでに獲得している様々な知識と新たに学習したことを通して身に付けた力が有機的に結び付き、一人一人の生活に総合的に働くための工夫ができるよう、推進体制を整備することが大切です。
ア組織(ｱ) 全体会―代表者会
学校全体(管理職等を含む)と各学年の代表者等からなる推進組織があり、定期的に話し合いがなされ、全校体制で取り組んでいる。
総合的な学習の時間を学校全体で取り組むためには、校長、教頭等の管理職が加わる会合（全体会）と、それぞれの学習集団の代表者等が集まる
実務レベルの会合（代表者会）を設け、学年や学習集団内での学習内容を理解するとともに、他学年の学習内容についても理解していくことが大切です。学校規模により、全体会と代表者会を明確に区別することが難しい
場合でも、両者の視点から総合的な学習の時間を考え、学校体制として取り組むことが必要です。
また、高等学校では中学校との、中学校では小学校との、特別支援学校
では小学部と中学部、中学部と高等部といった隣接学部との、学習の統一性や系統性についても検討していくことが求められます。
【推進のために学校体制として設置したい組織（例）】
体

制

概

要

全 体会

校長、教頭等の全校体制で取り組

管理職も参加むための中心組織

活動内容例
・学校として付けたい力の確認
・全体計画の作成
・各教科、領域との関連付け

代表者 会

・他学年の取組の理解
それぞれの学習
集団の指導者の代表者が参加実務レベルで活動する組織

・各学年の指導の系統性や順序性などの確認及び調整・指導内容の検証
・情報交換

‑ 9 ‑

(ｲ) 担当（主任・コーディネーター等）の役割担当（主任・コーディネーター等)が校内外の調整を図り、推進体制の核となっている。
総合的な学習の時間の学習活動は、地域の様々な人材や施設の協力を得ながら取り組むことが必要です。その際、それぞれの指導者が地域の人々
や関係機関等と個別に連絡を取り合い独自に学習を計画し実践するのではなく、まず学校として児童生徒の実態から付けたい力を設定し、その力を身に付けることができるように、発達段階に留意した学習を計画します。
どの時期にどのような外部人材や施設を活用すれば最も効果的なのか、学校全体のバランスを考え計画することが大切です。
「担当（主任・コーディネーター等)」には、個々の学年や学習集団における児童生徒の活動をコーディネートしたり、外部との連絡調整を図ったりするなど、学校全体の総合的な学習の時間の核となるための役割を果たすことが求められます。
県では、平成 18、19 年度に公立小、中学校を対象に「総合的な学習の時
間コーディネーター養成講座」を実施しました。今後、当該研修参加者は、各校の総合的な学習の時間の推進役としての役割を担っていくことが期待されます。
【担当（主任・コーディネーター等）の役割（例）】・各学年や学習集団における児童生徒の活動をコーディネートする。
・地域の人々や関係機関等との連絡調整窓口となる。
・各学年や学習集団の学習日程や使用する特別教室等を調整する。
イ

評価―推進体制に関する評価―推進体制について年間を通して計画的に評価を行い、随時軌道修正をし、次の教育活動や次年度に生かしている。
ここでいう「評価」とは、児童生徒一人一人に対する学習の成果についての評価を指すものではありません。総合的な学習の時間を効果的に推進していくための学校体制について確認していくことです。
自校の推進組織が良好に機能しているかどうかについて年間を通して計画的に確認し、評価を行い、うまく機能していないと評価されたことについて
は、随時軌道修正や組織改編を行うなど、次の教育活動や次年度の運営に生かすことが大切です。

‑ 10 ‑

【推進体制に関する評価の観点（例）】
校内組織全般全体会

・全体会と代表者会が別個に活動するのではなく、連携して運営されているか・総合的な学習の時間の全体計画立案の中心となっているか
・各学年や学習集団の取組について共通理解するための組織になっているか代表者会

・学校の全体計画に沿って各学年や学習集団の計画が進められているか
・他学年の取組との統一性や系統性を確認するための組織として機能しているかウ

担当（主任・コー

・学年や学習集団間の調整役として機能しているか

ディネーター等)

・外部との連絡の窓口としての役割を果たせているか

研修―教職員の資質向上―

学校として、次の項目についてすべてを実施している。
①研究授業（公開授業を含む）②総合的な学習の時間に関する学習会③校外での研修会への参加と報告会
総合的な学習の時間における教材研究では、素材そのものやその背景などを理解するために積極的に地域に出て行き、教職員自身が学び、児童生徒の目線からその教材の持つ特性や地域性を考慮して学習課題を設定していくことが重要です。そして、研究授業や学習会など、積極的な教職員相互の研修の機会を設け、資質向上を図ることが大切です。
【校外での研修会（例）】・教科等指導リーダー研修会（義務教育課）
・高等学校教育課程研究集会（高校教育課）
・総合的な学習の時間推進研修（県総合教育センター）エ連携(ｱ) 地域との連携
地域との受信発信体制があり、取組の地域への発信や「活用リスト」（人材・施設等）を使って、地域の人材や施設等を活用している。
地域性を生かした課題の設定は、児童生徒の学習成果を自身の生活に直接反映させることができ、一人一人の持つ生きる力の醸成につながってい
きます。そのためには外部、特に学校近隣の人材や施設の協力を得ながら、連携して取り組むことが大切です。
地域の人材からは、地域の特性を理解した専門的な情報を提供してもらうことができます。その際、単に教職員や学校側による一方的な利用では‑ 11 ‑

なく、連携の意味を理解し双方向の活用に心掛けることが大切です。地域の人材や外部施設などの地域資源を有機的に用いた活動を展開することが、総合的な学習の時間の指導体制をより充実したものにします。
なお、高等学校や特別支援学校における学区は、児童生徒の通学地域から考えると広範囲に及びます。従って、これらの校種では、学校所在地域の特性を生かした効果的な地域連携を近隣の小学校や中学校と共に進めていくことや、逆に広範囲にわたる児童生徒の様々な居住地域を生かす学習
活動を計画することによって、これまで以上に充実した総合的な学習の時間の展開が期待できるものと考えます。
このように、各校の実態や特性を生かして様々な工夫をしていくことが、総合的な学習の時間をより推進していくことにつながります。
【地域連携を効果的に推進するための方策（例）】・自校の考え方や取組について、地域へ積極的に知らせる。
→自治会を通じて、学校の取組を便りや新聞等の形で地域に回覧することもよいでしょう。
・地域の願いや学校への思いの収集に努める。
→ホームページを活用して意見をいただくことも一つの方法です。
【各校の「活用リスト」を近隣諸学校が共有することの効果】
・自校では把握していなかった地域素材も加わり、より詳細な「活用リスト」が作成できます。
→これまで以上に学習ニーズに合わせた地域素材を探すことが可能になります。
・近隣諸学校との情報交換がしやすくなります。
→学校間での活用時期の調整や、より効果的な学習活動に向けての情報交換が可能になります。
(ｲ) 異校種との連携
地区内の異校種を含む他校との情報交換の場があり、総合的な学習の時間について情報交換をし、児童生徒の学習活動に反映されている。
総合的な学習の時間は、各校が創意工夫の基に児童生徒の発達段階や地域の特性を踏まえて計画実施されることが多いため、地区内の異校種を含む他校が、どのような考えで地域素材を活用し、実践を行っているのかを知っておくことは、自校の取組を考える上での参考となります。特設された情報交換の機会がない場合には、既存の会合の活用が考えられます。
児童生徒一人一人が、どのような学習活動を通して、どのような力を付けてきたのかできる限り把握し、今後の学習活動に反映できるよう情報交換や協議の場を積極的に設け、異校種間での連携を深めていくことが大切‑ 12 ‑

です。
【異校種を含む他校と情報交換することの意義】
・自校の児童生徒の活動の参考になります。
→これまで以上に、児童生徒の実態や地域の特性を生かした学習を行うことが可能になります。
・異校種を含む他校の取組を知ることができます。
→これまでの学習活動で得た成果と、進学先の学校の学習活動と関連付け、連続的に展開できるように計画することも可能になります。
・小学校、中学校、高等学校と特別支援学校の連携が深まります。
→例えば、両校の総合的な学習の時間を、交流及び共同学習として一緒に取り組むことなどもよいでしょう。
→授業研究会や研修会などの案内を、異校種を含む他校に積極的に紹介しましょう。

‑ 13 ‑

〈推進体制の事例
学
学校の規模

Ａ小学校の例〉

年

１

２

３

４

５

６

特

全校児童約６００人

学級数

３

３

３

３

４

３

２

（２１学級）

校長１

教頭１

教諭３３（講師含む）

養護教諭１

（３６人）

○推進組織の構成
校長１ 教頭１ 教諭８（教務主任、総合的な学習の時間主任、各学年の生活科・総合的な学習の時間代表者１）計１０人○上記の構成とした理由（調整を必要とした点、工夫した点）
・校長、教頭は、校内全体の総合的な学習の時間の指導・助言をする。
・総合的な学習の時間主任は、校長や教頭の指導の下、全体計画を作成する。
・総合的な学習の時間主任は、本校の付けたい力、ねらい、各学年の内容や評価方法などの押さえを明確にする。
・代表者は、学年の系統性を踏まえ、全体計画を見直すとともに、各学年の年間指導計画を立てる。
１年・２年
５年
生活科
＜校長・教頭＞
福祉・健康
指導・助言
３年
地域
総合的な学習の時間推進委員会
６年
総合的な学習の時間主任がリーダーシップをとる
地域・国際
４年
環境
代表者は各学年の活動の中心となって推進する
代表者は活動の企画・調整を図る
特別支援
地域○推進の流れ上のような委員会を母体としながら、学校全体の総合的な学習の時間を次のように推進した。
・年度当初、校内研修の時間を利用して、校内全体の総合的な学習の時間についての押さえを持つ。
・校内の研究授業を位置付け、全職員が授業参観し学び合う。
（例 ６年 日本と外国について考えよう）
・学年ごと、公開授業を行い互いに学び合う。
・地域のひと・もの・ことを存分に生かすことができるように、外部との連携を重視する。
・総合的な学習の時間主任は、他校の総合的な学習の時間の公開授業を参観し、学んだことを校内へ伝達する。
・地区内の総合的な学習の時間主任が集い、各校の実践を発表し合う中で、それぞれの学校のよさをとらえ、自校に生かす。
・年度末に一年間の総合的な学習の時間を見直し、反省と評価を行う。
・教育課程編成の際、次年度における総合的な学習の時間の構想を持ち、計画を立てる。

○推進体制上の課題
全校体制で共通理解の促進及び活動の充実をさらに図るためには、年間を通して、活動後に随時、それぞれの活動を評価し、軌道修正することが望まれる。そのためには総合的な学習の時間の重要性を全職員が認め、代表者を含めたそれぞれの職員の前向きな姿勢が必要である。
また、いろいろな教育活動がある中で、推進委員会の時間の確保に努めていく必要がある。

‑ 14 ‑

〈推進体制の事例 Ｂ中学校の例〉
学
学校の規模

年

１

２

３

全校生徒約３００人

学級数

３

３

３

（９学級）

校長１

教頭１

教諭１５

養護教諭１

（１８人）

○ 推進組織の構成
校長１ 教頭１ 教諭４（教務主任 各学年１）
・校長は総合的な学習の時間の在り方、理念等を書籍や国の答申等から指導・助言する役割。
・各学年からの１人は、各学年の総合的な学習の時間主任、その中に総合的な学習の時間の代表者がいる。
・学年始め、学年末に話し合いを持った。
○推進の流れ・総合的な学習の時間の主任及び各学年の代表者が、推進・調整の役割を担った。
・主任及び各学年の代表者からなる総合的な学習の時間部会を週の時間割の中に１時間位置付けた。
・ガイダンス、外部協力者や教師による講座などを経て、課題づくりの時間を十分とった。
・それぞれの課題を吟味し、Ａ環境、Ｂ福祉、Ｃ伝承、Ｄ国際理解に大別した。
・課題別の３学年縦割りの集団を構成した。
・担当教師は、本人の得意とする分野を受け持った。
・主任および代表者は生徒を直接担当しない。（全体の推進・調整役）→年間計画や構想図、推進計画、評価規準の作成、評価、ガイダンス、講座、校外学習等の推進に専念し、総合的な学習の時間の際はパソコン室の振り分けや対応、図書室の指導、対応、外部交渉や補欠対応を行った。
・一年間を５つの段階に分けた。
（１）課題をつかむ（２）深める（３）広める（４）まとめる（５）振り返る
５つの段階ごとの評価規準を作成し、段階ごと自己評価、教師評価を行い、指導と評価の一体化を目指した。
担当教師
１年
場 所
２年
場 所
３年
場 所
全体 ＰＣ室

Ａ環境

人数

Ｂ福祉

人数

全体 図書室

Ｃ伝承

人数

Ｄ国際理解

人数

全体 外部

＜実際には環境が５つのグループ、福祉３、伝承２、国際理解２であった＞○推進体制上の課題
・全校縦割りにより全体で推進していくため、計画・調整における主任の負担が非常に大きい。
・主任が直接生徒を見ていないため、進度や生徒の思いなどの実態を把握しづらい。

‑ 15 ‑

〈推進体制の事例
学

学校の規模

Ｃ高等学校の例〉

年

１

２

３

全校生徒約７００人

学級数

６

６

６

（１８学級）

校長１

教頭２

教諭４３（講師含む）

養護教諭１○推進組織の構成（４７人）

校

名称：教育課程研究委員会総合的な学習部会（以下「代表者会 」）
構成：主任（コーディネーター）：教務主任

長
｜

職員会議

副主任：進路主任｜

代表者：学年主任３、学年部担当者６

計１１人

教務課―「代表者会」―進路課

役割：①実施計画を立案する。

｜②計画が円滑に実施されるように調整を図る。

学 年 会③必要に応じて実施計画の見直しと修正を図る。

｜○上記の構成とした理由（調整を必要とした点、工夫した点） Ｈ

Ｒ（正担任・副担任）

主任(ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ)：教務主任は主任(ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ)として全体を統括し、実施計画が学習指導要領
や学校教育目標に沿った、本校の学習活動の一環として適切なものとなるように指導する。また管理職とのパイプ役として連絡を密にし、その理解と協力を得る。また計画の円滑な実施のため、各分掌・学年・教科間の調整を積極的に図る。
副 主 任：副主任として主任(ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ)を補佐し、実施計画が生徒の進路実現に資するものになるように助言する。また外部の関係機関との渉外を担当し、その協力を得る。
学年主任：学年会を通じて、学年の職員全員で集団指導体制をつくる。また現場責任者として、具体的な実施計画の立案と実施の中心となる。その際、生徒の実態や反応を把握し、臨機応変に柔軟な対応をとる。また、各ＨＲの実施状況を把握し、指導・評価の統一化や均質化に努める。
学年代表者：全学年、進路課職員１人、教務課職員１人の２人で構成し、主に計画の立案と実施は進路課職員が、成績評価については教務課職員が担当する。
○推進の流れ４ 月：「代表者会」で新年度の実施計画を検討する。中旬までに各学年会で具体案を作成、再度「代表者会」で検討し、職員会議を経て決定する。生徒には学年集会で目的と計画を説明する。
７ 月：「代表者会」で成績評価について、各学年の基準を摺り合わせる。
10 月：「代表者会」で上半期の実施状況と下半期の実施計画について、各学年から報告を受ける。報告内容は職員会議で発表する。
２ 月：職員と生徒を対象にアンケート調査を実施する。
３ 月：「代表者会」で今年度の実施報告書を作成し、次年度の実施方針を検討する。結果を職員会議で報告する。
○推進体制上の課題
研修は学年会に任されているので、今後は全校的な取組をしていく必要がある。

‑ 16 ‑

〈推進体制の事例
学
学校の規模

Ｄ特別支援学校の例〉

部

小学部

中学部

高等部

訪問

学級数

３４

２０

２０

２

校長１

副校長１

教頭１

全校児童生徒約３５０人（７６学級）

教諭１４０（講師含む）

養護教諭２○推進組織の構成
校務分掌の上では、下記のとおり教務課の中に総合的な学習の時間を位置付け、各学部からこの担当者を決めている。
学籍係
教育課程・評価等

教務課

教科別の指導領域別の指導領域・教科を合わせた指導
総合的な学習の時間

領域・教科○推進組織の現状

中学部の例を挙げると、下記のような内容で単元構成した。「生活単元学習」や「作業学習」とは異なり、生徒の気付きや疑問を大切にして、３年間通して調べたり見学したり体験したりする中で、「働くこと」への期待感を持たせるように配慮した。
働く人になろう１年
・家の手伝い

２年
・家の手伝い

３年
・家の手伝い・役立つ物作り・高等部見学・体験

・職場体験

・高等部見学・職場見学を核とした単元を核とした単元を核とした単元○推進体制上の課題
特別支援学校、とりわけ知的障害特別支援学校では、元来「領域・教科別の指導」よりも「領域・教科を合わせた学習形態」を中心に取り組んできている。かつて、この「領域・教科を合わせた学習形態」は「総合学習」という言い方もされていた。総合的な学習の時間と「領域・教科を合わせた学習形態」との違いが明確になっていないということは確かにあるので、学校組織の中で整理していく必要がある。
例えば生活単元学習は、児童生徒が生活上の課題処理や問題解決のための一連の目的活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的、総合的に学習するものであり、「問題解決学習」と呼ばれている。総合的な学習の時間では「横断的、総合的な学習」「問題を解決する
資質を育てる」とあり、活動を行うにあたっての配慮事項で、「自然体験やボランティア活動などの社会体験、観察、実験、見学や調査、発表や討論、ものづくりや生産活動、交流活動など体験的な学
習、問題解決的な学習を積極的に取り入れること」が挙げられている。知的障害特別支援学校では「ものづくりや生産活動、体験的な学習、問題解決的な学習」は中心の学習になっているので、総合的な学習の時間で扱う内容、取組方法等で特色を出していくとよいと考える。

‑ 17 ‑

(2) カリキュラム開発について
総合的な学習の時間の趣旨は、各学校が、地域や学校、児童生徒の実態等に応じて、横断的・総合的な学習や児童生徒の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うことにあります。各学校が充実した学習活動を展開していくために、自校ならではのカリキュラムを作成していく上で大切にしたいことを「付けたい力」「全体構想」「指導計画」「学習方法等」の四つの視点からまとめてみます。
ア

付けたい力

―付けたい力の設定―

総合的な学習の時間のねらいを踏まえるとともに、学校教育目標、児童生徒や地域の実態に応じて、付けたい力を設定している。
総合的な学習の時間では、各学校が特色ある教育活動を展開することができるようにするため、各教科、道徳、特別活動（以下各教科等）とは異なり、目標や内容は示されていません。それだけに、各学校が、学校教育目標や重点目標などに基づいて、自校が目指す児童生徒の姿を思い描き、総合的な学習の時間でどのような力を付けていくのかを明確にし、教職員の共通理解を図ることが重要です。
目標は、抽象的で全体的な表現にならざるを得ません。そこで、目標に迫るためにどのような力を付けたいのかを具体的に設定していくことが大切になります。そして、付けたい力を押さえた上で、どのようなテーマで、どのような学習活動を、どのような計画で行うかなどのカリキュラムを具体的に考えていきます。
付けたい力は、次のような実態を把握し、その実態に応じて設定します。
・児童生徒の実態・人材、施設、企業、ＮＰＯ等の地域の教育資源や教育力の実態
ここで言う児童生徒の実態とは、単に「明るく活発である」とか「素直である」といった一般的なことではなく、総合的な学習の時間のねらいや学校
教育目標、重点目標などで自校が目指す児童生徒の姿に照らして、現在どのような状況にあるのかということです。そして、地域にどのような教育資源があり、それぞれの教育資源がどのように児童生徒にかかわることができるのかをつかみます。
付けたい力は、発達段階によっても異なってきますので、学年ごとに具体的な姿を思い描くことが望まれます。小学校においては、生活科からの発展で考えたり、中学年・高学年に分けて設定したりすることも考えられます。
各発達段階における付けたい力の設定には、次のような方法が考えられます。
・下の学年から順に段階を追って上級学年の付けたい力を設定する。
・最終学年の姿から下の学年の付けたい力を設定する。
・校種間（学部間）の実態から、接続を意識して付けたい力を設定する。

‑ 18 ‑

いずれの方法においても、児童生徒の姿を具体的にイメージして付けたい力を設定することが大切です。
イ

全体構想―全体計画の作成―

次の項目についてまとめた全体計画を作成している。
①学校教育目標との関連 ②児童生徒や地域の実態 ③各教科、道徳、特別活動との関連 ④目標や内容 ⑤付けたい力 ⑥学習活動 ⑦指導方法
や指導体制 ⑧評価の計画
付けたい力が明確になったところで、学校として総合的な学習の時間をどのように展開していくのかという構想を立てていきます。その際、総合的な学習の時間がより充実したものとなるためには、この時間が学校における教育活動全体の中でどのように位置付けられているのかを押さえることが重要です。どのような目標の下に、どのような指導方法や指導体制で、どのような学習活動を展開し、どのように評価していくのかなどについて明確にしていくのです。それらをまとめたものが全体計画です。
全体計画には、学校教育目標との関連、児童生徒や地域の実態、各教科等との関連、目標及び内容、育てようとする資質や能力及び態度（本章では「付けたい力」という）、学習活動、指導方法や指導体制、学習の評価の計画などについて記載することが考えられます。そのことにより、学校の教育活動
全体の中での総合的な学習の時間の意義と位置付けが明確となり、より充実した学びに児童生徒を導くことができるのです。
全体計画の形式に決まりはありません。構想図として一枚にまとめて示す方
法や項目ごとに文章で説明する方法などが考えられます。構想図として示す方
法には、総合的な学習の時間の目標や付けたい力、学習活動などについて、一目で見渡すことができるよさがあり、項目ごとに文章で説明する方法には、各項目に込めた願いや教職員が共通理解したいことを丁寧に示すことができるよさがあります。どちらの場合でも留意しなくてはならないのは、要点を押さえ、分
かりやすく簡潔に表現することです。もちろん、どちらか一方で作成しなくてはならないというのではなく、構想図に示した上で、文章でもまとめてあれば、自校の取組について確認・整理したり、他 H18 コーディネーター養成講座で参加者が作成した全体計画構想図のイメージ‑ 19 ‑

に紹介・説明したりする際に、効果的に活用することができます。
ウ

指導計画―年間指導計画の作成―

各教科、道徳、特別活動との関連を図り、学年の系統性を踏まえて、学
習活動と実施時期を示した年間指導計画を作成している。
全体計画が作成され、学校としての構想がまとまったところで、次のことに留意し、具体的な年間指導計画を作成します。
【各教科等との関連を図る】
各教科等の学習内容や実施時期を把握し、総合的な学習の時間の単元や学習内容を組み立てていきます。関連を図るパターンとして次のようなものが考えられます。
・総合的な学習の時間で学んだ後に各教科等で学習する。
・総合的な学習の時間と各教科等の学習を同時並行的に行う。
・各教科等で学んだ後に総合的な学習の時間においてさらに深化、発展的に追究する。
また、特別活動との関連について留意したいのは、従来、学年、学校行
事として行っていたものを、安易に総合的な学習の時間にすり替えてしま
わないということです。特別活動の目標と総合的な学習の時間のねらいは違います。学校の教育活動を元から見直し、総合的な学習の時間のねらいや自校における付けたい力、学習内容等を考えた時に、ある単元で行事と関連付けながら学習を進めていくということは十分に考えられます。総合的な学習の時間の趣旨やねらいに立ち返って検討してみることが大切です。
【学年の系統性を踏まえる】
各学年で行ってきた学習活動を把握し、重複しないようにしたり、各学年で付けた力を上級学年で生かすことができるようにしたりして、指導計画を立てていきます。発達段階によって関心や学び方や追究の深さは異なりますので、前年と同じテーマや活動で実施してはいけないということではありません。児童生徒の実態を把握した上で指導計画を立てることが大切です。
【適切な学習活動や実施時期を設定する】
自校の児童生徒に付けたい力を踏まえた上で、その実現のために適切な学習活動や実施時期を設定します。ともすると、「どのような学習活動を行うのか」ということのみに目が向いてしまいがちですが、「何のために行うのか」「いつ行うのが効果的か」「どのようにつなげていくのか」を考えて指導計画を作成していくことが必要です。

‑ 20 ‑

エ 学習方法等(ｱ) 体験的な学習や問題解決的な学習
付けたい力の育成につながる体験的な学習や問題解決的な学習を積極的、計画的に取り入れている。
自己やグループの課題を明確にし、その解決の道筋を児童生徒が自ら考え、問題意識を持って追究していく学習過程を組むことにより、問題解決的な学習が展開されます。体験的な学習は、その学習過程の中で機能していきます。
児童生徒は、体験を通して五感を働かせ、各教科等で学んだ知識や技能と体験とを結び付けて、実感を伴って物事を理解し、納得しながら問題を解決していきます。つまり、体験することにより、各教科等で学んでいる知識や技能が、実生活に生かされていることを肌で感じたり、身近に感じたりすることができるのです。
自然体験や社会体験、観察・実験、見学や調査、発表や討論、ものづく
りや生産活動などの体験的な活動を単元の中に位置付けるパターンとして
次のようなことが考えられます。
・体験的な活動をきっかけにして、そこから生まれた疑問や課題を追究する。
・事前に本やインターネットで調べた後で体験的な活動を取り入れる。
・体験−追究−体験を繰り返しつなげていく。
留意しなくてはならないことは、いわゆる「活動あって学びなし」とならないように、体験的な活動を追究につなげ、付けたい力を育成するための有効な方策となるように意図的、計画的に体験的な活動を組み入れていくことです。つまり、体験的な 活動 にとどまらず、体験的な 学習になるようにすることが求められているのです。
(ｲ) 意欲・動機付け
次の項目について工夫し、意欲・動機付けをしている。
① 学習概要の説明（ガイダンスの実施）② 児童生徒一人一人への学習支援③ 外部人材、施設、ＮＰＯ等の活用④ 学習成果の発表の場の設定
児童生徒が、自ら課題を見付け、自ら学び自ら考えていくためには、意
欲付け、動機付けが欠かせません。与えられる学習ではなく、心の内から追究してみたくなるような思いを児童生徒が抱くようにするために、次のような工夫をしていくことが考えられます。

‑ 21 ‑

【① 学習概要の説明（ガイダンスの実施】
児童生徒の意欲を引き出し目標を持たせるために、見通しを持って学習できるように学習計画を丁寧に説明したり、上級生から総合的な学習の時間の楽しさや自分が経験した学びを聞く場を設けたりする方法などがあります。学年の最初だけでなく、単元ごとに行うことも考えられます。
【② 児童生徒一人一人への学習支援】
児童生徒が課題を持ち、その解決に向けて意欲的に追究することができるように、教職員ができる限り一人一人の学習の進捗状況を把握し、適切にかかわっていくことが大切です。小さなステップを踏みながら学習を進めていく目標を、どの児童生徒にも持たせることが必要です。
【③ 外部人材、施設、ＮＰＯ等の活用】
地域の教育資源を効果的に活用し、専門家が持つ本物の技術や生き方に触れたり、自ら体験したりすることにより、児童生徒の好奇心をかき立て、追究への意欲を引き起こすことができます。
【④ 学習成果の発表の場の設定】
実態に応じ、学校、学年、学級などの単位で発表会を開催したり、学習をまとめた成果物を展示したりする方法などがあります。また、発表会を開催する場合には、保護者や地域の方を招いたり、地域の公民館や福祉施設等に出向いたりすることも考えられます。こうした場をつくることにより、まとめ方や表現の仕方などについて、分かりやすく工夫しようという姿勢も芽生えてきます。
児童生徒の主体性や興味・関心等を引き出すことは教職員の役割です。
主体性という名の下に教職員が指導を手控えてしまっては、児童生徒の学びは充実しません。児童生徒の主体性をはぐくみ、適切な方向に導いていくことが必要です。

総合的な学習の時間は、各学校が創意工夫し、特色ある教育活動を展開できる時間です。それだけに、学校や地域の特色を生かし、自校ならではのカリキ
ュラムを開発していく楽しみもあるのです。
次ページに、各学校におけるカリキュラム作成の参考として、「カリキュラム開発のステップ」の例を示します。
‑ 22 ‑

カリキュラム開発のステップ（例）【ステップ０：学校教育目標等の確認】
まず、学校教育目標や重点目標などから自校の目指す児童生徒像を確認します。育てたい児童生徒の姿について、学校の教育活動全体のベクトルの向きと総合的な学習の時間のベクトルの向きを合わせるためステップ１に進む前に行う作業です。
【ステップ１：実態把握と付けたい力の設定】
ステップ０で確認した育てたい児童生徒の姿に対する児童生徒の実態（現在の状況）を把握します。育てたい姿と現在の実態に基づき、総合的な学習の時間の目標を定め、付けたい力を設定します。
【ステップ２：内部環境・外部環境の分析】
総合的な学習の時間でどのような学習を行うのかを決めるために、学校内外の環境を把握します。教職員が持っている力や学校にある施設・設備、予算等の学校内部の資源を分析したり、保護者や地域の人材、地域の施設・設備等の学校外部の資源を分析したりします。
この作業を行う際は、はじめから総合的な学習の時間でどのような学習を行うのかを想定しません。また、情報量を増やすために、できるだけ多くの教職員で行うことが効果的です。
※「教職員が持っている力」「保護者や地域の人材」には組織なども含みます。「施設・設備」には自然環境、交通手段なども含みます。柔軟にとらえてください。
【ステップ３：学習内容の検討】
ステップ１及びステップ２による分析の結果を基に、内外に有する資源を組み合わせ、総合的な学習の時間でどのような学習ができるのかを検討します。ここでは、何をテーマとして取り上げることが可能であるかを検討する程度にとどめておきます。
また、内外にない資源や不足する資源についてはまだ考慮する必要はありません。
【ステップ４：カリキュラムの検討】
ステップ３での検討結果について、ステップ１で設定した付けたい力が身に付くよう、大まかな学習内容や取り入れたい体験活動、配当時数などのカリキュラムを組み立てます。ここで、内外にない資源や不足する資源について考慮し、無理のないようにすることが重要です。
【ステップ５：年間計画の立案】
ステップ４で検討したカリキュラムについて、学習（活動）内容、時期、授業時数などを一覧に示した年間計画を作成します。その際、教科等の学習と関連付けることに留意します。また、児童生徒が意欲的に取り組めるようにガイダンスや発表の場を工夫するなどの発達段階に応じた配慮も必要です。
‑ 23 ‑

〈カリキュラム開発の事例
学
学校の規模

Ｅ小学校（４学年）の例〉

年

１

２

３

４

５

６

特

全校児童約５００人

学級数

２

３

３

２

２

２

２

（１６学級）

校長１

教頭１

教諭１９

養護教諭１

（２２人）

○付けたい力の設定
学校教育目標の「ともに輝きあう子」、重点目標の「かがやき合う、ささえ合う、生き生きし合う」に照らして児童の実態を見ると、小さなことでくよくよして、友達に素直な気持ちを伝えられなかったり、友達の考えに対して批判的であったりすることが多いと言える。また、自ら課題を見付け、自ら考え自ら学び、よりよく問題を解決していく力を付けていきたいと考え、総合的な学習の時間の付けたい力を「前向きに生きる力」と設定した。

○学習テーマ及び学習内容の選択
・学習テーマ「福祉の町をつくろう」
・地域には、高齢者や障害者の福祉施設があり、高齢者や障害者とコミュニケーションを図った
り、点字、手話などを覚えたりしていくことによって、「やさしさ」について学ばせたいと考えた。児童が、実際に高齢者や障害者と接し、話をしたり、手話などを行ったりすることで、すべての人にやさしい町づくりとはどういうことなのか、自分たちに何ができるかなどについて前向きに考えていくことにより、付けたい力に迫ることを期待した。その際、国語科の「『伝えあう』ということ」や道徳の「みんなのために役立つ喜び」「耳の不自由な人の言葉」などと関連付けて学んでいくことが可能である。また、この学習を通して、高齢者や障害者だけでなく、身近にいる友達への思いやりの気持ちなどについても学ばせることができると考え、上記の学習を設定した。

○年間計画の立案
付けたい力が学習の中で身に付くよう、障害を抱えながらも前向きに生き生きと生活や活動をしている高齢者や障害者との交流の機会（車椅子ツインバスケットボールチームの選手との交流、障害者・高齢者朗読サークルの方たちとの交流、視覚障害者卓球国体選手との交流など）を設けるとともに、国語科や道徳の授業内容と関連付けて、点字や手話を行うことにより、障害者の苦労を実感して学ぶことができるようにした。高齢者や障害者とかかわりながら学んだことや福祉の町づくりのために自分たちが考えたことをまとめ、単元の終末には、ポスターセッションを行って、自分たちの考えを保護者や地域の方たちに伝える場を設定した。高齢者や障害者から「前向きに生きる」ことについて学ぶのはもちろん、自分たちが学習したことを伝え、保護者や地域の方たちから意見を聞くことによって、児童が達成感を得たり、前向きに取り組んだりすることのよさを味わうことができるように考えた。

○カリキュラム開発上の課題
全体構想を企画する段階で、学習のゴールまでを見通し、年間の校外学習やゲストティーチャーとの交流などを設定することは、年間計画をつくる上で大切なことではあるが、学びの主体である児童の状況をしっかり見取らず、年度当初の計画にこだわって授業を進めてしまうと、児童の思いに沿った学習の流れにならないこともある。児童の学びを見取り、ゲストティーチャーや体験的な活動が有効な手だてとなるよう、場合によっては勇気を持って計画を修正していくことが必要である。また、児童の学びを見取る視点として、児童の「前向きに生きる力」を具体的にどうとらえるのかを押さえて授業を進めていくことも大切である。

‑ 24 ‑

〈カリキュラム開発の事例
学
学校の規模

Ｆ中学校（１学年）の例〉

年

１

２

３

全校生徒約２７０人

学級数

３

３

３

（９学級）

校長１

教頭１

教諭１９（講師含む）

養護教諭１

（２２人）

○付けたい力の設定
本校では、学校教育目標や重点目標、生徒の実態、保護者・地域の願いを踏まえて、次のような付けたい力を設定した。
学校教育目標・重点目標

生徒の実態

保護者・地域の願い○ 素朴で素直である

積極性や主体性、ねばり強さを持ち、○ 授業や諸活動が和やかな雰囲気で進む

実践力を持った子どもに育てたい● 表現する力が不足している● 友達との積極的なかかわりが苦手
付けたい力
・ 「課題を見つける力」

・ 「体験や人とのかかわりを通して探究する力」
・ 「自分の考えを持ち、伝えていく力」○学習テーマ及び学習内容の選択
・学習テーマ「地域を探る 〜地域の素晴らしさを知ろう〜」
・付けたい力に迫るために身近な地域に目を向けると、本校の学区は、豊かな自然（山、海岸、川等）や歴史的価値のある史跡・名勝（古代東海道、古墳群、戦国時代の城跡、戦国武将ゆかりの史跡等）、定期的に交流を深めている施設（各幼稚園・保育園、特別養護老人ホーム等）といった地域素材に恵まれている。また、地域を愛し、地域を活性化させていこうとする様々な会が活発に活動し、複数の会が連携して「ジュニアカレッジ」を立ち上げ、毎月小、中学校のための地
域学習を開催するなど協力的である。このような環境を活用し、地域をテーマにした学習を進めていくことにより付けたい力に迫ることができると考え、上記の学習を選択した。

○年間計画の立案
付けたい力が、選択した学習の中で身に付くようにするため、まず、生徒の地域に関する知識や関心を把握するアンケートを実施した。その結果から、１学期は「自然」、２学期は「歴史」、３
学期は「地域に対して私たちができること」をテーマとして、自己追究課題を設け実践する年間計画を作成した。この年間計画を作成する上で留意したことは、次の点である。
・学習の最初に個及び全体でガイダンスの時間を作ったり、追究課題の点検日を設けたりして、学習の意義や進め方（軌道修正の有無）をしっかり押さえる。
・体験的な学習を多く取り入れるために、できるだけ地域に出掛ける機会を増やしたり、地域から講師を招いてお話を伺ったりして、地域の人材や施設を効果的に学習に取り入れていく。
・学習に対する意欲付け（＝評価）の場として、学年発表会を実施する。この会には、可能な限り保護者や地域の方々にも参加してもらうようにする。

○カリキュラム開発上の課題
生徒の学びの広がりに対応するためには、地域の教育力の導入をさらに推進していかなければならないが、地域の人材や施設等との打合せの時間がなかなか取れない状況にある。また、体験的な学習には、けがや事故など危険を伴う場合が多いので、安全面の再確認をしていく必要がある。

‑ 25 ‑

〈カリキュラム開発の事例
学
学校の規模

Ｇ高等学校（１学年）の例〉

年

１

２

３

全校生徒約７２０人

学級数

６

６

６

（１８学級）

校長１

教頭２

教諭４０（講師含む）

養護教諭１

（４４人）

○付けたい力の設定
・本校の学校教育目標としては、調和のとれた人格の形成、個性豊かな自己実現、地域社会に貢献できる人材の育成が掲げられている。
・生徒の実態は、学習成績をはじめとして様々な面で能力的には平均レベルであり、学習意欲や進路実現の意欲もそれほど高いとは言えず、全体的にのんびりとした雰囲気がある。
以上を踏まえ、本校では、進路に対する明確な意識を生徒一人一人に持たせ、自己の進路実現
や学習に対する意欲を高めさせるとともに、社会に貢献できる能力を育成し、調和のとれた人格を形成することを総合的な学習の時間の目標とした。
そして、目標に基づき、具体的な付けたい力として、「将来の自分の在り方生き方を探求していく力」「自己の理想を実現していくために主体的に問題を解決する力」「社会の状況を見据えて社会に参加していく力」「自己の考えを他者に伝える力」などを設定した。

○学習テーマ及び学習内容の選択
・学習テーマ「自己実現と社会生活」（全学年共通）「高校生活と将来のビジョン」（1 年次）
・本校は普通高校であり、地域、保護者及び中学生から進路実績の向上を期待されている。ほとん
どの生徒が四年制大学をはじめとした上級学校への進学を目指すが、生徒の進路希望は多様である。また進路実現に対する生徒の意欲はあまり高いとは言えない。そこで総合的な学習の時間においては、生徒個々の進路実現に対する意欲や能力を高めるための学習内容を選択した。
・１年次においては、まずは高校生活全般についての理解を深め、自分自身が高校３年間で学ぶ意
味や目標を見出すこと、そしてさらに進路実現のための基礎的な知識や能力を習得することを目標として、上記のような学習テーマを設定しそれに沿った学習内容を選択した。

○年間計画の立案
・学習テーマや付けたい力に基づき、ＬＨＲとのかかわりや、国語や公民などの教科で学ぶ内容などを配慮して年間計画を作成している。
・入学当初に校内で「フレッシュマン講座」を行い、高校生活全般についての理解を深めさせるとともに、総合的な学習の時間に関するガイダンスを実施して学習への意欲付けを図っている。
・進路課と連携して保護者や卒業生を招いての進路に関する講演会や、近隣の大学訪問などを行うとともに、国語科などと連携して小論文演習も実施している。
・３学期には学習のまとめとしてクラス、学年、全校での弁論大会を実施し自己の考えを発表する機会を設けている。

○カリキュラム開発上の課題
・全体構想は数年前に作成されたものであり、その後十分な検討、見直しがないまま今日まで引き継がれているため、年度ごとに学校重点目標や生徒の実態に合わせた点検作業が必要であると思われる。
・全体計画についても学年ごとの大まかな学習計画や目標が示されているだけであるので、学校教育目標や生徒の実態、指導方法や指導体制、評価の計画などについても総合的にまとめられた全体計画を作成する必要があると考えられる。
・カリキュラムの開発、点検を行う機関として本校には「総合的な学習の時間実施委員会」が設けられているので、このような機関を有効に活用していけばより充実したカリキュラム開発も十分可能であると思われる。

‑ 26 ‑

〈カリキュラム開発の事例

学校の規模

学年
学級数

１
５

２
７

Ｈ特別支援学校（中学部）の例〉
３
１１

学部生徒約９０人（２３学級）

校長１
副校長１
教頭１
中学部教諭３７（講師含む）

養護教諭２○付けたい力の設定
中学部では、「生活に進んで取り組む生徒」を学部目標に掲げており、生徒が自分から生活や学習に取り組み、またそのための知識や技能を身に付けてほしいと願っている。このような学部目標
や生徒の実態から、総合的な学習の時間で付けたい力を、以下のように設定した。
・身近な物事への興味・関心を広げ、自分から目を向けたり手を伸ばしたりしてやろうとする力。
また、やりたいことを選択したり、興味を持ったことに進んで取り組んだり調べたりする力。
・地域の人とかかわり、地域で活動するために、人とコミュニケーションを図りながら一緒に活動する力。また、公共の場で見通しを持ちながら落ち着いて行動する力。

○学習テーマ及び学習内容の選択
・学習テーマ「郷土博士になろう」
・本校生徒は知的障害があるため、物事への興味・関心の幅が狭かったり、活動に自主的、意欲的に取り組む力が弱かったりし、身近なことでも知らないことや気付いていないことが多くある。
また、将来自分の居住地域で生活したいと願っても、地域に出る機会や地域の人と交流する機会が少ない。そこで総合的な学習の時間では、生徒が自分の居住地域のよさを知り、それについて
意欲的に調べ、活動することができるようになり、そして地域の人との交流を深め、地域で生活する基盤作りをしてほしいと考えた。そのため学習グループとしては、学年クラスの枠を取り払
い、学部全体を地域別の縦割りグループに分けた。また題材としては、「塩作りにチャレンジ」「町の祭りに参加しよう」といったように、各地域の産業や特産物、行事、名所等を取り上げることにした。

○年間計画の立案
地域別の縦割りグループで学習するため、１学期は、２、３年生が自分たちの地域の紹介やこれまでの学習について１年生に伝える場を作った。その中で、どんなことを学習していきたいか調べ、
話し合うことによって、題材を絞っていくようにした。また、家庭でも地域のことを話題にし、地域の情報収集に協力してもらった。学習活動については、生徒個々の好きなことや得意なことを大切にしながら、深め広げることができるものを工夫するようにした。特に重度の生徒には、味覚や触覚など五感で味わうことができる活動を工夫した。地域に出掛けることや地域の人を講師として招くなどの場を設け、それに向けて事前に準備や練習、模擬体験などをし、事後はお礼の手紙や体験文をまとめたり、そこから次にやりたい活動を見付けたりした。学習の経過が分かるよう随時掲
示発表をし、年度末には「郷土自慢発表会」を行って互いの取組を知ったり認め合ったりする場を作った。個々の生徒には、保護者の願いや個別の指導計画との関連から願う姿を設定し、学習支援の柱を立てるようにした。

○カリキュラム開発上の課題
通学域が大変広く、遠方の地域については、地域に関する情報収集や現地での教材研究が容易にできない。また、地域の人材との連携を図るために十分な打合せの時間を取ることが難しい。縦割りのグループ編成をしているため、必ずしも担任が指導できるわけではないので、生徒個々の実態把握やねらいの設定、支援の方法など、担任と連携を取りながら進めるのに多くの時間を要する。

‑ 27 ‑

(3) 評価について
総合的な学習の時間の目標や学習内容は各学校によって異なります。そのため、総合的な学習の時間での児童生徒の学習活動に対する評価について
も、各学校においてその在り方について十分に検討することが必要です。
ここでは、児童生徒の学習活動に対する評価について、どの学校においても共通すると考えられる四つの視点を挙げました。評価というと評価の方法に限定されがちですが、方法だけでなく計画、活用についての視点を挙げました。さらに、これらの評価活動を支える考え方である評価観も視点として挙げました。
ア

評価の計画(ｱ) 観点・規準
付けたい力に基づき観点が定められ、単元ごとに観点別の評価規準が設定されている。
総合的な学習の時間の評価では、各校で学習内容や活動が異なるため、「付けたい力」が特に重要になります。学校教育目標や児童生徒の実態などを基に明確に定められた「付けたい力」を評価の基軸として、具体の学
習内容や学習活動に即した評価の観点を設定します。
多様な学習活動が予想される総合的な学習の時間では、評価の観点の設定は欠かせないものです。
評価の観点の例として、文部科学省の「児童生徒指導要録の改善等に関する通知」（平成 13 年４月 17 日付）の中では、以下のように紹介されています。
【参考】児童生徒指導要録の改善等に関する通知（一部要約）○総合的な学習の時間のねらいに関する観点「課題設定の能力」「問題解決の能力」「学び方、ものの考え方」「学
習への主体的、創造的な態度」「自己の生き方」○教科との関連に関する観点「学習活動への関心・意欲・態度」「総合的な思考・判断」「学習活動にかかわる技能・表現」「知識を応用し総合する能力」○各学校が定める目標・内容に基づく観点「コミュニケーション能力」「情報活用能力」
そして、これらの観点に基づき、単元（題材）ごと、学習場面ごとに観点別の評価規準を設定します。評価規準は、児童生徒の活動を想定して、できるだけ現実に即した具体的なものとすることが望まれます。
評価の観点を設定し、観点別の評価規準を設けることで、評価は客観性の高いものとなり評価活動は容易になります。児童生徒への支援の手だて‑ 28 ‑

や視点が明確化することで指導の充実にもつながります。
また、学習活動から児童生徒の変化の様子や成長の様子をつかみ、これを分析し評価規準に見直しを加えていくことで、評価規準はより適切なものとなります。
(ｲ) 位置付け
多様な学習に応じられる過程と結果の評価、総合的な評価を計画に位置付けている。
評価は、単元（題材）ごと、学習場面ごとに、観点別評価規準に基づいて行いますが、児童生徒の学習の過程を評価し、学びの充実のために指導に生かしていく評価も大切です。このような評価と指導が一体となった教育活動は、随時行われていますが、学校全体として学習展開と結び付け、どこで評価し、どこで指導に生かしていくのかを位置付けておくことが効果的です。
児童生徒に付けたい力が身に付いたのかという結果の評価を評価活動の最後に行いますが、ひとまとまりの学習活動を終える際には、過程と結果などを踏まえた総合的な評価を行うことが大切です。総合的な評価は、児童生徒が一連の学びを振り返る機会であり、次の学習への意欲を高める機会でもあります。社会や生活に即した課題に取り組むことが多い総合的な学習の時間の評価は、生涯にわたる学びへの意欲を高めることにもつなが
ります。
イ

評価の方法

−多様な評価−教師による多様な評価に加え、自己評価や相互評価を含む様々な評価の方法が用いられている。
総合的な学習の時間の学習内容や学習活動は多様であり、児童生徒の取組の様子もまた多様です。このような状況に対応するためには、様々な評価方
法を用いて評価することが必要です。教師が様々な方法を用いることだけでなく、児童生徒による自己評価や相互評価を積極的に取り入れることが望まれます。
自己評価力が培われていない場合には、他者による評価を取り入れるなどの工夫により、自己評価力の育成を図ることが必要です。
【教師による多様な評価】
作品やレポート、発表などの学習の成果を教師が評価する際、観点を定めて行う評価や個人内評価などを行います。
求める能力や技能を実際に活用できるかを調べるために、学習活動の中で評価していくパフォーマンス評価、レポート、作品などの学習の成果をファイルに組み込むポートフォリオ評価などの評価方法があります。

‑ 29 ‑

【自己評価】
児童生徒が、自分で自分のよい点や足りない点、学習の状態を評価する
ものが自己評価です。
自己評価では、単なる感想や自己満足で終わる場合や、児童生徒個々が設ける基準に大きな差が生じる場合があります。児童生徒に自己評価の意
義を理解させるとともに、個人内目標を設定する工夫も必要です。
ポートフォリオ評価法による検討会は、児童生徒と教師のやりとりを通じて、活動を振り返り、保存する作品等を選んでいく活動です。このような実践の積み重ねは、自己評価の修正が求められるため、自己評価の力を伸ばすよい機会となります。
［ポートフォリオ評価］
学習成果などを蓄積し評価の資料として活用する評価。
蓄積した資料を見ることで、児童生徒の学習の歩みや到達度、さらには次に取り組むべき課題を知ることができる。
児童生徒は、蓄積と振り返りをくり返すことで、自己評価を絶えず行うことになり、自己の学びを考えられるようになる。
〈蓄積する資料の例〉
①宿題

②小テスト

⑤学習記録

③仲間が作った課題④グループ作品（製作物や絵）⑥問題解決記録⑦学習の反省日誌⑧プロジェクトテーマ⑨プリント、新聞、雑誌、論文⑩インタビューメモ

⑪インターネット情報⑫統計データ⑭自己評価⑬会議での質問等

児童生徒が主体的に評価できるようにするために、学習の年間計画や内容、目的、評価規準などを明確にした上で学習活動に取り組ませることに配慮する。

【児童生徒による相互評価】
グループ活動や発表会、交流会等の場面での児童生徒による相互評価は、
その学習活動に対する児童生徒の評価を教師が知る機会となります。また、児童生徒にとっては、自己評価を見直すきっかけになるため、価値の高い評価活動であると言えます。
しかし、相互評価も自己評価と同様に単なる感想に終わる可能性がある
ため、相互評価の意義を理解させ、学習内容をどのような観点でどのように判断するのかを明確に示す必要があります。児童生徒に相互評価の経験を積ませることで、相互評価の質は高まります。
【外部協力者や保護者による外部評価】
外部協力者や保護者からの評価には、教師が気付かない点を補う効果が期待できます。また、学習活動に対する賞賛や激励、感謝などが、児童生の学習意欲の向上へもつながります。

‑ 30 ‑

【観点ごとの評価の方法の例】
関心・意欲・態度

観察、作品、自由記述
自己評価票、相互評価票

思考・判断

観察、作品、
自己評価票、相互評価票

ウ

等

技能・表現

作品

知識・理解

自己評価票、相互評価票

等

等
等

評価の活用
(ｱ) 指導と評価の一体化
付けたい力に基づき、児童生徒の学習の過程を把握し、個に応じた評
価を生かし指導内容や指導方法を見直している。
普段の授業場面においては、教師が児童生徒の態度や表情などからこれを評価し、指導や学習内容の展開の仕方を臨機応変に工夫しています。これは、教師の誰もが実践している授業スキルの一つです。児童生徒が生き生きと活動する授業では、１時限の中でこのような評価による学習活動や児童生徒へのフィードバックが、効果的に何度も実践されていると言えます。
フィードバックでは、①付けたい力に基づいた児童生徒の表れやその変
容を学習活動の中からとらえる ②これを基に評価を行う ③指導や支援の内容や方法を見直す という過程を経て、児童生徒の抱える課題を明らかにし、個に応じた解決への道筋や方策についての手がかりを示すことになります。
こうした見直しの方法や具体的な手続きを目に見える記録として残していくことで、教職員間での児童生徒に対する共通理解が促進され、個々の児童生徒への有効な指導の方法などを引き継いでいくことが可能になります。
評価の授業への児童生徒の学習過程の把握
フィードバックを意識化して実践しデータの蓄積・自己評価ていくことで、評
・指導方法
・他者評価
価を指導に生かす・指導内容
個に応じた評価等
ことや、指導と評・ねらい
価の一体化が進み、
・支援方法
見 直 し
児童生徒の学習意
欲の向上が図られ個の力を伸ばす授業づくり
るとともに、授業改善が促進されま
評価の授業へのフィードバックの過程
す。

‑ 31 ‑

(ｲ) 外部への発信
保護者に学習内容や学習の評価を知らせている。また、地域や外部協
力者に学習の様子や成果を伝え、保護者や地域、外部協力者から意見や評価を得ている。
外部発信を進める意義としては、大きく三つが考えられます。
一つ目は、保護者をはじめとする地域の方々への、学校が果たすべき説
明責任の点が挙げられます。総合的な学習の時間では、体験的な学習や多様な学習形態、地域や社会教育施設、社会教育関係団体との連携が重視されています。しかし、保護者や地域の方々に、自己の経験の中で総合的な学習の時間の履修経験のある方はほとんどいません。また、総合的な学習の時間は、その名称から内容がつかみにくいという特性を持っているため、そのねらいや内容、学習の意義等が社会に広く理解されているとは言えない状況にあると考えられます。
そのため、通信票等によって保護者に学習の目標や内容とその意味、学習の評価を伝えるだけでなく、以下のような方法を用いて保護者や地域、外部協力者に学習の様子や成果を伝えることが大切です。
【外部への発信の例】
・学習成果の展示、発表会の開催
・学年、学級通信の発行
・学校だより、ホームページへの掲載
・掲示物の作成
・外部協力者への礼状

等

次に、児童生徒にとって、地域の方々や外部協力者からの評価を得ることが学習の励みになり、次の学びへの意欲や自信をはぐくむという点が挙げられます。学習してきたことが認められ、新しい視点からの意見を得られることは、学びの成長を促すことになります。
三つ目は、指導する側の学校、教職員の取組に対する評価となり、指導の改善につながるという点です。児童生徒の居住する地域や学校が立地している地域に向けて、学習についての情報を発信し、意見や批評を得られる場を設定し評価を得ていくことは、指導の見直しを含め、学校の活性化
へとつながります。
エ

評価観(ｱ) 評価の改善
教師個々だけでなく組織でも、評価の計画と評価の方法を改善している。
学校では、評価方法の改善や工夫について研究を深める時間が十分に確‑ 32 ‑

保できず、各学校で教職員の共通理解に基づく評価の在り方が必ずしも確立できていないといった現状があると思われます。校内に総合的な学習の時間に関する分掌や研究委員会などの組織を立ち上げ、その中で評価についての指針を検討するなど、時間の確保と協働態勢づくりを行い、評価の改善に向けた取組を組織的に行う必要があります。多くの学校で組織の位置付けはされていますが、時間の確保や協働の態勢など、組織が機能しているかは確認しておきたい事項です。また、前述した評価の計画、評価の方法及び評価の活用について、個々の教師の内部に蓄積されたデータや成果が学校全体で共有され、学期ごと学年ごとに評価の有効性が検証されているかについても確認することが必要です。
評価の改善を組織的に行い、その成果を生かし、授業改善へ組織的に取り組むことが求められています。
【組織としての取組の改善例】
・ペアやトリオを組み、複数の職員で評価を見直す。
・学年や縦割りの職員でグループを組み、評価を見直す。
・推進組織を中心として、評価の見直しを組織全体に広げる。
・外部からの見直しも取り入れて、組織全体で見直しをする。
(ｲ) 評価の姿勢
現在の学習活動の改善や児童生徒理解に生かすとともに、児童生徒が自己の生き方を考えられるようにするために評価をしている。
総合的な学習の時間は、最終的には、児童生徒が社会の現実と直接的に向き合い、世の中を見て取り、問題解決に向かう態度や力を獲得できるよ
うにすることと言ってもよいと考えます。児童生徒がそうした態度や力をどの程度身に付けることができたのかを「付けたい力」に置き換えて問う
ものが総合的な学習の時間の評価とも言えます。
また、評価には、児童生徒が自己を見つめ直し自己の生き方に関する考えをより深めること、教師が児童生徒の現実の姿を確認し指導の改善や修正を可能にすることなどの、すばらしい機能があります。評価にその機能を十分に発揮させることで児童生徒の成長に貢献できるよう、教師が自己の評価観を深めることは大切なことです。

‑ 33 ‑

〈評価の事例
学

学校の規模

Ｉ小学校（４学年）の例〉
年

１

２

３

４

５

６

特

全校児童約２００人

学級数

１

１

１

１

１

１

１

（７学級）

校長１

○学習内容
○学習の概要教頭１「４年１組

教諭１０（講師含む）

養護教諭１

（１３人）

エコキッズ」

環境省が主催する「子どもエコクラブ」に登録し、自分にできるエコ活動について話し合い、実践を進めた。社会や国語、道徳、理科との関連を図りながら学習を進め、「ポイ捨て罰金に賛成か」「レジ袋を有料にするべきか」等の討論を通して、課題意識を広げ、環境問題への関心を高めていった。具体的なエコ活動として、教室や家庭でできるエコ活動から始まり、エコプロジェ
クトへの参加、ＣＯ２ダイエット作戦や植樹、地域のごみ拾いを行った。地域への発信活動として、各施設での啓発ポスター貼り、絵本や紙芝居の寄贈も行った。

○評価の方法(1) 相互評価の取り入れ
調査活動を伝える発表会を繰り返した。児童は、仲間や保護者のアドバイスカードを通して承認やアドバイスをもらうことで、今までの追究が価値付けられるとともに、内容を修正するための客観的な視点を得ることができた。
(2) 付けたい力を意識させる自己評価シート
アドバイスカード
２種類の自己評価シートを用いた自己評価を年に３回実施し、個々の変容を見ていった。記述式のシートは、ポートフォリオ検討会の際にも活用することができた。
付けたい力を意識しながら学習を進める児童の姿が見られた。
(3) 学級通信を活用した児童の学びの価値付け
評価シートや通信票だけではなく、学級通信を活用しながら、児童の学びを価値付け、児童や保護者に伝える評価活動を進めた。
学級通信は、学習の様子を伝えるだけではな
く、個人名を入れながら、誰がどのような学び
記述式自己評価シート
自己評価シートの姿を見せ、それはどのような意味があるのか記述をした。将来は環境省で働きたいと考える児童が現れたり、環境問題への関心が高まったり、一人の児童の追究がクラス全体に広がったりした。

○評価上の課題(1) 様々な相互評価
本年度の４年生は、エコの先輩である５年生からのアドバイスをもらったり、全校へ発表をしたり、学年を超えた相互評価を進めたりすることで、意欲の喚起や追究の客観的な評価につなげている。今後はゲストティーチャー等地域の方にまで広げた外部評価を実現し、多様な評価方法を取り入れていきたい。
(2) 評価観の転換
評価観を転換し、評価計画や評価方法の改善を続けることで、児童に充実感や自己肯定感をはぐくみ、自分への気付きを高めていきたい。そのためには、児童の学びの姿を見取り価値付けるという評価力を磨いていきたいと考える。この学びの姿が、総合的な学習の時間の意義を外部に発信することになると考える。

‑ 34 ‑

〈評価の事例
学

学校の規模

Ｊ中学校（２学年）の例〉
年

１

２

３

特

全校生徒約６５０人

学級数

６

５

６

３

（２０学級）

校長１

教頭１

教諭３１（講師含む）

養護教諭１

（３４人）

○学習内容
「身近な職業を学ぼう」○学習の概要
本校の総合的な学習の時間のテーマは「環境を学ぼう」である。本校の言う「環境」は自然環境だけでなく、文化環境、社会環境などを含む広義のものである。２年生では、その社会環境に重点を置き、テーマを「身近な職業を学ぼう」とし、体験日には一日職業体験を実施している。生徒た
ちは、事前に、社会人として必要な礼儀やマナー、社会における仕事の役割などについて、講義を受けたり、調べたりして学習を進めた。事後は、体験を通して学んだことをまとめ、小グループや学年全体で発表会を持ち、互いの経験を交換し合った。

○評価の方法
本校では、総合的な学習の時間のねらいを「身近な地域の環境を社会の視点から見つめ、職業にかかわる自らの課題を設定し、理解を深める中で、職業と自分のつながりに気付かせ、自己の生き方について考えさせる。」と押さえ、「関心・意欲・態度」「資料活用能力」の２つの観点で評価をしている。教師は、活動の随所で生徒の様子を評価し、生徒への励ましや助言といった形でそれを返すことを心掛けている。職業体験学習では、体験を受け入れていただいた事業所にアンケートの形で、生徒の活動の様子を評価していただいている。生徒からの礼状に対する返事として評価をいただくこともあった。体験発表会では、生徒相互に体験の様子や感想を伝え合い、評価し合う場
面を設定している。生徒は、それぞれ今までの自分の活動や、事業所からの評価、友人や教師からの評価などを振り返り、自己評価することで活動のまとめをしている。教師は一連の活動を総括的に評価し、通信簿に文章にて表記し、保護者に伝えている。

○評価上の課題
本校では、生徒の活動を多面的に評価できるよう心掛けている。しかし、以下のような課題がある。
・観点別の評価規準を明確に設定できない。
学校全体としては「環境を学ぼう」と大きなテーマを設定しているが、学習内容が多岐に渡る
ため、評価規準を明確に設定することが難しい。２年生の職業体験学習は多くの事業所に分散して行うため、活動の内容が異なることに加え、その様子を教師が見届けることがほとんどできな
いため、なおさらである。
・評価や評価方法の改善ができない。
活動が多岐にわたるため、それらに対する評価やその方法が適正であるかどうか判断することが難しい。教師間で情報交換は行っているものの、他の教師の評価や事業所の評価が適正かどうか判断することはほとんどできない。通信簿の表記についても観点と表現方法以外は、担当教師に一任されている。

‑ 35 ‑

〈評価の事例

学校の規模

Ｋ高等学校（１学年）の例〉

学年

１

２

３

学級数

９

９

１０

校長１

教頭２

全校生徒約１１５０人（２８学級）

教諭６９（講師を含む）養護教諭１

（７３人）

○学習内容

「課題研究」
本校のテーマは「自分探し」である。１年次テーマは「人生を考える」、２年次以降は「進路を考える」へと発展していく。「課題研究」では、職業や学問分野への関心をより深め、社会問題に関心を向けることで社会と自分の将来とのかかわりを考える。

○学習の概要
時間配分は５時間。ガイダンス→調べ方を学ぶ→各自のテーマ設定・レポートのまとめ方指導→冬休み中にレポート作成→発表へと続く。なお生徒へは、小論文用時事用語集などが配布されている。
あらかじめ、11 の研究分野（①環境 ②国際化 ③生活社会 ④教育 ⑤政治経済 ⑥科学技術 ⑦情報メディア ⑧言葉 ⑨福祉 ⑩医療 ⑪芸術スポーツ）から選択し、自分の研究テーマ
を具体的に設定し、研究方法とともに届け出る。（例）「医療ミスはなぜ起こるのか」。特に、課題設定では、「なぜ○○か？」という形の問題設定が求められているので、不十分な者は、研究方法も含めて、再提出させている。
レポートは、テーマ設定の理由、研究方法、調査結果、研究を通して分かったこと、参考文献
をＡ４判６枚程度にまとめる。調べ学習や発表は、クラスを解体し、20 集団ほどで、研究分野ごとに行う。担当教員も専門性を生かせるよう希望で分担し、より適切な支援ができるように配当している。

○評価の方法【評価の進め方の手順】

総合的な学習の時間の目標の明確化：（例）課題設定力、課題解決力、情報収集力、自己評価力↓（指導と評価の一体化）
評価の観点・規準の設定：（例）課題解決のための活動計画に見通しがあり、企画できる。
↓（職員の共通理解が必要）
評価計画の作成：（例）評価は、課題設定時・レポート発表時・レポート返却時に実施する。
↓（評価項目を生徒へ提示すると、生徒の意識付けになる。）
多様な評価方法で評価活動：（例）自己評価票による自己評価、生徒による相互評価、教師によ↓る評価（課題設定、研究方法、レポート）を組み合わせる。
生徒のよい点や進歩の状況を記載：（例）レポートをファイルしておき、数単元ごとの「振り返↓り」の時間で、自己の伸びを個人内評価する際に用いる。
通信簿や指導要録に評価を記載：プロセスやその生徒のよい点、伸びを記述する。

○評価上の課題高等学校では、「評価の進め方の手順」が曖昧なまま、評価を実施していることが多い。そこ
で、評価の手順を明確にしてみた。さらに、評価の工夫として以下のことを考えたい。
(1) 自己評価力を向上させるために課題研究の途中で、担当教員と面談を行い、「内容がテーマに沿ったものであるか」等、適切な助言を与えると、研究の修正ができ、研究が独善に陥らず、より客観性を持つものとなる。評価のフィードバックが必要である。
(2) 保護者など外部への説明責任を果たすために課題研究の発表会を公開し、保護者が参観できるようにする。授業評価をしてもらえると、生徒の意欲が増し、保護者の理解も深まる。

‑ 36 ‑

〈評価の事例
学

学校の規模

Ｌ特別支援学校（中学部）の例〉
年

１

２

３

学部生徒約４０人

学級数

３

５

５

（１３学級）

校長１

教頭２

中学部教諭

養護教諭２

２８（講師含む）○学習内容「オリジナルスポーツを作ろう!」 〜僕らも、みんなも、多くの人が楽しめるスポーツ作り〜○学習の概要本単元は、生徒自身の強い意欲から出発した単元である。前単元の校外学習で出会った「障害があっても、工夫すればなんでもできる。」という言葉に勇気付けられ、スポーツ作りに取り組んだ。
既存のスポーツをベースに思考錯誤を重ね、２種目の新スポーツを文化祭で披露。その後、進化・発展させていった学習である。年間の総合的な学習の時間のキーワードを「自ら拓く」と押さえ、この学習活動では「生きていく上で必要な自信と喜び」、苦しくても「仲間と協力してやり抜く力と達成感・満足感」を体感・体得してほしいと考え学習を進めた。

○評価の方法・教師による評価…授業中の発言や活動の様子の記録、目標に迫っているかの評価を実施。単元末に個々の生徒に成長を記載した「GoodJob カード(賞状)」を用意し表彰した。

全員のよかった点を伝えることで、自信と次への意欲につながった。
・生徒による評価(1) 自己評価…授業計画の中で位置付けた場面（特に他者とかかわったとき）と、単元終了時に実施。
５段階評価と自由記述欄を設け、日記も活用していくことで、自身の取組や成長を振り返るだけでなく、考えを深めることもできた。
(2) 相互評価…他班のよかった点、改善点についての意見交換を重ねた。その結果、スポーツ改
良に主体的な取組が見られ、互いの努力を認め合うことにもつながった。
・他者(外部)からの評価…実際にスポーツをやっての感想をアンケート形式で意見収集。外部からの声を聞くことで、自分たちのスポーツや取組を客観的にとらえることや、別の視点からの見方（多様な考え方）についても学ぶことができた。
・評価の発信…学級通信や掲示物を通して、学習の発展過程や一人一人の成長についても伝えた。

○評価上の課題
・評価計画（設定）の難しさ
今回は、スポーツを作るという活動であったため、単元内に実施した評価活動も設定しやすく、評価がすぐに授業に反映され授業改善につながった。ただ、創造活動（ものづくり、劇などの大きな活動）ではない調査活動や福祉体験などは、評価計画の設定が難しいと感じる。
・自己評価方法の工夫、評価力の向上
自分の成長を実感できる万能な（いろいろな場面で使える）チェックリストの作成と、他教科とのつながりを意識できる評価シートの作成などの工夫が必要と思われる。自分を見つめるという観点から、総合的な学習の時間以外でも活用していくことで、自己肯定感をはぐくむことにつながる評価にしていきたい。

‑ 37 ‑

第Ⅲ章
１

まとめ

研究の成果
「総合的な学習の時間」研究委員会では、平成 18、19 年度の２年間、総合的な学習の時間における学校や教員が抱える実施上の問題について、その対応策を研究してきました。
推進体制、カリキュラム開発、評価に関することの三点に絞って、部会を設けて研究を行うこととしたため、研究内容は総合的な学習の時間のすべてを網羅するものではありません。ただ、総合的な学習の時間全体を俯瞰することは意識して研究を進めました。
研究の成果としてまず挙げられることは、すべての校種に共通する核となる事柄を整理し、チェックシートとして示すことができたことです。これにより、
総合的な学習の時間への取組についてのチェックを容易にし、改善への指針を示すことができたと考えます。
次に挙げられることは、総合的な学習の時間の実際の取組を参考に研究を進められたことにより、現実に即した研究になったことです。
さらに、学習指導要領改訂に向けての中教審等の動きを注視する中で、総合的な学習の時間の趣旨やねらいを見つめ直し研究を進めたことで、学校においてより充実した総合的な学習の時間が実施される基盤となる研究ができたことも挙げられます。
研究をまとめるにあたって配慮したことは、「付けたい力を軸とすること」「在り方や方法を示すこと」です。具体としては、カリキュラム開発について、カリキュラム開発のステップ（例）を示しました。また、事例は、推進体制、
カリキュラム開発、評価に分けて示すことで焦点化を図りました。

２

今後の課題
「総合的な学習の時間」研究委員会では、推進体制、カリキュラム開発、評価に関することに絞って研究を進めたため、総合的な学習の時間についてのす
べての課題に対応できるような研究成果は上げられませんでした。
また、各校種における固有の課題や、一校一校が抱える個別の課題への対応については、十分に研究を深めるには至りませんでした。
しかし、これらの課題に対して、それぞれの学校が改善や充実を図ろうとする際に、「総合的な学習の時間」研究委員会の研究成果は、その足がかりとして生きることと考えます。

‑ 38 ‑