令和２年度
小・義務教育・特別支援学校
若年教員研修１年目 第３回・４回

教科等の学習指導Ⅱ（社会科）
教科等の学習評価と改善Ⅱ（社会科）

配布資料

福岡県教育センター

社会科の目標①社会的な見方・考え方を働かせ、②課題を追究したり解決したりする活動を通して、グローバル
化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な③公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。
（1） 地域や我が国の国土の地理的環境、現代社会の仕組みや働き、地域や我が国の歴史や伝統と文化を通して社会生活について理解するとともに、様々な資料や調査活動を通して情報を適切に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
（2） 社会的事象の特色や相互の関連、意味を多角的に考えたり、 社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断したりする力、考えたことや選択・判断したことを適切に表現する力を養う。
（3） 社会的事象について、よりよい社会を考え主体的に問題解決しようとする態度を養うとともに、多角的な思考や理解を通して、地域社会に対する誇りと愛情、地域社会の一員としての自覚、我が国の国土と歴史に対する愛情、我が国の将来を担う国民としての自覚、世界の国々の人々と共に生きていくことの大切さについての自覚などを養う。
※①、②の下線部は、県教育センターによる。

図１

目標（柱書部）の構造

社会科の目標は、柱書部の下線部③に示される、公民としての資質・能力を育むことです。
そのためには、下線部②に示される学習課題を追究、解決する学習活動を設定することが必要とされています。その際、下線部①に示される
社会的な見方・考え方（社会科固有の視点や方法）を、子供が働かせるような状況づくりを行うことが前提条件として示されています（図１参照）。このように、柱書部の①～③を構造的に読むことで、社会科の学習指導の在り方がわかります。つまり、①～③に示される内容を網羅していない学習指導は、社会科の学習として成立していないということです。
（１）社会的な見方・考え方を働かせる
図２

社会科における思考力・判断力・表現力を育成する流れ「社会的な見方・考え方」
は 、「 深 い 学び」を実現させ、新たな知を創り出すための「視点や方法」です。小学校社会科においては、子供が空間、時間、相互関係（社会的事象の見方・考え方）などに着目して、社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連について多角的に見たり考え

たり、関わり方を選択・判断したりする授業が求められています（図１参照）。
社会的事象の見方とは、社会的事象について調べて、その様子や現状などを捉えるための視点です。社会的事象についてより的確に捉えるためには、子供が、社会的事象の見方を働かせることが必要です。そのためには、子供に疑問や調査の必要性をもたせる状
況づくりが不可欠です。そのために有効な手立ては、「問い」をもたせることです。社会的事象の見方（視点）を働かせるための「問い」は資料１のようになります。
資料１

社会的事象の見方（視点）と問いの例

社会的事象の見方（視点）【位置や空間的な広がり】

問い・どのような場所にあるか

地理的位置、分布、地形、環境、気候、範囲、 ・どのように広がっているか
地域、構成、自然条件、社会的条件、土地利用などを問う視点【時期や時間の経過】

・なぜ（いつから）始まったのか

時代、起源、由来、背景、変化、発展、継承、 ・どのように変わってきたのか
維持、向上、計画、持続可能性

・なぜ変わらず続いているのかなどを問う視点【事象や人々の相互関係】
工夫、努力、願い、業績、働き、つながり、・どのようなつながり（工夫や努力）があるのか
・なぜこのような協力が必要か

関わり、仕組み、協力、連携、対策・事業、役割、 影響、多様性と共生（共に生きる）などを問う視点

次に、社会的事象の考え方とは、先述の社会的事象の見方（視点）に基づき、整理した
り、分析したりする方法です。ここでも、社会的事象の考え方（方法）を働かせるための「問い」が不可欠となります。その「問い」は資料２のようになります。
資料２

社会的事象の考え方（方法）と問いの例

社会的事象の考え方（方法）【比較・分類】

問い
・似ているところ（違い）はどこ（何）か

共通点や差異点などを問う方法【総合】
一般化、概念化などを問う方法

・ここから何が言えそうか
・つまり、どのよう仕組みになっているのか【関連付け】

・どのような役割を果たしているか

地域の人々や国民の生活との関わりを問う方法

・どのように続けていくことがよいのか・共に生きていく上で何が大切なのか

このように、教師が教材や資料を準備する際には、社会的事象の見方・考え方（視点・方法）に基づいた、上記のような「問い」を意識することが大切です。なお、「問い」とは、調べたり考えたりする事項を示唆し、子供の学習の方向を導くものであり、単元などの「学習問題（学習の問題）」はもとより、子供の疑問や教師の発問などを幅広く含むものです。

（２）課題を追究したり解決したりする活動
柱書の下線部②については、社会科の授業における学習活動を示しています。下線
部①を前提とした②のような学習活動を通して、社会科の目標に迫るように、というメッセージです。課題を追究したり解決したりする活動は、「主体的・対話的で深い学び」とともに、社会科の本質的な学びを実現するための一連の学習活動（図３参照）です。
図３

学習活動の流れ

また、ここで大切になることの一つは、子供が主体的に学習を進められるようにするということです。主体的とは、見通しを立て、それに基づいた検証を行い、結果を明らかにし、学習前と比べ、自分自身の進歩の度合いを振り返ることです。対話的とは、単に活動的な学習形態のことを示すのではなく、課題追究の過程で様々な立場や観点からの意
見が出た場合、それらを交流という学習形態の中で「新たな知」を構成したり、他者の意
見等を踏まえ、自己内で知の再構築を行ったりすることなどです。個人内の知の再構築を行う際には、先述の振り返りを行っていることになります。このような学習を行うことで、自ずと「深い学び」が実現できます。つまり、「主体的・対話的で深い学び」とは、構造的に結び付いているものです。特に社会科は、他者や自分自身との関わりの中で社．．
会に対する認識を深めたり、社会観を形成したりする教科です。上記の学習活動を正し．．．
く行うことで社会科の目標に留まらず、今求められる学びを具現化できます。

（３）資質・能力を育成する学習の重視
図４

学習指導要領の記載内容の変化

現行の学習指導要領は、何を学ぶ
かではなく、子供が何をできるようになればよいのかという身に付けさせるべき資質・能力で記述されています（図４参照）。
また、現行の学
習指導要領には、以下の点が配慮され、旧学習指導要
領の弱点が補完されています。
□ 問題解決的な学習過程において、子供が「何に着目して、どのような事実を捉え、そのことについてどう考えるのか」が具体的に示されていること。
□ 問題の追究・解決の結果、「何を学ぶのか」が概念的知識で明示されていること。
では、このうち、概念的知識について以下で詳しく見てみましょう。
（４）学習指導要領の内容にみる社会科学習指導の要点
学習指導要領の内容には、今回の改定に関わる重要なポイントがいくつか示されています。そのポイントを、以下の資料に示す第３学年の内容を例に見てみましょう。
資料３

第３学年の内容構造（「小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）」より）

例：第３学年 内容（２）「地域に見られる生産や販売の仕事」(2)[Ａ]地域に見られる生産や販売の仕事について、学習の問題を追究・解決する活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識及び技能を身に付けること。
（ｱ）[Ｂ]生産の仕事は、地域の人々の生活と密接な関わりをもって行われていることを理解すること。
（ｲ）[Ｂ]販売の仕事は、消費者の多様な願いを踏まえ売り上げを高めるよう、工夫して行われていることを理解すること。
（ｳ）[Ｃ]見学・調査したり地図などの資料で調べたりして、[Ｄ]白地図などにまとめること。
イ 次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること。
（ｱ）[Ｘ]仕事の種類や産地の分布、仕事の工程などに着目して、[Ｅ]生産に携わっている人々の仕事の様子を捉え、[Ｆ]地域の人々の生活との関連を考え、表現すること。
（ｲ）[Ｙ]消費者の願い、販売の仕方、他地域や外国との関わりなどに着目して、[Ｅ]販売に携わっている人々の仕事の様子を捉え、[Ｆ]それらの仕事に見られる工夫を考え、表現すること。
※波線部が身に付けさせる概念的知識

① 獲得を目指す概念的知識の明示
概念的知識は体系的な知識です。資料中のア（ｱ）には、生産の仕事について[Ｂ]のような概念的知識が示されています。この[Ｂ]を獲得させるためには、これまでも重視されてきた比較・関連・総合といった考え方を働かせることが必要です。なかでも、総．．．
合の考え方が大切になります。総合とは、複数の社会的事象をつなげ、「つまりで説明できるようまとめる」ことです。このまとめる過程において、具体的な社会的事象を仕組みや法則などの観点から整理することで、抽象化された概念的知識を見出すことができます。しかし、このような学習活動が十分になされていないのが課題でした。その要因の一つは、概念的知識という言葉が難しく、また、十分に周知されていなかったことや、個別的知識の紹介に学習指導の重点が置かれていたことなどがあげられます。このような問題を解決するために、現行の学習指導要領には、身に付けるべき知識が、概念的知識として記述されています。このことは、子供が身に付けるべき資質・能力として取り扱われ、一層の重視がなされたことを意味しています。各単元の学習終了時に、子供が何を身に付ける必要があるのかが明確に示されました。
② 概念的知識を獲得する際の学習指導の明示
資料に示される概念的知識[Ｂ]は、生産の仕事と販売の仕事の二つがあげられています。この二つの仕事に関する知識を概念として獲得させるためには、イの（ｱ）[Ｘ]、（ｲ）[Ｙ]のような視点に着目させることが明示されています。これらの視点に着目して各[Ｅ]に示す仕事に携わっている人の様子を捉えさせ、各[Ｆ]に示す内容を考えさせるように明示されています。このような学習指導がなければ、[Ｂ]の概念的知識を獲得させることは難しいと言えます。また、このような学習指導は、子供に思考力、判断力、表現力を身に付けさせる方法でもあります。アの知識及び技能と、イの思考力、判断力、表現力等の育成とは、相互に関連させながら指導する必要があります。

社会科の授業づくり
社会科の授業づくりにおいて、知っておきたい学習指導法が二つあります。一つは、事実関係的知識を育む学習指導法、二つは、価値関係的知識を育む学習指導法です（図５参照）。事実関係的知識を育む学習指導においては、子供に先述の概念的知識を形成させることを主なねらいとします。価値関係的知識を育む学習指導においては、子供が社会的に選択・判断できる資質・能力を育むことを主なねらいとします。また、この二つの学習指導を基本としながら、図５に示すように、二つを有機的に連動させる学習指導も考えられます。教科書をより発展的に学習する場合などがこれにあたります。基本となる学習指導を熟知し、教材研究を行うことが大切です。
図５

社会科における二つの学習指導（１）事実関係的知識を育む授業づくり
先述のとおり、現行の学習指導要領は、子供に概念的知識を育むことを目標としています。この概念的知識とは、社会における一般的にそうだと言える法則や仕組みのことであり、個人の価値判断を挟まない事実関係的知識といえます。先の例でいえば、「販売の仕事は、消費者の多様な願いを踏まえ売り上げを高めるよう、工夫して行われていること（＝社会にある○○な仕事は、□□によって行われている）」といったものになります。例えば、「販売の仕事には、スーパーマーケットがある」「スーパーには、様々な商品がある」「スーパーには、商品を求めて客が買い物にくる」などの個別的知識は、事実的なものであり、概念的知識のように関係的なものではありません。関係的に社会的事象がわかるようになるためには、ものごとを因果関係でとらえる必要があります。この因果関係で探ることこそ、重要な社会的な見方・考え方です。その結果として見出される概念的知識は、今求められている資質・能力そのものであり、汎用性の高いものとなります。また、留意したいこととして「スーパーマーケットの店長である○○さんは、お客さんが楽しんで買い物をしてもらえるよう頑張っている。」のような働く人の工夫や努力のみに終始することも社会科の本質的な学びとは離れてしまいます。あくまで、社会科が大切にしなければならないことは、「社会の仕組みがよりよくわかる」ことにあると言えます。
（２）概念的知識をつくらせる授業づくりの手順① 学習対象を概念的知識からみる
例えば、第５学年の内容「わが国の農業や水産業における食料生産」では、学習後には子供が「我が国の食料生産は、自然条件や生産方法の工夫を生かして営まれている」という概念的知識を形成していることが求められます。この概念的知識を育むた
めに、最適な地域はどこかを探し、教材化することが最初の一歩となります。
② 概念的知識をつくるために必要な「問い」の設定①をうけ、例えば福岡県でさかんな柿の生産を学習対象に設定したとします。ここ
で大切なことは、「福岡県は日本有数の柿の生産地である」という個別的知識ではありません。主眼は先に述べた概念的知識です。そこで、必要になるのが概念探究型の学習指導です。この学習指導で大切なことは、「どのような」「なぜ」といった状態や原因を探る必要を生じさせる問いが大切になります。
「柿は、福岡県のどこで栽培されているのだろう。」「なぜ、○○市周辺では柿の栽培が盛んなのだろう。」「○○市は、どのような場所なのだろう。」「傾斜地と柿の栽培には、どのような関係があるのだろう。」③ 教師と子供のやり取りの構造化②のような問いを、どのように展開させていけば、ストーリー性をもった学習となり、概念的知識に結び付くかを考える際には、教師の「問い」と予想される子供の「反応」をつなげながら構想していくとよいでしょう。
教師の「問い」予想される子供の「反応」
Ａ 柿の栽培にはどのような工夫や努力がなされているのだろう。
※仮説（予想）を立てさせる
ａ 農家の栽培方法の工夫。

Ｂ 柿は、どこで（どのような環境で）栽培されているのだろう。
※統計資料を使った調査をさせる。
ｂ○○市で盛んなようだ。

Ｃ なぜ、○○市周辺では柿の栽培が盛んなのだろう。
※地図を使った調査をさせる。
ｃ

傾斜地が多いから。

Ｄ 傾斜地と柿の栽培にはどのような関係があるのでしょう。
※ICT を使った調査をさせる。
ｄ

水はけ、日当たりがよいから。

Ｅ

本当にそれだけで○○市の柿栽培が盛んになれたのだろうか。他に工夫はないのか。
※これまでの資料等を使って調査させる。
ｅ

Ｆ ○○市の柿栽培の工夫は、他の食料生産でも言えるのだろうか。
※ 他地域、他の食料に関する資料と ｆ比較させる。
Ｇ つまり、日本の食料生産についてどのようなことが言えるか。
ｇ○○市は、急傾斜地が多いため、柿園において平棚栽培を行うと、立木栽培に比べて樹冠占有率が高まり、
10a 当たり収量が多くなるようだ。

一致していることが多いようだ。

食料生産は、自然条件や生産方法の工夫を生かして営まれているということ。

このように、問いを大切にした学習指導を、教師と子供のやり取りでイメージすることで、図３に示すような学習指導の流れと同時に、概念探求過程を具現化した社会科学
習指導が可能になります。
（３）価値関係的知識を育む授業づくり（１）（２）で述べたように、事実関係的知識である概念的知識を育むことは基本的前提であり、全ての学年の共通事項です。その上で、さらに、今求められている資質・能力を育むために必要なものが、価値関係的知識です。
人は「～なので○○すべきである／○○すべきでない。」という価値判断の伴った知識を規範として行動しており、これは規範的知識と呼ばれています。また、この規範的知識は事実関係的知識に基づいて合理的意思決定によって習得されるとされています。
そのための学習指導の一例としては、価値論争問題を含む社会的事象を取り上げることが考えられます（図５参照）。このことにより、子供に「このままだと、○○になるのではないか。」「もし、そうなるのであれば、○○した方がよい／○○しないほうがよい。」といった、予測や価値判断を必要とする状況が生じ、価値関係的知識を育むことができます。その際の留意点は二つです。一つは、価値判断の際には、わがまま勝手な判断ではなく、事実関係的知識に基づくものであるということです。社会科の目標の一つは「社会がわかる」ことです。個人的、恣意的な判断は社会的とは言えず、社会科の授業としての価値がなくなってしまいます。二つは、価値の押し付けになってはいけないということです。ここでは、ＡorＢの選択・判断をさせることが目的ではなく、選択・判断の根拠や理由付けが、事実関係的知識を踏まえたもの（合理的意思決定）になっているかがポイントになります。価値関係的知識を育む学習指導においても、社会的な見方・考え方を働かせ、目標とされている資質・能力を育むことが大切です。
（４）価値関係的知識を意識したい内容① 参考にしたい価値関係的知識を育む内容（単元）
価値関係的知識を育む上で意識したいのは、内容の取扱いです。すべての内容において価値関係的知識を育むことは、年間授業時数から考えて困難です。すべての内容（単元）において事実関係的知識を使って選択・判断する学習を仕組むことは現実的ではありません。そこで資料４を参考に、内容の取扱いに「選択・判断」と示されたものを中心に学習過程を考えるとよいでしょう。
資料４ 内容の取扱いについて（「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 国立教育政策研究所」より）

学年
第３学年 （３）（４）
第４学年 （２）（３）（４）
第５学年 （２）
（３）
（４）
（５）
第６学年 （１）（３）

内容のまとまり地域の安全を守る働き
市の様子の移り変わり
人々の健康や生活環境を考える
自然災害から人々を守る働き
県内の伝統や文化、先人の働き
我が国の農業や水産業における食料生産
我が国の工業生産
我が国の産業と情報との関わり
我が国の国土の自然環境と国民生活との関係
我が国の政治の動き
グローバル化する世界と日本の役割

内容の取扱い
選択・判断
発展
選択・判断
選択・判断
選択・判断
多角的
多角的
多角的
選択・判断
多角的
選択・判断

② 選択・判断に迫る教師と子供のやり取りの構造化
先述の概念的知識に結び付くよう学習指導の過程にはストーリー性をもたせることが大切であることを述べました。無論、価値関係的知識を育む学習指導においても同様です。また、子供が価値関係的知識を育む際に行う価値判断の場面において、それまでの学習で身に付けた概念的知識を使いながら価値判断ができるように、教師の「問い」と予想される子供の「反応」をつなげながら学習指導の流れを構想する
ことが大切です。例えば第４学年「自然災害から人々を守る働き」において、学習後に子供が「低い土地は洪水による命が危険にさらされるため、高い場所にいち早く非難すべきだ。」という規範的知識を形成させることを目標とした場合、以下のような学習指導の過程が考えられます。
教師の「問い」予想される子供の「反応」
Ａ 身近な地域や全国では、どのような自然災害が発生していますか。
ａ

洪水、地震

ｂ

川の近くに住んでいたから。

ｃ

川が近く、低い土地は被害が大きい。

Ｂ なぜ、○○市では洪水が起きたのだろう。
※仮説（予想）を立てさせる。
Ｃ○○市の洪水被害がとくに激しいのはどのような場所だろう。
※地図や写真資料を使った調査をさせる。
概念的知識の獲得～中略～

Ｄ ○○市の例から、災害から命を守るためにどうすればよいでしょう。
※他地域の事例と比較させる。
ｄ

低い土地は洪水による命が危険にさらされるため、高い場所にいち早く非難すべきだ。

規範的知識の獲得
ただし、価値関係的知識を育む学習であるからと言って、子供に拙速な社会参画（実践的な態度形成）を促したり、学習したことを根拠にしない独りよがりな考え（非合理的な意思）をもったりすることを求めているのではありません。あくまでも、よりよくわかったこと（社会認識）を基にした、公民的資質の基礎（合理的意思決定ができる子供）を育成することを目指す、ということです。

社会科の学習評価（１）社会科における学習評価の前提
社会科における学習評価において、教員の果たすべき義務が二つあります。ここではその際の留意点を示します。
【評価したことを指導に生かす（学習改善につなげる評価の実施）】□ 日々の授業の中で子供の学習状況を適宜把握し、指導の改善に生かすことに重点を置くこと。
【評価したことを記録に残す（評定に用いる評価の実施）】□ 観点別の学習状況についての評価は、毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、それぞれの実現状況を把握できる段階で行うな学習評価場面を精選すること
現行の学習指導要領に基づく学習評価には、「学習改善につなげる評価」と「評定に用いる評価」との二つがあります。その中でも「学習改善につなげる評価」が重視されています。言い換えると毎時間の授業において子供の学習の実現状況をつぶさに記録に残し、評定付けを行うことだけが評価ではないということです。これを補完する意味
で、「評定に用いる評価」については、内容のまとまりごとに行い、子供の学習の実現
状況を把握できる段階で行うよう、評価場面の精選が不可欠なことが示されています。
（２）内容のまとまりごとの評価
評価規準（＝到達目標）は、各学年の内容に即して作成します。資料５は、各学年の内容のまとまりを示しています。ここから、内容ごとの評価規準を作成します。
資料５

各学年の内容一覧〔第３学年〕(1) 身近な地域や市区町村の様子(2) 地域に見られる生産や販売の仕事(3) 地域の安全を守る働き(4) 市の様子の移り変わり〔第４学年〕(1) 都道府県の様子(2) 人々の健康や生活環境を支える事業(3) 自然災害から人々を守る活動(4) 県内の伝統や文化、先人の働き(5) 県内の特色ある地域の様子〔第５学年〕(1) 我が国の国土の様子と国民生活(2) 我が国の農業や水産業における食料生産(3) 我が国の工業生産(4) 我が国の産業と情報との関わり(5) 我が国の国土の自然環境と国民生活との関連〔第６学年〕(1) 我が国の政治の働き(2) 我が国の歴史上の主な事象(3) グローバル化する世界と日本の役割

（３）内容のまとまりごとの評価規準の作成
文部科学省から通知された「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月）」における「別紙４ 各教科等・各学年等の評価の観点等及びその趣旨」には、小学校社会科の評価の観点等及びその趣旨には、以下のような記載があります。
資料６

改善等通知別紙４社会（１）評価の観点及びその趣旨

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
地域や我が国の国土の社会的事象の特色や相社会的事象について、国
地理的環境、現代社会の仕 互の関連、意味を多角的に 家 及 び 社 会 の 担 い 手 と し組みや働き、地域や我が国 考えたり、社会に見られる て、よりよい社会を考え主の歴史や伝統と文化を通 課題を把握して、その解決 体的に問題解決しようとしして社会生活について理 に向けて社会への関わり ている。
解しているとともに、様々 方を選択・判断したり、考な資料や調査活動を通し えたことや選択・判断したて情報を適切に調べまと ことを適切に表現したり
めている。
している。
また、小学校学習指導要領第２章第２節社会「第１目標」は以下のとおりです。
資料７「小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）」

社会的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、
グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。
（１）
（２）
（３）
地域や我が国の国土
社会的事象の特色や相社会的事象について、よの地理的環境、現代社会 互の関連、意味を多角的に りよい社会を考え主体的にの仕組みや働き、地域や 考えたり、社会に見られる 問題解決しようとする態度
我 が 国 の 歴史 や 伝 統と 課題を把握して、その解決 を養うとともに、多角的な文 化 を 通 して 社 会 生活 に向けて社会への関わり 思考や理解を通して、地域に つ い て 理解 す る とと 方を選択・判断したりする 社会に対する誇りと愛情、もに、様々な資料や調査 力、考えたことや選択・判 地域社会の一員としての自活 動 を 通 して 情 報 を適 断したことを適切に表現 覚、我が国の国土と歴史に
切 に 調 べ まと め る 技能 する力を養う。
対する愛情、我が国の将来を 身 に 付 ける よ う にすを担う国民としての自覚、る。
世界の国々の人々と共に生きていくことの大切さについての自覚などを養う。

資料６、７を比べてみると、評価規準は、目標をもとにしながら、文末表現が「…している」かどうかの子供の学習状況として表されていることがわかります。
端的には、目標の文末表現を変えることで、評価規準とすることができるとも言えます。このように指導と評価の一体化は、学習指指導要領と改善通知との相関関係からも読み取ることができます。
では、第４学年 ⑵「人々の健康や生活環境を支える事業」を例に評価規準作成の手順とポイントを示します。

①

各教科における「内容のまとまり」 と「評価の観点」との関係確認【内容のまとまり】⑵「人々の健康や生活環境を支える事業」【内容】⑵ 人々の健康や生活環境を支える事業について、学習の問題を追究・解決する活動
を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識及び技能を身に付けること。
(ｱ) 飲料水、電気、ガスを供給する事業は、安全で安定的に供給できるよう進められていることや、地域の人々の健康な生活の維持と向上に役立っていることを理解すること。
(ｲ) 廃棄物を処理する事業は、衛生的な処理や資源の有効利用ができるよう進められていることや、生活環境の維持と向上に役立っていることを理解すること。
(ｳ) 見学・調査したり地図などの資料で調べたりして、まとめること。
イ 次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること。
(ｱ) 供給の仕組みや経路、県内外の人々の協力などに着目して、飲料水、電気、ガスの供給のための事業の様子を捉え、それらの事業が果たす役割を考え、表現すること。
(ｲ) 処理の仕組みや再利用、県内外の人々の協力などに着目して、廃棄物の処理のための事業の様子を捉え、その事業が果たす役割を考え、表現すること。

②

観点ごとの評価規準作成上のポイント
各観点の評価規準作成のポイントは以下のとおりです。すべての観点において共通していることは、子供の学習状況として文末を表現するということです。
「知識・技能」のポイント
・「知識」については、学習指導要領に示す「２ 内容」の「知識」に関わる事項に示された「…
を理解すること」の記述を当てはめ、それを子供が「…理解している」かどうかの学習状況として表し、評価規準を設定します。
・「技能」については、学習指導要領に示す「２ 内容」の「技能」に関わる事項に示された「…
調べたりして、…まとめること」の記述を当てはめ、それを子供が「…調べたりして…まとめている」かどうかの学習状況として表し、評価規準を設定します。
「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」については、学習指導要領に示す「２ 内容」の「思考力、判断力、表現力等」に関わる事項に示された「…着目して、…を捉え、…考え、…表現すること」の記
述を当てはめ、それを子供が「…着目して、…を捉え、…考え、…表現している」かどうかの学習状況として表し、評価規準を設定します。
「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については、学習指導要領に示す「２ 内容」「学びに向かう力、人間性等」に関わる事項が示されていないことから、学年目標や観点の趣旨を基に評価規準を設定します。ここでは、目標に示されている、「主体的に問題解決する態度」と「よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとする態度」について「主体的に問題解決しようとしている」かどうかと「よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとしている」かどうかの学習状況として表し、評価規準を設定します。

③ 「内容のまとまりごとの評価規準」の作成
以下のように、学習指導要領の「２内容」を基に、「内容のまとまりごとの評価規準」を作成します。
知識及び技能
思考力、判断力、表現力等 学びに向かう力、人間性等
ア 次のような知識及び イ 次のような思考力、判 ※内容には記載なし。
技能を身に付けるこ
断力、表現力等を身にと。
付けること。
(ｱ) 飲料水、電気、ガスを ( ｱ ) 供 給 の 仕 組 み や 経供給する事業は、安全路、県内外の人々の協で安定的に供給できる力などに着目して、飲学
よう進められているこ
料水、電気、ガスの供給
習とや、地域の人々の健のための事業の様子を指
康な生活の維持と向上
捉え、それらの事業が導に役立っていることを果たす役割を考え、表要理解すること。
現すること。
領(ｲ) 廃棄物を処理する事
業は、衛生的な処理や (ｲ) 処理の仕組みや再利
２
資源の有効利用ができ用、県内外の人々の協内るよう進められている
力などに着目して、廃容ことや、生活環境の維棄物の処理のための事
持と向上に役立ってい業の様子を捉え、そのることを理解するこ事業が果たす役割を考と。
え、表現すること。
(ｳ) 見学・調査したり地図などの資料で調べた
りして、まとめること。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度・飲料水、電気、ガスを供 ・供給の仕組みや経路、県 ・人々の健康や生活環給する事業は、安全で内外の人々の協力など
境を支える事業につ安定的に供給できるよに着目して、飲料水、電いて、主体的に問題
うに進められているこ
気、ガスの供給のため解決しようとしたとや、地域の人々の健の事業の様子を捉え、り、よりよい社会を康な生活の維持と向上
それらの事業が果たす
考え学習したことをに役立っていることを役割を考え、表現して社会生活に生かそう
理解している。
いる。
としたりしている。
・廃棄物を処理する事業 ・処理の仕組みや再利用、は、衛生的な処理や資県内外の人々の協力な ※必要に応じて学年別源の有効利用ができるどに着目して、廃棄物の評価の観点の趣旨
よう進められているこの処理のための事業ののうち「主体的に学とや、生活環境の維持様子を捉え、その事業習に取り組む態度」と向上に役立っているが果たす役割を考え、に関わる部分を用いことを理解している。
表現している。
て作成する。
・見学・調査したり地図な
どの資料で調べたりして、まとめている。

しかしながら、小学校の社会科は、学習指導要領に示された「内容のまとまり」が、複数の内容（例：第４学年⑵「人々の健康や生活環境を支える事業」は、飲料水、電気、ガスを供給する事業と廃棄物を処理する事業の二つ）を含んだものになっており、この内容ごとで学習する単元が構成されることがほとんどです。そこで、これまで示した「内容のまとまりごとの評価規準」をそのまま使うのではなく、単元ごとの学習過程に沿った、具体的な評価規準を作成することが現実的に活用しやすくなります。よって、
次に、単元の評価規準の作成のポイントについて述べていきます。
（４）単元の評価規準の作成
まず、第４学年内容⑵「人々の健康や生活環境を支える事業」を「飲料水、電気、ガスを供給する事業」と「廃棄物を処理する事業」の二つの単元として分け、それぞれに評価規準を設定します。
ここでは、先述の「内容のまとまり」ごとの評価規準のように、文末表現を変えるだけ
でなく、単元構成や学習過程に沿いながら、取り扱う単元において目指したい子供の姿（資質・能力を身に付けた子供の学習状況）で表現します。その際のポイントを以下に示します。
（１）知識・技能知識・技能については、「～を調べ、～まとめ、～理解している」などと知識と技能を関連付けて評価規準を作成します。
社会科の学習を通して子供が獲得する知識とは、例えば、用語などはもとより資料などで調べて分かる社会的事象の様子についての具体的な知識と調べてまとめたものを基にして考えて分かる汎用性のある概念的知識のことで、これらは、地域や我が国の地理的環境、地域や我が国の歴史や伝統と文化、現代社会の仕組みや働きを通して、「社会生活についての総合的な理解を図るためのもの」です。
また、子供が身に付ける技能とは、具体的には、調査活動や諸資料の活用など手段を考えて問題解決に必要な社会的事象に関する「情報を集める技能」、集めた情報を「社会的事象の見方・考え方」に沿って「読み取る技能」、読み取った情報を問題解決に沿って「まとめる技
能」などです。社会科の「知識・技能」としては、これらの知識と技能を関連付けて「～を調べ、～まとめ、～理解している」などと捉えて評価することが大切です。それは、社会科
は、資料から情報を集めて読み取り、社会的事象の様子を具体的に理解すること、また、調べまとめたことを基に考え、社会的事象の特色や意味などを理解することを大切にしているからです。
そこで、ここでは、学習過程に沿って、① 調べて、必要な情報を集め、読み取り、社会的事象の様子について具体的に理解しているか。
② 調べたことを文などにまとめ、社会的事象の特色や意味などを理解しているか。
という学習状況を捉えるよう、評価規準を作成します。 その際、評価場面によっては、知識を中心に学習状況を捉える場面や、技能を中心に学習状況を捉える場面があり得ることにも留意することが大切です。
（２）思考・判断・表現
思考・判断・表現については従前通り一体のものとして評価規準を作成します。見方・考え方を働かせて資質・能力の育成を図る観点から、「～着目して、問いを見いだし、～考え表現する」という「追究場面」における評価と、「～比較・関連付け、総合などして、～ 考えたり、学習したことを基にして、選択・判断したりして表現する」という、社会的事象の特色や相互の関連、意味を多角的に考えたり、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断したりする「解決場面」における評価について評価規準を作成します。

そこで、ここでは、学習過程に沿って、① 社会的事象に着目して、問いを見いだし、社会的事象の様子について考え表現しているか。
② 比較・関連付け、総合などして社会的事象の特色や意味を考えたり、学習したことを基に社会への関わり方を選択・判断したりして、適切に表現しているか。
という学習状況を捉えるよう、評価規準を作成します。その際、単元によっては「社会への関わり方を選択・判断する場面」が設定されていない場合も考えられるため、②は「考えたり、(中略）選択・判断したり」と示していることに留意し、単元の学習活動に応じて適切に文言を選びながら評価規準を設定することが大切です。
（３）主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度については、知識及び技能や、思考力、判断力、表現力等を身に付けることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と、粘り強い取組を行う中で自らの学習を調整しようとする側面について、「主体的に学習に取り組む態度」として評価規準を作成します。
そこで、ここでは、学習過程に沿って、① 社会的事象について、予想や学習計画を立て、学習を振り返ったり見直したりして、学
習問題を追究・解決しようとしているか。
② よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとしているか。
という学習状況を捉えるよう評価規準を作成します。上記①の「予想や学習計画を立て」
では、学習問題の追究・解決に向けて見通しをもとうとしている学習状況を捉えるようにします。また、「学習を振り返ったり見直したりして」では、問題解決に向けて、自らの学習状況を確認したり、さらに調べたいことを考えようとしたりする学習状況を捉えるようにします。その際、単元によっては、「さらに調べたいことを考える場面」が設定されない場合も考えられるため「振り返ったり見直したり」と示していることに留意し、単元の学習活動に応じて適切に文言を選びながら評価規準を設定することが大切です。上記②の「学習したことを社会生活に生かそうとする」では、それまでの学習成果を基に、生活の在り方やこれからの社会の発展について考えようとする学習状況を捉えるようにします。これは「社会的な態度」と捉えることができ、社会に見られる課題を把握して社会への関わり方を選択・判断したり、多角的に考えて社会の発展について自分の考えをまとめたりする学習場面で表出されることが多いと考えられるため、思考・判断・表現との関連性を踏まえて評価規準を設定することが大切です。その際、単元によっては「選択・判断する場面」や「発展について考える場面」が設定されない場合もあることに留意し、単元の学習活動に応じて評価規準設定の有無を含めて工夫することが大切です。

上記のポイントを踏まえた評価規準を作成する際には、学習指導要領の各学年の内容を参照することになります。その際、各学年の内容は、下記のような定型文で示されています。
⑴

Ａについて、学習の問題を追究・解決する活動を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識や技能を身に付けること（ア）Ｂを理解すること（イ）Ｃなどで調べて、Ｄなどにまとめること
イ 次のような思考力、判断力、表現力等を身に付けること（ア）Ｅなどに着目して、Ｆを捉え、Ｇを考え、表現すること

定型文のＡ～Ｇに示す空欄部は、各内容によって異なりますが、この定型文を基に、次に示すような観点別定型文＝評価規準に書き改めることができます。

知識・技能思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度①ＥなどについてＣなどで調 ①Ｅなどに着目して、問いを ①Ａ（に関する事項）について、
べて、必要な情報を集め、読見いだし、Ｆについて考え予想や学習計画を立て、学習
み取り、Ｆを理解している。
表現している。
を振り返ったり見直したり② 調 べ たこ とを Ｄ や文な ど ②～と～を（比較・関連付け、して、学習問題を追究し、解にまとめ、Ｂを理解してい総合など）してＧを考えた
決しようとしている。
る。
り、学習したことを基に社 ②よりよい社会を考え、学習し会への関わり方を選択・判たことを社会生活に生かそ断したりして、適切に表現
うとしている。
している。

知識・技能
①供給の仕組みや経路、県内外の人々の協力などについて見学・調査したり地図な
どの資料などで調べたりして、必 要な情報を集め、読み取り、飲料水、電気、ガスの供給のための事業の様子を理解している。
② 調 べ たこ とを 白 地図や 図表、文などにまとめ、飲料
水、電気、ガスを供給する事
業は、安全で安定的に供給できるように進められていることや、地域の人々の健
康な生活の維持と向上に役立っていることを理解している。

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度①供給の仕組みや経路、県内 ①飲料水、電気、ガスを供給す
外の人々の協力などに着目る事業について、予想や学習
して、問いを見いだし、飲料計画を立て、学習を振り返っ
水、電気、ガスの供給のためたり見直したりして、学習問の事業の様子について考え題を追究し、解決しようとし表現している。
ている。
②飲料水、電気、ガスの供給 ②学習したことを基に節水やのための事業に見られる仕節電などについて自分たち組みや人々の協力関係と地が協力できることを考えよ
域の人々の健康や生活環境
うとしている。
を関連付けて飲料水、電気、ガスの供給のための事業が果たす役割を考えたり、学習したことを基に、節水や節電など自分たちが協力できることを考えたり選択・判断したりして表現している。

（５）評価（＝「評定に用いる評価」）問題の作成
小学校の社会科は、各地域を学習対象とする単元があります。つまり、市販のテストだけでは、子供の資質・能力をしっかりと見取ることが難しくなります。そこで求められる教師の資質・能力の一つが、「評定に用いる評価」をいかに実施するかということです。
現行の学習指導要領は、資質・能力ベースで再整理されたものであり、例えば育むべき知識も汎用性の高い概念的知識となっています。この概念的知識をいかにして見取るのかが課題となります。そこで、これまで取り上げた事例を基に、問題作成上の留意したい
ことについて見てみましょう。
第４学年「自然災害から人々を守る働き」の学習終了後に、子供たちに学んだことを基にした自身が将来できること（考慮する必要があること）をいかに考えているのかを見取る場合、次のような問題を設定することができます。

上記は、問題中に書かれた内容を読図できることや、学んだことを自分なりに生活に生かそうとすること、といった資質・能力を総合的に判断することができます。また、上記の問題の正解を説明させる問題を作成すれば、「低い土地は洪水による命の危険にさらされる＝（概念的知識）ため、高い場所にいち早く非難すべきだ。＝（規範的知識）」といった内容の記述ができているかを見取ることができます。さらには、誤答である地図
中の記号ウを指し示し、なぜ、ウでは誤りなのかを問うことで、汎用性の高い知識として身に付いているかを帰納的に見取ることができます。このように、教科書や地域教材を通して子供の資質・能力の定着状況を見取るには、学習内容が埋め込まれた状況を含んだ問題を作成することを意識するとよいでしょう。場合によっては、単元の学習に入る
前にゴール像（子供が何を明らかにし、何を述べることができればよいのか）を設定し、問題を作成しておくことで、単元の学習指導がぶれなくなります。