２００９年１２月

福島大学研究年報 第５号

２７《調査報告》「外国語の文法教授法―日本語による文法の説明は、本当に役立っているのだろうか」―ネイティブスピーカーによる福島大学ドイツ語初級授業に関する実態調査―
経済経営学類（外国語・外国文化学系） ぐんすけふぉんけるん・まるてぃーな
は２００８年４月から２００９年１月まで同じような授業（教はじめに科書、教授法、内容など同じ）を受けた二つのクラス

本稿は、２００８年度プロジェクト研究推進経費「Re-であり、ある文法事項を二つの異なった教授方法で教search of process & product differences in grammarえた。その後この二つのクラスの文法能力や、使われknowledge―教え方によって文法の能力がどう違うた教授法に対する学生の心理的な受容度を解析した。

１）か」の支援によって行われたプロジェクト の調査報

その調査の結果に基づき、第２期の調査を２００９年度

告である。この調査は２００９年度前期にも引き続き行わ前期に実施した。このときは新しい措置で授業を行れた。

い、最終授業で学生の意見を調べ、授業中、文法を教えてもらえなかったと感じているかどうかについて、!．
調査の概要
１．研究の出発点

また教授法に関する意見について、アンケートを行った。
今後、第３期の調査として、日本の大学で普通に見

１）日本では外国語の文法は、おもに学習者の母語にられる大人数の外国語クラスを対象にした、文法の新よって、つまり日本語によって教えられる。そのたしい教授法に関する調査を、２０１０年以降に行う予定でめ、日本人の学生は、教員から日本語による説明がある。

受けられるものと期待しがちである。そして、それ

ただし、本稿では主として第１期の成果を報告する。

が受けられないと、学生はよく不満を抱いたり、不安になったりする。

３．選択した文法事項（第１期の調査）

２）授業への期待に関するアンケートを見ると、多くの調査の実施のため、理由を表す接続詞 weil を使った

学生は授業で文法を教えてもらえなかったという不副文（英＝because clause）を選択した。その文法的満を持っている。しかし実際には文法も習っていた。

な難しさは、日本語の接続助詞のでを使った句と構造（文の中の語順）が逆になる点にある。
以上の点から、次のようなリサーチ・クエスチョンが生まれた。
・文法は日本語によって説明すべきか。また日本語による文法の説明は、役立っているのだろうか。
・日本語による文法の説明を受けたほうが、学習者は、他の教授法よりも、もっと文法を理解し、実際

例文：
Weil das Wetter gut ist，spielen wir Fußball.
【ので 天気 良い である、する 私たち サッカー。】
Wir spielen Fußball，weil das Wetter gut ist.
【私たち する サッカー、ので 天気 良い である。】にうまく使いこなせるのだろうか。
・最初に説明があって、その後に練習問題が続く、文法また語順も、初級レベルでそれまで勉強してきた主中心の日本の教科書によく見られる進め方は、他の文とは異なる。ドイツ語は日本語とは異なり、通常は教授法と比べて役に立つ、というのは本当だろうか。

動詞が文末ではなく２番目に来る。しかし weil を使った副文では動詞は文末に来る。
２

２．調査時期および内容

１：冠詞

調査は第１回目を２００９年１月に実施した。調査対象

２

例文：Heute spielen wir Fußball. Wir spielen Fußball.と 名 詞

２

Das Wetter ist gut.

１）このプロジェクトによる調査はマッカーズランド氏（第三者による授業参観）と神子氏（第三者による授業参観、第三者によるインタビュー等）の協力によって実現されたものである。

２８「外国語の文法教授法―日本語による文法の説明は、本当に役立っているのだろうか」

したがって、（１）この文法の構造と、（２）理由をについても、時間的にも、使えるものが限られている

問う質問には weil を使った副文で答えるという語法を教員でも研究ができることである。Action Research理解し、正しく使えるかどうかという点について、まとは教員が自分自身で自分の担当する授業について研たこの二つのクラスではその能力が異なるかどうかに究することなので、調査対象の規模は問題とされなついて、調査を行った。

い。それゆえ専任の研究者ではなく、職場で様々な仕事（授業、委員会等）のために研究に専念できない者

４．調査対象
調査対象は、それまでは同じ教員、同じ教授法、同でも調査・研究ができるなどのメリットがある。
今回の Action Research で具体的に取った調査方法

じ教材で授業を進めてきた二つの初級クラスである。

は、以下の通りである。

weil の文法事項について、この二つのクラスで、異１）能力テストなった教授法を導入し、授業を行ってみた。

二つのクラスで、どれくらい学習の成果が上がったかを確かめる手段は、外国語の習得の度合い（程度）グループ A（午前中、初級 A）を調べる 能力テスト である。

このグループはこの調査における対照グループでそれまでの学習の成果を測る様々なテスト問題の一あって、コミュニケーション中心のクラスである。こつとして、weilの文法事項も扱った。weilについては、のクラスの特徴は次のような点である：

a）文の語順が正確か、b）理由を問う質問には weil・学習者にとって身近な、興味がもてる内容が選択さ文で答えるということが理解されているか、c）学生

れている
・新しい文法を既知の文脈に埋め込んだ教材が使用さが weil について日本語で文法的に説明ができるか、という３つの分野の問題も含めたテストを用いた。

れている・日本語はまったく使われない・教員は説明せず、学習者が自分で文法事項を発見し理解する方法が取られている・ドイツ語は コミュニケーションの道具 として使われている。
グループ E（午後、初級 E）

２）第三者によるインタビューおよび匿名アンケート
第三者の立場にある同僚が学習者に対して行なうインタビュー、また学習者への匿名アンケートを通して、二つの異なった授業方法が、どのように受け入れられたかを調べた。
３）第三者による授業参観（授業見学）

このグループは、この調査における観察対象グルーさらに第三者として授業参観をする同僚からも、示プであって、文法を主として説明するクラスである。

唆が得られた。またグループ A と E の教授原則を守っその特徴は次のような点である：ているかどうかについても、具体的には、１．母語と外・グループ A のクラスより日本語が多く使われている

国語使用の割合はどうか、２．主たる行為者は教員か学・教員が日本語を使って文法を全部説明している習者か、またその割合はどうかについても、チェック・実際にある文法中心の日本の教科書から教材を取っされた。

た・文には文脈が与えられていない、練習の文を並べただけの教材が使用されている
・例文は一つ一つばらばらで、学習者の興味をひくものではない教材が使用されている
・文法中心の日本の教科書でよくある、和訳・独訳の練習などを含める方法が取られている。

また、参観者は様々な学習行為の集中力の度合いも調べた。
なぜビデオによる観察ではなく参観を方法として選んだかについて言えば、時間の問題もあった。カメラの設定もビデオ実況録音の分析も大変時間がかかる。
またAction Researchでは同僚との意見交換も重要な点で、授業見学により、それができた。なお、参観のデメリットはデータがかならずしも正確とは言えない点

５．研究方法（手段・道具）である。

外国語授業の研究の際によく使用される Action Research という手法で調査を実施した。
Action Researchのメリットは資金のうえでも、人手

４）研究日記いわゆる研究日記はAction Researchではよく使われ２００９年１２月

福島大学研究年報 第５号ているが、この報告ではあまり重要ではないために、ここでは説明しない。

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３．参観の結果から分かったこと
日本語で説明すると学生の注意力はむしろ低下する。

!．結果１（日本語による説明）２）
能力テスト、アンケート、参観者のデータから見る限り、日本語による説明が役に立つことを裏づける証"．結果２（日本の文法教科書）
本調査のデータから見る限り、文法中心の日本の教拠は得られなかった。

科書のような進め方も役に立たないのだろう。

１．能力テストの結果から分かったこと

１．能力テストの結果から分かったこと

日本語による説明が役に立つことを裏づける証拠は得られなかった。もし役に立つというならば、クラス!．
１と同じである。クラス E のほうが、テストの結果はクラス A より悪かった。

E がクラス A より良い結果を示すはずである。しかし習得の度合いを調べる能力テストによれば、クラス Eのほうが、どの項目を見ても、クラス A より得点が低い。

２．アンケート結果から分かったこと
アンケートのデータも日本でよくあるようなテキス
トの進め方が役に立たないことを示した。

クラス A

クラス E

６２％

５１％（weil を含む問題の平均点）

１００％

９２％（weil について日本語で文法的に説明できた割合）

クラス E では和訳・独訳の練習をしたが、これはやりづらい、難しかったという学生の声があった。
和訳の練習：８人；独訳の練習：４人；翻訳の練
習：１人

全部１３人

クラス E では、あまりドイツ語は使われなかった
２．アンケート結果から分かったことが、ドイツ語は難しいと感じていた学生たちはクラス

アンケートから分かったことは、教えられた文法事

A と大体同じ程度３）いた。これは、練習の形態に問題項は両クラス同じであるのに、授業のテンポをどう感があるのか、あるいは文脈もなしに孤立した文が並んじるかという点で、クラス E ではテンポが早すぎるとでいるだけの練習問題そのものに問題があるのか、現感じる学生がクラス A より多かったことである。

時点では、確定できない。なお、日本語の説明は外国クラスA遅すぎる６％ ちょうどいい８２％ 早すぎる１２％

語の理解に役立つ、とはかならずしも言えないことも

クラスE遅すぎる３％ ちょうどいい６６％ 早すぎる３２％分かった。（→アンケート４b 参照）

授業における説明言語としてドイツ語を使うことに関しては、クラス A の大部分（７３％）はなんの問題も授業の総体的な評価も、クラス E では、クラス Aより低かった。

なく受け入れていた。このことから、日本語は必ずし

クラス A：良かった９１％；興味深かった８５％も必要ではないと言えるのだろう。
（→アンケート４

クラス E：良かった８３％；興味深かった７７％

b 参照）
クラス E では、授業における説明言語として日本語を使ったにもかかわらず、分かりやすかった、といった回答はあまりなかった。たとえば、質問９（「 １月２#．結果３（その他、気づいた点）
１．アンケート結果から分かったこと

７日の授業で、今までの授業と比べて、簡単だったと用例を手がかりに、自分で文法の見当をつける帰納ころがあると思いますか。」）に対しては、次のよう的学習法（inductive learning）を積極的に評価する学な回答があった。

生が、何人か見かけられた。

クラス E：２
６／３５；答えなし１６人、「 簡単なことがグループ学習を評価する学生も、何人かいた。

なかった 」という答え１０人

２）両クラスとも、大部分の学生は担当者の日本語能力に満足していたので、この結果は、授業担当者の日本語の能力とは関係ないと思われる。→アンケート回答５b 参照
３）担当者がもっぱらドイツ語だけで授業をしていたクラス A と同じである。

３０「外国語の文法教授法―日本語による文法の説明は、本当に役立っているのだろうか」

２．参観から分かったことし終わった学生は教員に理解できなかったこと等につグループ学習は注意力を高める。

いて質問をしたり、宿題を始めたりすることもできる

またグループ学習に慣れた学生は教員がグループ学からである。この方法なら時間をあまり無駄にしない習をするつもりでないときも自分自身でイニシアチブ
４）を取る 。
１人の学習者だけが発言したり、教員が一方的に説明したりすると、クラス全体の注意力は低下する。
普段やっていない練習形態（文法の練習、和訳・独訳）は、クラスの雰囲気を損なう。

で済む。
外国語で授業を行うとき、自信がない学生や到達度の低い学生は自分が理解できたかどうか心配する場合が多いので、その理解度をもっとよく確認しなければならない。ただし、その場合も、教員ではなく、学生が自分自身で確認すべきである。例えば教員が外国語で言った事柄は学生が日本語に訳すという方式が有効

３．インタビューやアンケート結果から分かったことである５）。

ネイティブスピーカーが授業における説明言語とし教員が日本語で説明したり、１人の学生だけが長くてドイツ語を使うことは、なんの問題もなく受け入れ答えたりすると、クラス全体の注意力は低下する。まられているという学生の声もあった。

た「グループ学習はよかった」という意見も多かった。これらのことから見ても、教員と学生の間でのマ!．結 論
１．２００８年度の調査結果に基づく次年度の授業ン・ツー・マンのスタイルを避け、その代わりにグループ学習を活用すべきである。
新しい教授法が学生に受け入れられるためには、授第１期の調査結果に基づいて２００９年度にぐんすけ

業のやり方について透明性が大事だと思われる。なぜふぉんけるんは特に初級クラスで次のような措置をしこのような方法で授業を行いたいかを説明すると、普た。

通は大多数の学生が納得し、積極的に授業に参加す日本語による説明が役に立つことを裏づける証拠はる。

得られなかったので、調査の前の教授法を継続した。

授業中は大変せわしいので、上記の措置を実施する

つまり授業中日本語をできるだけ使わず、また教員のために、そのキーワードチェックリストを毎回授業に説明よりも学生を中心にし、彼らが自分自身で文法を持って行き、授業中も授業後も確認し、いわゆる研究発見し理解し、様々な練習問題を通じてその文法の使日記にもそれについて報告を書くようにした。

い方を習熟できるようにした。
他方、「 このクラスでは文法を勉強しなかった、困２．第２期の調査とその結果（２００９年度前期の研究）る 」という学生の意見があったことを考慮するならV−１．に書いた措置は前期に試してみた。前期の最ば、今後の授業では、文法の勉強もやってきたという後の授業でその措置に関するアンケートを実行した。

意識を高めることも必要と思われる。学生の心配や不現在、解析中のため細かいところまで結果はまだ分か

安が授業に否定的な影響を与えることもあるので、そらないが、１年前に比べると、今回は文法を勉強したの意見はきちんと受け止めなければならない。という意識が高くなっている６）。

またインタビューのとき「 練習の答が口頭で発表さアンケート（初級 A）：れるとき、それを理解したかどうか不安だから答を書いてほしい。」という意見あるいは心配があったのこの授業では次の文法を勉強しました。この文法を勉強したことに気づきましたか。

で、その後はその希望に沿うようにした。ただし学生

疑問詞がある質問（例：Wie heißen Sie？）、平叙文（例：に黒板を書き写させると、かなり時間がかかるので、Ich heiße Sato．）、疑 問 詞 が な い 質 問（例：Heißen Sie

答を教室の後ろに用意した四つのホワイトボードに書Sato？）、命令形（例：Schreiben Sie bitte！）、新聞の個人広

かせ、授業の最後の１０分で写したい人が写せるように告（その読み物の特徴）、人称代名詞とその動 詞 活 用（ichした。というのも、この方式なら、時間が限られていheiße，Sie heißen，du heißt．．．）、aus という前置詞（例：るために学生は普通より早く書くうえ、１０分以内に写Ich komme aus Japan．）、in という前置詞（例：Ich wohne in４）観察対象クラスの授業ではグループ学習を避けるつもりであったが、文法中心の教材が難しかったためか、学生は、自分自身でグループを作り、お互いに手伝いながら練習をしていた。
５）教員が日本語へ訳せば、学生が外国語を理解する必要はなくなる。
６）これ以外の結果については別の論文で公表する予定である。

２００９年１２月

福島大学研究年報 第５号３１Fukushima．）、ま た 不 規 則 な 動 詞（例：sprechen，essen，を受け入れ、理解するか。これが一つ目の課題である。

fahren，lesen）、分離動詞（例：Frau Keller steht um fünf Uhr

もう一つの課題は前回の調査の結果を確認することauf．）、名 詞 の 性（男 性、女 性、中 性）、不 定 冠 詞（例：Dasである。

ist ein Wörterbuch．）、否 定 冠 詞（例：Das ist kein Wörter-

・第１期の調査では能力テストを比較の道具として使buch．）、定 冠 詞（例：Hier ist das Wörterbuch．）、数 字０〜う際の前提に問題があった。その調査ではクラス E

１００万、述語的形容詞（neu，gut，praktisch 等）、時間の言いの学生の到達度が全体的に少し低かったので、その二方（例：Es ist Viertel nach ３． ／ Es ist １５ Uhr １５．）。

つのクラスの能力比較が難しかった７）。
・調査対象の授業が少なかったという問題もあった。

その文法を授業で勉強したことに
ア：全部気づいた

エ：全然気づかなかった・クラス E は調査前までコミュニケーション中心の授□ア□エ

業を受けていた。調査の際に、急に文法を主として説□イ□ウ□０ 答えなし

明するクラスに変わったので、それも成果に影響が初級クラス A の回答：
□ア：４４％□イ：３２％

□ウ：８％

□エ：４％

あった可能性がある。それゆえ、得られたデータが信頼できるかどうか再度確認しなければならない。

□０：１２％

今後の課題としては、第１期のような調査をまた実アンケート（初級 E）：
この授業では次の文法を勉強しました。この文法を勉強し施するつもりであるが、ただし、第３期の調査（そのたことに気づきましたか。

内容、手段・道具等については、本報告の I．
５参照）

Lektion １：疑問詞がある質問（例：Wie heißen Sie？）、平においては次のような条件を守るべきである８）。

叙文（例：Ich heiße Sato．）、人称代名詞とその動詞活用（ich

調査の観察対象グループと対照グループは同じようheiße，Sie heißen，du heißt）、aus と い う 前 置 詞（例：Ichな条件の下に置くべきである。したがって次回の調査

komme aus Japan．）、Lektion ２：所 有 代 名 詞（例：mein

では、以下の点に留意しながら調査を続けたいと考えVater）、inという前置詞（例：Ich wohne in Fukushima．）、人ている。

称 代 名 詞 と そ の 動 詞 活 用（sie／er heißt，wir heißen，ihr

・参加したいクラスを学生が自分で選択する。

heißt，sie heißen）Lektion ３：疑 問 詞 が な い 質 問（例：・両方のクラスは午前中も午後も授業を行う。

Heißen Sie Sato？）、名詞の性（男性、女性、中性）、不定冠・調査対象となる授業を増やす（１５回の予定）。

詞（例：Das ist ein Apfel．）、否 定 冠 詞（例：Das ist kein

・調査後だけではなく調査前にも能力テストを行う９）。

Apfel．）、複 数 形（例：Apfel-Äpfel）、Lektion

４：定 冠 詞

（例：Hier ist das Wohnzimmer．）、数字０〜１００万、場所の副

調査協力者
調査にあたり多くの方々に多大なご尽力をいただき

詞 hier，dort、述語的形容詞（neu，gut 等）、否定（例：DasBad ist nicht klein．）３格付き gefallen という動詞（例：Dieました。
第１期の調査にご協力頂いた同僚の神子さん、マッWohnung gefällt mir gut．）。また不規則な動詞（sprechen，カーズランドさんに謝意を表します。調査の授業や特essen）にインタビューに参加してくださった学生の努力に敬その文法を授業で勉強したことに
ア：全部気づいた

エ：全然気づかなかった□ア□エ□イ□ウ□イ：４１％

第１３回および第１４回ドイツ語教授法ゼミナールの参□０ 答えなし

加者のフィードバック（特に新潟大学 の Hopf･Anja

初級クラス E の回答：
□ア：３８％

意を表したいと思います。

□ウ：５％

□エ：５％

□０：１１％

先生）、また Action Research に関する慶応大学の Dr.
Michael Schart 先生の様々なご指導に感謝の意を表します。

３．今後の研究課題（２０１０年以降）＊

頁数の制約により、すべての調査資料（アンケー

外国語で授業を行うとき、どのような練習を行い、ト用紙と回答結果、能力テスト用紙と結果等）はまたどのような進め方をすれば、学生は安心し、授業

http://tiki.gunskevonkoelln.com/GP08に載せている。

７）能力テストの全部の問題の平均値：６９％（クラス A）、５３％（クラス E）
８）そのため、現在、平成２２年度科学研究費補助金を申請中である。
９）このようにすれば調査授業の間１人ずつの習得の度合いをはかり比べることができる。それゆえ第１期の調査において見られたような問題は避けられる。

３２「外国語の文法教授法―日本語による文法の説明は、本当に役立っているのだろうか」