Sophia University Junior College Division Faculty Journal
創立 40 周年記念 第 35 号, 2014, 137-148

小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―狩野晶子

1．はじめに上智大学短期大学部では、建学の理念に基づいた独自の学習プログラムであるサービスラーニング活動の一環として、学生による小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」を行っている。サービスラーニングとは、サービス（奉仕）とラーニング（学び）を一体化させ、地域社会でのボランティア活動とアカデミックな学内での学びとを連関・融合させる取り組みである。サービスラーニング活動に参加する学生は、通常は学生ではなかなか入ることの出来ないフィールドでのボランティア活動を体験することが可能となる。そしてその体験を通じて、社会性を核とした様々な能力を培っていく。本稿では本学サービスラーニング活動の中の、小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」について、2012 年度からのカリキュラムおよび活動内容における改良の取り組みを紹介し、それに伴う活動内容の変化と学生の学びの質的変化について省察する。

2．概要
上智大学短期大学部では毎年度 、小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」
1として本学秦野キャンパスがある神奈川県秦野市において、秦野市教育委員会との連携のもと、秦野市立の小学校からの派遣希望をもとに秦野市の公小学校で独自の英語活動（レッスン）を実施している。公立の小学校での正課の授業枠を利用しての取り組みであることは特筆すべき点である。
秦野市立小学校では学習指導要領の定めるところにより、5・6 年生は 1 クラス当たり年
間 35 時間（週 1 時間）の外国語（英語）活動を行っている。1 年生から 4 年生までの学年での外国語（英語）活動実施は、各小学校の裁量に任されている。本学学生によるイングリッ

1． 秦野市との連携関係は 2007 年度から開始された。それ以前の 2002 年から本学学生が秦野市内の教育施設でボランティアの英語活動を行っていた実績が評価されて現在の活動へつながっている。

─ 137 ─狩野晶子

シュフレンドは、市教育委員会を通じて要望のあった小学校で、5・6 年生においては年間実施 35 時間のうち 1 ～ 2 時間、1 年生～ 4 年生および特別支援学級においては年間実施 1～ 5 時間のうちの 1 時間について英語活動を行っている（表 1）。SJC とあるのが本学学生による英語活動である。
表 1：秦野市立小学校における外国語（英語）活動

5・6 年生

1 年生～ 4 年生
特別支援学級2011 年度

2012 年度

2013 年度

実施校数

全校（13 校）

全校（13 校）

全校（13 校）

年間時数

35 時間

35 時間

35 時間

担当教員
（担当時数）

ALT（20）
担任（16 ～ 17）
2
SJC（1 ～ 2）
指導主事（2）

ALT（18）
担任（15 ～ 16）
SJC（1 ～ 2）

ALT（18）
担任（15 ～ 16）
SJC（1 ～ 2）

実施校数

10/13 校13/13 校13/13 校

年間時数

2 時間～ 5 時間

0 時間～ 5 時間

0 時間～ 5 時間担当教員と各担当時数

SJC（1 ～ 5）

SJC（0 ～ 1）
ALT（0 ～ 4）

SJC（0 ～ 1）
ALT（0 ～ 4）

表 1 に示された実施校数、年間時数、担当教員ごとの各担当時数について、2012 年度と2013 年度については 13 校の概ね平均である。1 年生から 4 年生及び特別支援学級については学校、学年によってばらつきがある。なお担当教員については、「主な担当者」であり、すべての時間に担任も参加している。
英語活動の指導者について、英語活動の指導体制を充実するべく地域人材の活用が文部科学省により推奨されながらも（文部科学省 2008a）その活用は実態としては進んでいない（狩野 2012）。秦野市でイングリッシュフレンドとして学生が公立小学校で行っている英語活動の位置付けはまさに「地域の人々の協力」すなわち地域人材の活用例に相当し、それが市としての英語活動の取り組みに活用されていることが表 1 および、下記表 2 から読み取れる。
表 2：イングリッシュフレンド英語活動実施実績（2011 年度から 2013 年度まで）2011 年度

2011 年度

2012 年度

2012 年度

2013 年度

2013 年度

小学校数

6887

77

回数

1114914

11

12

クラス数

53

7254

6864

70

春学期

2.
3.

秋学期

春学期

秋学期

春学期

秋学期

SJC とあるのが上智大学短期大学部の学生による英語活動である。
本稿執筆時点で 2013 年度秋学期がまだ終了していないため、この欄については暫定的な数字である。

─ 138 ─3小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―

3．カリキュラム変更の背景
上智大学短期大学部では、2012 年度のカリキュラムから児童英語教育関連の科目群を見直し、科目名および構成、内容の変更を行った。見直しに至った大きな 2 つの理由としてプ
ログラムの安定的運用および質保証、そして学生にとっての教育効果を上げる狙いがあった。

2011 年度までは年度の半分は学生サークルが活動の主体を担っていたが、そのことによる問題点が関係する教職員、学生の間で認識されながら解決策がない状態であった。2011 年度までの詳細についてはすでにまとめたもの（狩野・Gould 2010、狩野 2012）を参照されたい。

2012 年度から正課科目「児童英語教育演習」を春学期、秋学期ともに開講し、その履修学生をサービスラーニング活動に参加させることとなった 。明確な効果として、学期ごと4にイングリッシュフレンドのプログラムに参加する学生が確定することで派遣スケジューリングが容易になった。まとまった人数が継続的にプログラムに参加するため、毎回、小学校の各クラスに数名以上の学生が入って指導することが出来る。また、レッスンプランの作成と運用が計画的に行えることで学生は十分な準備と練習を行ってからレッスンに臨める。これらの要素は小学校でのレッスンの質の向上という観点から、大きなポジティブな変化となった。さらに、学生にとっての教育的効果も大きい。学期にわたった継続的で一貫した指導カリキュラムのもと、多数の実践経験を積むことが可能となる。毎回のレッスンの振り返りによる改善提案、反省点の共有を通してチームとしての連携がうまくいくことで、さらに学生個人のレッスンスキルや英語運用能力が向上し、体系的に多くを学べるプログラムに参加することとなる。
具体的な変更の内容について表 3 にまとめたものを参照されたい。
プログラムの質保証（Quality Control）という視点を取り入れたカリキュラム見直しの推進力となったのは 2011 年度からの小学校外国語（英語）活動の必修化であった。必修化により、小学校の学級担任も指導の担い手として英語活動を行うこととなり、本学学生が小学校で行うレッスンの価値を問いなおす必要があった。小学校の正課の一時間を使わせていただくことの重さと有難さを常々感じていた中で、本学が英語を専門とする高等教育機関としてどのように地域の小学校に英語活動を通じて貢献できるかを改めて考えた。そこで浮かんだキーワードは「ロールモデル」であった。本学の学生によるレッスンが小学生にとっては英語を使う日本人の身近なロールモデルとして、そして小学校教員にとっては日本人が行4.

特筆すべきは、学生は完全な無償ボランティアとして活動していることである。本学では「サービスラーニング枠」として授業と重ならないよう確保された時間帯を設けており、小学校への派遣はその時間枠を活用して行っている。
「児童英語教育演習 A ／ B」を履修する学生について、履修科目の内容とボランティア活動での実践は密接に結びついているが、ボランティア活動自体は単位修得とは連動していない。学生にとって小学校での英語活動はあくまでも「ボランティア」であり、それに参加することで学生が得るものは自分自身の成長、学びといった内面的なもので、活動参加により履修単位の取得や報酬など実質的に利することは無い。

─ 139 ─

狩野晶子

表 3：2012 年度からの変更点一覧

短期大学部の正課科目との関連

2011 年度まで

2012 年度以降学期による。

春学期、秋学期ともに正課科目を履修した学生が活動の主体を担っている。

2011 年度までは春学期は「児童英語教育演習」受講生、秋学期は学生サークルが活動の主体であった。

ボランティア活動による単位付与なし
科目内容との連動はある場合とない場合があった。

なし
科目内容との連動はある。

レッスンプラン

担当学生ごとに個別に作成
質に大きなばらつきがあった。

共通プランを作成。
質のコントロールを意識しながら低・中・高学年それぞれに対して学生が共同で作成。
小学校のそれぞれの学年にふさわしい内容、難度かどうかを配慮。

教材・教具

担当学生ごとに個別に作成・準備。
質に大きなばらつきがあった。

共通のものを全員で作成・準備。
多人数で共同して作成することで行き届いた準備が可能となり、レッスンプランの内容の向上につながっている。

クラスあたりの指導者（本学学生）数

1 名～ 4 名

各クラス 3 名～ 8 名

小学生からのフィードバックなし

あり
低・中・高学年によって異なる書式の振り返りシートを利用。

学生の振り返りおよびその共有なし

あり（学内 SNS「みんなの広場」利用）
引率担当教員、チューターによる閲覧および書き込みもあり小学校担任からのフィードバック

あり
口頭での聞き取りあり
共通のアンケート用紙に記入

時期により大きなばらつきがあり、結果としてレッスンの質の大きなばらつきを生んでいた。

5

う all English での英語活動のロールモデルとして、何らかのプラスの効果をもたらすことが出来るのではないか。その考えのもと、指示や説明を英語で行う all English でのレッス
ンの中で学生同士が英語でやり取りをする姿を見せ、レッスンで使う teacher talk をなるべくシンプルな、小学校の現場でも取り入れやすいものとすることで英語を使うロールモデ
ルと英語で行う指導実践例の具体的な提示をすることを意識してレッスンプランを作成するカリキュラムを組んだ。

5.

派遣先の学年クラス数、学期ごとの登録学生数により今後変動の可能性あり。2012 年度、2013 年度については各回の派遣クラス数が最大 6 クラス、登録学生数最低 22 名であった。

─ 140 ─小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―

4．新しいカリキュラムでのプログラム実践
4.1.

レッスンプラン作成

2012 年度からの新しいカリキュラムのもとで、本学の学生がどのようにして小学校で実施するレッスンの作成と準備に取り組んでいるかを以下に詳しく述べてゆく。まず、4 月に秦野市教育委員会の協力のもと各小学校からの派遣要請をもとに、本学地域連携活動委員会が年度のスケジュールを組む。授業期間中の派遣回数が限られる中でなるべく多数の小学校において均等にレッスン実施の機会があるように、5 年生および 6 年生は各クラス 2 回、それ以外の学年は各クラス 1 回の派遣を上限に、極力均等に割り振られる。このように各クラスでレッスンの回数に制限があることは、同じ児童を対象にした継続的な指導を行うことが難しい半面、同じレッスンプランを複数の学校、学級に対して実施する機会に恵まれるというプラス面をもたらしている。
派遣の回数に沿って、各年度に学生が作成するレッスンプランは高学年（5・6 年生）2 種、中学年（3・4 年生）、低学年（1・2 年生）はそれぞれ 1 種ずつの合計 4 種類に原則絞られる。
学生はこの 4 種類のレッスンプランを作成、準備し、毎回の派遣のたびに違う学校、学年、学級を対象に実施してゆくこととなる。
レッスンプラン作成はレッスン実施の数か月前から、遅くとも一か月前にはスタートする。
たとえば春学期であれば、4 月第二週からレッスンプランを準備し始め、最初の小学校でのレッスン実施は 5 月の第二週以降となる。これは、レッスンに必要な教材教具の作成や練習、リハーサルに必要な時間を逆算してのことである。教員としての訓練を受けておらず、英語も必ずしも流暢とは言えない学生たちが一クラス 30 数名もの小学生を相手に英語のみで 45分間のレッスンを行うのは容易なことではない。学生たちが十分な準備と練習を行い、さらに担当教員のチェックと指導をうけてから実践に赴くためにも、小学校での英語活動レッス
ンが短期大学部の授業科目と連動していることが重要である。
レッスンプラン作成は、まずブレーンストーミングから始める。学生は、アイディアを出し合い、小グループで討議する。この際、指導教員は学生が文部科学省が発行する小学校英語活動の副読本“Hi, friends!”で扱う事項を参照させ、内容やテーマに重複の無いように留意させる。また、小学校の他教科の教科書も参照させることで他教科との連携を意識させるとともに、小学校何年生であればどのようなことを学んでいるのか、どのような知的興味の広がりがあるのかなどを意識させる。テーマやアクティビティの具体的な候補が挙がってきたところで学生たちは任意の小グループを構成してアイディアをまとめ、クラスで披露し、フィードバックをもらう。このように数回にわたり検討を重ねて各レッスンプランのテーマや使用する言語材料を絞り込む。そしてそのテーマをどのようなアクティビティで膨らませるか、アクティビティのアイディアをグループごとに試演する。それに対して学生同士がお互いにフィードバックを行い、改良点を探し、全体構成を整えてゆく。

─ 141 ─

狩野晶子

本学で作成し、公立小学校で実施するレッスンプランは一校時（45 分）で完結させなければならず、そのことによってレッスンの構成上多数の制約がある。基本的には「新規」のレッスンとして、児童の前提知識を当てにせず、言語材料の導入、インプット活動をきちんと行わなくてはならない。そのうえで、言語活動を促す多彩なタスクをちりばめた、コミュニカティブなアクティビティ中心のレッスンとしたい。そのため、あまり多くの新規の言語材料を扱うレッスンプランは立てられない。限られた言語材料をどう導入、展開し、幅のある活動にするか、アクティビティの種類をどう広げるか、などさまざまな制約や目標の中でクリアするべき課題の多い難しいプランニングであるが、このレッスンプラン作成のプロセスから学生は多くのことを学ぶ。
レッスンプランの大きな流れが完成すると、次は teacher talk のスクリプト作成と、教材、教具の作成が必要となる。レッスンはすべて英語、all English で実施されるが、そのためには入念な準備とチームでの綿密な打ち合わせが必要である。そのことを学生は派遣の実践を通じて学ぶ。短期大学部での計画、準備と小学校での実践との相乗効果を実感できるのがこのプログラムの強みである。
4.2.

All English でのレッスン

学生によるレッスンは、すべて英語で行われる。筆者は付き添いの指導教員として小学校に赴くと、小学校でしばしば担任の先生方から学生の留学経験など、英語学習歴についての質問を受ける。流暢に英語のみでレッスンを進めていく様子から、非常に英語の出来る学生ばかりであると思われるようである。しかし、このプログラムに参加する学生の英語力は必ずしもそれほど高いわけではない。各学期 20 人から 30 人前後の履修者のうち、TOEIC で500 点を超えるのは数名に留まる。しかしながらレッスンは毎回必ず All English でスムーズに行われる。これを可能にしているのはどのような要素、仕掛けなのか。大きく 3 点が挙げられる。

1）学生複数名のチームでレッスンを行っている。
例えばゲームを行う際、そのルールを英語で説明しようとすると非常に複雑な英語の表現が必要になる場合がある。その英語を指導者が覚えるのも、子どもたちに理解させるのも大変である。そこで、学生たちは互いに役割を振って、ロールプレイングでそのゲームをやっている姿を児童の前で実演してみせる。ゲームの際に使う英語の表現を実際に子どもの役になりきって言ってみせ、勝ったらどうする、負けたらどうする、などの場合を想定した例も実演で示す。こうすることで、実際にそのゲームで使う英語の表現を使い、しかもそれ以外の言語による説明は極力排した形でゲームのやり方を示すことが出来る。大勢の児童の中には呑み込みの早い子も、そうでない子もいるが、この実演を見ながら、わかった子が「あ、こうするんだ！」と代わりに口に出して説明してくれたり、周りの子に教えたりする様子も─ 142 ─小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―見られる。また、学生が複数名いることで、わからない子にはそばに行って小声で個別にフォローしたり、指さしやジェスチャーで説明を補足したりできる。このような複数名の指導者がいることのメリットは、学生のチームのみならず、担任教員と ALT、担任教員と JTE などの組み合わせでのティームティーチングでも十分に発揮されると想定できる。複数名でのall English での指導の実例と、その効果を実際に示すことが、これから小学校英語活動でのティームティーチングの有効性を検証していくうえでの大きな示唆となるものと考える。

2）視覚的に意味理解を補うビジュアル教材の活用。
例えば食材、ことに野菜がテーマであれば学生はその野菜の超高倍率に拡大した写真を貼り、児童へのクイズとして導入する。大きく拡大した carrot（人参）の断面は花の集まりのようで、児童ははじめ戸惑う。超高倍率に拡大した写真の裏には普通の人参の写真があり、学生はそれを見せて”Carrot,”と音を示す。児童は大きく納得した表情で、carrot の音を発する。このプロセスの中で児童は carrot という音が示すものが何であるか、「にんじん」という日本語に置き換えなくても理解する。このように、対象物をそのまま英語（の音声）と結びつけるためには具体的な対象物が何であるか、視覚を通してしっかり理解できないといけない。そのため、本学のレッスンプランでは学生はカード、ワークシート、パーツなど充実した教材、教具、小道具を準備する。さらに、手作りのワークシートを活用し、児童の興味を引き付け、理解をたすけてゆく。
ワークシートを利用する際はその拡大版を黒板に貼って生徒に示す工夫をしている。これにより、指示の英語が完全には理解できなくても、今どこをやっているのか、答えをどこにどう書けばよいのか、などがはっきりわかりやすくなる。

3）指示出しを明確にする工夫
例えば児童に一斉に唱和させたい場合に“Repeat after me.”などの指示の英文を用いなくても、学生が自分で言った後、リズムよく児童に向かって手を差し出し、One, Two,Ready, go! とキューを出すことで、児童は自分たちがいう番なのだと理解し、唱和する。
このように明確に、ジェスチャーなども利用してタイミングよく指示を出すことで、ごく短い指示表現でも児童の活発な発話を促すことが可能である。このような効果的なクラスマネジメントに関わる工夫やスキルは、学生たちにとっては大変ハードルの高いものである。学期の前半部分で学生が最も不得手であると感じ、また、学生によって得手不得手の差が大きく出るのもこれらのクラスマネジメントのスキルである。しかし、学生たちは失敗経験も含めた小学校という実践の場での経験を経て、さらに、後述する振り返りや改善点をお互いに出していく中で、その重要性を認識し、練習し、高い意識づけをもって次のレッスンに臨むようになる。

All English での授業について、適宜日本語での補助をいれるべきかについてさまざまな意見があるが、本学の取り組みにおいては、ことに学生の学びという観点から、all English

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狩野晶子

での授業を準備し実施することのメリットを筆者は強く感じている。さらには、学校の先生方の参考やロールモデルになればという意識もある。学生が試行錯誤し工夫しながら指導に当たる姿を見て、先生方に「あれなら自分もできそう」と思っていただくこと、「こんなやり方もある」「こうすればできる」と気づいていただくことも、小学校という貴重な実践の場をいただいている中で英語を専門とする本学にこそ果たせる役割ではないかと考える。
また、レッスンを受ける小学生にとっては、多数の日本人の指導者による英語のみで行われる授業に慣れ親しむことで「自分も将来あのように英語を使いたい、使うんだ」と、英語を使う日本人のイメージ（吉田 2012）が具体的に浮かびやすくなる効果がある。さらに、

all English でのコミュニケーション体験を通して、全部わからなくても頑張って聞こうとする姿勢、わかる情報の手がかりから類推して聞き取ろうとする力が育つものと期待される。
このような「あいまいさへの耐性」tolerance of ambiguity は言語を習得していくうえで大変大きな要素であり、小学校英語活動の中でこそ育ててゆくべき力であろう。
4.3.

振り返りと相互フィードバックによる学生の学びのサイクル化

このプログラムにおいてレッスンプランは 4 種類、低学年、中学年、高学年と 3 つの学年群に合わせて作成される。それぞれのレッスンプランの対象となる学年は、複数の小学生へ赴く中で複数回指導のチャンスが巡ってくる。同じレッスンプランを実施しても、派遣される小学校が異なることで違う児童にレッスンをすることとなる。つまり、学生にとっては同じレッスンプランを何回も教えるが、それぞれの学校の児童にとっては、常にそれがそのレッスンプランでの初めてのレッスンとなる。この構図を学生の教育に最大限に活用する仕掛けが「振り返り」と「相互フィードバック」のシステム化である。これにより、学生は、同じレッスンプランを使って何回も授業を行う中で、毎回の改善点、改良点をレッスンプランに反映させ次に向けて改良することが可能となる。具体的に複数の素材を活用した「振り返り」と「相互フィードバック」がどのようにして行われ、活用されているかのポイントを以下で見てゆく。
まず、振り返りの素材として、1 つ目はレッスンを受けた小学生全員による振り返りプリントである。学年群ごとに異なる書式で、選択および自由記述での回答となっている。「楽しかった」「英語がわかった」などのポジティブなコメントもあれば、「何を言っているのかわからなかった」「うまく言えなかった」などのネガティブなものもあり、小学生ならではの率直な感想は学生にとってそのレッスンを振り返り、何がうまくいった要素か、なぜうまくいかなかったのかを真摯に振り返り、次はよりよいレッスンをしようと工夫するきっかけを作ってくれているようである。また、小学生からの励ましのメッセージやお礼の言葉、「みなさんのように英語が話せるようになりたいです」など、ロールモデルとして憧れてくれていることがうかがえるコメントは、学生にとって大きな動機づけとなっている。多忙な学生生活の中で学生がレッスンの準備及び実施にかける時間とエネルギーは相当のものであり、

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時には過度の負担であると感じられるようだが、振り返りを行い、小学生のコメントを見た学生からは「このような（児童の）コメントを読むとたいへんさが報われる」との声が挙がる。

2 つ目の素材として、毎回、担当するクラスの学級担任教員に自由記述式のアンケートへの協力を依頼している。学生がレッスンを行う様子を見ながら気づいた点を記入していただ
き、レッスン後、学生の目には直接触れないよう封筒に入れたものを回収する。アンケートのコメントは短期大学部で児童英語教育演習の科目を担当する教員が読み、適宜学生へのフィードバックとして伝える。その際、どの教員がどのようなコメントをしたのかは特定せず、学生全体への学びと気づきの要素を抽出して伝えるように意識している。
さらに 3 つ目として、学生の振り返りと相互フィードバックにおいて重要な位置を占めているのものに学内 SNS「みんなの広場」がある。これは基本的には上智大学短期大学部の学生および教職員のみがログインできるクローズド（一般には開放していない）SNS である。アカウントがあれば学外からのログインも可能だが、その際には必ずアカウント IDとパスワードが必須である。学生はこの SNS を利用してコメントを書き込み、学生自身の振り返りとほかの学生の活動の様子に対するフィードバックを行う。学生の率直な声であるこれらのコメントをもとに次回の授業でグループで話し合いを行い、そこで SNS での書き込みを読んで気づいた点、なぜうまくいかなかったのか、どうしたらうまくいくようになるのかの改善提案をグループで共有し、全体にシェアしている。教職員によるフィードバッ
クも、振り返りの大きな要素である。オブザベーション・メモをもとに指導担当教員によるフィードバックが口頭並びに SNS への書き込みとしてなされ、また、付き添いの教員および英語チューターによるオブザベーション・コメントも SNS に書き込まれる。SNS への参加を通して、学生は多面的な視点から自分たちのレッスンを振り返る材料を与えられ、それについて考えて解決策を探ってゆく必然が生じる。この必然が次回授業でのフィードバックのシェアとグループでの発展的な話し合いへとつながる。

4 つ目の素材として、小学校でのレッスンの様子を写したビデオや写真がある。小学校の許可のもと学生のレッスンの様子を写したこれらの映像資料は随時学生に提示され、お互いのレッスンや自分のレッスンを見直す機会となっている。レッスンを実施している学生自身は他の教室で同時進行で何がどのように行われていたか知ることが出来ないが、ビデオでの振り返りができることで複数の教室でのレッスンプランを対比して観察することが可能となる。同じレッスンプランが 1 組ではスムーズに行き、2 組ではうまくいかなかったというような場合に、それぞれの進め方や様子を映像で振り返ることで「なぜ」「どのようなことが」うまくいく、いかないを分ける要因となったのかを探ることが出来る。このような対比により、学生はクラスマネジメントの重要性や、指示のタイミングの難しさを痛感することとなる。

─ 145 ─狩野晶子

5．プログラムを支える学内の支援体制
5.1.

サービスラーニングセンター

2012 年度より、「児童英語教育演習 A」と「児童英語教育演習 B」の授業をサービスラーニングセンターにて実施している。サービスラーニングセンターはすべて可動式の机と椅子であり、グループでのプロジェクト活動に最適な設備とレイアウトとなっている。隣接するリソースルームには、児童英語関連の書籍や教材絵カード、教材 CD などの充実した資料がそろっている。また、サービスラーニング活動に従事する学生が利用できるパソコン、プリンター、コピー機、ラミネーター、裁断機などの機材がそろっているうえ、作成した教材、教具を保管するスペースも確保されている。レッスンの実施に際して充実した教材や教具の作成が可能であるのは、このような整備されたサービスラーニングセンターのインフラに負うところが大きい。
5.2.

英語チューターのサポート

本学では 2011 年度から英語チューターを採用している。英語チューターは毎回の授業に参加し、授業においては TA（ティーチングアシスタント）の役割を果たす。また、小学校派遣の際は付き添いと監督、カメラとビデオの撮影を担当する。そのほかに学内 SNS での「イングリッシュフレンド」ローカルコミュニティーの管理を行う。さらに、派遣スケジュールの確認、小学校との連絡、往復の交通の手配を行うサービスラーニングセンター担当の本学職員との連携の下で派遣当日のスケジュール管理と学生の参加記録の管理を行う。この英語チューターの行き届いたサポートにより、演習科目を担当する教員は授業と学生のマネジメントに専念できる。
5.3.

サービスラーニング活動のシンボル「ピンクベスト」

サービスラーニングセンターには、校章の入った共用のピンク色のベスト、通称「ピンクベスト」が 30 枚程度設置されている。イングリッシュフレンドとして小学校に赴く際にはすべての学生がこのピンクベストを着用し、手製の名札を付ける。これにより、小学校の先生方や保護者に学生の属性が一目でわかっていただけるメリットがある。また、小学生にも視覚的にわかりやすく、「英語のお姉さん」として受け入れてもらいやすいようである。さらに、着用している学生自身にも本学を代表して活動を行っている意識が芽生え、適度の緊張感をもたらす効果もあると思われる。着用することによる非日常感が英語活動でのロールプレイやスキットなどでの大胆な、メリハリのある発表につながっていると指摘する学生もいる。
また、小さな改良だが、小学校で使用する上履きについてそれまで小学校でスリッパをお借りして使用していたが、2012 年度より学生各自が上履きを用意することとし「パタパタ─ 146 ─小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―しない」「脱げにくい」ものを着用するよう学期初めに学生に周知し、上履きの持参を徹底した。当初学生は上履きの持参を面倒に感じていたようであるが、自分に合ったものを着用することで動きやすく、前に立っての指導や机間巡視などの際に活動しやすいことを実感できたとの意見が挙がった。このようなごく小さな改良の一つ一つの積み重ねがプログラムとレッスン全体のクオリティを上げることにつながっていることが実感できる具体例である。

6．終わりに
本稿では、小学校英語活動ボランティア「イングリッシュフレンド」について現在のプログラムに至る経緯とその特徴、目指すもの、メリットについて論じてきた。学生間での情報の共有、経験の蓄積を行い、それによって共通目的を持った共同体としての意識の確立がなされる様子と、それが教育にもたらす効果を具体的な例から見てきた。さらに、このようなプログラムを経て、学生間で互いに率直に言い合える関係性が確立しつつある。
学生の SNS でのコメントに、「このプログラムに参加したことによって責任感が強くなった」、「自分がきちんとやらないとみんなに迷惑をかけるということが実感できて頑張るようになった」など学生の中で変容、学びが起こる様子が現れているのも非常に興味深い。

Rapport、peer pressure、peer evaluation の重要性、共同作業の中での学び合いがもたらす効果など、教育や言語習得の観点に照らして興味深い観察が多々見られる。これらの要素についてはまた別の機会に論じたく思うが、研究対象としてこのプログラムが持つ可能性の広がりと深さが大きなものであることを改めて感じる。
「イングリッシュフレンド」の活動を通して子どもたちに英語を教える体験ができること、子どもたちと英語を通して触れ合えることが、学生がこのプログラムに参加する最大の動機である。むろんそのこと自体も貴重な体験であるが、このプログラムの中で「振り返り」と「相互フィードバック」によって問題意識を持ち、問題点を明確にし、その解決策を探り、具体的な解決、改善に向けてアクションを起こすこと、即ちいわゆる PDCA サイクルの実践のプロセスを学生は図らずも行っている。学生がこのプログラムに関わることで PDCA を実践し、問題点があれば PDCA サイクルに乗せて解決策を見出す思考のプロセスが養われる
ことは学生自身にとって大きな財産となると指導に当たる筆者は感じている。社会に出て求められる思考のプロセスが、具体的な体験を通じて得られ、学生自身がそのプロセスの価値を実感し、そのやり方と効果を体得してゆくことが出来るのは、秦野市の小学校という実践の場があってこそで、その点でほかに類を見ない素晴らしいプログラムだといえる。この体験が、学生の将来の進路選択において影響を持つものとなることを期待して、次年度以降も児童にとってはさらに良いレッスンを、学生にとってはさらに良い学びを与えることの出来るプログラムを推進してゆきたい。そしてこのような学びと成長の場を与えていただいてい─ 147 ─

狩野晶

子

る秦野市、秦野市教育委員会、秦野市の各小学校の先生方、そして各小学校の児童への深い感謝の意を改めてここに表したい。

参考文献
狩野晶子・Timothy Gould（2010）「児童英語教育ボランティア活動が教える側の学生にもたらすもの The Inﬂuence of Teaching English to Children on Student Volunteer

Teachers」『上智短期大学紀要』30, 45-81
狩野晶子（2012）「小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動」『上智短期大学紀要』32, 27-49
文部科学省（2008a.）『小学校学習指導要領』．
文部科学省（2008b.）『小学校学習指導要領解説

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上智短期大学（2008）『サービスラーニングによる学生支援の総合化

ライフデザインと社

会人基礎力の養成』
上智大学短期大学部（2012）『Symposium on Teaching English to Children －児童期の英語教育をどうその先へとつなげるか』上智大学短期大学部

創立 40 周年記念事業児童英語教育シンポジウム講演資料
吉田研作（2008a）『21 年度から取り組む小学校英語』教育開発研究所．
吉田研作（2008b）『小学校英語指導プラン完全ガイド』アルク．
吉田研作（2010）「8日本の英語教育政策の理念と課題―一貫した英語教育体制の構築を目指して―」田尻栄三・大津由紀雄編『言語政策を問う！』ひつじ書房．pp. 179-198.
吉田研作（2012）「確かなコミュニケーション能力を育成する英語教育のあるべき姿」

ELEC BULLETIN 120 号

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