生活への関わりをたくましく広げる子供を育成する算数科の構想
１○

算数科（特支）における目指す姿

３

具体的方途

数理的な課題への見通しをもち，身に着けた数(1) 真正の課題を段階的に設定する題材構成

理を多様な方法で試したり，粘り強く取り組んだりすることができる。
◎（自発性）

身に付けた操作を生活の中の事象に結び付けて考え，問題を解決することができる。 （自己発揮性）〇

数理を用いて問題を解決したことで，目標を達成したことや自分でできるようになったことにつ【図１

真正の課題を段階的に設定する題材構成】（成就性）

題材を通して２つの真正の課題と出合うようにする

特別支援教育算数科では，学んだことを生活の中の（図１）。動機段階では，真正の課題①と出合う。課

事象に結び付け問題解決ができること（自己発揮性）

題提示や解決するための操作のモデルを示すことで，が重要である。操作とは，数理（数学的な概念，原子供が，問題解決の切実感や解決の見通しをもつこと理，法則等）の発揮に向かうための，動かす，書く，ができるようにする。熱中段階では，真正の課題①を図に表す，触れるといった行動を通して子供が処理し解決するためのくり返しの操作に取り組む。熱中段階

た試行を視覚化することである。処理した試行を視覚の最後には，くり返しの操作を通して身に付けた方法

化することは，子供に数理的な処理の過程の自覚化をを用いて問題を解決する。発展段階では，真正の課題促し，他の場面や事象に学んだ数理を結び付けること②の解決を行う。課題②は，課題①と文脈や対象が異につながると考える。身に付けた操作を生活の中の事なるが，課題①と同じ操作を用いれば解決できるもの

象に結び付けて考えるとは，自覚化された試行を基にを設定する。子供に自覚化された試行を基に，課題①して，できることを選択したり，組み合わせたりしなと課題②をつなぐことで，子供が身に付けた操作が，がら解決していく姿といえる。このような姿を目指す

別の事象においても使えることを捉えることができことで，たくましく生活への関わりを広げていく子供る。このことは，学んだ数理を生活の中の事象に結びの育成につながると考える。

付け問題解決をする自己発揮性の姿につながる。

いて充実感を味わうことができる。

(2) 身に付けた操作の自覚化を促す「学びのステップ」

２

算数科の真正な学び

学びのステップは，子供に身に付けた操作を自覚化

知的障がいのある子供は，抽象的なものを捉えるこさせるために，せいちょうけいかくひょうをさらに具とが難しいという特性がある。算数科で扱う数は，そ体化した操作の目標と学びの履歴を写真や動画で視覚れ自体が抽象的であるため，知的障がいのある子供に的に示したものである（図２）。算数科は内容の系統とって学習内容が捉えにくく，生活場面に結び付けてが明確であり，題材の各時間の目標を子供に分かりや考えることが難しい教科といえる。そこで，子供が生すく示すことができる。ステップはＩＣＴで作成を行

活場面を意識して，学んだことを新たな問題と結び付い，以下の手順で活用する。

けて考えるために，生活の中に内在する本物の状況に①

即した問題解決を行う真正の学びのある学習を構想する。算数科における真正の学びとは，以下の３つを満数科の月の目標を題材レベルで具体化し，提示する。
②

たした学習と考える。
①

数理を使って問題を自立的に解決する生活場面が想定できる状況が設定されていること②③

身に付けた操作の方法と子供が解決する問題が動機段階で「 せいちょうけいかくひょう 」を基に，算熱中段階の各導入段階で，ステップを提示し，本時の操作の目標の子供への意識化を促す。

③

熱中段階各時間の終末段階で，子供が操作の目標と本時の学習履歴を照らし合わせて，振り返りを行う。

このように題材を通して，ステップに提示した操作直結しており，子供自身が解決方法を見出せる状の目標と本時の学習履歴とをくり返し振り返ること況であることで，子供に操作の自覚化を促す。

子供自身が問題を解決した喜びや自身の成長を実感できるものであること

この真正な学びに迫るために，「真正の課題を段階的に設定した題材構成」と「身に付けた操作の自覚化を促す『学びのステップ（以後ステップ）』の活用」の２つを軸に具体的方途を設定した。

【図２

学びのステップの例】

具体的な実践事例

第３・４学年さくら組②

熱中段階
熱中前階では，くり返しの活動を通して，測定の方「かさやおもさをはかってつくろう」
１

授業の実際法を身に付けることをねらいとした。そこで，かさと重さの測定で２種類ずつの測定をくり返し行う活動の(1) 題材の計画設定を行った（資料３）。

本題材の目標は以下の通りである。
○

かさや重さをはかって問題を解決することへの見通しをもち，測定の活動に粘り強く取り組むことができる。

◎（自発性）

身に付けた測定の方法をスライムづくりやゼリーづくりと結び付けて考え，問題を解決することができる。

(Ａ児)
〇

【資料３

熱中前段のＡ児の活動の様子】（自己発揮性）熱中後段では，身に付けたことを課題①と結び付け目盛りや数値に着目して普遍単位で測定するて問題を解決することをねらいとした。Ａ児は，ほう方法を用いて，問題を解決することができる。

さ５g の重さを量る際には，細かな数値であれば,電子身に付けた測定の方法を用いて問題を解決したこ

量りの方が測りやすかったことを想起して,電子量りをとで，目標を達成したことやできるようになったこ選択して測定し，スライムを作ることができた。との充実感を味わうことができる。

③

（成就性）

発展段階（活動の様子は資料４）
発展段階では，熱中段階で身に付けたことを別の事象と結び付けて問題を解決することをねらいとした。
そこで，課題②の解決場面の設定と学びのステップの提示を行った。まず子供に，ゼリーの作り方として，ジュースのかさやゼラチン，砂糖の重さを測定する場
面を提示すると，Ａ児は「スライム作りと同じ方法で【資料１

題材全体の活動の流れ】できそう。」と発言した。そこで，学びのステップを本題材では，真正の課題①でスライム作り，真正の提示した。Ａ児はステップの電子ばかりを指さして,課題②でゼリー作りの活動を設定した（資料１）。設「砂糖５g だったら電子量りでできそう。」と発言を定の理由は，クラブ活動でスライムを使ってみんなでしていた。その後，ゼリー作りの活動では，ジュース遊びたいという子供の願いがあったこと，どちらも現100mL を測る際には，計量カップを用いたり，砂糖５実生活に即した課題であること，両者は測定する対象g，ゼラチン２g を測る際には，電子ばかりを用いたりが異なるものの，同様の操作で問題が解決できることして測定し，自分でゼリーを作る姿が見られた。Ａ児の３つが挙げられる。「学びのステップ」は，スライは，「全部自分で作ったよ。」「スライムと同じやりムを作るために必要となる１単位時間ごとの目標と子方でできた。」と発言をしていた。

供が見出した測定のポイントを示した。（資料２）

【資料４２
【資料２

学びのステップ】(2) 授業の実際①

動機段階

発展段階の活動の様子】

考察

Ａ児は，熱中段階で身に付けた測定の方法を課題②と結び付け，自分でゼリーを作る姿（自己発揮性）が見られた。これは，単元に設定した２つの真正の課題

動機段階では，子供が活動の目的意識をもつことをが同様の操作でつなぐことで解決可能な問題であり，ねらいとした。そこで，課題①学びのステップの提示２つが現実生活に即した問題だったことが要因と考えを行った。教師がスライムを実際に作る様子を見せるる。切実感のある課題解決は，自発性，自己発揮性，と子供は，自分で作りたいという発言やスライム作り成就性の資質・能力の発揮に有効に働いたと考える。のためにかさや重さを測れるようになりたい発言をしまた,熱中段階で提示した学びのステップを発展段階にていた。発言の後にステップを提示すると，子供は，おいて,どの方法を使えば解決できそうかを考えさせる「これ（計量カップ）は前に使ったことがあるよ。」

ために提示したことで,課題①の操作の方法と課題②の「これ（電子ばかり）を使ってみたい。」と学びのス解決方法をつないで考えることができたと考える。

テップを見ながら発言する姿が見られた。

特別支援教育部

横田純也