目
巻頭言

次
髙

橋

一

男 ……… 1

研究論文（Academic Papers）
日本語学校の歴史的変遷とこれから─「日本語教育機関認定法」制定をめぐって─

優 ……… 3二子石研究ノート（Research Notes)
大学での留学促進に向けた一考察
─留学準備講座での大学生の留学に関わる価値観と行動特性に着目して─
水

編集後記

松

巳

奈 ………23………43

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（巻頭言）

国際教育センター紀要第２号発行に寄せて
国際教育センター長

髙

橋

一

男

東洋大学国際教育センターは 2014 年に「スーパーグローバル大学創成支援」事業（SGU）に採択され急速にかつ積極的に国際化を推進してきた。大学の創設者である井上

円了先生は明治期の海外渡航が困難な時代に３度にわたる世界視察を行って東洋と西洋の
人間・文化に直接触れて、その体験から日本の伝統を尊重し、かつそれを普遍的な真理に照らして哲学することを訴えたが、その DNA は今日の大学の国際化にも生き続けている。
2023 年度で SGU は一区切りをむかえるが、2024 年度以降の大学の国際化についてもそのDNA が受け継がれていくものと考える。

国際教育センターはコロナ禍においても国際教育交流を途絶えさせることなくそのミッションを推進するためにオンライン会議システムを活用した協定校との協働授業や学生が主体的に行う国際学生ミーティングを実施してきた。UMAP(University Mobility in Asia andthe Pacific：アジア太平洋大学交流機構 ) 加盟大学と大学間協定を交換している他の地域の大学に広くよびかけて模擬国連も実施してきた。

SGU 採択と並行して留学生就職促進プログラム事業に採択されたのをきっかけに、留学生の日本国内での就職率をアップさせる目標を達成するためにビジネス日本語教育と日本文化教育（とりわけに日本企業文化論）の充実を図ってきた。夏季休暇、春季休暇期間
中に「ビジネス日本語ポイント講座」をオンラインで開催したところ世界中から学生だけ
ではなく日系企業に勤務する者、日本語学校で教鞭とっている教師、大学の日本語専攻担
当教員などの受講者が集まり当該分野の学習、教育に関心が集まっていることをあらためて認識することになった。
その成果として文部科学省が推進する日本発のオンライン国際教育プラットフォーム「Japan Virtual Campus（JV-Campus）」に参画しビジネス日本語教育分野の幹事校を務めている。

国際教育センターはこうした国際教育交流、異文化理解教育、日本語教育等の専門家集団として学内外において不断の教育研究活動を行って各自の専門分野における研究活動に関して研鑽を積み重ねている。また、大学の国際化は国際教育センターだけのものではない。学部、学科、研究科の独自の国際化も同じことである。
本研究紀要はこうした研究者の日頃から取り組んでいる研究テーマに関する成果の発表の場として 2022 年度に創刊された。第 2 号には研究論文（査読つき）1 本、研究ノート 1

本、計 2 本を掲載し、創刊号掲載論文等を含め、広く国の内外において国際教育交流、異文化理解、日本語教育等の分野において学術的に貢献するとともに今後求められる多文化
共生グローバル人材の育成にも寄与することを願ってやまない。

−1−2024 年 3 月

On the Publication of the Second Issue of the Bulletin of the
Toyo University Center for Global Education and Exchange
Director of the Center for Global Education and Exchange

Kazuo Takahashi

The Toyo University Center for Global Education and Exchange has been promoting
globalization rapidly and proactively since it was selected for the Top Global University (SGU)
Project in 2014. Dr. Enryo Inoue, the founder of Toyo University, toured the world three times
during the Meiji era, when it was difficult to travel overseas, and successfully interacted withpeople and experienced Eastern and Western cultures. From that experience, he advocated torespect Japanese tradition and philosophize it in light of universal truths. His “DNA” still exists in
the globalization of Toyo University today. Although the SGU Project will come to an end in
AY2023, I believe that his “DNA” will be passed on to the continued globalization of Toyo
University from AY2024 onwards.
The Center for Global Education and Exchange has continued to promote international
educational exchange even during the coronavirus pandemic, and in order to promote its mission,
the Center holds collaborative classes with partner universities using an online conference system,
as well as international student meetings run by students. In addition, the Center holds the Toyo
Model UN by inviting universities that have signed an inter-university agreement with UMAP
(University Mobility in Asia and the Pacific) member universities.
After being selected for the Employment Promotion Program for International Students, theCenter has been working to enhance business Japanese education and Japanese culture education(particularly Japanese corporate culture theory) in conjunction with SGU projects in order toincrease the employment rate of international students in Japan. The online Business JapaneseSpecial Courses held during the summer and spring breaks attract many participants from all over
the world, including not only students, but also employees from Japanese companies, instructors
from Japanese language schools and instructors in charge of Japanese language courses atuniversities. That made me realize once again the growing interest in learning and education in thefield.
As a result of these efforts, Toyo University is currently participating in Japan Virtual Campus(JV-Campus), Japan’s online international education platform promoted by the Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology, serving as the managing university in the fieldof business Japanese language education.
The Center for Global Education and Exchange is constantly engaged in educational andresearch activities both inside and outside Toyo University and improving its research activities in
its own specialized fields as a group of experts in areas such as international educational exchange,
cross-cultural understanding education and Japanese language education. However, the Center
alone does not contribute to complete globalization of the University. Globalization of the faculty,
department and graduate school also contribute to globalization of the University.
The research bulletin was first published in AY2022 as a place for researchers to present theirresearch results on the themes they are working on every day. The second issue contains a total of
two papers, one research paper (peer-reviewed) and one research note. I strongly hope that thesecond issue, together with the first issue and other publications, will make academic contributions
both domestically and internationally in various fields such as international educational exchange,
cross-cultural understanding and Japanese language education, and will contribute to thedevelopment of business professionals with multicultural communication skills and a global
mindset who will be needed in the future.
March 2024−2−

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

日本語学校の歴史的変遷とこれから─「日本語教育機関認定法」制定をめぐって─二子石優（東洋大学国際教育センター）

要旨
2023 年 5 月に「日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律」が可決された。本稿では日本語学校の歴史的変遷を追い、同法が制定された背景である日本語学校をめぐる「問題」の所在を分析した。その上で、これまでの日本語学校の設置・認可基準である「日本語教育機関の告示基準」と新たな基準となる「認定日本語教育機関の認定基準」との比較を行い、これらの「問題」が解決するかを分析した。その結果、これまで「問題」が生じたのは、教育的観点からではなく、在留資格審査の緩和による日本語学校生の急増とそれを見込んだ日本語学校の増加であった。一方で、「日本語教育機関の告示基準」と「認定日本語教育機
関の認定基準」の比較から、変更のポイントは教育的観点であり、直接的には日本語学校生の急増や、加熱する日本語学校ビジネスに対応しうるものではないことが明らかとなった。そのため、同法制定以降も、これまで同様に日本語学校をめぐって「問題」が生じる可能性を秘めている。これまでの「問題」を解決するためには、日本語学校業界への参入障壁を高めつつ、日本語学校への経常経費の支援などの財政措置を講じ、安定性を図る必要があるだろう。
キーワード：
日本語学校、日本語教育機関認定法、在留資格審査
目次
はじめに……………………………………………………………………………………… 4
1．日本語学校の設置・運営の認可体制の歴史的変遷 ………………………………… 6
1.1

1983 年～ 1989 年 「留学生受入れ 10 万人計画」の始動と法的未整備状態… 6

1.2

1990 年～ 2010 年

日本語教育振興協会による審査・認定と法務省による告示体制 …………………………………………………………………………… 8
1.3

2011 年～ 2022 年

法務省による審査・認定及び告示体制 ……………………10

2．日本語学校の地理的拡大と社会とのつながり ………………………………………12
3．「日本語教育機関の告示基準」と「認定日本語教育機関の認定基準」との比較…14−3−

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿

4．考察 ………………………………………………………………………………………17
おわりに………………………………………………………………………………………17

はじめに
研究課題
2023 年 5 月に「日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律」（以下、「日本語教育機関認定法」）が可決された。本法律は、日本国内の日本語教育機関を文部科学省が認定すること、そして、日本国内の日本語教育機関で働く日本語教師を文部科学省が認定することを定めた法律である。国内の日本語教育機関には大学等機関のほか、一般の施設・団体として地方公共団体、教育委員会、国際交流協会、法務省告示機関、その他がある i。このうち、本稿では法務省告示機関に焦点を当てて論じる。この法務省告示機関とは一般的に日本語学校と呼ばれ、学校の設置にあたり法務省が定める「日本語教育機関の告示基準」（以下、「告示基準」）を満たすことで在留資格「留学」を付与できる学校のことである。日本語学校は日本語学習希望者に対して在留資格「留学」を付与できる機能を持つことで、海外からの留学生の入口となり、日本社会への橋渡しの役割を果たしてきた。しかし、日本語学校が果たしてきた役割や、日本語学校をめぐって生じた「問題」は十分に分析されてきたとは言えない。これからの日本語学校を考えるには、これまでの日本語学校の設置・運営の認可体制を通時的に捉え、「日本語教育認定法」が制定された背景を明らかにし、その上で、「日本語教育機関認定法」によって日本語学校はどう変わるのか、そして、同法によって日本語学校をめぐる「問題」は解決するのか明らかにする必要があるだろう。
先行研究
留学生 30 万人計画（以下、「30 万人計画」）達成以降、留学生受入れ政策を通時的に捉える中で、日本語学校にも言及している先行研究は白石（2019）や太田（2020）など存在する。しかし、日本語学校を対象に通時的に捉えた先行研究は多くはない。
その一つである二子石（2019）は、1990 年に施行された改正出入国管理及び難民認定法（以下、入管法）が国内の日本語学校に与えた影響を分析している。そして、1983 年の留学生受入れ 10 万人計画（以下、「10 万人計画」）をきっかけとした日本語学校生の急増に対応するため、1989 年の入管法改正（1990 年施行）を機に日本語教育振興協会（以下、日振協）による設置認可体制と法務省による告示体制が成立したこと、しかし、既存の学校を認定したことにより、基本的構造が現在に引き継がれたことを明らかにしている。しかしながら、二子石（2019）の分析の主眼は 1990 年の改正入管法施行前後の変化であり、本論文の対象とは異なる。
i

文化庁『日本語教育実態調査』の分類による。

−4−

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）文（2020）も、日本語学校の成り立ちを、1983 年の「10 万人計画」を起点に捉えている。文（2020）は、「10 万人計画」を機に日本語学校生が急増し、それに伴い教育の質の低下が生じ、日本語学校という社会制度が存立の危機に瀕したとしている。その危機から脱し、存続するために日本語学校業界は受入れ学生の変化に対応するなかで、「進学予備教育機関」としての機能を取り入れ、強化していったとしている。しかし、2010 年代後
半以降、日本の外国人労働者受入れと連動する形で、日本語学校においても就職を意識した制度設計が行われている点、さらには日本語学校から専修学校や大学・大学院への進学を経ずに直接日本国内の企業へと就職をする学生数が増加している点を踏まえると、「進
学予備教育機関」という枠組みでは捉えきれない段階に至っている。
朝山（2023）は、日本語学校にまつわる多くの問題が放置されていることに問題意識を持ち、1983 年の「10 万人計画」以降の日本語学校に関わる政策、答申、関連省庁の通知等を整理している。その結果、日本語学校自体の存在理由や地位が長年にわたり明確になっておらず、それが原因で多くの問題が放置されてきたと指摘している。朝山（2023）
が分析した政策や答申、通知の背景には日本語学校数やその特性、留学生数やその出身
国・地域などの変化がある。これらのデータの変化と政策や答申、通知との関係性に着目するとより日本語学校をめぐる問題を深く分析できるだろうと考える。
分析方法
朝山（2023）は、1983 年以降、日本語学校をめぐって度々「問題」が生じ、その「問題」が放置されていることを指摘している。本稿でも、日本語学校をめぐる「問題」に焦点を当てるが、「問題」を取りあげる際には、日本社会にとっての「問題」である点を意識的に論じる。この視点を持つことで、過去の「問題」が「日本語教育機関認定法」にどうつながっているのかを明らかにすることができる。
このような分析の視点を持ち、１節では日本語学校の歴史的変遷をたどる。分析範囲は日本政府が正式に留学生誘致を表明した 1983 年の「10 万人計画」から「日本語教育機関
認定法」が制定される直前の 2022 年までとする。具体的には、日本語学校の設置・運営の認可体制を基準に① 1983 年～ 1989 年、② 1990 年～ 2010 年、③ 2011 年～ 2022 年の 3
つの段階に分け分析を行う。日本語学校の歴史的変遷を追う際には、社会背景（送り出し
国・地域のプッシュ要因と日本社会のプル要因）を反映して発せられた法令や政策（その下位の施策）と、統計に現れ出る学校数、学生数との相互契機性に着目しながら分析していく。
2 節では、日本語学校の立地の変化と社会との関係性について論じる。日本語教育及び、日本語学校が政治の舞台に上がることで、2019 年に「日本語教育の推進に関する法律」（以下、「日本語教育推進法」）が創設され、それに基づき「日本語教育機関認定法」の成立につながったと言える。そこで、なぜ日本語教育、日本語学校が政治の舞台に上がったのかを日本語学校の地理的拡大と地域の活性化や労働力不足の補填などの観点から考察を−5−

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿行う。
3 節では、これまでの日本語学校の設置・認可基準である「告示基準」と新たな基準となる「認定日本語教育機関の認定基準」（以下、「認定基準」）との比較を行い、「日本語教育機関認定法」の創設により、日本語学校は何が変わるのか、そして日本語学校をめぐる「問題」は解決するのかを分析・考察する。

1．日本語学校の設置・運営の認可体制の歴史的変遷
1.1

1983 年～ 1989 年 「留学生受入れ 10 万人計画」の始動と法的未整備状態

1982 年に中曽根内閣が発足、1983 年 8 月に「21 世紀への留学生政策に関する提言」が発表され、21 世紀初頭には海外からの留学生を 10 万人に増やすことが明記された。これがいわゆる「10 万人計画」である。「10 万人計画」に呼応して、1983 年には留学生に対するアルバイトの解禁、1984 年には入学予定の日本語学校が保証人となり、本人の代理で法務省入局管理局に在留資格審査を申請できるようになった。また、同年には日本の大学に進学する外国人留学生の日本語能力レベルを測定することを目的にした日本語能力試
験 ii の開始といった施策が講じられた。この当時日本の大学学部に入学するには日本語能力試験で 1 級もしくは 2 級を取ることを条件にする大学が多く（「日本留学のための新た

図 1：「成人一般対象校」と「大学入学志望者対象校」の学生数と学校数の推移（1983 年～ 1989 年）
出典：文化庁（1984-1989）、文化庁（1990）より筆者作成
ii

日本語を母語としない者のための日本語能力を測る試験。日本国際教育支援協会（日本国内）と、国際交流基金（海外）の 2 団体共催で行われている。2009 年までは 1 級、2 級、3 級、4 級の 4 段階、2009 年以降は N1、N2、N3、N4、N5 の 5 段階に日本語能力が区分され、数字が小さくなるほど難易度が高くなる。

−6−

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

な試験」調査研究協力者会議 2000）、そのレベルに満たない留学希望者は、来日後の 1 年から 2 年間は、アルバイトをしながら、日本国内の日本語学校で日本語を学び、進学に備えるという流れが定着していった。この 1、2 年間の日本語学校在籍期間中に取得する在留資格は、大学等高等教育機関で教育を受ける在留資格「4-1-6」に対し、「4-1-16-3iii」という別の種目であった。
図 1 は国内の日本語学校のうち、1983 年から 1989 年までの「成人一般対象校」「大学
入学志望者対象校」
それぞれの学生数と学校数の推移である iv。総学生数は 1983 年の 5,952
人から 1989 年の 44,890 人へと 7.5 倍増加している。特に、「大学入学志望者対象校」在籍者数の増加が著しく、1983 年には全体の 3 割に満たなかったものが、1989 年には全体の半数を占めるに至った。
学生の出身国地域は、1984 年までは台湾出身者が中心だった。それが、1987 年に中国が、1988 年には韓国が私費留学生に対するパスポートの自由化に踏み切った結果、この 2国が増加した。特に中国出身者の増加は著しく、1986 年には 2,126 人だった「4-1-16-3」による新規入国者数が、1987 年 7,178 人、1988 年には 28,256 人と急増した（法務大臣官
房司法法制調査部編 1987、1988、1989）。学校数は、「成人一般対象校」は 1983 年から1986 年までは 80 校程度でほぼ横ばいだったが、その後 1989 年にかけて 2.3 倍の 183 校に達した。「大学入学志望者対象校」は 1983 年には 11 校だったが、1989 年には「成人一般対象校」とほぼ同数の 168 校へと増加した。文化庁編『日本語教育実態調査』1985 年調査によると調査対象校（成人一般対象：73 校、大学進学希望者対象：21 校、合計 94 校）の学校教育法上の位置付けは、①専修学校：15 校、②各種学校：12 校、③その他：67 校となっていた（文化庁編 1987）。このように、日本語学校と言っても専修学校の一つの課程として日本語を教える学校と、日本語を専門に教える学校のうち、各種学校の認可を受けた学校とそうではない学校の 3 つに分類されていた。同じ機能を持ちながら、学校教育法に定められた専修学校と各種学校の日本語学校は 28.7％のみで、7 割を超える日本語学
校は学校教育法に定められていない学校、すなわち文部行政の枠外に置かれていた。
1980 年代後半に急激に増加した日本語学校生とそれを受け入れる日本語学校に対して、「入学募集案内で示した定員の 10 倍近い学生を受け入れる学校」、「出稼ぎ目的の外国人が日本語学校に偽装入学している」など、「問題」としてマスコミでクローズアップされるようになっていた（日本語教育振興協会編 2010）。さらに、1988 年秋には、日本国内の日本語学校が入学許可証を発行し、入学金や授業料などを支払ったがビザが発給されず日本
iii

在留資格「4-1-16-3」は日本語学校在籍者だけでなく、「特に法務大臣が認める者」として他の在留資格の枠では分類できない者を対象としていた。
iv
文化庁（1983 年～ 1989 年）『国内の日本語教育機関の概要』では国内の日本語教育機関を「大学関係機関」と「一般の日本語教育機関」に分けたうえで、後者をさらに、「成人一般を主な対象としている機関」「宣教師を主な対象としている機関」「技術研修のために来日した人を対象としている機関」「学
術研究者を対象としている機関」「大学入学志望者を主な対象としている機関」「外国人子弟を主な対象としている機関」「在日米軍関係機関」「米国国務省関係機関」「その他」の 9 つに分類している。本研
究では現在の日本語学校につながるものとして、「成人一般を主な対象としている機関」「大学入学志望者を主な対象としている機関」のみを分析の対象とした。

−7−

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿

国内に入国できなかった日本留学希望者たちが在上海日本国総領事館を取り囲み抗議行動を起こした「上海事件」が勃発、外交問題に発展した。1989 年 11 月には「中国人就学生」問題が国会でも取り上げられる事態となり、「それまで政府機関とは事実上全くといっていいほど無縁だった日本語教育施設のあり方が社会的にも外交的にも、さらには政治的にも問われるようになった」（日本語教育振興協会編 2010: 15）。
1.2

1990 年～ 2010 年

日本語教育振興協会による審査・認定と法務省による告示体制

日本語学校の設置審査・認定に関する法的な整備がないまま「10 万人計画」をきっかけに急激に留学生が日本語学校に流入したことで混乱が生じ、マスコミにも取り上げられるようになった。このような事態を受け、文部省は 1988 年に「日本語教育施設の運営に関する基準」を発表した。翌年、文部省、法務省、外務省の 3 省を監督官庁にする日本語教育振興協会（以下、日振協）が設立され、「日本語教育施設の運営に関する基準」に従って、日本語学校の適格性の審査・認定を行うことになった。同年、入管法が改正され、日本語学校在籍の学生の在留資格「就学」が創設された。同時に、日本語学校は「法務大臣が告示で定めた日本語教育施設」と明記され、審査基準を満たした「認定校」が「法務省告示機関」として、日本語学習を在留根拠とする在留資格「就学」発給の対象と

図 2：1990 年から 2010 年までの日本語学校数（日振協加盟校）と日本語学校在籍者数の推移
出典：日本語教育振興協会「日本語教育機関概況」より筆者作成
備考：1990 年の日本語学校在籍者数は不明のためグラフでの表示はない。1991 年と 1992 年の日本語学校在籍者の出身国・地域は不明のため、濃い灰色で表示している。

−8−東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）された v（日本語教育振興協会編 2010）。
1989 年の入管法改正で、在留資格「就学」を以って日本語を学ぶ機関を「（前略）専修学校の高等課程若しくは一般課程又は各種学校若しくは設備及び編制に関してこれ（専修学校と各種学校：筆者注）に準ずる教育機関（後略）」と、学校教育法に定められた専修学校と各種学校の外側までを含み込むことが現状を追認する形で定められた。1993 年の日振協調査によると、日振協加盟校 407 校中、調査に答えた 391 校のうち、①専修学校：
39 校、②各種学校：26 校、③その他：326 校に区分され、83.3％が③その他の学校教育法の枠外の教育機関で、その多くが株式会社・有限会社立であった（日本語教育振興協会
1993）。
図 2 は日振協加盟校調査より作成した、1990 年から 2010 年までの日本語学校在籍者数
及びその国籍と日本語学校数（日振協加盟校）の推移である。まず学生数が 1992 年をピークに 1996 年にかけて 3 分の 1 以下に減少している。この減少期は日本語学校への入学希望者に対する在留資格審査が極めて厳しく行われた時期である。中国、韓国、台湾出身者で占められていた日本語学校生だったが、中国出身者のみが減少しているのが分かる。中国出身の学生の減少の理由について、白石（2006）は在留資格認定申請の件数と、それに対する在留資格認定数を調査し、中国出身者の交付率が 30％であったことを明らかにしている。よって、この期間は中国からの日本語学校入学希望者が減少したのではな
く、入管が在留資格申請数に対する交付の割合によって、中国からの入国者数をコントロールしていたことになる。この時期、日本語学校在籍者数の減少に合わせて、1991 年には 463 校あった日本語学校数は 1998 年には約半数の 265 校まで減少した。
1995 年 11 月に法務省は入国在留方針を見直し、それまで入国審査時に日本語学校に提出を義務付けていた保証人制度を 1996 年に廃止し、在留資格「就学」の在留期間を 6 カ
月から 1 年に延長した（延長期限は最大 2 年間）。さらに、2000 年には「今後の留学生及び就学生の入国在留審査方針について」を発表、「過去 1 年間の不法残留率が 5％以内である日本語教育施設等（ただし在籍者が 20 人以下の場合は 1 人以下とする。
）」を「適正校」と呼び、在留資格申請の際に必要とされる提出書類を削減、在留期間も 1 年間とした。一方そうでない学校を「非適正校」と呼び、在留資格申請の際に多くの書類を求め、在留期間を「適正校」の半分の 6 カ月とし、「適正校」「非適正校」と二分して在留資格の取得条件に差異を付けた運用を開始した（日本語教育振興協会編 2010）。その結果、1996
年に 11,224 人と底を打った日本語学校在籍者数が、2000 年には 30,631 人、さらに 2003
年には 42,729 人へと上昇し、同年「10 万人計画」が達成された。日本語学校数も 1999 年には増加に転じ、2003 年には 409 校と、1990 年の日振協発足当時とほぼ同数にまで増加した。
2000 年から 2003 年にかけて留学生の量的拡大により、1980 年代後半と同様に留学生・就学生の犯罪、非正規滞在がマスコミによって問題視されることとなった（日本語教育振v

専修学校が設置する日本語学校在籍者と「準備教育課程」在籍者は在留資格「留学」を取得していた。

−9−日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿興協会編 2010）。法務省は再度入国審査の厳格化に舵を切り、2004 年には在留資格「就学」の新規入国者は 2003 年の約半数にあたる 15,027 人となった（法務省 2008）。新規入国者が減少したことで日本語学校在籍者数も、2003 年の 42,729 人から、2005 年の 25,860
人へと減少した。出身国の内訳をみると、減少しているのは中国出身者だけである。白石
（2006）は 2004 年及び 2005 年の中国出身者の在留資格認定の申請数に対して交付率が50％から 40％であり、中国からの日本留学希望者は多いものの、在留審査をクリアできないため、入国者数が限定されたと述べている。
2000 年代に入り、日本社会の少子高齢化や経済社会構造の変化、国際的な高度人材の獲得競争の激化を背景に、2008 年 1 月に福田首相は施政方針演説において「30 万人計画」
を策定・実施することを発表した。同年 7 月には文部科学省、外務省、法務省、厚生労働省、経済産業省、国土交通省が連名で「30 万人計画」骨子を発表した（文部科学省ほか
2008）。しかし、「30 万人計画」の中心は大学であり、これらの政策に基づいた予算配分
も大学が中心であり（渡部 2016）、日本語学校は「30 万人計画」による金銭的な恩恵に浴することはなかった。
1.3

2011 年～ 2022 年

法務省による審査・認定及び告示体制

1990 年の改正入管法施行以降、日本語学校の適格性の審査・認定は日振協が担ってきたが、2010 年 5 月 24 日の行政刷新会議ワーキンググループ（いわゆる「事業仕分け」）
において日振協の審査・認定事業が廃止された。日振協から日本語学校の適格性の審査・認定機能が失われた結果、日振協加盟校の脱退、日振協に加盟しない新設校が相次ぎ、日本語学校全体を統括する機関が不在となり、日本語学校の教育の質の保証を担保することができない状況となった。さらに、同年 7 月には、在留資格「就学」が廃止され、「留学」に一本化された。その結果、統計上は日本語学校生も留学生としてカウントされることになり、日本の外国人留学生数を大きく押し上げていくことになる。
文部科学省は 2010 年から 2012 年にかけて 8 回の「高等教育機関に進学・在籍する外国人学生の日本語教育に関する検討会議」を開催、2012 年に取りまとめ報告書が提出された。その後パブリックコメントを経て、2016 年に新たな「告示基準」が策定され、日本語学校の開設については、法務省が文部科学省に意見を聴いた上で、「告示基準」及び「日本語教育機関の告示基準解釈指針」にのっとり判断されることになった（出入国在留管理庁 n.d.）。
図 3 の学生数の推移は日本学生支援機構による『外国人留学生在籍状況調査 vi』より作成した。まず、2011 年 3 月に発生した東日本大震災と福島第一原子力発電所事故の影響を受け、日本語教育機関在籍者合計数は 2012 年に底をついた。しかし、2013 年から増加傾向に転じ、2018 年には 2012 年の 3.7 倍の 90,079 人に達した。この期間に中国出身者がvi『外国人留学生在籍状況調査』の在学段階「日本語教育機関」には専修学校の日本語科は含まれず、「専修学校」として計上されている。また、準備教育課程も別に集計が取られている。

− 10 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

図 3：2010 年から 2020 年までの日本語学校数（法務省告示機関）と日本語教育機関在籍者数の推移 vii
出典：日本学生支援機構（2010-2023）『外国人留学生在籍状況調査』と法務省「告示された教育機関等」より筆者作成
備考：2010 年のデータは図 2 と重複するが、参照データが異なるため再掲する。なお、2010年のデータには在留資格「就学」により日本語教育機関に在籍している学生も含まれている（日本学生支援機構 2010）。

1.9 倍増加しているのに対して、ベトナム出身者が 17.4 倍、ネパール出身者が 7.8 倍と非漢字圏出身者の増加が著しいのが特徴である。
学生数の増加、出身国の変化にあわせ日本語学校数も増加している。2016 年改訂の「告示基準」では学校の開設時には定員の上限が 100 名までと定められており、この期間に増加した日本語学校は 100 名以下の小規模日本語学校である。なお、2017 年の文部科学省による調査では、調査回答校 459 校 viii の日本語学校 1 校当たりの学生数の平均人数は 205人であった ix（文部科学省 2018）。
この拡大過程で日本語学校ビジネスが過熱し、闇雲な学生募集が行われた結果、十分な経済力・学力を持たない学生の増加とトラブル及びそれへの批判的・排他的な論調も生じた（朝日新聞 2017）x。「30 万人計画」達成が確実視された 2018 年 7 月に政府は、「外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議」（以下、「関係閣僚会議」）を開催した。同年 122010 年 5 月 1 日時点の統計は参考資料として公開されている（日本学生支援機構 2010）。
当該資料には 460 校掲載されているが、同じ学校が 2 度重複して掲載されているため 459 校とした。
ix
学生数 0 人の学校が 5 校存在したが、ここでは除外した。
x1983 年から 1989 年、2000 年から 2003 年の留学生急増期にも同様に留学ビジネス、日本語学校ビジネスが過熱し、そこで学ぶ学生への批判的・排他的な論調が生じた。2013 年から 2019 年は 3 度目の急増期であったと言える。ここで引用した朝日新聞（2017）は日本語学校及び日本語学校生に対して批判的・排他的論調というわけでなく、そのような社会状況を伝えているものである。
vii

viii

− 11 −

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿

月「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策」がまとめられ、日本語教育機関の質の向上・適正な管理が示された（外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議 2018）。
そして、2019 年 5 月、日本学生支援機構の統計で日本国内の総外国人留学生数が 312,214
人となり「30 万人計画」は 1 年前倒しで達成され、日本語学校数も 794 校まで増加した。
その後、2019 年 4 月 1 日の改正入管法施行に伴い、入国管理局が出入国在留管理庁と名前を変え、在留管理にも影響を強めることになった。日本語学校の管理に関しても、これまでの設立時の基準に加え、運営管理についても影響を強めるようになった。同年 8 月には「告示基準」が一部改正された。本改正により、①学生のアルバイト先の届け出の義務、②大学等への進学者、在留資格「技術・人文知識・国際業務」「経営・管理」「特定技
能 」 へ の 変 更 許 可 者、 ヨ ー ロ ッ パ 言 語 共 通 参 照 枠（Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, Assessment）（以下、CEFR）A2 以上（日本語能力試験 N4 相当以上）である者が全体の 7 割以上であること③告示基準に適合しているかどうかの点検及び毎年の報告義務、④全学生の出席率の年 2 回報告の義務などが追加された。出席率に関しては、1 カ月の出席率が 8 割を下回った場合は改善義務が日本語学校に課せられ、5 割を下回った場合は翌月に地方出入国在留管理局等へ報告することが義務づけられた。
同時に、在留資格審査が再々度厳格化へと舵が切られた。日本経済新聞（2019）は日振協のデータに基づき、2019 年度上半期における中国出身者に対する在留資格審査の許可率は 97％だったのに対し、ベトナム出身者に対する許可率は 81％、ネパールは 35％、ス
リランカは 34％と報道している。これまで見てきた 1992 年から 1996 年、2003 年から2005 年の日本語学校生の減少期と同様、法務省による新規入国者数の調整が行われた。
ただ、当時は在留資格の厳格な審査の対象が中国出身者だったのに対し、日本との経済格差がまだ存在するベトナム、ネパール、スリランカ等の留学生送り出し新興諸国からの留学希望者に対する在留資格の締め付けが行われた。その結果、日本語教育機関在籍者数は2018 年の 90,079 人のピークから、2019 年には 83,811 人へと減少、さらに新型コロナウイ
ルス感染症拡大の影響を受け、入国制限が続き 2021 年には 40,567 人まで減少した。その後、2022 年 4 月入学生からは新型コロナウイルス感染症による入国制限が解禁され、2022 年には 49,405 人まで回復、2023 年 4 月に実施された岸田首相主宰の教育未来創造会
議において、2033 年までに年間 40 万人の留学生を受け入れることが表明された（教育未来創造会議 2023）。ポスト「30 万人計画」においてもこれまでの留学生受入れ拡大路線を継続する姿勢を見せたと言える。

2．日本語学校の地理的拡大と社会とのつながり
本節では日本語学校が首都圏だけでなく、地方へと広がっている様子を見ていく。法務省によって告示された日本語教育機関の一覧には、学校名とその学校が所在する都道府県− 12 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

名が掲載されている。2020 年 8 月 31 日法務省告示校のリストによると、日本語学校は青
森県、秋田県、山形県を除く、44 都道府県に存在する。最も多いのは東京都で 266 校（32.4％）である。しかし、これを 10 年ごとの時系列でみると図 4 のようになる。
図 4 から、1990 年には東京に 6 割の日本語学校が集中していたが、30 年後の 2020 年には 3 割まで減少している。また、同様に大都市である大阪は 1990 年に 9.7％、2020 年にも 9.7％と割合は変化がなかった。一方で、北関東は 1990 年に 1.7% だったが、2020 年には 5.0％に増加、東海地方は 3.4％から 8.2％へ、中国地方は 1.0％から 4.0％へ、九州地方
は 2.4％から 8.8％へと増加している。ここから、法務省により告示がされるようになった
当初は東京・大阪など都市部に集中していたが、30 年の年月を経て、地方に拡大していったことが見てとれる。
日本語学校は「10 万人計画」以降、進学希望の学生に対する教育機関としての側面と併せて、結果的に労働力不足を補填する「労働力供給機関」としての側面も担ってきた。
日本語学校在籍学生は資格外活動許可を取得すれば 1 週間に 28 時間以内、長期休暇中については 1 日 8 時間以内のアルバイトをすることができる。2017 年には九州７県と熊本市は、入管法で定められた留学生の就労制限について、「週 28 時間」から「週 36 時間」
への緩和を柱とした「外国人材の活用促進」国家戦略特区を内閣府に共同提案した（西日本新聞社 2017）。さらに、北海道東川町では留学生を受け入れ、地方の活性化につなげる
ことを目的に自治体が日本語学校を設立した（日本経済新聞 2015）。同様に宮城県大崎市
でも、留学生を受け入れることで地域の活力を維持することを目的に日本語学校を設立し

図 4：日本語学校の地理的分布
出典：入管協会編（1991）、
出入国管理法令研究会編（2000）、出入国管理法令研究会編（2010）、
法務省（2020）より筆者作成− 13 −

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿た（朝日新聞 2023）。これらの事例のように、地方自治体による日本語学校の誘致や、地域に根ざした企業が日本語学校を設置することで、域内人口の増加が見込まれる。そして、地域に流入した日本語学校生たちは消費者としてだけでなく、アルバイト労働者としての役割も担うことで、労働力不足を補填し、地域の活性化につながっていると考えられる。一方で、日本語学校の地方への拡大は、日本語学校ビジネスの過熱化や十分な経済力・学力のない学生の増加と表裏一体の関係性にあることが指摘できる。
日本語学校は 30 年の月日を経て地方へと拡大した。2010 年代後半以降は、労働力不足や過疎化に喘ぐ地域が日本語学校の誘致をするという新しい潮流も見られるようになった。地域というアクターが加わったことと軌を一にして、超党派による日本語教育推進議
員連盟が設立（2016 年 11 月）、「日本語教育推進法」が成立（2019 年 6 月）
、今回の「日本語教育機関認定法」（2023 年 5 月）の創設へとつながった。

3．
「日本語教育機関の告示基準」と「認定日本語教育機関の認定基準」との比較「日本語教育機関認定法」の成立背景については鈴木（2023）に詳しい。鈴木（2023）
から引用すると、2019 年に成立した「日本語教育推進法」の第 21 条で日本語教育に従事する者の能力及び資質の向上並びに処遇の改善が図られるよう、国内における日本語教師の資格に関する仕組みの整備等の施策を講ずることが規定された。また、附則第 2 条において、国は、日本語教育を行う機関であって日本語教育の水準の維持向上を図るために必要な適格性を有するものに関する制度の整備について検討し、必要な措置を講ずることが定められた。さらに、政府は外国人材を適正に受け入れ、共生社会の実現を図る観点から、2018 年に「関係閣僚会議」を設置し、同会議が 2020 年に公表した「外国人との共生社会の実現に向けたロードマップ」で、日本語教育機関の認定制度及び、日本語教師の国家資格化について法案提出、段階的実施を行うことを発表した。そして、第 221 回国会（常会）において、「日本語教育機関認定法」が、2023 年 5 月 26 日の参議院本会議で多数をもって可決され成立した（施行期日は一部を除き 2024 年 4 月 1 日）。
「日本語教育機関認定法」の成立に伴い、日本語学校の設置・認可の基準は「告示基準」
から「認定基準」へと引き継がれる。本論文を執筆している 2023 年 9 月現在は「認定基準」案が示され、この後パブリックコメントを経て、2024 年 4 月に最終案がまとめられる予定である。本稿では 2023 年 8 月に文化庁よりパブリックコメント用に示された資料を用いる。紙幅の関係で両基準の全てを列挙することはできないが、鈴木（2023：133）
が作成した表を下敷きにして、「告示基準」「認定基準」から主要な変更点を表 1 にまとめた。
表 1 より、「告示基準」と「認定基準」の最も異なる点は審査主体が文部科学大臣になることである。これまで日本語学校の主務官庁が明確でなかった状態から、教育行政の一− 14 −

東洋大学国際教育センター紀要

表1

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

日本語教育機関の告示基準と認定日本語教育機関の認定基準の比較

日本語教育機関の告示基準（2023年5月1日改定）

認定日本語教育機関の認定基準（案）

審査主体 法務大臣（文部科学大臣は設置時に審査等に協力）

文部科学大臣（法務大臣は認定基準の制定等に協力）

対象機関 留学生を対象とした日本語教育機関（大学留学生別科は対象外）

・「留学」分野の課程（大学留学生別科も対象）

・国又は地方公共団体
設置者
校地・校
舎・教室

・国、独立行政法人、国立大学法人、地方公共団体又は地方独立行政法人

・上記以外の者（経営に必要な経済的基礎・識見を有する者。法人要件は ・上記以外の者（経営に必要な経済的基盤・知識等を有するもの。法人要ないが、一定の欠格事由あり。）

件はないが、一定の欠格事由あり。）

・面積は115㎡以上かつ同時に授業を行う生徒1人当たり2.3㎡以上。

・面積は115㎡以上かつ同時に授業を行う生徒1人当たり2.3㎡以上。

・同時に授業を行う生徒一人当たり1.5㎡以上。

・同時に授業を行う生徒一人当たり1.5㎡以上。

・新規の機関は当初100人以下等。

・新規の機関は当初100人以下等。

・1年にわたり760単位時間以上（1単位時間は45分以上）。

・1年にわたり760単位時間以上（1単位時間は45分以上）。

授業時数 ・1週間当たり20単位時間以上、原則午前8時から午後6時に授業を実施す
ること等。
教職員数

・1週間当たり20単位時間以上、原則午前8時から午後6時に授業を実施すること等。

・定員20人に1人以上（各機関最低3人）

・課程の収容定員20人に1人以上（各機関最低3人）

・専任教員数は定員40人に1人以上（各機関最低2人）等。

・本務等教員数は、課程収容定員40人に1人以上（各機関の最低2人）等。

・全ての教員が、次のいずれかに該当する者であること。

・教育課程を担当する教員が登録日本語教員（国家資格）であること。

①大学又は大学院において日本語教育に関する過程を修得し、卒業・修了 ①日本語教員試験に合格した者。
②「実践研修」を修了した者。

した者。
教員

②大学又は大学院において日本語教育に関する科目を26単位以上修得し、卒業・修了した者。
③日本語教育能力検定試験に合格した者。
④学士の学位を有し、日本語教育に関する研修を420単位時間以上受講し、修了した者。
・授業科目が、専ら日本語の教育を受ける者にとって適当と認められるも ・各課程の目指す「留学」の目的に沿った日本語能力を習得させることをのであること。

目的とすること。
・B2以上（自立した言語使用者）の課程を1つ以上置くこと。
・課程全体の中で「聞く」・「読む」・「話す（会話）」・「話す（発授業科目表）」・「書く」のすべてを盛り込むこと。
・修了要件は、760単位時間×修業期間の年数以上の授業科目の履修と、試験の合格等の適切な要件を設けること。
・授業は講義、演習、実習若しくは実技のいずれかにより又はこれらの併用により行うものとする等。
・1年以上（専修学校又は各種学校において教育を受けようとする者を対象 ・1年以上、ただし、以下のいずれにも該当する課程は6か月以上でも可ととするものである場合その他特に必要と認める事情がある場合には、６か する。
月以上）であること。

①他にB2以上、かつ修業期間1年以上の課程を置いている機関が設置する過程であること。

修業期間②B2以上を目標に設定していること。
③授業時数が380単位時間以上であり、かつ卒業要件として380単位時間以上の授業科目の履修を要件としていること。
④生徒が在留を継続するために必要な支援を行うための体制が適切であると認められる機関が置く課程であること。

効果

・告示による公表。

・文部科学大臣による複数言語での情報発信。

・在留資格「留学」の付与。

・「認定日本語教育機関」の名称等の独占。

・自己点検評価の実施及び公表。

・自己点検評価の実施及び公表。

・在留資格「留学」の付与。
質保証

・生徒募集での教育課程、授業料等の情報提供。

・教育課程、教員組織、授業料等の学習環境に関する情報の公表。

・地方出入国管理局への報告。

・文部科学大臣に対する定期報告。
・文部科学大臣による報告徴収・命令・勧告。

出典：鈴木（2023）、出入国在留管理庁（2023）、文化庁（2023）より筆者作成。

つとして位置づけられる点は大きな意味がある。さらに、これまで日本語教育機関として認可する対象が、専修学校が設置する日本語教育課程、各種学校、その他の機関であったが、新たに大学の別科 xi も含まれるようになった。それに合わせて設置者も国、地方公共団体、その他経営に必要な経済的基礎・識見を有する個人や企業に加えて、独立行政法人
や国立大学法人も加わることになった。
各学校が備えるべき校地・校舎・教室、授業時数、教職員数は「告示基準」「認定基準」
xi

大学留学生別科とは、大学入学資格を有する者に対して簡易な程度において特別の技能教育を施すことを目的として、学校教育法の規定により大学に設置することができる「別科」のうち、外国人留学生を対象に日本語予備教育を行うもの。

− 15 −

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿

ともに変更はないが、教育面で変更が加えられている点が本改正の大きなポイントであろう。例えば、教員資格が登録日本語教員（国家資格）になり、「日本語教育機関認定法」
で新たに定められた日本語教員試験（基礎試験及び応用試験）と実践研修を修了した者でなければならなくなる。国家資格を持つ、すなわち国により教育の質が保障された教員が配属されることは、教育の質の向上に一定の意味はある。特に、登録日本語教員としての資格取得には実践研修が必須とされるなど、現場経験が重視されていることが読み取れる。しかしながら、「告示基準」での教員資格では何が問題だったのか、反省点が不明なまま国家資格化を進めても、実質を伴わない形式だけの変更になる可能性もある。
授業科目も「告示基準」では「専ら日本語の教育を受ける者にとって適当と認められるもの」といった一文のみしか基準が設けられていなかった。それが、「認定基準」では、
CEFR の B2（自立した言語話者）以上の課程を 1 つ以上置くことが要件となり、教育内
容も「聞く」「読む」「話す（会話）」「話す（発表）」「書く」の 4 技能の全てを教育することが求められるようになった。日本語学校生の約 8 割が日本国内の専修学校や大学・大学院へと進学しており（日本学生支援機構 2023）、受験に際しては、面接試験は実施される
ものの、日本留学試験や日本語能力試験、または各校の筆記試験が重視される。この点を鑑みると、4 技能全てを網羅した教育課程を編成したとしても、実態としては、従来の「聞く」「読む」の科目を重視した授業が継続される可能性は高い。また、CEFR の B2（自立した言語話者）という目標設定に関しても、2025 年 7 月試験から日本語能力試験の結果に CEFR レベルが参考表示されることになっている（国際交流基金・日本国際教育支援
協会 2023）。そのため、結果的に CEFR の B2 レベルとは日本語能力試験の N2 レベル相
当と単純に置き換えることで、「告示基準」当時の教育課程から大きな変化は生じない可能性もある。
修業期間については、標準を 1 年間とし、「告示基準」では専修学校、各種学校に進学する場合は 6 か月での修了も認められるとされ、学習者の日本語能力に関わる基準はな
かった。それが、「認定基準」では CEFR の B2 以上を目標に設置している課程については 6 か月での修了も可能となるなど、日本語能力が基準になった。
また、今回の法改正による効果としては、これまでは法務省による告示と在留資格「留学」の付与の 2 点であったものが、文部科学省による複数言語での情報発信、「認定日本
語教育機関」の名称等の独占といった項目が加わった。これにより、海外の日本語教育機
関やエージェント、または個人が日本語学校を選ぶ際の資料として、政府公認の指標を参照することができるようになる。
質保証に関しては、教育課程、教員組織、授業料等の学習環境の公表と、文部科学大臣
への定期報告、そして文部科学大臣による報告徴収、命令、勧告が加わった。さらに、これまで同様に出入国在留管理庁へ出席率や資格外活動の状況を報告していく義務がある。
以上のことから、日本語教育の質の維持向上に関する有識者会議（2023）で示された日
本語学校における教育的な観点からの質の確認・担保に対応するように、これまでの法務− 16 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）

省による設置認定の基準はそのままに、教員資格と教育課程の目的を中心に制度整備が行われたと言えるだろう。

4．考察
これまでの分析を踏まえ、本稿の問いである、「日本語教育機関認定法」が制定された
背景を明らかにする。そして、「告示基準」から「認定基準」へと引き継がれることで、日本語学校はどう変わるのか、日本語学校をめぐる「問題」は解決するのかという問いに答える。
「日本語教育機関認定法」の制定の背景には、過去 40 年間にわたり日本語学習を目的とした入国希望者層が常に存在しており、「10 万人計画」「30 万人計画」といった数値目標の達成にかけて、法務省が在留資格審査の許可率を緩和することで、急激に留学生数が増加し、それを見込んで設立される日本語学校群があった。日本の留学生受入れ制度は、在留資格審査の際に経費支弁能力が指標の一つとされているものの、実際には、アルバイト
で家賃を含む生活費と日本語学校の学費を払いながら、日本語学習と進学準備をすることが実態として継続されてきた。日本との経済格差がある国・地域からの学生を受け入れてきた日本語学校において、在留資格審査を緩和すれば、日本語学習よりも生活のために、就労を優先せざるを得ない学習者を増加させることになる。そして、結果的に日本での学習目的を達成できない学生層が増加し、それが日本社会側から「問題」となって表出してきた。一方で、日本語学校は「問題」を抱えながらも、労働力供給機関として都市部のみ
ならず、地方に広がっていった。そして、日本語学校とそこで学ぶ学生を労働力として求める地域との関係性が形成されることで、日本語学校は政治の舞台に上がり「日本語教育推進法」「日本語教育機関認定法」を後押しする構造となっているのである。
「告示基準」と「認定基準」との比較からは、「日本語教育機関認定法」の主眼が教育的観点からの改正であることが明らかとなった。特に審査主体が明確に文部科学大臣となったことで、教育課程や教員資格を中心とした教育的な条件整備と引き換えに、教育政策の一つである留学生政策の恩恵に浴する下地ができたとも言える。しかし、数値目標の達成
にかけて法務省による在留資格審査の緩和によって生じてきたこれまでの「問題」への対応とは異なる次元の話題であろう。たとえ、どんなによい教育課程を備え、よい教員を配置したとしても、これまでと同じように急激な学生の流入が生じた場合は、同様の「問題」が繰り返される可能性を秘めているのではないだろうか。

おわりに世界経済における日本のプレゼンスが弱まりつつあるなかで、次の数値目標である 40
万人達成にかけて、これまでと同じように日本経済を背景とした留学生の急増が生じるか− 17 −

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿

どうかは分からない。しかし、今後も同じような状況が生じた場合、どのような方策を講じればよいのだろうか。
「日本語教育機関認定法」の附帯決議には「（前略）認定日本語教
育機関や登録日本語教員による日本語教育が、地方も含めて幅広く行われるよう、財政措置を含めた支援策を検討し、必要な措置を講ずること。
」と付されている。日本語学校の特徴は小規模性と不安定性である。これまでの「問題」を解決するためには、「日本語教
育機関認定法」に基づく「認定基準」により、日本語学校業界への参入障壁を高めつつ、学校経営を入学金及び授業料収入のみに依存する構造から脱するために、日本語学校に対する経常経費の支援などの財政措置を講じ、学校としての安定性を図る必要があるだろう。このような公的な財政支援を得るためには、日本語学校の社会的意義が海外にはもちろんのこと、日本社会にも理解される必要があるだろう。
引用文献
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朝日新聞（2017）「耕論 留学生を受け入れる ジギャン・タパさん、佐藤由利子さん、堀江学さん」2017 年 3 月 7 日朝刊、17 頁。
朝日新聞デジタル（2023）「大崎市が市立日本語学校を計画、25 年開校目指す

公立は全国 2 例

目」2023 年 6 月 19 日、https://www.asahi.com/articles/ASR6L7F6YR69UNHB00B.html（2023 年 9月 27 日取得）
太田浩（2020）「日本の外国人留学生受入れ政策とポスト 30 万人計画に向けた課題」『異文化間教育』51 号、pp. 38-57．
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https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kyouikumirai/pdf/ikkatsu_dl_230427.pdf（2023 年 9 月 27 日取得）
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東洋大学国際教育センター紀要

第2号

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鈴木健太（2023）「日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律案の概要と国会論議：日本語教育機関の認定制度と日本語教師の国家資格の創設」『立法と調査』459 号、衆議院事務局企画調整室、pp.129-143。
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─（1987）『国内の日本語教育機関の概要』凡人社。
─（1990）『国内の日本語教育機関の概要』凡人社。
─（2023）『認定日本語教育機関に関する省令等の案の概要』文化庁国語課、https://public-comment.e-gov.go.jp/servlet/Public?CLASSNAME=PCMMSTDETAIL&id=185001324&Mo
de=0（2023 年 9 月 27 日取得）
法務大臣官房司法法制調査部編（1987-1989）『出入国管理統計年報』法務大臣官房司法法制調査部。
法務省（2008）「2006 年 国籍別 新規入国外国人の在留資格」『出入国管理統計』、https://www.
e-stat.go.jp/stat-search/files?page=1&layout=datalist&toukei=00250011&tstat=000001012480&cycle=7&year=20060&month=0&tclass1=000001012481（2023 年 9 月 27 日取得）
─（2020）「告示された日本語教育機関等」『出入国管理及び難民認定法第 7 条第 1 項第 2

− 19 −

日本語学校の歴史的変遷とこれから﻿号の基準を定める省令の留学の在留資格に係る基準の規定に基づき日本語教育機関を定める件』。
文朱姫（2020）『進学予備教育機関としての日本語学校の成立と展開に関する研究：日本留学の起点としての機能に注目して』博士学位論文，甲第 13190 号、名古屋大学。
文部科学省（2018）「平成 29 年度日本語教育機関における外国人留学生への教育の実施状況の公表について」、https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/1382482.htm（2023 年 9 月 27 日
取得）
文部科学省・外務省・法務省・厚生労働省・経済産業省・国土交通省（2008）『「留学生 30 万人計画」骨子』、https://www.jsps.go.jp/j-kokusaika/data/meibo_siryou/h21/06_kosshi.pdf（2023 年 9月 27 日取得）
渡部由紀（2016）「留学生 30 万人計画の概要：留学生受入れ方策と施策一覧」、白石勝己編、『留学生受入れ支援方策の検討に関する調査研究』、アジア学生文化協会、pp.10-19。

− 20 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究論文）The Historical Transition and Future of Japanese Language
Schools- An Examination of the Enactment of the Japanese Language
Institution Accreditation Act -Yu FUTAGOISHI（Center for Global Education and Exchange, Toyo University）
Abstract:
In May 2023, the Act on the Accrediting of Japanese-Language Institutes to Ensure Appropriate
and Reliable Implementation of Japanese-Language Education was passed. In this study, I analyzed
the historical transition of Japanese language schools and clarified the “problems” surrounding themas the background for enactment of this law. I compared the Public Notice Standards for Japanese
Language Institutions, which are the existing standards for the establishment and approval ofJapanese language schools, and the new Accreditation Standards for Recognized Institutions ofJapanese Language Education. Whether the problems could be resolved was also analyzed. Findings
indicated that the problems that have arisen thus far do not come from an educational perspective;
rather, they are the result of the rapid increase in the number of Japanese language school students
who have benefited from the relaxation of visa status screening and the increase in the number ofJapanese language schools. However, a comparison of the Public Notice Standards for Japanese
Language Institutions and the Accreditation Standards for Recognized Institutions of Japanese
Language Education revealed that the point of change was from an educational perspective and not
directly in response to the rapid increase in the number of Japanese language school students andintense nature of the Japanese language school business. Therefore, problems at Japanese language
schools may continue to occur despite enactment of the law. In order to overcome the problems, itwill be necessary to increase the barriers to entry into the Japanese language school industry, whileproviding financial measures such as support for ordinary expenses to Japanese language schools tostabilize the industry.
Keywords:
Japanese Language Schools, Japanese Language Institution Accreditation Act, Visa Screening− 21 −

第2号

東洋大学国際教育センター紀要

2024 年 3 月（研究ノート）大学での留学促進に向けた一考察―留学準備講座での大学生の留学に関わる価値観と行動特性に着目して―水松巳奈（東洋大学国際教育センター）

要旨
本研究の目的は、現在の大学生の特徴や、留学に関わる価値観や行動指針を理解した上で、効果的な留学促進の方策を模索することである。具体的には、東洋大学の留学準備講座を履修した学生を対象に、３学期間のアンケート調査データを収集し、SPSS を用いて、記述統計等で整理した。また、マン・ホイットニーの U 検定やクラスカル・ウォリス検定を実施し、量的な分析と考察を行った。その結果、コロナ禍においても多くの学生が留学に行きたい意志を示し、特に短期研修に興味のある学生が多かった。その一方で、オンライン留学への関心は低かった。留学志向の学生は、異文化交流や自己成長を重視していることが明らかになった。さらに、留学に積極的な学生は、異文化交流や困難な課題への取り組みへの意欲、大学生活へのモチベーショ
ンが高く、語学学習への意欲も高い傾向にあることが示された。本研究の成果を基づ
き、今後の海外留学プログラムの発展に向けた提言を行う。
キーワード：
海外留学、大学生、価値観と行動指針、留学促進
目次
1. 研究の背景
2. 研究の目的と意義
3. 先行研究3.1

日本の大学生と海外留学─ 10 年前との比較

4. 研究方法
4.1

調査概要及び調査協力者

4.2

データ収集方法及び分析手順

5. 結果と考察
5.1

調査対象者のバックグラウンドと留学志向

5.2

価値観と行動指針に関する項目のノンパラメトリック検定及びクロス集計の結果

6. まとめと実践への提言− 23 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

1. 研究の背景
2010 年代に入り、日本政府の補助金プログラムが急速に展開され、日本の大学では日本人学生の海外留学促進に本格的に取り組むようになった。東洋大学では、2014 年に文部科学省の「スーパーグローバル大学創成支援」事業に採択されて以来、大学全体の国際化を積極的にかつ迅速に推進してきた。特に学生の海外留学は、国際化推進の中心的な戦略の一つとして位置づけられ、協定校数や留学者数の拡大だけでなく、多種多様なプログラムが確立され、大きな進展を遂げてきた。
このような状況の中、2020 年に始まった新型コロナウイルス感染症の世界的なパンデミックは、世界中の大学における国際化の進展に重大な影響を及ぼした。国境が閉鎖され、大学のキャンパスにおける出入りが規制され、学生の国際的な移動には特に大きな制約が生じた。日本学生支援機構（以下、JASSO）（2023）によると、2021 年度時点で、日本人の海外留学生総数は 10,999 人となり、これは 2019 年度の 107,346 人と比較して 10 分の 1 程度にまで減少した。将来的に、大学が海外留学者数を元の水準に戻すには、それなりの時間と努力が必要であることは想像に難くない。しかしながら、コロナ禍以前の2018 年に実施された内閣府（2019）の調査 1 によると、日本以外の 6 カ国の若者の 50％以上が留学を希望していたのに対し、日本では 53.2％が留学を希望していなかったことが報告されている。この結果から、日本の若者は他国の若者と比較しても留学に対する意欲が低く、日本で留学生数を増やすことが困難であることが分かる。
一方で、2023 年に教育未来創造会議（2023）が発表した「未来を創造する若者の留学促進イニシアティブ」（第二次提言）では、2033 年までに、日本人の大学生の海外留学者
数を 38 万人に引き上げることが目標とされている。この対策の一環として、高等教育段
階における留学しやすい環境の整備をし、構造的かつ根本的に留学者数を増加させる方策の具体化を進めることが提案されている。このように、従来通りの方法では難しいとされる量的な目標が掲げられている中、政府からは質の向上も今まで以上に強調されており（教育未来創造会議 , 2023）、各大学は質を確保しつつも留学志願者を増やす施策を模索する必要がある。急速な国際化の進展に伴い、大学の国際化に関わる学生の多様化が進んでいる。さらには、昨今の大学生の世代は、多様な価値観を持つ学生が増加している傾向にある。こうした学生の多様なニーズに応え、留学者数を増やすためには、各大学は自らの大学の学生の要望や特徴を十分に理解し、留学環境の質を向上させるための施策を研究し、将来のプログラムを企画、展開する必要がある。

1
2018 年 11 月～ 12 月に内閣府が日本を含む計 7 か国（韓国、米国、英国、ドイツ、フランス、スウェーデン）の満 13 歳から満 29 歳までの男女（各国 1, 000 サンプル回収が原則）に対して実施された、若者の意識に関するウェブ上のアンケート調査。

− 24 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）2. 研究の目的と意義
本研究の目的は、昨今の大学生の特徴、留学に関わる価値観や行動指針を理解した上で、大学生に向けた留学促進の方法を探索的に明らかにすることである。2010 年代から政府主導で急速に進められてきた留学促進は、数だけでなく質についても重視されるようになった（教育未来創造会議 , 2023）が、まだ十分ではないという状況にある。そのため、質を確保するためには、まず学生のニーズを正しく理解するために、彼らの特徴を把握することが不可欠である。本稿では、現在の大学生の特徴を理解することで、今後の質の高い海外留学プログラムの開発や改善、留学促進において留意すべき点を提示する。

3. 先行研究3.1

日本の大学生と海外留学─ 10 年前との比較

この節では、現在（2020 年代初め）の大学生の海外留学に関連する特徴や傾向について、10 年前の大学生と比較しながら記述する。最近の内閣府（2019）の調査によると、日本の若者の 50% 以上が留学に興味がないと回答しており、ベネッセ教育総合研究所（2021）の調査においても、「海外（現地）に留学したい」と回答した学生は、「とてもあてはまる（11.5%）」と「まああてはまる（20.6%）」を合わせても約 3 割しかおらず、「あ
まりあてはまらない（20.4%）」と「全くあてはまらない（44.4%）」を合わせて 6 割を越え、留学を希望しない層の方が圧倒的に多いことが分かる。オンライン留学に関しては、「あまりあてはまらない（22.0%）」と「全くあてはまらない（62.6%）」を合わせると 8 割以上となり、希望者は 1 割程度であった。2023 年に実施された SHIBUYA109 lab.（2023）の調査でも、若者の半数以上が海外留学への意欲が低いことが報告されている。2010 年
代の大学生は、若者の「内向き志向」を初めて指摘され始めた時期であったが、このように留学志向の観点から見ると、2023 年現在、若者の「内向き志向」は 10 年前同様、変化していないように思われる。本節では、留学に関わる様々な観点から比較していくことで大学生の 10 年間の変化について明らかにしていく。
はじめに、2011 年と、その 10 年後の 2021 年、そして、2021 年に関しては 2020 年より
世界規模で流行した新型コロナウイルス感染症流行の影響で移動を伴う海外留学が一時中断されていたことを考慮し、コロナ禍直前の 2019 年も含め、3 年間の日本人学生の渡航先の傾向を比較する。表 1 の通り、JASSO の報告（2013, 2021, 2023）によると、2011 年と 2019 年の 8 年間で、留学生数（53,991 人→ 107,346 人）が倍増した。また、2011 年には、英語圏の 4 大留学先（米国・英国・豪州・カナダ）を中心に、欧州や東アジアで、渡航国・地域のおおよそ 8 割を占めていた。それが、コロナ禍直前の 2019 年には、4 大留
学先以外の英語園はランク外、アジアの国々が半数を超える状況にあった。さらに、「その他」にカテゴライズされた渡航先が 3 割に上るなど、渡航先の多様化が進んだ。これに− 25 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

対して、2021 年に行われた最新の JASSO の調査（2023）によると、コロナ禍後に留学者数は徐々に回復の兆しが見られるものの、コロナ禍前の水準の 10 分の 1 程度まで減少している。行き先としては、北米と欧州がトップ 10 の大半を占める中、アジアで唯一韓国が 2 位に浮上する等、渡航先国・地域の構成は時代背景と共に変化してきたことが分かる。
表1

コロナ禍前後で比較する国（地域）別の日本人留学生数（JASSO, 2013, 2021, 2023）
2011 年

国／地域名2019 年

留学生数

構成比12,280

22.7%

中国

5,890

10.9%

豪州

9,594

8.9%

韓国

1,209

11.0%

カナダ

5,317

9.8%

カナダ

9,324

8.7%

カナダ

1,189

10.8%

英国

4,893

9.1%

韓国

7,235

6.7%

英国

862

7.8%

韓国

4,785

8.9%

英国

6,718

6.3%

フランス

531

4.8%

豪州

4,656

8.6%

中国

6,184

5.8%

ドイツ

520

4.7%

ドイツ

1,982

3.7%

タイ

5,032

4.7%

豪州

319

2.9%

フランス

1,965

3.6%

台湾

4,894

4.6%

スペイン

234

2.1%

ニュージーランド

1,515

2.8%

フィリピン

4,575

4.3%

スウェーデン

175

1.6%

台湾

1,021

1.9%

マレーシア

3,461

3.2%

アイルランド

158

1.4%

その他

9,681

17.9%

その他

32,191

30.0%

その他

2,199

20.0%

計

53,991100.0%

計107,346

100.0%

計10,999100.0%

米国

国／地域名

2021 年

米国

留学生数

構成比

国／地域名

18,138

16.9%

留学生数

構成比

3,603

32.8%

米国

日本人の大学生の留学期間についても、2011 年、2019 年、2021 年では違いが見られた。
表 2 の通り、2011 年には留学期間が 1 か月未満である留学が 5 割程度、次いで 6 か月以
上～ 1 年未満が約 2 割であった（JASSO, 2013）。2019 年には、1 か月未満の留学が約 7 割と大幅に増加し、6 か月以上 1 年未満は約 1 割まで減少していた（JASSO, 2021）。しかし、
コロナ禍の 2021 年度においては、留学期間が、6 か月以上 1 年未満が約 5 割、3 か月以上
6 か月未満が約 3 割であった（JASSO, 2023）。
表2

留学期間別日本人留学生数の比較（JASSO, 2013, 2021, 2023）
（人）

１か月未満

１か月以上
３か月未満

３か月以上
６か月未満

６か月以上
１年未満

１年以上

2011 年

28,920(53.6)

6,709(11.9)

6,412(11.9)

10,609(19.6)

1,341
(2.5)

データなし

53,991(100.0)2019 年

71,263(66.4)

10,408(9.7)

11,404(10.6)

11,562(10.8)

1,924
(1.8)

785
(0.7)

107,346(100.0)2021 年

472
(4.3)

670
(6.1)

3,395
(30.9)

5,053(45.9)

1,208(11.0)

201(1.8)

10,999(100.0)

期間
年度

不明

計

（ ）内は構成比（％）− 26 −

第2号

東洋大学国際教育センター紀要

2024 年 3 月（研究ノート）2021 年にベネッセ教育総合研究所（2021）が大学 1 ～ 4 年生に対して行った調査結果 2によると、表 3 の通り、大学生の「留学希望期間」は、1 ケ月～ 3 か月未満が最も多く（28.9%）、続いて 1 か月未満（23.6%）、3 か月～ 6 か月未満（18.4%）と、3 か月未満の短期の留学が 50％以上占めていた。2012 年の同調査では、1 か月未満が最も多く（39.0%）、
続いて 1 ケ月～ 3 か月未満（19.1%）、6 か月～ 1 年未満（14.6%）となっており（ベネッ
セ教育総合研究所 , 2012）、2021 年の時点でも 3 か月未満の短期の留学が 58％以上を占めていた。
以上の結果から、上記 JASSO の調査と同様に、ベネッセ教育総合研究所の調査でも、2021 年と約 10 年前（JASSO は 2011 年、ベネッセ教育総合研究所は 2012 年に実施）のデータを比較すると、希望留学期間も実際の留学も、長期よりも短期の方が多かった。
表3

留学希望期間の比較（ベネッセ教育総合研究所，2012，2021）

１か月未満

１か月以上
３か月未満

３か月以上
６か月未満

６か月以上
１年未満

１年以上
２年未満

2012 年

39.0%

19.1%

10.2%

14.6%

13.7%

3.3%

2021 年

24.6%

28.9%

18.4%

14.9%

9.5%

4.7%

２年以上

なお、コロナ禍前後の留学先や留学期間の傾向は、他の年と異なる傾向を示しているため、注意が必要である。例えば、コロナ禍において長期留学が多くなっているのは、長期留学希望者の方が短期留学者より渡航する傾向にあった可能性や、コロナ禍において日本の大学が実施する短期プログラムの実施を減らした（もしくは行わなかった）可能性などが考えられる。今後この傾向がいかに変化するのかは、継続的に検証する必要がある。
次に、大学生の留学希望理由についても変化が見られた。表 4 の通り、2012 年と 2021
年のベネッセ教育総合研究所の調査結果（2012, 2021）によると、両年とも、最も多い留学希望理由は「語学力を身につけたいから」だが、2012 年から 2021 年にかけて、80.3%
から 68.4% に減少している。その他、「海外生活を経験してみたいから（71.7% → 54.8%）、「日本では学べないことを学びたいから（39.8% → 39.3%）」と変化しており、アンケートの選択肢数も関係した可能性もあるが、2012 年に比べ、2021 年の方が、留学希望理由が分散していることが分かる。
また、留学とは直接関係はないものの、2010 年代以降の大学生は、「デジタルネイティ
ブ」であるため、インターネットや SNS の世代への影響は無視できない。この世代は、
デジタルデバイスを 1 人 1 台持つことが当たり前の環境で育ったため、ソーシャル・ネッ
トワキング・サービス（以下、SNS）が日常生活に深く浸透しており、ほぼ全ての SNSで、他の世代に比べて利用率が高い（長田 , 2023）。総務省情報通信政策研究所（2023）3
ベネッセ教育総合研究所により、2008 年から概ね 4 年ごとに継続的に実施されている大学生を対象とした大規模調査。大学生の生活や学習、大学教育の経年変化を把握することを目的としているが、留学に関する項目はこれまで 2012 年、2016 年、2021 年の 3 回実施されている。
3
2022 年 11 月に、13 歳から 69 歳までの男女 1,500 人を対象に、全国 125 地点において実施された、
情報通信メディアの利用時間と時間帯、目的及び信頼度等に関する調査。
2− 27 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

表4

留学を希望する理由の比較（ベネッセ教育総合研究所，2012，2021）
理由2012 年

語学力を身につけたいから

8 0 .8 %海外生活を経験してみたいから

7 1 .1 %日本では学べないことを学びたいから

2021 年
68.4%
54.8%

3 9 .8 %

39.3%

データなし

22.7％

海外で働く経験をしてみたいから（ワーキングホリデーなど）

12.7%

13.5%

就職に有利になると思うから

1 5 .0 %11.7%

海外でボランティア活動をしてみたいから

4 .6 %

7.1%

データなし

6.5%

外国人と交流をしたいから将来を考える時間がほしいから
海外で単位・学位をとりたいから

2 .7 %

5.5%

カリキュラムで必修だから

データなし

2.0%

周囲にすすめられたから

データなし

1.8%

その他

データなし

0.4%

によると、昨今の大学生の世代（20 代と仮定）の LINE 利用率は 98.6％に上り、Twitter（現 X）（78.8％）や Instagram（73.3%）も広く利用されている。そこで、ここでは 2 つの大学生世代（2010 年代及び 2020 年代）のインターネットや SNS の利用状況を具体的に把握、比較する。表 5 の通り、2013 年時点での 20 代の SNS の利用割合は、多い順にLINE（80.3%）、Mixi（34.1％）、Facebook（57.0%）、Twitter（現 X）（47.1%）となっていた（総務省情報通信政策研究所 , 2014）。これに対して、2022 年には多い順に、LINE（98.6%）、Twitter（現 X）（78.8%）、Instagram (73.3%)、Facebook（27.6%）、Mixi（1.8%）であった（総務省情報通信政策研究所 , 2023）。以上のように、LINE、Twitter、Instagramの利用率は約 10 年間で大きく増加した一方で、Facebook と Mixi は利用率が大幅に低下したことが明らかになった。このように、時代と共に、大学生の SNS の利用率や利用割合が変化したことが示された。
表5

20 代の SNS 利用状況の比較（総務省情報通信政策研究所 , 2014, 2023）

2013 年2022 年

増減

（最新版）

（％pt）

LINE

80.3%

98.6%

18.30

Facebook

57.0%

27.6%

-29.40

Twitter（現 X）

47.1%

78.8%

31.70

Mixi

34.1%

1.8%

-32.30Instagram

45.3%

73.3%

28.00

− 28 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）

以上より、この 10 年間で、留学志向の変化や、大学生の生活環境など、様々な側面に注目することで、その中身が変化してきたことが分かった。今後も変化し続ける学生像に、大学がどのように対応していくかが、今後の国際化推進の展開を左右するだろう。

4. 研究方法
4.1

調査概要及び調査協力者

本調査対象者は、東洋大学で開講している留学準備のための授業「留学のすすめ」（全
学共通・自由選択科目）の履修生である。本調査は 2021 年度春、秋学期、及び 2022 年度
春学期の 3 回にわたり実施した。この時期は、新型コロナ感染症の拡大に伴い、オンライ
ン留学のみの実施が続いていたが、徐々に現地での海外留学者が増え始め、学生の流動性が回復する兆しが見られる過渡期にあった。実際、東洋大学では 2021 年度春学期にはオンライン留学のみを実施したが、2021 年秋学期からは長期留学を含む現地での留学が少しずつ再開された時期であった。
本調査実施にあたり、履修生には授業内で調査概要を説明し、個人情報が特定されない範囲でデータを使用する旨、また、回答内容が成績に影響しない旨を伝えた。これらの点に賛同し、同意書を提出した学生を調査協力者とした。調査協力者は 484 名で、その概要
は表 6 の通りである。
表6

調査協力者の概要（n=484 名）

属性
男性

212（43.8%）

女性

269（55.6%）

無回答・その他

3 （0.6%）１年

321（66.3%）

２年

98（20.2%）

３年

50（10.3%）

４年

15 （3.1%）

性別

学年

4.2

N（%）

データ収集方法及び分析手順

本研究で使用したアンケートは、3 部（I ～ III 部）構成、全 50 項目で作成し、ウェブ上での回答を依頼した。I 部は調査協力者の個人情報に関する基本情報 10 項目、II 部は留学志向に関わる 15 項目、III 部は学生の価値観や行動指針に関する 25 項目である。II 部の留学志向に関する質問項目は、筆者が過去に担当した海外留学プログラムの参加者のレポート等を参考に作成した。III 部は、筆者が共同研究者と共に作成し、本研究の目的に− 29 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

合わせて一部調整および加筆を行った。作成の際には、異文化知識等に関する VALUE
ルーブリック（AAC&U, 2009）及び Global Citizenship Scale（Morais & Odgen, 2011）を参考にしつつ、これまでの授業で学生がレポート等に課題や目標として記していた内容に関することも併せて尋ねた。回答には 5 件法を採用した。
収集したデータの分析には、IBM SPSS Statistics 29 を用い、アンケート質問項目のうち、I 部と II 部のデータは、記述統計やグラフ作成により整理、分析を行った。その後、III 部の調査協力者の価値観や行動指針に関わる 25 項目の回答結果については、ノンパラメト
リック検定（マン・ホイットニーの U 検定もしくはクラスカル・ウォリス検定）を用いて、設定したグループ間の差について検証した。詳細は、次章にて結果と共に記述する。

5. 結果と考察
本章では、アンケート調査の分析結果について考察と共に記す。
5.1

調査対象者のバックグラウンドと留学志向

アンケート調査項目のうち、I 部と II 部の質問項目の分析結果を記述する。
まず、図 1 に示した通り、調査対象者のうち 53.1％（257 人）が 1 回から 4 回、12.0％（58 人）が 5 回以上の渡航経験があると回答した。一方で、34.9％（169 人）の学生はこれまでに海外に渡航した経験がないことが分かった。

図1

調査対象者の過去の海外渡航経験の回数（n=484）

次に、過去に海外渡航経験のある学生に対し、最も長い海外滞在期間を尋ねた結果、図2 に示した通り、多い順に、数週間～ 1 か月程度（38.1% ／ 120 人）、数か月～半年程度（27.0% ／ 85 人）、1 週間程度（15.9% ／ 50 人）、数年以上（9.0% ／ 28 人）であった。また、最も長い海外渡航をした際の目的を尋ねた結果、図 3 の通り、「旅行」が 48％（153人）で最も多く、次いで「留学」が 31％（100 人）、「家族もしくは自分の都合」が 7％（23 人）であった。調査対象者の 66.3％を大学 1 年生が占めていること、大学入学後はコロナ禍で海外渡航が制限されていた時期が続いていたことを考慮すると、大学入学前に旅行または留学を経験していた学生が半数以上で、海外渡航に対する意識が高く、また経験が豊富である学生が多いことが明らかになった。それと同時に、海外渡航経験のない学生にとって、大学時代の留学が初めての海外渡航になる可能性があるため、この層には大学− 30 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）の積極的な支援が必要になる。

図2

海外経験のある調査対象者の最も長い海外滞在期間（n=315）

図3

調査対象者の最も長い海外渡航の理由（n=315）

さらに、今後の留学に対する意欲について尋ねたところ、図 4 の通り、調査対象者のうち 85.0％（411 人）が「留学したい」と回答した一方、11.0％（53 人）は「まだ分からな
い」、1.0％（5 人）は「留学したくない」、3.0％（15 人）の学生が「現在留学中」と回答した。この結果から、調査時期がコロナ禍を含んでいたにも関わらず、調査対象者の大半が、留学に対して前向きな姿勢を持っていることが明らかになった。

図4

調査対象者の留学希望（n=484）− 31 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

次に、興味のある留学プログラムを尋ねた。その結果、図 5 の通り、最多は短期研修・留学（58.6% ／ 284 人）、続いて長期留学（29.0% ／ 140 人）で、短期だけでなく、長期の留学も視野に入れている学生が一定数いることが分かった。インターンシップやボラン
ティア、ワーキングホリデーには 20 ～ 30% 程度の学生が関心を示したが、コロナ禍で急速に広まったオンライン留学への関心は低かった（5.9% ／ 29 人）。なお、本稿では「短期」とは 3 か月程度まで、「長期」とは 6 か月から 1 年程度のプログラムとして定義した。

図5

行きたい留学の種類（複数選択可）（n=484）

次に、行きたい留学先の国及び地域について尋ねた。その結果、表 7 の通り、米国が最も多く 140 人（29.0％）、続いて英国が 90 人（18.7％）、カナダが 76 人（15.8%）、豪州が75 人（15.6%）と上位を英語圏が占めていた。その他、10 位以内には、東南アジアや韓国などのアジアの国々、フランスやドイツ、北欧などのヨーロッパの国々が入っていた。
この結果は、JASSO が公表している留学先の国・地域とも比較的似ていることが分かる（表 1）。
続いて「留学に関する情報収集をする際、どのデバイスを使用するか（複数回答可）」
を尋ねたところ、図 6 に示したように、37％（179 人）がパソコンのみ、19％（92 人）がスマホのみ、1%（5 人）がタブレットのみ、43％（208 人）が上記デバイスを複数使用すると回答した。注目すべきは、20％の学生がスマホもしくはタブレットのみを使用している点である。つまり、大学の留学情報ウェブサイトがスマートフォンやタブレットで閲覧しづらい場合、学生にとって不便であることが分かる。例えば、画面の互換性だけでな
く、PDF を繰り返しダウンロードする必要があるウェブサイトなどは、見づらいと感じられる可能性が高い。
さらに、SNS の利用状況について尋ねたところ（複数回答可）、利用率が高い順に、LINE（86.6% ／ 419 人）、Instagram（84.1% ／ 407 人）、Twitter（現 X）（62.2％／ 301 人）という結果になった。Facebook に関しては、先に述べた総務省情報通信政策研究所（2014）の調査において、約 10 年前の大学生にとって主要な SNS の一つだったにも関わらず、現在の大学生の間ではほとんど利用されていなかった（総務省情報通信政策研究所 , 2023）
が、本研究でも同様の結果となった。これらの SNS の利用率を考えると、使用するプラッ− 32 −

東洋大学国際教育センター紀要

表7

第2号

2024 年 3 月

行きたい留学先国・地域（複数選択可）（n=482）
国／地域名

図6

（研究ノート）

希望者数

構成比

米国

140

29.0%

英国

90

18.7%

カナダ

76

15.8%

豪州

75

15.6%

東南アジア

44

9.1%

韓国

40

8.3%

フランス

38

7.9%

北欧

32

6.6%

ニュージーランド

30

6.2%

ドイツ

26

5.4%

中国

20

4.1%

スペイン

16

3.3%

その他

30

6.2%

エリアにこだわらない

2

0.4%

留学について調査する際に使用するデバイス（n=484）

トフォームについては、定期的に、学生にとって使用頻度の高いものや、より親しみのあるものに変更するなど、再検討する必要があることが分かる。
最後に、留学する目的について尋ねた。その結果、図 7 の通り、学生が最も重視するのは「留学先の現地の人たちと交流すること」で、語学力以上に異文化交流に重きを置いている学生が多いことが明らかになった。また、留学を自己成長の機会として捉えている学生が多いためか、「自信や自立心を養う」や「コミュニケーション能力を高める」といった汎用性の高いスキルや素養を重視していた。各項目の相関について調べてところ、「留− 33 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

図7

留学する目的（n=484）

学先の人たちとの交流」は「渡航先国・地域の歴史・文化の学習（r = .50）」と「渡航先国・地域の知識や理解の深化（r = .45）
」とも中程度の相関があり、この点からも学生が、現地の人との交流の中で、異文化理解をしたいと考えていることが分かる。また、「自信
や自立心の向上」と「留学先の人たちとの交流（r = .47）」、
「自分の可能性の模索（r =.49）」の間にも中程度の相関があることから、学生は海外留学中の国際交流を通じて、自身の自信や自立心を養成し、自分の可能性について考える機会を期待していることが見て
取れる。
5.2

価値観と行動指針に関する項目のノンパラメトリック検定及びクロス集計の結果

本節では、留学に関するアンケートの III 部である学生の価値観や行動指針に関する項
目の分析結果を説明する。ここでは 5.1 節で確認した調査対象者の留学への意欲について、留学に行きたい、もしくは現在留学中の学生を「積極層（n=426）」、留学に行きたくない、
もしくは行きたいか分からない学生を「消極層（n=58）」の 2 つのグループに分類した。
近森（2006）の分類では、「留学に行きたいか分からない」層は「浮動層」とされるが、本稿では 1 学期間、留学準備講座を受けた後も未だに「留学に行きたいか分からない」学生は、「消極層」に分類することとした。
そして、これらの 2 つのグループの学生の価値観や行動指針に差があるかをマン・ホイットニーの U 検定を用いて検証した。その結果、表 8 の通り、「言葉が分からなくても、外国の人と交流しようという姿勢がある（以下、外国人と交流する姿勢）」、「大学生活に対するモチベーションがある（以下、大学生活へのモチベーション）」、「難しい課題でもやり遂げようとする意欲がある（以下、困難な課題への達成意欲）」、「語学学習への意欲がある（以下、語学学習への意欲）」の 4 項目について 5% 水準で有意差があった。また、− 34 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）

表 8 「積極層」と「消極層」間のクラスカル・ウォリスの順位和検定の結果（n=484）
項目

検定の統計

漸近有意確率
（両側）

p

z

r

外国人と交流する意欲・姿勢

51.23

<.001

0.00

7.15

.33

大学生活へのモチベーション

45.75

<.001

0.00

6.75

.31

困難な課題への達成意欲

51.97

<.001

0.00

6.65

.30

効果量はいずれも中程度であった。この結果から、留学に対して「積極層」の方が「消極層」よりも、各項目において平均が高い傾向にあることが明らかになった。
続いて、東洋大学において 2015 年度から全学的に実施している東洋グローバルリー
ダー（以下、TGL）プログラムの達成レベルによる学生の価値観や行動指針に差についても調べた。TGL プログラムは、東洋大学の学生が国内外で活躍するために、「異文化環境における英語運用表現能力」、「多文化共生社会における価値創造能力」、「異文化環境における課題解決能力」の 3 要素を強化することを目的としたプログラム（東洋大学 , 2023）である。このプログラムでは、留学や英語資格要件など、その達成レベルに応じて 3 つのランク（
「ゴールド（最優秀賞）」「シルバー（優秀賞）」「ブロンズ（グローバルリーダー賞）」）があり、ランク別に東洋グローバルリーダーに認定される。留学やそれに関わる経験やスキルは、TGL プログラムに密に関連しており、東洋大学での留学促進に重要な役割を果たしている。そのため、本稿では、このプログラムに着目することとした。
本調査では、TGL プログラムにおいてゴールドを目指す学生を「積極層（n=119）」、シルバーまたはブロンズを目指す学生を「中間層（n=212）」、プログラムに関心がない学生
を「消極層（n=153）」と定義し、3 つのグループに分けた。これら 3 つのグループ間で学
生の価値観や行動指針に差があるかをクラスカル・ウォリスの順位和検定で検証した。その結果、表 8 の通り、「外国人と交流する意欲・姿勢」、「大学生活へのモチベーション」、「困難な課題への達成意欲」の 3 項目において「積極層」と「消極層」の間で中央値に有意差があり、効果量 r はいずれも中程度であった。
上記 2 つの検定結果から、留学に対して意欲的、もしくは、TGL プログラムの達成目
標の高い学生の方は、そうでない学生と比べて、「外国人との交流」に意欲的で、「困難な課題への達成意欲」があり、かつ「大学生活へのモチベーション」が高いことが明らかになった。また、留学に意欲的な学生は、そうでない学生と比べて、表 9 のとおり、上記 3つの項目に加えて、「語学学習への意欲」も高いことが分かった。
次に、クロス集計の結果について記述する。留学への意欲と TGL プログラムの達成目
標のクロス集計では、表 10 の通り、留学への意欲が高い学生の間では、TGL プログラムの達成目標が「中間層（TGL シルバーまたはブロンズを目指す）」の学生が最も多く、留学に積極的な学生でも、緩やかに TGL プログラムに参加している傾向が確認された。一方、留学への意欲が低い学生は、TGL プログラムに対しても消極的な傾向が見られた。

− 35 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

表 9 U 検定の結果
平均ランク

項目

U

z

p

r

積極層

消極層

語学学習への意欲

262.3

97.2

20780.0

9.4< .001.43

困難な課題への達成意欲

262.1

98.9

20680.5

8.7< .001.40

大学生活へのモチベーション

260.9

107.6

20176.5

8.3< .001.38

外国人と交流する意欲・姿勢

258.6

124.4

19204.0

7.3< .001.33

表 10

留学に対する意欲と TGL プログラムの達成目標のクロス集計結果
留学に対する意欲

分類

積極層

積極層
中間層
消極層
合計

合計

消極層

118

1

119

24.4%

0.2%

24.6%

193

19

212

39.9%

3.9%

43.8%

115

38

153

23.8%

7.9%

31.6%

426

58

484

88.0%

12.0%

100.0%

上段：度数 下段：パーセント

表 11

過去の海外渡航経験と留学への意欲のクロス集計結果
分類
あり
なし
合計

留学に対する意欲

合計

積極層

消極層

269

46

315

55.8%

9.5%

65.1%

140

29

169

28.9%

6.0%

34.9%

409

75

484

84.5%

15.5%

100.0%

上段：度数 下段：パーセント

最後に、調査対象者の過去の海外渡航経験を「ある」「なし」の二つに分け、それぞれのグループの留学に対する意欲を比較するためにクロス集計を行った。その結果、表 11の通り、過去に海外渡航経験が「ある」グループでは、高い留学意欲を持つ学生が55.8％、「なし」のグループでは 28.9％であったが、海外渡航経験の回数や期間も考慮し、t 検定を行ったが、有意差はなかった。このことから、過去の海外渡航経験の有無は、その内容にもよるが、留学意欲にはあまり影響がない可能性が示唆された。

− 36 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）

今の大学生の世代は、先行きが不透明な時代を経験してきたため、実現可能性が高い目標を設定しがち（長田 , 2023）であり、困難な状況を避ける傾向にある。しかし、調査対象者の中には、留学や TGL プログラムに積極的な学生がおり、大学生活へのモチベー
ションを高く維持しながら、困難な課題に取り組む意欲を示している。これらの結果から、留学などの自己成長や目標達成を追求する大学生は、昨今の一般的な大学生の世代の特徴や行動指針とは異なることが分かる。他方、留学に積極的でない学生は、留学だけでなく、TGL プログラムも大学生活へもモチベーションが高くない傾向にあったため、こういった層に対するアプローチは、相当な努力が必要であることが予想される。

6. まとめと実践への提言
本稿では、昨今の大学生の特徴と、留学に関わる価値観や行動指針を把握するために、大学生の留学志向やそれに関わる情報について多角的に検証した。本研究における主な知見は以下の通りである。
１．調査対象者の 85％が「留学したい」と回答し、留学に前向きな姿勢を持つ学生が多かった。また、留学の目的について、「留学先の現地の人たちと交流する」こと
を「外国語のスキル向上」よりも重要視していた。
「自信や自立心」や「コミュニケーション能力」などの汎用性の高い素養やスキルの向上が留学の目的として上位に位置付けられ、留学を自己成長の機会として捉えていることが示された。
２．調査対象者の 65％が過去に複数回の海外経験があり、その目的は主に「旅行」や「留学」であった。また、7 割以上の学生が 1 週間から半年の期間で海外での滞在経験があり、さらに約 1 割の学生は数年以上の海外経験を持っていた。
３．学生が最も関心を寄せていた留学の種類は、短期研修（58.6%）であった。長期留学（29.0%）、インターンシップ・ボランティア（26.3%）、ワーキングホリデー（20.5%）には 20 ～ 30％程度の学生が関心を示した。一方で、オンライン留学へ関
心のある学生の割合は 5.9% であった。
４．今の大学生が留学に関する情報収集する際、複数のデバイスを使用するケースが最も多く（43.0%）、その中にはスマートフォンのみ（19.0%）もしくはタブレットのみ（5%） を 使 用 す る 学 生 も い た。 ま た、 使 用 割 合 の 高 い SNS は、LINE、
Instagram、Twitter（現 X）で、これは総務省情報通信政策研究所（2023）の調査結果と一致していた。
５．留学に積極的な学生及び TGL プログラムの達成目標が高い学生は、「外国人との交流」に積極的であり、「困難な課題への達成意欲」が高く、「大学生活へのモチベーション」も高かった。また、留学に積極的な学生は、「語学学習への意欲」も高かった。
６．留学に関心の高い学生の TGL プログラムの達成目標が「中間層」が最多であり、− 37 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

留学に積極的な学生でも、TGL プログラムに緩やかに関わっていることが分かった。また、過去の海外渡航経験の有無は、留学意欲には、あまり影響がないことが示唆された。
以上の通り、本研究を通じて、昨今の東洋大学の学生の留学に関わる価値観や行動指針について一定の洞察が得られた。同時に、東洋大学が 2010 年代前半に大学の国際化を特に強化し始めた頃から学生の特徴、価値観や行動指針に加え、留学志向が変化してきたことが示唆された。大学側は、学生の変化に合わせて、提供するプログラムを柔軟に変化させ続ける必要がある。そうすることで、より魅力のあるプログラムを提供し、これまで以上の海外留学の活性化に貢献できるのではないだろうか。最後に、本研究から得られた知見をもとに具体的提案を以下に記す。
本調査を経て、留学準備講座を受講していた東洋大学の大学生の多くがコロナ禍においても留学に行くことを希望していたことが分かった。その一方で、約 1 割程度の学生は、留学に消極的であった。一般的に、近年の大学生の世代は、「モノ」よりも「コト」に価値をおき、「コト」に対してお金を使う傾向がある。こういった消費傾向は「体験消費」と呼ばれ（長田 , 2023; 原田 , 2020）、留学に関しても「体験消費」の一形態と考えられる。
また、何事も「失敗したくない（林 , 2023, p.164）」と考える昨今の大学生には、各留学プ
ログラムにおける具体的な体験やスキル獲得の機会を強調し、各留学プログラムが提供できる「コト」を明確に示すと効果的だと考えられる。例えば、本調査から分かったように、学生は留学を通して、現地の人との交流機会や語学力の向上、自信や自立心、コミュ
ニケーション能力の向上を期待している。このように、特定のプログラム参加により、得られる体験やスキルを具体的に想像できるように記述することで、学生には、留学をより価値のある「体験消費」だと感じてもらえるかもしれない。
また、本調査結果より、TGL プログラムの達成目標が高い学生ほど、留学に意欲的であることが明らかになった。この知見を活かして、留学を奨励するだけでなく、TGL プ
ログラム関連のイベント等においても、留学に触れる機会を増やし、さらに、TGL プロ
グラムと留学を同時に進めることの効果やメリットについて説明することで、学生のやる
気を引き出すことができると考えられる。他方、これまで留学にも TGL プログラムにも消極的だった層（全体の 2 割以上）には、就職やキャリア形成に有利になるデータの提示をするなど、これまでの留学促進のアプローチを見直す必要がある。この層に的確にアプローチするためには、より深い調査が必要であることが今後の課題として見えた。
学生への情報提供の方法にも一工夫が必要であることが見えてきた。学生の SNS 利用率の高さ、そして、使用するデバイスのことを考えると、メールやウェブページからだけ
でなく、SNS を積極的に活用しながら情報提供する必要がある。特に、LINE や Instagramなどの SNS が広く利用されているため、文字情報だけに頼るのではなく、画像や動画をうまく活用すると効果的だと考えられる。また、考慮すべき点として、現在の大学生がSNS を通じて国境や年齢、性別などの枠を超えて、人と繋がり、コミュニティを形成し、− 38 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）

自分の考えや好みを発信している点がある（長田，2023; 原田，2020）。このような状況を踏まえると、情報の一方的な発信だけでなく、積極的な相互コミュニケーションを促進する取り組みも重要であると考えられる。そのためには、例えば、留学から帰国した学生が、その経験を活かして広報活動に参加するシステムを構築することで、より身近で気軽な情報提供手段が確立できる。また情報提供の際には、情報収集にパソコンだけでなく、
スマートフォンやタブレットを使っている学生がいることを常に考慮して対応する必要がある。
上記のようなアプローチを取ることで、大学は留学を志す学生に対してより魅力的なプ
ログラムを提供し、留学の実現をサポートすることができると考える。今後の課題として
は、より多くの留学に意欲的でない学生に対するアプローチが挙げられる。今回の調査
は、留学準備講座の履修者に対して行ったため、留学に意欲的な学生が多くなる傾向があり、サンプルに偏りがあることは否めない。そのため、今後は全学的な調査の実施をする
ことで、特に留学に意欲的でない学生の実態を明らかにしていきたい。また、本研究は東洋大学の学生に焦点を当てて行ったが、今後は東京にある大規模な私立大学とは別の形態の大学と比較調査することで、東洋大学ならではの学生の特徴を把握し、より詳細に現在の大学生像の理解を深めたい。
謝

辞本研究は日本学術振興会 科研費 JP21K13606 及び JP18K13190、東洋大学の個人研究費の助成を受けて実施した研究成果の一部である。この場を借りて感謝申し上げます。また、本調査に協力してくださった学生の皆さんに心よりお礼を申し上げます。
参考文献
長田麻衣（2023）『SHIBUYA109 式 Z 世代マーケティング』プレジデント社．
教育未来創造会議（2023）『未来を創造する若者の留学促進イニシアティブ（第二次提言）』
https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kyouikumirai/pdf/ikkatsu_dl_230427.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
総務省情報通信政策研究所（2014）『平成 25 年情報通信メディアの利用時間と情報行動に関する調査報告書』https://www.soumu.go.jp/iicp/chousakenkyu/data/research/survey/telecom/2014/h25mediariyou_3report.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
総務省情報通信政策研究所（2023）『令和 4 年度情報通信メディアの利用時間と情報行動に関する調査報告書』https://www.soumu.go.jp/main_content/000887660.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
近森高明（2006）「留学志向の三層と留学支援のありかた─積極派・消極派・浮動層のプロフィールを手がかりに」『京都大学における国際交流の現状と可能性─第 2 回アンケート調査
報告書』京都大学国際交流センター，pp.43-56.
東洋大学（2023）『東洋グローバルリーダー (TGL) プログラム』https://www.toyo.ac.jp/academics/
international-exchange/intledpg/tgl/（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
内閣府（2019）『我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』https://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/− 39 −

大学での留学促進に向けた一考察﻿

ishiki/h30/pdf-index.html（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
日本学生支援機構（2013）『平成 23 年度協定等に基づく日本人学生留学状況調査結果』
https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2020/08/date2011n.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
日本学生支援機構（2021）『2019（令和元）年度日本人学生留学状況調査結果』
https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2021/03/date2019n.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
日本学生支援機構（2023）『2021（令和 3）年度日本人学生留学状況調査結果』
https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2023/02/date2021n.pdf（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
林裕之（2023）『データで読み解く世代論』中央経済社．
原田曜平（2020）『Z 世代 若者はなぜインスタ・TikTok にハマるのか？』光文社新書．
ベネッセ教育総合研究所（2012）『第 2 回 大学生の学習・生活実態調査報告書［2012 年］』
https://berd.benesse.jp/koutou/research/detail1.php?id=3159（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
ベネッセ教育総合研究所（2021）『第 4 回 大学生の学習・生活実態調査報告書

データ集［2021

年］』https://berd.benesse.jp/koutou/research/detail1.php?id=5772（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）
Association of American Colleges and Universities. (2009). Intercultural knowledge and competence

VALUE rubric. https://www.aacu.org/initiatives/value-initiative/value-rubrics/value-rubricsintercultural-knowledge-and-competence

Morais, D. B., & Ogden, A. C. (2011). Initial development and validation of the global citizenship scale.
Journal of studies in international education, 15(5), 445-466.

SHIBUYA109 lab.（2023）『Z 世代の海外に関する意識調査』https://shibuya109lab.jp/article/230418.
html（閲覧日 2023 年 9 月 30 日）− 40 −

東洋大学国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（研究ノート）A Study on Promoting Study Abroad at a University:

A Focus on the Characteristics and Behavioral Patterns ofUniversity Students in Study Abroad Preparation Courses
Mina Mizumatsu (Center for Global Education and Exchange)
Abstract
This study aims to identify effective strategies for promoting study abroad programs by
understanding the behavioral patterns and characteristics of current university students. To achievethis, survey data was collected from students who completed study abroad preparation courses at
Toyo University over a period of three semesters. The data was then analyzed using SPSS for
descriptive statistics. Additionally, quantitative analysis and discussion were conducted using
Mann-Whitney U-tests and Kruskal-Wallis tests. The results highlighted that despite the COVID-19
pandemic, many students expressed a keen interest in studying abroad, with short-term programs
particularly popular. However, interest in online study abroad programs was low. Students who
showed an inclination towards studying abroad placed a higher priority on cultural exchange andpersonal growth. Moreover, proactive students displayed a high level of motivation for cultural
exchange, tackling challenging tasks, maintaining motivation in university life, and enthusiasm for
language learning. Based on the findings of this study, recommendations for the future
development of study abroad programs are provided.
Keywords
study abroad, university student, characteristics and behavioral patterns, promotion of study abroad− 41 −

国際教育センター紀要

第2号

2024 年 3 月（編集後記）

編集後記
国際教育センター紀要第 2 号が刊行の運びとなりました。多くの方々にご尽力を賜り、感謝申し上げます。
本紀要は査読制をとっております。国際教育センターの教育研究に関連する国際教育、
異文化理解、英語教育、日本語教育の研究領域において研究論文等を募集し、これらの研究領域の専門家によって投稿論文の審査を行っています。
創刊号には 3 本の投稿がありました。6 名の査読者による審査の結果、研究論文および研究ノートのそれぞれ 1 本、計 2 本が採択されました。査読者よりいただいた多くのコメントは論文の改善に大きく役に立ったと確信しています。査読にご協力をいただいた先生
方、誠にありがとうございました。
編集委員会の先生方には、ご多忙の中、査読候補者の選定、依頼にご尽力をいただき、また、国際部の担当職員の方々には事務局として紀要に係る様々なことで多くのサポートをいただきました。感謝申し上げます。
2024 年 3 月
国際教育センター紀要編集委員会
委員長

董晶輝

Editor’s Postscript:
The No. 2 of Bulletin of the Center for Global Education and Exchange has been ready for
publishing. We are deeply grateful for the all who have given their efforts for this issue.
The manuscripts published in the bulletin are peer reviewed. We called for papers in the
research fields of global education, cross-cultural understanding, English teaching, Japaneseteaching which related to the education and research aims of the Center for Global Education andExchange. The submitted papers are reviewed by the professionals of the above research fields.
There were three manuscripts submitted to the inaugural issue. After reviewing by the six
referees, each of one manuscript is accepted as academic paper, research note. We believe that thevaluable comments from referees largely improved these manuscripts. We thank the referees fortheir cooperation.
Finally, I would like to thank the editorial committee members for their hard work to find theproper referees, and also the editorial staff members for their various supports.
March 2024
The editorial committee of Bulletin of the Center for Global Education and Exchange
The editor in chief, Jinghui Dong

− 43 −

国際教育センター紀要編集委員
髙橋一男（センター長

国際学部教授）董晶輝（副センター長

経営学部教授）スティーブン・グリーン（副センター長
花田真吾（国際学部准教授）

内田千春（ライフデザイン学部教授）

岩本典子（理工学部教授）

斎藤里美（文学部教授）

法学部准教授）

Editorial Committee Members:
Kazuo Takahashi (Director, Center for Global Education and Exchange;
Professor, Faculty of Global and Regional Studies)
Jinghui Dong (Deputy Director, Center for Global Education and Exchange;
Professor, Faculty of Business Administration）
H. Steven Green (Deputy Director, Center for Global Education and Exchange;
Associate Professor, Faculty of Law）
Shingo Hanada (Associate Professor, Faculty of Global and Regional Studies)
Chiharu Uchida (Professor, Faculty of Human Life Design)
Noriko Iwamoto (Professor, Faculty of Science and Engineering)
Satomi Saito (Professor, Faculty of Letters)

国際教育センター紀要第 2 号
2024 年 3 月 22 日発行

Bulletin of the Center for Global Education andExchange, No.2
March 22, 2024

編集・発行

東洋大学国際教育センター紀要編集委員会

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