『BJジャーナル』第2号（2019）〔研究論文〕

学部留学生向けビジネス日本語教育用教材の開発
向山

陽子・村野 節子・山辺 真理子（武蔵野大学）

要旨
日本社会における労働力不足の問題や高度海外人材活用の動きを背景に，日本企業の留学生採用意欲も高まってきた。しかしながら，実際に日本で就職できるのは留学生全体の 3 割強にとどまっている。この現状を改善するためには，大学において日本で就職できる日本語能力や就職活動に必要な知識を学ぶ機会を提供することが必要である。そこで，本研究では就職活動に関わる内容も含めた学部留学生向けのビジネス日本語教育用教材を開発した。そして，その教材を使用して 1 年間の授業を行い，学習者の評価（ビジネス日本語能力の自己評価，授業評価，教材評価）を基に教育実践の効果について検討した。その結果，学習者の評価がすべての項目に関して
概ね肯定的であったことから，授業に一定の効果があったこと，また教材開発の方向性が適切であったことが示唆された。しかし，同時に，教材や授業の目的や目標の理解が不十分な学生の存在も明らかになり，教材や授業方法をさらに検討する余地があることも示唆された。
【キーワード】就職支援

1.

企業文化 ケーススタディ

タスク ロールプレイ

はじめに
近年，日本社会における労働力不足の問題もあり，優秀な外国人材が今まで以上に求められるようになった。それに伴い，日本国内で就職する留学生数も年々増加している。しかし，文部科学省（2017）によると，就職希望者は留学生全体の 64％であるのに対し，就職者は35％にとどまっているという。つまり，就職を希望していても就職できない留学生が多いのである。文部科学省（2017）は留学生の就職率を向上させるために大学ができることとして，日本における就職活動についての情報を提供することや，ビジネス場面で通用する日本語能力を養成することなどを挙げている。
では，大学において，留学生の就職に関して具体的にどのような支援ができるのだろうか。
まずは日本語教育においてビジネス場面での日本語使用について指導することが可能である。また，授業の中で就職を意識化させることも可能であろう。一般的には就職活動についての情報提供は就職キャリア課のような事務方が担当することが多いが，例えば，ビジネス
日本語教材の中に就職について考えさせるようなタスクを組み込むといった方法で留学生の意識を高めることも考えられる。
外国人材が求められている日本社会の現状の中で，国内の大学，専門学校において留学生に対するビジネス日本語教育を導入する動きは活発化してきている。しかし，留学生に対す

2

『BJジャーナル』第2号（2019）

るビジネス日本語教育は 2007 年のアジア人財資金構想を契機に始まったため，歴史は非常に浅く，教材開発はまだそれほど進んでいない。特に就職の意識化まで含めた教材は見当たらない。
そこで，本研究では日本での就職を目指す学部レベルの留学生を対象とした教材を開発し，1 年間の教育実践を試行し，学生からの評価を収集した。その評価を基に教材や授業の改善点を考察し，今後どのようなビジネス日本語教育用教材を開発し，どのような教育を展開すべきかを論じたい。
2.

先行研究
ここでは，まず，外国人留学生の就職の現状，次に，企業が留学生の採用に当たって求める日本語能力，そして，大学におけるビジネス日本語教育の現状について述べる。それらを踏まえて，最後に本研究の目的を明確にする。
2-1

外国人留学生の就職の現状

近年，大学卒業以上の高度外国人材を雇用する日本企業が増えている。株式会社ディスコ（2018）の調査によると，調査対象 611 社のうち 57.8％の企業が 2018 年度（2018 年 4 月～
2019 年 3 月入社）に留学生の採用を見込んでいるという。この割合は前年度と比較して伸びており，特に従業員 1,000 人以上の企業では 67.8％が採用する（予定も含む）と回答している。
このような企業の留学生採用意欲の高まりに対して，現実の採用には厳しいものがある。
外国人留学生の就職の現状は，2017 年 6 月に文部科学省が発表した「外国人留学生の就職促進について（外国人留学生の就職に関する課題等）」に詳しく報告されている。この報告書によれば，全留学生の約 64%が大学卒業後，あるいは大学院修了後に日本国内で就職を希望しているのに対し，実際に就職できるのは全体の約 35%に過ぎない。
外国人留学生の就職に関しては，これまでにも留学生側，企業側双方から多くの問題点が指摘されているが，文部科学省（2017）は，それらの問題点の中で大学が協力できることとして，以下のようなことを挙げている。留学生側から出ている「就活の仕組みが分からない」「日本語による適性試験や能力試験が難しい」「業界研究や企業研究の仕方がわからない」「日本語での面接対応が難しい」「日本語による書類の書き方がわからない」といった問題，
また，企業側から指摘されている「日本語が不十分」「日本企業における働き方の理解が不十分」「業界研究・企業研究が不十分」といった問題である。このような留学生の就職に関する課題への対処は，文部科学省の指摘通り，大学教育の枠組みの中でも十分に取り組むことが可能であろう。これらの問題を大学の日本語教育，あるいは専門教育の中で取り扱うことができれば，留学生の就職率を向上させることに寄与できるものと思われる。
2-2

留学生の採用と日本語能力

留学生を採用しようとする企業は，留学生の日本語能力についてどのように考えているのだろうか。株式会社ディスコ（2017）の調査によると，多くの企業が文系，理系のどちらの学生に対してもコミュニケーション能力，および日本語力が必要と回答している。この調査

3

『BJジャーナル』第2号（2019）では上級レベルは「幅広いビジネス場面で日本語による適切なコミュニケーション能力がある」，また，ネイティブ相当は「どのようなビジネス場面でも日本語による十分なコミュニ
ケーション能力がある」とされているが，多くの企業が留学生に求める日本語能力は上級レベル以上である。内定時にこのレベルの能力を求める企業は調査対象の約半数であるが，入社時に上級レベル以上になっていることを求める企業は 8 割に達するという結果が示された。
漢字能力検定協会（2013a）が行った調査では，回答した 139 社の約 8 割が日本語で「相手の考えを理解する能力」「自分の考えを表現する能力」を重視していることが明らかになった。株式会社ディスコ（2017）の調査項目と表現は異なるが，企業が留学生に対して高い
コミュニケーション能力，日本語能力を求めている現実が浮き彫りになっている。
そして，高い日本語能力を持った優秀な留学生を採用した場合にも，入社後に社内でトラブルが起こることが多いことも報告されている。株式会社ディスコ（2017）の調査では，多くの企業が直面する大きな問題として「言葉の壁による意思疎通面でのトラブル」と「文化・価値観，考え方違いによるトラブル」が挙げられている。調査対象企業のそれぞれ 68.6%，
48.6%が経験していると回答している。もちろんこれらのトラブルは外国人社員側だけに原因があるわけではないので，受け入れ側の意識改革など，日本人社員に対する教育も必要である。しかし，高度外国人材の持続的活用という観点からは，これらのトラブルを未然に防止できるようなビジネス日本語教育を在学中に行うことが必要であろう。
2-3

ビジネス日本語教育の現状

企業が外国人材を採用する必要が出てきた日本社会にあって，ビジネス日本語教育を導入している，あるいは導入予定の日本語学校，専門学校，大学が増加している（漢字能力検定協会 2013b, c）。大学を対象とした調査からは，回答した大学の 75％が留学生に対するビジネス日本語教育の必要性を感じていることが明らかになった（漢字能力検定協会 2013c）。
また，大学を対象とした漢字能力検定協会（2013d）の調査で，留学生が就職活動を行うにあたって課題となっていることとして挙げられているのは，「就職活動に対する知識・理解」「日本語力（ビジネス・コミュニケーション）」「企業情報・企業研究の不足」「日本語ビ
ジネス文化に対する知識・理解」である。また，ビジネス日本語能力が課題となっている就
職活動場面として挙げられているのは，読み書き能力では「履歴書・エントリーシートを日本語で書く」「日本語で筆記試験を解く」，対話能力では「面接で面接官と日本語で対話を行う」「グループディスカッションなどで日本人に交じって議論・対話を行う」である。多くの大学が同じように回答しているということは，就職活動におけるこれらの課題はどの大学に在籍している留学生にも共通したものであると言えよう。
それでは，現状で大学においてこれらの課題を解決するためのビジネス日本語教育が行われているのだろうか。また，教材はあるのだろうか。漢字能力検定協会（2013a）が東証一部上場企業等を対象に行った調査では，採用選考に応募してくる留学生の日本語能力に対し，十分満足できるレベルだと評価する回答は 130 社中 33 社，約 25％であった。つまり，ビジネス日本語教育を実施している教育機関が増えているとはいえ，多くの留学生が，企業がビ
ジネスで通用するだろうと考える日本語能力を十分には身に付けられていないということ
であろう。

4

『BJジャーナル』第2号（2019）

ビジネス日本語教育用教材の現状については，饗場・作田・寅丸（2018）が詳しく調査している。この研究では 1987 年から 2015 年までに出版された 46 の教科書のシラバスを基に年代別に教科書の特徴を考察している。饗場ら（2018）は，2010 年以降は日本語教育の流れ，
社会や経済産業界のニーズ，学習者のニーズなどを反映し，「仕事で必要となる「能力」に着目し，コミュニカティブな学習活動によってその能力の養成を図ることが教科書の構成の重要な柱となっている教科書が登場した。」（p.113）と述べている。確かにそれまでと比べると多様な教科書が出版されているが，上述した留学生が就職活動に際して抱える問題を解決できるような教材は見当たらない。
そこで，本研究では就職活動の導入も含めた学部留学生向けのビジネス日本語教育用教材を開発した。それを用いた実践を行い，学習者からの評価に基づき教材や授業方法の改善点を明らかにし，今後の教材開発の方向性を考察する。
3.

研究方法
まず，作成した教材の詳細と，それを用いた教育実践について述べる。次に，学生による授業評価の調査方法について説明する。
3-1

教材作成

教材を使用するクラスは，大学の学部 2 年の留学生を対象とした週 1 回 2 コマ連続の必修科目である。この授業は「実用日本語 2」という名称で開講されており，大学での学習のためのアカデミック日本語ではなく，社会で役に立つ日本語を学ぶことを目的としたものである。具体的な目標としては，大学生活だけでなく，就職活動，社会人生活に向けた人間関係構築のための口頭表現力および多様な文書作成能力の養成が掲げられている。このクラスのために表 1 のような 14 課から構成されるテキストを作成した。
表 1 に示したように，教材は 7 ユニットから成っている。各ユニットは 2 課ずつで構成されており，全 14 課である。前半の 3 ユニットは学生編として就活準備から就職試験の場面，
後半の 4 ユニットは新入社員編として入社直後から数か月の社内場面のモデル会話を示した。
場面は全体として時間軸に添って進むようにした。運用能力の養成を目指し，モデル会話以
外にロールプレイ，ディスカッション，メール作成などのタスクを，難易度を考慮して各課に配置した。また，日本の企業文化理解を促すこと，論理的思考能力，及び発話能力を向上させることを目的として，ディスカッション用のケーススタディを各ユニットに組み込んだ。
タスクとケーススタディの具体例はテキストの構成（表 1）の後に示す。
学生編・新入社員編という 2 部構成にした理由は，この 10 年間大学院のビジネス日本語コースでビジネス日本語教育に携わる中で，文部科学省（2017）で指摘されていることと同様の問題意識を抱いていたからである。そのため，口頭能力の養成を中心にしながらも，学生が就活の仕組みや SPI 試験についての知識，業界研究や企業研究の方法，面接対応，履歴書の書き方，報告書の書き方などを身に付けられるような内容も入れ込んだ。
以上のような構成にすることで，インターンシップを含む就活の流れから，就職の面接，入社後初期段階の仕事の流れなどを理解しながら，ビジネス場面で必要なコミュニケーショ
ン能力を身に付けられるようにした。

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『BJジャーナル』第2号（2019）

表1
Unit
Unit 1
就職活動課

テキストの構成
タイトル

1課

インターンシップ情報を得る

2課

インターンシップに応募する

タスク
ロールプレイ
性格を説明する
ロールプレイ
自己 PR を書く

ケーススタディ 1
Unit 2
学生

3課

インターンシップに参加する−1

4課

インターンシップに参加する−2

イ ンタ ー ンシ ッ
プ編

ロールプレイディスカッション
ロールプレイ
封筒を書く

ケーススタディ 2
Unit 3
就職面接

5課
6課

ロールプレイ

面接に臨む−1

熱心に取り組んだことについて書く
ロールプレイ

面接に臨む−2

志望動機を書く
ケーススタディ 3

Unit 4
初めての仕事

ロールプレイ

7課

報告書を書く8課

データをまとめる

報告書の書き方を知る
ロールプレイ
メールを書く−１

ケーススタディ 4
Unit 5
電話対応
新9課

電話を取り次ぐ10 課

伝言を受ける入

ロールプレイ
ロールプレイクイズ

ケーススタディ 5

社
員編

Unit 6
社外の交渉

11 課

アポを取る

12 課

謝罪する

ロールプレイ
ロールプレイ
メールを書く−2
ケーススタディ 6

Unit 7
社内の交渉

13 課

誘いを断る

14 課

許可を得る

ロールプレイ
ロールプレイディスカッション
ケーススタディ 7【ロールプレイの例】謝罪する
ロールカード A
あなたは，ジェイマートの社員です。
アスト社に青いボールペン５箱を注文しました。
商品が届いたので，箱を開けたようとしたところ，アスト社から電話がかかってきました。
話を聞き，対応してください。

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『BJジャーナル』第2号（2019）

ロールカード B
あなたは，文房具を扱うアスト社の社員です。
ジェイマートから青いボールペン５箱の注文を受け，昨日手配しました。
しかし，商品発送後に赤いボールペン５箱を送ったことに気がつきました。
商品はジェイマートに届いているころだと思います。
ジェイマートに電話をかけ，事情を説明して謝ってください。

【メール作成タスクの例】謝罪する
あなたはネット通販会社，アットホームの社員です。
夏のセールとして，12 本入りのジュースを 10 ケース注文すると 12 ケース届くという「今だけおまけ」
キャンペーンを行っています。企業からの注文が多く，キャンペーンは成功しています。
今日，ホボニチ企画から，オレンジジュースを 10 ケース注文したのだが，おまけの２ケースが届かな
かったというメールが来ました。
ホボニチ企画にメールで謝ってください 。

【ケーススタディの例】
ダメならダメと早く言って！
ロエンさんは日本の服飾専門学校を卒業し，アパレル製造企業に就職しました。
入社してしばらくは，商品を仕入れるための注文書の作成，商品の輸出入の手続きなど社内の仕事をしていましたが，今年から営業をすることになりました。自社の製品を置いてもらえるよう大手スー
パーを回るのが仕事です。ロエンさんは，他社の製品との違いや，自社の製品を取り扱ってもらった
場合のスーパー側のメリットなどを整理して，十分に準備をして，営業に行きました。
どの訪問先の担当者もロエンさんの説明を聞き，何度もうなずきました。A スーパーの担当者は最後に「詳しい説明ありがとうございました。確かにいい製品ですね。申し訳ありませんが，私の一存
では決められませんので，社内で検討させていただきます」と言いました。B スーパーの担当者は「いい製品ですね。でも，今は新しい商品を入れる時期ではないので。また，こちらからご連絡します」と言いました。ロエンさんは，「A スーパーはうちの製品を置いてくれる！」と思いました。
「B スーパーは，今はダメでも，将来はうちの商品を扱ってくれる！」と思いました。どちらの担当者にも元気よく「よろしくお願いいたします」と言って頭を下げました。
社に帰ってから課長に報告すると「うーん，やっぱり。そう簡単にはいかないもんだなあ。残念ながら，うちと取引きしてくれる可能性は低いなあ」と言いました。ロエンさんは課長のことばにびっ
くりしてしまいました。

1．ロエンさんが説明している間，担当者が何度もうなずいたのはどうしてだと思いますか。
うなずくことにはどのような意味があると思いますか 。
2．ロエンさんが A スーパーはすぐに，B スーパーは将来，それぞれ取引ができると思ったのはどうしてだと思いますか。
3．課長は，ロエンさんの報告のどの部分で A スーパーも B スーパーも取引をしてくれる可能性が低いと判断したと思いますか。

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『BJジャーナル』第2号（2019）

4．相手の話を聞いて，相手が言いたいことと違う意味に理解してしまったことがありますか。どうしてそういうことが起こったのだと思いますか。

3-2

教材を用いた実践

このような試作教材を用いて，学部 2 年の留学生を対象とした授業で実践を行った。実践は同じシラバスで授業を展開している 3 クラスを対象に同時進行で行った。そのうちの 1 クラスの担当者が本研究の著者の一人であり，副教材の提供なども含め，3 クラスが同じ指導を受けられるように実践を計画した。
1 週間に 1 回，2 コマ連続で行われている。なお，1 コマは 90 分である。1 年を 4 期に分け，各期 8 回，通年で 32 回の授業である。つまり，90 分授業×2 コマ×32 回の実践となる。
1 クラスの学習者数は 20 名以下に設定されており，3 クラスの合計学生数は 48 名であった。このうち 34 名が正規留学生，14 名が 1 年の期限で本学に留学してきた協定校の学生である。アンケートはすべての学生を対象として実施したが，本研究で分析対象とするのは正規留学生 34 名である。
前述のように，授業は運用能力の養成に重点を置いたため，教材を次のような方法で使用した。課の最初に提示したモデル会話はリスニング，シャドーイングなどの活動に使用した。
各課に 2 つずつ配置したロールプレイはモデル会話の状況を変えたもので，学生同士のペア
練習，数組のペアの発表，教師と代表学生とのロールプレイなど，モデル会話を応用しながら自由度が高い発話練習を行った。3 つ目のタスクはエントリーシートやメールなど様々なタスクを設定したため，口頭練習とは切り離して使用した。ケーススタディは本文を読んで内容を理解した上で，提示されている質問についてグループで話し合い，代表者がグループの意見をまとめて発表した。なお，教材の中にはモデル会話中の重要な文型・表現の例文と練習問題が含まれていたが，できるだけ多くの時間をアウトプット活動に当てるため，この部分は主に予習用に使用し，授業ではあまり取り上げなかった。
3-3

調査方法

教材の改良のために，授業に関する学生の評価を質問紙により調査した。質問紙は，（1）
授業で指導した内容についての自己評価，（2）授業に対する評価，（3）教材に対する評価の3 つに分かれている。
（1）と（2）は，「とてもそう思う」「まあそう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わない」「全然そう思わない」の 5 件法での回答である。
（3）は教科書に含まれている内容について，「役に立ったもの」「役に立たなかったもの」がある場合には3 つまでチェックし，その理由を書くように指示した。また，最後に自由記述でコメントする欄を設けた。
調査は学期の授業の最終日に授業内で実施した。学生にはアンケートの回答は成績には関係ないことを伝えた。
4.

結果と考察

4-1

学習内容に関する学生の自己評価

学習成果に関する自己評価の回答結果は表 2 に示すとおりである。網掛のセルは自己評価

8

『BJジャーナル』第2号（2019）の平均が 4 を超える項目である。
表2

授業で学習したビジネス日本語についての自己評価
項目

M

SD

①（大学，会社説明会，仕事の場面などで）適切な表現を使って質問できるようになった。

4.24

.65

②（大学，会社説明会，仕事の場面などで）適切な表現を使って依頼できるようになった。

4.18

.67

③自分の長所をわかりやすく説明できるようになった。

3.74

.71

④電話を適切な表現を使って取り次ぐことができるようになった。

3.85

.70

⑤電話で適切な表現を使って聞き取れない会社名，名前を聞き返すことができるようにな
った。

4.06

.73

⑥電話で適切な表現を使って相手からの伝言を繰り返すことができるようになった。

4.00

.65

⑦電話で適切な表現を使ってアポイントを取ることができるようになった。

4.00

.65

⑧電話で適切な表現を使ってアポイントを変更できるようになった。

4.03

.63

⑨電話で適切な表現を使って謝罪できるようになった。

4.09

.71

⑩上司や同僚からの誘いを相手に失礼にならないように断ることができるようになった。

3.82

.76

⑪上司が納得する理由をわかりやすく説明し，早退などの許可を得ることができるように
なった。

4.21

.59

⑫グループディスカッションで自分の意見を論理的に話すことができるようになった。

3.85

.66

⑬グループディスカッションで相手の意見をじっくり聞くことができるようになった。

4.15

.70

⑭効果的な自己 PR（長所）を書けるようになった。

3.79

.59

⑮履歴書を書けるようになった。

4.35

.69

⑯封筒の宛名を書けるようになった。

4.18

.67

⑰簡単なビジネスメールを適切な表現を使って書けるようになった。

4.24

.61

⑱（大学のクラブ新設説明会の）報告書が論理的に書けるようになった。

3.91

.71

⑲ビジネスで使われる表現を理解できた。

4.15

.70

⑳企業分析の方法を理解できた。

3.79

.69

㉑ケーススタディを通して日本の企業文化を理解できた。

3.79

.81

①～⑪は口頭能力に関わる自己評価である。11 項目中 8 項目で平均評定が 4 を超えており，
残りの 3 項目も 3.74，3.82，3.85 と 4 に近い値である。したがって，口頭能力に関しては科目の目標をおおむね達成したと言えるだろう。③の「自分の長所をわかりやすく説明できるようなった」は口頭能力とは別に自己分析する能力も必要である。純粋に口頭能力を聞く質問ではなかったため，3.74 にとどまった可能性もある。
⑪⑫は就職活動の中で必ず経験することになるグループディスカッションに関連する能力を尋ねる質問である。授業では 3 クラスとも複数回グループディスカッションを取り入れた。質問紙の項目の制限もあり，「意見を論理的に述べる」ことと「相手の意見をじっくり聞く」ことだけに絞ったため，十分に学生の能力を把握できていないが，自分の意見を述べたり，相手の意見を聞いたりといった能力もある程度身に付けることができていたと考えられる。

9

『BJジャーナル』第2号（2019）

各能力に関する項目⑬～⑱も 3.79～4.35 という自己評価なので，授業の到達目標をある程
度達成したと言ってもよいだろう。ただし，⑭の自己 PR は上述したように，「長所」をという点で評価がやや低くなっている。また，⑱の「報告書が論理的に書けるようになった」もやや評価が低い。グループディスカッションに関する項目でも「論理的に話す」が他の項目より多少低かったことを考えると，「論理的に」という点を学生が考慮して評価が低くなっている可能性もある。仕事をする上で論理性は非常に重要である。学生の論理的思考力を向上させるための授業の工夫が大学教育全体において求められるだろう。
⑲～㉑は運用能力ではなく，知識・理解を尋ねる質問である。ビジネス表現の理解は言語レベルのことであり，平均評価は 4.15 と高い値になっている。それに対して，企業分析の方法や日本の企業文化はそれほど簡単に理解できるものではないが，それでも，2 項目とも 3.79であった。しかし，理解を尋ねているので，企業分析ができる十分な能力を身に付けたとは言えないだろう。就職活動をする上で企業分析は重要なので，もう少し時間を取って企業分
析の演習を行う必要があると思われるが，ビジネス日本語教育の授業内で実施するのは難しい。就職支援にかかわる部署との連携を考えることも必要であろう。
4-2

授業に対する評価

授業に対する評価項目の回答結果は表 3 の通りである。①～③はテキストと授業の難易度
に関する質問である。
「どちらともいえない」が 3，「あまりそう思わない」が 2，「全然そう思わない」が 1 なので，これら 3 項目の平均値が 2.5 前後ということは，テキストや授業は
難しくはなかったが，簡単ではなかったと捉えられていたと考えられる。新たな知識や能力を身に付けるためには現在の能力より多少上のレベルの教材を使用することが不可欠である。その点においては本研究で開発した教材の難易度は適切だったと言えるだろう。
就職活動や仕事に関してイメージすることができたかどうかを問う質問の④⑤は，それぞれ 4.15，4.18 であった。この結果から，本研究で開発した教材に就職活動関連の内容を入れたことに一定の効果があったと考えられる。ただし，質問項目から分かるように，本研究では就職活動や仕事が「イメージできる」レベルで学習内容を設定している。就職活動をどこまでビジネス日本語教育の範囲とするかという問題は，授業時間数，教師の専門性などに関して各教育機関の実情が異なるため判断が難しいが，一般的に言って，本研究のように就職活動に対する導入部分だけをビジネス日本語教育が担い，就職キャリア課のような就職専門の部門に繋げるというのが最も現実的な方法であると思われる。
授業によって学習の動機づけが向上したかどうかを問う質問である⑥⑦が 4 以上の平均値を示している。特に「これからもビジネス日本語を勉強したくなった。
」は 4.26 と高い平均値であった。授業が学習者の興味関心を深め，学習動機を向上できていたと言えるだろう。
以上のように，質問紙の結果から，適切な難易度の教材によって効果的な授業が行われたと考えられる。しかしながら，どの程度の能力が養成されたかは自己評価だけでは正確には判断できない。授業の効果を議論するためには学生の実際の運用能力を測定することも必要
であろう。

10

『BJジャーナル』第2号（2019）

表3

授業に対する評価
M

SD①テキストは難しかった。

2.65

1.04

②授業は難しかった。

2.47

.992

③課題は多かった。

2.50

1.02

④この授業を通して就職活動についてイメージができた。

4.15

.74

⑤この授業を通して仕事のイメージができた。

4.18

.67

⑥この授業を通してビジネス日本語に対して興味，関心が強くなった。

4.06

.92

⑦これからもビジネス日本語を勉強したくなった。

4.26

.86

項目

4-3

教材に対する評価

試作版の教科書に対するフィードバックを得るために，教科書の内容で役に立ったものと役に立たなかったものを選択するよう指示した。その結果を表 4 にまとめた。
表4

教材に対する評価（複数回答）
役に立った

役に立たなかった

Unit の説明

95

各課の最初の会話

23

1

文型・表現の例文

24

4

文型・表現の問題

15

3

タスクのロールプレイ練習

29

1

ケーススタディ

11

7

各項目は教科書の構成上，分量が異なる（表 1 参照）。この点が役に立ったかどうかの評価に反映されていると思われるが，ほとんどの学生が役に立ったと評価したのは，本研究で開発した教材の中心であるロールプレイ練習である。34 名中 29 名が役に立ったと評価している。また，モデル会話，文型・表現の例文も役に立ったと評価されている。一方，それほど評価されなかったのはユニットの説明，ケーススタディである。役に立たなかったという
回答もそれぞれ 5 人，7 人から出てきた。教材の評価とともに，どのような点で役に立ったのか，役に立たなかったのか，その理由も書いてもらった。代表的なコメントを取り上げながら，学生の教材に対する評価について述べる。
【モデル会話について】「モデル会話」が役に立ったと考える理由として以下のようなことが挙げられた。
・ビジネス日本語や仕事のイメージができた。
・モデル会話を通じて，文型・表現を覚えられた。
・モデル会話を基にしてロールプレイの練習をした。
・実際の生活にも役に立つ。
タスク先行型ロールプレイ（山内 2004）という考え方もあるが，今まで自分が体験したことのない場面でのアウトプットは難しい。本研究ではその点を考慮し，モデルとなる会話を

11

『BJジャーナル』第2号（2019）示した。就職活動や仕事の場面でのモデル会話を通してイメージができたこと，会話に含まれている文型や表現を学習できたこと，ロールプレイをする際に参考になったことの 3 点が多くの学習者から挙げられていたことから，その方針は学習者のニーズに合っていたと考えられる。また，実際の生活に役に立つ，アルバイトで使ったといったコメントもあった。教材作成に当たって，モデル会話は実際に起こる可能性が高い場面に設定したが，モデル会話で学習したことを実生活に転移させることができたのであろう。それが学生からの評価に繋がったものと思われる。ビジネス日本語教育用教材には真正性が高いことが重要（向山2016）であることが再確認されたと言えよう。
【文型・表現の例文について】「文型・表現の例文」に関しては 24 人の学習者から役に立ったと評価され，代表的なコメントとして次のようなものがあった。
・重要な文型が強調されている。
・文型の例や問題は正しい使い方の手本になる。
・文型・表現がわかりやすく説明されている。
ここで取り上げた文型や表現は，既習のものばかりである。しかし，十分に運用できていな
いものや，ビジネス場面でもよく使われるものに焦点を当てた。そして，明示的説明をせずに，意味機能が理解しやすい例文を 3 つ挙げることを方針とした。これらの方針は上級者向
け教材である村野他（2012）を踏襲している。第二言語習得研究においては，難しい文法は明示的に説明してもあまり効果がなく，むしろ分かりやすい例文から帰納的に学習することの方が習得に繋がりやすいと考えられている。本研究ではそれを踏まえて例文を示すだけにとどめたが，多くの学習者はこの点を特に問題なく受け止めていたようである。しかし，中には「文型のポイントを上げずに，ただ文型と例文をのせてある。」「すべて勉強したことのあるものばかりだ。
」といった否定的なコメントもあり，教材開発者の意図が伝わらなかった学生もいた。この点については学習者の学習に対するビリーフにも関係していると思われるので，授業において学習者の個別性も考慮しながら教材を使用していくことが求められる。
また，複数の例文からその表現の意味機能を理解させ，練習問題で定着させるという方針で教材を作成したが，練習にはあまり時間を割くことはできなかった。授業外でどのように練習させるかについては工夫が必要であり，教材使用に関する今後の課題である。
【ロールプレイについて】「ロールプレイ練習」は上述の通り，ほとんどの学生に役に立ったと評価されていた。具
体的なコメントは以下の通りである。
・ロールプレイで文型と表現が練習できた。
・学んで文型を使ってロールプレイをするのは日本語能力を高めるのに非常に役立つ。
・アウトプットの機会は重要だ。
・タスクのロールプレイ練習で自分がまだできていない部分に気づく。
・ロールプレイをして，お互いに間違ったところを直すことができた。
ロールプレイ練習はモデル会話の状況を少し変えたものを 2 つずつ設定した。モデル会話の流れを踏まえ，文型・表現を使用して自分なりのアウトプットをすることが学生に求められる。できるだけ多くのアウトプットの機会を与えるため，授業内ではペア練習を取り入れた。

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このようなタスクと授業の進め方が口頭能力の向上に役に立ったと評価された。また，一部の学生からは自分の能力の足りない点に気づいた，ペア練習でお互いの間違いを修正できたといったコメントがあった。前者はアウトプット仮説が主張するアウトプットの役割の一つである目標言語と中間言語のギャップへの気づき（Swain 1995）であり，後者は協働学習における学びの特徴への言及である。学生からこのようなコメントが出てきたことは，本研究の教材や授業が目指すものが評価されたことの根拠となるが，どの程度の学生が同じようなレベルの理解に到達していたかは不明である。
【ユニットの説明について】
役に立たなかったという評価は少なかったが，ユニットの説明は 5 人，文型・表現の例文
は 4 人，ケーススタディは 7 人が役に立たなかったと書いていた。教材開発に当たり「ユニットの説明」はユニットに含まれる 2 つの課でどのような内容を取り上げるのか，ストーリーの状況説明も含めて分かりやすく示した。換言すれば，そのユニットの学習目標の提示である。しかし，役に立ったという評価は 9 人と少なく，役に立たなかったと評価した学生も5 人いた。役に立たなかった理由は 1 人の学生しか書いていなかったが，「ユニットの説明は黙読すれば大丈夫。時間をかけて説明するのはもったいない。」というものであった。授業で取り扱うべき指導内容がたくさんあるので，この部分には時間をかけていないのが実情であるが，本来はその回の授業の学習目標を学生に意識させることが重要である。ユニットの説明の改善というよりは，学習目標の意識化という観点から授業について再考する必要があるだろう。
【ケーススタディについて】「ケーススタディ」は重要な指導内容と位置付けていたが，34 人中 7 人，約 2 割の学生が役に立たなかったと評価したのは非常に残念である。特徴的なコメントとして以下のようなものがあった。
・ケーススタディは読解練習みたいなので，会話とあまり関係ないと思う。
・ケーススタディは異文化の中の我々にとってはあまり役に立たなかった。バラバラな意見や本とは違った答えが出る。
ケーススタディは異文化について考えさせ，それに対して自分の意見を論理的に言えるよ
うになることを目的とした部分である。このようなコメントが出てきた背景として教師の取り上げ方に問題があった可能性も否定できないが，十分な時間が取れなかったことが大きな原因となっていると思われる。すべての学生が上記のような考え方をしているわけではない
が，単なる読解にならないような授業の工夫，また多様な考え方を受け止める姿勢の重要性を理解してもらえるような指導を考えていく必要があるだろう。
4-4

総合的考察

就職活動も含めた広い意味でのビジネス日本語教育用の教材を開発した。そして，それを用いた教育実践を「学習内容に関する学生の自己評価」，「授業に対する評価」，「教材に対する評価」という観点から分析した結果，本研究で開発した教材の方向性は学部留学生向けのビジネス日本語教材として概ね適切であることが示された。
本研究で開発した教材の新奇性は，学部におけるビジネス日本語教育の中に就職活動に関13

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する内容を含めた点である。このような教材の方向性は文部科学省の大学に対する期待に沿うものである。しかしながら，授業時間の制約などによりビジネス日本語教育の枠組みの中で留学生の就職活動に対応することには限界がある。実際，本研究においても学生に日本の就職活動事情を理解させることはできたが，就職活動に不可欠な企業分析などの指導は十分ではなく，表面的な知識レベルにとどまっている。就職活動に関して日本語教育がどこまでカバーできるかは教育機関ごとに事情が異なると思われるが，少なくとも面接やグループディスカッションで必要になる言語能力や論理的思考力などの養成は日本語教育の射程として取り組むべき課題と言えるだろう。
教材開発に当たり，運用能力の養成を目的として，できるだけ真正性の高いタスクになるよう工夫した。ロールプレイを中心とした活動は学生から役に立ったと評価されていたと同時に，活動を通して得られた学習成果に対する学生の自己評価もほとんどの項目で平均値が高かった。本教材では語彙や文法といった言語項目に関して，使用頻度が高く重要だと思われるものをモデル会話から取り出して提示したが，学習者が自ら形式と意味のマッピングができるようになることを狙い，文脈とともに複数の例文を提示する方法を採用し説明は排除した。この点についてもほとんどの学生の理解を得られていた。タスクを中心とすること，
語彙や文型の明示的説明をしないということ，この 2 つの方針は第二言語習得理論に基づいたものである。このような教材開発の方針は学生にも受け入れられ，また指導効果も示されたものと考える。したがって，学部留学生のようなある程度高い言語能力レベルの学習者に
ビジネス日本語を指導する場合，真正性の高いコミュニケーション活動を通して運用能力を養成することに焦点を当てた教材が有効だと言えよう。しかし，そのような教材の意図が理解できない学習者も存在していた。これは言語学習における学習者の個人差と関連していると思われ，教材開発の問題というより，むしろ教材の使用に関わる問題と捉えるべきであろう。どのような教育現場においても言語学習に対するビリーフや言語学習能力などの要因によって学習者の学習成果には個人差が生じる。したがって，より良い教材開発を目指すとともに，より良い教材の使用方法，すなわち指導方法を探究することが重要であろう。
5.

まとめと今後の課題

本研究では学部生向けのビジネス日本語教育用教材を開発し，1 年間授業した結果を学生の評価によって検討した。学生の自己評価からは口頭表現力，文書作成能力の向上に貢献したことが示された。また，教材や授業の評価からは，授業全体が総じて肯定的に受け止められていることも示された。例えば，実用性が高い，授業で学んだ内容は実際に使える，就職
活動についてイメージができた，ビジネス用語を学んで就職活動に自信が持てるようになった，といった授業全体に対するコメントがあった。これらのことから，開発した教材や授業方法は多くの学生にとって指導の効果があったものと考えられる。しかしながら，学生の否定的なコメントを詳細に検討すると，教材の目的や教師の意図が十分に伝わっていない学生の存在も示唆された。
今後の課題としては，教材のさらなる精緻化，および教材を用いた指導の改善が挙げられる。また，教材を使用した効果の調査方法に関して，自己評価以外の能力測定を含めることも必要である。今回は 1 年にわたる長期の実践であったが，教科書として印刷した内容以外

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『BJジャーナル』第2号（2019）にも自己分析，企業分析などのための副教材も必要であった。今後は授業で使用するタスク
シートなどの作成も視野に入れて教材開発を進めていきたい。
付記
本研究は JSPS 科研費 17K02868 の助成を受けて行われた。
また，本論文は 2018 年 2 月に行われた第 23 回ビジネス日本語研究会において発表した「学部留学生向けビジネス日本語教育用教材の開発と学習者の評価」のデータを再分析して文章化したものである。
参考文献(1) 饗場淳子・作田奈苗・寅丸真澄（2018）「ビジネス日本語教材についての一考察―教科書のシ
ラバスを手がかりに―」『東京外国語大学 留学生日本語教育センター論集』44, 101-117.
(2) 株式会社ディスコ（2017）「外国人留学生の採用に関する企業調査」
https://www.disc.co.jp/wp/wp-content/uploads/2017/12/2017kigyou-gaikoku-report.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(3) 財団法人日本漢字能力検定協会（2013a）「外国人留学生の採用と日本語能力に関する調査」
結果レポート

http://www.kanken.or.jp/bjt/survey_reports/data/survey_reports_report01.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(4) 財団法人日本漢字能力検定協会（2013b）「外国人学生のビジネス日本語教育に関する調査」
結果レポート

http://www.kanken.or.jp/bjt/survey_reports/data/survey_reports_report05.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(5) 財団法人日本漢字能力検定協会（2013c）「大学におけるビジネス日本語教育の実施状況に関する調査」結果レポート
http://www.kanken.or.jp/bjt/survey_reports/data/survey_reports_report03.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(6) 財団法人日本漢字能力検定協会（2013d）「外国人学生の就職と日本語能力に関する調査」結果レポート http://www.kanken.or.jp/bjt/survey_reports/data/survey_reports_report04.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(7) 向山陽子（2016）「真正性を高めたタスク教材を用いた指導の効果－ビジネスメール・ビジネ
ス文書作成に焦点を当てて－」『日本語教育』164, 94-109.
(8) 村野節子・山辺真理子・向山陽子（2012）『ロールプレイで学ぶビジネス日本語－グローバル企業でのキャリア構築をめざして』スリーエーネットワーク(9) 文部科学省（2017）「外国人留学生の就職促進について（外国人留学生の就職に関する課題等）」
http://www.jasso.go.jp/gakusei/career/event/guidance/__icsFiles/afieldfile/2017/07/04/12_h29guidance_
ryuugakusei-session_monkasyou.pdf＜2018 年 3 月 18 日参照＞
(10) 山内博之（2004）『ロールプレイで学ぶ中級から上級への日本語会話』 アルク(11) Swain, M. (1995) Three functions of output in second language learning. In G. Cook, & B. Seidlhofer(Eds.), Principles & practice in applied linguistics (pp.125-144). Oxford, UK: Oxford University Press.

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