Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 40 号, 2019, 35-56

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察
狩

野

晶

子

1．はじめにサービスラーニング活動とは、service（奉仕）と learning（学び）とを一体化させ、地域社会での奉仕活動とアカデミックな学内外での学びとを連関し融合させる取り組みである。上智大学短期大学部では正課カリキュラムと連動させたサービスラーニング活動を継続的に行っている。学生がサービスラーニング活動に参加し、そこでの様々な体験を通じて得る学びは、新しい学習指導要領で目指すべき「生きる力」の育成と涵養に通底する。本稿では上智大学短期大学部における小学校英語サービスラーニング活動「イングリッシュフレン
ド」への参加と、それに連動した正課科目「児童英語教育演習 A」および「児童英語教育演
習 B」の履修によって、学生がアクティブ・ラーニングと称される主体的・対話的で深い学
びへの道筋を自らの省察によって発見する様子をコメントからたどり、本学におけるサービ
スラーニング活動の意義を考察する。

1

2．アクティブ・ラーニング（主体的・対話的で深い学び）とは「アクティブ・ラーニング」の定義について、2012 年に出された文部科学省の用語集では、「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、
グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。」と述べている。大学
教育におけるアクティブ・ラーニングの捉え方は上記のような教授法、学習法としての色合いが強い。

2017 年に公表された学習指導要領の改訂においては「アクティブ・ラーニング」の文言は入らず、その代わりに「主体的・対話的で深い学び」との表現が使われた。

1.

本稿で引用する学生のコメントは全てイングリッシュフレンドに携わった「児童英語教育演習 A/B 履修生」によるものである。本人特定を避けるため、氏名は記載しない。

─ 35 ─

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野

晶

子

文科省（2017）が公表した『「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』（平成 29 年 12 月 21 日中央教育審議会）の資料 29 ページにおいて「主体的・対話的で深い学び」について以下のように書かれている。
「主体的・対話的で深い学び」の実現とは、特定の指導方法のことでも、学校教育における教員の意図性を否定することでもない。人間の生涯にわたって続く「学び」という営みの本質を捉えながら、教員が教えることにしっかりと関わり、子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていくことである。
「アクティブ・ラーニング」の意義について、文部科学省（2015）では新しい学習指導要領等が目指す姿として育成すべき資質・能力と、学習指導要領等の構造化の方向性について、「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」に言及している。この中で「変化等を踏まえつつ自ら指導方法を不断に見直し、改善していくことが求められる」との記述に続き、「1．習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているかどうか。
」「2．他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているかどうか。
」「3．見通しを持って粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って
次につなげる、主体的な学びの過程が実現できているかどうか。」と、必要な資質・能力を総合的に育むための学びについて問いかけている。
アクティブ・ラーニングについては分野によって様々な解釈があり、当初の定義を越えた意味の広がり、深まりを呈している感もある。だが、本学で学生が小学校英語サービスラー
ニング活動「イングリッシュフレンド」を通して得る学びは上記の学びに照応しており、その点でアクティブ・ラーニングを意識した学びのデザインと言うことが出来ると考える。

3．小学校英語サービスラーニング活動「イングリッシュフレンド」
3.1．概要と変遷「イングリッシュフレンド（以後 EF）」とは、本学学生が秦野市の公立小学校に赴き英語授業を行うサービスラーニング活動である。2002 年から本学学生が市内の教育施設や公立小学校でのボランティアの英語活動を行っていた実績を受け、2007 年度から神奈川県秦野
市との連携関係が構築された。これにより市内小学校の要請に応じて、小学校の通常授業の枠内で本学学生が英語活動のレッスンを継続的に実施することとなり、さらに秦野市より派遣の際の交通費等の補助を受けるようになった。2012 年度からは上智大学短期大学部正課
カリキュラムとの連動を行い、正課科目を履修する学生を担い手とするサービスラーニング
活動として、内容をさらに充実させるとともに、参加する学生への学びの還元をより意識し─ 36 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察た取り組みへと改良を続けてきた。この間の EF 活動の詳細と、正課カリキュラムと連動してのこれまでの枠組みと内容の変更の経緯については狩野（2014）を参照されたい。
正課カリキュラムとの連動が行われた 2012 年度以降、活動の枠組みに関わる大きな変化
として、2014 年度までは派遣先の小学校が市内 11 校であったのが、2015 年度より秦野市
内全 13 小学校への派遣となったことが挙げられる。学校数の増加に伴い、本学学生が学期ごとに授業を実施する学級数も増えた。本学は単科の短期大学であり、学生総数 も、EF 活
2動と連携する授業を履修できる学生の数も限られている。派遣先の広がりに対して何らかの要素を絞り込む必要が生じたことにより、授業実施をする対象学年を限定することとした。
表1

セメスターごとの『児童英語教育演習』履修学生数

年

期

春

秋

2015

―

36

2016

13

17

2017

18

16

2018

17

33

小学校からの要請に応じて小学校 1 年生から 6 年生まで、どの学年も対象として散発的に実施していた派遣授業を整理し、学校の対象学年を中学年（3 年生、4 年生）に絞った。
その結果、EF 活動に参加する学生は同じレッスンプランを異なる学校で繰り返し教えることとなった。
現在の EF がセメスター内で 13 校に対してどのようなスケジュールで派遣を行っているか、例として 2018 年秋学期のスケジュールを示す（表 2）。
（小学校名はアルファベットに置き換えている。
）学生はほぼ毎週一回小学校に赴き、2 校時続きで 2 学年の指導に当たる
スケジュールとなっている。学生は１セメスター間に最大 10 回、20 校時、同じレッスンプ
ランに改良を加えながら、小学校での指導に当たることができる。

2.

上智大学短期大学部の学生定員は 1 学年 250 名、全学（2 学年）合計 500 名。

─ 37 ─

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野

晶

子

表2

セメスターにおけるイングリッシュフレンド派遣予定例

2018 年度 秋学期（10 月～ 3 月） イングリッシュフレンド派遣予定
派遣日

小学校

1

10 月 11 日

A2

10 月 25 日

B

3

11 月 8 日

CD

4

11 月 15 日
E

5

11 月 22 日

FG

6

11 月 29 日
H

７

12 月 6 日

IJ

8

12 月 13 日
K

9

1 月 17 日L10

1 月 24 日

M

計

13 校

学年

学級数

3年

4

4年

4

3年

4

4年

4

3年

3

4年

4

3年

3

4年

3

3年

1

4年

1

3年

4

4年

4

3年

1

4年

1

3年

3

4年

3

3年

5

4年

6

3年

3

4年

3

3年

2

4年

2

3年

3

4年

4

3年

3

4年

4

20 回

82 学級

小学校での授業時には、学級ごとに複数学生のグループに分かれ、チームで 1 校時 45 分
間を指導する。1 校時の授業の中に数種類のアクティビティがあり、毎回、アクティビティを主導する学生の担当が変わるため、一人の学生が全く同じ指導を繰り返すわけでは無い。

─ 38 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

しかし同じレッスンプランを複数の学校、学級に対して実施することで自分の指導に自信を得て、さらに内省的に自分の指導やチームメイトの指導を評価するだけの余裕が生まれてくる。
本稿では、EF 活動に参加した本学の学生が後述する学内 SNS に書いた振り返りと、それをもとに最終課題として学生自身で取りまとめた省察コメントからの引用をもとに、学生の学びの軌跡を見てゆく。例えば、下記のコメントは 10 回の小学校派遣を経たのちの学期末に書かれたものである。学生たちが自分自身の記述を時系列でたどり、読み直すことで成長を実感できている様子がわかる。

5 月から 10 回、小学校での活動がありましたが、回を重ねる毎に事前の打ち合わせの内容を正しく実行したり、メインで活動している人の補佐を積極的に行うことができたりなど、活動を冷静に見ることができるようになっていったことを感じました。また、最後の回では事前の担当の振り分けは行わずに直前に担当を決めたため、いつもより特に不安を感じていましたが、円滑に活動を行うことができていたのでその場で、自身の成長を実感することができました。
一番最初の振り返りから、最後までを見返して、気付いたことがいくつかある。時間内にたくさんのアクティビティをこなしている様子が書かれていること。後半になるにつれて、より細かく子ども達の反応やクラスの様子が書けるようになっていること。後半のレッスンになると、担任の先生も巻き込んでの授業展開の様子が書かれていることである。
新しい学習指導要領が 2020 年から実施されるのを踏まえ、移行措置期間初年度となった

2018 年度は、秦野市全体で中学年から英語活動の授業実施がスタートした。それを受けて、EF 活動は秦野市教育委員会との連携のもと対象学年を広げ、高学年と中学年を半期ごとに指導する計画へと変更した。

2018 年度春学期は高学年（2018 年 5 月～ 7 月に小学校派遣授業実施）、2018 年度秋学
期は中学年（2018 年 10 月～ 2019 年 1 月に小学校派遣授業実施）への授業派遣を各校 1 回、全 13 小学校を対象に実施することとなった。
半期ごとに対象学年が変わることで、2017 年度秋学期より、2 セメスターにわたって EF活動に従事する学生は 3 年生から 6 年生までの 4 学年にわたって小学校での授業を行うことが可能となった。異なる学年の授業を行うことで EF 参加学生は小学生の学年ごとの特性や発達段階による違いを体感的に学ぶ機会を得た。学生たちは、学年によって小学生たちの反応が違うこと、同じ活動でも児童によって活動に要する時間や、理解してもらうために必要な手順の説明の丁寧さを変える必要があることなどを身をもって感じ、学ぶことができた。

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子

そのことは学生たちの振り返りの中でも、気づきの大きな要因となっている。
去年の秋学期と今年の春学期、合わせて約 1 年間の活動が終了しました。（中略）1 年
間を通して 3 年生から 6 年生という 4 学年もの授業を経験できたことです。3、4 年生と 5、6 年生では大きく異なり、始めの頃の振り返りを読むと戸惑ったことを思い出しました。5、6 年生は、反応が無かったり手ごたえを得ることができなかったと感じる
ことが 3、4 年生よりもたくさんあり、思春期に入る段階なのだと実感しました。

2015 年度から 2017 年度までは、中学年のみを対象として各校年 2 回の派遣を実施し、4年生には年間 2 回、3 年生には年間 1 回の授業を行っていた。4 年生については同じ児童に
春学期と秋学期の 2 回指導することとなったため、学期ごとに授業の内容を変える必然が生した。そこで EF と連動する本学の正課科目「児童英語教育演習 A/B」の授業において、学生は必然的に学期ごとにオリジナルレッスンプラン作成に取り組むこととなった。

3.2．EF オリジナルレッスンプランの作成
イングリッシュフレンドでは、小学校での英語活動の内容と重複しないよう、学生たちによるオリジナルレッスンプランを作成してきた。レッスンプラン作成にあたってはテーマの選択、活動の種類、構成、個別の内容などをクラス全体で話し合い決めていく。そこからチームに分かれて指導案を分担して作成し、部分ごとの指導案を取りまとめて 45 分の枠で再構築する作業まで、指導教員のアドバイスや提案を受けながら学生たちが自主的に取り組む。
この過程で学生は、さまざまな言語活動のねらいや活動の種類、学年ごとの児童の特性、さらにはスローラーナーへの配慮の手立てなどを考えなくてはならない。レッスンプラン作成
に際して学生たちは真剣にグループでの話し合いを進めた。教育的観点からレッスンプランにクラスマネジメントのポイントや、45 分の授業をスムーズに、どの児童も楽しく参加してもらえるように実施するうえで考慮すべき事柄について具体的に学んだ。
授業でのアクティビティの内容と併せ、授業で指導の際に使用する英語表現（ティーチャートーク）も学生たちが考え、スクリプトを作成した。文法的な誤りがないことはもちろん、なるべくシンプルでわかりやすい表現を考え、さらにそれをどのような視覚補助教材やジェスチャーなどの非言語要素と組み合わせて提示するか、学生たちは知恵を絞った。実際にデモをしてみて周りの学生のフィードバックをもらい、改良する過程を積み重ねる。こうして

45 分の指導のために、時には 10 ページ近くにもなる詳細なレッスンプランが作られた。
学生は毎学期、派遣開始前の数週間で一気に新しいレッスンプランの作成、教材や教具の作成などを行い、練習を積み重ね、小学校での授業に備える。学期開始から 1 か月もたたないうちに、真新しいレッスンプランで小学校での初授業を行わなければならない、このことは学生にとって、大きなチャレンジではあったが、学期ごとの履修学生がチームとして共─ 40 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

通のレッスンプランを作成し、授業を実施することで全体としての目標と一体感を強く持つ効果が見られた。
今回は 2 回目の派遣ということで沢山改善した分、とてもスムーズにレッスンが進んで良かったです。グループの人数が少なかったからこそ、今自分は何をすべきか常に考えながら行動できました。ただ自分の英語力の乏しさを感じた派遣でもありました。3
語文程度でもっと子供に伝わるような指示を英語で出せるようになりたいです。
楽しんでもらえるかどうか不安でとても緊張しましたが、グループ内でこういうときはどう対処をするかなど（パンプキン に入った時に 10 分を過ぎていたら省略する、歌の3

イントロが分からなくなったら目で合図で周りがフォローするなど）事前に話し合っていたのでスムーズに進行することができ、助け合い、チームワークの大切さを改めて実感した。
今回時間配分がうまくいかず、やりたかったカードゲームがどちらも出来なかったのがとても心残りです。やっぱりワークシートは時間が伸びやすい傾向にあるので、明確にどこまでやるのか、
時間はどれくらいかと言った方がいいと思いました。ですが今回ワー
クシートを配る前に担当を決めてワークシートを列ごとに分けておく係を作ったらとてもスムーズに進み、配る作業で時間をとるということがなかったのが、本当に小さなことだけど大切だと感じました。

4．主体的・対話的で深い学びに向けて学生の学びのサイクルを創出する
4.1．振り返りと相互フィードバックの仕組み
同じレッスンプランを使っても、同じ授業は二つとない。小学校での授業は指導者（本学学生）、児童、担任教員の相乗効果で毎回、全く違うものになる。そのことを最大限に活用すべく、EF とそれに連動した演習の授業において、筆者はアクティブ・ラーニングを意識して授業の振り返りと相互フィードバックによる学生の学びのサイクルを提供している。
要素としては以下の 4 つを活用している。

1）児童による「振り返り」プリント
2）小学校教員（学級担任）からのアンケート
3）学内 SNS での学生振り返り
4）小学校での授業の様子を写したビデオや写真
3.

歌のアクティビティー“Ten Little Pumpkins”

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子

4.1.1．児童による「振り返り」プリント
小学校での毎回の授業の最後に数分間の時間を取り、児童全員に選択式および自由記述で回答してもらっている。この振り返りプリントを派遣後に読むのが学生たちにとって大きな楽しみと励みとなっている。
「楽しかった」だけではなく「何がどのように」「なぜ」楽しかったのか、と踏み込んで問いかけをすることで児童が書くコメントの質も量も変わってくる。児童がより深く内容について書けるように、声掛けは児童の母語である日本語で行う。今日実施したアクティビティ
を黒板に板書して思い出しやすくする工夫や、限られた時間の中で児童から具体的なコメン
トをなるべく多く引き出すためにどのような言葉がけをするとよいか、なども学生にとって重要な学びの要素であった。派遣ごとにふり返りを読んでゆくことで、学生たちは当事者として小学校教育における振り返り指導の大切さを体得することが出来た。学生たちが児童の振り返りシートから学んだことが伺われるコメントを以下に示す。
振り返りシートで、子供たちのコメントが具体的になるように「どんなことが分かったか、何が楽しかったか」を書いてもらえるよう説明を加えました。子供によっては時間のかかる子もいましたが、みんな丁寧に書いてくれたので良かったです。
また前回はふりかえりシートに時間が十分にとれていなかったという改善点を活かして、今回は 10 分近くとったところ、内容を踏まえたコメントがたくさんあってよかったです。それはコメントが書けていない子どもたちに対して、例えば（活動で出てきた）
ポーズをして「これなんだっけ ?」というように、子どもたちが活動を思い出す時間が十分にあったからだと思います。
そしてふりかえりシートではフラッシュカードを持って回りました。そしてなかなかコ
メントを書けない子どものところに行き what’s this? と聞くと、ちゃんと答えを言ってくれました。そして「新しく覚えたね～！」と褒めることでコメントが書けるきっか
けを作りました。また今までのふりかえりシートではゲームに対するコメントが多かったことから、黒板にも「どんなえいごをおぼえたかな？」を吹き出しに書いてできるだ
け色々なコメントがもらえるように工夫したところはよかったと思います。
振り返りシートを書く時間が少なくなってしまい、児童にあせって書かせてしまいました。あせらすと落ち着いて書くことができなくなってしまうし、児童も楽しかった授業の終わりがバタバタして台無しになってしまうので、レッスンは極力押さないように努力したいと思いました。

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小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

児童のコメントは率直で容赦ない。コメントの中には励まされるものも多いが、「何をやっているのかわからなかった」「うまく言えなかった」など、学生にとって厳しいもの、悔いの残るものもある。本学の授業の中で児童の振り返りを共有することで、学生がチームとしての安心感を持ちながらも、そのようなネガティブなコメントとしっかり向き合う場が作られる。
それは学生が自分たちの授業を深く批判的に見つめ直す機会を与えることにつながる。
学生たちは前回の授業を振り返り、どのような要素によってうまくいったのか、なぜ思った
ようにうまく進まなかったのか、などお互いにコメントを出し合いながら話し合いを進めてゆく。次はより良い授業をしよう、そのために具体的に何をどう変えていったらよいのか、建設的な話し合いの土壌がこの振り返りプリントの共有によりもたらされる。

4.1.2．小学校教員（学級担任）からの自由記述式のアンケート
毎回、授業を担当する学生たちから小学校学級担任教員に、自由記述式のアンケートの記入を依頼している。無記名で封筒に入れて提出してもらい、記述内容が学生の目には直接触
れないようにしている。寄せられたコメントは学生全体への学びと気づきの要素を抽出し、児童英語教育演習 A/B の担当教員から学生へフィードバックする。児童の日頃の様子と照らし合わせてのコメントや、クラスマネジメントや授業の進め方、個別の児童への配慮の気付きなど、小学校教員ならではの視点と示唆に満ちたコメントは学生の学びに大きく貢献し
ている。

4.1.3

学内 SNS での学生振り返り

学生同士のお互いの学びあいの場として、アカウントとパスワードを付与された本学教職員と学生のみがログイン可能な学内 SNS がある。本稿ではこの学内 SNS での学生の省察が最終課題として反映されたものを引用し、学生の学びの経過をたどっている。
学生は毎回の派遣授業の後、各自でこの SNS に反省点や気付き、次回への改善提案などを書き込む。導入から数年を経て、携帯電話やスマートフォンからのアクセスが可能になったことで、学生の利便性が高まり、書き込みの質と量が上がった。当初は学生は毎回、派遣後の授業で集まって意見を共有するため、この SNS に書き込む必然性が薄いのではないかと懸念していた。しかし、数年間運用してみて、この SNS での文字ベースでの記録と共有があることで、むしろ授業時の対面での話し合いがスムーズに、かつ建設的に進む印象がある。
学生によると、派遣時に気が付いたこと、感じたことを派遣後すぐ忘れないうちにメモできる点、通学の電車など隙間時間に書き溜めて追記出来ること、クローズドなコミュニティ
なので安心して書ける点、なおかつ担当教員とサービスラーニングに関わる職員も参加しているので客観的な目があること、などがメリットとして挙げられている。
学生の活用がある程度定着した 2014 年度より、この SNS での書き込みを、関連する授─ 43 ─

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晶

子

業である「児童英語教育演習 A」及び「児童英語教育演習 B」の最終課題に反映させている。
具体的には、学生は学期末に毎回の派遣の度に自分が記入しておいた振り返りを、時系列に沿って SNS からコピーアンドペーストをして拾い、レポートとして取りまとめる。その振り返りをまとめたものを再度熟読し、学期中の半年間にわたり、10 回の小学校派遣で得た学びを総括し、最終レポートとしてまとめ、提出する。毎回の書き込みのクオリティと、自分自身の成長を客観視する視点、活動全体の中でどのくらい自分を俯瞰的に見つめることが出来るようになったかが問われる課題である。

4.1.4．小学校での授業ビデオ・写真
EF 活動では、市教育委員会を通して小学校の許可のもと、学生のレッスンの様子をビデ
オや写真で適宜記録している。うまくいった場面だけではなく、むしろ失敗した場面、うまくいかなかったときの要素などを映しておくことで、反省や改善案が具体性をもって学生に届く。必ずしも毎回の振り返りで活用するものでは無いが、映像の持つ訴求力は大きい。学生は複数のチームでクラスごとに分かれて授業を実施するため、お互いに他のクラスでどのような授業が行われているかを知るすべはない。映像記録を残しておくことで複数の教室での授業の様子を対比して観察することが可能となる。同一のレッスンプランで授業を進めているが、毎回、どのクラスも同じペースで同じように進むことは無い。あるクラスでは手間取ったゲームの説明が他のクラスではとてもスムーズに行った場合、その差となる要素が映像で共有できると、映像をもとにクラスで要因を話し合ったり改善策を講じることが出来るようになる。映像があることで、より具体的かつ客観性のある指導が行えるようになる点で、指導者にとって大きな手立てである。

5．レッスンプランのマイナーチェンジ
前述の 4 つの振り返りとフィードバックの要素を活用しての学生の学びのサイクルの中で大きな柱となるのがレッスンプランの修正である。作成したレッスンプランが完成形ではないところがアクティブ・ラーニングとしての EF 活動のポイントである。どれほどうまくいった授業でも、完璧ということは無い。学生たちは「児童英語教育演習 A/B」の授業において児童による「振り返り」プリントやビデオなどの資料を見て児童の反応を思い出したり、クラスごとに反応の違いがあったかどうかを全体で共有しながら、反省点を洗い出した。学生自身の振り返りの中で、「もっとこうすれば良かった」との意見が多数出された。そのような毎回の反省をもとに学生は学期を通してレッスンプランのマイナーチェンジを自発的に行い続ける。小学校で児童を対象に実施する EF 活動と、
「児童英語教育演習 A/B」の授業とが連動する学びのサイクルの中で、学生は作成したレッスンプランをもとに授業を行い、各種のフィードバックや振り返りを経て改善点を洗い出し、改善に向けてグループで、また─ 44 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

クラス全体で能動的に取り組むことを継続的に求められた。このサイクルがまさにアクティ
ブ・ラーニングであり、それが学生にとって主体的な取り組みとして行われたのは毎回、児童の反応という形でダイレクトな手応えが感じられる「現場」が提供されているからに他ならない。学生たちがその過程を自覚的に行っていることを示すコメントを挙げる。
イングリッシュフレンドの活動を通して人と話し合い、改善策を見つけられるようになった。毎回帰り道ではグループのみんなと、感じたことを言い合い、「このやり方は良かった」、「次はこうしよう」などと子ども達の様子を含めた話し合いが行われた。そこで次の活動をよりよくするための改善策を導き出した。
本当に学校やクラスによって子供の雰囲気も好みも全く違うということが分かったので、ここが盛り上がらなくてダメだったなとか、どうしてあそこで騒がしくなってしまったのだろうとか考えすぎるのは良くないと思いました。一回の授業内で子供達の好みを掴むことは難しいため、子供相手に完璧な授業はできないということがわかりました。
もちろん完璧な授業を目指しますが、このことも頭の片隅において次の派遣に臨みたいと思います。
イングリッシュフレンドの活動が短期大学部正課の授業と連動している中で、何をどのように学ぶかの目標設定が必須となる。小学校での授業の出来不出来は「児童英語教育演習

A/B」の成績と直接には連動していない。小学校での指導がうまくいく、いかない、どちらの場合も学生自身がコントロールできない要素が必ずある。小学校での指導を成功させることが最終目的ではない。また、失敗したこと、思ったように進まなかったことをただ反省するだけでは学びとして不十分である。理論と実践、準備と実行のバランスを取りながらそれを学生自身が自覚的にコントロールできるように学びの道筋を敷き、行動に結びつけるよう
ファシリテートするのが教員の役割である。そして学生にうまくいかなかった要素を分析的に捉えさせ、問題点を抽出する機会を与え、その理由を探させ、それぞれの要素に対してどのように変更と改良を加えてゆくと良いかをグループで考えさせるのが授業での柱となる。
学生たちはそれぞれが SNS で書いてきたことをもとにグループ内で意見を交わし、その意見をグループの代表が発表し、それに対して他のグループが意見を述べる。失敗の原因、もしくはその原因をつくった学生を責めることで得られることは少ない。学生同士が意見交換をし、コメントをする際にそれぞれに留意させたのは「うまくいかなかったことは何か」「ど
うすれば次回はうまくいくか」をなるべく具体的に挙げることであった。学生たちは次回の派遣でまた小学生たちと向き合うこと、その時に最良の指導ができることが、自分たちにとっての明確な目標として見えていた。そのため、学生たちは話し合いの目的は責任の所在を明らかにすることではなく、次回に向けての改善策を目に見える、実行できる形で示すことが─ 45 ─

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晶

子

大切だと理解した。議論の方向性がずれそうになったり、それぞれが最良と思う意見が複数出て結論が見えなくなった場合は、指導教員がコメントをする形でより望ましい方向へと道筋を作った。
以下に、具体的な失敗についての学生のコメントをいくつか拾って示す。
（時間配分について）アクティビティはとてもいい感じで進められたが、時間を少し考えずに粘り強くやってしまったので、粘り強くやっていきたいが時計を見ながらやっていきたい。
（指導の英語に関して）私のボキャブラリーが乏しいので、必要だなと思う英語の単語、フレーズはメモって後で調べていこうと思います。
（指導に必要な英語を）覚えただけで自分のものになっていなくて、本番では噛んでし
まう、堂々と実践を意識出来ていない。
（黒板での視覚教材の提示について）磁石の貼る位置が混乱させてしまうのではないかと感じました。前回 A 先生がおっしゃっていたように、キーワードは一列に並べて黒板に貼る事を徹底させていきたいです。
前回の派遣の際に（児童への指名を）見ていて、前の方ばかり当たっているなと感じたので今回は残りの EF 生に均等に当ててもらうようにお願いをしました。
このようにレッスンプランの改訂を重ねながらの小学校での授業実施という体験を経ることで、学生は英語を学ぶことの必要性や学習者の立場に立って指導法を精査することの必然性を感じることが出来た。学生たちはマイナーチェンジの過程においてそれぞれが主体的に「なぜこう変えるのか」「こう変えることのメリットや理論的背景は何か」と考える習慣が身についた。これは、批判的思考力を持ち、主体的に考え、それを行動に結びつけることを実践できる学びのデザインがあったからと言えよう。学内の授業だけでは決して得られない気付きと主体的な改善への姿勢が育ったことは、アクティブ・ラーニングとしての EF 活動に
よって学生たちが得た大きな成果と言える。
さらに、EF では中学年、高学年の枠内では同一のレッスンプランを使用するため、学年
特性と発達段階における差を、単なる知識として学ぶのではなく学生が小学生への指導を通して体感的に会得することもできた。そのことが学生の省察をより緻密で客観性の高いものへと変えていった。例えば 3 年生と 4 年生の違いについて、学生の気付きが見て取れるコ
メントを拾って以下に示す。

─ 46 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

3 年生ではワークシートを飛ばすことで時間内には終わりましたが、ふりかえりシート
までの時間があまりに早すぎたので導入後にリピートを入れる時間を設けました。また
ワークシートは 4 年生では当初のレッスンプラン通りの流れに組み込むことにしました。その結果時間もちょうど良い感じで終われたうえ、早すぎたという課題も改善できていたので良かったと思います。4 年生は 3 年生に比べるとあまり英語活動に慣れていない子が多い印象を受けたので、私が担当した活動でも何度も単語をリピートしました。

3 年生の活動は初めてでしたが、4 年生よりも盛り上がりの少ない活動になってしまいました。原因としては、説明を聞いても友達同士でどういうことか聞き合う場面が多く見られたので、3 年生には説明が難しかったのかもしれないということがあると思います。今後は、説明をより分かりやすくすることで学年が下がっても理解できるように工夫をすると良いのではないかと思いました。
小学校においては学年による違いが大きく、3 年生と 4 年生では別の強みや特性を持つ。
また、学齢が低いほど、同じ学年の中でもどのようなことができるか、一つの作業にどのく
らいの時間を要するかのばらつきが大きい傾向がある。併せて、高学年に近づくにつれて恥ずかしさや間違えることへの恐れが育ってくる。学生は複数学年を対象に同じレッスンプラ
ンを実施することで学年ごとの違いを体験でき、学年ごとの特性を実感を伴って理解した。
さらに、指導計画を立てる際にこれらのことに十分留意する必要があることに気づくことができた。

6．2 セメスターの継続履修による深い学びの実感
本学のカリキュラムでは、イングリッシュフレンド（EF）活動と連動する科目として春
学期には児童英語教育演習 A を、秋学期には児童英語教育演習 B を開講しており、A と B
は順序を問わず履修できる。しかし履修する学生の構成はセメスターごとに重なりあいつつも異なるため、児童英語教育演習の科目を B から A のように連続して履修しても、全体としては新しいチームで新しいレッスンプランを作成する。学期ごとにレッスンプランを更新することで、2 セメスター継続して児童英語教育演習を履修し EF 活動に参加する学生にとって、より多様な学びの体験が可能になったと言える。
次回の春学期も演習 A をとろうと考えている。2 年生がいなくなり、自分たちがメインの派遣になることが予想される。そして新たにメンバーも増える。演習 B で培った周りを見る力を活かして先頭を引っ張っていける人になることが次回の課題だと考える。

─ 47 ─

狩

野

晶

子

昨年の 10 月からおよそ 1 年間、イングリッシュにフレンドに携わることができました。
昨年も活動をして、児童たちの様子や授業の流れ、児童たちとの接し方等ある程度分かってきたので、この春学期の派遣は前回よりもスムーズに堂々とやっていけるかなと考えていました。しかし、前学期とは違って人数がとても少なかったので、チーム人数
がとても少なくなったり、授業の内容も前回とは全く違って、前回よりも少し難しい内容だった為、最初はスムーズに進めることなどできず、戸惑ってしまっていました。しかし、何回か派遣回数を重ねていくうちに、チーム人数が少ない中でどのように行動をしサポートするか、児童の方が圧倒的に人数が多くなる為、騒がしくなった時はどのよ
うにして児童を前に向け集中させるか等、自分で授業を終えたあとに考えて次の授業で考えた方法を試してみる、ということを繰り返していました。このように、イングリッ
シュフレンドに参加するようになってから、自分で原因を考える機会がとても多くなりました。
（2 セメスター目となる）後半の派遣は学生側の人数が少なくなったので最初は不安もありましたが、より一層チームワークの大切さを感じました。
（中略）この約 1 年間のEnglish Friend の経験は私を大きく成長させてくれたように思います。これまで人前で授業をしたこともなかったので、最初は本当に毎回が緊張で楽しむ余裕もありませんでした。しかし、練習や改善を重ねていくうちに子供たちの反応が良くなっていく姿を見ていくうちに自分にも人を楽しますことが出来るのだという自信にも繋がりました。
就職活動の面接の際にも今回の派遣の話は非常に役立ちましたし、何よりも「35 人の子供たちの前で授業が出来たのだから大丈夫！」と自分に自信を持って臨めるようになりました。

7．アクティブ・ラーニングにおける教員の役割と働きかけ
文部科学省（2015）ではアクティブ・ラーニングについて言及し、続けて、「こうした質の高い深い学びを目指す中で、教員には、指導方法を工夫して必要な知識・技能を教授しながら、それに加えて、子供たちの思考を深め発言を促したり、気付いていない視点を提示したりするなど、学びに必要な指導の在り方を追究し、必要な学習環境を積極的に設定していくことが求められる。そうした中で、着実な習得の学習が展開されてこそ、主体的・能動的な活用・探究の学習を展開することができると考えられる。」と述べられている。このことに照らし、児童英語教育演習 A/B の担当教員として筆者がどのような働きかけをしているか述べる。
前述のように、イングリッシュフレンド（EF）活動に携わる学生は小学校に赴き、指導─ 48 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察者として授業を実施し、その後同じ科目の履修生と省察を共有し、改善への話し合いと実際のレッスンプランの改良や教材教具の改良などを行う。この一連のデザインを構築することが、まず第一に教員の出来る最大の関与であろう。このような学びのデザインが出来ていれば、ひとたびそこに学生の主体的、自発的な取り組みが載り、軌道に沿って動き始めると、教員の関与は限定的になり、教員はファシリテーターとしての役割を主に担うこととなる。
ファシリテーターとしての役割は多様であるが、中でも重要なのは、問題点は何か、それを改善するために何をする必要があるのか、を学生に気づかせる役割である。EF 活動に関しては、その気付きを与えるのは時として児童であったり、小学校教員であったり、さらには、学生自身が省察を通じて自ら気付いたりもする。その気付きに対して次に教員が出来るのは具体的な改善策の提案であろう。その際に、幅広い代替案と、それぞれを選ぶ根拠となる専門性と経験値を教員が有していることが必要となる。
さらに、ファシリテーターとしての教員は同時に、学びのプロセスを適宜コントロールする役割も担う。問題点を見つけ、改善をしてゆくに際して一気に大きな変更を目指させない
よう、小さなステップでのトライアンドエラーが出来るよう、問題点を精度高くあぶりだし、
その改良のステージを細かく提示することが求められる。それがないと、学びのポイントを学生が実感しづらく、また、せっかく改善を試みてもその成果が得られない場合も起こりうる。
指導担当教員がファシリテーターとしての役割について日々意識して学生の学びに寄り添
い、働きかけることの意義と、小さな点への気づき、フィードバック、具体的な改善案など
をどのように投げかけており、それに対して学生がどのように捉えているか、学生のコメン
トから拾ってゆきたい。
授業が終わった後、A 先生にキーワードゲーム を行なってから missing アクティビティ
45をすると虫の名前が定着させられてもっとたくさんの子が答えられると教えてもらい、なるほどと思いました。行うアクティビティの順番などもそのゲームの特性や効果を考えて組むともっと子どもの効率の良い学習に繋がるのだと学びました。
次回はチャンツの時にもっと意識を引き寄せることができるように A 先生がデモでやっていたように声に抑揚をつけたり、Backwards の時は難しそうにちょっとシリアス感
6を出したりして面白くしたい。

4.

語彙の定着のためにリズムに合わせて指導者が言う単語を言い、キーワードが言われたらカードをタッチするアク
ティビティ。

5.
6.

隠したカードの単語を推察して言うアクティビティ。
アルファベットを曲に合わせて逆から歌うアクティビティ。

─ 49 ─

狩

野

晶

子

小学校での 3 年生の授業の後、4 年生の授業の前の 5 分休憩のときに A 先生から「なるべく早めから子供達側にいた方が良いよ」というアドバイスをいただきました。今まで前半は教室の前の方にいるだけでしたが今回からは数字の歌の段階から子供達側に入り、あらゆる方向から歌を聞かせることができました。
説明中ざわざわしてしまったけれど、A 先生に教わったやり方で静かにするように伝えたら、すぐに静かになってくれたので上手く指示が通った。
賑やかなクラスであり、集中力が切れやすいクラスでもありました。ですが、機転を利かせて拍手で stop ！と言い騒がしい空気を変えることができて、実際、（授業でデモとして）A 先生の行っていたことの効果をさらに実感しました。
子どもたちに向けての掛け声がゴタゴタとして子どもたちを困らせてしまいました。でも、A 先生の３，２，１にしてみてというアドバイスを思い出し、３，２，１と声掛けすると子どもたちは一緒に言ってくれました。
輪唱では初めにお手本を見せ、その後に実際にグループ分けして始めたのですが、私たちのクラスは初めの時から机の構成が複雑で、どうグループ分けすべきか悩みました。
結局人数も少なかったので 3 グループ分けになってしまったのですが、授業後に A 先生から「臨機応変な対処が必要でこの判断も正解」と言ってくださったのが嬉しかったです。
前回までは自分の役割のところしかジェスチャーをつけていなかったのですが、A 先生にアドバイスを頂いたので全てのジェスチャーを子供たちと一緒に行いました。前回との比較だけなので一概には言えませんが、私達全員が全てのジェスチャーを行った方が子供たちにとってはどのタイミングで自分がやればいいのかが分かりやすくなったのではないかと感じました。
一つ一つの改良は小さなことであるが、指導教員が問題点を具体的に指摘し、学生が次回以降の指導ですぐに対応することで、その効果をしっかりと自分のものとして実感できていることがこれらのコメントから読み取れる。

8．サービスラーニング活動から得る本学学生の学び
前掲の文部科学省（2015）において、アクティブ・ラーニングという文言は使っていな─ 50 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

いものの、学習者に必要な資質・能力を総合的に育むための学びについて、下記の 3 つのことが重要であると述べられている。カリキュラム、シラバス、そして毎回の指導内容においてこれらを意識した学びのデザインが出来ているかが問われているともいえる。

1．習得・活用・探究という学習プロセスの中で、問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているかどうか。

2．他者との協働や外界との相互作用を通じて、自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているかどうか。

3．見通しを持って粘り強く取り組み、自らの学習活動を振り返って次につなげる、主体的な学びの過程が実現できているかどうか。
これまでに述べてきた、本学サービスラーニング活動「イングリッシュフレンド」での小学校での授業実施と正課科目「児童英語教育演習 A/B」が相互に連動しあい、そのシステム
が学生にとって大きな学びの体験として有機的に機能している様子を学生のコメントから示してきた。わずか 2 年間しかない短期大学部での学生生活の中で、密度の濃い「習得・活用・探究」の学習プロセス体験を積むことが出来ることの意義は大きい。筆者は担当教員としてアクティブな学びの体験が学生の成長と自信につながり、ひいては進路選択や進路決定の上での推進力となる例を多く見てきた。
短期大学部学生の学びは種々あると考えられる。英語科の学生としての学びでは、まず小学校の授業という実践的な英語使用の場面を得ることによる英語力の向上や学び続けるモ
ティベーションの獲得がある。また、小学校での授業を行い児童の前に立つことで発表力、プレゼンテーション能力の面でも成長がある。しかし、このようなスキル面に留まらず、学生たちがチームワーク・協働学習を経て得たものは大きい。グループやチームで進める授業
を通して他者との関わりを学び、協働で学ぶことの楽しさを知る。また、チームとして小学校での指導を行う中でティームティーチングだからこそできることとは何かを真剣に考え、そのメリットを生かすための工夫を重ねることで主体的かつ協働的な学びを実現してきたと言える。学生のコメントを示す。
１年間イングリッシュフレンドをやって私は大きく変わったと思う。入学前は人と話すことはあまり得意ではなく、自分から前に出て何かをやることはめったになかった。児
童英語概説を履修してから、小学校で教えてみたいと、恥ずかしいという気持ちが徐々になくなっていった。１年間イングリッシュフレンドをやって自分の意見をうまく相手に伝えるスキルが身についた。毎回の派遣を通して、改善点だと自分が感じた点は、班のみんなの意見を聞いてどうしたら今後良いものになるか一生懸命考えた。自分の考えを相手に伝えることをしない私がこんなことができるようになった。また、周りを見て行動することが当たり前だと常に心にとめて行動するよう心がけていました。イングリッシュフレンドは回数を重ねるごとに納得のいく内容になる。練習は裏切らないし子─ 51 ─

狩

野

晶

子

どもたちに少しでも楽しんでもらい、
英語を好きになってもらえるように頑張りました。
子どもが大好きなので、私自身が進路で悩んでいた時や、疲れ気味だから今週は行きた
くないと感じることがあった。しかし、毎回私自身が子供達から元気をもらっていた。
振り返りを書いていて、こんなにも多く派遣に行って自分は何が成長したのだろうかとわからなくなりましたが、子どもたちから、他のみんなから、人と関わることの楽しさを教えてもらった。
児童英語活動についてのテクニックを学び得たことと同等に、English friend での大きな収穫は派遣仲間と出会えたことも挙げられる。この活動を行っていなければ卒業までに一度も関わらなかった人もいるだろう。初めて出会った人たちと協力して一つの授業を作り上げていく内に、授業内で言わずともアイコンタクトだけで意思疎通ができた
り、貼って欲しいと思っている時に絵カードを黒板に貼る等サポートに回ってくれたり、と授業の流れがスムーズになった。そんな中で、自然と仲間意識や絆が生まれ、良好な友人関係を築くことができた。
アクティブ・ラーニング、「主体的・対話的で深い学び」を目指してデザインし、実践している本学のサービスラーニング活動は、学生にとって貴重な経験と学びの場となっている。
地域とのつながりを通し学生たちは小学校の児童や教員、保護者など異世代との交流の機会をもち、そのことが学生の社会人力を涵養し視野を広げる。また、教育の現場を体験することで職業観が育ち、自分の強みや役割が客観視できるようになり、自己分析が深まる。これ
らのことは学生たちにとってキャリアや進路選択の上で有形無形の財産となって蓄積されていく。公立小学校での授業実施の機会を本学学生が得ていることの意義は計り知れない。この活動が秦野市との連携協定の下で行われていることの価値は大きく、地域行政、教育委員
会、小学校の理解と援助が無くては成り立たない活動であることを実感している。そして、教員としてそのような活動に関われることに深く感謝したい。EF に参加する短期大学部学生が気づきと省察、相互フィードバックを通した学びを体得していく姿を見てその成長に関わることは、担当教員自身の主体的・対話的で深い学びにつながっていると感じる。
今期の児童英語を取ろうか迷っていたけど、全授業終えてみて、やっぱり取ってよかったなというのがすごく大きかったです。去年の秋学期よりも確実に得たものが大きかったです。A 先生に背中を押してもらえてよかったです。
謝辞
本学学生を受け入れ、見守り、育んでくださる秦野市、秦野市教育委員会、秦野市の全小学校の先生方、児童の皆さん、短期大学部でサービスラーニング活動に関わる教職員そして

─ 52 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

地域の皆様に心よりの感謝を申し上げます。
参考文献
狩野晶子・Timothy Gould（2010）「児童英語教育ボランティア活動が教える側の学生にもたらすもの The Inﬂuence of Teaching English to Children on Student Volunteer

Teachers」『上智短期大学紀要』30, 45-81.
狩野晶子（2012）「小学校英語活動における地域人材活用の実践例としての上智短期大学英語教育ボランティア活動」『上智短期大学紀要』32, 27-49.
狩野晶子（2014）「小学校英語活動ボランティア『イングリッシュフレンド』―実践を通した学生の学びと成長を支えるカリキュラムへの取り組み―」『上智大学短期大学部紀要』

35，137-148.
狩野晶子・尾関はゆみ（2015）「小学校英語活動における指導者の英語使用に対する担任教員の意識変化」『上智大学短期大学部紀要』36,1-17．
小林昭文（2015）『アクティブラーニング入門―アクティブラーニングが授業と生徒を変える―』産業能率大学
上智短期大学（2008）『サービスラーニングによる学生支援の総合化

ライフデザインと社

会人基礎力の養成』
中嶋洋一（2017）『「プロ教師」に学ぶ真のアクティブ・ラーニング “脳働”的な英語学習のすすめ』開隆堂
文部科学省（2008a.）『小学校学習指導要領』.
文部科学省（2008b.）『小学校学習指導要領解説

外国語活動編』.

文部科学省（2012）用語集【アクティブ・ラーニング】

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/
aﬁeldﬁle/2012/10/04/1325048_3.pdf; 2018 年 11 月 20 日にアクセス
文部科学省（2015）中央教育審議会初等中等教育分科会（第 100 回）平成 27 年 9 月 14 日
配付資料

資料 1：教育課程企画特別部会論点整理

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1364316.htm;

2018 年 11 月 20 日にアクセス
文部科学省（2017）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について（答申）」平成 29 年 12 月 21 日中央教育審議会資料

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/_icsFiles/afieldfile/ 2017 / 09 / 28 /

1396716_1.pdf; 2018 年 11 月 20 日にアクセス
文部科学省（2017）『高等学校学習指導要領解説

外国語編・英語編』開隆堂

吉田研作（2017a.）『平成 29 年度版新学習指導要領の展開

外国語活動編』明治図書吉田研作（2017b.）『平成 29 年度版新学習指導要領の展開

外国語編』明治図書─ 53 ─

狩

野

晶

子

付録
上智大学短期大学部 English Friend 2018 秋学期

学生番号

中学年用レッスンプラン

氏名Alphabets are Friends! アルファベットと友だち ［2018 年 10 月 15 日改訂版］
対象学年

3・4 年生クラスサイズ20～35 人程度

レッスン時間45 分

指導項目、表現

活動内容、児童とのやり取り

留意点

1分

はじめの挨拶

T: Hi! I’m~.

EF 生各自Nice to meet you!

テンポよく大きな声で・アルファベットそれぞれの文字の読み方(名前)に慣れ親しむ。

6分

・A から Z までの文字の読み方(名前)をリズムに乗せて歌ってみる。

アルファベット Alphabets (A~ Z)

使用教材・教具(S: Nice to meet you too!)【ねらい】英語の文字の形と読み方に慣れ親しむ。
・A から Z までの文字の読み方(名前)を英語らしい音で言ってみる。

【授業のテーマ】Alphabets are Friends! アルファベットと友だち【取り扱う語彙・表現】

所要時間

・A から Z までの文字の並び順に慣れ親しむ。

＊このレッスンではアルファベット文字の「形」、「読み方(名前)」、「音」の 3 つの要素のうち、文字の「形」と「読み方(名前)」のみを扱います。いずれ正課の中で児童が「文字と音のつながり」に触れることを踏まえ、両者のつながりを気付かせる際に前提となる「形と読み方(名前)の一致」を楽しみながら紹介することを目指すものです。

準備するもの・タイマー

・ABC チャート

・ピンポンカード ［各クラス 10 枚］・ABC カルタ(小 A~Z)［26 枚 1 組：各クラス 10 組］

・見本記入用マーカーペン

・上履き・ABC カード(大 A~Z)［裏にマグネット付］

・クリップマグネット 12 個・ピンクベスト・ワークシート①点つなぎ：児童人数分

・赤丸＆青丸マグネット(5 個ずつ)・髪留め・ワークシート①（拡大版）

・振り返りシート中学年用×児童人数分

・認め印

・担任用レッスンプラン

・拡大 A to E ワークシート

・担任用アンケート&封筒・拡大版ワークシート(児童用の拡大版)（導入とウォームアップ）[A~Z までのアルファベットの確認]【Let’s say it together!】

T: Everyone, let’s say it together!

A~Z までのアルファベットを英

T＆S: A,B,C,D,E~Z (A~Z までを順番に一緒にチャートを見ながら・L,M,N /B,P,F,V/G,Z はしっかり違いが語らしい発音で言ってみる

発音していく)分かるようはっきり発音する【ABC SONG（Seven Steps の[A~Z までをチャートを見ながら Seven Steps の曲で歌う]曲）】

T：Do you know this song?

① A~Z（昇順）

個人で用意・持参するもの② Z~A（降順）

・ABC チャート（見本で昇順を歌う）
T：OK. Let’s sing the song together!（A から歌う）
T&S: ♪A,B,C,…Z.（昇順）（一音ずつ丁寧に）・逆順は歌い始めのイントロ部分からとてもゆっくりと歌う。

T：Backwards!（Z から歌う）

・児童たちを褒めるのを忘れない。

T&S: ♪Z,Y,X,…A.（降順）（ゆっくりと）・発音に気をつけてしっかりと歌う。

[＋α：順番を入れ替えて歌う]・児童の反応や時間をみて、＋α を入れ【＋α(発展の活動)】

T: Great! Next, let’s start from “G”!

るか判断する。

【担任の先生へのご連絡とお願い】① G~F（G から歌う）

T&S: ♪G,H,I,…F.（順番をずらしてゆっくりと歌う）

・順番をずらして歌うときは終わりから・机の配置は通常通りで結構です。

② M~L（M から歌う）

T: Next, let’s start from “M”

2 拍目を伸ばす。

・児童が使用する教材教具・ワークシートはこちらで用意し持参します。

T&S: ♪M,N,O,….L.（ゆっくりと）・ペアやグループに分ける際の児童への声掛けなど全体のクラスマネジメントでぜひお手伝いいただけるとありがたいです。
・児童のロールモデルとなるよう、積極的に活動に参加し、コミュニケーションをとろうとする意欲を表現してくださると助かります。
＊レッスンで扱う英語の語彙や表現は、聴いたり口に出したりして、音として慣れ親しませるのがねらいです。
これらの語彙や表現を児童が覚えて言えるようになる必要はないことを、児童にレッスンの前後にお伝えください。

1

3分【TPR: Do different moves!】
アルファベットの文字に反応して動く

2【ワークシート：

T： Ok, next is point filler! （拡大 A to E ワークシートを貼る）

2 つの動作を導入する

ト

Point Filler 点つなぎ】

Please look at the blackboard. Start from A. First, A to B, B to C,

児童も一緒に A,B, C,D,と言うように仕

クシート（チャートを A はじまりにしておく。
）

リセットポジションを作る。デモのとき・赤マグネッA から Z のアルファベットを順番

C to D, and D to E.

向けながら点つなぎデモをする。

(児童数分)（動きの導入を何度もテンポよく繰り返す。
）

はマグネットの配置に気をつける。
（リセ

ト 5 個、青マに繋ぎ絵を完成させる（拡大ワークシートに A から順に E まで線を引く。）

ゆっくり何度も A,A,A, B,B,B,と繰り返

ットポジションが分かりやすくする為）

グネット 5 個（児童にワークシートを配る）

すことで文字の名前を定着させる。

T: Please raise your hands! （両手を上へあげてバンザイ）
Now, please cross your arms!!（両手を胸元で交差する）

Red mark is “raise your hands.”（赤マグネットを置く）

・ABC チャー５分

・点つなぎワー

Blue mark is “cross your arms.”（青マグネットを置く）

First, write your name. In hiragana, katakana, kanji or Roma-ji.

We will show you how to do it.

Any style is OK.

名前はひらがな、カタカナ、漢字、ロー・拡大版ワーク

Let’s try [1] first. Start from A., A to B, B to C, C to D, and D to E.

マ字のどれでも良しとする。

シート（点つな

Got it? Are you ready? Let’s start!（タイマーを 1 分）

名前を書いたら ワークシート[1]へぎの部分）♪～（デモ）
Stand up please!! Let’s sing and do it together!!!

ークシート♪～(一緒にやる)

クラスの状況をみて、レベルに合わせてTime is up. What do you see on your worksheet?

あまり時間をかけさせずサラッと進め・ペン（見やす♪～①「G」はじまり ②テンポを上げる

二回目以降を工夫する(S: “〇〇〇!“)

る。途中で P, Q, R, S…と声掛けをしていように黒以外

Yes, good! Everyone good job! If you have time you can try [2].

ペースを作ってもよい。

のマジックが良---------------------------------------------------い）-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ワークシートを行った後か振り返りの後--------------＊ワークシート[2]（おまけ）ミニオン！

・終っていない児童が複数いたら 30 秒【＋a ABC song [発展編]】

T: Please look at us.

に行ってもよい。

・ABC チャー

T; Yes! It’s a minion.

追加するなど臨機応変に対応する。

ト（You can try this at home. ）・ワークシート[2]（おまけ）は家庭学習

輪唱をする

・拡大 A to E ワ

I’m group 1. I’m group 2. I’m group 3. I’m group 4.
♪～（輪唱デモ）としてもよい。

This group is 1, 2, 3…….

5分

【ワークシート:

T; What is your initial letter?

（列ごとに 1~4 グループを指定する）

2 列ごとくらいにグループに分ける。

Alphabet sheet A~Z イニシャル

I am Hanako, so, my initial is H. （イニシャルの大カードを示す） ・苗字は扱わず、名前だけにする。

ート（A~Z 一列

OK, Group 1, Please raise your hands.

クラスの席の並び方などに合わせ臨機応

ゲーム】

My initial is H.（ワークシート拡大版の H を〇で囲む）

・デモで自分のイニシャルを明確に示す

部分）

Group 2 ……Group 3……（グループの確認をする）

変に対応する。

So now, please circle your initial.

工夫をする。
（自分の大カードを名札につ・タイマー（児童が自分のイニシャルに〇をつけているか確認をする。
）

ける、黒板に貼ってその下に立つなど。
） ・ペン（見やすVery good, thank you ! Now, let’s sing the song!
♪～(輪唱する)

グループ分けの際に HRT に協力してい♪～Now we start from Group 2.（初めのグループを変えて）ただく。

・拡大ワークシ

T: When you hear your initial, please clap your hands.

いように黒以外

We’ll show you how to do it. Please look at us.

児童に自分のイニシャルをしっかり把握のマジックが良Let’s sing the ABC song together. ♪～（デモ）

させる。

い）

Let’s do it together! ♪～・児童がイニシャルを理解していなかったら、ワークシートを使って説明する。

3

4

4分

【Alphabet Karuta】【ワークシート:♪～Can you do it faster? Let’s try!（テンポを上げて歌う）

スムーズにいったら：Alphabet sheet A~Z イニシャル

T: Now, raise your hands when you hear your initials.

●スピードアップ読み上げたアルファベットのカーゲーム(発展編)】♪～●動作を変える（手を挙げるなど）

ドをかるた形式で取っていく

T : Next, let’s play “Karuta!” Please mix your cards again.
Stop!（ある程度混ぜたら、やめさせる）（読み上げるアルファベットは各グ
ループ内で7～10 個決める）

When you hear the alphabet, please take the card.

・ABC カード(大)・ABC カルタ

Are you ready? Let’s start! Hands on your head.

カードがまんべんなく広がっているか各

T: This time we will start from ”G.” Let’s start!! (G から歌う)

A, A. （すべてアルファベットの文字読みで.）グループを見て回る。

T: Let’s start from ”M” this time. ( M から歌う)……. 同じことを 7～10 回繰り返す。

かるたの説明をする時は、ジェスチャー

●アルファベットをずらす(小 A~Z)も必ずつけて行う。

T : Ok, finish! Who is the winner in your group? Great!
4分【Line-up Game】並べ替え
グループで A～Z に並べる

T：Now, let’s play “Line-up Game! “ Please look at us.
(カードをばらばらにした状態から並べるデモを見せる)

ト

もよい。

・タイマー

Let’s make a group of four. Move your desks.

【Line-up Game [発展編]】
並べ替え(逆順)
グループで Z～A に並べる

最後にカルタをグループごとにバラ

Please put back your desks.（机を前向きに戻させる）

バラにクリップで留めて回収してから机を戻させる(小 A~Z)

Please mix your cards. (カードをバラバラに置かせる) Stop!

------------------------------------------

Please clip them together.（回収はバラバラの状態で良い。）

・ABC カルタ（机を動かし終わったグループからカードを配る）
Are you ready? The time limit is 1 minute.

数回読み上げた後でカードを見せる。

Give them a big hand. （拍手でほめる）

・ABC チャー・デモは 20 秒程度、全部終わらなくて

３分
・時間が足りなかったら口頭でカウント【Keyword Game Plus】

T: Now, let’s play “Keyword Game PLUS!”

先生役、児童役に分かれ一通りの流れを・ABC カード

キーワードゲームプラス

We will show you how to do it. Please look at us.

見せる。先生が言った単語を聞き、二拍(大)（ここからデモを見せながらの説明）

うち、繰り返す。

・ピンポンカReady go!! （1 分測る、様子を見て早めに止めても OK）

しながら時間を延ばす

Finish! Time is up! Let’s check together!

・一緒に A,B,と黒板のチャートで示しな聴いた文字をリズムに乗って言い

A.B.C… Excellent!

がら各グループに確認させる。

ながら、キーワードとなった文字

The keyword is ○○! （一緒にカードを見せる）

使うアルファベットを工夫して。

のときに机の上のピンポンカード

When you hear the keyword, touch your card.（学生がデモを見せ

A,F,X,H など最初の音が似ているもの-----------------------------------------------------------------------------------Next, let’s try Z to A.

Please mix your cards.

------------------------------------------ードにタッチする。
（速さは競わない） る、キーワードの時はピンポンカードをタッチする）

を。M,N,L,なども紛らわしい。
わかりやすい G,O,P,S,W,などと組み合・Z to A は逆からになるため、強調して（ある程度混ぜたら、やめさせる）Stop!

伝える。

Now, let’s try it.

Are you ready? Ready go!!（同じように 1 分測る）

・児童が流れについていけているか机を

Hands on your head, （頭の上に両手を乗せさせる）

Finish! Time is up! Let’s check together!

回ってみる。

One, two ready go!（拍手、拍手、単語（頭は手の上）を繰り返す。） ＊キーワードの時の動きは、拍手、拍手、

Z.Y.X.W….. Good job!

わせて難易度をコントロールする。

カードを叩く。となる。

Thank you! Good job! Now, please move your desks.
Face the blackboard. This way, please.

＊キーワードゲームプラスが終わったら机を戻させる。

5

3分【What’s missing?】

Please look at the blackboard.

目 隠 し の ジ ェ ス チ ャ ー は Good・ABC カード

かくされたカードの文字は何か？

(黒板に 6~8 枚 ABC カードを貼る)

night, や Good morning を使って(大)思い出して言ってみる

What is this? A,F,I,M,O,P,U,X, …

もよい。

*振り返りの後でも OK.

（カードを貼りながら、覚えてもらうために、カードを指差しなが6

ら数回一緒に言ってみる）
Please memorize.
Ok? Close your eyes. (黒板に貼ってあったカードを隠す)Open your eyes.

What’s missing?

(児童がこたえる。)―That’s right! , excellent!
Once more. Close your eyes. (カードを隠す)

・児童を指名するときは偏りの無いように。HRT に指名をお願いしてもよい。

＊3 回程度繰り返す
最後は全員で答えさせる。OK, everybody, three, two, one---!

５分【振り返り reflection time】『今日の活動はどうでしたか。振り返ってみましょう。

具体的にコメントを書いてもらうよう呼・振り返りシ（指示は日本語でよい）感想を書くところは具体的に書いてもらえるとうれしいな。

びかける

ート

お姉さんたちへのメッセージも余白にぜひ書いてください。
』

・タイマー

タイマーをセットして時間厳守すること。

・どんな活動だったかを口頭で説明して★担任の先生にも最後に回収するコメントを書いていただくよう思い出してもらう。

再度呼びかける。
＊ What’s missing Game や Halloween/Christmas MatchingGame を残しておきスムーズに進んだら最後に行ってもよい。
１分

・終わりの挨拶

Thank you very much! See you again!

忘れ物が無いか確認！

7

1．学生用 詳細版レッスンプラン（2018 年度秋学期「児童英語教育演習 B」にて作成）

─ 54 ─

小学校英語サービスラーニング活動におけるアクティブ・ラーニング考察

Alphabets are Friends! アルファベットと友だち
上智大学短期大学部 イングリッシュフレンド
《2018 秋 小学校中学年用レッスンプラン》(2018.10.１５版)

テーマとねらい英語の文字の形と読み方に慣れ親しむ。
・アルファベットそれぞれの文字の読み方(名前)に慣れ親しむ。
・A から Z までの文字の読み方(名前)を英語らしい音で言ってみる。
・A から Z までの文字の読み方(名前)をリズムに乗せて歌ってみる。
・A から Z までの文字の並び順に慣れ親しむ。
＊このレッスンではアルファベット文字の「形」、「読み方(名前)」、「音」の 3 つの要素のうち、文字の「形」と「読み方(名前)」のみを扱います。
いずれ正課の中で児童が「文字と音のつながり」に触れることを踏まえ、両者のつながりを気付かせる際に前提となる「形と読み方(名前)の一致」
を楽しみながら紹介することを目指すものです。

語彙と表現
アルファベット Alphabets (A～ Z)
アルファベットの文字の形と、文字の読み方 （/ei/ /bi:/ …/zi:/）＊レッスンで扱う英語の語彙や表現は、聴いたり口に出したりして、音として慣れ親しませるのがねらいです。
これらの語彙や表現を児童が覚えて言えるようになる必要はないことを、児童にレッスンの前後にお伝えください。

レッスンの流れ1. はじめのあいさつ
2. 導入とウォームアップ① 【Let’s say it together!】A から Z までのアルファベットを英語らしい発音で言ってみる② 【歌：ABC Song】昇順 A～Z、降順 Z〜A にチャレンジ③ 【歌＋α(発展の活動)】G～F（G から歌う）、M～L（M から歌う）④ 【歌：ABC song [発展編]】グループごと輪唱をする
3. 【Do different moves!】 アルファベットの文字と色に反応して動く
4. ワークシート［1］【Point Filler 点つなぎ】［2］【A～Z チャート：自分のイニシャルに丸をつける】
5. 自分のイニシャルで歌おう・動こう〈アルファベットの個別の文字の識別〉
6. アルファベットカードを使用した活動〈定着のためのグループ活動〉① 【並べかえ】グループでカードを A～Z、Z～A に並べる
② 【かるた】読み上げたアルファベットのカードをかるた形式で取っていく
7. 【Keyword Game Plus】キーワードの文字の名前でピンポンカードをたたく。
8. 【What’s missing?】かくされたカードの文字を思い出して言ってみる。
9. ふりかえりシート
10. 【Halloween/Christmas Matching Game】（＊時間があれば）
11. 終わりのあいさつ
担任の先生方へのご連絡とお願い
・机の配置は通常通りで結構です。
・児童が使用する教材教具・ワークシートはこちらで用意し持参します。
＊アクティビティーの順序や時間は児童の様子に応じて変える場合があります。
・ペアやグループに分かれる際には児童への声掛けなど、全体のクラスマネジメントでぜひお手伝いいただけるとありがたいです。
・児童のロールモデルとして積極的に活動に参加し、コミュニケーションをとろうとする意欲を表現してくださると助かります。
＊レッスンで扱う英語の語彙や表現は、聴いたり口に出したりして、音として慣れ親しませるのがねらいです。
これらの語彙や表現を児童が覚えて言えるようになる必要はないことを、児童にレッスンの前後にお伝えください。

2．小学校担任教員用 レッスン概要（2018 年度秋学期「児童英語教育演習 B」にて作成）

3．児童用ワークシート （2018 年度「児童英語教育演習 A」にて作成、同「B」にて改訂）

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狩

野

晶

子

4．児童用振り返りシート 中学年用（2018 年度秋学期「児童英語教育演習 B」にて使用）

小学校

年

組

～今日のレッスンをふりかえって～●今日の授業が始まる前に、アルファベット文字（A～Z）について
どのくらい知っていましたか？
当てはまるものすべての（ ）に○をしてください。
（（（（）歌を知っている）文字の名前を知っている）文字が書ける）文字の名前と音が言える●アルファベット文字の活動で、自分にとっては少し難しかったけどがんばれたことは何ですか？ 当てはまるものすべての（ ）に○をしてください。
（
（
（
（
（
（
（

）大きな声ではっきり歌うこと）スピードに乗って歌うこと）文字の順番をかえて歌うこと）決められた文字で動くこと）アルファベット順に点をつないだりすること）文字を見ながら書くこと）文字の名前を聞いて動くこと●英語の音と文字について、今日新しく学んだことや気がついたことを書いてください。

●今日のレッスンは楽しかったですか？
（はい）

どちらでもない
（
）

いいえ
（
）

………それはなぜですか？

●英語のレッスンの感想や、もっとこんな事をやってみたい！ということがあれば自由に書いてください。

Thank you！ See you soon！
ありがとう！
またね！

5．児童用振り返りシート 高学年用（2018 年度春学期「児童英語教育演習 A」にて使用）

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