巻頭言

プロジェクト代表
国際交流留学センター 和泉元千春
将来教職につく学生のドメスティックな志向性に対する働きかけについては、多くの教員養成系大学で多様な試みがなされています。本学でも「国立大学法人奈良教育大学国際交流に関する基本方針（改正 平成 25 年 3 月 6 日規則第 6 号）
」として、「国際的視点に立った教員の養成に資すること」を国際交流事業の目的として挙げており、本プロジェク
トも、国際的視点に立った教員の養成に資する取り組みの１つとして平成 26 年度より継続しているものです。多様な専門領域を背景にもつ、学内組織横断的な教職員の知見に加え、プロジェクト開始翌年からは学外の専門家を招聘しシンポジウムを開催しています。
シンポジウムでは、国際化やグローバル人材育成への理解が決して理念的なものに終始しないよう、できるだけ具体的な事例を挙げながら話をしていただくことを心がけています。それぞれの専門領域や教育実践の立場から国際化、グローバル化の「生々しい」具体を共有し、議論することは、本学学生にとってだけでなく、教員養成に携わる本学教職員にとっても、現職教員にとっても、自身の個としての行動や教育実践を振り返る際の大きな視座の得られる機会となっています。今年度のシンポジウムでも、学校教育現場の国際化、グローバル化に関わる大きなトピックとして外国人児童生徒等教育の問題を取り上げました。櫻井千穂氏のお話の中には、文化言語の多様な子どもの生きる姿だけでなく、かれらを支える（ときには「支えない」）人たちの姿が何度も語られました。現在、そして将来学校教育の現場に立つ参加者にとって、目の前の子どもが「文化言語の多様な子どもだから支える」のではなく、「個としての子どもを支えることが大人として、教師としての使命である」という、当たり前のことに気づく機会となったのではないでしょうか。そのような気づきの積み重ねこそが、真のグローバル人材育成と言えるのかもしれません。

2019 年 3 月

奈良教育大学 国際交流留学センター主催 シンポジウム
平成 30 年度学長裁量経費プロジェクト
教員養成大学における「グローバル人材」育成のためのカリキュラムに関する総合的研究

シンポジウム「教員養成大学におけるグローバル人材育成を考える」

目次

講演記録：学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援……………………… 1
櫻井千穂氏（同志社大学

日本語・日本文化教育センター）

当日配布資料
講演・ワークショップ「学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援」… 25
シンポジウム進行用投影資料………………………………………………………… 40

参加者からの質問と講師（櫻井千穂氏）のコメント…………………………………… 42

シンポジウム全体の感想 ………………………………………………………………… 46

シンポジウム広報用ポスター……………………………………………………………… 52

▼プロジェクト名
学長裁量経費プロジェクト「教員養成大学における「グローバル人材」育成のためのカ
リキュラムに関する総合的研究」▼プロジェクトメンバー
和泉元千春

国際交流留学センター

勝原崇

附属小学校教諭

谷口尚之

附属中学校副校長

渋谷真樹

学校教育講座・国際交流留学センター長

長谷川かおり附属幼稚園副園長

頓宮勝

国際交流留学センター

橋崎頼子

学校教育講座松山豊樹

理数教育研究センター

横山真貴子

学校教育講座・附属幼稚園園長

吉村雅仁

教職大学院

▼プロジェクト概要
本プロジェクトは、グローバル化に対応した人材育成が求められる昨今の情勢に鑑み、教員養成大学としての「グローバル人材」の在り方とその育成に関して研究を行うことを目的としている。プロジェクトでの成果概要は以下の通りである。
[平成 26 年度]
本学既存の教育学部科目と留学生向け科目、本学附属校（附属小学校、附属中学校）での異文化理解にかかる教育（国際理解教育など）の連動等によって、本学学生のグローバル意識の醸成を試み、それらの実践の成果を「ヨーロッパ日本語教育シンポジウム（口頭発表）」、『奈良教育大学次世代教員養成センタ
ー紀要』等に発表した。さらに、ストラスブール大学教職大学院教授アンドレア・ヤング氏（バイリンガ
ル教育、多言語複言語教育）を訪問し情報収集を行った。
[平成 27 年度]
以下のシンポジウムを通して「グローバル人材」とその育成を教員養成大学の文脈で捉え直すことの必要性とその方向性を確認した。
＜第１回＞
講演：「グローバル人材」になる―言語文化教育の個と社会の立場から―（早稲田大学名誉教授、言語文化教育研究所八ヶ岳アカデメイア主宰

細川英雄氏）

実践報告①：奈良教育大学における留学生教育と連動した言語文化教育の実践（和泉元千春・岩坂泰子）
実践報告②：奈良教育大学附属小学校「言語・文化」の実践（林綾・岩坂泰子）＜第２回＞
講演：グローバル時代の教員養成の課題-「異文化間能力」育成の視点から-(目白大学学長 佐藤郡衛氏）

実践報告①：ＥＳＤの視点に基づいた道徳性育成の授業実践（小嶋佑伺郎）
実践報告②：「異文化間能力」を育む教員養成－博物館における校外学習をめぐって（渋谷真樹）[平成28年度]
以下のシンポジウムを通して、「グローバル人材」というテーマをより具体的に学校教育現場での問題に落とし込んで考えた。
＜第１回＞
講演：「多文化教員」に求められる資質・能力―多様な言語文化背景の子どもたちの学びの場をデザインするために」（東京学芸大学教育学部教授

齋藤ひろみ氏）

実践報告①奈良市における日本語指導が必要な児童生徒の現状（奈良市教育委員会係

日本語指導コーディネーター

学校教育課教育推進吉村瑞希氏）

実践報告②：子どもたちの世界を広げる附属小学校における「言語文化」の教育実践（和泉元千春・岩坂泰子・林綾）＜第２回＞
講演：新しい教育課程と学びのイノベーション－コンピテンシーを育む学びのデザインと教師の育成－（国立教育政策研究所・初等中等教育研究部・総括研究官

松尾知明氏）

実践報告①：地球市民意識の形成と道徳教育―ボーダー（境界）を考えることから他者とのつながりを実感する実践を通して―（小嶋佑伺郎氏）
実践報告②：教員志望学生と留学生が共に学ぶことは何を得られるか：未来をつくる教育の担い手をめざして（東京学芸大学教育学部准教授

南浦涼介氏）[平成 29 年度]
以下のシンポジウムを開催し、「ことば」を鍵として、「グローバル人材」育成において重要な異文化間能力や多文化共生意識の涵養にはどのような態度や技能が必要なのかを体験的に考えた。
講演：「やさしい日本語」と学校教育（京都外国語大学外国語学部教授森篤嗣氏）

ワークショップ「インタビュー詩を創ろう」（ファシリテータ：横田和子氏（目白大学）
・和泉元千春）上記の実践実績、研究成果を踏まえて、今年度（平成 30 年度）は以下の通りシンポジ
ウムを開催した。
日時：2019 年 1 月 24 日（木）16：30-18：30
場所：本学次世代教員養成センター２号館 多目的ホール
参加者：53 名
内容：講演・ワークショップ「学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援」（同志社大学 日本語・日本文化教育センター・准教授 櫻井千穂氏）
後援：奈良県教育委員会、奈良市教育委員会

平成 30 年度シンポジウム「教員養成大学におけるグローバル人材育成を考える」

講演・ワークショップ「学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援」（同志社大学 日本語・日本文化教育センター・准教授 櫻井千穂氏）（写真 2 枚挿入）（会

社 学 日本語・日本文化教育

では、本学のような教成単人 育成ということばが
学校の

になる

学においても、ン ー

教 ）ーバル人 、ーバルっています。しかし、ここにさんにとって、このーをしている くの的にどのように、えればいいのかということについて、また、そういう教 になるためには何が必要なのかということについては、的な実 とそのというのが、 まさにおこなわれているとこ です。そのようなことを受けまして、 1 年から国として、「」という学内ーバル人 育成のための リ ュ的なになっているのですが、
う「

校 、教

を使って

を

ーバル人 」や「の文 で えなおし、

学 を

る

に

とし

文化教 の

んで

できる人」であり、「 人の

の
リ

を自 で

に対する教育を

場に対

にして考え

ーバル人 育成をとは何かということを、「ことば」を ー ー に書（の内容は、 ン ーの ー）」にできーバル人 とその育成のあり方を考えました。さらに 年度、 回目では、学校 場で会を けました。これらのシン

1 年

的に学校教育 場で文化化する教育

けて、で英語を持つ 者をしました。それから、 年目のえてみようということで、
要 と

成 学

ス場

の リ

ーバル人 育成」の考え方をよりました。また、新しい学方が ンバーとな文化的、言語的・ 力について、外国人児童

自身に必要な 度・

なン ーがーバル人 育成」ということばを教する人」というものではなく、「

度は、１年目で えた「学して、 年は 年目になります。1 年目は、

きるような環境が必要である」ということをの問め、ーバル人 というのが、 して「め、自 発 、社会に する 合的を 始しました。国なっています。 年シンに学 ン ーでは、学

う教
的に学

ー の「報

ー しています。 味がある方はください。
年目になる 回は、
することが

社 学の

される、学校にお しいただいて、 後ますますのどうすればいいかということで、「学校・とでの言語文化のな子どもたちの支援をでできる文化言語のな子どもの支援」

してお話をいただきたいと思います。
お話に 立ちまして、 の
は、

うから

の

学 学 言語文化

日本文化教育 ン ーで教
語教育、第二言語 得
読む力についてをさせていただきます。

程を

され、

をとっておられます。
で、文化言語のは、年 者日本語教育、母語・な子どもの日本語と母語の力、特にをされています。そして 年、そのの成果をまとめられて、この 外国にルー をもつ子どものバイリンガル読書力 という本を
た、文

学 からの

を受け、文化言語的に

1

社 学日本語・されました。まな子どものことばの力を対話を通

して る

付きの

スメント DLA の、JSL 対てこられました。今日は、先生の

な

的な

に

ながらお しいただけるということで、とてもにも中 的に わっ、デ ス ッションも り

しみにしています。では、

先

生、よろしくお いします。
氏（ 下、
さんに

氏）

を

さん、初めまして。

と します。ま いきなりですが、かけてみたいと思います。こちらはいうことで、学生さんにお員の課

いしたいのですが、 来学 の先生になろうとはどのくらいいらっしゃいますか？では、今すでに学
いにあるったりして、にルースでし うか。多言学部の学生に聞くと「
言

したことの
。どうし

。

てみていただきたいです。日本

は、 ラスでし うか、

っとでもあまりいらっしゃらないです

ようかなと っている もいらっしゃるみたいですているの中に入ったり、おのある子どもたちにち

はどのくらいいらっしゃいますか？

では、ま 一つがある大学と内で多言の中でという をすると、りに 学生がたくさんいるから、自分たちのいるだ」と思われることがあります。でも、それは、今日私が う多言ありません。日本 内での多言の子どもさんのような、ら来ていて、おうちの中でつことというのは、

では日本に んでいる

言 が日本 ではない ースです。

が多
人のご

ブラジルか

されていること はポルト ル で、学 言 は日本 という ースです。この ースでは、日 的に二つの言 に しているということになります。それから、 ン ー ショ ルスクールに っている子どもの ースです。このような子どもさんたちの学

言 は何 ですか？

です。
氏ですよ 。ですが、 会の言 は日本
言 もほとんどが日本れるですし、日本人のになるかもしれません。それから、の ースで、ンから来ていて、お さんは日本人という 合だったら、学言 が日本 であるとか。よくあるのは、フ リ

人の が結 されて、ポルト ル とから、もしくはが違う言を さ

内言 が二つ 上ある 合もあります。お さんがフリ

言 、 会の言 は日本の だったらンの内言 が 2 言 で、のお さんとブラジル

ログ がおうちの中では び っていて、学であるというような ースもられます。生まれたときについて日本に って来た、そのときから多言になる子どもたちはたくさんいるわけですが、その子たちにとって、そのようなの中で つことは ラスですか、

スですか。

は ラスだと思います。それは、いろいろな言 に わることで、これから 会にいろいろな

人もいっい来ています。そういうと思ったときにもいいと思うし、そもそも2のがあったら、 来

がりとして

したい

ラスになるんじゃないかなと思います。
氏 ありがとうご います。 ラスかとスかと聞いただけなのに、までちゃんてくれてさすがです。ありがとうご います。他の はどうですか？
たちは をしていて、どちらかというとのは、のその子どもの

んとるか、そもそもきちんとちゃんとスの 見が多く出ました。というにもよると思うのですが、幼い 合に二つの言 をきちできるのかというからです。また、こと が違うと文 が違うから、
いたら、そこの文 のことを ることで、

題があると

た

が日本 じゃない言 を使ってデンテ テ のみたいなことにもつながるのではないかと思いました。
氏 そのスの 見というのは、どこかで聞かれたんですか。

数の言 にルー
ていなくて、を持つ子だけれど、どっちのこと も中 半 にしか的な思がいついていないがために学いという子がいました。その は
氏

の

学

が

でき

いつかな

スかなという をしました。

か何かですか？
はい、とかです。

氏 ありがとうご います。今 ラスの 見、これだけで 30 分や 1 時間デスの 見、出ました。本当はス ッションしたいような なのですが、 にいきたいと思います。

今日 う の中 になってくる子どもたちを「文 言 の多 な子ども」という うに今日のし て い ま す 。 こ れ は “Culturally Linguistically Diverse

トルの中でChildren”の です。トロント大学のバ リン ルの 一人 でいらっしゃる ミン

先生のよく使われていること です。日本の 合は、文部 学 は っと「人」という び をしていたんです。それが、2 年前くらいから変わってきて、「生

生 」と「日本
の

生

という

の
び

生 」という言い になってきています。な 日本が出てくるかというと、が日本であっても多言にいる子どもたちがいるというのがだんだんわかってきたからです。つまり、では人がどこかというのが生 、つまり、にで分けていたんです。

がどこか、ルーだったということです。それに たようなこと で「にルー を持つ子ども」という言い もします。これはすごく日本でとです。これに しては、

一

的ではありません。なです。でも、そののにすのがすごく

しいです。

しているこ

では、この

は

でし うか。ルー というのはどこかに っこがあるわけがどこかしていません。つまりは、日本じゃないどこかにルーがある人となるわけです。日本か日本じゃないかを分けた

言

的

ノリテ 、これもよく使います。日本は一です 。もう一つ、でもないし、 一言の でもないわけですが、まるで日本は日本 だけを して、日本の文 だけを っている人たちしかいないかのように られてきました。そういった中で、文 言
な人たちは

の多

ノリテ 、少数 になるんです。 会の中での少数 になったとき 会

3

的がともないます。言

まうという

的

ノリテ というのは、言 の で少数 になってしのネーミングです。それから、「上先生たちがっていることする子ども」。これはですが、いろいろなを大学のする子どもということです。どちらかというと、文 言 の多 な子どもというのと ていて、

ートラ

ルな

び を

であると私は思います。私がな 「文 言 の多 な子ども」という使うかというと、 はネーミングはものすごく大 だからです。その名 一つが、結局その全てをすからです。使用しているその人のであるとかといったものを すわけです。文 言 の多 な子どもというのは、子どもたちを してスにとら ていません。内か かで分けてもいないんです。もっというと、その人たちが持
っている資

を

いいなという来的に二つとも用、もしくは二つ

上用できるようになったらを んでいます。
「多 だから、その部分は ラスにようよ」というメッ ージが められたこと です。ですので、これを使うことにしています。この文 言 の多 な子どもの中には、 の子どもさんたちも入っています。聞こ がしい子どもさんたちの

言 、それから、文字言 としての日本 です。

言と日本 が二つあれ 、文 言 が多 になります。 の人たちには の文 があるからです。そういったで、その の子どもたちのことも めて、文 言の多 な

子どもという うに んでいるわけです。日本の中には、日本文 、日本 会、日本が せることというのが当たり前だと思う、そこにいも持たない人が、私も めて、的に多いわけなんですが、日本 内で、この文 言 の多 な子どもたちが つが、その本人にとってラスなのかスなのかというのはものすごく大きな題です。今日お しする 1 時間少々の が、少しでもそれを も く になれ

いいなと思っています。
ク

するに、二つ目のな子どもが多言をさせていただきたいです。さっき言ったような文 言

の多

の中に

うに

つことは、

ラスも

スもあるよというさんおっしゃいましたが、学 の先生になったときに、そのような子どもたちが自分のクラスにいたらどうしますか？

もしくは自分のクラスが出来上がって、中からポンと日本 が せない子どもが来たらどうしますか。 もしくは、日本で生まれたけれども、の言 はポルトル です。幼稚園に っていたけれども、うちの中が全部

ポルト ル なので日本 は少し しいなという子が、1 年生のになった自分の前にやってきた。どうしますか？ ここは日本ですよ 。その子たちは日本でやっていかなけれ いけない。日本にいるから日本 を一生
と日本 、

、

しますか？ それとも、すように何かしますか？ でも、 さんが せて使 るのは日本だけだったらどうでし うか。この会 には 学生の もいらっしゃるし、多言にいた人で、2 言 、3 言できる がもしかしたらいるかもしれませんが。でもこの中には、1 言 だけの人もいますよ 。そういった自分自 の 題としてに、どうしますか？

その子をどうやって4

しようと思いますか？

たとき日本にいるから、とりあえず日本語を

しますか？

りのリ

ースを使ってもいい、 りの人としてもいいですよ。考えてみてください。日本にいるから日本語を第一に いてしてやるか、いやいや、母語と日本語、両方をなんとかしてという うにするか、どっちですか？ じゃあまた
者

することを
ばそう

分で話し合ってください。

だったら、その学 の母語を話せないから教えない。
そうですね。日本にいるから日本語を教えなきゃいけない、母語を使えないから方がない。まっとうな意 だと思いますよ。どうですか？
者 その子には日本語を に教えるけれど、 のスや じスの子には、その子の母語に しめるような 会を作る。 えば ル ガル語だったら、 ル ガルについてのというか、 ル ガル語を使った

日本語を に教えるという
イ ン

とかを入れて、その文化を めさせつつ、じです。

の助けになるような、ちょっとした環境づくりはやった うがい

いんじゃないか。それだったら ル ガル語ができなくても、スでできるかもしれないということですね。いいと思います。
者 日本にいる以上、自分が日本語しか話せないので、日本語をするべきだと思います。英語なら英語をしゃべる人は りにいるかもしれないんですけど、あまりこのりでしゃべっている人がいない、 えば ル ガル語をしゃべる子たちがいたときに、身にれる人がいるともらないので、まずは自分が自を持って教えられる日本

語でしっかり力をつけてあげたいなと考えました。
ありがとう
んたちに

います。これ、 しい問 なんです。実 、 は さん、子どもさしていないから、のだけののことを言っていたらいいかもしれな

いですが、本当に子どもを目の前にしたら、「どうしたらいいんだ う」とす問なんです。もしかすると、その 定がその子の一 をく む

するかもしれないくらい要な話だからです。
のことをにいたうえで話に入っていきたいのですが、

から

を

つ

します。
さっきの 問どうなんだ う、
教えるべきなのは日本語なのか、母語なのか、両方なのか、ということを考えながら、 の

一つ目の

は、学齢期

で 日した

の子ども。 日時の年齢は 11 歳 1す。でも、実は ルーってをいてみてください。

さんです。 さんは日なのですが、11 歳 1の ルー人

だと 年 の年齢で年 度がある。勉強がしんどかったので、1 年間、 年のときに 年しています。その後日本に ると言っていたけれど、お さんたちののだとか、い い あって、学校を めたのに、間学校に行かない時間がルーで じています。その後、日本に ました。日本に たけれども、どうやって手きをしたらいいかわからないということで、た。つまり、1、 ールで学校に行っていないという状 でし

年間自分の学齢とは違う状況になっている。その子どもさんと は、実 に会ったのですが、その子が たときの 子です。学校や家庭
では、 日当初、人と目を合わすことを全 しません。
ちょっと

5も ていたかな。

でも日本 でもほとんど しません。日本 でロで来ています。 ロだから せません。私が
ン で

で ク

のスペ ン で しかけると、スペです。私は大学を 業してから、すぐ 2 年てくれるのですが、一 一間、 年さないのは当然です。日本 がルに っています。大 大学ではスペ ン がでしできるかな。それで R さんは、にはた。ですので、スペ ン はあるでの。口 は「No sé」（ らない）「Nada」（何もない）、「なんるけれども、一 一で？」と聞いたら、「Por que sí/no」（なんでも）とった。そのときの R さんのる じですか 。そのくらいだの はどれくらいあるんだろうというので、JSL 対

スメント DLA のもとになったテストで、OBC という会 のテストがあります。その子どもの会をるテストの一部を使って、の 子です。この は
に

のスペ

ン

の

す

の なんですが、この を見たら、小学生だったらどのようると思いますか？ 「この 、なんの ？」と聞いたら、なんと
が

を見たとき
ますか。

を いている 。

氏 大学生の自分だったらどうですか？
は
氏 そう

の と

ます。

ますよ 。もしくは題の とか。6 年生でも、 はそのようにます。6 年生の日本人の子の 合はとか言ってくれることも多いです。「はどうして こっていますか？」と聞いたら、二がうん んだのとさんはなんとはがうん ん、

してくれます。日本 ではなくてスペ ン でたかというと、スペ

それからこれは？」と聞いたら「と聞いたら「

が、

ン

」と

で「

」と

を いている」と言ってくれました。
「

だ。

がどうなっている？」
だ 。じゃあどうしてなの？」と聞きました。この の R さんは「どんなきかれると っちゃう。

したら、Rました。「うん、ました。 けて「ンでも「どうして？」とを言うのはすごく しかった。このときに R くんが書いた作文です（本報告書 26 ページ配布資料左上）が、日本 が一 できないので、これもスペ ン です。日本に来て 5入ってからは 2くらいく っています。4に入学したので、学 にっています。その の取り出し授業で、「じゃあスペ ン

で書こうか」と R さんに書かせた作文です。これは一文ですが、これを書くのに 30分かかっています。これはがそのまま書いたものです。「よ juego un rato y de ahy ago

la tarea」「 は

それから する

少し

文字、わかりますか？ 日本 の「よ」、題」と書いているのですが、最初の名の「よ」と書いています。スペ ン

では「yo」と書きます。
「yo」は「私」というです。子どもが新しい言 を いたてのとき、 ったから積極的に使いたいと言って、「よ」と書くということはあります。
でも、R さんの 合はそうじゃなかった。「yo」を れてしまって、出てこない。
名の「よ」が先に出てきた。けれども、50 音全部書けるわけではない。
でもない。日本 でできません。だから結局は、「きている。それから何日か後、「今日はの先生のテー

じくこんな じ。
「 が い そして 良い そしてが くないのですが、書くのに一生ているわける」より先に「 れる」がで書こうか」と言ったら、
せ そして

」。先生は

だった。 が本当に、自分の学 にいきなり

6来たらどうしますか？

さん。

この子はそうでした。40 人学 にいきなりポンと来ました。 りは全員日本人です。しかも 5 年生です。どうしますか？
か？ 日本 をめます

る？ 何する？

：2 人目です。この子どもさんは、日本生まれ中の子どもさんです。音声を聞

いてみてください。この子どもさんの 1 年生の 3 学期のときの音読の 子を聞いてください。（中氏

での音読部分、）
1 年生くらいだと、々とした じです。小学

大学だから さんご じかとして読めるようになるのが 2 学期くらいと言われて思うのですが、文節レベルでいます。この子の読み は 1 文字、もしくは 2 文字の い読みのら見ると 1.5

くらい いです。ですから、

の授業で

です。音読

か

にやっていくのは「しんどい」とされてしまうレベルです。 に、この子どもさんの「リテリング」というあらすじを再生しているところです。お を読み聞かせて、もしくは自分で読んだ後に、「どんなお でしたか？」とが作った DLA の文

します。これは先ほども
スメントの

先生が

してくださった、です。

「『金 のトトと のくも』ってどんなお やった？」「もうそんなん れす る。」「ほんま？」「初めて見た本はすぐに れる。」
「すぐにれちゃうの？

ほんならちっと思い出してみようか。金のトトとのくものお 、 が出てきましたか。
」「金 と、 と、くも。
」「うん。金 と、 と。くもはどんなくも？」
氏 はい。こういうです。

は、 じ K さんのそのときの中が、名の文字は学 に入って

す。4

に

を

して、 年 2

です。

です。です

します。だからなんとか読めるようになっていまですから、10か読めるようになっています。しかし、ません。 本的に学 が内言 は全て中くらい っています 。なんと言 で、文字です。 かがというのは自然にはできてくれる、もしくは自分でなんとかしてやる。文字は学 していないので、1 年生のときは中が全然読めません。そこでこちらが読み聞かせをして「どんなお だった？」と中でページ配布資料左下）

は のように中でします。
（本報告書 26

をしました。「私がわかっている

ようなのは、 だるま、うさ を の中に入れた。ここまでしかわからない。」読む
は、文字が少し読めるので、日本 の が いと言いうと、日本 のは、 じ日本人のに7ます。けれど、 は しこと でると的に少ないのです。この子が けたある
多い

テストでは、7でした。そんなくらいの正 率です。中

の

の

が

で学 に来ました。そうするとこの子は、先ほど 言してくださったように、二言 ともにしんどくて、どちらも年 相応ではないは使わないようにしていますが、「 ブル リミテッ
られている、 ブルで られている。

です。私」という言 もあります。二つの言 にがある ブル リミテッ のということで、「できない子」と 配されていました。
：4

4

もう一人、4で来日した 4 年生のM さんです。4

で来日後、

園に い、

1、2、3 年と小学 に い、4 年生の 1 学期に私は M さんに出会いました。その に Mさんに読み聞かせをして、どんなお だったか

した時の音声を再生します。

「きつ はー、なんかー、おかあさんはー、きつ のー、小さいの、なんかーおな
かはー、すいたーでー、なくーの。でー、ま、お さん、がー、なんかこのー、やつーのー、でーとれて、でーいっこー、 ちた。でー 、なにかー、こんのやつのー、なんか来たでー、わんわんってー、で、この、でー」
氏 このお は、さんという 名な作 さんが書いた、小学

子どもたちに読み聞かせてち容です。

うどいいくらいのお

1 年生くらいのです。自分で読んでも読める内

トルは『きつ と どう』といいます。
（本報告書 26 ページ配布資料右下）「すいたーでー、なくーの。でー、ま、お さん、がー、なんかこのー、やつーのー、
でーとれて」「このー、やつーのー、でーとれて」。これは何かというと、この子が言いたいのは「 どう」です。その後、1

ちて、「なにかー、こんのやつのー、なんか来た」。ここで出てくる「こんのやつ」というのは何かというと「 」です。4で来日して、当時 9っていまです。5 年間日本 んでいて、小学 は全部日本のす。 りは日本 のです。この子は、取り出し学をびっくりするほど多く けていました。1 日に 3、4 時間、週に 2 日から 4 日、1、2、3 年生と っと けてきました。しかし、ここで出てきた、「 どう」や「 」を りません。このとき、4 年生です。どうですか？ 読む
じ のスペ ン （はこの本よりもっと下のレベルです。
）の を見てみまし う。
（本報告書 27 ページ配布資料左上）スペ ン も じようにがに多く、「それで、それで」という言 をに使います。しかし、どちらかというとスペ ン ののほうが多いです。学 はっと日本 です。スペ ン を使っているのはおうちだけです。それでもスペ ンののほうが多いです。小学 の中でスペ ン のはありません。

さあ、もう一 聞きます。このような子どもたちが自分のクラスにいたら、もしくは
来たら、どうしますか？ 日本にいるから日本 をしますか？

なんとかしようと思いますか？ ますますわかりませんよ 。

8

と日本 、

日本の学校教育 場でよく言われているのは、「日本語環境にいたら、自 に日本語をえられるよ」「子どもはいからね」ということです。これ、 解だと思いますか？

ある意味では 解です。 は、 人より子どもの うがそうですよね。日本語の発音をいいです。 学 の さん、に、日本人のように話すのって しいですよね。

人になってから日本に ているので 方がありません。でも、子どもたちの発音はどうですか？ 音 だけ いていたらのルー がどこなのか、わからないですよね。日

本語環境にいたら自 に日本語が えられる、というのはある意味では本当です。「音では」自 に に入るでしょう。年齢が い うが得です。
よく言われることの二つ目は、「 かにを いているから問 ない、 っておこう」です。
つ目は「うちで母語を使っていたら日本語が えられない。うちでも日本語を話すように、 はお さんお母さんに言っています」。1 年 ど前から
ら

を受けて、

る 学

や教育

を行っていますが、そこでよく にしました。

で

会か
会ったあ

年 の ルー 身の の子がいました。その の子は 子家庭でした。お さんと二人で日本にいました。 は日本で まれました。 さいときからお さんと二人になって、 育通っている時は、日本語の環境の で、全 日本語がわからない。

家庭言語が全 ス イン語だったためです。 育 のがお さんに「おのって日本語を教えてくださくんは日本語が本当にできないから、おうちで

さん、こ

い」
ということを何度も言われました。お さんはって 子に日本語を教えました。

お

られて 1

さんの日本語は、 がお会いした時 （日本に）でさえ（日本語 力定

年以上 っている時

２ ）も しいレベルです。

で 言の日本語です。新 を読むのは しく、日 会話では「ああ、外国の方かな」というのがわかる
ような日本語です。そのおは言いました。 の子はさんに「って日本語を教えてください」と育 の学校に入学後も日本語ができませんでした。おうちの で

くお さんの日本語は、日本人が使う日本語とは全 違います。お さんはス イン
語だったらいいなことが教えられたかもしれません。そういうのをやめて日本語で会話したら、話す内容もなくなりますよね。子どもは 情をかけて育てなければな

りませんが、外国語でそれをやるのはどれ程だったでしょう。しかしその 行のようなことをお さんは 実にされた。けれど、くんは 学校に行っても日本語がしかった。そうすると、学校の うでがて はくんは「発達じゃないかな」という意という ス を受けることになりました。 果はという うに ました。

くんは発達により年以上、があるという 定を受けます。実は、ど に した子どもさんたちの にもでをすると、発達にがあるという 果が る子がいます。このような ス は解 がとても 要です。その子どもをきちんとてくれる人がいない状況で、ことだけを伝えられると、あるんだ」と える。
校

ス

の

が

に達していないという者はどう思うか。
「ああ、そうなんだ。問 はの に

くんは 学校 行ってから、特 支援の学 を持っている学

境通学していたこともありました。 がその子に 会ったのは、

9

の人たち

に

ばれて「この子は学校では発達に問 があると言われているけれども、そういううには全えない。ちょっと言語のス ン 、れたからです。そこで スをやってみると、 がませんでした。そのときにのお さんに、「いや、るようには えない。 は育つ子どもの言語

得がても発達家ではないから分にをやってみて しい」と言わがあるとは全 思え

から たら発達に何か問 があはできないけれども、 言語環境にまないときに発達に問があると解されることがよくある」と言うと、お さんと 学 年 の の子が初めて 会った の前で をしました。そのくらい自

を

定される

がずっと

み

なっていたということです。 の日本語力は、 学校 年 くらいの読解力で まっています。ですから、言語では日本人の子どもと比較をするとな子どもたちを 1、

言語の

よりは

れているのですが、人くらい てきたとと言えます。そういう はよくあるのです。
んだ本は何？」ということを くと、
「

の

までに文化

からすると、「 通」のこくんに「 きな本は何？」とか、「読ー レ を読んだ」と言うから、「ああ、すいね」と言いました。しかしよくよく いてみると、それは国語の教 書にされていた内容だったのです。国語の教 書以外のものは読んだことがないと言います。じ
ゃあ特

支援学

で何をやっているかというと、ずっと

リン

ー

をやってい

る状況。家庭でもつたない日本語でお さんとやり取りをしているから、 い話はできない。つまり、してきた学 環境にも問 があるのです。もしかしたら、何か発達の上で しい 分があったかもしれない。けれども、その子がその後いた教育環境は果たしてその子にとって 切だったか。す く きな
ますが、児の教育をやるときには、やはり読み書きの力をなんとかして要があります。しかし までは、読み書きのめ

ス ョンがつきます。後程話しくんの法を えて、はめる必

分ではありませんでした。そのたその子は 年間でかなりて、定時 の 校に入学できました。
「に会話ができるから日本語は問 ない、勉強ができないのはこの子のせい」このような考え方は本当に いです。会話は全 問 ない。でも勉強には問 がある。やる気がなさそう。だから「これはこの子のいうのせいだ」「家庭環境が いからだ」となってしまいます。

日本語ができないから、日本語を教える。その考え方は理解できます。 学
は文法をちゃんと一つ一つに、語彙を一つ一つに教えていきます。それと じようにやっていこう。
「 字が問 だからとにかく書き取り
つ目に ていただいた年のきた リン （イ

1をしよう」と。ですが、さん。そのたくさんの取り していたと思いますか？「 日何をやったの？

の場合

に何をやっ

に せて」と言ってその子が持って）には、 きく「」と、ずっと が書いてありました。1 年 の字がわからない、読めない。読めないのは 字がわからないからだ。だったら 1 年の 字から教えていこう。という れだったのだと思います。もしかしたら、それでもいいかもしれない、合う子もいるかもしれない。でもその子は、その日 1 時間ずっとを書いていました。

は「 どう」を知りません。
「 」

を知りません。その「 どう」を知らない、「 」を知らない10

にとって、ずっとって「 」という を書き写すことにどんながあるでし うか。

．
を つ、
いて

に

します。このような子どもが来たときに、どういうにたらいいのか、どういう うに け入れていったらいいのか、どこに正 があるのか。それを

るための

一つ目。言

です。
に するものです。
（本報告書 27 ページ配布資と 日年数との料右下） ミン 先生の言われていることなのですが、ってまなります。日

生にかかる時間は言はすぐにできるけれども

に

わる言

の

によ
には

時間がかかるということ。それは当たり前です。日 会 で使うこと について「会」という うな言い をするのですが、それは子どもの 合、 が良いから 2の年くらいでできるようになります。しかし、だから良いわけではなく、 題なのは
学

、ALP, Academic Language Proficiency といわれているもので、この は 8

言
より前に

これは、

に 7 年から 10 年かかるといわれています。

をしてきた子の 合、を学 したりすることも全て めて、学を します。8に新しい言われている。それでも い。でも 8

に入った
くらいに分

をする言 の 、こと の合には、5 年から 7 年かかるとい8があるといわれています。なだと思います？
8くらいで学 に

氏
で

を持って
が

な

的な思 をするためのができるのかなと。

てくださってありがとうご います。

するといわれています。8ぐらいまでを言期後半というが変わったとしても、学生の さん。自分のくらいまでを言にいうと、8期後半でしたものは れにくい。

を れて、全然使 ませんという人がいますか？

ったという人。いませんよ14

期前半、それうに言ったりしますが、言を れにくいのです。1 回

くらい

ロにな

。それは年 が くなってから日本に来ているから。けれ

ど、小さいときに来ると れてしまいます。 れるのがです。 持できていたらすごい。その年 のまま まるわけじゃない。本当になくなります。 れるのは本当にいです。私は、とも大きくがするといわれる 8

わってくると思います。文字言持している ースもあります。文字言 を
てきます。

的に言

くらいで、文字言 をの時期がするというこい子はそのままをできるということは、メ の も っを見られるようになってくるからということもしていると思います。

今、

学 言

2003 年に った
の結 を、

を

するのに い時間がかかるという をしました。これはで、2006 年にされているものです。

の子どものデー と、その の子どものデー とでがまとめました（本報告書 28 ページ配布資料左上）。これは読すが、が多い の PISA のの子どもとネ テ

の子どもの

11

の

して OECDについてのデー でを わしています。グラフの右か

ら 2

目の

が、

の子どもとネ テです。 かって左に びれ
のほうが
上に

の子どもの

びるほど が大きかった。つまり、に かったというデー です。この い （されているものを「 い 」、下にている。 下、がに がなかったというの子どものが す つののうち、されているものを「赤い 」とし）は second-generation ですから、生まれの子どもです。

して、本人は

1 年生のときに PISA のをけます。ランに年までその の学で生まれて、

対象の子どもを選 のですが、9 年間、つまり中学 業の1 年生になった年 でこのテストをを けてきて、

けているわけです。そこでその の言 でこの学を けたら、ネ テの子どもとこれだけ が出ました、ということです。赤というのは学 期 中で来ている子どもたちなので、もしかしたら中学 に入ってからの 3 年間しかその のいないかもしれない。まだその の言 のを けてが 分ではないかもしれない。そのため、赤の部分の は にしなくていいかもしれないのですが、 題は い 、子どもたちの

です。

、

大

。こんなに

ーも、 ーストリ もそうです。 ーロッのはがないということですが、つだけです。

ーストラリとです。なんとかして多言がないのが、 ーストラリ と
はどんな

ですか？

多言

の結 を

を

の二

している

です。

の一部なのですが、大 のある学 で、 じ学っている日本生まれの中 ルー の子ども 63 人と日本にが大きいのです。ベル

の では が大きく出ました。色が いをやろうとしている

これは私が 2018 年にまとめた

生まれのの子どもの読書したものです。
（本報告書 28 ページ配布資料右上） ンク（

目、左帯を「 ンク」、右帯を「 」としている。 下の）が日本生まれの中

ルー の CLD、 が日本人の子どもなのですが、「学年相当の読書 がある合」をにたものです。中 ルー の子ども 63 人は日本生まれですが、学年相

当の読のある子の 合がすごく い。大にになったのは「読書が好きな

10

ー ント、10 人に 1 人でした。

の 合」でした。小学

は、日本人の子どもも、日本生まれの中 ルー の CLDました。ですが、中学年、 学年と見ると、中 ルー
ン
大ーで一人一人聞いていったのですが、い、見るのも」という応を しました。小学

せられました。本を いになるの1 年生 2 年生のときにも、本を好きと言ってくれの子どもの り が極です。

、6 年生の子は、「 い、 い、のってなんだろうとさってなんでし う 。「 い」になるのには、があるのですが今回は時間がないので

します。

．
二つ目の

です。一つ目のというものはができたから大

するのに

は

期間と言
に

には があって、い時間がかかるということでした。日ではないということです。二つ目の

12

学 言

は、
「二言 相

会
」

です
（本報告書 28 ページ配布資料右下）「。二つの言 は頭の中でつながっていますよ」ということです。8

で分

があり、

が

しているほうが日本 のと言いました。な かというと、頭の中で二つの言
どで出てきた「

もう一つの言ンス」のル、音がつながっているからです。先ほを っていたら、「でもなんのことかが い」のができます。

的を っていたら、

とかコミ

ーショ

だとか、そういったものがつながっているといわれています。
成ち っと を見てください（本報告書 29 ページ配布資料左上）。
す。これは 14の の子 U さんに先ほどと じ を見てもらいてもらったもので

1 年生のときに日本に来ているペルー人の子どもさんです。「なす。U さんは、小学
んでの では きると思うの？」と聞くと、
「

ど、

とかで二

二

の

ち

っと違う

（
とかで、

を、スペ

の言い間違 ）が一 になくなったり。」
「あと、
の

ン

はいろいろあると思うんですけが くなっちゃう」という うにでもしてみると、「Porque、 el なんていうんやろ？

CO2 でいいかな？ CO2 でいいよな？ 違うでし う？」と最初は日本めました。つまり、6

ました。
じりで

で来日しているから、CO2 は日本 で頭に入っている。スペン でなんというか れているのです。しかし、その後を見てください。これはス

ペン で「なんとしていいかわからないけど、 は、日中は、その 題にとってい、その中にあるものをってる」とし う。言いたいけれど、その

ています。
「二

」と言いたいのでを らないので、他のこと でしている。「だから、もしたくさん がなかったら、その 題」
。これも「

」という

をスペ

ン で らないから、「その 題にとって いもの」二

のことです

、を「た

くさん うことができなくて残ってしまう」と言っています。その使ないけれど、はわかっている。つながっているのです 。だからはできる。

というのはスペ ン で Dióxido de carbono というんだよ」

この子に後で、「二と言うと、「ああ、わかった」と言ってもうそのをやっていて、全然のを らないかららなかったを使 るのです。 さん

二言 、をポンと聞いて、使 ますか？これはみです。ベースが出来ていて、音にも れている、どこかで聞いたことがあるかもしれないので「ああ、はいはい」と頭に入ってくるのです。

これは の子どもさん、11、6 年生の子どもさんに じをしています（本報告書 29 ページ配布資料右上、左下）。
「T これ何の ですか？」
「S
んの ？」
「S
を

中とか、と、 が ってて、 が、 を ってる。
」
「T うん。何

すのかな、これ全部で。」
「S

らない。
「T

の 。
」
「T な

やってる。
」と

がどうしてる？」「Sます。

のこととはわかってる。
」、「T どうして ってんの？」「S

あれ、 ス、 スが出ていく？」、「T どうして」「S なんか、こういうくもりが出てるから」と。 のことです。
「T どうして スが出てたら るの？

13

が。
」とい

う

問には、
「

あ、ガスじゃなくて、なんか んなくもりみたいな、」「

うして？ るの？」「と答えました。

あれ、 が るかも、た ん、えーと、まちがくさくなるから。
」

化の を て何のことをいっているかはわからないのです。
「

ちがくさくなるから？」と

くと、
「

ですか？」
「
る。
」「

る？」
「

が ている。」「
じゃあこれはにはどうして？」
「

いやつ。「

。」「

をしてる。どうして？」「

です。しかしリ の つの で実対 の移 の子どもの母語で初が ているから。」
「

イン語は

の

を

です。日 会話を知らないから答えられない。

された、 きななのですが、をします。 べ 1

ー が分だけを言います。移 の子どもたち、学 だけで学 した子どもたちが 学校 5 年 で読解とます。 のはどうなってうーん？」日本語でもス イン語でも答えられません。

知らないのだから、当 です。 は、日 会話のスの日本語もこれはなんののとこ も、 。 はわからない。 は何？」あのをしてる。」「

まえ？」と っている。

この子のス イン語での答えを てみましょう。日本語に すと「がうん。どでついていけなくなりの子どもたちと比較して、子どもたちの教育を受けていない子どもは、第二言語で学年

が一

当レベルに

い。

達すること

はできない。第一言語での教育が ければ い ど、第二言語の 達度も くなる。これがす くいのですが、バイリンガル教育を受けた子どもたちの うが、ガル教育を受けた子どもたちよりも年から年後には全ての教 においてリン
達度がくなったという 果が ているのです。バイリンガル教育というのは、日本でやるよ
うに、英語を勉強するために日本語で英語を教える英語のば理 とをするのではなく、 えを英語で教えます。国語と社会を日本語で教えます。という うに、教の内容をその言語を使って教える。二つの言語を使って教えるのがバイリンガル教育
です。だからといって、 は日本でバイリンガル教育をやった うがいいと言っている
わけではありません。 状でそれは しい。ですが、 言語

国家ではこういった方法も取られていて、 えばス イン語母語話者の子どもがに いス

イン語でこの教

とこの教

とこの教

リ では、

を教える。英語でこれとこれとこれを教える。学校の には英語母語話者の子どもとス イン語母語話者の子どもと、 じくらいの 合でいる。そういったときにバイリンガル教育をすると、両方ともるという果が ています。

リンガル教育というのは、日本で行っている教育です。このイ ミ

リンガル教育は、な言語環境、言語がたくさんある環境の で育つ子どもたちに対して、

知的、社会的、言語的発達を促す 会を提供できない。 1
いうのは、単に イ リどもたちの母語、スのバイリンガル教育と言語、日本だったら、 えば ル ガル語を持っている子

イン語を持っている

14

ルー人の子どもたちの母語といったイ

ノリテ 言 の 持や、 ジョリテ 言 である日本のシフト、日本 ができるよ

うになれ いい、ということを目 すのではなく、バ リン リ
ミクスに
、

を払う

の

いう

があります。つまり、「その子たちにとってのデフ ルトのというのは、多言です。日本 会はたちのためのにいたら多言 で

ノリン ル

するのが

です。それは日本 をであって、 はそこに多言ッチはどうしても

そのものの
ですよ」と

に持っている私の子どもが合うかというと、ミスきます。そのどうしてもミスッチがこるのだというをが っておいて対応するのと、 らないで対応するのでは全然違います。

３つ目は 数言のの中で、です（本報告書 30 ページ配布資料左下）。 数言

の

というのは

いといけません。 のにたくさんあって、とてもたくさんのことをにも 結するのですが、「私は 員になった。この子は日本ができない。日本 をできるようにすることが私の 目だ」と思ってではないのです。多言に つ子どもが、最終的に日本二つの言 を せるようになるのか、もしくは
や、

るのが 目

ノリン ルになるのか、だけが くなるのか、

デンテ テ

ともでき

なくなるのか。言の分だというるようになるのかならないのかということには、多くのうに言が んでいます。その子が持っているなどもてもがしっかりしているか、自分は自だけではなく、になります。それから 会文 的

しい

な

々な

生

、学 の

です。日本は CLDにとってとなのです。その子どもたちが持っているもう一つの言

が

められる

会なのか、そうではないのか。日本は残 ながら、その言 をあまり められる 会
ではないわけです。学 のいのか、の中で、先生がそういったことを っているか、 らなをしっかり けているかどうかということもになってきます。そういったことが み合って、その子の 来が まります。
4るです（本報告書 30 ページ配布資料右下）。

の つ目は学 の中で まれる

当 員になったら、取り出し授業の中の 1 時間で、に したように、日本「今日は何を
で子どもの

ますか」
「 を

と

生

ョン、やりとりは当然大 です。だけどそこだけではなく、

生

大

は

よう」ということになりがちです。しかし、そこ結するわけではないですよ

。

の

ン

た

クシ

士のやりとりもです。そして、そういったやりとりが、その子どもにとって最大 のながっているか。これがとても大 なことです。最後に にーにつのことを全然の X さん。 はスペ ン も日本 も、ペラペ

らない の子、スペ ン

ラ日 会 は せます。しかしそうやって、どっちの言 も使って日 会 を していることは、 にとっての最大 のとい ますか？い ません 。だけれども、

二つの言

るチ

ん

を使って

題について

の言 が びます。 に日本 だけに る

15

ンスがあったらどうでしう。たはありません。スペ ン のほう

がいいかもしれない。どちらの言語でも、その子にとってったことがわかる、 の が言語にもの 知 動、知らなか化するということをすれば、それはスになります。そうすることが、 イ ン

的にどっちののになります。

つまり、「 は でいいんだ、自分自身でいいんだ」という自分に対する自 につながります。当たり前といえばに当たり前のことですが、これができていません。

一つ を言います。
これはある 国ルー の 学校 年 の の子
さんは 学校 1 年 のときに 国から っ してきました。

さんの話です。

スの 達は全 日本

人です。教育レベルはどちらかというと い学校です。そこで、1 年 の は、通にその子のことを受け入れてやっていて、て、 国の文化をスで学もに日本語ができるようになっ会も作っておられました。そして 年 になったある日、その子の 達の日本人の子どもたちに、「す。そうしたら、「ああ、こないだくん、くんの 子どう？」と

し

こうやって

さんは手を上げて「れてきてん。

に書いててん。で、 くんがな、って言ってん」と子どもたちが教えてくれたのです。

いますか？

いたんで

に られとってん」と 人の子が言ったのです。
「ええ？ 何があったん？」「こないだな、 くんな、 しんで、 っとってな、

は

、 し

、

はなんて ったと思」と言いました。

は手を めてり いた。なんと言ったでしょう。これはきっと教育学 の方ならわかるはずです。
はい、お いします。
者 「

は し

はい、

解。
「

じゃありません」。
は しではありません」とでおっしゃいました。 さんがどう じたかは、 は知りません。
でも、 りの子どもたちはそのやりとりを て、に対して、す く
ではありません」。

にして せてくれた。
「

です。子どもたちはどんな

、 し

」
「

は

し

ー を読み取ったか。
「 くん、られとったで」と。「文 を 後まで言いましょう」ということはとても 要なです。 学年に、そういううにには日本に て 1 年です。 さんは、をすることはのそんなを っていたわけではもち んあ

りません。だから、「え？」と っくりしていたはずです。
と、学校の
です。

、特に 学年のはやはりです。だけれど、 さん
何が言いたいかというスの子どもたちにとってリーが知らないうちにルールをつくっているのです。そこでーなのにそんな気持ちが一切なかったとしても、 さんが られたというのが、 りの子どもたちにインされたらどうですか。いくら「 国ってす いよね」と、「 国のことばを
ょう。ニー

えまし

ってあいさつだよ」と言っていても、一方で、「 くん られとった。

できない人」というー を に ってしまっている。子どもたちは、日本語ができないと えるかもしれないし、のは、教 の一言で、児童度が いと間のイン ー

ションを促し、 イ ンにもなるかもしれないし、全く逆の効果を みことです。それだけ教 の一言はえるかもしれない。 が伝えたいしてしまうかもしれない、というするということなのです。

16の５つ目です。この子どもたちの をいかにして読み書きの
て、

の会

の

すためには、読み書きのに入っていくか。

をがとして学んだ私たちにとっはものすごい 題だったのではないかと思います。そのらとにかく せるようになることに きを くかもしれない。しかし、学のです。

は読み書きなのです。ただし、読み書きは大

か

会の中で

ですが、「じゃあ読みなさい、書きなさい」では読めるようにも書けるようにもなりません。
「読み書きができない、漢字を らない、「 」を らない」「だから「 」を 100 回やります」。それがながるか。つながらないですよ 。読み書きのを すためには、たくさん読んだり書いたりすることに わらせないといけない。その「 わらせるためのするのが、私たちの 目の一つだということが今日おのレベルに合わせてというのを全部

つ

なのは

デンテ

テ

の

る

があります。その上で、こと の用できるようなです。自分自がにまとめたものが、この「 ルチリン ルくり」をしたいことです。子ども

くりをしっかりするというのがま子が持っているにつです。そして、そのでやることです。もう一をすることのないようにやとなります。それをにおけるリテラシー

の

的に

的

的 組み」

（本報告書 31 ページ配布資料左上）というものです。
る
つ目は「日本 ができない子ども」ではなく、「二つのこと と文 を持つのある子ども」としてを持つかどうかは、を見ることです。最終的に子どもが二つのこと と文の人的つながりの中で学 。

です。

が

文

を

にして学 。時間的、 間であるということ。

の中で学 ということです。

：
それがあって、初めて授業の組み てができます。小 中学 を してどのようなを につけるか、何ができるようになるか。その 期目 があって、1 年間をのような を につけるかという中期目 を

してど

できます。

：
そのためには、子どものをして 期目 をてるがあるでし う。
（本

報告書 31 ページ配布資料右下）それは、学 の 員になったら、学て、の書があって、「私がるのは書です」という ではありません。CLDに わっている先生たちは、子どものなものがなんなのか、とは「日本 のしたらーはこうだから、この子にとって今選びから めるわけです。しかし、その選びというの書、どれ使おう」ではありません。その子を てるためには、もしかを使わなけれ ならないかもしれないし、日本 かもしれない。リ

ンとして
を

があっ

す

るかということををきむがあるかもしれないし、があるかもしれない。そのくらい全部のリるわけです。学の子どもたちとのースを使って何ができは大 です。しかし学

17

ース

に

ってつくられた教書ののこれだけを教える、ではながら育たない状があるということです。

では

問します。

ス

・日本語

当者になったら、どんな支援をしますか？どんな支援ができますか？5 分、 りの人、 の人と話し合って さい。
者 あまり言い方は くないかもしれないですが、ことばはのだと考えたときに、どを使ってもいいから、とりあえずその子の考える力、 理的な思考力を ばせる

ようなを に の に入れておく必要があると思います。

やコン ュー を使いながら、その子どもと者が一 になって、もしくはどちらかの言語、なんでもいいのですが、させるというような、そういった
前 に
力に

に

リ

の言語とか、的な思考を学んで、を 得が必要なのかなと思います。

なことを言ってくれました。どちらの言語でもいいから、考える

スできるような

ン 」といって、的には、をなんとかしてやる。そのやり方は「

ンス

ン ー

取り入れられている考え方、やり方です。 えば学齢期ので た子、 歳を えてきた子で、母語の うが強い子の場合に、教 の で考える
分は、「母語を使っていいよ」「 国語を使っていいよ」「 ル ガル語を使っていいよ」と考えさせる。考えるときには母語で考える。しかしはって日本語でできるよ

うにする。このように、 たちが、子どもの二つの言語をどこでどういう うに使うかということを考えるのもなことです。日本語だから日本語だけではなく、両方使って、「 ばすのは言語じゃなくて の 」という考え方です。これは

に

だと思

います。
者

自身が家庭言語と学校言語がなるという児童を実いるので、子どもたちの を思い かべながら話をに家庭教として教えてっていると、「ああ、そういうことか」という 分がけっこうありました。日本語は学校で話している。おうちでは母語で話している。けれども、実に書いてみようとなったときには、どうしても日本語も

母語も、文字そのものからしてなかなか得できていないのかなという分がられたので、 えばおうちでは母語で書くことをおうちの人、家庭に 力してもらってやる。
学校では日本語で書くというように、どちらかの言語にしなければいけないという考
え方にとらわれてはいけないのかなと考えました。
書きことばにつなげていくという が本当にもらえる場 です。

です。家庭も実はとても 力して方の には、 初から「あのおうちはちょっと」という じでられるケースがあります。

や き方が し違っていたり、学校の 合を考えずに学校に られる、ということがあると、そのだけで家庭の 力は得られないと じてしまうのかもしれません。しかし、実 そうではなかったりすることはとても いのです。お いに、この子の教育をどうしたら いかということをきちんと話し合うことが切です。 えば は、 ルー のコミュニ

18に入っているのですが、ある子ども

の日本語がしんどかったときに、日本語と母語と両方を支援するために、その子のおうちに行っていたことがありました。
も、

初

者は

味がなさそうにされていたけれど

者の前で勉強をやっている を せると、勉強に入ってきてくださいます。入

ってきて、「いや、こここうじゃないの」とか。ス イン語でやっていると、ちゃんと会話に入ってきてくださいます。
「
だ」という うにこっちが者は子どものこと一 に考えられる ーー

え すと、 力できることも いです。

日本の学校でできる支援なのですが、必要

な

つの

イン

をお伝えしたいと思います。 まで話してきた理 をまとめて、 場レベルで考えたときに、的に何ができるか、何をすべきか。 自身は、この つのどれが けてもいけないと思って
います。
一つ目、「

学 と取り しとの」です。日本語 当になって取りする場合、その だけでさせては 目です。 力者は ければ い ど一人だったらもうその時でけだというくらいしをいです。

しい支援です。さっきも後のうで、本当に対 が必要で、なんとかして 成しないと、日本語 当が自分たち人だけだったらン

で、一人でしちゃうよという話をされていましたよね。本当にそのとおり

えては 目です。できるだけ 間を やすこと。そうしたときに、もし日本語 当がいるのであれば、取り しと
二つ目、
「読書
が、

学 というのは 対的にが必要です。

」です。これは日本人の子どもに対してもいわれていることです

児にはもっとだと思ってください。 っておいたら読む

けません。何かの支援が必要です。読書を作って、読書

に入ってい

を本当に

的

にやる必要があります。
つ目、「母語母文化支援」です。学校の でできる母語母文化支援も 日

します。

母語を使用した子ども

の学

合いの実

を

します。この学校には国語の支援者が一人だけ入っています。 国語母語話者の子どもたちというのが、 いときでスの 5ー ン を めていました。 は なくなってきて、なっていますが、かなりの
してまだ
に

ン に

います。 が支援に入っていたときに、この子たちは 日くらいでした。 学校 年 です。 年 だから、母語、 国語は強いうでした。何をしているかというと、国語の「イース
の

ー

ー にはな

しています。日本語ができないからといってないのです。この

の目

は、段

との

に

がないのか」
しないわけでは

し文をつける、要 文をつけることでした。日本人の子どもたちは日本語を読んで、ここに を いて、この段 にはこれという要 文をつけるという手 で行います。しかし、それは 国語が母語の子たちにはできませんよね。できないから達は、段させない、ではありません。 国母語話者の子どもとの と日本語の 単なリ イ 文を使います。この子たちは、それらを

19

使って中

で し合っているのです。中で し合って、どの がこののかなというのを します。 を すことによって、このでいわれていることはこれなんだという うに、 は違うけれど じ目 、レベルにに書かれている内容がなんなのかを
すこと
を

は中

。この後中

と し合いながらでしています。

ごとている。読むのは日本 です。しかし、る、出したものを日本

3 年生ン』をやったものです（本報告書 33 ページ配布資料左上）。さきほどの に ていて、ごとの があって、ここではなんのいるのかということを中で書きます。それを、

本

で

な日本

でなんというかというのているというのもありました。これは小学の子どもたちが『サー スのラ

に変 て、

に合う

の

をして

の を りて、日するということをやっています。

4 ：を見た R さんに

これは は、最初にの先生は CLD

スに入って、です。 は 5 年生のクラに ったを初めて 当する先生でした。 の入ったクラスは40 人学 でした。私が最初に った時、先生は「今日、 についての授業をするから Rを取り出さないで」言われました。しかし R さんは、日本 が一 わかりません。「5年生に対聞かせたいについての大言われます。「座っていてもな授業をするから取り出さないで」と先生は対にわからないしな」とこちらは思いましたが「でも Rはこのクラスの一員なんだ。一 に てるんだ」という思いをとても く持っている先生でした。このクラスでかったのは、「全員」というのをやっているところでした。何をするかというと、3、4 回の授業に 1 回、デ ス ッションクラスがあるのです。

の『 レーラ ス』の授業のときに、「お さんと 子はなをしたのか」というテー があったら、そのテー について 見のある人はって っているのです。 っていて、 かが口 をりちます。

って、最初は先生が一人当ててします。先生はその間 っと 書に します。 し終わったらその子は座る。そうしたら、 っている人の中から言いたい人が「A さんにつな て」とか、「A さんはこう言ったけれども、私はその A さんの 見に 対で」と言って、 っと けていく。先生が 名しないで、間にほとんど入らないでデ スッションが っと いていく。先生はたまにフ

ス

うな

シリテー

ーの

としてポンとデ

ッションを

させるよ

をするのです。それによってグッと まります。先生の 書がー ーになるという授業。子どもたちがこれにするのは、けっこうですよ 。しかし、その先生が、これに「 対 R をさせるんだ」と言われるのです。子どもにその授業をさせるためには、きちんとの時間があり、その時間になどをつくっているわけです。そのテー について自分のということを、思ン

たこと、どのような文を読んだり、内容したいを選んで、日本

それがののためのやりとりを全部スペ ン でします。そして、スペ ン でテー について R さんの
て、

があるか

にまとめるという時間があります。その時間に取り出しをして、私が何をしていたかというと（本報告書 33 ページ配布資料右上）、
授業だったら、ッに20をまとめます。 見をまとめして、日本 ののをする。それで全員の授業に むというのをやっていました。

ク
また、日本

の 当になると「R をなんとかしよう」と真っ先に思いがちなのですが、やらなけれ ならないのはん。

のが変わっていかないと、R さんがというと、その子どもたちに対して回目は、「こと が じないなのです。R さんだけの 題ではありませ
ごしやすいにはならない。どうしたかの授業とって 2 回授業をしました。一

ってどうだろう」。こういう授業に私が かせてもらって、スペ ン だけを使って ーッと授業をしました。スペ ン の リントを配って、スペ ン でクを けて子ども 一人一人に しかけるのです。
「こと が じな

いってち っと いな」と子どもたちに思ってもらうのが目的です。この後に全員ので「今どう じた？」とすると、子どもたちは れているからどんどん 見を言ってくれます。二回目のテー は、「日本 のルールについて
本

よう。
」です。日

の文 には「テ 」、というのがあるのですが、「～してください」をつくるときのルールをてもらいました。 学生の さんはご じだと思いますが「う」とか「つ」

とか「る」で終わる「 」で終わる
けない。

だったら、小さい「っ」に「て」。読むとかは「んで」になります 。 学生はそれを全部一 一のうちとして見たらすごく しいんだ 」ということじてもらう。最終的に子どもたちから出てきたR を取り くなといだけは、そのルールを見つけられたのですが、他は見つけられなかった。つまり、「日本 って
を

とか「む」
「 」

が、こと

は、
「R は

なんじゃなくて、が じないことが R にとって大変なんだ。じゃあ自分らは何ができるんやろう」でした。その後、 言 を使っての

日 が まりましたよ（本報告書 33 ページ配布資料左下）。

そういう うに、クラス作りも一 に い、R さんは R さんで、ていったら、

これは、でやりとりをし題についてのやり取りですが、 前は「が、スークがあるのは今日は りだから？」などと言っていた R さんが、「 ン の時代はごみがなかったけれども、今の日本というのはごみがたくさんあって、それがていんだ」（本報告書 33 ページ配布資料右下）という がにとっられるようになってきたりしました。

ある 5 年生 3 学期の授業で、「大 じいさんの 持ちはいつ変わったのだろうか」というテー での全員がありました。それについて、取り出し授業で、「残ていたとき」と R さんは言ったのですが、私はその後にができませんでした。そうしたら、が戦っのクラスの中に残ってクラスの中で、他の子どもたちが、R さんができるように「たたかいをみてじ うをおろした」と日本 を してくれた。
（本
報告書 34 ページ配布資料左上）そして、「 んせつ」とル を21ってくれて、みんながR さんになんとかしてさせようとするわけです。そうすると、R のもる

から びて、ここまで書けるようになってきたのです。

この全員かったです。
（本報告書 34 ページ配布資料左下）6 年生、1 年くはらい ったときの授業で、他の子どもたちが「Rのです。R さんがスペ ン

け、Rと日本 で作 した思に聞いてくるので、「これ言け」としきりに言っているを しながら「どれを？」と私」と言うと、「いや、もうそれたでし う」ということをスペ ン で言うのです。つまり、みんなの声がバーッと んでいる中で、どこをしているかというのが、R さんはわかるようになってきている。そしてのなんのR さんが自分で選んだ 言をしたのですが、その後、 の子が って「R の 見につなて、R が言いたいのは」という うに 言するわけです。他の人（R）が言った 見をして言うというのは、 年生にとってなかなか思 レベルの いです。他の子にとっても ラスですよ 。そういうこともできるようになって、R がいることがこのクラスの本につながっていったわけです。このようにして、な授業に R はのするようになりました。

を使いながら日、日本 の もびていった。中学に ったときに、「またあれを中学でもやってほしい」との もからも言われました。
作は読書です。これは小学 でおこなった、なんとかして読書ための取組みです。ま グルー 全 と 人の目をけるをしました。

る
この学 には 書 がありましたが、 書さんがしているわけではないので、がかかっていたり、入りたいときに入れないということがありました。そこで、こういう本が読める部屋を日本の一に作って、いろいろな本を

書

から

りてき

て

きました。
（本報告書 35 ページ配布資料右上）。本当はいけないのですが、中 ルーの子どもたちしか入れない部屋にしました。ながあり、1 年間に 5 冊も本を読まない子たちだったからです。読書

対して い
は

しい

かというと、この子たちは読書に

、

な

という

「ここはあなたたちのためのなときに読んでいい、に変 ることからはじめようとたためです。

な部屋なんです。本がいっ いあって、いつでも好き

んで読んでもいいよ」と言います。それだけだと「 ーん」で終わったかもしれません。しかし、「みんな（あなたたち）しか入れないんだ」とい
うことを

に出すと、

の時間に来た日本人の子たちが、「 、この部屋何？ いいなあ」と言ってくれるのです。でも、その「いいなあ」が子どもたちにとってはすごくテンションを上 ること

で、「 ー、自分らしか入られ ん ん。
」となると、その子たちにとって本を読むという自がすごくスペシ22

ルなことになりました。そうすると、本当にびっくりするくらい本を読み出しました。
4．成果物：ワクワクする作品
これが本当に良かったと思うのですが、ただ読むだけでは駄目で、読んだ後にあらすじを書くということをやっていたのです。口頭であらすじ再生をして、あらすじを書かせる。見ていただいたらわかるように、これは作品なんです（本報告書 35 ページ配布
資料左下）。先生は褒めるコメントだけ残します、赤は入れません。間違いは訂正しない。顔と本の写真を残します。毎回写真を撮って残して、シールで好きにデコレーションします。このようなものを使って、本読み大作戦「BKD」と名付けて、先生たちもノリノリでやりました。
「BKD」は「ブック大作戦」のブックの B とブックの K と大作戦の D です。子どもたちはこの名前があることで「BKD やろう」
「今日 BKD いつ？」ととても積極的になったので、とてもいいネーミングです。全然本を読まなかった子が休
み時間や放課後、色々な時間に読むようになりました。授業中に隠して読む子も出てきました。週 1 回のあらすじ書きの時には、部屋に来たら進んで自分に合う本を選んで、静かに座って読み、それが終わった子から書くということが、自然にできるようになっていきました。結局、子どもたちは年間で、すごい数の本を読みました。スポットでブックトークをするなど、いろいろ取り組みました（本報告書 35 ページ配布資料右下）。
結果
テキストレベルが小学 3 年生の 1 学期に幼稚園レベルだった子が、4 年の 3 学期には
小学３～５年生相応レベルまで上がりました（本報告書 36 ページ配布資料左上）。対象となった 9 人全員が上がった。冊数も、少ない子で 103 冊、多い子で 196 冊読みました。これは題名をチェックしたものだけだから、他にも読んでいると思います。あらす
じ書きをしたのは 50 冊くらい、多い子だったら 50 冊、少ない子でも 30 何冊分書いています。
漢字の使用率も、グラフの左帯が最初で、最後が右帯ですが、これだけ変わっています。文節数もこれだけ変わっている（本報告書 36 ページ配布資料右上、左下）。1 年半でこれだけ書けるようになりました。最初『きんのたまごにいちゃん』について書いていた子が、『サリバン先生との出会い』について書きました。内容もかなり上がっています（本報告書 36 ページ配布資料右下、本報告書 37 ページ配布資料左上、右上、左下）。
最後に K さんの音声を聞いてください。最初に見ていただいた二人目の、「はじめてよんだほんはすぐわすれる」と言っていた子です。その子が 5 年生になって星新一さんの『きまぐれロボット』を読んで、あらすじ再生をしています。
「（再生中の音声）ある博士は、あの、私がつくったロボットは優秀だって言って、で、N 氏っていうお金持ちが、そのロボットを買いたいと思って、あの、代金を払って」23

こういう うににあらすじをできるようになっているのです。一、二

文法はおかしいとこ はありますが、それで、 意の「（はの音 ）このね、だと思う？

初言ってたよね。K ちゃん

じゃないと思う？」「うーん。自分で考えてるから「す

だってもちゃんとできている。

かな？」

いいいこと言ってると思うんだけど、もうちょっとしく教えてくれる？

自分で考えてるって？」「あの、このは知の持った、えっと、てるけど、あの、あの、 ってくれた人に 動で、何を言っても、やっになるかもしれないから、は自分で、何もせずに、あそこで」新一さんのこの話は、日本人の子でも 5 年 くらいに読ませると意を えられない子が いのです。ですが、K さんはしっかり えられている。さらにのは 国語です。 じように 国語が（ 国語 分はがす いているのです。これは音読しているとこ 。

）

1 年 のとき日本語と母語の両方できない子と思われた K さんが、5 年 になった
とき、「なんで K ちゃんこんな両方できるの。す いね」と が言ったら、「国人

やから 国語できるの当たり前やし、ここは日本やから日本語ができるのが当たり前」と間 を容れずに言ってのけたのです。

時間が りず「学校でできる母語支援」をすることが とんどできなくなってしまいましたが、 立学校のでも えば 国語を使って、 ス ーり、 動会の

国語で子どもたちが考えたり、ンスをションをやったのをしている学校があります。母語の支援者はもち ん必要にはなりますが、週に何回か られた時間に一人だけ るというような学校でも、こういったことができるのです。そういった で、子どもたちが二言語をちゃんと ばしていて、 イ ンと育っている。それが本当にさんがこれかららしいと思います。

会う子どもたちのりたいと思います。ありがとう

がちゃん

が

いました。

24

るくなることをって、これでわ当日配布資料
講演・ワークショップ「学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援」

25

26

27

28

29

30

31

32

33

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35

36

37

38

39

・ ー
学 ・

学センター
大学に

文化言語の

年
ン
ーバル人 育 を

子どもの

40

※

の

の

書を

教

の

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の育

の

育

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力
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・

U R L h t t p : / / c i e s . n a r a - e d u . a c . j p / r e p or t . h t m l

を

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文化教
ーバル人

の育

ーバル人

年 （2017 年 ）→学 教育のーバル人 育を ー ー に
に学

教育
に対

大学に

年 （2016年 ）
→
に学
・ 文化化
教育
・
学習

教

ーバル人

～

年 （2015 年 ）
ーバル人
→ 教
の文

2015 年
ン

講師 櫻井千穂氏（同志社大学・日本語・日本文化教育センター）

講

国
教

た に

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学 ・

学センター
大学に

文化言語の

年
ン
ーバル人 育 を学 ）、）、教育研究センター）、

（本学

の育

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子どもの

）、
（本学
（

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のための リーバル人

育トメンバー ※5 0・
（国学センター） 、（本学
学（学 教育講 ・国学センター ）、
（国学センター）、子（学 教育講 ）、子（学 教育講 ）、（教 大学院）

千大学にト

講師 櫻井千穂氏（同志社大学・日本語・日本文化教育センター）

講

国
教

2018年

出発
教

2014年 ～
学
研究

シンポジウム進行用投影資料

41

＜著書＞
『外国にルーツをもつ子どものバイリンガル読書力』大阪大学出版，2018年＜専門＞
年少者日本語教育、母語・継承語教育、第二言語習得研究
文科省委託事業『外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメントDLA』開発

大阪大学大学院言語文化研究科 博士課程修了、博士（言語文化学）
2016年4月～ 同志社大学日本語・日本文化教育センター 准教授

櫻井千穂氏＜講師の紹介＞に本 ンの承 の にを
・
イバ ーに
・本事業に

の

発 （

書 ）

外の

書にアン ートの メントを者アン ートを

Boxに

・CLD 児の教育について、教
→自

によって

が

できる

です。教育

に対 してくれるとこ もの・これらの支援は教

切な

や

者が

会、国

できる

会 は

はありますか。

内容によりますが、 身

いです。

時間の

に

まりますか。おさまるとすればどのような時間の使い方が 定されますか。
→「 切な」とは？ 子どもの教育・支援に わるですから、時間が効果に比 するというわけではありません。
「 かけ」一つをとってみても、その内容、 をかける
イミン 、 のかけ方、さらには が（その 手となる子どもからみてどのようなの人が）かけるかによって、 果は 1 0 度 わってきます。
ためには、 についてからもの効果を める

な勉強は必要でしょうし、その子どもについて くし

っかり考えるということも必要でしょう。そのような時間を「 切なめようとされるとえることは会的しいかもしれません。自分自身の子育てを時間で切り取って考しいのとているように思います。教ではありますが、そのことは子ども意味しません。 当になった
や

との

たちの学

力

の

時間」の に

の
が

の

の教育の

時間

の

を

は

させてよいというをが一人で え むのではなく、教 間のしなどによって外国人児童

されるよう、学校教育の

を

の社

を

や外

むすべての子ども

すよう考えていく必要があるでしょう。

・ 後のさんの取り みは CLD 児以外にも有効なのでしょうか。

→有効であると思います。

・思考力と言語（母語、バイリンガル）との わりについて、ためになる入 書を教えていただきたいです（ 力本 な
→

ン

学

教 の

じですが
子

）

の バイリンガル教育の方法

01

年

ル

は必読書であると思います。

・

的に、CLD 児がい学校などはあると思いますが、その１人しかないなどまた、その学校でのケースが学校に人しかいない、

とんどないような学校ではまず、何から一 に始めたらいいのか気になりました。
→子どもの状をしっかりとすることだと思います。そしてその子どもの理解者と42

なること、そして、その子どもの りにいる人 と状況を 有し、つながることではないでしょうか。

な子どもを理解するには、その子の家庭と・文化言語のったのですが、実、家庭の方と

することが

要だと分か

するために、家庭の方が日本語が とんど話せない

場合には、どうすればよいのでしょうか→まず、言語が通じなくてもコミュニケーションを取 うとすることが 要です。実 に、者にりおうとするお気持ちのあるされていっています。 えば、したり、 語

を

場の

方は、

者との

も構

者 のお知らせ文書で伝えたい情報を書きにしたりするだけで、ずい ん分かりやすくなると思います。このような配慮は外国人の者に対してだけではなく、すべての者にとっての分

かりやすさに がるのではないでしょうか。

・日本語との言語を 行して教育する

→文法に
言語

は くあるのか。（文法など）

が る、ということの意味がよくわかりません。言語 得の 程では
が

しますが（

リンガルのケースもです。 得に時間が くかかることをなじ）、全て 得 程で こるものと えるかどうかは、の環境や教育者の考えにもよりますし、 くかかるかどうかも 人 があります。

・８歳の子供の母語の力をしでも持・ 上させる方法はないのか→あります。使うこと、 めること、 つことです。

まで・してきたなかで的な子どもはどのような子でしたか？

→たくさんいます。もしよ

しければ、読書力 のあとがきの

ー を

・

できる

外国にルー をもつ子どものバイリンガルください。

はあるのか？ケースバイケースなもいと思うが、的なからバイスをもらうから 要だと思った。
→

内容によって違います。教育

らに

の

いことを

会や国

会などは

があります。またさされたいのであれば、本を読んでその者にコンをとってみられるのが一 かと思います。

・取り しなどにおいて子どもの母語を理解・通 できない場合どうすればよいだ→まずは目の前にいる子どもを理解しようと めることが

43

うか？

です。それから、日本語教

育についての知識もさらに得られると役に立つと思います。

・思考を促すためには、母語・日本語にこだわらず、両方の言語を用いることが効果的であるということはわかったのですが、児童の母語と日本語を上手くつなげることができる
人がいない場合は、初めのコミュニケーションをどのようにとればいいのか疑問に思いました。
→本当に理解をしようという気持ちがあれば、言語が通じなくても、だんだんとコミュニ
ケーションは取れるようになると思います。使用する日本語を短くはっきりわかりや
すく言う、言語情報以外の情報（実物や動作化など）を使って、伝えたい内容がなんであるかを子どもが理解しやすい配慮したりするといいと思います。

・いわゆるわかち書きは有効なのでしょうか？（日本語は単語の切れ目が分かりづらいと思うので）→子どもの状況（一人でできることは何か、支援を得てできることは何か、支援を得ても（その発達段階にまだ至っていないために）できないことは何か）によって違います。
文を理解するときのちょっとした助けになるケースもあるでしょう。しかし、子どもが全く知らない語彙で構成された文をわかち書きで提示しても、理解の助けにはなりま
せんね。また逆に意味のまとまりレベルで読めるようになっている子どもには、わかち書きを提示する必要はないでしょう。読みの発達段階の一定期間（２文字程度の拾い読
みから文節で区切って読むレベルに移行する時期）において、音読（つまり、読字）の助けになるケースはあります。

・子供は何歳から第二外国語を勉強し始めた方がいいですか？８歳ですか？
→ここで書かれている第二外国語が何を意味されるのかがわかりません。日本にいる日
本語母語話者の子ども（つまり、社会言語も家庭言語も学校言語も全て日本語の子ども）が、週１回英会話を勉強する、と言う意味なのであれば、何歳からでもいいと思います。
その子どもが楽しんでいける年齢からでいいのではないでしょうか。CLD 児が新しい言語環境に移動をする、と言う意味で書かれているのであれば、子ども自身の要因や受け入れ側と家庭の環境にもよりますが、10 歳前後がバイリンガルに育ちやすいと思います。

・子供に日本語を教えるとき、まず文法からですか、それともしゃべる力からですか？
→「文法」と「しゃべる力」を二項対立として比較できないため、お答えしにくいです。
また、子ども（特に年齢）によっても違うため、お答えしにくいです。

44

じ

・

語、

の言 が 時に勉強したら、国語る気がしませんか？（

国語、日本

）

→（第二言語 得における） 字語彙の の 移はあるでしょうが、CLD 児の二言語
得全 から て、そんなに書で伝えたい情報をきな問 ではありません。 えば、書きにしたり、 語をしたりするだけで、ずい ん分

かりやすくなると思います。このような配慮は外国人のすべての者 のお知らせ文者に対してだけではなく、者にとっての分かりやすさに がるのではないでしょうか。

・学校は外国人児童

の教育に

きな役

を果たしていることが分かりました。もう一つ教育に役を立っている家庭教育の方は、両は子どもの教育のために何をやればいいですか。
→

さいうちは、子どもとしっかりコミュニケーションをとることがです。よく、言語環境の と を つこと、と言いますが、 えば、読み かせとその後の話し合いな
どは有効でしょう。子どもが成取りができる

しても者が自のある方の言語でしっかりやりを いておくことは 要だと思います。 えば、せ文書で伝えたい情報を書きにしたり、 語をしたりするだけで、ずいん分かりやすくなると思います。このような配慮は外国人のなく、すべての

・

ンス

ン ー

者に対してだけでは者にとっての分かりやすさに がるのではないでしょうか。

ン （２つの言語をどこでどのように使うのか考える）は母語が強い

子どもに効果的だというお話でしたが、日本語も母語もに対しては者 のお知ら的にどのような

分に得できていない子どもがありますか？母語そのものをする時間は必要ですか？
→母語と日本語が発達 程のにある全ての子どもに有効だと思います。CLD 児は二言語環境の で育っているので、その二言語をどちらも思考の発達を促すためのリースとして使用するということです。そして、そので言語自 の 得も促す、ということです。できるのであれば、母語そのものを ばすための時間もあったらいいと思います。ある 国ルー の子どもたちの い 学校では週１回、国語を語教 を実 していますが、ばしていっています。

45のしている全ての子どもたちが 国語の力

の から CLD的なりました。 に、読書のかか ている 題や、そのが聞きたいと思いましたので、また自分でもました。

的に取り入れられるてみたいと思います。

について、自分としてもる を二つの言 であつかうというんのにおいて「思 をのについて、もっとおの でも 入しましたが、こうした子どもたち のやがとてもよくわかは、そのような学 でも取り入れることができ、かつ、としても取り入れることができるのでないかと
また、

の

な

を、

なく

していきたいと思いました。

が大変になりました。 に、 さで」
「 出を日本 で」という取り組みを して二つ のがのびていったことに大変

CLD

きました。

にも 用できるよう

にしたい

です。
私は

小学 で日本をしていますが、くこと かりでした。
子どもの先週となる人と日本

ではない
がら今回の

になれ いいなと思いました。

が大変なストレスであることを初めてした子も言じました。そのことを思いな、文 言 の、多 な子どもと きあいたいです。
がをする上で自つとも 自 であったため、にうことが出来る言

的思がなけれが い付いてしいということをさせられた。

私は来年からの 員をする。本 で出てきた CLD について、

で子はそこまで っていないような もするが、
分自 も

して

会を聞いていました。

いなかった。思めてが、みんなで（ ーストラリ ）に っていました。

としてできることを
私が

となる人、

に わっていけるような学
週間 学

先生のとても のこもったお にうなに来ている

しないとも らないと思った。 めて自をしなけれ いけないと思った。

本 とは少し れたことだが、日本であるにも わら 、いという ースも

する。
（私自 も

的な思

このような生 （生）に対して、どのようなていかなけれ ならないなと思った。

46

的文 を読めな

が い）
を

的思

もの せるのか・ まで外国をルー に持つ子どもたちと 会ったことがなかったので、初めて知ることがかった。子どもたちが実にどのような問をえているのかを知ることができたのでとても い学 となった。自分が教 に いたときに、子どもたちとどう したらよいか、
どのような支援をしたらよいかをもう一度しっかり考える必要があると思った。しっかり学んでおきたい。
・自

定 （ ル

ス

ー ）を育てるということを じた。自分ができているのか疑問、外国人の子を学校の

に

いて学校全

が

化するような取り

みのができればと思う。
・外国にルー のある子どもたちの 状が思っていた以上に、 いで学 ことができていないということが分かりました。
自身、になったらどういう に「 くん」をどう支援して学 でのけるようにしたりするかという考えしかできていなかったのですが、このくん」がいることで環境がとても

スが

についてい
を通して、
「

化することがあったり、 りの子たちに「 くんは りのい状況にいるのだ」と実させることもできるというようなことが分かりました。
・よくニュースなどで、この問 について いていたので、 しいお話が けて かった。
自身、 年のになったらから教 になるので、自分がもし 回のような子どものス 当、と考えることができてよかった。

回のお話だけでは、理解できないというか、 し しくて がしてしまうこともあったのでもっと勉強したいと思った。
・子供は いこ 、二つの言語を勉強させることは、子供がす。 は 学で日本語をます。特に、として勉強しました。それでも、日本語からのはよくありをする時です。

・これまで、文化言語の回のするかもしれないと思いまな子どもについて、 く考えたことがありませんでしたが、を受け、自分もこういった子供たちのになることもあると考えると、しっかり知って、考えておくべきことだと思いました。
なを て、一言で「文化言語の年齢などによって、その状況はした。特に８歳
本語ばかりをな子ども」と言っても、子どもたちの家庭やで、 し方やの 方は一 ではないことがわかりまの子の場合、母語がまだ 立していないのに、そのことを理解せず、日してしまうと、子どもたちはしてしまうので、教 として教える側が、知識を身に けていたり、その子を理解したりすることの 要 に気づきました。

47

・これまで 言語の環境に身を く子どもと わったことがなく、初めの 問などでは 状ではなく、理で 言語の環境は いこと、 リもあると思っていましたが、実くの問 があり、 状の教育の 場では、教 の理解、が問 となっていることを知りました。
は しいかもしれないですが、 しい理解、 当な
てもベス

な教育が

になり、

の子どもにもがあれば、その子どもにとっいをえられることが分かりました。
支援の方法は しいので、 後も考えていきたいと思います。
・当初 ー ショの イ ルを た には、学校でどのような支援を行うことができるのか疑問も くありました。しかし、

な

や ルー

ス

ションを通して、解されました。
まず、言語環境ので育つ子どもは一するとくの言語や文化を知る会を持っているが、逆に となる言語や文化を持つことができるかや、環境に対 していくことができるかによって、 くも くもが きいことが分かった。学校においては、どのようにそうした子どもたちを支援するかが きな問 になるだ う。日本語に する学 を・支援していくことは当 必要だと考える。それだけでなく。学 や学年としての、その子どもの母国の文化理解をめていくことや、母語の学方法を立していくことが必要だと考えた。
・文化言語のな子どもたちの支援についてお話をしていただいたが、 まで考えたことのない問 に れることができた。外国語が母語であると とくちに言っても、ーンがあり、まずはその児童の実 について しく
このようなことを字をただしく理解することが 要だと じた。

に行うことで母語でもまだ言語がたすら書きとりさせなけるようなことを立していない児童に、知らないことにつながるのではないかと考えた。
この母語がまだ立していない児童には、的な要を教えることが必要だと学んだが、そのためには、その児童の知っている母語を使って教える必要が てくることもある。
そのような時に、自分一人では く 力を要 することが 切だと じた。
力ので、文化言語のな子どもたちの思考力をできるようなを考えてみたいと思った。
・ は から 学校の教 になる。どんな学 を目
から

を

じたり

に期

を

せたりしていた。しかしそのどもがいるということ、そのような子どもの教育をのに全くしていくか、どういう教 を目 すかさえなかったことに、この

う

を受けて

48

で文化言語のな子があるということを自身とさせられた。

のある子供

のこれからをう役目がたちにあるということを

に

めながら教

をしていきたい

と思った。
回の

の で１

て、文化言語のに っているのが「、 し」の話である。この話を いな子どもだけでなくすべての子供にも言えることだが、子どもの気持ちや立ち場を考えるということをにしていきたいと思った。 日を通して教 として「子ども一人一人を 切にする」とはどういうことか考えさせられた。また、文化言語のな子どもに対して自分に何ができるのか、これから学んでいきたいと思った。
・CLD 児について、 味 い話が く、とても考えさせられる 会になった。
まず CLD 児というそのものについては初めて知ることも く、特に学校でどのような支援をすべきか はとても 味 かった。
CLD 児だけではなく
当のス の きかけも 切だと じた。

さを、 のする環境を作ることで、
的な

の

・実 の

に気づかせることがまず 要だと じた。
スそのものが化していくようなが く、自分がその 状にス全 が 力をしたいと じた。

を まえて教えていただけたので、イした時に、 考にできると じた。
ー がしやすかった。

日本でできる実 、支援としてできることと言われれば、日本語教育をどれだけ 実させるかというにとらわれていたが、それだけでは子どもの考える力をばすことができず、 果として読み書き の力を 得することが しいということが分かった。
切なのは、日本語と母語を区 して教えるのではなく、づけて 力を身に けていく

ことだと分かった。
読みは日本語、考えるのは母語で行うとのことであったが、 の日本語話者の子どもたちとのはどのように行うのかということが気になった。
りを

き

んだ学

というのが、日本語話者にとってもたので、自分一人ではなく・言語的 イ リ

りとの児童のこの母語というのは

イ

づけて行うような
の

ン

い環境を

すことが分かっを行っていきたい。

ー の考え方が きく わったように思う。そ
であり思

成のための

要な

ーである

ので、母語を がかりにして日本語の 力を ばしていくような、バイリンガリのの イ ミ スをにするような

また、８歳が言語 成の１つの境
・

ー が

そのも

要なのであると分かった。

であるなどな話があってなリ ースを ル 用しなければならないということが強く

かった。
を えた。

子どもたちにとって特 な場 を作ることは子どもたちの意 を促すのに有効だと思う。
の話す力、語彙力に きなが られたことに49した。

子どもたちの

イン

を切にすることを

後の教

を通して

っていきた

い。
・

は

学校の教

ました。その子がなので会った外国にルー

得までにどのようなした。その子は 文のを受けてきたのかなと思いながらいていまを えてくれていまの ン を教えていただきました。ありがとう・日本語を話すことができない児童・の得していで 文を母語で読むなど、学 にも いした。そこに至るためのちであったが、学を持つ子はすでに日本語をいました。

の目 として、日本語を話せることをかかげがから考えると読み書きに力を入れることがどれ

ど

切であるか

ということを めて じさせられました。
また、使用言語にとどまらず、その の児童・いで 力することでやりも一 に成 できる者などの りの人とできるだけな環境がまれるのだと じました。
・実 に家庭言語と学校言語が なる児童を教えているので、「考える力」を身につけることができたらなと考えました。
「書く力」につなげていくことが 切だと考えたときに、
の学校の

気は「

した教育の

要

」に
を

しているのではないかと じます。

べていますが、日本語というの「読むこと」を

から考え

すことがで

きました。
・

的な

が く、こちらもったときの状況を的に考えることができた。子どものいたときは、どうしたらこういう子たちを助けられるのだってしまったが、実 の学校の支援を て、教 が子どもの母語がることがあるとなく、母語との

や

と 会
う

と

でなくてもできが持てた。また、日本語が い児童の 識をそこで めてしまうのではやそれ れのレベルを かめることで、

に

をしたいと

じた。
「家でも日本語を」と言われて 力したお さんが

いた話が

的で、

者も自 を

っているのは しいことだと思った。
・になりたいわけではないですが、やっ り母 になったら、子どもの言語教育が切にしなければならないと思います。特に も外国人として、 言語教育がのです。

を いたらとても役に立ったと思います。

・自分がになった時には日本語と母語のどちらも使うことができるような支援をすることができればよいと考えた。

50

学の子どもたちが

いのよさを

め合い、

めたい。

51

いに

め合うことができる

気づくりに学校教育現場における多文化化や外国語教育・異文化理解教育の変化といった社会的背景を受けて、教員養成大学における「グローバル人材」のあり方とその育成に関する検討が教員養成大学にとって重要な課題となっています。そこで奈良教育大学では、昨年度に引き続き、シンポジウム「教員養成大学におけるグローバル
人材を考える」を開催いたします。

日時 /2019年1月24日（木）16：30～18：30 （受付開始16：10）

奈良教育大学
次世代教員養成センター２号館
多目的ホール
参加対象 / 本学学生・教職員・一般の方
会

場 /参加費：無料定 員：40名◆プログラム◆講演・ワークショップ「学校・地域でできる文化言語の多様な子どもの支援」
講師：櫻井千穂氏（同志社大学 日本語・日本文化教育センター・准教授）
日本国内の学校現場にも様々な文化背景をもつ子どもが増えています。
この子どもたちのことばの力を伸ばし、心の発達を促すにはどのような支援が必要でしょうか。
バイリンガル教育の理論をふまえた上で、国内の先進的な教育実践を紹介し「明日からできること」を一緒に考えたいと思います。

[お問い合わせ先][参加申込み方法]

奈良教育大学 国際交流留学センター

お名前・ご住所・ご所属を明記の上、下記アドレスまたはお電話かFAXにてお申し込み下さい。
E-mail / kokusai_ryugaku@nara-edu.ac.jp
電話・FAX / 0742-27-9177[申し込み締め切り] 1月18日（金）[後援] 奈良県教育委員会、奈良市教育委員会

教
員
養
成
大
学
に
お
け
る

平成 30 年度学長裁量経費プロジェクト
教員養成大学における「グローバル人材」育成のためのカリキュラムに関する総合的研究

奈良教育大学

国際交流留学センター主催

シンポジウム平成 30 年度「教員養成大学におけるグローバル人材育成を考える」報告書
平成 31 年 3 月

国立大学法人〒 630-8528

奈良教育大学

国際交流留学センター

奈良市高畑町

国際交流留学センター
TEL・FAX

0742-27-9177

電子メール

kokusai_ryugaku@nara-edu.ac.jp

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