高等学校（小学校

いじめ未然防止プログラム
い（一部抜粋）

心の教育総合センター
平成 27 年３月

はじめに
近年、子どもたちを取り巻く環境は大きく変化しています。パソコンやスマートフォン等の普及によって、インターネットを介した時間と場所を選ばない情報発信や文字による会話が、子どもたちの間で日常的に行われるようになりました。一方で、SNS 上での仲間外しや、個人情報の意図的な流出など、いじめにもこれらの機器が利用されるようになり、より陰湿に、より大人から見えにくくなって
おり、学校は対応に苦慮しています。
平成 25 年に「いじめ防止対策推進法」が施行され、国を挙げていじめ問題に対応することとなりました。同法でいじめの定義も改められ、被害を受けた児童生徒の保護の観点をより強化したものになっています。いじめが深刻化する中、子どもたちの安全・安心を守るため、早期発見、組織的な対応、そして未然防止に係る取組の推進が求められています。
学校においては、児童生徒がいじめに向かわないために、教師が児童生徒の様子を日々観察し、児童生徒が発する小さなサインを見逃さないように対応を続けています。しかし、多くの児童生
徒を支援する教師にとって、このような教師主体による個別対応だけでは、いじめの未然防止は難しい現状があります。そこで、兵庫県では「いじめを決して許さない集団づくり実践事業」を実施す
るなど、児童生徒が主体となっていじめを未然に防止するための取組が進められており、いじめを生まない豊かな心の育成を組織的に行う必要があると考えています。
今回、当センターでは、教員や学生による聞き取り調査や実践校における実態調査を実施しました。それらの結果を基に課題を整理し、子どもたちが自分を大切にし、他者と良好な関係を築き、集団での生活を豊かにできる資質を育み、主体となっていじめを未然に防止することを目指した「いじめ未然防止プログラム」を作成しました。
現在、いじめ未然防止に向けて、児童生徒の関係づくりや、豊かな心を育むことをねらいとする
組織的な取組が学校ごとに行われていますが、多くの学校が、より効果的な方法を模索している状
況にあります。この「いじめ未然防止プログラム」が子どもたちの発達段階、また学校の実情に合わせて、幅広く活用されることを願っています。

平成 27 年３月 27 日
心の教育総合センター所長 松本 剛

第１章
「いじめ未然防止プログラム」について

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-12-

-13-

第２章
授業プラン

-14-

いじめ未然防止プログラム「授業プラン」一覧表
校種
学年

小学校

令和３年４月現在
中学校
高等学校

特別支援
学校

「自分の感情を理解する」「暴力について考える１」｢ストレスってなんだろう」「怒りのメカニズムを理解する」「考え方のクセを考えてみよう」「体の感じを言葉にしてみよう」「これは、なんでしょう」「私ってどんな人？」「私は私が好きです。なぜなら…」「10年後の未来日記」「役割交換てがみ」「買い物に行こう」「私の大切な
仲間へ」「友だちの良いところ探し」「あったか言葉」「ネットによるいじめを防止しよう」「暴力について考える２」「新入生歓迎会を成功させよう」「ひょっとしてコーピング」「文字と言葉
のちがい」「目指せ！
ほっこりクラス！」「ダイヤモンド・ランキング」「紙上での傾聴・共感体
験」「こんなときどうするの」「おねがい」「適切な表現方法」「上手に断ろう」「様々な自己表現を知ろう」「絵による自他紹介」「うまく伝える方法」「自分らしさとその人らしさ」「運動会を盛り上げよう」「オリジナル「もしもの世
ボールゲーム
界は良い世
を発明しよ
界？」
う」

「立場を替え「救える自分て感じてみよになろう」
う」「バスに乗ろう」「自らの課題や問題を解決する」「気持ちだけ
聞いて」「助けてもら
おう」

中学年

高学年

1年生

ストレス 「からだとこ
マネジメント ころのべん
能力きょう」「10秒呼吸法を使ったスト
レスマネジメント」「ご機嫌に過ごすための工夫」「ストレスマネジメント」

セルフ「こんなときコントロール
どうする？」
能力「おおらかな
心をもとう」「頭にきたときのより良い対応」

自尊感情・「自分の木」
自己効力感「大切なからだ」「あいてのきもちをかんが
えよう」

思いやり・
他者理解

低学年

育 コミュニケー 「うまく仲間
み ション能力 に入ろう」
た
い
資
質
・
能 思いや考え 「いっしょに力 の表現力 遊ぼう」

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

自治集団
づくりに
資する力

２年生

３年生

（グループワーク等による仲間づくり）「みんなで挑戦！」「カラーコ
ピー大作戦」「みんなのき
もち」

「あだな」

規律性

道徳性

相談・支援を 「わたしのま求める力 わりには…」

「ねえ聞い
て」

「思いを形
に！自分たちの目標」「休日はどう過ごす？」「安心して相談し合える仲間になろう」「マナーブックづくり」「あなたに聴いて欲しい」

この一覧表は令和３年４月現在のものです。

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高等学校

暴力について考える１○目標となる資質・能力
ストレスマネジメント能力○指導のねらい日常場面の中での暴力についてとりあげ、「衝動的暴力」について理解し、「衝動的暴力」という方法をとらない工夫を身につける○準備するもの
特になし○教育課程、実施時期
特別活動や保健体育○留意点など特定の生徒を想起させないように、実施時期、実施方法を留意する
展開例
導
入
10
分

１

展
開
30
分

２

学習活動

指導上の留意点

暴力はどんな行動のことかを考える

・意見を分類しながら黒板に書く

怒りの気持ちへの対処法を考えよう

どんなときに怒りを感じるかを発表する

・怒りの感情は自然なことであると共
感的に聞く

３

怒りの気持ちが湧いたときの対処につい ・「やりすぎては×」「やっては×」なて考え、発表する
ものをみんなで確認する

４

心を落ち着かせたり、コントロールした ・無理に参加させない
りする方法を体験する・ペアは同性で一組となる①イメージ呼吸法
・ふざける生徒には正しい方法を援助②セルフリラクセーション（肩上げ）する③ペアリラクセーション（ペア肩上げ）

ま
と
め
10
分

５

体験した感じを話し合う

・どんな感じがしたかを自由に発言させ、まとめとする-16-

参考○「暴力とはどんな行動のことかを考える」について
殴る、蹴るなどの身体的な暴力の他に、悪口や無視、脅しなどの心理的な暴力も出すように促し、「人の心と体を傷つけること」とまとめる。
○「どんなときに怒りを感じるかを発表する」について「親や先生に怒られたとき」「自分の思うようにいかないとき」など、自己責任であったり自分本位であったりする意見が出されることが予想される。その際は「君が怒るのはお門違いだ」などと怒りの気持ちを否定するのではなく、その気持ちの奥にあるつぶやき（どうして僕ばかり…、なんでうまくいかないんだ…）を引き出させ、冷静に向き合わせた上で、「そんな心のつぶやきが、怒りの感情を湧かせちゃうんだね」と湧いた感
情を肯定するようにしたい。湧いてしまった感情を否定すると、対処方法を習得する目
的は果たせなくなる。
資料○イメージ呼吸法①姿勢を整える（椅子の背もたれに軽くもたれ、脚は鈍角にし、両手は脚の上にのせ、首は軽くうなだれる。目を閉じられる場合は閉じる）、②静かに目を閉じる、③お腹に手をあて、吸うときに膨らむようすを感じる、④「吸うときが緊張、吐くときがリラックス。吐く息とともに身体の疲れや、イ
ライラ、モヤモヤが身体の外に出て行く感じがするといいですね」と言いながら 10 秒呼吸法を行う（「10 秒呼吸法を使ったストレスマネジメント」参照）○セルフリラクセーション①椅子に背筋を伸ばして座る（力を入れすぎず、自然な状態で）、②耳にくっつけるように両肩をゆっくりと上げていく（息は普通に行うこと、他の部位に力が入っていないようにすること）、③限界まで行ってもあともう一頑張りしてみるように自分を応援する、④肩の力をストンと抜く、⑤肩がジワジワする感じを味わう、⑥同様に①から何度か繰り返す（２回目は④でゆっくり力を抜く方法を試させ、3 回目は自分が心地良かった方を選択させて行わせる）、⑦楽な姿勢になって「よく頑張った
ね」と自分を褒めるメッセージを自分に送る○ペアリラクセーション①ペアの A は椅子に座り、セルフリラクセーションと同様に座る、B は椅子の後ろに立ち、A の肩に
やさしく肩を包み込むように手を置く、②A はセルフリラクセーションと同様に肩上げを行う、③B
は A の肩の上に手を置いたまま「頑張ってるね」「他のところに力は入っていない？」「顔はスマイルだよ」と声をかける、④A はセルフリラクセーションと同様に肩の力を抜く（この間 B はずっと肩に手を置いたまま）、⑤何度か繰り返す、⑥B は手をゆっくりと離していく、⑦A は楽な姿勢をとり、Bは「よく頑張ったね」とねぎらいの言葉をかける、⑧A と B が交代、⑨お互いに感想を述べ合う

参考文献「暴力防止プログラム」

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高等学校

体の感じを言葉にしてみよう○目標となる資質・能力
セルフコントロール能力、思いやり・他者理解、思いや考えの表現力○指導のねらい
自分の怒りや悲しみなどの感情の理由を整理し、落ち着いて判断できる力を養う○準備するもの
絵本、カード１枚／１人、ワークシート２枚／１人○教育課程、実施時期
特別活動、入学直後や受験前など不安定になりやすいとき○留意点など展開例の３において、自身にとって重大な課題には触れさせないように配慮する

展開例
導
入
10
分

１

展
開
30
分

２

学習活動

指導上の留意点

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・自分の体からのメッセージに注目することを伝える

自分の体の感じを言葉にしてみよう
絵本｢っぽい｣の前半を聞き、主人公の立 ・読み聞かせを行う場になって、次のことをする・主人公が衝撃を受けるシーンで考え① 体の感じを色鉛筆で描くさせる② 感じを擬音語・擬態語で表現する・人型が描かれたワークシート１に記③ 擬音語・擬態語を言葉で表現する
入していく
同様に後半部分でも行う３

最近｢気になっていること｣等を想起し、 ・ワークシート２に記入していく①②③と同様のことをする
・あまり大きな出来事は避けるように指示する

４３で描いた自分に、かけてあげたい言葉 ・自分が元気になれる言葉を書くようをカードに書く
に指示する

５
ま
と
め
10
分

班員からそのカードの文章を自分に言っ ・読むのではなく、できるだけ感情をてもらう
込めて顔を見て伝えるように指示
６ 本時の学習を振り返り、感想を書く※絵本について主人公が衝撃や感動を受けるシーンがあり、わかりやすいものを選択する※本例は「っぽい」（主婦の友社）
作・絵：ピーターレイノルズ
訳：なかがわ ちひろ

-18-

参考
○本実習の理論的背景について
臨床心理学の理論の１つであるフォーカシングは、感情を体の感覚より知ることを重視する。本実習は、感情を“言葉”以前の“体の感覚”より出発して、自らの感情に気付き、それを他者に伝わる表現としての“言葉”にすることを通じて、本当の自分の思いに触れ、それを伝えるというプロセスを体現するものである。
○絵本についてこの指導案にある絵本は例であり、様々な絵本で実施可能である。例にある「っぽい」は、主人公が描いた絵を基に、主人公が落ち込んでしまう前半、妹の行動に感動し自尊感情を取り戻す後半となっている。主人公の「辛い気持ち」と「感動」の２場面でワークができるような教材を選びたい。
○「主人公の立場になって①②③をする」について「辛い気持ち」の場面、「感動」の場面で、主人公の立場になって、ワークシートを用いて同様のことを行う。これらのステップを経て、感情に繋がる自分の体の感覚を感じ取り、その感覚を心身のつぶやきとして言葉に置き換えていく体験を行う。この体験によって、自分の感情への気付き、それらの表現を促す。
① 「体の感じを色鉛筆で描く」
主人公の立場に立った時、自分の体の様々な部位にどんな感じがするかを、ワーク
シートの人型の絵に自由に描かせる。人型の内外や、描き方、色など、自由に感じたまま描かせるとよい。「なんとなく」という感覚を大切にする。
② 「感じを擬音語・擬態語で表現する」
描いた「なんとなく」な感じを、オノマトペで自由に表現させる。
③ 「擬音語・擬態語を言葉で表現する」
表記した擬音語・擬態語を言葉で表現させる。
○「『気になっていること』を想起」について
絵本の主人公の立場で行った作業を、自分の現実場面に置き換えて行う。
「気になっていること」を想起した時の自分の体の感じを絵によってイメージ化し、擬音語・擬態語
から言葉に置き換え、気持ちや行動を冷静に捉え直す。自分の感情を押し込めたり、否定したりするのではなく、その感情を受け止め、寄り添い、励ます感覚を育てたい。
○「自分にかけてあげたい言葉をカードに書く」について感情を受け止めている自分に対する励ましの言葉を口語で書き、班員に言ってもらう。
カードを単に読み上げるのではなく、できる限り自分の言い方で、感情を込めて伝える
ように指示する。原因など、他の情報は伝えない。班員で交代しながらたくさんの人に言ってもらえるように工夫する。
資料
参考文献

松本剛・貴村亮太・谷本千保「身体感覚の概念化に関する実習の効果への一考察」,兵庫教育大学研究紀要第 42 号,93-100

-19-

-20-

をいくつか

をつくってみよう。

そ の 感 じ を こ と ば に で き る よ う な ら

図に色鉛筆でかいてみよう。

自分のからだはどうなるでしょう。

あなたが主人公なら、【シーン３】

結果を友だちと紹介しあいましたが、どう感じましたか？

をつくってみよう。

そ の 感 じ を こ と ば に で き る よ う な ら

図に色鉛筆でかいてみよう。

自分のからだはどうなるでしょう。

あなたが主人公なら、【シーン２】

からだの感じをことばにしてみよう

自分のからだや気持ちの表し方でどんなことに気づきましたか？

つけてそこに書いてみよう。

ことばにできるようならその感じはどんなことばになりますか？

図に色鉛筆でかいてみよう。

自分のからだはどうなるでしょう。

あなたが主人公なら、【シーン１】

ワークシート１

からだの感じをことばにしよう

ワークシート２

あなたには、今気になっていることはありますか？
も し あ れ ば 、 簡 単 に そ の こ と を 表 し て く だ さ い 。（ こ と ば で も 絵 で も し る し で も ・ ・ ）

そのことを考えると、あなたのからだはどうなるでしょう。図に表してみよう。

そのからだの感じが、あなた自身になにかを言いたくなっているとしたら、なんと言うでしょう？

（ふきだし）をいくつか作ってそこに書いてみましょう。

どんな気持ちになるかな？

その感じになんと言ってあげたいですか？

このことばをペアの人に…

-21-

高等学校

役割交換てがみ○目標となる資質・能力
自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解○指導のねらい人の立場になって自分への手紙を書くことで、他者の立場になって物事を捉えたり、自己洞察を深めたりし、自尊感情や思いやりを育む○準備するもの
ワークシート×生徒数、便せん・封筒×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動、学期の終わり頃や行事の直後○留意点など授業内容を予め伝えておき、差出人や書く内容をある程度考えさせておくこと

展開例

学習活動

指導上の留意点

導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

役割交換てがみの説明を聞く

・手紙の書き方の説明をする

３

差出人を決定する

・ワークシートの１、２に従って思いを深めさせる・差出人は自分以外

４

自分への手紙を書く

・書いた手紙は封筒に入れ宛名を書かせる

５

本時の学習を振り返り、感想を書く

・ワークシートの３を書かせる

ま
と
め
10
分

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・自分に向き合えるように、落ち着いた雰囲気をつくる

自分への手紙を書こう

-22-

参考
○「役割交換てがみの説明を聞く」について手紙の書き方の説明する。他者の目を通して自分がどのように見えているかを考える
ことによって、自己理解を深め、他者に対する関心を高める活動であることを伝える。
本当に相手がそう思っていたら正解というのではなく、相手の思いを考えることそのものが重要であることを伝える。
○「差出人を決定する」について
ワークシートの１と２を順に書かせる。行事の振り返り等で行う場合には、ワークシートの(1)と(5)の「普段から～」を「この行事で～」と修正して行わせるとよい。この作業を行う過程で他者への思いを巡らせ、他者の言葉による自分へのメッセージを考えさせる。ここで集中して自己洞察できるように、導入で落ち着いた雰囲気を作っておくことが大切である。
○「自分への手紙を書く」について
静かな雰囲気の中で書かせる。文章の質や量よりも、イメージした相手の目線になれているか、その人の目線を介した自己洞察が表現されているかがポイントであることを伝える。書き終えたら封筒に入れ、宛名（自分の名前）を書かせる。宛名に「○○様」のようにあえて「様」をつけると、他人の立場になりやすい。手紙は自分でポストに投函させてもよいが、教師が回収して、郵送したり、しばらく時間が経ったあと（修了式や卒業式など）に手渡したり、本人がその手紙を開くときの思いを考慮して渡し方を工夫するとよい。
○「本時の学習を振り返り、感想を書く」について自分宛ての手紙を書くことによって、差出人への思いが深まる。普段自分を叱咤激励してくれている差出人の言葉の裏にある意味を素直に確かめ、感謝の気持ちが湧き出したり、大切にされていることを実感できたりする。このような心の動きを感想に表現できていれば、本時のねらいは達成できたと言える。

資料
参考文献

「心の健康教育プログラム」-23-

役割交換てがみ
年
１

組

番 名前：

次の(1)～(8)について書いてみましょう(1)普段からよく励ましてくれたり、褒めてくれたりしているのはだれでしょう(2)どんな言葉をかけてくれますか(3)それを聞いてどう思いますか(4)どんな思いでその言葉をかけてくれたのでしょう(5)普段からよく叱ってくれたり、注意してくれたりしているのは誰でしょう(6)具体的にどんな言葉をかけてくれましたか(7)それを聞いてあなたはどう思いましたか(8)どんな思いでその言葉をかけてくれたのでしょう

２

差出人は誰ですか？ またその理由は？

３

手紙を書いた感想を書いてみましょう

-24-

高等学校

暴力について考える２○目標となる資質・能力
思いやり・他者理解○指導のねらい暴力には「道具的暴力」もあり、人の心を苦しめる卑劣な行為であることを知り、暴力をふるわない態度や、被害生徒を思いやる心を育む○準備するもの
プリント 1 枚×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など特定の生徒を想起させないように、実施時期、実施方法を留意する
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

プリントを読み「道具的暴力」について ・イメージしやすいようにゆっくり音
知る
読する
道具的暴力について考えよう
次の５点について考える・直接的には暴力は振るっていない点①Ａの言動は暴力か？
に留意させる②衝動的暴力とはどこが違うか？
・Ａのことを怖がるように仕向けてい③ＢはＡの言動をどのように感じているとることに気づかせる思うか？ また、これからどう行動すると思うか？
④Ａのとった行動やＡ自身のことをどう思うか？
⑤Ａの仲間たちは、この場面に居合わせて何を感じていると思うか？

３

ま
と
め
10
分

学習性無力感について知り、いじめを受 ・セリグマンの実験を説明する
けている子の気持ちを考える
・いじめを受けている子の気持ちを理解し、どうすれば力になれるかを考えさせる
４ 感想を発表し合う・用紙に記入し提出させてもよい

-25-

参考
○「次の５点について考える」について
ワークシートを使って順番に書かせたり、順番に班で話し合わせたりする方法もある
が、事例資料のみを掲載したプリントを使って教師から１つずつ発問していく方法も考えられる。
○「学習性無力感」について
学習性無力感の説明としてセリグマンの実験に触れるが、「ある自動販売機にお金を入れてジュースが出てこなかったとすると、みんなならあと何回お金を入れてみる？」な
どと実生活に即した例で補足したい。ただ、あくまで、いじめの被害を受けた生徒が立
ち向かったり相談できなかったりする場合があるのは、その子が弱いからではないことに気づかせることが目的であるので、深入りはしないようにする。
＜事例資料＞A さんはＢさんを教室の隅に呼びました。その時、A さんの後ろにはにやにや笑いながらＢさんを見ているＡさんの友
だちが数人いました。
「雑巾当番、今週もＢやんな。
」「え、先週も雑巾やったんやで、今度はＡやろ。
」「まあ、ええやないか。2 週間続けてやったら慣れとるやろ。」と言いながら手に持っていた鉛筆を真っ二つにへし折り、床に投げつけました。B さんはへし
折られた鉛筆を見つめ、黙っていました。
翌日、教室掃除を先生が見回りにきました。先生が「誰や、雑巾の当番は？」と聞きました。B さんは口を開こうとしましたが、すかさず A さんが「Ｂです。
」と答え、先生にはわからないように、B さんの顔をギュッとにらみつけました。
仕方なく今日も雑巾で床を拭きました。
掃除が終わったあと、A さんが「Ｂは拭くのがうまいなあ。明日も頼むで。」と大きな声で言いました。それを聞いた Aさんの友だちは「Ｂはほんまにうまいなあ。床磨きの天才や。」と、A さんと一緒になって言いました。A さんは「余計なこと言うなよ。」と B さんの耳元で低い声で言うと、A さんの友だちと教室を出て行きました。B さんは誰かに相談しようと、立ち上がりかけましたが、床に転がった鉛筆や A さんの声を思い出して、もう一度力なく椅子に座り直しました。

資料○セリグマン（心理学者）の実験①ＡとＢの 2 匹の犬に電気ショックを与える②Ａの頭の横には板があり、板を押すと電気ショックは止められるが、Ｂは止められない③何度か電気ショックを与えると、Ａは試行錯誤の上、板を押して電気ショックを止めることを学習
するが、Ｂは電気ショックから逃れようとする行動をしなくなりただ耐えるだけになった（何をしても無駄であるということを学習した＝「学習性無力感」）④回避訓練箱という部屋（電気ショックが来る前にランプが点灯し、隣の部屋に行けば回避できる）にそれぞれの学習をしたＡとＢを移し入れ、電気ショックを与える⑤Ａはしばらく後にはランプの合図で隣の部屋に移動するようになるが、Ｂは回避のための方法を全く探ろうとせず、ずっと座り込んで電気ショックを受け続けるようになった

参考文献「暴力防止プログラム」-26-

暴力について考えてみよう
年

組

番 名前：

１ A さんの言動は暴力でしょうか？

２

衝動的暴力とはどこが違いますか？

３

B さんは、A さんの言動をどのように感じていると思いますか？ また、B さんが今後どう行動すると思いますか？

４ A さんや、A さんのとった行動のことをあなたはどう思いますか？

５ A さんの仲間たちは、この場面に居合わせて何を感じていると思いますか？

６

感想を書きましょう。

-27-

「ある教室での出来事」

A さんはＢさんを教室の隅に呼びました。その時、A さんの後ろにはにやにや笑いながらＢさんを見ているＡさんの友だちが数人いました。
「雑巾当番、今週もＢやんな。
」「え、先週も雑巾やったんやで、今度はＡやろ。
」「まあ、ええやないか。2 週間続けてやったら慣れとるやろ。」と言いながら手に持っていた鉛筆を真っ二つにへし折り、床に投げつけました。B さんはへし折られた鉛筆を見つめ、黙っていました。
翌日、教室掃除を先生が見回りにきました。先生が「誰や、雑巾の当番は？」と聞きました。B さんは口を開こうとしましたが、すかさず A さんが「Ｂです。」と答え、先生にはわからないように、B さんの顔をギュ
ッとにらみつけました。仕方なく今日も雑巾で床を拭きました。
掃除が終わったあと、A さんが「Ｂは拭くのがうまいなあ。明日も頼むで。
」と大きな声で言いました。それを聞いた A さんの友だちは「Ｂはほんまにうまいなあ。床磨きの天才や。」と、A さんと一緒になって言いました。A さんは「余計なこと言うなよ。」と B さんの耳元で低い声で言うと、A さんの友だちと教室を出て行きました。B さんは誰かに相談しようと、立ち上がりかけましたが、床に転がった鉛筆や A さんの声を思い出して、もう一度力なく椅子に座り直しました。

-28-

高等学校

紙上での傾聴・共感体験○目標となる資質・能力
コミュニケーション能力、思いやり・他者理解○指導のねらい文字と口頭での応答の違いに気づき、言葉の持つ力を考慮する態度を育む○準備するもの
ワークシート×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点などインターネット上のコミュニケーションそのものを否定しないようにする
展開例
導
入
10
分

学習活動

指導上の留意点１

ワークシートの１を用いて、友人から言 ・ワークシート１を書かせ、数名に発われてうれしい言葉を考える
表させる

文字と口頭の気持ちの伝わり方の違いを体験しよう

展
開
30
分

２

ワークシートの２を用いて、相談に対す ・数名に発表させ、相手の気持ちに共る応答を考える感する言葉がいいことをまとめる

３

ワークシートの３を用いて、紙上による相談体験をする・2 人組の相手が自分に相談してきたと想定し、相手のワークシートに応答を書き込ませて、交換する

４

ワークシートの３に書いた応答を、口頭 ・紙を見ないで、相手の目を見て書いで伝え合い、口頭による相談体験をする
た内容を伝えるようにさせる

５

班で紙上と口頭の気持ちの違い、メリッ ・口頭の方がいいのはどんな時かをまトとデメリットを話し合い、発表する
とめる

ま
と
め
10
分

６

ワークシートに感想を書く

・何名かに発表させてもよい

-29-

参考
○「友人から言われてうれしい言葉」について
５つの選択肢から選ばせ、挙手で投票させ、それぞれ何名かに理由を答えさせるとよい。ここでは、どれが正解ということではなく、同じような言葉でもニュアンスの違い
によって人の受け止め方は違うということに気付かせることを目的とする。言い方の違いにも触れ、全く同じ言葉でも文字で見る、声だけ聞く、顔を見て聞くなどの違いでも変わることを伝えて導入とする。
○「相談に対する応答を考える」について
これも５つの選択肢から選ばせ、上記と同様に進めるとよい。①（何とかするしかな
いね）や③（これからどうするの？）は冷たく聞こえるという意見から、共感的な言動に気付けるようにまとめたい。
○「紙上による相談体験をする」について
2 人組でワークシートを交換し、相手のワークシートに、相談に対する応答を書き込ませる。書き込めたらワークシートをお互いに返して、応答内容を読む。何も指示しないでおくと「頑張って」などと一言の応答になることが予想されるので、留意する。
○「口頭による相談体験をする」について
ワークシートに書いた応答を口頭で言う。ワークシートを見ながら読ませるのではな
く、相手と向かい合って、目を見て気持ちを込めて言うように促す。一言一句暗唱するのではなく、自分の言葉（方言、イントネーション）に置き換えて、応答するように指示する。照れが見られたり、ふざけたりする恐れが場合は、教師が見本を見せるなど、雰囲気づくりを工夫する。
○「紙上と口頭の気持ちの違い、メリットとデメリットを話し合う」について紙上が非で口頭が是であるという話し合いにはならないだろうし、それが目的でもない。メリットとデメリットを見極める力、用途によって使い分けられる力、紙上（文字）の伝達には注意する点があることの理解が深められる話し合いができるように促す。
また、最後に、紙上（文字）による体験は電子メールやＳＮＳなどのインターネット
上の会話を想定していることに触れ、自分のインターネット上における言葉の使い方、相手からの言葉の受け止め方を振り返らせるとともに、インターネット上での会話のトラブルの例などをもとに、上記の使い分けや注意する点などを考えさせること。

資料
参考文献

「心の教育授業実践研究第３号」-30-

紙上での傾聴・共感体験
年
１

組

番 名前：

あなたが友人から言われて特に嬉しい言葉はどれですか。次の①～⑤から１つ選んで、番号と理由を書きましょう。
①「頑張ってね」 ②「よく頑張ってるね」 ③「一緒に頑張ろうよ」④「頑張るしかないよ」 ⑤「頑張ればどうにかなるよ」
番号

理由

２ A さんが、友だちの B さんに下記のように相談しました。A さんはどんな気持ちでしょうか。また、B さんが A さんの相談に答えるとしたら、A さんに最も共感的なものはどれだと思いますか。あとの①～⑤から選んで、番号と理由を書きましょう。
○相談 A「今回のテストの点数が、すごく悪くて…。どうしよう…。
」
A さんの気持ち○B さんの応答①「何とかするしかないね」 ②「なかなかうまくいかないよね」③「これからどうするの？」 ④「これからどうすればいいか不安だね」⑤「それは困ったことだね」
番号

３

理由

あなたは、友だちの次のような言葉に対して、どう答えますか。
(1)「なにをやってもうまくいかなくて、自分が嫌になる。
」(2)「友だちはいるんだけど、何か寂しい感じがする。」(3)「自分には良いところなんてない気がして、自信が持てない。
」

４

紙上と口頭での感じの違い、応答の時に気をつけたことなどの気付いたことや、この授業の感想等を書きましょう。

-31-

高等学校

絵による自他紹介○目標となる資質・能力
思いや考えの表現力、仲間づくり・絆づくりに資する力、思いやり・他者理解○指導のねらい自分を率直に語り、他人の話を聞くという体験を通して、自分の思いを表現する力を育みながら、仲間づくりを行う○準備するもの
B6 程度の画用紙×生徒数、クレヨン×（２人に１セットほど）○教育課程、実施時期
特別活動、クラス開き直後○留意点など参加しようとしない生徒には強制せず、できる範囲で行わせること

展開例

学習活動

指導上の留意点

導
入
５
分

１

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・和やかな雰囲気をつくる。リラクセーションを取り入れてもよい

展
開
35
分

２

自分を紹介する絵をイメージする

・目を閉じてイメージさせるとよい

３

自分を紹介する絵を描く

・自由に描かせる・描けない生徒には例を挙げるなどの
支援を行う

４

ペア（２人組）でお互いの絵を説明し合 ・クラスの実情によってペアの組み方
は工夫をする

絵で自分を紹介しようう
５

グループ内で、ペアの相手の絵を説明し ・グループは６～８人で、クラスの実合う
情によって組み方は工夫をする

６

グループ内で、お互いの絵の裏にコメン ・ネガティブな内容にならないように
トと名前を書き合う十分留意する

ま
と
め
10
分

７

本時の学習を振り返り、感想を書く-32-

・本時の感想をグループ内で発表させ
てもよい

参考
○「リラクセーションを取り入れてもよい」についてクラス開き直後の緊張感をほぐし、お互いに交わり合おうとする動機を高める授業であるので、できる限り和やかでリラックスした雰囲気をつくるように工夫する。
「イメー
ジ呼吸法」や「肩のリラクセーション」（実施方法は中学校用授業プラン「ストレスマネ
ジメント」を参照）などを実施してもよい。
○「自分を紹介する絵をイメージする」について
自由な発想でイメージさせる。全員にしばらく目を閉じさせて、静かな環境でイメージさせるとよいが、目を閉じることに抵抗のある生徒に強制はしない。内容については、サッカーが得意ならばサッカーボール等の道具や、将来の自分の姿、具体物ではなく漠然とした自分のイメージなど、自由な表現を奨励する。
○「自分を紹介する絵を描く」について
絵の上手さは関係ないことを伝え、白い画用紙に自分の思いをたくさん込められるよ
うに促す。イメージがなかなか湧いてこない生徒には、上記の例を個別に説明するなどの支援を行う。それでも難しいようなら、例えば名字が山田という生徒なら、山と田んぼの絵でも構わないし、生まれ月の星座の絵などでもよいとアドバイスをする。ただし、描くことの抵抗が大きい生徒に強制はしないこと。
○「ペア（２人組）でお互いの絵を説明し合う」についてペアでお互いに絵を説明し合う。１人１～３分程度で時間を設定し、教師の合図で交代させるようにする。ペアのつくり方は、全員で教室を移動しながらできるだけ自分が知らない人を探してペアを組ませるとよいが、クラスの雰囲気や状況に応じて、機械的に隣同士で組ませる、男女別に組ませるなどの適切な方法を選択する。
○「グループのメンバー同士で、ペアの相手の絵を説明し合う」について
ペアを３～４組合体させ、６～８名のグループをつくる。グループ内でペアの相手の絵の説明をし合う。その際、ペアの相手の説明が終わるごとに大きな拍手をさせるようにする。１分間で説明させ、次の１分間で本人から補足説明をさせ、次の１分間でメン
バーから質問やコメントをさせるようにするとよい。グループのつくり方は、近くのペア同士を合体させるとよいが、隣同士で組ませている場合は生活班で行わせてもよい。
○「グループのメンバー内で、お互いの絵の裏にコメントと名前を書き合う」について
グループ内で絵を交換し合い、絵の裏にその生徒への短いコメントと自分の名前を書かせる。
「今度一緒にサッカーしよう」等、自己紹介の内容に関するコメントが望ましい
が、「絵が上手だね」や「これからよろしくね」など、ポジティブな内容であればよい。

資料
参考文献

「心の教育授業実践研究第３号」

-33-

高等学校

「自分らしさ」と「その人らしさ」○目標となる資質・能力
自治集団づくりに資する力、思いやり・他者理解、自尊感情・自己効力感○指導のねらいお互いの個性を尊重し、リーダーとフォロアーがそれぞれの役割を担える集団の在り方を考える○準備するもの
ワークシート×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動、ボランティア活動や文化的行事に向けた事前指導○留意点など事前に「自分の得意なこと」をグループに発表させる授業や、合意形成（コンセンサス）に関する授業を行っておくとよい
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

本時学習を知り、学習の見通しを持つ

・活動の際の「自分らしさ」「その人らしさ」を考えることを伝える「自分らしさ」と友だちの「その人らしさ」を探そう
地域活動の一つとして「放課後子供教室」 ・「放課後子供教室」のイメージを抱にボランティアとして参加した場合、自分きやすいようにいくつか活動例をはどのような活動をしてみたいかを考え
紹介する
る。

３

グループで活動内容を１つ決め、その活 ・コンセンサス（合意形成）を意識さ動に必要な役割と担当者を話し合う。
せる・「その人らしさ」に着目し、それを生かせる分担について考えるよう
に伝える。

４

全体で発表し、意見や感想を交換する

５
ま
と
め
10
分

・どの役割も大切であることを伝える。

「自分らしさ」を生かせる地域活動につ ・自分にできる地域活動を考え、ワーいて考える。
クシートに書かせる。
６ 本時の学習を振り返り、感想を書く
・「自分らしさ」「その人らしさ」を生かした役割の在り方を考えるよう
に伝える。

-34-

参考
○「放課後子供教室」について
小学生の子供を地域が支える活動を意味するものであり、近年広がりつつあるが、架空の活動と位置づけて進めても問題はない。イメージが湧きにくいようなら、下記の例を紹介してもよい。なお、この活動は「もし行うとしたら…」という架空の設定で授業を進めるが、実際に実施が可能な場合は、その活動の準備と位置づけてもよい。
（活動例）○○教室（スポーツ、昔の遊び等）、○○大会（もちつき、仲間づくりのゲーム等）、
学習指導、地域の紹介、一緒に遊ぶ（粘土細工、ボール遊び）、共同作品づくりなど○「グループ内で活動を１つ決める」について
放課後、５～６名のグループで地域の小学校に出向くと仮定し、子供たちのために何ができるのかを考えさせる。対象人数や時間は統一する必要はないが、1 クラス（30 名ほど）を対象として、1 時間ほどの活動を基本とするとよい。小学生の子どもたちが楽しく過ごせたり、成長の支援となったりするような活動とし、子供たちの危機管理も意識させるようにする。
○「その活動に必要な役割と担当者を話し合う」について
本プランの目的となる部分である。決定した活動を実施するに当たり、準備や当日の進行などを具体的に考えさせ、必要な役割をリストアップする。役割を分担するにあたり、単に量的な平等だけでなく、一人ひとりの個性や特徴などを踏まえ、適材適所に割り当てていくように指示する。事前にメンバーの得意なこと、苦手なことなどを書かせておいたり、発表し合う活動を行っていたりすると円滑に進むと思われる。成功させる
ことが第一目的であり、そのためにメンバー全員のその人らしさをどう生かせるかに主眼を置いて話し合わせる。話し合いは多数決ではなく合意形成（コンセンサス）を行う
ように指示し、安易に決めていたり、押しつけになっていたりするようなら教師が個別に指導する。
○「『自分らしさ』を生かせる地域活動について考える」について自分の得意なことや、特性を、どんな地域活動（ボランティア）に生かせるかを考え
ワークシートに記入させる。書きにくい生徒には「こんなことだったらやれるかも、地域の役にたてるかも」という視点で書くように指示する。
○「本時の学習を振り返り、感想を書く」について
本プランの目的である「個性を生かした集団づくり」を意識させるようにまとめる。
まとめ方を工夫すればキャリア教育に繋げていくことも可能と考えられる。

資料
参考資料「
参考文献
東京都教育委員会「いじめ防止教育プログラム」-35-

「自分らしさ」と「その人らしさ」
年

組

番 名前：

１

「放課後子供教室」でどんな活動ができるか考えよう

２

グループで決めた活動内容について、役割と担当を決めよう

活動内容：
役

割

担当者

３

「自分らしさ」を生かしてできる地域活動を考えよう

４

感想を書きましょう

-36-

高等学校

救える自分になろう○目標となる資質
道徳性、思いやり・他者理解、コミュニケーション能力○指導のねらいネット上のいじめの解決方法を具体的に考えさせることによって、自分でも被害者を救えるという自己効力感を高め、道徳性や他者への思いやりを育む○準備するもの
パソコン、モニター（プロジェクター等）、ワークシート×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など
仲裁できない生徒を否定するような展開にならないように留意する
展開例

学習活動

指導上の留意点

導
入
5
分

１

ネット上のいじめが、いかに残酷で悲し ・報道されている事例等を例示し、感い出来事かを知る
想の共有等を行う

展
開
35
分

２

スライドを見て事例の内容を知る・状況が把握しやすいように解説を加えながら説明する

３

この後予想される状況を考え、発表する

・Ａ～Ｇ以外の生徒の動きも考えさせるようにする・太郎の辛い気持ちを共感させる

ネット上のいじめについて考えよう

４

太郎は今後どう行動すれば良いかを考 ・その行動が実際に可能な行動か考え
え、発表する。
させ、不可能であるならば、何故不可能か、どうすれば可能になるかを
考えさせる

ま
と
め
10
分

５ 「仲裁したい人」「見ているだけの人」「そ ・太郎への励まし、加害生徒への注意の他の生徒」はどうすれば太郎を救えるか
等、多面的に考えさせるをグループで話し合い、発表する。
・実際にはなかなかできないことがあることに注目させる
６ 自分にできることを考える
・自分の力で一人の人間を救える可能性があることを実感させる
７

本時の振り返りをする

・感想を書かせて、何名かに発表させ
る

-37-

参考
○本授業の内容と導入について
本授業では、スマホのコミュニケーションアプリにある LINE、Twitter、Facebook な
どの SNS（ソーシャルネットワーキングサービス）に焦点を当て、事例を用いて、ネッ
ト上のいじめの解決策を考えさせることをねらいとする。導入では、ネット上のいじめが関連している報道事例を取上げ、ネット上のいじめが卑劣な行為であることを共感させる。
○「スライドを見て事例の内容を知る」について付属のパワーポイント（ppt）資料を提示して行う。コミュニケーションアプリを使ったことがない生徒もいるので、どんなものかを簡単に説明してから行う。事例は教師が随時解説を加えながら状況が把握しやすいように説明する。
○「この後予想される状況を考え、発表する」について
この SNS 上での会話の翌日から、Ａ～Ｇやその他の生徒がどう振る舞い、太郎がどのような状況に追い込まれていくかを考え、太郎の辛い気持ちを感じさせて、ワークシー
トに記入させる。何名かに発表させ、太郎の辛い状況を共有する。
○「太郎は今後どう行動すれば良いかを考え、発表する」について太郎がどう行動をすれば辛い状況を打破できるかを考えさせて何名かに発表させる。
そして「心の底から落ち込んでいる状況で、果たしてこれらの行動が本当にできると思うか」などと問い、被害生徒自身だけで解決するのは困難であることを感じさせる。
○「どうすれば太郎を救えるかをグループで話し合い…」について
いじめの四層構造において、多数を占める「傍観者」に焦点を当てて、太郎を救うた
めにどんな行動ができるかを考えさせる。仲裁したいと思っている「Ｆ・Ｇ」、見ているだけの「Ｄ・Ｅ」、「その他の生徒」の立場に立たせて、誰がどのような行動をすれば良いかをグループで話し合わせる。途中で一度中断して発表させ、「実際に、その行動ができるか」「できないとしたらなぜか」「できること、ほんの少し勇気を出せばできることは何か」という問いを投げかけ、理想論で止まることのないようにすることが大切である。話合いが停滞するようなら、「太郎を救いたいと思っている生徒で SNS のグループを立ち上げて、チャット内で太郎を励ます」などの例を挙げて呼び水とするとよい。

備考
監修：兵庫県立大学

竹内 和雄

准教授

作成協力：兵庫県立大学ソーシャルメディア研究会-38-

淺日 浩行・吉田 恵亮・林 保典

「救える自分になろう」ワークシート

年

組

番 名前

加害者は？
仲裁したい人は？
見ているだけの人は？

（１）この後どんな状況になると思うか、またその時の太郎の気持ちはどうか＜状況＞＜太郎の気持ち＞（２）太郎がどんな行動をすれば、解決できると思うか-39-

（３）誰が、どんな行動をすれば、太郎を救えるか（グループで話し合い）（４）これから自分にできること、やらなければいけないことは何か（５）この授業の感想

-40-

登場人物

テニス部は3年生の引退がかかった団体戦で負けてしまった。
その日、レギュラーの太郎は調子が悪く、普段の力が出せなかった。

太郎
テニス部の友達

その日の夜の2年生のグループLINEにて

A B C D E FG

テニス部２年（８）テニス部２年（８）D

D

今日の試合おつーA

今年も一回戦どまりか～G

先輩泣いてたな…

B

もうあんま試合ないしなー

もうちょっとで勝ててたなー

A

てか勝てたやろ！
誰かさんがまじめにやってたらB

たしかに
やる気なさすぎ。

A

どうなん太郎おまえやで！
なんか言えよ！シバくぞ！！
調子悪かったんよ…

A太郎

先輩の分までがんばらなC

うそつけや
やる気なかっただけやろ

テニス部２年（８）F

俺もまけちゃって..
ごめんね…

A

Fはしゃーないやん
相手強かったしB

たしかにFの相手は強かった

それ以降、やり取りは続かなかった。

ごめん

Ｇ

数分後…
太郎

まぁ次はいけるやろ！

1-41-

太郎以外（７）A

B

太郎以外（７）

ほんまなんなんあいつ
太郎絶対反省してない

A

うざすぎ

C

まじキモすぎ
まぁ調子悪いんは仕方ないんちゃう？

A

あいつ部活中によくサボってるしな（笑）

B

マジかよ！？
やめさせよか（笑）

G

辞めさせるんは
やりすぎじゃない？
太郎はまじめに部活してるでC

だってあいつが悪いんやしA

とりあえず明日から太郎シカトなF

Fは優しすぎ！！
もう太郎部活来んでほしいわ

太郎
A

A

B

FG
仲裁したい人C

加害者

D E
見ているだけ

2
-42-

高等学校

あなたに聴いて欲しい○目標となる資質・能力相談・支援を求める力、思いやり・他者理解、コミュニケーション能力○指導のねらい相談するときに相手にどのように聴いて欲しいかを協議することによって、話し手の思いに触れながら聴き手の心構えを学び、悩みを相談しやすい温かな雰囲気を醸成する○準備するもの
ワークシート×生徒数、ワーク用カード 10 枚×グループ数、（拡大した）資料○教育課程、実施時期
LHR、年度はじめや「ひょうごっ子悩み相談カード」の配布時○留意点など協議の対象を「大きな悩みを抱えている人」と設定し、イメージを共有すること
展開例
導
入
５
分

１

展
開
40
分

２

学習活動

指導上の留意点

悩みがあるときの対処法を発表し、本時 ・意見の中から「相談する」を取り上のねらいを知るげ、本時のねらいを伝える
どんな風に聴いて欲しいかを考えよう
ワークシート（１）を用いて、各自で１ ・大きな悩みを打ち明ける人の気持ち
位～９位までの順位付けを行うになって考えさせる

３

合意形成のルールに従って、グループで ・合意形成のルールを厳守させる
ダイヤモンド・ランキングを行う【15 分】 ・設定時間を厳守させ、時間内にランキングを必ず完成させる

４

グループ同士の意見交流を行う

・ワールドカフェの手法を用いて発表させる

５

様々な意見を踏まえてワークシート（２） ・落ち着いた雰囲気をつくるに自分の考えを記入する

６

資料のグラフを見て、相談できない人が ・相談が苦手な人も相談しようと思えいることを知るる集団になろうと呼びかける

ま
と
め
５
分

７

相談機関を知る・自治体等の相談機関を紹介する

８

本時の感想を書く

・何名かに発表させてもよい

-43-

参考

※｢教師用補足資料｣も参照すること○本時のねらいについて｢順位付け｣や｢合意形成｣という作業やルールを媒体としながら、自分の思いを表現し、様々な考えを受容することで、悩みを打ち明ける人の気持ち、聴き手の心構えについて思考を深めていくことをねらいとしている。

１○｢ダイヤモンド・ランキング｣について

２

すべて考えられるものであるが、その中でもどれが特に嬉しいと思えるかという視点を意識させ、右図のよう

３

すごく嬉しい

２
３

４に５位まで決めさせる。白紙のカード(J)を渡しておき、

３
４

５

嬉しい

他の意見があればそれに書かせ、ランキングに加えてもよい。ワーク用カードをそのまま用いてもよいが、カードをマグネットシートに貼って A3 サイズほどのミーティングボ
ードに貼らせるようにすると、発表の際に立てて見せられるので便利である。
○｢合意形成（コンセンサス）｣について
右のルールに従って行わせることによって、少数派の意見に耳を傾けたり、相手の意見を受け入れたり、話合いに主体的に関わったりする態度が期待できる。結論そのものではなく、話合いの過程における協議の深まりに意味があるので、十分な時間を確＜合意形成のルール＞
・全員の考えを最後まで聞く
・違う考えを否定しない
・多数決では決めない
・少数意見は貴重なのでよく聞く
・強く意見を言う人の言いなりにならない
・意見を聞いてなるほどと思ったら自分の意見を変える保する必要がある。生徒の思いは結論ではなく理由＜ワールドカフェの手法＞（４人班の場合）①班内で発表順を決める（１番～４番）の中にあるので、意見を述べるときには必ず理由を②各班、発表順１番の人がその場に残り、残りの人は任意の別の班に聞きに行く
述べるように促しておくことがポイントとなる。ま
③発表順１番の人が、集まってきた人たち
た、合意形成には｢折り合い｣や｢妥協｣が必要であるに、班の意見を説明する④説明が終わったら質疑・応答や感想・意見ことから、それらを促進するためにも｢時間内に必などを述べ合う
ず結論を出す｣ことを厳守させる。
⑤時間が来たら終了し、発表順２番の人が自席に戻り発表者となり、他の人はまた別の○｢ワールドカフェの手法｣について班に聞きに行く
右の手順で実施する。この授業では発表時間２分、⑥同様に４回繰り返す⑦すべて終わったら元の班のメンバーで感
質疑・応答１分を想定している。教員はタイムキー
想等を述べ合う

パーを行い、スムーズに移動させるように配慮する。

○｢資料のグラフを見て、相談できない人がいることを知る｣について拡大したグラフで｢誰にも相談していない人｣がいることを示し、このような人が気軽に相談できる雰囲気をみんなで作って欲しいとまとめ、どうしても相談できない人は相談機関を利用することを呼びかける。ワークシートには｢ひょうごっ子悩み相談センター｣のみ記載しているが、地域等の他の相談機関も合わせて紹介するとよい。
資料
参考文献

東京都教育委員会「いじめ防止教育プログラム」

独立行政法人教員研修センター「教員研修の手引き 2016－効果的な運営のための知識・技術－」-44-

（ワークシート）

あなたに聴いて欲しい
年

組

番 名前：

（１）悩みがある人は、どんな風に聴いて欲しいと思いますか。以下の９つを｢こんな風に聴いてもらえるとすごく嬉しい｣だろうと思う順に、順位を記入しましょう。

聴

き

方

順位

A

｢○○すればいいんじゃない｣のようにアドバイスが欲しいB｢○○しないとダメでしょ！｣のように叱って欲しいC｢頑張れ！頑張れ！｣のように励まして欲しいD｢私が○○するよ｣のように具体的に助けて（行動を起こして）欲しいE｢うんうん｣｢そうなんだね｣のようにしっかりと私の話を聴いて欲しいF｢△△のことがとても辛いと感じてるんだよね｣のように私の気持ちを否定せずに受け止めて欲しいG｢私と一緒に考えようよ｣のように一緒に考えて欲しいH｢そんなの大したことじゃないよ｣｢気にしすぎだよ｣のように軽く言って欲しいI｢それは□□でね…それでね…｣のように、私の話を聴くよりも、たくさん話をして欲しい（２）あなたは、悩みを抱えた人からどのように話を聴こうと思いますか（３）この授業の感想を書きましょう。

電話相談「ひょうごっ子悩み相談センター」
なやみいおう

0120-0-78310（通話料無料・携帯電話利用可）※24 時間利用できます-45-ワーク用カードＡ

アドバイスが欲しい

Ｂ 叱って欲しいＣ

励まして欲しいＤ 具体的に助けて欲しいＥ

しっかり話を聴いて欲しい

Ｆ 気持ちを受け止めて欲しいＧ

一緒に考えて欲しい

Ｈ 軽く言って欲しいＩ

聴くよりも話して欲しい

J

Ａ

アドバイスが欲しい

Ｂ 叱って欲しいＣ

励まして欲しいＤ 具体的に助けて欲しいＥ

しっかり話を聴いて欲しい

Ｆ 気持ちを受け止めて欲しいＧ

一緒に考えて欲しい

Ｈ 軽く言って欲しいＩ

聴くよりも話して欲しい

J

Ａ

アドバイスが欲しい

Ｂ 叱って欲しいＣ

励まして欲しいＤ 具体的に助けて欲しいＥ

しっかり話を聴いて欲しい

Ｆ 気持ちを受け止めて欲しいＧ

一緒に考えて欲しい

Ｈ 軽く言って欲しいＩ

聴くよりも話して欲しい

J

-46-

教師用補足資料（補足）本授業の展開について○グラフの選択について使用するグラフは２種類用意している。１つは、文部科学省の｢平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査｣によるものであり、｢いじめられた児童生徒の相談の状況（高校生）｣を示したもので、いじめの相談に特化したデータである。もう１つは、一般社団法人中央調査社が文部科学省委託研究として高校１年生を対象に実施した｢家庭や学校における生活や意識等に関する調査―学校から社会・職業への移行に係る縦断調査の実現可能性調査―調査研究報告書｣（平成 27 年２月）によるものであり、｢悩みや不安について相談するのは誰か｣を示したもので、全般的な悩みや不安を対象としたデータである。授業の実施対象となる生徒の様子、授業者の思いや考え、実施のしやすさなどで、どちらかを選択して使用するとよい。
○｢悩みの聴き方｣について
カウンセリング・マインドにおいて、相談を受ける者の基本的な技法として｢受容｣｢繰り返し｣｢明確化｣｢支持｣｢質問｣からなる傾聴の５技法（國分康孝,1999）が示されている。これらは、悩みを抱えている人が主体的に自分の思いや考えを表現することを促進し、その中で、その思いや考えを整理していきながら、カウンセラーと協働で解決へのプロセスを進めていくことを期待するものである。
本授業におけるＡ～Ｉの聴き方の例は、生徒同士の悩み相談の場で、現実的に起こりうると思われる聴き方を敢えてリストアップしており、上述の技法とは方向性の異なるものも含まれている。これは、ダイヤモンド・ランキングでの協議の中で、悩みを抱えている
人の目線から、それぞれの聴き方による感じ方の違いを自分たちで見出すことで、悩みを抱えている人の状況や気持ちの理解を深めることをねらいとしているためである。
上述の技法の視点では、｢Ｅ：しっかり話を聞いて欲しい｣｢Ｆ：気持ちを受け止めて欲しい｣｢Ｇ：一緒に考えて欲しい｣が上位に、｢Ｂ：叱って欲しい｣｢Ｃ：励まして欲しい｣｢Ｈ：軽く言って欲しい｣｢Ｉ：聴くよりも話して欲しい｣は下位にランキングされことが望まれるが、そのように誘導する必要はない。重要なのは、ランキング結果よりも、そのランキングを作成する際の協議の質である。なぜそう思うのか、なぜそれが上位なのかをお互いに活発に意見を交流させて、悩みを抱えた人の気持ちにいかに迫れるかに拘って指導する。
ただ、協議をする際に、ターゲットとなる｢悩みを抱えた人｣のイメージが生徒同士で大きく異なっていると意味のある意見交流は期待できない。例えば、ちょっとした｢軽い悩み｣だった場合、軽く笑い飛ばしてもらったり、すぐにアドバイスをもらったり、笑顔で励ましてもらえた方が嬉しいと感じる場合も考えられる。したがって、必ず、対象を｢大きな悩みを抱えた人｣と設定し、相談者は勇気を振り絞って相談しようとしているんだという状況
を、予め全員で共有するように留意する必要がある。
ワークシート（２）の記入後に、｢具体的な技法を使えるようになりましょう｣ではなく、
下記の４点を一般的な傾聴の｢心構え｣として伝える形でまとめるとよい。
（悩みを聴く人の心構え）○自分があれこれ話すより、まずは、ゆったりと相手の話を聴いてあげよう○相手の気持ちを共感的にしっかり受け止めてあげよう○一緒に考えてあげよう（アドバイスや解決してあげられなくても良い）○２人でも解決が難しいときは、信頼できる大人に一緒に相談しよう

-47-

料
資

-48-

料
資

-49-

第３章
特別活動プラン

-50-

高等学校

入学時の集団づくりとトラブル防止
時期

形態

主題

４月 入学時オリエンテーション 高校生活について

授業１

絵による自他紹介

内

容

備

考

・学習、部活動、生活一般等のガイダンス

・自己紹介、他者紹介による仲間づくり

距離を近づける基盤づくり（思いや考えの表現力、仲間づくり・絆づ
くりに資する力）・グループワーク等による仲間づくり

オリエンテーション合宿

６月 授業２

体の感じを言葉にし・友人からの励まされ体験てみよう
・自分の感情を的確な言葉で表現する

入学直後の緊張感から解放される時期
友人とのトラブルが始まる時
期（セルフコントロール能力、思いやり・他「的確」…正確に表現する
者理解）

授業３

様々な自己表現を知・アサーショントレーニング
ろう・自分の思いを適切な言葉で表現する「適切」…相手に伝わるように表現する（思いや考えの表現力、コミュニケーショ
ン能力）（授業の概要）
番号

授業名

授業の概要

主な資料等

①自分を表現する絵を描く②二人組（ペア）で絵を用いて自己紹介
授業１

絵による自他紹介③八人組でペアになった相手の絵の紹介④感想を話し合う①絵本の読み聞かせ

授業２

授業３

体の感じを言葉にしてみよう

様々な自己表現を知ろう②主人公の立場になって体の感じを色、擬音語、言葉で表現

＜資料＞
適切な絵本

③自分の実体験を振り返り、同様に表現＜ワークシート＞④自分にかけてあげたい言葉を書き、他者に言ってもらう

人型が描いてあるプリント①「攻撃的」「主張的」「非主張的」の言い方を学ぶ＜ワークシート＞②３つの言い方でロールプレイを行う①３つの言い方③お互いが気持ちの良い表現方法を考える②ロールプレイ１③ロールプレイ２

-51-

高等学校

時期

仲間づくりを意識した宿泊行事を柱とした活動プラン

形態

主題

内 容

備 考

いじめ未然防止につなげるために、宿泊行事を通して、自分の思いや考えを表現したり、他者を理解したりする等の成果が期待できる＜宿泊行事に際して、生徒の不安感を軽減し、意欲的に取り組めるよう【授業１】【授業２】を実施する＞

事前
LHR

宿泊行事に向けた話 ・ねらいや日時等を確認する
し合い・グループを編成する

宿泊行事の予定等、必要に応じて、LHRと【授業１】【授業２】を入れ替える
教員は、事前に生徒間の人間関係を把握する
教員は、孤立する生徒がいないようにグ
ループを編成するよう生徒に促す

授業１

あなたに聴いてほし ・相談できることのよさについて考える
教員は、事前に宿泊行事に向けて生徒がい
不安な時にこんな風に聴いてもらえると・自分の思いを表現するだけでなく、悩みを すごく嬉しいと思う項目（11個）を用意
打ち明ける人の気持ち、聴き手の心構えにつ し、その項目をもとに生徒はダイヤモン
いて思考を深めるド・ランキングを作成する（相談・支援を求める力、思いやり・他者理 ダイヤモンド・ランキングでは、白紙の解、コミュニケーション能力）項目を用意し、自由に追加してよいことを伝える
ダイヤモンド・ランキングでの協議の中で、グループ内で宿泊行事に不安を抱えている友だちの気持ちを理解させ、悩みを相談しやすい温かな雰囲気が大切であることを伝える

授業２「自分らしさ」と「その人らしさ」

・合意形成を図りながらグループ目標や活動 教員は、授業案のワークシート（「放課行程を決定する
後子供教室」）を「宿泊行事」に変更
し、生徒に配布する・一人一人の個性を生かしながら、グループ 自分の行きたい場所や他の生徒の行きた内の役割を考えるい場所を合意形成を図りながら決定させる（自治集団づくりに資する力、思いやり・他 宿泊行事当日までの準備や当日の流れを者理解）
具体的に考え、一人一人の個性や特徴を踏まえながら役割を決めるよう促す【授業１】を想起させ、グループ内で不安を抱いている友人に積極的に声をかけるよう促す

当日 宿泊行事【授業２】を想起させ、班内で合意形成を図りながら活動するよう促す＜宿泊行事を通して、生徒が自分自身に向き合い、前向きに捉えることができるよう【授業３】を実施する＞

事後
授業３（授業の概要）
番号

授業１

役割交換てがみ

・宿泊行事を通して、自分が成長した場面を 宿泊行事を通して、生徒は他者の立場に確認し、自分への手紙を書く
なって物事を捉えたり、自己洞察を深めたりすることで、自尊感情を高め、他者（自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理 への思いやりの心を育むことができるよ
解）
うにする

授業名

授業の概要
①悩みがあるときの対処法を発表する②聴いてほしい聴き方の順位付けを行う③ダイヤモンド・ランキングで合意形成を図る④グループ同士で交流し、自分の考えをまとめる⑤感想を書く
①「宿泊行事」で何をしたいか考える②班で活動を決め、役割分担をする③班ごとに活動と分担を発表する④自分にできるボランティアを考える①説明を聞く
②差出人を決定し、手紙を書く③感想を書く

あなたに聴いてほしい

授業２「自分らしさ」と「その人らしさ」

授業３

役割交換てがみ

-52-

主な資料等
＜ワークシート＞＜ワークシート用カード＞※教員は、授業案のワークシート（「あなたに聴いて欲しい」の11項目）を「宿泊行事で不安な時にこんな風に聴いてもらえるとすごく嬉しいと思う」の11項目に変更し、生徒に配布する＜ワークシート＞※教員は、授業案のワークシート（「放課後子供教室」）を「宿泊行事」に変更し、生徒に配布する＜ワークシート＞

高等学校

時期

生徒会活動を柱とした活動プラン

形態

１学期 事前調査

主題

内容

いじめに関するアンケート ・いじめについてどう思うか

・いじめを見たときどんな行動ができるか
・いじめている生徒に伝えたいことは？

備

考結果を担当部会で分析
結果を生徒会で分析

・ストレスマネジメント、思いやり・他者理解などの調査

職員研修会１ いじめ未然防止への取組 ・いじめに関するアンケートの分析
カウンセリングマインド① ・カウンセリングマインドの理論と演習

現状把握と方針の確認
授業１の模擬授業

授業１

暴力＝人の心と体を傷つける
怒りの衝動への対処

暴力について考える１ ・衝動的暴力について理解（ストレスマネジメント）
生徒集会

いじめ撲滅集会

・いじめアンケートの分析結果
・いじめ撲滅劇・クラス代表を交えた討論会

夏休み 職員研修会２ ネット上のいじめについて ・ネット上のいじめの特徴

・ネット上のいじめを防ぐために・カウンセリングマインド
２学期 授業２

警察関係者、大学教員等
授業２の模擬授業

暴力について考える２ ・いじめ被害者の気持ちについて理解（思いやり・他者理解）
講演会

ネット上のいじめについて ・ネット上のいじめの特徴

警察関係者、大学教員等

・ネット上のいじめを防ぐために
キャンペーン活動 生徒会によるキャンペーン ・あいさつ運動時にネットモラル向上の呼びかけ

・ポスターの募集、掲示
文化祭

いじめ撲滅イベント ・生徒会主催のいじめ撲滅劇
・生徒会によるいじめ撲滅活動・成果の発表

３学期 職員研修会３ カウンセリングマインド② ・カウンセリングマインドの演習

・事例研究
授業３

紙上での傾聴・共感体験

警察関係者、大学教員等
授業３の模擬授業

・文字と口頭での応答の違い（コミュニケーション能力、思いやり・他者理解）

事後調査

いじめに関するアンケート ・事前と同じ調査発行物・掲示物 成果の報告（授業の概要）番号

授業名

・アンケート比較結果による成果
・１年間の取組の報告結果を担当部会で分析
結果を生徒会で分析
生徒会通信、掲示板
学校通信、学年通信等

授業の概要

主な資料等

①暴力の定義「人の心とからだを傷つけること」②どんな時に怒りを感じるかを考える
授業１

暴力について考える１③そんな気持ちへの対処について考える④リラクセーション体験（イメージ呼吸法、肩上げ等）①資料１を読んで被害者の気持ちを考える②相手を支配するための道具としての暴力について知る
授業２

暴力について考える２③学習性無力感について知る＜資料１＞
気の弱いＢ君はＡ君とその仲間に脅されて、掃除をさせられたりしているが、Ｂ君はどうしても言い返せない。

④被害者の気持ちをもう一度考える

授業３

紙上での傾聴・共感体験①言われて嬉しい言葉を考える＜ワーク１＞②ワーク１で共感的な言葉について学ぶ

悩んでいる友人にどの言葉をかけるか選ぶ③ワーク２で励ましの言葉を書き、交換する「何とかするしかないね」「不安だね」等④ワーク２の言葉を、実際に口に出して言うロールプレイ＜ワーク２＞⑤紙上と口頭の感じ方の違いを話し合う

予め用意された悩みの励ましを書く

-53-

高等学校

温かな雰囲気づくりに向けた取組を柱とした活動プラン
時期

形態

主題

内

容

備

考

＜クラス内の人間関係に上下関係が見られたり、周囲の状況を理解せず自分勝手な発言や行動が見られたりした際に実施する＞授業１＜【授業１】で立場の違いで物事の捉え方や感じ方に違いがあることを理解させた上で授業２を実施する。【授業２】では【授業１】での理解をもとに、個別に支援し合う関係性を構築するための実践的な理解を促す＞

授業２

・ネットいじめを題材にしながら、学級内で 【授業１】を振り返らせながら、いじめの救える自分になろ 弱い立場にある生徒への支援方法を具体的に 被害者という弱い立場にある人を救うにはう
考える
どうしたら良いかを具体的に考えさせることで、現在のクラスの雰囲気に声を上げる
・自分一人の力で一人の人間を救える可能性 ことができない状況と同様であることを示があることを実感する
唆する（道徳性、思いやり・他者理解、コミュニ
ケーション能力）

っ

ク
ラ
ス
の
落
ち
着
き
が
な
く
な

・立場によって物事の捉え方や感じ方に差が 立場の違いによって物事の捉え方や感じ方
立場を替えて感じあることに気付くに違いがあることを知ることで、現在のクてみよう
ラスの状態が学級全員にとってよりよいも・集団生活がいろいろな立場から成り立って のであると言えるかを問いながら、相手のいることを知り、相手の立場になって考える 立場に立って物事を捉えたり感じたりすることの大切さに気付けるように議論を促す（道徳性、規律性、思いやり・他者理解）

て
き
た
と
感
じ
た
と
き

＜日常的に生徒を観察したり、個別に関わったりしながら、クラスの雰囲気の変化を注意深く見守る。クラスの雰囲気に変化が見られない場合は、必要に応じて【授業３】を実施する＞

授業３

・悩んでいる人がどのように話を聞いて欲し 【授業２】を振り返らせながら、「大きなあなたに聴いてほ いかについて、悩みを打ち明ける人の立場に 悩みを抱えている人」の立場になって、どしいなって考えるのように話を聞いて欲しいかをイメージさせる
・悩みを相談しやすい温かな雰囲気とは何か 個人で考えた順位付けを基にダイヤモン
を考える
ド・ランキングという手法を用いて、グループの合意形成を図らせる（相談支援を求める力、思いやり・他者理
解、コミュニケーション能力）（授業の概要）
番号

授業１

授業名

立場を替えて感じてみよう

救える自分になろう

合意形成には、少数派の意見に耳を傾けた
り、相手の意見を受け入れたりすることが必要となるため、グループで協働的に協議をすることになり、意見を出し合いながら相手の立場を尊重し合えるような雰囲気を
意識させる

授業の概要

主な資料等

①ワークシートを黙読後、グループ内で意見をまとめる＜ワークシート＞②他方のワークシートを黙読し、結果が変わることを確認する①タケルの立場③自分ならどうするかをグループ内で話し合う②ミカの立場④振り返りと感想を書く③運転士の立場①ネット上のいじめを知る＜ワークシート＞「救える自分になろう」ワークシート②事例の予想される状況を発表する

授業２

どうすれば弱い立場の人を救えるかを話し合うことで、実際にその立場の人が声を上げることの難しさについて議論し、周囲の人が声をかけることの大切さについて実感を伴って理解できるよう意識させる③今後の行動について考える④周りの人はどうすれば救えるかのかを考える⑤自分にできることを考える

授業３

あなたに聴いてほしい①悩みがあるときの対処法を発表する＜ワークシート＞②聴いてほしい聴き方の順位付けを行う①聴き方の順位付け③ダイヤモンド・ランキングで合意形成を図る②ダイヤモンド・ランキング用カード④グループ同士で交流し、自分の考えをまとめる＜資料＞⑤相談できない人がいることを知り、感想を書く

相談の状況

-54-

高等学校

時期

形態

ボランティア活動を柱とした活動プラン
主題

内

容

備

考

ボランティア活動に ・ボランティア活動の意義、進め方等の説
オリエンテーション
ついて明
ダイヤモンド・ラン・コンセンサス（合意）による意思決定
キング

授業１

・話し合って決める良さと難しさの体験「話し合いで決める」「少数派の意見も尊重する」

・少数派の意見も尊重する大切さ（コミュニケーション能力、思いや考えの表現力、思いやり・他者理解）「自分らしさ」と「その人らしさ」

授業２

・「自分らしさ」と「その人らしさ」を尊 個性（長所）を活かした役割
重する分担
実施側（平等）から受益者側・役割分担の在り方（結果）の視点へコンセンサスを活かした話し・自分にできるボランティア
合い（自治集団づくりに資する力）

ボランティア活動（実施例）

思いやり・他者理解（文化祭等でもよい）・夏休み等を活かした個別実施として自尊感情・自己効力感・ボランティア週間を設定して・年間を通した個別課題として

授業３

役割交換てがみ・頑張った自分への手紙

自尊感情・自己効力感

・他者視点からの気づき（自尊感情・自己効力感）（授業の概要）
番号

授業１

授業名

ダイヤモンド・ランキング

授業の概要

主な資料等

①○○にとって大切なものを出し合う

テーマ②個人でダイヤモンド型にランキングを行う「ボランティアで大切なものは」③班で話し合い、合意形成を行い、班の意見をまとめる④クラス内で発表し合う①「放課後子供教室」で何をしたいか考える②班で活動を決め、役割分担をする
授業２ 「自分らしさ」と「その人らしさ」 ③班ごとに活動と分担を発表する④自分にできるボランティアを考える＜ワークシート＞①「放課後子供教室」で何がしたいか②班での活動、役割③自分にできるボランティア④感想①説明を聞く
②差出人を決定する
授業３

役割交換てがみ③自分への手紙を書く④自分宛の封筒に入れる

-55-

第４章
アンケートツール「CoCoLo-34」について-56-

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」の利用について「CoCoLo-34」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる実態アンケートです。取組の前後に児童生徒を対象に実施することによって、児童生徒の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-34」の特徴＜アンケート用紙＞○34 項目の質問に○をつけて答えるだけの簡単なアンケート○児童生徒自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力がどの程度身についているかを測定○所要時間は５～10 分程度○小学校５年生から高校３年生までの児童生徒に実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○自校の児童生徒の 11 の資質・能力の様子をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１

＜アンケート用紙＞をダウンロードし、児童生徒数印刷する※両面印刷すると見開き 1 枚になります２

教員が、表紙に記載されている注意点を読み上げた後、児童生徒に回答させる※正直な思いを記入しやすくするために無記名で実施することを想定していますが、学校の判断で、余白等に氏名や出席番号等の記入をさせても構いません

３

回収した＜アンケート用紙＞の表紙に、通し番号を記入する※出席番号等を記入させている場合は、その番号で代用することも可能です４＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した児童生徒の回答（０～３の数値）等を入力する

５

入力が終われば、「結果シート①」「結果シート②」が自動で作成されているので、それぞれのシートを印刷し、学年会議等の資料にする-57-

結果シートについて「結果シート」はアンケートの集計結果をグラフ等で視覚的に示しています。学年会議
等で、この資料を参考にしながら児童生徒の様子を分析することで、実施する授業プランの選択や、今後の取組内容の検討等が行えます。また、取組の事後に再度「CoCoLo-34」
を実施すれば、取組の評価や再検討に活用することもできます。
１「結果シート①」について(1)「全体の様子」
11 の資質・能力がどの程度身についているかを、基準値を 0 としたレーダーチャー
トで示しています。
・11 角形の大きさ…大きいほどよく身についている
・11 角形の形………正 11 角形に近いほどバランスがよい(2)「分布の様子」
11 の資質・能力それぞれについて、児童生徒一人一人の回答を「低い」「やや低い」「標準」「やや高い」「高い」の５段階で評定し、評定ごとの人数を棒グラフで示しています。カテゴリ別においても同様に表示しています。
・「低い」と判定された人数が多い資質・能力に対しては、集団及び個別に向けた取組の内容等、その対応の在り方について十分な協議を行ってください
・児童生徒一人一人の結果は「（参考）個人別評定」のシートで確認できます(3)「強みとして伸ばしたい資質・能力」「課題となる資質・能力」「全体の様子」において得点の高かった、または低かったカテゴリ１つと資質・能力２つを表示しています。また、「分布の様子」において「高い」または「低い」と判定された児童生徒の多い資質・能力を２つ表示しています。
・「全体の様子」は全体の平均的な傾向、「分布の様子」はその人数分布が示されているので、結果が一致するとは限りません
・教員が日ごろの観察から感じている様子と、この結果を合わせて考察することで、より適切な分析が行えます(4)「参考となる授業プラン」「課題となる資質・能力」で示された資質・能力の向上が期待できる授業プランを表示しています。パソコンの画面上では、表示されている授業プラン名をクリックすると、それぞれの授業案の PDF ファイルが表示され、印刷することができます。
・授業プランの実施だけでなく、児童生徒会活動や様々な行事等と関連付けた組織的な取組を行うことで、より効果が期待できます・「いじめ未然防止プログラム」の中の「特別活動プラン」に、授業プランを柱とした組織的な取組の例を紹介していますので活用してください２「結果シート②」について
各質問項目における回答ごとの人数を、男女別に示しています。
「いじめに関連する項目」
は 11 の資質・能力に関するものではなく、いじめの「加害」「被害」「個人の傍観」「集団の傍観」の行動に関する項目です。いじめ関連行動の実態把握等に活用できます。

-58-

CoCoLo-34

ち ょ う さきょうりょくねがアンケート調査へのご協力のお願い

ちょうさがっこうせいかつかん

ちょうさ

このアンケート調査は、みなさんの学校生活に関する調査です。

ちょうさ

がっこう

せいせき

まった かんけい

この調査は、学校の成績とは全く関係ありません。また、それぞれの
しつもん

ただ

こた

まちが

こた

質問には、正しい答えや間違った答えというものはありません。
げんざい

しょうじき

こた

ですから、現在のあなたのことを正直に答えてください。
ちょうさ

かいとう

きょうせいてきこた

とき

この調査への回答は強制的なものではありません。答えたくない時には
とちゅう

途中でやめてもかまいません。

ほか

ひと

み

プライベートなことなので他の人のアンケートを見てはいけません。

かいとう ごきにゅう もかなら かくにん

回答後に記入漏れがないか必ず確認をしてください。

き に ゅ うはじめに記入してください。
ねんせい

年生

くみ

せいべつ

組

性別 ：

おとこ

男

・

おんな

女

（どちらかに○）

-59-

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

あ

【Q1】下の１番から2７番の内容は、普段のあなたにどれくらい当てはまりま
ぜんぜん ああすか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当てはまるもの｣を３といちばんちか

おも

す う じ

か

して、一番近いと思う数字に○を書いてください。

く

かえ

く ふ う

1

いやなことがあったときには、それを繰り返さないよう工夫をしている

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない3

今の自分にだいたい満足している

4

友だちが悪いことをしようとしているときには止めようとする

5

困っている人がいたら、助けている

6

相手に迷惑をかけたときには、素直に謝る

7

友だちのいやがることをしたり言ったりする

おこ

いま

じ ぶ ん

まんぞく

とも

わる

こま

あ いて

ひと

たす

め い わく

す なお

とも

あやま

い

とも

8

と

なに

たの

さそ

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

ことわ

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりすると、断りたくてもうまく
ことわ

断れない
9

かいけつ

だれ

そうだん

ひとりで解決できないときは、誰かに相談する
なに

げんいん

かんが

10 いやなことがあったときには、何が原因かを考えるようにしている
ひと

ちゅうい

ひはん

おこ

11 人から注意や批判をされたとき、怒ったりすねたりしない
じ ぶ ん

よ

12 自分には良いところが、いくつかある
とも

よ

おも

ちゅうい

13 友だちのしていることを良くないと思ったときには、注意するともい

14 友だちにいやなことをされたり言われたりするこ

こえ

15 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている
じ ぶ ん

ま ちが

す なお

みと

16 自分が間違っていたときには、素直に認める
あ いてい

17 いやなことをされても相手に「やめて」と言えない
こま

だれ

たす

18 つらいことや困ったことがあったときには、誰かに助けてもらう

-60-

よ

かんが

19 いやなことがあったときには、どうすれば良いか考えるようにしているともい

20 友だちからいやなことを言われたとき、すぐにカッとなったりしないかか

21 いじめがあるとわかっていても関わらない
じ ぶ ん

ひと

22 自分には人にじまんできることが、いくつかある
ひと

たい

お

こ

ひと

たす

ぼうりょく

ぼうげん

み

23 人に対する暴力や暴言を見たとき、やめさせようとする
ひと

はげ

24 落ち込んでいる人がいたら、励ましている
す なおい

25 人に助けてもらったとき、素直に「ありがとう」と言う
じ ぶ ん

26

かんが

あ いて

ちが

し

じ ぶ ん

かんが

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

い

自分の考えが相手と違っているかも知れないときには、自分の考えを言
えない
まよ

だれ

そうだん

27 どうすればいいか迷ったとき、誰かに相談する

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

【Q2】下の１番から７番の内容は、普段のあなたクラスのようすにどれくらいあおもぜんぜん ああ当てはまると思いますか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当て
いちばんちか

おも

す う じ

か

はまるもの｣を３として、一番近いと思う数字に○を書いてください。

1

わたし

なか

2

わたし

がっきゅう

3

わたし

き

4

わたし

5

わたし

たが

6

わたし

じゅぎょうちゅう7

わたし

私のクラスはみんな仲がいい
はん

かつ どう

きょうりょく

私のクラスは、学級や班での活動にみんな協力している
まも私のクラスは、決められたことを守っている
い ご こ ち私のクラスは、とても居心地がよい
ちゅうい

私のクラスは、お互いに注意しあえる
やす

じ か ん

私のクラスは、授業中と休み時間のけじめがある
し私のクラスは、いじめがあれば知らんぷりをしない
おきにゅうアンケートはこれで終わりです。記入もれがないか、たし確かめてくださいね。

-61-

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

きょうりょく

ご協力ありがとうございました。

-62-

実施日 ： 2016年4月15日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果シート①

ひょうご市立こころ中学校

2年生

カテゴリと資質・能力について

全体の様子（カテゴリ）

基準値と学校平均値との比較
基準値
自

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1.0

規律性

校

セルフコントロール
能力

0.5

-1.0
-1.5

仲間づくり・絆づくりに
資する力

道徳性

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行
動する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることが
できる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づくりに資する力

心通い合う集団を主体的に目指せ
る力

自治集団づくりに資する力

児童生徒同士で良い集団となろうと
する力

規律性

集団生活を乱さない行動力

自尊感情・
自己効力感

-0.5

（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

他
意者
識へ
の

0.0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を 自ら他者に相談や支援を求められる
力
求める力

分布の様子
カテゴリ別 評定人数

資質・能力別 評定人数低い
0%
ストレスマネジメント
能力
セルフコントロール
能力
自尊感情・
自己効力感

20%

7
20
8

思いやり・
他者理解

11

仲間づくり・絆づくりに資する力
自治集団つくりに
資する力
規律性

40%

14

やや高い

高い

60%

80%

13

3

29

27

15

3

19

32

12

5

31

23
34

23

15

11

4

18

18

0

47

13

38
18

3

28
37

7

100%

31

15
5

標準

34

道徳性

コミュニケーション
能力
思いや考えの
表現力相談・支援を
求める力

やや低い

21
36

8

22
24

低い

やや低い

標準

やや高い

高い

0%

20%

40%

60%

80%

100%

要となる力

14

33

29

10 2

他者への意識

11

32

30

11 4

他者と関わる力

9

31

30

15 3

0
10 0

17

52

14

41

20

49

14

41

学級集団の力

30

40

14 31
※グラフ内の数値は人数※グラフ内の数値は人数

強みとして伸ばしたい資質・能力｢全体の様子｣で得点が最も高いカテゴリを１つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

カテゴリ別 …

他者と関わる力

資質・能力別…

思いや考えの表現力相談・支援を求める力 ｢全体の様子｣で得点が高い資質・能力を２つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

資質・能力別…

思いや考えの表現力

自尊感情・自己効力感 を２つ表示しています

全体の様子より分布の様子より｢分布の様子｣で｢高い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力
資質・能力が特に高い児童生徒の傾向と考えられます

課題となる資質・能力
カテゴリ別 …

学級集団の力

資質・能力別…

規律性｢全体の様子｣で得点が最も低いカテゴリを１つ表示しています
基準値と比較したときの自校の課題と考えられます

全体の様子より分布の様子より｢全体の様子｣で得点が低い資質・能力を２つ表示しています

自治集団づくりに資する力 自校の課題として積極的に育んでいきたい資質・能力だと考え

資質・能力別… 自尊感情・自己効力感

規律性

参考となる授業プラン

られます｢分布の様子｣で｢低い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力を２つ表示しています
資質・能力が特に低い児童生徒の課題の傾向と考えられます※「課題となる資質・能力」を対象とした授業プランを示しています

規律性自治集団づくりに資する力

自尊感情・自己効力感「オリジナルボールゲームを発明しよう」「マナーブックづくり」「私は私が好きです。なぜなら…」「救える自分になろう」「自分らしさとその人らしさ」「私ってどんな人?」-63-「役割交換てがみ」作成日 ： 2021年12月25日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果比較シート
A
B
全体の様子

研修市立こころ中学校 2年生 1組

４月
１１月

カテゴリと資質・能力について（カテゴリ）

基準値と学校平均値Ａ・Ｂとの比較

基準値

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1

データＡ

セルフコントロール
能力

規律性
0.5

データＢ

-0.5

他
意者
識へ
の

道徳性

-1
-1.5

仲間づくり・絆づくりに資する力

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける
能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

自尊感情・
自己効力感

0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行動
する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることがで
きる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づく
心通い合う集団を主体的に目指せる力りに資する力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を
自ら他者に相談や支援を求められる力
求める力

自治集団づくりに 児童生徒同士で良い集団となろうとする
資する力
力

集団生活を乱さない行動力

規律性

分布の様子
資質・能力別 評定人数の比較
低い

やや低い
20%

0%
ストレス
マネジメント能力

セルフ
コントロール
能力

自尊感情・
自己効力感

道徳
性

思いやり・
他者理解

コミュニ
ケーショ
ン能力

思いや
考えの
表現力
相談・
支援を
求める
力
仲間づく
り・絆づくり
に
資する力
自治集団
つくりに
資する力

A
B

7

4

1

27

15

3

B

3

7

A
B

B

19

1

37

A

5

15

47

B

1

4

11

B

8

18
2
17

B

20

3

1

3

他者
への
意識

A

11

32

他者と
関わる
力

A

9

B

2

学級
集団
の
力

A

30

40

B

6

13

10 2

9

1 1

30

9

11

9
31

3

30
9

4
3

0

15

3

6

1
14

31
2 0

3

41
1 10

-64-

Bの平均値

ストレス
マネジメント能力

1.61

1.71

差（B-A）

セルフコントロー
ル能力

1.55

1.67

0.12

自尊感情・
自己効力感

1.17

1.05

-0.12

0.10

1.30

-0.03

1.54

1.71

0.17

コミュニケーション
能力

2.02

2.29

0.27

思いや考えの
表現力

1.75

1.79

0.04

相談・支援を
求める力

1.56

1.73

0.17

仲間づくり・絆づくりに資する力

1.43

1.55

0.12

学級集団 自治集団づくりに
資する力
の力

1.28

1.17

-0.11

規律性

0.79

0.74

-0.05

要の力

1.44

1.48

0.04

他者への意識

1.44

1.51

0.07

他者と関わる力

1.78

1.94

0.16

学級集団の力

1.17

1.15

-0.02

41
2 0

Aの平均値

1.33

他者と
関わる力

1 1

14

29

道徳性

0
7

14

B 0

100%

思いやり・
他者理解

他者への
意識

8

8

14

16

7

要となる
力

規律性

B

3

33

高い
80%

（平均値の高い方が網掛け）

10

14

4

49

B

4

24

52

14

資質・能力

1

6

36

やや高い
60%

A

要と
なる力

4

9

5

A

3
8

やや低い
標準
20%
40%

4

13

13

A

11

21

5

A
B

5

38

1

1

18

1

7

4

7

B

A

3

28

9

0

23
6

15

5
3

23

34

1

A

12
6

9
11

1

32

31

3

5

7

8

A

13

5

低い
0%

100%

5
29

5

80%

10
14

B

高い

31

A

20

やや高い
60%

34

1

A

標準
40%

カテゴリ別 評定別人数の比較

カテゴリ別※平均値の欄は質問１項目あたりの平均得点（３点満点）を示しています。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」の利用について「CoCoLo-J」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる小学校低・中学年用のアンケートです。取組の前に教員が回答することによって、児童の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-J」の特徴＜アンケート用紙＞○質問は 30 項目で、２名の教員で回答、所要時間は５～10 分程度○児童自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力に関する言動の様子を示した質問項目○小学校１年生から４年生までの児童を対象として実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○対象児童の 11 の資質・能力に対する教員の理解をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１ ＜アンケート用紙＞をダウンロードし、２部印刷する※「担任」用と「そのクラスによく関わっている先生」用の２部
２ 「担任」と「そのクラスによく関わっている先生」の２名の教員が回答する※１クラスにつき必ず２名で回答してください※同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください
３ ＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した２名分の回答（数値等）を入力する
４ 入力が終われば、「インベントリーシート」が自動で作成されているので、そのシートを印刷し、回答した２名の先生で「インベントリーシート」を見ながらそのクラスの状況や課題、今後の取組の在り方等を協議し、実践に生かす※回答した２名によるこの協議を十分に充実させることが大変重要となります※別紙「インベントリーシートの見方と活用」をよく読んでから協議してください-65-

「CoCoLo-J」アンケート用紙

対象クラス：
年
組
回答者：（本用紙を使用せずに、分析ツール（Excel）に直接回答しても構いません）＜回答の際の注意＞
・このアンケートは、１クラスにつき、「担任の先生」と「隣のクラスの担任や専科等、このクラスによく関わっている先生」の２名で回答してください。
・同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください。
設問１ ①このクラスに次のような児童はどれくらいいますか。右の①の欄の５～１から当てはまる数字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような児童が…

質問
番号

児童の様子

②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

1

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

５

４

３

２

１

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

3

「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

５

４

３

２

１

4

困っている人がいたら、助けている

５

４

３

２

１

5

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

５

４

３

２

１

6

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

５

４

３

２

１

7

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断るこ
とができる

５

４

３

２

１

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

9

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

５

４

３

２

１

10

人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

11

好きなことに自信をもって取り組むことができる

５

４

３

２

１

12

ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

５

４

３

２

１

13

友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

５

４

３

２

１

14

自分が間違っていたときに、素直に認める

５

４

３

２

１

15

嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

５

４

３

２

１

16

つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとす
る

５

４

３

２

１

17

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

５

４

３

２

１

18

友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしな
い

５

４

３

２

１

19

自分の良いところを言える

５

４

３

２

１

20

困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

次のページへ続く

-66-

質問
番号

①このような児童が…
児童の様子②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

21

人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする

５

４

３

２

１

22

人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う

５

４

３

２

１

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考え
を言える

５

４

３

２

１

24

どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

25

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

設問２ ①このクラスについて、あなたは次のような様子をどの程度に感じていますか。右の①の欄の４～１から当てはまる数

字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような様子について…
質問
番号

クラスの様子

４
と
そて
う も
思
う

３
ま
そあ
う ま
思あ
う

２
あ
そ ま
う り
思
わ
な
い

②そのクラスの…

１
全
そ く
う
思
わ
な
い

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

４

３

２

１

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

４

３

２

１

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている

４

３

２

１

4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

４

３

２

１

5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

回答は以上です※全ての回答が終われば、記入した数値等を付属の分析ツール（Excel）に入力してください-67-実施日：2022年6月10日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシート

研修市立こころ小学校

１.回答の結果
資質・能力ごとの比較

質問
番号

強み

1
9
17
25
2

ストレス
マネジメント
能力

要
と
な
る
力

強み

セルフ
コントロール
能力

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる
ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

18 友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない

強み

11 好きなことに自信をもって取り組むことができる

3

19 自分の良いところを言える

課題

13 友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

21 人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする
思いやり・
他者理解

困っている人がいたら、助けている4
強み

12 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

他者への意識課題

強み

カテゴリごとの比較「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

5
道徳性

太郎

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

10 人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

自尊感情・
自己効力感

花子

加東

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

強み
課題

他
者
へ
の
意
識

質問

兵庫

教員Ｂ：

要となる力

強みと 強みと課題
課題
教員Ａ 教員Ｂ

2年生 1組教員Ａ：

20 困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている
14 自分が間違っていたときに、素直に認める22 人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う
課題
思いや考えの
表現力
課題

課題

7

課題

15 嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

課題

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

相談・支援を求める力

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断ることができる

他者と関わる力

他
者
と
関
わ
る
力

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

6

コミュニケ
ーション
能力

16 つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとする
24 どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

学
級
集
団
の
力

強み

自治集団
づくりに
資する力

強み

課題

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

学級集団の力

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

規律性
あて
はまらない

あて
はまる
（クラスの状態）（グラフについて）棒グラフは個々の資質・能力に当てはまる項目の合計得点の割合、折れ線グラフは２名の平均値をそれぞれ示しています。

あて
はまらない
（クラスの状態）

あてはまる

２.このクラスの強み

３.このクラスの課題

４.「授業プラン」

Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力（平均値より）

Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力（平均値より）

Ⅴ 推奨される「授業プラン」（平均値より）

1 仲間づくり・絆づくりに資する力

1 道徳性

1 道徳性

2 規律性

2 自治集団づくりに資する力「みんなのきもち」

3 思いやり・他者理解

3 自尊感情・自己効力感「あだな」「もしもの世界は良い世界？」

Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力（一致分）
・ このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力（一致分）

2 自治集団づくりに資する力

1

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく・ 断れる「みんなで挑戦！」2

・ 自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える「カラーコピー大作戦」「思いを形に！自分たちの目標」

3

3 自尊感情・自己効力感

4
5「自分の木」

6「大切なからだ」

7「私ってどんな人?」

8○上記は｢Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力｣の結果に対応する授業プ
ランを表示しています。

9
10
11
Ⅰ・Ⅲは上記折れ線グラフのそれぞれ上位・下位の３つの資質・能力を表示しています（児童の多さ）。Ⅱ・Ⅳはそれぞれ｢強み｣・｢課題｣の回答が２名で一致した項目を表示しています（集団に対する影響）。これらを総合的に見て、クラスの今の状況の分析や、今後の対応策の検討に役立ててください。

-68-○上から順に低・中・高学年用の授業プランを示していますが、該当学年でない授業プ
ランもアレンジ次第で利用することができます。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの見方について
１ 「１.回答の結果」について(1) グラフについて
棒グラフの長さは、２名の先生が回答した“その項目に当てはまる児童数”を表しています。
グラフが長いほど該当児童の数が多くなります。
・左側のグラフ…「11 の資質・能力」ごとの結果

・右側のグラフ…「カテゴリ」ごとの結果

・オレンジ色の棒グラフ…教員Ａ（担任）による回答
・青色の棒グラフ…教員Ｂ（担任以外）による回答

・赤色の折れ線グラフ …教員Ａ・教員Ｂの回答の平均値(2) 「強みと課題」について
アンケートで「強み（○）」「課題（×）」と回答した項目を教員別に示しています。
２ 「２.このクラスの強み」について(1) 「Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の上位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「強み」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
３ 「３.このクラスの課題」について(1) 「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の下位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「課題」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
４ 「４.授業プラン」について「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」で示された３つの資質・能力に対応する「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」を３つずつ表示しています。上から低学年用、中学年用、高学年用の順に示されていますが、該当する学年のものでなくてもアレンジ次第で利用可能です。
「授業プラン」は、県立教育研修所 Web ページにある「いじめ未然防止プログラム」から授業案やワークシートをダウンロードできます。また、一部の「授業プラン」については教師用映像補助資料（解説動画）を見ることもできます。

-69-

いじめ未然防止プログラム

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの活用について＊

結果をもとにした今後の取組検討についての留意点 ＊(1) 本インベントリーシートの目的「CoCoLo-J」は、「いじめをしない・させない・見逃さない」ことに関連する 11 の資質・能力の観点から、実施クラスの状況を視覚的に整理するものです。今後のいじめ未然防止への取組の指針を検討するための判断材料のひとつとして利用してください。
この結果は、回答した先生自身が感じている状況を整理し、可視化したものです。あくまで先生から見た児童の姿を整理したものであり、児童自身が回答したものではないことに留意してください。また、児童の見方は関わっている人によってさまざまです。２名の先生が回答するのは、児童の姿を複眼的にみて、より多角的・多面的な視点からクラスの状況を正確に理解するためです。
(2) グラフと「強み」「課題」の捉え方
グラフの長さは、回答した先生が「その項目に関連する児童が多いと考えているか、あるいは少ないと考えているか」を表しています。また、「強み」と「課題」はその資質・能力が「このクラスの強みとなっていたり課題になっていたりしているか」に対する先生自身の考えを示しています。ただし、インベントリーシートの結果だけからクラスの状況をすべて判断できるというわけではないことに注意してください。
例えば、すぐにカッとなる児童が数人おり、その数人がクラスに大きな影響力を与えている状況の場合には、質問 18 の「友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない」という児童の数は多い（棒グラフが長い）といった、一見肯定的に見える回答結果になる場合があります。
この例のように、棒グラフの長さとクラスの「強み」や「課題」が一致しない場合もありますので、グラフ（児童の多さ）と「強み」・「課題」（集団に対する影響）の両方の結果、さらにはクラスの実態を考え合わせて、今後の対応の在り方を検討するようにしてください。
＜グラフと「強み」「課題」とを合わせた考察の例＞①グラフは比較的長いが、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力に課題のある一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例）課題のある一部の児童への個別の対応②グラフは比較的短いが、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例 1）その一部の児童を生かした学級経営（対応例 2)その一部の児童が辛い思いをしたり埋もれてしまったりしないような配慮-70-

③グラフは比較的長く、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い児童が多いことが、そのクラスの「強み」となっている（対応例）その「強み」を軸とした学級経営④グラフは比較的短く、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力が低い児童が多いことが、そのクラスの「課題」となっている（対応例 1）その資質・能力を高めるための具体的な取組を実施（対応例 2）全体への取組（「授業プラン」の実施等）だけでなく、日常的な個別への働きかけの徹底や工夫(3) ２名の先生の回答の比較
２名の先生の回答が共通しているものは、立場の違う先生から見ても同じようにクラスの様子が感じられているということです。２名の先生の回答が共通している項目はこのクラスの顕著な特徴であると捉えて、「強み」であればそれを生かし、「課題」であればそれを克服するような積極的な取組を実施してください。
一方、２名の先生の回答が大きく異なる場合は、立場や関わり方の違いによる別の視点からの有益な情報と捉えることができます。自分が教室にいない時のクラスの状況を正確に把握することは難しく、むしろ自分が教室にいない時の様子にこそ、そのクラスの本来の強みや課題が表れている
こともあります。回答が異なっている項目に対して、２名の先生でそれぞれの理由や考えを共有し合うことで、クラスの状況や個々の児童に対する理解の幅を広げることが可能となります。
(4) 「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」の選択と実施「授業プラン」は「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」の結果をもとに、このクラスの「課題」を克服するという観点から提案されたひとつの具体案です。「授業プラン」を実施しようとお考えの際は、Web ページからダウンロードした授業案をそのまま実施するのではなく、このクラスの状況や児童の様子などに応じて適宜アレンジするなどして、より効果が高まるような授業案を考案されたうえで実施するようにしてください。
「授業プラン」はねらいとなる資質・能力を向上させる“きっかけ”となるものです。この授業で学んだことや体験したことを各種行事や児童会活動、日々の生徒指導に関する取組、掲示物等、様々な日々の活動と関連付けて継続的に実践していくことで効果的な取り組みになります。その際、「いじめ未然防止プログラム」の「特別活動プラン」が参考になると思います。是非活用してください。
なお、いじめ未然防止のためには「課題」の克服だけでなく、クラスの「強み」を生かしていく取組の継続も効果的です。「課題」の克服と「強み」を生かすことの両方の視点から、今後の取組を検討してください。

-71-

「いじめ未然防止プログラム」調査・研究・プログラム作成者名簿
氏 名

所属等（関係年度最終時の所属等）

古川

雅文

松本

剛

秋光

恵子

北川 真一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長

所長
所長
主任研究員
副所長
副所長

関係年度
H25
H25～R4
H26～R4
H25～H27

宮垣

覚

志摩

直樹

稲次

一彦

藤原

生也

泉村

靖治

阿部

浩士

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25

寺戸

武志

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25～R3

増田 美佳子兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H27～H29堀井美佐

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H26

福田

裕子

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H29～R4

中谷 慎一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

R3～R4

千歳

歓

兵庫県立教育研修所企画調査課 指導主事

R2～R3

藤原

一平

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27

乘松

宏美

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27～H28西岡

健児

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H28～H29内藤博祥

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H30

石井

里枝

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R1

中積

治樹

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R2

中西

功

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R3～R4

竹内

和雄

兵庫県立大学 准教授
兵庫県立大学ソーシャルメディア研究会

副所長
副所長
副所長
副所長

H28
H29
H30
R1～R2
R3～R4

H27
（令和４年度３月末現在）