特別支援学校（小学校

いじめ未然防止プログラム
い（一部抜粋）

心の教育総合センター
平成 27 年３月

はじめに
近年、子どもたちを取り巻く環境は大きく変化しています。パソコンやスマートフォン等の普及によって、インターネットを介した時間と場所を選ばない情報発信や文字による会話が、子どもたちの間で日常的に行われるようになりました。一方で、SNS 上での仲間外しや、個人情報の意図的な流出など、いじめにもこれらの機器が利用されるようになり、より陰湿に、より大人から見えにくくなって
おり、学校は対応に苦慮しています。
平成 25 年に「いじめ防止対策推進法」が施行され、国を挙げていじめ問題に対応することとなりました。同法でいじめの定義も改められ、被害を受けた児童生徒の保護の観点をより強化したものになっています。いじめが深刻化する中、子どもたちの安全・安心を守るため、早期発見、組織的な対応、そして未然防止に係る取組の推進が求められています。
学校においては、児童生徒がいじめに向かわないために、教師が児童生徒の様子を日々観察し、児童生徒が発する小さなサインを見逃さないように対応を続けています。しかし、多くの児童生
徒を支援する教師にとって、このような教師主体による個別対応だけでは、いじめの未然防止は難しい現状があります。そこで、兵庫県では「いじめを決して許さない集団づくり実践事業」を実施す
るなど、児童生徒が主体となっていじめを未然に防止するための取組が進められており、いじめを生まない豊かな心の育成を組織的に行う必要があると考えています。
今回、当センターでは、教員や学生による聞き取り調査や実践校における実態調査を実施しました。それらの結果を基に課題を整理し、子どもたちが自分を大切にし、他者と良好な関係を築き、集団での生活を豊かにできる資質を育み、主体となっていじめを未然に防止することを目指した「いじめ未然防止プログラム」を作成しました。
現在、いじめ未然防止に向けて、児童生徒の関係づくりや、豊かな心を育むことをねらいとする
組織的な取組が学校ごとに行われていますが、多くの学校が、より効果的な方法を模索している状
況にあります。この「いじめ未然防止プログラム」が子どもたちの発達段階、また学校の実情に合わせて、幅広く活用されることを願っています。

平成 27 年３月 27 日
心の教育総合センター所長 松本 剛

第１章
「いじめ未然防止プログラム」について

-1-

-2-

-3-

-4-

-5-

-6-

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-8-

-9-

-10-

-11-

-12-

-13-

第２章
授業プラン

-14-

いじめ未然防止プログラム「授業プラン」一覧表
校種
学年

小学校

令和３年４月現在
中学校
高等学校

特別支援
学校

「自分の感情を理解する」「暴力について考える１」｢ストレスってなんだろう」「怒りのメカニズムを理解する」「考え方のクセを考えてみよう」「体の感じを言葉にしてみよう」「これは、なんでしょう」「私ってどんな人？」「私は私が好きです。なぜなら…」「10年後の未来日記」「役割交換てがみ」「買い物に行こう」「私の大切な
仲間へ」「友だちの良いところ探し」「あったか言葉」「ネットによるいじめを防止しよう」「暴力について考える２」「新入生歓迎会を成功させよう」「ひょっとしてコーピング」「文字と言葉
のちがい」「目指せ！
ほっこりクラス！」「ダイヤモンド・ランキング」「紙上での傾聴・共感体
験」「こんなときどうするの」「おねがい」「適切な表現方法」「上手に断ろう」「様々な自己表現を知ろう」「絵による自他紹介」「うまく伝える方法」「自分らしさとその人らしさ」「運動会を盛り上げよう」「オリジナル「もしもの世
ボールゲーム
界は良い世
を発明しよ
界？」
う」

「立場を替え「救える自分て感じてみよになろう」
う」「バスに乗ろう」「自らの課題や問題を解決する」「気持ちだけ
聞いて」「助けてもら
おう」

中学年

高学年

1年生

ストレス 「からだとこ
マネジメント ころのべん
能力きょう」「10秒呼吸法を使ったスト
レスマネジメント」「ご機嫌に過ごすための工夫」「ストレスマネジメント」

セルフ「こんなときコントロール
どうする？」
能力「おおらかな
心をもとう」「頭にきたときのより良い対応」

自尊感情・「自分の木」
自己効力感「大切なからだ」「あいてのきもちをかんが
えよう」

思いやり・
他者理解

低学年

育 コミュニケー 「うまく仲間
み ション能力 に入ろう」
た
い
資
質
・
能 思いや考え 「いっしょに力 の表現力 遊ぼう」

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

自治集団
づくりに
資する力

２年生

３年生

（グループワーク等による仲間づくり）「みんなで挑戦！」「カラーコ
ピー大作戦」「みんなのき
もち」

「あだな」

規律性

道徳性

相談・支援を 「わたしのま求める力 わりには…」

「ねえ聞い
て」

「思いを形
に！自分たちの目標」「休日はどう過ごす？」「安心して相談し合える仲間になろう」「マナーブックづくり」「あなたに聴いて欲しい」

この一覧表は令和３年４月現在のものです。

-15-

特別支援学校
特別支援学校

ストレスってなんだろう○目標となる資質
ストレスマネジメント能力、セルフコントロール能力、コミュニケーション能力○指導のねらいストレスについて体験的に学ぶとともに、自分のストレスに目を向けて、自らストレスに適切に対処しようとする態度を育む○準備するもの
ワークシート×生徒数、（風船、バケツ×２、水、イラストカード、白紙など）○教育課程、実施時期
自立活動、総合的な学習の時間○留意点など発達の状態や程度に応じて、身体活動等を取り入れるようにする
展開例
導
入
５
分
展
開
40
分

１

学習活動

指導上の留意点

ストレスについて知る・ストレスがかかる様子について、風船を使って実演し、外部から圧力がかかる様子を具体的に表現する

２

ストレス状態を知る
・顔の表情や体の様子を、イラストや・心理面、身体面、行動面での変化につい動作等を交えて考えさせるて考え、言葉などで表す・気持ちの重さを、バケツを二つ（水入り・水無し）を持たせるなどして違いを感じ取らせる
３ どんな時にストレスを感じるかを考える ・具体的な場面を想起させる
ストレスとうまく付き合おう
４

ワークシート等を用いて、今の自分の気 ・ストレスは誰にでもあることを知ら持ちを考えるせる

５

ストレスを解消するための方法（言葉や ・発表のあったもののうち、実際にで行動等）を考える
きることを体験させる

６
ま
と
め
５
分

体のリラックス体験（肩上げ）をする・教師が見本を見せ、肩だけを上げ下ろしできるよう支援する
７ 自分の気持ちに目を向けて、ストレスか ・肩を下した時の気持ちを言葉などでら回復する自分をイメージさせる
表現させ、いつでもどこでもできることを伝える-16-参考
本授業案は、知的障害特別支援学校（高等部）での実施を想定しているが、実態に合わせてアレンジして実施する。また、ワークシートも３種類用意しているが、実態に合わせていずれかを選択し、適宜修正を施して利用する。
○「ストレスについて知る」について
ストレスは外からの圧力によって心身に影響を与える現象であることを、膨らませた風船を指で押さえることで視覚的に分かりやすく伝える。また風船は押さえても指を離すと元に戻るため、ストレスを受けても回復することができることについても発見させる。ただし、風船がこすれる音を嫌ったり風船が割れるかどうかと気になったりして授業に集中できない生徒がいる場合は、他のものに変えて指導するとよい（例えば、空気を八分目ほど入れて結んだビニル袋や、水を入れて結んだビニル袋など）。
○「ストレス状態を知る」についてストレスを受けると、心理面・身体面・行動面にどんな変化が起こるかを考えさせる。
下記の例のような意見が出てくるようにするとよいが、その際、実態に応じて、ストレスを受けた時の様子を描いたイラストなどを用意して選ばせたり（理解の程度に応じて二者択一にしてもよい）、動作で表現させたりといった工夫をすること。例えば、実際に水を入れたバケツとそうでないバケツを用意して、生徒に持たせて比較させてみること
で、どちらがストレスがかかった時の気持ちに近い状態であるかを考えさせるなど、できるだけ体験をとおした実感が得られるようにするとよい。
例 心理面：イライラ、不安、意欲の低下
身体面：頭痛、肩こり、腹痛、下痢・便秘
行動面：ミスやけがの増加、暴飲暴食など○「どんな時にストレスを感じるかを考える」についてストレスを感じる時はどんな時だと思うかを発表させたり、イラストカード（怒られた時、悔しかった時など）を選択させたりして、具体的な場面として振り返らせること
で、ストレスの原因となる出来事（ストレッサー）を明らかにしていく。そして、①ス
トレス自体は有害なものではなく、頑張ろうとするエネルギー源にもなること、②スト
レスは誰もが感じるものであること、③ストレスをなくそうとすることではなく、うまく付き合っていこうとすることが大切であることを伝える。
○「今の自分を振り返る」について自分のストレスに目を向けさせるために、ワークシート等を用いて、今の自分の気持
ち（気分の良さ）を表現させる。実態によっては「最近ストレスを感じた出来事」を想起させ、その時の気持ちの様子を表現させてもよい。その後、生徒のストレスの対処法を発表させ、様々な対処法があっていいことを伝える。
○「体のリラックス体験をする」について
授業案では「肩上げ」を実施するようになっているが、実態に即したリラックス法を選択するとよい。まず、肩がどこであるかを、ペアで手を置き合うなどして確認させる。
肩を上げる際は肩だけに力を入れるよう伝え、できていない生徒には教師が手を添えて上げていくなどの支援を行うようにする。次に、「すとーん」という合図とともに肩の力を抜かせ、その後の体の感じを味わわせる。ゆったりと椅子に腰かけた姿勢で行うこと
でより効果的となる。具体的な方法は、いじめ未然防止プログラム中学校授業プラン「ストレスマネジメント」を参照するとよい。
資料
参考文献 厚生労働省「こころの耳」https://kokoro.mhlw.go.jp/-17-ストレスって、なんだろう

部

年

組 名前
イメージ図

1

ストレスとは・・・

・

からの

によって、

に

す と れ す

えいきょう

あた

からだ

こころ

げんしょう

影 響 を与える 現 象 。

う

へんか

かんが

２ ストレスを受けると、 体 や 心 に、どんな変化が起こるか、 考 えよう。

ときす と れ すかん

３ どんな時に、ストレスを感じるかな？

いま

じぶん

き も

じょうたい

した

すうじ

４ 今の自分の気持ちは、どんな 状 態 かな？ 下の１～５の数字１つに○をつけよう。

１

２

３

４

５
げん

しんどい

き

元 気

-18-

ストレスって、なんだろう

部

年

組 名前
イメージ図

１ ストレスとは・・・

す と れ す２ ストレスをうけると、どうなるかな？

す と れ す３ どんなときに、ストレスをかんじるかな？

４ いまの、じぶんの きもちを、えらんでみよう。

しんどい

げんき

-19-

ストレスって、なんだろう

部

年

組 名前
イメージ図

2

ストレスとは・・・

・

からの

によって、

に 影響を与える現象。

２ ストレスを受けると、身体や心、行動に、どんな変化が起こるか、考えましょう。

３ どんな時に、ストレスを感じるか、具体的な場面を思い浮かべてみましょう。

４ 今の自分の気分は、どんな状態でしょう。元気な時を 100％として、表現しよう。
100%

（例）

0％

今の気分は６０％-20-

特別支援学校

これは、なんでしょう○目標となる資質・能力
セルフコントロール能力、思いや考えの表現力、仲間づくり・絆づくりに資する力○指導のねらい・考えを自分のことばで相手に伝えることができる・目標物を注視する○準備するもの
衝立１組、ぬいぐるみ（牛、黒ウサギ）、シルエットクイズ用影絵カード（ボール）○教育課程、実施時期
自立活動、年度初め以外（学級内の関わりができ、互いに話せるようになってから）○留意点など

展開例
導
入
５
分

１

学習活動

指導上の留意点

本時の活動を知る・クイズを行うことを伝え、意欲を高めるとともに、多くの考えを発表するように促す
これは、なんでしょう

展
開
35
分

２

クイズ「だれがとおったでしょう」（クイズの説明をする）
衝立の間を通り過ぎた動物が何かを考える ・衝立の間をある動物が通る① うし・一瞬なので、まばたきせずに見る② 黒ウサギ
・答えだけでなく、理由も発表させる
発表例「うしです。白と黒の模様があった
からです」

３

シルエットクイズ① ボール※シルエットクイズは生徒１名が出題となる
ヒント例「動物ではありません」

ま
と
め
10
分

４

感想を発表する（クイズの説明をする）
・影だけを見て答えを考える
・答えだけでなく、理由も発表させる
・出題者の生徒には、ヒントを自分で考えて、答えに導くようにさせる・活動で感じた思いをそのまま発表するように促す-21-

参考◎中学部（知的障害、肢体不自由）での実施
ゲームや遊びを通して、意見を発表したり、聞いたりして互いのことを意識する。同じ思いを持つことで仲良くなったり、違う意見を聞いて興味を持ったりすることもある。クラス内の友達関係作りの際に活用する。
○クイズ「だれがとおったでしょう」について＜方法＞① 生徒から見える幅を 50cm 程度にし、その両側に衝立を立てる。

50cm 程度② 生徒から見て、右側から左側へ向かって、すばやく動物のぬいぐるみを移動

衝立

すばやく移動衝立させる。
※慣れてきたら、衝立の幅を狭くする、対象物を移動させるスピードを速くするな
どして、より注視する意識を高める。
＜発表＞
答えだと思う動物と、なぜそう思うのかを発表させる。その際、生徒が見て得た情報（色、形などの特徴）を自分の言葉で相手に伝わるように、文を組み立てて発表す
るようにする。一人だけでなく、できるだけたくさんの生徒に発表させ、友達の情報と重複する際は、「○○さんと同じで、□□が見えたからです」等、発表の仕方も指導する。
○シルエットクイズについて
はじめは、「えんぴつ」、「はさみ」等、形がわかりやすく、生徒が普段からよく使用しているものを対象とする。今回は、いろいろなものを想起させ、生徒の想像力を高めるために、単純な丸い形であるボールを選んだ。生徒から丸いものをたくさん想起させながら、自分の考えを自分の言葉で説明する力を養う。
○出題者を生徒の中から選出することについて
自分の考えを一方的に発表するだけでなく、発達段階に応じて「友達の意見を聞いて考え、自分の意見を伝える」という活動を取り入れていく。今回の活動では、出題者になることで、「正解」と「友達の意見」を照らし合わせて、その相違について自分の考えを伝えることをねらいとする。例えば、ある生徒が「ランチルームのテーブルに似ているから、テーブルだと思います」と答えた場合、「これはランチルームにはありません。運動場で使うものです」などと答えることを期待したものである。

-22-

特別支援学校

買い物に行こう○目標となる資質・能力
自尊感情・自己肯定感、相談・支援を求める力○指導のねらい・自分で欲しいおやつを選び、買うことができる
・わからないときに質問することができる○準備するもの
電卓、計算用ワークシート、おやつ、買い物かご、レジ○教育課程、実施時期
生活単元学習、校外学習の前など○留意点など発達段階に応じて、金額設定を行う
展開例
学習活動

指導上の留意点

この展開例は 50 分×２コマ続きで行うことを想定しています
導
入
15
分

１

展
開
75
分

２

遠足の流れを知る
・行き先、日時、内容、持ち物

・遠足への意欲を高めながら、想像力を高めるようにする

買い物に行こうどんなおやつを持って行く？
決められた予算（500 円）の中で① 持って行きたいおやつを考える② おやつを選んで、買えるか確認する

３

ま
と
め
10
分

・できるだけ自分で欲しいおやつを選
ばせ、実際に計算しながら予算内に収まるかを考えさせる・予算内に収まらない場合は、別のものを選ぶように促す

買い物に行こう（校内シミュレーション） ・たくさんのおやつから迷いながら、① 自分の欲しいおやつを選ぶ
あれこれ考え、何度もチャレンジで② レジで支払いをする
きるようにする・買い物の方法や計算方法などがわからないときは、黙って待つのではな
く、自分から声をかけるように促す
・支払いの際、おつりとレシートを受け取ることを忘れないように留意
させる
４ 感想を発表する
・実際の買い物で個々が留意すること
をおさえる

-23-

参考
◎中学部（知的障害、肢体不自由）での実施「買い物」学習は、算数の足し算を学習するだけでなく、「自分の欲しいもの」→「自分で選ぶ」→「お金を払う」→「得る」ということを実感する学習である。生活の中で必要な力を養う大切な活動であり、正しく身につけなければならない。他の学習で「お金の大切さ」、「働くこと」などを学びながら、最終的には働く意欲、自己実現へとつなげていく必要がある。
○計算について実際に買い物に行く前に、数学（算数）で、足し算・引き算を学習する。お金の計算
は、おもに２桁（10 円、50 円等）や３桁（100 円、500 円等）の足し算が中心である
ので、実際の硬貨を用いながら行う。その際、数字の羅列の計算ではなく、その金額で購入できる身近な具体物（ガムや菓子）を活用する方が実際の場面で活用できる学習となる。学習の積み上げから、複数の商品を組み合わせたりしながら、自分の持っているお金で購入できるかなどを引き算で学習し、おつりを意識させていく。
○買い物の方法について
店内でのルールとして、自分のかごを持って商品を入れることや、レジで順番を待つ
こと、お金の支払い方（指定の場所にお金を出す）、おつりとレシートを受け取ること、購入した商品は指定の場所で買い物袋に入れること、購入後は店内に戻らないことなどを学ばせる。また、マナーとして、陳列してある商品を不必要に触らないことや、陳列棚の前で長く立ち止まらないことなど、他のお客様の迷惑にならないように行動することも伝える。
○実際の買い物学習について
シミュレーションしたことを、スーパー等の店内で実際に行う。実際の場面では、練習では体験しなかったことが起こりうる。目的の商品の場所がわからない等、困ったことがあれば教師に聞くのではなく、店員を見つけて尋ねるように支援する。
○活動の振り返りについて活動後には、児童が頑張ったことやできるようになったことを自己評価させるとともに、教師が具体的にほめることで自尊感情を高めることにつながる。また、コミュニ
ケーション能力や社会性等を高めるためにも、自分の気持ちや意見を発表させる活動
は、できるだけ多くの場面で取り入れていくことが望まれる。

-24-

特別支援学校

新入生歓迎会を成功させよう○目標となる資質・能力
思いやり・他者理解、思いや考えの表現力、仲間づくり・絆づくりに資する力、自尊
感情・自己効力感○指導のねらい
新入生歓迎会の立案を通して、自分の意見を人に伝えること、相手の立場に立って考えることを体験し、リーダーとしての意識を持つ○準備するもの
パソコン、ワークシート×生徒数○教育課程、実施時期
知的障害（重度重複の生徒を含む）高等部３年生生活単元学習、４月上旬～中旬○留意点など本展開例は特別活動プラン「集団活動を柱とした活動プラン」の授業１である。授業
２及び授業３の展開例については、参考欄を参照すること

展開例

導
入
15
分

学習活動

指導上の留意点

この展開例は 50 分×２コマ続きで行うことを想定しています
１ 高等部３年生（最高学年）になった思い ・リーダーになることへの思いを高めや決意を発表するる
２ 本時の学習を知る
新入生歓迎会を成功させよう

展
開
75
分

３

新入生歓迎会のプログラムを考える（予想される案）｢ゲーム｣｢歌｣｢会食｣｢プレゼント｣｢歓迎のことば｣など
４ 班分け（役割分担）をする
５ 各班に分かれて、活動（プログラム）内容について相談する・活動の詳細・準備物
・役割分担

・重度の生徒にもできる内容を考慮す
るように促す・積極的な生徒だけでなく、全員の意見が出せるようにする・主体性と適性を考慮する
・重度の生徒にもできる内容を考慮す
るように促す・適切な時間配分をするように考えさ
せる

ま
と
め
10
分

６

・人に伝わるように発表させる
・内容の確認決定した活動内容を発表する

-25-

参考
○高等部段階の特徴について
高等部段階では、卒業後の社会生活への移行期ということで、実際の社会生活「働くこと」を強く意識して進めることになる。自己肯定感、自己有用感を高める、失敗や困難を乗り越える、そして、やりがいを感じられるように指導・支援していく必要がある。就労
後、「職場の人とうまくコミュニケーションがとれない」、「仕事がしんどくて耐えられない」という理由から仕事を辞めてしまうケースが少なくない。学校生活の中で、「自分はこれが得意なんだ」、「自分にもできるんだ」という自信を確実なものにしていくこと、「自分は人から必要とされているんだ」と実感することと併せて、「失敗したときに、どのように乗り越えていくか」ということも大切な力であると考える。
○生活単元学習について
生活単元学習は、児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するものである。
○本活動について本活動は、①後輩のことを考えて内容を計画する「思いやり・他者理解」、②計画を進め、実行するために自分の「思いや考えを表現する力」、③新しい後輩や学部内の友達との絆を深める「仲間づくり・絆づくりに資する力」、そして④自分にもできるという自信
を確実なものにしていく「自尊感情・自己効力感」を育成することを目標としている。「新入生歓迎会」を成功させるためには、リーダーである３年生が、個々の生徒のことを考え、みんなが楽しめる内容を計画しなければならない。準備段階では、ゲーム進行のために、相手に伝える話し方等について学習をしたり、会食のための調理の実施、プレゼントの作成をしたりするなど、様々な体験をしながら今後の社会生活に必要な力を身に付けていくことになる。
○特別活動プラン「集団活動を柱とした活動プラン」における展開について
本授業の活動の後、「事前学習」については、各班で活動する中で、リーダーとして活躍することを通して主体性を高めるとともに、班内の生徒と協調することを学習する。また、「事後学習」では新入生歓迎会を終えた後、生徒自身が活動についての感想や反省、自分の役割の振り返りなどの評価を行う。この活動の際、時系列で活動を振り返ったり、感じたことを自分の言葉でまとめ、伝えたりするようにする。
教師は、生徒の卒業後の社会生活を見通し、生徒自身が思いや考えを相手に伝えることの重要性を捉え、様々な活動の中で人前で話したり発表したりする場を設定する必要がある。
資料
・特別支援学校学習指導要領解説総則等編（高等部）
・独立行政法人特別支援教育総合研究所「特別支援教育の基礎・基本～一人一人のニーズに応じた教育
の推進～」

-26-

特別支援学校
特別支援学校こんなときどうするの○目標となる資質
コミュニケーション能力、思いやり・他者理解、セルフコントロール、○指導のねらい
自己の話し方がどんな気持ちから生まれているのか気づき、場面に応じた友達への返事や、友達の返事に応じた行動ができる。
○準備するもの
場面カード（自分の日常的な行動）、顔カード○教育課程、実施時期
自立活動、総合的な学習の時間、特別活動○留意点など発達の状態や程度に応じて、身体活動等を取り入れる
展開例
学習活動
導
入
５
分
展
開
40
分

ま
と
め
５
分

１

指導上の留意点

自分の日常的な行動を思い起こさせる

・児童の日常のトラブル場面を教師が再現し、課題に気付かせる。

こんなとき、どうするの？
２

場面カードを見て、登場人物のセリフ ・顔の表情や動きを、イラストや動作等
や気持ちを考えて話し合うを交えて考えさせる(1)ボールで遊んでいる場面・話合いのはじめに話を聞く時の注意点を示した聞き方カードを提示する【教師用資料１】(2)ＡがＢにボールを貸す場面

・Ａ、Ｂという立場の違いに応じたセリ
フを考えさせるために、それぞれの顔
カードをはる(3)ＡがＢにボールを渡すのを拒否する ・出てきたセリフをみんなで確認させる場面ために、「話す時、聞く時の約束表」にセリフを書き込む【教師用資料 3】
３ 本時のまとめをする。
・ボールを貸してもらえる時、貸してもらえない時の話し方や行動の仕方を
確認する

-27-

参考
本時案は、知的障害特別支援学校（小・中・高等部）を想定している。実態に合わせて変更して実施できる。
○「自分の日常的な行動を思い起こさせる」について
本時では、ボールの貸し借りの場面に応じた返事をしたり、相手の返事に応じた行動をしたりすることができるようになることをねらいとしている。
導入では、物の貸し借りや物のやりもらい等、日常のトラブル場面を教師が再現することで課題に気付かせ、場面に応じた伝え方、行動の仕方を学習することを知らせる。
○「場面カード（自分の日常的な行動）」について【教師用資料２】
貸し借りの場面に応じた話し方や行動の仕方について考えることを知らせるために、まず、(1)場面 『Ａがボールで遊んでいる』場面のＡの行動や気持ちについて考えさせる。
次に、(2)場面 『Ｂの要求に対して、Ａが許可の返事をし、ＢがＡの返事を待ち、お礼を伝える』場面の登場人物のセリフについて考えさせる。そして、(3)場面 『Ａが要求に対して拒否し、Ｂは相手の返事に合わせた行動をする』場面の登場人物のセリフや行動について考えさせる。
登場人物の行動を考えるのが難しい場合には、「Ａは何か持っているね。」「何を持っているのかな？」のようにヒントとなる言葉かけを行う。
Ａ及びＢの立場の違いに応じたセリフを考えさせるために、ＡとＢの顔カードをホワイ
トボードに貼るのもよい。２人の男の子がボールを取り合う場面については、登場人物のセリフや気持ちについてペープサートを操作させ、話し手、聞き手の立場の違いに気付かせる方法も考えられる。
○「話し方や行動の仕方を確認」について【教師用資料３】
児童が考えた場面に応じた話し方や行動の仕方を「話す時、聞く時の約束表」に教師がまとめ、本時のまとめとして、話し方や行動の仕方を確認する。
○「ソーシャルスキルトレーニング」について
本単元は自立活動の内容の６つの区分のうち、①「心理的な安定(2)状況の理解と変化への対応に関すること」と、②「人間関係の形成(4)集団への参加の基礎に関すること」と、③「コミュニケーション(5)状況に応じたコミュニケーションに関すること」を組み合わせて、ソーシャルスキルトレーニングを通して日常生活で必要とされるルールを理解し、場面に応じた適切な行動ができるようになることをねらっている。ソーシャルスキルトレー
ニングは、
「教示」
、
「モデリング」、「リハーサル」、「フィードバック」、「劇化」という５つの活動から構成されるものである。日常生活に近い場面を設定しソーシャルスキルトレー
ニングを行うことは、場面に応じた話し方をしたり、相手の返事に応じた行動をしたりする等、伝え合う力を身に付けさせる上で有効である。ソーシャルスキルトレーニングの最後に行う「劇化」は児童生徒にとって興味・関心の高い活動であり、より日常生活に近い場面設定の中で伝え合うことで、学習したことの般化を促すことができると考えられることから、本時案実施後、劇化することがより効果的である。
資料
・心の教育授業実践研究第４号：小学校編
・福岡教育センター-28-

【教師用資料

１

１】

聞き方カード
あいて

１相手を
み

き

見て聞く

２．だまってみき

見て聞く

3．そうだと
おも

思ったら
うなづく

-29-

４．メモをとる

５．わからないときは
たしかめる

-30-

【教師用資料

１

２】「場面カード（自分の日常的な行動）」(1)『Ａがボールで遊んでいる』場面(2)『Ｂの要求に対して、Ａが許可の返事をし、ＢがＡの返事を待ち、お礼を伝
える』場面

-31-

(3)『Ａが要求に対して拒否し、Ｂは相手の返事に合わせた行動をする』場面

２「顔カード（喜怒哀楽）」-32-

【教師用資料１

３】

話すとき、聞くときのやくそく（ 確認しよう！ ）【 ボールを貸してもらえる場面 】
書き込み例（児童生徒の発表）
１ 相手は話できるようすかたしかめて・にこにこしている

２ 相手へ伝えることは、わかりやすく（・いそがしそうだから、やめとこう）
・私も遊びたいから、ボール、貸してくれる？

３ 相手からの話に対してこたえよう（・貸してあげる）
・貸してくれてありがとう

４ 疑問に思うときはたずねよう

５ 相手の話を、聞くよゆうはあるか

・今は、遊んでいるから後でね【 ボールを貸してもらえない場面 】
書き込み例（児童生徒の発表）
１ 相手は話できるようすかたしかめて・いそがしそうだな、やめとこう

２ 相手へ伝えることは、わかりやすく

・私も遊びたいから、ボール、貸してくれる？

３ 相手からの話に対してこたえよう（・ごめんね。だめなんだ）
・わかった

４ 疑問に思うときはたずねよう

・いつなら、かしてもらえる？

５ 相手の話を、聞くよゆうはあるか-33-

特別支援学校

うまく伝える方法○目標となる資質
思いや考えの表現力、コミュニケーション能力○指導のねらい友だちとのやりとりを通して、自分の気持ちや思い、考えを適切に相手に伝える力を育む○準備するもの
ワークシート×児童生徒数○教育課程、実施時期
自立活動○留意点など発達の状態や程度に応じて、身体表現等を取り入れるようにする
展開例
導
入
10
分

１

学習活動

指導上の留意点

本時のねらい及び学習内容を知る・ねらいを板書する思ったことや考えたことをうまく伝えよう！

２

授業中に居眠りをしている友だちのイラ ・声をかけないという選択肢もあってストを見て、声のかけ方を発表する
よいとする

展
開
30
分

３

「これどう思う？①」について考える(1) ワークシートに記入する(2) 記入したことを発表する(3) 友だちと意見交換する(4) 先生からの話・書くことが苦手な児童生徒には、教員が言語化、代筆などをする
・発表することが苦手な児童生徒には、質問形式にしたり、身振りで表現させたりして抵抗感を減らす

４

・友だちと意見交換するときは、人それぞれの意見があることを伝える・先生からの話では、学校では、まずは先生に相談するという選択肢もあることを伝える「これどう思う？②」について考える(1) ワークシートに記入する(2) 記入したことを発表する(3) 友だちと意見交換する(4) 先生からの話

ま
と
め
５
分

５

本時の学習を振り返り、感想を伝え合う-34-

・感想を伝えることに抵抗がある場合
は、教員が言語化、質問形式で支援する

参考○知的障害のある児童生徒の特徴
知的障害のある児童生徒の場合、自分の気持ちや要求を適切に相手に伝えられなかったり、相手の意図が理解できなかったりしてコミュニケーションが成立しにくいことがある。そこで、自分の気持ちを表した絵カードを使ったり、簡単なジェスチャーを交えたりするなど、要求を伝える手段を広げるとともに、人とのやりとりや人と協力して遂行するゲームをしたりするな
ど、認知発達や社会性の育成を促す学習などを通して、自分の意図を伝えたり、相手の意図を理解したりして適切なかかわりができるように指導することが大切である。
（特別支援学校学習指導要領解説自立活動編 平成 30 年３月文部科学省

P93）○発表について本授業案ではイラストやワークシートの記述を元に発表を行う場面が多くある。そのため、発表にあたっては、人前で緊張しやすく声が出せない児童生徒、考えをまとめて言葉にするのに時間がかかる児童生徒、思いを表す適切な言葉が分からない児童生徒など、様々であることが予想される。児童生徒の実態に応じて、選択肢を用意して選ばせるなど、実態に応じた支援を行うことに留意する。
○導入について導入では、授業中に居眠りをしている友だちのイラストを見て、私なら何と声をかけるかについて発表させる。まずは、児童生徒にイラストを提示し、教師から授業中であること以外はヒントを与えずに、イラストを見てどのような様子かを問う。導入段階においては、できる限り児童生徒の自発的な発言を大切にし、思ったことや感じたことが自然と出るように、教師は共感的に発言を受け止めるように留意する。発表が一部の児童生徒に偏ったり、イラストの状況が把握しにくい児童生徒がいたりする場合は、実際にその場面を実演させて考えさせる。例
えば、具体的な授業中をイメージさせたり、イラストには描かれていないが教師がいることをイメージさせたりすることで、「居眠り」し続けているとどのようなことが起こり得るかを考えさせたい。
○展開「これどう思う？①」について
イラストは、授業中にＡさんがＢさんをからかい、ＢさんがＡさんに言い返さず我慢をしている様子である。イラストの場面を想起させるために、導入時に行ったような実演を交えて考えさせても良い。本時のねらいが思ったことや考えたことを伝えることを主眼に置いているため、ワークシートへの記入量は必要最低限で作成しているが、児童生徒には、「自分がＡさんならどうか」、「自分がＢさんならどうか」を発表させるとともに、児童生徒同士で意見が異なる
場合には、その理由を尋ねてさらに考えさせるようにする。授業のねらいからも、適切な行動は何かを考えさせるよりは、児童生徒が思ったこと、考えたことについて掘り下げることに重点を置きたい。また、児童生徒自身がＡさんに実際に声をかけるとすれば、どのような声かけをするかということも考えさせたい。本授業案のねらいである「思いや考えの表現力」を育む
ために、自分がＢさんの立場だったらどう声をかけるか、あるいはＡさんとＢさんの様子に気付いた第三者の立場だったらどう声をかけるかという視点でも意見交換してほしい。

-35-

○展開「これどう思う？②」について
イラストは、休憩時間（休み時間）における教室での一幕である。Ａさんは騒がしい環境に苦手さを感じる特性があり、そのことを周囲の児童生徒には伝えておらず、休憩時間にＡさん
は耳をふさいだり、教室から出たりして過ごしているという状況を設定しておく。児童生徒に
は、Ａさんはどのような気持ちで過ごしているのか、周囲の児童生徒はＡさんのことをどう思っているのか、Ａさん、周囲の児童生徒、それぞれの立場で思うことを発表させたい。軽度の知的障害のある児童生徒にとって、しんどさを周囲に伝えることは容易でないことがある。自分がＡさんの立場だったら周囲にどう声をかけるか、あるいはＡさんの様子に気付いた第三者の立場だったらどう声をかけるかという視点でも意見交換する。この題材を通して、自身が思うことをどのように伝えたら相手に伝わるかを練習する機会にしてほしい。
○まとめ「本時の学習を振り返り、感想を言う」について
軽度の知的障害のある児童生徒に、「今日の授業の感想を言いましょう」と伝えたとき、どのような反応があるだろうか。おそらく、どのような内容を言えばよいか分からず、迷うのではないかと思われる。そこで、ワークシートには３種類の枠組みを設け、（）に記入するようにした。こうすることで、感想が書きやすくなるのと同時に、その後の感想を伝え合う発表につなげることができると考える。軽度の知的障害のある児童生徒にとって感想を相手に伝えやすくするためには、枠組みを設ける手立てを講じることが有効である。

資料○「特別支援学校学習指導要領解説○国立障害者リハビリセンター

自立活動編（平成 30 年３月）」
（文部科学省）

発達障害情報・支援センター（http://www.rehab.go.jp/ddis/）※本授業案のワークシート「これどう思う？①②」は上記サイトの「こんなとき、どうする？」サイト上の「ライフステージ別」Q&A「学童期 Q3」「思春期 Q2」のイラスト・事例を利用して作成した-36-

自立活動 「うまく伝える方法」 ワークシート（ ）組 名前（）

じゅぎょう【授業のねらい】思ったことや考えたことをうまく伝えよう！
じゅぎょうちゅう

１ 次のイラスト（授業中）を見て問いに答えましょう。
(1) どのようなようすですか？

こえ(2) あなたなら、A さんにどのように声をかけますか？

A さん

私

こえ

と声をかけます。

じゅぎょうちゅう

２ 「これどう思う？①」次のイラスト（授業中）を見て問いに答えましょう。
(1) どのようなようすですか？

(2) あなたが A さん、B さんについて思ったことや考えたことは？

A さん：
A さん

B さん：

B さん

こえ

(３) あなたなら、A さんにどのように声をかけますか？
こえと声をかけます。

-37-

３ 「これどう思う？②」次のイラスト（休み時間）を見て問いに答えましょう。
(1) どのようなようすですか？

(2) あなたが A さん、まわりの人について思ったことや考えたことは？

A さん：
A さん

まわりの人：
こえ(３) あなたなら、A さんにどのように声をかけますか？
こえと声をかけます。
つた(４) あなたが A さんならまわりの人にどのように思いを伝えますか？
いと言います。

じゅぎょう

かんそう

４ 今日の授業の感想を書きましょう。
べんきょう

私が今日勉強したことは、（

）です。

あたら

私が今日 新 しく知ったことは、（

）です。

ほか

他に思ったことは、（

）です。

-38-

A さん

私

掲示用資料①

-39-

A さん

B さん

掲示用資料②

-40-

A さん

掲示用資料③-41-

特別支援学校

運動会を盛り上げよう○目標となる資質・能力
自治集団づくりに資する力、規律性、道徳性、セルフコントロール能力○指導のねらい・リーダーとしての意識を高める
・見通しを持って考える○準備するもの
昨年の運動会の写真（または動画）、生徒の顔写真カード、ふせん、模造紙、色画用紙、
マジック○教育課程、実施時期
特別活動、運動会の１～２ヶ月前○留意点など展開例

学習活動

指導上の留意点

この展開例は 50 分×２コマ続きで行うことを想定しています
導
入
20
分

１

運動会を想起する・運動会を目前にし、リーダーとして昨年の写真（または動画）を見て、運動の役割を考えさせる。
会の流れを思い出す
運動会を盛り上げよう

展
開
75
分

ま
と
め
５
分

２

運動会で必要な役割を考える
・２人ペアにすることで積極的に活動① ２人ペアで相談し、思いついたものをふ
させる。
せんに書く
・「○○（ダンス）の時に、○○する② 書いたものを模造紙に貼りながら意見を人（音楽をかける人）が必要だと思出し合ういます」と活動と役割を言わせる。
・共通しているもの、生徒の役割では③ 必要、不必要な役割を精選する
ないものなど考えて、精選していく。
④ 人数配分を行う
・必要な人数と誰が適しているのかを⑤ 人選を行う（写真カードを活用）考えさせる。
３ 各班に分かれて具体的な内容を考える
・各役割班にわかれて、具体的な仕事
・具体的な内容を考え、表に記入する
内容を想起させ、時系列で考えさせ
４ 具体的な内容と目標を発表する
る。聞き手に伝わるように、堂々と発表するよう促す
５ まとめ
・次時から具体的な準備へ移ることを伝え、リーダーとして主体的に活動するように伝える。

-42-

参考
◎高等部（知的障害、肢体不自由）での実施
高等部では様々な活動を通して、リーダーとしての役割を自覚させることを目指す。
卒業後の社会生活を見通して、集団の中での自分の役割を考えたり、自分の思いを優先するのではなく周囲の友達を尊重することを考えさせたりする経験を積む。
○話し合い活動の進め方について
個々の発達段階や特性に応じたコミュニケーションの方法は様々であるが、社会生活の中で、自分の思いを相手に伝えることは重要である。他者とのコミュニケーションを図るために、様々な場面で「思いを伝える」場面を設定し、練習を進めていく。今回は、ペアになり、２人で話をしながら自分の考えを少しずつ引き出していくようにする。少しのつぶやきを、「それ、ええなあ」と拾いあい、「こんなんも、あるんちゃう？」などと広がっていくことを目指す。２人の意見として自信を持って他のメンバーに向けて発表（ふせんを模造紙に貼りながら意見を言う）をする。その際、どちらかが代表で発表しても良いし、分担しても良い。互いの関わりも大切にする。
模造紙に貼られたふせんを見ながら、進行役が中心となって運動会に必要な役割として精選していく。その際、必要に応じて教師が支援しながら、進行役の生徒の負担が大きくならないように配慮する。
○役割分担（人選）について
その後の活動の進め方については、生徒の実態にもよるが、生徒の顔写真のカードを活用し、生徒が互いのことを考えながら適材適所に人選できるようにする。生徒が主体的に考えて進めるようにするが、教師は、個々の生徒の特性や役割内における危険事項等も考慮しながら支援していく。

-43-

特別支援学校

バスに乗ろう○目標となる資質・能力
規律性、道徳性○指導のねらい公共交通機関を利用する際に必要なルールを知る○準備するもの
路線バスの動画、パソコン、プロジェクター、視覚提示物（ルール、手順等）、
手作りバス、バス整理券、バス停、小銭・財布（各生徒）○教育課程、実施時期
生活単元学習（校外学習前）○留意点など生徒の実態によって展開部に時間を要する場合は、２時間扱いで実施してもよい
展開例
導
入
５
分

１

学習活動

指導上の留意点

本時の活動を知る

・校外学習（遠足）を目前にし、生徒自身が気を付けるべき点について学習するということを知らせる
バスに乗ろう

展
開
35
分
ま
た
は
必
要
に
応
じ
て

ま
と
め
10
分

２

実際のバス乗車の様子を動画で見る

３

手順とマナー（ルール）を確認する＜確認ポイント＞
・順番を守って乗車する・整理券をとる・静かに過ごす・座席から立ち歩かない
・降車時には料金を支払う
・運転士にありがとうと言う・降車後、安全に待つ
４ バスで校区内巡りをしよう
・一連の手順を実施する
・各バス停で乗降車する
・バス内のルールを守る
５ 気付いたことを発表する

６

まとめ

-44-

・実際のバス乗車の様子を見せ、マナーの良い人と悪い人に気付かせる
・乗車から降車までの一連の動きを順に確認し、発表させる・マナーの悪い人について、どうすれば良かったかを考えさせる・マナーの良い人を思い出させ、人に迷惑をかけないようにバスの乗降ができるように、要所で考えさせながら実施する・活動で感じたことや、危険を感じたことをそのまま発表するように促す
・遠足で実際に行動できるように伝える参考◎中学部（知的障害、肢体不自由）での実施○「バスに乗ろう」について高等部卒業後、公共交通機関を利用し、自力での通勤が必要となったり、在学中でも余暇活動等で公共交通機関を利用したりする場合がある。利用の際の手順を知るだ
けでなく、マナーやルールを知り、人に迷惑をかけないように行動することが必要となる。
そこで、中学部の段階では「良い・悪い」の判断ができ、自分が実際に良い行動ができるように意識することを目標に活動を行うようにする。発達段階に応じて、その場面に応じた臨機応変の対応ができるように学習していく。
○路線バス乗降車の様子の動画について生徒が興味を持って動画に集中できるように、学級や学年の教員が実際に近隣の路線バスでの乗降車の様子を撮影したものが望ましい。バス会社に依頼が困難な場合は、アニメ等の VTR を活用するなど工夫する。また、動画が難しい場合は、実際にその場で教員が実演することでもよい。
○校内巡りについて
可能な範囲で学部内または他学部の了承を得、校内を巡る。実際の場面を想定して、①バス内では大きな声で騒いだりせず、静かに過ごすこと、②降車予定のバス停のア
ナウンスが聞こえたら「降ります」ボタンを押すこと、③バスが止まってから席を立
つこと、④通路が狭いので、他のお客さんと譲り合って降りること、⑤降車後は安全な場所で待つこと、などをシミュレーションする。
○「公共の場」を意識させる
公共の場では、自分以外の人がたくさん存在し、それぞれの行動をしていることに気付くようにする。他人を意識して自分の行動をコントロールすることが大切であることを伝える。また、自分が何気なくしていることが他人に迷惑をかけてしまうことがある。そんなとき、素直に謝ることができる、自分の感情をコントロールすることも大切だと教える必要がある。

-45-

特別支援

助けてもらおう○目標となる資質
相談・支援を求める力、コミュニケーション能力○指導のねらい
自己の理解を十分に深め、自己の相談の仕方や支援の求め方を身に付ける○準備するもの
ワークシート×生徒数○教育課程、実施時期
自立活動○留意点など授業の前後で、援助希求に対する自分の気持ちの変化に気付けるように展開する
展開例
導
入
10
分

１

学習活動

指導上の留意点

本時のねらい及び学習内容を知る・ねらいを板書する

一人で悩まず人に助けてもらい、生きやすく生きよう！
２

ワークシート１の文を読み、ＡかＢ、ま ・自己の障害の特性に対して、どのよ
たはどちらでもないかを選択し、その理由
うな理解をしているか把握する
を記入する

展
開
30
分

３

障害者差別解消法と合理的配慮の求め方を知り、配慮の求め方を練習する

・ワークシートの（）には差別という言葉が入るが、「差別」の捉え方について補足説明する
・合理的配慮は本人の希望が前提となることを伝える４

ワークシート３の文を読み、友だちと意 ・悩みごとを相談すること、助け（支見交換する援）を求めることについて抵抗感を持つ生徒もいることに留意する

ま
と
め
５
分

５

本時の学習を振り返り、感想を書く-46-

・人に相談すること、助けを求めることについて、授業を受ける前と授業を受けたあとに分けて記入させる
・授業を受ける前と授業を受けたあとでどのような変化があるかを教員は確認をし、適宜声をかける

参考○導入についてワークシート１の文は、特別支援学校高等部の生徒が、現場実習に行ったときの一コマである。会社で実習するにあたり、会社の方から仕事内容について説明を受ける。近年では、障害者雇用促進法の影響により障害者雇用が増えたことから、会社側も障害者への対応に慣れてきている。とはいえ、まだまだ障害特性を理解した上での対応（指示を出すときの配慮など）は十分とは言えない。障害のある人々を取り巻く社会環境（障害者差別解消法の施行）や障害についての考え方（ICF）等の大きな変化を踏まえると、自らが必要な配慮を求めることが重要となってくる。しかしながら、自分が困っていることを相手に伝えたり、支援を求めたりすることに抵抗感を持っている生徒も少なくない。そこで、本授業案では、人に相談したり助けを求めたりできるようになるために、まずは「相談してよかった」と思える体験をすることで、相談動機の向上につなげたい。また、本授業をきっかけにして、生徒が「相談してよかった」と思える機会を作ることができるよう、授業後の学校生活等において今まで以上に教師の関わり方が大切になる。
○展開について障害者差別解消法は、障害のある生徒にとって社会で生活する上で密接に関係する法律である。そのことを理解させた上で、配慮を受けながら働くことの重要性に気付かせたい。軽度知的障害のある生徒の中には、障害があることを知られたくないと思い、障害者雇用枠で働くことに抵抗感を持っている者もいる。障害を受容することは時間が必要で、完全な受容は難しいことであるとも考えられる。しかしながら、社会生活をする上での生きづらさがあるからこそ、自分自身で生きやすさを探究する必要がある。自分の生きづらさを理解してもらえそうな人に相談し、何に困っているのかを整理してもらうことも一つの方法であることに気付かせたい。
○まとめについてまとめでは、本時の学習を振り返り、感想を記入させる。ワークシート「４ 今日の授業の感想を書きましょう」では授業を受ける前と授業を受けた後での変化が分かるように、「問１」「問２」で書いた内容と、授業を受けて考えたことや思ったこととを比較させながら記述できるようにする。その際、教師は人に相談することや助けてもらうことについて心境の変化などがあったかを確認し、プラスの変化が見られた場合には肯定的な声かけを行い、支援を求めることに対する抵抗感を減らし、自信を付けさせることができるよう留意する。

資料○「特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（平成 30 年３月）」
（文部科学省）○「県立学校における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領（平成 28 年４月１日施行）」（兵庫県教育委員会）-47-

自立活動 「助けてもらおう」 ワークシート（ ）組 名前（）

なや【授業のねらい】一人で悩まず人に助けてもらい、生きやすく生きよう！
１ 次の文を読んで、問１と問２に答えましょう。
げん

ば

じ っ し ゅ う〇〇会社へ現場実習に行ったときのことです。会社から作業についての説明がありました。とても長い説明で、覚えることがたくさんありました。学校では、授業でメモをとる練習をしていましたが、メモがとれないくらい速いスピードで説明されました。

AB
私は覚えることが苦手で、メモがとれないんです。すべて自分が悪いです。だから自分がもっとがんばるしかな
いと思っています。

私は覚えることが苦手なので、説明は言葉だけではな
く、文字で書いて説明していただけると理解しやすいです。

覚えることが苦手なんですね。そうですか。文字で書くと理解しやすいんですね。わかりました。そのようにします。

覚えることが苦手だと仕事ができないですね。
困りましたね。

会社の人

会社の人

問１ あなたは、A と B、どちらのタイプが似ていますか。または、A と B どちらでもないかもしれません。あてはまるものを〇でかこみましょう。
A ・ B ・ どちらでもない
問２

問１で選んだものについて、どのことばが自分と似ていると思いましたか。
自分と似ていると思ったことばを２つまで書きましょう。

①
②

-48-

さ べ つ かいしょうほう

ご う り て き はいりょ

２ 障害者差別解消法と合理的配慮のことを知っておきましょう。
さ べ つ

かいしょうほう（１）平成２８年４月から、障害者（差別）解消法という法律がはじまりました。
さ べ つ

き ん し

この法律は、「あなたは障害者だから〇〇はできません」という（差別）を禁止するものです。
ご う り て き はいりょ（２）合理的配慮とは、かんたんに言えば、学校での生活や会社で働くときに、学
はいりょ

はいりょ

校や会社に頼めば（配慮）が受けられるものです。配慮を受けるためには、学校や会社と話し合いが必要です。
ご う り て き はいりょ（３）（２）の合理的配慮を受けるための練習をしましょう。
【練習１】さわがしいところでは、耳せんをつけたいとき
たん ま つ【練習２】仕事を覚えるために、タブレット端末を使いたいとき
い け ん こうかん

３ 次の文を読んで思ったことについて、友だちと意見交換しましょう。
Ａさん（特別支援学校の卒業生）が高等部２年生だったときの話です。
Ａさんは、いつも何をやってもうまくいかない、周りの人よりも自分はできないことが多いと悩んでいました。しだいにＡさんは、「どうせ私には障害があるし」とぐちを言うことが多くなり、卒業して働くことについても前向きになれませんでした。ある日、担任の先生から、「悩みごとがあるときは人に話すと楽になるよ」とアドバイ
し ん ら いスをもらいました。また、Ａさんの先輩であるＢさんから、「会社で信頼できる人に相談したら、助けてもらえるようになって、とても働きやすくなった」という話を聞きました。Ａさんは、担任の先生からのアドバイスとＢさんからの話を聞いたことで、これまでの考え方が少し変化しました。その後Ａさんは、仲の良い友だちや信頼できる先生に、相談したり、助けを求めることができるようになりました。
４ 今日の授業の感想を書きましょう。
人に相談すること、助けを求めることについて思ったこと、分かったこと。
今日の授業で分かったことは（）です。

人に相談したり、助けを求めたりすることについて思うことは、
（

）です。

-49-

第３章
特別活動プラン-50-

特別支援学校

集団活動を柱とした活動プラン
時期
４月

形態

主題
新入生歓迎会を成
功させよう

授業１

内

容

・自己理解と行動の調整

備考

リーダーとしての意識の高まり・見通しを持って考える
・思いやり、他者理解

事前学習

各班での準備・自己選択、自己決定

限られた時間内で役割を実行
する

・協力
・見通しを持って行動する

新入生歓迎会・行動の調整場に応じた判断・他者との関わり・自己肯定感を高める

事後学習

振り返り

・時間の経過にそって出来事を振り返る

生活への意欲の高まり

・自分の気持ちを表現する
・自己肯定感を高める（授業の概要）
番号

授業１

授業名

新入生歓迎会を成功させよう

授業の概要

資料等（つけたい力）①高等部３年生（最高学年）になった思いや決意を発表する

仲間づくり・絆づくり②新入生歓迎会のプログラムを考える

思いや考えの表現力③役割分担をする⑤決定した活動内容を発表する※授業例は授業１のみ掲載。事前・事後学習についても、「つけたい力」を意識し、生徒の主体性を引き出すように指導する。

①買い物→調理（会食班）

自尊感情・自己効力感④各班に分かれて活動内容について相談する②会場の飾り作成（装飾班）
事前学習

事後学習

各班での準備振り返り③ゲームの内容を考える→司会等の役割分担（ゲーム班）④「歓迎のことば」を考える（進行班）①自分の役割を振り返る

思いや考えの表現力②良かったこと、楽しかったことを発表する

自尊感情・自己効力感③次に行きたいところ、やってみたいことを考える-51-

特別支援学校時期

宿泊行事に向けた取組

形態

主題

内 容

備 考

いじめ未然防止につなげるために、宿泊行事を通して、規律性や道徳性、コミュニケーション能力を育成することが期待できる＜児童生徒の意欲を高めるために、事前学習で見通しを持たせる＞事前

学活〇〇へ行こう（〇〇は宿泊行事の場所）

・見通しをもつ・ねらいや日時、行き先の確認する

児童生徒が意欲的に宿泊行事に取り組め
るよう工夫する
例１：プレゼンテーション資料を作成
し、視覚化する
例２：現地の写真を提示したり、実物に触れさせたりして具体的に示す＜事前学習後、宿泊行事時に想定される「困りそうな場面への対応【授業１】」や「公共交通機関の利用【授業２】」について理解を促す＞
授業１
こんなときどうする ・場面に応じた声かけの仕方について考える ＜教師用資料１～３＞を活用し、場面のの登場人物のセリフについて考えさせる
・コミュニケーションを図ることのよさにつ 教員は、宿泊施設や見学施設で児童生徒いて考えるが困りそうな場面をイメージさせ、児童（コミュニケーション能力、思いや考えの表 生徒に課題を気付かせる
現力）
教員は、児童生徒の発達の状態や程度に応じて、身体活動を取り入れたり、絵カード等を使って表現させたりする
授業２

バスに乗ろう

当日 宿泊行事

・公共交通機関の乗車手順を確認する
乗車から降車までの一連の動きを児童生
・乗車時のマナーを動画や写真等を見て、理 徒に確認させる
解する
児童生徒に公共交通機関の乗車時のマナー等を理解させるだけでなく、他人に（規律性、道徳性）
迷惑をかけた場合に謝罪すること等も理解させる・これまでの授業内容を活用する＜宿泊行事を通して、児童生徒に困った場面を想起させ、児童生徒が日常場面でも生かすことができるよう【授業３】を
実施する＞
事後学習
振り返り
・宿泊行事を通して、嬉しかったことや困っ 教員は、宿泊行事で起こった場面を想起
事後たこと等を想起するさせるために、写真等を用意しておく
授業３

うまく伝える方法

・自分の気持ちや思い、考えを相手にわかり 自分の思いを伝えやすくするために、児やすく表現する
童生徒に【授業１】を想起させる
・実際に遭遇した困った場面での適切な伝え 宿泊行事で、児童生徒に困った場面を想方について考える
起させ、どのように相手に伝えれば良かったかについて考えさせる（コミュニケーション能力、思いや考えの表 絵カードを用意したり、授業の中で言語現力）化したりする等、児童生徒の発達の状態
や程度に応じて対応する
困った場面を「劇化」することで、学習したことの般化を促す
宿泊行事の時だけでなく、日常場面でも適切な声掛けができるよう、児童生徒に促す（授業の概要）
番号

授業１

授業２

授業３

授業名

こんなときどうするのバスに乗ろううまく伝える方法

授業の概要①自分の日常的な行動を想起する②登場人物のセリフや気持ちを考えて話し合う
③まとめ

主な資料等
＜教師用資料１～３＞※児童生徒の発達の状態や程度に応じて、宿泊施設や見学施設の写真を用意する

・バス路線図及び運賃表①乗車にあたっての手順とマナーを知る②スクールバスを用いて、乗車にあたっての手順を ※プログラムにあるように、実際のバス乗車の体験する様子を動画で見られるように、バス会社に許可を得て撮影する①宿泊行事の様々な場面を想起する＜ワークシート＞②困った場面に遭遇した時の気持ちを考えて話し合 ※教員は、＜自立活動 「うまく伝える方法」
う
ワークシート＞を宿泊行事で困った場面に変更
し、児童生徒に提示する

③まとめ

-52-

特別支援学校

運動会を柱とした活動プラン
時期

形態

1.5ヶ月前 授業１

主題

内

容

運動会を盛り上げよう ・見通しを持って考える

備

考

リーダーとしての意識の高まり・自己選択、自己決定

１ヶ月前 例

応援合戦がんばるぞ・協力

下級生の実態を考慮する

・思いやり、他者理解
・自己肯定感を高める

当日

運動会

・行動の調節場に応じた判断・他者との関わり・自己肯定感を高める

事後学習

振り返り

・種目、場面にそって出来事を振り返る

生活への意欲の高まり

・自分の考えを深め、表現する※各種目に係る練習については割愛（授業の概要）
番号

授業１

授業名

運動会を盛り上げよう

授業内容

資料等（つけたい力）①運動会で必要な役割について話し合う

自治集団づくりに資する力②役割分担をする（班分け）

規律、道徳性

③班ごとに目標、仕事内容、気を付けることについて話し合う

セルフコントロール能力④話し合った内容を発表する

例

応援合戦がんばるぞ①応援団長、副団長を決定する

コミュニケーション能力②応援合戦のテーマについて話しあう

思いや考えの表現力③応援合戦の流れを考える④下級生の動きを考える⑤曲、準備物など、詳細について考える

事後学習

振り返り

①自分の役割について振り返る

思いや考えの表現力②下級生との交流について、気付いたことを発表する

仲間づくり、絆づくりに資する力③次年度、取り入れてみたい種目などについて話し合う-53-

特別支援学校

修学旅行を柱とした活動プラン
時期

形態

主題

事前 事前学習①

修学旅行に行こう

内 容

備 考・意欲を高める：「修学旅行に行きたい！」 ※下見で撮影した写真を用いてプレゼン
テーション資料を作り、視覚的に示す・見通しを持つ：日時、行き先、内容を知る＜修学旅行に対する見通しを持たせ、子どもたちの意欲を高めるために【授業１】を実施する。また、修学旅行時に想定される「買い物」と「公共交通機関の利用」についての理解を促す＞
これは、なんでしょ ・自分の気持ちを表現する
う・協力、他者との関わり

授業１

現地の写真等を用いてクイズを行い、友だちと一緒に回答を考えさせる
クイズは現地のキャラクターや観光地についてヒントを出してシルエットクイズにしたり、一部分だけ見せたりする（セルフコントロール能力、思いや考えの表
現力、仲間づくり・絆づくりに資する力）

授業２

買い物に行こう・計画力：予算の範囲内で購入する

好きなおやつを選び、計算する（自尊感情・自己肯定感、相談・支援を求め 修学旅行先のお土産リスト等を作成し、る力）購入計画を立てる

授業３

バスに乗ろう・公共交通機関の利用

修学旅行先で利用する公共交通機関を確認し、乗車区間や運賃を調べる

・運賃の計算スクールバスを活用し、実際に運賃の支払いや乗車マナーを体験する（規律性、道徳性）

事前学習②

ホテルでの過ごし方

・ユニットバス利用上のマナー※下見で撮影した写真を用いてプレゼン
テーション資料を作り、視覚的に示す・レストランでの食事マナー
・これまでの授業内容の活用「ねらい」「日程」

当日 修学旅行「他者とのかかわり」「予算範囲内での買い物」「公共交通機関の利用」「ホテル利用時のマナー」

事後 事後学習（授業の概要）番号

・時間の経過にそって出来事を振り返る

振り返りがしやすいよう、修学旅行先の写真を用いて場面を提示し、視覚的に示す・自分の気持ちを表現する

気持ちの表現がしやすいよう、「表情のカード」等を用いる

振り返り

授業名

授業の概要
①修学旅行の概要を知る

事前学習①

修学旅行に行こう②修学旅行当日までの予定を知る②分からなかった写真は友達と相談する・プログラムでは、ぬいぐるみや絵カードを用いているが、本プランの場合は、旅行先の写真や現地ならではのお土産などを用いる①修学旅行に持参するおやつを予算内で買う・おかしが掲載されたホームページ②修学旅行先でお土産を予算内で買う・現地のお土産が分かるパンフレット等①修学旅行の行先や体験することが分かる写真を見て発表する

授業１

授業２

これは、なんでしょう

買い物に行こう・お土産リスト作成用紙①乗車にあたっての手順とマナーを知る

授業３

バスに乗ろう事前学習②

ホテルでの過ごし方

事後学習

主な資料等
・下見で撮影した写真を用いて、いつ、誰と、どこへ行くのか、また、何をするのかを視覚的に示す
・プレゼンテーションソフト等を活用し、視覚的に示す②スクールバスを用いて、乗車にあたっての手順を体験する

・バス路線図及び運賃表・プログラムにあるように、実際のバス乗車の様子を動画で見るために、バス会社に許可を得て撮影する①ユニットバスやベッドの利用方法を知る

・下見で撮影した写真②ホテルでの食事（バイキング）のマナーを知る・ホテルのホームページ
・バイキング時のマナーを動画で示す等

振り返り①修学旅行の出来事を振り返る

・修学旅行の行程がわかる資料②楽しかったことを発表する

・表情カード③次に行きたいところ、やってみたいことを発表する-54-

特別支援学校

校外活動を柱とした活動プラン
時期
１学
期～

形態
授業１

主題

内

容

備

考

これは、なんでしょう ・成就感を味わう
・他者との関わり

授業２

買い物に行こう・自己理解と行動の調整

ルールを守る・自己選択、自己決定決められた範囲で選択する・電卓を活用した計算

授業３

バスに乗ろう・公共交通機関の利用

人に迷惑をかけない

・あいさつをする

事前学習

遠足に行こう・意欲を高める・見通しを持つ

10月 校外学習（個別・集団指導）

当日

・これまでの授業内容の活用「公共交通機関（バス）の利用」「行動の調整」「他者との関わり」「自己肯定感を高める」

事後学習

楽しかった思い出・時間の経過にそって出来事を振り返る
・自分の気持ちを表現する（授業の概要）
番号

授業名

授業内容
①チーム、役割分担を決める

生活への意欲の高まり

資料等（つけたい力）
セルフコントロール能力②ルールを確認する
授業１

これは、なんでしょう③○○ゲームをする④感想を発表する①決められた予算の中でおやつを選ぶ
授業２

買い物に行こう

自尊感情・自己効力感②電卓を活用して計算する③買い物学習（校内シミュレーション）を行う④買い物学習（校外）を行う①路線バスの動画を見る

規律・道徳性②マナー（ルール）を確認する
授業３

バスに乗ろう③手順を確認する④手作りバスに乗って校内巡りをする⑤マナーについて気付いたことを発表する①歌を歌う

コミュニケーション能力②遠足の内容を知る（行き先、期日、持ち物等）
事前学習

遠足に行こう（事前学習）③遠足の約束を確認する④遠足で行うゲームを話し合う⑤目標を発表する①遠足の出来事を振り返る②楽しかったことを発表する

事後学習

楽しかった思い出③次に行きたいところ、やってみたいことを考える-55-

思いや考えの表現力

第４章
アンケートツール「CoCoLo-34」について「CoCoLo-J」について-56-

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」の利用について「CoCoLo-34」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる実態アンケートです。取組の前後に児童生徒を対象に実施することによって、児童生徒の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-34」の特徴＜アンケート用紙＞○34 項目の質問に○をつけて答えるだけの簡単なアンケート○児童生徒自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力がどの程度身についているかを測定○所要時間は５～10 分程度○小学校５年生から高校３年生までの児童生徒に実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○自校の児童生徒の 11 の資質・能力の様子をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１

＜アンケート用紙＞をダウンロードし、児童生徒数印刷する※両面印刷すると見開き 1 枚になります２

教員が、表紙に記載されている注意点を読み上げた後、児童生徒に回答させる※正直な思いを記入しやすくするために無記名で実施することを想定していますが、学校の判断で、余白等に氏名や出席番号等の記入をさせても構いません

３

回収した＜アンケート用紙＞の表紙に、通し番号を記入する※出席番号等を記入させている場合は、その番号で代用することも可能です４＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した児童生徒の回答（０～３の数値）等を入力する

５

入力が終われば、「結果シート①」「結果シート②」が自動で作成されているので、それぞれのシートを印刷し、学年会議等の資料にする-57-

結果シートについて「結果シート」はアンケートの集計結果をグラフ等で視覚的に示しています。学年会議
等で、この資料を参考にしながら児童生徒の様子を分析することで、実施する授業プランの選択や、今後の取組内容の検討等が行えます。また、取組の事後に再度「CoCoLo-34」
を実施すれば、取組の評価や再検討に活用することもできます。
１「結果シート①」について(1)「全体の様子」
11 の資質・能力がどの程度身についているかを、基準値を 0 としたレーダーチャー
トで示しています。
・11 角形の大きさ…大きいほどよく身についている
・11 角形の形………正 11 角形に近いほどバランスがよい(2)「分布の様子」
11 の資質・能力それぞれについて、児童生徒一人一人の回答を「低い」「やや低い」「標準」「やや高い」「高い」の５段階で評定し、評定ごとの人数を棒グラフで示しています。カテゴリ別においても同様に表示しています。
・「低い」と判定された人数が多い資質・能力に対しては、集団及び個別に向けた取組の内容等、その対応の在り方について十分な協議を行ってください
・児童生徒一人一人の結果は「（参考）個人別評定」のシートで確認できます(3)「強みとして伸ばしたい資質・能力」「課題となる資質・能力」「全体の様子」において得点の高かった、または低かったカテゴリ１つと資質・能力２つを表示しています。また、「分布の様子」において「高い」または「低い」と判定された児童生徒の多い資質・能力を２つ表示しています。
・「全体の様子」は全体の平均的な傾向、「分布の様子」はその人数分布が示されているので、結果が一致するとは限りません
・教員が日ごろの観察から感じている様子と、この結果を合わせて考察することで、より適切な分析が行えます(4)「参考となる授業プラン」「課題となる資質・能力」で示された資質・能力の向上が期待できる授業プランを表示しています。パソコンの画面上では、表示されている授業プラン名をクリックすると、それぞれの授業案の PDF ファイルが表示され、印刷することができます。
・授業プランの実施だけでなく、児童生徒会活動や様々な行事等と関連付けた組織的な取組を行うことで、より効果が期待できます・「いじめ未然防止プログラム」の中の「特別活動プラン」に、授業プランを柱とした組織的な取組の例を紹介していますので活用してください２「結果シート②」について
各質問項目における回答ごとの人数を、男女別に示しています。
「いじめに関連する項目」
は 11 の資質・能力に関するものではなく、いじめの「加害」「被害」「個人の傍観」「集団の傍観」の行動に関する項目です。いじめ関連行動の実態把握等に活用できます。

-58-

CoCoLo-34

ち ょ う さきょうりょくねがアンケート調査へのご協力のお願い

ちょうさがっこうせいかつかん

ちょうさ

このアンケート調査は、みなさんの学校生活に関する調査です。

ちょうさ

がっこう

せいせき

まった かんけい

この調査は、学校の成績とは全く関係ありません。また、それぞれの
しつもん

ただ

こた

まちが

こた

質問には、正しい答えや間違った答えというものはありません。
げんざい

しょうじき

こた

ですから、現在のあなたのことを正直に答えてください。
ちょうさ

かいとう

きょうせいてきこた

とき

この調査への回答は強制的なものではありません。答えたくない時には
とちゅう

途中でやめてもかまいません。

ほか

ひと

み

プライベートなことなので他の人のアンケートを見てはいけません。

かいとう ごきにゅう もかなら かくにん

回答後に記入漏れがないか必ず確認をしてください。

き に ゅ うはじめに記入してください。
ねんせい

年生

くみ

せいべつ

組

性別 ：

おとこ

男

・

おんな

女

（どちらかに○）

-59-

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

あ

【Q1】下の１番から2７番の内容は、普段のあなたにどれくらい当てはまりま
ぜんぜん ああすか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当てはまるもの｣を３といちばんちか

おも

す う じ

か

して、一番近いと思う数字に○を書いてください。

く

かえ

く ふ う

1

いやなことがあったときには、それを繰り返さないよう工夫をしている

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない3

今の自分にだいたい満足している

4

友だちが悪いことをしようとしているときには止めようとする

5

困っている人がいたら、助けている

6

相手に迷惑をかけたときには、素直に謝る

7

友だちのいやがることをしたり言ったりする

おこ

いま

じ ぶ ん

まんぞく

とも

わる

こま

あ いて

ひと

たす

め い わく

す なお

とも

あやま

い

とも

8

と

なに

たの

さそ

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

ことわ

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりすると、断りたくてもうまく
ことわ

断れない
9

かいけつ

だれ

そうだん

ひとりで解決できないときは、誰かに相談する
なに

げんいん

かんが

10 いやなことがあったときには、何が原因かを考えるようにしている
ひと

ちゅうい

ひはん

おこ

11 人から注意や批判をされたとき、怒ったりすねたりしない
じ ぶ ん

よ

12 自分には良いところが、いくつかある
とも

よ

おも

ちゅうい

13 友だちのしていることを良くないと思ったときには、注意するともい

14 友だちにいやなことをされたり言われたりするこ

こえ

15 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている
じ ぶ ん

ま ちが

す なお

みと

16 自分が間違っていたときには、素直に認める
あ いてい

17 いやなことをされても相手に「やめて」と言えない
こま

だれ

たす

18 つらいことや困ったことがあったときには、誰かに助けてもらう

-60-

よ

かんが

19 いやなことがあったときには、どうすれば良いか考えるようにしているともい

20 友だちからいやなことを言われたとき、すぐにカッとなったりしないかか

21 いじめがあるとわかっていても関わらない
じ ぶ ん

ひと

22 自分には人にじまんできることが、いくつかある
ひと

たい

お

こ

ひと

たす

ぼうりょく

ぼうげん

み

23 人に対する暴力や暴言を見たとき、やめさせようとする
ひと

はげ

24 落ち込んでいる人がいたら、励ましている
す なおい

25 人に助けてもらったとき、素直に「ありがとう」と言う
じ ぶ ん

26

かんが

あ いて

ちが

し

じ ぶ ん

かんが

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

い

自分の考えが相手と違っているかも知れないときには、自分の考えを言
えない
まよ

だれ

そうだん

27 どうすればいいか迷ったとき、誰かに相談する

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

【Q2】下の１番から７番の内容は、普段のあなたクラスのようすにどれくらいあおもぜんぜん ああ当てはまると思いますか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当て
いちばんちか

おも

す う じ

か

はまるもの｣を３として、一番近いと思う数字に○を書いてください。

1

わたし

なか

2

わたし

がっきゅう

3

わたし

き

4

わたし

5

わたし

たが

6

わたし

じゅぎょうちゅう7

わたし

私のクラスはみんな仲がいい
はん

かつ どう

きょうりょく

私のクラスは、学級や班での活動にみんな協力している
まも私のクラスは、決められたことを守っている
い ご こ ち私のクラスは、とても居心地がよい
ちゅうい

私のクラスは、お互いに注意しあえる
やす

じ か ん

私のクラスは、授業中と休み時間のけじめがある
し私のクラスは、いじめがあれば知らんぷりをしない
おきにゅうアンケートはこれで終わりです。記入もれがないか、たし確かめてくださいね。

-61-

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

きょうりょく

ご協力ありがとうございました。

-62-

実施日 ： 2016年4月15日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果シート①

ひょうご市立こころ中学校

2年生

カテゴリと資質・能力について

全体の様子（カテゴリ）

基準値と学校平均値との比較
基準値
自

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1.0

規律性

校

セルフコントロール
能力

0.5

-1.0
-1.5

仲間づくり・絆づくりに
資する力

道徳性

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行
動する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることが
できる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づくりに資する力

心通い合う集団を主体的に目指せ
る力

自治集団づくりに資する力

児童生徒同士で良い集団となろうと
する力

規律性

集団生活を乱さない行動力

自尊感情・
自己効力感

-0.5

（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

他
意者
識へ
の

0.0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を 自ら他者に相談や支援を求められる
力
求める力

分布の様子
カテゴリ別 評定人数

資質・能力別 評定人数低い
0%
ストレスマネジメント
能力
セルフコントロール
能力
自尊感情・
自己効力感

20%

7
20
8

思いやり・
他者理解

11

仲間づくり・絆づくりに資する力
自治集団つくりに
資する力
規律性

40%

14

やや高い

高い

60%

80%

13

3

29

27

15

3

19

32

12

5

31

23
34

23

15

11

4

18

18

0

47

13

38
18

3

28
37

7

100%

31

15
5

標準

34

道徳性

コミュニケーション
能力
思いや考えの
表現力相談・支援を
求める力

やや低い

21
36

8

22
24

低い

やや低い

標準

やや高い

高い

0%

20%

40%

60%

80%

100%

要となる力

14

33

29

10 2

他者への意識

11

32

30

11 4

他者と関わる力

9

31

30

15 3

0
10 0

17

52

14

41

20

49

14

41

学級集団の力

30

40

14 31
※グラフ内の数値は人数※グラフ内の数値は人数

強みとして伸ばしたい資質・能力｢全体の様子｣で得点が最も高いカテゴリを１つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

カテゴリ別 …

他者と関わる力

資質・能力別…

思いや考えの表現力相談・支援を求める力 ｢全体の様子｣で得点が高い資質・能力を２つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

資質・能力別…

思いや考えの表現力

自尊感情・自己効力感 を２つ表示しています

全体の様子より分布の様子より｢分布の様子｣で｢高い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力
資質・能力が特に高い児童生徒の傾向と考えられます

課題となる資質・能力
カテゴリ別 …

学級集団の力

資質・能力別…

規律性｢全体の様子｣で得点が最も低いカテゴリを１つ表示しています
基準値と比較したときの自校の課題と考えられます

全体の様子より分布の様子より｢全体の様子｣で得点が低い資質・能力を２つ表示しています

自治集団づくりに資する力 自校の課題として積極的に育んでいきたい資質・能力だと考え

資質・能力別… 自尊感情・自己効力感

規律性

参考となる授業プラン

られます｢分布の様子｣で｢低い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力を２つ表示しています
資質・能力が特に低い児童生徒の課題の傾向と考えられます※「課題となる資質・能力」を対象とした授業プランを示しています

規律性自治集団づくりに資する力

自尊感情・自己効力感「オリジナルボールゲームを発明しよう」「マナーブックづくり」「私は私が好きです。なぜなら…」「救える自分になろう」「自分らしさとその人らしさ」「私ってどんな人?」-63-「役割交換てがみ」作成日 ： 2021年12月25日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果比較シート
A
B
全体の様子

研修市立こころ中学校 2年生 1組

４月
１１月

カテゴリと資質・能力について（カテゴリ）

基準値と学校平均値Ａ・Ｂとの比較

基準値

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1

データＡ

セルフコントロール
能力

規律性
0.5

データＢ

-0.5

他
意者
識へ
の

道徳性

-1
-1.5

仲間づくり・絆づくりに資する力

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける
能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

自尊感情・
自己効力感

0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行動
する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることがで
きる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づく
心通い合う集団を主体的に目指せる力りに資する力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を
自ら他者に相談や支援を求められる力
求める力

自治集団づくりに 児童生徒同士で良い集団となろうとする
資する力
力

集団生活を乱さない行動力

規律性

分布の様子
資質・能力別 評定人数の比較
低い

やや低い
20%

0%
ストレス
マネジメント能力

セルフ
コントロール
能力

自尊感情・
自己効力感

道徳
性

思いやり・
他者理解

コミュニ
ケーショ
ン能力

思いや
考えの
表現力
相談・
支援を
求める
力
仲間づく
り・絆づくり
に
資する力
自治集団
つくりに
資する力

A
B

7

4

1

27

15

3

B

3

7

A
B

B

19

1

37

A

5

15

47

B

1

4

11

B

8

18
2
17

B

20

3

1

3

他者
への
意識

A

11

32

他者と
関わる
力

A

9

B

2

学級
集団
の
力

A

30

40

B

6

13

10 2

9

1 1

30

9

11

9
31

3

30
9

4
3

0

15

3

6

1
14

31
2 0

3

41
1 10

-64-

Bの平均値

ストレス
マネジメント能力

1.61

1.71

差（B-A）

セルフコントロー
ル能力

1.55

1.67

0.12

自尊感情・
自己効力感

1.17

1.05

-0.12

0.10

1.30

-0.03

1.54

1.71

0.17

コミュニケーション
能力

2.02

2.29

0.27

思いや考えの
表現力

1.75

1.79

0.04

相談・支援を
求める力

1.56

1.73

0.17

仲間づくり・絆づくりに資する力

1.43

1.55

0.12

学級集団 自治集団づくりに
資する力
の力

1.28

1.17

-0.11

規律性

0.79

0.74

-0.05

要の力

1.44

1.48

0.04

他者への意識

1.44

1.51

0.07

他者と関わる力

1.78

1.94

0.16

学級集団の力

1.17

1.15

-0.02

41
2 0

Aの平均値

1.33

他者と
関わる力

1 1

14

29

道徳性

0
7

14

B 0

100%

思いやり・
他者理解

他者への
意識

8

8

14

16

7

要となる
力

規律性

B

3

33

高い
80%

（平均値の高い方が網掛け）

10

14

4

49

B

4

24

52

14

資質・能力

1

6

36

やや高い
60%

A

要と
なる力

4

9

5

A

3
8

やや低い
標準
20%
40%

4

13

13

A

11

21

5

A
B

5

38

1

1

18

1

7

4

7

B

A

3

28

9

0

23
6

15

5
3

23

34

1

A

12
6

9
11

1

32

31

3

5

7

8

A

13

5

低い
0%

100%

5
29

5

80%

10
14

B

高い

31

A

20

やや高い
60%

34

1

A

標準
40%

カテゴリ別 評定別人数の比較

カテゴリ別※平均値の欄は質問１項目あたりの平均得点（３点満点）を示しています。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」の利用について「CoCoLo-J」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる小学校低・中学年用のアンケートです。取組の前に教員が回答することによって、児童の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-J」の特徴＜アンケート用紙＞○質問は 30 項目で、２名の教員で回答、所要時間は５～10 分程度○児童自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力に関する言動の様子を示した質問項目○小学校１年生から４年生までの児童を対象として実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○対象児童の 11 の資質・能力に対する教員の理解をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１ ＜アンケート用紙＞をダウンロードし、２部印刷する※「担任」用と「そのクラスによく関わっている先生」用の２部
２ 「担任」と「そのクラスによく関わっている先生」の２名の教員が回答する※１クラスにつき必ず２名で回答してください※同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください
３ ＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した２名分の回答（数値等）を入力する
４ 入力が終われば、「インベントリーシート」が自動で作成されているので、そのシートを印刷し、回答した２名の先生で「インベントリーシート」を見ながらそのクラスの状況や課題、今後の取組の在り方等を協議し、実践に生かす※回答した２名によるこの協議を十分に充実させることが大変重要となります※別紙「インベントリーシートの見方と活用」をよく読んでから協議してください-65-

「CoCoLo-J」アンケート用紙

対象クラス：
年
組
回答者：（本用紙を使用せずに、分析ツール（Excel）に直接回答しても構いません）＜回答の際の注意＞
・このアンケートは、１クラスにつき、「担任の先生」と「隣のクラスの担任や専科等、このクラスによく関わっている先生」の２名で回答してください。
・同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください。
設問１ ①このクラスに次のような児童はどれくらいいますか。右の①の欄の５～１から当てはまる数字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような児童が…

質問
番号

児童の様子

②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

1

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

５

４

３

２

１

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

3

「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

５

４

３

２

１

4

困っている人がいたら、助けている

５

４

３

２

１

5

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

５

４

３

２

１

6

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

５

４

３

２

１

7

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断るこ
とができる

５

４

３

２

１

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

9

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

５

４

３

２

１

10

人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

11

好きなことに自信をもって取り組むことができる

５

４

３

２

１

12

ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

５

４

３

２

１

13

友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

５

４

３

２

１

14

自分が間違っていたときに、素直に認める

５

４

３

２

１

15

嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

５

４

３

２

１

16

つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとす
る

５

４

３

２

１

17

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

５

４

３

２

１

18

友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしな
い

５

４

３

２

１

19

自分の良いところを言える

５

４

３

２

１

20

困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

次のページへ続く

-66-

質問
番号

①このような児童が…
児童の様子②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

21

人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする

５

４

３

２

１

22

人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う

５

４

３

２

１

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考え
を言える

５

４

３

２

１

24

どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

25

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

設問２ ①このクラスについて、あなたは次のような様子をどの程度に感じていますか。右の①の欄の４～１から当てはまる数

字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような様子について…
質問
番号

クラスの様子

４
と
そて
う も
思
う

３
ま
そあ
う ま
思あ
う

２
あ
そ ま
う り
思
わ
な
い

②そのクラスの…

１
全
そ く
う
思
わ
な
い

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

４

３

２

１

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

４

３

２

１

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている

４

３

２

１

4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

４

３

２

１

5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

回答は以上です※全ての回答が終われば、記入した数値等を付属の分析ツール（Excel）に入力してください-67-実施日：2022年6月10日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシート

研修市立こころ小学校

１.回答の結果
資質・能力ごとの比較

質問
番号

強み

1
9
17
25
2

ストレス
マネジメント
能力

要
と
な
る
力

強み

セルフ
コントロール
能力

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる
ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

18 友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない

強み

11 好きなことに自信をもって取り組むことができる

3

19 自分の良いところを言える

課題

13 友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

21 人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする
思いやり・
他者理解

困っている人がいたら、助けている4
強み

12 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

他者への意識課題

強み

カテゴリごとの比較「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

5
道徳性

太郎

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

10 人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

自尊感情・
自己効力感

花子

加東

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

強み
課題

他
者
へ
の
意
識

質問

兵庫

教員Ｂ：

要となる力

強みと 強みと課題
課題
教員Ａ 教員Ｂ

2年生 1組教員Ａ：

20 困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている
14 自分が間違っていたときに、素直に認める22 人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う
課題
思いや考えの
表現力
課題

課題

7

課題

15 嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

課題

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

相談・支援を求める力

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断ることができる

他者と関わる力

他
者
と
関
わ
る
力

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

6

コミュニケ
ーション
能力

16 つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとする
24 どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

学
級
集
団
の
力

強み

自治集団
づくりに
資する力

強み

課題

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

学級集団の力

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

規律性
あて
はまらない

あて
はまる
（クラスの状態）（グラフについて）棒グラフは個々の資質・能力に当てはまる項目の合計得点の割合、折れ線グラフは２名の平均値をそれぞれ示しています。

あて
はまらない
（クラスの状態）

あてはまる

２.このクラスの強み

３.このクラスの課題

４.「授業プラン」

Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力（平均値より）

Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力（平均値より）

Ⅴ 推奨される「授業プラン」（平均値より）

1 仲間づくり・絆づくりに資する力

1 道徳性

1 道徳性

2 規律性

2 自治集団づくりに資する力「みんなのきもち」

3 思いやり・他者理解

3 自尊感情・自己効力感「あだな」「もしもの世界は良い世界？」

Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力（一致分）
・ このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力（一致分）

2 自治集団づくりに資する力

1

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく・ 断れる「みんなで挑戦！」2

・ 自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える「カラーコピー大作戦」「思いを形に！自分たちの目標」

3

3 自尊感情・自己効力感

4
5「自分の木」

6「大切なからだ」

7「私ってどんな人?」

8○上記は｢Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力｣の結果に対応する授業プ
ランを表示しています。

9
10
11
Ⅰ・Ⅲは上記折れ線グラフのそれぞれ上位・下位の３つの資質・能力を表示しています（児童の多さ）。Ⅱ・Ⅳはそれぞれ｢強み｣・｢課題｣の回答が２名で一致した項目を表示しています（集団に対する影響）。これらを総合的に見て、クラスの今の状況の分析や、今後の対応策の検討に役立ててください。

-68-○上から順に低・中・高学年用の授業プランを示していますが、該当学年でない授業プ
ランもアレンジ次第で利用することができます。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの見方について
１ 「１.回答の結果」について(1) グラフについて
棒グラフの長さは、２名の先生が回答した“その項目に当てはまる児童数”を表しています。
グラフが長いほど該当児童の数が多くなります。
・左側のグラフ…「11 の資質・能力」ごとの結果

・右側のグラフ…「カテゴリ」ごとの結果

・オレンジ色の棒グラフ…教員Ａ（担任）による回答
・青色の棒グラフ…教員Ｂ（担任以外）による回答

・赤色の折れ線グラフ …教員Ａ・教員Ｂの回答の平均値(2) 「強みと課題」について
アンケートで「強み（○）」「課題（×）」と回答した項目を教員別に示しています。
２ 「２.このクラスの強み」について(1) 「Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の上位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「強み」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
３ 「３.このクラスの課題」について(1) 「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の下位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「課題」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
４ 「４.授業プラン」について「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」で示された３つの資質・能力に対応する「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」を３つずつ表示しています。上から低学年用、中学年用、高学年用の順に示されていますが、該当する学年のものでなくてもアレンジ次第で利用可能です。
「授業プラン」は、県立教育研修所 Web ページにある「いじめ未然防止プログラム」から授業案やワークシートをダウンロードできます。また、一部の「授業プラン」については教師用映像補助資料（解説動画）を見ることもできます。

-69-

いじめ未然防止プログラム

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの活用について＊

結果をもとにした今後の取組検討についての留意点 ＊(1) 本インベントリーシートの目的「CoCoLo-J」は、「いじめをしない・させない・見逃さない」ことに関連する 11 の資質・能力の観点から、実施クラスの状況を視覚的に整理するものです。今後のいじめ未然防止への取組の指針を検討するための判断材料のひとつとして利用してください。
この結果は、回答した先生自身が感じている状況を整理し、可視化したものです。あくまで先生から見た児童の姿を整理したものであり、児童自身が回答したものではないことに留意してください。また、児童の見方は関わっている人によってさまざまです。２名の先生が回答するのは、児童の姿を複眼的にみて、より多角的・多面的な視点からクラスの状況を正確に理解するためです。
(2) グラフと「強み」「課題」の捉え方
グラフの長さは、回答した先生が「その項目に関連する児童が多いと考えているか、あるいは少ないと考えているか」を表しています。また、「強み」と「課題」はその資質・能力が「このクラスの強みとなっていたり課題になっていたりしているか」に対する先生自身の考えを示しています。ただし、インベントリーシートの結果だけからクラスの状況をすべて判断できるというわけではないことに注意してください。
例えば、すぐにカッとなる児童が数人おり、その数人がクラスに大きな影響力を与えている状況の場合には、質問 18 の「友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない」という児童の数は多い（棒グラフが長い）といった、一見肯定的に見える回答結果になる場合があります。
この例のように、棒グラフの長さとクラスの「強み」や「課題」が一致しない場合もありますので、グラフ（児童の多さ）と「強み」・「課題」（集団に対する影響）の両方の結果、さらにはクラスの実態を考え合わせて、今後の対応の在り方を検討するようにしてください。
＜グラフと「強み」「課題」とを合わせた考察の例＞①グラフは比較的長いが、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力に課題のある一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例）課題のある一部の児童への個別の対応②グラフは比較的短いが、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例 1）その一部の児童を生かした学級経営（対応例 2)その一部の児童が辛い思いをしたり埋もれてしまったりしないような配慮-70-

③グラフは比較的長く、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い児童が多いことが、そのクラスの「強み」となっている（対応例）その「強み」を軸とした学級経営④グラフは比較的短く、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力が低い児童が多いことが、そのクラスの「課題」となっている（対応例 1）その資質・能力を高めるための具体的な取組を実施（対応例 2）全体への取組（「授業プラン」の実施等）だけでなく、日常的な個別への働きかけの徹底や工夫(3) ２名の先生の回答の比較
２名の先生の回答が共通しているものは、立場の違う先生から見ても同じようにクラスの様子が感じられているということです。２名の先生の回答が共通している項目はこのクラスの顕著な特徴であると捉えて、「強み」であればそれを生かし、「課題」であればそれを克服するような積極的な取組を実施してください。
一方、２名の先生の回答が大きく異なる場合は、立場や関わり方の違いによる別の視点からの有益な情報と捉えることができます。自分が教室にいない時のクラスの状況を正確に把握することは難しく、むしろ自分が教室にいない時の様子にこそ、そのクラスの本来の強みや課題が表れている
こともあります。回答が異なっている項目に対して、２名の先生でそれぞれの理由や考えを共有し合うことで、クラスの状況や個々の児童に対する理解の幅を広げることが可能となります。
(4) 「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」の選択と実施「授業プラン」は「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」の結果をもとに、このクラスの「課題」を克服するという観点から提案されたひとつの具体案です。「授業プラン」を実施しようとお考えの際は、Web ページからダウンロードした授業案をそのまま実施するのではなく、このクラスの状況や児童の様子などに応じて適宜アレンジするなどして、より効果が高まるような授業案を考案されたうえで実施するようにしてください。
「授業プラン」はねらいとなる資質・能力を向上させる“きっかけ”となるものです。この授業で学んだことや体験したことを各種行事や児童会活動、日々の生徒指導に関する取組、掲示物等、様々な日々の活動と関連付けて継続的に実践していくことで効果的な取り組みになります。その際、「いじめ未然防止プログラム」の「特別活動プラン」が参考になると思います。是非活用してください。
なお、いじめ未然防止のためには「課題」の克服だけでなく、クラスの「強み」を生かしていく取組の継続も効果的です。「課題」の克服と「強み」を生かすことの両方の視点から、今後の取組を検討してください。

-71-

「いじめ未然防止プログラム」調査・研究・プログラム作成者名簿
氏 名

所属等（関係年度最終時の所属等）

古川

雅文

松本

剛

秋光

恵子

北川 真一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長

所長
所長
主任研究員
副所長
副所長

関係年度
H25
H25～R4
H26～R4
H25～H27

宮垣

覚

志摩

直樹

稲次

一彦

藤原

生也

泉村

靖治

阿部

浩士

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25

寺戸

武志

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25～R3

増田 美佳子兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H27～H29堀井美佐

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H26

福田

裕子

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H29～R4

中谷 慎一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

R3～R4

千歳

歓

兵庫県立教育研修所企画調査課 指導主事

R2～R3

藤原

一平

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27

乘松

宏美

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27～H28西岡

健児

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H28～H29内藤博祥

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H30

石井

里枝

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R1

中積

治樹

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R2

中西

功

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R3～R4

竹内

和雄

兵庫県立大学 准教授
兵庫県立大学ソーシャルメディア研究会

副所長
副所長
副所長
副所長

H28
H29
H30
R1～R2
R3～R4

H27
（令和４年度３月末現在）