在籍校名
職・氏名

研

福岡県立柳河特別支援学校
教諭 佐藤 信介

修 報 告 書

このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 肢体不自由と知的障がいを併せ有する生徒Ａの要求を伝える力を高める自立活動の指導－タブレット型端末の段階的な活用と活動設定の工夫を通して－(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象生徒の実態から本研究の対象である生徒Ａは、肢体不自由と知的障がいを併せ有する高等部〇年生で、知的障がいの各教科で小学部第１段階の内容を学習している。コミュニケーションの実態としては、「あー」、｢うー｣等の発声や「しーゆー」など特定の発語があり、要求を他者に伝える際には、目の前に提示された写真カードを選んで取ったり、右手人差し指を左手で握るサインや発声を使用したりしている。
しかし、学校でいつも使用している写真カードは、本をめくる「ぺらぺら」のカード、音の出る絵本を鳴らす「おもちゃ」のカード、お茶を飲む「お茶」のカード、トイレに行って排泄する「トイレ」のカードの４種類と少ない。また、家庭で使用している写真カードを学校でも使っているため、写真と学校の実物が異なっている。さらに、したい遊びを要求する「おもちゃ」と「ぺらぺら」のカードは写真が似ているため、２枚提示したときに間違えて「おもちゃ」を選んでしまったと思われる場面が見られる。加えて、「トイレ」のカードを取ってもトイレで排尿がないことが多く、サインについても、｢お願い｣の意味と「終わり」の意味で使う場合があり、その時の状況によって支援者がサインの意味を読み取る必要がある。このように相手に伝えることができる要求内容が限られており、相手に分かりやすく要求を伝える手段が十分に確立されていない。
生徒Ａの好む遊びには、上記の本をめくって遊ぶことや音の出る絵本で遊ぶことの他に、タブレッ
ト型端末で動画を見ることがある。タブレット型端末については、G I G Aスクール構想に伴って昨年度から高等部全生徒が個人の端末を所有するようになったが、生徒Ａは提示された動画を見て楽しむことが主で、十分に活用することができていない。そこで、卒業を間近に控えている生徒Ａにとって、要求を伝える手段としてタブレット型端末を使用し、他者とコミュニケーションをとることが生活の一部となれば、今後様々なアプリケーションソフト（以下、アプリ）を使用したコミュニケーション活動の広がりや、余暇活動の充実につながることも期待できると考える。このように卒業後の豊かな生活を目指し、タブレット型端末を活用して、生徒Ａの要求を伝える力を高めることは大変有意義なことだと考える。
(ｲ) コミュニケーション発達に関する評価から｢重度障害児のコミュニケーション発達評価シート｣に基づいた評価を行った（図１）。最も高い値- 1 -の項目は「手段－目的関係」であり、「スイッチを押す－離れた装置（30cm以上）が作動するという関係が分かる。」などの評価内容を通過していた。こ※のことから生徒Ａは、「～をしたら～になる」とい重度障害児のコミュニケーション発達評価シート
う因果関係を理解した上で、「～するために～しよの結果う」とする手段－目的関係も理解できると考える。
よって、タブレット型端末の活用の方法を工夫することで、生徒Ａは要求を伝える手段として使用することができるのではないかと考える。一方、最も低 図１ 重度障害児のコミュニケーション発達評価シート
い値の項目は「課題に向かう力」であり、「近くの人の行っていることを見続ける。」などの評価内容を通過できていなかった。このことは、生徒Ａの集中力や注意力の低さを示している。この集中力や注意力を高めるためには、まずは生徒Ａの興味・関心に合わせた活動を設定する必要がある。ただし、生徒Ａは相手に伝えることができる要求内容が限られているため、興味・関心に合わせた活動を行いながら集中力や注意力を高めるとともに、要求内容も広げる必要があると考える。
(ｳ) 先行研究からコミュニケーション指導におけるタブレット型端末の活用の有効性については、様々な先行研究で述べられているが、山本の研究では、意思表出手段としてのタブレット型端末の利点として、「携帯が簡便であること」、「格納できる情報量が多いこと」、「（カメラ機能で）即時に伝達・要求したいアイテム（活動）が表示できること」、「直感的な操作が可能で操作結果が即時にフィードバックされること」、「児童生徒が興味・関心をもちやすいこと」が挙げられている。このことから、生徒Ａの要求を伝える手段としてタブレット型端末が有効であると考える。
(ｴ) 試行授業から要求を伝える手段としてタブレット型端末が使用できるかを検証するために、計３回の授業を行った。１回目は、ねらいを「タブレット型端末に興味をもち、画面を注視しながら触ることができる」とし、タブレット型端末の画面に触って、花火を表示させたり、動画を再生させたりする活動を行った。始めのうちは教師の手を取って画面に触らせようとすることがあったが、徐々に自分で画面に触ることができるようになった。２回目、３回目は、ねらいを「タブレット型端末の画面に提示された写真を選んで要求を伝えることができる」とし、画面の写真に触って、したい遊びや見たい動画を選ぶ活動を行った。提示する本やおもちゃ（音の出る絵本）の写真を実物と同じ写真にすることで、どの本で遊びたいのかなど、具体的な内容を伝えることができるようになった。これらのことから、タ
ブレット型端末を活用して、生徒Ａの要求を伝える力を高めることができるのではないかと考える。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、相手に伝えることのできる要求内容が限られており、相手に分かりやすく要求を伝える手段が十分に確立されていない生徒Ａが、要求を伝える力を高めるためのタブレット型端末の段階的な活用と活動設定の工夫について、その有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について要求とは、本をめくりたい、音の出る絵本を鳴らしたいなどの「～したい」という思いや、本をめくってもらったり、手拍子をしてもらったりしたいなどの「～してもらいたい」という思いである。
伝える力とは、タブレット型端末に提示された写真やイラストを選んで相手に思いを知らせることである。伝える力を高めるとは、要求手段を獲得し、要求内容を広げることで、相手に分かりやすくよりたくさんの要求を伝えることであり、そのやり取りの中で要求が伝わったという経験を積み重ねることで、要求を伝える意欲や主体性も高まってくると考える。
(ｲ) 副題について- 2 -タブレット型端末とは、GIGAスクール構想に伴って一人一台整備されたiPad（A p p l e社）を指す。
段階的な活用とは、三つの段階に沿って要求を伝える場面で必要な基本的操作を増やしながら活動に取り入れることである。また、それぞれの操作や生徒Ａの実態に合わせて、教材の工夫をしたり、環境の調整をしたりすることである。基本的操作については、佐野が肢体不自由児のタブレット型端末操作について整理した「アプリ段階表」を参表１ タブレット型端末の基本的操作考に、生徒Ａの実態に合わせて抽出し整理した（表１）。タブレット型端末の操作を段階的に身に付け、画面の写真やイラストを選ぶことで要求を伝える力が高まると考える。活動設定の工夫とは、生徒Ａの興味・関心の高い遊びを要求する活動を設定することである。また、その活動の中で要求内容を増やしていくことである。生徒Ａの興味・関心の高い遊びは、「ぺらぺら」（本をめくる）、「おもちゃ」（音の出る絵本を鳴らす）、「どうが」（動画を見る）の三つである。
イ 研究の内容
研究構想図を図２に示す。生徒Ａの要求を伝える力の高まりを要求手段の獲得と要求内容の広がりという二つの側面から捉え、タブレット型端末の段階的な活用と活動設定の工夫という手立てを通して研究を進めていく。
タブレット型端末の段階的な活用について
図２
研究構想図
は、要求手段の獲得を目指して、第一段階では、タップ①（触る）の操作を行う。教材の工夫としては、本やおもちゃ、動画の写真（動画の一部を切り取った写真）を提示したり、「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」の遊びを表すイラストを提示したりする。この段階では、提示する写真の枚数を一画面に最大４枚にし、それらを横２枚、縦１から２枚で配置する。また、動画の写真を選んだ場合は、画面に触る回数を増やすためのコマ切れ動画を用いる。コマ切れ動画は、動画が３秒から20秒程度再生されると途中で止まるため、動画の続きを見るには、何度も画面に触って再生させる必要がある。さらに、アプリ
で遊ぶ活動において、和太鼓をたたいて音を鳴らすアプリなどを用いる。環境の調整としては、タブレット型端末をスタンドに設置して安定させることで画面に触りやすくするとともに、画面の見やすさや姿勢への配慮を行う。また、入力設定を触ったときに反応する「触る」に設定する。第二段階では、スワイプの操作を行う。教材の工夫としては、写真の枚数を最大７枚に増やすとともに、提示する写真の枚数を一画面に２枚にし、それらを横１枚、縦２枚で配置する。また、アプリで遊ぶ活動において、動物の絵合わせをするアプリなどを用いる。環境の調整としては、スタンドの位置を変えてよりスワイプしやすい位置にタブレット型端末を設置する。第三段階では、タップ②（触って離す）の操作を行う。教材の工夫としては、アプリで遊ぶ活動において、アニメーションを再生するアプリを用いる。アニメーションを再生するアプリとは、画面に提示された写真に触って離すことで、生徒Ａの好きな音楽や声、映像が流れるものである。環境の調整としては、遊びを要求する活動で用いるアプリ（D r o pT a l k：H M D T社）の入力設定を｢触る｣設定から「触って離す」設定に変える。
活動設定の工夫については、要求内容の広がりを目指して、「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」の遊びを要求する活動を設定する。その中で、遊ぶもの、遊び（「ぺらぺら」、「おもちゃ」、- 3 -｢どうが｣）、遊び方、遊ぶ相手を表す写真やイラストを提示する。実証授業１からは、遊ぶものを表す写真（本、おもちゃ、動画）、実証授業２からは、遊びを表すイラスト、遊ぶものを表す写真を提示する。実証授業３からは、遊びを表すイラスト、遊ぶものを表す写真、遊び方を表すイラストを提示する。遊び方を表すイラストは、「ぺらぺら」では、一人でめくること、めくってもらうこと（速くめくってもらう、遅くめくってもらう）、「おもちゃ」では、一人で鳴らすこと、手拍子をしてもらうこと、「どうが」では、一人で見ること、手拍子をしてもらうこととする。実証授業７からは、授業者以外の教師とも遊びを要求する活動を行い、遊ぶ相手を表す写真（教師の写真）、遊びを表すイラスト、遊ぶものを表す写真、遊び方を表すイラストを提示する。実証授業８からは、遊ぶ相手と遊びを結び付けて、要求の目的に合わせて相手を選ぶことができるようにする。
(3) 研究の実際
ア 実証授業の単元指導計画
単元名
単元
目標
配時
学習活動

タブレット型端末を使って伝えよう〇 タブレット型端末を使って、要求を伝えることができる。
〇 伝えることのできる要求内容を増やすことができる。
〇 主体的にタブレット型端末を使うことができる。
１２３４５６７
８〇 「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」の遊びを要求する。
〇 アプリで遊ぶ

９

タップ①本、おもちゃ、動画の写真「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」のイラスト
アプリ
アプリ（和太鼓、も （動く乗り物）
ぐらたたき）

写真の枚数（最大４枚）
写真の配置（横２枚×縦１〜２枚）

タブ
レッ
ト型
端末の段
階
的な活
用

写真の配置（横２枚×縦２枚）

入力設定
（触る）

入力設定（触る）

スタンドに設置（中央）スワイプ
写真の枚数（最大７枚）
アプリ（絵合わせ）

アプリ（写真）

スタンドの位置（右、左）
タップ②

写真の配置（横１枚×縦２枚）
スタンドの位置（中央奥）
タップ②
アプリ（アニメーション再生）アプリ（アニメーション再生）

入力設定（触って離す）

入力設定（触って離す）「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」

活動
設
定の工夫

遊ぶもの

<本６冊、おもちゃ５つ、動画７本>
遊び〈「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」〉

遊び方
遊ぶ相手※：基本操作、：教材の工夫、：環境の調整、：活動、<教師Ａ、Ｂ、Ｃ〉：要求内容

イ 実証授業の指導の実際と考察(ｱ) タブレット型端末の段階的な活用
第一段階では、タップ①（触る）の操作を身に付けて、写真やイラストに触ることをねらった。そのために、実証授業１では、タブレット型端末をスタンドに設置して、本やおもちゃ、動画の写真を提示した。また、動画の写真を選んだ場合は、コマ切れ動画を用いた。これらの結果、写真を注視しながら触る様子や、何度も画面に触って動画を再生させる様子が見られた。そこで、実証授業２からは、授業計画当初に次の段階として考えていたタップ②（触って離す）の段階に移り、「ぺらぺら」
や「おもちゃ」、「どうが」のイラストを提示した。しかし、画面に触ったまま離さなかったり、イラストと遊びが結び付いていないせいか、イラストに触ろうとしなかったりする様子が多く見られた。

- 4 -そこで段階を再考し、第二段階をスワイプ、第三段階をタップ②として、実証授業３からは、タップ①の操作に戻すとともに、遊びを連想しやすいイラストに変更した。この結果、イラストにもスムーズに触ることができるようになった。このことから、タップ①を身に付けて写真やイラストに触るために、本やおもちゃ、動画の写真、「ぺらぺら」や「おもちゃ」、「どうが」のイラスト、コマ切れ動画などを用いたこと、タブレット型端末をスタンドに設置したことなどは有効であったと考える。実
証授業４、５では、アプリで遊ぶ活動において、和太鼓をたたいて音を鳴らすアプリや、もぐらたたきをするアプリ、動く動物に触るアプリを用いたが、これらは、情報量が多く触る場所が分かりづらかったせいか、何度も画面に触って遊ぶ様子が見られず、教材の工夫としては有効ではなかった。
第二段階では、スワイプの操作を身に付けて、画面を切り替えながら写真やイラストに触ることをねらった。そのために、実証授業４からは、写真の枚数を最大７枚に増やし、これまで頻繁に選んでいた写真を２ページ目以降に提示されるようにした。また、実証授業７からは、一画面に提示する写真を４枚から２枚に減らして縦２枚に並べ、スワイプする回数を増やした。さらに、アプリで遊ぶ活動において、動物の絵合わせをするアプリや写真を見るアプリを用いた。絵合わせをするアプリは、操作が難しかったようで教師の支援が必要であったが、写真を見るアプリは、何度もスワイプして写真を切り替えることができた。加えて、操作する手に応じてスタンドの位置を左右に変更した。しかし、どちらの手でも触る様子が見られたため、左右ではなくこれまで置いていた中央から５㎝程度奥にずらした位置が最も適していると判断し、実証授業６からはスタンドの位置を固定した。これらの結果、スワイプの操作が徐々に上手になり、表２のように遊びを要求する活動において、スワイプができた回数が増加した。このことから、スワイプの操作を身に付けて、画面を切り替えながら写真や表２ スワイプができた回数
イラストに触るために、写真の枚数を増やして配置を変えたこと、ス
実証４ 実証５ 実証６ 実証７ 実証８ 実証９タンドの位置を中央奥に固定したことなどは有効であったと考える。
１回
１回
０回
６回 １０回 １１回
第三段階では、タップ②の操作を身に付けて、画面を切り替えながら写真やイラストに触って離すことをねらい、実証授業６からは、アプリで遊ぶ活動において、アニメーションを再生するアプリを用いた。この結果、触って離すタップ②の操作が少しずつできるようになってきた。そこで、実証授業８からは、遊びを要求する活動で用いるアプリの入力設定を「触って離す」に変更すると、遊びを要求する活動でも写真やイラストに触って離すことができるようになった。表３は、遊ぶものを選ぶ際に行ったタップ②を抽出した表であり、このようにタップ②ができる割合が高くなったことが分かる。このことから、タップ②の操作を身に付けて、画面を切り替えながら写真やイラストに触って離表３ タップ②ができた割合
すために、アニメーションを再生するアプリを用いたこと、入実証２
実証８実証９29%（5/17回） 29%（5/17回） 29%（5/17回）
力設定を「触って離す」にしたことは有効であったと考える。
(ｲ) 活動設定の工夫
実証授業１から実証授業９を通して、「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」の遊びを要求する活動を設定し、まず、実証授業１からは、遊ぶものを伝えることをねらった。そのために、本やおもちゃ、動画の写真を５枚ずつ用い、２枚から４枚を無作為に選んで画面に提示した。次に、実証授業
２からは、遊びを伝えることをねらって「ぺらぺら」、「おもちゃ」、「どうが」のイラストを一枚ずつ提示して、イラストと活動を結び付けることができるようにした。また、本の写真は６枚、動画の写真は７枚に増やした。実証授業３からは、イラストを３枚並べて提示し、三つの遊びから一つを選ぶことができるようにした。これらの結果、 (ｱ)でも述べたように写真やイラストに触ることができるようになり、遊ぶものや遊びについての要求を伝えることができるようになった。
続いて、遊び方を伝えることをねらった。そのために、実証授業３からは、教師にしてもらうことを表すイラスト、実証授業４からは、一人で遊ぶことを表すイラストを追加し、遊び方を選ぶことができるようにした。教師にしてもらうことを表すイラストについては、よく見ずに触る様子が多く見られたため、実証授業６からは、教師にしてもらうことのイラスト「本をめくってもらう」、「速くめくってもらう」、「遅くめくってもらう」、「手拍子をしてもらう」の４種類とした。
最後に、遊ぶ相手を伝えることをねらった。そのために、実証授業７、８の前半では、授業者以外- 5 -の教師にも遊びの要求を伝えた。また、実証授業７の後半では、遊びを選ぶ前に授業者と教師Ａの写真を並べて提示して、遊ぶ相手を選ぶことができるようにした。さらに、実証授業８の後半では、教師Ｂ、Ｃの写真を並べて提示して、教師Ｂを選ぶと「ぺらぺら」、教師Ｃを選ぶと「おもちゃ」で遊ぶことができるようにした。また、実証授業９では、教師Ａを選ぶと「どうが」で遊ぶことができるようにして、教師Ａ、Ｂ、Ｃの写真を並べて提示した。これらの結果、それぞれの写真やイラストを選ぶ回数に差が見られたが、画面に提示された写真やイラストに触って、遊ぶもの、遊び、遊び方、遊ぶ相手を伝えることができるようになった。触り間違えたときに前の画面に戻ることができるように提示した「もどる」のイラストについては、実証授業４から実証授業９まで用いたが、イラストに触った後、再度同じ写真に触る様子が見られ、本研究では「もどる」の理解は難しかったと考える。
遊びを要求する活動において、要求を選ぶ回数と選ぶことができる道筋の数を表４に示している。
実証授業前の写真カードを使ったやり取りでは、遊びを要求する道筋は２通りであったが、表４のように一回のやり取りで要求を選ぶ回数が徐々に増え、実証授業８や９では５通りの内容を伝えることができるようになった。以上のことから、要求内容を
表４ 要求を選ぶ回数と道筋の数
実証７ 実証7 実証8 実証８実証前 実証1 実証２ 実証３ 実証４ 実証５ 実証６実証９広げるために、生徒の興味・関心の高い遊びを要求す(前半) (後半) (前半) (後半)
回数(回)112344445455る活動を設定し、その活動の中で要求内容を増やして道筋(通り)21618305442424284422842
選んだ道筋(通り)2129752453555
いくことが有効であったと考える。
(4) 全体考察
遊びを要求する活動において、教師に支援を受けずに行った
表５ やり取りの点数化
やり取りを抽出してそれらを点数化した。要求手段の獲得を表す点数を「操作点」とし、タップ①、スワイプ、タップ②をした回数をそれぞれ１点、また、要求内容の広がりを表す点数を｢内容点｣とし、遊びを選んだ後に遊ぶものを伝えるなど要求内容を増やした過程を１点として、それらの点数を合計した。さ105761371518
らに、前の画面に戻って再度選んだ場合は、意欲的に伝えよう10344841012002325356とする姿として捉え、操作点、内容点ともに加点するものとした。表５は、実証授業において合計点が最も高かったやり取りを示している。この表から、それぞれの点数の高まりが見られることから、タブレット型端末の段階的な活用と活動設定の工夫を通して、生徒Ａの要求を伝える力を高めることができたと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ タブレット型端末を段階的に活用し活動設定を工夫することは、生徒Ａにとって要求を伝える力を高めるために有効であった。
イ 今後の課題○ 本研究で取り組んだことを日常生活場面へ般化させるとともに、遊びの要求内容ばかりではなく、日常生活で必要な要求内容も伝えることができようにする。
合計点
操作点
内容点

＜使用ソフトウェア＞
・「DropTalk 2006－2021 version6.0.9」(2006) HMDT Co., Ltd.
＜参考文献＞
・ 坂口 しおり(2019） 『障害の重い子どもの評価と支援』 pp.10-13, p.39 ジダイ社・ 山本 明子(2015） 『特別支援教育におけるI C T活用についての研究－タブレット端末を用いた要求伝達指導般化の試み－』 p.11 高知県教育センター

https:/www.pref.kouchi.lg.jp/soshiki/310308/

files/2016042600021/file_201642629152_1.pdf/ 2022.6.24
・ 佐野 将大(2014） 『重度知的障害を併せ有する肢体不自由児の、タブレット端末を用いた意図的指導に用いる実態把握表やアプリ段階表、評価の方法の試み』 pp.10-16 みずほ教育福祉財団
https:/www.nise.go.jp/cms/resources/content/9271/20140410-113159.pdf/ 2022.7.30- 6 -【添付資料】〇 タブレット型端末の画面
・実証授業１

・実証授業２

・実証授業３※実証授業３からイラストを変更
・実証授業４から実証授業６※実証授業４から「もどる」のイラスト、イラストの下の文字を追加- 7 -・実証授業７、８（前半）・実証授業８(後半)、９〇「表５ やりとりの点数化」の例○ 「アニメーションを再生するアプリ」の例※生徒の好きな人物を授業者が模倣した写真で、この写真に触って離すことで「ややこしや」という声が出て上下左右に写真が動く。
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