Sophia University Junior College Division Faculty Journal
創立 40 周年記念 第 35 号, 2014, 67-87

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」
実施報告
永

野

良

博

上智大学短期大学部地域連携活動委員会委員長
サービスラーニングセンター長

宮

崎

幸

江

上智大学短期大学部地域連携活動委員会委員
サービスラーニングセンター日本語コーディネーター

2013 年 12 月 21 日（土）14：10 より 17：35 迄、上智大学秦野キャンパス 4 号館 411・
412 教室会場にて、上智短期大学・現上智大学短期大学部創立 40 周年記念多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」を実施した。シンポジウムは同日

12：30 より 14：00 迄執り行われた創立 40 周年記念式典と併せて実施された。
シンポジウムが主眼を置いたのは、グローバル化が進み人々が異なる言語及び文化圏を移動する中で、多言語・多文化的環境で生活する子ども達と彼等を取り囲む家庭、共同体、そそして社会が直面している課題である。
子ども達の言語習得、ことばの力、アイデンティティ、
そして生きる力に関する課題は、その代表的なものである。シンポジウムでは、研究者による講演につづき、移動するこどもであった若者の体験談があり、同時に地域社会の教育機関
における支援の実践報告、地域社会のビジネスリーダーの見解、外国籍市民による子どもの教育上の問題の報告、多文化コーディネーターによる支援の実践報告、及びパネルディスカッ
ションが行われた。それらを通して外国籍の子ども達をエンパワーするための理論、実践、
未来の可能性を提示した。
同多文化共生シンポジウムは、本学部が 1988 年より継続してきた地域在住の外国籍市民
及び外国に繋がる人々への日本語・教科学習支援活動と密接に結びついていることから、そのような活動を総括すると同時に多文化共生に向けて更なる学術的発展と地域社会への貢献を目的に開催された。その支援活動は長年に亘り本学部における主要なサービスラーニング
活動の一つであり、2008 年に「サービスラーニングによる学生支援の総合化」が文部科学
省学生支援 GP に採択されたことを弾みに、正課カリキュラム内の関連科目の充実化やボランティア学生支援の充実化を成し、発展を遂げてきた。学生達は正課カリキュラム内の日本
語教育、言語教育、多文化理解に関連する科目を履修し、その知識を基に地域社会で教育支─ 67 ─

永野良博・宮崎幸江

援活動を行い、サービスラーニングセンター教職員による事前・事中・事後に亘る学術的・精神的支援を受け、多文化共生に向けた活動を実施している。活動の場所はサービスラーニ
ングセンターを初めとし、秦野市の 2 つの公共施設及び 8 つの小中学校である。学校派遣の参加学生数は 58 人、年間学校派遣回数は約 600 回（2012 年度）であった。また、日本
語教室への参加者は、学習者は 123 人、学生ボランティアが 154 人（2012 年度）であった。
シンポジウムにおける発表者及びパネリスト達はそのようなサービスラーニング活動に関わる者たちが中心となっていた。また来場者数は、計 200 名程であった。
シンポジウム実施スケジュールは以下の通りである。

上智短期大学・現上智大学短期大学部創立 40 周年記念
多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」
14：10

シンポジウム開会

14：15

第一部

総合司会：永野良博

基調講演

川上郁雄

早稲田大学大学院教授「「移動する子ども」の視点から複数言語環境の子どものことばとアイデンティ
ティを考える」
15：20

第一部

学生による語り「移動する子ども」だった学生の語り

司会：北野優里

藤永サユリ・宮平直美・中島愛子
中村絵里香・シン愛良・友澤思遥
16：00

休憩

16：15

第二部

パネルディスカッション

講演

宮崎幸江

上智大学短期大学部准教授「多文化の子どもの発達とエンパワメント」
登壇者

司会：宮崎幸江

川上郁雄

早稲田大学大学院教授

髙木俊樹

秦野市立大根中学校長

小野宗一

秦野ロータリークラブ理事

好本智恵美

日本語教室参加保護者

河北祐子

上智大学短期大学部多文化コーディネーター

17：35

閉会

18：00

懇親会

─ 68 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

シンポジウム第一部

基調講演

シンポジウム冒頭には早稲田大学大学院教授川上郁雄氏より御講演頂き、同シンポジウムの全体的主題である「移動する子ども」「複数言語環境」「ことば」「アイデンティティ」に関する研究成果・実践内容を御提示頂いた。以下に講演要旨と川上郁雄氏略歴を記載する。

【講演要旨】「移動する子ども」の視点から
複数言語環境の子どものことばとアイデンティティを考える
早稲田大学大学院

川

上

郁

雄

1．移動する時代
現代は「移民の時代」（Age of Migration）と呼ばれています。生活の安定や生命の安全等、さまざまな理由で人々が国境を越えて大量に移動している時代です。移動する大人たちとともに大量の子どもたちも移動しています。これらの子どもは「移動する子ども」あるいは「移動せざるをえない子ども」といえます。このように大人も子どもも移動する現象は、今、世界各地で見られます。したがって、現代はまさに「移動する時代」といえます。
「移動する時代」では、家庭内の言語と家庭外の言語が異なることは珍しくありません。
また国際結婚している家族の場合は、家庭内に複数の言語があり、複数の言語によってコミュ
ニケーションを図ることもあります。この現象は日本国内だけではなく、海外に住む日本人

─ 69 ─

永野良博・宮崎幸江

家族の場合も同様です。そのように、幼少期より複数言語環境で成長する子どもが、今、増加しているのです。
そこで課題となるのは、幼少期より複数言語環境で成長する子どもたちのことばの教育を
どのように考えたらよいのか、また複数言語環境は子どもの成長にどのように関わると考えたらよいのかということです。この課題は、けっして個人的な課題ではなく、社会の課題でもあると思います。なぜなら、ことばの教育も人格形成も、他者や社会との関わりなしには成立しないからです。

2．「移動する子ども」という捉え方
幼少期より複数言語環境で成長する子どもを、私は「移動する子ども」という概念で捉えています。
「移動」は、1．言語間の移動、2．空間の移動、3．言語学習場面間の移動（言語教育カテゴリー間の移動）の 3 点です。子どもたちは日々の生活の中で言語間を移動します。あるいは両親が異なる言語を使用する場合は家庭内でも言語間を移動します。また両親の国を訪ねたり、インターネットで他国の親族と結びついたりします。さらに、異なる言語を学習する場面があり、その間を移動します。つまり、これらの子どもたちは、異なることばの使用域をつねに移動し続けているのです。そのような体験が、子どもの言語に対する意識や考え方、また生き方にも影響を与えていくと考えられます。
そう考えると、子どもたちの生をことばに関する「移動」という視点で考えることが家庭での子育てや学校教育、社会生活において、極めて重要な視点になることがわかります。この「移動」という視点は、さらに、〈いま・ここ〉だけではなく、過去や将来の姿を考える
うえでも重要になってきます。まさに、「移動」という視点から見る生は、幼少期だけではなく、青年期、成人期、さらには老年期まで関わるのです。

3．「移動」を意味づける
子どもが複数言語に触れる、あるいは複数言語を学ぶというのは、異なる言語で他者とつながる体験をするということです。他者とうまくつながる体験も、うまくつながらない体験もあるでしょう。その楽しい体験やつらい体験から、複数言語に対する意識が生まれます。
その意識は自尊感情であったり苦手意識であったりします。それらの複数言語体験は、子どもにとって大切な経験として意味づけられ、身体に蓄積されていきます。
それらの経験は、子どもの成長にとってとても重要です。なぜなら、言語は単なるコミュ
ニケーションの道具ではなく、他者との対話や自己との対話、道具や媒介物を使った学びに─ 70 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

とって必要不可欠なものだからです。学びはひとりで知識を覚えることではなく、身の回りにある多様な人やものと触れ合いながら、新しいことを意味づけて自分の中に取り込む行為です。そのような社会的で協働的な学びは家庭でも学校でも社会でも生まれるものですが、つねにその学びはことばの力と密接に関係しているのです。
ただし、その学びとことばの力の関係は子ども一人ひとりで異なります。だからこそ、私たちはことばに留意して子ども一人ひとりと向き合うことが必要になるのです。

4．ラベリングとアイデンティティ
これらの子どもたちはこれまで親の属性によって語られてきました。○○国から来た子ども、○○人の子どもといったラベルは、つねに親の出身国や国籍によって作られたもので、子ども自身が作ったものではありません。大人は「○○国から来た子どもだから」とか、「○○人の子どもだから」と子どもを説明するときにそのラベルを利用します。しかし、親の国で成長した経験もなく、親の国の言語より今暮らしている地域の言語の方が得意な子どももたくさんいます。どちらの国にも居場所のない「中途半端」という意識を抱く子どももいます。親の背景や言語は子どもの成長と言語と同じとはいえません。
このことは海外で暮らす日本人の親が子どもに日本語を継承語として教える場合も同じです。多くの親が子どもに「あなたは日本人の子どもだから日本語を学びなさい」と日本語学習を勧めますが、日本語学習を継続できない子どもたちもたくさんいます。大人が子どもを「○○人の子ども」と名付けることと、子どもが自分自身を「私はこういう人だ」と名のることは必ずしも一致しないのです。
つまり、「移動する子ども」という視点から見ると、○○人という集団や○○人の子どもたちとくくることが難しいことがわかります。そのようなラベルを貼っても、つねに多様性と動態性があるのです。カテゴリー化された多文化共生というとらえ方は、子どもたちの多様性と動態性を見落とす可能性があります。大切なのは、子どもたち一人ひとりと向き合い、
寄り添い、ともに学びと生き方を考えていくことではないでしょうか。

参考文献
川上郁雄編（2013）『「移動する子ども」という記憶と力―ことばとアイデンティティ』くろしお出版

─ 71 ─

永野良博・宮崎幸江【講演者紹介】
川上郁雄

早稲田大学大学院日本語教育研究科・教授、博士（文学）。

オーストラリア・クイーンズランド州教育省日本語教育アドバイザー、宮城教育大学教授などを経て現職。専門は日本語教育、文化人類学。
国籍や言語や生活世界などが異なる、多様な背景を持つ子どもたち（「移動する子ども」）の「ことばの教育」について研究を行っている。文部科学省「JSL カリキュラム」開発委員、同省「定住外国人の子どもの教育等に関する政策懇談会」委員を務める。
編著書に『「移動する子どもたち」のことばの教育学』くろしお出版（2011 年）、『私も「移動する子ども」だった－異なる言語の間で育った子どもたちのライフストーリー性』くろ
しお出版（2010 年）、『海の向こうの「移動する子どもたち」と日本語教育－動態性の年
少者日本語教育学』明石書店（2009 年）『越境する家族－在日ベトナム系住民の生活世界』、
明石書店（2001 年）他多数。

シンポジウム第一部 「移動する子ども」だった学生の語り
上智大学短期大学部にも外国に繋がる学生達が在籍しており、今回のシンポジウムではそのような学生達の協力を得て、彼女達自身のことばで多言語・多文化的環境の中で生き、学ぶことについて語ってもらった。多言語・多文化環境で生きることには、困難があると同時に非常に豊かな可能性がある。学生達はそのような背景を基に、いかにして自らの言語力を培い、アイデンティティを形成し、他者と関わってきたのか語ってくれた。発表者である学生達は自らと同じような環境に置かれた外国に繋がる子ども達の日本語学習や教科学習支援
を、本学部サービスラーニングセンターや秦野市の公共の施設、秦野市小中学校で日々行っており、彼等のロールモデルとして活躍している。また本パネルの司会進行も学生が行い、全体が学生による自律的な意見発表の場となった。
発表者の紹介、彼女達による子ども達へのメッセージ、発表内容を以下に記す。
【発表者・司会者紹介】
中村絵里香（なかむら えりか）日仏クウォーター

話せる言語：日本語、フランス語

フランス生まれ、4 歳までフランスで過ごす
藤永さゆり（ふじなが さゆり）日系ブラジル人 3 世

言語：ポルトガル語、日本語

静岡生まれ、6 歳から 14 歳までブラジルで過ごす
シン愛良（しん あいら）日印ハーフ

話せる言語：日本語

─ 72 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

インドで小学生の時 1 年暮らす
友澤思遥（ともざわ しよう）祖母が日本人

話せる言語：中国語、日本語

中学 2 年生で来日、日本国籍取得
宮平直美（みやひら なおみ）日系ペルー人

話せる言語：日本語、スペイン語

東京生まれ、7 歳から 11 歳をペルーで過ごす
話せる言語：日本語、英語

中島愛子（なかじま あいこ）日米ハーフ
小学校 2 年生までアメリカで過ごす
北野優里（きたの ゆうり）
「司会」 日本人
神奈川出身【発表抄録】
移動北野

日本から海外へ

皆さん、フランス、ブラジル、インド、中国、ペルー、アメリカと色々な国にルーツを持っているんですね。これからお話を聞いていきますが、最初に皆さんにお聞きしたいのは移動の経験です。ここにいる 6 人の学生はそれぞれが国と国の移動を経験しています。どの国で過ごしたか、期間などは全く異なりますが、どんな体験をしてきたのでしょうか。それでは、海外から日本への移動を経験した方にお話を聞いていきたいと思います。どんな移動をしたのかが分かりやすいように世界地図も用意したので、是非、地図を見ながら話を聞いてください。海外から日本への移動を経験した

─ 73 ─

永野良博・宮崎幸江

人は手を挙げてください。…中村さんはフランスから日本へ、中島さんはアメリカから日本へ、そして友澤さんは中国から日本への移動を経験しています。中村さんは幼少期に日本に来たと思うのですが、日本に来た時のことは覚えていますか。
中村

私は 4 歳のときにフランスから日本に来ました。当時 4 歳だったので、あまりそのときの記憶はないんです。でも、母がフランス語しか話せなかったので、近くの幼稚園に入園を断られたみたいです。

北野

確か、お母さんがフランスと日本のハーフでしたよね。

中村

そうです。でも。家庭内での言語がフランス語で日本語は話せなかったんです。

北野 日本語が話せないから入園を断るというのもひどいですね。コミュニケーションが取れないからですかね。今はそういうこともなくなってるといいんですが。中島さんは小学生の時に日本に来たそうですが、何か印象に残っていることはありますか。
中島

私の母は日本人なので、母が日本語に苦労することはありませんでした。でも、私自
身は幼稚園、小学校とアメリカで、英語で過ごしたので日本語に苦労しました。

北野

今までとは全く違う言語ですもんね。友澤さんの場合は中学生の時に日本に来たんで
すよね。

友澤

はい。私は中学 2 年生の時、中国から来ました。その時、日本語はぜんぜん話せなかったんです。でも、日本に来ることは楽しみでした。
移動

日本から海外へ

北野 ことばが通じなくても、新しい生活を送れることが楽しみだったんですね。ことば以外の部分で何か楽しみを感じられると異国での生活もしやすいのかもしれませんね。
では、今度は先程とは反対に日本から海外への移動を経験した方にお話を聞いてみましょう。日本から海外への移動を経験した人は手を挙げてください。宮平さんは日本
からペルーへ、藤永さんは日本からブラジルへ、そしてシンさんはインドから日本への移動を経験されています。宮平さんは日本とペルーで生活していましたが、何か二つの国の違いを感じることはありましたか。
宮平

私は日本で生まれ、幼稚園までは日本で生活していました。それから、小学校に通い始める年にペルーへ移り、小学校 5 年生までペルーで生活していました。そのあとまた日本に戻ったんですが、結構日本とペルーの違いを感じましたね。

北野

どんな違いを感じたんですか？

宮平

ぺルーでは、親戚が多かったので、毎回パーティーを開いたり、にぎやかに暮らしてたんです。でも、日本に来てからは親戚も少なかったので寂しかったです。

北野

日本ではそんなにパーティーを盛大にやる習慣はないですもんね。他にも何か印象に残っていることはありますか。

宮平

日本で友達と遊ぶようになってからは、日本の親は子ども自由にさせるんだな、とす─ 74 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

ごく思いましたね。私の親は門限にとても厳しかったので、すごく羨ましかったです。でも今は、親が時間に厳しいのは、ペルーはあまり治安がよくなかったから日本に来てもその不安が消えず私を心配してくれているんだと分かりました。だから、今はちょっと自由がきかなくても親を理解して我慢するようにしています。（笑）
北野

日本語教室に参加している南米出身の方は、中学生になっても送り迎えをされている
保護者の方が多い気がします。子どもさんを大切にしているからだったんですね。藤
永さんはブラジルに住んでいましたが、何か印象的なことはありましたか。

藤永

私は日本で生まれ、小学 1 年の 7 歳のときにブラジルに帰りました。ブラジルに着いた途端、カルチャーショックを受けました。

北野

どんなカルチャーショックを受けたんですか。

藤永

日本では普通に一人で外に遊びに行けたのに、ブラジルでは絶対行かせてくれませんでした。でも、約 7 年ブラジル住むと慣れてきて、ポルトガル語も話せるようになって友達もできたんでブラジルでもとても楽しく暮らせました。中学 2 年のときにまた日本に戻ってきました。

北野

中学生で日本に戻ってきた時、感じたこと覚えていますか。

藤永

ブラジルにいる時は、日本のアニメなどを見て制服が着てみたいなとか、日本に対して憧れがありましたけど、現実は違いました。学校の規則には驚きました。スカートの長さや髪の色、髪を結ぶゴムまで黒じゃないといけなかったんです。

北野

想像していた日本とのギャップを感じたんですね。シンさんはインドで生活されていたことがありますが、日本との違いなどを感じることはありましたか。

シン

そうですね。私は日本人学校に通っていましたが、父がインド人なので親戚づきあいがありました。父の親戚はシーク教徒だったので週に 2 回、寺にお祈りに行ったり、ベジタリアンだったので一切肉は食べないなどの宗教の決まりがありましたね。だから、そういう部分で日本での生活とはまったく違いました。

北野そういった習慣は日本に来てからも続いているんですか。

シン

続いていません。父も日本に来てから何年かは続けていたようですが、日本ではそういう生活は辛くてやめてしまいました。
言語習得・学校生活北野

ここまで、6 人の 6 カ国の移動についてお話を聞いてきましたが、本当に国によって色んなことが異なっていますね。ここで、6 人の移動をひとつの図にまとめました。
それがこちらです。本当に色んな国への移動が行われていたんだな、と感じていただ
けると思います。この 6 カ国だけでこれだけ文化や習慣、考え方の違いがありましたが、今日本にはたくさんの国から「移動する子ども」たちが来て自分のルーツのある国の文化も持ちながら生活をしていることも一緒にご想像いただけると思います。
「移─ 75 ─

永野良博・宮崎幸江

動する子ども」たちが日本の中でも自分のルーツのある国の文化を殺さずに持ち続けられるようにしていく必要があるのかもしれませんね。さて、みなさん国と国との違いで戸惑うこともあったようですが、なによりも大変だったのはことばの違いだったのでないでしょうか。今度は日本語習得や勉強についてお話を聞いていきたいと思います。中村さんは日本に来た時、全く日本語が分からないと言っていましたよね。
中村

幼稚園のときに日本に来て、そのときは日本語が全く分かりませんでした。スポーツ
幼稚園に通っていたんですが、ボディーランゲージとか、周りを見て何をすればいいかの判断をしていました。今、カレッジフレンドやコミュニティフレンドなどのボラ
ンティア（注：外国に繋がる子どもを対象とした日本語・教科学習支援活動）に参加
しているんですが、支援している子どもたちにも同じように日本語が分からないから周りを見て判断している子がいると思うんです。だから、自分が大変だった経験を重ねて、今大変だろうなと思います。

北野

自分も経験したからこそ感じることですね。中島さんはどうですか。

中島小学校 2 年の時に日本に来たんですけど、中村さんと同じ感覚でしたね。日本語にはたくさんの種類の文字があるので…未だに漢字は苦手です。一番苦手だったのはひらがなの“わ”と“れ”です。

北野 形が似ていますもんね。宮平さんの場合は日本で生活してからペルーへ行き、また日本に戻って来ていますが、日本に戻って来たときは日本語を覚えていたんですか。
宮平

日本に戻って来たときには日本語を忘れていたため、またゼロから覚えなおすのはす
ごく辛かったですね。でも、日本の方が宿題は少なかったので、学校から帰って自分で勉強する余裕がありました。だから、ひたすら漢字練習をしたり、子ども用の日本語番組を見て勉強していました。

北野

自分で努力して勉強していたんですね。藤永さんもブラジルで生活していた期間が長かったと思うんですが、日本語は覚えていましたか？

藤永

宮平さんと同じく、中学の時にブラジルから日本へ戻った頃には日本語は忘れていました。なので、ゼロから覚えなおすのは大変でしたね。せっかく一からポルトガル語を覚えたのに、また最初から日本語をやり直しって思うと悲しかったです。

北野

一度覚えていたものをまたゼロから覚えなおすのはとてもエネルギーが必要ですもんね。友澤さんの場合は中学の時に日本に来ていますが、14 歳から新しい言語を覚えていくのも大変ですよね。

友澤

そうですね。日本に来た時は日本語が全く話せなかったので、日本語の勉強は大変でした。漢字は大丈夫ですが、文法や語彙の勉強はむずかしかったです。

北野

今も日本語に苦手意識はありますか。

友澤

今は聞くのは大丈夫ですが、話すのは苦手です。

北野

やっぱり、話すことは難しいですよね。みなさん、日本語を覚えることにとても苦労─ 76 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告されたようですが、学校からの支援は受けていましたか。
中村

私の場合、小学校に入学して最初の頃は日本人名だし、顔も日本人顔だから、支援してもらえなかったです。だけど、2 年生から学校が日本語の支援が必要あると感じてくれたみたいで、事務の先生が手紙に振り仮名書いたりとかサポートしてくれるようになりました。

宮平 私は渋沢小学校に通っていたんですが、国際教室というのがありました。苦手な科目の授業のときは国際教室に行って、そこで漢字や算数の練習をしたり、文法などの日本語の支援を受けていました。また、転入した初日に担任の先生がスペイン語と日本語の辞書を持って出迎えてくれたのはいい思い出です。
北野

すごいですね。

宮平

その先生は日本語を言った後にスペイン語ではこう、と辞書を見せてくれて、日本語が全くしゃべれなかった私となんとかコミュニケーションをとろうとしてくれたんです。今でも、すごくいい先生を持ったなと思います。

北野

素敵な先生ですね。そういう先生がいるとことばが分からなくても学校に行こうと思いますもんね。他に国際教室に行っていた人はいますか。

友澤

私は中学校の国際教室にも行っていましたが、それ以外の場所でも日本語を教えてもらっていました。

北野

それ以外の場所っていうのはどこですか。

友澤

平日は週 3 回くらい、小学校でやってる国際教室に参加していました。それと、土
日は横浜の県民センターでボランティアに教えてもらいました。

藤永

私も学校や JICA の国際教室に行っていたし、外国にルーツのある人たちが集まる会にも参加したりもしました。BBQ やキャンプをしたり、外国人であることで大変な経験を話し合ったりしました。
そこで社会人や大学生の外国人の方たちと知り合って、自分に自信がついてもっと頑張れるようになりました。

中島

私も高校に入ってから帰国子女やハーフの子達と出逢って、みんなも同じような体験をしていることを知りました。そういうことを話せる仲間がいるといいですよね。
大変だったこと中村

いいですね。私は友達作りに苦労しました。幼稚園の頃は日本語が全く分からないか
ら、話しかけられないし、話しかけられても答えることが出来なかったんです。ですが、小学校では、幼稚園から一緒の男の子のおかげで友達が出来ました。私が日本語を話せないってことをみんなに伝えてくれたり、みんなの輪の中に入れてくれたんです。そのおかげで小学校では友達も出来ましたね。

北野

そういう状況を理解して助けてくれる人がいるのはうれしいことですね。他に友達作りで印象に残っていることがある人はいますか。

─ 77 ─

永野良博・宮崎幸江

藤永

はい。私も日本に来て、普通の中学校に入りましたが、友達作りは大変でした。学校には優しい人が多くて話しかけてくれたんです。でも、日本語がわからないから話が続かなかったですね。だから、休みの日に遊びに行こうという友達を作ることは難しかったです。

宮平

私のところは、ことばは分からなかったけど、友達はすぐに出来ました。それは渋沢小学校には他にも同級生でスペイン語が話せる子がいたりして、差別のない学校だったからかもしれません。

北野

他にも同じような子がいると過ごしやすさも違うのかもしれませんね。

シン

私の場合、渋沢とは違って、小学校には自分以外にハーフや外国人がいなかったので
名前が目立つのがすごく嫌でした。苗字がカタカナというだけでクラスメイトからは“英語人”と呼ばれていたんです。
“英語人”と呼ばれるのが嫌で親になんで苗字が漢字じゃないのか聞いてました。

中島

私も小中学校と似たような経験があるんですけど、すごく辛かったです。私は子どもの頃色が黒かったのでずいぶんからかわれました。そのことばをずっと気にしていて、小学校の時に少ないおこづかいで化粧品を買ったり、日にあまり当たらないようにしていました。

藤永

それはきついですね。私は子どものころから明るい性格だったのでイジメにはあったことがないです。ただ、ことばが分からないことで居場所はなかったし、静かに過ごしていました。

宮平

私もいじめにはあったことはないんですが、それが原因で転入する予定だった学校を変えたんです。最初は、渋沢小学校に転入する前に他の小学校に転入しようとしていたんです。でも、市役所の方にそこの小学校はやめた方がいいよってアドバイスをいただいて。当時、その小学校はいじめが多く、私が転入したらいじめの的になってし
まうかもしれないと言われたので渋沢小学校に転入したんです。おかげでいじめにあうこともなく、学校生活にすぐに慣れることが出来ました。
「ことばの力」について

北野

そういう情報を教えてもらえると転入もしやすいですね。秦野の場合、外国籍の方が多いですし、転入してくることも多いからそういう情報を教えてくれるのかもしれないですね。ところで、みなさんは、自分自身の「ことばの力」についてどのように考えていますか。

中島

私は小さい頃は英語を話していて日本に帰って来てから英語を忘れてしまいました。
中学の時に、先生に「中島は自分が思っているほど英語の力はない」といったようなことを言われて、とても自信をなくしてしばらくは英語を勉強する気力もなくなったんです。確かに受験英語とか点数という意味ではそれほど英語が得意な訳ではありま─ 78 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

せんけど、今でも聞く力とか英語でコミュニケーションをとる力というのは日本人の子たちとは違うと思うんです。それに私にとって英語はもっと深い意味があるのに、先生の一言は私自身をも否定するものだったんです。
中村

私は、フランスに住んでいた頃はフランス語ができてたんですけど、日本に帰ってフ
ランス語は忘れてしまいました。短大に入ってから、フランス語を勉強し始めたら自分の中の眠っていた回路が開いたというか、なんかだんだん昔使っていたことばが戻ってきたような体験をしてもう一度勉強し直そうかなと思うようになりました。

藤永

私は、学校教育を受けた年数がブラジルと日本で半々ぐらいなんです。最近は日本語の方が強くて逆にポルトガル語が止まってる感じです。ブラジル人の大学生の友達にポルトガル語が幼稚だって言われてます。私にとって日本語もポルトガル語も両方大事なんだけど、日本で生活していくならやっぱり日本語がメインになる訳で、それで自分のことばの力っていうのは社会人としてどうなんだろうって思うこともあります。でもバイリンガルで生活している人のことばの力は日本語だけの人と全く同じというようにはならないっていうことをもう少し理解してもらえたらなあと思います。
もちろん、自分自身努力はしますけど・・。

北野

さて、今まで色々なお話を聞いてきましたが、今から質疑応答の時間とさせていただ
きます。ご質問のある方は挙手でお願い致します。

会場

自分自身のことを客観的に考えられるようになったのはいつごろからですか。

中村

わりと最近です。バイリンガリズムの授業をとって、色々勉強したことも大きかったと思います。

藤永

私は高校生くらいからかな。さっきも話しましたけど、同じような環境で育った友達ができて、中には大学生とか自分より年上の人たちもいたのでみんなで色々考えたりする機会がありましたから。
「移動する子どもたち」へのメッセージ北野

ありがとうございました。では、
ここで今までたくさんお話をしてくれた学生から「移動する子ども」へのメッセージを送らせていただきます。

中村

今は言語も日本の習慣もわからないことがたくさんあると思うけど、必ず助けてくれ
る日本人はいてくれるので、めげずにがんばってほしいです。

藤永

移動しない子どもに生まれたかったと思う時があるかもしれません。しかし、私たちも経験してきた苦労を頑張って乗り越えれば、移動する子どもに生まれてきて良かったと思えるようになります。

シン

今は辛いことが多いと思うけど、自分を信じて努力をしていけばきっといいことがあ
ります。

友澤

どこかで転んだら、どこかで立ち上がりましょう。

─ 79 ─

永野良博・宮崎幸江

宮平

日本語以外に話せる言語を持っているのは決して恥ずかしいことではありません。そして、外国人であるからとか、日本人よりちょっと変わっていてもそれを気にせず、
日本以外のものも持っているんだよ！と自信を持ってこれからも勉強に励んでください。辛いこともありますが、色んな国の言語を話せるのは簡単なことではないから、移動した経験が出来た私達はラッキーだと思ってほしいです。

中島

今はたくさん辛いことがあると思うけど、今を乗り越えれば絶対、将来楽しいことが待ってます！
結びのあいさつ北野

ありがとうございました。色々な体験をしてきたみなさんだからこそ言えるメッセー
ジですね。少しでも「移動する子ども」たちや皆様の心に届いているといいなと思います。私個人としましては、今までお話を聞いてきて、皆さん本当に色々なことを体験して乗り越えてきたんだな、と心から思いました。文化や習慣の違いによる経験やことばに関する困難や葛藤は日本での生活経験しかない純粋な日本人の私には想像もつかないことばかりでした。ことばが話せないことがコミュニケーションや勉強など様々な部分で障害になっていることから、日本語を覚えることや勉強をサポートすることの重要性を再認識できた気がします。また、私達日本人が「移動する子ども」た
ちに対して全面的に受け入れて理解していこうという姿勢がまだまだ足りないな、と痛感しました。
「移動するこども」達を拒絶したりするのではなく違いも個性だと受け止めて共生していきたいなと思いました。
以上で「移動する子ども」だった学生の語りを終わります。ご静聴、ありがとうございました。

シンポジウム第二部

パネルディスカッション

第二部では本学教職員が地域社会からの参加者と共に多文化共生について意見交換を行った。パネリストは、本学で外国に繋がる人々への日本語教育や多文化共生の科目を担当する
教員、サービスラーニングセンター多文化コーディネーター、地域の教育機関からの代表、地域ロータリークラブからの代表、さらに本学部が行うコミュニティフレンドと呼ばれる学
習拠点での日本語教室に関わる外国籍市民である。
ディスカッション開始前に本学教員宮崎幸江准教授による講演があり、アカデミックな視点から多文化共生に関する提言があった。以下に講演の要旨を記載する。

─ 80 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告【講演要旨】「多文化の子ども」の発達とエンパワメント
上智大学短期大学部

宮

崎

幸

江

1．秦野市の「多文化の子ども」たち
日本国内に家庭で日本語以外の言語や文化に接しながら育つ子どもたち（以下多文化の子ども）が増加しています。神奈川県は、外国人登録者数が全国で 4 番目、外国籍の学齢期の子どもの数は愛知県に次いで 2 番目に多い県です。戦前からオールドカマーと呼ばれる朝鮮半島や台湾にルーツをもつ人々が多く住んでいましたが、1990 年以降はインドシナ半
島や南米の国々、フィリピンなどから渡日したニューカマーの増加により益々多国籍化していると言われています。
上智短期大学（現上智大学短期大学部）は、神奈川県秦野市に 1973 年に設立され 2013
年に 40 周年を迎えました。上智短期大学は秦野市の多文化化の歴史とともに歩んできたとも言えます。人口約 17 万弱の内約 2％を占める秦野市在住外国籍市民は、1980 年代までイ
ンドシナ系住民が大部分でしたが現在は大半が南米出身者と中国人となりました。また、秦野市内の小中学校に在籍する外国人児童生徒数は、在籍者数を数え始めた 1994 年の 20 名
から 2011 年には 286 名にまで増加しました。
市内の多文化化に応える形で、本学のボランティア活動（現サービスラーニング）も形を─ 81 ─

永野良博・宮崎幸江

変え発展してきました。1988 年秦野教会等で行われていた日本語教室に参加していた学生
ボランティアたちは、
その後外国籍の方のお宅を訪問し日本語支援を行うようになりました。
そして、現在は小中学校へ学生を派遣するもの（カレッジフレンド）と大学内や公民館などで開催される日本語教室（コミュニティフレンド）へと形を変えましたが、支援家庭は引き継がれ当初から支援してきた家庭の数は 300 世帯を超えています。
秦野市では外国籍市民の定住化が進んでいます。多文化家庭で育った次世代の子どもたちが社会人として自立していくために、かれらをどう育て支えていくか（エンパワメント）は
地域社会全体の課題といえます。

2．多文化の子どもの言語環境
多文化の子どもたちは、どのような言語環境で生活しているのでしょうか。一般的に人は文化の異なる環境へ移り住んでも、家庭では自分の慣れ親しんだ言語や生活様式で生活を営みます。そういう意味で、外国生まれの保護者の家庭で育った子どもは、たとえ日本生まれであっても、母語は日本語ではなく親の言語と考えられ、母文化に接しながら生活しています。子どもにとって、母語は親との関係を築くと同時に認知的な発達の土台を作る上で大変重要です。移民の母語はかつて三代で消失すると言われていました。つまり、現地（日本）生まれの第二世代が子育てをする頃には現地語（日本語）で子どもを育てるため、孫は祖父母が共通する言語で会話ができなくなるということを意味します。しかし、グローバル化が進む現代社会ではさらに加速し二代で消えるとも言われます。
今、日本の社会に増加しているのは日本生まれ、もしくは幼少期に日本へやって来た子どもたちです。彼らが日本の学校システムを経て社会へ出ようとしています。多文化の子どもたちが日本の社会で生きていくために乗り越えなければならないことは一体どのようなことなのでしょう。それは、社会生活を営み仕事をしていくための「ことばの力」と困難を乗り越えていく「生きる力」ではないでしょうか。

3．「ことばの力」
多文化の子どもたちの日本語は一見日本人の子どもと何の違いもないように見えます。しかし、日常会話と学習に必要な言語（学習言語）には大きなギャップがあり、第 2 言語で学習言語を獲得するには 5 ～ 7 年要すると言われています。また、現地生まれの二世の方が、学力が低迷する傾向にあるのは、海外ではよく知られている事実です。それは、母語で受けた教育があることで、2 つ目の言語の読み書きの習得に好影響があるからです。学習で問題─ 82 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告がなくなるのにかかる時間は家庭の言語環境や母語の力などが影響しますが、いずれにしても長い時間がかかります。
ところで、日本で生まれた子どもの母語は家庭での言語使用に限られるため、保持し伸長することは極めて難しいものです。特に母語におけるリテラシー（識字能力）は家庭で教えることは困難なので、学齢期の一時期を母国で過ごした場合を除いてリテラシーの習得は難しいのが実情です。しかし、母語支援に関しては現在のところ国の方針はなく地方自治体やNPO に任されているため、一部の都市を除いて公的な支援はありません。
多文化の子どもは、場合によっては 2 つ以上のことばに接しながら成長します。かれらの「ことばの力」を、モノリンガルと同じものさしで測ることはできませんし、成長や一生の時期により使用する言語や使用場面が異なります。教育現場では便宜上日本語のみで教育が行われていますが、そもそも多文化の子どもの「ことばの力」をどう捉えるかという議論が欠けているようです。

3．「生きる力」を支えるエンパワメント
多文化の子どもは、学校生活や家庭生活、進学、就職と、日本人の子どもとは異なる様々な試練があります。それらの一見困難な状況を乗り越えていく力を「生きる力」とするならば、どうすればその力を支えることができるのでしょうか。
カナダの研究者ジム・カミンズは、言語マイノリティの子どもにとって、アイデンティティを強化することが社会的に不利な状況を生き延びていく力を与える（エンパワメント）ために最も重要だと言っています。そのためには、言語マイノリティの子どもたちが自分の持つことばや文化に自尊感情を持てるような教育が大切で、教師の多文化に対する態度や子どもとの接し方は子どものアイデンティティに直接大きな影響を与えると言われています。
アイデンティティは、一人ひとり固有のものです。しかし、アイデンティティ形成のプロセスには似たような環境にある仲間や、寄り添ってくれる人の存在があるかないかでは大きな違いが出てきます。母語を失うということは、このプロセスに親が寄り添うことができな
くなることを意味します。
地域社会にできることは、日本語支援を通じて保護者をエンパワーしたり、協働していくことだと思います。多文化の子どもたちに対しては日本語や学習支援に加え、彼らの多文化アイ
デンティティを表現することが可能な場所をつくっていくことが必要なのではないでしょうか。

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永野良博・宮崎幸江

参考文献
宮崎幸江（編）（2014）『日本に住む多文化の子どもと教育－ことばと文化のはざまに生きる』上智大学出版。
宮崎准教授の講演を受け、パネルディスカッションが行われた。参加者はパネリストと共に司会進行を務める宮崎准教授の他以下の方々であった。また発言内容についてもその一部を紹介する。
【パネリスト紹介】
川上郁雄 （前述、講演者欄参照）
高木俊樹
神奈川県立特別支援学校教諭、秦野市立小学校教諭、横浜国立大学附属小学校教諭、秦野市
教育委員会指導主事、秦野市教育委員会教育指導課長を経て、現在秦野市立大根中学校長。

2 年前の多文化共生シンポジウムにおいても、地域の教育行政の立場からパネリストとして参加、今回は実際に外国籍の生徒が在籍する学校現場の管理職の立場から参加する。
小野宗一
秦野ロータリークラブの会員で秦野市の株式会社極東窒化研究所代表取締役を務める。ロー
タリークラブの活動として地域での社会奉仕に携わり、上智大学短期大学部サービスラーニ
ングセンターのコミュニティフレンド活動を支援している。企業人としてまたロータリアンとして在留外国人子弟及びその家族に対する幅広い社会支援の必要性を感じている。
好本智恵美
コミュニティフレンド曲松児童センターに、3 人の娘（幼稚園、小学生、中学生）と一緒に参加している。日系ブラジル人で 20 年ほど前に来日し日本語は堪能。いつも笑顔で、明るいムードメーカー的な存在。日本で 3 人の子どもを育てる体験を語ってくれる。
河北祐子
上智大学短期大学部サービスラーニングセンター多文化コーディネーターとして、日本語教育を超えた多文化共生社会づくりに関心を寄せつつ、秦野市における地域日本語の場に関わっている。学生と子どもたちがボランティアの場で見せる笑顔や元気さ、その成長ぶりが活動の糧になっている。地域の多言語・多文化の人材育成に、大学生と地域市民との協力を通して貢献できるよう願っている。

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多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告【パネルディスカッション要旨】
川上氏より外国に繋がる子ども達にどう寄り添ってゆくべきか考える上で、彼等に自らの声がこちらに届くという体験をさせてあげることが重要であるとの提言があった。即ち片言の日本語でも、聞いてもらえると実感することが重要である。川上氏は英語圏に暮らす或る
日本人の子どもの例を挙げ、その子は 6 カ月間黙って生活していたが、ある時教員がクラス皆に対して「この子は英語は出来ないが、日本語が出来る」と多言語環境にある生徒の言
語力を肯定的に説明してくれたことが自信に繋がったと報告した。それが子どもの心を支え、自尊心を支えてゆくことの一例である。
髙木氏は秦野市立小中学校における国際教室等での外国に繋がる子どもの支援について振り返り、以前は日本語教育を通した支援が中心であったが、現在では子どもの文化についても扱うようになってきたと述べた。なぜなら多言語・多文化的環境に生きる子ども達のアイ
デンティティの問題にまで踏み込むには、言語教育を通した支援のみでは限界があるからである。また彼等の母語を理解することの出来る人々が彼等に寄り添うことが大きな意義を持つ。そのような多面的な支援の在り方について、教育機関側で体制を整える必要があることを指摘した。また髙木氏は自身の学校に通っているフィリピン出身の子どもへの接し方について話をし、その生徒の母語で挨拶を交わすことで寄り添ってきたことや、その生徒が髙木氏に宛てて書いた感謝の手紙の紹介があった。
小野氏からは過去にフィリピンのマニラに海外赴任した際の体験談があった。当時小学生のお子さんは現地の ESL プログラムに入り、多国籍の人々の中で特に日本人だという意識はなく上手く溶け込めたことについて話した。そのような環境で培われるバイリンガルとしての力は、子どもを前向きにさせ、様々な場所に出て他の人々と関係を築き活躍する後押しになることを強調した。そして彼等が職業人として日本と他国との懸け橋になる可能性についても語った。

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永野良博・宮崎幸江

好本氏は中学生になる子どもの高校進学の問題について述べた。外国に繋がる子どもの高校進学は大変きびしいものだ。好本氏は長女が進学を望まないという発言をしたことで、心が揺れていることについて語ってくれた。また家庭内での言語使用についても話があり、自分がポルトガル語で話すと子どもが日本語で話すことが多々あるなど、母語継承や生活・学
習に関する言語使用の現状と課題について指摘した。
河北氏は好本氏のお子さんについて支援者の立場からコメントし、本学部の実施するコ
ミュニティフレンド日本語・教科支援活動では、そのお子さんが本学部学生ボランティアと話す中で進学について前向きになっていることを報告した。普段の学校生活では人的な関わりが少ないことが察せられるので、日本語支援教室に来て大学生、コーディネーター、他の外国に繋がる子どもや両親達等様々な人と関わることの重要性を指摘した。学生ボランティ
アの中には自分も受験が必ずしも上手くゆかなかった者がいるので、そのような観点から相談に乗ることが可能である。またボランティアには女性が多いため、より充実した支援のため男性の参加の必要性を訴えた。
宮崎氏は自身が指導する多言語・多文化的背景を持つ本学部学生の例を挙げ、その学生は親から「一つではなく二つ以上のものを持っている」と言ってもらえたことが、励みになっていると述べ、外国につながる子どもの持つことばの力を肯定的に捉えることが生きる力を育てると締めくくった。

結び
以上のプログラム内容により 2013 年 12 月 21 日に上智短期大学・現上智大学短期大学
部創立 40 周年記念多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」を実施した。本学部は多文化共生に向けた外国に繋がる人々を対象とした支援・交流を、地
域行政機関・教育機関と連携し、実施してきたが、今回のシンポジウムはその成果の発表の場であり、同時に将来に向けた課題発見の場となった。
多言語・多文化的背景を持つ子ども達の言語の力をしっかりと認識し、その可能性を伸ばしてゆくためには、川上氏の述べるように、我々は彼等一人一人と向き合い個別の「ことばの力」に留意しなければならない。さらにそれを社会的・協働的な学びとするよう、彼等に寄り添い、共に学びと生き方を考えてゆくよう支援を行わなければならない。
また移動する子どもだった学生達の報告では、彼女達は異なる言語、生活習慣、宗教、文化の中で、友人、教師、ボランティア等と常に関わりながら、信頼や励ましを基に自信を持
ち、言語力を伸ばしアイデンティティを形成してきたことが分かる。それは単一的な言語力・
アイデンティティではない豊かなものである。
宮崎氏がカミンズ理論に習い強調する「エンパワメント」とは、言語力を伸ばすための試─ 86 ─

多文化共生シンポジウム「外国籍の子どもたちをエンパワーするために」実施報告

みに加え、そのようなアイデンティティ強化のための研究及び支援活動である。外国に繋がる子ども達は母語保持の困難やその喪失といった問題に直面しており、それが学習言語習得、自尊心の獲得、アイデンティティ形成の問題に影響を与えていることが分かる。それらを支援するために行政や教育機関等が強く関わることが重要であり、同時に多言語・多文化の子ども達が有する言語力をどのように捉えてゆくのかという課題も提示してくれた。それを測るためにはモノリンガルを対象としたものとは異なる物差しが必要であることが分かる。そのような言語・アイデンティティに関する多様な視点と積極的評価が多文化共生に欠かせないと言える。
パネルディスカッションでは、教育現場での外国に繋がる子ども達との信頼関係の構築の具体例が示され、言語教育の充実とそれに加えた文化要素をも取り込む教育の在り方への提言があり、将来へと繋がっている。また実業界からは子ども達が他の国々との間で懸け橋となる役割について積極的な評価があったが、そのような目標へ向け今後の支援活動を充実してゆくことの必要性が理解された。外国籍市民がパネリストとなってくれたことの意義は大きく、今後も日本語支援教室のみならず、このような公の場で共に多文化共生について議論してゆきたい。同時に彼等の支援において中心的な役割を担う多文化コーディネーターの報
告からは、彼等に寄り添いながら支援を行ってゆく上で、支援対象者一人一人の背景・個性と同時に支援者の持つ背景・個性も見極め、多様な参加者及び支援者人材による共同体造りの実践と課題が見えた。
最後に同シンポジウムが、本学部地域連携活動委員会及びサービスラーニングセンターを核とした、地域社会における多文化共生の試みをより充実させるための契機となったことをもって、結びとしたい。

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