小学校（小学校

いじめ未然防止プログラム
い（一部抜粋）

心の教育総合センター
平成 27 年３月

はじめに
近年、子どもたちを取り巻く環境は大きく変化しています。パソコンやスマートフォン等の普及によって、インターネットを介した時間と場所を選ばない情報発信や文字による会話が、子どもたちの間で日常的に行われるようになりました。一方で、SNS 上での仲間外しや、個人情報の意図的な流出など、いじめにもこれらの機器が利用されるようになり、より陰湿に、より大人から見えにくくなって
おり、学校は対応に苦慮しています。
平成 25 年に「いじめ防止対策推進法」が施行され、国を挙げていじめ問題に対応することとなりました。同法でいじめの定義も改められ、被害を受けた児童生徒の保護の観点をより強化したものになっています。いじめが深刻化する中、子どもたちの安全・安心を守るため、早期発見、組織的な対応、そして未然防止に係る取組の推進が求められています。
学校においては、児童生徒がいじめに向かわないために、教師が児童生徒の様子を日々観察し、児童生徒が発する小さなサインを見逃さないように対応を続けています。しかし、多くの児童生
徒を支援する教師にとって、このような教師主体による個別対応だけでは、いじめの未然防止は難しい現状があります。そこで、兵庫県では「いじめを決して許さない集団づくり実践事業」を実施す
るなど、児童生徒が主体となっていじめを未然に防止するための取組が進められており、いじめを生まない豊かな心の育成を組織的に行う必要があると考えています。
今回、当センターでは、教員や学生による聞き取り調査や実践校における実態調査を実施しました。それらの結果を基に課題を整理し、子どもたちが自分を大切にし、他者と良好な関係を築き、集団での生活を豊かにできる資質を育み、主体となっていじめを未然に防止することを目指した「いじめ未然防止プログラム」を作成しました。
現在、いじめ未然防止に向けて、児童生徒の関係づくりや、豊かな心を育むことをねらいとする
組織的な取組が学校ごとに行われていますが、多くの学校が、より効果的な方法を模索している状
況にあります。この「いじめ未然防止プログラム」が子どもたちの発達段階、また学校の実情に合わせて、幅広く活用されることを願っています。

平成 27 年３月 27 日
心の教育総合センター所長 松本 剛

第１章
「いじめ未然防止プログラム」について

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第２章
授業プラン

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いじめ未然防止プログラム「授業プラン」一覧表
校種
学年

小学校

令和３年４月現在
中学校
高等学校

特別支援
学校

「自分の感情を理解する」「暴力について考える１」｢ストレスってなんだろう」「怒りのメカニズムを理解する」「考え方のクセを考えてみよう」「体の感じを言葉にしてみよう」「これは、なんでしょう」「私ってどんな人？」「私は私が好きです。なぜなら…」「10年後の未来日記」「役割交換てがみ」「買い物に行こう」「私の大切な
仲間へ」「友だちの良いところ探し」「あったか言葉」「ネットによるいじめを防止しよう」「暴力について考える２」「新入生歓迎会を成功させよう」「ひょっとしてコーピング」「文字と言葉
のちがい」「目指せ！
ほっこりクラス！」「ダイヤモンド・ランキング」「紙上での傾聴・共感体
験」「こんなときどうするの」「おねがい」「適切な表現方法」「上手に断ろう」「様々な自己表現を知ろう」「絵による自他紹介」「うまく伝える方法」「自分らしさとその人らしさ」「運動会を盛り上げよう」「オリジナル「もしもの世
ボールゲーム
界は良い世
を発明しよ
界？」
う」

「立場を替え「救える自分て感じてみよになろう」
う」「バスに乗ろう」「自らの課題や問題を解決する」「気持ちだけ
聞いて」「助けてもら
おう」

中学年

高学年

1年生

ストレス 「からだとこ
マネジメント ころのべん
能力きょう」「10秒呼吸法を使ったスト
レスマネジメント」「ご機嫌に過ごすための工夫」「ストレスマネジメント」

セルフ「こんなときコントロール
どうする？」
能力「おおらかな
心をもとう」「頭にきたときのより良い対応」

自尊感情・「自分の木」
自己効力感「大切なからだ」「あいてのきもちをかんが
えよう」

思いやり・
他者理解

低学年

育 コミュニケー 「うまく仲間
み ション能力 に入ろう」
た
い
資
質
・
能 思いや考え 「いっしょに力 の表現力 遊ぼう」

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

自治集団
づくりに
資する力

２年生

３年生

（グループワーク等による仲間づくり）「みんなで挑戦！」「カラーコ
ピー大作戦」「みんなのき
もち」

「あだな」

規律性

道徳性

相談・支援を 「わたしのま求める力 わりには…」

「ねえ聞い
て」

「思いを形
に！自分たちの目標」「休日はどう過ごす？」「安心して相談し合える仲間になろう」「マナーブックづくり」「あなたに聴いて欲しい」

この一覧表は令和３年４月現在のものです。

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小学校

からだとこころのべんきょう○目標となる資質・能力
ストレスマネジメント能力、セルフコントロール能力○指導のねらい体の緊張と緩和、収縮と伸長の繰り返しを体験し、「がんばれば休む」、「休めばがんばれる」
ことを知る○準備するもの
表情カード、絵カード、ＢＧＭ用の音楽（リラックスができるような曲）、視聴覚機器○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など活動を行う際は、寝転がることができる場所で行うか、バスタオルや小さめのタオルケット（各自で用意）を敷いて行っても良い

展開例
導
入
15
分

学習活動

指導上の留意点

１

表情カード【ニコ・シュン・プン】を見て、それぞれの顔になるのはどんなときか話し合う

・表情カードと同じ顔をし、同じような表情になった経験を思い出せる
ようにする

２

・友だちとのけんかやトラブルがあったことや怒られたことを思い出し、どんな気持ちになるか、そのときの体の様子について考えさせる

心がしんどいとき、体がどのような状態になっているか考える

３

本時の学習を知り、見通しを持つ

・心がしんどくなったとき、どうしたらよいかについて学習をすることを伝える【へんしん・へーんしん】をしよう
展
開
25
分

ま
と
め
５
分

４ 【へんしん・へーんしん】をする①怒って体をふんばり、体がかちこちなね
ねこ②いじめっ子にいたずらをされて手足をひひっこめたかめ③いじめっ子がいなくなって、元に戻った
かめ④顔は怒っているけど、体はリラックスししているゴリラ⑤象にふまれてもだいじょうぶなかたい石⑥深呼吸
５

学習を通して気づいたこと、考えたことを振り返り、感想を伝え合う-16-

・動物の絵カードを見せ、体の動きの練習をさせる・心が緊張し体をかたくした状態（収縮）、心が緩和しゆっくり体をのばした状態（伸長）に気付かせる
・顔と体がちぐはぐな状態を提示し、心と体は一体であることを伝える
・体のいろいろな部分の緊張と緩和、収縮と伸長の繰り返しを体験させることでリラックスした状態を感じさせる
・全体で緊張したとき、リラックスしたときの気持ちの振り返りを行う
・がんばった後にしっかり休むと元気が出て、またがんばるエネルギーがたまることを伝える

参考○視聴覚機器の活用について
低学年の児童は、自分の様子を客観的に捉えることに難しさがある。そこで、視聴覚機器を用い、活動している児童の表情や体の動きを児童に見せる工夫をすることで、緊張や緩和、伸縮や伸長の体の状態をイメージしやすくなる。
○表情カード【ニコ・シュン・プン】の活用について
低学年では、具体物を提示しながら考えさせることが大切である。表情カード【ニコ・シュン・プン】になるときは、どんなときかを自分自身の経験を思い出させ、考えさせる。また、「プン」から「ニコ」になるとき、心と体にどのような変化があるのかを表
情カードを使って、実際に体を動かしてみると分かりやすい。
○【へんしん・へーんしん】の活動について
絵カードを見て、自由に生き物に変身する活動の中で、体のいろいろな部分の緊張と緩和、収縮と伸長の繰返しを体験させる。児童がなりきる生き物は、イメージしやすい
身近な生き物で、緊張と緩和、収縮と伸長の動きを体験できるものであれば、他の生き物でも構わない。体の動きを表現する際には、児童が自由に動ける環境を作り、声かけや褒め言葉を用いて、楽しみながら活動させる。児童にイメージを持たせるために、例
えば、海や草原といった場所やそのポーズになるストーリーを伝え、生き物の動作の場
面設定を行う（参照：教師用参考資料）。活動をする際には、音楽を流しながら活動を行うと、さらに有効である。
○「顔と体がちぐはぐな状態」の体験について【へんしん・へーんしん】の活動の中に、「顔は怒っているけど、体はリラックスしているゴリラ」を体験させる場面がある。心の動きと体の動きが反対のちぐはぐな状態を体験することで、心と体が一体であることに気付かせるのに有効な活動である。
○授業の終わり方について【へんしん・へーんしん】を行い、児童の気持ちも高ぶることが予想される。最後に、深呼吸を行ってリラックスの状態を感じさせると同時に、心を静めて気持ちの切り替えを行う。また、リラックス動作の後は、次の活動を円滑に行うためにも、終了覚醒動作を十分に行うように指示する。
○授業以外での活用例について
その日の児童の状態によって、朝の会、帰りの会、授業の合間などに 10～15 分間程
度で音楽を聞きながら【リラックスタイム】をとる。寝転がることができる教室でなくても、椅子に座った状態で深呼吸の動作を取り入れたり、その場にバスタオルや小さめのタオルケット（各自で用意）を敷いて行ったりしても良い。

資料○参考文献「学校のストレスマネジメント研究」（心の教育総合センター）-17-

教師用参考資料【へんしん・へーんしん】
・「次は、【へんしん・へーんしん】というゲームをするよ。
」
・「先生が、今からカードを見せます。その場所で変身して、その生き物になってね。まずは練習。」（鳥や犬などの身近な動物を例に練習する）
・「なかなか上手だね。では、本番。先生の話すことをよく聞いて変身してね。」①「【へんしん・へーんしん

ねこ】いろんなねこがいるね。では、こたつの中で丸くなっているねこ、できる？…そうそう。まーるくなったね。じゃあ、けんかしてるねこ、知ってる？（カードを見せながら）こんな風にふんばって体はかちこちで強そうに見せてるよ。
しっぽもぴーん。…次は、もう、けんか、やーめた。うーんと伸びをするねこ、気持ちいいねえ。一つ目の変身、大成功。
」②「次の変身は、海の中を見てみよう。かたーい背中を持っている生き物ってなーんだ。…
そう、正解。かめさん。【へんしん・へーんしん

かめ】かめに変身。上手だね。よし、

その場で泳いでみよう。ゆったり、ゆったり。…浜辺に上がったら…あれ、ひっくり返されちゃった。ばたばたばた。いたずらっ子が右の足をさわったよ。ひっこめちゃおう。あ、ひっこんだ、ひっこんだ。
・・・（左足、右手、左手、顔といろいろな部位を縮めてひっこ
めたようにさせる）。最後は（絵カードを見せながら）こんな風に全部ひっこめちゃおう。
」③「いたずらっ子が行っちゃったよ。（絵カードを見せながら）こんな風に元に戻って、あーよかった。二つ目の変身、大成功。」④「次は草っ原でリラックス。
（絵カードの下半分を見せながら）この生き物何だろう？…
そう、正解。ゴリラ。【へんしん・へーんしん ゴリラ】ゴリラに変身。だらーんと座ってみよう。あれあれ？（絵カードを全て見せながら）このゴリラ、よーく見ると顔が怒ってるよ。体はだらーんと顔はぷんぷん。よし、やってみよう。…体に力が入っちゃうね。
不思議だね。三つ目の変身、大成功。」⑤「次は草っ原で寝てみよう。あーいい気持ち。と、思ったら、わっ、向こうから大きな象がくるよ。大変大変。今度の変身は生き物じゃないよ。
（絵カードを見せながら）象に踏まれても大丈夫なかたーい石になろう。象がどんどん来るよ。踏まれないように、硬い硬い石になって。もっともっと。しーーーーーっ。象に踏まれても大丈夫。四つ目の変身、大成功。」⑥「さあ、目をつぶって、ゆーっくり、息を吐いてね。少しずつ少しずつ、細く、細く息を出してね。出したら吸うよ。吸ったらおなかが膨れるよ。おなかに空気をためてね。そしたら、また、ゆっくり、細く息を出すよ。おなかが少しずつへっこんできたね。
」「そのまま、足も手もだらーん。今日は、いろんな物に変身して、がんばったね。よくがんばったねって心の中で自分に言ってあげてね。そうしたら、もーっと気持ちよくなるからね。がんばった後はこうやって休もうね。しばらく、ゆっくり休みましょう。
」（後は音楽のみ）「では、ゆっくり起きていきます。まだ、あわてないでね。休んだ後は、少しずつ体を起こしてやります。さあ、足の先だけキュッと力を入れましょう。はい、力を抜いて。次は、手の先だけキュッと力を入れましょう。そうそう。はい、力を抜いて。今度は、体全部に力を送りましょう。元気がわいてきますね。力を送れた人からそっと起きあがりしょう。」-18-

【表情カード】①ニコ-19-

【表情カード】②シュン-20-

【表情カード】③プン

-21-

-22-

【絵カード】①ねこ

-23-【絵カード】②ひっくり返ったかめ

-24-【絵カード】③かめ

-25-【絵カード】④ゴリラ

-26-【絵カード】⑤象に踏まれる石小学校

こんなときどうする？
○目標となる資質
セルフコントロール能力、ストレスマネジメント能力、思いや考えの表現力○指導のねらい
自分の中にある様々な感情に気付き、それを理解し、周りの人が嫌な思いをしないように表現する態
度を養う○準備するもの
場面提示用のカード×グループ数、全体提示用カード○教育課程、実施時期
特別の教科道徳、特別活動、行事等で時間に追われクラスの雰囲気が落ちつかなくなり始めた頃○留意点などイライラやモヤモヤは人間にとって自然な感情の一つであり、イライラ・モヤモヤした感情を起こさせないための授業ではなく、上手に対処するための方法を学ぶ授業であることに留意する
展開例
導
入
５
分
展
開
35
分

ま
と
め
５
分

学習活動

指導上の留意点

１ これまでにイライラしたりモヤモヤしたりしたことについて交流する

それぞれの経験を発表させ、どのように行動したのかを交流する

イライラしたりモヤモヤしたりした時、どうしたらいい？
２ 場面を設定したカードを見て、その時の気持ちを考える・あいさつを無視された場面
・ろうかでぶつかられた場面
・傘を間違えられた場面

イライラした場面やモヤモヤした場面を設定したカードを準備するグループに３種類ずつ配り、それぞれの場面について、人物の表情に注目させてグループで意見を交流させる
それぞれの場面のその後の展開を話し合わせる

３ 行動の背景にイライラ・モヤモヤがあることを知る各グループで考えた行動に「望ましい行動」と「望ましくない行動」があることを押さえる。
「望ましくない行動」の背景にイライラ・モヤモヤがあることに気付かせ、その気持ちが自分や相手を傷付けてしまわないようにすることが大切だということを理解させる

４ イライラした時、モヤモヤした時に、その気持ちを人にぶつけてしまわないように行動するにはどうしたらいいかを知る「深呼吸を３回する」「おまじないの言葉を言う」「手を握ったり開いたりする」「10 秒数える」

教師からイライラ・モヤモヤのコントロールの例をいくつか示す例示したものを教師が実演し、児童にも実際に体験させてみる
児童がイライラした時やモヤモヤした時に意識して行っている方法があれば発表させ、効果的な方法について共有させる

５ イライラした時の解消法として、試しに「おまじないの言葉」を言ってみる
・あいさつを無視された場面

あいさつの場面を例にして、イライラの解消方法を体験させる
実際に言ってみて、どのように感じたかを交流させる
イライラしたりモヤモヤしたりした時にどのように行動したらいいか分かったことや体験を通して感じたことについて発表させる

６ 授業のふりかえりをする

-27-

参考
〇「イライラしたりモヤモヤしたりしたことについて交流する」について児童がこれまでに経験した場面を想起させ、イライラしたり、モヤモヤしたりすることがあることを共有し、そのような感情は、誰にでも起こる自然な反応であることを伝える。また、そのように感じること自体は自然なことであることを示し、自分の中にもそのような感情が起きることがあることに気付かせたい。それぞれが、どのような場面で、どんな気持ちになり、どのように行動したのかを交流し、イライラ、モヤモヤした時に適切に行動することを考える動機付けとしたい。
〇「場面を設定したカードを見て、その時の気持ちを考える」について
以下のように場面を設定したカードを用意する。
① 挨拶をしたけど、返事がなかった② 休み時間にろうかですれ違いざまに友だちの肩がぶつかった③ 雨の日に誰かが自分の傘を間違えて持って帰ってしまったそれぞれの場面を絵で表したカードを用意し、それぞれの状況について話し合わせる。次に描かれている人物の表情から、人物がどのような気持ちになっているかを考えさせる。人物の思いに共感した後、それぞれの場面で、その後どのようになったかを想像し、起こりそうな行動を考える。なお、児童の発達段階やグループ活動の実施状況に応じて、グループで話し合わせる場面を１つに限定したり、人物の感情を全体で共有してから行動を考えさせたりと、具体的に感情やその後の行動をイメージできるよう留意する。
〇「イライラ・モヤモヤが行動のもとになっていることを知る」についてそれぞれの場面で出てきた行動を板書する等して視覚化する。その際に、望ましい行動としてはいけない行動を分類しながら書くことで、どのような行動が適切かを考えさせ、望ましい対処法を考えるきっかけとしたい。さらに、意図にかかわらず、相手の心や体を傷つけるといった、望ましくない
行動の背景にイライラやモヤモヤが基になっていることに気付かせ、「イライラやモヤモヤの気持ち
で自分や相手を傷付けないようにできるといいね」と、望ましくない行動を取った後に起こることをイメージさせながら、次に展開していくと良い。
〇「イライラした時、モヤモヤした時に、どのように行動したらいいかを知る」についてイライラやモヤモヤというような情動の高まりは、高まり続けるものではなく、しばらくすると減退していくと言われている。よって、行動を起こす前に情動を低減させるための時間を意識的に取らせることが有効となる。そこで、衝動的に行動を起こさせないための例として、教師が「深呼吸を３回する」「おまじないの言葉を言う」「手を握ったり開いたりする」「10 秒数える」等を提示する。これらの方法は、時間の経過と共に感情が落ち着いていくとともに、力を入れたり抜いたりと緊張と緩和を繰り返すことで、身体的な緊張を和らげ、感情を落ち着かせるというストレスマネジメントの理論に基づいたものであり、効果が期待できる。また、肯定的な言葉を「おまじない」として用いて、出来事への認知を切り替えることで衝動性を抑えるという方法も有効である。他にも、「みんなはどんな方法をやってるの？」と児童に投げかけて、児童の発案から効果的な方法を一緒に考えてみるのも良い。
〇「イライラした時の解消法を試しにする」について「挨拶をしたけど、返事がなかった場面」を再現して、前段階で学習した「おまじないの言葉を言う」を実際にやってみる。例えば「おまじないの言葉」として「まぁいっか」という言葉を紹介し、それを実際にロールプレイで言わせることで、どのような気持ちになるかを実感させたい。他にも「深呼吸を３回する」等を試してみても良い。また、児童が提案した方法でやってみるのも良い。実
際にやってみることで、自分の身体的、心理的な緊張が解け、イライラやモヤモヤが軽減される体験をさせたい。

-28-

〇「授業のふりかえりをする」についてイライラした時やモヤモヤした時に、実際にどの方法を試してみたいかを考えさせることで、日常生活の中で活用できるように振り返りを行う。なお、本授業案で示した場面例は考えやすさを考慮して、比較的「まぁいっか」と受け流しやすい事例を扱っている。しかし、実際の日常場面では、「まぁいっか」で済ますことができない場面も多くある。その際には、誰かに相談したり助けを求めたりするなどして、適切に対処すべきことがあることを知らせ、判断することの大切さについても伝えたい。
〇本授業実施後の展開例
実際の学校生活でイライラやモヤモヤが原因で望ましくない行動を取った場合に本授業を思い出させ、衝動のコントロールを児童が対処術として習得できるよう、適宜教師が声かけを行う必要がある。また、衝動性をコントロールした後の行動の在り方を考えさせるために、本授業後に本プログラムの「わたしのまわりには・・・」を実施することで、自分の周りにある援助資源に目を向けさせ、適切に相談・支援を求める力の育成を図ることで、より高い効果が期待できる。

資料〇「イラスト版

子どものアンガーマネジメント

怒りをコントロールする 43 のスキル」（一般社団法人日本アンガーマネジメント協会監修）-29-

グループ用カード①-30-

グループ用カード②-31-

グループ用カード③

-32-

小学校

自分の木
○目標となる資質・能力
自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解○指導のねらい
自分の木を見つけて、お互いに紹介し合う活動を通して、自分を他者の視点から見つめ直して自分の存在を肌で感じさせ、自尊感情や思いやりの心を育む○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、遠足や宿泊行事などでも行える○留意点など屋外での活動なので、安全に行えるように十分留意すること

展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・屋外の活動のルールをしっかりと伝達する

じぶんの木をさがそう！
活動を行うための準備を行う
・目を閉じて、聞こえる音に集中する
・素足になり、地面の感覚を確かめる

・何の音かではなく、どんな音かを聞かせる
・何を踏んだかではなく、どんな感じであるかを確かめさせる

３「自分の木」を見つける活動を行う
・危険な場所や、他人に迷惑をかける
見つけたらその木をじっくりと見つめ、場所に行かないように注意を促す
ワークシートに記入する
・集合時間と場所を守らせる

４

ペアになり、お互いの「自分の木」を紹 ・木の種類や生えている場所などは言介し合うわないようにする

ま
と
め
５
分

５

ペアの相手の「自分の木」を探しに行く

６

本時の学習を振り返り、感想を発表する-33-

・当てることが目的ではないので、すぐに正解を教えてあげて、木の紹介に時間を取るように指示する
・自分の木も、友だちの木も大切であるように、自分も友だちも大切な存在であることを教示する

参考○本時のねらいについて
自然とのふれあいの中で、自然と自分を一体化させ、客観的に自分を見つめ直す経験と、友だちに語り、共有する経験をすることで、自尊感情と思いやりの心を育むことをねらいとしている。低学年を対象としているが、中学年や高学年の宿泊行事などで実施することも想定している。
○「活動を行うための準備を行う」について「自分の木」を見つけるために、まずは気持ちを落ち着かせる。五感を研ぎ澄まし、自然との交流を通して自分を見つめるために、普段は気にしない自然界の音や、肌触り、
暖かさ、冷たさ、堅さ、柔らかさ等を感じさせる。素足になるので怪我のないように十分留意すること。他にも、芝生の上に大の字で仰向けになってみたり、海や花畑の近くならば目を閉じて香りを感じてみたりしてもよい。
○「『自分の木』を見つける活動を行う」について
なんとなく自分と似ている、親しみがあると感じられる木を探させる。移動しても良い範囲、集合場所、集合時間、トラブルがあったときの対処法などを事前に確認し、安全には十分に留意する。「自分の木」がどうしても見つからない児童には、「自分が好きだと思う木でもいいよ」や「自分が木になるとしたらどの木になりたいかな」などと声をかけ活動を促す。見つけたら、その木をじっくり見つめながらワークシートに記入させる。
○「ペアになり、お互いの『自分の木』を紹介し合う」についてペアをつくり、記入したワークシートを使ってお互いに「自分の木」の説明をする。
その木の特徴や、「自分の木」だと思った理由について説明させ、木の種類や場所は言わないようにさせる。
○「ペアの相手の「自分の木」を探しに行く」について４の説明を元に、ペアの相手の「自分の木」をペアで探しに行く。当ててもらう児童が相手をその場所まで連れていき、どの木かを当ててもらうようにする。当てる児童には、なぜその木だと思ったのか理由も付け加えさせるとよい。当てることが目的ではな
く、「自分の木」をお互いに紹介し合い、尊重し合うことが目的なので、１つ答えて間違えたら正解を言わせるようにするとよい。時間があれば、「自分の木」のスケッチをさせて、教室掲示等で紹介し合えるとよい。

資料
参考文献 「心の健康教育プログラム」-34-

じぶんの木をさがそう
ねん

くみ

名まえ：

１

この木を「じぶんの木」とおもった、りゆうはなんですか？

２「じぶんの木」はどんな木ですか？

「じぶんの木」の大きさは？

「じぶんの木」のかたちは？

さわったり、においをかいだりすると、どんなきもちになりますか？

「じぶんの木」はあなたになんていっていますか？

「じぶんの木」になんていってあげたいですか？

-35-

小学校

あいてのきもちをかんがえよう○目標となる資質・能力
思いやり・他者理解、コミュニケーション能力、思いや考えの表現力○指導のねらい感情による表情の変化を体験的に学ぶ活動をとおして、表情によって相手の気持ちを感じようとする態度を育む○準備するもの「きもちさん」グッズ（ボード、顔のパーツ）×児童数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など表情を豊かに表現できるように、温かい雰囲気づくりを心掛ける
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

どんな「きもち」があるのかを考え、本 ・どの「きもち」も大切な気持ちであ時の学習について知るることを伝える

あいてのきもちをかんがえよう！
「うれしいとき」「かなしいとき」「おこったとき」の場面を想起し、それぞれどんな顔になるのかを考えて、「きもちさん」を作る

・「きもちさん」グッズを配り、福笑
いのように、３つのそれぞれの表情を順番に作らせる
・適宜、個別に支援をする

３

作成したそれぞれの表情を見て、どんな ・実物投影機等を使って、児童が作っ特徴があるのかを発表する
た「きもちさん」を見せるとよい・気持ちが変わると表情も変わることに気付かせる

ま
と
め
５
分

４

それぞれの表情の顔をしてみる

・鏡を使って自分の顔を確認させてもよい

５

ペアで「きもちクイズ」を行う・ペアにしてお互いに表情から気持ちの当て合いをさせる

６

本時をふりかえり、感想を発表する

・表情を見て相手の気持ちを感じ取ろうとする意欲を高めるようにまと
める

-36-

参考
○「どんな『きもち』があるのかを考え、本時の学習について知る」について
本授業案は、福笑いの道具である「きもちさん」グッズを使った活動をとおして、表情から気持ちを感じ取ろうとする態度を育むことを目的としている。最初に、「きもち」にはどんなものがあるのかについて児童に自由に発表させ、色んな気持ちがあること、どの気持ちも大切なものであることを伝える。その上で、多くの「きもち」がある中から、今日は「うれしいとき」「かなしいとき」「おこったとき」の３つの感情と表情について考えていくことを知らせる。
○「どんな顔になるのかを考えて、『きもちさん』を作る」について「うれしいとき」「かなしいとき」「おこったとき」はどんな時か、どんなことがあった時にその気持ちになるのかについて児童に問いながら、具体的な場面を想起させる。
その上で、「きもちさん」グッズでそれぞれの表情を作らせるようにする。
例 「うれしいとき」― 褒められた時、賞がとれた時「かなしいとき」― 喧嘩した後、怒られた時「おこったとき」― 喧嘩した時、物を取られた時、叩かれた時など○「作成したそれぞれの表情を見て、どんな特徴があるのかを発表する」について「口が上がっている」という発表だけでは、聞いている児童にとっては理解しづらい
ので、実物投影機やタブレットＰＣ等を用いて実物を投影したり、拡大した「きもちさん」ボードを使って実際に児童に操作させながら発表させたりするなど、視覚的に理解しやすい環境を整えておくとよい。
「そうだね。怒ったときは目がつり上がっているみた
いだね。じゃあ、みんなでやってみようか。せーの！」というように、表情ごとにその表情をみんなでやってみるようにして展開していくとよい。可能であれば「ちょっとうれしいとき」「すごくうれしいとき」と強弱をつけて表情を作らせることができると、より深い理解に繋がる。
○「ペアで『きもちクイズ』を行う」についてペアを組み、片方の児童に３つのうちのどれかの表情をさせ、もう片方の児童にその気持ちを当てさせる「きもちクイズ」を行う。ペアで行うことが難しいようなら、教員が出題者になって全員に向けて出題し、児童に正解を発表させてもよい。また、可能ならば、「その表情の子に何て声を掛けてあげればいいかな」と問いかけ、その言葉を実際にペアの相手に言わせることができると更に内容が深まる。
○授業後の展開について
児童が作成した「きもちさん」ボードを教室に掲示するなどして、授業以外の時間でも表情と気持ちへの関心が持続できるような工夫ができるとよい。理解が深まったら、友達が「かなしいとき」、どうすれば「うれしいとき」の表情になるのかについて考えさせたり、表情以外（「しぐさ」「声の大きさ」など）にも相手の気持ちを察するための方法があることを伝えたりするなど、児童の様子や理解度に応じて更に展開していけると
よい。

-37-

-38-

-39-

-40-

-41-

小学校

うまく仲間に入ろう○目標となる資質・能力
コミュニケーション能力、思いや考えの表現力、思いやり・他者理解○指導のねらい
ロールプレイを通じて、仲間づくりをするときに必要な言葉や表情について考えさせ、主体的に仲間をつくろうとする態度や、それを受け入れようとする態度を育む○準備するもの○教育課程、実施時期
特別活動、年度初め○留意点など安全に行えるように、環境に配慮すること

展開例
導
入
５
分

１

展
開
30
分

２

学習活動

指導上の留意点

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・たくさんの友だちをつくりたいという動機を高める

なかまにはいろう！
「クマとあなぐら」ゲームをする３

どんな風に言われたら嬉しいかを考える① 相手に近づく②相手を見る③ 聞こえる声で言う ④笑顔で言う

・心と体の安全を守りながら活動するように留意する・仲間に入れて欲しいと来た友だち
は、仲間に入れてあげることを伝える・「クマ」「あなぐら」のそれぞれの立場で児童に考えさせ、発表させる
・意見を左記①～④のようにまとめて、児童に伝える

４

３①～④を意識させてもう一度「クマと ・意識している児童を褒め、動機を高
あなぐら」ゲームをする
める

ま
と
め
10
分

５

本時の学習を振り返り、感想を発表する-42-

・主体的に仲間に入れてもらうスキ
ル、それを受け入れる思いやりの態
度として日常に繋げられるように
まとめる

参考
○本時のねらいについて仲間に入りたいと思ったときに、自分から「仲間に入れて」と主体的に声をかけること、声をかけられたら「いいよ」と気持ちよく受け入れてあげることを、ゲームを通じて経験させ、コミュニケーション能力や、思いや考えの表現力、思いやりの心等を育む。
○「クマとあなぐらゲーム」について
３人組になりジャンケンをする。負けた人は、他の２人がつないだ手の中に入る。２人が「あなぐら」役、中に入った人が「クマ」役となる。教師が「クマ」とコールしたら、「クマ」の人は他の「あなぐら」に移動する。空いている「あなぐら」を見つけたときに「クマ」役の人は「入れて」と声をかける。声をかけられた「あなぐら」役の人は「いいよ」と答える。今度は、教師が「あなぐら」とコールする。反対に「あなぐら」
役の人が「クマ」を探し「入って」と声をかける。
「クマ」役の人は「いいよ」と言って中に入る。教師が「嵐が来た」とコールすると、「クマ」役の人も「あなぐら」役の人も全員が入れ替わり３人組になる。
輪の中に入るときに声をかけること、そしてそれに応えることがポイントとなる。教師が「クマ」となって「あなぐら」に入るとコール役が交代できる。
○「どんな風に言われたら嬉しいかを考える」について「入って」「いいよ」という言葉の言い方を考えさせ発表させる。展開例にある①～④にまとめられるように、援助しながら意見を出させるようにする。中学年以上で行うときは「どんな風に言うと相手が嬉しいと思うか」と、相手の立場に立たせる問いにすると効果が高まると思われる。
○「もう一度『クマとあなぐら』ゲームをする」について
展開例３の①～④を意識させて再度実施する。別の組み合わせとなるように３人組を組み直してもよい。教師はできるだけ多くの児童に近寄り「いい笑顔だね」「しっかり相手を見て言えたね」「大きな声で言えたね」などの声をかけ賞賛し、主体的に声をかけること、それを快く受け入れる行動の動機を高めていく。
○「本時の学習を振り返り、感想を発表する」について児童に感想を発表させる。
「楽しかった」ではなく、展開例３の①～④を加味した声のかけ方をされてどう思ったかを話させるようにする。その後、ゲームで感じた「嬉しさ」
や「気持ち良さ」を確認した上で、生活場面に生かせるようにまとめる。ゲームでの体験と日常体験とを児童自身で結びつけることが大きなポイントであり、日常の仲間づくりの場面を想起させたり、または簡単なロールプレイを行ったりするなどの工夫をする。
資料
参考文献 「心の健康教育プログラム」

-43-

小学校

いっしょに遊ぼう○目標となる資質・能力
思いや考えの表現力、コミュニケーション能力○指導のねらい友だちを誘うためのスキルの習得と、実際にだれにでも声をかけられるように練習を行うことで、実践的態度の育成を目指す○準備するもの
絵カード○教育課程、実施時期
特別活動、年度当初の関係づくりや落ち着いた生活が難しくなってきた時期○留意点など小学校低学年という発達段階を考慮して、ロールプレイで適切に相手の気持ちを理解するための支援として、チームティーチング（TT）で行うことが望ましい
展開例
導
入
10
分

学習活動

指導上の留意点

１

絵カード（遊びに入れずに一人ぼっちでいる子）を見て、一人ぼっちの子がどんな気持ちかを考える・絵カードを参考に、一人ぼっちの子
がどんな気持ちか考えさせる

２

・「仲間への誘い方」が集団生活の中で、進んで人と関わるために大切であることに気付かせる

ひとりぼっちの子に気付いたときどのような言葉をかけたらよいかを考える「いっしょにあそぼう」とさそってみよう
展
開
30
分

３

どんな誘い方がいいか考える
・T1 が誘う役、T2 が誘われる役となって「いっしょにあそぼう」と誘う
・どんな誘い方が良いかを考える
・どんな言葉で誘ったら良いかを考える

・T1 と T2 で行った実演で出てきた言葉や誘い方を板書で整理し、どんな誘い方が良いかを考えさせる。その際には誘う言葉や近付き方、表情、声の大きさ、仕草等に着目させる

４

・相手の気分が乗らないときや体調が悪いとき、他にしたいことがあるとき等、相手にも都合があることを提示し、断られたときにどう対応した
ら良いかを考えさせる

友だちに誘いを断られる場合を考える
・誘いを断られる場面について考える・断られたときの対応について考える

ま
と
め
５
分

５

いっしょに遊ぼうと誘ってみる
・休み時間に運動場で縄跳びをして遊んでいるときに、入りたそうな子がいるとき・教室で寂しそうに一人でいる子がいたとき

６

本時の学習を振り返り、感想を伝え合う-44-

・ロールプレイを行う際には言葉や誘い方の効果を確かめさせる
・一人ぼっちの子、声をかける子、遊んでいる子に役割を分け、遊んでいる子が声をかけている子の様子を見てアドバイスをするようにする
・友だちに誘われたときの気持ち、友だちを誘ったときの気持ちを振り返り、感想を伝え合う参考○授業実施時の配慮について
学級の実態を観察し、孤立しがちな児童や友だちと関わるのが苦手な児童に十分配慮しながら授業を行う。低学年という発達段階上、思ったことをすぐに口に出してしまうことがある。もし、特定の児童を中傷する言葉が出た場合、言葉を受けた児童の気持
ちを全員で考えさせることで、より効果の高い実践としたい。
○「どんな誘い方がいいかを考える」について教員の実演の際は、良い誘い方と悪い誘い方の例を提示しやすいため、チームティー
チングで行うことが望ましい。ただし、チームティーチングの教員がいない場合は、相手役の児童を選んでおき、リハーサルを実施しておく。その際には、担任が遊びに誘う方を担当するなどの配慮を行う。児童がロールプレイを行う前に、授業者が良い例と悪い例を示し、どこが良くて、どこが悪いのかを児童に考えさせ、全体で共有しながら始める。
「遊びに誘う場面」を考える際には、言葉も大事であるが、表情や口調といった非言語的側面にも気を付けさせる。
うれしい誘い方

うれしくない誘い方

・相手の近くで・遠く離れたところから・相手の目を見て・相手から目をそらして・相手に聞こえる声で・相手に聞こえない小さな声で・笑顔で、やさしく・怒った顔で、きつく○児童のロールプレイについて
小学校低学年という発達段階から、与えられた役割でロールプレイをすることが難
しく、活動中に困ってしまう児童がいると考えられる。事前にグループで誘う言葉について考えさせたり、最初の言葉をあらかじめ決めておいたりするなど工夫が必要である。ロールプレイを行わせる際には、T2 と協力して適切な支援を行うようする。
○「友だちの誘いを断る」ことについて気分が乗らないときや体調が悪いとき、他にしたいことがあるとき、本当に嫌なときには断ることも必要である。 誘う方には、適切にお願いしても断られることがあることを理解させる。誘われた方も「ごめんね。
」と理由をいって断るとよいことを伝える。
「いっしょに遊ぼう」と誘うロールプレイでは、「誘いを断られる場面」、「誘いを断る場面」を教員が実演して示せると良い。
○授業後の展開について
休み時間に児童が遊んでいる場面や終わりの会の児童の言葉で仲間を誘う言葉がけができていた場合は褒め、全体に知らせることでスキルを一般化させていくことが大
切になる。

-45-

-46-

【絵カード】①大縄跳びに入れない

-47-【絵カード】②一人ぼっち

-48-【絵カード】③教室で一人ぼっち

小学校

みんなで挑戦！
○目標となる資質
自治集団づくりに資する力、仲間づくり・絆づくりに資する力、コミュニケーション能力○指導のねらいグループで試行錯誤しながら合意形成を図ろうとする体験をとおして、子どもたちが自らの力で思考・判断・行動できる能力を育もうとする態度を養う○準備するもの
用紙、ものさし（または長い棒）、ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、学期はじめや行事の前等○留意点など問題解決型のグループワークを実施するため、子どもたちが試行錯誤しながら取り組める
よう、教師はファシリテーター役として活動の様子を観察した上で、適切にフィードバック
を行うこと
展開例
導
入
５
分
展
開
35
分

ま
と
め
５
分

学習活動

指導上の留意点

１ 本時の学習を知り、見通しを持つ・「紙を使って、世界一高いタワーを作る」等、児童が主体的に取り組めるよう、活動への興味付けを行う

世界一高いタワーをつくろう
２ ルールを確認して、個人で挑戦する・タワーを作る際のルールを確認し、個人で取り組ませる

３ グループに個人で作成したタワーを見せ、工夫したところと難しかったことを共有する・グループで個人のタワーを見せ合い、工夫した点や難しかった点を発表させる・仲間のタワーのすごいところについて感想を伝えさせる

４ グループで協力してもっと高いタワーを作るための作戦会議をする・「世界一高いタワーはまだ作られていない」等、場面を設定し、グループでさらに高いタワーを組み立てることを伝える・作戦会議のルールを伝え、組み立てるタワーのイメー
ジをグループ内で共有させる

５ グループでタワーを組み立てる・教師はファシリテーター役として、子どもたちが十分に活動できているかという視点で観察を行う

６ グループで組み立てたタワーに名前を付け、工夫したところと難し
かったところを話し合う・グループで組み立てたタワーの名前を考えさせ、工夫した点や難しかった点を話し合わせる
・教師は各グループのタワーの高さを計測しながら、話し合いの様子を観察する

７ 全体に発表する

・話し合った内容とタワーの名前を発表させる
・教師は観察したことや発表内容をもとに活動の様子についてコメントする
・自分一人でタワーを作ったときと友だちと協力してタワーを作ったときとを比べながら、活動の振り返りを行い、友だちと話し合いながら協力することの良さについて実感させる

８ 学習を振り返り、感想をワークシートに記入する-49-

参考○「問題解決型グループワーク」について
問題解決型のグループワークでは、活動そのものではなく、課題発見→合意形成・役割分担→
問題解決→振り返り→新たな課題への気付きというプロセスを大切にしたい。そのため、課題となるグループワークは発達段階に応じて、様々な課題が考えられる。例えば、図工等で出た画用紙の端材を用いて、テーマに沿ったもの（「四本足の動物」「見たこともない生き物」等）を作らせる、あるいは○ｍ飛ぶ紙飛行機を○機作らせるなど、発達段階や学級の様子、子どもたちの興
味・関心に合わせて工夫されたい。いずれの活動についても、子どもたちが主体となって活動を進められるよう、教師がやり方を教えるのではなく、ファシリテーターとして子どもたちの声に耳を傾け、つぶやきを拾いながら活動の雰囲気づくりに徹し、先述したプロセスを主導しながら行うことが大切である。
○「タワーを作る際のルール」についてタワーを作る際のルールは児童の発達段階によって適宜変更する。基本形は、①ノリやテープを使わない、②紙を切ったりちぎったりしない等、必要最低限とするが、子どもたちに試行錯誤させるという視点から、あらかじめ使用する紙の枚数を制限しても良い。
また、環境設定として、
安全配慮の観点から「椅子の上に立たない」「他の人のタワーに触れない」等、学級の状態によってあらかじめ安全面について確認をし、子どもたちに知らせておく。
○「個人で挑戦する」についてその後の作戦会議で全員が意見を出し合えるよう、個人で試行錯誤する時間を取る。その後、グループでの話し合いをすることから、あらかじめグループの形を取らせておくこと。その際、教師は確認したルールが守られているか等、次の活動に生かすという視点で確認・支援を行う。
そのため、積極的に声かけを行うが、個人で工夫したところや難しかったところについて考えられるよう、積み上げ方に対して評価をしたりアドバイスをしたりしないよう留意する。
○「工夫したところ難しかったこと」について活動の中で実感した試行錯誤した部分について、「相手に伝えたい」ことについて焦点化する。
「工夫したところ」は自分が試行錯誤して上手くいった部分、「難しかったこと」は試行錯誤したが上手くいかなかった部分について話すことになる。その際、仲間のタワーの工夫について真似てみたいと思ったところを発言したり、ワークシートに書かせたりして共有させる。
○「作戦会議のルール」について「より高いタワーを作りたい」という意欲付けを行い、そのための「作戦会議」という位置付けを大切にしたい。作戦会議では、①全員が同じくらい発言をする、②相手の意見を批判しない
等、合意形成を図りながら問題解決に当たる経験を積ませることで、自治集団づくりに資する力の育成を促したい。また、タワーを組み立てる上での役割にも注目させ、「指示をする係」「紙を折る係」「積み上げる係」「時間を測る係」など必要な役割や、役割を決めて積み上げる、全員が順番で積み上げるなどの作戦を考えさせたり、あらかじめ例として提示したりすることで、作戦会議をより主体的に取り組ませることができるよう工夫する。その際、ワークシートに話し合いの中で「なるほど」と思ったことを書き留めたり、タワーの完成図を書いたりすることで、タワーの組み立て方や完成イメージをグループ内で共有させることが重要である。

-50-

○「グループでタワーを組み立てる」について話し合いで共有されたタワーの完成イメージを元にグループでタワーを作らせる。その際、教師はファシリテーター役として、時間管理とルールや安全への配慮を行う。また、グループで工夫が見られる点（「○○さんがグループのみんなに声をかけている」「役割分担をしてタワーを作っている」「順番を決めて紙を積み上げている」「柱を六角形にしている」「仕切紙を入れて積み上げている」等）について、積極的に声かけを行い、その後のグループでの話し合いで振り返る
ための視点について適宜グループに知らせていく。ファシリテーター役として振り返るための視点の例としては、「全員が参加できているか」「学級やグループで決めたルールを守っているか」「意見を出し合いながら楽しく活動しているか」「一人一人の役割の必要性を共有できているか」「みんなが楽しめるよう自分の役割を果たそうとしているか」「励まし合ったり注意し合えたりする人間関係ができているか」「安心して活動できたり助け合ったりする活動ができているか」など、学級の様子や発達段階に応じて望ましい活動の姿をあらかじめ教師が設定しておくようにする。
○「グループでタワーに名前を付け、話し合う」についてグループで活動を振り返るとともに、完成したタワーに名前を付けることで達成感を味わわせたい。完成したタワーは教師が計測を行い、話し合いの様子も合わせて観察する。計測については、発達段階に応じて、長い棒に印を付けて高さを確認したり、計測した長さを黒板に書いたりして、子どもたちに知らせる。知らせるタイミングについては、その場で伝える、その後の全体発表で伝える等、工夫されたい。
○「全体に発表する」についてグループで話し合った「工夫したところ」「難しかったところ」「タワーの名前」とその理由について、発表させる。その際、発達段階に応じて、教師が質問する形で発表させる、話型を準備して発表させる等、スムーズに全体に共有できるよう配慮する。教師は子どもの発言を認めながら、グループで工夫した点について補強する。特に自治集団づくりの視点として合意形成のプロセスに有効であった役割や発言については全体に知らせることが重要である。
○「学習を振り返る」について
問題解決型のグループワークを通じて、考えたことや思ったこと、実感したことについて振り返らせたい。その際、「一緒に一つのことに取り組んだけど、一緒にするときに大切なことって何だろう」と子どもたちに投げかけ、「楽しかった」「次もやってみたい」だけでなく、今後の集団活動に役立てられるよう、ワークシートに記述させる。

資料○「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動

小学校編」（文部科学省）○「コミュニケーションと人間関係づくりのためのグループ体験学習ワーク」（鯖戸善弘）○「クラス全員がひとつになる学級ゲーム＆アクティビティ 100」
（甲斐﨑博史）-51-

みんなでちょうせん！
ねん くみ ばん 名まえか

１ やってみて「くふうしたところ」と「むずかしかったところ」を書きましょう。
「くふうしたところ」「むずかしかったところ」

ともか

２ 友だちのタワーの「すごいな」とおもったところを書きましょう。

さく

かい

え

か

３ 「作せん会ぎ」できめたことをことばや絵で書きましょう。

-52-

か

４ グループで「くふうしたところ」と「むずかしかったところ」を書きましょう。
「くふうしたところ」「むずかしかったところ」

なか

５ グループでタワーに名まえをつけて、りゆうを書きましょう。
な

「名まえ」

「りゆう」

き ょ う

かつ

かんが

か

６ 今日の活どうでかんじたことや 考 えたことを書きましょう。

-53-

小学校

みんなのきもち○目標となる資質
規律性・道徳性、コミュニケーション能力、思いや考えの表現力○指導のねらい登場人物の気持ちを体験的に考えることを通して、規律ある集団を守ろうとする意思と態度を育てる○準備するもの
資料「ブランコ」×児童数、挿絵（ペープサート用、黒板掲示用）○教育課程、実施時期
特別の教科道徳、ある程度クラスの環境に慣れ、人間関係が固定化され始めた頃○留意点などロールプレイができるような場所を確保し、挿絵などの具体物を用意して、資料の場面をイメージできるように留意する
展開例
学習活動
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

指導上の留意点

本時のめあてを知る
・休み時間で困ったことを思い出す

・休み時間の遊びの中でトラブルになったこと、困ったことについて発表させる

みんなが気持ちよくすごせるにはどうすればいいだろう
資料「ブランコ」を読む・教師が範読し、リスさんがブランコで遊ぶことを楽しみにしていることをおさえる

３

リスさんが「どうぞ」と言った気持ちを考える

・キツネさんの自分勝手な行動に対して、断ることができなかったリスさんの気持ちを考えさせる４

・悲しい気持ちになった他の動物たちは、どうすればいいのかを考えさせる・自分だったらキツネさんにどう伝えるかを考えるように促す

５

・どのように伝えればキツネさんに分かってもらえるかを考えさせ、ペアやグループ
でロールプレイを行わせる

周りの動物たちはキツネさんに何と言えばいいかを考える

ロールプレイをして登場人物の気持ちを
考える

ま
と
め
５
分

６

授業のふりかえりをする

・規律を守りみんなが気持ちよく過ごせる
ために自分にできることをふりかえらせ
る

-54-

参考
〇資料「ブランコ」について
本授業は、みんなが気持ちよくすごせるためにはどうすればいいかを考えることで、より良い集団を作ろうとする態度を養うことを目的としている。本資料のような状況が実施クラスで起こっているような場合も考えられるため、クラスの状況を見て、資料の取り扱いに配慮する。
〇「リスさんが『どうぞ』と言った気持ちを考える」について
本当は嫌なのに、「どうぞ」としか言えなかったリスさんの気持ちを考える。いつも休み時間
ごとにブランコで遊ぶことを楽しみにしていたこと、無理やり横入りをされて嫌だったことな
ど、資料に書かれていない部分のリスさんの気持ちを含めて児童に気づかせたい。その後、下を向いて顔が上げられないリスさんの様子に注目させながら、リスさんの気持ちに寄り添わせ、言い返せなくて悔しい気持ちや悲しい気持ちを理解させる。
〇「周りの動物がキツネさんに何と言えばいいかを考える」について
理不尽な行動をするキツネさんに対し、一緒に並んでいた動物たちがみんなで楽しむために何と言えば良いかを考えさせる。きまりを破ることやルール違反はダメだということを、どのように伝えれば良いかに着目して考えさせる。その際、下を向いて悲しんでいるリスさんのつらい気持ちや、それを見ていた周りの動物の悲しい気持ちに共感させながら、その思いに寄り添わせながら自分なりの言葉で伝えられるよう導くようにする。
〇「ロールプレイをして登場人物の気持ちを考える」について
４～５人のグループを作り、キツネさんが横入りする様子を見ていた周りの動物たちが、キツネさんに自分たちの思いを伝える場面をロールプレイする。まず、グループでリスさん役、キツネさん役、クマさん役、ネズミさん役、シカさん役の配役を決める。人数が足りない場合
は、教師が入るか、周りの動物の数を減らす等して対応する。
ロールプレイの手順①クマさん、シカさん、ネズミさん、リスさんの順に並ぶ②キツネさん横入りする③キツネさん 「いいよな」
④リスさん

「どうぞ」

⑤ネズミさん

「

」

⑥シカさん

「

」

⑦クマさん

「

」

⑧キツネさん 「わかったよ。リスさんごめんね。」⑨リスさん 「いいよ。わかってくれてありがとう。」

注意点
児童に場面を想起させられるよう、
ロールプレイをする前に教師が例を示すなどしておく場面が思い浮かばない児童にはあらかじめ言葉かけの例を示しておき、動物たちの思いを伝えられるようにしておく
同じような言葉になっても構わないが、自分で伝えられるよう口調や表情等にも意識させる

ロールプレイをした後、リスさん役やキツネさん役をした児童は、周りの動物たちの言葉を聞いて、どのように感じたかをグループ内で交流すると、自分の思いや考えが伝わったかどうかがより実感できる。ロールプレイが一通り終わったら、役割を交代して全員が周りの動物役をできるようにする。キツネさんがみんなのルールを守らないことで、みんなが悲しい思いをしていることに注目させるために、どんな言葉を伝えても否定したり認めようとしなかったりするキツネさん役を教師がしてみるのも良い。クラスの状況によって、ロールプレイの実施が難しい場合にはペープサート等を用意し、発表された言葉で意見を交流することが望ましい。

-55-

ブランコ

森の学校にはみんながじかん

たくさんのゆうぐがあります。休み時間にはいろいろなゆうぐでばん

一番 人気のあるのが、みんながあそんでいます。中でもブランコです。

じかん

休み時間になると、いっせいにあつまり、 いつも ながいれつができています。
じかん

休 み 時間 に はじかん

時間がなくて
きょう

リスさんも
いつも

ブランコが大すきで、にんずう

な ら ん で い ま し た 。 人数 がブランコにならぶことができたので、ブランコに のれそうでした。
ばん

じゅん番を まっていても、まえ

前に すすみません。

ばん

一番 はじめにかい

回もこいでいるのになかなかよく見ると、のっていた キツネさんが、

10

もうつぎのウサギさんにかわろうとしないのです。

しばらくして、

まちきれなくなった「キツネさん

回のったよ

10

かい

多い時には

のれない時も ありました。

じかん

なかなか

とき

とき

今日の 休み時間は、 早く

でも、

おお

ウサギさんがかわって。」-56-

いと言うと、 しかたなく キツネさんは ブランコを おりました。
うしれつの後ろにある

そして、ならんでいる

歩いてきて、いきなりリスさんの前に 入ってきたのです。

まえ

リスさんは

い

おどろいて なにも言えなかったのですが、キツネさんに「いいよな。」
い

と言われて
「どうぞ。
」
い

と言って、
それから

下をむいてしまいました。
リスさんは下をむいたままかおを上げませんでした。
それを見ていた

クマさんや

シカさん、

ネズミさんたちも、 かなしい気もちになりました。

-57-

-58-

-59-

ペープサート・ロールプレイ用-60-

ペープサート・ロールプレイ用-61-ペープサート・ロールプレイ用-62-ペープサート・ロールプレイ用-63-ペープサート・ロールプレイ用-64-ペープサート・ロールプレイ用-65-

ペープサート・ロールプレイ用-66-

ペープサート・ロールプレイ用-67-

ペープサート・ロールプレイ用-68-ペープサート・ロールプレイ用-69-

ペープサート・ロールプレイ用

-70-

小学校

わたしのまわりには…
○目標となる資質・能力相談・支援を求める力、思いやり・他者理解○指導のねらい
自分を支えてくれている人たちを思い起こすことで、安全・安心な環境を認識し、困ったときに相談や支援を自ら求めようとする態度を育む○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など家族や親戚との関係を扱う際には、事前に了承を得るなど、十分に留意すること
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

指導上の留意点

自分の周りに多くの人が関わっているこ ・例をあげて児童がイメージしやすいとに目を向ける
ように留意する

わたしをつつんでくれているひとたちをさがそう

ワークシートを用いて、自分のまわりに ・似顔絵でも文字でもよいが、発達段いる人をかく階等に応じて工夫する

３

完成した図を見て、感じたことを書き込 ・支えてもらっている、守ってもらっているという視点を持たせる

む

ま
と
め
５
分

学習活動

４

班内で発表会をする

・実物投影機等を用いて全体に発表さ
せてもよい

５

本時の振り返りをする

・困ったときは、相談すればいつでも助けてくれることを実感させる

-71-

参考
○「自分の周りに多くの人が関わっていることに目を向ける」について普段意識しないが、実は、多くの人が自分に関わってくれていることを想起させる。
黒板にワークシートと同じ絵を描き、例示しながら進めるとイメージしやすくなる。
○「ワークシートを用いて、自分のまわりにいる人をかく」について
主たる目的に応じて、条件をつけた方がよい。無条件で行うと、クラスの友だちだけになってしまうことが予想される。本授業案は「相談・支援を求める力」を目的としているので、クラスの友だち以外でかかせるようにするとよい。まず中心の円に自分の似顔絵をかかせる。その後、外円の内部に関わりのある人をかかせていく。一人ひとり似顔絵をかかせるとよいが、確保できる時間の都合や、実施する学年、クラスの状況に応じて、顔の輪郭の中に名前を書かせるなどの工夫を行う。付属のワークシートは最もシンプルなものにしてあるが、発達段階や主たる目的に応じて、下記のような工夫が考えられる。
（ワークシートの工夫例）
・円の中心から縦横に線を引き 4 等分して、それぞれの領域にかかせる人物を分ける
役割で分ける…「大事にしてくれる人」「生活を支えてくれる人」「相談に乗ってくれる人」「気の合う人」
立場で分ける…「友だち」「家族・親戚」「地域の人」「学校の先生」
・同心円状に円の数を増やし、的のようにして、中心ほど関わりの強い人をかかせる○「完成した図を見て、感じたことを書き込む」について
一人で生きているのではない、たくさんの人に支えられている、たくさんの人が私を守ってくれているという実感が湧くように展開したい。その実感を基に、困ったときは自ら相談や支援を求めることができる態度を育む。
○「班内で発表会をする」について完成した図を用いて、班内で発表させる。数コマに分けて実施可能であるならば、実物投影機等の機器を用いて投影させながら、全員にクラスで発表させてもよい。
○今後の展開について完成したワークシートはクラス掲示等で活用することも可能である。しかし、家族や親戚など、個人的な情報がかかれている際には、事前に了承を得るなどの配慮等を十分に行う必要がある。

資料
参考文献「心の教育授業実践研究第４号」-72-

わたしをつつんでくれているひとねん

くみ なまえ：おもったこと-73-

小学校小学校

10 秒呼吸法を使ったストレスマネジメント○目標となる資質・能力
ストレスマネジメント能力○指導のねらい「10 秒呼吸法を使ったストレスマネジメント」を理解、習得し、体と気持ちの関係を実感し、自らのストレス対処に活かす。
○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
学級活動や保健体育、クラスの落ち着きがなくなってきたとき○留意点など体の感じに集中できるように、リラックスした雰囲気をつくる
展開例
導
入
10
分

学習活動

指導上の留意点

緊張したり、プレッシャーを感じたりしたときのことを思い出す

・「どんなときに緊張したり、プレッ
シャーを感じたりしますか。」と問いかける

１

10 秒呼吸法をマスターしよう

展
開
30
分

ま
と
め
５
分

２

緊張する場面で、落ち着くために行って ・話し合いにより、様々な工夫がある
いる工夫についてワークシートに記入し、ことを気づかせる
グループで話し合う

３

10 秒呼吸法について学ぶ４

みんなと一緒に 10 秒呼吸法を練習する

５

終了覚醒動作をする

６

授業後の感想を記入する

７

本字の学習を振り返る

・「○に入る漢字１文字がわかるかな」と問う
・呼吸法はいつでもどこでもできることを伝える
・次の活動を円滑に行うためにも、終了覚醒動作を十分に行うように指示する

・10 秒呼吸法が、緊張を抑えるための対処法の一つであることを理解さ
せる

-74-

参考
○「緊張したりプレッシャーを感じたりしたときのことを思い出す」について
発表会や試合の前、テストの直前など、児童にできるだけ具体的な体験を語らせながらそのときの緊張感を想起させる。体が固くなっていたり、肩がぐっと上がっていたりするなどの体の変化にも気付かせることができるように工夫する。
○「緊張する場面で落ち着くために行っている工夫」についてストレッチをする、「大丈夫」と自分に言い聞かせるなど、思いのままにできるだけ多く出させる。話し合いの場面では、人によって色々な方法があることに気付かせる。その際、「どの方法もその子にとっては素晴らしい方法なんだよ」と友だちの方法を否定するような発言をさせないように留意する。また、望ましくない対処法（暴れる、大声でわめくなど）が出された場合は、「それをすると君は落ち着くんだね。でも、それじゃあ
周りのお友達が困っちゃうよね。自分もお友達もみんなのイライラが消えていくともっといいよね。今日はその方法を一緒に学ぼうね。
」と受容しながら改善を促すようにする。
○「○に入る漢字一文字」について
正解は「息」。
「『息』という字は“自分の心”と書きます。自分の心と書いて息と読む
のってなんだかすごいよね。この漢字のように、実は、心の様子と体の様子は繋がっているんだよ。」というように、体と気持ちの関係を強く意識付けるようにする。
○「みんなと一緒に 10 秒呼吸法の練習をする」について①姿勢の説明を聞く、②腹式呼吸の練習をする、③10 秒呼吸法の練習をする、の順で実施する。方法については下記資料を参照する。音楽を流したり、肯定的なメッセージを添えたりするなどの工夫をするとなおよい。
資料○腹式呼吸
横隔膜を上下させて行う呼吸。吸いながらお腹を膨らませ、吐きながらへこませる感じで行うとよい。
吸うときは鼻から、吐くときは口をすぼめて、遠くへ、細く長く吐く感じで行う。
○10 秒呼吸法＜リラクセーションを目的とする場合＞①姿勢を整える（椅子の背もたれに軽くもたれ、ひざは鈍角にし、両手は脚の上にのせ、首は軽くうなだれる。）②目を閉じられる人は静かに閉じる、③全部息を吐く、④１・２・３と鼻から息を吸って、⑤４で止めて、⑥５・６・７・８・９・10 で口から吐き出す＜集中を目的とする場合＞①姿勢を整える（椅子に深く座り、背筋を伸ばし、ひざは直角にし、両手は脚の上にのせ、首は真っ直ぐ前を向く）、②③は上記と同じ、④１・２・３・４・５・６と鼻から息を吸って、⑤７で止めて、⑥８・９・10 で口から吐き出す○終了覚醒動作①腕を前に突き出して手を開いたり閉じたりする、②腕を肘から曲げたり伸ばしたりする、③両手を組んで、思いきり背伸びを２～３回する。

-75-

きんちょうなんかに負けないぞ（１）発表会や試合の前、すごくきんちょうしたり、胸がドキドキしたりしたとき、あなたのからだは、どんな風になりますか？

（２）そのとき、あなたはどんなくふうをしていますか？

（３） ○のなかに入る漢字１文字を考えよう！
○が合う
○をのむ
○がつまる
○を止める

（４）10 秒呼吸法をやった感想を書いてみましょう

年

組 名前

-76-

小学校

おおらかな心をもとう○目標となる資質・能力
セルフコントロール能力、ストレスマネジメント能力、思いやり・他者理解○指導のねらいおおらかな心を持つことでストレスを軽減できることを理解し、怒りの感情による行動のコントロール能力を養う○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、クラスの雰囲気が良くないと感じたとき○留意点など怒りの感情は自然な現象であることを踏まえ、感情を否定しないように留意する

展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

イライラしたり怒りを感じたりした時、 ・怒りを小さくする魔法のことばを勉
どうしているかを振り返る
強するんだよと動機付けするイライラを小さくするまほうのことばをつかってみよう
イライラした時や嫌な気持ちになった時 ・ワークシートに書かせて、班内で発の心の中のつぶやきを考える
表させる
・ここでは、怒りを鎮める言葉にこだ
わらなくてもよい３

絵本「いいからいいから」を聞き、感想 ・ゆっくりと楽しめるように感情を込を発表し合うめて読み聞かせる
・「いいからいいから」という言葉を言ったあとの気持ちに注目させる

４

ペアになってロールプレイをする

５「いいからいいから」以外の自分の魔法の言葉を考え、発表する

ま
と
め
５
分

６

本時の学習を振り返り、感想を発表する-77-

・「いいからいいから」の言い方にも工夫をさせる・思い浮かばない児童には、「いいからいいから」の力を倍増させる言い方を考えさせる・友だちの失敗を責めたり怒ったりせずに、許せるおおらかな心を持つことも大切であることを伝える

参考○「イライラしたり怒りを感じたりしたときどうしているかを振り返る」について
児童の経験を具体的な事例とともに数人に発表させる。教師は受容・共感の姿勢で聞き、「怒りの感情そのものは悪くなく、誰にでも起こる自然なことなんだよ」と伝える。
「でも、イライラしているとしんどいし、周りの人たちもしんどいよね。できたら、イ
ライラを小さくできると嬉しいよね。」と伝え、「魔法の言葉」を知りたいと思う動機を高める。
○「心の中のつぶやきを考える」についてイライラしているときに、心の中でつぶやいている言葉を振り返り、ワークシートに書かせて、何名かに発表させる。「ムカツク」「なんでやねん」「くそ－」など、ネガティ
ブな言葉や、「しかたないかな」「がまんしよう」というような無理に自分を押し殺すよ
うな言葉が出ると予想される。そこで、これらのネガティブな言葉をつぶやいてもイラ
イラがほとんど治まらない、あるいは余計に膨らんでいくことに気づかせる。
○「絵本『いいからいいから』を聞き、感想を発表し合う」についてゆっくりと楽しめるように感情を込めて読み聞かせて、ワークシートに思ったことを書かせる。主人公が「いいからいいから」と言ったあとの気持ちを考えさせる。
「フワフワ」「ほのぼの」などのオノマトペで表現させてもよい。
「『いいからいいから』と言うとどんな気持ちになるかを体験してみよう」と言い次に展開するとよい。
○「ペアになってロールプレイする」について＜ロールプレイ＞
約束の時間に 10 分遅れて A さんがやってきました。
A さん「寝坊して遅れちゃった。ごめんね。
」
B さん「いいからいいから」ペアで交互に上記のロールプレイを行う。
「いいからいいから」と言った時の気持ちと、言ってもらった時の気持ちを感じさせる。１～２度繰り返させたのち、「『いいからいいから』をどんな風に言うともっとフワフワできるかな？」などと指示し、再度繰り返させる。相手に聞こえるように言う、笑顔で言う、ゆっくりと言う、頷きながら言う、相手の目を見ながら言うなどの工夫が出てくるとよい。
○「『いいからいいから』以外の自分の言葉」について言った後に、言った方も言われた方も気持ちの良くなる言葉を考えさせる。思い浮かばない児童には「いいからいいから」の言い方の工夫をさらに考えさせてもよい。
資料
参考文献 「心の健康教育プログラム」
絵本 長谷川義史『いいからいいから１』絵本館 2006
『いいからいいから２』絵本館 2007
『いいからいいから３』絵本館 2008-78-

おおらかな心をもとう
年

組

名まえ：

１

イライラしたとき、心の中でいっていることばはなに？

２「いいからいいから」をきいておもったことをかきましょう

３

じぶんだけの“まほうのことば”をかんがえてみましょう

-79-

小学校

大切なからだ○目標となる資質・能力
自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解○指導のねらい
人間マップの作成を通して、自他の命の尊さを実感し、自他の存在を大切にしようとする態度を育む○準備するもの
模造紙×児童数（各自）幼少期の写真や家族からの手紙や自己紹介文など、はさみ、のり○教育課程、実施時期
学級活動、乱暴な言動が見られるときなど○留意点など準備物については、クラスの児童やその家庭の実態に十分配慮すること
展開例

２

・自由に発表しあう雰囲気をつくる

展
開
35
分

「命」という言葉から連想されることを発表する

１

指導上の留意点

導
入
５
分

学習活動

人間マップをつくろう
ペアになって生きている証を探す

３

ペアでお互いの姿を模造紙に写し取り合い、人型に切り抜く・相手の脈、呼吸、心臓音、目の動きなどを観察させる・聴診器があると実感しやすい
・怪我のないように留意する

４

切り抜いた自分の人型に、用意した手紙 ・自分の成長や、家族等に支えられてや写真などを自由に貼り付け、自分の人間いることが実感できるようなもの
マップを作成するを用意させておく

ま
と
め
５
分

５

本時の振り返りをする

・何人かに感想を発表させてもよい

-80-

参考
○「
『命』という言葉から連想されることを発表する」について
本授業は人間マップづくりを通して、命の大切さを実感させ、自他の存在を大切にす
る心を育むことをねらいとしている。しかし、この時間の多くは工作作業になるため、導入で必ず命についてイメージさせ、学習のねらいを理解させることが大切である。
○「ペアになって生きている証を探す」についてペアでお互いの体の音や動きを観察させ合う。必ず同性のペアにすること。心音や呼吸音、唾を飲み込んだときの音など、体の中から聞こえてくる音や、まばたきや眼球な
どの無意識な動き、脈拍などを観察させる。普段は意識しない体の内部の働きや、無意識による運動を実感することによって、生物体としての「体」を再認識し、命の存在を実感できる。かなり接近したり、接触したりするため、十分な配慮を行うこと。また、接近等に嫌悪感がある児童には強要しないこと。
○「ペアでお互いの姿を模造紙に写し取り合い、人型に切り抜く」について床に広げた模造紙の上に仰向けに寝た状態で、ペアの相手に鉛筆で型を取ってもらう。
鉛筆の先などで怪我をさせないように十分留意する。
○「自分の人間マップを作成する」について
幼少期の頃の写真や、その頃に書いた絵、その頃好きだったキャラクターの切り抜きなどの成長を感じられるものや、家族や親戚の写真や家族からの手紙など、周りに支えられて生きていることが実感できるものを自由に貼らせる。また、受精卵に見立てた
0.2mm の点と、その児童の出生時の等身大の赤ちゃんの絵などを書き込ませると、より自分の成長を実感できると思われる。
○今後の展開について
次時に「私の人間マップ発表会」等と題して、クラスで発表させたり、掲示して展示会を開いたりすることが考えられる。また、今後の学習成果（絵、作文、書写作品など）
を、掲示してある人間マップの上に貼っていき、各々の人間マップを過去から未来へと繋げていくような取組も有効だと思われる。

資料
参考文献

「『命の大切さ』を実感させる教育プログラム」

-81-

小学校

私の大切な仲間へ○目標となる資質・能力
思いやり・他者理解、相談・支援を求める力、仲間づくり・絆づくりに資する力○指導のねらい
仲間を大切に思う言葉を具体的に表現したり、耳を傾けたりすることによって、思い
やりの心を育むとともに、仲間で支え合える安心感を醸成する○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
学級活動○留意点など終始、ゆったりと落ち着いた雰囲気の中で行えるように留意する
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

自分が以前、悩んだり困ったりしたとき ・人はお互いに助け合いながら生活しに友だちに元気づけられた場面を想起するていることに気付かせる

やさしい言葉で助け合おう

心を落ち着けるワークをする

・10 秒呼吸法などのワークを行う

３

元気のない友だちをイメージして絵や文 ・ワークシートの１・２を使って、具字で表し、かけてあげる言葉を考える
体的にイメージさせる

４

かけてあげる言葉を、全員が披露し、心に残った言葉を書き留める

・気持ちを込めて発表させる

５

書き留めた言葉からどんなことを感じた ・特に心に残った言葉を１つだけ発表
かを書き、その言葉とともに全員に披露す
させる
る

ま
と
め
５
分

６

本時の振り返りをする

・何人かに感想を発表させてもよい

-82-

参考
○「元気づけられた場面を想起する」について以前に友だちに元気づけられた場面を思い出させて、人はあまり意識せずに助けたり、助けられたりしながら生活していることに気付かせたい。何名かに発表させてもよいが、教師も自身の体験を語ってあげると児童はイメージしやすくなる。
○「心を落ち着けるワークをする」について
ゆったりと落ち着いた雰囲気で行うために、10 秒呼吸法などのリラクセーションのワークを取り入れる。実施方法については小学校用授業プラン「10 秒呼吸法を使ったスト
レスマネジメント」を参照する。事前に何度か行わせておくと効果的である。
○「元気のない友だちをイメージして…」について
元気のない友だちをイメージさせて、なぜ元気がないのかを絵や文章でワークシートにかかせる。10 秒呼吸法を続けた状態で、目を閉じてゆったりとイメージさせると、浮かんできやすい。詳細なイメージでなく「友だちとケンカしちゃった」など、簡単なものでよい。浮かんでこない児童には、最近自分が落ち込んだ場面をかかせてもよい。
次に、イメージした友だちを励ます言葉を書かせる。
「辛かったね」と気持ちに寄り添ってあげたり、「どうしたの？」と心配してあげたり、「もう大丈夫だよ」と勇気づけてあげたりするなどの言葉が出てくるとよい。
○「かけてあげる言葉を、全員が披露し、心に残った言葉を書き留める」について３で書いた言葉を児童全員に言わせる。複数書いた児童には１つのみを発表させてもよい。友だちの発表を聞きながら、自分がすごく元気づけられると思った言葉や、癒やされると思った言葉など、気に入った言葉をワークシートにメモを取らせる。
○「書き留めた言葉からどんなことを感じたかを書き…」について全員が発表し終わったのち、メモした言葉の中から最も気に入った言葉を１つ選んで、その理由を書かせる。最後に、その言葉と理由を全員に発表させる。
本授業は、やさしい言葉かけで救われている自分と、救える友だちがいることを実感することによって、いつもと様子の違う友だちに「どうしたの？」と声をかける主体的な行動を育むとともに、辛いときに相談や支援を求めることへの抵抗感を小さくすることを目的としている。これらの行動や態度が日常生活で生かされるように最後に振り返りを行うこと。
○今後の展開について
児童から１つずつ出された言葉をカードにして教室に掲示したり、全員分を書いたものを縮小して全員に配り、お守りとして携帯させるなどの展開が考えられる。

資料
参考文献

「心の教育授業実践研究第４号」-83-やさしいことばでたすけあおう！
ねん
１

くみ 名まえ：あなたのそばに、げんきのない友だちがいます。
どうしてげんきがないのかな？

２

なんて言ってあげますか？

３

はっぴょうをきいて、心にのこったことばをかきましょう

４

このことばから、どんなことをかんじましたか？

-84-

小学校

ひょっとしてコーピング○目標となる資質
コミュニケーション能力、セルフコントロール能力、ストレスマネジメント能力○指導のねらい出来事があったときに、「ひょっとして○○かも」と一歩立ち止まって相手のことを考え、冷静に話したり聞いたりする態度を育む○準備するもの
黒板に貼る提示用の短冊○教育課程、実施時期
特別活動、クラスの落ち着きがなくなってきたとき○留意点などスクールカウンセラー(SC)とのティームティーチング(TT)で行うことが望ましい

２

・「友達ともっと楽しく過ごせる素敵な言葉を勉強する」と展開する

展
開
35
分

友だちとの関わりで楽しかったことを思い出して、発表する

１

指導上の留意点

導
入
５
分

学習活動

ま
と
め
５
分

「ひょっとしてコーピング」を身につけよう！
教師と SC とのロールプレイ※を見て考え・教師と SC によるロールプレイを見せる・登場人物の表情や態度に注目させて、気持ちを実感させる
・A も B も嫌な気持ちになることを共有させるる(1)ムカムカ①シーン 1-1 を見て B の心のつぶやきを考え、発表する②シーン 1-2 を見て A と B の気持ちを考え、発表する(2)しょんぼり・(1)と同様に共有させる
シーン 2-1、2-2 で(1)と同様に行う(3)さわやか・上記の例は理由を決めつけているこ①シーン 3-1 を見て、どう考えればムカとに注目させる
ムカもしょんぼりもしなくて済むかを考えて、発表する
・「ひょっとして」と考えることによ②シーン 3-2 を見て、A と C の気持ちをって自分も相手も嫌な気持ちにな
考え、発表する
らないことを実感させる
・学習内容を振り返らせながら、イメ
３ 事例※を聞いて、「ひょっとして」を使っージを湧かせる
た心のつぶやきを考えて、発表する
４ 本時の学習を振り返り、感想を発表する ・ふと立ち止まって「ひょっとして」と考えてみることを、日常生活で実践できるように促す※ロールプレイの内容、事例については、付属の「シナリオ」を参照

-85-

参考
○本時のねらいについて中学年になると、いわゆる「ギャングエイジ」と呼ばれる年代となり、教師や保護者よりも友達との繋がりを大切にし始めるようになる。そこで、自分の思いつきや価値観
で相手の行動の理由を判断するのではなく、それには色んな可能性があるということを体験的に感じさせ、コミュニケーション能力やセルフコントロール能力などの成長の支援となることをねらいとしている。
○「友だちとの関わりで楽しかったことを思い出す」について
友だちとのトラブルを想起させて、そうならないような方法を身につけようという流れも考えられるが、次のロールプレイでネガティブなシーンから考えさせていくので、ここでは、友だちともっと楽しく過ごしたいというポジティブな思いを膨らませて導入にしたい。
○「教師と SC とのロールプレイ」について付属のシナリオをもとに行うが、できるだけ自校の児童に共感を得られるようなアレンジを加えて行ってもよい。SC と TT で演じることによって、児童と SC の距離を縮めて、身近な存在にすることもねらいとしているが、複数の学級が合同で実施するなどして、それぞれの担任らで演じてもよい。シーン１は相手に怒りを感じるつぶやき、シーン２
は必要以上に自分を責めるつぶやきであり、児童たちに共感させるとともに、これらの感情の原因はその出来事ではなく自分の中の捉え方にあることに気づかせるようにする。
決めつけて行動すると自分も相手も不快になることに注目させ、どうすれば良いかをしっかりと考える動機付けを高めるように留意する。また、「ムカムカ」「しょんぼり」「さ
わやか」「決めつけ」「ひょっとして」といったキーワードとなる言葉や絵の短冊を準備しておくなど、視覚的に整理しやすい工夫をしておくとよい。
○「ひょっとしてコーピング」についてコーピングとはストレスマネジメントでいう対処方法の意であるが、子どもたちの印
象に残る適切な語（「ひょっとしての術」、「ひょっとして魔法」など）を当てると良い。
ふと立ち止まって自分の心のつぶやきに疑問を抱かせることによって、相手を思いやった言動や、冷静な対応が促進される。この授業時だけでなく、授業後の日常場面でも「ひょっとしてコーピング」を合い言葉のように教師が用いて指導すると効果的である。
○「事例」について
日常場面に生かすために行う。学習内容を整理しながら、「ひょっとして…」に続けてどんな言葉を入れて心でつぶやけばムカムカもしょんぼりもしないかという視点を明確にする。可能であるならば、児童にロールプレイをさせると、より効果が期待できる。
資料
別添「シナリオ」あり-86-

「ひょっとしてコーピング」
ロールプレイのシナリオ「同じ出来事なのに…」
シーン１－１
A が B の前を通り過ぎる
B「おはよう」

A,B,C は登場人物

A

無視（考え事をしながら歩いている感じ）

T は教師または SC

B怒っている態度T「B はなんだかすごくムカムカしているみたいだね。B は心の中で何とつぶやいているでしょう？」
児童数名に聞く
出てきた意見を黒板に書く「そうだよね。挨拶したのに無視されて『なんで挨拶しないんだよ』『無視するなよ』って思ってムカムカしてるんだね。
」「じゃあ、そんな風に考えた B はこのあとどうなっちゃうんだろうね。昼休みの様子を見てみよう。
」
シーン１－２

B「おい！A！わざと無視するなよ！」

A「はあ？何のこと？無視なんかしてないし」

B「さっき無視したやん！俺が挨拶したのにわざと無視してどっか行ったやん！」

A「はあ？そんなこと知らんし！」B「とぼけるなや！！」（こんな感じでアドリブでやりとり。最終的にお互いにムカついた状態で別れる）

T「どうだろう。A と B は気持ち良くなれたかな？」「そうだね。どちらもストレスたまっちゃったみたいだね。
」「じゃあもう一人、今度は C の様子を見てみようか。」
シーン２－１
A が C の前を通り過ぎる

C「おはよう」A

無視（考え事をしながら歩いている感じ）C

しょんぼりしている態度

T「C はなんだかしょんぼりしているみたいだね。C は心の中で何とつぶやいているで
しょう？」

-87-

「ひょっとしてコーピング」
ロールプレイのシナリオ

児童数名に聞く
出てきた意見をホワイトボードに書く「そうだよね。挨拶したのに無視されて『僕のこと嫌いなのかな』『何か悪いことしたかな』って思ってしょんぼりしているんだね。
」「じゃあ、そんな風に考えた C はこのあとどうなっちゃうんだろうね。昼休みの様子を見てみよう。
」
シーン２－２
C「俺のこと嫌ってるんでしょ？」A「はあ？ なんで？」C「だって、さっき挨拶したのに無視して行ったから…」

A「はあ？そんなこと知らんし」

C「いや、絶対に俺のこと嫌ってるんだ」

A「なんでそうなるの！もういい！」（こんな感じでアドリブでやりとり。最終的に A はあきれ果てて去って行く）T「わざと無視された」とか「嫌われてるんや」なんて決めつけると、すごくストレスになるね。また、そんな気持ちになると、相手と話しにくくなって、本当の理由も聞きにくくなるし、うまく解決できないよね。
（突然）「じゃあ…スタート！」
シーン３－１
A が C の前を通り過ぎる

C「おはよう」A

無視（考え事をしながら歩いている感じ）T「さて、このとき、C はどんな風に考えれば、ムカムカもしょんぼりもしなくて済むかな？ このあとお互いに気持ちよく話ができるようになるかな？」「ちょっと隣同士で話し合ってみてください」（１～２分待つ）
何名かの児童に発表させる。
「そうだね。ひょっとして『聞こえなかったのかな？』とか、『何か嫌なことでもあったのかな』って考えると、いいかもしれないね。
」「じゃあ、そう考えるとどうなるか、昼休みの様子を見てみよう」-88-

「ひょっとしてコーピング」
ロールプレイのシナリオ

シーン３－２
C「今朝、A におはようって言ったんだけど、ひょっとして気付かなかった？」A「え！そうなんだ。全然気付かなかったよ。
」

C「僕の声が小さかったかもしれないね。ごめんね。
」

A「いや、たぶんそのときなら、今日のテストのことを考えながら歩いていたから、僕が気付かなかっただけだと思うよ。こっちこそ無視したみたいになっちゃってごめんね。
」（理由は例です。児童の実感が湧くような理由にしてもらっていいです。
）

T「どうだろう。A も C も気持ち良くなれたかな？」「そうだね。
『わざと無視したに違いない！』とか『僕は嫌われてるんだ』って決めつけると、結果的に自分も相手もしんどくなっちゃうけど、「ひょっとして…」って考えると自分だけじゃなく、相手も気持ち良くなれるよね。
」「このように、『決めつけ』ではなく『ひょっとして…』って思うとしょんぼりもム
カムカもしなくて済むね。しかも、ちゃんと「さっき聞こえなかった？ ごめんね。
」「何か思い悩んでた？ 大丈夫？」って素直に聞けるし、聞かれた方も、決めつけられていないから、素直に理由を話せるよね。
」「この『ひょっとしてコーピング』は、すごーく効果があります。みんながイライラしたりしょんぼりしたりしちゃうことがすごく減ります。みんなのイライラやしょん
ぼりが減ると、みんなの笑顔が増えるよね。
」＜まとめ＞「今日は『ひょっとしてコーピング』をみんなで学びました。自分の考え方を少し変えるだけで、イライラやしょんぼりという辛い気持ちにならなくて済む素晴らしい方法です。この方法を使って、最高のクラスをみんなで創っていこうね。」＜事例＞
１

友だちが、遊びの約束の時間になっても来ない(例) ムカムカ…「寝坊しているに決まっている」「約束を忘れているに決まっている」
しょんぼり…「本当は僕と遊びたくないのかな…」
さわやか…「ひょっとしたら急用ができたのかも」「ひょっとしたら僕が時間を間違えているのかも」

２

隣の子の机の上に、自分の消しゴムが置いてあった(例) ムカムカ…「隣の子に取られたに決まっている」「勝手に使われたに決まっている」
しょんぼり…「私のことを困らせようとしているのかな…」
さわやか…「ひょっとしたら、落ちていた消しゴムを誰かが拾ってくれて、わからずに隣の席に置いたのかな」

-89-

小学校

おねがい
○目標となる資質・能力
思いや考えの表現力、コミュニケーション能力、相談・支援を求める力○指導のねらい
友達にお願いをする場面のロールプレイをとおして、相手のことを思いやった適切な表現力を育むとともに、友達と協力しようとする態度を育む○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など小学校中学年という発達段階であることから、ロールプレイで適切に相手の気持ちを理解するための支援として、ティームティーチング（TT）で行うことが望ましい
展開例
学習活動
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

ま
と
め
５
分

指導上の留意点

友達にお願いしたくても、うまくお願い ・お願いできなかった経験やその理由
できなかった経験を思い出すを発表させる「おねがい」してみよう
お願いの仕方を理解する
お願いする時のポイント① お願いすることを伝える② お願いする内容と理由を伝える③ お礼を言う・「荷物を運んでほしい」場面を授業者がロールプレイする・T2 と授業を実施する場合は、T1 とT2 がロールプレイを行い、その様子から適切なお願いの仕方を考えさせる（TT で授業を実施しない場合
は、１人の児童と T1 で行う）

３

お願いをする練習を行う・ペアで交互に行わせる
・時間があれば、その他の状況を取り上げて練習させる。

４

お願いを断られた場面を考える

・お願いをした相手の都合を考えさせる。

５

本時の学習を振り返り、感想を書く

・困った時、１人で考え、解決することも大切だが、１人で解決できないことに関しては、お願いすることも大切だと理解させる
・良い例と悪い例のロールプレイを行ってみて、それぞれどんな気持ちになったか、振り返らせる

-90-

参考
○「友達にお願いしたくても、うまくお願いできなかった経験を思い出す」について
導入では、友達にお願いしたくても「断られたらどうしよう」等と思う結果、うまく頼むことができずに困ってしまった経験を発表させる。
「（荷物が重くて持てない）荷物を一緒に運んでほしい」「（行き先の場所が分からない）場所を教えてほしい」等、児童の生活上の経験と結びつけながらイメージを引き出すように心掛ける。その際、「恥ずかしかったから」「うまくお願いできないから」等、お願いすることができなかった理由も発表させるようにする。
○「『荷物を運んでほしい』場面をロールプレイする」について
小学校中学年という発達段階から、ロールプレイ（役割演技）をとおして気持ちを理解することがうまくできない児童が少なくないと考えられる。そこで、まず授業者が悪い例と良い例を示し、どこが悪くてどこが良いのかについて児童から発表させることから始める。児童に行わせる時には、
T2 と協力して丁寧に適切な支援を行うようにする。
良い例
Ａ 「おねがいがあるのだけど。」
Ａ 「荷物が重すぎて持てないから、一緒に持ってくれないかなあ。
」
Ｂ 「いいよ。一緒に持とう。
」
Ａ 「ありがとう。助かるよ。
」
悪い例
Ａ 「荷物持って。
」
Ｂ （無言で手伝う）
Ａ （無視）○「お願いを断られた場面を考える」について児童がお願いを断られた場合、「あきらめる」や「もう一度頼む」等と考えると思われる。そこで、お願いをした相手には都合があり、適切にお願いしても相手に断られる場合もあることを理解させた上で、他の人に頼む等の次の行動について考えさせる。また、お願いの仕方が悪いと相手は断りたくなることもあることを伝え、ペアで交互に練習を行う際には、お願いをされた児童にどんな気持ちになったかを発表させる等、お互いが気持ちよく協力できるようなお願いの仕方を児童に確認させながら授業を展開する。
○授業後の展開について
友達に適切にお願いしようとする態度を育むことをねらいとしているが、一方で、適切に「断る方法」も人間関係の構築に必要な力である。また、小学校高学年になるにつれて、喫煙、飲酒等の不適切な勧誘をされる可能性が出てくることも考えられる。そこで、お願いされた児童の立場になって、都合が悪い時等の適切な断り方の学習も合わせて実施できるとよい。

-91-

小学校

カラーコピー大作戦○目標となる資質・能力
自治集団づくりに資する力、仲間づくり・絆づくりに資する力、コミュニケーション能力○指導のねらい１枚の絵を写し取るという課題解決をとおして、自分たちで話し合ったり、役割分担したりするなど、お互いに協力して実践しようとする態度を養う○準備するもの
課題となる絵、画用紙・色鉛筆×グループ数、ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、班替え等グループに変化があったとき○留意点などグループワークを実施する前に目的を十分に知らせ、教師はファシリテーター役として活動の様子を観察した上で、適切にフィードバックを行うこと
展開例
導
入
５
分

展
開
35
分

１

学習活動
本時の学習を知り、見通しを持つグループで協力して、絵を完成させよう
２

３

４

ルールを知り、練習をする

・簡単な図柄を用い、ルールの定着と作戦会議のための練習をさせるグループで作戦を考え、絵を描く役割や ・グループで工夫できることを話し合
順番を話し合う
わせ、作戦会議を持たせる
・個々の適性に配慮して適切に役割分担を行わせる
グループ活動を行う

・教師はファシリテーター役として時間管理を行いながら、絵の完成度でなく子どもが十分に活動できているかという視点で観察を行う

５

活動を終えて気付いたことをワークシー ・終了の合図をし、元絵を見せる
トに記入する・ワークシートに友だちの良かったこと（言葉・行動）を書かせる

６

ワークシートに記入したことをもとに、グループ内で交流する

７

ま
と
め
５
分

指導上の留意点
・グループで協力して、１枚の元絵を写し取ることをとおして、互いの良いところを探すことを知らせる
・絵を上手に描くことが目的でなく、仲間で協力して課題解決をすることが大切であると知らせておく

・各個人の良かったところを交流し、協力や分担の仕方などに改善点があれば根拠とともに話し合わせるグループで話し合ったことを全体に発表 ・ファシリテーター役の教師は観察をするもとに活動の様子を交えて良さを話す
８ 学習を通して気付いたこと、考えたこと ・話し合ったことをもとに友だちと協を振り返り、感想をワークシートに記入す
力する良さや１つの目標に向けてる力を合わせる良さを実感させる
・互いの良さを認め合いながら、自分の役割を果たすことで良い学級になっていくような希望を持たせる

-92-

参考
○「カラーコピー大作戦」について
１枚の元絵を子どもたちから見えない位置（教卓側・廊下等）に置き、ルールに従って元絵の図柄の位置や色を再現させる活動である。基本的なルールは次のとおりだが、詳細を学級の様子等に合わせて事前に決めておくなど、適切にアレンジすると良い。
① グループで役割を決める（元絵を見に行って伝える人、絵を描く人など）② 元絵をグループから見に行けるのは１度に１人であり、順番を予め決めておく③ 元絵を見た人は、絵を描く人に言葉で説明する○「役割」について役割については、「絵を描く人」「見に行って伝える人」と大きくは分けられるが、グループの工夫によっては、さらに紙面を分割して担当を決めたり、図柄の位置を見る人、色を見る人などで分担したりすることも考えられる。他にも、タイムキーパーや色鉛筆を渡す役割、次に見に行く人に何を見に行くべきかを指示する役割など、様々な役割が考えられる。役割をどれくらい子どもたちから引き出せるかが大切であるが、子ども同士の作戦会議で出にくい場合には例として伝えても良い。
○「絵」について
元絵は、活動時間と発達段階に応じて工夫することが望ましい。複雑かつパーツの多い絵は時間内に完成するのが難しく、達成感を得ることが難しくなる。ただし、班替えをする度に本授業を行うことで、徐々に難易度を変化させることは可能である。
○「グループ活動」について
簡単なワークであるが、正しく伝え、正確に絵を描き写したいという気持ちから、子どもたちが活発に活動する姿が期待できる。その際、教師はファシリテーター役として、
時間管理と観察を行う。観察は、成果物の完成度ではなく、子どもたちの発言や行動に視点を置くようにする。例えば、グループ活動の中で見られた子どもの発言（「次の人は右上の部分の色を見てきて」「あと○分だから、ちょっと急ごう」等）を拾い上げ、活動の最中に声かけをすることで意識を持たせても良い。教師はファシリテーター役として、絵を描くことが目的になりがちな子どもたちへ新たな視点を与えることも重要となる。
このグループ活動では、子ども同士がコミュニケーションを取ることで、グループ単位
での雰囲気づくりを行うとともに課題を解決するために仲間と協力して取り組むことの必要性に気づかせたい。
○「ワークシート」について
ワークシートを使い、活動の中で気付いた友だちの良さについて考えさせたい。１つの課題が全員の協力により完成したことをとおして、一人一人の良かった点に着目させる。記述に際しては、「よかったところ・がんばっていたところ」の記述の仕方に留意する。単に「絵を書くのをがんばっていたのでよかった」ではなく、具体的な記述になるように指示をしておく。例えば、「次に見に行くところを教えてくれたのがよかった」、「残りの時間をグループのみんなに伝えていたところがよかった」等、先述の「役割」とあわせて記述できるとなお良い。
○「グループ内で交流」について
ワークシートに記述した内容をもとに、話し合わせる。その際には、一人一人の良かった点を十分に出し合わせ、他者からの評価で「仲間から必要とされていること」や「自分も役に立っている」ことを実感させながら、自己効力感を育ませたい。グループ全体
としては「工夫した点」「こうすればもっと良かった点」というように、グループ全体の良かった点と改善点について話し合い、主体的にグループに関わろうとする意識を持たせたい。その際、改善点が個人の責任にならないよう、十分に配慮する必要がある。

-93-

○「全体に発表する」について
元絵を全体に見せながら、グループで協議したことを発表させる。グループとして協力できたところ、工夫したところ、こうすればもっと良くなったと思うところなど、発表する内容について予め指示しておき、本授業のねらいに沿った発表になるように工夫する。また、その際、教師からもそれぞれのグループでどのような工夫がされていたかを全体に知らせるようにし、集団づくりを進めていく上での有効な態度について気付かせたい。また、今回の課題は１人ではできない課題であることを踏まえた上で、いろい
ろな人がいろいろな役割を担う中で活動できたこと、自分も集団の一員として力を尽くしたからこそ課題ができたこと、仲間がそれぞれに役割を担って支え合って活動できたことなど、学級の実態に合わせて集団の役割の在り方について伝えられると良い。なお、グループで作成した絵については、その後、見比べたり掲示したりすることも一つの方法ではあるが、絵を描くこと自体が目的ではないことも踏まえて、より適切な方法を検討してもらいたい。

資料○「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動

小学校編」（文部科学省）○「学校グループワーク・トレーニング」（日本学校グループワーク・トレーニング研究会）-94-

だいさくせん

カラーコピー大作戦
年
かつどう

１

組

番 名前

ようす

活動の中で自分のグループの様子をふり返ってみましょう。グループの友
だちの名前を書き、どのようなところがよかったのかを書きましょう。
こうもく（「自分」の項目は、自分でふり返ってよかったところを書きましょう。）
グループのメンバー

よかったところ・がんばっていたところ

自分

２

かつどう

ふだん

今日の活動で気づいたことや普段の生活に生かせることを書きましょう。

-95-

資

料

＜元絵（練習用・本番用）のサンプル＞※本サンプルを利用する場合は、拡大して、色を塗ってから使用してください※学級の実態や発達段階等によってアレンジしたり、新規に作成したりしてください

-96-

小学校

あだな
○目標となる資質・能力
道徳性、思いやり・他者理解○指導のねらい
いじめを傍観せず、被害者の気持ちになって考えることができる態度を育成する○準備するもの
資料「あだな」○教育課程、実施時期
道徳、特別活動○留意点など実施クラスに資料中の登場人物と同じ名前の児童がいる場合は人物名を変更する等の配慮を行うこと

展開例
導
入
５
分

学習活動

指導上の留意点１

あだ名について考える・呼ばれて嬉しい・嫌な呼ばれ方をされると腹が立つ・呼ばれて嬉しかったあだ名や、嫌だったあだ名について発表させる

あだなについて、相手の気持ちになって考えよう
展
開
35
分

２

資料「あだな」の前半を読む

・前半を読み、ケイコさんは嬉しいあだ名だと思っていることを理解させる

３

資料「あだな」の後半を読む・あだ名の由来と、周りの様子を理解させ、複雑に感じているわたしの心境を考えさせる４

わたしは、どうするべきか考える・ケイコの気持ちを確認する
・ケイコの気持ちをクラスの人に伝える
・先生に言う・先生に、クラス全員に伝えてもらう

ま
と
め
５
分

５

授業の感想を書く

・「どうしよう」と悩む“わたし”の気持ちをおさえる
・何もしない、何もできないと考える
児童には、このままだったらケイコ
さんはどうなるかを予想させる・いじめを傍観せず、友だちのことを考える行動が大切であることを、自らの生活と照らし合わせながら振
り返らせる

-97-

参考
○「あだ名について考える」について
導入では、あだ名で呼ばれて嬉しかった気持ちや嫌だった気持ちを児童に考えさせる。勇気を持って嫌だった気持ちを表現してくれたことを十分に労うと同時に、聞いている児童に対しては発表者に体を向けさせるなど、気持ちを受けとめることができるような雰囲気づくりを行うようにする。
○資料「あだな」について
本資料では、前半と後半に教材を分けている。まず前半で、ケイコさんは嬉しいあだ名をつけてもらったと思っていることを理解させてから、後半を読むようにするが、児童の実態に合わせて、前半と後半を続けて提示してもよい。本資料は、あだ名の由来を知った“わたし”の立場から考えさせる教材であるが、児童の実態により加害者や被害者の立場から考えさせても良い。また、小学校の中学年用の資料としているが、あだ名が絡むいじめ等の問題は校種や学年を問わずに起こり得るので、教材に適宜加
除修正を加えるなどして他学年等でも活用すると良い。
○「わたしは、どうするべきか考える」について
まずは、下記の内容を整理して伝え、“わたし”やケイコさんの状況を理解させる。
①

ケイコさんは自分のあだ名がかわいいと思っており、気に入っている。

②

木のぼりが得意なケイコさんが猿みたいだということから、ケイコさんと同じクラスの人たちが「モンちゃん」と呼ぶようになった。

③②のあだ名の由来の事実をケイコさんは知らない。

④

あだ名の由来を知っている児童の中には、ケイコさんが「モンちゃん」と呼ばれていることに対して、指をさしながら笑っている児童もいる。

その後、“わたし”はどうすればよいかを児童を交えて協議する。例えば、そのまま様子を見るというような考えについては、導入でおさえた「嫌なあだ名で呼ばれたらどんな気持ちになるか」を思い出させて考えさせると良い。ケイコさんは嫌がっていないからいいのではないかという考えについては、陰で周りから笑われているあだ名
だと後から知った時のケイコさんの気持ちを考えさせると良い。また、幼なじみで毎日一緒に帰るくらいの親友である“わたし”が実はあだ名の由来を知っていたのに黙っていたのだと、ケイコさんが後で知ったらどう思うのかを考えさせることも有効な手立てとなる。様々な角度から“わたし”とケイコさんの気持ちに触れさせながら協議ができるように工夫しながら展開する。
○「授業の感想を書く」について
自分の生活を振り返らせながら、友だちの気持ちを考えた行動が大切であることに気づかせるために、書いた感想を発表させる等、児童の心に響かせる工夫を行う。

-98-

あだな
（前半）
「ちがうクラスになったね。
」
ケイコさんは、わたしのおさななじみの友だちだ。
「ざんねんだね。でもこれからもいっしょにかえろうね。
」「うん。
」
家も近所のケイコさんとは、三年生まで同じクラスで、いつもいっしょに帰っていた。
「じゃあ、先に帰りの会が終わったら、おたがいむかえに行くことにしよう。
」「わかった。
」
六月になり、わたしはケイコさんの教室の前で、帰りの会が終わるのを待っていた。
「じゃあね。モンちゃん。
」「モンちゃん。明日の体育がんばろうね。
」
ケイコさんは、クラスの友だちから新しいあだなでよばれている。
「うん。がんばろうね。じゃあ明日。
」
ケイコさんも、うれしそうに返事をしていた。
「『モンちゃん』ってよばれているんだね。
」「そうなんだよ。
『モンちゃん』ってかわいいよね。わたしも気に入っているんだ。
」「へー、よかったね。
」「わたしも『モンちゃん』ってよぼうかな。
」
「いいよ。
」
（後半）
次の日、いつものようにケイコさんの帰りの会が終わるのを待っていると、横にいたケンジさんが、「ねえ、いつもいっしょに帰っているケイコさんなんだけど、『モンちゃん』ってよばれているらしいね。」「うん。かわいいよね。
」「じつは、そのあだななんだけど……」「どうしたの？」「『モンちゃん』っていうのは、ケイコさんが木のぼりがとくいで、さるみたいだから『モンちゃん』ってよ
ばれているらしんだ。
」「え？さるって英語でモンキーだから、モンちゃん？」「うん……」
ケイコさんは、『モンちゃん』ってよばれてうれしそうだった。しかし、なぜ『モンちゃん』とよばれているかケイコさんは知らない。
（ケイコさんが、このことを知ったらどう思うだろう……）「じゃあね、モンちゃん。」「モンちゃん、体育の時間かっこよかったよ。
」「ありがとう。
」
わたしは、ケイコさんと同じクラスの人たちが、ケイコさんを指さしながら笑っているすがたを見てしまった。
「おまたせ。じゃあ、帰ろうか。
」「うん……」（ケイコさんは、まだ、なぜ『モンちゃん』というあだながついたのか知らない。どうしよう……）

-99-

小学校

ねえ聞いて
○目標となる資質
相談・支援を求める力、思いや考えの表現力、思いやり・他者理解○指導のねらいグループワークを通じて困っている人、助けてあげる人の両方の立場から援助の必要性と在り方を体験的に学ばせることによって、相談・支援を自発的に求められる態度と受容的なクラスの雰囲気を醸成する○準備するもの
ワークシート×生徒数、「困ったカード」１セット（４～８枚程度）×グループ数、
例示用「困ったカード」２枚（「困ったカード」から任意に 2 枚を選んで用いる）○教育課程、実施時期
特別活動、年度はじめ・行事前・クラスの落ち着きがなくなってきたとき○留意点など養護教諭やスクールカウンセラーとティームティーチング(TT)で行うことが望ましい
展開例
導
入
５
分

学習活動

指導上の留意点

最近あった困ったことを想起し、その時周りがどうしてくれたか、どうして欲しか
ったかを発表する・助けてもらうためには、困ったことを周りに伝えることが大切だということを共有する１

困ったことを伝えてみよう
展
開
30
分

２

例示用「困ったカード」を見て、(1)何に ・困っている人、助けてあげる人の両困っているか、(2)どう言えばいいか、(3)者の視点に立てるように丁寧に支言われた人はどう言えばいいか、(4)どうし援するてあげればいいか、の順に全体で考えた後、 ・３のグループワークの手本となるよ
３のグループワークの方法を知る
うに丁寧に示す

３

各グループに１セット配布された「困ったカード」を用いて、ワークシートの手順に従ってロールプレイを行う

・どうしてあげればいいかがわからな
い時は「一緒に先生の所へ行こう」と言うのがいいことに気付かせる

４

・できれば養護教諭やスクールカウン
セラー本人から役割等を説明してもらう

困ったときには助けてくれる人が周りにたくさんいることを知る

ま
と
め
10
分

５

本時の感想を書き、発表する

・困っているときには「ねえ聞いて」と言って色んな人たちに助けてもらうことが大切であるとまとめる

-100-

参考
〇授業の目的と実施について
この授業は困った状況下で自発的に援助を求めること、援助を求められたときに適切に対応できること等の体験的な学習を目的としている。
「困ったカード」を見て被支援者の立場に立ってその状況を理解し、説明する、支援者の立場に立って適切な（可能な）支援方法を考え、提案するなど様々なスキルが要求されるワークでもあり、発達段階等に応じた適切なアレンジや教員による支援等を施す工夫が望まれる。
〇「例示用『困ったカード』を見て、(1)何に困っているか…」について
例示用（付属の「困ったカード」から２枚を選び、全体に示せる大きさに印刷（もしく
は機器を用いて拡大表示等）したもの）の「困ったカード」１枚を提示し、展開例２の(1)～(4)を考えさせながら全体で共有する。その際、困っている人、助けてあげる人のそれ
ぞれの立場で考えられるように丁寧に導きながら進めることがポイントとなる。次にもう１枚の例示用「困ったカード」を提示し、次のグループワークと同じ手順でロールプレ
イをやって見せ、手本として示しながらワークの手順を指示する。
○「ワークシートの手順に従ってロールプレイを行う」について
ワークシートの１の①～⑦の手順に従ってロールプレイを行う。難しい場合は先に⑤⑥の空欄に書かせてからロールプレイをさせてもよい。自発的に援助を求める（助ける）
体験という観点では１対１での実施が望ましいため２人グループで行うことを基本とするが、４人グループでＡさん１人・Ｂさん３人として３人で相談しながら支援方法を提案する方法、Ａさん２人・Ｂさん２人で被支援者・支援者とも２人ずつで相談しながら進める方法など、クラスの状況や児童の発達段階等によって適切な方法で行うとよい。ただし、相談させて進める場合、特定の児童のみが活動していることのないように留意する。
このワークを順番に役割交代させて行わせる。一巡したところで一度ワークを止め、「助け方がわからなかった人はいますか」等と問いかけ、「そんな時はどうすればいいかな」と考えさせワークシートの２に書かせる。それを発表させながら「そんなときは『一緒に先生の所へ行こう』と言えるといいね」と伝え、もう一巡ワークを実施する。
○「困ったときには助けてくれる人が…」について
担任以外にも保護者はもちろんのこと、学校にも養護教諭やスクールカウンセラーという存在がいることに触れ、できれば養護教諭やスクールカウンセラー本人から自己紹介や利用の仕方等の説明をしてもらうようにする。また、本授業の最初に自己紹介してもらい養護教諭やスクールカウンセラーと手分けして本授業を TT で実施することで児童との距離が更に縮まり、本授業の効果がより高まることが期待できる。
○本授業のアレンジの例
・ 例示の場面で全ての「困ったカード」を順番に示し全体でそれぞれの状況や支援方法等を確認してからワークを実施させる方法。
・ Ａさんに「困ったカード」を裏向けて１枚引かせることでゲーム性を高める方法
や、逆に表向けで自分がわかりそうなものを選択させて難易度を下げる方法。

-101-

ねえ聞いて年組

ばん 名前：

１ グループでやってみましょう。
① A さんがこまったカードを１まいえらぶ② A さん「ねえ聞いて。」③

B さん「どうしたの。
」④ A さんがこまったカードを B さんに見せる⑤ A さん「＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿でこまっているの。」⑥

B さん「＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿してあげるよ。」⑦ A さん「ありがとう。」
２ たすけ方がわからないときはどうすればいいでしょうか。

３ かんそうを書きましょう。

-102-

「困ったカード」（どのカードを使うか、1 セット何種類にするかなど、児童の状況等に応じて使用ください）-103-

「困ったカード」（どのカードを使うか、1 セット何種類にするかなど、児童の状況等に応じて使用ください）-104-

「困ったカード」（どのカードを使うか、1 セット何種類にするかなど、児童の状況等に応じて使用ください）-105-

「困ったカード」（どのカードを使うか、1 セット何種類にするかなど、児童の状況等に応じて使用ください）-106-

「困ったカード」（どのカードを使うか、1 セット何種類にするかなど、児童の状況等に応じて使用ください）

-107-

小学校

ご機嫌に過ごすための工夫○目標となる資質・能力
ストレスマネジメント能力、相談・支援を求める力○指導のねらいストレスを上手に対処することで、気持ち良く過ごせることを知る
スクールカウンセラーをより身近な存在にし、相談しやすい環境をつくる○準備するもの
付箋 10 枚程度×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、年度初めやクラスの落ち着きがなくなってきたとき○留意点などスクールカウンセラーとのティームティーチング（TT）で行うことが望ましい
展開例

学習活動

指導上の留意点

導
入
５
分

１

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・S 心の健康を維持することの大切さを
説明する

展
開
30
分

２

・T 付箋に書かせる｢イライラ｣は赤の付箋｢落ち込んだ時｣は青の付箋

３・ST できるだけ多くの対処方法を考えさせる

４

・ST 自由な発想でグルーピングさせる

ご機嫌に過ごすための工夫を考えよう
自分の経験を振り返り、｢イライラした時｣や｢落ち込んだ時｣の工夫や対処方法を記入する
班内で発表し合い、新たに気付いた対処
方法を付箋に記入する
共通する対処方法をグルーピングし、見出しを付ける

５

班ごとにグルーピングの結果を発表する

・S 発表に対して専門的な知見からコメ
ントする

６

ま
と
め
10
分

様々な対処方法があること、｢やっては ・S 身体に表れる反応についても考えさ
×｣｢やりすぎては×｣の方法があることをせる
知る
７ 対処方法を増やすこと、相談することは ・S スクールカウンセラーの役割を説明
効果的な対処法であることを知るする
８

本時の学習を振り返り、感想を書く-108-※S はスクールカウンセラー、T は教師を示している参考○「心の健康を維持することの大切さ」についてイライラしたときや落ち込んだ時のようすを振り返らせて、具体的なイメージを持たせたり、体の健康と比較させて考えさせたりするとよい。
（発問例）・「みんなはイライラしたり落ち込んだりしたとき、どんな風になるかな。
」

・「体が健康でないと元気がでないよね。じゃあ心が健康でないとどうなるかな。」○「できるだけ多くの対処方法を考えさせる」について
他の児童の意見を聞くことでイメージを広げ、様々な対処法を出させる。その際、望ましくない対処法（やっては×、やりすぎては×）が出されることを躊躇しないこと。出された対処法について、望ましくないものがあることに気付かせることも、この授業の目的だからである。
○「自由な発想でグルーピングさせる」について発達段階によっては「自由に分けましょう」と指示すると、どうしていいかがわからない場合も多い。その場合は、具体的に、分ける方法や、分類例などを指示するとよい。
（指示例）・ 「よく似ているとか、同じ部分があるというもので、仲間を作っていきましょう」
・ 「例えば、それを行う場所で分けたり、それを行ったあとの気持ちで分けたり、体を動かすかどうかとか、一人でできるかどうかとか、他にも色々あるよね。」○スクールカウンセラーとの TT について
スクールカウンセラーと TT で実施することで、専門的な知見から学習させることが可能となる。また、この授業をきっかけにスクールカウンセラーが児童にとってより身近な存在となり、相談に訪れやすくなるなどの効果も期待できる。しかし、すべてのスクールカウンセラーがストレスマネジメントに精通しているとは限らないので、事前の打ち合わせを綿密に行うこと。また、教師のみで行う場合等は、資料を参考に実施する。
資料○ストレス対処法は個人によって違うため、万人に好ましいとされる対処法はない。自分にあった対処法のレパートリーを増やすことが大切である。
○ストレス対処法には、次のようなものがあり、最も効果があるのは「問題焦点型」の対処である。しかし、それだけでは心身ともに疲労するため、「情動焦点型」の対処法も行うことが必要となる。
「問題焦点型」…テスト前のストレスには「勉強する」、大会前のストレスには「練習する」、ケンカしてしまったときのストレスには「謝る」など「情動焦点型」…スポーツ、趣味、音楽を聴く、読書、入浴など※やりすぎは×…ゲームをする、寝る、買い物をする、食べる、インターネットなど※やっては×……暴れる、物を壊す、八つ当たりをする、人を叩くなど

-109-

小学校

頭にきたときのより良い対応○目標となる資質・能力
セルフコントロール能力○指導のねらい
怒りの感情を表す行動のあり方によって、結果が変わることを理解し、冷静に行動しようとする態度を育む○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
学級活動、クラスの落ち着きがなくなってきたとき○留意点など怒りの感情そのものを否定しないように留意する
展開例

２

・怒りをどんな風に表現して、そのあとどうなったかを共感的に聞く

展
開
35
分

些細な出来事で頭にきたことを振り返り、発表する１

指導上の留意点

導
入
５
分

学習活動

頭にきたとき、どうすればいいのか考えよう
頭にきたときの対応をワークシートに記 ・人によって様々な対応をすることに入し、班で話し合う
気付かせる

３

頭にきたときの対応からその後どうなる ・同じものを何回使ってもいいことをかについて考えワークシートに記入する
伝えておく

４

頭にきたときのより良い対応について学 ・理由をつけてお願いすることが、適ぶ
切な行動の例であることを理解さ
せる

５

ま
と
め
５
分

ロールプレイを行う

・まず教師が見せる・できるだけ多くの児童にアドバイスする

６

ワークシートを使って本時の振り返りを
する

-110-

・何人かに感想を発表させてもよい参考○「些細な出来事で頭にきたことを振り返る」について児童がこれまでに怒りを経験した場面を想起させる。発表は、怒りの感情に至った経
緯よりも、その怒りをどう表現して、その後どうなったかを中心に聞き出すようにする。
その後どうなったかについては、その後の状況だけでなく、自分の気持ちの変化（イライラが収まったか、もっと膨らんだか）や、相手との関係の変化（気まずさを感じたか、
仲直りできたかなど）にも注目させるようにする。このやりとりをもとに、ワークシー
トの１に進んでいくとよい。
○「頭にきたときの対応からその後どうなるかについて考える」について
ワークシートの２を児童に行わせるが、例えば「貸した消しゴムを友だちが返してくれなかったとき」や「友だちから嫌なあだ名で呼ばれたとき」など、具体的な場面を設定してあげる方が児童は考えやすいと思われる。
○「頭にきたときのより良い対応」について
ワークシートをもとに「『理由をつけてお願いする』ことが最善である」という結論になるように、教師が児童の発表をまとめていく。その際、「自分もスッキリ、相手もスッ
キリ、周りの人や物もスッキリになれる方法はどれだろう」というような問いかけを行うとよい。
「攻撃」や「八つ当たり」などの人や物を傷つける行為は否定すべきだが、「がまん」については「がまんが必要なときもあるよね。でも、いつもがまんばかりだと心がしんどくなっちゃうよね。」というように、頑張って「がまん」をしている児童の気持
ちを需要するように心がける。
○「ロールプレイ」について
まず教師が見本を見せる。その際、「攻撃」「やつあたり」「がまん」でもロールプレイ
をして見せ、「自分もスッキリ、相手もスッキリ、周りの人や物もスッキリ」について再確認するとよい。児童にも「攻撃」「やつあたり」「がまん」を行わせてみるのもよいが、意図をうまく伝えて、ふざけてやらせないように留意する。

資料
参考文献

「心の健康教育プログラム」-111-

頭にきたときのよりよい対応
年
１

組

名前：

頭にきたとき、どんな対応をしていますか
その後、どうなる？

頭にきたときの対応

２

次のそれぞれの対応をすると、その後どうなると思いますか。下の①～⑮から選んで番号を書きましょう（いくつ書いてもよい）。
攻げき（ぼう力、悪口）
↓

やつあたり

がまん

お願い

（物や人にあたる） （だまってたえる） （自分の気持ちを言う）↓↓↓①物がこわれる ②けんかになる ③幸せになる ④けがをする ⑤仲直りする⑥話し合いをする ⑦スッキリする ⑧元気がなくなる ⑨ストレスがたまる⑩学校が楽しくなくなる ⑪先生にしかられる ⑫家の人がつらくなる⑬友だちがへる ⑭友だちがふえる ⑮友だちが自分の気持ちをわかってくれる

３

次の場面でロールプレイをしよう

身体そくていでならんでいる時、A さんがしつこく背中をつついたり、後ろから押してきたりします。一度注意したのにやめません。
あなた「押されたり、つつかれたりされたらいややから、やめてくれへんかなあ。」
A さん「いやなことしてたんやね。ごめんな。
」
あなた「わかってくれたらええよ。
」

４

ロールプレイをして感じたことを書きましょう

-112-

小学校

私ってどんな人？
○目標となる資質
自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解、仲間づくり・絆づくりに資する力○指導のねらい
自己を理解しようとする態度を育て、自分を肯定的に見ることができるようにする○準備するもの
ワークシート３枚○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など活動にあたって、教師も受容的、肯定的な態度で接する姿勢を大切にする
展開例

学習活動

指導上の留意点「あなたはどんな人ですか」と聞かれた
らどのように説明するか考えさせる

導
入
５
分

１

・自分自身を見つめる時間であること
を伝える

展
開
30
分

２

・記入のための時間は２～３分程度とし、多くの時間をとらない

３

・自分のことはわかっているようでわかっていないことが多いことに気付かせる「私ってどんな人？」と自分に問いかけ思いつくままにワークシート１に記入する
自分が書いた文章を見て、自分のことをうまく伝えられる内容であるかを考える

友だちから見た自分について知る
４

ワークシート２を使い、「私から見た私」 ・自分自身の良い面は照れくさいが遠にあてはまると思うものを３～５つ○をつ
慮せず○をつけるよう促す
ける
５ ４人グループになり、ワークシート３に ・日頃の友だちの様子などをイメージ
グループの友だちの名前を記入し、それぞさせて考えさせる
れにあてはまると思うものを３～５つ○をつける
６ ４人グループでお互いに○をつけたもの ・相手に伝える時は、ゆっくりていねを相手に伝え合う
いに伝えるよう指示する
ま
と
め
10
分

７

伝えてもらった感想をグループで述べ合う

８

ワークシート１「私は…」に伝えられて嬉しかったイメージを１つ記入し、本時の
感想を書く

-113-

・自分が思っていた自分と同じイメ―ジであっても、自分をうまく表現できていることにつながるので、マイナスのイメージをもたせないよ
うに話す

参考
○導入についてこの活動を学年初めの特別活動で行う場合、導入に「私（担任）はどんな人だと思いますか」というような問いかけをして活動させると、担任の自己紹介等にも活用できる。生徒からの意見が出にくいようであれば、「優しそう」、「厳しそう」、「力持ち」、「面白そう」等あらかじめ選択肢を用意して考えさせるとよい。私はどんな人かと普段はあまり深く考えないことについて向き合う時間であることをイメージさせる。
○ワークシート１について
これは、アメリカの Manford H.Kuhn 氏と T.S.Macpartland 氏によって作成された
T.S.T（20 答法）という心理検査法を応用したものである。児童に「私は…」から始まる文章を自由に書かせる。
「私は５年生です」というような外面的な事実だけでなく、「私は明るいです」「私は友だちが大好きです」など内面的な自己評価が出てくるようにし、あまり深く考えずに短い文章で多く書かせるように促すが、強制はせずに、児童の自由な記述を評価するようにする。
○ワークシート２について「私から見た私」の欄に○を付けさせる。肯定的な言葉を自分に当てはめることが苦手な児童など、なかなか記入できない児童に対しては、あまり深く考え込まないで直感的に選ぶよう助言をしたり、ぴったりとあてはまる項目ではなくても、「こんな感じだなぁ」と思うもので構わないことを伝えるようにする。
○ワークシート３についてグループ内で他の３人の良いところを考えさせ、１人につき３～５つ○を付けさせる。学年初めに行う場合、その人の印象でも構わないと告げ、あまり深く考え込ませないように配慮する。記入ができたらお互いに発表させ、ワークシート２の「○○さんから見た私」の欄に各自で○を付けさせる。このとき○をつけた項目だけを言わせるのではなく、例えば「私は、○○さんは、さわやかで、礼儀正しくて、思いやりのある人だと思います。
」のように相手への自分の思いとして語らせるようにするとよい。
○「本時の感想を書く」について
グループ内での共有の後、ワークシート１の♥の欄に他の人から言われて最も嬉しかった自分のイメージを１つ記入させる。これによって、新たな自己発見を自覚させ、自尊感情を高める効果に繋げる。その後、児童の感想などを発表させながら本時の振り返りを行い、「自分でも気付いていない自分の良いところを、友だちはちゃんと見てくれています」「良いところを素直に相手に伝えたり、伝えられたりすることは、とても素晴らしいことです」のようにまとめるとよい。
資料
平成 26 年度

不登校対策研究推進員研究実践

http://www.hyogo-c.ed.jp/~kenshusho/04kiyou/kenshusei/H26_nitta.pdf-114-私ってどんな人？

ワークシート①★「私ってどんな人？」と自分自身に問いかけてみましょう。
そして、その答えを

１．

私は、

２．

私は、

３．

私は、

４．

私は、

５．

私は、

６．

私は、

７．

私は、

８．

私は、

に書いて、文章を完成させましょう。

♥ 私は、★今日の活動の感想を書いてみましょう-115-私ってどんな人？

ワークシート③

友だちの名前を書き、１～50の項目から友だちにあてはまると思うものを３～５つ選び○をつけましょう。

私からみた
さん

私からみた
さん

さん

さん

1 何でもできそうな

26 意志の強い

2 頭のよさそうな

27 味のある

3 物わかりがいい

28

4 知的な

29 静かな

5 しっかりしている

30 穏やかな

6 頼りになる31 てきぱきとした

7 信念のある

32 誠実な

8 責任感のある

33 親しみやすい

9 堂々とした

34 思いやりのある

10 心くばりのある

35 きたえられた11 公平な

36 親切な

12 礼儀正しい37 落ち着いている

13 決断力のある38 優しい14 勇気がある

39 愛想のよい

15 エネルギッシュな

40 率直な

16 強い

41 素朴な

17 陽気な

42 気取らない18 無邪気な43 温かい19 人なつっこい

44 お兄さんのような

20 活発な

45 お姉さんのような

21 ユーモアのある

46 さわやかな

22 好奇心が強い

47 おおらかな

23 ひかえめな

48 粘り強い24 物知りな

49 人情のある

25 がまん強い50 正直な

シャープな感性
の

-116-

さん

さん

私ってどんな人？

ワークシート②

１～50の項目の中から自分にあてはまると思うものを３～５つ選び○をつけましょう。

私から
みた私

さん

さん

私から
みた私

さん

からみた私

1 何でもできそうな

26 意志の強い

2 頭のよさそうな

27 味のある

3 物わかりがいい

28

4 知的な

29 静かな

5 しっかりしている

30 穏やかな

6 頼りになる31 てきぱきとした

7 信念のある

32 誠実な

8 責任感のある

33 親しみやすい

9 堂々とした

34 思いやりのある

10 心くばりのある

35 きたえられた11 公平な

36 親切な

12 礼儀正しい37 落ち着いている

13 決断力のある38 優しい14 勇気がある

39 愛想のよい

15 エネルギッシュな

40 率直な

16 強い

41 素朴な

17 陽気な

42 気取らない18 無邪気な43 温かい19 人なつっこい

44 お兄さんのような

20 活発な

45 お姉さんのような

21 ユーモアのある

46 さわやかな

22 好奇心が強い

47 おおらかな

23 ひかえめな

48 粘り強い24 物知りな

49 人情のある

25 がまん強い50 正直な

シャープな感性
の

-117-

さん

さん

さん

からみた私

小学校

友だちの良いところ探し○目標となる資質・能力
思いやり・他者理解、自尊感情・自己効力感○指導のねらい
友だちの良いところを探し伝え合う活動を通して、他者を敬い、自己理解を深め、互いに認め合える集団づくりを目指す○準備するもの
ワークシート×児童数、良いところカード×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、２学期以降○留意点など活動を取り入れる時期についてはクラスの状況等を十分に考慮する

展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・自分の良いところを人に見つけてもらう活動をすることを伝える

友だちの良いところを見つけよう
自分の好きなアニメキャラクターの良い ・ワークシートに書かせて、班内で発ところを探す表させる

３

代表的なキャラクターをいくつか取り上 ・良いところを探すときの視点を身にげ、みんなで良いところを考える
つけさせる

４

「良いところカード」に友だちの良いと ・相手の選び方には十分考慮する
ころを記入する・箇条書きで書かせ、書く数を指定し
た方がよい

５

相手に「良いところカード」の内容を読 ・相手の名前を言ってから読むように
みあげ、感想を書く
指示する・言われた方は「良いところを見てくれてありがとう」と言う

ま
と
め
５
分

６

本時の学習を振り返り、感想を発表する-118-

・自分の良いところ、友だちの良いところを見つけられると楽しいことを共有させる参考○「自分の好きなアニメキャラクターの良いところを探す」について自分の好きなアニメのキャラクターを１人選ばせて、そのキャラクターの良いところを書かせる。良いところ探しの導入として行う。キャラクターを選ぶのに時間がかかったりしないよう、予め決めておくように前日に指示しておくなどの工夫をする。
○「代表的なキャラクターをいくつか取り上げ、みんなで良いところを考える」について
展開例の２で出されたキャラクターから選んでもよいが、みんなが知っていて、性格がわかりやすいキャラクターを指定するとよい。いつも優しさであふれているようなキャラクターだけでなく、普段は乱暴だが実はとても優しいというようなキャラクターなども出して、普段見えにくい部分を探る視点を意識させるとよい。
○「『良いところカード』に友だちの良いところを記入する」についてペアになって相手の良いところをカードに記入させる。ペアの作り方は、クラスの雰
囲気や状況などによって十分に配慮する必要がある。隣同士、同性同士、仲の良い者同士、くじで決める、先生が指定して決めるなど、最も適した方法を選択すること。カードは箇条書きで書かせ、「必ず３つ書きましょう」というように、記入する数を指定しておくと、言われた児童が数の差で一喜一憂することを防止できる。また、悪意の有無に関わらず、相手が悲しむ内容が書かれていないかを、教師は十分に机間指導等でチェックすることが大切である。
○「相手に『良いところカード』の内容を読みあげ、感想を書く」について完成したカードの内容を、相手に直接読み上げさせる。教師が手本を見せるなどして、相手の顔を見て気持ちを込めて読み上げさせるように指示する。
「○○さんの良いところ
は～～なところです」と必ず最初に相手の名前を言わせるようにする。すべて言い終わった後に、言われた方は必ず「私の良いところを見てくれてありがとう」と言わせるようにする。お互いが言い終わったら、カードを交換し、ワークシートの感想欄を書かせるが、時間があるようなら、同じことを班の仲間に向かって言わせて他己紹介させてもよい。カードについては、書かれた内容を確認するために、教師が一度回収して点検する。その後、封筒に入れて本人に渡したり、クラス掲示したりするなど、状況に応じた適切な方法で扱うようにする。

資料
参考文献 「心の健康教育プログラム」-119-友だちの良いところをさがそう
年

１

組

名前：

アニメキャラクターの良いところをさがそう

アニメキャラクター・・・
良いところ・・・

２

じぶんの良いところを聞いて、思ったことを書きましょう-120-良いところカード
さんの良いところ

より良いところカードさんの良いところ

より

-121-

文字と言葉のちがい
年

ワークシート１組

名前：あるところに、仲良しの 6 年 1 組のクラスがありました。
いつも仲良くおしゃべりをしています。そんなある日…
＜場面①＞
今日はハナコちゃんの誕生日です。
同じクラスのアヤカちゃんは、ハナコちゃんにプレゼント
として、かわいいクマのぬいぐるみをあげました。
アヤカ「誕生日おめでとう！これあげる！」
ハナコ「わーめっちゃかわいい！ありがとう！」
プレゼントをもらってうれしかったハナコちゃんは他の友達にその気持ちを伝えようとしています。

ハナコ「アヤカちゃんから誕生日プレゼントもらったー！ このぬいぐるみ、かわいくない？」☆続きのセリフを考えて、班で実際に会話してみよう-122-

文字と言葉のちがい
年

ワークシート２
組

名前：

一週間後。
今日はクラスのお楽しみ会です。
同じクラスのヒロユキくんはお楽しみ会でとってもおもしろい
一発ギャグをしました。
クラスのみんなは大爆笑です。
＜場面②＞
放課後もみんなはヒロユキくんのことで盛り上がっていました。
タカユキ「今日のヒロユキめちゃおもろ!」ヒロユキ「あの一発ギャグ？」ナミ「ばり最高！！」
ヒロユキ「もっとほめて～」ハナコ「ヒロユキほんま調子乗りすぎ」

文字で会話する時に、どんな事に気をつけなければいけないでしょうか？

今日の授業の感想を書きましょう-123-

小学校小学校

文字と言葉のちがい○目標となる資質
コミュニケーション能力、思いやり・他者理解○指導のねらい
ロールプレイを通じて、スマートフォン（スマホ）等を利用した文字によるコミュニ
ケーションの特徴を知り、相手の状況や気持ちを考えて送受信する態度を育む○準備するもの
パソコン、モニター（プロジェクター等）、ワークシート２枚×児童数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など教員が事前にコミュニケーションアプリ（SNS）を体験しておくことが望ましい
展開例
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

学習活動

指導上の留意点

スマホ等を利用したコミュニケーション ・スマホでできることや、便利さ、困の難しさについて学ぶことを知るったこと想起させる文字によるコミュニケーションの難しさを知ろう
グループでワークシート１のロールプレ ・ハナコの台詞を言った後に、自然とイをしながら、場面１の続きの会話を話し出てくる会話を自由に出させる合う・ハナコに肯定的な内容で話が進むことを感じさせる３

場面１と同じ会話が SNS 上で行われた様 ・理由を具体的に考えさせ、いくつか子を見て、なぜトラブルになったかを話しのグループに発表させる
合う・同じ言葉なのに、うまく真意が伝わっていないことを確認する

４

SNS 上での場面２を見て、なぜトラブル ・ハナコの発言に注目させ、ヒロユキになったかを話し合うや他の児童の立場に立たせる

５

ハナコの真意を知り、どうすればトラブ
ルにならずに済むかを考える

ま
と
め
10
分

・場面２の口頭での会話を演示した
り、ロールプレイさせたりして、ハナコの真意を気付かせる
６ 文字によるコミュニケーションでは、表 ・誤解を生まないようにすること、す情やイントネーション等の伝達が難しいこぐに誤解してしまわないこと、伝わとを知るっていないと感じたときや大切なことは、必ず顔を見て口頭で話すこ
７ 本時の振り返りをするとなど、対応のポイントをまとめる

-124-

参考
○本授業の内容と導入について
本授業では、スマホのコミュニケーションアプリにある LINE、Twitter、Facebook な
どの SNS（ソーシャルネットワーキングサービス）に焦点を当て、口頭と文字での伝わり方の違いを体験させる。導入では、スマホの所持の有無や、どんなアプリを利用しているかなどを児童に聞きながら、スマホの便利さや楽しさ、困った経験などを想起させるようにする。
○場面１のロールプレイについて
ワークシート１を用いて、グループで場面１のロールプレイをさせながら会話の続きを考えさせる。予めグループ数のぬいぐるみを用意しておき、実際にぬいぐるみを持たせるとイメージが湧きやすい。具体的にどのように会話が進んでいくかよりも、ハナコの発言やぬいぐるみ、アヤカについて肯定的に話が進んでいくことを感じさせる。何グ
ループかに発表させ、「どのグループも楽しそうに会話が進んでいるね」とまとめるとこの後の展開が深まる。
○「場面１と同じ会話が SNS 上で行われた様子…」について付属のパワーポイント(ppt)資料を提示して行うと良い。コミュニケーションアプリを知らない児童もいるので、どんなものかを簡単に説明してから行う。場面１のスライドでは「このあと、どうなったでしょう？」と表記してあるが、「実は、このあと誰からも返信が来ませんでした。どうしてでしょう？」と思考の焦点を明確にしてもよい。正解
は「『かわいくない』のあとに『？』がなかったため、ハナコがアヤカからもらったぬい
ぐるみを『かわいくない！』と言ったとみんなに誤解されたため」である。ロールプレ
イでは楽しく会話が進んだ言葉が、文字ではトラブルになっていることに気付かせる。
○場面２とまとめについて
場面２では、文字でのトラブルから考えさせる。ハナコの発言を見た時のヒロユキや他の児童の気持ちを話し合わせ、何グループかに発表させ、ハナコに対するネガティブな意見をまとめる。次に、同じ場面を、教師がハナコ役、代表３名の児童がヒロユキ等の役となって、口頭場面の演示をする。その際、笑顔で「調子乗りすぎ～～」とヒロユ
キを賞賛するような言い方で演じて見せて、ハナコの真意を考えさせ、発表させる。同じ言葉だが、文字にはなくて、口頭にあるものは何かを考えさせるなどして、文字では「表情」や「イントネーション」が伝わりにくいことを感じさせる。その上で、「誤解を生まない工夫が必要（絵文字等にも限界がある）」「すぐに誤解してしまわないこと」「おかしいな？って思ったら、口頭で聞くこと」など、対応の仕方についてまとめる。時間があるようなら、児童の似たような経験談を聞いてみんなで共有するのも良い。
備考
監修：兵庫県立大学

竹内 和雄

准教授

作成協力：兵庫県立大学ソーシャルメディア研究会-125-

奥野 朝陽・渡邉 彩夏・新屋 奈美

コミュニケーションアプリとは？
6年1組なかよしメンバー（12）
既読11 今日見た映画おもろ！
16:10

A

文字と言葉のちがいBC・既読がつく（既読＝読んだ）

Aさん

ラストが最高！

16:10

・たくさんの人と同時に会話できる（ここでは12人）

Bさん

グッズ、買いすぎて
もたー

16:10

Cさん

あれは買うで！

既読5
16:11

・メッセージ、スタンプ、写真、動画、音声などを送ることができる。

16:10

私も買いすぎたあ

6年1組 全員グループ（36）花

アヤカちゃんから誕プレもらったー！

17:45

場面①
17:45

花

このぬいぐるみ、かわいくない

17:45

このあと、どうなったでしょう？

6年1組 全員グループ（36）

タ
ヒ

場面②

今日のヒロユキめちゃおもろ！
あの一発ギャグ？

17:10
17:10

ナ

ばり最高！！

ヒ

もっとほめて～花

ヒロユキほんま調子乗りすぎ

17:10
17:10
17:10

このあと、どうなったでしょう？

1
-126-

小学校

適切な表現方法○目標となる資質・能力
思いや考えの表現力、コミュニケーション能力、思いやり・他者理解○指導のねらい
ロールプレイを通じて、相手の思いを理解した上で自分の思いを伝える体験をし、冷静に意見を言い合える態度を育成する○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など本授業案は中学校用授業プラン「様々な自己表現を知ろう」を小学生用にアレンジしたものである

展開例
学習活動
導
入
５
分

１

展
開
35
分

２

指導上の留意点

言いたいことが言えなかったり、逆に言 ・何名かの児童に発表させる
いすぎて後悔したりした体験を思い出す
・うまく伝えたいという動機を高める
自分の思いをうまく相手に伝えよう！
例１について「イライラさん」「モゾモゾ ・教師が実際に 3 人のキャラクターでさん」「さわやかさん」の答え方を考える
実演する
・アニメキャラクターに例えてもよい３

例２で３種の言い方を考え、３人組で役割交代しながらロールプレイを行う

・それぞれの特徴を表現させるように、楽しい雰囲気をつくる

４３種の言い方のうち、自分も相手も気持 ・「イライラさん」「モゾモゾさん」の
ちの良い言い方はどれかを考える
問題点に注目させる

５

例３の「さわやかさん」で答えるロール
プレイを３と同様に行う

ま
と
め
５
分

６

本時の学習を振り返り、感想を書く-127-

・言い方や態度にも注目させる・日常場面において、自分の思いを適切に伝え、相手も傷つけない表現を使っていけるようにまとめる

参考○「体験を思い出す」について言いたいことがうまく言えなかったり、逆に、言い過ぎて後悔してしまったりした経験を何名かに発表させる。最初に教師が自身の経験を話すと児童はイメージしやすい。
児童の話をまとめる中で、自分の思いを相手に言わないと自分は辛く、逆に言い過ぎると自分は一時スッキリした気分になれるが、相手は辛くなることに気付かせ、自分も相手も気持ち良くなれる話し方を学ぼうという動機を高める。
○３種の言い方について自分の考えを相手に伝える話し方として下記のように「攻撃的（アグレッシブ）」「主張的（アサーティブ）」「非主張的（ノンアサーティブ）」の３種があるが、一般的に日本
人は「主張的」が苦手とされる。そこで本授業では「主張的」な話し方を身につけることを目的としているが、どんな場面でも「主張的」が良いということではなく、３種の言い方を自分の意思で使い分けられることが大切である。
「攻撃的」…相手の気持ちや立場を考えずに、自分の思いや考えを押し付ける「主張的」…相手の気持ちや立場を受け止めた上で、自分の思いや考えを伝える「非主張的」…自分の思いや考えを主張せず我慢し、相手の主張を受け入れる※「主張的」は「アサーティブ」を和訳したものであるが、日本語としては少し押しの強い印象を与えるため「（さわやかな）自己主張」とする場合もある。
○ロールプレイについて
例１は児童とのやりとりから、教師が実演し、3 種の言い方のイメージ化と、ロールプ
レイに向けた雰囲気作りを行う。例２は「イライラさん」「モゾモゾさん」「さわやかさん」のそれぞれの言い方を児童に考えさせたものでロールプレイさせる。3 人組で A さん役、答える役、観察者に分かれ、役割を交代しながら行う。ここでは「イライラさん」「モゾモゾさん」「さわやかさん」のそれぞれの特徴を掴み、それぞれの言い方をしたときのお互いの気持ちの違いを感じさせることが目的であるので、やや大げさな感じで行わせる方がよい。
○「自分も相手も気持ちの良い言い方はどれかを考える」について
例２でどんな気持ちがしたかを児童に発表させる。「イライラさん」「モゾモゾさん」の問題点に焦点を当て、「さわやかさん」の利点に気付かせる。
○「例３を『さわやかさん』で答えるロールプレイを３と同様に行う」について各問いに「さわやかさん」で答える。児童の習得度によってはワークシートに書かせず、直接行わせてもよい。一見アサーティブな言葉でも、言い方や態度や表情によっては意図が伝わらないことに触れ、それらも考慮してロールプレイさせる。
資料
参考文献「暴力防止プログラム」-128-適切な表現方法
年

１

組 名前：

３種類の話し方

イライラさん …自分のことを中心に、相手の気持ちなどは無視して、とにかく自分の意
見や思いを一方的に言うモゾモゾさん …相手のことを優先させて、自分の気持ちを抑えてしまう
さわやかさん …自分の気持ちも相手の気持ちも大事にする
２

ロールプレイをしましょう

例１ 友だちの A さんが、約束の時間に 10 分遅れて来ました。
A さん「おそくなってごめん」
イライラさんの場合「」モゾモゾさんの場合「」

さわやかさんの場合「」

例２ ろうかを走って遊んでいた A さんとぶつかっていましました。
A さん「ごめんね」
イライラさんの場合「」モゾモゾさんの場合「」

さわやかさんの場合「」

例３ （次の①～③に、さわやかさんで答えてみましょう）①散ぱつをした翌日、A さんに「そのかみ型は変だよ」と笑われました。
さわやかさん「」②友だちから、言われたくないあだ名で呼ばれました。
さわやかさん「」③今日は家の用事で遊べないと言っていた A さんが公園で C さんと遊んでいました。
A さん「用事がなくなったから、C さんと遊んでる」
さわやかさん「３」

感想を書きましょう

-129-

小学校

ん

思いを形に！自分たちの目標○目標となる資質・能力
自治集団づくりに資する力、仲間づくり・絆づくりに資する力、コミュニケーション能力○指導のねらい学級目標や行事へのクラス目標づくりの際に、一人一人が主体的に参加するための目
標決定を行うことで、クラスの一員としての責任を果たそうとする態度を養う○準備するもの
目標を書いた模造紙等、画用紙等×児童数、ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動、年度はじめや行事の前等○留意点など成果物は一定期間目に見える場所に掲示し、活用方法を工夫すること※展開例では行事に向けた目標づくりを例に挙げる
展開例
導
入
５
分
展
開
35
分

１

指導上の留意点
・決定した目標を発表し、自分たちの目標にしていくことを伝える

行事に向けて自分ができることを考えよう
２

目標を実現するために、自分ができることを考える

・目標を実現するために、一人一人ができることについて考えさせる
・具体的な言葉で、プラスの表現になるよ
う留意する

３

目標を実現するために、自分がみんなにしてほしいことを考える

・目標を実現するために、みんなにしてほしいことを考えさせる
・具体的な言葉で、プラスの表現になるよう留意する

４

自分ができること、みんなにしてほしいことをグループ内で話し合う

・自分ができることを理由とともに発表し、より具体的な表現にブラッシュアップさせる
・みんなにしてほしいことを話し合わせ、グループとしての意見をまとめさせる

５

みんなにしてほしいことを全体で交流し、クラス全体ですることにす
る・理由を説明しながら発表し、似たような表
現はまとめさせ、合意形成をはかる

自分ができることを小さい画用紙に書き、目標の周りに貼る
７ 学習を通して気づいたこと、考えたことを振り返り、感想をワークシートに記入する・自分ができることを用意した小さい画用紙等に記入させ、目標の周りに貼らせる・一つの目標に向けて力を合わせるためには各自が力を尽くすことが大切だと知らせ、行事に向けて全員が当事者となることが必要だと伝える

６
ま
と
め
５
分

学習活動
本時の学習を知り、見通しを持つ

-130-

参考
○「決定した目標」について
目標決定時に、子どもたちがどのような思いで行事等に臨みたいのかを聞き出しながら、教員は行事等を通してどうなってほしいかを具体的な姿を示し、目標を設定していく。
目標については、おそらくスタート時の子どもたちの思いは漠然としている。
「協力したい」「最高の思い出にしたい」等、新しい学級や行事への期待を抱きながらも具体的なイ
メージにはつながっていない。そこで、学級全体としての目標は、行動目標としてはっき
りさせ、それができたかできなかったかの振り返りができるよう留意する。ただし、ここでいう行動目標は結果（「優勝する」「金賞を取る」等）を指すものではなく、行事や生活を通して身に付けたい力や過程を大切にするものにしたい。
○「自分ができることを考える」について活動を一部の子どもだけの活動にしないために、他の児童に積極的な参加を促すことが必要となる。自治集団づくりにおいては、集団の中での個人の在り方を指導することが必要となる。集団は目的があることで、形を維持することができる。その形づくりは一部の子どものリーダーシップだけに任せるものではない。子どもたち一人一人が考えて動いているか、集団のために自分は何ができるかを問うことで、一人一人の帰属意識は高くなり、達成感を得ることができる。ここでは、目標に合わせて掲示することを念頭に、肯定表現にするという条件を設ける。それは、否定的な表現が視覚化された場合、前向きに実践していくことが難しくなるためである。例としては、「練習が始まる前に準備を率先して行う」「表情を良くして大きな口を開けて歌う」等のように、具体的かつ肯定的な表
現で行動目標となるよう留意する。
○「みんなにしてほしいことを考える」について
この活動は、目標達成のためのルールづくりにもなる。
「学級をもっと良い集団にする
ためには、みんながどういうことができれば良いのか」を問いかける。そして、子ども一人一人が仲間にしてもらいたいことを言語化させ、理由とともに共有し合う。例としては、「失敗しても優しい言葉をかけてほしい」「練習をどのクラスよりも１番に始められるよ
うにしてほしい」等のように、具体的かつ肯定的な表現になるようにする。決定に際しては、話し合いを通して、学級全体で合意形成をはかることが大切である。なお、学級全体で決められた「みんなにしてもらいたいこと」は「学級の約束○カ条」等のタイトルを付けて、学級目標とともに掲示することが望ましい。
○「目標の周りに貼る」について
子どもたち一人一人の学級のために自分がすることを画用紙や色紙等に清書させる。
この活動は、自分自身の目標を視覚化するとともに、目標を支えるための一員であるという自覚を促すのに有効である。画用紙は手型や風船等、目標に合うように工夫してもよい。
個人で書かせた目標は学級全体の目標に各自で貼らせることで、学級目標への積極参加を促したい。
○「振り返り」について完成した学級目標を示しながら、これからの活動に希望を持たせて終えるようにする。
なお、作成された目標はつくっただけで終わらないよう、日常生活の中で、行事で、トラブルが起きたとき等、まずは教員から注目させるような言葉かけをし、子どもたちに意識させるよう留意する。目標やルールは、子どもたち自身が自分たちに必要だと思うことを
自分たちの言葉で書いたものである。活動の際に「今、クラスはどんな雰囲気か」「先生
から見ると○○のように見えるけど、みんなはどう思うか」等、問いかけをすることで、子どもたちに考えさせ、振り返らせることが重要である。
資料○「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動○「学級・学校文化を創る特別活動

小学校編」（文部科学省）中学校編」（文部科学省）○「クラスのちからを生かす」（プロジェクトアドベンチャージャパン）-131-

思いを形に！自分たちの目標
年
１

組

番 名前

目標を達成するために「私」ができることを考えよう。
・目標達成に向けて「何が」できるかを具体的に書こう（学級のためにできること）。
・「～しない」ではなく「～する」という書き方で書くこと。
「私」の目標理由２

目標を達成するため「私」がみんなにしてほしいことを書こう。
・「～しないでほしい」ではなく「～してほしい」という書き方で書くこと。
みんなにしてほしいこと理由

３

今日の活動で感じたことやこれからの思いを書こう。

-132-

参考
参考に目標のレイアウトを示す。学級や掲示場所によって工夫されたい。

目標

みんなにしてほしいこと（○カ条）

目

目

標

標

みんなにしてほしいこと（○カ条）

みんなにして
ほしいこと
（○カ条）

-133-

小学校

もしもの世界は良い世界？
○目標となる資質・能力
規律性・道徳性、自治集団づくりに資する力、思いやり・他者理解○指導のねらい
決まりを守らなくてもいい世界の様子を考えさせることをとおして、みんなが安全で安心な生活を送れるために決まりを守ろうとする態度を育成する○準備するもの
ワークシート１・２（A3 に拡大）×グループ数、ワークシート３×生徒数○教育課程、実施時期
特別活動、年度はじめ・落ち着いた生活が難しくなってきた時期○留意点などねらいに沿った展開になるように、実態に合わせて例示を変えるなどの工夫をする
展開例
導
入
10
分

学習活動

指導上の留意点

１

練習として「信号無視をしてもいい世界」 ・もしもの世界の住人になりきるようの様子を下記の①～④の順にみんなで考に十分にイメージを膨らませながえ、本時のねらいと活動の方法を知る
ら、活動への動機づけを行う「もしもの世界」の住人になって考えてみよう

展
開
25
分

２ 「もしもの世界」の例をもとに、グループごとに担当する「もしもの世界」を決める

・例の中から選択させてもよいし、自分たちで考えさせてもよいが、選択に時間が取られないようにする

３

・その世界の住人となったイメージを膨らませ、自由な発想を喚起するよ
うに支援する・メンバー全員が意見を出し合えるよ
うに支援する４

・その世界の様子が伝わるように工夫をさせる

５・安全・安心のために決まりがあること、機能させるためには少しずつの我慢が必要なことを認識させる

６

・何名かに発表させてもよい

ワークシート１を使ってグループごとに「もしもの世界」の様子について話し合う①嬉しかったり楽になったりすること②辛かったり困ったりすること③どんなことが起こっているか④私たちの世界へのメッセージ
ワークシート２を使って発表の準備をした後、グループごとに発表する

ま
と
め
10
分

全体で「もしもの世界」の共通点をみつけ、私たちの現実の世界をより暮らしやすくするために必要なことを考える
ワークシート３に、みんなの安全・安心のために自分が気をつけようと思うことを
書く

-134-

参考
○導入について
本授業は、決まりを守らなくてもいい世界（「もしもの世界」）の住人の視点から私たちの世界を顧みることで、決まりの意味、守る大切さを実感させることをねらいとしている。
そのためには、「もしもの世界」のイメージを十分に膨らませ、その世界の住人目線による思考を引き出す必要がある。導入では、練習課題として信号機の例を用い、その世界のイメージを膨らませるように誘導しながら、①嬉しかったり楽になったりすること（例：
信号待ちしなくていい、渡りたいときに渡れる）、②辛かったり困ったりすること（例：
車が止まらないから危ない、いつまでも渡れないかもしれない）、③どんなことが起こっているか（例：どの交差点も大渋滞、事故が多発）、④私たちの世界へのメッセージ（例：信号待ちは少し嫌だけど、みんなが守ることで安全に渡れるんだよ）の順に意見を出させる。この導入を通して本時のねらいと活動方法の理解を促すとともに、他の「もしもの世界」も考えてみたいという気持ちを高めていくことが重要である。
○「グループごとに担当する『もしもの世界』の様子について話し合う」について各グループが担当する「もしもの世界」を決める。右図はその際に示す世界の例であるが、クラスの実態に即した例を考えて示すようにする。例示されたものではなく自分たちで考えた「もしもの世界」で行うことが＜学校生活＞
・廊下を走ってもいい世界
・学校にゲーム機を持ってきてもいい世界
・授業中に関係ない話を自由にしてもいい世界・教室でボール遊びをしてもいい世界
・人の嫌がることを言ったりしたりしてもいい世界＜日常生活＞
・夜に出歩いてもいい世界
・スマホやゲームをずっとしていてもいい世界
・暴力を振るってもいい世界

できればなお良い。
○「発表の準備をした後、グループごとに発表する」について
ワークシート２の発表シートを用いて発表の準備をさせる。可能であればこの発表シートを使わずにより独創的な発表（実況中継や寸劇で表現するなど）ができるとなお良い。
グループの全員が話し合いや発表に加われるように配慮する。発表の際、ポイントとなる発言を教員が黒板に書き出しておくと次の展開がスムーズになる。
○「『もしもの世界』の共通点をみつけ…」について
全グループの発表後、「もしもの世界の共通点はどんなことだろう」と投げかけ、「全員が幸せではない」「困ったことが起きている」のような発言を引き出す。そして、現実の世界で安全・安心に暮らすために必要なこと、そのために自分が気をつけるべきことをワークシート３を用いるなどして考えさせる。最後に、みんなが安全・安心に暮らせるために決まりがあること、そのためには、その決まりをみんなが守ることが必要だということを全員で確認するようにする。

-135-

（ワークシート１）「もしもの世界は良い世界？」グループ：
このグループが担当する世界の名前は…

世界（１）うれしかったり楽になったりすること（２）つらかったり困ったりすること（３）どんなことが起こっているか（４）現実の世界の人たちへのメッセージ-136-

（ワークシート２）「もしもの世界は良い世界？」発表シート
グループ：①私たちのグループは、「世界」を考えてみました。

②具体的に言うと、この世界は、「」世界です。
③この世界でのうれしいことや楽なことは、「」です。
④逆に、この世界でのつらかったり困ったりすることは、「」です。
⑤この世界では、「」が起こっています。
⑥現実の世界に住んでいるみなさんに伝えたいことがあります。それは、「」です。
⑦現実の世界が、安全で安心に暮らせる世界であるためには、「」が必要だと思います。
みんなで、現実の世界を楽しい世界にしていきましょう！

-137-

（ワークシート３）「もしもの世界は良い世界？」
年

組

番

名前：

（１）安全・安心に暮らせる世界にするためには、何が必要だと思いますか。

（２）安全・安心でみんなが楽しく過ごせるクラスにするために、あなたはどん
なことに気をつけていこうと思いますか。

（３）この授業の感想を書きましょう。

-138-

小学校

自らの課題や問題を解決する○目標となる資質
相談・支援を求める力、思いや考えの表現力、コミュニケーション能力、○指導のねらい
自分の悩みや課題を、友だちからのアドバイスを参考に解決する過程によって、相談・支援を求める動機を高めるとともに、アドバイスを素直に言い合える表現力やコミュニ
ケーション能力を育む○準備するもの
ワークシート×児童数○教育課程、実施時期
特別活動○留意点など本授業案は２週続きで行う２コマ分の展開例となっている

展開例
導
入

１

学習活動

指導上の留意点

本時の目標を知り、学習の見通しを持つ

・自分の悩みや課題を解決する方法を学ぶことを伝える

友だちからのアドバイスを生かそう
展
開
１

２

自分の課題について、ワークシートの ・個人に関わる重大な悩みや課題につ
１・２に記入する
いては扱わないようにさせる

３

班で自分の悩みや課題を話し、解決に向 ・発表者に適した解決へのアドバイス
けたアドバイスを班員から受けるを心がけさせる

４

アドバイスを参考に自分で解決法を見つ ・お互いに応援し合うように指示する
け、ワークシートの３に記入し、班内で発
表する

展
開
２

５

１週間後、班で話し合う①ワークシートの４を記入し、自分の気持
ちの変化を見る②１週間の取組状況の発表③班員からの評価

まとめ

６

本時の学習を振り返り、感想を発表する-139-

・肯定的な評価をするように促す

・一人で苦しまず、悩みを打ち明けることで解決していくことに気付かせる

参考○「本時の目標を知り、学習の見通しを持つ」について
悩みや課題を解決するために、普段行っていることについて何名かに発表させ、状況をイメージさせる。その上で、先生や保護者はもちろん、友だちに打ち明けてアドバイスをもらうと解決しやすいことを伝え、本時の学習の見通しを持たせる。その際、「自分で何とかする」という意見を否定するような言い方にならないように留意する。
○「自分の課題について、ワークシートに記入する」について
悩みや課題と言ってもすぐにはピンと来ない児童がいる場合は、「今度の算数のテストで良い点を取れるかが心配だ」「いつも寝坊してしまうのが課題だ」「逆上がりがうまくできないのが悩みだ」などの例を示してあげるようにする。人に言える程度のものとし、家庭の問題などの重大な課題は扱わないように指示しておくこと。ワークシートの２については、その悩みの心配度を 10 段階で評価し○を付けさせる。
○「班で自分の悩みや課題を話し、解決に向けたアドバイスを班員から受ける」について
ワークシートに書いた悩みや課題を班員に話し、班員から解決に向けたアドバイスを受ける。同様に班員全員行う。自分にとっては大した問題でないと感じても、その人にとっては深刻であり、決して茶化したり、笑ったりしないことを事前に約束させる。
○「アドバイスを参考に自分で解決法を見つける」についてポイントとなるのは「自分で解決法を見つける」である。必ずアドバイスにそのまま従うのではなく、それを参考にして最後は自分で決めるという体験である。
「○○さんの言うとおりしたらうまくいかなかった」などと悪い結果を友だちのせいにしたり、逆に、
うまくいったことを自分の努力の成果と思えなかったりすることを防ぐことが重要である。アドバイスする方にも、これを理解させ「自分のアドバイスが無視された」と感じさせないようにする。自分で考えた解決法を班員に宣言させ、志気を高める。宣言したら、班員に拍手をさせたり、「頑張ってね」と声を掛けさせたりして、自己効力感を高めるように工夫する。
○「１週間後、班で話し合う」について
ワークシートの２と４を比較して、効果を実感する。少しでも良くなった場面を自己評価させるなど、自分の取組に肯定的な気持ちで数値化するように促す。その後、班員に 1 週間の取組状況と自己評価を伝える。このとき、班員に拍手をさせたり、「よく頑張ったね」と声をかけさせたりして、自尊感情を高めるように工夫する。班員からの評価は頑張ったと思った部分を褒めてあげるようにさせる。自己評価が低下した場合も、取組を頑張ったことを労わせ、別の取組を一緒に考えさせるようにする。
資料
参考文献 「心の健康教育プログラム」-140-

自分のなやみや課題を解決しよう
年

組

名前：

１

今、気になること、心配していることを書いてみましょう２「すごく心配している」を 10 点としたら、今は何点くらいですか

0

2

4

6

8

３

友だちからのアドバイスを聞いて、あなたが考えた解決法は？

４「すごく心配している」を 10 点としたら、今は何点くらいですか

0
５

2

4

6

感想を書きましょう

-141-

8

10

10

第３章
特別活動プラン

-142-

小学校

時期 形態
４
月
当
初
の
児
童
が
不
安
を
感
じ
て
い
る
と
き

仲間とのつながりを深める取組を柱とした活動プラン
主題

内

備

容

考

＜新しいクラスに対する児童の不安を軽減させるために、１学期当初に自己紹介と【授業１】を実施する＞
年度当初 自己紹介

授業１

・自己紹介による仲間づくり

うまく仲間に入ろう ・児童同士をつなぐ仲間づくり（全学年）
・主体的に仲間に入るスキルや思い
やりの態度を育む（コミュニケーション能力、思いや考えの表現力）

自己紹介を通して不安を軽減するとともに、１年間の学級生活に希望が持てるよう意識させる
自分はこのクラスの一員であるという意識を児童が持てるようにする
中学年以上で行うときは「どんな風に言うと相手が嬉しいと思うか」など、相手の立場に立って考えさせる問いかけを行うことで効果を高める＜【授業１】で自分がこのクラスの一員であるという感覚・意識を持たせた上で、【授業２】を実施する＞
授業２

学活

自分の木
（全学年）

個人目標の設定
学級目標の決定
係活動の決定・自然とのふれあいの中で、自分を見つめ直す経験をすることで、自尊感情を高める・友だちと語り合い、共有する体験
を通して、思いやりの心を育む（自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解）活動を通して、児童が語り合う場を設定する
児童同士の関わりを増やすことで、風通しのよい学級づくりを心掛ける
屋外で行うことが望ましいが、屋内で実施する場合は、「自分の木」の代わりに教室内の「自分の好きなもの」に変更することも可能である・個人目標の設定と学級目標の設定 【授業１・２】を振り返りながら、明確な個人目標・学級目標
や一人一人の係活動の目標を設定させることで、学級集団として全員を同じベクトルに向かわせ、クラスとしての意識を高め
・一人一人の役割を明確にし、自分ることにつなげていくのやるべきことが分かる係活動の設定

学校生活（教室・授 ・児童が「安心・安全」に過ごせる 児童が「安心・安全」に学校生活を送るために、分かりやすい業）のルールの確認 ルールの確認
ルールを設定し確認する

った大＜大型連休明けで児童が落ち着かないときに学級活動や【授業３】を実施する＞
と型
き連
席替え
・様々な友だちと関わる機会を通し 学級の実態に応じて席替えの方法を考える
休 学活
明て、一人一人の居場所づくりを行う
けで
ク 授業３ ねえ聞いて
・あるがままの自分や友だちを受容 大型連休後、児童は不安な気持ちで登校することが予想される
ラ（低学年・中学年） するクラスづくり
ため、ゆったりと落ち着いた雰囲気の中で行うように留意する
ス
・援助の必要性を体験的に学び、信のロールプレイをすることで、「困ったときには、いつでも助け
頼関係を築く落てくれる人がいる」という感覚、意識を持たせ、信頼関係を築（相談・支援を求める力、思いやちく
り・他者理解）着
きが・幅広い友人関係の形成
元気のない友だちに声をかける経験を通して、自身が辛いとき
な 授業３ 私の大切な仲間へ
く（中学年・高学年） ・思いやりの心を育てるとともに、 にも相談や支援を求めることへの抵抗感を小さくさせることをな仲間で支え合える安心感を醸成する ねらいとしている（思いやり・他者理解）たと感
じ（授業の概要）
番号

授業
１

授業
２

授業
３

授業
３

授業名

うまく仲間に入ろう

自分の木

ねえ聞いて

私の大切な仲間へ

児童一人一人がクラスの友だちを信頼し、安心感を実感できる
よう促す

授業の概要
①「クマとあなぐら」ゲームをする②言われたら嬉しい言葉を考える③②を意識させてもう一度「クマとあなぐら」ゲームをする④クラス内で発表し合う①「自分の木」を見つける活動を行う②ペアで「自分の木」を紹介し合う③ペアの「自分の木」を探しに行く④クラス内で発表し合う①最近あった困ったことを想起し、その時周りがどうしてくれたか、どうして欲しかったかを発表する②「困ったカード」を用いて、ロールプレイを行う③困ったときに助けてくれる人が周りにいることを知り、クラス内で発表し合う①自分が悩んだり困ったりしたときに友だちに元気づけられた場面を想起する②元気のない友だちをイメージして絵や文字で表し、かけてあげる言葉
を考える③友だちにかける言葉を発表し合い、印象に残った言葉を交流する

-143-

主な資料等

＜ワークシート＞
じぶんの木をさがそう＜ワークシート＞①ねえ聞いて②困ったカード＜ワークシート＞
やさしいことばでたすけあ
おう！

小学校

時期

規律ある仲間づくりに向けた取組を柱とした活動プラン

形態

主題

内 容

備 考

宿泊行事に向けた話
・行事目標の決定・確認
し合い

事前 学活
授業１

思いを形に！自分た ・目標を達成するために自分がやることを考 宿泊行事に対して、児童がどのような思いで臨みたいのかについて具体的な言葉
ちの目標えるで表現することで、行事目標を決めただ
・みんなにしてほしいことを考えることで、 けで終わらないような積極的な参加を促
みんなで楽しむためのルールをつくる
す
完成した行事目標や自分の目標を示しな（自治集団、仲間づくり・絆づくり、コミュ がら、これからの宿泊行事に期待を持た
ニケーション能力）
せて終える
全員が気持ちよく過ごすためのルールを意識させ、決まりを守る意味や大切さを実感させることで自然にルールを守る雰
・みんなが安全で安心に宿泊行事を成功させ 囲気を醸成するるために決まりを守る意識「もしもの世界」の共通点について考
え、みんなが安全・安心に宿泊行事を過・宿泊行事を「もしもの世界」にしないため ごすために自分ができることを考えさせに、自分が気をつけることを考えさせる
る（規律性・道徳性、自治集団、思いやり・他
者理解）

授業２

もしもの世界は良い・ルールを守らなくても良い世界を考える
世界？

学活

宿泊行事に向けた話
・話し合いで決める実践
し合い

授業１、授業２を振り返らせながら、宿泊行事の目標やそれに対する自分の目
標、学級で決めたルールを意識させる（バス座席、グループ、係など）
授業３

当日 宿泊行事

授業４

適切な表現方法（個別・集団指導）

自分の木

宿泊行事で校外の人にお世話になった
り、他校の児童と一緒に活動したりする
ために自分の思いを適切に伝える伝え方
・相手の思いを理解した上で、自分の思いを について学ぶ
適切に伝える大切さ
ロールプレイの内容を授業２「もしもの世界」で起こり得る場面を想定し、場面（思いや考えの表現力、コミュニケーション に即した主張的な言い方を考える能力、思いやり・他者理解）
・アサーションの理解と体験

・これまでの授業の目的を引用して指導に当 みんなが安全・安心に過ごすためのルールを意識させ、思いを適切に伝える方法
たるを用いながら目標の達成への声かけをす（例）今の皆さんは「もしもの世界」の住人 るになっていないか？
自分をより深く知ってもらう、相手をよ・ペアになり自分の木を紹介し合う
り深く知るために自己紹介をする（自尊感情・自己効力感、思いやり・他者理解）

事後 授業５

友だちの良いところ ・宿泊行事で発見した自他の良いところを話 宿泊行事の目標や自分の目標に対する自己の振り返りを十分にさせる
探しす
宿泊行事という場に限定することで具体的に良いところを書かせる
・お互いの頑張りを認め合う（思いやり・他者理解、自尊感情・自己効力感）（授業の概要）
番号

授業１

授業名

思いを形に！自分たちの目標

授業の概要

主な資料等

①目標を達成するために自分ができることを考える＜ワークシート＞②目標実現のためにみんなにしてほしいことを考える①自分の目標③みんなにしてほしいことを話し合い、ルールを決める②みんなで守るルール④自分の目標を掲示する

授業２

授業３

授業４

授業５

もしもの世界は良い世界？

適切な表現方法

自分の木

友だちの良いところ探し①宿泊行事を成功するために決めたルールを確認する＜ワークシート＞②確認したルールと真逆の世界をイメージする①嬉しかったり楽になったりすること③ルールを守らない「もしもの世界」を話し合う②つらかったり困ったりすること④クラス内で発表し合う③どんなことが起こるか①「イライラさん」「モゾモゾさん」「さわやかさん」の言い方 ＜ワークシート＞
を学ぶ①３つの話し方②３つの言い方でロールプレイを行う②ロールプレイ１③お互いが気持ちの良い表現方法を考える③ロールプレイ２①五感を研ぎ澄まし気持ちを落ち着かせる＜ワークシート＞②「自分の木」を見つけ、ワークシートに記入する①「自分の木」だと思った理由③ペアになりお互いの「自分の木」を紹介する②「自分の木」はどんな木か①「良いところカード」に友だちの良いところを記入する＜良いところカード＞②相手に「良いところカード」の内容を伝える③相手や自分の良いところを踏まえて宿泊行事の感想を書く-144-

テーマ「宿泊行事で実感した友だちの良いところ」

小学校

時期

体育的行事（運動会）を柱とした活動プラン（高学年）

形態

主題

内

容

備

考

＜この行事で何を学ぶのかに重点を置いて目標を立てる。勝ち負けに終始してしまわないように注意して取り組んでいく＞
・運動会は何のために行うのか考える

行事を受け身ではなく主体的に行事に取り組むことが功させるために運営する力、等）
・行事目標の決定・確認

行事を成功させるには子どもたちで運営し、盛り上げていかなければならないが、そのためにできることは一人一人違っても良いことを知り、目標を考えさせる

運動会に向けた話し （例：最後までやりきる力、一人ではできない できるよう、何のためにするのかを考えさせる
合い
演技をみんなで作り上げる協力する力、会を成

事前 学活

目標が勝敗だけにならないよう意識させ、勝ちを目指すことは良いことだが、負ければやってきたことが間違っていたとは言えないことを念頭にいれておく＜行事をやらされるのではなく、自分たちのものとして捉えるために目標を立てる。その目標を理解した上で、【授業１】では個別で具体的な目標を立てていく＞
授業１

思いを形に！自分た ・目標を達成にするために自分がやることを考 リレーのメンバーに任せてしまわないで、練習に付きえる合ったり、走らなくともタイムを計って応援したり、ちの目標運動は得意でなくとも、応援旗を作って盛り上げたり
・みんなにしてほしいことを考えることで、み するなど各自でチャレンジできる姿勢を育成したい
んなで楽しむためのルールをつくる
やってみたいことだけでなく、みんなにしてほしいこ（自治集団、仲間づくり・絆づくり、コミュニ とを考えることで、苦手なことを避けずに行事の成功
ケーション能力）のために自分ができることを探っていく＜【授業１】で一人一人の自分の目標があることを理解させた上で【授業２】を実施する。【授業２】では相手の立場を考えながら協力をお願いする方法を学んでいく＞
授業２

学活

行事を成功に導くには子どもたちだけでなく、他学年
・友だちにお願いをする場面のロールプレイをの協力も不可欠であるため、相手の立場に立って、お通して適切なお願いの仕方を考える
願いすることを通して協力する力を身に付けさせたい
・お願いをする練習を行う
・お願いを断られた場面を考える
授業プラン「おねがい」資料の「荷物を運んでほしい」場面をロールプレイする(思いや考えの表現力、コミュニケーション能 ロールプレイ場面を「応援合戦の協力のお願い」等に力、相談・支援を求める力)
応用して実施する
係活動や演技の練習、リレーの練習などの授業時間外
・みんなで協力すること、みんなで目標に向かでの活動も積極的に良いところを評価する
運動会に向けた練習 うことおねがい・目標（大切なもの）の確認

当日 運動会（個別・集団指導） ・本番前に目標（大切なもの）の確認

運動会で大切なものは何か【授業１】を振り返る＜行事の勝敗にこだわりすぎないように注意し、最初に立てた目標を振り返らせる。一人では行うことができなかったことや学校のリーダーとしてできたことを意識させ【授業３】を実施する＞
事後 授業３

友だちの良いところ ・運動会で発見した自他の良いところを話す
・お互いの頑張りを認め合う
探し

運動会の目標や自分の目標に対する自己の振り返りを十分にさせる（思いやり・他者理解、自尊感情・自己効力感）

勝敗へのこだわりに引きずられないように注意し、「○○のせいで勝った、負けた」ではなく、行事までの過程をどう価値づけるかを意識する
目標の振り返りを今後の生活につなげるよう意識させる
友だちから頑張りを認められることで自尊感情を高めていく（授業の概要）
番号

授業１

授業名

思いを形に！自分たちの目標

授業の概要

主な資料等

①目標を達成するために自分ができることを考える＜ワークシート＞②目標実現のためにみんなにしてほしいことを考える①自分の目標③みんなにしてほしいことを話し合い、ルールを決める②みんなで守るルール④自分の目標を掲示する①うまくお願いできなかった経験を思い出す

授業２

授業３

おねがい

友だちの良いところ探し＜ワークシート＞②ロールプレイから適切なお願いの仕方を考える
例えば応援合戦の取組説明を行うとき、表現演技、競争競技 ①うまくお願いできなかった経験などで意欲の乗らない仲間を誘うような場合が考えられる③ペアでお願いの練習を行う②良かったところ、悪かったところの理由④お願いを断られた場面を考える③なぜ断られたのだろう①「良いところカード」に友だちの良いところを記入する＜良いところカード＞②相手に「良いところカード」の内容を伝える

テーマ「運動会を通して実感した友だちの良いところ」③相手や自分の良いところを踏まえて運動会の感想を書く
勝敗にこだわりすぎないように気をつける（～のせいで勝った、負けたにならないように、取組の過程に注目させる）

-145-

小学校

時期

形態
授業１

て
き
た
と
感
じ
た
と
き

主題

内

容

ご機嫌に過ごすため・ストレスの対処の仕方
の工夫

備

考

スクールカウンセラーとのTT（ストレスマネジメント能力、相談・支援 （スクールカウンセラーを身を求める力）
近な存在に）

っ

ク
ラ
ス
の
落
ち
着
き
が
な
く
な

学級会を柱とした活動プラン

学級会

よりよいクラスにし・クラスの問題点を話し合う
ようまとめで授業１を振り返らせる・みんなが楽しく過ごせるクラスにしよう

授業２

10秒呼吸法を使ったストレスマネジメン ・ストレスマネジメント技法の習得
ト（ストレスマネジメント能力）

授業３頭にきたときのより・怒りを適切に表現する
よい対応

授業１を振り返らせる
緊張やプレッシャーへの対処
も

授業１、授業２を振り返らせる（セルフコントロール能力）（授業の概要）
番号

授業名

授業の概要

主な資料等

①イライラしたときの対処方法を付箋に書く②班内で発表し、付箋を模造紙に貼る
授業１

ご機嫌に過ごすための工夫③似た内容の付箋をグループにして、タイトルを付ける④班ごとに発表する①緊張したりプレッシャーを感じたときのことを思い出す

授業２

10秒呼吸法を使ったストレスマネジメント②緊張する場面での工夫についてワークシートに記入＜ワークシート＞(1)緊張したときの体の変化③10秒呼吸法を学ぶ(2)そのときに行っている工夫④みんなと一緒に練習をする(3)クイズ（「息」は自分の心と書く）(4)感想を書きましょう

授業３

頭にきたときのよりよい対応①頭にきたときの対応をワークシートに記入、話し合い＜ワークシート＞②その対応をしたあとどうなるかをワークシートに記入(1)どんな対応をして、どうなるか③よりよい対応方法について学ぶ(2)｢攻撃｣｢がまん｣等の対応でどうなるか④ロールプレイを行う(3)ロールプレイの場面(4)感想を書きましょう

-146-

小学校

時期

形態

異学年交流を柱とした活動プラン
主題（上級児童）授業１ 大切なからだ

内

容

備

・心とからだの大切さ

考

下級児童への思いやり

・一人ひとりがかけがえのない存在（自尊感情・自己効力感、思いやり・他者
理解）事
前（下級児童）授業２ うまく仲間に入ろう ・自分から仲間に入ろうとする態度

異学年交流への効力感

・積極的に関わることへの肯定感（コミュニケーション能力）
異学年交流

上級児童が主体的に行えるよ
うな取組（上級児童…自尊感情・自己効力感）（下級児童…コミュニケー
ション能力）（例）・スポーツ、遊び

当
日

・学校探検
・一緒に食べよう・共同制作、合奏（上級児童）授業３ 私の大切な仲間へなど

・困っている他者へ積極的に支援する態度 異学年交流をきっかけとして・相手の気持ちを考えた言葉かけ（思いやり・他者理解）事
後（下級児童）授業４ 私のまわりには・・・ ・自分はたくさんの人に守られている実感

異学年交流をきっかけとして・相談すれば助けてもらえるという実感（相談・支援を求める力、思いやり・他者
理解）（授業の概要）
番号

授業名

授業の概要
①「命」という言葉から連想されるものを発表する

授業１

大切なからだ②ペアになって生きている証を探す③人間マップを作成する①仲間への入り方について考える②クマとあなぐらゲームをする
授業２

うまく仲間に入ろう

主な資料等＜人間マップ＞
模造紙を人型に切り取り、自分の成長を振り返られる写真や文章などを貼り付ける。

③言い方について工夫する④仲間に入れたときの気持ちを発表する＜クマとあなぐらゲーム＞
２人の児童が両手を繋いで輪を作り、クマ役の児童が「入れて」と言ったら「いいよ」と言って輪の中に入り座る。これを繰り返す。

①自分が困ったときに友人に助けられたことを思い出す②元気のない友だちにかけてあげる言葉を考える
授業３

私の大切な仲間へ③考えた言葉を発表し合う④どうしてその言葉が心にしみるかを考える①自分のまわりにいるたくさんの人を想起する②ワークシートに記入する
授業４

私のまわりには・・・③完成した図を見て感じたことを書く④グループで発表し合う-147-＜ワークシート＞
中心に自分の顔を描き、その周りに「大事にしてくれる」「相談に乗ってくれる」「気の合う」などの人を書き込んでいく第４章
アンケートツール「CoCoLo-34」について「CoCoLo-J」について-148-

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」の利用について「CoCoLo-34」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる実態アンケートです。取組の前後に児童生徒を対象に実施することによって、児童生徒の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-34」の特徴＜アンケート用紙＞○34 項目の質問に○をつけて答えるだけの簡単なアンケート○児童生徒自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力がどの程度身についているかを測定○所要時間は５～10 分程度○小学校５年生から高校３年生までの児童生徒に実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○自校の児童生徒の 11 の資質・能力の様子をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１

＜アンケート用紙＞をダウンロードし、児童生徒数印刷する※両面印刷すると見開き 1 枚になります２

教員が、表紙に記載されている注意点を読み上げた後、児童生徒に回答させる※正直な思いを記入しやすくするために無記名で実施することを想定していますが、学校の判断で、余白等に氏名や出席番号等の記入をさせても構いません

３

回収した＜アンケート用紙＞の表紙に、通し番号を記入する※出席番号等を記入させている場合は、その番号で代用することも可能です４＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した児童生徒の回答（０～３の数値）等を入力する

５

入力が終われば、「結果シート①」「結果シート②」が自動で作成されているので、それぞれのシートを印刷し、学年会議等の資料にする-149-

結果シートについて「結果シート」はアンケートの集計結果をグラフ等で視覚的に示しています。学年会議
等で、この資料を参考にしながら児童生徒の様子を分析することで、実施する授業プランの選択や、今後の取組内容の検討等が行えます。また、取組の事後に再度「CoCoLo-34」
を実施すれば、取組の評価や再検討に活用することもできます。
１「結果シート①」について(1)「全体の様子」
11 の資質・能力がどの程度身についているかを、基準値を 0 としたレーダーチャー
トで示しています。
・11 角形の大きさ…大きいほどよく身についている
・11 角形の形………正 11 角形に近いほどバランスがよい(2)「分布の様子」
11 の資質・能力それぞれについて、児童生徒一人一人の回答を「低い」「やや低い」「標準」「やや高い」「高い」の５段階で評定し、評定ごとの人数を棒グラフで示しています。カテゴリ別においても同様に表示しています。
・「低い」と判定された人数が多い資質・能力に対しては、集団及び個別に向けた取組の内容等、その対応の在り方について十分な協議を行ってください
・児童生徒一人一人の結果は「（参考）個人別評定」のシートで確認できます(3)「強みとして伸ばしたい資質・能力」「課題となる資質・能力」「全体の様子」において得点の高かった、または低かったカテゴリ１つと資質・能力２つを表示しています。また、「分布の様子」において「高い」または「低い」と判定された児童生徒の多い資質・能力を２つ表示しています。
・「全体の様子」は全体の平均的な傾向、「分布の様子」はその人数分布が示されているので、結果が一致するとは限りません
・教員が日ごろの観察から感じている様子と、この結果を合わせて考察することで、より適切な分析が行えます(4)「参考となる授業プラン」「課題となる資質・能力」で示された資質・能力の向上が期待できる授業プランを表示しています。パソコンの画面上では、表示されている授業プラン名をクリックすると、それぞれの授業案の PDF ファイルが表示され、印刷することができます。
・授業プランの実施だけでなく、児童生徒会活動や様々な行事等と関連付けた組織的な取組を行うことで、より効果が期待できます・「いじめ未然防止プログラム」の中の「特別活動プラン」に、授業プランを柱とした組織的な取組の例を紹介していますので活用してください２「結果シート②」について
各質問項目における回答ごとの人数を、男女別に示しています。
「いじめに関連する項目」
は 11 の資質・能力に関するものではなく、いじめの「加害」「被害」「個人の傍観」「集団の傍観」の行動に関する項目です。いじめ関連行動の実態把握等に活用できます。

-150-

CoCoLo-34

ち ょ う さきょうりょくねがアンケート調査へのご協力のお願い

ちょうさがっこうせいかつかん

ちょうさ

このアンケート調査は、みなさんの学校生活に関する調査です。

ちょうさ

がっこう

せいせき

まった かんけい

この調査は、学校の成績とは全く関係ありません。また、それぞれの
しつもん

ただ

こた

まちが

こた

質問には、正しい答えや間違った答えというものはありません。
げんざい

しょうじき

こた

ですから、現在のあなたのことを正直に答えてください。
ちょうさ

かいとう

きょうせいてきこた

とき

この調査への回答は強制的なものではありません。答えたくない時には
とちゅう

途中でやめてもかまいません。

ほか

ひと

み

プライベートなことなので他の人のアンケートを見てはいけません。

かいとう ごきにゅう もかなら かくにん

回答後に記入漏れがないか必ず確認をしてください。

き に ゅ うはじめに記入してください。
ねんせい

年生

くみ

組

せいべつ

性別 ：

おとこ

男

・

おんな

女

（どちらかに○）

-151-

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

あ

【Q1】下の１番から2７番の内容は、普段のあなたにどれくらい当てはまりま
ぜんぜん ああすか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当てはまるもの｣を３といちばんちか

おも

す う じ

か

して、一番近いと思う数字に○を書いてください。

く

かえ

く ふ う

1

いやなことがあったときには、それを繰り返さないよう工夫をしている

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない3

今の自分にだいたい満足している

4

友だちが悪いことをしようとしているときには止めようとする

5

困っている人がいたら、助けている

6

相手に迷惑をかけたときには、素直に謝る

7

友だちのいやがることをしたり言ったりする

おこ

いま

じ ぶ ん

まんぞく

とも

わる

こま

あ いて

ひと

たす

め い わく

す なお

とも

あやま

い

とも

8

と

なに

たの

さそ

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

ことわ

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりすると、断りたくてもうまく
ことわ

断れない
9

かいけつ

だれ

そうだん

ひとりで解決できないときは、誰かに相談する
なに

げんいん

かんが

10 いやなことがあったときには、何が原因かを考えるようにしている
ひと

ちゅうい

ひはん

おこ

11 人から注意や批判をされたとき、怒ったりすねたりしない
じ ぶ ん

よ

12 自分には良いところが、いくつかある
とも

よ

おも

ちゅうい

13 友だちのしていることを良くないと思ったときには、注意するともい

14 友だちにいやなことをされたり言われたりするこ

こえ

15 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている
じ ぶ ん

ま ちが

す なお

みと

16 自分が間違っていたときには、素直に認める
あ いてい

17 いやなことをされても相手に「やめて」と言えない
こま

だれ

たす

18 つらいことや困ったことがあったときには、誰かに助けてもらう

-152-

よ

かんが

19 いやなことがあったときには、どうすれば良いか考えるようにしているともい

20 友だちからいやなことを言われたとき、すぐにカッとなったりしないかか

21 いじめがあるとわかっていても関わらない
じ ぶ ん

ひと

22 自分には人にじまんできることが、いくつかある
ひと

たい

お

こ

ひと

たす

ぼうりょく

ぼうげん

み

23 人に対する暴力や暴言を見たとき、やめさせようとする
ひと

はげ

24 落ち込んでいる人がいたら、励ましている
す なおい

25 人に助けてもらったとき、素直に「ありがとう」と言う
じ ぶ ん

26

かんが

あ いて

ちが

し

じ ぶ ん

かんが

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

い

自分の考えが相手と違っているかも知れないときには、自分の考えを言
えない
まよ

だれ

そうだん

27 どうすればいいか迷ったとき、誰かに相談する

し た

ばん

ばん

ないよう

ふ だ ん

【Q2】下の１番から７番の内容は、普段のあなたクラスのようすにどれくらいあおもぜんぜん ああ当てはまると思いますか。｢全然当てはまらない｣ものを０、｢すごく当て
いちばんちか

おも

す う じ

か

はまるもの｣を３として、一番近いと思う数字に○を書いてください。

1

わたし

なか

2

わたし

がっきゅう

3

わたし

き

4

わたし

5

わたし

たが

6

わたし

じゅぎょうちゅう7

わたし

私のクラスはみんな仲がいい
はん

かつ どう

きょうりょく

私のクラスは、学級や班での活動にみんな協力している
まも私のクラスは、決められたことを守っている
い ご こ ち私のクラスは、とても居心地がよい
ちゅうい

私のクラスは、お互いに注意しあえる
やす

じ か ん

私のクラスは、授業中と休み時間のけじめがある
し私のクラスは、いじめがあれば知らんぷりをしない
おきにゅうアンケートはこれで終わりです。記入もれがないか、たし確かめてくださいね。

-153-

当全
て然
は
ま
ら
な
い

当あ
てま
はり
ま
ら
な
い

当だ
てい
はた
まい
る

当す
てご
はく
ま
る

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

0

1

2

3

きょうりょく

ご協力ありがとうございました。

-154-

実施日 ： 2016年4月15日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果シート①

ひょうご市立こころ中学校

2年生

カテゴリと資質・能力について

全体の様子（カテゴリ）

基準値と学校平均値との比較
基準値
自

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1.0

規律性

校

セルフコントロール
能力

0.5

-1.0
-1.5

仲間づくり・絆づくりに
資する力

道徳性

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行
動する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることが
できる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づくりに資する力

心通い合う集団を主体的に目指せ
る力

自治集団づくりに資する力

児童生徒同士で良い集団となろうと
する力

規律性

集団生活を乱さない行動力

自尊感情・
自己効力感

-0.5

（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

他
意者
識へ
の

0.0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を 自ら他者に相談や支援を求められる
力
求める力

分布の様子
カテゴリ別 評定人数

資質・能力別 評定人数低い
0%
ストレスマネジメント
能力
セルフコントロール
能力
自尊感情・
自己効力感

20%

7
20
8

思いやり・
他者理解

11

仲間づくり・絆づくりに資する力
自治集団つくりに
資する力
規律性

40%

14

やや高い

高い

60%

80%

13

3

29

27

15

3

19

32

12

5

31

23
34

23

15

11

4

18

18

0

47

13

38
18

3

28
37

7

100%

31

15
5

標準

34

道徳性

コミュニケーション
能力
思いや考えの
表現力相談・支援を
求める力

やや低い

21
36

8

22
24

低い

やや低い

標準

やや高い

高い

0%

20%

40%

60%

80%

100%

要となる力

14

33

29

10 2

他者への意識

11

32

30

11 4

他者と関わる力

9

31

30

15 3

0
10 0

17

52

14

41

20

49

14

41

学級集団の力

30

40

14 31
※グラフ内の数値は人数※グラフ内の数値は人数

強みとして伸ばしたい資質・能力｢全体の様子｣で得点が最も高いカテゴリを１つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

カテゴリ別 …

他者と関わる力

資質・能力別…

思いや考えの表現力相談・支援を求める力 ｢全体の様子｣で得点が高い資質・能力を２つ表示しています
自校の強みとして更に伸ばしていきたい特徴と考えられます

資質・能力別…

思いや考えの表現力

自尊感情・自己効力感 を２つ表示しています

全体の様子より分布の様子より｢分布の様子｣で｢高い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力
資質・能力が特に高い児童生徒の傾向と考えられます

課題となる資質・能力
カテゴリ別 …

学級集団の力

資質・能力別…

規律性｢全体の様子｣で得点が最も低いカテゴリを１つ表示しています
基準値と比較したときの自校の課題と考えられます

全体の様子より分布の様子より資質・能力別… 自尊感情・自己効力感｢全体の様子｣で得点が低い資質・能力を２つ表示しています

自治集団づくりに資する力 自校の課題として積極的に育んでいきたい資質・能力だと考え

規律性

参考となる授業プラン

られます｢分布の様子｣で｢低い｣と判定された児童生徒が多い資質・能力を２つ表示しています
資質・能力が特に低い児童生徒の課題の傾向と考えられます※「課題となる資質・能力」を対象とした授業プランを示しています

規律性自治集団づくりに資する力

自尊感情・自己効力感「オリジナルボールゲームを発明しよう」「マナーブックづくり」「私は私が好きです。なぜなら…」「救える自分になろう」「自分らしさとその人らしさ」「私ってどんな人?」「役割交換てがみ」-155-作成日 ： 2021年12月25日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-34」結果比較シート
A
B
全体の様子

研修市立こころ中学校 2年生 1組

４月
１１月

カテゴリと資質・能力について（カテゴリ）

基準値と学校平均値Ａ・Ｂとの比較

基準値

要
と
な
る
力

ストレスマネジメント能力
1

データＡ

セルフコントロール
能力

規律性
0.5

データＢ

-0.5

他
意者
識へ
の

道徳性

-1
-1.5

仲間づくり・絆づくりに資する力

相談・支援を求める力

思いやり・他者理解

思いや考えの表現力

コミュニケーション能力（内容）

自分のストレスとうまくつきあっていける
能力

セルフコント
ロール能力

自分の感情の高まりやそれによる行動を自己制御できる能力

自尊感情・自 自分の存在価値を認識し、自分に自信が持てる感覚
己効力感

自尊感情・
自己効力感

0

自治集団づくりに資する力（資質・能力）

ストレスマネ
ジメント能力道徳性

道徳的価値感に基づいた実践力

思いやり・他者理解

他者への気遣いや優しさを持って行動
する力

他
者
る
と
力
関
わ

コミュニケー
ション能力

人間関係を良好に保とうとすることがで
きる能力

学
級
力集
団
の

仲間づくり・絆づく
心通い合う集団を主体的に目指せる力りに資する力

思いや考えの 自分の思いや考えを、うまく表現できる力
表現力
相談・支援を
自ら他者に相談や支援を求められる力
求める力

自治集団づくりに 児童生徒同士で良い集団となろうとする
資する力
力

集団生活を乱さない行動力

規律性

分布の様子
資質・能力別 評定人数の比較
低い

やや低い
20%

0%
ストレス
マネジメント能力

セルフ
コントロール
能力

自尊感情・
自己効力感

道徳
性

思いやり・
他者理解

コミュニ
ケーショ
ン能力

思いや
考えの
表現力
相談・
支援を
求める
力
仲間づく
り・絆づくり
に
資する力
自治集団
つくりに
資する力

A
B

7

4

1

27

15

3

B

3

7

A
B

B

19

1

37

A

5

15

47

B

1

4

11

B

8

18
2
17

B

20

3

1

3

他者
への
意識

A

11

32

他者と
関わる
力

A

9

B

2

学級
集団
の
力

A

30

40

B

6

13

10 2

9

1 1

30

9

11

9
31

3

30
9

4
3

0

15

3

6

1
14

31
2 0

3

41
1 10

-156-

Bの平均値

ストレス
マネジメント能力

1.61

1.71

差（B-A）

セルフコントロー
ル能力

1.55

1.67

0.12

自尊感情・
自己効力感

1.17

1.05

-0.12

0.10

1.30

-0.03

1.54

1.71

0.17

コミュニケーション
能力

2.02

2.29

0.27

思いや考えの
表現力

1.75

1.79

0.04

相談・支援を
求める力

1.56

1.73

0.17

仲間づくり・絆づくりに資する力

1.43

1.55

0.12

学級集団 自治集団づくりに
資する力
の力

1.28

1.17

-0.11

規律性

0.79

0.74

-0.05

要の力

1.44

1.48

0.04

他者への意識

1.44

1.51

0.07

他者と関わる力

1.78

1.94

0.16

学級集団の力

1.17

1.15

-0.02

41
2 0

Aの平均値

1.33

他者と
関わる力

1 1

14

29

道徳性

0
7

14

B 0

100%

思いやり・
他者理解

他者への
意識

8

8

14

16

7

要となる
力

規律性

B

3

33

高い
80%

（平均値の高い方が網掛け）

10

14

4

49

B

4

24

52

14

資質・能力

1

6

36

やや高い
60%

A

要と
なる力

4

9

5

A

3
8

やや低い
標準
20%
40%

4

13

13

A

11

21

5

A
B

5

38

1

1

18

1

7

4

7

B

A

3

28

9

0

23
6

15

5
3

23

34

1

A

12
6

9
11

1

32

31

3

5

7

8

A

13

5

低い
0%

100%

5
29

5

80%

10
14

B

高い

31

A

20

やや高い
60%

34

1

A

標準
40%

カテゴリ別 評定別人数の比較

カテゴリ別※平均値の欄は質問１項目あたりの平均得点（３点満点）を示しています。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」の利用について「CoCoLo-J」は「いじめ未然防止プログラム」の活用時に生かせる小学校低・中学年用のアンケートです。取組の前に教員が回答することによって、児童の資質・能力の様子を分析しやすくなり、分析の結果をもとに、授業プランの選択や、取組内容の検討、取組の評価等に生かすことができます。

「CoCoLo-J」の特徴＜アンケート用紙＞○質問は 30 項目で、２名の教員で回答、所要時間は５～10 分程度○児童自身がいじめをしない、させない、見逃さないために育みたい 11 の資質・能力に関する言動の様子を示した質問項目○小学校１年生から４年生までの児童を対象として実施可能＜分析ツール＞○結果を入力するだけで分析用の資料を自動で作成○対象児童の 11 の資質・能力に対する教員の理解をグラフ等で視覚的に表示○推奨される授業プランが自動で選択され、授業案の表示も可能

利 用 手 順１ ＜アンケート用紙＞をダウンロードし、２部印刷する※「担任」用と「そのクラスによく関わっている先生」用の２部
２ 「担任」と「そのクラスによく関わっている先生」の２名の教員が回答する※１クラスにつき必ず２名で回答してください※同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください
３ ＜分析ツール＞に、学校名等の基本情報を入力後、アンケートを実施した２名分の回答（数値等）を入力する
４ 入力が終われば、「インベントリーシート」が自動で作成されているので、そのシートを印刷し、回答した２名の先生で「インベントリーシート」を見ながらそのクラスの状況や課題、今後の取組の在り方等を協議し、実践に生かす※回答した２名によるこの協議を十分に充実させることが大変重要となります※別紙「インベントリーシートの見方と活用」をよく読んでから協議してください-157-

「CoCoLo-J」アンケート用紙

対象クラス：
年
組
回答者：（本用紙を使用せずに、分析ツール（Excel）に直接回答しても構いません）＜回答の際の注意＞
・このアンケートは、１クラスにつき、「担任の先生」と「隣のクラスの担任や専科等、このクラスによく関わっている先生」の２名で回答してください。
・同じクラスについて回答する２名の先生は、お互いに相談したり見せ合ったりせずに、御自身の考えで、別々の用紙に回答してください。
設問１ ①このクラスに次のような児童はどれくらいいますか。右の①の欄の５～１から当てはまる数字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような児童が…

質問
番号

児童の様子

②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

1

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

５

４

３

２

１

2

ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

3

「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

５

４

３

２

１

4

困っている人がいたら、助けている

５

４

３

２

１

5

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

５

４

３

２

１

6

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

５

４

３

２

１

7

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断るこ
とができる

５

４

３

２

１

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

9

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

５

４

３

２

１

10

人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

５

４

３

２

１

11

好きなことに自信をもって取り組むことができる

５

４

３

２

１

12

ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

５

４

３

２

１

13

友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

５

４

３

２

１

14

自分が間違っていたときに、素直に認める

５

４

３

２

１

15

嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

５

４

３

２

１

16

つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとす
る

５

４

３

２

１

17

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

５

４

３

２

１

18

友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしな
い

５

４

３

２

１

19

自分の良いところを言える

５

４

３

２

１

20

困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

次のページへ続く

-158-

質問
番号

①このような児童が…
児童の様子②そのクラスの…

多い ・ やや多い・半数ほど ・やや少ない・ 少ない
５
４
３
２
１

21

人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする

５

４

３

２

１

22

人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う

５

４

３

２

１

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考え
を言える

５

４

３

２

１

24

どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

５

４

３

２

１

25

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる

５

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

設問２ ①このクラスについて、あなたは次のような様子をどの程度に感じていますか。右の①の欄の４～１から当てはまる数

字を１つ選んで○を記入してください。
②また、これらの様子が現在、そのクラスの強みとなっていると感じるものであれば「○」を、課題となっていると感じる
ものであれば「×」を右の②の欄に記入してください（いくつでも構いません）。
①このような様子について…
質問
番号

クラスの様子

４
と
そて
う も
思
う

３
ま
そあ
う ま
思あ
う

２
あ
そ ま
う り
思
わ
な
い

②そのクラスの…

１
全
そ く
う
思
わ
な
い

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

４

３

２

１

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

４

３

２

１

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている

４

３

２

１

4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

４

３

２

１

5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

４

３

２

１

強み○ 課題×(どちらでもないは空欄)

回答は以上です※全ての回答が終われば、記入した数値等を付属の分析ツール（Excel）に入力してください-159-実施日：2022年6月10日「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシート

研修市立こころ小学校

１.回答の結果
資質・能力ごとの比較

質問
番号

強み

1
9
17
25
2

ストレス
マネジメント
能力

要
と
な
る
力

強み

セルフ
コントロール
能力

嫌な気持ちを押し込めたり爆発させたりせずに、うまく発散できる

嫌なことがあっても、前向きに行動することができる
ちょっとしたことで、怒ったりすねたりしない

18 友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない

強み

11 好きなことに自信をもって取り組むことができる

3

19 自分の良いところを言える

課題

13 友だちのしていることを良くないと思ったときに、注意する

友だちが悪いことをしようとしているときに、止めようとする

21 人に対する暴力や暴言を見たときに、やめさせようとする
思いやり・
他者理解

困っている人がいたら、助けている4
強み

12 ひとりぼっちの子がいたら、声をかけている

他者への意識課題

強み

カテゴリごとの比較「どうせ自分なんて」「どうせ無理だ」など自分を否定するような発言をしない

5
道徳性

太郎

嫌なことがあっても、どうすればよいかを考えることができる

10 人から注意や批判をされたときに、怒ったりすねたりしない

自尊感情・
自己効力感

花子

加東

嫌なことがあっても、気持ちを切り替えることができる

強み
課題

他
者
へ
の
意
識

質問

兵庫

教員Ｂ：

要となる力

強みと 強みと課題
課題
教員Ａ 教員Ｂ

2年生 1組教員Ａ：

20 困っている子に対して声掛けなどの援助を行っている
14 自分が間違っていたときに、素直に認める22 人に助けてもらったときに、素直に「ありがとう」と言う
課題
思いや考えの
表現力
課題

課題

7

課題

15 嫌なことをされたときに、相手に「やめて」と言える

課題

23

自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える

8

ひとりで解決できないときに、大人に相談する

相談・支援を求める力

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく断ることができる

他者と関わる力

他
者
と
関
わ
る
力

相手に迷惑をかけたときに、素直に謝る

6

コミュニケ
ーション
能力

16 つらいことや困ったことがあったときに、誰かに助けてもらおうとする
24 どうすればいいか迷ったときに、大人に相談する

学
級
集
団
の
力

強み

自治集団
づくりに
資する力

強み

課題

1

このクラスの児童は、みんな仲良く遊んでいる

2

このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している4

このクラスの児童は、お互いに注意しあえる

3

このクラスの児童は、決められたことを守っている5

このクラスの児童は、授業中と休み時間のけじめがある

学級集団の力

仲間づくり・
絆づくりに
資する力

規律性
あて
はまらない

あて
はまる
（クラスの状態）（グラフについて）棒グラフは個々の資質・能力に当てはまる項目の合計得点の割合、折れ線グラフは２名の平均値をそれぞれ示しています。

あて
はまらない
（クラスの状態）

あてはまる

２.このクラスの強み

３.このクラスの課題

４.「授業プラン」

Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力（平均値より）

Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力（平均値より）

Ⅴ 推奨される「授業プラン」（平均値より）

1 仲間づくり・絆づくりに資する力

1 道徳性

1 道徳性

2 規律性

2 自治集団づくりに資する力「みんなのきもち」

3 思いやり・他者理解

3 自尊感情・自己効力感「あだな」「もしもの世界は良い世界？」

Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力（一致分）
・ このクラスの児童は、学級や班での活動にみんな協力している

Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力（一致分）

2 自治集団づくりに資する力

1

友だちから何かを頼まれたり、誘われたりしたときに、うまく・ 断れる「みんなで挑戦！」2

・ 自分の考えが相手と違っているかもしれないときに、自分の考えを言える「カラーコピー大作戦」「思いを形に！自分たちの目標」

3

3 自尊感情・自己効力感

4
5「自分の木」

6「大切なからだ」

7「私ってどんな人?」

8○上記は｢Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力｣の結果に対応する授業プ
ランを表示しています。

9
10
11
Ⅰ・Ⅲは上記折れ線グラフのそれぞれ上位・下位の３つの資質・能力を表示しています（児童の多さ）。Ⅱ・Ⅳはそれぞれ｢強み｣・｢課題｣の回答が２名で一致した項目を表示しています（集団に対する影響）。これらを総合的に見て、クラスの今の状況の分析や、今後の対応策の検討に役立ててください。

-160-○上から順に低・中・高学年用の授業プランを示していますが、該当学年でない授業プ
ランもアレンジ次第で利用することができます。

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの見方について
１ 「１.回答の結果」について(1) グラフについて
棒グラフの長さは、２名の先生が回答した“その項目に当てはまる児童数”を表しています。
グラフが長いほど該当児童の数が多くなります。
・左側のグラフ…「11 の資質・能力」ごとの結果

・右側のグラフ…「カテゴリ」ごとの結果

・オレンジ色の棒グラフ…教員Ａ（担任）による回答
・青色の棒グラフ…教員Ｂ（担任以外）による回答

・赤色の折れ線グラフ …教員Ａ・教員Ｂの回答の平均値(2) 「強みと課題」について
アンケートで「強み（○）」「課題（×）」と回答した項目を教員別に示しています。
２ 「２.このクラスの強み」について(1) 「Ⅰ 身についている児童が比較的多い資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の上位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅱ 「強み」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「強み」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
３ 「３.このクラスの課題」について(1) 「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」について
赤色の折れ線グラフ（２名の先生の平均値）の下位３つの資質・能力を示しています（同値の場合はグラフのより上側に記載されているものを表示）。
(2) 「Ⅳ 「課題」と感じている資質・能力」について２名の先生の回答に共通していた「課題」を表示しています。最大 10 項目まで表示されます。
共通しているものがない場合は空欄となります。
４ 「４.授業プラン」について「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」で示された３つの資質・能力に対応する「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」を３つずつ表示しています。上から低学年用、中学年用、高学年用の順に示されていますが、該当する学年のものでなくてもアレンジ次第で利用可能です。
「授業プラン」は、県立教育研修所 Web ページにある「いじめ未然防止プログラム」から授業案やワークシートをダウンロードできます。また、一部の「授業プラン」については教師用映像補助資料（解説動画）を見ることもできます。

-161-

いじめ未然防止プログラム

「いじめ未然防止プログラム」の活用に生かせるアンケート「CoCoLo-J」インベントリーシートの活用について＊

結果をもとにした今後の取組検討についての留意点 ＊(1) 本インベントリーシートの目的「CoCoLo-J」は、「いじめをしない・させない・見逃さない」ことに関連する 11 の資質・能力の観点から、実施クラスの状況を視覚的に整理するものです。今後のいじめ未然防止への取組の指針を検討するための判断材料のひとつとして利用してください。
この結果は、回答した先生自身が感じている状況を整理し、可視化したものです。あくまで先生から見た児童の姿を整理したものであり、児童自身が回答したものではないことに留意してください。また、児童の見方は関わっている人によってさまざまです。２名の先生が回答するのは、児童の姿を複眼的にみて、より多角的・多面的な視点からクラスの状況を正確に理解するためです。
(2) グラフと「強み」「課題」の捉え方
グラフの長さは、回答した先生が「その項目に関連する児童が多いと考えているか、あるいは少ないと考えているか」を表しています。また、「強み」と「課題」はその資質・能力が「このクラスの強みとなっていたり課題になっていたりしているか」に対する先生自身の考えを示しています。ただし、インベントリーシートの結果だけからクラスの状況をすべて判断できるというわけではないことに注意してください。
例えば、すぐにカッとなる児童が数人おり、その数人がクラスに大きな影響力を与えている状況の場合には、質問 18 の「友だちから嫌なことを言われたときに、すぐにカッとなったりしない」という児童の数は多い（棒グラフが長い）といった、一見肯定的に見える回答結果になる場合があります。
この例のように、棒グラフの長さとクラスの「強み」や「課題」が一致しない場合もありますので、グラフ（児童の多さ）と「強み」・「課題」（集団に対する影響）の両方の結果、さらにはクラスの実態を考え合わせて、今後の対応の在り方を検討するようにしてください。
＜グラフと「強み」「課題」とを合わせた考察の例＞①グラフは比較的長いが、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力に課題のある一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例）課題のある一部の児童への個別の対応②グラフは比較的短いが、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い一部の児童のクラスへ与える影響力が大きい（対応例 1）その一部の児童を生かした学級経営（対応例 2)その一部の児童が辛い思いをしたり埋もれてしまったりしないような配慮-162-

③グラフは比較的長く、含まれる項目に「強み」が表記されている（状況例）その資質・能力が高い児童が多いことが、そのクラスの「強み」となっている（対応例）その「強み」を軸とした学級経営④グラフは比較的短く、含まれる項目に「課題」が表記されている（状況例）その資質・能力が低い児童が多いことが、そのクラスの「課題」となっている（対応例 1）その資質・能力を高めるための具体的な取組を実施（対応例 2）全体への取組（「授業プラン」の実施等）だけでなく、日常的な個別への働きかけの徹底や工夫(3) ２名の先生の回答の比較
２名の先生の回答が共通しているものは、立場の違う先生から見ても同じようにクラスの様子が感じられているということです。２名の先生の回答が共通している項目はこのクラスの顕著な特徴であると捉えて、「強み」であればそれを生かし、「課題」であればそれを克服するような積極的な取組を実施してください。
一方、２名の先生の回答が大きく異なる場合は、立場や関わり方の違いによる別の視点からの有益な情報と捉えることができます。自分が教室にいない時のクラスの状況を正確に把握することは難しく、むしろ自分が教室にいない時の様子にこそ、そのクラスの本来の強みや課題が表れている
こともあります。回答が異なっている項目に対して、２名の先生でそれぞれの理由や考えを共有し合うことで、クラスの状況や個々の児童に対する理解の幅を広げることが可能となります。
(4) 「いじめ未然防止プログラム」の「授業プラン」の選択と実施「授業プラン」は「Ⅲ 身についている児童が比較的少ない資質・能力」の結果をもとに、このクラスの「課題」を克服するという観点から提案されたひとつの具体案です。「授業プラン」を実施しようとお考えの際は、Web ページからダウンロードした授業案をそのまま実施するのではなく、このクラスの状況や児童の様子などに応じて適宜アレンジするなどして、より効果が高まるような授業案を考案されたうえで実施するようにしてください。
「授業プラン」はねらいとなる資質・能力を向上させる“きっかけ”となるものです。この授業で学んだことや体験したことを各種行事や児童会活動、日々の生徒指導に関する取組、掲示物等、様々な日々の活動と関連付けて継続的に実践していくことで効果的な取り組みになります。その際、「いじめ未然防止プログラム」の「特別活動プラン」が参考になると思います。是非活用してください。
なお、いじめ未然防止のためには「課題」の克服だけでなく、クラスの「強み」を生かしていく取組の継続も効果的です。「課題」の克服と「強み」を生かすことの両方の視点から、今後の取組を検討してください。

-163-

「いじめ未然防止プログラム」調査・研究・プログラム作成者名簿
氏 名

所属等（関係年度最終時の所属等）

古川

雅文

松本

剛

秋光

恵子

北川 真一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫教育大学大学院 教授
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長
兵庫県立教育研修所心の教育総合センター
兵庫県立教育研修所 教務部長

所長
所長
主任研究員
副所長
副所長

関係年度
H25
H25～R4
H26～R4
H25～H27

宮垣

覚

志摩

直樹

稲次

一彦

藤原

生也

泉村

靖治

阿部

浩士

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25

寺戸

武志

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H25～R3

増田 美佳子兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 主任指導主事

H27～H29堀井美佐

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H26

福田

裕子

兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

H29～R4

中谷 慎一郎兵庫県立教育研修所心の教育総合センター 指導主事

R3～R4

千歳

歓

兵庫県立教育研修所企画調査課 指導主事

R2～R3

藤原

一平

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27

乘松

宏美

兵庫県立教育研修所義務教育研修課 指導主事

H27～H28西岡

健児

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H28～H29内藤博祥

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

H30

石井

里枝

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R1

中積

治樹

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R2

中西

功

兵庫県立教育研修所 不登校対策推進に係る研修員

R3～R4

竹内

和雄

兵庫県立大学 准教授
兵庫県立大学ソーシャルメディア研究会

副所長
副所長
副所長
副所長

H28
H29
H30
R1～R2
R3～R4

H27
（令和４年度３月末現在）