在籍校名
職・氏名

久留米市立大善寺小学校
教諭 福山 美恵子

研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 「聞き落としによって活動に取り組むことが難しいＡ児が、自分なりのできる方法を身に付ける自立活動―学習課題の意図的な設定を通して―」(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象児童について
本研究の対象は、自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する小学校第〇学年のＡ児である。学習場面では、ゲーム的要素のある活動を好んで行う。しかし、※初めてのことや自分が苦手とすることに関しては、不安を感じやすく、活動へのW ISC -Ⅳ検査
取り掛かりに時間がかかったり、途中で投げ出したりすることがある。また教師の結果が活動の内容について指示や説明をする際、教師に注目するものの、様々な刺激によって聞き取るべき情報に意識を向けることができず、漠然と話を聞いたり、聞き流したりすることがある。その結果、活動の目的や方法を正しく理解できず 図１ WISC-Ⅳ検査
上手く活動に取り組むことができない場面が見られる。第〇学
年の終わりに実施したWISC-Ⅳの結果（図１）では、言語理解に他との有意差が見られることから、言葉そのものの意味を理※解したり考えたりすることは得意であるものの、注意を持続さ
K－ABCⅡ検査の結果せて話を聞くことやたくさんの情報を一度に処理することは苦手であることが分かった。そこで、Ａ児の実態をより詳しく把握するために、K - A B CⅡ検査を実施したところ、図２のような
図２ K－ABCⅡ検査
表１ 下位検査の分析結果であった。認知能力は全体的に非常に低く、継次尺度と同時尺度に有意差は見られなかった。習得能力では、算数尺度と語彙尺度※に有意差が見られた。さらに、下位検査の個K－ABCⅡ検査の下位検査の評価点に基づく分析
人内差からＡ児は全ての情報において、または、いつでもつまずきが見られるのではなく表１のようなつまずきやすさとつまずきにくさがあり、特に抽象的な情報を苦手とすることが分かった。二つの検査結果から、学習場面において生活と結び付いた身近な内容やより具体的な情報を提示するよう工夫することで、Ａ児は学習の見通しをもったり状況を正しく理解したりすることができ、活動に取り組みやすくなると考える。
- 1 -(ｲ) 試行授業から自立活動の内容の６区分を基に、Ａ児の課題を抽出し、課題関連図（図３）にまとめた。その結果、「情報量が多いと、見るべき箇所や聞き取るべき内容を落としてしまう。」ことが中心課題であると考えた。
そこで、試行授業では、耳や目からの情報を正しく理解するポイントについて考える
図３ 課題関連図
ことをねらいとした、スリーヒントカード
表２ 試行授業での達成状況ゲームを行った。表２に示すように、見ることにおいては概ね目標を達成することができたが、聞くことにおいては課題が見られた。そこで、聞くことに重点を置いた指導を行い、Ａ児自身が聞き落とさずに聞く方法を模索しながらその習得を図ることを目指したいと考えた。そのためには、課題を意図的に設定することで、Ａ児の「できそうだ」「できた」という意欲や自信を引き出し、成功体験を積み重ねることができるようにする必要があると考えた。また、指導を行うに当たって、Ａ児が学びやすい学習環境の調整を行い、刺激や変化を軽減したことで、Ａ児が安心して学習に向かったり、学習の見通しをもったりすることができた。よって、環境の調整による心の安定を図った上で、学習課題を意図的に設定することを支援の方向性とする。
イ 研究の目的
聞き落としによって活動に取り組むことが難しいＡ児が、自分なりのできる方法を身に付けることができるように、自立活動において学習課題を意図的に設定し、その有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について
自分なりのできる方法とは、Ａ児の特性に合った「よく聞く」ための方略のことである。本研究では特に、口頭による教師の指示や説明を聞き落とさないために大切なこと、と設定する。具体的には聞く構えをもち、話の中の大事な言葉に気を付けることや聞き落とした際の対処等のことである。身に付けるとは、これまで漠然と話を聞いたり、情報量が多く聞き流したりしていたＡ児が、「よく聞く」ための方略について見通しをもち、実践しながら理解し、自分のものとしていくことである。つまり、自分なりのできる方法を身に付けるとは、「よく聞く」ための方略について、「こうすればできそうだ」という見通しを基に、実践を通して「こうすればできた」と理解し、更なる実践を通して「やっぱりこうすればできた」と、その方略を自分のものとして獲得していくことである。
(ｲ) 副題について
学習課題とは、教師がＡ児の実態を基に考案した問題を、複数題で構成したもののことである。問題は、教師が口頭で出題し、Ａ児はよく聞いて選択肢の中から解答を選ぶ。意図的な設定とは、Ａ児が成功体験を積み重ねながら自分なりのできる方法を身に付けることができるように、簡単な問題か
表３ 認知的徒弟制における熟達化モデル
ら徐々に難易度を上げた問題を、題材を通して位置付けていくことである。CollinsとB r o w nらによって提唱された認知的徒弟制の学習理論によると、表３のような段階を経て教育者は学習者に熟達化を促すことができるとされている。このモデルにおいて重要なのは③足場づくりと足場外しであり、そのために不可欠な要素として、Ⅰ学習者の現状の理解度や能力、または課題の難易度を正- 2 -確に診断すること、Ⅱ診断した能力や課題の難しさに応じて適切な支援が行われることが挙げられている。したがって、Ａ児に対しても課題の難易度を見極めながら教師がどのように関わるのかが重要となる。そのために、Ａ児に合う教材の開発を行い、題材の選定と配列、学習課題の難易度の付け方と調整の仕方、適切さの判断基準を設定する。つまり、学習課題の意図的な設定とは、Ａ児の実態に基づいて考案した一連の問題をＡ児の反応に応じて難易度を調整しながら段階的に位置付けていくことである。そこで、本研究ではＡ児の目指す姿を次の三つとする。
○ よく聞くことへ見通しをもつことができる。
【方法の見通し】○ よく聞くために大切なことを理解することができる。
【方法の理解】○ 教師の話す内容を聞き落とさずに聞くことができる。
【方法の獲得】
イ 研究の内容
表４ 題材の配列
教材を開発するに当たって、生活や学習場面の中で教師の指示や説明を聞く際に、Ａ児にとって必要と想定される「大切なこと」を四つ選定した。ワーキングメモリーへの負荷が軽い方から順に配列すると表４のようになる。聞くべき内容に集中しやすくするために、教師の話し方をパターン化したり話す内容を単純な文構造にしたりして、聴覚的言語刺激を極限まで減らすようにｂｃする。また、口頭で出題する際には視覚情報（絵で示した選択肢）を併せて提示し、その中から解答を選択するだけでよいようにする。学習課題の設定に当たっては、題材を通して大きく四つの段ａ階（図４ａ）、各段階の中に試しの活動・活動１
図４ 学習課題の設定イメージ
・活動２・チャレンジの四つの活動（図４ｂ）、更に各活動の中でも細かく難易度を上げて問題を設定する。難易度の調整は、図４ｃに示す条件を変化させることで行う。
視覚的条件とは、問題と一緒に提示する選択肢の視覚情報に関するものである。選択肢の数や種類が多くなるほど、難易度が上がる。聴覚的条件とは、口頭で出題した問題が与える聴覚情報に関す
図５ 研究構想図るものである。問題文が長くなったり、聞き取るべき情報量が増えたりすると難易度が上がる。図５のように、段階が上がる- 3 -表５ 学習課題の適切さの判断基準
ほど変化する条件が増える。また、問題を聞いた後のＡ児の反応から問題に対する理解度を見取り、表５のように学習課題の適切さを判断する。
(3) 研究の実際
ア 実証授業の指導の考え方
指導に当たって、自立活動の内容「３人間関係の形成（４）」「４環境の把握（４）（５）」を関連付けて指導内容を選定する。そこで、教師の話す内容をよく聞くことをねらいとして、「先生の食べたいものはどれでしょう？」ゲームを学習課題とする。「先生の食べたいものはどれでしょう？」
ゲームとは、パソコン画面に提示された複数の絵の中から教師が話した食べ物を選択し、正しく選択することができればポイントを得ることができるという活動である。
表３の熟達化モデルを基にした、一単位時間の学習過程を図６に示す。まず、導入場面では活動の手順やルールの理解を促すとともに、話には聞き落としてはいけない大事な言葉があること等に気付くことができるようにする。そのために、試しの活動として本時学習の例題を１問提示する（①モデリング）。その上で「何に気を付けて聞くとよさそうか」という本時の見通しをつかむとともに、めあてを設定することができるようにする。次に、展開場面ではその見通しを基に、活動１・活動２・チャレンジの問題に取り組むようにする。活動１は②コーチングの段階とし、実践を通して教師の話す内容を聞き落とさ
図６ 学習過程ずに聞くために大切なことを理解することができるようにする。そのために、教師がＡ児の聞き方について積極的にフィードバックや支援を行う。活動２とチャレンジは、③足場づくりと足場外しの段階とし、教師の支援を次第に減らしながら「できた」という成功体験を積み重ねることができるようにする。そのために、Ａ児自身に「こうすれば聞けた」という聞き方の言語化（④明確化）を適宜促す。なお、話を聞く際、当然聞き落とすことも想定される。そこで、「もう一度言ってください。」
カードを準備し、Ａ児自身が活用できるようにしていく。最後に、終末場面では自分自身の聞き方について振り返ること（⑤リフレクション）ができるようにする。そのために、活動ごとの評価や全体を通しての振り返りをノートに記述する時間を設定する。このような学習過程を４回繰り返すことで成功体験を積み重ねながら、よく聞くための自分なりの方法を身に付ける姿を目指す。
イ 実証授業の題材指導計画

ウ 実証授業の指導の実際と考察
実証授業の実際と考察について、本研究で目指した三つの姿から述べる。
(ｱ) 「よく聞く」ことへの見通しをもつ【方法の見通し】
Ａ児が学習課題に対して、よく聞くための方法の見通しをもつ姿を目指し、全ての時間の導入場面で試しの活動を行い、例題を１問出題した。大事な言葉に着目できるよう、聞き取る果物が一つの簡単な問題を設定し、「大事な言葉をよく聞く」というめあてにつなげた（資料１）。第１時は、教師主導であったが、Ａ児は次第に自分でめあて 資料１ めあての設定（第１時）- 4 -

表６ 設定しためあてを設定できるようになった（表６）。これは、例題がＡ児にとって聞き取りやすい簡単なものであったことで、「できそうだ」という意欲を高めるとともに、めあてにつながる大事な言葉をつかみやすかったのだと考える。これらのことから全ての時間の導入時に試しの活動で簡単な問題を例題として位置付けたことは、「大事な言葉に気を付けて聞く」という方法の見通しをもつ上で有効であったと考える。
(ｲ) 「よく聞く」ために大切なことを理解する【方法の理解】
Ａ児が見通しを基に実践し、実感を伴ってよく聞くための方法を理解する姿を目指し、全ての時間の活動１において、例題から視覚的条件を中心に変化させた問題を10題設定した。第１時では戸惑うことなく全問正解し、「簡単。」とつぶやいた。何に気を付けて聞いたのかを尋ねると、「アルファベットと数字。」と答えた。よく聞くために大事な言葉に気を付けている様子がうかがえた。第２時
表７ 第２時（問題７～10）での様子
では、表７に示すように、戸惑う様子が初めて見られた。問題７では、「３番目に小さい赤りんご」と聞き、「３番目に大きい赤りんご」を選択した。不正解と分かると、すぐ選択し直し正解した。しかし、問題９の「３番目に大きい赤りんご」を選択する場面で「大きさがほぼ一緒で分からない。」とつぶやき、連続して適当に選択した。問題７と同様に「３番目」という情報が混乱を招いているのだと判断し、スライド上でりんごを大きさ順に並べ替え、一緒に数えながら問題内容の解説をした。Ａ児は「そういうことね。」とつぶやき直後の10問目では慎重に数えていたが、「３番目だっけ？４番目だっけ？」と聞き取った情報に不安を覚えた様子が見られた。そこで、教師が「もう一度言ってください。」カードの使用を口頭で促すと、カードに触り「もう１回。」と問題の復唱を要求した。見極めが難しいと意識がそちらに向いてしまい、聞き落としにつながると判断し、第３時以降は、選択肢を数種類の果物にしたり規則正しく並べたりして、提示する視覚情報をよりＡ児にとって視認しやすいものへ変更した（資料２）。そうすることで、第３時以降は更なる条件変資料２ 視覚情報の変更化を加えても、大事な言葉に気を付けながら正解することができた。これらのことから、よく聞くことを支え得る視覚情報があれば、聞き落としにくいことが分かった。さらに、少しずつ難易度を上げながら、複数回同じパターンの問題を繰り返すことによってＡ児は一つの聞き方を駆使し、正しく聞こうとすることで、方法の理解につながると分かった。
(ｳ) 教師の話す内容を聞き落とさずに聞く【方法の獲得】
聞き取るべきことが増えても、Ａ児が大事な言葉に気を付けて聞くことを実践し、よく聞くための方法を自分のものとする姿を目指し、活動２において、活動１から聴覚的条件を中心に変化させた問題を10問設定した。第２時の活動２で、活動１で戸惑った「３番目」という情報を聞くと、教師の言資料３ 第２時(問題６)でのやり取り葉を自ら復唱する様子が見られた（資料３）。それ以降も復表８ 第２時（問題６～９）での様子唱しながら正解を選択することができた（表８）。正解するたびに「いえーい！」と喜び、自信をつけている様子がうかがえた。学習の振り返りでも、「！」の数や「くりかえしてかんたんになった。」という表記（資料４）から、大事な言葉に気を付けて聞くために、Ａ児自ら方法を工夫したことが分かる。また、それを複数回繰り返しても同様にできること- 5 -を確かめることができたため、自分なりの方法として身に付いたと考えられる。
また、第３時では問題と自分が聞き取った内容との食い違いに気付き、自然と「もう１回。」とつぶやいた。教師がカードを指さすと、カードを手に取り教師に見せた。第４時では、問題を聞いてすぐに、「ああ、ちょっと待って、聞いてない。」
資料４ 第２時の振り返りと言いながら、カードを出した。このように、自分の聞き落としに気付き、自らカードを使う姿は、聞き取るべき大事な言葉を意識できているということであり、聞き落としたままにするのではなく、聞き直すことで確実に聞こうとする意識の表れであると考える。
さらに、チャレンジにおいては、活動２よりも聞き取るべきことを増やした問題を数題設定した。Ａ児にはチャレンジの問
題はとても難しいことを伝え、挑戦するかどうかを毎時間尋ねるようにした。特に、第３時の問題は、聞き取るべき情報が四つもあり、しかも順に記憶していかねばならない難しい問題であった（資料５）。Ａ児は全部の問題に意欲的に挑戦し、全問正解することができた。これらのことから、条件を絞り、意図的に難易度を徐々に上げた問題を設定したことは、自分の成長を実感しやすく「やっぱり大事な言葉に気を付けて聞けばでき 資料５ 第３時のチャレンジ問題と難易度た」という自信と、聞き落とさずに聞くための方法の獲得につなげる上で有効であったと考える。
(4) 全体考察
第４時の振り返りでは、「このように聞くとできた」という方法をＡ児自身が自覚している様子がうかがえる（資料６）。
これは、Ａ児が見通しを十分にもった上で、徐々に難易度を上げた学習課題に取り組むようにしたことで、Ａ児自ら聞き落と
資料６ 第４時の振り返りしてはいけない大事な言葉を意識して意欲的に活動に取り組み自分なりに聞き方を工夫しながら「できた」という成功体験を何度も積み重ねた結果だと考える。また、題材を通した活動ごとの１回目での正答率（図７）を見ると、活動が進むにつれて問題の難易度が上がっているにも関わらず、正答率の平均が上がっている。これは元々もっている聞き取る能力を生かす方法
図７ 活動ごとの１回目での正答率を活動１で理解し、活動２でその方法を繰り返し実践することでチャレンジで十分に発揮できた姿だと考える。題材についてはＡ児の負担が軽い方から配列したつもりであったが、第２時の「大きさ」に関するつまずきから、もっと考慮が必要であったと考える。
以上のことから、学習課題を意図的に設定したことは、漠然と話を聞いたり情報量が多いと聞き流したりしていたＡ児が、「よく聞く」ための方法についての見通しを基に、実践を通して理解し、更なる実践を通してその方法を自分のものとして獲得していく上で有効であったと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 学習課題を意図的に設定していくことは、Ａ児が自分なりのできる方法を身に付けるだけでなく、Ａ児の活動に取り組む姿勢や成就感を味わうことにおいても有効であった。
イ 今後の課題○ 他の生活場面や学習場面においても、自分なりの「よく聞くことができる」方法を実践し、より活用できるものへと般化していく必要がある。
＜参考文献＞・ 古川 勝也 他(2020) 『自立活動の理念と実践［改訂版］』 ジアース教育新社
・ 西城 卓也(2012) 『正統的周辺参加論と認知的徒弟制』 医学教育 第 43 巻 第４号 pp.292-293- 6 -【添付資料】学びやすい学習環境○ 学習の見通しをもちやすい板書（毎時間同じ構成）

活動の手順

問題を聞く際に大事な言葉学習の流れ○

学習内容が振り返りやすいノート（毎時間同じ構成）

Ａ児が自ら設定しためあて
活動
ごとの簡
単な振り
返り

本時の問題例と気を付けること

Ａ児による学びの振り返り

教師によるフィードバック

- 7 -

○

Ａ児が学習しやすい場づくり（毎時間同じ配置）

野球場をイメージしたＡ児が自分で操作できる得点板○

Ａ児が取りやすい位置に置いた「もう一度言ってください。」カード

Ａ児が希望したマウスでの操作

Ａ児の興味に沿った題材全体のレベルアップ表（毎時間の終末段階で使用）

選
手の写
真
プロ
野球
選手の写
真甲子
園
球児の絵

Ａ児の好き
なＡ児の好き
なメジ
ャ
ー
リー
ガー

Ａ児がイメージをもちやすいレベルアップの仕方の表現

- 8 -

一単位
時
間
ごとの大
事
な言
葉と達
成
シール（ボール）