ISSN 2188-0417

上智大学短期大学部

紀要

第 44 号

2023

Sophia University Junior College Division
Faculty Journal

目

次

論文

「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理…………………………………………………………………………丹

木

博

一

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………………………………………………………………………… 大 木 優 利

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研究ノート

持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み─宮城県女川町竹浦浜での実践─

研究ノート

A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes
with a Japanese Learner……………………………………………………………… Omar Serwor Massoud 29
研究ノート

Female and male characters in the works of Russian science ﬁction writer Kir
Bulychev……………………………………………………………………………… Olga Ilina 49
書評Francisca Băltăceanu and Monica Broşteanu. (2019). Martori ai fericirii: şapte
vieţi de sfinţi români. Humanitas. 260 pp. (softcover). ISBN: 9789735064136…………………………………………………………………………… Maria Lupas 57
書評de Chazal, E. (2014). English For Academic Purposes. Oxford University Press.
xix + 380 pp. (softcover). ISBN: 978-0-19-442371-7……………………………………………………………………………… Alex Garin 67

Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 1-14

「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理
丹

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博

一

概要
西田幾多郎は、日々の生活のなかで当たり前に用いられる「行為」という言葉を、固有の哲学的概念へと高めた。本稿では、「実践哲学序説」という晩年の論文のなかの一節を取り上げ、「場所」、「自覚」、「行為的直観」などの西田固有の哲学的タームについて説明を加えながら、その意味を丁寧に解きほぐしてみたい。特に「目的的作用型」、「逆作用型」、「無作用的作用型」といった行為の性格づけの区分の意味を明らかにすることによって、西田が「行為」の語にどのような重層的意義を込めようとしたか、またそれによっていかなる思惟の境位を切り開いたかを論じてみたい。

1．はじめに
近代日本を代表する哲学者である西田幾多郎には、今日の私たちから見ても驚くべき着想の数々がある。そのなかの一つに、「行為」という概念を他の誰もが思いつかなかったような仕方で哲学的に練り上げたことが挙げられる。もちろん「行為」という語そのものは普段の生活のなかで一般に用いられる言葉であり、特別な哲学用語というわけではない。しかし、
西田は、「行為的自己」や「行為的直観」など固有の概念を作り上げ、「行為」に特別な意義を与えた。
本誌前号にて、私は、西田の「行為」概念の固有の意義を明らかにするために、「プラク
シスはポイエーシスであり、ポイエーシスはプラクシスである」という西田の言葉を取り上げた 。
「プラクシス」も「ポイエーシス」もアリストテレスの哲学用語である。アリストテ
1

レスによれば、「行為（プラクシス）」は自己目的的な活動であり、どの瞬間においてもエネ
ルゲイアとしての遂行態である。それは、「制作（ポイエーシス）」が、目的を実現するための手段の遂行として、ある時からある時に向けて過程的に運動するキーネーシスであるのとは、画然と区別されるべきものであった。そのため、「プラクシスはポイエーシスであり、ポイエーシスはプラクシスである」という言葉は、一見すると、アリストテレスの真意を捉え損ねた暴論のように響く。しかし実のところ、西田は、アリストテレスを誤解したわけで

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はなく、アリストテレスの洞察に敬意を示しつつ、アリストテレスが指し示したのとは全く別の地平を切り開こうとしたのである。西田が行ったことは、「ポイエシス」概念の全面的な組み換えによって、「行為」概念の刷新を企てることであった。西田は、「ポイエーシス」
を製品の制作という意味ではなく、むしろ創作された制作物によって否定的に媒介されて、作るものとしての主体自身が作られることとして捉え直したのである。こうした企てから明らかなことは、西田の「行為」概念が、行為主体の存在を自明の事実として前提とした概念ではなく、新たに解釈されたポイエーシス概念の導入によって、行為主体の成立根拠を問うという視座を含み持っていることである。西田は、「行為」概念を、行為主体の成立はいかにして可能かという問いに答えることができるような独自の概念として練り上げようとしたのである。
本稿では、前号での以上の考察を引き継ぎながら、西田の「行為」概念の内実にさらに深く踏み行ってみたいと思う。今回、検討してみたいのは、『哲学論文集第四』（1941 年刊）に収められた「実践哲学序論」のなかの次の一節である。
何処までも目的的作用型でありながら、それが自己矛盾的に自己否定として転回する所に、我々の自己と云うものが成立するのである。精神力と云うのは、かかる逆転の力である。故にパラドックス的に、無力となることが精神的に有力となることである。
（X 35 ）
2

この言葉は、人間において行為がいかにして可能であるかを論じた一連の文章のなかの一節であるが、一読しただけではその意味は理解しがたい。この文が難解なのは、西田が、行為主体の成立を前提にして行為の可能性を論ずるのではなく、むしろ行為する自己そのものが成立する場所にまで遡って行為の可能性を論じようとしているからである。それにしても、この文章は謎めいていて、理解を絶する壁のように私たちの前に立ちはだかる。特に、無力となることが有力であるという表現は矛盾をはらんでおり、近づこうとする者を撥ねつける
ところがある。この表現は、一体何を意味するのだろうか。本稿では、この言葉を改めてその文脈のうちに置き戻し、ていねいに解きほぐすことによって、そこに込められた西田の真意を探ってみたい。

2．行為的自己の場所としての歴史的世界
上述の言葉がどのような文脈で語られたのかを見るために、少し前のところから、引用しておきたい。分析を進めるための都合上、原文にはない段落分けを施し、段落番号を付すこ
とにする。

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「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理①「我思う故に我在り」以来、従来の哲学は自覚的自己を中心として、自己の媒介によって世界を考えて居るが、自己と云うものが世界から如何に媒介せられるかを考えていない。何処までも主観主義を脱していない。
これ

ただ②是故に思惟に対して直観と云えば、
唯無造作に無媒介的と考えるのである。逆に我々の自己の作用と云うものが直観から媒介せられるものなることを知らない。無にして自己自身を限定する絶対矛盾的自己同一の世界の自己限定より起こるものなることを知らない。見るものなくして見る所から、我々の自己の作用と云うものが起こるのである。
思惟と云うのは、かかる作用の極限である。
③直観において作用がなくなると考えるのは、自己の作用を、物の働きの如くに考えゆらいて居るからである。由来人は精神作用と云うものを考えるにも、単に目的的作用の作用型を推し進めることによって考えて居ると思う。唯、何処までも内から働くと考えて居る。単に自己自身に関係する関係の立場から考えて居ると思う。併しかかる考え方は、たとい

これ要するに生物的身体的作用の作用型を脱するものではない。縦、かかる立場から之を越えて更に何等かの働きを附け加えても（真に内の内からとして）、それは精神作用とはならない。又そういう立場から自己否定と云うことを考えても、真の自己否定にはならない。自己の内から自己を否定することはできない。
④精神作用と云うのは、かかる方向が自己矛盾的に否定せられる所に、即ち第三者によって措定せられる所に成立するのである。何処までも目的的作用型でありながら、それが自己矛盾的に自己否定として転回する所に、我々の自己と云うものが成立するのである。精神力と云うのは、かかる逆転の力である。故にパラドックス的に、無力となることが精神的に有力となることである。
（X 34f.）
段落①から考察を進めたい。ここで引用されている「我思う故に我有り」とは言うまでもなく、デカルトが方法的懐疑の末に第一真理として発見した洞察を指す。デカルトは疑いようのない絶対に確実な真理を学問的に確立するために、徹底して懐疑を貫こうとした。日々の生活において、私たちは感覚に信頼を寄せて生きているが、感覚は絶対に疑い得ない仕方
で真理を伝えてくれるものではない。見間違いや錯覚などは日常茶飯のことであろう。少しでも疑う余地のあるものは捨て去る、というのが、デカルトが採用した方針である。そのため、感覚は信頼するに値しないものとして廃棄される。しかし、すべての認識は感覚から始まるとも考えられ、その感覚が疑わしいものであるとするなら、私たちは結局何の認識も手に入れることができないということにならないだろうか。だが、感覚にはよらない認識もある。
例えば、算術や幾何学などの理性による認識である。「1 ＋ 1 ＝ 2」といった算術の認識は、
たとえ夢の中で計算していたとしても、その真理性は不動である。だとすれば、感覚の世界
がいくらぐらついても、理性の世界は揺るがないように見える。数学の世界にも偉大な足跡を残したデカルトのことである。数学的な理性認識を疑いえない第一の真理と見なすことも

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可能だったはずだ。しかしデカルトは、あえて奇妙とも言える想定を行い、数学の真理にさえ疑いをかける。私よりも遥かに大きな力をもった邪悪な存在が、私を誑かし、私が誤って計算しているのに、その度にそれが真であると思わせているとしたらどうか、というのである。このような疑いを前にしては、数学のように必然的と見なされている理性的な認識でさえ、その真理性が脅かされてしまう。では、徹底した懐疑の最中においては、私はいかなる真理も手に入れることができないのだろうか。ここでデカルトは気付く。いやそうではない。
疑っているのがこの私であることは疑いようがなく確かである。私がそう思う度に、邪悪な存在が誑かしているのだとしても、誑かされているのは誰だろうか。私ではないものが誑かされているのに、疑っているのが私だと思わせられているということがあるだろうか。ありえない。私が行っていることが疑いであり、疑っているのがこの私であるということは、疑うたびに、疑いえないこととして確証されるのである。デカルトはこのように考え、「我思う故に我在り」という真理に辿りつく。私が何かを意識しているとき、意識されているその何かが存在しているかどうかについては疑いうるが、私が意識していること、意識しているのがこの私であることは疑いえない。デカルトは、真理把握の根源的な場所を、私に意識されている、という直接的な内在性のうちに求めたのである。
その内在的な意識において再帰的に自覚される自己を、西田はここで「自覚的自己」と呼んでいる。「自覚」とは、後に詳しく述べるように西田が固有の哲学用語として鍛え上げた概念であるが、ここで用いられている「自覚的自己」という語は、そのような重層的な意味を担った西田固有の洞察を指す言葉ではなく、自らの存在を疑うという精神の働きによって反省的に捉えられた自己のことであり、別のところで「知的自己」とか「意識的自己」とか「内部知覚的自己」と呼ばれるもののことに他ならない。「自己」の所在究明を哲学の根本問題と考えた西田にとって、自己が成り立つ場を突きとめようとしたデカルトは重要な対話の相手であり続けた が、真の自己理解を手に入れるために、デカルトの立場はまずもって打3

ち崩しておかねばならない障害に他ならなかった。世界中のすべてが疑わしいとしても、疑っているこの私だけは疑いようがないとするデカルトにとって、すべては自己の精神に映ずるものとして扱われ、自己の意識が真理の審級になる。デカルトは「自己の媒介によって世界を考えて居る」のであり、すべては自覚的自己にとっての対象となり、その真偽を判定する
基準はその自己にとっての明晰判明性に帰すのである。西田は、次のように語っている。「人もとは自己が自覚的に意識する時に、自己と云うものが成立するかに考えて居る。併し固、自己があるから意識するのである。そして自己なるが故に自己自身を意識するのである、自覚するのである」（X 33）。また、次のようにも述べている。「我々の自己の意識的自覚の底には、之を超え之を成立せしめるものが働いて居るのである。意識的自己の自覚の自己矛盾の事実
が之を証明して居るのである。此事が従来深く反省せられていない」（X 121）。反省的に確認された自己の意識は、自己の存在に後から遅れてやってくるのに、そのことが自覚されな
いため、自我が世界の基盤として措定されることになるのである。この立場が「何処までも─4─

「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理

主観主義を脱していない」と批判される所以である。西田によれば、「従来の哲学は唯自己から物を見ているのであって、自己そのものの成立を問題とせない」（X 120）のである。
西田にとって生きた現実は、「自覚的自己」、つまり「知的自己」に対して所与として与えられるものでも、「知的自己」によって構成されるようなものでもなかった。「知的自己」に依拠する立場は、「自己と云うものが世界から如何に媒介せられるかを考えていない」。こうした立場に対し、自己の存在は世界によって媒介されている、と西田は考えている。これは何を意味するのであろうか。次にその点の考察に進みたい。西田によれば、世界とは「知的自己」によって構成される客観的対象などではなく、自己の存在がそこで成り立つ根源的な場所である。
「実践哲学序論」に続いて執筆された「ポイエシスとプラクシス（実践哲学序この論補説）」には、次のように記されている。
「我々の自己は此世界から生まれ、此世界に於て働き、此世界へ死に行くものでなければならない」（X 143）。ところが、「従来多くの人
あいまは物と心と何処までも相対立するものを考え、即ち先ず主観客観の対立を考え、相互関係か
このら自己の作用と云うものを考えるのであるが、此世界を矛盾的自己同一として場所的に考えおのずる場合、考え方は自ら異なって来なければならない」（X 50）。矛盾的自己同一の世界とは、
後期西田に固有の考えである。西田によれば、自己が存在する場としての世界とは客観的な実在としてそれ自身のうちに自己同一性をもつものではない。我々が生きるその世界は、単なる物理的世界や生物的世界として対象的に捉えられた世界ではない。別の言い方をすれば、全体としての世界とそのうちに存在する多数の個物との関係は、互いに独立に存在していて後になって初めて繋がりがつけられるような関係ではない。世界とは、世界のうちにある多様な個物の働きを介して初めて自己自身を表現する歴史的な世界、言い換えれば創造的な世界なのであり、世界のうちに存在する個物もまた、それ自身のうちに自己同一性を持つのでは無く、創造的世界の自己形成を否定的に媒介することにその存在を持つとされるのである。
つまり、世界と個物、それぞれの同一性は互いに他のうちに自己否定的な仕方で見出されるというのが、矛盾的自己同一の世界の考え方である。自己は世界とは独立にその存在が確証されるようなものではなく、
あくまでも世界から媒介されてこそ存在しうるものなのである。
「我々の意欲することも歴史的出来事である」（X 45）。
では、自己は世界からどのように媒介されるのであろうか。

3．見るものなくして見るという行為的直観の論理
この問いに答えるために練り上げられたのが、「行為的直観」の概念である。「行為的直観」
は、「作られたものから作るものへ」という独自の表現によって説明される西田固有の哲学的概念である。何かを制作する者は、制作物を作りつつある。このとき、制作とは「作るものから作られるものへ」というプロセスとして説明できる。主体の作用が、それまで存在しなかった対象を生み出すというプロセスのことである。しかし、「作られたものから作るも

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のへ」という表現は、これとは逆方向のことを語っている。この表現が意味するのは、主体によって作られたものが、作る主体を作るという事態である。作ることによって、作られるものが作り出されるだけでなく、作るもの自身が作り直されるのである。西田がよく挙げる
例は、芸術作品の創作である。芸術家は、自らの理念の実現を目指して創作に打ち込むが、そうして作られつつある作品は、芸術家から独立してそのつど芸術家の眼前に立ち現れ、それによって芸術家は動かされつつ創作を続ける。創作の過程において、当初思い描いていた
理念は何度も否定され、修正を余儀なくされる。西田にとって、それは創作活動の必然である。創作とは、前もって与えられた理念に象って質料に形相を付与することではなく、自ら創作したものによって動かされることであり、作った物によって作る者自身が作り直されるという出来事こそが創作のダイナミズムなのである。西田は、この事態を言い表すために、「見ることは作ることであり、作ることは見ることである」といったシンプルな表現に思いを託すこともあるが、それは作ることと見ること、つまり行為と直観とが直接に融合するといったこととは全く異なる。作ることは見ることのうちに溶け込んで消え去ってしまうのではな
く、見ることによって新たに作るという課題が目覚めさせられるのである。西田の次の言葉
は、この間の事情を的確に言い表している。
「行為的直観的に与えられたものは、物ではな
くして却って自己であろう。矛盾的自己同一的世界の個物として、我々の自己が歴史的身体的に、ポイエシス的に成立する時、物の世界は無限なる要求として与えられるのである」（X37）。
ふつう直観というと、無媒介的な直接知であるというのが、一般的な理解であるが、西田はそうした見解を退ける。直観には、否定的媒介が折り畳まれているのである。このように
これ理解するなら、②の前半の言葉は、理解可能になる。「是故に思惟に対して直観と云えば、ただ唯無造作に無媒介的と考えるのである。逆に我々の自己の作用と云うものが直観から媒介せられるものなることを知らない」。直観のなかに折り畳まれた否定的媒介の働きによって、行為主体が新たに形成されるのであり、直観とは、西田にとって主体形成に不可欠な生命機能なのである。
だが、これに続くテキストがまた難解である。「無にして自己自身を限定する絶対矛盾的
自己同一の世界の自己限定より起こるものなることを知らない。見るものなくして見る所から、我々の自己の作用と云うものが起こるのである。思惟と云うのは、かかる作用の極限である」。この言葉をどのように理解すればよいだろうか。見るためには見る主体が存在しなければならないというのが、常識的な考えである。では、「見るものなくして見る」とは一
体いかなる事態を意味するのだろうか。中期西田の思想体系を表現した代表作に、『一般者の自覚的体系』という著作がある。そのなかに「見るものなくして見る」という表現についての説明が与えられている。以下に引用してみたい。
見るものなくして見るということは「自己が」が「自己に於て」となることである。即─6─

「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理そのもの

ち場所其者となることである。かかる意味に於て一旦「自己が」が「自己に於て」に合一した場所を越えて（例えば知的自覚の背後に意志的自己を見る如く）更に自己が見られ、自覚が深くなるに従って、又かかる「自己が」が「自己に於て」に合一した場所が見られねばならぬ。真に自己自身を見ることなくして見るものに至っては、唯「自己に於て」というものが残されるのみである。かかる場所に於てすべての自己のノエシス的限定の内容が映され、対象化せられるのである。（V 427f.）
この言葉を理解するために、大急ぎで、西田の「場所の論理」と「自覚」の両概念について説明をしておかなければならない 。
4「場所の論理」とは、認識を、主観による対象の構成作用として捉える西洋近代の見方を退け、特殊者を一般者の場所に於いて映すこととして把握する立場のことである。西田は、「有るものは何かにおいてなければならぬ、しからざれば有るということと無いということの区別ができないのである」（Ⅳ 208）と語っている。例えば、緑を緑として特定できるのは、緑が緑ならざる色と対比されうるからである。しかしそのような対比が可能なのは、それぞれが色という一般者において捉えられているからに他ならない。ところが、色という地平それ自身もまた、色ならざるものとの対比において初めて色として限定される。しかも、色は単独では存在しえず、実体的なものに於いてのみ存在しうる。しかし、色はものに於いてあるといっても、色とものの関係はいつも不変というわけではない。ものに属する緑色は、黄や赤に変化することもある。緑から緑でない色への変化を促すのは何らかの作用である。作用とは無（例えば、赤でない）から存在（例えば、赤）をもたらすものであるが、作用の背後には常に潜在的存在が想定されている。緑から赤への変化は、端的な無からの創造でも、端的な無への解消でもなく、潜在的な存在（例えば、変色する可能性）の地平の上で成り立
つからである。とすれば、この潜在的な存在を潜在的な存在として自覚可能にする場所がさらになければならない。このように考えると、アリストテレスのように、さまざまな属性がそこに帰属するところの個的実体を、真の場所と見なすことはできなくなる。無から存在へと変化する働くものの場所が考えられねばならないのである。作用の背後にある場所は、
内容をもった限定された場所であるため、その場所そのものの限定性の根拠はさらに、存在するものを存在するものとして知ることを可能にする場所にまで遡らなければならない。
「我々が有るというものを認めるには、無いということに対して認めるのである。しかし有るというものに対して認められた無いというものは、なお対立的有である。真の無はかかる
有と無とを包むものでなければならぬ、かかる有無の成立する場所でなければならぬ」（Ⅳ

217f.）。あるものが単にその対立概念へと移り行くだけでなく、その矛盾へと移り行くことを可能にするものこそ、真の場所である。それは、もはや類概念の外に出ている。類概念を場所としているときは、潜在的有を前提にしており、働くものを見ているに過ぎない。しかし類概念をも映す場所においては、働くものを見るのではなく、「働きを内に包むものを見

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る」
（Ⅳ 219）のである。この場合、類概念の外に出るとは、類概念が無くなることではなく、その底に徹底することだと、西田は言う。類概念の外に出ながら、いかにして判断の根底とそのものなる一般的なるものを見ることができるのかと言えば、それは「有の場所其者を無の場所とそのもの見るのである、有其者を直ちに無と見るのである」（IV 254）からである。西田は、そのことを可能にする場所を、「絶対無の場所」と呼ぶ。それは、単なる変化の場所ではなく、「生滅の場所」（Ⅳ 219）なのである。
「場所の論理」の導きの糸となったのは判断における主語と述語の包摂関係であったため、「於いてあるもの」から「於いてある場所」への遡行は、一見すると、概念的に見てより抽象的で普遍的な次元へと遡っているに過ぎないようにも思える。しかし、より普遍的な述語
面への遡行を通して、主語面はかえって個としてのリアリティーの度合いを増してゆくことに注意を払わねばならない。それは、西田自身のことばを借りれば、「単に物の影を映す場所」から「物が於いてある場所」に進むことに他ならない。こうしたことが可能なのは、「於いてある場所」への遡行が、述語的なるものが主語の位置に立つような高次の述語面への漸進的な遡行を意味するだけではなく、「於いてあるもの」の知を成り立たせる、「於いてあるもの」と「於いてある場所」との亀裂そのものを自覚可能にする場所への遡行として遂行されているからである。場所とは、単なる概念的な普遍ではなく、映すという機能と自覚的限定の機能とを同時に兼ね備えたものなのである。場所の場所を問う探求は、述語面の背後にある主語的なものをさらに包む述語面への遡行であるため、主語面と述語面とが幾重にも反転しあうダイナミズムをはらんでいるが、最終的に、主語となって述語とならない個体をな
お自分のうちに包み、それ自身は決して主語となることがない述語面への垂直の跳躍と化す。
西田の「絶対無の場所」とは、個と普遍とが直接に接するという矛盾そのものを映す、知の底なき底を意味する。
西田は、こうした「場所の論理」に基づいて自己の「自覚」の成立を解き明かそうとした。
自覚の構造は、西田によって、「自己が自己に於て自己を見る」と定式化されている。「我々はどこまでも自己を自己の表象的意識面に於いて映すことはできぬ。映された自己は見られた自己で、見る自己ではない。
［中略］自己はどこまでも意識面の底に考えられるものでなければならぬ。自己に於いて自己を映すと考える時、自己は無限の過程と考える外はない。
意識作用という考えはかくして成立するのである」（V 432）。作用としての自己理解は仮象であり、むしろ対象と作用とを同時に包みつつそれを自己の影として映す場所こそが本来の自己であるというのが西田の立場であった。
しかし、このとき誤解してはならないのは、「自己というものがあって自己自身を限定す
るのではない」（V 434）ということである。表象的意識面の背後に見る自己を想定するなら、その自己は対象化を免れてはいない。自己とは「見るものなくして見るもの」のことであり、
「
『自己が』
の面が
『自己を』
の面を限定するのである。場所が場所自身を限定するのである」（V434）。西田は、「自ら無にして自己のうちに自らの影を映す」という表現を好んで用いたが、

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「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理

それは自己の脱自性を表現するだけでなく、自己のノエシスの底は知ることができないという脱底性をも意味している。知られるものと知るものとの関係が映されるのは、それ自身は決して対象化されることのない、見るものなくして見る「自己に於て」という場所に他ならず、「自己に於て」以外に、見る自己というものはないのである。
では、こうした場所の論理に基づく自覚の構造は、行為的直観といかなる関係にあるのだ
ろうか。西田は、次のように述べている。
「我々の自己があると云うのは、事実として行為的直観的に把握せられるものでなければならない。自己の存在を証明する方法はない。論理を媒介として、自己自身の存在が知られるのではない」（X 87）。デカルトの「我思う故に我在り」という言葉も推論による証明を意味するものではなく、懐疑のさなかの直証を意味したが、それはなおも自己を内部知覚において対象化する態度と結びついたものであった。
西田の「行為的直観」とは、行為のさなかにおいて見るものとしての自己がどこにもなくな
りつつ、行為する自己として生まれ出ることを自覚することに他ならない。直観とは、概念的媒介を本質とする思惟に対立させられた直接知の機能などではなく、それ自身のうちに否定的な非連続性をはらんだ固有の自覚の場なのである。思惟もまた、「行為的直観」の一形態としてのみ捉えられるのである。

4．目的的作用型として理解された行為から無作の作としての愛へ
次に、③についての考察に進みたい。
③直観において作用がなくなると考えるのは、自己の作用を、物の働きの如くに考えゆらいて居るからである。由来人は精神作用と云うものを考えるにも、単に目的的作用型を押し進めることによって考えて居ると思う。唯、何処までも内から働くと考えて居る。単に自己自身に関係する関係の立場から考えて居ると思う。併しかかる考え方は、要する
たといに生物的身体的作用の作用型を脱するものではない。縦、かかる立場から之を越えて更に何等かの働きを附け加えても（真に内の内からとして）、それは精神作用にはならない。
自己の内から自己を否定することはできない。
西田にとって、直観とは、主観による作用の媒介なしに主観が対象と直接に合一することなどではない。
「行為的直観」は、「作られたものから作るものへ」という否定を介した非連続の連続のダイナミックな運動を指す言葉である。それは、行為のうちで自己が否定されて新たな主体として形成される場所に他ならない。しかし従来、主体の働き、特に精神作用は、「目的的作用型」として理解されてきたと、西田は指摘する。「目的的作用型」とは聞き慣れない言葉であるが、行為についての常識的な理解を指していると言ってよい。私たちは何かを行うときに何らかの目的を意識し、その目的を実現するためにいくつかの選択肢のなかか

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ら一つを選んでそれを実行する。行為とは、目的を目指して働くことだというのが、「目的的作用型」の意味である。その特徴は、主体の成立を既存の事実として前提にし、行為を合理的な選択と遂行のブロセスとして捉えることにある。この場合、行為は、ひとえに主体の一存で決まるものとして捉えられている。しかし西田によれば、そのような行為の捉え方は、本能に基づく動物の行動についての把握の域を少しも出るものではない。
西田によれば、行為とは、個物として、
歴史的世界の自己表現を媒介することに他ならない。
そのため、単なる自己の主観的な目的の実現は、たとえそれがうまくいったとしても、本来の意味で自己として生きることにはならない。自らの行為のうちに、自己の底から自己を貫く否定の力が働くことによって、自己は新たな主体として甦るのである。西田にとって、それこそが生きるということであった。自己自身を否定して、そこから新たな主体を自己のうちに形成することは、自分自身にはできない。自分にできるのは、目的的作用型として行為することであるが、そのうちから否定する力が働くことによって、新たな主体として自己は甦るのである。西田は、デカルトが方法的懐疑の果てに掴み取ったコギト、つまり内部知覚
的自己をもさらに疑う。西田にとって、真理の基準は、私にとっての絶対的明証性ではなく、当の私が行為主体として実際に生まれ出ることなのである。「思惟の矛盾とは、［中略］行為的直観的に自己が成立せないと云うことである。そこに知識の真偽の標準があるのである。
我々の自己が逆作用型的に成立するかぎり、真理であるのである」（X 49）。自己は、行為的直観において、作られたものから作るものへという否定を介した媒介によって、自覚される。「目的的作用型」としての行為主体は、作られたものから「逆作用型的に」作られることによって新たに自己となるのである。
「目的的世界に於ては個物は世界の中に中心を有つ、即ち個物と中心との関係は尚直接的である、連続的である。然るに絶対矛盾的自己同一的世界の自己限定としての歴史的世界に於ては、個物は世界の中に中心を有つということはできない。歴史的世界とは云わば目的的世界を裏返しにしたものである」（X 55）。
ここまでの議論では、行為的直観において働く否定の力は、芸術的創作活動をモデルとして、作られたものが作るものを否定するという意味で理解されてきた。しかし、否定の力は、それだけを意味するのではない。自己の向こう側から自己が否定されるのではなく、自己のうちから自己が否定されるという事態が、西田によって指摘されている。それを論じるのが、④の文章である。
④精神作用と云うのは、かかる方向が自己矛盾的に否定せられる所に、即ち第三者によって措定せられる所に成立するのである。何処までも目的的作用型でありながら、それが自己矛盾的に自己否定として転回する所に、我々の自己と云うものが成立するのである。
精神力と云うのは、かかる逆転の力である。故にパラドックス的に、無力となることが精神的に有力となることである。

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「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理

精神作用とは、「目的的作用型」という側面をもつが、それだけによって成立しうるものではない。自己は自己によって措定されたものではない。措定するためには前もって自己が存在していなければならない。しかし人間は生まれてくるものであり、自己原因ではありえない。そのため、自己は自己自身への関わりにおいて、同時に、自己を措定した第三者、つまり神に関わらざるをえない。自己への関係そのものが同時に、自己を措定するものへの関係となる。自己は自己を超えたところに自己を持つのである。そのため、自己が持続的に存在することを自明の自己完結的な事実として前提することはできない。しかし他方、自己は第三者によって措定されるものだからといって、自己は自己に責任を持ちえないというわけではない。自己が自己を措定する第三者と関係しうるのは、あくまで自己への関係という仕方においてだからである。私が私である限り、私は自己への関係を既に生きてしまっているのであり、そのとき同時に自己関係において、自己を措定する第三者にも関わってしまっている。「我々の自己は自己自身に関係する関係、即ち目的的作用型であると共に、絶対他者に対する関係として、即ち表現的形成として真の自己であるのである。我々は絶対無限なる客
観的表現によって動く所に、真に自己の働きを自覚するのである」（X 39）。
芸術的創作の場面について、西田は、「物となって見、物となって作る所に、真の芸術がえあるのである。少しでも主観的なポイエシスの残る所に芸術はない。如何なる画が出来るか
は画家自身も知らない」（X 109）と語っている。創作されつつある作品によって主観的な目的意識が否定され、揺れ動かされながら、新たに形成された主体は自らの行為を作品に集しこう中させる。このとき、「矛盾的自己同一的に自己が物となるのである。而して我々は物に於て真の個性的自己を見るのである。我々の自己が作られた物として、自己自身を形成する世界の自己表現となるのである」（X 109）。芸術的創作とは、反省的に対象化された自己を消し、作られたもののうちに自己を見いだすという営みに他ならない。だが、西田は芸術的創作の創造性に言及する傍ら、その限界についても注意を怠ることはなかった。芸術的創作について語った次の言葉は、その証言と見なしうるものである。「作られた物の方向に、自己自身を失い行く方向である」（X 110）。
この表現は、「行為的直観」の働き方として、以上に述べた芸術的創作とは根本的に異なっ
これた方向があることを示唆している。西田はそれをこんな風に説明する。
「之に反し物が何処までも自己となる、物から我へ、即ち自己が物から生まれるという方向に於て実践の立場と云うものが成立するのである（主観から客観へに反し、客観から主観へ）。プラクシスとは自己が歴史的形成作用として働くことでなければならない。
［中略］我々の自己はそこに物となって消されるのでなく、絶対者の道具となるのである。歴史的形成作用となることである」（X 111）。西田はこのような事態が成立する世界のことを、作られたものの世界である
芸術的創作の世界に対比して、「事から事への世界」（X 111）であると述べている 。それは、
5「事の創造への要求として絶対命令の世界でなければならない。そこに我々は物に於て永遠の生命を有つのでなく、自己自身として永遠の生命を有つのである」（X 113）。精神力とは、

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一

絶対的命令に対して応答すべき自己が形成されることに他ならない。それは既に存在している自己のうちの既存の目的への志向の働きとして捉えることのできないものなのである。
ここでようやく私たちは、本稿の最初に提起した課題に向き合うことができるようになった。「パラドックス的に、無力となることが有力となることである」とは、一体いかなることなのだろうか。
「無力の力」という矛盾をはらんだ表現は何を意味しているのだろうか。
残念ながら西田自身は、少なくとも当該の論文のなかでは、「目的的作用型的に働くと共に、逆作用的に無作用的作用型である」（X 113）といった言い換えを試みてはいるが、この表現について詳しい説明を与えてはいない。そこでこの表現の機微に関する示唆を得るために、西田の思想上の交友関係に目を向けてみることにする。すると、生涯の親友であった鈴
木大拙 の『禅の思想』のなかに、「無力の力」や「無作用的作用型」といった表現とよく似
6

む さ

さ

た「無作の作」という禅語について貴重な証言を見出すことができる。
ちょうこ

無作の作とは、個多が自らの自由意志・創造意志で、不束不縛的に、超個の意志を行ずることである。超個の意志はそれ自らでは現実化せぬ。現実化せぬ限り、単なる夢幻性のものに過ぎないと云える、無為無作だと云える。が、それが個多の意識に映ると、その映り方の強度または濃度の如何によりて、個多を動かして行為となる。即ち有為有作となる。個多はそれが自由意志の所作である如く感じると同時に、その力の湧き出るところでは、どうも自己以上であることを自覚する。即ちこの自覚のところから、その行為を見て、無作の作と云うのである。作は個多から出るが、その作は個多を超えるところに、その発生地をもつと感ぜざるを得ざるとき、作は直ちに無作である、無作の作である。
（165 ）
7個として存在する私たちは、自己を、個を超えた超個の存在のうちに有つ。自己の全身全霊の行為は、まぎれもない自己自身の行為でありながら、自己を超えたところから、自己の行為を否定的に貫いて沸き出ずる力の発動でもあることが自覚される。大拙が「無作の作」と呼んだのは、そのような事態であった。
西田の言葉に置き換えて説明し直すなら、自己への関係は、自己を措定する第三者への関係である。そのため、行為は自己から発するものでありながら、自己を措定する第三者の自己表現でもある。一人ひとりの行為は、当人の意識の上ではあくまで「目的的作用型」として遂行されるが、歴史的世界によって否定的に媒介され、自己矛盾的に自己否定として転回する所にそのつど新たに自己が成立する。西田によれば、「精神力と云うのは、かかる逆転の力である」。行為とは、自己が立てた目的を実現すべく適切な手段を合理的に選択して実行に移す自己制御のプロセスとして理解されることが多いが、西田はむしろそうしたプロセ
スを内から否定して働く力を自覚することにこそ行為のダイナミズムと行為主体の刷新の可能性を見て取ったのである。
「無力となることが精神的に有力となることである」という表─ 12 ─

「無力の力」とは何か──西田幾多郎における行為主体の形成の論理

現は、行為をひとえに自己の力によって成し遂げられる自己完結したものとして捉える見方を退け、自己の脱自性と無底性を徹底して自覚しながら行為に身を投じるときにこそ行為は自己を超えたところから力を得て真の創造性を発揮しうるという境涯を示すものと考えることができよう。
西田は、この「無力の力」、「無作の作」のことを、「無作用的作用型」とも呼ぶが、さらにそれを「愛」と呼び直してもいる。
ただ愛と云うことは、唯物と我が一となるとか、我と人が一となるとか云うことでなく、無作用的作用型としてやはりそれは矛盾的自己同一の立場から考えられなければならない。我々の自己が第三者によって措定せられたものであると云う所から、我々の自己に純なる愛と云うものが生ずるのである。純なる愛に於て、我々は神の愛を分取すると云うことができる。故に愛は創造の力である。而して我々の自己の存在は純なる愛にあるのである。
（X 41）
自己は自己を超えたところに自己をもつ。自己の行為が、自己を措定する神の自己表現の媒体であることが自覚されるとき、その行為は神の愛を分け持つものになる。愛は、主観的な心理的作用として反省的に捉えられるようなものではなく、行為遂行の只中で自己を超えて働く力として自覚される。
「無力の力」とは、「己を尽くすこと」（X 176）が己を超えたところから来ることを自覚したときの行為の働きのことに他ならない。西田は、我々の存在理由が「行為」にあり、「行為」とは究極的に愛の分有としてのみ成り立つことを証言した
のである。
注
1

以下を参照されたい。丹木博一「ポイエーシスとしてのプラクティス─西田幾多郎の『行為』概念について」『上智大学短期大学部紀要』第 43 号、2022 年 3 月、pp.37-50

2

西田のテキストからの引用は、旧版『西田幾多郎全集』岩波書店（、1979 ～年）に基づき、カッコ内に巻数をローマ数字で、ページ数をアラビア数字で記す。なお引用に際しては、
読みやすさを考慮し、旧漢字を新漢字に、旧仮名遣いを新仮名遣いに改め、また適宜ルビを振った。

3

西田晩年の論文に「デカルト哲学について」というものがある。なお、デカルトのコギ
トと西田の自覚を対比した以下の論考に教えられるところが多かった。上田閑照「経験と自覚」『経験と場所』岩波書店、2007 年、pp.35-152

4こ の 点 に つ い て 詳 し く は、 以 下 の 拙 論 を 参 照 さ れ た い。Hirokazu Tangi, ‘On the
Negation-Based Structure of “Acting-Self-Awareness”: The Development of─ 13 ─

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Nishida’s Phenomenological Thought’, in Taguchi Shigeru, Andrea Altobrando（ed.）,“Tetsugaku Companion to Phenomenology and Japanese Philosophy”, Springer,
2019, pp.25-40
5「事から事への世界」という表現は、華厳仏教における事々無礙法界の思想を強く連想
させる。華厳に対する西田の思想的関わりについては、以下の文献が多くを教えてくれる。板橋勇仁「〈基底 / 根拠無き自己〉の主体性 : 西田哲学と華厳仏教の思想」『立正大
学人文科学研究所紀要』第 53 号、pp1-17、2015 年。竹村牧男『唯識・華厳・空海・西田：東洋哲学の精華を読み解く』青土社、2021 年。

6

西田幾多郎と鈴木大拙の生涯にわたる交流の内実について、以下は多くのことを伝えてくれる。上田閑照「鈴木大拙と西田幾多郎」、岡村美穂子・上田閑照『大拙の風景─鈴
木大拙とは誰か』燈影舎、1999 年、pp.298-383、竹村牧男『〈宗教〉の核心──西田
幾多郎と鈴木大拙に学ぶ』春秋社、2012 年

7カッコ内の数字は、鈴木大拙『禅の思想』（岩波文庫、2021 年）のページ数である。

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Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 15-28

研究ノート

持続可能な沿岸域管理に向けた
市民参加型ワークショップの試み─宮城県女川町竹浦浜での実践─
大

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要旨
日本の沿岸には豊かな海が広がっている。海から離れていても私たちは普段の生活で生態
系サービスの恩恵を享受している。2011 年 3 月 11 日に起きた東日本大震災では陸も海も甚大な被害を受けた。身をもって「恵み」と「災害」を感じている私たちであるが、必ずしも沿岸の陸域や海中・海底をも含めた海を意識しながら暮らしていない。生きものが棲む環
境や海底がどのような影響を受け、どのように回復していったのかについては、研究者によるモニタリングをしてはいたものの、データを可視化して被災住民に伝え対話するような場
が震災後、行政や公的機関によって設けられた機会は少なかった。本報告では、海にまつわる地域に根付いた知識（地域知）と海洋リテラシーについての先行研究をまとめ、一般市民の海に対する深い理解を広め、SDGs 目標 14 達成に向けて持続可能な沿岸域管理につながる実践的な取り組みを紹介する。

1．はじめに日本の沿岸には豊かな海が広がっている。海から離れたところにいても、私たちは普段の生活の中でその恩恵を受け、生態系サービスを享受している。江戸時代に遡って漁業の事例を見ると沿岸域では網元を中心とした、漁船や漁網を所有する漁業経営者による地先の海の管理が行われてきた。里海のような形で、漁師らは地先の海を見守り利用してきた。また、沿岸に住む人々は、海水浴や潮干狩り等、海でのレジャー、あるいは文化的・経済的・教育的活動を通じ、身をもって海の豊かさを享受している。その一方で、津波や台風の高波などが沿岸部を襲う歴史が繰り返され、人々は多くの被害を被ってきた。
筆者の聞き取りによると、沿岸の集落では経験を生かして神社仏閣や地域の公共財を高台に建設するようになり 、被害を最小限に止めようとしてきた。その取り組みは宮城県の被1

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災地で実践されている。先人たちが過去の津波到達地点に石碑を築いて 災害を次世代に伝2

承し、時代を超えて地域住民が被害を想像できるよう努力していた様子がうかがえる。吉村・本間・塚口（2015, p.70）によると、東北の太平洋側沿岸部の神社の位置データと、浸水区域データの空間検索を照らし合わせたところ 8 割の神社仏閣は浸水被害を受けていないことがわかった 。このように、防災にまつわる知識や知恵などの地域知は語り継がれ、現代に3も通じる示唆に富んでいることがわかる。

2011 年 3 月 11 日に起きた東日本大震災により、陸も海も甚大な被害を受けた。多くの人々の命が失われたこともあって陸の被害は目視することが出来たが、海の被害は潜水作業や映像を通してでしか把握できない。そのため、海中への影響は見落とされがちであった。震災による被害状況を調査し復旧するプロセスは陸域から始まっている。一方で、海域の被害は、調査機器や調査船を用いなければならないこともあり、すぐには明らかにはならなかった。
特に地先の海において海中の様子、例えば、生きものが棲む「場」（例：藻場）や、海底がどのような影響を受け、時間とともにどのように回復していったのかについては研究者が調査に入り、継続的なモニタリングを行なっていた。しかし、可視化したデータを被災した地
域住民に伝え、かつ、震災前と後の海の変化について対話をするような場は震災後、行政などの公的機関によって設けられなかった経緯がある 。
4

陸域で暮らす人間は、災害と恵みをもたらす海の環境や「場」、そして場の成り立ちなど
を科学的に理解して「命を守る」行動をとり、海の恵みの持続的利用対策をとっているのだ
ろうか。温暖化が進む地球環境とともに多様な災害リスクが高まってきた海辺に住み続ける
ためにも、災害をもたらす地球の動態や、生態系サービスの形で自然の恵みを享受することの意味を考える機会を持つことが大事である。
本研究ノートは漁業復興に貢献を試みた取組み報告である。震災前後の海洋環境の変化と、地先の海にまつわる「地域に根付いた知識」を可視化するために、地域住民参加型ワー
クショップを宮城県女川町で開催した。主に市民を対象に、海についての学びの場を提供するとともに、地元住民が「海を知り、海を守り、海を賢く利用する」ことについて研究者との対話の場（ワークショップ）を設けた。

2．漁業者・住民による「海の地域知」
漁業者や地域住民は長年、経験を元に築き上げた「地域性に富んだ知識（地域知、Local

Knowledge）」を保有している。Jorgensbye and Wegeberg（2018）は、これを漁師の生態系知識（FEK: Fishers Ecological Knowledge）と表現し 、その多くは底曳き船からの情5報であると定義した。FEK についての先行研究 は、その科学的妥当性を検証した研究が多6

く、地域知が沿岸域管理に役立つかどうかの議論は十分にされていない。
人類学 / 文化人類学、地理学 / 文化地理学、地域研究、そして民俗学研究の先行研究を参─ 16 ─

持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―

照すると、いかに漁師らが地域知を認識しつつ漁業のあり方を模索しているかということ、
また、地域知を基礎知識として漁法・漁場を選択していることについての研究は進んでいる（藤永，2009; 高橋，2014）。その代表格として宮本（2015）による海のそばで生業をたてている住民の様子を記述した研究がある。しかしながら、気候変動により脆弱性と不確実性が増す人新世時代において、自然災害による海の脅威と、海の恩恵と共に生活していくためには、漁撈活動などの経験に基づく地域知と、海洋科学知識をエビデンスとした資源管理のあり方を住民と研究者が共に学び、意思決定することが求められているのではないだろうか。
沿岸域海洋資源管理のあり方を考えるのは基礎的研究だけでは対応しきれない課題が多く、応用研究にならざるを得ない。利害関係者である地域住民は互いに異なる意見を出し合
い、価値の重きをどこに置くかを対話し、科学的根拠をもとに経済・社会・心理・文化的リ
スクとベネフィットを算出した上で意思決定をしなければならない。山口（2012）によると、
この一連のプロセスは政治学、特に環境政治学・エコ・ポリティクス に分類される学問で7ある。
特記すべき先行研究は次の 2 つである。Ruddle（2000）によると、漁民の生態系に関する地域知は漁場推定として役立ち、また、漁法や漁業技術の革新にも貢献している。そして地域知を空間的に認識する漁民参加型の海洋・海域生態系マッピングについても言及・事例紹介をしている 。地域知が幅広い海洋情報を含んでいる側面はありつつも、情報の収集と評8

価については、その妥当性と科学的知識との整合性を確認しながら、沿岸域管理に活用されることが望ましいと主張する。
もう一つは、嘉田（1990）が琵琶湖の水環境汚染問題の調査をしていくなかで、環境認識を深めるために実施した住民参加型環境調査の理念と実践の報告である。環境認識をめぐる科学コミュニケーションの課題と、社会的な環境に対する認識論について言及している。
科学と文化をつなぐため、地域住民や行政と科学者など、異なる社会的背景を持つ人たちを交えた形で環境学習の実施意義を説いた。環境の成り立ちを理科的要素だけでなく、その意
味をも包摂的に理解するための方策が必要であると主張した。
「環境調査の専門家はそれぞれの分野の調査研究を行うが、環境全体に対しての視野という意味ではシロウトサイエンスの構築こそ、具体的な環境保全への活動を呼び起こす基礎活動になるであろうと私たちは期待している」 との提言で論文を結んでいる。
9

本報告では、生物のハビタット（魚類などが棲む環境）や多様な生態系知識を、研究者と地域住民が共に科学的知識と照らし合わせることで、持続可能な海洋資源管理に資すると考えた。地域主体による沿岸域海洋資源管理の合意形成、意思決定手法として持続可能な管理をする上で、
科学者と地域のステークホルダーとのあらゆる協働作業（マッピング、現場ニーズと研究シーズのマッチングなど）が役立つ可能性があることを示す。
資源管理そのものはトップダウン型が多い。漁師や、海の近くで育った住民の経験知も含めたボトムアップ型を出発点とした資源管理を考える、いわゆる市民参加型の取り組みは少─ 17 ─

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ない。資源管理につながった事例ではないが、渡久地・西銘（2013）は沖縄のサンゴ礁漁場情報（地形、水産生物、漁撈活動、その他の海にまつわる知識）を漁民らが 1977 年に地図化していたことを報告している。彼らは研究者として現地に入り、聞き取り調査をもとに1977 年の地図内容を更新した。これは漁民の聞き取りを元データとして扱い、ハビタット
マップを制作した好事例である。
秋道（1981）は、民族魚類学は自然界の一部である魚類を人間がどのように認知して利用するのか、つまり、魚と人間の関わり合いを研究する学問であると説いた。また、Bergmann et al.（2004）によると、魚類に限定されたハビタットマップは長年の漁師経験で培われた知識を反映し、科学データとの相互確認作業が行われることによって、包括的な魚類のハビタット情報（Essential Fish Habitat）の特定が可能になるという。ここでのハ
ビタットに関する生態系知識とは、藻場の位置、底質（砂、泥、粘土、露岩等）、そして、
そのような環境に棲む多様な海洋生物の種類や分布についての知識である。さらに Kennyet al.（2018）によると、このような知識は漁業者からの情報をもとにマッピングされ、生物多様性をはかるツールとして、多様性を守るための沿岸域管理や脆弱なハビタットの特定や評価、そして保護に役立つという。
東日本大震災後、海洋環境が大きく変化したにもかかわらず、海洋生態系に関する知識（地域知）を住民同士が共有する機会、また、科学者も交えて地図を見ながら持続可能性を考える場は提供されてこなかった。地震と津波で海の撹乱が起きたにも関わらず、ステークホル
ダーである漁師や地域住民が撹乱された生態系ハビタット情報を持ち合わせていなかった。
彼らは震災前・後の海について経験を通じ地域知として保有しているが、それが次世代に継承されることなく震災から 10 年を迎えているのが現状である 。
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沿岸の海をどう管理し利用するかについては、住民と科学者とが地域知と科学知を照らし合わせ、異なる知識があれば「なぜ異なるのか」を掘り下げることで、海洋環境のより深い理解を得ることが可能になる。より深い理解は「住民が今後どうすれば海の恵みを持続的に享受し続けられるのか」を自問することにつながる。自問がステークホルダーの意識変容を促し、
海洋資源管理への主体性（オーナーシップ）が育まれることにつながるのではないか。
主体性を持つことは資源管理に対し責任を持つことであり、それが実際の行動をも変容させる。行動変容は具体的な指針に基づいて実地されるが、世代を超えて持続可能な海の恵みを享受し続けることが漁師の指針となり得ると考えた。行動変容に至るまでの連続した過程は、「海についての理解をより深めること」を起点としており、日常や仕事を通じて触れたり見聞きしている海についての知識を高めること、即ち、海洋リテラシーの向上を意味する。

3．海洋リテラシー
海洋リテラシーが目指すところは、「海洋資源と持続可能性について、多くの情報を読み─ 18 ─

持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―

解いた上で責任ある決定を行うことができる、『高度海洋リテラシー社会』の創設」 である。
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換言するならば、海洋情報を知識化し、持続可能な海とその資源を保全することで生態系の豊かさ（生物多様性）を守ることを指す。また、水産資源が恩恵を与えてくれる海洋環境を持続可能な形で利用していく（ワイズユーズ）のために海について学ぶ事である。これはSDGs 目標ターゲット 14 の海の豊かさを守ろう

12に紐づけられる取り組みでもある。

2017 年にユネスコは「万人のための海洋リテラシー－海洋の保全、復元、持続可能な利用の認識を高めるグローバル戦略」を発表し、海洋の知識を世界規模で高めるためのグロー
バルパートナーシップを強化、展開することを宣言した 。海洋にまつわる情報を地域住民
13が学び続け、科学者の支援も受けながら自身の中で知識を体系化し海洋リテラシーを向上させる。これにより、海洋の恵みを享受し続けるためには、地域主体で資源をどのように管理していけば良いのかを考えるきっかけとなる。
科学者から見た海洋リテラシーとは、
海洋「科学」リテラシーと言い換えることができる。
なぜなら、海を理解することは、海の科学的な仕組みを理解することを含むからである。楠見（2013）によると科学リテラシーとは、「科学的知識と批判的思考に基づいて、自然界と科学技術を理解し、根拠に基づいて結論を導く能力である。生活・社会における科学に関わる問題解決、行動を支えている」 。また、従来の科学リテラシーモデルは一般市民の知識が14欠如していることを前提に、専門家から市民への一方向的な説得的コミュニケーションを目指している。他方、近年重視されている市民参加型モデルは、市民が経験や文脈に基づく知識を持ち、双方向コミュニケーションを通じて主体的に情報を得た上で意思決定することにより、幸せな人生と社会を築くことを目指している。
本報告後半で紹介する市民参加型の取り組みは、住民と科学者が協働してワークショップを開催することで海洋リテラシーを強化する要素も含まれている。漁業者や市民の間で蓄積されてきた暗黙の地域知を、研究者という第三者の立場から炙り出し、彼ら自身が海洋に関するケイパビリティ―（潜在能力）を認知することをワークショップの狙いとした。この考
え方はコモンズ資源の（共同）管理（Community-Based Resource Management）とも通ずるであろう 。
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4．沿岸域管理における市民参加
海洋沿岸域管理（Coastal Management）が本質的に目指すところは最大維持可能漁獲量（MSY: Maximum Sustained Yield）にとどまらない。人間による海の利用にまつわる
空間的分布要素（例：養殖筏の配置や分布）や、水産物以外の海の生きものも含めて分析の対象である。ベネフィット（利得）だけでなくコストにも着目するなど、包括的な海洋沿岸域管理が求められている 。この試みは生態系に基づく海洋沿岸域管理（EBM: Ecosystem
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Based Management）の考えが根本にある 。EBM のステークホルダー（利益受益者）は17

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漁業者であり、地先の海の地域住民である。彼らが生業としている地先や、幼い頃から慣れ親しんだ海がどういった「場」であり、何が海の環境を支えているのか。また、地先の環境と生態系維持をすることで、どのような生態系サービスを享受できるかが背景知識としてなければ、地域住民は予備知識が不完全のまま意思決定をすることにつながる。地域住民が主体となり生態系沿岸域管理を実施するためには、地先の海洋生態系を学び、科学コミュニティーによる基礎的情報の伝播が肝要と考えた。この考えを実践するべく海洋研究者の協力を得て海洋生態系について考える市民参加型ワークショップを宮城県女川町にて実施した。

5．宮 城県女川町竹浦浜（たけのうら）市民参加型マッピングワーク
ショップ
地震と津波の前・後の海の変化を地域知として学習してきた漁業者や一般市民は、地先の海の自主的管理をするにあたって、地域知をどのように活用している・してきたのか。彼らとの共同調査 / ワークショップ活動を通じて、まずは地域知がどのような情報を含むかを探り、その情報がいかに地先の海の資源管理に役立っているのかを探求した。また、参加者の海洋リテラシーを向上させるためには科学者は何をすれば良いのか、ワークショップでの意
見交換を通じ探求した。これらの活動は漁師、一般市民、そして科学者との物理的な距離が近い臨海実験所、東北大学の女川フィールドセンター（宮城県、女川町）に所属する海洋研
究者と技術職員の協働により実現したことは本報告でも特記に値する。
女川湾は東に開く湾である。湾奥部で水深が 20m、広がった湾奥部では 50m の急深な地形をしている。竹浦は湾の北側に位置する浜で、カキ、ギンザケ養殖のほか、タコ、カレイなどの採る漁業も行っている。この浜では、レジャーダイバーを受け入れており、ダイバーたちは四季を通じて地先の海に潜っている。住民の協力を得やすい竹浦浜を対象として、レジャーダイバー、地域住民そして科学者が参加するマッピングワークショップを 2019 年 2月と 6 月の計二回、初回は女川町公民館にて午前中に開催し、二回目は竹浦浜マリンビレッ
ジにて午前から午後にかけて実施した。2 月に実施した初回では、現地住民 4 名（一般市民とダイバー）、宮城県在住のダイバー 2 名、東北大学関係者 5 名の計 11 名が参加した。二回目は、現地住民 5 名（一般市民とダイバー）、宮城県在住のダイバー 1 名、東北大学関係
者 4 名の計 10 名が参加した。
ワークショップでは、白地図に 1）底質情報、2）藻場情報、3）その他の生物情報を書き込み、カテゴリー分けをしながら色分け・色塗りをした。地図への書き込みを実施すると双方向コミュニケーションが生まれ、地域に基づいた知識（地域知：ローカルナレッジ）を研究者が聞き出したり、地域住民が研究者に質問したりするなどして協働作業を行った。作成
した地図は、紙ベース（研究者にはデータ）で参加者と後日、共有した。
ワークショップの当日の流れは以下の通りである。

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持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―（1）挨拶、趣旨説明、自己紹介（所要 10 分）（2）ベースとなる地図上に海洋生物・生態系に関する情報（例：藻場の位置、種類、量、生物、底質）を書き込む、レジェンド作り、色ぬり（所要 60 ～ 90 分）（3）ベースとなる地図を参照しながら、持続的な海について意見交換（4）ワークショップ終了（5）書き込まれた地図をデータ化。データ化完了次第、参加者と共有（6）フォローアップワークショップを開催し、その段階で出来上がった地図を共有しつつ、
手順（2）と（3）を繰り返し、地図情報を足す
上記の手順を毎回のワークショップで実施し、2 回目以降は前回のおさらいから始め、定期調査から新たに得られた科学的知見共有、底質サンプル分析結果などの共有から始めた。

図 1．地図化の様子

図 1 はワークショップにおける作業風景を撮影したものである。海中で撮影された写真や印刷された画像を参照しながら、書き込まれていない海の基本地図に書き込む作業を続けた。ワークショップでの書き込み作業は、いずれの回も基本的には同様であるが、回数を重ねるごとに情報が充実したことが印象的である。参加者へは各ワークショップで完成した地図を手渡し、次回までに新たな情報を思い出したら書き込んでもらい、また、実際に現場に赴き観察する時でも手元に残る基本地図として活用してもらった。ワークショップを重ねることで情報（地域知）を地図上に可視化し、その時々で完成した地図を地域住民と科学者の間で必ず共有するようにした。個人止まりの情報を尊重する配慮が必要であることは言うまでもない。

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6．結果と考察
図 2 はワークショップで市民が底質情報を書き込んだ地図である。底質以外にも藻場やその他の生きもの（例：魚類、貝類など）を含めた地図も作成したが、密漁などの違法行為に利用される可能性があるため本研究ノートでは開示しない。底質の凡例（例：砂地は黄色）と底質サンプルを準備し、それらを参照しながら色ぬり作業を行なった。底質情報を書き入れることで参加者がどの範囲まで海中・海底についての知識を保有しているかが明瞭になった。参加者からは「そういえば、ここはどうだったかな」など、自問する場面が見受けられた。このような作業を通じ、海について既知・未知の知識を分別し、海についてより深く体験学習してもらう機会となった。
この作業を繰り返すことで、毎回新たな発見や問いが湧き上がり、それについて次回までに調べるなど彼らの思考を養い、自発的な海の学び（海洋リテラシーの向上）に貢献することができる。また、参加者からは後日、フィードバックを個別に聞き出した。「面白かった、
また次やる時も声をかけてほしい」「色塗りした地図を家で見直してみると新たな発見があり楽しい」など、好反応を得ることができた。
回数を重ねるごとに参加者の海に対する意識変容が観察された。例えば、研究者に対する質問が増える、参加者同士で質問を聞き合う、研究内容や研究者を理解しようとする姿勢が見られるようになった、自分で立てた仮説を質問してくるなど、海に対する興味や理解度が増す様子が観察された。海洋環境にまつわる昔話（例：「昔、ここは○○だった」「震災前、ここは○○が獲れた」）、あるいは震災前後の過去と現在を知る住民ならではのエピソードも語り合いながら作業する姿が印象的であった。
地図化作業が参加者に与えた影響は、以下のようにまとめられる。
（1）震災から 8 年が経ち（ワークショップ実施は 2019 年）、震災前の海の環境や生態系について記憶の風化が始まっている。マッピングワークショップは、記憶の風化を防ぐと共に、次の世代を担う地域住民が主体となって行う「海洋環境」や「海について知る」
活動につながる。その結果、地域住民が海を守り、海を持続的に利用するという「海の守り人」になる意識変容が根付く。
（2）東北大学女川フィールドセンターの定期調査などで得られた科学的知見を織り交ぜな
がら、地図を参照しつつ住民と研究者が海の「場」について情報を交換し、地域知と科学知のすり合わせ・対比・融合といった作業を行うことで海洋リテラシー向上に貢献できることを確認した（例：ドローンを飛ばすと藻場らしき場所が把握できるので、それを地域住民に確認し、クロスチェックすることができる。その際、その他の有益な海にまつわる追加情報を共有することもできた）。
（3）「地域性に富んだ知識（Local Knowledge）」を継承する一つの枠組み例として、住民参─ 22 ─

持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―

加型マッピング手法を試みたが、次世代の住民らがどのようにマップを活用するかは今後の課題として残った。
（4）完成したマップは、ハビタットマップ（生き物の生息域地図）のレイヤー、あるいは
アウトプットとして活用できる。

図 2．底質情報の地図化

7．おわりに―復興への貢献
本取り組みは、地域住民が暮らしている海がどのような海洋・自然環境によって成り立っているのか、海の景色（seascape）を定点観測している彼ら自身による海洋資源管理の導入的な実践活動である。自然の恵みが住民生活に潤いや文化的・経済的利益をもたらし、地域の人々の命や生活の基盤となっていること

18

を、地図というツールを用いて住民自らが明らかにしていく参加型の復興活動である。今回の試みが「社会と共創する科学」の成功事例となるためには活動を継続し、より多くのステークホルダーの参画を模索しながら、資源管理行動へと反映されることが望ましい。
漁業復興とは単純に「震災前の状態に戻す」ことを意味するのではなく、震災前よりも「より良い状態」つまり、Build Back Better に本来あるべき意味や姿があると考える。自然
19

は人間社会に恵みをもたらすと同時に災害ももたらし、時に、甚大な被害を及ぼす。それは自然の摂理（原理）として捉え、受け入れなくてはならない。争点にするべきは、その摂理と人間がどう共存していくかであり、実際の漁業行動や日々の生活に反映させられるよう実践することが漁業復興に資する活動ではないだろうか。また、このような取り組みは、海の─ 23 ─

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恵みを持続的に享受していく活動（SDGs 14：海の豊かさを守ろう）とも結び付けられる。
漁師は経験知をもって、近年の海洋変化を認識している。経験知だけを頼りに今後も漁を続けられるのか、内心では不安を抱えている。将来への不安と持続可能な海洋資源、両課題の解決には科学技術の応用を視野に、希少資源をめぐる争いや乱獲など、漁業を取りまく海洋環境課題への対処が肝要である。そのためにはステークホルダーが対話をし、課題点の整
理と、現場ニーズと研究シーズのマッチングを行い、研究者は漁業技術を実装できるよう試みることが求められている。マッチングは既に県の水産試験所などが実施している現状であるが、ワークショップを通じて聞こえてきた意見としては、漁業者との接点が少ないと言わざるを得ない状態であるという。漁協職員は人員が減らされており、日々の業務に忙殺されているので現場の漁師とのコミュニケーションを満足にとれる状況にない。また、漁師からの聞き取りによると 、近年、水産業普及指導員の数は削減傾向とのことである。科学者は20

第三者の立場から海洋環境を測定・分析した上で、生態系に配慮した持続可能な海を守り続けるための「最適な海の利用」を導くことができる。
地域知と科学知を比較し、差異あるいは同一性を地域住民と科学者が対話を通じて学び合い、得られた知見を掘り下げながら仮説を共に考え、検証することに深い海の学びの意義があると考える。この作業をサイクルとして繰り返し実施することにより、持続的な海洋資源
管理活動へと発展するのではないだろうか。

謝辞
本報告のもとになった対話集会やフィールドワークショプは、東北マリンサイエンス拠点形成事業（代表研究者：東北大学名誉教授、
木島明博博士）のもとで実施した。ワークショッ
プに参加いただいた漁業者、町民、ダイバーは、宮城県女川町に在住の皆様です。ご協力に深く御礼申し上げます。
注12
 018 年 3 月実施の女川町、竹浦の区長からの聞き取り内容より。

22
 011 年の震災後に建てられた石碑の例を挙げると、「いのちの石碑」プロジェクトがある。宮城県女川町の中学生が故郷の地理的条件を生かし、津波被害を最小限にするために、震災の記録を構成に残すために石碑を建立した。女川町の各地、また宮城県沿岸の町の所々に点在する。

3

また、その他、宮城県沿岸部全域などを調査対象にした文献調査においても、65% の神社（215 箇所ある神社のうち、被害を免れた神社は 139 箇所）が津波被害を免れた（高田・梅津・桑子，2012，168）。

─ 24 ─

持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―

4

特記すべき例外は南三陸町である。南三陸町では震災以前から役場の機能の一つとして位置づけられたネイチャーセンターが存在し、研究者のバックグラウンドを持つ行政職員が南三陸町の自然研究の推進をしつつ、実務も行なっている。例えばラムサール条
約登録までの道筋をつけたり、自然との調和できる地方自治体を目指すべく様々な取り組みを行なっている。しかしながら、筆者による漁業者への聞き取り調査から得られた知見としては、震災後の被災した漁村では、震災後の海がどうなったか、漁協や行政による働きかけは無く、その穴を埋めるべく東北マリンサイエンス拠点形成事業が立ち上がったという経緯がある。本市民科学の取り組みはその一環を担うべく構想された。

5J orgensbye, H. and S. Wegeberg, 2018: Mapping of Marine Sediments on theGreenland West Coast: Contributions of Fishers’ Ecological Knowledge, ICES
Journal of Marine Science, 75, 5, pp.1768-1778.

6

例えば、
Leite, M. and R. Gassala（2012）や D. C. Wilson et al.（2006）が挙げられる。

7

環境政治学（エコ・ポリティクス）とは別に、政治生態学（ポリティカル・エコロジー）の学問アプローチも存在する。政治生態学は自然を人間から切り離し、いわば隔離して捉えるのではなく、地域に根ざしたものとして、生態系（エコシステム）の一部をなしているものと考え、それらを保全するための策を提示する。また、政治的、経済的、社会的な要因が、地域の生態系環境に影響を与えているのか、与えているとしたらどのような影響があるのかを研究する。

8

紹介はしているものの、科学者を交えながら、科学的エビデンスと照らし合わせてお互
いの海への理解を深めつつ解決策を模索するまでの過程については、事例紹介の中では残念ながら見当たらなかった。

9嘉田（1990, 46）．

10

ここで言及している「次世代への知識の継承」は、必ずしも高齢化・人口減少が進む
地方の漁師（や漁業関係者）に限ったことではない。漁師や漁業者のみならず、その地域や周辺の地域に住む住民（地域住民）を始め、観光やお試し移住など、定住していない、若しくは期間限定の移住者など、広い意味での一般市民に対する知識の継承
を指す。

11

上記と同じ。

12

国際連合広報センター『持続可能な開発目標（SDGs）とは』<https://www.unic.or.jp/activities/economic_social_development/sustainable_

development/2030agenda/> アクセス日 2022 年 1 月 3 日．
13

国連総会の議決により、2021 年から 2030 年までを「持続可能な開発のための国連海洋科学の 10 年」と定められ、その調整機関・実施機関はユネスコ政府間海洋学委員会（IOC）である。

14

楠見（2013，31）．

─ 25 ─

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これは里海の実現、つまり『沿岸域の環境の保全を最優先にしつつ、漁民及びその他の住民等による海域の利用が適切な状態に保たれること…』（中山，2011，149）、そして『…環境共同利用権という権利を認知することが豊かな里海の実現にとって効果的である…』（中山，2011，149）に通ずる考え方である。

16

公益財団法人笹川平和財団海洋政策研究所編 來生新・土屋誠・寺島紘士監修（2016）:
第 4 章 沿岸域総合管理への取組み事例，149-180.

17B
 otsford, L.W., J.C. Castilla, and C.H. Peterson（1997）: The Management of
Fisheries and Marine Ecosystems, Science, 277, 5325, pp.509-515. と Curtin, R.
and R. Prellezo（2010）: Understanding Marine Ecosystem Based Management:
A Literature Review, Marine Policy, 34, pp.821-830.

18これらは総称として、生態系サービスとして括ることができる。

19

国連の防災会議等で達成すべきとされている、仙台防災枠組みに記載されている考え方で、災害後の復興段階において、将来の災害発生に備えるために、より災害に対して強靭にしていくという考え方。

20

筆者による聞き取り調査より。2018 ～ 2019 年、女川町と南三陸町にて漁師ならびに漁業者に対して実施。

参考文献

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持続可能な沿岸域管理に向けた市民参加型ワークショップの試み―宮城県女川町竹浦浜での実践―的な実践からみる資源保全の可能性―」環境社会学研究，21，90-105.

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8．公益財団法人笹川平和財団海洋政策研究所編，來生新・土屋誠・寺島紘士監修，2016 :「第4 章 沿岸域総合管理への取組み事例」沿岸域総合管理入門―豊かな海と人の共生をめざして，149-180.

9．国際連合広報センターウェブページ :「持続可能な開発目標（SDGs）とは」国際連合広報（UNIC）センター．

<https://www.unic.or.jp/activities/economic_social_development/sustainable_
development/2030agenda/> アクセス日 2022 年 1 月 3 日 .

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12．田和正孝，1981:「「越智諸島椋名における延縄漁業の漁場利用形態 - 水産地理学における生態学的研究の試み」人文地理，33，4，25-45.

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15．藤永豪，2013:「潟湖における漁民の環境認識：中海における漁撈活動と民族知の関係」
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17．山口裕司，2012:「環境政治学序説（1）」宮崎公立大学人文学部紀要，19，1，183-192.
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22．Curtin, R. and R. Prellezo (2010) : Understanding Marine Ecosystem Based─ 27 ─

大

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Management: A Literature Review, Marine Policy, 34, pp.821-830.

23．Jentoft, S. (2005) : Fisheries Co-Management as Empowerment, Marine Policy,
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─ 28 ─

Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 29-48

Research Note

A Case Study on the Effectiveness ofThree Treatments on /l/ and /r/ Phonemes
with a Japanese Learner
Omar Serwor Massoud
Abstract
This research investigates how a Japanese professional made progress in her
production of the /l/ and /r/ sounds over a six-week period. The study considers thesecond language acquisition theory on pronunciation activities that help learners
discriminate and enunciate /l/ and /r/ sounds. Three treatment activities address theparticipant’s pronunciation difficulty of the respective sounds: minimal pair, gapfill activity, and tongue twister. The study found that the participant made a 26.2%
improvement rate from the pretest to the posttest. The pretest and posttest are basedon two reading passages that consist of /l/ and /r/ phonemes words. However, despite theprogress, the study has two major limitations: generalizability and retention rate.

Introduction
The English language serves as a medium of communication for many people
worldwide and, intelligible pronunciation is essential for effective communication.
However, the L1 background of some nonnative speakers (NNS) affect their ability
to pronounce words that are intelligible for native English speakers (NS) for effective
communication. Jenkins’ (2000) Lingua Franca Core (LFC) provides strategies toaddress challenges in phonology for NNS to improve the intelligibility of speech, byaddressing aspects of pronunciation such as vowel length, initial consonant cluster, andstress. It is important for NNS to learn appropriate pronunciation to express themselvesclearly.
This paper looks at the effectiveness of three treatment activities to increase thelearner’s ability to discriminate and enunciate the /l/ and /r/ phonemes. The phonemes/l/ and /r/ are challenging to produce for many Japanese speakers of English. The
participant in this study has the same difficulty with pronunciation. With this in mind,
three activities are employed to treat the participant: minimal pair, a gap-fill activity,─ 29 ─

Omar Serwor Massoud

and tongue twister.

1. Literature Review
In L2 speakers, accent plays a vital role in feeling respected and understood.
Levis (2005) found that NNS with strong accents faced discrimination in their work
environment as their speech was deemed less intelligible than NS. Also, in someinstances, Japanese who went abroad faced discrimination for not being able to use the/l/ phoneme (Gluszek and Dovidio, 2010). According to Aoyama et al. (2004), Japaneselearners find it difficult to distinguish the /l/ and /r/ phonemes if they did not learn themwhen they were children. Moreover, many Japanese learners also find it difficult to
produce those phonemes (Kinnaird and Zapf, 2004).
Intelligibility of speech is a key component of effective communication. According to
Munro and Derwing (1999) found non-native speakers with a strong accent can produce
intelligible speech that is comprehensible to NS. On the other hand, Yamane (2015),
the accent of NNS can sometimes obstruct communication even when the speaker’s
speech is otherwise comprehensible. This means that misplacing stress or accent on aword can make it difficult for the listener to understand what is being said. Pronouncing
consonants incorrectly can also impact intelligibility. For example, stressing the wrong
syllable in a word can cause it to be misunderstood, as in the case of “present” being
mistaken for the verb “to present” rather than the noun “a gift.” Similarly, placing thestress on the wrong syllable in a word with multiple meanings can lead to confusion
about which meaning is intended, as in the case of “record” being mistaken for theverb “to record” rather than the noun “a record.” While accent may be a factor in theintelligibility of speech, it is not the only determinant of comprehensibility.
There are several factors that contribute to the difficulty of learning the /l/ and/r/ phonemes. Age has a big influence on the learner’s ability to learn the /l/ and/r/ phonemes (Piske, MacKay, & Flege, 2001). Critical period and sensitive period
hypotheses point to age-determinant factors that can prevent a learner from developing
the ability to distinguish between the sounds /l/ and /r/ (Lenneberg, 1967). Furthermore,learners who learn L2 at the late stage of the sensitive period will have difficulty
developing the /l/ phoneme (Lenneberg, 1967). The Japanese language does not havecertain specific sounds in the English sound system. The Japanese language has a flap
[ɺ] positioned between /l/ and /r/, and it does not have alveolar /l/ and rhotic /r/ (Nogita,2010). In addition, the amount of L1 use affects the degree of the learner’s accent when
speaking L2 (Piske, MacKay, & Flege, 2001). Finally, motivation and prior experience─ 30 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese Learnerwith the L2 can influence a learner’s willingness to learn (Seliger et al., 1975; Piske,
MacKay, & Flege, 2001). These factors can make it challenging for learners to masterthe /l/ and /r/ phonemes.
While it can be challenging for many Japanese learners to produce the /l/ phoneme,studies have shown that some are able to make progress. For example, Japaneseindividuals living in the United States for extended periods of time were able todistinguish /l/ and /r/ sounds like NS (Yamada, 1995). In another study, Japanese
who lived abroad for more than 12 years performed better at discriminating /l/ and /r/phonemes compared to those who only stayed for three years (Flege et al., 1995). Suchstudies suggest adult learners can improve their perception and production of the /l/ and/r/ phoneme through extensive practice and exposure.
There are various strategies to develop a learner’s pronunciation. One effective
approach is to provide opportunities for spontaneous speaking practice, as this can help
address pronunciation difficulties (Saito, 2012). Additionally, it can be helpful to provide
guidance and structured instruction to address specific challenges with pronunciation.
Jenkins’ (2000) Lingua Franca Core offers a standardized pronunciation system to help
learners achieve intelligibility and reduce discrimination due to not sounding native-like.
Saito (2012) suggests the following steps to treat learners with pronunciation difficulty:
first, identify the areas the learner has difficulty pronouncing; second, do activities in acontrolled setting to raise awareness of the diagnostic area; last, practice spontaneous
pronunciation activities. Combining controlled practice with spontaneous pronunciation
activities, and following this sequence of steps, can be effective in treating pronunciationdifficulties.
There are a number of activities that can be used to improve a learner’s
pronunciation. In pronunciation classes, teachers use minimal pair activities to help
learners distinguish words that sound similar. These activities can help learners develop
their ability to perceive the /l/ phoneme (MacKain et al.,1981; Iverson et al., 2003; Lively
et al., 1993; Logan et al., 1991; Uther et al., 2008). In a separate study, learners who
took a three-week training program on pronunciation using minimal pair activities
were able to recall and distinguish the phonemes /l/ and /r/ after three months (Lively
et al., 1994). That said, recall accuracy was lower for new words produced by unfamiliar
talkers compared to those produced by familiar ones. Also, learners developed theirproduction skills with the /l/ phoneme. Learners who received explicit instruction andfeedback through one-to-one training could correctly produce the /l/ phoneme (Hattori,2009). Research has also shown that explicit instruction can be effective in building─ 31 ─

Omar Serwor Massoud

awareness of a second language (Spada and Tomita, 2010). A study by Saito (2013)
found that learners who received explicit instruction on pronunciation but did not
focus directly on the /l/ phoneme, still improved their comprehensibility. Sitoresmi(2016) found that tongue twisters were a challenging activity to practice under time
constraints, but drilling words exercises improved pronunciation and motivation.

2. Research Question
The study’s objective is to see if pronunciation activities help improve theparticipant’s ability to discriminate and enunciate the /l/ and /r/ sounds. This paper aims
to explore the research question: Does the participant improve her ability to discriminate
and enunciate the /l/ and /r/ phonemes with three treatments: minimal pair, gap fill
activity, and tongue twister?

3. Methodology
Participant
Natsumi, a pseudonym for a 36-year-old Japanese woman living in Japan,
participated in a study led by a 33-year-old male researcher from the United Kingdom
in 2018. She first learned English in junior high school and attended an English cramschool for six years. In addition, she traveled to Australia at the age of 17 and used
English for functional purposes such as sightseeing and ordering food. After returningfrom her trip, Natsumi stopped using English until she started making foreign friends
online in 2017. In order to communicate with them, she began relearning English anddedicated several hours a week to studying through voice calls and chatting apps. Her
proficiency in English is demonstrated by her score of 420 on the TOEIC listening andreading test. Natsumi plans to continue improving her English skills and make more
foreign friends, as well as travel internationally.

Pedagogical Materials
The pretest consists of two readings of 110-word passages designed to identify andtest the participant’s progress of the /l/ and /r/ phonemes. The three treatment activities
were minimal pair, a gap fill activity, and tongue twister. The activities helped thelearner practice the /l/ and /r/ phonemes.
Treatment one, the minimal pair activity, raised awareness of words that begin withthe /l/ and /r/ phonemes. The participant listened to words pronounced with a British
accent by the researcher, repeated them, and checked her accuracy on a worksheet (see

─ 32 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese LearnerAppendix E). In treatment two, Natsumi read the gap fill activity out loud and filled in
the appropriate word in the gap (see Appendix F). The sheet lists the correct words atthe bottom of the gap-fill activity. In the free talk sessions, the participant responded tocommunication questions such as: Where did you go last weekend? What was the most
exciting thing you did today and why? Can you tell me what you plan on doing next week?
As the participant responded to the questions, she paid attention to how she used the/l/ and /r/ phonemes. In treatment three, Natsumi listened to tongue twisters sentences
and repeated them (see Appendices G and H). Then, the participant paid attention tothe onset of each word before saying them. She read each sentence at a slow pace andgradually read them faster. The activity allowed the learner to produce and discern the/l/ and /r/ phonemes.

Assessment Material
The study’s assessment instrument is based on the participant reading aloud
two passages. The pretest and posttest results are based on the correct and incorrect
pronunciation of words with the /l/ and /r/ phonemes in the selected reading passages.
The collected data was added to a spreadsheet file to see the pretest and posttest scores,
see Appendices.
There are two readings. The first reading consists of 110 words, of which 43 havethe /l/ phoneme. The second passage consists of 110 words with 41 /r/ phoneme words.
The participant read the passages and practiced pronouncing the correct form of theword. A smartphone recorder application recorded the pretest responses. The participant
received a score based on the number of correct pronunciations of the /l/ and /r/ words. If
the learner produced words with the /l/ and /r/ phonemes correctly, it was considered asuccess but a failure if the words are produced incorrectly.

ProceduresThis section provides a brief overview of the meetings, including the purpose of theexercises that were practiced.
Session 1, February 18, 2018: Initial meeting. Natsumi was interested in how her
pronunciation assessment would go. She expressed that her pronunciation was terrible
but understood that the activities were there to help improve her intelligibility. She wasinformed that her identity and the performance recordings would remain confidential.
She felt self-conscious about mispronouncing words while reading. As she read thepassage, the researcher listened for words she struggled to say (see Appendix A). The

─ 33 ─

Omar Serwor Massoud

researcher used an iPhone 10 built-in microphone to record conversational utterances.
As she read the passage, the researcher took notes of the errors produced. During thereading, she muttered expressions in Japanese, such as wakannai (I don’t understand)and muzukashii (That’s difficult), when she did not know how to say certain words. At
this point, it became apparent that she had trouble correctly pronouncing words that
contained /l/ and /r/ phonemes. After the reading the passage on luxury travel on Airbnb,
the researcher had a free talk discussion about how the participant felt about thereading. She expressed her desire to one day experience luxury travel. While she foundsome parts of the reading to be challenging, she was ultimately able to understand it.
Session 2, February 25, 2018: Administer a pretest. Natsumi read the two
passages. The first passage consisted of words with the /l/ phoneme and the second withthe /r/ phoneme. Both passages were challenging to read for Natsumi. She struggled
to pronounce some of the words. When she read, she occasionally paused to think
about how she would say the words to avoid mispronouncing them. The words she
mispronounced are highlighted in the reading passages (see Appendices B, C, and D).
During the free talk, she explained that she struggled with pronouncing words that
contained the /l/ and /r/ phonemes. She found that words with the /r/ onset were morechallenging to produce than those with the /l/ onset. She explained that constantly
switching the tongue’s position was tiring.
Session 3, March 4, 2018: Treatment one. Natsumi was very positive and eager
to participate in the treatment session. We started the session with a free talk warmup. Next, she talked about the events that took place over the week. Then the researcher
explained to her about treatment one: the minimal pair activity. After that, theresearcher proceeded to do the activity. First, the researcher gave her the minimal pairworksheet (see Appendix E). The participant was instructed to listen to the researcher
and check the correct word for the minimal pairs presented. After completing theactivity, the participant stated that it helped her focus on the words that differed only by
the /l/ and /r/ phonemes. During the free talk discussion, she explained that she received
limited instruction in junior and high school and paid little attention to the differences
between /l/ and /r/ phonemes. She asked the researcher to explain how to produce the/l/ and /r/ phonemes and where to place the tongue when producing such sounds. The
researcher showed Natsumi pictures of the tongue’s position when producing /l/ and /r/phonemes and how to pronounce them.
Session 4, March 11, 2018: Treatment two. She talked about her week and how
she had practiced the /l/ and /r/ sounds at home using a mirror to direct her tongue. She

─ 34 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese Learnerexplained that she still finds pronouncing /l/ and /r/ challenging. Then, the researcher
instructed Natsumi about the second treatment, the gap-fill activity like the pretest
readings, one and two (see Appendix F). In the gap-fill activity, the participant listened
to the researcher read the two passages and filled in the blanks with the appropriate
words listed below each reading passage. The objective was for the participant to pay
attention and discriminate between the /l/ and /r/ sounds in a controlled manner.
Session 5, March 18, 2018: Treatment three. During the free talk, Natsumi
explained she had spent time practicing /l/ and /r/ words at home over the week. In
the tongue twister activity, the researcher explained the instructions to Natsumi (seeAppendix H). The researcher then asked the participant to repeat the sentences after
him. However, the participant became agitated and was unable to remember the second
half of the sentences when attempting to repeat them. Additionally, the participant
mispronounced the words and conflated the /l/ and /r/ phonemes in the sentences.
Natsumi explained that this activity was challenging for her. She explained that thewords with /l/ or /r/ onsets were more difficult to say than those with phonemes in the
middle or at the end.
Session 6, March 25, 2018: Administer a posttest. Natsumi was informed
prior to starting the test that the posttest questions would be identical to the pretest
questions. Then, Natsumi read the two passages for the posttest. As she read the text,
the researcher made notes of the words she produced correctly (see Appendix I). Finally,
during the free talk, she expressed her dream to travel the world. She found the posttest
reading passages easier than the pretest one.

4. Results
The data for this study was collected through the administration of a pretest anda posttest. These tests included two readings, each made up of a 110-word passage
focused on the /l/ and /r/ phonemes. The data collected was used to compare the numberof times a participant correctly pronounced words containing the /l/ and /r/ phonemeson the pretest to the number of correct responses on the posttest. By comparing thesescores, the researcher was able to determine the participant’s overall progress and see
how much they had improved. The result of this comparison allowed the researcher
to understand the participant’s improvement in her ability to produce the /l/ and /r/phonemes accurately.
The participant scored 44.2% and 53.7% on the pretest for reading passages 1 and
2, respectively, indicating difficulty producing words correctly when /l/ and /r/ phonemes

─ 35 ─

Omar Serwor Massoud

pretest scores in Table 1 show that the participant tended to confuse thesesounds, or conflate them.

were the beginning sounds. The pretest scores in Table 1 show that the participant
tended to confuse these sounds, or conflate them.
Test Type

Test Type

Reading Passage 1 Total
obligatory
occasion
Reading
Passage
1 Total(numberof correct items
obligatory
occasion/ total(numberofitems)correct items /total items)(44.2%)
PretestPretest19/4319/43(44.2%)
Posttest

Posttest

30/43 (69.8%)

30/43 (69.8%)

Reading Passage 2
Overall total
Total
obligatory
score (%Overall
Reading Passage 2 Total
occasion(numberofcorrect items)
obligatory
occasion
total score
correct
items/ total items /(numberof correct(% correct
items)
total items)
items)
22/41
22/41(53.7%)(53.7%)

41/84 (48.8%)
41/84

33/41 (80.4%)

63/84 (75%)(48.8%)
63/84 (75%)

33/41 (80.4%)

Table 1. Obligatory Occasion Analysis of /l/ and /r/

Table 1. Obligatory Occasion Analysis of /l/ and /r/
100%
90%

80.4%

80%

75.0%

69.8%

70%
60%

53.7%

50%

48.8%

44.2%

40%
30%
20%
10%
0%

Reading Passage 1 Total
obligatory occasion

Reading Passage 2 Total
obligatory occasion
PretestOverall total score (% correct
items)

Post test

Figure1. Theoverallpretest and posttest
Figure 1. The
overallscoresfor thescores
pretestfor
andtheposttest
Posttest results indicate evidence of improvement. The participant’s scores on
Posttest results indicate evidence of improvement. The participant's

the posttest for reading passages 1 and 2 are 53.7% and 80.4%, respectively. The
scores on
the posttest
for thereadingpassages
1 and 2 fromare 53.7%
andto80.4%,
participant’s
overallscore onposttest
increased
48.8%
75% in comparison

to the pretest.
TheTheresultshows overallthat theparticipant
madesome from
improvementin
respectively.
participant's
score
on the posttest
increased
48.8%
differentiating and producing the /l/ and /r/ phonemes (Figure 1).
12

5. Discussion
The purpose of the study was to determine the effectiveness of the three treatment
activities on the participant’s pronunciation over a six-week period. The treatments
to some extent improved the participant’s ability to discriminate and produce /l/ and/r/ phonemes. The six sessions followed a three-step process, diagnosing pronunciation

─ 36 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese Learnerdifficulties, treating the troubled areas, and seeing the level of the process theparticipant made. Initially, the participant found the /l/ and /r/ complicated, but aspractice time increased, she showed signs of improvement by the end of the program.
In this study, the research question was: Does the participant improve her ability
to discriminate and enunciate the /l/ and /r/ phonemes with three treatments: minimal
pair, gap-fill activity, and tongue twister? The result shows that the participant madeimprovements. The overall score of the participant improved from 48.8% to 75%, a 26.2%
increase from the pretest to the posttest (Figure 1).
In session 1, the participant stated that her priority was the /l/ and /r/ phonemes,
even though she had trouble pronouncing other sounds. Natsumi explained she hadsome difficulty with the voiced and voiceless alveolar-fricatives, /s/ and /z/ phonemes, inthe final consonant of a word. For example, she was unsure when to replace /s/ with /z/.
She was aware of the distinction between /s/ and /z/ and produced such sounds correctly
during the communicative activity inconsistently. She also stated that she had trouble
with the voiced labiodental-fricative /v/ phoneme. She added that the /v/ sound wascomplex, included in Jenkins’ LFC, and necessary for her comprehensibility. Although
she had problems pronouncing different phonemes, she expressed that focusing on the
pronunciation of the /l/ and /r/ phonemes was the priority. Furthermore, the participant
mentioned a desire to experience “luxury travel” in the future, indicating a potential
association between good English skills and high social status or upward mobility.
In session 2, the participant’s reading of both passages was adequate. Natsumi
frequently confused the /l/ and /r/ phonemes, reading words phonetically andmispronouncing them as a result. For instance, she pronounced the word ‘realize’ as/liəˌlaɪz/. This mispronunciation of the /l/ and /r/ phonemes was also apparent during thefree talk discussion.
Natsumi’s performance during the study was influenced by her fear of making
mistakes. This fear may be rooted in the Japanese cultural emphasis on avoiding
errors. During the free talk discussion activities, Natsumi tended to respond to openended questions in a way that minimized the risk of making mistakes. She formulated
sentences that were easy to produce, given her relative understanding of English. For
example, when she formulated sentences, she used words that were easy to produce
and retrieve from memory rather than recalling ones that had the /l/ and /r/ onset to
avoid making incorrect pronunciation. Natsumi had a good understanding of the correct
forms of these words, but struggled to quickly produce the correct pronunciation during
conversation. This suggests that her fear of making mistakes may have hindered her─ 37 ─

Omar Serwor Massoud

ability to pronounce the /l/ and /r/ phonemes appropriately.
Natsumi had difficulty with the treatment activities as she was unfamiliar withsome words in the reading and treatment activities. In session 3, she wanted to continue
talking about her week instead doing minimal pair activities. She felt embarrassed
when she could not perfectly pronounce words that contained the /l/ and /r/ phonemes.
In sessions 4 and 5, Natsumi found treatment activities helped her focus oncorrectly pronouncing /l/ and /r/ phonemes. She found the listening aspect of the gap-fill
activity easier than the other treatments. This can be attributed to the listed answers
below the passages, which she could read and select correctly to complete the blankspaces. However, the tongue twisters were very difficult for her. She appreciated theopportunity to practice the phonemes in a fun manner.
In session six, the posttest readings were the same as the pretest. The participant
produced the words more quickly and clearly. One potential reason for making progress
may be due to her being more prepared for the reading than the pretest, which helped
her focus on reading the words more carefully. The /l/ and /r/ phonemes in the middle orend of a word have a more discreet sound than when they are at the onset. It may also
explain why she made more progress on pronouncing words where /l/ and /r/ were in the
middle or the end of the word.
While the posttest results show that the participant’s pronunciation improved tosome extent, she still had difficulty with some words that contained /l/ and /r/ at the onset.
The posttest results also revealed that the incorrect words produced by the participant
were similar to the ones she got wrong during the pretest. Despite this, the use ofminimal pairs, gap-fill activities, and tongue twisters helped improve her pronunciation
to some degree. These treatment activities allowed her to focus on her core difficultywith the /l/ and /r/ phonemes and taught her the correct way to produce these sounds.
During the free talk, the participant expressed her desire to travel the world,
indicating that she is emotionally invested in learning English and potentially sees it asa means to achieve her aspirations. This emotional investment could potentially make iteasier for her to improve her English skills. The improvement in her performance on the
posttest reading passages compared to the pretest also supports this idea. Overall, thepresent study offers some insight into the effectiveness of pronunciation activities andhow it may help learners focus on their pronunciation difficulties, leading to improved
ability to distinguish and produce /l/ and /r/ phonemes. However, it is important toconsider the limitations of the study, including the small sample size, which makes it
difficult to generalize the findings to a larger population.

─ 38 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese Learner

Conclusion
The present study offers some insight into the effectiveness of pronunciation
activities. It shows that pronunciation activities may help enable learners to focus on
their pronunciation difficulty, which can help improve their ability to distinguish andproduce /l/ and /r/ phonemes. The participant’s pronunciation improved to some extent
due to the use of three treatments: minimal pair exercises, gap fill activities, and tongue
twisters. The use of minimal pair exercises, gap fill activities, and tongue twisters led toan improvement in pronunciation for the participant in this study. However, it was also
noted that some learners may need to be warmed up and be in the right mindset before
receiving these treatments in order to be more receptive to them.
There are several limitations to this study, which make it difficult to apply thefindings to a larger population. A study with a larger sample size would be necessary to
determine the generalizability of these results. Secondly, it still needs to be determined
whether the participant can retain her ability to discriminate and produce /l/ and /r/ inthe long term. In hindsight, assessing the participant’s performance in a spontaneous
speaking situation would have been helpful. Also, informing the participant about
orthographic reading and phonics would have been beneficial.
Overall, this study provides some insight into the potential benefits of pronunciation
activities for language learners. Future research should aim to increase the scale of thestudy to better understand the generalizability of the findings.

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Omar Serwor Massoud

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Appendix A: Initial Diagnostics
Airbnb is moving into luxury travel. Its new business will have new places to stay,
like vacation homes and boutique hotels. Airbnb offers over four million rooms in 191
countries. It has had over 260 million reservations. This will be more than one billion in
2028. The Airbnb boss wants everyone to use it.
Airbnb does not own any rooms. It helps property owners to rent homes totravelers. The company gets money from booking fees. It will soon offer adventure traveland “unique spaces.” It will offer yurts - big, round Mongolian tents. It will also offer
travelers “full-on luxury stays.” These include “some of the world’s nicest homes.”

Appendix B: Pretest Text
Reading A /l/
It is always difficult, not at all simple, to learn a new language. Language learning isa lifelong process of listening for the sounds of vowels and consonants and developing
one’s knowledge about language rules. Most people have to complete several classes to
speak clearly. While learning new rules, some problems reveal little differences between
languages. These subtle points can feel almost laughable, but they tell of cultural choicesthat happen when people are living in different worlds. A student will only be truly glad
when real progress leads to fluent speech.

─ 42 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese Learner

Reading B /r/
It is difficult for girls in America to prepare for the future. Many girls watch toomuch TV and, as a result, believe that dressing well, driving a great car, having
a lot of friends, and being pretty will guarantee success in life. However, they
are too young to realize that these values arise from the wealth of TV actors. As
they become more grounded and grow up, they can see that product advertising
clearly dictates the appearances on TV. Of course, some girls have a hard time
accepting reality and carry their dreams of material fortune into adulthood.
Only later do they realize how a person can be strong through moral character.

Appendix C: Pre-test Obligatory Occasion
Reading 1 /l/
It is always difficult, not at all simple, to learn a new language. Language
learning is a lifelong process of listening for the sounds of vowels and consonants
and developing one’s knowledge about language rules. Most people have tocomplete several classes to speak clearly. While learning new rules, someproblems reveal little differences between languages. These subtle points can feel
almost laughable, but they tell of cultural choices that happen when people areliving in different worlds. A student will only be truly glad when real progress
leads to fluent speech.
Reading 2 /r/
It is difficult for girls in America to prepare for the future. Many girls watch toomuch TV and, as a result, believe that dressing well, driving a great car, having
a lot of friends, and being pretty will guarantee success in life. However, they
are too young to realize that these values arise from the wealth of TV actors. As
they become more grounded and grow up, they can see that product advertising
clearly dictates the appearances on TV. Of course, some girls have a hard time
accepting reality and carry their dreams of material fortune into adulthood.
Only later do they realize how a person can be strong through moral character.

─ 43 ─

Omar Serwor Massoud

Appendix D: Pretest result
Reading 1

Reading 2

1. always

O 23. rules

1. prepare

23. advertising

2. difficult

O 24. problems

2. for

O 24. clearly

3. all

O 25. reveal

3. future

O 25. appearances

4. simple

O 26. little

4. girls

O 26. courseO

5. result

27. girls

OO

5. learn

27. languages

6. language

28. subtle

O 6. believe

O 28. hard

7. language

29. feelO 7. dressing

O 29. reality

8. learning

30. almost

O 8. driving

30. carryO

9. lifelong

31. laughable

9. great

31. theirO

O 32. dreams

O

11. friends

O 33. materialO

O 12. pretty

O 34. fortune

10. listening

O 32. tell

11. vowels

33. cultural

12. developing

34. people

13. knowledge

O 35. living

14. language

36. worlds

15. rules

37. will

16. people

O 38. only

17. complete

O 10. car

13. guarantee

35. later

14. however

O 36. realize

O 15. areO 37. personO

O 16. realize

38. strongO

O 39. truly

17. arise

39. through18. several

O 40. glad

O 18. from

19. classes

O 41. real

19. actors

20. clearly

42. leads

21. while

O 43. fluent

O 40. moral
O 41. character

20. grounded
21. grow

22. learning

22. product

Score: 19/43

Score: 22/41

─ 44 ─O

A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese LearnerAppendix E: Treatment 1 Minimal pair /l/ and /r/
1

lack

rack

9

lied

ride

2

lamb

ram

10

lies

rise

3

lamp

ramp

11

lip

rip

4

lane

rain

12

locketrocket

5

late

rate

13

loom

room

6

laze

raise

14

lows

rose

7

lead

read

15

luck

ruck

8

lice

rice

16

lush

rush

─ 45 ─

Omar Serwor Massoud

Appendix F: Treatment 2 Gap-fill activity
April, the elephant, __________ in Brazil. Her friends Lucy the __________ and Lexie,
the Owl, liked to be lazy. They would play on the log in the lake, take extra long__________, and dig holes. Then they met Albert the Whale, near a pool of water,by the ocean. Albert told them it is okay to __________, be silly, and be __________
sometimes, but it was dangerous to do in the jungle. Albert told them eleven waysthat would help them be safer. April, __________, and Lexie listened and __________
how to be safer. After __________ finished talking, the three friends yelled, “Thankyou,” to him as he swam away.
Albertlizard

lived

laugh

lucy

learnedluncheslazy

Whenever I have free time, I __________ to my garage. I have all kinds of crazyexperiments going on in there. I don’t mean testing rats or anything. I mean, reallycool experiments. For example, __________ now I am experimenting to see if carrots
can __________ batteries. I have had other experiments that have gone longer. My
experiment to see if __________ will make the speakers in my __________ louder
has been going on for over a year now. There are so many more ideas that I want toexperiment with - making a fireproof door, testing to see what __________ are madeof, trying to see if I can teach __________ to read. If my brain was made of trees, itwould be a forest of ideas. Science is __________!
race

radio

recharge

radicalraisins

rats

right

rainbows

─ 46 ─A Case Study on the Effectiveness of Three Treatments on /l/ and /r/ Phonemes with a Japanese LearnerAppendix G: Treatment 2 Gap fill activity
April, the elephant, lived in Brazil. Her friends, Lucy the Lizard and Lexie,
the Owl, liked to be lazy. They would play on the log in the lake, take extra longlunches, and dig holes. Then they met Albert the Whale, near a pool of water, by theocean. Albert told them it was okay to laugh, be silly, and be lazy sometimes, but
it was dangerous to do in the jungle. Albert told them eleven ways that would help
them be safer. April, Lucy, and Lexie listened and learned how to be safer.
After Albert finished talking, the three friends yelled, “Thank you,” to him as heswam away.
Albertlizard

lived

laugh

lucy

learnedluncheslazy

Whenever I have free time, I race to my garage. I have all kinds of crazyexperiments going on in there. I don’t mean testing rats or anything. I mean, reallycool experiments. For example, right now, I am experimenting to see if carrots
can recharge batteries. I have had other experiments that have gone longer.
My experiment to see if raisins will make the speakers in my radio louder has
been going on for over a year now. There are so many more ideas that I want toexperiment with - making a fireproof door, testing to see what rainbows are madeof, trying to see if I can teach rats to read. If my brain was made of trees, it would bea forest of ideas. Science is radical!
race

radio

recharge

radicalraisins

rats

right

rainbows

Appendix H: Treatment 3 Tongue twister /l/ and /r/ words
1. Lassie Lilly likes Ronny’s rulers.
2. Lad Larry rarely loves lyres.
3. Lessening levels of lead really lures lily pads.
4. Revelers revel in leveling levels.
5. Rory’s lawn rake rarely rakes really right.
6. A really leery Larry rolls readily to the road

─ 47 ─

Omar Serwor Massoud

Appendix I: Posttest result
Reading 1
1. always

O 23. rules

2. difficult

O 24. problems

3. all

O 25. reveal

4. simple

O 26. little

5. learn

O 27. languages

6. language
7. language

Reading 2
1. prepare

O 23. advertisingO

O 24. clearlyO

O 25. appearancesO

O 26. courseO

5. result

27. girls

O

O 28. subtle

O 6. believe

O 28. hardO

O 29. feelO 7. dressing

O 29. reality

O

O 30. carryO

31. theirO

O 10. carO 32. dreamsO

33. culture

O 11. friends

O 33. materialO

12. developing

O 34. people

O 12. pretty

O 34. fortuneO

13. knowledge

O 35. living

13. guarantee

35. laterO

14. language

O 36. worlds

14. however

O 36. realize

O 2. for3. future
O 4. girls

8. learning

30. almost

O 8. driving

9. lifelong

O 31. laughable

9. great

10. listening

O 32. tell

11. vowels

15. rules

37. will

16. people

O 38. only

17. complete

O 37. personO

O 16. realize

38. strongO

O 39. truly

17. arise

39. through18. several

O 40. glad

O 18. from

19. classes

O 41. real

19. actors

O 41. character

20. clearlyO 42. leads

20. groundedO

21. while

O 43. fluent

21. growO

22. learningO

22. product

O

Score 30/43

O 15. areScore: 33/41

─ 48 ─

O 40. moral
OSophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 49-56

Research Note

Female and male characters in the works of
Russian science fiction writer Kir Bulychev
Olga Ilina
Introduction
In Russian science fiction, the ratio of male and female authors is such that1

the priority always belonged to men. According to researchers , this phenomenon is
explained by the fact that the so-called “hard science fiction” was a priority in the Soviet
Union, which told readers about the achievements and prospects of real science. Authors
described technical details and the operation of various mechanisms, and wrote about
exploring new territories. All these topics, as was traditionally believed, may be ofinterest primarily to men. The main characters of such works, written by male authors,more often became men than women. Female characters were on the sidelines: they
could be the helpers of male characters; they could play the role of a “damsel in distress”
who the hero needed to save; they could act as a hero’s love, often a fatal woman.
However, very rarely did they play an independent role in the plot.
In this work, we are going to talk about a rare, but very bright exception, the bookseries for teenagers about a girl from the future Alisa Selezneva by Kir Bulychev (19342

2003) . They were written by a male author and were very popular in the late Soviet
Union. Several films and animation films based on these books were shot, one of which
can be even attributed to the dystopia genre. In this work, we are going to analyze theimages of one female (Alica Selezneva) and several male (her best friends Arkasha
Sapozhkov and Pashka Geraskin) main characters to reach a clear understanding ofappropriate gender role models for soviet teenagers.

The World of the Future in The Books About Alisa’s Adventures
The book series began in 1965 with the novel “The Girl with Whom Nothing
Happens”. Later books were published until 2003 (in 2003, Kir Bulychev died), but inthis work we consider only those works that were written before 1991, since then theSoviet Union collapsed and the realities changed. The selected book series is noteworthy
in that they are one of the few works of Russian teenage literature of the Soviet period in─ 49 ─Olga Ilina

the genre of SF, in which the female character plays the main role. In addition, thanks
to films and animations, Alisa Selezneva and her adventures became known throughout
the Soviet Union, since the television was centralized and all residents watched thesame channels. So it can be said without exaggeration that several generations of Soviet
schoolchildren grew up in stories about the adventures of Alisa and her friends. After the
release of the animated film The Mystery of the Third Planet (1981) as well as the films
Guest from the Future (1985) and The Island of the Rusty General (1988), the popularityof books about Alisa could be compared with the popularity of Harry Potter in the 2000s.
And just like Harry, Ron and Hermione are a certain ideal of modern teenagers, so Alisa
and her friends embodied a certain example of Soviet teenagers.
The story of Alisa takes place in the futuristic Moscow of the twenty-first century.
The author does not explicitly mention whether Alisa lives under communism orsocialism, but indirect details hint to readers that her world is more like a society of
victorious communism, since it lacks money. People can easily move around the planet
Earth, as well as fly into space to distant planets. Teenagers from an early age havehobbies, are interested in science and technology, and can choose a major to their liking.
There is no social inequality; earthlings live together in a high-tech and convenientworld. All diseases, “except for the common cold”, have been managed, there ispractically no crime on Earth, and all earthlings are responsible, friendly, and socialized
members of society. Alisa describes her contemporaries as follows: “In the future there
will be no ordinary people. Five billion exceptional, famous, gifted people will live on
3

Earth” . The world of the future in books about Alisa is utopian, and more like a fairy
tale than a real one, but the explanation is simple: this world was created by the author
for a children’s and teenage audience. In addition, most of the books belong to Soviet
children’s science fiction, in which dreaming of a “bright” and fair future was quite
commonplace.
Later, especially in the post-Soviet period narratives, piracy, the slave trade, andviolence appear in books about Alisa, but basically, all this exists in deep space, on
planets more backward than Earth.

Characteristics of the main characters
Alisa is a girl of school age; in most books, she is 12 years old. Alisa’s appearance
is described as follows: this is a blonde girl of high stature and athletic build, usually
dressed in “men’s” clothes (shorts and a tank top, or jumpsuit). Alisa is in high school;
she is a member of the circle of young naturalists and dreams of becoming a biologist,─ 50 ─

Female and male characters in the works of Russian science fiction writer Kir Bulychev

like her father. According to the book “Alisa’s Journey” (1974) (“A Girl from the Earth”),
Alisa is in the second grade (“After all, the third “B” class left altogether at night inthe sack of potatoes on a cargo [spacecraft] barge. They will be in the stadium, and our
second grades class are not”), while in the book “A Hundred Years Ahead” (the film
Guest From the Future based on this novel), Alisa tells the schoolgirl of the late XX
century, Yulia Gribkova, that in her time in schools “there are no classes and no letters”(which indicated classes gradation as well), but “only interest groups” (in the film Guest
from the Future, shot on this story, on the contrary, Alisa says she is in sixth-gradeclass).
Alone, together with her father or friends, she traveled to many distant planets, inthe underground depths of Earth and in Atlantis, as well as in the distant past (includingin the “era of legends” 26 thousand years ago) and in the twentieth century (1976).
Alisa is the only child in the family. Her father is a famous cosmozoologist, professorof zoology Igor Seleznev, and director of the Moscow zoo of the future, Cosmozoo. He is
the author of many printed works (in particular, the book “Animals of the Far Planets”),
and a regular author of the galactic journal “Bulletin of Cosmozoology”. Her mother isa famous architect of the solar system, Kira Selezneva, known for the buildings of the
Nukus Stadium and the cultural center on the asteroid Pallas. Alisa spends much moretime with her father than with her mother, but, since the books are for children, she has
no psychological injuries in this regard.
Alisa’s character is impulsive, energetic, and adventurous. She constantly surprises
adults with her childish spontaneity, resourcefulness, and fearlessness. Often her
outlandish guesses are more accurate than the scientific hypotheses of adult scientists.
Along with peers - especially with her best friend Pasha Geraskin - Alisa, on thecontrary, often plays the role of a skeptic and a balanced, calm member of the team.
Alisa is honest, and she believes that “if you have the opportunity not to lie, it’s better
not to do that”, but she thinks it is permissible to show tricks to her parents or other
adults if there is reason to think that adults will interfere with the implementation of4plans because of their excessive concern for the welfare and safety of children . She isvery independent and often travels in the company of friends or alone, rather than withher parents. Nevertheless, usually, a friendly adult is always present nearby her, but
Alisa has to make many decisions alone and she copes with this task perfectly.
Arkady (Arkasha) Sapozhkov and Pavel (Pashka) Geraskin are her best friends andcompanions. They study with Alisa in the same class (in the Soviet Union and in modern
Russia, school classes have a constant composition of students throughout the study─ 51 ─Olga Ilina

period - from the first grade of elementary school to the last grade of high school, thatis, the same students study with each other all 11-12 years) and also attend a circle ofyoung naturalists.
Pashka is a peer, classmate, and best friend of Alisa, a member of the circle ofyoung biologists. Born a month later than Alisa. Outwardly described as a blue-eyed,tall, and fair-haired boy. By nature, he is an incorrigible romantic, bombastic, braggart,and stubborn, unwilling to admit his own mistakes, but a true friend and reliable
companion. He has a keen nature, he is constantly in search of adventure, which often
leads to disastrous consequences. He is prone to impulsive actions. He constantly gets
involved in adventures, and very often Alisa and her friends have to save Pashka andsave themselves from the troubles in which Pashka got everyone involved.
In the adaptations, he appears only in the cartoon Prisoners of Yamagiri-maru
5(1988) .
Arkady Sapozhkov is Alisa Selezneva’s classmate (at least from the second grade)and her closest friend. He lives in Moscow with a large family - parents, grandfather,
grandmother, brothers, and sisters. There is also a cottage in Kratovo, built by thegreat-grandfather of Arkady Sapozhkov. About relatives, we only know that his greatgrandfather Ilya Borisovich received the Nobel Prize for scientific discoveries.
There is no data about Arkady’s life before school. In school, he specializes inbiology. Together with Alisa and some other classmates, he conducts research at thestation of young biologists on Gogolevsky Boulevard in Moscow. He has scientificpublications.
He participated with Alisa in space expeditions within our Galaxy for scientific andadventurous purposes.
Arkady Sapozhkov is the exact opposite of Pashka Geraskin. His character isamazingly suited to the path of life that he has chosen for himself. He is an ideal
scientist. He is alienated from everything that does not belong to the subject of research,always immersed in scientific creativity, purposeful and active, when the scientific task
requires it, scrupulous, methodical, and patient in finding a solution. Phlegmatic andcalm at home, he can flare up when it comes to discussing his scientific research or
defending his own right. Obviously, an exceptionally successful scientific career awaits
him, and he will receive his Nobel Prize, after his grandfather. At the same time, Arkady
Sapozhkov is quite attached to friends and even sometimes is able to distract fromresearch for the sake of help and support.
He is described as a teenager slightly above average height with bright red curly─ 52 ─

Female and male characters in the works of Russian science fiction writer Kir Bulychev

6hair and freckles on his face .

Characters’ Behavior and the Gender Role Model that They
Demonstrate to Readers
Alisa’s two main qualities are curiosity and charm. When Alisa was younger andtraveled with her father and his space colleagues in search of rare animals, her father
described her abilities as follows: “Alisa has wide connections”. Thanks to innatesociability and charm, Alisa makes many influential acquaintances on this journey.
However, with age, she becomes more modest, accustomed to behaving “as a girlshould”, that is, she becomes forced to act indirectly more, than directly. In books series
where Alisa and her friends fall into medieval societies, she is forced to behave like anaverage girl: wear a dress, keep quiet; and no one listens to her opinion. On the other
hand, in such societies, Alisa remains at large, while Pasha Geraskin, who could not
restrain himself and insulted the knight, is seized and detained. Alisa manages to free
him only because she is dressed like a princess and those around her do not consider her
dangerous.
Among other things, Alisa is smart, observant, courageous, and loyal to her friends
and tries not to break her promises and not lie (when it is possible and does not harm
security). Along with all her other friends, she goes in for sports, and for schoolchildren
from the present (1976), her abilities seem superheroic: she plays basketball very well,
can jump over the fence, and run very fast. However, Alisa herself does not consider
herself a supergirl - she is modest and not ambitious, as a proper Soviet girl should be.
Best of all, the features of the image of Alisa can be seen in comparing her withanother character - her female peer, the alien humanoid slave Zauri from the novel“The War with the Lilliputians” (1992). In early childhood, Zauri was abducted from aprosperous planet by space pirates and sold into slavery, where she spent most of herlife. She is a beautiful girl; she has long black hair, dark eyes, and dark skin. Alisa’s
friends like Pashka and Arkady like her, and this fact makes Alice a little jealous (butshe does not give a look). Deprived of slavery of the opportunity to dress beautifully,
freed by Alisa and her friends Zauri immediately begins to wear dresses, flirting. But,
as Alisa notes, Zauri is “a very spoiled girl”. She may cry at the most inopportune
moment, become stubborn, or start demanding that everyone take care of her. Alisa
believes that all this comes from a lack of education. At the beginning of the story,
Zauri was irresponsible, but gradually, thanks to the support of Alisa and her friends,
she shows her best qualities and saves her friends from danger. We can say that Zauri─ 53 ─Olga Ilina

demonstrates a pronounced stereotypical female model of behavior: she is tearful,
spontaneous, and capricious, and she likes to dress beautifully and flirt with the opposite
sex. In contrast to her, Alisa is restrained, sensible, and behaves correctly with malefriends; she tries to suppress her jealousy of Zauri, who Pashka likes (in the book series
about Alisa it is not mentioned directly, but some of Alisa’s reactions indicate that she
has a romantic feeling for Pashka Geraskin). Alice puts in the first place the business,work, and well-being of the team, and all these “girly” experiences for her are much lessimportant.
Due to the fact that Alice is a girl, she manages to resolve some conflicts throughdiplomatic means, and not through violence, which gravitates to, for example, Pashka.
However, pronounced femininity in her behavior is still not observed, in contrast to thealien girl Zauri. Such was the ideal image of a Soviet teenage girl: her business qualities
are not inferior to men’s, and in the sphere of personal relations she knows how tocontrol herself and is more inclined to compromise than her male friends. And yet, Alisa
is often required to keep silent and be more tactful than Pashka and Arkasha: they are
more active, more selfish than Alisa, can be carried away by an unexpected idea andput the group’s security at risk, or decide that they can solve the problems alone andoverestimate their strength.
As a girl, Alisa often manages to refrain from rash steps, stop and think. Despite
the fact that their team of three people does not have a leader, sometimes Pashka
Geraskin claims to be the clear leader. Arkasha, as a true scientist, prefers to act
autonomously. But Alisa, due to her innate charm, diplomacy, and well-developed
emotional intelligence, copes well with the duties of an implicit leader. However, as
mentioned above, she is modest and not ambitious, and therefore does not take aleadership position in the open. All these qualities were also relevant for women in theSoviet Union (and in modern Russia as well): to work alongside men, and coordinate
their actions, but never openly demonstrate their (women’s) leadership qualities.
Although some details in the book series indicate that Alisa is not indifferent toPasha Geraskin, she never speaks openly about her feelings for him. The romantic
line between the main characters is underdeveloped. Among the three characters,
only Pashka Geraskin clearly falls in love with different girls (not Alisa), since he isa romantic person, spontaneous, and prone to rash acts. More serious people - Alisa
and Arkasha - are passionate about work and adventure, they do not have time forsuch nonsense as romantic hobbies. This attitude about falling in love is also very
characteristic of Soviet teenagers since the romantic side of the relationship between the─ 54 ─

Female and male characters in the works of Russian science fiction writer Kir Bulychev

characters was usually presented in the form of sincere friendship between them, andmutual support, but sex, and carnal love rarely became the subject of description. In theSoviet Union, there was so-called “Puritan” morality, and all topics related to love andaffection were under the tacit ban. Especially when it came to literature for children
and teenagers. Alisa and her male friends are a team of colleagues working on a difficult
task or a group of friends who have fun. They consider any kind of romantic hobbies
with each other as a weakness and are in no hurry to indulge themselves in satisfying
the need for romantic love. This is probably one of the reasons why Alisa and her friends
stay for 12 years old throughout the book series. If they got older, the writer would haveto enter a romantic line, and then the age limit of books would have to be increased.

Conclusion
In modern Russia, one can observe a tendency toward a return to the Soviet
model of banning the image of sexual and romantic relationships between teenagers.
For instance, for several years there has been a law banning gay propaganda among7

non-adults (and in November 2022 a law banning LGBT propaganda among adults
appeared), and even a flag with the symbols of the LGBT community cannot be displayed
publicly so as not to cause uncomfortable questions for children and teenagers (there
were curious precedents when vigilant citizens called the police when they saw curtains
in the window colors of the rainbow flag). The origins of this tradition can be found in
Soviet times when the “Puritan” Soviet morality avoided open conversations on the topic
of sexual relations, and homosexuality was considered a disease that should be treated.
In addition, nominally men and women both in the Soviet Union and in modern Russia
are considered equal and have equal rights and duties. At first glance, it seems that
there are no pronounced stereotypical gender differences between them. However, in
reality, men predominantly occupy leadership positions, and they are characterized by amore active, more independent life position than women. And women, possessing equalbusiness qualities with men, are still in second positions and are a little shy of theirfemininity, perceive it as a weakness, imbalance, something that needs to be eliminatedand corrected.
Moreover, thanks to the emancipation of Soviet women in the early twentiethcentury, the modern nuclear Russian family is usually based on a husband and wife
both working. After the collapse of the Soviet Union, a new norm emerged in the middle
and upper-middle classes that copied the relationship in the traditional American family(or in the traditional Japanese family, where the man works and the woman does the─ 55 ─Olga Ilina

housework), but for economic reasons, this norm has not become universal.
At the same time, women are still being educated with the idea that a woman
should be modest, and unselfish, she should give in to a man and be content with therole of his assistant even if her professional and personal qualities are in no way inferior
to a male colleague.

Notes
1

	Paul Amnuel, interview with Elena Kushnir, 2018.06.17,
https://knife.media/amnuel-interview/ (accessed November 25, 2022).

2	Bulychev, Kir, SFE, The Encyclopedia of Science Fiction,
https://sf-encyclopedia.com/entry/bulychev_kir (accessed November 25, 2022).

3

	A film “Guest from the Future” (1985).

4	Sergei Lobov, Fairytale about the Future. Alisa Seleznyova // Mir Fantastiki, 2009,№7, p. 115-119.

5

	Ibid.

6

	Alisa Seleznyova, Encyclopedia,
https://alisa.romantiki.ru/?p=193 (accessed November 25, 2022).

7

	The Russian federal law “for the Purpose of Protecting Children from Information
Advocating for a Denial of Traditional Family Values”, also known in Englishlanguage media as the “gay propaganda law” and the “anti-gay law”, is a bill thatwas unanimously approved by the State Duma on 11 June 2013 and was signed
into law by President Vladimir Putin on 30 June 2013.

─ 56 ─

Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 57-65

Book Review

Francisca Băltăceanu and Monica Broşteanu. (2019).
Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români.
Humanitas. 260 pp. (softcover). ISBN: 9789735064136
Reviewed by
Maria Lupas
In the past a book such as Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români would havebeen placed in area studies, nationalities studies, Romanian studies, Catholic Church
history, or some intersection of these fields. In recent times, however, what could havepreviously been relegated to one of the above studies and reserved for specialists has
shown its potential global impact. A further reason for reviewing a book like this at
Sophia University Junior College Division include the traditional liberal arts teachinggoals among which are: developing an informed appreciation of other cultures anddeveloping an informed historical perspective (Andrade 142, citing Angelo and Cross).
To this one might add the benefits of showcasing “diversity [which] enriches a nation by
providing all citizens with rich opportunities to experience other cultures and thus tobecome more fulfilled as human beings” (Banks 1).
The book tells the story of seven men from a minority group within the Catholic
Church who were imprisoned during the communist take-over of Romania after WorldWar II. Surprisingly, it found a large audience in Romania in 2019, tapping into thelarge Orthodox readership in a country where Catholics as a whole number less than
1

5% of the population. The book’s publication was timed to coincide with the visit of
the head of the Catholic Church to Romania and with the ceremony held in June ofthat year in which Pope Francis made the seven men featured in the book officially“Blessed,” meaning that the Catholic Church recognized them as exemplary andopened the door to public prayer to them. The book did more than present the lives ofseven bishops from the minority Greek Catholic Church in Romania, it challenged thenarrative of the Romanian Greek Catholic Church that had spread under communism.
According to the old narrative, the leaders of the Romanian Orthodox Church used thecommunist takeover of Romania in 1945 to regain the faithful lost in the year 1700
because of the union of many Transylvanian clergy with Rome. That communist-era

─ 57 ─

Maria Lupas

narrative also suggested that the union had been the result of political opportunism,that the Romanian Greek Catholic Church united to Rome had made few significant
contributions to society, and that its relationship with the Romanian Orthodox Church
had always been antagonistic. The book presented archival evidence to show that thecultural contribution of the Greek Catholic Church in Transylvania since 1700 had been
purposefully overlooked in communist histories, that Orthodox and Greek Catholics hadoften collaborated successfully in the past three centuries and that the secret police andnot the Orthodox leadership had engineered its ban in 1948. The book therefore filled
a narrative gap and appealed to many in Romania seeking to verify the truth claims of2

communist history concerning minority religious groups.

Part of the book’s appeal was its clear organization and judicious use of archival
evidence, all written in concise and simple language. Will benefit from reading this book
today those who want a glimpse at how normal daily life can become a walk of sufferingin the wake of war, conflict, and coercive government.
The Romanian title of Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români might beadequately rendered in English as “Seven Lives of Romanian Greek Catholic Bishop
Martyrs,” a translation which focuses on the book’s subtitle. Translating the main title
poses some problems in English. First, the English word martyrs comes from the same
Ancient Greek word as the Romanian martori, but usually captures only one of the twomeanings of its Romanian cognate. In English a martyr is a person who is killed for
his or her beliefs, but in Romanian as in Greek, martor is also the technical term for a
person who witnesses an event and testifies about it, particularly in a courtroom setting.
The book’s authors, Francisca Băltăceanu and Monica Broşteanu, exploit this latter
definition when they show that the seven men who are the object of this book were not
only victims of the persecution which they endured but also agents who spoke out andtried to put their beliefs into practice. Translating the word fericirii which in Romanian
come from the Latin word felix meaning happy, would best be done by going back to
the New Testament Greek word makarioi which Romanian translates as fericiţi in the3context of Jesus’s teaching about true happiness. Băltăceanu and Broşteanu show thatthe seven men whose lives we read in this book had their share of life’s sadness and pain
but also of happiness and God’s presence.
The book combines narratives from two contrasting sources. The first is a case fileof 1,868 pages presented to the Vatican in view of an official declaration of sainthood in
the Catholic Church. The second are secret police case files which documented the sevenmen in view of outlawing them. We learn from the book that in the year 1956 the secret─ 58 ─

Review: Băltăceanu, F. and M. Broşteanu (2019) Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români

police case file already had 984 pages, and that the last of the bishops, Iuliu Hossu,
continued to be surveilled until his death in 1970. In addition, the book reproduces
the bibliography of ninety-one works used to produce the Vatican case file and lists
the eleven archives that were consulted. The authors ask critically if the secret police
case files can be trusted for accurate information and explain the meticulous processof triangulation used to obtain the same information from multiple informers (210). Asa coercive technique, the secret police confronted informers with information obtainedby others and led the potential informer to believe that the secret police already knew
everything and that he or she would suffer dire consequences for not saying everythingin turn (211).
The authors, Francisca Băltăceanu and Monica Broşteanu, are professors at the
University of Bucharest in Romania where they teach courses on the Bible and on
biblical languages. They have previously published a detailed monograph on the lifeof Vladimir Ghika, a Romanian prince and Catholic priest of the diocese of Paris who
4

5

traveled the world from Argentina to Japan engaging in charitable works. Refusing toflee persecution in Romania, he was arrested in 1952, died in prison two years later, andwas officially recognized by the Catholic Church as a martyr in 2013. The current bookfocuses on seven bishops, some of whom had worked with Ghika in Bucharest and who
were arrested in 1948.
The book’s genre is seemingly saints’ lives, but it also resembles the “lives”
genre that was common in Greco-Roman Antiquity and inspired later works grouping
biographies of several people around a similar theme: of these works Plutarch’s Parallel
Lives and Suetonius’s Lives of the Twelve Caesars have come down to us and many moresurvive today in title or in fragments. During the Renaissance, Giorgio Vasari published
The Lives of the Most Excellent Painters, Sculptors, and Architects which continues tobe printed today and is considered a valuable source of information on the Renaissancein Italy perhaps precisely because the “lives” genre allows for a narrow focus takenfrom multiple angles on a given subject or time period. In the case of Băltăceanu andBroşteanu’s book, the numerous and poignant citations from case files allow the bishops
to tell their story and open a window into post-war Romanian life. Perhaps for thisreason the book was a bestseller at Romania’s Bookfest 2019, a feat that would not havebeen possible if the readership was limited only to those who identify as RomanianGreek Catholic today.
In the first two chapters the authors detail the origins of the Greek Catholic Churchand how the Communist Party in Romania decided to target it. The area currently called─ 59 ─

Maria Lupas

Romania had seen over the course of the years the advent of several powerful empires:the Roman Empire, the Ottoman Empire, the Habsburg Empire, and the Russian
Tsarist Empire. The beginnings of the Romanian Greek Catholic Church are connectedto the Romanians living within the borders of the Habsburg empire in an area known as
Transylvania. In the seventeenth century Vienna saw the union of Romanians to Romeas a chance to increase the Catholic population in the empire. Romanians were generally
Orthodox Christians, but for the Romanians in Transylvania, becoming Greek Catholic,that is, keeping the Eastern way of celebrating the liturgy and their internal canon laws
but acknowledging the four points decided at the Council of Florence namely: primacy of
the Pope, the addition of the Filioque to the Creed, the validity of the use of unleavened
bread for the Eucharistic celebration, and the doctrine of purgatory, was a chance toleave behind medieval serfdom, enter into political rights, and reaffirm an ancientconnection that had been severed at the schism of 1054 (19). Over the years Romanians
in Transylvania continued to struggle for their rights, and the union with Rome was attimes contested both from within and from without. Nevertheless, on several important
historical occasions including the great political union of 1918 which joined Transylvania
to Romania, Greek Catholic Romanians worked side by side with Orthodox Romanians.
On that occasion Bishop Iuliu Hossu himself proclaimed the declaration whereby
Transylvania would become a part of the Romanian Kingdom and delivered the text toKing Ferdinand. The Romanian education system in Transylvania was also largely set
up by Greek Catholics who were the engine of the Romanian cultural movement called
the Transylvanian School.
The authors go on to show how the Romanian state organized the persecution of the
Greek Catholic Church following the Soviet occupation at the end of World War II. The
model used was copied on the actions taken by Stalin to liquidate the Ukrainian Greek
Catholic Church, “a liquidation through unification” (35). What would later be called the
Romanian Communist Party argued that religious groups should not be influenced bypowers outside national borders. Several state ministries were mobilized to persuade theGreek Catholic faithful to come over to the Orthodox Church. Leaders of the Orthodox
Church at the instigation of the Ministry of Cults made open calls for the Greek
Catholics to come back to Orthodoxy. Greek Catholic priests were persuaded or coerced
to take part in a sham synod claiming to represent the Greek Catholics coming over toOrthodoxy. The second chapter ends with the arrest of the Greek Catholic bishops on
October 28 and 29, 1948, as a preventive measure so that they not interfere with thecrossing over to Orthodoxy of the Greek Catholic population.

─ 60 ─

Review: Băltăceanu, F. and M. Broşteanu (2019) Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români

The authors then present brief portraits of the seven bishops in ordinary life: Vasile
Aftenie, Valeriu Traian Frenţiu, Ioan Suciu, Tit Liviu Chinezu, Ioan Bălan, Alexandru
Rusu, and Iuliu Hossu. The portraits lead up to their arrest in 1948 and are given in theorder of their date of martyrdom.

Vasile Aftenie
Vasile Aftenie was born in 1899 to a poor peasant family in Transylvania. His father
migrated to the United States in order to save enough money to buy a small piece ofland in Transylvania. The young Vasile learned the value of hard work in such a family
and his talent earned him a scholarship to do seminary studies in Rome. He opted to beordained a celibate priest and returned to Blaj. He was eventually named to Bucharest
where there was need for a representative of the Greek Catholic Church in the nation’s
capital. Not always well understood by the older generation of Transylvanian clerics, heactively engaged in pastoral work at all levels of society and in the delicate diplomatic
tasks assigned to him. Ascending to the rank of bishop and known for his humor andprudence, he spent the last years of his life tailed by agents of the state secret police, theSecuritate. He was the first Greek Catholic bishop to give his life for the faith.

Valeriu Traian Frenţiu
Valeriu Traian Frenţiu was the eldest of the seven bishop martyrs. The son of amarried Greek Catholic priest, Frenţiu himself entered the seminary and studied in
Budapest and in Vienna where he was chaplain to ex-patriates and to servicemen. He
was an honest and able administrator who started numerous schools, parishes, and evencreated public utilities to meet the physical needs of the local population he had thecharge of. He had a particular care for the spiritual training of priests and the laity.

Ioan Suciu
Ioan Suciu was one of ten children born to a married Greek Catholic priest. Gifted
for writing, he was sent to study in Rome and was ordained a celibate priest there. A
friend of young people, ethnic minorities, and even animals, he creatively served thosearound him in both spiritual and materials ways and at the young age of thirty-two
was already consecrated bishop. He held the position of auxiliary bishop and then vicar
general for the diocese of Oradea, and as such he protested the injustices suffered by
the Romanian population following the 1940 accords. In 1947 when the government
refused the nomination of Alexandru Rusu to the Metropolitan See of Blaj, Ioan Suciu

─ 61 ─

Maria Lupas

was named apostolic administrator there and put his oratorical and literary skill toward
resisting the persecution of the Greek Catholic Church.

Tit Liviu Chinezu
Tit Liviu Chinezu, the only one of the seven bishops to be consecrated clandestinely,
had in a climate of growing ecclesial ambitions made a vow never to become bishop
even though the Vatican nuncio had proposed his name. He finally accepted when thepersecutions began. He came from an impoverished background but learned German,
French, and other languages well. Upon returning from seminary studies in Rome andbeing ordained a priest, he taught philosophy in several schools and became directorof the seminary. He could calmly and clearly debate with students and contemporaries
in the heated philosophical debates of the times. Nevertheless, his clear thinking wasjoined with a listening heart that endeared him to many. He was active in organizing
innovative and adapted programs both for the clergy and the laity.

Ioan Bălan
Ioan Bălan had a rigorous training in biblical studies and canon law. After studying
in Budapest and Vienna, he served in numerous roles often simultaneously: memberof the steering committee for the newspaper Unirea [The Union], secretary of theTransylvanian Association for Literature and Culture, political involvement in Iuliu
Maniu’s National Party, pastor of the first Greek Catholic church in Bucharest, andinstructor at the seminary. He was later made rector of the seminary in Blaj and spent
four years as deputy in the Romanian Parliament for the National Party before spending
six years in Rome to work in the Commission for the Codification of Oriental Canon
Law. In 1936 he was consecrated bishop and given the charge of Lugoj, a poor eparchy
which he worked to build up. All through his active life he published books on religion
intended for a wide audience as well as critical and scholarly editions of biblical texts.
When the winds of persecution began to blow, he prepared the faithful for the coming
trials by intensifying prayers and adorations at the cathedral church in Lugoj.

Alexandru Rusu
Similar to bishops Frenţiu, Suciu, and Hossu, bishop Rusu was born into thefamily of a married Greek Catholic priest. His doctoral dissertation at the Universityof Sciences of Hungary where he completed his seminary studies focused on themarriage of priests in the Romanian Greek Catholic Church. He served in government

─ 62 ─

Review: Băltăceanu, F. and M. Broşteanu (2019) Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi româniadministration in 1919 and 1920 and was a deputy in Parliament before withdrawing
his campaign in 1920 due to disappointment at abuses in political campaigning. In theseminary in Blaj, he held the chair of dogmatics and also directed several important
publications for the general public. He was consecrated bishop and entrusted withthe delicate task of heading a newly created eparchy, Maramureş, which resulted
from Romania’s territorial expansions following World War I. He applied his zeal andtalent to the task, but successive governments looked upon him with suspicion for hisoutspokenness.

Iuliu Hossu
Iuliu Hossu was nicknamed the “bishop of canonical visits” because of the numberof parishes he visited as bishop of Cluj-Gherla. As bishop of Gherla he helped in thetransition of the region from Austro-Hungarian rule to union with Romania in 1918. He
read the declaration of union from the tribune of the National Assembly and as alreadynoted was an official delegate to bring the document to the king. He maintained cordial
relations with the Orthodox Church and refused to flee when his city was occupied
during World War II. On the contrary he opposed the fascist rule that had come over theregion and was honored for his work on behalf of the Jews.
Following these seven portraits, the chapter called “Their Common Calvary” firstdetails the various actions taken by the bishops as a group to oppose the outlawing of the
Greek Catholic Church. It then describes how the bishops and some priests were taken
to Orthodox monasteries, put under house arrest, and how the government made it look
as if the Orthodox Church was responsible for this persecution. The bishops’ daily life
in house arrest is described as is also the clandestine episcopal consecration of Tit Liviu
Chinezu which the Vatican nuncio to Romania referred to as an event “perhaps uniquein the history of the Church” (167). At this time three of the bishops were brought to the
Ministry of the Interior where they were interrogated under torture for several months
resulting in the death of Vasile Aftenie. The remaining bishops were then brought to theinfamous extermination prison of Sighet where after some time Bishops Frenţiu, Suciu,
and Chinezu ended their days. The bishops lived through their sufferings at Sighet byoffering these to Jesus Christ whose sufferings joined their own and found consolationand comfort in their common faith and their presence to God and to each. Various
testimonies show that they were offered freedom in exchange for joining the Orthodox
Church, but they repeatedly refused. The chapter ends with the release from the Sighet─ 63 ─

Maria Lupas

extermination prison of Bishops Bălan, Rusu and Hossu in January 1955.
The final chapter, “Free?,” details the lives of the three remaining bishops after
their release. First, they were given some medical treatment and eventually brought toa hospital where they needed to receive care for several months. There was a relative
thaw in the terror of the regime after the death of Stalin and the government wasoffering to send them away quietly, but the bishops insisted that the 1948 ban on the
Greek Catholic Church be lifted. They were first sent to Curtea de Argeş Monastery
where they were kept under surveillance. The government feared an increase inpetitions and activism by Greek Catholics due to the thaw and moved the bishops again
and finally separated the three bishops. Ioan Bălan died of health complications; he had
been forbidden to leave his house arrest to get medical treatment. Alexandru Rusu wassentenced to life in prison for high treason based on the charge of trying to pass copies
of his demands to a foreign ambassador. Bishop Hossu made yearly requests to thegovernment which were left unanswered. In 1969 a Vatican envoy came to Romania andinformed him of the Pope’s intention to make him a Cardinal, but Bishop Hossu choseto remain in Romania with the persecuted Church. He died in 1970 after being made a
Cardinal in pectore.
The purpose of this book review has been to introduce in English a book about the
Romanian Greek Catholic Church whose access is otherwise difficult until an English
translation be made available. The book challenged a dominant Soviet-era narrative
about this minority religious group and painted vivid portraits of lives changing during
the communist take-over. Though tied to past events and a particular culture that may
differ from that of many readers, this book’s relevance seems to grow as threats of war
increase in Eastern Europe precisely over issues of narratives and national identities.

Notes
1

Cf. The World Factbook. https://www.cia.gov/the-world-factbook/countries/romania/.

2	While biases against the Romanian Greek Catholic Church date prior to thecommunist take-over as Roland Clark has eloquently and elaborately argued in his
monograph on the Orthodox Church in the 1920s (Clark 87-99), these individual orpartisan views were augmented and turned into state policy under the communist
government. These biases include charges of being an institution controlled byforeign powers and not being genuinely Romanian.

3	The happiness of those who have no pain or sadness because they are with God is─ 64 ─

Review: Băltăceanu, F. and M. Broşteanu (2019) Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi români

attributed in the Gospels of Matthew and Luke to unlikely groups of people: thepoor, the humble, the suffering, and those who make peace. By calling these groups
makarioi or blessed, Jesus suggests that the happiness of being in heaven with God
already belongs to them. In Japanese a commonly used translation for Matthew
chapter 5 verse 1 and Luke chapter 6 verse 20 gives the expression saiwai de aru
for these people.
4

	Vladimir Ghika made two trips to Japan in 1933 and in 1936-37. His first trip was
to accompany the Carmelite nuns who were going to start the Carmelite monasteryof Tokyo (Lupas 81). On his second trip he visited several care facilities including
the Koyama Hospital for patients with Hansen’s disease (Băltăceanu et al. 253).

5	Băltăceanu, Francisca, et al. 2013.

Works Cited
Andrade, Melvin. “Book Review of Thomas A. Angelo and K. Patricia Cross, Classroom
Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers.” Faculty Bulletin Sophia
Junior College, vol. 16, 1996, pp. 111-44.
Angelo, Thomas A., and K. Patricia Cross. Classroom Assessment Techniques: A
Handbook for College Teachers. 2nd ed., Jossey-Bass Publishers, 1993.
Băltăceanu, Francisca, et al. Vladimir Ghika, professeur d’espérance. Cerf, 2013.
Băltăceanu, Francisca, and Monica Broşteanu. Martori ai fericirii: şapte vieţi de sfinţi
români. Humanitas, 2019.
Banks, James. An Introduction to Multicultural Education. 6th ed., Pearson, 2018.
Clark, Roland. Sectarianism and Renewal in 1920s Romania: The Limits of Orthodoxy
and Nation-Building. Bloomsbury Academic, 2022.
Lupas, Maria. “Paul Claudel, ‘Japanese Women,’ and Orientalism.” Sophia University
Junior College Division Faculty Journal, vol. 40, 2019, pp. 73-84.

─ 65 ─

Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 44 号, 2023, 67-75

Book Review

de Chazal, E. (2014). English For Academic
Purposes. Oxford University Press. xix + 380 pp.
(softcover). ISBN: 978-0-19-442371-7
Reviewed byAlex Garin
Introduction
English for Academic Purposes (EAP) is a well-established area of English
teaching and research. Usually, the main goal of EAP is to prepare learners for study
at university level by teaching integrated academic and language skills, systems andcompetencies, as well as raising their awareness of academic conventions and culture.
EAP does not usually teach academic subjects themselves. Beyond that, “…EAP seeks
to engage leaners in a critical understanding of the increasingly varied contexts andpractices of academic communication” (Hyland, 2006, p. 2). With increasing globalizationand consequently the number of international university students, EAP is rapidly
assuming a more prominent role in language teaching. It is therefore vital, particularly
for university teachers, to continue to learn about the main aspects of EAP and tobe skilled at teaching them. This professional development could in turn benefit thelearners in EAP classrooms.
The purpose of this review is to introduce the reader to English for Academic
Purposes, a book that focuses on the main aspects of EAP and their pedagogicalimplications. The review will highlight the skills, systems and competencies mentioned
above, namely discourse, vocabulary and grammar (systems), reading, writing, listening,speaking (skills) and critical thinking. Each of these constitutes a chapter in the book.
Teaching implications for each chapter will also be discussed. The author of the book isa teacher, teacher trainer, and EAP course book writer, with over 20 years of experienceof working in international EAP contexts. He is also a former lecturer at University
College London, which houses one of the leading EAP programs in the world.

─ 67 ─

Alex Garin

Texts
The topic of chapter 3 is academic texts. Most EAP syllabi and classes centeraround a text-based approach to teaching. Learners typically have to research, select,
read, and critically analyze academic texts. de Chazal (2014) points out the textual
variety in EAP programs – journal articles, textbook chapters, coursebook extracts, andspoken texts of lectures, seminars, and presentations. This means that academic texts
can serve as a model for content, structure and language in learners’ own written andspoken production.
In terms of content, structure and style de Chazal (2014, p. 59) stresses that “…atext is not isolated and decontextualized, but connected to and informed by other related
texts, its purpose and expectations of its audience”. It is therefore important for the EAPteacher to make learners aware that by engaging with a range of texts and producing
their own, they can become members of an academic discourse community and more
knowledgeable about their disciplines.
Depending on genre, audience and purpose, a given text will have a set of essential
elements. The latter is a concept introduced in chapter 3. de Chazal (2014) cites common
examples of essential elements in EAP texts – narrative, problem-solution, cause-effect,argument, evidence, exemplification, citation, evaluation, perspective and many others.
A given text will not feature all of these, but rather a specific combination depending on
its genre, purpose and discipline. If learners are made aware of the essential elements inmodel texts, they can construct their own texts more easily while concurrently adhering
to academic conventions.
Regarding discourse organization, de Chazal (2014) defines coherence and cohesion– the former concerns the connection of the text to meaning and language and the latterto meaning and ideas. However, unlike many EAP course books that focus only on themost common linking phrases (i.e., on the other hand, in addition, first, second, third),
chapter 3 expands on a much greater range of cohesive devices. According to de Chazal(2014), these may include synonyms, antonyms, metaphors, cohesive noun phrases,
pronouns and determiners, contextualizers, interactors, macro-text organizers andfocusers. Oftentimes, learners and even EAP teachers are not aware of the presenceof these in the text and how they serve to connect clauses, sentences and paragraphs
together. Chapter 3 gives a detailed description, purpose and examples of each kind ofcohesive device, which can beneficially raise awareness of the EAP teacher.
From a pedagogical perspective, the EAP teacher needs to carefully plan the textual
content of the course. Representative texts need to be selected, ordered and presented

─ 68 ─

Review: de Chazal, E. (2014) English For Academic Purposes

to the learners and their content, structural and linguistic features highlighted. Time inthe course for developing research and critical thinking skills also needs to be allocated.
Learners need to know how to efficiently and effectively look for texts on their own,
using library and online resources. And how to critically evaluate the validity andpurpose of each text.

Language
Chapter 4 of the book is about academic language. Two of the main of its features
mentioned in the chapter are its complexity and density. The reason for this is theprevalence of the noun phrase structure, using which scholars can convey a high amountof topical content using minimal word count. And since academic journals and books
usually have strict word count requirements, space is at a premium. de Chazal (2014,
p. 90) notes that “…high frequency of nouns, adjectives, prepositions and determiners inacademic texts is easily explained: they make up the bulk of most noun phrases, which
in turn make up the bulk of most academic texts”.
The focus of the chapter is also on vocabulary organization. In terms of its meaning
and function, a word is best comprehended in its context and teachers need to organize
vocabulary in a principled way for learners (de Chazal, 2014). This point connects tothe previous section on texts. One effective way to teach vocabulary is to select a rangeof texts relevant for learners’ needs that show this language in context. Furthermore,
the focus should be not only on individual words, but on collocations, especially nounphrases mentioned above. It should not be on decontextualized, individual word lists,
as in this case much of the nuanced function and meaning of vocabulary can be lost. deChazal (2014) argues that contextualized vocabulary learning from academic texts, withthe focus on collocations, is a principled, meaningful and encompassing approach to EAP
language teaching.
A related point is the inseparability of grammar and vocabulary. Many English
language course books, not only in EAP, present these two separately. However,collocations cannot be separated from their grammatical context and learning ofgrammar rules must be related to the acquisition of collocations containing thisgrammar (Hill, 2000). This further supports the principle of teaching academic language
in a wider context of phrase, sentence, paragraph or full text, not as a decontextualized
item. That way learners can understand the language better, and produce it moreaccurately and appropriately.

─ 69 ─

Alex Garin

Critical thinking
In chapter 5 de Chazal (2014) provides examples of essential elements in EAP
critical thinking – analysis, argument, critique, evaluation, exemplification, hypothesis,
inference, stance, and many others. Additionally, Wallace and Wray (2011) define criticalreading as evaluating the amount of reasoning and evidence provided by the author for
their claims and critical writing as being able to persuade their audience to agree with
their arguments.
Critical thinking is one of the most essentials skills for EAP learners to acquire.
As stated above, it requires an in-depth comprehension of academic texts and criticalanalysis of the author’s stance, motivations, biases, and purpose for writing. And in turnbeing able to synthesize citations into their own writing (or speaking) from a range ofoften diverse and contradicting sources. Usually this is very challenging for learners due
to academic texts’ density and complexity of language and content.
To help learners develop their critical thinking skills, de Chazal (2014) suggests
a range of cognitive tasks with academic texts, such as researching and consulting,comparing and contrasting, noticing, selecting, evaluating, processing and integrating.
The author provides a detailed description of each task. The evidence in this section
suggests that critical thinking cannot be an afterthought in EAP classroom. It requires
deliberate consideration, planning, and integration into the course curriculum by the
EAP teacher. It also requires integration with the language skills of reading, writing,listening and speaking, which are the focus of the sections below.

Reading
In chapter 6 the focus is on reading. In the English classroom, the most well-known
reading activities are probably predicting the content, meaning comprehension questions
at the end of the text, skimming and scanning. But as has been mentioned in the section
on texts, EAP reading involves library research skills, synthesis of information, criticalthinking skills, and the focus on language (de Chazal, 2014). Grabe and Stoller (2002)
describe two distinct models of reading, bottom-up and top-down. The former suggeststhat the reader creates a step-by-step cognitive translation of the text, without using
background knowledge. The latter implies that reading depends on reader’s goals
and expectations, with the use of background knowledge. The two models overlap andsupport each other. Related to these are the challenges learners face when reading.
de Chazal (2014) cites linguistic, non-linguistic (graphs, charts, visuals), and cognitive(density and complexity of texts) challenges. The author also mentions social, cultural,─ 70 ─

Review: de Chazal, E. (2014) English For Academic Purposes

psychological and knowledge-based challenges. The first set may be said to correspondcloser to bottom-up processes, the second to top-down.
Given the complexity of skills, challenges and reading processes above, EAP
programs should feature a significant amount of both reading input and skills workthrough a range of reading tasks. The level of difficulty for the learners will often
depend not only on the particular text, but especially on the nature and purpose of atask. A highly difficult text may still be used with intermediate level learners if the task
is designed in a way that allows them to take advantage of the knowledge they alreadyhave.
Another point in the chapter is that the goal of each EAP teacher should be theirlearner independence. They should be able to utilize the reading skills acquired in theclassroom away from it, without the help from the teacher, by using technology andcollaborating with their peers (de Chazal, 2014). Perhaps only then learners can derive
the greatest benefit from any EAP program, by becoming better readers after theyfinish it.

Writing
In chapter 7 the main aspects of EAP writing are outlined. Among these are morewell-known concepts, such as writing processes, the structure of essays and reports, andcitations conventions. These are often mentioned in numerous writing course books and
SLA literature. However, a few less common, but still important points are also given.
The first one has to do with feedback. de Chazal (2014) writes that this may involve
evaluation of own writing by the learners, as well as teacher and peer feedback. In
addition, Hyland and Hyland (2006) argue that learners usually prefer written feedback
from the teacher to other kinds of feedback.
Teacher feedback can be in the form of both written comments in the draft andspoken comments during class or tutorial. Potentially, this can be one of the mosteffective tools for learner improvement because their attention is drawn to the areas ofwriting that require work, as well as the strong points. In a sense, a learner in a groupclass can temporarily switch to one-to-one environment with the instructor, where much
more individual help can be given to each learner. Teacher knowledge and experience inwriting feedback are important in this context, as they need to quickly identify both thestrong and weak areas in learner writing and provide concise and useful comments.
The second useful point in the chapter is writing with the students. de Chazal (2014)
suggests that EAP teacher should do the same writing task as the learners. This has

─ 71 ─

Alex Garinseveral benefits – validating the task, ensuring high quality of model texts, developing
materials for future courses, and better understanding of the challenges that learners
go through while doing the task. In class this approach works best with short writing
tasks, like a paragraph. But individual essay components can also be practiced (i.e.,
introduction, main body paragraph, citations). Practicing writing with the learners couldin turn improve teacher feedback, as the instructor should gain a better understandingof the writing process.
In my own experience as a writing teacher in a university context, the practices ofwritten and spoken feedback and writing with the learners have usually proven to beeffective and it is a positive confirmation to see them aligned with research principles inthe book.

Listening
In chapter 8 the focus is on EAP listening. Despite a common perception that
listening is a passive and receptive skill, it is very much active and complex. de Chazal(2014) highlights the concept of multimodality in listening. To comprehend meaning
in a lecture or presentation, learners must potentially interpret input from a rangeof differing spoken, written and visual sources, and be able to interpret the meaning.
Furthermore, the structure, content and language in academic lectures may differ
widely depending on the institution or discipline.
Due to this complexity, learners need to adopt a critical approach to listening. deChazal (2014) recommends strategies such as adopting a critical stance to content,
awareness of lecture styles, note-taking and slide annotation, identifying the purpose of
the lecture, and dealing with accents and colloquial language. It is the responsibility of
EAP teacher to raise learners’ awareness of these and ensure their regular practice andapplication.
In contrast to listening input in general English classes, EAP lectures are typicallynot simplified in terms of their speed, vocabulary level and content. But there are ways
to adjust the difficulty of this input. Rost (2011) suggests schemata activation activities,
learners working in pairs to share comprehended input, pausing the input to allow
learners to process it, providing a script for the listening input, and identifying sequence
from a list of events in the narrative. Related to this, in the chapter on listening
de Chazal (2014) provides in-text support strategies for teachers – input structure
should be familiar, contain signposting and cohesive language and definitions for any
unfamiliar terms.

─ 72 ─

Review: de Chazal, E. (2014) English For Academic Purposes

Overall, the chapter highlights the complexity of EAP listening, the challenges
learners face with it and the supporting strategies for both teachers and learners.
Oftentimes listening does not have the highest priority in EAP programs, with the main
attention given to writing and reading. However, this chapter shows its importanceand integration with other skills and systems. After all, in their disciplines, learners
will spend a significant amount of time listening to lectures and they need to have theappropriate skills and strategies to do it well.

Speaking
In chapter 9 de Chazal (2014) contends that speaking in EAP is primarily focusedon meaning and content to be communicated. Speaking in EAP mainly includes
seminars, presentations, and tutorials.
The main aspect of EAP seminars is the content of reading or listening input.
Learners read about a topic or listen to a lecture and then discuss what they haveunderstood from it in groups. de Chazal (2014) argues that a key feature of seminars
is learner preparation, as they mainly express their views on content they have readpreviously, not their in-the-moment opinions. Seminars can be a very productive
and interactive way to learn. Students can learn about different perspectives of theirclassmates and receive feedback on their own views.
However, the inability or difficulty to contribute to the group discussion is avery common challenge. Particularly when some of the learners in the group are lessproficient English speakers than other members. The former often cannot follow thethread of the discussion or struggle to insert their own comments. Hence effective
preparation is important. A thorough knowledge of the topic can often compensate forthe lack of communication skills.
Regarding tutorials, de Chazal (2014) mentions that they usually have moreteaching from the tutor and less students per group compared to seminars. They also
feature group discussion, but the main aim is to provide continuous assessment andsupport for each learner and to monitor their progress.
When it comes to presentations, de Chazal (2014) writes that content and delivery
are important in their assessment. Again, learner preparation is key. An academicpresentation typically needs to have a clear argument, coherent content, logicalorganization, relevant visuals, as well as good timing, pace, and pronunciation fromthe presenter delivery. Needless to say, the more time is spent on preparation forthese features, the better the result should be. From the teacher’s side, good models of─ 73 ─

Alex Garinprevious presentations should be provided, and the assessment criteria should be madeclear to the learners.

Limitations and conclusion
English for Academic Purposes outlines the main aspects of EAP in great detail,with clear organization and accessible language. It is especially aimed for practicing
teachers, as each chapter has useful and applicable advice for classroom lessons.
Furthermore, English skills teachers can utilize many sections in the book for theirclasses, as many principles and practices described go beyond EAP and are more
universal to English language teaching.
One limitation of the book is its focus on practice and not on theory. While it doesreference some of the most recent EAP research, it does not describe it in any amount ofdetail. But this limitation is perhaps overcome by its further reading sections. After eachchapter the book has recommendations for further reading by the leading EAP and SLA
researchers. So theory-oriented readers can also find it useful.
And a few words about the scope of this review. Only the chapters most relevant
to EAP skills and systems are covered. The book also has chapters on assessmentand materials design. Designing effective course assessments and materials is often
a complex and difficult process, requiring teams of highly trained professionals, so it
goes beyond the scope of this review and even the scope of the book. That is one reason
these chapters are not discussed here. Space constraints is another. At the same time,
EAP teachers obviously can and do design their own assessment tools and materials.
Though these are usually simpler and less time-consuming than the ones designed byprofessional teams.
Overall, English for Academic Purposes is an excellent resource not only for EAPteachers, but also for any teacher working in a university environment. It can also be
useful for any teacher interested in the field of EAP.

Referencesde Chazal, E. (2014). English for Academic Purposes. Oxford University Press.
Grabe, W. & Stoller, L. (2002). Teaching and Researching Reading. Routledge.
Hill, J. (2000). Revising priorities: from grammatical failure to collocation success. In
M. Lewis (Ed.), Teaching collocation: Further developments in the lexical approach(pp. 47-69). Language Teaching Publications.

─ 74 ─

Review: de Chazal, E. (2014) English For Academic Purposes

Hyland, K. (2006). English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book.
Routledge.
Hyland, K. & Hyland, F. (eds.). (2006). Feedback in Second Language Writing: Contexts
and Issues. Cambridge: Cambridge University Press.
Rost, M. (2011). Teaching and Researching Listening. Routledge.
Wallace, M. & Wray, A. (2011). Critical Reading and Writing for Postgraduates 2e.
London: Sage Publications.

─ 75 ─

編

集

後

記

紀要 44 号には 1 本の研究論文、3 本の研究ノート、および 2 本の書評（計 6 本）が掲載されている。本学の定める査読基準に従い、それぞれの投稿論文につき 2 名の専任教員が査読を行った。
丹木博一氏は紀要 43 号に続き西田幾多郎の「行為」という概念について論じている。44
号では「無力の力」とは何かというテーマで、西田が構築した行為の重層的意義を解き明かし、「無力となることが有力となる」という西田のことばの意味を論じている。
大木優利氏は、宮城県女川町竹浦浜での持続可能な沿岸域管理という市民型ワークショッ
プの実践例を紹介している。震災からの復興に向けて、科学者と地域住民がどのように協働できるのか、「社会と共創する科学」の可能性について論じている。

Omar Serwor Massoud 氏は、日本人英語学習者が発音に関する実践的活動によって、いかに /l/ と /r/ の発音を聞き分け、また発音できるようになるかを検証している。最小対立語
や早口言葉などを使用した結果、学習者の発音が一定程度向上したことを示唆している。
Olga Ilina 氏は、ロシアの SF 作家 Kir Bulychev が著した、少女が主人公であるシリーズ
小説をジェンダーの視点で分析している。男性中心の考えが残るロシアの社会において、登場人物がどのようなジェンダーモデルを構築しているのかを論じている。
Maria Lupas 氏の書評は、ギリシャ・カトリックの 7 人の司教の人生についてルーマニア語で書かれた本について論じている。ソビエト連邦の支配下にあったルーマニアで迫害を受けた司教たちの人生を記録文書に基づいて鮮明に描いていることを評価している。
Alex Garin 氏の書評は、「アカデミック英語（EAP）」をテーマとした本について、談話、語彙、文法、4 スキル、クリティカル思考などについてのセクションを紹介し、英語教師にとって授業で活用できる有益なアドバイスが含まれていると評価している。
紀要 44 号には、哲学、政治科学、文学、カトリック教会史、英語教育といった多岐の分野の投稿があった。その知見は本学の教職員や学生を始め、多くの読者の分析的思考と多様性の受容に繋がると考える。
執筆者の 2022 年度担当科目は以下の通りである。
丹木

博一………………… 人間学Ⅰ、哲学A・B、基礎ゼミナール、プレ・ゼミナール、ゼミナー

大木

優利………………… 国際関係論

ルⅠ・Ⅱ、倫理学

Omar Serwor Massoud … 英語II・III・IV、上級英語スキルズ（TOEIC ４技能対策）
Olga Ilina ………………… 英語Ⅱ・Ⅲ、TOEIC対策講座Ⅱ、標準英語スキルズ（ディスカッション）
Maria Lupas …………… 英語Ⅰ・Ⅱ、TOEIC対策講座Ⅰ、準上級英語スキルズ（多読速読）、プレ・ゼミナール、ゼミナールⅠ・Ⅱ、リテラシーと多文化教育

Alex Garin ……………… 英語III・IV、上級英語スキルズ（時事英語）、上級英語スキルズ（TOEIC
スピーキング・ライティング対策）

最後に査読を担当してくださった専任教員、編集作業を潤滑に進めてくださった事務セン
ターの伊藤薫江氏、株式会社プリントボーイの松村元玄氏と宮脇千聖氏にお礼を申し上げる。
上智大学短期大学部紀要第 44 号編集代表者

近藤佐智子

上智大学短期大学部紀要

44号（2023）

2023年3月 2 日 印刷
2023年3月10日 発行
編集代表者

近藤

印

㈱プリントボーイ

刷

所

佐智子

〒157- 0062 東京都世田谷区南烏山6－24－13
発行者

上智大学短期大学部〒257-0005
神奈川県秦野市上大槻山王台999
電話 0463－83－9331（代表）https://www.jrc.sophia.ac.jp※本紀要は本学ホームページ上でもご覧になれます。