1

イラスト：ふみゅ※本書中の写真は、個人情報保護のため加工してあります2だいじょうぶ。
元気な不登校と、明るい陰キャたち

島根県にある心理師・福祉士が運営するフリースクールの 15 年に見る
中学・高校生の子を支援するための、ささやかなヒント

3

まえがき
陰気なキャラクターを意味する「陰キャ」という言
葉。私が普段関わる中・高生たちの中に、いつからか
自らを陰キャだと公言する子が出てきました。調べてみると、2016 年頃から全国区になった言葉のようです。私にはその子が陰キャと思えないのですが、子どもたちは自分に陰キャというレッテルを貼ることで、自分へのハードルを下げているのかもしれません。
私が普段フリースクールで一緒に過ごす中・高生の9 割以上は、過去に不登校（又は別室登校、支援学級）の経験があります。この本では、そんな中・高生たちと日中ほとんどの時間を一緒に過ごしている私が、ご家族や先生に向けて書いた文章を集めたものです。
フリースクールというのは、とても狭い世界です。
そのため、外には知られていないことがほとんどです。
名称を知ってもらっていても、たくさんの勘違いや誤解が生じていることもしばしばです。そんなフリース
クールのミステリアスな世界。その一端を覗き見てもらいながら、不登校という言葉の中にある陰なイメー
ジと正反対、明るい元不登校の子たちの日常を下支えする、未来学園流子育ての概念を感じ取ってもらえると幸いです。

4

野中浩一

もくじ

第一章 ・・・ご家族に向けたコラム 12 編
第 1 回 「安全感と対話」
第２回 「理解は好循環のもと」
第 3 回 「弱さや未熟さが、いい」第 4 回 「ひきこもり考 〜回復のために〜」
第 5 回 「複雑な社会の中で、学び、働く」
第６回 「川の流れのように」
第 7 回 「ゲーム依存と迷いの森」
第 8 回 「未来学園となりゆき」
第 9 回 「やらなきゃいけない、でもやれない」
第 10 回 「勉強するなら金をくれ（前編）」5

第 11 回 「勉強するなら金をくれ（後編）」
第 12 回 「辛いことや失敗の先に見える景色は」第二章 ・・・教職・対人援助職者への文章 3 編
第 1 回 地方のフリースクール 10 年の記憶
―子どもの「継続する力」が発揮される道のり
第 2 回 地方の小さな学園、イエナプランに学ぶ
第 3 回 通学型の通信制高校―生きにくさを緩衝する仕組み※第一章のコラムは、2019 年度にフリースクールに通う保護者さん向けに書いたものです※第二章の文章は、2017 年〜2020 年に執筆した論文の一部を再編集したものです

6

第一章

7

第 1 回 「安全感と対話」

子どもが育つとともに、親も一緒に（親として）育つ。この言葉は、親と子は十分な関わりの中でお互いに成長しあうものだという意味で用いられます。私自身も 1 人の親として、この言葉を忘れてはいけないなと感じることがあります。
話は少し飛びますが、3 月の卒業式の前、卒業生のご家族が 3 年間のお礼にとご挨拶に来られました。その際「うちの子は小学校も中学校も含めて、未来学園での卒業式が皆と一緒に出るはじめての卒業式なんです」とのお話を聞きました。私はそのとき、親子で多くの困難を乗り越え、葛藤や苛立ちや失望や苦しみを抱えながら今日まで成長し続けてきた生徒本人とご家族の苦労が、まさに報われる瞬間に立ち会わせていただけた実感を得ました。

8

今年度のコラムでは、私も含め、みんなが相互に成長しあうために大切なことはなんだろう？をテーマに、僭越ながら、多少の心理学を学んできた者として筆をとらせていただきました。
私は、未来学園で出会う生徒たちも含め、人はみな「それぞれの人生の流れ」を内にもっていて「成長する力」が備わっていると考えています。その流れが滞り、成長力がうまく発揮できないとき、さまざまな問
題・トラブル（だと周囲が感じるものごと）が起こったり、気力が湧かなくなってしまいます。
こうした子どもたち１人１人の「人生の流れ」をスムーズにして、「成長する力」が発揮されるために大切なことの 1 つに「安全感」と「対話」があると考えています。そこで、まずは私の大学院の恩師である村山先生と、若者の精神的危機に向き合ってきた岡田先
生お 2 人の言葉を引用しながら、安全感と対話の意味を感じてみたいと思います。
学校や職場への新入当初は、よりどころが希薄なため、どこで何をやっていいかわからず、不安（初期不安）が高まりやすい時期です。
「小１プロブレム」や「中１ギャップ」という、新たな環境に適応しにくい
時期についての呼び名もできたほどです。また、小中

9学生のみならず高校生や大人でも初期不安が高まりやすい時期があります。そんな時期は集団・一斉行動
がいき過ぎるとより不安が高まりやすくなるため、まずは『一人ひとりでいてもらう。そして今の気持ちを味わってもらう』。そして『いろんな気持ちを持っていて大丈夫、そういう気持ちを自分に許すことができる場を体験してもらう』（村山2010）ことが初期不安の緩和、安全感を育みます。こうした不安なときは、無理に前向きにしようとするより、不安な気持ちや、嫌い・イヤなどネガティブな感情が適度に出せる方が安心できることもあります（ただし、何事も過ぎたるは及ばざるが如しですが）。
また初期不安が高まる時期ほど、対話が大切になってきます。対話が成立するために必要な条件は『「安全感を守る」ということです。
（中略）相手がよく話す状態を作っていくことが、親密さや信頼を深めていくのに有効なのです。そして、その第一歩が、聴くという姿勢なのです』（岡田 2011）。つまり「聴く」ということが、安全感を守る対話の基本姿勢になります。
繰り返しになりますが、まだ馴染んでいない場や知らない人が多い状況では、初期不安を緩和して安全感を守るための「対話」、とりわけ相手に関心をもって「聴く」ことが大切なようです。そこに「笑顔」が加10

わればなおのこと効果を発揮します。松江未来学園でもこうした初期不安が高まりやすい、まさに今の時期は非常に重要だと考えています。ナイーブになりやす
い時期だからこそ、ご家庭でも安全感を大切にした、受け入れる姿勢での対話、共感して聴く姿勢に心を寄せていただくといいのかもしれません。とはいえ思春期の時期はときに対話が難しく、思ったように親心が届きにくい時期でもあります。お互いに様子を感じ合
う中で、ほどよいタイミングが訪れるのを気長に「待つ」ことも大切な一歩なのかもしれません。

11

第２回 「理解は好循環のもと」

5 月になりました。未来学園の子どもたちの成長を見ていると、大人の想像を超えることがいかに多いかと思い知らされます。「男子三日会わざれば刮目して見よ（男子は三日も経てばずいぶんと成長しているものだから、次に会うときは前と違う目でみなければいけない）」という言葉もありますが、男子に限らず、中・高生等の時期はいつのまにか大きく成長しているものです。私も含め、親はつい我が子の過去の未熟さの記憶を引きずってしまうものですが、成長にこそ目を向けていきたいと感じることがあります。
先日、未来学園に置いてある大型の鉢植えの土が床にこぼれて散らかっていたことがありました。私と 3人の男子生徒がそれに「あっ」と気づきました。すぐに 1 人の生徒が手で土を鉢植えに戻し始めました。それを見て私が「けっこうこぼれてるから、ほうきで掃12

いてから掃除機かな」とつぶやくと、別の生徒がすぐにほうきを取りに行き掃きはじめ、また別の生徒が掃除機をもってきて残った土を吸い取り、あっという間に床が綺麗になりました。私はその様子を見て、その手際の良さや連携のうまさに感動をおぼえました。この一連の動きが、1 年前のその生徒たちからは想像もつかないものだったからです。
できる限り曇らぬ目で、刮目して人の変化や成長を捉えるにはどうしたらいいのでしょうか。人は、人生においてすべてが思いどおりにいくわけではなく（どちらかというと思いどおりにいかないことが多く）、
人と人との関係の中で困難や挫折とも折り合いをつけながら、一歩ずつ前に進むものだと私は考えています。このような山あり谷ありの複雑な人生の道を歩む
中で、人と人とがどう「理解」し合えるのか。それが今回のコラムのテーマです。
まずは心理療法家カール・ロジャーズの言葉から、理解の難しさと大切さを感じたいと思います。「私たちが他人の言葉を聞いたときの最初の反応は、たいていの場合、最初は、それを理解することよりも、すぐに評価したり、判断を下したりするものである。」それはなぜかといえば「他人を本当に理解しようとすると、理解することによって私が変化するかもしれない。

13

私たちは誰でも変化を恐れている」からだと述べています。だからこそ、「相手の見方やそれに伴う感情を受け入れて、相手が見ているままに相手を理解することが、その人に変化することを許す援助につながる」と言っています。やや難しい言い回しに感じられるかもしれませんが、上記の「他人」や「相手」の部分を「我が子」や「生徒」に置き換えると少し分かり易くなるのではないでしょうか。
また、ロジャーズは「理解」について、「理解する」
ことは「理解しようとする」ことであり、大事なことは「相手にその態度や方法がどう知覚されているか」であると述べています。つまり理屈ではなく、相手が「自分は理解されている」と感じていることが、人生を前進していくための力になる「理解」だと考えられます。また、ロジャーズは（われわれが）自己一致していて、受容的で、共感的理解をもって相手と接する
こと、こうした「成長への促進的な態度が、開放的な表現を可能にする雰囲気をつくりあげることができる（中略）この種の雰囲気の中での開放的な表現は、
コミュニケーションをすすめる。よりよいコミュニケーションは、非常に多くの場合理解をもたらし、理解は古くからあった多くの障壁を洗い流してしまう。」と述べています。

14

子どもと関わる大人が、自分らしく、子どものありのままを受け入れる気持ちと共感の姿勢をもつとき、
大人も子どもも開放的になっていきます。そうなると家庭内や学校内でのコミュニケーションが活発になり、そうしたコミュニケーションがお互いの理解をもたらし、その理解による相互作用が家庭内や学校内にこびりついた障壁（あるいは負のパターン）に変化をもたらすようです。
最後になりますが、自分自身が固定観念や過去のイメージでものごとを見ているか、それとも新たな変化や成長に拓かれているかを計る指標として「応答」があります。過去の会話の中で相手（例えば我が子）が発した言葉、そして表情や雰囲気を思い出してみてください。案外自分の発した言葉やそのときの感情は覚
えていても、相手の「応答（言葉やそれに伴う表情や感情の手応え）」は消えてしまいがちなものです。ニュアンスや断片の切り取りではなく、確かなやりとりの記憶として相手の「応答」を鮮明に思い出せれば、敏感に「理解」しようとしている状態、過去のイメー
ジにとらわれずに刮目して相手を見ようとしている状態といえるのではないでしょうか。さらに、そうした問答を文章として書いてみたり、改めて言葉にしてみると、より理解が深まるきっかけになると思います。

15

第 3 回 「弱さや未熟さが、いい」完璧さでは AI にかなわない
未来学園の 3 年生は、いよいよ進路決定の時期がきました。6 月からは進路のための集会や、面接・書類の書き方指導などを随時行っていきます。そんな進学や就職に関心が高まる中で、「将来なくなる仕事や、AI（人工知能）にとってかわられる仕事はなに？」「自分は何を目指したらいいの？」といった不安の声を聞くことがあります。実際に AI は人の想像も及ばないほどに発達し続けており、記憶する力や考える力でも人を上回るようになってきました。完璧に近づいている人工知能があり、一方で、何千年経っても完璧にはほど遠い人間がいます。今回のコラムは、こうした完璧にはなりきれない、人の「弱さや未熟さ」についてのお話です。

16

勉強や運動の分野では、競争や勝負をすることがあります。そうなると、ときに「できること」や「強いこと」が求められます。仕事においても、「法やルールに適切に則り」「ノルマや期限を遵守して」働くことが求められる現場も多くあります。ですが、このような「できること」「うまさ」「強さ」「正確さ」などは、完璧に近づこうとすると AI には太刀打ちできない時代になりました。また、心身ともに調子の波があり、老いや衰え、病気や死とつきあいながら生きている人
間には、構造上の限界があります。
弱さにみる味わい
そんな今だからこそ、弱さや未熟さを積極的に認め、人間くささに味わいを見出していくことに注目が集まっています。日常生活は、自分のできることを磨きながら、それなりに周囲の人と折り合いをつけつつ助
けあうことで十分に成り立ちます。誰かより優れていたり、完璧であることは必ずしも生きる上で必要なわけではありません。多くの仕事は、人の役にたつこと（生産やサービスを代替する、利便性を上げる、困りごとを緩和・解消すること）で成り立っています。他者の不足や困難をキャッチして助け合うことが、仕事が成り立つ条件です。そこで極論するなら、人はみな弱さや未熟さがあるから、お互いに助け合う余地があ17

り、仕事の源が生まれていると言えるのではないでしょうか。
中国の思想家である荘子は「人はみな有用の用を知るも、無用の用を知るなきなり」との言葉を遺し、「一
見なんの役にも立たないように見えるものが、実は（目には見えないけれど）大切な役割を果たしている」
ことを伝えています。私は、弱さや未熟さもこうした「無用の用」であろうと考えています。また、社会学者の刈谷（2001）は、ひきこもりやニートの研究において、特定の階層の子どもが学習への意欲を失い社会からはじき出されている構造について、『「自ら学び、
自ら考える」個人、「主体的・自律的」に行動する資質を備えた個人に、だれもがなれるのか』と投げかけています。人それぞれ知能や発達の度合いが違い、向き
不向きや出来不出来が多様な中、みんな一律に「自立した強い個人」になるよう求めることは、むやみに落伍者(らくごしゃ)を出すだけだということを見抜いた言葉です。
上手に弱さを認め合う
このように強さ弱さには個人差があります。それだ
けでなく同じ人の中でも、好不調の波があります。普段はなんの問題もなく過ごせている大人でも、あるき

18

っかけでひどく弱ってしまうことがあります。今日は
調子悪いなとか、疲れがたまっているなといったときがあります。また、ふとしたときにのしかかる不安感
や孤独感、親しい人との離別や病気のときなど、キッチリしていられないこともあります。パニックになったり、普段なら考えられない判断の誤りや、自分でも驚くような行動を起こしてしまう場合もあります。みなさん、そのような普段どおりでいられなくなった経験があるのではないでしょうか？
絵本作家のヨシタケシンスケさんはそのあたりの弱さや未熟さを認め、そこに含まれる味わいを切り取るのがうまいなと感じます。「あしたやるよ。すごくやるよ」「その時その時に、その場にいない人を悪者にしながら、なんとかのりきっていこうじゃないか」「今しかないのに、もったいないのに、大事にできな
い、やさしくできない、なぜかしら」など、人の弱さをさりげなく受け入れてくれる言葉が作中にちりばめられています。
相手に「強さ」を求めてしまう「弱さ」
最後になりますが、人は「自分ができることを相手（たとえばわが子）にも求めてしまう」ところがあり、逆に「自分になくて相手にある良さ」が目に入りにくくなっている場合があります。そんなとき、自分自身

19

の過去の弱さや未熟さを思い出してもらいたいと思います。（私も含めて）人はみんな完璧じゃないから
こそ、お互いのことを尊重しながら支えあっていくということは、誰しも分かっていることです。ですが、つい自分の考え方を中心に据えて相手を批判したり、相手に求めたりしてしまう自分もいたりします。１人１人がそこまで強く自立しなくても、弱さや未熟さをもった人間同士、力をあわせてなんとかやりくりしな
がら生きていけるものだと私は考えています。そしてこうした感覚こそが、完璧に近づく AI 時代を気楽に生き抜く力になるのではないかと考えるのです。

20

第 4 回 「ひきこもり考 〜回復のために〜」

ひきこもり歴の長い５０代男性が、無差別に起こした事件。その後、長年ひきこもっている４０代の息子
を 70 代の父が手にかけた事件。このニュースはたい
へんショッキングでしたが、人ごととして済ませられない、多くの人が抱えている不安感や行き詰まりと関連しているように感じています。私が関わった生徒た
ちもすでに３０代にさしかかっており、（長期的に引きこもっているという話は聞きませんが）中には人生の葛藤や生きにくさの声を聞くことがあり、いま私自身ができることは何かを問いかけずにはいられません。
今回のコラムは、「ひきこもり」や「閉ざした状態」の中で、何が救いになるのか。マイナスの状態から脱するために周囲の人ができることは何か。その可能性についてのお話です。

21

＜同治(どうじ)＞と＜対治(たいじ)＞という言葉があります。この言葉は仏教用語のようなのですが、私は五木寛之さんの著書「他力」で知りました。
「悲しん
でいる人に、『いつまでもくよくよしててもだめだよ。
気持ちを立て直してがんばりなさい。さあ、元気を出そう』というふうに励まして、それで悲しみから立ち直らせるのが対治的なやり方です。これに対して、黙って一緒に涙を流すことによって、その人の心の重荷を少しでも自分の方に引き受けようとする、そういう態度が同治なのだそうです」。この＜同治＞と＜対治＞に関して、どちらが善し悪しではなく、時期、タイ
ミング、バランスが大事なようです。
弱っている人を前にしたときでも、ついつい自分の感覚で話をしてしまうことがあります。「元気を出して」「この先いいことがあるから、もったいない」「世の中にはもっと大変な人はいっぱいいるんだよ」「大丈夫、あなたならできる」といった具合に＜対治＞的な励ましを行うことがあります。こうした声かけは、
他人の意見を受け入れられる状態にある人にはいいのですが、他人の意見を受け入れるだけの元気がない
人には、キツい言葉として刺さります。弱っている人の立場から見れば、言われなくてもわかっている、でもそれができないからしんどいのに、苦しいのに・・・

22

ということになります。一時期、うつ病の人に「がんばれ」と言ってはいけないとの標語がつくられましたが、これは、気持ちがひどく弱っている人に＜対治＞的な言葉かけをすると傷付けてしまうことの一例という感じがしています。
また、女性が話を聞いて欲しくて相談話をするとき、男性はつい解決をしようと余計な「アドバイス」をしてしまうことも、似たような話かもしれません。女性は話したことに共感してもらい、自分自身の気持ち（悩みや不安など）に整理をつけようとします。ですが、男性は「どうなるといいのか」を思考せずにはいられないところがあり、つい話に解決や批評を加えがちです。そう考えると、もともと女性の方が同治的な素養が高く、男性は対治的になりがちな面があるのかもしれません。もちろん男性か女性かではなく、その人それぞれということもありますが。
カウンセリングの基礎を築いたカール・ロジャーズ
は、カウンセラーの態度として共感、受容、自己一致を提唱しています。相手の感覚に共感し、受け入れ、（向かい合わずに）同じ方向を見ようとする姿勢は、同治の考え方と近似しているようです。フリースクー
ルやデイケアなど、生活を通じて回復を促す場所では、＜同治＞的なアプローチが重要視されます。まずは同23

じ目線で、一緒に過ごし一緒に感じる。こうした体験を経て安心感が高まる中で、自然と、活動（学習や作業や運動など）や人間関係が以前よりも活性化し、将来にも目が向くようになります。
人は自分がマイナスの状態のときに＜同治＞的な関わり、同じ目線で感じてくれる「人」や、そっとそ
ばにいてくれる「人」を求めます。その「人」は特別な訓練を受けたカウンセラーや心の専門家に限定されず、家族であり、友人であり、笑いあえる関係であり、自分を分かってくれる身近な誰かであろうと私は考えています。私がよく観ていた演劇集団キャラメル
ボックスのお芝居に「しかし僕は一人です。たった一人の人間です。たった一人で、何十億もの人間のことなんか考えられません。一人ではいけませんか。自分以外の、誰か一人を幸せにする。みんながそうしていけば、結局は世界がぜんたい幸福になりませんか。」というセリフがあります。日本国内で 115 万人いるという「ひきこもり」の人たち一人ひとりの身近に、幸せを願い、一緒に笑い一緒に泣いてくれる人がいることを願うばかりです。

24

写真

授業

25

第 5 回 「複雑な社会の中で、学び、働く」

はじめに
松江未来学園では、アルバイトに励む生徒が年々増えているように感じています。いま現在でアルバイト経験がある生徒は、私の知る範囲で３０名中１４名です。このように経済活動の一歩を踏み出す高校生と関わる中でいろいろと感じることがあります。そこで今回のコラムでは、変化が激しく、複雑化する現代社会の中、「どう学び、どう働くか」を考えたいと思います。
関東を中心として展開する学習塾「花まる学習会」。
この学習塾では、将来「メシが食える大人」を育てると銘打ち、数学的思考力、読書と作文を中心とした国
語力、野外体験を学びの柱としています。この「メシが食える大人」というコンセプトと学習法に、私は魅力を感じています。それは、学ぶ内容、学ぶ意味、将26

来の目標イメージが明確だからです。分かりやすく、
多くの学生の学習意欲を高めやすいと感じています。
求められる力、広がる格差
わが子が自立し、生活に困らないようになることを望む親は多いのではないでしょうか。そのために「安定した職」につき、生きるに事欠かない「収入」を得られる社会的なポジションを求める親心があります。
では、こうした安定した地位を得るために、何が必要なのでしょうか。
時代をさかのぼってみると、江戸時代から明治・大正・昭和初期のように「生まれ」や「身分」で地位が決定する時代がありました。その後、社会が成長期に入ると「能力や努力（偏差値や学歴含む）」で序列を変えられる時代が到来します。私が生きてきた昭和とはそのような時代だったように記憶しています。そして平成から令和は「コミュニケーション力や問題解決力」
といった、変化が激しい社会を生きる力が問われる時代となりました。
ですが、このコミュニケーション力や問題解決力といった力は、どうしたら身につくのか今ひとつ解りにくいところがあります。ひと昔前がいいとはいいませ

27

んが、
「勉強する→いい学校に入る→いい就職先に入る→給与が高く生活が安定する」といった分かりやす
い物語と比べると、何をしたらどう報酬を得られるのかがみえてきません。社会学者の苅谷（2001）は、このように「外側にあるインセンティブ（報酬）がみえにくくなった分、全体としての学習意欲の低下が進行している」と述べています。ところが、「意欲の減退は、すべての子どもたちに同じように生じているわけではない」とも述べています。ある特定の社会階層の子どもの間に生じているというのです。
学ばないことで自信がつく！？
学業や仕事について努力して成果を出すといった「業績主義的価値から離脱することが、社会階層の相
対的に低い生徒たちにとっては＜自信＞を高める」という研究結果が示されています（苅谷 2001）。つまり、頑張らないことで、自信が保たれる仕組みをつく
りだしてしまうというのです。具体的には、「あくせく勉強してよい学校やよい会社に入っても将来の生活に大した違いはない」と、信じ込み学ばないことを正当化して、競争を回避することで、「自分は人よりすぐれている」という自己意識が守られるのです。その結果、学習時間・学習意欲が低下し、ひいては所得や就業機会の格差につながります。

28

私は松江未来学園において、『上記のような「勉強しないことを正当化する誘惑」から生徒たちを守るためにはどうしたらいいか』『変化が激しく、複雑なシステムをもち、不確実な現代社会を生きていくために必要なことは何か』『大人としてわが子に、生徒たちに、何を伝えられるのか』と自問自答する日々です。
少なくとも、将来「メシが食える大人」となるよう、
勉強や運動や行事など「いま目の前にあることに一生
懸命取り組み」、こうした活動を介して「人との関係を築き、深めていける」。そんな未来に繋がる学園であるといいなと日々願っています。

29

第６回 「川の流れのように」

シフトチェンジ
9 月になりました。
はじめのうちは学校に「通える」
か「通えない」かといった心配があった生徒たちも、徐々に本来もっている力が発揮されるようになりました。これまでは支援される側だったのが、今は未来学園の一員として、ときに他の生徒を支援し、スタッフを手助けする頼もしさを見せてくれています。
通うことへの心配や集団生活での不安が和らぎ、今は進級・卒業に向けて「勉強・授業・試験と向き合う」
ことや、進学・就職に向けて「将来に向けた目標設定と行動する」こと、そして普段の高校生活や修学旅行など「学校を楽しみ人間関係を築く」ことに力を入れる段階になってきたと感じています。

30

卒業生のその後
松江未来学園で高校卒業した生徒は、開校 9 年目の現在までに 8６名います。そのうち約７割の生徒は卒業後も遊びに来ることがあり、3 割強の生徒はことあるごとに「帰省しました」「就職決まりました」「大学
でいろいろあって相談に来ました」などと顔を出してくれます。体感的には、帰省時、就職や昇進や出産などの節目、休学や転職など迷いや悩みがあるときに来ることが多いように感じています。変わりなく順調にいっていて忙しい場合と、あまりにしんどい状況の両極端のときは顔を出さない（出しにくい）ようです。
「ずっと相談できる場所」を理念としている松江未来学園や私としては、しんどいときも顔を出してくれるといいなと思っています。
そこで今回のコラムでは、ゆっくりとでも周囲の環境や関わる人たちと折り合いをつけながら歩んでいけること、長年立ち止まって停滞しないために何が必要かを考えたいと思います。
人生が停滞するとき
誰しも迷うことや悩むこと、ときに立ち止まることもあります。ですが、だいたいの場合それは一時のこ

31

とで、何年も立ち止まることは稀です。その稀な事態により長期間立ち止まってしまうとき、その人はどのような状態でしょうか。例えるなら、日々の生活がそれなりにできている状態は、流れのある川です。一方で生活がままならなくなった状態は、川の端に生じた水たまり、石や泥で流れが遮られた淀みの状態です。
このように流れが遮られた川辺の水たまりのように、人が本来もっている力が発揮されず、目に見えないなにかがその人の本来もつ成長力（流れ）を塞いでしまっていることがあります。塞がれたために流れがなくなり淀みとなり、時間とともに水が濁って油やゴミなどが集まる場所になってしまいます。
障害を取り除き、流れを取り戻す
精神療法家ヤーロムは精神療法において「私がしなければならないのは、ただ障害が何なのかを見極めてそれを取り除くことだけなのだ」と述べています。淀んで汚れた川の水をきれいにするとき、ゴミを取り除いたり水を入れ替えたりしても時間とともにまた汚れてしまいます。そんなときは、流れをせき止めている石や泥を取り除き、流れが生じれば自然と水はきれ
いになります。
この「川」の例えを「人」に置き換えると、家族や32身近な人の人生が停滞したとき、その人に働きかけてその人を変えようとする対処療法に頼るばかりでなく、その人を取り巻く環境に目を向けて成長の流れを阻害している根本を理解し、それを取り除いたり緩和することが大切だと教えてくれます。そしてその人本来の生き方の流れを取り戻すこと、変化を生み出すことに焦点を当てることで、少しずつ事態が動き出します。つまり水自体をきれいにしようとするのではなく、その流れをせきとめている「何か」を取り除き、あとは自然に任せる発想です。やや抽象的な話が続きます
が、なんとなくイメージできますでしょうか。
成長力を信じる
精神分析家のカレン・ホーナイは言います。「もし成長を阻む障害が取り除かれるならば、人は、まるでどんぐりが樫の木に育つように成熟し、完全に自己実現した大人になっていく」と。まずは「人には本来的に成長する力が備わっている」という前提に立つことが肝心です。当たり前のことのように聞こえるかもしれませんが、つい忘れがちなことでもあります。私も子育てや教育に関わる中で、つい子どもたちの成長力を低く見積もっているなと感じて自戒することがあります。
「人には、本来成長する力が備わっている」そ
して「その人自身に他者や社会と向き合い、やりくり

33

する力がある」と考え、流れを塞ぐものを取り除く視点が、停滞から脱するきっかけをつくると私は考えて
います。

34

第 7 回 「ゲーム依存と迷いの森」

今回のコラムは「ゲームと依存」がテーマです。私自身、小学 1 年の春休みにファミコンを買ってもらって以来、現在までに 20 機以上のゲーム機と 300 本以
上のソフトを所有した経験があり、最近ではスマホのアプリを 30 タイトル以上（同時には 10 タイトル程度）運用するゲーム好きです。そんな私が、近年のゲームおよびゲーム依存にたいへんな危機感を覚えています。
オンラインでゲームが変わった
私が子どもの頃、「ゲームは 1 日 1 時間」「ゲームやりすぎるとゲーム脳（痴呆状態）になる」といった言
葉が聞かれました。一方で、ゲームによって日常生活が破綻する子どもを見かけたことはありませんでし35

た。ですが私の感覚では 2015 年前後から、ゲームによって「睡眠や食事がないがしろ」になり「日常生活に大きな支障がみられる」子どもたちが急増しています。
その理由は、「オンラインの浸透」と「スマホの普及」
です。どの家庭も Wifi や光回線でネットに繋がれるようになりました。パソコンや家庭用ゲーム機やスマホがオンラインで接続され、24 時間 365 日、自宅にいながら他の「誰か」と繋がれるようになったのです。
また、オンラインに繋がったことで「終わりのないゲーム〜常に新しいデータが配信されて何百時間・何千
時間と遊べるゲーム〜」が増えてきたのです。さらに、時間やお金をかけるだけ強くなれるシステムや、特定の時間だけ遊べるステージやもらえるアイテムなどもあり、オンラインゲームをしている人にとっては、
生活時間および脳内の端々にゲームが浸透しています。
世界の目で見たゲーム依存
ゲーム依存の先進国である韓国は、2011 年から 16
歳未満の青少年が午前 0 時から午前 6 時までの間にオンラインゲームのプレイを禁ずる法案「青少年夜間
シャットダウン制」があります。中国ではインターネ36ット依存症患者が都市部だけで 2400 万人と推測されており、2007 年より 18 歳未満の依存防止システム（実名でのゲーム登録と、長時間プレイへのペナルティ）を導入しています（岡田 2014）。
また、2018 年には WHO（国際保健機関）が、オン
ラインゲームなどにのめり込み、生活や健康に深刻な影響が出た状態を「ゲーム障害」（ゲーム依存症）と呼び、精神疾患と位置付ける「国際疾病分類（ICD-11）」
を正式決定しました。このように世界ではゲーム依存を「病気」として捉え、規制する動きがあります。脳機能が壊され、発達障害傾向や認知症傾向が生じる可能性があるとの研究報告もあります。
ゲームにコントロールされやすい人
ここまででゲーム依存に対する警鐘を鳴らしてきましたが、私はすべての人がゲーム依存になるとは考えていません。多くの人はゲームで遊びつつ社会生活もやりくりしています。ですが一部の人（全体の 5〜10%程度）は、冒頭でお話したように日常的に睡眠時間が減り、社会生活に影響するほどゲームに没頭してしまっています。また、依存傾向や予備軍と言える人
は若年者の 20％以上との報告もあります。

37

このようなゲーム依存は、「衝動的で注意散漫な傾向の人」「対人関係や社会生活に苦手意識をもつ人」「慢性的に孤立感・不安感など現実世界での生きにくさを感じている人」などが陥りやすい傾向があるようです。
こうした依存状態においては、すぐにゲームがもたらしてくれる快楽に慣れて欲求不満状態となり、より
長時間、より強い刺激を求めるようになります。また、刺激を受けていないときにもゲームのことが頭を占めてそれ以外のものごとへの意欲や関心が薄くなり、気分がふさぎ込みやすくなります。さらに依存が進行すると、ゲームをしていないことが大きな苦痛や苛立ちを伴い、うつ状態や無気力状態が引き起こされます。
韓国で行われた研究（Kim et al. 2006）では、インターネット依存の人に自殺念慮（死にたい願望）が高率に認められることも報告されています（岡田 2014）。
問題点と対策依存症では、自分で自分をコントロールできず、頭はオンラインゲームに囚われ、深みにはまり続け、社会生活に支障をきたすことになります。国立精神・神経医療研究センター精神保健研究所の松本氏は「こころの科学（2015July）」の中で、「依存症（この発言の38

ケースでは薬物などの物質依存）から回復するためには、世界に一ヵ所でもよいから正直になれる場所が必要なのである。説教や叱責、罰のない、思いやりと共感に満ちた場所である」と述べています。このことは、ゲームやネット依存などの行為依存の場合も大切であろうと私は感じています。加えて、国による未成年者へのゲーム・ネット依存対策や法制化、大人一人ひとりの危機感の共有、家庭と学校とが連携したルールづくりなどが、早急かつ複合的に行われる必要があると切に感じています。
今回取り上げたようなゲーム依存やインターネッ
トの依存に思い当たる節があるご家庭は、依存症の先端治療で知られ、インターネットやオンラインゲーム
依存の治療に早くから取り組んできた「久里浜医療セ
ンター インターネット依存治療部門」のホームペー
ジの検索をお勧めします。また、今後は未来学園でも、スマホ依存への対策の一歩を踏み出していこうと考えています。

39

第 8 回 「未来学園となりゆき」

樹木希林(きききりん)さんの著書「一切なりゆき」
がベストセラーになっています。希林さんのような力
強い人生、芯のある存在感には憧れを感じます。ですが、そこに至るまでの人生経験は壮絶なものがあった
ろうと察して余りあるものを感じています。
さて今回のコラムは、そんな希林さんの「なりゆき」という言葉をお借りして、松江未来学園が誕生したなりゆきと、この度の移転についてのなりゆきのお話です。
島根で起業するまでのなりゆき
約 12 年前、私がこのフリースクールの仕事に就くことになったのは、広島でフリースクールを営む先生との出会いによるなりゆきでした。

40

順を追って経緯をお話しますと、私は高校時代（千葉）・大学時代（名古屋）
・その後 20 代前半（東京）で、「演劇」に力を入れていました。名古屋に住んでいた大学時は、「心理学」を学びながら約 40 名が在籍する演劇部で部長を務めていました。当時を振り返ると私の未熟さからくる苦い思い出が多いのですが、性格や考え方が違う先輩・後輩との上下関係、深夜まで及ぶ（照明の配置や当て方などの）会議、規律や会計の話し合いなど、社会人としての基礎を学んだ演劇部での３年間でした。
大学を終えてからは東京でのフリーの演劇生活（要はフリーター）を経て、24 歳で埼玉県にある学習塾に就職し、丸３年間「教育」の仕事に携わっていました。
その後、子どもの頃からの夢であった〈田舎暮らし〉〈転勤のない（かつスーツを着ない）仕事に就く〉〈自分の家を持つ〉〈結婚して子どもは２人以上〉を実現すべく、島根県雲南市に移住しました。生まれて以降、父の全国転勤により２年おきに京都、兵庫、福岡、鹿児島、東京、千葉など都会地を転々としてきた一人っ子の私のささやかな抵抗でした。
移住してすぐは、島根でどんな仕事ができるのか、何の役に立てるのかを模索するため、林業の講習、住41

宅や家具づくりの研修、起業家スクールなど、半年の間に様々な体験をさせてもらいました。この体験を経て、これまで積み重ねてきた「演劇」
「心理学」
「教育」
を仕事にしようと起業を決断し、そんな折に広島でフリースクールを運営している先生との出会いが重なりました。そして私は松江の地でフリースクールの運営に携わることになりました。このとき生徒として入学してきた 1 人が、今スタッフとして活躍してくれている矢田くんです。
松江未来学園誕生のなりゆき
起業から３年が経ち、２０代から３０代になった私は、松江未来学園（旧称：松江未来塾駅南校）を開校しました。起業以来、お世話になった方々からの後押しがあっての開校でした。船出はたいへん不安定なもので、開校当初、生徒は２名、スタッフは私含め７名、借金７００万円（自宅が担保）という無謀な挑戦でした。この時期を乗り越えられたのは、当時の６名のスタッフの献身的な働きのおかげでした。年度が終わる頃には生徒が２０名を超え、心理士が経営するフリー
スクール・通信制高校サポート校として、少しずつ軌道に乗っていきました。開校以来の 9 年間で、仕事と並行して専門学校（精神保健福祉学）、大学院修士課
程（人間科学）、大学院博士課程（臨床心理学）でトー42

タル 8 年間、学生として学ばせてもいただきました。
そして未来学園開校から９年目となった現在です
が、まったく油断なりません。目標達成の道のりがまだ見えないからです。開校した当初、スタッフに向けて「この学校（未来学園）がなくなることを目標にしたいです」と話しました。この言葉は、未来学園を必要とする生徒が１人でもいるうちは続けよう、でも、多くの学校（公教育の場）が生徒１人１人にとって過ごしやすい場所になり、不登校という考え方自体がなくなって未来学園を必要とする人がいなくなることを目指したい。そのための１つのモデルとして未来学園を発展させていきたいとの思いからきたものです。
移転のなりゆき
そして今回、移転のお話をいただいたのも、長年のご縁あってのことでした。私は５年ほど前から、未来学園の校舎は賃貸ではなく所有にしたいと考え始めました。こう考えるようになったのには理由があります。
１番の理由は、未来学園の理念「ずっと相談できる場所」を実現するため、生徒や卒業生に変わらぬ「母校」を残したいと考えたからです。賃貸の場合、オー43

ナーの事情や老朽化により、不測の立ち退きや賃貸条件の変更が発生します。実際に未来学園もそうした急な変更に苦慮したことが２度あります。
１度目の変更の時（約７年前）は、やむを得ず移転しました。そして２度目の時（約５年前）はなんとか持ちこたえましたが、大変な費用と労力がかかりました。このときから賃貸で学校運営を続けることの難しさを感じ、様々な物件を見て回るようになりました。
これまでは松江駅周辺を中心に、５年間で建物３件、土地２カ所を内見しました。そのうち１件は入札を試みましたが、競合があり成立直前で破断となった経緯もあります。２年前のことでした。
そして今年の９月、開校以来、たびたび校舎の相談をしていた不動産業の社長さんから今回の移転先物件のお話をいただきました。いろいろな思いや考えが頭を巡りました。当然のことながら、場所が変わると通いやすくなる生徒もいれば、通いにくくなる生徒もいるからです。
物件自体は、校舎設置の要件である 130㎡以上の面積で昭和 56 年以降の耐震基準を満たしている。外装も内装も手入れがいい。バス停も側にある。
公園も近い。ですが学園二丁目。何事もいいことばか
りとはいかない中、どう折り合いをつけていけるか悩
みどころです。交通の便が大きく変わるご家庭は、保44

護者会でのご説明の後、改めて面談をさせていただけたらと考えています。
このように様々なご縁が繋がって「なりゆき」を頂いてきた私です。今は 40 代となり、遠視（もとい老眼）や記憶力の衰えを認めざるを得ない昨今です。下り坂の年齢だからこそ、時代や人のなりゆきに身を任せて、目標達成に向かっていけたら幸いです。

45

写真

テスト

46

第 9 回 「やらなきゃいけない、でもやれない」「勉強しなさい」と言われるほど勉強をしたくない
気持ちが強まり、「テスト前だから頑張らなきゃ」と思うほどスマホに手が伸びダラダラと時間を過ごしてしまう。それに近い経験を持っている人は多いのではないでしょうか。
この「やらなきゃいけない」と「本当はやりたくない」という両方の価値が心の中で綱引きをしている状
態を、アンビバレンス（両価感情）と言います。思春期の子どもの「反抗する」けど「時に甘えたい」気持
ちや、不登校の時の「学校に行かなきゃいけない（義務感）」と頭では分かりつつ「本当は行きたくない（本音）」といった、相反する感情を同時に持つこともア
ンビバレンスな状態です。この異なる２つの気持ちの綱引きが強まっている時に、「やりなさい・やらなきゃ」「行きなさい・行かなきゃ」という圧力を強く感じ47

ていると、逆の「やりたくない！」「行きたくない！」
気持ちが強くなり、体調を崩す（微熱、腹痛、頭痛など）といった身体的な抵抗につながっていきます。または、やらないことや行かないことを避けるための「はからい行動（やらないことを正当化する理由づけ）」が繰り返されることになります。
さて、ただいま未来学園の３年生はテスト期間の真っ只中。各学年に１人〜２人くらいはアンビバレンスな感情を持て余して、行きつ戻りつする光景があります。やらなきゃいけないことがあるときほど、それ以外のことに気を惹かれてしまうものです。こうした『勉強からの逃避』の背景には、個人の特性が関連していることもあります。
「目先のことに流されやすい
衝動性の高さ、注意散漫な傾向、学習への困難感の強さ、将来を見通すイメージ力の薄さ」などの傾向をもつ子どもは、学習に向かうこと自体に困難が伴うものです。また、今回の話題（学習のアンビバレンス）とはズレますが、『学校からの逃避（不登校）』が起きる
際には、「周囲の集団と自分との感覚のズレを感じる、クラスなど集団内で安全感がもてない、人間関係がう
まくいかず孤立傾向にある」などが逃避の背景に見られることが多いです。このように現実逃避の傾向を理屈で表すことは簡単ですが、それではどこにも行き着きません。そのため今回のコラムでは「アンビバレン

48

スな感情を和らげて学習に向かい易くするにはどうしたらいいか」を考えたいと思います。
私自身は「学科の勉強ができること（及びテストの成績がいいこと）」にそれほど価値を置いてはいません。勉強であれ、部活動であれ、友人関係であれ、趣味であれ「いま目の前にあることに向き合い、自分を尽くす」ことに価値を感じています。この「自分を尽くす」とは、自分の持てる時間を注ぎ込む（量）ことと、気持ちを込めて学び・考え、実践し、振り返り、改善する循環（質）のことと考えています。その結果として、何かしらで人から評価されたり、人の役に立つ知識や技術を身につけることが大切だと考えています。ただしこの考えには建前も多分に含まれている
かもしれません。やはりわが子の通知表やテストの点がよくなかったり、普段の取り組みが微妙だなと感じた時には、親として気が気でない思いをします。こんなんで将来大丈夫かな？と心配にもなります。親心もまたアンビバレンスなものです。
親としては勉強に身を入れて欲しい、けれど子どもは自主的に取り組む様子がない場合、どうしたらいいでしょうか。大事なことはアンビバレンスをうまく活用することです。
「勉強しないとダメでしょ」「将来進学や就職できないよ」「私は学生時代に頑張ってきた49

のに、なんであんたはやらないの」など、「口先で子どもの現状を（繰り返し）否定すること」は、勉強嫌いを加速させたい場合にもっとも効果的です。それは「やらなきゃいけない」という義務感を急激に増幅させると同時に、綱引き関係にある「やりたくない」気持ちを急激に増幅させてしまうからです。
小学生くらいの年代なら、口で注意して無理矢理に勉強させることはそれほど難しくないかもしれません（ただし代償として着々と勉強嫌いになりますが）。
一方で、中・高校生くらいの年代の子どもは、ご存じのように口ではなかなか動きません。自主的に前向きに学習することを促すために、アンビバレンスな気持
ちを和らげてあげるといいです。例えば「勉強はほどほどにしてしっかり友達と遊べよ（やりたくない気持
ちや、やらなきゃいけない義務感を鎮める）」や「私も仕事上の勉強があるから、40 分だけ一緒に勉強付き合って（一緒に学習することで負担感を軽くする）」などが有効です。
いやいや「うちの子は負担を軽くすると本当に遊ぶ
ことしかしないです」「一緒に勉強したけど、言い合いになったり、拒否されたりします」といった声もあるかと思います。上記のような、心の負担を軽くしつつやる気を促す方法が効果を発揮するためには、実は50

いくつかの前提条件が必要になるからです。それは次回のコラム「勉強するなら金をくれ」でお話ししたいと思います。

51

第 10 回 「勉強するなら金をくれ（前編）」

私が中学生の頃に流行したドラマのセリフ「同情するなら金をくれ」。ご存知の方も多いであろうこの言
葉。盗みに手を染める１２歳のすずを担任教師が諭そうとする場面で、「悪いことをしてでも私には金がいる。金がないと重病のお母さんの手術が受けられない。
父は呑んだくれて暴力を振るうばかり。薄っぺらな同情心よりも金をくれ！」との気持ちがこもった痛烈な言葉です。
さて今回のコラム「勉強するなら金（またはモノ）をくれ」は、前述のセリフほど深刻ではないながらも、勉強に向かえないわが子をお金やモノで動かそうとすることはアリかナシかというお話です。お金をあげるから（または好きなモノを買ってあげるから）勉強しなさいというのはよく聞く話です。もちろん親としてそれがあまり良くないとは思いながらも、一向に動52

く気配のないわが子への苦肉の策であり、最終手段と考えてのことでしょう。私の子どもの頃を思い返しても、いい成績をとった時に２〜３度、お金やものを貰ったような気もします。勉強で頑張ってくれると嬉し
い親心、さりとて思いどおりにはいかない子どもの行
動。さて、どうしたらいいのでしょうか。
私なりの結論を申しますと、動き出すきっかけや、
良い結果の思いがけないご褒美としてプレゼントす
ることはアリです。ですが、馬に人参をぶら下げて走らせるように「勉強したらこのお金をあげる」という事前の約束事は、お金をもらった途端に勉強への意欲が減退してしまう可能性が高いようです。それは、次の実験（および追試験）で明らかになっています。

発想次第で様々な形を作れる「ソマ・パズル」というおもちゃがある。大学生を２グループに分け、それぞれ３０分×3 回、パズルで様々な形を作ってもらった。１つのグループは１つ形を作るごとに１ドルの報酬が得られ、もう１つのグループには報酬の話はしなかった。間で８分間の休憩をとり、その間、実験者（監督）は席を外した。すると、報酬がないグループは休憩中もパズルに取り組む時間が長く、反対に報酬をもらうグループは取り組み時間が少なかった。つまり、

53

本来楽しいと感じていたパズルが報酬をもらうための手段に切り替わってしまい、パズルをすること自体への興味や意欲が薄れたのである。
引用文献：エドワード・L・デシ リチャード・フラ
スト(1999)「人を伸ばす力」新曜社

人はそれぞれに能力の違いがあり、覚えるのが得意な子、考えて工夫するのが得意な子、体を動かすのが得意な子、思いやりや気遣いに長けた子など、１人１人には様々な長短があるものです。そして各自の得意な部分を伸ばす中で、自然と学習にも身が入っていく
ものと私は考えています。一方で「学校の勉強の出来・不出来」ばかりが良くも悪くも注目されやすく、学校でも家でも「勉強できてるの？」と大人の期待の目にさらされやすいものです。
「成績」や「試験」が、進学・就職に直結しているという感覚が親の側に根強くあるためでしょうか。では、勉強や学習自体への興味や意欲を高めるため、われわれ親にできることは何でし
ょうか。

54

第 11 回 「勉強するなら金をくれ（後編）」

勉強の「できる」「できない」の話をする時に、遺伝や個人特性などを出してしまうとややこしくなるので、今回のコラムでは「その子が、自分のもてる力を
しっかり発揮する」という意味で、勉強ができるようになるための秘訣についてお話します。それには順番が大事です。
①まず初めに、家族関係が安定していること、少な
くとも日常的にいがみ合っていないことです。家族間で怒り、苛立ち、非難、抑圧など感情的なやりとりが毎日のようにある場合、子どもは日々「不安」の毒素を溜め込みます。するとストレスによる緊張状態が続き、自律神経（緊張と緩和）機能の調整が難しくなり、先々で慢性的な不安感、気力の湧きにくさ、睡眠や摂食等に支障が起きるリスクが高まります。反対に、子どもは家族に笑顔や対話が多いと「安心」し、心身お55

よび脳が本来通りに機能し、「意欲」的に活動できます。団欒(だんらん)の大事さはここです。
②次に「経験」と「刺激」です。①の安心感と意欲が育まれている子どもは、好奇心や興味の枝葉が広がります。そんな時は、やりたいことを、やりたいようにさせることです。乳児期であれば自分でご飯を食べたがる、幼児期であれば同じ絵本を何度も読みたがる、
帰り道の公園で遊びたがる。様々な興味にじっくり繰
り返し応えていくこと。それも子どもの望むタイミン
グを逃さないために、親自身が一緒にいる時間を大切にして、一緒に経験することを心がけるのが、子どもに良い「経験」と「刺激」を積み重ねる一歩です。こ
こでは、大人が良かれと思っている経験や刺激が、必
ずしも子どもにとって良いとは限らないことに注意が必要です（一方通行にご注意）。
③さらに、経験や刺激を積み重ねる中で「褒め」ることが肝心です。上辺でなくきちんと褒めるためには、関心をもって経過を見ることが不可欠です。褒め言葉の文言とタイミングが自然とひらめくようになったら、親業の達人です。適切な文言を選択して適切なタイミングで褒めることは「見てもらっている、分かってもらえている」という気持ちを高めます。さらに言うなら、褒めることは、子どもを「快く」することで56す。
「褒め」られて「快く」なると脳内でドーパミンが分泌され、もっとこの報酬をもらいたいという意欲が生じます。つまり、自分から学習する循環が生まれるのです。
以上が、子どもが学習に前向きに取り組み、持てる力を発揮するために大人ができることです。家族が笑
顔と対話で日々「安心」と「意欲」を育むこと、時間と手間をかけて子どもの好奇心に応え、一緒に「経験」を積みながら「刺激」を与えること、そして子どもが褒めてほしい大事な場面を見逃さず、その瞬間に「褒め」て「快い」気持ちを子どもの心に根付かせること。
加えて、親自身が日々学習をしていて、学習する意義や喜びを伝えられることが大事です。ここまで読み進
めて、苦い気持ちになった方もいるのではないでしょうか。
私自身書いていてなんですが、なかなかの難易度だと思います。とは言え、親が学習に前向きで勉強ができる子どもを求める上で、まず親の手間暇と努力が求められること、親自身も子育てを通じて学習・成長することが求められるあたりは、世の中バランスが取れていると感じるところです。
さてここで、前回触れた「勉強しないとダメでしょ」

57

「将来進学や就職できないよ」といった言葉が、なぜ子どものやる気や勉強行動を阻害してしまうのか、もう一つの理由が明らかになりました。勉強しなさいと言っている大人の感情は「不快」です。そして人は「不快」なものを避けて「快い」ことを繰り返したいと欲求する性質を持っています。つまり、不快な感情を持
つ大人の言う不快な言葉を、子どもは無意識に避けるのです。注意ばかりする先生を子どもたちが嫌うのも同じ原理ですね。
今回のコラムは、子育てや教育に携わる者として、
私が積み重ねてきた日々を元に書いたものです。そして、まさに松江未来学園が実践していることの一部でもあります。本来、①と②は脳が著しく発達する乳幼児期がもっとも大事な時期で、③は乳幼児期と学童期に大切なことです。こころの育児書を著した原田正文
さんは、心の発達は身体の発達のように目に見えるわけではなく、「心の歪みや停滞には気がつかないものです。それがはっきりと見えるようになるのは思春期になってから」と述べています。
私も含めて完璧な親などいない中で、誰もが「あの時もっとこうしておけばよかった」と後悔することがあるのではないでしょうか。心や脳の成長は目に見えないものです。その成長を見守る親は、「子どもにつ58

いて実はよく知らないのではないか」という出発点に立ち、気づいた時点から子育ての見直し・やり直しをしていく気持ちが大切なのかもしれません。

59

第 12 回 「辛いことや失敗の先に見える景色は」いよいよ卒業間近です。つい最近まで幼さが感じられた３年生も多くいましたが、入学・転学当初と比べると頼もしくなったなあと感じています。卒業後に大学や専門学校に進学する生徒、そして就職する生徒、それぞれの道を歩むことになります。見送る側の私は、卒業していく皆が社会生活の中で継続して力を発揮すること、そのために共に生きる人々に「感謝できる力」をつけて「人の役に立つ」社会人に成長していくことを願っています。
私と感謝との出会い（経験→想像→感謝）
私自身のことを省みると、家族や身近な友人以外に対して「感謝の気持ち」が意識できるようになったのは２０歳前後だったでしょうか。部活動（演劇部）中
心の大学生活をしていた私は、１回生時に学年リーダ

60

ー、２回生時に企画渉外、３回生時に部長と、毎年何かしらの役職をいただいていました。その中で、役割を果たすことの大変さや上に立つ責任、そして人間関係の難しさを嫌になるほど経験し、答えがなくどうしていいかわからない経験を繰り返す中、前任者の先輩たちの苦労に気づいたのが始まりだったような気がします。
特に２回生時の役職「企画渉外」、その仕事のひとつだったコンパの引率が嫌で嫌で仕方がなかったものです。1 ヶ月前までに参加者を確認して（個室が取れるか、料理が適当か、騒いだり一芸披露の場があるかなどを調べ）お店を予約し、先輩方に下話や根回しをし、当日は座席表や席くじなどを作り、部員３０〜
４０名を連れて「大学→地下鉄→夜の名古屋の街→コンパ会場（大きめの居酒屋）」へと徒歩で引率し、慣例にならいコンパの司会やお酒・食事出しや接待をし、盛り上げのコールを先導し、帰りの引率では駅で部員の吐しゃ物の片付けをしつつ、歩けなくなった後輩た
ちをフォローし、その道中に先輩から今日のダメ出しや改善の説教を受けるという地獄のような役職でした（笑）
人の世話をしたり、細やかに気遣いをすることにまったく不慣れな大学生の私です。どう動いていいのか、

61

何が正解なのか分からず、動くことも考えることもま
まならなかったことを覚えています。毎日の演劇の稽古や公演、その節目に年 5〜6 回ある公式のコンパ。
そのたびに憂鬱な気持ちになったものです。そんな時、仕事を手伝ってアドバイスしてくれる前任の先輩、説教したり怒ってくる厳しめの先輩、寄り添って話しかけてくる先輩方を見渡した時、それぞれが部内で役割を持って、その人なりに頑張っていることが分かるよ
うになりました。関わりを通じて、自分自身が経験を積むことで、相手のことを想像できるようになった瞬
間（感謝との出会い）でした。
自分が関わる意味を求めて（課題意識→学び→理解）「人の役に立つ」という意識が芽生えたのは、それからかなり後の２８歳頃だったように記憶しています。フリースクールの運営を始めた私でしたが、当時は試行錯誤と失敗の連続でした。生徒と歳がそう離れていなかった当時の私は、生徒と仲良くなって談笑したり遊んだりすることは今よりずっとスムーズでした。ですが生徒に非日常の事態がおきた時――それは突如訪れ、無気力や意欲減退、稀にリストカットや薬の大量服薬等を伴いました――ただ無策で無力でした。大学で心理学を学び、学習塾で勤めていた程度の私の知識と経験では、どう対処していいかも、普段の62

学校生活の中でどう予防できるのかも分かりません。
どうしたら生徒たちの負の面を理解し、悪い事態になる前に気づいて予防の一手が打てるのか。もしくは事態の変化にいち早く気づき、動くことができるようになるのか。考え、想像しました。ですが思い付くことはなく、日々の関わりやこれまでの経験だけではどうにもならないと感じ、専門学校や大学院の門を叩き、心理学に限らず人間科学、精神医学、福祉学、社会学等を学びました。そして、社会人になって課題意識をもって学ぶことが、いかに身になり、面白く、そして苦しいかを実感することができました。
大学院で特に身にしみた学びは、家族療法や家族システム論、人間中心のグループ論などです（これらの知識や理論の断片は、これまでのコラムや発表した論文にあるため割愛します）。こうした専門的な学びの中で、聞きかじった話や本・テレビ・ネットで断片的に得た「ただの情報」と、学び続ける中で得た「知識や技術」との間に雲泥の違いがあることを痛感しました。そして正しいと思い込むことの怖さや、自分がいかに見えていないか・分かっていないかを出発点として人やものごとを理解しようとし続けることの意義を学びました。さらにどんな仕事においても、情熱や誠実さ、相応の知識や技術の習得（そしてそのバージ

63ョンアップ）、そしてたゆまぬ行動の連続が、職業人として自分の身を助け・他者を支える、「人の役に立つ力」になるのだと知りました。
大人の階段を上る人へ（使命－継続）
未来学園には卒業生がよく遊びに来てくれます。そして多くの卒業生が進学先や就職先の苦労を語ってくれます。その際、その子が社会集団でより良くやっていけそうか否かを嫌が応にも感じることがあります。その最たる違いは、今に「感謝できる人」と、今に不満をもち、学校や会社やそこで関わる人にいつも「文句を言う人」との違いです。今まさに、自分の周囲の人や環境に感謝をすることは、なかなかに高度な能力です。それは、自分を客観的に見つめることができ、自分が学校や会社の一部であるという共同体意識をもち、今の境遇が自分の選択から来たものと認識し、そして自分と他者とを相対的に比較して他者を慮(おもんばか)ることができる、複雑で高度な技術です。一方で、いつも誰にでも不満や文句を言う状態は、現状を受け入れ対応できていない未熟さや自信のなさの表れであり、時に友人・知人を道連れにして陰気な連帯をつくり、いつの間にか所属する集団から孤立したり疎外される危険をはらんでいます。

64

未来学園を巣立っていく生徒たちは、その多くがまだ１０代です。学校生活や友人との関係性、アルバイ
ト等を通じて少しずつ大人に近づいています。入学前とは比べものにならないくらい、できることが増えています。ですが、まだまだ自分中心で、その日の気分や狭い思考の中に存在しています。子どもとはそういうもので、それでいいとも思います。ですが近い将来、そうした自分の我欲を超える使命をもち、「人に感謝できる」ほどに様々な経験を積み、「人の役に立っている実感」が得られる日がくることを期待しています。
私自身もまったく道の途上ですので、生徒たちに追いつき追い越されることを楽しみにしながら、日々を歩んでいきたいと思います。

65

写真

卒業

66

第１章の引用・参考文献

村山正治著（2010）『心理臨床でいま私が関心を持っていること』

佛教大学臨床心理学研究紀要第 16 号 pp.17-30

岡田尊司(2011)『人を動かす対話術 心の奇跡はなぜ起きるのか』

PHP 研究所

H.カーシェンバウム，V.L.ヘンダーソン編 伊東博，村山正治監訳（2001）『ロジャーズ選集（上・下）』誠信書房

刈谷剛彦（2001）『階層化日本と教育危機－不平等再生産から意欲格差社会へ』

有信堂

ヨシタケシンスケ(2019)『思わず考えちゃう』
五木寛之(2000)『他力』

新潮社

講談社

成井豊(2001)『ブリザード・ミュージック』

論創社

アーヴィン・ヤーロム(2007)『ヤーロムの心理療法講義―カウンセリングの心を学ぶ 85 講』

白揚社

岡田尊司(2014)『インターネットゲーム依存症
スマホまで』

ネトゲから

文藝春秋

松本 俊彦 (2015)『こ ころ の科学 182 号』

日 本評 論社

pp.12-16
エドワード・L・デシ，リチャード・フラスト著

桜井茂男

監訳（1999）『人を伸ばす力 自発と自律のすすめ』

新曜社

67

第二章

68

第１回

地方のフリースクール 10 年の記憶

―生徒の「継続する力」が発揮される道のり

2006 年 12 月，それまで東京都板橋区に住み学習塾
で 3 年間勤めた私が，様々な巡り合わせの賜物として島根県松江市でフリースクールを運営することになった。個人的なことになるが，この時期，島根県の雲南市に妻とともに移住し，第一子を授かり，有限責任事業組合のかたちで起業し，その直後に島根県松江市
で初となるフリースクール（兼通信制高校サポート校※1）の立ち上げに携わり運営を受託するということが，2006 年の 1 年足らずの間に起こった。そしてその 4 年後に，準備期間を経て，それまで一緒に活動してきたスタッフとともに新たなフリースクール（兼通信制高校サポート校）を立ち上げ，現在に至っている。
私の個人的なことも含めて述懐したことについては，
私に家族がおり，かつ私自身が子をもつ親であったことと，頼りの少ない中で起業したこととが，後述する
様々な場面で，少なからず影響を及ぼしている可能性があると考えたためである。
本論文には，フリースクールの立ち上げから現在までの 10 年間私が問い続けてきたこと，「この出会いに69対して，彼ら（生徒や保護者）は何を求めていて，私に何ができるのだろうか」という問いへの試行錯誤のプロセスが含まれている。そうした問いの一つの仮説として，私は以下の理念をもとにスタッフや生徒，保護者とともにフリースクールを形づくってきた。それは「ずっと相談できる場所」「小さな学校でもあり，拡大家族としての役割を果たす場所」「せまくふかく関
われる場所」という 3 つの理念である。そして，生き生きと親密な関わりが交差する拠り所となること，卒業後も継続して気軽に戻ってきて，雑談や相談ができる古巣となることを目指してきた。こうした考えは生徒やその家族と関わる中で湧き上がってきたものであり，この理念の方向性が生徒やその家族の回復の頼りになると考えてきた。
前述の理念を想起する過程において，数多くの出会
いや別れと，濃密（だと私が感じた）な時間と，私自身が向き合うべき課題と，困難や喜びや落胆や興奮を覚える多くの出来事があった。学校に行きづらくなった生徒たち，そしてその状況にどう対処していいか困惑している家族。私が見てきたその 1 人 1 人の人生の一場面は，不登校という紋切り型の言葉で一括りにできるものではなかった。私はこうした学校への行きづ
らさや人生における生きづらさ，そして学校生活・部
活動・アルバイト・仕事などでの人間関係や役割にお70

いて繰り返される挫折や短期間での乗り換えを「続かなさ」※2 として捉え，「続かなさ」がある時から徐々に「続く」に変容していく過程を追ってきた。本論文
では，「続かなさ」が「続く」に変容する構造，要素，過程をつまびらかにすべく方向付けられた文章である。
◎拠り所としての価値できたばかりのフリースクールに，最初に入学を決めたのは 3 人の高校生男子であった。その後 2〜3 か
月の間にさらに女子が数名入ってきて，1 年が経つ頃には利用者が 20 名になり，2 年目で 30 名を超えた。
このようにフリースクールやそこに通う生徒について私が（そうした場があることを知らない）誰かに語るとき，「何が原因で不登校になるのか」「どんな子が不登校になるのか」「何でそんなに不登校が増えたのか」と聞かれることがよくある。文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」によれば，不登校（と定義づけられている児童生徒）
は平成 26 年度の小学校・中学校で全生徒の 1．2％強にあたる約 12 万 3 千人程度，高校生で 1．6％弱にあたる 5 万 3 千人おり，小・中学校においては平成 9 年
度に 10 万人を超えて以降，平成 26 年度まで 18 年連
続で 10 万人を超えている現状がある。これら不登校という言説においては「不安など情緒的混乱」「無気71

力」「友人関係や親子関係をめぐる問題」「学業の不振」などが主なきっかけと見なされており，旧来の児童生
徒の登校拒否現象の研究における原因仮説として，不登校の根底には，分離不安（鷲見ら 1960），適応異常（佐藤 1959），自己と経験の不一致（鑪 1963）が指摘されていた。しかし不登校にはいろいろの症状と心理的メカニズムがあり（三好ら 1960），現在は複雑系として捉えられている。そのため，明確な原因を把えようとする試みはかなり困難なように思われる。（村山 2005）
このように過去の学校生活において様々な経緯があり不登校という肩書きをもってフリースクールの門を叩く生徒が多いなか，生徒たちは何を求めてフリースクールに通うのか。生徒を対象として，何度かにわたりフリースクールに来て良かったことをアンケート調査したことがある。その中で，変わらずもっとも多く挙がる回答は「友達と話ができる」「スタッフと話ができる」「アットホームで話がしやすい」といった他者とのコミュニケーションに関するものであった。このことから，「受け入れられていると感じられる場」や「自分に関心を示し話し相手となってくれる人」を求めていた生徒たちの現状が見えてくる。これこそが子どもたちの拠り所としての価値を表しており，且つ成長を促進する土壌であろうと私は考えて72

いる。現代の核家族化や地域コミュニティの衰退，ひとり親家庭の増加といった社会状況により，子どもたちの拠り所がおぼつかない社会状況が拡がっている。
アメリカにおける研究においても「40 年前，生徒の教育は五本の柱に支えられていた。家族，文化，宗教，
コミュニティ，学校によってである。高い離婚率や両親が家の外で共稼ぎするという経済的，個人的なニーズによって，家族が子どもの教育に目を向けることも，支えることもできなくなっているのである（ロジャーズ＋フライバーグ 2006）」との提言がなされている。
日本においては「できなくなっている」と断定することは早計であろうが，身近な大人が愛情・興味・関心をもって子どもを理解しようと努め，子どもと一緒に過ごす時間の中で大人自身も相互学習し，子どもが自らの課題に向かうことを尊重しつつ成長を促進していく機能について，家庭や地域による格差が生じていることは否定できない。
◎関心領域の推移
フリースクールを開校した当初，私は生徒たちを不登校という枠組みで捉え，「どうすれば継続してフリースクールに通えるか」「これまでの学歴においてブ
ランクがある中でどのように学習への動機付けを行い，高校卒業の単位認定ができるか」が私の関心事であった。また，不登校であると言っても，人生の長い73スパンで見たときに，その人自身の成長過程における一時的なものなのか，長期にわたる困難が想定されるのかの見立てが肝要であると考え，長期化に向かわな
いための個々の状況把握も関心事であった。具体的には不登校という状況に付随する個人の状態〜それは慢性的な対人不安や社会不安，過度なコンプレックス，
傷つくことを恐れる回避傾向，頭痛や腹痛などの心身症状，夜遊びなど非行傾向や性的な早熟，盗癖や虚言癖，過食・拒食などの摂食障害，生活リズムの不安定や睡眠障害，リストカットなどの自傷行動や希死念慮，
時間や人との約束に対するルーズさ，刹那的な思考や学習の積み重ねの難しさなど〜がどこからくるのかに関心を持っていた。一方で，その生徒自身では如何ともしがたい本来の成長力を阻害する蓋のようなものがあり，それを取り除く（または緩和する）手伝いが出来れば，子どもたちは本来持つ力を発揮し〜周囲の大人が期待するようにとは限らず，その子が望む独自の方向性で〜少しずつ前に進み始めるというイメージや期待感を漠然と持っていた。
その後も生徒と日々を過ごし，その家族と面談や月々の連絡帳でのやり取りを重ね，生い立ちや現在に至る経緯を聞くにつけ，不登校という枠組みで原因究明をするのではなく，それぞれの個人が抱える課題，
家族が抱える課題と向き合っている生徒自身を支え74

ることが大切だという実感がより濃くなっていった。
つまり，こちらが用意した教育プログラムや意図とは別のところで生徒それぞれが様々な事情や課題を抱えており，そうした課題と向き合い自らを成長させていく機能は生徒自身が持っていると考えるようになった。さらに我々はそうした生徒や家庭個々の状況を把握し，受け入れ，一緒に活動を行う中で必要に応じて支援し，場や機会を提供していく存在であると考えるようになった。それと同時に，年齢に応じた育ちや発達，特に目には見えない心の発達（情緒の安定や自己肯定感，自尊心や他者との関係構築など）がどう形
成されていくのかに興味を持つようになった。さらに
病気（主に精神疾患）や障害（主に発達障害）への理解※3 を深める必要性を感じ，実践家として関わりを持つだけでなく，より個々の生徒や保護者を理解するために私自身が学習する大切さや，実践と学習を絡めていくことの意義を感じていた。
開校から数年が経ち，生徒たちがフリースクールを巣立ち，大学や専門学校や就職先でどうしているかを聞くにつけ〜そうした話には，順調に学校に通っているといった話や，進学先で人との関係で悩んでいる話，
挫折があり別の進路に方向転換した話など様々があった〜共に過ごした高校での姿と，巣立ち後の姿を重ねて想像を巡らす時間が多くなっていった。学校，特75

にフリースクールというある程度において守られた場，配慮の度合いが強い場から社会に出ることは，どのような課題が伴うのだろうか。学校から社会への架け橋になるよう，それぞれの生徒が納得して将来の自己選択をして，万が一それが一時的に挫折につながったとしてもその経験を糧として前に進んでいくために，今我々に何ができるだろうか。といったことに関
心の枝葉が拡がっていき，卒業生の話にも耳を傾けた。
同時に，その生徒 1 人 1 人が紆余曲折ありつつも，何とか社会や人と折り合いをつけていく生き方に結びつく「何か」はその個人に内在する資源として厳然としてあるという確信が，私の中に実感として芽生えてきた時期でもあった。2011 年 4 月より，フリースクール卒業後に 2 年間会計の専門学校を経た元生徒を正規職員として雇用し，3 年間共に活動した。現在はその後を継いで，別の元生徒が大学卒業後に正規職員として入り，3 年目を迎えている。こうして，卒業生も含めた生徒たちへの活躍の場を提供するとともに，学校から社会への架け橋としてのあり方を今も模索している。
◎フリースクールへのニーズ
フリースクールは日本全国に多数あり，日本フリースクール協会，フリースクール全国ネットワーク，日本オルタナティブスクール協会などの全国ネットワ76

ークも構築されている。また，そのあり方は多種多様である。現在の日本の教育の枠組みにおいてドロップアウトする生徒たちがいる事実があり，こうした「続かなさ」をもつ子どもたちに，フリースクールというオルタナティブな教育の道が拓かれている。
吉井（1999）はフリースクールの役割について，諸外国では「多かれ少なかれ自由主義教育の立場をとる」
一方で，日本では「第一義には不登校生のため学校外の学びの場又は居場所としての役割がある」としている。こうした意味において日本のフリースクールは補完的な立場をとる。つまり，フリースクールはメイン
ストリームたる学校でうまく適応できなかった全体の数％の生徒に対して補完的な役割を果たしているというのである。しかし反面において公的な認可学校の方が経営面の安定や社会的信用という大きなメリットをもっていることも忘れてはならない（武井・金2011）。また，学校基本調査において 1966 年（昭和 41年）から「学校ぎらい」の語が用いられ，1998 年（平成 10 年）から「不登校」の語に変化してきた経緯がある。不登校の語が公的な統計で用いられるようになって 20 年が経ち，日本のフリースクールにおいても補完的な役割にとどまらず，多様な生き方の 1 つとして，オルタナティブで自由主義教育的なあり方も模索されている。

77

以上より，学校に通いづらくなった生徒，もしくは既存の学校ではない場や既存の学校ではできない体験を求める生徒，何かしらの生きづらさを抱える子どもたちがフリースクールを利用していると考えられる。このような状況下でフリースクールに求められていることは何であろうか。利用する子どもたち，その家族，現状を生み出している社会制度や時代性の中で，関係を紡ぐ場として，教育機関として，どのような役割が求められているのか。このことを，カール・ロジ
ャーズのパーソン・センタード・アプローチ（以下 PCA）
及び，その考えに基づくグループのあり方を引用しながら検討していきたい。
◎ロジャーズとパーソン・センタード・アプローチ
カール・ロジャーズはカウンセリングの祖であるとともに，教育及び教育の場やグループの相互作用についても数多くの記述を残している。その著書『学習する自由 第 3 版（カール・ロジャーズ＋ジェローム・
フライバーグ 2006）』の中で，従来の教育は「問題点にばかり焦点を当ててきた」と警鐘を鳴らし，「私たちの生徒のために，私たちがここにいる存在理由を忘れないことこそが，私たちの教育システムの一番大切なことなのである」と述べている。フリースクールに通うことを選択する生徒たちは，様々な課題を抱えて78

おり，問題点に目を向ければきりがない。だからこそ「教育者が教育の現場に存在する意味は，その生徒や保護者の問題点を指摘することでもなければ，我々が正しいと思う知識や考えを押し付けるためでもない。
その生徒，その保護者自身が望む方向へ人生を歩んでいくことを支援することである」とするロジャーズの論が，生徒自身の QOL を重視した支援の方向性をもたらすと言える。
さらに，変化の激しい不確かな時代における教育の目標は「変化と学習を促進すること」であるとロジャーズは述べている。いかなる知識も確実なものではな
く「知識を探求する過程だけが確実さの基礎」であり，「静止した知識よりも探求の過程への信頼が，現実世界における教育の目標に何らかの意味をもちうる唯一のもの」であると述べている。フリースクールにおいて，学習が滞り，学習に対する劣等感を訴える生徒は多い。特に入学当初は学習に向かわなければいけないという言葉と裏腹に，現実には回避的な行動をとることがある。ロジャーズの考え方をもとにするならば，学習へ向かうために「探求への過程への信頼」を回復する道のりがフリースクールにおける学習の出発点となるであろう。以降より，変化と学習を促進する教育者のあり方を探るべく，「促進者」「コミットメント（関与，委任）」「グループ」という 3 つの要素を取り79

上げ，より詳細にロジャーズの教育論を読み解いていく。
◎促進者としての役割
ロジャーズは「（教師は）単なる知識の提供者ではなく，学習の促進者であるときに，生徒は進んで考えようとする」と述べている。「自由に子どものニーズにもとづいた授業を設計し，促進する」ことをよしとし，学習者のニーズと興味を優先するファシリテーター（促進者）としての役割を重視していることがうかがえる。その上で「真の教師は，学ぶこと以外に学ばせることなど何もない」として，教えることではなく，自ら学ぶ姿勢を促進することを教師の唯一の役割としている。教えること〜教室の秩序を保つことや，講義や教科書によって事実を注入すること，試験をする
ことや成績をつけること〜を放棄し，教師の役割をやめて，教師がクラスから学び，クラスが教師から学ぶ
刺激的な相互学習の場であり得るかが，絶えず変化しつつある現代の環境における意味のある教育法であるとロジャーズは述べている。さらに「意味のある学習の促進は，ファシリテータと学習者の間の人間的な関係に存在するある種の態度上の特質にかかっている」と述べ，相手をありのままで理解しようとする敏感な共感性や，役割の仮面で自分を偽る見せかけではないひとりの人として生徒の前に立つ真実性の大切80

さを説いている。
さらにロジャーズはより高度な促進的条件を創り出す教師の特徴として「①生徒の感情により多く反応している②教示場面の応答において生徒の考えをより多く用いる③生徒とより多くの討論（対話）する④
生徒をより多くほめる⑤教師はより多く自己一致した会話を行う⑥学習者の直接的なニーズに応えるよ
うに説明がなされる⑦生徒とより多く笑う」といった
7 つの傾向を明らかにしている。こうした特徴は，学習者を中心とした場づくりにおいての等至点であろうと考えられる。後述するフリースクールにおけるエ
ピソード分析においても，近似する傾向が確認されている。
◎コミットメントへの道のり
ロジャーズは「教育は（現実生活にほとんど全く関係がない教材によるものではなく）子どもの生活に直結していなければならないということ，かつ，学習はそのユニークな個人の人生に深くかかわるものから最もよく生まれるものである」と述べ，生活上での興味や課題を持っている子どもたちそれぞれを理解しようと努める，コミットメントの大切さを主張している。また，ロジャーズは「もし，私が人間を信じない
ならば，私は彼女が誤った道に進まないように，私が81

選んだ情報を彼女につめこまなければならないであろう」と，不信が生む行き過ぎた行動に警鐘を鳴らしている。誤った道に進まないようにという心配が行き過ぎると過干渉をきたし，子どもの成長を阻害する危険性があることを表している。一方で機会を与え，任せ，自身の選択を認めることの大切さにも言及しており「もし，私が個人の可能性を発展させる人間の潜在力を信じていれば，彼女に多くの機会を与え，彼女自身のやり方や方向性を選択することを認めることができるであろう」と，人の持つ潜在力を信じ，任せ，委ねることの大切さを強調している。
以上より，個人の人生や生活と学習・教育の関与，
信頼に基づき任せ委ねる作用は，生徒と教師の関係にとどまらず教育機構や家庭の親子関係における課題とも直結していると考えられる。今まさに，生活上の問題〜それは例えば家庭不和であったり，安心感の脅かしであったり，経済上の問題であったり〜に直面している子どもたちが多い中で，現実生活と乖離した教育が展開され，子どもや現場を信じることに困難がある場合，何かしらの停滞や離脱が生じやすいと想像される。また，親と子，教師と生徒，学校と教育委員会など，身近な関係において本来自然発生するであろう
コミットメントが何らかの形で阻害され，不信に基づ
く過干渉に陥っている場合には，その複雑に絡まった82

糸を解きほぐすのは容易でないと考えられる。
◎グループとして捉える教室
教室とは，人と人とが集い相互作用を生むグループ
体験の場であり，コミュニティ（共同体）として捉えることができる。公的な学校における教室は，決められた時間割や学習課題，進路選択と決定といった目的的要素が強く，クーリーの理論による第 2 次集団，テンニースの理論によるゲゼルシャフトに寄っていると言える。一方でフリースクールにおける教室は，非構成的な要素が強くインフォーマルかつ家族的な要
素も強く，第 1 次集団やゲマインシャフトの性質を多分に含んでいるコミュニティであると言える。この分類の根拠については，後述の３章を参照されたい。
PCA に基づいたグループでは「グループをありのままに正確に受け容れることが，究極において非常に報いが大きい」と考える。また，そのグループ体験が個々にもたらしている意味を感じとり，個々にどういう感情を引き起こしているのか注意深く敏感に感じ
とり，ありのままに受け入れていくことが促進者として大切だとロジャーズは述べている。加えて，「私は，グループ・メンバーの行動の動機や原因の解釈をしばしば与える人を，ファシリテータとしては歓迎しない」
として，解釈主義に懐疑的な見方を示している。

83

加えて，教室をコミュニティの場として捉えたときには「初期不安」の緩和がその後の教室運営を円滑にする鍵となる。現代日本の学校においては，行き渋りが起きやすい小 1 プロブレム，人間関係のトラブルが起きやすい中 1 ギャップが問題となっているが，これらは個人がもつ敏感さゆえに新たな環境や新たな集団に適応していく初期段階で不安が高まりやすいことからくる問題である。こうした新たな環境や新たな集団における初期不安の緩和について，村山（2014）
は「グループって言いながら，最初にグループをやらない。一人ひとりでいてもらう。そして今の気持ちを味わってもらう」とし，初期不安の緩和においては一人ひとりでいることを認め，それぞれの気持ちを確認
して，いろんな気持ちを持っていて大丈夫だという認識を共有し，楽になることが大切だと述べている。
◎教育を考えるベンチマーク
ここまでロジャーズの教育論について触れてきた。
「ロジャーズの良さは問題解決に行かなかったこと。
本人が解決すること，本人が自信を持てばいいんだという考え方」とは，ロジャーズのもとで研究活動を行い，長年の関わりがある村山の言である。解決志向ではなく人間中心主義を貫いたロジャーズ理論のエッ
センスは，欧米を中心とした自由主義教育の潮流にも84色濃く見られ，日本におけるフリースクールの今後，ひいては学校教育の今後を考えていくうえで一つのベンチマークとなりうるであろう。
◎今後の課題と展望
以上より，「この出会いに対して，彼ら（生徒や保護者）は何を求めていて，私に何ができるのだろうか」という問いに対して，私の「10 年の道のり」，そして教育におけるベンチマークとしての「パーソン・セン
タード・アプローチにおける教育論」，さらに「生徒・保護者・職員それぞれの視点からの分析」を見てきた。
「続かなさ」が「続く」に変容するオルタナティブな場は，変化に対応し続ける場であろうと私は考えている。それは，時代が不確かで変化し続けるからであり，そこに集う人々が日々変化と成長をしていくからでもある。
「変化の激しい不確かな時代における教育の目標は“変化と学習を促進すること”である」とはロジャーズの言である。
私が運営するフリースクールでは，「私たちがここにいる存在理由を忘れないこと」を意識しながら，目の前にいる身近な 1 人 1 人のためにできることを考え，変化することを目指してきた。それは意識的な変化もあれば，無意識的な変化もある。運営者として意85

識的に変化の決断をする場合，決断を決定づけるもの
は日々の生徒や保護者や職員からの（ノンバーバルなものも含めた）応答の積み重ねである。私が何を伝えたか以上に，相手がどう受け取ったのか，返ってくる
言葉，表情，声音，態度，有形無形の感触や空気感を捉えようとすること，相手を理解しようと努めること
が，ちょうどよいタイミングで変化するための応答性を担保していると感じている。つまり，M 学園においての変化とは，相手との相互作用により生まれる応答性からなっている。
本研究における調査結果は，相互作用における応答性に満ちている。対話と笑いのあるアットホームな空間の中で育まれる人との関係性，自分が個人として尊重されていると感じ，自己選択に基づいて行動できる
環境，そして一方的に教えられるのではなくお互いが日々学び合う環境が，生徒たちにとって「続かなさ」
を「続く」に変化させることが見出された。また，こうした要素は実際にフリースクールに通っていない
保護者にも伝わり，「自由な雰囲気」の中で「時間にとらわれず」日々を送り，「本人の意思」を尊重して「1人 1 人」の特性を見て親身に関わってもらえているというアンケート結果にも繋がっていると考えられる。
さらに，職員からは「困難や難しさがある中でじっく
り話し合い遊び合い」「目に見える結果だけを求めず」86

「自分なりの一歩」で「徐々に成長できる」場であると認識されていることがわかった。村山（2014）は「別々でありながらつながれる感覚」として「バラバラで一緒」の概念を提唱しているが，この一人ひとりがお互いの違いを尊重しながらも集団としてつながれる雰囲気こそ，上記のようなフリースクールの場の構造を端的に表していると言える。
本研究は現在主流をなす体系立った質的研究とは言い難いが，今後のフリースクールおよび「続かなさ」
変容研究の序幕として，またさらなる応用研究に繋がる礎石として位置づけたい。

※1

広域通信制高校は，全国にまたがりその高校の卒業資格を取得することができ，そのほとんどがサポート校（または学習センター）と呼ばれる，本校外における学習支援を行う教育施設を多数持つ。広域通信制高校は平成 24 年時点で 81 校（通信制高校全体は 217 校）あり，平成 8 年の 6 校（通信制高校全
体は 90 校）から飛躍的に数を増やしている。広域通信制高校
が数を増やす中で，活動の把握が困難であるサポート校の管理・運営体制や教育の質が問われている。

※2

思春期・青年期の青年たちの不登校やひきこもりや不適

応を，環境や関係性によって改善可能な習慣として「続かなさ」
を捉えていく。つまり本件で扱う「続かなさ」は，学校や仕事87

などものごとの続かなさと人間関係の続かなさの両方を含んでいる。それは治療が必要な病気ではなく，「自らの選択を自ら放棄することを繰り返す」一方で「必ずしもそれは自らがよしとしていることではない」という習癖としてのものである。
（野中 2014）※3

私の実践における実感として，フリースクールに通う生徒の中には心療内科や精神科に通う生徒は少なくない一方で，明らかに誰もが見て取れるような度の強い精神疾患や障害をもつ生徒は少ない。診断名がつかない・または適応障害など診断が明確でないケース，対人・対社会的な不安症状，自律神経失調症や過敏性腸症候群や心身症といった身体に不調をきた
すようなケースの方が多い現状がある。

※4

学校教育法の第一条により掲げられている教育施設の通称。
「学校とは，幼稚園，小学校，中学校，高等学校，中等教育学校，特別支援学校，大学及び高等専門学校とする」としており，そのうち高等学校においては，全日制，定時制，通信制の課程を置くことができるとしている。

〈引用・参考文献〉
カール・ロジャーズ著

畠瀬稔・畠瀬直子訳（1982）『エンカウンター・グループ人間信頼の原点を求めて』

創元社

カール・ロジャーズ，H.ジェローム・フライバーグ著
稔，村田進訳（2006）『学習する自由88

第 3 版』畠瀬

コスモス・

ライブラリーH 畠瀬稔・水野行範・塚本久夫編（2012）『人間中心の教育
パーソンセンタード・アプローチによる教育の再生をめざして』
コスモス・ライブラリー
H.カーシェンバウム，V.L.ヘンダーソン編 伊東博，村山正治監訳（2001）『ロジャーズ選集（上）』誠信書房

H.カーシェンバウム，V.L.ヘンダーソン編 伊東博，村山正治監訳（2001）『ロジャーズ選集（下）
』
伊藤直文編

誠信書房

村山正治，平木典子，村瀬嘉代子講師（2015）『心理臨床講義』

金剛出版

菊池栄治・永田佳之（2001）『オルタナティブな学び舎の社
会学―教育の〈公共性〉を再考する―』 教育社会学研究第 68
集 pp.65-83.
村瀬孝雄・村瀬嘉代子編著（2015）『［全訂］ロジャーズ
ライアント中心療法の現在』

日本評論社

村山正治著（2005）『ロジャーズをめぐって
発想と方法』

ク

臨床を生きる

金剛出版

村山正治著（2010）『心理臨床でいま私が関心を持っていること』

佛教大学臨床心理学研究紀要第 16 号 pp.17-30

村山正治編著（2014）『「自分らしさ」を認める PCA グルー
プ入門

新しいエンカウンターグループ法』

武井哲郎・金志英（2011）『公教育の担い手として認められるということ日韓のオルタナティブスクールを事例として』

東京大学大学院教育学研究科教育行政学論叢

第 31 号

pp.41-56.
山崎準二（2012）『教師教育改革の現状と展望―「教師のラ89イフコース研究」が提起する〈7 つの罪源〉と〈オルタナティ
ブな道〉―』

教育学研究

第 79 巻第2号

pp.182-193.

吉井健二（1999）『不登校を対象とするフリースクールの役
割と意義』

社会関係研究第5巻

第 1・2 号

pp.83-104〈インターネットによる引用・参考〉
平成 26 年度「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」について
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/27/09/__icsFiles/afi
eldfile/2015/10/07/1362012_1_1.pdf（2016 年 8 月閲覧）
広域通信制高等学校の質の確保・向上に関する調査研究協力者会議
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/125/in
dex.htm（2016 年 8 月閲覧）
定時制課程・通信制課程の在り方に関する調査研究
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kaikaku/seido/1321484.htm（2016 年 8 月閲覧）

※本文章は、野中浩一（2017）『「続かなさ」から「続く」への変容－地方のフリースクールにおける 10 年の歩み』東亜臨床
心理学研究 VL.16 pp.37〜48 より一部抜粋したものです

90

第２回

地方の小さな学園、イエナプランに学ぶ◎はじめに
筆者は 2017 年 3 月に，オランダのデン・ハーグおよびその近郊を訪れた。その目的は，オランダの教育，
とりわけ個別教育の視察をするためである。この視察はリヒテルズ直子氏主催の研修会により実現したものであり，研修には筆者も含め 8 名の参加者が集った。
その研修の中で，イエナプラン教育を実践する小学校
および中等学校のほか，モンテッソーリ教育を行う小学校等を 5 日間の日程で視察してきた。筆者がオラン
ダの教育，とりわけイエナプラン教育に惹かれたのは，筆者がフリースクールを運営していることと無関係ではない。
2006 年からフリースクールの運営を開始し，その教育の理念や様式が次第に形成されてきたと感じられるようになった 2016 年。筆者のフリースクールではカール・ロジャーズが確立した PCA の考え方を根幹とし，グループによる対話と１人１人を大切にする教育を旨としてきた。しかし，この教育を一般に周知するときになんと名付ければよいのか，どのような言葉で表現することが妥当か。そのようなことを思案し，91

世界の様々なオルタナティブ教育を調べる中で出会ったのがイエナプランであった。そのときパズルのピースがカチッとはまるように，筆者の理想やこれまでの実践とイエナプランの根底に一致があると感じられた。
その感覚のままに日本イエナプラン教育協会のホームページを閲覧し，本や論文を読む中で，イエナプ
ラン教育はオランダの法律や制度を土台として，その独自性が担保されていることがわかってきた。以上より，イエナプランおよびその独自性を支えているオランダの教育制度を体感すべく日本を発ったのである。
そのため本報告は，フリースクールを運営する筆者の目を通して見たオランダ教育であり，日本の教育に新たな風をもたらす要素であると筆者が感じた点をまとめた記録である。
◎オランダ教育への着眼点Ⅰ研修に触れる前に，視点を定めるため筆者が研修旅行以前から着目していたオランダ教育およびイエナ
プランのキーワードに触れておきたい。
①教育の自由（設立の自由，理念の自由，教育方法の自由）②完全な学校選択の権利92

③画一から個別へ④サイズに合った教育⑤生徒モニターシステム（LVS）⑥学校ごとに教員を募集，採用⑦オープンモデル（方法ではなく１つの概念）
以上のキーワードを念頭に置きながら，オランダでの研修体験について述べていきたい。
◎研修雑感
リヒテルズ直子氏によるワークショップを通じて多くの学びを得たが，特に印象深かった点に触れていきたい。
氏曰く，「イエナプランにおける教育の目的は社会変容である。従来の教育においては，教育に合わせて学校をつくろうとするが，イエナプランでは学校を変えることを通じて社会を変えようとしている」とのことであった。このイエナプランとは，「1927 年にスイスのロカルノで開催された国際新教育連盟第 4 回大会において紹介されて知名度を高めた教育モデル」であり，「産業化・都市化という時代の流れのなかで有機的な人間関係を再生するために学校を社会的な共同体として機能させようとした（伊藤，2010）」概念である。また，公教育はチャンスを平等につくるもの

93

であり，日本の現状は公教育ではなく官教育になっているとのことであった。
具体的には，オランダでは「行政」の役割と，学校への支援や助言および教育施策の効果測定や批判といった「教育監督機能」の役割が別れているのである。
行政の役割と教育監督機能が一体化している日本においては，「教育委員会とその末端管理を請け負う校長ら管理職による微に入り細にわたる行政指導のために，教員が現場の子ども一人ひとりの全人的な発達を支援する際に必要な判断を下す自由裁量権を取り上げられてしまっている（リヒテルズ，2016）」との指摘がある。
（研修内容は中略）◎オランダ教育への着眼点Ⅱ
次に，筆者がオランダでの研修の際に着目してきたポイントについて触れていきたい。
オランダの教育は、1917 年の憲法第 23 条改正による「教育の自由」を土台としている。教育の自由には「設立の自由」「理念の自由」「教育方法の自由」が保証されており，200 人以上の子どもが集まれば学校を設立できる。
「オランダの学校全体の 4 分の 3 以上は94

私立の学校であるが，公立も私立も国の補助は，まったく一緒である。学区はなく，保護者と子は，自分の行きたい学校を自由に選ぶことができる（岸，2010）」。
また，学校の特徴や教育内容，教材の裁量も学校にあることを基本としている。1960 年代後半には「画一から個別へ」と教育改革が進められている。この個別教育という概念については補足が必要であろう。日本
では学習塾に端を発した個別塾や個別教育というマンツーマンで学習を教えるスタイルが定着している。
一方で本論文における「個別教育」はこのようなマン
ツーマンの学習スタイルのことではない。今回の研修においては，各教室や授業で 10 人〜20 人くらいが同時に学んでいたが，その集団も学習内容や企画に合わせて個人やグループを単位として柔軟に離合集散する場面も見られた。
このようにオランダにおける個別教育とは「自立性と共同性の育成」を目的とした教育であり，①子どもの能力に合わせて適切な方法や教材を選び，子どものテンポに合わせて援助する「個別指導」，②子どもの個人差に応じた多様な教材により子ども自身が読み，知識や技能を段階的に理解・確認していく「自立学習」，③ほかの子どもたちとの相互作用を通じ，ほかの子ど
もとの関係の築き方や役割分担の仕方を学ぶ「共同学95

習」が三位一体となった「サイズに合った教育」のことを指す（リヒテルズ，2006）。
オランダ教育のシステムは既に紹介した IB（特別支援の専任教師）による各校一括したデータ管理と個人および環境に働きかける支援だけでなく，各市町村の教育サポート機関（OBD）による個別教育の支援と橋渡し，国立カリキュラム開発研究所（SLO）による教材・方法・カリキュラム開発，テスト開発センター（CITO）による生徒モニターシステム（LVS）などがある。こうしたシステムによって，子ども 1 人１人の発達や習熟度への理解を深めるとともに，子どもたち
が学びやすい環境づくりを行っている。また，学校ごとに教員を募集・採用することができるようになっており，各学校や校長のマネジメント能力により，その学校に合った人材を適切に確保する道筋ができている。
さらに筆者がイエナプランに着目した最大の理由であるオープンモデル（方法ではなく１つの概念）について触れたい。これは「様々な教育運動が陥りがちな，方法や理念に対する独善主義や排他主義，また形式主義や党派性を回避する」ことができる「基本的な考え方を＜コンセプト＞として共有しながら，個別の状況に合わせて学校関係者が自分の頭で考え応用す96

ることを積極的に認める姿勢」である（リヒテルズ，
2006）。
◎脱・信念対立
以上のようなオランダの個別教育について考えるとき，日本と風土や文化や歴史が違う中で，どちらがよいか悪いかといった方法論の競争をするつもりはない。また，日本の集団教育に素晴らしい点や優れている点が多々あることは，日本の教育で育ってきた筆者自身が深く実感していることである。
ただ一方で，日本の今の一斉教育では学びが積み重ねられないばかりか通えなくなる子どもたちがいる
ことも事実である。また，管理側に目を向けると「問題に目を向けすぎて対処に追われてしまう図式」があり「そこから脱却しようと大義名分や方法論を掲げても，一律で浸透させようとするほど反発や批判も同時に噴出する矛盾」を抱えている。苫野（2016）はこの点を「信念対立」として「誰もが教育を受けた経験をもっているために，それぞれがそれぞれの教育観を，強固に，そして素朴に抱いてしまいやすく」「何のための教育かということが共通理解されていないからこそ，お互いの教育観や“好み”を，ただ素朴に主張し合う」と指摘する。

97こうした信念対立を脱却し，日本の現状の一斉教育に並ぶ「もう 1 つの選択肢」として「個別教育の学校」
が併存することは可能だろうか。社会的な寛容性や地域コミュニティが衰退してきた現代日本の中で，大集団への馴染みにくさ，一律のペースで学習することの困難さ，個人特性の凸凹の強さをもつ子どもたちが学校への行きにくさを訴えている。こうした子どもたち
にとっても，サイズに合った教育を受けられる場，自分のペースで存分に力を発揮できる場は必要であろう。
教員の多忙が問題となっている現状の学校において，個別教育的な特別支援体制を手厚く付加していく
ことには限界がある。だからこそ少人数かつ個別教育の学校が新たに勃興していく土壌づくりが急務であると筆者は考えている。そのためには信念対立脱却のほか，各学校が裁量と責任をもって学校運営できる制
度づくりと，教育の主体である生徒や保護者が自らの意志で学校選択できる仕組みづくりが必要であると考えられる。
◎日本教育の未来を展望する
上記の点に注意を払いながら，①〜⑦のキーワードに表される事象が日本で実現したときに，どのような展望が描けるのか，またどのようなメリットを伴うの

98

かについて述べたい。
まずは教育の自由と学校選択の権利が日本で実現した場合，未来に向けてどのような展望をもって，誰のための，何のための教育を目指すのか，その理念が共通理解されるというメリットがある。つまり，「教育の主体である子どもたち及びその育ちを担う保護者のための教育である」と確認することができ，「各学校がその存在意義をかけて生徒や保護者のニーズと真剣に向き合う」こととなり，その各学校の取り組
みを「教育の主体たる子どもと保護者が（学校選択というかたちで）評価する」ことが未来の教育の前提になると考えている。
また，学校を選べるとともに変更することができる
自由は，いじめや不登校や若年自殺の問題を緩和する
上でも効果を上げるものと期待される。不登校に関しては，日本でも教育機会確保法をはじめとした様々な制度や対策が見られる。もし日本の小・中学校でもオランダのように学区の縛りなく，「従来の画一教育」に加えて「それぞれのサイズに合った個別教育」を行う公立または私立学校の選択肢もあったならば，小・中学校で不登校というレッテルを貼られることや高校転学・中退などをしなくて済むケースは多いと考えられる。これは不登校の生徒にとってはなによりのメ99

リットであろう。こう考える根拠としては，これまで筆者が運営するフリースクールにおいて，不登校やドロップアウトの経験をもつ生徒 100 名以上が学び，そのうち 95%強が日常的に通学し卒業している点が挙げられる。
さらに，各学校が特徴を打ち出せるようになること
で，方法論によって生じる信念対立を緩和できると考えられる。従来の教育施策は全国一斉が前提であるほどに反発が起きやすく，ゆとり教育，総合学習，アクティブラーニング，ICT の活用などを例にとっても賛
否両論や利害相反ゆえに推進力が発揮しにくい場合があると筆者は考える。しかし「教育方法の自由」によって，各学校は自校が打ち出した方針や方法論に賛同する教員を募集・採用し，学校単位で一致協力して邁進できるようになる。そのため教育者同士が信念対立により互いの文句を言いあい推進力を削ぎあう不
毛がなくなるのである。
一方で教育の自由が保障され学校に多様性が出るということは，学校ごとの裁量が増えるとともに，マネジメント力が問われることを意味する。そこで必要になってくるのが各学校をサポートする仕組みづくりである。学校の負担を減らし運営面での支援を行うとともに，学校支援のための新組織や支援制度の発足

100により雇用が生まれるというメリットもある。少子化
により学校や学級が減る中でも既存の雇用を守ること，新たな雇用を生み出し教育界を活性化させること，制度改正で既存の教育機関や部門が役割を終えたと
きに雇用がなくなるのではとの不安を払拭することも大切であると考える。教師および教育関係者の雇用や生活が安定することは，取り組みの安定にも通じるからである。
日本では現在，教育ニーズの多様化，格差や貧困，
少子高齢化や人材不足など様々な課題が同時進行しつつある。そのためこれまで述べたように「教育の自由」の方向へ舵を切ること，中央集権教育から学校分権教育へと変化するメリットが大きいと考えられる。
その一歩として，「百の学校があれば，百の教育がある」と言われるオランダ教育への理解を深めること自体に意義があると考える。そして教育の自由のもとで，教育の主体たる生徒や保護者が学校選択の権利を得て，各学校が切磋琢磨する中で，オランダ教育のいいとこ取りのつぎはぎではない，日本流の多様な教育を形成していく未来を思い描いている。
◎教育の自由への道程
最後に，今回オランダで学んだことの中で特筆した
いことは，オランダにおける教育の自由への道程であ101る。オランダ教育の歴史に触れることで，「教育の自由」に向かう推進力が何かを推し量りたい。オランダでは 1848 年に立憲君主制による自由主義的な憲法が制定され，カトリックやプロテスタントが宗派学校を設立することが認められた。しかし公立学校重視の政策をとるオランダでは 1878 年の「初等教育法」により宗派学校の設立条件が厳しくなり，国庫補助の制度適用も公立学校のみであった。そのため「学校闘争」が本格化することとなる。この学校闘争とは，「オランダの場合には，宗教勢力がその設立する学校の財政的基盤において，公立学校と差別があるとして，その平等を求める戦いであった（太田，2005）」。
その後，第一次世界大戦の脅威の中で国内の一体感が強まり，1917 年に「学校闘争」は終結し，憲法第 23条の改正により教育の自由が確立した。さらに 1960
年代後半には「画一から個別へ」と教育改革の方針が定められたのである。以上のような歴史のもとで育まれたオランダの教育，そしてその一部であるイエナプ
ランへの理解を深める中で学ぶところは大きい。日本にとっての教育の自由はどう形成されうるのか，教育の主体たる子どもたちのための教育の自由につながるよう何ができるのか，考えさせられる視察旅行であった。

102

引用文献
伊藤敏子 (2010) 『ペーターゼン教育学における心身問題の射程：イエナ・プランにみる心と身体の接点から』 三重大学
教育学部研究紀要

pp.167-179

岸政継 (2010) 『オランダの教育事情について』 東京学芸
大学 在外教育施設における指導実践記録

pp.212-215

太田和敬 (2005) 『オランダの教育の自由の構造－国民の教育権論の再検討のために』

日本教育学会大會研究発表要項

リヒテルズ直子 (2006) 『オランダの個別教育はなぜ成功したのか－イエナプラン教育に学ぶ』

平凡社

リヒテルズ直子・苫野一徳 (2016) 『公教育をイチから考え
よう』

日本評論社

参考文献
カール・ロジャーズ，H.ジェローム・フライバーグ著
稔，村田進訳 (2006) 『学習する自由畠瀬第３版』 コスモス・ライブラリー
菊池栄治・永田佳之 (2001) 『オルタナティブな学び舎の社
会学―教育の〈公共性〉を再考する―』

教育社会学研究第６８集

pp.65-83.

坂本卓二 (2003) 『フリースクールの歴史－その存在意義と「教育の自由」についての考察－』

日本私学教育研究所紀要第３８号

桜田美津夫 (2017) 『物語オランダの歴史』中央公論新社

高松里・井内かおる・本山智敬・村久保雅孝・村山正治 (2018)『オープンダイアローグが拓く風景』

103

九州大学学生相談紀要・報告書
梅根悟 (2002) 『新装版

世界教育史』

新評論※本文章は、野中浩一（2019）『オランダが拓く教育の自由〜
イエナプランから学ぶ，個々のサイズに合った教育〜』東亜大学大学院心理臨床研究
ものです

104

第 19 号 pp.17-22 より一部抜粋した第３回

通学型の通信制高校―生きにくさを緩衝する仕組み◎はじめに筆者が起業をしてフリースクールの仕事に携わったのが約 12 年前。右も左も分からない中で試行錯誤の連続だったが，主観で語るならば，1 年目は順調だと感じていた。一生この仕事に関わっていくと肚がきまっていたことと，すべてが初体験という緊張感も手伝って（加えて 20 代という若さもあり），生徒や保護者と共に，なにごとも一緒に体当たりでよい時間を過ごすことができたように記憶している。
しかし，2 年目からは様々なことが起こった。とくに印象的だったことは，その年のうちに数名の生徒が辞めたことである。後から考えれば，活発に遊ぶ生徒と筆者との連帯ができすぎており，まだ打ち解けきれていない生徒や様々な事情をもつ生徒たちも，その連帯や自分の定規に当てはめて自分の理解できる活動領域に入れていこうとした無理が祟ったように思う。
今まで一緒に遊んでいた入学間もない生徒がふと来なくなり，絵を描くことが好きだった生徒が通いづらさを訴え，疾患を抱える生徒の母と些細なことで諍い
105

が起こり，人との関係に敏感で自分の所在なさを感じていた生徒が荒れて通学が滞ることが，1 年の中で次々と起こった。保護者と面談をし，ときに家庭に出向き，それでも辞めていく生徒たちがいた。しかしそんな中でも新たに転入してくる生徒は多く，生徒数は30 名を超えるまでに増えていった。
辞めていく生徒がいる中で，それでも生徒数は増えていき，日々の生徒たちとの生活は流れ続けた。このちぐはぐな状況の中で筆者が感じたことは，「辞めた生徒に対してもっと早い段階でできることがあったはずだ」「生徒たちはほかに頼る選択肢が少ない中で再起を展望して入学してきたのに，その子の人生を停滞させてしまった」「それでもこの場所を必要としている人がたくさんいる。今自分にできることは何だろう」ということであった。運営している筆者の気づきや気づかいひとつで生徒が人生の進路変更を余儀なくされずに済んだであろうことを考え，強い後悔を感じていた。この経験から，自分の理解できる範囲を超えて，生徒やその保護者などその人自身を感じるために，専門学校（精神保健福祉士学科）や大学院（人間科学研究科）の門をたたいた。そして臨床と研究を両輪にすることで筆者自身の臨床家としてのバランスをとり，慣れに任せて生徒たちの変化を見過ごすことがないよう，注意深くあろうと考えるようになった。

106そして 4 年目となり，著者は新たにフリースクール兼通信制高校サポート校を開校する準備をしていた。その矢先，筆者が以前に受けもっていた生徒（卒業生）に不幸があったとの知らせを受けた。1 週間前に筆者
はその卒業生と久しぶりの再会をしており「一緒に遊んでいくかい」「今日はいい」というやりとりをして間もなくのことだった。信じられない気持ちとともに，命の重さと尊さを痛感して余りある出来事であった。
その後開校したフリースクールは通学型の通信制高校としての機能をもち，「ずっと相談できる場所」
を理念とし，「せまく・ふかく」「学校の機能＋家庭の補助機能」の方針を掲げている。まずは一緒に生きる
こと，そして生きる気力を低下させたり挫いたりする
孤独感や不安感の一部を一緒に背負い和らげること，
人生に伴走しながら一緒に様々を経験していくこと，巣立った後もいつでも戻って羽を休められる宿り木であることを実現していきたいとの思いからきた理念である。さらに運営者である筆者自身も道の途上にいる者として，そして人生を歩むひとりの人として，ごく平凡な日常を皆と一緒に生きていくことを忘れずにいたいと考えている。この「ごく平凡な日常を一緒に生きる」という言葉は，当該フリースクールの運営におけるキーセンテンスである。

107

以上のような経緯を経て，筆者の関心は，小・中・高校をなんらかの事情でドロップアウトした子どもたちが再び学校コミュニティに参加することを可能にし，学校生活での人間関係や役割活動を通じて相互成長を促進する関わりや場づくりにある。また，卒業後に生徒たちがどのように社会生活を送っていくのか，困難・挫折や思いどおりにいかないこと，人間関係や社会的役割の中で，どう折り合いをつけて家庭や生計を立てていくのかに関心を寄せている。
◎問題と目的前述のフリースクールは，通信制高校のサポート校
としての機能をもち，主に高校生の年代の生徒が高校卒業を目的として通学している。本論文では，この通信制高校のサポート校としての機能を持つ通学型のフリースクール「松江未来学園」。在籍生徒は 35 名程度（年度により変動あり）で，週 3 日登校する生徒と
週 5 日登校する生徒が混在している。そのため 1 日あたりに登校してくる生徒は 15〜20 名程度である。職員は 1 日に 4〜5 名程度が生徒の学習および生活・心理面のサポートを行っている。
松江未来学園は月曜日から土曜日まで週 6 日間， 9時〜16 時の間で運営されている。通信制高校の単位取得に必要な学習のみならず独自の行事や活動を108

日々行っており，集団で学習や各種活動を行うことに加え，生徒それぞれの事情に合わせた個別対応も行う
個別教育（※1）の性質を備えている。加えて生徒の初期不安を緩和し，本来もつ力が発揮されるための心理的支援およびグループワークを学校組織づくりの根幹に取り入れている。
高校卒業のための学習支援も行う一方，リビングル
ームのような空間の中で和気藹々と過ごせる空間づくりが活動の起点となっている。その実態を言語化す
るならば，そこに集う成員が立場や年齢を越えて共にある仲間として，楽しみ，学び，語り合い，そしてさ
さえあうこと，大人の強制や期待に従うのではなく，自分自身と向き合うことを通じて自己を修復し，次第に元気を回復して関心の焦点を内界から外界へと転換し，さらに友人関係の広がりや達成動機を満たす活動を求めて，自己決定を経た上で進級，進学，社会参加へとすすむ（吉井 1999）ことに主眼を置いたオル
タナティブな学び舎（※2）である。

109

図 1 松江未来学園の見取り図（2019 年）

110日本においてフリースクールに通う生徒の多くは，全日制の学校生活に不適応をきたし，集団の一部として行動することに抵抗や傷つきを持ちドロップアウ
トした経験を持つ。ゆえに松江未来学園は再起を図る
ための場所であり，個別性が高いニッチな場所として全日制の学校の補完的な役割を担っている。
こうしたフリースクールを利用する生徒や家庭には，発達障害などの個人特性や精神疾患，様々な家庭内での課題を持つケースも少なくない。そのため，大集団や中で違和感や居心地の悪さを感じる，緻密な規則や指導など組織的枠組みへの適応が弱い，場の空気を読んだり一般的な常識を捉えることに困難がある，
知覚統合や注意記憶のばらつきがある，漢字やアルファベットや計算など部分的な学習困難がある，傷つきやすく回避的な傾向があるなど，個々の機能的凸凹が認められることがある。
一方で，本人の自覚や一般社会における個別特性への理解が薄いこともあり，知らず知らずのうちに社会的な困難に陥ることがある。こうした社会的な困難に陥る過程で生じるストレス反応について，アメリカ国
立労働安全衛生研究所（NIOSH）の職業性ストレスモ
デルを社会生活におけるストレスモデルとして解釈・改変した「学校におけるストレスモデル」を図２に示

111

した。

図２ 学校におけるストレスモデル
ここでいうストレスを和らげ、不登校に至ることを予防する緩衝要因とは何か。それは明確な 1 つではな
く、この冊子全体を通じて伝えてきたもの 1 つ 1 つである。

※1

個別教育（サイズに合った教育）「自立性と共同性の育成」を目的として，①子どもの能力に合わせて適切な方法や教材を選び，子どものテンポに合わせて援助する「個別指導」，②子どもの個人差に応じた多様な教材
により子ども自身が読み，知識や技能を段階的に理解・確認していく「自立学習」，③ほかの子どもたちとの相互作用を通じ，112

ほかの子どもとの関係の築き方や役割分担の仕方を学ぶ「共同学習」が三位一体となった，子ども 1 人 1 人の「サイズに合った教育」のこと（リヒテルズ

※2

2006）
。

オルタナティブな学び舎

日本語では「代替学校」と訳すことができる。本来「オルタナティブ・スクール」は，一般的な学校，主流とは違う学校全てを指し，公立，私立，無認可校も含む。しかし日本でオルタ
ナティブ・スクールという場合，学校教育法に定められている
正規の学校（一条校）は含まれない（鈴木
注 ※3

2015）

発達凸凹

杉山（2007）による造語で，英語 developmental dis-order の意味に沿えば発達障害とは正しくは「発達の道筋の乱れ」，あるいは「発達の凸凹」という意味となるとの考え方から生まれ
た言葉。

引用文献
リヒテルズ直子（2006）『オランダの個別教育はなぜ成功し
たのか』

平凡社

杉山登志郎（2007）『発達障害の子どもたち』

講談社

鈴木匡（2015）『米国におけるオルタナティブ・スクールの分類と効果に関して』 神奈川大学心理・研究論集 38

37-42.

吉井健二（1999）『不登校を対象とするフリースクールの役
割と意義』

113

社会関係研究第5巻

第 1・2 号

83-104.

参考文献
カール・ロジャーズ，H.ジェローム・フライバーグ著
稔，村田進訳（2006）『学習する自由第３版』

畠瀬コスモス・ライブラリーエドワード・L・デシ，リチャード・フラスト著

桜井茂男

監訳（1999）『人を伸ばす力 自発と自律のすすめ』

新曜社

原田正文（1995）『こころの育児書―思春期に花開く子育て』
エイデル研究所
H.カーシェンバウム，V.L.ヘンダーソン編 伊東博，村山正治監訳（2001）『ロジャーズ選集（上・下）』本田由紀（2009）『教育の職業的意義
をつなぐ』

誠信書房

―若者，学校，社会筑摩書房

乾彰夫（2010）『〈学校から仕事へ〉の変容と若者たち―個人化・アイデンティティ・コミュニティ』

青木書店

刈谷剛彦（2001）『階層化日本と教育危機－不平等再生産から意欲格差社会へ』

有信堂

菊池栄治・永田佳之（2001）『オルタナティブな学び舎の社
会学―教育の〈公共性〉を再考する―』 教育社会学研究第 68
集 65-83.
村山正治（2005）『ロジャーズをめぐって
想と方法』

臨床を生きる発

金剛出版

野中浩一（2013）『続かなさを課題にもつ子どもたちのもう１つの選択－地方のフリースクールの実践を通して－』 立命館大学大学院学位請求論文
野中浩一（2017）『「続かなさ」から「続く」への変容－地方のフリースクールにおける 10 年の歩み－』

114

東亜大学大学院

総合学術研究科臨床心理学専攻紀要37-48.

野中浩一（2018）『オランダが拓く教育の自由－イエナプラ
ンから学ぶ，個々のサイズに合った教育－』 東亜大学大学院
総合学術研究科臨床心理相談センター紀要
寺田道夫（2018）『不登校の子どもの理解と支援－学校で今できることは何か－』

ナカニシヤ出版※本文章は、野中浩一・村山正治（2020）『通学型の通信制高校における緩衝要因と進路選択〜インタビュー記録からの考察〜』東亜臨床心理学研究

VOL.19 pp.25〜34 より一部抜粋

および最終段落を加筆したものです

115

あとがき
自分で言うのもなんですが、私の経歴は少し変です。
「住んだ土地」と「バイトや仕事」と「通った学校」
が人よりも少し多いのです。
土地でいえば、父の全国転勤の影響で京都→兵庫→
福岡→福岡→鹿児島→東京→東京→千葉と、小学校 5年生までに 8 か所転居。その後、大学で一人暮らしを始めてからも愛知→東京→東京→島根と 4 か所。合わ
せて 12 か所の土地に住んできました。中でも島根は28 歳でＩターン移住して以来、16 年間住んでいます。
バイト・仕事でいえば、短期間のバイトは高校時代の郵便配達をはじめに、書店、工場の箱詰め、劇場の搬出入、引っ越し、試食販売、塾講師と 7 つ。1 年以上勤めたものではパソコン販売、テレフォンオペレー
ター、住み込み新聞配達員、塾講師（社員）、嘱託の就業プランナー（一次産業分野の求人開拓と移住者への職業紹介）、産業カウンセリング研修講師、スクール
カウンセラーの 7 つに加え、28 歳で起業してからは事業主体としてフリースクールの運営を行い続けて15 年が経ちました。正味 15 の仕事に携わった経験を
持ちます。

116

最後に学校について、小学校入学時は鹿児島にいましたが、小 3 で東京に転校、小 5 で千葉に転校したことから、小・中・高校の時点で 5 校に通っています。
さらに大学、専門学校（中退）、そして島根に移住した
のちは、職業訓練校、専門学校、大学院修士課程、大学院（科目履修）、大学院博士課程と、小学校から通算して 12 校、合わせて 25 年通ってきました。その多くは仕事をしながら通い、修士時代は 2 年間「島根－京都」間を毎週通学していました。
前振りが長くなりました。つまり何かといえば、ほかの多くの人と比べて、私自身は寄り道・回り道の多い人生を歩んできたということです。
本書に書いてあることは、こうした変な経歴を辿ってきた筆者が、先人の知恵と自身の経験とをもとに書いたものです。そのため、必ずしも万人の支持を得られるような考え方ではないかもしれません。ですが一方で、こうした普通じゃなさが一部の子どもたちやご家庭に支持をいただき、15 年間、フリースクールを続けることができました。本書が、そうした誰かにとっての一助になることを願いつつ、結びの言葉とさせていただきます。ご拝読ありがとうございました。

117

野中浩一
1978 年生まれ。立命館大学大学院修了。大学で心理学、専門
学校では精神保健福祉学、大学院（修士課程）で人間科学を修め、大学院（博士課程）では臨床心理学を専攻。心理学及び対人援助学の観点に基づく教育の実践と研究を行う。
主に集団（グループ）での関係づくり、10〜20 名程度の小集
団個別教育、家族関係相談が専門。フリースクール運営のほか、スクールカウンセラー、講演・研修講師、執筆家として活動。

だいじょうぶ。
元気な不登校と、明るい陰キャたち
島根県にある心理師・福祉士が運営するフリースクールの 15 年に見る
中学・高校生の子を支援するための、ささやかなヒント

2022 年 5 月 20 日
著者
発行所

野中浩一
心理カウンセラー有限責任事業組合 Cocono〒690-0825
電話

初版第 1 版発行

島根県松江市学園二丁目 13-10

0852-23-9005

松江未来学園ホームページ
http://coconollp.sakura.ne.jp/
ココノ心理相談事務所ホームページ
https://coconomirai.crayonsite.com※ココノ心理相談事務所では、過去にフリースクール又はカウンセリングで野中が関わった方について、年 2 回まで無料で相談に応じています

118

この文章のご感想等ありましたら、こちらへお願いします（著者 LINE）

119

120