令和２年度研究成果報告書
都道府県・39

指定都市番号
研究課題

都道府県・【継続：令和元～令和２年度指定】
高知県

指定都市名

研究課題番号・校種名

１

小学校

教科名

算数科

学習指導要領の趣旨を実現するための学習・指導方法及び評価方法の工夫改善に関する実践研究○学習指導要領の実施状況や全国学力・学習状況調査の結果から，児童の理解に課題があり，指導の工夫改善が求められる内容に関する研究（イ）学習意欲の向上や学習内容の確実な定着を図るための，「見通しを立てたり，振り返ったりする」などの効果的な指導方法等の研究

ふり がな

学校名（児童数）

なんこく し り つ おおしの しょうがっこう

南国市立大篠 小 学 校 （789 人）〒783－0004

高知県南国市大埇甲 2073 番地

所在地（電話番号） 電話 088-864-2374 FAX088-864-2810
Ｅ-mail n-eoshino@city.nankoku.lg.jp
研究内容等掲載ウェブサイト URL http://www.kochinet.ed.jp/oshino-e/研究のキーワード○「見取り」と「返し」 ○数学的な見方・考え方○論理的な説明 ○見通しと振り返り

研究結果のポイント
研究の柱：「数学的な見方・考え方」の顕在化・共有化を図り，さらに自覚化を促す指導○「見取り」を大切にして取組を進めることで適切な「返し」につながり，働かせた「見方・考え方」が顕在化され解決の見通しが共有できるようになった。
○論理的な説明を促し，学びを深める「見取り・返し」の工夫○同一児童の振り返りの変容では，学習意欲の高まり自らの学習状況を自覚した振り返りの記述がみられた。
●日々の授業の中で，顕在化された「見方・考え方」を指導者が十分に生かしきれず，児童が友達の考えを受けて，自分の考えを形成することがまだ十分ではない。
１

研究主題等

（１）研究主題
自ら学び，自信をもって共に伸びる児童の育成～見方・考え方を働かせる算数科の授業～（２）研究主題設定の理由
本校はこれまで，算数科において，対話における授業者の「見取り・返し」を具体的な手立てとし，児童から問いを引き出し，問いを連続させていくことで課題解決に向かう児童の姿を目指し取り組んできた。昨年度から，国立教育政策研究所より教育課程研究指定校事業の研究指定を受け，これまでの研究成果を基盤としながら，各単元で働かせる「数学的な見方・考え方」を明確にし，指導者の「見取り」「返す」働きかけと対話や可視化を通して「見方・考え方」を共有させるとともに，振り返りの場における文章表現により指導の成果を検証する実践研究を重ねてきた。
しかし，昨年度の全国学力・学習状況調査では，問題場面・式・図を結び付けて考える問題，式・図・算数用語を用いて根拠を説明する問題，学習したことを活用する問題の正答率が低かった。児童が授業での取組を振り返り，個々の学びを自分の言葉で整理し，既習の知識と関連付けながら，意味理解を伴う知識へと高めようとすることには弱さが見られた。
そこで，本年度は，これまでの研究を基盤としながら，以下の２点を重点的に取り組んだ。
① 「見取り・返し」による顕在化・共有化のための新たな視点の整理。
② 論理的に説明する力を付けるための指導。
（３）研究体制
校内
研究部長(研究主任)
副部長

研究部員（各学年１名・特別支援学級１名・教頭・英語専科）

授業研究グループ
学年団
教育情報グループ

校外 高知県教育委員会，南国市教育委員会
高知市教育委員会，高知大学教育学部附属小学校，香長中学校数学科教科部会（４）２年間の主な取組

令和
元年度

令和
２年度

２

１学期

研究方向性の全体共有 全校授業研（２年）ブロック授業研（全学年１回）
算数科と他教科等との関連を示した年間計画の見直し
夏季休業中 算数科と他教科等との関連を示した年間計画の見直し・作成「数学的な見方・考え方」の系統的整理
各授業研・研究発表会指導案作成検討
２学期
全校授業研（５年）ブロック授業研（全学年１回）
３学期
研究発表会（全学年公開授業：笠井健一 調査官）
全校授業研（５年：授業づくり総括 笠井健一 調査官）
１年間の研究のまとめ（成果・課題） 次年度計画・取組の検討
１学期
研究方向性の全体共有
算数科と他教科等との関連を示した年間計画の見直し
夏季休業中 「見取り・返し」の新たな視点の整理
算数科と他教科等との関連を示した年間計画の見直し・作成
各授業研・研究発表会指導案作成検討
２学期
全校授業研（５年：笠井健一 調査官）
ブロック授業研＆検証授業研（全学年１回）
３学期
授業研究会（２・５年公開授業：笠井健一 調査官）
１年間の研究のまとめ（成果・課題） 次年度計画・取組の検討
研究内容及び具体的な研究活動（１）研究内容①「見取り・返し」により「見方・考え方」を顕在化・共有化させるための新たな視点の整理
視点：１ 何を見取るか，２ どのように見取るか，３ 何のために・どのように返すのか②論理的に説明を促し，学びを深める「見取り・返し」
具体的な手立て：１ 相手意識・目的意識を持った説明で学び合いの意識化
２「対話的で深い学びのための」表現の場の確保：「見取りの場面に」３ 説明する技能の提示：「論理的な説明につなげる返し」③授業研究方法の改善～改善を続け，バトンをつなぐ授業研究～

（２）具体的な研究活動
研究内容の①②については，各視点・手立ての詳細は省略し，具体事例を紹介する。
① 「見取り・返し」により「見方・考え方」を顕在化・共有化させるための新たな視点の整理「何を見取るのか」～目指す児童の姿をより具体的に描く～児童が実際に説明する姿を想定して，「どのように説明できたらいいのか」というレベルで目指す児童の姿を具体化させていった。そうすることで，児童の学習状況から目指す姿とのズレを「見取り」，適切な「返し」につなげていくことができた。
目指す児童の姿をより具体的に描く「ブロック研指導案」
・かけ算のきまりを使って，九九より大きいかけ算の答えを求め，説明している。
・九九より大きいかけ算の答えを求めるときも，きまりを使えば既習のかけ算で考えることができることに気づいている。
「検証授業指導案」＜Ｂ評価＞７×９＝６３だから，７をたして７０。 ７×１１＝７７だから，７をひいて７０。
１０×７＝７０だから，７×１０も７０。
＜Ａ評価＞７の段は７ずつ増える（減る）から，６３＋７＝７０。７７－７＝７０。
かけられる数とかける数を入れかえても答えは同じだから，１０×７と同じ７０。
このように，目指す児童の姿を具体化させることで，次のような「見取り・返し」につながった。
・（B 評価に引き上げるために）
63＋7 など式のみを書いている児童は，問題解決はできているがその意味理解が不十分な可能性があると見取った。そこで，「どうしてこの式？」「７７ってどこの数？」「どうして＋１１？」と返すことで，式の意味を確認したり板書のように吹き出しを書かせたりするようにした。
・（A 評価に引き上げるために）立式の根拠を「１１の段」や「反対作戦」とだけ書いている児童は，解決方法を理解できているが説明表現が不十分であると見取った。そこで，「どんな作戦だっけ？」「式でもかける？」と返すことで，解決方法をよりわかりやすく説明できるようにした。
②論理的に説明する力を付けるための指導
筋道立てて説明できずに困っている児童に対して，説明しやすくするため「～を使って説明してごらん」と助言し明示的に指導を行った。説明モデルやツールなどを提示し児童の説明を補助することで，「そのように説明すればいいのか」と自信をもって自分の考えを伝えられるようになった。
説明を補助するためのツールとして児童全員に図を配付「1 ㎡あたりの収穫量・1 ㎏あたりの面積」で比較した後，よく採れたのは数が大きくなった方か小さくなった方かをどのように判断したのか説明に困っていた。その姿を「見取り」，「この図を使って説明してごらん」と「返し」，図を児童全員に配付した。
この図を頼りにどのように判断すればよいのか考え，児童それぞれの判断を論理的に説明していくことにつながった。

③授業研究方法の改善～改善を続け，バトンをつなぐ授業研究～
PDCA サイクルによる学年団の授業改善を目的に，事前研（P）→ブロック研（D・C）→検証授業（A）とバトンをつなぎ改善を積み重ねていく取組を始めた。ブロック研での課題を生かし再度，検証授業として実践した。同じ講師にブロック研・検証授業を参観してもらい，助言をいただくことで視点を絞って改善を進めていくことができた。
３

研究の成果と課題（○成果●課題）○児童の表現の場を確保し，児童の学習状況の「見取り」を大切にして取組を進めてきた。その結果，児童の学習状況に合わせた「返し」につながり，課題解決に向けた児童の考えを共有することで，思考を活性化させることにつながりつつある。学級の児童全体が対話的な学びのもとで学習を進められることが増え，「見取り」の重要性を実感することができた。
○論理的な説明を促し，学びを深める「見取り・返し」の工夫を行ってきた。説明に困る児童の様子を「見取り」，説明を補助する「返し」を行うなどの取組により，筋道立てて説明ができるようになってきた。
○同一児童の振り返りの変容からは，学力上位児童は毎時間の課題を意識していることがうかがえた。学力下位児童についても，「見取り」を大切にし，児童のつまずきを課題としながら「見方・考え方」を顕在化・共有化させていく授業を続けることで，単元後半につれて学習意欲が向上し，自身のつまずきを自覚して振り返ることができるようになった。
●児童がそれぞれの考えを表現できるようになり，働かせた「見方・考え方」が顕在化されるようになった。一方で，顕在化された「見方・考え方」を授業の中で十分に生かしきれないことも多く，研究の柱である「見方・考え方の顕在化・共有化・自覚化」の中では，共有化を図る
ことを次年度の研究で深めていかなければならない。
４

今後の取組

次年度に目指す児童の姿：「考えを共有し，議論し学び合う姿へ」「見方・考え方を自在に働かせる姿へ」

児童が表現する場面で，「見取り・返しの視点」を意識し，その質を更に高める。



どのように説明させたいか，より具体的に目指す姿を設定する。
・算数科の教科固有の視点から，「見方・考え方」を働かせたより具体的な姿を描く。
・表現させるために，「説明するための手立て」の検討をする。

一時間の授業だけでなく，単元を通して大きな枠組みで考える。



教科横断的な視点から，研究の成果を他教科へ派生させていく。

研究の成果と課題を受けて，今後はさらに表現する場を増やし，最後まで説明させきることができるようにしていきたいと考える。そして，友達の考えや問いについても理解し説明できるように「返す」ことで，さらに顕在化・共有化を図っていきたい。また，一時間の授業だけでなく，単元を通して大きな枠組みで考えることで「主体的・対話的で深い学び」につなげていく。
これまで述べてきた取組は算数科に限ったことではなく，他教科でも生かせる汎用性のある指導である。算数科の教科固有性として働かせたい数学的な「見方・考え方」について研究を深めるとともに，教科横断的な視点からこれまでの取組を他教科へ派生させていきたい。