J. Higher Education and Lifelong Learning 15 (2007)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 15（2007）

フィンランドの教育における知識獲得プロセスに関する考察
池田文 人*

北海道大学高等教育機能開発総合センター，北海道大学大学院理学院

An Examination of the Knowledge Acquisition Process in Finnish Education
Fumihito Ieda**
Center for Research and Development in Higher Education, Hokkaido University
Graduate School of Science, Hokkaido University

Abstract ─ Although the background for Finnish PISA (Professional for International Student Assessment) success has been discussed from various viewpoints, Finnish education’s view of knowledge has not been reported yet. Its view makes us aware of fundamental problems in Japanese education. In this paper, Finnish education’s view of knowledge and its knowledge acquisition processes
are elucidated by comparing Finnish education and Japanese education. Based on this comparison,
an improvement plan for Japanse education is discussed.
(Revised on 13 May, 2007)

しているかどうかを評価するものではない。また，

1. はじめにPISA の対象は，OECD 加盟国を中心とした 15 歳児

北欧の小国であるフィンランドの教育が，今，世（義務教育課程修了年次に相当する）である。調査

界中の注目を集めている（福田 2006）。そのきっかされる分野は，読解力，数学的リテラシー，科学的けは経済協力開発機構（OECD）が 2000 年から 3リテラシー，問題解決力（2003 年から導入）であ年に一度実施している国際学力調査（PISA）である。各回では重点的に調査される分野が決まっている。PISA の目的は，実生活の様々な場面で遭遇する。2000 年は読解力，2003 年は数学的リテラシー，る課題にどれだけ対処する知識や技能を生徒たちが2006 年は科学的リテラシーが重点的に調査された。

備えているかを調査し，各国の教育にフィードバッ

フィンランドは，2000 年と 2003 年の PISA においクすることである（OECD2003）。日本の多くの試て，すべての分野でトップグループに入っており，験やテストのように，決められた学習内容を習得

特に読解力の高さは群を抜いている。また成績の上＊）

連絡先： 060-0817 札幌市北区北 17 条西 8 丁目 北海道大学高等教育機能開発総合センター＊＊）

Correspondence: Center for Research and Development in Higher Education, Hokkaido University, Sapporo, 060-0817, Japan-147-J. Higher Education and Lifelong Learning 15 (2007)

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位層と下位層の差が参加国中でもっとも小さい（国おける知識観を体系的に整理するとともに，その知立教育政策研究所 2002，2004）。

識獲得プロセスを分析する。最後に 6 章で今後の課一 方， フ ィ ン ラ ン ド は， 世 界 経 済 フ ォ ー ラ ム

題について論じる。

（WEF）が毎年実施している国際競争力調査においても，2003 年に米国を抜いて以来世界一を維持しており，2006 年には国民一人あたりの GNP でも世界一になった（福田 2006）。教育を経済力に結びつ

2. フィンランドの知識観ける国策が成功している国と言える。実際，スイス

フィンランドの教育が目指す知識観とは，「あるの国際経営開発研究所（IMD）の調査では，大学教一つの物事について，多様な観点から関連する様々育が経済に適合している指標について，フィンランな情報を関連づける考える」というものだと考える。

ドは一位である（日本は 56 位で最下位に近い）（福これは以下の 3 つの教育的特徴から説明できる。

田 2006）。
こうした優れたフィンランドの教育については，（1）クロス・カリキュラムの強化

PISA2000 の結果が公表されて以来，日本の研究者等によって多数の報告がなされている。たとえば，

フィンランドでは 2004 年度に初等中等教育のコ「平等の徹底（佐藤 2005）」，「落ちこぼれを作らな

ア・カリキュラムが改訂された。その大きな改訂い（庄井・中嶋 2005）」，「学校や教師の自主性（池点の一つが，教科・科目を横断した学習項目（ク田 2004）」，「家庭環境（森下 2005）」，「生徒たちをロス・カリキュラム）の設定と徹底である（福田競争させない（福田 2006）」，「手厚い教師教育（田2006）。以下の 7 項目が義務教育過程で設定されて中 2005）」，「コミュニケーション力の重視（北川いるクロス・カリキュラムのテーマである（Finnish2005）」，などである。これらの報告は断片的な報National Board of Education 2004）。

告レベルから研究調査レベルまで様々なであるが，フィンランドの国家教育委員会が挙げているフィン

1. Growth as a person

ランド教育の成功要因（池田 2005）を裏付けるも

2. Cultural identity and internationalismのである。しかしこうした報告の中には，教育の根

3. Media skills and communication

本にある知識観（知識というものをどのように捉え

4. Participatory citizenship andているか）や知識獲得プロセス（そうした知識をどentrepreneurshipのようなプロセスで獲得していくか）という視点が5. Responsibility for the environment，well-欠如している。そこで本研究調査報告では，フィン

being，and a sustainable future

ランドの教育の根本にある知識観および知識獲得プ

6. Safety and traﬃc

ロセスの視点から，2003 年から 2006 年にかけて

7. Technology and the individual

五度に渡って筆者がフィンランドの教育現場や教育関係機関で得られた知見に基づき考察する。ただし，従来のコア・カリキュラムでもこうした教科横断

筆者は教育学の専門家ではないため，使用している的な学習項目はに盛り込まれていた。今回の改訂で用語等は教育学で使われているものとは異なる場合は，すべての教科・科目について，これらすべてのがあるであろうことを断っておく。

学習項目を授業計画に盛り込むことが各学校および2 章では，フィンランドの教育における知識観に各教員に義務づけられた。この改訂により，フィン

ついて，National Core Curriculum や教科書，こランドの生徒たちはこれらの学習項目についてあられまでのインタビュー調査などに基づき論じる。続

ゆる教科・科目の観点から様々な情報を関連づける

く 3 章では，主にフィンランドの理科教育を中心に，ことができるようになる。同様に，高等学校等でも実際の授業における知識観について考察する。4 章

6 テーマが設定されている。

ではフィンランドの教育および授業における生徒の評価について論じ，5 章ではフィンランドの教育に（2）教科・科目間のコラボレーション-148-

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フィンランドに 2 社ある教科書会社のうちの一つ，WSOY 社の小学校 3 年生の算数の教科書では，3 桁の足し算の分野において，フィンランドの主要都市

3. 教えない授業の地図とそれらの都市間の道路距離が表で示されて次に実際の教育現場の様子からフィンランドの教おり，ある都市からある都市を経由して別の都市ま師たちがもっている知識観について考察する。こで行くのに車で何キロメートル走るかという課題がれまで主に理科の授業を対象に調査を行ってきた与えられる。算数と地理のコラボレーションである。

ため，理科の授業の見学および教師等へのインタ

中学校や高等学校では教科・科目ごとに教師が異なビューにより得られた知見に基づき考察する。

るが，同じようなコラボレーションが行われている。
たとえば，数学の教師と美術の教師とのコラボレー

3.1 実験は学びか ?

ションによる，円グラフの見やすい色使いについての授業，体育と音楽と芸術の融合としてミュージカ

2003 年 10 月に日本の高校の元生物教師と共ににルの授業，などである（鈴木 2006）。ヘルシンキ大ヘルシンキ近郊のイタケスクス総合学校（日本の小学教員養成課程に所属する Matti Meri 教授によれ

学校と中学校を併せたもの）を訪問し，8 年生（日ば（2006 年 3 月にインタビュー），このような教科・本では中学 2 年生）の生物の授業を参観した。授業

科目のコラボレーションはコア・カリキュラム等にのテーマは腎臓の機能。20 名ほどの生徒たちが，数規定されているものではなく，フィンランドの教育名のグループもしくは一人で，腎臓やボーマン曩の伝統として根付いているとのことであり，教科書の模式図が描かれたプリントに調べたことを書きがそうした伝統に合わせているとのことであった。

込んでいた。授業終了後，その授業を担当してい男
性教師に，日本の元生物教師は以下のように言った。「ブタの腎臓に，朱墨を流し入れ，朱に染まっ（3）文化・風土的背景たマルピーギ小体を実態顕微鏡で子どもたちに見同じくヘルシンキ大学教員養成課程に所属するせ，恒常性について考えさせてはどうでしょう ? 学

Matti Meri 教授によれば，ある物事について多様ぶ意欲を引き出せます。」それに対してフィンランな観点から様々な情報を関係付けるという教育思想

ドの生物教師は，”Your way is TEACHING，NOTは，フィンランドの文化的な伝統として古来よりLEARNING。” と答えた。

あったという。Meri 教授が挙げた例では，フィンラ

この日本の元生物教師は，「腎臓が恒常性に関わンドの冬は寒さが厳しく，気温が 1 度下がったといる」という「正解」をもっており，その「正解」へ，う事象が，死活問題につながるという。つまり，気生徒たちが興味をもって辿り着かせようとしてい温が 1 度下がったことによって井戸や湖が凍るようる。このような考え方を，フィンランドの生物教師

なら，飲み水の確保，船の陸揚げ，食糧の確保などは ”Teaching” と解釈したものと考えられる。一方，が必要になる。こうした厳しい自然環境がこうしたフィンランドの生物教師は，腎臓がどのような機能教育思想を生んでいる。文明の進んだ現代においてをもっているのかを，様々な情報に基づいて生徒たも，フィンランド人の多くは長期の夏休み等を利用ち自らに考えさせている。「腎臓が恒常性に関わる」

して，森の中や海の上で文明の利器に頼らない生活ということは，腎臓のもつ様々な機能の一つである。

をしている（池田 2005）。このような自然体験の豊

また，まだ知られていない機能が存在する可能性も富さが今も伝統的な教育思想を支えていると考えらある。このフィンランドの生物教師は，こうした知れる。

識のオープンエンドな性質を前提にしている。

以上のことから，「ある一つの物事について，多様な観点から関連する様々な情報を関連づける」と

3.2 教師の役割

いう知識観がフィンランドの教育の根底にあると考フィンランドでは，特に小学校の低学年においてえる。

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身近な自然を体験することを重視している。フィンでの調査の中で多数見受けられた。たとえば，ティッランドは森と湖の国と言われるように，自然が豊かクリラ高等学校に隣接する，ティックリラ総合学校である。そしてフィンランド人は特に森を大事にしの 8 年生の選択の授業では，教師が NASA の Webていると，フィンランドの教師たちは言っていた。

サイトから集めてきた情報に基づきスライドを作成

前章で紹介した WSOY 社の教科書では，小学校 1

し，コンピュータからプロジェクターを使って生徒年生の「自然」という科目の最初テーマは「森に行たちに見せながら説明をしていた。この教師によれこう」である。生徒たちは森に行っていろいろな形

ば，コースの最初に，このコースで学ぶ事柄についや色の葉っぱや石を広い，それらを分類する。本学ての，マインドマップのような関係図を生徒たちにに在籍していたフィンランドのオウル大学からの留配布しているとのことであった。高度な内容をもっ学生たちによれば，この分類の際，教師は生徒たちた多くの情報を，生徒たちが効率的に関係づけられが自由に分類するのを妨げない。学習上のゴールとる工夫がなされていた。

して，針葉樹と広葉樹の葉の違いを生徒たちが学ぶ

このような，いわゆる講義形式の授業は日本でもことになっているが，それを教師が押し付けること多く見られる。しかし，フィンランドの教育では，はしないそうである。そのかわりに教師は生徒たち教師によって提供された情報を「正解」として生徒の分類に対して，”Miksi?（なぜ ?）” という質問をたちが覚えることは求められない。あくまでも情報徹底して行うそうである。つまり教師は，生徒たちとして認識し，それらの情報や生徒たちがもっていの論理的思考力を促すことにより，論理的に妥当なる情報を生徒たち自らが関連づけることが求められ分類を生徒たち自身に考えさせる。そして，論理的る。フィンランドではこのようなプロセスを経て生に妥当であれば，たとえ常識からして間違っている徒たちが獲得したものを「知識」と捉えている。と思われることでも，教師は否定しない傾向がある（北川 2005）。

4. 教えない授業の評価
3.3 情報と知識の違い
生徒たちを競わせないことで有名なフィンランド
2004 年 1 月に，ヴァンター市にあるティックリの教育では，学習内容に関する理解度を問うようなラ高等学校を訪問し，1 年生の必修の生物の授業をテストが授業の中で行われることは稀であり，通知参観した（鈴木 2006）。クラスサイズは約 30 名であっ票のようなものもない（福田 2006）。また，義務た。その時の授業のテーマは，植物の細胞。教師は教育課程の終了認定試験のようなものも法律上はな

約 60 分の授業の中で，木の切断面やシダ植物の実い。

物などを，実体投射機を使って教室前方のスクリー

ではフィンランドにおいて教育や授業はどのようンに映し出したり，自分で作成したスライドをコンに評価されているのであろうか。国家的な教育の評

ピュータからプロジェクターを使ってスクリーン投価に関しては，義務教育課程修了年次に全国の 100影しながら説明したり，BBC のネイチャーという番校をサンプリングして学力調査が行われている。実組のビデオを，やはりスクリーンに投影して見せた

施主体は国家的な教育のガイドライン作成や評価をりと，非常に多くの情報を様々なメディアを利用し行っている国家教育委員会（OPH）である。2003て生徒たちに提供していた。このような授業形態は，

年 10 月に OPH に対して行ったインタビュー調査に一見すると「教える教育」のように見受けられる。

よれば（鈴木 2006），この全国的な学力調査では，しかし，授業後のインタビューで，この生物教師は，正式な試験を受ける 1 時間ほど前に，子どもたちに知識を論理的に説明するだけではなく，実生活の中その試験内容に関する解説と問題が記載された冊子にあるものと結びつけたり，異なる分野の関連するが渡される。子どもたちは 1 時間かけてその冊子を事柄を合わせたりしていると答えていた。

読み，お昼休みの 1 時間をはさんで実際の試験に望この授業のように，関連する様々な情報を教師がむ。しかもその冊子を実際の試験中も参照してよい。

生徒たちに一方的に提供するという授業も，これまつまり，知識や記憶力を問うのではなく，理解力や-150-

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主体
状況＋知覚→

情報

情報＋

認識→

分類

分類＋思考→

仮説

仮説＋

行為→

知識

図 1. フィンランドの教育における知識獲得プロセス

思考力を問う試験である。この全国試験の結果は受レほか 2006），生徒間で評価し合う環境が整ってい験した学校ごとにフィードバックされ，各学校の運る。

営改善に活用される。
では個々の授業の中での評価はどうであろうか。
フィンランドで試験やテスト，通知票などに代わるものの一つは，「表現されたもの」である。2 章の（2）
教科・科目間のコラボレーションでも触れたが，算5. 教えない教育における知識獲得のプロ
セス

数で百分率を学習したら，美術で学んだことを融合

これまで説明してきたフィンランドの教育におけさせて，視覚的に見やすい円グラフを生徒たちが作る知識獲得プロセスをまとめると図 1 のようになる。

成する。また，フィンランドの国語の教科書では，

3.1 節「実験は学びか ?」で触れたように，日本学習した内容のまとめとして，たとえば物語や演劇の教育では知識が主体から切り離されているようになどを創作することが求められたり，ディベートや思える。つまり，腎臓が濾過機能をもつという知識討論会を行うことが求められる。また理科や社会なは生徒たちとは切り離された「正解」として，このどでは，学習した内容や観察したことなどを地図や日本の生物教師は認識している。このような知識観絵にしたり，標本を作成したりする。生徒たちが学は，日本の現行指導要領からも見て取れる。例えば，習したことを表現することは，コア・カリキュラム

理科は小学校 3 年生から導入されるが，その小学校の中でも推奨されている（Finnish National Board

3 年生の理科の学習指導要領には，学習内容として，of Education 2004）。

「昆虫の育ち方には一定の順序があり，その体は頭，このように学習した内容を表現することが，特に胸及び腹からできていること。」（文部科学省 2003）

義務教育課程では重要視されている。表現するといとあるが，内容の取り扱いでは，扱う昆虫は「2 種うことは他者の目にさらすということである。フィ類又は 3 種類」「幼虫の体のつくりは扱わないこと」

ンランドの国語教育では小学校低学年から批判的な（文部科学省 2003）といった制約が課されている。

思考力の訓練が行われており（パレほか 2005，パ

このような記載は，昆虫の育ち方や体のつくりに関-151-J. Higher Education and Lifelong Learning 15 (2007)

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する知識 = 正解が，生徒たちから切り離されて存在述したクロス・カリキュラムのテーマの一つである ”することを示す。その知識 = 正解へ生徒たちが到達

Media skills and communication” の中でも目標とすることを妨げる要因である，多数の種類の昆虫やされている。一方，日本の教育では，例えば小学校幼虫を扱うことを禁じているからである。一方，フィの理科の学習指導要領の目標のすべては，「○○につンランドの教育では，知識を形成し獲得する主体がいての見方や考え方を養う」となっており，養った生徒たちである。3 章で説明したように，教師や教見方や考え方を表現することは求められていない。

科書等は，主体である生徒が，学習の対象である様々

このような「主体」「状況」「行為」のセットを「知な状況を知覚し，認識し，思考し，表現する（行為）識」と見なす考え方は，知識科学では一般的である。という，知識獲得するプロセスを支援するにすぎな

フィンランドの教育における知識観は，このようない。

知識科学における知識観に近い。

一方，知識の元となる，学習の対象となる「状況」についても，日本の教育とフィンランドの教育とでは考え方が異なる。生徒たちから切り離された正解として知識を捉える日本では，学習の対象である「状況」とは，その正解である知識を裏付けるものであ

6. フィンランドの知識観に基づく日本の教育の問題点る。これまで見てきた例で言えば，腎臓は濾過機能

日本の初等中等教育では，現在の学習指導要領ををもつという知識が置かれる状況としてブタの腎臓

見る限り，生徒たちの関心・意欲・態度が重視され，に色水を流し込んだり，昆虫の育ち方に関する知識生徒たちが自らの活動を通して学習することが尊重が置かれる状況として 2，3 種類の昆虫を観察したり，されている。これは，学習における個人の認知的側また昆虫の体のつくりに関する知識が置かれる状況面を重視する構成主義の立場を取っているものと思として幼虫は扱わない，などである。一方，フィン

われる。

ランドの教育では，学習の対象である「状況」とは，しかし，現在の指導要領では，学校での実験や主体である生徒がアクセスできるすべてのリソース

観察といった生徒たち自らの活動を通しては得るである。そのリソースには，3 章で説明したように，ことができない知識をきちんと教えていないため自然や実験だけでなく，教科書も，教師も，インターに，現代社会では考えられないような勘違いをしてネットも，すべて含まれる。そうした多種多様な状いる生徒たちが大勢いることが指摘されている（縣況を知覚することでさまざまな「情報」を生徒は獲2004）。

得する。そしてその「情報」を生徒のもっている知このような問題が生じている原因は，図 1 におけ識によって認識することで「分類」がなされる。たる「状況」が，日本の教育では制限されているため

とえば，この葉っぱは三角形をしている，こっちのだと考える。つまり，生徒個人の関心・意欲・態度

葉っぱは円形である，といった分類である。この分が重視されるため，生徒が知覚できない「状況」は類（認識）に対して思考が行われ，たとえば，葉っ切り捨てらてしまい，生徒たちに知覚される「情報」

ぱの形には三角形と円形があるという「仮説」が生は限られたものとなり，天動説という誤った認識がまれる。

生まれてしまう。

そしてこの「仮説」に基づき自分の置かれている

これに対してフィンランドの教育では，本論文で「状況」にアクセスし，さらにいろいろな葉っぱを論じてきたように，図 1 における「状況」が，教師集め分類するという「行為」が行われる。この「行為」や教科書，インターネットなどにより，生徒たちにを通じて，仮説にそぐわない状況に遭遇することも豊富に提供される。したがって生徒たちが知覚するあろう。そこで仮説を修正し，その新たな仮説に基「情報」も豊富になり，それらを論理的に関連づけづき「行為」を行うのがフィンランドの教育である。

るような思考力を育成することにより，「分類」や「仮こうした「行為」は自分を「表現」することとも言説」も適切さが増す。

える。4 章で述べたように，学習したことを個々の一方，こうした誤った認識を生徒たちがもたない生徒が表現することが求められる。このことは，先ために日本の教育で行っていることは，教科書や教-152-

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師の知識を「正解」として，それを裏付けるような「状等中等教育も変わる可能性が高い。今後は大学入試況」を生徒たちに提供することである。このように，に本研究の成果を組み込む方法について検討する。

日本の教育では，実験や観察も「正解」へと生徒たちを導く道具になっている場合が多いことは，日本の生物教師の例や現行指導要領を例にすでに指摘したとおりである。このような教育方法は，「正解」

参考文献を正しく理解できているかどうかを問うようなテス

縣秀彦，成田直，西田昭徳，本田輝政，飯田毅，加トでは有効である。しかし，現実の生活の中で生じ藤忠，川井和彦，高幣俊之，山縣朋彦（2004），「小る問題に対処するスキルを評価する PISA には不向

学生の天文・宇宙に関する理解とその改善策のきである。社会や経済のグローバル化が進む日本は，

提案̶天動説支持者は 4 割̶」，『日本天文学会

学力の世界標準化を目指す PISA（PISA2005）を無2004 年秋季年会』，Y01a視することはできない。

バレ，M.，トッリネン，M.，コスキパー，R.（2005），

図 1 に示したフィンランドの教育における知識獲「フィンランド国語教科書・小学 4 年生（日本

得プロセスは，PISA が評価する実践的なスキルの語翻訳版）」，北川達夫，フィンランド・メソッ育成にもつながる。生徒たちは，幅広く「状況」をド普及会訳・編，経済界見ることを求められるとともに，思考によって自らバレ，M.，トッリネン，M.，コスキパー，R.（2006），得た「仮説」に基づき表現すること，すなわち「行「フィンランド国語教科書・小学 3 年生（日本為」が求められるからである。
「行為」もしくは「表語翻訳版）」，北川達夫，フィンランド・メソッ

現」は，仮説を現実の状況に適用してみることであド普及会訳・編，経済界る。現実にそぐわなければ失敗する。こうした試行

Finnish National Board of Education (2004)，

錯誤によって得られた「知識」は実践的なものであ“National Core Curriculum for Basicる。

E d u c a t i o n 2004, ”36-41， Va m m a l a n

Kirjapanino Oy，2004
福田誠治（2006），『競争やめたら学力世界一 フィ
ンランド教育の成功』，朝日新聞社

7. おわりに

池田文人，鈴木誠，人見久城，倉元直樹，磯崎哲夫，

本論文で提示したようなフィンランドの知識観お古屋光一（2004），「フィンランドの自然科学教よび知識獲得プロセスを，すぐに日本の初等中等教育（1）̶フィンランドの教育理念とその実現育に導入することは困難である。現行の指導要領がの枠組み̶」，『日本科学教育学会年会論文集』

フィンランドのような知識観に基づいておらず，ま28，459-460

た多くの教師もそうした知識観をもっていないから

池田文人（2005），「世界一の教育を支えるフィンラである。指導要領の改訂だけでなく，教員養成のあンドの歴史と文化」，『日本科学教育学会年会論り方についても改革が必要である。

文集』，29，271-274

しかし，PISA が目指しているように，フィンラ

北川達夫（2005），『図解フィンランド・メソッド入ンドの教育が目指しているような知識観の一部を評門』，経済界価することは可能である。そこで，日本で今検討が国立教育政策研究所（2002），「生きるための知識進んでいる全国的な学力調査に PISA やフィンランと技能̶OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）

ドの全国学力調査のような手法を取り入れることは2000 年調査国際結果報告書』，ぎょうせいできる。このような国家主導の全国的な調査に，日国立教育政策研究所（2004），『生きるための知識と本独自の実践的な知識観を盛り込むことにより，教技能〈2〉̶OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）

育現場の意識も変わるであろう。また，大学入試に2003 年調査国際結果報告書』，ぎょうせい導入することも可能である。大学入試が教育に与え

文 部 科 学 省（2003），『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 』，る影響はまだまだ大きい。大学入試が変われば，初51-53，国立印刷局発行，平成 10 年 12 月告示，

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平成 15 年 12 月一部改正

佐藤学（2005），「フィンランドの教育の優秀性とそ

森下・ヒルトゥネン・圭子（2005），「フィンランの背景」，『なぜフィンランドの生徒たちは「学ドの生活風景から」，『なぜフィンランドの生徒力」が高いか』，教育科学研究会編，国土社，たちは「学力」が高いか』，教育科学研究会編，

34-43

国土社，23-33

庄井良信，中嶋博（2005），『フィンランドに学ぶ教成定薫（1994），「科学社会学の成立と展開」，『科学論』（岩波講座現代思想第 10 巻），315-336

育と学力』，明石書店
鈴木誠（研究代表者）（2006），『初等中等教育と高O E C D (2003)，“ T h e P I S A 2003 A s s e s s m e n t

等教育が接続した新しい科学教育カリキュラ

Framework，Mathematics，reading，scienceム と そ の 指 導 方 法 の 開 発 』， 平 成 15 〜 17 年

and problem solving knowledge and skills,”

度科学研究費補助金，基盤研究（B），課題番

PISA (2005)，“The Definition and Selection

号 :15300257，研究成果報告書

o f K e y C o m p e t e n c i e s， E x e c u t i v e

田中孝彦（2005），「フィンランドの基礎教育と教師

Summary，2005,” http:www.pisa.oecd.org/教育」，『なぜフィンランドの生徒たちは「学力」

dataoecd/47/61/35070367.pdf

が高いか』，教育科学研究会編，国土社，55-66-154-