平成２７年度研究成果中間報告書《平成２７年度指定教育課程研究指定校事業》
都道府県・40

指定都市番号

都道府県・福岡県

研究課題番号・校種名

２ 小学校

教科・領域名

算数科

指定都市名

学習指導要領の指導状況及びこれまでの全国学力・学習状況調査結果から，学習指導要領の趣旨等を実現するための教育課程の編成，指導方法等の工夫改善に関する実践
研究
研究課題

○

学習指導要領の実施状況や全国学力・学習状況調査の結果から，児童の理解に課題があり，指導の工夫改善が求められる以下の内容についての指導方法等の研究（イ） 学習意欲の向上や学習内容の確実な定着を図るため，「見通しを立てたり，振り返ったりする」などの効果的な指導方法等の研究
ふり がな

かすがしりつかすがにししょうがっこう

学校名（児童数）

春日市立春日西小学校（８２３人）

所在地（電話番号）〒816-0846 福岡県春日市下白水南 4-134（092-581-4133）

研究内容等掲載ウェブサイト URL
研究のキーワード○

１単位時間における問題①と問題②の「しかけ」の関連性○

子供の思考を揺さぶる「しかけ」

研究成果のポイント○

問題①と問題②の「しかけ」の関連性○「しかけ」を仕組んだことによる算数科としての深い学び

１

研究主題等

（１）研究主題
数理を使いこなす子供が育つ算数科学習指導～思考を揺さぶる「しかけ」を仕組んだ学習展開の工夫を通して～（２）研究主題設定の理由○ 平成２６，２７年度の全国学力・学習状況調査の算数科の結果を分析したところ，本校は，他の観点と比べて数学的な考え方の正答率が低い傾向にある。全国の傾向と比べても，ここ数年，平均値を上下している。また，出題形式において，記述式の正答率が低い傾向にあり，未回答の割合も低くない。このことから，学習する事によって得た数理を使って自分の考えをつくることが，本校の児童に十分身に付いていないと考えた。さらに，標準学力調査においても，本校の児童の傾向は，「文章問題のときに，問題の意図を読み取り，必要な情報を取り出し，問題解決への見通しを立てることができない。」，「自分の考えを，図や式を活用しながら，文章で表出したり，他の人に説明したりすることができない。」などが挙げられる。
そのため，今まで身に付けた力を使って，自分の考えを書き表し，数学的な考え方を確かなものにするための学習を仕組むことが，必要だと考えた。

（３）研究体制○

研究推進部は校長・教頭・主幹教諭・各学年・いずみ（特別支援学級）の担当者で構成【研究推進部の主な推進業務内容】
・主題研究における推進内容の検討・学年協議会でのコーディネーター等を行う。
・研究推進委員が中心になり，学年研修会等で学力向上を見据えた，主題研 (算数）の授

業の指導案等を検討したり授業公開をもとに追試・改善を図ったりする。
（４）１年間の主な取組○調査官 笠井健一先生来校による参観及び講話○主題研究提案授業
平成27
年度○指導案審議（講師招聘）○授業研究

各学年部から全研１名及び学年から部研各１名，いずれも講師招聘。また，学年協議授業者２～３名。
（計２２名全員による授業実践）○主題研を踏まえた前期の成果と課題○今年度の「研究のまとめ」作成を通した研究の方向性の確認（年間８回実施）○文部科学省中間報告会○他校の実践に学ぶ（県外視察，発表校に派遣）○今年度の反省及び来年度の方向性について

２

研究内容及び具体的な研究活動（１）研究内容
数理を使いこなす算数科学習
問題①で本時獲得する数理を理解してきた子供たちに，新たな条件下の問題②を提示する。獲得した数理を使い，思考を揺さぶるような提示によって自分で判断し，問題②を解決しようとすることで数理を解明することができる。
第３学年「あまりのあるわり算」で説明する。
問題①では，２３÷５＝４あまり３ではあるが，全員が座るという条件から，あまりの３人も座る必要があることを捉えさせる。ここで，「問題場面とあまりの関係性を適切に処理すること」つまり，「問題場面を考えて答えること」を子供たちは，数理として獲得する。そこで，
問題②を提示する。子供は，問題①と同じ数字で，同じあまりのあるわり算だから答えを５回としがちである。しかし，それは間違いであり，４回しかくじができない。そこで，４回しかできない根拠を問題①と比べたり，図を用いて考えたりしながら，問題②を解答していく。その際，問題①と問題②は似ているようだが，あまりの扱い方に大きく違いがあることで，思考を揺さぶることができ，数理を使いこなす姿を創出できる。
そこで，１単位時間に以下のような学習過程を位置付ける。

【算数科学習の１単位時間の流れ】
問題①

めあて

見通し

解決及び数理の獲得

問題②

数理の強化

ふり返り

しかけ
つかむ

つくる

つかう

まとめる

・
「つかむ」子供が前時までの学習比較等から，新たな課題（問題①）を把握する。
・「つくる」自分たちで立てた解決の見通しが妥当かどうか，既習の数理を使って解決し，獲得した数理を確認する。

・「つかう」獲得した数理が，別の問題事象（問題②）でも適用できるかどうか自己及び他者と解決していく。この段階の問題提示や発問の工夫が「しかけ」となる。
・「まとめる」本時獲得した数理に沿ったふり返りを書いて，学習をまとめる。

（２）具体的な研究活動○ 思考を揺さぶる「しかけ」の追究の実践例
実践例① 第２学年「かけ算」A「数と計算」及び D「数量関係」
獲得させたい数理「まとまりのいくつ分で計算するよさ」
前時

問題① ボールの数は何こでしょう。
３×４＝１２

ズレ

４×３＝１２まとまりのいくつ分で考える。

本時では，上図のようにボールを前時と違う配置にし，かけ算を使って考えるよう限定をすることにより，子供たちの中に「どんな求め方ができるのだろうか。」と問題に対する課題意識が生まれるようにした。そして，これまでの考え方を使って，かけ算を使いやすいようにボールを囲むようにした。全体の中でかけ算を使いやすいようにボールを「移動する」，「分ける」という点に着目させることにより，ボールの数を計算で求めることに子供たちは気付くことができるようになり，「まとまりのいくつ分で計算できること」のよさを感じることができた。
次に，問題②を提示した。この問
題は，今までまとまりから式を作っていた子供たちに，７×７，２×４，４９－８の式が，それぞれ何を表したものであるのかを考える逆思考的なものである。問題①で獲得した数

問題②はこの中のおかしの数を次のような式で求めました。
どのようにかんがえたでしょう。
７×７＝４９ ２×４＝８
４９－８＝４１

理，「まとまりのいくつ分で計算するよさ」を使って，式の意味を図とつなげ「移動する」，「分ける」の他に，うめて引く方法を理解することができた。さらに，数理的なよさの観点の，簡潔性に気付かせるために，教師が，「問題②を問題①で考えた，動かすや分ける方法で求められますか。」と尋ねることにより，子供たちは分ける方法も動かす方法も，かけ算を使う回数が多くなることに気付き，うめて引く方法であると，全部から無い部分を引くだけでこちらの方が簡単であることを見付けた。
「無い所を埋めた全部から無い所を引く方法が一番簡単です。」と埋めて引く方法の簡潔性を実感することができた発言をしている姿が，本時における数理を使いこなしている姿であると考える。
実践例② 第６学年「立体の体積」Ｃ「図形」獲得させたい数理「底面は向かい合う形が等しい。また，複合立体も底面積×高さで求められる。
」
角柱の体積が底面積×高さで求められることを理解している子供たちに，複合立体図形を提示した。５年生のときの考えを使ったため，容易に解答できた。しかし，底面積の捉え方を理解させるために，あえて底面積ではない面を底面として，底面積×高さで求め，体積を提示した。異なる答えから，「どうして答えが違うのか」と疑問をもつことができた。
次に，個々に配付した複合立体の模型と，提示された図を見比べながら，なぜ答えが違うのかを確かめ始めた。そこで，底面積と高さに着目した児童から，底面積が，図で示された面だと向かい合った面の形が異なることに気付く発言があった。子供たちは，模型を動かしながら，底面積や高さがどの面や辺に当たるのかを探り始め，「向かい合った面の形が等しくないので，底面積と考えてはいけないと思います。」と，間違いの部分に気付くことができた。複合立体における底面積の捉え方

問題①における正しい底面と共に，底面積×高さを使って体積を求めることができた。そして，教師が問題②を提示して，「この立体も，底面積×高さで求められますか。」と尋ねた。問題①で獲得した数理を使って，新たに出合う立体において，当てはまるかどうか判断させることをねらったしかけである。児童からは，図を基に，「どこを底面にしても，向き合う面の形が等しくならないので，この体は角柱ではありません。

問題②だから底面積×高さを使って体積を求められません。」と数理を基にして根拠を明らかにした発言が聞かれた。問題①で獲得した数理を基に，底面積×高さで求められるかを判断することができた。この姿を，獲得した数理を使いこなしている姿であると考える。
３

研究の成果と課題（１） 成果○今年度の取り組みとして記載の通り，全員が研究主題に基づき，授業実践を通して進むべき方向性が明らかになった。

○

指導過程の工夫としては，問題の①と②を展開の前段と後段に位置付け，獲得した（と思った）数理を揺さぶることで，さらに確かな数理となり，使いこなす姿が数例見られた。

○

教師が，学習中の子供の思考の姿を評価する中で，本主題の求める子供の姿が少しずつ明らかになってきた。

（２） 課題○

今年度は試行錯誤の段階であったため，主題の求める姿を共通理解できたのは，後半になってからであった。そのため，資料として有効となるデータは十分ではない。

○

次年度は，思考を揺さぶる「しかけ」の類型や実践していない単元や領域での検証も必要であるとともに，数理を使いこなす子供の姿の見える交流の在り方を求めて，さらに鍛える必要がある。

（３）研究２年目へ向けての取組①数理を使いこなす子供の姿の焦点化「しかけ」を提示したことで，どんな数理を使いこなす子供が現れるのかという所を焦点化しなければならない。具体的な子供の姿を明確化する。
②対話的な学びの過程の確立
数理を使いこなす子供の姿のために，子供同士の交流活動を見直し，交流の目的を明確にした学習形態の工夫が必要である。また，子供が自然と聴いて，尋ねる授業スタイルにする必要がある。
「分からないままにしない，分からないなら友だちに聞く」ことをクラスのルールとして位置付ける。