ＩＳＳＮ

０２８５－７３９１

日本私学教育研究所 紀要 第56号
The Bulletin of the EIPSJ

Vol.56

June/2020

２０２０－６
一般財団法人 日本私学教育研究所

The Education Institute for Private Schools in Japan刊 行 の こ と

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日本私学教育研究所では特任研究員並びに全国から公募した委託研究員の先生方に 1 年間にわたって研究して頂いた成果をまとめ、毎年各学校にお届けしております。今年度も研究員の皆様のご努力により紀要が出来上がりました。この研究成果を全国の学校で共有し、ご活用頂きたいと願っております。
さて、新型コロナウイルスが猛威を振るう中、各学校の運営に頭を悩ます方が多いと思います。当研究所にも先行きの見えない不安に駆られ他校の様子を知りたい、有効な対応策はないか等のお問い合わせを頂くことが多くなってまいりました。
OECD の 2030 教育の中に教育の目的は「生き延びる力を育む」ことにあると謳われています。子供達の未来には戦乱や天変地異、はたまた今回のような伝染性の病の蔓延などあらゆる困難が待ち受けております。加えて AI 等の発達に伴い短期間に社会の構造が変化するという側面もあります。こうした先行きが読めない時代をどのように生きるか、どのような状況にあってもしっかりと地に足を付け、生き延びて行く力を発揮できるか・・・
しかし考えてみれば先行きの見えない中をどのように生きるか、この問題の前では生徒も教員もありません。先日アメリカから帰国した生徒が日本の先生はゴールから私たちを見ている、それに対しアメリカの先生はスタートラインから私たちを応援してくれるという記述を読みはっとさせられました。教員が自分たちは全て出来るという前提で、上から目
線で生徒を指導する的な姿勢ではこれからの教育は出来ません。
今回のコロナ騒ぎでも、これらを教訓に社会全体で知恵を出し合い課題に立ち向かう姿
勢を身につける、これこそが教育の目指すべき道、私学教育の目指すべき道だと私は考えております。
この紀要に掲載されている研究報告は、委託研究員の先生方が教育現場で様々な試行錯
誤を重ねられ苦しみながら生み出されたものです。常により良い指導法を模索する先生方にとって、まさに宝物だと思います。大いにご活用くださるよう重ねてお願い申し上げ刊行のことばとさせて頂きます。
（一般財団法人 日本私学教育研究所所長）

日本私学教育研究所 紀要 第 56 号

目次

１.国の教育政策と私学
山 﨑 吉 朗（一般財団法人日本私学教育研究所）……………………………………………１

２．法教育を中心とした道徳教材の開発
西 島

卓（立命館慶祥中学校）………………………………………………………………５

３．「CLIL」を用いた英語教育の実践とその効果
中 原 康 雄（札幌北斗高等学校）………………………………………………………………９

４．国語科探究学習の実践による課題解決能力の育成
佐々木 由 佳（聖和学園高等学校）………………………………………………………………13

５．「主体的・対話的で深い学び」につながる、構造化された単元の問の検証・評価
荒 井 雅 子（立教新座中学・高等学校）………………………………………………………17

６．アカデミック・ライティング指導実践
山 本 永 年（市川中学・高等学校）……………………………………………………………21

７．探究的な学びの基盤づくりに向けた実践研究
和 田 俊 彦（跡見学園中学・高等学校）………………………………………………………25

８．PBL 型授業で獲得する主体性と社会貢献意識（物理）
藤 枝 尉 将（八王子実践中学・高等学校）……………………………………………………29

９．「主体的・対話的で深い学び」を目指した光の授業
川 島 健 治（法政大学中学・高等学校）………………………………………………………33

10．新しい古文学習
中 矢 由 花（早稲田大学系属早稲田実業学校中・高等部）…………………………………37

11．第二外国語を扱う私立小学校間の連携強化に向けた取り組み茂 木 俊 浩（光塩女子学院初等科）……………………………………………………………41

12．英語学習における「対話的学び」のあり方が「主体的で深い学び」に与える効果
サルバション有紀（名古屋女子大学中学・高等学校）……………………………………………45

13．SDGs で変える学校行事の実践研究澤 田満（星城中学・高等学校）……………………………………………………………49

14．国際的な STEM/STEAM 教材の考察と実践
沼 田 和 也（同志社中学校）……………………………………………………………………53

15．数学の能動的学習を促す授業の展開
山 本 晃 弘（東山中学・高等学校）……………………………………………………………57

16．高等学校国語科に求められる学力観に対する一考察
松 本 匡 平（洛星中学・高等学校）……………………………………………………………61

17．体育科における ICT 活用の有効性
北 川 智香子（立命館宇治中学・高等学校）……………………………………………………65

18．地域の魅力再発見！
佐 藤 靖 子（同志社国際中学・高等学校）……………………………………………………69

19．RME 理論に基づく授業のデザイン
小 川 達 也（関西学院千里国際中・高等部）…………………………………………………73

20．「主体的・対話的で深い学び」を通じ、生徒の賜物を育む探究学習の教育効果に関する研究
南百合絵（清教学園中学・高等学校）………………………………………………………77

21．探究型ホームルーム活動による地域貢献と地域活性化の研究と実践
井 上 大 輔（大商学園高等学校）………………………………………………………………81

22．主体的・対話的で深い学びを通じた探究型英語授業
岡 田 惇 志（初芝富田林中学・高等学校）……………………………………………………85

23．理科学習での表現力向上のための e ラーニングコースの開発
孕 石 泰 孝（関西大学初等部）…………………………………………………………………89

24．持続可能な CLIL 型授業モデルの構築
髙 砂 千 聡（雲雀丘学園中学・高等学校）……………………………………………………93

25．生徒の学びを支える言語能力の育成
内 橋 朋 子（百合学院中学・高等学校）………………………………………………………97

26．非連続テクストを用いた「現代の国語」の授業デザイン
井 上 志 音（灘中学・高等学校）………………………………………………………………101

27．教わる防災教育から考える防災教育へ
細 淵 清 貴（神戸弘陵学園高等学校）…………………………………………………………105

28．高等学校における統計的思考力を育成する統計スキルの教科横断的な分類
光 永 文 彦（西大和学園中学・高等学校）……………………………………………………109

29．化学実験における ICT 機器を活用した主体的・対話的で深い学びのある授業のための実践研究
佐 伯 大 介（高水高等学校・付属中学校）……………………………………………………113

30．「日本史探究」・「総合的探究の時間」へとつなぐ、現行指導要領下の教科指導の実践的研究
寺 崎 仁 樹（愛光中学・高等学校）……………………………………………………………117

31．高等学校における物理教育と数学教育の接続
島ノ江純（明光学園中学・高等学校）………………………………………………………121

国の教育政策と私学

山

﨑

吉

朗

一般財団法人日本私学教育研究所

１． はじめに2019 年度は五輪開催前年の準備の年と記録される年となるはずだった。華やかな 2020 年を支える
年になるはずだった。ところが、大学共通テスト構想が頓挫し、年が明けてコロナウィルスが猛威をふ
るい、21 世紀最悪の年の様相を呈している。執筆している 3 月には次々と五輪代表選手が決まっているが、開催すら危ぶまれている今、喜びの声が空しく聞こえる。出口が全く見えない。
本稿では、毎年教育改革をめぐる話を書いてきた。その最初の文章だけを並べてみる。この 6 年間の動きがよくわかる。
2013 年度「英語教育狂想曲（中略）どのように実現するのだろうと専門家ですら首をかしげる提案もある」
2014 年度「日本の教育改革の歴史の中に記録される年」
2015 年度「工程を踏んで実現の方向に向かう年」
2016 年度「これからの数年はそれらが実現していく過程を注視して行く事になる」
2017 年度「正直、中教審での議論を傍聴し、その経緯を見て来た筆者としては「大山鳴動して鼠一匹」と思えるようなものもある。理想は高かった、しかし。趣旨は誰しも同感した、しかし。
果たして実現出来るのだろうか、やはり。というものもある。」
2018 年度「今回の改革は、日本の将来に大きく関わる教育改革であるのは間違いない。従来から言われているように、「改革ありき、日程ありきで進むべきではない1。」でなければいけない。」
いみじくも、2013 年度に、「英語教育狂想曲」と記し「どのように実現するのだろうと専門家です
ら首をかしげる提案もある」と書いたが、一言で言えば、2019 年度は「改革ありき、日程ありきでは進めなかった」ということになる。
ここでは、新聞の記事や文科省の発表を元に今後の記録として残るように記していきたい。
２． 大学入学共通テスト
令和 3 年（2021 年）1 月に実施される大学入学共通テストでの英語の民間試験導入が令和元年（2019年）11 月 17 日に延期となり、翌月の 12 月 17 日には国語、数学の記述試験の白紙見直しが発表された。英語の場合、大学入試センターが処理する共通 ID の登録が始まる当日の発表だった。共通 ID の受付は中止された。かつて、大学入試センター試験の前身となる共通一次試験の実施が一年延期されたことがあったが2、今回の延期、中止の混乱はそれどころのドタバタではない。萩生田文科大臣によ12016 年 3 月 26 日朝日新聞朝刊社説「国立大の共通一次試験 53 年実施は困難 受験準備など考慮 国大協 「入試改善には有効」 具体策、文部省と詰め」、朝日新聞、1976 年 6 月 24 日朝刊 「国立大学共通試験 五十四年度実施へ 文部省、予算要求決める」、朝日新聞、1976 年 8 月 22 日朝刊
21

る「身の丈」発言3に始まった騒動は、連日報道され、教育問題に関心を持たない人達の耳目も集めた。
果たして、「身の丈」発言が引き金となって一挙に積み上げてきた改革が瓦解したのか、読売新聞 12
月 30 日の記事「民間試験延期「任せるよ」」にあるように4、発言とは関係なく、そもそも文科大臣は延期や白紙の道を探っていたのかは、定かでない。しかし、少なくとも、あれだけ研究者や教育関係者が反対し、9 月には全国高等学校校長会が「英語 4 技能検定の延期及び制度の見直しを求める要望書」
を出し、当事者である高校生までもが反対の表明をしても、文科大臣の発言は全く変化なく、あくまで実施の方向を崩さなかったのが、10 月 24 日の「身の丈」発言から僅か一週間で延期表明となったというのは事実である。政治が動き、文科大臣が決断すれば、このような大きな政策が一挙に変わるのを目の当たりにしたというのが今回の感想である。
2－1 「大学入試のあり方に関する検討会議」設置延期を受けてすぐの 12 月 27 日に、再検討の会議設置が発表された。1 年という短い期間で結論を出す予定で始まった「大学入試のあり方に関する検討会議5」である6。来年には結論が出ていることになる。果たして、来年は本稿で何を書く事になるだろうか？
2－2 英語民間試験活用延期に関する新聞報道と、非公開の議事録公開
11 月 1 日の読売新聞、朝日新聞、日本経済新聞の朝刊を比較してみる。
読売新聞は、「英語民間試験 20 年度見送り

大学入学共通テスト

抜本見直しへ」という見出しで、「政府は 31 日、大学入学共通テストでの英語民間試験の活用について、2020 年度からの実施を見送る方針を固めた。荻生田文部科学相が 1 日にも正式表明する。」と一面トップで報じた。正式表明の前であった。折しも、一面には前日 31 日の未明の火災で焼失した首里城の写真が真ん中に載っている。英語民間試験活用計画はまさに焼失した。皮肉な紙面となった。
この時点で、他紙には伝わっていなかったのか、朝日新聞は「英語民間試験強まる延期論

文科省は「防戦」調整大詰め」という見出しの記事が 3 ページに掲載され、「政府内で延期論が強まり、31 日
は大詰めの調整が続いた。」と、読売新聞の前段階の内容となっている。この記事には、「英語民間試
験の延期を求める会」という野党集会で男子高校生が意見を述べる写真が掲載されている。日本経済
新聞も「英語民間試験

生徒なお不安共通 ID 受付きょうから不明瞭な全容/大学も消極的」という、同じく、延期決定前の記事になっている。読売新聞の写真がなんとも象徴的である
この発表を受けて、大学入試センターはホームページで共通 ID 受付中止の知らせを掲載した7。
32019 年 10 月 24 日夜放送の BS フジ「プライムニュース」で、反町キャスターの「お金や場所、地理的な条件などで恵まれている人が受ける回数が増え、それによる不公平、公平性ってどうなんだという声がある」という指摘に対して、萩生田大臣が「自分の身の丈に合わせて、2 回をきちんと選んで勝負して頑張ってもらえば」と回答して批判を浴び、発言撤回、陳謝するに至った。
4 「民間試験延期「任せるよ」…首相の一言
文科相決断」、読売新聞、2019 年 12 月 30 日朝刊 記事によれ
ば、今回の中止や延期は「身の丈」発言とは無関係で、荻生田文科相は 9 月の就任当時から延期を検討しており、10 月には「英語⺠間試験の活⽤は延期したい。その⽅向で考えてほしい」と高等教育局幹部に指示し、最終的には、実施に問題ありと安倍総理に提言して、総理が背中を押して決断したとある。
5 「大学入試のあり方に関する検討会議の設置について（令和元年 12 月 27 日）」検討事項：（1）英語 4 技能評
価のあり方（2）記述式出題のあり方（3）経済的な状況や居住地域、障害の有無等にかかわらず、安心して試験を受けられる配慮（4）その他大学入試の望ましいあり方
6
第 1 回令和 2 年 1 月 15 日、第 2 回 2 月 7 日、第 3 回 2 月 13 日、第 4 回 2 月 28 日は延期になり、3 月 19
日に報道陣のみへの公開、一般には youtube でのライブ配信で再開。
7 「大学入試英語成績提供システムの導入見送り及び「共通ＩＤ発行申込」の中止について」大学入試センター
では、11 月１日より予定していた、「共通ＩＤ発行申込」を中止いたします。
https://www.dnc.ac.jp/sp/eigo_seiseki_system/index.html 3 月 17 日閲覧

2

決定に至る経緯について、マスコミや野党が追及した結果、非公開だった「大学入試英語 4 技能評
価ワーキンググループ8」の議事録9が公開された。筆者がこれまで傍聴して来た他の中教審とは全く違う。白熱した議論が展開している。正直、初めてこのような議論を読んだ。特に、最後の 9 月 3 日の会議（第 6 回目）は熱を帯びている。今の時点で読むと、このような問題点が次々と指摘されている中でも、文科省は予定通り外部試験活用を実施する予定だったのだろうかと疑念がわく。問題が山積みだったということがよくわかる。
極一部になるが、記録として残しておきたい。なお、ここでは、テーマに合わせて発言の順番は前後して掲載している。また、A 委員や B 委員というのは便宜上である。同じ委員の場合もある。
＜実施は無理なのでは？複数の委員からの発言＞
A 委員：私は、そこ、疑問符なんですけれども、見切り発車していいのかどうかというのがずっとあるわけなんです。ただ、やって、それでいろいろと不都合が出てきた場合に、どういう対処をしていくか、そこまで考えていかなければならないのかなと。（下線部筆者）
B 委員：今日の話からすると、文科省それから大学入試センターの方は、各実施団体さんにもう全部お任せしていることなので、それは各実施団体さんで全部責任を取って後はやってください
よという形に多分なるんじゃないかと思うんです。 そういうところで、各団体さん、本当に大丈夫ですか、本当にお引き受けしていけるんですかというのが私の本音です。（下線部筆者）＜業者の発言＞
正直言って全ての不安の要素を 100％排除するということは、恐らくこの制度の立て付けからするとかなり難しいかなと個人的には思います。（中略）やはりやってみないと分からない部分というのは正直あるのかなと思っています。ただ、その中でどれだけ最善を尽くすことができるのかというのが現状のお話になるのかなと。（下線部筆者）＜実施は難しいのではという発言＞【C 委員】この会議は、おっしゃるとおり、やることを前提に、準備状況に関する事項ですとか想定される問題とその対応に関する事項ですとかその他というような形で検討事項が決められると思うんですね。だから、想定される問題とその対応の整理がつきませんでしたというのが今の現状のような気もするんですね。だから、それがちゃんとまとまるのかどうかというのを踏まえた結論というのがあってしかるべきだと思います。（下線部筆者）【D 委員】一委員としてという立場で言いますと、まだまだ決まってないというか、できないことが多いという印象が、この委員会に入って 3 回目ですけれども、非常に多いということです。
本当に来年、今の高校生たちにこれを試験で受けさせるということに関しては、非常に疑問がまだ残る。私自身、生徒に話をしていくというのは、なかなか難しい。是非とも、もう一度、本当にこれを続けていくのかどうかは、ここでもう一回立ちどまって考えて、その上でどうしていくのか、そういう場を持つ必要は十分にあるのではないかと思います。（下線部筆者）＜委員会の役割＞【座長】このワーキングは、当然ながら実施を前提に、いろいろ意見交換をし、問題点を詰めていくための機会であると私は今までも認識しております。それが本当に無理だということの判断
8

平成 30 年 12 月 4 日に、「「大学入学者選抜方法の改善に関する協議」におけるワーキンググループの設置について」で発表。設置目的を「整備の進捗状況を共有するとともに、必要な事項について意見交換を行うこと」としている。第 1 回平成 30 年 12 月 18 日、第 2 回平成 31 年 1 月 30 日、第 3 回平成 31 年 3 月 1 日、第 4 回平成
31 年 4 月 26 日、第 5 回令和元年 6 月 19 日、第 6 回令和元年 9 月 13 日
9 https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/101/giji_list/index.htm 2020 年 3 月 16 日閲覧

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が今できるかどうかということは、私の不手際で随分時間もオーバーしちゃいましたけれども、今日この場で結論が出せる問題ではないと思います。（下線部筆者）【E 委員】 ただ、間際になってから延期ですというのはもっとまずいと思うんですね。
【座長】 それもあって、次回までまたいろいろ調整をし、文科省とも詰めながら、しかし、一応この会議で基本にそれは議論しないといけない問題だと。それがきょうの確認であろうかなと思いますけど、いかがでしょうか。よろしいでしょうか。（下線部筆者）【文科省】民間技能検定試験の活用というのは、もう既に進んでおります。各大学で多くの大学がもうそれを使っておりますので、それを止めるということは無理ですので、我々はそれをより円滑に促進していくためのシステムの導入を今やろうと。（下線部筆者）＜次回に向けて＞【文科省】この会議で出た意見というのは非常に重要だと思いますので、文科省も当然ですし、
大学入試センターもそれぞれの立場で重く受け止めながら対応していきたいと考えております。
【座長】きょうの議論を踏まえて、次にはまたそれなりの方向性、皆さんが納得できるものの方向性を求めてまいりたいと思いますので、よろしくお願いいたします。（下線部筆者）
2－3 国語、数学の記述問題
国語、数学の記述問題の延期は 12 月 17 日である。共同通信の発表を資料として載せておく。発表
前日の 12 月 16 日 20 時 06 分に配信されている10。
「文科省関係者によると、採点作業を委託する民間企業で、担当者の確定が来秋以降にずれ込むことが判明。採点ミスの可能性や受験生による自己採点と実際の成績のずれなど、指摘されている課題を解消する有効な手だてが打ち出せないとし、予定通りの実施は難しいと判断した。」
荻生田文部科学相による正式発表11でも、この「採点ミスの可能性や受験生による自己採点と実際の成績のずれ」を理由としているが、試験問題そのものについても、これまでの文学、説明文の他に実用文が加わることなど、様々な問題点が指摘されている。記述式なしの試行テストがないまま、本番を迎えることも現場の不安を呼んでいる。合わせて高校の新学習指導要領での論理国語、文学国語の選択も大きな問題である。論理と文学を切り離す事そのものが問題であると指摘する研究者は多い。
３． おわりに紙幅がないので指摘だけしておくが、e ポートフォリオ、主体性を大学入試でどう扱うという問題
は、次の大きな問題となっていくだろう。ICT 環境など、格差解消にはほど遠い。主体性の定義が曖昧なまま、調査書を作成する高校側も、さらに判定材料として見る大学もどのようにすべきか全く見えていない。本来は学習の履歴であり、学習者個人がよりよい学習を目指すものであったポートフォリ
オだったが、評価、入試が本来の方向を歪め、現場を混乱させている。
2017 年度の本稿で書いたように、「理想は高かった、しかし。趣旨は誰しも同感した、しかし」と、現在は感じている。来年はどうなるだろうか？
10

https://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20191216-00000131-kyodonews-soci 2020 年 3 月 13 日閲覧
令和元年 12 月 17 日（火）萩生田文部科学大臣の閣議後記者会見における冒頭発言」
https://www.mext.go.jp/content/20191217-mxt_kouhou01-000003280_2.pdf 2020 年 3 月 13 日閲覧114法教育を中心とした道徳教材の開発

西 島

卓 立命館慶祥中学校

はじめに～課題の所在～
本稿は、私学教育研究所の委託研究員として設定した研究課題の成果について報告するものである。研
究題目は「法教育を中心とした道徳教材の開発」である。以下に課題の所在と、達成目標をしめす。
「道徳」は、2019 年度より全国の中学校で教科化が行なわれた一方、十分な教材が準備されているとはいいがたい。また、道徳という教科の問題点として、評価の問題が指摘されている。澤田浩一が「道徳の時間は決まりきったことを最後に言わせる授業ではないか、始まった途端に結論が見えていて、「先生はこれを言ってほしいのではないか」と、答え探しをするというイメージを変えていかなければなりません」と述べている通りである（早稲田大学教育総合研究所、2018）。このように、学習者が考える思想・感情を評価することに対する困難さとあわせ、あるべき思想を強制するのではないかといった指摘がなされるなど、授業者側においても懸念材料がおおい1。
以上のような状況にたいし、本研究で開発をこころみる道徳教材は、上記の問題点を克服しうるものと考える。以下に、法教育を道徳教材の主な材料とすることへの利点を述べる。
第一に、法教育は道徳教材として高い適合性をもっている。法教育とは、憲法・人権教育を中心としながら、法的な価値判断能力をみがくものである。そこでは、法律や人権をめぐる衝突が題材として用いられることが多く、法律の観点ないし人権尊重の観点から、道徳教育に親和性の高い論点を提示しやすい2。
第二に、法教育は「対話的な学び」を実現するために有益である。唯一の正解がない法教育の授業において、学習者の思考を深めるものは他の学習者との対話であり、必然的に授業設計に「対話」が盛り込まれる。つまり、新学習指導要領で求められている「主体的・対話的で深い学び」の実現にも資するものであるといえる。
このように、本研究は、道徳教材のかかえる問題点を克服し、「結論ありき」ではない良質の道徳教材の生みだすことを目的とするものである。以下に、開発した教材を紹介したい。

開発教材の紹介～教材「どこまで“平等”？～平等はどこまで徹底されるか～」～
今回、私が開発した授業は、「平等」という概念を主題としたものである。平等という概念については、
法教育・道徳教育どちらの学問領域においても扱われてきたものであり、法教育の授業でありながら、道徳1

たとえば，NHK で放送された番組「クローズアップ現代」における「“道徳”が正式な教科に 密着・先生は？子どもは？」（2018 年 4 月 23 日放送）では，現場教員だけでなく，生徒たち学習者においても，教科としての道徳をめぐる混乱が生じていたことが指摘されていた。
2 堺正之は，小学校 6 年生の道徳の副読本の資料のなかの多くに，「裁判への信頼」「損害賠償」「刑法 261条（器物損壊罪）」などの法律ないし法教育に関連する要素を見いだすことができると指摘する（「法教育と道徳教育の対話」（吉田俊弘・橋本康弘・堺正之，吉村功太郎・三浦清孝・中平一義・綱森史泰によるパネ
ルディスカッション，法と教育学会編『法と教育』vol.4（商事法務，2014 年）所収））
5

的な観点を育むことができる主題である。以下に授業案をしめす3。
本教材のねらいは以下のようなものである。すなわち、学習者に①「平等」という概念のもつ多面性を考えてもらうこと、②憲法がもつ効力の限界とその射程について考えてもらうこと、この 2 点を通じ、いく
つかの法的な観点、道徳的な観点を獲得することである。
①について具体的に述べる。ここでいう多面性とは、「法の下の平等」などといった「社会における公正な取扱い」という意味での「平等」が最大限尊重される一方で、私的領域でしばしば行われる「不平等」な取扱い（企業の人事採用の規定や、飲食店における「好ましい客」の選別など）が「私的自治の原則」から許されている状況のことである。よりかみ砕いていえば、私人間における「不平等だと感じられる取扱い」
については、私的自治を尊重するという観点から認められているということである。
この観点について、授業内では以下のような論点を提示し、学習者に考えてもらった（授業案「展開 2」）。
ケース A「縁日の主催者が、3 つの露店がそれぞれ価格の異なる設定で売っていたタピオカミルクティーの値段を揃えさせることは妥当か」
ケース B「「清楚、清廉であること」を生徒に求めている私立高校が、地毛が茶色の生徒に対して黒染めを求めることは妥当か」
ケース C「レストランが、店側が好ましいと考える客を優遇することは妥当か」
ケース D「レストランが、店側が好ましくないと考える客の入店を拒むことは妥当か」「法の下の平等」をすでに学習し、日頃から「不平等な取扱い」を妥当ではないものとして信じて疑わない学習者たちからは「いずれのケースにおいても妥当ではない」「差別だ」という意見が多くあがる一方で、「決定を下す店や学校側の立場にたてば、自分たちの勝手だからとやかく言われる筋合いはない」などという意見があがった。この授業部分はグループワークの形をとり、学習者たちが意見交換をする時間をもうけた。そのなかで学習者は、上記のように 2 つの相反する意見をお互い否定せず、自らの意見と真っ向から対立する相手の意見を聞き、みずからの考えを深めていたといえる。このように、2 つの相反する意見
を双方向的に考える学習は、道徳教育においても「物事を広い視野から多面的・多角的に考え」「自己の人間としての生き方についての考えを深める学習」としてその目標とされ、指導要領にも明記されているものである。この点において、本教材は道徳教材としての要素を備えたものであると指摘できる。
次に②について具体的に述べる。上記①ですでに述べたように、私的な領域における「不平等と思われる取扱い」について、「法の下の平等」の観点からの是正を行なうことができないという「私的自治の原則」
を「展開 2」で学習者は学ぶ。そのうえで、もう一つの「不平等な取扱い」と思われる事例について考えてもらうというものである。あえて抽象的に言い換えると、私的自治の尊重という観点によるいわば「憲法の射程の限界」を理解したうえで、なお「平等」の実現のためにわれわれが重視すべきものは何かを学習者に考えてもらうことである。
「展開 2」につづく「展開 3」として設定したこの学習を通じて、法教育的には「憲法で規定されている平等とはいかなるものなのか」、道徳教育的には「憲法（ルール）が及ばないとされる場所においても守るべきもの・尊重されるべきものは何か」という観点から平等を考えることが可能となる。
この展開部分であつかった題材は「私立医科大学の男子受験生優遇措置は妥当といえるか」というもの

なお，この授業は札幌弁護士会主催の「第 16 回ジュニアロースクール」の公開授業で使用したものである（2019 年 12 月 15 日実施，札幌弁護士会館にて実施）。
3

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である。事例は、以下のようなものとした。
Ｓ市にある私立大のＲ医科大学は、高度な医療設備をそなえた、Ｓ市内で唯一の大学附属病院をもっている。Ｒ医科大学の学生は、その多くが附属病院の医局にはいり、そのまま附属病院に医師として勤めることがほとんどである。
そんななか、Ｒ医科大学では、高齢者の増加など社会情勢にかんがみ、「24 時間対応できる附属病院」をめざすことを発表し、その方策を発表した。そのなかには、男性医師の育成をつうじた「24 時間対応できる附属病院」作りをめざすため、来年の医科大学入試において、100 名の医学部定員のうち「女子の合格者を最大で 20 名とする」とする入試制度を発表した。
これにたいし、Ｒ医科大学を高校入学時から第一志望校としてきた高校３年生の女子生徒Ｃ子は、
この入試制度改革は不当なものであると主張した。Ｃ子の主張は、認められるべきものだろうか？
上記の事例において、より受験生側・大学側双方の立場をより明確に把握できるよう、双方の主張を設定
し、学習者の判断材料としてもらった。
女子受験生側の主張としては、①女性医師の存在には社会的な価値があり、男性医師だけでカバーしき
れない部分を補完していること、②日本の女性医師の割合は、世界の先進国からみても最低レベルである
こと、③自分の地元には医科大学がＲ医科大学しかなく、親元から通うよう両親から言われている私には、
Ｒ医科大学しか医師になる道がないこと、などを設定した。
逆に医科大学側の主張としては、①今後進展していく高齢化社会のニーズに対応するため「24 時間対応できる附属病院」をめざすこと、②女性医師は、病院に泊まり込みで勤務する当直当番などをやりたがらな
い傾向にあり、体力的にも男より長時間労働に向いていないこと、③産休や育休をとってしまうと、その穴をだれか別の医師が埋めなければならなくなり、男性医師の場合、産休などをとる可能性は女性医師にくらべ限りなく低いと考えられること、などを設定した。
授業では、事例が紹介された直後に 10 分間の休憩時間をとったが、休憩時間にもかかわらず活発な議論がグループ内ではじまるなど、学習者の課題に対する関心は高かった。休憩時間後のグループ討論においては、「私的自治の原則から、大学側の考えが尊重されるべき」という意見や、「性別を基準とした区別は、
私立大学―受験生間という私人間においても認められるべきではなく、差別だ」などといった、双方の主張を考慮した意見が活発に交わされていた。ちなみに、グループ討議後、グループごとに意見を発表してもらったところ、「私的自治の原則」を理解した直後の学習にもかかわらず、受験生の主張に賛同するグループが多かったことは、少々意外だった。
最後に、「展開 3」の内容は、道徳教育と法教育がもつ問題点を克服したものとなっていることを指摘したい。それは中平一義の言葉を借りれば、以下のようなものである（法と教育学会編、2013，124 ページ）。
法と道徳や、道徳的価値と憲法的価値の関係性、これらを授業で展開するときに気をつけなければならないことがあります。それは、法と道徳を混同することの問題です。一方では、道徳はどのような内容の道徳であっても一律に、法と同じように強制的に守らされるというか、守るべきものであると捉えてしまう部分と、もう一方では、法に規定されていなければ何をやっても構わないと捉えてしまう可能性があるという問題です。
（下線は西島によるもの）
このような、法教育と道徳教育の混在による「法に規定されていなければ何をやっても構わないと捉えてしまう」危険性は、今回の「展開 3」において積極的に乗り越えられるものであるといえる。
「私的自治7

の原則」があるにもかかわらず、尊重されるべき「平等」とは何なのかを考えさせることで、「法の有無関係なく、守るべきものは何なのか」について内省をふかめることができる設計に本教材はなっている。上記のような懸念は、今回開発した教材には無縁のものといえる。
以上紹介してきた、開発教材における法教育的観点・道徳教育的観点を整理すると、【表１】のようになる。
【表１】開発教材の法教育的観点・道徳教育的観点

法教育的
観点
道徳教育的
観点

「展開 2」における要素「展開 3」における要素

法の下の平等と「私的自治の原則（私人

私人間における「区別（不当な取扱い）
」の

間効力）
」の相克

妥当性の再考物事を広い視野から多面的・多角的に考法の及ばない領域での生き方について考

えること

えること

成果と課題
今回の研究活動をへて、獲得できた成果と、積みのこした課題について、若干の言及をしておきたい。
成果については、道徳の教材の一形態のひとつとして、法教育教材のもつ可能性をおしすすめることができたことである。道徳教育と法教育双方がもっていた親和性についてはすでに言及されているとおりであるが4、今回開発した教材は、その親和性の証左のひとつともいえ、他の法的な領域にも応用・発展させる余地をふくんだものといえる。
課題としては、本教材において、道徳的観点からの評価の基準となる材料をかならずしも多く設定できなかった点である。道徳教育の評価方法については、授業後のアンケートやワークシート、授業映像などを材料として活用することが推奨されている（永田繁雄編、2017）。この点について、今回のワークシートにおいて、個人の記述するものだけでなく、グループワークを行なった班員同士の評価など、多様な材料から評価することが工夫次第ではできたはずだと、授業後に気づいた。この点について、私の不勉強の致すところではあるが、今後この領域での教材開発が一層すすむことを願い、擱筆したい。

参考文献一覧
・早稲田大学教育総合研究所監修『教科化でどう変わる？道徳教育の課題と展望』（学文社，2018 年）。
・永田繁雄編『「道徳科」評価の考え方・進め方』（教育開発研究所，2017 年）
・「法教育と道徳教育の対話」（吉田俊弘・橋本康弘・堺正之，吉村功太郎・三浦清孝・中平一義・綱森史泰によるパネルディスカッション，法と教育学会編『法と教育』vol.4（商事法務，2013 年）所収）
・法と教育学会編『法と教育』vol.4（商事法務，2013 年）所収）・中原朋生「正義とケアを視点とする法教育と道徳教育の連携」（法と教育学会編『法と教育』vol.5（商事法務，2014 年）所収）
・法と教育学会編『法と教育』vol.5（商事法務，2014 年）
・押谷由夫『道徳教育の理念と実践』（放送大学教育振興会，2016 年）

4

たとえば，中原朋生は「道徳教育と法教育は，相互補完的な教育活動である」と述べている（「正義とケ
アを視点とする法教育と道徳教育の連携」（法と教育学会編『法と教育』vol.5（商事法務，2014 年）所収）
16 ページ）。
8

「CLIL」を用いた英語教育の実践とその効果―生徒の意欲を高める授業を目指して―

中 原 康 雄 札幌北斗高等学校

く・話す・読む・書くの 4 技能の育成を目指す教

１．はじめに本校は、札幌市内にある普通科の高校である。

育アプローチである。
『4 つの C』と呼ばれる、「きらばしチャート」と呼ばれる独自の教育シス

Content（科目）、Communication（言語知識や言テムを核として、1 年生は 3 コース（特別進学、語スキル）、Cognition（思考力）、Community

進学、総合）で構成されている。特進コースの生（協学、異文化理解）を統合した形で、言語教育

徒の中には国公立大学に進学する生徒もいるが、の資的向上を狙いとしている。
」（和泉 2016:2）

総合コースにおいては英語を苦手とする生徒が多

この学習法こそが、私と本校の英語教育に必要なく在籍している。

のではなかろうかと考えた。

新学習指導要領を概観してみるとクラスメイトと協働し、地球的な視野で物事を考察し、そして

３．CLIL 的指導法の試み

新しい価値観を自分で創造することが求められて本校の英語を苦手とする生徒を、CLIL の手法をいるように思われる。また、2020 年から小学校外用いることで英語に対する苦手意識を少しでも払国語教育で外国語活動が本格的に行われ、高校ま拭して学ぶ楽しさを実感させたい。そして、生徒でのロードマップが整備されようとしている。そが毎時間の授業が待ち遠しいと思えるような授業のような中、本校の英語教員として授業で求めらを実践したという気持ちであった。対象生徒は、1

れるものは、今までより一層高くなり、特に総合

年生総合コースの 2 クラス（35 名と 36 名）で実コースでの対応が必要だと感じた。

践した。
生徒の中には、be 動詞や三人称単数を理解でき

２．CLIL との出会いていない生徒もいるのが実情である。英語が苦手

英語教師である私は、生徒のやる気を出す授業の生徒の底上げが大事ではあるが、教科書も進み方法を模索していた。教員という仕事に慣れてき英語を得意とする生徒が退屈しない内容が課題でてその仕事にやりがいを感じてはいたが、授業にある。使用する教科書は VISTA English

関しては生徒の英語の苦手度合に半ば諦めておりCommunication Ⅰ New Edition である。授業で逐語訳の授業をやっていた。そのような時に、運初めて CLIL を導入するにあたり以下の項目に留よく上智大学の和泉伸一教授の研究会に参加する意した。

機会が与えられた。その講義を受けたと時に、教①視覚教材の有効利用（Content）

え方の引き出しの多さや英文が頭に残像している

ネットからの動画、写真、絵などを提示するこのを実体験し私自身が衝撃を受けた。そして、教とで興味や関心も持たせることができる。

授の教え方が CLIL というものに基づいていると②インプットを増やす（Communication）

知り、いつか詳しく研究したいと思っていた。

とにかく英語に触れる機会を増やすために、まCLIL（内容言語統合型学習）とは、「言語学習

ず教師が英語を使用し生徒も活動させる。

と内容学習を融合して教える中で、外国語の聞③生徒自身が思考する（Cognition）
9

T: Bingo. Where is this picture

教師からの一方通行にならず、生徒に思考させ

Ss: アジアtaken?

発言するような仕組みを作り誘導する。

T：Asia. What can you see in this picture?...

④ペアワーク（Community）
協学を通して、お互いを認め学ぶという雰囲気を作る。

英語と日本語が混ざるのだが、白井によれば、クラシェン（Krashen）が提案した「インプット
仮設（input hypothesis）」でインプットにより言４．CLIL での授業
授業を進める前に、次の 2 通りを考えてみた。

語習得が起こるので、日本語で話した方がいいところは日本語でよく大量のインプットを保証すれ

A. 本文の読む前の動機付けとしてばよいということである。
（白井 2012）

B. 本文を読んだ後の振り返りとして次に地雷の写真を見せ、上記と同じく何か想像させる。生徒は、自分なりに考えた様々な答えを今回は A の方を CLIL の要素を用いて、「森から言う。答えが出尽くした後に、次の仕掛けを施し木」への授業を意識しようと考え、気づけば本文た。爆発音と共に地雷が爆発する写真を見せ、1 本の内容が頭に入っているという授業を目指してみ

脚がない象を見せる。生徒の中には、びっくりした。

た表情を見せる生徒もいたが、すぐに先程の写真が地雷だということを自分自身で気づく。

（1）授業の準備授業にあたっては、CLIL の 4C を効率よく入れる

その後、表 2 のスライド（本文での使用回数がために以下の順番で授業を進行することとした。

多いほど単語が大きく表示される）を見せ本文で使われる単語を見て内容を予測させた。

表１ 4C を取り入れた授業進行案

導入
Cognition

音読ペア
Culture

背景知識
Content

文法
Communication

内容理解
Content

単語
Communication

表２

グループ
ワーク
Culture（3）内容理解（2）導入

新出単語と熟語はパワーポイントで本文から探単元は Lesson8 Motala and Landmines であさせるように作成した。生徒は一方的な教え方でる。導入に当たり、タイの象の写真を見せて、英は抵抗感を抱く傾向が強いので、遊び感覚でワー

語で 5W1H を意識させてから質問をする。

ド＆フレーズハントを実行した。生徒の反応は

T: What’s this?

Ss: 象

上々で、発言が多くなった。また、必要に応じて

T: How do you say in English?

S1: Elephant.

Quizlet を活用する時もあった。

T: Yes, that’s right. Do you know

Ss: Africa.

本文の説明時にもパワーポインを利用し、スキ

where an elephants lives?

ャニングを行った。
10

T:

ずっといい友達である。
（現在完了の復習）

・新出単語が出てきた時に写真もつけてくれるので、

S1: わかった。have been good friends

わかりやすい。見てすぐに分かるから良いと思う。

S2: うわー、先に言われた。わかってたのに。次・授業の中で何回も習った新出単語が出てくるので、は負けないぞ。
T:

自然と覚えられた。

治療してきている。

S3: has treated
S3: そうだった。でも何でさっきは have なのに
ここは has なんだろう。
教師の問いかけに生徒が生き生きと発言し、疑問点を自分で認識する姿があった。CLIL を取り入れることで、教員は授業を行っていて充実した時間を過ごせた。注意点として、生徒の発言が多く
・とてもいいと思うし、画質もきれいなのでこれかなることで余計な話を始めたり、元気のいい生徒らも続けてほしいと思います。

だけが答える傾向があるので、おとなしい生徒に・わかりやすく、続けてほしいと思う。ただもう少注意をしなくてはならなかったことだ。
また、英語に対する苦手意識を少しでも無くししアニメ要素を入れてほしい。

記憶に残る方法を探り、本文の英語を替え歌にし・黒板を使った授業の方がいい。

て歌ってみた。
概ね、視覚に訴えるものは、生徒の反応が良く顔もしっかりと上がっている。しかし、スライド

Motala （本文の象の名前）の使い過ぎで間延びした時は、生徒の関心が薄くなることもあった。

People, elephants have been friends
They have lived together.

注意すべき点は、パワーポイント（スライド）

There is even a hospitalを使った授業が悪いと選んだ一定の生徒がいたこ

It has treated elephantsとである。本校で従来行われてきた黒板を使用しPeople, Motala have been friends

た授業を望んでいたことは今後の課題になった。

They have worked together（「Twinkle, Twinkle, Little star」の曲で）５．アンケート結果と考察
以下は、生徒 71 名に対して、各考査毎にアンケートを実施した結果である。

音読は、アウトプットで大切なので工夫した所でもあり、上手にいかなかった所でもあった。中学校の時から英単語を発するのに抵抗がある生徒が多い。今回高校 1 年生を対象としたのは新鮮な11

気持ちである４月からなら中学校までの苦手意識

徒間の学力差や人間関係などで授業進行をするうを打破できるのでないかと考えたからである。

えで困難な場面があった。

しかし、生徒の抵抗感は思った以上に根が深い

このような場合は、CLIL の導入以前の問題とように思った。元気な生徒は声を出すが、大人しなり、つい単調な授業になった。これらの経験をい生徒・集中力がない生徒はペアワークを上手に通して、個々の生徒やクラスに応じた教師側の技行うことが難しい場面が多々生じたのが現状であ量が必要だと実感させられた。また、教員の英語った。その様子がアンケート結果に如実に反映さ

力の向上が生の学力につながるということも体感れた。和泉伸一によれば、ペア活動を円滑に行うできた。
今回の CLIL を通して、第二言論習得論やフォためには足場がけ（scaffolding）を作っておくのがよいのである。
（和泉 2016）

ーカス・オン・フォームの書物を読むことで新たな教育理論を学べて相互関係を深めることができ

６．今後の課題

た。今後は、本校の生徒に合った指導方法を模索

以下の表は試験のクラス平均点である。私が教していき英語力、人間力の育成に役立てるようにえていたクラスは A 組と B 組の 2 クラスであった。
表６

更に CLIL を活用していきたい。
参考文献

１年生 総合コース 成績推移

Coyle, Do, 20 CLIL: Content and Language

クラス

１学期中間

１学期期末

2 学期中間

A組

51.5

53.0

51.9

Integrated Learning, Cambridge: Cambridge

B組

52.2

55.1

60.2

University Press

C組

54.1

58.9

57.6

D組

53.5

58.3

55.6

平均

52.8

56.3

56.3

Lightbownm,P.,& Spada,N, 2013, How languages
are learned. 4the edition, Oxford: Oxford
University Press
和泉伸一, 2016,『フォーカス・オン・フォームとCLIL の英語授業―生徒の主体性を伸ばす授業のCLIL を用いることで生徒に授業に多少なりとも提案』アルク

興味を持たせることはできたと思う。アンケート

白井恭弘, 201,『英語教師のための第二言語習得論

調査の結果から A 組 B 組共に、CLIL に対しては入門』大修館書店

概ね良好であったと判断できる。

鈴木渉, 2017,『第二言語習得研究に基づく英語指授業で発言しやすい環境を構築できたためであ導』大修館書店

ると考えられる。その良い雰囲気の中で授業が進中嶋洋一,2000,『英語の歌で英語好きにするハヤ

むと生徒も活発になり、成績にも反映したように

技 30』明治書店

思う（表 6 での B 組）
。何より授業をしている自文部科学省ホームページ（最終閲覧日：2020 年 2

分自身が授業をしていて楽しく行うことができた

月 1 日）のは収穫である。正直、CLIL を実施する前にはあ

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-

まり無かったことであった。

cs/1384661.htm

しかしその反面、同じ方法の CLIL を用いてもクラスの雰囲気や能力により効果が見られなかったクラスがあった。やはり、英語は言葉なので実際に自分で発音しなくては効果が期待できないのだが、ペアワークの最中に騒がしくなったり、生12

国語科探究学習の実践による課題解決能力の育成

佐々木１．はじめに由佳

聖和学園高等学校

ためにさまざまな手法で行っていく。

(1)ねらい
表 1 3 ケ年の学習計画

当初、偏差値の高い大学、大学合格実績の向上
や関東・関西圏の大学進学のニーズに応えるため
探究学習を実施したいと考えたが、中教審から「教育改革・学びの改革」という提案がありグローバル化や情報化が進展し、人工知能(AI)などを活用した技術改新も進んでいる。そのような中で予測困難な社会を生きる生徒に、自ら問いを立て、対話を解決する力を育てなければならないという課題がある。大学入試改革、学習指導要領改訂が始まる。それに対応するためにも、「探究的な学びを」定着させていきたいと考えた。探究学習【年間学習計画】

では、以下の３つの柱を軸に進めていく。

1 学年

１、「学習の興味を軸に」生徒たちが学問を楽し【前期】研究活動Ⅰ(ガイダンス・研究分野の決

むことを最も大切にする。面白いだけではなく興定)

味関心が重要であり大事にしていきたい。

・探究活動ガイダンス(課題研究ガイダンス)(2

２、「精神」生徒が高校を卒業し、大学や社会へ時間)出た時に、本当に求められる力は何なのか、今後・本を読む演習(なぜ、本を読むのか)(3 時間)も学び続けることができるのか、考える力を育み・文章を書く演習(論理的な文章を書く練習)(3

たい。

時間)

３、「大学進学」大学進学がゴールではないとし・分野・方針を決めるているが、生徒がキャリアを築くうえで大学進学

1(テーマ設定のルール説明)が重要なことは間違いないと考える。以上のこと

2(テーマ探しの具体例)

により３ヵ年間の探究活動を進めることとした。

3(イメージマップを作る)(2)対象生徒【後期】研究報告(研究活動・報告)

高校 1 年生
教科名

4 クラス(男子 99 名

女子 32 名)(9 時間)

・本を探す(3 時間)「国語探究」(週 1 時間)

・インターネットで情報を探す(4 時間)(3)探究活動の方法

・情報収集と情報カードの使い方(4 時間)

生徒が、「気がついたら文章が書ける」

・意見を書く(2 時間)・テーマについてのレポート「楽々と楽しく言葉が出てくる」そのようになる(テーマの背景)(問題点)(仮説)(手法) (4 時間)
13

・研究テーマの発表・再決定(2 時間)

り一人 1 分のプレゼンテーションを実施した。

2 学年【前期】研究活動Ⅱ(研究活動・中間発表準備)
・調査研究活動、情報の再確認(1 時間)
・フィールドワークの説明(3 時間)
・フィールドワーク先を探す(3 時間)
・フィールドワークの準備(5 時間)
・フィールドワークの方法(インタビューの準備・記録の仕方)(2 時間)

図 1 生徒ドリームマップ発表風景

・フィールドワークの実施 (夏休み・秋休みなど

ドリームマップを作ることによって自分の研を使用)究分野を探すことが目的である。見えてきた自分・フィールドワーク先への礼状(1 時間)の特徴を見据えて研究分野を見つけ、1 時間語れ

【後期】研究活動Ⅱ(中間発表会)

ることが自分の関心ごとだと意識させた。

・フィールドワークに関する情報カード作成(3(2)興味関心のあること(6 月～7 月)

時間)

自分が 3 年間研究していくテーマを見つけさ・フィールドワーク報告書作成(6 時間)せる作業に入る。なかなかテーマが見つけられな・中間発表会にむけたまとめ(クラス単位でテーい生徒たちへ本の中から探すことを促す。ブック

マの背景・問題点・仮説・手法などについて発表

トークの作業の中で本に触れさせた。そして、社できるように準備する)(6 時間)

会の第一線で活躍している人に出会うことで刺・中間発表会(3 時間)(クラス単位で実施)

激を受けてほしいと思い「医師の講演会」を実施

・レポート作成のガイダンス(レポート論文の構した。

成)(2 時間)(3)文書を書く演習(8 月～9 月)

3 学年

表現力は、発表、レポートを書く 2 つの作業

【前期】研究活動Ⅲ(研究活動)だと思われる。論理的な文章を書くための演習

・レポート論文の構成を学ぶ(2 時間)

として意見文を学ばせた。
「話題」「主張」「理・レポート論文の書き方(6 時間)由」「説・レポート論文を書く(7 時間)

明」を学【後期】研究活動Ⅲ(研究発表会・回顧と展望)

ぶことに・プレゼンテーションを学ぶ(10 時間)

よって要・発表者・聞き手の心得を学ぶ(1 時間)

点メモを

・研究発表(6 時間)3 年生の特別時間割の中で作った。

・評価を受けて反省点を明確にする(2 時間)
・将来の研究課題を明確にしていく(1 時間)
２．1 学年における探究学習の実施報告(1)あなたの夢って何ですか(4 月～5 月)「自分を発見しよう」というテーマで 4 回にわたり実施した。まず、自分の好きなことを見つけ、そこから見えてくる自分を認識させた。また、将図 2 生徒要点メモ

来においてどんな仕事をしてみたいかということを考えていき、最後に「ドリームマップ」を作
14

第 2 回講演会を大学教授の方にお願いした。

施した。生徒は先生方のテーマを参考に自分のこの講演により新しい自分の発見につながれば

テーマの見直しや興味関心の絞り込みを行っと思い企画した。

た。

(4)テーマ設定 分野・方針を決める(10 月～11
月)
テーマ相談会を 2 回実施。生徒に自分が探究したいテーマを設定させた。そのテーマについて、専門の先生方にテーマとしてふさわしいかどうかを指導してもらう。探究学習委員のメン
バー7 名と東北福祉大学の教授 2 名により実施。生徒は、心理学・医学・音楽・スポーツ・
情報・自然(環境)・歴史(社会)・恋愛・哲学・言語・食の 12 分野に分かれてグループディスカッ

図 5 教員テーマプレゼンテーション 1

ションを行った。

図 6 教員テーマプレゼンテーション 2(5)インターネットの利用方法(12 月～１月)
探究活動の中で情報を収集すること・情報を

図 3 グループディスカッション 1

発信することが何よりも重要な作業になる。そのための方法論を情報科の教員の協力により指導してもらった。(2 時間)また、情報は何よりも書物から得てほしいので本を検索しその情報を収集しておくカードの記入の仕方を学んだ。第
3 回、「地元仙台の起業家」から経営論・成功論の話を聞く。

図 4 グループディスカッション 2

その後、探究学習委員の先生方 7 名によりテーマ・ネタの提供をしてもらう。先生方の専門分野・得意分野の中から研究テーマを 1 つ紹介
してもらい 10 分程度のプレゼンテーションを実図 7 第 3 回講演会会場

15

(6)テーマについて発表する(2 月～)

３．来年度以降への展望

1 学年の最終段階として、レポートに自分の国語探究の授業は、2 年目となる。2 学年で意見を盛り込むことをさせたいと考えている。1

は、フィールドワークを実施し外部の方々との学年では、テーマを設定させることが重要な取交流を持たせたい。外部との折衝や連絡の取りり組みになる。テーマについてのレポートをま方など社会勉強を経験させ多くのことを学ばせとめることによって、1 テーマの背景、2 問題点

たい。取材・調査をすることで発見を繰り返し(テーマについて解明しなければならない問題にてほしい。また、3 学年では、研究論文の作成

ついて)3 仮説(テーマについて、自分で予想したと発表会の実施に向けて準備していくことにな

答えと根拠を書く)4 手法(どんな方法で解明しよる。上級学校への進学に向けてのプレゼンテー

うと思っているのか、フィールドワークでやろ

ションのきっかけにこの授業が生かされていく

うとすること)などを整理することによって自分ことを切に願う。

が本当にやりたいテーマなのかを再検討させた

４．まとめ

い。また、3 月の特別時間割の中で、研究テー

1 年前から国語探究の授業について準備をしマの発表会の実施を予定している。クラスでプてきた。先進校での取り組みを学び、参考にし

レゼンテーションを実施し、代表生徒数名を選たため 1 年間、順調に実施できた。評価の観点

出し、学年での発表・報告会を実施したい。他については、生徒の自己評価ということが難し者の研究テーマを聞くことにより、自分のテー

く教員がしていく観点別評価の難しさも実感しマに対する展望を明確にすることがねらいであた。細部まで点検を行うため労力と膨大な時間る。また、第 4 回の講演会(スポーツ選手に会おが必要となる。この点は、来年度以降の課題にう)と題してスポーツの世界で活躍する人物の講なると思われる。しかし、探究学習委員会のメ演会を予定している。(2 月下旬)

ンバーの協力が「成功の鍵」になったといえる。自校の教員の専門性の高さも改めて実感した。この協力体制が次年度以降も広がっていく
ことにより、生徒の研究の質も向上していくと思われる。年 4 回実施した講演会についても「本物に触れる 3 年間」と題して各界で実績をあげている方に来校いただいた。生徒は、人と触れ合うことによって紙やデータから得る感動とは違い空気感や雰囲気から何かを感じ取って吸収していってほしい。この出会いも本校教員の人脈から広がっていった縁であり、先生方に感謝したい。

図 8 研究テーマの発表レポート

3 年生の進路達成(AO・推薦入試)のために、

表 2 講演会実施状況
実施日時
令和元年6月19日

令和元年9月18日

令和元年12月5日

令和2年2月20日

講演者
講演会の内容(題名)
東北医科薬科大学 地域医療はおもしろい
医学部准教授住友 和弘
大阪国際大学〈大学〉と〈自分〉とを探究する
経営経済学部准教授 2つのルーツの話
早川 公株)チャレンジドジャパン 私としごと代表取締役
白石 圭太郎元サッカー選手未定
元ベガルタ仙台監督
千葉 泰伸

取り組み始めた授業研究であったが、生徒の文
章力と自己発見という内側の興味関心を引き出す授業へと発展できているのではないかと思う。今後は、学校全体で取り組みやすい方法を見つけ出し、教員も指導しやすく、生徒は、目的であった「簡単に書きたい文章が書ける」という状態になるよう指導していきたいと思う。
16

「主体的･対話的で深い学び」につながる､構造化された単元の問の検証･評価―世界史 主体的・対話的で深い学び、テキストマイニング―荒 井 雅 子 立教新座中学・高等学校
１．はじめに
次期学習指導要領で社会科系科目は大きな改編がなされ、必履修の総合科目（歴史総合・地理総合）と選
択必修の探究科目（地理探究・日本史探究・世界史探究）の二つの柱で構成されることになった。歴史系科
目は、総合も探究も、深い学びを促すための問が授業の中心に置かれることがわかっているi。歴史系科目を取り巻く状況を踏まえ、世界史領域を対象として、生徒の理解の深まりをどのように測定するか、問によって理解の深まりをどのように促すかが、この２年間の興味関心であったii。
現在、授業者が提示する問の研究から、生徒自身がどのような問を発するのかという、生徒が表現する問の調査蓄積がなされるようになっているが、一方で授業者が提示する問の質についてもう少し精査する必要もあると考えている。2018 年度に問の例を作成する機会を得たものの、その実現可能性についての調査・分析にはまだ手をつけられていなかったiii。そこで、今年度のテーマを、構造化された単元の問の検証・評価とした。
２．単元の固有性を越えた問のあり方（構造化）の方向性について
探究科目は、問を中心とし、様々な史資料を活用するという、端的に表現すると、「歴史家のように読む」という作業が要求されると考えているiv。各単元に付随する問は、事実関係を問うものではなく、最終的には歴史的解釈を求める問であろうと予測されている。ここでは歴史的思考力について議論する余地はないが、生徒の思考段階や発達段階を考慮しても、価値判断を求める問だけを生徒に提示することでこの課題をクリアすることは難しいと考える。そこで、読解のプロセスvを踏む問を複数用意し、問いに答え続けることで、より抽象的な思考に結びつくことができないかと考えた。問の関係性については 2018 年度に作成した問の例に添えて素案（F.１）を作成した。読解の最初の段階は、対象物から自分の理解できるレベルの文字情報を抽出するという活動で、モノ・コトがきちんと文字化されているかどうかで評価できる理解できる。しかし、それに続く段階は表現が曖昧になる傾向があるため、この形式がどれ程有効なのか、検証をすることができなかった。
Figure 117

３．問の構造化の実践
上記 F.１の関係性に従って、2019 年度の高校世界史 B において、それそれの単元ワークシートを作成した（F.２）。これは、各単元の事実関係の確認から、事実関係の傾向の分析、説明評価に至る複数の問いによって構成される。本稿で全ての問を網羅することは不可能だが、今回の分析対象である 13 章を２節・３節を一例として、構造化の妥当性を考えてみる（T.1）vi。
第２節は宗教改革の単元である。T.1 に示す情報の取り出しは、単元で学んだ事実関係の確認を想定しており、教科書事項や板書の確認をすることで答えることができる。解釈は、それぞれの事実関係をある一定の解釈に従い説明しなおすもので、板書事項などを見直したうえで事実関係をつなげることが必要になる。
ただし、キーワードは事前に授業で示し、口頭での補足説明をすることで解答への道筋を示している。熟考・
評価は 13 章全体にかかわる問で、板書などを見直すだけでは答えることができないと思われた。
Table 1 13 章にかかわる問

コンテンツ

宗教改革
（13 章２節）

情報の取り出し

解釈

熟考・評価

16 世紀のヨーロッパは、宗「宗教改革」によって、「キリ

宗教改革が近世的な出来事と教改革によって各国で内乱

スト教が日本に伝わった」。２

して評価できるとすれば、どが起こった。具体例を１つ挙つの事実関係の間をつなげのような点か、あなたの意見

げて、説明しなさい。
（問１） て、説明しなさい。
（問２）を述べなさい。
（問３）

主権国家体制の成立（13 章 3 節）

三十年戦争の対立軸は何でウェストファリア条約が、「神

主権国家体制が近世的な体制

あったか。
（問４）

聖ローマ帝国の死亡診断書」

として評価できるとすればどといわれるのはなぜか、説明のような点か、あなたの意見

しなさい。
（問５）

を述べなさい。
（問６）

４．分析
ワークシートのうち、問１と問４は事実関係の確認であるので解答の振れ幅は少なく、問３と問６はテキストマイニングにかけるほどの回答数を得ることができなかったため、問２と問５について分析と評価を行った。
問２は「宗教改革」と「キリスト教が日本に伝わった」という２つの事実関係の間をつなげてる問題である。二つの関係を適切につなげることができると、対抗宗教改革の具体的な内容と日本とのかかわりについて理解することができる仕掛けを作成したつもりであった。すべての回答の傾向を分析すると、結論部分に近い、日本伝道に関係する語が頻出していることがわかる（F.2）
。また、対抗宗教改革への記述をうかがわせるもの（対抗・プロテスタント、自己・改革）も見受けられた。次に授業者側が正答、誤答と評価したものについて解答の傾向を確認すると、正答の場合は対抗宗教改革と日本伝道を関連付ける記述のほかに、イエズス会の活動目的に触れることで、日本伝道の理由としている記述があることがうかがえた(F.3)。生徒の記述に戻ると、例えば、「宗教改革に伴う対立・内戦によってプロテスタント諸派の離反を許すこととなったカトリック教会は、宗教改革に対抗する動きをはじめた。そのうちの一つが海外伝道であり、イエズス会がその役割を担った。そしてイエズス会の活動によりキリスト教が日本につたわった。
」また「宗教改革によってプロテスタントに対抗する必要が出てきた。カトリックの改革のうち影響力があったのはイエズス会の活動であり布教と教育に主眼を置いたことによってキリスト教が日本に伝わった。
」などの解答例が見られた。
18

誤答については F.4 から、「宗教改革によFigure 2 問２全解答の共起ネットワークってザビエルが日本に来て、キリスト教が日本に伝わった。
」など学習内容を踏まえた
うえで二つの事実関係を結びつけることができない解答が目立っている。生徒の記述の類似性は、板書事項に起因すると考えられたため、当該箇所の板書に戻って確認したところ、「宗教改革に伴う対立や内戦」「イエズス会」の記載は板書事項との重なりが確認できた。しかしイエズス会が「布教と教育に主眼を置いた」ことについて
は、板書事項や授業記録ではなく、教科書の記述を援用したことが確認できた。
Figure 3 問２正答の共起ネットワーク

次に問５の傾向を分析する。F.5 からは、領邦の主権が認められたことと皇帝や教皇の権威の失墜に関係性が見え、宗教戦争との関係性も見える。しかしウェストファリア条
約すべてについて言及したことをうかがわせる記述（フランス・領土、バルト海・覇権、
スイス・認める）なども見えることから、生徒にとっては答えにくい問題であったことがうかがえる。一方、F.5 に示したように、正答と認められた解答の傾向は、領邦・主権の関係性が強く見える。問５の誤答はサンプ
ル数が少なかったこともありテキストマイ

Figure 4 問２誤答の共起ネットワーク

ニングには向かなかったが、「内容が神聖ローマ帝国にひどい負担を負わせたから。」「この条約により、神聖ローマ帝国が破滅へと導かれたから。」など学習内容を踏まえていな
い記述がみられた。問２同様に、学習内容の定着とともに学習参加を促すことも必要であると感じられる記述であった。

19

５．まとめFigure 5 問５全解答の共起ネットワーク

以上のことから、単元の問いの在り方について、次のような方向性が示されるだろう。第一は、学習指導要領に例示されるような、「水位や展開を考察するための課題（問い）」や「事象を比較し関連付けて考察するための課題（問い）」だけを提示しても、生徒は答えない可能性があるということである。これは問３、６のような抽象度の高い問に取り組めない生徒が多数いることから伺える。
第二は、解釈を求めるような問いであっても、板書事項が多いなど事実関係を踏まえた用語がFigure 6 問 5 正答の共起ネットワーク

入っていると、それを手掛かりに考えることができる可能性があるということである。今回の分析対象の場合は、問２よりも問５について、答
えにくさがうかがえることから、問５については再考が必要なことがうかがえた。
今後は解釈を伴う問をどのような形でブラッシュアップするかが、自身の課題となるだろう。

i『高等学校学習指導要領（平成三十年度告示）解説

地理歴史編』東洋館、平成 31 年 3 月

iiこの分野については平成 30 年度の委託研究である川島啓一「『歴史的思考力』を深める『アクティブラーニング型』世界史授業の開発」や宮崎亮太「デザイン思考を取り入れた歴史学習における「問い」を立てるための工夫」の先行研究がある。
iii2018 年 7 月、第４回高大連携歴史教育研究会「歴史的思考力と用語精選・教科書の刷新」における報告「思考力育成型の新しい教科書モデル」他
iv この作業については例えば、原田智仁「米国における “歴史家のように読む” 教授方略の事例研究－
V . ジーグラーの「レキシントンの戦い」の授業分析を手がかりに－」『兵庫教育大学 研究紀要』vol.46,
2015 年 2 月, pp. 63-73(http://hdl.handle.net/10132/15429) （2020 年 2 月 14 日閲覧）v 歴史的思考力や読解の深まりには多くの提言がなされているが PISA の読解プロセスが分かりやすいと考えている。https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/007.htm（2020 年 2 月
14 日閲覧）vi 使用教科書は山川出版社『新世界史』である。
20

アカデミック・ライティング指導実践―完成までの、主体的・対話的な活動の具体例と課題―

山

本

永

年 市川中学・高等学校

１．はじめに
平成28年3月に、文部科学省が「平成28年度英語教育改革のための英語力調査事業（中学校）報告書」を発表した。全国の579の公立・国立学校の生徒が対象の調査であり、「読むこと」「聞くこと」・「書くこと」については57,628名が、「話すこと」については19,216名が調査の対象となった。
CEFR(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment)「ヨーロッパ言語共通参照枠」に基づいて評価し発表された概要を見ると、「読むこと」・「聞くこと」・「話すこと」については、正規分布をなしているのに対し、「書くこと」だけはA1下位に集中している。この結果は、公立・国立学校の生徒を対象としたものであるが、私立学校も例外ではないことは想像に難くない。
さらに、日本語を英語に翻訳することについては、人工知能の性能向上により目覚ましい発展もある。そんな中、我々が育てるべき「書く力」とは何であろうか。
Atwellは次のように述べている。
“Students choose the subjects they write about and the books they write about and the books theyread. Because they decide, they engage. Because they engage, they experience the volume ofsustained, committed practice that leads to growth, stamina, and excellence.” (Atwell 2015:3)
本研究では、リベラルアーツ（教養）教育が盛んな米国での指導を参考にしながら2018年度に自身がゼミ形式で行ってきた実践をもとに、日本の中学校・高等学校でも、教師から生徒への一方的な添削指導だけではなく、生徒同士の学び合いが生まれるライティング指導という場面も設定できることを示したい。

２．アカデミック・ライティングについて
本研究題目が単なるライティングではなくアカデミック・ライティングであることには大きな意味がある。「アメリカの大学や大学院に留学を希望すると、入学願書といっしょに、“essay”を書いて出すことになります。このとき、『essay =エッセー』と思ったら大きな間違いです。日本語でいう『エッセー』は『随筆』という意味に近いものですが、きっちりとした構成を求める英語の“essay”は、そうした『感想文的』書き方とは大きく異なります。」(大井 2002:102)、とあるが、英語流のフォーマッ
トもなく日本語で思いのままに書き連ねたことを英語に変換すれば完成というものではない。大井恭子によれば、上手なアカデミック・ライティングのためには、主語を“I”以外のものにする・ “I think”
はなるべく使わない・英語の文章のフォーマットを守る（「結論」を冒頭で書く・「アウトライン」を考えてから書く）・同じ言葉の繰り返しを避けるなど、いくつもの秘訣があるという（大井 2012）。
すなわち、本研究におけるライティング指導では、身近な事柄への感想ではなく、これらの秘訣を身につけさせ、生徒が海外の大学・大学院でも生かせる「書く力」の素地を身につけることを目的としている。以下、具体的な指導について述べる。
21

３．Liberal Arts ゼミ(通称：LA ゼミ)の開講
本校は、「リベラルアーツ教育」を目指している。その一環として文系選択の高校 2 年生を対象に金曜日の午後には LA ゼミと呼ばれる少人数ゼミを 2017 年度より開講している。現在のゼミは前期・後期に分かれており、約半年をかけて各回 2 時間、全 10 回で完結する。年度によって様々な講座が複数の教員によって開講され、担当教員はそれぞれの関心事に基づいて思い思いのゼミにすることができるので大変楽しい。私もその雰囲気に憧れ、高校 2 年生の担任の年ということもあり、2018 年度のゼミ担当に立候補し、前期・後期ともに同じ講座名で開講した。
私の開講したゼミの名称は“Big History & ALICE Writing Project”である。この名称について少し説明が必要だろう。まず、Big History とは何か。歴史学者でオーストラリアのマッコーリー大学で教鞭をとるデイヴィッド・クリスチャン(David Christian)が提唱した、この宇宙の誕生と言われるビッグ・バン(Big Bang)から現在までの歴史を扱う新学問である。歴史を扱うといっても、いわゆる中学・高校の教科名としての歴史の範囲にとどまらない。宇宙の誕生については「物理」・「化学」・「地学」、生命の誕生については「生物」、人間の誕生から現代世界は「歴史（日本史・世界史）」の知識が必要になる。星の一生を考えるにしても、その説明には例えばアインシュタインの有名な E=mc2 の理解、すなわち「数学」の理解も必要になる。本ゼミでは、Big History を「英語」で読もうというのだから、これ以上の教養講座はなかなかないだろう。幅広いテーマが詰まった Big History を読むことで、ゼミ生には各自が興味を持った分野でテーマを設定し、１本のアカデミック・エッセイ(Academic
Essay)を書くことを求めた。内容構成を考えるに際しては「国語」の力も必要になる。具体的なゼミの過程を、次に記す。

４．LA ゼミでの指導過程
ゼミは主に (1) Presentation、(2) Research、(3) Peer-Editing、(4) Publication の 4 つに分類される。
(1) Presentation
ゼミの前半(約 1 時間)は、既述の Big History をテキストとして、各自が興味のあるテーマを調べて発表する時間に充てた。大量の英語テキストを読む機会になり、Power Point Presentation
や Keynote でスライド作成をする学びの場にもなる。さらには発表の技能向上にも役立つことも期待しているが、ライティングのゼミという点からは、興味あるテーマを見つける一助になることを主たる目的としていた。
図１ presentation の様子(2) Research
ゼミの後半(約 1 時間)は、興味のある分野について図書館でのリサーチをした。図書資料を探したり、館内のパソコンを利用して情報収集をしたりもした。時間を費

22

やす割に、求める資料に簡単にはアクセスできないことに生徒たちは苦労していたようである。この過程で、ノートには情報をメモしている。また Word を使い論文の本文を書く作業も行った。終わらなければ、家庭で取り組む生徒もあった。
(3) Peer-Editing
回によっては、後半の時間は途中経過の報告を兼ねる

図 2 生徒の Research・下書き・校正ノート

Peer-Editing の時間とした。内容と英語の両面について、１グループ３人程度で互いの中間作品を読み、コメントをした。互いの書いた英語に明らかなミスがあればそれらも指摘し合うが、それ以上に内容が読み手にわかるかどうかという点で話し合わせた。
私も全員の原稿を読みながら同様の作業をした。グループでの話が終わり、各自が自分の作業に戻った頃を見計らって、私も個別に声をかけながらアドバイスをしていった。率直に申し上げれば、生徒の書く英語が 100%正しいとは言い切れない。もちろん英語の教師の一人として正しく伝わるためには
正しい英語が必要であるという考えには何ら反論はないし、致命的なミスは誤解さえ生んでしまうのは確かである。しかし、それを恐れて肝心の書きたい内容を思い切り書けなくなることのほうが問題である。これは英語教育関係者ならば皆知っているであろう affective filter（情意フィルター）と密接な関係があると考えている。正しい英語が書けないから書かない、正しい英語が書けるようになったら内容のあることを書く、という心理状況から解放してあげる必要がある。「今は自転車に乗れないので、今は乗らずに、乗れるようになったら自転車に乗って出かけます」と言っているのに似ている。そんな折、私は次の文に出会った。“Learn as you use, use as you learn.”(Mehisto, David, & Maria 2008:11)「使いながら学び、学びながら使う。」調べたことを読み手に分かってもらえるものを書き上げようと生徒同士が励まし合いながら作業を進めていった。
図 3 生徒同士での校正 (Peer-Editing)(4) Publication
調べ、まとめたことは冊子にするとゼミ初回のシラバスで宣言しておいたので、原稿の最終校正のために個々の生徒と話をした。この過程は 10 回のゼミ終了後も続けた。参考文献を追加したり、書き直しをしたりする生徒も複数いた。全員が校了となって、冊子化をした。前期ゼミ生についてはスムー
ズに校了に至ったが、後期ゼミ生については年度も終わりすでに高校３年生になっており、必ずしもスムーズにできたわけではないことは反省点でもある。
以下は、前期ゼミ生８名のタイトル一覧である。
#1 What Japan Has to Do for the Future#5 The Influence of Nationalism#2 Tuberculosis#6 The Background of Establishing Japan’s#3 Time in Ancient Civilizations

Constitution#4 The Influence of Sumerian Scripts#7 Fashion Around the French Revolution

on Other Areas in the Ancient Times#8 Girls’ Education23

５．おわりに
昨今、英語力というと、スピーキング能力が注目を浴びやすいきらいがあるが、英語は４技能５領域を総合的に学ぶ教科である。
にもかかわらず、「書く(writing)」については指導に手間がかかるとか、文字として残るものなので完璧な英語にしなあげなくてはと苦戦する先生が多い印象がある。全国各地の英語の先生とお目にかかる機会を頂戴する度に、特に真面目な先生であればあるほどその傾向が強いように感じてきた。本時の授業計画の最後に Writing
をつけているのだけれど、時間が足りないから扱えないという現象もまだ広く残っている問題であると認識している。
それならば、じっくり腰を据えて取り組んでみようと利用したのが、既述の本学 LA ゼミという時間であった。毎回、試行錯誤の繰り返しであり、ゼミが終わるたびに生徒には感想を聞いた。すると
４〜５回目頃から、リサーチの割合を増やして欲しいと言ってきた。

図 4 生徒作品集

ちょうど各自がどのようなテーマで書きたいかを見出した頃と重なると記憶している。つまり、生徒が書きたいと思うようになってきたのだと理解している。大学・大学院の卒論を考えれば分かりやすいかもしれないが、実はテーマや方向性が決まるまでが一番苦しく、すべきことが見えてくればそこからは早く進む。それに似た空気を感じた。作品をご覧いただけば一目瞭然なのだが、生徒は客観的資料を集めながら、ほどんど“I（私は）”を用いずに書いている。したがって、このゼミは、もっと改善したい箇所は色々あるもののアカデミック・ライティングの高校生版になり得たのではないとの自負がある。
現在の大学入試問題を見ると、30 語程度から多いものでは 200 語を超える分量を書かせている。ゼミに参加した生徒の中は、関心事をリサーチしながら論理的な文章を 1,000 語を優に超えるレベルで書き上げた生徒もいる。このような経験をした生徒にとって、200 語レベルで論理的に書くことは決して難しくないはずだ。
私はゼミという形で取り組んだが、実はライティングについて別の形で同様もしくはそれ以上の取り組みをされている先生が本校には複数いる。こういったチャレンジに対し我々教職員が前向きに取り組めるのは、私立学校としての市川学園の建学の精神や方針・校風のおかげであり、その一員であることを誇らしく思う。ライティング指導については千葉大学名誉教授であり清泉女子大学教授でもある大井恭子先生に助言を頂戴した。厚く御礼申し上げたい。
ライティング指導にご関心をお持ちの先生がいらっしゃいましたら、ぜひ一緒に研究しませんか。

参考文献
Atwell, N, 2015, In the Middle : A Lifetime of Learning about Writing, Reading, and Adolescents.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Christian, D, 2016, Big History, New York, New York: DK Publishing.
Mehisto, P, David, M, and Maria, J, F, 2008, Uncovering CLIL : Content and Language Integrated

Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education.
大井恭子, 2012, 『「英語モード」でライティング－ネイティブ式発想で英語を書く』講談社.

24

探究的な学びの基盤づくりに向けた実践研究―思考ツールを活用した SDGs に関する学びを通して―

和
１．研究の目的

田俊

彦

跡見学園中学・高等学校とした。まず、主題の設定については、生徒が取2019 年度から始まった「探究的な学習の時間」

り組む価値を実感し、多様な視座を提供するものを皮切りに、次期学習指導要領では「探究」を冠との判断から、「持続可能な開発目標（SDGs:

した科目が高等学校に導入される。それらの授業

Sustainable Development Goals）」を選定した。

における生徒の学びは、図 1 のように「課題の設

次に、思考ツールを意識的に取り入れて、情報を定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」

知識や知恵に変容させる能力の涵養を図ることのサイクルを繰り返しながら、らせん状に進展すとした。思考ツールとは、一般に情報を可視化することが求められている。保護者や経済界からはるための汎用性の高い図などを指す。図化するこ歓迎の声が寄せられる一方で、未だ戸惑いを感じとで情報は網羅されたり、整理されたりして、そる教員が多くいることも否定できない。本研究 1)の結果、学習者個人の理解が促進されたり、他のは、高等学校における探究的な学びの鍵となる要

学習者に自分の考えを伝えやすくする。代表的な素を検討し、試行授業を通して本格的な導入に向思考ツールには後述するマインドマップやベン

けた基盤づくりへの示唆を得ることを目的とし図がある。最後に、学びの共有においては、ドラて行った。

マ技法を取り入れることとした。当事者の役割を演じることによる発想の広がりや課題への主体的な関わりを期待したためである。
なお、試行授業は参加生徒数が限られていたため、本研究では統計的分析は行わず、探索的、質的なアプローチを採用した。

３．実践の概要
試行授業は筆者の勤務校 3)における夏期講習の特別授業（2019 年 8 月 26 日〜29 日の 4 日間。
授業時間は 80 分。希望制）として行った。短期
図 1 探究における生徒の学習の姿

間でらせんのサイクルを複数回進めるのはかえ

出典：文部科学省 (2013)って学びの効果を損ねると判断し、生徒には最初の 1 サイクルを体験してもらい、各自で次につな

２．研究のデザインと方法

げるよう促すこととした。なお、この授業には、探究的な学びのらせんを実現するには、適切な中学 1 年が 1 名 4)、高校 1 年が 3 名参加した。ま主題 2)の設定、情報を知識や知恵に変容させる能た、この授業に関心のある非常勤講師数名が日替

力、および学びの共有方法の 3 つが鍵となる要素

わりで参観した。
25

られていた。次に、生徒は情報端末などを利用して、同業他社の SDGs に向けた取り組みを各自

3.1 第１日（オリエンテーション）
お互い簡単に自己紹介をした後、筆者が授業ので調査した。最後にその結果を比較対象するため

目標を説明した。次いで、生徒たちは SDGs につの思考ツールであるベン図（図 3 左）、さらに意いて知っていることなどを知識の広がりを可視

思決定の過程を示す思考ツールのコアマトリク

化する思考ツールのマインドマップ（図 2）に書ス（図 3 右）にまとめ、ワークシートで目指すとき出した。その後引き続き筆者から SDGs の成していた SDGs の妥当性を検証した。

立過程、プラスチックごみを例に具体的な問題と現在進行中の取り組み、SDGs の 17 のゴールの構成を説明した。最後に、残り 3 日間の予定を知らせ、最終日の発表課題を次のように提示した。
あなたはある会社の社長あるいは店の店長です。そこで取り組む SDGs について、記者会
見で発表してください。持ち時間は 5 分です。

図 3 ベン図（左）とコアマトリクス（右）同時に会社のプロフィールを作成するワークシ

枠は新潟大学教育学部附属新潟小学校(2017)

ートを配布し、翌日までの宿題とした。
3.3 第３日（発表準備）
前日同様に、冒頭部分で生徒は簡単なゲームを行った。今回は「ほめちぎり」を行い、生徒はお互いの良さを 30 秒ずつ言い続けた。次に、記者会見のシナリオ作成のためのワークシートを用いて、記者会見で用いるフリップの絵コンテと話す内容を大まかに決め、想定問答も検討した。持ち時間が 5 分なので、フリップなどは 3〜5 枚程度に納めるよう筆者は助言した。ワークシートが完成したら、生徒はスケッチブックなどを利用してフリップの作成に取り組んだ。最後に、渡部ら(2015)から発表に臨む際のコツや話し手と聞き手のそれぞれに求められる態度や工夫を抜粋し

図 2 マインドマップ（第 4 日のもの）

たものを筆者と読み合わせた。
3.2 第２日（調査）3.4 第４日（発表とふり返り）

本題に入る前に生徒たちは「共通点探し」ゲームを行い、3 人に共通することがらを探した。そまず短時間のリハーサルを行った後、筆者がまの後、生徒は宿題のワークシートを示しながら各とめた記者会見で使われる質問や答えに窮した

自の会社のプロフィールを紹介したが、2 名が飲際の対応例を記したプリントを配布した。次いで、食店を選択し、残る 1 名はプロ野球球団のスタジ

各生徒の記者会見を実施した。司会は筆者が行い、アム運営会社を選択していた。ワークシートには他の生徒と参観者は記者役を担った。記者役の時

会社名、業種、所在地、従業員の数と構成比、経は記者会見コメントシートに記入しながら聞く

営状態、現時点での強みと課題、取り組みたいよう促した。各発表の要旨は次の通り。

SDGs の項目、関連すると思われる SDGs が挙げ26

3.4.1 セタリーナ（カフェ）に記入した。その後、生徒が次の探究のサイクル

生徒 A は、沖縄のリゾート地にあるカフェ「セに進めるように筆者から SDGs に関する外部のタリーナ」の店長として記者会見を行った。そこ

コンテストなどのリストを紹介して締めくくっ

では老若男女の従業員が意見を出し合って、多様た。

な宗教に配慮したメニューが提供されている。今回は新たに SDG10「人や国の不平等をなくそう」

表 1 マインドマップ項目数の比較実現のため、障がい者を雇用する計画を発表した。

第1日

第4日

その際、身体障がい者よりも精神障がい者の方が

生徒 A

9

22

就業に困難を抱えているとの統計を引用して、後

生徒 B

20

22

者の方を多く採用予定であること、SNS を通じ

生徒 C

25

33

て観光客を含めた多くの顧客を獲得することを目指すとの目論見を語った。

４．考察

3.4.2 ミリーズカフェ（カフェ）

まず、生徒がそれぞれ独自の観点から課題に取生徒 B は、学生街のカフェ「ミリーズカフェ」

り組んだ点において、SDGs は探究的な学びの主の店長として低価格でおいしいコーヒーの普及

題として適当だったと言える。ふり返りシートにに努めながら、SDG8「働きがいも経済成長も」、

よると、参加の動機は内発的なものと外発的なもSDG11「住み続けられるまちづくりを」、SDG12のがあったが、いずれにせよ全員が参加して「満「つくる責任つかう責任」を中心に取り組む意気足」と回答している。途中の情報交換や最後の発込みを語った。学生街という地の利を生かして学

表を通して、知識の整理や表現方法そのものに関生アルバイトを多く雇い入れ、その意見を積極的心が高まったとのコメントも寄せられた。なお、に採用することで、学生たちが働きがいを感じる

筆者が SDGs について専門的な知識を持ち合わと同時に社会経験を積む機会を提供したいと述せてないことが、今回はファシリテーター役に徹べた。「記者」から経済成長への貢献方法についする合理的な理由となった。一方、探究のサイクて問われ、答えに窮する場面もあった。

ルが進むにつれて事実関係の正しさ、生徒が行き

3.4.3 株式会社金沢（球場運営会社）詰まった際の助言を与える能力が求められるよ

生徒 C は、プロ野球球団を有する球場運営会

うになる。他の教員や外部の専門家との連携を進社の社長として、都市開発で産業と技術革新の基める必要があろう。今回は非常勤講師数名が授業盤を作るために金沢にスタジアムを建設し、球団を参観して記者役も演じてくれたが、このようにの本拠地とする計画を発表した。これは SDG9

周囲を巻き込む力が探究的な学びを進める教員「産業と技術革新の基盤をつくろう」に貢献するには必要となるからである。

ものと想定されている。マクロの視点では、金沢次に、思考ツールについてはその種類により生の文化施設と連携することで、遠方からの来訪者

徒の評価が分かれた。マインドマップは全ての生を回遊させる計画となっている。ミクロの視点で徒から、考えを広げたり整理したりするのに役立

は、SDG12「つくる責任つかう責任」の観点から、つとの評価を受けた。実際、表 1 の通り、第 1 日

売店で販売する飲料などの容器を返却することと第 4 日では全員が項目数を伸ばしている。しかで返金する制度を導入し、複数のゴール達成を目し、ベン図やコアマトリクスをどう作成し、利用指すと発表した。

するか分からなかったとの回答もあった。マイン

全員の発表が終了後、生徒たちは感想を述べ合

ドマップなどで考えを広げて、発表に向けてそのい、第 1 日に実施したマインドマップを再度作成

要素を収れんさせる経験の差が原因と考えられした（表 1）。続いて生徒たちはふり返りシート
27

る。

注）
1) 本研究は「探求的な学び研究会」の協力を得

最後に、学びの共有方法としてのドラマ技法には可能性を感じた。記者会見という場を設定するて実施した。

ことで、生徒はより深く考えることができたと述

2) 本研究では長期的な探究の対象を主題と呼ぶ。

べている。今回は焦点化しなかったが、「共通点3) 筆者の勤務校は東京都文京区に所在する中高探し」や「ほめちぎり」ゲームのようなアクティ

一貫の女子校である。1875 年創立で生徒数はビティが発言しやすい雰囲気づくりに貢献した

約 1,300 名。

可能性が示唆された。

4) この生徒は初日のみ参加した。

５．まとめと今後の課題

参考文献

本研究は、探究的な学びを実現する鍵となる要

朝日新聞社 SDGs プロジェクト（編）, 2019,

素として、適切な主題の設定、情報を知識や知恵『2030 SDGs で変える 2018.2-2019.1』朝日新に変容させる能力、および学びの共有方法の 3 つ聞社.

を取り上げ、未だ戸惑いを見せる高等学校への本

苅宿俊文・高木光太郎・佐伯胖編著, 2012, 『ワ格的な導入に向けた基盤をつくることを目的とークショップと学び 1−−まなびを学ぶ』東京大しており、生徒に探究的な学びの醍醐味を感じて

学出版会

もらうことができた。

新潟大学教育学部附属新潟小学校, 2017, 『ICT探究的な学びが、いわゆるアクティブ・ラーニ

×思考ツールでつくる「主体的・対話的で深いングの理想型を表すものとすると、教員の戸惑い学び」を促す授業』小学館.

は、探究的な学びの理想像と現在の教育環境との文部科学省, 2013, 『今、求められる力を高める

間にある乖離に起因すると考えられる。授業時間

総合的な学習の時間の展開（高等学校編）』教育

数や 1 クラスあたりの生徒数が変わらない中で、出版.

基礎基本の確実な定着を図りつつ新しい授業ス

渡部淳, 2020, 『アクティブ・ラーニングとは何

タイルを取り入れるためには、教員に対してさまか』岩波新書.

ざまな支援が必要である。

渡部淳+獲得型教育研究会, 2015,『教育プレゼン

探究の主題設定については、高等学校の教員はテーション−−目的・技法・実践』旬報社.

教科・科目の専門家としてさほど戸惑わないであろう。一方の方法論について教育学者の渡部淳は「学びのプロセスをデザインし、効果的に運用できるように、教師側および生徒側の条件を整える必要がある。条件整備を怠ったまま、結果だけ求めるのは、道具もなしに素手で大きな岩を動かせというに等しい」(渡部 2020, 33)と述べ、教員が学習の技法そのもののに習熟する重要性を指摘している。本研究では、思考ツールの経験不足が課題として残ったものの、学年や教科の単位で思考ツールやドラマ技法を生徒に浸透させていく
ことで、探究的な学びのサイクルが活性化し、より豊かな学びをもたらすことになるであろう。

28

PBL 型授業で獲得する主体性と社会貢献意識（物理）

藤

枝

尉

将

八王子実践中学・高等学校

１．はじめに主体的で対話的で深い学びを実現するにあたり、一番引っかかったのは「学び」をどうデザインしていくかである。私学教員として、教育の独自性を追い求めつつも「合格実績＝学校の価値」、「就職実績＝学校の価値」が確立してしまっている現在、我々にできることはあるのだろうかと常に自問自答している状況であった。昨今ではサテライト授業のみならず、ネットの学校やネット遠足などの自由な教授スタイルを貫く学校が増えていくなか、未だ画一的な一斉授業が主流の日本教育において、どうして生徒全員を「主体的で・対話的で深い学び」の状態を作ることができるのか。という問
いに私は日々参っていた。また、大学入試改革や高大連携がどんなに叫ばれていても、生徒が学習する科学や歴史の情報量にあたるコンテンツは日々その数を更新し続け、結局は知識を習得し続けることでしか子供達も安心できず、我々教員もそのコンテンツ伝達消化に追われていると言うのが正直な感想であった。
しかし、本実践エドビジョン型

Project Based Learning（以下PBL）を日本に広める活動理念を元に上杉賢士氏が理事長を務める「日本PBL研究所」に出会い、さらに同研究所理事の広石英記氏によれば、学習をステージ化し、基礎的な知識や文化に触れる習得をベースに文化への参加を課題解
決や探究として学びを捉え、習得活用探究を論じていた。（広石2014）

以上のことから生徒が個々に興味関心を持つことに目を向け、その興味に紐付けされた学びをデザインできなければ、「主体的で対話的で深い学び」は実現できないのではないかと考え、PBL型の授業を用いて生徒の興味関心を引き出しつつ社会や文化に参加させていくことが命題を達成するための手段と考えて本実践に取り組んだ。
２．目的・ゴール① 子供達が「主体的で対話的で深い学びをしている状態」を獲得する為に、守破離を含めたタキ
ソノミーを応用した思考コードに基づきPBL型授業を展開し、学習フレームワーク活動を通じて社会貢献意識を育むような学びをデザインすること。
② 観点を提示することで子供達のメタ認知をポートフォリ
オにアウトプットさせること。
３．対象
文理コース

高校1年生

・従来型授業

120名

物理基礎
・PBL型授業120名

合計240名の生徒を対象
生徒・教員ツール・iPad + Apple Pencil

・Classi機能全般

・ロイロノート29

図１ 授業で使用した思考コード

４．実践方法と考査ごとのサイクル「PBL研究所 ログブック」をベースに本校用に改変した物（以下 ログブック）を順に記す。
進め方
1

PBLとスキル等に関する授業前ガイダンスでシラバスを確認

2

本校のルーブリックや授業評価・観点の提示

3

授業は講義形式とPBL形式の2通りを展開する。

4

講義形式で基礎学力を担保し（考査範囲終了まで）、「教員」・「学校」が習得させたい、または「自身」が習得したいスキルをルーブリックを用いて自己評価する。その後PBLに移行する。

5

全ての授業時間でログブックを用いて生徒に記入させていく。

6

PBLの性質上、真正評価をするので評価の合意形成を生徒、クラス、教科ですり合わせる。

7

評価表を元にプレゼンテーション(平常点に算入する)

8

定期考査

9

ポートフォリオに②フォーマット成果や課題、持続可能な学びを記録させる。

５．ログブックの内容
ログブックは考査毎に下記内容を全て準備した上で生徒に紙媒体かデータ（ロイロノート）で配信した。
「企画書」・「授業思考コード」・「シラバス」・「プロジェクトフレームワーク」・「思考ツールウェイビング」・「学校ルーブリック」・「教員ルーブリック」・「生徒ルーブリック」・「学習履歴図」・「授業振り返りシート」・「試験範囲の問題」
ログブック内の企画書はエドビジョン型 PBL の要であり、Project Based Learning である以上一番時間を割かねばならない部分でもある。問題解決型の Problem Based Learning や学力担保がなされないまま進む PBL とは少々違う。
６．結果 1（1 学期終了時点）
つい 1 ヶ月前まで中学生だった高校 1 年生に 4 月からこの授業を展開したこともあり、ガイダンスを行なったとしても、スキルやプレゼンテーションに重きが置かれた授業において子供達は以下のよ
うな感想を持っていた。（1 学期

授業範囲は中間期末共に力学分野）

・ 他のクラスは授業をしているのにどうして自分たちはプレゼンなんかやっているんだ。
・ 何も教えてくれないし、ネットで調べても答えが多すぎてどれが正解かわからない。
・ プロジェクトをやっていなければ今の友達はできていないかもしれない。
以上のような感想やリフレクションが目立った。子供達は学びの段階において、当初設定した守破離以前に「入試が終わって入ったばかりの高校でなぜ学ばなければならないのか」と言う状況であった。
しかし、意見は上記のようであっても子供達はフレームワークのおかげで個々の興味関心から企画
書をまとめ、グループでプレゼンすることはできていた。
７．結果 2（2 学期終了＋3 学期）
1 学期の経験と 2 学期の文化祭・体育祭で友情関係を築いたこともあり、グループでの協働作業が非常にスムーズであった。子供達の反応も以下のように変化していた。（2 学期
力学）30

中間電気・期末熱・ なんとなく PBL を友達と回していくのが楽しくなってきた。
・ 人との意見がこんなにも違うことに驚いた。
・ 自分で考えたことを相手にわかってもらうのって本当に難しい！大人になる前にプレゼンスキル
をしっかりと磨いておきたい。
・ 物理がここまで私たちの社会と密接につながっているとは思えなかった。
1 学期に比べるとそうとう前向きな姿勢や取り組みを垣間見ることができた。
８．成果と考察
まず、大前提として本実践において私は「教師」としてではなく「伴走者」や「アドバイザー」として徹した。そして本実践の教育における「成果」とは「子ども自身の変化」でしか測れないと考えている。弓道において矢を放つまでの行為を「射法八節」と呼び、さらに八節の中に「会」という動作が存在するが、射法の全ては矢を放つ前の「会」に至るためのものであり、私はこの実践もそうだと考えている。激動する時代を生き延びる為に、社会で生きていく為のしつけを含む教育は廃れ、私自身が経験してきたように知識を入れ込むことでしか教育の成果を測れない時代が続いたが、これから述べる自身が感じた「成果」をこれからの生きる子供達のために捧げたい。
・ PBL 型授業を行なっている生徒たち（文理進学）の社会貢献意識が高まった。
図２ 2 学期終了時点でのアンケート調査

右のデータは 2 学期終了時点でのクラッシーアン
ケート機能を使ったデータである。このデータだけでは
社会貢献意識と言っても自己申告レベルなので以下にフレームワークの質問と生徒の抜粋を挙げ、どのようなことを通じて社会貢献意識が高まったかの具体例を示す。
プロジェクト名

太陽エネルギーを利用し発電する永久機関

企画書抜粋
問：このプロジェクトの意義は。自分にとってどんな良いことがあるのか。
回：作成不可能と言われている永久機関に対する興味関心が増し、熱力学やエネルギーの知識を学ぶことができる。
問：他の人や社会、地域にとって良いことは。SDG’s の何番の話と絡みそうか。
回：SDG’s7

エネルギー、永久機関に関心を持ってもらい、実現できるように頑張る人が増えて欲しい。そうすれば、電気がなくて困っている人や石油が無くても現在のような暮らしができるかもしれない。
プレゼン内容と生徒案要約
ipad Keynote を使ったプレゼン。人口衛星を調べていたら宇宙空間にて太陽光発電をする案があったが、生徒は+α でその発電エネルギーを電磁波に変換して地球へ送電できないか。という案をプレゼ
31

ンしていた。
そのほかにも約 120 名弱の簡易プロジェクトが存在するがここでは割愛する。
しかし、子供達はこの成績にとらわれない自由な発想から自身の興味関心を存分に湧かせ、共有することで、「教師」としてはご法度だが、授業後に号令せずに私が教室を後にしても休み時間に立ち歩くことはおろか、次の時間の教員が来て初めて授業が終わったことを知る生徒も沢山いるぐらいの状況がすべてのクラスで見られた。
・ 自己肯定感を育み子供達が前向きな姿勢（Hope）を獲得できた。
図３ 生徒のメタ認知アウトプット例

本実践でプロジェクトをグループ
3 回、個人 1 回で作成させた。その中で「結果」でも述べたように、この PBL に懐疑的だった生徒の中でも特に反発の強かったクラスで 2 人の生徒を抜粋した。
自己肯定感を育むことが要因のうちの一つとして、先に述べた「学校ルーブリッ
ク」・「教員ルーブリック」・「生徒ルーブリック」の存在が欠かせないと考えている。特に生徒ルーブリックは子供達にとって自分で決めることができ、自身がつけたい力をルーブリック化し、プレゼ
ン時にロイロノートを使ってクラスに配布。プレゼン後にクラスの皆から評価をもらい、自身のクラッシーポートフォリオに 800 字以内で記入する。その際に録画した自身のプレゼン動画もアップロードすることで、「学び」を記録させた。
多くの生徒が「達成感」、「次はこうしよう」、「もっと声を大きくしないと全然聞こえてない」などの自分を自分で正しく認識し、それ以上に求めた力に対する他者からの評価に自信を獲得しているのが、データからも様子からもうかがい知ることができた。
９．今後に向けて子供達に「観点」を提示することで、子供達はより自由に発想し、自身の肯定感を高めていくことができていた。
しかし、この自己肯定感に着目すればするほど、教育学者 E.H エリクソンが提唱した発達課題における、学童期に獲得すべき「有能感」に近いようにも思える。今後は教育心理学の観点からもさらに本実践を継続的におこない、子供達に対してより「主体的で対話的で深い学び」を自身の興味関心か
ら湧き上がらせることができるように励んでいきたい。
最後にこの実践を通して日本 PBL 研究所が主催した海外の教育視察に参加した際にまとめた自身の報告書でも述べたことを述べたいと思う。
「機械化が進み、人が人である必要性も理由も不明確な時代、子供たちが幼少期から夢を見ること
より、ブルーライトスクリーンをみる事の方が楽しくなってしまった時代にどうにかして、子供たちが今一度これからの世の中で夢を持つことができるように今後も私学教員として励んでいきたい。」
参考文献
広石英記編著・田中智志・橋本美保監修，2014，『教育方法論』一藝社出版
32

「主体的・対話的で深い学び」を目指した光の授業

川

島

健

治 法政大学中学・高等学校

１.はじめにン用ソフトの PowerPoint で全面白色のスライ「①光の波長によって屈折率が異なること」

ドを作成し、白色画面をプロジェクターで投影「②太陽光は色々な波長の光の集合であること」 したものを光源として使った。このプロジェク「③白色光に当たって見える物体の色は、白色

ターで投影した白色光をプリズムで入射させ、光のうち物体に吸収されない色の光によって決ニュートンと同様の実験をする。凸レンズに焦まる」を学ぶ「主体的・対話的で深い学び」を点距離 600 mm で大きさ 400 mm×400 mm の目指した光と色に関しての実験・授業プランの

フレネルレンズ（CF 600-B）を使用した。

開発を行った。

この実験によって①「白色光は色々な波長（色）前述①②③の事柄を、実験で証明したのはアイの光の集合であること」を実験的に証明できる。

ザック・ニュートン(1643－1727)である。ニュ（写真１）ートンは様々な証明の実験（ニュートン 1703）がしており、ニュートンの実験を再現することで①②③について理解させることができると考像：白色光に戻る。

えた。
２.実験開発授業で使うため、ニュートンの行った実験の内４つをプロジェクターの光源を使って再現し、ニュートンの著書「光学」に着想を得た新しい実験１つを開発した。

フレネルレンズ

プリズムは、アクリル板で 9cm 辺の３角柱の

写真 1
プリズムによって分光した光を
フレネルレンズで集め、白色光に戻す

容器を作り、中に水を入れて使った。大きいも■証明実験２「白色光は色々な波長（色）の光のを使うと実験がやり易いというメリットがあの集合である」その２る。

ニュートンは、証明実験１の他にも①を証明■証明実験１「白色光は色々な波長（色）のするのに、白色光（太陽光）をプリズムに入射光の集合である」その１

させ分光させた光をもう一つのプリズムに入射

ニュートンは、窓より入る白色光（太陽光）させ、元の白色光に戻る事を実験的に証明してをスリットに通し、プリズムに入射させ、分光いる（ニュートン 1672）。この実験はアクリルさせた。分光した光を凸レンズで集めると、白
色光に 戻るという実験を行っ た (ニュ ートン

板で作った大きなプリズムを使うと、角度の調

1704)。

節も簡単にできるため、容易にできる（写真２）。
台付き小型ガラス製プリズムでは、角度の調節

私は、太陽光のかわりに、windows のパソコ

33

が非常に困難である。
赤の分光
光源と同じ色の光に戻る。

２つのプリズム

スリットで赤色の光を通す
光源：プロジェクター
写真３ プリズムで分光した光のうちスリットで赤色の光をもう一つにプリズムに入射させても、分光は赤のまま変わらない。

写真２ プリズムによって分光した光をもう一つのプリズムで、元の色の光に戻す■証明実験３「白色光は色々な波長（色）の光■証明実験４「光の波長（色）によって屈折の集合である」その３

率が違う」

ニュートンは、白色光（太陽光）を細いス

これは、ニュートンが行った実験「赤とリットに通し、さらに１つ目のプリズムに入

青に半分ずつ塗った紙をプリズムを通してみ射させ分光させたのち、細いスリットを通する。赤と青は分離して見え、青い光の方が屈ことによって任意の色を選び出し、再度２つ折性が大きい」(ニュートン 1704)を改良し目のプリズムに入射させ屈折させる実験を行たものである。
まず、windows パソコン用ソフトのった。その結果、選び出された色の光が２つ目プリズムによってただ屈折されるだけで、PowerPoint で、上半分赤色で下半分青色のプリズムによって光の色が変化することはな

スライドを作成し、パソコンに接続したプロ

かった(ニュートン 1704)。

ジェクターで投影する。プロジェクターを投

この実験をニュートンは「決定的な実験」と影する際、0.1mm 程度の縦スリットを通し呼んでいる。というのも、当時白色光は混じて映しだすようにする。縦スリットを通った

り気のない光で、「闇」が含まれる割合によっ

光を、プリズムに投影すると上半分青色と下て色が変化すると考えられていた。白色光が半分赤色の像がずれて観測できる(写真 4)。

プリズムによって虹色に分光するのは、光路の差によって「闇」の含む割合が違うからだ

像と考えられていた。しかし、この実験によって、スリットによって選び出された任意の光がプリズムによって屈折されても色が変化す

プリズム

PC

ることはなかったことから、白色光は、屈折率の異なる色々な光の集合であること（①）
が決定的となったためである。
プロジェクター

今回、第一のプリズムに白色光を当て虹色

拡大したの分光のうち、赤色の光をスリットを通して、

写真４ 屈折率の違いによって、赤と青の像がズレ る。

赤色の光を通過させた。その赤色の光をもうPowerPoint なので簡単に任意の色の像が一つのプリズムに入射させても、赤色のまま作れる。上半分赤色で下半分緑色などの何パであるという実験を行なった（写真３）。

ターンかの上半分と下半分で色が異なるスラ34

イドを作って同じことができる。

だ。必ず実験の前に課題を出し、予想をたてさこの実験を示すことで、②を教えることがせ、生徒同士で議論した後、課題検証のためにできる。

実験を行うという流れである。次に 3 時間分の■証明実験５「白色光に当たって見える物体

授業の報告を行う。

の色は、白色光のうち物体に吸収されない色■１時間目の光によって決まる」の光の集合である

ニュートンは、「海の水が青く見えるのは、白

ねらい…白色光は色々な波長（色）＜課題 1＞色光（太陽光）のうち青色以外の光が海水によ太陽光がプリズムを通ると、虹色の像がみえるのは、どうしてか？

って吸収されるからである」など、物体の色に＜予想＞ついて言及している (ニュートン 1704)。ただし、証明

ア

実験は示されていないので、その事を示す実験

プリズムによって太陽光が虹色に変化した（光の改変説）

を考えた。

イ

前述のアクリル板でできた三角柱の容器に、赤

太陽光は、多くの色の光でできており、プリズムでわかれるから（光の分光説）

色の色素を溶かした水を入れる。すると赤色のプリズムが出来上がる。この赤色プリズムに、

課題１は科学史上論争になった問題である。

PowerPoint の白色スライドをプロジェクター

この課題を提示し、アの意見はアリストテレスで投影した白色光源を当てると、分光された光の考えであり、イはニュートンの考えであるとは赤色になる。また、赤色プリズムに、青色の話した後、生徒に考えさせ、意見を聞く。生徒

光や緑色の光を当てると光は出てこない。さらは、「どこかで聞いたことがある」と、ほとんどに、赤と緑でできた黄色の光を赤色プリズムにの生徒はイの意見を選ぶので、答えを教えずに、当てると、赤色の分光が観察される。また、青次の課題２をだす。

と緑でできたシアン色の光を赤色プリズムに当＜課題 2＞

てると、分光はでてこない。また、赤と青でで白色に戻るか？

きたマゼンダ色の光を赤色プリズムに当てると、

この課題２は、白色光に戻るはずだとほとん

赤色の分光が出てくる。これらの実験より、赤どの生徒が答えるものの、自信がなさそうに答

色の物質は、赤色以外を吸収し、赤色の光を反える。この課題で揺さぶりをかけ、上記の証明

分かれた光を集めると、光は射・透過する物質であることがわかる。

実験１･２･３を実験してみせる。その後、生徒
この実験によって、③を教えることができる。 に分かったことをまとめさせると、「 プリズムで
３.具体的授業報告分光させた光のうち、赤色をもう一つのプリズ
故・板倉聖宣は「科学的認識の成立過程」にムに入ると、赤色のままであった。このことかて「すべての認識は実践・実験によってのみ

ら、プリズムは光を分けているだけである。白

成立する」「人間の目的意識的なある考え（予色光をレンズで集めると元の色の光に戻ったこ想）を確認しようとする活動によってはじめとから、白色の光は、多くの色の光が集まってて単なる感覚をこえた認識が成立する」（ 板倉

できていることが分かった。」などとまとめられ1966:60）と述べ、実験については「対象を積ていた。

極的に知ろうという意識がなければ、たとえ■２時間目眼前である種の自然行為が行われようとそれ屈折率が違うは実験ではない」（板倉 1966:61）と述べた。
この板倉の認識論・実験論を元に、上記の①②③の事柄を理解させるような授業実践を組ん
35

ねらい…光の波長（色）によって

＜課題＞

光の屈折率は赤と青では、違うか

＜課題２＞

＜予想＞

ア

赤の光の方が屈折率は大きい

入れて、青や緑の光を当てると透過光はどイ

青の光の方が屈折率は大きい

うなるか？

ウ

赤と青の光の屈折率は同じ

三角プリズムに赤い色の 水を「青と赤が混じった色になる」と答える生徒

上記の課題を出し、生徒の意見を聞くとかな

や、「赤色の水は、赤色以外の色を吸収するのだ

り意見が割れるが、生徒同士で議論をすると、から、透過光は出ない」と答える生徒が出る。

「プリズムで虹色に分光したのは、色によって生徒同士で議論させ、既述の証明実験５を行う。

屈折率が違うからである」という意見が出る。

実験の結果、生徒は「赤色のプリズムに白色

さらに、「 プリズムによって分光された虹色はプ

光を当てると赤色の光になる。青や緑の光を当

リズムから近い順に青→赤であったので、青のてても光は出てこないことから、赤色の光は赤方が屈折率が大きいからではないか」という意

色以外の光を吸収することが分かった。」とまと見を言う生徒が出てくると、クラスの中でイのめていた。

予想が多くなる。一方、このような意見の他に、

さらに、プロジェクターから出される黄色は雨が晴れた日に見える虹の色は「赤が外側で青

赤と緑の光でできており、マゼンダは赤と青、が内側なので、赤の方がよく屈折率が大きいの

シアンは青と緑でできていることを話す。

ではないか？」と言う意見も出てくると議論になる。議論が煮詰まった段階で、証明実験４を＜課題３＞

行い課題の答えを確認する。さらに、赤と緑、入れて、黄色やマゼンダ、シアンの光を当て

青と緑などでも屈折率が違うことを確認する実ると透過光はどうなるか？

三角プリズムに赤い色の水を験を行う。そうすると、生徒は教師が教えなく生徒は、すぐに「黄色は赤、マゼンダは赤、ても、「 光の色によって屈折率が違うことが分かった」と答えてくれる。

シアンは出ない」と答えてくれる。ここまで来■３時間目

ると、ほとんどの生徒が理解しており、すぐにねらい…白色光に当たって見える

物体の色は、白色光のうち物体に吸収されない

実験して確認する。

色の光によって決まる。

４.まとめ
板倉の実験論や認識論をベースにした授業を＜課題１＞

三角プリズムに赤い色の水を行った。ニュートンが行った実験をベースに開入れて、白色光を当てるとどうなるか？

発した５つの実験を使った授業を行った。

課題１を提示し、生徒に考えさせると、「赤い光と色に関係して生徒の理解も良く、光や色への関心を高めることができた。

下敷きに光を通すと赤くなる」や「赤いステン
ドガラスに光が入ると赤い光になる」など「赤参考文献色」になるという意見や、「赤色プリズムは赤色

板倉聖宣, 1966, 「科学的認識の成立過程」『理の光を反射するので赤色以外の色になる。」とい科教室』No93:60-67.

う「赤色以外の色」という意見が出されるので、

小山慶太, 2015, 『光と重力 ニュートンとア議論が終わり次第、すぐに既述の証明実験 5 を

インシュタインが考えたこと』講談社.

行う。

Isaac Newton, 1704, Optics＝1983(島尾永康

さらに、赤色に見えるのは、赤色の以外の光

訳)

を赤色の水が吸収するからであることを教えた

『光学』

岩波書店

鈴木清龍・若生克雄, 2001, 『やさしくて本質

のちに、次の課題２をだし、生徒の意見を聞く。

的な理科実験 4』36

評論社

新しい古文学習―文法学習を超えた読解力養成と、文化理解のための英語科との連携―

中

矢

由

花 早稲田大学系属早稲田実業学校中･高等部

はじめに
本研究は、従来の古文学習を超え、言葉への気付きと文化理解を目的とする古文学習を試みるものである。これは、2020 年度の大学入試改革や、新しい学習指導要領に合わせた授業法や授業で培う力を捉え直す意義も併せ持つ。新学習指導要領では社会の変化に対応できる力の育成を目指すが、①言語能力の育成、②外国語教育、③伝統や文化に関する教育という 3 つの項目に着目し、古文と英語が連携することで効果が上がると考えた。新学習指導要領が A 主体的な学び、B 対話的な学び、C 深い
学び、という視点を掲げていることも併せ、言葉への気付き（①・A・C）、自国の文化を理解しアイ
デンティティを確立した上で、それを海外に発信していく力（①・②・③、A、B、C）を育むこと、汎用性の高い言語教育と、それを踏まえた文化理解を目指し、英語科との連携を試みるものである。

一

文法知識に頼らない読解の試みと実践報告――『枕草子』
文法事項を知らないと正確な現代語訳はできず、内容理解に繋がらない、という考えに則り、特に高等学校での古文学習は、助動詞を中心とした文法事項の習得を基本とする。しかし、文法事項が先行すると、生徒は内容理解に至る前に古文を敬遠するようになる。「平安時代の基本的な単語のうち、
滅びるか変化したのは 23 パーセントだとされ」（橋本2016：89）ていることから、古語と現代語は、意味の異なる単語が 2 割程度はあるが同じ構造の言語であるとする立場にまずは立ち、古文初学者に対し、古文内容を深く理解することを目指した授業を試みた。
扱った教材は『枕草子』136 段「頭の弁の、職に参り給ひて」である。主語の省略が多い古文においては、敬語表現に着目することで動作主体を確認できる可能性が高い。『枕草子』は清少納言から定子への敬意が絶対的であり、その他の登場人物への敬語表現の使い方にも規則性がある。よって、敬語の用法から各文の動作主体を確認しやすく、敬語法以外の古典文法を知らなくても文意を追える文章として選定した。ここでは詳細は割愛し、結論のみ述べる。
最初に敬意の方向という概念を掴むと、生徒は自分で動作主体を推定し、展開されている場面状況を理解できた。更に、文意から言葉の規則性（文法）を見出す生徒も出た（例：「夜いたう更けぬ。
明日御物忌みなるに、こもるべければ、丑になりなば悪しかりなむ。」は、場面状況から考え「夜がひどく更けた」の意味ではないかと、「ぬ」が完了の助動詞であることを推察した）。この実践から、助動詞の知識がなくとも文意を読み取れ、文意が分かれば平安時代特有の文化的背景を楽しみ、言葉の運用法に興味を持つにまで至るという結果を得た。ただしこれは、一定程度敬語法が使われている
文章でこそ可能であり、また、生徒の思考をリードするために的確なヒントを与えることも必要である。この実践結果で重要視したいのは、「助動詞の知識なしで読む」という設定ではあったが、読解していくうちに「他の助動詞のことも知りたい」「助動詞を一覧にしたものがほしい」等の声が上がったことだ。内容が分かれば/内容を理解したくなれば、文法体系を自発的に希求するのである。

37

二

英語科との連携の試みと実践報告――『英語で読む百人一首』・『伊勢物語』・『徒然草』
主語の省略や曖昧な表現が多い古文は、現代語訳をしてもその文章が難解になりがちだ。その結果、生徒は内容を掴めず、学ぶ意義を見出せなくなる。英文は主語が明確で文構造も明瞭であることから、英訳を利用することで古文の内容理解を促せるのではと考えた。また、英訳を読むことで、「翻訳」作品を通じて、言葉そのものを考える契機となることや、日本文化を英語で語れるようになること等、
英語科と意義を分かち合えると考え、連携の可能性を探った。

○実践 1『英語で読む百人一首』

古典理解の要となる和歌ではあるが、生徒が最も敬遠するのも和歌をはじめとする韻文である。英訳を併用することにより、和歌内容の理解に繋がることを期待した。また、日本文化の代表作を英語で発信できるようになることや、古典理解を深めることで英訳朗読の精度が上がること等も意義として挙げられる（朗読の意義については後述する）。
百人一首の歌とその英訳を比較によって、掛詞・序詞・枕詞・掛詞・縁語等の修辞技巧が和歌の解釈を難解にしていると同時に、それらによってわずか 31 文字で多くの情報を詠み込むことができるという和歌の特性が浮かび上がった。英訳すると和歌の形式は壊れるという欠点はあるが、修辞技巧部分に含まれた意味が的確に翻訳されているため、内容自体は分かりやすくなる。これは翻訳者の工夫によるものであり、「翻訳」というものを考えるための材料にもなる（後述）。
ここでは、特に英語との連携に効果的と考えられる歌を紹介する。なお、英訳は全てピーター・J・
マクミラン『英語で読む百人一首』による（下線引用者）。
16 立ち別れいなばの山の峯におふるまつとし聞かばいま帰りこむ
Thought I may leave
for Mount Inaba,
whose peak is covered with pines
if I hear that you pine for me,
I will come straight home to you.
16 番歌では、「まつ」が「松」と「待つ」の掛詞として機能している。掛詞は日本語ならではの技
巧であり、一般に、英訳するとその技巧は見えなくなるが、この歌では「まつ」を「pine」と翻訳することにより、英語でも「掛詞」を成立させている。pine は名詞「松」の意味と、動詞「深く悲しむ」の意味を持つのである。英語でも「掛詞」を使えるという、言葉の面白さを感受できる歌である。
21 いま来むといひしばかりに長月の有明の月を待ち出でつるかな
As you said,“I'm coming right away,”
I waited for you
through the long autumn night,
but only the moon greeted meat the cold light of dawn.
この歌では、「いま来む」を“I'm coming right away,”と英訳している。「いま来む」は現代語訳をすると「すぐに（あなたのもとへ）行こう」である。
「来」は、『角川古語大辞典』には「話し手の関心の中核をなす場所または時点（多くは現在）に向って、物事が移動し接近することをいう。話し手のいる時・所が中心となるのが普通であるが、時には『倭には鳴きてか来らむ呼児鳥象の中山呼びぞ越ゆなる』（万葉・七○）のように、話し手の関心
38

の地を中心としている場合もある。また、話し手が移動する場合には、一見「行く」に近く見えるが、この場合も話者中心の言い方に変りはない。」（『角川古語大辞典』第二巻：156）とある。また、「来」は中世までは現代語の「行く」と同意に用いられていた旨を島津忠夫も述べている（島津昭和 44：63）。英語の学習としても、come と go との使い方は日本語の「来る」と「行く」とは異なり、話題の中心に向かうことを come、中心から遠ざかることを go と言うが、古語でもそのように使われていたということが分かる歌である。古語の敬語表現に（敬意の対象となる貴人・貴所へ/から）「参る・まうづ（近づく＝参上する）」と「まかる・まかづ（遠のく＝退出する）」の対概念があるが、これも come/goの関係性に類似している。英語との共通点を見出し、これらの動詞の概念を理解できる歌と言えるだろう（16 番歌最終行の「こ/come」も同様の使用法である）。
英訳が古文の内容理解の助けとなるだけでなく、両者の比較により、和歌の良さを感受できること、言葉の面白さ・言葉の概念を考える契機となり「言葉への気付き」を深めていけることを見出した。英訳の工夫への気付きから、英語の特性の考察や、翻訳者の意図と工夫を読み取るという文学的解釈の考察も可能だろう。また、古典としての内容を理解した上で効果的な朗読に発展させるのにも、短歌は長さとして手頃であり、取り組み易いと考える。（翻訳・朗読については後述。）○実践 2――『伊勢物語』と『徒然草』
物語と随筆作品として『高等学校国語総合古典編』（2016

三省堂）所収の『伊勢物語』第 9 段「東下り」と『徒然草』第 236 段「丹波に出雲といふ所あり」を、英訳と比較して読むという実践を行った。授業で内容を詳しく理解した上で、英訳と比較し、気づいたことや考察をレポート課題とした。
そのレポート内容を分類すると、①日本語の良さへの気付き（ニュアンス表現に長けている等）
・②英語の良さへの気付き（具体的かつ合理的で内容が分かりやすい等）
・③文法そのものへの気付き・④翻訳の工夫への気付き＝文化理解の必要性の実感（古文内容や背景を深く理解しているからこそ巧みな英訳ができる）・⑤文化論・文学論への発展（文法や表現の違いから、その言語使用者の好みや傾向を類推する等）となる。

ここでは⑤に関して、文化理解または文学論への深化を期待できるレポート内容を紹介する。同じ「旅」でも、journey と travel の 2 つが英訳では使い分けられていることについて考察したものである。この生徒は、それぞれの英単語が持つニュアンスの違いと、原文における場面や主人公達の状況とを関連させて考え、原文に直接は描かれていない登場人物の気持ちを推察した。この考察に対し、
確かに journey には長い旅のニュアンスがあるが、訳者がどれほど意識していたのかは不明である（journey は名詞でしかない一方、travel は動詞でもあるので、単に動詞が必要な場面では travelを使っているだけという可能性がある）が、この生徒が語彙の選択にまで注意を向け、深く言葉と向き合うようになったという学習効果に着目すべきという意見が英語科からも得られた。この態度
は文学研究における「読み」の態度と言える。翻訳者がなぜこの語を使ったのか、どう使い分けているのかと、翻訳者が表現したかったものを考察することが、作品の「読み」の構築へと繋がることを証明できるだろう。

三

結論と今後の展望――「言葉への気付き」から複言語主義・複文化主義へ
以上、実践例を以て、「文法」を暗記せずとも思考のヒントがあれば内容を解釈できること・内容が分かれば自ら規則性を発見し、体系を欲するようになることを証した。また、英訳との比較の実践例
からは、言葉というものの面白さへの気付き・言葉や文法への概念理解・文化理解の必要性の発見が39

可能であることや、そこから出発した文学的「読み」の構築が可能であることを考察した。
国語科と英語科の連携については、大津・須田らによって既に言及されている。大津によれば、新しい学習指導要領には、複言語主義（共同体を形成する個人の中に母語と外国語が有機的に関連づけられた形で共存する状態をよしとする考え方）に連なる国語教育と英語教育との連携を目指した考えが埋め込まれている。言葉は思考を支える基礎であり、自然言語に存在する共通の原理を媒介として互いに関連付けることで、言葉の理解を深化させられる。そこから更に思考を深化させ整理することが可能となり、母語および外国語の効果的運用を実現できる（大津2018：34－35）。構造原理や共通項に気付くための授業の在り方という課題は残るが、まずは、国語と英語の連携により言葉そのものへの気付きに繋がる可能性を、今回の研究により実感した。母語に対して自覚的になること、その自覚を言語体系への気付きと文化理解に繋げ、複言語主義・複文化主義を実現していくことを目指した実践を、学校現場では行っていくべきだろう。その具体的方策として翻訳と朗読の利用を提言し、本論においてその二つを意識してきた理由の説明に代える。
翻訳とは、単に単語を別の言語に置き換える作業ではなく、文化的背景等、言外にある情報を踏まえて他言語で新たに構成したものである。朗読においても同様で、声で作品の世界観を表現するためには、作品の解釈やその作品内に流れる文化的背景への深い理解が必要である。今回の実践研究においても、英訳版を読むことで、英訳の工夫のみならず、むしろ日本語や日本文化について気付いた生徒も多かった。翻訳を通じて、なぜそういう翻訳をしたのかと原文を見直し、助動詞などの古語の意
味を改めて考えたり、文化的背景を考察したりしたのである。更に朗読に取り組むことで、言語規則に気付いたり、文化的背景の理解が不足している点に気付けたりするであろう。朗読を聞いて内容や言外の雰囲気が分かれば、自分でもそのような朗読が出来るようにその言語の文法規則や文化的背景を知りたくなる。翻訳と朗読によって、気付きを得、その気付きが「もっと知りたい」という学ぶ意
欲に繋がると考える。翻訳作品の利用と、単なる音読ではない「朗読」に取り組むことを、「言葉への気付き」と文化理解のための方策として実践することを提言する。
以上、「言葉への気付き」と文化理解、複言語主義・複文化主義を目指した在り方を講じたつもりである。新しく母語（現代日本語）以外の言語を学ぶとはどういうことなのかを根本から見つめ直し、
有効な言語教育の方策を追求するという点でも、国語科（特に古文）と英語科で互いに高め合う余地と可能性がある。国語と英語の連携は、言語教育と文化理解のための新たな視座を生み出すだろう。

参考文献
橋本陽介,2016, 『日本語の謎を解く

最新言語学 Q&A』, 新潮社.

Keene,Donald, 2006, Essays in Idleness, London, Tuttle Classics.
Macmillan, Peter, 2016, Tales of Ise, New York, Penguin Classics.
大津由紀雄, 2018, 「次期学習指導要領での国語教育と英語教育の連携」『英語教育』（2018．11）,3435.
ピーター・J・マクミラン, 2017, 『英語で読む百人一首』,文藝春秋.
島津忠夫, 昭和 44, 『新版百人一首』, 角川書店.
須田淳一, 2017, 『国語文法第二』,一般学習法人日本学習者教会編.
『角川古語大辞典』, 昭和 59, 角川書店.

40

第二外国語を扱う私立小学校間の連携強化に向けた取り組み

茂
１．はじめに木俊浩

光塩女子学院初等科ている。

2020 年度より小学校の新指導要領が施行さ

光塩女子学院初等科（以下「光塩」）は、１年

れ、現指導要領では 5・6 年生で実施されている

生から英語の授業、そして課外で３年生から希望

外国語活動が 3・4 年生となり、5・6 年生には教者にスペイン語の指導をしていたが、2012 年よ科「外国語」が新設される（文部科学省 2017）。

りスペイン語やスペイン文化に触れる機会を拡外国語活動というと英語を想像する人が多いの充するよう努めてきた。文部科学省（2012）の小ではないだろうか。しかし、学習指導要領では外

学校学習指導要領の外国語活動編によれば、その国語活動を英語に限定はしていない。ところが、目標は「外国語を通じて、言語や文化について体

実際の全国の小学校では、英語による外国語活動

験的に理解を深め、積極的にコミュニケーションの割合が圧倒的に高い。これは様々な要因があるを図ろうとする態度の育成を図り、外国語の音声

ものの、現状では英語教育が必要とされているかや基本的な表現に慣れ親しませながら、コミュニらといえるだろう。

ケーション能力の素地を養う。」とある。未来を世界の共通語である英語を学ぶことは大変重担う子どもたちには外国語教育を通して、多種多要ではあるが、「英語だけ話せたら全世界とつな様な文化や言語があることを体験させ、伝える必がれる。」と思ってしまうのは大きな危険を孕む要がある。

と私は考えている。吉村（2019）は次のように指本稿はスペイン語やスペイン文化に触れる機摘している。「学校に英語以外の外国語教育を取会を持つ光塩が、東京都内の私立小学校で英語以り入れようとすると、『英語だけでも苦労してい外の外国語を扱う小学校として、暁星小学校（以るのに』と困惑の声があがる。だが、日本を取り下「暁星」）、白百合学園小学校（以下「白百合」）、巻く状況を見れば、英語だけですむ時代ではない

聖ドミニコ学園小学校（以下「ドミニコ」）ととことはわかるはずだ。…中略…ヨーロッパなどでもに４校で試験的に「東京私立小学校複言語教育

は、国・地域によって、多言語教育の取り組み方研究会」（以下「研究会」）を立ち上げ、１年間や習得レベルは様々だが、『母語＋2 言語』を学

で情報共有した成果を報告することを目的とす

ぶ言語政策が一般的になされている。世界的に見る。

ても、日本のように、ほぼ英語一辺倒の外国語教
育は珍しい。英語に加え、さらに別の外国語を学

２．英語以外の外国語を扱う東京私立小学校のぶ利点に目を向けたい。…中略…英語が不得意で現状

も他の言語なら興味が持てたり、習得が容易だっ研究会に参加した小学校の概要を以下にまとたりすることもある。」また、山崎（2019）も「母める（表１）。研究会参加校の選定は東京都内に語に加えて二つ以上の言語を身につける複言語

あって、英語以外の言語や文化を扱うカトリック主義。ネイティブほど話せなくても、相手を理解の私立校ということで、筆者が調査し声をかけた

して相手の心に働きかけることが重要」と指摘しものである。筆者が調べたところ、他校では、韓41

国や中国の学校と国際交流を行っている例は見界とつながり、また日本についても顧みる機会をられたが、その目的が言語学習や現地の文化の学持つことを目的として活動を行っている。2019

習となっていない例については本研究に該当し年度はパエリアやどら焼きの調理実習の他に、東ないと考えた。４校はフランスやスペインの修道

京渋谷区の明治神宮の案内映像を日本語と英語会が日本に宣教したことにより開設された学園の２言語で撮影した。また、毎日の学校生活で行であるため、共通点も多く、担当者はすぐに打ちわれるお祈りの一部に、今までは日本語のみだっ解けることができた。次に研究会参加校の４校でたが、2019 年度３学期より日本語の他に英語と行われている特色ある外国語活動について詳述

スペイン語を取り入れた。全学年の児童は、多少する。

なりともお祈りを通じて毎日、英語とスペイン語【暁星小学校】に触れる機会を確保できるよう配慮している。

特別活動「ステラ」は４年生から６年生までが【白百合学園小学校】

自由に参加できる放課後の活動である。これは、１年生から６年生まで必修で全児童にフラン

暁星のフランス語教育の歴史と伝統を重んじる

ス語の授業が行われている。英語は３年生から始とともに、社会からのフランス語校としての評価まるので、児童は学校生活において英語に触れるに応えるためにも「フランス語」を学ぶ機会を確

前に、フランス語に触れることとなる。また、ク保することを目的としている。また、 2019 年度

ラブ活動「フランス語班」は年度末に集大成とし

より「外国語」として、１、２年次に英語とフラてフランス語の劇を２月の展覧会で発表していンス語のコラボレーション授業を実践している。

る。クラブ活動は４年生から６年生までの３年間

この実践では、フランス語を担当する教諭は授業を同じクラブで過ごすため、フランス語に興味が中のすべてをフランス語で話している。通常英語ある児童や得意な児童が多く、３年間でフランスを担当している教諭が児童とともにフランス語

語の力をさらに身につけることができる。

を学ぶ姿は印象的である。児童はいつも授業を担【聖ドミニコ学園小学校】

当している英語の先生が自分たちと一緒に学ん

毎年５月に行われる「マリア祭」において「あでいる嬉しさや喜びを経験しながら楽しくフラ

めのきさき」を３言語で歌っている。１番から３

ンス語の授業に臨んでいる。

番までは日本語で、４番はフランス語で、５番は【光塩女子学院初等科】

英語で歌われる。聖堂には様々な言語の歌が響き

クラブ活動「国際交流メルセス」は 2017 年度

渡るが、根底のカトリック精神は変わらない。フ

に開設された５年生と６年生で興味のある児童

ランス語と英語は１年生からそれぞれ週１時間を対象とした活動である。スペインをはじめ、世ずつ行われていて、児童の「音のポケット」を増

表１

研究会に参加した小学校の概要のまとめ

学校名

暁星小学校

光塩女子学院初等科

白百合学園小学校

学園開設
宗教
修道会
（国）
男女比
各校の特
色ある実
践

1888 年
カトリック
カトリック・マリア会（フランス）
男子のみ
・外国語の授業におけるフランス語学習
・暁星特活「ステラ」
松原 純子

1931 年
カトリック
ベリス・メルセス宣教
修道女会（スペイン）
女子のみ
・クラブ活動「国際交流メルセス」
・3 言語の「お祈り」

1881 年
1954 年
カトリック
カトリック
シャルトル聖パウロ 聖ドミニコ女子修道会
修道女会（フランス） （フランス）
女子のみ
男女共学
・１年生から週１時 ・マリア祭における「あ間の仏語の授業
めのきさき」3 言語
・フランス語班の活 ・リセの小学生との文
動
通の実践

担当者

茂木 俊浩

八鍬 みさ子42

聖ドミニコ学園小学校

茶谷 佳子

やすために授業実践を積み重ねている。そして、求められる対応策について以下に詳述する。

６年生はフランスのパリにある Lycée Jean de【学校としての独自性】

La Fontaine の６年生（日本語クラスの児童）と英語以外の外国語教育は私立校としての独自文通を継続している。小学生が世界と触れ合い、性を示す一つの重要な要素である。2020 年度か

学んだ言語を対人関係の中で実際に使ってコミ

ら公立校でも外国語が教科化される中、私立校にュニケーションを取ることで、生きた学習につな

は、公立校にはない特色ある教育が求められていげている。

る。私立校は建学の精神に基づいた創立者の母国【その他の特色ある実践例】の言語や文化を扱うことができるのは、大変意義

暁星と白百合両校間で年２回、交流会が開催さ深いと考える。研究会参加校は揃ってカトリック

れている。暁星ステラの児童と白百合フランス語に根差した教育を特色としており、お祈りや聖歌班の児童は、それぞれが男子校と女子校であるのなど言語以外の文化にも触れやすい土壌にあるで、普段はあまり機会のない異性との触れ合いことも特筆に値すると感じた。

が、互いに良い刺激となっている。毎年度交流会

英語以外の言語を扱う小学校であれば、英語がの最初は不慣れな児童の姿が見られるが、同じカ

苦手でも、違う言語なら得意になる可能性が残さ

トリック校としての共通点もあり、お互い、すぐれる。学校にとっても「英語が嫌いだから、国際に打ち解け仲良く過ごす姿が見られる。

交流は不可能だ」という短絡的な思考を防ぐ一つ

暁星と白百合はフランス語学習の成果を定性の可能性となりうる。

的に測るため、フランス語学検定である DELF

【情報共有の必要性】

Prim（希望者のみ）の受験を毎年行っている。小英語に比べ、開設する小学校数が圧倒的に少な

学生が英語以外の検定を受験するレベルに達す

い他の外国語は、他校の教員との情報共有が難しることは大変難しい。しかし、担当者が日々の指い。そこで本委託研究では研究会を立ち上げ、そ導を通して４技能（聞く・話す・読む・書く）をれぞれの小学校を担当者が直接視察しながら、外バランスよく指導することにつながっており、ま国語学習や異文化理解の取り組みの情報を共有

た受験し合格を勝ち取った児童は大きな自信をするように配慮した。

持つきっかけとなることから、継続的に取り組ん

なかには、他校の実践を早速、自校に取り入れでいる。

る例も見られている。例えば、白百合のお祈りに

光塩は清泉女子大学のスペイン語学科の学生

日本語だけではなくフランス語が含まれていると交流会を実施した。大学生が小学生のためにスことを見た光塩は、自校においてもスペイン語でペインに限らないスペイン語圏の言語や文化をのお祈りができないかを校内で提案し、３学期よ

小学生にも伝わりやすいように体験を交えながり一部ではあるが、日本語の他に英語・スペインら紹介した。大学生は普段触れ合うことのない小語の３言語を使ってのお祈りが行われるように学生に自分が勉強している内容を伝えることになった。

異文化理解の要素を感じ、小学生は自分の年齢の大学や高等学校レベルでは外国語教育に関す倍ほどの年上の姿を間近で体験する機会をもっる 学 会 な ど （ JALP: 日 本 言 語 政 策 学 会 やた。また、スペイン大使館への訪問などを通して、

JACTFL: 日本外国語教育推進機構）が多数存在

他機関との連携強化を推進している。

するが、小学校レベルでは英語以外の言語を扱う研究会はまだない。本委託研究を活用し、研究会

３．課題意識と研究会の意義と成果報告

参加校の中だけでも情報共有の機会が得られた研究会を通じて、英語以外の外国語を扱う私立

ことに改めて感謝したい。

校に共通する課題が見えた。また、その課題から
43

【英語科との信頼関係構築の重要性】に友達を作ったり、国内の姉妹校とお互いに勉強

外国語学習や外国文化に関する活動を校内でした言語を使って交流をしたり、様々な可能性が行うとき、英語科との関連を避けてはならない。

考えられる。それぞれの学校がそれぞれの学校の学校により、英語を先に学習する場合や他の言語

ペースで歩みを進めていくことが大切である。そを先に学習する場合もあり、それぞれの利点や欠して、他校の実践例を知りながら良い例は積極的点は理解した上で学習活動が展開されている。今に吸収し、子どもたちのために働きかけていくこ

後の社会を生き抜く子どもたちに提供する教育とが重要である。

として、「英語だけをやっていればよい」や「英社会の変化は日々激しさを増してきている。英語以外の言語だけをやっていればよい」というよ

語圏以外の国外にルーツを持つ私立校の独自性

うな偏った考えではなく、「英語＋αの教育」とが、今後、「人生 100 年時代」「多文化共生社会」

いう考え方を研究会参加校の担当者は共通してのような新たな社会の中で、より一層輝きを増す持っていた。この考えはどの言語も排除しない、と私は信じている。私立校に通う子どもたちにと他を受け入れる姿勢を子どもたちにも伝えようっての小学校時代、６歳から 12 歳という多感なとすることにつながると信じている。英語科と手時期は、様々なものやことに触れる、言わば「種を取り合い、お互いの良い点を学び合い、必要な蒔きの時期」に相当する。小学校時代に「良いもときは常に協力して子どものために新たな挑戦の」に触れ「良い体験」を通して人間としての確をすることが子どものため、私学の可能性を広げ

かな器が醸成される。それが将来、他を否定しなるためになるのだと思う。

い、すなわち、世界平和に資する人材となることを信じて疑わない。

４．小学校段階における英語以外の外国語学習に

今後もより私立校らしく、外国語教育や異文化向けた提言

理解教育について研究を深め、他校や他機関と協研究会の１年間を締めくくるにあたり、今後の力しながら、子どもたちに寄り添った教育活動を

小学校段階における英語以外の外国語教育に向模索していきたいと思う。

けて、私立校の管理職に対しての提言をまとめた。現在行われている私立小学校における英語以

参考文献

外の外国語教育の意義を一人でも多くの教育関

文部科学省, 2012, 『小学校学習指導要領解説 外

係者に伝え、今後の社会を生き抜く子どもたち

国語活動編』 文部科学省.

に、より良い教育を受ける機会を保証したいと研

文部科学省, 2017, 『小学校学習指導要領』 文部究会は総括した。

科学省.
吉村雅仁, 2019, 「教育ルネサンス

多言語教育<５> 高校は２言語を必修に」『読売新聞』2019

提言：私立小学校の独自性である建学の精神に根差した教育として、英語を学習した上で英語以

年 8 月 2 日.

外の言語や文化にも触れ、異なる他を受容する素山﨑吉朗, 2019, 「グローバル化対応 大きな意

地を育て、世界平和に寄与する人材を育成するた

味」『朝日新聞』2019 年 6 月 22 日.

めに、今後もより一層の複数の外国語教育の充実化を求める。

５．今後の展望－結びにかえて
外国語教育には様々な形態がある。言語を学ぶ
他にも文化を体験したり、海外と文通をして世界
44

英語学習における「対話的学び」のあり方が「主体的で深い学び」に与える効果―課題解決プロセスの対話分析を通して―

サルバション 有紀 名古屋女子大学中学・高等学校
Patnoe 2011）。協同学習は単なる技法ではなく、学

１．はじめに
次期高等学校学習指導要領は,教師が常に「主体

習者が互いを仲間として認め合い、互いの成長を支えるための学習理念でもある（杉江 2011）。

的・対話的で深い学び」の観点から自らの授業を改善することを求めている（文部科学省 2019）。
「主英語学習に協同学習を導入した結果、学習者のス

体的学び」について、文部科学省（op.cit.）は学習

ピーチ技術の向上（牧野 2013）や TOEIC ライテ

に対する興味関心を持ち、自己と関連付けながら見ィングテストスコアの有意な伸長（磯田 2012）な

通しを持って粘り強く取り組み、学習活動を振り返どの効果が明らかになった。また、学習者の自己効って次につなげる学びと説明しているが、「対話的力感や学習意欲の向上（大場 2015）など、学習態

学び」はその方法についての説明をするにとどまっ度への効果も生み出している。しかし、長期的な協ている。また、「深い学び」は、教科や学習内容・活同学習を通じて、コミュニケーション能力や集団に動によってその具体的な到達点が異なると考えらおける個人の責任の重要性、他者への信頼感などをれる。

獲得した学習者（杉江 2011）がどのような学びを本研究では、「対話的学び」を生み出す方法とし紡ぎだすかは、明らかになっていない。

て長期的な協同学習の経験を積み重ねてきた生徒

リーディング活動時、読み手の中では下位レベル

が、対話による英語リーディング活動において「主の処理と上位レベルの処理が行われる

体的で深い学び」を生み出すかどうか、活動前後の（McLaughlin 1990）。下位レベルの処理は語彙やテスト結果と対話の内容から調査する。

形態素、統語的処理などを行い、文ごとの意味を理解する処理プロセスである（Grabe 2009）。上位レ

２．先行研究の概観

ベルの処理は読み手がテキストを一連の文章とし

遠山・白水（2017）は「対話」を「共通の課題解て理解するテキストモデル（text model of readers

決を目指した会話」と定義した。
文部科学省（2019）

comprehension）や、テキストと読み手の既有知識

は、さまざまな他者との「対話」を通して「自己のとを結びつけて読み手が解釈をする状況モデル

考えを広げ深める」ことを「対話的学び」と説明し（situation model of readers interpretation）の構ているが、これまでも学習者による対話を中心とし築に加え、読解ストラテジーや自らのリーディング

た指導方法が開発されてきた。その一つが協同学習

に対するメタ認知などを含む（ibid.）。読み手が上（Cooperative Learning）である。協同学習とは単位レベルの処理を行い、テキストモデルや状況モデ

なるグループ学習とは異なり、学習者が自分と仲間ルを構築する際には、推論を行う。推論には、既読の学習に対する責任を持ち共通の課題に取り組むの文意と新規情報を結びつける橋渡し推論と、学習ものである（Barkley, Cross & Major 2014）。それ者の既有知識と新規情報を結びつける精緻化推論

は学習者同士の対話を通じて行われる場合が多く、の二種類が存在する（Singer 1994）。テキストモデ

学習者は学習内容を理解するだけではなく、社会的ルの構築には橋渡し推論が、また状況モデルの構築

スキルや言語使用、批判的思考も学ぶ（Aronson &には精緻化推論が大きく関与している（Grabe45

2009）。従って、リーディング活動中にいずれかの３．リサーチクエスチョン

推論が生成された場合、それは上位レベルの処理が(1) グループでの英語リーディング活動の前後になされたことを示している。

実施する個別読解テストの得点は、協同学習経

これら先行研究より、本研究の英語リーディング

験者と非経験者の間に差があるのか。

活動における「主体的で深い学び」とは、学習者が(2) グループでの英語リーディング活動において、興味関心と見通しを持ちながら学習活動に取り組

協同学習経験者と非経験者の対話の質はどのみつつ、推論を行い、上位レベルの処理において文ように異なるのか。

章を理解・解釈すること、と設定する。
下位レベルの処理と上位レベルの処理は同時並

４．調査方法行的に行われる（Grabe 2009）。また、上位レベル

本研究の参加者は、私立中高一貫校に在籍し、協の処理において、読み手がテキストモデルと状況モ

同学習の理念に基づく英語学習を中学課程入学時

デルのどちらを構築するか、つまり、橋渡し推論とより 4 年 4 か月間受けた、高校 2 年女子 21 名（以精緻化推論のどちらを生成するかは、文章の種類や

下 A 群）、および高校課程から入学後、協同学習の読解活動の目的などに左右される（Graesser &理念に基づく授業を受けたことがない高校 2 年女

Kreuz 1993; Grabe 2009）。しかし、学習者が学習子 27 名（以下 B 群）であった。参加者のリーディ

対象言語で書かれたテキストを読む場合、未知語やング能力は事前に実施した GTEC の結果により等習得されていない文法に遭遇することが多く、下位

質 で あ る こ と が 確 認 さ れ て い る (t(46)=-0.07,

レベルの処理にワーキングメモリが多く使用されp=0.94)。調査は 2019 年 9 月中旬に実施した。読解るために上位レベルの処理量が少なくなってしま

能力の伸長を測るテストとして使用した教材は、大い、結果的に、文ごとの意味はわかるが文章全体の学入学共通テスト平成 29 年度試行調査（大学入試

意味を理解できないことが生じる（原田・榊 2013）。

センター 2017）のうち第 2 問 B と第 3 問 B であヴィゴツキーの唱える最近接発達領域を考えるった。

ならば、個々の学習者が自分自身で上位レベルの処

参加者はまず、読みの深さや二種類の推論、また理を行うために、対話を通じて仲間の力を借りるこ

上位レベルにおいて生成される 2 つのモデルの差とは有効である。しかし、対話には「よい対話」と異に関する理論的説明を授業者より受けた。説明時

そうでないものとがあり（遠山・白水 2017），学習には同じスライドデータが用いられ、授業観察者に者をグループにしたからと言って必ず「よい対話」

より、説明内容が同じだったことが確認されている。

が生まれるわけではない。協同学習の理念に基づく

その後、20 分間で第 2 問 B の本文（260 語）と第指導を長期に受け、協同の意義を体験的に学んでい3 問 B の本文（303 語）を読み、全 8 問のテスト（4る学習者（杉江 2009）は、リーディング活動の目

肢択一形式）に答えた。20 分後、本文と設問・解答

的に「仲間と共に深い文章理解を行うための読解」

用紙は回収され、学習者には新たな本文が与えられというもう一つの目的を付加すると予想される。そた。学習者はランダムに 3 人グループを作り、10 分

してその結果、生成される対話は発話量や質の面で間の対話を通して第 2 問 B 本文の内容理解を行っ

豊かなものになり、対話を通してより深い読解に到た。対話方法に関する指示は一切与えられなかった。

達することが予想される。

対話の様子はグループ毎に IC レコーダーで録音された。なお、言語形式の習得よりも状況モデルの構築を優先し（Coady 1979），対話での使用言語は日46

本語・英語どちらでもよいとした。

表３ 各グループ内対話の分析結果(実数)

グループ学習終了後、参加者は再び同じテストを受けた。試験実施時間は 10 分間であった。
対話前後のテストについては、正解は 1 点・不正解は 0 点として得点化した。また、グループ内対話
は録音データを文字化した。すべてのデータは生徒
ID とグループ ID で紐づけ処理を行い、その後匿名化した。対話前後のテスト得点については、統計ソ
フト HAD（清水 2016）を用いて協同学習経験群と非経験群（対応なし）×話し合い前後の得点（対応あり）の、２要因分散分析を行った。また、各群に
表４ 各グループ内対話の分析結果(割合)おけるグループ内対話については、対話途中で録音が終了してしまった 2 グループ（グループ 2・グループ 12）を除き、語彙・文法に言及した発話と、2種類の推論に言及した発話の出現数をカウントした。

５．結果
各群において対話前後に実施したテスト得点の平均と分散は表 1 のとおりである。２要因分散分析を行った結果、対話前後の主効果（F(1,46)=4.91,

10%を超えているのに対し、B 群（全 8 グループ）

p=.032）が有意となった。しかし、協同学習経験ので 10%を超えたのはわずか 1 グループであった。

有無に関する主効果（F(1,46)=0.05, p=.824）と交互

一方、語彙・文法に言及した発話率は、A 群＜B 群

作用（F(1,46)=0.03, p=.865）に有意差は見られなかという結果になった（表 4）。

った（表 2）。
各群のグループ内対話における推論出現数は表 3

６．考察と今後の展望のとおりである。総発話数に対して推論発話の出現

2 つのリサーチクエスチョンのうち(1)について率を産出すると、A 群（全 6 グループ）がいずれもは、学習経験の違いに有意差はなく、両群の学習者
は対話を通じてテキストの理解を深めた。これは、表１ 平均得点と標準偏差本研究におけるテキストは物語文ではなく説明文であったため、対話を通じて個々の学習者内で橋渡し推論が生成されてテキストモデルが構築され、結果として問題の正答数が上昇したと考えられる（Graesser & Kreuz 1993）。
(2)については、発話の内容に大きな差が見られた。

表２ 学習者群×テストの２元配置分散分析

A 群では B 群よりも推論内容に関する発話が多く生成された。また、「深い読みになっているのかな
あ」という発話も複数グループ内で確認された。これは、「状況モデルは読み手によって異なるものが生成されるため、互いの状況モデルを伝え合うこと47

は一人ひとりの理解や解釈を深めることになる」とGrabe, W., 2009, Reading in a second language:

いう授業者の説明を受け、個々の学習者が意識的に

moving from theory to practice, Cambridge NY:

上位レベルの処理内容を対話の中に出現させ、互い

Cambridge University Press.
Graesser, A. G., & Kreuz, R. J., 1993, A theory ofの理解を促進するよう努めたことを示している。すなわち、「設問に答えるために情報を検索する読解」

inference

generation

duringtextという読解目的に、「仲間と共に深い文章理解を行

comprehension, Discourse Processes, 16: 145-

うための読解」というもう一つの読解目的が付加さ160.

れたことが明らかになった。一方、同じ説明を受け

原田淳・榊哲, 2013, 「言語適正」JASET SLA 研究

たにも関わらず、B 群では語彙や文法に関する発話

会編著『第二言語習得と英語科教育法』開拓社:

が多く生成され、文章の訳読を中心とした対話が行

157-169.

われた。つまり、対話内容の中心は下位レベルの処

磯田貴道, 2012, 「協同学習を応用した英語授業の理内容であり、上位レベルの処理は個々の学習者内

効果検証」『広島外国語教育研究』15: 65-73.

でのみ行われた。従って、協同学習の理念に基づく

牧野眞貴, 2013, 「英語スピーチにおける協同学習

英語学習指導を長期的に受けることで、学習者は互の有効性－リメディアル教育を必要とする大学

いから学ぶことの価値を経験的に学び、英語リーデ生を対象として」『近畿大学教養・外国語教育セン

ィング活動において、「対話的学び」を通じて「主体ター紀要外国語編』4(1): 99-116.

的で深い学び」を生み出したことが明らかになった。

Mclaughlin, B., 1990, Restructuring, Applied

Linguistics, 11(2), 113-128.

本研究の課題としては、長期的指導の効果を検討

文部科学省, 2019, 『高等学校学習指導要領（平成

するにあたり、協同学習以外の要因を排除し切れて30 年告示）解説 総則編』東洋館出版社.

いないことが挙げられる。また、今後はリーディン
グ活動において説明文ではなく物語文を用いるこ

大場浩正, 2015, 「協同学習に基づく英語コミュニとで、精緻化推論の出現率に焦点を当てたより詳細

ケーション活動が英語学習意欲や態度に及ぼすな分析ができると考えられる。

影響：テキストマイニングによる分析」『上越教育
大学研究紀要』34: 177-186.
清水裕士, 2016, 「フリーの統計分析ソフト HAD：

参考文献
Aronson, E., & Patnoe, S., 2011, Cooperation in

機能の紹介と統計学習・教育，研究実践におけるthe classroom: the jigsaw method, Pinter &利用方法の提案」『メディア・情報・コミュニケー

Martin.

ション研究』1: 59-73.

Barkley, E. F., Major, C. H., & Cross, K. P., 2014,

Singer, M., 1994, Discourse inference processes,

Collaborative learning techniques: a handbook

In M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook offor college faculty (2nd Ed.), Jossey-Bass.

psycholinguistics (pp. 479-515). San Diego, CA:

Coady, J., 1979, A psycholinguistic model of ESL

Academic Press.

reader, In Ronald Mackay. (Ed.), Reading in

杉江修治 , 2011,『協同学習入門 基本の理解と 51

second language (pp. 5-12). Massachusetts:の工夫』ナカニシヤ出版.
遠山紗矢香・白水始, 2017, 「協調的問題解決能力

Newbury House Publishers, Inc.
大学入試センター, 2017, 「大学入学共通テスト 平をいかに評価するか－協調問題解決過程の対話

成 29 年度試行調査 英語筆記（リーディング）」

データを用いた横断分析－」『認知科学』24(4):（最終閲覧日：2019 年 10 月 6 日）https://www.

494-517.

dnc.ac.jp/daigakunyugakukibousyagakuryoku
hyoka_test/pre-test_h29_01.html/
48

SDGs で変える学校行事の実践研究澤田満 星城中学・高等学校

１．研究の目的
本校では、普段の学校生活では体験できない学びを生徒たちに体験して欲しいため、多彩な学校行
事を実施している。中には、ほぼ立ち上げ当時のままの内容で実施していた行事が多くあった。そのため「主体的で対話的な深い学び」につながる探究活動型の行事になっておらず、近年では生徒たちの能力を伸長できていないという思いが教員にあった。
そこで、2016 年度にユネスコスクール加盟を目指すのを機に、本校で進めている持続可能な開発のための教育（ESD）の理念を導入することで学校行事全体を見直した。2018 年度からは新たに持続可能な開発目標（SDGs）の達成という視点も導入した。多くの行事を体験型から探究活動型へ変
え、生徒たちのいわゆる「非認知能力」の伸長を目指した。その中心的な役割を担ったのが、第 2 学
年で実施している自然体験研修である。現地に行き体験するだけでなく、「地域創生」のためにどのような貢献ができるかを考え行動することを通して、生徒たちの主体的で協働的な態度の育成を目指した。
この研究では、学校行事に ESD の理念や SDGs 達成という視点を導入し、体験型行事から探究活動型行事とすることで、｢地域創生｣への取り組みを通じて生徒たちがどのように成長したのか、特に生徒たちの「非認知能力」にどのような影響があったかを考察することを目的としている。
２．研究について(1) 自然体験研修について
本校の自然体験研修は、創立時に｢校外での多彩な体験を通して人間的成長を果たす｣ことを行事目的として始められた。日本の豊かな水産資源に関心を持たせることをねらい、生徒たちに漁村での生活を体験させてきた。研修内容は漁体験や魚調理体験などごく一般的な内容を実施していた。これまで静岡県南伊豆町や愛知県日間賀島などで実施してきたが、2009 年度より福井県三方郡美浜町を研修地としている。美浜町では、それまでのような観光用の漁体験ではなく、早朝 3 時に起床して本物の漁に参加することができ、それなりに満足のいく自然体験研修が実施できていた。

(2) 課題本校の学校行事は、生徒たちのいわゆる「非認知能力」を伸長することを目的として実施している。
「非認知能力」は普段の授業で伸ばすことが難しいが、様々な活動に主体的・対話的に取り組むことで伸長できると考えている。しかし、自然体験研修に関49

写真１ 美浜町での提言の様子

して、従来の体験型行事ではその目的は十分に果たせないと感じていた。そこで、本校がユネスコス
クール加盟を目指すのを機に ESD の理念を導入し「主体的で対話的な深い学び」につながる実践的な体験研修なるように、体験型行事から探究活動型行事へと見直しを図った。その目的を｢校外での体験活動を通じて探究型の活動に主体的・協働的に取り組む力を養うこと｣と修正した。具体的には「地域創生」を自然体験研修の探究テーマとして設定し、美浜町が抱える諸問題の解決に向けて、生徒たちが提言する探究活動に取り組んだ。
初年度の 2016 年度は、地元の特産品である「へしこ」を取り上げ、新しいメニュー作りによる新
たな美浜町の魅力づくりを提言した。翌 2017 年度には、過疎化に悩む美浜町へ人を呼び込むために
女子マラソン大会の企画を提言した。
2018 年度には、新たに SDGs の達成という視点を導入した。SDGs 目標 11「住み続けられるまちづくりを」の達成を意識し提言作成に取り組んだ。生徒たちは地元のサツマイモを活用して、「へしこ」に代わる新しい名物を作ることを着想し、サツマイモを使ったバウムクーヘン作りに挑戦した。
サツマイモ農家の方や、サツマイモ加工工場の方、バウムクーヘンをつくるパティシエの方など、様々な人たちと話し合いを重ねた後、ついにサツマイモバウムクーヘンを完成させた。商品として完成させて、美浜町産業祭にて販売した。
その後、生徒たちは「6 次産業化」という言葉と出会った。「6 次産業化」とは、「生産」の 1 次産業と、「加工」の 2 次産業、そして「販売」の 3 次産業を一体的に推進して、農山漁村の豊かな地域
資源を活用し新たな付加価値を生み出す取り組みのことである。自分たちが取り組んだサツマイモの生産・加工、バウムクーヘン作りと販売が、まさにこの「6 次産業化」そのものだということに気が付いた。その後は「6 次産業化」をキーワードにして活動した。
2019 年度には、SDGs 目標 8「働きがいも経済成長も」の達成を念頭に置き、前年度の取り組みを具体化し美浜町で 6 次産業として定着させることを目的とした。7 月に実施した自然体験研修でこの 6 次産業化の提言を行った。美浜町と星城中学校が事業に関する協定書に調印し、生徒たちの 2 年間に及ぶ活動が事業として動き始めた。

(3) 仮説
従来の体験型行事では生徒たちが主体的・対話的に取り組む活動が少なかった。そこで、ESD の理
念や SDGs 達成の視点を導入した探究活動型の行事に変えることで、準備・実践・成果発表などの主体的で対話的な活動量が増えて、生徒たちの「非認知表1

非認知能力質問項目(1)今の自分が好きだ自(2)自分には自分らしさがある
己理 (3)自分の好きなことができている
解(4)色々な考え方を持つ人々と会って多くのことを学びたい力(5)自分とは違う考え方や文化をもっと知りたい
批
判
的
思
考
力

(6)ものごとを順序立てて考えることが得意だ

主
体
的
行
動
力

(11)分からないことはそのままにせず調べる(7)みんなが納得できるよう説明できる(8)思い込みで判断しないように気を付けている(9)他人の考えを自分の言葉でまとめることができる(10)難しい問題にも集中して取り組める(12)いつも新しいことに挑戦している(13)人任せにせず何でも自分でやっている(14)人がやりたがらないことを進んでしている(15)常に目標を持って行動している能力」が伸長するのではないかと考えた。
表２(4) 研究方法
ア

研究概要

本研究では「非認知能力」を自己探求・自尊感情などの「自己理解力」、客観的、多面的、論理的に考
50

調査の目的

第１回

４月 探究活動前の状態を調査

第２回

７月 自然体験研修の活動が与える影響を調査

第３回

９月 今回の探究活動を校内発表した影響を調査

第４回

10月 今回の探究活動を校外発表した影響を調査

える力の「批判的思考力」、何事にも進んで取り組む姿勢や意欲を表す「主体的行動力」の 3 つの観点に分けて、生徒が取り組んだ探究活動がこれらの「非認知能力」に与える影響を調べる。

イ

調査方法

質問紙調査を実施する。質問項目は表 1 に示す。
それぞれの質問項目を「とてもあてはまる（4 点）」「少しあてはまる（3 点）」「あまりあてはまらない（2 点）」「まったくあてはまらない（１点）」で自己評価する。この点数を「非認知能力得点」（観点別に「自己理解力得点」、「批判的思考力得点」
、「主体的
行動力」
）と名付けて、それらの点数が高ければそれぞれの能力が高いと考える。調査は全部で 4 回実施する。（表 2 参照）
ウ

調査対象
星城中学校第 2 学年生徒 23 名(男子 16 名、女子 7

名)

３．結果と考察(1) 非認知能力得点の推移について（図 1 参照）
結果 1 非認知能力得点は校外で活動した後に上昇した。
図 1 が示す通り非認知能力得点は第 2 回と第 3 回の調査で上昇した。第 2 回と第 3 回はともに校外で活動した後の調査である。第 2 回調査は、サツマイモバウ
ムクーヘンの「6 次産業化」を美浜町で提言した後に実施した。提言が美浜町に受け入れられて２年間の取り組んできた探究活動がいよいよ事業へと動き出すという成果を実感できたため得点が高くなったものと考えられる。また、第３回調査は愛知県主催の「ユネスコスクール交流会」にて、「6 次産業化」提言の成果発表した後に実施した。多くの学校が発表した中、本校の取り組みは高い評価を受けた。自分たちが取り組んだ探究活動に自信を持つことができたため得点が上昇したものと考えられる。他者の客観的な高い評価が非認知能力得点の上昇につながったと考えられる。
結果 2 主体的行動力得点が最も上昇した。
３つの非認知能力得点の中で「主体的行動力得点」
が 4.6 ポイントと最も上昇した。生徒たちはバウムク
51

ーヘン「6 次産業化」の提言を作成する過程で、学内では接することのない地域や年齢の異なる様々な人々と話合いをしなければならなかった。それが主体的で対話的な活動であったため、何事にも進んで取り組む姿勢や意欲を表す「主体的行動力」の得点が特に上昇したものと考えられる。
(2) 成績層別に見た非認知能力得点の推移について（図 2、3、4 参照）
調査結果を学業成績別に分析した。被験者 23 名を成績上位層生徒 8 名、成績中位層生徒 8 名、成績下位層生徒 7 名に分けて、「自己理解力得点」「批判的思考力得点」「主体的行動力得点」の推移を
見た。
結果 3

成績上位層生徒は非認知能力得点が高い。

図 2、3、4 が示す通り成績上位層生徒は「自己理解力得点」「批判的思考力得点」「主体的行動力得点」がともに高い傾向がある。これはもともと学業成績が高いから非認知能力が高くなるのではな
く、非認知能力が高い生徒はその能力から学習に主体的・継続的に取り組むことができる基本姿勢を備えていて、その結果として学業成績が伸びる傾向があるものと考えられる。なお、成績上位層生徒の得点と比較すると、成績中位層生徒と成績下位層生徒には成績との相関は見られない。

４．まとめ
本校では生徒たちの「非認知能力」伸長を目的にして、創立当初から多彩な学校行事を実施してきた。しかし、近年では従来の体験型行事ではその目的を果たすことが難しくなって来ていると感じていた。そこで ESD の理念や SDGs の達成という視点を導入して、多くの学校行事を体験型から探究
活動型へと見直し、生徒たちの「非認知能力」のさらなる伸長を目指した。この変革が生徒たちに良い影響を与えていることを肌で感じてはいたが、具体的にどの活動がどのような影響を与えているのかを深く考察することはなかった。この度、研究の機会を得ることができたので本研究の目的とした。
結果として、やはり探究活動型行事を実施することが、生徒たちの「非認知能力」を伸ばしている
ことが分かった。特に、校外における人との主体的で対話的な関わり合いが「非認知能力」伸長に良い効果を与える傾向が見られた。また、学業成績との関係では、「非認知能力」が高い生徒は、学業成績も高くなっている傾向が見られた。「非認知能力」の高さが学業成績を向上させる基礎として機能している。探究活動型の学校行事がその基礎を作るのに大きな役割を担っていることが分かった。
今後は、自然体験研修だけでなく、本校が実施している他の学校行事が「非認知能力」に与える影響について研究し、よりよい学校行事の在り方を研究していきたい。

参考文献
五島敦子・関口知子編著, 2010, 『未来をつくる教育 ESD―持続可能な多文化社会をめざして』明石書店.
北村友人・佐藤真久・佐藤学編著, 2019, 『SDGs 時代の教育―すべての人に質の高い学びの機会を』学文社.
高柳彰夫・大橋正明編, 2018, 『SDGs を学ぶ―国際開発・国際協力入門』法律文化社.
田中治彦・枝廣淳子・久保田崇編著, 2019, 『SDGs とまちづくり―持続可能な地域と学びづくり』学文社.
手島利夫, 2017, 『学校発・ESD の学び』教育出版.
52

国際的な STEM/STEAM 教材の考察と実践―国境を越えてアイデア共有する Asia STEAM Camp を中心にして―

沼

田

和

也

同志社中学校

本実践・研究の目的
近年学校における国際交流については、英語学習以外の活動や英語学習の先にある何かを学ぶ活動、異国の者同士が一緒に行うフィールドワークなどが広がってきた。筆者は、科学・技術の教材や活動を中心した国際交流を7年前より取り組んでいる1。最初は、韓国の大韓民国技術教師研究会の先生方との授業交流であった。韓国に行ったり、来ていただいたりしながら、やがてお互いの生徒を引率する交流へと発展し、台湾、香港、シンガポール、ベトナム、インドなどアジアを中心とした国々との交流に至っている。交流という場を利用しながら、大人も子どもも立場を超えた教育を考え合えるコミュニテ
ィをつくることを未来のゴールとしている。そのためのきっかけとして、一か所に様々な国の子どもたちや大人が集まり、STEM/STEAM教育の活動を中心にしてすすめられるイベントを3年前に立ち上げた。2017年、異国の生徒が集まって国際的なチームで技術的な課題を競い合うイベントAsia STEAM
Camp（以下ASC）と名付けた2。韓国、台湾、香港、ベトナムの小中学生が集まり、流体力学の応用として飛行機プロジェクトやレスキューロボットコンテストを国際的なチーム編成で行うことができた。
2018年に第2回のASCを開催したが、いくつかの課題が見えてきた。一つ目は、STEAMの教育領域である題材の未熟さである。二つ目は、日本の学校からの参加がなく広がりに課題を残した。第三に、中学生を運営側のスタッフとしての参加のさせ方が弱いと感じた。その課題を踏まえて、本年度のASC
では、香港、台湾、韓国、日本所在のインターナショナルの子どもたち、日本のロボット教室の生徒た
ち、同志社小学校の生徒を参加者としてお迎えし、イベントを行うことができた(図１)。昨年度からの課題であった、日本の学校への広がりの改善を試み、なおかつスタッフとしての参加者を積極的に募り、そのスタッフとしての参加の意味づけを試みることができた。しかしながら、ASCにおける中心的な課題は、STEM/STEAM教育を中心にしたコンテンツの充実度と言ってよい。
本研究では、その中心的課題として設定したSTEM/STEAM教材の考察を試み、実施してきた主な教材を評価することを目的としている。対象とした教材は、ASCに限らずにインドのインタナショナルスクールとの交流（2018年12月）で扱った教材、シンガポールの中高との交流（2018年，2019年）で扱った教材、韓国や台湾との学校で使用した教材もその範囲とした。ただし、研究当初行うはずであった香港の数学教師とのコラボ
授業、韓国の学校でも使用するはずであった教材は、国際情勢と地球規模の感染症の問題から実施することができなかった。

図１

アジア諸国の人々が集まる ASIA STEAM CAMP

53

ASC2019 について
2017年7月27日、28日に、同志社中学校にてASC2019を開催した。本
年度も（株）アーテック、香港の教材会社WINSTARSとの共催で行うことができた。またKORG（株）の協力を得て教育玩具「LittleBits」も教材として使用した。香港（中学校）、台湾（ロボットプログラミングスクール）、韓国（ロボットプログラミングスクール）、日本からはカナディアンアカデミー（インタナショナルスクール）、ロボットプログ
ラミングなどのコースを持っている学習塾（「プラチナ」）、同志社小学校、同志社中学校の生徒が集まった。合計90名の小中学生が参加者
図２ パスタブリッジコンテストとして集まった。スタッフとして中高生と大学生合わせて8名が参加した。英語を公用語としてMCもルール説明も全て英語で行い、異国の者同士が一つのチームとなりハンズオンな課題(STEM/STEAM教材)に挑戦した。1チーム3名とした。
1日目には、パスタブリッジコンテスト（図２）、プロペラコンテスト（図３）、テーマパークプロジェクト、手作り市を行った。ブリッジコ

図３ プロペラコンテスト

ンテストは毎年行っているが、今回行ったものは決められた載荷量に耐える構造物を作ればクリアという競技にした。プロペラプロジェクトとは、民芸品としてよく売られている竹とんぼを改良したもので、竹ひごに紙を貼り付け、羽のデザインや錘の脱着をしやすくしたプロペラの作品である。目標物に向かって安定的に飛んでいくプロペラを作ることで距離を競った。加工技術だけでなく、流体力学、
慣性モーメントや重心の原体験となる。テーマパークプロジェクトについては、「みんなが幸せになれる遊園地」というテーマで、電気仕掛けのものをつくり、プレゼンした。限られた材料を使って、背景の違う者同士がユニークで面白い仕掛けを考えなければならず、しかも最後は英語でプレゼンという日本の生徒（本校の生徒）にとっては厳しい活動となった。手作り市場は、引率してきている
大人たち、スタッフとして参加してくれた中高生や大学生たちが小さなブースを担当し、クラフトやSTEMに関連する実験や活動を提供した（図４）。参加しているすべての人に役割と出番を提供でき、特に大人はとても盛り上がり一生懸命で楽しそうに教える姿が印象

図４ スタッフとして参加した生的であった。

徒（緑の T シャツ）

それは中高生にとって同じで、「スタッフとして参加して感じたことはスタッフの前準備、打ち合わせが最も大切であると感じた。参加者が海外の人と会話したり、楽しんでもらうにはスタッフがきちんと参加者をサポートできる必要がある。トラブルを予測し対応することができ、より参加者に安全、安心、楽しい企画を提供できる。（後半省略）」などと発言しており、単に参加しただけでは味わえない経験をしていることがわかる。この生徒は、イベントの三カ月後、「高校生が運営するプログラミン
グ教室」という活動を、高校生たちで立ち上げ運営を行うに至っている。「ASCの体験がかなり影響と与えている」とのことである。
2日目は、ロボットコンテストを行った（図５）。

54国際的なロボットコンテストの多くは、仲間内でエントリーし対戦するものが多い。しかし、筆者は国際的なチームわけによるロボットコンテストを行っている。技術のレベルを多少下げてでも、国際的な協力関係を築く
ことやコミュニケーションのとり方に焦点を当て、異国の者同士の協働やグローバルな心構えを身に着けることに焦点をあてている。確かに日本人である本校の生徒はコミュニケーションに苦労しているようであったが、お互いの間に「ロボット」や「プログラミング」が介在していることもありなんとか役割分担し取り組めているよう

図５

ロボットコンテスト概要でもあった（図６）。台湾の小学生は「たくさんのものを作ったので、とても楽しかったです(I had so much fun because wemade a lot of things.)」と言っていた。また日本のある参加者は「これからの時代、海外の人と一緒に働く時代になっていくと思います。特に物作りというのは芸術と同じく世界共通言語だと考えていて海外の人といろいろな感性の中でアイデアを出し合い、自分たちでは考えられない新たな気づき、発見が得られ、自国では考えられないものが出
来上がるかもしれません。まさにこの企画はそれの前準備なのではないかと思います。」と述べていた。小中学校の時代にこそ異国の人と協力して何かをやり遂げた成功経験に意味があり、彼らの今後の成長

図６ 国際的案チームでア
イデアを出し合う様子

過程の中でとても重要になってくると考える。
Temasek Young College（シンガポール）との交流で使用した教材
2018年よりシンガポールのTemasek young collegeと授業交流を行っている。この2年間は、中高生約15名の生徒が来校し巨大飛行機づくりをSTEMプロジェクトとして行っている（図７）。時間の都合上、最後の飛行実験には一緒に参加できないのが残念である
が、時間割の調整可能な範囲で、流体力学の簡単な説明や飛行の原

図 7 巨大飛行機づくりのルール

理の学習場面や製作場面においては協働できるようにしている。
ASCのゴールに共感してくれているTemasek Young Collegeの教員とは、お互いの授業を参観し合っている。今後より交流を反転させて、共同の授業研究をしていく予定である。
Indraprastha International School Dwarka（インド）、慶熙中学（韓国）との交流で使用した教材
インドのIndraprasthe International Schoolとの交流で使用した教材として、特筆すべきものは「投石機づくり」と「ストロータワーづくり」であった。デザイン思考のようなアイデアと使い手の考えなくてはならないものであり、多分に科学技術の要素を含んだ教材である。投石機については、限られた材料をうまく使いながら、55

図８ 日印共同製作のタワー

機構やバネの原理を応用して作っていくものである。日印のチームで、生徒たちはこの活動をとても集中して取り組んでいた。また構造物の教材として、日印共同製作のストロータワーにおいても一生
懸命取り組んでいた。(図８）

教材の考察
これまでに実施してきた主な教材の分析を試み（表１）、分類した（図９）。ASCをベースにして考察するならば、Robot Contestが最も汎用性の高い教材（内容）と言えるのではないかと考える。また、ブリッジコンテストや巨大飛行機プロジェクトは、応用範囲が広く協働で取り組むことができるため合同授業としての関心を高くいただいている。
「ブリッジコンテスト」、「巨大飛行機プロジェクト」、「ロボットコンテスト」等が、ASCなど交流授業の中でより適切ではないかと考える。
表１

実施してきた主な教材の分析

図９

教材の分類

本研究の課題と今後の計画
ASCにおいて、香港の生徒から「作ったりデザインするのは楽しかったです。 難しかったのは、日本人のメンバーの一人とのコミュニケーションでした（It was fun to build and design. The part
where it was difficult was communicating with one of my Japanese member）」という声をもらっている。日本人生徒（本校の生徒）の英語の力とコミュニケーションの心構えについての課題は、本実践に限らず本校教育の大きな課題の一つと認識する。
一方、筆者はシドニーで開催されたSTEM教育会議、およびブリスベンで開催された女子のためのSTEM教育イベントに参加し、提携できる学校とのリレーションシップを作ることができている。シ
ドニーの学校からもASCは参加希望の声と共に「Asia-Pacific STEAM CAMP」への名称変更の要望も聞いている。また上海にある教育コンサルタント会社（DEPONT EDUCATION）からは出前授業（STEM教材）と、授業研究を合同ですすめることの要望を聞いている。そのコンサルタントはすでに２つのブリティシュインターナショナルスクールを所有しており、本年9月よりアメリカンスクールを新設予定ときいている。これらの教育関係機関との連携を保ちながら国際的な授業交流と研究を進めて行くことを課題としている。
そして今年度、国際情勢、地球規模の感染症の問題で実現できなかった学校との共同授業や協同研究の実施を今後行っていく予定である。
沼田和也, 2014, 「アジア諸国における国境を超えた教材開発と授業交流の実施モデルの提案」『日本私学教育研究所紀要』 vol.50 89-92
2 沼田和也, 2017, 「技術教育を中心にした国際交流プログラムの提案~アジア STEAM
キャンプの立ち上げにむけて~」『日本私学教育研究所紀要』 vol.53 65-68
1

56

数学の能動的学習を促す授業の展開―ICT教育とアクティブラーニングの融合型授業の実践 ―

山

本

晃

弘 東山中学・高等学校

１．はじめにたちに受け身にならず、能動的に探究しようとす

本校の特進コースには難関大学の理系学部に進学る姿勢をつけさせることを目的としている。

を希望する生徒が多く、各教科の授業進度が非常に速い。特に数学においては、中高一貫コースは２．本校のアクティブラーニング(以下AL)の取り

高校 2 年の夏ごろに数学Ⅲまですべて終えてしま組みとICT環境の現状について

い、高校から入学する特進コースもそれに負けじ

新学習指導要領が謳う主体的・対話的で深い学と追いかける。教科書の内容が一通り終われば、びを実現する授業の展開を目的に、4 年前から残りの時間は大学入試対策に充てている。第一志「AL共同勉強会」を設けた。各教科から数名ずつ

望の大学に合格することを最大の目的としているの教員が集まり、学期ごとにAL型公開授業を行いため、現行の入試制度を考えると仕方がない部分

定期的に行われる勉強会において成果や課題報告もあるが、生徒たちの多くは進度が速く難易度のを行っている。本校は 2019 年 6 月 21 日に行高い授業を理解することや、豊富な宿題をこなす

われた教育課程部会の会場校となり、また毎年 12ことで精いっぱいになり、能動的に数学を学習し月にはAL公開授業研究会と題して全国から多くのようという姿勢が薄れてしまっている様子があ先生方をお招きし、本校の取り組みを評価している。もともとは算数・数学が好きで入学してきた

ただいたり、学校間での情報交換をしたりという生徒が比較的多いのでこのような状態をとても残機会を設けている。ネット環境は全教室にWi-fiが念に思い、以下のような授業案を思いついた。

完備されている。持ち運びの電子黒板機能付きプ

授業案 1

教員がほぼ一方的にテンポよく授業をロジェクタとスクリーンが 3 セット程あるが、各進めるのでなく、教えることは数学の用語や定義教室に備えつけているわけではない。今年度よりなどできるだけ最低限に抑え、成り立つ性質やそ

高校の特進コースにおいて 1 人 1 台の証明を自分たちで議論しながら発見しそこに面Chromebookの配布が始まった。ソフトはGoogle

白さを感じさせる授業のサービスであるG-suite for educationを利用して授業案 2いる。文章作成、表計算、プレゼンスライド、ア問題を解くうえで必要最低限の性質を復習し、あとは班活動として自分たちで議論さンケート集計機能など将来役立つような実用的なせ、各班のアイデアをプロジェクタで前に映し出ソフトを備えている。全教員にはノートパソコン

すことによってクラス全体で共有する授業とiPadが配布されており,職員会議などの資料のペ「とてもわかりやすく丁寧に教える」ことが教ーパレス化や、授業で画像や動画などを見せるた

科担当者の技量として評価されるのだが、今回のめに利用している。しかし、AL型授業、ICT教育

研究では、あえて「教員側が教えすぎず生徒たち

ともにまだ一部の教員のみが先行実践している現で議論して結論を出す」ことを重視している。

状である。

当研究では、大学入試を意識した従来の受験指導の中に上記のような授業を組み込むことで、生徒
57

３．当研究におけるICT機材(iPad、電子黒板、

まずは問題の構造をつかむために愚直ではある

Chromebook)の活用について

が 𝑛 = 2, 3, 5, 7, 11, 13, ……を代入した場合の【1】生徒たちの解答を写真にとり、プロジェクタ

𝑛2 + 2 の値を計算させた。次にその結果を踏まで前に映してクラス全体でアイデアを共有する。

えどのような法則がありそうかを班で議論させ最もシンプルなICT機材の活用法であり、情報共た。問題を解くうえで

有型の授業に適している。

利用できそうな性質な【2】 オンライン数学アプリGEOGEBRAを利用

どはその都度全員で確し、視覚的に図形の性質を考察する。画面上に描認した。

いた図形を動かして考察することができるため、議論が煮詰まり、何図形に関する諸定理を視覚的に理解できる。

を言えば証明できたこ【3】 Googleスライドを利用し、数学についてのとになるのかがわかっ

調べ学習とプレゼンテーションを行う。複数名でた班からまなボードに同時進行にてスライドを編集できるため協同型学

証明を記入させた。

図１ まなボードに計算結果を書く様子

習に適している。
【4】 アンケート集計機能であるGoogleフォーム
を用いて、生徒の気付きを吸い上げる。双方向型の授業として有効であり、発言が苦手な生徒でも簡単に回答できる。

４．授業実践
図２ 班で話し合って証明を書く

実践例 1 京都大学入試問題をAL型授業で解く様子

対象クラス：中学 3 年生 一貫コース

良い回答がみられるいくつかの班のまなボード

一貫コースは中学 3 年生で整数の性質を学ぶ。

を写真にとり、プロジェクタで前に映し出して、

学力最上位クラスであり早い時期から大学受験を証明に欠陥がないかを全員で吟味した。

意識した従来型の授業を行ってきた。しかし、一

成果：中学 3 年生に対して難関大学の入試問題

貫コース特有の中だるみや受動的な学習姿勢が目を扱うことはある意味挑戦であったが、こちらの立ってきている様子もあり、よい刺激を提供した

予想を上回って生徒たちが積極的に問題を解く姿いと考えた。

勢を見せてくれたこともあり、ほとんどの班が最問題 𝑛 と 𝑛2 + 2 がともに素数となるのは、終的な結論にたどり着くことができた。まじめな𝑛 = 3 の場合に限ることを示せ。

生徒が多いクラスで、普段の授業は静かに集中し

短くシンプルな問いであるが、𝑛 に具体的な値て受けているが、今回の授業は明らかにいつもよを代入し法則を予想したうえで証明するという非り活気があった。生徒たちの能動性をうまく引き常に奥の深い良問でありAL型授業に適している。

出すことができ、普段こちらが「教えすぎてい

取り組みの流れや基本的な整数の性質の復習程度る」ことを改めて感じさせられた。この 1 問のたは行うが、「教えすぎない」ことを意識し、でき

めに丸 1 時間費やしたことになったがその値打ち

る限り教壇に立たず各班の机を回り生徒のアイデは十分にあったと考えられる。大学入試問題を解

アを吸い上げることにした。

く授業もAL型で行うことができると確信すること

4 人 1 組の班となり、各班には「まなボード」

ができたことは大きな収穫であった。

を配布して書記係、計算係、発表者など役割を決

この授業に見学に来られた他校の先生方からのめさせた。

ご意見・ご感想を頂戴したので掲載する。
58

・生徒たちが主体的に活動している様子が見られた。意欲的に課題に取り組み素晴らしい授業であると感じた。
・中 3 の整数の性質のレベルが高いことに感心した。1 時間の中で完結できるまでの準備が普段の授業からしっかりできている。
図 4 GEOGEBRAで作図する様子

・試験場で行うべき思考プロセスを授業で養うことができている。数値を代入し、使えそうな道

Googleフォームを用いて気づいたことを回答さ

具を考えさせる問題として非常に適していた。

せそれらをプロジェクタで前に映し出した。生徒

・初めてAL型授業で素晴らしいと思いました。

たちは非常に関心を持って取り組んでいたもの

十分に考えさせる時間をとらせ一般化するというの、3 つの性質の関係性についてはこちらが予想

数学の学習で大切なことも十分に定着させていたしていた以上に難航し、しばらく回答が返ってこように思います。

なかったが、少しだけヒントを与え予定より長く

実践例 2 円周角の定理、円に内接する四角形の時間をとりしっかりと班で話し合うように指示し性質、接弦定理を、数学ソフトGEOGEBRAを用た。全員の回答が出そろったところでそれらを前いて再考察する。

に映し出し、全員で吟味した。中には諦めたよう

対象クラス：高校 1 年生 特進コース

な回答もあったが、正解といえるものもいくつか

当クラスは本校のICT教育の先駆けとして、1見られ、それらを拾い上げて回答した生徒に説明

人 1 台Chromebookを配布している唯一のクラスさせた。

である。GEOGEBRAはこれまでの授業の中で図形を扱う際に積極的に扱ってきたため、生徒たち
は操作方法をある程度知っている。上記の 3 つの性質はそれぞれ別の定理として一度学習したが、図形を動かして考察することでこれらは本質的に
図５ 発表の様子

全く同じものであることがわかる。
まずは復習を兼ねて、6 人一班になりGoogleス

成果：Googleフォームを利用することにより、ライドを用いて各班に 3 つの性質をまとめたプレ

生徒たちの考えを素早く回収しスクリーンに映し

ゼン用スライドを作成させた。6 人が同じスライ出すことができるため、教員と生徒の双方向(縦つドを同時進行で編集できるため、役割を分担させながり)に加え生徒同士でも情報を共有できる(横つ教科書、参考書、インターネットなどから情報をながり) 2 次元的な授業ができた。また、プレゼン集めさせた。

スライドの作成は生徒にとって将来必ず必要になる技術であり、生徒たちは前のめりで、意欲的に取り組んでいたことが印象に残っている。
Chromebookはうまく使えばAL型授業と非常に相性が良いと確信できた。今後さらに他のアプリでの活用に挑戦したい。また、このクラスを皮切り

図 ３ スライドを作る様子にChromebookを他クラスでも導入できるような

次にGEOGEBRAで図形を描かせ、各頂点を動仕組みをつくっていこうと考えている。

かすなどして何か気付くことはないかと生徒たち

生徒たちに以下のようなアンケートをとった。

に問いかけた。

質問内容と集計結果を一部掲載する。
59

【1】

Googleスライド、GEOGEBRAを利用し・アプリを作ったりプログラミングをしたりしてた授業について

みたい。

4

3

3
2

5

5

2

1

4

1

1

５．現状から見る今後の課題

2

AL型授業では 1 つの題材についてかなり深く

34
5

掘り下げ考察していくためどうしても時間がかか4る。今回の研究では上記のような実践例以外にも
Googleスライド

GEOGEBRA

生徒の能動性を引き出すことを意識した授業を行ったが、高校の特進コースにおいてはシラバスで

図６ 生徒たちの感想

予定されていたところまで進むことはできなかっ【2】Googleスライド、GEOGEBRAを利用してた。しかし個人的には「入試問題を解くことがでみた率直な感想

きるようになるためだけの授業」は残念であり、・他人の考え方がわかってよい。

数学を用いて物事を数理的にとらえ共同して解決

・Power Pointの経験者とそうでない人との技量のしていくような授業をもっと積極的に展開した差が出てしまった。

い。時代の変化と共に大学入試も生徒の主体性や・スライドを作るのは難しかったが、他人と協力

能動性、協調性などを評価する試験が増えてくる

したり共有したりできて素晴らしかった。

のではないかと予想されるので、ICT 機材をさら・正確な図が書けるので複雑な図形を作図するのに効率的に利用し、上記のような授業を実践できに役に立つ。

る時間をしっかりと確保したい

・ネット接続が悪く思ったように動かなかったの

見学に来られた先生方のご意見や、生徒たちので残念だった。

授業への取り組み方、感想を見ると、概ねICT教・確実に将来に役立つ技術を授業の一環として取育やAL型授業についての理解があるように思える

り組めてありがたい。

が、システム面での再整備を検討しなければなら・動かない紙よりも動かすことのできる画面の方ないことと、教員側はまだChromebookの有用性が理解しやすい。

を十分に生徒に伝えているとはとても言い難いこ・感覚的に使えて学習をサポートする機能がたくとも事実である。実際、特定の教科のみでさんあり、自主学習の答え合わせなどがスムーズ

Chromebookを利用している状態であり、そもそに行うことができる。

もChromebookの必要性について疑問を呈してい・Googleスライド、GEOGEBRAともに操作になる生徒が少なからずいる。教員の中でもICT教育

れるのにはもう少し時間がかかる。

に後ろ向きな意見もあるが、生徒たちが社会に出【3】Chromebookの利用状況についてる頃、世の中のICT化はさらに進んでいるのは間・他の授業でもChromebookを利用するようにし違いなく、学校もそれを見据えた教育を行う責任てほしい。明らかに宝の持ち腐れである。いろいがあるため、私は率先してICTを活用したAL型授ろな方法で活用したいと思う。

業を展開していきたい。もちろんまだ実験的な要・インターネット上での規制が多すぎて調べ学習

素も多く失敗もあるが、本校のICT教育の先駆けがしにくいなど不便な点が多い。

となるためトライアンドエラーを繰り返しながら・規制が多すぎる。通知が来ても気づかない。

今後も継続して研究を行いたいと考えている。

・来年からは必要ありません。

60

高等学校国語科に求められる学力観に対する一考察―学習指導要領、PISA 読解力問題および大学入学共通テスト試行調査を手がかりに―

松

本

匡

平

洛星中学・高等学校

１．はじめに高等学校国語科は変化の時を迎えている。新学習指導要領の告示により、国語科の科目は一新されることとなった。大学入試改革も同時に進んでおり、次年度より大学入学共通テストが始まる。従来型として教材ありきといわれる高校国語のあり方が批判され、実社会に対応する資質・能力の育成が中心となり、AL（アクティブ・ラーニング）に代表される新たな授業方法が提起されて久しい。これら変化ありきの言説を受けとめつつ、そこから一歩距離を取り、そもそも高等学校国語科における学
力観とは何かを探るのが本稿の目的である。目に見える変化だけではなく、その本質部分を探ること
で、真新しい言葉や枠組みの変更に右往左往しない、確かな視座が確立すると考える。その手がかりとして、平成 30 年告示学習指導要領、PISA 読解力問題、および大学入学共通テスト試行調査をそれぞれ分析し、重ね合わせて考察することを試みた。
２．学習指導要領の与える影響
平成 30 年告示の学習指導要領改訂のねらいの中に、「資質・能力の育成」が掲げられている。目標
では「生涯にわたる社会生活」ということが強調され、高等学校国語科が実社会において必要な国語の「資質・能力」を育成することをことさらに示した形である。育成すべき資質・能力の三本柱は、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」とされ、高等学校国語科の役割と目指すべき学力観は明示された。それに伴い国語科の科目構成は一新され、特に必修科目である「国語総合」に代わり、「現代の国語」「言語文化」が必修とされたこと、「論理国語」「文学国語」と、あたかも国語の内容を分類するような選択科目が新設されたことが、大きな話題を呼んでいる。
この改訂では、言語活動を重視し実社会で必要な力を育むこと、古典嫌いをなくし日本の伝統を支える言語文化を主体的に構築していく力を育むことが求められていることがわかる。（文部科学省
2019 など）
この指導要領告示を受け、授業実践の試みや具体的な新しい教材・教科書作成の中での批判的検討
は、各種メディアやシンポジウムなどで数多く取り上げられているが、特に安藤宏氏の発言1）が示唆的であろう。今回の指導要領改訂の意図として、文部科学省初等中等教育局視学官の大滝一登氏は、「話す・聞く」活動の活性化とそのエビデンスのために各領域の時間数が明示されたこと、そしてその上で、指導要領を乗り越えていく授業実践が期待されるという旨を述べた 2）ことにも注目したい。
次期指導要領は、来たるべき将来の変革を見越し、そのために必要な資質・能力の育成という点を明らかにし、従来の学力観を変えていく必要性を現実のものとする効果はあると思われる。コンピテ
ンシーや AL といった新たな言葉を次々と用いながら、生徒自身が問題を協同的に発見し学んでいく
ように学校現場の意識を変革してきたことも事実であろう。
しかし、「従来」として一括りにされる高校教育やその学力観の多様性を丁寧に見つめ直す視点が欠けているのではないか。「話す・聞く」だけではなく、正しく「読む」、そして創造的に「書く」という一連の活動の中で、国語の学力は伸びていく。そして、「主体的・対話的で深い学び」を実現する鍵
は、洗練された教材ではないか。「1990 年代の『新しい学力観』がそうであったように、内容の学び
61

深めとは無関係な関心・意欲・態度の重視と知識習得の軽視（態度主義）に陥りかねない」（石井2019:13）という指摘に基づくと、新指導要領の提示した学力観には、「何ができるようになるか」「どのように学ぶか」と比べ、「何を学ぶか」という観点に課題があることがわかる。生徒がテキストと主体的に向き合い、他者や自己内で対話し、教科の本質と深く関わるには、「問いかけ」が必要になる。
定番教材には、この「問いかけ」作りを介して深く学ぶ可能性が秘められていると考える。名作、名教材の作品集としての教科書の有り様が大きく変化する可能性は高く、目の前の生徒と向き合う教師が、生徒に何が必要で、何を学ばせたいかを考え、最適な教材をいかに創造するかという教授学的な視点 3）が、改めて問われることになるだろう。
３．PISA 読解力の現状と課題
2019 年 12 月に PISA2018 の結果が公表され、日本の「読解力」については、平均得点の推移は統計的に有意な変化はないものの、前回 15 年調査の 8 位に比べ大きく順位を下げ、15 位であったことは記憶に新しい。コンピュータ使用型調査への不慣れさの影響、読書と学力の関係性、国語授業に関する指標など示唆に富むものであった。PISA は日本の高校 1 年生相当が調査対象であり、高校国語科の学力観にもつながっている。
連続型テキスト、非連続型テキストを複数組み合わせた問題、「教育的、職業的、公的、私的」と分かれたテキスト、読解力過程を「情報の取り出し」「解釈」「熟考・評価」に分けて出題するといったことは、PISA の分析のたびに言われており、その内容は全国学力・学習状況調査に反映されたと考えられる。
「PISA 型学力」を伸ばすことが至上命題のようになり、特に小中学校では全国学力・学習状況調査の影響と共に非常に大きく作用したと考えられる。
PISA2018 の読解力問題例として公表された「ラパヌイ島」の問題では、事実と意見の違いを明らかにして答える問題において、日本の読解力の低さが目立った。
（文部科学省）この主客の違いを問う
問題の特徴は、OECD が公表している PISA2018 の試行調査問題でより顕著である。
図PISA2018 試行調査問題の一部

以下の内容は事実ですか，意見ですか？

事実

意見

牛乳が健康状態にもたらす恩恵についての研究は驚くべきものである。

□☑

牛乳を飲むことは健康に有害であるということが研究によって示され☑

□牛乳には骨を強くする力があるということを疑問視した研究がある。

☑

□

牛乳や他の乳製品を食べることは体重を減らす一番良い方法である。

□

☑

た。

出典：OECD PISA2018 読解力試行調査問題（岡崎友泰氏の翻訳による）
これは複数テキストの情報を統合、推論するという問題であるが、このような主客の弁別を正確に理解することに課題があるとするならば、授業の中でも、生徒が文章の「事実」と筆者や作者の「意見」を区別せず読んでいることになる。ここから、主客分離が不明瞭なまま読解を進めてしまっている課題が明らかになるだろう。ただし、ここで留意すべきは、「事実」と「意見」に分けるという言語
技術に過度に重点を置くと、「声に出して読めば分かる」といった共感的な味わいとのバランスが取れなくなる点である。主客の区別をつけることはなぜ必要なのか、何に有効なのか、という根本の部分を意識し、「技術か感性か」といった二項対立的な発想を超えていく学力観の構築が求められよう。
なお、PISA における欧米中心の文化的偏見が指摘されているが（2018

Takayama）、特に、自由記述型問題の解答についても、日本の国語教育のあり方と差がある。2020 年度からの大学入学共通テ
ストにおける記述式問題の導入は延期されたが、その試行調査と PISA の記述解答の幅広い解答類型と比べると、PISA 型の記述式の理念と日本の現状の違いは明らかに大きい。この差の意味を丁寧に62

探る必要はあるだろう。
４．大学入学共通テスト試行調査の功罪2019 年 12 月、大学入学共通テストにおいて当初予定されていた記述式問題の導入が正式に見送られた。数回に及ぶ試行調査における記述式問題や実用的文章への批判は国語教育の危機としてとらえられる面もあるが（紅野2018）、ここでは大学入試共通テスト試行調査に見られる学力観に焦点をしぼりたい。
大学入試センター試験の国語は、マーク型の批判はあるにせよ、その学力観は明白で、評論分野、小説分野、古文分野、漢文分野に問題は分けられ、テキストの正確な読み取りを問うものであった。
この学力は、選択肢問題でありながら、「読むこと」「書くこと」の力があればこそ正答にたどりつける問題であり、その意味で良問であろう。ただし、大学入試センターが公表した（大学入試センター
2019）ように、同問題でも、選択肢式に比べ記述式の方が大きく正答率を下げていることを考えれば、選択肢問題による学力測定の限界も見て取れる。課題である数十万人もの答案を短期間のうちに同一基準で採点する点、自己採点が受験生には不可欠だという点を差し引けば、記述式導入は決して間違いではないと考える。
さて、霜の考えに即すと、この一連の試行調査は、PISA の枠組みを当てはめると非常に理解しやすい。（霜・清水2018）特に、「情報の取り出し」「解釈」「熟考・評価」による問題分類、および、

「公的」
「私的」
「職業的」
「教育的」の文章分類 4)は非常に有効であろう。大学入試センターの作問者
は、PISA を一つのモデルとしたことが推測できる。つまり、大学入試において求められる学力として、複数の文章の組み合わせ、「非連続テキスト」の読み解き、さらには判断・意見の表出などが加えられたことになる。日本の入試制度においては、特に小論文型の問題、AO・推薦入試などではすでに見られた出題例であったが、いよいよ全国規模での導入となり、仮に実現されていれば、高校現場にも本格的な変化が見込まれたはずであった。
ただ課題は多い。例えば、「そもそも PISA が現代社会が求める学力像を適切に提起し、それをちゃんと測れているかは検討の余地があります。
（中略）PISA の調査問題は、表面的妥当性（測りたいものを測っていそうな程度）が高くて、めざす学力観のイメージを具体的に提示する機能が高いから、インパクトをもつ。それで言うと、すごく損をしているのは大学入試センター試験です。
（中略）幅広
い学力を測っていて妥当性は実質的には高いと言える。しかし、マークシートという形態ゆえに、みか け の 妥 当 性 で 損 を し て 、 暗 記 再 生 型 の 学 び に つ な が っ て い る と 批 判 さ れ て い る 。」（ 下 司 他
2019:190-192）という考えを踏まえれば、この PISA 型の形式を、学力調査ならばいざしらず、大学入試に織り込むには無理があったということだ。
2000 年代初頭の PISA ショックのように、高校現場に「ショック」を与えることを目的とされた大学入試センターの改革（伯井・大住2017）はひとまず記述式導入の「延期」という形で落ち着きを取り戻したように見える。入試を変えることで現場の教育を変えるという手法自体に無理があり、そもそも、高校教育に対する批判としての「入試のための授業」なるものへの偏見自体が、強権的な手法につながり、誤解が誤解を招いたという点は、高校教育に関わるすべての者が反省せねばならない。
５．おわりに1958 年告示の指導要領は教育への統制が再度強まった「逆コース」として取り上げられるが、その際の言説は日本の経済成長に求められる能力に重点が置かれた。1985 年臨教審でも画一化を批判し社会の変化に即した創造性が重視された。
（苅谷

2019:232）そして 2018 年告示の指導要領で新たな社会の到来に向けた資質・能力育成が掲げられた。これらの流れは、急速な変化の到来を提示し、新たな資質・能力育成のための教育的課題を政策として読み替え正当化している点で共通している。歴史的に俯瞰してみると、高等学校国語科に求められる学力観は、実はそれほどに変化しておらず、正63

しく読み、書くという点に重点があるものの、AL の導入など、「話す・聞く」力にも注目されてきたといえる。
以上、指導要領、PISA、共通テストに見られる学力観について考察を重ねてきた。では高校国語科に求められる学力観とは何か。望月によれば、学習指導要領の言説は行政文書に過ぎず、参考にする
点はあっても、その選ばれた言葉以上に、選ばれなかった言葉を意識する必要性を示唆している。
（望月2019）高等学校国語科においては、流行を捉えながらも、求められる学力観を対象化し、その根本かつ不易の部分を常に意識する必要があるだろう。学校全体・教科横断という俯瞰的な視野に必要な教育学的知見を援用し、社会に巣立つ生徒たちが教室を超えて「深く」「主体的」に考える教材を提示し、「対話的」協同的に学ぶという授業作り、特に、現実感を伴いつつ考えを深める問いかけ、とい
う点に絞って研究を重ねる他はあるまい。
そのためには、教員自身が目の前の生徒との関係の中から教材や授業を創造的に構築し、授業実践の記録と公開を重ねるしかないのではないか。以上より次なる課題は、今考察で触れられなかった高校国語科の授業の過程自体に焦点を絞り、授業実践史、特に授業・教材の深め方とその記録の分析か
ら、高等学校国語科固有の学力観を探っていくことであり、引き続き研鑽に励みたい。
1）2）日本学術会議主催公開シンポジウム「国語教育の将来―新学習指導要領を問う」（2019 年 8 月 1 日）における発言。安藤宏東大教授は、指導要領解説 175-176 の「論理的文章」の定義を批判し、「論理」と「文学」のあり方について説明した。
3）例えば、1970 年代に宮城教育大学で実践された斎藤喜博、林竹二、高橋金三郎らによる教授学研究が参考になる。斎藤喜博の「（子どもが）見えるか見えないか」という教師の力量に対する考察や、林竹二の「問い」を中心とした授業実践は今なお示唆に富んでいる。
4) テキストの分類：①連続型テキスト（段落を構成する文章）②非連続型テキスト（リスト、表、図、グラフなど）③混成型テキスト（連続＋非連続）④複合型テキスト（独立したテキストの組み合わせ）、読む行為の分類：①探求・取り出し（情報を見つけ出し、選び出し、集める）②テキストの統合・解釈（テキストの中の異なる部分の関係を理解し、推論によりテキストの意味を理解する）③テキストの熟考・評価（テキストと自らの知識や経験を関連付けたり、テキストの情報と外部からの知識を関連付けたりしながら、テキストについて判断する）、テキストの用途・状況の分類：①私的（手紙、小説、伝記、情報提供テキスト）②公的（フォーラ
ム、報道、公的文書、公的行事に関する情報）③教育的（教科書、学習用）④職業的（求人広告、職場のマニ
ュアル、報告書） 以上は、国立教育政策研究所編, 2016, 『生きるための知識と技能 OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）2015 年調査国際結果報告書』明石書店、による。
参考文献
文部科学省, 2019, 『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 国語編』東洋出版社.
町田守弘・幸田国広・山下直・高山実佐・浅田孝紀編著, 2018, 『新科目編成とこれからの授業づくり』東洋館
出版社.
京都大学大学院教育学研究科・教育実践コラボレーション・センター主催 全国スクールリーダー育成研修
E.FORUM2019 資料, 2019, 『スクールリーダーのための基礎講座研修用資料』.
文部科学省ホームページ「学習指導要領改訂の考え方」（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）
https://www.mext.go.jp/content/1421692_6.pdf
文部科学省ホームページ「OECD 生徒の学習到達度調査 2018 年調査（PISA2018）のポイント」（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2018/01_point.pdf
OECD ホームページ PISA2018 読解力試行調査問題（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）（岡崎友泰氏による翻訳）http://www.oecd.org/pisa/test/PISA-2018-Released-New-REA-Items.pdf
Takayama, Keita, 2018, 「How to mess with PISA: Learning from Japanese kokugo curriculum experts 」『Curriculum Inquiry』, 48（2）, 220-237（岡崎友泰氏による翻訳）.
紅野謙介, 2018, 『国語教育の危機――大学入試共通テストと新学習指導要領』ちくま新書.
大学入試センターホームページ「平成 29 年 7 月 13 日公表モデル問題例及びモニター調査の結果等」（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）https://www.dnc.ac.jp/albums/abm.php?f=平成 28 年度モニター調査実施結果.pdf
霜栄・清水正史, 2018, 『大学入学共通テスト国語記述対策問題集――〈実用国語〉へのアプローチ』駿台文庫.
下司晶・丸山英樹・青木栄一・濱中淳子・仁平典宏・石井英真・岩下誠編, 2019, 『教育学年報 11 教育研究の新章』世織書房.
伯井美徳・大杉住子, 2017, 『2020 年度大学入試改革！新テストのすべてがわかる本』教育開発研究所.
苅谷剛彦, 2019, 『追いついた近代 消えた近代――戦後日本の自己像と教育』岩波書店.
望月善次, 2019, 「深い学び（deep learning）に対する実践的一提案～定位の為の基本的論点提示を中心として～」全国大学国語教育学会第 137 回仙台大会研究発表要旨集：159-162.

64

体育科における ICT 活用の有効性―球技において正しいフォームを身につけるための ICT 活用―

Effectiveness of utilizing ICT in physical education― Use of ICT to acquire the correct form in ball games ―北 川 智香子 立命館宇治中学・高等学校
１．はじめに

番
号

キーワード

①

体育全般

体育や運動が好きだ。

②

体育全般

いろいろな競技をやってみたい。

③

球技

いろいろな球技をやってみたい。

④

バトミントン

授業の中でもっとバドミントンをしたい。

⑤

バドミントン

学校の外でもバドミントンをしたい。

⑥

バドミントン

バドミントンは球技の中でも好きな方だ。

⑦

バドミントン

バドミントンにおいて正しいフォームを身につけることは大切だ。

⑧

バドミントン

バドミントンにおいて正しいフォームを身につけることは難しい。

⑨

ICT

正しいフォームを身につけるのにＩＣＴは役立つと思う。

⑩

体育全般

運動するとき正しいフォームを意識してい
る。

⑪

体育全般

スポーツ観戦の際選手のフォームを見ている。

フォームを客観的に比較することで正しいフォー⑫

バドミントン

バドミントンの正しいフォームを知っている。

ムを身につけることができるようにした。

⑬

バドミントンもっとバドミントンについて深く知りた
い。

⑭

ICT

体育においてもっと ICT を活用したい。

⑮

ICT

学校生活の中でもっと ICT を活用したい。

文部科学省が昭和 39 年から行なっている「体力・運動能力調査」によると、子供の体力・運動能力は、
昭和 60 年頃から現在まで低下傾向にある。その原因のひとつとして、情報化社会の影響で外遊びが減
少し、運動に親しむ機会も減少していることがあげられる。このような時代背景から、体をイメージして通りに動かすことが出来ない生徒や、体の動かしかたが理解できない生徒が増えている。
本実践研究では、そのような生徒たちに対し、正しい体の動かし方を身につけるためのツールとして ICT を用い、その有効性に関して検証を行った。
具体的には、バドミントン・テニスの 2 種目の球技において、見本となるフォームの動画と自分自身のまた、本研究では、「ICT を導入した授業」（トリートメント群）と「従来の授業」（コントロール群）

質 問 内 容表１ 授業前後に実施したアンケートの項目をそれぞれ実施し、比較調査も行った。

（2）使用した ICT 機器について

２．実践研究の内容

立命館宇治中学校では、生徒がひとり１台のタブ（１）意識調査のためのアンケートについてレット（現在の 2,3 年生は FUJITU ALLOWS Tab）

生徒の意識変容を調査するために授業の前後にを所持し、学習に活用している。

おいて、次頁の 15 項目に対して、強くそう思う 5 点、そう思う 4 点、どちらでもない

授業支援のためのアプリケーションとしては、

3 点、そう思わない 2 点、全くそう思わない 1 点の「MetaMoji Classroom 」を採用しており、生徒全

5 件法によるアンケートを実施した。
（表１）

員のタブレット PC にインストールしている。
「MetaMoji Classroom 」は、ネットワーク環境のにおいて、用意されたデジタルページ上にテキス
ト・静止画・動画を複数同時に貼り付けることがで65

き、それらを教師・生徒間で共有することができる3）、自分の課題を発見させ、フォーム改善へとつな

アプリケーションである。

げることができた。

また、wi-fi 環境の無い場所でも、動画比較がソフト
ウェア「Kinovea」を合わせて使用した。

（３）実践①バドミントンの授業
ⅰ）見本動画の準備
バドミントンの授業は、1 学期の 5 月～7 月に、中学 2 年生女子 80 名を対象に計７時間実施した。

写真２ 自分のフォームと見本動画を比較する①レシーブのフォーム（テイクバック）を身につけるため、立命館大学大学院 スポーツ健康科学研究科の藤井一貴さんに協力をいただき、特に「肩の引き」と「肘の位置」の 2 点に注目し見本動画を作成した。
次に MetaMoji Classroom 上に 2 つのポイント
を縦軸と横軸とした 2 次元の座標軸を作成し、4 つの象限に A～D の見本・参考となる動画を配置した。
貼りつけた。
（写真 1）

写真３ 自分のフォームと見本動画を比較する②

さらに、現在の自分が 4 つの象限のどの位置にいるのか友達とともに確認し、プロットさせていった。
その際、自分が思う改善点を「黒」で、友達からもらったアドバイスを「青」で記入させた。2 つの動画の比較をもとにした、毎時間ごとの上達具合を視覚的に示すことでモチベーションの向上に繋げることができた。
（写真 4）

写真１ バドミントンのサービス見本動画

写真 1 では、
A：肘の位置が肩より上、肩の引きができている。
B：肘の位置が肩より上、肩の引きができていない。

写真４ 現在の自分の位置をプロットする

C：肘の位置が肩より下、肩の引きができている。
D：肘の位置が肩より下、肩の引きができていない。
となっている。

（4）実践②テニスの授業
ⅰ）見本動画の準備

ⅱ）生徒の活動

続いて、2 学期の 9 月～12 月に ICT を活用し、授業において生徒は 3 人でひとつのグループとテニスの授業を実施した。

なり、サーブを上げる人、テイクバックする人、撮テニスでは、立命館宇治中学校女子テニス部員の影する係を分担した。タブレットを用いテイクバッ

3 年生に協力を得、「膝の使い方（横軸）」と「面のクの動画撮影を行った。その後、見本と自分のフォームを授業支援アプリ上で比較することで（写真 2，
66

向き（縦軸）」を、2 軸とした見本動画を作成した。

（写真 5）

写真５ レシーブ見本動画

写真６ 自分のフォームとアプリ上で比較

写真 5 においては、
A：相手の方に面を向けている。膝を使えてる。
B：面が下になっている。膝を使えてる。
C：相手の方に面を向けている。膝を使えてない。
D：面が下になっている。膝を使えていない。
となっている。
写真７ 課題を見つけアプリ上に記入する

ⅱ）生徒の活動
テニスと、バドミントンはともに「球技のネッ

また、自分の技能をト型」であるため、基本的には同じ方法で正しいフ①④動画判定 ②連続頭上 ③網キャッチ

ォームの身につけ方を学習したが、wifi 環境の有無の観点でとらえ、レーダーチャートを作成することで使用するアプリ等は変更した。

で、視覚化した。
（写真 8）

屋外テニスコートでは「Kinovea」という動画比
較のフリーソフトを活用した。
また、バドミントンの授業では、1 時間という限られた授業の中で多くの端末操作と実技を行わなければならず、生徒たちも多忙となり戸惑う場面が見られたため、パソコンの起動や操作についてトラブルや戸惑いがないように、事前に 1 時間、使い方や学習の仕方を説明する時間を設けた。

写真８ レーダーチャート

その際に、フリーソフトのインストール、見本動

バドミントンでは授業内で動画確認をすること

画の配信もおこなった。そうすることによって wifiによって、運動量が確保できていなかったため、テの無い環境でも見本動画と自分の動きを比較し、ア

ニスでは動画確認をする時間を別に設けた。

プリ上に自分の状況についてプロットを重ねるこ教室で見本動画と比較したり、スロー再生で動きとで、自分の体の動きを客観的に捉え、自ら課題をを見ることで自分の課題をペアの友達とアドバイ見つけ解決し正しいフォームを身につけることがスしながら行えるようにした。そうすることによっできるようにした。（写真 6,7）て、テニスコートで行う授業中の運動量も確保できた。
（写真 9,10）67

いる生徒もトリートメント群のほうが多かった。生写真９

徒自身が気づいていないところで、意識した練習がアドバイスをもらう出来ていたと思われる。
また、この授業形式では自分たちで課題を見つけ、
ICT の活用により自分たちで克服するというアク
ティブラーニングの形が自然とできていた。
友達と動画を確認しあい、お互いに感想を述べ合

写真 10
見本動画と比較ったりアドバイスをするなど、コミュニケーション
をとりながら生徒たちは技術向上を行うことがで

３．結果と考察きたと考えている。

バドミントンにおいては、
授業前後に実施した15

今回、ICT を活用することで、生徒たちは今まで

項目のアンケートについてｔ検定（片側検定 ＊以上に自分の体の動きについて客観的に捉えるこ

p<0.05 ＊＊p<0.01）を行い、意識変容を調査したが⑫「バドミントンの正しいフォームを知っている」という項目に＊＊の有意差（p=0.002）が、⑭の「体とができるようになった。正しいフォームのポイン
トについても 2 点に絞ったことで、よりイメージしやすくなり、体の動きについて「ここを意識して直育におけるＩＣＴ活用をもっとしてみたい」に＊のそう。」という意欲が見られた。

有意差（p=0.02）が出たが、その他の項目について

実践の途中で何度か「MetaMoJiClassRoom」をは、すべて有意な差がでなかった。

用い、正しいフォームとフォーム改善について全体原因として各項目の平均値が、初めからおよそで話し合う時間を設けた。その際教師が、許可を得

3.7 以上と高い数値であったこと、また、ICT 利用

た生徒の動画を全体に提示し、その生徒の最初の動や使用したアプリに最初は不慣れであったため、生きと改善された動きを比較し、コメントを行った。

徒が授業準備等、余裕を持って行えなかったことな

生徒たちは他者の動画を複数見ることで、より体のどが原因と考えられる。

動かし方のイメージを膨らませることができた。こ

テニスにおいても、意識変容について同様の調査

れは、ICT 活用ならではの利点であったと言える。

を行った。

今回の ICT を活用した正しいフォーム習得の授テニスでは、③＊（p=0.049）⑤＊＊（p=0.027）⑦＊（p=0.035）⑫＊（p=0.031）

業について、生徒たちから「本当に楽しくわかりやすく学ぶことができた。」という感想が多く聞かれたことが一番の成果であったと考えている。

⑭＊（p=0.025）

今回の研究を行うことにより、ICT を有効的に使の 6 つの項目で、有意な差がえられた。
今回の授業によりテニスへの興味・関心が増し、うことによって、生徒の意識や取り組み方が変わる
ことに気づけた。今回は駆け出しでまだまだ至らな

他の球技への意欲も向上したと考えられる。

いところが多くあった。これを機に、ICT を使った

またバドミントン同様⑫の結果から生徒たちが授業つくりに意識を置いて進めていきたいと考え

より正しいフォームを意識するようになったことている。

がわかり、さらに⑭の結果から ICT がそのために参考文献有効であったと考えられる。

・文部科学省, 2017, 『中学校学習指導要領（平また、トリートメント群とコントロール群のサー成 29 年告示）解説――保健体育編』東山書房.

ビスを比較すると、圧倒的にトリートメント群の方・日本教育情報化振興会, 2019, 『先生と教育が正しいフォームで実施することが出来ていた。完行政のための ICT 環境整備ハンドブック

全にできていなくとも正しいフォームを意識して
68

地域の魅力再発見！
―身近な歴史遺産を活用して新たな価値を創造する授業モデルの開発―

佐 藤 靖 子 同志社国際中学・高等学校
１．研究の目的と実践内容
学校設置科目「地域研究田辺」（高校 3 年生自由選択科目）は、本校の立地する京都府京田辺市が歴史的な遺産に富み、特に古代史に関する史跡を多く有することに着目し、授業のなかで現地に足を運び、現地で歴史を学ぶことを発想の原点として設立された。近年は、歴史的な切り口に限らず、高級玉露の工場など地域の特色ある産業やまちづくりなどにも学習対象を広げてきた。そして、現地見学の際に作成する「現地見学レポート」や 1 年間の集大成として取り組む「オリジナルパンフレット」を通して、能動的な学習姿勢が育成できるよう心がけてきた。
しかし授業を進めるなかで、能動的な学習姿勢を本当に育成できているのか、また生徒が学びたい内容と担当者が提供する授業内容にずれが生じているのではないか、などさまざ
まな疑問を抱くようになってきた。
このような問題意識から、生徒がより主体的に、たがいに対話しながら、自ら学びを深めていくことができる授業をつ

図1
現地見学レポート（写真左）をもとに、年度末にオリジナルパンフレット（写真右）を作成している様子

くりたいと考え、本年度新たに以下の取り組みをおこなうこととした。
① 「まだだれも発見していない、京田辺の魅力をみつけ、社会に向けて発信しよう」を 1 年間の目標とし、プロジェクト課題として、「京田辺市を「日本遺産1」に登録しよう」を設定する。
② ①の課題に沿った現地見学の目的地を、生徒自身が決める。
③ iPad を用いたデジタル地形図（地図アプリ「スーパー地形」）を活用する。
④ 地域のもつ潜在的価値を掘りおこし、まちづくりに生かしている先進的事例を紹介し、地域の魅力を発見する際の発想や視点を学ばせる。
⑤ 京田辺市役所職員を招いて、日本遺産申請書の報告会を実施する。学んだ内容が教室の中だけに留まらず、実社会とつながりをもって今後広がっていく可能性があることを、生徒に実感させる。
⑥ 能動的な学習姿勢を適切に評価するため、ペーパーテストよりもレポートや作品などの成果物の評価の割合を高くする。

２．成果の検証
1 年間の最後に Google フォームを用いて授業に関するアンケートをおこない、26 名中 21 名から回答を得た2。以下、アンケート結果と担当者の所見をもとに、今年度の取り組みについて検証する。
①プロジェクト課題の設定
文化庁がおこなう「日本遺産」の取り組みでは、地域に受け継がれている有形・無形のあらゆる文69

化財をストーリーとしてパッケージ化し、そのストーリーの中核には、地域の魅力として発信する明
確なテーマを設定することが求められている3。しかし提出されたものは、文化財を羅列して解説する
ものや、特定の場所だけでストーリーを構成するものなど、趣旨を理解していないものが多かった。
このような結果になったのは、課題の設定のしかた自体に問題があったと考える。文化財を組み合わせてストーリーをつくるためには、個々の文化財についてのある程度まとまった知識とその具体的なイメージがなければならない。
しかし生徒は京田辺市の文化財に関する学習自体がはじめてであり、十分な情報とイメージがないまま、この課題に取り組むことになってしまった。ただし、アンケート（質問 1）からは、難しい課題であっても、1 年間の見通しを与えることが、授業に対する前向きな姿
勢を高めることに、ある程度つながったことも確認できた。
質問 1 京田辺市を「日本遺産」に申請しようという課題は,あなたの授業に対するモチベーションを高めることにつながりましたか。
（5 段階で評価）（つながらなかった）1…1 人、2…2 人、3…7 人、4…9 人、5…2 人（つながった）②現地見学の目的地を生徒自身が決めたことについて
今回見学地として設定した 5 か所のうち、妙覚寺・日光寺・さんさん山城4は、担当者の年度当初の授業計画には全く入っていなかった。
「学校の隣にあるけれど入ったことがないあのお寺は、どんなところだろう？」という生徒自身の素朴な関心から候補地が選ばれ、担当者がアポイントをとり、先方のご厚意によって現地見学を実現することができた。このようなプロセスから生徒は、「自分たちが授業をつくっている」と実感できたと思う。このことが授業に対するモチベーションを高めることにもつながった（アンケート・質問 2）。
質問 2 現地見学の目的地を、教員が決めるのではなく、自分たち自身で決められたことは、あなたの授業に対するモチベーションを高めることにつながりましたか。
（5 段階で評価）（つながらなかった）1…0 人、2…0 人、3…0 人、4…14 人、5…7 人（つながった）
しかし一方で、すべての現地見学の目的地を生徒に決めさせた結果、１年を通しての見通しがなく、
１回１回の見学が散発的で、結果としてプロジェクト課題に取り組みにくい見学内容となってしまった。授業担当者が適切に軌道修正すべきだったが、担当者による介入が参加意欲の低下を招くことを懸念するあまり、ファシリテーターとしての役割を十分に果たすことができなかった。
③iPad を用いたデジタル地形図の活用
生徒の地理的イメージを高めることに役立った（アンケート・質問 3）。ただし、使用した場面は教室での授業に限られ、現地見学での有効利用はできなかった。
質問 3 授業で、iPad の地図アプリで地形図を使用して学習したことは、役に立ったと思いますか。
（役に立たなかった）1…1 人、2…0 人、3…4 人、4…13 人、5…3 人（役に立った）④地域のもつ潜在的価値を掘りおこしている先進的事例の紹介
日本遺産申請書の作成に入る前に、福島県郡山市（日本遺産「未来を拓いた「一本の水路」」、岩手
県西磐井郡平泉町（日本遺産「みちのく GOLD 浪漫」）、一関市本寺地区5の事例紹介をおこなった。
著名な観光名所を羅列するのではなく、地域に伝わるさまざまな文化財をひとつのストーリーとしてパッケージ化することがポイントであることを伝えた。しかしアンケート（質問 4）をみると、この講義の趣旨までは理解できていない生徒が半数を占めた。
「有名な観光名所がなければ地域の魅力はアピールできない」という生徒の固定観念を克服することは十分にできたとはいえない。

70

質問 4 授業で、福島県郡山市などの事例について紹介したことを、どの程度覚えていますか？
内容までよく理解できた…7 人

紹介されたことは覚えているが内容は覚えていない…11 人

紹介されたことを覚えていない…3 人⑤外部講師を招いた最終報告会の実施
当初この報告会は、日本遺産申請書について外部機関に提言するという趣旨で企画したが、直前になって生徒から、「日本遺産申請書では、自分が行ったことも見たこともない場所を取り上げざるを得なかったので、自信をもって発表できない」という訴えがあった。そこでテーマを「日本遺産申請書やオリジナルパンフレットの紹介、または印象深かった現地見学会」に変更した。京田辺市役所市民
部市民参画課のご協力で、京田辺市教育委員会文化振興室元統括主幹鷹野一太郎氏、現主事綾部美輪氏を講師に招き、受講生 26 名中 15 名が参加6して、最終報告会を実施した。講師のおふたりには事前に生徒の作成した日本遺産申請書をお渡しし、当日は鷹野氏より一人一人の報告に対してコメントをいただいた。
・現地見学の回数が少なかったのは残念。特に学校から徒歩圏内に国宝の仏像（大御堂観音寺の十一面観音立像）があることは稀有な環境。ぜひ授業で訪れて、価値を実感してほしかった。
図 2 最終報告会

・普賢寺谷は歴史的に非常におもしろい地域。そこに目を着けた申請書が複数あったことは、学習の成果として評価できる。

この報告会では、日本遺産申請書についてふれた生徒も数名はいたものの、多くの生徒は、オリジ
ナルパンフレットの紹介を交えながら、自分が感じたことを自分のことばで発表した。この報告会を経て改めて、
生徒は自分の目で見て体験したものでなければ自信をもって発表することはできないし、また他者に伝えようという動機も生まれないということを学んだ。日本遺産という形にとらわれすぎるあまり、肝心の中身の充実に時間を割くことができなかったことを深く反省した。

教員のほうから、もっと歴史に関する情報提供や適切な解説をしてほしかった
現地見学の回数が少なかった。

課題の量は多くないのですが、同時期に課題が多かった。
授業の進め方についての改善点は、特にないと思います。

⑥ペーパーテスト以外の評価の重視
評価の公平性を重視する観点から、これまではペーパーテストを評価の中心とし、それを補完するものとして現地見学レポートやオリジナルパンフレットなどの成果物を位置づけてきた。
しかしこの方法では、授業の最終到達点を授業担当者が設定することになり、能動的な学習姿勢を十分に評価できないという問題点があった。そこで今年度は、評価の割合を、ペーパーテスト 4 割、成果物 6 割に設定した。また、評価に対する不公平感や不信感を生まないために、予め評価基準を明71

示し、学期末には個々の評価の内訳と理由を個票にして配布した。
アンケート（質問 7）では、評価の公平性が保たれていなかったと回答した生徒はいなかったが、6 名の生徒が評価に疑問があると回答した。フィードバックの回数が少なかったことに一因があると考える。

自分がなぜその評価になったのか、よくわからなかった最後に、授業全体を通して、どのような変化を生徒にもたらすことができたか検討したい。アンケート（質問 8）をみると、この授業をきっかけに、生活のさまざまな場面で地域のことに意識を向けるようになり、生徒のなかに小さな変化がいくつも生じていることが分かった。
質問 8 この授業をとってから、自分の行動に何か変化がありましたか。複数回答可
普段から、学校周辺にある建物や看板を意識して見るようになった。…11 人
京田辺のことを、友だちや家族と話す機会が増えた。…9 人
授業の課題以外で、京田辺について自主的に情報を集めたことがある。…1 人
授業の課題以外で、京田辺に関するイベントに参加したことがある。…2 人
授業の課題以外で京田辺市の今まで行ったことのない場所やお店に行ってみたことがある。…4 人
その他…授業で触れたものがお店などに並んでいるとなんとなくうれしかった。

３．おわりに能動的な学習姿勢を引き出すために、プロジェクト課題の設定やデジタル地形図の活用、先進事例の紹介、評価の見直しなど多角的に授業改善に取り組み、その多くの部分で成果を実感するとともに、それを授業アンケートでも確認できた。一方で、限られた時間の中で、新しいものを次々と盛り込もうとした結果、本来最も充実を図るべき現地見学の回数と質がおろそかになってしまった。授業の本
質は生徒自身が五感を使って感じ、学ぶことであるという原点を改めて認識した。今回の研究成果を今後のさらなる授業改善に活かしていきたい。
1 文化庁が取り組む、文化財を総合的に活用し、国内外へ魅力を発信し、地域活性化を図る事業。
2 アンケートは最終授業後にメールで依頼したため、全員から回収することができなかった。

「日本遺産（Japan Heritage）」について（１）認定に当たって（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkazai/nihon_isan/
日本遺産ポータルサイト（最終閲覧日：2020 年 2 月 10 日）https://japan-heritage.bunka.go.jp/ja/
4 社会福祉法人京都聴覚言語障害者福祉協会、就業継続支援Ｂ型山城就労支援事務所。さんさん山城
ホームページ（最終閲覧日：2020 年 2 月 2 日）http://www.kyotochogen.or.jp/communityplaza/sunsunyamashiro/
5中世の荘園絵図の景観を今に伝えることを前面に押し出し、町の再生に意欲的に取り組んでいる。
6 日程調整の都合上、正規の授業時間内に実施できず、授業時間外での実施となったため。
3 文化庁ホームページ

72

RME 理論に基づく授業のデザイン―BYOD を活かした主体的・対話的で深い学びを促す授業改善―

小 川 達 也 関西学院千里国際中・高等部
1

研究の目的・方法
後期中等教育は義務教育ではないが，日本では進学率が 98%を超えた。平成 21 年に公示された学習指導要領では「生きる力」を育むため，また近年の PISA 調査の結果も併せて，「共通性」と「多様性」のバランスに配慮して改善されている。
「共通性」とは高校生の興味・関心や進路等の多様性を踏まえ、必要最低限の知識・技能・教養を確保することであり、「多様性」とは学校の裁量や生徒の選択の幅を拡大することである。この学習指導要領において「数学的活動を通して」の文言が数学科の目標の文頭におかれた。これは知識・技能の獲得だけではなく、数学的な思考力・表現力や学ぶ意欲を高めることが期待されていることがわかる。そのために多くの履修が期待される科目に課題学習が位置づけられ、数学的活動をより一層重視して指導することが求められている。さらに、平成 30 年に公示された新学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程」が重視され、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進が求められている。高等学校数学科においては、数学的に考える資質・能力の育成を目指す観点から、現実の世界と数学の世界における問題発見・解決の過程を学習過程に反映させることを意図して数学的活動の一層の充実が図られた。そのため課題学習が廃止され、数学 A には「数学と人間の活動」が、数学 B には「数学と社会生活」が、数学 C には「数学的な表現の工夫」が新たに従前の数学活用から移行された。
しかし一方で、数学的な思考力・表現力や数学のよさとは何か。生徒が数学学習に対する学習意欲を高めるためにも明確にする必要性がある。このような課題意識から、筆者は RME(Realistic
Mathematics Education)理論に基づき授業をデザインすることの意義に注目している。新学習指導要
領から数学 A，B，C に明示的に設置される従前の数学活用に対し、数学史をなぞる授業デザインを取り込み、数学を体感することで、主体的・対話的で深い学びを促しつつ、数学のよさを獲得できるのではないだろうか。究方法として、まず RME 理論と数学史の整合性を明らかにし、授業デザインの方針を確立する。次に、BYOD の環境を活かすことで、誰もが容易に主体的・対話的で深い学びを促す授業をデザインする方法を模索する。最後に、この授業デザインの効果測定として、授業受講者である 12
年生 25 名へのアンケートを実施する。

2

RME 理論と数学史
オランダの数学教育学者であるフロイデンタールは数学教育の目標として「数学化」を位置づけた。
Gravemeijer は Ernest の言葉を援用しつつ、人間の活動として数学を位置づけたとき、個人領域としての活動と社会領域としての活動があり、フロイデンタールの数学化は「数学の数学化」と「現実の数学化」を含むとしている(Gravemeijer 1997)。ここでの「数学化」とは次に示す 4 つの特徴を有している (表 1)。

73

表１ 「数学化」の 4 つの特徴

一般化
確実性

正確性

簡潔性

一般化すること (類比を探すこと、分類すること、構造化すること)反省すること、正当化すること、証明すること (組織的な取り組みを用いること、精緻化し試みることによる推測など)モデル化すること、記号化すること、定義すること (解釈と妥当性に制限を加えること)記号化すること及び図式化すること (標準の手続きと表記法を発達させること)

特にフロイデンタールは数学教育における重要なプロセスとして数学化を採用した理由を 2 つ挙げている (Gravemeijer 1997)。1 つは数学化することが数学者の特権ではないことである。問題を探す活動を行うことで、生徒は日常生活への数学的アプローチを習熟させる。もう 1 つは「再発明」である。数学教育では数学者がたどり着いたプロセスを逆に行うが、「生徒が、数学が発明されたプロセスに (ある程度まで) 同様のプロセスを経験できる」 (Gravemeijer 1997:322)ことで導かれた再発明のプロセスとして数学教育を組織することができる。再発
明は、問題解決場面では「現実の数学化」として数学の純正な側面に関係する「垂直的」数学化が行われる。さらに問題を表すことはインフォーマルな言語へと発展する。つ
まりある種の問題を解決する方法として形式化され、そこでは「数学の数学化」として数学の応用的側面に関係する「水平的」数学化が横の矢印であらわされている (図 1)。

図１ 再発明のプロセス

RME 理論は、このフロイデンタールによる「人間の活動としての数学」という思想を根底においている。児童・生徒は活動を通して算数・数学を経験する必要があり、RME 理論の特徴として算数・数学を巻き込む現実的な状況における児童・生徒の実体験から出発すべき点が挙げられる。以上のことから、数学史に沿って授業デザインすることは、児童・生徒が算数・数学を経
験する一助となると考えられる。さらに、定義や公式を体感することで「再発明」として「水平的」数学化が行えるのではないだろうか。
しかし現実的な状況を考える際、Chevallard が述べるように、社会機構がますます数学化される一方で、われわれの日常生活はますます脱数学化されることに注意しなければならない(Chevallard 2007)。具体的なモデルであっても、モデルに埋め込まれている数学が生徒にとって具体的でない場合が存在する。
3「数学ヒストリーツアー」の授業デザイン
3.1「数学ヒストリーツアー」について
本校は春学期・秋学期・冬学期の 3 学期制であり、「数学ヒストリーツアー」は進路が決まった 12 年生を対象に冬学期に開講した。履修条件は特にないため、生徒の数学履修状況は様々である。そのため、教科書として数学史(中村・室井 2014)を与え、全員で読み進めることとした。
次に、これまで自身が学んできた数学を振り返った際、深めてみたいと感じた項目に関して探求する時間をとることで、主体的な学びを行う機会を設定した。
そして各々が深めた学びを共有し、お互いの興味関心が近いメンバーで 3 人から 4 人のグループをつくる。そのグループで数学を74

体感できる作品をつくり、ほかの生徒が作品に触れる機会をつくることで数学のよさを獲得することを授業の狙いとする。以下の流れで授業をデザインした(表 2)。
表２ :数学ヒストリーツアーの授業デザイン

授業時数

3.2
3.3

授業内容

評価方法

1

オリエンテーションなし

10

アクティブ・ブック・ダイアローグによる教科書精読

振り返り

7

公式探求とプレゼンテーション

発表スライド12

作品づくりと数学体感会の実施

レポート

BYOD の可能性.BYOD とは、Bring Your Own Dvice の略である。本校では、生徒は自身が所有するパソコン
やタブレットを持ち込んでいる。校内の無線 LAN に接続されたこれらデバイスを授業で用いることができる。また、本校は Google のサービスである G suite を導入しており、全校生徒がア
カウントを所有しているため、Google のサービスを用いれば容易にデータの提出・共有が可能になっている。
まず、授業の Google classroom をつくり、生徒への資料の配布や課題の管理、生徒が自分自身の成績を確認できる環境を構築する。また、多くの機能で Google を利用することで様々なデバイスに対応した授業を行うことができる。

3.4

アクティブ・ブック・ダイアローグ
教科書精読の手法としてアクティブ・ブック・ダイアローグ(以下 ABD)を用いた。ABD とは、アクティブ・ブック・ダイアローグ協会が普及活動を行っている参加型読書会の手法である。活動の流れはオープニングとメイン、エンディングの 3 つに分かれている。授業ではオープニン
グとして、それぞれが担当する節を分担した。次にメインの活動として、配布した B5 用紙に 50文字程度で要約をまとめ、その内容をリレープレゼンしていくことで本の内容をつかんだ。
次の授業時間にメインの活動の続きとしてダイアローグを行った。ダイアローグはつかんだ
本の内容をさらに深める時間である。今回は Google のサービスの 1 つである、
Jamboard を用いて交流を図った。
Jamboard は KJ 法のように文字を書いた付箋を貼ることができるオンラ
インサービスである(図 2)。
深めたい内容について複数人で付箋を広げていくこと
図２ Jamboard

で、デバイスを通してコミュニケーションをとることができる。

最後に振り返りとして Google classroom に配信される Google forms にて自身の要約とダイ
アローグで深めたことを入力した。集まった要約は再編集し、1 つのファイルとして Google
classroom に投稿し、いつでも振り返って読むことができる環境を整えた。

75

3.5

公式探求
公式探求のセクションでは、生徒は自身が興味・関心をもった定義や公式について、数学史の観点を大切にしながらスライドにまとめた。中学・高校で習う内容としていたが、数学の公式を調べていく中で定幅図形やピックの定理など、指定範囲を超えてテーマ設定をしてしまう点は再考の余地がある。また歴史を調べる際に、人物にフォーカスを当てすぎてしまう点も見直しの必要がある。しかし大局的には、教授学的授業での学び方とは異なる観点で学ぶことができ、数学のよざに触れている一幕が見受けられた。特にプレゼンテーションすることで、多くの新たな発見を共有することができた。

3.6

数学体感会
ここまでの学びのまとめとして、数学を体感できる作品づくりにグループで取り組んだ。東京
理科大学数学体験館やパナソニックセンターリスーピアを参考にし、全 7 グループがそれぞれ作品をつくった。2 月下旬の放課後に、本校と本校に併設するインターナショナルスクールの児童・生徒である幼稚園児から高校生までを対象に玄関で体感会を行う予定である。

4

今後の課題
4.1

研究のまとめ
教科書精読を ABD を用いて行なったことには一定の成果が認められた。要約を課すことで、自身が担当する節の内容で最も大切な点を考えることができ、また全体の要約に目を通すこと
で早期の理解につなげることができた。さらに不明点についてはダイアローグで深めることができたことが大きかった。数学を体感する授業についても、学びが与えられるのではなく、自ら行動することで学びを深め、グループ内で試行錯誤している様子が印象的であった。
以上のことから、RME 理論に基づき授業デザインをすることで、Gravemeijer が述べる「数学化」が起こったと考えられる(Gravemeijer 1997)。そのため、数学史を授業に組み込むことは一考の余地があるのではないだろうか。また、BYOD の環境を活かすことで、主体的でありつ
つも、対話的な展開をつくることができた。そして、この 2 つが組み合わさることで深い学びをデザインできると考えられる。

4.2

残された課題生徒へ行ったアンケートのデータ分析を行う必要がある。また、RME 理論についても平林が示す数学学習の 4 つの相との関連性を考慮することで、更なる示唆が得られそうである(平林1987)。

参考文献
Gravemeijer, K, 1997, Mediating between concrete and abstract, Nunes, T, & Bryant P, (eds),
Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective, Psycology Press, pp.315-345
平林一榮, 1987, 『数学教育の活動主義的展開』, 東洋館出版社
文部科学省, 2009, 『高等学校学習指導要領解説 数学編 理数編』, 実教出版
文部科学省, 2018, 『高等学校学習指導要領解説 数学編 理数編』, 実教出版
中村滋・室井和男, 2014, 『数学史――数学 5000 年の歩み』, 共立出版
Yves Chevallard, 2007, 「IMPLICIT MATHEMATICS」, Mathematics and Demathematisation

76

「主体的・対話的で深い学び」を通じ、生徒の賜物を育む探究学習の教育効果に関する研究―「卒業論文」を振り返る、15 歳から 28 歳へのアンケート調査―

南
はじめに

百合絵 清教学園中学・高等学校

ぜ興味があるのか」といった、自ら研究テーマを設定

清教学園中・高等学校では、図書館を使った探究的するという課題、それ自体からの問いかけを通じて、な学びのカリキュラムを中学 1 年次から構築してい「自分とはどのような人間なのか」を問われる。そしる。本校図書館の愛称「リブラリア」から名称をとり、て、設定したテーマに関する文献を調査し、フィール「リブラリア・カリキュラム」と冠した本カリキュラ

ドワークを行い、結論（答え）を導き出す。最終的にムは、2007 年度に開始された。以降、内容を改善し

1 万字を超える研究論文を制作し、他学年を招いて研つつ継続して、今年度で 13 年目となる。

究発表会を行う。そのような学びの道のりを、多様な実施初年度の生徒たちの年齢は、2019 年現在 28 歳

蔵書を備えた図書館が支援している。

であり、社会に出て数年が経っている。そこで本研究
では、「リブラリア・カリキュラム」が彼らの人生にど３．アンケート調査の概要

んな影響を与えているのか、履修者に振り返りアンケ

調査対象は下記 2 グループに分けられる。
「在校生」

ート調査を行い、探究学習の長期的な教育効果の検証

グループには中学 3 年次に卒業論文を提出し、清教学を行った。本稿ではその概略を報告する。

園高校に在校している生徒が含まれる（505 名、有効
回答数 456 名、悉皆調査、15～18 歳）。
「卒業生」グ１．
「リブラリア・カリキュラム」とは

ループには、中学 3 年次に卒業論文を提出し、現在は「リブラリア・カリキュラム」とは、中学校 3 年間の大学進学・就職等している卒業生が含まれる(1985名、

総合的な学習の時間(1 単位)で実施されている取り組

有効回答数 160 名、任意調査、18～28 歳)。これにはみである。(図 1)に示すように、読・書・算のスキルを2006 年に終了した「連携コース」生（高 3 次に論文

中学 1・2 年次に身につけ、中学 2・3 年次で集大成と提出・関西学院大学に進学）も含まれる。

なる「卒業論文」の制作を行う。

「在校生」に対しては、学校にて Web アンケートによる全数調査を行った。
「卒業生」に対しては、Web
アンケートフォームへの URL リンクを記載したハガキを送付し、任意で回答を求めた。
４．調査設計調査テーマは「自由なテーマ設定による探究学習が、学習者のキャリアデザインに与える長期的影響の調査」とした。設問の観点は大きく 2 群に分けられる。
回答者自身の授業経験を振り返る「授業経験群」【問

図 1 3 年間を通じた探究カリキュラム

10～17】と、現在の学習観を問う「学習観群」【問 24～32】である。これらへの回答と相関を見て、カリキ

２．卒業論文 学びの道のり

ュラム履修者が現在、「学び」というものをどのよう

卒業論文制作では、生徒一人ひとりが研究テーマに捉えているのかを明らかにした。

（問い）を決める。
「自分は何に興味があるのか」「な77その他、カリキュラムを客観的に評価する設問「授業を自身の子どもに勧めるか」や、重要設問には回答の理由を問う、任意の記述設問を設けた（文末「アンケート項目と観点」参照）。

＊回答者の事由記述回答から複数のキーワードを抜き出し類型化を行った

さらに回答者属性間の比較として、現在高校卒業後のキャリアを考えている「在校生」と、既に進学・就職した「卒業生」の 2 つの世代間で比較し、卒業論文

n=290という取り組みがそれぞれの年代でどのように振り図 3 「授業を子どもに勧めるか」の理由

返られるのかを調査した。なお、選択式設問への回答(興味を持っている事を学べる/自分で研究テーマを選

は 7 件法を用いている。

ぶ)に類する回答が紐づいており、そこには「自己形成」「進路」といったキャリア意識に関するキーワードが５．集計結果・分析

含まれていた。このことからも、履修者にとっては「自5-1.「授業を自身の子どもに勧めるか」
まず注目したのは、殆どが肯定的に回答した【問 20】「自身の子どもに授業を勧めるか」(図 2)である。

由に研究テーマを選べる」ということに大きな意味があることがわかる。研究テーマを設定するという行為
は、学習者が自身を内省することに繋がり、自己形成
や進路にも結びつく。このことは以下の自由記述回答にも表れている。
「テストだけでは測りきれない、21 世紀を生きるうえでの逞しさを身に着ける教科だと思うから」（高校 1 年生）
「自分の興味があることを掘り下げていくと視野が広がり、学びに

n=616

図 2 授業を子どもに勧めるか

対する意欲が湧き出てきたため、とても大切な経験だった」

この質問は、自身の卒業論文の経過や成果にかかわ（高校 3 年生）「
『勉強ってやろうと思えば自分の力でできるらず、その学習過程が一般的に価値を持つか否かを尋んだ』ということを学べた。子どもにもそれを体験してもらねた。卒業生・在校生ともに「子どもに勧める」が 80％

いたい」（学部 4 年目以上）「問いを立てて、その答えを自分以上となっており、子の親として考える場合、探究学なりに見つけることができました。その過程は、生きていく

習はその価値が認められていることがわかる。

上で必要な経験と考えています」（社会人 4 年目）

さらに【問 21】では、【問 20】の回答理由を自由記述形式で問うた。ここでは【問 21】に回答しており、

5-2.「授業経験群」の回答分析

なおかつ【問 20】の回答が「どちらかといえば勧め「授業経験群」と「学習観群」の設問については、在る」以上の回答を「ポジティブ」と定義した。また【問校生、卒業生と回答に大きな差が見られなかったので、21】に回答しており、【問 20】の回答が「どちらとも両者を合わせた結果を以下分析する(図 4)。

いえない」以下の回答を「ネガティブ」と定義した。

授業経験群の設問では、「授業の自己評価」
「進路」

その上で、
【問 21】の任意自由記述からキーワードを「成長」の 3 つの観点からなる設問を設け、授業にお抜き出し、類型化を行った(図 3)。

ける履修者自身の経験を問うた（文末「アンケート項

全体的にポジティブな回答が得られたが、とりわけ目と観点(観点①、②)」参照）。回答者の主観的な自己回答が集中しているのは「研究経験」に分類された回評価を問うので、何らかの要因で卒業論文の制作が上答（107 件）である。履修者がこの授業経験を振り返

手くいかなかった者からの回答も含む。しかし全体とる時、「自ら学び、新たな知識を生み出し、それを人にして、授業経験については概ねポジティブに捉えられ伝えるという一連の研究経験」が、授業を子どもに勧ていた。とりわけ、研究テーマが自らの興味・関心にめたい最たる理由として挙げられた。

根差したものだったかを問う【問 10】では 92％が、さらに「研究経験」に付随する形で、「テーマ選択」

授業での過ごし方を尋ねる【問 11】では 88%がポジ
78

てきたので、設問【問 31】【問 32】を用意した。探究

ティブな回答結果となった。

n=616

図 6 学校図書館・学校司書への評価的な学習における、司書からのサポートやレファレン
スの重要性が明らかになった(図 6)。授業経験が現在の学習観に与えた影響を問う【問 34】の自由記述でも、司書や図書館への言及が目立った。つまり探究学

n=616

図 4 授業経験群 回答

習は、学校図書館と学校司書抜きには語れない事が裏付けられた。以下にその一例を示す。

5-3. 「学習観群」の回答分析
学習観群の設問では、履修者が現在「学ぶ」という「自分の疑問や投げかけに対して、その分野の本を紹介して行為をどのように捉えているかを問うた(図 5)。そのくださったり、丁寧なアドバイスを頂いた。また自分の「知ため卒業生に対しては、高等教育機関での自律的な学

りたい」が見つかる図書館という素晴らしい環境があったか

びや、社会人としての学び、学校から離れたのちの生らこそ、今になっても卒業研究の経験が濃いものだったと思涯学習的な観点から、「学ぶ」という行為に対する現えるから」（高校 3 年生）
「今の職業柄、日々分からないこと

在の考え方を問うたことになる。

や知らないことが溢れていて、そんな中でも毎日は進んでい結果を見ると、総じて学習に関する高い肯定感が示ます。忙殺されそうな日々ですが、休みの日には職場の図書された。たとえば【問 24】「自分には学ぶべきことが室で勉強したり、参考書を開いたり、というのは振り返ればたくさんある」はポジティブな回答が 100％、【問 25】

清教のリブラリアで過ごした時間が有意義なものだったか「知らないことを学ぶのは楽しい」
では 97％、【問 29】らだと思います」（社会人 2 年目）「学んでみたいことがある」では 92%であった。このことからも、履修者の多くが現在もなお、「学び」に対

5-4.「授業経験群 × 学習観群」の相関を見るする高い肯定感を持っていることがわかる。

さらに授業経験と学習観の相関関係を考察する。こn=616

図 5 学習観群 回答
n=160

また本校の探究学習は、カリキュラム構築と共に図書館と司書という物的・人的インフラ整備にも尽力し

図 7 授業経験群×学習観群 相関

79

n=456

こでは選択式回答の順序に係数を掛け、最大 100 ポイ

究学習が学習者にとってよい経験となるか否かは、学ントの値で換算し数値化を行った。

習者自身が学ぶテーマを探すという、自らを内省する

この結果相関係数は、在校生が 0.556（正の相関）、

機会の有無にかかっているのだ。

卒業生が 0.289（弱い正の相関）となった(図 7)。また

授業者はこれまで、自由なテーマ設定による探究学

サンプル数は異なるが、在校生・卒業生ともに似た散習が、皮膚感覚において「よい」と信じてきたが、今らばりを見せており、卒業生への任意調査の妥当性も回のアンケート調査により、それが裏付けられた。探示された。このことから、在校生においても、探究学

究学習とは、単なる能力の育成にとどまらない、長い習の効果は将来的に継続すると推測された。

射程を持った学習である。学習者自身の芯となる、賜事前の予測では、任意調査である卒業生に、より強物を育む教育効果が期待される。

い相関が出るとしていた。授業への思い入れが強く出ると踏んだからだ。しかし予測に反し、在校生の側に

７．今後の展望

強い相関が出る結果となった。これは、卒業生が学校

記述の類型化や、追加インタビュー調査(本稿未掲

を卒業し、社会に出て経験を積み、授業経験が相対化

載)により、キャリアとの関連が深い事が示唆された。

された故と推測される。

今後は質的調査への発展、さらに、本カリキュラムを履修していない学習者グループや、
「在校生」
「卒業生」
の 2 つの世代間での詳細な比較を行いたい。

６．まとめ
アンケート調査を行うにあたり、特に重視した設問が【問 10】【問 20】である。この 2 問に対する回答が８．謝辞

ポジティブになるような経験が、のちの学習観を支え

アンケート設問を作るにあたりアドバイスを頂いるからだ。
【問 21】の記述からも「研究経験」と「テた家島明彦氏（大阪大学）、田邊則彦氏（ドルトン東京

ーマ選択/自己形成/進路」といったキーワードの結び

学園）、本研究をまとめるにあたり助言を頂いた溝上つきが多くみられた。これにより、自由にテーマを設慎一氏（桐蔭学園）、及び研究に協力して下さった在定するという授業設計が、ひいては「自分は何者か」

校生と卒業生の皆さまに深く感謝を申し上げる。

という問いを、学習者に問うていることがわかる。探
設問内容

【問1】
【問2】
【問3】
【問4】
【問5】
【問6】
【問7】
【問8】
【問9】
【問10】
【問11】
【問12】
【問13】
【問14】
【問15】
【問16】
【問17】
【問18】
【問19】
【問20】
【問21】
【問22】
【問23】
【問24】
【問25】
【問26】
【問27】
【問28】
【問29】
【問30】
【問31】
【問32】
【問33】
【問34】
【問35】
【問36】
【問37】

観点① 観点②

現在の年齢をお答えください
性別をお答えください
卒業もしくは在籍している大学の、学部学科（あれば専攻も）をお書きください。清教学園在校生は志望の学部・学科（あれば専攻も）をお書きください

現在、社会人何年目ですか。大学（院）何年目ですか。大学（学部）何年目ですか。高校何年生ですか。
清教学園高校何期生ですか(トップページ(前ページ)で、期数・担任・研究キーワードを掲載しています )さしつかえなければお名前をお答えください
自分の研究テーマや研究内容を覚えている
さしつかえなければ、覚えている範囲で研究テーマを教えてください
自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」で行ったフィールドワークを覚えていますか
研究では興味や関心のあるテーマを学べた
授業では充実した時間を過ごした
自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」の経験は全体として評価できる
自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」をきっかけに、まわりの人々の生き方や仕事に関心をもつようになった

回
答
者
属
性

授
業
経
験
群

自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」の機会は、自分の将来や進路選択によい影響を与えた
自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」は自分がどのような人間かを考えるよいきっかけになった
自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」の経験は自分の人生によい影響を与えている

（
主
観
的
評
価

さしつかえなければ、(問17)のように回答した理由を自由にお書き下さい。（例 .志望大学、学部、学科の選択 / 志望する職業分野など)）

自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」で最も印象に残っていることを教えてください(自分に子どもがいると仮定して)中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」のような経験を子どもに勧めますか
さしつかえなければ、（問20）のように回答した理由を自由にお書きください

客
評
観
価
的

自分自身の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」をきっかけに、自分の将来や進路を考える資料や人とのよい出会いがあった

大 学 生 以 上 の 方 の み お 答 え 下 さ い 。 中 学 「 卒 業 研 究 」 、 あ る い は 卒 業 論 文 「 タ ラ ン ト ン 」 で 身 に つ い た ス キ ル (コ ン ピ ュ ー タ 、 日 本 語 入 力 等 の ス キ ル ） は 、 い つ 頃 ま で 清 教 生 以 外 の 人 々 と 比 較 し て 優 位 に 感 じ て い ま し た か

大学生以上の方のみお答え下さい。中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」で身についたスキル(論文作成等の技術）は、いつ頃まで清教生以外の人々と比較して優位に感じていましたか

自分には学ぶべきことがまだたくさんある
知らないことを学ぶのは楽しい
大学の卒業論文や研究室活動は楽しかった、または楽しみだ
大学での学びは充実していた、または充実させたい
自分で研究テーマを決めるような学びの機会は楽しい
自分には学んでみたいことがある
未知の分野と出会っても、自分で調べて何とかできる
図書館は役に立つ
図書館司書は頼りになる

学
習
観
群

図
学
書
校
館

上記の「学習観」に関する問い（問24-問32）を選択した理由には、中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」の経験が影響していますか

さしつかえなければ、（問33）のように回答した理由を自由にお書きください
あなたにとって中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」はどのような経験でしたか。授業の取り組みへのご意見やご感想も含めて、率直にお書きください

当時の中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」の授業をより良くするとしたら、どのような提案がありますか
中学「卒業研究」、あるいは卒業論文「タラントン」での経験についてインタビュー調査を計画しています。関心のある方・ご協力いただける方は、連絡のとれるメールアドレスをお書きください

アンケート項目と観点

80

自
授
己
業
評
の
価

キ
ャ
リ
ア

成
長

探究型ホームルーム活動による地域貢献と地域活性化の研究と実践―生徒の自由な発想・表現・思考力＋学校周辺地域＝学校・子供が地域を変える―

井 上 大 輔 大商学園高等学校
１．学校・生徒紹介
本校は 1887 年に男子の商業高校として開校し、本年度で開校 133 年目を迎えた。全校生徒数は 1100 名
程おり、現在では商業科のみならず、普通科特進コース（Ⅰ類・Ⅱ類）
・普通科情報コース・普通科進学コースがあり、様々な進路希望を持つ生徒のニーズに合わせた教育を日々実践している。特に運動クラブが盛んであり、女子サッカー部や女子テニス部は全国大会の常連になっている。日常生活面においては、挨拶
指導に力を入れており、男女や日々の交流の有無に関わらず、誰に対してでもしっかり挨拶をすることができる生徒が多いと感じている。また、各クラブが学校周辺の清掃を行う豊中市アダプト活動も行っている。そのような本校において、特筆すべき取り組みを 1 つ挙げようと思う。それは、毎朝 8 時 40 分から体
育館で行われる「静黙集合」という全校朝礼である。その朝礼の最後に、1 分間の「静黙」を行う。これは、目を閉じた状態で心を落ち着かせ、集中した状態で 1 日の学習をより洗練されたものにしようという思いから実施されているものである。こうした取り組みがあることで、日々前向きに学習に取り組むことができる生徒が多いと感じている。
次に筆者のクラスの生徒数・詳細・特徴について紹介しておきたい。
＊生徒数 1 年生 34 名（男子 26 名 女子 8 名） 総合進学クラス（習熟度別クラス）＊詳 細 入試において得点率が高い生徒を集めたクラスである。学習に対しては前向きな姿勢の生徒が多い。クラブ活動には、約半数の生徒が参加している。
＊特 徴 男女間に一定の距離感が見られる。
AＬ型・PBL 型の教育を実践しようとなると、後ろ向きになる生徒が多い。
→従来型の講義形式教育しか受けておらず、この方法に慣れていないからである。
このような状況を打破するために、ホームルーム活動や入学後すぐに実施される宿泊研修の中で、いく
つかの「ワーク」を実施した。
①互いを知るトレーニング（宿泊研修内で）クラスメイトがどのような人物なのかを知るために、体を動かし、目で周りを見て、名前を覚えるというトレーニングである。最初はおどおどする様子が見受けられたが、時間が経つと徐々に慣れてきたのか笑顔で和気藹々と楽しむ様子が見られた。
②グループワークとは何かを知る（宿泊研修内で）「グループワーク」という言葉を聞いたことがない生徒が複数いたため、夕食後のホームルームの際に説明会を実施した。その際生徒に伝えたのは、教育コーチングで用いられる「傾聴・質問・承認」の姿勢である。筆者としては、この 3 要素のうちのどれかが欠落していると、グループワークは上手く活性化
しないと考える。そこで、1 つ 1 つの内容について時間をかけて触れ、グループワークをする際には、生徒たちに対して、クラスが「安心・安全の場」であるということを理解・判断させた。その後、いくつかのグループに分け、筆者が与えたテーマについて思考させ、それを全体にアウトプットさせるトレーニ
81

ングを行った。筆者が思っている以上の質問が飛び出し、良い意味で予想を裏切る結果となった。入学後、安易に他者の意見や考えを否定している姿を見かけることがあったクラスであったが、研修後は互いの独自性にしっかりと向き合い、それを認め合った上で、真剣な議論が交わされる「安心・安全の場」
へと変容しつつある。
③生徒自身で何もかも考え、主体性を身につける
基本的に筆者は、クラス内で何かに取り組もうとするときは基本的に仕切ることはしない。なぜなら、教員が仕切ることで生徒の主体性が失われ、教員のコントロールによって議論などが進むと感じているからである。そのため、今回の研究内で行ったフィールドワークの事前準備の際には、全体の 1 割程度の情報のみ提供し、それ以外は全て生徒の自主性に委ねた。はじめはどうしたらよいか分からず右往左
往しながら作業に取り組んでいたが、数十分経過するとグループワークは活性化し、模造紙の中央部に全員の頭が寄る状態が形成されていた。これは筆者の中ではグループワークにおける最高の状態である。
この取り組みによって、生徒の主体性がかなり高められたと言っても過言ではない。このような取り組
みを展開し、現状の打開と新たな知識・技能の習得に努めた。その甲斐もあってか、最近では生徒たちが主体的となって様々な活動に汗を流す姿を見ることができるようになっている。

２．研究実践の前に
本校は豊中市の南部に位置している。そして、大阪国際（伊丹）空港が北に数キロメートルのところに立地しており、校舎の真上を飛ぶ壮大な飛行機の姿を眺めることができる。ただ、学校周辺の服部地域にはい
くつかの課題があると考えた。その課題を解決させるために、生徒たち自身の力で地域活性もしくは地域創生の道を考え、最終的には服部地域が若者層で流行している「映えスポット」になることを目標として、研究を開始した。まず筆者は研究実践の第 1 弾として、生徒たちに服部地域のイメージや課題に関してSDGs に絡めたアンケート調査を実施した。まずは生徒たちに与えた質問から見ていただきたい。
①学校近辺はどんな町というイメージがありますか。
②大商通り（学校前の大通りのこと）にある店舗で、行ったことがある所はどこですか。
③大商通りの良いところを挙げてください。
④大商通りの悪いところを挙げてください。
⑤あなたがよく遊びに行く場所（地名）を挙げてください。
⑥⑤で書いた場所と服部地域を比較して、違うところを挙げてください。
⑦服部地域に沢山の人を取り込むためにはどんな物が必要でしょうか。
⑧どんなものがあれば「そこに行きたい！」と思うでしょうか。
次に、前述の質問に対する生徒たちの意見・答えである。
①学生街・賑やか・高齢者が多い・緑が多い・店が多い・道が狭い・雰囲気が暗め②コンビニ・スーパーマーケット・飲食店・行ったことがない③店が多い・人が多い・明るい・昔の雰囲気を感じられる④歩道が狭い・車が多い・新しいものがない・日陰がない⑤大型ショッピングモール・遊戯施設・公園⑥大型店がある・遊べる場所がない・過ごしやすさ・雰囲気⑦タピオカミルクティー店・映画館・地域限定のもの⑧カラオケ・自分の趣味に合った場所・美味しいお店・SNS 映えする場所・カフェ・服屋
以上のような結果が出たが、思ったよりも前向きな答えや意見が出されたことが救いであった。ただ、82

ネガティブな要素が全くないかというと、そういうわけではない。個人的に一番驚いたのが、質問②の回答として「行ったことがない」と書いている生徒が多数いたことである。自転車通学の生徒で、メインス
トリートに行かない生徒もいるが、電車通学の生徒で店舗に全く行ったことがない場合もあった。1 日のほとんどの時間を過ごす地域であるにもかかわらず、全くそこに触れずに帰ってしまうという状況に、寂しさを感じた。この結果から、よりいっそう生徒たちの手で地域を活性化させ、生徒自身が「服部地域にもっといたい！」と思える町づくりのお手伝いをしたいと考えた。もしも、これが実現すれば、生徒たち
は今まで以上に服部地域に興味を持ち、SNS などの情報媒体を通じて、地域の魅力をもっとアピールするのではないだろうか。何としてでも地域の「ネガティブな固定観念」を払拭し、関係人口を増やすための試みを先進的に進めていきたいと感じた。

３．研究の展開・技法
前述の内容から得た情報を活用すべく、フィールドワークとして街頭インタビューを実施した。実は本校は今まで、生徒が学外に出て研究を深める機会が乏しかった。こういった全く不慣れな状態で、生徒を外の世界に送り出すことに一抹の不安を感じたが、後述するように予想外の展開が見られることとなる。以下はフィールドワークまでの流れである。
①３〜４名程度のグループに分け、それぞれに明確な役割を与え、チーム名を決めさせた。
◆編集長：成果物構成担当 ◆デスク：スケジュール管理・インタビュー内容選定◆記 者：フィールドワーク内でのインタビュー担当・写真撮影②事前学習会の実施→ホワイトボードシートに服部地域の問題点や改善のためのプランを記入し、改善点を思考させ、その後この情報をもとに、インタビューを行う場所・相手・内容を生徒たちで全て決定させた。筆者はファシリテーターとして参加する。
③実際に街頭インタビューをするため、服部地域へ赴く。
④街頭インタビュー終了後、インタビュー内容をまとめ、そこから考えた改善策を再び示す。
以上のような流れで実施した。①の段階では、生徒の中ではまだ「お遊び感覚」で取り組んでいるような雰囲気で、「誰が編集長やるん？」「僕字汚いし…。
」「チーム名どうするん？」「面白い名前にしようや。
」な
どの言葉が飛び出し、終始和やかな雰囲気でグループワークが行われていた。②の段階に入ると、生徒たちの雰囲気が少し変わってきた。なぜなら、こういった取り組みに対して徐々に要領を得てきたからである。
今までの和やかな雰囲気が一変し、一気に静まった教室であったが、ファシリテーターとして参加していた筆者の一言で少しずつ緊張が解れていった。この時の声かけで意識したのが、「筆者の判断」を言葉にするのではなく、「生徒たちがいかに『思考できる』言葉をかけるか」ということである。
「●●について尋ねてはどうか。
」という声かけをしてしまうと、生徒たちの頭の中にはこの質問しか残らないだろう。しかし
これを「どのようなことを尋ねたら細かく答えてくれるだろうか。
」というような形に変化させると、生徒たちの思考力を高められると考える。そういったことを意識しながら、ファシリテートを行った。また、気づいたことや感じたことをそのまま伝え、フィールドワークの諸注意を行った。但し、諸注意もたくさん伝えるというよりは、要点のみ伝えるということで終わらせた。そして、いざ③の段階になったときに、予想と大きく異なることが起こった。フィールドワークに行く前は「嫌だ。
」
「面倒だ。
」
「緊張する。
」というよ
うなネガティブな言葉をたくさん聞いたが、帰ってくると「面白かった。
」「楽しかった。
」「良い経験だった。
」など、非常に前向きな言葉を聞くことができたのである。図 1 は、街頭インタビューの際に使用した83ワークシートである。これを見ると、しっかりと思考力を巡らせた質問を入れ、それについての感
想や気付き、学びをしっかりと記入することができている。
当初の予想では、ほとんど文字が書かれていない状態で提出するのではないかと危惧していたが、これだけ思考し自分の言葉でまとめる力を持っていることに、改めて感銘を受けた。
この結果を踏まえ、研究の中間報告として文化祭でポスター掲示をすることにした（④の段階）。
ポスターに最低限入れて欲しい内容を伝え、その他デザインなどは生徒の発想に委ねることとした。本来であればその場でポスターセッションなどを行って

図 1 インタビューワークシート

他者からのフィードバックをいただくべきなのだろうが、日程的に厳しいと判断し断念した。結果として、地域の方々からのコメントをいただく機会がなかったものの、本校教員からは非常に前向きな言葉をいただくことができた。

４．今後の展望として
生徒の主体性が見られるようになった今こそ、もっと外の世界に飛び出して情報を収集し、服部地域と人がたくさん集まる地域の違いをもっと体感すべきだと感じた。今後は大阪の中心部・梅田にある中崎町や兵庫県明石市の魚の棚商店街などに赴き、「どうすれば若者があつまるのか・観光客がやってくるのか・
地域が活性化するのか」を目で見て学び、ディスカッションを行い、意見をブラッシュアップしていく必要がある。そして、より良いものができるよう、服部地域の方々と協力をしながら、生徒たちの手で「人がたくさん集まる町」づくりのお手伝いをしていきたい。

参考文献
小山秀樹・峯下隆志・鈴木建生, 2016 『この一冊でわかる！アクティブラーニング』PHP 研究所
青木将幸, 2017 『リラックスと集中を一瞬でつくる−アイスブレイクベスト 50』ほんの森出版
小山秀樹, 2014 『子どもが本当の幸せをつかむ−魔法のパパ・ママコーチング』PHP 研究所
豊中市アダプト活動（最終閲覧日：2020 年 2 月 1 日）
https://www.city.toyonaka.osaka.jp/kurashi/gomi_risaikuru_bika/machi_bika/machibika_activity/adaputo.html

84

主体的･対話的で深い学びを通じた探究型英語授業―タブレットで行える評価ルーブリックを通して―

岡

田

惇

志 初芝富田林中学・高等学校

１．はじめに
本校は 2018 年度より、「超進学校化宣言」1 の下、学校改革を実行しており、その柱のひとつが、「授業力」「指導力」の更なる強化である。大学入試において、英語のテストがどのようになるか流動的である中で、本校は４技能のバランスのとれた「骨太の英語教育」の実行を掲げている 2。私も今回この研究を行うことで、そうした指導力を更に高め、生徒に還元していきたいと考えている。

２．研究の目的
私は 2016 年度、高校 1 年生を対象に、現代社会の諸問題について調べ、英語でまとめて発表する
探究型授業を、ネイティブの教員とのチーム・ティーチングの形で行った。これは 2 年下の学年（現在の高校 2 年生）からセンター試験に代わる新テストが行われることを受けての先行導入の意
味合いがあった。大学入試の自由英作文の問題などを参考にテーマを作成し（表 1）、個人やグループでのプレゼンテーションや、ディベートを行った。授業を随時公開するだけでなく、通信を作成し（図 1）、校内の多くの教員に取り組みを知ってもらった。そうした中で見つかった課題としては、発表後の振り返りの活動が生徒まかせになってしまい、折角発表をして見つかった課題が次の発表にあまり活かせなかったということ、そしてもう一つは生徒ひとり一人がタブレットを持っているという環境ではなかったため、発表で Power Point などを使う際は、情報教室のパソコンを利用するしかなく、発表準備の効率が悪かったことである。

表１ 自由英作文の問題からのテーマの選定

大阪大学 2007 年度入学試験問題 3「あなたが今までに行ったことのある観光地で、もう一度行ってみたいところはどこですか。その理由とともに、70 語程度の英語で述べなさい」→高校 1 年生のプレゼンテーションのテーマ「あなたが行ってみたい国や地域について紹介する
プレゼンテーションを 5 分程度で行いなさい」

図１ 授業での取り組みを教職員に伝える ICT 通信やアクティブ・ラー
ニング通信

本年度、中学 1 年生の授業を担当することが決まり、校長先生によるカリキュラム・マネジメン
トの結果、中学の英語の授業においても、５単位のうち１単位をネイティブ教員とのチーム・ティー
チングになることも決まった。また生徒も一人ひとりがタブレットを所有しているという環境も整っ85

たため、上述の反省点を活かし、6 年間英語での探究型授業を行うことで、生徒の学習到達度の向上と、キャリア教育に貢献する取り組みを始めた。

３．実践方法
３－１．発表方法とテーマの設定
中学 1 年生から英語で発表を行うためには、越えなければならない課題がいくつかある。1 点目
は、人前で発表することへの抵抗感（緊張や自信のなさ、間違いへの恐れからくる声の小ささなど）を和らげることである。そのために、最初の発表は人前での教科書の朗読、更にはペアを作ってダイ
アログを発表することから始めた。回を追うごとにペアから個人、テキストやプリント、資料を見ながらの発表から、暗唱やジェスチャーを入れての発表へと、スモールステップを踏んでいった。2 点
目は様々な発表形式を経験させることである。自分で作成した英文を用いて発表を行うと、語彙や文法のエラーや正しい発音ができていないというような問題が多く発生し、他の生徒に的確に内容を伝えることが困難となる。そのため、最初は教科書の英文など、全員が内容を理解できているものを使った発表から始め、次第に自分で書いた英文を用いた発表へと移っていった。また内容を伝え易くする目的のために、Power Point などで図や表を示しながら発表する手法も取り入れていった。そうした段階の踏み方をまとめたものが下の表 2 である。

表 2 発表テーマと方法の推移

1 学期

テーマ

既出学習内容

発表の方法

ペアでダイアログを朗読

I am / You are の

ペア・教科書を文

見ながら個人で英文を朗読

備考

個人・教科書を見ながらペアでダイアログを暗唱

He is / She is の文

ペア・暗唱・教What is の文

科書の英文

個人で英文を暗唱

個人・暗唱・教
科書の英文

2 学期

少し長い自己紹介をしよう

一般動詞（1・2 人

個人・暗唱・自称）作の英文

世界の国について発表しよ

一般動詞（3 人称

グループ・メモPower Point 使う単数）を見ながら・自

用

作の英文

図書館や

（校外公開授業）

Internet での調
べ学習
3 学期

様々なテーマで発表しよう

様々な疑問詞・現

個人・メモを見Power Point 使

在進行形・can・ながら・自作の用個人で発表す

過去形

英文

ることにより、発表の量が増加86

３－２．英作文指導
中学 1 年生においては、使える語彙や文法も限られているため、自ら作成した英文で発表するという作業は大変難しいものとなる。指導においては、自分が読めない語彙を使って発表をしても、聞いている生徒は理解することはできない、自分が知っている語彙や文法を使って発表しよう、ということをネイティブ教員とも打ち合わせを重ね、徹底した。辞書を極力使わず、表 3 のように平易な文にしていくという指導を、机間巡視をしながら個別に行っていった。

表 3 中学 1 年生が聞き取ることのできる平易な英文を作成する指導「ロンドンの人口は 800 万人です」
中学 3 年生レベル

The population of London is 8 million.

中学 2 年生レベル

There are 8 million people in London.

中学 1 年生レベル

8 million people live in London.

３－３．発表の評価と振り返り
発表の評価は、1 人称の評価（発表中にタブレットで撮影した動画を自身で見返す）、2 人称の評
価（発表を聞いたクラスメイトにコメントシートを書いてもらい、それを集計する）、3 人称の評価（発表を見たネイティブ教員から助言をもらう）の 3 方向から行うこととした。
こうした評価方法は 3 年前の高校 1 年生対象の授業でも行ってはいたものの、一人一台のタブレット導入により、よりきめ細やかな活動へとブラッシュアップすることができた。発表動画は以前、
教員用タブレットで撮影していたため、見たい生徒が同時刻に確認することができなかったという点が改善できた。一番改善することができた点であり、今回の研究の主幹となることは、特に 2 人称の評価をポートフォリオとしてタブレットに蓄積させることである。従来の方式では、クラスメイト
からコメントを書いたシートを受け取るとそれを一瞥し、おおまかな感想を持つという振り返りで終わってしまう生徒が大半であった。図 2 のような Excel シートに「声の大きさ」、「英語の流暢さ」、「表現力」、「内容」などといった項目のクラスメ

中学35期 英語 発表評価シート

11月

9日

イトからの５段階評価を入力し、その平均値を見ることで、内容グループでパワーポイントを活用して発表する

テーマ

世界の国々について紹介する

自身の弱点にも気付き、またその推移から改善の取り組みがパートナー／グループ

功を奏しているか考察することができる。50 分の授業時間の中で、従来は 1 日で全員の発表を終わらせることを優先し①クラスメイトからの評価
声の大きさ 英語の発音

表現力

内容

合計

ていたため、振り返りの時間が十分に取れていなかった。現
在は、50 分のうち 30 分を発表、20 分を振り返りの時間とし②先生からの評価ている。その時間に Excel シートを完成させ、改善点を考えて再度練習する活動まで行っており、希望者はその時間中に、③自己評価

再度改善点を盛り込んだ発表に挑戦する時間もとっている。
図 2 発表ポートフォリオシート

４．現状の成果と課題
中学入学当初より、こうした取り組みを継続して行うことにより、教員が英語で授業を行うこと、また自分で英語を使って話すことへの抵抗感がある生徒は少なくなった。またそうした点から一般的に 3 人称単数形を学習する中学 1 年生の 2 学期頃から多くなってくる、「英語嫌い」の生徒も、アン
ケートの結果より、少なくなっていることがわかった。
87

11 月に本校で行われた公開授業において、教育関係者、在校生の保護者、卒業生など様々な方に授業を見ていただき、指導員の先生や校長先生など、多くの方々にご意見を頂戴する機会をいただいた 3。そこでご指摘いただいた現状の課題としては、自作の英文を用いて発表をする際、英文の流暢さが低下し、「カタカナ英語」のような形になってしまうという点がある。これも、タブレットを用いて自身の発音を録画、録音し、正しい発音を意識する指導を強化するとともに、ネイティブ教員と協力し、個別の発音指導を更に行っていくものとする。

５．終わりに～今後の展望
2 学期の後半の発表では、「世界の国について発表しよう」というテーマで、諸外国の様々な文化、風習について図書館やインターネットで調べ学習をし、Power Point を用いて発表した。現在中
学 1 年生では、発表の下地となる知識や情報の収集を目的とした新聞学習を行っている。新聞をスクラップし、国際問題や社会問題など、様々な問題について自らの意見をまとめ、発表するという活動を、総合学習の時間を用いて実施している。この活動と、現在私が英語の授業の中で実践している
取り組みをリンクさせれば、SDGs をはじめとする数多くのテーマで、英語を使って意見を述べるという力を養うことができる。
本年度本校より、第 2 回 Change Maker Awards（一般社団法人英語 4 技能・探究学習推進協会主催）の近畿大会に本校から 2 つのチームが出場し、SDGs をテーマとした英語プレゼンテーションを行った。これは、本校の英語科教員が連携し、学年の英語授業担当者、教科主任・副主任、ネイティ
ブ教員が協力して指導にあたった成果でもあるが、出場した生徒たちは、英語が得意な生徒、プレゼ
ンテーション能力に長けた生徒、学習成績の優秀な生徒が有志で参加したものであった。
今後、今回の取り組みを継続的、発展的に行っていくことで、あらゆる生徒が、世界の諸問題について意見を交換する力を伸ばしていくことができれば、本校の育てたい人物像のひとつである「国際社会に貢献し、活躍できる生徒」の育成に更に貢献できると考えられる。

本校の「超進学校宣言」については初芝富田林中学・高等学校 HP を参照(http://www.hatsushiba.ed.jp/tondabayashi/special/reform.html)
2 本校の「骨太の英語教育」の実行については本校校長の SPECIAL MESSAGE Vol.05 を参照(http://www.hatsushiba.ed.jp/tondabayashi/special_message/vol05.html )3 公開授業の振り返りについては本校校長ブログ 2019 年 12 月 5 日を参照
(http://www.hatsushiba.ed.jp/tondabayashi/blog/4939.html)
最終閲覧日 2020 年 2 月 3 日
1

参考文献

武知千津子編著，2017，『阪大の英語 20 ヵ年[第 6 版]』教学社

88

理科学習での表現力向上のためのe ラーニングコースの開発

孕
１．問題の所在石泰

孝 関西大学初等部

２．本研究の目的「事実」と「考え」を分けて表現する指導

適切な結論を導くには「考察」を経る、つまは、国語ばかりでなく、中山(1997)の指摘するり、考えを「考察と結論」の２種類書かせる指ように、理科においても重視される。説得力を導が必要である。ただし、書かせるための指導もつ「主張＝考え」を展開するには、「事実」の手立てが不十分だと、「考察に書くことが分に基づく「理由」が必要であり、そうした構造

からない、書くことがない」という状況になっを踏まえて意見を述べることは教科に関係なくたり、「結果」に「考察」を書いてしまったり重要だからである。

するようになる。

しかし、「事実」と「考え」を分けて表現す

そこで、本研究では、「結果と考察と結論」

るという点において、理科には他教科と異なるに書くべき内容を理解させ、明確に区別して表特性がある。村山(2013)は、「考え」として現できるようにするための指導法を開発し、そ「問題に対する答えとしての〈結論〉」と「実の有効性を明らかにする。そして、その指導法

験結果から結論を導くための筋道を示す〈考を e ラーニングコースとして開発し、公開する察〉」を示し、それを意識させて表現させなけことを目的とする

ればならないとした。
４年生理科で「フラスコを温めてフラスコの３．研究の方法

口のしゃぼん膜が膨らむのは空気が上昇するか

児童の実態を把握するために、後に示す【問ら」という考えの誤りに気づかせるのに、フラ

題１】を使って事前調査を行う。

スコを逆にしたり横にしたりして温めて実験す

その後、作成した教材を用いて授業実践を行ることがある。実験では、しゃぼん膜は膨らむう。授業実践内で児童の記述した「考察」およので「しゃぼん膜が膨らむのは空気が上昇する

び「結論」については、効果測定のための資料から」という結論は誤りということになる。

として分析を行う。

ところが筆者が実践した時、児童はすぐに結授業実践後、再び【問題１】を使って事後調論の誤りに気付かなかった。そこで、なぜ空気査を行い、事前調査と事後調査の比較、分析をの上昇で、横向きのフラスコの口のしゃぼん膜行う。

が膨らむと言えるか、「結論を出すために必要

その後、実践授業、および事前・事後調査のな理由＝考察」を書かせ、実際に児童が考察を分析等を踏まえ、作成した教材に修正を加えた

書いた後に指導する中で、ようやく結論の誤り

後、一連の指導教材を iTunes U コースにまとに気づいたということがあった。「考察」「結める。

論」の「２種類の考え」を書くことの必然性⑴ 対象と調査期間

は、そうした経験からも感じられた。

私立小学校６年生（29 名）
事前調査

89

2019 年５月

実践授業2019 年６月

事後調査2019 年７月⑵ 分析方法
下記の「問題」について「結果・考察・結論」に分けて記述させる。
【問題１】（調査問題１）「フラスコを温めた時にしゃぼん膜が膨らんだのは，空気が上昇したからか」ということを調べるために，次のように（図１）実験しました。すると，しゃぼん膜は右の図（しゃぼん膜が膨らんだ図，省略）のようになりました。
【問題２】（授業実践時の使用問題兼調査問題２）
呼吸をする前と後では，空気はどう変わるか。
表１

図１「考察」の表現指導に活用する対話資料文⑶ 「考察」の書き方の指導「考察」に書くことは、「結果から分かること」「結果から気づいたこと」は何かなどと尋ねるこ

調査問題とが多い。しかし、このような問い方は漠然としこれらの記述について、以下の観点で児童の解ており、より具体的な指導言が求められる。

答に分析を加える。

そこで、「考察の内容」をより具体化して提示① 「結果」には「事実」が記されているか

して、考察を書かせるようにした。考察の内容と② 「考察」には「結果」から言える「考え」がして提示したのは以下の３つである。

記されているか、また、その考えは「科学的① 結果と仮定した結論との整合性説明」として適切か…「ということはつまり」③ 「結論」は「問題」と正対しているか、ま② 結果の抽象化（要約）…「まとめると」

た、それは「科学的内容」として適切か③ 結果の原因・理由…「なぜかというと」
この指導については、「考察の必要性を教える

４．実践授業時の指導指導」と同様、３名の登場する対話の資料文を作⑴ 指導時の「学習問題」及び「結果」の指導成して読ませ、簡単な説明を加えることで行った。

単元「ヒトや動物の体のつくり」にある「ヒト

なお、この時間とは別の時間だが、これらの「考の吸う空気と吐く空気の違い」の内容で指導した。
先に示した「【問題２】呼吸をする前と後では、察の内容」を引き出しやすいよう、「結果から考察」「考察から結論」を記述する時に、矢印とと空気はどう変わるか」を学習問題とし、呼吸前後

もに先に示したような「接続詞」を記述するとよの空気を気体検知管と石灰水を使って実験した。
「結果」の記述については、「見たままの様子、いことを指導した。
⑷ 「結論」の書き方の指導事実」を記録するのが「結果」であり、酸素と二「結論」とは、「学習問題」に対する答えであ

酸化炭素の気体検知管の目盛り、石灰水の色の変ることを教え、「書き出しを問題文の文頭から始化が結果だとして全体指導した。

める」よう指導した。

⑵ 「考察の必要性」を教える指導⑸ ノートへの記述の仕方の指導「１ 問題の所在」は、筆者の授業体験そのもノートは、図２のように見出しを表す部分にのであるが、これを「小学生男子１名、小学生女「学習問題」、全体を３分割した左側に「結果」、

子１名、先生」の３名が登場する対話の資料文と中央に「考察」、右側に「結論」を記述させた。

して作成した（図１）。そして、それを読ませた

それぞれどこに書くか、「結果から考察」「考察か

後、簡単な説明を加えた。

ら結論」を考えるための接続詞はどのように記述

90

するか、図２のように指導した。なお、このノー⑵【問題２】について

トの書き方については、高橋（2014）の手法を参
考とした。
学習問題

「考え」として内容が適切表現できている

92.0%

64%

一部不十分

0%

8％

表現できていない

8.0%

28%

表５【問題２】の「考察」の記述（指導直後）… ・・ ・とな ま「問い」に正対して内容が適切表現できている

64.0%

32.0%

一部不十分

8.0%

44.0%

表現できていない

28%

24.0%

いぜ と
うか め
こと る
とい と
はう …
つと
ま…

結果

結論

り

表６【問題２】の「結論」の記述（指導直後）

・ 問 題 文 に 対 応・ 書 き 出 し を 問 題 文の 文 頭 か ら 始 め る
まとめると

考察
つまり…
等

６．考察
「結果は事実」、「考察は結果から考えられるこ

図２：各項目のノート記述上でのレイアウトと（考え）」、「結論は問題に対する答え」といっ
５．結果

た、文字通りのような定義のみの指導では、適切【問題１】については、事前・事後調査についな記述ができるようになることは難しい。

て、「結果」「考察」「結論」を、それぞれ「適切「考察」を書かせる場合には、「ということはに表現できている」「不足、余分な部分があり一つまり」「まとめると」など、「接続詞」を与える、

部不十分な表現になっている」「適切に表現でき「結論」を書かせる場合には「書き出し」を示すていない」に分類して集計した。

ことでより適切に表現できるようになる。

【問題２】については、指導後直後の「考察」とはいえ、表３の【問題１】の「考察の記述」「結論」を、【問題１】と同様に、「適切に表現ででは、「考え」として記述されてはいるが、適切きている」「不足、余分な部分があり一部不十分な結論につながらない「考察」であることも多かな表現になっている」「適切に表現できていない」

った。また、表６の【問題２】の「結論の記述」に分類して集計した。

でも、「結論」が「問い」に正対した表現ではあ⑴ 【問題１】についてるが、「適切でない結論」も一定数あった。やは「事実」として

内容が適切

事前

事後

事前

事後

表現できている

84.6%

88.5%

23.1%

23.1%

一部不十分

11.5%

11.5%

73.1%

76.9%

表現できていない

3.8%

0%

3.8%

0%

り、形式的ではない、論理構成を押さえた指導こ
そが必要である。

表２【問題１】の「結果」の記述（事前および事後）

７．e ラーニングコース
これまでの実践授業および前項の「６ 考察」「考え」として

内容が適切

事前

事後

事前

事後

表現できている

60.7%

80.8%

25.0%

38.5%

の通りである。

一部不十分

25.0%

7.7%

0％

0％

⑴ 実験結果のまとめ方表現できていない

14.3%

11.5%

75.0%

61.55

を踏まえて作成した e ラーニングコースは以下

表３【問題１】の「考察」の記述（事前および事後）「問い」に正対して

内容が適切

事前

事後

事前

事後

表現できている

35.7%

42.3%

25.0%

38.4%

一部不十分

10.7%

26.9%

0％

0％

表現できていない

53.5%

30.8%

75.0%

61.5%

実験のまとめは、「事実としての結果」「結果から考えられる考察」「問いの答えとしての結論」から構成されることを学ぶ。
⑵ 考察が必要なわけ
なぜ実験のまとめは「結果」と「結論」だけでは不十分か、考察の必要性について学ぶ。

表４【問題１】の「結論」の記述（事前および事後）91

⑶考察の書き方１「結果の抽象化」⑵ 「事実」としての「結果」と、「考え」として実験結果を抽象化することによって書く「考の「考察」の線引き

察の書き方」を学ぶ。

戸田山(2005)は、科学哲学では、「観察するこ⑷考察の書き方２「結果と仮定した結論との整合とと検知（検出）することは区別可能なようで、性」

実際は線引きが難しい」という。同様に、「事実」「不適切な結論」を肯定した場合、それが実と「考え」にも似たような「線引きの難しさ」が験結果と矛盾することを示す「考察の書き方」を学ぶ。

あるのではないか。
実践授業での学習問題は【問題２】を取り上げ、⑸考察の書き方３「結果の理由・原因」「結果」については一斉指導として全体で確認す

実験結果が生じた理由や原因を書く「考察のることとした。これまでの実践経験から、「事実書き方」を学ぶ。

としての結果」の記述は、「考察」ほどに児童の⑹ ノートを使って理解が難しくないという判断からである。

実験を適切にまとめる時のノートの使い方

ところが、この【問題２】を他クラスで指導しの一例について学ぶ。

ていたところ、「結果」に「酸素は減り、二酸化

なお、本コースは、Apple の配信する iTunes

炭素は増えた」と記述する児童が一定数見られた。

U コースにアップされる。iTunes U を iPad な

筆者の指導では、「結果」は「酸素は 21％から 17％、

どのタブレット端末に読み込むことにより、作成

二酸化炭素は 0.03％から３％になった」、「考察」

された資料なども無料でダウンロードできる。

は「酸素は減り、二酸化炭素は増えた」とするが、この「酸素は減り、二酸化炭素は増えた」という

８．今後の課題のは「事実」と問題ないように思われる。

⑴ 「結論」につながらない「考察」の扱い「抽象化する」という行為は「思考そのもの」「呼吸する前と後では、空気はどう変わるか」である。しかしながら、「個別の事実」を抽象化という【問題２】の「結果」は「酸素は 21％からしたものは「抽象化された事実」とも言えるもの

17％、二酸化炭素は 0.03％から３％になった」

であり、「事実」と解釈して差し支えないのではと記述されるが、そこから「酸素はエネルギーとないか。
「事実と考えを区別して記述させること」

して使われるのではないか」と考察した児童がいの重要性は認識しているが、「抽象化された事実」

た。この考察は、「結果の原因」を推測したもののようなことを考えれば、「事実と考え」も線引であり、「結果から考えられること」ではある。

きは難しく、このような事例をどのように捉える

しかし、この考察は、導出すべき結論「呼吸すかについての議論がさらに必要である。

る前と後では、酸素が減り、二酸化炭素が増える」にはつながっていない。そもそも、「結果から考参考文献

えられること」は、事実に基づいたものであって

猿田祐嗣・中山迅，1997，『問題解決と探求におもいくつも存在する。しかも、先に示した例のよ

ける科学的論述のあり方，思考と表現を一体化

うに、誤りとは言えないものもある。

させる理科授業』，東洋館出版.

とはいえ、授業が「適切な結論」で終わるため

村山哲哉，2013，『小学校理科 「問題解決」８つには、「考察」はそれにつながるものである必要のステップ』，東洋館出版.
高橋政史, 2014, 『頭がいい人はなぜ、方眼ノがある。児童自身に「結果→考察→結論」の論理構成に矛盾がないことを検討させる指導法が必ートを使うのか』，かんき出版.

要である。

戸田山和久，2005，『科学哲学の冒険』，NHK ブッ
クス.

92持続可能な CLIL 型授業モデルの構築―グローバル教育としての取り組み―

髙

砂

千

聡

雲雀丘学園中学・高等学校

１．はじめに本校では 2018 年度に新分掌としてグローバル教育部が発足した。その際に主要なプログラムの一つとして、狙いも内容もまさにグローバル教育そのものであると考えられる CLIL 型授業を導入した。
以下はその概要である。
2018 年度

2018 年度の授業

CLIL 型授業

数

中３

二次関数―

数

高１

三角比―

数

高３

条件付き確率―予防接種②英語科教員と他の科目の教員のティームティーチングで実施

国中２

俳句―英語の俳句

国高２

アイデンティティ

③上智大学池田真教授の指導のもとで全 5 回のワークショップを実施

国高３

アイデンティティ

地

中１

アフリカーフェアトレード

６学年にわたって全部で 14 の CLIL 型授業を行った結果（右表）、CLIL 型の授地

中２

東北―来訪神地

高２

水上交通―船の種類と用途

業設計については、ワークショップを重ねながら比較的うまく進み、校内で理

中１

圧力ーヘロンの噴水

生

高１

生態系とその保全―ＤＤＴ

CLIL が認知され、授業後の生徒アンケート結果では「楽しかった」が 80.5％に音

中３三味線―美しい演奏

美

高１

絵をよむ

なった。しかし、一方で CLIL 型授業を継続し、成果を上げるための課題も明ら体

中２

ソフトボール①中 1～高 3 の全学年、全ての教科で実施

車の制動距離地形、建造物かになった。本研究はそれらの課題を踏まえ、CLIL 型授業をグローバル教育の取り組みとして定着、発展させる方法を探ることを目標とする。

２．課題と方針2018 年度の実践から見えた課題
・CLIL 型授業が単発の‘特別授業’で終わらないようにする。
・CLIL 型の授業設計における高次思考活動を充実させる時間を確保する。
・授業評価のルーブリックを作成し、「楽しかった」だけで終わらない成果を検証する。
・授業担当者の負担を軽減する。
方針（１）年間テーマを「東京」と「オリンピック」に設定し、さらにその上位概念として SDGs の
17 Goals を視野に入れ、テーマに基づく授業（テーマ CLIL）を実施する。これによりSDGs への意識の変化を喚起すると同時に、複数の科目の異なる視点から一つのテーマ
や SDGs の課題についての考えを深めることができるようにする（図 1 参照）。なお 2019年度は実施学年を中 3～高 2 とする。
（２）授業時間を 100 分（50 分×2）とし、CLIL の 4 原則（Communication, Content,
Culture, Cognition）における Cognition の高次思考（HOTS）と十分なアウトプット
活動を保証する。
（３）各授業の後で、CLIL の原則に基づいて作成したルーブリックによるアンケートを実施、さらにテーマ CLIL についてのアンケートを実施して成果を検証する。また年度の初め
93

と終わりに SDGs についてもアンケートを実施して、テーマ CLIL の副次的な結果として SDGｓの 17 Goals への意識の変化を見る。
（４）上智大学の池田教授に指導助言をお願いし、ワークショップを継続する。

３．授業計画と授業の概要
同じ生徒が同じテーマの授業を複数受けることができるように科目、内容、時期を調整し SDGｓとの関連も見通して、3 学年で 12 の CLIL 型授業計画を立てた。表１は授業の概要で、図１はこの概要をもとに作成したイメージ図である。
図１ テーマ CLIL のイメージ図
表１
テーマ
中

Olimpic

３

授業概要

内容

SDGｓ

数

条件付き確率―ドーピング検査について考える③⑩

国アイデンティティー自己のアイデンティティについてオリンピック選手の自己③⑩実現の視点から学ぶ⑰

国際平和―過去のオリンピックの歴史からオリンピックの果たす役割について

⑯⑰

社

学ぶ
高

東京

１

Olympic世

民族問題―移民問題についてアジアの民族運動と 100 年前に東京に来た運動家

史

から考える

生

感染症―多くの感染症は都市部から拡大する。人や物流の集中化の視点から感物

染症の拡大防止について考える数

データ分析―体操の審査方法の変更点と得点のばらつきの変化を題材に、変更

⑯

③⑥

③⑩

の意味や影響を考える

高

東京

２

Olympic体

視点競技―数学と関連させて体操の審査基準に基づく実技を行う③④

地

ヒートアイランド現象―東京の気候やヒートアイランド現象などから温暖化に⑬

理ついて学び、オリンピック開催時期と気候変動対策を市民レベルで考える

物

エネルギー問題―エコジェネレーションシステムによるエネルギー問題と地球理

温暖化への対応を考える

国

わかるとはー人工ボディ技師の動画や「わかろうとする姿勢」、日英の語彙の⑪⑬⑩③

違いを題材伝えることについて考える数

微分―リレーのバトンパスについて実際のデータを分析し、効率の良いバトン④

パスやオリンピックの意義について考える体

パラリンピックーパラリンピックの競技を体験し障害とスポーツに理解を深め③

る

４．アンケートの結果と分析（１）Cognition（思考） 授業後に表 2 に示すルーブリックによるアンケートを実施した。結果は
表 3 に示すとおりである。重点課題としていた Cognition について、ルーブリックの*評価 B 以上の生徒は 3 科目において 90％を超え、全科目平均は 82.6％であった。また、授業の感想から、単に“楽しい”で終わらず、内容について、最近の話題や自分の身の周りのことと関連付けて考えることができていることが読み取れ、100 分授業の成果を確認することができた。
*[評価 B：学んだことを自分の生活や身の回りのことや世界のことに結びつて考えることができた]
表２

授業後アンケート

アンケート結果 評価 B 以上の割合（％）

表３

Annke-to ]Communication

中

数

８１

３

国

８２

Content

８２

７７

８６

８４

７５

数

７７

６６

５５

高

体

５

３９

７２

１

社

９８

７０

９５

７４

８４

生

１００

９４

８２

高

国

９１

８８

７２

２

数

８８

全体

94

８２

Cognition

９０

８１％

９２

９０

８２．６％

６７

Culture
７６

９２
８４

８８

９２
７３

７８
８６

８９

１００
７０

７３％

９４
８８

９１

９０．４％

授業の感想オリンピックも近づき、最近の話題と併せて感染症について学ぶことで理解しやすかった。世界にはいろいろな感染症があると知り興味深かった。（高１・生物）// 身近なところに数学が使われていることを知り、今学んでいることがこのように役立つことがわかり授業への意欲が向上した。また過去のオリンピックに向けての努力を見て平和を維持する大切さをあらためて感じた。/ リレーで知らなかったことを知り、それを英語で自分たちのタイムでやるのは実感がわいてわかりやすかった。
（高２・数学）//英語で意見を言うのは難しいけれど、英語を使っていつもと違う見方で考えることができた。/ 英語による表現で初めて「同情」に対するカテゴリーを意識することができました。楽しかったです。/ 普段はあまり考えないことを意識する機会になりました。
（高２・国語）//グループディスカッションで様々な意見に触れ楽しかったし、ただの英語学習でなく最終的に自分自身について深く考えさせられる内容になっていたので驚いた。凄く有意義だった。/自他に認めてもらうことに対して考え方が変わった。/オリンピックをより身近に感じ、いろいろ知りたくなった。
（中３・国語）//普段ニュースで日本の問題を見ても私がどうすることもできないと思い、他人事になっているが、今日考えられたことで少し身近に感じられるようになった。/英語学習はもちろん「東京」を色々な角度から見れて面白かった。
（高１・世界史）あまり興味のなかった
オリンピックや新型コロナについてよく考えさせられた。/東京五輪開催において経済、社会的な利得だけでなく、衛生、入国管理、検疫など問題点を掘り起こすことができた。（高１・生物）（２）テーマ CLIL

複数の科目でテーマに基づく授業を受けた生徒を対象に次の 3 点について＜①そう思う②まあそう思う③あまりそう思わない④そう思わない＞の４段階でアンケートを行った。
Ｑ１．テーマの内容について、様々な角度から考えることができるようになった。
Ｑ２．CLIL 授業では知識を応用して考えたり自分に関連することとして考えたりできた。
Ｑ３. SDGs について関心が高まった。
Ｑ１については、①②の合計が、高 1「東京」89％、高 2「オリンピック」96％であった。
Ｑ２については、①②の合計が、高 1「東京」88％、高 2「オリンピック」88％であった。
Ｑ３については、①②の合計が、高 1「東京」77％、高 2「オリンピック」84％であった。
一方、テーマに関する授業を 1 科目しか受けなかった生徒を対象に同じアンケートを行ったとこ
ろ、Ｑ１が 67％、Ｑ２が 63％％、Ｑ３が 57％であった。
以上の結果より、Cognition に関して、複数科目によるテーマ CLIL の学習によって、単独の CLIL
型授業よりも、テーマについて、様々な角度から考えたり、知識を応用して身の回りのことに当てはめて考えたりすることに、より大きな成果があったと考えられる。また上位概念として設定した SDGｓへの意識喚起については、
テーマ CLIL 実施後に関心が高まり、意識の仕方についても、実施前と後では、「1 貧困の解決

2 アフリカ支援3 ゴミ削減7 再生可能エネルギー」といった知識として知っている言葉での表現から、下記のような表現に変化し、より具体的になっている。
（番号は SDGｓの 17 Goals の番号である）「東京」の授業を受けた生徒:
薬だけでなく水も大切

1 東京が将来担えることである 3 感染症を防ぐためにも重要 6 感染症にかかった際には

16 東京のことを考えると、日本だけでなく世界に目を向けるべきだ/感染症にかかった人たちを差別しない 17 感染症対策は自国だけではできない/過去と現在の反省から未来につなげることが大切「オリンピック（パラリンピック）」の授業を受けた生徒：9（人工ボディ技師の授業を通して）技術の進歩で救われる人がたくさんいる16 オリンピックの理念の基、協力する国が増えたら達成に一歩近づく/オリンピックの理念であるスポーツによる平和の実現

17 たくさんの人々とつながることで、ひとつのことを目指す団結力が生まれる

95

５．検証

―成果と課題―・CLIL 型授業のフレームワークに従って授業設計し、十分な Cognition を保証するには、4-(1)より、100 分での実施は効果的であったと考えられる。しかし授業 2 コマを使うことによる担当者の負担増に加え、授業時間の捻出がさらに難しくなった。
・同じクラスでテーマ CLIL を複数の科目で行うには、時間割変更、ティームティーチングを行う
教員が担当するクラスの調整の難しさなどから、実際に実施できた授業はクラスによって偏りができた。結果として、当初の狙いであった、生徒側から見た継続性は十分に達成されなかった。
・テーマを設定したことによる効果については、4-(2)のアンケート結果より、一定の成果を認めることができると考える。
・池田教授によるワークショップにおいて、実施授業の VTR の分析を行い、ティームティーチング
の効果について確認することができた。このティームティーチング効果も成果のひとつであり、これまでの実績をふまえ、本校 CLIL 授業の特徴として今後の実施形態に活かしていきたい。
・授業設計の過程で、科目の内容がまた別の科目の内容に大きく関わる場合があり、CLIL 型授業
による英語と科目の 1 対 1 の組み合わせだけでなく、複数の科目で協力できれば、より深く広がりのある学びに繋がるのではないか、という新たな方向が見えた。

６．CLIL 型授業を継続、発展させるモデルの提案
2019 年度のテーマ CLIL の実践とその検証を踏まえ、今後の CLIL 型授業の方向性として以下のようなモデルを考えた。
実施形態

年間行事予定の中に CLIL WEEK (仮称)を設定し、特別時間割により実施。
教務部の協力で 12 月の期末考査後の 5 日間を候補にし、中学 2,3 年生に 2 日、高校 1,2 年生に 3 日をあてる。これにより、担当教員の負担、時間割変更の難しさ、クラスの偏りを解消する。

内容

統一テーマを設定し、2019 年度同様、テーマに基づく授業を行う。授業は CLIL 型授業と教科横断型授業を中心にし、多方面からテーマにアプローチする。また、2019 年
度同様、上位概念として SDGs を設定し、取り上げたテーマの観点から、SDGs の 17
Goals 達成に向けてできることを考えさせる。

授業担当

担当者は通常の授業担当の枠をはずして募り、担当者や科目の組み合わせを、テーマに合わせて調整する。

７．おわりに2018 年度にグローバル教育のプログラムとして CLIL 型授業を導入した際には、汎用性のある資質・能力を育むため、創造的な思考力や協働する力を授業の欠かせない要素とする CLIL 型
授業に注目した。2 年にわたり、手探りで実践を進める中で、教科を越えて教員同士が協力しあうことで学ぶことも多く、また生徒たちが学び合う姿にも手応えを感じてきた。しかし、既成の枠組みの中での実践に限界も感じている。
21 世紀の教育がどうあるべきか、OECD Education 2030 プロジェクトをはじめ、多くの国際的な研究チームが模索している新しい学力観の枠組みに注目しながら、今後の方向性として、CLIL を軸にしながら、教科横断的な学びの可能性も探っていきたい。

96

生徒の学びを支える言語能力の育成―読解力、思考力をつけるための国語科と他教科の協力体制の構築―

内 橋 朋 子 百合学院中学・高等学校
とてもそう思う 13 名、ややそう思う 7 名で、

１.はじめに国語が苦手な生徒の多くが、文章の構造を意識し教員全員が問題意識をもっていることがわかる。

ていなかったり、知らない漢字を飛ばして読んだり、(2) 読解力をつけるためには国語科が対策をする

わかる語をつなぎ合わせてなんとなく内容を想像べきだと思うか。

したりするというレベルで文章を読んでいる。熟語

とてもそう思う 1 名、ややそう思う 6 名、あまりに使われている漢字の意味にも無頓着な場合が多そう思わない 12 名、まったくそう思わない 1 名でく、表意文字である漢字から意味を理解することもあった。
「あまりそう思わない」という回答が多く、苦手である。このような生徒は国語の授業においてその主な理由は次のようなものである。

苦手意識を感じているだけではなく、他の教科にお・国語科だけでなく、どの教科でも読んで、考えるいても自分で教科書や参考書を読んでもわからず、習慣をつけるような指導をすべきだと思うから。

教師に内容を噛み砕いて説明してもらい、それを覚・言語能力は国語科だけの指導で向上させるもの

えることが学習だと思っている。わかりやすい説明ではないと思うから。

を聞いてわかったつもりになっても、言葉を使って「ややそう思う」「とてもそう思う」と回答した理思考する力がついていないために、それを自らの力

由にはで再生、編集することができず、主体的、積極的に・国語は他の教科に比べて言語そのものに触れる

学びに向かう姿勢が養えない。学ぶことによる自ら機会が多いから。

の成長も実感できず、自己肯定感の低下につながっ

・自分の教科ではそこまで手が回らないから。

ていると考えられる。

このようにどの教科においても、日々の生活の中

国語の授業内で読解のスキルをトレーニングし、で言語能力を育成することが、それぞれの学習活動

文章を理解できることを実感することで、学びへのを支えるという意識は高い一方、言語能力の育成は

積極的な態度を養い、それが他の教科の学習にも有国語科が担うべきという考えも見受けられる。

用であることに気づかせたい。また他の教科の担当

また、言語能力の低下の原因として以下のような者ともその情報を共有することで、生徒の学びへマ回答を得た。

インドとスキルを効果的に育成できると考える。

・読書の機会が減少している。
・家庭での言語に関する教育力が低下している。

２.生徒の読解力に対する教員の認識・理解して読もうという意識が薄い。

本実践を始めるにあたって、国語科を含む教科の授業内で生徒の読解力が不足している（教科書に担当者への生徒の読解力に関する認識調査を行っ

書かれていることが自力で理解できない）と感じた

た。専任教諭３６名のうち約半数の１７名に委員会

時、どのような支援をしているかという問いについの構成メンバーのうち自校教員を除く３名を加えては「説明を詳しくする」「図を用いて説明する」な

計２０名からの回答を得た。

どが多く、理解できない文章などを噛み砕いて易し(1) 生徒の読解力の低さが気になる。

くして説明していることがうかがえる。
97

３.研究の実際れを視聴する前後で漢字テストに取り組む時の思高校３年生の現代文２クラス計４６名、各２単位、考方法の違いについて注目させた。
「漢字の意味を中学校１年生の総合２クラス合同計 41 名の１単位

考えるようになって、覚えやすくなった」という感での実践を元に報告したい。高校３年生の２クラス

想が多かった。当たり前のことであるが、生徒の中は４月の時点で国語に苦手意識を持ち、自分には読にはそのことに気づかず、意味も考えずひたすら漢解力がないと感じている生徒が多い状態であった。

字を書いて、テストに臨み、それが終わると忘れて

4 月から 11 月までの授業で主に評論文を扱い、2 人

しまい、「覚えられない」と思っている者も多い。

から 4 人のグループ活動を多く行い、「読む」こと（２）「主語、述語、係り受け」、「具体と抽象」、「文

以外に「話す」、「聞く」の活動を多用することで、の構造、文章の構成」についての気づきを促す。

主体的、対話的に思考する過程を大切にした。

「主語、述語、係り受け」、「具体と抽象」、「文のまた中学 1 年生の授業では、「OBENTO(お弁当)」

構造、文章の構成」については、多くの現代文（中をテーマに様々な教科を切り口に、2 名から 5 名の学校では「国語」）の参考書にその項目が上がり、授グループ（毎回メンバーを変える）での活動を行っ

業内でも言及されることは多いであろう。しかし、た。
「自分の考えを述べる」こと「他の意見を聞くこ

それが単に解説に終わってしまい、自らその構造にと」に慣れ、また「他の意見を聞くこと」「協力する

気づけない生徒が、自分には読解力がないと考えてこと」で自らの考えが広がったり深まったりするこいるようだ。確かに問題集などで「主語」「述語」をとを体験することを狙いとした。主体的、対話的な指摘したり、授業中に「例えば」とあれば「具体例」

学びのスキルとマインドを身につけさせ、「探究」というふうに認識したりしているだろう。そのよう

へとつながることを目指して「探究のタネ」と名付に「知識」や「解答」としてではなく、「読む」ためけた。この授業には学年担当の 5 名（英語、数学、の方策として、認知の助けとして学びの中で機能し国語、家庭、体育）の教員が授業を参観、サポートなければならない。高校３年生で現代文を苦手とすする体制をとることで、生徒の言語活動の実際とそる生徒は、このような「知識」を学びの中で自ら使の効果を共有し、それぞれの授業改善にも役立った。

っていくという認識が薄く、その意識から変えてい1 高校３年生―現代文の授業く必要があった。主体的に考えるための手段として、受身で自信の無い者が多く、その大多数が指定校

ペア活動を多用した。話すことが苦手で、積極的に推薦で大学へと進んでいくため、定期考査などには考えようとしない生徒たちに、まず自分の考えを言真面目に取り組むが、自ら考えて答えを作り出すと葉にすることで思考する習慣をつけようとした。

いうより答えを覚えるということが学習と考えて「例えば」という語に対して安易に「具体例」と言いる様子が見られる。国語を苦手とする生徒が多いって分かった気になる生徒たちが多いので、どういクラスで、読解力を養成するためとして以下のこと

うことの具体例かということを必ず言語化させた。

を意識して文章を読むことを繰り返した。

また文の構造においては、段落の初めにくる語句の（１）本文中の熟語の漢字の意味に注意する。

多くが前段落までの内容のまとめであることも認

週に 1 回行う範囲の決まっている漢字テストで識させ、また最終段落に注目し「質問づくり」をす

は高得点が取れるのに、範囲が示されなければ点数

ると、その答えがそこまでの段落にあることにも気が取れない。漢字を覚えることを単なる作業として、づかせた。参考書などに「最終段落が筆者の主張」

意味と読みと形が一致しないため、読解においてもなどとまとめてあることを知識として知っていて、熟語の意味をしっかりと捉えていない場合が多い。

内容を理解もせずに最終段落の言葉を適当に切り旁が同じ、読み方も同じあるいは似ているものにつ取って要約することに慣れている生徒たちに、それいて、その部首によって示す意味が異なる文字（例

ぞれの段落が最終段落の結論を言うために必要な

えば「噴」
「墳」
「憤」
）を解説する動画を作成し、そことを説明していることに気づかせ、最終段落だけ
98

を要約しても意味がないこと、要約は本文理解の手

うような取り組みをするべきだと考える。それは安段であるべきことを示した。このような実践を通し易なドリル形式ではなく、一人ひとりの読み方、思て、一般論として読解方法を授業や塾などで手法と考の方法を観察して、よりよいトレーニングを考えして教えられてきた弊害を感じる。個々の理解に対る必要がある。

応し、一人ひとりが主体的に読むということをおろ生徒の多くは「読解力が無い」と思っている。
「読

そかにしない指導が望まれる。この実践においても解力がない」とは何をもって判断しているのであろ

目を見張るような効果が得られたわけではない。しうか。おそらく、現代文（国語）のテストの点数でかし、生徒の多くが「力がついた」と感じている。

判断していると考えられる。テストで正しい解答がアンケートの結果では「とても力がついたと思う」

書けないから読解力が無いと思い込み、諦めているが 22.2％、「力がついたと思う」が 55.6％、「あまりのは勿体ない気がする。私はテストで問いに答える

ついたと思わない」が 20％、
「全くつかなかった」

際、5 段階から 6 段階あると生徒に説明する。

が 2.2％であった。
「あまりつかなかった」「全くつ① 問いの意味を捉える。

かなかった」と答えた生徒たちの自由記述からは② 心の中に単語、語句レベルの答えが浮かぶ。

「答えを教えてくれない」「同じことばかりやって③ 普段の話し言葉レベルの文章を作る。

いる」というものがあり、「試験に書くべき答えを④ 答えとしてふさわしい形に整える

覚える」、「本文について内容について噛み砕いて教⑤ 複数の文の場合は接続詞などを考え論理的えてもらう」という認識を変えることができなかっに構成する。

たと力不足を反省している。

⑥ （答案用紙の場合）条件に従って書く。

しかし、多くの生徒が「知らないうちに読めるよ

初めから⑥の文章が書けるわけがない。①②がでうになった」「現代文は考えればできるのだとわか

きれば実は読解力はあるのだと、少々乱暴な解釈だった」「筆者はとても丁寧に自分の主張をしているが、そう言って生徒を元気づけ、やる気を起こさせ、ことがわかった」「漢字の意味を考えて読むように自信を持たせている。また、多くの生徒が「〇〇字なって、文章が読みやすくなった」「答えを探すの以内で答えなさい」という問題について、問題集やではなく、内容を理解して自分の言葉で答えられる

テストの模範解答のような文章がすらすら書けるようになってきた。
」「今までは文中に答えがあるとものだと思っている。これもどんな長い字数であっ思い込んであまり文章をきちんと読んでいなかっても、まず主語と述語、一番言いたい「誰が（何が）」た」「要約して考えるようになって、文を理解する「どうする（どうだ、どんなだ）」を考えて、そこにスピードが速くなった」「グループで話すことで自目的語や修飾語、条件節などを付け加えていくのだ

分の意見もまとまったし、他の人の意見を聞いて理と説明し、実際に練習するようになると「書けない」

解が深まった」などと記述回答している。

と思っていた生徒が書けるようになる。

また、他の教科の学習への影響として「英文を読ここで進研模試（記述）の第 1 問の評論文の得点

む時に『主語』『動詞』を以前より意識するようにな率の変化を見てみる。全国の平均得点率に対してどって読みやすくなった」「他の国語の授業（問題演

れくらいの割合をとれたかを示している。3 年生が習）で初めての文章を読む時に、理解しやすくなり

全員受験する記述模試の最後が 7 月模試であるの正答率も上がった」「日本史で空所にあてはまる語

で、それを以前のものと比較する。
（３年生は現代を考える時も、前後の文脈を考えるようになり、覚文・古文・漢文、現代文・古文、現代文のみと受験

えやすくなった」「生物の用語なども漢字の意味を方法が分かれているため、第 1 問のみの平均得点率

考えると覚えやすくなった」のどがあった。

を算出した）1 年 7 月→1 年 11 月→2 年 7 月→2
年 11 月→2 年１月→3 年 7 月（すべて記述）で比すべての学習の基盤として、中学生あるいは高校生低学年の間にこのような読解トレーニングとい99

べてみたところ、全国の平均得点率に対してんと主語、述語の83.5 ％ →87.1 ％ →81.0 ％ →87.6 ％ →78.7 ％ある文章に言い直→89.8%と変化した。全国平均得点率に及ばなかっしたり、話し合いたのは残念だが、得点率が上昇したのは、生徒が記の注意点を示した

述問題を諦めずに書くようになったからだと推測

り、指示を最低限している。しかし、何よりも生徒自らが「力がつい図１ 語順がわかるカードにしたりする試みた」と認識していることは、これからの学びを支えを他教科の先生方

る自信につながると考える。

に見ていただくこ

2 中学１年生－総合的な学習の時間（探究のタネ）とで、それぞれの

この時間はＯＢＥＮＴＯ（お弁当）をテーマに教先生方の授業にも科横断的な以下の学びを実施した。

「話し合いの時間
図２ ホワイトボード上で語順を確認する

表１ 探究のタネ学習内容

2

お弁当の中身を考える

冷凍食品のパッケージをるようになった。
」「教員の指示を減らして生徒たち意見を出す。
意が自ら動くようになった」「答えを聞いて教員側で見を聞く

復唱したりまとめたりするのではなく、他の生徒に質問づくり

再度まとめてもらうようにしている」などと変化が出てきた。表１の８の「体験を英語で表現する」で見て質問づくり34
56

冷凍食品の材料の原産国情報の整理・可は、英文の語順がわかるようなカードを自作し、苦を調べてマッピング

視化

手な生徒もあまり優劣を考えず取り組めるような

食料自給率を計算する。

漢字の意味、
割配慮をしたところ、自分で語順を考えて大きな声で合の考え方英文を言う姿が見られた。
「誰が」「どうする」といおにぎりの作り方をロボ

プログラミンうことを意識して文章を組み立てることが、国語でットに教える、英語で表現

グ的思考、
英語

も主語、述語を自然に意識することにつながると期

する

で表現

待している。これは高校生の現代文でも、英語の語

世界食料デーについて考資料を読む。
話

順を例に意識して読むことが効果的であったからだ。

える。
SDGsについて知る。 し合う7

弁当箱の比較（環境問題） 比較する。
話し
４.まとめ

合う
8

９

で活発な意見が出

活動

内容
1を短く区切ること

卵焼きを焼き、そのレシピ体験を表現す生徒の学びを支える言語能力の育成には生徒のを英語で表現する。（体験

る。
語順を意識

マインド、獲得すべきスキル、教員のマインドとアを英語で表現する）

する。

プローチの仕方という側面があると考える。

「卵焼き」についてのエッ要約する。

学習指導要領（高校国語）では、要約や脚本化、新聞づくりなどの活動例が挙げられ、これらを通し

セイ（日本語）を読む。

て言語能力の育成が図れるであろう。しかし、私た

どの時間もグループのメンバーを変え、誰とでもちが見るべきはその結果としての作品ではなく、そ協力できる、また協力することにより自らの考えがこに至る生徒の言語活動であり、それを通しての生

深まり、表現方法のヒントも得られることを学んで徒のものの見方の変化だ。言語能力育成の面から教いる。また、内容は教科横断的なものだが、国語科科を越えて指導法を研究、共有していきたい。

教員が授業をすることで、単語で答えるものをきち

100

非連続テクストを用いた「現代の国語」の授業デザイン

井

上

志

音

灘中学・高等学校

１．新学習指導要領と「現代の国語」
2018 年に告示され、2022 年より施行される高等学校の新たな学習指導要領では、「 知識及び技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の 3 つの資質、能力を柱に、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、各教科の教育内容・教育手法等の見直しが求められている。
国語科も科目名が刷新され、現行の必履修科目である「国語総合」は、主に説明的文章および実用文を扱う「現代の国語」と、文学的文章および古典作品を扱う「言語文化」の二つに分化し た。この改定は、単なる各文章の新科目への割り当ての変更にとどまらず、国語科としての科目の在り方、目
指される目標の再構成も含めた抜本的改革を内包したものであり、施行される 2022 年を待たずして現場での相応の準備が必要となる。
本稿は、新科目「現代の国語」の授業デザインを主目的としているが、その上で着目すべきは本科目の「実社会性」という特徴である。新指導要領の目標や内容の中には「実社会に必要な国語の知識や技能」、「情報の扱い方」といった文言が加筆され、「話すこと・聞くこと」の配当時間が 10 単位程
度増えているが、これは「教材内の知識やそこで得られた学びを、実社会のなかで他者と協働しながら活用・探究していく学習者を育てる」というという本科目の方向性の表われである。このように、教材を学ぶ／教材で学ぶ、の 2 極のバランスで考えたとき、より後者に重点が置かれる点で現行のものとは様相が異なる。
表1 「現代の国語」における「読むこと」の概要

現代の国語（2単位）２．「現代の国語」の概要「現代の国語」における「読むこと」の概要は、右

配当時間10-20単位時間程度

教材「現代の社会生活に必要とされる論理的な文
章及び実用的な文章」の表１の通りである。 とりわけ新たな指導事項として、「図表」の読み取りや、「情報を相互に関連付け」
ながら読むことについての記述が加わっている。
文章のような「連続テクスト」と図表のような「非連続テクスト」とを関連付けながら読む学習者を育成するためにはどのような指導が必要か。改訂に先立って行われる「大学入学共通テスト」では、当初図表を伴う実用文が記述問題として出題される予定であったが、先ごろ見送られることとなった。しかし、見送られたのは記述の出題であって、非連続テクストを含んだ文章の読みについては問題が残ったままである。
本稿では、具体的な説明的文章を一つ例に挙げながら、その効果的な授業デザインを模索していく。
101⑴イ「目的に応じて、文章や図表などに含まれ新たな ている情報を相互に関係付けながら、内容や指導事項 書き手の意図を解釈したり、文章の構成や論理の展開などについて評価したりするとともに、自分の考えを深めること」。

⑵ア「論理的な文章や実用的な文章を読み、新たな その内容や形式について、引用や要約などをしながら論述したり批評したりする活動」
言語活動⑵イ「異なる形式で書かれた複数の文章や、図例表等を伴う文章を読み、理解したことや解釈したことをまとめて発表したり、他の形式の文章に書き換えたりする活動」（※ 下線は新学習指導要領「備考」における特記事項）

井上 2019（出典：明治図書 『教育科学 国語教育』 840号）

３．国語科教育における「非連続テクスト」の位置づけと課題
これまでも NIE（Newspaper in Education）のような新聞記事を扱った教育実践や、客観的資料を収集しながら言語でまとめ、発表する授業形態などは現場で採用されてきたが、いずれ も総合学習や社会科教育の色合いが強かった。国語科教育においても図表の読み取りや、複数教材の比較読みなどを採り入れた実践は個人レベルの研究あるいは単発の発展授業としてなされてきたが、その内容や展開を１～３年間の連続的かつ発展的なカリキュラムに落とし込む次元には至っていない。
図表を含んだ文章を扱う授業研究が進んでこなかった背景には、現行の「国語総合」や「現代文Ａ／Ｂ」の検定教科書の教材において図表を含んだものがほとんど採録されてこなかった経緯が考えられる。文章中に写真や地図こそあれ、図表の読み取りを前提とするような文章教材は国語科教育の範疇外とされ、結果として大学の国語の入試問題でも出題されてこなかった。
ここで考えるべきは、国語科教育のなかでの「非連続テクスト」の位置づけである。図表やグラフの読み取り自体は他教科でも扱われるべきものだが、国語科教育（とりわけ教科書を用いた授業形態）の場合、どうしても「はじめに文章ありき」となるため、「非連続テクスト」の意義は、第一義的に「補足的なもの」とならざるを得ない。正確に筆者の主張を言語（＝連続テクスト）で読解したうえで、いかに図表（＝非連続的テクスト）と連関させられるかという点に重きをおく必要がある。本稿ではこの点を踏まえ、国語科教育のなかでの「非連続テクスト（以下、図表）」を取り巻く課題を次のⅠ～
Ⅳに集約して考えたい。
【Ⅰ：図表の読解】
これまでの説明的文章では客観的データを示すとき、例えば筆者が「～年前と比較して、～が～％増加した」のように文章化して述べることが多かった。図表が挿入される場合は、学習者自身が読み解く必要が生じる。図表の読み取りの基礎的なスキルを他教科とも連携して伸長させる必要がある。
【Ⅱ：図表の挿入意図の読解】
図表が補足的に挿入される場合は、学習者は筆者の主張をメタ的に俯瞰したうえで、その図表が主張の裏付けとして示されているのか、あるいはその反例として示されているのかを判別し、 先の例でいうところの「増加の内実（何が・どのくらいの期間に・どの程度増えたのか）」について、添えられた図表から読み取らなければならなくなる。
【Ⅲ：図表から抜け落ちた情報を推論する力】
文章中に添えられた図表が筆者の主張を強化するものであったとしても、筆者の主張の一面を切り取ったもので、筆者の主張のすべてを網羅しているとは限らない。特に図表を含んだ文章の客観テストを想定した場合、挙げられた図表が「どんな情報を表しているか」より「どんな情報 が抜け落ちているか」という読みも必要になってくる。
【Ⅳ：図表の情報を批判的に分析し、問いを通じて自分の意見を構築する訓練】
より発展的な内容になるが、今後「論理国語」「文学国語」「古典探究」で展開される探究学習 を見据える場合、学習者自身が図表内の情報の確からしさや妥当性をクリティカルに分析していく力
は必要になってくる。また、最終的にはそれらに対する自分の意見を「本質的な問い」をもとに構築していくようなトレーニングも欠かせない。問い立てについては、トゥールミン・モデルや三角
ロジック、あるいは国際バカロレアの TOK 等も参考にできよう（井上 2017,2019）。

102

４．図表を含んだ「現代の国語」の教材モデルの考案
下の資料は、筆者が「現代の国語」の授業を想定して作成した、図表を含む教材モデルである。
資料中の「159 ページの図」という文言は左下の図「ワラ文化のエコロジー的展開」を指している。
資料：図表を含んだ「現代の国語」の教材モデル

103

このモデルでは、5 つの発問（内 1,2,3,5 が要約説明、4 のみ理由説明）を通じた内容読解を前提に、
先述のⅠ～Ⅳの観点を踏まえて、図表に関する４つの課題を設定している（カッコ内は想定の解答例）。
【Ⅰ：図表の読解】
この図の左から右の展開と、上から下の展開はそれぞれ何を表しているのか。
（⇒左右：米の生産過程／上下：米の利用価値）【Ⅱ：図表の挿入意図の読解】
この図が文章中に挿入されていることの意味や効果をグループで話し合いなさい。
（⇒米の循環的・複線的な利活用を可視化している、など）【Ⅲ：図表から抜け落ちた情報を推論する力】
この図で表現しきれていない概念を問題文中の言葉を用いて答えよ。また、それを補って図を作り直しなさい。（⇒精神過程の循環）【Ⅳ：図表の情報を批判的に分析し、問いを通じて自分の意見を構築する訓練】Ⅲで作った図をもとに、自分なりの問いを立て、情報を集めて意見を述べなさい。
（⇒生命が循環するという考えは、宗教のどのような思想に依拠しているのか、など。）

５．今後の課題とまとめ
国語科教育において、「連続テクスト」と「非連続テクスト」とを繋ぎ合わせながら読みを深めてい
く授業を展開するためには、まずは適切な教材の準備が不可欠である。新課程施行前の現時点では、「現代の国語」の教材も世に出ておらず、各教員が自分の力で教材を選ばざるを得ない状況であるが、生徒にとって身近な実社会の問題を扱っており、かつ本稿で取り上げた観点 Ⅰ～Ⅳを構想できるような図表を含む説明的文章となると、おのずと限定されてくるであろう。まずは現行の「国語総合」所
収の説明的文章を基盤に、比較読みの教材として図表付きの文章（あるいは図表のみ）を探し、組み合わせていくことが有効である。
また、観点Ⅰ～Ⅳについても、はじめから一つの文章ですべてをこなすことは難しいと思われる。
図表を含む多種多様な文章を読み解きながら、生徒の習熟具合にあわせてⅠ→Ⅳの順番で段階的に掘り下げていくことが現実的である。特にⅠ・Ⅱの力については、国語科にとどまらず、全教科で必要不可欠となる。全学的な取り組みが望まれる。
最後に、本稿で取り上げた「非連続テクスト」の読み取り学習は、「課題の設定→情報の収集→情報の整理・分析→まとめ・発表」という探究学習の 4 ステップの土台づくりや、情報リテラシーやクリティカル・シンキングの基礎固めにおのずと繋がってくる。特に、こうした図表の情報を読み取りながら主体的に問いを立て、深めていくというトレーニングは、「論理国語」「文学国語」「古典探究」、
あるいは「総合的な探究の時間」での学習活動における課題設定力の育成に大きく寄与する。同学年内の各教科の連携のみならず、学年間の連続性や発展性をも視野に入れながら学校独自のカリキュラ
ムを構築していくことが今後の課題である。

引用・参考文献
井上志音, 2019, 「知識を概念化し問いを生成する『現代の国語』」,『教育科学国語教育』840:84-87.

井上志音, 2017, 「教科横断を導入した国語科探究学習の実践」,『日本私学教育研究所紀要』53:81 – 84.
古沢広祐, 2018, 『みんな幸せってどんな世界

共生学のすすめ』ほんの木.

文部科学省, 2018, 『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』東山書房.

104

教わる防災教育から考える防災教育へ―教訓を活かした防災教育の授業デザインの開発―

細

淵

清

貴 神戸弘陵学園高等学校

はじめに
本研究は 2 つの目的がある。1 つは、震災関連資料（以下、震災資料）、特に阪神・淡路大震災関係の資料の集積である。そして、もう 1 つは、資料から震災での困難や避難所でのトラブル・その対応
を「教訓」として集積すること。最後に、それらのデータをもとに従来の聞き取りや映像資料から「学ぶ」防災教育とは違う、「考える」防災教育を構築することにある。
そもそもなぜ教訓を集積する必要性があるのか、その大きな理由として、2016 年 4 月に起こった熊本地震にある。このとき 1995 年の阪神・淡路大震災、2011 年の東日本大震災で起こったトラブル
や困難が同じように地域での問題として表出した。この時、地域による震災の教訓は継承されているが、全体で教訓を共有することができていないのではという疑念が生まれたからである。それに加え、学習指導要領改訂にともない、新たに「地理総合」という科目が設けられる。その中に、「防災教育」
が単元として組まれ、「持続可能な地域づくり」を念頭に置いた防災教育の構築が必要となってきていることが挙げられる。
そこで筆者は、各地で災害が起こるたび、「地域の問題」として表出するトラブルを集積し、生徒たちが経験の先達からトラブルや問題への対応を学び・考える探求型・PDL 型の防災教育が必要なのではと考え、「災害時の問題」についての授業を構築することに主眼をおくとともに、次世代へ教訓を継承・共有するための方法を想起することとした。
１．震災資料の集積と分析
本研究の柱である震災資料の集積と分析の現状を報告する前に、調査フィールドの阪神・淡路大震
災記念館人と防災未来センター（以下、人防）と調査の状況について簡単に触れておく。人防は、阪神・淡路大震災の経験を語り継ぎ、その教訓を未来に生かすことを目的に 2002 年 4 月に兵庫県によって設置された施設である。展示スペースには、阪神・淡路大震災関連の資料が多く展示されており、他県の修学旅行生を受け入れるなど、防災教育の一端を担っている。内部には、資料室があり、そこでは 1 次資料だけでなく 2 次資料や行政文書・研究論文集など様々な資料が保管され、自由に閲覧ができるようになっている。ただ、1 次資料には、「公開可能」「条件付可」の 2 種類があり、資料の閲
覧には、利用申請が必要である。中でも、「条件付可」資料は、特別利用申請を提出し、許可がおりると閲覧が可能となる。
それでは、資料取集について報告する。資料の取集は、申請が不要な 2 次の資料書籍だけでなく閲覧可能な 1 次資料を含め、多くの資料をコピーすることができた。特に、小学校・中学校・高等学校に関連する資料（震災関係の『記録集』
・『文集』）を中心に、手記やボランティア関連資料、各団体が出した記録や業戦資料などを収集した。一方で、各学校の「避難所日誌」などの避難所関連の資料は、「条件付可」の資料群であることが多く、集積は困難であった。偶然に、発災から数か月分の「避難所日誌」を掲載している『記録集』があり、集積できた学校もあった。今後、「条件付可」の 1 次資料
105

の収集が課題である。
２．授業のデザインとポイント
2016 年 4 月 19 日の朝日新聞の熊本地震の記事に、発災時、避難所に入れなかったペット同伴の被災者 200 人が「竜之介動物病院」へ避難した事例が紹介されている。一方、益城町の広安西小学校では、ペットスペースがあるなど、避難所へのペットの同行避難が可能であった避難所もある。このよ
うに熊本地震では、ペットを受けいれた避難所とそうでない避難所があることが分かっている。
こうしたペットと避難所の問題は、阪神・淡路大震災のとき既に確認されていたが、東日本大震災
で、ペットを連れた被災者が避難所への入居を断られるケースや避難所に行かず車中にて生活した結果、エコノミー症候群となったケースが大きな問題として報じられた。また、「ペットロス」という言
葉も大きく取り上げられるようになっていた。こうした問題に対し、政府はペットに関連する指針を作成した。まず、環境省が 2011 年 9 月と 2013 年 6 月にペット同伴での避難を推奨する指針を作成
し、2016 年 4 月には、内閣府が「避難所運営ガイドライン」を公表し、ペットの同伴避難を盛り込んでいる。
ところが、熊本地震では、上述した 2 つの事例のように、避難所によって異なった対応がとられている。つまり、政府の指針では、ペットスペースの確保や同伴・同行避難を推奨しているが、ペット連れの被災者の受け入れについては避難所に判断が任されていたということになる。
なぜペットの受け入れを拒否する避難所があったのか、その理由を内閣府がまとめた「平成 28 年度

熊本地震における避難所運営等の事例（途中経過）」をもとに考えてみたい。報告書によると、避難所にペットを持ち込むことで、ペットアレルギーなどの問題がでるほか、避難所内でのペットがうるさく、車中泊をする人がいたとなっている。また、「平成 28 年度避難所における被災者支援に関する事例等報告書」には、ペット連れの避難者に対するアンケートで、ほとんどの被災者がペットの同行避難に対して、否定的である。特に、その理由となっているのは、「臭い」や「糞・尿」などの衛生面、ペットアレルギーである。これらの回答が避難所のペット問題の核心部分といえる。つまり、「家族」であるペットを連れて避難所に避難することで、アレルギーを持っている被災者や、避難所内での衛生面の問題に発展していくことになる。このように政府の指針に対する現場（避難所）でのギャ
ップ、こうした相反するポイントを、探求型・PDL 型の授業に構築し、「避難所におけるペット問題」と題し、授業として取り上げることとした。
３．授業の実践
本研究では、上述した「避難所におけるペット問題」をテーマとした授業を構築して実践した。授業のポイントは、避難所トラブルの根底にある二律背反の問題について考えることにある。そのため、次の 2 つの問いを設けた。
① 災害に遭い避難所に避難するときペットと一緒に避難するのか？（個人ワーク）② 君たちは避難所の運営を任された責任者！君たちが運営している避難所へペット連れの被災者がやってきました、さぁどうする？（グループワーク）
これらの質問では、「被災者の立場」と「避難所の管理者の立場」という 2 つの視点を用意した。まず被災者の立場で、「自分の意見」をまとめることに専念させ、その後、全体で情報交換・意見交換の時間を設けた。次に、グループを 1 つの避難所と想定して、「管理者の立場」で、同じ状況になった場合をグループで考えることにした。問を考える上で、生徒たちには、「ペットを飼っている」「災害で家が全壊」「指定避難所(小学校)へ避難する」「避難所に長期滞在する」の 4 つの条件をつけた。
106

また、情報交換・意見交換の際に、教員側からこの問題の根底にある以下の要因を提示した。
・被災者のペットアレルギー

・ペットの糞や尿・衛生面の問題

・ペットロスなどメンタルヘルスの問題・放置したペットの野犬化の問題

・避難所にはいれず車中泊を繰り返すことによるエコノミー症候群等の健康問題
これに加え、授業では、ペットの種類（ペットが犬や猫でなかった場合）や福祉犬（盲導犬や介助犬）を必要とする被災者の存在などの問題点を提起した。さらに、2019 年に発生した台風 19 号の際、避難所へペットを連れていけないと考え、自宅に残った被災者が川の氾濫に巻き込まれ亡くなるケースを紹介するなど、実際に起こりうる事態を提起して授業を展開し、最後に授業の感想を記録させた。
４．生徒たちの反応
では、授業における生徒たちの反応を見ていく。授業での 2 つの質問の回答をまとめると表 1 のよ
うになり、回答によって(A)～(D)の 4 つのグループに分けることができる。
表1 問に対する回答のまとめ（ｎ＝33人）
避難者の立場

管理者の立場

避難者の立場

管理者の立場

一緒に避難する

23人 受け入れる

29人（7）(A) 一緒に避難する

受け入れる

21人

一緒に避難しない

10人 受け入れない 4人（1）(B) 一緒に避難する

受け入れない 2人※ 作業2のグループ数は8グループあり，表中の（）内 (C) 一緒に避難しない

受け入れる

はグループでの数値。

受け入れない 2人(D) 一緒に避難しない

8人①の質問について、「一緒に避難する」と答えた生徒の理由は、「ペットは家族だから」という意見が圧倒的に多かった。一緒に避難しない 10 人の理由では、「避難所の他の人の迷惑がかかる」という意見が多く、中には、ペットアレルギーや糞・尿について言及する生徒もいた。
②については、グループでの話し合いの結果、「受け入れる」のは 7 グループ、「受け入れない」グ
ループは 1 つだけであった。
「受け入れる」グループの理由は、「ペットの命も大切だから」受けいれるとともに、ペットルームを作ったり、ペット連れとそうでない被災者を分けたりすることでアレルギーなどペットが苦手な被災者との間の問題の解決を図ろうとするグループが多かった。また、ペットを拒否したらその家族やペットはどうなるのかと疑問を呈する生徒もいた。一方で、「受け入れない」グループの意見は、「受け入れることでより多くの家族（被災者）に迷惑がかかる」と、多数派中心の対応を考えていた。
生徒の反応で、筆者が特に注目したのは、表中の(B)(C)の回答グループである。このグループは、「被災者の立場」と「管理者の立場」との間で意見が揺れ変化した生徒たちである。最後に、(B)(C)に所属するそれぞれの生徒の感想や気づきについての代表的な意見を紹介する。
生徒 A

僕が難しかったのは、ペットを飼っている身で一緒に避難しないと死んじゃうし、置いていくのは考えられない。けれども飼っていない身で考えると迷惑でしかない。ましてやアレルギーの人だった場合、ペットが避難場所にいるなんて考えられない。
生徒 B 避難所の責任者の人は、ペットを受け入れても受け入れなくても誰かが嫌な思いをするから全員が快適に過ごせるにはどうすればいいのかを考えるのが難しかった。避難所では、ペットがいないとペットロスになる人もペットがストレスになる人もいるということが分かった。
生徒 C 自分は、避難所にペットも連れていくと迷惑がかかると思い、連れていないとしました。
グループでペットルームを作ればいいと出ました。そうすることによって他人を気にせ107

ず家族で過ごせると思います。でも、実際は部屋を空けられるのかという問題もあると思うので、そういう所が難しい所だと思います。
生徒 D 自分がもしペットを飼っていたら避難した先で迷惑になると思ったので、命が大切でも一緒に避難しない判断にしたが、その後のことを考えると、福島であるように街中がペットだらけになるのも大変なことなので、運営になったら、受け入れた方が良いと思う。
おわりに阪神・淡路大震災からちょうど 25 年がたち、次世代への継承をどのようにしていくのかが重要なポイントになってきている。震災の教訓を継承していく方法として、語部による活動があるが、語部の高齢化といった問題点も指摘されている。そうした中で、学習指導要領改訂にともなう防災教育を含んだ地理総合の設置は、「教訓を継承」するという観点からも非常に大きな意味をもっている。
本研究では、「教訓を活かした考える防災教育」を構築するため資料収集と教訓などのデータ収集に重きを置いた活動を展開した。ただ、頭を悩ませたことも多く、特に、申請段階で生徒会所属の生徒と「協働」としたフィールドワークでの資料の閲覧・コピーでは、多くの利害関係者が存命していること、個人情報の観点から、生徒が資料を扱うことから望ましくないと思い、閲覧・コピーは筆者が中心となりおこなった。データ収集に関しては、筆者が個人情報に当たる部分を隠したのち、生徒た
ちと「協働」して収集作業を行った。資料の収集については、多くの震災資料にアプローチできたことを鑑みると一定の成果があったといえる。特別利用の申請中なので当然に、次年度以降も継続する。
授業の構築と実践では、提起した問題が生徒にとって身近な問題ということもあり、かなりの反応が返ってきた。その反応を見ると、1 回の実践から、列挙した生徒の感想の波線部のように、疑問点など多くの視点を全体で共有することができたといえる。また、紙面の関係で割愛したが、『記録集』に収録されている「避難所日誌」の記述を提示し、そこから避難所でのトラブルや問題点を考えるという授業を実施した際、避難所におけるトラブルに該当する部分の抽出に止まるだけでなく、「散髪はどうしたのか」「病院はどうしたのか」と資料に出てこない部分までに疑問を広げることができた生徒もいた。こうした観点から避難所の教訓や災害時の教訓をもとにした「考える防災教育」の構築は可能である。
一方で課題として、単発的な授業であったため、「考える」部分が浅く、もう少し授業を工夫する必要性があると感じている。例えば、生徒 C の感想の波線部を検証するため、実際に学校を避難所に見立てて運営をさせるなど、ケースに応じた場面を想定して、抽出した「トラブル」や「問題」に対する解決策を考える時間や授業中に出てきた生徒の疑問や解決策を検証する時間を作るなどの工夫が必要と感じており、継続して検討が必要である。
参考文献
・朝日新聞（2016 年 4 月 16 日：朝刊,西部本社版）
・Ａ中学校『震災記録集』（刊行物）
・Ｂ小学校『記録』（刊行物）
・環境省自然環境局総務課動物愛護管理室「備えよう！いつもいっしょにいたいから ペット動物の災害対策，2011 年 9 月
・環境省自然環境局総務課動物愛護管理室「災害時におけるペットの救護対策ガイドライン」2013 年
6月
・内閣府「避難所運営ガイドライン」2016 年 4 月
・内閣府（防災担当）被災者行政担当「平成 28 年度 熊本地震における避難所運営等の事例（途中経過）」2016 年 10 月
・内閣府「平成 28 年度避難所における被災者支援に関する事例等報告書」2017 年 4 月
・文部科学省『高等学校学習指導要領』2019 年 3 月告示
108

高等学校における統計的思考力を育成する統計スキルの
教科横断的な分類

光
１．はじめに永文彦

西大和学園中学・高等学校

白書、画像、新聞、読み物、その他の資料の出2022 年 施 行 の 学 習 指 導 要 領 （ 文 部 科 学 省

典などを確認し、その信頼性を踏まえつつ適切

2018）では、高等学校数学が育成すべき力としてに活用」（地理歴史・公民）

特に統計に関係する内容が強化され、必修科目数「問題を見いだし観察、実験などを計画する学習

学Ⅰの単元「データの分析」において現行の学習活動、観察、実験などの結果を分析し解釈する

指導要領同様に「データの散らばり具合や傾向を学習活動、科学的な概念を使用して考えたり説数値化する方法を考察すること」を求め、さらに明したりする学習活動などが充実」「目的に応じて複数の種類のデータを収集し、適（理科）

切な統計量やグラフ、手法などを選択して分析を「思考力、判断力、表現力等を育成するため、情行い、データの傾向を把握して事象の特徴を表現

報と情報技術を活用した問題の発見・解決を行すること」、「不確実な事象の起こりやすさに着う過程において、自らの考察や解釈、概念等を目し、主張の妥当性について、実験などを通して論理的に説明したり記述したりするなどの言判断したり、批判的に考察したりすること」が加

語活動の充実」（情報）わった。

「問題を発見し、設計、制作、実行し、その過程

一方、田栗（2017）は数学との対比として、統を振り返って評価し改善するなどの一連の過計学の特徴を「科学的推論のはじめの段階で、帰程に取り組む」（情報）

納的推論を行い、特定のものからの一般化を行う
ため、データと仮説との対応は 1 対 1 でなく、得これらはすべて日本学術会議 数理科学委員会

られた結論には不確実性が伴う」とし、この点が統計学分野の参照基準検討分科会（2015）が「市数学科教員の統計学に対する懐疑・誤解の原因で民性の涵養」として統計教育に求めている「物事あると指摘している。

の相関関係と順序関係を観察・分析し、想像力をだが、そもそも統計教育は数学のみで行うもの

発揮して現象に経験法則を与える能力、また、そではない。次期学習指導要領では、他教科においの経験法則の妥当性を批判的に注意深く検討し、ても以下の通り挙げられている。

必要があれば現象を分類しそれぞれに別の経験法則を与える能力」の育成につながっており、数「調査や諸資料から、社会的事象に関する様々な学以外の多くの教科においても統計教育を行う土壌がある(光永 2018)。

情報を効果的に収集し、読み取り、まとめる技
能を身に付ける学習活動を重視」（地理歴史・

また FLOWINGDATA（2009）において、 Hal
Varian は “The ability to take data – to be able

公民）
「地図や年表を読んだり作成したり、現代社会のto understand it, to process it, to extract value

諸課題を捉え、多面的・多角的に考察、構想すfrom it, to visualize it, to communicate it’s

るに当たっては、関連する各種の統計、年鑑、

going to be a hugely important skill in the next109decades, not only at the professional level but

・生活圏の調査と地域の展望

even at the educa1tional level for elementary

地域課題解決、考察、表現

school kids, for high school kids, for college【 地理探究 （選択） 】

kids.”

・現代世界の系統地理的考察とし、育成すべき統計スキルとして

自然環境、資源、産業、交通・通信、観光、・データを（広義で）取る能力

人口、都市・村落、生活文化、民族・宗教

・データを理解する能力に関わる現状分析、問題解決・データを統計処理する能力

・現代世界の地誌的考察、現代世界の諸地域

・データから価値を引き出す能力

世界の諸地域に関する資料分析、地域区分

・データを可視化する能力

地域的特色や地球的課題などの考察、表現< 取り扱い >・データを伝達する能力の 6 つの要素を挙げている。このような概念形成

地図や統計などの地理情報の収集・分析には、は高等学校の統計教育においても、同様にスキル

地理情報システムや情報通信ネットワークなどの分類を策定できるものと考える。

の活用を工夫する。観察や調査、統計、画像、文献などの地理情報の収集、選択、処理、諸資料の２．研究目的

地理情報化や地図化など作業的で具体的な学習

本研究では、高等学校全体で統計的思考力を育を取り入れる。

成するカリキュラム作成やそのマネジメントを行いやすくするために、次期学習指導要領におけ【 政治・経済 （選択） 】

る各教科教育で行われる予定の統計教育の育成

・現代日本の政治・経済

内容を抽出する。そして、各教科が有機的に接続

経済活動と市場、経済主体と経済循環、できるように、その内容に必要なスキルを分類

経済成長、物価と景気変動、諸課題の探究< 取り扱い >し、どの教科でどのスキルを育成するかを明示することを目的とする。

統計、年鑑、白書、新聞、読み物、地図その他の資料の出典などを確認し、その信頼性を踏まえ

３．次期学習指導要領における統計内容と目的つつ適切に活用したり、考察、構想の過程と結果

以下に、次期学習指導要領（文部科学省 2018）

を報告書にまとめ、発表する活動を取り入れる。

での分野と主な指導内容、取り扱いを列挙する（但し、専門科目は除く）。

【 数学Ⅰ（必修） 】
・データの分析【 地理総合 （必修） 】

分散、標準偏差、散布図、相関係数、分散、・地図や地理情報システムと現代世界

標準偏差、具体的な事象の仮説検定

現代世界の地理情報、【 数学 A （選択） 】

地図の収集、読み取り、まとめ

・場合の数と確率

・地球的課題と国際協力

集合、確率

環境問題、資源・エネルギー問題、

・数学と人間の活動

人口・食料問題及び居住・都市問題などの論理的確率、頻度確率【 数学 B （選択） 】

地球的課題の考察、表現、まとめ
・自然環境と防災

・統計的な推測

地理情報の収集、読み取り、まとめ

標本調査、確率変数、確率分布、二項分布、
110

正規分布、正規分布を用いた区間推定、

複数の現象間の関連< 取り扱い >仮説検定
・数学と社会生活問題の発見・解決に関する学習、データの活用

事象の数学化、数理的問題解決に関する学習や、データを活用するために課題を< 取り扱い >設定して問題の発見・解決に取り組ませる

数学の事象から問題を発見、解決、解決の過程
や結果を統合的・発展的に考察する活動を取り入関連分野を含めると、統計的思考力は複数の教れる。

科の多くの科目で求められていることが分かる。
しかし、教科横断的・有機的な接続はされなくて【 物理基礎・物理 （選択必修） 】

は、学習指導要領が求める統計的思考力の育成に・物理実験はなりえないこともみえてきた。

仮説設定、検証、実験データの分析・解釈
４．育成すべき統計スキルの分類 （統計 4 技能）【 化学基礎・科学 （選択必修） 】
・化学実験

高等学校各教科において有機的に接続するこ仮説設定、検証、実験データの分析・解釈とが可能にするべく、各教科の教員にヒアリング【 生物基礎・生物 （選択必修） 】

を行い、育成すべき統計スキルを次の４技能に分・生物実験類することを試みた。

仮説設定、検証、実験データの分析・解釈(1) データを集める < skill C >【 地学基礎・地学 （選択必修） 】
・地学実験

適切なデータを集めるための実験や調査・仮説設定、検証、実験データの分析・解釈

観察など< 取り扱い >(2) データから読み取る < skill R >観察、実験などを行い、情報収集、仮説設定、実験計画、実験検証、実験データの分析・解釈、

記述統計データを読み取るための知識など(3) データを利活用する < skill U >法則性の導出などの探究方法を習得させ、報告書

問題解決のためにデータやグラフを利活用の作成や発表を行う機会を設ける．

するなど(4) データを伝える < skill P >【 情報Ⅰ（必修） 】

データを表やグラフにまとめる表現力や・情報社会の問題解決

伝達方法など問題発見・解決方法
この 4 技能を学習指導要領で各教科が育成す

・情報通信ネットワークとデータの利用
データの蓄積、管理、提供

べきスキルとして分類したものを表 1 に提示すデータ表現、収集、整理、分析方法

る．この表は、例えば統計学習において数学の授【 情報Ⅱ（選択） 】

業でのみ取り扱う場合、skill R に重きが置かれ、・情報とデータサイエンス「データから読み取る」能力は向上しても、「デ多様かつ大量のデータの存在、ータを利活用する」能力が育成しづらいことを読データ活用の有用性、み取ることができる。

データサイエンスの役割、データの収集、整理、整形、現象のモデル化、データ処理、表現、モデル評価方法、将来の現象予測、111

表 1 新学習指導要領での統計学習内容の統計 4 技能への分類
教科

科 目

単 元

skill Cskill R

地図や地理情報システム
地理

地球的課題と国際協力

地理総合

地理探究
公民

数

地図情報の読み取り

生活圏の調査と地域史

地域課題収集資料の活用

現代世界の系統地理的考察

現代日本の政治・経済

数学Ⅰ

データの分析

統計情報の読み取り
資料の読み取り問題解決

場合の数と確率数学A

報告書の作成・発表
グラフ，図表の作成

集合，確率
問題解決

頻度確率

統計的な推測標本調査

分布，推定，検定

数学と社会生活

数学B

資料の活用

記述統計

数学と人間の活動

学

報告書の作成・発表

統計情報の読み取り

現代世界の地誌的考察，諸地域

政治・経済

skill P

統計情報の読み取り

自然環境と防災

歴skill U

地図情報の読み取り

事象の数学化
数理的問題解決

物理基礎

物理実験

化学基礎

化学実験

生物基礎

生物実験

理

地学基礎

地学実験

科

物理

物理実験

化学

化学実験

生物

生物実験

地学

情

情報Ⅱ

実験データ分析

レポート作成実験データ収集

地学実験
情報社会の問題解決

情報Ⅰ

報

実験データ収集

問題解決，解決方法

データの利用

データ収集

データ整理，分析

情報とデータサイエンス

データ収集

データ整理，整形

データ表現
将来の現象予測

現象のモデル化
データ表現

指導要領が施行される 2022 年までに、各学校で５．まとめと今後の課題

運用していくうえで議論の入り口となるグラン

次期学習指導要領は各教科に大きなインパク

ドルールの策定とその検証を行い、共有していくトを与え、各学校において現在進行形で「カリキことから始めていきたい。

ュラム・マネジメント」が進んでいる。次期学習指導要領の趣旨からすれば、4 技能すべての育成が急務であり、各高等学校では「データサイエン

参考文献

ティストを育成する」、「統計を利活用できる市[1] FLOWINGDATA(2009) ： Google ’ s Chief

民を育成する」など、学校ごとにどのような生徒

Economist Hal Varian on Statistics andを育てたいかを考え、学習内容を選択していく時

Data.
[2] 光永文彦，松浦義昭，森祥寛(2018)：高等学期に入ったとも考えることができる。分類から次の 2 点がみえてきた。

校における 統計学習の意 欲向上を目 指した
RESAS を 利 活 用 し た

Project-Based・既にそれぞれの教科で統計教育を行っている

Learning の提案，コンピュータ＆エデュケー

・単科で統計教育を完成させることは難しいがション(44)，54-59[3] 文部科学省(2018)：高等学校学習指導要領

有機的に接続すると目的を達成できる[4] 田栗正章(2017)：統計学における最適化の諸
今後の課題としては、具体的なカリキュラムの問題と統計教育における諸課題，日本統計学会
誌，46(2)， 193-228

策定や教材の作成についての検討、教科横断的な内容を教員間でまとめていくシステムの構

築など、多くのことが山積しているが、次期学習112

化学実験における ICT 機器を活用した主体的・対話的で深い学びのある授業のための実践研究

佐
１.

伯

大

介

高水高等学校・付属中学校

はじめに

平成 29 年に告示された中学校学習指導要領における理科の目標として育成する資質・能力は、
以下のように示されている。
教科の目標
自然の事物・現象に関わり、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどを通して、自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)自然の事物・現象についての理解を深め、科学的に探究するために必要な観察、実験などに
関する基本的な技能を身に付けるようにする。
(2)観察、実験などを行い、科学的に探究する力を養う。
(3)自然の事物・現象に進んで関わり、科学的に探究しようとする態度を養う。
（文部科学省 2017:23）
そして、 教育内容や学習・指導の改善や充実を図るための「主体的・対話的で深い学び」の実
現や教育環境の充実などについて以下のように示されている。
学習・指導の改善充実や教育環境の充実等
i)「主体的・対話的で深い学び」の実現「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点から学習過程を更に質的に改善していくことが必要である。（後略）ii)教材や教育環境の充実
理科において育成を目指す資質・能力の実現を図り、生徒の興味・関心を高めていくためには、指導体制の強化や教員研修、実験器具等の整備の充実、 ICT 環境の整備などの条件整備が求められる。
（文部科学省 2017:8）
このことから、 授業づくりにあたっては「主体的・対話的で深い学び」の実現に積極的に「教材や教育環境の充実」をかけ合わた授業の開発が必要であると考える。

２. 目的と方法
2. 1. 目的
社会が Society 5.0 を目指し、 変革（イノベーション）を通じて新たな時代を築こうとしている中、 近年多くの私学の学校現場において、 ICT 機器やクラウドサービスを活用した授業が次々と展開されるようになってきたように感じている。それは本校においても例外ではなく 、 数年前から電子黒板の設置や無線 LAN の配備、 タブレット端末の導入、 そして今年度からは入学生に113

１人１台 iPad の導入がされるなど ICT 環境の整備がされてきた。このような取り組みにより、本校では学校全体でそれぞれの授業に特色が出始め、 生徒の興味・関心が高まった姿を目にするようになってきた。
今後、 さらに ICT 機器等を用いた授業展開が増えてくる中で、 文部科学省の言う「主体性・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の推進を実現するためには 、 各教科の特質に応じた効果的な実践的授業開発が必要であると考える。そこで本研究では、 理科教育における「観察・仮説・実験・考察」のサイクルの中に効果的な ICT 機器×授業支援アプリを取り込み、 そこに思考ツールを活用して考察をもう一段階踏み込んで思考をさせることで 、 「主体性・対話的で深い学び」を実現させるための授業の開発・実践研究をすることを目的とする。
2. 2. 方法
2. 2. 1. 理論
化学実験において「主体的・対話的で深い学び」の実現には、 思考ツールを使って授業を展開していくことが有効であると考える。黒上氏によると、 思考ツールを使うことで生徒１人ひとりがアイディアを持ち（主体的な学び）、 みんなでそのアイディアを共有して高め（対話的な学び）、
自分たちで考えを深めていくことで授業がますます充実していくことが期待される（黒上 2017）
からだ。まさに、 思考ツールは実験において生徒に多角的な考えを持たせたり 、 多くの情報を集約して答えを出すことができると同時に、 新たな課題を見出させるのに適したものであると考える。
また、 2.1.でも述べたように、 本校では今年度から iPad を１人１台持たせ、 授業支援アプリ
として「ロイロノート・スクール」（以下、 ロイロ）を採用し授業を展開している。このロイロでは、 シンキングツール（ロイロ上での思考ツールのこと）を使用することができる。そこで、 理科の授業において重要である「観察・仮説・実験・考察」のサイクルを簡単にまとめやすくするものとして、 「仮説・結果・考察」を「Y チ
ャート」にまとめた図１（実験用 Y チャートと呼ぶ）を使用することとした。また、 このシンキングツールはクラスみんなの意見を集めて一斉に表示する機能を持っており、 アイディアの共有を一

図１

実験用 Y チャート

瞬で展開することができる。これらを使い、 化学実験における「主体的・対話的で深い学び」のある授業を展開していく。
2. 2. 2. 実践例
本校のコースは中高一貫の六年制普通科と高校からの普通科に分かれており、 六年制普通科では大学進学を、 普通科では大学・専門学校への進学と就職に対応したカリキュラムが組まれている。また、 六年制普通科の中等部でも特色のあるカリキュラムを出すにあたり 、 中学１年生の理科の単位数４コマのうち２コマを「化学」、 残りの２コマを「生物」として扱い、 それぞれに高等部で大学受験対応をしている教員を配置して専門性の高い授業を展開している。今回の実践
授業は、 六年制普通科の中等部１年生の１クラス（25 名）の化学の授業を対象とし、 教科書「未来へひろがるサイエンス１

啓林館」の P.169 の『水とエタノールの分離』、 目的：（沸点の違いを利用して、 水とエタノールの混合物から、 エタノールを取り出せるか）を対象におこなった。
実験内容は、 試験管３本（青・黄・赤にマーキングしたもの）を準備し、 枝付きフラスコに入っ114

た水とエタノールの混合物を加熱させ、 蒸留した液体が試験管に 3cm³ 溜まったところで次の試験管に差し替える操作（青→黄→赤の順）をおこなう。
まず授業の進め方として、 基本的に２コマ分（１コマ 50 分）を１セットとして展開した。１コマ目の導入では、 前回の実験のまとめ・
考察などの振り返りをおこない、 そして次の範囲の教科書を読み合
わせ、 語句の解説、 そして実験に取りかかる準備をした。このタイ
ミングで、 図１のシンキングツールを用いて実験の仮説をたてさせ、実験が今後どのような展開になっていくのかを想像させ、 最後にロ
イロを利用して教員に提出させ、 全体に共有して授業を終えた。２
コマ目は、 前回準備した実験をおこない、 その過程や実験結果をロイ

図２

実験中の様子ロにまとめさせた。図２は実験を iPad を用いて動画等による撮影の様子である。そして３コマ目の前半（１コマ目の前半は前回の実験の考察の時間に当たるので総コマ数にはカウントしないものとする）では、 まず生徒個人で「実験用 Y チャート」の考察部分について完成させ、 その後
ロイロで教員に提出させ、 クラスのみんなにその中で興味深い Y チャートをいくつかピックア
ップして共有をし、 授業の前半を終えた。その後は、 また次の範囲の教科書の内容を今回と同じように繰り返し展開していった。

３. 結果と考察

図３ 実験用 Y チャート完成

図４ 実験用 Y チャート完成

図５ 実験用 Y チャート完成

上の図３〜５は、 実践授業において生徒が作成した「実験用 Y チャート」の中から、 授業でピックアップしたものの一部を載せている。これらの考察には、 自ら課題を発見したり、 解決法を提起している様子が伺えた。例えば、 図３では、 「アルコール濃度が高いものを熱したら、より多くエタノールが出てくる(？)」（ 以降もすべて原文のまま）といった課題を見つけていたり、
図５では、 「エタノールだけを集めるためには？」と言った純度の高いエタノールを得る分離方
法を自分で考え、「蒸留させた液体（エタノールを多く含む）をまた蒸留させる。」と新たな仮説を立てていた。
また、 このクラスに次の項目について５段階で評価させるアンケートを実施したものを表 1 に示した。表１からはクラスの 80％が Q1 に対して「非常にそう思う」と「そう思う」といった肯定的な意見を示しており、 Q2 についても 92％であることから、 実験に対する興味・関心を抱いているクラスであることが分かった。Q4 に関しては、 88％の生徒が自分なりの仮説を持って取り組むことができており、 Q5 でも肯定的な意見は 72％と、 Q4 と比較すると実験の結果を受

115

非常にそう思う
普通
全くそう思わない

ｎ＝25
Q1. 理科は好きである
Q2. 化学実験は好きである

そう思う
あまり思わない

Q1

48%

Q2

72%

と比べて化学実験をするにあたり、自分なりの仮説

Q3

32%

56%

8% 4%

（考え）を持って実験に取り組むことができるよう

Q4

32%

56%

12%0%

Q5

32%

40%

Q6

48%

Q7

28%

Q3. iPad は化学の実験において役に立っている
Q4. 図１のシンキングツールを使うことで、１学期

32%

20% 0%
20%

8%0%

になった。
Q5. シンキングツールを使うことで、1 学期と比べて考察がよく書けるようになった。
Q6. 1 学期と比較して、化学実験に積極性を持ってみ

24%

4%

48%
36%

4%
0%
32%

4%

んなと協力して取り組むことができた。
0%

Q7. 1 学期と比較して、化学実験で班のメンバーと議論を交わすことが増えた。

表１

20%

40%

60%

80%

100%

生徒におこなったアンケート の％けて考察をもう一歩踏み込んで思考する段階にまで至らなかった生徒が若干名いたものの、 概ね「実験用 Y チャート」を用いた効果は見られたといえるであろう。さらに、 Q6、 Q7 からはクラスの半数以上が肯定的な意見を示しており、 対話的な活動がおこなわれたといえるであろう。
また、 このアンケートの中に iPad を使っての授業に関しての自由記述を設けたところ、 「シンキングツールを使って、 理科のサイクルを考えると、 自分の考えが広がり考察を書くことが
できるようになった。」、 「分からない言葉を調べたり、 クラスの人と意見を共有することが出来る。」、 「わかりやすく結論をまとめることができるようになった。」、 「実験の様子をカメラで写真や動画に収めることができ、 後(テスト勉強のとき)から見返すことができる。」などの意見から、 ICT×授業支援アプリの有用性が明らかになった。
以上のことから、 ロイロで「実験用 Y チャート」を用いて実験を展開することで、 個人が仮説をしっかりと持ち（主体性）、 全体への共有によりその考えを高め（対話的）、 考察がしっか
り書けるようになったり、 新たな課題の発見をすることで、 生徒個人の思考がさらに深まる効
果（深い学び）が見られたことから、 「化学実験における ICT 機器を活用した主体的・対話的で深い学びのある授業」の実現に資する授業であることを示すことができた。
参考文献
・文部科学省, 2017, 『中学校学習指導要領解説 理科編』学校図書株式会社.
・田村 学(著), 黒上晴夫(著), 2017 年, 『田村学・黒上晴夫の「深い学び」で生かす思考ツール』
小学館.
・新潟大学附属新潟小学校(著), 2017 年『ICT×思考ツールでつくる「主体的・対話的で深い学び」
を促す授業』小学館.
・関西大学初等部 (著), 2014 年 『思考ツールを使う授業 関大初等部式 思考力育成法』さくら社.
・田村 学 (著), 文部科学省視学官 田村 学 (著), 黒上 晴夫 (著),滋賀大学教育学部附属中学校(著),
2014 年 『こうすれば考える力がつく! 中学校 思考ツール』小学館
116

「日本史探究」
・「総合的探究の時間」へとつなぐ、
現行指導要領下の教科指導の実践的研究－教科書の精読と問づくりを通して－寺 崎 仁 樹 愛光中学・高等学校
１. はじめに新指導要領では多数の新設科目が設定され、その具体的な内容や方法が明らかではなく、多くの教育現場で混乱が広がっているように見える。特に地歴科教育では、知識偏重で、一方通行的な授業展開が広く行われてきた経緯があるし、今後もそれが王道であると言わんばかりの主張はしばしば耳にする。
筆者は新指導要領の示す、歴史に対する問づくりや仮設の提示を生徒が行えるようになるのは好ましく思っているが、こうした状況下では、今回の指導要領改正が骨抜きになる可能性を感じる。
他方で「総合的な探究の時間」も、SSH 等の先進的な取り組みがモデルであろうが、経験も人的資源も十分とは言えない学校においては、導入そのものに戸惑いを隠せない声を聞くことが多い。そうした中で、地歴の授業が知識偏重の授業のままであったならば、生徒が探究のテーマとして歴史的事象を取り上げ、一定の成果をあげることも困難なものとなるだろう。
本稿は上記の問題意識を踏まえ、現行指導要領下における「日本史 A」
・「日本史 B」の実験的な授業や課外活動を通じて、新設科目「日本史探究」や歴史的事象を取り上げる探究のテーマ設定へといかにつなげていくかを検討する。
２. 仮説と方法
本稿では以下の仮説を検証したい。
A 教科書ベースで問づくりをすると、教科書の読み方に変化が生じ、知識網羅的な授業を通じずとも、知識レベルでの学習に効果的である
B A を通じることで、一般的な授業に対しても問づくりを行うことができるようになり、また探究のテーマを設定することができるようになる
A は、問づくりが学習者の学習に有効であることを示唆する研究は既にあるが、これを数的に検証した研究がないこと、また、学習活動の示す諸活動により知識網羅的な授業を行う時間的余裕がなくな
り、学力の 3 要素の 1 つである知識の獲得が困難となって、学習指導要領の要請を満たせない、したがってそのような取り組みはできないという批判を受けての仮説である。一方 B は、A のような取り組みが延いては他教科（本稿の中心的な関心は「総合的な探究の時間」）に対しても学習者に肯定的な変化を促し、どのような事象、学習内容にも疑問を持ち、問を作ることができ、仮説を持とうとする態
度（＝主体的に学習に取り組む態度）を養成できるのではないかとする仮説である。
以上を検証するために、実験的な授業実践を行い（各実践の内容は以下の各節で説明する）、取り組
みによって学習者が感じた変化を記述式のアンケートで把握して、全体の傾向を検証することとする。
3.1. A に関する検証
A に関する検証を行うために、以下のような授業実践を通年で継続的に行った。
（②は継続中）① 2018 年度高校 1 年生は「日本史 A」の授業（2 単位）で、教科書をベースに問づくりを行った。方法の詳細は他稿に触れたので参照されたい。
（寺崎 2019 年）（履修者数 118 名）② 2019 年度高校 2 年生は「日本史 B」の授業（3 単位）を行っている。教科書の節 1～2 ずつを 1
117

単元（ユニットと名付けた）として、まず 1 コマ目の授業でユニット毎に大筋を 25 分程度で講義し、講義して習得した内容を文章化させた。その後、該当箇所の市販本穴埋めノートを家庭学習課題とした。2 コマ目の授業では、課題の答え合わせをグループごとに行い（解答は提示しな
い・10 分程度）、その後、ユニットの内容に沿った史資料活用して、一定のテーマに沿った課題を解決する演習を行い、ユニットによって 3～5 コマ目までこの演習を継続した。最後に演習の内容を文章化する時間を 15 分程度設定した。数ユニットが進んだところで、試験前に教科書に登場した人物についての問づくりを課題とした。この問を利用して、ホットシーティング（渡部2010 年）の手法を実践した。
（履修者数 106 名）
なお、①・②いずれも成果の文章化を重視した。これは授業によって習得した内容を、設定した・設定された問に適切に回答するという形で、思考力・表現力・判断力の養成を目的としたためである。
3.1.1 教科書の読みの変化
教科書の読解については、プリントをベースとした授業などでは、

変化なし

14

生徒はそもそも教科書を読んでいないという実感があった。また読ん

肯定的変化

79

でいるにしても、キーワードを拾うだけで、文章全体の意味を考えて

否定的変化

0

読んでいないようにも感じていた。実践①・②ではいずれも教科書を不明・無回答10

ベースとした問づくりを要請していることから、教科書の読みに変化

表1

N=103

が生じるという仮説を立てた。そこで履修者に対して、こうした授業
での取り組みによって、教科書の読みに変化が生じたかという質問を記述方式で行い、内容から「変化なし」「肯定的変化」「否定的変化」「不明・無回答」に分類した。結果は表 1 に示した。記述式である
ので、その内容は多様だが、肯定的な変化が 77.5％を占めている。具体的回答の一例としては以下のようなものがあった。
「教科書の読み方という点では明確に違いが現れていると思う。具体的には教科書を深く丁寧に読んで理解するという点。…自分で教科書を理解しようとする主体的な学習態度を持たないと授業についていけないため、必然的に主体的な学習態度を持つようになり、結果として自分で教科書を深く丁寧に読んで理解することが出来るようになる。
」
3.1.2 知識網羅的な授業を通じずとも、知識レベルでの学習に効果的
新学習指導要領において、「日本史探究」の「内容」は、各時代とも

効果はある

92

「諸資料を活用し、課題を追究したり解決したりする活動」を通す授業

効果はない

4

を要求している。AL 型の授業が想定されていると思われるが、こうし不明・無回答6た授業運営には、教えるべき内容が多すぎてそのような活動を行う暇は

表2

N=103

ないとの指摘を耳にする。実践②は「日本史探究」の授業を意識した設計になっているが、これらを通じて感じることは、たしかに知識網羅的な授業を行うには時間が足りな
いが、そもそも知識網羅的な授業は必要ないのではないかということである。そこで問づくりが知識定
着に効果があるという仮説を立てた。履修者に対しては、実践②の問づくりとその活用手法であるホッ
トシーティングによって、知識定着にどのような影響があるかという質問を記述式で行った。内容から「効果はある」「効果はない」「不明・無回答」に分類した。結果は表 2 に示した。
「効果はある」とするものが 89.3％を占めており、大半の履修者には問づくりが知識レベルの学習に効果があるという実感を得ていることが伺える。影響の内容については多種多様だが一例としては以下のようなものがあった。
「1 人の人物について調べようと思ったら、その時代背景や、歴史上の人物同士の人間関係も学べるので、効果はあると思う。
」
118

3.1.3 小括
問づくりを通じて教科書の読み方は大半の場合、肯定的に変化し、知識網羅的な授業を通じずとも、
知識レベルの学習には効果的である。また主体的な学習態度が育つ場合もある。
3.2 B に関する検証
B に関する検証を行うために、以下のような実践を行った（④は継続中）。
③ 2018 年度高校 1 年生「日本史 A」履修者の夏季休暇の課題（他科目との合同での選択の課題）
として、大学発の MOOC の授業を受講し、その内容をまとめ、そこから生じた問をつくり、それに関して調査してレポートすることを課した。
④ 2019 年度高校 2 年生「日本史 B」履修者の希望者に関心のある地域の歴史を素材として、探究活動を行う。
3.2.1 一般的な授業に対して問づくりを行うことできる
高校生を見ていると授業者が行った講義の内容は全て真実であり、また

効果はある

16

講義で扱った以上の内容に関心を広げようとしないと感じることが多い。

効果はない

4

そこで実践①・②の取り組みでは、教科書に書いている内容は本当かどう

不明・無回答2か、また書かれていない内容はどうなっているのか、という点に焦点を置

表3

N=22

いて問づくりを行うこととした。そしてこの手法は一般的な授業に適用できるのではないかという仮説を立てた。そこで実践③に取り組んだ者に対して、実践①が実践③を実施するにあたって効果があったか、またあったとすればどのような効果があったかという質問を記述方式で行い、内容から「効果はある」「効果はない」「不明・無回答」に分類した。結果は表 3 に示した。実施者の 72.7％が効果はあるとしているので、一定程度の効果はあったと思われる。他方で 18.2％が効果はないとしている点をどのように捉えるべきかに疑問が残る。具体的にどのような効果があったかについては多様だが一例として「以前なら、全てただの事実として受け止めていただろう箇所から、疑問点を生み出すことが可能になった」などがあった。また受講した MOOC の内容は多様であった。学問分野で以下に列挙する。
社会学・都市工学・政治学・天文学・言語学・医学・情報工学・経営学・日本史学・生物学
政治思想史・建築学・人類学・物質工学
このような多岐にわたる分野から、自分の関心に沿って受講し、そこから問づくりを行うことができた。
ただし実践③は選択的な課題であったため（また課題自体のハードルが

変化なし

79

他科目に比べて高かったため）、実践①履修者の 2 割弱しか取り組まなかっ

肯定的変化

22

た。そこで、実践①・②の取り組みが他教科の学習（これならば全員が履

否定的変化

2

修している）に変化を与えたかという質問を記述方式で行い、内容から不明・無回答0「変化なし」「肯定的変化」「否定的変化」「不明・無回答」に分類した。結

表4

N=103

果は表 4 に示した。この質問自体は、他教科の授業が授業内実践として問づくりをする・しないに関
わらず、どのような変化があったかを測定したものであったが、変化なしが 76.7％であり、こちらの意図とは裏腹な結果となった。肯定的変化では実践①・②の手法を他教科・他科目に適用するという内容がほとんどであったが、その多くは世界史の学習においてとの限定がなされており、隣接科目では適用できても、一般的に汎用性があると感じているわけではないようである。また肯定的変化と回答した者のうち、9 名が実践③において効果はあると回答した者であり、両者は関連性が高いと思われる。他方で実践③で効果はあるとした者のうち 7 名は他教科の学びに変化なしとしている点は、自分の関心が高いことへの適用は行うが、強制的なものに関しては適用をしようとはしていないことを示唆してい119

るかと思われる。
3.2.2 探究のテーマを設定できる
新科目「総合的な探究の時間」において歴史を探究のテーマとするというと、そもそもテーマ設定ができるのかと想像してしまう。そこで問づくりの実践により探究のテーマ設定ができるようになるとの仮説を立てた。これを検証するために実践①・②の履修者のうち実践④への参加者を募集したところ、22 名が応募した。これを課外活動として現在まで継続的に実践を行っている。あくまで実践①・②の成果として探究のテーマ設定を行えることを目指したので、過度な介入は行わないこととした。与えた
指示は段階的に以下のようなもので、それぞれに期限を設けた。
ⅰ 各自の関心ある地域の歴史的素材を複数ピックアップ
ⅱ それら素材をカテゴライズし、検証可能性を考慮して絞り込み
ⅲ 希望に応じてチーム分けし、基本文献の分担講読、情報カード作成
ⅳ 注などを参考に先行研究の洗いだし、分担講読、情報カード作成
ⅴ 先行研究を整理し、探究のテーマ設定
以上は歴史研究の正統な手続かと思うが、これを高校生の限られた時間の中でやるには、相当な期間が必要であった（テーマ設定までに約半年）。しかし、1 つ 1 つはすでに実践①・②で行っていることのスケールを大きくしたものであり、ⅲの基本文献（主に自治体史）、ⅳの論文検索、ⅴの先行研究の整理に多少のアドバイスをした程度である。その結果、5 チームに分かれた彼らは、探究するに十分な
テーマ設定を果たすことができ、現在は一次史料の探索とその読解を行っている。最終的なレポートの作成に至るか、至ったとしてそれが研究史的に意義あるものとなるかは不明ではある。しかしその過程で学ぶ方法、経験する成功や失敗、養成される学びに向かう力・人間性は生徒の成長にはかけがえのな
いものと思われる。
3.2.3 小括
日本史の授業での問づくりを通じることで、一般的な授業に対しても主体的に問づくりを行うことができるようになるかは十分には検証できていない。しかし、自らの関心に応じた授業であればその可能性は高い。また同様にして、探究のテーマを設定することができるようになる。
４. 結論
現行指導要領下の日本史教科書を利用して問づくりを行うことで、教科書の読みに肯定的変化が生じ、知識網羅的な授業を行わずとも知識習得は可能となる。こうして授業時間を浮かすことで、新科目「日本史探究」での史資料を活用した諸活動を充実したものとすることが可能となる。また問づくり
は、特に自らの関心に応じた一般的な事象への適用可能性が高く、新科目「総合的な探究の時間」におけるテーマ設定にも効果が高いと考えられる。
多様な発達段階や学力層においてもこの手法は応用可能かについて、また問づくりの手法を明確に言語化していくこと、これらを今後の課題としたい。

参考文献
佐藤賢一,2018,「ハテナソン～質問駆動型学習の設計・運営と成果・課題 －生命科学専門教育科目における実践と調査―」『高等教育フォーラム』8:41-58.
寺崎仁樹,2019,「教科書精読を通じた問づくり」皆川雅樹・前川修一・梨子田喬編『歴史教育「再」入門』,清水書院,196-203.
渡部淳・獲得型教育研究会編，2010，『学びを変えるドラマの手法』旬報社.56-77.
120

高等学校における物理教育と数学教育の接続―「教科横断型」理数教育の実現に向けて―

島ノ江
１．はじめに純

明光学園中学・高等学校

ットはあるかもしれない。ただこれからの時代は、物理と数学が深く関係していることは広く知らたくさんの知識や情報を身につけること自体に大れている。しかし現在の高等学校の教育課程においきな価値はなく、世の中に存在する課題を自ら見出てはこれらがあまりにも明確に分けられており、片しそれをどのように解決できるのかを考えること方だけが得意であるという生徒が少なくない。これが重要である。世の中のあらゆることを「考える力」

からの時代の流れを見ると、新課程では課題研究活「解決する力」をより効果的に身につけるためにも、動や探求活動が取り入れられるなど、これまでのよ

様々な教科の横断は必要になってくるはずである。

うに教科や科目の枠に捉われない横断的な知識・技

私は高等学校の物理と数学で、これらの間の壁を取能の活用の重要性が高まっている。高等学校におけり去り本来の理数教育の姿を取り戻すことで、自由る物理教育と数学教育の間に存在する（本来は存在な理数教育を実現したい。

しないはずの）「壁」を取り払うことによってより自由な理数教育が実現できるはずである。本研究は

３．私が考える高校物理と高校数学の横断

これを目的とし、主に物理・数学の横断型問題の作では具体的に、高校物理と高校数学を横断すると成などを行った。

はどういうことだろうか。私が考えるこれらの横断は、「これまでの物理とも数学ともいえない問題」

２．私が目指す理数教育を作成したり、そのような問題を扱う授業を行った

上にも書いたように、物理と数学が深く関係してりすることであると考える。ただ単に高校物理の授いることは多くの人に知られている。高校物理の教業で微分積分を活用することや、大学初年度の物理

科書を見れば数式や計算だらけであるし、高校数学の知識（微分方程式など）を持ち込むということは、の教科書にも本文中あるいはコラム欄に物理の話

私の考える横断ではない。なぜならば、あくまでも題が出てくる。しかしこの例に関して言えば、どこ

高校物理と高校数学の間に存在する壁を取り払い、か明確な境界のようなものが存在しているように

これらを横断する（うまく融合する）ことを目標と感じられる。物理に出てくる数学は問題を考えるた

しているからだ。そこで私は本研究の一環として、めの単なる道具であり、数学に出てくる物理はその「教科横断型理数教育研究会」なるものを立ち上げ、数学の必要性を実感させるための小さなお話程度

同志の先生方に協力していただきながら、横断型問であるような印象だ。

題の作成など定期的に具体的な活動を行うことにそもそも大昔に遡ると、ニュートンなど有名な科した。

学者の肩書きは「数学者 兼 物理学者」などとなっており、これは元々数学や物理が同じ領域の学問で

４．教科横断型理数教育研究会あったことを思わせる。私はまさにこれが本来の理高校物理と高校数学の横断の実現を目標として数教育の姿であると思う。現在のように物理と数学

この研究会を立ち上げた。近隣の私立高校の物理教が明確に分けられることで学ぶ際の効率などメリ

員、数学教員（私を含め４名）を構成員とする。
121

Facebook やベネッセの Classi、福岡県の物理教員問題を見比べ、それらの結びつきそうなところを探のメーリングリストなどを活用して福岡県内外にすということを行った。問題同士をうまく融合でき

広く呼びかけ、より多くの先生方の参加を募る。当そうな見当が付いたら、「物理のような数学の問題

初は物理と数学の横断型問題の作成、横断型授業のを作る」というイメージで、問題中の文字や表現にデザイン及び実践を活動の目標とした。各回で作成

気をつけながら作成を進めた。参加者同士で意見をした横断型問題は、日本全国少しでも多くの先生方

出し合いながら、なるべく物理や数学のどちらか片に見ていただけるよう、Facebook などで公開した。

方に偏ることなく、どちらともいえる問題を作成することができた。
（図１）４−１．第１回研究会【日 時】2019 年 6 月 23 日(日)13:00〜17:00【会 場】明光学園中高等学校（福岡県大牟田市倉永 170） 理科実験室【参加者】５名（福岡県から２名、佐賀県から２名、熊本県から１名）うち、物理教員３名、数学教員２名【内容（予定）】前半：横断型問題の作成、後半：
横断型授業のデザインと模擬授業の実践
福岡県内外から、私立公立の先生方にご参加いた
だいた。私自身このような研究会を主催することが初めてで、会の運営そのものに不安が付きまとったが、終わってみると非常に充実した良い会であった。
はじめに、この研究会について、なぜこのような会を開くに至ったのか、私がなぜこのようなことに興味を持っているのか、私がイメージする物理と数学の横断とはどのようなものなのか、どのような意識で問題を作成して欲しいか、などを説明させてい

図１

ただいた。

横断型問題その１

横断型問題の作成が予想以上に盛り上がってし

その後、参加者全員で、高校物理と高校数学で深まい問題作成しか実行することができなかった。研く関連していると思われる単元をそれぞれリスト究会進行におけるタイムマネジメントは今後の課アップし、模造紙に記入した。ここでは１１個ほど題であるが、休憩時間には物理教員と数学教員が互リストアップされ、その中から今回は「反発係数といの興味のある話題で盛り上がるなど、終始和気数列」というテーマを選択した。（ちなみにこのリ藹々とした雰囲気で物理と数学を楽しむことがでストは回を重ねるごとに増えていった。）参加者５

きた４時間となった。作成した横断型問題は、可能名が１つのグループになり、横断型問題の作成に取ならば参加者それぞれの学校で実際に生徒に解かり掛かった。私個人の中ではどのような問題を作りせてもらうよう呼びかけた。この会での反省点の１

たいか想像を膨らませていたものの、いざ参加者全つは、作成した横断型問題に数Ⅲの内容が含まれる

員で作成に取り掛かるとどこからどのように手をため、理系の一部の高校生にしか解かせられないこ

つけたら良いのか戸惑った。そこでまずは物理で出とである。

題される反発係数の問題、数学で出題される数列の122

４−２．第２回研究会【日 時】2019 年 9 月 29 日(日)13:00〜17:00【会 場】明光学園中高等学校（福岡県大牟田市倉永 170） 理科実験室【参加者】４名（福岡県から３名、熊本県から１名）
うち、物理教員２名、数学教員２名【内容（予定）】前半：横断型問題の作成、後半：
横断型授業のデザインと模擬授業の実践
前回と比べて１名減の、研究会を実施するには最少の参加者であった。一時は実施が危ぶまれたが、本研究会の目標を達成するには十分な人数であると判断し、予定通り実施した。今回は参加者の A 先生から「プログラミング」を題材にしたいというご要望を、B 先生からは「天体と対数」の横断でやりたいというご要望をいただいていたため、なるべく添えるよう事前に資料の準備などを行なった。
前回作成した物理と数学の関連リストに、プログ
ラミングと結びつけられそうな単元をいくつか加えた。今回はその中から「プログラミングと媒介変

図２横断型問題その２数」というテーマを選んだ。参加者４名が１つのグ

今回も横断型問題の作成で盛り上がり、後半の横ループとなり、横断型問題の作成に取り組んだ。A

断型授業のデザインなどを行うことができなかっ先生からの提案で、プログラムには「Scratch」とた。その題材として準備していた「天体と対数」のいうフリーソフトを用いた。Scratch とは、アメリ

授業プリントを、最後の 30 分で参加者全員で読みカのマサチューセッツ工科大学のメディアラボが込み、気になる点や修正すべき点を検討した。これ公開しているビジュアルプログラミング言語であまでに 2 度の研究会を実施してみて、４時間の会る。ブロック状の命令を画面上で組み合わせること

では横断型問題の作成以外に何か大きなことを行

で、キャラクターの動きなどを制御するプログラム

うことは難しいということに気づいた。次回はこのを比較的簡単に書くことができる。円運動など複雑反省点も踏まえて会の流れを計画する。

な動きを表現することも可能であるが、ここではキャラクターが斜め 45 度に等速直線運動するという、

４−３．横断型問題を生徒に解かせてみた

シンプルなプログラムを題材に横断型問題を作成

2019 年 1 月末の授業で、本校の高校二年生物理した。（図２）前回の反省を踏まえ、今回はなるべ

選択者（２名）に横断型問題その２（図２）を解かく多くの生徒に解かせられるよう、問題の難易度がせてみた。どちらの生徒も Scratch を扱ったことが高くなりすぎないよう、また物理未履修者でも解け無いということで、問題を解かせる前にノートパソ

るよう十分に注意を払った。これまでにない類の問コンで Scratch のプログラムで遊ばせた。図２のプ題であるため、文章の表現や記号の説明などに苦労

ログラムはこちらで事前に用意しておき、速さや時した。

間のパラメータを変化させるとキャラクターの動
きがどう変わるかといったことを理解させた。その後、15 分間で横断型問題その２を解かせた。その123

様子を観察していて興味深かった点（と私の感想）していた。グループごとに「ベクトルと相対速度」

を以下に紹介する。

「媒介変数と円運動」というテーマを選択した。そ







(1)の「等速直線運動」が即座に答えられないの後それぞれで問題作成を進め、完成したら問題を（普段水平方向を扱うことが多いので、斜め交換して実際に解き、気になった点や感想をもとのの動きに戸惑った可能性がある）

グループにフィードバックするという形で進めた。

(2)の「定義域」という用語に戸惑う（数学の問

今回は同時に２問作ることができたが、複数の問題

題文にこの言葉が出てくることはあまり無い点が浮上した。

ことが原因と考えられる）

これまでテーマ選びに時間をかけていたが、(5)ははじめ「y=2x」を予想。しかし実際にプ同じ時間で２テーマを選んだことにより問題

ログラミングしてみると「y=1/2x」のグラフにのイメージが浅いまま作成に取り掛かることなり 2 人とも意外の様子。のちに 1 人が「x がになった

２増えて y が１増えるからだね」ということ



これまでと比べて１グループあたりの人数がに気づくことができた。
（この問題を解く中で、減ったことで、問題作成時のアイデアも減少

媒介変数の本質に自らたどり着いた！）

した

大まかに６問中４問正解で、正答率は 66％といったところであった。対話形式で解かせたが、おそらどちらの問題も物理寄りの問題になってしまった

く個人で解かせた場合にはここまでの正答率には横断型問題を作成する際の基準（文章表現やならなかっただろう。互いのやりとりを通じて、自難易度など）がグループごとで異なってしま

分たちで様々な点に気づくことができた。普段の教った科書の問題を解くのとは異なる、深い学びができたなどである。今回作成した横断型問題は紙面の都合のではと思う。このことは、２月実施の第３回研究上省略するが、報告会では紹介したい。

会で報告した。
５．まとめ
４−４．第３回研究会

これまでに３回の研究会を実施し、参加者は延べ【日 時】2020 年 2 月 11 日(火・祝)13:00〜17:00

15 名、計４つの横断型問題を作成することができ【会 場】明光学園中高等学校（福岡県大牟田市倉た。来年度以降も研究会を継続して様々な事例を蓄

永 170） 理科実験室

積し、物理と数学の壁を取り払い自由な理数教育を【参加者】６名（福岡県から４名、佐賀県から１名、実現するという目標に近づいていきたい。

熊本県から１名）うち、物理教員４名、数学教員２【内容（予定）】はじめ：横断型問題実践報告、メ
イン：横断型問題の作成
過去最多の６名で会を実施した。はじめに 15 分
程度、前述の横断型問題その２を本校の生徒に解かせた報告をした。サンプル数がごく少ないので、改めて各学校で生徒に解かせていただくよう呼びかけた。
今回は初めて参加者を２つのグループに分けて横断型問題の作成に取り掛かった。複数の問題を同時進行で作ることができるというメリットを想定
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日本私学教育研究所 紀要 第56号
The Bulletin of the EIPSJ Vol.56 June/2020

令和２年６月２日 印刷
令和２年６月４日 発行
編集兼 一般財団法人 日本私学教育研究所
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所 長 中

川

武

夫

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