第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実
現したい学び
本章では、第 1 節で「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びのイメージについて解説した後、第 2 節で授業の実践例の一端を、第 3 節でこれまでの実践から先生方が現時点で授業デザインの原則として整理されていることの例をそれぞれご紹介し、第4 節で授業づくりに関してよくいただくご質問について、これまでの授業研究から見えてきた考え方を Q&A 形式で解説します。
第 2 節でご紹介する事例は次の 6 本です。
第1項

小学校

算数「どれだけ多い」の授業

第2項

小学校

国語「注文の多い料理店」の授業

第3項

中学校

理科「運動の仕組み」の授業

第4項

中学校

社会「関東地方」の授業

第5項

高

校

地理歴史「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業

第6項

高

校

数学「空間図形上を移動する点についての確率」の授業

実践例は、授業デザインの概要、その授業でどんな学びが起こったかの簡単な解説、授業案、教材、授業者の先生へのインタビューで構成されています。
なお、各実践例についてのより詳細な解説が巻末 DVD に収録されています（DVD 内「参考資料」⇒「報告書」⇒『平成 29 年度活動報告書』⇒「第 2 部授業デザインハンドブッ
ク（第 2 版）第 3 章授業実践事例解説編」）あわせてご参照ください。
なお、本章に登場する授業者の所属校はすべて実践当時のものです。

第 1 節 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び
第 2 節 実践例の紹介
第3節
第4節

授業デザインの原則として見えてきていること
授業づくり Q&A

協調学習

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第3版

1 ．「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（ 1 ）協調学習と建設的相互作用「知識構成型ジグソー法」は、対話を通じて理解を深める学び（協調学習）を引き起こすための授業手法の一つである。また、この手法は、開発者である三宅なほみ先生による協調学習のメカニズムを説明する理論（「建設的相互作用」論）に基づいてデザインされたものである。協調学習や「建設的相互作用」論については、第 1 章でも解説したが、ここでは「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びという視点から改めてこれらについて整理してみよう。
協調学習（Collaborative Learning）とは、対話を通じて理解を深める個々人の学びの過程を指す言葉である。授業の手法や学習活動の名前ではなく、子ども自身に起こっている学習そのものを指す。具体的には、「個人の理解やそのプロセスを他人と協調的に比較、吟味、修正する過程を経て一人ひとりが理解を深化させる学習プロセス。うまく機能した
場合、個人単独では到達しにくいレベルの理解に到達できる」（三宅、20101）と定義される。
1990 年代以降の学習研究の中で、人が理解を深める仕組みとして特に有力視され、研究されてきたのがこの協調学習である。現在の学習指導要領における「主体的・対話的で深い学び」では、こうした研究を背景に、単にコミュニケーションのための対話ではなく、他者とのやりとりを通じて自身の理解を見直し、より多面的で深い理解を形成するための対話が目指されている。
では、子どもが対話を通じて理解を深めていくプロセスとはどのようなものか？みんなの理解が足し算のようにあわさって、みんなが同じ「私たちの理解」にたどり着くイメー
ジか。それとも、みんなで一緒に一つの課題に取り組んでいるのだけれど、その中で一人
ひとりは自分なりに考えていて、対話を通じてそれぞれが自分なりの「最初より深化した私の理解」にたどり着くイメージか。みなさんはどちらのイメージをお持ちだろうか？
三宅なほみの「建設的相互作用」論は、対話を通じた理解の深まりを後者のイメージで説明している。対話の中で、他の人の考えも取り込んで自分なりに考えを見直し深めていくのだけれど、一人ひとりは自分なりのこだわりを持って、相手とはちょっと違う自分なりの納得の仕方を追究している（だからこそ理解が深まる）というのがこの説の考え方である。
それぞれ分かり方や視点、こだわりがちょっとずつ違う人同士が一緒に問題解決をしているからこそ、問題について誰かが自分の考えを話してくれたとき、聞いている側の人は、違和感を持って疑問を表明したり、「それってこういうこと？」と自分なりに翻案してみたり、自分の考えていたことと相手の言っていることを結び付けて捉え直して再提案したりすることになる。そうすると今度は立場が逆転して、さっきまで聞き役だった人の考え
1

三宅なほみ著「V 部 関係と状況の中での「学び」5 章 協調的な学び」佐伯胖監修『「学び」の認知科学事典』（大修館書店、2010）50

第2章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びに対して、また別の人（あるいは最初に考えを話した人）がまた疑問を持ったり、翻案したり、自分の考えと結び付けて再提案したりすることになるだろう。こうした過程を繰り返しているうちに、自然とよりよい説明ができるようになるというのが、この説による対話を通じた理解深化のメカニズムである。
この説に依拠するなら、対話を通じた理解深化を実現するためには、「複数人が（なかなか答えの出ない）一つの課題に一緒に取り組んでいること」「それぞれが違う考えや視点を持っていること」「それぞれが（すぐに妥協したり、分かったふりをしたりせず）自分の考えや分かり方にこだわりながら問題解決に参加していること」といった条件が必要になりそうだが、こうした条件を手掛かりにデザインされたのが「知識構成型ジグソー法」という授業の手法である。
（ 2 ）建設的相互作用を引き起こしやすくする授業手法―「知識構成型ジグソー法」―「知識構成型ジグソー法」は、異なる考えを持つ者同士が考えを出し合いながら一つの課題を一緒に解決する活動を通じて、個々人が自身の考えを見直し深めるチャンスを多く設けることを意図した授業手法である。この手法では、授業は一つの課題の解決を軸に、（1）個人思考、（2）課題解決のヒントとなる複数の視点のうち一つについて学ぶ（エキスパート活動）、（3）異なる視点について学んできた者同士のグループで協調的に課題解決を行う（ジグソー活動）、（4）グループ間で考えを交流（クロストーク）、（5）個人思考という五つのステップによって構成、デザインされる。
一つの課題に対してそれぞれがエキスパート活動を通じて学んだ異なる視点を持ち寄ることによって、ジグソー活動で子ども達がお互いに対話の必然性を実感できるようにするとともに、異なる考えを組み合わせたり、比較したり、その共通点を探すような対話を通じて、個々人が主体的に自分の考えを表現したり、（自分とちょっと違う）他者の考えや表現を受け止め、吟味したりすることを繰り返しながら理解を変容させていくことを活動の流れによって促すのがこの授業手法のねらいである。
① 「知識構成型ジグソー法」の各ステップで子どもに期待する姿
以上のような授業手法のねらいを踏まえて「知識構成型ジグソー法」の各ステップで子どもに期待する姿を整理してみると、図 1 のようになる。
いくつかポイントを示したい。まずこの手法は、個々の子どもが本時の柱となる課題について主体的に考え続けているということをベースにしている。そのためまずステップ 1のプレ記述の段階で今日の課題を個々人がしっかり把握している状態になっていることが大事だし、ステップ 4 のクロストークで班の発表ができれば終わりではなく、そこまで学んだことを踏まえて個々人が最後にどんなアウトプットができるか、ステップ 5 のポ
スト記述を大事にしている。
そう考えると、ステップ 3 のジグソー活動やステップ 2 のエキスパート活動で途中つまずきがあっても、クロストークを経て最後に各自が自分なりに理解を前に進めてくれればよいと言える。ただし、ジグソー活動では苦手な子もエキスパートで学んできたことを

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第3版「ここが分からなかったんだけど…」でもいいので、自分なりの言葉で語れるようになっていてほしい。それが仲間の応答を引き出し、次の対話を通じた理解新化のきっかけになるからだ。だから、ステップ 2 のエキスパート活動は、個人で黙々と問題を解く姿ではなく、グループで話し合いながら次のジグソー活動でどんなことをどんな風に話せばいいかを準備する姿を見たい。
また、エキスパート、ジグソー、クロストークを通じて子ども達に期待するのは、自分のこだわりや分からなさを大事にする姿、粘り強く考え続ける姿である。特にグループでの学習の場合、グループで発表ができれば OK と考えてしまうと、自分は十分納得いっ
ていなくても他の子の考えを安易に受け入れてしまう姿も見られる。そうではなく、（時間内にグループの考えがまとまらなくてもよいので）一人一人が自分なりの分かり方にこだわり、考えの違いを表に出し続けるような学習を期待したい。それがまた仲間の応答を引き出し、お互いの考えの違いをリソースに、考えの見直しを促すからである。
そうすると、クロストークの位置づけも発表の場ではなく、教室レベルのより大きな対
話空間における聞き合いの場、自分の考えをよりよくするために、他の班の異なる視点や表現に触れるような機会にできるとよい。このとき、子ども達が主体的に聞く姿勢をとる
ためには、発表がゴールではなく、最後に自分の考えをアウトプットするところが大事な①プレ記述（最初に一人で答えを作る）②エキスパート活動（与えられたヒントについて学ぶ）③ジグソー活動（学んできたことを交換
し、課題の答えを班で作る）④クロストーク（他の班の答えを聞きながら考える）⑤ポスト記述（最後にもう一度一人で答えを作る）〇今日の課題が何かを意識する〇課題対して、今自分が分かっていること、いな
いことを自覚する〇同じヒントをもらった仲間と対話しながら、そのヒントを咀嚼し、自分の言葉で説明できるよ
うに準備する〇お互いが持っている異なるヒントについて聞き合って理解しようとする〇ヒントを活用しながら、対話を通じて課題について自分たちなりのよりよい答えを作る〇他の班の考えも聞きながら、異なる視点や表現に触れ、さらに自分の理解を見直し、深める〇今日学んだことを踏まえて、もう一度自分なりに考えを整理してアウトプットする〇今日分かったこと、さらに知りたいことを自覚する

図 1：「知識構成型ジグソー法」の各ステップで子どもに期待する姿

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第2章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

んだ、（まだ自分の考えはもっとよくなる可能性があるから）そこに生かせることをこの
クロストークで得たいという見通しを持って活動に臨んでいることが大事になるだろう。
② 期待する姿を引き出すために「知識構成型ジグソー法」の授業のデザインやファシリテーションを考えるうえでは、最終的にこうした姿を目の前の子ども達から引き出すためにどうしたらいいかに立ち返ってみられるとよいだろう。
例えば、授業を 1 コマに収めようとすると、どうしてもプレ記述やポスト記述の時間が十分にとれないことも起こりがちだが、ポスト記述がなかったりごくおまけ程度で終わったりするジグソーを繰り返していると、子ども達はクロストークで細部にこだわって主体的に聞く必然性を感じにくいかもしれない。
エキスパート活動の資料やそこで取り組む問題がどっさりとあって与えられた時間内で消化するのが難しい場合、子ども達はとにかく問題に取り組むことに必死で、次にどんな風に説明したらよいかまで考える余裕がないかもしれない。また苦手な子は完全に消化不良で何も話せない、話したくない状態になってしまうかもしれない。
従来型の練り上げ式授業のイメージでクロストークを授業のハイライトだと考え、授業をデザインされる先生方もいらっしゃるかもしれないが、そこでどんどん新しい発問が飛び出して、どんどん話が展開していくと、苦手な子ども達はそこまで自分たちが考えてきたことと今目の前で展開している話をつないで自分なりに理解することが難しくなってし
まうかもしれない。
これらに対してこれまで実践を重ねてこられた先生方は、例えばポスト記述の時間を十分確保するために 2 コマ扱いにする、ポスト記述を宿題にする、エキスパート活動の内容や分量は軽めにしておいてジグソー活動で思考を深めることに力点を置いたデザインを行う、クロストークの途中でグループでの思考場面を取り入れたり、クロストークの対話の前にお互いの班の考えをじっくり見て考える時間を設けたり、クロストーク自体をワー
ルドカフェのような子ども達の対話空間にしたりといった工夫を行ってこられた。こうした実践の工夫やその背景にある先生方の思考については、続く本章の第 2 節のインタ
ビューや第 3 節の授業デザイン原則、第 4 節の授業づくり Q&A をご覧いただきたい。
ただし、「この活動の持ち方はこうしたらよい」という決定版のハウツーはもちろん存在しない。目の前の子どもが違えば、授業の課題が違えば、そこで起こる学習の様子はまた違ってくるからだ。授業デザインや支援にあたっては、本時の授業で期待する姿（及び期待しない姿）を具体的に想定して、そのためにどんな支援やデザインが有効か（あるいは避けるべきか）を考えていくことが基本である。その際、こうした想定に基づく実践を行い、そこでの子どもの姿を丁寧に見とりながら、自分の想定を確かめ、見直していく授
業研究の繰り返しによって、次の授業で目の前の子どもの実態に即して、より確度高く期待する姿を引き出すデザインや支援ができる力量が形成されていくと言える。こうした授業研究の具体的な視点や方法については、第 3 章、第 4 章で詳しく説明している。

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2 ．実践例の紹介（ 1 ）小学校

算数「どれだけ多い」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A711 かさくらべ」を参照）
本節で取り上げる実践は、安芸太田町立加計小学校新谷美紀教諭（当時）によって小学校 1 年生算数で実践された「どれだけ多い」の授業である。児童数は 11 人である。
本時の授業デザインを表 1 に示す。本時は「かさくらべ」の単元の 3/4 時間目である。
異なる容器に入った 2 種類の液体について「どちらがどれだけ多く入るか」を調べる方
法を考えることが課題であった。児童はこの単元をとおして、「赤組用のオレンジジュー
スと白組用のソーダジュースを比べる」という設定で学んでおり、前時にはどちらが多い
かを直接比較と間接比較で調べ「赤組ジュースのほうが量が多い」ことを確認している。
課題〈赤組〉〈白組〉
どちらがどれだけおおくはいるかをしらべるには、どうしたらよいかな。

エキスパ
ート A

くらべかたの図を見て、このくらべかたがよいかよくないかを判断し、理由を説明する

エキスパ
ート B

くらべかたの図を見て、このくらべかたがよいかよくないかを判断し、理由を説明する

期待する
解答の要
素

○同じ大きさの小さい容器に液体を入れ替える必要があることの理解○容器の杯数を使って液体の量を表現できることの理解（任意単位）○杯数の「差」で「どれだけ多いか」が求められることの理解例）＂赤組ジュース＂と＂白組ジュース＂を、同じ大きさの小さい容器に入れていくつぶんかで比べる。すると、＂赤組ジュース＂の方が 4 杯分多く入るとわかる。
表 1 「どれだけ多い」の授業デザイン

本時では教師が前時までの流れを確認すると共に、「多い分のジュースを西中先生（校内の別の先生）にあげる」という新しい設定で、赤組ジュースが「どれだけ多いか」を子考えることをジグソーの課題とし、実際に様々な容器を渡してジュースを入れ替えながら答えを考えさせた。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びb）学びの事実に基づく授業の振り返り授業を受けた児童 11 名のうち、授業前に期待する解答の要素に触れた解答を書けていた児童は 1 名だけだった。対して、授業後は 11 名中 9 名が「同じ大きさの小さい容器に液体を入れ替える必要があること」を理解しているとみなせる解答を書いていた。表 2 は授業前後の解答例である。

Ｘ児〈授業前〉じぶんだったら、どうやってしらべますか？

〈授業後〉どちらが どれだけいるかを しらべるには…

おおくは

あかぐみのせんのせんでおなじコップほう。おなじコップだったら
わかるから

Ｙ児

大きさが小なじこっぷにする

Ｚ児（記入なし）

おなじこっぷ
表2

授業前後の解答の例（原文ママ）

ジグソー活動前半にはとにかく大きい容器に入れようとする、一旦注いだ白組ジュースをコップに戻して同じコップに赤組ジュースを注ごうとする（間接比較）など、期待とは異なる方法で考える姿も見られたが、クロストークで「同じコップ法」という子どもなりの言葉で「任意単位を使った比べ方」が提案されたのをきっかけに、「○杯は～の分」という表現が少しずつ子どもたちの間に広まっていき、授業の最後には、先生が子どもたちの説明を図に書き込みなが図 2 クロストーク中に子どもたちの言葉をつないで作った図ら、共通の理解として図 2 のような図をつくりあげることができた。
低学年の児童の場合、自分たちで考えているときの対話の様子は大人からすると不安なものである。しかし、そうであっても、自分の言葉で「解」のアイディアを何度も言葉にしてみることをとおして、1 年生も着実に自力で理解を深めている。そうした学びの事実
から私たちが学べることもきっとまだたくさんあるだろう。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 1 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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第3版②授業者に聞く

新谷先生は初任から 4 年間、低学年で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取り組んでこられました。今回は、協調学習の授業づくりに学校現場、教育委員会の立場で 7 年間取り組まれてきた安芸太田町教育員会萩原英子先生（当時）にもご参加いただき、お二人に特に低学年での知識構成型ジグソー法の授業実践とそのポイントについて語っていただきました。
はじめに、知識構成型ジグソー法の授業はどんな点で子ども達の力を伸ばしているとお感じになりますか。
【新谷】普段あんまり活躍しない子だったり、発表せずぼーっとして見える子がみんなと話すことで参加する姿や「そうか」というひらめきがあったりといった姿でしょうか。
【萩原】見た目はグループで話をしているんだけど、頭の中は一人ひとりが考えているというのがジグソーをした時のよさだと思います。じーっと黙っている子がいるんだけど、聞きながら自分で考えている。その考えは自分の中で起こっていることですよね。その時間が保障されているからこそ力が伸びるのかなと思います。
【新谷】この授業でも沈黙の時間もあったんですが、でも子ども達、考えているんだなと。
【萩原】今回の授業ですと、先生がいろんな道具を用意していて、どの道具を持ってくるかもグループで違うし、その道具をどう使いたいかもグループの中でも違います。子ども達にせめぎあいがあって、「オレはこの道具、その使い方じゃないんだけどなぁ」と思いながら見ている子がいたりする。
それで、「その方がいいんだぁ。
思い付かなかった」と思ったり「やっぱりオレのやり方の方がいいな」と思ったりしているわけですよね。

そうした子ども達の姿を引き出すための授業づくりのポイントは何でしょうか？
【新谷】まずは授業者が課題をしっかり持っておくことだと思います。この授業では、子ども達に提示するめあてと課題がズレてしまった結果、「比べ方を調べればいいのか」「どれだけ多いかが分かったらいいのか」という二つの課題があって、何をしたらいいのか子
どもがはっきり分かっていないという状態にさせてしまったなという反省があります。あとは、子どもの生活などに結びつけながら「どうしたらいいんだろう」と子どもが考えた
くなるような課題を設定していかないといけないということ。その 2 点ですね。
【萩原】優しくしすぎない、ということですね。子どもからハテナがでてくる仕掛けをしておかないと、最後にクロストークで考えさせたいところに行かないと思うんです。子どもがしんどいかなと思ってハードルを下げてしまうことで、活動がスーッと流れてその中で子どもが考える必然性がなかったり、「こんなこともう分かってるよ」という状態でクロストークに入ってしまうことで一番大事にしたいクロストークが尻すぼみになったりしてしまう。だから、エキスパートやジグソーの段階ではいっぱいハテナがでてきてもいい、む
しろでてきたほうがいいというつもりで問いや資料を作ることが大事かなと考えています。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

ありがとうございます。特に低学年での実践の場合、気を付けることはありますか？
【新谷】エキスパートで与えるヒントは子ども達の経験したことに拠ってくると思います。高学年だとこれまで習ってきたことがヒントになるんですが、1 年生だと、何がどうヒントになるのかの見とりをこちらが気を付けてやらないといけないのが難しいですね。
その一方で、
話すこと自体は適切な問いがあったら 1 年生でも自由に話すことができます。
【萩原】低学年だから…と思ってしまうのはこっちの考えなので、こっちで天井をつくってしまわないことですね。
あとは、低学年の算数では、普段から算数的活動とか具体的操作を大事にしているのですが、ジグソーにそれを入れるのは「時間がかかるかな」と思ってちょっと抵抗があったりします。ただ、今回の新谷先生の授業を見ても、やっぱり低学年の子どもは具体を通してしか考えられないんだなと改めて思いました。
だから、ジグソーだからと言ってペーパー一枚渡して抽象概念で考えなさい、というのはちょっと気を付けなきゃいけないですよね。
ジグソーの授業でも「比べてみる」のような、今までの授業でやってきた子どもの思考を引き出す具体的操作の活動をうまく取り入れながらやっていければよいのではないでしょうか。
また、説明させたいと思うと、穴埋め式のプリントを作ってしまったりします。でも、それが思考を邪魔することもあります。書かなくてもやってみたことは喋れるので、特に低学年の場合、エキスパート活動の間は極力書かせない方がよいのではないかと感じています。
【新谷】そうですね。逆に書こうとしたら、頭の中にあることをうまく書けない。言えるのに書けないという実態もありますよね。

低学年の子たちでも、何をやるか、課題をはっきりさせてあげて、彼らが取り組みやすい活動を用意してあげれば、あとは自由に考えながら話す、ということですね。
【萩原・新谷】それを信じてやることですよね。

では最後、若手の先生のご経験を基に、今後チャレンジする先生方に一言お願いします。
【新谷】ジグソーをやるにあたって、大丈夫かな、自分ちゃんとできるかなという思いはあります。ただ、やってみたら結構子ども達はできている。それで新たな一面を見せてもらったなと思います。私が言わなくても子どもの力だけでこんなに進められるんだなぁ、という発見があって、その発見から、これまでやりすぎていたなという反省や普段の授業も私があんなにやらなくてもよかったんだなという気付きもありました。この型の授業をやるごとにそういう思いがあります。子どもに教えてもらっているなという感じですね。

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授業デザインハンドブック（ 2 ）小学校

第3版

国語「注文の多い料理店」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A513 料理店」
「201611 黒見実践」を参照）
本節で取り上げる実践は、江府町立江府小学校黒見真由美教諭（当時）によって小学校
5 年生国語で実践された「注文の多い料理店」の授業である。児童数は 18 人である。
本時は 11 時間で構成される「注文の多い料理店」の 5・6 時間目である。前時までに全体を通読し、初読の感想を持った後、作品の構成やあらすじについて確認している。本
時の授業デザインを表 3 に示す。
課題

なぜ 2 人の紳士はだまされたのだろう

エキスパート A

2 人の紳士は、戸のことばをどんな意味だと思っていたのか。

エキスパート B

戸のことばは本当はどんな意味だったのか。

エキスパート C

紳士たちは自然や動物をどんな相手だと考えているか。

期待する解答の要素①食べる・食べられるの立場が逆転していることに気づかず、紳士は自分たちに都合よく考えていたので、どんどんだまさ
れて食べられそうになった。
②二人の紳士は、山の動物を意味なく殺そうとし、自分勝手で、
思いあがっている人たちで動物たちにとって紳士たちはこらしめたい相手だった。
表 3 「注文の多い料理店」の授業デザイン

授業の流れとしては、導入で本時の課題について確認し、各自が授業前時点での自分の答えを記入した。その後、表 3 の 3 つのエキスパートに別れ、それぞれの視点からワー
クシートの課題に取り組んだ。ここまでで 45 分の授業を終えた。次時はジグソー班に移り、それぞれのエキスパートで取り組んだ内容について情報交換した後、再度課題について班で考えをまとめた。その後、クロストークで各班の考えを交流した。最後に、ここまでの学習を踏まえて自分の考えをまとめて書いたところで 2 コマ目の授業を終えた。
ｂ）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 4 は授業前後の解答の例である。授業前に戸の言葉に着目した解答をした児童は 4名のみであった。表 4 の例のように、ほとんどの児童が理由として「おなかがすいてた
まらなかったから」のような解答をしていた。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

Ｘ児

授業前

授業後

どうしても何か食べた
かったから。二人のしんしがうっかりものだから。

二人のしんしは、おなかがへっていてレストランに入っていった。人間が食べれると思ったねこと食べさせてもらえると思ったしんしの思った事がちがっていたからだ
まされた。おなかがへったゆうわくにさそわれてだまされつづけたと思う。ねこもしんしと同じでお中が減っていてとびらをいっぱいつけてだましつづけたと思う。

Ｙ児

おなかがすいてたまらなかったから。すぐ近くにあったから。もう動けなかったから。
表4

ねこは人間がたべたいと思ったけど、しんしも人が作った料理したものが食べたくて、どちらも食べたいと思っていた。
授業前後の解答の例（原文ママ）

本事例は、授業者が想定していた問いと子どもの受け取った問いにややズレがあったケースだと言える。期待する解答の要素からすると、授業者としては、「なぜ二人の紳士
はだまされたのだろう」という問いを、「なぜ二人の紳士は扉の意味を誤解しながらどん
どん先に進んでしまったのか」に近いニュアンスで考えさせたかったと言える。それに対して、授業前の解答からは、児童が本時の課題を「なぜ二人の紳士は山猫軒に入ってしまったのか」に近いニュアンスで捉えていたことが推測される。
こうした課題の捉えのズレもあり、ジグソー活動後に期待する解答に行き着いた班は少なかった。しかし、クロストーク中を経て児童の理解は大きく深まった。クロストークにおいて「勘違い」というキーワードが発表された際に、授業者はクロストークを先に進めず、「紳士はどんな風に勘違いしていたのか」という新たな発問を投げ返して、グループで話し合う時間を設けた。時間はごく短かったが、この新しい問いは友達の表現や視点も借りながら何度も考えを表現し直すやりとりを生み、エキスパート、ジグソーと考えてきたことが、授業者のねらいに即した答えの表現に急激にまとまっていった。その結果、授業後には、表 4 の例のように、紳士とねこの間に戸の言葉の解釈のズレがあったことに着目して解答を書くことができている。
本事例からは、質の高い発問の重要性が改めて浮かび上がってくる。同時に、良い発問を提示しさえすれば即座に理解が深まるわけではなく、分かりかけていることを何度も言葉にしてみるやりとりが、わかりかけていることを答えの表現にまとめる支えになることもわかる。だからこそ、ねらう学びの実現を図るには、「この発問なら、どんなやりとりが起こって、どのような答えの表現が出てくるか」の具体的な想定が重要になるのである。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 2 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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第3版②授業者に聞く

黒見先生はこれまで国語を中心に 5 年間知識構成型ジグソー法の授業づくり実践研究に携わってこられました。はじめに、この取組に参加したきっかけを教えてください。
鳥取県の高校対象の研修に三宅なほみ先生が来られた際に参加させてもらったのがきっかけです。国語が専門なのですが、その頃は担任のクラスももっていたので、最初はひたすら社会で取り組んでいました。項目を組み合わせて考えるというのが社会の考え方に近いなと感じ、ちゃんと勉強しないままですがどんどんやっていました。その後、国語で大きめの文学教材を素材に取り組むようになりました。
その当時、小学校と平行して中学校 3 年生の国語も教えており、中学校でもジグソーの実践を行いました。中学校の授業を先生方に見てもらったところ、生徒の学んでいる様
子が普段の自分たちの知っている様子と全然違うということ、またそのクラスの国語の模試の成績がすごく伸びたこともあって、子どもが違う、これは何？という感じがあったんですね。それで当時所属していた学校全体で取り組んでみようとなりました。
今から考えるとちゃんと知識構成型ジグソー法になっていたかあやしい授業もありましたが、そういった授業も含めると、かなりの高頻度で取り組んでいましたね。それで、学力低位の子の成績がぐっと伸びて、子ども達が自信を持てるようになってきました。

子どもの学びの様子が違う、ということですが、具体的にどんな点でそれを感じられま
したか？
まず一斉の授業だったら自分には役割がないと思っている子が多い、黙っているだけになってしまっている子がいます。でも、ジグソーの授業だと、自分が考えなくちゃいけない場面ができて、その子自身が「自分はここまでわかった」というのが自覚できたり、他の子から頼りにされたりすることで、学習の機会が必ずある。で、それができたという実感を伴っていくということがあると思うんです。
あとは、一人ひとり考えを必ず書くので、自分の考えを持てるようになるということもすごく大きいですよね。
こうした学びの効果として、当初担任級で社会での実践を行っていた頃ですが、社会の自主学習に取り組む子がとても増えたことが印象に残っています。また、そのクラスに特別な支援を要するかどうかの境界の子がいました。普段は黙っている子なんですが、ジグ
ソーの社会になると積極的に参加して、本人も「自分は社会ならできる」という風に言ってくれるようになりました。自分が自信を持って参加できること、他の子からも頼りにされることが意欲につながったんじゃないかと思います。
もう一つ印象に残っているのは、逆に比較的学力の高い子たちについてです。
学校を移っ

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びたばかりの頃、子ども達が「先生、あってる？あってる？」とものすごく正解を気にしてくるのが気になっていました。教師が持ってる答えと自分の答えがあってるかどうか、ということをすごく気にしているんです。この子達、すごく学力は高いのにな、と思って。
運よくその子たちをその後二年間持ち上がったのですが、最後には「答えを自分たちで作っていくのが面白い」と言って卒業していったんですね。その変化っていうのが自分の中ではすごく印象に残っています。ジグソーを通じて、自分たちで考えていくんだ、先生の答えを探す勉強じゃないんだと言うのを二年間で実感してくれたんじゃないかなと思います。

教室の中で低位だったり、学習障害と見なされるような子達にとっては、「先生の答え探し」というのは苦手な活動で、でも実は自分で考えたり、表現したりというのは得意だから、こういう学びを取り入れることで、そういう子たちも伸びていく。他方、「先生の答え探し」に適応していた子達にとっても、こういう学びを入れていくことで、自分で考えて答えを作る学びのよさを実感できる。どちらの子たちにとっても、力をつけることにつながっているということですね。
こうした授業をつくる上でポイントだと考えられているところについて教えてください。
ポイントは課題の作り方だと思います。この教材文で何をしたいのか、例えば、テーマを問うとか主人公の変容を追う、というのが各学年にあるので、それに添った形で課題を作っていきます。
それを具体的な問いに落としていくときは、ジグソーでなくてもそうですが、とにかくいろんな問いかけ方を考えていきます。一見似ているようなことを問うのでも、いろんな問い方を考えていて、どれが子ども達の既有知識や問題意識にあっているかを考えないといけないなと思っています。

最後に、これから取り組んでみられようと思っている先生方に一言お願いします。
まずやってみようというのが一番大事かなと思っています。自分もそうでしたが、やってみて「子どもが違う」というのを是非味わってほしいなと。
「なんでこんなに違うのかな？」と感じると思います。
あとは、これまでの取組からすごくいい実践がストックされているので、まずはそれを使ってみるのもいいんじゃないかなと思います。私自身も他の先生の教材をそのまま使わせていただくこともあります。子ども達が学ぶように、私たち自身もつながりながら学べるというのがこのプロジェクトのいいところだと思っているので、その中に是非新しい先
生方も入ってきていただけるといいなと思います。
昔の自分もそうだったんですが、最近「これは知識構成型ジグソー法じゃないんじゃないかな？」と思う実践をジグソーとしてされている方も見かけるので、是非一緒にこの型の本質を学ぶ機会を得られるといいですね。

69

協調学習

授業デザインハンドブック（ 3 ）中学校

第3版

理科「運動の仕組み」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A503 運動」「201610 堀実践」を参照）
本節で取り上げる実践は、竹田市立竹田南部中学校堀公彦教諭（当時）によって中学 2
年生理科で実践された「運動の仕組み」の授業である。同校は、一般的な公立中学校である。授業は、2 年生 2 クラスでそれぞれ実践され、生徒数はどちらも 19 人である。
本時の授業デザインを表 5 に示す。今回用いた教材は、2 年前に作成されたものにアレンジを加えた改訂版である。授業は、この単元でよく使われる定番の体験活動である「落下する定規をつかむ」活動を導入において全員に経験させ、共通に経験した活動を題材に「刺激を受けてから運動が起こるまでのメカニズム」を解明してゆく展開となっている。
課題の答えは、授業前後には「図や言葉で自分なりの考えを書いてみよう」という指示でワークシートに書かせ、ジグソー活動では、班で 1 つのホワイトボードにまとめさせた。
課題「落ちてくる定規を指先でキャッチ～自分のからだの中で起きていることを細かく、わかりやすく説明してみよう～」

エキスパートA〈神経〉○感覚器官 → 感覚神経 → せきずい →○脳 → せきずい → 運動神経 → 筋肉

エキスパートB〈骨格〉○骨格のつくり（内骨格）と関節のつくり

エキスパートC〈筋肉〉○筋肉のつくりとはたらき期待する解答の要素○受けた刺激と器官、それが脳に伝わるまでのルートを図や言葉で表現すること（感覚神経系についての理解）
例：「目から定規が動き始める刺激を受ける。その刺激が視神経から感覚神経を通ってせきずいに伝わり、さらにせきずいから脳に伝わる。
」○脳で考えていることと命令を言葉で表現すること（脳の命令内容につ

脳 ：情報の流れ：命令の流れ

○筋肉と骨のつき方（腱）いての理解）
例：「定規が動き出したので、親指と人差し指の内側の筋肉に縮めと命令する」○脳から筋肉に伝わるまでのルートと、筋肉や関節の動きを言葉や図で表現すること（運動神経系についての理解）
例：「脳からせきずいを通って、運動神経により指の内側の筋肉に伝わり、親指と人差し指の内側の筋肉が縮み、定規をキャッチ。
」
表 5 「運動の仕組み」の授業デザイン

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びb）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 6 に生徒の解答例を示す。2 人は同じジグソー班で課題に取組んだ生徒である。

Ｘ君
Ｙさん

授業前

授業後

五感で定規を落ちている事を感じ取り、その感じとった事を脳に送り、脳から指に「指動かし定規をつかめ」としれいがおくられる

目→感覚神経→せきずい⇔脳（定規が落ちたという信号を受け取り、指の筋肉に定規をつかめ、と命令を出した）↓運動神経→手の筋肉

指の筋肉が伸び縮み、関節が動く。指の神経に脳からの命令が出される。

目が光の刺激を受ける→脳に「定規が落ちている！」という信号を送る。→脳は「定規をつかむ！」という判断をする→脳が「定規をつかめ！」と定規をつかむために必要な筋肉などに、
命令する。

表6

授業前後の解答の例

どちらの生徒も授業前後で「期待する解答の要素」に即して理解を深めていると言える。
他方、一口に「理解の深まり」と言っても生徒によってその実態は多様であることもわかる。X 君は授業前から「感覚神経系」「脳」「運動神経系」3 つの要素に言及はしているが、言及には不完全な点が残っており、Y さんは「感覚神経系」への言及がない。授業後は、X 君が 3 つの要素を過不足なく関連づけており、Y さんは感覚神経系と運動神経系の経路に不完全な点が残る。ただし、深まりの度合いは Y さんのほうが大きい。こうした変化
からは、生徒一人ひとりが自分なりのわかり方を持っていて、それに即して理解を深めていたことが窺われる。
ジグソー活動での対話の様子を見ると、各自がわかり方の違いに基づいて課題に関する小さな疑問を出し合い、それぞれの視点から解決策を提案し合うやりとりを繰り返しながら、理解が少しずつ深まっていく過程が見える。こうしたやりとりの過程は、子どもたちが課題に関する自分なりの問いを表現しやすい状況、表現された問いが共有されやすい状況によって実現したものと考えられる。この授業では、具体的で明確な課題の設定、及び既習事項や経験と無理なく結びつきやすいエキスパート部品の設定によって、そうした状況がうまく作り出されていたのではないだろうか。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 3 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

堀先生は中学校の理科で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取組んで今年で 6 年目を迎える先生です。今回、初めて授業づくりに取組む先生方に向けて、取組の様子や手ご
たえ、授業づくりのポイントなどを語ってくださいました。
どのくらいの頻度で知識構成型ジグソー法の授業を実践されているのでしょうか。
学期に 3～4 回でしょうか。単元によっては、その単元だけで 3～4 回というところもあります。最初は「実験がなくてわかりづらいところを」と考えて天体の単元などで集中的に教材開発をしてきましたが、現在はどこでもやれそうな気がして、他の単元でも色々な教材を開発しているところです。
単元デザイン上の位置づけとしては、知識構成型ジグソー法で大きな流れをイメージして、細かいところは講義や実験観察で補っていくような組み合わせ方をしています。導入で大きな流れをつかんでおいて授業を進めると、細かいところもよく理解してもらえます
し、逆に色々教えてから、大きなイメージで整理してまとめると、というのもいいかなと思っています。

単元の中で前後の授業との関係をふまえ効果が期待できそうなところで実践してみる、といった感じでしょうか。実践から、どんな点に手ごたえを感じておられますか。
普段の授業であまり活躍しない子も参加して一生懸命考えているところです。集中力の切れやすい子、あきらめがちな子が粘ってやってみて、何かひらめいたときに、他の子に話したくなって、それがほかの子を刺激して、相互に高め合うような作用が起きると感じます。子どもたちが授業のあと「疲れたー」といいながらすごくいい表情で帰っていく。
生徒の反応がリアルに見えることで、授業をする側もやる気になります。
本人もそうした変化を感じているので、後の学習にもつながっています。
今担当しているのは、入学時には資料の読み取りが苦手な子が多い学年でしたが、自分なりに解釈して答えを出そうという姿勢がみられるようになりました。
「全国学力・学習
実施状況調査」でも、発展的な問題に対して、何も書けない生徒が大きく減って、なんらか考えて表現するようになりましたし。難易度が高い問題について全国平均より大きく正答率が高いことも多いです。

自分の周りの情報を活用して、自分で答えをつくる、そうした主体的な学びかたが少しずつ自分のものになっているのですね。目指す資質能力を使いながら、使いこなせるようになってきたということかもしれません。こうした自分で考える授業を実現するための授業づくりのポイントはどこだとお考えでしょうか。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

ポイントは、授業を作る側が教えたい内容、教材についていろんな角度から探ってみる
教材研究です。教えたい内容について授業者の見方が増えれば、教材ができます。教えたい内容の核はどういうものなのか、それを子どもたちの興味をひくような問いとして提示するにはどうしたらよいかが見えてきます。当初はこの過程がかなり大変だと感じていましたが、回数を重ねるうちにこうしたやり方が自然になってきました。
同時に生徒の学習の予想も大事です。これも「こんな教材だったらこう学んでくれるだ
ろうな」というのが実践を重ねるうちにできるようになってきました。
知識構成型ジグソー法の場合だけでなく、普段の一斉授業でも、生徒の反応をみたり、ここまでは任せてみよ
うかな、といった判断が以前よりも的確にできるようになった気がします。
基本的には、子どもがしゃべりたくなるような問いや資料を用意して、あとは待つ、というのがポイントだろうと思います。最初取り組み始めたころはグループを回ってヒントを出したりしていましたが、最近は基本的にはそれはしなくなりました。言わなくても子どもたちは、出来ないなりに何とかしようとしますし、それで正しい答えが出なかったとしても、クロストークでいろんな班の答えを聞いて考え直してくれているようです。
実際に授業が最後まで終わって、もう一度メインの課題の答えを書かせると、グループで行き詰っていた子たちがかなり書けていたりします。もちろん、完璧な正解ではないこともありますが、「ここがわからない」という実感が持てること自体が学ぶ意欲につながり、
その後の学習が納得のチャンスになりやすくなる気もします。

子どもたちの学びを予想しながら教材を色んな角度から何度見直してみて、子どもたちがやりとりしながら考えを深めていけるような問いや資料を作っていくのですね。授業づ
くりでは、こうした授業前の準備に大きなウェイトがあって、授業中は子どもたちの学びの力を信じて「待つ」ことがポイントというイメージでしょうか。
最後に、これから取り組んで見られようと考えている先生方に一言お願いします。
とにかくやってみることに尽きると思います。既に多様な実践例がありますから、教材を見て「これ面白そう」と思ってやってみるのが一番いいと思いますが、まずは、だまされたと思ってやってみて、そのうえで「子どもたちの学習の様子を口を出さずにじっくり観察する」ことが大事かなと思います。授業の流れや課題はしっかり説明する必要があり
ますが、そこから先は子どもたちに任せて、子どもたちの学習の様子からこちらが学ぶことです。最初は戸惑いもあるかと思いますが、2、3 回やってみると、子どもたちも教師も慣れてずいぶん変わってきます。
大事なのは、この授業法の正しい使い方がどう、というようなことよりは、この授業法を使うことで子どもたちがもともと持っている自然に学んでいく力が見えてくるということだと思います。だからまたやりたくなる。ですから、とにかくまずやってみてください。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 4 ）中学校

第3版

社会（地理的分野）「関東地方」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A709 東京」を参照）
本節で取り上げる実践は、安芸太田町立戸河内中学校岡崎英雄教諭（当時）によって中学 2 年生社会で実践された「関東地方」の授業である。生徒数は 18 人である。同校は、一般的な公立中学校であるが、協調学習の授業づくりに取り組む実践者が多く、生徒たち
は他の教科においても「知識構成型ジグソー法」による授業を多く経験している。
本時の授業デザインを表 7 に示す。本時の題材は、東京大都市圏である。前時の最後に「外国人が多く訪れる観光スポットのランキング表」、「地域別に見た外国人の延べ訪問者数のグラフ」と共に本時の課題「外国人観光客が関東地方（東京大都市圏）に集まる理由を説明しよう」を提示し、各自に解を予想させた。本時では、課題を改めて確認した後、小問に即して表や地図、グラフから課題解決に資する情報を読み取るエキスパート活動、
課題の答えをホワイトボードに記述するジグソー活動、クロストーク、各自によるまとめを行った。課題の答えは、「キーワード」と「詳しい説明文」で表現させた。
課題

外国人観光客が関東地方（東京大都市圏）に集まる理由を説明しよう

エキスパー

外国人が利用する主な空港・成田空港の国際線運行本数・羽田空港の国内

トA

線運行本数・新幹線の路線図をもとに、東京大都市圏と海外および国内他
地域の交通面のつながりについて考える。

エキスパー

客室数・日本料理店数・1 世帯当たりの自動車普及台数の都道府県比較・

トB

百貨店やレジャー施設の分布図をもとに、外国人観光客にとっての東京大都市圏の魅力について考える。

エキスパー
トC

外国人観光客が日本滞在中に楽しみたいことのグラフをもとに、外国人観
光客のニーズと東京大都市圏でニーズを満たす可能性について考える。

期待する解
答の要素

以下の 2 つの要素を統合した解答を期待する。
○観光地としての東京大都市圏の魅力についての理解○国内外をつなぐ交通の拠点としての東京大都市圏の役割ついての理解
例）東京大都市圏は、外国からも来やすく、他の地方に移動するのにも便利、また、ショッピングなどもできるので、旅行を楽しむことができるから。
表 7 「関東地方」の授業デザイン②学びの事実に基づく授業の振り返り
表 8 に、生徒の授業前後の解答の例を示す。授業前には X さんは観光地としての魅力の観点、Y 君は交通拠点としての役割の観点のみからの答えであるのに対し、授業後には
2 人とも 2 つの観点をふまえた答えを書けるようになっている。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

Ｘさん

授業前

授業後

雷門みたいな歴史あるところもあれば、109 みたいにファッションが楽しめたり、秋葉原でアニメを楽しめたりいろ
んな人が楽しめるから。

東京大都市圏には 2 つの大きな空港があり、新幹線に乗って地方にもいきやすいから。自動車がなくても電車があるし、ホテルや免税店も他の地方よりたくさんある。つまり、東京大都市圏とは、交通網が便利で自分が日本でしたいことができるところ。

Ｙくん

空こうが多いから、しかも日 交通面だと東京からだと新幹線とかで簡単に行本の真ん中らへんにあるか きやすいから便利。そして、施設がそろってから、ら、東京から京都とか、東京から広島など移動しやすい。

買い物とかも便利にできて、外国人観光客のしたこと、したいことがほぼ東京大都市圏でできるから。

表 8：授業前後の解答の例（原文ママ）

興味深いのは、どちらの生徒も授業前の時点で既に「期待する解答の要素」の一部に言及した解をちゃんと書けているにもかかわらず、授業をとおして更に理解が深まっているようにみえる点である。この授業で起きた「理解の深まり」の過程は、単に「書けなかった正解を書けるようになる」というような過程ではなく、1 人ひとりが自分の理解を別の視点からも見直しながら深め、より良くしていくようなものであったと考えられる。
ジグソー活動中の対話を見てみると、こうした学び合いがうまく起きた 1 つの要因として、子どもたちの課題の受け取り方の影響を指摘できる。例えば「これの全部をまとめん
やんか むずいね」と言いながら、担当しなかったエキスパート資料についても納得しようとする姿から、子どもたちが、自分たちが取り組むべき課題を「資料中の太字を拾ってキーワードと説明文を書ければよい」というわけでなく、「資料から読みとれる全ての情報を包含できるより適切な答えをつくる」ことだと受け取っていることが窺われたのである。
手ごたえのある課題を設定することは、理解の深まりにつながる思考や対話を引き出すために重要であるが、生徒にとっての手応えは内容のみできまるわけではない。本時の課
題は内容としてはそれほど難しくない。しかし、1）ゴールイメージを明確に生徒に伝えること、2）ゴールの掘り下げを十分に行うことによって、課題は生徒にとって対話を通じて深めるに足る質の高いものとなりえていると考えられる。
「課題の質は生徒の受け取り方によっても変わる」。これは、今後の授業づくりに対して有益な指針となるだろう。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 4 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

岡崎先生は中学校の社会科で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取組んで今年で 5年目を迎える先生です。今回、初めて授業づくりに取組む先生方に向けて、取組の様子や手ごたえ、授業づくりのポイントなどを語ってくださいました。
知識構成型ジグソー法の授業の良さとして感じられているのはどんなことでしょう？
やっぱり学習意欲ですね。授業をするのに一番大事なのは、僕らがいかに子ども達の学
びたいという心に火をつけるかだと思っています。その意味で、単に先生の説明を聞いてやりなさいではなく、お互いに議論をしあったり、そのうえで自分の守備範囲が与えられていたり、わからないときにはわからないと言えたり、子ども達が学習に向かおうと思える仕掛けとしてとても魅力的なやり方だなと思います。
自分の授業の中で印象に残っているエピソードとして、普段「考えてみよう」とか「自分の思いを三行くらいでまとめてみよう」といったときになかなかできない生徒が、ジグソーの授業の最後に「先生、こんなに書けました。見てください」と持ってきてくれたということがありました。自分なりにわからないことが自分なりのレベルですけど分かったり、できたりという実感があったんでしょうね。生徒がとてもいい表情をしていました。
あとは、学級経営や生徒指導の面でもプラスになると思っています。というのも、普段
他の子と共通の話題が少なくて関わりの少ない子でも、この授業ではひとつ共通の話題があって話さざるをえない。そこでああじゃない、こうじゃないと話をすることで、何かしらつながりができていきます。授業の中の生徒指導として大変有効だと考えています。

子ども達の学習意欲を引き出すのが知識構成型ジグソー法の良さということですが、そうした授業を実現するために授業づくりで工夫されているポイントを教えてください。
子どもたちが「よしやろう」「解いてみよう」と思わないことには勝負にならないので、その課題にトライする必然性を持たせることですね。
「江戸幕府が 260 年続いた理由」ですとか「記録が残っていないのに、なぜ大和王権が存在して近隣を支配していたということが分かるのか」など、子どもが解いてみたくなる課題の設定を工夫しています。あわせて、導入で「確かにそうだよね。これっておかしいよね」「これって何でかな」と思わせるだけの仕掛けをしっかり準備することも心がけています。
もうひとつ大事にしているのが、授業前後での記述の変化の比較ですね。これを教員側
が子どもの理解を把握するために行うことももちろん大事ですが、子ども達自身に自分で授業前後に書いた答えを比較させて、「自分がこの勉強をして成長したな、
勉強してよかったな」と実感を持たせることも大事だと思っています。先ほど例に挙げた生徒は、最初は「わかりません」しか書けなかったのが、授業後には 3～4 行書けるようになっています。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

こうした実感が次の授業への意欲につながるのではないでしょうか。
あとは、資料作りのポイントとしては、つまらないところで子どもが引っ掛からないよ
うにというのを気を付けています。例えば、こっちで何気なく使った言葉でも、この言葉が分からないから意味が分からない、次に進めないとか、「資料○を見て」というのがど
こだか分からないから意味が分からないとか、そういったことはないように配慮していますね。こうした工夫で単位時間内に授業が収まりやすくなります。

子ども達がどこでつまずいているかをよく見て、不要なつまずきをしないように事前準備しておくことでだいぶ学習にかかる時間も変わってきますよね。あと、岡崎先生の授業で参考にしたい点として、「答えさせ方」、アウトプットのさせ方があるかなと思います。
そうですね。ジグソー班では文章でまとめるよりも、キーワードとその理由を答えさせるような活動が多いですね。キーワードに集約していく作業には、文章でつらつら書くよ
り深い理解が必要だろうと思います。また、そのキーワードについて「その心はね…」というのを説明させることで、自分の言葉で考えを説明することができます。

文章でまとめて書くチャンスはまた最後に来ますからね。グループでは、深く考えたり話したりに集中してほしい。岡崎先生の授業づくりのポイントをうかがっていると、子どもに「どういう学習をしてほしいか」の想定が大変具体的なんだなと思います。
例えば、問いの立て方にしても、今回の授業は 30 個くらい問いの候補をたてました。
どういう風に答えてもらえば、焦点をぎゅっと絞っていく感じになるのかをイメージして。
今回の場合、
最初は興味を喚起するためにオリンピックと絡めたかったのですが、「なぜか」「何が言えるか」などいろんな聞き方を考えてもしっくりこなくて、最終的には「東京がいろんな面で日本の中枢的な機能を備えた都市である」というのを理解してもらうために「外国人観光客」という存在を通して考えてもらうのがよいだろうという判断になりました。

最後に、これから取り組んでみられようと考えている先生方に一言お願いします。
実践集や全国的なネットワークがあるのがこの取組の強みです。ただ、既存教材の活用をするにしても、自分の教材解釈をしっかりしたうえで行うことが大事だと思います。
「この教材の肝はなんだろうか」「なんでこの問いを設定されたのか」、できればオリジナ
ルを作られた先生に連絡を取って聞いてみられるといいのかなと思います。あとは、子どもの実態にあわせてちょっと資料を変えるようなオリジナリティがあってもいいのかなと。
実践集を大いに参考に既存教材の解釈、アレンジから自分流を作っていってくだされば、今度は僕もそれを参考にさせてもらえるだろうと思っています。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 5 ）高校第3版

地理歴史（世界史）「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD「S301 宗教改革」を参照）
本節で取り上げる実践は、埼玉県立浦和第一女子高校下川隆教諭（当時）によって実践された 2 年生世界史「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業である。
授業を受けたクラスは、積極的に課題解決に努めようとする生徒が多いとのことである。
ただし、歴史の授業においては、時系列的な事実の把握は比較的得意な一方で、横のつながりを踏まえて歴史を立体的にとらえることに課題があるという。実践者は、普段の授業から、そうした課題を意識し、出来事の意味や背景を生徒自身のことばでつかませる機会を設定しているという。
本時の授業デザインを表 9 に示す。
課題

カール 5 世はなぜルター派を容認したか。

エキスパート A

カール 5 世に関する国内問題：カール 5 世は、神聖ローマ帝国国内
ではルター派という敵を抱えていること、ルター派は諸侯や農民へと支持層を拡大していること。

エキスパート B

カール 5 世に関する国際問題 1：オスマン帝国のスレイマン 1 世が神聖ローマ帝国に迫っていること。

エキスパート C

カール 5 世に関する国際問題 2：イタリア政策をめぐり、フランス王

フランソワ 1 世とカール 5 世が対立していること、フランソワ 1 世とスレイマン 1 世が後に提携すること。

期待する解答の・元から神聖ローマ帝国と対立していたフランスとオスマン帝国が、要素利害の一致により同盟を結び、カール 5 世にとって脅威となった・神聖ローマ帝国内ではルター派が、教皇や神聖ローマ皇帝に反対する層を取り込んで勢力拡大しつつあった。
⇒国外情勢に応じて国内勢力を結束することが重要。
表 9 「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業デザイン

今回の授業では「カール 5 世によるルター派の容認」という 1 つの出来事を軸に、16世紀前半のヨーロッパで同時並行的に進んでいた宗教改革と外交問題を関連づけ、時代状況を把握させることをねらった。エキスパート活動では A41 枚程度の資料の読解を行い、ジグソーでは各事実の関連性に注目して資料の内容を取捨選択しながら、カール 5 世を取り巻く国際状況を図式化することによって課題の答えを表現させる展開となっている。
次に、授業前後の生徒の理解の変化に基づいて学習成果を確認する。表 10 に、生徒の授業前後の解答の例を示す。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びb）学びの事実に基づく授業の振り返り

Ｘさん

授業前

授業後

ルター派勢力が拡大し、数的に有利になった、抑制ができな
くなったから。

国内ではルター派を支持する農民や騎士による反乱が起き、国外ではオスマン帝国と反ハプスブルグ派が手を結び隣国から攻められそうになったので、一時的に国内のルター派勢力を鎮圧し、周辺国に対抗しようとしたから。

Ｙさん

国内で敵を作ってる
場合じゃないから。

神聖ローマ帝国は、オスマン帝国やフランスと対抗しなけ
ればいけないのに、国内がルター派によって荒れている場
合ではないから。
表 10

授業前後の解答の例

X さんと Y さんはどちらも授業前後で理解が深まっていることがうかがわれる。他方、深まり方は多様である。X さんは、ルター派の勢力拡大のみに着目していたが、授業を経て、宗教改革と国外情勢の絡み合いがあったという新しい枠組みで出来事の背景を説明できるようになっている。他方、Y さんは授業を通して「敵」が「ルター派」と具体化し、「敵を作ってる場合じゃない」という緊急事態を、国外情勢と結び付けて表現できている。
こうした変化は、授業をとおしてほとんどの生徒にみられるものであった。授業前に国外の情勢に言及できた生徒は 2.5％に過ぎなかったが、授業後には全員が言及できていた。
国内情勢についても、授業前には半数程度の生徒しか言及できなかったものが、授業後には 87.5％の生徒が完全に説明できていた。授業前後の解答の比較からは、この授業において、子どもたち一人ひとりが自分の考え方やこだわりに即して理解を深めていきながら、全体としては「期待する解答の要素」に向かっていくような学びの過程があったことが窺われる。この授業を受けたのは、講義式一斉授業とテスト勉強による学習形態でも一定の成績を残せる生徒たちである。しかしそうであればこそ、ともすれば生徒自身もそれに満足し、学びが受動的なものにとどまってしまうこともある。しかし、学びの力を使う必然性のある環境をつくることで、そうした生徒も自分自身で既有知識や新規の情報を関連づけながら、答えの背景や根拠を考え深める主体的な学びを経験することができる。そうした学びの経験は、生徒たちは教科内容の深い理解と読解力、客観的な思考力、課題解決のためのコミュニケーション力などを一体的に伸ばしていくことにつながるものである。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 5 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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授業デザインハンドブック

第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

下川先生は 6 年間研究に携わっておられますが、「知識構成型ジグソー法」の授業はどのくらいの頻度で、どういった場面で活用されていますか？
ジグソー自体は頻度としては学期に 2、3 回程度やれればという感じです。基本的には今回の授業もそうですが、外交関係のような複数の要因を組み合わせて説明させたり、複数のものを関係づけたりしていくところが世界史においてはジグソーの使いどころかと個
人的には感じています。例えば、「銀の流通」というテーマで、銀が流入する要因（pull）、
反対に、銀を出す要因（push）を組み合わせて説明していく授業なども実践しています。
あとは、これはまだ計画段階なのですが、華僑・苦力といった中国からアメリカ・東南ア
ジアに出ていく人たちがいるときに、彼らが「中国から出ていく背景」、「アメリカ・東南
アジアに入っていく背景」のような、複数のものを関係づけていくところでも実践してみたいですね。3 つの要素が羅列にならず、組み合わせる過程が発生することに意義があるのだと思っています。
様々な事象の関連について、「あぁ！そういうことだったんだ」というのを感じてほしいですね。もちろん、座学でもそれを感じられる生徒もいると思います。ただ、本校のような進学校でも教員が喋っていることを受け身でとらえるだけの生徒もおります。そういった生徒にはこうした学習が有効なのではないかと感じています。

先生の勤務校はほとんどの生徒さんが 4 年制大学に進学します。こうした授業で大学入試に通じる学力がつくのか、という点はどうお考えでしょうか。
僕はここでやっている学びと入試学力はかなり関係があると思っています。特に最難関大学、東大や一橋で求められるような論述というのは、ひとつの要素だけでは書けません。
地域をまたがったり、時代をまたがったりといったジグソー的な発想は、生徒が入試で使えないといけないところになります。
論述の対策として少人数で討論させるという取組も行っているところもあると聞いています。やはり「え？こうなんじゃないの」と自分で考えてやっていくことがすごく生徒の頭に残る学習になるということだと思います。
私自身も、ジグソーでない普段の授業の中でも、些細なことですが、前に学習した内容について「～について説明せよ」といったシンプルな課題に即して、まず一人で考えて、それから隣同士で考えたことを確認しあって、といった時間は設けるようにしています。

この知識構成型ジグソー法の授業は、どんな点で生徒の力を伸ばしていると感じられますか？

92

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

様々な力を伸ばせると思います。まず学力ですね。知識が増えるのはもちろんですが、書いてあることを客観的に読み取る読解力、課題解決に向けて読み取ったことがどうつなげられるかを考える力、要約する力、そして知識もつきます。
学力以外にも、相手の出方をはかりながら話をしていくようなコミュニケーションの力も伸びますよね。私がよく言うのは、友達を作るコミュニケーション能力と仕事で必要なコミュニケーション能力は別物だということです。仕事をやったり、勉強をしたりしてい
く上でのコミュニケーション能力は友達をつくるのとは別物だと思うんですね。ウェットなつながりとは違う、「この課題解決のために」という割り切ったつながり。そういった意味でのコミュニケーション能力、そのための技術がこういった学習を通じて育つのではないでしょうか。あと大事なのは、こういった対話的な授業の中で、やりとりを眺めている生徒の存在です。そういった生徒がたまに俯瞰的な視野から大事なことを言うことがあります。そういった多様な役割を生徒同士認めること、教員の側も認めてあげることが大事で、「あの子はコミュニケーション取っていないからダメ」
なんてことは全然ないんです。
この学習でこういったいろんな能力が試されているな、と感じます。
具体的には、今回の授業でもそうでしたが、課題に対して的を射た解答ができるようになっていること、特に定期考査の点数から見ると決して高くない生徒が「これはこうで～」などと説明できている場面などから、「この生徒はやればもっとできるんじゃないか」と感じさせられます。普段全然授業に積極的ではない生徒も一生懸命取り組んでいたり、そういった普段と違った姿が教員に見える。
「これはこうでこうでこうじゃない？」「わかんない！」みたいなやり取りの中で生徒が理解を作り上げていくところを見ていると、ここでいろんな力がついているなと感じることができます。

最後に、これから取り組んでみられようとする先生方に一言お願いします。
まず、失敗を恐れないでいただきたいということです。まずはやってみることが大切です。やってみる中でいろんな反省事項が出てきますから、それを次に生かせばよいと思います。
2 つ目に、
これは私のポリシーですが、「ジグソーの教材を作ればいいってものじゃない」ということでしょうか。手段が目的化してしまってはいけない。ジグソーをやりさえすればよいではなくて、「このねらいだからジグソー」というこだわりを持ってほしい。私の場合は、一見バラバラな事象が「あぁ、こういう風につながるんだ！」という教材を目指しています。そういうこだわりは持ってほしいです。教材を作るのは正直楽ではないですが、教材作成自体が本当に自分の勉強になります。既にできている教材もあるので、まずはそういったものを借りてやってみるところから入ってもいいでしょう。その先に、自分でしっかり考えて、しっかりねらいや哲学を持って教材作成に取り組ことができるとよいのではないでしょうか。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 6 ）高校第3版

数学「空間図形上を移動する点についての確率」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「S619 確率」を参照）
本節では、埼玉県立大宮光陵高校白石紳一教諭（当時）によって高校 3 年生数学・数学探究で実践された「空間図形上を移動する点についての確率」の授業を取り上げる。
白石教諭の「数学探究」のカリキュラムでは、「知識構成型ジグソー法」による演習と一斉授業の連携により、生徒自身が、教師の提示する情報を自分の知識に組み込みながら、主体的・対話的に理解を深めていくことが目指されている。
本時の授業デザインは表 11 のとおりである。
課題

四角形 ABCD を底面とする四角錐 OABCD を考える。点 P は時刻 0
では、頂点 O にあり、1 秒ごとに次の規則に従ってこの四角錐の 5つの頂点のいずれかに移動する。
規則：点 P のあった頂点と 1 つの辺によって結ばれる頂点の一つに、等しい確率で移動する。
n 秒後に点 P が頂点 O にあった確率を pn とするとき、pn＋1 と pn の関係式を求めよ。

エキスパート A

位置を表す関数と確率の関係をグラフ化

エキスパート B

課題状況を具体的にイメージするための設問

エキスパート C

サイコロの出目に従って移動する点についての確率期待する解答の要素①点 P が n 秒後に O にあるとき pn＋1＝0 であり、点 P が n 秒後 O に
1なければそれぞれ pn＋1＝ 3（場合わけ）② n 秒後点 P が O にある確率を pn としたとき、O にない確率は 1－p（余事象）
n解答例）pn＋1 は、n＋1 秒後に点 P が頂点 O にあった確率。このとき

n 秒後 P は O 上にいない。これは、pn の余事象のため、確率は、（1－11pn）。ABCD から O に移動する確率は、 。よって、 pn＋1＝ （1－pn）。
3
3
表 11 「空間図形上を移動する点についての確率」の授業デザイン

メインの課題は京都大学の入試問題（2007）である。要求される知識は基本的なものであるが、n＋1 秒後の点 P の位置と n 秒後の点 P の位置の関連をとらえ、Pn と Pn＋1 の関係が漸化式として表現するためには、文章から現象を数学的にイメージし、分析して、
意味と事実関係を把握し、式に表現するハイレベルな力が必要となる。今回のデザインでは、日々の授業をとおして培ってきた力を引き出すために、敢えて直接的なヒントをエキ
スパート部品とせず、考え方の手がかりとなる視点を提示するにとどめた。
一連の授業は 50 分授業 4 コマ＋αで行われた。前時にまずは１人で問題に取組み、エ94

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

キスパート活動、ジグソー活動を各１時間で行い、３時間目にクロストーク及び教師の解説を行い、４時間目にポストテストと振り返りを行っている。
b）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 12 は、プレとポストのテストにおける生徒の解答例である。
授業前

授業後

1
の pn＋1 とは n＋1 秒後に点 P が頂点 O にある確率である。
4
確率でどこかの点に移動する これが成立するには n 秒後に点 P は頂点 O にあっては1nいけない。つまり pn の余事象である。
ので、 pn＝ 4 （n≧2）←
1－pn…①
1 秒で O に戻れないので。
さらに A～D にいる点 P が頂点 O に進む確率は
1 n＋1
pn＋1＝ 4
1
…②
3
n
1
1
①②を組み合わせて、＝ 4 ×411
pn＋1＝ 3（1－pn）＝ 4 pn1 1
pn＋1＝ 3 － 3 pn
各点において 1 秒後に

（）

（）
（）

表 12

授業前後の解答の例

この生徒は、授業前には場合分けや余事象の考え方を活用できていないが、授業後には完全な正答を書けている。この生徒のいたジグソー班は、当初期待とは異なる方針で答えを出そうとしていたが、思考や対話をとおして方針の限界を認識し、n 秒後と n＋1 秒後の点の動き方の検討に基づいて適切に方針を転換することができた。完全正答を書けた生徒の割合は、クラス全体では、5％から 85％へと大きく増えていた。
「知識構成型ジグソー法」を活用してこうしたハイレベルな課題に取組んでみる授業と、そうした経験を活かせる講義式授業の組み合わせによる指導に、実践者は解き方の解説と反復練習以上の定着効果を実感しているという。生徒たちは、悩みつつも自分たちで考えを作り、見直しながら前に進む一筋縄ではいかない学びの過程をとおして、先生の解説からもより豊かに学べる力を身につけているのではないだろうか。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章あわせて参照ください。

授業実践事例解説編

95

第 6 節に掲載されています。

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第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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第3版

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

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第3版②授業者に聞く

これまでに何年間この研究に携わってきて、どんな経緯で研究を進めてこられましたか？
これまで 3 年間研究を進めてきました。その頃ちょうど、身の回りで授業改善の研究を始めようとする機運が高まってきて、そのときに「白熱教室」型か、生徒が自分の頭で考える主体的、協調的な学びの推進型で研究を進めていくのかという 2 つの方向がありました。私は以前から後者に期待を持っていたので、「未来を拓く『学び』推進事業」に参加してみることにしました。
そこで、以前から一斉授業で感じていた課題を解決できるのではないかという気持ちを持ちました。今まで授業をやっていて不可思議なことが一杯ありました。
「なぜ、こんなに教えているのに身につかないんだろう？」と。特に、生徒がある領域で学んだこと、二次関数なら二次関数で学んだことを、なかなか他の領域の学習とつなげられないことに課題を感じていました。問題を出して、解き方を説明するやり方は、丁寧に説明しても、生徒が次から次へと忘れていくんです。
それを解決できるかもしれないという気がしました。
ただ、何をどうすればいいのかということは、話を聞いても当初よくわからなかったので、自分なりに「主体的、協調的に学ぶということは、生徒にとってどういう意味があるのか」ということを勉強しました。そして生徒が自分自身で理解を「精緻化」していく、
それが大切なのではないかという仮説をたてて、研究を進めてきました。

研究をとおして、どのようなことが見えてきたのでしょうか？印象に残っているエピ
ソードなどがあれば教えてください。
理解を精緻化していくような学習が起こる。このことをどのように評価すればいいか？
ということで、長期記憶とインタビューによる学習評価を初年度からやってみています。
初年度に調査の題材としたのはかなり難しい問題だったのですが、クラスで数学の成績が最下位になるくらいの生徒が授業から 2ヵ月後に問題を解くことできたんです。
彼にインタビューをしてみたら「知識構成型ジグソー法の授業ことを強烈に覚えている。
人に自分の考えを説明できることに面白さを感じる」と言っていました。従来の授業では生徒が説明するということはあまりないわけですよね。
「先生の説明を聞く」あるいは「先生の質問に答える」というのがほとんどで、自発的に理解の精緻化を目指すような学習をする機会が少ないんだろうと感じました。でも、そうした機会があることで、学んだことを自分のものにして、長期記憶として保持してくれることがある。そのことが印象に残っています。
ポイントは個々人で違いますが、「知識構成型ジグソー法」の頭のなかで知識が活性化するということが起こっているのだなと感じました。

100

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び「知識構成型ジグソー法」を使って目指す学習を引き起こすためには、どんなところがポイントになるとお考えですか？
とにかく、生徒をよく見て授業をデザインすることです。授業を受ける生徒が、そう簡
単に解けないけれど、話し合いをとおして解に迫っていけそう、という課題が見えた時、思考のプロセスを体験できるようにすれば、できると思います。
生徒が、簡単に解けないような課題を中心に、簡単に答えだけを出すことをゴールにせず、一筋縄ではいかない学びのプロセスをイメージして授業をつくれるといいと思っています。
自分の既有知識と照らし合わせながら概念を膨らませるところに醍醐味があると思うので、考えが止まらないようにしたいと思っています。生徒を「終わった」という気持ちにさせないよう、頭を悩ませ続けるようにするにはどうするか、ということをいつも考えています。

「主題を問わず」できる、ということですが、型のよさをより活かすために取り入れ方として注意していることなどはありますでしょうか？
生徒へのインタビューでは、「知識構成型ジグソー法をやってから、授業で説明されるとよくわかる」という意見も多くありました。基本的には、一斉授業と連携して使うこと
で、相乗効果を生めるといいかと思っています。
「知識構成型ジグソー法」の授業では、多様な生徒がそれぞれに自分の知識を活性化して学んでいます。生徒は自分のわかりやすいところから考えて、自分なりに納得していきます。いわば、深いところで学習できるのです。だから、それをやりっぱなしで放っておいたら勿体無いと思っています。自分たちの考えたことを少し広い視野から見直したり、他の内容ともつなげたり、教師が整理して次の学びへのつながりを示せるといいのではないかと思います。
「知識構成型ジグソー法」の授業のときだけ考えろ、というのも無理があるし、一斉授業だけで考えろというのも無理があるでしょう。様々な学習環境を組み合
わせて、「知識構成型ジグソー法」で多様な学びの機会を提供し、事後の一斉授業で学びを系統的につなげるシステムで、一連の学びの質をあげたいと考えています。

最後に、これから取り組んでみられようと考えている先生方に一言お願いします。
「知識構成型ジグソー法」は、強力ですが難解な方法です。型のポイントがどこにあって、どういう学びが期待できるのか、すぐにはわからないかもしれません。だから、大切なことは、生徒が何を学習しているかを把握することです。実践をして「何となくよかった」
とか、「失敗した」で終わらせずに、多様な手法で生徒の学びを見取りながら授業づくりに取組む必要があると思います。インタビューとか長期記憶テストなども工夫して、生徒の声を聞きながら、何を学んでいるかを知りながら取り組んでいくことが大切だと思います。

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第3版

3 ．授業デザインの原則として見えてきていること
本節では、これまでの授業研究を通じて実践者の先生たちに授業デザインの原則として見えてきていることを抜粋してご紹介する。協調学習の授業づくりプロジェクトでは、毎年度末に、授業研究の一環として、各教科部会を中心に「知識構成型ジグソー法」を使って協調学習を実現する際、「こうしたらよさそうだ」または「こういう点は気をつけるとよさそう」などの仮説を整理している。まとめた仮説は「授業デザイン原則」と呼び、次年度以降に研究に参加する実践者とも共有し、各教科の次の授業づくりの指針として活用している。
子ども達にこんな対話、思考をしてほしいという「つもり」でいろいろと工夫して授業をデザインしても、実際の学びは予期しないところで想定を超えていったり、想定外のところでつまずきが起こったりする。また、授業者の意図と異なる活動、思考、対話が起こったりすることも、常にある。だから、授業デザインの原則をまとめる際には、まず「こんな授業で、こんなデザインをしたら、こんな学びが起こった（起こってしまった）」という具体的な学びの事実、エピソードを集めて、それらに基づいて授業デザイン原則を整理する。そして、原則を共有する際も、根拠となったエピソードとセットで示すことにしている。本節に示すデザイン原則は、全てそのフォーマットで紹介する。
図 2 に示す例では、小中学校の 3 つの国語授業の具体的な事例から、ちょっとした発

平成30年度 新しい学びプロジェクト「どう使う？」の問いではだめだったが、「どうしたか」
ではうまく考えることができた。

発問が「～の時」では期待する解答と異なった。
「～のあと」の方がよかった。

国語部会 ①
簡潔にシンプルに答えてほしい問にも議論をめぐらせていた。
補助発問のつもりが生徒にとっては中心発問になってしまった。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
子どもがその問いをどのようにとらえるか、想定しておく。
そのために、同僚など、第３者にやってもらい、意見を聞く。
図 2：平成 30 年度新学 P 国語部会が整理した授業デザイン原則の一例

102

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び問の違いによって子ども達の思考が変わってきた、簡単に答えてくれればよいつもりの問いを想定外に深く考えてしまったという「子どもの学び方」に着目し、そこから「子どもがどの問いをどのようにとらえるか、想定しておく」という授業デザインの原則、そのための具体的な手段として第三者に一度問題を考えてもらい意見を聞くことが提案されている。
以下、こうした授業デザイン原則として、令和 3 − 4 年度「新しい学びプロジェクト」（新学 P：小中学校中心）と令和 4 年度「本郷学習科学セミナー」（本郷セミナー：高校
中心）に参加する先生方がそれぞれで整理されたものから、教科の特性がよくあらわれているものを選び、掲載する。掲載順は、国語、社会・地歴、算数・数学、理科、英語、保体・芸術である。
どの部会の原則も、各教科において協調学習を通じて実現したい学びとはどのようなものかという教師のねらいと、それに即して見えてくる想定外の子どもの学びの姿についての気づきを基に、次のデザインに活かせそうな仮説を整理したものとなっている。ただし、留意したいのは、これらは今授業研究に取り組んでいる先生方が今見出している原則であって、普遍的なものではないということである。学びの事実の捉えも、またそれらの事
実からどんな原則を見出すかも人によって多様である。だからと言って、別の教室で授業を行う際には、また 1 から試行錯誤を始めなければならないというわけではない。複数の原則を比較していただくと、教科を超えた子どもたちの学び方の共通の特性が浮かび上がってくる。そこから授業デザインや支援の方向性を検討していけば、1 から試行錯誤す
るよりはずっと、確かな見通しが得られるし、実際に授業をしてみたときの気づきも豊かになってくるはずである。だから、実践に取り組む際には、他の先生方の見出した原則も参考にされながら、ご自分（達）のデザイン原則を見出し、また日々見直していっていた
だきたい。

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第3版（ 1 ）令和 4 年度新学 P 国語部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード【生徒編】①資料の文章を読まなくてはいけないのに、課題にとらわれすぎて話がもりあがり、本文の根拠にすべきところに戻らないことがある。

②オープンエンドの課題の時に、生徒たちは「正解」に寄せていきたがり、途中で出ていた面白い観
点が消えてしまう。（表現しきれない（③）・これでいいのかな？という
不安）

国語部会③
③思いを文字に表現できない子どもの変容を見とれる何ががあれば…。特に小学校。思いも強く、話し合いもよくできているのに、最後に文章にならないか
ら「嫌」に繋がる。

これらのエピソードから言えそうな
授業デザイン原則①どこから言えるのかを明確にさせる。（指示・ワークシート）①慣れるまでは特に、本文に戻る指示をして習慣づける。
②途中経過をスケールに書き込むようなシート。付け足しもできるとよい。
②自分の言葉で表現させる。／繰り返しの中で少しずつ力をつけさせる。
②～③書き言葉にできない生徒は、聞き取り支援をする。
③発表・成果物はきちんと評価する→自分が考えたことを発表したという実感＋成果評価＝達成感③「書かせるゴール」設定にこだわらず、「ほかの人の意見を聞く」など、目的別に緩いゴール設定もあってもいい。
③ゴールは、学年や日によって、変化をつける。

こちらの部会では、国語の授業でよく見られる、教科のねらいと少しズレた子どもの姿を基に、原則をまとめている。
題材文に根拠を求めながら課題を探究してほしい（エピソード①）、オープンエンドの課題では臆せずに自分たちの意見をふくらませてほしい（エピソード②）、対話中の良い意見を最終的な見とり次に生かしたい（エピソード③）などは、いずれも国語の授業で主
体的・対話的で深い学びを目指す活動を仕組む場合、題材を問わず授業づくりの課題となることが多いのではないだろうか。
部会では、こうした課題を必ずしもうまく達成できなかったエピソードを手掛かりに、ねらいをより達成するための工夫について検討した。その結果、指示・表現の工夫・ゴー
ルおよび評価の 3 つの観点から、7 つの原則を提案している。7 つの原則は、提示するワー
クシートや活動指示、活動中の声かけといった一つの授業のデザインや支援だけでなく、中長期的なスパンでの学び方の形成を意図したデザインや支援にも視野を広げた提案となっており、大いに参考になるものである。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（ 2 ）令和 4 年度本郷セミナー国語部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード
時代背景（例えば、近代・中世）を盛り込んだ話し合いがう
まくいかなかった。
当時の意識（自由がゆえの苦悩）を理解に至らなかった。現代の考え方とつなげて考えることができなかった。

クロストークなどで意図しない方向（誤読など）で盛り上がってしまう

国語部会
ジグソーの回数重ね
ると、授業者が何を議論しようとしているか、授業の目的・意図を汲んで・意識して対話できるようになる。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
シグソーの授業回数を重ねていくことで、授業者の意図目的を意識するようになる。
回数を重ねるだけでなく、意図目的の共有やテーマに立ち戻るために、授業意図を整理して伝えるような介入・説明して補うことも一つ。盛り上がっていると良いように見えるが、議論を戻すことも大切。次の授業に生かせるように資料もブラッシュアップしていく（PDCA） 。

こちらの部会では、生徒が教師による資料提示の意図や背景まで思考を広げることの良し悪しに関するエピソードをもとに、対話をねらいに即したポイントで活性化させる支援について原則を提案している。
左のエピソードにあるように、特に古文を読む場合などでは国語の視点から資料を作り込んでも、背景となる時代や文化について既有知識が少ないと、想定どおりの解釈に行きつかない場合も少なくない。また、中央のエピソードにあるように、題材から経験を想起することは対話の盛り上がりにつながるが、ねらいと違う視点で盛り上がってしまうと、ゴールに迫れないこともある。ただ、だからと言って、活用してほしい知識や焦点化してほしい論点を全て提示しなければいけないかというとそうでもなく、右のエピソードにあるように、授業の回数を重ねることで、対話の目的や教師の意図が自然と意識できるようになることも期待できる。
実践を積み重ねることで見えてきたこうした多面的なエピソードをもとに、1 コマひと
こまの介入・説明の仕方を工夫すると共に、長期的な視野にたって継続的な PDCA を回し続ける授業改善が重要であるという重要な原則が提案されている。

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第3版（ 3 ）令和 4 年度新学 P 社会部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード
エキスパート資料の数、情報を増やすと子供たちがまとめきれなくなった。子供たちが読み取るだろうと思ったが、知識不足で読み取れな
かった。

情報を読み取るのに
時間が必要

社会部会２
できないと思っていた（情報多く、難しい）と思っていたが意外とすんなりいった。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
資料作りの手順
原則：資料は逆向きにつくらなければいけない。
①子供レベルの言葉で何を話すかを考える。
②ジグソーレベルで子供に気付かせたいことを考える。
③多角的に、他の資料と関連付けられる資料（情報）を選ぶ。
資料に視点を絞らせるための問いを載せる。（何を読み取らせたいのか。）

こちらの部会では、エキスパート活動での子ども達の実態を基に、エキスパート資料作
成の際に教師に必要な思考の流れについて整理している。
エキスパート活動用に資料を作成する場合、分量をどの程度にすればよいかというのは「知識構成型ジグソー法」の授業づくりに取り組む多くの実践者が一度は気になる問題ではないだろうか。実際、中央のエピソードにあるように、資料から情報を読み取るには、同じ分量の資料を教師が説明する場合に比べて時間が必要である。ただし、適切な分量について普遍的な目安を示すことは難しい。
というのも、子どもたちが資料を読める/読めない理由は様々な可能性があるためである。左のエピソードには、資料の分量の多さだけでなく、資料の前提となる既習事項が思いのほか定着していなかったことで資料が読めなかった場面が紹介されているし、右のエピソードのように、資料の分量が多くても、資料から何を伝えればよいかを子どもたちが意識できているなどの状況があれば、「意外とすんなり」いくこともある。
こうした事実をもとにまとめられたのが、「資料を逆向きにつくる」という原則である。
「逆向き」は、活動の時系列的な流れと「逆」に、期待する解答の要素、すなわち授業のゴールから資料の内容や発問を設定していくという意味に受け取れる。あるいは「私がこれを教えた
いからこの資料」という教師目線と「逆」に、「子どもはこの情報が必要なはずだから、これを伝えてくれるはずだからこの資料」という子ども目線にたつという意味であるかもしれない。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（ 4 ）令和 4 年度本郷セミナー地歴部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード①〇前時まで学んだ内容が上手く生かせない。
前時までは地形・気候を学習↓「洪水からどこに避難する？」
回答：川から遠くへ逃げる。

〇まずは自分事として捉えてしまい、「当時の視点」が抜けてしまう。
・オリンピックの教材（石山T）
・戦国大名と分国法（渡部T）
・遣欧使節団での参考国（田島T)＝結果が良かったから正解だ。
＝自分ではこれがいい。

３ 地歴〇身近な物事は動機付けに繋がる。
〇何でも自分で調べる
子は、資料外の知識を持
ち込むこともある。
既有知識／ネットで調べた知識

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
身近な物事は動機付けにつながるが、それゆえ自分事として捉えやすく、資料外の知識を持ち込むこともあり、「前時まで学んだ内容」を生かせなかった
り、「考えてもらいたい視点」から外れることもある。
＝この点も意識しながら、問い方を考える。

こちらの部会では、生徒の身近な経験に即した課題設定の功罪に関するエピソードをもとに、発問の工夫についてデザイン原則を提案している。
右のエピソードで確認されているように、生徒の身近な物事を題材とした課題や、自分自身の判断を問う課題を設定することが、学びへの有効な動機付けとなることは、「知識
構成型ジグソー法」の授業づくりに限らず、これまでも広く認められてきた。他方、子どもたちの思考・対話を詳細に見とってみると、身近な課題だからこそ自分の考えに拘ってしまったり、互いの拘りゆえに対話がかみ合いづらかったりなど、深い学びにつながる思考や対話を引き起こすうえで、こうした課題設定が必ずしも有効に機能しない場面も見受けられる。左のエピソードにある「前時まで学んだ内容が生かせない」（自身の考えや経験則を優先してしまう）、中央のエピソードにある「当時の視点が抜けてしまう」などは、地歴科の授業におけるそうした場面を描出したものであろう。
提案されている原則は、身近な物事を題材とした課題設定のこうした両面性をふまえたものと考えられる。子どもの学びの質を支える授業研究が、これまでの授業蓄積をまた別の角度から見直す契機になることも窺われ、興味深い。

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第3版（ 5 ）令和 4 年度新学 P 算数部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード・「何通りですか。」「何㎝です
か。」などの答えを求めるエキスパート
・考えを説明をしてでは、児童は答えをほしいが、答えを出出すことに一生懸命して終わってしまう。
になってしまい、対話が生まれないことがあった。
これらのエピソードから言えそうな
授業デザイン原則

算数部会１・ 分からないことがあるのに、質問ができない。

児童の対話が生まれにくい
・エキスパート、ジグソー、発展問題で、どのような考え・対話をしてほしいのか明確にしておき、曖昧な発問・指示はしない。
・エキスパートの最後に発問として「説明できるように練習しておきましょう。」など入れておく。
・「複数の考え方からどれがよいか１つに絞る」「ランキングを作る」な
どよりよいものを選択させる内容のジグソー活動にすると、自分で選んだものを進んで説明したり、質問したりすることができる。

こちらの部会では、答えを出すことに拘って子ども達の対話が生まれにくい状況を挙げ、そうした状況を作り出さないようにするためのデザインや支援の工夫についてまとめている。問題に正解を出したいという児童の思いは、学びへの動機づけとなる点で歓迎すべきものである。他方、正解を出すことへの拘りは、深い学びにつながる思考や対話を引き起こすうえで、必ずしもポジティブに機能しない場合もある。右のエピソードのように、「分からない」ことをネガティブにとらえすぎて質問ができなかったり、左・中央のエピソー
ドにあるように、「答えが出れば（書ければ）良い」という意識になってしまったりということも少なくない。
そこでこの部会では、答えを求めるための対話にとどまらず、算数の見方・考え方を活用したり見直したりするための対話を引き出すことを目指す観点から、発問、指示、課題
設定の工夫について原則を提案している。
「子どもたちが答えを出すことに拘る」という場面は算数・数学科の授業で多く観察されており、（7）で紹介する「本郷セミナー数学部会」のデザイン原則においても、子どもたちの「正解を出すこと」「失敗しないこと」への拘り関するエピソード取り上げられている。あわせて参照いただきたい。

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（ 6 ）令和 4 年度新学 P 数学部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード

Exp.が理解できておらず、不安になった（子供も教師も）数学部会穴埋めにしたことで、穴埋めを考えてしまい
エッセンスをExp.で流れを考えなかったり、持ち帰らせるとうま
考えてほしいことを忘
くいくことが多いれてしまったりして、余計な時間がかかった

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
Exp.を完成させなければならないと生徒も教師も思いがちだが、考え方やエッセンスを持ち帰ればよいので、そこを伝えておいたり、そういう資料にしたりする必要がある

こちらの部会では、エキスパート活動からジグソー活動へのつながりの部分での成功、失敗のエピソードから、「知識構成型ジグソー法」の授業をデザインする上でのエキスパー
ト活動の位置づけとそれに即した活動の持ち方ポイントについて整理している。
「ジグソー活動がうまくいくためには、児童生徒が、エキスパート活動で担当した 1 つの情報についてしっかりと理解し、わかったことを正しく伝え合えることが必要」というのは、「知識構成型ジグソー法」による協調学習がうまくいく場合の典型的な学びのプロセスとして、はじめに思い浮かぶパタンではないだろうか。しかし、実は、エキスパート
活動で正解にたどり着くことに拘り過ぎると、かえってジグソー活動がうまくいかないこともある。中央のエピソードは、その一例であろう。一方で、あるエキスパートを担当した生徒がジグソー活動で伝えた内容に間違いが含まれていても（例えば計算ミスがあっても）、伝えたことで別の生徒に訂正されたり、ジグソー活動の課題に取り組む過程で間違いに気づいたりなど、思考や対話のなかで自発的な見直しが起こることも少なくない。
こうした複雑な実態のみとりから、この部会ではエキスパート活動のゴールを「考え方、エッセンスを（ジグソー活動に）持ち帰ること」と整理し直し、ゴールを達成するためのエキスパート活動の資料づくりなどについて、原則を提案している。

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第3版（ 7 ）令和 4 年度本郷セミナー数学部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード
話し合いの準備に注
力してしまい、話し合いが始まらない（「失敗したくない」という意識が強い？）「数字に〇をつける」など、失敗させないための指導の結果、本質の理解に届
かない

数学②部会
間違った過程でも結果だけみると正しく見えたとき、そのままの認識になる

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則「失敗する、させる」ことを前提に授業を作る
誤った認識を正せるような問題を用意する

こちらの部会では、失敗しないこと、正解に拘ることに関する生徒の学び方や支援の失敗に関するエピソードをもとに、認識の見直しを含めた深い理解を目指す問題設定の原則をまとめている。
失敗しないことや正解への拘りについては、（5）でも取り上げられていたが、子どもたちがそうした認識を持つことで、話し合いが始まらなかったり（左のエピソード）、考
え方を見直さずに満足してしまったり（右のエピソード）するだけでなく、「数字に〇をつける」など、生徒の失敗を防ぐための教員の支援が、深い学びにつながる思考や対話を引き起こすうえで、必ずしも有効にはたらかない場合があるというエピソード（中央）が挙げられている点は重要である。
学ぶ側も教える側も、失敗を避けることへの拘りがあり、そのことが深い学びを阻害す
る場合もある。3 つのエピソードから見出されたこうした示唆をもとに、「失敗する、させる」ことを前提に、誤った認識を生徒が自分たちで正していけるような問題を用意するというデザイン原則が提案されている。

110

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（ 8 ）令和 4 年度新学 P 理科部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード
子どもがどんな問いに対しても、科学用語を使って相手にわかるよ
うに説明することができるように
なった。

理科部会⑥
単元の導入で授業をすると、その後の授業に取り組む意欲が高まった。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則• 単元計画でプランを作って授業をしているが、授業を作る際に、子どもがどんなことを語ってほしいか、どんな科学用語を使てほしいか、
明確に持って授業づくりをすることが大事• 見通しを持った授業計画を作ることが大事• 生徒が理解しにくい単元を中心に授業を計画する

こちらの部会では、中長期的なスパンでの子どもの変容を基に、単元スパンあるいはより長いスパンでどのように授業を計画していけばよいかについて整理している。
左のエピソードは、「知識構成型ジグソー法」による実践を複数の単元において積み重ねた成果を見とったものである。また、右のエピソードは 1 コマの授業の成果をつづく
単元の学習の過程で見とったものである。これらをふまえ、1 コマの授業をデザインする
場合であっても、単元や単元間のつながりといった中長期的なスパンでの学びのプロセスに合わせて目を向け、いわばズームイン / ズームアウトしながら実現したい学びのプロセスを具体化することが重要であるという認識から、原則が提案されている。

111

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第3版（ 9 ）令和 4 年度本郷セミナー理科部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード・モデル図を使うことで説明をするときに可視化させる伝えやすい。

・想像していない躓
きが生まれた。

理科②部会

・実際に動かしながらモデル使うとやはり考えやすい。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
・前時までにモデル図の使い方を理解させておくことが大切である。

こちらの部会では、理科の学習に欠かせない「モデル図」の主体的・対話的な活用のメ
リットデメリットを基に、想定外のつまずきを防ぐ策を提案している。
分子・原子や電流、体内諸器官のはたらき、天体など、直接目で見て確かめられないものを題材とする理科の学習では、「モデル図」の活用が欠かせない。実際、天体の動きについて考えを表現する場合なども、左や右のエピソードにあるように、「モデル図」を使うと生徒が考えをまとめて可視化しやすく、生徒間での共有もしやすい。その意味では、
理科の授業の場合「モデル図」は言葉と同じく対話に欠かせない道具だと考えることもできる。他方、「モデル図」の活用場面では、中央のエピソードにあるような想像してない
つまずきが生まれることもある。例えば、「やじるしを使って力の方向や大小を図示する」
ことを求めたときに、生徒が「やじるしの太さを変えてよいのか悩む」「力と速度を両方やじるしで表現しようとして混乱する」などの場面に出会うことは少なくない。
部会では、想定外のつまずきをなくし、「モデル図」を理科における深い理解につながる思考・対話に有効活用するための方策を検討した結果、使わせるモデルの選び方や提示の仕方だけでなく、その「モデル図」への慣れが影響しているのではないかという仮説をたて、原則が提案された。

112

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（10）令和 3 年度新学 P 英語部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード（中学校）
・エキスパート資料をリスニングで行った事
例：ALTからビデオメッセージを送ってもらい、何回も見ること
ができた。

（高校）
・ファッションについての授業の導入の事
例：自分のクラスの生
徒の私服姿を写真で提示することによって、生徒が自分のこととして考え、多くの生徒が話題に興味を持った。

英語部会
（小学校）
・日本人学校の生徒とのやりとりの事
例：相手からの質問に答えるという設定→相手がいると頑張って答えていた。

これらのエピソー
ドから言えそうな
授業デザイン原則●相手意識や当事者意識を具体的に持てるようにする。
・リアルな英語を使う＝内容のある言語活動（自分の気持ちや考えを表現する）●日本語でやっても興味が持てる話題を設定する。

こちらの部会では、生徒が英語を使う必然性を実感できた場面に着目し、そのために必要な「相手意識や当事者意識を持てるようにすること」「内容ある言語活動を仕組むこと」「日本語でやっても興味の持てる話題の設定」などの原則を提案している。
生徒たちの主体的・対話的な英語使用を仕組む場合、ハードルを下げて、単純な場面で、内容自体を掘り下げる必要のない課題設定で、1 人でも聞ける / 読める難易度の題材を渡して考えさせたほうが、思考・対話が活性化しやすいのではないかという仮説も成り立つ。
これに対し、ここに提示されたエピソードからは、むしろ多少複雑でもリアルな場面設定
で、しっかり内容のある課題を提示することで、英語を使う必然性が自覚され、ねばり強
く英語を使って思考・対話できる可能性が示唆される。第 2 言語は、実際に外国に行って暮らすことが上達の早道であるといった経験則を想起すれば、多少複雑でもリアルな場
面、しっかり内容のある課題に接することの有効性は確かなように思われる。試してみた
い原則である。

113

協調学習

授業デザインハンドブック

第3版（11）令和 4 年度本郷セミナー英語部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード①エキスパート資料
が難しすぎ、授業のほとんどが読解で終わってしまった。

②エキスパート活動で要点をつかめずに、ジグソー活動で読み上げるだけになってしまう。

外国語③クロストークが、原稿を読むだけの活動になり、聞き手は理解できない。

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則①エキスパート資料を生徒が自力で読めように分かりやすい表現を使う。
②エキスパート資料の理解度を確認するためにquestionsを作り、その答
えがkeywordになるようにして、補助をする。
③共同編集でスライドを作成してクロストークをすると、話す活動になる。
発表された内容のkeywordを板書すると、発表内容が見える化し、聞き手にも分かりやすくなる。

※日頃から①～③の内容を授業で実践し慣れておく。

こちらの部会では、エキスパート資料の読解、ジグソー活動での情報共有、クロストー
クでの解の比較検討といった言語活動が、ねらいとは異なる活動になってしまったエピ
ソードを基に、資料の内容や活動の進め方、さらには日頃の取組について原則をまとめている。
英語科で協調学習を仕組む場合、授業前後で課題について 1 人ひとりの生徒が英語でよ
り豊かな内容を言える / 書けることが、基本的なねらいとなる。
「知識構成型ジグソー法」
を使ってこのねらいを達成しようとする場合、ねらい達成のために各活動をどう位置付け
るべきかということを考える必要があるだろう。つまり、エキスパート活動を「読解」とする場合でも、教師の解説を聞きながら教科書を「読解」したり、予習・復習として「読解」
させたりする場合と、エキスパート活動の「読解」では、同じ「読解」でも実現したい活動は変わってくると考えられる。エキスパート活動でしたいのは、1 人ひとりの表現の質の向上に資する「読解」である。そのため、全体を正確に読み、訳すというよりは、文章から課題解決のための情報を抽出して咀嚼することが求められる。そこで、資料の分量や設問を考える際には、こうした活動を行うための工夫を組みこむことも必要になってくる。
3 つの原則は、こうした振り返りをふまえ、
「読解」
「伝達」
「発表」のそれぞれの場面で、
1 人ひとりの英語表現の質の向上につなぐための工夫を提案するものとなっている。

114

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び（12）令和 4 年度本郷セミナー保体・芸術部会で作成した授業デザイン原則の例

具体的な学びのエピソード「技能」と「話し合い」の時間配分（分量）「話し合い」は十分練る時間がほしい
しかし・・・
ジグソー法に慣れていない現状
ジグソー法の取り組み【例】1学期間で配分する
年間計画で考える
長期計画なスパンでジグソー法を慣れていく「技能」の時間は確保したい

７ 保体・芸術部会

生徒視点〇なかなか発言機会のない生徒にも活躍場面がある【例】「ハッとする」驚きの視点
技能の差ではない生かし方▼1時間の中で全てを取り組ませようとすると、かなり無理が生じる【例】課題（資料）の整頓時間が必要
技能から得る学びもある「楽しい！」「もっと体験したい！」から引きだす学び

指導者視点〇単元、題材ねらいに合わせた技能の時間を確保したい【例】身体を動かす、描く、歌う等の「活動」は確保したい。
しかしジグソーで考える時間が「話し合い」中心になってしまう↓

教科本来の特性を生かしきれない

これらのエピソード
から言えそうな
授業デザイン原則
時間配分（活動）〇1時間ととらえず、単元、題材のスパンで考える〇学ぶ内容によって（技能と話し合い）配分は変化する

こちらの部会では、身体を動かす、描く、歌うなどの「活動」と「話し合い」に関する生徒の学びの事実や指導者の振り返りをもとに、単元や題材などの中・長期的なスパンで授業を考える重要性や内容に応じた活動と話し合いの配分に関する原則をまとめている。
技能の習熟に重きを置く保体や芸術科における協調学習の授業づくりでは、左右のエピ
ソードで言及されているように、思考や対話を重視することで、技能の習熟につながる活動の時間が減ってしまうことへの懸念がしばしば話題となる。他方で中央のエピソードにもあるように、思考や対話の機会を設けることが、苦手な生徒の活躍の機会となり、技能の差を超えた学び合いにつながることもある。3 つのエピソードには、授業をとおして見えてきた思考・対話の機会を設定することの両面性が整理されていると言える。
こうした整理から、技能教科における主体的・対話的で深い学びの視点にたった授業改
善のために、1 コマの授業デザインだけでなく、タイムスパンや内容ごとの特性をふまえた柔軟な視点を持つことが重要であるという気づきが見出され、原則の提案につながった。

115

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授業デザインハンドブック

第3版

4 ．授業づくりQ&A
本節では、「知識構成型ジグソー法」を用いた授業づくりのポイントについて、先生方からよくいただくご質問にお答えするような形でまとめている。用意したご質問は、以下の 10 項目である。ご質問に対する答えは、現時点での CoREF の考え、及びこの型の授業づくり研究に携わってくださっている先生方のご意見からまとめたものである。本書内
で質問に対し、答えのほかに参考になる箇所があれば「参考」として記載した。
Q1 ： まず試しに使える教材は？
Q2 ： 授業をつくるときのポイントは？
Q3 ： どのような課題設定が適しているのか？
Q4 ： 単元の中でどのように活用すればよい？
Q5 ： エキスパートはどのように設定したらよい？
Q6 ： エキスパートになれない子にどんな支援が必要？
Q7 ： 授業中における教師の役割は？
Q8 ： グルーピングのポイントは？
Q9 ： 教科学力の定着の面での不安はないのか？
Q10： 授業をやってみたあと、どんな視点で振りかえればよいか？

p.116
p.117
p.118
p.121
p.125
p.127
p.129
p.132
p.133
p.134

Q1：まず試しに使える教材は？
①

既存教材の活用「知識構成型ジグソー法」の授業に初めて取り組まれる先生方にまずお勧めしたいのは、
既存教材の活用である。本書付属 DVD には過去に小中高等学校で実践されたたくさんの教材と実践された先生方の実践の振返りが収録されている。いきなりご自分で授業をつくってみようというよりは、まずは普段の授業の中で、少し試してみられそうだと思う教
材を試してみて、対話型の授業でご自身のクラスの子どもがどう学んでくれるのかの様子をつかんでおけるとよい。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」、第 2 章②

第 2 節「実践例の紹介」

既存教材の活用の際に気をつけるべきポイント

既存教材を活用する際に気をつけたいのは、「知識構成型ジグソー法」のような子ども
が自分で考えて答えを出す（学習者中心型の）授業においては、教材の絶対的な良し悪しが必ずしも授業の成否を左右するわけでないことである。
協調学習を引き起こすためには「一人では十分な答えのでない課題」の設定が重要である。ただし、この「一人では十分な答えがでない」というのは、あくまで “ 本時の、授業を受ける子どもたちにとって 「一人では十分答えがでない」ものである必要がある。
”
先生方からすると、「これじゃちょっと簡単かな」と思われるような課題でも子どもにとっては十分「一人では十分な答えがでない」場合もある。逆に、あるクラスで試してみて「一人では十分な答えがでない」効果的な課題だったものが、別のクラス（進度や子ど116

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びも実態）では、簡単すぎたということもあるだろう。
そう考えると、過去にどこかのクラス、どこかのタイミングでうまくいった教材が、また別のクラス、別のタイミングでも同じようにうまくいくとは限らない。それが学習者中
心型の授業の難しいところであり、醍醐味でもあると言える。
なので、既存授業案の活用にあたっては、このクラスだったら学習がどこまで進んだタ
イミングでこの授業案を実施するのがよさそうか、エキスパート資料やジグソーの課題が難しすぎたり、簡単すぎたりしないか、前提としてフォローしておいたほうがよい既習事
項にはどんなものがあるか、などの視点から検討し、適宜修正をして試してみられるとよい。
付属 DVD の教材を試してみられる際は、一緒に収録されている実践された先生方の振り返りシート（授業者コメント）が参考になる。振り返りシートでは「授業前後の児童子どもの解答」を基にした振り返りを行っていただいている。これを見ると、その実践がどのくらいまで学習の進んだ子どもを対象に行われたか、本時子ども達の学びがどこまで進んだかを読み取ることができる。あわせて子ども達がどんなところでつまずいたのか、その改善策についても書かれている。ご自分が実践されようと思う子ども達の学習の進度と比べながら、教材のアレンジ（ご自分のクラスにあわせての調整）の参考にしていただきたい。
もちろん、試してみた結果、「思ったよりできた／できなかった」ということもあるだ
ろう。それが分かるのも大きな収穫である。次の授業デザインの際には、その気づきを基にまた修正をかけていけるとよい。この点については、Q10 もあわせて参照いただきたい。
Q2：授業をつくるときのポイントは？
①

授業づくりの肝はメインの課題とゴールの設定「知識構成型ジグソー法」をはじめ、子ども達が自分の頭で考えて、対話を通じて理解を深めていくような学びをデザインしようとするときの一番のポイントは、1）本時の子ども達が掘り下げるに足る課題があって（課題とゴールの設定）、それが 2）子ども達にきちんと伝わる形で提示できているか（発問の設定）、だと言ってよいだろう。
「知識構成型ジグソー法」で引き起こしたい学習は、「知識構成型」というだけあって、児童生徒の既習事項や経験則、エキスパート活動で提示した知識を含め、様々な知識を組み合わせることで、よりよい答えを作り上げていくことができる、という学習である。こうした学習をデザインするためには、まず授業を準備される先生方の方で、「答えがよりよくなる」具体的なイメージ（こういう課題に対して、最初はこの程度の答えしか出せな
いかもしれないが、こういう答えが出せるところまで深まってほしい）を準備しておく必要がある。これが、課題とゴールの設定である。
この課題とゴールの設定においては、扱いたい内容について具体的にどんなことを理解してくれればその内容の核をつかんだことになるのか、という深い教材研究が必要になる。
参考：第 3 章

第 1 節「授業づくりの視点」

117

協調学習

②

授業デザインハンドブック

第3版

子どもの具体的な解答や思考をイメージした発問の設定

課題とゴールの具体的なイメージがある程度固まったら、今度はそれを具体的にどのような問いで子ども達に提示すると、どんな答えが返ってきそうかの想定をしておきたい。
授業前の時点でこんな聞き方をしたら、得意な子、苦手な子はそれぞれどんな答えを出してくれそうだろうか？授業後の時点では、それぞれどんな答えを出してくれそうだろうか？苦手な子たちでも最低限つかんでほしいポイントはなんだろうか？どんな聞き方をす
れば、そのポイントが子ども達の表現として引き出されやすくなるだろうか？
こうしたシミュレーションを繰り返しながら、具体的に子ども達に提示する問いとそれに対する想定解のイメージを固めていけるとよい。
参考：第 3 章③

第 3 節「子どもの学びのシミュレーションによる事前検討」

授業づくりにおけるエキスパートの位置づけ

想定解のイメージがある程度固まってきたら、エキスパートについてはこのゴールに向けて、本時の子どもに足りない知識・視点、改めて考えてほしい知識・視点は何か、ということから設定が可能だろう。
逆に、特に初めて授業づくりに挑戦される先生方がいきなりエキスパートの設定から授業づくりを始めようとされた場合、とにかく「3 つのエキスパートになりそうなものがあるところ」を探して授業を作ろうとされることになるかもしれない。しかし、3 つあるか
ら、ということで持ってこられたエキスパートについて、改めて「この 3 つを組み合わせてどんなゴールに行き着いてくれれば OK か」を考えることの方が実はずっと難しい。
「知識構成型ジグソー法」の典型的な失敗パターンとして、3 つのエキスパートありきで授業を作ってしまった結果、課題やゴールが曖昧になって子ども達にとって掘り下げるに足らない授業になってしまったり、ただ 3 つの情報を並べるだけの伝え合いに終始する授業になってしまったりすることがある。ゆえに、ジグソーの授業であることはいったん置いておいても、まずは本時のねらい、考えてもらいたい課題、そこから引き出したい具体的な答えをよく考えることにまず主眼をおかれることをお勧めする。
Q3：どのような課題設定が適しているのか？
①

掘り下げるに足る課題になっているか「知識構成型ジグソー法」に適した内容や単元はどこか、というご質問をしばしばいた
だく。基本的には、どの内容、単元でも可能だと考える。しかし、それ以上に大事なのは、
課題とゴールの設定である。
例えば、小学校の算数で三角形の面積の学習をする際に、授業の最後に全員が「三角形の面積は底辺×高さ÷ 2 です」と同じように言えるようになるのがねらいであれば、この型を使って学習する必要性は薄いと考えられる。ひとつの決まった答えを全員がひとまず覚えることに主眼があるのであれば、講義式と反復練習の方が短期的な効果は期待できるだろう（長期的にみて定着するかどうかはまた別の問題として）。

118

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

それに対して、「なぜ底辺×高さ÷ 2 で三角形の面積が求められるのか」、一人ひとりが自分なりに納得できる説明の仕方を見つけてほしい、その考え方が今後別の多角形の面積の公式を考える学習にもつながってほしい、といったところをねらうのであれば、ジグソーの型を使って子ども一人ひとりが考える授業づくりに向いた内容であると言えそうである。こうしたねらいに対しては、子どもが自分で考え、納得いくまで表現を重ねて自分の分かりを追求する学習が有効であるし、こうした学習によって獲得された知識は長期的に活用できる知識にもなりやすい。
②

課題とゴールの設定によって学習は変わる

同じ内容、単元でジグソー授業を行う場合でも、課題とゴールの設定が浅いと、それぞれのエキスパートを伝え合って、それを並べたら答えが書けるだけの学習になってしまう
し、逆に課題とゴールの設定により子どもたちにとって掘り下げ甲斐のあるプロセスを仕組めていれば、知識を組み合わせて答えを作り上げていく学習（＝この型を使って引き起
こしたい学習）が期待できる。
具体例で考えてみよう（表 12）。仮に中学校の社会で豊臣秀吉の政治を学ぶ際に、「太
閤検地」、「刀狩令」、「身分統制令」の 3 つの政策をエキスパートとして授業をデザインするとする。このとき、A 先生は「豊臣秀吉の 3 つの政策を学ぼう」を課題として設定したとする。B 先生は「豊臣秀吉はどんな社会をつくったか」を課題として設定したとする。
それぞれの先生の授業では、ジグソー活動において子どもはどのように話し合い、どんなゴールに行き着いてくれるだろうか。
A 先生の授業デザイン
課題：豊臣秀吉の 3 つの政策を学ぼう
エキスパート A：太閤検地
エキスパート B：刀狩令
エキスパート C：身分統制令
ゴール：
秀吉は村ごとに石高と耕作者を定める太閤検地、武士と農民を厳しく区別する身分統制令、農民から武器を取り上げる刀狩という 3 つの制度を作った。

B 先生の授業デザイン
課題：豊臣秀吉はどんな社会をつくったか
エキスパート A：太閤検地
エキスパート B：刀狩令
エキスパート C：身分統制令
ゴール：
秀吉は、武士と農民を厳しく区別し、農民が確実に年貢を納めないといけない社会を作った。これによって農民が反乱することを防ぎ、年貢も確実に手に入るので、武士にとっては安定した社会になった。

表 12：豊臣秀吉の政策、2 つの授業デザイン
A 先生の課題の設定だと、ゴールは 3 つの政策それぞれの要約（＝各エキスパートで考
えてきたこと）をそのまま並べただけの解答になってしまう。これだと、ジグソー活動では情報を伝え合って、友だちの報告を書き写せば十分ということになってしまうだろう。
自分のエキスパート以外については「友達に教えてもらっただけ」ということにもなって

119

協調学習

授業デザインハンドブック

第3版

しまう。
B 先生の課題の設定だと、課題に対して答えを出すためには、3 つの政策の共通点やそれらが結局社会全体にどのような影響をあたえうるかを考察する必要が生じる。ジグソー
活動では、子ども達にはそれぞれ与えられた資料を組み合わせてそれらの意味を捉えようとすること、自分なりの言葉で表現することが期待されることになる。この場合、最初はそれぞれのエキスパートが情報を持ってくるが、すべての子どもに 3 つのエキスパートを比較検討することが求められる。
また、B の課題設定の場合、ただ 3 つの制度について学習した、ということだけでなく、3 つの制度が武士中心の身分社会の基盤をつくったことを自分なりに理解することで、続く江戸時代の学習にもつながる理解を形成することができる、と言えるだろう。
このように、同じ内容、同じエキスパートの設定でも課題の設定やゴールの掘り下げ方で期待される子どもの学習は変わってくるし、「『知識構成型ジグソー法』を使う意味があるかどうか」も変わってくると考えられる。
③

デザイン上ひと工夫必要なオープンエンド課題

ここまで、課題やゴールが深ければ内容に関わらず「知識構成型ジグソー法」に向いている、と申し上げてきた。ただし、発展的な課題設定でも、最終的に個々人の自由な考えを問うオープンエンド型の課題の中には、「知識構成型ジグソー法」を取り入れるのにデ
ザイン上ひと工夫必要になりそうなものもある。
オープンエンド型の課題、その中でも典型的には、「限られた水資源を守るために、あなたにできることは何でしょうか」のような自身の行動に引きつけるタイプの課題など、子どもにとってもオープンエンドであることが自明であるような課題の場合、話し合いは盛り上がっても「色々考えたけど、私の考えだから」、ということで、授業を通じて考えが深まらないということも起こりうる。こうした事態を避けるために、例えば、最後の個人思考で問いたい課題はオープンエンドでも、ジグソー活動では、その手前で答えがあるように見える（＝クローズドな）問いを設定しておく、といった工夫も考えたい。
先ほどの例で言えば、「限られた水資源を守るために、あなたにできることは何でしょうか」という最終的に考えてほしい課題の手前に、例えば「私たちが使った水はどこから来て、どこへ行くのでしょうか。水の旅を図にまとめてみよう」のようなややクローズドな問いを設定してあげると、それぞれのエキスパートで持ち寄った考えを組み合わせて答えを出すことができる。その答えに基づいて個々が自分なりに「できること」を考える、という学習計画にすることで、「知識構成型ジグソー法」を生かして、最終的に考えてほしい課
題への考えの深まりを期待できる自然な学習の流れを作ってあげられると考えられる。
教師が最終的に考えさせたい課題や言わせたい抽象的なまとめがそのままジグソーの課題やゴールに適しているとは限らない。理解の深まりにつながる思考・対話を引き起こす
ためには、もう一歩手前の問いを用意したり、まず具体的、限定的な事例ベースの課題を用意したりすることが効果的なケースもあることを視野に入れ、問い方の引き出しを広げ120

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学びたい。
さらに言えば「問い方」というときに、課題の内容だけでなく、「答えの表現のさせ方」
も問い方の工夫のうちだと考えてみることが大切である。先ほどの「水の旅」の例であれ
ば、自由記述で答えを書くのか、ホワイトボードに図を描くのか、キーワードや→のカードを渡しそれを使って図を描くのか、答えの表現のさせ方が違えば、生まれる思考・対話も変わってくる。過去の教材も参考に、子どもの反応を想定しながら、課題の検討を重ねたい。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」、第 2 章第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」
Q4：単元の中でどのように活用すればよい？
①

学習の特性から単元のどこで「知識構成型ジグソー法」を使えば効果的か？といったご質問も比較的よ
くいただく問の 1 つである。単元の流れの中での活用を考える際には、まずこの型を使った授業でどんな学習が期待できそうかを考えてみるとよい。
「知識構成型ジグソー法」を用いた授業の学習成果として期待できるのは、本時の学習
課題について子ども達が自分なりに「こういうことだ」と考え、自分なりの答えを組み立てられること、それに伴って「もっとこういうことが知りたい」という次の疑問が生まれること、だと言える。
また、自分たちで納得いく答えを表現しようとする活動を行うため、誰かから教えてもらって「分かったつもり」になっている知識を「自分で説明できるように」改めて問い直し、自分の納得いく表現に作り変えるような学習も引き起こされやすい。
逆に、本時の中で、細かな用語などを「全員が同じように」もらさずメモをとり覚えこ
むような学習、1 つの技能を繰り返し練習して習熟するような学習は期待しにくいだろう。
そうすると活用イメージとしては、例えば、導入にジグソーを使ってこれから学んでい
く内容について大まかな見通しや自分なりの疑問をもっておけると、その後講義や演習で情報を補足したり、考えを修正していきながら単元全体で理解が深まりそうだな、とか、単元の終わりのほうで発展的な課題にジグソーでチャレンジさせてみることでさらに定着が図れたり、定着があやしい部分が見えてきそうだな、といった例が想定できる。まずはそれぞれの先生方が単元全体の学習を効果的に進めるうえで効果的に活用できそうなイメージをもてるところで試していただけるとよいだろう。
以下に、参考まで、これまでの先生方の実践例から校種教科を超えて参考にしていただ
けそうな単元の流れの中での活用の例をご紹介したい。
②

これから学ぶ見通しをつくる―単元の導入での活用―

この授業は、小学校 5 年生の「流れる水のはたらき」の単元の 1 時間目で実践されたものである。流れる水のはたらきという単元では、流れる水の持つ浸食・運搬・堆積の 3

121

協調学習

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第3版

問い

（昔の写真と比べて）川が大きく曲がったのはなぜか

エキスパート A

流れる水によって地面が削られる様子の観察

エキスパート B

川のカーブの内側と外側の流速の違いの観察

エキスパート C

川の流れの速さと運搬作用、堆積作用の関係の観察表 13：小 5

理科

流れる水のはたらき（導入）1つの作用について学ぶ。この授業では、単元の導入において象徴的な具体例を提示し、事例と観察事実を結びつけて問いを探究していく授業を「知識構成型ジグソー法」で実践し、3 つの作用のおおまかなイメージをつかませることをねらったものである。各エキスパー
トでは関連する実験の動画を見せて、補助発問に即して自分の考えをまとめ、ジグソー班
では持ち寄った考えを踏まえて「川が大きく曲がったのはなぜか」の自分たちなりの説明をつくる。
課題に対する子どもの答えとして、授業前には、「かべがけずられて」や「大雨で」、「人が作った」などといった予想が多かったものが、本時の最後には、一例として、「川のカー
ブには、内側と外側があり、外側はすごく流れが速く、カーブの外側がけずられていった。
内側のところは流れが弱く、流れてきた石や砂が積もって陸になった。これらを繰り返して川の形が写真みたいになった」のような解答を書くことができている。授業者の振り返りによれば、設定した期待する解答の要素 3 つのうち、2 つについてはほぼすべての子どもが踏まえられており、1 つについては 36 人中 10 人が記述できていた、ということだ。
この時間の後、各エキスパートで扱ったものを含め、各種実験や観察を行いながら単元の学習を進めたそうだが、子ども達は自分たちなりに分かっているイメージがあるので、「あのときのあれね」といった具合にスムーズに学習に取り組んでいけたという。
この先生のご経験だと、こうした形で単元の頭に単元全体の内容をつかめるようなジグソーを取り入れることで、以降の学習に子ども達が見通しと興味を持って参加してくれ、
結果的に単元全体としてかかる時間が短くなる、ということがあるということである。
高等学校の先生でも、単元の頭にジグソーをやるとそのあとの授業の「視聴率が高い」、とおっしゃる先生もいる。これも（授業者から見れば不完全なところはあっても）自分なりの理解が形成されていることで、続く授業が子どもにとって「分かるチャンス」になっていることを示しているだろう。
こうした導入での「見通しを持たせる」活用はどの教科でも可能だし、エキスパートを
教科書の予習の形にしてよりカジュアルに取り組まれた例もある。

1

和歌山県湯浅町立湯浅小学校南紳也教諭（当時）による平成 25 年度の実践。巻末
DVD「開発教材」に「理科 A411 流れる水」として収録。

122

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び③

わかったつもりを見直し、自分のものにする―学習が進んだタイミングでの活用―「知識構成型ジグソー法」の授業を実際に試してみられると、特に校種が上に行くほど、「今まで一斉授業で教えていたことが意外と定着していなかったことがわかった」というご感想をいただくことが多い。
「知識構成型ジグソー法」の授業でやや高度な課題に取り組んでみる機会は、子ども達
にとって「わかりやすく教えてもらったので分かったつもりになっていた」ことをもう一度自分で捉えなおして、自分の言葉で表現しなおし、自分の理解にする機会になる。
なので、「わかっているつもり」から「実はわかっていないかも」、そこからまた次の「わかった」に理解の質を上げることを期待するような場面、関連する学習を一通り終えたタ
イミングでやや質の高い課題に取り組むことを通じて理解を確かめ、整理し、より確かな定着を図るような場面での設定も効果的だろうと言える。
ここでは 2 つの授業の例をご紹介したい。ひとつは高等学校の英語の授業で行われた 3
つの ing を区別し、状況に応じて表現できることを課題にした授業の例である。

問い

絵に描かれていることを、3 つの ing（進行形・動名詞・現在分詞）を使って 3 通りに書き表す

エキスパート A

進行形の文法事項確認と英作文練習

エキスパート B

動名詞の文法事項確認と英作文練習

エキスパート C

現在分詞の文法事項確認と英作文練習
表 14：高 2

外国語

進行形、動名詞、現在分詞 2

この授業では、絵に描かれていることを、既習の 3 つの ing（進行形・動名詞・現在分詞）を使って 3 通りに書き表すことを課題している。例えば、女の子がテニスをしている絵を説明するのに「Emi is playing tennis.
（進行形）
」
、
「Emiʼs hobby is playing tennis.（動名詞）」「The girl playing tennis is Emi.
（現在分詞）」のように 3 つの ing の使い分けをするといった具合である。
個々の文法事項は生徒にとって既習事項だが、実際にこのような形で課題を出されると、授業前の段階で十分な答えを出せる生徒はほとんどいなかった。
それが、3 つの文法事項を比較検討しながら見直す活動を通して、生徒の書ける英文の数と質があがり、授業の感想には「今までわかったつもりでいた進行形や動名詞、現在分
詞ですが、こうやって 3 つを比べてみると違いがよくわかってないことに気づきました」
といった気づきが見られた。
2

埼玉県立松山女子高等学校中山厚志教諭（当時）による平成 23 年度の実践。巻末
DVD「開発教材」に「英語 A201 ing」として収録。

123

協調学習

授業デザインハンドブック

第3版

同様に、中学校の数学、比例と反比例での授業の例を挙げる。こちらは単元の最後から
2 時間目の設定で、全国学力テストの B 問題にあたるような応用問題に挑戦した事例である。
個々のエキスパートで取り組んでいる内容は、繰り返しやってきている課題なので、生徒たちはスムーズにこなせるが、3 つを組み合わせて課題に答えを出すときに肝になる考え（＝比例定数は「1 時間あたりに入る水の量」だから、3 つの蛇口から水を入れる場合、3 つの比例定数は足して考えてよい）にはなかなか気づけない。
「比例定数は 1 あたり量である」ということ自体は単元の学習の中で何度も教えられ、問題を解くときに使ってきたはずなのに、改めて高い課題に即して使うことを求められると実はなかなか使えない、というひとつの典型例だろう。ジグソー活動、クロストークでのやり取りを通じて、「この数字って 1 時間に入る水の量だよね？」、「だったら足してもいいんじゃない？」、「これが比例定数ってこと？」という気づきが生まれ、単元の基本的な学習内容を活用した発展的な課題に、「こうだからこうなる」という自分たちなりの納得を持って答えを出すことができた。

問い

3 つの給水口 ABC からプールに水を入れ始めて、何時間後にプールの水位が 150cm になるかを考える

エキスパート A

給水口Ａ（y=10x のグラフ）だけで水を入れたとき何時間で 150cmになるか

エキスパート B

給水口 B（3 時間で 20cm、6 時間だと 40cm…の対応表）だけで水を入れたとき何時間で 150cm になるか

エキスパート C

給水口 C（y ＝ 25/3x の式）だけで水を入れたとき何時間で 150cm になるか
表 15：中 1

数学

比例と反比例 3

国語などにおいて一斉学習で一通り読んだテキストを新たな切り口から深めるような課
題での活用、社会科などでばらばらに習った知識を自分で一本のストーリーにつなげていくような課題での活用も、こうした「わかったつもりを見直し、自分のものにする」設定
の一例と言える。
④

実技を中心とした教科での活用―単元全体の学習効果を視野に入れて―制作や実験が中心になる教科でも、先に挙げた導入で見通しを持たせるパターンを活用することで実習のイメージを掴んでもらうこともできる。また、実習を終えた後に、振返りで要点を掴んでもらうのにも活用できるだろう。
「実技教科では、ジグソーは実習と座学のつなぎに使うと効果的だ」とまとめられた先生もいらっしゃる。
3

安芸太田町立戸河内中学校今田富士夫教諭（当時）による平成 24 年度の実践。巻末
DVD「開発教材」に「数学 A306 比例反比例」として収録。

124

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

特に、実技を中心とした教科の場合、「知識構成型ジグソー法」を活用するねらいについて、本時だけでなく単元の一連の学習全体に与える効果も見越して設定する必要がある。
例えば、体育実技の場合、運動量の確保が問題になるので、1 時間単位で見ると話す活動の時間が多くなるジグソーを取り入れるのにはデメリットが大きいとなってしまう。しかし、大きな単元の流れの中で、自分たちが取り組む戦術や練習方法について考える授業を「知識構成型ジグソー法」で設定してあげることで、以降の時間で「子どもが意図を持った動きをするようになった」、「練習の中で自分たちでお互いに動きをチェックして、指摘し合えるようになった」というよさが、これまでの授業よりも顕著に見られたというご報告もいただいている4。特に研究授業などの場合、本時の 1 時間の内容や成果に目が行きがちだが、単元全体での学習効果を視野に入れたねらいや課題の設定を意識したい。
⑤

ねらいと課題の設定によって活用の仕方はさまざま

ここまでいくつかの例を紹介してきたが、「知識構成型ジグソー法」の活用の仕方はこれ以外にもねらいとそれに伴う課題の設定によって様々ありえるだろう。
この他にも、典型的には、単元の導入でオープンエンド型の課題を使って関心を高めた
り、大まかなイメージを作ったりすることにも使えるし、単元の終わりの方でオープンエ
ンド型の課題を使って、その後の個々人やグループでの探究的な課題につなげていくこともできる。また、クローズドエンドなタイプの課題設定でも、そこからさらに個人個人の「もっと知りたいこと」が出てくるのがこの型の学びの特徴でもある。
いずれにしろ、今日学んだことをこの 1 時間で終わりにしない、今日のジグソーの学習を通じて「わかったこと」や「知りたくなったこと」は次の時間以降の学習に生きてくる、という見通しを持って単元における活用をデザインされると、ジグソーの活かし方の幅も広がってくるだろう。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」※特に「授業者コメント」、第 2 章第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」
Q5 ：エキスパートはどのように設定したらよい？
①

ゴールの想定から与えるべき情報を設定する

Q2 でも扱ったように、「知識構成型ジグソー法」の授業づくりの肝は、掘り下げるに足る課題とゴールの設定と、それをどのように子ども達に提示するか（発問）、子ども達から具体的にどんな答えを引き出したいか（想定解）のシミュレーションにある。
問いと想定解のイメージがある程度固まってきたら、エキスパートについてはこのゴー
ルに向けて必要な情報や視点は何かというところから設定が可能だろう。いわば「逆向き」の設定である。
4

一例として、埼玉県立本庄高校小茂田佳郁教諭（当時）による平成 24 年度のサッカー
での形の異なるミニゲームの比較検討を通じて、自分たちのチームに適した戦術を考える実践が挙げられる。巻末 DVD「開発教材」に「保体 S301 サッカー」として収録。

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授業デザインハンドブック

第3版

例えば、中学校理科でデンプンの消化と吸収の仕組みについて「デンプンは、消化器官
内でより小さな粒に分解されることで、小腸の柔毛から吸収される」ことを理解してほしいという想定解のイメージが固まっていれば、エキスパートの情報としては、「デンプン
は消化液によってブドウ糖に分解されること」「栄養素は小腸の柔毛の粘膜の小さな隙間から細胞に吸収されること」「ブドウ糖の粒はデンプンの粒より 1000 倍くらいも小さいこと」といったあたりが必要なことが決まってくる。また、小学校国語で宮沢賢治の作品の特徴について「自然や命についての願いに気づいてほしい」ことをゴールにするなら、そうした特徴を顕著に読み取りやすい小作品を三種類エキスパートに持ってきて読み合わせるといった授業デザインができる。
エキスパートの部品の数は 3 つで行うことが多いが、ゴールに基づいて必要な部品を考えた結果、それが 3 つでなく、2 つや 4 つ、あるいはそれ以上になることもあってもちろんいいだろう。
②

子どもが今使える知識と答えを出すのに必要な知識のギャップを考える

エキスパートで与えるべき情報を考えるうえでもうひとつ大事なのは、子どもが今使える知識と答えを出すのに必要な知識のギャップを考えることである。つまり、答えを出すのに必要な知識のうち、子ども達が今使えていない知識について、エキスパートで情報を渡してあげる必要がある。
このとき配慮が必要なのは、「既に教えた知識」＝「子ども達が今使える知識」ではな
いということである。特に学年が上にいくほどこの傾向は顕著になる。
ジグソーの授業の典型的な失敗例のひとつとして、子どもが当然使えると思って与えなかった情報を使えなかった結果、そこで学習が止まってしまうというパターンがある。例
えば、数学の授業でひとつのエキスパートに「この問題を（既習の）〇〇式を使って解け」という課題を与えたが、その〇〇式を子どもが覚えていなかった場合、そこから先にいけないといった例、理科や社会の授業でエキスパートのプリントの既習事項を穴埋め課題にしたが、その穴が埋まらず内容が伝わらなかった例などが挙げられる。
エキスパート活動の主眼は、「これまで教えたことを子ども達がどのくらい使えるかを試す」ことや「子ども達が自由に考える」ことではなく、「ジグソーの課題解決に必要な情報や視点を持っていく準備をする」ことである。なので、たとえそれが既習事項でも子ども達が使えるかあやしい情報については積極的に与えてあげて、その上でその情報を使って考えさせたり、その情報を人に上手く説明できるよう準備したりするような活動にできるとよい。
参考：第 2 章③

第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」

エキスパートの視点はどのくらい「違う」必要があるのか「知識構成型ジグソー法」の授業づくりの際に、内容が違っていて、かつ同じくらい大事な 3 つのエキスパートを設定するのが難しい、というお話を伺うこともしばしばある。
こうしたお悩みについて考える際に、まず「知識構成型ジグソー法」で引き起こしたい126

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

学習はどんなものか、そのためにエキスパート活動はどんな役割を果たしているか、を整理する必要があるだろう。
「知識構成型ジグソー法」で引き起こしたい学習は、本時の課題について自分の考えと仲間の考えを比較吟味しながら、自分の考えを見直し、よりよい解の表現を作り上げていく協調学習である。こうした学習が引き起こされやすい条件として、学習に参加する一人
ひとりが「私には相手に伝えたい考えがある」、「私の考えは相手に歓迎される、聞いてもらえる」、「みんなの異なる考えを組み合わせるとよりよい答えができる」という自覚、期待感を持っていることが挙げられる。エキスパート活動には、ジグソー活動での課題解決において、上記のような自覚や期待感を持たせてあげるためのステップである。大事にしたいのは、ジグソー活動での協調的な課題解決であり、エキスパート活動はそのための準備段階であると考えていただければよい。
その意味では、極論すれば、各エキスパートは「子どもから見て違う」ものであれば、この自覚や期待感を持たせるエキスパート活動しての機能を果たしうる、と言える。例えば、授業をデザインされる先生からすれば「結局同じことを言っている 3 つ」であっても、それが子どもにとって高い課題になりうるものであれば、その 3 つを比較検討しながら、共通の本質に気づいていくような学習も十分意味があるものになるだろう。
ただしその際、各エキスパートが「子どもたちから同じに見えてしまう」ことには気をつける必要がある。ジグソー活動で子どもたちが「（苦手でも自分で）話す必然性」、「（得意でも他者に）聞く必然性」を実感できることが、学びの深まりにつながる思考・対話のきっかけとなる。必然性の実感には、ジグソー活動でグループを組み替えた際に「1 人ひとりが違う情報を持っている」ことがすぐわかることが大切である。エキスパートの内容や視点をどう設定する場合であっても、違いに気づける方策は意識しておきたい。紙のワークシートを配布する場合、エキスパートごとに色を変えるだけでも大きな意味があるだろう。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」、第 2 章第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」
Q6：エキスパートになれない子にどんな支援が必要？
①

エキスパート活動で子どもに期待すること

エキスパート活動で子どもに期待するのは、本時の課題に対して、自分なりに「私には相手に伝えたい考えがある」という状態になってもらうことである。この伝えたい考えというのは、必ずしも授業者側の期待する通りのものである必要はない。
「この資料もらったんだけど、よくわからなかった。こことかどういう意味？」といった考えでも、ジグソー
班に持っていければよいだろうと考えている。
「エキスパート」という言葉を使っているが、これは必ずしも「与えられた内容を完璧にマスターしてこないといけない」という訳ではない。
子どもに対して、「ジグソー班に行ったらこの内容はあなたしか分かっていないんだか

127

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第3版

ら、ちゃんと説明できるようにしてね」ということを声かけて印象づけることは、学習意
欲を引き出す上でも効果的なことが多い。
ただ、このとき授業者の側としては「エキスパート活動で、子どもが与えられた内容を完璧にマスターしてこないといけないわけではない」ということを認識しておきたい。エ
キスパートで半分かりだったものをジグソー班にもっていくことで、他の視点も取り入れながらエキスパートの内容を理解していく、という子どもの学習の様子はしばしば見られる。むしろ、エキスパートが半分かりであるからこそ、他の仲間も含めて、ああじゃない
か、こうじゃないかと考えるきっかけを作ることができ、最終的にはそのことによってより深い理解を得るチャンスが得られることもしばしばあるのである。
子どもが自分で考えて理解を形成していく授業では、授業者は、こうした子どもの多様な学びの可能性を視野に入れ、自分が事前に想定したプロセス以外の学び方も尊重する必要がある。
参考：第 2 章

第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」② 「きちんと伝えられるように」する支援は必要か
逆に、エキスパート活動で避けたいのは、「きちんと伝えられるように」準備をしすぎて、子どもが考えながら自分の言葉で話すことを妨げるようになってしまうことである。
例えば、小学校の低学年など、表現の拙い子どもが多いクラスの場合、「きちんと伝えられるように」ジグソー班で伝える内容を穴埋めなどで文章にして作成させるような工夫も考えられる。これを行うとどのようなことが起こるか。
子どもはつくった文章をただ読み上げることになる。こうした読み上げの言葉は子どもの自然な言葉ではないので、聞いている方の子どもも内容を咀嚼できないことが多く、そのため質問がでたり、自然なやりとりに発展したりすることもあまり見られない。結果、
ただまとめてきた文章を写しあって終わり、という活動を助長してしまいがちである。
逆に、言語表現が苦手な子ども同士でも、考えるべき問いさえはっきりしていれば、問いに即して自分の考えを少しずつ言葉にすることは可能である。適切な補助発問を設けてあげれば、それをきっかけに自分の考えを休み時間と同じように、たどたどしくも自然な言葉で話すことができる。こうした発言は聞き手の子どもにも自然に受け取られるから、伝える側の表現が不十分でも、聞き返しや合いの手、突っ込みなどの自然なやり取りが起
こり、自分たちなりの理解を形成していくような相互作用になりやすい。
むしろ、「きちんと伝える」ための支援をしすぎないこと、子どもが自分の無理のない言葉で表現するためにはどうすればよいか、を考えてあげることが重要になる。
③

子どもの考えを引き出すプリントや指示の工夫

では、エキスパートは子どもに自由に考えさせておけばよいか、というと必ずしもそうではない。子どもに何を考えてもらいたいか、ジグソー班にいった時にどんなことを伝えて欲しいか、先生の側がしっかり活動をイメージして、それに沿ったプリント作りや指示を明確にしていくことが重要である。

128

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び「知識構成型ジグソー法」の授業に取り組んで日の浅い先生方の授業で拝見しがちな失敗例として、子どもがエキスパート活動からジグソー活動に移った際に、エキスパートのプリントは埋まっているにも関わらず、「何を伝えていいか分からない」状態になっていることがある。先生が「それぞれのエキスパートで分かったことを伝えてね」といった程度の指示で子どもに任せた結果、子どもはエキスパート活動で取り組んだ問題の答えをひたすら読み上げて伝えている、そんな場面である。
先生としては、エキスパート資料の「内容」や学んだ「考え方」を伝えて欲しいのだが、先生も子どもも不慣れな状態だと、子どもはとりあえず「答え」を伝えればよいと勘違いしてしまうことがままあるようだ。
何をして欲しいかの指示は常に明確にする必要がある。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」、第 2 章第 3 節「授業デザインの原則として見えてきていること」
Q7：授業中における教師の役割は？
①

授業中の教師の主な役割は、課題提示、観察「知識構成型ジグソー法」の授業の場合、主役は一人ひとりの子どもである。
授業が始まっ
たら、彼らが自分なりに考えて課題に答えを出すプロセスを邪魔せずに、支えてあげるのが教師に期待される役割だと言える。
だが同時に、この型の授業では、「子どもが自由に考えてくれればいい」ということをねらっているわけではない。
「学んでほしい課題」や「そこでどんなことを学ぶか」は、事前の教材準備を通じて、教科内容の専門知識を持った先生方が設定し、方向づけるものである。その上で、子どもが教師のねらいをどれだけ超えていってくれるか、そこは子どもに託したいと考える。だから、授業が始まったら、なるべく教師からの働きかけは少な
くしたい、その分事前の教材準備で勝負、というのが理想なのである。
ただし、授業中に教師の役割が全く必要ないわけではない。Q6 で述べたように、ねらった学習を引き起こすためには活動のイメージを明確にする教師の適切な指示が欠かせない。例えば、教師が「プリント配るのでグループで話しながら取り組んでください」のようなごくごく簡単な指示のみで複雑な中身のプリントを配布し、子どもが「え？どこ？何やるの？とりあえず答えを書けばいいってこと？」といったリアクションをしているような場面も見受けられる。こうした場合でも、子どもは自分たちの解釈で作業を始めてくれ
ることが多いが、それが実が教師の意図と違う活動になっていることもある。
子どもが教師の課題を（少なくとも彼らなりに）引き受けて、課題に取り組んでくれな
ければ、ねらった学習は期待できない。だから、子ども達にねらったように課題を理解してもらうことについては、授業の中での教師の重要な役割と言える。
指示や発問の言葉は事前に十分に練っておくべきだし、それを支える導入も必要に応じて行うこともあるだろう。ただ、それでも子どもが思ったように課題を受け止めていないというケースもありうる。そこで、子どもが課題をどのように受け止めているのか、自分

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第3版の出した指示や発問が通っているのかを子どもの様子を観察しながら掴むことも必要になってくる。場合によっては、いったん活動を止めて全体に指示や発問をしなおしてあげることが必要な場合もあるかもしれない。また、特に「知識構成型ジグソー法」の経験が少ない場合などは、「エキスパート活動がジグソー活動の準備であること」など、活動の流れを含めて「今、何のために何をしてほしいか」を意図どおり伝えることが大事になるだろう。
②

個々のグループにはなるべくなら関わらない「知識構成型ジグソー法」の授業では、複数のグループが同時並行的に自分たちの学習を進めている。当然、授業者もその場ですべての班でどんな学習が起こっているかを掴むことはできない。
だから、例えば、「この班心配だな」と思うところに授業者が行っていきなり声かけや指示などをしてしまうと、そのとき子どもが考えていたことがそれによって霧散してしまうということが起こる。研究授業などでひとつのグループを丁寧に参観していると、子どもが何か気づきかけていたことがこうした授業者の介入によってつぶされてしまい、結局
その後ももとの考えに戻ってこなかったという場面がしばしば見受けられる。
また、授業者が個々のグループに介入してしまうことで、「結局困ったら先生が教えてくれる」という信念を子どもに形成させてしまうことにつながってしまう。そうなると、せっかくジグソーの型をつかって、「私には自分で伝えたいことがある」、「考えるのは私なんだ」という状況を整えたことが台無しになってしまうだろう。
グループが煮詰まっている様子でも、しばらくそのグループの様子を観察した後に、「今何を考えているの？」と聞いてあげる程度の関わり方に留めておくことを推奨したい。こ
こで子どもから「わからないこと」が出てきた場合でも、そのグループで教師が話し込むことは避けたい。特にその「わからないこと」が課題や指示に関することであれば、他の班でも同じ状態になっていないかを観察するべきだろうし、必要に応じて全体に指示ができた方が有効である。
逆に、グループで子どもたちが「もう私たちできちゃった」という状態になっている場
合は、声かけが次の学習を引き出す助けになることもありえるだろう。例えば、エキスパー
ト活動で誰か一人が答えを出し、それを他の子どもも写して満足しているような場合、「次の班に行ったらこの内容を知っているのは一人だけだからね。ちゃんと全員が自分で理解して説明できるように今のうちに確認しておいてね」とか「答えはでているけど、どうしてこの答えでいいか説明できる？」のような簡単な声かけが停滞していた子どもの学習を活性化する場面もしばしば見受けられる。
③

クロストークでの教師の振る舞い

クロストークでの教師の振る舞いについても、一番留意したいのは、「結局先生が答えを教えてくれるんじゃん」という風に子どもに受け取られないことである。そのために、「今日はたくさんの意見が出てきたけど、みんなの学んだことはこれだったね」のように、

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第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

授業者が本時の最後にまとめをして、それを最終的に子ども達が全部書き写すような学習はまず避けないといけないだろう。あくまで子ども一人ひとりの分かり方、表現を大事にしたい。
ではただ発表させていけばよいかというと、ここでもやはり教師ができることで、子どもが自分の考えを磨く上でプラスになることはあるだろう。
例えば、子どもの発言の中でキーワードになるところ、特に他の子どもの発言と比べての微妙な差異などは、聴いている子どもたちが気づきにくいこともままある。こうした部
分を授業者が適切に繰り返して強調してあげることなどは効果的だろう。
また、子ども達のクロストークから、授業者として「別の聞き方でも表現させてみたい」ということが出てくるかもしれない。例えば、子どもの理解が不十分かもしれないと考えられる場合、いくつかの考え方が出てきて比較検討させたい場合などである。こうしたときには、いわゆる揺さぶりの発問だったり、発展的な課題、ちょっと違う聞き方の発問を行うことで、子どもの考えを引き出したり、子ども同士の考えの違いに着目させたりすることもできるだろう。
授業者の考えを「正解」、「まとめ」として子どもに押し付けるのではなく、子どもの考えを引き出し、特にその差異に着目させながら、より納得のいく表現を個々人が追究する助けにしてあげるのがクロストークで教師に期待される役割だと言える。
なお、算数・数学のように「答えがひとつに決まる」題材では、単純に答えの正誤を伝えることが常に「正解を子どもに押し付ける」ことになるとは限らないことに留意したい。
例えば、クロストークでどのジグソー班からも正解が出てこなかったときや答えが割れた
ときなどに、「これが正解だ」という答えを先生が提示してしまう。その上で、「なぜ違った答えになったのか？」、「正解の考え方を説明してみよう」のような次の課題にジグソー
班で取り組ませることで、個人やグループでの学習がさらに深まることも大いにありうる。
「答え」を提示することが子どもの思考を停止させることになるのか、停滞していた思考を活性化させることになるのか、提示の仕方、次の活動へのつなぎ方によって変わってくると言ってよい。クロストークでは、ジグソー活動で答えが出なかった場合の展開の仕方、逆に簡単すぎた場合の展開の仕方など、何パターンか事前に想定しておけると、その場での判断もしやすくなるだろう。
ただし、クロストークであっても、教師の役割はあくまでファシリテーターであり、目指すのは一人ひとりの児童生徒が授業前後で考えを前に進めたりイメージを豊かにすることである。例えば、揺さぶりの発問等を投げかけて論点を明確化させることを試みる際も、教師と一部の児童生徒の対話を他の児童生徒（聴き手）が共有できないことのないように、「このくらいの答えが出てきたら、こういった視点で、こういった表現を子どもから引き出しておくと、最後の個人思考でこういったレベルアップにつながるのではないか」というプロセスの具体的な見通しを持ったうえで進行していくことが重要になる。

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第3版

Q8：グルーピングのポイントは？
①

型の意味からして外したくないポイント「知識構成型ジグソー法」の授業におけるグルーピングについては、まず型の意味からして基本的に外したくないポイントが 2 つある。
1 つは、ジグソー班に行ったときに、（可能な限り）1 つのエキスパートを担当する子どもは 1 人にしたいということである。
「知識構成型ジグソー法」の肝は、ジグソー班での課題解決において、一人ひとりが「私には伝えたいことがある」、「私の考えは歓迎される」という状態を自然とつくってあげる点である。同じエキスパートの子どもが班に 2 人
いれば、こうした状況の意味はだいぶ削がれてしまう。
一番極端な例で言えば、学力低位の子どもと上位の子どもをセットにして同じエキスパートを担当させ、そのまま 2 人を同じジグソー班に移してしまえばどうなるだろうか？
もうこの低位の子どもが参加するチャンスや必然性はほとんどなくなってしまうと言えるだろう。
子どもの数の都合でどうしても AABC のような同じエキスパートの子どもが重なるジ
グソー班が発生する場合もある。その場合も同じ資料でも違うエキスパートの班（例えば、
A の資料の 1 班と 2 班）から 1 人ずつを持ってくるような形で、少しでも子ども達に「違いがあること」を明示してあげたい。
違いの明示によって個々の子どもの参加を促すという視点に加え、グループの人数を 3〜4 名程度にしておくことには、多様な考えを生かすという視点からも意味があることを付け加えたい。グループの人数が多すぎると、子どもが自信のない考えをつぶやくことがしにくくなったり、したとしてもそのつぶやきが他の子どもに拾われにくかったりしてしまう。また、常にどこかでいろんな話題が出ていることになりがちなので、じっくり考えを持つ余裕が生まれにくいのも気になる点である。少人数で顔を向き合わせることで、自信のない考えをつぶやいてみたり、それに応答したり、ときにはじっくり考えて黙り込むような場面も生まれる。こういった場面は、子どもがレベルの高い課題に対してよりよい答えを作っていくプロセスでしばしば有効に機能する。
もう 1 つのグルーピングのポイントは、なるべくすべての子どもが対等に参加できる
よう、明示的に（あるいは子どもからそうだと気取られるように）リーダーを置かないこと、である。リーダー役の子どもがはっきりしていれば、他の子どもの主体的な参加が難しくなる。この型の授業で問題にしたいのは、「全てのグループがしっかり発表できること」
ではなく、「グループでのやりとりをとおして個々の理解と表現が深まること」である。
どの子どもも遠慮せずに自分の理解を追求できるような環境を整えたい。
もちろん、これは「グループはランダムにすべき、子どもの学力差や人間関係を考慮してはいけない」という意味ではない。個々人が主体的に学ぶために、グループが誰かに頼
りきりになるような関わりを教師の側が積極的に助長しないようにしたい。
以上の 2 点を除けば、グルーピングはクラスの実態や先生方のねらいに応じて臨機応132

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び変に組んでいただくのがよいだろう。まず、ご自分なりの仮説や意図をもってグルーピン
グを試し、実際の子どもの学習の様子からその仮説や意図が思い通り機能したか、思わぬ副作用がなかったか検証してみれば、また次の授業デザインに活かすことができるはずである。
②

エキスパートを自分で選ばせたいとしたら「知識構成型ジグソー法」の授業では、ジグソーでの「一人では十分な答えの出ない課題」の解決が学習の中心であるため、エキスパートの分担は機械的な割り振りによる「仮のエキスパート」で構わない。この点は Q5,Q6 でも触れたとおりである。
ただ、実践者の先生方の中には、なるべく子どもがエキスパートを選んだ形にしたいということで工夫されている方もいらっしゃる。例えば、授業をジグソー班からスタートして、各班にエキスパート資料をワンセット配布し、子ども同士の短時間（1,2 分程度）の話し合いでエキスパートの分担を決め、それぞれがエキスパートに分かれて学びにいく様なスタイルであれば、比較的無理なく行うことができるだろう。
Q9：教科学力の定着の面での不安はないのか？
①

何をもって学力定着の評価とするか「ジグソーの授業をやってみたら、テストの点が…」ということについて、量的に集約的な調査は行えていないが、先生方からの伺うお話についてはおおよそ次の 3 パターンに分類できそうだと考えている。いずれも、初めて取り組まれた方から、学期に 1 度な
いし単元に 1 度程度の頻度でジグソーを取り入れられている方中心のご感想である。
体感的に一番多いのは「（普通の授業をやっているクラスと）点数はあまり変わらないのではないか」というご意見で、これは高等学校の定期試験などについて多く伺う感想である。
普通の授業をやっているクラスと比べて明らかによい、というご意見も伺う。特にこうした傾向が顕著なのは、全国学力テストで思考・表現を問う問題のように、「その子どもたちにとって難しい記述問題に対する無回答率の低下や記述量の増加」についてである。
また、中・長期の追跡調査に取り組まれている先生方からは、「この授業でやった内容は、数年経っても子どもが覚えていた」というご報告もいただいている。
逆に「ジグソーでやると、テストの点数が下がる」というお声を伺うこともある。具体的にお話を伺うと、特に小学校などで日常的に行われている確かめテストの場合が多い。
以上のお話をまとめると、現状のテストを考えると、「知識構成型ジグソー法」の授業を行うことで点が上がるタイプのテストと下がるタイプのテストがあると言える。
端的に言えば、「前の日に先生が教えたことをどのくらいちゃんと覚えているかな？」というタイプのテストについては、教師がまとめず自分で考えて答えを作らせる授業より、丁寧に答えを教えてあげて、「これを覚えておいてね」とした方が点数が取りやすいということがありそうである。ただ、こうしたテストで点数が取れることと、その内容がその

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第3版

子どもにどのくらい定着して、その後活用できるものになっていくかは、また分けて考える必要があるのではないだろうか。
逆に、特に「比較的高度な内容を自分の言葉で表現させるようなテスト」については、自分で考えて作った知識がより生きやすいと言える。
入学試験や就職試験などのテストは、
こういった性質の強いテストだと言えるし、今後一層こうした方向に変わっていくと考えられる。また、日常の問題解決や先の学年で新しい学習課題に出会う場面なども、広い意
味ではこうしたタイプのテストと同じ、活用できる知識が問われる場面だと言える。
子どもに最終的につけたい学力とはどのようなものだろうか。
「知識構成型ジグソー法」の活用と同時に、そこで伸びている学力を正確に見とってあげるために、何をもって学力の評価とするか、という評価の内容や方法も再考していく必要があると言えるだろう。
②

効果的な学力の定着のために

もうひとつ、効果的な学力の定着を考えるために注目するとよさそうなのは、「知識構
成型ジグソー法」の授業の次の時間の使い方だろう。
子どもが自分で考えて答えを作る授業では、もちろんモヤモヤ感やわからないところもたくさん出てくる。本時の間にそれを解消する必要は必ずしもないが、子どもがこうしたモヤモヤや「わからない」を持っている状態で臨む次の時間の授業は、子どもが理解を深め、定着させる恰好のチャンスとなる。
学習科学の世界に ”time for telling” という言葉がある。簡単に言えば、子どもが自分なりに考えた結果、分からなさに気づいたり、知りたくなったりしたタイミングでは、先生や友達の話から一層学ぶことができる、というものだ。
「知識構成型ジグソー法」で高い課題に対して一生懸命考えた次の時間はこうした状態が生まれることが多い。ここをどう生かすかが効果的な学力定着のためのひとつのポイントだと言えそうである。
参考：第 1 章

第 6 節「新しい学びの評価」

Q10：授業をやってみたあと、どんな視点で振りかえればよいか？
①

まずは授業前後の解の変容を捉えたい「知識構成型ジグソー法」の授業では、授業の最初と最後に本時のメインの課題について子ども個々に考えを書いてもらうステップを設けている。このステップの主眼は、この
1 時間でそれぞれの考えがどのくらい変容したかを見て取ることである。授業の最初と最後で同じ課題に子どもが独力で書けていることを比較することで、ある程度この 1 時間にその子がどのくらい学んだかを推測することができる。
この 1 時間の変容は、子ども自身の学びの評価になるだけでなく、この 1 時間の授業がどのように機能したか、授業デザインの振り返りにもつながる。授業前の解答からは、事前に想定していた子どもの既有知識（既習事項の定着度など）が妥当だったかどうかが見えてくるし、授業後の解答からは、用意した教材のどの部分が子どもに消化されて、どの部分がされなかったかが見えてくる。前後の変容に基づく授業デザインの振り返りは、

134

第 2 章 「知識構成型ジグソー法」を使って実現したい学び

先生方の子ども理解を一層深いものにし、次の授業デザインに使える貴重な経験知になるはずである。
振り返りについてのご質問は「授業が思いどおりにいかなかった」という感想と共にいただくことも多い。しかし、子どもたちの変容やそのプロセスをよく見とってみると、「想定とは違うところで深まっていた」「実はかなりねらいに迫っていたが、発表の仕方に迷ったという想定外の小さなつまずきが影響していた」などの実態がよく見えてくる。見とった事実は全て、次時の展開や次の授業づくりのヒントになる。その意味では、成功したと感じた授業も失敗したと感じた授業でも、「この 1 時間にその子がどのくらい学んだか」の視点から振り返ることで、同等な価値を持つことになると言える。
なお、「授業の最初と最後に本時のメインの課題について子ども個々に考えを書いてもらう」と言ったとき、必ずしも「全く同じ問題」について考えてもらう必要はないだろう。
ジグソー、クロストークで既に解決した全く同じ問題を最後にもう一度解かせても、黒板の解法を写すだけということもあるかもしれない。本時の課題というのは具体的にその 1つの問題を解いてほしいということではなく、そこで使う考え方を自分のものにしてほしいということであるはずだから、本時の課題についての子どもの前後の変容を捉えるという目的に即して考えれば、例えば算数・数学などの場合、同じ課題というのは同じ考え方
を使う類題というくらいまで広く捉えてよいはずである。
②

授業の中で子どもがどう学んでいるかを捉えたいときに前後の解の変容をみれば、用意した授業デザインがどの程度機能したか／しなかったかをつかむことができるが、それがなぜだったのかをより深く掘り下げたいとすると、授業中の子どもの対話に注目したくなる。
できていない子がどこでつまずいているのか、ということだけでもいろんな可能性がある。先生が当然使えると思っていた既習事項が活用できなかったからなのか、プリントの言葉が難しくて理解できなかったからなのか、指示が曖昧で何をやってよいか分からなかったからなのか。授業中の子どものつぶやきを聞いていると、いろんな可能性が見えてくる。授業中の子どものつぶやきは、次の授業デザインに活かせる経験知の宝庫である。
もちろん、授業中にお一人ですべてのグループの対話を拾うことは不可能だろう。気になるグループに照準を絞って観察するだけでも、ずいぶんいろんなことが見えてくる。授業中に録音した対話を行き返りのお車で聞いています、とおっしゃった先生もいらしたが、毎回ではなくてもそんなこともやってみられると、思わぬ発見があるに違いない。
参考：巻末付属 DVD「開発教材」、第 4 章 「学びの見とりと振り返りの視点と方法」③

効果的な授業研究会のために

授業研究会ができるのであれば、参観者の先生方に担当グループを決めて観察をお願いできるとよい。その際には、参観者の先生に事前に授業デザインの概要と、特に見てほしいポイント（こんなところでつまずくのではないか、など）を共有しておけると効果的で
ある。

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協調学習

授業デザインハンドブック

第3版「子どもの対話を聞く」と言っても、聞く側が具体的に「こんな対話が起こるはずだ」「起
こってほしい」「起こってしまうかも」というイメージを持っていないと、なかなかそこ
で話されていることをつかむことは難しい。事前に一緒に授業の検討ができれば一番よいが、そうでない場合は参観者の先生にこうしたイメージをもってもらうための工夫があるとよい。例えば、子ども用の教材プリントに「ここではこんなことを答えるはず」とか「ここでこんな議論をしてほしい」とか「ここではこんなところが難しいかもしれない」といった授業者の想定や期待を書き込んだものを配っておけると、授業研究会での参観者の先生
方のコメントがぐっと具体的な子どもの学びの事実に基づいたものになりやすい。
最後に、授業研究会にあたっては、必ず参観者の先生方に「子どもの活動には手出し口出ししないでくださいね」というのも共有しておく必要がある。見ていると教えたくなってしまうのが人情であるが、そこを子どもに考えてもらうのが目指す学びであるし、よしんば介入するとしてもそこは授業者のご判断を待つべきだろう。

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