知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

知を共有する場としてのセミナー
──ロラン・バルトの 1973 1974 年度のセミナー記録『作者の語彙』を手がかりに

石

井

咲

［キーワード：①ロラン・バルト

②セミナー

③精神分析

④知の共

有］

1．はじめに 1）
20 世紀フランスの知識人を代表するロラン・バルト（Roland Barthes,
1915 1980）の活動は多岐にわたる。彼は文学批評家、記号学者、作家や思想家であると同時に、フランスの最高学府コレージュ・ド・フランス（Collège de France）において 1977 年から 1980 年まで教鞭をとったという経歴から教授としても知られている。しかしながらこの中にも、これまで
その研究史で注目を多くは集めなかった側面が存在する。それは高等研究実習院（École Pratique des Hautes Études）での〈研究指導教授〉としてのバルトである。
数多くの研究者がコレージュ・ド・フランスでの講義におけるバルトの言辞を対象に研究を進めてきたのとは対照的に、高等研究実習院での彼のセミナーに着目した研究はいまだ僅少である。その理由には、バルトが残した資料の差異が挙げられるだろう 2）。コレージュ・ド・フランスの講義
165学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）については、その録音音声とバルトが事前に用意し授業内で読み上げた原
稿が保存されていたが、高等研究実習院でのセミナーはこうした資料が欠けていた 3）。そのため、前者は二つの異なる資料からバルトの言葉のほぼ完全な復元に成功したが、後者の資料は、近年になってからようやくクロード・コスト、アンヌ・エルシュベルグ＝ピエロら研究者の手によって整理され、2022 年現在までに三つのセミナーの記録が発表されるに至った 4）。
こうした出版状況から、バルト研究史において高等研究実習院でのセミナーもまた近年取り上げられるようになったといえ、これを裏づけるかのようにボドリーやピーノらがバルトのセミナーで扱われた主題やそこにおける受講生の活動に着目した論文を複数発表した 5）。日本国内においては、
バルトの 1974 1976 年度のセミナーの邦訳『恋愛のディスクールと未刊テクスト』が 2021 年に刊行され、その資料的価値が再検討される好機を迎えている。
これを踏まえ本稿では、高等研究実習院で 1973 1974 年度に行われたセミナーの記録『作者の語彙』（Le Lexique de l’auteur, 2010）に着目し、バルトがセミナーをどのように捉えて運営していたのか明らかする。この機関において長年セミナーを開講していたバルトは、突如この年度の初回の授業で、セミナー空間そのものと、そこにおける自身の役割について検討している 6）。これは、裏を返せばそれ以前のセミナーにおいてなんらかの問題が生じていたことを意味していよう。1973 年に提示された理想的なセミナー空間と受講生との関係性を分析することで、そこからバルトが得ようとした成果とその価値に迫ってみたい。
具体的な章構成は以下の通りである。次章では、高等研究実習院におけるセミナーとコレージュ・ド・フランスにおける講義という枠組みについて、両機関で使用された教育にかんする複数の用語に着目し比較検討する。
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知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

これを踏まえて第三章では、バルトがセミナーにおいて担った役割が従来の〈研究指導教授〉の機能といかに異なるのか、バルトが用いた〈運営者〉という単語から精査する。分析の補助線には、精神分析の概念である〈転移〉を援用する。つづく第四章では、セミナーで扱われたテーマ──
つまりは内容──とそれに対応する指導実践──形式──を確認する。最終章では、バルトが用意したこれらの枠組みがセミナーにおけるテクストの生産をいかに促進したのか明らかにしてみたい。

2．コレージュ・ド・フランスと高等研究実習院
本章ではまずバルトが在籍した二つの機関、コレージュ・ド・フランスと高等研究実習院について整理しておこう。前者は、先に触れた通りフランスにおける知の最高峰とされ、あらゆる分野の有識者──例えば文学部
門ではポール・ヴァレリー（Paul Valéry, 1871 1945）、人類学部門ではク
ロード・レヴィ＝ストロース（Claude Lévi-Strauss, 1908 2009）、歴史学部
門ではバルトがかつて批評の対象としたジュール・ミシュレ（Jules Michelet, 1798 1874）など──が教授を務めてきたことで知られている 7）。
ここで行われる講義は広く公開され、現在も受講生は無料で聴講することが可能である。いわば知へアクセスするために万人に開かれた機関であるのだ。
対して、高等研究実習院は学位を授与することが可能な研究機関である。
そこにおいてバルトは 1960 年から経済・社会学部門の研究主任として、
そして 1962 年からは「記号・象徴・表象の社会学」部門の研究指導教授として在籍し、実に十四ものセミナーを担当した。バルトはこの機関で博士論文を執筆している学生の指導も行っており、こうしたことからも受講生との交流はコレージュ・ド・フランスに比べてより盛んであったといえるだろう 8）。
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学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

これを念頭に置きつつ、ここからはこの二つの機関をめぐる語彙──授
業形態にかんする用語〈セミナー〉（séminaire）、〈講義〉（cours）と役職に か か わ る 用 語〈教 授〉（professeur）と〈研 究 指 導 教 授〉
（directeurd’études）──からその差異を確認していく。
フランス語辞典『トレゾール』（Trésor de la langue française）によると« séminaire » は「教員の指導のもと研究の実践作業をする学生のグループ、
またこのグループの授業の総体 9）」を意味し、対して « cours » は「ある明確な学問分野における連続的な教え 10）」を意味する。この二つの定義を比較すると次のようなことが導き出せるだろう。
〈セミナー〉は教員と学生がその語の構成要素として含まれているのに対し、〈講義〉は教える行為だけを指すにとどまり、学生や受講生の存在は不問であるのだ。次に« professeur » と « directeur d’études » を比較してみよう。前者は日本語では専ら〈教授〉と訳出される語であり、フランスにおいては大学や前述のコレージュ・ド・フランスにおける教員を指す単語でもある。その定義は「教えることが職務で、そのためにひとつあるいは複数の学問分野においてこの役割に適しているとされて与えられた免状と知識を持つ者 11）」や「なんらかの分野における技術や情報、知識を伝達する者 12）」である。つ44

まり〈教授〉とはその定義上、専門的知識を保持し、かつそれを伝達することを職務とする者だといえる。さて、バルトが所属していた高等研究実
習 院 に お い て は « professeur » と い う 役 職 は 存 在 せ ず、そ の 代 わ り に« directeur d’études »──これは日本語では一般的には〈研究指導教授〉と訳される──という呼称が採用されている。« directeur » とは「ある特定の目標へ導くこと 13）」を指す動詞 « diriger » に由来する名詞である。これに加えて「研究」を意味する « études » で構成された « directeur d’études »は、つまり学生による研究の成果を最大限得られるよう指導を行う者を指444

すのだ。この名称には、常に指導される側の存在が暗示されているといえ、
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知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

言い換えれば、当然のことながら学生や研究者なくして〈研究指導教授〉という語は成立しないのである。
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ここまで確認してきた言葉の定義をまとめると、〈教授〉とは知の伝達4者を指し、またそうした人物が行う〈講義〉はその知を伝える場であるといえ、対して〈研究指導教授〉は──〈教授〉との区別をつけるためにも
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研究指導者といっても良いかもしれない──学生の研究を導く者であり、〈セミナー〉とは指導者と学生が共に作業する場といえよう。以上のこと
から、大きな枠組みで捉えればバルトが行ったコレージュ・ド・フランスでの講義は前者に、高等研究実習院における活動は後者に分類することができよう。これを踏まえつつ、次章では 1973 1974 年度のセミナー記録『作者の語彙』を手がかりに、そこにおいてバルトが規定する自身の役割がこの定義といかなる差異をみせるのか浮き彫りにしたい。

3．権威の否定と転移
バルトの 1973 1974 年度のセミナーは、マルティによれば、それまでのセミナーに比べて学生とバルトの相互的な関係性がより重視された場であり、コレージュ・ド・フランスの講義に比較すると学生との意見交換や対話の時間が充分に確保されていた 14）。
しかしながらこの年度以前のセミナーではいくつかの問題が発生したとされ、バルトは諸々の変更を強いられた。そのひとつとして挙げられるのが、1971 1972 年度のセミナーにおける受講者の人数にかんするものである。時代の寵児であったバルトの話を聞こうと学生が彼のセミナーへ大挙したために、バルトは受講者の「人数制限を余儀なくされた 15）」という 16）。そのため 1972 1973 年度のセミナーと、つづく 1973 1974 年度の
それでは、受講者数が削減され、正規の履修手続きをした学生とバルトの親しい友人だけが参加したのである。このような人々で構成されるセミナ
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ーにおいて、バルトが受講生との関係性について授業の初回で規定しようと試みたのは注視すべきであろう。バルトは教えにまつわる関係とは〈転17）移〉（transfert）をただちに引き起こすもので、受講生は教員へあらゆる〈要求〉（demande）を押し付けるという。以下にバルトの言辞を引用しよう。
〈転移〉：伝統的には、要求の結果［…］。同様に、伝統的には、転移とは常に（フロイトの）オイディプス的なモデルにとらわれている［…］。これを──少しばかり──異なるものにすることはできないだ
ろうか 18）？
転移を意味する単語 « transfert » は、医療や経済、産業など様々な分野で使用される多義語であるが、バルトはこれを上記に引用したテクストで「オイディプス的なモデル」との関連性において言及していることから、
ここでは精神分析におけるそれを示唆していると考えられる。ラプランシ
ュとポンタリスの『精神分析用語辞典』（Vocabulaire de la psychanalyse,1967）によるとこの概念は、例えば、精神分析の診察において、患者が診察以前から知っている人物──多くは父親──に医者を重ね合わせ、置き換えてしまうことを指す 19）。つまり親に認められたいという欲望や親を独占したいという子の要求が、セミナーという教えの場においては、研究指導教授に対する受講生のそれにまさに置換されるのである。
「これを少しばかり異なるもの」にするためにバルトがとった行動は、研究指導教授という役割そのものの定義を変えることであった。
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「研究指導教授」：その本質的な機能は知の提示ではなく、研究の産出
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方法を提示することである：彼は〈暗黙の知〉という恐ろしい（そし170知を共有する場としてのセミナー（石井咲）て途方もない）沈黙の中にいるのではない［…］。研究指導教授もまたその他の者と同様に研究する：研究すること、それは〔ものごとを〕知り尽していないということである 20）。
上記引用テクストからも明らかな通り、バルトがねらうのは教員と学生との間に常に、そしてただちに構築されてしまう権力構造を撤廃し、これにつきまとう転移の問題を回避することであった。なぜなら、ヒエラルキーが生まれることは、すなわちバルトに対する転移が受講生のうちに生じてしまうことを意味し、その帰結として要求もまた生じるからだ。
それでは、バルトが意味をずらした研究指導教授とはいかなる機能を持つのであろうか。以下に詳しくみていこう。
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「指導教授」をサド的な「運営者」の役割に比べてみよう。入れ替わ
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り立ち替わり〈ショー〉を押し進める者。すなわちそれは「連れ」
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（≠偽の平等という想像界）ではなく、操作する者で、神聖な主体ではない：それは調整役（法ではなく、規律を与える者）であり、〈父〉
21）ではない［…］。

ここでバルトが挙げる「サド的な運営者」とは、かつて彼が『サド、フーリエ、ロヨラ』（Sade, Fourier, Loyola, 1971）の「サド II」において展開した議論に由来するものである。バルトによればサドの小説において登場人
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物たちは快楽の実践のための秩序を欲する。というのも倒錯的な性の喜び
はこの秩序に違反あるいは逸脱することによって得られるからだ 22）。またこうした秩序を形成する者は「自身のパートナーたちにいかなる恒常的な権利も持ち得ず、また特別な権限も保持しない 23）」いわば「進行役 24）」でしかなく、その上、誰もがこの役になり得るとバルトは述べる。これに171学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

鑑みると、上記に引用したテクストにおける「運営者」としての「指導教授」は、受講生にとっての絶対的な存在で禁止や法を押し付ける〈父〉ではなく、むしろセミナーという空間において知という快楽を共に享受する
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ために秩序をもたらす者を指すといえるだろう。
別の箇所でもバルトは自身の役割についてまた論じている。そこでは自
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分を既に書いたことがある者、つまりは作家と呼び、この点において受講生とは異なると述べた 25）。このバルトの考えは 1971 年の論考「作家、知識人、教師」（« Écrivains, intellectuels, professeurs »）にもみることができ、
ラ ン ガ ー ジ ユ

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そこでは「エクリチュールの側にいる、言 語活動を操る者をすべて作
4家 26）」と呼んでいる。作家という経験において、受講生との隔たりをつくるバルトの姿勢には一切の驕りもみられない。転移の問題を回避するためにバルトが設けたのが〈差異〉であり、それは決して〈格差〉ではなかったのだ。

4．バルトが提案するセミナーの運営方法
受講生とのあいだに差異は存在するものの、序列はないという点におい
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て、バルトはこのセミナーをファランステール的 な転移の空間と呼んだ 27）。ファランステールとはフーリエ（Charles Fourier, 1772 1837）によって唱えられたとされる概念であり、ここではユートピア的な共同空間を指している。本章では、こうしたユートピア的なセミナーの運営方法を明らかにするために、セミナーの形態とそこで扱われた主題に注目したい。
1973 1974 年度のセミナーはバルトによって〈シリーズ A〉と〈シリーズ B〉という二つの種類に区分された。前者はバルトが「研究の産出方法」の提示と呼んだもので、それは彼が当時とりかかっていた『ロラン・バルトによるロラン・バルト』（Roland Barthes par Roland Barthes, 1975）の執筆プロセスを受講生にあるがままに見せることを主眼としていた。
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知を共有する場としてのセミナー（石井咲）『バルトによるバルト』は 1972 年にスイユ社から依頼されたものであり、それは批評家として作家バルトを自ら論じてほしいという要請であった。
これに対してバルトは困惑しつつも、それまでに執筆してきた自分の論考や書評、刊行された書籍を読み返し、その中から目に留まった単語をカードに書きとめ整理する作業を始めた 28）。この作業を通じて彼は次第に自分の中で、ある特定の言葉に愛着を抱いていることに気づく。こうした単語が使用される基準や文脈は何なのか、いかにしてこれらの言葉に価値をイデイオレクト

見出したのか、バルトは彼自身が形成する個人言語に関心を寄せ始めたのである。これをバルトは高等研究実習院での 1973 1974 年度のセミナーにおける〈シリーズ A〉の題材に設定し、受講生とともに、バルトというある個人の語彙集を構築しようと試みた。このことからバルトにとって「研
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究」とはテクストを執筆するためのあらゆる作業を意味していたといえよう。
これに対して〈シリーズ B〉はバルトが「アトリエ」とも呼ぶものであり、受講生が主体となってテクストを執筆する時間を指した。バルトが提案した六つのテーマ──「伝記素学」、「文」、「声の記号学」、「テクスト〈分析〉」、「身体の文化的なイマージュ」、「象徴的なものと政治的なもの」
──から、受講生は「伝記素学」と「声」の二つを選び、これらのテーマに沿って、そこから連想できる言葉や情報をそれぞれが書き記し、時にはそのアイデアを発展させて口頭発表を行った 29）。
〈シリーズ A〉と〈シリーズ B〉は年間通して交互に開催され、いわば前者で受講生はバルトの執筆方法を目の当たりにし、後者で各自がエクリチュールを実践したのであった。
さて、このような二重性を持つセミナーを運営するにあたりバルトは「教えること」（L’enseignement）、「見習うこと」（L’apprentissage）、「見守ること」（Le maternage）の三つの方針を提案し、後者の二つを採用して173

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いる。まず「教えること」から見ていこう。
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教えること：本、授業、教科書、練習問題：先在する知を、（社会化され、イデオロギー化された）ある種の言説とともに分節化された言語活動（記述と口述）によって伝達すること 30）。
バルトが提示しつつも採用しなかったこの第一の方針の特徴は、先行して存在する情報や知（「本」、「教科書」）を教育の枠組み（
「授業」
、
「練習問
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題」）において伝えることにある。つまりこれは──我々が第二章で確認
いちほうこうしたように──教授など権威を持つ者による一方向的な教育実践を示唆している。「運営者」という役割を務めようとするバルトがこれを否定するのは至極当然であるといえよう。
次に第二の方針である「見習うこと」を以下に引用しよう。
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見習うこと：「師」（権威というコノテーションは全くない：東洋的な意味）は、弟子の前で作業をするだけにとどまる。師は話さない、少なくとも話す内容を問題にしない（指呼的な解説しか行わない：ここで、これを行うことにしよう、これを回避するためには、など。これにはこういった意味があるため、わたしはこうする、など。
）「沈黙」
による技能の伝達。弟子が入る余地のある「スペクタクル」であり、ランガージユ師はそれに付き添うのだ（このスペクタクルは、言語活動のみが許容されるところまで行き着くことができるだろう。もしそれが本の創作を学ぶことを意味する場合：重要なのは、師が弟子の目前で、共に本を作成すること）31）。
「見習うこと」が引用テクスト内で「本の創作」の観点から検討されてい174

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

ることから、この方針が〈シリーズ A〉に対応しているのは確かだろう。
我々はこの言説がバルトの恐れに起因していると推測することができる。
セミナーにおいて自らのテクストの執筆活動とその過程を提示するのは、ともすれば自己陶酔的な行為であり、自分が〈絶対〉であるかのように振る舞ってしまいかねない。これを恐れたバルトが提案するのが「指呼的な解説」を行う「師」であるのだ。ここで「指呼的」とバルトが呼ぶのは、言語学における指呼詞を指している。指呼詞とは、言語表現のひとつであり、話者が特定の語を発するその瞬間において、発された言葉の指示対象が特定されるという特徴を持つ。例えば〈今〉（maintenant）や〈ここ〉（ici）、〈わたし〉（je）がそれにあたる 32）。言い換えれば、話者やその語が発される時点によってその意味内容が変化し続ける言語表現であるのだ。
これを踏まえて上記に引用したバルトの言説を分析すると、「指呼的な解4説」とは、受講生に作業内容を詳しく説明するのではなく、その作業の現44

前性を提示することを意味していると考えられよう。ところでバルトは別
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4の論考において、教員 の言説は「要約できる、あるいはできねばならな
4い 33）」と述べているが、指呼的な師の言説はその性質上要約不可能であるといえるだろう。
以上のことから、バルトが目指す指導者像のひとつは、取り掛かるべき作業の意味や意義、その内容を長々と教える者ではなく、その瞬間におい
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て重要と思われる要素や作業手順を指し示す者であったということが明らかになった。
さて、「見習うこと」が〈シリーズ A〉に対応するのならば、必然的に三つ目の「見守ること」は〈シリーズ B〉に適用されると予測できよう。
バルトはこの方針の特徴を以下のように述べている。
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見守ること：子はひとりで歩くことを覚える：母親はといえば、長々175学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）と話しつづけることはせず、手本を見せることもなく（教えること）、
再現することもなく、また子の前を歩くこともない（見習うこと）：
母親 は支え、励まし、呼びかける（後 ろ に 下 が り、子 を 呼 び か け
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る）：母親は子が歩くことを欲望する 34）。
バルトがここで提案する「見守ること」の意味を持つ単語 « maternage »は、「母親の」「母性の」などをあらわす « maternel » に由来する « mater- »と接尾辞 « -age » で構成されている。ここまでの議論に照らし合わせて、
バルトがこの言葉を使用した理由を検討すると、これは第一の方針である「教えること」にみられるような権威──つまりは精神分析における〈父〉
──に対立させるためであったと考えられる。
しかし忘れてはならないのは、バルトが上記に引用したテクストに続く箇所で、この「見守ること」が比喩的な意味で使われていることを示唆している点だ 35）。実際、この単語は精神分析の分野でも使用されており、その場合は「母性的態度 36）」と訳出される。その意味は「母性感情を特4

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徴づける活発で献身的で連綿とつづくやさしさという雰囲気において口の
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きけない幼児へ惜しげなく与えられる配慮の全体 37）」であり、これは患者から治療者に対して母親のように──あるいは母親以上に──情動的に関与することを要求する現象を指す 38）。バルトは精神分析の用語を用いつつも、それに独自の意味を付与し、セミナーの方針として打ち出したのだ。バルトの言説において « maternage » とは師が受講生に愛情を持ちつ44

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つ側で見守ること、つまり一種の慈愛を意味していたといえよう。
〈父〉
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の言説に対抗すべく〈母〉の姿勢を言葉のレベルで持ち出しつつも、意味のレベルでは精神分析の文脈から切り離すというこのバルトの手法──こ
ランガージユの一種の言語活動の遊戯──から、我々は彼が目指したセミナーの運営方
法だけでなく指導者像もまた読み取ることが可能なのだ。
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知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

5．知の共有
我々はここまで、序列を嫌い、転移の新たな可能性を模索したバルトが、セミナーという共同的なユートピア空間を希求したこと、またそこにおける彼の役割は研究の産出方法の提示──つまり本を執筆すること──と、受講生の作業を見守ることであったと確認した。本章ではバルトがこのような枠組みを設定するその意図を明らかにするために、自らを含めたセミ
ナー参加者に促した〈エクリチュールの実践〉に着目する。
以下は、バルトがアトリエにおける受講生の作業について述べた箇所の
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抜粋テクストであり、そこにおいて彼は知の共有について言及している。
〔アトリエという場は〕ある素材を加工する共同の場である。その作業は「無秩序」あるいは落下物などと共に行われる。これは［…］タ
ピスリーを制作するアトリエと言えるだろうか？完成形が見えないま
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ま、その作業は共に行われる；わたしたちは後ろから、裏返しに作業をするからだ：それは目の前で作り上げられるのではなく、前方に出
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来上がる。さらに、わたしたちのタピスリーは設計図なしに出来あがるという事実によって、不明瞭性は強化される 39）。
アトリエという作業場において生み出されるものが、メタファーとしての4

4「タピスリー」、つまり織物であると述べたこの箇所は、バルトの「テクスト（の理論）」（« Texte（théorie du）», 1973）における以下の一節を彷彿させる。
テクストは言語を再分配する（テクストとはこのような再分配の場
だ）。この解体──再構築の方法の一つは、今問題となっているテク
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学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

ストの周りにかつて存在したテクスト、あるいは今存在する、そして最終的にはそのテクストそのもののなかに存在するテクストの断片を「相互に入れ替える」のだ。あらゆるテクストは「間テクスト」である。テクストのなかに多様なレベルで多かれ少なかれ識別可能な形で別のテクストが存在するのだ。それらは先行する文化のテクストや、
現在をとりまく文化のテクストである。すべてのテクストは、過ぎ去った引用でできた新たな織物なのだ 40）。
ここで言及されている作家が生み出すテクストとは、すでに存在するあらゆるテクストの断片という〈糸〉を無数に引用し──つまりは織り込み──新たに仕立て直すことを指している。バルトのこの言辞を踏まえて、先に引用した「タピスリー」のメタファーを検討しよう。バルトによれば、
このタピスリーとは「共同」かつ「設計図なし」に「裏側」から織られるものである。これは受講生の作業目標やその終着点をバルトが事前に設定していないことを意味していよう。換言すればセミナー終了時にいかなる成果が得られるのか──あるいは得られないのか──という点をバルトは全く問題にしていないのだ。受講生との交流や彼らの関心に応じて流動的に変化するテクストの生産行為のプロセスこそがバルトにとっては肝心であったのだろう。
先に見たテクスト理論においては、無数のテクストの断片という〈糸〉
が織物という新たなテクストを生み出しているとされていたが、それではアトリエにおいて共同で「タピスリー」を制作する際に使用する〈糸〉は何だったのか。
テーマを選んだら、わたしたちの出発点となる資材について目録を作らねばならない［…］：能力、知（例えば言語学）、外国語、レコード178

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

プレーヤー、など。
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［…］まさにここにおいて作業の共同性が意味を持つことになる：皆
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は全員のために、つまりお互いのために、常に知を身につけようという人間の条件の必然性を少しばかり減らすのだ 41）。
このようにバルトはセミナーで各受講生が持つ知識や特性を挙げるよう呼
びかけており、その後一覧表を作成した 42）。作業を行うための資材すな
わち〈糸〉は受講生が持つ外国語の知識に加え、文学や精神分析、現象学などの専門的な知を指したのだ。バルトが目指していたのは、彼から受講44

生へ垂直方向に知を与える空間ではなく、自分を含めた参加者全員で知を
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共同所有する空間の創造であり、それをもとにテクストを産み出すことであったのだ。バルトの試みはこれだけに止まらない。
研究者それぞれが交互に〈セミナー〉へやってくる［…］。そのほかの者に助けてもらうためだ［…］：今日はわたしだが、明日はまた別の者がやってくる、など。次のようなことはセミナーの夢である。複数の友人や、研究者、学生がやってきて、以下のような発言をする
場：ご覧ください、これが、わたしが今書いている最中の本です、あなたがた全員の協力が必要です、セミナーの何回分か時間をもらえな
いでしょうか、と 43）。
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この記録から、バルトは受講生の知だけではなく作業そのものの過程をも共有する場の構築を夢見ていたことが読み取れる。まさに彼が〈シリーズA〉で行った研究の産出方法の提示を、受講生に対しても同様に促していたのだ。
さて、こうした共同性は魅力的である一方、複数人あるいは集団でひと179

学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

つの文学テクストを執筆することは不可能だと、バルトもまたよく理解していた 44）。知を共有しつつ、共にテクストを執筆することはいかにして可能なのだろうか。この問題に直面したバルトが提案したのは〈メモを取る〉という実践であった。
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いまだ可能なのは［…］、メモという実践を変貌させること。切り離
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されたメモを産み出すまでに至ること。簡易化という概念：〈セミナー〉は、書き写す（メモを取る）ための「モデル」ではなく、生産す
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る空間、生産を助けるものでなければならない：その空間とは、アイデアを得るために時折頭を上げる時と場［…］であり、そのアイデアは目前に広がる光景にかんするものであると同時に、切り離されてもいる［…］。熟考せずにメモを取ることであり、これは記録ではない
45）（いつもわたしをパニックに陥らせるもの）［…］。

ここでバルトが「メモ」と呼ぶものは、教員によって与えられる情報を受講生がそのまま書き起こすことを指すのでは決してない。それはむしろ、共同体としてのセミナーにおいて他者が話していることがらに耳を傾けつ
つ、自分自身がそこから連想するものごとを記すという実践を意味している。換言すれば、セミナーにおいて共有される言説に端を発しつつも、各受講生が個々にテクストを生み出すことが〈共同的なエクリチュールの生産〉であるのだ。
興味深いのは、バルトはこれを « prendre des notes étourdies »（熟考せずにメモを取ること）と表現している点だ。ここで用いられている « étourdies » は「うっかり」や「軽はずみ」などを意味する形容詞であり、動詞« étourdir » から生じている。この動詞は俗ラテン語では « exturdire » に、
さらに古典ラテン語では鳥のツグミを表す « turdus » にその語源を遡るこ
180

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）とができる。また、仏語辞典『グラン・ロベール』（Le Grand Robert de lalangue française）によれば、動詞 « étourdir » はツグミが収穫前の葡萄を食
べて酔っぱらったかのように目を回すさまに由来する 46）。バルトはセミナーの別の箇所で、共同でテクストを生産する際に必要なのは「わずかながら酔っているような雰囲気、軽い麻薬、控えめな興奮状態、繊細な空中
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浮揚、熟考しないこと 47）」だと述べており、彼が « étourdir » の語源を踏まえているのは、「わずかながら酔っているような」という言い回しからも明白である。このことから、共同的なエクリチュールとは、あるモデルに従うのではなく、セミナー空間における言語活動を分かち合うという一種の快楽を感じながらそれぞれが自由意志でテクストを生産する行為であると言えよう。バルトはこの快楽の共有を最大限可能にすべく、セミナー
空間の再検討を図ったと考えられる。

6．おわりに
本稿ではここまでバルトの 1973 1974 年度の高等研究実習院におけるセ
ミナーを対象に、彼の指導方法とその役割について検討してきた。その結果、バルトは水平方向の関わり合いを受講生に求めることで、教員との間に従来起こりうる〈転移〉を回避し、ユートピア的共同体としてのセミナーの形成を図ったことが浮き彫りになった。また、これらの仕組みは、受講生の間で知を共有するために必要不可欠であり、バルトは、この共同体において個人がテクストを執筆するその生産過程を重視していたことが明
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らかになった。バルトにおいては、学生を教える、つまり教育するという従来の教員としての機能はもはや意味を持たないに等しい。なぜなら彼にとって、セミナー空間とは研究の場でありながら、〈エクリチュールの場〉
でもあり、エクリチュールを共有することがいわば〈研究指導〉であったためだ。バルトは〈研究指導教授〉という役職にありながらも、一貫して181

学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

文学という営為を探究した « homme de lettres »──直訳すると〈文字の人〉、つまりは〈文筆家〉であり〈文学者〉──であったのだ。

引用文献
一次文献
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──『テクストの出口』、沢崎浩平訳、みすず書房、2005 年（初版 1987 年）。
──『断章としての身体

ロラン・バルト著作集 8』、吉村和明訳、石川美子監修、みすず書房、2017 年。
──『ロラン・バルト

声のきめ

インタビュー集 1962 1980』、松島征・大野多加志訳、みすず書房、2018 年。
──『ロラン・バルトによるロラン・バルト』、石川美子訳、みすず書房、2018年。
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suivi de Fragments d’un discours amoureux: inédits, avant-propos d’Éric Marty,
présentation et édition de Claude Coste, Seuil, 2007（ロラン・バルト『恋愛のディスクールセミナーと未刊テクスト』、桑田光平・桑名真吾・鈴木亘・

須藤健太郎・内藤真奈・平田周・本田貴久・宮脇永吏訳、水声社、2021.
年）
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suivi de Fragments inédits du Roland Barthes par Roland Barthes, sous la directiond’Éric Marty, présentation et édition d’Anne Herschberg Pierrot, Seuil, 2010.
──, Sarrasine de Balzac: séminaire à l’École pratique des hautes études 1967 1968 et1968 1969, Texte établit et annoté par Claude Coste et Andy Stafford, Seuil, 2011.
二次資料
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182

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

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DUCROT, Oswald, Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Seuil, 1972（オズワルド・デュクロ、ツヴェタン・トドロフ『言語理183学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

論小事典』、滝田文彦（代表）・伊藤晃・井村順一・川本皓嗣・木下光一・
佐々木明・福井芳男・保苅瑞穂・松崎芳隆・丸山圭三郎訳、朝日出版社、
1975 年）.
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Le Grand Robert de la langue française, t. III, dirigée par Alain Rey, 2em édition, Éditions le Robert.
ビデオ・音声資料
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COMPAGNON, Antoine, Les livres que Roland Barthes n’a pas écrits（1）, Séminaire dela Littératures comparées, Collège de France, 04 janvier 2022.

注1） 以下バルトのテクストの引用はスイユ全集版（2002）、1973 1974 年度セミナーの記録については Le Lexique de l’auteur（2010）から行い、注では前者を OC. と、後者を LA. と略記し巻数と頁数を記載する。バルトに限らず、本稿における引用は、邦訳書がある場合はそれらを参照しつつも、筆者が新たに訳出したものである。
2） コレージュ・ド・フランスでのバルトの講義にかんする代表的な研究としては、以下を参照されたし。Roland Barthes au collège de France, textes réunis
par Nathalie Léger, Éditions de l’IMEC, coll. Inventaires, 2002; Roland Barthes en
Cours（1977 1980）Un style de vie, sous la direction de Sémir Badir et Dominique Ducard, Éditions Universitaires de Dijon, coll. Écriture, 2009; Claude Coste,« Roland Barthes, du séminaire au cours magistral », Histoire de l’éducation, no.
120, 2008, p. 139 160.
3） コレージュ・ド・フランスでの 1976 1977 年度の講義『いかにしてともに184

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

生きるか』（Comment vivre ensemble?, 2002）、1977 1978 年度『〈中性〉について』（Le Neutre, 2002）、および 1978 年から 1980 年まで 2 年間にわたり行われた講義『小説の準備』（La Préparation du roman, 2003）は、Seuil 社より書籍と同時に講義の録音音声が CD-ROM 版で発売された。また、現在はバルトの研究者らによって運営されているウェブサイト Roland Barthes.org
において音声資料が公開されている。詳細は以下のサイトを参照されたし。
https : //www.roland-barthes.org/
4） セミナーにかんする残された資料は、開催年度によって種類が異なるものの、彼が断片的にテクストを記したカードや、セミナー後につけていた「研究課題ノート」などであった。また、研究者たちによって刊行されたバ
ルトのセミナーの記録はそれぞれ 1967 1968 年度および 1968 1969 年度に行われた『S/Z』の前段階にあたるセミナー（Sarrasine de Balzac, 2011）、
1973 1974 年 度 の『作 者 の 語 彙』（Le Lexique de l’auteur）、そ し て 1974
1975 年度および 1975 1976 年度に行われた『恋愛のディスクール・断章』の前段階のセミナー（Le Discours amoureux, 2007）の三つである。
5） それぞれの論文は以下を参照されたし。Marie Baudry, « Un “texte sans livre”
de Barthes », Acta fabula, vol. 11, no 5, Mai 2010（最 終 閲 覧 日 2022 年 4 月 2
日：https : //www.fabula.org/acta/document5689.php）; Claudia Amigo Pino, « The
Rhetorical Mission: Barthes’s Seminars from 1964 to 1969 », Barthes Studies, vol.
5, 2019, p. 53 71（最 終 閲 覧 日 2022 年 4 月 2 日 ：http : //sites.cardiff.ac.uk/
barthes/article/the-rhetorical-mission-barthess-seminars-from-1964-to-1969/）;
Claudia Amigo Pino, « La didactique magique de Roland Barthes. Les séminaires
expérimentaux à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales », French Forum,
vol. 45, no 2, 2020, p. 239 254.
6） バルトは、セミナー初回の言説を、その後書き起こし、いくつかの修正を加えて「セミナーに」（« Au séminaire »）というタイトルのもと 1974 年に発表している。cf. OC., t. IV, p. 502 511.
7） 石川によればバルトは 1974 年春ごろからこの機関の教授のポストへの立候
補を考えていた。当時のコレージュ・ド・フランスの教授であったミシェ
ル・フーコーの推薦を受けたのち投票が行われ 1976 年に就任が決定した。
詳しくは以下を参照されたし。石川美子『ロラン・バルト─言語を愛し恐れつづけた批評家』、中央公論新社、2015 年、133 134 頁。
8） Chantal Thomas は高等研究実習院におけるバルトの論文指導について証言している。cf. « Roland Barthes était un directeur de thèse parfait », L’OBS, le 29
185

学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）août 2019（最 終 閲 覧 日 ：https : //www.nouvelobs.com/bibliobs/20190829.
OBS17731/roland-barthes-etait-un-directeur-de-these-parfait-par-chantal-thomas.
html）.
9） « Séminaire », TLF, t. 15, p. 306. « Groupe d’étudiants effectuant un travail pratique de recherche sous la direction d’un enseignant; ensemble des séances de cegroupe ».
10） « Cours », TLF, t. 6, p. 361. « Enseignement suivi dans une discipline précise ».
11） « Professeur », TLF, t. 13, p. 1266, « Personne dont la profession est d’enseigner,qui a pour cela les connaissances et les diplômes qui la rendent apte à cette fonction
dans une ou plusieurs disciplines ».
12） Ibid., p. 1266, « Personne qui transmet un savoir-faire, des connaissances dans undomaine quelconque ».
13） « Diriger », TLF, t. 7, p. 252, « Orienter vers un but déterminé ».
14） Éric Marty, « Avant-propos » dans Le Lexique de l’auteur, p. 18, «（...）d’autres［séminaires］en revanche, notamment celui sur “ le lexique de l’auteur ”, sontbeaucoup plus hétérogènes, voire éclatés du fait d’un jeu d’échange, de dialogue ou
de “ conversation ” avec les élèves. ».
15） Roland Barthes, OC., t. IV, p. 463, «（...）le nombre des auditeurs du séminaire adû être limité, restreint（...）».
16） コンパニョンによれば、この時代のバルトは出版社などからテクストの執筆を数多く依頼され、また若手の作家や学生からは彼らが書いたテクストを読んでほしいと要求されていた。こうした状況にバルトはひどく悩まされていたという。
17） 1960 1961 年度のジャック・ラカンのセミネールはまさしくこの転移を中心的なテーマとして展開されている。コンパニョンによればバルトはこの時代ラカン精神分析を引用することが多く、1973 1974 年度のセミナーに
お い て も 転 移 や 欲 望、要 求 と い う 語 が 頻 用 さ れ る。cf. Jacque Lacan, Le
Séminaire. Livre VIII, t. 8. Le Transfert（1960 1961）, Seuil, 2001; Antoine Compagnon, Les livres que Roland Barthes n’a pas écrits（1）, Séminaire de la Littératures comparées, Collège de France, 04 janvier 2022, 21: 57 - 23: 26（最終閲覧日
2022 年 4 月 10 日：https : //www.college-de-france.fr/site/william-marx/seminar2022-01-04-17h30.htm）.
18） LA., p. 54, « Transfert: classiquement, suite de la demande（...）. De même, classiquement, le transfert est toujours pris dans le modèle œdipéen（Freud）;（...）
186

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

Peut-il en être légèrement autrement ? ».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれた。
19） « Transfert », Jean Laplanche et Jean-Bertrand Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, Presses universitaires de France, 2002（初版 1967 年）, p. 492 499. 以下、注においては VP. と略記し、出版社名と出版年は省略する。訳は筆者による。
20） LA., p. 54 55, « “ Directeur d’études ”: sa fonction essentielle est d’exposer, non
un savoir, mais une production de recherche: il n’est pas dans le silence terrifiant（et monstrueux）du Savoir Implicite（...）, il cherche, comme les autres: chercher,c’est ne pas savoir. ». 原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。本文引用箇所における亀甲括弧内は筆者による。
21） LA., p. 55, « Comparer le rôle du « directeur » à celui du « régisseur » sadien: celuiqui, tour à tour, fait marcher la Scène. Donc, ce n’est pas un « copain »（≠imaginaire de la fausse égalité）, c’est un opérateur, non un sujet sacré: un régulateur（qui donne des règles, non des lois）, non un Père（...）. ».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
22） cf. OC., t. III, p. 841.
23） Ibid., p. 841, « il n’a aucun droit permanent sur le corps de ses partenaires, il n’a
aucune compétence particulière ».
24） Ibid., p. 841, « maître de cérémonie ».
25） cf. LA., p. 74 75, « Cette « différence »（ce qui originalise mon rôle ici, ou plutôt:
je suis celui dont le rôle s’originalise en premier）tient en ceci: j’ai écrit.（...）
Donc,（...）telle est ma position différentielle, non dans le champ de l’autorité
mais dans le champ de la jouissance（du temps de la jouissance）».
26） OC., t. III, p. 887, «［nous］appelons écrivains tout opérateur de langage qui estdu côté de l’écriture ».
27） cf. Ibid., p. 55, « Cet espace transférentiel

qui n’est plus oedipéen, mais plutôt, sil’on peut dire, phalanstérien（que la psychanalyse me pardonne !）─corresponden fait à ce que j’ai appelé ailleurs le romanesque（...）».
28） 石川もまた『ロラン・バルトによるロラン・バルト』の訳者あとがきにおいて、バルトが計画的かつ真剣に自身の過去の仕事について読者に理解してもらおうと試みていたと指摘している。詳しくは以下を参照されたし。
187

学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）『ロラン・バルトによるロラン・バルト』、石川美子訳、みすず書房、2018
年、324 330 頁。
29） LA., p. 81 84, « La Biographématique », « La Phrase », « Sémiologie de la voix »,« “Analyse ” d’un texte », « L’Image culturelle du corps », « Symbolique et politique ». シリーズ B における学生の活動は、バルトによって「収穫すること」（moissonner）と名づけられた。その記録は 2010 年に発表された『作者の語彙』の巻末に付録として残されている。
30） LA., p. 64, « L’enseignement: livres, cours, manuels, exercices: transmission dusavoir antérieur par le langage articulé（écrit et parole）, avec les contraintes d’une
certaine discursivité（socialisée, idéologisée）».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
31） Ibid., p. 64 65, « L’apprentissage: le « maître »（aucune connotation d’autorité:sens oriental）se contente de travailler devant l’apprenti; il ne parle pas, du moins
par discours（seulement un commentaire déictique: ici, on fait ceci, pour évitercela, etc.; je fais comme ça parce que cela a tel sens, etc.）: transmission « silencieuse » d’une compétence; un « spectacle » dans lequel l’apprenti s’introduit, qu’il
accompagne（ce spectacle peut aller jusqu’à ne comporter que du langage, s’il
s’agit d’apprendre à faire un livre: l’important, c’est que le maître fasse le livre
devant, avec les apprentis）».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
32） Oswald Ducrot, Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences dulangage, Seuil, 1972, p. 323 324. また指呼詞の定義にかんする詳しい検討については以下の論文を参照されたし。渡辺伸治「ダイクシスの定義と下位分類」、『言語文化研究』、第 35 号、大阪大学大学院言語文化研究科、2009
年、161 178 頁；井元秀剛「日本語とフランス語の deixis（指示詞）」、『仏語仏文学研究』、第 9 号、東京大学仏語仏文学研究会、1993 年、139 183 頁。
33） OC., t. III, p. 889, «（...）le discours du professeur est marqué de ce caractère:qu’on peut（ou qu’on puisse）le résumer ». 訳は筆者による。
34） Ibid., p. 65, « Le maternage: l’enfant apprend à marcher tout seul: la mère ne discourt pas, ne démontre pas（enseignement）, elle ne représente pas non plus, elle
ne marche pas devant l’enfant（apprentissage）: elle soutient, encourage, appelle（se recule et appelle）: elle désire la marche de l’enfant ».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には188

知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

傍点を付した。本文引用箇所における亀甲括弧内は筆者による。
35） cf. Ibid., p. 65, «［le maternage est］adopté et subverti, rassurez-vous: il n’y a pas
une Mère et des bébés ! ».
36） « Maternage », VP., p. 233 234.
37） Ibid., p. 233, « l’ensemble des soins prodigué à l’infans dans ce climat de tendresse
active, oblative, attentive et suivi qui caractérise le sentiment maternel ».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
38） Ibid., p. 234, « Que le maternage exige du thérapeute,（...）plus qu’une attitude
maternelle, mais un véritable engagement affectif ».
39） Ibid., p. 66, «［atelier est un］lieu collectif de travail d’un matériau avec « désordre » du travail, retombées, etc. Mais ce（...）sera un atelier de tapisserie ? Ça sefait ensemble sans qu’on voie grand-chose à l’ensemble; on travaille derrière, àl’envers: ça se monte non devant soi, mais en avant. Et de plus, pour nous, opacité
renforcée par le fait que notre tapisserie sera sans carton ».

原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。本文引用箇所における亀甲括弧内は筆者による。
40） OC., t. IV, p. 451, « Le texte redistribue la langue（il est le champ de cette redistribution）. L’une des voies de cette déconstruction-reconstruction est de permuter destextes, des lambeaux de textes qui ont existé ou existent autour du texte considéré,et finalement en lui: tout est un intertexte; d’autres textes sont présents en lui, à desniveaux variables, sous des formes plus ou moins reconnaissables; les textes de laculture antérieure et ceux de la culture environnante; tout texte est un tissu nouveau
de citations révolues ». 原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
41） LA., p. 72, « Dès que nous aurons arrêté le thème, il faudra faire l’inventaire de nos
richesses de départ（...）: compétences, savoirs（par exemple, la linguistique）,
langues étrangères, électrophones, etc（...）. Et c’est ici que la collectivité du travail
prend tout son sens: Tous pour tous, c’est économiser un peu pour chacunl’obligation anthropologique de recommencer à chaque fois le savoir ». 原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
42） cf. Ibid., p. 84 85.
43） Ibid., p. 78, « Que tour à tour（...）chaque chercheur vienne au Séminaire pour se
189学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）

faire aider par tous（...）: aujourd’hui c’est moi, demain ce sera un autre, etc. Rêved’un séminaire où quelque ami, quelque chercheur, quelque étudiant, viendrait etdirait: voici mon livre en train de se faire, j’ai besoin de vous tous, donnez-moi
quatre, six, dix séances ». 原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
44） cf. Ibid., p. 62.
45） Ibid., p. 63, « ce qui reste possible est（...）transformer la pratique des notes. Arriver à produire des notes détachées. Notion de facilitation: que le Séminaire soit,
non un « modèle » à copier（à noter）, mais un espace à produire, un aideur de production: un lieu-temps où on lève de temps en temps la tête pour avoir une idée,
une idée branchée sur et détachée d’un spectacle（...）. En venir à prendre des notesétourdies, non des enregistrements（ce qui me panique toujours）（...）». 原文内、大文字で強調されている箇所は山括弧にいれ、イタリックで強調されている箇所には傍点を付した。
46） « Étourdir », Le Grand Robert de la langue française, t. III, dirigée par Alain Rey,
2em édition, Éditions le Robert, p. 303.
47） LA., p. 59, « atmosphère légèrement ivre, drogue légère, éréthisme discret, lévitation subtile, étourderies ».
点を付した。

190

原文内、イタリックで強調されている箇所には傍知を共有する場としてのセミナー（石井咲）

L’Espace où les savoirs se partagent autour du Lexique de l’auteur de Roland
Barthes
ISHII, Saki
Roland Barthes（1915 1980）est souvent considéré comme un écrivain
ayant consacré sa vie à la production des textes variés, autrement dit à l’écriture.
Il ne faut pourtant pas oublier qu’il a eu de longues expériences de l’enseignant àl’École Pratique des Haute Études（EPHE）que pendant ses quelques années auCollège de France, avant sa mort en 1980.
Cet article a pour objectif d’examiner l’activité de Barthes en tant que
directeur d’études à l’EPHE afin d’élucider sa philosophie de l’enseignement.
Nous étudierons plus particulièrement le séminaire tenu en 1973 1974（Le, dont Barthes ouvre les premières deux séances par
Lexique de l’auteur, 2010）
une définition du séminaire et de son propre rôle au sein de cet espace. Le
phénomène interroge: une telle mise au point n’indiquerait-elle pas avec certains
participants des séminaires précédents, l’existence de problèmes dont il nefaudrait pas répéter l’échec ? Il est donc possible de supposer que le discours tenu
par Barthes sur ce séminaire renvoie à un idéal du séminaire qui lui appartient enpropre: il convient donc de se demander dans quelle mesure le rôle de directeurd’études est assumé

ou plutôt ne l’est pas

dans cet espace issu des mots et desconcepts, afin de déterminer les buts poursuivis par Barthes.
Dans un premier temps, nous essayerons de mettre au clair la signification deplusieurs termes utilisés dans le domaine de l’enseignement. Dans un deuxième
temps, nous nous attacherons à la définition barthésienne du lieu séminarial et à lafonction qu’y occupe le maître. Puis, dans un troisième temps, nous analyserons
les pratiques adoptées par Barthes dans son séminaire. Enfin, dans un dernier
temps, nous nous demanderons si le cadre du séminaire et des pratiques del’enseignement n’ont pas été organisées, non pour transmettre des savoirs, maisplutôt afin de créer et partager un espace collectif où s’effectue le travaild’écriture.
191

学習院大学人文科学論集 XXXI（2022）（フランス文学専攻

192

博士後期課程 3 年）