日本の中等教育における外国語としてのロシア語教育Преподавание русского языка как иностранногов средней школе в Японии

横井幸子 (Ёкои Сатико)大阪大学 (Осакский университет)2021年2月6日

今日の流れ 日本の学校における多言語化 高校における第２外国語教育-- 政策と現状-- ロシア語の場合
「主体的・対話的で深い学び」とは？
「社会に開かれた」ロシア語教育の実践
 外国語を学ぶということ：おわりに日本の公立学校に通う外国籍の生徒
小学校から高校まで93,133人/13,109,413人(=0.7%)
中等学校
特別支援校
0.16%

高校

0.9%

10.3%
中学校
24.7%

小学校
63.4%
n=93,133人(MEXT, 2018a；2019b)

日本語の支援を必要とする児童・生徒
Japanese Language Learners (JLLs)
50,759人
40,485人が外国籍の児童・生徒
10,274人が日本国籍を持つ児童・生徒(MEXT, 2019a)

統計上はまだまだ少ない？？？JLLs (MEXT, 2019a)
60000
50,759人

50000
40000

33,406人

30000
20000
100000

2008年

2018年

外国籍JLLsの在籍状況（2018年）
100人以上11

50人以上100人未満

67

30人以上50人未満

145

20人以上30人未満

218

10人以上20人未満

計7,753校

581

5人以上10人未満

計 7,753校

990

1人以上5人未満

5,741

01000 2000 3000 4000 5000 6000 7000
(MEXT,2019a)

日本国籍JLLsの在籍状況（2018年）
50人以上100人未満

5

30人以上50人未満

4

20人以上30人未満

26

10人以上20人未満

135

計３,６５４校

354

5人以上10人未満

3,130

1人以上5人未満
0

1000

20003000

4000(MEXT,2019a)

外国籍JLLのL1
韓国・朝鮮語 その他
1%
13%
英語 3%
ベトナム語 5%スペイン語
9%フィリピノ語
19%ポルトガル語

中国語フィリピン語

スペイン語

ポルトガル語26%

中国語24%
MEXT (2019b)
ベトナム語

英語

韓国・朝鮮語その他

日本国籍JLLが最もよく使う言語
ベトナム語 2%
その他
韓国・朝鮮語 2%
9%スペイン語 5%フィリピノ語
33%

ポルトガル語 6%
英語
11%
日本語
11%
フィリピノ語

中国語

日本語

英語

中国語
21%

ポルトガル語

スペイン語

韓国・朝鮮語

ベトナム語

その他

日本の学校における多言語•多文化性
日本の学校では「統計上」外国籍児童・生徒やJLLsはマイノリティである 外国籍の児童・生徒の割合は0.7%

 JLLsの児童・生徒の数は年々増加
33,406人 (2008年）  50,759人 (2018年)
 JLLsの児童・生徒が局所的に集中する傾向
440以上の学校に 20人以上のJLLsが在籍

日本の外国語教育は？

「社会に開かれた」教育課程
新学習指導要領 （MEXT, 2018b）
社会の多様性や急激な変化に子どもたちが「積極的に向き合い」、「学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、… 生涯にわたって能動的に学び続けることができるよう」、家庭や地域と連携・協働することで、より「主体的・対話的で深い学び」を実現する。

日本の外国語教育政策
 新学習指導要領 外国語 pp. 163-180「外国語教育＝英語教育」(Butler&Iino, 2015)

高校における第２外国語教育：
 学習指導要領
その他の外国語「その他の外国語に関する科目については，第1から第6まで及び第3款に示す英語に関する各科目の目標及び内容などに準じて指導を行うものとする。 高等学校において英語以外の外国語を初めて履修させる場合には，生徒の学習負担等を踏まえ，適切に指導するものとする。」(MEXT, 2018b, p. 178)

高校における第２外国語教育：現状

横井(2020)

日本の高校におけるロシア語教育
ロシア語が開講されている高校：23校（MEXT,n.d.）
東京を中心とする関東圏の高校（6校）
北海道、東北、北陸地方の高校（17校）→地理的、歴史的、経済的にロシアと関わりがある→地元の経済界から積極的な要請があるなど地域主導で開講 (臼山, 2000; 2003)→日露交流を続けている学校が比較的多い

旧ソ連圏との交流

「社会に開かれた」ロシア語教育を通じて「主体的・対話的で深い学び」を実現する〜高校での実践例〜

「社会に開かれた」ロシア語教育
様々な交流をベースとしたプロジェクト型学習日露交流
ロシア語を勉強している日本の高校生
日本語を勉強しているロシアの生徒
 高大接続高校生, 高校ロシア語担当教員
ロシア語専攻大学生, 大学ロシア語教員
 中高大接続＋ロシア人留学生
中学生
高校生,高校ロシア語担当教員
ロシア語専攻大学生, 大学ロシア語教員
ロシア語母語話者（留学生）主体的・対話的で深い学びとは？

第２言語習得過程①：認知・心理的側面

インプット

インテイ
ク

学習者
言語体系

アウト
プット

「形式」と「意味」の結合の積み重ね(e.g., Ellis 2015, Selinker&Gass, 2008) 和泉(2011)
インプットとアウトプットの量と質-- 注目に値するだけの意味内容がある(Meaningful)-- 学習者が自身と関連性が感じられる (Relevant)-- 目的や状況がある(Contextualized)

第２言語習得過程②：社会的側面
社会文化理論(e.g., Леонтьев, 1974; Выготский, 1996; Lantolf, 2000）

 ことばの相互理解に伴う言語の形式と意味の結合は、個々の具体的なコンテクストの中でしか確立され得ず、そのような局所的な経験が重なってやがて学習者言語体系が構築される
「発話は原則として何かのために出現する．われわ
れが話すのは，何らかの結果に到達せんがためである．言いかえれば，ことばはより上位の活動の中に構成部分として組み込まれるのである」（Леонтьев, 1974, p. 25）

ロシア語で何を体験するのか？
「ことば」は人間の営みの中にこそ存在する（林田, 2015）
 現実の中で実際に出来事に遭遇し、その出来事に共鳴し経験されるロシア語こそが、実際に使えることばの習得につながる（e.g., 林田, 2007）.
→出来事に共感•共鳴し、その出来事と一体化したロシア語の体験「主体的・対話的で深い学び」を見据えたロシア語の授業
インプットとアウトプットの質と量の確保
 「上位の活動」が想定されている
 「出来事と一体化したロシア語の体験」→ 学習者がロシア語を実際に使って主体的に体験する活動→「生きたことば」が使われる、現実や現実社会に近い出来事の体験北海道札幌国際情報高校• 国際文化科があり，第二外国語（ロシア語・フランス語・中国語・韓国語）を設置• ２、３年生で週２時間履修• 例年10名前後がロシア語を履修

日露交流授業プロジェクト【第１期】オンライン交流 （受け入れ前）a) 日露がそれぞれ, 自己紹介シートを日露両言語で作成する
b) 日露で自己紹介シートを交換し, 教師はそれを参考にしながらペアの割り振りをするc) 日露各々の授業で, 自己紹介シートを活用する（e.g., 自己・他己紹介の練習など）
d) 日露ペア同士, 学習言語で手紙を書くe) 互いの学習している様子や, その日の生活の様子を写した写真（「今日の朝ごはん」など）をSNSなどで共有するf) ペアの相手に, 「小さな贈り物」を準備し, 手紙を添えて送り合う【第2期】ロシア人学習者受け入れプログラム（3月）【第3期】ロシア短期研修派遣プログラム（9月） １対１での交流→主体性を発揮しなければ交流が成立しない
 「小さな贈り物を贈る」＝上位の活動
 贈り物を贈る経験をして実際に学んだ文化的知識＝深い学び日露交流プロジェクトに沿った教科書の作成
依田(2020)

依田(2020)

依田(2020)

依田(2020)

北海道札幌丘珠高等学校
2004年に札幌大学と高大連携協定を結び、ロシア語教育が始まる
3年生の選択科目
週２時間
履修者数20名程度
日露交流が活発
モスクワ・ペテルブルグからの短期交換留学生の受け入れ、派遣、サハリン青少年交流事業、TJF
高校生派遣事業、ペテルブルグ高校生派遣事業など

2019年度
高校生x高校教員x大学生x大学教員
7月下旬
高校生：クイズのテーマ・進め方の話し合い
8月下旬～９月
高校生：プレゼンテーションの進め方，クイズ内容とテーマの決定
大学教員&大学生：来校（2回）授業で生徒へのアドバイス 10月中旬
高校生：シナリオ（日本語）読み合わせ，流れの確認
高校教員：パワーポイント資料準備
大学教員&大学生：プレゼンテーション用シナリオ作成
 10月下旬
全員：日本語とロシア語によるリハーサル 11月 ロシア訪問団来日当日

遠藤（2020）

関東国際高等学校(1) ロシア語の授業単位数
外国語科近隣語各コース(中国，ロシア，韓国，タイ，イ
ンドネシア，ベトナム語を設置)では，各専門コースの言語を英語と同じ履修単位数学ぶ．
3年次の履修の仕方により合計21単位のロシア語学習が可能
1年生：総合ロシア語(3単位)，異文化理解(2単位)
2年生：ロシア語理解Ⅰ(4単位)，ロシア語表現(2単位)
3年生：ロシア語理解Ⅱ(4単位)，ロシア語演習(4単) ※，時事ロシア語(2単位)※※選択者のみ(2) 2019年度ロシア語コース在籍者数
1年生：22名(男7，女15) 2年生：15名(男11，女4)
3年生：11名(男4，女7)

東京オリンピック・パラリンピックに向けた渋谷区内での取り組み
第1回 キックオフミーティング～ロシアの文化に触れてみよう～≫
日時：2017年11月17日金）
場所：渋谷区原宿外苑中学校
目的：「ロシア」をキーワードに地域内の青少年が集い，関心を高める
内容：①ロシアに関するクイズ②ロシア語で簡単な挨拶③ロシアの文化に親しむ④ロシアの遊び
参加：①渋谷区立原宿外苑中学校3年生90名②関東国際高等学校外国語科ロシア語コース1年生12名③ロシア語を学ぶ大学生7名(津田塾大学，上智大学，法政大学)④ロシア人留学生8名(筑波大学，法政大学)

第2回 交流会 ～実際にキリル文字を使ってみよう～≫
日時：2018年10月13日（土）場所：渋谷区原宿外苑中学校
目的：ロシア語を初めて見聞きする中学生が，キリル文字を用いて日本の地図，路線図などを表記し，それをロシア人に理解してもらえるようになる
内容：①中学生がロシア語に触れる機会づくりを目的とした交流会を計画②中学生が班毎に決めたテーマでキリル文字変換をし，模造紙1枚にまとめる③完成した作品をロシア人留学生に読み上げてもらう
参加：①渋谷区立原宿外苑中学校3年生88名②関東国際高等学校外国語科ロシア語コース2年生11名,3年生8名③ロシア語を学ぶ大学生11名(津田塾大学，上智大学，法政大学)④ロシア人留学生3名(筑波大学)

第3回 交流会 ～ロシア語で道案内してみよう～≫
日時：2019年10月12日（土）場所：渋谷区原宿外苑中学校
目的：ロシア語を初めて見聞きする中学生が，ロシア語のキリル文
字に馴染みをもち，自分の名前を書いたり，ロシア語の地図を作成したりしてロシア語に触れる
内容：①ロシア語コース2年生を対象に，地域の中学生がロシア語に触れる機会づくりを目的とした勉強会の計画を立てる② 交流会では，高校生，大学生がサポートをしながら，中学生が事前に作成した日本語の地図にロシア語を書き込み，道案内の短いダイアログを発表する
参加：①渋谷区立原宿外苑中学校3年生98名②関東国際高等学校外国語科ロシア語コース2年生15名③ロシア語を学ぶ大学生6名(上智大学)④ロシア人留学生6名(日本語センター)永沼（2020）

永沼（2020）

【中学生が作成した原宿周辺マップ】

永沼（2020）

日露交流：「良い経験」とは？
多言語多文化共生に対する意識の変化はあるのか？
客観的ツールBEVIを試験的に導入して検証
BEVI (Beliefs, Events, and Values Inventory)＝個人の価値体系を 17 のスケールに分けて測る
評価ツール
オンラインで185の質問に答える
短期研修・長期海外留学の効果を測定
個人及びグループレポートの結果その場で提示
関西大学、広島大学、立命館大学など多くの大学ですでに導入2019年7月

BEVI

2020年1月

異文化適応能力に関係するスケール
 スケール15. 社会文化的オープンさ＝文化, 経済, 教育, 環境, ジェンダー, 政治等の問題について進歩的な考え方と持っている
全体：67  66 (女 70  73, 男 29  20)
 スケール17. 世界との共鳴＝多様なグループ, 個人, 言語や文化に遭遇し学ぶことに積極的に取り組む
横井(2020)
全体：67  70 (女 71  73; 男 19  44)

外国語を学ぶということ
 ロシア語を話す人々のコミュニティに参加していく過程（Lave & Wenger, 1991）
 学習者にアイデンティティの変革をもたらす (Norton, 2013)

引用文献
Butler, Y. G., & Iino, M. (2005). Current Japanese reforms in English language education: The 2003 “action plan”.
Language Policy, 4(1), 25-45.
Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In J. P. Lantolf, & G. Appel (Eds.), Vygotskian
approaches to second language research (pp. 33–56). Norwood, NJ: Ablex.
Ellis, R. (2015). Understanding second language acquisition 2nd Edition-Oxford applied linguistics. Oxford university press.
遠藤雅公 (2020). 「グローバル化に対応した外国語教育推進事業（ロシア語）における取り組みー交流を軸にしたロシア語教育の実践ー」『ロシア語教育研究』第11号, 143-155.
林田理惠(2007).『ロシア語のアスぺクト』南雲堂フェニックス.
和泉伸一 (2011). 「第3章第2言語習得研究からみたCLILの指導原理と実践」『CLIL内容統合型学習：上智大学外国語教育の新たなる挑戦』上智大学出版会．

Lantolf, J. P. (Ed.). (2000). Sociocultural theory and second language learning. Oxford University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.
Леонтьев, А. А.(1974). Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М. (米重文樹他 訳「言語活動」『現代ソビエト心理言語学』第 2 章, 明治図書).
文部科学省(MEXT)(2018a). 「学校基本調査ー平成30年度結果の概要ー」

https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/k_detail/1407849.htm

文部科学省(MEXT) (2018b). 「高等学校学習指導要領（平成30年告示）」

https://www.mext.go.jp/content/1384661_6_1_3.pdf
文部科学省(MEXT)(2019a). 「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成30年度）の結果について. https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569.htm
文部科学省(MEXT)(2019b). 「学校基本調査ー令和元年度結果の概要ー」 https://www.mext.go.jp/content/20191220-

mxt_chousa01-000003400_1.pdf

永沼栄理子 (2020). 「『主体的』かつ『地域貢献』を軸とした言語活動ー関東国際高等学校・2019年度取り組
みー」『ロシア語教育研究』第11号, 133-141.

Norton, B. (2013). Identity and language learning: Extending the conversation. Multilingual matters.
Selinker, L., & Gass, S. M. (2008). Second language acquisition. Lawrence Erlhaum Ass.
Выготский, Л. С. (1996). Мышление и речь. М.（柴田義松訳, 2001.『思考と言語』新読書社）
横井幸子 (2020). 「高校のロシア語教育における『主体的、対話的で深い学び』について」『ロシア語教育研究』第11号, 117-132.
依田幸子 (2020). 「北海道札幌国際情報高校における取り組みと成果ーグローバルシチズンをはぐくむこれkらの国際交流」『ロシア語教育研究』第11号, 157-165.

「主体的・対話的で深い学び」

2020年度前期阪大「ロシア語教科教育法」で作成

Аутентичность 

出来事に共感•共鳴し、その出来事と一体化したロシア語の体験→学習者が主体的に体験していく活動→活動にロシア語でのやりとりが伴う思考を媒介し深めることば（e.g., ヴィゴツキー, 1996）

当該情報を受け取り、理解し、解釈し、新たに自分の知識を構築していく、という思考のプロセスにロシア語が媒介する→低次からより高次の思考を促す活動

最近接発達領域(зона ближайшего развития: ЗБР)(Zone of proximal development: ZPD)
「助けがあれば子どもはつねに自分一人です
るときよりも多くの問題を，困難な問題を解くことができる...共同のなかでは，子どもは自分ひとりでする作業のときよりも強力になり，有能になる。かれは，自分が解く知的難問の水準を高く引き上げる」 (ヴィゴツキー, 2001,pp.299−300)

教科書の構成
自分のプロフィールを書く
第1課 文字と発音
第2課 Кто я? 「私」はどんな人ですか.自由に思い描いてみましょう.
第3課 Э́то моя́ семья́! 自分の身近な人のことを紹介しましょう.
第4課 Интерéсы, хóбби… 好きなもの, 好きなことについてロシアの友人と語りましょう.
第5課 Дóма あなたの家に来てくれたロシアの友人に家を案内しましょう.
第6課 Мой зáвтрак ロシアの友人と朝ごはんを紹介し合いましょう.
第7課 Мой день ロシアの友人と1日のスケジュールについて話し合いましょう.
第8課 Нáша шкóла СМТ 学校ではあなたがガイド役です！
ロシア語で学校を案内しましょう.
第9課 Мой гóрод – Саппоро и Новосиби́рск 自分たちの町を案内しましょう.
第10課 Подáрок あなたはロシアの友人にどんな贈り物を用意しますか？なぜですか？
第11課 Плáны на бу́дущее… 10年後の自分について, ロシアの友人と熱く語りましょう.
第12課 Письмó ロシアの友人やホストファミリーに手紙を書きましょう.

日本の教育システム
初等教育

小学校 (6年)
義務教育
中学校 (3年)

中等教育高等学校 (3年)

高等教育

98% 以上が高校に進学(MEXT, 2019b)

大学 (4年), 短期大58.1%が大学+短大学(2年), 専門学校に進学, (MEXT, 2019b)(2年), など.

第２言語習得過程②：社会的側面
具体的な文脈・目的「話者が問題を解決したり、知識を構築したりする対話」

最近接発達領域(Swain, 2000, p. 102)
「共同」=協働対話「助け」=足場かけ学習者が自分で遂行できるよう一時的に与えられる熟達者による助け

学習者が助けを借りずに自分で到達できるレベルの言語能力(Gibbons, 2002, p. 16)“Collective scaffolding” (Donato, 1994)