監修のことば

本テキストは、平成 ２９ 年 ４ 月に厚生労働省から出された通知「保育士等キャリアアップ研修の実施について」（平成 ２９ 年 ４ 月 1 日雇児保発 ０４０1 第 1 号）により保育士等キャリアアップ研修を実施していただくにあたり、そのガイドラインの理念や考え方に基づき作成されたテキストになります。平成 ２８ 年 1２ 月に保育士のキャリアパスに係る研修体系等の構築に関する調査研究協力者会議から出されました「調査研究協力者会議における議論の最終取りまとめ：保育士のキャリアパスに係る研修体系等の構築について」にその考え方は書かれています。
キャリアアップ研修のねらいは、保育士等がキャリアパスを見通し、保育所においてリーダー的職員を育成することにあります。つまり、保育所においてすでに一定以上の実践経験をおもちで、ミドルリーダーやリーダーとしての意識をもち、保育所の保育の質向上、職員の資質向上のキーパーソンとなる方、なろうとする方のための研修になります。したがって、テキストにおいても、これから保育士になっていかれる養成校でのテキストとは差別化を図っています。第一には、基礎的な知識を伝達しスキルを習得することで、基本的に現場に行って教えてもらえばできるという段階の基礎知識のテキストではなく、そのような基本的な考え方や概念をもとにしながらも、「最新の動向を知る」ことや、基本の上により深くその知識を実践とつなげて意味づけ考えることができるためのテキストを企画段階で目指したものであるということです。保育士等の専門性は多様な事例を知ることによって、判断に基づく行動ができることにあります。したがってその「事例知識」を各園の実情を踏まえて共有できるテキストにするということが求められます。第二には、リーダーは、自分で実践ができるというだけではなく、これまでの経験を踏まえて「この分野なら私が専門的にわかる」という得意や専門分野をもち、責任をもってほかの保育士等を指導できたり、組織、保育所全体をリードできるための実践的知識を伝えられるようにするということがあります。
「議論の最終取りまとめ」においても「研修の実施にあたっては、講義形式のほか、演習やグループ討議等を組み合わせることにより、より円滑かつ主体的に受講者が知識や技能を修得できる。効果的な演習やグループ討議を行うため、各園の創意工夫や課題を持ち寄って、自園の保育内容と関連付けた研修内容とすること等が考えられる」と述べられています。つまり、自らの経験をなんとなくわかっi

ているだけではなく、説明できたり、そのポイントを意識化し言語化できることが大事になっています。
そこで、本テキストは、皆さんの経験や知識を書き込むことで完成するマイ・テキスト、各園の実情と一緒に研修を受けた人との事例をもとにして初めてできあがる私たちの（Our）テキストという、ワークブック的な演習課題を入れたテキストとなっています。
皆さんが受講した研修の軌跡を通して語り合ったり考えたことの道筋をたどり、完成させ創り出すものとなっています。同時に、この考え方や知識だけは核にしながら考えてほしいということだけが記載されています。それに肉づけをするのは、研修に参加する皆さんとその場での講師の自律性にゆだねられる余地をつくっています。第三には、本分野の研修を受けた後で振り返ったときに、こんなことを学んだよと自身の所属する保育所に持ち帰っていただくと同時に、ほかの保育士等と振り返ることができる、対話のきっかけとなる研修のアイデアになることも、テキストのなかに書き込まれることを願っています。
現在、「主体的・対話的で深い学び」が子どもたちに求められていますが、それは保育士自身も経験することが大切です。マイ・テキストとなったテキストを持ち帰り、それが一つのきっかけになって園内研修の一つの窓になる、自園だけではなく、他園から学ぶ事例もあるということが可能になるように企画をしました。
ですから、研修に参加して終わりではなく、学んだことが保育所で実際に活かされることで、保育の質の向上が図られることを願っています。どの保育所でも、現状認識の把握から始まり、当該分野に関してよりよい知恵を皆が共有でき、園において次のよりよい保育を創ろうとすることが、真にリーダーがリーダーとしてのはたらきをすることにつながると考えます。
本テキストは、皆さんが主人公、そして出会った講師や研修をともに受ける人との得がたい経験が埋まって初めてつくられるテキストです。教科書というイメージとは異なりますが、誰もがどこでも使えることで、保育所の学びの軌跡となることを監修者として願っています。

ii秋田喜代美馬場耕一郎

はじめに保育士等が子どもの保育に悩むとき。それを危機ととらえるか、それとも機会ととらえるか。そのときの保育士等の心持ちで、その後の保育がまるっきり変わることを皆さんは経験しているはずです。障害児保育の巻では、その経験を知恵に変えて、周囲の保育士等に伝えるための一助を示します。
保育士等が子どもとのかかわりに悩むとき、障害のある子どもの存在が浮かび上がることが多いでしょう。その際、保育士等はそれまで「ふつう」に行っていた保育が通じないという危機を感じます。しかし、このとき「私が『ふつう』と思って行ってきた保育とは何なのか」を問い直す機会を与えてくれたのだと意識の転換ができたらどうでしょうか。
その子どもとの出会いに感謝し、前向きに保育を考え直すことができるかもしれません。
ミドルリーダーの役割は、同僚にそういった意識の転換と前向きに保育を考え直す方法を与えることだと思います。
そこで本巻では、これまでの皆さんの経験を振り返り、これからの皆さんの役割を指し示す内容を著しました。第 1 章では、障害のある子どもの理解として、皆さんがこれまでに出会った子どもをどのように理解してきたのか、思い返していただきます。そして、これからの障害児保育を考えるうえで知っておくべきこととして、合理的配慮等、新しい動向を概説します。第 ２ 章では、さまざまな障害の見方と支援について、事例を含めて理解を深めます。第 3 章では、障害のある子どもを含めた保育のなかで、生活と遊びを充実させるための環境の工夫を学びます。第 ４ 章では、障害のある子どもの個別の指導計画と評価に関して、新しい保育所保育指針で示された方向性に則って、具体的な方法を提示します。第 5 章では、家庭や関係機関との連携の具体と方法を提案します。
研修を終えて、皆さんが保育所内でほかの保育士等を導く姿を期待しています。
松井剛太iii

受講にあたって本書の使い方本書は「保育士等キャリアアップ研修の実施について」（平成 ２９ 年 ４ 月 1 日雇児保発 ０４０1 第1 号）に定められた「保育士等キャリアアップ研修ガイドライン」の「分野別リーダー研修の内容」に準拠しています。
表 分野別リーダー研修の内容分野障害児保育

ねらい・ 障害児保育に関す内容◯障害の理解

具体的な研修内容（例）・障害のある子どもの理解

る理解を深め、適切・医療的ケア児の理解な障害児保育を計画

・合理的配慮に関する理解し、個々の子どもの・障害児保育に関する現状と課題発達の状態に応じた障害児保育を行う力◯障害児保育の環境を養い、他の保育士

・障害児保育における個々の発達を促す生活と遊びの環境等に障害児保育に関・障害のある子どもと保育者との関わりする適切な助言及び・障害のある子どもと他の子どもとの関わ指導ができるよう、り実践的な能力を身に・他職種との協働付ける。
◯障害児の発達の援助

・障害のある子どもの発達と援助◯家庭及び関係機関との連携 ・保護者や家族に対する理解と支援
・地域の専門機関等との連携及び個別の支援計画の作成
・小学校等との連携◯障害児保育の指導計画、記 ・全体的な計画に基づく指導計画の作成と録及び評価

観察・記録・個別指導計画作成の留意点
・障害児保育の評価

都道府県が実施主体となって行われる同研修での受講に使いやすいよう、各節の始まりと終わりには演習課題を設け、単なる知識の習得に終わらずに、学んだ内容を受講生が持ち帰り、ほかの保育士等に説明・研修できることを目指しています。ですから、研修を受講して終わりではなく、本テキストを「マイ・テキスト」として、園内研修等で活用してください。

iv

①導入の演習1②講義障害のある子どもの理解③まとめの演習障害の多様化と受入れに関する状況とりの保育士等が子どもたちの居場所をつくるという意識をもつことも大切です。保護者の負担の軽減、そして何より、子ども自身がもつ「保育所で友達と一たん緒に遊びたい」という願いは、かなえられなければならないでしょう。すべての子どもが等しく保育所に受け入れられ、みんなと同じように当たり前に生活する所でも積極的に受け入れていくことが見込まれています（図 1 - 2 ）。

ことができる環境をつくるために保育所が果たす役割は、非常に大きいものといえます。

2016（平成 28）年に改正された児童福祉法では、地方公共団体は、人工呼吸・「障害」のとらえ方を理解し、具体的な事例をもとに、ほかの職員に説明できる器を装着している障害児や、その他の日常生活を営むために医療を要する状態に・障害のある子どもに対する五つの見方を理解し、言葉かけについてほかの職員に説明できるを求められることとなりました。それに伴い、保育所でも医療的ケア児の受入れある障害児の支援に関して、保健、医療、障害福祉、保育、教育等の連携の推進

まとめの演習1障害のある子どもの理解

この節のねらい近年、医学の進歩とともに障害の多様化がいわれています。特に、痰の吸引や栄養注入などを日常的に必要とする医療的ケア児の増加が指摘されており、保育体制の整備が検討されています。平成 28 年度の段階では、医療的ケア児のうち・医療的ケア児に関する実態を理解し、ほかの職員に説明できる337 人が保育所に入所していますが、 7 県では受入れが 0 人となっており、地域あなたが現在担当している障害のある子どものうち、言葉かけに困ってい差がみられます2）。

る子どもを思い浮かべてください。その子どもに対する言葉かけが、どのような見方に基づいているか考えてみましょう。実際に、「医療的ケアを行うことのできる人材がいない」「もし命にかかわる事あなたがこれまでに担当した子どものう演習 1 ち、印象に残っている障害のある子どもの姿を話し合ってみましょう。故などが起きた場合、責任がとれない」といった理由から、受入れが妨げられるケースもみられます。
医療的ケア児を受け入れるためには、看護師の配置等、制度上の課題を解決していく必要があります。しかし、制度の改善や障害の有無にかかわらず、一人ひ演習 1 で話し合った姿から、その子どもた演習 2 ちの得意なこと、苦手なことを意見交換してみましょう。

生徒数（人）9,0007,842 7,774 8,143 8,1168,0007,306 7,350 7,5316,9816,6237,0005,901 6,1366,0005,0004,0003,0002,0001,000
0平成18 平成20 平成22 平成24 平成26 平成28年度「障害」とは

出典：文部科学省「平成 28 年度特別支援学校等の医療的ケアに関する調査結果について」をもとに筆者作成

現在、世のなかにはさまざまな障害が存在します。したがって、個々の障害の図 1-2

特徴をすべて理解するのは難しいでしょう。また、同じ障害の診断を受けても、医療的ケアが必要な幼児・児童生徒数の推移

762● 現在の自分の知識や保育所の現状を把握します● ほかの受講生の保育所との違いを認識します● 視点や知識を習得します● 学んだことを振り返り、自分● リーダーとしての立ち位置、協働の仕方を学びますのものにします● 持ち帰って園内研修等で活用する演習も一部含まれます

開催者の準備あると便利なもの● ホワイトボード● 白紙、模造紙等（グループの数分）● 保育所保育指針（解説書）● 付箋（演習で使用）● マーカー研修に持参していただく資料各章の演習では、研修当日に受講生に持参していただく資料があります。本巻については以下のとおりです。
章・節持ち物

第 ３ 章第 １ 節障害のある子どもに配慮した環境の工夫の写真

第 ４ 章第 ２ 節障害のある子どもの個別の指導計画

備考

凡例本書は原則的に、以下のとおり用語の統一をしています。
保育所、園、保育園保育所

保育者、保育士、保育士等

保育士等

v

保育士等キャリアアップ研修テキスト 3

障害児保育

CONTENTS監修のことばはじめに受講にあたって

第1 章 障害のある子どもの理解第 1 節 障害のある子どもの理解

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

002

演習 1  演習 2「障害」とは／障害のある子どもの理解と保育士等のかかわり／障害の多様化と受入れに関する状況まとめの演習

第 2 節 合理的配慮に関する理解・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・008

演習 1  演習 2

障害者の権利に関する条約と合理的配慮／障害者差別解消法／合理的配慮の具体例まとめの演習

第 3 節 障害児保育に関する現状と課題

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

014

演習 1  演習 2障害のある子どもの保育参加／障害児保育の課題／保育参加の工夫／保育所内外の連携の下で見通しのある支援を実施するまとめの演習

第2 章 障害児の発達の援助第 1 節 さまざまな障害の見方と支援・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

022

演習 1  演習 2本人の感じる困難性／知的発達の遅れへの見方と支援／発達障害のある子どもへの見方と支援／不安障害のある子どもへの見方と支援まとめの演習

第 2 節 集団のなかでどのように育むのか・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

演習 1  演習 2障害のある子どもを含めたこれからの保育／集団生活における葛藤／遊びの充実から“問題となる行動”を考える／子ども同士の関係を多層的にみるまとめの演習

vi029

第3 章 障害児保育の環境第 1 節 個々の発達を促す生活と遊びの環境

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

040

演習

生活しやすい環境・遊びが深まる環境とは／障害児保育における環境の重要性／クラス全員が生活しやすいユニバーサルな環境づくりまとめの演習

第 2 節 障害のある子どもと保育士等、ほかの子どもとのかかわり

・ ・・・・

046

演習 1  演習 2障害のある子どもとほかの子どもとのかかわり／クラスの子ども同士の関係を理解する／記録のとり方で配慮したいこと／子ども同士のかかわりに対する保育士等のかかわり方まとめの演習

第 3 節 他職種との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

052

演習 1  演習 2  演習 3

人的環境としての保育士等、その他の職種／他職種の役割と連携／リーダーとしての役割／職員間の連携まとめの演習

第4 章 障害児保育の指導計画、記録および評価第 1 節 全体的な計画に基づく指導計画の作成

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

060

演習 1  演習 2

「全体的な計画」「各年齢の指導計画」「個別の指導計画」の関係／全体的な計画から個別の指導計画への目標の段階性まとめの演習

第 2 節 個別の指導計画の作成

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

065

演習 1  演習 2個別の指導計画の様式／個別の指導計画の作成と実践の手順／子どもの実態把握を行う／実態把握の結果から子どもに即した目標を設定する／目標の達成に向けた具体的な援助方法を設定するまとめの演習

vii

第 3 節 障害児保育の評価

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

074

演習 1  演習 2  演習 3障害のある子どもの姿を記録し、評価することの意味／子どもの現在の姿をとらえ直す／評価における「問題点モデル」と「信頼モデル」／目標に関連する援助の方法を問い直す／保育所内で共有するための保育カンファレンス／評価の結果を保護者と共有するまとめの演習

第5 章 家庭および関係機関との連携第 1 節 保護者や家庭に対する理解と支援

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・084

演習 1  演習 2

保護者が障害と出会う時／障害受容とは／保育所保育指針にみる保護者・家庭への支援／保護者は被虐待環境にいる／保護者は変わるのか／ともに子どもの将来をみるまとめの演習

第 2 節 地域の専門機関等との連携および個別の支援計画の作成

・ ・・・・

090

演習 1  演習 2

保育所保育指針等にみる関係機関との連携／特別支援学校と「個別の教育及び保育支援計画」「個別の指導計画」／相談・連携できるさまざまな専門機関まとめの演習

第 3 節 小学校等との連携

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

096

演習 1  演習 2

保育所と小学校の接続／就学先の決定に向けて／障害のある子どもの就学先／就学に向けた保護者対応まとめの演習演習の進め方

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

より深い学びに向けて受講の記録

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

112

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

113

監修・編集・執筆者一覧

viii

105

1障害のある子どもの理解1障害のある子どもの理解

この節のねらい・「障害」のとらえ方を理解し、具体的な事例をもとに、ほかの職員に説明できる・障害のある子どもに対する五つの見方を理解し、言葉かけについてほかの職員に説明できる・医療的ケア児に関する実態を理解し、ほかの職員に説明できる

あなたがこれまでに担当した子どものう演習 1 ち、印象に残っている障害のある子どもの姿を話し合ってみましょう。

演習 1 で話し合った姿から、その子どもた演習 2 ちの得意なこと、苦手なことを意見交換してみましょう。

「障害」とは現在、世のなかにはさまざまな障害が存在します。したがって、個々の障害の特徴をすべて理解するのは難しいでしょう。また、同じ障害の診断を受けても、

2

健康状態

（変調または病気）

身体構造

環境因子

活動障害のある子どもの理解

心身機能・

1参加

個人因子

出典：障 害者福祉研究会編『国際生活機能分類（ICF）―国際障害分類改定版』中央法規出版、17 頁、2002 年

図 1-1

ICF の構成要素間の相互作用おかれた状況によって子どもの様態は異なります。障害の特徴を把握することも必要ですが、大切なのは「障害とは何か」を理解することです。
図 1 - 1 は、WHO（世界保健機関）が 2001 年に提唱した ICF（国際生活機能分類）です。ICF では、「生活機能」（心身機能・身体構造、活動、参加）が何ら

補足説明1980 年に出された前かの理由で制限されている状態を「障害」としています。そして、その「生活機身 の ICIDH（ 国 際障害分類）との大き能」に影響を及ぼす背景因子として、環境因子と個人因子をあげています。

な違いは、①生活機

ここで、障害という状態を理解するために、次の事例を読んで考えてみてください。

能の 3 レベルが相互作用モデルで示された、②背景因子として環境因子が加わった点である。つまり、周囲の環境によっＡ君（年長児クラス）は耳が聞こえづらく、聴覚障害の医学的診断を受けています。ICF に照らして考えれば、Ａ君は心身機能・身体構造に課題をもっているといえるでしょう。しかし、Ａ君は生活しているなかで「活動」に困って、障害・健康状態は変化し得るものとして示された。

ていませんし、家族や保育所の友達との関係は良好で、「参加」についても全く問題なく過ごせています。
さて、Ａ君が下線部分のように生活できているのはなぜでしょうか。
Ａ君は医学的には聴覚障害という診断を受けているため、「障害児」とされる3

でしょう。しかし事例の状態は、「障害」とはとらえられません。つまり社会的には、Ａ君は障害児とはいえないのです。
Ａ君がこうした生活をできている要因として考えられるのは、補聴器によって聴力がカバーされている（物的環境）、Ａ君に対する保護者と保育士等の支援が共通理解されている（人的環境）など、さまざまです。これらの多くは、ICF の「環境因子」に該当します。つまり、周囲の環境が整うことで生活機能の制限が少なくなり、障害の状態が変化するのです。このように ICF では、医学モデルと社会モデルを併せて考えます。
子どもにつけられた障害の診断名は、あくまで医学モデル（障害はその人にあり、治療・訓練によって、一般社会に適応できるよう、本人自身のハンディそのものの克服や軽減により能力の向上を志向する）に基づくものです。一方で、保育を行ううえでは、社会モデル（障害は社会にあり、社会的環境を改善することによって、その人の能力を発揮する機会がつくられることを志向する）に基づいて環境の見直しを考えることが重要です。
このような考え方は、第 2 節で述べる合理的配慮ともかかわります。障害の医学的な診断の有無にかかわらず、社会的な保育環境の見直しを図ることで、子どもの生活経験が豊かになることを忘れてはいけません。障害のある子どもの理解と保育士等のかかわり写真 1 - 1 をご覧ください。自由遊びの時間にグラウンドで見かけたＢ君（年用語ADHD注意欠如多動性障害。基本症状は、「不注意」（集中力が続かない、気が散 り や す い、 忘れっぽい）、「多動性」（じっとしていることが苦手で、 落 ち 着 か ない）、「衝動性」（思いついた行動について、行ってもよいか考える前に行動してしまう）の三つ。ただし、人によって症状の現れ方はさまざまである。

4中児クラス：ADHD の診断あり）の様子です。さて、あなたはどのように言葉かけをしますか。
（表 1 - 1 ）。子ど一般的に、大人による子どもの見方は五つに分類できます1）もをどのような見方で理解しているかによって、言葉かけも大きく変わります。
例えば、子どもの行動を客観的に見ようとする人は、「タイヤの中に入ったね」（行動主義的な見方）などという言葉かけをすると思います。一方、子どものできることやできないことが気になる人は、「そんなところに入ったら転んじゃうよ」（能力主義的な見方）といったことに目が向くのではないでしょうか。自分がもつ規範や社会的な道徳を重視する人は、「タイヤに入ったらだめ」（道徳主義あなたの言葉かけ

表 1-1

自由遊びの時間障害のある子どもの理解

写真 1-1

1

大人による子どもの見方

行動主義的な見方 子どもの行動を客観的にみる能力主義的な見方 ものごとを「できる／できない」で測定する道徳主義的な見方 大人の道徳的規範で子どもの行動をみる了解主義的な見方 子どもの行動を解釈しようとする共感主義的な見方 どんなときも、子どもをありのまま肯定的にとらえる出典：小田豊『子どもの遊びの世界を知り、学び、考える！』ひかりのくに、2011 年を参考に筆者作成的な見方）などの言葉かけになるでしょう。子どもの行動の理由を知りたい人は、「どうしてタイヤの中に寝転がったの」（了解主義的な見方）と、理由を尋ねるような言葉が出てくると思います。子どもの行動を肯定的にとらえる傾向のある人は、「落ち着くところ見つけたね」（共感主義的な見方）といった言葉になると思います。
ふだんから障害のある子どもをどのように理解し、どのような言葉かけをしているのか、そしてどのようにかかわりをもっているのか、振り返りをしてみましょう。

5

障害の多様化と受入れに関する状況たん

近年、医学の進歩とともに障害の多様化がいわれています。特に、痰の吸引や栄養注入などを日常的に必要とする医療的ケア児の増加が指摘されており、保育所でも積極的に受け入れていくことが見込まれています（図 1 - 2 ）。
2016（平成 28）年に改正された児童福祉法では、地方公共団体は、人工呼吸器を装着している障害児や、その他の日常生活を営むために医療を要する状態にある障害児の支援に関して、保健、医療、障害福祉、保育、教育等の連携の推進を求められることとなりました。それに伴い、保育所でも医療的ケア児の受入れ体制の整備が検討されています。平成 28 年度の段階では、医療的ケア児のうち337 人が保育所に入所していますが、 7 県では受入れが 0 人となっており、地域差がみられます2）。実際に、「医療的ケアを行うことのできる人材がいない」「もし命にかかわる事故などが起きた場合、責任がとれない」といった理由から、受入れが妨げられるケースもみられます。
医療的ケア児を受け入れるためには、看護師の配置等、制度上の課題を解決していく必要があります。しかし、制度の改善や障害の有無にかかわらず、一人ひ生徒数（人）9,0007,842 7,774 8,143 8,1168,0007,306 7,350 7,5316,9816,6237,0005,901 6,1366,0005,0004,0003,0002,0001,000
0平成18 平成20 平成22 平成24 平成26 平成28年度出典：文部科学省「平成 28 年度特別支援学校等の医療的ケアに関する調査結果について」をもとに筆者作成

図 1-26

医療的ケアが必要な幼児・児童生徒数の推移

とりの保育士等が子どもたちの居場所をつくるという意識をもつことも大切です。保護者の負担の軽減、そして何より、子ども自身がもつ「保育所で友達と一子どもが等しく保育所に受け入れられ、みんなと同じように当たり前に生活することができる環境をつくるために保育所が果たす役割は、非常に大きいものといえます。

まとめの演習1障害のある子どもの理解緒に遊びたい」という願いは、かなえられなければならないでしょう。すべてのあなたが現在担当している障害のある子どものうち、言葉かけに困っている子どもを思い浮かべてください。その子どもに対する言葉かけが、どのような見方に基づいているか考えてみましょう。

7