【事例報告】

授業研究会における成果と課題に関する事例報告：「せんだい実習」における保健体育模擬授業を対象として
川戸湧也 1），郡山孝幸 1），山梨雅枝 1），入澤裕樹 1），沼倉学 2），佐藤亮平 2），加藤研三 3）
Case Report on the Outcomes and Issues in Lesson Study Workshops：
Physical Education Mock Lesson in “Sendai Practical Session”
Yuya KAWATO1), Takayuki KORIYAMA1), Masae YAMANASHI1), Yuki IRISAWA1),
Manabu NUMAKURAO2), Ryohei SATO2), Kenzo KATO3)
Abstract
The purpose of this paper was to report on the results and issues that the students were able
to obtain through the workshops held in Miyagi Prefecture.
Students, faculty members from two universities, University A and University B, and on active
teachers participated in the lesson study sessions in this project. The workshop was held overtwo days, and mock lessons were conducted by each university students.
The mock lessons were analyzed using the systematic observation method. The results showedthat the amount and frequency of learning instruction and management were large, and that there
was room for improvement. In the group discussion after the mock lesson and the comments fromthe university faculty, the following points were raised: "Clarify the intention of creatingteaching materials" and "Systematically implement the teaching materials. The students worked
to improve their lessons in response to the suggestions of the university faculty. In addition,
participants' impressions were analyzed in order to clarify the results obtained through thisinitiative as well as the challenges faced.
It is suggested that through this effort, the students were able to realize that there ismuch room for improvement in their own classroom practice skills, and that there are issues tobe addressed in order to conduct "good lessons" with their current abilities.
Key words：Physical Education，Lesson study，Trial Teaching，Teaching Practicum
キーワード：保健体育，授業研究，模擬授業，教育実習1) 仙台大学〒989-1693 宮城県仙柴田郡柴田町船岡南 2-2-18
2) 宮城教育大学〒980-0845 宮城県仙台市青葉区荒巻青葉 149
3) 一関工業高等専門学校〒021-8511 岩手県一関市萩荘字高梨

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Ⅰ．序論
わが国において，教師の資質能力の向上は 30 年来の課題となっている．教育職員養成審議会答申（1987）
は「教員については，教育者としての使命感，人間の成長・発達についての深い理解，幼児・児童・生徒に対する教育的愛情，教科等に関する専門的知識，広く豊かな教養，そしてこれらを基盤とした実践的指導力が必要」であるとしており，専門的な知識および教養を有するだけでなく，使命感や教育的愛情を備えている必要性を指摘し，その上で，実践的指導力を獲得する必要性を示すものであった．この考え方は，その後も踏襲され，「教師の資質能力の向上等について」（文部科学省，2020）のなかでも使
命感や教育的愛情，専門職としての高度な知識および総合的な人間力の必要性が示されている．長らく，わが国においては，この考え方に基づいて教員の養成が行われてきた．
このような基本的な考え方に基づき，中央教育審議会答申（2015）のなかで，養成・採用・研修の 3
つの観点での改革について言及されている．教員養成については，「教員となる際に必要な最低限の基
礎的・基盤的な学習」を行う段階であると位置付けられ，教員として欠かすことのできない専門的で高度な知識の獲得の基礎となる学修が教職課程では求められている．
上記に示された大学での取り組みは，全国的に画一的な取り組みは現実的には困難であろう．むしろ，各地域の実態に応じた取り組みが展開されるべきであると考える．地域の教員養成および研修，特に本研究が対象とする保健体育科の教員に対するアプローチを目指した取り組みとして，近年では田井ほか（2018）がある．田井ほか（2018）は，長崎県内で保健体育教員を養成する教職課程を設置している２つの大学が合同で授業研究会を実施した事例を報告している．この実習には，大学生を中心に大学教員，
高等学校生徒ならびに現職の教諭が参加した．日程は 1 日で実施され，３回の模擬授業が実施された．
いずれの模擬授業も，教職課程を履修する大学生が設計し実施された．田井ほか（2018）では，授業に生徒役として参加した大学生および生徒に対して形成的授業評価（長谷川ほか，1995）を実施し，授業
研究会において実施された模擬授業の成果について検討された．形成的授業評価の得点注 1）はいずれの次元も高い水準であり，おおむね満足できる授業であったことが示された．この田井ほか（2018）以外にも同様の保健体育科における授業研究会の取り組みは，四国での実践（日野，2003；日野・谷本，2009），
関西での実践（深見，2004），東海での実践（福ヶ迫・坂田，2007），関東での実践（藤田・細越，2008；筑波大学体育科教育学研究室，online）など，全国各地で実施されている．これらの取り組みは，正課として実施されているものもあれば，課外活動として実施されているものもあり，その目的は若干の違いがある．しかしながら，いずれの取り組みも教職を目指す大学生の授業実践力向上を目指した取り組みであった．
上記のとおり，全国各地で開催されている大学を基点とした教員養成を目指した授業研究会の取り組

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みであるが，東北地区における取り組みは，本研究者らが先行研究をレビューしたところ，そのような報告は確認されなかった．そこで，この取り組みを通して宮城県内において授業研究会を開催し，その成果と課題を報告することが目指された．この取り組みでは，教員養成の観点から，大学教員の講評・指導ならびに模擬授業に参加した生徒役による授業検討およびその評価が授業改善に及ぼす影響について検証された．一連の取り組みの事例を報告し，今後一層，東北地区における保健体育科教員養成の取り組みを充実させていくための足掛かりとすることが目指された．

Ⅱ．研究方法1． 参加者
この取り組みを通して開催された授業研究会（以下，「せんだい実習」と省略する）の対象は，宮城県内において保健体育の教員養成をおこなっている A 大学と B 大学の大学生（39 名：男子 19 名，女子 20名）および大学院生（5 名：男子 5 名，女子 0 名）であった．A 大学の参加者の学年について，4 年生 3名，3 年生 6 名，2 年生と 1 年生がそれぞれ 4 名で，合計で 17 名あった．A 大学の参加者のうち，3 年
生と 4 年生は教育実習の経験があり，2 年生については模擬授業の実施経験を有していた．B 大学の参加者の学年について，大学院生（修士課程）5 名，4 年生 5 名，3 年生 8 名，2 年生と 1 年生がそれぞれ2 名で，合計 22 名であった．B 大学の参加者のうち，大学院生と 4 年生は教育実習の経験があり，3 年生については模擬授業の経験を有していた．なお，教師役として模擬授業を実施した学生の属性は表 1に示すとおりであった．

表 1．教師役を担当した学生の属性
A大学

一日目
二日目

B大学

一日目
二日目

性別

学年

教育実習経験

女性

2年次

無

女性

2年次

無

女性

2年次

無

女性

3年次

有

男性

4年次

有

−

−

−

女性

3年次

無

女性

3年次

無

教員について，A 大学教員（2 名）と B 大学教員（3 名），工業高等専門学校の教員 1 名，ならびに現職の保健体育科教諭（6 名）が参加した．大学教員ならびに工業高等専門学校の教員はいずれも体育科
教育学を専攻しており，当該領域で博士号もしくは修士号を取得している．

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2．研究会の概要
せんだい実習は，大学横断的な授業研究の場を設けることで，大学間の交流ならびに実践研究における知見蓄積を促すことを目指して実施された．今回初めて実施されたこの取り組みには，課外活動として有志の学生および教員が参加した．2021 年 10 月 30 日（土）から 31 日（日）の二日間にわたって A
大学体育館で実施された．実習全体のスケジュールは表 2 のとおりであった．一日目に両大学の学長が挨拶に立ち，その後実習の趣旨と注意事項が担当教員から説明された．さらにせんだい実習において収集する授業映像の撮影，アンケート調査の説明および研究利用への同意確認が行われた．その後，一日目の模擬授業が実施された．なお，実習にあたり各大学の学生によって作成された当初の模擬授業指導案の概要は表 3 のとおりであった．
模擬授業後は検討会が実施された．検討会では，まず学生を 5 つのグループに分け，それぞれにテーマが設定され討議が行われた．ここで設定されたテーマとは「授業の良かった点」，「授業の悪かった点」，「具体的な改善策」，「教師行動および安全管理について」，「教具および掲示物について」の 5 点であった．グループ討議後，各グループの代表者がグループ内で出された意見についてまとめて，全体に向けて共有された．さらに続けて大学教員による講評が行われた．講評では，それぞれ 3 名の大学教員から授業について言及された．
二日目は，一日目に実施された模擬授業が修正されて実施された．模擬授業の修正にあたっては，一日目に行われた授業に対する大学教員の講評ならびに生徒役の評価を参考とするよう指示が出された．

表 2．せんだい実習のスケジュール
日付

10月30日（土）内容【午前】 開講式
A大学模擬授業｜球技（バレーボール）
授業の主旨説明
模擬授業
反省会（グループ討議）【午後】 B大学模擬授業｜球技（フラッグフットボール）
授業の主旨説明
模擬授業
反省会（グループ討議）

10月31日（日）【午前】 開講式
A大学模擬授業｜球技（バレーボール）
授業の主旨説明／修正点の説明
模擬授業
反省会（グループ討議）【午後】 B大学模擬授業｜球技（フラッグフットボール）
授業の主旨説明／修正点の説明
模擬授業
反省会（グループ討議）

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表 3．せんだい実習で実施された模擬授業の概要
A大学
単元の目標

オーバーハンドパスで仲間と繋ごう！

本時の目標

オーバーハンドパスでボールを高く返球できること

0分 コート設営
準備運動

対人パス
オーバーハンドパスリレー

本時の説明
段ボールシュート！
4対4のゲーム
50分 片付け・振り返り
B大学
単元の目標

作戦を遂行して得点を獲得しよう！

本時の目標

ミニゲームをとおしてオフェンスの課題を見つけること

0分 挨拶
準備運動
本時の説明
基礎練習

サバイバル鬼ごっこ
キャッチボール

ミニゲーム①
課題の共有と練習
ミニゲーム②50分 振り返り

3．調査および分析方法
本研究の目的を達成するために，せんだい実習では次に示す 3 つのデータ収集を行った．

3.1 模擬授業の撮影および組織的観察法に基づく授業分析
せんだい実習において実施された模擬授業は，いずれもデジタルビデオカメラ（SONY 社製：FDR-AX45）を用いて撮影された．加えて授業者にワイヤレスマイク（SONY 社製：ECM-W1M）を携行させ発話内容を記録した．撮影は体育館のキャットウォークから行われ，授業者を追尾しながら，学習の場全体が撮影範囲に収まるよう撮影された．
撮影した活動は，模擬授業前の主旨説明および模擬授業であった．このうち，模擬授業について，撮影者により撮影と同時進行で組織的観察法注 2）に基づく授業分析が行われた．分析には長谷川（2016）
が開発した「Lesson Study Analyst for P.E.（以下，「LSA-PE」と省略する）」が用いられた．LSA-PE
は，iPad OS で動作するアプリケーションで，体育授業の学習過程と教師の相互作用行動について分析することができる．学習過程の分析結果は，色分けされたタイムラインとして表示され，相互作用はタ
イムライン上に示される（図 1 参照）．また，分析結果を即時的にレポートとして出力することができ，学習過程におけるさまざまな場面の発現時間および頻度を数値化することができる．本研究では，実施された模擬授業の構造について，この分析結果を基に検討された．

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3.2 グループ討議発表および大学教員の講評における発話記録
グループ討議の発表とその後の講評については，IC レコーダーおよび「UD トーク」を用いてテキストデータ化した．UD トークとは，シャムロック・レコード社が開発したコミュニティ支援アプリケーショ
ンで，会話の内容を即時的にタブレット端末等に表示することができる．また表示された一連の会話は
テキストデータとして保存することができる．この機能を活用して，タブレット端末にワイヤレスマイ
クを接続し，発言者に携行させることで，発話記録が即時的にテキストデータに変換された．さらに同時に IC レコーダーを携行させて収録した音声データに基づき，UD トークのテキストデータに誤変換がないか確認された．本研究では，グループ討議の指摘ならびに大学教員による講評が指導案および授業実践の改善に及ぼした影響が分析された．

3.3 せんだい実習における対象者の主観的な成果と課題についての自由記述
せんだい実習の参加者が獲得した成果と課題について，実習終了後に自由記述によるアンケート調査を実施し回答を求めた．アンケート調査は Google のアンケートフォームサービスである Google Formを用いて作成された．アンケートの冒頭に本研究における倫理的配慮について記し，「上記の配慮事項を確認しました．研究への参加を同意し，次に続く項目に回答します．
」を選択しないとアンケートに進めないように設定された．なお，ここで示された倫理的配慮とは，①回答は研究目的達成のためだけに利用されること，②無断で第三者に開示・提供しないこと，③研究発表時に匿名化すること，④研究への参加は，自由意志に基づくものであること，⑤研究への協力拒否によって何ら不利益を被ることがな
いこと，および同意後であってもその同意を撤回できること，の 5 点であった．
ここで回答された自由記述が分析・検討された．本研究では対象者数が多くないことから，回答者を役割ごと，すなわち生徒役，教師役に分けて，その回答が整理された．

Ⅲ．模擬授業実践と成果検証
1．一日目の模擬授業と講評・指導および省察
1.1 A 大学の授業
A 大学からは，中学校第一学年を対象としたバレーボールの授業が提案された．提案された模擬授業
は，中学校第一学年を対象に計画された 12 時間単元であった．当該単元の目標は「オーバーハンドパス
で仲間と繋ごう！」であった．今回提案された授業は 12 時間単元の６時間目にあたり，本時では「オーバーハンドパスでボールを高く返球できること」を目標として授業が展開された．到達目標は,「ラリーを繋ぐために，オーバーハンドパスやアンダーハンドサーブ等の基礎技術を習得し，ボールの軌道や自21
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他の動きから次の動作を判断し実行できること」とされた.
授業では，5 時間目に「んーぱっ！」という掛け声をキーワードとして生徒らに提示している前提で，本時（6 時間目）において，「んぱっ！」と短くすることが目指された．本単元では，オーバーハンドパ
スを中心としたパスを通して，ボールを繋ぐことの楽しさ，それが得点となることの喜びを味わえることを目指している．特にボールの勢いを和らげながらパスを出す「緩衝技術」と「押し出し技術」を生徒が理解しながらオーバーハンドパスを習得させることが到達目標の達成には不可欠であると考えられていた．5 時間目から本時において示している「んーっぱ！」から「んっぱ！」への変更は,オーバー
ハンドパスにおいて「緩衝技術」と「押し出し技術」の時間を短くする中で,生徒が運動をイメージしやすくなると考えられた指導上の工夫であった．なお，バレーボールにおいて，ボールを掴むことを「CATCH（キャッチ）」（Federation of International Volley Ball,2021），または「HOLDING（ホールディング）」など呼ばれる．本時までに，高いボールを返球するために，一度ボールを保持（ホールディング）して，相手に返球することが行われていたが，本時においては，ボールを保持する時間を短くすることが意図された．
さらにオーバーハンドパスの高さを生徒らに意識させるねらいで，バドミントンネットの支柱に補助支柱を装着して，そこにバドミントンラケットを据え付け視覚的に基準となる高さを示す工夫が行われた．本単元で使用しているコートは，バドミントンコートであり,ネットの高さも 180 ㎝としている.こうした状況下で,本時のねらいであるボールをキャッチしている時間が短くすることを目指すと,ボールを早く離そうと焦りが生まれ,相手コートへライナー性の返球となることが想定される．こうした現象が起きることを想定し,本時ではポールにバドミントンラケットを巻き付け,相手コートへ返球する
際のボールの軌道が山なりになるようなイメージを生徒にしてもらうように工夫されていた．こうした工夫の結果，ラケットの先端の高さはおよそ 220 ㎝であった．教材としては，「段ボールシュート！」と
4 対 4 のゲームが行われた．
「段ボールシュート！」では，上げられたトスに対して，オーバーハンドパ
スを用いて相手コートに設置された段ボールに入るように返球し，その回数をチーム間で競うという教材であった．ここでは,相手コートへ山なりのボールを返球すること及びオーバーハンドパスを行う時のキャッチ時間を短くしながらも相手チームがボールを繋ぎやすい状況を生み出すことを意図された．また 4 対 4 のゲームは，ローテーションの方法および生徒にボールを繋ぐためのカバーリングの考えを伝えた上で，繋ぐことを意識して行うように実施された．ルールとしては，サーブを下手投げもしくはオーバーハンドパスからのみに限定し，サーブを行う位置もサービスラインより後方であればどこで行ってもよいとした．プレー中はオーバーハンドパスのみに限定して行うことでボールを繋ぐことに生徒の意識を向かわせる工夫が行われていた．このゲームでは，相手チームも含めた仲間とラリーを続けつつ，

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その面白さや楽しさを味わいながら，仲間と協力してボールを落とさずに繋ぐことが強調されたものとなっていた．
模擬授業終了後に授業の良かった点,悪かった点,よりよくするための方略,教師行動および安全確保,
教具に関するグループ討議が行われた．グループ討議の結果，「んーぱっ」や「んぱっ」といった技術指
導上の言語が生徒にとってわかりやすく，また同様に生徒に寄り添った声かけが多く行われたことにより，模擬授業の雰囲気が良かった点が挙げられた．一方で，「なぜオーバーハンドパスが必要なのか」という根本の部分が生徒に伝わっていないのではないかという疑義が指摘された．特に，「んーぱっ」や「んぱっ」という指導とネットに設えられたバドミントンラケット，ダンボールシュートといった教材
相互の関係性が乏しいことは改善点として挙げられた．加えて，4 対 4 のゲームについて，単元の目標との整合性が取れていないのではないかという指摘があった．
実施された授業の期間記録および相互作用は図 1 および表 4 のとおりであった．これをみると，運動学習に充てられた時間が 20 分 20 秒（38％）であった．一方で学習指導場面が 13 分 39 秒（26％），マ
ネジメント場面が 12 分 40 秒（24％）であり，学習者が主体的に学習に取り組んでいない時間が授業時
間全体の 50％に及んでいた．また，相互作用を見ると，合計で 118 回発言していた．このうち 56 回
（47.5％）が肯定的なフィードバックであり，25 回（21.2％）が矯正的なフィードバックであった．
大学教員の講評では，グループ討議同様，オーバーハンドパスの必要性についての指摘があった．ゲーム化および意識づけのための工夫について，改善できる可能性があることが指摘された．また模擬授業内で行われた「話し合い」や「振り返り」について，何について話し合うのか，何について振り返るのかが不明確である点が指摘された．

0分
A⼤学

10分

20分

30分

40分

50分

1⽇⽬
（52分51秒）
2⽇⽬（51分00秒）

B⼤学

1⽇⽬（45分55秒）
2⽇⽬（52分58秒）

凡例■：学習指導場面，■：マネジメント場面，■：認知学習場面，■：運動学習場面

図 1．実施された模擬授業の学習過程（タイムライン）

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表 4．実施された模擬授業における期間記録ならびに相互作用行動
A大学の模擬授業

B大学の模擬授業

1日目

2日目

1日目

2日目

学習指導場面（I)

13分39秒（26％）

11分55秒（23％）

14分55秒（32％）

15分58秒（30％）

マネジメント（M)12分40秒（24％）

13分42秒（27％）

15分58秒（35％）

11分40秒（22％）

認知学習（A1)

6分12秒（12％）

7分 2秒（14％）

3分33秒（8％）

6分38秒（13％）

運動学習（A2)

20分20秒（38％）

18分21秒（36％）

11分29秒（25％）

18分42秒（35％）

期間記録

合計 52分51秒（100％） 51分00秒（100％）

45分55秒（100％） 52分58秒（100％）

相互作用
フィードバック 肯定的 一般

51

14

31

43

具体

5

1

1

2

矯正的 一般

11

2

5

3

具体

14

4

1

1

否定的 一般

1

0

2

0

具体

0

0

0

0

11

15

4

20

25

4

13

6

118

40

57

75

発問
励まし
合計

1.2 B 大学の授業
B 大学からは中学校第一学年を対象としたフラッグフットボールの授業が提案された．フラッグフッ
トボールは，一般に小学校における体育授業において実践されるが，パスやドリブルといった難しいボール操作がなく，ゴールエリアにボールを運び入れることで得点を獲得することができる（吉永ほか，
2004）という点で，中学生においても有用であると判断され提案された．提案された模擬授業は，10 時
間単元であった．当該単元の目標は「作戦を遂行して得点を獲得しよう！」であった．今回提案された
授業は 10 時間単元の 5 時間目にあたり，本時では，「ミニゲームを通してオフェンスの課題を見つける
こと」を目指して授業が展開された．到達目標は，「得点を獲得するために，相手のディフェンスをかわす作戦を立案し，それを実行すること」とされた．
授業の前提として，前時にディフェンスの行い方に関する授業を行っていることが示された．その上で，ディフェンスを突破し得点するための作戦を検討すること，そのための練習方法を検討・実践することが目指された．授業では，「サバイバル鬼ごっこ」，「パス練習」が行われた．
「サバイバル鬼ごっこ」
では，メインの運動につながる準備運動という位置づけで実施された．走る相手のタグをとる技能を高めることが目指された．自分以外の全員が敵という設定で，互いにタグを取り合う鬼ごっこが行われた．
また，「パス練習」は，スタートラインから走り出し，走り出した地点からパサーが投げたボールを受け取るドリル練習であった．これは単元を通して実施されるものと想定されており，本時の目標ならびに単元の目標を達成するためのスキルアップが図られた．
さらに授業では 2 回のミニゲームが実施された．
この模擬授業では，1 チームが 5 人になるように設定された．ミニゲームはチーム対抗で実施されたが，

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オフェンス側は，チームを構成する 5 人のうち 3 名がプレーに参加し，残りの 2 名が得点管理と応援という役割が与えられた．一方でディフェンス側は，5 人のうち 2 名がプレーに参加し，残りの 3 名には審判役が与えられた．ミニゲームはいわゆるアウトナンバーで実施され，オフェンスが有利な状況でプレーが進められた．あわせて，プレー以外の役割を生徒役に与え，認知的な学習の促進や仲間と協力して役割を担うことが目指された．ミニゲームとミニゲームの間には話し合いの時間が設けられ，相手のディフェンスを突破するための作戦についてチーム内で検討された．
グループ討議では，授業中の声かけに対して良い評価が送られていた．一方で，「サバイバル鬼ごっこ」において安全管理が不十分であった点，ミニゲームとミニゲームの間の話し合いの意味づけが曖昧な点，ミニゲームのルールが多いという点などが課題として挙げられた．特に「サバイバル鬼ごっこ」
における安全管理では，全員が敵として縦横無尽に走り回ると，死角からぶつかったり，ぶつかられた
際に床に手をついたりして，怪我をするリスクが指摘されていた．
実施された授業の期間記録および相互作用は図 1 および表 4 のとおりであった．これをみると，運動学習に充てられた時間が 11 分 29 秒（25％）であり，認知学習に充てられた時間が 3 分 33 秒（8％）であった．一方で，学習指導場面が 14 分 55 秒（32％），マネジメント場面が 15 分 58 秒（35％）であり，学習者が主体的に学習に取り組んでいない時間が授業時間全体の 70％に迫る量であった．また，相互作
用を見ると，合計で 56 回発言していた．このうち 31 回（55.4％）が肯定的なフィードバックであり，6 回（10.7％）が矯正的なフィードバックであった．

大学教員の講評では，声かけの明朗さについて肯定的な意見が出されたが，他方で授業の狙いの曖昧さについての指摘があった．具体的には，相互作用行動を取り上げ，「肯定的フィードバックや矯正的フィードバックが少なかったのは，今日の授業では何を身につけるのかという特に技術的なポイントが少し曖昧だった」ことが指摘された．また，次の動きを個別に指示する場面が複数回見られ，指示が適切に伝わっていないことが指摘され，マネジメント方略について工夫が必要なことが示された．「準備運動やウォーミングアップゲームが，いかに本時のメインゲームに繋がるか」という点に触れ，「ただの鬼ごっこをやるのではなく，例えば『ゾーン通過型鬼ごっこ』といって，真ん中にいる鬼に捕まらずに向
こうに行けるか」という具体的な教材の提案が行われた．

2．二日目における模擬授業指導案の変化
一日目の模擬授業に対する大学教員の講評と生徒役の学生による批評を踏まえ，教師役が模擬授業の修正が行われ，二日目の模擬授業が実施された．以下に二日目の模擬授業を報告する．

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2.1 A 大学の授業
A 大学の模擬授業における主な修正点は次のとおりであった．まず，今回はバドミントンコートを使用していたが，コートが小さく隣の人とぶつかる危険があったので，1 コート分の間を空けて場が設営され，フロア全体を広く使うように変更された．また，「オーバーハンドパス」の有効性，特に高くパスを上げることでラリーが続き易くなることを生徒らに気付かせるために，前時までの学習の振り返りが時間をかけて丁寧に行われ，パスの高さを意識するために設えたバドミントンラケットの意図を生徒らに伝達するようにすることが計画された．
修正された授業に対するグループ討議において，修正点について肯定的な意見が出された．他方で，高さを意識するために設えられたラケットの存在について，授業の中で特に触れられておらず，せっかくの工夫が活用されていなかった点について指摘された．また，ゲームの行い方，特にローテーションについての説明が乏しかった点について改善の必要性についての指摘もあった．
修正された授業の期間記録および相互作用は図 1 および表 4 のとおりであった．これをみると，一日目の授業では 118 回あった相互作用が，二日目の授業では 40 回となっており，その総量は低下していた．これは授業を担当した学生の個人差として受け止めるのが妥当であろう．一方で期間記録をみると，マネジメント場面が 13 分 42 秒（27％），認知学習場面が 7 分 2 秒（14％）となっており，一日目と比較して増加していることが示された．一方で学習指導場面は 11 分 55 秒（23％），運動学習場面は 18 分
21 秒（38％）となっており，こちらは一日目と比較して減少していた．一日目，二日目ともにマネジメント場面が全体の 20％を超えていた．このことは，学生がまだ十分に指導力を獲得していないことの証
左であるといえる．しかし，これは悲観的・批判的に捉えるよりも，教育実習以前の学生が今後身につけるべき課題を明確化したという点で有意義であったと評価できる．

2.2 B 大学の授業前日の指摘を踏まえて，授業の修正が行われた．主な修正点は次のとおりであった．まず，一日目の授業で実施されていた「サバイバル鬼ごっこ」について，前日の指摘を受けてゾーン通過型の「関所おに」という教材に変更された．
「関所おに」とは，コートを横切るように「関所」を設けて，そこにいる鬼にタグを取られないように走り抜ける教材であった．この変更により，「サバイバル鬼ごっこ」の実施に伴う危険性を低減させつつ，当該授業におけるメインの運動とのつながりが確保された．加えて，一日目に複雑性が指摘されたゲームのルールについて，掲示物を新たに作成するとともに，平易な言語を用いて提示するよう修正が加えられた．
修正された授業に対して，グループ討議では，掲示物の追加によって生徒役が迷ったり悩んだりする26
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状況が減ったことによってマネジメント方略が功を奏した点を肯定的に指摘していた．他方で，掲示物で示された運動の方向と実際の運動の方向に齟齬があり，ともすると生徒にとっては混乱を招く可能性が示唆された．またゲーム内で使用するフラッグおよびボールについて，生徒役に配布したままにしており，実際の中学生が対象の場合は，いち早く回収するなどして生徒がオフタスクにならないような工夫が求められることが意見として出された．
修正された授業の期間記録および相互作用は図 1 および表 4 のとおりであった．これを見ると運動学
習場面が 11 分 29 秒（25.0%）から 18 分 42 秒（35.3％）へと大幅に増大しており，指摘された課題に対して対応できたことが示された．これに関連して，マネジメント場面が大幅に減少させることができた．一方で，学習指導場面が一日目と同様に 30％程度発現していた．一日目同様にゲームのルールをより端的に生徒に対して明示する必要性があろう．

3．参加者の「せんだい実習」における成果と課題
ここでは参加者がせんだい実習を通して獲得できた成果と課題について回答の記述内容をもとに整理された．回答者は 17 名で有効回答数は 14（82.4％）であった．有効回答 14 の内訳を整理すると，生徒役 9 名，教師役 5 名であった．
まず，生徒役学生について，「体育授業の作り方や作成までにどのような過程を通って授業を作成する」といった授業つくりの方法論に関する学びを成果として挙げていた．また，「ルールがはっきりしていないと問題が生じる」あるいは「視覚で伝える，端的に話す」というような教師のインストラクショ
ンに関する点を学びとして挙げていた．これは教師役学生でも同様であった．例えば，「授業のテクニッ
クとして焦点化というものがある」こと，「スポーツを教材化するとはどういうことか考え」たということをあげていた．これら，「せんだい実習」に参加した学生の回答から，参加者らは前提条件等を共有していない他大学参加者に授業を行うこと，授業を通して伝えたいことを確実に伝えることの重要性について気づけた様子が示唆された．参加者にとって他大学と交流しながら行えたことはスキルアップにつながるという，参加者の「せんだい実習」に対する成果が抽出された．
課題について，生徒役に起因する点に言及があった．具体的には，「（自分自身の）技術指導をしっかり出来る程度の知識量が不足している」，「自分が今，先輩方のような授業ができるかと聞かれればたぶんできない」といったものである．教師役学生においては，「準備が足りていなかった」，「何回も考える必要があ」った，「いろんな経験や価値観を知ることが必要」，「何を目的に授業を行うのか考えることが難しい」といった授業づくりに関する点が挙げられた．授業の指導法は様々であると理解しているものの，それでも良い授業を模索する姿勢が伺えた．他方で，「参加を促した教師側のやる気が感じられず，

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自分達だけ必死になってしまった」という実習に向かう大学教員の姿勢を批判した記述も認められ，この点は改める必要性が示唆された．

Ⅳ．まとめ
本実践では，東北地区において授業研究会を開催し，その成果と課題を報告することが目指された．
この取り組みでは，授業者役の学生が大学教員の講評・指導ならびに模擬授業に参加した生徒役による授業検討とその評価を通してどのように授業改善を行ったかが検証された．
本実践は 2 日間にわたって実施され，各日とも 2 回の模擬授業が提案された．特に 2 日目については，
1 日目の模擬授業が修正され実施された．
模擬授業の結果から，さまざまな工夫が示唆されたが，総じて学習指導場面ならびにマネジメント場
面の量および頻度が多く，改善の余地が示された．加えて，授業後のグループ討議と大学教員からの講評からは教材作成の意図や教材実施の手続きに関する指摘があった．
本実践を通して，学生たちは，自身の授業実践力について向上させる余地が大いにあること，ともす
れば，現時点の力量では「よい授業」を実施するために課題があることを気づくことができたことが，自由記述の回答から示唆された．
今後もせんだい実習を継続させ，宮城県および東北地区の教員養成に貢献していきたい．

注釈
注 1）
形成的授業評価（長谷川ほか，1995）は，元来，小学生の体育授業を評価するために作成された評価指標であるため，田井ほか（2018）の結果の解釈には注意が必要である．

注 2）
組織的観察法とは，あらかじめ設定された枠組みを用いて，その発現数および発現頻度を観察・記録をする分析方法である．体育授業のなかでは，組織的観察法の期間記録法（高橋・吉野，2003）と相互作用記録法（高橋・中井，2003）が広く用いられている．期間記録法とは，授業の場面を分析する手法
で，学習過程を明らかにするために用いられる．相互作用記録法は，教師－学習者間の相互作用の質とその頻度を明らかにするために用いられる．

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（参照日：
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（2022 年 2 月 5 日受付 / 2022 年 5 月 30 日受理）30
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