第１部
平成 28 年度の活動報告

はじめに第1章

連携事業の展開

第2章

研修のデザインとパッケージ3

はじめにはじめに―学びを見とり、学びを描く―
この活動報告書も、今年で 7 冊目になる。今年は、副題を「学びを見とり、学びを描く」としたように、私たちの連携の成果と課題を「評価」の観点から見直した。
「評価」と聞くと身構えてしまうかもしれない。しかし、結局、評価とは常日頃から先生方のなさっている「今日の学びを見とり、明日の学びを描く」ということそのものではないかというのが、今回の一貫したテーマである。
評価というものを「目に見えない子どもたちの学びの実態をあの手この手で明るみに出して、先生にも子どもたち自身にも見えるようにして、『だったら、明日はこんなこと学んでみようか』という次の手がかりを得るためのものだ」と考えることができれば、日々の授業も定期試験も大学入試も就職試験も、今までとはだいぶ違って見えてくる。もちろん、育成と選抜のどちらに重きを置くかに違いはあるだろうが、たとえ選抜が目的であっても、その場でたくさんの手がかりが得られた方が、確かな評価ができるし、将来の教育にもつながりやすい。何より、選抜する側が仮説を持って選ぶので、それだけ期待感と責任感を持って教育できる。それに 21 世紀はもう、人を切り捨てて残りの人だけで何とかします、という時代でもないだろう。社会全体の知性の質を上げていくために、すべての子どもたちの学ぶ力を引き出して見とり、さらに伸ばしていくような教育を、いつでも、どこでもやりたい−その一環として評価という営みを見直してみよう、というのが今回のテーマである。
そのためには、まず、私たちが「協調学習の授業づくり」の中で何をどう評価したいと考えているのか、「学びを見とって描く」評価に専念するために何ができるとよいか、これらの評価の結果を子どもに戻して子ども自身の学ぶ力の伸長につなげていくことができるのかについて、簡単に整理しておきたい。その題材には、今年もたくさん出会わせていただいた子どもたちの学びや、それを創り出された先生方の姿、産官学民の様々な立場の方のお声を使わせていただいた。みなさまのたゆまぬ日々の実践と連携に、改めて感謝したい。
（ 1 ）何をどう評価したいのか：目指す子どもの学びの姿から数年前の報告書の「はじめに」で、「授業の中で子どもたちが『わかった！』と自然に大きな声を出す瞬間に立ち会えると、とても嬉しくなる。
」という印象的な書き出しがあった。自然に出る子どもの「わかった！」という声は、自分の理解に対する一番基本的な「評価」だと言える。授業の最初にはわからなかった問いに対する答えがわかったのであれば、本人にとってそれだけ質の高い考えが仲間とのやり取りから生まれてきたと考えてよい。
しかも、その答えが先生から見ても十分「答え」になっているのであれば、それだけ適用範囲の広い質の高い考えになったと考えてよい。だから、まず、評価すべきは、授業の中5第7集

平成28年度活動報告書で作り変えられていく子どもの「考えの質」であり、「答えの質」だと言える。
それでは、この「質の高さ」とは、どこかに「満点の質の高さ」があって、チェックリストのようにその要素が満たせれば、子どもの言動から評価できる、といった類のものなのだろうか？

先生方が知識構成型ジグソー法を使って引き起こされてきた子どもたちの学びの事実から見ると、そんなに簡単なものではない、というのが率直な印象ではなかろうか。たくさんの子どもたちの対話を通した学びを研究してきた学習科学から見ても、それは本当ではない。なぜなら、協調学習がしっかりと実現されればされるほど、子どもたちの学びは「良質でありながら多様」で、「良質でありながら不完全」になるからである。
例えば、ジグソー法による授業のクロストーク活動で、各班が立ち上がっては「さっきの班と同じなんですけど…」と言いながら、微妙に違う表現をするのを聞かれた先生は多いだろう。「さっきと同じ」と言っているところで、「大体みんな答えに近づけた」という判断は立っている（これも相互評価の一種である）。その意味で、自分たちの考えの質は高まったと感じている。けれど、その表現や、表現の背後にある考え自体は、おそらく本人たちの気づいていないレベルで、微妙に異なっている。
「雲はなぜできるのか」という00000000000000000000000000000

問いに「気温が下がって大気に含みきれなくなった水蒸気が水になるから」と答えるのか、
0000000000「今まで見えなかった水蒸気が目に見える水として現れるから」と答えるのかで、力点の置き方や視点が微妙に違う。前者は空気のあり方に視点があるし、後者はそれを見ている人の方に視点がある。
「さっきの班と同じ」と言いながら、一つとして全く同じ表現がないほどに、子どもたちの考えは、授業の最初より「良質でありながら多様」になる。
それと同時に、わかってくるとわからないことも見えてくる。雲の例でいえば、「雲は水だよね」と言い切ったとたんに、「水だっけ？」「あれ、水蒸気？」と対話の中で表現が揺れることがある。きっと、水だとなぜ空から落っこちてこないのかが疑問になるからだろう。
そう考えると、考えは「良質になるほど不完全さが見えてくる」ものなのだろう。子どもたちの学びは、見えなかったことが見えてきたり、見えていたはずのことが急に見直したくなったりしながら、ゴールのレベル自体を高めていくものなのだ、と言ってもよい。
今年度拝見した中学校のジグソー授業で、こんな数学の授業があった。課題は「お弁当をレンジで温めようと思ったら、1,000W の時間が書かれている部分が破れていてわからない。500W なら 2 分、1,500W なら 40 秒、2,000W なら 30 秒と読み取れるけど、じゃあ、1,000W なら？

理由は？」というものである。

授業の最初に答えまで書いていた生徒は二人だった。そのうち、一人は「4 分」と書いていて、エキスパート活動で席替えしたとたん、他の女子生徒から「1,000 ワットの方があったかいで。500 ワットより長くしたら（弁当箱が）溶けるやろう」と指摘され、「これ（W）って温度のことなん？」「知らんけど」と会話していた。このレベルからスタートして、授業最後のクロストーク時には、6 班全員が答えとその理由の説明にたどり着いた。この授業が面白かったのはここからである。
先に発表した 5 班すべてが対応表を使って上段にワット数、下段に時間を書き、左か6はじめに

ら「500W の 3 倍 → 1,500W」「500W の 4 倍→ 2,000W」、時間は「（500W の場合の）120 秒の 1/3 倍→（1,500W は）40 秒」「120 秒の 1/4 倍→（2,000W は）30 秒」と反比例関係になることを説明して「1 分」という答えを導いた。その後、立ち上がった最後の班が同じく対応表で説明したのだが、なぜか、右から「2,000W の 1/4 倍→ 500W」「2,000Wの 1/2 倍→ 1,000W」、時間は「（2,000W の）30 秒の 4 倍→（500W は）120 秒」「30 秒の 2 倍→（1,000W は）？秒」と書いて答えを出した。この考えと表現の多様性が何を生んだとお思いになるだろうか？

何と、少なからぬ生徒が授業後に「逆からもできることにびっくりした」「逆からも反比例になる！」と書いたのである。
「関数なんだから一般的に成り立つのは当たり前だろう！」と思われたかもしれない。
けれど、「決まったやり方で決まった形の問題を解くこと」に慣れてきた子どもたちにとっては、慣れた世界の外でも自分たちの知っているやり方や規則が成り立つのは驚きなのだ。
そうやって自分たちなりの「変形」を世界に加え、多様なバリエーションを生成・比較吟味して出来上がった理解は、次の疑問をしっかり支える。この授業でも「比例定数って120？」と騒ぎだした班があったように、見えていなかった違う解き方が気になり始める。
だから、私たちは、こうした児童生徒の言動の多様性を味わって学びを見とり、児童生徒の自覚した不完全さを追い求められる次の学びを描きたい。
授業後の協議会で、「やはり今日は式を出させるべきではなかったか？」「子どもたちは表を横に見ていたけど、縦に見るなどの支援を入れないのか？」というお声があった。しかし、この日の対話や記述から見てとれる子どもたちのわかり方からすると、それはやはり急ぎすぎだと判断できるだろう。むしろ、彼らの問題の解き方を見ていると、日々の授業で急いで表を縦に見て式にするような学び方を繰り返させるから、納得できないまま問題を解き、解いた結果に意味を感じられなくなっていく面があると考えた方がよさそうである。
この日の議論のまとめで「今日は反比例とは何かを自分の言葉でまとめなおすことが生徒自身の理解の掘り下げどころだった。たとえ先生がもうすでに説明したことであっても自分たちで『2 倍、3 倍で 1/2 倍、1/3 倍』と言えるようになったこと。その先に比例定数で騒いでいたグループがあったように、今日作ったこの表から、次にわかっていないことを求められる、式も作れるかもしれない、次その先に行くよ、と自覚したい」という言葉があった通り、こうした授業の繰り返しから「多様であるからこそ、一人ひとりが主役になる学び」や「不完全だからこそ、学び続けたくなる学び」が日常化するのではないか。
（ 2 ）先生が「学びを見とって、学びを描く」ためにそうだとすれば、評価は子どもたちの考えの多様で、かつ次の学びにつながっていく「変化」を捉えたい。具体的な、授業で扱う内容そのものに関する学びの見とりに専念させてくれる評価こそ、私たちが求める評価だと言える。それがどんなものかを少し考えてみよう。
まず考えが多様だと言ったとき、それは完全に一人ひとり固有でばらばらなものなのだ

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ろうか。詳しく見ればそうだが、遠目に見ると、ある程度の共通性が見えるものだろう。
なぜなら、子どもたちの考えは、対話の中で徐々に一般化され、抽象度を上げたものに変わるものだからである。
例えば、小学 3 年生ですら、「どんなときに豆電球に明かりがつくのか」について、回路が切れていてつかない例とつく例の対比、銅線が乾電池の＋極に接触していなくてつかな
い例とつく例の対比などのエキスパート資料から考える理科の授業において、ジグソー活動の最初には「銀のところをつなぐ？」「途中で切れたりビニールにくっついたりしたらつかない」などと断片的な現象レベルで対話していたところから、クロストークでは「電気が回るとき」「乾電池が流れるとき」と統合的な説明ができるようになる。こうした情報の統合、まさに「知識の構成」を捉えるための評価の「軸」をしっかり立てたい。
その一方で、各班や各児童生徒の多様性を捉え、次につながる不完全性も捉えたい。そのためには、上記の軸をしっかり立て、想定する回答を具体的に定めることが必要だろう。
想定をしっかり詰めるからこそ、想定外が見えてくる。
上の授業では、子どもたちは「乾電池の中はどうなっているの？」という次の疑問を口にした。「電気の通り道がつながると明かりがつく」とイメージできて初めて、「そこにつながっている乾電池」の中身が気になりだす。そう考えると、「乾電池が流れる」という表現が単なる言い間違いとしてではなく、子どもたちなりの「電気の出所」へのこだわりに見えてくる。
子どもたちが自分なりに新しい問いを立てて学んでいくのだとすれば、評価の枠組みもその一部をオープンにして、軸自体も子どものゴールの高まりに応じて伸ばしたり、別方向に立て直したりしながら、学びを見とって描くためのものにすべきだろう。
知識構成型ジグソー法は先生方に問いと資料を準備してもらう点で、児童生徒の学びをいったん「区切る」。そして、区切るからこそ、子どもたちはその中で知識の部品を組み合わせて構成できる。それによって彼らの頭の中の理解が変わり、世界の見え方が変わる。
区切っているからこそ、見えてくる「先」があると言ってもよい。別の言い方をすれば、先生が子どもたちの自由な発想にいったん「制約」をかけることで、その制約の中で子どもたちが知識・理解の質の高さを磨いていくことができ、そのことが彼らから自身のこだわりに基づく次の問いが自発するような理解の「広がり」につながっていくということである。
この一回一回の授業における知識・理解の質の高さと、その範囲を超えていこうとする単元にわたる学びの両方を捉えたい。そして、学びの見とりを次の授業デザインに活かすサイクルを先生方が回すことで、児童生徒もその教科等ならではの見方をモノにしていき、考え方も様になってくるようにしたい。それが、これから目指したい資質・能力の一つのイメージである。
そのために、私たちが考えたいのは、児童生徒の実態に即した形で「彼らの学びを深め、適切なタイミングと方法で外化してもらう」ための手立てはどうあるべきか、ということ

8はじめにである。例えば、よく「子どもたちが会話ではいいことを話しているのに、ワークシートに書いてくれないのですよ。
」というご相談を受ける。それをできない子どものせいにするのではなく、まとまった分量を書くことが苦手な子どもたちでも、自分が分かってきたことを少しでも表現して、見直すきっかけを作るためには、どんな聞き方、表現の仕方を用意してあげればよいのか、授業デザインでその部分を支える手段を考えたい。
（ 3 ）子ども自身が「学びを見とって、学びの地図を描く」ためにそうはいっても、例えば子どもが自分でいい発言をしたと思ったり、対話の中でまとまった説明が生まれてきたと思ったりしたときに、それを書き残す力は身に付けておいてほしいところだろう。そのために「書くこと」に意識をそがれたくはないが、話しながら考え、考えながら話した結果が自然と目に見える形になっていれば、随分そうした力が身に付けやすくなるのではないか。
最近、小中高を問わず、先生方から、「クロストークを文字起こしして生徒に返したら、予想以上に読み耽っていました」とか「同じジグソー授業を他の学校でやったときの会話を見せたら、『俺らだったらもっとこう議論できる』と言ったので、だったらやってみるかと投げ掛けました」といった報告を伺うことが多い。学びを見とる「観察窓」を広げて、学びのデータを集めてみたら、それが子どもにとっても自分の学びを見直す窓になるということだろう。そのためには、主観や印象ではなく、自分たちの書いたものや話したことがそのまま「モノ」として残っていれば強力である。そこに ICT が役に立つ。役に立つはずだが、人類はまだ対話や話し言葉をそのまままともなデータとして扱ったことがないので、まさに未開の荒野である。しかし、そこに挑んでいくことで何とか、モノを媒介にして、子どものメタ認知を育て、納得いく表現を求め続け、考えを作り直し続けていく力を育てたい。
もしそんなことができるようになれば、子ども自身が、考えながら話す対話の時間と、そこでの成果を記録し「作品化」していくような時間とを柔軟に行き来しながら、自らの学びの地図を描いていくことができるのではないか。自分がどんな分野で質の高いわかり方を求めたがるのか、どんな問題で人と違った、面白いことを思い付きがちか、どんな方向性の疑問を持ちがちか−そんなことが見えるようになってきたら、自らの労力を掛ける対象を選びやすくなってくるのではないか。
コミュニケーション、コラボレーション、イノベーション能力といったスキルも、文脈から切り離された形では働かない。得意な分野でしっかり考えることができて初めて、それらは働き出す。
「しっかり考える」ための思考力等を身に付けるためには、その分野の深い理解が必要になる。そんな理解を身に付けるには、たくさんの良質な問題を対話しながら解くしかない。それには時間が掛かるから、どこに時間を掛けて、リスクを取って学ぶかを決める必要がある。
こうなると、毎回の授業で自らの学びを見とり、学びを描く繰り返しが、授業を超え、単元を超え、教科等も超えて、まさに小中高大あるいは社会人生活の間をどう接続させて9

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いくかという話につながってくる。それこそが新型のキャリア教育ではないか。そう考えると、入試も就職も違った観点で見直すことができるだろう。先生も生徒も、高校までの学びを見とり、大学からの学びを描くという視点で接続を見直してみたら、どう見えてくるだろう？児童生徒学生を主語にした小中高大・社会人の接続は、どうデザインすればよいだろう？
私たちの連携が 8 年目に入るということは、当時の小学校 6 年生が大学 1 年生あるいは社会人になっているということでもある。彼らはどんな学びの接続をしてくれているのだろう？

そんな「少し遠く」を眺めながら、評価を見直し、息の長い学びをデザインするためのヒントとして、本報告書が役立てば幸いである。
東京大学

大学発教育支援コンソーシアム推進機構

10機構長

白水始