平成28年度全国特別支援学校知的障害教育校長会第1回代表者会議

基幹研究「知的障害教育における『育成すべき資質・能力』を踏まえた教育課程の在り方」に関する研究【研究概要説明】―アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化― （平成２７～２８年度）
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education

情報・支援部 主任研究員 武富 博文

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初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）【一部抜粋】【審議の柱２】
育成すべき資質･能力を踏まえた，新たな教科･科目等の在り方や，既存の教科･科目等の目標･内容の見直し＜具体的な審議の内容＞

障害者の権利に関する条約に掲げられたインクルーシ
ブ教育システムの理念を踏まえ，全ての学校において，発達障害を含めた障害のある子供たちに対する特別支援教育を着実に進めていくためには，どのような見直しが必要か。
 その際，特別支援学校については，小・中・高等学校等に準じた改善を図るとともに，自立と社会参加を一層推進する観点から，自立活動の充実や知的障害のある児童生徒のための各教科の改善などについて，どのように考えるべきか。
研究の背景
新しい時代にふさわしい学習指導要領の在り方について，検討が進んでいる【次期学習指導要領改訂に向けた動き】
・「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会―論点整理―」 （2014）
・「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」 （2014）
・「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」 （2015）【先行研究】
・H25-26専門研究Ｂ「知的障害教育における組織的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する研究」を踏まえて※ 学習指導要領が大きく変わろうとしているこの時期に，新しい考え方に基づいて，学校における教育課程編成の在り方を検討していく必要がある。
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2015年8月26日付けの教育課程企画特別部会おける論点整理では，学習指導要領改訂の視点を下図のようなイメージで示している。

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今後，学校における教育課程編成を考える上で重要となるキーワード

育成すべき資質・能力

アクティブ・ラーニング

学習評価の充実

カリキュラム・マネジメント

研究の目的と意義 本研究では，育成すべき資質・能力の考え方や，それを実現するための指導方法とされる「アクティブ・ラーニング」の実践に焦点を当て，新しい時代に必要となる「育成すべき資質・能力」を踏まえた目標・内容・方法・学習評価の一体化を意識した，特別支援学校（知的障害）における学校の教育課程編成の在り方について検討する。
 新しい考え方のもとで学校における教育課程編成をどう考えていけばよいのか，参考になる事例や教育課程編成の要素，概念図などが提供されることで，知的障害教育における新しい時代に必要となる育成すべき資質・能力を育む教育活動の充実が図られる。
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育成すべき資質・能力を踏まえた知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図（モデル試案）（ａ）育てたい力
学校教育目標（目指す児童・生徒像，各学校における育てたい力・付けたい力など）

育てたい力の理想

つながりの理想・育成すべき資質・能力を踏まえた学校教育目標（育てたい力）の見直し

・教科部会
・教育課程委員会（ｂ）何を学ぶか

つながりの理想（ｄ）学習評価の充実

・各教科
・学校設定教科アクティブ・ラーニングの評価
つながりの理想（ｃ）どのように学ぶか

・年間指導計画・学習指導案（略案）
・評価計画（観点，評価規準，方法）
・授業計画（支援，教材教具，環境）

各教科等の目標・内容を見直す要素
・学習指導要領との関連
・育てたい力・生活年齢
・発達段階
・一貫性・系統性

・アクティブラーニング

課題の発見・解決に向けた主体的な学び・問題発見・解決（思考・判断・表現）・対話的な学び（言語活動の充実）
・主体的な学び（振り返り，体験活動，オーセンティック）※本図は，これまで知的障害教育で行われてきた取組を基に重要と思われる各要素を整理するとともに，アクティブ・ラーニングによる授業改善の視点を踏まえた学習活動に焦点を当て，教育目標と内容・指導方法，学習評価を一体として捉えた学校による教育課程編成における全体像をイメージしている。
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研究構造図

知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編成の在り方－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・学習評価の一体化－
研究１：知的障害教育における「今後育成すべき資質・能力」についての具体的検討
目的：具体像を示す
方法：
・キーコンピテンシーのまとめ
・庄原特別支援学校の分析
・海外の情報研究２：知的障害教育分野でのアクティブ・ラーニングの成果と課題の検討
目的：知的障害分野での実際を探る。
方法：文献研究，及び研究協
力校からアクティブ・ラーニン
グの実践事例の収集と分析。
研究３：知的障害教育における教育目標と内容・指導方法，
学習評価が一体的につながりを持つための工夫の検討
目的：一体的につながりを持つために必要な要素やシステムの検討。
方法：文献研究，及び研究協
力校における取組からの情報収集と分析。全知長情報
交換資料のアンケート結果（a）育てたい力（ｂ）何を学ぶか（a）～（b）のつながり（b）何を学ぶか（ｃ）どのように学ぶか（ｄ）学習評価の充実（b）～（c）のつながり（c）～（d）のつながり（a）～（d）のつながり

教育課程編成のモデル図の完成
知的障害教育における「育成すべき資質・能力」の視点を踏まえたカリキュラム・マネジメント※(a)(b)(c)(d)は，育成すべき資質・能力を踏まえた知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図（仮説）を参照

研究の成果とまとめ①知的障害教育における新しい時代に必要となる育成すべき資質・能力についての具体像を示す。
②知的障害教育における目標・内容・方法・学習評価を一体としたアアクティブ・ラーニングを取り入れた授業実践事例と在り方を示す。
③新しい時代に必要となる「育成すべき資質・能力」の視点を踏まえた教育目標と内容・指導方法，学習評価の在り方を一体として捉えた知的障害教育における教育課程編成の工夫点を考察する。
④育成すべき資質・能力を踏まえた知的障害教育における一体的な教育課程編成の構造図を作成する。

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新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）平成24年8月28日 中央教育審議会＜用語集＞【アクティブ・ラーニング】
 教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。
 学修者が能動的に学修することによって，認知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図る。
 発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，ディベート，グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。
文部科学省ホームページより抜粋引用9アクティブ・ラーニングの視点とは（指導方法の不断の見直しの視点）① 習得・活用・探究という学習プロセスの中で，問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているかどうか。
新しい知識や技能を習得したり，それを実際に活用して，問題解決に向けた探究活動を行ったりする中で，資質・能力の三つの柱に示す力が総合的に活用・発揮される場面が設定されることが重要である。教員はこのプロセスの中で，教える場面と，子供たちに思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連させながら指導していくことが求められる。

② 他者との協働や外界との相互作用を通じて，自らの考えを広げ深める，対話的な学びの過程が実現できているかどうか。
身に付けた知識や技能を定着させるとともに，物事の多面的で深い理解に至るためには，多様な表現を通じて，教師と子供や，子供同士が対話し，それによって思考を広げ深めていくことが求められる。こうした観点から，前回改訂における各教科等を貫く改善の視点である言語活動の充実も，引き続き重要である。

③ 子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み，自らの学習活動を振り返って次につなげる，主体的な学びの過程が実現できているかどうか。
子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに，学習活動を自ら振り返り意味付けたり，獲得された知識・技能や育成された資質・能力を自覚したり，共有したりすることが重要である。子供の学びに向かう力を刺激するためには，実社会や実生活に関わる主題に関する学習を積極的に取り入れていくことや，前回改訂で重視された体験活動の充実を図り，その成果を振り返って次の学びにつなげていくことなども引き続き重要である。
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「アクティブ・ラーニングの視点」により授業改善を重ねていく中で 学ぶことの意義や社会との関係の実感につながり，学習に向かう子供たちの内発的な動機を高め，自己調整を行いながら生涯学びつづける力の獲得につながることになる。
（平成28年3月14日総則・評価特別部会資料1-1より）障害者の権利に関する条約
第24条 教育
1. 締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、次のことを目的とするあらゆる段階における11
障害者を包容する教育制度及び生涯学習を確保する。

「カリキュラム・マネジメント」の概念整理
一点目は，天笠（天笠，2015）の言う，「学校教育目標を実現するために，教育課程を編成し，その教育課程を計画・実施・評価して，と回していくこと」。この点に加えて「教育内容を相互に関連づけ，横断するという意味合い」も含めると，教育課程を中心に据えて，教育活動そのものをPDCA サイクルで展開していく側面と捉えることができる。
「中央教育審議会教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」でも「学習指導要領等を受け止めつつ，子供たちの姿や地域の実情等を踏まえて，各学校が設定する教育目標を実現するために，学習指導要領等に基づきどのような教育課程を編成し，どのようにそれを実施・評価し改善していくのかという『カリキュラム・マネジメント』の確立が求められる。」と指摘されているように，教育課程の編成・実施・評価といったことが基盤となった考え方を示している。

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「カリキュラム・マネジメント」の概念整理
二点目は，天笠（天笠，2015）の言う，教育内容と条件整
備の「相互関係を全体的・総合的に把握し，カリキュラムをヒト・モノ・カネ・情報・時間など経営資源との関連で捉える発想であり，手法とするもの」という考え方。
論点整理においても「学校の組織力を高める観点から，学校の組織及び運営について見直しを迫るもの」と述べられており，学校経営の中心となる教育課程の展開そのものというよりも，むしろそれを支えている外的な条件整備について管理・運営していく側面にまで拡充した考え方を示すもの。
この考え方の中には，予算編成や人事等の要素も含まれており，「カリキュラム・マネジメントは管理職が行うもの」といった考え方を敷衍させる一因ともなっていると推察される。13

「カリキュラムマネジメント全体構造図」
カリキュラムマネジメントの実践分析方法の開発と評価 田村知子，本間学(2014)より引用14

特別支援教育の独自性と特別支援学校（知的障害）の独自性① 教育課程の枠組が通常の教育とは異なり，「知的障害者である児童又は生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科」が設定されている。
② 特別の指導領域である自立活動が設定されている。
③ 個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成及び活用を行っている。
④ 学校教育法施行規則第130 条にも規定されているように，特に必要があるときは，各教科や各教科に属する科目の全部又は一部について，合わせて授業を行うことができる。

⑤ 各教科，道徳，外国語活動，特別活動及び自立活動の全部又は一部について，合わせて授業を行うことができる。
⑥ 特別支援学校（知的障害）の多くが，複数の学部を有しており，学部を超えたカリキュラム・マネジメントを行っている。
教育課程の編成・実施に係る要因や手法は，知的障害のある児童生徒の実態の多様性等を背景に，全体として弾力的な運用や柔軟な対応が可能となるような構成及び示し方がなされ15ている。 ➡カリキュラム・マネジメント構造の複雑性を表しているとも捉えられる。

研究協力機関の取組（a～d のつながり）
１）方法
研究協力機関を対象として，各特別支援学校では，どのような工夫を行う
ことで教育目標と教育内容，指導方法，学習評価に一体的なつながりを持たせようとしているのかについて聞き取り調査を行った。
※ここで言う「（a）育てたい力」とは，学校教育目標を達成するために必要な育てたい力のことで，「つけたい力」や「育てたい子供像」，「目指す児童生徒像」，「学校教育目標を受けて設定した重点目標」など，各学校が独自で掲げている児童生
徒につけたい力のことを指す。
学校によっては，学校教育目標の中に「育てたい力」が含まれているケースや，学校教育目標そのものを「育てたい力」としているケースもある。

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①主に「育てたい力」と「何を学ぶか」をつなぐ工夫について【a⇔b】
 学校教育目標のもとに「育てたい力」を設定し，各教科等の中で「何を学ぶか」について具体化していく際の工夫である。
① 学校の教育活動全体についての計画（グランドデザイン，キャリア教育全体計画等）を立て，「育てたい力」の具現化を図る道筋を示す。
② 各教科等の年間指導計画を作成し，「育てたい力」と「何を学ぶか」の関連を明らかにする。
③ 「つけたい力表」，「単元構成表」，「単元系統表」を作成し，「育てたい力」から「何を学ぶか」までが各学部内や各学部間を通して連続性を持つように工夫する。
④ 教育課程検討会議や教育課程委員会等の会議や委員会を設置し，各学部等の実態や課題等を把握する中で，学校教育目標の実現に向けた教育課程の在り方について検討を行う。
⑤ 研究推進検討委員会等の研究組織等を設置し，教育課程に関する研究を学校経営の柱として位置付け，学校教育目標の実現に向けた教育課程編成の在り方やその具体的展開についての研究を行う。
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②主に「何を学ぶか」と「どのように学ぶか」をつなぐ工夫【b⇔c】
 各教科等の中で「何を学ぶか」について検討し，明らかにしたことを「どのように学ぶか」とつなげて具体化していくための工夫である。
① 「授業づくりの視点」，「授業の振り返りの視点」を学校として統一して定め，効果的・効率的に学べるようにする。
② 年間指導計画や単元計画，学習指導案のレベルで観点別学習状況の評価の4観点を軸とした「評価規準」を設定することにより，学習の到達状況を検証するために，具体的にどのような学び方が重要であるかを考えられるようにする。
③ 「授業改善シート」や「授業改善の記録」を活用し，「何を学ぶか」と「どのように学ぶか」をつなぐための効果的な指導方法や学習環境設定に関する検証を行う。
④ 各教科等の年間指導計画や全体計画において「指導方法」を明記することにより，「何を学ぶか」と「どのように学ぶか」をつなげる。
⑤ 「研究授業」と「授業研究会」を実施する中で，「何を学ぶか」と「どのように学ぶか」をつながりについて意見を交換し，検証する。
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③主に「どのように学ぶか」と「学習評価の充実」をつなぐ工夫【c⇔d】
 各教科等を「どのように学ぶか」ということを想定した上で，学んだことをどのように評価するのか「学習評価の充実」へとつなげていくための工夫である。
① 「年間指導計画」レベルにおいて観点別学習状況の評価の4 観点に基づき，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」の評価規準を設定して評価を行う。
② 「単元計画」レベルにおいて，観点別学習状況の評価の4 観点に基づき，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」の評価規準を設定して評価を行う。また，「単元計画」レベルにおいて，指導方法と一体的に評価方法を示す。
③ 「個別の指導計画」レベル において，観点別学習状況の評価の4 観点に基づき，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」の評価規準を設定して評価を行う。
④ 「学習指導案」や「学習指導略案」，「日々の授業記録」レベル において，観点別学習状況の評価の4 観点に基づき，「関心・意欲・態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」の評価規準を設定して評価を行う。
⑤ ルーブリック表を作成して評価を行う。
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③主に「どのように学ぶか」と「学習評価の充実」をつなぐ工夫【c⇔d】
 各教科等を「どのように学ぶか」ということを想定した上で，学んだことをどのように評価するのか「学習評価の充実」へとつなげていくための工夫である。
⑥ 「 学習の記録」や「活動日誌」をポートフォリオとして一冊のファイルにまとめ，評価を行う。また，活動日誌を振り返ることで言語活動を促進し，その状況を学習評価と結びつける。
⑦ 「主体的に取り組む態度の育成（自学自習の姿勢）」や「生活の中での実現度」といった独自の視点から評価を行う。
⑧ 「授業評価の仕組」と児童生徒の「学習状況の評価の仕組」を重層的に実施する仕組みを構築する。
⑨ 「授業づくりの視点」そのものを「学習評価の視点」と一体化させる。
⑩ アクティブ・ラーニング検討委員会を組織し，特別支援教育におけるアクティブ・ラーニングについて共通理解を図ると同時にその評価についての検討を行い，評価につなげる。

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④主に「学習評価の充実」から「育てたい力」へとつなぐ工夫【d⇔a】
 「学習評価の充実」により，児童生徒に対して評価の内容を一人一人に還元していくことは，通知表や個別の指導計画の評価等により行われているが，「育てたい力」を再度見直すための取組は少ない状況があるた
め，そこへとつなげるための工夫である。
① 日々の授業レベルでの個々の学習状況の評価を単元レベルでの評価へとつなぐと同時に単元計画そのものの評価を行い，「育てたい力」の検討へと結びつける。
② 一つ一つの単元計画レベルでの評価を集約して，年間トータルでの各教科等の計画の評価を行い，「育てたい力」の検討へと結びつける。
③ 各教科等における年間計画レベルでの「育てたい力」の改善を視野に入れた研究活動を行ったり，教科担当者会を実施したりする。
④ 「育てたい力」の学部間の系統性の在り方について全教職員で協議を行う。
⑤ 個々の児童生徒の学習状況の評価等を基にしつつも，教職員に対して教育課程に関するアンケートを実施し，課題等の吸い上げを図る中で「育てたい力」の検討を図る。
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現行学習指導要領下の評価の４観点と学力の３つの要素との関係【学校教育法】
第30条 小学校における教育は，前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
2. 前項の場合においては，生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。
学力の３要素「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」での整理後の４観点

主体的に学習に取り組む態度

関心・意欲・態度

思考力・判断力・表現力

思考・判断・表現技能

基礎的・基本的な知識・技能

知識・理解学習評価の改善に関する今後の検討の方向性
 観点別評価については，前回改訂時に整理された学力の三要素と評価の観点の関係性を踏まえて，各観点の趣旨が明確化され，観点別評価の実施率も高い状況であること，思考・判断・表現の評価の在り方に関する様々な実践も進展していることなどの一方で，子供たちの資質・能力の育成に向けた指導と評価の一体化といった観点からは，改善の余地があるとの指摘もある。

各教科等の評価の観点のイメージ（案）
観点（例）※具体的な観点の書きぶりは，各教科等の特性を踏まえて検討

知識・技能

思考・判断・表現主体的に学習に取り組む態度（例）（例）
各観点の趣旨のイ （例）
メージ（例）○○を理解している 各教科等の特性に 主体的に知識・技※具体的な記述に ／○○の知識を身 応じ育まれる見方 能を身に付けたり，ついては，各教科 に付けているや考え方を用いて 思考・判断・表現を等の特性を踏まえ ○○することができ 探究することを通じ しようとしたりしていて検討る／○○の技能を て，考えたり判断し る
身に付けているたり表現したりしている
総則・評価特別部会（第6回） 配付資料 より引用

Thank you for your attention.
ご清聴ありがとうございました。
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