令和元年度研究成果中間報告書
都道府県・59

指定都市番号【新規：令和元～２年度指定】

都道府県・京都市

指定都市名

研究課題番号・校種名
教科名

１

小学校

社会科

学習指導要領の趣旨を実現するための学習・指導方法及び評価方法の工夫改善に関研究課題する実践研究小学校社会科において，新学習指導要領の内容理解に基づいた，教材開発の工夫，深い学びへ導く学習展開の工夫，子供が学びを実感する評価の工夫の３点を重点課題とし，主体的に学習を進める子供を育てるための授業づくりについて研究を行う。

ふり がな

学校名（児童数）

きょうと し り つ や す い しょうがっこう

京都市立安井 小 学 校 （320 人）

所在地（電話番号） 〒616-8075

京都市右京区太秦安井柳通町 15 （075-841-3130）

研究内容等掲載ウェブサイト URL

http://www.edu.city.kyoto.jp/hp/yasui-s/

研究のキーワード・教材開発・単元構想・指導が往還する評価・授業づくり・深い学び・主体的な学習
研究結果のポイント○ 新学習指導要領の分析を行い，学習内容に即した教材の理解・吟味を進め，学びに必然性がある教材開発をした。
○ 問題解決的な学習展開を子供の思考の流れとリンクさせ，深い学びへと学習が進む単元構
想を工夫した。
○学習評価の評価場面，評価方法について研究を進めた。
１

研究主題等

（１）研究主題
自ら課題を発見し，考えを深めながら進んで解決する子の育成～社会的事象を身近な問題としてとらえ，深い学びを実現する集団づくり～（２）研究主題設定の理由
本校の児童の実態として，与えられた課題に一生懸命に取り組み，前向きに学習する一方，自ら課題を発見し，進んで解決していこうという姿勢には乏しい一面がある。授業には参加しているが，意見を積極的に発言しない，自分たちの力で学習問題を解決しようとする意欲に乏しい児童がいる等の課題がある。変化の激しい現在の社会の中を子供たちが生きていくためには，社会的事象を自分の問題としてとらえ，主体的に社会に関わっていこうとする力が必要である。社会的事象に向き合い，そこにある問題を発見し，解決していこうとする主体性を身に付けていかなければならない。
そこで本校の児童に育てなければならない資質・能力を「主体的に課題を見つけ，知識・技能を基に課題を解決していく力」とし，その資質・能力を育成していくのに一番中心となる教科を社会科と考え，子どもが主体的に課題を解決しながら，学びを深めていく学習展開を研究していくこととした。
また，研究主題を「自ら問題を発見し，考えを深めながら進んで解決する子の育成」とし，主体的に学習し，問題解決的な学習をする経験を積み重ねることで，未知の課題に対しても解決の糸口を見いだせる，ねばり強く学習に取り組む子供を育てていきたいと考えた。
以上が研究主題設定の理由である。

（３）研究体制
地域教材開発学習への協力・支援共有

学校教育目標自治連合会
社会福祉協議会

共有

各種団体
学校長
低学年部会
中学年部会
高学年部会

学校運営協議会
教頭

校内研究委員会

京都市社会科教育研究会
学年部会授業への参加
勉強会への参加

・校内研究委員会を週一回水曜日に設定し，低中高学年部会において研究の計画，振り返りの実施
・京都市社会科教育研究会の研究会に校内研究委員が参加し，授業力向上へ研鑽をつむ
・地域教材開発へ向けて，学校運営委員会の助言の元，各種団体へ協力を働き掛ける（４）１年目の主な取組

令和
元
年度

４月
５月
６月
７月
８月
９月
11 月
12 月
１月

２

校内研究計画提案
社会科の学習についての意識アンケート前期実施（４～６年生児童・教員）
６年校内授業研究会（指導講師 国士舘大学教授 澤井 陽介 先生）
２年校内授業研究会（国語科）
校内研究会 学習指導案作成・検討会
育成学級（社会）１年生（国語科）校内授業研究会
３年・５年校内授業研究会（指導講師 国士舘大学教授 澤井 陽介 先生）
４年校内授業研究会（指導講師 文科省教科調査官 小倉 勝登 先生）
研究発表会指導案検討会
研究発表会（全学年公開授業）事後研究会
社会科の学習についての意識アンケート後期実施（４～６年生児童・教員）

研究内容及び具体的な研究活動（１）研究内容①学びの必然性を生む教材開発
子供達に必要な力を系統的に育むために，取り上げる題材が新学習指導要領に示されている内容を理解するためのものでなければならない。そのために学習指導要領の分析を十分にすることが重要になると考える。また，子供の実態や地域の実態を踏まえ，子供が本当に追究したくなるような身近で，関心の高い教材を設定できるように教材開発を行う。
②主体的・対話的で深い学びを実現するための単元構想
主体的・対話的で深い学びを実現するためには問題（課題）解決的な学習の展開を子供の思考の流れとリンクさせながら単元を構想していく。そのためにどんな場面で，どんな事実（資料）と，どのように出会わせて質の高い「問い」を生み出していくのかを意図的に考えて単元構想に組み込んでいく。また，それぞれの問いを解決するために，教科横断的な視点で捉えて考えられる場を設定したり，個人・ペア・グループ・全体のどの形態で行うべきかを意図的に位置づけたりしながら単元全体を見通していく。

③指導が往還する評価と評価方法の工夫
評価を往還させさながら子供達が成長を実感できるようになれば，より主体的に学ぶ姿勢につながると考える。そのために育成したい資質・能力をもとに何を基にどんな評価で見取るのかという評価方法と評価規準を教師側が明確にして，子供達の学びに対して価値づけを行ったり，子供が学習内容や学習過程を振り返ったりする場をつくることで子供達に学びを実感できるようにする。また，「評価したことを指導に生かす場面」と指導に生かしつつ「評価したことを記録に残す場面」を設定し，評価の効率化を目指すとともに子供の学習状況を適切に評価する方法について研究を進める。さらに，焦点化児童を設定し，その児童を見取ることで，指導を振り返り次時への指導を充実させていく。
（２）具体的な研究活動①学びの必然性を生む教材開発
指導要領の内容を分析するために指導案上に学習指導要領の関連性と整合性について分析した内容を記載するようにしている。また，研究部会では，教材の単元構想とは別に指導要領との整合性を視点にしながら，話し合いを進めている。
子供の実態を踏まえた「身近」な教材開発には，例えば３年生の「工場でつくられるもの」の単元では，京都市の副読本の教材「ゴミ箱工場」ではなく，地域にある「西村たたみ工場」をとりあげ，子供たちの関心を高めた。また４年生の「きょう土をひらく」の単元では，琵琶湖疏水の建設を取り上げたが，昔の建設の様子を調べるだけでなく，今の琵琶湖疏水の役割について考えることで，建設に関わった当時の人々の功績をより身近に捉えられるように取り組んだ。
②主体的・対話的で深い学びを実現するための単元構想
主体的・対話的で深い学びを実現する単元構想をするために「問い」の質を重視している。
「問い」を設定する際には，主に時間・人間相互の関係・空間に着目して資料を精査している。
例えば５年生の「米作りの盛んな地域」の単元では，空間に着目して前単元の国土の気候や土地の特色を生かしながら，どこでお米がたくさん作られているかを予想した上で，グラフで新潟県のお米の出荷量が多く，品質についても評価が高い事実を示し，「新潟県ではどのようにして（他府県よりも）質の高いお米をたくさんつくり，私たちに届けているのだろう」という問いを生み出した。
また，問いについて根拠をもって考えられるように，他単元や他教科との関わりを意識して指導案に示したり，考えるための資料を精査したりしている。
学習の場づくりについては，なんのためにグループ活動やペア活動をするのかを示しながら活動をするように意識している。例えば「一人では解決が難しいから友達の意見を聞く」や，「多様な意見を聞いて視野を広げるため」など活動に必然性をあたえるようにしている。

グループで話し合って分かったことを発表③指導が往還する評価と評価方法の工夫
子供に学びを実感できるように，評価と指導が往還するようにしている。どのような場面でどのような評価をとり，指導に生かしていくのかを指導者が意識しておくことで，子供の発言や記述に対して声かけをしたり，それ以降の授業の展開や資料の精査に役立てたりしている。また，学んだ内容や活動について振り返る場面をつくることで，学んだことから思考している様子を見取ったり，子供自身が自分の成長を実感できたりする機会としている。指導案には焦点化児童の様子を記録し，全体の指導に生かす取り組みをしている。
各評価の観点の評価規準②については，複雑に絡み合っており，見取りが難しいと感じている。それらをどのように整理していくかについて現在研究を進めており，場面で分けながら評価をとる方法や一つの成果物から言葉でまとめているところを知識・技能として評価し，図でつなぎ関係性を整理しながら考え表現したことを思考・判断・表現としてとる方法などを模索している。

思考・判断・表現として

３

知識・技能として研究の成果と課題（○成果●課題）○

子供にとって地域的に身近な教材，毎日の生活にとって身近な教材を新学習指導要領の学習内容と照らし合わせながら開発することができた。（３年生「工場で作られるもの」の，地域のたたみ工場，５年生「情報産業とわたしたちのくらし」の，くら寿司の教材化）○ 研究の３つの重点を，学習指導案の項目の中に位置づけることで，指導者が重点を常に意識しながら授業研究を進めることができた。
○ 単元構想図の中に学習問題や問いを，学習の流れを意識しながら位置付けることで，自然に深い学びへと子供の思考が流れるよう進めることができた。
○ 単元構想図の中に評価を位置付けることで，指導と評価の一体化を意識しながら単元の学習を進めることができた。
○ 単元構想図の中に既習事項との関連を位置付けることで，子供が考える足場として知識を使えるように他教科とのかかわりを意識して資料を精査したり，授業展開を考えたりできた。
● 教材開発時に単元を貫く学習問題に耐えうる教材にできるかを，学習指導要領をしっかり読み込み事前に吟味することが難しいことがある。
● 深い学びに行きつく単元構想を作成する際，本当に単元目標を深める学びになっているのかを吟味する必要がある。
● 学習評価を効果的に行うため，評価場面，評価物を単元構想や一時間の授業の中にどのように位置づけ，見取っていくのかさらに研究を深める必要性を感じた。
●指導記録に残す焦点化児童の設定の見直しと，指導記録を活用して指導に生かす具体的な方法について吟味する必要性を感じた。
４

今後の取組
来年度より，本格的に実施される新学習指導要領の内容に即して，研究の３つの重点をさらに深めていきたい。
教材開発では，児童の実態と学習指導要領の内容をしっかり把握したうえで，児童にとって身近な教材となり，主体的に問題解決に向かえるような教材開発をさらに進めていきたい。
深い学びへ導く学習活動では，単元を貫く学習問題と，その後に深い学びが必然となるような問いの工夫を進めていきたい。そのために単元構想作成の段階で，学習指導要領の内容を常に振り返りながら作成する必要性を感じている。
評価の工夫では，学習指導要領の単元目標を達成するための評価規準とその観点を単元のどの場面に位置づけ，どのように指導に生かすのか，どのように見取るのかを明確にしたいと考えている。