山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

小学校第４学年の児童を対象としたメタ認知能力の育成に関する事例的検討－算数科と社会科における教員のフィードバックに着目して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 木野裕太

1. はじめに

メタ認知能力の育成において，外的フィード

現在，児童生徒が自己調整しながら学習を進

バックに着目し，成果を報告している研究があめていくことができるよう指導することの重要性が指摘されている（文部科学省 2021，

る。長沼・森本（2015，p.43）では，自己調整的な理科学習に取り組むための教授方略とし

p.17）。以上のことから学校現場では児童生徒て，形成的アセスメントによるフィードバック
機能の効果を検証することを目的とし，理科のが自己調整できるような授業の設計やスキルの育成が求められている。自己調整学習とは，「メタ認知」，「動機づけ」，「行動（学習方略）」

授業デザインを考案し実践した結果，フィードにおいて，自分自身の学習過程に能動的に関与

題解決，メタ認知，自己評価を促すことを報告している。岡・黒岩（2002，p.518）では，小している学習のことであり（Zimmerman 1989，
p.330），学習を調整する際には自身の設定したバックが，小学校第６学年の児童の自律的な問

課題の難易度や自身の学び方，学習内容の習熟学校２校の第６学年２学級の児童 50 名の学習者を対象に，自己評価活動に対して外的フィー度等をモニタリングし，修正が必要な際には適ドバックを与える実験群と一切与えない統制宜修正していくといったメタ認知することが重要である（市川 1995，pp.110-111）。以上の群の２群に分け調査を行ったところ，自己評価に対して外的フィードバックを与えるということから，自己調整学習におけるメタ認知の重教育的操作がメタ認知能力の形成を促進し高要性が指摘されており，学習において自発的にめることを報告している。以上のことから，メ

メタ認知できるよう，メタ認知能力の育成を行うことが必要である。しかし，メタ認知能力を

タ認知能力の育成やメタ認知の活用の促しにおいて，外的フィードバックを与えておくこと有していても自発的に使用できないことがある（三宮 2008，p.178）。また，認知活動の継は有効であることが示されている。
しかし，どのような外的フィードバックが学

続的な進捗状況や現在の状態を査定あるいは評価する機能のある，メタ認知的モニタリング

習者のメタ認知能力の育成に影響を及ぼすのかは明らかにされていない。メタ認知能力の育が正常に作用していない場合，学習者は自身の学習活動に対し，過大評価する傾向があり，自分ではよくできていると思っている場合，さら成に影響を及ぼす外的フィードバックの特徴に質を向上させようとは考えない可能性が示
唆されている（岩田・田口 2023，p.100）。以の効果を検討する際に有用な資料となる点で意義があると考える。また，メタ認知能力の発上の観点からも，メタ認知能力を自律的に使用できるよう指導を行ったり，自身の設定した課

達は 10 歳から 12 歳から始まるということを

題を正常にモニタリングできるように，メタ認
知能力を育成したりすることが必要である。

外的フィードバックがメタ認知能力の発達初期段階といえる小学校第４学年の児童を調査

を事例的に調査し，検討することは，日々の授業実践で学習者に与える外的フィードバック

踏まえると（Veeman & Bloete 2005，p.197），－ 81 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

対象とし，外的フィードバックの検討をすることの復習，学習課題の提示が行われ，授業の展とは意義があると考える。そこで，本研究では，
以下２つの目的のもと研究を進めていく。

開時には個人追究，全体検討の順で行われてい1.

メタ認知能力の発達初期段階といえる小時の学習をまとめ，学習感想（以下，振り返り）

学校第４学年の児童を調査対象とし，外的の記入がされていた。振り返りでは，学級担任

フィードバックがメタ認知能力の発達に影響を及ぼすのかを検討すること。

が用意した振り返りの仕方に関するシートを参考に，「授業を通してわかったこと」，「できる

メタ認知能力の発達を促した児童に与えようになったこと」，「次に考えてみたいこと」，た外的フィードバックを分類することで「友達の考えを聞いて思ったこと」，「自分の考

メタ認知能力の発達に影響を及ぼす外的えが授業を通してどのように変わったのか」な

フィードバックの特徴を検討すること。

どの記述が促されていた。振り返りはノートに記入してもらった。

2.

なお，本研究では，フィードバックに関するた。そして，授業の終末では，児童の発言で本研究を概観し，その効果について分析し，言及している Hattie & Timperley（2007，p.81）

pp.82-83）の内容に照らし合わせ，単元を貫くに倣い，フィードバックを「学習者のパフォー

パフォーマンス課題を提示した。パフォーマン

マンスや理解の側面に関する情報」と定義する。

ス課題は，「あなたたちは，山梨県での地震災害

社会科では，国立教育政策研究所（2020，

による被害を０に近づけるために集められた
2. 研究の方法

プロ集団です。自然災害にそなえる地域の取り

2.1. 対象の児童組みについて知り，現時点でどのようなそなえ

山梨県内 A 小学校の第 4 学年１学級の児童や取り組みがあるのか，地震のそなえとして何35 名を調査対象とした。
調査対象の学級では，をすべきかを地域に発信する資料を作成し，発表しよう。
」である。１・２時間目では，単元を算数科を中心に，授業内で振り返りをノートにまとめることを行っていた。その際に，教科で学んだことに加え，どのように学んだのかとい

通して学ぶこと，社会科の見方・考え方とは何った学び方に関する振り返りの記述を促してか，端末の操作の仕方，パフォーマンス課題，
ルーブリック，探究的な学習の過程の説明を行いた。また，昼休み等にクラウドツールである
Canva を用いて 1 日の振り返りを入力し，入い，地震が起きることによって生じる課題を多角的に考え表現することを行った（例えば，山力した内容に対して学級担任が全体で共有することを行っていた。

間部や海岸部といった位置や空間の広がりに関すること）。３時間目から 8 時間目では，授対象とした学級では，Google Workspace for
Education のアカウントや先述したクラウド

業の導入時に前時の学習者の様子や振り返りの内容をもとに，価値づけを行い，展開時には，

ツールである Canva を活用していた。また，
空き時間にはタイピングの練習を行っている姿が確認された。

教科書の内容をもとに情報の収集，整理・分析，

2.2. 対象授業の概要

表現を行なってもらい，終末には振り返りを記入してもらった。９・10 時間目では，パフォー

本研究では，算数科（東京書籍）「がい数の使

マンス課題に対する発表資料を作成してもらい，
11 時間目に前時でまとめた資料を発表し，い方と表し方（10 時間）」，社会科（教育出版）「自然災害に備えるまちづくり（11 時間）」を

単元を振り返ることを行った。
振り返りに関して，授業内で記入できなかっ調査対象とし，算数科は学級担任の教員が授業を担当し，社会科は著者が担当した。調査対象た児童に関しては，授業後休み時間を含む空き時間に記入するように促した。振り返りは，とした２つの単元の概要を示す（表１）。
算数科では，授業の導入時に前時で学んだこ

Google Workspace for Education のクラウドツールであるスプレッドシートを活用して実－ 82 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

表１ 単元の概要（上：算数科，下：社会科）
時間

目標

振り返り

１

正確な数をおよその数にする方法を考えよう。

なし

２

概数にする方法を考えよう。

あり

３

概数にする方法（1500）を考えよう。

あり

４

一万のくらいまでの概数にする方法を考えよう。

あり

５

上から１桁の概数にする方法を考えよう。

あり

６四捨五入する前の，もとの範囲を考えよう。

あり

７

概数クイズを作成して，解こう。

なし

８和の見積もりの仕方を考えよう。

あり

９積や商の見積もりの仕方を考えよう。

あり

10

単元テスト

なし

時間
１・２

目標

振り返り

地震が起きることによって生じる危険について考えて説明しよう。

あり

３

教科書をもとに市が地震や津波にそなえてどのような取り組みをしているのか説明しよう。

あり

４

市は，地震や津波に関する情報を，どのようにして住民に伝えているのか説明しよう。

なし

５

地震や津波にそなえて，市はどのようなしせつやせつびをもうけているのか説明しよう。

あり

６

資料をもとに，過去にどのような地震が起きているのか説明しよう。

あり

７
８
９・10
11

地域にくらす人々は，地震に備えてどのような取り組みを行っているのか説明しよう。
地震や津波から身をより安全に守るために，どのような取り組みがあるのかを説明しよう。

あり
あり

今まで学んできたことをまとめて次の時間の発表までの見通しをもとう。

なし

前時にまとめた資料を発表し，単元を振り返ろう。

あり

施した。
2.3. 調査の手続きと評価の方法
2.3.1. メタ認知能力に関する調査と分析

度は先述した通り，成人用の尺度であることから，本研究の調査対象である第 4 学年の児童が回答することが難しいことが推察される。そこ

児童のメタ認知能力を調査するために，本研究では，阿部・井田（2010，pp.33-34）の成人で，調査を実施するにあたり，調査対象者と日頃から関わりのある学級担任，研究者，著者の用メタ認知尺度を用いて調査を実施した。尺度
は，メタ認知的モニタリング 11 項目，メタ認

３名で協議し，調査対象者が回答できるよう文意が変化しないよう文言を改変した。また，調知的コントロール９項目，メタ認知的知識８項
目の全 28 項目で構成されており，本研究では，査を実施する前に研究者と協議し，調査項目との内容で変化が生じぬよう，事例を作成し，調メタ認知的モニタリング，メタ認知的コントロール，メタ認知的知識の全ての項目を合わせ，査の際には，その事例を伝えることを行った。
事前調査は 2023 年 10 月 12 日，事後調査はメタ認知能力とした。阿部・井田の作成した尺2023 年 11 月 9 日に行い，４件法（４:とても－ 83 －

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あてはまる，３：まあまああてはまる，２:あま

後のメタ認知能力の意識に関する調査の結果

りあてはまらない，１:まったくあてはまらない）で回答してもらった。このうち欠損なくデから，事後の点数が事前の点数より高くなったータを取得することのできた 32 名の児童を分後の平均値ー事前の平均値）を従属変数，与えた外的フィードバックの視点とその件数を外

児童を抽出し，メタ認知能力の意識の変化（事析対象とした。
評価では，単元の事前事後で平均値と標準偏的フィードバックの与えた回数で割って算出された数値を独立変数とする相関分析を行っ差を算出し，ウィルコクソンの符号付き順位検定を実施した。
2.3.2. フィードバックの分類た。なぜ与えた外的フィードバックの視点とその件数を外的フィードバックの与えた回数で割ったかというと欠席や端末の故障，ノートの著者の与えたフィードバックを，第一著者と教職大学院生の２名でフィードバックの内容に応じて分類を試みた。分類の手順としては，未提出等で，フィードバックを与えた回数が児童それぞれで異なるためである。

まず，著者と教職大学院生の２名でフィードバ

2.3.4. 倫理的配慮

ックの内容を一度確認し，分類した。その際に，本研究を実施するにあたり，調査の際に，回１つのフィードバックに対し，複数の内容が記述されている場合には，記述を複数に分け，分

答内容は研究で使用すること，成績には関係しないことを事前に伝えた。

類した。次に，分類した内容にそれぞれ分類名をつけることを行った。最後に，分類の妥当性

3. 結果
3.1. メタ認知能力の変化に関してを確保するために，著者と教職大学院生の２名で独立に分類し，一致率の算出と異なる分類に調査の結果を示す（表２）。外的フィードバッ

おいて協議を行い，再度分類を行った。本研究クを与えた単元の事前事後でメタ認知能力のではメタ認知能力の育成を促すフィードバッ
クの内容について，厳密な分類をすることが目意識に変化が生じた児童は 32 名のうち，31 名であった。そのうち 13 名の児童がメタ認知能的ではなく，フィードバックの内容を分類する

力の意識が向上し，18 名の児童が減少した。

ことによって，メタ認知能力の育成を促すフィ

続いて，単元の事前事後でメタ認知能力の意

ードバックの特徴を検討することが目的である。そのため，今回の一致率や分類手法でも研識の変化に差が生じたかを分析するために，分析対象者全体の群，意識が減少した群，意識が究の目的を果たすことができると考えた。
2.3.3. メタ認知能力の変化と向上した群の３つの群においてウィルコクソ
ンの符号付き順位検定を実施した（表３）。そのフィードバックに関して

メタ認知能力の発達に影響を及ぼす外的フ

結果，分析対象者全体の単元の事前事後でのメタ認知能力の意識の差には有意な差は確認でィードバックの特徴を検討するために，事前事きなかったが，意識が減少，向上した群におい

表２ 単元の事前事後におけるメタ認知能力の平均値
児童

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

能

事前

3.39

3.36

3.45

3.54

3.45

3.27

3.34

3.34

3.52

3.43

4.00

3.46

3.13

2.67

3.96

3.40

力

事後

2.98

3.16

3.06

3.66

3.41

3.94

2.80

3.21

3.26

3.12

2.75

2.83

3.54

2.84

4.00

3.57

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

児童
能

事前

2.81

3.57

3.21

3.70

3.51

2.88

2.67

3.42

2.89

2.79

2.93

3.96

2.92

3.56

3.62

3.65

力

事後

2.74

3.20

3.26

3.63

3.56

2.64

2.91

3.17

2.79

2.86

3.39

3.96

3.44

3.42

3.63

3.42

－ 84 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

表３ メタ認知能力の意識の変化
事前

事後

平均値（標準偏差）

平均値（標準偏差）

全体（32）

3.34（0.36）

3.25（0.38）

事前≧事後（19）3.43（0.32）

3.13（0.34）

事前＜事後（13）3.20（0.40）

3.43（0.38）

対象者（人数）n.s.（.10＜p）**（p＜.01）**（p＜.01）

表４ 外的フィードバックの分類
分類名
ポジティブな
フィードバック

外的フィードバックの例

件数

Jamboard 見た時に色や線で工夫していて素晴らしいです。

156

ネガティブな釜石市の情報が不足しているので，なんで３回も避難したのか，

フィードバック

地震が起きた時に何が大事なのかしっかり復習しておこう。

学び方の提案に関する

線の左が危険で右が理由で書かれているけど，その分類した時フィードバックの視点まで付箋で書けるといいね。

73
137ては，1%水準での有意な差が確認できた。

内容に関して，価値づける内容で構成されてい3.2. メタ認知能力の意識の変化とる。
【ネガティブなフィードバック（73 件）】では，「釜石市の情報が不足しているので，なんでフィードバックの関連分析対象とした 13 名に与えた外的フィード
バックの分類を行ったところ，141 件の外的フ３回も避難したのか，地震が起きた時に何が大事なのかしっかり復習しておこう。
」といった，

ィードバックに対し，１つの回答に複数の意味の外的フィードバックがされている場合は，著本時で学習すべき内容が学習できていなかったり，理解できていなかったりする児童に対し者と大学院生の２名で協議し，意味によるまとまりごとに分節化した結果，外的フィードバッ

て与えられるネガティブなフィードバックで構成されている。
【学び方の提案に関するフィクの合計は 366 件となり，内容は 3 つに分類できることがわかった。そこで，それぞれに外的フィードバックの内容を反映するような分

ードバック】では，「線の左が危険で右が理由で書かれているけど，その分類した時の視点まで付箋で書けるといいね。
」といった，新たな学び類名を付した。その後，全ての記述内容を再検討して，著者と大学院生の２名で独立に分類し方を伝える内容で構成されている。
続いて，メタ認知能力の意識の変化（事後のた結果，２名の一致率は 84.7％（310/366）であった。そこで，一致しなかった箇所について，

平均値ー事前の平均値）を従属変数，与えた外的フィードバックの視点とその件数を外的フ協議し，分類した。外的フィードバックの内容の【分類名】と（件数），「具体的記述例」を示ィードバックの与えた回数で割って算出された数値を独立変数とする相関分析を行った（図す（表４）。
【ポジティブなフィードバック（156件）】では，「Jamboard 見た時に色や線で工夫

１）。メタ認知能力の意識の変化と【ポジティブなフィードバック】の間では，正の相関関係（rしていて素晴らしいです。
」や「Jamboard 見た時に，（山間部や沿岸部に住む人，小さい子供やお年寄りの方など）複数の立場で危険について=0.66），【ネガティブなフィードバック】との間では，負の相関関係（r =-0.59），【学び方の提案に関するフィードバック】の間では非常に考えることができていました。素晴らしいです。
」といった，学び方や学習することのできた。
弱い正の相関関係がみられた（r =0.32）－ 85 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

4. 考察

0.8

外的フィードバックを与えることでメタ認
メタ認知能力の意識の差

0.7

知能力の発達の初期段階といえる小学校第４0.6

学年の児童においてもメタ認知能力の意識において変化が生じることが明らかとなった。こ0.5の結果は，先述した岡・黒岩（2002）と近しいものである。しかし，岡・黒岩（2002）では，

0.4

0.3

メタ認知能力が向上したのに対し，本研究の結0.2

果ではメタ認知能力の意識に関する平均値は減少している。その要因として，単元の事後に0.1行った調査の際に児童が「（事前の調査の時に）

0
0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

高くしすぎていたな」や「思った以上にできてポジティブなフィードバック

いなかった」といった，事前の調査において，0.8

過大評価していたこと，事後調査において過小メタ認知能力の意識の差

0.7

評価していたことが考えられる。後者の発言においてはメタ認知できるようになったからこ

0.6

0.4

その平均値が減少したと推察することができる。そのため，学習者の振り返りに対して，外0.3

的フィードバックを与え，自分自身を省察する

0.5といった経験を行うことが重要であり，そのよ
0.2

うな経験を積むことによって，学習者のメタ認
知能力は着実に発達していくのだろう。

0.1【ポジティブなフィードバック】
，
【学び方の

0
0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

提案に関するフィードバック】において，メタ
認知能力の意識との差において，正の相関関係

ネガティブなフィードバック
0.8が認められた。
【ポジティブなフィードバック】

メタ認知能力の意識の差0.7に関して，自己調整学習が「メタ認知」
，
「動機
0.6

づけ」
，
「行動（学習方略）」において，自分自身の学習過程に能動的に関与している学習であ0.5

ることから（Zimmerman 1989 p.330），学習者の学び方や学習できた内容を価値づけるこ

0.4

0.3

とでメタ認知することの動機づけとなったことが考えられる。また，【学び方の提案に関するフィードバック】に関しては，与えられた外的

0.2

0.1

フィードバックと自身の今まで実践してきた学び方を比較し，省察することが行われ，学び

0
0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

学び方の提案に関するフィードバック

注）横軸は１時間あたりに与えたフィードバッ
クの割合となっている方の修正や調整が必要だと感じた際に，適宜修正，調整させるといった，メタ認知的活動との図１ メタ認知能力の意識の変化と関連性が生まれたことでメタ認知能力の発達に影響を及ぼした可能性が考えられる。実際に，フィードバックの関連性「木野先生はこう言ってくれたんです。友達の発表を聞いて発表頑張ってねといてくれまし－ 86 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書た。そして，資料を作り班で話し合い他にも，そこで，山梨県内 A 小学校の第 4 学年１学級

グループや個人でやって，色々なやり方でやってきました。話し合いでは，資料に書いているの児童 35 名を調査対象とし，算数科，社会科

ことだけじゃなくて書いていないことも言いードバックを与え，単元の事前事後でメタ認知能力の意識の変化を分析した。また，メタ認知ました。
（略）良かったと思うのは，A くんがハで行われた児童の振り返りに対して，外的フィまねをしたいです。
」といった振り返りが行わ

能力の意識が向上した児童 13 名に与えた外的フィードバックを分類し，意識の変化と外的フれており，与えた学び方に関するフィードバッ

ィードバックの視点を要素とする相関分析をクから自身の行動を修正し，再度振り返るとい行った。その結果，メタ認知能力の発達初期段階といえる小学校第 4 学年の児童においても，

キハキ言っていて良かったと思いました。僕もったサイクルが生じていることがわかる。そのような学習を経験することでメタ認知能力が発達していく可能性が考えられる。そして，三岡・黒岩（2002，p518）の結果と同様に，外的フィードバックを与えたことによってメタ認宮（2018，p.19）では，学習方略はお仕着せの知識ではなく，自分のものになってこそ効力を知能力の意識に変化が生じることがわかった。

発揮するようになること，Sadler（1989，の提案に関するフィードバック】がメタ認知能

pp.126-127）では，フィードバックに関して，力の発達を促す可能性が示唆された。学習者のなぜそのフィードバックを与えたのかといった意図を学習者に伝えることの重要性を指摘

良い学び方や学習できた内容を価値づけることによって，学習者が授業を通して学んだ内容

また，【ポジティブなフィードバック】，【学び方している。そのため，【学び方の提案に関するフや実践した学び方をモニタリングしようとすィードバック】を行った際には，与えた外的フる動機づけを促したり，新たな学び方を提示すィードバックを実際に実践してみる機会を授ることによって，実践した学び方を評価し，学業の中に設け，振り返りでその学び方は自分に合っているのか，学習する際にいつ使えるのか

び方の修正や調整等が必要と感じた場合，適宜といったことを学習者自身が体験し，獲得することが必要であると考えられる。また，提案すードバックがメタ認知能力の発達を促進する
上で，重要である可能性が示唆された。

修正，調整させることを促したりする外的フィる際には，なぜその学び方を提案しているのかといった意図を伝えることが重要になる。今回

6. 今後の課題

は学び方の提案にとどまっているが，なぜその学び方を提案したのか，提案した学び方の良さ

本研究では４つの課題がある。１つ目としては，調査対象者が 35 名，分析対象者が 32 名とやどのような学習場面で使用すると効果的なのかといったことを伝えることでさらに正の少ないことから，過度な一般化を図ることができない点である。そのため，今後は調査対象者

相関が強くなることが考えられる。

数を増やすことで妥当性を確保していく。２つ目としては，本研究では，算数科，社会科の一
単元分の調査に留まっている点である。そのた

5. まとめ本研究では，メタ認知能力の発達初期段階といえる小学校第４学年の児童を調査対象とし，め，今後は継続的な調査を実施することで，学外的フィードバックがメタ認知能力の発達に影響を及ぼすのかを事例的に検討すること，メ

３つ目としては，本研究では，学習者の振り返りに対する外的フィードバックの分類に止まタ認知能力の発達を促した児童に与えた外的フィードバックを分類することでメタ認知能っている点である。Nicol & Macfalane-Dick（2007，pp.10-11）では，外的フィードバック

力の発達に影響を及ぼす外的フィードバックの特徴を事例的に検討することを目的とした。

に関して，学習者との対話が重要であることを指摘している。このことを踏まえ，授業中に学習者のメタ認知能力の変容を追っていきたい。

－ 87 －

山梨大学教職大学院 令和５年度 教育実践研究報告書

習者に与えている外的フィードバックにも着事例的検討．日本教育工学会 2024 年春季

眼し，研究を進めることで，更なるメタ認知能
力の発達を促す外的フィードバックの特徴に全国大会, 掲載予定
国立教育政策研究所（2020）「指導と評価の一関して検討していきたい。４つ目としては，学体化」のための学習評価に関する参考資料

習者の属性に応じた分析を行なっていきたい。

-小学校社会編-．https://nier.go.jp/kaihats

制御焦点理論によるとポジティブな外的フィ

u/pdf/hyouka/r020326_pri_shakai.pdf（2ードバックもネガティブな外的フィードバッ

024.1.9 閲覧）

も学習者の属性や外的フィードバックの捉え

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可方が影響している可能性が考えられる。そのた能性を引き出す，個別最適な学びと，協働め，本研究における分類に加え，学習者の属性的な学びの実現～（答申）【本文】．https:/との関連を分析し，さらなるメタ認知能力の発/www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_

達を促す外的フィードバックの特徴を検討していきたい。

syoto02-000012321_2-4.pdf（2024.1.26

クの両方に効果があり，本研究の調査において閲覧）
長沼武志，森本信也（2015）自己調整的な理科

付記

学習を進めるためのフィードバック機能に関する研究．理科教育学研究, 56(1):33-

本報告書は，木野ほか（2024）が発表した内容を再分析，新たなデータの加筆をし，成果をまとめたものである。

45
岡和志，黒岩督（2002）自己評価活動に対する外的フィードバックがメタ認知能力の形

謝辞

成と学習成果に及ぼす効果ー漢字学習に

本研究の実施にあたり，中山大輔教諭とその学級の児童のみなさまには多くのご協力をいおける自己学習システム導入と評価シス
テム共有の観点からー．日本教育心理学会

ただきました。心より感謝申し上げます。

総会発表論文集, 第 44 回総会発表論文
集:518
Sadler, D.R.（1989）Formative assessment

引用・参考文献等

阿部真美子，井田政則（2010）成人用メタ認知and the design of instructional syste

尺度の作成の試み －Metacognitive Awa
reness Inventory を用いて－．立正大学

ms, Instructional Science, 18:119-144
三宮真智子（2008）メタ認知を育む効果的な方

心理学研究年報, 1:23-34
Hattie, J. & Timperley, H.（2007）The pow

法とは．丸野俊一（編著）現代のエスプリ
497「内なる目」としてのメタ認知-自分で

er of feedback. Review of Educational
Research, 77(1):81-112
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