科学概念の深化を促す考察場面における子どもの比喩的表現の役割

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 中西 大生

1. はじめに自分がどのように考えているのかを適切に表

平成 29（2017）年告示の小学校学習指導要
領解説理科編には，理科学習における従来の現し，説明することが求められている。

課題を改善するために，「あらかじめ持ってい2. 思考や表現の自由度を高める理科学習方略

る自然の事物・現象についてのイメージや素朴な概念などを，既習の内容や生活経験，観察，子どもが考察場面において，実験結果が生じた要因に着目し，自身の考えを説明するこ実験などの結果から導き出した結論と意味づけたり，関係づけたりして，より妥当性の高いとを促す教授方略はこれまでにも検討されてきている。例えば，山本・柳澤・神山（2019）

ものに更新していく」ことが明記されている。

は小学校第３学年単元「風やゴムのはたらき」

また，これまでに実施された全国学力・学習状において，主張・証拠・理由づけの３つの要素

況調査の結果からは，「判断の根拠や理由を示しながら自分の考えを述べることについて課を含むアーギュメントの手法を導入し，数回繰り返し指導した後にその効果を検証した。

題」があることも指摘されている。

すると，分析対象である子ども自身が「証拠」

しかしながら，「人は一つの判断体系を外言として発し，その根拠を内言として支えていや，「理由づけ」とは何かを明確に区別し，全体の 79％の子どもがアーギュメントを正しくる」と森本（1997）が指摘しているように，理記述できるようになったことを報告している。

科学習場面においても，子どもが学習問題に

しかし，継続的にアーギュメントを構成させ対する自身の考えを説明する場合には，その考えの根拠をまったく持ち得ないとは考えにていくことが必要であることを指摘している。
また，理科学習において，自然事象に対するくい。したがって，子どもが学習問題に対して予想や考察等の自分の考えを示すときには，自らの考えとその根拠を表現する際の自由度を高めようとする時，子どもの比喩的表現を何らかの自分なりの根拠を持ってはいるが，それらを表現することに難しさを感じている

用いた説明を許容し促進させていくことが考えられる。子どもの比喩的表現には，学習者が可能性がある。小学校理科で学習する自然事
象の中には，導線内の電気の流れ（電流）や食塩が水に溶けている様子（水溶液）のように，説明し難い自分の考えの「根拠」や「理由」を他者（教師，他の子ども）に伝える際の一助となることがこれまでの先行研究において明ら

マクロな現象としての観察はできるものの，ミクロな部分で何が生じているのかをイメーかになっているからである。例えば，松尾・樋口・佐藤（2016）は小学校第３学年理科「物とジとしてとらえていく必要がある現象も多く，それらを端的に「言葉（用語・記号）」で表現重さ」の学習において，「モデル（イメージ）図の作成と更新」「話し合い活動」などの活動することが難しいこともある。そのため，理科を取り入れることで，「子どものモデルの作成

学習場面での学習問題に対する予想・仮説をと共有による更新は，子どもが根拠や自分な考える場面や，予想や観察・実験の結果をふまえて検証プロセスを振り返る考察場面においりの説明の術をもち，物質の性質を理解する一助になった」と比喩的表現の一つであるモて，子ども自身が考えの根拠や理由を示してデル構築の利点を説明している。

さらに，比喩的表現には，表現の自由度を高考察場面においては，実験結果に基づいて考めるだけでなく，理科学習において様々な役える必要があり，結果のみを根拠として記載

割を果たす可能性があることがこれまでの国することを優先するあまりに，子ども自身が内外の研究で明らかになっている。例えば，齋藤・黒田・森本（2010）は，科学概念構築過程

実験結果の生じた要因について考え，それらを説明する際の思考や表現の自由度が低くなにおけるメタファーの役割を小学校第４学年
理科の「空気の熱膨張」の授業分析から明らかってしまったと推察できた。その他にも，実験結果が生じた要因については必ずしも可視化にしている。斉藤ら（2010）は，科学概念構築
過程におけるメタファー表現には「自分たちが持つ概念や直感的な考えについての自覚をされているわけではないことや，自分の考えをうまく説明するための科学概念を子どもが持ち合わせていないことも多く，これらの表誘起させ，その考えの意図的・随意的な使用」を可能にする役割があると報告している。ま現上の困難性の軽減も考慮した学習指導方略の必要性も，研究上の課題として明確となった，アナロジーについては，佐藤（2017）が，た。そのため，2020 年度の研究では，考察場「類似点を複数見いだし，『同様である』と見面において子どもが実験結果の要因に着目し，立てることで，事象に対する理解を早めるこ

科学的な思考や表現の自由度を高める学習方とを試みることができる」と指摘している。

略を検討したいと考えた。

上述したように，これまでにも理科学習におけるアーギュメント構築や比喩的表現の役

4. 研究目的

割に関する研究は多数行われてきているが，子どもがアーギュメントや比喩的表現等の学

本研究では，子どもが実験結果（自然事象）の要因について着目できるような学習指導方

習方略を習熟することには継続的な指導が必要であることが指摘されている。同時に，子どもが理由づけ（実験結果が生じた要因）につい略に工夫をした上で，以下の２点を明らかにすることを研究の目的とした。
1) 比喩的表現が考察場面において実験結果て考え，表現することを支援する教授方略にも依然として課題がある。

（自然現象）が生じた要因を推論し表現することを促す手立てとして有効か

3. 予想場面における子どもの考えや表現の自

2) 比喩的表現（モデル図）を用いることは溶
解概念の深化（実験結果が生じた要因に言由度を高める理科学習方略
上述した理科学習における課題の改善，す及できるか，中学校での学習に繋がるか）にどのような役割を果たしているか

なわち，子どもの科学的な思考や表現の自由度を高める学習方略について検討するために，

5. 研究方法2019 年度は小学校第６学年単元「水溶液の性質とはたらき」の授業実践から，予想や考察における思考・表現にみられる子どもの比喩的本研究では，上述の研究目的を達成するた
めに，以下の①〜⑤の方法で研究を実施した。
① 考察場面における子どもの表現の実態把握

表現に関する事例研究を実施した。その結果，のために，授業の参与観察を行う。

予想場面では，自身の考えの根拠をメタファ② 実験結果の要因を推論することや，比喩的等の比喩的表現を用いて示すことができた子どもが多いことが改めて明らかとなった。そ表現・絵図を用いた考えの表記に慣れるために，既習事項の説明を求める振り返り課の一方で，考察場面では，実験結果が生じた要因を推論して結論を導いた子どもは，わずか題を継続的に行う。
（授業者は，振り返り課
題での記述内容に対して，記述内容の価値10.2％に留まったことも明らかとなった。
このような結果が生じた要因の一つとして，づけやフィードバックを行う。
）③ 上記①と②を踏まえて，理科授業に用いる

ためのワークシートを作成し，「物のとけ方」

第１次においては，主に「物が水に溶けても，の理科授業デザインを立案・実践する。

水と物とを合わせた重さは変わらないこと」④ 授業実践に用いたワークシートの記述内容を学習した。また，水に食塩やミョウバンを混（考察）から，子どもの比喩的表現等の表
現が科学概念（溶解現象に関する概念）にぜた液と，水に小麦粉を混ぜた液とを比較し，粒が見えなくなって液が透き通って見えるよ

どのように寄与するのかを，子どもの表現と発話のプロトコルに着目し，分析する。

うになることを「水に溶ける」と定義することを確認した（水溶液の透明性）。さらに，コー⑤ モデル図等の比喩的表現を活用して実験結果が生じた要因について表現することに対する子どもの意識を見とるための質問紙調

ヒーシュガーを水に溶かし，色が水溶液全体につくことから，溶けた物は水溶液全体に広がっていること（水溶液の均一性）も学習した。

査を実施する。

第２次においては，「物が水に溶ける量には，限度があること」を学習した。同時に，食塩と6. 授業実践概要（１）授業実践（調査）の対象・期間
本研究における授業実践は，Y 市立 K 小学校
第５学年２クラス 59 名（男 31 名，女 28 名）を対象に，令和２（2020）年９月～10 月に実施した。
（調査対象の児童は，ビデオ撮影及びワークシートの記述の分析について，保護者からの了解が得られた児童である。
）（２）授業実践単元についてミョウバンでは同じ量の水に溶ける量が異なることも確認した。
第３次においては，物が水に溶ける量は水の温度や量によって違うことを学習した。具
体的には，水の量を増やすと，食塩もミョウバンも溶ける量は増え，水の温度を上げると食塩の溶ける量はほとんど変わらないが，ミョ
ウバンは溶ける量は増えることを学習した。

本研究の授業実践場面で立案した学習指導
計画を表１に示す。分析対象とした学習場面

そして，分析対象である第４次１時間目では，前時の水の温度を上げてミョウバンを飽
和になるまで溶かした液を放置しておくとミは，第４次「水溶液は冷やすと溶けている物が取り出せるのだろうか（３時間）」である。本ョウバンが析出していた。このことから，学習
問題「水溶液は冷やすと溶けた物が取り出せ研究においては，研究目的を達成するために，
第１〜３次までの授業においても，子どもがるのだろうか」を設定し，問題解決を行った。
子どもは，「実験場面において，既に析出して各学習問題の考察場面において，実験結果をおさえた上で，実験結果が生じた要因についても言及するように求めた。

いるミョウバンをろ過して取り除いた後，ろ過した液体を氷水で冷やした。すると，ミョウ

授業時数
第１次

５

第２次

２

第３次

３

第４次

３

学習問題
物が水にとけるとどうなるか物が水に溶ける量には限りがあるのか
物が水に溶ける量を増やすにはどうしたらよいのだろうか水溶液は冷やすと溶けている物が取り出せるのだろうか

バンが析出し，残った液を加熱して蒸発させ

表１ 「物のとけ方」の単元指導計画
学習内容
・食塩やミョウバンを水に溶かし，重さを図ることなどを通して，物は溶けると液が透き通って見えなくなることや，重さがなくならないことを学習する。
・色のついた物質を水に溶かし，液全体に広がることを学習する。
・食塩やミョウバンを水にできるだけ溶かし，決まった量の水に溶ける物の量には限りがあることを調べる。
・水の量を増やすと食塩やミョウバンが溶ける量は増えるのか調べる。
・水の温度を上げると食塩やミョウバンが溶ける量は増えるのか調べる。
・水の温度を上げ，食塩やミョウバンをたくさん溶かした水溶液を冷やして，溶けている物が取り出せるのか調べる。

註）二重線で囲まれた小単元が本研究で分析対象とした授業である。

ると，さらにミョウバンが取り出せた。このこ場面において実験結果が生じた要因を自分なとから，ミョウバンを溶かした水溶液を冷却りのイメージ（モデル）図等の比喩的表現を用すると，溶けたミョウバンはすべてではない

いて説明する子どもが存在した。そこで，学級が取り出せることを子どもは理解できた。
２時間目においては，学習のめあて「冷やす全体で自他の考えを互いに共有する学習活動を意図的に取り入れた。具体的には，子どものとミョウバンは取り出せて，食塩はほとんど取り出せないのはなぜか考えよう」を設定し，表現をタブレットやテレビ等の ICT 機器を活用して提示し，発表できるよう支援した。

前時の問題の考察を行った。まず，子どもは溶解度曲線から「冷やすと，水の温度を上げて溶けた量が出てくる」ことを見出した。その後，また，単元途中において，子どもの中には，他の子どもの表現を積極的に自身の表現に取り入れようとするものの，他の子どもの表現

授業者の「では，見えない水の中の世界では何が起きているのだろうか」という発問から個が何を説明しているのかを理解しきれずにうまく取り入れることができない子どもが散見

人での考察（実験結果が生じた要因についてされた。そこで，MS-PowerPoint のアニメーシの推論）を行った。そして，モデル図を用いてョン機能を用いて子どもの表現をアニメーシ

液中で生じている現象の可視化を試み，冷やョンによって視覚化し，解説するとともに，そすとミョウバンが析出し，食塩がほとんど析

の表現によって説明可能である溶解現象があ出しない理由について，比喩的表現を用いてることを価値づけるようにした。

説明しているものを全体で共有した。さらに，子どもの考察の表現と実験結果とを照合し，矛盾の有無を全体で振り返った。その後，「ミ

7. 学習場面での子どもの表現とその変容（１）第１次における子どもの思考と表現

ョウバンが一部のみ析出した」ことを説明できるようなモデル図の構築に向けて議論した。
最後に，議論を踏まえて，再度考察を行った。

第１次において，子どもは水溶液の透明性，均一性を学習した。表２に示したように，子どもは水溶液の透明性に関する説明の際に，「か（３）比喩的表現の導入のための工夫

くれんぼ説」「一体化説」「とうめい説」「バラ
バラ説」という考えを絵図を用いて表現した。

①表現の自由度を高めるワークシート
本研究では，佐藤・松尾・小野瀬（2019）がしかし，考察の共有場面において，「とうめいになってるだけなら，触ったらざらざらして作成した「学習プロセスシート」を一部改変したワークシートを作成し，単元を通して学習る（児童２）」という子どもの発言から「とうめい説」は淘汰された。また，学習問題「見えの際に活用した。このワークシートを用いる
意図は大きく３つある。１つ目は，子どもが自なくなった食塩はまだ水の中にあるのか？」を理解するために，食塩を溶かした水溶液を分の考えを表現する欄を大きく（スペースを十分に）設定し，イメージ図を描くための図を予め用意することである。２つ目は，子どもが加熱し蒸発させる実験を行うと，簡単に食塩が取り出せたことから「一体化して別のものになっているのではなく，かるく手を繋ぐよ

他の子どもの表現を自身の説明に取り入れた

うに結びついているのでは（児童 12）」というり，後に参考にしたりできるように友達の表な考えが表出し，「一体化説」も淘汰された。

現をメモする欄を設けた。３つ目は，考察場面において，自身の予想を振り返ったり，自身の（次時での「手繋ぎ説」という子どもの考えの萌芽となった。
）水溶液の均一性を学習した際表現の変容を実感したりし易いように予想と考察の記入欄を上下に設定したことである。

の学習問題「食塩やミョウバンはどこにあるの？」の考察場面においては，引き続き「かく②表現の自由度を高める授業者の支援
本研究での授業実践では，第１次より，考察

れんぼ説」「バラバラ説」が表出し，新たに「一体化説」が変容した「手繋ぎ説」も表出した。

表２ 単元途中（第１〜３次）における主な子どもの思考・表現とその変容・統合（考察場面）
次

表出した主な子どもの思考・表現（イメージ（モデル）図)

学習内容【かくれんぼ説】【一体化説】【とうめい説】【バラバラ説】

透明性【かくれんぼ説】【手繋ぎ説】【バラバラ説】【かくれんぼ説】【手繋ぎ説】【入れ物説】【好き嫌い説】【かくれんぼ説＋好き嫌い説】【入れ物説＋好き嫌い説】

１
均一性

２

溶解度

温度に
３

よる
溶解度
の違い

（２）第２次における子どもの思考と表現

また，「入れ物説」は溶解度だけでなく，水溶第２次では，学習問題「決まった量の水に物が溶ける量には限りがあるのだろうか」の学

液の透明性，均一性をも説明できることを確認した。
（「かくれんぼ説」「手繋ぎ説」につい習を通して溶質の溶解度を学習した。この学
習問題の予想場面では「バラバラ説」「かくれても，同様な視点で確認した。
）

んぼ説」「手繋ぎ説」に加え，水を人の腹や箱，（３）第３次における子どもの思考と表現

乗り物等に見立てて考える「入れ物説」も子ど第３次では，水の温度による溶解度の違い

もの考えとして表出した。予想場面では，「入れ物説」が正しい場合，溶ける量に限りがあるを学習するために，学習問題「水の温度を上げると溶ける量は増えるのか」の解決を行った。

ことが納得できることを確認した。決まった量の水に食塩やミョウバンが溶ける量には限りはあることを実験で確かめた後の考察場面すると予想場面においては，多くの子どもが第４学年の「ものの温度と体積」で学習した命
題「水はあたためると体積が大きくなる」をでは，決まった量の水に溶ける物質の量に限りがあることについて説明することに限界が「かくれんぼ説」「手繋ぎ説」「入れ物説」に適用して，水を温めれば食塩もミョウバンも溶生じたため，「バラバラ説」は表出しなかった。

ける量は増えると考えていた。ほとんどの子

どもが食塩とミョウバンとを分けて考えるこえを表現する際に必要な情報を欠いているたとはなかった。しかし，実験後，「水の温度をめに，言葉による説明が不足していた。また，上げるとミョウバンの溶ける量は増えるが，類型Ⅳに該当する子どもは，類型Ⅱに該当す

食塩はほとんど増えない」という結果を得た
考察場面においては，食塩とミョウバンの違る子どもに近い考えではあるが，自分の考えを表現する際に必要な情報を欠いており，言いを説明する必要が生じた。そこで，考察場面に入る前に，学級全体で意見の交流（議論）を葉による説明が不足していた。
類型Ⅴの子どもは，類型Ⅰ～Ⅳに該当しなすることにした。ここでは，ある児童が発した「サウナとか好きな人も嫌いな人もいる」という物質を擬人化する考え方や，それらを発い表現や無記入の子どもであり，実験結果の理解が不十分となっている可能性もある。
第１次より，子どもに各学習問題の考察場展させた「好き嫌い説」（水を入れ物に，溶質を人に見立てた際の相性）も，子どもの考えと面において，実験結果の記述だけでなく，実験結果が生じたプロセスについても考えてみる

して表出した。

ように求めてきた。同時に，子どもの比喩的表
現の意味を共有するようにしてきた。その結

8.

第４次での子どもの思考と表現の分析

果，第４次の考察場面では，81.4％（48 人）の本研究で分析対象とした授業について，子

子どもが実験結果の要因に着目し，それらにどもの表現の分類から，子どもの科学概念のついて推論し，説明することができた。また，構築過程を述べていく。「考察場面において，類型Ⅲの 15.3％（９人）の子どもも説明不足

子どもが実験結果の要因に着目し，比喩的表現を用いて推論・説明する」ことが出来たか否ではあったが，実験結果が生じた要因に着目し，それを推論・説明しようとする意思を読みかを分析するために，第４次の考察場面における子どもの記述内容を，表３のⅠ〜Ⅴのよ
うに５つの類型に分類した。各類型の子ども取ることができた。さらに，この類型Ⅰに該当する子どもがどのような表現によって実験結果の要因を説明したかを分類した。表４は，表の表現から読み取れる子どもの科学的思考は以下の通りである。

３の類型Ⅰに該当する子どもの表現を８つの類型（表４の類型Ａ〜Ｇ）に分類した。

類型Ⅰに該当する子どもは，「2 種類の溶質（ミョウバン・食塩）が溶けた水溶液を冷却す

表４から分かるように，最終的（考察議論後）に類型Ａ〜Ｆ（全体の 78.0％；類型Ⅰの 95.8％）

ると，ミョウバンは析出し，食塩はほぼ析出しない」という結果は理解できている。さらに，の表現をした子どもは，実験結果が生じた要因を説明するために，第３次までに表出して「食塩は冷たいのが平気だけど，ミョウバン
は冷たいのが嫌いだから，隠れられなくなる」

いた「かくれんぼ説」「手繋ぎ説」等のモデル
図（比喩的表現）を用いていた。そして，かくというように実験結果の要因について着目し，そのプロセスを説明するために比喩的表現を用いた表現をすることができていた。

れんぼ説，手繋ぎ説に好き嫌い説を統合し表現した子どもの中でも，類型Ａ，Ｃ（計 39.0％）の子どもの表現は，冷却後にもミョウバンの類型Ⅱに該当する子どもは，類型Ⅰに該当

一部は溶解したままである要因を自分なりにする子どもと同様に，実験の結果は理解でき

推論し説明できていた。

ている。しかし，実験結果が生じた要因ではな
く，明らかになった事実（実験結果）のみに関

しかし，類型Ｂ，Ｄのように，かくれんぼ説，
手繋ぎ説に好き嫌い説を統合して表現した子心があり，事実を補足する絵図を書き入れて，自分の考えの根拠を示した表現をしていた。

どもの中でも，「ミョウバンは冷水が嫌いで，取り囲む水から出ていく」という説明に留ま

類型Ⅲに該当する子どもは，類型Ⅰに該当する子どもに近い考えではあるが，自分の考り，冷却した際に一部のミョウバンは析出せずに溶解したままであることを説明できない

表３ 第４次の考察場面における子どもの思考と表現
類型

割合（人数）
2019 年(49)2020 年(59)子どもの表現方法

実験結果から明らかにした事実を説明するとともに，実験結果が生じた要因について推論し，説明している
Ⅱ
実験結果を考えの根拠として説明している
Ⅲ
実験結果が生じた要因について推論し，説明しようとしている
Ⅳ
実験結果を考えの根拠として説明しようとしている
Ⅴ
その他註）Ⅴは問題に対する回答になっていないもの，無回答が含まれる
Ⅰ

類
型
A
B
C
D
E
F
G
H

10.2％（５）81.4％（48）73.5％（36）
4.1％（２）
10.2％（５）2.0％（１）−
15.3％（９）−3.3％（２）

表４ 第４次考察場面における子どもの思考・表現内容の類型と類型別割合（59 名）
割合（人数）
子どもの思考と表現
議論前
議論後
冷水と相性の悪いミョウバンは，徐々に取り囲む水から出てく
かくれんぼ説とる。しかし，出遅れたミョウバンは余った水にさらに取り囲まれて−
30.5％（18）
好き嫌い説の出ることができない。
統合
冷水と相性の悪いミョウバンは，取り囲む水から出てくる。
37.2％（22）15.3％（9）
冷水と相性の悪いミョウバンは，徐々に水との結合を解いて出て手繋ぎ説とくる。しかし，分離し遅れたミョウバンは余った水にさらに結合さ−8.5％（5）
好き嫌い説のれて出ることができない。
統合
冷水と相性の悪いミョウバンは，水との結合を解いて出る。
6.8％（4）
3.4％（2）
入れ物説と冷たい入れ物（水）と相性の悪いミョウバンは入れ物（水）から出
好き嫌い説の25.4％（15）
16.9％（10）
てくる。
統合
好き嫌い説
冷水と相性の悪いミョウバンは水から出てくる。
22.0％（13）3.4％（2）
冷却による水の冷却による水の体積の減少で，溶けきれなくなった分が出てくる−
3.4％（2）
体積の減少
その他
無記入等
8.6％（5）
18.6％（11）表現もあった。また，類型Ｅのように入れ物説

9.

に好き嫌い説を統合した表現や類型Ｆの表現
は，冷却した際に食塩がほぼ析出せず，ミョウ
バンは析出することを説明することができる

本研究の授業実践で表現の自由度を高めるために用いた比喩的表現に関する子どもの意識を把握するために，授業実践の３カ月後にが，すべてのミョウバンが析出することにな
るため，実験結果の説明に限界が生じていた。

表５のような質問内容で質問紙調査を実施した。この調査結果の一部を表６に示す。

類型Ｇでは，食塩とミョウバンとの再結晶の量の違いを説明できないことや，冷却による

表６に示したように，実験結果の要因を説明する際や他者の考えを聞く際に比喩的表現

水の体積の減少は極めて小さいため，実験結（モデル図）を活用することについて，子ども

果（すり切り８杯溶かしたうち６杯が析出しは肯定的に捉えていることが明らかとなった。

たこと）を説明するには限界があった。
子どもが，類型Ｂ，Ｄにあるモデル図（比喩的表現）を共有し，実験結果と照合し，冷却後にもミョウバンは一部溶け残ることが説明できるように議論した。その結果，考察での議論
後には表現を変容させ，議論の前にはなかった類型Ａ，Ｃのような考えが表出した。

比喩的表現の活用に関する子どもの意識

質問
１
２
３

表５ 質問紙の調査内容
調査内容
モデル図を用いて自身の考えを表現することに関する質問（４件法と自由記述）
モデル図を活用した考えの発表を聞くことに関する質問（４件法）〇〇説（比喩的表現）を活用して自身の考えを表現したことへの感想（自由記述）

番号
1
(1)
1
(2)
2
(1)
2
(3)

表６ 調査結果（質問１・質問２）
質問割合（人数）
内容
肯定的 否定的
自分の考えを書くとき絵
73.3％
26.7％
も書きましたがどうでし
（44）
（16）
たか（大変か否か）
文だけで書くのと比べて
88.3％
11.7％
絵も書くと説明しやすい
（53）
（7）
ですか
絵を見せながら説明して
98.3％
1.7％
くれたことについてどう
（59）
（1）
思いますか
〇〇説を使って説明して
96.6％
3.4％
くれたことについてどう
（58）
（2）
思いますか

的表現）を活用することで，実験結果（自然現象）が生じた要因に着目し，推論することが出来た。また，子どもの表現と実験結果とを照合し，より妥当性の高い（ミョウバンが「一部のみ」析出することを説明できる）ものに変容させていくことが出来た。また，水溶液概念の深化について，子どもたちは「かくれんぼ説」等のモデル図を構築する過程で溶質と溶媒の関係を見出しており，中学校で学習する，溶質・溶媒概念の萌芽を見ることが出来た。しかし，一方でモデル図を作成することに大変さを感

他者のモデル図（比喩的表現）の意味を汲み取ることが出来ない子どもも，授業実践中に散じている子どもも少なからず（26.7％）存在す見されたため，子どもが互いの表現の意図をることも明らかとなった。

共有できるような指導に課題が残った。

10．成果と課題（１）研究目的１に関する成果と課題
表４から「２種類の溶質（ミョウバン・食塩）が溶けた水溶液を冷却すると，ミョウバ
ンは一部析出し，食塩はほぼ析出しない」こ
とを説明する際に，モデル図（比喩的表現）を活用した子どもは 78.0％存在した。また，
質問紙調査の結果から 88.3％の子どもがモデル図（比喩的表現）を活用した表現に肯定的に捉えていることが明らかとなった。以上のことから，モデル図（比喩的表現）の活用を促すことは，考察場面において実験結果（自然現象）が生じた要因を推論し表現するための手立てとして有効であったと考える。
一方で，26.7％の子どもが表現することが大変だったと回答していることからも，比喩的表現（モデル図）の活用について継続的な指導を行うことや，モデル構築の際の留意点（絵を上手に書くことが重要なのではなく，他者に伝わりやすいように書くこと）を指導することが課題である。
（２）研究目的２に関する成果と課題
小学校では「自然の事物・現象の性質や規則性などを把握する」ことを目指している。すな
わち，現象面の理解を目指している。しかし，本研究において子どもたちは，モデル図（比喩参考・引用文献
レイコフ・ジョンソン（1986）『レトリックと人生』(渡部昇一・楠瀬淳三・下谷和幸監訳)，3-17，大修館書店.
松尾健一・樋口麻美・佐藤寛之（2016）「モデル作成と更新にみる子どもの物質概念の萌芽に関する考察」日本科学教育学会研究報告，30（4）,15-18.
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