別紙
平 成 30 年 度 地 域 志 向 研 究

小学生を対象にした「考える」が生まれる体育用プログラム(オノタケ式)の実践～指導経験の少ない指導者での指導成果の検証～
下嶽進一郎 千葉商科大学体育センター
1、はじめに今回の研究で用いた指導内容(オノタケ式)の特徴は、タグラグビー固有の技術に囚われないこと、ゲームを中心に展開することにある。また、指導内容においては、子どもらが自ら考えて体感した情報を共有する機会(チームトーク)に着目した展開を行い、ボールを持たない動きに着目しているところにある。種目固有の技術に囚われない動きとしては、全ての方向へパスができること、多方向にゴールを設けることなどがあり(表 2)、指導内容において技術種目の指導時間を設けないことも挙げられる。また、学習の進捗に応じゴールの大きさや、配置、回数などの条件を変更し制限を加えることで発展させることが可能である点に独自性がある。
そして、オノタケ式では指導者や学習者が短時間でゲームのルールを理解しやすいよう工夫されていることから直ぐにゲームを行うことができることから、他種目に比べ技術による個人差が少ない学習者間で足並みを揃えた状態から開始することも実現できるため、予備研究で行った心拍数のデータからは学習者の運動量に差がないほど、必然的に空間を動き回ることを叶えていることが確認できた。また、学習課題として多くあげられている、空いているスペースに対する認識の獲得に関しては、技術指導ではなくチームトークによる振返りの頻度を多く設ける指導形式のみでの成果を今回の検証項目とした。
ゴール型ゲームの指導に関して学習指導要領に示される 6 年間を通じた学習の系統性について考えると、各種目の基本的なボール操作の指導だけではなく、むしろボールを持たない時の動きの方が全てのゴール型種目に共通し、つながることは歴然である。しかし、ボール操作とゲームに重点が置かれることが多いように思われる。そのため、本プログラムは、ゴール型ゲームに共通した側面から学習が開始され、技術指導を行わない方略をとる点では、十分に系統的指導を叶える内容であるということができる。また、中学年を対象にした意義は体育授業における種目のバラエティの増加につながることも期待でき、教えやすさという点においては、運動経験や指導歴の浅い指導者でも授業種目として採用しやすいものであると考えることができる。
体育授業の種目としてボールゲームに属するタグラグビーを採用した場合の問題点として、獲得させたい能力であるボールを持たない動きに着目した指導は成れておらず、ルールや動き方の理解に時間が割かれ、ゲームを楽しむという地点まで引き上げることが難しいことが指摘できる。また、技能の指導を直接行うのではなくチームトークを通じて間接的に行う方法で知識の獲得を得られたという事例報告はほとんどされていない。
そこで、日本トップレベルのリーグに属した経験者であるが指導歴の浅い指導者にオノタケ式ボールゲー
ムのプログラムを実施してもらい、ゲームと自ら考えることを中心にした指導内容の有効性について検討していく。
２、方法⑴ 対象者 江戸川区在住でラグビースクールに通う小学生⑵ 日時2019 年 1 月 19 日、26 日⑶ 指導時間 45 分 4 回⑷ 場所
江戸川第三グランド⑸ 分析
形成的授業評価(高橋，2000)、学習カードの記述(自由)⑹ 指導計画と内容
w-up は、下位教材となることを目的にゲーム性ある種目で行った。展開は、2～5 分間のゲームとチームトークを中心に進行した(図 1)。

表 1 学習計画と内容⑺ 指導者への説明と資料 (表 2、、図 1、図 2)
指導に先立ち、タグラグビーとの違い指導に先立ち、タグラグビーとの違い(表 2)と指導に関する説明を行と指導に関する説明を行った。と指導に関する説明を行った
今回の指導形式
今回の指導形式に関してはに関しては、指導者による一斉学習とチームごとに集まるグループ学習、指導者による一斉学習とチームごとに集まるグループ学習を用い、展開にお、指導者による一斉学習とチームごとに集まるグループ学習を用い、展開においてはゲームを中心に行うこととし、図 1 に示したサイクルで進行していくこととした
いてはゲームを中心に行うこととし、に示したサイクルで進行していくこととした。
一斉学習では、種目固有の技術指導はおこなわず
一斉学習では、種目固有の技術指導はおこなわず、主にゲームの、主にゲームの振り返り振り返りを全員で行うこととし、学習者へを全員で行うこととし、学習者へコメントを求め、その内容を求め、その内容を踏まえを求め、その内容を踏まえコメントに関する分類を行いながらコメントに関する分類を行いながらコメントに関する分類を行いながら進行することをすることを指導上のポイントと指導上のポイントとし、表 3 を分類の項目とすることを指示したを分類の項目とすることを指示した。
。分類では、攻守の概念や動きのポイント、攻守の概念や動きのポイント、攻守の概念や動きのポイント(図2)をを学習の進捗
学習の進捗に応じ段階的にに応じ段階的に整備することに留意するよう説明した。
整備することに留意するよう説明した。
表 2 タグラグビーとオノタケ式との主な違い (指導者説明用資料
指導者説明用資料)

図 1 学習活動と指導行動サイクル (指導者説明用資料
指導者説明用資料)
表 3 一斉指導時の指導上のポイント(指導者説明用資料
指導者説明用資料
指導者説明用資料)

図 3 次元別にみた 1 回目と 4 回目の形成的授業評価の関係

図 2 ゲーム中に観察された子どもによるコミュニケーション活動の発生段階 (指導者説明用資料
指導者説明用資料
指導者説明用資料)

図 4 項目別にみた 1 回目と 4 回目の形成的授業評価の関係

3 結果 考察3-1 形成的授業評価による指導内容の成果
形成的授業評価による指導内容の成果(図図 3、図 4)
図 3 は、
は、1 回目と 4 回目の授業の次元別にみた形成的授業評価の関係である。
回目の授業の次元別にみた形成的授業評価の関係である。3.00
3.00 を満点としており、1を満点としており、1回目に対し 4 回目の値はすべての項目で増加してい回目の値はすべての項目で増加していた。4 回目の値は、成果(2.80)、意欲・関心
回目の値は、、意欲・関心、意欲・関心(3.00)、協、協力(2.85)であり、であり、5 段階による診断基準において段階による診断基準においていずれも 5 であった。つまり、今回用いた内容及び指導サであった。つまり、今回用いた内容及び指導サ
イクルにおける展開で学習者が学習を遂行できることが確認されイクルにおける展開で学習者が学習を遂行できることが確認され、指導の経験が浅い指導者が指導した場合、指導の経験が浅い指導者が指導した場合においても授業授業成果を獲得成果を獲得でき、授業課程も成立していることができ、授業課程も成立していることが確認できた。そのため、学校における種目でき、授業課程も成立していることが確認できた
そのため、学校における種目としても有効であり指導に対する問題点も解決する材料となることが期待できる。
課題としては、課題としては、低い傾向にあった低い傾向にあった
低い傾向にあった学び方についてについての項目に関しての項目に関して、質問項目
質問項目の「自分から進んで学習する「自分から進んで学習することができましたか」「自分のめあてにむかって何回も練習できましたか」というというものでありものであり、今回のチーム
今回のチームトークでの発言や、仲間のコメントに対して考えることも学習であることの説明不足が指摘できる
トークでの発言や、仲間のコメントに対して考えることも学習であることの説明不足が指摘できる。そのた。そのため、学習という言葉という言葉に関しての説明をに関しての説明をに関しての説明を丁寧にするることが改善点として挙げ改善点として挙げ改善点として挙げられた。また、。また、同様に同様に指導内容ににおいては、個々に練習する時間を確保していなかったこと
個々に練習する時間を確保していなかったこと
個々に練習する時間を確保していなかったことがが指摘できるる。そのため、。そのため、チーム毎や個々に対応毎や個々に対応した練習時間
した練習時間としてゲームを遂行できるようにゲームを遂行できるようにゲームを遂行できるように展開することも必要であることが考えらた展開することも必要であることが考えらた展開することも必要であることが考えらた。
質問項目別にみると、項目 1「深く心にのこることや「深く心にのこることや 感動することがありましたか」は、他の項目に比べ低い傾向にあった。
べ低い傾向にあった。1
1 回目は、動き方やルールなどの理解に時間が割かれ回目は、動き方やルールなどの理解に時間が割かれ混沌とする子どもらの行動が観混沌とする子どもらの行動が観察されたが、、ゲームでの勝敗による感情の高まりが発生し影響ゲームでの勝敗による感情の高まりが発生しによる感情の高まりが発生し影響すると予想していたがすると予想していたが、すると予想していたが、反する結果であった。
このことから、
このことから、チームで勝敗を享受するには、単にゲームを通じたチームで勝敗を享受するには、単にゲームを通じたチームで勝敗を享受するには、単にゲームを通じた展開
展開だけでなく子どもらのココロの動きだけでなく子どもらのココロの動きを捉える必要があり、を捉える必要があり、チームトークでの関わり合いや、仲間による称賛などに着目した説明やチームトークでの関わり合いや、仲間による称賛などに着目した説明やチームトークでの関わり合いや、仲間による称賛などに着目した説明や指導指導の工夫をを図ることが課題として挙げられた。
図ることが課題として挙げられた。

学習カードのコメントによる認識の変化に関して(図 5、表54、表 5)
3-2 学習カードのコメントによる認識の変化に関して
図 5 は授業毎に記述した学習カードである。上部の 4 つの項目は、形成的授業評価と重複するものであるが、質問の仕方を易しくしたもので形成的授業評価の妥当性を検証するための比較材料としが、質問の仕方を易しくしたもので形成的授業評価の妥当性を検証するためのたもので形成的授業評価の妥当性を検証するための比較材料として用いたて用いた。下部。下部の欄は、「分かったこと、うれしかったこと、友達のよいうごき分かったこと、うれしかったこと、友達のよいうごき分かったこと、うれしかったこと、友達のよいうごき」と題し自由に記述してもらった。コメントと題し自由に記述してもらった。コメントの内容の違いをの内容の違いを授業間で比較する授業間で比較するため、コメントをテキスト化しため、コメントをテキスト化しひらがなを感じに変換したものをまとめ 1
ため、コメントをテキスト化しひらがなを感じに変換したものをまとめ回目と 4 回目の代表的なものを表 4 と表 5 に示した。
今回の指導では、種目特有の技能であるパスや対人間スキルなどの分習的な種目は行
今回の指導では、種目特有の技能であるパスや対人間スキルなどの分習的な種目は行っておらず、一斉指っておらず、一斉指導では動き方や考え方も子どもの発言したコメントを分類することにとどめていた。
導では動き方や考え方も子どもの発言したコメントを分類することにとどめていた。各グループグループで行うチー
チー
ムトークに対する指導でも、に対する指導でも、指導者の「今のどうだった？」に対する指導でも、指導者の「今のどうだった？」「次、どうしようか？」との発問で「次、どうしようか？」との発問で開始され開始され、適、適時「チームのために！」というフレーズを発するというフレーズを発する程度で、程度で、技能に関する直接的な説明や言葉は用いなかった。
技能に関する直接的な説明や言葉は用いなかった。
そのため、コメントで確認されるコメントで確認される変化
コメントで確認される変化は指導内容の成果を確認する材料として有効であるといえる。
指導内容の成果を確認する材料として有効であるといえる。 回目
指導内容の成果を確認する材料として有効であるといえる。1は、コメントの大多数が、自分自身の動きには、コメントの大多数が、自分自身の動きに関する運動の認識に該当するものであった。しかし、する運動の認識に該当するものであった。しかし、 回目にする運動の認識に該当するものであった。しかし、4は、仲間との連携や、動き方に関する認識を意味する技術の認識や試合を想定した動き方に関する方法の認の連携や、動き方に関する認識を意味する技術の認識や試合を想定した動き方に関する方法の認識に該当するコメントが確認できた。このことから、ゲームを通じた指導サイクルという指導内容においても、必要に応じ子どもらが自ら考え知識を獲得することができるという結果を確認することができも、必要に応じ子どもらが自ら考え知識を獲得することができるという結果を確認することができ、動機の、動機の高い集団においても専門性の直接指導だけでなく、有効な指導の手立てとしてチームトークを活用できることが確認できた。

図 5 学習カード

表 4 学習カードに記述された 1 回目終了時のコメント

表 5 学習カードに記述された 4 回目終了時のコメント

まとめ
1) オノタケ式ボールゲームの指導プログラムと指導サイクルでの授業は、子どもらの授業評価から授業課程と授業成果をあげることができるものであった。
2) 子どもらが自ら考える支援を指導側が準備することで、直接的に技術指導を行わなくても必要な動きを考えゲームを楽しむ技能の知識を獲得していることが確認できた
ゲームを楽しむ技能の知識を獲得していることが確認できた
ゲームを楽しむ技能の知識を獲得していることが確認できた。
3) 今後の課題としては、子どもらの発言の機会を均等にできるようにすること、ゲームでのルールの変更、制限の加えるタイミング、チーム内練習の導入とゲームので評価が挙げられた。