令和5年度

研究紀要

第53号

特 集 GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
巻頭言
銭

谷

眞

美

2

１人１台端末環境と子どもの学び〜５つの壁をどのように超えるか〜 ………… 中

川

一

史

7

GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成…………………………… 坂

元

章

14

…………………………… 清

水

美

憲

22

NEXT GIGAをリードする生成AIの教育利用法を考える ……………… 田

中

博

之

30

駿

38

巻頭言 汝、何のためにそこにありや

特集Ⅰ―心に残る先生の一言― ……………

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望−計算論的思考（Computational Thinking）への着目−

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形… 齋

藤「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ ……… 寺

岡

裕

城

46

………… 山

﨑

晃

平

55

自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援 …………………… 滝

沢

雄太郎

62

学習者が選択し、必要に応じて ICT を活用する授業モデルの提案〜中学校数学科での個別最適な学びの実現を目指して〜 ……………………………… 黒

羽

諒

71

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたか … 渡

邉

光

輝

80

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業 ……………………………… 長谷川

聡

実

90

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり〜学習内容と学習方法の選択・決定を核として〜 …………………………………… 落

合

悠

太

99

藤

晴

雄 108

〜自他のよさや可能性を生かし、主体的・対話的で深い学びを実現するために活用するICT〜

技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例―「順次」処理の考え方を使って、読み手に伝わりやすい文章を考えよう―

特集Ⅱ 学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上
コミュニティ・スクールの新たな展開−家庭教育支援と児童生徒の参画に注目して− … 佐学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域教育力の向上
家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化
コミュニティ・スクール再考

特集Ⅲ……… 志々田……………… 稲

垣

… 早

坂

……………… 小嶋…………………………………… 佐藤― Future-Ready から Future-Creation へ ―まなみ 116
応

顕 123
淳 129

家庭教育の確立・・・全家研の運動から

幼児ポピーと小学ポピーの新たなビジョンに込めた思い
全家研運動・教育対話活動の振り返り

悦

子 136
守 139

巻頭言

汝、何のためにそこにありや―心に残る先生の一言―
公益財団法人

日本教材文化研究財団 理事長

銭谷眞美

１．はじめに

２．「とてもいい先生だよ」

私は昭和24年（1949年）秋田市土崎に生ま

私は、昭和31年（1956年）４月秋田市立港れ、そこで小学校、中学校、高校時代をすご

北小学校に入学した。港北小は、戦後昭和23した。現在、秋田県は、人口減少率や高齢化

年（1948年）土崎小学校から分離して創設さ率が全国で最も高い県となっている一方、文れ、当時は全校生徒約1,500人のマンモス校

部科学省の全国学力学習状況調査などではであった。１年生は300人を超え、クラスは小・中学校とも全国上位に位置し、教育県と松竹梅桜桃菊の６クラスで、私は菊組だった。

しての評価も得ている。

（港北小は現在でも１組２組、Ａ組Ｂ組では私の子どもの頃も、秋田県は当時の小畑勇

なく松組竹組梅組桜組と称している。）

二郎知事が「生涯教育」を県政の柱にすえ、担任は高橋恒雄先生で、社会科特に郷土の教育には力を入れていた。教員採用試験の倍

地理の研究でよく知られたベテランの先生で率は高く、私たちは素晴らしい先生方にご指あった。お顔立ちが皇太子殿下、現在の上皇

導いただき、楽しい思い出深い学校生活をす

陛下に似ておられるところから、畏れ多いがごすことができた。私は、先生方に心から感「皇太子」と呼ばれていた。

謝申し上げている。

大変明るいやさしいお人柄で、ユーモアの

私は、長く文部科学省で教育行政に関わっあるお話しぶりで教室には笑いがあふれる一てきたが、教育は先生と児童生徒そして児童方で、教科書のような美しい文字を黒板に書

生徒同士の関わりによるところが大きく、教かれ、わかりやすい説明をして下さり、子ど育行政の要諦は、すぐれた先生の養成確保ともたちからは大変人気があった。理科や社会先生が意欲を持って働くことができる環境の科の時間は、よく私たちを校庭や校外に連れ醸成にあると強く感じている。

ていって下さり、木々や草花、鳥や虫を一緒

本稿では、私がお教えを受けた先生方の発に観察したり、町並みや路傍の石碑を眺めてせられた今も心に残る一言をご紹介しながら、は由来や意味などをご説明してくださった。

教育における先生の教えの尊さや一言の重さ

また、運動会、遠足、学芸会などの学校行事について考えてみたい。

ではご趣味のカメラで子どもたちの様子を撮
影して写真を配ってくださったりもした。

2

担任いただいた菊組の2年間、高橋先生は、２年菊組の有志でお見舞いに行くこととした。

声を荒げておこったりすることは一度もなく、

道川駅から訪ね歩いた病院のベッドに先生の

時折他人の悪口陰口を言ってはいけないこと

姿を見つけた時は本当にうれしかった。

などを、ご注意いただいた。私たちは高橋先先生は思いの外お元気そうで「みんなよく生にお会いできるのを楽しみに毎日学校に通来てくれた」と喜んで下さった。お見舞いのった。

品をお渡ししたり、学校の様子をお話しした３年生に進級する時クラス替えが行われた。

り、あっという間に時間はたち、帰りの時間

３年生になる心構えや新しいクラスについてになると先生は「駅まで送ろう」とご一緒に

高橋先生からお話しをうかがっている時、私線路沿いの道をゆっくりと歩いてお送りくだの進級する3年桃組の話となり、高橋先生はさった。何をお話ししたかは覚えていないが、「君たちは桃組だね。担任は小林一彦先生だ。

お元気になられた先生と夕焼けの中を一緒に若くて元気なとてもいい先生だよ。」とおっ

歩ける喜びに全身が満たされていたことを覚しゃった。私はいまだにこの高橋先生の「とえている。

てもいい先生だよ」の一言が忘れられない。

高橋先生は、その後教職に復帰され、校長

高橋先生は、元来、他人の悪口を言っては職はじめ秋田市教育のリーダーとしてご活躍ならないとお話しされていた先生だから、当然と言えば当然かもしれない。

された。
３年生から卒業までの４年間桃組を担任いただ私はクラス替えも高橋先生と離れるこ

ただいた小林一彦先生は、若くお元気な先生

ともとても嫌だった。楽しい菊組の生活がもであった。スポーツマンで私たちと野球をはっと続いてほしいと思っていた。そういう気

じめスポーツを楽しまれ、授業では、計算力持ちが態度に出ていたのかもしれない。

の育成や理科の実験、社会科の調べ学習の発

高橋先生は、小林先生を信頼し、期待しているから自然とこの言葉を発したと思うが、表などに積極的に取組まれ、活気ある楽しい
クラスをお作りいただいた。

一方でクラス替えはやむを得ないことであり、校長退職後は、土崎の社会教育、文化活動

若く元気な小林先生の下で３年生以降も充実のリーダーとしてご活躍され、90歳を迎えたした学校生活をおくってほしいと思ってあえ

現在もユネスコ無形文化遺産「土崎神明社のてこの言葉を発したのだろうか。

曳山まつり」の奉賛会長をつとめておられる。

私は先生のこの言葉に安心した。高橋先生
が「とてもいい先生だよ」とお話しされる先生なら立派な先生にちがいないと思ったのである。
高橋先生は、私たちが３年生に進級した後、文字通り「いい先生」であり、私は小林先生のご指導に心から感謝申し上げている。

３．「君たちには失望した」
私は、中学校は旧市内の秋田大学附属中学

ご病気になられ、土崎から５駅ほど離れた道校を受験することとした。昭和37年（1962

川の療養所に長期入院された。先生のご病気年）の春である。

が良くなり面会が可能になった頃、私たち旧附小からの内部進学者以外の者の当時の附

3

中の入学試験は、まず一次試験は筆記試験を

私は附中入学後は、毎週月曜日の朝礼で藤行い、募集定員の倍ぐらいの者を一次合格と島校長先生のお話をお聞きすることが楽しみする。次いで二次試験は一次合格者についてとなった。

抽選を行って最終合格者を決定するという方法であった。
二次試験の抽選は、一次試験の合格者や保護者を大教室に集め、ひとりひとりが大売出
しの抽選器のようなものをまわすと番号の書

４．「汝、何のためにそこにありや」
昭和40年（1965年）４月秋田県立秋田高校に進学した
昨年母校秋田高校は創立150周年を迎えた。

かれた玉がでてくる。各人がそれを持って待これを記念して同窓会では「秋高150年史」

機する。（ちなみに私は巨人長嶋茂雄の背番や「新先蹤録（母校の先人たちの足跡の記録）

号と同じ３番だった。）全員が番号の書かれを編纂した。これらの本の中で交わされたのた玉を持ったところで、黒板に合格番号が書がこの「汝、何のためにそこにありや」の言

かれた白い大きな紙が貼り出される。

葉であった。この「汝、何のためにそこにあ「あったー」「やったー」「・・・・」

りや」は今から61年前の昭和38年（1963年）

教室内はたちまち喜びの歓声と落胆の悲鳴

４月から昭和42年（1967年）３月までの４年が交差し騒然となる。やがて抽選にはずれた

間校長をつとめられた鈴木健次郎先生が在任

不合格者は教室を去っていく。

中絶えず発せられた言葉であった。

教室が静かになったところで校長先生が登

鈴木先生は、明治40年（1907年）秋田市土壇し、合格者にお祝いの言葉があった。校長

崎に生れ、秋田中学、山形高校、東京帝国大

先生のあいさつは短いものであった。

学を経、大日本青年会、文部省、福岡県教委、「君たちには失望した。先程の喜びようは

日本教育テレビ（テレビ朝日）勤務の後、母何だ。一緒に勉強してきた友だちは抽選では校の校長に就任された。就任に際しては、秋ずれて落胆しているのに。友だちを思いやる

田中学同期生の小畑勇二郎知事の強い要請が気持ちはないのか。４月には違う君たちが入あり、鈴木先生はこれに対し「母校の役に立学してくることを期待している。」

つならば」とためらうことなく応じたと言わそれだけだった。

れている。

私は、この校長先生のことばに大きな衝撃

昭和38年４月５日、鈴木先生は新任式におを受けた。自分が良ければいいという気持ち

いて、生徒に対して「諸君らは、いつ、いかではなく、まわりの人の気持ちを思いやる心、なる時、誰からでも、『汝何のためにそこに自己を抑制し謙虚な気持ちでいることの大切ありや』と問われても、ただちに断言できるさを思い知らされた。

自覚的な生活をしてほしい」と呼びかける歴

校長先生は秋田大学教育学部教授の藤島主

史的なあいさつを行った。

殿先生であった。先生は後に教育学部長、学

この「汝、何のためにそこにありや」の自長代行となられ、秋田県の言論界のリーダー

覚的な生活を求める一言は、生徒たちはもとでもあられた。

より、教職員、保護者にも大変な衝撃を与え、4たちまち「秋高語」として校内に広まった。
私が入学した昭和40年４月の入学式でも鈴あり、人間としての在り方生き方について学
び合う得難い機会となった。

木先生が、ややかん高い独特の哀調をおびた「青少年の足を洗う教育」の言葉自体は真口調で「汝何のためにそこにありや、と問わ心をつくして教育に当たるという教育者のあれても、たちどころに断言できる自覚的な生るべき姿に言及したものであるが、人の在り

活をしなさい」と話された時には大きなショ

方生き方全体に通じるものとして私には忘れックを受けた。

られない言葉となっている。

私たちが卒業した昭和43年（1968年）には

６．白鳥芦花に入る

鈴木先生は秋田高校を去っていたが、私たちの卒業記念の品は、その前年４月の鈴木先生

鈴木先生は、元来は青少年教育、社会教育の離任式でのあいさつを録音したレコードでに経験の深い方であった。特に昭和20年代にあった。

は文部省において公民館運動の指導者として

この「汝、何のためにそこにありや」を座活躍された。

右の銘としている同窓生は多い。私も今日ま

当時、鈴木先生とご一緒に仕事をされた井でこの言葉を最も大切な言葉として、折に触内慶次郎先生（元文部事務次官）は、鈴木先

れこの問に答えられる自分であるかを問い直生を大変敬愛されておられ、鈴木先生が社会している。

教育についてお話しされた時の印象的な言葉

５．青少年の足を洗う教育を紹介していただいた。
そのひとつが「白鳥芦花に入る」である。

鈴木先生は、新任式の前日、初めての職員

白鳥が舞いおりて水辺の白い芦の花の群れ

会議に臨み、そこで教職員に対し、「青少年の中に入る。白鳥の姿は白い芦の花に隠れ見の足を洗う教育」という話をしたと伝えられえなくなる。しかし、白鳥のおこす波紋は水ている。

面に広がっていく。社会教育も目立たないが聖書ではキリストは弟子たちひとりひとりの足を洗ったと伝える。真心を込めて人に接同じ脈をうって地域の文化教養に波紋を広げていく。

し、人に奉仕する。そうした気持ちで生徒の

この他、鈴木先生は、社会教育を「地下水教育に当たってほしいとの思いを述べられたの働き」に例えたり、「非凡は平凡の積み重ものと思われる。

ね」であり、日常の当たり前の仕事をとおり

鈴木先生は自らも各クラスの授業の様子を一遍にやるのではなく日々の工夫努力を積み

みてまわり、部活動にも顔を出され、生徒会重ねることが非凡な成果を生む、といったわ

活動を奨励し、全校マラソン、大平山登山、

かりやすい言葉を使って社会教育の指導、実秋高祭などの学校行事も企画参画された。

践にあたられたと、井内先生は話して下さっ

私は夏休みの生徒会合宿に参加したことがた。

あった。ここでは鈴木先生が主唱して、池田潔著「自由と規律」（岩波新書）の読書会が5

７．「生活が陶冶する」

思いやりを説かれた藤島主殿先生しかりである。

以上、私の秋田の小学校、中学校、高校時古い言葉だが、ドイツの教育学では教育に代にご指導いただいた先生方の心に残る一言は、知識理解など内容習得を要とする「実質とそれに関わる思い出を記してみた。

陶冶」論と学ぶ態度や意欲、汎用的能力を重

この他、中学の学級担任で社会科、社会部

視する「形式陶冶」論とがある。これらは時でご指導いただいた森谷裕二先生、高校の学代や社会の変化に応じ流行があるようだが、級担任で中学、高校で国語のご指導をいただ

いずれも必要な教育であり、両者の統合の上いた山岡雄平先生のお二人をはじめとしてごに自己教育力を身に付ける教育は成立すると指導いただいた先生方には忘れられない思い

考える。

出がある。

８．おわりに

私は、東北大学教育学部に進学して、ペス
タロッチ研究で知られた前原寿先生のご指導を受けた。

教育の成否は教員によるところが大きい。
先生の一言で、はげまされたり、元気が出た

前原先生のお好きなペスタロッチの言葉はり、落ちこんだり、子どもたちは様々な影響「教室を家庭の居間の雰囲気でみたせ」「教をうける。逆に、先生に話を聞いてもらうこ

育は愛」であったが、時々「生活が陶冶すとで、自信をもったり、悩みや迷いが消えたる」というペスタロッチの言葉も口にされた。

りする子どももいる。また、先生と子どもた

授業の時間だけでなく、家庭生活や学校生

ちの関係は思わぬ化学変化をおこすこともあ

活、社会生活そのものが教育の場であるとのる。

意味かと思われる。その観点からもペスタロ

私のように、小、中、高校時代に担任や校ッチは労作教育、体験活動を重視したと言わ長先生の一言に衝撃や感銘を受けたりはげまれる。

されたりしたものとしては、全国の学校でも例えば、校長時代の鈴木健次郎先生は「学同様のことが生じており、またこれからも生校生活そのものが教育する」といった思いか

じていくことを期待している。

ら、学業のみならず学校行事、生徒会、部活（公益財団法人新国立劇場運営財団理事長、動など学校生活全般に目配りをし、その充実

元文部科学事務次官）に向け、自覚的な生活を求めたと思える。
例えば、高橋恒雄先生は、小学校が社会生
活の始まりであり、先生や同級生、上級生からなる学校生活は、子どもにとって自己の確立とともに他者や集団との関わりを学び身につける場として大切であり、悪口を言わないなどその環境づくりこそ重要だとお考えになっておられたと思える。

6

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

１人１台端末環境と子どもの学び

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

１人１台端末環境と子どもの学び〜５つの壁をどのように超えるか〜中川一史

放送大学 オンライン教育センター長・教授

文部科学省が2023年に公開した「令和４年各学校における活用フェーズも変わってき

度学校における教育の情報化の実態等に関すているように感じる。ここからどうするか。

る調査結果（概要）」によると、端末などの筆者は、「５つの壁をどのように超えるか」

教育用コンピュータの台数が児童生徒数を上がポイントだと考えている。本稿では、１つ回って２年経った（図１）。まさに１人１台ずつ事例をあげながら述べていきたい。

端末環境が実現してきた証拠だ。

図１

端末などの教育用コンピュータの台数と児童生徒数

１：１つ目の超える壁〜時間の壁〜○「保存」が文章作成を変えた作る場合、全体の構成を決めてから書いてきた。鉄筆ペンやボールペンを使い、印刷用原稿を作ってきた。修正液はあるものの、１行

この数十年、時間の壁を越えるということ

間違えると、もう悲惨なことになった（筆者

で、我々が一番恩恵を受けてきたことは「保も経験がある）。なので、どこに何を書くか、存機能」だろう。それまで、人に配る文章を

しっかり決めてかかっていたものだ。それが、

7

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

ワープロ専用機が登場し、様相が一変した。

らどんな活用が考えられるかが示された（図後で編集できるから、なんとなく入力するよ２）。今後の普及を考えると、次の２つは、うになったのだ。これが現在まで続いている。

念頭に入れておく必要がある。１つ目は、

今後は生成AIとうまく付き合いながら作「誰が使うのか」ということである。前述し成・配布ということになるだろうか。

た論点整理からは５つの立場で示されているが、特に「教師が」と「児童生徒自らが」何○教育データは教師や児童生徒自身にどのよができるのか、重要である。２つ目は、「いうなメリットがあるかつ使うのか」ということである。主に、「授今後時間の壁を超えると言う意味では、や業後に使う」場合と「授業中に使う」場合がはり教育データの活用であろう。教育データ考えられる。ここでのメリットがどれだけ明の活用については、文部科学省から2021年に

確に教師や学校にイメージできるのかが今後公開された「教育データの利活用に係る論点の普及のポイントになろう。

整理（中間まとめ）」で、それぞれの立場か

図２

教育データ利活用の目的（将来像の具体的イメージ）

２：２つ目の超える壁〜空間の壁〜○学校という空間の壁を超える

習）が示されている（図３：実践枠は筆者加筆）。まさに学校という空間を超えて協働学習を実現しようという例だ。例ということで文部科学省が2020年に公開した「教育の情は、この手引きの中に、小学校・音楽の事例

報化に関する手引（追補版）」では、「学校の学校の壁を越えた学習や家庭学習においてにおけるICTを活用した学習場面」の１つと活用する場面として、「表現や鑑賞の活動でして、協働学習（C4 学校の壁を越えた学扱う曲や楽器などについて、インターネット

8

１人１台端末環境と子どもの学びやデジタル教材を用いて情報収集したり、ま見てしまい、それに流される場面も見受けら

た、インターネットを活用し、遠隔地や海外れる。

の学校、学校外の音楽家等と音楽を通して交流したり、音楽学習に関する情報交換を行ったり、さらには共同で音楽作品等を制作した

３：３つ目の超える壁〜主体の壁〜○学習の個性化

りすることも考えられる。」と示されている。

中央教育審議会が2021年に公開した「令和コロナ禍ではネット上で大人がよくやっていの日本型学校教育の構築を目指して〜全てのたことだが、小学校音楽での事例として紹介

子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学されている。

びと、協働的な学びの実現〜（答申）【概要】」によると、2020年代を通じて実現すべ
き「令和の日本型学校教育」の姿として、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一
体的に充実し「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげる、としている（図４）。筆者が特に着目しているのが、「個別最適な学び」の中の「学習の個性化」
である（図の中の実線枠：筆者加筆）。ここでは、「子供自身が学習が最適となるよう調整する」としている。主語は教師ではない。
これまでの「教師差配の授業」から「子ども差配の授業」へ。「教え込む授業」から「学び取る授業」へ。この転換がどのように図られるのか、子ども自身が自己調整する力を、

図３ 協働学習（C4 学校の壁を越えた学習）

これからの子どもたちにどのようにつけられるのか、教師や学校が問われることになるだ○学校内で空間の壁を超えるろう。

空間の壁を超えると言うのは何も学校を超

そしてそのためには、（誤解を恐れずに言えることばかりではない。むしろ、GIGA端えば）もっと日本の教師はある意味「不親末導入以来、協働ツールや学習支援ソフトウ

切」であることが必要だと考える。まじめなェアを活用して、教室内で座席の壁を超える

教師、一生懸命やろうとする教師であればあと言う例がとても多く見られるようになった。

るほど、教師が良かれと思って手取り足取りとはいうものの、「使えば良い」というわけ「教え込む」ことが少なくない。しかし、結ではない。場合にとっては、もっと個人でし

果として子どもは思考停止に陥っていること

っかりと深めてから友達と共有した方が良いがあるのだ。

タイミングでも、すぐに、他の子の考え等を

9

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図４

2020年代を通じて実現すべき「令和の日本型学校教育」の姿○端末活用フェーズ

イミングで端末を使う授業場面がとても多い。

全国の各学校の児童生徒１人１台端末活用

しかし、フェーズ３になると、児童生徒本人

は、３つのフェーズになっていると思われるが必要だと感じたら自分で判断して端末を使（図５）。

っているし、その使い方もどんなアプリを使

フェーズ１は「とにかく使ってみる」フェ

うかについても多岐にわたる。

ーズだ。学習効果を追究するよりも、まずはこの３つのフェーズは、端末をはじめとし

活用アイディアそのものを広げてきたフェー

たICTに限ったことではない。今後、児童生ズだ。しかし、そこを脱し、多くの学校は今

徒自身が、学習が最適となるよう調整する力

フェーズ２にいる。ICTならでは、の使い方

を、教科・領域横断的に、どのようにつけてを追究し、従来の教材・教具との関連を考えいくのか、学校ぐるみでしっかり検討しているフェーズだ。そして、フェーズ３になると、く必要があると考える。

それまで「使ってみる（フェーズ１）」から「使い倒す（フェーズ２）」状況だったのが、「使うかもしれない（フェーズ３）」になる。
フェーズ１やフェーズ２では、一斉に同じタ10

１人１台端末環境と子どもの学びセスにおいては、項目が細かくなりすぎる様
子が国や自治体の体系表で見られる。そこで、それを「こなす」ことを目的としないよう、ベースになる部分だけを整理した「情報活用能力ベーシック」が公開されている（図７）。
いずれにしても、情報活用能力は学習指導要領で規定されているものの、これからの授図５

端末活用フェーズ

４：４つ目の超える壁〜教科の壁〜○コンテンツベースからコンピテンシーベー

業や生活において、生成AIなどの活用の検討も視野に入れる時期に来ている。どのような活用場面は積極的に進め、何は取り扱いに留意させなければならないのか。まさに、スへ「テクノロジーの恩恵をどこまで受け、子ど教科の壁を超えるというのは、教科が必要も自らの情報活用能力を発揮するのか」を問ないということではない。これまでの「何をわれる時代に突入している。そのように考え教えるか」重視から「どのような力をつける

ると、情報活用能力は、「その時代にあったか」重視に移行しているということだ。

適切な情報の扱いに対応できる力」と言い換

そして、学習の基盤となる資質・能力としえることもできるであろう。

てAI時代を生きる子どもたちに必要なのが情報活用能力である（図６）。情報活用能力
は、小学校学習指導要領総則によると、「世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力」とした上で、「学習活動において必要に応じてコンピュータ等の情報手段を適

図６

学習の基盤となる資質・能力としての情報活用能力切に用いて情報を得たり、情報を整理・比較したり、得られた情報をわかりやすく発信・伝達したり、必要に応じて保存・共有したりといったことができる力であり、さらに、このような学習活動を遂行する上で必要となる
情報手段の基本的な操作の習得や、プログラ
ミング的思考、情報モラル、情報セキュリテ
ィ、統計等に関する資質・能力等も含むもの」としている。特に、前半の情報活用プロ

11

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図７

情報活用能力ベーシック

５：５つ目の超える壁〜あたりまえの壁〜

そんなに紙の教科書に書き込むことはあまりないだろう。つまり教科書そのものの概念もそして５つ目が、「あたりまえの壁を超え変わっていくということだ。さらに、デジタる」ということだ。これがなかなか難しい。

ル教科書に関して言うと、慣れている児童生

例えば、枠のあるシートを脱するのは、いつ徒のクラスでは、授業中、頻繁に何らかの操までなのだろうか。授業では、あたりまえの作をしている。これまでの学習規律では、

ように、枠のあるワークシートを使う。しか「先生が話しているでしょ、手は膝、目はこし、これのみを使っているうちは、メモを構っち」とやっている箇所で、だ。もちろん学

造化することはできない。この力をどこでつ

年や学級の実態にもよるが、これまでの学習

けるのだろう。

規律を再考する機会にもなっている。

また、学習者用デジタル教科書が登場し、このように、これまでのあたりまえを立ち「教科書は読むもの」というこれまでのあた

止まって考えてみる機会が１人１台端末環境

りまえが通用しなくなっている。教科にもよの登場で訪れたと考えることもできるだろう。

るが、学習者用デジタル教科書には児童生徒

さて、それぞれの学校では、これらの壁にはよく書き込む。すぐに消せることがわかっているからだ。消しゴムがあるからと言って、12

どう対峙しているだろうか。

１人１台端末環境と子どもの学び〈参考文献〉の１人１台端末・カメラ機能の授業活用，インプ・文部科学省（2023）令和４年度学校における教育

レスの情報化の実態等に関する調査結果（概要）https://www.mext.go.jp/content/20231031-mxt_

・中川一史/編著（2021）小学校国語「学習者用デ
ジタル教科書」徹底活用ガイド，明治図書

jogai01-000030617_1.pdf（2023.11.30取得）
・文部科学省（2021）教育データの利活用に係る論点整理（中間まとめ）
https://www.mext.go.jp/content/20210331-mxt_
syoto01-000013887_1.pdf（2023.11.30取得）
・中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）【概要】
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_
syoto02-000012321_1-4.pdf（2023.11.30取得）
・日本教育情報化振興会（2021）情報活用能力ベー
シック（小学校編）
https://www.japet.or.jp/activities/info-ut-abilitydev/info-ut-com/#utm_source=0315&amp;utm_
medium=mm&amp;utm_campaign=pef（2023.11.30取得）
・日本教育情報化振興会（2022）情報活用能力ベー
シック（中学校編）
https://www.japet.or.jp/publications/lesson-planguide-for-jhs/（2023.11.30取得）
・中川一史，北海道教育大学附属函館中学校/編著（2023）１人１台端末活用のミライを変える！
BYOD/BYAD入門,明治図書
・D-project編集委員会，中川一史，佐藤幸江，前田康裕，小林祐紀/編著監修（2023）小学校・中学校「撮って活用」授業ガイドブック

ふだん使い

13

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成
坂元 章・押尾 恵吾・下島 泰子・秋山 久美子・山岸 由紀（所長）（特任助教）（副所長）（特任助教）（特任准教授）お茶の水女子大学 コンピテンシー育成開発研究所

近年では世界的に、従来の学力や学問中心ていると言える。

の教育から、コンピテンシーの育成を重視しそこで本稿では、本研究所の構成員がさまたコンピテンシー・ベース教育への移行が見

ざまなコンピテンシーの育成の中で、GIGAられている。コンピテンシーとは、例えば、端末を効果的に活用できると考えられるもの

批判的思考、協働性、創造的思考、他者理解、について、３つを取り上げて解説する。

問題解決、メタ認知、自己制御などの資質・

１つ目は、押尾による反転授業によるメタ能力が含まれうる。特定の学問や教科の範囲

認知育成に関する解説であり、２つ目は、下を超えた汎用的な資質・能力でありうること、島による国際交流学習による他者理解の育成、

社会情動的な要素を多分に含んでいることな

３つ目は、秋山による可視化と情報提供を通どから、従来的な意味での学力とは異なる部

じた思考力の育成に関するものである。

分を持つものと考えられる。
日本においても、最近では、学校で育成すべきものとして学力という言葉ではなく、資１．反転授業によるメタ認知の育成
1.1

メタ認知

質・能力という言葉が使われるようになり、

メタ認知とは、自身の理解状態や活動につこうした世界的な動向に一致したものと考え

いて客観的に評価・点検して振り返りを行う

られる。

ことで気づきを得る力を指す（Pintrich,

こうした状況から、今日ではコンピテンシ

Smith, Garcia, & McKeachie, 1993）。メター育成に関する研究や実践の重要性はますま認知を用いることで、自身の学習法を見直しす高まっており、お茶の水女子大学では、令たり理解状況を適切に捉えることができるよ

和４年度にコンピテンシー育成開発研究所をうになるため、学習成績が向上したり、自身設立し、大学におけるコンピテンシー・ベーの置かれた状況を客観的に把握したうえでよス教育の推進や、学校における育成に関するり望ましい行動を選択することが可能になる。

研究を進めている。

メタ認知を育成する技法は既にいくつも提案

一方、近年のGIGAスクール構想により学されている。例えば、Thinking Aloud法

校現場でのICT活用が一層広がることとなり、（Schraw, 2000）、教訓帰納法（市川,

コンピテンシー育成においても、ICT活用の1993）、自己調整学習（Zimmerman &在り方がますます重要な研究課題になってき

Schunk, 2001）が挙げられるが、基本的には

14

GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成

振り返り活動を通じて育成を行うことが多い。
そのうち、1.2で詳述する反転授業という授業形式は、授業内容の理解を深めるだけでな
く、資質・能力の１つであるメタ認知の育成をすることが期待される。
1.2
1.2.1

反転授業
反転授業とは一般的な授業形態においては、対面授業の
図１

なかで基本的な知識を習得し、授業時間外に通常授業と反転授業の違い

予習や宿題に取り組む。一方、反転授業にお注）ALとはアクティブ・ラーニングを指す。

いては、例えば授業時間外でデジタル教科書

通常授業においては教室内での授業においてなどを用いて基本的な知識についての学習を行っていた解説を予習段階で行うことで、教済ませたうえで、対面授業でグループ活動型

室内での授業においてアクティブ・ラーニン

あるいは問題解決型のアクティブ・ラーニン

グのために多くの時間を割くことができるとグに取り組む（図1を参照されたい）。反転考えられる。

授業の導入によって、生徒や児童は授業時間
外に各自のペースであらかじめ教員の授業を

1.2.2

メタ認知を育成する反転授業

受講することが可能になった。また、動画は反転授業の形式には様々なものがあるが、デジタル教科書等を元にしたものであるため、

ここでは、事前にICT端末を用いて予習用の生徒や児童はより視覚的に理解しやすいコン

動画を視聴し予習課題に取り組んだうえで、テンツを用いた授業の動画を通して、基本的授業中では各自が作成してきた結果や成果をな知識を習得できるようになった。GIGAス

用いながら、内容を共有したり活用したりすクール構想においては生徒１人につき１台のるような授業構成の反転授業に着目する。こICT端末をもつことが想定されており、児童の形式の反転授業において、生徒が予習段階

や生徒たちが各自の端末を自宅に持ち帰り、において自身で内容の理解をしてから自身の特定の動画の視聴等に利用できる環境が実現

言葉で表現する課題に取り組み、その結果やされることにより、反転授業の導入が大きく

成果を授業内で他者に表現したり、他者との促進されるものと考えられる。

話し合いをしたりするという活動を行うこと
で、「予習段階でわかったと思い込み、授業中の班活動ではわかったつもりになっていた」などの気づきを得ることでメタ認知を用いることが可能になる。
メタ認知の育成を目的とする反転授業を行う際には、生徒に対して必ず予習段階では自

15

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

分なりに答えを作成させ、かつ授業中にはグたい内容から逆算して、児童や生徒に動画をループワークを通して確からしさを生徒自身視聴させ、各自で考えさせるような課題を与に考えさせる時間を設ける必要がある。以上えるものである。例えば、一度講義を受講しのような授業展開を通して、児童や生徒たちただけでは深い理解に結びつかないのでもうのメタ認知が育成されると考えられる。

一度取り扱いたいような題材について、予習の段階で考えさせたうえで授業において理解

1.2.3

授業の構成および工夫のポイントを深めたり、生徒が勘違いしやすいような題

では、具体的にはどのように授業を構成す材について予習で一度考えさせたうえで授業るとよいだろうか。予習動画／課題の題材、において誤解を解いたり、教室内の授業中に予習課題の目的、授業中の活動の焦点につい生徒同士で共有させたいものを予習段階で作て述べることとする。

成したりさせるものである。

予習動画／課題の題材には、大きく分けて

なお、どちらの題材であっても同様に、自以下の２つが考えられる。１つめは基礎的な分の言葉で説明するという目的の予習課題で内容の理解を求めるもの、２つめは授業内容

あれば授業内のグループワークなどを通じて、から逆算したものである。

互いが作成してきた予習課題の内容を確認しまず基礎的な理解についてである。児童やあったり、評価したりすることで、予習段階

生徒は予習段階において教科書に載っているにおける自分の理解状態が適切だったかどう

ような内容について説明する動画を視聴し、かを判断することが可能になるだろう。

基本的な内容について理解する。予習課題としては、知識確認が中心になるが、理解した

1.3

反転授業によるメタ認知育成の課題

内容について自分の言葉で説明する目的を含

最後に、メタ認知の育成を目的とした反転

むものが望ましいだろう。こうした内容の学授業を実施するうえで、以下のような問題点

習を予習段階に行うことで、教室内の授業時が２つ挙げられる。１つめは教材となるコン間を応用問題への取り組みなどに割り当てる

テンツ開発における教員の負担、２つめは資ことが可能である。また、動画を視聴した方

質・能力育成を目的とした授業形態に対応すがイメージしやすいような題材（例えば、算る教員のスキル形成である。

数の図形問題、理科の実験、国語で用いる文

コンテンツ開発については、教員自身が予章の背景知識に当たるようなもの）も有効で習動画を作成する必要はあるものの、理解をある。授業においては、グループワークなど

深めたい内容に限定したり、１回の授業につを通じて、互いが作成してきた成果を確認しき５～10分程度の動画を２本までにしたり、あったり、発表したりすることを活動の焦点

特に理解を深めたい重要な内容についての授とすることで、自分の理解状態が適切だった

業回に限定したりするなどを通して、教員のかどうかを判断させることが可能になるだろ

負担を小さくできるとよい。また、授業の内う。

容に直接的にかかわるような既存の動画があ２つめは、教員が授業で中心的に取り扱い

16

れば、その動画を視聴して課題に当たらせる

GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成ことも可能である。
次に、反転授業における、メタ認知の育成

2.2

GIGA端末による海外学校間交流 ―共

同作業とチャット―を実践する教員のスキルをどのように形成しGIGAスクール構想で１人１台端末が導入ていくかを考える必要がある。具体的には教されてからは海外とのオンライン学校交流に科や単元の目標とメタ認知の育成という目標

新たな局面がいくつか見られた。１つは共同をどう重ねていくかということ、メタ認知の作業ができるようになり、画面上で文章や画育成において各学年段階や児童および生徒に像などを共同編集し情報交換ができるようにあわせた言葉かけや働きかけを考えながら実なったことである。例えば、オンライン掲示

践していくことが重要である。こうした観点

板アプリのPadletでは画像、音声、動画、手にもとづいた教育実践についての研究を進め

書き文字が投稿でき、共同閲覧し、コメントていくこと，メタ認知の研究者と教育現場のができる。発表や発話を聞いているだけでは教員が共にメタ認知と教科内容を身につけるなく、共同で作業をすることにより、他者へことのできる教育技法を模索していく必要がの理解が深まる。

ある。

２．他者理解力と１人１台端末―海外学校間交流における活用―
2.1

他者理解力の概念と構成要素

２つ目はオンライン会議上のチャット機能である。書くことによる発言ができ、多数の
他者の意見が可視化されるという利点がある。
多数の意見を検討することで、多様性に触れ、他者理解ができる。同時に複数の意見を書き

他者理解力は、他者への共感性とともに込むことができ、質問やコメントができると「社会生活において人と関わる中で重要な役いうマルチタスク機能があるため、１人が会割を果たす」とされる（溝川・子安, 2015）。

話を独占することなく限られた時間を有効に

他者理解力の構成要素には他者への共感性と活用できる。もうひとつのチャットの特徴は

他者視点取得があるとされている（秋山,チャットによる会話機能である。全体へのコ

2023; 白井, 2020）。他者に共感し、他者視メントだけではなく、個々の非公式な会話が点の取得をすることにより、他者の状況や感可能となった。１対１の会話により、なにげ

情を想像できると、肯定的な態度の向上がみない風習や文化の違いなどに気づくことで異られるようになる（Goodman, 2011）。態度

なる他者を理解できるようになったのである。

が向上すれば相手への関心や好感度が高まる

３つ目は翻訳アプリである。端末の翻訳アと考えられる。異質な他者の違いを認め受容

プリを通してのチャットでは英語以外の言語

し、理解が進み、相手を尊敬できるようになでのやりとりも可能となった。これまでは相るとステレオタイプや偏見の低減、葛藤解決

手国の言語に習熟しているか、英語あるいはにつながる。

非言語コミュニケーションによらなければ交流はできなかったのである。翻訳アプリにより言語の壁なく個別の対話ができるようになった。坂元ら（2020）は、2005年から2012年

17

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ頃に行われた、日韓の大学生がオンラインでる程度詳細な他者理解をもたらしたが、対面協働課題に取り組む研究を紹介している。翻で人と接することに勝るものはない。他者を訳アプリを活用することで相手に意思が伝わ

より深く理解できることで、さらなる交流へ

り、相手への好感度が高まり、相手国の学生のモチベーションも高めやすいと考えられる。

と交流したいと思うようになったといい、翻今後のGIGA端末を活用した交流は他者との訳アプリに多少の誤訳があっても真意を推測

交流への足場掛けとしての活用が望ましい。

できたという。交流国が英語圏に限定されな
いことにより、幅広く交流国を選ぶことがで

３．GIGA端末による思考力育成支援―課題の可視化と情報提供―

き、両者とも言語のハンデがなく対等な交流ができるという意義がある。

これまでは、他者理解やメタ認知を育成す
る授業について述べてきた。本節では、批判

2.3

海外交流活動におけるGIGA端末活用の課題
海外との学校間交流における１人１台の的思考力や創造的思考力などの“思考力”を高める授業において、その課題遂行を支援する端末利用について述べる。

GIGA端末や翻訳アプリの活用は新しい交流の場をもたらし、相手国の人々への態度の向3.1

思考力育成授業の実際上に貢献はしたが、いくつかの課題がある。

思考力とは“考える力”であり、その育成

１つ目は１対１のやりとりの問題である。

を目指した授業とは、学習に“考えるプロセ

外からは会話の内容がわからないため、差別ス”を含めたり、考える過程を丁寧にたどる的な発言、攻撃があったとしても教員や他のよう計画されたものを指す。例えば、批判的生徒から見えない。情報モラル教育の徹底や思考力を育成する授業（高見・木下, 2017）

デジタル・シチズンシップに関する意識づけ

では、中学理科の化学変化の単元において、が必要である。

「物質の燃焼」に関して学習者に仮説を立て２つ目は児童生徒の翻訳アプリへの依存でさせるだけでなく、その合理性を検討させるある。翻訳アプリがあればコミュニケーショ

ために（考えるプロセスの追加）、他者からンが完全に成立するわけではないと考えるべの批判的な指摘を受ける機会を設けている。

きである。チャットの場合、相手言語へ正し

思考力は様々な学習で必要となることから、

く翻訳されているかどうかその場ですぐに確

こうした課題は担当教員の関心や力量に応じ認できない。誤訳や誤解が生じないような工て、多様な教科で扱われうる。ただし、授業夫が必要となる。例えば主語を省略しないとではこのような課題にとくに注目を当てるこ

いった文章レベルの表現への留意である。

とはあまりなく、それが思考力の育成課題で３つ目は、学校間交流がオンラインに限定あることについても触れられることはほとん

されてしまう可能性があることである。オン

どない。それらは、教科の学習目標とはなら

ラインでの会話やチャットによる意見交換、ず、その目標達成の一手段として学習に埋め文章編集などの共同作業ができることは、あ込まれるためである。つまり学習者は、“思18GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成

考力育成”という自覚なしに、そうした課題を遂行することになる。

3.3

GIGA端末を活用した課題遂行の促進

そこで提案したいのが、こうした課題の遂行を、学習者と教員の双方から支援する環境

3.2

思考力育成課題の遂行の難しさ整備を行うことである。つまり、学習者にと実は、こうした課題は、学習者にとってあっては、様々な授業に含まれる「思考力育成

まり魅力的なものでなく、教員にとっても扱課題」（考えるプロセス）を把握しやすく、いづらいものと思われる。まず、学習者にと思考力の理解や育成の実感を得やすい環境をっては、課題遂行の動機づけを得にくいこと構築し、教員にとっては、思考力やその課題が挙げられる。先述したように、当該の課題について学習者に説明しやすい環境を構築す

は思考力育成課題として明示されず、育成のるのである。

実感や重要性の認識を持ちにくいためである。

これにはGIGA端末を利用できると考える。

また、課題は成績評価との強い関連が見えに

具体的には、“思考力育成フォルダ”を各学

くく、そうした意味で学習者が自発的に動機

習者の端末上に構成し、それをもとに思考力づけを得ることも難しい。一方で、教員にと育成授業を実施する。フォルダ内には、教員っても、思考力育成が学習目標とされない授が準備する次の３点の資料を含める（図２）。

業で、敢えて思考力の説明をすることはほと

１）思考力の説明文書（重要性等含む）、

んどない。結局、そうした課題の遂行は、教

２）思考力育成授業のリスト（思考力育成課員の指示や学習者の関心のみに支えられるも題を含む授業の教科・単元・日程等を記述しのとなりやすい。

たもの）、３）各授業で使用するファイル（ワークシート等）である。
教員は、リストの最初の方の授業で、１・

図２

思考力育成フォルダとファイル例

19

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

２をもとに思考力育成の重要性とその機会に業やその資料が多くない場合や、そもそも普ついて学習者に教示する。初回以降は学習者

段の端末利用が少ない場合などには、無理にが必要に応じて文書を閲覧して各回の説明の端末を利用せず、紙での情報整理でも効果が時間を短縮する。また、学習者は３から毎回見込めると思われる。そのように状況に応じファイルを取り出して授業で記入し、最後にて手段を選択しつつ、授業での能力育成をさ

自身で同じフォルダに保存することで、思考らに進展させていくことが望まれる。

力育成を実感することができる。
3.4

さらなる育成に向けてこうした環境の整備は、当面の授業での取り組みをある程度向上させると予想されるが、４．最後に以上のように、GIGA端末が有効と考えられるコンピテンシー育成の方法について３つのトピックを取り上げて解説した。

学習者のさらなる能力育成の促進という点で、この３つの育成方法の実現を可能にする

考慮しておきたいことが２つある。１つは、GIGA端末の重要な側面はそれぞれ異なって思考力の説明に、思考力を高めた場合の利点いる。１つ目のメタ認知の育成については、や効果に加え、目指す生徒像などを具体的に全員の児童や生徒が端末を持ち帰れることで示すことである。この種の情報は、学習者のあり、２つ目の他者理解育成では、個々人が“思考力育成への自発性”を高め、その後の双方向的コミュニケーションの機能を、３つ育成につながりうる点で重要である。なお、

目の思考力育成では、個々人が可視化やデー

思考力や重要性等のわかりやすい説明は、タベース機能を使えることである。このよう様々な教育プログラムの冒頭に書かれる文章にGIGA端末には多様な側面があり、その活が参考になるのでそちらを参照されたい（例

用の可能性は広い。本稿で挙げたものの他に

えば、樋口, 2004）。２点目として、思考力

も、有効なものはもちろんさまざまにあるで育成授業を、様々な教科の教員と連携して多あろう。

数設定するということである。これにより、１人１台端末の活用や、コンピテンシー・

学習者は授業リストを見ただけで、思考力がベース教育の方向性は当面は揺るがないもの

様々な教科に含まれることを理解し、リストと見られることから、今後も１人１台端末をにない授業の“考えるプロセス”にも敏感に活用したコンピテンシー育成に関する提案やなり、意識的に取り組む可能性がある。こう

研究が強く必要とされるものと考えられる。

した能力育成の場の拡張は、いずれは学校外の生活場面にも広げられると望ましいが、まずは学校内でそれを意識させることが重要で
ある。
3.5

まとめ

以上に提案した環境整備は、思考力育成授20

GIGA端末を活用したコンピテンシーの育成〈引用文献〉

髙見健太・木下博義（2017）. 他者との関わりを通秋山久美子（2023）. コンピテンシー測定ツールのじて批判的思考を働かせるための理科学習指導法

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白井 俊（2020）. OECD Education2030プロジェク
トが描く教育の未来 ミネルヴァ書房

21

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望－計算論的思考（Computational Thinking）への着目－清水美憲

筑波大学人間系

１

はじめにGAGAスクール構想の下、１人１台端末の整備が進み、個別最適な学びと協働的な学び上で表現する立面図や平面図の役割を考察する際に、タブレットのカメラ機能を用いて空間図形を撮影し、得られた写真から射影した図形を得ることができる。

による子どもたちの資質・能力の育成のため

このような学習環境の変化、学習指導法ののICT環境が整いつつある。学校現場では、改善の一方で、ICTの導入に伴って、算数数

授業や管理業務におけるICTの様々な活用方

学の教科内容自体の再考も必要になる。実際、法が工夫され、児童生徒は従来にはなかった

教育現場を含む社会全体で生成AIの影響が新しい学習環境の下で、学習経験を積み重ねみられ学校で生成AIを利用する活動が様々ている。小学校や中学校の教室では、子どもに取り入れられる動きも顕著で指導される内達がパソコンやタブレットを手に授業を受け

容も変わり得る。そこで、本稿では、このよることが当たり前になり、授業研究会に参加

うなICT環境の変化によって児童生徒の学習

すると、そのような学習指導の場面を目にすが変わる中、学校数学に焦点を当てて、カリることが多い。

キュラムのあり方を改めて問い直す作業を行

標語的には、従来の紙と鉛筆での「片手のう。

数学」から、ノートパソコンを使った「両手そのために、このような状況下で進行する

で学ぶ数学」への移行である（Ng, 2023）。

学校数学カリキュラムの改革に関する世界的

両手を使う数学の場合、例えば、確率につい動向を確認した上で、「AI時代」のカリキての授業では、まず硬貨を２枚投げて表や裏

ュラムのあり方についての動向と課題を考察が出る場合について、グループに分かれて試する。特に、国際的な動向の一つとして注目行を行った結果をパソコンで入力して集約し、される「計算論的思考（Computational

教室前方に設置された大型画面で共有する。

Thinking）」の導入に焦点を当て、今後の

こうして、1000回を越える試行結果を効率的

カリキュラム改革の方向性を展望する。

に得て、場合の数の考察に基づく数学的確率と、試行結果のデータに基づく統計的確率とを比較できるようになる。また、空間図形の展開図の学習では、空間図形を２次元の平面22２生成AIとの共存の時代を迎えて（１）学校現場への生成AIの影響
現在、教育界に限らず社会全体に生成AI

「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望が浸透してきており、様々な形で生成AIの定義）から論理的推論によって結論を導くこ

実装が進んでいる。また、この生成AI自体とである。アメリカのプラグマティズムの哲の進化についても、連日様々な報道を目にす

学者C.S.パースが、それを「数学は必然的結るようになった。

論を導く科学である」という有名な言葉で端

この生成AIが社会に及ぼす影響や人間に的に表現したことはよく知られている。

対してもつインパクトに対し、欧米諸国はい生成AIが大きな影響を与えるこれからのち早く呼応し、活用のためのルール作りの議

社会においては、主張の前提や約束事（公理論が続けられている。結果として、AIとのや定義）を大切にした民主的な議論を可能に共存のために、法やモラル、技術、マーケッ

する思考やコミュニケーションの能力の育成

ト等の様々な局面で、AI固有のリスクに関に対し、算数科、数学科の学習が威力を発揮

するデジタルリテラシーの向上や、AIの脆するに違いない。時代を超えて数学が持つ強弱性の検知に協力し、情報共有することなど

みに、「AI時代」には改めて光が当たるはがユーザーに求められるようになった。

ずである。

これに対し、我が国では、活用のルール作
りがやや遅れ気味だと指摘されることもある（２）国内の教育改革の動向

が、学校での授業における生成AIの活用に

現行学習指導要領では、小中高を通じて、

ついては、文部科学省（2023.7.4）がガイド

ICTの活用による個別最適な学び、協働的なラインを公表し、全国に活用のパイロット校

学びによる子どもたちの資質・能力の育成をを指定して、実践に基づく好事例を蓄積する

目指す中で、特に「プログラミング的思考」

試みが行われている。

の育成が目指されている。

こうして学校現場で生成AIを利用する活小学校においては、文字入力など基本的な動が取り入れられる中、子ども達はAIが問操作を習得、新たにプログラミング的思考をいに対し必ずしも正しくない回答を出力する

育成することを目指すことになった。現行学

経験をすることもある。実際、生成AIは、習指導要領の総則には、各教科等の特質に応膨⼤な量のソースによる情報からあらかじめじて、児童がコンピュータで文字を入力する

深層学習によって構築したモデルに基づいて、などの学習の基盤として必要となる情報手段「統計的にそれらしい応答」を返す仕組みでの基本的な操作を習得するための学習活動や、ある。それゆえ、その回答には常に誤りが含

プログラミングを体験しながらコンピュータ

まれる可能性があり、時には、事実と全く異に意図した処理を行わせるために必要な論理なる内容や、⽂脈と無関係な内容などが出⼒

的思考力を身に付けるための学習活動を計画されることもある。この意味で、子ども達は、的に実施することが明記された。

生成AIが間違う、あるいは正しくない情報を産出する経験をすることになる。

中学校においては、技術・家庭科（技術分野）においてプログラミングの学習や、情報

これに対し、学問、教科としての数学（算セキュリティに関する内容を充実することと数）の強みは、共有した前提（公理や公準、なった。また、「計測・制御のプログラミン

23

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡグ」に加え、「ネットワークを利用した双方

AIが、応用ベースの問題を生徒の興味関心

向性のあるコンテンツのプログラミング」等に合わせて調整したり、不正解の場合に生徒について学ぶことになっている。

が持っている感覚を特定したりする可能性を高等学校においては、情報科において共通

秘めているという面に代表される。しかし、必履修科目「情報Ⅰ」が新設され、全ての生AIが教師に取って代わるわけではなく、生徒がプログラミングのほか、ネットワーク

徒達はこれからも、数学、教育学そして人間（情報セキュリティを含む）やデータベース

関係に関する教師の専門性を必要とすることの基礎等について学習を行う。また、情報科を意見書は指摘する。AIが指導の補助者とでは、「情報Ⅰ」に加え、選択科目「情報して機能する場合もありうるが、その場合も、Ⅱ」を開設。「情報Ⅰ」において培った基礎

生徒の既存の知識と新しい知識、そして学問の上に、情報システムや多様なデータを適切的に共有された知識の間に橋を架けるのを助かつ効果的に活用し、あるいはコンテンツをける教師が必要であるとしている。

創造する力を育成することを目指している。

また、教師は、生徒に対し、AIがもたらこのように、各教科でICTを活用して資す様々な結果に対して懐疑的であることの重質・能力の育成を目指す中、教科内容それ自要性を指摘する必要があるとする。特に、偏体をどのように扱うかのみならず、必要に応ったデータセットでトレーニングされた可能じて強化する内容面の検討が必要な状況があ性のあるツールを使用する場合に、AIが導る。

く固有の結果に対して、非常に懐疑的でいる必要があることを伝えなければならないとす（３）全米数学教師協議会の意見書にみる数学教育の展望る。また、このような意味で生徒を懐疑的にさせるために、既存の教育技術や評価の技術

北米の数学教育の研究団体である全米数学にそれを織り込むことが可能であるとする。

教師協議会（National Council of Teachers

結局、一般的な見解とは真逆に、AIを活

of Mathematics: 略称NCTM）は、生成AIが用することが、教師に対して、数学の指導と教育界に及ぼす影響を受けて、意見書

評価についてのさらに深い知識を要求するで（position statement）を2024年２月に公表

あろうとこの意見書は指摘する。AIを活用した（NCTM, 2024）。それは、「人工知能することによって、むしろ、より豊かな経験と数学の指導」という表題の文書で、数学のを持つ数学教師が必要になると指摘するので教授学習においてAIといかに向き合うかにある。

ついての見解を簡潔に述べたものである。

このように、AIの時代を迎え、学校数学

この文章では、AIが駆動するツールが、の学習がどのように変わりうるか、新しい時

教室での生徒の思考や興味関心に対して、従代の教師の役割は何かについてのNCTMの来のツールではできなかったような様々な方

立場が明確に示されている。この文書の作成法で対応できることをまず認めている。それ時点という限定の下、AI自体の定義（用語は、大規模な言語データソースを参照し、の意味）も明確にされ、Chat GTPやBardな24

「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望

ど、言語モデルのデータベースに基づく機械を開始することが公表された。翌2017年11月

学習によって統計的に回答を生み出す生成には、この研究プロジェクトの国際プログラ

AIを想定していることが述べられている。

ム委員会（IPC）をベルリンに招集し、会議

その後、文章入力による指示に応じて映像をへの参加と論文募集を行うための討議文書を作成するSoraなど、新しい機能を持ったAI完成させた。会議の組織は、南アフリカのも公開されており、文字通り日進月歩の進化

Renuka Vithal教授と筆者が指名され、そのが教育界の対応を待つことなくみられる状況

後2018年11月18日から25日につくば国際会議である。

場で研究会議を開催した。

このような立場から、NCTMの意見書は、

このICMI Study 24会議には、文化的、経次の３つの論点を提示している。

済的、政治的、歴史的背景の異なる世界28の・AIのツールが、数学の指導や問題解決の国や地域から、96人の研究者の参加があり、必要性に置き換わることはない。
・AIのツールの登場が、教師が数学の指導や評価についてイメージし直すことを促す。
・AIのツールは、学習を個別化することを可能にする。

68件の論文が受理された（Shimizu & Vithal,
2018）。会議の成果のまとめは、新型コロナ
ウイルス感染症の世界的感染拡大の状況もあり、最終的には2023年６月に研究書籍が刊行された（Shimizu & Vithal, 2023）。この書
籍は、オープンアクセスで公開され、刊行１

３

学校数学カリキュラム改革の世界的動向と新しい展望（１）学校数学カリキュラム改革に関する国際会議（ICMI Study24）
これまでの学校数学のカリキュラム改革は、ヶ月で10万アクセスを得るなど、国際的に注目される研究成果を提供するものとなった。
（２）学校数学カリキュラム改革の動向
ICMI Study 24では、学校数学カリキュラ
ムの改革の特質について検討し、討議文書をそれぞれの時代における社会の変化に対応す作成する際、５つの主要テーマを設定して研る形で、広く世界各地域で行われてきた。世究を展開することになった（Shimizu &界数学連合（International Mathematical

Vithal, 2023）。具体的には教科内容、教育

Union, 略称：IMU）の下部組織である数学学、教科書、テクノロジー、評価、教師の職

教育国際委員会（International Commission

能開発、カリキュラム開発、設計プロセス、

on Mathematics Instruction略称：ICMI)は、

学校エージェントの役割など、カリキュラム

近年の数学カリキュラム改革の動向を把握しの構成要素について問いを設定し、次の５つて、その課題を明らかにするために、新しいのテーマが設定された。

研究プロジェクト「ICMI Study 24」を実施することになった。第13回数学教育世界会議（ICME-13，ハンブルグ，2016年７月）において、「学校数学のカリキュラム改革：課題、変化、そして機会」というテーマでこの研究

Ａ．歴史に学ぶ：数学カリキュラム改革の原動力と障壁Ｂ．学校の数学カリキュラム改革の一貫性と関連性を分析する
Ｃ．文脈や伝統の範囲内およびそれらを超

25

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

えて、改革された数学カリキュラムの実

デジタルテクノロジーの機能についての理解

施（例えば、アルゴリズムとは何か、AIとはＤ．グローバル化と国際化、およびそれら何かについての理解）を深めるとともに、そが数学カリキュラム改革に与える影響

れらを利用して問題解決する力を身につける

Ｅ．学校数学におけるカリキュラムの設計、ことが必要である。すでに一部の国では、こ開発、改革の主体とプロセス
会議では、これら５つのテーマごとに論文発表とその後の討議が行われ、その成果が書のような資質・能力の基盤として、計算論的思考を明確に位置付けて、カリキュラム改革が進められている。

籍の形で刊行された。これらのテーマの中で、上記の国際会議では、計算論的思考やアル本稿が特に注目するのは、テーマDである。

ゴリズム的思考のような新しい考え方が学校

このテーマDでの議論は、社会全体のグロー

数学の教育課程に反映され、改革が進みつつバル化と国際化によって、学校数学のカリキ

ある動向がわかった（Kadijevich, Stephensュラムにどのような影響があったか、またそ& Rafiepour, 2023）。また、テクノロジーのの要因は何かを探るものである。

急速な進化に伴って、学校教育において、従例えば、量的リテラシーや数学的リテラシ

来の３Rs（読、書、算）に加え、第４のスーという新しい概念の登場とカリキュラム改

キルを教育すべきという考え方があることが革プロセスとの関係に関する検討、学校数学指摘された。この第４のスキルが、計算論的

カリキュラムに対するTIMSSやPISAのよう思考である。

な大規模国際比較調査の影響についての異な

算数・数学教育における計算論的思考の扱る経済状況や地理的状況の下での検討などがいの起源は、1980年代のLOGOによる図形行われた。さらに、近年の学校数学カリキュ（幾何）学習に遡ることができる。これは、ラムにおける計算論的思考・アルゴリズム的S.パパ－ト（Papert, 1980）のよく知られた思考といった新しいビジョンや内容の導入に『マインドストーム』で紹介されたLOGOについての検討が行われた。

よるプログラミングの実践である。その後

この一連の検討の中で、計算論的思考・ア

1990年代には、我が国でもLOGOを用いたルゴリズム的思考といった、ICTの活用と計

小・中学校での実践がみられた。コンピュー算科学の進展を背景にした新しい概念が、学

タ画面上を動くカメのキャラクターに、直線校数学カリキュラムに組み込まれている事例

移動や回転の指示を出しながら図形を作図しの検討が行われた（Kadijevich, Stephens &て、基本図形の概念形成を図ったり、図形のRafiepour, 2023）。次節では、その議論を踏

性質を調べたりすることが子ども達の学習課

まえそのカリキュラムの波及について数学の題となっていた。

学習に対する計算論的思考の役割を検討する。

４

計算論的思考の役割と数学の学習

ICT全盛の世界で生きていく子どもたちは、

26

しかしながら今日の計算論的思考への注目
は、当時より広い観点から捉える必要がある。
もともとComputationは「計算」を意味するが 、 計 算 論 的 思 考 で 言 及 さ れ る「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望「Computational」は、より広く計算科学、力として身についていくことを求めている。

計算論、データサイエンス等の広領域につな

計算論的思考の学校数学カリキュラムへのがる思考方法や問題解決論、システム論まで導入については、最新のレビュー論文（Ye1,を包括し、情報処理全般やシステム構築、目et al., 2023）でその動向を知ることができる。

的と手段の関係を見極めた問題解決法を含む

この研究は、最近５年間ほどに急速に進んで形で用いられるからである。

きた計算論的思考の育成に関する数学教育研

実際、多くの研究で言及されるWing（2006）の説明では、「計算論的思考は日常

究の論文を体系的にレビューし、以下のような知見を見出しており、注目される。

生活に必要な基本的なスキルであり、数学的

まず、図形の形で表現されるプログラミン

思考、工学、科学的実践と密接な関係を持つ

グツール（geometrized programming）を一種の分析的思考である」とされる。また、用いた子どもの自主的な学習を中核とした指「問題やその解答を定式化する中に含まれる

導のアプローチが、計算論的思考と算数数学

思考過程であり、問題の解決がそれは情報処の生産的な学習の促進を可能にするというこ

理エージェントによって効果的に実行されるとである。さらに、計算論的思考を重視したような形式で表現されるようにするものであ

算数数学の学習で、数学的に推論する過程やる。」という（Wing, 2011, p.20）。さらに、計算論的に推論する過程が、インタラクティ

計算論的思考が由来するコンピュータ科学自ブでかつ循環的なプロセスになるのは、以下

体、本質的に数学的思考の上に成立しているのような条件下であるということも指摘されことから、すべての科学同様、コンピュータている：（１）算数数学を適用して計算論的科学の形式的基礎は数学にあるとして、数学なモノ（artifact）を作ること、（２）算数

的思考と工学的思考を組み合わせ、補完する数学を利用して計算論的な結果を予測したりことの重要性が指摘されている。

解釈したりすること、（３）計算論的思考の

現行学習指導要領算数科では、第５学年「正多角形の作図」で、コンピュータに処理

発達に並行する形で新しい数学的知識を生成すること。

を指示する体験を通して、「プログラミング

この研究は、小学校段階、あるいはさらに的思考」の育成が目指されている。しかし、その前の段階から、児童が扱いやすいプログ

算数の学習では、例えば筆算形式の計算を

ラミングタイプのツールを導入し、計算論的「創る」場面や、関数関係を利用して問題解思考に関する初歩的な概念の学習を算数数学

決を図る場面など、より広く計算論的思考をの教授学習で統合的に扱うことについての研働かせる場面がある。

究を今後さらに進めることを提言している「AI時代」は、社会の変容に伴う、複合（Ye1, et al., 2023, p.24）。この意味では、的な課題群の登場を、背景に、プログラミン

我が国でも小学校で利用されているスクラッ

グや問題解決のためのシステム作りを含む新チのようなツールに児童生徒が慣れて使える

しい形式の思考（計算論的思考）が、従来のような環境の準備を、算数数学カリキュラム

数学的思考と相まって、子どもたちの資質能の中に統合する形で導入する可能性を探究す

27

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡることが一つの課題となっている。

５

まとめと今後の課題（2024）. Artificial Intelligence and Mathematics

Teaching: A Position of the National Council of
Teachers of Mathematics.

本稿では、ICT環境の整備によって子ども

https://www.nctm.org/uploadedFiles/

達の学習のありようが変わる中、学校現場でStandards_and_Positions/Position_Statements/

生成AIを利用する活動が様々に取り入れら

NCTM_AI_Position_Statement.pdf

れようとする中、学校数学に焦点化して、カ

Ng, O-L,（2024, February）From “learning”

リキュラムのあり方を改めて問い直す作業を

outcome/trajectory to “making” outcome/

試みた。

trajectory: A computational thinking perspective

そのために、学校数学カリキュラムの改革

on school mathematics learning. A Lecture atに関する国際的な動向を確認した上で、Research Seminar at University of Tsukuba.

「AI時代」のカリキュラムのあり方についPapert, S.（1980）. Mindstorms: Children,ての動向と課題を計算論的思考に着目して、computers, and powerful ideas. New York, NY:考察した。今後、国際的な動向の一つとしてBasic Books.

注目される計算論的思考算数数学の教科内容

Shimizu, Y., & Vithal, R.（Eds.）.（2018）. Schoolとの関係に焦点を当て、学校数学カリキュラ

mathematics curriculum reforms: Challenges,

ムの中での位置付けを明確することが必要で

changes and opportunities. Proceedings of theある。

twenty-fourth ICM1 study conference.
International Commission on Mathematical〈付記〉

Instruction.

本研究は、令和５年度科学研究費補助金

Shimizu, Y. & Vithal, R.（eds.）（2023）（20H00092）による助成を受けて行われた。

Mathematics Curriculum Reforms Around theWorld. Springer, Cham. https://doi.

〈引用・参考文献〉

org/10.1007/978-3-031-13548-4

文部科学省（2023.7.4）「初等中等教育段階におけ

Ye1, H., Liang, B., Ng, O-l, & Chai, C. S.（2023）.

る生成AIの利用に関する暫定的なガイドライン」

Integration of computational thinking in K‑12

. https://www.mext.go.jp/content/20230710-mxt_

mathematics education: a systematic review on

shuukyo02-000030823_003.pdf

CT‑based mathematics instruction and student

Kadijevich, D. M., Stephens, M. & Rafiepour,learning. International Journal of STEM

A.（2023）Emergence of computational thinking

Education, 10（3）. https://doi.org/10.1186/

and its impact on the mathematics curriculum.

s40594-023-00396-w

In Y. Shimizu & R. Vithal（eds.）Mathematics

Wing J.（2006）. Computational thinking.

Curriculum Reforms Around the World.

Communications of the ACM, 49（3）, 33–35.

Springer.
National Council of Teachers of Mathematics

28

Wing J.（2011）. Research notebook: computational
thinking – what and why? The Link Newsletter「AI時代」の学校数学カリキュラムの展望

6, 1–32.（https://www.cs.cmu.edu/~CompThink/
resources/TheLinkWing.pdf）

29

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

NEXT GIGAをリードする
生成AIの教育利用法を考える田中博之

早稲田大学教職大学院 教授

１．生成AIとは何か？
テクノロジーの世界は日々進化し、近年でが入力した単語から画像を生み出したり、音楽や動画を生み出したりすることができるのです。

は対話生成AI（人工知能）の力によって、私たちが生活し働く方法が大きく変革されつ（２）生成とは？

つあります。しかし、この進化するテクノロ「生成」とは何か、という問いに対する答

ジーを最大限に活用し、かつ適切に管理する

えは、AIが自身で新たな出力（文章、画像、ためには、対話生成AIが何であり、どのよ

音楽、図形、グラフ、動画など）を生み出す

うに動作し、それが持つ潜在的な問題点は何能力を指します。この生成能力は、AIが独かを深く理解することが不可欠です。

自の解答を作成したり、個々の学習者のニーズに合わせた教材を生成したり、特定の話題（１）定義
まず初めに、対話生成AIとは何かを定義します。対話生成AIは、自然言語処理に関する知識や情報を提供したりする際に用いられます。これは教育の世界において大きな可能性を秘めています。

（NLP）と呼ばれるテクノロジーを利用して、人間と自然な言葉で対話する能力を持つ（３）基本的な機能AIの一種です。これは人間の言葉を理解し、その基本的な特徴と機能について少し具体

それに対して適切な応答を生成するための能的にみてみましょう。対話生成AIは、複雑力を指します。例えば、「今日の天気はどう

な自然言語処理の技術を駆使して、人間の言ですか？」という質問に対して、今日の天気葉を解析し、意図を理解し、そしてそれに応についての知識を持っていれば、「今日は晴じた知識や情報を提供したり、問いに答えたれです」と回答するといったことが可能です。

り、あるいは対話を続けたりすることが可能

生成AIとは、英語でGenerative AIというです。対話生成AIの利用範囲は多岐にわた用語の訳語です。Generativeとは、「何かをり、オンラインでのカスタマーサービス、電生み出す」という形容詞ですから、これまで

子メールの自動返信、参照すべきウェブサイのAI（人工知能）と異なり、生成AIは、言トのリストの整理と提示、また教育の現場で葉による人間との対話を生み出したり、人間

は子どもとの教育的な対話など、様々なタス

30

NEXT GIGAをリードする生成AIの教育利用法を考える

クを助けることができます。

というサービスです。ChatGPTの基盤とな

さらに、人間と同じように自然な言語を操るGPTという自然言語生成モデルは、まずることが可能ですので、人間の指示に沿ってその初期バージョンが、2018年にリリースさ物語を創作したり、詩や俳句を作ったり、歴れました。続いて、バージョン２が2019年に、史上の人物になりきって人間と仮想の対話をバージョン３が2020年に公開され、バージョすることもできます。また、最新の対話生成

ン3.5のプロトタイプ版が2022年11月に発表

AIでは、プログラミングをしたり図形を描されました。さらに、2023年３月には有料版

いたり、大量のデータの統計処理をすることのGPT-4をリリースするまでに発展していまもできるようになっています。そのため、生す。

成AIという用語が「幅広く多用途に使え

本稿では、この最新版の対話生成AIである」ことを意味することができるように、

るChatGPT（GPT-4）の教育利用の在り方「汎用人工知能（AGI）」（Artificial

を中心に考えていきます。

General Intelligence）という用語を使うこともありますが、まだそれは完成しているとはいえません。

（５）生成AIがもつ問題点
しかし、対話生成AIがもたらす潜在的なAIと人間の対話は、文字で行う場合と音問題点も理解する必要があります。主な問題

声で行う場合があり、これからは場面や状況点としては、AIが生成する内容の信頼性のに応じて人間が使い分けたり組み合わせて用判断、個人情報の保護、及びAIの判断が不いたりすることができるようになるでしょう。

適切な場合のリスク管理です。たとえば、
AIが生成する情報の信頼性については、AI（４）AIの発展の歴史が間違った情報を提供したり、不適切な言葉

AIの発展の概要を見てみると、元々AIは遣いをしたりする可能性があります。個人情

特定のタスクを自動化するために設計されま報の保護については、AIが個人を特定できした。しかし、時間が経つにつれて、マシンる情報を保存したり、共有したりする可能性

ラーニングとディープラーニングの進歩によがあります。そして、AIの判断が不適切なり、AIは特定のタスクだけでなく、より複場合のリスク管理については、AIが誤解を雑な問題解決や自然言語の理解と生成のタス

招くような情報を生成したり、ユーザーを誤クをこなすようになりました。これにより、った方向に導いたりする可能性があります。

AIは質問応答システムやカスタマーサポー

特に、生成AIが間違った情報や知識であトチャットボットといった特定の応答パター

るにも関わらず、それを真実かのように自信ンを学ぶだけでなく、アップル社のSiriなどを持って回答することを、幻覚（ハルシネーのようにより一般的な対話スキルを学習し、ション：hallucination）と呼びます。

実行できるようになりました。

さらに、AIはその設計者のバイアスを反そして今日、最も注目されている対話生成

映する可能性があります。これは、AIが偏

AIは、Open AI社が公開しているChatGPTった情報を生成し、その結果として誤解や差

31

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

別を生む可能性があるということです。AI② 資料検索のナビゲーター：生成AIは、関の設計者が意図しない形で、その利用者の思連する研究や文献を効率的に探索し、その結考過程や結果に影響を与える可能性があるた果を提示することができます。これにより、め、設計段階でのバイアスの検討と管理が重

教師は新しい教育方法の提案や、教育に関す要です。

る研究の探究に集中することができます。

２．人間の知的パートナーとしての役割と生成される共同作品③ 教材作成の支援者：生成AIは、教師が児童生徒に提供する教材を作成する際の支援を行うことが可能です。例えば、一部のAIは生成AIと人間の関係性は、「AIに負けな

教師の指示に基づいて教材を自動生成する能い」ことをねらいとする競争相手ではなく、力を持っています。これにより、教師の負担「知的パートナー」として理解することが最を軽減し、より多くの時間を児童生徒との直も適しています。もちろん、AIは秘書やア接的な対話に使うことが可能となります。

シスタントとして一部の業務を代行する能力④ 創造的アイデアの提供者：生成AIは、人も持ち合わせています。しかし、生成AIの間が考え付かないような新たなアイデアを提能力は我々が抱く「秘書やアシスタント」と供することもあります。これは、様々な視点しての期待をはるかに超えるものです。生成や知識を組み合わせることで生まれます。

AIと人間は、共に価値ある知識の深化や新AIの提案する新たな視点やアイデアは、教たな視点の発見、創造力の向上を目指す知的師が新しい教育方法や授業計画を考える際のな共同作業を行うパートナーとなるのです。

参考になります。

そこで、ここでは、生成AIが人間の知的⑤ 問題解決のパートナー：生成AIは、教師

パートナーとしてどのように人間の思考力やが直面する授業づくりや教材・資料づくりに

問題解決力、創造力を飛躍的に伸ばすかを10おける課題の解決に協力することができます。

個の具体的な役割を通じて解説します。ここ

また、教育相談や生徒指導において教師が抱では、特に教師の業務を想定しています。

える問題を理解し、その解決に向けた可能な策を提案することで、教師の問題解決能力を（１）生成AIが果たす知的パートナーとしての役割補完します。
⑥ 教育評価の支援者：生成AIは、児童生徒① 情報の整理・分析のパートナー：生成AIの学習評価を支援することができます。AI

は、膨大な情報を素早く分析し、重要な点をは個々の児童生徒の進捗をリアルタイムで把浮かび上がらせることができます。例えば、

握し、教師に報告することで、適切な指導を児童生徒たちの学習データを分析して、個々提供する手助けをします。

の児童生徒の学習傾向や課題を明らかにする⑦ 学習者の理解者：生成AIは、児童生徒一ことが可能です。これにより、教師は時間を人ひとりの学習スタイルや能力、ニーズを理

節約し、より具体的な対策を立てることがで解し、個別化された学習経験を提供することきます。

ができます。この能力により、教師は個々の32

NEXT GIGAをリードする生成AIの教育利用法を考える

児童生徒に最も適した指導を提供できるようで創造的な作品を作り出すことが可能となりになります。

ます。生成AIの役割を最大限に活用するこ⑧ 運営業務のサポーター：生成AIは教師のとで、新しい教育方法の発見、研究の深化、学校の運営業務を助け、時間を節約すること

さらなる教育技術の開発といった多様な成果ができます。出席管理、試験の採点、レポーを生み出すことができます。以下に、人間とトの分析など、AIはこれらの作業を迅速か生成AIが協力して作り出す具体的な作品を

つ正確に処理することが可能です。

10個紹介します。

⑨ コミュニケーションの助言者：生成AIは
教師が児童生徒や保護者、同僚とのコミュニ① プロジェクト報告書：生成AIが「問題解ケーションを円滑にする手助けをします。例

決のパートナー」となることで、教育に関す

えば、AIは教師がメッセージを作成する際る課題の解決策を具体的に提示するプロジェに適切な表現を提案することが可能です。

クト報告書を作成することが可能となります。

⑩ 教師の生涯学習の推進者：生成AIは教師

報告書は、生成AIが提供したデータ分析や自身の力量形成を支えます。最新の教育研究

問題解決策を統合した形で作成され、教育改や教育技術についての情報を提供し、教師が善の具体的な道筋を示します。

自身のスキルと知識を継続的に更新するのを② 教育プログラム：生成AIが「教材作成の助けます。

支援者」となることで、教師は個々の児童生
徒のニーズに合わせてカスタマイズされた教これらの生成AIの役割を通じて、教師は育プログラムを設計することが可能になりま

自身の業務をより効率的かつ効果的に行うこす。生成AIの分析能力と教材生成能力を利とが可能となります。また、AIの活用によ用することで、個々の児童生徒の学習傾向やり、教師自身の思考力や問題解決力、創造力

能力に応じた、効率的な学習体験を提供するが飛躍的に伸びる可能性が広がります。人間プログラムを作成することができます。

とAIは、互いに補完しあい、共に知的な価③ 実践研究論文：生成AIが「資料検索のナ

値を生み出すパートナーとなるのです。

ビゲーター」及び「情報の整理・分析のパー

さらにこうした10個の役割を人間と生成トナー」になることで、教師は教育に関するAIの共同作業やチームプレイとしてみたと研究論文を効率的に作成することが可能とな

きに、どのような生産的な成果物が生み出さります。生成AIの協力により、教師は最新れるでしょうか。それは、以下のような10個の研究動向に追いつき、自分の調査結果を科の作品として生成されることになります。

学的に裏付けることができます。
④ クリエイティブプロジェクト：生成AIが（２）人間と生成AIが協力して作り出す成果
物「創造的アイデアの提供者」として働くこと
で、教師は新たな視点から教育活動を再設計

生成AIが人間の知的パートナーとして活することが可能となります。例えば、新しい動することで、我々はこれまで以上に高品質

教育ゲームの設計、新たな授業手法の開発な

33

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

ど、生成AIの提供する新たな視点を活用す

で、教師はデジタルコンテンツを作り出すこることで、教育の現場で児童生徒の学習意欲とが可能となります。これは教材やプレゼンを引き出す新たな試みを行うことができます。

テーション、学校のウェブサイト、コンピュ⑤ 教育評価レポート：生成AIが「教育評価ータプログラミングなど、デジタル空間でのの支援者」として働くことで、教師は児童生

情報発信に活用することができます。生成徒一人ひとりの進捗状況を詳しく把握し、そAIの視覚的なデザイン提案やコンテンツ生

れをもとにした評価レポートを作成すること

成能力を活用することで、教師は児童生徒やが可能となります。生成AIの高度な分析能

保護者に向けた魅力的なデジタルコンテンツ力を利用することで、教師は生徒の学習成果を作成することができます。

をより深く理解し、それを具体的な形で可視⑩ コミュニティとの関係：生成AIが「コミ化することができます。

ュニケーションの媒介者」および「データ分⑥ 学校運営業務の資料：生成AIが「運営業析のエキスパート」として働くことで、教師

務のサポーター」として働くことで、教師はは学校内外のコミュニティとの関係構築を支

効率的な運営業務の資料を作り出すことが可援することが可能となります。生成AIの情

能となります。生成AIの処理速度と正確さ

報収集と分析能力、および対話能力を活用すを活用することで、教師は運営業務を高速化ることで、教師は児童生徒や保護者、地域社

し、その結果、教育に関する重要な決定をよ会との連携を強化し、教育環境を改善するた

り迅速に行うことができます。

めの具体的な行動計画を立てることができま⑦ コミュニケーションのアイデア：生成AIす。

が「コミュニケーションの助言者」として働くことで、教師は効果的なコミュニケーショ

以上のように、人間と生成AIが協力してンのアイデアや資料を作り出すことが可能と作り出す生成物としての作品や資料は、教育なります。生成AIの提案を基に、教師は保の質を向上させるだけでなく、教師自身の専護者や児童生徒、同僚とのコミュニケーショ

門職的な成長を促進します。そして、このよ

ンを円滑にし、それぞれのニーズに合わせた

うな共創の過程は、教師だけでなく、児童生

対話方法を開発することができます。

徒たちにとっても新たな学習体験をもたらし⑧ 自己学習プラン：生成AIが「継続的学習ます。さらに、生成AIの活用は、教師だけの推進者」として働くことで、教師は自己研でなく、児童生徒や保護者、さらには地域社

修プランを作り出すことが可能となります。

会全体の絆を強化する可能性を秘めています。

生成AIが提供する最新の教育研究や授業技術についての情報を活用することで、教師は自身の専門知識を更新し続けるための研修プ

３．生成AIの３つの活用方法
では最後に、これからの教育改革の重要なランを設計することができます。

課題である探究的な学習の基本的な３つのタ⑨ デジタルコンテンツ：生成AIが「クリエイプ（仮説検証型、創作表現型、実践実習

イティブデザインの協力者」として働くこと型）に沿って、それぞれの典型的な活動系列

34

NEXT GIGAをリードする生成AIの教育利用法を考えるに位置付けた生成AIの活用方法をみてみま
しょう。

評価する。
・生成AIとの対話を通じて、検証結果の評価や考察を深める。

（１）仮説検証型⑥ 結果の発表・共有

仮説検証型の探究的な学習は、特定の問い・得られた結果や考察を他者と共有する。

や仮説を立て、それを検証するためのデータ

・生成AIを使用して、報告書やプレゼンテ

や情報を収集・分析し、最終的にその仮説のーションの資料作成をサポートする。

妥当性を評価する過程を中心に据えた学習ア

このように、生成AIを活用することで、プローチです。生成AIの技術を組み入れる

仮説検証型の探究的な学習の各フェーズでのことで、この学習アプローチをさらに豊かに

効率性や深さを向上させることができるでしし、効果的に行うことができるでしょう。

ょう。特に、対話生成AIを活用することで、以下に、仮説検証型の探究的な学習の基本
的な活動の流れに、生成AIを組み入れた活仮説の立案や検証の過程での思考の深化をサポートすることが期待されます。

動系列モデルを示します：① 問題の発見・問いの設定
・学習者は特定の現象や事象に関する疑問や興味を持つ。
・生成AIを使用して、関連する背景情報や先行事例を迅速に収集する。

（２）創作表現型
創作表現型の探究的な学習は、生徒たちが自ら感じたことや考えたことをクリエイティ
ブな形で表現することを中心に据えた学習ア
プローチです。生成AIの技術を組み入れる② 仮説の立案

ことで、この表現の幅や深さを増加させ、よ・その疑問や興味に基づいて、何らかの仮説

り多様な方法での創作活動を促進することがや予測を立てる。
・生成AIによる対話を通じて、仮説の精度や妥当性を事前に考察する。

できます。
以下に、創作表現型の探究的な学習において、生成AIを活用した活動系列モデルを示③ データの収集と整理

します：

・実験や観察などの方法でデータを収集する。

① テーマ・トピックの選定

・画像生成AIを使用して、理解を助ける図・生徒は興味や関心に基づきテーマやトピッ

や模式図を作成・修正する。
④ データの解析・評価・収集したデータを解析し、仮説と照らし合わせる。
・生成AIを利用してデータ解析のサポートや迅速な評価結果の取得を行う。
⑤ 仮説の検証・データの解析結果をもとに仮説の妥当性をクを選定する。
・生成AIを使用して、テーマに関する背景
情報や既存の作品例を収集し、インスピレーションを得る。
② アイデアの発想・ブレインストーミング・テーマに基づきアイデアやコンセプトを考え出す。
・対話生成AIと会話を行い、アイデアの拡

35

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

張や新たな視点の取得を試みる。
③ 初期のスケッチ・試作・アイデアを元に初期のスケッチや試作を行う。

い視点や方法での体験を提供したりすることが可能となります。
以下に、実践実習型の探究的な学習において、生成AIを活用した活動系列モデルを示

・画像生成AIや音楽生成AIを使用して、初

します：

期のデザインやメロディの生成を助ける。

① 目標設定④ 評価・反省・初期のスケッチや試作を評価し、何を改善できるかを考える。
・生成AIとの対話を通じて、改善のヒントや新たな方向性を得る。
⑤ 作品の完成・修正
・評価・反省の結果をもとに作品を完成させる。
・必要に応じて、生成AIのサポートを再度

・生徒は何を学び、どのような結果を達成したいのかを明確にする。
・生成AIを用いて、過去の事例や成果を探索し、目標の設定に役立てる。
② 計画作成・目標に到達するための具体的な計画や手順を考える。
・生成AIとの対話を通じて、計画の改善点
や新しい方法を提案してもらう。

利用して、デザインやメロディの修正を行③ 実践・実習う。

・計画に従い、実際の活動や実習を開始する。

⑥ 作品の発表・共有

・例えば、体育の場合、生成AIが動きや戦・完成した作品を他者と共有する。

略の提案をして、それを基に生徒が実践す

・生成AIを使用して、発表の資料や背景音る。

楽の作成をサポートする。

④ 記録・反映

生成AIを創作表現型の探究的な学習に組・実習の過程や結果を記録する。

み入れることで、生徒のクリエイティブな能・生成AIを使用して、写真や動画の分析を力を最大限に引き出すことができるでしょう。

行い、自身の動きや行動の評価を受ける。

生徒は生成AIをツールとして使用すること⑤ 評価・振り返り

で、自らの表現の幅を広げることができ、同・全体の実習を評価し、振り返りを行う。

時にテクノロジーとの協働の重要性を理解す

・生成AIを活用して、自らの結果や行動をることもできるでしょう。

客観的に分析し、フィードバックを得る。
⑥ 再実践・向上（３）実践実習型
実践実習型の探究的な学習は、生徒たちが実際の行動や体験を通じて知識や技術を獲得することを重視するアプローチです。生成・得られたフィードバックや学びを元に、再度実践や実習を行う。
・生成AIの提案やヒントを元に、改善や新しいアプローチでの実践を試みる。

AIをこの学習アプローチに組み込むことで、⑦ 成果の共有

生徒たちの体験をさらに深化させたり、新し・最終的な結果や学びを他者と共有する。

36

NEXT GIGAをリードする生成AIの教育利用法を考える

・生成AIを使用して、プレゼンテーションの資料作成やデータの可視化をサポートする。
生成AIを実践実習型の探究的な学習に取り入れることで、生徒の体験がより深く、効果的になるでしょう。また、生成AIの提供する情報や分析を活用することで、生徒自身の自己評価や自己認識の向上も期待できます。
ただし、現時点では生成AIによるこれらの支援内容は、すべてが完成されたものではなく、また、教師なら誰でも無償で前提知識なく使えるものになっているわけではありません。教師が安易にAIに児童生徒の個人情報を入力することは危険ですし、最終的な成
果物を、教師がしっかりと専門的知識や確かなソースに基づいて確認することも不可欠です。
これからの生成AIに関わる技術革新の進展に期待するとともに、行政からの環境整備の支援の継続が、各学校でのAI活用教育の重要な成功要因となることを指摘して終わりとします。
〈参考文献〉
・田中博之著『教師のためのChatGPT活用術』学陽書房、2024年〈参考サイト〉
・AI教育研究所（代表田中博之）

https://ai-education.jp/

37

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形～自他のよさや可能性を生かし、主体的・対話的で深い学びを実現するために活用するICT～
齋藤駿

埼玉県所沢市立松井小学校 教諭

１．はじめに

２．研究の内容

特別活動は、「集団や社会の形成者として学習指導要領特別活動編平成29年告示には、の見方・考え方」を働かせながら「様々な集資質・能力を育成するための学習過程として、団活動に自主的、実践的に取り組み、互いの「様々な集団活動に自主的、実践的に取り組よさや可能性を発揮しながら集団や自己の生み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団

活上の課題を解決する」ことを通して、資や自己の生活上の課題を解決することを通し質・能力を育むことを目指す教育活動である。

て」資質・能力の育成を目指すことと述べて

平成29年度改訂の学習指導要領では、資あるように、主体的・対話的で深い学びの実

質・能力を育成するために、「様々な集団活

現のために、互いの考えを共有し合う学習過動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさ

程が大切であると考える。

や可能性を発揮しながら集団や自己の生活上

また、考えを共有することができれば、自の課題を解決することを通して」という学習

他のよさや可能性を生かすことにも繋がって過程を示した。そこには、「集団活動におけいくと考える。特別活動の「自己の考え方をる合意形成は、他者に迎合することでも相手協働的に広げ深める」「知識を相互に関連付の意見を無理にねじ伏せることでもない。複けてより深く理解したり、情報を精査して考数の人がいる集団では、意見の相違や価値観えを形成したり、新たな課題を見いだして解の違いがあって当然である。そのため、集団決策を考えたり、思いや考えを基に創造したにおける合意形成では、同調圧力に流されるりする」という過程にICT（Chromebook）

ことなく、批判的思考力をもち、他者の意見活用を位置付ける。ICTを活用することで、も受け入れつつ自分の考えも主張できるよう

主体的・対話的で深い学びにつながるよう研にすることが大切である。」と示されている。

究を進めている。

そこで、ICTを活用して学級活動を行い、自他のよさや可能性を生かす児童の育成に力を入れたいと考えた。

３．話合い活動でのICTの活用の問題点
所沢市では、令和３年度より本格的にGIGAスクール構想が始まり、１人１台
Chromebook（以下クロームブック）が配布

38

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形された。Chromebookとは、Googleが提供す動を助けるアプリなどが多く存在している。

る「Chrome」というOS（基本ソフトウェ

また授業形式的も教師が主導で進めていき、

ア）を搭載したノートパソコンである。配布

板書計画をされていることが多い。しかし、から２年程が経過し、国語や算数、理科、社

特別活動では、子どもたちが主導となり話を会、図工などの様々な教科で活用されている。

進めていくため、活用方法が難しい現状だっ

しかし、学級活動（１）話合い活動では、他た。

の教科に比べて積極的にICTの活用がされていないことが現状だった。

そこで、話合い活動でもICTを積極的に活用することで、事前準備の効率化を図ったり、

なぜ、話合い活動でICTの活用が難しいの思考のサポートを図ったりすることでき、多だろうか。私が考える問題点は下記の３点でくの児童や先生が話合い活動により取り組みある。

やすくなるのではないかと考えた。

（１）実践の事例が少ない
GIGAスクール構想により、令和３年度よ４．ICTを活用した話合い活動の準備

り１人１台に端末が配布された。しかし、今ここまで、ICTにおける問題点をあげてきまでの学校現場では、パソコンは学校に数十た。ここからは、私が取り組んできたICTを台しかなく、それもパソコンルームという特活用した実践を紹介する。

別教室にあったため、１週間に１時間、使う（１）Googleスプレッドシートを活用した、

時間があればいいほうだった。そのため、１

話合い活動カードを使用する。

人１台の端末を使用した実践事例がなくどの

今までの話合い活動の準備はすべて紙を使ように授業で活用すればいいのか、どのアプ用して、話し合いコーナーや話し合いカード

リやソフトを使えばいいのかが不透明であっなどを準備してきたがこれを廃止した。（写たため、話合い活動で活用されることが少な

真１、写真２）そして、新しくGoogleのス

かったと考えている。

プレッドシート（以下スプレッドシート）を（２）黒板の板書の問題活用した。スプレッドシートは、本校に導入

話合い活動の板書は、短冊や賛成反対の磁されているクロームブックに入っている

石を貼り付け、児童からでてきた意見を書き

Googleのアプリである。このアプリの最大込む形が一般的となっている。（写真６）の特徴は、インターネットに繋がっていれば

ICTを使ってどのようにこの形を取り入れる

離れた場所にいても共同編集ができるというか、これといったアプリなどがないとが、話ことである。これ（写真３）を使用すれば、合い活動でのICTの活用の推進を妨げる要因

司会グループは集まることなく与えられた作の１つだったと考えている。

業をすることができる。また、写真１のよう（３）話合い活動は国語や算数などの他教科に紙に書いたり、模造紙に書いたりする必要と異なる授業の形式がなく、文字を打ち込めば、完成する。こう

国語や算数などの主要教科には、現時点ですることで児童の負担が軽くなり、且つ簡単

多くのICTの活用の実践例や児童の思考や活な作業になるため、誰でもわかりやすく作業

39

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

しやすい環境となった。誰でも簡単に作業でき、家に帰ってからでも取り組めるため児童の休み時間の確保にも繋がった。また、教員が休み時間にとられる時間もほとんどなくなった。
写真３ スプレッドシートで作った話し合いカード（２）「出し合う」意見をグーグルフォーム
で事前に集める。
話合い活動の前に柱に関する意見を集め、意見を短冊に書いて準備をしておくことは話合い活動を行う前段階での定番であった。しかし、これは、事前に手書きの話し合いカー
ド（写真２）をクラスに配布して、柱に関する意見を書いてもらい、話し合いカードを司会グループが集め、集計をして短冊に書くと
写真１

従来の話合い活動コーナー

いう作業をしていた。
しかし、Googleforms（以下グーグルフォーム）を使うことによって、この作業は大幅に削減することができるようになった。（写真４）グーグルフォームとは、アンケートをとることのできるアプリである。柱に関するアンケートを配布すれば、意見の集約はアプリが行ってくれ、スプレッドシートに一覧を表示してくれる。（写真５）司会グループは、回答を見て意見を選定するだけで済む。今まで、30分以上かけていた作業が５分程で済むようになった。

写真２

40

手書きの話し合いカード

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形とで児童は、いつでも、どこでも、好きな時に意見を提案できるようになった。（写真６）また、司会グループもグーグルフォーム
で既に集計された回答から、意見を選定することができるので、今までより効率的に議題の選定が可能になった。

写真４

グーグルフォームによる、話し合いの柱に関する意見収集

写真６

クラスルームに投稿したグーグルフ

ォーム

５．事前準備の流れの変化
４では、ICTの活用による事前の準備について記してきた。ICTを使用することで準備の時間が大幅に軽減することが可能となり、
写真５

グーグルフォームで意見収集をした

児童や教員にとっての負担軽減に繋がった。

一覧

ICT活用前の事前の準備とICT活用後の事前（３）提案カードはグーグルフォームで提出の準備とICT活用後の事前準備の流れは、下する。

記のように変化した。

議題の選定はクラスの児童が提案した提案

ICT活用前

カードから選定する。今までは、教室に提案

月日

いつ

何をする

カード（紙）を置き、提案ボックスという箱

２月３日
（金）

休み時間

司会グループ（計画委員）による議題の収集・選定に入れ、司会グループが確認をして、どの提案が今のクラスにあっているかを考えて議題を決めていたが、これも廃止をした。
提案カードはグーグルフォームでつくり、
クラスルームに投稿することとした。クラス
ルームとは、学校での課題の作成・配布・採点・フィードバックをはじめ、成績管理や連絡などに活用できる学習管理アプリである。
これを使用して提案カードを投稿しておくこ

２月６日
休み時間
議題の決定・役割決め（月） （業間休み）
２月６日
（月）

休み時間
（昼休み）

提案理由・話し合いのめ
あて・話し合いの柱・決まっていることを決める

模造紙作成。話し合いカ
２月７日
休み時間
（火） （業間休み・昼休み） ードの作成
２月８日
（水）

朝の会

話し合いカードを配付

話し合いカードの回収
２月９日
朝の会
意見の収集・選定・決定、（木） 業間休み・休み
短冊作り

41

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

２月９日
（木）

帰りの会

９で決定した意見の不明な箇所の質疑応答をする

２月10日
（金）

朝の時間・
業間休み

司会グループによる、話合い活動の練習

２月10日
（金）

授業前の
休み時間

当日の黒板の作成

表１

いう点で多くの先生が話合い活動を避けてきたように感じる。クロームブックを使うことで、話合い活動を行う際にネックになっていた事前準備のハードルが下がり、多くの先生が話合い活動に取り組むようになることがで

ICT活用前の司会グループの事前準備の流れきるのではないだろうか。

６．黒板を使わず、すべてをパソコン1台で完結させた話合い活動の新しい形

ICT活用後
月日

いつ

何をする

休み時間

グーグルフォームにて議
題の収集。
議題を選定・決定

磁石、理由をチョークで黒板に書く形が一般

２月６日
（月）

業間休み

役割分担をする。
話し合いの提案理由、めあて、はしらを決定する。

理由を書くが字が小さくなってしまったり、

２月６日
（月）

各自
（宿題）

話合い活動カードを作成する。（スプレッドシー
ト）

朝の時間

議題、提案理由、めあて、はしらを発表し、話合い
活動カードを配付する。
（スプレッドシート）
・柱に関するアンケートをグーグルフォームで配
布。

２月３日
（金）

２月７日
（火）

話合い活動では、短冊、賛成反対がわかる的だった。（写真７）この方法での問題点は、子どもが黒板に書く字のため、崩れたりして見にくいという点であった。また、提案理由
や、決まっていることなどは、廊下にある話
合い活動コーナーや話合い活動カードに書いてあるため、視線が散漫してしまっていた。

・柱に関する意見の選定
朝の時間や各２月８日
・決定した意見を話し合
自（空いてい（水）
いカード（スプレッド
る時間）シート）に入力
２月８日
（水）

帰りの会

・出ている意見で不明な箇所の質疑応答をする。

２月８日
（木）

授業前

・クロームブックを準備する。

表２

ICT活用後の司会グループの事前準備の流れ
上記のように、ICT活用前と活用後では、

写真７

ICT活用前の話合い活動の黒板

事前準備の児童や教員の負担が減っているこ

ICT活用後からは、スプレッドシートの話とがわかる。ICTを活用することによって、合い活動カードに従来の黒板と同じようなシ時間を有効的に使うことが可能になったため、ート（写真８）を作成して、話し合いができ

事前準備に期間が大幅に短縮されたといえる。

る形にした。スプレッドシートには、下部に今まで、話合い活動の事前準備の指導が大シートというものがあり、議題、柱１～３の変ということや時間をたくさん必要とするとシートがまとめて入っている。選択すれば、

42

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形

簡単に画面を切り替えることができる。
司会グループがやる内容は従来とほとんど変わらない。ここで変わるのは、賛成反対の磁石からボタンの操作でプルダウン選択になり、理由はチョークからタイピング入力に変化したことだ。

写真10

クロームブックを使用した話合い

活動の実際の様子②
写真９・写真10のように児童は、机の上にクロームブックを出している。司会グルー
写真８

従来の黒板に変わるスプレッドシー

トでの話し合いの記録

プは前に出ているが記録の児童のクロームブ
ックの画面をテレビに複製し、今どこの話しをしているのかがわかるようにしている。また、話し合いに折り合いをつける時や注目してほしい時には、テレビ画面を活用する。
司会グループ以外の児童は、話し合いのめ
あてや提案理由、柱の意見に対する理由などの自分が見たい情報を選択し情報を得ながら、話し合いに参加している。話合い活動の流れ
や、やり方は従来と変わりはない。

写真９

クロームブックを使用した話合い活

動の実際の様子①

７．ＩＣＴを話合い活動に活用したことによる成果（１）知りたい情報を自分のタイミングで確認することができ、話し合いがより活発なものとなった。
児童は、話合い活動中にただ話を聞いているわけではない。自分が良いと思っている意
見に対して、提案理由や話し合いのめあてにより沿っていることを言おうとしている。
ICT活用前の黒板だけでの話合い活動では、字が見えにくいといった問題点があったが

43

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

ICTを活用することで、議題や提案理由、柱（３）学級活動での話合い活動を通してクラに関する理由などの自分の知りたい情報を必スが良い方向へと向かっていった。

要とするタイミングで得ることができるよう話合い活動の問題点の１つに、時間がかかになった。そうすることによって、クラスメ

ることというのがあった。しかし、ICTの活イトが出した意見に付け足した意見や他の意用がその問題を克服することに役立った。こ

見の良さを尊重した発言がされるようになっ

れまで、時間の関係でできていなかった話した。ICTの活用が話し合いをより活発にさせ、合いも、事前準備の時間や負担が軽減された

主体的・対話的で深い学びの実現へ近づいてことから、実施回数が増えた。話合い活動をいった。また、回を重ねるごとに内容の深いしてクラスの課題をみんなで解決していくと、充実した話合い活動になっていった。

回を重ねるごとにクラスは良い方向へと向かっていった。学年末に行ったアンケートでも、（２）児童が話し合いをする際の手助けとなった。

すべての児童が学級活動によってクラスが良くなったという肯定的な回答している。（写今まで紙を使用して行ってきた話合い活動真12）ICTの活用が子どもたちの思考の手だが、ICTを活用したことによって、事前準助けとなり、主体的・対話的で深い学びを実備の負担やそれにかかる時間が大幅に軽減さ現させ、自他のよさや可能性を生かした話合れ、大きく変化を遂げた。１人１台の端末がい活動の展開に大きく貢献したのではないか

話合い活動中にあることによって、児童は話と考えている。学級活動が学級経営に大きなし合いがしやすくなったと答えている。31人

影響をもたらしたことは間違いないといえる。

中96.8％の30人が肯定的な意見といえる。
（写真11）肯定的な意見を答えた児童からは、「スプレッドシートを見た方が他の人が言った意見の理由を確認しやすい」や「話し合い中に自分に必要な情報を得ることができる」、「スプレッドシートを使うと共同編集をできていい」という意見があった。

写真12

学級活動に関するアンケートの８ICTを話合い活動に取り入れたことによる課
題（１）話合い活動中での児童の視線
話合い活動中に児童は、クロームブックから提案理由、話し合いのめあて、柱に関する意見などの情報を得ている。それによって、
写真11
結果

話合い活動に関するアンケートの話し合いが活発になるなどの良い点もあるが、その反面、話し合い中の視線はクロームブッ
クに大半をとられてしまうことがある。

44

１人１台の端末でつくりだす、話合い活動の新しい形

話し合いは、話をしている人の方を向いて意あるのだろうか。毎月やっているクラスもあ

見を聞くことが大事であると私は考えている。

れば、１度もやらないクラス、年に２、３回

しかし、１人１台のクロームブックが机上にやるクラスなど、担任によって差があると感あり、様々な情報があると、どうしてもそちじている。話し合いのやり方や流れ、事前準らに視線が向いてしまう。教師の方から、備の仕方がわからない、時間がとられるなど「発表しているときはそちらを向きましょ様々な理由があり、話合い活動を遠ざけていう」と声はかけるが、視線が発表者の向かな

るのではないかと感じている。

いことは多々ある。

話合い活動でのICTの活用は、担任の先生

情報を得ながら、話も聞くという2つのこの話合い活動に対するハードルを少しでも下とを同時に行うことは小学生には少し難しい。

げることを可能にするのではないかと考えて話を聞く姿勢を意識しながら、クロームブッ

いる。また、ICTの活用が児童の育成に良い

クを活用していくことが今後の課題だと実感影響を与えることは間違いがないだろう。今している。

回の実践は第一歩だが、多くの先生方に話合い活動に取り組んでいただくきっかけになっ（２）タイピングなど操作技能によって活用てもらえれば幸いだ。

が左右される。
私が行った実践は、小学6年生のものであった。６年生は２年前からクロームブックが配られ、ある程度のタイピングや基本操作の〈参考文献〉
・文部科学省（2017）「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

特別活動編」P.4

スキルが身についていた。提案した、スプレッドシートでの話し合いでは、司会グループ

・文部科学省

国立教育政策研究所教育課程研究セの記録担当の児童が、発表された意見を要約

ンター（2018）「みんなで、よりよい学級・学校

して理由を打ち込んでいる。タイピングがで生活をつくる特別活動（小学校編）」

きなければ記録をすることが難しい。学年によってスキルは様々であり、担任裁量でクロームブックの活用がなされている。ICTの活用を効果的なものとするためには、下の学年
から系統性をもってスキルを身に付けさせることが必要となってくるのではないかと感じた。

９．おわりに
ここまで、話合い活動でのICTの活用の実践を記してきた。学級活動の時間で話合い活
動を月に１回行っているクラスはどのくらい

45

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ
寺岡

裕城

大阪府豊中市立豊島小学校 教諭

１．はじめにで一定認められなければ、なかなか組織を動かすには至らない。また、そこで一定認めら

GIGAスクール構想の実現に向けて、2021れた担当者が推進したとしても、教員それぞ

年３月までにほぼすべての小中学校に児童生

れに自分の授業スタイルを見つめ直してもら

徒向けの一人一台端末（以下、端末）が配備

うことは容易ではない。新たに端末を導入すされ、高速大容量通信ネットワークが整備さることは、授業の改革・改善になると捉えるれた。多様な子どもたちを誰一人取り残すこ

教員もいれば、新しいことをまた覚えなくてとなく、公正に個別最適化し、資質・能力がはならないと負担に感じる教員もいる。

一層確実に育成できる教育環境は、学校現場において確実に整備されている。

教員の仕事は最先端の技術に頼らなくとも、成立する側面を有している。ここに新しい技

本校では、端末が導入された当初は「場面術の活用を推進する難しさがある。「教授法や状況・内容に応じてタブレットを選択するを極め、尊重しつつも、児童主体の学びへ転こと」や「タブレットを活用する方が、他の換していく。」児童が主体となって端末を用

教材や文房具より、深い学びが実現しやすいいることで、学びにどのような変化があるの場面において活用すること」などの方針のもか、どのように深まるのか。丁寧に話し合いと、「ICTは授業力を補完するもの」としてを重ね、教員各々が実感し、浸透させていく

活用を推進した。学校現場では、チョークと必要がある。また、学校現場では、セキュリ

黒板、ノートを用いて魅力的な授業を構築す

ティやモラルに関わる問題をいかにしてクリる伝統的なスタイルが根強く浸透していたかアするかも大きな課題であることも忘れてはらである。「教員のICT活用から子どものならない。

ICT活用へ」と理想を伝えたとしても、学校

このような課題はあるものの、悲観的な要

現場の教授法には一定の伝統的なスタイルが素ばかりではなく、この３年間で「環境整備あり、それを組織として変えていくには大きとしてのGIGA」から「学習基盤としてのな労力を要する。推進担当者自身の授業力・GIGA」に向けて着実に歩んできている。こ児童生徒指導力・学級経営力・校務分掌に取こでは「目指すべき次世代の学校・教育現り組む姿勢および人柄を含めた資質・能力や、場」を念頭に３つの視点に絞って、実践を例

それまでの取り組みでの成果などが、学校内

示する。

46

「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ

２．「学習基盤としてのGIGA」の具体的実践

この教材では、太一という中心人物が父を失い、与吉じいさに学び、母の想いを背負いながら村一番の漁師へと成長し、（１）個別最適で効果的な学びや支援

幸せな家庭を築く過程が描かれている。

～個々の児童の状況を客観的・継続的に把太一の成長と、漁師の海に対する見方・

握・共有～

考え方を中心に読み深めることができる。
本実践では、単元の終盤に、母が中心

端末が導入された利点の一つに、児童の学人物である太一に対して「どのような想習ログをクラウド上で保管・閲覧できる点がいを持っていたか」を考えるサイドスト

挙げられる。それは、児童自身が学びを振りーリーを作成する場を設け、児童が「自返ることにも使えるし、友だち同士で意見を分の考え以外の視点でも書く」ことがで参照（以下、他者参照）し交流することもできるよう取り組んだ。

きる。中橋（2023）は、教室内の相互作用に関する研究として先行研究事例をまとめてお児童は文学作品に触れた際、初読を通してり、佐藤ら（2022）は、端末環境およびクラ

感想や問いを有する。その問い（関心事）はウドサービス（以下、クラウド）を利用していくつかに分類され、たとえ同じ問いを持っ「他者の文章を参照しながら意見文を作成すたとしても、考え方にはズレが生じる。ズレる実践」を分析し、意見文と、児童の意識がが生じたときに対話する必然性が生まれ、そどう変化したかを検証している。その結果、のような場面で対話することにより、児童の他者の意見文を参照したグループの児童が作考えに変化が生じたり、深まりが見られたり成した意見文の評価は高く、他者の意見文をするのである。端末が導入されたことにより、参照していないグループの児童よりも「読み児童の考えの変化と深まりが可視化され、軌手にどう伝わるか気をつけて書く」「自分の跡が学習ログとして残るようになった。

考え以外の視点でも書く」「主語と述語のつ

例えば、父を破ったかもしれない瀬の主

ながりを注意して書く」「形式的なミスを少（クエ）に対する太一の憎しみ度合いについなくする」ことが意識されたと報告している。

て、端末を活用すると、タップ一つでリアル

自治体により協働学習支援ツールは様々だが、タイムに他者参照することができる（図１）。

ここでは本市が採用しているSKY株式会社

叙述をもとに、自分はどのように解釈したののSKY MENU CloudとMicrosoft社のExcel

か、どうして意見のズレは生じるのかなど、（相互閲覧・共有シート）を用いた実践例を作品を通して丁寧に議論を重ね、考えを深め報告する。

る様子が見られた。自分の考えと他者の考えを照らし合わせながら議論し、読みを深める

小学校６年生

国語科「海のいのち」〜

物語を読んで、考えたことを書き表そう

ことができる点に、端末を取り入れる良さが
ある。

〜

47

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図１

ポジショニングを活用した他者参照

また、中心人物である「太一に最も影響をぶことが結論でないと気づいた軌跡が、この与えた人物は誰か？」と問いかけた際には、ように残ることで、どの場面に対するどの意

初めは「与吉じいさ」と回答した児童が、学見で自分の考えが変わったのか追跡できるの級内での議論を経て、「すべての登場人物のである（図２）。

影響を受けたのではないか」との結論に至った。中心人物から登場人物を見るだけでなく、登場人物から中心人物を見る（見方を変える）ことで、「人はすべての人との関わりの中で成長するのではないか」と考えが変わる様子が見られた。友だちとの聴き合いの中で、父に揺れ母に揺れ、最終的に誰かひとりを選48

図２

ポジショニングを活用した考えの軌跡

「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ

文学作品には読者が自由に思いや想像を巡から中心人物を見つめることで、中心人物のらすことのできる余白がある。「海のいの心情の変化はもちろんのこと、作者の設定のち」は全29段落のうち、母のことについて記

巧みさをも読むことができる。Excelの共有述があるのは３段落（３箇所）である。そこ機能を用いることで、リアルタイムで友だち

で、母が中心人物である太一に対して「どのの意見を参照しながら、自らの作品を深める

ような想いを持っていたか」を考えるサイド

様子が見られた（表１）。

ストーリーを作成する場を設けた。母の視点

表１

Excelを活用した相互閲覧・共有例

今回は文学作品を題材とした事例を取り上を転記しながら次時の聴き合いの活動を想定

げたが、他者参照の良さは、学習を苦手とす

し、授業に挑んでいた。ノート回収があり、る児童にとっては動機づけとなり、助けとな

日付が変わることで、児童にとっては思考のる。児童が自分の考えを持ち、他者参照する

流れが一旦途切れることになる。端末とクラことで、自らの考えに広がりや深まりを持たウドが活用できるようになり、児童が入力しせる。そして、考えの変容の軌跡を残すことたExcelをその場で閲覧・共有しながら授業ができる。「誰一人取り残すことなく、公正を展開できるので、授業中に児童がどのように個別最適化され、資質・能力が一層確実にに考えているのか、誰がつまずいているのか育成する」ことを目指す上で、端末とクラウを瞬時に把握し当該児童を支援できるようにドの活用は欠かせない。

なった（表２）。児童の思考の流れをできる

また、文学作品を用いる際の授業づくりのだけ途切れさせることなく、聴き合いの活動

在り方が変わった。私の場合、端末とクラウに入れるようになったため、児童も流れに乗ドの活用がない時代は、児童が考えを記したって議論できるようになった。

ノートを回収し、放課後に個々の児童の考え

49

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

授業
時間

クラウド活用な
し

１

考えの形成

放課後

教員による児童の考えの把握

２

聴き合い

表２

授業
時間

クラウド活用あり
考えの形成

１させている。（9.8%）
また、木村ほか（2020）は、小学校におけ

瞬時に児童の考えを把握るタブレットPCを活用した国際交流プログ

聴き合い

ラムの実施によって、期待する資質・能力が授業展開例

どのように変容するかを調査した。国際交流
授業を繰り返し行うことで、児童の交流に関

但し、注意点もある。まず国語科の教科のわるスキルとして「コミュニケーション・ス

特性上、「紙に縦書きで書く」必然性がある

キル」および「情報活用能力」、深い異文化

ときは、そちらを選択する。また、教科書教

理解として「交流に対する情意・意欲」およ材を用いる場合の教材研究の本質は変わらなび「学びに向かう力」に対する意識の向上がい。児童がどのように思考するかを想定し、見られることを報告している。

児童同士をつなげ、教材を用いて内容を深め

上記を踏まえ、本校において、海外の学校

ることは、デジタルでもアナログでも変わらとの英語での交流を実施した。端末が導入さないことは肝に銘じておかなければならない。

れたことの最大の利点は、学校同士・教室同士をつなぐ交流（図３）から、グループ同（２）学びにおける時間・距離などの制約を士・ペア同士（将来的には個人同士）をつな取り払う

ぐ形への変化を可能にしたことである（図～遠隔・オンライン授業の実施～４）。教室同士をつなぐ交流では、言語や文
松浦（2023）は英語科授業におけるICTの化に触れることができるが、発表者のみが主

活用実態を調査し、活用群が10%を下回る項体的に関わり、参加者は受け身になりやすい。

目として、以下の４つを挙げた。

一方で、ペア同士・個人同士をつなぐことで、児童が英語でコミュニケーションを図る活動

ペーパー型のテストに代えてコンピューの場を十分に確保することができ、自ずと主タによる定期テストを実施している。

体的に関わる必然性が生まれる。本校でも、（2.8%）

児童一人ひとりが受け身ではなく、主体的に日本の他校の児童生徒と英語で話したり思考を働かせながら、言語や文化に触れる様

チャットでやりとりしたりする等、お互子が見られた。

いに交流する活動を行わせている。
（3.1%）
海外の学校の児童生徒と英語で話したりチャットでやりとりしたりする等、お互
いに交流する活動を行わせている。
（3.6%）
メールやチャットをやり取りする活動を50

「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ

コミュニケーション能力を高めることはできない（コミュニケーションを図りながら、学習集団として育てていくことはできる）。こ
こに外国語科の難しさがある。外国語科の教科の特性を考えると、学びの空間を教室内に留めるだけでなく、端末を活用することで、学びの本質に迫り、またその学びを広げ深めることができる。
これらの交流は外国とだけでなく、都市と
図３

教室同士をつなぐ遠隔交流

離島、高地と低地といった自然環境や生活文化の違いに触れる形や、同じ校区内における小学校と中学校の交流など学校文化の違いや地域に触れる形でも用いることができる。但し、現状は使用ツール（アプリケーション）の違いや、肖像権の問題など各種条件をクリアする必要性があり、事前準備等に対して教員に負担感があることも忘れてはならない。
（３）プロジェクト型学習を通じて創造性を

図４

児童同士をつなぐ遠隔交流

育む～文理分断の脱却とPBLによるSTEAM教育

教室は不思議な空間である。公立小学校のの実現～

場合、その地域に生まれ、たまたま同級生というだけで、先生やクラスメイトを自ら選ぶ

私は貴財団のSTEAM 教育研究会に所属ことなく指定され、同じ空間にいる。そのたさせていただき（2020年度から2022年度まめ、教室内で主体的・対話的な学びを目指すで）、文理分断の脱却とPBLによるSTEAM

ためには、端末を活用する以前に、学級の子教育の実現を目指したカリキュラムづくりをどもたちの関係性の基盤を構築しなければな行った。研究代表者の浅井（2023）は、らない。

「『STEAM教育＝プログラミング教育をす

小学校外国語科では、コミュニケーション

ればよい』のような誤解が時々ある。 しか能力を高めることを目的に、様々な活動が施し、本研究会の実践により『STEAM教育』される。外国語科のねらいを達成するためにを実践する際には、『社会や人の役に立つ』

は、学級集団を学習集団として確立させる必ということを留意して学習を設定すれば、子要性がある。そうでなければ、児童の適切なども一人ひとりが意欲を持って『STEAM教

パフォーマンスは発揮されないし、ましてや育』に取り組み、有用感や達成感を味わい、

51

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

さらなる課題を見つけ学習していくことがでドローンが実社会でどのように活用されてきるようになる」と記している。この趣旨にいるかを知り、Scratchを活用したプログラ

沿って、最先端の科学技術の一つであるドロミングスキルを活かして、ドローンを制御すーンを用いて、実践を行った。科学技術と実る活動を行った。プログラムを制御する順番

社会の課題・問題を結びつけ、「新たな価値や数値を変えたり、動きを追加したりしてドを創造する」ことを目的とした探究学習の事

ローンを飛ばした。この活動における一番の例である。「学校で学んだことを活かして、収穫は、子どもたちのキラキラした目である。

世の中の課題を解決する！」そのような目当最先端の科学技術に触れるワクワク感を味わてで学びを深めることを目指した総合的な学

いながら、探究課題を設定した。ただドロー

習の時間の実践例である。

ンを制御するだけに終わるのでなく、「ドローンを用いて世の中の課題を解決したり、新小学６年生

総合的な学習の時間

たな価値を創造したりできないか」という「地球を救ったり、人の役に立ったりするア「めあて」に対し、一人ひとりが考えたり、イディアを考えよう」

グループで意見交換したりする時間を設けた。
ここでの児童の具体的な反応を紹介する

第１次「情報の収集」（目安時間：３時（原文ママ）。

間）
・ドローン・プログラミングを体験しよ・ドローンは、災害時に役に立つだけでうはなく、子供を喜ばせたりサプライズに・ドローンがどのような使われ方をしても活用できるので、グループで意見がたいるかを調べよう

くさん出ておもしろかったです。

第２次「整理・分析」（目安時間：３時

・今回初めてドローンを見ました。ドロ間）

ーンが配達をしているのは知っていたけ

・児童一人ひとりが異なる内容で探究活

ど、速さはどれくらいか、どこの国で使動を行うわれているのかなどもっと知りたいと思・企業からフィードバックをもらい修正

いました。

する

・ドローンは二酸化炭素とか有害な物質

第３次「まとめ・表現」（目安時間：４を出して動力にしているのか、地球に優時間）しいのを使っているのか、気になりまし・アイディアを提案する

た。

・企業から最終的なフィードバックをもらう②第２次「整理・分析」
ここでは、世の中の課題解決や新しい価値①第１次「情報の収集（ドローン・プログラを創造することを念頭に置いて、ドローンがミング体験）」

活用できそうなアイディアを具体化した。

52

「環境整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのGIGA」へ「ドローン会社」の社長なのか社員なのかという立ち位置を決め、「企画書」を作成するという形でロールプレイをさせ、探究活動への動機づけを図った。児童の立ち位置によってグルーピングをし、意見交換する中で実現可能性や課題点を整理した。
本実践のような児童が最適解や納得解を見出す探究学習では、動機づけも非常に重要である。児童自身は自分の力で探究をしている
ようで、実は指導者に導かれている。時に児童とともに解を練り上げ（表向きは、児童が解を練り上げ）、児童とともに探究の伴走をすることもある。子どもに学びを委ねるだけ
でなく、大人が子どもとも共に学ぶ雰囲気をつくることが、探究学習の「整理・分析」場
面で肝要だと感じている。
③第３次「まとめ・表現（企画書提案）」
企画書（図５）を作成し、企業への提案を行った。企業からは、実用化の度合いや実現可能性などについてフィードバックをもらい児童と共有した。この活動により、自分たち

図５

児童の企画書例の考えたアイディアが「実際の企業でどのよ

本実践では「科学的な知識と実社会の課

うに評価されるのか」を体感することができ

題・問題を結びつけていく資質・能力を育成

る。実社会に具体的な関わりを持たせることする」という視点を持ち、総合的な学習の時で、「世の中の課題を解決したり、新しい価間の授業をデザインし直した。この結果、児値を創造したりすることにつながっているの

童は世の中の課題に対して、新しい技術体験ではないか」と単元の最後までワクワク感をを起点に、理科や社会科等の教科学習や、持って挑む様子が見られた。

SDGsなども含めたそれまでの学習や経験知と結びつけて考え、どう解決できるか考える様子が見られた。ドローン・プログラミング
体験を通した探究学習が、世の中の課題解決
や社会の問題解決に活かせることを実感している様子がはっきりと見受けられたのである。
また、自分の考えたアイディアは「実現可能

53

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡなのか」、「本当に世の中の役に立つのか」、いるからといって、学びになっているかと言さらに一部の児童には「新しい技術にも課題

えば、必ずしもそうではない。楽しそうに見はないのか」と追究する様子も見られた。こえる活動は輝いて見えるが、そこに学びはあれまでのドローン・プログラミング体験では、るのか。地味で単調に見える学習にも、学び「楽しい！すごい！便利！」という感想に留はある。教員が「対話的」な活動や「アクテまっていたが、学んだ技術がどのように社会ィブラーニング」を求め過ぎて、授業の中での役に立つかを想像することで、児童一人ひ無理やり対話場面を押し込むこともある。そとりの課題意識や学びが個性化していったとの辺りの見極めを怠らず、児童が学びを深め考えられる。

るための選択肢の一つとしての適切な端末活

３．まとめ
学校現場に端末が導入されても、教員の教用のあり方を、これからも追究していきたい。
〈参考文献〉

材研究の本質は変わらない。むしろ児童主体

浅井和行（2023）STEAM教育研究会によるの学びにシフトするからこそ、教員はいっそSTEAM教育の実践研究―保育園から高等学校まう本質的かつ複線的で多様な学習の型や、児でのカリキュラムの開発と試行，そして提言―．

童の思考を想定する必要が生じる。（今後は公益財団法人日本教材文化研究財団 調査研究シリ

その部分にAIを取り入れ、分析的に授業スーズ90，8-18

タイルを見つめ直し創り上げることが、教員

木村明憲、黒上晴夫、谷口生歩（2020）小学校でのにとってのネクストステージになるとも考えタブレットPCを活用した国際交流による資質・能ている。）

力の変容．日本教育メディア学会教育メディア研

端末導入当初は、「ICTは授業力を補完す

究Vol.26，No2，1-17

るもの」として活用を推進した。それから約

佐藤和紀、小田晴菜、三井一希、久川慶貴、森下孟、３年が経ち、端末とクラウドが日常的に活用

谷塚光典（2022）小学校高学年児童の意見文作成されることで「児童が学習ログを見返し、他におけるクラウドサービスによる相互参照の効果．

者参照しながら自分の学びを深める」様子が日本教育工学会論文誌45(Suppl.)，117-120

見られるようになった。学び方（学びの型）

寺岡裕城、吉田公衛、木村明憲、佐藤和紀、中橋雄、や学びの質（学びの深まり）、学習活動の仕浅井和行（2023）社会の課題解決を意識させる小方に見られたこのような変化こそが、「環境学校プログラミング教育の効果．日本教育メディ整備としてのGIGA」から「学習基盤としてのア学会研究会論集 (55)，95-100

GIGA」に向けた変化に通じるものだと考える。
一方で、新しいものには「光と影」がある。
今回は、端末を活用する「光」の部分を取り

中橋雄（2023）GIGAスクール構想が変える英語科の授業．公益財団法人日本教材文化研究財団 研究紀要第52号，15-21

上げたが、「影」を見落とさず、丁寧にすく松浦伸和（2023）GIGAスクール構想が変える英語

い上げていくことがこれからも肝要であろう。

科の授業．公益財団法人日本教材文化研究財団 研

端末を使い、楽しそうにワイワイ話し合って

究紀要第52号，22-26

54

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例―「順次」処理の考え方を使って、読み手に伝わりやすい文章を考えよう―
山﨑晃平

京都教育大学附属京都小中学校 教諭

１．はじめにその中でも、情報活用においては、小学校
プログラミングなどが新たな学習として追加

2020年度小学校、2021年度中学校で新しいされ、今後さらに重要な項目に位置づけられ学習指導要領が全面実施を迎えた。今回の改ると推察できる。また、COVID-19は、定により、「何ができるようになるか」といGIGAスクール構想で１人１台端末となった

う観点の中で、新しい時代に必要となる資教育現場の情報活用に急速な進展をもたらし、質・能力の三つの柱が整理された。

ますます社会の変化に対応できる資質・能力

各教科において、どのような視点で物事をの育成が重要となった。

捉え、どのような考え方で思考していくのか、

本校では、プログラミングなど情報に関わというその教科ならではの物事を捉える視点

る学習を開始して５年目となる。基礎となるや考え方を通して、学びの本質的な意義の中プログラミング学習を小学校３年生から開始核となるものや学校教育における教育と社会し、縦の繋がりと教科横断的な学習として、を繋ぐものなど、教科の見方・考え方が提起

他教科でも取り入れた横の繋がりを意識したされた。

授業づくりを行っている。

本校では文部科学省からの研究指定を受け、教育課程の再構築を行い、初等部３年生から

２．技術科として育てたい資質・能力「技術科」が教科として導入されている。主技術科においては、様々な課題の中で「適軸はプログラミング学習で、「順次」×「分切な技術の発達を主体的に支えること」や岐」×「反復」などの処理や、「変数」など「技術革新を牽引する素地となる資質・能の基本的なプログラムの考え方を身につける力」の育成が課題としてあり、「思考力・判ため、学習内容が順を追って設定されている。

断力・表現力」である課題を解決する力がポ

技術科では、これまでのものづくりの視点

イントの一つとしてある。これまでの知識・だけではなく、技術との関わりの視点で捉え、技能だけではなく、課題を解決し、さらに活

最終的に技術を最適化することが見方・考え

用して改善といった一連の流れを通した問題方として示され、よりよい生活の実現や持続解決能力の育成を必要としている。

可能な社会の構築に向けた実践的な態度を養

情報の技術においては、小学校でプログラ

うことが資質・能力のねらいとされている。

ミングという新しい内容が開始されたが、本

55

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

校で授業を進めている中で、この課題を解決

ータを大切にし、適切に扱う態度の基礎を養する力が最も必要な内容であると研究より捉うことができた。

えることができた。

ロボホンへのプログラミングは、「ロブリッ

そのため、課題解決能力を育成することをク」（図２）というブロック型プログラミン

主眼として縦の繋がりを意識してカリキュラ

グツールを用いて行う。ロブリックには、

ム・マネジメントを行っている。

「歩く」「座る」「話す」「歌う」「踊る」

３．３年生で行っている技術科の取り組みについて
プログラミング学習に使用する教材として、など、たくさんの動きを指示できるブロックが用意されており、それらを順につないでいくことで、簡単にプログラミングができる。
ロボホンにさせたい動きを選んでつなげ、実

視覚的に理解しやすいブロック型プログラミ

行することを繰り返す中で、自然に順次処理

ングツールであるSHARPの「ロボホン」（図３）について学ぶことができた。

（図１）を導入している。メールの送受信やお話、写真の撮影などが可能で、搭載されたAIによって人の顔を認識し、会話を適切に使い分け、歩いたり踊ったりすることができる。実際に触ったり動かしたりできるロボットを使用し、プログラムを実行することで、コンピュータに自分が求める動作をさせることができるということへの理解を助けるとと

図２

ロブリックの画面

図３

順次処理を学ぶ様子

もに、学習への意欲を高められるようにして
いる。

図１

ロボホン

３年生では、技術科の導入の時間に、ロボ
ホンと初めて対面し、「友達のように仲良く

４．国語科１人１台端末活用の具体例
教科：国語科
単元名：「すがたをかえる大豆」（光村図なろう。」というめあてで、ロボホンとあい

書・三年・下）さつをしたり、ロボホンに様々な質問をした「食べ物のひみつを教えます」（光村図りした。この経験から、ロボットやコンピュ

書・三年・下）56

技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例※教科書の配列では、「すがたをかえる大「文章分析シート」は次のようなものである。

豆」に続く「食べ物のひみつを教えます」
とともに「れいの書き方」を生かして「読むこと」と「書くこと」との連続した扱いとなっている。
（１）単元で身につけたい資質・能力
教材文「すがたをかえる大豆」は、第１段
落で「大豆はいろいろな食品にすがたをかえていることが多いので気付かれないのです。」という結論を述べている。最終段落で

図４「文章分析シート」

は、「昔の人々のちえにおどろかされま

この文章分析シートは、端末上で本文の順す。」と筆者の見解が示されている。このよ

序を並べ替えることができるため、文章のつうな構造を持つ文章は、第３学年の児童にとながりを意識した「順次」処理の考えを活用って初めて接するものであることが想像されすることができる。

る。

これまで児童が学習してきた説明的な文章

文章の第２段落以降では、様々な事例が紹は、通常「はじめ」「中」「終わり」の構造介されている。例えば、植物のダイズやそのを持ち、「はじめ」にはしばしば「問い」の種である大豆がどのように食品に加工される文が含まれており、その問いに対する答えとか、工夫の違いや複雑さなど、異なる観点かして「中」では具体例などが示されてきた。

ら事例が提示されている。これらの例を比較

しかし、今回学習する「すがたをかえる大したり分類したりしながら、段落同士の関係

豆」には、「問い」の文はない。

に着目し、筆者の考えとそれを裏付ける理由

文章分析シートを用いて整理すると、「すや事例との関連性を理解することが重要であがたをかえる大豆」の「はじめ」の部分は、る。

話題を提示して次の事例の紹介に繋げる役割を果たしていることを確認することができる。

（２）言語活動とその特徴

また、文章全体を概観すると、それぞれの本単元では、「説明の『くふう』をたくさ事例が一般的なものから例外的なものへ、まん発見しよう」という学習課題を設定し、段た簡単で分かりやすいものから複雑で手順の落相互の関係に着目しながら読み、説明され多いものへという順序で説明されている。こている事例の順序や、写真との関連のさせ方

れは、筆者が説明する際の工夫の一つであり、など、表現や文章構成の工夫を見つけていく。

読者によりわかりやすく情報を伝えるための

そのために、「文章分析シート」（図４）を手法である。

作り、文章を視覚的に整理して考えるという本単元では、これらの活動を通じて、筆者

言語活動を設定する。作成を予定しているの考えやそれを支える理由、事例との関係な

57

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

どを理解することを目指していく。そして、作成し、学習課題を作る（図６）。

単元の最後には、学校図書館などの資料を活用しながら、幅広いジャンルの様々な説明的な文章を読むことで、表現の工夫や説明方法についてさらに理解を深めていくようにする。
（３）１人１台端末活用の位置づけと指導の図５ ふりかえりカード

図６ 学習課題作り

ポイント
本単元では、文章分析シートを学習支援ア

第３時・第４時

プリ「ロイロノート」を使用して作成してい①～⑧段落を読み、文章分析シートを作成

く。ロイロノートは、教科書の挿絵や画像をすることにより、段落相互の関係などを確か

１人１台端末で撮影して、簡単に貼り付けらめる。文章分析シートを児童に紹介し、それれる。また、友達同士で情報の共有をするこを使って本文の説明の工夫を探していく。

とができたり、学習の続きを家庭等でも行ったりすることができる。

第３時・第４時では、「説明の工夫」を文章分析シートで整理しながら見つけていく。

第４時では、作成した文章分析シートに画見つけた工夫を発表して、クラスとしての大像を貼りながら、文章の説明方法を考える場

発見としようと呼びかける。第２時で読んだ面を設定している。教材文に挿入された画像①段落の文章分析シートを教師と一緒に作成

は、児童が説明方法を工夫する手がかりとしして、使い方を共有してから始める。文章分て活用できる。それぞれの思い思いの大きさ

析シートは、いつでも使えるように簡単で分で画像を比較したり、並べ替えたりしながらかりやすくし、さらに見つけた工夫も書き込考えることが可能であるため、１人１台の端めるスペースを作っておく。

末を使用することは効果的である。

１人１台端末を使用すると、枠の幅などを学習の中で友達と対話する場面でも、互い児童の考えに合わせて自由に設定することがの端末画面を見合いながら、気付いたことをでき、文字の大小や見つけた工夫の量など、伝え合ったり、新たな気付きを書き加えたりそれぞれの児童に合った文章分析シートにす

して使用する。

ることができる。活用する際は、はじめに、文章分析シートをモニターに提示して、段落（４）単元の展開

番号ごとに「書いてあることを簡単な文で書

第１時・第２時き込む欄」「見つけた工夫を書き込む欄」が教科書p.41の扉に示されている題名から、あることを確かめ、使い方を説明する。

大豆がどのように姿を変えているのかを想像

第４時では、ペアで文章分析シートに画像し、本文と出合う。本文の特徴を確かめ、を貼りながら、説明の工夫を見つけていく。

「すがたをかえる大豆」を読む。知りたいこ

１人１台端末では、児童が画像の大きさを確とを出し合い、ふりかえりカード（図５）をかめたり、簡単に画像を並び替えたりするこ

58

技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例とができる。予め教科書の画像を１人１台端番で例を並べていくかを「順次」処理の考え末に取り込み、各自が使用できるように準備を使って並べ替え、全体交流を行う。

しておく。ロイロノート内にある学級フォル

その後、筆者の説明の順番について、意見ダ「資料箱」に画像を保存しておき、各自が交流を行い、理由を考える。筆者は、手の加コピーして貼り付けて使う。説明の工夫を見え方（調理の時間や工程）が、「簡単なもつけたら、付箋機能に気付いたことを入力し、の」→「難しいもの」になるように、順番を文章分析シート（図７）に貼っていく。

工夫して説明しており、読者にとって、簡単なものからの方が読み進めやすいことを理解した。
その際、ロイロノートで以下のシート（図８）を使い、筆者の説明の順番について考えるようにした。

図７

児童が作成した「文章分析シート」

第５時
第４時で見つけた工夫を発表し、学級全体
で説明の工夫を整理していく。前の時間に予告したとおり、見つけた工夫を発表して、クラスとしての大発見としようと呼びかける。
そして、前時で作ったペアで見つけた工夫を確かめながら相談し、発表する工夫を一つ選
ぶ。発表した工夫を板書していく。全部のペアが発表できたら、１人１台端末を使って、図８第４時に作成した文章分析シートを見て、まだ出されていない工夫がないか確かめていく。
このとき、黒板を見て、付け足したい友達の工夫は付箋機能を使って自分の文章分析シー

児童が作成したシート

第７時
学習を振り返り、考えたことや感想をまとめる。

トに加えていく。
第６時（５）日常生活にも広げて

筆者の説明の順番についての工夫を理解す「すがたをかえる大豆」の学習と同時に、栄るために、まずは自分だったらどのような順

養教諭と協力し、給食室の前に「すがたをか

59

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡえる大豆」に関する掲示物（図９）を掲示し本やインターネットを使って、おいしく食たり、実際に大豆から醤油を作る実験（図べる工夫や食品の例をウェビング（図11）10）を行ったりした。

にまとめていく。
第２時
資料を通して得た情報をロイロノートにメモしていく。全ての食品を網羅するのではな
く、自分が伝えたい内容に焦点を当ててメモをする。
その際、使用したシート（図12）には、挙げる例の順番の理由を記述するようにする。

図９

掲示物

図10

醤油を作る実験

教科書だけでは伝わりにくい大豆の情報に読者が理解しやすいように情報を整理し、伝えやすい順序で並べ替える。

ついて、実際に体験をすることができ、「すがたをかえる大豆」に対する興味を一層深めていた。
（６）「食べ物のひみつを教えます」の実践
本単元では、読むことの教材である「すがたをかえる大豆」で得た知識を活かし、書く
図12

ことの教材である「食べ物のひみつを教えます」につなげる学習活動を行う。この活動で児童が作成したシート

第３時

は図書資料やインターネットを利用して調査第２時に作成したシートを利用し、第３時

し、情報を整理し文章にまとめる。最終的な（図13）のシートと組み合わせ、全体の文

目標は「食べ物のひみつブック」を作成する

章構成を考える。その際、教科書に載っていことである。「すがたをかえる大豆」で学んるお手本の例を取り扱い、「はじめ」と「終だ文章の組み立て方や情報を分かりやすく伝

わり」の文を書くようにする。

えるための工夫を活かし、内容をまとめていく。
（７）単元の展開
第１時「食べ物のひみつブッ
ク」を作るために、すがたをかえる材料を決め、調べたことを整理する。

60

図11

ウェビング

図13

児童が作成したシート技術科での学びを生かした国語科「説明文」の授業実践例

第４時・５時技術科で学んだプログラミングの考え方を「はじめ」「中」「終わり」の部分に分け

教科横断的に活用することで、子どもたちがて、「食べ物のひみつ」に関する文章の構成

授業の中で教科の学びを深めることができ、を考え、それぞれの部分を完成用のシート

教科の内容を整理したり筋道を立てて考えた（図14）に書き込んでいく。

りすることができる。プログラミング学習を

また、「文章分析シート」で見つけた筆者の工夫を活かして、まとめるようにする。

単発で終わらせてしまうのではなく、日常生
活では身につかないような論理的な思考力の育成という視点から、教科・領域の授業を再考する機会として位置づけたい。
〈参考文献〉
・「国語」教科書
・GIGA

図14

完成したシート

第６時

光村図書（３年生 下）

スクール構想の現実へ（リーフレット）

文部科学省
・これで大丈夫！小学校プログラミングの授業

完成した文章を読み合い、書き方や内容の両面から、お互いの文章のよいところについ（2019）株式会社シナノ・すがたをかえる大豆

みんなの教育技術2023て、伝え合う。

５．実践をふりかえって
１人１台端末活用が始まり、授業のデザインは大きく変化した。自分が調べたいことや共有したい情報は、すぐさま実行することができ、学習者のインプット、アウトプットの情報量は一気に増加した。
教科の中でプログラミングを扱うときは、
授業の目標はプログラミングを学ぶことではなく、教科の内容を学ぶことになる。これは、授業の中にプログラミングを取り入れるときの大きなヒントとなる。中川氏によると、重要なのは、横軸と縦軸を意識した授業づくり。
横軸とは、「教科・領域にどのようにプログ
ラミングをなじませるか」ということであると述べている。となると、これまでの教科・領域のねらいに即して埋め込む必要がある。

61

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援滝沢雄太郎

長野市立篠ノ井西小学校 教諭

１．自己調整学習と授業づくり（2006）自己調整の３つの段階を視点に、小学校３年生における１人１台の情報端末を活2021年１月の中央教育審議会「『令和の日用したクラウドベースの授業設計や支援につ

本型学校教育』の構築を目指して（答申）」

いて具体的な事例をもとに紹介していく。までは、１人１台の情報端末の活用を前提に、た、それらの視点をもとに実施した単元内自個別最適な学びと協働的な学びを一体的に充由進度学習についても紹介する。

実させていくことで、主体的・対話的で深い学びに向かうことが示されている。子供が自２．「①予見」を共有する具体的例

らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調

授業における「予見」は、授業や学習活動

整することができるよう促していくことが求の初めに何を学ぶのか、どのような計画で学められる（文部科学省2021）ため、教師は学んでいくのかを把握することである。単元計

習者自身が学習を調整する力を高める自己調

画を教師が内緒にするのではなく、あらかじ

整学習を意識した授業設計が求められる。

め冊子にして渡したり、教室に掲示したりす

自己調整学習（ジマーマン・シャンク，るなどして、共有する。課題の内容や児童生

2006）は、児童生徒自らが学習をコントロー

徒の実態にもよるが、児童生徒と一緒に計画ルするという主体的な学習を目指しており、を立てる場合もある。

①予見、②遂行コントロール、③自己省察の予見の具体例として、「Google classroom

３つの段階を回していくことで自己調整学習の単元計画や学習の手引き」が挙げられる。

が行われていくことを示している。また、自図１は小学校３年生の社会科「事件・事故か

己調整学習のプロセスのトレーニングは小学

らくらしを守る」における学習の手引きであ校低学年の児童に対しても行うことが可能でる。単元の目標・学習活動・ルーブリック・あり、望ましいとされる（ジマーマン・シャ

関連資料をクラウド上のGoogle classroomでンク2014）。特に、複数の自己調整学習のプ示した。単元を貫くゴールを単元の第１時にロセスは同時に教えることができ、実際の学児童と共有し、その後は児童が学びを進める。

習の中で自己調整能力を適用することで、他「予見」として、単元のゴールの見通しを児の学習や教科にも転移が促されるとされてい童が持ち、問題解決における学び方を駆使しる。そこで、本稿ではジマーマン・シャンクながら、自主的に学びに向かっていく学習設62自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援

図１

学習の手引きの具体的な支援があって学びを進められる児童（Ｃ）など多種多様な児童が教室には共存している。本実践では、前者の（Ａ）（Ｂ）の児童は、Google Classroomに示された手引きを見て、学び方を選択肢しながら学びを進めることができていた。図２は単元第４時の児童の画面であるが、（Ａ）の児童である。
２画面で手引きを見ながら、学習を進めていた。
一方で、（Ｃ）のように自分で学びを進めることが難しい児童は、教師が個別に支援に入ったり、友の学習過程を参照することを促したりしながら、学びをサポートして進めることが必要である。自己調整学習を進めるた
めの「予見」として、単元計画を教師が児童に明示的にしておくことで学びが捗っていた計である。紙で計画を配付する方法もあるが、のは主に（Ａ）（Ｂ）の児童であり、単元のGoogle Classroom上で示すことで、欠席した

最初に単元のゴールや評価の基準を共有して児童も非同期分散型で家庭でも学びを進めらおくことで、（Ａ）（Ｂ）のような児童は見れたり、他者の学習シートに容易にアクセス

通しをもって、学ぶことができていた。教師

して参照しながら学びを進めたりすることががいなくても学びを進める（Ａ）（Ｂ）のよできる。小学校３年生という発達段階、これうな児童に教師が指導・助言を行うことが減までの学習経験から、本実践では単元第１時るため、教師は（Ｃ）の児童に直接支援に入には、単元を貫くゴールや学習活動、評価にったり、（Ａ）の児童と（Ｃ）の児童を繋げついて、Google Classroomだけでなく、口頭て、学びを促進するためのファシリテートにや板書を活用して、共通理解を計る支援を行徹したりすることができた。

った。第２～８時も全てを子どもに委ねるの

さらに、他者の学び方が参照できれば学習ではなく、授業の最初に個人の目標を共有すを進められる児童（Ｂ）のために（Ａ）の児

る時間、動画視聴や警察官を招いて話を聞い

童の学習方略を他者参照することもできる学て情報を収集する時間など学級で一斉に取り習設計も重要である。文字のテキストだけで組む時間も確保した。

は、学びを進めることが難しい（Ｂ）のよう

学級の中には多様な児童がいる。手引きさな児童には、具体的な成果物から学習方略をえあれば自らの力で学習を進められる児童支援したり、興味関心を広げたりすることが（Ａ）、他者の学び方が参照できれば学習を必要だからである。クラウド上での学習過程進められる児童（Ｂ）、教師や児童の対面でを共有しあうことによる相互作用については、

63

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図２

佐藤ほか（2021）や村上ほか（2021）などのグは自己調整の契機となる。遂行コントロー

先行研究でもその効果が示されている。１人ルの具体として、図３の「Googleスプレッ

１台の情報端末で作成された作品や可視化さドシートによる進捗共有」が挙げられる。図

れた思考の途中経過を他者とクラウド上で共３は小学校３年国語「こまを楽しむ」で使用有することで、自分より活動が進んでいる児

したスプレッドシートである。個人の名前

童の学習過程を見ながら、見通しを具体的に（①）の横に、学習目標（②）、学習過程の持つことができる。つまり、他者の具体物をチェック（③）、目標のふり返り（④）、学クラウド上で参照できるように設計すること

び方のふり返り（⑤）を設けた。学習活動のが支援として重要である。

過程が細かく分割できる学習活動であったた

以上のように、クラウド上に目標・計画をめ、現在、自分自身はどこを学んで、これか示し、他者が参照できるように学習シートをら何を学び進めるのか、ゴールから逆算する

共有することが、多様な児童への「予見」とと自分はどの位置を学習しているのか、他者

なり、指導の個別化が行いやすくなる。

と比べて学ぶペースはどうなのか、といった

３．「②遂行コントロール」の具体的例

視点で客観的にチェックできる。また、このシートは、学習の途中で何を学んだのかチェ

授業における「遂行コントロール」は、学ックする欄だけでなく、授業序盤に本時はど習の途中で自分達の状況を確認することであのレベルまで目指すのかといった目標を自己る。学習途中の点検・調整、自己モニタリン

決定する欄（②）、本時の学びを自己評価す64自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援る欄（④）を設け、自己調整学習の契機とな

己モニタリングがより活性化し、自己調整のる活動を１枚のスプレッドシートに一元化し契機を容易に実現することが可能となった。

て共有した。学習の途中で自分の学びを自己

家庭学習などの非同期分散の学習にも対応で点検したり、自分より進んでいる他者を見つきる。このようなチェック機能は、他者と比けて参照する際の手がかりにしたりするなど、較する契機ともなってしまうが、学級経営に

学級１枚のスプレッドシートは自己調整の環

おいて個性や学習ペースを尊重し合える学習

境を実現するツールとなっていた。学習活動

風土を醸成することで、他者のペースを参考に夢中になって、チェックをしていない児童にしつつ、自分の学習ペースを客観的に見直や活動が停滞している児童は、教師も即座にす契機にもなる。他者の学習状況が見えるこ

確認が可能なため、教師は個別に支援をしたとにもメリット、デメリットがあるが、他者

り，児童を繋げるファシリテートをしたりすの学び方からよりよい学習を見出すという視ることを効率的に行うことができる。

点に立てば、このように学び方の進捗を共有

１人１台の情報端末が導入される前は、学できるシートは自己調整学習において重要だ

習の進捗状況の把握や共有は、黒板に名前のと考える。

シートを貼ったり、赤白帽子で示したりするなど、具体物を使った進捗を把握する工夫を教師は行ってきた。このシートの強みは、学習進捗の把握だけでなく、個人の目標設定やふり返りまでを一元化して行えることである。
このことにより、学習途中の点検・調整、自
図３

65

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

４．「③自己省察」の具体例

己動機づけ信念の重要な側面だとしている。
授業において何を学んだかだけではなく、自自分の考え方（認知の仕方）を少し高い位分の学び方についてどのように学んだかにつ置から客観的・批判的に考えることを「メタいて自己省察を促す学習設計は、今後どのよ認知」と呼ばれている。メタ認知力が高けれうに学んでいくのかを自分事として捉え、子ば「どうすればよりよく学べるか」と考えるども達が主体的に学んでいく上で重要な要素ことができるので、自律的な学び手として自であると考える。

己調整学習を進めていくことができる。図３
では、目標のふり返り（④）、学び方のふり

５．課題選択の自由進度学習

理科

返り（⑤）の欄があり、授業後に学び方を評

児童自身が学習を進めていく方法として自定でふり返ったり、記述で学び方をふり返っ

由進度学習（蓑手2021）がある。自由進度学て次の学び方につなげたりする自己省察を行習においても情報端末を活用することで、ようことができる。例えば、ある児童はスプレり児童が主体的に自己調整学習を展開できる

ッドシートに次のようにふり返っている。

具体例を紹介する。

「今日の算数の授業では班やペアで重さの勉強を協力すると言う目標を立てて取り組みま図４は理科の昆虫の単元の最後に、自分の好した。授業中に自分は水が１kgに中々ピッ

きな昆虫を２つ選び、共通点やちがいをベンタリにならなかったので班でアドバイスをも

図４

児童が選択した２つの虫の比較

図５

自分のペースで学習に向かう児童

らいながら問題に取り組みました。授業の最初は１kgピッタリにならなかったけどアドバイスをもらって１kgピッタリになりました。目標が達成できたと思います。今日はまず１人で取り組んでみて、ピッタリにならな
くてもアドバイスをもらって問題を解くという学び方が良かったので、次回はもっとペアや班で助け合って問題を早く解けるようにしたいです。」児童Ａは協働的に解決することを目標にし、授業中は助言をもらいながら問題を解決し、目標と学び方をふり返って、よ
りよい学び方を省察して次につなげている。
このように、自己評価・反省を通して、次回の見通しをもったり、自信をもったりすることで、自らの意志で学びに向かう動機づけにつながる。ジマーマン・シャンク（2014）も、自己効力の認知は自己調整学習をもたらす自66自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援図で説明する発展課題に取り組む児童の学習

図６

児童が立てた学習計画

シートである。比較する２種類の虫を比べるという点で、この発展課題は奈須（2022）における課題選択的学習である。本単元は全５
時間を自由進度学習の形態で実施した。児童はトンボとアリといった指定された昆虫を単元の前半で比較してきた（図５）。この学習経験から、単元最後の発展課題においても、足の数や羽の数、節の数などの視点を獲得し

図７ クラウド上に示した評価基準と児童が単元で使用する学習シートのリンクてきた児童は、既習の学びの内容や学び方に従って共通点を整理していた。情報端末を活用した学習環境として、単元全体でNHK forschool「ものすごい図鑑」を活用したことにより、児童１人ひとりが情報源として図鑑を使える環境になり、昆虫の詳しい情報を個人でスムーズに入手できている様子であった。
また、２種類の虫の情報を収集・整理した学

奈須（2022）における課題選択的な学習であ習シートを、児童同士がクラウド上で参照でる。今回は探究のサイクル（課題の設定→情きる環境下であったため、友の学習シートを報の収集→整理・分析→まとめ・表現）をも参照して学びを広げたり、意欲的に情報を収とに、１人１台の情報端末およびクラウドの集したりする姿が見て取れた。この例のよう環境を活かして自由進度で学習を進めた。

に、自由進度学習においても、画一的にゴー単元第１時は図６のように各自で６時間分

ルが同じ発展課題ではなく、２つの昆虫を選の学習計画を立て、課題の設定を行った。第択できるといった課題選択的な発展課題が児２時以降は、予見としてGoogle Classroomに

童の学びへの興味・関心を高め、個性化が促

授業冒頭に示した手順と評価基準（図７）を進され、学びへの動機づけを促していると考参照しながら、学習シートのリンクに児童自えられる。

らがアクセスし、探究のサイクルで情報の収６．探究型の単元内自由進度学習

国語集を行っていった。情報の収集は、課題の内容については図書館の本、インターネット、

国語では「食べ物のひみつを教えます」と友との対話、保護者からのインタビューなど

いう単元全体で、自由進度学習を実施した。

であり、まとめ方・表現の仕方といった方法

この単元は「すがたをかえる大豆」という説

面に関しては、クラウド上での他者参照や教明文を読む単元の後に位置づけられている単科書の説明文といった様々なメディアが使わ元であり、児童が題材を決めて、説明文を書れた（図８）。中には図書館の本から自分のく単元である。児童が題材を決められるため、情報収集に必要なページのみを撮影して使用

67

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図８

多様なメディアで情報の収集

したいときには協働し、自分に適した学習環
境下で学習を進めていた。図10は毎回授業後に学び方の自己省察ができる欄である。学び方を常に意識できるように、先述の自己調整学習の３つのプロセスを支援する授業設計も取り入れた。
まとめ・表現の段階では、自己チェックの図９

課題・内容・まとめ方の個性化

リストを配付し、自分でも俯瞰的に自己点検ができるようにした。早く進んでいる児童た
ちはエキスパートチームとして、教師が意図的に集め、あらたな課題を発見したり、推敲したりすることを続ける高め合いの協働を促すことで、よりよい文章を作ることができた。
学級のトップ集団として他者がクラウド上で参照する見本を形成させた。単元最終の６時している児童もいた。扱うメディアの多さか

間目は文をレベルアップし続けたエキスパー

ら、児童は膨大な情報源から必要な情報を選

トチームを学級の各場所へ派遣させ、学びの択し、判断し、表現することになる。こうい

底上げを図った。協働するチームを児童に任った学び方を選択し、課題が選択式となれば、せるだけでなく、意図的に繋げたり、移動を内容も選択式となり、端末を使うことで学び促したりするなど授業の中での教師のモニタ方やまとめ方も多様になってくる（図９）。

リングとファシリテーションは学びの質を上

自由進度学習なので場所や協働する仲間やペげるためにも重要であると同時に、端末とクースも選択でき、児童は自分のペースで協働

ラウドを活用した学習環境は児童の学びを促

図10

68

学びの共有スプレッドシートのふり返り欄自己調整学習を促すクラウド基盤の学習設計と支援

図11

説明文チェックリスト

友と関わりながら主体的に学びを進めていく（第５・６節）
１人１台の情報端末が全国の公立学校に配備されて３年になり、児童の学び方は変化しつつある。筆者自身、学習者が端末を使える
ことによって、紙のプリントや黒板といったメディアがクラウドに移行したことにより、
自己調整学習を促す学習設計や学習支援が行
いやすくなったと感じている。冒頭でも述べたが，これからの教師の役割は子どもが自ら進させることが示唆された。

の学習の状況を把握し、主体的に学習を調整

以上のように、単元を通しての学習環境やすることができるよう促していくことであり、教師の支援は重要であるが、この単元の学び

教師は学習者自身が学習を調整する力を高めに向かう動機づけとして、児童が題材を決める自己調整学習を意識した授業設計が求めらられる奈須（2022）における課題選択的な学れる。我々、教師としての実践者は研究者と習であることは、単元を通した児童の学びの協力しながら１人１台の情報端末を活用した事実からも重要であることが示唆された。

自己調整学習の研究を進めていく必要がある。

７．まとめと今後の課題

また、今回の実践は学校内の授業にとどまっていたが、教室環境だけでなく、家庭環境

今回は自己調整学習の段階３つに焦点を当の両方で自己調整のトレーニングが行われるてた教師の授業設計について述べてきた。まことで、他の学習内容や教科への転移の可能

とめると、以下の通りである。

性が高まる（ジマーマン・シャンク2014）と・単元冒頭で目標、活動、評価をクラウド上言われている。さらに、家庭学習の質が望まで明示することで「予見」を支援する（第しい学習習慣や自己調整学習と有意に関係す

２節）るという明確な示唆もある（ジマーマン・シ

・学習中に学びの進捗をクラウド上で自己チャンク2014）。

ェックできる共有シートを用意することで今後の課題は家庭学習を巻き込んだ自己調「遂行モニタリング」を支援する（第３整学習の実践を蓄積し、理論的に分析してい節）

くことである。

・学習または単元の最後に学び方をふり返ることで「自己省察」を支援する（第４節）
・自由進度学習において１人１台の情報端末
やクラウドを活用した「予見」「遂行モニタリング」「自己省察」の支援に加え、課
題選択学習を取り入れることで、子どもが

69

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ〈参考文献〉
・文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと協働的な学びの実現（答申）https://www.mext.go.jp/content/20210126mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf（参照日
2023.11.24）
・ジマーマン，B.J・シャンク，D.H./塚野州一（編訳）（2006）自己調整学習の理論

北大路書房

・ジマーマン，B.J・シャンク，D.H./ 塚野州一・伊藤崇達（編訳）（2014）自己調整学習ハンドブッ
ク

北大路書房

・佐藤 和紀, 小田 晴菜, 三井 一希, 久川 慶貴, 森下
孟, 谷塚 光典(2021)小学校高学年児童の意見文作成におけるクラウドサービスによる相互参照の効
果日本教育工学会論文誌45（Suppl.）：117-120
・村上 唯斗, 轟木 梨奈, 高橋 純（2021）日常的に１人１台端末及びクラウドを活用している学級の授業における児童のPC活用の特徴に関する事例分析．
日本教育工学会論文誌45（Suppl.）：209-212
・蓑手章吾（2021）自由進度学習のはじめかた，学陽書房
・奈須正裕（2022）個別最適な学びと協働的な学び，
東洋館出版
・稲垣忠（2022）教育の方法と技術Ver.2, 北大路書房
・泰山裕（2023）「思考ツール×ICT」で実現する探究的な学び，東洋館出版社

70

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案〜中学校数学科での個別最適な学びの実現を目指して〜
黒羽諒

那珂市立第三中学校 教諭

1．はじめにで広く用いられているビジネスソフト等との連続性の観点からガラパゴスにしないことが将来を担う子どもたちに必要とされる資大事。学習支援ソフトウェアも既に良いもの

質・能力を養うための方策として、２０２１年のが開発されている一方で汎用性が大事」（文

中教審答申には、学校教育で「個別最適な学部科学省 ２０２３a）と記載されている。

び」を実現していくことが掲げられている（文部科学省 ２０２１, p.１）。

汎用的なICT環境の整備に関わって、令和５年度に文部科学省が立ち上げたリーディン

そのような「個別最適な学び」とは、

グDXスクール事業では、「GIGA端末の標「ICTの活用と少人数によるきめ細かな指導

準仕様に含まれている汎用的なソフトウェア

体制の整備により、「個に応じた指導」を学とクラウド環境を十全に活用した効果的な教習者視点から整理した概念である」（p.２）

育実践を創出・モデル化し、地域や校種を超と示されており、具体的には、「指導の個別

えて全国展開することで、全国すべての学校化」と「学習の個性化」（p.１７）を学習者視でICTの「普段使い」による教育活動を更に点から整理したものと述べられている。これ推進します。」（文部科学省 ２０２３b）というは、単に教師が主導し、学習環境を整えたり、目的が提示されている。これらの文言から考学習内容を理解しやすく教授したりすればよ

えると、「個別最適な学び」におけるICTのいのではなく、児童生徒が自らの学び方を見

活用では、汎用的なソフトウェア（文書作成、直し、試行錯誤しながら、最適な学習方法を

表計算、プレゼンテーション、コミュニケー

選択するという営みを学校教育で実現していション等）を用いた授業モデルをつくり、将く必要性を示している。

来的に様々なハードウェアやソフトウェア環

加えて、児童生徒一人一人が自らに合わせた学びを行うため、「個別最適な学び」では境においても対応できる資質・能力を養う必要がある。

ICTの活用を前提としている。令和５年１月

以上のような「個別最適な学び」の実現にに文部科学省から出された「個別最適な学び向けて、現在様々な教育現場で実践研究が蓄と協働的な学びの一体的な充実に向けた 教

積されている。

科書・教材・ソフトウェアの在り方について

例えば中村らは、中学校第２学年の生徒～審議経過報告（案） ～」の中に「実社会１４０名を対象に、数学科でAIドリルとカード

71

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

共有型クラウドを活用した実践を行い、有効

べきかについても考察を加えている。その考性と課題を考察し、指導モデルを開発・提案

察には、児童生徒が自らの選択を元に「学習している（中村 好則ほか ２０２１）。この研究の個性化」をしていく中で、ICTを活用したは、文献研究をもとにどのようなことに留意

教師の見取りが生じること、生じた見取りをして指導モデルを作ればよいか論じており、もとに「指導の個別化」も実現されていくこ

実践を企図する際に参考になる一方で、論文とが記されている。これはまさに「子供自身中の事例のどこにその留意点が活かされていが学習が最適となるよう調整する」ことにつるのか明確に述べられていない。加えて、提いて、ICTを用いて見取り、指導に活かすこ

示されている指導モデルが１時間の授業を想とで、個別最適な学びが実現していくという定し、教師が目的に合わせて選択できるようことに他ならない。

に提示しているが、教師が目的を設定して授このように「個別最適な学び」が、学習者業の流れを作り、児童生徒を動かしていく授の選択から始まる活動についてICTを活用し業設計では、「指導の個別化」を実現するこて見取っていくことで実現されていくとしたとは現実的ではない。なぜならば、非常に多場合、実践を設計する際の観点の一つとして、様な生徒が一堂に会する公教育の現場におい児童生徒の学習活動の枠組みをどのように設て、「子供一人一人の特性や学習進度、学習定するか（学習活動における学習者の選択を到達度等に応じ、指導方法・教材や学習時間

どこまで許容するか）、という教師側の判断等の柔軟な提供・設定を行うこと」を授業者があるだろう。横山らは、学習に関する学習の働きのみで実現することは現実的に考えて者の自己選択の観点として、①学習教材や問不可能に近く、結果的に各々の児童生徒にと題の選択、②解決方法の選択、③学習形態のっての最適な学びを実現するのではなく、教選択、④個の子どもの学びの適性に沿った学

師の考える最適な学びを児童生徒に押し付けび方の選択、⑤時間設定の選択という５点をることになりかねないと考えられるためであ挙げ、①③の観点について選択を盛り込んだる。

実践を行っている。

教師主導でないモデルを提案し、実践して学習者の自己選択を教師が支援することでいる先行研究として横山らの先行研究がある

有能感の向上や積極的な学習（学業成績の高（横山 大河と松島 充 ２０２３）。横山らも文献さ）が見込めることや（横山 大河と松島 充

研究をもとにモデルを構築し、そのモデルの

２０２３, p.４４）、「個別最適な学び」を推し進効果の検証を行っているが、上述の中村らとめる背景に自立した学習者の育成（文部科学の大きな違いは構築しているモデルが児童の

省 ２０２１, p.８,１３,１７）があるという観点からも、学習モデルであるということである。横山ら

授業モデルの中に学習者の選択の機会を増やは文献研究から、学習者が個別最適な学びをし、自らの学習について判断する経験と、そ行うために何を選択するか、そこにICT活用の判断をふり返ることが肝要と考え、本研究をどう生かすかという検討事項を洗い出すとでは、横山らの選択の観点を可能な限り取りともに、教師の支援をどのように行っていく

入れつつ、個別最適な学びが実現できる授業72

学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案

モデルを設計していくこととする。

２．目的

４月～７月までの４ヶ月間は、生徒が②解
決方法、③学習形態を選択して学習に参加す
る授業モデルで実践した。

以上の議論から、本研究では、汎用的なソ

９月～１１月までの３ヶ月間は、生徒が①学

フトウェアとクラウド環境上で、個別最適な習教材や問題、②解決方法、③学習形態、④学びを実現するための授業モデルを設計し、個の子どもの学びの適性に沿った学び方、⑤実践を行い、評価することを目的とする。加

時間設定を選択できるような授業モデルで実えて、設計する際に横山らの学習に関する学践を行った。

習者の自己選択の観点を採用し、学習者が自らの学習について選択し、選択したことをふり返ることを授業モデル内に取り入れることとする。

（３）授業モデルの内容
授業科目は中学校第１学年数学科で行った。
実践した単元は４〜５月「正の数と負の数」、

３．方法

６〜７月「文字と式」、９月「１次方程式」、
１０～１１月「比例、反比例」であった。

（ア）実践内容

４〜７月の実践では、個別最適な学びを実（１）対象者現するために、②解決方法と③学習形態を生本実践は、茨城県内の公立A中学校、第１
学年４８名を対象に実施した。

徒が選択できるように授業モデルを構築した
（表２）。

（２）期間

表２ 授業モデル（４〜７月）

実践は４月から１１月にかけての７ヶ月間で導入

教師主導で前時の復習と本時の課題の提示を行う。

表１ 実践計画

展開

生徒が②解決方法と③学習形態を選択して、課題解決を行う。

実践内容

終末

教師主導で本時の適用練習と活動のふり返りを行う。

行った（表１）。
月
４月
５月
６月

自己選択の観点②③を選択してふり返る
実践

７月
９月
１０月
１１月

具体的には、導入として、５分程度で前時の学習の復習問題を各自で解き、丸つけ、解き直しを行い、その後、本時の課題を教師が自己選択の観点①②③④⑤を選択してふり返る実践提示する。展開では、本時の課題について、解決方法（教科書を参考に自ら考える、教師や友達に質問する、参考書やワークなどの資授業モデルは、学習者が選択の経験を積み料を用いて調べる、インターネットを活用し上げることで判断力を身に付けて行けるよう、て解決方法を検索する等）と学習形態（個人、いきなりすべての選択を学習者に任せるのでペア、グループ等）を自らの必要に応じて選はなく、次のように段階的に学習者の選択をび、課題解決に向かい、解決までの足跡をノ増やすように配置した。

ートやタブレット（方法は自己選択する）に

73

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ記録する。終末では、本時の課題に関する適ことを勧める等も行う）。

用練習問題を５分程度、各自で解き、丸つけ、生徒たちには、学習課題の解決に要する標

解き直しを行い、その後、本時の活動をふり

準的な時間は示すが、実際に解決に要する時

返り、クラウド上のスプレットシートに８０文

間は自己調整してよいことを伝え、難しいと字程度で記録する。

感じる内容には時間を使い、簡単と感じる内

９〜１１月の実践では、４〜７月の授業モデ

容は手早くまとめるなど、軽重を付けられるルを改め、①学習教材や問題、④個の子どもように指導する。また、学習課題が解決できの学びの適性に沿った学び方、⑤時間設定をたときは、学習課題に関係する練習問題を解選択できるように設計した（表３）。

き、習得できているかを自分で確かめ、解決

表３ 授業モデル（９〜１１月）

状況をふり返って記録するように促す。授業導入

教師が連絡事項や心構えについてレクチ
ャーする。

時間の終了時には、活動の様子を概観して連展開

生徒が①本時の学習課題を選択する。
選択した課題について②解決方法と③学習形態を選択して、課題解決を行う。
学習課題を解決する段階で④個人の適性に合わせた学び方の選択や⑤各課題にかける時間の自己調整を行えるようにする。

絡すべきことが見つかれば短時間でレクチャーする。レクチャーの内容は、いつでも参照できるようにクラウド上にアップロードした。
（イ）評価方法
実践の評価として、佐藤らを参考に、学習教師が本時の活動の様子から必要を判断した場合のみ、レクチャーを行う。

の進め方と個別最適な学びの学習方略に関す

具体的には、単元開始時に生徒へクラウド

るアンケート調査を行った（佐藤 和紀ほか

上に用意した単元の計画表を案内し、その計

２０２３）。調査では、個別最適な学びの授業実

画表に沿って、毎時間の学習課題を自ら選択

践としての学習の進め方ができているか、学することを伝える。

習の進め方に関する意識を実践のいつの段階

終末

各授業時間では、教師が最初に短時間で連からもつようになったか、またどのような学絡事項や課題解決への心構えなどを話し、活習方略を学習者が習得しているかという観点

動の時間に入る。活動の時間では、生徒が単で、生徒の意識の変容について調べた。調査

元計画表から本時の課題を選択し、課題解決

結果について、先行研究と比較検討を行い、を行う（この活動は、４～７月の課題解決と実践の評価とすることとした。

同様に行っているが、解決に使える時間は長学習の進め方については佐藤らの行った学時間になっている）。課題解決の状況を観察

習の進め方に関する４項目（学習目標、学習

している段階で、現在の解決方法が生徒に合過程、学習方法、学習内容）について、「そっていない様子が見えた場合（もしくは生徒

う思う」「少しそう思う」「あまりそう思わ

から課題解決方法について迷っている等の申ない」「そう思わない」の４件法で尋ねた。

し出があった場合）、カウンセリングを行い、また、それぞれの質問項目について「そう思他の解決方法を一緒に検討する（課題解決のう」「少しそう思う」と感じている生徒が、ために必要な既習事項が上手く身に付いていいつからそのように感じているかを調べるた

ない場合は以前の学習内容に戻って学習する

めに、「そう思う」「少しそう思う」と感じ

74

学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案ている生徒を抽出し、「何月からそのように生徒が数学の授業をまたやりたいと感じてい感じているか」を尋ねた。

ること、８１．３％の生徒が積極的に自ら学習で学習方略については、佐藤らで用いられた

きたと感じていること、９１．７％の生徒が数学

１２項目について「できている」「少しできての学習を自分で進めることや学習内容が理解いる」「あまりできていない」「できていなできたと感じていることが明らかとなった。

い」の４件法で尋ねた。尋ねた結果について、これらの数値は、佐藤ら行っている学習の進

全体の平均及び標準偏差を求め、学習を進め

め方に関する意識調査と比較しても大きな差ることや授業の内容の理解ができると感じてが無く、学習の進め方としては個別最適な学いる生徒と感じていない生徒を比較した。比びが実現できていると考えられる。

較方法として、学習の進め方に関する質問項（イ）時期による意識の変容について

目④で、「そう思う」「少しそう思う」 と

学習の進め方の各質問項目について「そう回答した群を学習内容を理解できると感じて思う」「少しそう思う」と感じている生徒が、いる群（以下、理解群）、「あまりそう思わ

いつからそのように感じているかについて調ない」「そう思わない」と回答した群を、学べた結果を図１に示す。

習内容を理解できないと感じている群（以下、いつから「数学の授業は楽しい」と感じる

理解難群）として、参加者間でt検定を行い、ようになったかという質問に対して、４月か群間の差異を測った。

ら１３人、５月から２人、６月から８人、７月から３人、９月から７人、１０月から６人、１１

４．結果と考察

月から２人という回答であった。このことか（ア）学習の進め方に関してら、４月が最も多く、次いで６月（２ヶ月

学習の進め方に関する意識調査の結果を表４に示す。

後）、９月（５ヶ月後）、１０月（６ヶ月後）であり、最初から楽しいと感じている生徒がこの結果から、学年の８５．５％の生徒が、数多いだけでなく、時期を経ていくごとに楽し学の授業を楽しいと感じていること、７５％のさを感じる生徒が増えていくという傾向が見

表4

学習の進め方に関する意識調査結果

75

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

図１

意識が変容した時期についてられた。

が見てとれた。

いつから「数学の授業をまたやりたい」といつから「数学の学習を自分で進めること感じるようになったかという質問に対して、や学習内容が理解できた」と感じるようにな

４月から９人、５月から２人、６月から４人、ったかという質問に対して、４月から１１人、７月から４人、９月から６人、１０月から７人、５月から３人、６月から５人、７月から７人、１１月から４人という回答であった。このこと

９月から１１人、１０月から５人、１１月から２人から、４月が最も多く、次いで10月（６ヶ月という回答であった。このことから、４月と後）、9月（５ヶ月後）であり、個別最適な９月（５ヶ月後）が最も多く、個別最適な学学びを始めた段階で数学をまたやりたいと感びを開始した段階で学習を自分で進められ理じる生徒がおり、学習活動における選択を増解ができる生徒がおり、選択を増やした個別

やすことで数学をまたやりたいと感じる生徒

最適な学びを実施することでさらにそう思うが増えるという傾向が見られた。

生徒が増加するという、質問項目「数学の授いつから「数学の授業では、積極的に学習業をまたやりたい」と同様の傾向が見られた。

できた」と感じるようになったかという質問（ウ）個別最適な学びに関する学習法略につに対して、４月から８人、５月から５人、６月から８人、７月から４人、９月から３人、１０月から８人、１１月から３人という回答であいて学習方略について、理解群と理解難群でt検定を行った結果を表５に示す。

った。このことから、４月、６月（２ヶ月

t検定の結果、１％水準で有意差が確認さ後）、１０月（６ヶ月後）が最も多く、時期をれた質問項目は７、９、１２であった。また、経ていくごとに積極的に学習を行えるように５％水準で有意差が確認された質問項目は５、なったと感じる生徒が増えていくという傾向

８、１０であった。このことから、理解難群と76

学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案

表５

学習方略に関する意識調査のｔ検定結果

比較して理解群の方が、より以下の意識をも員へコミュニケーションができているっていることが明らかになった。

（項目７）

●

授業中に自ら学び方を選択している（項

●

目５）
●

情報を見合うことや、友達との協働や教自分の力で端末やアプケーションを操作できる（項目８）●

めあてや評価基準をもとにふり返りを書

77

特集Ⅰ

●

●

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

いている（項目９）

選択の範囲が広がることで、学習者は何を学んだかだけでなく、どう学んだか「数学の授業をまたやりたい」「数学についてふり返りができている（項目の学習を自分で進めることや学習内容

１０）が理解できた」という意識をもつよう共有された友達のふり返りを参照していになる。

る（項目１２）（３）本研究の授業モデルで、学習者が「めこれらの結果を佐藤らの分析結果と比較す

あてや評価基準をもとにふり返りを書ると、佐藤らの調査でのみ有意差が認められいている」「何を学んだかだけでなく、た質問項目は１、３、４、６、１１の５問であどう学んだかについてふり返りができった。本研究のみで有意差が認められた質問ている」「共有された友達のふり返り項目は９、１０、１２であった。有意差が認めらを参照している」という学習方略がでれた質問項目については、先行研究と比較しきるようになった。

て、本実践の個別最適な学びの中で、生徒た（イ）研究の課題

ちが身につけられた学習方略であると考えら

本研究の課題として、佐藤らの調査と比較れる。一方、佐藤らでのみ有意差が認められし、「一人一人の違いを前提に学習を進めてた質問項目については、佐藤らが児童対象のいる」「単元や１時間の目標を意識して自分調査であるという、本研究との発達段階の違で課題を設定している」「自信を持って学習

いも考慮に入れた上で、今回の実践をさらにを進めている」「自らの学習がどこまで・ど

改良していくポイントとなる項目であると考のように進んだかを考えている」「学習がうえられる。

まくいかない場合は次回に向けて工夫してい５．おわりに（ア）研究の成果る」という学習方略が意識できていないため、発達段階に考慮し、授業モデルを改良する必要があることが挙げられる。また、授業モデ本研究では、汎用的なソフトウェアとクラルについては中学校第１学年だけでなく、他

ウド環境上で、個別最適な学びを実現するたの学年でも実践を行い、その効果を検討してめの授業モデルを設計し、実践とその評価をいきたい。

行った。その結果、以下の知見が提出できた。
（１）学習の進め方への意識調査は先行研究と同様の傾向を示しており、設計した

横山 大河と松島 充. ２０２３. 「個別最適な学びと協働

授業モデルは個別最適な学びを実現し的な学びの一体化を実現する学習モデル–ICT活ていると考えられる。

用による選択・共有を生かした授業の提案– 」.

（２）学習者は「数学の授業は楽しい」「数78〈引用・参考文献〉

香川大学教育実践総合研究 ４７（９月）:４３–５４.

学の授業では、積極的に学習できた」

佐藤 和紀, 若月 陸央, 稲木 健太郎, 久川 慶貴, 泰山という意識を実践期間の経過とともに裕と堀田 龍也. ２０２３. 「情報端末を活用した個別もつようになる。また、授業における最適な学びの学習の進め方や学習方略に関する児学習者が選択し、必要に応じてICTを活用する授業モデルの提案

童への意識調査」. 日本教育工学会研究報告集
２０２３（１）:８４–８９.
中村 好則, 稲垣 道子, 工藤 真以と浅倉 祥. ２０２１.
「中学校数学科における『個別最適化され創造性を育む学び』を実現するための指導モデルの開発」. 教育実践研究論文集 ８（３月）:６–１１.
文部科学省. ２０２１. 「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）（中教審第２２８号）」.

―. ２０２３a. 「個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に向けた教科書・教材・ソフトウェアの在り方について～ 審議経過報告（案） ～」.

―. ２０２３b. 「リーディングDXスクール事業について｜リーディングDXスクール」. ２０２３年６月１４日.
https://leadingdxschool.mext.go.jp/about/.

79

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたか
渡邉

光輝

お茶の水女子大学附属中学校 教諭

はじめにGIGAスクール構想下で進められている日
本の教育環境の変革は、学習方法だけでなく、し、個に応じたフィードバックを提供できるようになる。このような支援は、生徒の学習への動機づけを高め、学習成果を引き出すことに寄与する。

教育の質とアプローチにおいても革新的な変本稿では、このような１人１台端末を活用化をもたらしている。特に、１人１台端末環した国語科の「読むこと」学習を整理し、こ境は、従来の教室の枠を超えた、より柔軟でれからの教育の要請にどのように応えること

個人に焦点を当てた学習体験の提供を可能にができるかを示していきたい。

している。生徒は自分自身のペースで学習を進め、自らの興味や必要性に基づいて情報を探究し、理解を深めることができる。

１．国語科の１人１台端末活用の全体像と「読むこと」学習における活用

本稿では、１人１台端末環境が国語科の渡邉（2022）では、国語科授業における「読むこと」学習に与える影響を中心に検討

ICT活用の全体像について詳細に分析し、さする。具体的には、端末を活用した授業の事

まざまなパターンを取り出した。この検討で例を挙げながら、生徒がどのようにテキスト

は、国語科の学習プロセスを「情報と出会を読み、理解し、表現する能力を高めている

う」「思考を整理・表現する」「共有・交流かを考察する。

する」「フィードバック・評価する」という端末の活用により、生徒は従来の教科書だ
けではなく、様々なデジタル資料にアクセス

四つの局面に分け、それぞれの局面での１人１台端末の具体的な活用を整理した。

し、幅広い視点から学習内容を理解すること

渡邉（2022）の研究は、１人１台端末を活が可能になる。これにより、生徒の学習はよ用することで、学習者が情報にアクセスし、り多角的で深いものとなり、彼らの思考力、

自らの思考を整理し、他者との交流を通じて解釈力、創造力が豊かに育成される。

学びを深めるプロセスが促進されることを示

さらに、１人１台の端末環境は、オンライ

唆している。特に「読むこと」学習におけるン学習プラットフォームやコミュニケーショ

端末の活用は、テキストの読解にとどまらず、ンツールの活用により、生徒一人ひとりの学学習者が情報を多面的に考察し、他者と学び習進度や理解度を、教師はより効果的に追跡合う中で自己の理解を深めるための重要なツ80

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたかールとなっている。
この検討を基に中学校国語科「読むこと」
学習においてさらに詳細に１人１台端末活用のパターンを掘り下げ、表１に整理して示す。
端末を活用した「読むこと」学習は、単なるテキストの読解を超え、学習者が自らの理解を深め、表現するための多様な方法を提供している。デジタル資料の閲覧、インタラク
ティブな学習ツールの使用、オンラインでの討議や共有、そして教師からのフィードバッ
クの受け取りなど、端末は学習者がより主体的に、かつ効率的に学習プロセスを進めるた
めの有効な手段として機能している。
このように１人１台端末を活用することにより、「読むこと」学習の領域は大きく広がり、学習者は情報収集から理解、表現、そして評価まで、より多様な学習活動を展開することが可能になる。表１では、渡邉（2022）において示した国語科１人１台端末活用の全体像をベースとして特に「読むこと」学習について掘り下げ、その活用の可能性を明らかにする。
表１

国語科「読むこと」学習における１人

１台端末活用
学習の局面

活用の類型

【Ａ 情報 ①検索すると出会う】

１人１台端末活用●わからないことについて、ウェブ検索して解決する。

②アンケート ●生徒の感想・意見ををとる
デジタルで集約する。
③デジタルの ●デジタル教科書を読む。
ドキ
資 料 を 読 む ●Webサイト、PDF、
ュメント、デジタル百科（視聴する）
事典、新聞記事データ
ベースなどのデジタル
テキストを読む。
●画像・映像や音声を視聴する。

【Ｂ 思考 ①録音・撮影 ●音読したものを録音
を整理・表 するする。
現する】
●スピーチやプレゼン
テーションを撮影する。
●文学作品等を劇化したものを撮影する。
●説明文からニュース
番組を制作し、撮影する。
② 画 像 ・ 映 ●読み取ったイメージ
像・音楽で表を画像・映像・音楽
すで表現する。
●文章のイメージに合った画像やBGMを付与する。
③図・線で表 ●デジタルの文章に線すや書き込みを入れる。
●登場人物の関係や文
章構成、心情の変化などを図表で表す。
●思考ツールを用いて考えをデジタルで表現する。
④書く・書き換 ●自分の解釈、感想やえる
意見を、テンプレー
トを利用するなどして書いてまとめる。
●文章を要約したり、スライドなどで簡潔に表現したりする。
●別の文体や視点など
で書き換えたり、書き足したりする。
●他のメディア（新聞など）に置き換えて表現する。
【Ｃ 共有 ①作品・プロ ●教材文のデータを共・ 交 流 す セスを共有す
有し、相互にコメン
る】
る
トし合う。
●制作プロセスや成果物を相互に見合う。
②協同制作す ●データを共同編集しるてグループで一つの作品を作る。
③リモートで他 ●学校外の他者とオンと交流するラインで接続し、ディスカッションするなどして学び合う。
④社会に発信 ●Webページや動画、する
電子書籍などで作成した成果物を学校外に発信する。

81

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ【Ｄ フィ ①相互にコメ ●相互の考えや解釈なー ド バ ッ ントし合う
どをデジタル上で共ク・評価す有して読み合い、意る】
見交流をする。
②教師がコメ ●生徒の考えや解釈なントするどを教師がデジタル上で共有し、フィードバックをする。
③課題・ルー ●デジタル上でパフォ
ブリックを提 ーマンス課題を示し、示する
ルーブリックによって評価する。
④デジタルドリ ●文章内容や知識、ス
ル・オンラインテキルに関するデジタ
ストをする
ルドリルやオンライ
ンテストを実施する。
⑤学習成果を ●学習プロセスや成果保存する／ポをデジタル上で蓄積
ートフォリオ
するポートフォリオを編集するを作成する。

以上、国語科の「読むこと」学習における
１人１台端末活用の全体像を整理した。この整理は端末活用の多様な側面を網羅することに焦点を当てているため、頻繁に使われる方法とそうでないものが混在している。その結果、一般的な「読むこと」学習の流れを理解

表２

１人１台端末環境での典型的な「読むこと」学習の流れ
学習場面

A①デジタル教科書の朗読音声を聞きな
文章を読ん
がら本文を読む。
で内容を理 ②デジタル化した教材文に線やコメン
解する
トを書き込む。
③理解の前提となる知識を解説した動画や資料を視聴し、理解を深める。
④デジタルドリル・テストを解き、内容を確認する。
⑤わからないことをネット検索で調べて解決する。
⑥Webサイト、PDF、ドキュメント、
デジタル百科事典、新聞記事データ
ベースなどのデジタルテキストを読む。
B①文章（作品）構成や展開を図表で表
文章を解釈
す。
する
②登場人物の関係を図表で表す。
③話し合いをデジタルデータを共有しながら記録する。
C①問いやテーマについて教材文を読み考えを形成込み、自らの解釈や考えをまとめる。
する②文章（作品）について読み取ったことを元に、他の表現様式やメディアに書き換える。
D
交流する

しにくくなっているかもしれない。そこで、より一般的な「読むこと」学習における端末
活用パターンを抽出し、その具体的な進め方
を表２に整理することにした。
なお、この整理においては、１人１台端末

１人１台端末活用①感想や疑問を集約し、共有する。
②グループで共同制作をする。
③学習プロセスを相互に公開する。
④学習成果を交流し、コメントし合う。
⑤生成AIに情報を整理したり、考えを提案したりしてもらう。

２．１人１台端末環境を活かした「読むこと」学習の実際（Chromebook）環境下で、学習者用デジタ
ル教科書、グーグルクラスルーム、Google（１）文学的文章の鑑賞

ドキュメントやGoogleスライドなどのGoogle

実践例１：描写から人物像を読み取る（「アworkspace for Education、ロイロノートな

イスプラネット」中２）

どのクラウドアプリを使うことのできる、
2023年現在の教室を想定している。

１人１台端末活用【Ａ理解】②デジタル化した教材文に線やコメントを書き込む。
【Ｄ交流】①感想や疑問を集約し、共有する。

82

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたか「アイスプラネット」には、謎に満ちたキ像に対する多様な見方や理解を深める貴重なャラクター「ぐうちゃん」が登場する。この機会となった。生徒は、文中の細かな表現か

ユニークな人物像を深く理解し、探究するたら、「ぐうちゃん」の隠された感情や動機、めに、教材文すべてをドキュメントに書き起そして物語全体における、「ぐうちゃん」の

こし、そのデータをクラス全員で「閲覧者役割の重要性を読み解くことに挑戦した。こ（コメント可）」の状態で共有し、生徒がのようにして、一人一人の解釈と感想を共有「ぐうちゃん」について感じた印象や解釈にすることで、クラス全体として「アイスプラ

ついてのコメントを記入し合った。（図１）

ネット」の理解を深めることができた。

この学習活動では、「ぐうちゃん」の人物

図１

教材文を共有し、コメントを書き込みし合う

実践例２：AIによるテーマ設定とデジタル【Ｃ考え】①問いやテーマについて教材

教科書による情報集約（「盆土産」中２）

文を読み込み、自らの解釈や考えをまとめる。

１人１台端末活用【Ａ理解】①デジタル教科書の朗読音声

小説「盆土産」をより深く理解するためのを聞きながら本文を読む。

学習活動に、学習者用デジタル教科書と【Ｂ解釈】①文章（作品）構成や展開を

ChatGPTを活用したアプローチを導入した。

図表で表す。

まず、生徒「盆土産」の温かな方言の響き【Ｄ交流】①感想や疑問を集約し、共有を、デジタル教科書の朗読音声を聞きながらする。

味わった。つぎに、作品の構成や展開を図表【Ｄ交流】⑤生成AIに情報を整理したで表現することを通して内容を把握した。

り、考えを提案したりしてもらう

（図２）

83

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

ChatGPTに入力し、それを分析させ、作品を更に深く読み解くためのテーマをAIに提案させた。例えば「家族の絆」や「方言」といったキーワードが「盆土産」読解の焦点としてAIから提示された。
生徒は、AIが提案した、生徒自身の感想から導き出されたテーマを参考に、自分自身で深掘りしたいテーマを設定して読み深めた。
デジタル教科書のツールを用い、関連する記
図２

作品の展開を視覚的に整理する述を抽出して解釈を整理し、「令和の時代に『盆土産』を読む価値はどこにあるのか」に「盆土産」を読んだ後には生徒の感想をフォームで集約したが、全生徒の感想データを

図３

84

ついて、自らの考えをまとめていった。（図３）

デジタル教科書で教材文を分析し、自分の考えをまとめる

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたか

実践例３：視点を変えて書き換える（「故章に落とし込んだ。この視点の転換は、物語

郷」中３）への深い洞察を促すと同時に、旧友ルントウ
により深い共感を抱くきっかけを提供した。

１人１台端末活用

書き換えた文章はクラウド上で共有され、【Ｂ解釈】②登場人物の関係を図表で表

クラスメート同士で互いの作品を読み合うこす。

とで、生徒たちは異なる視点から物語を理解【Ｃ考え】②文章（作品）について読みし、それぞれの解釈を深める機会を得た。こ取ったことを元に、他の表現様式やメデの活動は、文学作品の多角的な解釈を促し、ィアに書き換える。

生徒たちに異なる視点で物語を考える力を養【Ｄ交流】④学習成果を交流し、コメン

う効果的な方法となった。

トし合う。
（２）説明的文章の読解「故郷」を深く理解するための学習活動として、登場人物の関係に注目し、さらに人物

実践例４：説明文をスライドに書き換える（「クマゼミ増加の謎」中２）の視点を変えて作品を読み解くという２つのアプローチに挑戦した。

１人１台端末活用

まず、人物関係に焦点を当てるため、学習【Ｃ考え】②文章（作品）について読み

者用デジタル教科書に組み込まれている人物

取ったことを元に、他の表現様式やメデ

相関図作成ツールを活用した。生徒は、このィアに書き換える。

ツールを用いて、自分たちが読み取った作品
内の人物関係をビジュアル化し、視覚的に表現した。（図４）「クマゼミ増加の謎」の説明文を読み込む
学習で、スライド制作を組み合わせた課題に取り組んだ。
この学習活動では、クマゼミに関する調査結果が示された説明文の内容を基に、生徒が筆者になりきって研究発表をするという設定で取り組んだ。この学習では、生徒はまず、説明文の内容を正確に理解し、要点を適切に

図４

登場人物の関係の変化を図で表現捉える必要がある。また、研究内容を効果的に伝えるために、図表やグラフなどの視覚的

次に、この人物設定の理解を基に、主人公の視点ではなく、旧友ルントウの視点から再なデータを工夫して、スライドを作成することが求められる。（図５）

会の場面を書き換える課題に取り組んだ。生徒はルントウの視点を通して同じシーンをどのように見て、感じるかを想像し、それを文

85

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

報を視覚的に伝達する技術も学ぶことができた。
実践例５：複数の文章を重ね読みして自らの考えを形成する（「人工知能と人間の未来」
中３）
図５

説明文の記述をスライドに書き換える

１人１台端末活用【Ａ理解】③理解の前提となる知識を解

この学習活動を通して、生徒は科学的なテ説した動画や資料を視聴し、理解を深め

キストを読み解き、その主要なポイントを抽る。

出する力を発揮させた。また、情報を要約し、【Ａ理解】⑤わからないことをネット検

それを他者に理解しやすい形で伝える学習に索で調べて解決する。

もなった。さらに、データを組み合わせて情【Ｄ交流】③学習プロセスを相互に公開

図６86

AIについて発展して調べた内容をクラス全体に共有

１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたかする。

【Ａ理解】⑥Webサイト、PDF、ドキ【Ｃ考え】①問いやテーマについて教材

ュメント、デジタル百科事典、新聞記事

文を読み込み、自らの解釈や考えをまとデータベースなどのデジタルテキストを

める。

読む。
【Ｄ交流】②グループで共同制作をする。

「人工知能と人間の未来」というテーマに【Ｃ考え】①問いやテーマについて教材

ついて考えを深めるために、生徒は複数の文

文を読み込み、自らの解釈や考えをまと章を重ね読みし、自らの考えを形成する学習める。

活動に取り組んだ。まず、AIに関する基本的な知識を得るため、分かりやすく解説されこの授業では、新聞記事データベースを用たYouTube動画をクラス全体で視聴した。

いて「ニュース記事を読んで自分の考えを持次に、AIについて異なる視点を持つ２つつ」というニュースリテラシーの学習に取りの文章を読み、その内容をデジタルのワーク組んだ。東京五輪開幕直前の2021年7月にシートにまとめた。さらに、ウェブでAIに「東京五輪ボランティアの記事からわかる日

関する様々な事例を調査し、クラス全体で共本の社会」というテーマで学習を行った。

有した。この活動により、AIが現実世界でまず、教科書に掲載された2018年「東京五どのように応用され、どのような影響を及ぼ

輪ボランティア募集開始」の２つの記事をクしているかについて理解を深めることができ

ラス内でデータ共有し、記事を比較して気づた。（図６）

いたことをコメントしあった。さらに、新聞記事データベースを用い、グループでその後最終段階では、生徒たちは２つの文章を比の３年間の報道の変化を追跡した。グループ較分析し、さらに自分で調べたAIに関するで協力して時系列に沿って記事を調査し、集情報も取り入れ、自分自身のAIに関する見約した。（図７）

解をまとめた。この学習活動を通じて、生徒は教科書だけでなく多様な情報源から情報を集め、それを自分の考えと結び付ける能力を養うことができた。
実践例６：新聞記事データベースの活用（「東京五輪ボランティアの報道からわかる日本の姿」中３）
図７

グループで新聞記事を調べ、集約する

１人１台端末活用【Ａ理解】②デジタル化した教材文に線やコメントを書き込む。

その結果を基に、各自で「東京五輪ボラン
ティア記事からわかる日本の社会」というテ

87

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡーマで評論文を書く作業に取り組んだ。書き上がった評論文は互いに紹介し合い、学習を振り返った。

自己主導の学習への変化
１人１台端末環境は、生徒に自己主導的な学習の機会を提供している。この環境においこの授業では、ニュース記事を時系列を辿て、生徒は自分の興味や必要性に基づき、って深く読み解き、時事問題について自分の様々なデジタル教材や情報源を活用できるよ

意見を形成する能力を育てることができた。

うになった。自分のペースで深く学べる環境

また、信頼できる情報源を選び出すスキルやが整備され、生徒の好奇心を刺激し、より積

批判的思考力の強化にも焦点を当てた。

極的に学習に取り組む動機付けになっている。

３．１人１台端末環境が変えた「読むこと」の学び説明文をスライドに書き換える学習活動（実践例４より）や、AIについて発展して調べる学習活動（実践例５より）のように、自由以上見てきたように、GIGAスクール構想

度の高い、工夫しがいのある言語活動に取りのもとで導入された１人１台端末環境は、中組むことが可能となった。さらには、デジタ

学校国語科の「読むこと」の学びに大きな変ルツールの活用により、教師は随時生徒の学革をもたらしている。まとめとして、その変

習進度や理解度を把握しやすくなり、個々の革の具体的な影響とその意義について考察す

ニーズに合わせたフィードバックを提供するる。

ことが容易になっている。

多様なテキストを読解し、自己の考えを深め

協働的な学びへの変化

る学習への変化デジタルツールの導入は、生徒間のコミュ

従来の教科書中心、精読中心の学習スタイ

ニケーションの手段と機会を拡張している。

ルから脱却し、より多様なデジタル資料を活オンラインプラットフォームを活用すること

用する学習スタイルへと移行している。端末

で、生徒たちは時間や場所に制約されることの活用により、彼らは自分の興味や必要性になく情報共有や意見交換ができるようになっ応じて幅広く情報を探求し、様々な視点からている。実践例１のように一つのテキストを

テキストを読み解く機会を得ている。これに共同で書き込みし合う取り組みが可能になり、より、「令和の時代に『盆土産』を読む価値

気軽に意見交流ができる機会が増大した。

はどこにあるのか」（実践例３より）や、

さらには、オンラインでのグループワーク「東京五輪ボランティア記事からわかる日本

により生徒たちが協力して学ぶ機会を与えるの社会」（実践例６）といったような抽象度ことができている。実践例６のように、グルの高いテーマについて、テキストについてのープで協力して記事を調べるなどの協働的な個々の解釈を深め、自分なりの考えを形成す

活動に取り組むことが容易となった。このよることが可能になっている。

うな学び合いにより、異なる視点やアイデアを共有することで、個々の理解を深める助けとなっている。

88１人１台端末環境は中学校国語科の「読むこと」の学びをどう変えたか

上記の検討から明らかなように、１人１台の端末環境を中学校の国語科に導入することは「読むこと」に関する学習方法を根本的に変えうるものである。この変革は、単に新しい技術の導入や従来の学習方法の補強を超えた意義を持っている。特に、多種多様なテキストを読みこなす読解能力、自律的な学習、そしてコミュニケーション能力の向上に寄与している。
このテクノロジーの変化によって育成される資質や能力は、生徒たちが学校を卒業した
後、21世紀のデジタル社会で活躍するために必要なものだ。そのために、教師もテクノロ
ジーの進歩に適応し、生徒の学習を効果的にサポートするための新しい手法を常に模索し続ける必要がある。
〈参考文献〉
渡邉光輝（2022）「国語科１人１台端末活用状況の全体像から１人１台端末環境は中学校国語科の学
びをどう変えたか〜」「研究紀要第52号（令和4年度）」pp.49-57

89

特集Ⅰ
特集Ⅱ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業
長谷川聡実

新潟市立味方中学校 校長

１．はじめにの認知」であり、三宮（2018）は、学習に関す る メ タ 認 知 で あ る メ タ 学 習「『令和の日本型学校教育』の構築を目指（metalearning）について「学習をさらに一して～全ての子供たちの可能性を引き出す、段上からとらえた思考や知識」のことであり、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～

例えば「『どうすればよりよく学べるか』と（答申）」（中央教育審議会2021）では、考えることや、それについての知識」である「これからの学校においては、子供が『個別としている。また、「学習においては、方略

最適な学び』を進められるよう、教師が専門についての知識をいかに豊富にもっているか

職としての知見を活用し、子供の実態に応じが学習効果の決め手」としつつ、「『このよて、学習内容の確実な定着を図る観点や、そうな便利な方略がありますから、これを使いの理解を深め、広げる学習を充実させる観点

なさい』と教えられただけでは、その方略をから、カリキュラム・マネジメントの充実・

十分に使いこなせないこと」が多く、「自分強化を図るとともに、これまで以上に子供のでいろいろと試してみて、その使い方に習熟

成長やつまづき、悩みなどの理解に努め、し、『この方略は自分に合っている』『この個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細方略は、本当に効果的だ』と実感できるとこかく指導・支援することや、子供が自らの学ろまで到達しなければ、なかなかうまく活用

習の状況を把握し、主体的に学習を調整するでき」ないと述べている。子どもが、よりよことができるよう促していくことが求められく学んでいくために、メタ認知を活用して、る」と述べられている。本稿では、個別最適

自ら学習を調整することができるよう促してな学びを進めるうえで欠かせない自ら学習をいくことが重要である。

調整しながら学ぶことを促す授業について中学校国語科第２学年の実践（2022年度前任校で行った長谷川実践）を基に紹介する。

２．学習の調整とメタ認知

３．学びについてのメタ認知的知識の獲得（１）子ども自身が学び方を意識する三宮（2021）は、「よりよく学ぶためには、学び方の工夫が必要であり、これがいわゆる自ら学習を調整していくためには、メタ認

学習方略である。自己調整学習は、学習方略

知が必要である。メタ認知は「認知についてに支えられていると言っても過言ではない」

90

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業とし、よりよく学ぶための３つの学習方略ををテキストに書き込む」「読んだ内容の中で次のように示している。

疑問に思ったことについて考える」という読①

認知に関わる方略

み方も子どもたちに示した。この読み方につ②

動機づけ・感情に関わる方略

いては、秋田（2002）の自分の読む行動を振③

行動に関わる方略

り返るためのチェック項目を参考にした。そ①は「新しい情報は、自分の既有知識や過去体験に結び付けると、頭に入りやすい」、の項目には、次のようなものがある（一部抜粋）。

②は「スモールステップで少しずつ成果を上げていくと達成感が得られ、やる気が持続する」、③は「学習のためにすべきことを可視化する」等が例として挙げられている。
子どもが自らの学習を調整していくためには、このような学び方を理解し、子ども自身がしっかりと意識して使っていく必要がある。
この学び方は、学び方だけを取り出して指導するのではなく、教科等の本質を押さえた授業の中で指導していくことが重要である。
（２）子どもがメタ認知的知識を獲得する
写真１は、中学校国語科第２学年説明的文章（「クマゼミ増加の原因を探る

国語２光村図書）で子どもＡが自力読みをしながら

写真１

子どもＡの書き込み

教科書に書き込んだものである。（デジタル
教科書に書き込んでもよい。子どもが選ぶことが大事である。）この学習内容や既習の学
習内容を意識して子どもたちはまず自力で読んでいく。そして、気づきや疑問、もっと知
りたいことがたまってきたら仲間との対話を通して、追究していくという授業である。この単元の学習内容（指導事項）は、「文章の構成や展開について、理解を深める」「文章・どういう読み方をすればよくわかるかを考える。
・目的に合った読みができているかをチェックする。
・内容が理解できているかを確かめながら読む。
・大事だと思ったところは文章に線を引く。

全体と部分の関係や、文章と図表の関係に注

・読む前に目次をよく見る。

意して読む」である。これに加えて、この単・段落ごとの意味のまとまりに注意して

元では、「大事だと思ったところは文章に線を引く」「読んでいるときに、気づいたこと読む。
・読んでいるときに、気づいたことをテ

91

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

キストに書き込む。

次使ってみようとは思わないからである。

・読んだ内容の中で疑問に思ったことについて考える。
・読んでいることと、自分がすでに知っていることを関係づける。

このことを踏まえ、例えば読みの学習の場
合、自分の読み方にはどのような効果があったのかを振り返る活動を行った。振り返りの観点は次の４つとした。

これらの読み方を子どもが知ったうえで、意識して読んでいく経験を積むのと、知らず〈振り返りの観点〉に意識しないで読んでいくのとでは、読みの１

どんな時にその読み方を使ったか熟達という点で大きく違ってくる。読み方を

２

効果的な読み方はどのようなものか意識させることは、読みの熟達のために大変

３

なぜ２の読み方は効果的だったのか重要である。

４

次どのような場面で使えそうか

写真１のＡの書き込みを見ると、疑問と考

この振り返りには、自分にとって特に効果

察という項目を自分で立てて、工夫しながらがあったと実感できたものを書くよう子ども読んでいることが分かる。また、別の子どもたちに伝えた。また、うまくいかないこともは、図表と本文の関連が明確に分かるよう線

大切であり、うまくいかなかった場合は、次や印をつけたり、他ページとの関連や調べた

どのように修正したり、変えたりしていきた

書籍・サイトのメモを貼付したりしながら読いのかを書くよう伝えた。

んでいた。他にも文章のまとまりごとに考えたことや気づいたことを図を使ってまとめな（２）子どもが自分で活用する

がら読んでいる子どももいた。このように、

写真２は、写真１のAが単元（説明的文

授業の中で、読み方を意識させることで、子章）の終わりに書いた〈自分にとって効果的どもたちは、文章を読むときにはどのようなな読み方〉についての振り返りである。今回

読み方があるのかということを体験的に理解の学習内容は、「文章全体と部分の関係や、していくのである。

文章と図表の関係に注意して読む」である。

４．自分に合った学び方の発見（１）子ども自身が効果を実感する

これについては、どの子どもも大切な読み方
として振り返りに挙げていた。しかし、これ以外に挙げていた読み方については子どもに授業の中で、子どもが学びについてのメタよって異なっていた。それぞれの子どもが、認知的知識を理解するだけでなく、それを意

今の自分にとって本当に効果があったと実感

識して使い、「この学び方は自分に合っていした読み方を記していた。Ａが、今回特に、る」「この学び方は本当に効果的だ」と実感

自分にとって効果があった読み方として挙げできるようにしていくことが重要である。子たのは３つ（写真２参照）であった。

どもは自分がよいと実感したことでなければ、92

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業（３）子どもが綿密に自己観察を行う
１年間の国語の授業の中で、振り返りは、
読み方だけでなく、書き方、話し合いの仕方、探究における学習計画の立て方（授業での自学、家庭での自学）、テスト勉強の仕方等についても行った。また、子どもが自らの学習の状況を把握し、自分ひとりで振り返りを行うことができるようにしていくため、例えば、読み方を振り返る際には、次のことを指導し
写真２

子どもＡの振り返り〈自分にとってた。

効果的な読み方〉①
Aにとって今回特に効果的だった読み方

読みの目的を達成する読みになって①

文を読んで「つまり」や「しかし」いたか考える②などの接続詞に注目する。

学習計画は、読みの目的を達成する②

図に気づきや本文との関連性を見つ
けて、書き込む。

③

ための計画になっていたか考える③

読みの過程をつぶさに見返す④

振り返りの観点を意識する（写真２）

気づきを通して、新たな疑問や考察を作る。

⑤

他者の振り返りを参考にする

この中の③の「気づきを通して、新たな疑③の読みの過程をつぶさに見返すについて問や考察を作る」については、「新たな疑問

は、書き込み（写真１のように子ども自身がや考察を作ることで、さらに詳しく調べるこ

書き込んだもの）を活用させた。書き込みは、とができて、前に出てきた図の振り返りをす

自分がどのように読んできたかの履歴である。

ることができた」「また、まとめに繋がるここの履歴を残さないで、頭の中だけで読んでとが多かった」という効果を実感したと記しいたことを思い出すことは難しい。ある子どている。さらにＡは、「（これからの国語

もが「自分の書き込みを見返すと、その時自の）授業でも使えると思うし、日常生活でも、分が何を考えていたか、仲間とどういう話をいろいろなものに興味をもって、考察したり、したか、グループの学び合いの時のよい雰囲

疑問を生み出したら良い」と記し、実際これ

気や学級全体の空気までもが一気に蘇ってく以降の説明的文章の読みだけでなく、文学的る」と言ったことがあった。文章の言葉と対文章の読みでも、生徒会活動や家庭学習等で話し、仲間と対話し、さらに自分と対話しなもこの方法を活用していった。Ａは、「次もがら読んだ過程を鮮明に思い出せるものが書できそうだ」「またやってみたい」という意

き込みである。ノートやワークシートだけを欲をもち、自ら進んで学習を進めていった。

振り返るのではなく、自分がどう読んできた

93

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡかという読みの過程をつぶさに見返しながらうなことを考えて授業に臨んでいるのか、家自己観察していく。綿密に自己観察を行うこ

庭学習の取組は十分か、どんな思考の変容がとで、読みの変容や読みが促された要因に気あるのかなど、教師が子どもを深く理解するづき、自分にとって「この学びは価値があために欠かせないものである。

る」と実感できるようになるのである。
⑤の他者の振り返りを参考にするについて
は、情報端末を活用して、他者の振り返りを
いつでも共有できるようにしたり、気軽に仲間に聞くことができる風土を醸成した。また、他者のよいところを真似することができるよ
う、学級・学年の仲間のみならず、他学年や他校の振り返りのモデルも示し、情報端末でいつでも参照できるようにするなど環境を整備した。他者の存在が、子どものより深い自写真３

子ども一人ひとりの学びの履歴

己観察を促しているのである。
（４）教師は子どもを深く理解し、支援する
上記のような指導をしても、最初のうちは振り返りが難しい子どもや今の自分の状況をつぶさに見ることができず、おおまかに振り返りをしてしまう子どももいる。全ての子どもが、今の自分の状況を把握することができるように、教師は、子ども一人ひとりの読みの進捗状況を書き込みや振り返り、取り組み

写真４

国語学習面談の様子

方等を基に丁寧に捉えていく必要がある。その子が何につまづき、何ができるようになっ

写真４は、国語学習面談の様子である。写てきたのか、何を大切にして学習を進めてき

真３の学びの履歴と子ども自身が書きためた

たのかをよく理解し、子どもに寄り添いなが教科書の書き込みを子どもと一緒に見ながら、ら、その子にとって必要で的確な支援を行っ

一人ひとりと面談した。継続的に振り返りをていきたい。

しているので、自分の成長や学びの価値を実感できている子どもがほとんどである。この

写真３は、一人の子どもが提出したシート

ような子どもたちには、日々の取組に対するを全て総覧できるものである。その子の学び

さらなる価値付けをした。さらに、今後国語の履歴であり、成長の軌跡である。何に困っ

学習にどのように取り組んでいけば、よりよているのか、どこが分からないのか、どのよ

い学びになるのかを共に考えた。一方で、

94

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業

日々成長しているにも関わらず、自分のよいりを意識しながら自分に合った学び方を練り

変容や学びの価値を実感できていない子ども

上げていく。そして、その学び方を様々な場が数名いた。そのような子どもたちには、そ面で活用していくようになる。

の子の取組のよさや変容を写真３や書き込みの具体を示して、自分の学びの価値に気づく（２）子どもが主体的に学習を調整することができるようにした。さらに、その子に

写真５は、年度末に行った１年間の国語学

とって合う学び方を確認しながら、今後の国習全体を振り返る活動の様子である。この１

語学習への取組の方向を共に考えた。このよ

年間の国語学習が自分にとってどのような学うにして、その子にとって必要で的確な支援

びだったのかを俯瞰し、自分にとって一番印を行っていった。そして、授業だけでなく、象に残り、来年度も大切にしていきたいこと

徐々に子どもが家庭でも自分ひとりで振り返をまとめさせた。子どもたちは、書き込みやりを行っていけるようにしていった。ちなみ

これまで蓄積してきた振り返り等を丁寧に見に、国語学習面談を行っている時は、教室で返しながら、自分の成長を改めて感じていた。

他の子どもたちは、自分の学習計画に基づいて自学（自力読み）をしている。自力読みしながら、たくさん疑問が湧いてきて、仲間との対話が始まることもよくある。子どもたち
は、自分に合った読み方を活用して、自力読みを意欲的に進めていた。

５．自分に合った学び方の再構築（１）子どもが継続して振り返りを行う
振り返りは、単発やぶつ切りで行うのでは

写真５

１年間の学びを俯瞰し、まとめている様子

なく、継続的、長期的に行っていくことが重要である。また、文章の種類ごとなどのつな

Ａは自分にとって一番印象に残り、来年度がりを意識させていくことも大切である。例も大切にしていきたいこととして「説明文のえば、文学的文章の授業であれば、前回書い読み方」をまとめることにした。これまで学た書き込みと振り返りを見返してから、今回んできたいくつかの説明的文章の読み方を総はどのような読み方をすればよいのか等を意

括して、次自分がひとりで読むときに、どの識させる。話し合いの活動であれば、前回どように読んでいきたいかということを再構築のような工夫をするとよりよい話し合いになしてまとめたもの（一部）が、写真６、７、ったのか、グループ全員にとって意味のある

８、９である。写真７は、説明的文章をどの話し合いにするには何が必要だったか等を意

ような手順で読んでいくと自分にとってよい識させて今回の活動につなげている。子どものかを記したものである。写真８、９は、A

は、振り返りを継続的に行うことで、つながが見出した手順の具体である。

95

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

写真６ Ａの１年間の学びのまとめ①《表紙》
写真９

Ａのまとめ④《手順１の具体》

また、他の子どもは、『１年間の成長日記』と題して、古典の学習について自分の「１年間での進化」と「まだ成長できるポイント」をまとめていた。さらに、別の子ども
は、「仲間と話し合う」「仲間に説明する・仲間から説明される」はあらゆる場面で自分
写真７

Ａのまとめ②《読むときの手順》の理解や考えを深めるために欠かせないものであるということをまとめていた。
最後に、このまとめを学級の仲間と共有した。その子にしか書けないまとめに触れることで、子どもたちは、自分にはなかった視点に驚き、大いに刺激を受けていた。そして、「自分にもできそうだ」「もっと工夫してやってみたい」という意欲を高めていた。

写真８

96

Ａのまとめ③《手順１の具体》

自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していく中学校国語科の授業

っと読むだけであまり理解もできていなか
ったし、今のような「教科書をノートにする」という学習法はしていませんでした。
今は、教科書の大事なところに線を引いてまた見直すと、主人公が考えていることや筆者が伝えたい気持ちなどが格段に分かるようになって本当に感動しています。また
それのおかげで私の大好きな読書にも役立てることができ、さらに本が大好きになり
写真10

子どもAの〈１年間の国語学習のました。また、仲間と協力して学ぶことの振り返り〉

大事さにも気づくことができました。来年はもっと力を伸ばして他の教科などにも役

写真10は、Ａが１年間の最後に書いた国立てていきたいです。

語学習全体の振り返りである。この振り返り

６．おわりにから、Ａが自分の学習の状況をしっかりと把握し、今後も自分に合った学習の進め方等を子どもたちは、この１年間で自分の学び方

意識して、主体的に学習を進めていこうとしを明確に意識するようになった。自分に合っていることが伝わる。教師から与えられた学

た学習の進め方等を意識して、主体的に学習

び方ではなく、自分にとって最適な学び方をを進めることができるようになってきた。こ

見出し、子ども自身が意識して使っていくこのことを踏まえつつ、次のことを今後さらにとができるようにならなければ、主体的に学模索していきたい。

習を調整できるようにはならない。教師は、・教科等の本質を押さえた授業の中で学び方

このことを明確に意識して授業を行っていくを検討する。国語科の本質を押さえた授業必要がある。最後に、他の子どもが書いた振と学び方の指導の在り方を考えていく。

り返りも以下に示しておく。

・「子どもは一人ひとり違っている」「どの〇僕は、この１年間で「国語とは何か」を常

子どももよくなりたいと願っている」といに追求し続けてきました。古文とは何か、う子ども観に基づいた指導、支援の在り方

物語とは何かなどといったことを深く考え、を検討する。子どもにとって本当に必要で分析し、分かったことは数知れません。

的確な支援について考えていく。

元々国語が嫌いだったのに、このことを通・学習履歴（スタディ・ログ）の可能性を検して今では好きになりました。この１年間討する。蓄積の仕方、効果的な活用方法等の頑張りを決して無駄にせず全て活用し、を子どもの視点と教師の視点から考えてい

つなげていきたいと思います。

く。

〇これまでの私はとにかく今とは学習の仕方が違っていました。これまでは、文をふわ

97

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ〈参考文献〉
秋田喜代美（2002）『読む心・書く心』
北大路書房
井関龍太

海保博之（2001）「読み方略についての包括的尺度の作成とその有効性の吟味」『読書科学』45（１）1-9
伊藤崇達（2009）『自己調整学習の成立過程』
北大路書房
大島純

千代西尾祐司（2019）『学習科学ガイドブック』北大路書房
三宮真智子（2008）『メタ認知』北大路書房
三宮真智子（2018）『メタ認知で〈学ぶ力〉を高める』北大路書房
三宮真智子（2021）「認知心理学で学ぶ力を高める
６」『先端教育９月号』学校法人先端教育機構
中央教育審議会(2021)「令和の日本型教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、
個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答
申）

98

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり〜学習内容と学習方法の選択・決定を核として〜
落合悠太

新潟市立女池小学校 教諭

１．はじめにに学ぶのか」という、学習の方法や手段などを指す。現在多くの教室で、一斉一律の授業

GIGAスクール構想が急速に進み、１人１展開が見られるが、子どもたちの多様性を加台のタブレット端末が教室の日常となった今、味すると、どんなときにでも、このような学学校教育も日々変化し続けている。２０２１年１習が成立するかというと、それには限界があ

月の中央教育審議会「『令和の日本型学校教るように感じる。教師主語や、教師都合の学育』の構築を目指して（答申）」では、個別習ではなく、子どもを主語とした、子ども主

最適な学びと協働的な学びの一体的な充実が体の学習を構想していくことこそが、個別最提言された。子どもたちの多様性を前提とし適な学びの第一歩であると考える。つまり、て、誰一人取り残さない学校教育のもと、個子どもたちが「何を学ぶのか（以下、学習内

別最適な学びが一層重要になってきている。

容）」という子どもの視点に立ち、その子どもが「どのように学ぶのか（以下、学習方法）」という、その子なりの最適に寄り添った形で、学習を実現させることが重要であるのではないだろうか。
そのように考えていくと、授業における教師の役割にも変化が見られるはずだ。教師は、子どもにとって学習の伴走者のような役割になるのではないだろうか。その伴走者として、

図１

個別最適な学びのイメージ図（新潟市

子ども主体の授業を行うために、どのような教育委員会2023）

ことを意識して授業を構想し、どのように子

図１のAを見てほしい。Aは、多様な子どどもたちと寄り添い、どのような姿が見られも達に対して、教師が一斉一律に働き掛け、たのかを、実践を通して提案したいと考える。

学習内容や学習方法を示している。学習内容とは、「何を学ぶのか」という授業における２．その子の最適に寄り添うための手立て

学習の内容や、学習課題、学習問題、問いな

個別最適な学びを実現させる手立ての一つ

どを指す。また、学習方法とは、「どのようとして、先にも述べたように、学習内容や学

99

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ

習方法について、その子の最適に寄り添いな

いるからこそ、子どもたちは、「友達の考えがら学習を進めていく必要があると考える。

も聞いてみたい！」と考えるのではないだろそのために、教師は授業の中で、学習内容やうか。また、選択・決定が同じ友達から、自学習方法を子どもたちに委ね、それについて分がつまずいている所について、「教えても子どもたちが選択・決定する場面を作ることらいたい！」「一緒に考えてほしい！」と、が大切である。それが、図１のDのように学思うのではないだろうか。このような協働的

習内容と学習方法の両方を選択・決定する場

な学びがあるからこそ、個別最適な学びに戻合もあれば、学年の発達段階や、授業のねらったときに、もう一度自分の学びを見つめ直いによって、図１のBやCのように、どちらし、考えを深めていけるのではないかと考えか一方を選択・決定させる場合もあるだろう。

る。

学習内容の選択例

学習方法の選択例

・学習課題
・問い
・目標、めあて・考え方・学習の順序・実験・道具・場所（学習環境）
・時間・人（個・ペア・グループ）
・シンキングツール

自ら問いをつくって、その解決方法を選択・学習内容と学習方法の選択例

いのではないだろうか。しかし、一斉一律の表１

３．学びを支える支持的風土
子どもたちが、教材をもとに疑問をもち、決定し、自分たちの力で学んでいく。このような姿を理想の学級像として思い描く方は多

表１は、学習内容や学習方法の選択例であ

授業展開から、急に子どもたち主体の学習にる。これらを選択・決定させる場面は、授業舵を切ったとき、子どもたちが困惑する場面のどの場面だろうか。もちろん授業の進め方が数多く出てくると予想される。それは、子によって、そのタイミングは様々だが、多くどもたち自身が、学習をどのように進めればの場合、課題解決や活動の見通しをもつ場面

よいかという経験が未熟なためである。

で行えると考える。見通しをもつ場面で選択・決定させることにより、「何を考えるのか」「何を使って考えるか」が明確になる。
また、個別最適な学びは、孤独な学習では決してない。中央教育審議会（２０２１）は、「（中略）『個別最適な学び』と、これまで
も『日本型学校教育』において重視されてきた、『協働的な学び』とを一体的に充実する

図２

学びの主体の変化ことを目指している。」とし、この二つを往

図２は、４月から３月までの学びの主体の還させながら、学習を進めていく必要がある

変化を表したものである。この図のように、としている。

出会いの時期である４月は、教師からの学習

子どもたちがしっかりと見通しをもち、一人一人が異なる学習内容や学習方法で学んで100

内容や学習方法の提示が多くを占め、学習経験を積んでいく必要があろう。

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり

それから、長い期間の中で徐々に子どもに在り方となるのだ。それが、さらなる学級の委ねる部分を増やしていく。その際、教師が支持的風土を醸成し、子ども主体の学習の下不要というわけではなく、子どものたちの学支えとして、確固たるものになっていくこと

びの様子を見取りながら、指導の個別化や、だろう。

コーチングによって学習の方向性の支援など

４．視覚的な学びの振り返りを図っていく。コーチングとは、「答えはその人の中にある」という考え方のもと、相手子どもに学習を委ねた時に、「何でもあが答えを作り出す支援をする手法である。つり」「自由に学べる」と、勘違いしてしまう

まり、「ティーチング＝教授」であるのに対と、活動あって学びなしになってしまう危険

し、「コーチング＝支援」と考えることがで性が高い。あくまでも、子どもたちのこれまきる。まさに、伴走者としての教師の役割ででの学習経験や教師が提示した選択肢の中かあろう。コーチングをするにあたっては、一ら、選択・決定できるということが大切であ

般的に「傾聴」「承認」「質問」などのプロる。

セスがある。教師は、子どもたちに学習を委

しかし、子どもたちが４月からの授業を、ねて終わりではなく、子どもたち自身で選

なんとなくで受けていては、学習経験の積み択・決定した学習内容や学習方法に寄り添い、

重ねにはならない。その時間に、学んだこと支援していくことが大切である。

を自覚させて、次の学びにつなげていく必要

また、子ども主体の学習の下支えをするのが、学級の支持的風土であろう。新潟市教育があるのだ。そのために行うのが、授業や単元末に行う振り返りであろう。

委員会（２０２２）「新潟市の学校教育の重点

一時間の学びを自覚させるために、その授【令和４年度】」では、支持的風土を「認め業で自分の考えがどのように変わったのかを合い、助け合い、期待をかけ合い、高め合う

明確にさせたいと考える。そこで、図３を子

温かい学級の風土」としている。支持的風どもたちと共有する。

土がある学級では、一人一人の選択・決定に対して、認め合いながら、時に協働的に助け合って学習をする姿が見られるだろう。
新潟市教育委員会（２０２２）では、支持的風
土の醸成のために、「『傾聴・受容』『支援』『自立』を意識した風土づくり」が重要であると示されている。これは、学習の伴走者としての私たち教師の心構えでもあるように感じる。教師は子どもたちの選択・決定を
傾聴・受容して、寄り添いながら支援し、自図３

学びの深まりイメージ

立した学習者を目指していく。つまり、この

これは、その時間の自分の学びがどのよう心構えが、子ども主体の授業における教師のに深まったかを視覚化した図である。真ん中

101

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡには、子どもたちが選択・決定した学習方法

めに工夫や努力をしていることに気付くことが当てはまる。

ができる。」とした。

子どもたちに振り返りを書かせるときに、
まず、この図から、その授業で自分の考えが（１）学習課題を設定する場面

どのような道筋をたどって、深まっていった

授業の導入では、田んぼの鳥よけの写真をのかを確認し、具体的にイメージさせる。そ提示した後に、農家が田んぼにアイガモを放の後、振り返りとして、そのイメージを言語っている写真を提示した。子どもたちからは、化させる。

「カモがいる！」「どうして？」「鳥よけのその際、子どもは「はじめに」という言葉

意味ないじゃん！」などの反応が見られた。

を使って、自分の最初の考えを書く。次に、

そこで、「なぜ、農家の人は田んぼにカモを自分がどのような学習方法を使ったのかを記放っているのだろうか。」という学習課題を述する。最後に、自分の考えがどのようにな立てた。その後、子どもたちに「予想があるったのかを書く。始めの考えが強化されたら、人はいますか？」と問うと、「イネを食べる「やっぱり」という言葉、考えが変化したら、虫を、カモが食べてくれるのではないか。」「しかし」「でも」という言葉、新たな考え「雑草を食べてくれるのではないか。」などが生まれたら「さらに」「他にも」という言の予想が挙がった。これらの予想を確かめる

葉を使って記述するように、子どもたちと確ために、調べ活動を行うことにした。

認しておく。
このような、学びの深まりの可視化と、接（２）見通しをもつ場面

続語を意識させた記述による振り返りを行う

ここで、学習方法について選択・決定させことで、子どもたちに学びの自覚が図られるたいと考えた。そのため、子どもたちに、と考える。また、自分が選択・決定した学習「何を使って調べられそうですか。」と、使方法のよさに気付き、それが子どもたちの中える道具について、問い掛けた。子どもたちに学習経験として蓄積されていく。その結果、は、これまでの学習経験から、「iPad（タブ他の場面や教科でも、活用しようとする姿がレット）が使える。」「本でも調べられ見られ、学びがつながっていくのだ。

る。」「教科書にも書いてありそう。」と、５．授業の実際～５年生社会科の実践～

三つの道具を挙げた。
そこで、複数の選択肢の中から、自分が調べたい方法を選択・決定させるために、「ど５年生社会科「米づくりのさかんな地域」の方法で調べ始めますか。」と問い、挙手をで、本時は５/１１時間目である。ねらいは、させた。「どの方法で調べますか。」ではな「農家が田んぼにアイガモを放っている理由

く、調べ始める順序について問うたことにはについて、アイガモ農法のやり方やその効果意図がある。それは、複数の方法で調べ、分について調べ、その労力について考えること

かった情報を関連付けながら考えを練り上げを通して、農家が安全でおいしい米を作るたていく子どもの姿を想定したためである。

102

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり

この一連の場面において、これまでの学習づくりに関する本を学級文庫として配置して経験から、情報を調べるときのポイントにつおくことで、学習環境をあらかじめ整えて置

いて、以下のような発言が見られた。発言は、いた。

教師が「何を使って調べられそうですか。」

また、調べる方法として、比較的手軽なイと問い掛け、子どもの発言を受けて「iPad」

ンターネットについても、複数のサイトを比と板書している場面でのつぶやきからである。

較して情報の正確性を判断する必要があることを、学習経験を想起させながら確認した。

Ｃ１

先生、これ国語でやっているやつ。

Ｃ２

国語でやっている。

きたような選択・決定による学習経験の積み

Ｔ１

国語でやっているやつ…そうだね。

重ね、それらの良さの実感や学びの自覚化を

Ｃ３

調べ方を…

図る振り返りなどの反復によるものであると

Ｔ２

そうだったね。この中で、一番情考える。その結果、このように教科を超えて、報の信用が高そうなのはどれなの？

子どもたちが学びをつなげようとしたのでは

Ｃ４

本！

Ｃ５

それが一番、情報が身近で信用がこのような姿が現れた背景には、先述してないだろうか。

ある。
Ｃ６

けど、そういう本を探すのが…

Ｃ７

大変。

Ｃ８

（学級文庫を見て）あ、ある。

Ｔ３

みんなが、使えるように本をいく

つか用意しておきました。これを見たい人は見てもいいです。iPadで調べる人って、どうしたらいい？
図４

考える時間（樋口2021）

Ｃ９

いくつかのサイトを見て…

Ｃ１０

同じことを見る。

［https://www.instagram.com/m０１２４６７/

Ｔ４

いくつかのサイトで同じようなこ

２０２１年４月４日の投稿より］とが書かれていたら、正しそうな情

他にも、調べるときに一人で調べるか、友報だなって判断できるんだったよね。

達と話し合いながら調べるかなど、いつ、誰と学習を進めるかという学習方法についても子どもたちは、以前の国語科の調べ学習の選択をさせた。その時に、学級掲示しておい経験から、本は情報としての信用が高く、本た図４を示した。図４は、いつ、誰と考えるで調べる良さを実感し、理解していたことがと自分にとって最適なのかを可視化し、選択分かる。一方で、知りたい情報が載っているできる行動チャートである。これにより、学本を探すことが大変だというデメリットにつ

習の進め方を具体的にイメージして、見通し

いても感じている。そこで、本実践では、米をもつことができたと考える。

103

特集Ⅰ

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ（３）調べ活動及び考えを深める場面
調べる活動の場面では、それぞれで選択・決定した方法で、意欲的に調べ始める姿が見べてほしいと思っている。」「安心して食べてほしい。」といった、安心・安全という抽象的な概念に気付くことができた。

られた。本で調べ始めることにした子どもたちは、図５のAのように、一冊の本を囲み、（４）振り返りの場面

話し合いながら、調べている姿が見られた。

振り返りでは、次のような記述があり、本図５のBのような、インターネットで検索しでの調べ学習により他の考えを見付け、自分ている子どもたちは、複数のサイトを比較しの学びとして自覚している姿が見られた。

たり、教科書の情報と関連させながら調べたりしている子どもの姿が見られた。

A

B

図５

調べ活動の様子

調べ活動の後に、アイガモ農法について分
かったことを全体で共有した。子どもたちか図６「米づくりのさかんな地域」５時間目
児童の振り返りらは、「虫や雑草を食べてくれ、そのフンが肥料になる。」「農薬や除草剤を使わなくてよい。」「アイガモによって、土が混ざり、～６年生国語科の実践～

雑草が生えない。」など、アイガモ農法によ

６年生国語科「海の命」で全６時間の実践

るメリットがたくさん挙がった。また、「イを行った。ここでは、単元を通した学習の様ネが成長しすぎるとアイガモが米を食べてし子について、抽出グループAを中心に述べてまう。」「アイガモが、野生の動物になどにいくこととする。単元の中心となるねらいは、襲われることもある。」「アイガモの餌代が「自分が選択した問いについて登場人物の言かかる。」など、デメリットや苦労といった動や様子、情景などの言葉や表現に着目し、意見も出された。

心情の変化を捉えることを通して、登場人物

そこで、教師から「アイガモ農法にはデメの人物像や物語の全体像を具体的に想像する

リットもあって、こんなに大変な思いをしてことができる。（思考力、判断力、表現力

いるなら、農薬を使えばよいのではない等）」である。単元の流れは以下の通りだ。

か。」と、揺さぶりの発問を行った。この発次時

主な学習活動問により、子どもたちの思考を、作り手であ

一

１
２
３

・「海の命」を読む。
・設定を確認する。
・問いをつくる。

る農家の思いに着目させた。子どもたちからは、「大変だけど、消費者に安全なお米を食

104

個別最適な学びの実現に向けた授業づくり

二

三

４
５

６

・解決したい問いを選ぶ。
…学習内容の選択・決定
・同じ問いを選んだ者同士で、グループを作り、解決に向けた学習方法を話し合う。
…学習方法の選択・決定・解決に向けて、学習を進める。
・問いに対する答えをつくる。
・「私は、こう読みます！『海の命』！！」を書く。

☆毎時間、授業の終末に振り返りを行う。

で、個人でつくった問いをグループに持ち寄り、「よい問いの条件に、より当てはまるものはどれか。」を話し合わせた。その結果、単元のねらいに迫るような問いを精選することができた。その後、グループで挙げられた問いを全体で共有し、クラスの問いとした。
・もぐり漁師の父に憧れたはずなのに、なぜ太一は、一本釣りの与吉じいさに（１）第一次:問いをつくる場面

弟子入りしたのか。

第一次では、範読を聞いた後、問いをつく

・普通、探し求めていた瀬の主を見付けっていった。その際、佐藤佐敏（２０２１）が提たら迷わずに打つはずなのに、なぜ太唱する「ツッコミ読み」を使い、「海の命」

一は、瀬の主を打たなかったのか。

を読ませた。ツッコミ読みとは、ツッコミを・なぜ太一は、瀬の主を海の命だと思っ入れながら文章を読む読み方である。文章にツッコミを入れることで、子どもたちは物語の「普通とは違うところ」や「違和感」に気たのか。
・なぜ太一は、瀬の主を父だと思ったのか。

付きながら読むことができる。その気付きをもとに、「（普通なら～なのに、）なぜ＜登場人物＞は、…なのか。」という問いを個人（２）第二次:問いを解決する場面でつくった。その際、図７のようなワークシ

第二次では、まず子どもたちに解決したい

ートを使った。ここに、「よい問いの条件」

問いを選択・決定させた。その後、同じ問い

として、問いをつくるときの視点を示した。

を選んだ者同士で、教師が意図的に三人組のグループを編成した。そこでは始めに、どんな順番で、どんな道具を使って学習していく
かという学習方法を話し合わせた。その後、解決に向けて学習を進めていった。
抽出グループAは、「普通、探し求めていた瀬の主を見付けたら迷わずに打つはずなのに、なぜ太一は、瀬の主を打たなかったのか。」という問いを選択した児童のグループである。解決方法の話合いでは、個人で仮説

図７

問いづくりワークシート

個人でつくった問いの中には、一読するとすぐに解決できそうな問いも見られた。そこを立てた後に、ベン図（図８）を使って、それぞれの仮説を出して、共通点を見付けていくことになった。

105

特集Ⅰ

図８

GIGAスクール構想下における授業づくりⅡ「海の命」５時間目

ベン図

図８のように、始めにそれぞれの仮説を出

図９「海の命」６時間目

クラゲチャートし合った。その後、児童Bと児童Cの仮説でクラゲチャートにまとめていく中で、児童は、与吉じいさの考え方などをもとにしていAは「太一は瀬の主を殺さないで済んだのる共通点を見付けた。そこから、児童Aの仮だ。」という言葉に着目し、「『殺さないで説と児童B、Cの仮説をつなげて、「瀬の主済んだのだ。』ってことは、殺さない理由をを父だと思い、海の命を大切にする与吉じいつくった感じ。」と、つぶやいた。それに対さの教えを守ることで、村一番の漁師でありし、児童Bは「本当の理由があるとして、父続けようとした。」というグループの仮説をだと思うこととで殺さないというのは、こじ立てた。しかし、この時点では、児童Aのつけの理由みたいなことじゃない？」と答え「瀬の主を父だと思ったから。」という仮説た。それを受けて児童Cは、「本当の理由が、と、児童BやCの与吉じいさをもとにした仮

与吉じいさの教えを守ったってことだよ

説との間に関連は見られず、単純に仮説をつね。」とつぶやいた。このようなやりとりかなげただけの状態になっていることが分かる。

ら、「瀬の主を父だと思ったこと」と、「与６時間目では、「グループの仮説の証拠を

吉じいさの教えを守ったこと」との間に関係もう一度探そう。」という児童Aの発言から、を見出だし、一つの答えを導くことができた。

文章に立ち返り、根拠を探していく姿が見られた。その際、子どもたちは根拠と仮説を、
クラゲチャートを使いながら整理していった（図９）。

図１０ 「海の命」６時間目 児童Aの振り返り
図１０のように、児童Aの６時間目の振り返106個別最適な学びの実現に向けた授業づくり

りを見ると、ベン図やクラゲチャートを自ら〈引用・参考文献〉

選択し、自分たちが使いやすいように活用し中央教育審議会（２０２１）「『令和の日本型学校教ていったことで、学びの深まりを実感してい育』の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性ったと言える。

を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）」（３）第三次:「海の命」の紹介文の作成
学習のまとめとして、問いを解決しながら樋口万太郎（２０２１）
https://www.instagram.com/m０１２４６７/

２０２１年

考えたことをもとに、「私は、こう読みま

４月４日の投稿（最終閲覧日２０２３年１１月１１日）

す！『海の命』！！」というテーマの紹介文

佐藤佐敏（２０２１）「国語科の学びを深めるアクティを書いた。図１１は、児童Aの紹介文である。

ブ・リーディング〜<読みの方略>の獲得と<物語の法則>の発見Ⅱ〜」明治図書
新潟市教育委員会（２０２２）「新潟市の学校教育の重点【令和４年度】」
一般社団法人日本コーチ連盟「コーチングを学ぶコーチングとは-」
https://www.coachfederation.jp/ca/coaching/（最終閲覧日２０２３年１１月１１日）
加藤幸次（2023）「個に応じた指導・学習プログラ
ムを創る」『指導と評価』図書文化

図１１「海の命」児童Aの紹介文

６．終わりに

新潟市教育委員会（2023）「新潟市授業づくりサポート ver.１」

生物学者のダーウィンは、「最も強いものが生き残るのではない。最も賢いものが生き残るのではない。唯一生き残るのは、変化するものである。（執筆者訳）」と述べている。
これまでの日本教育が大切にしてきた不易の部分を大切にしながらも、時代や目の前の子どもたちに合わせて、教師の在り方や考え方も少しずつ変えていかなければならないと考える。教師は子どもたちの学びの伴走者という考え方のもと、学習内容や学習方法を子どもたちに委ね、選択・決定させることが、個別最適な学びの実現に向けた一歩となるのではないだろうか。

107

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

コミュニティ・スクールの新たな展開－家庭教育支援と児童生徒の参画に注目して－佐藤晴雄

帝京大学教育学部長・放送大学客員教授

１．コミュニティ・スクールの現在に設置される学校運営協議会には、①学校の基本方針を承認すること、②学校運営に関す

学校運営協議会を置くコミュニティ・スク

る意見を教育委員会や校長に申し出ること、ールは2004（平成16）年の創設以来、20年目③教職員の任用に関する意見を任命権者(政になる。2023（令和５）年現在、全国に

令市を除く市町村立学校の場合は都道府県教18,135校（図１）にまで増加し、導入校率は育委員会になる)に申し出ることなどの権限

52.3%で、義務教育段階の学校に絞れば導入ないしは役割が与えられている。それは元々校率は58.3%になる。導入自治体数は74.3%と学校改善の仕組として創設されたが、近年はなった。

地域学校協働活動との一体的推進が課題とさコミュニティ・スクールは高等教育機関をれるようになり、地域活動や家庭教育支援に除く公立学校で導入されることとされ、そこも関わることが期待されるようになり、かつ108コミュニティ・スクールの新たな展開

児童生徒の意見を募る傾向も見られるようにの認識が浸透しているとは言えなかった。たなった。

だし、「地域・保護者が学校運営に参画すべ

そこで本稿では、家庭教育支援及び児童生

き」の回答は、「CSに何らかの形で関わっ

徒の学校運営参画の２つの視点に焦点を当てている」保護者は79.7%で、「CSの意義等にて、コミュニティ・スクール(以下、「CS」

ついてはよく知っているが関わっていない」と略記)を中心にした学校・家庭・地域連携

保護者は68.3%となり、全体平均値よりも高の新たな方向性を提起しておくこととする。

くなっている。CSへの認識の強さが学校運

２．コミュニティ・スクールに対する保護者の意識営参画に対する肯定的認識に関係していることが分かる。
図3．家庭教育に関する学習や支援等(保護者回答)−公民館や児童館などが開

やや古い調査であるが、筆者らが本財団の調査研究事業の一環として2015年に実施した

催する子育て・教育に関する講座に参加している−
当てはまる
コミュニティ・スクールの保護者

未指定校の保護者

家庭教育に関する調査（日本教材文化研究財
団 2016）によれば、「コミュニティ・スクールの仕組みについてどう思うか」の問に対して、「地域･保護者が学校運営に参画すべきである」と回答した保護者は58.4%であり、260(12.6%)

当てはまらない1797(87.4%)

計2057(100%)

134(9.3%)

1314(90.7%)1448(100%)

394(11.2%)

3111(88.8%)3505(100%)p<.01

図4．家庭教育に関する学習や支援等(保護者回答)−地域の人たちがつくる家
庭を支援する取り組みから子育ての知恵を学んでいる−
当てはまらない計

コミュニティ・スクールの保護者

当てはまる
289(14.1%)

1766(85.9%)2055(100%)

未指定校の保護者

157(10.9%)1288(89.1%)

1445(100%)

446(12.7%)3054(87.3%)

3500(100%)
P<.01

そのうちCSの保護者は60.2%となり、未指定

そして、保護者が家庭教育に関する知恵な校の回答よりも有意に高くなっている（図どをどのように得ているのかをCSと未指定２）。コミュニティ・スクールが浸透しつつ校との比較で探ってみたところ、図３及び図ある現在、これら数値はその後、増加してい４に示した２項目については、CSにわが子るものと推測できる。

を通わせる保護者の方が未指定校よりも「当てはまる」の回答が高い傾向が見られた（全図2．コミュニティ・スクールの仕組みについてどう思うか
地域・保護者が学校 学校運営は学校に運営に参画すべき
任せるべき
コミュニティ・スクールの保護者

1098(60.2%)

計

727(39.8%)

1825(100%)

未指定校の保護者

704(55.8%)557(44.2%)

1261(100%)

全体

1802(58.4%)1284(41.6%)3086(100%)p<.05

９項目のうちの２項目）。
まず、「公民館や児童館などが開催する子
育て・教育に関する講座に参加している」の

しかしながら、CSに対する保護者の認識

問に「当てはまる」と回答したのは、CSのや関わり度は高いとは言えず、「CSに何ら保護者12.6%、未指定校保護者9.3%となり、かの形で関わっている」保護者は2.1%に過ぎ

CS保護者が未指定校保護者を有意に上回っず、また「CSの意義等についてはよく知った（p<.01）（図３）。

ているが関わっていない」は11.1%で、「CS

つぎに、「地域の人たちがつくる家庭を支の言葉は聞いたことがあるが、どのような仕援する取り組みから子育ての知恵を学んでい組かは知らない」は32.9%であった。約半数る」の問に「当てはまる」と回答したのは、はCSの言葉も聞いたことがないと回答してCS保護者が12.6%なのに対して未定校保護者いた。2015年の段階ではCSに対する保護者は9.3%であり、数値差は小さいが統計的な有

109

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

意差が認められ（p<.01）。また、「地域の例であることから、家庭教育支援にも取り組

人たちがつくる家庭を支援する取り組みからむ学校も見られるようになった。家庭教育支

子育ての知恵を学んでいる」では、同様に援は地域学校協働活動との一体的推進によっ

CSが14.1%で、未指定校は10.9%で、CSが未て、今後増加していくことが予測できる。

指定校を有意に上回った（p<.01）。なお、（１）連絡ノートを用いた家庭教育支援

その他の質問項目、たとえば、祖父母等から筆者がCS創設期に訪問調査を行った福岡

学ぶ、行政子育て相談の利用など７項目につ

県春日市立日の出小学校は、学校・家庭・地

いてはCSと未指定校との間に数値差はほと域の三者が協力し合いながら子どもたちを育んど無く、有意差も認められなかった。

てる考え方を「共育」と言うキーワードで取また、CSの保護者は子育てサークルなど

り組んでいる初期に導入されたCSである。

関わっている者が多くなっている。図５に示同校が取り組む「日の出っ子ノート」（以下したように、「子育てサークルや子ども会に「ノート」と略記）は学校と家庭を結ぶ役割

関わっている」の問に「当てはまる」と回答の一つを果たす取組として位置づけられる

したのは、CS保護者が41.9%となり未指定校（八尋

保護者の35.3%を有意に上回る結果となった能がある。

（p<.01）。

2023）。ノートには以下の４つの機第１に、毎日の連絡帳としての機能がある。
これは、「宿題」「持参物」については必ず

図5．子育てサークルや子ども会活動に関わっている
当てはまる

当てはまらない計

コミュニティ・スクールの保護者

866(41.9%)1202(58.1%) 2068(100%)

未指定校の保護者

517(35.3%)

947(64.7%) 1464(100%)

1383(39.2%)2149(60.8%) 3532(100%)

毎日書くようにすることによって忘れ物をなくすことが期待される。

p<.01

第２に、日記としての機能もある。児童が以上の結果から、CS保護者は未指定校保保護者に対して学校であった日々の出来事を護者に比べて、地域住民や保護者等のステー

記し、保護者はこれを読んで返事を書くこと

ク・ホルダーが学校運営に参画することを肯になる。担任はこのやり取りを見て確認印を定的に捉え、子育ての知恵などを地域から学

押し、月１回ほど親子間のコミュニケーショ

び、子育てサークルや子ども会などの地域活ンを活性化するためのコメントを付すことに動に関わっている傾向が見出される。その背なる。

景には、CSでは学校の地域に対する開放性

第３に、児童にとっての毎日のふり返りシが強いことが指摘できる。そこで、以下ではートという機能が期待される。児童は「勉家庭教育支援に取り組んでいるCSの事例に

強・仕事・あいさつ・忘れ物なし・音読」の取り上げてみることにしよう。

５つ観点から家庭での生活をふり返り、その３．コミュニティ・スクールにおける家庭教育支援コミュニティ・スクールの学校運営協議会の委員には保護者枠が設定されているのが通110

成否を記すこととされる。
第４に、児童が学校のきまり（よい子のきまり）を確認することができる。学校のきまりを掲載された頁に基づいて、児童が自分の生活を振り返るための資料としている。

コミュニティ・スクールの新たな展開

このノートは単なる家庭連絡帳にとどまらわるものとされる。家庭教育サポーターは月ず、児童も自らの生活を振り返り、かつ保護

１回、子育て談話室を開催している。ここで者がわが子の学校生活を把握し、家庭教育のは、最初にヨガでリラックスした後に、子育在り方を考えるツールとして機能しているのての話題を中心に参加した保護者同士で話しである。なお、同校では性教育の一貫として、合い、これに対して子育ての先輩が助言を与出生に関わる学習課題の授業に保護者も加わえることとされる。保護者が一人で抱えていり、事前には児童が自身の出産時の様子を母る子育ての悩みを打ち明け、アドバイスをも親から聴き取ったことを基に親子で話合う授らうことによって家庭教育の悩みや迷いの解業も実施していた。なお、ノートの取組に対決を図ることがねらいになる。

して学校運営協議会が直接関わる訳ではない

本校も、子どもや地域のためにできること

が、ノートを通して家庭とのコミュニケーシ

を行い、共に育つ「共育」をモットーにしてョンを活発にし、家庭教育を支援している土いる。言うまでもなく、この「共育」の壌があったからこそ、制度創設の翌年の2005「共」には家庭や地域が含まれている訳であ（平成17）年に市内でもいち早くCS導入がるから、家庭教育部の設置はCSとしての必可能になったものと解せられる。

然的な取組だと認識されていたのである。なお、同校のサポーターはできることをできる（２）学校運営協議会「家庭教育部」による子育て相談室人が行うことをモットーにしているように、
PTAとは切り離された活動になる。

つぎに取り上げる広島県府中町立府中南小
学校は、2014（平成26）年のCS導入に際して、実働部会を４部設置し、そのうちの一つ（３）社会福祉の視点から家庭や地域を変えるを「家庭教育部」とした（中坊 2020）。筆

また、京都市立の小学校には外国とつなが者は導入間もない頃に同校を訪問したが、当りの児童が多く在籍し、かつ要保護等の家庭

日の校長は家庭教育支援もCSの重要な課題の児童も７割近くになり、これらの児童にはの一つであることから、同部を設置したと語学習意欲や自尊感情が低く、「分かるようにってくれた。その背景には同町家庭教育支援

なりたい／できるようになりたい」という気チーム「くすのき」の活動がある（2012（平持ちが弱い傾向にあった。彼らは、学校には成24）年開始）。「くすのき」の活動の一つ

通学し授業には出席するが、学習になかなかとして、コミュニティ・スクールの子育て談

集中できずにいた。また、顔つきも暗く、覇話室の支援（講座・学習会・相談など）など

気がなく、コミュニケーション力にも欠けてが取り組まれていた。

いる様子であった。そうした状況であったと

同校の家庭教育部では、安芸郡スポーツ大

ころ、市教委の働きかけによりコミュニテ

会練習支援、子育て談話室企画運営、ヨガ教

ィ・スクールに指定されることになった。学室運営、クラブ活動補助などを行い、健全育校運営協議会の理事長に就いた社会福祉協議成などに取り組み、家庭教育サポーターが関会の社会福祉士は、このような児童の現況を

111

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

目の当たりにして、なんとか改善できないも組である（1997（平成９）年制定、2017（平のか検討する。理事長は社会福祉の専門家で成29）年改訂）。協議会の目的は「憲法・教あるから、児童生徒をめぐる生活環境につい育基本法・子どもの権利条約に則った辰野高ては教師以上に詳しく、児童を直接変えよう

等学校のより良い学校づくりをめざし、生とするのではなく、保護者の意識を含めた家

徒・父母・教職員が定期的に話し合いをもつ

庭環境や地域環境を変えるべきだと考えた。

ため」とされている。

そこで、学校運営協議会を軸にして様々な主そうした流れとは別に、近年は、CSにお体との連携のパイプづくりを進めていくうち

いて当該校に在籍する児童生徒の参画を進めに、「地域とともにある学校」という意識がる動きが目立つようになった。確かに、教職

学校内外に拡大していくのである。

員のとらえ方や意見を踏まえた学校運営からそうした機運の中、児童には様々な人たち

保護者・地域住民等のステーク・ホルダーがが関わるようになり、なかでも大学生ボラン

参画するCSの発展は大きな進歩ではあるが、ティアによる放課後学習教室を開始し、学習CSの学校運営協議会において教育を受ける

意欲などの低い児童に対して参加するよう求存在である肝心の児童生徒の声がどこまで届めた。当初、保護者はあまり良い顔をしなかき、反映されているのかは疑問として残されったが、学校で面倒見てくれるならよいと考る。その意味で、児童生徒が意見を表明する

え、我が子を参加させるようになる。放課後

ことは協議による意見申出の効果を測定する

学習では単に学習するだけでなく、大学生の手がかりになる。以下、いくつかの事例を取講師と対面で話を交わすことになるので、参り上げておきたい。

加児童たちは次第に笑顔と落ち着きを見せる（１）春日市CSにおける児童生徒の参画ようになったという。

比較的早い時期から学校運営協議会に児童

学校運営協議会は様々な属性を有する人材

生徒の参画を促した福岡県春日市では、そのを集めることができるので、狭い意味での参画状況について調査を毎年実施している。

「教育」という考え方を超えて、多様な角度

参画方法は、児童生徒の意見表明や協議へ

から協議を行いながら解決策を探ることがでの参加、彼らが関わった活動の報告などいくきる仕組みなのである。本校のその取組は学

つかのタイプに分かれる。令和元年度は、令校運営協議会の利点が生かされた事例になる。

和４年度は小学校12校のうち11校で実施し、

４．学校運営協議会における児童生徒の参画

中学校６校のうち協議会への生徒が直接協議会に参加した学校４校、協議会前後に協議等

一方、学校のステーク・ホルダーとして最を実施した学校２校である。具体的な参画方も強い関わりを有するはずの児童生徒のCS法としては、まず小学校の場合、学校運営協への関わりも重視されるようになっている。

議会に児童が参加してあいさつ運動の取り組

学校運営に生徒も参加する仕組はいくつかのみを報告した例や６年生代表が学校運営協議高等学校で取り組まれていた。長野県立辰野会に参加してウォークラリーについての協議

高等学校の「三者協議会」がその代表的な仕に加わった取り組み例がある。中学校では、

112コミュニティ・スクールの新たな展開

学校運営協議会の熟議に生徒会役員が参加し具体的な進め方については学園や学校の工夫て地域貢献活動について協議した中学校や学に委ねることとされている。

校関係者評価に生徒会役員が参加した中学校

この規則改正は、こども基本法の理念等になどがある。全体的に見ると、児童の場合は沿うものであり、同法の条文を先取り的に具

「報告・発表・あいさつ」が多く、中学校で体化したと言ってよい。こども基本法は、基は「協議」が目立つのである。

本理念を示した第三条で「三（２）児童生徒の参画を規則で定めた三鷹市

について、その年齢及び発達の程度に応じて、また、東京都三鷹市では学校管理規則及び自己に直接関係する全ての事項に関して意見

コミュニティ・スクール委員会規則に児童生を表明する機会及び多様な社会的活動に参画

徒の意見を尊重することを盛り込むこととしする機会が確保されること」を定めている。

た。同管理規則では、「校長及び職員は、そそして、第11条の（こども施策に対するこどの学校の管理運営に当たり、児童又は生徒のも等の意見の反映）では、「国及び地方公共意見を十分尊重するため、児童又は生徒の意

団体は、こども施策を策定し、実施し、及び見を聞く機会を積極的に設けなければならな評価するに当たっては、当該こども施策の対い」とした（第２条の２）。複数のCSをま象となるこども又はこどもを養育する者そのとめて設置されるコミュニティ・スクール委

他の関係者の意見を反映させるために必要な員会(そのまとまりを学園と称する)の規則で措置を講ずるものとする」と定めている。同は、管理規則とほぼ同様の文言を盛り込むと市はこども施策の一つとしてCSにおける児共に、「会長は、必要があるときは、学園長

童生徒の参画を正式に位置づけているのであと協議のうえ、児童及び生徒、委員以外の教る。

全てのこども職員に会議の出席を求め、意見を聞くことが児童生徒が参画した成果としては、児童生

できる」ことが明記された（第11条第６項）。

徒の意見の様子から学校が改めて彼らの姿等

児童生徒参画の具体的な場面として、放課(学校で見せる姿とは異なる側面)を確認でき後の過ごし方を児童生徒と協議会委員が話しるようになったこと、また協議の成果が児童合う熟議に取り組み、また学校のアクション

生徒の意見や姿につながっていることを実感

プランの改定にあたった児童生徒と意見交換できるため協議会委員としてのやり甲斐を感を行い、いじめ問題を話し合うなどが行われじるようになったこと、などがあるようであていた。児童生徒の協議会への関わり方としる 。

ては、協議会委員が生徒会などに出向いた児（３）その他の自治体におけるCS規則※

童生徒代表と意見交換を行い、またCS委員

CS導入時から児童生徒の意見表明を学校会が児童生徒を募って子供たちだけの話し合

運営協議会設置規則に位置付けたのは川崎市

いの場を設けるなど多様である。協議会の開である。2006（平成18）年制定の同市の規則

催時間に児童生徒が参画できない場合には、には以下の条文がある。

協議会とは別に委員と児童生徒との意見交換○川崎市学校運営協議会設置規則（平成18年の場を設定しているところもある。同市では、

制定）

113

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上（児童又は生徒の意見の聴取）
第８条

協議会は、必要と認めるときは、対象学校の児童又は生徒の意見を聴取するこ○高知県立学校における学校運営協議会の設置等に関する規則（平成18年制定）（意見等の把握及び情報の提供）とができる。この場合において、当該児童又第11条協議会は、児童、生徒、保護者及びは生徒の発達段階に応じ、必要な配慮をしな

地域住民等の意見、要望等を把握し、その運ければならない。

営に反映するよう努めるとともに、児童及び川崎市の児童生徒の意見聴取規定は2006（平成18）年制定の設置規則では高知県立学生徒については、必要に応じて、意見を聴取するものとする。

校の場合と同様に全国のさきがけになる。そここでは、児童生徒等の意見・要望の把して、最近では、和光市の規定で児童生徒と握・反映の努力義務を記すと共に、児童生徒の意見交換が以下の条文にように定められての意見聴取の可能とされている。ここで言ういる。

児童は県立特別支援学校の小学部在籍者のこ○和光市学校運営協議会設置規則（平成28年

とを指す。

制定）

以上の事例で見る限り、児童生徒の参画は、（児童生徒との意見交換）
第13条○説明・発表、○意見表明・申出、○意見交協議会は、学校運営の改善や児童換・協議・熟議と言う形態が見出される。こ

生徒の健全育成に向けた取組の決定にあたっ

こで、ロジャー・ハートの「子どもの参画のて児童生徒の意見を確認する必要があるとき梯子」について見ると、最も低次元の参画はその他必要があると認めるときは、当該指定「操り参画」「お飾り参画」「形だけの参学校の校長の同意を得て、児童生徒との意見画」などで、「参画」とされつつも実際には交換の場を設けることができる。この場合に「非参画」だとされ、本当の「参画」は「仕おいて、協議会は、児童生徒の発達段階に応事を割り当てられるが、情報与えられる」段

じ、必要な配慮をしなければならない。

階から「子どもが主体的に取りかかり、大人

この条文では、「学校運営の改善や児童生と一緒に決定する」段階までの５段階に至る

徒の健全育成に向けた取組」という特定の事

関わりになる（萩原 2010）。この梯子にそ項に限定し、また「校長の同意を得て」など

くせば、「説明・発表」は「お飾り参画」レ

一定の条件付けの下で児童生徒との意見交換ベルであり、「意見表明・申出」、そしてを認めている。

「意見交換・協議・熟議」からは本来の「参高等学校のCSの例としては高知県を取り画」レベルになると解されるのである。今後、上げることができる。同県では長野県とほぼどこまで児童生徒が主体となる活動を目指し、同じ時期に高校における三者協議が実施され深くCSに関わることができる体制づくりがていたこともあってか、県立学校の学校運営課題になると言えよう。ちなみに、萩原協議会設置規則では以下のような条文を設け（2010）は、活動の意思決定過程において話ている。規則制定時期は川崎市と同じ2006

し合い、企画立案をし、そして実践に子ども（平成18）年である。

が大人と対等に関わり、あるいは子ども中心

114

コミュニティ・スクールの新たな展開に企画・実践・評価を一貫して参与する活動

今後のCSには、家庭教育支援の観点からを「参画」と定義した。「参画」は単に活動

保護者の関わりがさらに重視され、学校改善を共にする「参加」とは異なると言うのであや健全育成の観点からは児童生徒の参画の拡る。「参画の梯子」で言う本当の意味「参充が期待されるのである。

画」と重なる定義である。児童生徒の学校運営参画をより高いレベルにまで昇らせること〈註〉

が課題になろう。

※三鷹市教育委員会教育政策推進室に対するメール

５．CSの二つの効果

インタビューによる（2023年11月９日）〈参考文献〉

筆者はコミュニティ・スクールには二つの・佐藤晴雄（2023）「日本型「コミュニティ・スク

効果があり、これらを明確にしておくことがール」の制度と実態」「都市問題」2023年４月号

重要だと考えている（佐藤 2023）。一つは、・日本教材文化研究財団（2016）（調査実施者代表

学校運営協議会の協議の成果につながる効果佐藤晴雄）編『家庭教育と親子関係に関する調である。これは「協議効果」と言ってよい。

査研究－調査研究シリーズNo.63』日本教材文化

協議の結果、教育委員会や校長に意見申出を研究財団行った結果、その意見が実現するような効果

・中坊京子（2020）「コミュニティ・スクールを生である。児童生徒の参画はまず協議においてかしたサポーター活動」『季刊教育法』No.204、意味を持つ。児童生徒との意見交換や協議を

エイデル研究所

学校運営に生かし、学校改善を図ることに協・八尋智之（2023）「学校と家庭を結ぶ「日の出っ議効果が発揮されることになる。京都市立小子ノート」」『季刊教育法』No.218、エイデル研

学校の放課後学習はまさに協議の成果にほか

究所

ならない。
もう一つは、コミュニティ・スクールであ・萩原元昭編（2010）『子どもの参画－参画型地域活動支援の方法－』学文社

ることを学校内外に知らしめることによって地域・家庭等の連携・協働が推進されるとい〈付記〉

う「宣言効果」である。地域学校協働活動とコミュニティ・スクールは2017（平成29）年の法改の一体的な推進によって、この宣言効果がよ正以前には「指定」されるものとされていたが、改り重視されることになる。保護者が学校運営

正後には「導入」されるものと改められた。

に関わり、子育て活動を通じて自他の家庭教
育力を高めることにつながるが、このことは保護者と地域とのつながりが学校を介して強まると言う宣言効果の発揮によるものと考えられる。また、宣言効果は、地域学校協働活動の一環として児童生徒が主体になる体験活
動などを促すことになる。

115

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域教育力の向上
志々田

まなみ

国立教育政策研究所・総括研究官

考え方だといってよいだろう。

はじめにそれが、教育政策として殊更に注目される

２０２３（令和５）年６月に閣議決定された第ようになったのは、学校週５日制への移行が

１

４期教育振興基本計画（令和５～９年度）

始まった２０００年前後のことである。この頃かには、「地域や家庭で共に学び支えあう社会

ら、豊富な生活体験、社会奉仕の体験や自然の実現に向けた教育の推進」が施策の柱とし体験などを経験させ、子供たちに豊かな心やて掲げられ、その具体的方策として「コミュたくましさといったいわゆる「生きる力」を

ニティ・スクールと地域学校協働活動の一体育成していくことが、国の重点方針として打的推進」や、家庭教育支援の充実による学

ち出される。

校・家庭・地域の連携強化などが示されていこの「生きる力」を育む場としての家庭やる。本稿では、学校・家庭・地域の連携・協地域の重要性が再認識され、その環境をいか働を推進する中核的な政策として推進されてに整備し、相互連携を推進するかが、教育行

いる地域学校協働活動およびコミュニティ・

政の役割として問われるようになっていく。

スクール（以下、CSと略記する）の基本的

その後、２００６（平成１８）年に改正された教育な役割や仕組みについて整理するとともに、基本法では、第１３条として「学校、家庭及び

これら２つの取組が地域教育力の向上にどの

地域住民その他の関係者は、教育におけるそように結びつくのか、「大人の学び」に着目

れぞれの役割と責任を自覚するとともに、相してそれぞれ解説する。

互の連携及び協力に努めるものとする」との生きる力の育成にむけた学校・家庭・地域の連携・協働

条文が追加されることとなり、学校・家庭・地域の連携は法的根拠も得て、さらに推進されていくことになる。

学校、家庭、地域という子供の生活場面ご

こうした学校以外の場での「生きる力」のとの教育活動を拡充するとともに、相互の連育成や、それを支える学校・家庭・地域の連携によって総合的に取り組んでいこうとする

携が強く求められてきた背景には、学校を取アプローチは、決して新しいものではない。

り巻く問題の複雑化・困難化、あるいは変化

旧来から「地域ぐるみの子育て」などと呼ばの激しい社会に対応するための学習内容の高れ、長く地域社会の中で重視され続けてきた度化や多様化等に対し、社会総掛かりで対応

116

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域教育力の向上

することが強く求められるようになってきた

描かれてはいる。しかし、両者はもともとまこともあげられる。これまで教職員だけで担ったく別の経緯から進められていた施策であ

いがちであった子供をめぐるさまざまな教育

る３。CSは、外部人材を活用して校長の学校的課題の解決を、保護者や地域住民に加え、マネジメントや学校の説明責任の強化をはか教師とは異なる知見を持つ外部の専門機関やる策として学校に導入されたものであり、地企業、NPOといった多様な立場の関係者と域学校協働活動は先述のような「地域ぐるみも連携・分担したり、チームとして総合的にの子育て」という共助に基づく地域でのボラ取り組んだりする新たな体制の構築が、教職

ンティア活動の一ジャンルとして振興されて員の勤務時間適正化に向けた取組と相まって、いたものである。
しかし、この二つの取組は、教職員、保護

今日に至るまで強く求められ続けている。

CSと地域学校協働活動との相違点と共通点

者、地域住民等といった子供の成長を支える
多様な立場の大人たちが、教育基本法第１３条

そのための体制が具体的な形で提示されるに示された自らの教育的な役割や責任についこととなったのが、２０１５（平成２７）年１２月にて考え、これまでの学校教育偏重の教育観を出された中央教育審議会答申「新しい時代の見直し、子供を巡る情報や課題、想いなどを教育や地方創生に向けた学校と地域の連携・共有しながら学校と地域との相互理解を図り、

２協働の在り方と今後の推進方策について」信頼関係を構築するような機会がなければ、である。同答申では、学校教育行政には、形骸化しやすいという意味で共通点を持つ。

「地域とともにある学校づくり」への転換を

つまり、いずれの取組においても、当事者意求め、２００４（平成１６）年に成立していた保護

識を高く持って子供に関わる保護者や地域住

者や地域住民が学校運営に参画するCS制度

民、さらに学校だけで完結せずに地域ととものさらなる導入強化という方向性を打ち出しに子供を育てようとする教職員といった、大た。その一方で社会教育行政においては、地人側のマインドセットが不可欠なのである。

域住民が積極的に学校活動や次世代育成にボそうした学びの機会を、CSや地域学校協働

ランティアとして関わる機会を増やす「学校活動の取組の中でどのように配置し促進させを核とした地域づくり」の拡充を求め、既存ていくか、そのあたりを考えることが、このの学校支援地域本部事業や放課後子供教室、二つを一体的に推進する上でのメリットにも家庭教育支援チームといった活動の促進を求つながる。

めた。なお、この地域での子供支援のボラン
ティア活動の総称として、２０１７（平成２９）年の社会教育法改正によって「地域学校協働活

CSをめぐる課題
まずは、CSという仕組みから見ていこう。

動」という名が与えられ、その推進が自治体

２００４（平成１６）年に導入された学校運営協議の役割として法律で規定された。

会制度に与えられたCSという呼称は、実にこの同答申の方針は、あたかもCSと地域

誤解の多い用語だと感じる。例えば、地域の学校協働活動とは一対を成す施策かのように

伝統・文化の学習や社会奉仕活動によって地

117

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

域を愛する子供を育てる活動を熱心に行って閑視されているのではないかという不安がついる学校、あるいは、地域からの熱心な学校

きまとう。実際に、２０２１（令和３）年に出さ支援ボランティアの活動に支えられて活動のれた『CSの在り方等に関する検討会議最終

充実がはかられている学校、あるいは人口減

まとめ』５においても、先述したように学校

少にともなう地域振興や地場産業の発展に貢運営の充実・改善のために協議する場・協議

献する人材育成を教育目標に掲げる学校など、体としての理解不足が指摘されているところ

そのイメージは多岐に及ぶ。

であり、協議会そのものの効果的な運営の在

しかし、これらはいずれも正確な理解とは言い難い。CSという仕組みは、子供や学校が抱える課題を解決する方策を考える協議会
が学校内に設置された学校のことを意味する

り方が問われている。

CSにおける大人の学び―学校の課題についての熟議の重要性―だけであり、そこでどのような教育活動や学CSの発足当初から、学校運営の充実・改校支援活動を行うかを規定したものではない

善に資する協議については、「熟議（熟慮とからである。逆に言えば、たとえどんな効果討議）」という用語が当てられてきた。この的な教育活動が地域住民からの手厚い支援に言葉自体は、政策形成の場に市民が参画する

よって展開できていようと、それが学校運営場面が強く意識されており、「①多くの当事協議会において子供や学校の課題への改善策

者（保護者、教員、地域住民等）が集まって、として協議・実施されたものでなければ、②課題について学習・熟慮し、討議をするこ

CSの取組だとは言えないのである。CSは目とにより、③互いの立場や果たすべき役割へ的ではなく手段なのである。CSをめぐる多の理解が深まるとともに、④解決策が洗練さくの誤解は、この点に起因していることが多れ、⑤個々人が納得して自分の役割を果たす

いように思う。

ようになる、というプロセスのこと」と定義

ちなみに、文部科学省の「コミュニティ・
スクール及び地域学校協働活動実施状況調
４

されている６。
オーソドックスなCSの会議では、まずは査」 の結果によると、２０２３（令和５）年５

学校活動や児童・生徒の様子について校長等

月１日時点で、全国の公立学校（幼稚園・小から報告が行われ、それらについて各委員か

学校・中学校・義務教育学校・高等学校・中ら質疑応答や意見交換が行われる。こうした等教育学校・特別支援学校）のうちCSは

形式は、①のように多様なステークホルダー

１８,１３５校、全体の５２．３％を占めるようになっが集まり、③のようにそれぞれの立場から意た。２０１８（平成３０年）度４月から２０２１（令和

見交換を行う場としては成立している。しか３）年５月の間では毎年約２,０００校ずつ、し、②にあたる課題について学習・熟慮する

２０２２（令和４年）以降はおよそ３,０００校ずつプロセスが抜けている。言い換えると、イシ増加している状況である。こうした急速な量ュー７にあたる解決すべき課題や、特に取り的拡大には、当然のことながら制度導入を急上げて検討すべき議題が設定されておらず、

ぐあまりに、取組そのものの質的な問題が等

さらには、それを具体的に議論するために必118

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域教育力の向上

要な情報提供等もなされていないことが多い。

会の中でも常によりよい学校づくりを考え続

そのため、多様な立場の参加者が集まり、積けることである。理想の姿と現状との間には極的な意見交換の時間が持てたとしても、そ

常にギャップがあり、それをポジティブに課の成果として、④にあたるような活動の見直題として精査し、解決策を探し続ける場とし

し・ブラッシュアップや、⑤にあたるようなてCSが機能しなくてはならない。CSは、校CSの取組や活動に対する理解や参加者の広長をはじめとする学校管理職が順調な学校運

がりといった具体的なアクションには、繋が営を進めていることを外部評価者としてチェっていかないケースがよくある。

ックし、改善策をアドバイスするのではなく、この熟議の第２ステップ、学校が抱える解学校だけでは見つけにくい課題を発見したり、決すべき課題とは何か、もしくは、未来に向決断しにくい優先順位や手順等を校長とともけて長期的に取り組んでいくべき重要な問題に整理したりする組織でなくてはならない。

とは何かといったイシューについて、考えて学校外の人材が学校運営の当事者となるためみたくなる、取り組んでみたくなるような問には、こうした②のプロセスが不可欠なのでいかけができているかという点が、CSにおある。学校評議員制度とCS制度との違いもける大人の学びを活性化する要といってよい

ここにあり、②を取り組めていなければ両者だろう。こうした問いの設定については、学の違いは殆どないと言っても過言ではないだ

校教育で言えば、発問の質的向上に取り組ん

ろう。

できた授業づくり研究の成果や、現在高等学校を中心に開発されている「総合的な探究の地域学校協働活動をめぐる課題

時間」での方法が参考になる。つきなみだが、

地域学校協働活動という用語も、これまたオープン・クエスチョンで引き出していく手

誤解が多い。社会教育法第５条には、地域学

法、あるいは、できること・やりたいこと・

校協働活動は「地域住民その他の関係者が学意義があることの３つが重複する部分から問校と協働して行うもの」と定義されている。

いを広げていく手法などの授業力は、CSのこの条文から、地域学校協働活動は地域住民

中での大人の学びを促進する上で、運営に役と教職員とが役割や責任、資金や作業量等をに立つだろう。CSにおける校長をはじめと相互に負担し、実施する活動という印象が強する教職員の学習の促進者（ファシリテーシ

い。あるいは、この活動のキャッチフレーズョン）の役割に期待したい。

として用いられた「学校を核とした地域づく

もう一点注意が必要なのは、課題という言り」からは、学校という場、学校教育活動内

葉に、不調やトラブルといったマイナスのイにおいておこなわれる地域活動（地域住民がメージを持ち、課題のないことや、「こんな参加する活動）といった理解がなされる場合

学校が地域にあってよかった」と思ってもらも多い。こうした誤解に基づき、教職員から

うための情報提供に終始するCSの会議も、は「地域学校協働活動を推進すれば、教職員

よく見かける。しかし、今の時代の学校運営の業務負担が増える」、保護者や地域住民かに最も求められているのは、変化の激しい社

らは「地域ばかりが熱心で、教職員が手伝わ

119

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上ない」といった不安や不満の声を耳にする。

課後、長期休暇等における社会教育活動や、加えて、地域学校協働活動とPTA活動と地域が主催する行事や社会奉仕活動等）であの違いについてもよく尋ねられる。地域学校っても、その逆に地域住民が活動の場に全く協働活動の前身の１つである学校支援地域本

参加していない活動（例:郷土学習や地域課部の取組に偏ったイメージから生み出される題解決学習、学校が主催する行事や社会奉仕疑問だろう。紙幅の関係上割愛するが、歴史活動等）であっても、地域と学校とが共有す的経緯を紐解けば両者の理念も組織構成もまる課題や目標に基づいてそれぞれ活動を実施

ったく別個であることは明らかだ。PTAもしていれば、学校内外を問わず、どんな内容

地域学校協働活動もさまざまな機能があるが、であっても地域学校協働活動なのである。

それらのうち学校支援ボランティアだけに限

ちなみに、文部科学省の地域学校協働活動

定して捉えてしまえば、その差異はほぼなくに関する実施状況調査の結果によると、２０２３なる。PTA活動があまり積極的には展開さ（令和５）年５月現在、地域学校協働活動は、れていない学校において、「地域学校協働活

２１,１４４校（全公立学校の６１．０％）で実施され動の拡大により、PTA組織の弱体化、保護ている。また、地域学校協働活動を実施する者の学校に対する無関心が広がる」といったにあたり、「企画・提案や関係者との調整な声があがりがちなのもそのためだ。

ど全体のコーディネートを行う調整役」を担

一般的に、「協働」という用語は、異なる

う地域学校協働活動推進員等の数は、３３,３９９

立場や意見、目的を持つ組織・個人が、互い

人、全自治体の８７．３%にあたる１,５８３自治体が共通する課題の解決のために、同じ目標をで配置されている。文部科学省が今の形式で設定して活動しようとする関係性（パートナ

統計を取り出した２０１９（令和元）年５月からーシップ）を指す。つまり、地域学校協働活

２０２３（令和５）年５月までの４年間に６,１５７動の必須条件は、メンバー間で課題や目標を校、全公立学校における整備率としては約２０分かち合った上で実施されているかどうかとポイントと大幅に伸びており、いうまでもないう点にある。教職員と地域住民とが参加しくCSと同様に、地域学校協働活動の質的なあっていることや、取組が学校活動の活性化

発展について懸念がなされている。

に資するものであることなどは、本質的な問題ではない。地域学校協働活動という漢字８文字で構成されるこの言葉は、「地域学校」

地域学校協働活動における大人の学び―「分担」の重要性―による「協働活動」という４文字+４文字でまちづくりや国際協力といった「協働」の理解するのではなく、地域と学校とが同じ課

先駆的な領域では、多様な立場や専門性、ニ

題や目標を共有しあう関係性である「地域学ーズ、リソースをもつ関係者どうしが同じ目

校協働」による「活動」と、６文字+２文字

標に向かって協働するチームづくりがマネジととらえた方がより適切に理解できる。こう

メントの要であることがよく指摘される。こした理解に基づけば、たとえ教職員が活動のうした協働するチームづくりを進める上で、場に全く参加していない活動（例:休日や放互いのもつ価値や役割、課題や目標について120

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域教育力の向上

相互理解をおこなうプロセスが不可欠であるの日本型学校教育」の構築を目指して』にお８

ことは、しばしば指摘されるところである 。

ける改革の方向性の一つに「連携・分担によ

このことからわかるように、CSよりもよりる学校マネジメントを実現する」が掲げられ広範な地域住民を対象とした熟議の場が、地ている。学校が有する物的・人的リソースに域学校協働活動の推進には必要なのである。

は限界があることを前提に据え、従来どおり

この組織は地域学校協働本部という。学校

教職員だけで実施するのか、学校外部からのだけでなく、社会教育施設や福祉施設、地域支援を取り付けて実施するのか（連携）、学

文化・スポーツ団体や民間教育施設など、地校活動から切り離して地域で実施するのか

域の多様な場で子供支援や家庭教育支援に関（分担）、廃止するのか、といった選択を行わる地域住民どうしが、地域の子供の成長をう自律的な学校マネジメントが求められていめぐって解決すべき課題について熟議し、相る。ただし、分担という選択肢を選ぶために互理解や相互連携を促進することが期待されは、十分な地域教育力を有する地域体制が整ている。子供数の減少とともに、保護者数や備されていなければ、選ぶことはできない。

配置される教員数も減少する中で、保護者で学校行事の見直しや部活動の地域移行など、も教職員でもない一般の地域住民の教育的な学校の働き方改革をめぐる取組が加速してい役割と責任について学びあう取組を強化する

るだけに、これからの教育について熟議する

ことは、社会教育行政の喫緊の課題の一つと大人の学びの場の拡充が、学校を含む地域全いえるだろう。

体の教育力に深く影響することは確かだろう。

しかし、地域学校協働本部はCSのようにその設置が努力義務とはなっておらず、学校〈注釈〉（webサイトについてはすべて２０２３年１２月

単位で設置するなどの整備基準等が示されていないために、地域によるばらつきが大きい。

１２日確認）
１

その数は地域学校協働活動が実施されている

https://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/index.

学校数のおよそ半数程度（１２,８７０本部）に満
たない。こうした協議体としての体制の差が、

文部科学省web「教育振興基本計画について」htm

２

文部科学省web「新しい時代の教育や地方創生の地域学校協働活動といえば、CS内でも話し実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と合われる学校内でのボランティアに傾斜しや今後の推進方策について」（答申）（中教審１８６

すく、その他の学校外で子供の「生きる力」

号）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

を育む地域活動との連携や活性化に発展していきにくい原因にもなっているだろう。

chukyo/chukyo０/toushin/１３６５７６１.htm
３熊谷愼之輔、志々田まなみ、天野かおり、佐々木

こうした地域学校協働活動をめぐる学びの保孝『地域学校協働のデザインとマネジメント:コ機会の脆弱さは、今後のCSを通じた学校マミュニティ・スクールと地域学校協働本部によるネジメントを考えていく上でもネックとなる
点を最後に指摘しておきたい。２０２１（令和３）に出された中央教育審議会答申『「令和学びあい・育ちあい』学文社、２０２１年、p１２-２０。
４

文部科学省web「令和５年度コミュニティ・ス

クール及び地域学校協働活動実施状況について」

121

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

https://manabi-mirai.mext.go.jp/document/
chosa/２０２３.html
５

文部科学省web「コミュニティ・スクールの在り方等に関する検討会議

最終まとめ」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/
１６３/toushin/mext_００００１.html」
６

文部科学省web「熟議とは」https://www.mext.

go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo０/
gijiroku/__icsFiles/afieldfile/２０１０/０６/２３/
１２９４５５９_９.pdf
７

イシューについては、安宅和人『イシューからはじめよ―

知的生産の『シンプルな本質』英治出版、２０１０年が詳しい。
８

協働については、佐藤真久・広石拓司『ソーシャル・プロジェクトを成功に導く１２ステップ-コレク
ティブな協働なら解決できる！ SDGs時代の複雑な社会問題-』みくに出版、２０１８年が詳しい。

122

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅱ

家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化稲垣応顕

上越教育大学 教授

１．はじめになった人を思慕する感情をもった時”人間になったと結論付ける。この感覚は、今日においつの時代においても、「人間は、一人でける福祉やないし本稿のテーマである学校・は生きていけない存在である。これは、生物

家庭・地域の連携志向、また新しい公共の考学的意味合いだけでなく、メンタルヘルス

え方の根本として引き継がれていると考える（心の健康）の側面においても同様である。

のは、やぶさかであろうか。繰り返すが、人そして、生きていくということは誰かと手を間は一人では生きていけない存在である。地つなぐこと」（松井・稲垣,２００９）なのであ

球規模での人口の増加、自然災害の増加、資ろう。このことに関連して筆者が想起するの源の枯渇、食糧危機などへの対策としてのは、NHK取材班（１９９４）による『脳と心SDG’s、学校教育に焦点化すれば『ESD（＝第４集感情』での記述である。そこには、

Education for Sustainable Development:持「人間はいつから人間になったのか」という続発展可能な教育）』の一端を担う協働と共一章があり、文化人類学の視点によるそれが生の思考は、今後さらに重要になっていくの紹介されている。筆者は、そこでの記述を支であろう。

持しているのであるが、当該領域の研究は、
人間は今日より３～５万年前に生きたネアン

２．今日的家族の様相と家庭教育支援

デルタール人の時に人間になったと主張する。

他方、第二次世界大戦後の民主化以降、まそして、その根拠として、それ以前の類人猿

た高度経済成長期以来といってもよいであろとネアンデルタール人との違いについて、①う。我が国は、例えれば７０cm～８０cmという彼らの住んだ洞穴を発掘すると、明らかに年

大きな歩幅で現代を歩み、それなりの成果を老いて人の骨また身体に障害を負った人の骨上げてきた。すなわち、世界でも有数の先進が出てくること、②彼らの墓を発掘するとそ国となった。具体的に示せば、新幹線が走り

こから、人骨とともに花や食べ物の化石が出衛星放送や深夜放送が始まり世界中の昼間とてくることを挙げている。すなわち、ネアン

付き合えるようになり、自動ドアが街に登場

デルタール人は弱者を保護し亡くなった人をした。そして今日では、国を挙げてのデジタ

悼む感情を持ち合わせていたと推察される。

ル社会・GIGAスクール構想によるICT教育

文化人類学は、“人間は他者を思いやり亡くが急速に推進されてもいる（図１）。そこで

123

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

構成されるデジタル社会は、本稿のテーマに面を眺めて過ごす孤独や孤立する人を増やし則すれば“アウトリーチ型”の家庭教育支援てはいないであろうか。ちなみに筆者の研究にも寄与しうるであろう。

領域でいえば、都市の過密化と地方の過疎は、

しかし、ここで少しだけ立ち止まり却下照「隣は何をする人ぞ」の言葉の通り、互いの顧してみれば、それらの進展は駅のホームで顔も知らぬほどに人間関係を希薄化させ、さの別れの場面を淡白に変え、本来家族団らんらに地域社会におけるコミュニケーションのの時間であった夜をなくし、後から来る人へ希薄さを増幅させた。このような社会で新たの思いやりを希薄にさせてはいないであろうに形成された家庭は、ネガティブな意味合い

か。学校でのICT活用（ICT機器を用いた教での孤独感や孤立感を強め、結婚し家庭を持育）の進展は、視覚刺激によるダイレクトなち新たな命としての子どもを得たものの、子理解を子供たちに伝えられるのではあるが、育ての悩みや不安を抱えたまま援助要請の術

校種を問わず学校の先生方の関心を複雑な感を知らない（もしくは、援助要請を恥ずかし情を持つ子供への関わりや教育=「教え育てく思う）保護者を増加させてはいないであろること」から、パソコンを筆頭とする自分のうか。従前よりこの問題に取り組んできた文

操作通りに動く機器の操作に移らせてはいな

部科学省（以下、文科省）も危機感を抱いていであろうか。ICT教育ないしデジタル社会

いるように見受けられる。それは、地域人材の進展は、人々に自室に居ながら様々なサーの活用による家庭教育支援の充実、すなわちビスを受けられるようになった反面、個室に保護者に対する子育てを含む学習機会の提供

引きこもり他者との関わりの頻度を低め、画や相談対応などの充実＝家庭教育支援を推し

図１

124

ICT環境を基盤とした教育現場（文部科学省，2021）

家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化進めている。ちなみに、筆者自身も前任の富と』や『他者や社会とつながろうとする意欲

山大学在職時代に、県また市の教育委員会かを喚起すること』ではないかと感じるのであらの依頼を受け『家庭教育巡回相談事業』

る。漢字遊びのつもりもないのであるが、（２００２年～２００８年）の相談員として県内での「人が憂う」と『優しく』なる。逆説的に言講演また相談活動にかかわったことがある。

えば、憂う人（=子供・保護者）の隣にいる

そして、今になりその事業を振り返ると、新先生が優しい先生なのであろう。

たに家庭を築いた新興住宅地域ほど近隣に親せきなどがおらず、子育てはもとより生活自体についても頼りにできる仲間や相談できる
相手がいない、今日的な孤立家庭（保護者）の多かったことが思い出される。

３．家庭教育支援に求められる内実（１）教育人間学の視点による家庭教育支援への示唆
以下は、教育人間学の領域から提出される
学校教育批判である。周知のとおり、教育基
本法の１条は教育の目的として「人格の完成を期す」ことを掲げている。このことについ筆者は、自身の教育臨床場面において悩みて教育人間学は、「学校また個々の教師は、苦しみ、迷い蹲る生徒やその家族と関わって子ども達が人生で出くわす課題（困難）にどきた。その中で、実感として思うことは、依のように応えてきたのか。（中略）特に、人存（甘え）と自立は反対概念や対立概念ではの死についてどのように直視し、対峙し、教ないということである。そして、両者は直線育実践のテーブルに載せてきたのか」と学校概念としても結ばれていない。甘え（依存）教育を問う（西平,２０２０）。確かに学校教育と自立は、行ったり来たりを繰り返しながら、における『特別な教科

螺旋を描くように進展する。そして家庭教育

では、動物や第三者の死については取り扱う

支援は、その進展を支えていく活動なのであことがある。また、今日的な社会問題としてろう。したがって、その任に当たる人＝教師

ウクライナ戦争やガザ地区とイスラエルとのの役割は、今・ここで、目の前で悩んだり途

紛争とその死者数や、途上国での貧困に起因方に暮れているその人と共に『悩み・考え・する犠牲者としての人の死などは取り上げて苦しみ・・・微笑む』ことであろうと考える。

いる。しかし、それらのトピックスは、教師

また、『心のつながりを実感してもらうこにも生徒にも実感としての死の衝撃を与えな道徳』を含む各教科い。教師も生徒も、自分とは関わらない遠い世界の話として受け止めリアリティーを感じることは極めて少ない。加えて、学校教育は二人称ないし親族の死、まして一人称である自身の死については取り扱わないのが通例である。筆者は、それが発達途上にある生徒
図２「依存（甘え）」と「自立（自律）」の関係図（山下，1994）に強度な心理的ショックを与えない配慮であることを承知している。

125

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

しかし、家庭教育支援を必要としているの招聘に応じている。前述の言葉は、華やか方々にとって日々の生活は現実のものである。

な表の顔とは異なる、“いのち”を見つめ迷

筆者自身もかねてより、いじめ問題に係る講

い悩む先生の純粋な素の部分を開示している

演や研修会などで話す機会があると“人間はように思われる。西平先生はさらには続けて、死ぬ。自分自身も死ぬ存在である。それを前「無意味と思われる営みに、何らかの『意味提として話を始めなければ、血の通ういじめ（通じようから見たらまるで意味のない意予防教育やいのち教育はリアリティーを欠く味）』を見ようと寄り添ってくださる方に親ために成立しない。もしくは始まらないのでしみを感じてしまうのである」、（中略）はないか”と述べてきた。家庭教育支援の実「スピリチュアル・クライシス……クライシ践も同様にリアリティーを欠いた机上の空論

スは、通常『危機』と理解される。心の揺れ

では意味をなさないであろうと思われる。

の大きい危険な状況。『スピリチュアル・ペ

次いで西平（２０２０）は、「かつて子どもだ

イン』として体験される以前の、ビリーフがった時、あなたを苦しめた悩みや不安、また崩れ去った状態という用語法である。通常、問題は何だったか？今日、あなたを苦しめる

我々はビリーフに支えられて生きている。ビ

悩みや不安、また問題は何か？学校教育また

リーフが人生を意味付けてくれるからである。

出会った教師は、それを救ったか（救ってくそのビリーフが崩れると大変なことになる。

れているか）」と問いかける。そして、自ら当たり前のことが成り立たない。/しかし、出した問いへの解として、「人の心の揺れに

今までの『当たり前』が通用しない状況。誇寄り添ってくれる先生。人の弱さや悲しみをりや自信といった肯定的な自己像が崩れ去り、大切にしてくださる先生。（中略）明るく前

どう対処してよいか分からないという、その向きなスピリュアル・ケアも大切なのだろう

混乱状況を大切にする。そこにとどまり続けが、個人的にはどうもなじめない。それより、るわけではないのだが、急いで通り過ぎてし

弱さや悲しみに立ち止まって下さる方が嬉し

まうことを勧めない」とも述べる。そして、い。あるいは、そうしたところに立ち止まろ「『急いで通り過ぎる』ことばかり考えると、うと一緒になって迷ってくださる方が嬉し

大切なプロセスが生る機会を失ってしまう。

い」と述べる。

/他方、『ペイン』は外から和らげてもらう

横道にそれれば、従前より筆者らの知る西ことが可能である。医療は、『ペイン』の緩平先生は、東京大学（以下、東大）の博士課

和や除去の手助けをする。ところが、『クラ程を修了し博士号を取り、東大で教鞭をとっイシス』は外から取り除くことが出来ない。

ていた秀才である。しかし本人の弁によれば、クライシスは、その当事者が自ら通り抜ける「せわしない東京（都会から）を離れたくてしかない。内側から温め、内側から変わって京都の街、京都大学に身を寄せた」と自省す

いくしかない。クライシスを癒すことはできる。氏は大学を定年退職した現在でも、講ない。その代わり、クライシスは『癒える』。

演・国際会議・シンポジウムなどで世界中を内側から癒えていく（後略）」と自分に言い飛び回り、１年の半分近くを海外の大学から聞かせているように映る。

126

家庭教育支援の充実による学校・家庭・地域の連携強化

現代社会は、このような人間の心の痛みやにも宗教を含む種々のケアにおいても、心情

思（想）いにどれだけの時間を待ってくれるとしてその無駄な試みを繰り返す」。また、のであろうか。人間は、感情また情感をもつ。

飽くなきいのちの尊重への意識や人間の性、そして、われわれの生き方・在り方、そして残される遺族へのグリーケアに通ずる思いに人生に答えなどない。それらをどのようにク

気を配る心情を吐露しながら、「科学は１＋リエイトしていくのか（行けるのか）は本人

１＝２であり、コンピューターは“０と１”次第である。加えて、人間個々人はデジタルの世界で物事を処理していく。しかし、人間の様に瞬時に答えを導き出せる機能を兼ね備

性ないし情感をもつ人間の感情はそれだけでえてはいない。そこに、立ち止まり、悩みもは満たされていかない。すなわち、世の中

がく家庭に対する、協働また共生の精神を前（社会）は必ずしも合理主義的なことだけで提とする家庭教育支援はある。

回っているのではない。仮に世の中が、一見して合理的で快適な生活に溢れれば溢れるほ（２）医学の視点による家庭教育支援へのヒ
ント

ど、人間の心の中はだんだん殺伐として来て、虚しく風が吹き抜けるように白々しくなって医師（元新潟県立がんセンター副院長）でいく。合理主義で効率を求めると、ミヒャエ

あり僧侶でもある蒲原（１９９０）は、「人生のル・エンデが指摘するように人間はニコリと中で絶対といえるのは、“人間は生まれて死も笑わなくなる」と人間性の崩壊に警鐘を鳴ぬ”という事だけであろう。命を左右する治らす。家庭教育支援において、法律や制度の療法にさえ、絶対というものはないのだと思

知識は必要なのであろう。しかし、それを承う。医学の進歩は良いのだけれど、時代によ知の上で筆者は、支援にはもっと大切なことり医師（流派）により治療法が異なる。そのがあると思ってしまう。それは、「まず、微治療法がよろしいと、ある時代には言ってい笑みを」の態度である。

ても、ちょっと時間が過ぎると”それも違う。

上述の文を筆者なりに引き継げば、今日、

真っ赤な嘘であり誤りであったということに大人になり家庭教育支援を担う立場となったなってくる”」と指摘する。そして、いつのあなたは、今、目の前にいる悩み苦しみ蹲る

時代も人間性や人間の心を重視する少数の正

この人の心の傷をかばうことが出来るであろ統派（アナログ人間）は、進歩主義といわれうか。もう一度、顔を上げてもらうことがでる人たちから圧力をかけられると述べた上で、きるであろうかと、常に自省する必要がある。

「医学は“死”と対決して、それを何とか否（注:かばうとは、「治す」とか「癒す」な定しようとして懸命に努力する。文献を眺めどという大それたことではなく、傷の上にそると、古代人も同じことを考え似たようなこ

っと自分の手を重ねることができるかとをやり、悉く敗北してきた。生きとし生け

うこと）。

とい

る命は、“死”には勝てないというのが、今
日現在までの医学であり科学である。しかし、それでもわれわれ人間は、医学を含む社会的

127

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上〈参考文献〉
NHK取材班（１９９４）

「脳と心

第４集

『感

情』」.NHK出版
蒲原宏（１９９０）

現代医学は仏教に何を求めているか―医師の立場から―./蒲原宏・中野東禅・
津田さち子

共著（１９９０）

生と死を問う―医師・仏教者・作家の立場から―.第一印刷所,７７７
西平直（２０２０）「無心のケア」という問題提起./坂井祐円・西平直編著（２０２０）

無心のケ

ア.晃洋書房稲垣応顕・坂井祐円

編著（２０１８）

スクールカウンセラーのビリーフとアクティビティー.金子書房
犬塚文雄監修・稲垣応顕

編著（２０１１）

生徒指導論―真心と優しさと―.文化書房博文社
文部科学省（２０２１）

教育のICT活用.https://g-apps.jp/ict-education/ict-case-udy
覧

.（最終閲

２０２２.９.５）

文部科学省（２０２２）

https://www.mext.go.jp/

content/２０２００６０５-mxt_chousa０２-０００００７６８０-６.pdf.
（最終閲覧

２０２２.９.５）

山下一夫（１９９４）

カウンセリングの知と心.日本

評論社
渡辺和子（２０１５）
版会

128

現代の忘れ物.日本看護協会出

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅱ

コミュニティ・スクール再考

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

コミュニティ・スクール再考―“Future-Ready”から“Future-Creation”へ ―早坂淳

長野大学 教授

１．はじめに校支援から双方向的で互恵的な連携・協働にシフトしていたり、さらに地域住民による学

学校運営協議会を設置した学校（コミュニ

校運営への関与は消極的・受動的な参加から

ティ・スクール、以下CS）の数が増えてい

積極的・主体的な参画へと転換していたりす

る。これは、地域住民等が学校運営に参画することが伺える。そして、地域とともにあろることで、地域との連携・協働による特色あうとする学校の姿勢についても、教育課程のる学校づくりが制度上可能になった学校が増実施はもとよりその編成も含めて社会に開かえているということである。

れてきている。

このCSの増加傾向は、学校運営協議会のその一方で、CSや地域学校協働活動には設置が教育委員会に対して努力義務化された

いくつかの実践的・構造的な課題もまた指摘

2017（平成29）年以降、さらに拍車がかかっされている。代表的な課題の一つは、CSのている。2023（令和５）年に公表された調査

質的充実と持続可能性についての課題である。

結果によると、全国にある就学前・初等・中

上記フォーラムで共有されるような質的にも等教育段階の公立学校の内、CSが占める割充実しているCSはどのように成立しえたの合は52.3％と全体の過半数に上る（文部科学か。そして質的に充実したCSはいかにして省、2023）。

持続可能となるのか。

さて、制度の開始以降、量的に拡大してきこれらの問いに対してまず言えることは、ているCSであるが、この量的拡大をもってCSの量的拡大が質的充実に直結するわけで地域と学校の連携・協働もまた順調に推進さはないし、CSの質的充実がその持続可能性れていると判断してよいだろうか。

を保障するわけでもない、ということである。

まず、文部科学省主催の「地域とともにあ

これらは個別の課題として提えるべきである。

る学校づくり推進フォーラム」や各自治体主

CSの質的充実について、たとえば佐藤催の地方版フォーラムでCSの先進的な事例（2018）が実施した全国調査や早坂（2020）が共有されている。確かにこれらの事例からが長野県の学校を対象に実施した悉皆調査のは、それぞれ地域の材を生かした個性的で魅分析結果からは、地域と学校とをつなぐコー

力ある地域学校協働活動が増えてきていたり、

ディネーターの属性とCSの成果（校長によ地域と学校との関係性が以前の一方向的な学る認識）に相関があることが明らかになって

129

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

いる。コーディネーターの属性、すなわちコ準を見直す必要に迫られてきた私たちが、当ーディネーターを誰が担当するのかに注目し時の社会状況や未来予測に基づいて導入が推てみると、学校教員や行政職員よりも地域住進されてきたCSをいま改めて見直したら、民がコーディネーターを担った方がCSの成

さてどうなるだろうか。

果（認識）は相対的に高くなる傾向が確認されている。

本稿では、CSの抱える代表的な課題の内、これまで十分に議論が蓄積されてきていない

このようにCSを質的に充実させる一つの後者の課題に着目し、ここ20年の間に私たち

鍵がコーディネーターを地域住民が担うことが経験した地域や学校を取り巻く状況の変化にあることは確かであるが、地域住民がコーを概括することを通して、CSの今日的意義

ディネーターを担うことによって、コーディ

について改めて再考を図ろう。

ネーターの「固定化」「属人化」「高齢化」

CS再考の手がかりとするのは、①といったCSの持続可能性を困難にする別の“VUCA”から“BANI”へ、②第三次産業

課題――その人がいなければCSの活動が回革命から第四次産業革命へ、③“Future-

らなくなってしまうという課題――が同時にReady”から“Future-Creation”への三つ生じてしまうこともまた指摘されている（早の転換とそれらによってもたらされる教育の坂、2023）。ある問題を解く鍵が次の問題をパラダイム・シフトである。

生じさせてしまうのである。
CSの抱える代表的な課題のもう一つは、

２．“VUCA”から“BANI”へ

21世紀を前後に、地域や学校を取り巻く状況

私たちの国でCSの理念が議論の俎上に載が大きな変化に直面していることである。私ったのは、学校教育改革の必要性に社会的なたちの国にCSが導入されてから20年が経過

注目が集まった1990年代前後である。その後した。この間に、地域や学校は、ローカル／の2000（平成12）年に出された教育改革国民グローバルの両面で不可逆的で（元には戻り

会議「教育を変える17の提案（最終報告）」えない）非線形的な（因果がはっきりしなによって理念の輪郭が明確になり、この報告

い）変化に次々と直面してきた。そして、こ書を基に2001（平成13）年に文部科学省が策の変化は実に多岐にわたる領域――たとえば定した「二十一世紀教育新生プラン」によっ

人口動態と社会構造、経済と産業、デジタルて制度面の骨格が定まった。「新しい時代に技術とライフスタイル、社会政策と文化、そ新しい学校づくりを」というキャッチフレー

して地政学的かつ安全保障の分野など――でズは教育改革国民会議から文部科学省主催へ

同時多発的に生じてきている。

と継承され、2004（平成16）年の地教行法のさらに、これらの変化に並行するかたちで、改正を経てCS制度は開始された。

私たちは東日本大震災による原発事故やコロ

さて、「新しい時代に新しい学校づくり

ナ禍といった未曽有の自然災害や世界規模のを」目指して推進されてきた当時の「新しいパンデミックにも見舞われてきた。ここ20年学校」の在り方や、この教育改革を推進するの間に様々な領域で既存の社会構造や価値規背景にある「新しい時代」は、今でも同様に

130コミュニティ・スクール再考

意義を持つのであろうか。このことについて、

通の「答え」が無い社会を生き抜くために、CSが開始されてからの20年の間に変化した

私たちには、これまで以上に主体的・自律的

地域や学校を取り巻く状況を、まずはに生きることが求められるはずである。なぜ“VUCA”から“BANI”への転換に着目しなら、共通の「答え」が無い“BANI”の時て考えてみよう。

代では、それぞれが信じる自分にとっての幸

まず“VUCA”とは、もとは東西冷戦時
代（1945-1989）に誕生した言葉で、私たちせ（well-being）を追求していかなければならないのである。

が生きる世界の、①変化（Volatility）が激

このように考えると、ここ20年の間に私た

しく、②不確実（Uncertainty）で、③複雑ちが経験した社会状況の変化とは、どこかに（Complexity）、かつ④曖昧（Ambiguity）

あるはずの共通の「答え」とどうにか模索しな特徴を表す４つの単語の頭文字からなる造ようと思えていた“VUCA”の時代から、語である。社会が複雑かつ急速に変化してお自分にとっての幸せを追求し、私たちそれぞり、未来が見通し難くなっている私たちの生れが「答え」そのものを主体的・自律的に創

活実感に合致していることもあってか、東西

り出そうとする“BANI”の時代への大きな冷戦が終結した後も様々な文脈でたびたび用転換であるといえよう。

いられ、私たちの耳に馴染みのある言葉として定着するに至っている。

３．第三次産業革命から第四次産業革命へ

一方で“BANI”とは、“VUCA”に比べ“VUCA”と“BANI”の特徴は、これまると聞き慣れない言葉ではあるが、①局所的で人類が経験してきた産業革命の変遷に重ねな変化が全体の変化に結びつきやすい脆弱な

るとより鮮明になる。イギリスから始まった（Brittle）社会状況について、②人々の不安

第一次産業革命（18世紀半ばから19世紀）は、（Anxious）が絶えず存在し、③原因と結果

蒸気機関の発明を発端にした織物業や鉄鋼業の関 係 が ロ ジ カ ル に は 説 明 し え ず （ N o n -の発展を通して、これまで狩猟採取

Linear）、④既存の価値規準や見方・考え方（Society 1.0）や農耕（Society 2.0）に永ら

からはその在り方を把握しえない

く従事していた人類に、工業を主産業とする（Incomprehensible）世界の特徴を表す４つ

新しい社会（Society 3.0）をもたらした。この単語の頭文字からなる造語である。

の時代には人々が共通して認識し得る明確な“BANI”と“VUCA”のちがいを端的に「答え」があった。たとえば、イギリスに遅表現するならば、私たちが共通に見据えるこれて産業革命を迎えた明治維新後のわが国にとのできる未来（すなわち「答え」）をそれ

は、追いつき追い越す対象として西欧列強とがいかに不確実で見通し難いとしてもどうにいう「答え」が確かにあった。

か探索しようと思えていたのが“VUCA”

また、第一次産業革命期には工場労働に従の時代であるとすると、“BANI”はどこか事する人材を大量に必要とすることから、子に共通の「答え」があるという前提がそもそどもたちに共通の「答え」を一律・一斉に授も成り立たない時代である、といえよう。共ける学校教育制度がどこの国でも誕生する。

131

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

この学校教育が第一次産業革命後の社会変革の見方・考え方が世界に混在していることをを強く後押しとなったことにも注目をしておこれまで以上に私たちにつきつけてきたこときたい。

で、私たちは経済発展という数的指標だけで第二次産業革命（19世紀後半から20世紀）

は測ることができない世界があることを知っは、電気をエネルギーにさらなる大量生産をた。時代は「答え」が不透明な“VUCA”

可能にした重化学工業の発展を特徴とする。

へと転換していった。

私たちの国でいえば、戦後復興を支えた鉄鋼

そして残念なことに、私たちの国では、多業や自動車産業などの重工業と、石油化学工くの分野や産業が第三次産業革命の流れにう業など化学製品の原料を生産する化学工業のまく乗れなかった。たとえば学校教育では、勃興である。第一次産業革命で手にした工業

諸外国が積極的なICT機器の利活用を通してを主産業にした大量生産の仕組みをより加速

教育の方法・技術のDXを進めていたこの時化させた第二次産業革命期もまた、ロジック

期に、旧態依然としたチョーク＆トークの授と効率性に支えられた「答え」のある時代と業スタイルへの固執が目立った。いまでこそよべるであろう。

GIGAスクール構想のもとで一人一台端末がこの時期に勢いを増した資本主義・自由主

実現してはいるが、コロナ禍がなければこれ

義経済が広めた価値規準によって、私たちのですら未だ達成されていないとも言われてい幸せが経済発展という分かりやすい数的指標る。

で読み替えられることに多くの人が疑問を抱かなかった時代でもある。

さて、これら三度にわたる産業革命を経て、
いま私たちは第四次産業革命（2010年頃から

第三次産業革命（1980年代から現在）は、現在）のただ中に生きている。人工知能

アナログで記述され解釈されてきた第二次産（Artificial Intelligence：AI）やビッグデー

業革命期の世界を、コンピュータとインター

タ（Big Data）、IoT（Internet of Things）

ネットを代表にしたデジタル技術によって刷等のデジタル技術の革新を特徴とする第四次新（Digital Transformation：DX）していっ

産業革命は、工場での生産・管理にAIを取た。情報の生産と発信の観点で考えると、こり入れたドイツのスマート工場での取り組み

れまでマスメディアによって生み出され、そ（Industry 4.0）を出発点（三菱総合研究所、

こから一方向的に発信されていた情報は、個2017）とし、2016（平成28）年の第46回世界人を起点に生産と発信が可能になり、結果と経済フォーラム（ダボス会議）を経て世界のして世界は数多の情報で溢れかえるようにな

共通認識となった。

った。第一次産業革命と第二次産業革命が、2023（令和５）年以降、生成AI（Generative

モノの大量生産と流通の高速化をその特徴とAI）の技術革新が文字通り指数関数的な速度するなら、第三次産業革命は情報の大量生産で進んできている。Open AIのChatGPTやと流通の高速化を特徴とする。

Sora、MicrosoftのBing Chat、Googleの第三次産業革命期に発展した情報社会

Google BardやGeminiといった生成AIは、私（Society 4.0）が、実に多様な価値観やモノたち人類がこれまで蓄積してきた知の在り方

132コミュニティ・スクール再考

やその活用の仕方について根本から見直しを子どもたちに身につけさせようとする教育の迫る勢いがある。

見方・考え方である。

４．“Future-Ready”から“Future-Creation”へ“Future-Ready”の教育が成り立つためには、次の三点が前提にできなければならない。まず、私たちは「いま・ここ」から未来

2023年に世界教育学会（WERA）とシンを見据えられなければならない。次に、「いガポール教育学会（ERAS）が共催で行った

ま・ここ」から見据えた未来から逆算して、年次大会（WERA-ERAS 2023）がシンガポ

子どもたちに共通して身につけさせるべき資ールにある国立教育研究所（NIE）を会場に質・能力を示すことができなければならない。

開催された。この大会のテーマは“Forging

そして、その資質・能力を、学校教育を通じ

Ahead：Transforming Education in aて一律・一斉に子どもたちに身に付けさせる

Rapidly Changing World”（決然と前へ：ことが可能でなければならない。第一次産業

急速に変わり続ける世界で教育を根本から見革命期に誕生し、第二次産業革命期に社会変直す―筆者訳）であった。ここに登壇した

革を後押しした私たちの国の学校教育は、

Keynote Speakerたちは、変わり続ける世界「答え」のある時代では“Future-Ready”

でいま教育はどうあるべきかについて様々なという教育の見方・考え方のもとで、たいへ観点から示唆に富む問題提起を行った。そのん有効に機能していたといえよう。

中でも本稿が注目するのは、ボストン大学のGoodwin教授のスピーチである。

ところが、第三次産業革命期以降は、社会が「答え」不透明な“VUCA”という時代

Goodwin教授は、私たちの世界がに突入したことで、これまでの“Future-“VUCA”から“BANI”へと転換している

Ready”の見方・考え方では学校教育がうまことに触れた上で、この世界の転換が単なるく機能しなくなってくる。学校教育は、共通

時代の転換に留まらずに、教育の見方・考えの「答え」を一律・一斉に教授するというそ方についても抜本的な転換を迫っていると語の画一的な特徴ゆえに、多様な情報に溢れった。それが“Future-Ready”から「答え」が不透明な第三次産業革命期にはむ“Future-Creation”への転換である。このしろ社会変革の足枷とさえなりうる。

二つの教育の見方・考え方について、このことを背景に、私たちの国では臨時教

Goodwin教授が提起した問題の骨格に、筆者

育審議会（1984-1987）の四度にわたる答申の言葉で肉付けしながら説明を試みよう。

を皮切りに、教育改革の声があちこちで大きまず“Future-Ready”（未来への備え）

くなり、1990年から2000年にかけて「新しいとは、私たちがいる「いま・ここ」から未来

時代に新しい学校」が求められ、CS制度がを見据え、見据えた未来から逆算して子ども開始されたのは上述の通りである。

たちが「いま・ここ」で身に着けるべき資そしていま私たちは、第四次産業革命とい質・能力をカリキュラムに落とし込み、学校

う技術革新が指数関数的に進む共通の「答教育を通じて一律・一斉にこの資質・能力をえ」を持ちようがない“BANI”の時代を生

133

特集Ⅱ

学校・家庭・地域の連携・協働の推進による地域の教育力の向上

きている。いま問われるべきは、誰も未来を徴に裏打ちされた独自の教育材を生かした特見据えることができない「いま・ここ」を生色ある教育を通して、地域ごと学校ごとにきる私たち大人が、これからの社会の担い手「答え」を創っていくことこそが私たちに求となる子どもたちに、幸せに生きるための環

められている。

境をどのようにしたら構築できるのか、であ“Future-Creation”の教育のもとでは、る。私たちはいま、教育についての見方・考

これまでの一律・一斉を特徴としていた学校

え方の転換を迫られている。

教育は、あらゆる地域社会の教育材を「地域ここで有効といえる教育の見方・考え方がとともにある学校」に集結させて展開される“Future-Creation”（未来の創造）である。

分散・多様なものとなる。地域と学校におけ“Future-Creation”とは、“Future-

る多様な他者の連携・協働を通して、地域ご

Ready”の教育が前提とする上記の三つがそと学校ごとに新しい価値の創造を目指すのでもそも成り立たないという認識に立つ新しいある。そしてこの価値創造はまた、学校を核教育についての見方・考え方である。不可逆とした地域づくりに向けた原動力ともなろう。

的で非線形的な変化が様々な領域において同「地域とともにある学校」づくりと「学校を時多発的に起こり続ける「答え」のない核とした地域」づくりの循環の中で、地域と“BANI”の時代に、未来を見据えることは学校との連携・協働を通して地方分権的かつおそらく誰にもできない。それゆえに、見据

主体的・自律的に地域社会と学校の未来を自えた未来から逆算して子どもたちに身に着け分事として創造する展望を拓いていくのであさせるべき資質・能力を一律に示すこともまる。

たできない。さらに、これまでの一律・一斉で中央集権的な学校教育制度は「答え」のあ

５．おわりにる時代には有効に機能するとしても、多様な

本稿では、CS制度が開始してからの20年価値規準が錯綜する世界で私たちがそれぞれ間における社会状況の変化を、まずの幸せを主体的・自律的に追求することが求“VUCA”から“BANI”への転換として捉められる時代には、必ずしも有効ではない可えた。この間に、世界は第三次産業革命から能性が高い。

第四次産業革命へと大きく転換し、どこかに“Future-Creation”という教育の見方・あるはずの共通の「答え」をかろうじて探索考え方のもとで、「いま・ここ」で私たちにしようと思えていた“VUCA”の時代が、求められていることは、これまでのように中共通の「答え」がないゆえに、自分の答えを央集権的で一律・一斉に子どもに資質・能力創る“BANI”の時代へと転換したことを確を育む学校教育ではおそらくない。むしろそ認した。これら二つの転換を背景に、これまの逆で、「答え」のない“Future-

での“Future-Ready”（未来への備え）か

Creation”の教育のもとでは、子どもや地域

ら“Future-Creation”（未来の創造）へとの実態に合わせて、学校が位置付く地域社会教育の見方・考え方を転換すべき過渡期に私にあるそれぞれの歴史的・地理的・文化的特たちはいるのであった。

134

コミュニティ・スクール再考

これらの三つの転換からなる教育のパラダ〈引用文献〉

イム・シフトを踏まえれば、これまでの中央

佐藤晴雄（2018）『コミュニティ・スクールの全貌

集権的で一律・一斉な学校教育から、地方分―全国調査から実装と成果を探る―』(初版第1

権的で分散・多様な学校教育への転換を可能にする教育制度として、CSはいまその社会的意義をより増しているといえよう。
学校運営に法的権限をもって参画することを可能にする学校運営協議会を通じて、地域

刷)、風間書房.
早坂淳（2020）「長野県におけるコミュニティスクールに関する実態調査」（WEB版報告書）.
https://sites.google.com/nagano.ac.jp/hayasakaCS/（2023/12/8）

住民は市民（citizen）として自らを鍛え上げ

早坂淳（2023）「コミュニティ・スクールはいかにていく。当事者意識を高めた市民とともにあして持続可能か ―地域コーディネーターの影響とる学校では、これまでにはなしえなかった新課題に着目して―」『教育方法学研究』第19集、

しい価値の創造を目指した“Future-

教育方法研究会、pp.27-40.

Creation”な教育課程の編成や実施 が 可 能

三菱総合研究所（2017）「第４次産業革命におけるに な る だ ろ う 。 “Future-Creation”のも産業構造分析とIoT・AI等の進展に係る現状及びとで展開されるCSにおいて、地域と学校が課題に関する調査研究報告書」、（第１章 第４次果たす役割はこれまで以上に大きくなる。

産業革命がもたらす世界的な潮流）、p.7.

もちろんこの連携・協働の途は決して平坦ではない。私たちには、「答え」のない

https://www.soumu.go.jp/johotsusintokei/
linkdata/h29_03_houkoku.pdf (2023/12/8)“BANI”の時代を子どもとともに生き抜く

文部科学省（2023）「令和５年度コミュニティ・スという自覚をもち、その時代において子ども

クール及び地域学校協働活動実施状況調査」総合の幸せを社会が総掛かりで探究し、教育政策局地域学習推進課地域学校協働推進室.

“Future-Creation”という教育の見方・考

https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/2023/

え方のもとで自分たちの「答え」を自分たち

1422294_00003.html（2023/12/8）

で創っていくことの理想の実現に向けて、地域と学校の関係性を支援から連携・協働へと〇本稿は、JSPS科研費 22K02291の助成を受けた研究成果の一部である。

「決然と前へ（Forging Ahead）」転換させる決意が求められよう。
「答え」のない“BANI”の時代に、私たち大人が、多様な他者との連携・協働という荒波にひるまず、教育の当事者である市民として自らを鍛え上げ、子どもたちに見せられる背中を持ち続けられるか、それがいま試さ
れている。

135

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

幼児ポピーと小学ポピーの新たなビジョンに込めた思い
小嶋悦子

全日本家庭教育研究会本部

教育対話主事

回も「家庭教育五訓」に立ち返り、幼児期の子育てへの願いをさらにわかりやすく伝えたいという思いで、新たなビジョン作りに着手しました。大切なことは幼児期にどのような能力を身につけさせたいかです。
全家研「家庭教育五訓」

１．はじめに一．親は、まず、くらしを誠実に
二．子どもには、たのしい勉強を

令和５年、全家研ポピーが創設５０周年を迎三．勉強は、よい習慣づくりえました。ポピーが新しく出発するこの機会

四．習慣づくりは、人づくりに、本部教育対話部では、家庭教育力のさら五．人づくりは、人生づくり

なる向上を目指して、昨年、幼児ポピーのビジョンを、今年は小学ポピーのビジョンを考文部科学省は「 ※１幼児期の終わりまでにえました。それぞれのビジョンにどのような育ってほしい１０の姿」を示しています。この思いを込めているかについて、図を添え報告

１０の姿には、認知能力にかかわるもの、非認いたします。

知能力にかかわるものがあり、中でも非認知２．幼児ポピーのビジョン「みる・ふれる、やってみる！
親子の時間が成長とまなびの根っこを育てます」

能力にかかわるものがとても多く、幼児期に大切に育てたい能力です。そこで、小学校で育くむ「 ※２３つの資質・能力」を視野に、この１０の姿をイメージしつつ、より分かりや
すく、具体的な行動につながるように表現しました。
「親子の時間」とあえてしたのも、親子のふれ合いの大切さに気付き、数分でも一緒に過ごしてほしいという願いを込めています。
また「成長」には人との関わりが大切です。
幼児期は人間関係の基本である愛着形成や信頼関係を育てる大切な時期。幼児のすこやかな成長を願い、親や周りの大人達がいかに温
かくサポートしていくかは大事にしたいことです。次に、幼児の遊びや体験のすべてが「まなび」です。親子の時間の「みる・ふれ昭和４８年の全家研設立の際に、平澤興先生る」という五感を通じての体験から気づきやにより「家庭教育五訓」が示されました。今発見が生まれます。それは、幼児の「やって136

幼児ポピーと小学ポピーの新たなビジョンに込めた思い

みる!」という行動となり、自立心の土台でし、「じっくり考えて解決する」ことや「じある「まなびの根っこを育てる」ことにつなっくりと計画し、実行する力」「読み解くがっていくでしょう。

力」などの非認知能力が伸びることを表して親や大人達の温かなかかわりを通して幼児期に豊かな感性を育み、表現の喜びを味わってほしいと思います。

３．小学ポピーのビジョン

います。
「くりかえし」とは、「繰り返し取り組んで学習内容を身につける」こと、そのことにより「得点する力」などの認知能力が伸びることを表しています。

小学ポピーにおいても「家庭教育五訓」に「確かな学習習慣をつくり」とは、主に立ち返り、これまでの「１０分よりそいプロジ

１・２年生の親子での学びを表しています。

ェクト」や「子どもには、楽しい勉強を!」「自ら学ぶ力を伸ばします!」は、３・４を基に、文部科学省が新しい学習指導要領で年生の「進んで学習する」段階から、５・６

示した３つの資質・能力を育むためのものと

年生の「自発学習」の段階を表しています。

して考えました。ポピーを通してどのような「親子での学び」から一人で学習するスタイ

子どもに育つのか、わかりやすい言葉でイメルに変わっていくことを「自律した学び」とージできるように表現しました。

表しています。子どもの成長には個人差があ「たのしく じっくり くりかえし
確かな学習習慣をつくり自ら学ぶ力を伸ばします！」「たのしく」取り組むことは、やる気や意欲を生みだし、学ぶ原動力となります。
「じっくり」とは、「じっくり試行錯誤」

り、徐々に変化していくことを斜線で表現しました。また、この確かな学習習慣をつくっていくベースには生活習慣が大変重要ですの
で、図の一番下に表しています。
それぞれの段階のイラストには子どもの学習する様子や親子のかかわりの様子も言葉を

137

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から入れて表しています。またイラストの中央の〈参考文献〉

木は、成長していく子どもの様子を、大きく

年改訂）

育っていく木に例えて表しました。日々の学習を「たのしく

じっくりくりかえし」取り組むことで根っこを太くしていくのです。
幼児期に育てた木は、幹や枝を伸ばし、葉をたくさん茂らせ、やがて花を咲かせます。
子どもは、成長しながら「確かな学習習慣」
を身につけ「自ら学ぶ力」を伸ばしていきます。そして、これが大人になっても学び続ける力へとつながっていくと考えています。以上がビジョンに込めた思いです。

４．おわりに
これまでも「全家研ポピーの願い」として「１０分よりそい子どもには楽しい勉強を!」を示し、その願いをかなえるために「子どもの話は目を見て、心で聴く。家庭学習する時
間と場所を子どもと約束。子どもをほめて、みとめて、抱きしめて」と活動を推進してきました。
これからもこの願いを大切にしつつ、新たなビジョンのもと、家庭教育の重要性をより分かりやすく保護者の方々に伝え、家庭教育確立に向けて活動してまいります。
※１「健康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊
重」「数量や図形、標識や文字等への関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」※２「知識及び技能」「学びに向かう力、人間性等」「思考力・判断力・表現力等」

138

文部科学省「学習指導要領」（２０１７

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

全家研運動・
教育対話活動の振り返り佐藤
全家研ポピー本部守月、本部から支部長各位宛に出された長文の書簡が残っております。そこに『全家研運動＝家庭教育の確立』と位置付けたとしても、それは膨大な費用のかかる運動であり、『そねんしゅつ

前教育対話部長の経費をどこから拈出するか、その目途がつがべい

かずば、立派な運動も画餅に帰するよりほかはありません』と記されております。

全家研ポピーは、令和５年、その創設から５０年を迎えた。

しかし、『誠に幸なるかな、「全家研運動」は、２年という短期間のうちに、驚異的

それを記念し、「道はひとすじ」と題するな会員数を得まして……赤字撤退という心配

５０年誌が上梓されている。この「道はひとす

は完全に消滅』したのでした。その原因の大じ」は、全家研初代総裁・平澤興先生が奥西

きなひとつは、本部と支部が一丸となった

建日に贈った言葉、「道はひとすじ

世のた『ポピー普及第一主義』施策にあり、それは

限りなき道」に由来す『運動初期に於いて、運動の継続を保証しために燃えるこの道る。
５０年誌の冒頭で、奥西建日が全家研についという点で、本当に大きな功績をあげたのであります』。

ての思いを綴っており、そこに全家研運動のそして、この『ポピー普及第一主義』を克

核心が凝縮されている。まずは、それを引用服し、『全家研運動は、ポピーの普及と家庭するところから始めたい。

教育相談業務が併存してこそ、運動の本旨が「全家研ポピーが、このたびめでたく創設
５０周年を迎えることができました。

達せられるのであります』と結ばれています。
このように全家研ポピーは、当初からポピ

思えば、『ポピー教材』というたったひとー教材の販売だけに終始するものではなく、つの教材で５０年もの間この運動を続けてこら事業自体が『運動』であり、その『運動』をれたのは、これまでの先人が礎を築いてくだ

広めることを使命としたものでありました。

さったからであり、それ以上に支部・モニタ

この前人未踏ともいえる全家研の理念にご賛ーさん方の懸命なご尽力のおかげであって、同された方々が支部を開設し、全家研ポピー

そのことに対する感謝の気持ちを忘れることを支えてくださったのです。

ができません。

それと同時に初代全家研総裁を務めてくだ

私は昭和４９年の入社で、それは全家研ポピさった平澤興先生のご功績を忘れるわけにはーの始まった翌年でありました。当時はオイ

いきません。先生は常々『本物はつぶれな

ルショックで、印刷もできず、印刷する用紙い』とおっしゃっていました。『平澤先生のも不足するような事態が突如として起こって教育理念がそのまま私たちの精神です』といいました。

う初期のパンフレットに載せられた言葉を、このように全家研ポピーの船出はけっして今も私はいい言葉だと思っております。この順風満帆ではありませんでした。同じ年の１０

事業の初期に、平澤先生が運動の先頭に立っ

139

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動からてくださったことが今日を迎えられた要因の動員しての普及拡大活動を展開した。同時に、ひとつといっても過言ではないでしょう。

鰺坂二夫先生を講師とする「これからの家庭

『母よ

うるわ

たくま

尊い母よ/日本の子らに美 しく逞し教育について」の教育講演会が、各支部主催

い魂を/世界の子らに誇らしく清らかな心を/で開かれ、多くのお母さんがたに感銘を与え、偉大な母よ』と、先生は世の母への限りない

共鳴を受けた。

敬愛と思慕をもって語りかけられました。全昭和４８年７月、全家研は、財団法人日本教家研運動の担い手は当初から『お母さん』で

材文化研究財団（理事長・平澤興先生）のもあり、家庭教育における本質的な役割としてとに再組織される。ここで当時の紀要に掲載『母』の存在をひときわ重視されたのです。

された「全日本家庭教育研究会の事業につい先生の教育理念は教育対話活動にも活かさて」（財団専務理事・堀場正夫）の文を引用れました。全家研ポピーが他の教材販売事業したい。

と著しく異なる所以はこの教育対話活動のあ「去る７月１４日、東京赤坂のホテル・ニュー

ることです。それゆえにポピーは会員制をとジャパンで財団の第８回理事会ならびに評議

り、「システム価格」というものが設定され員会が開催された。この会議では、役員（理ました。この独自な活動もまた、全家研ポピ

事・監事）の改選についで、目下非常な勢い

ーを５０年も続けることのできた大きな柱になで全国に普及しつつある全日本家庭教育研究っていると思っています。（後略）」

会の組織と運営について熱心な討議が行なわれ、財団と全家研の関係、支部設置に関するでは、このような奥西建日の感慨が具体的にはどのような内容から生まれたのか。

事項等、今後の基本方針を決めるとともに、全家研の新役員を選任した。

全家研ポピー５０年のなかで、昭和４８年、平最近の急激な社会構造の変化に伴う家庭の成元年、平成１０年頃、そして現在の全家研運

環境や教育条件等の著しい変化に対処して、動・教育対話活動に着目し、その道を辿って家庭教育、学校教育、社会教育の三者を有機みる。

的に統合する新しい教育施策が必要との声が

１．昭和４８年の発足と再組織

あるが、これは言いかえれば、従来、教育と
いえば、あまりにも学校教育に頼りすぎてい

昭和４８年１月、全日本家庭教育研究会（以たことへの反省から、改めて家庭教育・社会下、全家研と略）は、小学ポピー発刊ととも教育の振興を図れとの要望でもある。財団とにスタートした。小学ポピーは、３年の歳月

全家研が提携して今回の企てに及んだのも、と多くの費用を投じて、財団法人日本教材文

このような時代の要請に応えようとするもの

化研究財団による調査・研究・実験の結果、である。（中略）

企画決定、発刊となった。当時、２６支部、いずれにしても、家庭生活は子どもが社会２万会員、モニター３００名である。同年４月に出る準備で、心がひらかれたり、習慣がつには、中学ポピーが発刊される。その後、本くられたり、知識が覚醒されたり、善につけ部・支部のポピー担当者と全国モニターを大悪につけ品性というものが形成されるのは主140

全家研運動・教育対話活動の振り返りとして家庭においてであり、それが自然の順状況を示す。モニター相談とは、モニター本序である。将来社会を形成すべき個人は、そ人の相談とモニターが持ち込む会員の相談で、れぞれここで面倒を見られ、一人一人つくら

個別相談は会員からの直接の相談である。一れてゆく。彼らは家庭から人生に入り、子ど方、学び方教室の大幅な増加も注目される。

もから公民になる。されば、家庭は最も有力な文明の学校と見なすことができる。故に文・教育対話主事月刊平均活動状況（全国）

明というものも、結局、主として個人の教育という問題におちつくのである。
以上のような観点から、もう一度家庭とい「教育対話通信６７号」より
年度

モニター 対話集会 個別相談 学び方
相談（人） （回）（人） 教室（回）

うものを見直し、そこでの教育はいかにある

昭和58

1,960

409

3,016

894

べきかを会員のみなさんと共に考究し、おた

59

2,201

390

3,918

929

ひえき

がいに裨益し合おうというのが本会の主旨で

60

2,456

417

4,533

1,070

ある。（後略）」

61

2,660

382

4,600

1,055

62

2,757

417

4,793

1,341

63

2,670

434

4,870

1,283

創設から５０年を迎えた全家研ポピーは、７月１４日を「家庭教育を考える日」として日本記念日協会に登録し、そのときに思いを馳せるようにしている。

このような中、平成元年、全家研初代総裁・平澤興先生が忽然とご逝去された。つね昭和４８年８月には、第１回全国モニター代に運動の最先頭に立ち、全国の支部・モニタ

表者大会が徳島で開催され、モニターの体験

ー・教育対話主事を鼓舞していた。平澤興先

発表や玉井美知子先生の講演が行われた。翌

生の理念はそのまま全家研の精神であった。

昭和４９年４月には、全家研４本部（京都・東そのとき、当時の全家研会長・奥西保は京・徳島・九州）で教育相談に応じる教育相「原点にかえる」と呼びかけたのである。以

談室を開設。さらに、全会員に「教育相談カ

下、それを引用する。

ード」を配布して、文書による教育相談業務「現状が混乱したり、停滞したりしているとを開始。そして、昭和５０年１月、全家研教育

きの打開策は、『原点にかえる』ということ

対話主事会設立総会が開催される。

である。また、現在のような情報過多の時代

このように、全家研運動は、発足当時から、に、情報の良し悪しを見定め、選択するとき

ポピー教材を仲立ちとしつつ、モニター（会にも、原点にかえって判断すれば誤ることは員）と教育対話主事とで、家庭教育の確立をない。

めざすものとなっていった。

２．平成元年「原点にかえる」

全家研の原点は、国家の発展は、将来を担う子どもが立派に育つことにかかっている。国家、社会の核は

全家研運動は、その発足から十数年で大き『家庭』である。この『家庭』が子どもの成く花開いていた。その中心は、やはり教育相

長の礎となる。これらのことを踏まえ、全家談であった。下記に当時の教育対話主事活動

研運動の目的である『家庭教育の確立』が生

141

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動からまれた。立派な子どもを育てるために、お父新人）の育成・研さんやお母さんの家庭教育のお手伝いをする

修（教材勉強会をのが全家研の役目であり、全家研運動である。

中心）の実施

（後略）」

平成４年度

この呼びかけは、速やかに本部方針に反映

１．話せるモニターづくり!―――新小学ポピーの完全理される。平成２年度の全家研支部長全国大会

解の推進の要項の表紙には「全家研運動の原点にかえ・対話主事を囲んでの「教材り、家庭の教育力を高めよう」と謳われ、具勉強会」の開催

体的な重点施策の１には「モニター活動の活・「秋・春の会員づくり」実性化」が来ている。

施計画での位置づけ

それは、「お父さんやお母さんの家庭教育のお手伝いをする」という役割をいちばん担

平成５年度

１．フレッシュなモニターづくりを応援!

っているのがモニターであったからである。

・全員で、乳・幼児を持つお母

平成２年度以降の全家研支部長全国大会のさんへの関心を高めよう!

要項での、教育対話活動の部分（冒頭の１の・あらゆる対話活動を通じてみ）を追ってみる。

「モニターの役割とその喜

平成２年度

び」の紹介

１．モニター活動の活性化を図るための教育対話主事の活動・モニターづくりへの応援を、
年間計画上でしっかり位置・モニター活動に直結する、

づけよう!

ポピー教材、勉強法等についての指導育成と、資料の提供のが先頭１に来ている。仔細に見ると、既存・新しい教育情報の速やかな
提供
平成３年度

のモニター指導育成だけでなく、新人モニターの開拓にも関与している。多くのモニター

１．教材勉強会等の開催により、は自分の子どもが中学校を卒業するとモニタモニターが自信を持って、ーをやめる。したがって、全家研運動には絶積極的に活動できるようにえず新しいモニターが必要であった。また、＜本部＞・モニター（特に、平成４年度・５年度は、それぞれ小学・中学

新人）の指導・育

ポピーで大きな改訂があり、全部門をあげて成、研修に関する

その普及に取り組んだ。小学ポピーの発表

教育対話主事活動

会・勉強会は全国４０会場以上で行われ、それ実践例の紹介に教育対話主事も参画している。ときに全家＜支部＞・計画的かつ継続的なモニター（特に、142

以上のように、すべてモニターに関するも研創設２０周年であった。（平成５年度は、次
項目に、２．新版「中学ポピー」のよさを広全家研運動・教育対話活動の振り返り

く伝えよう!

がある）

これらの活動は、モニター部・普及部と連携し、支部でのモニターが活躍できる組織の確立へと結実していった。

３．平成１０年「教育対話通信１００号」
平成１１年度（平成１０年７月発表）の全家研

・全国の対話活動状況（年度別比較）
年度

教育相談
（回）

小集会
（回） 学び方教室
（回）

平成8

8,630

2,334

7,658

9

8,518

2,478

8,265

増減率

99％

106％

108％

この表をもとに、河戸は次のようにコメント

支部長全国大会の要項で、教育対話活動の重している。

点対策の１は、次のようになっている。

「表のように『学び方教室』が、前年を大き１．ポピー教室による会員継続（定着）強化

く上回っています。延べ人数が大変大きいの＊会員への「ポピー教材」の使い方・学びも特徴です。『小集会』も学び方教室同様、方を徹底します。
＜ポピー教室の基本スタンス＞

前年を大きく上回っています。（中略）子どもたちの塾通い、女性の社会進出が進勉強の仕方を教え、ポピー教材の使い方をむ中、支部長のもと教育対話主事・スタッフ

マスターさせます!

と教育モニターとの緻密な連携、開催日時やそして、ある一定期間にご家庭にお子さん

場所、開催内容等の工夫により、学び方教をお返しするスタンスを持つことが大切。

室・小集会の開催件数・参加人数が増加して

ポピー教室がモニターさんの元気の基とないます。しかも、全家研対話活動の特徴とすり、普及の窓口となる企画配慮が必要。

る学び方教室・小集会の数多い開催の支部で（そのために「学習アドバイザー」の積極は、確実な会員定着と会員増加がデータに表的参画による教室展開が重要となります）

れています。
一方、『教育相談』（面接・電話・郵便）「学習アドバイザー」制度は平成１０年４月の回数は、対前年比がほぼ同じです。

から開始された。「学習アドバイザー」は教いじめや不登校、いわゆる「キレる」子ども

育対話活動のなかで「学び方・使い方教室」など、子どもを取り巻く深刻な問題が山積しを専門に担当する。

ていて、その解決が求められる中、公的機関

これにはどのような背景があったのか。

に頼らず手軽に対応できる全家研対話活動「教育対話通信１００号」（平成１０年１０月発（教育相談）への期待がますます高まってい行）の全家研対話活動報告（全家研東京本部

ます。（後略）」

教育対話部・河戸紹博）を見てみる。

本部教育対話部としては、対話活動の根本である教育相談を温めつつ、＜対話の場面＞をもとめて学び方教室や小集会に力点を置いた。これは単に全家研個別の変化ではなく、大きな社会的変化への対応と考えられる。各
家庭での＜対話の場面＞よりも、「開催日時

143

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動からや場所、開催内容等の工夫」をこらした＜対

この制度は昭和４９年９月に始まった。

話の場面＞が求められていた。このとき、平参画くださった先生方は、いずれも豊

成１０年は、小・中学校の改訂学習指導要領がかな経験と識見を有する教育の専門家で、告示された年であり、その内容は、「ゆとり

その地方で多年、学校教育に尽くされた教育」の重視、「生きる力」の育成であった。

信望篤い方々ばかりであった。
先生方の情熱あふるる親身のご活動に話が少しかわるが、この「教育対話通信
１００号」に、記念号として、日本教材文化研
究財団専務理事・橋本昭男氏が寄稿している。
それまでの全家研と財団の関係が簡潔に描写されているので引用したい。
ともし

よって、あたかも旱天の大地に慈雨が滲み透る如く生彩を加えた。
こうして全家研の趣旨はより生かされ運動の中核となって花開いた。
平澤先生の「子育ての応援をしよう」「連携し、倶に発展してきた全家研と財団とのご意志は、具現化されたのである。

昭和４５年７月、文部大臣の認可を受け

この他に類をみない秀れた制度の創設て発足した財団法人日本教材文化研究財

こそは、まさに“先見の明”と申すべき団（以下、財団）は、理事長平澤興先生、であろう。

常務理事鰺坂二夫先生のご指導のもと、

この前後から、全家研は文書による教その目的である教育の調査研究事業を開

育相談事業をはじめとして、『幼児ポピ始した。

ー』『こころの文庫』『ポピー新聞』

発足の当初は、学校教育に関する調査『対話通信』等を創刊して“自ら学ぶ研究が主であったが、昭和４８年に入って、力”の育成、およびその指導に寄与して設立早々の全日本家庭教育研究会（略称、いる。偉大なことである。

全家研）と連携することとなり、以後、

そのいずれにも、執筆者・資料等、財

家庭教育分野についても積極的に事業を団の持てる情報は生かされた。（後行うこととなった。

略）」

変化する時代の要請に応えて、家庭教育の振興のために邁進される全家研の活このように全家研は財団と不即不離の関係

動はめざましく、この連携は財団の事業にあり、令和の現在に至っても「家庭教育の推進の上からも大きな力となった。

確立」という目的に向かって、ともに歩んでいる。

以後、両者は調査研究および教育相談
また、『月刊ポピー』の監修および『こころの文庫』の編集（委託）等は財団、対話活動を分類すれば、主に、「教育講演

その成果の普及啓発の事業は全家研が担会」「小集会（母親セミナー）」「教育相談当して今日に至っている。

（学習相談）」「学び方教室」「モニター

さて、全家研は教育対話主事制度を最大の特長としている。

144

４．現在の教育対話活動会」となり、これは今も変わらない。
先に見てきた事情は、家庭を取り巻く社会全家研運動・教育対話活動の振り返り

変化のなか、＜対話の場面＞をもとめて、こた。一方、実際に対面しての「小集会」やれらのうち、（「教育相談」を続けながら）「学び方教室」の良さも改めて感じている。

「学び方教室」に力点を置くようすである。

それを「熱量がよく伝わるリアルの場面」と家庭に訪問しても保護者が不在なことが多く呼んでいるが、理由は、幼児期の子どもに母なり、「開催日時や場所、開催内容等の工親との接触から安心感や信頼関係がうまれ、夫」をして集まってもらうようにしたのであ

やがて社会性へと育まれるのと同様、人と人る。ここでは詳述しないが、創設当時から行との交流の源泉というべき「温もり」が、そっている「教育講演会」に力点を置いているこにはあると確信するからである。

時期がある。平成１３年頃、第三代全家研総

今後は、本部・支部が一緒になって、この裁・外山滋比古先生を筆頭に、著名人によるインターネットとリアルのそれぞれのよさを「教育講演会」が盛んに全国で行われた。

さらに研究し、そのよさを組み合わせた＜対当然のことであるが、対話であり、モノロ
ーグではないので、＜対話の場面＞が必須で話の場面＞での対話活動をつくり出してほしいと願っている。

ある。そして、それは保護者の事情に大いに左右される。
令和２年、国内でコロナ禍が始まる。そこでは、「教育講演会」にしても「学び方教室」にしても、人と人が実際に会うこと、集まることが忌避された。
これに対して全家研ポピー本部は、インターネットを活用した。教育講演を動画にして配信し、インターネット会議であるZoomを使った小集会を行った。支部でも、モニター
がLINEで会員と連絡をとったり、教育対話
主事がYouTubeを使った母親セミナーに取り組んだりするところが出てきた。ここにおよんで、＜対話の場面＞をもとめて、対話活
動の力点の変更ではなく、その手段を変えたのだ。
令和５年現在、新型コロナも発生から３年あまり経ち、インフルエンザと同じ５類の感染症に分類された。これによって少しずつ人と人との交流がもどっている。
この間、私たちは、人数や場所を選ばない
インターネット上の＜対話の場面＞をみつけ

145

■

公益財団法人
第１章

総日本教材文化研究財団 定款則（名 称）
第１条 この法人は，公益財団法人 日本教材文化研
究財団と称する。
（事務所）
第２条 この法人は，主たる事務所を，東京都新宿区に置く。
２ この法人は，理事会の決議を経て，必要な地に従たる事務所を設置することができる。これを変更または廃止する場合も同様とする。
第２章

目的及び事業（目 的）
第３条 この法人は，学校教育，社会教育及び家庭教育における教育方法に関する調査研究を行うとともに，学習指導の改善に資する教材・サービス等の開発利用をはかり，もってわが国の教育の振興に寄与することを目的とする。
（事 業）
第４条 この法人は，前条の目的を達成するために，次の各号の事業を行う。
（１）学校教育，社会教育及び家庭教育における学力形成に役立つ指導方法の調査研究と教材
開発（２）家庭の教育力の向上がはかれる教材やサービスの調査研究と普及公開（３）前二号に掲げる研究成果の発表及びその普及啓蒙（４）教育方法に関する国内外の研究成果の収集
及び一般の利用に供すること（５）他団体の検定試験問題及びその試験に関係する教材の監修（６）その他，目的を達成するために必要な事業
２ 前項の事業は，日本全国において行うものとする。
第３章

資産及び会計

（基本財産）
第５条 この法人の目的である事業を行うために不可欠な別表の財産は，この法人の基本財産とする。
２ 基本財産は，この法人の目的を達成するために理事長が管理しなければならず，基本財産の一部を処分しようとするとき及び基本財産から除外しようとするときは，あらかじめ理事会及び評議員
会の承認を要する。
（事業年度）
第６条 この法人の事業年度は，毎年４月１日に始ま146

り翌年３月31日に終わる。
（事業計画及び収支予算）
第７条 この法人の事業計画書，収支予算書並びに資金調達及び設備投資の見込みを記載した書類については，毎事業年度開始の日の前日までに，理事長が作成し，理事会の承認を受けなければならない。これを変更する場合も同様とする。
２ 前項の書類については，主たる事務所に，当該事業年度が終了するまでの間備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（事業報告及び決算）
第８条 この法人の事業報告及び決算については，毎
事業年度終了後３箇月以内に，理事長が次の各号の書類を作成し，監事の監査を受けた上で，理事会の承認を受けなければならない。承認を受けた書類のうち，第１号，第３号，第４号及び第６号の書類については，定時評議員会に提出し，第１号の書類についてはその内容を報告し，その他の書類について
は，承認を受けなければならない。
（１）事業報告（２）事業報告の附属明細書（３）貸借対照表（４）正味財産増減計算書（５）貸借対照表及び正味財産増減計算書の附属明細書（６）財産目録
２ 第１項の規定により報告または承認された書類のほか，次の各号の書類を主たる事務所に５年間備え置き，個人の住所に関する記載を除き一般の閲覧に供するとともに，定款を主たる事務所に備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（１）監査報告（２）理事及び監事並びに評議員の名簿（３）理事及び監事並びに評議員の報酬等の支給の基準を記載した書類（４）運営組織及び事業活動の状況の概要及びこれらに関する数値のうち重要なものを記載した書類（公益目的取得財産残額の算定）
第９条 理事長は，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律施行規則第48条の規定に基づき，毎事業年度，当該事業年度の末日における公益目的取得財産残額を算定し，前条第２項第４号の書類に記載するものとする。
第４章

評議員

（評議員）
第10条 この法人に，評議員16名以上21名以内を置

公益財団法人く。
（評議員の選任及び解任）第11条 評議員の選任及び解任は，評議員選定委員会において行う。
２ 評議員選定委員会は，評議員１名，監事１名，事務局員１名，次項の定めに基づいて選任された
外部委員２名の合計５名で構成する。
３ 評議員選定委員会の外部委員は，次のいずれにも該当しない者を理事会において選任する。
（１）この法人または関連団体（主要な取引先及び重要な利害関係を有する団体を含む。以下同じ。）の業務を執行する者または使用人（２）過去に前号に規定する者となったことがある者（３）第１号または第２号に該当する者の配偶者，三親等内の親族， 使用人（過去に使用人となった者も含む。）
４ 評議員選定委員会に提出する評議員候補者は，理事会または評議員会がそれぞれ推薦することができる。評議員選定委員会の運営についての詳細は理事会において定める。
５ 評議員選定委員会に評議員候補者を推薦する場
合には，次に掲げる事項のほか，当該候補者を評
議員として適任と判断した理由を委員に説明しなければならない。
（１）当該候補者の経歴（２）当該候補者を候補者とした理由（３）当該候補者とこの法人及び役員等（理事，
監事及び評議員）との関係（４）当該候補者の兼職状況
６ 評議員選定委員会の決議は，委員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。ただし，外部委員の１名以上が出席し，かつ，外部委員の１名以上が賛成することを要する。
７ 評議員選定委員会は，第10条で定める評議員の定数を欠くこととなるときに備えて，補欠の評議員を選任することができる。
８ 前項の場合には，評議員選定委員会は，次の各号の事項も併せて決定しなければならない。
（１）当該候補者が補欠の評議員である旨（２）当該候補者を１人または２人以上の特定の評議員の補欠の評議員として選任するときは，その旨及び当該特定の評議員の氏名（３）同一の評議員（２人以上の評議員の補欠として選任した場合にあっては，当該２人以上の評議員）につき２人以上の補欠の評議員を選任するときは，当該補欠の評議員相互間の優先順位
９ 第７項の補欠の評議員の選任に係る決議は，当該決議後４年以内に終了する事業年度のうち最終

日本教材文化研究財団

定款のものに関する定時評議員会の終結の時まで，その効力を有する。
（評議員の任期）第12条 評議員の任期は，選任後４年以内に終了する事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。また，再任を妨げない。
２ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した評議員の補欠として選任された評議員の任期は，退任した評議員の任期の満了するときまでとする。
３ 評議員は，第10条に定める定数に足りなくなるときは，任期の満了または辞任により退任した
後も，新たに選任された評議員が就任するまで，
なお評議員としての権利義務を有する。
（評議員に対する報酬等）第13条 評議員に対して，各年度の総額が500万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，評議員には費用を弁償することができる。
第５章

評議員会

（構 成）
第14条 評議員会は，すべての評議員をもって構成
する。
（権 限）
第15条 評議員会は，次の各号の事項について決議する。
（１）理事及び監事の選任及び解任（２）理事及び監事の報酬等の額（３）評議員に対する報酬等の支給の基準（４）貸借対照表及び正味財産増減計算書の承認（５）定款の変更（６）残余財産の処分（７）基本財産の処分または除外の承認（８）その他評議員会で決議するものとして法令
またはこの定款で定められた事項（開 催）
第16条 評議員会は，定時評議員会として毎事業年度終了後３箇月以内に１回開催するほか，臨時評議員会として必要がある場合に開催する。
（招 集）
第17条 評議員会は，法令に別段の定めがある場合を除き，理事会の決議に基づき理事長が招集する。
２ 評議員は，理事長に対して，評議員会の目的である事項及び招集の理由を示して，評議員会の招147

公益財団法人

日本教材文化研究財団

定款

集を請求することができる。
（議 長）
第18条 評議員会の議長は理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，評議員の互選によって定める。
（決 議）第19条 評議員会の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除く評議員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，次の各号の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除
く評議員の３分の２以上に当たる多数をもって行わなければならない。
（１）監事の解任（２）評議員に対する報酬等の支給の基準（３）定款の変更（４）基本財産の処分または除外の承認（５）その他法令で定められた事項
３ 理事または監事を選任する議案を決議するに際しては，各候補者ごとに第１項の決議を行わなければならない。理事または監事の候補者の合計数が第21条に定める定数を上回る場合には，過半数の賛成を得た候補者の中から得票数の多い順に定数の枠に達するまでの者を選任することとする。
（議事録）
第20条 評議員会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 議長は，前項の議事録に記名押印する。
第６章

役

員

（役員の設置）第21条 この法人に，次の役員を置く。
（１）理事 ７名以上12名以内（２）監事 ２名または３名
２ 理事のうち１名を理事長とする。
３ 理事長以外の理事のうち，１名を専務理事及び２名を常務理事とする。
４ 第２項の理事長をもって一般社団法人及び一般財団法人に関する法律（平成18年法律第48号）に規定する代表理事とし，第３項の専務理事及び常務理事をもって同法第197条で準用する同法第91条第1項に規定する業務執行理事（理事会の決議により法人の業務を執行する理事として選定された理事をいう。以下同じ。）とする。
（役員の選任）第22条 理事及び監事は，評議員会の決議によって
選任する。

148

２

理事長及び専務理事並びに常務理事は，理事会の決議によって理事の中から選定する。

（理事の職務及び権限）
第23条 理事は，理事会を構成し，法令及びこの定款で定めるところにより，職務を執行する。
２ 理事長は，法令及びこの定款で定めるところにより，この法人の業務を代表し，その業務を執行する。
３ 専務理事は，理事長を補佐する。
４ 常務理事は，理事長及び専務理事を補佐し，理事会の議決に基づき，日常の事務に従事する。
５ 理事長及び専務理事並びに常務理事は，毎事業年度に４箇月を超える間隔で２回以上，自己の職務の執行の状況を理事会に報告しなければならない。
（監事の職務及び権限）
第24条 監事は，理事の職務の執行を監査し，法令で定めるところにより，監査報告を作成する。
２ 監事は，いつでも，理事及び事務局員に対して事業の報告を求め，この法人の業務及び財産の状況の調査をすることができる。
（役員の任期）第25条 理事の任期は，選任後２年以内に終了する
事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
２ 監事の任期は，選任後２年以内に終了する事業
年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
３ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した理事または監事の補欠として選任された理事
または監事の任期は，前任者の任期の満了するときまでとする。
４ 理事または監事については，再任を妨げない。
５ 理事または監事が第21条に定める定数に足りなくなるときまたは欠けたときは，任期の満了または辞任により退任した後も，それぞれ新たに選任された理事または監事が就任するまで，なお理事または監事としての権利義務を有する。
（役員の解任）第26条 理事または監事が，次の各号のいずれかに該当するときは，評議員会の決議によって解任することができる。
（１）職務上の義務に違反し，または職務を怠ったとき（２）心身の故障のため，職務の執行に支障がありまたはこれに堪えないとき

公益財団法人（役員に対する報酬等）第27条 理事及び監事に対して，各年度の総額が300万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，理事及び監事には費用を弁償することができる。
第７章

理事会

（構 成）
第28条 理事会は，すべての理事をもって構成する。
（権 限）第29条 理事会は，次の各号の職務を行う。
（１）この法人の業務執行の決定（２）理事の職務の執行の監督（３）理事長及び専務理事並びに常務理事の選定
及び解職
（招 集）
第30条 理事会は，理事長が招集するものとする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，各理事が理事会を招集する。
（議 長）
第31条 理事会の議長は，理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，専務理事が理事会の議長となる。
（決 議）第32条 理事会の決議は，決議について特別の利害関係を有する理事を除く理事の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律第197条において準用す
る同法第96条の要件を満たしたときは，理事会の決議があったものとみなす。
（議事録）
第33条 理事会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 出席した理事長及び監事は，前項の議事録に記名押印する。ただし，理事長の選定を行う理事会については，他の出席した理事も記名押印する。
第８章

定款の変更及び解散（定款の変更）第34条 この定款は，評議員会の決議によって変更することができる。
２ 前項の規定は，この定款の第３条及び第４条並びに第11条についても適用する。

日本教材文化研究財団

定款

（解 散）
第35条 この法人は，基本財産の滅失によるこの法人の目的である事業の成功の不能，その他法令で定められた事由によって解散する。
（公益認定の取消し等に伴う贈与）第36条 この法人が公益認定の取消しの処分を受けた場合または合併により法人が消滅する場合（その権利義務を承継する法人が公益法人であるときを除く。）には，評議員会の決議を経て，公益目的取得
財産残額に相当する額の財産を，当該公益認定の取消しの日または当該合併の日から１箇月以内に，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律
第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
（残余財産の帰属）第37条 この法人が清算をする場合において有する残余財産は，評議員会の決議を経て，公益社団法人
及び公益財団法人の認定等に関する法律第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
第９章

公告の方法

（公告の方法）第38条 この法人の公告は，電子公告による方法により行う。
２ 事故その他やむを得ない事由によって前項の電子公告を行うことができない場合は，官報に掲載する方法により行う。
第10章

事務局その他（事務局）
第39条 この法人に事務局を設置する。
２ 事務局には，事務局長及び所要の職員を置く。
３ 事務局長及び重要な職員は，理事長が理事会の承認を得て任免する。
４ 前項以外の職員は，理事長が任免する。
５ 事務局の組織，内部管理に必要な規則その他については，理事会が定める。
（委 任）第40条 この定款に定めるもののほか，この定款の施行について必要な事項は，理事会の決議を経て，理事長が定める。

149

公益財団法人

日本教材文化研究財団

定款

則

賛助会員規約

この定款は，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法律第106条第１項に定める公益法人の設立の登記の日から施行する。

第１条 公益財団法人日本教材文化研究財団の事業目的に賛同し，事業その他運営を支援するものを賛助
会員（以下「会員」という）とする。

附１２

一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法
律第106条第１項に定める特例民法法人の解散の登記と，公益法人の設立の登記を行ったときは，第６条の規定にかかわらず，解散の登記の日の前日を事業年度の末日とし，設立の登記の日を事業
年度の開始日とする。

第３条 会員になろうとするものは，会費を添えて入会届を提出し，理事会の承認を受けなければならない。

３第４条 会員は，この法人の事業を行う上に必要なことがらについて研究協議し，その遂行に協力するも
のとする。

４

第５条 会員は次の各号の事由によってその資格を失う。
（１）脱退（２）禁治産および準禁治産並びに破産の宣告（３）死亡，失踪宣告またはこの法人の解散（４）除名

第22条の規定にかかわらず，この法人の最初の理事長は杉山吉茂，専務理事は新免利也，常務
理事は星村平和及び中井武文とする。

第11条の規定にかかわらず，この法人の最初の評議員は，旧主務官庁の認可を受けて，評議員
選定委員会において行うところにより，次に掲げるものとする。
有田 和正
尾田 幸雄
梶田 叡一
角屋 重樹
亀井 浩明
北島 義斉
木村 治美
佐島 群巳
佐野 金吾
清水 厚実
田中 博之
玉井美知子
中川 栄次
中里 至正
中洌 正堯
波多野義郎
原田 智仁
宮本 茂雄
山極
隆
大倉 公喜
５ 昭和45年の法人設立時の理事及び監事は，次のとおりとする。
理事 （理事長） 平澤 興
理事 （専務理事）堀場正夫
理事 （常務理事）鰺坂二夫
理事 （常務理事）渡辺 茂
理事 （常務理事）近藤達夫
理事
平塚益徳
理事
保田 與重郎
理事
奥西 保
理事
北島織衛
理事
田中克己
監事
高橋武夫
監事
辰野千壽
監事
工藤 清

150

第２条 会員は，法人，団体または個人とし，次の各号に定める賛助会費（以下「会員」という）を納めるものとする。
（１）法人および団体会員
一口30万円以上（２）個人会員
一口６万円以上（３）個人準会員
一口６万円未満第６条 会員で脱退しようとするものは，書面で申し出なければならない。
第７条 会員が次の各号（１）に該当するときは，理事現在数の４分の３以上出席した理事会の議決をもってこれを除名することができる。
（１）会費を滞納したとき（２）この法人の会員としての義務に違反したとき（３）この法人の名誉を傷つけまたはこの法人の目的に反する行為があったとき第８条 既納の会費は，いかなる事由があってもこれを返還しない。
第９条 各年度において納入された会費は，事業の充実およびその継続的かつ確実な実施のため，その半分を管理費に使用する。

内閣府所管
公益財団法人

日本教材文化研究財団

理事・監事・評議員⑴ 理事・監事名簿（敬称略）10名
役

名

氏

理事長 銭谷専務理事 新免常務理事 角屋常務理事 中井理 事 清水理 事 田中理 事 中川理 事 原田
監 事 橋本監 事 平石名

就任年月日

眞美 令和４年６月13日（理事長就任 R.4.6.22）

利也 令和４年６月13日
重樹 令和４年６月13日
武文 令和４年６月13日
美憲 令和４年６月13日
博之 令和４年６月13日
栄次 令和４年６月13日
智仁 令和４年６月13日
博文 令和４年６月13日
隆雄 令和４年６月13日

就重（令和６年３月１日現在）

職務・専門分野

備就

法 人 の 代 表業 務 の 総 理 元文部科学事務次官

重
重
重
重
重
重
重
重
重

事
事

務
業

総
運

考
東京国立博物館名誉館長

括
新学社執行役員東京支社長
営（株）

理 科 教 育 国立教育政策研究所名誉所員 広島大学名誉教授
財務（株）新学社相談役
数 学 教 育
評
価
教
育
工
教
育

学
論 筑波大学人間系教授
学
学 早稲田大学教職大学院教授

財務 大日本印刷（株）常務取締役

財務（株）新学社取締役会長
社 会 科 教 育 兵庫教育大学名誉教授
財務（株）新学社取締役（50音順）⑵ 評議員名簿（敬称略）21名

役 名
氏 名
就任年月日
就重
担当職務
備
考
・発達心理学
東京大学名誉教授
学習院大学教授
評議員 秋田喜代美 令和３年６月11日 重 教育心理学
学 校 教 育 学
育工学
評議員 浅井 和行 令和４年６月13日 重 教
メ デ ィ ア 教 育 京都教育大学理事・副学長
教 育 課 程 論
評議員 安彦 忠彦 令和４年６月13日 重 教育評価・教育方法 名古屋大学名誉教授
理
学
評議員 稲垣 応顕 令和２年５月18日 就 心
社 会 心 理 学 上越教育大学教職大学院教授
教育・社会系心理学評議員 岩立 京子 令和４年６月13日 就 教
育学 東京学芸大学名誉教授 東京家政大学教授
初 等 中 等 教 育評議員 亀井 浩明 令和４年６月13日 重 キ ャ リ ア 教 育 元東京都教委指導部長 帝京大学名誉教授
評議員 北島 義斉 令和４年６月13日 重 財
務 大日本印刷（株）代表取締役社長
会科学・心理学評議員 坂元章 令和４年６月13日 就 社
科学教育・教育工学 お茶の水女子大学理事・副学長
評議員 櫻井 茂男 令和４年６月13日 重 認知心理学・発達心理学
キ ャ リ ア 教 育 筑波大学名誉教授
育経営学・教育行政学
評議員 佐藤 晴雄 令和２年５月18日 重 教
社会教育学・青少年教育論 帝京大学教育学部長・教授
会 科 教 育評議員 佐野 金吾 令和４年６月13日 重 社
教育課程・学校経営 東京家政学院中・高等学校長
国
育
元国立教育政策研究所総括研究官 東洋大学教授
評議員 下田 好行 令和４年６月13日 重 教 育語 方 教法 学
社会科学・教育学評議員 鈴木由美子 令和２年５月18日 就 教 科 教 育 学 広島大学理事・副学長
語 科 教 育 学
評議員 髙木 展郎 令和４年６月13日 重 国
教 育 方 法 学 横浜国立大学名誉教授
育 経 営 学評議員 堀井 啓幸 令和２年５月18日 重 教
教 育 環 境 論 常葉大学特任教授
フ ラ ン ス 思 想
評議員 前田 英樹 令和４年６月13日 重 言
語論 立教大学名誉教授
評議員 松浦 伸和 令和４年６月13日 重 英 語 教 育 学 広島大学大学名誉教授
評議員 峯
明秀 令和４年６月13日 重 社会科教育学 大阪教育大学教授
評議員 山本 伸夫 令和４年６月13日 就 財務（株）新学社代表取締役社長
教育社会学・学校の社会学
評議員 油布佐和子 令和２年５月18日 重 教師教職研究・児童生徒の問題行動 早稲田大学教育・総合科学学術院教授
徳 教 育 論評議員 吉田 武男 令和４年６月13日 重 道
家 庭 教 育 論 筑波大学名誉教授 関西外国語大学教授（50音順）

151

研究紀要第53号（令和５年度）
令和６年３月31日発行
編 集／公益財団法人 日本教材文化研究財団
発行人／新免利也（専務理事）
発行所／公益財団法人 日本教材文化研究財団〒162-0841

東京都新宿区払方町14番地1☎03（5225）0255

FAX 03（5225）0256

https://www.jfecr.or.jp

ISSN 0288-0245

印刷（株）天理時報社