課題解決型学習における「評価」について
福井県教育総合研究所
教科研究センター 新教育課題研究課
朝倉 智子

吉田 英史

高等学校での新学習指導要領完全実施を前に、平成 31（令和元）年度から「総合的な探究の時間」の先行実施が始まった。福井県では更に１年先行する形で、平成 30 年度から事業校（勝山・羽水・若狭・敦賀・鯖江・丸岡の県立６校）と協働で「課題解決型モデル開発事業」に取り組んでいる。平成 31 年（令和元）年度を見ると、事業校６校では担当部署が明確になり、取組み内容・方法等についても軌道に乗ってきた感がある。しかし、新しく次のような課題が見えてきている。
・今年度からの新規実施校に、事業校の取組みをどのように広げていくか。新規実施校の不安が大きい。
・生徒の多様な活動をどのように評価すべきか。評価方法の確立が難しい。
特に後者については、新学習指導要領で述べられている「主体的・対話的で深い学び」において、各教科の評価をどのように見直していくべきかという問題にも関わってくるので、今年度はこの「評価」を事業校の共通テーマとしてきた。１年間の取組み概要および成果と課題について述べる。
〈キーワード〉

新学習指導要領

総合的な探究の時間

課題解決型学習ＰＢＬ

評価

Ⅰ 事業校の取組みについて【勝山高校】
勝山市の地方創生プランを「総合的な学習（探究）の時間」で作成し、３年間かけてブラッシュアップしていく。最終のプラン提示だけでなく、課題検討会や公開授業、通常の「総合的な学習（探究）の時間」に市職員がアドバイザーとして複数回来校するなど、勝山市との協力体制が確立され、市と協働した探究活動を行っている。今年度の３年生は３学期まで探究活動を行い、１月 10 日に最終プランを勝山市役所に提案した。勝山高校の課題としては、情報収集のためのパソコン台数が不足していること、年間の授業時数が 40 時間を超えてしまうため内容スリム化の必要があることなどがあげられる。今年度の３年生が「勝山人」（総合的な学習（探究）の時間で地方創生について取り組む活動）１期生であるため、現在の１年生や２年生は１期生の活動をベースにしてさらに「勝山人」を発展させている。
１年生：勝山市の現状について他地域と比較しながら調査
・１学期：地方創生活動の動機付け 勝山市の現状に関する講演など
・２学期：勝山探究 未来ワークショップ（勝山市・千葉大学と勝山高校が連携した活動）など
・３学期：他地域比較 修学旅行先（北海道）を中心に他地域比較を行う
２年生：「かっちゃま創生プラン」テーマ作成
・１学期：他地域比較 北海道への修学旅行（７月）を利用し、夕張市でフィールドワークを実施
・２学期：「かっちゃま創生プラン」作成
・３学期：成果発表
３年生：「かっちゃま創生プラン」完成
・１学期：有識者を招き、「かっちゃま創生プラン」検討会の実施
・２学期：「かっちゃま創生プラン」検討・３学期：「かっちゃま創生プラン」市役所提出

３年生「かっちゃま創生プラン」公開授業

３年生市役所観光課へのプレゼンテーション【羽水高校】「総合的な学習（探究）の時間」で現在の課題解決型学習を始めてから４年目となる。１年生は１学期に NIEや KJ 法など課題解決型学習の手法の基礎を学び、２学期以降は自分たちで設定した課題をフィールドワーク
先や行政機関など身の回りの「地域」に提案している。２年生は自分たちが学びたい学問分野を探究し、３学期に論文を作成する。羽水高校の課題として、１年生は地方創生、２年生は学問分野と、探究する分野が異なるため継続性がなかったことがあげられる。そのため、今年度から１年生の探究活動は地方創生の課題設定までを深め、次年度２年生になってから地域の課題解決案を考える活動を行う予定である。
１年生：福井市の課題について考え、地域の課題を市役所にプレゼンテーションする
・１学期：PBL 基礎 市政出前講座など
・２学期：テーマ設定 フィールドワーク・中間発表会など
・３学期：成果発表
２年生：自分たちの学びたい分野を深め、論文を作成する
・１学期：学問探究 探究学習講演会など
・２学期：探究論文作成
・３学期：探究論文ラウンドテーブル 中間発表のあと論文をリライトする

１年生のフィールドワーク振り返り

１年生のシンガポール視察団に対するＰＢＬ公開授業【若狭高校】
今まで行われてきたＳＳＨの研究をベースにして地域の課題解決をメインテーマとした探究活動を行っている。理数探究科・国際探究科・海洋科学科・普通科と４つの学科があるため具体的な内容は異なるが、１年生では探究の基礎段階として知識技能を習得し、地域の課題設定に向かう。２年生は探究の実施段階として大学・企業・行政と連携して地域の課題を検討し、その解決策を検討する。３年生では学びの成果を発表会や論文にして公開する。モデル校の中では最も安定した取組みを行っており、地域との結びつきも深い。ＳＳＨで培われたノウハウをしっかりと生かしていて、「生徒にどのような力を育成するのか」という教員間の共通理解ができている。特に生徒たちは「課題設定力」の向上をめざしており、外部人材の活用およびフィールドワ
ークを通じて「課題把握→課題追究→課題解決→新たな課題」の探究サイクルを回しながら探究力・分析力・表現力などを育成している。

１年生：探究の基礎学習
・１学期：探究に向かう姿勢を身につける
・２学期：探究方法の基礎的な知識技能の習得
・３学期：課題設定
２年生：地域と協働した探究活動（探究のサイクルを回す）
・フィールドワークを行い、大学・行政・企業などと結びつきながら、探究のサイクルを繰り返し課題を練り上げる
３年生：探究を深化し成果を地域に広める・論文（和文・英文）を作成し、成果発表（日本語・英語）を行う※学科によって具体的な活動内容は異なる。

２年生普通科の探究協働会議

２年生理数探究科の県立大学での研究発表【敦賀高校】
本格的に「総合的な学習（探究）の時間」で現在の課題解決型学習に取り組み始めてから５年目となる。敦
賀の地域性を生かして１年生ではエネルギー問題について探究し、２年生では地方創生のアイディアを作成する。エネルギー関連施設へ研修旅行を行ったり、市役所など外部機関のアドバイスを受けたりしてプランを
ブラッシュアップしていく。敦賀高校の課題として、スキルは向上しているが、研究内容が単なる調べ学

習になってしまっている生徒が多いことがあげられる。パソコンで調べたり講演を聞いたりするだけでなく、フィールドワークの時間も設けたいということであった。
生徒が受け身の姿勢にならないように、
今年度から地方創生について探究している２年生に対しては、コンクール出場を外発的動機付けとしてモチベーションを上げようとしている。
１年生：地域社会・国際社会の「持続可能な開発」を追究する
・１学期：原子力エネルギーについて研究発表 KJ 法・ジグソー法など PBL 基礎も学ぶ
・２学期：原子力以外のエネルギーについて課題探究 関連施設研修旅行（関西・中京）など
・３学期：課題研究発表会
２年生：地方創生プラン作成
・１学期：地方創生プラン作成 第１回目の中間報告会など
・２学期：地方創生プラン作成 第２回目の中間報告会など
・３学期：課題研究発表

第３回目の中間報告会の後、成果報告会

１年生の原子力エネルギー研究

２年生の市役所からのアドバイス講座

【鯖江高校】
課題解決型学習に取り組み始めて３年目となる。今年度からは全国初となる鯖江高校・鯖江市・鯖江商工会議所の相互連携協定を結んだため、鯖江市から人材やタブレット端末をはじめとした物品など、さまざまな協力を得ながら探究活動を行っている。１年生は KJ 法・ジグソー法・NIE など課題解決型学習の基礎について学び、２年生は地域学習を進めていく。３年生は課題探究として３年間の学びのまとめを行う。鯖江高校の課題として、学年会が「総合的な学習（探究）の時間」のプランを決めるため、継続性が乏しいことがある。今年度、文部科学省の「地域との協働による高等学校教育改革推進事業」の指定を受け、探究活動担当の部署ができたため、３年間を通しての取組みを考え始めている。
１年生：探究活動の基礎作り
・１学期：探究基礎 KJ 法・ブレーンストーミングなどの学習
・２学期：探究基礎 ポスター作成の基礎
・３学期：地域新聞作成
２年生：福井県調べ
・１学期：福井県市町調査
・２学期：沖縄・福井の違い調べ
・３学期：沖縄・福井の違い調べ
３年生：課題探究
・１学期：テーマ設定・調査
・２学期：課題探究発表会

福井新聞社論説委員を招いて１年生の NIE 講座

３年生の課題探究発表【丸岡高校】
今年度は地域協働部（生徒の部活動）が新設され、地域の人を招いてのそば打ち体験、丸岡城で観光客に城を紹介する活動など地域との結びつきを深めた。
「総合的な学習（探究）の時間」における課題解決型学習では、１年生がフィールドワークを行いながら地域を探究する活動、２年生は地域の方からの声を聞きながら地域課題を考え、その解決方法を坂井市議会に提案する活動を行っている。丸岡高校の課題として、小規模な学校のため「総合的な学習（探究）の時間」の担当部署を作ることができず、継続的な活動が難しいことがあげられる。丸岡高校は今年度から文部科学省の「地域との協働による高等学校教育改革推進事業」の指定を受けており、特に１年学年団が中心となって教育モデルを構築している。
１年生：地域と結びついた探究活動
・１学期：丸岡の宝調査 フィールドワークによる調査など
・２学期：地域新聞作成 体育館での成果報告会など
・３学期：地域課題研究 体育館での成果報告会など
２年生：地方創生プラン作成
・１学期：地方創生プラン作成
・２学期：地方創生プラン作成

・３学期：成果報告会 坂井市議会にて提案

１年生の地域新聞成果報告会

２年生の坂井市議会への提案（坂井市内３高校合同）

Ⅱ 教育総合研究所の取組みについて
１ 新教育課題研究課の役割
年度当初、教育政策課・各事業校との打ち合わせの際に、「今年度の新教育課題研究課は『つなぐ』と『ひらく』をモットーに取り組む」という方針を出した。
『つなぐ』は言葉通り、事業校６校を『つなぐ』場を設定するものである。事業２年目となりキックオフセ
ミナーは廃止したが、代わりにグループウェアソフトの会議室システムを活用し、担当者が日常的に情報交換できるようにした。公開授業の案内等が情宣され参観した感想も書き込まれるなど活用されている。その他の行事等も「初めに廃止ありき」ではなく必要度を考えての「見直し」と捉え、今年度初めて「評価」に関する学習会を開催した。事業２年目に入り、どの事業校においても評価が課題として見えてきたためである。
『ひらく』は、事業校の取組みを新規実施校にも発信するものである。事業校６校には可能な限り公開授業を依頼し、文書作成等は本所が手助けする旨を伝えた。また８月の学習会は全県立学校に案内を出し、事業校を含む 16 校から参加があった。
２ 中間報告会・学習会について(1) 中間報告会
８月１日午前中に開催した中間報告会の概要は以下の通りである。
１ 開催日時および会場⑴日 時

８月１日（木）10：00～12：30⑵会 場

鯖江高校 視聴覚室

２ 参加者
課題解決型学習モデル開発事業校（羽水高校、敦賀高校、若狭高校、丸岡高校、勝山高校、鯖江高校）、講師（福井大学）、教育総合研究所、教育政策課

合計 23 名３ 講師
福井大学大学院 連合教職開発研究科 准教授

木村 優 氏４ 日程および内容
10:00～10:05

開会あいさつ10:05～12:20

中間報告会（途中休憩あり）
各事業校の実践報告、評価について意見交換（コーディネーター 木村優 氏）

12:20～12:30

閉会あいさつ、諸連絡

今年度、課題解決型モデル開発事業の研究アドバイザーは福井大学教職大学院の木村優准教授にお願いした。
ＯＥＣＤ－ＩＳＮ（日本イノベーション教育ネットワーク）において中心的立場で活動されているが、地元・福井大学にご勤務であり、日常的に事業校の活動に関わってくださっている。この中間報告会のときも各校の状
況をよくご承知の上でアドバイスをいただくことができた。
「評価」を中心議題として設定したが、前年度までの状況をまとめた資料を事前集約していたため、ある程度の共有をはかることができた。しかし、各校の内情と現在の課題全般が意見交換の中心となってしまい、「評価」に特化することはできなかった。

中間報告会の様子(2)「評価」に関する学習会
８月１日午後に開催した学習会の概要は以下の通りである。
１ 開催日時および会場⑴日 時

８月１日（木）13：30～16：00⑵会 場

鯖江高校 視聴覚室

２ 参加者
県立学校の「総合的な探究の時間」担当（事業校を含む 16 校）、講師（福井大学）、教育総合研究
所、教育政策課

合計 39 名３ 講師
福井大学大学院 連合教職開発研究科 准教授

木村 優 氏４ 日程および内容
13：30～13：35 開会あいさつ
13：35～14：20 講演「生徒たちのコンピテンシーを育む真正の評価方法を考える」
14：25～14：55 情報交換会

各高校（各教員）の実践報告、意見交換

15：00～16：00 実践交流「生徒たちのコンピテンシーを育む真正の評価方法を検討してみる」
まず、木村准教授から「生徒たちのコンピテンシーを育む真正の評価方法を考える」という演題でご講演をいただいた。探究的な学習・課題解決型学習は「見えにくい学力」であり既存の評価では測れないこと、評価はあくまでも学習者（生徒）のためのものであることを念頭に新しい評価を作っていかなければならないことなどが語られた。その後の実践交流では、グループに分かれ（同一校複数参加の場合は同一校１グループとし、それ以外は学校規模や地域等、問題を共有できるグループを構成）、実際に勤務校の生徒や活動を思い浮かべながら評価を作成してみるという活動を行った。
終了後のアンケートでは、内容について「よい」「どちらかといえばよい」が 100％、「今後の指導に生かせそうか」という問いには「おおいに生かせそう」「少し生かせそう」が 100％、満足度も 96％（不満の１
名は「時間が短かった」と回答）と非常に高評価を得た。現場のニーズ
学習会の様子に即した学習会が開催できたと考えている。

３ 成果報告会について
２月 11 日に開催した成果報告会の概要は以下の通りである。

１ 開催日時および会場⑴日 時

２月 11 日（火・祝）10：00～16：00⑵会 場

自治研修所 大研修室

２ 参加者
課題解決型学習モデル開発事業校生徒 70 名
教員（小・中・高・大）、地方公共団体職員他、教育総合研究所、教育政策課、助言者 66 名
合計 136 名
３ 助言者
福井大学大学院 連合教職開発研究科准教授

木村 優 氏福井大学大学院 連合教職開発研究科

准教授

遠藤貴広 氏福井大学大学院 連合教職開発研究科
４ 日程および内容

特命助教王 林鋒 氏

10:00～10:15 開会式
10:15～11:45 ポスターセッション（各校２グループによる発表）
12:45～13:35 パネルディスカッション（コーディネーター：木村優准教授）
13:50～15:00 参加者全員によるワークショップ
15:10～15:50 全体発表、次年度に向けて
15:50～16:00 閉会式、諸連絡
５ 発表校（課題解決型学習モデル開発事業校）
羽水高校 敦賀高校 若狭高校 丸岡高校 勝山高校 鯖江高校

計６校

参加者中 89 名からアンケートの回答があったので、その結果をもとに検証する。
午前中はポスターセッションで、各校２グループ各２回の発表とした。質疑応答を含め１回 20 分で設定したが、質疑応答で時間不足になるグループがある一方、時間を持て余すグループもあった。会場設
営や時間配分については、次年度に向けて改善の余地がある。しかし、発表した生徒たちは、他校の教師や生徒、外部参加者から様々な意
ポスターセッションの様子

見をもらえたことに概ね満足していたようである。

午後はパネルディスカッションで始めた。計画当初、木村准教授からは生徒と教員半々でパネリストにと提案されたが、事業校の意見を受け、各校生徒１名での実施となった。テーマは「生徒たちは課題解決型学習をいかにして『自分（たち）ごと』にできるのか」「生徒はどのような評価を求めているのか」の２点で、事前に各校に提示しておいた。最初に木村准教授からＯＥＣＤの考える「生徒エージェンシー」について情報提供があり、そこから「『やらされ感』をどのように『やりがい感』にしていくか」という流れで展開した。話す方も聞く方も「難しかった」という意見があったが、パネリストの生徒は一生懸命自分の言葉で話そうと努力していたし、
聞き手の生徒たちも自分に引きつけて考えようとしていた。今年度の共通テーマである「評価」については、むしろ生徒の方が「結果」に執着しておらず、「途中の努力を見てほしい」「外部の人たちからも自分たちの取組みを知って意見を言ってもらえればよい」「一度でも大人に認めてもらえることが評価だ」といった意見が出た。
アンケートでもこれらの考えを肯定する意見が多かった。ただ、パネルディスカッション自体については、ポス
ターセッション・ワークショップと比して「どちらかと言えば不満」「不満」と回答した率が高かった（合計 13％）
ため、次年度の企画としては検討課題である。
次に今年度の目玉として企画した、参加者全員によるワークショップ、最後にその内容の全体共有を行った。
まず「えんたくん」という討論用段ボールを使用し、生徒・教員・その他参加者をバランスよく配置して５～６

名の 20 グループを作りディスカッションを行った。パネルディスカッションのテーマである「生徒たちは課題解決型学習をいかにして『自分（たち）ごと』にできるのか」から始めて、「自分たちは課題解決型学習で何を身につけたのか」という流れで進行した。全体共有ではどのグループも積極的に発表の手が挙がり、「行動力」「説得する力」「状況を見極める力」「対応力」「他者とつながる力」「情報を共有する力」「決断力」「失敗しても繰り返し思考する力」などが身についたという意見が出た。今回の企画の中で最も満足度が高く、「満足」「どちらかと言えば満足」を合計すると 98％（大人は 100％）という結果となった。初対面の集まりで、大人も高校生もフラットな立場で議論すること、普段教育現場と関わっていない人たちが加わることがどう作用するか不安もあったが、開始早々に杞憂だと分かり、全体共有での生徒の積極的な挙手はうれしい誤算となった。
成果報告会全体としては、「満足」「どちらかと言えば満足」という回答が 98％であり概ね好評であったが、大学のラウンドテーブル等と日程が近かったことや祝日を丸一日使って開催することについて、次年度は検討が必要である。

「えんたくん」を使用したディスカッションと全体共有

４ 次年度について
令和２年度にはＯＥＣＤ－ＩＳＮ2.0（第 2 期：2018 年～2020 年）のまとめとなる「生徒国際イノベーション
フォーラム 2020」（京都：８月 10 日～12 日）開催が決定している。課題解決型モデル開発事業も３年目となるが、事業校６校はこのＩＳＮ2.0 に研究校・実践校として参加しているので、８月には大会運営の手伝いはもちろん、発表等でも中心的な役割が求められることになる。
それを見越して、次年度は中間報告会を８月上旬にプレ大会のような形で実施し、事業校の生徒たちの発表練習の場を設けるとともに、「総合的な探究の時間」に取り組んでいる他校の教員・生徒に広く参加を募り、県内の課題解決型学習を「つなぐ」場としたいと考えている。福井駅周辺の利便性のよい場所（ＡＯＳＳＡ）を会場として開催予定（会場は確保済み）だが、詳細は今後検討していくことになる。
逆に、これまで２年間、休日１日を使って開催してきた成果報告会だが、働き方改革の流れも受け、平日半日開催にコンパクト化する方向で検討中である。
ＩＳＮの活動と課題解決型モデル開発事業は完全に軌を一にするものではないが、大きな大会で発表することは生徒たちのモチベーションを上げることにつながるので、それを利用して、県内の課題解決型学習の更なる発展と評価の構築につなげていく方法を模索中である。

Ⅲ 評価のあり方について
１ 課題解決型学習における「評価」の問題「総合的な学習（探究）の時間」を中心に行われている課題解決型学習では、評価の観点を定めずに学習を進めていくと、多くの学校が二つの大きな問題点にぶつかる。
第一に、生徒が課題自体や解決方法を安易にウェブサイトから見つけ出して丸写ししようとして、単なる調べ学習になってしまうことである。多くの学校は、生徒がパソコンを活用できるよう時間割変更などの工夫をしているが、メディアリテラシーを十分に身につけていないと、ウェブ上の情報を鵜呑みにし、正しい
かどうかわからない情報を羅列するだけの活動になる。パソコンやタブレットをうまく活用しながら、「どういった資質・能力を生徒に身につけさせたいか」を教師がしっかりと提示できなければならない。
第二に、特に真性の課題（実際の社会にある課題）に取り組んだ場合、生徒も教師も探究活動に没頭してしまうあまり、本来生徒に身につけさせたい資質・能力は何かを見失ってしまうことである。探究活動を進めていくと、解決策を実現する過程で、何十万円、時には何百万円もの費用が必要になったり、探究にかか

る時間が何十時間も必要になったりする場合もある。時間と経費を無制限に使うことは不可能であり、目標をどこに置くかを共通理解した上で、カリキュラムマネジメントが必要となる。
表１，表２のように、新学習指導要領の教科別「評価の観点及び趣旨」を見ると、多くの教科で課題解決型学習について述べられている。生徒が培う多様なコンピテンシーの「見えにくい学力」「ほとんど見えない学力」を見取り、可視化する方法が必要であり、その方法として課題解決型学習が推進されていくことになるが、育成したい資質・能力を定めずに学習を進めていくと先述したような問題が出てくる。
表１ 新学習指導要領 小学校社会 評価の趣旨〈小学校 社会〉
観点
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
地域や我が国の国土
社会的事象の特色やの地理環境、現代社
相互の関連、意味を会の仕組みが働き、地多角的にとられたり、域や我が国の歴史や社会的事象について、国家及社会に見られる課題
伝統と文化を通して社
び社会の担い手として、よりよ
趣旨を把握して、その課題
会生活について理解しい社会を考え、主体的に問題解決に向けて社会へているとともに、さまざ解決しようとしている。
の関わり方を選択・判
まな資料や調査活動
断したことを適切に表を通して情報を適切に現したりしている。
調べまとめている。
表２ 新学習指導要領 中学校家庭 評価の趣旨〈中学校 家庭〉
観点
知識・技能

趣旨

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

生活や社会の中からよりよい社会の実現や持続可問題を見いだして課
生活と技術について理能な社会の構築に向けて、課題を設定し、解決策を解しているとともにそ題の解決に主体的に取り組ん
構想し、実践を評価・れらに係る技能を身にだり、振り返って改善したりし改善し、表現するなどつけている。
て、生活を工夫し創造し、実践
して課題を解決するしようとしている。
力を身につけている。

２ 事業校による評価モデルの作成
事業校の一つである丸岡高校の活動に１年間継続して関わってきたため、丸岡高校を例に述べていく。
丸岡高校における評価の課題として次のことが報告されている。
昨年度、実際の各学習における評価は、その場での教師のアセスメントが主なもので、生徒の変容や成長を評価するまでには至らなかった。つまり「やって終わり」の学習になってしまっていた。また、最終的な評価
である指導要録の記載についても、生徒一人一人の実態とかけ離れていること、教師の記憶や主観に基づいていたことなども課題であった。
そこで今年度は、年度当初に表３のルーブリック評価項目を定めた。１年生は「総合的な探究の時間」の授業ごとにワークシートを作成し、表３～６にある評価の観点を各回の授業の最初に提示した。生徒は授業の最後に必ず自己評価を行うことで、教員が育成しようとしている資質・能力について共通理解することができている。また、自己評価だけでなくポートフォリオも毎回作成しているため、フィールドワークや体育館での発表、クラスを解いて担任以外の教員が指導する活動など多様な活動を行いながらも、評価担当者は生徒の活動を評価することができた。

新学習指導要領では、目標を明確にした授業を行うことを重視している。
「指導と評価の一体化」を行うた
めに、何を、いつ、どのように評価するかという目標を明確にした上で指導することが求められている。丸岡高校の１年生では、特に「地域と人との結びつき」を深めることをテーマに掲げ、フィールドワークを行いながら表３のように生徒の資質・能力を育成しようとしている。
１年生の活動に継続的に関わる中で、以下のような生徒の成長が見られた。
〇 １～２学期 … 地域でのフィールドワークによる学習を行うことで、地域について興味・関心を深め、意欲的に学習に関わっている姿が見られる。
〇 ２学期 … 新聞作成・プレゼンテーションを通して情報を集め、整理分析して、まとめ・表現することができるようになっている。
〇 ３学期 … 地域課題の設定によって課題に対する概念が形成できるようになっている。
ただ、教育モデル作成１年目ということもあり、現１年生の活動だけでは明確に成果は見えてこない。３年間を通した指導を追調査できれば、さらなる評価モデルの研究になるのではないかと考える。
表３ 今年度丸岡高校が作成した「ルーブリック評価」
評価の観点

Ａ

Ｂ

Ｃ

ルーブリック①

興味関心をもち、意欲的に関わろうとしていたか。

②

自ら計画を立てて、学習に向っていたか。

③

よりよい生活や社会の創造に向けて、自他を尊重し他者と協働的に取り組むことができたか。

知識・技能

①

課題の解決に必要な知識・技能が身に着いたか。

（何を理解しているか、何ができるか）②

課題に対する概念を形成することができたか。

①

実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし、自分で課題を立てることができたか。

②

情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができたか。

学びに向かう力(どのように社
会・世界と関わり、よりよい人生を送るか）

思考力・判断力・表現力（理解していること・できることをどう使うか）③

課題や状況に応じて必要な知識・技能を選択したり、適応したり、組み合わせたりして活用することができたか。

表４ １年生１学期に提示された評価の観点
評 価 の 項 目①「未来に残したい丸岡の宝」というテーマについて、自ら考え、主体的にフィールドワークをすることができたか。
②自分が見つけた宝について、他者へ発表することができたか。
③本学習を通して、地域に関する興味・関心を高めることができたか。

表５ １年生夏季休業前に提示された休業中課題の評価の観点（「地域で頑張っている人にインタビューしてレポートにまとめる」という課題に対する評価）
評 価 の 項 目
①インタビューの課題に取り組むことができたか。
②自分のインタビュー内容について、他者へわかりやすく伝えることができたか。
③本学習を通して、地域で行われている取り組みや、地域の方の思い、地域課題について理解することができたか。

表６ １年生２学期に提示された評価の観点
評 価 の 項 目
②自分が作成したポスターの内容について、他者へわかりやすく伝えることができたか。
③話し手の意図を覗いながら訊き、質問ができたか。
④本学習を通して、地域活性化の取り組みについて、理解を深めることができたか。
⑤本学習を通して、地域活性化へ向けて、「高校生の自分に何ができるか」を具体的に考えることができたか。
⑥本学習を通して、「調べる力・考える力・まとめる力」を伸ばすことができたか。

３ 「望ましい評価」のために
文部科学省の教育課程部会は、「新学習指導要領にある『知識・技能』『思考・判断・表現』『主体的に学習に取り組む態度』の評価の３観点において、資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体化を図る上で、論述・レポート作成・発表・グループでの話し合い・作品の制作といった多様な活動に取り組ませるパフォーマンス評価などを取り入れ、ペーパーテストにとどまらない多面的・多角的評価を行っていくことが必要である」と述べている。また中教審の「Ｈ31 年答申」では、評価の３観点のうち、「主体的に学習に取り組む態度」について、「継続的な行動や積極的な発言など、性格や行動を評価するということではなく、自らの学習状況を把握し学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら学ぼうとしているかという意図的な側面を評価することが重要である」としている。
課題解決型学習、特に真正の課題に取り組む学習の場合の評価（＝真正の評価）はどのようにすべきか。事
業校の評価方法を見ると自己評価・相互評価・ポートフォリオ評価・ルーブリック評価と実に多様である。表７～10 に各校の評価例をあげ、それぞれの評価方法のメリット・デメリットについて以下に記述する。
表７ 敦賀高校の「自己評価・ポートフォリオ」

表８ 勝山高校の「相互評価」

表９ 鯖江高校の「相互評価」

表 10 若狭高校の「ルーブリック評価」

a 自己評価・相互評価
自らの学びの意味を自覚させるためには、自己評価・相互評価が有効である。これはあくまでも自分自身への気付きとして活用するもので、学習過程の中で自己調整の働きをするものである。従って自己評価はアセスメントとしての評価ではない。中教審「Ｈ22 年報告」で、自己評価・相互評価は「学習活動」と位置づけられている。
自己評価・相互評価の場合、学習の結果としての評価のみでなく、学習のプロセスの中での評価を通し、学習者に学習の内容をより自覚的に意識させることが重要である。自己評価・相互評価の最大のメリットは、学習した内容を学習者自身が振り返り、メタ認知を通して、育成された資質・能力を確認できることである。毎時間生徒の活動を評価することは難しいが、丸岡高校のように毎時５分程度でも自己評価・相互評価を行うことで、「どのような資質・能力を育成するための活動なのか」という目標が把握できる。
多数の生徒に短時間で学習目標を理解させるという意味では有効な方法であるが、生徒によって個人差が出てしまうのがデメリットである。
（学習活動とされる理由もここにある。
）本来評価をするのは教師である。学
習目標が達成できているかどうかは教師がしっかり見極め、アセスメントする必要がある。

鯖江高校３年生の課題探究（全員が個別に発表し相互評価を行う）

ｂ ポートフォリオ評価
自己評価表の中にポートフォリオを組み込んで作成している高校もある。ポートフォリオ評価は長期にわたって一人一人の子どもたちの学習状況を見取ることができるのがメリットである。中教審「Ｈ28 年答申」では、ポートフォリオ評価について、「生徒の学習の過程や成果などの記録や作品を計画的にファイルなどに集積。そのファイルなどを活用して生徒の学習状況を把握するとともに、生徒や保護者などに対しその成長過程
や通過点、今後の課題などを示す。
」と述べられている。
大学入試改革でポートフォリオが活用されることになるが、長期的なスパンで生徒の成長を見取る課題解決型学習において、ポートフォリオは有効な評価方法であると言える。課題解決型学習では、フィールドワークを行う場面や、テーマ別にクラスを解いて活動を行う場面など、評価者が生徒の活動を見取れない場面が多い。このような時にポートフォリオを活用すると、生徒たちが学んだ内容やどのように成長したか、どのような支援が必要であるのかを見取ることができる。
事業校でもポートフォリオを活用している学校は多い。スマートフォンやタブレットを使って授業中にポー
トフォリオを行う場合のデメリットとしては、活動時間が短くなってしまうことや、授業中のスマートフォン
等使用の指導をどうするのか、などがある。一方、活動後に家庭でポートフォリオを行う場合のデメリットとしては、即時性がないため活動内容がしっかり記入できないこと、記入済みかを確認して未記入の生徒の指導を行うなど教師の負担が大きいことがあげられる。

地域へのフィールドワーク

クラスを解いて地域と協働した課題検討会

ｃ ルーブリック評価
ルーブリック評価は、評価する内容ごとに評価項目とその尺度とを文書によって提示したものである。共有化しやすいため、生徒も教師もどういった資質・能力を育成していくのかが分かりやすい。特に大規模校では、課題解決型学習を行う際に、育成したい資質・能力を共有化することが難しい。表 10 のように、若狭高校はルーブリック評価を活用している。若狭高校が探究活動を通じて育成を目指す生徒の資質・能力に「課題設定力」がある。生徒は１年以上かけて課題を設定するが、ルーブリックを活用し教員間でコンセンサスが取られているため、大規模校であっても共通理解のもとで指導ができている。
ルーブリック評価の留意点としては、評価項目が多すぎると生徒も教員も混乱しやすいということがあげられる。育成したい資質・能力はシンプルにまとめられていたほうがよい。また、最上位の評価においてその内容を具体的に表現するため、その内容を超えたりそれ以外の点で優れていたりする場合に、評価が困難になるというデメリットがある。また全教員のコンセンサスが得られるルーブリック評価の作成は負担が大きく、新規作成や既存の評価の作り直しに時間がかかってしまう。
図らずも成果報告会で生徒たちが語っていたように、課題解決型学習では学びのプロセスが重要である。つまり、評価も成果ではなくプロセスを見ることが重要な意味を持つ。実際、「課題を解決すること」を評価対

象にしていないケースも多い。
また、ここまで書いてきたとおり、事業校６校をとっても学校が違えば取組みも違い、やり方も進度も様々である。一つの物差しを作って全てに当てはめるということは不可能と言ってよい。
それでは「望ましい評価」のために教師は何をすべきか。第一に、様々な評価形態とそのメリット・デメリ
ットについて知識を増やすことである。他校の評価について知ることも、そのまま当てはめられなくても参考にはなる。自校の取組みにはどの評価が適しているか見きわめて選択する力が教師に求められている。第二に、複数の手段を組み合わせて活用することである。一つの物差しを作って評価方法を固定化するのではな
く、学習場面や学習内容に応じて柔軟に評価方法を変えるべきであり、一つの活動に二つ以上の評価方法を用いることも有効である。第三に、これが実は最も大切だが、「生徒にどのような力をつけたいのか」という目標を明確にして、コンセンサスを図ることである。たとえゴール（成果）にたどり着けなくても、ちゃんとゴールを目指して走る過程（プロセス）こそが評価の対象となるが、「活動さえしていればよい」という状況に陥らないことが肝要である。
社会が大きく変容する中で、学習内容も学習活動も変わろうとしている。求められている力も「見えにくい
学力」がほとんどであり、知識・技能偏重型の従来の評価（ペーパーテスト重視がその最たる形であろう）では対応できないということを自覚して、新しい評価方法を工夫していかなければならない。
－新しい酒は新しい革袋に盛れ （新約聖書）