山梨大学教職大学院

令和 5 年度

教育実践研究報告書「高等学校『総合的な探究の時間』における学習評価」-生徒の主体的で深い学びを支える学習評価教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 中等教科教育分野 木下 花子
1. 研究の背景

でこの度の新学習指導要領実施に伴う観点別（1）観点別評価の導入

評価の導入については、各教科等の目標及び内2022 年 4 月新学習指導要領実施に伴い、高等学校に観点別評価が導入された。このことに

容を「知識及び技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」の資質・

ついては、平成 28 年 12 月に示された「幼稚能力の三つの柱で再整理し、指導と評価の一体

園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学化を推進するため、観点別学習状況の評価の観校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等点について、資質・能力に関わる「知識・技能」、

について」の答申（以下「答申」とする）をふ「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組

まえて取りまとめられた平成 31 年 1 月の「児む態度」の 3 観点に整理して示し、これに基づ

童生徒の学習評価の在り方について（報告）」

く適切な観点を設定することが示されている。

（以下「報告」とする）に、その基本的な考え

とりわけ、「学びに向かう力・人間性等」についや方向性が示されている。

ては、観点別評価になじまない点について留意

この報告において、「学習評価」は、学校におしながら、学習者の粘り強さと学習の自己調整

ける教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評について見取ることが示された点は、観点別評

価するものとして位置づけられている。さらに価を進める際の指針となる事項であろう。

学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の（2）評価についての誤った認識評価」と、これらを総括的に捉える「評定」の答申では、生徒一人一人の豊かな学びを実現

両方について、学習指導要領に定める目標に準するために、子供たちの姿や地域の現状等に関拠した評価として実施するものとしている。新する調査や各種データ等に基づき、教育課程を

学習指導要領が始まる前の状況としては、教育

編成・実施し、評価して改善を図る一連のＰＤ

課程の改善や授業改善の一連の過程に学習評

ＣＡサイクルを確立することが述べられてい価を適切に位置付けた学校運営の取組がなさる。このことは、社会に開かれた教育課程の実れる一方で、学期末や学年末などの事後での評

現に向けて、学校現場が責任をもって果たさな価に終始してしまったり、評価の結果が児童生

ければならない役割だといえるだろう。

徒の具体的な学習改善につながっていなかっ

しかしながら、これまでの高等学校におけるたりする課題があったとしている。加えて、「関「評価」が、教師の指導改善や生徒の学習改善

心・意欲・態度」について、性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価でにつながるものであったかと問い直してみると、先にあげた報告に見られる課題のように、あるような誤解があることや、教師による評価

生徒の学習状況を分析する学習評価が充分との方針に違いがあったことが指摘されている。

は言えず、学習を総括的に捉える「評定」に偏このように、学習評価が学期末や学年末などっていたのではないだろうか。学期末や学年末の評価に終始している点について注目するななどの事後に学習評価が行われてきたとはい

らば、生徒と教師の双方が学習状況の振り返り

え、指導改善や学習改善につながるはずの学習を行う機会が十分とれていないだけでなく、学評価が、教師、生徒の双方に評定と混同して受習状況の改善がなされないまま総括的な評定

け止められているという現状は否めないのでがなされていると言えよう。さらに、報告の中はないだろうか。

－ 339 －

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令和 5 年度（3）学習状況を分析的に捉える学習評価

教育実践研究報告書

課題に甘さがあり、情報収集がうまくいかない

学習状況を分析的に捉える学習評価をするという生徒の中には、教師のフィードバックをことは、教師が指導内容について振り返り、授業改善を進めていくために不可欠であり、最終手立てとして情報収集のプロセスが鋭角化したり、設定した課題がすでに整合性や効果性の的に目指す生徒の育成のプロセスであるとい高いものの中には、教師のフィードバックによえよう。また、この学習評価を生徒に返すことって情報収集で広角性が増したりしたのだ。
表 1 探究活動の高度化と自律的な探究にする
ための視点

によって生徒は自身の成長に目を向け、学習の価値に気づくことが可能になるだけでなく、生探究活動高度化の視点

徒自身の学習改善につながるであろう。昨年度①整合性探究において目的 と解決の方法に矛盾がない②効果性

探究において適切に資質・能力を活用している

価が生徒の学びに作用していた。

③鋭角性

焦点化し深く掘り下げて探究している（4）観点別評価の実践④広角性

幅広い可能性を視野に 入れながら探究しているの実践においても、指導方略だけでなく学習評

自律的な探究にするための視点

昨年度、「総合的な探究の時間」の指導に困難①自己課題

自分にとって 関わりが深い課題になるを感じている教育現場の現状をふまえて、生徒②運用

探究の過程を見通しつつ，自分の力で進められ るの学びの高度化につながる指導方略について③社会参画得られた知見を生かして社会に参画しようとする

2. 研究の目的と方法研究を行った。
現行の学習指導要領では生徒が取り組む探上記の課題と自身のこれまでの実践をふま究の過程の高度化として、①探究において目的

えて、本研究では、高等学校「総合的な探究の解決の方法に矛盾がない（整合性）、②探究にお時間」における生徒の主体的で深い学びを支え

いて適切に資質・能力を活用している（効果性）、

る学習評価の実践を目的とする。

③焦点化し深く掘り下げて探究している（鋭角研究方法として、探究プロセス「課題設定」

性）、④幅広い可能性を視野に入れながら探究

から「情報収集」にプロセスが移るポイントにしている（広角性）などの姿で捉えることがで

学習評価を実施する。
学習評価は、生徒が自分の設定した課題に関きるとしている。
これらの実現には、探究が自律的に行われる連する質の高い情報を集められるように、評価ということが不可分である。生徒が探究を自律

ルーブリックを作成し、フローチャートを使っ的に行う姿として、①自分にとって関わりが深い課題になる（自己課題）、②探究の過程を見通て観点別の評価を行うこととした。

しつつ、自分の力で進められる（運用）、③得ら員でチーム会議を開き、生徒の取組にふさわしれた知見を生かして社会に参画しようとする

いか話し合って、フローチャートに整理し、評（社会参画）姿で捉えられることも示された。

価する。そして、生徒は教師のフィードバック

この二つをふまえた指導方略として、探究のをふまえ、生徒自身の学習改善を図る。最終的プロセスが次に展開するタイミングで生徒のに生徒が集めた情報の質と毎時行われている

思考を揺さぶる指導の実践を行い、その検証と生徒の振り返りコメントによって、生徒の取組

して生徒の学習成果についてルーブリックをにどのような変化が起こったかをみた。

作成したルーブリックは、授業を担当する教3. 研究内容

用いて観点別の評価を実施し、教師のフィード
バックを返すという形成的評価を行った。さらに、生徒が授業後に行った振り返りのコメント（1）実習校の概要
今年度より所属しているのは、山梨県内の普や個別の聞き取り調査の分析を行うと、その中で教師のフィードバックが、次のプロセスに向通科と食品化学科、果樹園芸科、総合学科を有けた指針となっていることが見えてきた。

示すように、実社会において、責任ある行動に実践の事例をあげるならば、自己の設定したする全日制高校である。校訓「責任と信頼」がより社会形成の一員として信頼されるととも－ 340 －

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令和 5 年度に、積極的に参画できる人材の育成を目指して

教育実践研究報告書業を行った。

いる。学校目標には、自己の可能性を信じ、何評価に用いるルーブリックは、GP をもとに事にも主体的にチャレンジする生徒の育成と、広い視野を持ち、地域社会の形成にすすんで参作成しているが、「思考・判断・表現」では、生徒一人一人の取組がよくわかるように、考える

画できる生徒の育成を掲げている。さらに、表技法をルーブリックの文言に組み込んで、表 32 に示したように学校のグラデュエーションポに示したものを用いることとした。

リシー（以下 GP とする）が 9 つあり、生徒の学びの指標となっている。

考える技法は、「比較する」、「関連付ける」といった、考えるために必要となる情報処理方法

同校は今年度から、文部科学省研究開発学校を整理したもので、「高等学校学習指導要領（平の指定を受け、各教科間をつないだ教科横断

成 30 年 3 月告示）
『総合的な探究の時間』解説

STEAM 型の新教科「FF グローカル」を設定

編」には、10 の考える技法が紹介されている。

し、令和 5 年度～令和 8 年度の 4 年間にわた

表 3 評価ルーブリック

り、教科横断 STEAM 型カリキュラムを開発、実践し、生徒一人一人に応じた個別最適な学びが実現できる教科やカリキュラム開発を行っている。この「FF グローカル」は、1 年次に 3
単位、2 年次に 3 単位、3 年次に 1 単位実施さ
れ、「総合的な探究の時間」をベースとして、「理科」、「情報」を含んだ学校指定科目となっている。現在、令和 5 年度に入学した、食品化学科、果樹園芸科、総合学科の生徒が履修しており、
企画研修部が立てた年間指導計画に沿って授業が進められており、管理職と授業担当メンバーで毎週 1 時間チーム会議を開いている。
表 2 実習校のグラデュエーションポリシー
理解力 目的や展望を明確にした上で学習等に取り組む姿勢
吸収力 知識や技能の習得に主体的に取り組む姿勢
継続力 学び（学習・諸活動）の連続性を踏まえたうえで定期的な振り返りに取り組む姿勢
思考力 習得した知識や技能を活用しながら適切に情報を扱う姿勢
選択力 場に即した明確な根拠に基づきながら情報を処理する姿勢
言語力 他者の考えを受信し、高校生としてふさわしい適切な表現によって発信する姿勢
発想力 社会との接点を積極的に求めようとする姿勢
行動力 自分の可能性を信じて進んで自他の視野を拡充を行おうとする姿勢
参画力 足元の課題を探究し社会への問題提起につなげようとする姿勢（2）「情報収集」の評価
a. 単元「情報をブラッシュアップしよう」

しかし、チーム内では、課題設定の場面でル（全 8 時間）ーブリックを使って評価をした際に、「厳しくb. 本時のねらい

評価をしているのではないか」、「自分の評価が・設定した課題の根拠となる情報を収集する。

あっているか不安だ」という声が上がっていた

・考えるための技法として、比較する力、関連ため、作業粒度の設計に難点はあるものの、作付ける力を身につける。
c. 実施対象と方法

業の流れを図式化することで的確な情報伝達が可能となるフローチャートを併用すること「FF グローカル」を履修する 1 学年食品化にした。粒度設計の難点については、すでに作学科、果樹園芸科、総合学科の生徒を対象に授成していたルーブリックに合わせて 5 段階に－ 341 －

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教育実践研究報告書することができたため、特に問題はなかった。
生徒は各クラス、2 人から 6 人の探究グルー
プに分かれて、設定した課題に関する情報収集をインターネットを使って行い、一人一人が「ブラッシュアップシート」に記入する。教師は、取り組んだ「ブラッシュアップシート」を回収し、チーム内でルーブリックに照らしてフ

図 2 ブラッシュアップシート（裏）ローチャートを作成し、1 度目の評価を行った。

4．主体的で深い学びを支える学習評価の実践

この評価を受けて修正したブラッシュアップ（１） 評価ルーブリックの検討とフローチャ

シートを再度評価することとした。

ートの作成

d. 授業展開

単元を終え、生徒のブラッシュアップシート

前単元「課題を設定しよう」において、生徒を授業担当が目を通したところ、設定した課題

はグループで取り組む探究テーマを決定してに対して集めた情報が非常にあいまいで、評価いる。本単元では、比較する力、関連する力がルーブリックに当てはまらないものが多いこ

見取れるように作成した「ブラッシュアップシ

とが分かった。具体的に言うと、ブラッシュアート」（図 1）を使用した。1 時間目に、設定しップシート Step3「実際に調べた結果」で集めた課題の根拠となる情報をインターネットをた情報が少ないことや、いつ、誰が、どのよう使って収集することを伝えた。また、情報収集な目的で収集した情報か不明なものが多く見する際に、情報の出所を明らかにすること、課られた。また、ブラッシュアップシート Step4

題に関連する情報であること、すでに実践され「特に困っている人」と情報が結びついていなている取組との比較を行うことを伝えた。

いものや、Step5「海外や他県では…」に至っ生徒たちは、5 時間にわたって、グループのては、未記入のものも多かった。チームの先生

メンバーそれぞれで情報収集とシートの作成

からは、生徒の発想や思いまで見取ることが難をした。5 時間目の授業を 1 回目の提出期限としいため考え込んで評価に時間がかかってしして、6 時間目に評価したブラッシュアップシ

まうという声が上がった。そこで、ルーブリッ

ートと評価に使用したフローチャートを一緒クの内容を図 3 にあるフローチャートに落とに返却し教師のフィードバックとした。6 時間
目から 8 時間目に教師のフィードバックを参し込んで評価した。

考にしながら、ブラッシュアップシートの見直しを行った。生徒は、毎時 Classi 社が提供するClassi のアンケート機能で「振り返り」に入力をしている。
図 3 改善前のフローチャート

図 1 ブラッシュアップシート（表）図 4 改善後のフローチャート－ 342 －

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フローチャートにすることで生徒の取組が象として講じられている対策が県内でも充実

明らかになったことがある。Step3 で集めた情していることに気づいた。そして、子育てしや報が曖昧であっても、海外や他県の事例に目を向けていたり、情報が確かでも海外や他県の事

すい街ランキングを調べると、インターチェン
ジや商業施設を持つ県内の地域が上位にラン

例に目を向けていなかったりすることだ。そこ

クインしていると気づき、子育てしやすい環境

で、図 4 に示したように「2/C」から「4/A」へに子育て世代をターゲットとした商業施設のの矢印を加えた。

需要があるのではないかと考えるようになっ（2）生徒 A に対する評価と学習の変容た。このように、実際に他県や海外の具体的な

生徒 A 一度目の評価 2 二度目の評価 4

取組をみつけるうちに、自分たちだったらどん【設定課題】

なことができるかを真剣に考えはじめた。そし少子高齢化を改善し、子育て世代が住みやすて、地域で行われている子育て支援の周知を進い街をつくるには？

め、地域の良さを知らせることを自分たちの取【設定理由】

り組む課題解決の具体策とした。このことから、子育てをしやすい街づくりを進めて、人口が二回目の評価を「4」とした。

増えることで街の経済がよくなり、地域の産業

この生徒は、インターネットだけでは、子育活性化にもつながると考えたから。

て世代の声を拾い上げられないと考え、市役所【学習の様子と教師のフィードバック】の子育て支援課にインタビューにでかけ、課題

探究課題を考えたときに、地域の現状につい解決の実現に向けた情報収集に励んだ。

て商業施設が少ないため、ショッピングを楽しめるような店舗を増やしたいと考えていた。
「計画書をブラッシュアップしよう」のワー
クシートに取り組むうちに、この原因が人口減少にあるのではないかと思うようになり、情報収集をしてみると、人口減少が進んでいることが分かった。しかし、収集した情報の出どころ

図 5 「ブラッシュアップシート」STEP5 の取が書いていなかったり、実際に国内や海外での組教師のフィードバック前と教師のフィード取組事例が調べられなかったりして情報を十分収集することができなかった。そのため、課バック後の比較

題解決は自分たちの暮らしを充実させることにとどまり、他者との関わりに目を向けることができなかった。そこで、情報の出どころを明確にするとともに課題解決に対する具体的な事例を収集するよう促し、評価を「2」とした。
教師のフィードバック後、生徒は再度情報収集を行った。インターネットで検索して見出し

図 6 子育て支援課職員へのインタビュー

た情報の出どころとなるホームページやアド（3）生徒 B に対する評価と学習の変容
生徒 B 一度目の評価 2 二度目の評価 4

レスを示すことができた。また、数値データについても項目別に分けてまとめていると、フラ【設定課題】

ンスで N 分 N 乗方式という 3 人以上の子育てをする家庭の所得税減税や子どもの人数で年

市街地の緑化を進め、観光客にリピーターになってもらうには？

金加算を行うことで、少子高齢化を克服したと【設定理由】

いう事例を見つけた。さらに、子育て世代を対－ 343 －

駅のある市街地は、山梨県に来る観光客の出山梨大学教職大学院

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入り口となるため、駅前の環境整備をして緑化

こで、自分たちが考える駅前の緑化計画をまとを進めることで、山梨県の良い印象を残せるとめて、アイデアコンテストに応募することで、考えたため。
【学習の様子と教師のフィードバック】

多くの人に自分たちの考えを広めていくこととした。

課題を設定したときは、ヒートアイランド現図 7 「ブラッシュアップシート」STEP5 の取象に目をむけていたものの、課題の鋭角化がな

組教師のフィードバック前と教師のフィード

かなか進まず、どのような具体策に取り組むこ

バック後の比較とができるかということで足踏みをしている
状況が見られた。「計画書をブラッシュアップ
しよう」のワークシートで集めた情報の出どころを見てみると、匿名性の高い質問サイトをあげていた。集めた情報も「甲府盆地の底の方に位置するため都内より暑い」、「世界の年平均
気温は 100 年で 0.72℃の割合で上昇中」と記述するにとどまり、曖昧な点が多く見られた。
海外や他県での取組についても、気候と取組の関連性等に目が向いておらず、自分たちが考えた「市街地の緑化」という課題解決策も、どのような効果が見込まれるか十分に検討がなされていなかった。そこで、一度目の学習に対し情報の出どころを明確にし、信ぴょう性の高い情報として自治体が公開しているオープンデータの活用ができるよう評価を「2」とした。
教師のフィードバック後、山梨県環境課や国土交通省が公開するデータを根拠にしながら、緑化によって、ヒートアイランド現象への効果が期待されることや、人に与える心理的効果をまとめることができた。また、ニューヨークでは一定の CO2 排出量を超えたビルに罰金を科したり、エネルギーがどれくらい効率的に使われているか建物にラベルを貼ったりすることで、CO2 削減に取り組んでいることを知った。
国内では、東京の新宿区で保水性舗装の導入により 6.4℃もの温度低減を実現した事例があったり、人々を心理的に快適にさせることを狙いとした都市の緑化が、東京都の千代田区、京都市、帯広市で進められているなど、ヒートアイ
ランドにこだわらないで様々な事例を集める
ことができたため、評価を「4」とした。
この生徒は、収集した情報から市街地の緑化推進を考えたが、実際に緑化を自分たちで進めることは非常に困難であることに気づいた。そ

図 8 生徒 B のスライド（4）生徒 C に対する評価と学習の変容
生徒 C 一度目の評価 3 二度目の評価 5【設定課題】
子どもたちの外遊びを増やすには？
【設定理由】
近所の子どもが遊ぶ場所が少ないと言っていた。外に遊びに行かなくなった子どもが、外に遊びに行きたくなるような機会を増やした
いと考えたから。
【学習の様子と教師のフィードバック】
この生徒は、地域に遊び場が少ないと考えていた。また、このことが子どもの運動不足につながってしまうのではないかということに課
題を感じていた。
「計画書をブラッシュアップしよう」のワークシートで集めた情報では、「市内の子ども－ 344 －

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67,893 人に対し、利用できる遊び場が 28 か所しかない。」「住宅地から離れた遊び場は、行きにくい。」ということを市のホームページやGoogle マップを根拠にあげていた。
東京都や宮城県と地域の公園数を比較し、アメリカでは、ゴムチップを用いて衝撃を吸収する遊び場を提供していることを調べた。国内の公園数と海外の遊び場に見られる安全対策には関連性が見られず、課題解決の対象も遊び場に付き添えない共働きの親や遠出が難しい人をあげており、集めた情報と情報の関連性が薄いことが分かった。情報の出どころが明確であったこともあり、設定課題や収集した情報の関連性を考えるように促したうえで、評価を「3」

教育実践研究報告書

幼児から小学校低学年の子どもに向けた取組を実践することができた。ただ遊ぶだけでなく、保護者からのフィードバックを得るために、「Google フォーム」でアンケートを作成し、QR コードを配布した。それでもアンケートの回答数が少ないということで、市内の図書館にアポイントをとり、アンケート実施の依頼に出向いた。図書館の館長からいただいたアドバイスをもとに、栞の裏面に QR コードをつけ、アンケートの目的をまとめたメッセージを添えたものを作成した。このアンケートは、図書館の協力もあり、市内五か所の図書館に置かせていただくこととなった。

として返却した。
教師のフィードバック後、この生徒が着目したのは、課題解決の対象者であった。先に挙げた「子どもの遊びに付き添えない親」から「外遊びをしない子どもの親」にしたことで、集める情報も「外遊び」に関する意識調査や、「外遊び」減少による子どもの発達に与える影響、様々な「外遊び」について目を向けた。また、

図 9「ブラッシュアップシート」STEP5 の取組
教師のフィードバック前と教師のフィードバ
ック後の比較

これだけにとどまらず、親の人間関係が子どもの外遊びに影響しているという、いわゆる公園
ルールについても知ることができた。また、国内や国外で行われている「外遊び」のプログラ
ム、そのコンセプトについてもまとめることができた。子どもを持つ親という視点をもって調べるうちに、障害のある子どもや支援を必要とする子どもの存在にも目を向けるようになっていった。このように、課題解決の対象が明確になり、様々な情報が関連づいたため、二回目の評価は「5」とした。
この生徒は、この情報収集のあと市内にある自然公園と連携して、子どもが楽しめるイベン
トの企画について考えた。この企画は、自分たちが子どもたちと一緒に外遊びをするというもので、自然公園の職員にアポイントをとり、公園で行われるイベントの一角をお借りして実施する約束を取り付けることができた。準備
期間は限られていたが、自分たちで考え作成した絵本の読み聞かせやボール遊び、縄跳びなど、

図 10 生徒が作成したメッセージ（左）図 11 生徒が作成した栞型アンケート（右）5. 研究の結果と分析「計画書をブラッシュアップしよう」の単元
では、毎時間生徒が振り返りを入力した。単元の 1 時間目と 8 時間目の振り返りを、ユーザー
ローカルの「AI テキストマイニング」にかけて分析をした。この単元の評価では、生徒が情報を収集する中で、「比較する」ことや「関連付ける」ことを評価することとしていた。
図 12 を見ると、教師のフィードバック前の振り返りに、「調べる」「まとめる」というワードがあり、地域のことを調べまとめることが生徒の学習の中心になっている。一方、教師のフィードバック後の振り返りを見てみると、「関連付ける」「比較する」というワードが見受けら－ 345 －

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教育実践研究報告書れる。生徒自身が、それぞれ必要とする情報をめた。そして、ただ調べるだけでなく、その課収集して、考える技法を用いながら思考し、課題を解決するためにどのような取組が行われ題解決の方策を探る様子がうかがえる。
本研究では、生徒一人一人がどのような課題ているか、自分たちに何ができるかということに思い至るようになった。

解決に向かったかというところまで追うこと「ブラッシュアップシート」の取組を進めるができた。その取組を見ると、「情報収集」の場

うちに、「先生、私達もこういう取組をしてみた

面での気づきが少なからず生徒の取組に影響いんだけどどうしたらいいかな。」という質問を及ぼしているということがわかる。

を受けるようになった。あるいは、実際に問題に直面している人や、課題解決に取り組んでいる人はどんなことを思っているのか、直接会って話を聞いてみたいという者も出てきた。最初は、どこか他人事で、検索画面に出てきた情報を写すにとどまり、集める情報も関連性のないものであったが、このころになると一つ一つの情報が関連づくだけでなく、自分自身の課題となって、自分の力を発揮してこの問題の解決に向かってみたいという姿勢に変わっていた。
本研究では、学習状況を分析的に捉える学習
評価によって、生徒がどのように学習改善を行い、自分事となった課題についてどのような課
題解決に至ったかを見ることができた。今後もこの評価を継続して行うことで、生徒の主体的で深い学びを継続的に支えていきたい。
7. 引用文献
・B.S.ブルーム他著,梶田叡一他訳『教育評価法
ハンドブック：教科学習の形成的評価と総括的

図 12 テキストマイニングにかけた 9 月 7 日の生徒の振り返り（上）と 9 月 14 日の生徒の・黒澤俊二「本当の教育評価とは何か」学陽書
房,2004 年振り返り（下）・文部科学省「今、求められる力を高める総合

6．研究の成果と課題的な探究の時間の展開（高等学校編）」2023 年

本研究では、生徒の主体的で深い学びを支え

・「高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告る評価の実践を目指して、探究プロセスの「課示）」2019 年

題設定」から「情報収集」に移り変わるポイン

・「高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告トで、学習状況を分析的に捉える学習評価を行示）『総合的な探究の時間』解説編」2019 年

うこととして、従来のルーブリックを用いた評・撫尾知信「教育心理学Ⅰ－発達と学習指導の価の文言に「考えるための技法」を加え、評価

心理学」東京大学出版,1996 年の流れを視覚化した「フローチャート」を用い

・西岡加名恵 石井英真 「学力テスト改革をた。この評価を生徒に示し、情報の出どころを読み解く！確かな学力を保証するパフォーマ

明確にしたり、情報の比較・関連付けたりする
よう促すと、生徒たちは質の高い情報収集に向ンス評価」（2021 年 4 月 明治図書出版）
・耳塚寛明調査監修『高等学校の学習指導に関かうようになり、次第に自分たちの見出した地する調査 2021 ダイジェスト版』ベネッセ総合

域の課題と自分自身とのつながりに気づき始研究所 2021 年－ 346 －