Journal of Quality Education Vol. 6

研究ノート

海外での教育観光プログラムのデザイン――フィールドワークを中心とした経験学習の構想「キャンプ」の実践

大橋 香奈*，大橋 裕太郎**，加藤 文俊******

慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科， 日本工業大学工学部，***

慶應義塾大学環境情報学部

Designing an educational tourism program
Kana Ohashi*, Yutaro Ohashi**, Fumitoshi Kato****Graduate School of Media and Governance, Keio University, ** Faculty of Engineering, Nippon
Institute of Technology, *** Faculty of Environment and Information Studies, Keio University

In recent years, the number of Japanese students who study abroad has been tending todecrease. Some studies show“inwardly looking attitudes” of today’s young generation.
The Council on Promotion of Human Resource for Globalization Development, which isrun by relevant Cabinet officials under the Council on the Realization of the New Growth
Strategy, was established in May 2011. It aims at cultivating “global human resources”,
who possess rich linguistic and communication skills and intercultural experiences. We
focus on the potentials of educational tourism as a first step to develop“global humanresources”. “Camp in Helsinki (Camp)” is used as a case study of an educational tourism
program design. This paper overviews how we designed and implemented “Camp”. It also
explores how participants experienced “Camp”.

Keywords : educational tourism, experiential learning, “Camp”, poster workshop
キーワード : 教育観光，経験学習，キャンプ，ポスターワークショップ

１．研究の背景
近年，日本においては海外へ留学する日本人学生数の減少や，海外での勤務を志望しない新入社員の増加傾向などが指摘され，若い世代の「内向き志向」が危惧されている（グローバル人材育成推進会議，2012）．グローバル化が加速する 21 世紀の世界経済の中にあって，豊かな語学力・コミュニケーション
能力や異文化体験を身につけ，国際的に活躍できる「グローバル人材」育成の戦略が，国家レベルで議論されている（グローバル人材育成推進会議，2012）．
文部科学省では，高等教育における学習機会の国際化や，大学の国際展開を支援する制度の整備を進めている（文部科学省ウェブサイト）.
*〒252-0882

神奈川県藤沢市遠藤5322

慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス

デザイン棟Ｂ（ドコモハウス）加藤文俊研究室
Correspondence concerning this article should be sent to: Kana Ohashi, fklab at Docomo House, 5322
Endo, Fujisawa-shi, Kanagawa 252-0882 Japan
Email: info@yutakana.org

海外での教育観光プログラムのデザイン

本稿では，若い世代，特に大学生の「内向き志向」を克服し，「グローバル人材」として育成するための方策のひとつとして，海外での観光旅行の可能性に着目した.「旅行は若い人たちにあっては教育の一部であり，年輩者にあっては経験の一部である」とは，哲学者のフランシス・ベーコンが 16 世紀に残した言葉である（ベーコン，1983 ※原著は 1597）．旅行の教育的な意味は，
世界中で共有されてきた．ヨーロッパにおいて 17 世紀から 19 世紀にかけて盛んにおこなわれたグランド・ツアーや，日本において明治時代に誕生した修学旅行は，そのことの現れとして見ることができる（岡本，2004）．
旅行の教育的な意味は，現代の観光旅行にも継承されている．観光旅行とは，「楽しみのための旅行」と簡潔に定義することができるが，日本における公的な定義では「余暇時間の中で，日常生活圏を離れて行う様々な活動であって，触れ合い，学び，遊ぶということを目的とするもの」とされている（岡本，2004）．
特に，個人や少人数の観光客によって実践される，学習や教育を目的とする観光旅行は，「教育観光」と呼ばれる．教育観光の特徴のひとつは，専門家や大学教員など「教育者」や「指導者」が同行することである（安村ほか，2011）．
教育観光におけるテーマは，語学，歴史，文化，芸術，民族，自然・生態系，動植物，景観，建築物など多岐にわたる．
海外での教育観光は，プログラムのデザイン次第で，短期間でも，大学生に現地で課題に取り組む機会や，異文化交流の機会を提供できる．また，長期に渡る留学に比べ，海外での短期間の教育観光プログラムは，大学生にとって心
理的，経済的な負担を軽くすることができるため，「グローバル人材」育成のための最初のステップとして検討する価値があると考える．

２．研究の目的
本稿では，大学生を対象とした海外での教育観光プログラムのデザインについて，筆者らの実践を事例に論じる．事例としてとりあげるのは，2012 年 3月にフィンランドの首都ヘルシンキ市で日本人大学生を対象に実施した 6 日間の教育観光プログラムである．このプログラムのデザインにおいて指針としたのは，加藤（2009a）による『キャンプ論』である．ここでいう「キャンプ」とは，山や森に出かけていき，テントを張るアウトドアの活動のことではない．
多様な現場に出かけてフィールドワークをおこなうことで，大学の「キャンパス」の中にいるだけでは培うことのできない創造力や，知識の獲得を目指すものである（図１）．

122

Journal of Quality Education Vol. 6

図1

キャンパス

キャンプ

常設
予定された参集

仮設
アドホックな参集

フォーマル

インフォーマル「キャンパス」と「キャンプ」の比較（加藤，2009a より作成）「キャンプ」の中心的な活動に据えられるのは，フィールドワークである．
フィールドワークは，文化人類学や社会学などの分野で学術的な調査の方法として確立されたが，その基本は，調査・研究の対象となる＜モノ・コト＞にできるだけ近づくために，現場へと赴き，自分で観察したり，人に話を聞いたりしながら，知識の獲得を試みることである（加藤，2009a）．加藤は，フィール
ドワークを，直接的な体験に根ざした学習である「経験学習（Kolb, 1984）」の方法としてとらえ，実践の仕方や，その実践が学習者や地域にもたらすものについての議論を進めてきた（加藤，2009a; 2009b; Kato, 2010）.
筆者らは，大学生に海外で課題に取り組む機会や，異文化交流の機会を提供するための教育観光プログラムとして，フィールドワークを中心とした経験学習の構想である「キャンプ」を企画・実施した.「キャンプ」に関する先行研
究は，すべて国内での実践がベースになっており，海外での実践や，その評価について扱った研究はこれまでにない．本稿では，まず，ヘルシンキ市での「キャンプ」の実践について，準備から実施までのプロセスを概観する．次に，参加学生に対しておこなった電子メールによる質問紙調査をもとに「キャンプ」の評価をおこなう．最後に，海外での教育観光プログラムをデザインするうえでの要点について考察する.

３．事例：ヘルシンキ市で実施した「キャンプ」の概要
３．１．「キャンプ」の準備
筆者らは 2012 年 3 月に，フィンランドの首都ヘルシンキ市で 6 日間の「キャンプ」を実施した．この「キャンプ」は，当時ヘルシンキ市に住んでいた 2
名の筆者と，もうひとりの筆者が日本の大学で開講する研究会との共同企画であった．企画のプロセスは，2 名の筆者が日本に一時帰国した 2011 年 7 月に研究会のミーティングに参加したことから始まった．研究会の学生との意見交換をふまえ，そのときから約 8 ヶ月後の春休みに，ヘルシンキ市で「キャンプ」を実施することを目標に，準備を進めることになった．

123

海外での教育観光プログラムのデザイン

約 8 ヶ月間の準備期間中，ヘルシンキ市を拠点とする 2 名の筆者と日本を拠点とするもうひとりの筆者と学生は，メーリングリストや Facebook のグルー
プページ，Skype のビデオ通話，Google ドライブのドキュメント共有の機能を利用してやりとりを重ねた．その中で，フィンランドの歴史や文化に関する参考文献，ヘルシンキ市の気候，交通機関，滞在中にかかる費用の概算などの情報共有や，プログラムの調整や確認がおこなわれた．
参加希望学生は，約 8 ヶ月の間に，アルバイトなどで旅費の用意をした．この「キャンプ」は，大学の春休みを利用した希望者によるインフォーマルな旅行として企画されたので，現地集合・解散として，飛行機，ホテル，海外旅行
保険の予約は各自でおこなった（全員が同じホテルを予約した）．また，学生は各自英語の学習も進めた．フィンランドの公用語はフィンランド語とスウェーデン語だが，TOEFL®（Paper-Based）テスト受験者の母国別平均スコアにおいて，フィンランドはヨーロッパでトップクラスの成績をおさめており，英語を流暢に話す人が多いことでも知られている（大橋・大橋，2011）．学生は，
フィンランド語の基本的な挨拶は覚えるようにしたが，現地では「リンガ・フランカ」である英語を使うことを想定して英語を学習した．

３．２．「ポスターワークショップ」
この「キャンプ」の中心的な活動に据えられたのは，「ポスターワークショップ」である．このワークショップは，2 人一組のペアでおこなうことを想定している．具体的な目的や手順を以下に示す（以下の(1)(2)(3)は，加藤文俊研究室「場のチカラ」プロジェクトウェブサイトから英語版を翻訳して引用）．
(1)

地域に暮らす人びとを知る

地域に暮らす人びとにインタビューをおこなう．インタビューの目的は，その地域に暮らす人びとの「リアルな」声に耳を傾けること，データの収集をおこなうことである．データには，写真，音声，スケッチ，フィールドノートなどが含まれる．これらは，人びとのその地域での経験についての物語を紡ぎだ
す「生活記録」と考えることができる．インタビュアーである学生は，この段階で，どのようにインタビュイーに接近するか，またどのようにインタビュイ
ーとの人間関係を発展させるかについて学ぶ．
(2) インタビューの意味を考える
この段階では，学生は，インタビューを振り返り，インタビュイーの地域で124

Journal of Quality Education Vol. 6の日々の生活について考える．そして，インタビュー中に撮影した写真と，インタビュー時のやりとりから生まれた言葉をもとに，ポスターを作成する．この過程で，学生はインタビューという自分が埋め込まれていた現場の状況から離れることになる．これは，現場で観察した事物や出来事について振り返り，
その意味を見出すきっかけとなる．
(3) ポスターをインタビュイーと共有する地域でのフィールドワークをするときには，その成果を地域の人びとに還元することが重要である．ポスターは，現場での経験を表現し伝えるための有用なメディアとなる．ポスターを届けて共有することにより，学生はインタビュ
イーとの人間関係をさらに発展させることができる．またこの過程で，追加のインタビューの実施や，次なるフィールドワークの可能性を探ることができる．
今回の「キャンプ」では，筆者らのヘルシンキ市在住の友人 7 名（フィンラ
ンド人 5 名，日本人 2 名）に，「ポスターワークショップ」のインタビュイーとして協力してもらうことになった．日程調整の結果，インタビュイーは全員女性となった．そこで，「ポスターワークショップ」のテーマは，「ヘルシンキに暮らす，7 人の女性の 7 つの〈物語〉に光をあてること」とした．

３．３．「キャンプ」の実施
参加した学生の年齢，性別，英語力の自己評価を表にまとめた（表 1）．英
語力については，A:ネイティブレベル，B:仕事を英語でこなせる，C:英語圏の友人と日常会話ができる，D:海外旅行で買い物ができ食べたいものをオーダーできる，E:英語でのコミュニケーションはかなり難しい，の中から該当するものを参加者自身に選んでもらった．参加者 14 名のうち 9 名が，英語力について D 以下と申告した．
「キャンプ」の大まかなスケジュールを表に示す（表 2）．
初日と 2 日目は，現地での生活に慣れるための期間として，参加者全員での活動が中心となった．初日にはオリエンテーションミーティング，2 日目には
街歩き，ミュージアムでのワークショップを体験した．3，4 日目は，参加者はペアに分かれて行動した．各ペアはそれぞれ，徒歩や現地の公共交通機関を利用して，インタビュイーのもとを訪ね，1 時間から 2 時間程度かけて，イン
タビューと写真撮影をおこなった．インタビュー終了後，各ペアは画像編集ソフトを用いて，写真に言葉を添えてポスターをデザインした．キャッチコピー

125海外での教育観光プログラムのデザイン

や文章は，英語でまとめた．5 日目の午前中，筆者らが，ポスターの画像デー
表1

参加した学生の年齢・性別・英語力（匿名性を守るため Student の頭文字の「S」と番号の組合せで参加者を表記した）

年齢

性別

英語力

S1

20

女性

E

S2

20

女性

A

S3

20

性

E

S4

20

女性

E

S5

20

女性

C

S6

21

女性

E

S7

22

性

D

S8

22

女性

D

S9

22

女性

D

S10

22

女性

22

男 男

D

S11

性

B

S12

22

性

D

S13

22

女性

C

S14

27

女性

C

男

表2

男

参加者

スケジュール

日程

活動内容
15:00
フィンランド ヴァンター空港に到着

1日目
18:00-19:00
ヘルシンキ市内のホテルでオリエンテーションミーティング
8:00-10:00
街歩き
2日目

10:00-12:00
デザインミュージアムでワークショップ体験
14:00-16:00
写真美術館でワークショップ体験ポスターワークショップ：各ペアはそれぞれ取材先を訪問して由

3日目、4日目 インタビューを実施し、その内容をポスターにデザインする。
ポスターのデザインの作業をいつ、何時間程度おこなうかは各ペアが設定し、あいている時間は各自自 に行動。
9:00-10:00
各ペアは完成したポスターのデータを筆者に提出。
筆者はデータを印刷業者に届ける。
5日目

由

12:00-18:00
各ペアは、印刷されたポスターを筆者から受け取り、取材先にポスターを届ける。
あいている時間は、各自自 に行動。
18:00-21:00
夕食会

6日目

9:00-12:00
振り返りミーティング
ポスターの発表・講評
解散126

Journal of Quality Education Vol. 6

写真 1

写真 2

完成したポスターの例

ポスターを届けインタビュイーからフィードバックを得る様子

タを収集し，現地の印刷業者に依頼してポスターを印刷した（写真 1）．
各ペアは，5 日目の午後から 6 日目に再度インタビュイーのもとを訪ね，完成したポスターを手渡し，相手からのフィードバックを得た（写真 2）．
最終日 6 日目の振り返りミーティングでは，すべてのペアが会場に完成したポスターを展示し，「ポスターワークショップ」の成果を発表した．また，「キャンプ」全体を振り返るディスカッションをおこなった．
スケジュールに示した活動時間帯以外は，各自自由に行動した．国内であれ
ば，参加者は別行動の際も，携帯電話を使い連絡をとりあうことができる．しかし，今回は国外で通話料や回線の制約があったため，参加者は代替策として，
ヘルシンキ市内に点在する無線インターネット（以下，Wi-Fi）を活用した．
ヘルシンキ市は，市内の公共施設や交通機関の利用者に無料で使える Wi-Fi を提供している．市内の多くのレストランやカフェも，訪れた客に無料か小額で127海外での教育観光プログラムのデザイン

Wi-Fi を提供している．参加者は主に Twitter を利用して連絡を取り合った（全員が，旅行前から Twitter のユーザーであった）．また，全員が同じホテルに滞在していたので，別行動が中心となった日は，ホテルのロビーや食堂で顔を合わせてお互いの状況を確認した．

４．「キャンプ」の評価
４．１．方法ヘルシンキ市での「キャンプ」を参加者がどのように経験したのかを探るた
めに，電子メールによる調査をおこなった．調査の概要を以下に示す．
時期：2012 年 6 月 30 日にメールを送信，7 月 20 日までメールで回答受付
対象：ヘルシンキ市での「キャンプ」の参加者 14 名
内容：電子メールに，調査の意図，個人を特定しない形で回答データを利用する旨を書いた上で，下記の質問への回答（自由記述）を依頼した．
・ ヘルシンキ市での「キャンプ」から３ヶ月が経ちましたが，今でも心に残っていることは何ですか？（文字数の制限はないです．ご自身の思いを自由に書いて下さい）・ 帰国後の自分の考え方や活動に影響はありましたか？（文字数の制限はな
いです．ご自身の思いを自由に書いて下さい）
参加者からの回答を次の手順で整理した．まず，回答を読み込み，同じことを繰り返して述べているような箇所は文脈を損なわない範囲で要約をおこない，文体は常体に変換した．インタビュイーの個人名は，イニシャルに置き換えた．次に，回答文の要所要所にその内容を要約した小見出しをつけていく「オープン・コーディング（佐藤，2011）」の作業をおこなった．最後に，「事例−
コード・マトリックス（佐藤，2011）」による整理を試みた．表計算ソフトを用いて，行に各参加者を事例として配置し，列にはオープン・コーディングによって生み出されたコードを配置した．そして，図のように各セルに該当する
回答文の抜粋を貼付けた（図 2）．
質的データ分析においてこのようなデータ・マトリックスを作成することは，
一方ではそれぞれの事例の個別性や具体性に対して十分に配慮しつつ，かつ他方では，事例の特殊性を越えた一般的なパターンやある種の規則性を見いだしていく上できわめて有効な作業になりうると，佐藤（2011）は提案している．

128

Journal of Quality Education Vol. 6

図2

事例−コード・マトリックス

４．２．結果
全参加者 14 名からの回答が得られた．2 つの質問に対する回答に対するオープン・コーディングと，事例−コード・マトリックスによる整理の結果を以下に示す．

４．２．１．帰国後も心に残っていること
全回答から，6 個のコードが生成された．各コードに該当した事例数（参加者数）を表にした（表 3）．
帰国から 3 ヶ月経過した後も心に残っていることとして，全 14 事例のうち 9 事例で，「ポスターワークショップ」に関連した出来事が挙げられた．既に説明したように「ポスターワークショップ」には，(1) 地域に暮らす人びとを知る, (2) インタビューの意味を考える, (3) ポスターをインタビュイーと共表3

コードと事例数

コード9

フィンランドの気候・ 並み・文化

5

自 時間の活動3

友人との会話1

海外 活の楽しさと不便さ

1

ミュージアムでのワークショップ体験

1

町「ポスターワークショプ」
由

生

129

該当事例数

海外での教育観光プログラムのデザイン有する, という 3 つのステップがある．それぞれの事例から，各ステップを参加者がどのように経験したかを垣間見ることができた．下記に具体的な内容を示す（冒頭の S と数字の組合せは表 1 に対応している）．
(S13)
フィンランドに暮らす人の，生の声を聞けたこと．外国人の小娘が，何十年も先輩の，それも初対面の方に，拙い英語でねほりはほり，その人の人生について伺っても嫌な顔ひとつせずに，真摯に答えてくれたことが，本当にうれしかった．
(S8)
一番今でも心に残っているのは，U さんにインタビューでいろいろとお話を伺っていくなかで，自分自身のキャリアについて考えたこと．U さん自身は，自分でやりたいことをやろうという強い思いがあって，単身で日本からフィンラ
ンドへ渡ったという，ものすごい勇気の持ち主で，そんなかっこいいところをうらやましく思った．
(S7)
L さんにポスターをお渡しした際に，ヘルシンキの街を一緒に歩きながら紹介してくれたのが印象に残っている．ほんの一時間くらいだったが，インタビュ
ーよりも英語で会話をつなぐプレッシャーを気負わずにすんだ．L さんに紹介してもらいながらその場所にいると，そこですれ違う人たち，それぞれが営む生活に思いを馳せ，想像することができ，キャンプならではだと感じた．
(S9)
制作したポスターの英語でつくったキャッチコピーに対しての講評で言われた一言が心に残っている．そのとき，英語力の足りなさがすごく悔しかった．
ただ，同時に言語の面白さも感じることができた．
(S6)
ポスター制作のためにつたない英語と手振り身振りで行った取材は今でも印象に強く残っている．目をしっかり見て私たちにわかるように話をしてくださった P さん．ポスターを持っていったときも喜んでくださって，自分のやっていることが国を越えても伝わることだと感じて嬉しくなった．

130

Journal of Quality Education Vol. 6

参加者の多くが語学力に不安を抱えた状態で「ポスターワークショップ」にのぞんだ．その不安を乗り越え，人びとの暮らしを外から眺めるだけではなく，インタビュイーとの関係を築きながら，一歩踏み込んでその土地の暮らしについて考えたことで充実感が得られたことがうかがえる．
一方で，生成されたコードのうち該当する事例数は少なかったが，海外での教育観光プログラムをデザインするうえで重要と思われる，「自由時間の活動」
についてのコメントを以下に示す．
(S5)
私には，設定されたインタビューよりも，自分で始めたメッセージ集めの体験が心に残っている（筆者注：この参加者は滞在中に，東日本大震災の被災者への応援メッセージをヘルシンキ市内の街頭で募集する活動をおこなった）．もちろんただ旅先で自分でふらふらしているだけでは出逢えないような方々を集めていただいて，インタビューできたというのはとても貴重な経験だったが，思いがけなさとか，縁とか，そういったしみじみとしたものは，行き当たりばったりの挑戦のほうが出逢える気がした．
(S10)
雪山でそりがしたくなり，たまたま入ったコンビニにそりがあったので，子供たちが楽しんでいる中に混じって遊んだのが楽しすぎて心に残っている．それまで一人旅をすることが多く，気を使うこと無く気ままに過ごせる反面，食事の時には寂しさを感じていた．ヘルシンキキャンプのように，グループでの活動と個人の自由な時間が混ざったスタイルは，一番いいとこ取りの旅の仕方だ
な，と思った．
(S13)
インタビューの実施，という目的の他に，街を自由に歩く時間がたくさんあったこと．今までおこなった「キャンプ」の時は，街での滞在時間は長くても２，３日で時にはほとんど外の街を歩くことなく取材先に直行，宿でずっと作業ということが多かった．今回ある程度長くヘルシンキに滞在できて，そしてふらふらと街を歩けたことが本当に嬉しかった．
以上の 3 事例では，海外での教育観光プログラムをデザインにおいて，自由131

海外での教育観光プログラムのデザイン

表4

コードと事例数

コード

該当事例数
5

英語学習の意欲向上

4

不安感の低減3

海外渡航への意欲向上

3

フィンランドへの関心向上

3

ポスター制作への関心向上

3

日々の記録への関心向上

1

シニアの暮らし方への関心向上

1

持ち ・服装の好みの変化

1

友人関係の変化1

物

考え方・視野の広がり

時間を設けることの重要性が指摘された．

４．２．２．帰国後の考え方や活動に与えた影響
全回答から 10 個のコードが生成された．各コードに該当した事例数を表にした（表 4）．
「キャンプ」が帰国後の考え方や活動に与えた影響については，表に示されたとおり，全体に共通する傾向はなく，参加者によって多様な回答が見られた．
活動レベルでの影響や変化についての記述はほとんど見られず，「考え方」への影響に関する記述が大半を占めていた．
生成されたコードの中で抽象度の高い「考え方・視野の広がり」，「不安感の低減」について具体的な内容を下記に示す．
「考え方・視野の広がり」(S4)
日本だけの考えに縛られる必要はないと思えるようになった．
(S6)
考え方の範囲が広くなった．別の環境を体験したからこそこれまで当たり前だ
ったことへの疑問や新しい発見ができるようになった．

132

Journal of Quality Education Vol. 6(S8)
自分自身の生活面や精神面においては，ちょっと窮屈に考えすぎだったかなと思い，少しゆったりと考えるようになった．周りばかりを気にして，変に焦っていた部分もあったが，自分のペースでいけたらいいと思った．
(S10)
インタビューをして，フィンランドでの働き方が日本と大きく違っていることが衝撃的だったので，会社が従業員一人一人のプライベートの時間を大切にすることや，仕事に対する考え方の違いを，私も取り込んだ．会社の体勢に染まらず，また，やりたいことができなくても会社のせいにしないで，自分の力で，生きる道は自分で思うままにしよう，という意志が強くなった．
「不安感の低減」(S6)
怖いものが少し減った．英語ができず相手の言っていることが何となくしか把握ができないことが，こんなに苦しくて不安なことなのだということを，身をもって知ったことで，逆に日本では言葉も通じるし，すぐに身に危険が及ぶこともないし，ルールもある程度把握できて，自分が考えているよりも不安は少ないのだから，もっと色々やってみても良いのではないかと思うようになった．
(S12)
なによりも自信がついた．いろいろな本来あまり重要ではない不安から解放されて，前には感じ得なかった穏やかさを感じている．少し未来のことを考えるようになって，それが一番大きい．かといって足下もしっかり見ている．
(S13)
これから自分がどうやって生きていこうか，就職は決まっていたけれど先が不安ばかりだったが，ヘルシンキ滞在を経てちょっとおおらかになった．世界は広いし，まだまだたくさん行ったことのない場所があって，もしかしたらもの
すごくその土地が好きになることもあるかもしれない，って思うようになったら，すこし，肩の力がぬけた気がする．

５．考察
最後に，ヘルシンキ市で実施した「キャンプ」の事例をふまえて，海外での教育観光プログラムをデザインするうえでの要点について考察する.

133

海外での教育観光プログラムのデザイン(1)

企画段階からのコーディネーターと参加者との綿密な情報共有

ヘルシンキ市での「キャンプ」の事例のように１週間程度の海外での教育観
光プログラムであれば，参加者には，長期留学に向かうときほどの心理的，経済的負担はかからない．とはいえ，他国を訪問することには，国内での旅行とは異なる緊張感を伴うし，航空券，宿泊費，食費など含めてある程度の予算や，現地の気候に合わせた衣服などを用意しなければならない．
今回の事例では，約 8 ヶ月間かけて準備が進められた．企画段階から，コー
ディネーターである筆者らと参加者の間で，細かな情報共有がおこなわれた．
対面での情報共有も重要だが，筆者らのうち 2 名はヘルシンキ市に住んでいた
ため，日本を拠点とする筆者・参加者らとは，メーリングリストや Facebookのグループページ，Skype のビデオ通話，Google ドライブのドキュメント共有の機能を利用してやりとりを重ねた．また，「キャンプ」の期間中には，ヘルシンキ市内に点在する Wi-Fi を使い，主に Twitter を利用してお互いの状況を確認し，連絡を取り合った．こうした綿密な情報共有は，海外での安全で充実した教育観光プログラムの実施に不可欠と考えられる．
(2)

帰国後のフォロー学習まで含めたプログラムのデザイン

ヘルシンキ市での「キャンプ」では，参加者は 6 日間の滞在中に「ポスター
ワークショップ」を中心に，異文化交流や課題遂行の経験をした．この経験は参加者に，考え方や視野の広がり，物事への不安感の低減や，英語学習や海外渡航の意欲向上といった，意識の変化をもたらすものであったことが，電子メールによる調査でわかった．この調査結果は，海外経験が少なく，語学力に自信のない大学生が「内向き志向」を克服するための最初のステップとして，「キ
ャンプ」の実施を検討する意義を示すものでもある.
当然のことながら，1 週間程度の短期間の海外教育観光プログラムでは，参加者の帰国後の意識，さらには活動にまで変化をもたらすことは容易ではない．
しかしながら，DeWitt and Storksdieck (2008)は，学習を目的とした旅行に関する先行研究のまとめの中で，たった 1 回の旅行であっても，旅行経験を個人的で記憶しやすいものにすること，また，旅行経験をもとにした活動を後から教室でおこなうことによって，旅行における学習の効果を強化することができると述べている．海外での教育観光プログラムをデザインする際には，帰国後に参加者に対して，旅行での経験をふまえて学習プランを検討するためのセミナ

134

Journal of Quality Education Vol. 6

図3

互恵的な関係性にもとづく実践（加藤，2009b）

ーや面談などを実施することが効果的と思われる．今後の実践では，こうした帰国後の対応や，長期的な視点での「キャンプ」の評価もおこないたい．
(3)

訪問地の協力者との関係づくり

参加者が今回の「キャンプ」を充実した経験として意味付けることができた
背景には，参加者自身の試行錯誤があったことはもちろんのこと，「ポスター
ワークショップ」のインタビュイーの友好的，協力的な態度が大きく寄与していたと推察される．今回は，筆者らの現地の友人・知人が企画に賛同し，イン
タビュイーとして協力してくれた．このような人的ネットワークがない地域での「キャンプ」の実施を検討する場合には，訪問地の大学の国際交流センター
や日本文化を研究しているゼミやサークル，カルチャーセンター，日本人会などに協力を依頼し，教育観光プログラムを協働でデザインすることが選択肢として考えられる．そうした新たな関係づくりの際は，「互恵的な関係性」の醸成を意識したい（図 3）．この図で提案されている「互恵的な関係性」においては，地域の人びとは大学（研究室）に対して学習機会を提供し，その代価として，大学（研究室）は，滞在中に生まれた成果（アイデア）を地域に還すことで，お互いに豊かな経験をもたらす関係づくりが目指される.

６．おわりに本稿では，ヘルシンキ市での「キャンプ」の実践について，準備から実施

135

海外での教育観光プログラムのデザインまでのプロセスを概観した．次に参加学生に対しておこなった質問紙調査の質的データ分析（佐藤，2011）を実施し，「キャンプ」の評価をおこなった．最後に海外での教育観光プログラムをデザインする上での要点を考察した．
ヘルシンキ市での「キャンプ」では，参加者は 6 日間の滞在中に「ポスター
ワークショップ」を中心に，異文化交流や課題遂行の経験をした．質問紙調査の質的データ分析（佐藤，2011）の結果から，「キャンプ」は海外経験が少な
く英語力に自信のない参加者に，考え方や視野の広がり，物事への不安感の低減，英語学習や海外渡航の意欲向上といった意識の変化をもたらすものであった

ことがわかった．大学生の「内向き志向」を克服するための最初のステップとして，「キャンプ」型の教育観光プログラムを実施する意義を示す結果となった．また，海外での教育観光プログラムをデザインするうえでの要点として次の 3 点 (1)企画段階からのコーディネーターと参加者との綿密な情報共有，(2)帰国後のフォロー学習まで含めたプログラムのデザイン，(3)訪問地の協力者との関係づくり，の重要性を明らかにした．今後の実践では，これらの要点をふまえてプログラムをデザインし，長期的な視点での評価もおこないたい．
また，参加者がどのように経験したかだけでなく，訪問地の協力者がどのように経験したかについても調査し，豊かな関係づくりについてさらなる考察をおこないたい．
註：本稿の写真 1，2 の被写体各位には，筆者らによる研究成果の発表を目的とした写真の使用について許可を得た.
謝辞
本稿でとりあげた「キャンプ」に協力してくださったフィンランドでの取材・訪問先の方々，調査に協力してくださった参加者の方々に心より感謝申し上げる．第二著者である大橋裕太郎は本研究が開始した平成 24 年 3 月から平成 25 年 8 月までは，（独）日本学術振興会特別研究員ＰＤとして研究活動を推進した．ここに記して深く感謝申し上げる．最後に，原稿をお読みいただき，貴重な助言をくださった匿名査読者および編集委員の方々に感謝の意を表したい．
参考文献
DeWitt, J. and Storksdieck, M. (2008) A Short Review of School Field Trips: Key136

Journal of Quality Education Vol. 6

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