三重大学版 アクティブラーニングの手引き書〜教養教育院における授業実践を事例として〜

はじめに	  「グローバル化や情報化の進展」、「知識基盤社会の到来」、「将来の予測が困難な時代」などと捉えられる現代社会において、社会において大学の担う役割も変化しつつある。それを明示したのが、平成 20 年の中央教育審議会答申『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（平成 20 年 12 月 24 日）であった。この答申において、問題解決能力やコミュニケーショ
ンスキルなどの汎用的技能、自己管理力やチームワーク、倫理観などの態度・志向性など、知識の理解だけではなく、技能・態度を含んだ「学士力」が提示され、大学においてこれからの社会に求められる能力を育成する教育が求められるようになった。そして、この「学士力」を育むため、平成 24 年の中央教育審議会答申『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて−生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ−（答申）』（平成 24
年８月 28 日）において、「主体的な学修を促す学士課程の質的転換」を促す教育の一つとして、アクティブラーニングが明示された。
	  これら二つの答申を契機として、大学の授業においては、ディスカッションやディベートなどの学生同士の学び合いの機会やインターンシップ等を通した学生が主体的な学修の体験が求められるようになった。また、それと同時に、大学における学びは、「教員から学生」から「学習は学生中心」へ、「知識は教員から伝達されるもの」から「知識は構成され、創造され、獲得されるもの」へと、教授−学習パラダイムの転換が求められるようになった（溝上, 2014）。このような背景のもと、アクティブラーニングは、全国の大学の関心事として急速に広まり、それを推進するために多くの取り組みがなされている。
	
  教養教育院では、その前身である教養教育機構、共通教育センター当時より、スタート
アップセミナーを中心として、いわゆる「アクティブラーニング型授業」を実践してきた。
現在の教養教育院の新カリキュラムでは、スタートアップセミナーと教養ワークショップ
をアクティブ・ラーニング領域科目と位置づけ、授業を運営してきた。本書は、これらの科目を手がかりにしながら、これまでの実践について分析し、アクティブラーニング型授業を実践する際の方法や留意点等をまとめたものである。また、様々な専門分野、多様な授業形態におけるアクティブラーニング型授業の推進の可能性を示す内容として、その他の講義における実践事例を紹介している。
	  この「アクティブラーニング」という用語については、様々な定義がなされているが、アクティブラーニング研究の第一人者である溝上（2014）は、アクティブラーニングを「一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学修を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う」と定義している。そこで本書では、アクティブラー
ニングを、学生自ら「書く」「話す」「発表する」という能動的な活動を通して、何をどのように理解したか/理解しなかったか、何を覚えているか/覚えていないか、考えたか/考えなかったかなど、自らの学びを「外化」（＝可視化）することを含む学びと捉えた。

	  そこで授業分析においては、アクティブラーニングに欠かせない要素として「認知プロセスの外化」を含む「書く」「話す」「発表する」活動を抽出した。また、
「書く」
「話す」
「発
表する」活動には、協同学習の観点から数多くの技法が既にまとめられているが、それらの技法に対応するものを抽出した。
	
  以上をふまえ、本書は、次のような構成となっている。まず、教養教育カリキュラムの理念や構成、アクティブラーニングへの取り組みの現状を通して、教養教育院におけるア
クティブラーニングの位置づけについて明らかにした上で、これまでのスタートアップセ
ミナーでの授業実践の分析をもとに、学生の学びの質を高める工夫として４つの観点からその内容と実践事例をまとめた。また、その他の科目における取り組みとして、技法の活用と学生の相互評価という観点からまとめるとともに、他の講義科目においてなされている工夫について紹介した。そして、平成 30 年９月に開催したシンポジウムの講演記録から、これらの実践事例に対していただいた外部評価コメントを掲載した。
	  なお、「アクティブラーニング」の表記については、「アクティブ」と「ラーニング」の間に「・」をつけるものとそうでないものがある。文部科学省が「アクティブ・ラーニン
グ」（「主体的・対話的で深い学び」）と表現している一方で、「・」をつけない「アクティブラーニング」という表現が一般的になりつつある。これは、active learning を一つの連語として見なせるものであるという解釈（溝上, 2014）や、「・」を入れることによって、学習が、講義は「受動的」なもの、「能動的」なものにするためには活動が必要、という安易な二分法を招きかねないという懸念への指摘（成田, 2016）などが理由として挙げられる。
よって本書では、教養教育院のカリキュラム上示されている領域名称として使用する場合などは「・」をつけたが、それ以外の場合は「・」をつけない用語に統一した。

	  本書は、平成 29〜30 年度三重大学教育 GP の助成を受けて作成したものである。本事業の推進にあたっては、平成 29 年度と平成 30 年度に教養教育シンポジウムを開催させていただいた。これらのシンポジウムにおいては、山田剛史先生（京都大学高等教育研究開発
推進センター、大学院教育学研究科准教授）と安永悟先生（久留米大学文学部教授）をお招きし、ご講演いただくとともに、実践事例として取り上げた授業の実施・運営体制と内容・評価、また手引き書の原案に対する評価やコメントをいただくことができた。これらの機会を通して、これまでの取り組みを振り返る機会をいただくとともに、今後、さらに改善していくための新たな視点や取り組むべき課題点を明らかにすることができた。また、授業に関するアンケートへの回答や聴き取り調査など、教養教育院の先生方には多くのご協力いただいた。
	  これまで個々に取り組まれてきた授業実践について、このように広く共有することを通して、教養教育院だけではなく、全学の授業におけるアクティブラーニング型授業の推進の一助となれば幸いである。

目次

１． 三重大学教養教育院におけるアクティブラーニング（１）カリキュラムの理念と構成（２）教養教育院におけるアクティブラーニングの推進

２．学生の学びの質を高める工夫（１）小グループを活用した協同的な学習集団づくり（２）学習課題や活動の手順の明確化（３）社会的スキルの育成を視野に入れた活動づくり（４）学びの振り返り（５）（１）〜（４）の実践事例

３．教養科目における実践事例（１）技法を活用した実践事例① シンク＝ペア＝シェア② ラウンド＝ロビン③ クリッカー
④ プラカード⑤ 特派員（２）学生の相互評価を取り入れた実践事例① スタートアップセミナーにおけるピア評価② TBL（Team-Based Learning）と教養ワークショップにおけるピア評価（３）その他の実践事例	  	
 ① 言語学 A
② 日本理解特殊講義（第二言語習得）③ 英語コミュニケーション I④ 異文化理解 I 基礎（ドイツ語）⑤ 異文化理解 I 演習（ドイツ語）【外部評価】
	  	
  授業実践及び手引きに対する評価：事例報告へのコメント	  −協同学習の観点から−【参考文献一覧】

１． 三重大学教養教育院におけるアクティブラーニング
	  教養教育院（発足当時の名称は、教養教育機構）は、三重大学の全学生を対象に、教養教育を企画し、実施していくための組織として 2014 年４月に発足した。2015 年４月より新カリキュラムを導入し、教養教育として育成する新たな「力」を明確化した、教養教育カリキュラムの理念に基づいた教育を展開している。

（１）教養教育カリキュラムの理念と構成
	  教養教育院では、二つの人材像を教育の理念として掲げている。一つ目は、「自律的・能動的学修力」を有する人材の育成である。急速に変化し、常に変動し続ける現代の社会においては、これまでのように単に知識を有しているだけでは十分ではない。知識を基盤として、主体的に問題を発見し、解を見いだしていく力が必要である。このような考えのもと、社会人として不測の事態にも対応できる「自律的・能動的学修力」を持った人材の育成を目指している。二つ目は、「グローバル化に対応できる人材」である。これも、ただ外国語ができるという意味ではない。ここで言う「グローバル化に対応できる人材」とは、世界的視野で物事を考えるとともに、多様な個別文化も尊重し、理解できる人材、自らの社会や文化も相対化しうる人材を指している。
	
  教養教育院ではこれら二つの理念に基づいた教養教育「共通カリキュラム」と各学部・学科の理念・目的に応じた「目的別カリキュラム」を  2015

設置している（図１−１）。

「共通カリキュラム」の履




	
 





修科目は、大きく教養基盤
科目と教養統合科目に分






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類され、教養基盤科目では、
アクティブ・ラーニング領域の２科目（「スタートア
ップセミナー」「教養ワー
クショップ」）と健康科学






図１-１	
  教養教育カリキュラムの理念	 （出典：教養教育シンポジウム 2018[2018 年 9 月 14 日]配布資料より一部抜粋。）	
 領域の履修を通して「自律的・能動的学修力の育成」を、外国語（英語）と異文化理解領域の履修を通して「グローバル化に対応できる人材の育成」を目指している。
	  このように、アクティブラーニングはカリキュラムの構成上は主に「自律的・能動的学
修力の育成」に資するものとして位置づけられている。ただし、上述したように、「グロー
バル化に対応できる人材」が単に外国語の知識だけでなく、他者を積極的に理解できることも含むとすれば、アクティブラーニングは教養教育が目標とする二つの「力」の育成のいずれにも関わっていると言えよう。

（２）教養教育院におけるアクティブラーニングの推進	  教養基盤科目のアクティブ・ラーニング領域には、「スタートアップセミナー」と「教養
ワークショップ」が設置されており、これら二つの科目を中心に、教養教育院におけるア
クティブラーニングを推し進めてきた。2009 年に設置された「スタートアップセミナー」
は、我が国において「アクティブ・ラーニング」が教育施策として取り上げられるようになる以前から、アクティブラーニング型の授業が実践されてきた科目である。設置当初より１年次前期の必修科目として位置づけられ、小グループによるプロジェクト活動に取り組むことを通し、三重大学の教育目標である「４つの力（感じる力、考える力、コミュニ
ケーション力、生きる力）に対する理解を深め、大学での学びに必要な知識やスキルの習得を進めてきた。一方、2015 年の新カリキュラム導入に伴い設置された「教養ワークショップ」は、１年次後期の必修科目として位置づけられており、「読む」「書く」能力を育む
ため、小グループを活用しながら、学生が自ら選んだ書籍に対する書評の作成に取り組む。
これら二つのアクティブ・ラーニング領域の科目を履修することにより、入学後の１年間を通して「自律的・能動的学修力」が育成されるカリキュラムが構成されている。さらに、2018 年度からは、教養統合科目として開講されている PBL セミナーを大幅に刷新した。PBL
セミナーを「問題・課題の発見と解決に向けた学生の主体的な学修活動として展開される授業であり、グループ学習と事前・事後の課題に基づく自己学習で構成される少人数による授業」 と再定義
し、この定義に沿った授業になるよ
うに、授業担当者には FD 研修や授業
公開・参観を義務付けた。
	  さて、このようなカリキュラムは、
図１-２に示すように、教養教育院内に設置しているアクティブ・ラーニ

ア ク テ ィ ブ ・ラ ー ニン グ 推 進 室
スタートアップ
セミナー部 会

PBL セミナー部会	
 ング推進室を中心として運営されて授業いる。アクティブ・ラーニング推進室には、スタートアップセミナー部

	 教 養ワーク
ショッ プ 部 会

スタートアップ
セミナー

教 養ワークショッ プ

	 PBL セミナー

授業 参観 	 会、教養ワークショップ部会、PBL
セミナー部会が置かれ、教養教育副院長がアクティブ・ラーニング推進

図 1-2	
  教養教育院のアクティブラーニングの PDCA サイクル
（教養教育シンポジウム 2017[2017 年 9 月 22 日]配布資料	
 	
  を一部修正。）	
 室長として、これらの部会を統括している。各部会内では、授業担当者が部会長を中心として定期的に打ち合わせを行っている。図１-２では、アクティブ・ラーニング推進室を中心とした教養教育院のアクティブラーニングの PDCA サイクルを示したものである。このPDCA に関する説明は省くが、教養教育院では、所属する全教員が参加する定例の FD 研修
会、授業期間中の昼休みに教員が自主的に集まり、意見や情報を交換する FD 懇話会、さらには担当する授業の一部を公開し、お互いの授業を参観しあうなど、アクティブ・ラーニ
ング領域の二つの科目における取組を中核としつつ、他の講義科目においてもアクティブ
ラーニングを推進すべく、各教員が担当する授業について、情報や意見を交換・共有し、お互いに学び合い、常に改善をしていくための機会を設けている。
	  以上のように、教養教育院では、教員相互の学び合いの機会を設定することによるアク
ティブラーニングの推進にも取り組んでいる。

（野田	
  明、下村	  智子）

２．学生の学びの質を高める工夫（１）小グループを活用した協同的な学習集団づくり	  協同的な学習集団による学習活動では、一人では到底達成できないような困難で複雑な課題に対して、すべてのメンバーが知識や資源を出し合って取り組むことが期待される。協同的なグループ活動とは、各メンバーがそれぞれ作業を分担し、その結果を寄せ集めただけの活動ではない。協同的なグループ活動実現のためには、まずグループとしての共通の目標の設定が必要である。またその目標は、グループメンバーと一緒に達成できたときにだけ目標が達成されるという構造になっていなければならない。我々はとかく自分の過去の経験則に基づいた行動をとりがちであるが、協同的なグループ活動を実現するためには何が必要なのか、各メンバーがどのようなパフォーマンスを発揮する必要があるのか、協同的な学習集団とはどのような集団なのか等について、学生も教員も理解する必要がある。
	  ジョンソン、ジョンソン & ホルベック（2002）によると、協同的な学習集団とは、学習者たちが共通の目標を達成しようと一緒になって活動するときに生まれる集団であり、協同している仲間のすべてにとって有益な成果を求めようとするような集団である。これが、協同を起動させる基本的要素の一つ目である「Positive Interdependence（互恵的な協力関係）」である。授業では、学生たちがお互いを“浮沈を共にする”関係にあることがわかるような、明確な課題とグループ目標を準備する必要がある。“グループ全員が成功するまで、自分も成功したことにはならない”という意識を持ったときに、はじめて互恵的な協力関係が上手く構築されたと言える。もし一人が上手くいかなかったとしたら、全員が失敗することになる。互恵的な協力関係は、共通の目標、利害の一致、情報資源の分配、相互補完的な役割、学習の分担、一体感の形成を通して構築される。
二つ目の基本的要素として、「個人（およびグループ）の役割責任の明確化」がある（ジョンソンら）。それぞれのメンバーは、自分に与えられた課題に貢献する責任を負わなければな
らず、誰しも他のメンバーの活動に“ただ乗り”することは許されない。各メンバーはそれぞ
れ二つの責任を負っており、一つは自分に与えられた課題を達成すること、もう一つは他のメンバーも同じように課題を達成できるように支援すること、である。そして全員が個人の役割責任を果たし、グループの目標達成に貢献し、学んでいることを確認するために、個々の活動状況について定期的にチェックする。その結果、グループは個人の総計以上の力を発揮し、すべての学生が一人で学んでいるときよりも、優れた学業上の成果を達成する。このように、確実に一人ひとりがグループの目標達成に貢献しながら一緒に学ぶことをくり返す
ことによって、その後は、一人であっても優れた成果を生み出せるようになっていくことを意図している。

（２）学習課題や活動の手順の明確化
	  学習を進めていくに当たり、学習課題の目標、目標達成までの活動内容、活動の手順について、学習者全員が理解し共有した上で進めていくことは非常に重要である。しかし、これらはしばしば教員のみが理解しており、学生に説明したり共有されることが少ない。
たとえ学生が目標を自主的に設定したり主体的に選択できるものでなくても、達成する目
標のビジョンを理解し共有することは重要である。最終的には、学生が自らの学びの目標
をもち、目標達成するための学習活動を計画し、その手順を遂行し、自身の学習活動を振り返る、という一連のプロセスを自分で計画・遂行できることが期待される。
	  課題のないところに学習活動は起きないという原理は、グループで活動する際にも同様である。グループとしてどのような課題をどのような方法で達成すればよいのかについて、
メンバー全員が理解した上で進めることが、全員参加のグループ活動にするための第一歩であると考える。
	  ジョンソン & ジョンソン（1996）は学習活動における目標を明確に設定することの重要性について、次の四点を挙げている。①目標は取り組みにとっての道標である。目標は、学生と教員がすべきことを指し示し、導き、決定する。②目標は活動を動機づける。目標
は動機づけるものであり、活力である。目標なきところには動機もない。③目標は葛藤を解決するための拠りどころを提供する。学生間、教師間や学生と教師の間に起こる葛藤は、
教師と学生が何を達成したいかにもとづいて解決することができる。④目標は、評価の前提条件である。活動の目的が何であるかを知らなければ、評価することもできない。

（３）社会的スキルの育成を視野に入れた活動づくり	  協同学習の構成要素四つ目に挙げられるのが、「社会的スキル（Social Skills）」である。
これは、グループ活動に必要とされる対人関係技能やグループ技能は、学習活動の遂行とともに教えなければならないこと、協同学習グループでは、授業で学ぶ内容（タスクワー
ク）を学ぶことと同時に、互いに効果的に活動をするために必要な対人関係技能やグルー
プ技能（チームワーク）を学ぶことの両方が要求されること、を意味している。授業内容だけでなく、様々な社会的スキル（例えば、効果的なリーダーシップ、意思決定、信頼関係の構築、コミュニケーション、意見対立の調整、など）をも学ぶことが可能になる。
	  ジ ョ ン ソ ン ら に よ る 社 会 的 ス キ ル の 基 本 的 考 え 方 を 整 理 す る と 、 以 下 の よ う に な る（1996）。①社会的スキルは学ばなければならない。私たちは生まれつき他者との効果的な交渉の仕方を知っているわけではなく、他者との効果的なやり取りに必要な社会的スキル
は指導しなければならない。また、社会的能力を高めるためには、それを繰り返し使うよう動機づけなければならない。②協同学習では常に、教科内容と同時に社会的スキルを学ぶ。学生は授業で学ぶ内容（タスクワーク）を学ぶこと、互いに効果的に活動をするために必要な対人関係技能やグループ技能（チームワーク）を学ぶこと、の両方が要求される。

学生はタスクワークとチームワークに同時に取り組まなければならないため、協同学習は本来的に、競争や個別の学習よりも複雑なものにならざるを得ない。もし学生がチークワークの技能を学んでいないと、同時にタスクワークも十分に達成できなくなる。メンバーのもつチームワーク技能が多ければ多いほど、学習は質・量ともに高まってくる。③どんなチームワーク技能を、どのように教えるか、を理解する必要がある。④チームワーク技
能を指導する際に守るべきルールは、具体的であること、小さなことから始めること、過剰学習を心がけること、の四点である。

（４）学びの振り返り	  学習者が自分自身の学習成果や学習行動について振り返ることは、学習の理解を深めた
り、学習の意義や意味を確認したり、主体的学習力を高める等の意味において大きな役割を果たす。本項では①個人としての学びの振り返り、②グループとしての学びの振り返り、の二つの観点から、学習における振り返りの意味について述べる。
①個人としての学びの振り返り	  学習者本人が自分自身の学びについて振り返ることについては、特に心理学を中心としてその重要性やメカニズムが検討され明らかにされている。中でも学習に大きく影響するものに「メタ認知」がある。メタ認知とは、自分の思考や行動を客観的に把握し、認識することであり、メタ認知が学力の高さを支えている要因の一つであることが示されている（例えば、Kurz & Borkowski, 1987; 岡本, 1992; Swanson,1990）。また、このメタ認知を促す一つの手段として学習者が自身の学びを振り返ることが挙げられており、振り返りは質の高い学習プロセスの一端を担うと同時に、学習行動自体にも影響を及ぼすことを明らかにしている（Moon, 2004）。
また、2000 年前後から学習成果に関する議論の高まりと共に、専門分野に特化されない、
より汎用的で普遍的なスキル（generic skills）や能力（competencies）の一つとして、振り返りへの言及がなされてきた。今日の振り返りへの注目は、「ティーチングからラーニング
へ」「学習者中心」などのキーワードに表されるように、学習者自身が学んでいることを意
識化し、確認し、意味を構成していく活動自体があってこそ学習である、という立場からである。振り返りは、この意識化・確認・意味構成作業とも深く関連している（和栗, 2010）。
	  ②グループとしての学びの振り返り	  協同学習の五つ目の構成要素として、「グループの改善手続き」が組み込まれている（ジョンソンら, 2002）。グループの目標達成に向けて、メンバーのどのような行動が役に立ち、どの行動が役に立たなかったのかについて振り返
り、継続すべき行動と修正すべき行動を自分たちで発見する必要がある。どのようにメンバーが協同するのかについて分析し、どのようにしたらグループとしての効果が高まるのかを自覚することで、グループの一員としての能力やスキルを認識し、他の場面にも適応可能になり、本人の力となることが期待される。
（長濱	  文与、下村	  智子）

（５）（１）〜（４）の実践事例	  （１）〜（４）までの内容について、以下に、スタートアップセミナーにおける実践内
容を紹介する。スタートアップセミナーは、教養教育院で開講されているアクティブ・ラーニング領域科目の一つで、一年次前期の必修科目である。学生４〜５名でグループを編成し、全クラス共通のプロジェクト・テーマのもと、グループ毎に設定した問いを探究しながら、それぞれのプロジェクトを進めている。グループでのプロジェクトの遂行を通して、大学生に必要とされる学習スキルの習得や汎用的な能力を育成することを目指した
PBL（Project-Based-Learning）型の授業である。

① 小グループを活用した協同的な学習集団づくり	  スタートアップセミナーでは、第２回から最終回まで、グループでの活動を基盤とした授業設計を行っている。グループメンバーと協力してプロジェクトを遂行しながら、テーマ/具体的問いの設定、情報収集、情報に基づく主張の構築、主張や情報の批判的検討、内容全体を構成し最終発表を行う、といった一連の学習プロセスの習得を目指している。スタートアップセミナーにおけるグループは、このような活動をただ一緒に行うための集団ではなく、浮沈を共にする集団、お互いの学びや様々なスキルを高め合うための集団として位置づけている。したがって、授業における学習目標を達成していくのと同時に、グループメンバーと協力して遂行していく上で必要な考え方や具体的行動、例えば、共通の目
標達成を目指すグループ活動とはどのようなものか、各メンバーに求められる考え方や心構えとは何か、各メンバーは具体的にどのような意識をもってどのような行動をしていく必要があるのか、グループ活動を円滑に行うためのコミュニケーションスキルとはどのよ講義 

うなものか、などについて、体験しながら学んでいく。
スタートアップセミナーでの学びは、他の授業での学
び・活動場面はもちろん、卒業し社会人になった時にも!

大いに必要となる学びであると考える。

!

	

!

	
  グループの編成にあたっては、性別や学籍番号、所属など、できるだけ異質な集団になるよう配慮しながら、!

４〜５名のグループを作っている。スタートアップセミ

講義





	
!

ナーの場合、同じ学部・学科で時間割が指定されているため限界はあるが、複数のコースや学科、性別の学生が含まれるクラスにおいては、できるだけ異質なグループ!

の編成を行っていく。このような異質性が、多様な考え
!

!

図２−１	
  第２回講義部分（一部）	
 のスライド	
 や意見、様々なレベルのスキルを表出させると共に、それらを表出することができるようなグループ活動の運営を行うように配慮している。

	  初対面の学生同士を、学び合い・高め合うための学習集団として成長させていくために、
まずは、グループ活動が開始する第２回の授業において、効果的なグループ活動を運営するために必要なことについて学んでいる。具体的には、「グループ活動を成功させるためにグループ全体に必要なこと」、「各個人に必要なこと」「役割分担の本当の意味」等について取り上げ、講義形式で学ぶ。ここで取り上げられる講義の内容は第２回のみに限られたものではなく、その後の授業や活動において折に触れて取り上げ、意識し実践することを促している（図２−１参照）。
	  また第２回では、最終回まで共に活動するグループメンバーとの自己紹介活動を行っている。自己紹介活動においては、後述するシンク＝ペア＝シェアの技法を活用した自己（他己）紹介の活動を通して、グループメンバーの名前やその他の情報について知るとともに、基本的なコミュニケーションスキルの学習と実践の機会になっている（詳しくは「シンク＝ペア＝シェア」参照）。また、自己紹介の内容や手順、時間などが明確に示されているため、初対面で緊張感の高い時期であるにも関わらず、他者とのコミュニケーションが苦手な学生も含め、スムーズにコミュニケーションをとることができるよう工夫している。
	  上述の「グループの編成」部分でも述べたように、グループ活動を計画する際には、必ずメンバー全員の意見が共有されることを大切にしている。具体的には、特定のメンバーの発言が議論の時間の大半を独占してしまわないように、全員が平等に時間を使って全員の意見を出した上で、グループとしての議論に進めるように活動を計画する。そのために
活動

.

(
23,

)

  

人思考」の段階が不可欠である。何の準備もなくいき

."

!

"
!
"

は、まずは個人の意見を創ったりまとめたりする「個	"

なり「話し合いなさい」と言っても学生は困惑してしまう。毎回の活動の中に「個人思考」の段階を設けるのは時間的に困難であるため、スタートアップセミナ
ーでは、毎回の個人課題を「グループでの議論を行う
ための個人思考」と位置づけている。したがって、毎

図２-２	  課題共有時のスライド（第２回）	
 回の個人課題は単なる課題ではなく、次回のグループメンバーとの活動や議論を行うために必要な材料となる。これは、個人での課題に、グループ活動としての意味を持たせていると言える。毎回の個人課題を充分に実施し、その内容を分かりやすくメンバーに伝え、メンバーの準備してきた内容を聴いて理解し、メンバー全員の意見や情報を使ってグループ活動につなげていく、という活動を積み重ねていく
ことを通して、他者の努力や貢献にただ乗りするような人が出ることを防ぐことも意図している（図２-２参照）。
	  このように、個人課題に取り組み、その内容をもとにメンバーに自分の考えを伝えることが、グループの活動を進めて行くために不可欠であるという状況を創り出すと共に、授業においては、グループ活動におけるグループと個人それぞれの責任についても説明し、

活動の進め方についての意義の理解を促している。

② 学習課題や活動の手順の明確化
	  学習課題の明確化とは、学習内容や活動内容を学習者が明確に理解できるように示すこ導入

とはもちろん、それをどのような方法や手順で、何のために行うのかを示すことも含めている。学習者に対し、!
!

課題が明確に示されると、毎回の授業で何を学ぶのか、
自分はどう変われるのか（どう変わることが期待されて!

いるのか）という見通しを持ったうえで、学びに取り組!

	

むことができる。また、どのような手順で取り組むのか、
それは次の活動にどう繋がるのか、そして、授業全体に導入

おいてどのような位置づけにあるのか、なぜその手順な
	

のかということも理解することにより、それぞれの活動の意味を理解した上で、学びを進めていくことができる。
	  スタートアップセミナーでは、毎回の授業の冒頭において、毎回の授業の目標や内容を示し、授業全体の流れ
をクラス全体で共有している。図２−３に示すように（ここでは例として第４回のスライドを掲載している）、毎回

図２−３	
  第４回導入部分のスライド	
 の授業冒頭において、その回の授業テーマ、キーワード、

特に意識する４つの力、そして学習目標を、テキストとスライドを活用して全員で確認する。その際、教員はスライドに示された内容をただ読み上げて確認するのではなく、授業
全体の流れや前後の授業との繋がりもふまえながら説明を行うと共に、授業を通してどのような力の獲得を意識するか、またそれは何のためなのかについても説明を加えている。
また、毎回の授業の流れも説明し、全体で共有し、授業の見通しを立てた上で、授業を開始する。このようにまず全体の目標や授業の全体像を示すことにより、学びの見通しを持
ち、意義を理解しながら活動に取り組むことができる。
	  さらに、授業内の各活動においては、必ず内容を確認し、手順を説明する。また、必要に応じて、なぜそのような手順で進めるかについても説明する。活動の具体的な手順につ活動

  いても示すことにより、活動を学生に丸投げすること!

!
!

なく、全員が確実に共通のゴール（課題に対する理解・学習者としての成長）に向かって教え合い、学び"合う体勢を整えている（図２−４参照）。
"

		  なお、活動の手順や方法についての明示は、学生が自分たちで活動を上手く進められるようになれば（全図２-４	
  第４回課題の共有活動のスライド	 員の活動や発言の平等性、責任を果たすような活動が定着してくれば）、始めの段階のような具体的で細かい明示はせず、活動の内容や手順、時間配分のみを説明し、活動の進め方は、徐々に学生自身に委ねて行く。このようにして、最終的には教員からの細かな教示がなくても、自分たちでグループの活動を進めていける
ようになるための工夫をしている。

③ 社会的スキルの育成を視野に入れた活動づくり	  スタートアップセミナーにおいて、繰り返し積み重ねていく他者との相互作用を中心とした活動は、より良いプロジェクトの完成を目指して進めていくためだけではなく、学生それぞれの社会的スキルの育成も視野に入れて構成している。この点も、大学での学びはもちろん、社会人になったときも必要となる重要な観点だと考える。
	  例えば、相手の話をどのような意識や態度で「聴く」のか、相手とは異なる意見を伝える場面においては、どのように「伝える」とより誤解なく伝えられるのか、といった、コ
ミュニケーションスキルが挙げられる。前者については、傾聴とミラーリング（第２回）
や積極的傾聴（第 13・14 回）、後者についてはアサーション（第８回）を紹介し、活動の中で繰り返し体験しながら、身につけていくことを目指している。これらのスキルを紹介し、授業での活動に取り入れていくことは、グループでの活動を円滑に進めて行くためではあるが、その際、これらのスキルを高めていくことが大学での学びや活動、社会人としての活動にどう活かされるかという点についても言及し、それらのスキルを身につけることの意義も説明しながら進めていく。
	  このような例として、コミュニケーションスキルの他にも、発表の際の基本的なマナーや態度も挙げられる。第 13・14 回のプロジェクト発表においては、発表の機会を通して、発表の基本的なマナー、聴き手としての態度や責任と、そして、質疑応答における手順やマナーについても学ぶ。発表の際には、聴衆の方を向いて、説明の仕方や声の大きさ等にも配慮しながら発表を行うこと、発表の最初と最後には挨拶を忘れないこと、質疑応答の際には、質問者は自分の所属や名前を述べた上で、発表への感謝を述べてから発表に対するコメントや質問をすること、回答者は質問に対するお礼を述べてから回答することなど、形式的なスキルはもちろんのこと、その根底には、相手（聴衆）に対する配慮や敬意、相手の意見を尊重する態度が求められることも説明する。そして、このような内容についても、前述した内容と同様、この授業のプロジェクト発表の場に限られたものではなく、他の授業や活動の場面、将来の研究発表、社会における仕事の場においても活かされる内容であることを伝える。
	  以上のように、学生同士の活動を構成するにあたり、その活動の内容が、どのような社会的スキルの育成に繋がるのかということもあらかじめ検討した上で構成・実践すること
により、活動をその場限りのものにするのではなく、より意義のある活動にすることができると考えている。

④ 学びの振り返り	  スタートアップセミナーでは、大きく二種類の振り返りの活動を実施している。何について振り返るのか、なぜ行うのか、どのような意味があるのか、そして、振り返り活動を行うことでどのような成長をもたらすのか、という点については、第１回授業で説明する。
ふり返りの活動は、個人とグループ、それぞれで行う。
	
  個人の学びの振り返りは、図２−５のようなワークシートを使いながら、毎回の課題として授業時間外に行う。ここでは、主に次の三つの項目について記入する。まず、学習目標として示された内容について、どのく
らい理解しているかを確認する。
学生は、毎回の授業の学習目標
に関する二つの問いについて、
図２−５	
  個人の振り返りシート	 論理的かつ具体的に、自分の言葉で回答することが求められる。次に、各回で意識することが求められる「４つの力」について、活動を通してどのように行動ができたのか（できなかったのか）、できなかった場
合は、それはなぜなのか、今後どのようにしていったら良いと考えるかを記述する。そして、これらの内容をふまえ、次回の授業において意識したいと考える行動等について記述する。このように、振り返りをふまえ、次回の授業における活動の際、どのような点に意識しながら行動をするか、意識を高めることもねらいとしている。いずれの項目も、具体的に記述をすること、他者にも伝わるように論理的に分かりやすく説明をすることが求められる。
	  このようにして、振り返りを通した理解の確認や行動の変容だけではなく、自らの思考をまとめ、論理的に書き出す力の育成も目指している。
	  一方、グループの振り返り
は、グループに１枚ずつ配付されるグループ・リフレクションシート（図２−６）を活用
しながら、毎回の活動の振り返りを行っていく。このグループでの振り返りもまた、個人の振り返りと同様に、毎回
図２-６	
  グループ・リフレクションシート	
 の課題として授業時間外に行っている。授業時間外に定期的にグループで集まることにより、グループとしての良好な関係を築くことや、授業時間外においてもプロジェクトを推進する契機となることをねらいとしている。
	  以下のように、グループ・リフレクションシートの４つの項目について記入することにより、毎回のグループ活動の振り返りの活動を行っていく。まず、毎回の活動目標について、自分たちがどのように行動できたのか、振り返りを記入する。次に、全員が課題に取り組んで授業に出席できたかを問う「課題の実施状況」、活動中の発言に偏りがなかったかを確認する「発言の平等性」、設定された（授業後半では自ら設定する）活動のルールをどれくらい守られているかを確認する「ルールの実行」という、三つの観点について五段階で評価する。これらの内容をふまえながら、グループの現状はどうか、活動上、改善すべき点があるかどうか、あるのであれば、それはどのような経緯や背景、原因が考えられる
かということを話し合い、今後、どのようにして課題を解決していくか、具体的な方策を書き出す。そして最後に、活動を通して思ったことや感じたことを毎回異なるメンバーにコメントを送る。さらに、振り返りをいつ、どこで行ったのか、記録係は誰だったのかも記入する欄を設けている。
	  このようにして、グループでの振り返りを通して、グループ活動を維持させるとともに、自らの活動の改善へとつなげていく。
	  さらに、これらの毎回の授業の振り返りに加えて、第 15 回授業では、ワークシート（図２−７）を使いながら、グループ・プロジェクトやグループ活動の総括としての振り返りも行っている。プロジェクト発表に対して他グループの学生から提出された評価（詳しくは「スタートア
ップセミナーにおけるピ
ア評価」参照）の結果を教員がまとめ、それを活用して自分たちのプロジェク
ト活動やグループ活動に図２-７	
  プロジェクトふり返りシート	 ついて振り返る。ピアによる評価は、グループ・プロジェクトの成果として表れた内容（発表）についての評価だが、自己評価では、それに至までのプロセスもふまえたプロジェクト全体の評価を行う。具体的には、プロジェクト発表の評価基準を使って自己評価を行うと共に、その評価をつけた
理由も記述する。
	  また、同じワークシート（図２−７）を使い、第２回から第 15 回までのグループ活動の振り返りも行う。グループのルールや授業内容、意識した力も参照しながら、自己評価を五段階で記入する。そして、 グループの活動そのものの総合評価として、プロジェクトやプロジェクトに対する取り組みを総合的に振り返り、良い点や改善点をまとめる。いずれの内容についても、できるだけ具体的に記述するように指導している。
	  このようなグループでの振り返りの内容をふまえ、最後に、個人での振り返りと今後の目標の設定を行う。個人の振り返り
では、スタートアップセミナーに限らず、入学以降の様々な活動について振り返ることにより、
図２-８	
  ふり返りと今後の目標シート	
 今後、自分が伸ばすべき「４つの力」について考えます。ワークシート（図２−８）に、学生自身が、前期を通して成長したと考える「力」は何か、また、どう成長したかを具体的に記述する。また、そのような振り返りをふまえ、 今後伸ばしていきたい「力」について、その理由を記述すると共に具体的な目標設定を行う。ワークシートに記述した内容は、振り返った内容をグループメン
バーに報告・共有する。これは、他のメンバーからコメントをもらうことにより、お互いの成長を認識し合い、今後の学生生活に対する意識を高めることをねらいとしている。
	  以上のように、スタートアップセミナーでは、様々な観点からの振り返りを行う機会を設けている。定期的に振り返り活動を行うことにより、自分の行動を自分自身で振り返る
ことの重要性を理解し、具体的な振り返りの観点や方法を理解・獲得することを目指している。また、ワークシートを中心とした記述を多用することによって、実際の行動の改善とともに、論理的で相手に伝わるような記述･表現力の育成も目指している。
（下村	
  智子、長濱	  文与）３．教養科目における実践事例（１）技法を活用した実践事例① シンク＝ペア＝シェア② ラウンド＝ロビン③ クリッカー
④ プラカード⑤ 特派員

①シンク＝ペア＝シェア	 （Think-Pair-Share）	
 概要
近くの人とペアを作り、情報共有や意見交換を行うことにより、話し合いを活発にするための技法である。
事前の準備
授業前に、複数の回答が期待できる質問や問題を準備する。質問や問題が決まったら、提示
方法（ワークシート、スライド、ホワイトボードなどの活用）とそれぞれの活動にかける時
間を設定する。また、話し合いの結果をグループやクラス全体で共有する場合、どのように報告させるかも考えておく。
手順
0． 話し合いの手順を伝える。
1． 学生同士のペアを作る。
2． クラス全体に質問や問題を提示し、各自の考えを準備する時間を設ける。
3． 意見を述べる順番と持ち時間を示した後、一方の学生が相手の学生に自分の考えを伝える。
その際、もう一方の学生は聞き手となる。次に立場を交代して、伝える−聞く。
4． お互いの答えが食い違った際には、お互いの立場を明確にするように話し合わせ、自分たちの意見がどのように、なぜ異なるのかを説明できるようにさせる。また、必要であれば、お互いの考えをもとに二人で一つの考えを作らせる。
5． （クラス全体やグループで意見を共有したり、質問を出させたりする。）
留意点・	
  ペアでの話し合いを始める前に、一人で考える時間を確保する。必要な時間は、課題の質・範囲・複雑さ・課題に対する学生の理解度などによって設定する。
・	
  質問を予め課題として出し、授業の前に考えさせておくことにより、「シンク」の段階を短縮化することも可能である。この場合、授業では、準備してきた内容について発言する準備をさせた上で、課題として考えてきた内容を共有する。
・	  制限時間を明示する。一人の学生がペアでの話し合いを独占することのないよう（参加の平等性の担保）、大まかな時間設定ではなく、それぞれの学生が話す時間を設定する。同じ時間を使って各自の考えを述べ合う、という点を重視する。
・	  時間になっても、大部分のペアがまだ話し合いをしているなどの場合、必要に応じて、若干の調整をすることも検討する。
・	  シンク＝ペア＝シェアは、話し合いを活発にするために手軽に使える技法であり、一般的には、成績評価の対象にはしない。

実践例：スタートアップセミナー	
 【授業の概要】	
 スタートアップセミナーは、教養教育院で開講されているアクティブ・ラーニング科目の一つで、一年次前期の必修科目である。学生４〜５名でグループを編成し、全クラス共通のプロジェクト・テーマのもと、グループ毎に設定した問いを探究しながら、それぞれのプロジェクトを進めていく。グループでのプロジ
ェクトの遂行を通して、大学生に必要とされる学習スキルの修得や汎用的な能力を育成することを目指した PBL 型の授業である。	
 	
 

	
 
	
  スタートアップセミナーでは、全授業における活動の全般においてこの技法を活用している。こ

こでは、第２回のグループの仲間づくり（自己紹介/他己紹介）の活動を取り上げて紹介する。まだ入学をしたばかりの見知らぬ学生同士が、第２回の授業で初めてグループのメンバーと対面する。
初対面のメンバーとのアイスブレイクのために行う活動である。
	  授業では、図のようなスライドを使用して目標、内容、手順、留意点を示しながら、担当教員が説明を行いながら進めていく。
	  まず、活動に入る前に、活動の全体像として、活動の目標と大ま活動に向けて

かな手順を示す。活動の目標を明示することは、その活動に意味を!

!
!

持たせることに繋がる。全体の流れを示した上で、一つひとつの段階の具体的な説明を行いながら、活動を進めていく。

			  ペアになって活動を始める前に、個人で自己紹介の準備をする時	間を設ける。準備に入る前に、一人あたりに割り当てられた自己紹介のための時間（この活動の場合は、1 人２分）
、自己紹介の主な活動
	!



内容を予め示し、その後の活動の見通しを立てた上で、個人で自己紹介の準備を行う。個人で準備をする時間は、自己紹介をする時間	!

と同じ２分間を設定し、実際にどのくらいの時間をかけて自己紹介""をすることが求められているのかを体感させる。
	
  個人での自己紹介の準備が終わると、ペア/３人での自己紹介活!
"動に移る。その際、一人に割り当てられた時間と自己紹介の内容を"活動再度確認する。また、話し手は「話しつづける」、聞き手は「口を 	

!

挟まない」等の活動上のルールも明示する。これは、相手の話を傾聴する体験を通し、コミュニケーションスキルを向上させるために!
!

設定したルールである。自己紹介が終わった後、聞き手となってい!

る学生が復唱をする時間を１分間設けるという手順も予め明示し、!
!

次への活動の意識づけも行った上で、ペア/３人での活動に移る。
	  ペア/３人での自己紹介活動が終わったら、グループ（４〜５名）

図３（１）-１	
  活動時のスライド	 での自己紹介活動を行う。ここでは、「新しいペアに自分の相手を紹介する」という新しい課題を提示するとともに、目標を再確認する。ここでも、一人ひとりが発言する内容を再確認するとともに、発言する時間を具体的示して発言の平等性を担保している。
	  このような手順に沿って活動を進めることにより、活発な活動を実現している。	
  	
  	
  	
  	
 
（下村	
  智子、長濱	  文与）

②ラウンド＝ロビン	 （Round	 Robin）	
 概要
グループのメンバー（３名以上）が平等に参加しながら、情報共有や意見交換を行うための技法である。
事前の準備
授業前に複数の回答が期待できる質問や問題を準備する。質問や問題が決まったら、提示方法（ワークシート、スライド、ホワイトボードなどの活用）とそれぞれの活動にかける時間を設定する。また、話し合いの結果をグループやクラス全体で共有する場合、どのように報告させるかも考えておく。
手順
0． 手順を伝える。
1． ３名以上のグループを構成する。
2． クラス全体に質問や問題を提示し、各自の考えを準備する時間を設ける。
3． 意見を述べる順番と持ち時間を示す。
ブレーンストーミングを目的とした活動の場合は、活動の目的はより多くのアイデアを生み出すことにあることを説明し、持ち時間を気にしすぎてメンバーのアイデアを妨げたり、制止したりしないこと、また、出されたアイデアを否定したりすることのないよ
うに伝える。
4． 教員が発言の順番を示し、設定された時間を使って一人ずつ発言する（例：教壇に最も近い席に座る人から時計回りに、一人あたり１分間で）。
5． （クラス全体で意見を共有する。その際、代表者が発表をしたり、ミニホワイトボードを活用したりすることも有効である。）
留意点・	  グループでの話し合いを始める前に、一人で考える時間を確保する。必要な時間は、課題の質・範囲・複雑さ・課題に対する学生の理解度などによって設定する。
・	
  質問を予め課題として出し、授業の前に考えさせておくことにより、個人思考の段階を短縮化することも可能である。この場合、授業では、準備してきた内容について発言する準備をさせた上で、課題として考えてきた内容を共有する。
・	  制限時間を明示する。一人の学生が全体の時間を独占することのないよう、大まかな時間
設定ではなく、それぞれの学生が話す時間を設定する。同じ時間を使って各自の考えを述べ合う、という点を大切にする。学生が慣れるまでは、設定した時間毎に教員が合図をしながら進行する。
・	  時間になっても、大部分のグループがまだ話し合いをしているなどの場合、必要に応じて、若干の調整をすることも検討する。
・	
  一人の学生がグループでの話し合いを独占することのないよう（参加の平等性の担保）、それぞれの学生が話す時間を予め設定し、時間の管理をしながら進めていく。

実践例：スタートアップセミナー	 	  スタートアップセミナーでは、グループでの情報共有や意見交換の際には、基本的にこの技法に沿った手順で活動を進めている。ここでは、その一例として、課題として取り組んできた内容をグループ内で共有する活動（第４回授業）を紹介する。
	  授業では、図のようなスライドを使用して、活動の内容や手順の説明を行い、活動の全体像を示している。特に、内容の説明においては、この活動において何をすることによって、次の活動にどのように繋がっていくのか、また、グループ・プロジェクトにどのような意味があるのかを伝えることによって、この活動の意義を示している。
	  課題の内容を共有する前に、まずは、個人で意見を共有する準備をする時間を設けている。図３（１）−２に示した活動の場合、課題として読んできたテキストの内容について、
活動

教員が、どのメンバーがどの部分について説明を行うの(  . 67)

  

,
."

!

"
!

か、分担を決める。学生は、割り当てられた自分の担当箇所について、課題に取り組んだ時に自分が引いてきた
下線部等を手がかりにしながら、決められた時間（１分"	間）で、説明する内容をまとめる。その際、「１分程度」"という限られた時間の中で、自分が担当する箇所について「メンバーに分かりやすく伝える」ということも意識
図３（１）-２	
  課題共有のスライド	 させながら、準備を進めていく。

	  準備が終わると、次にグループで共有をしていく。学生は、割り当てられた担当の順番に１分を目安に説明をし、必要に応じて、メンバーの説明を聞きながら、メモ等を残していく。そして最後に、共有が終わったあと、数分間で全体的な内容の確認をしたり、分からなかった箇所がある場合は、確認をしたりする時間を設けている。
	  このような手順に沿って活動を進めることにより、メンバー一人ひとりが平等に活動に参加することを実現すると共に、限られた時間の中で思考をまとめ、論理的に説明する力を育成している。
（下村	
  智子、長濱	  文与）③クリッカー	 概要	  クリッカーとは、赤外線リモコンによる授業応答システムのことである。クリッカーを使用することにより、授業に対する学生の参加を促すと共に、リアルタイムで学生の理解度を確認したり、意見を聞いたりすることができる。また、回答は匿名で示されることにより、学生は、他者の目を気にすることなく、気軽に回答することができるため、挙手等よりも多くの回答を得ることができる。さらに教員は、回答結果のデータを保存し、今後の授業改善等の参考にすることができる。
事前の準備・	  クリッカーを使用するために必要な機材等を準備する。必要なソフトウエアやドライバ
をインストールする。
・	  授業内容を確認するための問題を作成する。作成にあたっては、どのような目的で、授業のどのタイミングで実施するかを検討する。例えば、前回の授業内容の理解度を確認するために授業の冒頭で行う場合や、授業の途中や終わりに授業の理解度を測るために行う場合がある。
・	
  問題は、学生の思考を促すものが望ましい。また、問題の難易度によって、個人で回答を考える方が良いのか、複数の学生で話し合って考える方が良いのか、といった、回答の方法も検討しながら作成する。
・	
  問題の解答として、４つか５つの選択肢を準備する。
手順	
 0． 必要な機材を準備する。クイズと解答を準備し、投票用スライドを作成する。
1． 学生に無線回答機を配付し、使用方法を説明する。
2． 問題を読み上げ、制限時間内に回答させる。
3． 回答結果とコメントを学生にフィードバックする。
留意点・	  クリッカーは、USB の受信機を差し込み、ソフトをインストールするとパワーポイント
上で使えるものが、複数のメーカーから市販されている。
・	  回答結果の共有にあたっては、回答の分布を確認した後、他者（または他のグループ）と議論する時間を設け、回答の理由を説明し合ったり、他者の説明をふまえて同じ問題に再度回答をさせたりするなどのプロセスを加えることにより、さらに思考が深まる活動にすることもできる。
・	  投票、解説には時間がかかるので、通常授業に組込む場合はタイムスケジュールに余裕を持って計画する方が良いだろう。

実践例：医学医療 D（教養人のための解剖学）（2016 年度後期開講）	
 【授業の概要】	
 162 名（人 1、教 22、医 43、工 39、生 57）が受講する教養統合科目である。解剖学のすべてを網羅せず、基本的かつ日常生活により関連する事項を扱う授業で、クリッカーを用いた双方向性の通常講義
12 回、TBL 形式の小テスト２回、総括１回で構成されている。総括回は最終試験対策を兼ね、クイズ
形式の選択問題に個人および班で回答し、全範囲の内容を確認した。ここでは、クリッカーを使用した回を紹介する。
	  ほぼ毎回、クリッカーを貸し出して授業で用いた。初回でクリッカーを使用する目的の一つは、

授業内容のレベル設定である。初回ガイダンスの中で模擬授業・クイズと称して中学理科や高校
生物の内容を確認し、受講生の知識の有無、正答率を把握する。受講の動機、高校での理科の履
修状況、単位の必要度・要望などもアンケートし、シラバス内容に現状に沿った修正を加える（図３（１）−３右）。クリッカーの送信テストとして、ナンセンス肢を含む投票項目を設定して笑いをとるなど、工夫により初対面のアイスブレイクの効果がある場合もある（図３（１）−３左）。
初回のクリッカーの使用は、受講生からの声を聴いて授業を一緒に授業をつくる姿勢を具現化し、信頼関係の構築にも繋がるようである。
通常授業でクリッカーを、授業開始時に前回の復習（２～３問）を行い、授業終了時にも今回の確認（２～３問）を行った。毎回提出する振り返りシートに、理解したポイントを問題形式で記載することを推奨し、良問は本番の試験に採択することを伝えた。実際に、学生が作った良問をアレンジして前回の復習に使うと、反応は良かったようである。通常授業の中でも、時々、クリッカーを使用した。日常生活上の経験や一見関係ないことを疑問形で問いかけ、導入のガイディング・クエスチョンとして、その背景のトピックス解説する形式で講義のアクセントとした。
また、結論として強調したいことを敢えて設問として、考えることで印象付けることができる。
例えば、結論は「誤嚥性肺炎は右肺に多い」を「誤嚥で異物が入りやすいのは右肺か？左肺か？」と問いかけ、右か左か考えてもらい、解説した（図３（１）−４）。
総括回では、クリッカーの個人解答とプラカード（詳しくは、「プラカード」参照）を使用
図 3(1)−3	
 したグループ回答を併用した。大きくクリッカ
ーは挙手に代替するもので、同時に匿名で回答できることが本来のメリットだが、ここでは個人の解答が決まりグループでの議論の準備ができたことを示す役割がある。

図 3(1)−4	
 クリッカーは通常の挙手で周囲を気にする
学生の授業参加を簡便に促す効果があり、授業

アンケートでも好意的なコメントが多く寄せられた。問題や問いかけを行う先生なら手軽に通常の講義に導入できると考える。知識の有無、定着の演習だけでなく、工夫次第でアクティブラー
ニングをより促進するツールになりうると実感している。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （太城	  康良）

④プラカード	
 概要
この技法は、個人・グループの回答や意見を視覚的に同時公開で共有し、その論拠を、立場を明らかにして意見交換するための技法である。
事前の準備・	  授業前に、選択問題（２択～５択程度）を準備する。賛否を問う討論の議題などでも適応できる。問題の難易度、討論の議題はある程度意見が分かれることが期待できるレベルが良いだろう。
・	  個人の意見を班、教室のどこまで広げるか設定する。個人から教室に広げる場合は人数分のプラカードが必要となる。個人から班に広げる場合、人数分のプラカードでも可能ですが、「指差しカード」（次頁）を使えば、班の数のカードで足りる。集約した班の意
見を教室に広げる場合は、班の数のプラカードが必要になる。
・	  プラカードは、数字・英字・〇×など、多様なバリエーションもできそうである。色分け
は教室で分かりやすい。
手順	
  ※個人の意見を班で集約し教室に広げる場合。
0． 最初に手順を伝える。	
  	
 ※必要であれば、説明後、例題を使って回答方法を確認する。
1． 班（約４名）を作り、班を確認する。
2． 教室全体に設問を提示し、一人で考える時間を取る。
3． 「指差しカード」で班員に自分の意見（選択・賛否）を同時公開し、ディスカッションする。
4． ディスカッションが終了し、意見がまとまったことをプラカードで教員に知らせる。
5． ディスカッションでまとめた班の意見を、プラカードで教室に同時公開する。
6． 教員のファシリテーションで、異なる意見の班、その論拠を教室全体で共有し、再び班・個人で考えを深める。

留意点・	
  選択問題や討論の議題を予め課題として出し、授業の前に考えさせることにより、上記手順の２.の段階を短縮化することも可能である。
・	  個人、班での意見を同時公開することは、先行意見の影響を減らしたり、個人の意見表明の機会の均等化したりする効果があるが、進行時間の管理がポイントとなる。班でディスカッションを始める前に、一人で考える時間、班の意見をまとめる時間を確保し、意見交換できる状態にあることを確認する。
・	
  挙手に代用する形で、個人でプラカードを用いることで、先行意見の影響を減らしたり、
個人の意見表明の機会の均等化したりする効果を期待することもできる。しかし、クラスの人数が一度に視認できる人数（約 15 名）を超えると、意見の変更（多数派への追従）が見られたり、公開後の討論が困難となったりすることがある。班で集約した方が、活発な意見交換、発表がみられるようである。

実践例：医学医療 D（教養人のための解剖学）（2016 年度後期開講）の総括回	
 【授業の概要】	
 162 名（人 1、教 22、医 43、工 39、生 57）が受講する教養統合科目である。解剖学のすべてを網羅せず、基本的かつ日常生活により関連する事項を扱う授業で、クリッカーを用いた双方向性の通常講義 12
回、TBL 形式の小テスト２回、総括１回で構成されている。総括回は最終試験対策を兼ね、クイズ形式の選択問題に個人および班で回答し、全範囲の内容を確認した。本稿では総括回に用いたプラカードを紹介する。

	  「教養人のための解剖学」では、医学部以外の学生にも、人体構造への関心を高めてもらうことを意図している。一方的な講義ではなく、身近な生理現象を解剖学的に考えてもらう形で授業参加できるよう、ガイディング・クエスチョン（guiding question）に対するクリッカーによる回答の共有などを行う形式をメインの通常講義とした。また、知識の定着や応用のため小テストや総括回を加え、これらの回は問題演習だけを行っている。本稿では総括回に用いたプラカード（図３（１）−５）を紹介する。
総括回は最終試験対策を兼ね、クイズ形式の選択問題に個人および班で回答し、全範囲の内容を確認する。まず、教員が回答方式をスライドに示して説明する（図３（１）−

図 3(1)−5	
 プラカードと「指差しカード」	
 ６）。スクリーンに提示された設問に対して、①相談なしで考えてクリッカーで１～５の番号ボタンを押して解答し、②クリッカーの回答数をみた教員の合図の後，班でディスカッションするよう指示し、ディスカッションの開始時には必ず「１～５の番号が書かれた指さしシート」（図３（１）−７）に自分の解答を「いっせーのー」でのタイミングで同時に班員に公開することをルールとした。③班の解答が決
まるとその意思表示として，選択肢に該当しない数字であ

図 3(1)−6	
 回答方法の指示スライド	 る「６」のプラカードを掲示し、④教員の合図で、班で選んだ番号のプラカードを掲げ、教室に一斉公開し、⑤クリッカーの個人解答、プラカードの解答状況にコメントした
後、教員が必要な解説を行った。
個人の意見が決まったことはクリッカーの投票状況、班の意見が決まったことはプラカードで教員は把握でき、難問での時間延長、遅い個人、班に呼びかけるなどの時間管理がスムーズにできた。本授業では、班の数も多く、班の

図 3(1)−7	
 「指さしカード」使用法の説明スライド	
 回答の同時公開後、教室全体の回答の概況を把握して、教員からの正解発表、解説にうつったが、本来は異なる意見の班同士で意見交換して再回答するなどすれば、より深い学びにつながったのではないかと考える。
プラカード・指差しカードは挙手に代替するものだが、同時に回答できることが最大のメリッ
トで、どちらかといえばディスカッションが苦手な学生の参加を促す効果もありそうである。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （太城	  康良）

⑤特派員	
 概要
別のグループにメンバーが情報を聞き取りに行き、元のグループで聞き取った情報を共有することにより、他のグループやクラス全体での意見を共有するための技法である。

事前の準備
予め、複数の回答・解法・考えが期待できる質問や問題を準備する。一つひとつの活動にかける時間配分を決めておく。また、必要に応じて、他グループから聴き取った内容を記録する用紙（ワークシート等）を準備しておく。

手順
0． 目的と手順を伝える。
1． ラウンド＝ロビンなどを用いて、グループとしての意見をまとめる。
2． グループ内の「特派員」が他のグループに「取材」に行くように指示する。特派員以外の学生は、グループに残り、他グループから来た特派員に対して分かりやすく自分のグ
ループの意見を説明するように指示する。
3． 特派員は、相手グループの学生から考えや意見を聴き取る。その際、自分のグループのメンバーに聴き取り内容を伝えられるよう、傾聴をしたり、メモを取ったりすることを促す。
4． 特派員が自分のグループに戻って説明をし、共有する。

留意点・	  誰がどの役割なのか、相手となるグループはどこなのか等、活動に移ってから混乱が生じないように、明確な指示をすると共に、その指示が行き届いているか、確認をする。
・	  手順 1.では、誰が説明する係になっても、同じように分かりやすく説明できるよう、グ
ループ内で説明の準備までするよう強調する。そうすることで、説明係にだけ責任を押しつける事態を防ぐことができる。
・	  グループによっては、「取材」が早く終わってしまう場合や、示した時間内に終えられない場合がある。一部のグループが早く終わることが想定できる場合は、示された時間
までどのようにして過ごすのかなどをあらかじめ指示していくと良いだろう。また、時間になっても、大部分のグループがまだ話し合いをしているなどの場合、必要に応じて、若干の調整をすることも検討する。

実践例：スタートアップセミナー（2014 年度）	 スタートアップセミナー（2014 年度）では、第８回のグループ・プロジェクトのピアレビュー
プロジェクトのピアレビュー!

（中間発表）において、この技法を参考にし、活動を構成した。
授業では、左に示したスライドを使用してピアレビューの目的や"""手順、留意点等の説明を行いながら進めた。

		
  ピアレビューの活動では、他者の視点を借りながら、自らのグ!

ループのプロジェクトを客観的に捉え直す事により、今後の改善	 を見いだすと共に、作業計画の再確認、見直しにつなげていくこ
プロジェクトのピアレビュー（報告と共有）とを目的としている。そのため、プロジェクトについて他のグループに報告する活動（報告と共有）、他のグループから聴き取っ!

"た内容に対するコメントを作成し、伝える活動（コメント）、そして、他のグループから得たコメントを元に、自らのプロジェク
	トについて見直す活動（改善）の三段階に分けて実施した。活動	の冒頭では、活動の目的を確認した上で、各段階の手順と全体像
プロジェクトのピアレビュー（報告と共有）!

を確認する。
	  「報告と共有」においては、まずは他グループに報告する内容

	

"

"

をまとめる。その際、事前に個人で準備した内容や意見を共有し	ながら、グループとしての報告内容をワークシートにまとめる。

"

次に、各グループの報告係と聴き取り係（各２名）を指名し、聴き取り係は指定されたグループのプロジェクトについて聴き取
プロジェクトのピアレビュー（報告と共有）

りしに行き、報告係はまとめた報告内容を伝える。聴き取り係は、聴き取りの内容を後でグループのメンバーと共有することを念

!

	

"

頭に置きながら、記録を取る。聴き取りが終了すると、元のグループに戻り、聴き取りの内容を共有し、全員がその内容をメモに残す。
	  聴き取りの内容を共有したら、ワークシートを使用しながら、プロジェクトのピアレビュー（コメント）!

相手のグループへのコメントを作成する。その際、講義内容として示されたアサーションのポイントをふまえながらコメントを"	

作成するとともに、アサーティブに伝えられるように指導する。

"

コメントを作成したら、先ほどの聴き取り係が伝達する係となり、"相手のグループに伝えに行き、報告係がコメントの受取係として"""相手のグループからのコメントを受け取り、メモを残す。
プロジェクトのピアレビュー（コメント）	  そして最後に、相手グループからのコメントを元にこれまでの!

活動やプロジェクトを見直し、改善に向けた振り返りを行う。

	"	
  以上のように、他者の視点を借りながら自らのプロジェクトに""ついて見直すと共に、相手に意見を伝える際のスキル（アサーシ"	ョン）やグループ内で意見を共有・調整するためのコミュニケー
ションスキルの育成も目指している。 （下村 智子、長濱 文与）

図 3（1）-8	
  活動時のスライド	 ３．教養科目における実践事例（２）学生の相互評価を取り入れた実践事例①	
 スタートアップセミナーにおけるピア評価	
 ②	
 TBL（Team-Based	
 Learning）と教養ワークショップ	 	  	 におけるピア評価	 	 ①スタートアップセミナーにおけるピア評価	 概要	
  授業における学習成果を、学生同士で評価し合う活動である。同じ目標に向かって活動を進めてきた学生が、一定の評価基準を使ってお互いを評価し合う。ただ評価するだけでなく、なぜこのような評価結果なのか、どのような点が優れていてどのような点を改善した方が良いのか、といった観点からコメントも付記する。

事前の準備
・	
  評価基準を作成する。評価基準は曖昧な表現を避け、具体的な行動を含んだ段階的な評価基準（ルーブリック）が適切である。
・	  実施の時期や頻度、集計結果のフィードバックの有無（有の場合は方法も）を想定して、ピア評価の方法（紙媒体か web か等）を決める。Web は集計の効率を上げるが、授業外で入力させるときは入力期限を順守させ、入力を促す工夫が必要である。
・	
  学生に、ピア評価の意義、入力・提出の方法を説明するスライドや文書を準備する。

手順	
 0． 評価基準を作成する。
1． ピア評価を行う意義、評価対象は何か、評価基準は何かについて、学生に説明する。
2． 評価の入力・提出の手順、期限を説明する。
3． 提出された評価結果、コメントを取りまとめ、フィードバックの準備をする。
4． 評価結果とコメントを学生にフィードバックする。
5． もらった評価結果とコメントを手がかりに、グループで振り返りを行う。

留意点・	
  Web（Moodle 等）にて提出させる場合は、入力間違いがあると評価結果に影響するた
め、間違いの無いように注意を促す。また、コメントの書き方についても、相手が受け取った際にどう感じるか、分かりやすく相手に伝わりやすい書き方かどうか等について配慮するように伝えられると良いだろう。

	
  スタートアップセミナーでは、第 13 回・第 14 回に各グループのプロジェクト最終発表を行っている。最終発表の内容については、発表グループ以外の学生と教員が表１の評価基準にしたがって評価する。
	  評価基準については、プロジェクト活動が始まる前の第２回において、スタートアップ
セミナーにおけるプロジェクト活動の内容と共に理解する。評価基準は、評価の基準であると同時に、プロジェクト活動における最終成果の目標とも位置づけられている。
表３（２）-１	
  プロジェクト発表の評価基準	
 	  各グループの発表を聴きながら、評価基準を参照し、各観点について評価を行う。同時に、発表内容に関する質問や、発表内容をより向上させられるようなコメントについても考えながら聴き、メモしておく。授業が終了したら、個人課題として、各発表に対する評
価結果とコメントを Moodle 上に入力して提出する。コメントを作成する際には、第７回プロジェクトのピアレビューで学んだ「アサーション」を実践し、相手に伝わりやすい効果的なコメントを送るよう指導する。
	  第 15 回の授業では、提出されたすべての評
価結果・コメントを教員がとりまとめ、各グル
ープにフィードバックしている。学生は自分たちの発表に対する評価結果とコメントを確認
し、他者評価を参照しながら、活動のプロセスをふまえた自己評価を行います。自己評価の内容は「プロジェクトふり返りシート」というワ
図３（２）-５	  評価・コメント入力用 Moodle

ークシートに記入する。
（下村	
  智子、長濱	  文与）②TBL（Team-Based	
 Learning）と教養ワークショップ	
 におけるピア評価	 概要
グループ学習における個人の学習行動を、学生同士で評価するための技法である。TBL では学習者が自分の作業とグループの作業に対して責任を負うとする考え方があり、この個人の責任性を補強し、グループの生産性低下を回避するために、グループ構成員同士のピア評価は必須とされている。TBL 以外でも導入される場面がある。

事前の準備
・	
  実施頻度、集計結果のフィードバックの有無（有の場合は方法も）を想定して紙媒体、
ウェブ上、どちらで回答するか決める。ウェブは集計の効率を上げるが、授業外で入力させるときは〆切を順守させ入力を促す工夫が必要である。
・	  ピア評価する項目（議論への積極性、班への貢献など）について、段階評価、貢献度に応じた点数配分、ルーブリックにチェックなどの具体的な評価法を決める。

・	  ピア評価を行う意義、成績への反映、入力・提出の方法を説明するスライドや文書を
用意する。

手順	
 
0． 最初にピア評価を行う意義、成績への反映され方を学生に説明する。
1． 入力・提出の手順を伝える。
2． 提出された評価を個人別に集計する。
3． 結果を成績に反映させる。
4． 学生にフィードバックし、講評を行う。

留意点・	
  Moodle のアンケート（段階評価）機能を使うと簡便に集計できる。５段階よりも 10
段階の方が心理的に学生は正直に低評価でも入力しやすいようである。
・	  段階評価を選択、数値を入力する場合でも自由記述欄があった方がよいだろう。

実践例：基礎生物学 C（2015 年度後期開講、医学科クラス指定 125 名、必修）	
 【授業の概要】	
 医学科の教養基盤科目の生物学だが、内容は解剖学入門である。膨大な情報量の解剖学を反転学習で学ぶ。解剖学の教科書を持込可用紙にまとめる事前学習の後、授業の冒頭に個人小テスト、スク
ラッチカードを用いたグループ回答が行われ、最後に教員からの解説が行われる。本稿では、グループ学習における事前学習の程度やグループ回答への貢献度を評価するための Moodle 上での学生ピ
ア評価の方法を紹介する。

基礎生物学 C は TBL 形式で、事前学習を元にグループで議論して問題を解くことが中心となっている。グループ活動での行動を、①事前学修の程度、②議論への貢献度、③協同的態度・姿勢の三つの観点から 10 段階でピア評価し、moodle 上で入力（図３（２）−１）してもらった。事前学習は教科書を読み持込可用紙にまとめることだが、記載が不十分であれば個人小テストの得点が悪いだけなく、グループに貢献することができない。逆に、十分な事
前学習を行っても、グループの議論に積極的に参加しなくては、グループ回答の得点に貢献することができない。さらに、十分な事前学習、班の議論に貢献したとしても、班員に配慮しない高圧的な態度などあれば良くなく、能力・気質的に事前学習、議論に貢献できなかったとしても、真面目な態度であれば幾分救われると考える。
まず、ピア評価には「調べてくれて、ありがとう！」「教えてくれてありがとう！」「もう少し自分から話そうよ！」「寝るなよ！」など「感謝・報酬・警告・懲罰」などの意味合いを含めて三つの観点から 10 段階の数値化すること、匿名化されるので正直に入力することを、ピア評価入力期間（約２週間）の前に説明した。リマインドを繰り返し、ピア評価の入力がない
場合、班員からの得点を受取れないことを警告すると期限内の入力が 100％達成された。授業期間の最終に１回で、学生にフィードバックはしてはいない。班が固定で
図 3(2)−1	
 

授業期間の半ばフィードバックある場合、行動の変化が期待されると同時に班の人間関係がぎくしゃくする懸念もあり、今回は見合わせた。成績評価には全体の 10％反映される（図３（２）−２）。ピア評価は複数名の平均値をとることで客観性が上がるがあくまで主観評価なので、10％以内に留めることが公平感につながるようである。

図 3(2)−2	
 ここでのピア評価の方法は、医学科の PBL で 2012 年から導入されたものと同じものである。学生の談合などはなく、教員評価と学生ピア評価は高い相関を示すことから、教員の目が届かない規模の大人数でも、各班の個々の学習行動を評価することができ、特にフリーライダーの発見、班員からの低評価による公平性の担保が可能になっている。10 段階評価で６未満を付ける場合は、
自由記述欄にその理由を記載するルールで、使われることは稀だが、記載あった場合、その内容は妥当なものであった。ピア評価導入後、学生の授業評価への満足度、公平感が向上し、議論の活性化が図られた。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （太城	
  康良）

実践例：教養ワークショップ	 	
 
【授業の概要】	
 教養ワークショップは、教養教育院で開講されているアクティブ・ラーニング領域科目の一つで、一年次後期の必修科目である。学生は、半期で新書（基本的に論説文）を一冊以上読んで、全員が書評を書く。クラスは、複数学科の学生で編成され、各クラスでは５人程度のグループを作って作業を進める。学生は毎回読書シートを作成しつつ本を読み、読書シートに基づく討論や書評のピアレビューをグループで行う。こうした作業を通し、自律的・能動的学習力の基盤となる「読む」「書く」能力を育成することを目的とする。	
 	
  教養ワークショップでは、ピア評価を導入することで、より客観的に、自分の振る舞いと自分が書いた文章を見つめられるようになることを目指している。
	  本授業では、２種類のピア評価を行っている。一つが、グループ活動に対するピア評価である。評価項目は三点ある。一つ目は、事前学習への取り組みであり、いわゆる努力面である。二つ目は、グループ学習への貢献であり、いわゆる実力面である。そして三つ目は、学習の姿勢・態度という、いわゆる人格面である。たとえばグループ学習への貢献に関しては、「司会、発表者、書記の役割を果たしているか」や、「書評の改訂に有用なコメントをし、また受け入れているか」といった内容がある。これらの項目について、学生自身で、お互いを10 段階（授業の成績評価と同等の尺度）で評価させている。この際、「普通のものは７」と指示をして、甘すぎるものや、厳しすぎる評価が出ないように指導している。これは Moodle という e-ラーニングプラットフォームを用いて、そこで入力させている。教員には、全員の入力
結果がすぐわかるようにしている。授業にグループ活動のピア評価を取り入れることによって、
図３（２）-３	
  グループ活動に対するピア評価	
 グループ内のフリーライダーの発生を抑制することもできる。
もう一つのピア評価は、書評の評価である。
終盤の第 13 回授業ではグループ内のメンバーと、
第 14 回授業ではグループ外のメンバーと、それぞれ共通の評価シートに基づいて、相互に書評

図３（２）-４	
  書評の評価	 を評価させている。評価項目には、「指示された
構成に従っているか」、「書式に従っているか」といったものが７つあり、これらを３段階で評価させる。最後に 10 段階で総合評価をさせている。
授業に書評のピア評価を取り入れることで、読者を意識した文章を書くことができるようになると考える。
（和田	
  正法）

３．教養科目における実践事例（３）その他の実践事例① 言語学 A
② 日本理解特殊講義（第二言語習得）③ 英語コミュニケーション I④ 異文化理解 I 基礎（ドイツ語）⑤ 異文化理解 I 演習（ドイツ語）

実践例①：言語学 A	  ［授業担当者：大熊富季子］	
 【授業の概要】	
 言語学の諸分野（形態論、音韻論、統語論）の基礎知識の習得を目的とした授業で、受講生（54 名、29 名、49 名の３クラス）は医学部・工学部・人文学部・教育学部の混成である。授業構成は、講義（約30 分）と講義内容の理解を確認するための演習問題（約 15 分）を繰り返す。本授業における実践事例
として、１．毎回異なるペア・グループで演習問題に取り組む活動、２．クリッカーを用いながら個人・ペアで復習問題に取り組む活動、という二つの活動を紹介する。	
 １．ペア・グループで演習問題に取り組む活動	  受講生は異なる学部の混成で、新規学習事項の理解の速さや集中力の持続時間に大きな差があり、学生個人で問題に回答させる活動だけでは学生間の理解度の差を埋めることが困難である。
そこでペア・グループワークを取り入れ、学生同士で互いに教え合う活動を通して、教えられる側の理解を助けるだけではなく、教える側の知識の定着も促進することを目的とした。また学生間では、基本的なスタディスキル（例えば、わからない場合は Moodle 内の前回の授業スライドを参照して復習するなど）やモチベーションの強さの面でも個人差が大きいが、共同作業を通してそれらのスキルも学生間で学び合い、活動を楽しむことで学期末までモチベーションを保つことを期待した。
	  この活動の事前準備としては、毎授業前に、演習問題が書かれた配布プリントに受講生の人数分の番号を記入すると共に、番号によって指定された座席表を作った。ペア活動を特に活発にしたい場合は、演習問題は２パターン用意し、ペアで異なるパターンを解かせた。問題の解答は、
図３（３）−１と２のように、ペアの相手の配布プリントに書いておき、答え合わせはペアで行わせることで、学生間の対話を促した。

図３（３）−１	
  演習問題のプリント（パターンＡ）	
 図３（３）−２	
  演習問題のプリント（パターンＢ）	
 	  実施にあたっては、教室の入り口近くに配布プリントを置き、教室に入ってきた順に学生に１枚ずつ取らせた。全員が着席した後で、欠席により隣が空き席の学生がいれば、移動させて必ずペアを作らせた。また、グループ活動を活発にし、グループ内での役割を明確化するために、図３（３）−３のように、グループ内での役割分担（例えば４人のグループなら、書記、
進行、時間管理、発表の各役割を１人ずつなど）を決めてプリントに記

図３（３）−３	  グループ内での役割分担	 入させ、グループで解いた問題は提出させた。早くできたグループから教員に答えを見せ、全問正解しているグループから授業終了とすることで、活動の活発化を図った。

	
  以上のような活動の実施にあたり、一緒に教室に入ってくる仲の良い学生はできるだけ席が離れるよう、配布プリントはシャッフルして、番号が（昇順・降順などの）決まった順番にならないように留意した。また座席配置に一喜一憂する余り、着席までに時間がかかる学生がいる場合には、速やかに着席するよう促した。
	  このような活動は、特に４人でのグループ活動が学生には好評であった。授業後に学生数人と話をしたところ、学生は、スタートアップセミナーを通して同じ学科の学生間での共同作業は数多く行っているが、異なる学科の学生との交流は限られているため、この授業でのグループ活動は新鮮で楽しめたとのことであった。学生全員の感想はユニバーサルパスポー
トのアンケートの集計を待たなければならないが、教員が把握している範囲では、受講生（３クラス合計 132 名）の欠席回数は平均 1.0 回（ただし途中で来なくなった６名を除く）であることから、活動は概ね学生に受け入れられたのではないかと考えている。なおこのクラスの成績評価（授業参加 30%、中間テスト 20％、期末テスト 50%）の平均は 10 段階で 7.6 で、6 未満の不合格者は 4 名であった。

2．クリッカーを用いながら個人・ペアで復習問題に取り組む活動	  中間テストの範囲が９週分と広いため、中間テストの一週前の授業ではクリッカーを使って復習問題に取り組む活動を取り入れている。クリッカーの持つ匿名性により学生全員が周りの目を気にせず回答し、投票形式を楽しみながら復習することを目的とした。
	  事前に、投票ソフト（Turning Point2008）を用いてクリッカー（KEEPAD JAPAN 社）用のPowerPoint スライドを作り、授業前に教室で操作確認を行った。また、スライドが見えにく
い学生のために、同じ問題を配布プリントとしても作った。
	
  実施にあたっては、クリッカーは 1 人 1台、またはペアで１台持たせ、通信テストを行った。アイスブレイクを兼ねて、図４に示		 したような、授業内容とは関係のない質問「北米人に喜ばれる日本のお菓子（お土産）はどれ？	
  1.かっぱえびせん、2.ハイチュ―、
3.干菓子、4.赤福餅	
  (2014 年大熊調べ)」の投票を促し、学生が問題なくクリッカーを使2014

図３（３）−４	  クリッカー通信テスト時に	 使用したスライド	 えることを確認した（なお、このアイスブレイクを兼ねてクリッカーの試運転をする手法は、
教養教育院の太城康良先生にご教示頂いた）。その後、復習問題（12 問）を、個人またはペアで回答させ、教員が解説を行った。
	  留意した点としては、クリッカーで回答を投票し、問題の解説を行うという流れは、予想以上に時間がかかる（12 問で約 50 分かかった）ため、問題は多くなりすぎないよう準備した。また、紛失を防ぐため、クリッカーは使用後速やかに回収した。
	
  出席確認を兼ねて授業の最後に学生に書かせたアンケートによると、以上のようなクリッカーを用いた活動は、学生に好評であった。投票形式が楽しかったのと、（前期の授業であるため、多くの学生にとって大学で初めて受けるテストとなる）中間テストへの不安が随分解消できたようである。中間テストの平均点は 10 点満点で 7.3 点であり、この点数は、教員にとっても概ね満足できるものであった。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 

（大熊	
  富季子）

実践例②：日本理解特殊講義（第二言語習得）	
  ［授業担当者：大熊富季子］	
 【授業の概要】	
 第二言語習得の主要研究を理解する授業で、受講生（10 名、２名、９名の３クラス）は、工学部・人文学部・生物資源学部の混成である。授業構成は、講義（約 30 分）と講義内容の理解を確認するための演習問題（約 15 分）を繰り返す。本授業における実践事例として、１．毎回の授業で行った、異なるペア・グループで演習問題を解く、又はそれについて意見交換する活動、２．第 14
回の授業において行った、希望者対象の研究論文に関するプレゼン、及び教員と学生による評価の活動を紹介する。	
 １．ペア・グループで演習問題に取り組む活動	  第二言語習得は外国語を勉強している大学生にとっては身近なテーマであり、母語転移や臨界期仮説といった現象の理解には、第二言語学習者としての体験が役立つため、ペア・グ
ループ間での意見交換を行った。この活動を通してそれらの体験を学生間で共有させることを目的とした。
	  実施にあたっては、毎授業前に、（受講生の人数分の）番号を記入した演習問題のプリントを準備した。学生には教室に入ってきた順に演習問題のプリントを 1 枚ずつ取らせておいて、授業途中でその番号順に席替えをし、ペア・グループを作らせた。このような工夫によって、毎回異なるペアで活動が行えるように配慮した。
	  留意した点としては、受講者数が２名と少ないクラスでは、どんな活動をしても他のクラスより短時間で終わってしまうことが多いため、追加の教材・活動を用意した（例えば、第二言語習得だけでなく母語獲得を扱った視聴覚教材「なぜ人間は話せるの」（イクイノック
ス・フィルムズ制作（アメリカ、1994 年）を見せて気づいたことをディスカッションさせるなど）。
	  このような活動を取り入れ、毎回の授業で研究に対して気づいたことを学生間で自由に話し合わせているせいか、研究論文のプレゼンの質疑応答時に、教員から学生に「論文の中で言及されているが調査されていない事項は何か、それを調査するためにはどのような手法が考えられるか」を質問した際、どのペアも不完全ではあるものの、自分達の独自のアイデアをその場で出すことができた。このように独自のアイデアを出すことは、将来社会に出てからビジネスの場においても必須であるので、この授業での経験を活かして欲しいと期待している。

２．研究論文に関するプレゼン	  この授業の目的は、第二言語習得研究を理解することであるが、教員が学生に研究を一方的に紹介・解説するだけではなく、学生二人が協力して興味を持てる研究論文を探し、内容を理解し、クラス内で紹介するという活動を取り入れた。論文を探す過程で複数の研究を比較することで研究内容をより深く理解し、発表スライド作成のために論文を繰り返し読むことで研究の長所・短所に気付かせることを目的とした。またペア活動を通して、わからない
所は教え合うことで双方がより理解を深められる効果も期待した。なお本活動は、昨年のシラバス作成時には予定しておらず、受講生が 10 人以下と少ないことから急遽取り入れることを決めたため、全員必須ではなく、希望者のみ行わせた。３クラスで約半数（８名）がプレゼンを行った。
	  プレゼンを実施するにあたり、プレゼンの約２か月前に、①希望者には期末テストの代わりにプレゼンで評価すること、②希望者はプレゼンの 1 か月前までにペアを組んで、図書館やネットで公開されている大学の出版物の中から研究論文を探して教員のチェックを受ける
こと、③プレゼンの内容（論文に書かれている調査項目、先行研究、実験方法、実験結果を要約すると共に、自分達が考えた研究の長所と短所を指摘する、プレゼン時間は発表 15 分と質疑応答５分で、ペアで協力して行うこと等）を説明した。また１週間前には、プレゼンを行う論文のコピーを教員がクラス全員に配布し、プレゼンターへの質問を最低一つは考えてくるように学生に指示をした。同時に学会における質問の意義や主な質問のパターンなども紹介し、プレゼン当日の質疑応答が活発に行われるよう努めた。
	  プレゼン当日には、プレゼンターは説明に使用するスライドのコピーをクラスの人数分持
参し、配布した。教員はプレゼン評価表の用紙を学生全員に配布し、学生は自分のペア以外のプレゼンについて 10 段階で評価を行い、コメントを記入した（図３（３）−５）。なおこのコメントは、切り取って評価者からプレゼンターへ渡すことを想定していたが、当日時間的余裕がなくなったため、プレゼン後の総括の際に講師が匿名にしてコメントの一部を読み上げた。
	  プレゼンの評価は、学生による評価点

図	 ３（３）−５	  プレゼン評価表	
 と教員による評価点の平均で計算することにより行った。授業の成績の内訳は、授業参加 30%、
課題 20％、期末テスト又はプレゼン 50%であるが、期末テストを受けた学生とプレゼンを行った学生とで評価が不公平にならないよう、教員による評価点で調整した。
	  以上のような活動について、教員としては、学生が期間内に適切な論文を探せるのか、また、活発に質疑応答できるかを懸念していたが、学生はスタートアップセミナーや PBL セミ
ナーを履修しているせいか、大きな問題なく行えた。教員に一方的に知識を押し付けられるのではなく、学生自らが主体的に活動することは、より知識を定着させる効果があると同時に、この経験が卒業研究などに活かされることを期待している。また教員は第二言語習得の中でも比較言語学に近い分野を専門としているが、学生が紹介した論文の中には、第二言語の使用や教育政策など教員が直接解説しなかった分野も含まれていたことから、視野を広めるという意味で、より教養教育としてふさわしい授業内容になったのではないかと考える。
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （大熊	
  富季子）

実践例③：英語 I コミュニケーション	  ［授業担当者：田中秀治］	
 【授業の概要】	
 「英語 I コミュニケーション」は、三重大学・教養基盤科目(外国語教育領域)の必修科目で、習熟度別に編成された 35 人規模の授業である。筆者が担当するクラスでは、TOEIC スコア 200～400 台の学部 1 年生を対象にしており、「主張・質問・応答をなんとか英語で行えるようになる」という到達目標を設定している。この目標の達成度は、最終試験として実施する「発表テスト」の出来具合で判断し、全体の成績は「出席(15 点)・小テスト(35 点)・発表テスト(50 点)」という基準で総合的に判断している。ここでは、毎回の授業においてペアで行っている「日本語会話の即興英作文」の活動と、「発表テスト」について紹介する。	
 １．
「日本語会話の即興英作文」（１）活動の概要
	  「日本語会話の即興英作文」は、教科書に登場する英会話の表現を学習するために「英会話スクリプトを読む前に、その和訳から自分で英訳を考案する」活動である(この活動は田尻(2017: 72-3) の「同時通訳」という活動を参考にしている)。この活動では、「オリジナルの英会話スクリプトは一切見ずに英語で会話を行う」ことを重視しており、「ペアで会話」という形態をとって、会話の和訳を見ながらイイタイコトを瞬間的に口頭英訳する練習を行っている。この活動は、最終試験として実施する「発表テスト」のために取り入れている。
	  この活動をするにあたり、事前に教科書の英会話ス
クリプトの「和訳」と「英訳に使える英語表現集」を[ Ana"][ Ted"]+\#@2EN$

]

H$
<F#1K'DI4G?(BHA$

用意している。前者は英訳練習のためのものであり、

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A*, BQXV((A$COYS[T["(Argentina) !]

後者は英訳作成のヒントとして与えている。全ての学51<96B])N#5)?B#<FBC10@11@9 3;.;#-@(J,?$生が英作文に慣れているわけではないので、ストレス

5K<#>1<RP\W-<.JH)@
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を感じさせないように、使える単語や構文はある程度)N#5)#%CA$51<DK6BH$<H$1K<D73

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@3ZUR[M3;/K?(,?]

F8LN$@:(;.;$=1L<#B

53;C"Ana$HL3/A$

C"Ted 7$$

トップダウンで伝えている（具体例は図３（３）−６と７を参照）。
	  活動の手順は以下の通りである。

図	 ３（３）−６	  英会話スクリプトの和訳	
 
	
  	
  	
  	
  	
  をスライドで作成した例	
 ・	
  教員が英会話の「和訳」を作成してスライドに提示する。
・	
  各学生が「和訳をどう英訳するか」を自分で考えて英訳を書く。
・	
  ペアになって「和訳だけ」を見てその会話を口頭で即興英訳する。
・	
  教科書の英語スクリプトの音声を流し、リスニングする。
・	  音読・オーバーラッピング・シャドーイングする。
	  まず、教員は、英会話の「和訳」を作成し、図３（３）−６のようにスライドで提示する。
これに加えて、「英訳に使える英語表現集」も図３（３）−７のようにスライドで提示する。
なお、これら二枚のスライドは、A4 用紙の横半分にまとめて印刷して学生に渡している。用
紙のもう片方の半面は、学生が日本語会話の英訳を書き出すためのスペースとして空白のま
ま残している。
	  次に、各学生が「和訳をどう英訳するか」を自分で考えて、その英訳を書き出す（所要時間は８分程度）。このステップでは、教科書以外なら何を参考にしても構わず、必要があれば、辞書を使用したり、教員に質問したりするように指示している。

	
  この後、ペアになって「和訳だけ」を見てその会話を口頭で即興英訳する（所要時間５分程度）。学生は、担当する役のセリフを交互に言い、終わったら役割交代をする。注意点としては、自分が書き出した英訳を絶対見ないようにして、もう一度瞬間的に英作するという点である。ただし、間違うことは恥ずかしいことではな
Unit 1:  (342

く、どうしても英語が思い浮かばない時は、日本語をそのまま読んでもよいと指示している。

• S)8 #

S is good at 7V-ing	  そして、日本語会話の即興英訳が大体どのペアでも• S+"%&

S + V + not, either.-)Neither + V + S.

終わったタイミングで、教科書の英会話スクリプトの• ) *.) originally

音声をリスニングさせる。この時もまだ教科書は見ないようにして、音声だけでネイティブスピーカーが使った表現を確認する。
	  最後に、音読・オーバーラッピング（音声を聞きな• $!

S move• 1062/!-S skate( 5!-! $!)• V%-,'&- learn to V ( 5( /!)

図３（３）−７	  英訳に使える英語表現集を	
 
	
  	
  	
  スライドで作成した例	
 がら音読）・シャドーイングを行う。音読はペアで行い、時間が許せばどちらの役も担当する。オーバーラッピングはクラス全体で行い、音声を聞きながら教科書を音読する。シャドーイングもクラス全体で行い、教科書を見ないようにしてナチュラルスピードの音声を真似する。
（２）「日本語会話の即興英作文」における工夫と効果	  「日本語会話の即興英作文」の活動は、理想を言えば、一つの英語スクリプトに対して行った一連の作業を数回の授業に渡って繰り返す必要があると考える。少なくとも一つの英語
スクリプトに対して、即興英作・リスニング・音読・オーバーラッピング・シャドーイングを定期的に行い、実際の授業で反復練習を何度も行う方がよいということである。勿論、こういった反復練習は授業外学習として学生自身が行う必要があるものかもしれない。しかし、「シャドーイング等は各自でやるように」という指示は、むしろそれらの活動の重要性を下げることにつながる。授業でやらないことは重要ではないという論理である。筆者自身にとっては、語学と体育は本質的に似ており、体育の授業で反復練習（跳び箱等）を実際に行わせるように、英語の授業でも反復練習は必ずやるべきものだと考えている。
	  それでも、担当するクラスでは、一連の活動を一回の授業につき一つの英語スクリプトに対してしか行っていない。これは授業には時間の制約があり、また、その活動にはどうしても 30 分程度かかってしまうという理由が挙げられる。そこで、せめてもの対策として、一つの授業で学習した英語スクリプトについては次回の授業で確認の小テストを行っている。担
当するクラスでは、５点満点のディクテーションテストを行っており、それを通じてシャドーイング等の重要性を下げないようにしている。ただし、小テストの結果は、毎回満点の学生もいれば、毎回低い点数の学生もいるので、反復練習の重要性を伝える方法については見直しが必要だと考える。
	  あくまで教員の主観に基づく感想だが、「日本語会話の即興英作文」の効果は二つある。一
つ目の効果は、「学生がイイタイコトを即興的に英語にするという作業に慣れることができた」というものである。前年度までの発表テストでは原稿を見て発表を行う学生が数名いたが、2018 年度にこの活動を取り入れてからは、全員が原稿を見ずに発表を行った。具体的には、担当するクラス数は例年四クラスであるため、140 人程度が全て英語発表をカンペなしで乗り切ったということである。
	  二つ目の効果は、「学生の英語スクリプトに対する関心が高まった」ことである。最初から
単純に英語スクリプトを読ませたり聞かせたりすると、思考が停止して「一つのアイディアを伝える表現としては、そのスクリプトの表現しかない」という風に思ってしまう学生がいる。そこで、自分で英訳を作らせた後に実際の会話を確認させると、「一つのアイディアを伝えるのに、様々な表現がある」ということに気づき、かつ、自分が使った表現とネイティブが使う表現とのギャップも意識できるようになる。実際に 2018 年度の学生には、即興英作文を行った後にオリジナルの会話を聞かせると、「おー、そうやって言うのか」という感想を思わず言ってしまう者もいた。

２．
「発表テスト」の活動の概要
	  「発表テスト」では、講師が基本的にオール英語で司会進行役を務めながら、各学生に「英語でのスライド発表」をさせ、学生間で「英語での質疑応答」をさせている。具体的には、最後の４回分の授業第(第 12 回～15 回)に渡って実施し、1 回の授業で７～９人の各学生がスライド発表（３分間程度）と質疑応答をそれぞれ英語で行っている。
	  教員は、「発表テスト」の実施にあたり、「英語発表のための表現集」（図３（３）−８）と「発表原稿のアウトライン」（図３（３）−９）を用意している。
学生には、それらを参考にして発表原稿・スライドを英語で作成することを指示している。特に「発表原稿のアウトライン」
に関しては、そのフォームに従って考えをまとめていくと、自然とパラグラフ構造に沿った意

図３（３）−８	  「英語発表のための表現集」（一部）	
 見が構成できるというものになっている。具体的には図３（３）−９のようなフォームで、各項目間にスペースを取って直接記入できるようにしている。
	  どんなレベルの学生でも英語で議論を行うことに積極的になれない場合がある。その主な原因は「言うべきことが思いつかない」という事実にあると考える。
つまり、「どのように言うか」という表現レベルの問題の前に、「言うべきことは何か」という内容レベ
ルの問題があると考えられるため、
図３（３）−９のようなフォームがその問題を克服するのに役立つ。
実際に、学生は言うべきことが思
いつけば、これまでに学んだ英語

図３（３）−９	  「発表原稿のアウトライン」（一部）	
 表現を使ったり、自分で新たに調べたりして、なんとか意見を述べていこうとする。
	  以上のような「発表テスト」の評価は、以下の基準に沿って行っている。
・	  前準備として、発表原稿・スライドを〆切までに提出すれば【10 点】。
・	
  発表者として、原稿を１回も見ずに２～４分以内で発表できれば【15 点】。
・	  発表者として、他の学生からの質問に全て英語で回答できれば【５点】。
・	
  質問者として、英語で質問をするたびに５点で、最大５点×４回で【20 点】。
・	 事前に準備する発表原稿・スライドが提出されない場合は、発表をさせないこととしている。
実際の発表では、１回でも原稿を見てしまうと 15 点が０点になってしまう一方で、原稿通りに英語を話す必要は一切ないと指示している。また、質問に対する回答は、“I don’t know.”だ
けで終わってしまう不親切な対応をしたら０点とする一方で、どうしても答えが思いつかない場合は「英語で質問者をちゃんと称賛し、質問してくれたことに対して感謝を述べることができれば OK」と指示している。そして、質問の回数は、学生の質問が成功するたびに氏名
カードを１枚渡し、授業後にまとめて回収する方法で確認している。
	  要するに、この発表テストで高得点を取るためには、各学生が到達目標の達成を目指して「主張・質問・応答をなんとか英語で行う」必要がある。ここでいう「なんとか」というのは、「言い間違えようが、聞き間違えようが、その場で即興的に」という意味である。つまり、「拙い英語でもいいから、イイタイコトを即興的に表現できるかどうか」を評価している。
よって、発表テストでは「発表・質問の上手さや内容の質」は原則求めていない。発表では、覚えてきた英語を忘れてしまっても、イイタイコトをその場で考えて英語にしていくこと、
そして質疑応答では、イイタイコトをその場で考えて英語にしていくこと、そのような姿勢だけを求めている。実際に、英語のノンネイティブスピーカーとして重要になるのは、こういった「諦めずになんとか英語で伝えていく姿勢」ではないだろうか。
	  しかし、即興的に英語を話そうとする姿勢を養うには、そういった作業を日々練習することが求められる。ここに、「日本語会話の即興英作文」という活動を導入する価値があると考える。この活動では、まず会話の和訳を紙面上に英訳してもらい、次にその英訳は一切見ずにペアで和訳を口頭英訳してもらう。つまり、一度作り出した英訳を忘れてもらい、もう一度それを作り出してもらう。勿論、一言一句正確に復元できるわけではないので、学習者の視点に立つと、即興的に英語で会話するという感覚になる。端的に言えば、この活動は、「主張・質問・応答をなんとか英語で行えるようになる」ための練習であり、かつ、英語でそれらをしなければならない現実的必要性が「発表テスト」で求められているという点で、学生の積極的な取り組みが期待される活動と考えられる。
引用文献
田尻悟郎 (2017) 田尻悟郎の英語教科書本文活用術！知的で楽しい活動＆トレーニング集,教育出版, 東京.
（田中	
  秀治）

実践例④：異文化理解 I 基礎（ドイツ語）	
 
実践例⑤：異文化理解 I 演習（ドイツ語）	
  ［授業担当者：井口	  靖］	
 【授業の概要】	
 三重大学教養教育では 2015 年度のカリキュラム改革において、全学共通カリキュラムの理念のひ
とつ「グローバル化に対応できる人材の育成」に基づき、従来の「未習外国語」は「異文化理解」に改編され、言語の修得とともにその言語が使用される文化圏の文化、歴史、生活等を理解することを目的とすることになった。この科目は７種類の言語ごとに開設され、全学で４単位の必修となっている。１年生は文法を中心とした「異文化理解Ⅰ基礎」とそれに基づいた練習や文化などの理解が中心となる「異文化理解Ⅰ演習」を週各１コマ（合計２コマ）１年間受講する。単位は科目ごと、半年ごとに認定する。ここでは筆者の担当する「異文化理解Ⅰ基礎（ドイツ語）」「異文化理解Ⅰ演習（ドイツ語）」の実践例を紹介する。	
 	
  一般的に初級外国語の授業は教員が文法の説明をし、その練習を学生にやらせ、ひとりを指名して答えさせ、間違っていれば修正する、ということの繰り返しで行われてきたと思われる。一見学生は授業に参加しているようではあるが、実際に参加しているのは指名された学生だけで、他の学生はいっしょに考えているとは限らず、むしろ何も考えずに答えだけを写しているだけの可能性が高い。ここで紹介するのは、常に学生が全員参加する授業、「眠らせない授業」はできないものだろうかと試行錯誤してきた方法である。なお、これは教養教
育共通カリキュラムのもうひとつの理念「自律的・能動的学修力の育成」が目指すものである。

１．「異文化理解 Ⅰ 基礎（ドイツ語）」での工夫
	
  筆者は全員参加を目指して「異文化理解 Ⅰ 基礎」の授業（90 分）を次のように組み立てている。
	  ・前回の確認テストの返却と解答（５分）
	  ・前回の授業の復習及びクリッカーによるチェック（15 分）
	  ・確認テスト（10 分）
	  ・新しい文法事項の説明と練習（25 分）
	  ・映画鑑賞及びその解説（10 分）
	  ・新しい文法事項の説明と練習（25 分）
	  まず、授業前にペアになるようネームプレートを席に置く。PBL のようなグループ活動は想定していないので、ランダムに並べる。指定にすることで前の方に座らせることができ、相手が毎回変わるために、若干の期待と緊張感を与えているようである。また、ネームプレー
トにすることで指名する際も学生の顔を見ながらできるというメリットもある。この時、男女のペアにしたほうが楽しそうで、また、まじめにペア練習をする傾向がある。なお、ペアの 

正しい語尾は？
Das ist ein rot__ Computer.
A. -erB. -esC. -enD. -e
E. -em

練習に入る前にはドイツ語で自己紹介をさせ、肩慣らしにしている。
	  授業の最初の 30 分ほどは復習になる。確認

図３（３）−10	  クリッカーを利用した復習	
 テストは前々回の内容なので、その解説をするということはポイントの３回目の繰り返しということになる。ふつうはここで軽く前回の復習をして、新しい事項にはいるだろう。筆者
もかつてはそのようにやっていたが、それでは未消化を積み重ねるだけであろう。限られた内容でもよいから、繰り返しやることにより、定着させることのほうが重要ではないかと考え、復習に時間をかけることにした。復習の際にも単に一方的に説明をするのではなく、変化表や基本文は全員で声を出して読み、会話文はそれぞれペアで演じさせる。最後に、図３（３）-10 のように、クリッカーを用いて、クイズ形式で文法の問題に答えさせる。
	  クリッカーで文法の問題を作ろうとすると、どうしても単調なものになってしまう。たとえば、Er () Lehrer. (=He () a teacher.)にはいる正しい形を選べ、として、選択肢

を bin, bist ,ist, sind, seid をあげるなどである。それも欠かせないのだが、時に少しひねった問題も入れると刺激になる。たとえば、下に示した問題では、「私たちは勤勉か」と聞いているので、「君たち（あなたたち）は勤勉だ」という意味で a, b は正解になるが、お互いに聞いている場合も想定できるので、「自分たちは勤勉だ」の c も正解
適切な答えの文を選べ。	
 
Sind	
 wir	
 fleißig?	
 
a.	
 Ja,	
 ihr	
 seid	
 fleißig.	
 
b.	
 Ja,	
 Sie	
 sind	
 fleißig.	
 
c.	
 Ja,	
 wir	
 sind	
 fleißig.	
 d.	
 Nein,	
 ihr	
 seid	
 faul.	
 e.	
 Nein,	
 wir	
 sind	
 faul.	
 になるし、「いや、怠慢だ」という d,e も正解になる。（fleißigと faul が反義語であるという知識も問うことになる。）実際にこのような会話がなされるかどうかは別にして、文法としては可能であるし、工夫次第で考えさせる問題も作ることができるという例であI

Ich gehe nach Hause.
 Gehst du nach Hause?

る。このような

1) Ich wohne in Hamburg.
Wohnst du in Hamburg?
2) Ich schwimme gern.
Schwimmst du gern?
3) Ich lerne Französisch.
→ Lernst du Französisch?
4) Ich höre jetzt Radio.
→ Hörst du jetzt Radio?

wir の持つ意味を単に述べただけでは通り過ぎるだけだが、一度問題として考えると頭に残る。よって、クリッカーで問題を出すのは単に理解の確認という意味だけではなく、説明のきっかけとなりえる。
	  確認テストは作成の手間を省くために白紙

図３（３）-11	
  ペアでの練習例①	
 を配って、問題は Power Point で提示する。５
問から 10 問程度で、一部応用を入れることもSprechen(1あるが、基本的には復習に参加すれば点数がとれるようにして、復習に集中させるように

I





Hast du einen/eine/ein ...?
Nein, ich habe keinen/keine/kein ...
Mappe 	

Kugelschreiber

している。

Bleis-.

	
  次に新しい文法事項にはいるが、ここでもMaus 	

He.

No-zhe.

基本的に説明をすることなく、言い換えの例
題を提示して、問題を Power Point で示す。学生たちはペアのひとりが問題を読み、その答

図３（３）-12	
  ペアでの練習例②	
 ※実際のスライドにはイラストや写真を使用している	 えをもうひとりが言って、相手が確認するという形をとる。たとえば、Ich bin Student. → Er ist
Student.(=I am a student.→ He is a student.)のような単純なものである。一通り終わったところ
で、念のために学生を指名し、正答を示し、この問題が意図した文法事項の説明をする。一
方的に文法規則を示してそれに倣うのではなく、まず自分で規則を発見することを目指している。

	
  学生たちにそれぞれやらせると間違ったことをやっている可能性は大いにある。ただ、やり方がわからない学生には相手が教えているようであるし、また、相手が間違いを正す場面も見られる。教師は巡回してなるべく耳をすませて発音や変化の間違いなどは指摘するが、教室がざわざわしているので学生の方から気軽に聞いてくることもまれではない。これは必ずしも意図したことではないが、教員との距離が縮まっているのかもしれない。
	  映画はほぼ休憩のために入れているので、アクティブラーニングとは直接関係ないが、90分アクティブであるのは不可能なので、必要な時間であろう。ドイツの映画を毎回 10 分ずつ上映し、半年で１本を見る。もちろん字幕付きではあるが、授業で扱ったセリフが出てくる場合もあるし、映画のあとには場面と関連してドイツの文化や歴史について触れるようにしている。定番として、ドイツの学校や家庭を紹介するために「点子ちゃんとアントン」、ドイツの現代史を紹介するために「グッバイ、レーニン」を使っている。２年生には「善き人のためのソナタ」でかつての東ドイツの状況を見せる。映画のあとも同じようにして新しい事項を導入する。時間があれば、最後にクリッカーでその日の授業を復習したいと思っているが、実際にはほとんどできない。

２．「異文化理解 Ⅰ 演習（ドイツ語）」での工夫
	
  「異文化理解 Ⅰ 演習」も基本的には同じように進む。ただ、文法の説明をしていると繰り返しになり、時間も足りなくなるので、以前からできれば文法を前提として演習を行いたいと思っていた。しかしながら、もう一方の授業と進度が同じとは限らないし、また、学生が期
待通り文法を理解しているとも限らない。そこ







	

Bist du krank? Ja, ich bin krank.

で、従来は繰り返しを覚悟で簡単な文法の説明をしていたが、現在は、それを事前学習させて

Ist er Lehrer? Ja, er ist Lehrer.

いる。予習をしろと言っても必ずしもするわけ

Ist sie Japanerin? Ja, sie ist Japanerin.

ではないので、Moodle に 10 分程度の文法説明

Seid ihr schon gesund? Ja, wir sind schon gesund.

の動画をアップして、それを視聴することを義図３（３）−13	
  動画を使用した事前学習	 務づけている。次の授業の確認テストではその中から２，３題出す。確認テスト直前のクリッカーのチェックにも入れている。
	  動画は、以前は Power Point 用の Mix という無償のアドインが必要であったが、現在は最初から組み込まれている。これを使うと Power Point のプレゼンに教員の映像と音声を加えてビデオにできる。途中失敗しても一部のみの差し換えが可能である。この動画により、文法の説明抜きで、いきなり会話練習などにはいることができる。「異文化理解 Ⅰ 演習」の授業では文法的な言い換えよりも、会話形式の練習を行うようにしている。
	  現在、異文化理解のドイツ語では、全クラスで、個別の教科書に加えて、共通の教材を用いてドイツの生活、文化、歴史などを学ぶようにしており、学期末には共通テストも行う。
このための時間も設けなければならない。テキストは設問形式になっているので、その場でネットなどを使って調べさせることになるが、ここでも内容に応じてグループ（場合によっては２ペアを組み合わせる）で考えさせたり、クリッカーで答えさせたりするようにしている。
（2019 年度より、語彙、文法、練習、文化を組み合わせた共通テキストを作成し、導入する予定である。）

３．留意点とさらなる工夫	
  以上が授業の流れであるが、全体として心掛けているのは、内容的には繰り返しを厭わないということである。最初にも述べたように、基本的なことは最低３回は繰り返すことになる。さらに、中間テストや期末テストがあるので、学生はさらにそのために自習する。復習に時間をかけるようになってからもそれほど進度が遅れるわけではない。
	  授業の方法としては、「眠らせない」授業を目指し、そのためには同じことを数分以上続けない、
とにかくテンポよく進めることが重要で、そのた

秒
1.329
2.657
2.907
3.204

めには授業の進行に沿った Power Point が必要と

3.408
3.876

全員ができるだけ何かをするということである。

なり、クリッカー用の問題も含めて毎時間 40～50

4.83
4.986
6.299

枚のスライドを準備することになる。基本的にス

6.596

ライドは戻さないようにしているので、会話など

最速レスポンダー
参加者
１７
２
３６
１２

秒





参加者

１４
２３
１
２８
３１
９

図３（３）-14	
 クリッカー早押し結果例	
 何度も利用するものはその都度入れている。かな
りのペースでスライドを進めていくことになる
ので、学生はメモが追い付かない。よって、授業
後 Moodle 上に PDF で必要なスライドをアップすることになる。飽きさせないようにすることも重要である。ペア練習も続けていると学生はぞんざいになってくる。よって、途中でプリントを配って、各自が問題を解くという作業も加えることにしている。また、クリッカーも最初は喜んでやっ

今日のチャンピオン！
ポイント
11
11
11
10
10
10
10
9
9
9

参加者
１７
３１
３６
１２
２
３２
９
１９
２３
２８



ポイント
9
9
7
7
6
6
5
4
4
4

 

参加者
２９
３９
１４
２５

１００
２０
１
２４
３０
８

図３（３）-15	
  クリッカー成績集計例	 ているが、これもだんだん飽きてくるようで、そのうちボタンを押さない学生も多くなってくる。そこで、クリッカーのアプリの早押し機能を使って、回答者を早い順に秒数とともに表示するようにしたら、大いに活性化した（図３（３）−14）。また、点数の合計機能もある
ので、それも表示するようにして、最高得点者には加点することにしたら、真剣さが増したような気がする（図３（３）−15）。そのために、クリッカーに番号をつけ、その番号を確認
テストに書かせるようにしている。これにより本人の特定も可能となる。早押しと合計点争
いにも飽きてきたら、最後の手段として、クリッカーを個人に紐づけし、全員の点数を最後に集計するという手もありえるが、それが教育上有意義かどうかは議論のあるところだろう。
	  以上のような工夫が学習上成果をあげていることを明確に示す証拠はない。しかし、一番扱いにくいとされる学部の昼食直後の授業でもほとんど眠っている学生はいない。（ただし、映画上映中は寝ていてもよいことにしている。）たまにいても、ペア練習になると横の学生が起こさざるをえない。そういう意味で少なくとも「眠らせない」授業という目標は達成できており、全員が常に参加することにより、言語を通して異文化に触れるという体験にはなっていると信じたい。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （井口	  靖）

【外部評価】
	  授業実践及び手引きに対する評価：	  事例報告へのコメント	  −協同学習の観点から−	 三重大学「教育教養シンポジウム 2018」	
 汎用性・実用性の高いアクティブ・ラーニング型授業の拡大を目指して	 日時：2018 年 9 月 14 日（金）14：30〜16：00	
  講演記録	 野田	
  明（三重大学教養教育院）：
	  教養教育院の事例報告について、安永先生の方からコメントをいただきたいと思います。
お願いします。

安永	
  悟先生（久留米大学文学部）：
	  それでは簡単にコメントさせていただきます。
	  まず、組織的な対応ができている、ということはすごいと思います。きちんとした組織があって、そこで、もう 10 年も、ずっとやってこられている、というところは、高く評価したいと思います。それから理論的な研究も、詳細な計画がなされ、いろんなところでよく勉強されている、ということはよくわかります。こ
こも、私にとっては非常に嬉しいことです。実際、私自身がやっていること、と類似しています。2010 年にこちら（三重大学）で、もっと初歩的な内容について、全学の FD をさせていただきました。そういうこともあり、事例報告の内容はよく理解できます。だからこ
そ、LTD を入れていただくと、間違いなく、さらに良くなると確信しています。また、技法についても、積極的に、これだけのものをやっていただいていることも評価できます。最後に、さまざまな側面から評価について検討され、それらに基づいて次の授業を構築されている点も評価しています。
	  一方で、スローガンというものを創っていただけな
いか、と思っています。スローガンによる「目的の明確化と共有」です。博多には、５月に、全国から 100 万人が集まる「博多どんたく」という祭りがあります。旗を立ててみんなで街を歩くのがメインの祭りです。基本はこれだけですが全国から多くの人が集まります。それだけに、旗を立てるということはとても重要なことだと、私は思っています。授業にも、いろんな理念があって、考え方があっていいんです。もちろん、勉強していただ
いて、いろいろな方法を試みていただいていいんです
が、それを超えたところに、一つのスローガンが欲しいのです。そうすると、みんながまとまれるわけです。
いろいろあるけれどもそこに向かうようになります。先ほど紹介した「協同の精神」には「全ての人が平和で幸せに暮らせる社会を求めて、自由と平等の権利に基づき」という前段があります。私にとっては「人間尊重社会を実現したい」というのが最終的な目的で、

それが大きな旗になっています。学校が継続的な支援を求めてくることがあります。それを受けるかどうかを判断するときにも、この話をして「本気ですか」と聞きます。いま、継続的に支援している高校の時もそうでした。
「日本一をめざしますか」という問いに「日本一になる」と即答されたので、「日本一」をスローガンにして支援しています。
	  2016 年から久留米大学医学部の先生方と一緒に、LTD に基づく PBL の授業をつくっています。先生方を対象とした最初の研修会の終わりに、何時ものように「日本一になりませんか」といおうとしました。しかし、医学部の先生方ですので、「日本一」では申し訳ないなと思い、とっさに「世界一になりませんか」と言ってしまったんです。その時は大きな反応はなかったのですが、それから２カ月後、私がおこなっている研究会に医学部の先生方がこられたのですが、PBL の責任者の先生が私のところへ来られて「安永さん、ハーバ
ードには負けられないですよね」とおっしゃり、びっくりしました。また、PBL のテューターをされた別の先生から、去年の夏になって聞いたのですが、あの時、安永に「『世界一になりませんか』と言われた言葉が、ずっと気になって、今日まで来ました。」という発言がありました。皆さん、世界一を強く意識されていたことが分かりました。実はその間、久留米大学出身者が日本医師会の会長をやっていたのですが、世界の医師会の会長になり、世界一になったんです。言っていた通り、久留米から世界一が出てきたんですね。いま久留米大学の医学科は「国手の理想は常に仁なり」をスローガンにしています。この言葉が医学部の前身である九州医学専門学校設立時の校歌にあるのですが、それを、いま引っ張ってきて、真ん中に置いて、使っています。そのようなスローガンがあったら、また違うだろうな、と思いました。
	  次に、同僚性ですね。いまも教育効果を高めるためにいろんな研究がなされていますが、学生の成績に影響する一番重要なことは教師集団がいだく効力感です。
「この教師集団であれば、うちの学生を伸ばすことができる」という感覚を先生方が持つかどうかなんです。
膨大な研究資料を基づいて「教師集団の効力感が高いほど学生の成績が伸びる」ということが実証されています。
それから、協同学習の「理論」というのがあります
が、授業を創るときに「人間尊重、切磋琢磨、支持的・協同的風土」という考え方を、ぜひとも真ん中に置いて欲しいと思います。グループを使わないと協同学習にならない、アクティブラーニングにならない、そん
なことはありません。「学習仲間全員が一人残らず伸びていく」ということを真ん中において、学生と一緒に授業づくりをすることが重要だと思っています。
	  全体に関わると思いますが、スタートアップセミナ
ーは PBL 型授業を用いていますが、基礎と応用が同時
並行的に進行しています。これは、なかなか苦労されていると思います。これは難しいと思いますので、まず前半に基礎段階、後半で応用段階と、分けてやった方がいいんじゃないかなと思っています。紹介した
LTD 基盤型授業モデルを参考に、内容を整理された方がいいのかなという気がしています。また、作られている冊子（テキスト）がありますが、あの冊子、以前は薄かったんです。だから手続きといいますか、いろんなものがかなり端的に述べられていました。いまのものすごく厚くなっているんです。本当にすごいものができていると思います。内容が増えているだけに、あの冊子も LTD 基盤型授業モデルを参考にしながら、基礎と応用を分けて整理・体系化す
るとよろしいのではないでしょうか。
	  いろいろな授業に取り組まれていますが、もっとも大切なものは教師の実践力です。例
えば、「ラウンドロビン」という技法をいかに使うかという遂行能力について、少し考えていただきたいと思います。授業をする際に教師に求められているスキルは 3 つあると考えています。一つは対象把握スキルですね。いまそこに座っている学生がどういう心理状
態で座っているのかということをきちんと見取らな
いといけない。これができていなければ、先に進めませんよね。いま、ちょっと眠そうにしているなと思ったらどうやって起こすか、その時に起こすためのスキルを持っているかどうか、なんです。話しなさいと言っても話せない、
楽しくない。そこで、話すためのバックアップとして、「ラウンドロビン」を入れればいいということで、スタートアップセミナーのテキストを読めば、もしかしたら獲得できるのかも知れません。でも、一番重要なのは学生をちゃんと把握して（対象把握スキル）、このスキルをその場に合わせてアレンジして（対象変容スキル）、実践的に応用する（実践応用スキル）、ということです。だから、スキルを持っていないといけないし、学生の心を把握でき、観察できないといけない。学生の心を把握できるだけでもダメだし、それを変えるための技法を持っているだけでもダメで、常に変わっている学生を相手に、この二つを上手く自分でアレンジしながら使っていくということが重要です。したがって、教師によっていろんなやり方があります。教師が答えを言ったり説明したりすることもありますが、これも一つのバリエーションと考えられます。先生方一人ひとりの実践応用スキルをどうやって一緒に高めていくか、というのが、いまから一番に訓練するところだと思います。

	  ちょっと話が脱線しますけれども、私の研修に参加した人のなかに演劇をやっている方が何名かいらっしゃいました。演劇をやっている皆さんから、安永は演劇をやったことがあるのかと、しばしば問われます。まったく、やったことありませんと言っているのですが、どうも、何かあるみたいなんです。私自身は全く気付いていないのですが、私の指導方法のなかには、何か演劇的な要素があるようです。そこでいま、初年次教育学会で、毎年演劇の先生を呼んできて２時間のワークショップやっています。そのなかで分かってきましたが、どうも「即興性」が一つの要素のようなんです。自分の世界と相手の世界をパッパッとやり取りしながら、その場に合わせて自分の持っているものをどんどん出してス
トーリーを展開していく。これが即興性です。この即興性を鍛えることが、私がいう実践
応用力の訓練になるのではないかと思います。そういう意味で、実際の授業のなかでアクティブラーニングをうまく展開していくために演劇教育が必要になってくるのかな、と思っています。
	  教養ワークショップでは書評を書くということが一番の課題となっていますが、書評を書くためには徹底的にその本の内容を理解できないとダメなんですね。実は書評を書くことにも LTD は使えます。これが LTD の流れです。アカデミック・ライティングも同じ構造になっています。最初のパラグラフで、一番言いたい主張をポーンと一つだす。その後、その主張を支持する根拠を出して、それで最後にまとめる。こういうのは小学校でもやっています。アカデミック・ライティングと LTD の流れは同じです。
もちろん LTD は、アカデミック・ライティングで書かれた文章を読むために創られています。なので、徹底的にこの LTD を勉強すると、この流れが頭に入ります。そうすると文章を書かせるときも、この流れで書かせることができます。文章の構想を練るとき、この流れに沿って、仲間と対話しながら、主張を錬り、主張を支持する背景や根拠を議論し、この枠組みを創っていくということをやっていくと、本当に面白いレポート、文章が書けます。私の研究仲間はこれでエッセイを書かせています。その結果、全国区のコンテストにどんどん合格するまでになっています。
ピア評価を考える際、真正な評価ができるような雰囲気を作っていく必要があると思います。文章作成過程を支える背景に、どんな風土ができているのか。信頼関係がきちんとできているのか。共に伸びるという雰囲気があるか。これらが前提となった評価こそ、真正なピア評価につながるのではないかと考えています。

	
  次に、ここでは「協同学習ツール」という言葉を使いました。例えば、クリッカーを用いることによって学生が乗ってくるわけです。魅力的なツールだと学生は乗ってきます。そのような協同学習ツールを開発すべきである、ということで、教材研究はものすごく重要になってきます。質の高い協同学習ツールを使えば、学生は黙っていても乗ってきます。
その際のポイントの一つが、どの程度難しい課題にするかということです。ここでは「発達の最近接領域」の考え方が参考になります。これがそれです。
学習者が一人で解決できる「現在の発達水準」を把握する。そして、ちょっとヒントを与えたり、仲間と相談すると解決できる「潜在的な発達水準」を見極める。その間のゾーンのことを「発達の最近接領域」というのですが、ここに合わせた課題を作っていくということが必要なんです。ここを見極めるのが難しいんですね。グループを活用するときに、私が、どの程度の難しさの課題を準備するかというと、１人ひとりでは絶対に解けないが、もしかしたら４人なら解けるかなと思うくらいの難しさに設定しています。でも大概、学生たちは簡単にクリアしてきます。それだけ、学生の力、グループの力はすごいと思います。そこで今度はこちら
も「これは解けたか、じゃあ」ということでさらに難易度をあげる。そうすると学生との競い合いみたいなことになり、案外楽しめます。そうするとそれ自体も学生たちの動機づけとなり、「先生、もっと難しい課題を出してよ」みたいなこともあると思うんですね。このようなことが非常に重要だなというふうに思います。
	  先ほどの講演のなかで「協同学習の学習観」について話しましたれども、仲間と一緒にやることに喜びを感じるようになると、先生がいなくても、仲間だけで勉強ができるようになる。実際、協同学習が本当にうまく入った学校は授業時間外にどんな活動しているかによって分かります。評価のバロメーターになります。いま、福岡は高校での取り組みがとても進んでいます。ある高校のビデオを観たのですが、教室の中で男の子
３人が、難しい数学の問題を解いているんです。てっきり授業中のビデオだと思っていましたが、後から聞くと、これは、授業時間外、つまり、休み時間の光景だということが分かりました。生徒にとっては、授業時間とかそんなのはもう関係なくなってきます。なぜなら理解することが楽しいし、仲間とやれば、ほとんど理解できるからです。たくさんの知
識や概念を覚えるには、既存の知識や概念と新しいものをどんどん繋いでいく（関連づける）ことで理解と記憶を深めることが明らかにされています。また、１人で繋ぐのは大変だから、仲間とつなぐ。そうすると、仲良しにもなるし、また一緒に頑張ろうとことになるわけです。
	  最後に、例えば数学なら、数学の体系があるじゃないか、系統だて積み上げて教えないと始まらないじゃないか、というように、これまで、「教える」ということと「学ぶ」ということが対立してきました。この対立がこれまで 20 年ぐらいの間、右に行ったり左に行ったりしています。結論から言うと、これが対立したままではダメで、この対立を上手く乗り越える必要があると思います。私は、先生が説明しないといけないことはきちんと説明してください、教えてくださいと言っています。アクティブラーニング
では「教えない」「教えることがいけない」なんていっていること自体が間違いです。まず、教えてください。そして、１人できちんと定着させる、というのは当たり前です。しかし、その間に「対話」を持ち込んでください、学生同士の学びを持ち込んでください、ということをいっているんです。単に系統主義がいいとか、経験主義がいいとか、そんな話ではなく、両方ともうまく使うということです。また、その時に考えなきゃいけないのは、系統主義で教える時に、やはり「学ぶ」ということを中心に据えて教えていただきたいものです。
「滔々と伝えること」が教えることと思い込んでいるのが間違いだと思います。
久留米大学のすぐ横に久留米市立南筑高校があります。ここでは数学で徹底的に協同学習を実践していただいています。一度、話をお聞きになるとよいと思います。例えばよくある話で、授業にグループを入れると時間がかかる、と思われるでしょう。ところが、逆なのです。南筑高校のでは、今までは２コマでやっていたものを１コマでやれるようになったそうです。どうしたかというと、協同の学習観を徹底し、授業中に教師は何をしているのかというのを洗い直したそうです。すると、先生方がいかに無駄話をしているかというのが見えてきたそうです。そこで 15 分なら 15 分、10 分なら 10 分という限られた時間内に、教えないといけないことを徹底的に凝縮して喋るようにしたそうです。そうすると生徒たちも、先生が喋るときは自分たちにとってプラスのことしか喋らないことを理解し、とてもよく聴くようになりました。こんなことが起きたものですから、２コマだったもの

が 1 コマでできるようになったし、それまで４月から 10 月までかかっていたものが７月まででできるようになった。成績が落ちているかというと落ちてないんです。
単なる「系統主義か経験主義か」という不毛な議論を超えて、いま求められているアク
ティブラーニング、協同学習に依拠したアクティブラーニングで、その論争を越えて、新たな段階に進めるのではないかと考えています。体系立った知識を伝える必要はあるんです。それを自分のものにするために、経験的に学ぶということが必要です。これが大事です。

【参考文献一覧】	
 バークレイ, E. F.・クロス, K, P. & メジャー, C. H.，安永悟 (監訳) (2009). 協同学習の技法 –大学教育の手引き−	  ナカニシヤ出版
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children: A longitudinal study of metacognition. Journal of Experimental Child Psychology, 43,
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ジョンソン, D. W. & ジョンソン, R. T., 石田裕久 (訳) (2016). 協同学習を支えるアセスメ
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  日本協同教育学会
ジョンソン, D. W.・ジョンソン, R. T., & ホルベック, E. J., 石田裕久・梅原巳代子 (訳)(2010). 学習の輪 改訂新版 学び合いの協同教育入門	
  二瓶社
溝上慎一 (2014). アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換	  東信堂
Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice,London: Routledge.
成田秀夫 (2016). アクティブラーニングをどう始めるか	  東信堂
岡本真彦 (1992). 算数文章題の解決におけるメタ認知の検討	  教育心理学研究, 40, 81-88.
Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving.
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和栗百恵 (2010). 「ふりかえり」と学習 −大学教育におけるふりかえり支援のために−
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