特集●教員の職場環境

教員の職場環境の国際比較―OECD･TALISから見えてくるもの

杉浦健太郎（国立教育政策研究所総括研究官）

OECD「国際教員指導環境調査」（TALIS）は，初等中等教育の教員及び校長への質問紙
調査を通じて，教員の職場環境や学校での指導状況等について国際比較する調査である。
48 カ国・地域が参加した TALIS 2018 の調査結果によれば，日本の教員の仕事時間は，
他国と比べて突出して長い。日本の小中学校教員が授業や生徒指導のために子どもと過ごす時間の長さは国際的に見て標準的である一方で，「一般的な事務業務」「学校内での同僚との共同作業や話し合い」「学校運営業務への参画」等の子どもと接しない時間や，中学校の課外活動における業務が特に大きい。他方，例えば韓国，アメリカ，イギリス，シンガポール，フランスでは，日本では教員が担当する場合も多い「教材購入の発注・事務処
理」「校内巡視，安全点検」「国や地方自治体の調査・統計の回答」「学納金の徴収」「学校広報（ウェブサイト等）」等について，教員は担当せず，事務職員等が担当する。そこで，日本の教員については特に，事務的な業務や学校運営に関連する様々な業務のサポートス
タッフを充実させていくことやテクノロジーの活用により，教員の負担を軽減することが重要である。また，国際的に見て日本の教員は，授業の内容の決定等に関する自律性が低
いこと，多忙のため，職能開発に費やす時間が世界最低であること，他の多くの国と同様に，事務的な業務が多すぎることを最もストレスに感じていること等が TALIS 2018 より浮き彫りになった。

次

構）「生徒の学習到達度調査」（PISA） のように，

Ⅰ

はじめに

児童生徒に対してテストを実施する調査を中心に

Ⅱ

TALIS の概要

行われてきた。近年，OECD 等の国際機関においⅢ

教員の仕事時間と仕事内容て，各国の教育政策に関する情報交換や分析がよⅣ

教員の職務の自律性

り活発に行われるようになってきた中で，OECDⅤ

教員の職能開発「 国 際 教 員 指 導 環 境 調 査 」（TALIS（ タ リ ス ）：Ⅵ

教員のストレス要因

Teaching and Learning International Survey）
（2008

Ⅶ

おわりに

年～）のような初等中等教育の教員・校長の認識

目を基に教員の職場環境や学校での指導状況等に焦

Ⅰ

はじめに

点 を 当 て た 調 査 が 成 功 を 収 め て き た。 さ ら にOECD においては，幼児教育・保育への認識の

教育分野の大規模な国際比較調査は，従来，高まりを受け，2007 年に ECEC（Early Childhood

IEA（国際教育到達度評価学会）「国際数学・理科教

Education and Care） ネ ッ ト ワ ー ク が 設 置 さ れ，

育動向調査」（TIMSS）や OECD（経済協力開発機

TALIS を土台に，保育者や園長・所長への質問

70

日本労働研究雑誌

論

文

教員の職場環境の国際比較紙調査である OECD「国際幼児教育・保育従事者の指導実践，児童生徒の学習評価方法，教員及び調査」（Starting Strong Teaching and Learning In-

校長の仕事時間，教員の自己効力感，満足度とス

ternational Survey） が 2018 年に初めて実施されトレス，教員の研修等の職能開発，教員評価，教ている。

員同士の連携，スクールリーダーシップ等に焦点

TALIS 2018 には 48 カ国 ･ 地域が参加しておが当てられている。TALIS 2018 の調査結果の詳り，日本及び世界の教員全体の現状を俯瞰する信細は，TALIS 2018 国内調査報告書第 1 巻（国立教頼できる大規模調査として重要である。とりわ

育政策研究所 2019）及び第 2 巻（国立教育政策研究

け，日本の教育の既存の大きな仕組みの中で持ち所 2020）に日本語で掲載されている。

がちな無意識の前提や枠を超えて，世界全体の潮TALIS 2018 について，日本では 2018 年 2 月

流を俯瞰し，それを基に変革を仕掛けていこうとから 3 月にかけて調査を実施した。調査参加国がいう際に，極めて重要な基礎資料となる。本稿で従うべき国際ガイドラインに沿って，TALIS の対は，教員の職場環境の改善や教職の魅力向上のた象となる教員は，対象となる学校での通常の職務

めの，データに基づく冷静でフラットな現状把握

として指導を実施している教員と定義されていを主眼として，TALIS から見えてくる小中学校教る。世界全体では，26 万人を超える小中高等学校

員の職場環境の国際比較について述べる。

等の教員と 1 万 5 千人を超える校長が回答した。
日本では，調査対象となる母集団として，平成Ⅱ

TALIS の概要

27 年度文部科学省『学校基本調査報告書』に基づいて，中学校，中等教育学校，小学校及び義務

TALIS は，初等中等教育の教員及び校長への教育学校と，そこに所属する教員の情報を用い，質問紙調査を通じて，教員及び校長の職場環境，

前期中等教育（中学校等） 段階 1 万 536 校，初等学校での指導状況等について国際比較可能なデー

教育（小学校等） 段階 2 万 601 校に所属する教員タを収集し，教育に関する分析や教育政策の検討（前期中等教育段階 26 万 4356 人，初等教育段階 38に資することを目的としている。TALIS は 2008

万 5923 人） が設定された（『学校基本調査報告書』

年に第 1 回，2013 年に第 2 回，2018 年に第 3 回調の「本務者」と「兼務者」（非常勤の講師等）の合計査が実施されており，日本は 2013 年の第 2 回か数）
。なお，成人教育と特別な支援を要する児童

ら前期中等教育（中学校等）の教員の調査に参加

生徒への教育のみを行う学校については調査対象した。直近の 2018 年の第 3 回調査（TALIS 2018）

外であり，母集団に含まれていない。結果としにおいて，日本は，前期中等教育の教員（48 カて，日本では，前期中等教育段階では 196 校で調国・地域が参加） に加えて，初めて初等教育（小査を実施し，195 人の校長及び 3555 人の教員から学校等） 教員（15 カ国・地域が参加） の調査に参有効回答を得た。初等教育段階では 197 校で調査加した。

を実施し，197 人の校長及び 3308 人の教員から有

日本では，2013 年の第 2 回調査より，国立教育

効回答を得た。

政策研究所が TALIS の実施責任機関となり，文TALIS 2018 における日本の教員の属性につい部科学省本省と密接に連携，協力しながら，調査て見てみると，国公私の内訳（参加校に所属するの実施及び分析に当たってきた。筆者は，同研究

総教員数の割合） は，前期中等教育段階で国公立所において，TALIS の国内調査責任者（National

校約 88％，私立校約 12％，初等教育段階で国公

Project Manager）として，調査の実施及び分析を

立校約 98％，私立校約 2％である。また，TALIS

担当している。

2018 の調査結果において，前期中等教育の教員

2018 年に実施された TALIS 2018 については，（以下，中学校教員という） のうち常勤（常時勤務OECD より 2019 年 6 月の第 1 巻と 2020 年 3 月の 90％を超える勤務時間） の割合は 90.2％，初等の第 2 巻の 2 回に分けて調査結果が公表された教育の教員（以下，小学校教員という）のうち常勤（OECD 2019, 2020）。全体として，教員の教室での割合は 92.7％である。日本の中学校教員におけNo. 730/May 2021

71

る女性の割合は 42.2％で参加 48 カ国 ･ 地域中最

けるとともに，子どもの登校前 ･ 下校後にもさまも低く（参加国 ･ 地域の平均は 69.2％），日本の小ざまな仕事をしている。

学校教員における女性の割合は 61.4％で参加 15

TALIS は教員の仕事ぶりを観察し分析したもカ国 ･ 地域中最も低い。日本の中学校教員の平均のではなく，教員に対する質問紙調査である。し年齢は 42.0 歳，参加国 ･ 地域の平均は 43.4 歳でたがって，教員の仕事を明確に区分し，それぞれある。30 歳未満の日本の中学校教員は 21.0％であの時間を回答する困難さに留意しなければならなるのに対して参加国 ･ 地域の平均は 11.5％であい。また，当然ではあるが，個々の教員が実際にる。日本の小学校教員の平均年齢は 41.7 歳，30 歳

行っている仕事の量や内容は，学校や教員ごとに未 満 の 教 員 の 割 合 は 22.4 ％ で あ る。 前 回 調 査

異なり，時期によっても異なる。これらに留意す（TALIS 2013） における日本の中学校教員の平均る必要はあるが，TALIS における仕事時間は，教年齢は 41.9 歳であり，日本の中学校教員の平均

員の仕事の量や内容について，国ごとの平均的な

年齢は 5 年間でほとんど変化していない。

状況を国際比較できる貴重なデータである。

なお，参加国 ･ 地域が少ないことから，初等教

TALIS ではまず，教員に対して，週末や夜間

育（小学校等）の参加国平均の値は OECD から示など就業時間外に行った仕事も含め，学校で求めされていない。

られている仕事に，1 週間において何時間従事したか，仕事時間の合計を尋ねている。さらに，10

Ⅲ

教員の仕事時間と仕事内容の業務（「指導（授業）」「学校内外で個人で行う授業の計画や準備」「学校内での同僚との共同作業や話し教員の職場環境については，給与，仕事時間，合い」「児童生徒の課題の採点や添削」「児童生徒に仕事内容，職能開発・成長の機会，社会的地位，

対 す る 教 育 相 談（ 例： 生 徒 の 監 督 指 導， イ ン タ ー

職務の自律性，職の安定性，複数の学校や短時間

ネットによるカウンセリング，進路指導，非行防止

労働の機会，教員評価，ストレスと満足度等，さ指導）」「学校運営業務への参画」「一般的な事務業務

まざまな観点からの分析がありうる。ここではま（教員として行う連絡事務，書類作成その他の事務業

ず，TALIS に基づいて，教員がどのような仕事に務を含む）」「職能開発活動」「保護者との連絡や連どれだけ時間を使っているか，仕事時間と仕事内携」「課外活動の指導（例：放課後のスポーツ活動や容について見てみる。

文化活動）」） 及び「その他の業務」の計 11 の業

教員が教科指導及び生徒指導等を一体的に行う務について，従事した時間をそれぞれ尋ねてい「日本型学校教育」により，高い成果が生み出される。なお，「仕事時間の合計」と 11 業務の業務ごてきたことは，国際的に高く評価されている。そとの時間は別の質問項目で尋ねており，業務ごとの一方で，日本の教員の厳しい長時間労働についの時間を合計した時間と「仕事時間の合計」は一ても広く知られており，日本では「学校は大変な致しない。また，例えば，日本の多くの小中学校

職場」というイメージが広がっている。質の高い

教員が時間を割いていると思われる，登下校の見教員の確保が課題となる中，教員の採用倍率の低守り，給食時間，清掃の時間，昼休み時間等にお下が見られるようになり，都道府県教育委員会等

いて子どもと過ごす時間については，TALIS におが 2019 年度に実施した公立小学校の教員採用試

いて該当する業務が「その他の業務」しかないと

験の倍率は , 全国平均で過去最低の 2.7 倍となっ考えられ，それらの時間が，調査結果に十分に反た。

映されていない可能性がある。

「教員の仕事にはキリがない。子どものことを考えるとやりたいことがいくらでも浮かんでくる」という教員の声を聞く。一般に，日本の教員

１ 国際的に見た日本の教員の仕事時間の長さとその要因

は，子どもの登校から下校まで，常に多くの子ど

日本の教員の 1 週間当たりの仕事時間の合計

もと向き合いながらさまざまな出来事に対応し続は，他の調査参加国・地域と比べて突出して長72

日本労働研究雑誌

論

文

教員の職場環境の国際比較

い。TALIS 2018 では，日本の中学校教員は参加「学校内での同僚との共同作業や話し合い」「児童生

48 カ国・地域中最も長い 56.0 時間，次いで順に

徒の課題の採点や添削」「学校運営業務への参画」

カザフスタン（48.8 時間），アルバータ（カナダ）「一般的な事務業務」「職能開発活動」「保護者との連（47.0 時間），イングランド（イギリス）（46.9 時間），

絡や連携」） は，子どもと直接接しない時間であアメリカ（46.2 時間） であり，参加国平均は 38.3

るといえる。

時間であった。小学校教員については，日本は参

子どもと過ごす 3 業務について見てみると，日加 15 カ国・地域中最も長い 54.4 時間，次いでイ

本の中学校教員の「指導（授業）」時間は 18.0 時

ングランド（イギリス）の 48.3 時間，ベトナム及間であり，参加国平均の 20.3 時間よりも少ない。

びオーストラリアの 43.7 時間，スウェーデンの

また，「生徒に対する教育相談」の時間は 2.3 時

42.7 時間等であった。

間で，参加国平均の 2.4 時間とほぼ同様である。

以下に，主な国・地域の教員の仕事時間の合計

日本の小学校教員についても，「指導（授業）」23.0と一部の業務ごとの時間について表を掲載する

時間，「児童に対する教育相談」1.3 時間，「課外活（表 1 及び表 2）。

動の指導」0.6 時間は，他国と比べて特に長くはな

なぜ日本の教員は，他の国と比べてこれほど仕い。他方，日本の中学校教員の「課外活動の指導」は 7.5 時間と TALIS 参加国中で特に長い。

事時間が長いのだろうか。
TALIS における前述の 11 の業務のうち，教員

課外活動の指導について，日本に次いで長いのが子どもとともに過ごす時間は「指導（授業）」は，南アフリカ共和国（3.3 時間），カザフスタン「児童生徒に対する教育相談」「課外活動の指導」（3.1 時間），アメリカ（3.0 時間），アルバータ（カの 3 業務であり，「その他の業務」を除く残りのナダ）及びシンガポール（2.7 時間）であり，参加

7 業務（「学校内外で個人で行う授業の計画や準備」

国平均は 1.9 時間であることから，日本の中学校

表１

TALIS 2018における教員の仕事時間（中学校）

仕事時間の 指導（授業）生徒に対する教育 課外活動の 学校内外で 学校内での 学校運営業 一 般 的 な 事 職能開発活
合計
相談（例：生徒の 指 導（ 例： 個人で行う 同僚との共 務への参画 務 業 務（ 教 動
監 督 指 導， イ ン 放課後のス 授業の計画 同作業や話員として行ターネットによる ポーツ活動 や準備し合いう連絡事務，
カウンセリング，や 文 化 活
書類作成そ進路指導，非行防 動）
の他の事務
止指導）
業務を含む）
日本

56.0

18.0

2.3

7.5

8.5

3.6

2.9

5.6

0.6

上海（中国）

45.3

－

5.3

1.9

8.5

4.1

3.2

2.8

3.2

韓国

34.0

18.1

3.7

2.0

6.3

2.5

1.7

5.4

2.6

シンガポール

45.7

17.9

2.4

2.7

7.2

3.1

1.4

3.8

1.8

アメリカ

46.2

28.1

3.4

3.0

7.2

3.5

1.7

2.6

1.7

イングランド（イギリス）

46.9

20.1

2.5

1.7

7.4

3.0

2.0

3.8

1.0

フランス

37.3

18.3

1.2

1.0

7.0

2.1

0.7

1.4

0.8

表２

TALIS 2018における教員の仕事時間（小学校）

仕事時間の 指導（授業）児童に対する教育 課外活動の 学校内外で 学校内での 学校運営業 一 般 的 な 事 職能開発活
合計
相談（例：児童の 指 導（ 例： 個人で行う 同僚との共 務への参画 務 業 務（ 教 動
監 督 指 導， イ ン 放課後のス 授業の計画 同作業や話員として行ターネットによる ポーツ活動 や準備し合いう連絡事務，
カウンセリング，や 文 化 活
書類作成そ進路指導，非行防 動）
の他の事務
止指導）
業務を含む）
日本

54.4

23.0

1.3

0.6

8.6

4.1

3.2

5.2

0.7

韓国

32.5

20.4

2.9

1.3

6.0

3.1

1.8

4.3

2.6

イングランド（イギリス）

48.3

22.4

2.1

0.9

7.3

3.6

2.6

3.8

1.3

フランス

40.8

23.5

0.6

0.6

7.4

2.2

0.6

0.9

0.9

No. 730/May 2021

73

の部活動に教員が費やす時間の長さが際立ってい

導・見守り」は，そもそも学校の役割とされておる。これらから，中学校の部活動を除いて，日本

らず，教員は担当しない。

の小中学校教員が子どもと過ごす時間の長さは，さらに，アメリカ，イギリス，シンガポール，

国際的に見て標準的であるといえる。なお，ここフランスの 4 カ国では，日本では教員が担当する

では登下校の見守り，給食時間，清掃の時間，昼「校内清掃指導」はそもそも学校の役割とはされ休み時間等は考慮していない。

ていない。加えて，アメリカ，イギリス，フラン

次に，教員が保護者と関わる時間について見てス（中学校）の 3 カ国では，日本では学級担任がみると，日本の中学校教員の「保護者との連絡や担当する「欠席児童への連絡」についても教員の連携」の 1 週間当たりの時間は 1.2 時間であり，担当ではなく，事務職員，サポートスタッフ等が参加国平均の 1.6 時間よりも短く，日本の小学校担当する（なお，フランスでは，欠席児童への連絡

教員の 1.2 時間は参加国中 3 番目に短い。

について，小学校では教員が，中学校では生徒指導

他方で，子どもと接しない時間である授業準専門員（CPE）が担当する）。また，日本では学級

備，学校運営，事務作業等のために日本の教員が担任等が担当する「給食 ･ 昼食時間の食育」につ

費 や す 時 間 は 他 国 と 比 べ て 長 い。 す な わ ち，

いて見てみると，上記 8 カ国のうち，給食 ･ 昼食

TALIS における「一般的な事務業務」（日本（中時間が教育活動に位置付けられているのは，日本

学校）5.6 時間，参加国平均（中学校）2.7 時間，日本の他には韓国しかなく，その他の国では，給食・（小学校）5.2 時間），「学校内外で個人で行う授業の

昼食時間の食育について教員は担当せず，サポー

計画や準備」（日本（中学校）8.5 時間，参加国平均

トスタッフ等が担当する国が多い。韓国において（中学校）6.8 時間，日本（小学校）8.6 時間），
「学校

も，ランチルームが設置されている場合，教員輪内での同僚との共同作業や話し合い」（日本（中番で担当することも多い。これらが，他国と比較

学校）3.6 時間，参加国平均（中学校）2.8 時間，日本

した場合の，日本の教員の仕事時間の長さ，とり（小学校）4.1 時間），「学校運営業務への参画」（日わけ TALIS における「一般的な事務業務」「学

本（中学校）2.9 時間，参加国平均（中学校）1.6 時間，

校内での同僚との共同作業や話し合い」「学校運日本（小学校）3.2 時間）の時間の長さが，他国と営業務への参画」等の時間の長さにつながってい比べた日本の教員の仕事時間全体の長さの主な要ると考えられる。

因であることがわかる。

このように，諸外国と比べて日本の教員は，子では，これらの背景にある，各国における学校

どもと接しない時間や給食・清掃時間，中学校のや教員の役割はどうなっているのであろうか。こ

課外活動における業務が特に大きい。そこで，日

こでは，日本，韓国，中国，アメリカ，イギリ

本の教員については，とりわけ，事務的な業務，

ス，シンガポール，フランス，ドイツの 8 カ国に学校運営に関連するさまざまな業務や，中学校における「学校の役割・教職員等指導体制の比較研

おける部活動関連の業務に従事するサポートス

究」（国立教育政策研究所 2017） を基に見てみる。

タッフを充実させていくことにより，教員の負担

韓国，アメリカ，イギリス，シンガポール，フラを軽減することが重要である。イギリスの例を挙

ンスの 5 カ国に共通することとして，日本では教げると，教員の勤務負担軽減を図るための手段の員が担当する場合も多い「教材購入の発注・事務一つとして，学校職員（support staff）の拡充が図処理」「校内巡視，安全点検」「国や地方自治体のられ，学校職員の人数は，制度の拡充整備が講じ

調査・統計の回答」「文書の受付・保管」「学納金

られる以前の 1997 年には 13 万 4000 人であったの徴収」「学校広報（ウェブサイト等）」「児童生徒

が，2009 年までに 34 万 6000 人と大幅に増加したの転入・転出関係事務」について，教員は担当せ（樋口・青木・坪谷 2018）。例えば，教員 20 人の中ず，事務職員等が担当することとされている。ま学校で考えれば，仮に日本の教員が 1 週間当たり

た，上記 5 カ国に共通することとして，日本ではに「一般的な事務業務」に費やす 5.6 時間につい教員が担当する場合もある「登下校の時間の指て参加国平均の 2.7 時間にまで減らそうとする

74

日本労働研究雑誌

論

文

教員の職場環境の国際比較と，（5.6 － 2.7）× 20 人の計 58 時間/週の教員の「学校内外で個人で行う授業の計画や準備」につ業務を担うサポートスタッフが新たに必要といういては，比較可能な 33 カ国のうち，有意に減少ことになる。同様に，教員 20 人の中学校で，仮した国が 17 であるのに対して，有意に増加したに日本の教員が 1 週間当たりに「課外活動の指国は 2 に過ぎない。これらから，近年の国際的な導」に費やす 7.5 時間について参加国平均の 1.9

傾向として，教員一人当たりの授業時間が増加し時間にまで減らそうとすると，（7.5 － 1.9)× 20ている一方で，授業の計画や準備に充てる時間は人の計 112 時間/週の教員の業務を担う部活動指減少しており，全体として仕事時間の合計は変導員やサポートスタッフが必要ということになる。

わっていないことがわかる。OECD による国際結また，「学校内での同僚との共同作業や話し合果報告書（OECD 2020）では，参加国全体として，い」に関連して，学校において予算を必要としなテクノロジーの活用，授業準備の効率化（さまざい，日々の会議等の改善も重要であろう。例え

まな学級での授業資料の再利用等），経験豊富な教ば，毎朝の打合せや定例の職員会議等の教職員会員の増加等により，授業の計画や準備に充てる時

議において，議題を明確にするとともに議事の進間が減少する中でも授業の質が保たれている可能

行を円滑にするよう工夫することや，グループ性が指摘されている。他方，日本においては「指ウェア等を活用して口頭で伝える事項を絞ること

導（授業）」の時間（2013 年 17.7 時間，2018 年 18.0

等により，時間を短縮すること等は有効な方策で時間），「学校内外で個人で行う授業の計画や準ある。学校の意思決定において，生徒指導部，進備」の時間（2013 年 8.7 時間，2018 年 8.5 時間） と路指導部といった「分掌」に分かれて議題を検討

もに，2013 年と 2018 年を比較して統計的有意差し，その後に職員会議等に議題が持ち込まれるプはない。

ロセスを経て校長が決裁するといったプロセスに

また，教員の事務業務について見てみると，中ついても，課題に応じて効率化していくこと等も

学校教員の「一般的な事務業務」について，
TALIS考えられる。

2018 においては日本が参加 48 カ国中最も長い

２

TALIS 2013 と TALIS 2018 の比較

5.6 時 間， 次 い で 順 に 韓 国 5.4 時 間， 台 湾 4.5 時
間，ニュージーランド 4.3 時間，オーストラリア

2013 年の TALIS 2013 と 2018 年の TALIS 2018

4.1 時間となっており，日本を含む東アジア及びの結果を比較すると，日本の中学校教員の 1 週間

オセアニア諸国で長い傾向にある。
「一般的な事当たりの仕事時間は 2013 年が 53.9 時間，2018 年

務業務」について TALIS 2013 と TALIS 2018 のが 56.0 時間であり，この 5 年間で増加している

調査結果を比較すると，比較可能な 33 カ国中約のに対して，TALIS 参加国の平均は，参加国が異半数の 16 カ国（韓国，上海（中国）を含む） で有なるが，2013 年（34 カ国の平均）が 38.3 時間であ意に時間が減少しているのに対して，有意に増加るのに対して，2018 年（48 カ国の平均）も 38.3 時しているのは 4 カ国，有意差なしが日本を含む間であり，ほとんど変わっていない。

13 カ国であった。これらから，近年の国際的なま た，OECD に よ る 国 際 結 果 報 告 書（OECD

傾向として，テクノロジーの活用等により事務業

2020）では，中学校教員の仕事の中で特に「指導務の効率化が進み，教員が事務に従事する時間が（授業）」「学校内外で個人で行う授業の計画や準減少している可能性がある一方で，日本では事務備」及び「一般的な事務業務」に従事した時間に業務の時間に変化はなく，事務の効率化が他国とついて，TALIS 2013 と TALIS 2018 の結果を比比べて進んでいない可能性がある。

較している。「指導（授業）」に従事した時間については，TALIS 2013 と TALIS 2018 の双方に参３

日本と韓国の比較

加して比較可能な 32 カ国のうち，有意に増加し教員を含む勤労者雇用の在り方は，職務が明確ている国が半数の 16，有意に減少している国が 6でそれと賃金が連動する「ジョブ制」（例：アメであり，授業時間が増えている国が多い一方で，リカ・イギリス・中国・シンガポール・フランス・

No. 730/May 2021

75ドイツ）と職務が明確化されずに雇用される「メ「指導（授業）」の時間が日本 23.0 時間，韓国 20.4

ンバーシップ制」（例：日本・韓国） に区分され，時間，「学校内外で個人で行う授業の計画や準備」

これは教員の指導体制に影響を与えるはずであるは日本 8.6 時間，韓国 6.0 時間，「学校内での同僚（国立教育政策研究所 2017）。一方で，同じメンバとの共同作業や話し合い」は日本 4.1 時間，韓国

ーシップ制をとる韓国と日本で教員の仕事時間の

3.1 時間，「生徒の課題の採点や添削」は日本 4.9

長さが大きく異なる。そこで，ここでは特に，日時間，韓国 2.6 時間，「一般的な事務業務」は日

本と韓国の教員の仕事時間や仕事内容について比本 5.2 時間，韓国 4.3 時間等となっている。

較する。

これらから，まず中学校については，韓国で韓国における教員の勤務状況について，1982 年

は，日本と比べて，部活動に相当する教員の仕事に行われた調査によると，すべての教育段階で週が少ないことが，仕事時間が短い大きな要因と当たりの総勤務時間は 50 時間を超えており，当なっている。韓国では 2006 年以降，教科学習や時の韓国における公務員の法定勤務時間の 44 時

スポーツ・文化活動を有料で提供する放課後活動

間と比べ超過勤務となっていた。また，同調査のである「放課後学校」が導入されている。放課後「勤務負担の要因」を見てみると，すべての教育

学校はほぼすべての小学校及び中学校で実施され段階において雑務の一種である当直勤務や公文書ているが，各プログラムの講師は，小学校の場合処理が上位に挙げられていた（松本 2015）。しかはほぼ外部スタッフ（講師），中学校でも文化 ･

し，TALIS 2018 においては，韓国の中学校教員

スポーツ関連のプログラムは主に外部スタッフがの 1 週間当たりの仕事時間は 34.0 時間であり，担っている。中学校の場合，教科学習関連のプロ

日本の 56.0 時間の約 6 割程度と短い。また，韓グラムについては当該校の教員が担うことが多い

国は，2013 年の仕事時間は 37.0 時間であったことが，放課後学校を担当する教員は希望者であり，から，2013 年から 2018 年の 5 年間でも中学校教別途手当（時間給）が支給される（藤原 2018）。

員の仕事時間の減少が目立つ。韓国では教員の負

また，部活動と並んで，日本の学校の特徴の一

担軽減や業務の効率化が近年進んでいることが推つとして活発な学校行事がある。韓国において察される。

も，小学校では日本と同じように運動会等の行事

TALIS 2018 における日本と韓国の業務ごとのがあるが，日本のように教育課程と連動し，当日仕事時間を比較すると，中学校教員の「指導（授に向けて準備を重ねるというものではないようで業）」の時間は日本 18.0 時間に対して韓国は 18.1ある。例えば，韓国ソウル市のある小学校では，

時間，「一般的な事務業務」は日本 5.6 時間，韓運動会の準備は教員が行わず，当日のプログラム

国 5.4 時 間 と ほ ぼ 同 様 で あ る。 こ れ に 対 し て，の提案や道具の準備を外部の業者に委託している「学校内外で個人で行う授業の計画や準備」は日（藤原 2018）。

本 8.5 時間に対して，韓国は 6.3 時間，「学校内で学校におけるサポートスタッフの配置についての同僚との共同作業や話し合い」は日本 3.6 時

見てみると，韓国の小学校では，各学校の裁量で間，韓国 2.5 時間，「生徒の課題の採点や添削」

編成 ･ 執行される予算である「学校会計」を財源

は日本 4.4 時間，韓国 2.9 時間，「学校運営業務へに雇用される非正規職員として，給食調理員，清の参画」は日本 2.9 時間，韓国 1.7 時間，「課外活

掃員等に加えて，教務実務士，科学室実務士，電動の指導（例：放課後のスポーツ活動や文化活動）」

算室実務士等が配置されている。例えば，韓国のは日本 7.5 時間，韓国 2.0 時間と，韓国の方がかある小学校では，教務実務士は教務業務補助，校なり短い。

長室と職員室管理等を担い，科学室実務士は，科小学校教員については，「課外活動の指導」は学室 ･ 資料室と各種資料と教具の管理，学習資料

日本 0.6 時間，韓国 1.3 時間であるが，その他の支援室の運営管理，学校花壇の植物管理，清掃用

業務については概ね韓国の方がかなり短く，仕事具の管理，排水及び廃棄物の管理等を担い，電算時間の合計が日本は 54.4 時間，韓国は 32.5 時間，室実務士は PC 保安管理，学校のホームページ管76

日本労働研究雑誌

論

文

教員の職場環境の国際比較

理，コンピュータ校内ネット網管理等を担ってい平均（中学校）91.5％，日本（中学校）90.9％，日る（国立教育政策研究所 2013）。

本（小学校）93.6％の教員が主導権を持っているとまた韓国では，教育部（日本の文部科学省にあ感じており，全般的に割合が高い。これに対して，たる）管轄の政府組織として教育の情報化等を推「宿題の量の決定」については参加国平均（中学進する韓国教育学術情報院（KERIS: Korea Educa-

校）92.1％，日本（中学校）83.3％，日本（小学校）tion and Research Information Service）が全国的に80.8％，「教育課程の内容の確定」については参

運用している NEIS（National Education Information

加国平均（中学校）84.6％，日本（中学校）74.5％ ,System 全国教育情報システム）という校務支援シ

日本（小学校）72.7％であり，主導権を感じている

ステムがある。2006 年から，全国の小中高等学校

日本の教員の割合は国際的に見てやや低い。

における NIES の活用が義務化され，教員が成績

また，TALIS 2018 では，校長の回答に基づき，処理，出欠情報，研修計画等に関連する作業をコ

11 の学校業務について，学校運営チームメンバ

ンピュータ端末で行うことが可能となっているー（校長，副校長 ･ 教頭，主任等） 以外の教員が（松本 2015）。

「重要な責任」（意思決定が行われる際，積極的な役

このように，日本と韓国では，部活動や学校行割を果たす）を持つ学校の割合が示された。中学

事のあり方，サポートスタッフのあり方，校務支

校教員について，11 業務のうち，「学校内の予算援システムの浸透の仕方等に違いがあり，これら配分の決定」（日本（中学校）：12.2％，参加国平均

が教員の仕事時間の大きな差につながっていると（小学校）：6.7％，日本（小学校）：11.6%）のみ，参考えられる。

加国平均よりも日本の中学校教員の方が「重要な責任」を担っている割合が高いが，その他の 10

Ⅳ

教員の職務の自律性業務においては，参加国平均よりも日本の中学校教員の方が「重要な責任」を担っている割合が低

授業内容の決定や学習教材の選択等について，

い。
「教科書・教材の選定（日本（中学校）：19.8％

教員の主導権がどの程度あるか，すなわち，教員（参加国中 3 番目に低い），参加国平均（中学校）：の職務の自律性も教員の職場環境の重要な要素で67.2％，日本（小学校）：16.0％）」「履修内容の決定ある。

（日本（中学校）：12.3％，参加国平均（中学校）：43.6

TALIS 2018 では，教員が感じる自律性につい％ , 日本（小学校）：8.5％）」「履修コースの選定（日て把握するために，学級での計画や指導に関する本（中学校）：12.8％，参加国平均（中学校）：32.6％，「教育課程の内容の確定」「教授法の選択」「児童

日本（小学校）：3.4％）」は，日本の中学校教員の生徒の学習の評価」「児童生徒のしつけ」「宿題の方が参加国平均と比べて特に割合が低い。

量の決定」の五つについて，どの程度主導権をさらに TALIS 2018 では，中学校教員が感じる持っていると思うか，「全く当てはまらない」「当

主導権と学校の革新的雰囲気及び協働的雰囲気とてはまらない」「当てはまる」「非常に良く当てはの関連性が分析された。まず，「教育課程の内容

まる」という四つの選択肢を設け，教員に回答をの確定」「教授法の選択」「生徒の学習の評価」

求めた。

「生徒のしつけ」「宿題の量の決定」に関して教員「教授法の選択」については，参加国平均（中が感じる主導権の五つの変数を要約し，「教員が学校） で 96.4％ , 日本（中学校） で 90.8％，日本

感じる主導権」指数が作成された。また，「この（小学校） で 93.0% の教員が，主導権を持ってい学校のほとんどの教員は，指導や学習についてのると思うかという問に対して「当てはまる」又は

新しいアイデアを発展させる努力をしている」「非常に良く当てはまる」と回答している。同様「この学校のほとんどの教員は，変化に対して前に，「生徒の学習の評価」については参加国平均向きである」「この学校のほとんどの教員は，問（中学校）94.6％ , 日本（中学校）93.5％，日本（小題を解決するための新しい方法を模索している」

学校）93.9％，「生徒のしつけ」についても参加国「この学校のほとんどの教員は，新しいアイデア

No. 730/May 2021

77

を活用するために，互いに，実際に役に立つサ

本の教員は，授業の内容の決定や学習教材の選択

ポートをし合っている」という四つの変数を要約

等に主導権を持つ割合が国際的に見て低いことかし，「革新的雰囲気」指数が作成された。さらに，

ら，これらの点で教員の主導権 ･ 自律性を支援す「教員が学級内でチーム・ティーチングを行う」

ることが有効であると考えられる。

「他の教員の授業を見学し，感想を述べる」「学級
や学年をまたいだ合同学習を行う（例：プロジェ

Ⅴ

教員の職能開発クト）」「専門性を高めるための勉強会に参加する」という四つの変数を要約し，「協働的雰囲気」
指数が作成された。

教員は，日本では法令に研究と修養が規定されるほど，学びと成長が不可欠であり，研修等の職その上で，革新的雰囲気及び協働的雰囲気のそ

能開発は職場環境の重要な要素である。OECD のれぞれを被説明変数とし，中学校教員が感じる主定義する職能開発（professional development）は，導権を説明変数とする回帰分析が実施された。そ「教員としての個人の技能，知識，専門性及びその結果，データが取得できた 47 カ国・地域中，の他の特性を養成する活動」とされ，この中に日本を含む 39 カ国・地域で，対象学級での主導は，教員の初任者教育から現職研修までのすべて

権をより高く感じる教員ほど，教員と学級の特徴の段階の研修が含まれる（OECD 2019）。

を考慮して制御した上で，革新的雰囲気の学校で

TALIS 2018 では，中学校教員の研修等の「職勤務していると回答する傾向が統計的に有意に強能開発活動」に費やす 1 週間当たりの時間は，日いことが分かった。同様に，データが取得できた

本は参加 48 カ国 ･ 地域中最も短い 0.6 時間であ47 カ国・地域中，日本を含む 30 カ国・地域で，るのに対して，最も長いコロンビアは 4.6 時間，対象学級での主導権をより高く感じる教員ほど，

次いでロシアが 3.5 時間，参加国平均は 2.0 時間

教員と学級の特徴を考慮して制御した上で，協働であった。小学校教員についても，日本は参加的雰囲気の学校で勤務していると回答する傾向が15 カ国 ･ 地域中最も短い 0.7 時間であった。ま統計的に有意に強いことが分かった。

た，過去 12 カ月の間に一度でも職能開発に参加

さらに，自己効力感（教員の学級運営に対する自己効力感，生徒との関わり合い及び指導における自した日本の中学校教員の割合は 89.2% で，参加48 カ国 ･ 地域中 7 番目に低い。

己効力感によって測定される）及び職務満足度（教また，日本の中学校及び小学校の教員は，「家職及び現在の職場環境に対する満足感によって測定

庭でやらなくてはならないことがあるため，時間される）のそれぞれを被説明変数とし，教員が感が割けない」「職能開発の日程が自分の仕事のス

じる主導権を説明変数とする回帰分析が実施されケジュールと合わない」「職能開発は費用が高すた。その結果，データが取得できた 46 カ国・地ぎる」「雇用者からの支援が不足している」等が，域すべて（日本を含む）において，学級での主導

職能開発への参加の「妨げになる」又は「非常に権をより高く感じる教員ほど，統計的に有意によ妨げになる」と感じている。この中で，「家庭でり高い自己効力感を感じた。また，データが取得

やらなくてはならないことがあるため，時間が割できた 46 カ国 ･ 地域のうちマルタを除く 45 カ

けない」ことが「妨げになる」又は「非常に妨げ

国・地域（日本を含む）において，対象学級でのになる」と回答した教員の割合（中学校 67.1％，

主導権をより高く感じる教員ほど，職務満足度が小学校 71.1％） は中学校と小学校ともに参加国中

統計的に有意に高かった。

最も高い。また，「職能開発の日程が自分の仕事以上から，世界的に見て，授業の内容の決定やのスケジュールと合わない」と回答した教員の割

学習教材の選択等についての教員の主導権・自律合（中学校 87.0％，小学校 84.3％）は，中学校は参性を支援することが，変化に対する前向きさや教

加 48 カ国 ･ 地域中 2 番目に高く，小学校は参加

員どうしの協働，さらに教員の自己効力感や職務15 カ国 ･ 地域中最も高い。

満足度にとって有効であることが示唆された。日78

これらから，国際的に見て，とりわけ日本の教日本労働研究雑誌

論

文

教員の職場環境の国際比較員は多忙により，職能開発のための時間を確保で中で，「私生活を送る時間を確保できている」こ

きていないことがわかる。

とはどの程度あてはまるか，「非常に良くある」

OECD による TALIS 2018 国際調査結果報告書「かなりある」「いくらかある」「全くない」といにおいては，教員の職能開発に対する支援策につう四つの選択肢を設け，教員に回答を求めた。

いて，以下の例が紹介されている。イタリアで「全くない」と回答した中学校教員の割合は参加

は，教員が自らのニーズに沿って職能開発活動を国平均が 8.2％であるのに対して，日本では参加行えるようにするため，研修等への参加や書籍の

国中 5 番目に高い 16.1％であり，日本の小学校教購入等に充当できる年間 500 ユーロ分の「ティー員は 8.3％であった。とりわけ日本の中学校教員

チャーズ・カード」を教員に提 供している（OECDにおいて，私生活を送る時間が全く確保できてい2019）。 ま た， シ ン ガ ポ ー ル に お い て は， 年 間ないという回答が国際的に見て多いことは , 長時

100 時間の職能開発が教員の権利として確保され間労働の過酷さを示しているといえる。

ている（OECD 2020）。これらのように，教員の自主性・自律性を尊重しながら職能開発に対する

Ⅶ

おわりに

支援策を講じることが有効であろう。
本稿では，TALIS に基づいて，小中学校教員のⅥ

教員のストレス要因

仕事時間，仕事内容，職務の自律性，職能開発，
ストレス要因の観点から国際比較しつつ，教員のTALIS 2018 では，教員に対して，学校での業

職場環境に関する日本の現状と課題や改善策につ務に関する 11 の事柄（「多大な授業準備があるこいて述べてきた。国際的に見て，日本の教員は，と」「授業の数が多すぎること」「採点業務が多すぎ（1）授業や生徒指導に費やす時間の長さは国際的ること」「事務的な業務が多すぎること（例：書類へに見て標準的である一方で，子どもと直接接しなの記入）」「教員の欠勤による追加的な業務があるこ

い時間における事務的な業務や学校運営に関すると」「児童生徒の学力に対して責任を負っているこ

業務，さらに中学校の部活動について特に業務量と」「学級の規律を保つこと」「児童生徒に脅迫されが多く，世界最長の仕事時間につながっているこたり生徒から暴言を受けたりすること」「国，地方自と，（2）授業の内容の決定や学習教材の選択等に治体からの要求の変化に対応すること」「保護者の懸ついて自律性が低いこと，（3）多忙のため，職能念に対処すること」「特別な支援を要する児童生徒の開発に費やす時間が世界最低であること，（4）他ために授業を適応させること」） に関してどの程度の多くの国と同様に，事務的な業務が多すぎるこ

ストレスに感じるかを尋ねた。
「非常に良く感じとを最もストレスに感じていること等が浮き彫りる」又は「かなり感じる」日本の教員の割合は，になった。

小中学校とも「事務的な業務が多すぎること」

教員は子どもたちとともに過ごす時間を何より（中学校 52.5％，小学校 61.9％） が最も高く，次いも大切にすべきであるということに異論はなかろで「保護者の懸念に対応すること」（中学校 43.5％，う。子どもと接しない時間の業務量が大きい日本

小学校 47.6％） であった。中学校教員の参加国平の教員の職場環境の改善のためには，何よりもま均でも，「事務的な業務が多すぎること」が最もず，事務的な業務や学校運営に関する業務につい割合が高い 46.1％であった。参加国全体で，保護て，学校のニーズに沿ったサポートスタッフの拡者との関わりや子どもに直接関係することよりも充やテクノロジーの活用により，教員の負担を軽「事務的な業務が多すぎること」がストレスの要減することが重要である。さらに，授業の内容の因として一番に挙げられているこの結果からも，決定や学習教材の選択等について教員の自主性 ･

事務的な業務の負担軽減が教員の職場環境の改善

自律性を高めていくこと，教員の職能開発の時間のために最も有効であることが推察できる。

を確保することも有効であろう。

また，TALIS 2018 では，教員としての経験のNo. 730/May 2021

今後の日本の教員の職場環境はどうなっていく
79だろうか。近年実際に，学習プリント等の印刷・の難しさを踏まえつつ，調査方法を常に見直し，仕分け，採点業務の補助，来客対応や電話対応，改善していくことが重要である。

資料作成や授業準備の補助等を行うことで教員を

TALIS のような大規模な国際調査の計画・実サポートする「スクール・サポート・スタッフ」

施・分析には，世界中の多くの関係者の専門的なの導入が各地の学校で進められてきている。
「部

知識と経験，時間と労力がかかっている。教員の活動指導員」をはじめ，総合学習や部活動などさ

声をデータとして可視化した TALIS のような調

まざまな形で，外部人材の協力を得てきた学校も査が，教育政策立案における中核的なエビデンス

多い。学校外の環境を見ると，近年副業を解禁すとして位置づけられ，教育現場と政策をつなぎ，る企業等が増え，副業をする人も増えてきてお

それらの乖離を防ぐ効果をもたらすことを期待す

り，学校をもう一つの職場として選ぶ人が出てきるとともに，調査研究の知見が，政策担当者，教ている。また，急速に進展する学校における ICT

員養成の関係者，学校関係者，研究者，さらにはの活用は，事務的な業務や授業準備，研修参加等

社会全体に共有されることで，さまざまな場面での効率化に役立つ。さらに，ICT の活用は，子ど現状を変革する第一歩となることを期待している。

もの能力や状況に合わせた「個別最適化された学

本稿が，一人でも多くの皆さんにとって，教員び」を可能とするだけでなく，授業内容や教材選

や学校のあり方について見つめ直す契機となると択について教員の自主性，自律性を高める方向に

ともに，日本の教員の職場環境の改善へとつながつながるであろう。その反面，時間や場所にとらればと願っている。

われず教員と子どもがやりとりできることは，教員の長時間労働につながる恐れもある。
TALIS のような国際調査は，世界の潮流や各国の状況を知り，各国と比較することで，日頃気づかない日本らしさや現状と課題が見えてくる「鏡」である。本稿で取り上げた教員の職場環境についても，日本で当たり前と思っていることでも他国では異なることを発見することができる。
また，各国に共通する課題が分かり，課題に対する各国のさまざまな取り組みを探ることで，参考にできる材料が見つかることもある。このようなデータを基にした豊かな調査研究・エビデンスの積み重ねが，日本の教育の質の向上につながるとともに，調査結果に基づいて国際的に議論を重ねることにより，世界の教育の質の向上につながると考えている。
国際調査の結果について，ランキング付けや，数値をそのまま捉えるだけでは足りない。国際調査はデータの背景にある各国の歴史，伝統，文化，理念，価値観，慣習，制度，政策等に触れるきっかけとなるとともに，これらとデータを合わせて考えて本質を理解するよう努めることが重要である。また，調査質問紙の翻訳の問題や，各国の文化，制度等が異なることに伴う国際比較調査80

参考文献
国立教育政策研究所（2013）『Co-teaching スタッフや外部人材を生かした学校組織開発と教職員組織の在り方に関する総合的研究最終報告書』．
―（2017）『学校組織全体の総合力を高める教職員配置とマ
ネジメントに関する調査研究報告書』．
国立教育政策研究所編（2019）『教員環境の国際比較：OECD
国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書―学び続ける
教員と校長』ぎょうせい .
―（2020）『教員環境の国際比較：OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書［第 2 巻］―専門職としての教員と校長』明石書店．
樋口修資・青木純一・坪谷美欧子編著（2018）『支援スタッフで学校は変わるのか―教員との協働に関する実態調査から』
アドバンテージサーバー .
藤原文雄編著（2018）『世界の学校と教職員の働き方 ―米・
英・仏・独・中・韓との比較から考える日本の教職員の働き方改革』学事出版 .
松本真実（2015）「韓国における校務支援システムに関する一考
察― S 初等学校教員への聞き取り調査から」『国際教育文化研究』15, pp.239-250.
OECD（2019）TALIS 2018 Results（Volume I）: Teachers andSchool Leaders as Lifelong Learners.
―（2020）TALIS 2018 Results（Volume II）:Teachers andSchool Leaders as Valued Professionals.
すぎうら・けんたろう 国立教育政策研究所国際研究・協力部副部長・総括研究官・国際調査調整官（併）幼児教
育研究センター総括研究官。最近の著書に，国立教育政策
研究所編『教員環境の国際比較：OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 報告書［第 2 巻］―専門職としての教員と校長』（明石書店，2020 年，共著）。教育政策専攻。

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