平成 24 年度プロジェクト研究成果物

愛媛県イメージアップキャラクター

みきゃん

愛媛県総合教育センター
特別支援教育室

はじめに
小学校、中学校で完全実施となった新しい学習指導要領では、各学校において、児童生
徒に生きる力を育むことを目指し、創意工夫を生かした特色ある教育活動の中で、主体的に取り組む態度を養い、個性を生かす教育を充実することが示されています。こうした状況を踏まえ、通常の学級の教員は、日々様々な工夫を凝らして授業実践に取り組んでおられます。その内容は教材教具の活用、発達段階への対応や個と集団との調和への留意など多岐に及んでいると想像されます。
一方、特別支援教育においては「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」（中教審2005）に、教育的ニーズを把握しそれに対応した指導等を行うという考え方が学校全体に浸透することにより、障害の有無にかかわらず、当該学校における幼児児童生徒の確かな学力の向上や豊かな心の育成にも資すると示されています。
また、文部科学省の全国実態調査(2012)によると、通常の学級において、学習面に著し
い困難さを示す児童生徒が4.5%在籍していることが明らかになっています。これらの児童
生徒に対する指導を工夫することは、他の児童生徒にとっても分かりやすい授業の手立てとなり、児童生徒一人一人が持てる力を発揮し、「分かる」「できる」ことを実感できる
授業につながります。つまり、児童生徒が主体的に取り組み、個性を発揮できる教育の充実を図るためには、教員が特別支援教育の観点による授業を実践することが大切であると考えられます。
そこで、私たちは、通常の学級で行われている授業実践の工夫と、支援が必要な児童生
徒への学習支援の工夫との間にはどのような関連があるのか検討を加え、多様な学び方に対応できる授業づくりの在り方について研究を行いました。
その結果、通常の学級において授業実践を工夫することは、支援が必要な児童生徒にも有効な手立てが含まれていることが分かりました。
課題として、今回出された工夫点は、多くの教員が行っているものもある一方、一部の教員だけが行っているものも少なくないということがあります。よって、授業実践の工夫と特別支援教育の観点による支援には関連があることを、全ての教員が理解し実践していく必要があります。
そこで、授業実践の工夫点やその目的、つまずきの背景をまとめた資料を研究成果物として提供することとしました。教員自身が授業の構成を見直すとともに、児童生徒のつまずきの背景に対応した支援の在り方の参考資料として活用していただければ幸いです。
平成 25 年４月
愛媛県総合教育センター 特別支援教育室
室長
重松 純夫

目

◇

次

成果物の活用に当たって・・・・・・・・・・・・・・・・・１【活用方法１】：「現在、行っている授業の工夫点が、どのようなつまずきの背景がある
子どもに有効であるかどうか確認したい」場合
活用方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

授業の工夫点チェックリスト１（⑴～⑽は授業場面）⑴ 学習のルール・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３⑵ 教室環境・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４⑶ 言葉遣いや態度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４⑷ 授業の導入・展開・・・・・・・・・・・・・・・・・・５⑸ 発問や指示・説明・・・・・・・・・・・・・・・・・・６⑹ 児童生徒の反応に対する対応・・・・・・・・・・・・・６⑺ 板書・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７⑻ 教材・教具・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７⑼ 机間指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９⑽ 授業の評価・まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・９

【活用方法２】：「子どものつまずきの背景に応じた有効であると考えられる授業の工夫点を参考にしたい」場合
活用方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10

授業の工夫点チェックリスト２（Ａ～Ｔはつまずきの背景）
Ａ 刺激の影響の受けやすさ・・・・・・・・・・・・・・11
Ｂ 言語理解の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・・12
Ｃ 記憶力の弱さ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13
Ｄ 文脈を理解することの困難さ・・・・・・・・・・・・14
Ｅ 性格や心理的な課題・・・・・・・・・・・・・・・・14
Ｆ 視覚認知の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・・14
Ｇ 文字から音への変換の困難さ・・・・・・・・・・・・15
Ｈ 刺激の選択の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・15
Ｉ 目と手の協応動作の困難さ・・・・・・・・・・・・・16Ｊ 言語表現の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・・16
Ｋ イメージすることの困難さ・・・・・・・・・・・・・17
Ｌ セルフモニタリングの困難さ・・・・・・・・・・・・18
Ｍ 自己コントロールの困難さ・・・・・・・・・・・・・19
Ｎ 注意の持続の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・20
Ｏ 見通しを持つことの困難さ・・・・・・・・・・・・・21
Ｐ 自尊感情の低下・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
Ｑ 状況理解の困難さ・・・・・・・・・・・・・・・・・22
Ｒ 会話のスキルの獲得の困難さ・・・・・・・・・・・・22
Ｓ こだわり・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22
Ｔ 感覚過敏・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22◇

工夫点の詳細掲載ページの説明・・・・・・・・・・・・・・23◇

工夫点の詳細・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・27

◇

成果物の活用に当たって
本成果物は、①「現在、行っている授業の工夫点が、どのようなつまずきの背景がある子どもに有効であるかどうか確認したい」【活用方法１】、②「子どものつまずきの背景に応じた有効であると考えられる授業の工夫点を参考にしたい」【活用方法２】という二つの観点でまとめたものです。先生方一人一人が普段の授業を振り返り、今、自分が行っている授業における工夫点が支援の必要な子どもにも有効であることを確認していただくとともに、教室の様々な認知特性のある子どもに対して授業を組み立てる際の参考資料として御活用ください。
【活用方法２】）を参考と活用に当たっては、p.２以降に示す活用方法（【活用方法１】
してください。なお、各活用方法に掲載している児童生徒のつまずきの背景は、表１（p.24）に示した「つまずきの背景一覧」（Ａ～Ｔ）に対応しています。また、表２（p.25～p.26）には、表 1 に示したつまずきの背景に対応した、子どもの困難さについての説
明を掲載しています。
表１、表２は、「授業の工夫点チェックリスト１」（p.３～９）、「授業の工夫点チェッ
クリスト２」（p.11～22）を活用する際にも参考にしてください。

1

【活用方法１】：「現在、行っている授業の工夫点が、どのようなつまずきの背景のある子どもに有効であるかどうか確認したい」【活用方法１】：「現在、行っている授業の工夫点が、どのようなつまずきの背景がある子どもに有効であるかどうか確認したい」の場合活用に当たっては、「授業の工夫点チェックリスト１」（p.３～９）を使用します。

授業の工夫点チェックリスト１（ ⑴～⑽は授業場面 ）☑

図１「授業の工夫点チェックリスト１」の例

以下に活用手順を示します（図１参照）。
ア

チェックリストの中から、授業で自分が行っている工夫点を探し、☑を付ける。
※例では､授業の展開における工夫点である「⑷－①－１『前時の復習をしている』」のところにチェックが入っています。

イ☑の付いた工夫点が、どのようなつまずきの背景がある子どもに有効かについて確認する。
※図 1 の例では、「前時の復習をしている」という工夫が、「Ｃ

記憶力の弱さ」「Ｎ

注意の持続の困難さ」という二つのつまずきの背景がある子どもに有効であることが分かります。
ウ「工夫点の詳細掲載ページ」のページ数を確認した後に該当のページを開き、書かれている詳しい解説や具体的な工夫例等を読む。

エ

解説や工夫例を参考として、今後の授業の組立てを考え授業の中で活用する。

2

授業の工夫点チェックリスト１（ ⑴～⑽は授業場面 ）設問番号⑴

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑
児童生徒のつまずきの背景
掲載ページ

学習のルール発表するときの姿勢や態度を文字①－１
や絵で示している□声のものさしで声の大きさを示し
ている

□

①－２

①－３ 発言の仕方を文字で示している

Ｃ
Ｌ
Ｍ
Ｃ
Ｌ
Ｍ
Ｑ
Ｃ
Ｌ
Ｍ
Ｌ
Ｍ
Ｑ
Ｃ
Ｌ
Ｍ
Ｎ
Ａ
Ｃ
Ｈ
Ｉ
Ｍ
Ｎ
Ｌ
Ｍ
Ｑ
Ｃ
Ｊ
Ｑ
Ｒ
Ａ
Ｆ
Ｈ
Ｆ
Ｈ

□

①－４

発表できている児童生徒を褒めて
いる

□

②－１

聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している□②－２

聞くときと作業するときを分けている□②－３ 聞けている児童生徒を褒めている□③

忘れ物をしたときの対処の仕方を
決めている

□

④

机上の道具の置き方を決めている□⑤

ノートの取り方を決めている□

3

記憶力の弱さセルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
記憶力の弱さセルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
状況理解の困難さ
記憶力の弱さセルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
セルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
状況理解の困難さ
記憶力の弱さセルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
記憶力の弱さ刺激の選択の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
状況理解の困難さ
記憶力の弱さ言語表現の困難さ
状況理解の困難さ
会話のスキルの獲得の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ

p.27

p.28

p.27

p.29

p.30

p.31

p.29

p.32

p.33
p.34

設問番号
⑵

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑
児童生徒のつまずきの背景
掲載ページ

教室環境

①

目や耳から入る刺激を減らしている□②

机の上や周りを整理整頓するように指示している□③

学級全体の机の配置を工夫している□④

学習道具の置き場所を決めている□⑤

学習のルールを掲示している□⑥

当日の予定を小黒板等で掲示して
いる

□

⑦

学習の成果を掲示している□⑧

個に応じて座席を決めている□⑶

言葉遣いや態度①

表情、視線、身振り等を意識して
いる

□

②

聞き取りやすい声の大きさや速さで話している□③

多くの児童生徒が活躍できる指名の仕方をしている□④

授業と休み時間を区別した言葉遣いをしている□⑤

丁寧な言葉遣いを心掛けている□⑥

児童生徒の発言に対して肯定的に受け止めたり褒めたりしている

□
4

Ａ
Ｈ
Ｍ
Ｎ
Ｔ
Ａ
Ｈ
Ｍ
Ｎ
Ｌ
Ｑ
Ａ
Ｆ
Ｈ
Ｃ
Ｌ
Ｍ
Ｃ
Ｎ
Ｏ
Ｑ
Ｊ
Ｌ
Ｐ
Ａ
Ｈ
Ｎ

刺激の影響の受けやすさ
刺激の選択の困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
感覚過敏
刺激の影響の受けやすさ
刺激の選択の困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
状況理解の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
記憶力の弱さセルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
言語表現の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
自尊感情の低下
刺激の影響の受けやすさ
刺激の選択の困難さ
注意の持続の困難さ

Ａ
Ｂ
Ｎ
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｎ
Ｍ
Ｏ
Ｑ
Ｌ
Ｑ
Ｌ
Ｑ
Ｌ
Ｐ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
注意の持続の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
自己コントロールの困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
状況理解の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
状況理解の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
自尊感情の低下

p.35

p.33

p.36
p.33

p.27

p.37
p.38

p.39

p.40

p.41

p.42

p.43
p.44
p.44
p.45

設問番号

授業場面における工夫点⑷－①

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑

□①－２ 小テスト等を活用している□

授業に意欲を持たせるような教材等を使っている①－４ 活動の流れを示している①－５

学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動をしている

⑷－②

□

□

□

Ｃ
Ｎ
Ｃ
Ｍ
Ｎ
Ａ
Ｂ
Ｋ
Ｍ
Ｎ
Ｃ
Ｎ
Ｏ
Ｑ
Ｃ
Ｈ
Ｋ
Ｑ

記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
記憶力の弱さ自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
イメージすることの困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
記憶力の弱さ刺激の選択の困難さ
イメージすることの困難さ
状況理解の困難さ

Ｍ
Ｎ
Ａ
Ｈ
Ｏ
Ｑ
Ｓ
Ｂ
Ｃ
Ｍ
Ｎ
Ｑ
Ｒ
Ｐ

自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
刺激の選択の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
こだわり
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ
状況理解の困難さ
会話のスキルの獲得の困難さ
自尊感情の低下

Ｃ
Ｅ
Ｊ
Ａ
Ｃ
Ｈ
Ｉ
Ｍ
Ｎ

記憶力の弱さ性格や心理的な課題
言語表現の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
記憶力の弱さ刺激の選択の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ

p.46
p.47

p.48

p.37
p.38

p.49
p.50

授業の展開

②－１ 活動に変化を持たせている□

学習の流れのパターンを一定に決めている□

ペア学習や班活動等を取り入れて②－３ 学習を円滑に行えるように配慮し
ている

□

②－４

多くの児童生徒が活躍できる機会を設定している□②－５

児童生徒が発言しやすくなるように配慮している□②－６

聞くときと作業するときを分けて
いる

□

②－２

掲載ページ

授業の導入

①－１ 前時の復習をしている①－３

児童生徒のつまずきの背景

5

p.51

p.52

p.53

p.54
p.55

p.31

設問番号
⑸

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑

分かりやすい言葉を使い、簡潔に
話している

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げ
ている

□

③

指示が理解できているかをその都度確認している□④

児童生徒の思考を深める発問を心
掛けている

□

⑤

児童生徒の注意を引き付ける言葉
掛けをしている□⑹

児童生徒の反応に対する対応

②

③

④

掲載ページ

発問や指示・説明①①

児童生徒のつまずきの背景

児童生徒の発言を生かして学習を進めている
児童生徒の関心が低い場合には、発問を変えたり理解を助ける活動を取り入れたりしているノートやワークシート等を確認して児童生徒に励ましの言葉を掛けている
授業を妨げる言動に対してはその子に応じた注意をしている

□

□
□

□

□

6

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｈ
Ｎ
Ｏ
Ｑ
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｈ
Ｋ
Ｎ
Ｏ
Ｑ
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｎ
Ｑ
Ｄ
Ｊ
Ｋ
Ａ
Ｈ
Ｍ
Ｎ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ刺激の選択の困難さ
注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
刺激の選択の困難さ
イメージすることの困難さ
注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
注意の持続の困難さ
状況理解の困難さ
文脈を理解することの困難さ
言語表現の困難さ
イメージすることの困難さ
刺激の影響の受けやすさ
刺激の選択の困難さ
自己コントロールの困難さ
注意の持続の困難さ

Ｊ
Ｋ
Ｂ
Ｃ
Ｎ
Ｌ
Ｐ

言語表現の困難さ
イメージすることの困難さ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
セルフモニタリングの困難さ
自尊感情の低下

Ｌ
Ｍ
Ｑ

セルフモニタリングの困難さ
自己コントロールの困難さ
状況理解の困難さ

p.42

p.56
p.57
p.58

p.59

p.60
p.61

p.62

p.63
p.64

p.45

p.65

設問番号
⑺

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑

児童生徒のつまずきの背景

掲載ページ

板書

①

キーワードを用いている□②

ノートやワークシート等と黒板の行や升目を対応させている□③

黒板を区切って使っている□④

板書の仕方を決めている（チョー
クの色、文字の量や大きさ等）□⑤

学習の流れや思考の跡が分かるよ
うにしている□⑻

教材・教具（その１）①

教育機器を活用している□②

タイマーを活用している□③

具体物や半具体物を活用している□④

本文、挿絵や図表を活用している

□

7

Ｃ
Ｄ
Ｈ
Ｆ
Ｈ
Ｆ
Ｈ
Ｃ
Ｆ
Ｈ
Ｉ
Ｃ
Ｄ
Ｈ
Ｏ

記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
刺激の選択の困難さ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
記憶力の弱さ視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
刺激の選択の困難さ
見通しを持つことの困難さ

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｈ
Ｋ
Ｎ
Ｃ
Ｎ
Ｏ
Ｑ
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｆ
Ｋ
Ｎ
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｋ
Ｎ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
刺激の選択の困難さ
イメージすることの困難さ
注意の持続の困難さ
記憶力の弱さ注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
視覚認知の困難さ
イメージすることの困難さ
注意の持続の困難さ
刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
イメージすることの困難さ
注意の持続の困難さ

p.66
p.67
p.67

p.68

p.69

p.56

p.37
p.38

p.57

p.58

設問番号
⑻

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑

児童生徒のつまずきの背景

掲載ページ

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｋ
Ｎ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ文脈を理解することの困難さ
イメージすることの困難さ
注意の持続の困難さ

p.70

Ａ
Ｂ
Ｃ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ

Ｄ
Ｆ
Ｈ
Ｉ
Ｊ
Ｋ

文脈を理解することの困難さ
視覚認知の困難さ
刺激の選択の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
言語表現の困難さ
イメージすることの困難さ

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｊ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
記憶力の弱さ言語表現の困難さ

Ｎ

注意の持続の困難さ

□

Ｃ
Ｉ
Ｏ

記憶力の弱さ目と手の協応動作の困難さ
見通しを持つことの困難さ

p.72

□

Ａ
Ｆ
Ｇ
Ｈ
Ｉ

刺激の影響の受けやすさ
視覚認知の困難さ
文字から音への変換の困難さ
刺激の選択の困難さ
目と手の協応動作の困難さ

p.73

教材・教具（その２）

授業の流れに応じたワークシート
等を作成している

児童生徒の理解度に応じたワーク
シート等を作成している

ホワイトボードやカードを活用している付箋を活用している

読み書きの際の補助具等を使用し
ている

□

□

□

8

p.70

p.71

設問番号
⑼

①

②

授業場面における工夫点

チェック 工夫点が有効であると考えられる 工夫点の詳細☑

児童生徒のつまずきの背景

掲載ページ

Ｂ
Ｆ
Ｉ
Ｊ

言語理解の困難さ
視覚認知の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
言語表現の困難さ

p.74

Ａ
Ｂ
Ｆ
Ｉ
Ｊ

刺激の影響の受けやすさ
言語理解の困難さ
視覚認知の困難さ
目と手の協応動作の困難さ
言語表現の困難さ

Ｎ
Ｏ
Ｐ
Ｑ

注意の持続の困難さ
見通しを持つことの困難さ
自尊感情の低下
状況理解の困難さ

Ｅ
Ｊ
Ｐ

性格や心理的な課題
言語表現の困難さ
自尊感情の低下Ｌ

セルフモニタリングの困難さ

ＯＰＳ

見通しを持つことの困難さ
自尊感情の低下こだわり

机間指導

ノートやワークシート等を確認して理解度を把握している個に応じた指示や対応をしている③

児童生徒の考えを生かして学習を
進めている

⑽

授業の評価・まとめ

□

□

□

p.64

p.75

①

授業の振り返りにノートや評価カードを活用している□②

相互評価を取り入れている□

ＬＰ

セルフモニタリングの困難さ
自尊感情の低下p.77

記憶力の弱さ刺激の選択の困難さ
セルフモニタリングの困難さ

p.78

p.79

③

本時の要点を確認している

□

Ｃ
Ｈ
Ｌ

④

次時の予告をしている□

Ｏ
Ｑ

見通しを持つことの困難さ
状況理解の困難さ⑤

児童生徒の頑張りを賞賛している□Ｌ

セルフモニタリングの困難さ

Ｐ

自尊感情の低下

9

p.76

p.45

【活用方法２】：「子どものつまずきの背景に応じた有効であると考えられる授業の工夫点を参考にしたい」

【活用方法２】：「子どものつまずきの背景に応じた有効であると考えられる授業の工夫点を参考にしたい」場合活用に当たっては、「授業の工夫点チェックリスト２」（p.11～22）を使用します。

授業の工夫点チェックリスト２（Ａ～Ｔはつまずきの背景）☑

図２「授業の工夫点チェックリスト２」の例

以下に活用手順を示します（図２参照）。
ア

自分の学級に在籍している子どものつまずきの背景に☑を入れる。
※図２は、
「Ｃ

記憶力の弱さ」というつまずきの背景のある子どもが学級にいる場合の例です。
イ☑を入れた項目の有効であると考えられる授業場面における工夫点を確認する。
※図２の例では、「Ｃ

記憶力の弱さ」というつまずきの背景に対応した「授業の導入」における工夫点が３点示されています。この例では、その中から「前時の復習をしている」という授業場面における工夫点を選択した場合の例を示しています。
ウ

イで確認した工夫点について、より詳しく知りたい場合には、右の「工夫点の詳細
掲載ページ」のページ数を確認した後に該当のページを開き、そこに書かれてある詳しい解説や具体的な工夫例等を読む。

エ

解説や工夫例を参考として、今後の授業の組立てを考え授業の中で活用する。

10

授業の工夫点チェックリスト２（ Ａ～Ｔはつまずきの背景 ）
チェック

☑
Ａ

授業場面

設問番号

授業場面における工夫点

工夫点の詳細
掲載ページ

刺激の影響の受けやすさ⑴ 学習のルール⑵ 教室環境⑶ 言葉遣いや態度⑷-①授業の導入⑷-②授業の展開②-２ 聞くときと作業するときを分けている④

机上の道具の置き方を決めている

p.33

①

目や耳から入る刺激を減らしている

p.35

②

机の上や周りを整理整頓するように指示している

p.33

④

学習道具の置き場所を決めている

p.33

⑧

個に応じて座席を決めている

p.40

①

表情、視線、身振り等を意識している

p.41

②

聞き取りやすい声の大きさや速さで話している

p.42①-３ 授業に意欲を持たせるような教材等を使っている

p.48②-２ 学習の流れのパターンを一定に決めている

p.52②-６ 聞くときと作業するときを分けている

p.31

①

分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している

p.42

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

③

指示が理解できているかその都度確認している

p.59

⑤

児童生徒の注意を引き付ける言葉掛けをしている

p.62

①

教育機器を活用している

p.56

③

具体物や半具体物を活用している

p.57

④

本文、挿絵や図表を活用している

p.58

⑤

授業の流れに応じたワークシート等を作成している

p.70

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

⑦

ホワイトボードやカードを活用している

p.71

⑨

読み書きの際の補助具等を使用している

p.73

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64□⑸ 発問や指示・
説明⑻ 教材・教具⑼ 机間指導

p.31

11

チェック

☑
Ｂ

授業場面

設問番号

工夫点の詳細掲載ページ

言語理解の困難さ⑶ 言葉遣いや態度①

表情、視線、身振り等を意識している

p.41

②

聞き取りやすい声の大きさや速さで話している

p.42⑷-①授業の導入①-３ 授業に意欲を持たせるような教材等を使っている⑷-②授業の展開②-３⑸ 発問や指示・
説明⑹ 児童生徒の反応に対する対応⑻ 教材・教具

p.48

ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行えるように配慮している

p.53

分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している

p.42

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

③

指示が理解できているかをその都度確認している

p.59

②

児童生徒の関心が低い場合には、発問を変えたり理解を助ける活動を取り入れたりしている

p.64

①

教育機器を活用している

p.56

③

具体物や半具体物を活用している

p.57

④

本文、挿絵や図表を活用している

p.58

⑤

授業の流れに応じたワークシート等を作成している

p.70

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

⑦

ホワイトボードやカードを活用している

p.71

①

ノートやワークシート等を確認して理解度を把握し
ている

p.74

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64

①

□

授業場面における工夫点⑼ 机間指導

12

チェック

授業場面

☑
Ｃ

設問番号

授業場面における工夫点

工夫点の詳細掲載ページ

記憶力の弱さ
①-１ 発表するときの姿勢や態度を文字や絵で示している①-２ 声のものさしで声の大きさを示している①-３ 発言の仕方を文字で示している⑴ 学習のルール②-１ 聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している②-２ 聞くときと作業するときを分けている③ 忘れ物をしたときの対処の仕方を決めている⑤ 学習のルールを掲示している⑵ 教室環境⑥ 当日の予定を小黒板等で掲示している

p.27
p.28
p.27
p.30
p.31
p.32
p.27
p.37
p.38

⑶ 言葉遣いや
態度

p.42

②

聞き取りやすい声の大きさや速さで話している①-１ 前時の復習をしている①-２ 小テスト等を活用している⑷-①授業の導入①-４ 活動の流れを示している
学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動①-５ をしているペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行えるように配慮している②-５ 児童生徒が発言しやすくなるように配慮している②-６ 聞くときと作業するときを分けている① 分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している②-３⑷-②授業の展開□⑸ 発問や指示・
説明⑹

児童生徒の反応に対する対応②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている③⑤①

指示が理解できているかをその都度確認している児童生徒の関心が低い場合には、発問を変えたり理解を助ける活動を取り入れたりしている
キーワードを用いている
板書の仕方を決めている（チョークの色、文字の量や大きさ等）
学習の流れや思考の跡が分かるようにしている
教育機器を活用している②

タイマーを活用している

③
④
⑤

⑦
⑧

具体物や半具体物を活用している
本文、挿絵や図表を活用している
授業の流れに応じたワークシート等を作成している
児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成している
ホワイトボードやカードを活用している付箋を活用している③

本時の要点を確認している

②
①

⑺ 板書

⑻ 教材・教具④⑥⑽ 授業の評価・
まとめ

13

p.46
p.47
p.37
p.38
p.49
p.50
p.53
p.55
p.31
p.42
p.56
p.57
p.58
p.59
p.64
p.66
p.68
p.69
p.56
p.37
p.38
p.57
p.58
p.70
p.70
p.71
p.72
p.78

チェック

☑
Ｄ

授業場面

⑺ 板書

⑻ 教材・教具Ｅ□Ｆ

工夫点の詳細掲載ページ

文脈を理解することの困難さ⑸ 発問や指示・
説明□

授業場面における工夫点

設問番号

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

③

指示が理解できているかをその都度確認している

p.59

④

児童生徒の思考を深める発問を心掛けている

p.60
p.61

①

キーワードを用いている

p.66

⑤

学習の流れや思考の跡が分かるようにしている

p.69

①

教育機器を活用している

p.56

③

具体物や半具体物を活用している

p.57

④

本文、挿絵や図表を活用している

p.58

⑤

授業の流れに応じたワークシート等を作成している

p.70

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

性格や心理的な課題⑷-②授業の展開⑼ 机間指導②-５ 児童生徒が発言しやすくなるように配慮している

p.55

③

児童生徒の考えを生かして学習を進めている

p.75

④

机上の道具の置き方を決めている

p.33

⑤

ノートの取り方を決めている

p.34

④

学習道具の置き場所を決めている

p.33

②

ノートやワークシート等と黒板の行や升目を対応さ
せている

p.67

③

黒板を区切って使っている

p.67

④

板書の仕方を決めている（チョークの色、文字の量や大きさ等）

p.68③

具体物や半具体物を活用している

p.57

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

⑨

読み書きの際の補助具等を使用している

p.73

①

ノートやワークシート等を確認して理解度を把握し
ている

p.74

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64

視覚認知の困難さ⑴ 学習のルール⑵ 教室環境⑺ 板書□⑻ 教材・教具⑼ 机間指導

14

チェック

☑

授業場面

授業場面における工夫点

設問番号

Ｇ

文字から音への変換の困難さ□⑻ 教材・教具

Ｈ

刺激の選択の困難さ⑨

読み書きの際の補助具等を使用している②-２ 聞くときと作業するときを分けている⑴ 学習のルール⑵ 教室環境⑷-①授業の導入⑷-②授業の展開□⑺ 板書⑻ 教材・教具⑽ 授業の評価・
まとめ

掲載ページ

p.73

p.31

④

机上の道具の置き方を決めている

p.33

⑤

ノートの取り方を決めている

p.34

①

目や耳から入る刺激を減らしている

p.35

②

机の上や周りを整理整頓するように指示している

p.33

④

学習道具の置き場所を決めている

p.33

⑧

個に応じて座席を決めている

p.40

学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動
をしている

p.49
p.50

①-５

②-２ 学習の流れのパターンを一定に決めている

p.52②-６ 聞くときと作業するときを分けている

p.31①⑸ 発問や指示・
説明

工夫点の詳細分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している

p.42

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

⑤

児童生徒の注意を引き付ける言葉掛けをしている

p.62

①

キーワードを用いている

p.66

②

ノートやワークシート等と黒板の行や升目を対応さ
せている

p.67

③

黒板を区切って使っている

p.67

④

板書の仕方を決めている（チョークの色、文字の量や大きさ等）

p.68⑤

学習の流れや思考の跡が分かるようにしている

p.69

①

教育機器を活用している

p.56

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

⑨

読み書きの際の補助具等を使用している

p.73

③

本時の要点を確認している

p.78

15

チェック

☑
Ｉ

授業場面

設問番号

掲載ページ

⑴ 学習のルール ②-２ 聞くときと作業するときを分けている

p.31⑷-②授業の展開

p.31②-６ 聞くときと作業するときを分けている④⑥□⑻ 教材・教具

板書の仕方を決めている（チョークの色、文字の量や大きさ等）
児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.68
p.70

⑧

付箋を活用している

p.72⑨

読み書きの際の補助具等を使用している

p.73

①

ノートやワークシート等を確認して理解度を把握し
ている

p.74

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64⑴ 学習のルール③

忘れ物をしたときの対処の仕方を決めている

p.32⑵ 教室環境⑦

学習の成果を掲示している

p.39⑼ 机間指導言語表現の困難さ⑷-②授業の展開□

工夫点の詳細目と手の協応動作の困難さ

⑺ 板書

Ｊ

授業場面における工夫点⑸ 発問や指示・
説明⑹ 児童生徒の反応に対する対応②-５ 児童生徒が発言しやすくなるように配慮している④

児童生徒の思考を深める発問を心掛けている

p.60
p.61

①

児童生徒の発言を生かして学習を進めている

p.63

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

⑦

ホワイトボードやカードを活用している

p.71

①

ノートやワークシート等を確認して理解度を把握し
ている

p.74

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64

③

児童生徒の考えを生かして学習を進めている

p.75⑻ 教材・教具⑼ 机間指導

p.55

16

チェック

授業場面

☑
Ｋ

設問番号

授業場面における工夫点

イメージすることの困難さ①-３ 授業に意欲を持たせるような教材等を使っている⑷-①授業の導入⑸ 発問や指示・
説明□

工夫点の詳細掲載ページ⑹

児童生徒の反応に対する対応⑻ 教材・教具①-５

学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動
をしている

p.48
p.49
p.50
p.56
p.57
p.58
p.60
p.61

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている④

児童生徒の思考を深める発問を心掛けている①

児童生徒の発言を生かして学習を進めている

p.63

①

教育機器を活用している

p.56

③

具体物や半具体物を活用している

p.57

④

本文、挿絵や図表を活用している

p.58

⑤

授業の流れに応じたワークシート等を作成している

p.70

⑥

児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成し
ている

p.70

17

チェック

授業場面

☑
Ｌ

授業場面における工夫点

設問番号

工夫点の詳細掲載ページ

セルフモニタリングの困難さ①-１ 発表するときの姿勢や態度を文字や絵で示している

p.27①-２ 声のものさしで声の大きさを示している

p.28①-３ 発言の仕方を文字で示している

p.27①-４ 発表できている児童生徒を褒めている

p.29②-１ 聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している

p.30②-３ 聞けている児童生徒を褒めている

p.29⑴ 学習のルール⑵ 教室環境□⑶ 言葉遣いや態度③

学級全体の机の配置を工夫している

p.36

⑤

学習のルールを掲示している

p.27

⑦

学習の成果を掲示している

p.39

④

授業と休み時間を区別した言葉遣いをしている

p.44

⑤

丁寧な言葉遣いを心掛けている

p.44

⑥
⑹

児童生徒の反応に対する対応③④①⑽ 授業の評価・まとめ

児童生徒の発言に対して肯定的に受け止めたり褒めたりしている
ノートやワークシート等を確認して児童生徒に励ましの言葉を掛けている
授業を妨げる言動に対してはその子に応じた注意をしている
授業の振り返りにノートや評価カードを活用してい
る

p.45
p.45
p.65
p.76

②

相互評価を取り入れている

p.77

③

本時の要点を確認している

p.78

⑤

児童生徒の頑張りを賞賛している

p.45

18

チェック

授業場面

☑
Ｍ

設問番号

授業場面における工夫点

工夫点の詳細掲載ページ

自己コントロールの困難さ①-１ 発表するときの姿勢や態度を文字や絵で示している

p.27①-２ 声のものさしで声の大きさを示している

p.28①-３ 発言の仕方を文字で示している

p.27⑴ 学習のルール ①-４ 発表できている児童生徒を褒めている⑵ 教室環境□⑶ 言葉遣いや態度

p.29②-１ 聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している

p.30②-２ 聞くときと作業するときを分けている

p.31②-３ 聞けている児童生徒を褒めている

p.29

①

目や耳から入る刺激を減らしている

p.35

②

机の上や周りを整理整頓するように指示している

p.33

⑤

学習のルールを掲示している

p.27

③

多くの児童生徒が活躍できる指名の仕方をしている

p.43①-２ 小テスト等を活用している

p.47①-３ 授業に意欲を持たせるような教材等を使っている

p.48②-１ 活動に変化を持たせている

p.51⑷-①授業の導入⑷-②授業の展開②-３

ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行えるように配慮している②-６ 聞くときと作業するときを分けている⑸ 発問や指示・
説明⑹

児童生徒の反応に対する対応

p.53
p.31

⑤

児童生徒の注意を引き付ける言葉掛けをしている

p.62

④

授業を妨げる言動に対してはその子に応じた注意を
している

p.65

19

チェック

授業場面

☑
Ｎ

設問番号

授業場面における工夫点

工夫点の詳細掲載ページ

注意の持続の困難さ⑴ 学習のルール⑵ 教室環境⑶ 言葉遣いや態度⑷-①授業の導入②-１ 聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している

p.30②-２ 聞くときと作業するときを分けている

p.31

①

目や耳から入る刺激を減らしている

p.35

②

机の上や周りを整理整頓するように指示している⑥

当日の予定を小黒板等で掲示している⑧

個に応じて座席を決めている

p.33
p.37
p.38
p.40

①

表情、視線、身振り等を意識している

p.41

②

聞き取りやすい声の大きさや速さで話している

p.42①-１ 前時の復習をしている

p.46①-２ 小テスト等を活用している

p.47①-３ 授業に意欲を持たせるような教材等を使っている

p.48①-４ 活動の流れを示している②-１ 活動に変化を持たせている⑷-②授業の展開□②-３

ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行えるように配慮している②-６ 聞くときと作業するときを分けている①⑸ 発問や指示・
説明⑹

児童生徒の反応に対する対応⑻ 教材・教具⑼ 机間指導

p.37
p.38
p.51
p.53
p.31

分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している

p.42

②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

③

指示が理解できているかをその都度確認している

p.59

⑤

児童生徒の注意を引き付ける言葉掛けをしている

p.62

②

児童生徒の関心が低い場合には、発問を変えたり理解を助ける活動を取り入れたりしている

p.64

①

教育機器を活用している

p.56

②

タイマーを活用している

p.37
p.38

③

具体物や半具体物を活用している

p.57

④

本文、挿絵や図表を活用している

p.58

⑤

授業の流れに応じたワークシート等を作成している

p.70

⑦

ホワイトボードやカードを活用している

p.71

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64

20

チェック

授業場面

☑
Ｏ

設問番号

授業場面における工夫点

掲載ページ

見通しを持つことの困難さ⑵ 教室環境⑥

当日の予定を小黒板等で掲示している

p.37
p.38

⑶ 言葉遣いや態度③

多くの児童生徒が活躍できる指名の仕方をしている

p.43⑷-①授業の導入①-４ 活動の流れを示している

p.37
p.38

⑷-②授業の展開②-２ 学習の流れのパターンを一定に決めている

p.52

①

分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している

p.42⑸ 発問や指示・
説明②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている

p.56
p.57
p.58

⑺ 板書

⑤

学習の流れや思考の跡が分かるようにしている

p.69

②

タイマーを活用している

p.37
p.38

⑧

付箋を活用している

p.72⑼ 机間指導②個に応じた指示や対応をしている

p.64⑽ 授業の評価・
まとめ①

授業の振り返りにノートや評価カードを活用してい
る

p.76

④

次時の予告をしている

p.79⑵ 教室環境⑦

学習の成果を掲示している

p.39⑶ 言葉遣いや態度⑥

児童生徒の発言に対して肯定的に受け止めたり褒めたりしている

p.45□⑻ 教材・教具

Ｐ

工夫点の詳細自尊感情の低下⑷-②授業の展開⑹

児童生徒の反応に対する対応□②-４ 多くの児童生徒が活躍できる機会を設定している

p.54

③

ノートやワークシート等を確認して児童生徒に励ましの言葉を掛けている

p.45

②

個に応じた指示や対応をしている

p.64

③

児童生徒の考えを生かして学習を進めている

p.75

①

授業の振り返りにノートや評価カードを活用してい
る

p.76

②

相互評価を取り入れている

p.77

⑤

児童生徒の頑張りを賞賛している

p.45⑼ 机間指導⑽ 授業の評価・
まとめ

21

チェック

授業場面

☑
Ｑ

授業場面における工夫点

設問番号

状況理解の困難さ⑴ 学習のルール⑵ 教室環境⑶ 言葉遣いや態度①-２ 声のものさしで声の大きさを示している

p.28①-４ 発表できている児童生徒を褒めている

p.29②-３ 聞けている児童生徒を褒めている

p.29

③

忘れ物をしたときの対処の仕方を決めている

p.32

③

学級全体の机の配置を工夫している⑥

当日の予定を小黒板等で掲示している

p.36
p.37
p.38

③

多くの児童生徒が活躍できる指名の仕方をしている

p.43

④

授業と休み時間を区別した言葉遣いをしている

p.44

⑤

丁寧な言葉遣いを心掛けている

p.44
p.37
p.38
p.49
p.50
p.52

①-４ 活動の流れを示している⑷-①授業の導入

学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動をしている②-２ 学習の流れのパターンを一定に決めている
ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行え②-３るように配慮している① 分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している①-５□⑷-②授業の展開⑸ 発問や指示・
説明⑹

児童生徒の反応に対する反応ＲＳ②

視覚的な手掛かりや具体例を挙げている③

指示が理解できているかをその都度確認している
授業を妨げる言動に対してはその子に応じた注意を
している

④

p.53
p.42
p.56
p.57
p.58
p.59
p.65

⑻ 教材・教具②

タイマーを活用している⑼ 机間指導②個に応じた指示や対応をしている

p.37
p.38
p.64

⑽ 授業の評価・
まとめ④

次時の予告をしている

p.79

会話のスキルの獲得の困難さ⑴ 学習のルール□

工夫点の詳細掲載ページ⑷-②授業の展開③

忘れ物をしたときの対処の仕方を決めている
ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行え②-３るように配慮している

p.32②-２ 学習の流れのパターンを一定に決めている

p.52

p.53

こだわり
⑷-②授業の展開□⑽ 授業の評価・
まとめ

Ｔ

感覚過敏

□

⑵ 教室環境①

授業の振り返りにノートや評価カードを活用してい
る

p.76

①

目や耳から入る刺激を減らしている

p.35

22

３

工夫点の詳細掲載ページの説明
p.27 以降に掲載している「工夫点の詳細掲載ページ」は、「授業の工夫点チェックリス

ト」に示されている工夫点についての詳しい解説や、より具体的な工夫点及び写真やイラストなどを使った工夫例を多数掲載しています。その形式は、以下に示した図３（p.23）と同様の書式でまとめています。

Ａ
○
Ｂ
○

Ｃ
○

Ｄ
○

Ｅ
○

図３

詳細ページの例

23以下、図３を用いて詳細ページについて説明します。
図３の○Ａ には、「授業の工夫点チェックリスト１・２」に対応した項目と工夫点を⑴掲載しています（図３の例では、⑷【授業の導入】①－１「前時の復習をしている」）。
図３の○Ｂ には、○
Ａ に示した授業の工夫点が有効であると考えられる子どものつま⑵

ずきの背景を掲載しています。
図３の○Ｃ には、○Ａ で示されている工夫点について解説しています。

⑶

解説は、原則として三つの段落で構成されています。
１段落目には、その工夫点が学級全体の子どもに対してどのように有効であるかを説明しています。
２段落目には、つまずきのある子どもに対してその工夫点がどのように有効であるかを説明しています。
３段落目には、その工夫点を実施するに当たっての留意点を記述しています。
図３の○Ｄ には、○Ａ で示されている工夫点に対応した具体的な工夫点の主なものを⑷掲載しています。
図３の○Ｅ には、○
Ｄ で示されている工夫点についてのイメージが湧きやすいように⑸

写真やイラストなどを使って具体的な工夫例を示しています。

表１ つまずきの背景一覧
Ａ

刺激の影響の受けやすさ

Ｋ

イメージすることの困難さ

Ｂ

言語理解の困難さＬ

セルフモニタリングの困難さ

Ｃ

記憶力の弱さＭ

自己コントロールの困難さ

Ｄ

文脈を理解することの困難さ

Ｎ

注意の持続の困難さ

Ｅ

性格や心理的な課題

Ｏ

見通しを持つことの困難さ

Ｆ

視覚認知の困難さＰ

自尊感情の低下Ｇ

文字から音への変換の困難さ

Ｑ

状況理解の困難さ

Ｈ

刺激の選択の困難さ

Ｒ

会話のスキルの獲得の困難さ

Ｉ

目と手の協応動作の困難さ

Ｓ

こだわり

Ｊ

言語表現の困難さ

Ｔ

感覚過敏

24

表２

Ａ

Ｂ

Ｃ

各つまずきの背景に対応した困難さ

つまずきの背景

つまずきの背景に対応した困難さ

刺激の影響の受けやすさ

視覚的又は聴覚的な刺激の影響を受けやすいた
め、聞くべき話に集中できなくなったり、音声のみによる伝え方では聞き逃しが多くなったりします。

言語理解の困難さ

言葉や短文レベルでの意味理解が難しくなります。指示の内容が理解できていなかったり、間違って理解したりすることがあります。また、空間や時間を表す言葉の理解も難しくなります。

記憶力の弱さ聞いた内容を覚えられなかったり、読んだ内容を覚えておいて読み進められなかったりします。また、形を正確に記憶したり、頭の中で形を操作したりすることも難しくなります。

Ｄ

部分と部分（全体）との関係を理解することが難しいため、文や文章を構成することが困難になりま
文脈を理解することの困難さす。また、論理的に考えることが苦手なため、順序立てて物事を考えることが難しくなります。

Ｅ

何らかの心理的な要因により、言葉は理解しているのに、話すときに「あれが、こうなって……」な
どの指示代名詞が多くなる場合があります。

性格や心理的な課題

形を正確に捉えたり、空間的な位置関係を把握したりすることが難しくなります。また、自分自身のＦ

視覚認知の困難さＧ「促音」（っ）や「拗音」（きゃ、きゅ、きょなど）
文字から音への変換の困難さ などの特殊音節につまずきを示すため、読むことが難しくなります。

Ｈ

刺激の選択の困難さ

身体の真ん中・左右・上下などを知覚したり、身体の部分的な動きを感じたりすることが難しくなります。

一度に多くのことを処理できなかったり、たくさんの刺激の中から必要なものを選択できなかったりします。その結果、重要なキーワードに気付かな
かったり、学級全体の子どもに一斉に説明された場
合に、自分も含まれているということが分からなかったりします。

Ｉ

目と手の協応動作の困難さ

眼球運動の働きがよくないため、目で捉えた目標に素早く正確に手で反応することが難しくなります。また、外界での左右・上下・前後・遠近・接離などを知覚することも難しくなります。

25

体験や感情を言語化することが難しくなります。
分からないときに尋ねることができない、もしくはＪ

言語表現の困難さ

Ｋ

イメージすることの困難さ

Ｌ

自分の行動を客観的に見る力が弱いため、自分のセルフモニタリングの困難さ 行動を点検したり調整したりしながら行動することが難しくなります。

Ｍ

自己コントロールの困難さ尋ねる方法が分からない状態になります。そのため自分の感じていることを、他者に伝えたいという気持ちも乏しくなります。
イメージを膨らませることが難しかったり、学習内容をイメージ化できなかったりします。

感情や行動を抑制することが難しくなります。また、少しの情報で判断してしまうなど、衝動性が高くなります。

Ｎ

Ｏ

Ｐ

注意の持続の困難さ

注意の持続する時間が短いため、ことばによる説
明だけでは情報を捉えることが難しくなります。

見通しを持つことの困難さ

何をどのようにすればよいか、どこまでできれば終了かなど、一連の活動の見通しが持てないため、不安が大きくなります。

自尊感情の低下

これまでの周囲の不適切な対応により、自己評価が低下しているため、自分には価値があり尊敬されるべき人間であると思えなくなります。そのため学習に対してもすぐに諦めてしまうようになります。
状況を把握する力が弱いため、曖昧な状況だと何Ｑ

状況理解の困難さ

Ｒ

会話の基本的なスキルを獲得していなかったり、会話がやり取りであるというルールを理解してい会話のスキルの獲得の困難さなかったりすることが原因となり、やり取りが成立
しないことがあります。

Ｓ

こだわり

規則やモラルにこだわり、活動に支障を来すことがあります。興味に偏りがあるため、会話の際に話題の選択にも課題が見られます。誤った解決方法を身に付けている場合もあります。

感覚過敏

聴覚、触覚、味覚などの感覚に過敏性があるため、特定の物音や甲高い声に強い不安を感じたり、身体接触や衣服の材質に強い不快感を表したりします。

Ｔをしてよいか分からなくなります。また、曖昧な表
現だと理解することが難しくなります。

26

工夫点の詳細【⑴学習のルール①－１「発表するときの姿勢や態度を文字や絵で示している」①－３「発言の仕方を文字で示している」

【⑵

教室環境】
⑤

「学習のルールを掲示している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ≪解説≫発表するときの姿勢や態度についてのルールを学級や学校全体で決めることで、子どもはどのように行動すればよいかが分かりやすくなり、教師も一貫した指導をすることができます。また、学習のルールを掲示することで、いつでも確認することができます。
学級の中には、発表するときの姿勢や態度が分からなかったり、衝動的な行動を取ってしまい、
手を挙げずに答えて注意を受けたりする子どもがいる場合があります。その子どもたちにとっても、学習のルールを決め、目で見て確認できるようにすることで、ルールが守りやすくなります。
発表するときの姿勢や態度、発言の仕方などを、教室の前面等に掲示したり、プリントを配付したりしておくと、視覚的に確認することができ、正しい姿勢や態度を守ろうとする意識付けに
なります。
【工夫点】
・発表するときの流れを教室の前面に掲示する。（小中 工夫例１）
・発言の仕方を教室の前に掲示する。（小中 工夫例２）
・発言の仕方についてプリントを配付し、見ながら発言できるようにする。（小）・発表するときの注意事項を合言葉で示す。（小）◆工夫例１「発表するときの流れを教室の前面に掲示する」≪中学校≫
発表するときの流れについて、委員会活動においてルールを決め、学校全体で守るようにします。
全教室の前面に掲示し、いつでも確認できる
ようにします。
教師がルールを指差し、子ども自身が気付くように促します。そうすることで、子ども同士が注意し合うことにつながり、ルールを守ろうとする意識が高まってきます。

◆工夫例２「発言の仕方を教室の前に掲示する」≪小学校≫
発表をするときの発言の仕方を教室の前面に掲示します。
子どもは掲示を見ながら発表できるので、安心して発言できます。

27

【⑴ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
学習のルール【⑴①－２「声のものさしで声の大きさを示している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
声の大きさを段階に分け、視覚的に理解しやすいように“ものさし”で示した、『声のものさし』を提示することで、発表するときの声の大きさが具体的に分かりやすくなります。また、グループでの話合いや隣の人と相談するときなどの、発表以外の場面でも活用することができ、場に応じた声の大きさをイメージさせやすくなります。
学級の中には、「静かにしようね」「もっと大きな声で」等の言葉掛けでは、どのくらいの声を出せばよいのかイメージが湧きにくく、戸惑う子どもがいる場合があります。「今はグループでの話合いだから、２の声でね」「学級のみんなに聞こえるように３の声で発表しましょう」のよ
うに、声のものさしを示し、具体的に指示を出すことで、どのくらいの声を出せばよいのかが分
かりやすくなります。
『声のものさし』を教室の前面に掲示しておくと、子どもがいつでも確認することができます。
【工夫点】
・声のものさしを見えるところに掲示する。（小工夫例３）◆工夫例３「声のものさしを見えるところに掲示する」≪小学校≫
声のものさしを全教室の前面に掲示して、場に応じた声の大きさがイメージできるよ
うにします。
教師は「学級のみんなに聞こえるように３の声で発表しましょう」などと具体的に指示を出すことができます。また、子どもが「今は声０の時間だよ」とお互いに言葉を掛け合い、注意し合うことにもつながります。

28

【⑴ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
学習のルール【⑴①－４「発表できている児童生徒を褒めている」②－３「聞けている児童生徒を褒めている」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
ルールを守って発表したり聞いたりできている子どもを褒めることで、その子どもは、自分ができていることを確認できます。また、他の子どもはその様子を見て、自分がどのようにすればよいかが分かります。
学級の中には、発表するときの姿勢や態度が分からなかったり、「ちゃんと聞きなさい」と言われても、どうすればよいか分かりにくかったりする子どもがいる場合があります。教師ができている子どもを褒めることで、それが見本となって、どうすればよいかが分かりやすくなります。
発表の仕方や聞き方などの掲示物を使いながら、どういうところがよいか具体的に説明するよ
うにすると、より分かりやすくなります。
【工夫点】
・ルールが守れている子どもを褒め、気付かせるようにする。（小中）・ルールが守れたときは、どのルールが守れていたか示して褒める。（小中）・発表名人、聞く名人を紹介し、意識を高める。（小 工夫例４）・ルールが守れたときは、花丸を書いたり掲示したりして、意欲を高める。（小 工夫例５）◆工夫例４「発表名人、聞く名人を紹介し、意識を高める」≪小学校≫

大きくはっきりとした声で発表できている子どもに「発表名人だね」、聞く姿勢のよい子どもに「聞く名人だね」、と言葉掛けをして意識を高めます。
できている子どもを褒めることで、他の子どもはその子をまねして頑張ることにつながります。

◆工夫例５ 「ルールが守れたときは、花丸を書いたり掲示したりして、意欲を高める」≪小学校１年生≫
ルールが守れたり、頑張ったりしたときは、小黒板に花丸を書きます。花丸が 10 個になったら、側面の掲示板に花丸を掲示し、さらに花丸が 100 個になったら、後ろの掲示
板に花丸を掲示します。
子どもは、花丸が増えることを楽
しみにルールを守ったり、頑張ったりするなど意欲を高めることがで
きます。

29

【⑴

学習のルール②－１「聞くときの姿勢や態度を文字や絵で示している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
聞くときの姿勢や態度についてのルールを学級や学校全体で決めたり、示したりすることで、子どもはどのように行動すればよいかが分かりやすくなり、教師も一貫した指導をすることができます。また、学習のルールを掲示することで、いつでも確認することができます。
学級の中には、「ちゃんと聞きなさい」と言われても、どう行動すればよいのか分かりにくい
子どもや、理解してもすぐ忘れてしまう子どもがいる場合があります。ルールを決め、示すこと
で、どうすればよいかが分かりやすくなります。
聞くときの姿勢や態度を教室の前面に掲示することで、子どもがいつでも確認することができ、正しい姿勢や態度を守ろうとする意識付けになります。
【工夫点】
・聞くときのルールを教室の前に掲示する。（小中・聞くときの姿勢を絵で示す。（小 工夫例７）

工夫例６）◆工夫例６ 「聞くときのルールを教室の前に掲示する」≪小学校≫
聞くときのルールを教室の前面黒板に掲示します。
教師が短冊を指差して注意を促したり、子どもが見て気が付いたりするなど、少しずつしっ
かり聞こうとする意識が育ってきます。

◆工夫例７ 「聞くときの姿勢を絵で示している」≪小学校≫
聞くときの正しい姿勢について教室の前面に絵と合い言葉を掲示します。
教師は合言葉を言いながら注意を促すことができます。また、子ども同士で合言葉を言いながら確認し合ったりすることにもつながります。

30

【⑴学習のルール】②－２「聞くときと作業するときを分けている」【⑷

授業の展開】②－６「聞くときと作業するときを分けている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ、
Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
子どもが一つの作業をしているときに次の作業の説明をしてしまうと、説明がうまく伝わらず、再度説明の必要な状況が多くなります。追加説明が必要な場面では、一旦、その作業を中断させ、子どもが集中できる状況を作った後に、話をするというルールづくりをしておくことが大切です。
学級の中にいる、刺激に対して敏感な子どもや注意の持続が困難な子ども、行動や欲求をうまくコントロールできない子どもは、一つのことをしているときに他の刺激が入ると集中できなくなります。また、記憶力が弱い子どもは、作業中に次の指示が入ると理解できにくくなります。また、目と手の協応動作が苦手な子どもは、作業することに精一杯で話を聞くことができなくなります。聞くときと作業するときを分けることで上記の困難さを軽減することができます。
年度当初に学習のルールとして子どもたち全員に説明し、徹底するようにすると学級全体に浸透しやすくなります。
【工夫点】
・発表を聞くときは、作業をやめさせ発表する方に注目させる。（小中高 工夫例８）・大事な説明をするときには、ノートをとるのをやめさせ、後でノートをまとめる時間をとる。（小中高）◆工夫例８「発表を聞くときには作業をやめさせ発表する方に注目させる」≪小・中・高等学校≫
子どもが板書をノートに写しているときには、説明することは避けます。そうすることで子どもは写すことに集中できます。
また、説明を聞くときには、ノートを写すことをやめて、話に集中させるようにします。
学級の中には、一度に複数の情報を処理することが困難な子どもがいる場合があります。情報の提示に当たっては、「一つのことが終わってからまた一つ」が原
則となります。

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【⑴ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
学習のルール】【⑴③「忘れ物をしたときの対処の仕方を決めている」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ、Ｒ 会話のスキルの獲得の困難さ≪解説≫
忘れ物をなくすための取組に加えて、「忘れ物をしたときは、授業が始まるまでに申し出る」というルールを学級で決めておきます。教師は、学習用具を複数人数分用意しておき、貸し出しができるようにしておくと、授業が始まってから学習用具がそろっていないために、子どもが困ったり、教師が注意したりすることが減ります。
学級の中には、気を付けていても忘れ物が多かったり、授業が始まってから学習道具がないことに気付き、教師に申し出る子どもがいる場合があります。その際、注意をするなど個別に対応しなければならないために、授業のスタートが遅れたり、授業に参加しにくかったりすることがあります。ルールを明確にしておくことでそのようなことが減ります。また、困ったときには、事前に伝えるというソーシャルスキルを身に付けることにもつながります。
計画帳に持参物を書かせ、隣同士やグループで確認させることにより、忘れ物が減るようになります。また、授業が始まる前に、必要な学習道具について確認すると、事前に忘れ物に気付き、伝えに来ることができるようになります。
【工夫点】
・計画黒板に持参物を明記して確認させる。（小中）・学習道具を複数人数分用意し、貸し出しできるようにしておく。（小中）朝の会で、今日の授業で必要な学習道具について全員で確認したり、授業の終わった後に次の授業の準備をさせてから休み
時間に入らせたりします。事前に忘れ物に気が付いて、伝えに来ることができるようになります。

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【⑴ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
学習のルール】【⑴④「机上の道具の置き方を決めている」

【⑵

教室環境】
②「机の上や周りを整理整頓するように指示している」④「学習道具の置き場所を決めている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、
Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
机の上や周りを整理整頓することで、落ち着いて授業が受けやすくなります。また、学習道具の置き場所を決めておくことで、準備や片付けを子どもが自主的にすることにつながります。
学級の中には、机の上や机のそばに授業に関係ないものがあると、気が散り、手遊びが増えた
り、授業に集中できにくくなったりする子どもがいる場合があります。整理整頓することで、刺激となる物が減り、授業に集中しやすくなります。また、学習道具の置き場所を決めておくこと
で、どこに何があるかが分かりやすくなり、準備や片付けがしやすくなります。
机の上に出す物や学習道具の置き場所を絵や写真で示すようにすると、更に分かりやすくなり
ます。
【工夫点】
・机の横には不要な荷物を提げないようにさせる。（小中）・机の上には授業に必要な物だけ準備させる。（小中高 工夫例 12）・机の位置がそろうようにする。（小中高 工夫例 13）
・学習道具の置き場所を決め、子どもが片付けられるようにする。（小中）◆工夫例 12「机の上には授業に必要な物だけ準備させる」≪国語(中学校)≫
授業の最初に、机の上に必要な物だけが出ているか確認することで、ほとんどの子
どもは授業前に準備できるようになります。できていない子どもには、必要な物の写真や絵を提示すると、すぐに気が付き口頭で注意しなくても準備できるようになってきます。

◆工夫例 13「机の位置がそろうようにする」≪高等学校≫
教室の床材の幅を利用するなどして、机の前後の間隔がそろうように指示します。最初は教師が机の位置をそろえるように注意しますが、ルールを示すことで、子ども自身が気を付けるようになってきます。

１枚半

33

【⑴
【⑴ 学習のルール】
学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点⑤「ノートの取り方を決めている」≪つまずきの背景≫
Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ≪解説≫
ノートの取り方についてルールを決め、最初の授業で確認しておくと、子どもはノートが取りやすくなります。
学級の中には、ノートの取り方が分からないために、どこにでも書いてしまい、後で見直した
ときに何を書いてあるかが分からなくなってしまう子どもがいる場合があります。ノートの取り方の見本を示すことで、書く場所や何をどう書けばよいかが分かり、見やすいノートを取ることができるようになります。
ノートの取り方の見本を配付し、ノートの取り方を最初の授業で確認するようにすると分かりやすくなります。
【工夫点】
・ノートを取るときのルールを示す。（小中高）
・ノートの取り方の見本を配付する。（小中高 工夫例９）◆工夫例９「ノートの取り方の見本を配付する」≪国語（中学校１年生）≫
最初の授業でノートの取り方について説明をします。
ノートに線を引いて二段に分け、上段には板書を写し、下段（５cm 程度）には板書以外のメモや自学自習したことを書くように伝えます。また、ノートには日付と教科書のページ数を必ず書かせるようにします。
ノートの下段の使い方について、工夫している子どものノートをコピーしてポイントを書いて配付するようにします。
子どもは、ノートの取り方が分かりやすくなり、見本を参考にして自分なりに分かりやすくノートを取れるようになります。

自 は、自分の考えを書く○
班 は、班の意見を書く○
ま は、まとめを書く○などのマークを決め、分類して書くというルールを決めることで、分かりやすいノートになります。
34

【⑵ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
教室環境】【⑴①「目や耳から入る刺激を減らしている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｔ 感覚過敏≪解説≫
教室前面にいろいろな掲示物が貼ってあったり、物が置いてあったりすると、それが刺激となり、授業に集中しにくくなります。掲示物を厳選したり掲示位置を工夫したりするなど、刺激を減らすことで、落ち着いて学習に取り組みやすくなります。
学級の中には、外からの刺激に反応しやすく、注意の持続が難しい子どもがいる場合があります。板書以外のものに注意が向いてしまったり、気になる掲示物があると、そこから目を離すことができなくなったりする場合もあります。そのため、刺激の少ない環境にすることは、集中すべきことに意識を向けやすくするための大切な支援になります。また、音や光などに過敏性を持
つ子どもがいる場合があります。どんな音が学習や生活に影響を与えているかを把握し、取り除けるものは取り除いたり、音を小さくしたり、座席を配慮したりするなど静かな環境で学習に取り組めるようにすることも大切です。
黒板の上の壁面や側面には、必要なものだけを掲示し、他のものは背面に掲示するようにした
り、戸棚はカーテンなどで隠したりすることで刺激を減らすことができます。
【工夫点】
・前面黒板には必要なもの以外は貼らないようにする。（小中高 工夫例 10）・教室をできるだけ整理整頓する。（小中高）
・戸棚はカーテンや白い紙などで隠す。（小中 工夫例 11）・日光で黒板が反射して見えにくいときは、カーテンなどで光を遮るようにする。
（小中高）◆工夫例 10「前面黒板には必要なもの以外は貼らないようにする」≪中学校≫
教室の前面黒板には授業に必要な物以外は貼らないようにします。
刺激となるものがないので、子どもは板書に集中しやすくなります。

◆工夫例 11「戸棚はカーテンや白い紙などで隠す」≪小学校≫
戸棚やロッカーには、カーテンや白い紙を貼って中が見えないようにして、刺激を減らします。

35

【⑵ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
教室環境】【⑴③「学級全体の机の配置を工夫している」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
学級の実態や活動内容に合わせて、子どもや教師用の机の配置を工夫することで、グループ活
動や表現活動がしやすくなったり、黒板が見えやすくなったりします。
学級の中には、教師の机の上に置いてあるものが気になるなど、刺激の影響を受けやすい子どもがいる場合があります。教師の机を後ろに置くなど、机の配置を工夫することで、刺激が減り、授業に集中しやすくなります。
学級の実態に合わせて机の配置を工夫すると、学習に集中しやすくなったり、学習活動がしやすくなったりします。
【工夫点】
・教師用の机を教室の後ろに置く。（小中）・机の配置をコの字型にする。（小中）教師用の机を後ろに置くことで、黒板黒板が見やすくなります。また、教室の前のスペースが確保できるので、グループでの発表や表現活動が行いやすくなります。

教師用机

話合い活動をするときなどに、机黒板の配置をコの字型にすることは、友達を意識しながら活動することにつながります。しかし、刺激の影響を受けやすい子どもの場合は、友達の言動が気になり集中できにくくなることもあるので、学級の実態や活動内容によって使い分けることが大切です。

36

【⑵ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
教室環境】【⑴⑥「当日の予定を小黒板等で掲示している」【⑷

授業の導入・展開（導入）】①-４「活動の流れを示している」【⑻

教材・教具】②「タイマーを活用している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ④「学習道具の置き場所を決めている」≪解説≫
一日の流れや１時間の授業の流れを小黒板で示したり、グループでの話合い活動の時間をタイ
マーなどで示したりすることで、活動や時間の見通しを持たせることができます。
学級の中には、何をいつまでするのか分からないと不安になり、落ち着いて学習に取り組めな
かったり、急な変更が受け入れられなかったりする子どもがいる場合があります。そういった子
どもは、活動や時間の見通しが持てることで、安心して学習に取り組めます。また、気が散りや
すく、活動の切り替えが難しい子どもに対しても、具体的な活動内容や時間を示すことで、時間を意識し、集中して学習に取り組めます。
一日の流れや１時間の授業の流れを小黒板やホワイトボードに書いたり、カードを貼ったりするなど視覚的に示します。活動が終わったら消したり、カードを外したりすると、活動の終わりと始まりが明確になります。変更があったときは、早めに知らせることで、受け入れやすくなります。視覚的に分かるように示すとより効果的です。
【工夫点】
・一日の流れを記入し、終わったら消していく。（小中 工夫例 14）・本時の活動内容を明記する。（小中高 工夫例 15）・タイマー等を活用して経過時間や残り時間が分かるようにする。（小中高

工夫例 16）◆工夫例 14「一日の流れを記入し、終わったら消していく」≪小学校≫
小黒板に一日の流れを掲示し、終わったらカードを外すことで一日の活動の流れが分かるようにします。見て確認できるので、安心して活動に取り組めます。

◆工夫例 15「本時の活動内容を明記する」≪数学(中学校)≫
１

１時間の授業の学習内容を小黒板やホワイトボードに書くよ
うにします。また、今していることに目印の磁石を置き、終わったら動かすようにします。１時間の学習の見通しが持て、今するべき活動が分かるので、集中して取り組めます。

37①前時の復習②教 P69 例３（全員）③教 P69 問５（個人）④教 P69 例４（全員）⑤教 P69 問６
P70 問７（個人）⑥（できた人）教 P70 練習問題

◆工夫例 16「タイマー等を活用して経過時間や残り時間が分かるようにする」≪小学校≫
計算問題を解いたり、グループで話合いをしたりするときに、テレビにタイマーを表示させ、残り時間等を知らせるようにします。残り１分で時間の色が変わるように設定もできるので、子どもは時間を意識して活動できます。
タイマー Ver.2.3

38

【⑵ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
教室環境】【⑴⑦「学習の成果を掲示している」≪つまずきの背景≫
Ｊ 言語表現の困難さ、Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｐ 自尊感情の低下≪解説≫
作文や俳句、観察日記など学習の成果物に、教師がよい点についてコメントを記入したり、丸を付けたりして掲示することにより、子どもは教師に認められたという思いを持ち、学習の励みになります。
学級の中には、書くことが苦手だったり、書いた内容に自信が持てなかったりする子どもがいる場合があります。教師がよい点を取り上げて、コメントを書いたり、丸を付けたりすることにより、子どもが自信を持つことにつながります。また、作文等を掲示することで、友達のものを見たり、教師のコメントを読んだりすることができ、どのように書けばよいか参考にすることができます。
学習の成果物を掲示する場合には、事前に誤字脱字や落書きについてチェックし、訂正させてから掲示したり、このように書くとさらによくなるという改善点を示す書き方をしたりするな
ど、子どものプライドに配慮することも大切です。
【工夫点】
・子どものワークシートを掲示し、賞賛する。（小中）・短作文を掲示する。（小中 工夫例 17）◆工夫例 17「短作文を掲示する」[自分に関すること]○今日あったこと≪小学校６年≫○好きなものや人・・[自分以外の人のこと]

職員の打合せがない日（週２回）の朝の時間(10～15 分)を活用して、常時掲示している短作文のテーマから教師が一つを選び、短作文（200 字）を書かせます。
好きなテーマを子どもが選び、自主
勉強してくる子どもも出てくるなど、取組を続けることで、書くことに対する抵抗が少しなくなってきます。
書いたものに、教師が丸を付け、コメントを記入します。丸の付け方によって評価を変えるようにします。クリアファイルに入れて、後ろの掲示板に掲示することで、友達の短作文を読んで表現の仕方などを参考にする子どもが増え、短作文の内容も変わってきます。また、取組を続けることで、書く
スピードも速くなります。

○私（ぼく）の友だち・・＜助言：その人らしさが目立つような文を書こう＞[想像したこと]○もしも～だったら（例）
・もしもとうめい人間だったら・・[よく見、よく考えたこと]○はてな？と思ったこと・・39

【⑵ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
教室環境】【⑴⑧「個に応じて座席を決めている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
学級の人間関係や一人一人の子どもの特性を考慮して座席を決めることで、集中しやすくなったり、互いに助け合う関係が生まれたりするなど、学習に取り組みやすくなります。
刺激の影響を受けやすい子どもの場合は、刺激の多い窓際や廊下側の座席は避けます。注意集
中が難しい子どもの場合は、後方の座席にすると友達の言動が気になり、気が散りやすくなることが考えられます。その子どもを前から２列目ぐらいにし、前の席にモデルとなる子どもが座るようにすると、その子どもの言動をモデルとして行動しやすくなります。授業内容の理解が難しい子どもの場合は、前方の席にして言葉を掛けやすくしたり、机間指導しやすい座席配置にしたりします。その他、学級の子どもの人間関係にも配慮し、「授業への集中」「授業内容の理解」「モ
デルの存在」などの視点を考慮しつつ、教師の支援の受けやすさなども加味して、学級の実態に合わせて考えることが大切です。
座席の決め方は教師が決める、子どもに考えさせるなどの方法がありますが、いつも同じ座席位置になると気にする子どももいます。子どもの成長に応じて、徐々に自分に合った座席位置が理解できるようにしていくことも大切です。
【工夫点】
・刺激の影響を受けやすい子どもの座席は窓際にしない。（小中高）
・特別な教育的支援の必要な子どもを前から２番目の席にし、モデルとなる子どもを見て行動できるようにする。（小中高）

学級の人間関係や一人一人の特性黒板を考慮した座席配置を検討することが大切です。

窓

廊
下
側

側

40

【⑶

言葉遣いや態度】①「表情、視線、身振り等を意識している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
人は相手の話を聞く際、表情や視線、身振り等の影響を受けやすいと言われています。子どもに話をする際に、視線を合わせずに無表情な状態だと、たとえ巧みに話をしても、子どもは話を聞かずに心が離れていきます。視線を合わせることで、子どもは「先生はいつも自分のことを見ていてくれる」という安心感が持て、気持ちの結び付きが図られます。本を読むときも板書をするときも、常に子どもの様子を見ながら、理解度を確認することが大切です。また、子どもの話を聞く際に、教師自身が意識して表情に変化を付けることは、子どもの「先生は自分の話を聞いてくれる」という安心感や自信にもつながります。
学級の中には、注意が持続しにくく授業に対して気持ちが途切れやすい子どもがいる場合があります。表情や身振り等を効果的に使うことでメリハリのある授業になり、集中力の持続や気持ちのリセットになります。また、言語表現が苦手な子どもの中には、話をすることに抵抗がある場合があります。教師がよい表情で話を聞くことで、その子どもにとって話しやすい環
境になります。
１時限の中で全ての子どもに視線を向け、子どもの様子を把握することが大切です。また、時には明るく、時には厳しく、表情に変化を付けることが大切です。
【工夫点】
・うなずいたり、相づちを打ったりしながら話を聞く。（小中高）
・学級全員に視線を合わせながら授業を進める。（小中高）

視線「Ａ君は、興味があるようですね。」「Ｂ君は、少し集中力がなくなってきているようです。」「Ｃ君は、困った顔をしています。分からないのかな。」

表情・身振り「どんな話でも、先生がう
なずいて聞いてくれる。」「安心して話せるな。」「自信になるよ。」

41

【⑶言葉遣いや態度】②「聞き取りやすい声の大きさや速さで話している」【⑸

発問や指示・説明】①「分かりやすい言葉を使い、簡潔に話している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
教師は、教室全体に聞こえるような声の大きさやゆったりとした話し方、間の取り方などに留意して授業を行う必要があります。また、日本語の特性を考えると、語尾を省略するような話し方は厳禁です。発問については、長くなると子どもは分からなくなります。逆に短すぎて後から付け加えると混乱してしまいます。一文一動詞で話すことを心掛ける必要があります。
学級の中にいる、刺激の影響を受けやすい子どもや、注意の持続、言語理解、記憶力などに困難さのある子どもに対しては、「短い言葉で伝える（記憶できる長さへの配慮）」「意味の分かる具体的な言葉で伝える（子どもの理解面への配慮）」「ゆっくり伝える（聞いたことを理解す
る速度への配慮）」などの配慮をすることで、指示が伝わりやすくなります。加えて、視覚的情報を提示することで、より理解は深まります。
主要発問についてはしっかりと考えた上で授業に臨むことが、様々な困難さのある子どもにとっては有効な支援につながります。
【工夫点】
・全体を見渡し、声の大きさ、速さを考えながら話す。（小中高）
・語尾まではっきり話す。（小中高）
・間の取り方に気を付ける。（小中高）
・声を調整して重要なところに気付かせる。（小中高）
・丁寧な言葉遣いを心掛ける。（小中高）
・簡潔で具体的な指示を一つずつ出す（1 指示１行動を意識する）。（小中高 工夫例 18）
・言い直さなくても分かるように端的明瞭な言葉を選ぶようにする。（小中高）
・重要なポイントを繰り返し強調する。（小中高）◆工夫例 18「簡潔で具体的な指示を一つずつ出す（１指示１行動を意識する）」≪小・中・高等学校≫「○○をした後、□□をします。」のように教師が、複数の指示を同時にしてしまうことがあります。その場
合、子どもが、「何と言ったの」と言ったり、「もう一度言ってください」と聞き返したりすることがあります。
また、○○をしないで□□をしたり、○○をしただけで□□をしなかったりするなどの行動をとるなど、うまく指示が伝わらないことが出てきます。
教師が、１指示１行動を意識することで、それらを防ぐことができます。

42

【⑶

言葉遣いや態度】③「多くの児童生徒が活躍できる指名の仕方をしている」≪つまずきの背景≫
Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
子どもは、授業中に発表をすることで自信を付けます。できるだけ多くの子どもが発表する
ためには、指名の仕方にも工夫が必要です。指名が偏らないようにするために、座席表や出席簿等を活用する方法があります。また、挙手をしているのに指名できなかった場合には、挙手したこと自体を褒めることで、次の活動に気持ちを向けることにつながります。
学級の中には、挙手して当てられなかったことに対して不満を持つ子どもがいる場合があります。その際には、発表した子どもと発表していない子どもが誰なのか、子どもたちにも分かるようにカード等で示すと平等に機会を与えられていることが分かります。また、いつ当てられるか分からないため不安に思う子どもには、事前に順番に当てることを予告しておくと不安感を軽減することになります。
中学校、高等学校は教科ごとに担当が異なるので、指名の仕方について統一した方法を取る
ようにすると偏りがなくなります。
【工夫点】
・名前を書いた板磁石をホワイトボードに貼り、発表したら裏返す。（小・座席表を活用する。
（小中高）
・出席番号順に指名する（中高）工夫例 19）◆工夫例 19 「名前を書いた板磁石をホワイトボードに貼り、発表したら裏返す」≪小学校≫
一つの授業の中で全員が発表できるようにしています。名前を書いた板磁石をホワイ
トボードに貼っておき、発表したら裏返していきます。このようにすることで、子どもがよく手を挙げてくれるようになります。また、一度発表していると次は当たらないという気持ちになり、安心して手を挙げることができる子どももいます。発表できていない子どもには周りの子どもが、「こう言ったらいいよ」などとフォローして、手を挙げやすく
なります。

43

【⑶

言葉遣いや態度】④「授業と休み時間を区別した言葉遣いをしている」⑤「丁寧な言葉遣いを心掛けている」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
子どもにとって教師という存在は、まねをしたい対象であったり目標であったりします。授
業中、教師が丁寧な言葉で子どもに働き掛けることで、子どもも丁寧な言葉を使います。また、休み時間と授業中で言葉を使い分けることで、授業中は公的な時間であるという意識を持たせることができます。
学級の中には、周りの状況を見て言葉を使い分けたり、自分の言葉が他人にどう影響を及ぼしているか振り返ったりすることが苦手な子どもがいる場合があります。教師が丁寧な言葉遣いを心掛けるとともに、子どもが適切に表現できたときはすぐに褒めることが大切です。また、場に応じた言葉遣いを文字で掲示することで、適切な言葉を使おうと意識します。
教師によって対応が変わらないよう共通認識を持つことが大事です。また、言葉遣いは、場
面だけでなく大人と子ども、子どもと子どものように関係の中で使い分けることも大切なので、学年に応じて対応していくことが必要です。
【工夫点】
・教科書に出た言葉を活用する。（小 工夫例 20）・場に応じた言葉遣いを掲示する。（小中高 工夫例 21）◆工夫例 20 「教科書に出た言葉を活用する」≪国語（小学校１年生）≫
国語の「じどう車くらべ」のなかで「です」「ます」という言い方が出てきたのをきっかけに、生活の中で子どもに意識させる
ようにします。また、「ですから」という表
現方法をはやらせようと学年で統一したワークシートを使ってして取り組みます。

◆工夫例 21 「場に応じた言葉遣いを掲示する」≪小学校１年生≫
幼稚園のときの呼び方（○○ちゃん、○○君）から、授業中は名字で呼ぶことに変えます。その際、それが良い呼び方であると子どもに伝え、意識させます。

44

【⑶

言葉遣いや態度】⑥「児童生徒の発言に対して肯定的に受け止めたり褒めたりしている」【⑹

児童生徒の反応に対する対応】③「ノートやワークシート等を確認して児童生徒に励ましの言葉を掛けている」【⑽

授業の評価・まとめ】⑤「児童生徒の頑張りを賞賛している」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｐ 自尊感情の低下≪解説≫
子どもの学習意欲を向上させる手段の一つに賞賛があります。学習活動の結果やその過程での努力を賞賛することで、自ら課題に取り組もうとする気持ちが高まります。その際「何がどのようによいか」ということを伝え続けることにより、子どもに適切な自己評価をする力が身に付いていきます。
学級の中には、自分の意見をうまくまとめられなかったり、間違うことを恐れたり、恥ずか
しがったりして授業中になかなか発言できない子どもがいる場合があります。ノートやワーク
シートにコメントを書くことで、子どもに教師の励ましが伝わり自分の意見や考えが認められているという自信を持つことができます。また、子どもがノートやワークシートに自分の意見を記入しておくことで、それを読み上げて発表することもできます。
子どもの性格に応じて教師がみんなの前で褒めたり、さりげなく表情やサイン等で褒めたりするなど、褒め方を工夫することで、子どもが自信を持つことにつながります。
【工夫点】
・ワークシートによい記述があれば学級全体に紹介する。（小）・ワークシートを用いて、一人一人の理解度を把握する。（小 工夫例 22）
・発表カードを使って一日の評価をする。（小 工夫例 23）
・個性的・多面的な発想を受け止め、認めるようにする。（小中高）◆工夫例 22 「ワークシートを用いて、一人一人の理解度を把握する」≪国語（小学校）≫
ワークシートに、肯定的なコメントが記入されることで、子どもは自分の考えが認められていることを確認し、自信を持って授業に参加したり、意見を発表したりしやすくなります。

◆工夫例 23
発表カード「発表カードを使って一日の評価をする」
名前（

≪小学校≫

）

「手を挙げた回数」と「発表した回数」をぬろう。
○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○○○○○○ ○○○○○

発表した（手を挙げた）回数や頑張った回数分、色を塗り、終わりの会に賞賛をします。その際、授業中に直接褒めることができな
かった子どもに、言葉を掛けるようにします。
45

【⑷１１

授業の導入】①－１「前時の復習をしている」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
授業の導入の際に前時の復習を行うと、子どもが学習内容を思い出し、本時の内容とのつながりを理解しやすくなります。子どもの授業に対しての構えもできやすく、授業にスムーズに入っていくことにもつながります。
学級の中には記憶が苦手な子どもや注意を持続することが困難なために前時の学習内容が十分に理解できていない子どもがいる場合があります。前時の復習を行うことで学習内容の定着度合いを確認し、必要に応じてフォローすることができます。
復習の際、前時の学習の流れが目で見て分かるような掲示物を準備しておくと、子どもがより確認しやすくなります。
【工夫点】
・授業の始めに教科書を読ませたり、ノートを確認したりする。（小中高）
・導入で前時の復習となるような質問を行う。（小中高）
・宿題の確認、答え合わせをする。（小中高）
・教室内に前時の学習の流れが分かるような掲示物を用意する。（小中高 工夫例 24）◆工夫例 24 「教室内に前時の学習の流れが分かるような掲示物を用意する」≪算数（小学校６年生）≫
導入の際に、前時の学習内容を目で見て確認できるものを準備しておくと、子どもはそれを見て、前時の学習内容を思い出しや
すくなります。移動式の黒板に貼っておき、教室内に置いておくと、休み時間等を利用して子どもが確認することもできます。

46

【⑷

授業の導入】①－２「小テスト等を活用している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
授業の最初（５分程度）に小テスト等を実施することで、子どもは他教科や休み時間との切り替えができ、めりはりを付けて授業に臨むことができます。集中力を高めることにもつながり、授業に参加する意欲が高まります。
学級の中に、感情や行動の抑制が難しかったり自分の行動を振り返ることが困難であったりする子どもがいる場合には、小テストに臨む他の子どもの姿をモデルとすることで、徐々に行
動の切り替えができるようになります。
小テスト用の紙（Ａ５程度のもの）を授業の前に配っておき、授業が始まったらすぐに小テストを始めるようにすると移行がスムーズになります。チャイムとともに学習に向かう姿勢を作っておくと、徐々にチャイムとともに小テストが始められるようになります。
【工夫点】
・計算問題を行う。（小 工夫例 25）
・漢字テストを行う。（小 工夫例 25）
・５分間読書を行う。（中高 工夫例 25）
・文法テストを行う。（高）◆工夫例 25「計算問題を行う」「漢字テストを行う」「５分間読書を行う」≪小・中・高等学校≫
子どもが気持ちを切り替え、集中力を高め学習に向かう姿勢を作っておくことで後の授業展開がスムーズになります。よく用いる方法としては、計算問題、漢字テス
ト、５分間読書などがあります。計算問題
や漢字テストは小学校でよく用いられる方法です。また、中学校、高等学校では、
５分間読書を取り入れることもあります。
小テスト等を行うことのもう一つのメ
リットは、子どもの理解度を教師が把握できるという点です。それを把握することで、その後の授業展開に生かすことができ
ます。

47

【⑷

授業の導入】①－３「授業に意欲を持たせるような教材等を使っている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、
Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
授業の導入で、絵や写真、フラッシュカード、動画などを活用することで、子どもはその授業のイメージがつかみやすくなります。ＩＣＴ（パソコン、プロジェクター、デジタルカメラ、
ビデオカメラ、実物投影機等）を活用することで、より一層の効果が期待できます。また、クイズ形式にしたり、ゲーム等を用いたり、劇化を行ったりすることで、子どもはその授業に興味・関心を持ち、円滑に授業に入ることができるようになります。
学級の中にいる刺激の影響を受けやすい子どもには、視覚に訴える教材を活用すると、そこに注目し、授業に誘い込みやすくなります。また、イメージすることが困難な子どもや言語理解が苦手な子どもにも視覚的な情報提示は効果的です。
劇化を行う際には、お面に着けるバンドを常に用意しておいて、すぐにお面が作れるようにしておくと、スムーズに活動に移ることができます。
フラッシュカード【工夫点】
課題（漢字や計算など）
・具体物、絵、写真、ビデオ等を用いる。（小中高）
をカ ードに書 き、教師が・ＩＣＴを活用する。（小中高 工夫例 26）・フラッシュカードを使ったテンポのよい学習活動を行う。（小中高） 次々とテンポよく提示し、子どもが答えていくもの。
・ゲーム的要素のある活動を取り入れる。（小中高）
・本時の内容につながる簡単なエピソードを紹介する。（小中高）
・登場人物になりきって演じさせる。（小）◆工夫例 26「ＩＣＴを活用する」
いろいろな曲が発表会

ひけるようなる

ピアノ

練習
ダンス
うれしい

字を か くの が
習字

習い事

好きになる

発表会

自

とても楽しい分

級や 段 が上 がるとうれしい肉

食べ物
旅行

教師のマッピングのモデル

子どもの作ったマッピング（例）※の部分を中心に自己紹介を行う≪国語（中学校１年生）≫
子どもがイメージを持ちやすくするために、ＩＣＴを活用した支援例です。マッピング（自分を真ん中にして好きなものを次々に広げていくもの）を活用し、自己紹介をするためのスピーチの題材を考える際に、まず教師がプレゼンテーションソフトを使ってモデルを提示します。子どもはそれを参考にしながらマッピングを作ることで、イメージを持ちやすくなります。イメージすることが困難な子どもには、特に大切な支援です。
48

【⑷授業の導入】①－５「学習のねらいを理解できるような教材の提示や活動をしている」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
導入で学習のねらいを確実に理解させることは、授業を展開する上で非常に重要です。短冊
黒板等を使ってねらいを掲示することで、子どもはいつでもねらいを確認することができます。
また、それを教師が読むことは、ねらいをしっかりと意識付けることにつながります。挿絵や写真イラストなどの視覚的な情報を用いたり、具体物を操作させたり、調べ学習を取り入れたりすることにより、子どもは確実にねらいを理解したり課題意識を持ったりすることができます。
ねらいを掲示することは、学級の中にいる、聞いて覚えることが苦手な子どもへの支援になり、教師がねらいを読み上げることは、見て覚えることが苦手な子どもへの支援につながります。また、挿絵等の視覚的な情報を用いることは、イメージすることや状況を理解することの困難な子どもに有効です。
事前にねらいを書いた短冊黒板を準備しておくと、すぐにねらいが提示でき、子どもが注目しやすくなります。
【工夫点】
・学習のねらいを短冊黒板に掲示し、一緒に読む。（小中高 工夫例 27）
・教科書に出ている挿絵を拡大表示する。（小中高）
・教科書のページ等を黒板に書き、学習しているところを明示する。（小中高 工夫例 28）
・具体物を操作して見せたり、操作させたりして、単元で何を勉強していくかの見通しを持たせる。（小中）・調べ学習を取り入れ、課題を見付ける。（小中高）
・子どもに評価の基準を示し、何を学習するか把握した上で取り組ませる。（中高 工夫例
29）◆工夫例 27「学習のねらいを短冊黒板に掲示し、一緒に読む」≪算数「小数についてマスターしよう」（小学校３年生）≫
短冊黒板に学習のねらいを書いておき、授業の最初に提示します。短冊黒板をあらかじめテープで囲んでおくと、子どもが意識をしやすくなります。ねらいを読むことでより多くの子どもたちが意識できるようになります。

◆工夫例 28「教科書のページ等を黒板に書き、学習しているところを明示する」≪数学（中学校２年生）≫
教科書のページを黒板に書くことで、聞いて覚えることに苦手さのある子どもが、学習しているところを見付けやすくなり、結果として、ねらいを早く理解することにもつながります。
49

◆工夫例 29

「子どもに評価の基準を示し、何を学習するか把握した上で取り組ませる」≪国語（中学校３年生）≫
表現学習（話す、聞く、書く）の際に、評価の基準を短い言葉で黒板に提示することで、子ども自身がどう頑張ればよいか把握できるようにします。そのことにより、子どもの意欲を引き出すことができます。また、評価の基準を示すことで、その都度注意することを減らすことができるという効果もあります。何度も見て確認できるため、子どもにとっては分かりや
すい手立てとなります。

50

【⑷

授業の展開】②－１「活動に変化を持たせている」≪つまずきの背景≫
Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
子どもが一つの活動に集中できる時間は限られています。一つの活動が長くなると子どもの集中力が途切れ、学習の効果も上がりにくくなります。そこで、１時間の授業の中に聞く、作業する、発表するなどの様々な活動を取り入れ、活動に変化を持たせることで、集中力を持続させることができます。
学級の中に、行動や欲求をうまくコントロールできない子どもや、注意の持続が困難な子どもがいる場合には、活動の変化を持たせ、短い時間でテンポよく切り替えることで、その都度集中力を取り戻したり高めたりすることができます。
変化を持たせるときの留意点としては、「問題を黒板に書き、子どもが前に出て解く」「文章題は立って読む」「隣の人と書いたものを見せ合う」など、あくまでも学習に関連した動きを取り入れることが大切です。
【工夫点】
・一つの授業に、読む、書く、話す、操作する、考える等の活動が入るようにする。
（小中高
工夫例 30）・子どもの集中時間を把握し、その時間に合わせて活動を区切る。（小中高）◆工夫例 30 「一つの授業に、読む、書く、話す、操作する、考える等の活動が入るようにする」≪小・中・高等学校≫
１時間の授業の中に２～３回程度は意識的に動く場面を作るなどして活動に変化を持たせることで、子どもの集中力を持続させることができます。国語では、音読は立って読む、１回読んだら座る、ノートを取る際には、問題をノートに書いて、できた人は先生の所に持ってくるなどの活動が考えられます。算数では、
文章題は立って読むようにする、教師が問題を黒板に書いて子どもが前に出てきて解くようにする、書いたものを隣の人と見せ合うなどの活動が考えられます。
できれば、１時間、ずっと座ったままの授業は避けたいものです。

51

【⑷

授業の展開】②－２「学習の流れのパターンを一定に決めている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ、Ｓ こだわり
⑲こだわり

≪解説≫
授業のパターンを一定にすることで、子どもは単元や学習内容が変わっても安心して授業に取り組むことができ、学習が進めやすくなります。
学級の中には、見通しが立たないと混乱してしまう子どもがいる場合があります。その際にはパターン化された活動が用意されているとストレスを感じることなく、本来持っている力を発揮できることにつながります。また、刺激の影響を受けやすい子どもや、不注意傾向がある
子どもがいる場合にも、流れのパターンが一定だと、あとどれくらい頑張ればよいのかが分かり、安心して学習に取り組めます。
普段行っている授業のパターンを急に変えることは、子どもの混乱を招いてしまう可能性があるため、できるだけ避けることが大切です。また、どうしてもパターンを変えなければいけないときには、事前に予告しておくことが必要です。
【工夫点】
・授業を「自分の考えをまとめる」⇒「少人数で意見交換する」⇒「全体で話し合う」という流れにする。（小中高）
・解き方の確認、自力解決、定着のための練習問題というパターンを決める。（算数・数学）（小中高）
・「課題確認」⇒「読む」⇒「ワークシート」⇒「発表（話合い）」⇒「まとめ」のパターン化をする。（国語）（小中高 工夫例 31）
・学習の流れのパターンの急な変更をできるだけ避ける。（小中高）◆工夫例 31 「『課題確認』⇒『読む』⇒『ワークシート』⇒『発表（話合い）』⇒『まとめ』のパターン化をする（国語）」≪小・中・高等学校≫
学習活動をパターン化することにより、子どもは安心して学習に取り組むことができます。パターン化に当たっては、
教科の特性に応じて一定の活動の型を作ることが大切です。それを繰り返していくことで、子どもたちは授業に見通しを持ち、安心して授業に臨むことにもなります。
各活動を行う際には、活動の始めと終わりを明確にするためにタイマー等を活用すると、子どもの見通しが立ちやすくなります。
大型テレビを活用したタイマー

52

【⑷

授業の展開】②－３「ペア学習や班活動等を取り入れて学習を円滑に行えるように配慮している」≪つまずきの背景≫
Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ、Ｒ 会話のスキルの獲得の困難さ≪解説≫
ペア学習やグループ学習をうまく活用することで、子ども同士が互いに教え合うことができるようになります。学習内容の理解を図る際にも、ペアやグループでお互いが確認できるようにしておくと効果的です。また、グループでまとめたものを発表するときには、発表する子どもを事前に知らせておくことで心構えができ、落ち着いて発表することにつながります。話合いの際には、進め方のプリントを事前に配付しておくとスムーズな話合いにつながります。
学級の中には、言語理解や会話のスキルの獲得が困難なためにうまく発表できない子どもがいる場合があります。その際、普段からペア活動やグループ活動が円滑に行えるように配慮し、グループの他のメンバーが発言の仕方を教えるなどのフォローが自然に行えるようにしておくことが大切です。また、注意の持続が困難な子どもや状況をうまく理解できない子どもがいる
場合にも、自然に周りの子どもが言葉掛けなどを行い、注意を喚起したり状況を説明したりすることも必要です。
ペア学習やグループ活動の際には、座席の配置を考えることが必要です。モデルとなる子どもが各グループに入るようにグループ活動の編成を考えたり、ペア学習の際にも、隣に座る子どもに配慮したりすることが大切です。

【工夫点】
・ペア学習やグループ活動では、司会者を決め、話す順番を決める。（小中高）
・グループの席に番号を決め、グループでまとめたものを発表するときは、発表する番号を事前に知らせる。（小中高）
・モデルとなる児童が各グループに入るようグループ編成を考える。（小中高）
・全員に確実に理解させたいときには、グループや隣同士で確認できてから着席するように
する。
（小中高）
・話合いの仕方を書いたカードを持たせ、それを手掛かりに話合いを進める。
（小中 工夫例
32）◆工夫例 32「話合いの仕方を書いたカードを持たせ、それを手掛かりに話合いを進める」≪小学校３年生≫
事前に「話合いの進め方」のプリントを配付しておいて、グループ活動等における話合い活動の際には、いつ見てもよいことを伝えておきます。そのことが子どもにとって安心感につながり、話合いの進め方がう
まくなるとともに、活発な話合い活動が期待できます。

53

【⑷授業の展開】②－４「多くの児童生徒が活躍できる機会を設定している」≪つまずきの背景≫
Ｐ 自尊感情の低下≪解説≫
一人一人の子どもに活躍できる機会が与えられていると、授業に主体的に参加しようという意欲が出てきます。そのためには、１時間の授業の中で一人１回は活躍できる場を設定することが大切です。劇化する、音読を工夫する、バリエーションのある活動を取り入れる、などにより、子ども自身が授業に参加できたという達成感を持つことができます。
学級の中にいる、支援が必要な子どもは、失敗体験を繰り返し、自己肯定感が低下している
場合が少なくありません。授業においては、意識してそれらの子どもが活躍できる場を設定し、小さなことでも褒める姿勢が求められます。
音読をさせる場合には、いきなり当てることは避け、子どもが読む順番を予測できるように配慮することが大切です。
【工夫点】
・国語（物語文）では、劇化し、登場人物の心情に迫れるようにする。（小 工夫例 33）
・一人一文読みを取り入れるなどして、全員が音読する機会を持つようにする。（小中高）
・リレー音読や一斉音読、指名音読、暗唱等、教材に合わせて音読させ、みんなで授業に参加できるように配慮する。（中高）・話合いの時間を設けたり、意見や解答を板書させたりすることを通して、授業に参加しているという意識を持たせる。（小中高）◆工夫例 33「国語（物語文）では、劇化し、登場人物の心情に迫れるようにする」≪国語「大きなかぶ」（小学校１年生）≫
ワークシートを使って気持ちを考えた後に劇化をし、その中で気持ちやせりふを考えさせるようにします。
「どんなことを言いながら引っ張ったらよい？」などとその都度言葉を掛けながら劇化を行っていきます。最初は、恥ずかしがる子どももいますが、せりふが少ない役から始め、慣れてくると積極的にでき始める子どもが増えてきます。劇化の際には、最初は教師がお面を用意しますが、自分で作るようにすると、子どもが登場人物になりきることができ、心情を理解することにつながります。教師がマイクを持って言葉掛けをすると、子どもからどんどん言葉が出てきます。自己肯定感の低下している子どもも、慣れてくると友達をモデルとしながら徐々に楽しんで参加できるようになってきます。

54

【⑷

授業の展開】②－５「児童生徒が発言しやすくなるように配慮している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｅ 性格や心理的な課題、Ｊ 言語表現の困難さ≪解説≫
間違うことは恥ずかしいことではないということを念頭に置いた学級づくりに努めること
で、子どもが何でも安心して言える雰囲気を作ることが大切です。
学級の中に、発言することに苦手意識がある子どもがいる場合には、書くことで自分の考えをまとめてから発言するようにすると、安心感が生まれ、発言に対して積極性も出てきます。
書いた内容を教師が把握しておくことでその後の活動にも生かすことができます。記憶力が弱い子どもや、性格や心理的な課題がある子どもがいる場合には、ワークシート等を使って思考を整理し、それを見ながら発言してもよいことにしておくと、安心してうまく発言できる場合があります。言語表現が困難な子どもの場合には、周りの子どものフォローを受けられるような体制を作ることが困難さを補うことにつながります。
書く活動を取り入れることで、配慮の必要な子どもの考えを意図的に取り上げることができ、自信につなげることができます。書く時間を意図的に確保することは、思考力や表現力、判断力の育成のためにも有効です。
【工夫点】
・ワークシートやノートに書いたものを基に発言するようにする。（小中高 工夫例 34）
・発言に小黒板（ホワイトボード）を利用し、様々な考えを整理分類する。（小中高）
・相談タイムを作り、周りの人に教えてもらってもよいこととする。（小中高）
・時間を区切って話合いをさせ、発言しやすい状況にする。（中高）・指名する場合には、あらかじめ子どもが順番を予想できるようにする。（高）◆工夫例 34

の
み
に
行
こ
う
。
そ
し
て
み
ん
な
に
つ
た
え
よ
う
。

あ
の
赤
お
に
は
、
な
ん
て
や
さ
し
い
お
に
な
ん
だ
。
よ
し
、
お
茶
を

「ワークシートやノートに書いたものを基に発言するようにする」

て
い
た
で
し
ょ
う
。

②
お
に
た
ち
の
様
子
を
見
て
い
た
村
人
た
ち
は
、
ど
の
よ
う
な
こ
と
を
話
し

な
が
ら
お
い
か
け
ま
し
た
。

コ
ツ
ン
と
う
ち
あ
て
ま
し
た
。

わ
ざ
と
は
し
ら
に
ひ
た
い
を

く
は
な
い
か
。
」
と
、
心
配
し

※
「
青
く
ん
、
ま
て
ま
て
。
い
た

あ
わ
て
た
ふ
り
を
し
て

え
。
」

※
「
い
い
か
ら
。
早
く
に
げ
た
ま

に
げ
出
し
ま
し
た
。

し
ま
し
た
。

※
コ
ツ
ン
と
強
く
う
つ
ま
ね
を

う
ち
ま
し
た
。

「
だ
め
だ
め
し
っ
か
り
う
つ
ん
だ
よ
。
」

※
げ
ん
こ
つ
で
コ
ツ
ン
と
一
つ

「
ポ
カ
ポ
カ
な
ぐ
れ
。
」

ワークシートの例（国語 ないた赤おに）※

は子どもが書いた内容

55

赤
お
に

青
お
に

ょ ①
う 村
。 人
た
ち
の
前
で
、
赤
お
に
や
青
お
に
は
ど
の
よ
う
な
様
子
だ
っ
た
で
し

≪国語（小学校３年生）≫
発言する際に、事前にワークシートに書いて お くと、子どもは発言しやすくなります。それでも発言できない子どもの場合は、子どもが書いている内容を教師がチェックしておいて、
後からみんなに「こんなよいことを書いている」というように紹介すると満足感を得 させることがで き ます。書いていることを見ることで、子どもがどんなことを考えているか把握することができ、後からその内容を授業に生かすことが可能になります。

【⑸発問や指示・説明】②「視覚的な手掛かりや具体例を挙げている」【⑻

教材・教具】①「教育機器を活用している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、
Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
教育機器を使って写真や映像を拡大することで、子どもたちの注目を集めやすくなり、指示の内容を一斉に短時間で分かりやすく伝えることができます。また、口頭や板書での説明では伝えにくいものを映像等でイメージさせたり、比較させたりすることで子どもの理解を助けます。
学級の中には、必要なことに注意を向けたり注意を持続したりするのが苦手な子どもがいる
場合があります。授業の流れの中で必要なところに視覚的な手掛かりをワンポイントで示すと、子どもが集中しやすくなり効果的です。また、言葉だけでは意味が分からなかったり記憶に残りにくかったりする子どもがいる場合にも、視覚的な情報を活用することで、理解を助けることにつながります。
多用すると、かえって本来のねらいが分からなくなったり、子どもが飽きてしまったりすることがあります。また、映像は消えてなくなるので大事なところは文字等で残すようにするとねらいが分かりやすくなります。
【工夫点】
・算数の文章問題をイメージしやすくする。（小 工夫例 35）
・身近にある物、出来事を教材に生かす。（小中高 工夫例 36）
・手元の動きを拡大して提示する。（小中高）◆工夫例 35 「算数の文章問題をイメージしやすくする」≪算数（小学校３年生）≫
文章を読んだだけでは内容をイメージしにくいとき、電子
黒板に画像を取り込んで提示すると、理解の助けになります。

◆工夫例 36 「身近にある物、出来事を教材に生かす」≪国語（中学校１年生）≫
子ども自身がイメージでき、凝ったキャッチコピーを作ることができます。

その時期にはやっているア
ニメやＣＭのキャッチコピー
を大型テレビで映し、クイズ形式で示します。
56

【⑸発問や指示・説明】②「視覚的な手掛かりや具体例を挙げている」【⑻

教材・教具】③「具体物や半具体物を活用している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、
Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ、≪解説≫
具体物や半具体物を活用することで、子どもは問題設定の場面をより正しく理解できます。
また、実際に操作することで子どもが自ら解決方法を生み出すことができます。
学級の中には、必要なことに注意を向けたり注意を持続したりするのが苦手な子どもがいる
場合があります。その際、実際に具体物を操作することで集中して取り組むことができます。
また、言葉だけでは意味が分からなかったり記憶に残りにくかったりする子どもがいる場合には、視覚的な情報を活用することで、理解を助けることになります。
具体物が机上にあると、話を聞くときには余計な刺激になります。操作活動が終わったら話をする前に片付けさせることが大切です。
【工夫点】
・おはじきや数図ブロックを掲示用に拡大する。（小 工夫例 37）
・正の数、負の数の計算を考える際に、トランプを使用する。（中 工夫例 38）
・図形と方程式の単元で、厚紙でコマを作り、つまようじを芯として重心を見付けるようにする。（高）◆工夫例 37 「おはじきや数図ブロックを掲示用に拡大する」≪算数（小学校１年生）≫
おはじきや数図ブロックを掲示用に拡大します。そして、ある子どもが机上で行った操作活動を黒板で再現することで、他の子どもの考えを知ることができます。
黒板に貼り付けます。

◆工夫例 38 「正の数、負の数の計算を考える際に、トランプを使用する」≪数学（中学校１年生）≫

－４＋２

57

赤のカードを正の数、黒のカー
ドを負の数として、ばばぬきの要
領でカードを回します（同じカードがそろっても捨てない）。何周
かカードを回した後、手持ちのカードを計算し、得点を出します。
子どもは、ゲーム感覚で楽しく学習できます。

【⑸発問や指示・説明】②「視覚的な手掛かりや具体例を挙げている」【⑻

教材・教具】④「本文、挿絵や図表を活用している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、
Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
本文を拡大して提示することで、子どもの注目が集まりやすく、指示を明確に伝えやすくな
ります。また、国語の授業では、挿絵等を使うことで登場人物の心情や場面の様子を理解しや
すくなります。算数（数学）の授業では、図表等を使うことで、立式までの流れを理解しやす
くなります。
学級の中には、必要なことに注意を向けたり注意を持続したりするのが苦手な子どもがいる
場合があります。その際、今考えることを視覚化（挿絵、図表等）することで、集中して取り組むことができます。また、言葉だけでは意味が分からなかったり記憶に残りにくかったりする子どもがいる場合には、視覚的な情報を活用することで、理解を助けることになります。
学年で分担して挿絵や図表を作っておくと、それを共有して使うことができます。
【工夫点】
・挿絵を使って、つながりが意識できるようにする。（小・書画カメラで教科書をテレビに写す。(小 工夫例 40)

工夫例 39）◆工夫例 39 「挿絵を使って、つながりを意識させるようにする」≪国語（小学校２年生）≫
物語文の内容を理解させるために、挿絵を活用します。どの挿絵がどの段落のものか、理由を説明させることで文章とのつながりが理解しやすくなります。

◆工夫例 40 「書画カメラで教科書をテレビに写す」≪国語（小学校３年生）≫
書画カメラで教科書をテレビに写して画面上で線を引いたり、文字を書いたりします。文字を書き込むことで、文章のつながりが理解しやす
くなります。また、授業の途中で終わったらそのまま保存し、それを次の授業時にテレビに映すことができ
ます。

58

【⑸

発問や指示・説明】③「指示が理解できているかをその都度確認している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
教師は、子どもに分かりやすい発問や指示・説明を行うことが重要ですが、様々な環境要因が絡み合い、十分に理解できていない場合があります。そのため、授業中はその都度、指示が理解できているかを丁寧に確認することが大切です。
学級の中にいる、刺激の影響を受けやすく注意の持続が困難な子どもや言葉の理解が困難な子ども、記憶力に弱さを持っている子どもなどは、口頭による指示の理解ができていないことが多いため、特に理解できているかどうかの確認が必要になります。
上記の困難さのある子どもには、視覚的な情報を提示することを心掛けることで、理解を助けることにつながります。
【工夫点】
・問われていることに線を引くことで、指示が理解できているかどうか確認する。（小中高）
・教科書のページや問題が合っているかどうかを、子ども同士で確認し合うようにする。（
小中高 工夫例 41）
・隣同士で教師の説明をもう一度繰り返して言う機会を設け、理解できているか確認する。
（小中高）
・ポイントとなる発問の場合には、発問後すぐに内容を確認する。（小中高）◆工夫例 41「教科書のページや問題が合っているかどうかを、子ども同士で確認し合うようにする」≪小・中・高等学校≫
指示が伝わっているかどうか、子ども同士で確認し合えるようなシステムを作っておくと、教師が確認に多くの時間を割かなくてもよいため、授業がスムーズに流れます。
教科書のページを正しく開けているか
どうかを確認する一例として、「①教科書の○○ページを開けましょう」「②隣の人と確認しましょう」と、言葉を掛け、指示が伝わっていなければお互いに教え合うようにする方法があります。
算数等の問題を行う際に、どの問題を行うのか確認する方法としては、「①○番の問題を指差しなさい」「②隣の人と確認しましょう。分からない場合は教え合いましょう」「③読みましょう」の流れで問題に取り組む方法があります。
授業に限らず、普段から子どもたちがお互いに助け合える関係づくりを行っておくと、授業においてもスムーズに教え合いができるようになります。
59

【⑸発問や指示・説明】④「児童生徒の思考を深める発問を心掛けている」≪つまずきの背景≫
Ｄ 文脈を理解することの困難さ、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ≪解説≫
子どもの思考を深めるためには、十分に練られた発問を行うことが非常に重要です。練られた発問をするためには、事前に発問計画を立ててから授業に臨むことが必要になってきます。
また、発問に対して子どもがすぐに答えるのではなく、書く活動において考えをまとめた後に答えるようにするなどの工夫も有効です。
学級の中に、文章を構成することが苦手、言語表現が困難、イメージすることが困難な子どもがいる場合があります。その子どもに対して計画性のない発問を行うと、発問の意図がうまく理解できず、思考を深めることが困難になります。その困難さを軽減するための一つの方法として、発問計画を立てて授業に臨むということが重要です。
教師が子どもが書いたものを相互で見合わせたり、同じ問いに対して複数の子どもに答えさせたりするなどの工夫をすると、支援の必要な子どもは他の多くの子どものいろいろな考えを聞くことができ、それを参考として思考を深めることができます。
【工夫点】
・重要な発問は切り返し発問を行う。（小中高）
・中心発問を決めて、それにつながる補助発問を組み立てる。（小中高）
・発問の答えをノートに書かせる（ノートの下３分の１を活用）。（小中高 工夫例 42）
・明確な発問ができるよう授業の発問計画を作ってから授業に臨む。（小中高 工夫例 43）
・同じ問いに複数の子どもに答えさせる。（小中高）◆工夫例 42

た
こ
と
。

抜
い
て
、
私
が
お
嬢
さ
ん
と
婚
約
し

お
嬢
さ
ん
に
恋
心
を
抱
く
Ｋ
を
出
し

「発問の答えをノートに書かせる」

な
ん
に
も
知
ら
な
い
奥
さ
ん

私
が
お
嬢
さ
ん
と
婚
約
し
た
こ
と
。
Ｋ

奥さん

を
打
ち
明
け
て
い
る
こ
と
。

よ
せ
て
、
私
に
そ
の
気
持
ち

Ｋ
も
お
嬢
さ
ん
に
恋
心
を

を
進
め
た
こ
と

奥
さ
ん
と
話
し
て
、
こ
と

私
が
Ｋ
が
い
な
い
間
に
、

私
の
苦
悩
の
リ
ス
タ
ー
ト

な
ん
に
も
知
ら
な
い
Ｋ

≪国語（高等学校２年生）≫
この事例では、１時間の授業について
２、３問程度、ノートの下３分の１を活用して、教師の発問の答えを子どもが考
えて書くようにしています。そのことにより、思考の深まりや表現力の向上を図ることができます。また、自分の考えを整理することもできるため、発表がしやすくなるなどのメリットがあります。さらに、書いたものを隣の子どもと見せ合う時間を設定することで、お互いの考えを交換することができ、相手のノートを見て自分の考えをまとめることにもつなげることが期待できます。

何
を
知
ら
な
い
？

子どもが書いた発問『こころ』（夏目漱石）の授業より子どもが書いたノートの一部に対する答え60◆工夫例 43「明確な発問ができるよう授業の発問計画を作ってから授業に臨む」≪国語（高等学校１年生）≫
教師が発問（板書）ノートを準備し、上段に板書する内容を書き、下段に発問や生徒の予測される反応を書いて授業に臨むと、あやふやな発問をすることがなくなり、子どもの思考を深めることにつながります。授業中に子どもの反応を全て記録しておき、他の学級の子どもの反応を予測したり、他の学級の授業の中で紹介したりすることもできます。

61

【⑸

発問や指示・説明】⑤「児童生徒の注意を引き付ける言葉掛けをしている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｍ 自己コンロトールの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
発問や指示・説明を行う際には、まず、子どもが聞く体勢になっているかどうか確認することが大切です。教師に注意が向いていない場合には、注意喚起を行ってから言葉を掛けることが必要です。また、関連した身近な話題を取り上げたり、次に何をするか予告をしたりすることで子どもの注意を引き付けるようにします。
学級の中に、刺激の影響を受けやすい子どもや注意の持続が困難な子どもがいる場合には、聞く体勢になってから言葉を掛ける配慮が必要です。
「今から○○の説明をします」などと前置きをすることで集中を促す支援も有効です。言葉での促しで不十分な場合は、体の動きを交えるなど視覚に訴えることや、そばに行って肩に触れるなどの伝わりやすい方法を工夫します。
口頭での発問や指示・説明に加えて視覚的な情報を提示すると、より注意を引き付けることにつながります。
【工夫点】
・問題の中で子どもの名前を使ったり身近な話に置き換えて発問したりする。
（小中高 工夫例 44）
・「質問です」「これからしてもらうことを言います」などと予告してから発問や指示を出す。
（小中高）
・教師の方を向くまで声を出さずに待ち、向いたのを確認して話し始めるようにする。
（小中高）
・活動する内容を目で見ても分かるように提示しておく。（小中高）◆工夫例 44「問題の中で子どもの名前を使ったり身近な話に置き換えて発問したりする」≪小学校≫
算数の文章題や国語の話の中で、学級にいる子どもの名前を使ったり、子どもが書いた日記の中に出てきた内容を用いたりすることで、子どもの注意を引き付けることができます。それらの工夫
は、多くの子どもの興味付けを図ることにつながるとともに、文章が示している状況を把握しやす
くなるという利点があります。

62

【⑹

児童生徒の反応に対する対応】①「児童生徒の発言を生かして学習を進めている」≪つまずきの背景≫
Ｊ 言語表現の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ≪解説≫
子どもが生き生きと学習に参加している授業では、いろいろな子どもが教師の発問に応じて発言したり、課題に集中して取り組んだりしている状況が見られます。
学級の中には、自分の言いたいことを言葉でうまく説明できなかったり、発言内容に自信がなかったり、間違うことを恐れたりして自分の意見を発表するのが苦手な子どもがいる場合があります。言葉でうまく表現できない子どもや、自信のなさそうな子どもが発言するときに、教師が言葉を補いながらその子の言いたいことを引き出したり、肯定的に取り上げたりすることで、子どもは自分の発言が認められたと感じ、授業への参加意欲が高まります。また、この方法は、物事をイメージしたり、言葉で表現したりすることが苦手な子どもへの手助けにもなります。
子どもの発言に言葉を補う際には、子どもの思いを十分に推し量り、その子の考えを引き出すように対応することが大切です。
【工夫点】
・子どもの発言を肯定的に受け止める。（小中高）
・子どものつぶやきを大切にする。（小中高）
・子どもの発言を全体で取り上げたり、板書に生かしたりする。（小中高）

子どもの発言には誤答もありますが、「ここまでは合っているね」と、できているところを見つけて褒めるようにしたり、深く考えていることを褒めた
りすることで、子どもたちに、「間違っても大丈夫だ」というメッセージが伝わり、自信のない子ども
も、自分の考えを発言しやすくなります。

子どもの反応が少ない理由の一つに、「自分の言いたいことがあっても、どのように答えたらよいのか分からない」ということがあります。
ヒントを言葉で伝えたり、板書したりすることで、子どもは自分の考えを言葉で表現しやすく
なります。

63

【⑹

児童生徒の反応に対する対応】②「児童生徒の関心が低い場合には、発問を変えたり理解を助ける活動を取り入れたり
している」

【⑼

机間指導】
②「個に応じた指示や対応をしている」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｆ 視覚認知の困難さ、
Ｉ 目と手の協応動作の困難さ、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｐ 自尊感情の低下、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
授業中、発問しても子どもがつまらなさそうな顔をしたり、発言が極端に減ったりしてしま
うことがあります。その理由として、発問の意味や授業内容の理解が十分でないことや答えを間違えたり失敗したりするのを恐れていることなどが考えられます。
学級の中には、耳から聞くだけでは言葉の意味が十分に理解できない子どもや、聞いたり読んだりした内容を忘れやすい子ども、他のことに注意がそれて発問を聞き逃している子どもな
どがいる場合があります。
発問を板書したり、別の言葉で言い換えたりすることや、板書などを活用しながら学習内容を振り返ったり、近くの子ども同士で確認し合う活動を取り入れたりすることにより、子どもが発問の意図を理解したり、課題に関心を示したりするようになり、授業への参加意欲が高まることが期待できます。
机間指導では子どもの学習状況に応じて個別支援を行うことができます。教材研究の際に、「漢字の字形が整わないことがある」「指示に応じた活動ができにくいことがある」などあらか
じめ子どものつまずきを予測し、「なぞり書きができるように、教師が鉛筆で薄く書く」「次にすることを小声で伝える」などつまずきに応じた手立てを考えておくと、限られた時間内での支援をスムーズに行うことができます。また、名簿などに理解度をチェックしておくことで、理解の早い子どもへは発展的な課題を提示したり、理解の遅い子どもにはヒントを与えたりす
ることができます。
ノートやワークシートに丸を付けたり、肯定的な言葉掛けをしたりすることで、子どもは安心感を持ち、学習意欲が高まります。一方、間違いを指摘されることを極端に嫌がる子どもがいる場合があります。そのようなときには、訂正箇所を指差したり小声で伝えたりするなどの配慮が必要です。また、ノートに何も書いていないような場合には、書き出しの言葉を伝える、なぞって書き込めるように教師が答えを鉛筆で薄く書くなどの対応方法もあります。
【工夫点】
・発問への反応が少ない場合には、発問を言い換えたり、補助発問をしたりする。（小中高）
・答えにくそうなときはヒントを示す。（小中高）
・子どもがなぞれるように、赤鉛筆でヒントや解答の一部を薄く書く。（小）・課題を終えた子どもは合図（帽子、名札ラベルなど）を机の上に出す。（小）・問題が解けている子どもには次の指示を出す。（小中高）
・できているところを見付けて褒める。（小中高 工夫例 45）◆工夫例 45 「できているところを見付けて褒める」≪小学校≫
よい意見や感想を書いている場合など、
朱書きで肯定的に評価をしていきます。丸が付いたことで自分の意見や感想を自信を持って発言できる場合もあります。発言できない場合でも、子どもは褒められたことで、自分に自信を持つことができます。

64

【⑹

児童生徒の反応に対する対応】④「授業を妨げる言動に対してはその子に応じた注意をしている」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｍ 自己コントロールの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
授業中に発問を最後まで聞かず勝手に答えてしまったり、他の子どもが発表をしているときに話に割り込んだりしてしまう子どもがいる場合があります。
その子はもしかすると、「挙手をして指名されてから発言する」というルールが分かっていな
いか、あるいは忘れているのかもしれません。また、自分の行動や欲求をコントロールすることや、自分の言動が周囲にどのような影響を与えているかを客観的に振り返ることが難しかったり、「暗黙の了解」が理解できていないために、その場にふさわしい行動を取れなかったりす
ることがあります。発言内容によっては、授業に参加していることや発言の意欲があることを認めてから、適切な行動の仕方を伝えます。発言や発表について学級全体でルールを作り、視覚的にも確認できるよう教室内に掲示しておくことも一つの方法です。不適切な発言等があった場合には、反応せず、掲示してある「ルール」を指差すことで子どもが自分の言動を振り返ることができます。
言葉だけで注意をするよりも、マークを提示したり、適切な行動のモデルを示したりする方が分かりやすい場合もあります。
【工夫点】
・ルールに沿った行動を取ったときには褒める。（小）・「読む」「書く」「聞く」「座る」などの言葉をカードにし、必要に応じて提示する。（小）・発言の仕方を掲示する。（小中 工夫例 46）・ストップマークを提示する。（小 工夫例 47）◆工夫例 46 「発言の仕方を掲示する」≪中学校≫
視覚的な手掛かりがあると、自分の行動をコントロールしやすくなります。言葉で注意すると授業の流れが中断してしまうことがありますが、このようにルールを掲示しておくと、黙って指差すだけで伝えることができます。

◆工夫例 47 「ストップマークを提示する」≪小学校≫
私語が止まらない場合には、このようなストップマークを示すと、言葉で注意するより分かりやすくなります。教師が手に持って振ること
で、不注意傾向のある子どもも注目しやすくな
ります。

65

【⑺

板書】
①「キーワードを用いている」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ≪解説≫
大事な言葉やキーワードを提示することで、授業の要点が分かりやすくなり、授業展開が整理され、子どもが授業を振り返りやすくなります。また、いつでも見て確認できるため、子どもが安心して授業に取り組めるようになります。
学級の中には、聞いたことを覚えるのが苦手な子どもや、刺激に敏感に反応して言われたことを聞き逃してしまう子どもがいる場合があります。キーワードを視覚的に提示することは、それらの困難さを補うことにもつながります。
キーワードを小黒板やカード等にあらかじめ書いておくようにすると、必要なときにすぐに提示できます。
【工夫点】
・授業の目標・課題を黒板に提示する。（小中高）
・キーワードを短い言葉で提示する。（小中高 工夫例 48）
・つぶやきなどの重要なキーワードは、吹き出しを使ってまとめる。（小◆工夫例 48 「キーワードを短い言葉で提示する」

みんなで

どちらが

のこりは

おおい

ドッジボールをしています。なかに７にんいます。そとに４にんいます。

ぜんぶで

すくない

どちらが

おおい

ですか。
ふえると
ちがいは
あわせると

しき
こたえ

７－４＝３
なかが３にんおおい

工夫例 49）≪小学校≫
足し算や引き算を表す
言葉には表現がいろいろあり、問題を作るときに、子どもが迷ってしまう場
合があります。それらの言葉をカードにしておいて、子どもが注目できるようにしておくと問題を作る
ときの手助けになります。

◆工夫例 49 「つぶやきなどの重要なキーワードは、吹き出しを使ってまとめる」≪小学校≫
子どものつぶやきや、気付いたこと、考えたことを吹き出しを用いて表現することで、友達の考えを参考にしたり、共有したりしやすくなります。記憶が苦手な子どもも見て確認できる
ので、理解しやすくなり、自信のない子どもも、
自分の考えを発表しやすくなります。

66

【⑺

板書】
②「ノートやワークシート等と黒板の行や升目を対応させている」③「黒板を区切って使っている」≪つまずきの背景≫
Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ≪解説≫
ノートと黒板の行や升目を対応させることで、板書を写す際にノートの書き始めや改行箇所が分かりやすくなります。また、黒板は横長ですが、子どものノートは縦長の場合がほとんどです。黒板を縦長のブロックに区切ることで、黒板のどの部分を見ればよいのかが分かりやす
くなり、ノートも取りやすくなります
学級の中には、黒板と手元のノートの間で視線を動かすたびに文字を書く位置を確認しなけ
ればならなかったり、見たものを記憶している時間が短いために何度も黒板を見なければならなかったりする子どもがいる場合があります。ノートと黒板の行や升目を対応させることは、これらの困難さを補うことにもつながります。
ワークシートを使う際には、ワークシートと同じものを板書しておくことで、どこを説明しているのかを分かりやすく示すことができます。
また、視力に問題がなくても、漢字や図形の特徴や位置関係を正確に捉えにくい子どもがいる場合があります。黒板を区切ることで授業展開や学習内容が整然と示され、子どもが授業を振り返りやすくなります。
白いマグネットシートを細長く切り、数本準備しておくと簡単に黒板の区切りを作ることが
できます。
【工夫点】
・ノートと同じ用紙を拡大して黒板に掲示する。（小 工夫例 50）・ノートと同じ文字数の黒板を活用する。（小）・教科書を板書する場合、改行個所を教科書とそろえる。（高）・黒板に縦線を引き、分割して使う。（小中 工夫例 51）
・黒板を縦に３～４分割している。（高）◆工夫例 50 「ノートと同じ用紙を拡大して黒板に掲示する」≪小学校≫
ノートを拡大したものを黒板に貼って、説明の際に指差したり、線で囲んだりします。ノートと同じなので、子どもは板書を写しやすくなります。

◆工夫例 51 「黒板に縦線を引き、分割して使う」≪小学校≫
横書きの場合は黒板全体を縦長に分割して使うことで、板書とノートを対応させやすくなります。また、学習の振り返りの際には、板書のどこを見ればよいのかが分かりやすく
なります。
67

【⑺

板書】
④「板書の仕方を決めている（チョークの色、文字の量や大きさ等）」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ≪解説≫
分かりやすい授業の条件の一つには「分かる板書」があります。
「めあてはめあて黒板に書く」「重要な語句は色チョークで囲む」「『書く』マークを貼り、写す部分を示す」などの約束事を、あらかじめ子どもに説明しておくことで、授業のポイントや板書のどの部分に注目すればよいかなどが分かりやすくなります。
学級の中には、板書を写す際、前回の続きを意識せずノートのどこにでも書き込む子どもや、ノートを取るのが苦手な子どもがいる場合があります。授業日や教科書のページ数、問題番号などを板書し、ノートに書き写すようにすると後から読んでも分かりやすくなります。また、ノートを書くスピードが遅い子どもに、「ここだけは書くこと」と示すことは、書くことの困難さを補うことにもなります。
子どもは板書を見ながら思考を巡らせたり、板書をノートに写したりするので、文字の大きさや書く量だけでなく、板書するスピードに留意することも大切です。色チョークを使う際には、多用しすぎるとかえって分かりづらくなることや、赤色のチョークは子どもによっては見えにくい場合があるので留意します。
【工夫点】
・授業日、めあてを板書する。（小中高 工夫例 52）
・重要な語句は色チョークで囲む。（小中高
工夫例 52）・ノートに写す部分には「書く」マークを貼る。（小 工夫例 52）・記号を用いたり、傍線の種類や色を分けたりすることで、板書の簡素化と分かりやすさを図る。（高）◆工夫例52 「授業日、めあてを板書する」「重要な語句は色チョークで囲む」「ノートに写す部分には『書く』マークを貼る」≪小学校≫
文字を板書する際は、白か黄のチョー
クを使います。色チョークは、囲み枠に使うと注意を引くことができます。蛍光色のチョークなども活用できます。

≪小学校≫

写す

「ここはノートに書きましょう」と口頭で指示をしても、他のことに気を取られて指示を聞き逃している子どもがいる場合があります。書き写す部分を色チョークで囲み、このようなカードを目印に貼っておくと、指示が伝わりやす
くなります。
68【⑺板書】⑤「学習の流れや思考の跡が分かるようにしている」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ≪解説≫
授業の始めに学習の流れを板書したり、小黒板などに書いて示したりすることで、子どもは学習の見通しが付き、一つ一つの活動に集中しやすくなります。また、教科書の挿絵、短冊などを活用して板書を分かりやすくまとめることで、授業展開が整理され、子どもが授業を振り返りやすくなります。
学級の中には、口頭での指示を聞き逃したり、聞いたことを記憶に留めておいて必要なときに思い出すことが苦手であったりするなど、教師の意図を正しく理解できていない子どもがいる場合があります。板書等を活用して視覚的な手掛かりを示すことは、これらの困難さを補うことにもつながります。
学習の流れを小黒板やカード等にあらかじめ書いておくと、授業の始めにすぐに提示できます。また、教科書の挿絵などの拡大コピーや短冊などの視覚的な手掛かりを活用することで、いつでも見て確認できるので、子どもが安心して授業に取り組めるようになります。
【工夫点】
・授業の流れを黒板に提示する。（小中高 工夫例 53）
・授業の振り返りに活用できるように板書する。（小中高

工夫例 54）◆工夫例 53 「授業の流れを黒板に提示する」≪小学校≫
活動の見通しが立たないと、誰でも不安になります。授業の流れが分かることで安心感を持ち、落ち着いて学習に取り組むことができます。

◆工夫例 54 「授業の振り返りに活用できるように板書する」≪国語「さけが大きくなるまで」（小学校２年生）≫
授業ではいろいろな語句が出てきます。表現や理解のポイントになる語句をカードにして、子どもが注目できるようにしておくと、授業を振り返るときの手助けになり
ます。
69

【⑻

教材・教具】⑤「授業の流れに応じたワークシート等を作成している」⑥「児童生徒の理解度に応じたワークシート等を作成している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｄ 文脈を理解することの困難さ、
Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｋ イメージすることの困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
ワークシートに図や表、吹き出しを盛り込むことで、子どもに考える手掛かりを与えることができます。そのことで子どもが思考を深め、自分の考えをまとめやすくなります。また、ワーク
シートを蓄積しておくことで学びの振り返りがしやすくなります。
学級の中には、何に注目し、どのように表現したらよいかが分からない子どもがいる場合があります。ワークシートを穴埋め式にしておき、キーワードを書き込むようにしたり、ヒントを載せたりするなどの工夫をすることで考える助けになります。また、文字をきれいに書くことが苦手な子どもにとっては、枠や升目があると文字を記入しやすくなります。
事前に２種類のワークシートを用意し、学級の子どもたちにどちらを使うか選択させるようにすると支援の必要な子どもも使用しやすくなります。
【工夫点】
・考える時間を重視し、授業の流れに沿ったワークシートを作成する。（小中高 工夫例 55）
・ヒントを見ながら段階的に考えるためにワークシートを作成する 。(小中高 工夫例 56)◆工夫例 55 「考える時間を重視し、授業の流れに沿ったワークシートを作成する」≪国語

現代文（高等学校３年生）≫

発問をワークシートに書いておくことで考える時間を確保しています。書くのが遅い人もいるので、大切な語句のみを書けばよいようにしています。キーワードになる言葉は、テスト勉強でも大事
なポイントになることを伝えます。

◆工夫例 56 「ヒントを見ながら段階的に考えるためにワークシートを作成する」≪算数

図形（小学校５年生）≫

左半分に、自力で解決する問題を提示します。右半分は、それぞれのヒントを切って、必要に応じて配ったり子どもが取りにきたりして、自由に使うことができるようにします。

70

【⑻

教材・教具】⑦「ホワイトボードやカードを活用している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｂ 言語理解の困難さ、Ｃ 記憶力の弱さ、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｎ 注意の持続の困難さ≪解説≫
子ども一人一人がホワイトボードを持ち自分の考えを書くことにより、子どもたちの多様な意見を引き出すことができます。また、ホワイトボードは、書き直しが容易で小集団での話合いをまとめて記録するのにも有効な道具です。また、カード（フラッシュカード等）を活用す
ることは、視線が集まりやすくなりキーワードの確認になります。
学級の中には、必要なことに注意を向けたり注意を持続したりするのが苦手な子どもがいる
場合があります。ホワイトボードやカードを提示することで、注目しやすくなります。また、言葉で表現するのが苦手な子どもは、自分の考えなどを記入したホワイトボードを手掛かりにして発表しやすくなります。
ホワイトボードは、何度も書き直せる反面、学習の足跡を残しにくいという問題点があります。ノートと併用して考えをまとめさせたり、ホワイトボードに書いた内容を写真で残したりする工夫が必要です。カードは、よく使う用語をあらかじめ作り置きしておくと教材作りの時間短縮になります。
【工夫点】
・大切な用語をカードにする。（小中高 工夫例 57）
・小集団で話し合うときにホワイトボードを活用する。（小中高

工夫例 58）◆工夫例 57 「大切な用語をカードにする」≪算数（小学校３年生）≫
数量関係が分かりにくいのでカードを作り、それを動かしながら考えさせるようにします。
その結果、関係性の違いを理解しやすくなります。

◆工夫例 58 「小集団で話し合うときにホワイトボードを活用する」≪算数（小学校６年生）≫
ある課題に対して、個々の考えを出し合って、解決方法等を一つにまとめます。発表をするときは、ホワ
イトボードに書いたものを見せながら説明することもできます。
一人に一つずつホワイトボードを渡し、そこに自分の考えを書かせてからグループで話し合わせると、活発な意見が出やすくなります。
71

【⑻教材・教具】⑧「付箋を活用している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ≪解説≫
付箋の活用方法としては、「辞書で調べた箇所に付箋を貼り再度開く」「自分の意見を班や学級で言う前に付箋に書き出す」などがあります。調べた箇所に付箋が増えることで調べることへの意欲につながります。また、各自が付箋に意見を書き出すことで、個々の考えを小集団の中で共有することができます。
学級の中には不器用さから、言われたことがすぐにできない子どもがいる場合があります。
教科書等を開くのに時間が掛かる場合には、学習したところに付箋を付けておくと開きやすくなります。また、基礎が定着せず公式等を忘れてしまいやすい子どもがいる場合は、付箋にヒントを書いてノートに貼るようにすると自分で考えるときの助けになります。
付箋の特徴は、自由に移動できるところです。子どもが、必要に応じて付けたり外したりすることで子どもが考えをまとめやすくなります。目的に応じて付箋の大きさや色を使い分けると効果的です。
【工夫点】
・調べたところに付箋を貼る。（小中高 工夫例 59）
・個人の考えを付箋に書き、小集団でまとめる。（小中高 工夫例 60）
・各自が発表する前に自分の考えを付箋に書かせる。その際、自信がある答えはピンクの付
箋に、少し自信がある答えは黄色の付箋に、自信がない答えは青の付箋に書かせる。
（小中高）◆工夫例 59 「調べたところに付箋を貼る」≪国語

漢字調べ（小学校４年生）≫

辞書に付箋を貼って調べた単語を書き込むようにします。付箋が増えることで調べることに意欲的に取り組めます。辞書を引くのが遅い子どもは、グループで協力しながら行います。
教科書の音読は、学校で読んだところに付箋を貼り、家庭学習では、付箋を貼った続きから読んでよいことにすると読むことが苦手な子どもの負担を軽減することができます。

◆工夫例 60 「個人の考えを付箋に書き、小集団でまとめる」≪国語（小学校）≫テーマ：『反対意見に対してどのような提案の仕方がよいか』

あるテーマに対する考えや思いを各自が付箋に書 き込み ます。それを紙やホワイトボードに貼ります。各自が書いた付箋を見ながら、自分の考えを出し合い、グループで意見をまとめ
ます。
72

【⑻

教材・教具】⑨「読み書きの際の補助具等を使用している」≪つまずきの背景≫
Ａ 刺激の影響の受けやすさ、Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｇ 文字から音への変換の困難さ、
Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ≪解説≫
国語の教科書の読み方として音読・朗読があり、音読の形態として一斉読み、円陣読み、共（とも）読み、追い掛け読み、分担読み、役割読み等があります。状況に応じて使い分けることで読む力が付いてきます。書くことに関しては、子どもが授業時間内に書くために、枠や升目があるノートやワークシートを数パターン用意し、子どもが選択して使えるようにしたり、書く時間を確保したりするなどの工夫が考えられます。
学級の中には読むことが苦手な子どもがいる場合があります。単語や文のまとまりを分かりやすくするための方法としては、線で区切る、分かち書きにする、間違いやすい単語を丸で囲
むなどがあります。また、音読で読んでいる行を分かりやすくするための方法としては、１行ごとにラインマーカーで色を変える、行間に線を引く、定規で他の行を隠すなどがあります。
書くことが苦手な子どもがいる場合は、書く量の負担軽減のために、ワークシートを使用した
り、大事なところだけ写したらよいようにしたりするなどの方法があります。また、鉛筆の形や大きさ、持ち手などを工夫することも考えられます。
支援が必要な子どもの中には、自分だけ支援を受けることに抵抗を感じる場合があります。
そのことを解消するにはまず、学び方の違いを認め合う学級づくりが大切です。
【工夫点】
・子どもが読みやすいように教科書に線を引いたり、単語を丸で囲んだりする。（小中 工
夫例 61）
・書くことが苦手な子どものために、いろいろな形や大きさの鉛筆を使う。(小 工夫例 62)v◆工夫例 61 「子どもが読みやすいように教科書に線を引いたり、単語を丸で囲んだりする」と し 分 く 「 行 だに て か れ お き っ 今
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／

≪小学校≫

／

／

／

／

／

／

／

／

／

子どもに読ませた後、読みにくい所にス
ラッシュを入れて分かりやすくします。また、間違いやすい漢字を丸で囲んで、意識して読めるようにします。読む行をとばさないように、ラインマーカーで色を付けます。

／◆工夫例 62 「書くことが苦手な子どものために、いろいろな形や大きさの鉛筆を使う」≪小学校≫
鉛筆にダブルクリップを付けると、握る
ときに指と鉛筆の間に空間ができ、力をコントロールしやすくなります。他にも、太い三角鉛筆、各種の鉛筆グリップ、太めの芯の鉛筆など、市販の用具にも活用できるものがあります。

73

【⑼

机間指導】
①「ノートやワークシート等を確認して理解度を把握している」≪つまずきの背景≫
Ｂ 言語理解の困難さ、Ｆ 視覚認知の困難さ、Ｉ 目と手の協応動作の困難さ、Ｊ 言語表現の困難さ≪解説≫
机間指導によって、一人一人の子どもや小グループでの学習状況を把握し、必要に応じて適切な個別支援を行うことができます。
学級の中には、語句や文章の意味が十分に理解できていなかったり、話の流れをつかむことができにくかったりする子どもがいる場合があります。ノートやワークシート等を確認することで、子どもが学習内容をどの程度理解しているかということや、課題についてどのような考え方をしているかということがつかめます。また、漢字などの文字が不正確であったり、定規
で線をうまく引けなかったりする子どもがいる場合にも、ノートやワークシート等の確認が大事になります。子どもの学習状況を把握することにより、教師は授業展開や指導方法等について自己評価し、不十分な点を修正していくことができます。
座席の配置を工夫して、個別支援が必要な子どもの所へすぐに行けるようにしたり、机間指導のコースを決めておいたりすることで、限られた時間を有効に使うことができます。
【工夫点】
・ノートやワークシートに朱書きをする。（小 工夫例 63）
・名簿を活用して理解度をチェックする。（小 工夫例 64）
・よい考え方をしている子どもがいればその場でノートに丸を付ける。（中）・机間指導のコースが偏らないようにする。（高）◆工夫例 63 「ノートやワークシートに朱書きをする」≪小学校≫
ワークシートにあらかじめ自分の考えを記入してから発表するようにしておくと、子どもが発言しやすくなります。発言できにくい子どもがいる
場合は、ワークシートに書いている際にチェックしておくと、「こんなよいことを書いているよ」と全体に紹介することもできます。ワークシートに書くことで、発言できなかった子どもがいても、その子がどのようなことを考えたのかを教師が把握することができます。

◆工夫例 64 「名簿を活用して理解度をチェックする」≪小学校≫
児童名簿に日付とチェック内容、学習状況（十分理解している◎、あと一歩○、不十分△）を記入して、理解度の把握に生かすことができます。△のついた児童には、個別に関わるようにします。

74

【⑼

机間指導】
③「児童生徒の考えを生かして学習を進めている」≪つまずきの背景≫
Ｅ 性格や心理的な課題、Ｊ 言語表現の困難さ、Ｐ 自尊感情の低下≪解説≫
机間指導で子どものノートやワークシートに目を配っていると、よい意見や感想、ユニークな発想や問題解決の方法が記されている場合があります。授業のめあてにつながるような記述があれば、そのことを発表するように促したり、教師から紹介したりして、授業を展開していくことができます。
学級には、自分の意見を積極的に発言する子どももいますが、内気な子どもや緊張しやすい
子ども、失敗を恐れている子どもなど、人前ではなかなか発言できない子どもがいる場合があります。ノートやワークシートによい意見などを書いているときは、その場で丸を付けたり、褒めたりして本人に自信を持たせると、発表への意欲につながることがあります。また、発表をためらっている場合には、教師がその子に代わって意見を伝える方法もあります。
子どもがノートやワークシートに書いた意見や感想を、教師が授業で紹介する場合があることをあらかじめ伝えておくとよいです。中には「自分の意見として紹介してほしくない」「名前が出るのは恥ずかしい」と思っている子どもがいるので、紹介の仕方に配慮する必要があります。
【工夫点】
・ノートやワークシートによい意見や感想を見付けたら発表を促す。（小中高）

机間指導では、それぞれの子どもが学習課題を把握しているかどうかを確認します。
子どもを励まし、学習意欲を高めるために、ノートやワークシートに朱筆で丸を付けたり、賞賛の言
葉を書き込んだりすることもよい方法です。
つまずいていたり、課題に集中できていなかった
りする子どもには、個別支援を行いますが、本人のプライドを考慮した対応をすることが大切です。

75

【⑽ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
授業の評価・まとめ】【⑴①「授業の振り返りにノートや評価カードを活用している」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｐ 自尊感情の低下、Ｓ こだわり

≪解説≫
ノートや評価カードを活用して授業の振り返りをすることで、本時の授業や単元等で分かったことや疑問点を整理することができたり、子ども自身が自分の授業態度について振り返ることができたりします。また、教師がノートや評価カードを用いて賞賛することで、学習意欲を高める
ことにつながります。
学級の中には、自分の授業態度を振り返ることが難しい子どもや授業内容について間違って理解してしまっている子どもがいる場合があります。ノートや評価カードに、本時の授業や単元等で分かったことや疑問点などを書いたり、評価項目に沿って自分の授業態度について考えたりすることで、自分の授業態度を振り返ることができます。また、教師がノートや評価カードを確認
しコメントを入れて返却することで、間違って理解している場合は訂正することができ、疑問点に応えることもできます。
自己評価をさせるときに、書く内容や評価の観点について具体的に示したり、評価を数値化して伝えたりすると分かりやすくなります。
【工夫点】
・学習した内容について、算数日記や学習日記を書かせる。（小）・自己評価カードを活用し、振り返りをさせる。（小中高 工夫例 65）
・ノートに学習のまとめを書かせ、理解度を確認し、コメントを入れて返す。（小中高）◆工夫例 65「自己評価カードを活用し、振り返りをさせる」
組

×

プ
リ自
ン己
ト評
の価
有・
無・
・・
・Ａ
・Ｂ
○Ｃ

番

貼って
いる？

自
然
と
の
共
存

ゴールド

氏名

３

①

○

自己
評価
Ａ

②

○

Ａ

③

○

Ａ

語句

×

Ｂ

漢字①

○

Ａ

漢字②

○

Ａ

漢字③

○

Ａ

漢字①

○

Ｇ
自己
評価
Ａ

漢字②

○

Ａ

①

○

Ａ

②

○

Ａ

③

○

Ａ

④

○

Ａ

×

俳句出
した？

○

貼って
いる？
国
際
化
の
流
れ
の
中
で
感
想
文

２学期の感想・反省組

番 氏名

獲得ゴールド

３Ｇ

76≪国語（高等学校）≫
単元ごとに自己評価カードを活用して、振り返りをさせています。
「プリントをノートに貼っているかどうか」と自己評価の基準を示し、授業を振り返り自己評価できるようにします。学期の最後には、感想や反省を書
かせ、提出させます。
教師が提出させたものを確認し、コメントを入れて返却します。
また、提出物を出したり、小テストで満点を取ったりすると、１Ｇ（ゴールド）のポイン
トカードを渡します。遅れて出しても 0.5Ｇを与えます。ポイ
ントは平常点に加えることを子どもに伝えているので、ポイントを集めることを目指して頑張る子どもも出てきます。

【⑽ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
授業の評価・まとめ】【⑴②「相互評価を取り入れている」≪つまずきの背景≫
Ｌ セルフモニタリングの困難さ、Ｐ 自尊感情の低下≪解説≫
自己評価をさせるだけでなく、グループ活動やペア学習などで相互評価を行うことで、友達のよさに気付いたり、友達に認められたという思いを持ったりし、学習意欲を高めることにつながります。
学級の中には、自分の授業態度を振り返ることが難しい子どもや自分の言動に自信が持てない
子どもがいる場合があります。グループ活動やペア学習などで頑張っている友達のよい点を書くようにしたり、自分の様子を書いてもらったりするなどの相互評価を行うことで、子どもが自分の言動を振り返ることに役立ち、自信を持つことにもつながります。
自己評価と相互評価を組み合わせたり、評価カードに教師がコメントを入れて返したりするなどすると、子どもが効果的に振り返りをすることができます。
【工夫点】
・自己評価や他者評価を取り入れ、多面的な評価を行う。（小中高）
・友達のよかったことや頑張っていることを発表させる。（小中高）

グループ活動やペア学習な
どで、友達のよかったところや頑張っていたところを評価カードに書いたり、発表したりす
ると、お互いのよいところを認め合うことにつながります。

77

【⑽ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
授業の評価・まとめ】【⑴③「本時の要点を確認している」≪つまずきの背景≫
Ｃ 記憶力の弱さ、Ｈ 刺激の選択の困難さ、Ｌ セルフモニタリングの困難さ≪解説≫
授業のまとめとして要点を確認することで、本時のねらいや重要なところが明確になり、学習した内容が整理しやすくなります。
学級の中には、本時のねらいを授業の最初に確認しても忘れてしまったり、要点が理解できにくかったりする子どもがいる場合があります。要点をワークシートで確認したり授業の流れを振り返ったりすることで、本時のねらいを再確認できたり要点が理解しやすくなったりします。
まとめとしては、要点をワークシートに書くようにしたり、小テストをして確認したりする方法が考えられます。国語では時系列や心情に注意しながら授業の流れを振り返り重要な点を確認したり、重要語句を全員で声に出して読ませたりするなどの方法も考えられます。
【工夫点】
・本時の要点を板書したり、ワークシートで確認したりする。（小中高・小テストをして要点を確認する。（小中高）
・新出用語やその意味を全員で声に出して読ませる。（小）工夫例 66）◆工夫例 66「本時の要点を板書したり、ワークシートで確認したりする」≪国語

古典（中学校１年生）≫

授業の最後に、板書に沿って本時の流れを振り返った後、二つの時代の違いを表にしてまとめる
ようにします。
表にしてまとめることで、二つの時代を比べ、ポイントが整理しやすくなります。

78

【⑽ 学習のルール】①発表をするときのルールと工夫点
授業の評価・まとめ】【⑴④「次時の予告をしている」≪つまずきの背景≫
Ｏ 見通しを持つことの困難さ、Ｑ 状況理解の困難さ≪解説≫
授業の最後に、次時の内容について予告をすることで、子どもは次時の学習への見通しを持つことができます。また、予習や課題を持たせるなど「めあての意識」を高めることにもつながります。
学級の中には、見通しが持てないと不安になったり、次時に向けて何をすればよいか分からなかったりする子どもがいる場合があります。次時の内容を予告することで、安心感を持って次の授業に臨むことができやすくなります。また、予習内容や課題を提示することで、次時に向けてするべき内容が明確になり、学習意欲を高めることができます。
次時の内容を予告するときに、教師が教科書のページを伝え、子どもに付箋を貼らせるなどしておくと、家庭での予習や次時の授業の取り掛かりがスムーズになります。次時の内容を口頭で説明するだけでなく、簡単に板書したり次時に使用する具体物などを提示したりすると、イメージが湧きやすくなり次時の学習への興味付けになります。
【工夫点】
・次時の内容を説明することで、次時への意欲付けをする。（小中高）

授業の最後に、次時の内容を説明することで、子どもは見通しが持てます。
その際に、教師が課題の確認をしたり、予習のポイントを説明したりしておくと、次時に向け、予習がしやすくなるなど意欲付けになります。

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