くらしき作陽大学・作陽短期大学

研究紀要

第53巻第２号（通巻第95巻）2020年

大学カリキュラムと学習成果の現状分析
─教員と学生による成果の意識の差─

A Present Data Analysis of University Curricula and Learning Outcomes─ Outcome Differences between Teachers and Students ─佐 藤 大 介*
Daisuke SATOH

Abstract
Kurashiki Sakuyo University has used 9 outcome items following their diploma policy on class evaluation bystudents since 2015, and on each class syllabus by teachers since 2019. This paper is intended as aninvestigation of present states of their university curricula and learning outcomes. Especially, 3 researchquestions were added: (1) Are outcome items on each syllabus well-balanced in their university curricula?, (2)Is self-assessment on class evaluation well-balanced in students’ learning outcomes?, and (3) How much areoutcome items on each syllabus and self-assessment on class evaluation matched?
The results indicated that teachers tended to expect students’ outcomes such as positiveness, communication
skills, cooperativeness and problem-solving skills at all university, while they didn’t expect much formation andgrowth as human being. On the other hand, students evaluated themselves as growth of academics and liberalarts. However, matching degree between outcome items selected by teachers and evaluated by students wasvery low. It is concluded that outcome differences between teachers and students are clearly big and it’snecessary to re-assess and re-adjust their curricula.

１．はじめにくらしき作陽大学（以下、「本学」と言う。）は、音楽学部・食文化学部・子ども教育学部の３学部からなる総合大学であり、それぞれの学部で大学のディプロマ・ポリシー（以下、「DP」と言う。）及びカリキュラム・ポリシー（以下、「CP」と言う。）（2020）に基づいて、教育課程（カリキュラム）が編成されている。2015年度には、さらなる教育の質保証の観点から、授業評価アンケートの見直しを行い、「授業の成果に関する質問」区分に、DPに沿った９つの成果項目について自己評価する設問を新たに追加し、運用を開始した。また、2019年度よりシラバスにおいても、授業評価アンケートに記載の成果項目９項目について、「授業を通して学生が達成すべき成果」として教員自身が授業ごとに３項目選択記載する方式を導入した。これにより、各授業科目において達成すべき成果を学生自身が理解することができるようになった。同時に、シラバス作成時に教員が期待する成果と、授業評価アンケート回答時に学生が自己評価する成果に基づく、大学カリキュラムの分析が可能となった。
そこで、本研究では、2019年度に開講した授業科目のシラバス記載の成果項目及び授業評価アンケートの自己評価結果に基づき、本学の大学カリキュラムと学習成果の現状を分析し、成果と課題について考察する。

２．１

大学カリキュラムの体系化

中央教育審議会は、「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」（2018）を取りまとめた。

答申では、「2040年の展望と高等教育が目指すべき姿―学修者本位の教育への転換―」と題し、高等教育が「個々人の可能性を最大限に伸長する教育」に転換する必要性について言及している（p.６−*くらしき作陽大学 子ども教育学部 Kurashiki Sakuyo University, Faculty of Childhood Education─ 45 ─佐藤大介７）。カリキュラムの策定については、DPとカリキュラムの整合性や体系性を確保することや、全学横断的にカリキュラムを検討するために必要な体制の整備、ガバナンス強化の重要性を指摘している（p. 29）。さらに、答申を受けて、2019年度には「全国学生調査」の試行調査（文部科学省，2020b）が実施されている。本調査は、学修者本位の教育への転換を目指す取り組みの一環として、学生の学びの実態を把握することにより、①各大学の教育改善に活かすこと、②我が国の大学に対する社会の理解を深める一助とすること、③今後の国における政策立案に際しての基礎資料として活用することを目的としている（p.１）。調査結果の報道発表資料（2020a）では、「問４ 次の知識や能力を身に付けるために、大学教育は役に立っていると思いますか。」の質問に対し、「専門分野に関する知識（87％）、将来の仕事に関連しうる知識（80％）、多様な人々と協働する力（80％）、幅広い知識（83％）
等については『とても役に立っている』、『役に立っている』という割合が高かったが、外国語を使う力（30％）、統計数理の知識・技能（45％）については割合が低かった。」という結果の記載があった（p.８）。これは、学生が身に付ける知識や技能に偏りが存在することを示唆しており、カリキュラムの体系化における課題の指摘と捉えることもできる。
濱名ら（2013）は、CP策定やカリキュラムの体系化について、各大学に求められているのは、その教育目的や学位授与の方針に示された学習成果を達成するために、学生の視点に立ち、学習の系統性や順次制に配慮しながら体系的な教育課程を編成し、実施、改善していることを可視化し、社会に対して説明することだとしている。また、松下（2012）によれば、カリキュラムの編成主体として、大学のカリキュラムは、学生の手を介して初めてカリキュラムとして完成する性格を持っており、一人ひとりの学生のたどった跡に初めて姿を現すとし、「学びの経験の履歴」としてのカリキュラムであると述べている。
カリキュラムにおける体系性に関する学生の意識については、教員から見たカリキュラムと学生からみたカリキュラムの意識の異同を調査した南部（2003）の考察が参考になる。南部の調査では、カリキュラムの幅の広さと補習的科目の提供については、教員評価と学生評価との間で正の相関関係がみられるが、カリキュラムの体系性と教え方ではそうした関係性が見られなかったと結論付けている。
その中で、カリキュラムの体系性については、教員は全体を視野に入れて体系性を判断するのに対し、学生は自らが受けてきた個々の科目を体系づけられるかが問われるため、うまく体系づけられないかもしれないし、逆に何らかの体系性を何となく感じているかもしれないと考察で述べている。

２．２

DPに応じた授業を通して達成すべき項目について

本学のDPは、次の通りである（公式ウェブサイトより抜粋）（2020）。

くらしき作陽大学は、ディプロマ・ポリシーとして、下記の「学士力」を修得することを目標としています。
・建学の精神を体得し、豊かな人間性と知性を基盤に、多様な人々とコミュニケーションができる。
・修得した専門的知識と技術を活用して、課題を発見し解決できる。
・目標を掲げて主体的に学び続け、「自利利他」の精神で社会に貢献できる。
上記に基づき、授業を通して学生が達成すべき項目として、次の９つの成果項目を設定している。
本項目の詳細な設計・設定については、筆者が本学着任以前のことであり、議事録等にも明確な記載がなかったため、その経緯や趣旨については十分に確認することができなかった。
（１）専門的知識や技術、または言語能力や ICT 活用の力などを身につける（２）さらに関連分野を学ぶ意欲がわく（３）人として生き方を考えたり、人間形成に役立てる（４）人間や社会、文化や自然などへの理解を深める─ 46 ─

大学カリキュラムと学習成果の現状分析―教員と学生による成果の意識の差―（５）進んで取り組む実践力を身につける（６）コミュニケーション能力やお互いに協力しあう力を向上させる（７）表現力やプレゼンテーション能力を身につける（８）問題を発見して解決する力を向上させる（９）職業を選択する力の向上や、職業に就く意欲がわく
この９項目がシラバス及び授業評価アンケートに記載されている。シラバスでは、教員が各授業のシラバス作成時に、「授業を通して学生が達成すべき成果」として、３項目をシラバスに転記するようになっている。また、授業終了時または終盤に実施する授業評価アンケートでは、マークシート方式で、各授業を受けた成果として学生自身が自己評価し、あてはまる項目について該当するものをすべて塗りつぶすようになっている。
なお、以下本論では、各項目については、上記の順序で、「成果項目１」、「成果項目２」等と省略し、表記する。

３．研究の目的と方法

本研究の目的は、本学における大学カリキュラムと学習成果の現状、特に、教員と学生による成果の意識の差に着目して分析し、成果と課題について考察することである。そこで、以下の３つをResearch Questions（以下、「RQ」と言う。）とする。
RQ１：教員がシラバスに転記した成果項目の結果から、大学カリキュラムの現状はどのようになっているのか。
RQ２：学生が授業評価アンケートで自己評価した成果項目の結果から、大学カリキュラムにおける学習成果はどのようになっているのか。
RQ３：シラバス作成時に教員が期待する成果と、授業評価アンケート回答時に学生が自己評価する成果について、どの程度意識に差があるのか。
３つのRQを明らかにするため、2019年度に本学で開講された授業科目（レッスン科目は除く）の内、「シラバスが作成されている」かつ「授業評価アンケートが実施されている」科目を抽出し分析を行った。大学カリキュラムについては、各学部・学科（場合によっては専修別）ごとに設定されているが、本調査では学部ごとに分析を行った。本研究の調査対象となる授業科目数について、学部・科目区分・開講期・シラバス設定項目数をまとめたのが表１である。同一授業科目名でも複数のクラスにわたって個別に開講している科目はそれぞれを１科目としている。「全学共通」の科目とは、特定の学部の学生を対象として開講していない教養教育科目を指す。シラバス設定項目数については、３項目転記するようシラバス作成要領では指示しているが、０個といった未入力の科目や４個といった超過して入力している科目も含めて調査対象とした。理由として、大学カリキュラムの現状を調査するために、どの程度の割合で指定されているかを調査する必要性もあると考えたからである。
また、学生による授業評価アンケートの自己評価については、同一の学生が履修する複数の授業科目で自己評価・回答しているため、延べ人数26,736件（音楽学部3,870件、食文化学部10,142件、子ども教育学部11,140件、全学共通1,584件）を調査対象とした。倫理的配慮として、2019年度授業評価アンケート結果については、アンケートの趣旨に従い、個人が特定できない形及び調査に必要な項目のみのデータの提供を受けている。

─ 47 ─

佐藤大介

1012341234123413234

20

51

7120

005102452

76

2000560830

38100028064551

110040032629600230530

35

7002802141620014011415

20013069262

331

78002530243458910480223961

64051082533

60027010293950034014041

61034002020

100190022000200141411012065203268

34

702270225375

6006901348

61

50155

055358800500452

56

1000

4604424650041035255

260028102222400180024

24

10023051346

397

65013301909000901801810116020200020290291012702148111025

178728371なお、シラバス作成時に「授業を通して学生が達成すべき成果」については「転記」するようになっていたが、誤字や脱字等の転記不備があったものについては、各成果項目に該当するものとみなし分析している。また、指定の９項目以外の記載があった内容については、指定の成果項目のみを分析対象とした。

─ 48 ─

大学カリキュラムと学習成果の現状分析―教員と学生による成果の意識の差―

４．結果と考察（１）大学カリキュラムの現状について
RQ１について、各授業科目の「授業を通して学生が達成すべき成果」として教員がシラバス上に転記した成果項目を、学部別・科目区分別にどの程度選択しているか集計した結果が表２である。表２より、すべての学部で50%以上の授業で選択されている成果項目１がある一方、10%以下と選択の割合が少なくなっている成果項目３もあった。学部別の結果を見ると、音楽学部は、成果項目２が49%という高い割合で選択されており、特に専門教育科目では50%が選択している。食文化学部では、成果項目２（36%）、成果項目６（34%）、成果項目８（37%）の項目が、３分の１以上の授業科目で選択されており、成果項目６と成果項目８については、専門教育科目より教養教育科目での選択の割合が多くなっている。子ども教育学部は、成果項目５（57%）の項目が半数以上の授業科目で選択されており、成果項目７（45%）が選択されている割合も他の学部に比べると高くなっており、教養教育科目では成果項目６（73%）が高い割合で選択されている。全学共通科目については、成果項目５（76%）、成果項目６（72%）、成果項目８（62%）の項目が高い割合で選択されている。また、音楽学部や子ども教育学部の専門教育科目では、成果項目４（音楽学部６%、子ども教育学部８%）及び成果項目８（音楽学部13%、子ども教育学部15%）について、音楽学部や食文化学部の専門教育科目
では、成果項目７（音楽学部15%、食文化学部14%）について、それぞれ20%以下で選択されている。
子ども教育学部では、他学部と比較すると、専門教育科目において成果項目６（15%）と成果項目９（12%）が選択されている科目が少ないことも分かる。
この結果から考察できることは、学部別にみると、音楽学部では、専門性（成果項目１）、学習意欲（成果項目２）、コミュニケーション能力・協調性（成果項目６）、キャリア意識（成果項目９）といった観点を中心に、食文化学部では、専門性（成果項目１）、学習意欲（成果項目２）、コミュニケーション能力・協調性（成果項目６）、問題解決能力（成果項目８）といった観点を中心に、子ども教育学部では、専門性（成果項目１）、積極性・実践力（成果項目５）、表現力（成果項目７）といった観点を中心にそれぞれ成果を期待しているということである。全学共通科目では、積極性・実践力

科目区分12345678

41 (59%) 30 (43%) 19 (28%) 22 (32%) 14 (20%) 21 (30%) 26 (38%) 14 (20%)

98 (12%)128 (49%) 131 (50%) 11 (4%)

17 (6%)

169 (51%) 161 (49%) 30 (9%)

39 (12%) 72 (22%) 90 (27%) 66 (20%) 48 (15%) 84 (25%)

34 (52%)5 (8%)

106 (52%) 91 (45%)

58 (22%) 69 (26%) 40 (15%) 34 (13%) 76 (29%)

13 (20%) 11 (17%) 24 (37%) 37 (57%) 23 (35%) 31 (48%) 11 (17%)
14 (7%)

47 (23%) 50 (25%) 53 (26%) 29 (14%) 67 (33%) 42 (21%)

140 (52%) 96 (36%) 27 (10%) 58 (22%) 74 (28%) 90 (34%) 52 (19%) 98 (37%) 53 (20%)
35 (69%)()6 (12%)

10 (20%)8 (16%)

227 (66%) 61 (18%)

18 (5%)

29 (8%) 205 (59%) 53 (15%) 163 (47%) 52 (15%) 41 (12%)

262 (66%) 67 (17%)

28 (7%)

37 (9%) 227 (57%) 90 (23%) 179 (45%) 63 (16%) 43 (11%)

2 (7%)

12 (41%) 22 (76%) 21 (72%)

1 (3%)

6 (21%)

22 (43%) 37 (73%) 16 (31%) 11 (22%)

1 (3%)

18 (62%)2 (4%)

0 (0%)

572 (56%) 330 (32%) 87 (8%) 146 (14%) 395 (39%) 291 (28%) 298 (29%) 227 (22%) 180 (18%)─ 49 ─

佐藤大介（成果項目２）、コミュニケーション能力・協調性（成果項目６）、問題解決能力（成果項目８）といった観点を中心に成果を期待している。しかしながら、人生観・人間形成（成果項目３）の観点については、全学的に選択される割合が少数となっており、授業科目を見ると、学部別に実施しているキャリア教育系科目を中心とした教養教育科目等で選択されていた。
以上より、教員が各授業科目で期待する成果は、全学で見ると偏りがあることが確認できた。この９つの成果項目はDPに沿っている内容であるため、教育の質保証の観点からバランスの取れた大学カリキュラムの構築が求められる。音楽学部や子ども教育学部の場合、専門性（成果項目１）や学習意欲（成果項目２）、積極席・実践力（成果項目５）向上を目指す科目はあっても、人文社会・科学への理解（成果項目４）を促す授業科目は少ないと考えられ、食文化学部では、人生観・人間形成（成果項目３）の観点を除いてはバランスが取れているようにも感じるが、各成果項目間の差を少なくしていく努力もまた必要であると考えられる。こうした改善に向けては、大学カリキュラムの見直しに留まることなく、各授業で教員が期待する成果について、しっかりとしたカリキュラムマネジメントを展開していかなければならない。そのためにも、一つ一つの授業内容について学部一体となって協議し、これらの成果項目についてどの授業科目でどのような成果を育てるのか、重点化していくのか検討することが肝要である。

（２）学生の学習成果について
RQ２について、授業評価アンケートで「授業の成果に関する質問」に対して学生が自己評価した
成果項目を、学部別にどの程度選択しているか集計した結果が表３である。学部別にみると、すべての学部で共通して25%以上の項目となっているのは、成果項目１（音楽学部31%、食文化学部36%、子ども教育学部29%）及び成果項目４（音楽学部27%、食文化学部28%、子ども教育学部29%）の２項目であり、全体で見ても、成果項目１は31%、成果項目４は27%と高い割合となっている。しかし、10%未満の項目については、音楽学部では成果項目７（９%）、成果項目８（８%）、成果項目９（６%）の３項目、食文化学部では成果項目３（６%）、成果項目６（８%）、成果項目７（９%）、成果項目９（９%）の４項目、子ども教育学部では成果項目６（９%）の１項目となっている。
この結果から、受講後の成果として、全学的には、専門性（成果項目１）や、シラバスではあまり選択されていなかった人文社会・科学への理解（成果項目４）が学生には図られていることが分かる。
一方で、コミュニケーション能力・協調性（成果項目６）については、シラバスでは全体で28%の授業で選択されていたが学生の自己評価は９％に留まっており、成果項目３については、シラバス記載の割合（８%）も学生の自己評価の割合（12%）も低い値となっている。また、成果項目９については、
食文化学部では栄養士（管理栄養士を含む）、子ども教育学部では教師・保育士といった職業選択が1234567891215 (31%) 447 (12%) 480 (12%) 1041 (27%) 747 (19%) 400 (10%)

334 (9%)324 (8%)242 (6%)3687 (36%) 1116 (11%) 623 (6%) 2837 (28%) 1897 (19%) 767 (8%)

870 (9%) 1674 (17%) 909 (9%)

3236 (29%) 1341 (12%) 1941 (17%) 3179 (29%) 2466 (22%) 1000 (9%) 1513 (14%) 2246 (20%) 1714 (15%)

全学共通

281 (18%) 518 (33%)

133 (8%)225 (14%) 286 (18%)

128 (8%)409 (26%) 297 (19%)

66 (4%)

8419 (31%) 3422 (13%) 3177 (12%) 7282 (27%) 5396 (20%) 2295 (9%) 3126 (12%) 4541 (17%) 2931 (11%)─ 50 ─

大学カリキュラムと学習成果の現状分析―教員と学生による成果の意識の差―明確であるにもかかわらず低い数値（食文化学部９%、子ども教育学部15%）となっており、音楽学部では、職業選択の多様性がある中でさらに低い数値（６%）となっており、この項目についてはさらに重点的な指導、キャリア教育の充実が必要であると考えられる。
以上より、学生が各授業での学習を通して成長したと自己評価した成果については、全学で見ると偏りの存在が確認できた。また、前項での結果と比較すると、食文化学部は他学部と比べてシラバス
記載の成果についてはバランスがとれていたが、学生の自己評価ではバランスがとれているとは言えず、全学的に教員が期待する成果と一致していない傾向であることも確認できた。

（３）教員と学生の成果の意識の差について
RQ３については、各授業シラバスで教員が転記した成果項目と、その授業を履修した学生の授業評価アンケートで自己評価した成果項目が、学部別にどの程度マッチングしているか集計した結果が表４である。すべての学部において、教養教育科目より専門教育科目の方がマッチングしている項目数が多いことが分かる。しかし、全体として、マッチング項目が全くない学生（一致項目なし）も50%以上を超えており、シラバス上で教員が指定した項目について、学生が当該項目を成果と考えていないことも分かる。教員の設定と学生の自己評価については、１項目一致が全学共通を除いて31～40%となっているが、２項目一致は６～10%、３項目一致、つまりすべて一致している学生は、１～３%のみの結果となった。
また、成果項目別にどの程度マッチングしているか集計した結果が表５である。成果項目１は全体で21%のマッチングを確認でき、学部の専門教育科目においても、23%～28%と高い割合となっている。
一方で、成果項目２、成果項目３、成果項目６、成果項目７、成果項目９は、すべての学部・すべての科目区分において、５%未満のマッチングとなっている。10%未満であれば、成果項目８も含められる。つまり、９項目中６つの成果項目については、教員が期待した成果と学生が成長したと感じた成果の間に大きな差があることが分かる。
この結果から考察できることは、教員が各授業で期待する成果と学生が成長したと感じた成果については、大きな差があり、バランスの取れた大学カリキュラムを設定したとしても、学生の成果と必ずしも一致しない可能性が考えられる。また、学生が成長したと感じる成果とのマッチングの不一致
は、つまり、授業内容や教育方法についても、教員が期待する成果を目指したものとなっていない可能性を示唆している。これは、南部（2003）の調査において、カリキュラムの体系性と教え方に関係

1()

2

3

882 (64%)428 (31%)59 (4%)

7 (1%)

916 (54%)620 (37%)

117 (7%)34 (2%)

1798 (59%)

1048 (34%)

176 (6%)41 (1%)

1309 (58%)

796 (35%)

143 (6%)20 (1%)

3358 (52%)

2460 (38%)

528 (8%)84 (1%)

4667 (54%)

3256 (37%)

671 (8%)104 (1%)1520 (56%)

984 (36%)

193 (7%)23 (1%)

3293 (48%)

2736 (40%)

708 (10%)144 (2%)4813 (50%)

3720 (39%)

901 (9%)167 (2%)983 (64%)404 (26%)102 (7%)44 (3%)

12261 (54%)

8428 (37%)

1850 (8%)

356 (2%)

─ 51 ─

佐藤

大介

科目区分
13456

78

9

185 (13%) 56 (4%)

44 (3%)

123 (9%)70 (5%)

49 (4%)

5 (0%)

31 (2%)

4 (0%)

465 (28%) 80 (5%)

12 (1%)

67 (4%)

139 (8%)82 (5%)

16 (1%)

24 (1%)

71 (4%)

650 (21%) 136 (4%) 56 (2%)

190 (6%) 209 (7%) 131 (4%)

21 (1%)

55 (2%)

75 (2%)

454 (20%) 16 (1%)

35 (2%)

175 (8%)71 (3%)

33 (1%)

156 (7%)9 (0%)

1485 (23%) 348 (5%)

27 (0%) 708 (11%) 412 (6%) 201 (3%)

35 (1%)

319 (5%) 233 (4%)

364 (4%) 62 (1%) 883 (10%) 605 (7%) 272 (3%)

68 (1%)

475 (5%) 242 (3%)

26 (1%)

206 (8%)

1939
(22%)

83 (3%)

138 (5%)1682 (24%) 313 (5%)

42 (1%)

578 (8%) 856 (12%) 195 (3%) 104 (2%) 421 (6%) 397 (6%)

(23%)
)

193 (9%)559 (21%) 18 (1%)

2241(26 (0%)

244 (9%) 114 (4%)

331 (3%) 125 (1%) 716 (7%)
32 (2%)

1100(11%)51 (2%)

309 (3%) 130 (1%) 627 (7%) 448 (5%)

33 (2%) 166 (11%) 243 (16%) 76 (5%)

0 (0%)

184 (12%)0 (0%)

4836 (21%) 863 (4%) 276 (1%) 1955 (9%) 2157 (9%) 788 (3%) 219 (1%) 1341 (6%) 765 (3%)

性がなかった結論と同じことが言える。教員が期待した成果と同じ項目の成果を期待するためには、その成果項目に応じた内容の指導をきめ細やかに準備・展開し、学生が成果として十分に感じられるように工夫しなければならない。

５．おわりに本論では、シラバス記載の成果項目と授業評価アンケートの自己評価に基づき、教員と学生による意識の差に着目して、本学の大学カリキュラムと学習成果の現状を分析し、成果と課題について考察した。その結果、総合大学として、専門性（成果項目１）向上を目指した授業が広く開講され、学生もそれに対して成果を感じている一方で、人生観・人間形成（成果項目３）の観点については、教員・学生共に、十分な成果として期待・実感できていないことも明らかとなった。また、教員と学生による成果の意識の差が大きい状態にあることが分かった。
最後に、本研究の課題と今後期待する内容について５点述べたい。
まず、本論では学部または科目区分の別に基づいた検討を行ってきた。本来であれば、入学年度ごとに大学カリキュラムには差があるため、各入学年度の情報を整理して検討する必要がある。本研究においても入学年度別の分析を試みたが、開講されている授業科目数や授業評価アンケートに回答している学生数が入学年度（学年）ごとに大きな差があり、十分な分析・検討ができないと判断し、今回は詳細な分析を断念した。
２点目として、本論では学生全体の傾向を調査したに過ぎず、個々の学生がどのような経年変化をたどり、卒業時にどのような成果項目の割合となっているかについては、全く検討されていない。中央教育審議会（2018）で掲げられている「個々人の可能性を最大限に伸長する教育」の実現には、学生一人一人の成果の理解が不可欠である。今回の調査では、教員と学生の意識の差に重点を置いたた
め、この点について十分な検討ができていない。
３点目は、９つの成果項目についての再検討の余地である。この成果項目はDPに沿っているものであると前述したが、各項目を詳細に検討してみると、例えば、成果項目１については、「専門的知─ 52 ─

大学カリキュラムと学習成果の現状分析―教員と学生による成果の意識の差―識や技術」といった専門教育科目で期待される成果がある一方で、「または言語能力や ICT 活用の力などを身につける」ともあり、汎用的な知識・技能も含まれている。そのため、本論でも、教養教育科目において成果として教員も学生も選択・回答していた。また、「言語能力」という用語の曖昧さもある。成果項目６では、「コミュニケーション能力」という用語、成果項目７では「表現力」という用語がそれぞれ含まれている。厳密には異なるものとして考えることはできるが、「言語能力」に包含するものと考えることもできるため、複数の項目にわたって重複している要素があると考えられる。今後は、本論で明らかとなった本学のバランスが十分ではないカリキュラム等に対して、より正確にバランスの取れたカリキュラム構築を目指して、成果項目について再構築してみることも必要ではないかと考える。
４点目に、学生の自己評価時の観点である。学生は、シラバス上で各授業の成果項目については事前に確認したとしても、授業評価アンケートで実際に自己評価する際に、何をもって自分自身がその成果があったとみなすかの観点について、共通理解を図ることが難しい。特に、複数の授業を履修している学生が特定の科目について、その範囲内で成果を個別に抽出し選択・回答することは不可能に近いと考えられる。９つの成果項目それぞれについて、学生自身がどのような成果があれば自己評価してよいのかを個別に例示する（ルーブリック化する）などし、理解を促すことも必要ではないかと考えられる。
最後に、カリキュラムマネジメントの視点である。中留（2012）は、カリキュラムマネジメントの実働においては、教育活動の内容上・方法上における「連関性」とその連関性を支える条件整備の中で核となる関係者による「協働性」とが「相補的な関係」にあることが必要条件であると述べている。
授業評価アンケートの結果については、本学IR推進室が中心となり分析を行い、毎年度「各種アンケート調査報告書」としてまとめられ、全教職員にメール配信されている。しかし、報告書には各種調査のすべてのアンケート項目についての集計結果等が記載されており、内容についても一つ一つが集計結果の説明であるため、すべての内容について教員が十分に検討・確認し、カリキュラムマネジメントに活かすことは困難である。そのため、本研究により、今後のカリキュラムマネジメントのために必要な情報の収集及び分析をIR推進室が担い、カリキュラムマネジメントの観点に立った情報提供をしていくことが必要ではないかと考える。
教育とは、思うように育たない、だからこそ、やり甲斐がある。大学は毎年カリキュラムを見直し、入学してくる学生に対する教育成果を見通しているからこそ、学生に期待する成果も明確である。しかし、学生たちもまた、大学での授業等を通じて、様々な成長を遂げている。学生と教員、そして教員同士も含めた全学協働により、目指すべき姿に近づけるよう、教育に取り組んでいくことが今後一層求められるのではないかと感じる。
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