寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

都

臨床心理学研究星寿

東京国際大学大学院臨床心理学研究科
2023 年（令和 5 年）3 月 31 日

第 21 号抜刷

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

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寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―
都

目

星

次

はじめに
発達障害は、2005 年 4 月に施行された発達障

はじめに
Ⅰ．背景

寿

害者支援法（厚生労働省，2005）において「自1-1．大学生と発達障害者支援

閉症，アスペルガー症候群その他の広汎性発達1-2．発達障害を抱えた学生と居住形態

障害，学習障害，注意欠陥多動性障害その他こ1-3．全寮制大学の学生れに類する脳機能の障害であってその症状が通Ⅱ．目的

常低年齢において発現するもの」として定めら

2-1．問題れている。2016 年 8 月には，発達障害者支援法

2-2．目的の一部を改正する法律（改正法）が施行された

2-3．仮説（厚生労働省，2016）。発達障害児の早期発見と，Ⅲ．研究 1

幼少期からの適切な発達支援を目指すものとし

3-1．方法ての位置づけが明確になり，発達障害者の社会

3-2．結果的支援がさらに充実したものになった。

3-3．考察Ⅳ．研究 2

一般的に発達障害は発達の全体的な遅れや部
分的な遅れ，偏りによる障害のことであって，4-1．方法

知的な遅れを表す障害ではないとされている

4-2．結果（鈴木，2020）。発達期において診断されるとい4-3．考察うものであるが，近年では大学生や新社会人な

Ⅴ．結論

どの青年期に発達障害の診断を受ける者や，診Ⅵ．今後の課題

断書はないものの発達障害が疑われ教育上の配慮を行っている者等が急増している（原田，2019）。発達障害者支援法では，「大学および高等専門学校は発達障害者の障害の状況に応じ，＊臨床心理学研究科 博士課程（前期）̶1̶̶ 2 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

適切な教育上の配慮を有するものとする」と定も潜在的には存在していたと考えられる発達障

め，大学・短期大学・高等専門学校の高等教育

害の学生の存在が認知される様になったことが機関において，発達障害学生への教育的な支援増加の一因としている。今後，大学側の受け入の必要性が明示されている。

れ体制が整備されるにつれ，障害のある学生の中村（2019）によると高等教育機関では，学在籍率は上昇していくものとしている。この様

ぶ権利を担保するためニーズに対応した教育シに大学生の発達障害関連の研究がなされると共ステム，教育環境の整備も喫緊の課題とされに，大学や高等教育機関での適切な教育支援やる。高等教育機関の状況について独立行政法人

支援体制が整備されてきたことが，発達障害学

日本学生支援機構が 2005 年から継続的に実施

生在籍率の増加の背景にある。

している「障害学生の修学支援に関する実態調Ⅰ．背査」では，障害学生在籍率は，2006 年度以降

景

いずれの学校種においても増え続けている。
2015 年度から大幅に増加傾向が進み，2019 年

1．大学生と発達障害者支援の調査結果でも，障害学生数は 37,647 人（全学篠田ら（2019）によれば，大学生の障害学生生数の 1.17％）で，前年度から 3,835 人増加し支援体制の構築を目指した研究で，支援体制のている。その中で発達障害に含まれる学生は立ち上げに伴って支援件数が急増したとしてい7,065 人（全体の 18.8％）と前年度より 1,018 人

る。支援ニーズが高まり，その中でも，発達障増加している（日本学生支援機構，2020b）。

害・精神障害では，従前に潜在していた支援

障害学生数および発達障害学生の増加には，ニーズが支援室の開室によって顕在化した可能

今まで潜在化していた発達障害学生がいるとさ性が示唆された。また，支援体制を整えたことれる（前田ら，2016）。診断を受けていない発によって，教職員からの相談あるいは教職員が達障害を抱える学生が，法改正による支援体制

学生に来談を勧めるケースが増加したことも報の充実や支援室の開室などによって支援を受け告している。この様な先行研究を通して，発達易くなったことが要因であると考察できる。前障害学生の在籍率が年々増加していることに関田ら（2016）の報告によると，発達障害の診断しては，以前から潜在していた発達障害学生がは無いが発達障害の疑いがあり，配慮が必要で予想以上に多くいたことが考えられる。ここで支援を受けている学生が増加しているとされの発達障害学生とは，今までに発達障害と診断る。その背景には，文部科学省が 2012 年 12 月

受けていた学生と受けずに大学生になった学生に「障がいのある学生の修学支援に関する検討で 2 分することができると考えられる。後者

会報告（第一次まとめ）」を公開し，その中では，医療機関を受診し明確な診断を得ることは大学等の高等教育機関における障害のある学生

ないが，対人関係や社会性において困難を抱えへの「合理的配慮（reasonable accommodation）」ている発達障害傾向を有する学生たちとされての考え方を示している。それに基づいて，2016

いる（石井・細川，2021）。

年 4 月の障害者差別解消法が施行され，障害の鈴木（2020）は，発達障害者支援について，ある学生に対する合理的配慮の実施が国公立大発達期での早期発見，早期診断，早期支援が原

学および高等専門学校においては義務付けら則であるとしている。通常，乳児期の検診時にれ，私立大学は努力義務として定められた。特

発達障害の疑いを指摘され検査を受けると，実に，発達障害学生への合理的配慮の提供は，高際になんらかの遅れや異常が認められる場合が等教育機関にとって取り組む必要性の高い課題多いとされる。この様に早い段階で発見されてとなっ て い る。 ま た， 藤 川（2018） は，2005

診断を受け，適切な支援を受けることができれ年の発達障害者支援法の施行を機に，これまで

ば，その後の社会生活において子どもが抱える̶2̶

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困り感は軽減することが期待されている。発達問題以外の不適応問題については課題が多く障害の特徴として知的な遅れはなく，その特性残っていることを報告し，合理的配慮の要請には長期に渡り変わらないことを考慮すると，大もいくつかの問題が生じているとしている。

学にも発達障害をもつ学生が多くいると考えら

発達障害学生に合理的配慮を提供する場合，れる（高橋，2012）。発達障害と疑われず，診その支援ニーズが多岐に渡ることや配慮内容が断もなされず，支援にも繋がらなかった学生にその都度変更されていく可能性があるため，客関しては，本人が困難を感じていない，また観的な指標を用いた評価が難しい場合が多いとは，周囲が問題として認識してない場合が多考えられる。佐々木ら（2018）は，大学の修学

く，それでも大学生になってから適応が困難に支援を受ける発達障害学生において，学生自身なり支援が必要となる学生が多いと考察できる。

による効果評価から学生の特徴を捉えることが2007 年 4 月から施行された「特別支援教育」

必要であるとしている。そのため，発達障害学

は，特別な教育的支援を必要とする児童生徒の生の支援ニーズに関して，既に発達障害学生がニーズに即した教育を行うことを目的とし，保大学に一定数在籍していることは多数の研究報

育・幼児教育・初等・中等教育において支援体

告からも考察できる。これからの支援は，個別制の整備がされてきた。しかし，高等教育現場的な支援にまで目が向けられることが必要であにおいては，発達障害の知識や理解が広がってること，支援学生自身の評価の把握を進めるこ

おらず，体制整備が遅れているとされる。斎藤とが重要であると考えられる。

ら（2010）は，大学生活において生きにくさが丹波・野呂（2014）は，発達障害学生の支援

初めてあらわになるケースが報告されているこ事例が報告された論文を分析し，支援の多くはとを挙げて，確定診断が得られたケースだけで大学専任の心理士或いは，非常勤で学生相談室

はなく，大学生活に困難を抱える学生の支援等に関わるカウンセラーが主体となって行ってニーズを出発点として支援を開始する方策を提いると報告している。支援内容としては「対人案している。高橋（2012）は，早期に診断を受

関係スキル」「生活スキル」「授業の支援」が多けている学生であってもそのことを周囲に打ちく行われているとしたが，支援方法は，個別面

明けずに頑張ってみるが，上手くいかなくなっ談による対応が中心となっていることから，大たケースがあることも指摘し，大学の支援者が学における発達障害学生への支援として学生相

学生の困難に早めに気付き，二次障害に発展す

談室など，カウンセラーを主体としたカウンセ

る前に支援が必要であるという意識，支援ニー

リングが行われている現状があるとしている。

ズの把握が重要であるとしている。

しかし，多田（2010）は，発達障害学生にとっ発達障害学生は全体像が捉え難く，自閉スペて，カウンセリングという手法も必要である一クトラム症（ASD：Autism Spectrum Disorder，方で，その効果は乏しいとしている。それには

以下，ASD）特性の背景においても個別性が高発達障害学生にとって個別的支援が必要となる

く，適切な支援ニーズを捉えることが必要とさが，相談室のカウンセリングのみでは，大学でれている。厳密に ASD の診断がつく者は一定の生活管理上のスキルやキャリア支援などの困数いるが，多くのグレーゾーンの学生たちや依難，つまずきといった場面での支援は不十分で存症（二次障害）が未治療のままの学生も少なあるとされる。

くないとされる（岡本，2019）。さらに岡本ら

齋藤（2019）は，発達障害のある大学生の大（2019）は，ASD 特性をもつ大学生のつまずき

学支援の現状について，発達障害学生数は増加

や問題を調査し，障害者差別解消法の合理的配傾向にある。しかし，就職等に関する支援を実慮規定などが施行されたことで，修学上の支援施している大学は現状そう多くないことを報告は充実されつつあるとされる。一方，修学上のしている。発達障害学生にとって，特に就職活̶3̶̶ 4 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―動においてつまずきを起こしやすいこと，大学ている学生と診断を受けていないが発達障害傾による発達障害学生への支援には知識不足や人向のある学生が存在する。居住形態と発達障害

手不足などの問題があることを指摘している。

学生を検討する際の発達障害学生では，後者のそして，発達障害のある大学生の支援の現状と学生が多いと考えられる。そして診断を受けてして，大学の支援システムとしての課題と，発いない発達障害傾向のある学生への支援は，学

達障害学生の特性からくる課題があることを指生の中に発達障害の特徴を見出し，それに気づ摘して，大学適応への課題対処を目的とした支くことであり，それぞれの学生に適した個別の援プログラム（START プログラム）の検討を

支援策を講じる必要があると考察できる。わか

行っている。この様な支援プログラムを大学のりづらい障害ゆえに，大学生に特徴的な発達障支援体制として組み込むことで，大学内に潜在害の表れ方を学生本人や周囲の学生や教職員，している支援が必要な学生の把握にも繋がると保護者等が理解することが重要である。

考えられる。富永（2021）によると，支援体制

安田ら（2015）の研究の様に，大学生になっの整備の過程で支援の対象となる学生の人数てから発達障害傾向を指摘される学生が多いこが，整備可否の基準になるとしている。さらとは，学生本人や周囲の保護者，高校生までのに，支援に関する相談を受ける部署がないこと

教員たちなどから支援を受けてこなかった実態

で，潜在的な学生数を把握することが難しく，がある。支援を受けてこなかったと理由として実際に困難を抱える学生らは相談のため学生相は，支援が必ずしも必要ではなかったと考える

談室に来室することはあまり見られないとしてこともできる。支援を必要としてこなかった学いる。

生の中に，一般学生の様に大学生になり，親元以上を踏まえた上で，大学の発達障害学生を離れて通学する者も少なからず存在しているは，発達障害の診断を受けている学生と，明確のであれば，その場合は住居形態からくる困りな診断を受けていないが発達障害の特性を有し感や問題等が生じることも考えられる。

ている学生がいることが考えられる。その両者

また，発達障害児・者において環境整備や周を対象にした学生支援のニーズを的確に捉えな囲の理解が必須であり，親や兄弟，同居者なおすことが喫緊の課題であると考察できる。

ど，家庭での支援も欠かせないことが周知されてきている。大学に通いながらも家族からの援

2．発達障害を抱えた学生と居住形態助が得られれば安心して通学でき，一人暮らし

発達障害者および発達障害学生と居住形態にであっても大学からの支援があれば修学も十分

関連した研究は少なく，殆ど見当たらない。発に可能であると考えられる。大学生活を送る上達障害の診断を受けている学生において，発達でストレス状況をどう対処するのかということ障害の特徴や問題は幼児期から青年期以降も長については，健常児であっても変わりはない期に渡って変わらず続くものであり，生活や修（山本・菅野，2013）。しかし，ストレス場面で業，対人関係場面などで支援が必要であることの対処法によってストレス状況が持続すると，が多いと考えられる。大学の学生相談に訪れる対処が上手くできない特徴を有している発達障学生の中にも，発達障害傾向のある学生はとて

害学生の場合，問題が生じやすいと考えられも多いとされる（下平，2013）。しかし，安田る。また，対人関係でこだわりが強く出てしまら（2015）によると，大学の学生相談の現場でい切り替えが難しいことや，納得がいかない場

は，多くの発達障害の学生がそれとわからず，面で動けなくなってしまうことがあると集団のかつ，支援を受けることなく，学生生活を送っ中での寮生活等では周囲の理解が十分でないとていると報告している。

不適応を起こしてしまうことが考えられる。こ上記される様に，発達障害学生は診断を受けの様に居住形態によって発達障害学生への影響

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高等教育機関で全寮制を採るのは高等専門学

は小さくないと考察することができる。

校が多く，全学年全寮制を採る場合や初年次，
3．全寮制大学の学生

2 年次まで全寮制という体制を採っている学校

日本の大学では大学が直接運営している寮やもある。初年度のみという短い間であっても全運営を外部に委託して学生が入居している学生

寮制の成果は報告されている。例えば，佐口ら寮などが存在する。日本学生支援機構（2020a）（2019）によると，大学の初年次全寮制教育にの 2019 年度の調査結果では，回答があった 782

おいて，コミュニケーション能力が高まったと校の大学の 56.3％が学生寮を設置しているとし感じる学生が多いことを明らかにし，学生が初ており，学生寮の入居学生の形態については，

年次全寮制教育プログラムで教員が求める学修回答した大学全体で日本人学生のみが 39.5％，

成果について，学生は寮生活において最も自己

外国人留学生のみが 19.3％，日本人学生と外国の成長を感じていたと報告している。

人留学生の混住型が 71.4％としている。

一方，全寮制の問題や課題については，篠日本の大学教育における学生寮については，

田・松橋（1988）によると，自宅からの通学生

教育の機会均等という見地から，経済的に恵まに比して寮生の訴訟数が高い値となったと報告れていない学生を援助する厚生施設という面している。寮生は集団生活のため私生活が制約と，居住者の心身によい影響を期待するのみなされ，その結果，自宅通学生に比べると訴訟数らず，そこにおける集団生活特有の人間関係をが や や 高 く な っ た と し て い る。 ま た， 高 山

通じて貴重な生活体験を期待し，人格の完成を（2002）においても，全寮制への入寮という環めざす，いわゆる全人教育の場としての意義が境変化により，体調不良やストレスを惹起したあるとされる（篠原・佐藤，1962）。学生寮はとしている。すなわち，学生にとって全寮制でその重要性を現在も保ちつつ，いくつかの変遷

得られるものは，その中で生きていくために必を経て，現在では大学の生き残り戦略の一つと要なスキルであり，社会適応能力でありながなっている。すばらしい学生寮を用意すれば学ら，それを得るためにその環境下に耐えて状況

生募集に役立ち，受験生の増加が見込め，学生に適応していく訓練の場という側面があると考もそこですばらしい人間形成ができるため，学察できる。それ故に，全寮制大学において，教生が大人になっていく移行を大学が手助けでき

育寮としての目的と意義を取り入れる際，教育ると期待されている（森，2013）。すなわち，的な支援も必須になる。それには大学生が教育

現在の学生寮は大学生に自律性や自立性を培わ寮としての寮生活に耐えられる一定の身体と精せる働きをしていると言える。

神が担保されていなければ生活が苦しくなるこ

学生寮の形態も多様化が進み，阿部（2019）

とも考察できる。そのため，発達障害学生と寮は，日本人学生寮組織と留学生学生寮組織の統生活という組み合わせがどの様な現状にあり，合によって，日本人寮生の支援意識が高まった

どういった合理的配慮や支援体制が必要になることと，寮内交流をするための学生スタッフとのかということを検討する意義は大きいようにして，支援について新たなやりがいを見出すこ考えられる。

とができたと報告している。保坂（2018）は，Ⅱ．目

混住寮は寮内での人間関係の構築を通して，語的

学力向上や異文化理解が可能な場として期待されるとしており，そこで新たな問題や課題が生

1．問題

じた際，問題解決のために学生スタッフとして大学生の発達障害と寮制大学について，さらの役割を果たすことも，寮生活の交流を通じたに全寮制の大学での発達障害学生支援について学びに繋がるとしている。

述べてきた。大学生の住居形態には，実家暮ら̶5̶̶ 6 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―し・一人暮らし・寮などがある。その中で寮制在するのかを把握ことで発達障害に関する調査

大学に通う学生たちは，集団生活をしながら大を行った。学生の発達障害関連の困り感を把握

学生活を送る。寮生は，実家暮らしや一人暮らすることが大学生の寮生活での学生支援ニーズ

しに比べ多くの場面で対人関係が発生し，共同と適切な支援とその体制を再検討することに繋空間が存在するため，その中の規則や暗黙のがると考えられる。

ルールなど，生活する上で守るべきことが多く

さらに，Z 大学において寮生活および集団生ある。学生はその様な生活に適応する必要があ

活での相互扶助的かかわりの影響も考えられ，り，それ故コミュニケーション能力や人に合わ

それには他の人との繋がりを表す共同体といっせること，規範意識などが大学内だけではなくた関係性が強く影響していると考察できる。そ日常生活の中で常に求められると考えられる。

の集団の共同体としての感覚，共同体感覚の高そういった集団生活において発達障害を抱える

さが寮生活と発達障害関連の学生たちの相互扶

学生は，より困難を伴うために適切な支援が求助的，幇助的な関わりが関連していると考えらめられる。

れる。共同体感覚はアドラー（Adler, A．
）によっ

本研究で調査対象とした全寮制を採る大学（以下，Z 大学）では，現行の支援体制は学生て提唱され， 他の人の目で見て，他の人の耳で聞き，他の人の心で感じるという言葉が共相談という体制ではなく，日本の大学の障害学

同体感覚の許容し得る定義であると述べている

生支援とは異なる方法で運営されている。全学（Adler, 1926）。また部・学科で担任制が採られ，共同生活をする部とができるか屋別に小集団として様々な活動を共同で行ってそういった視点から様々な表現で定義される。

いく。学生相談室という体制はないが，常駐す髙坂（2011）は，共同体感覚を「所属感・信頼る指導員らが生活や組織活動の指導を行ってい感」「自己受容」「貢献感」という 3 因子でまとる。そういった面が学生たちの支援の一助にめている。また，髙坂（2012）によると大学生なっていると考えられる。

の共同体感覚は向社会的行動との正の相関を示

私は他者に何を与えることも述べており（橋口，2017），

Z 大学の寮制大学生の発達障害学生支援を考し，所属している集団の成員を信頼できている

える背景には，当該学生を対象にした発達障害

感覚や他者に貢献できているという感覚がもて関連の調査が行われていない現状があった。そているほど，他者のためになるような行動をすのため発達障害の傾向を示す学生であっても支るとされる。大学生の共同体感覚の有無による援を十分に得られない可能性がある。しかし，学生生活と社会生活の関連が考察できる。

Z 大学では今まで発達障害の学生による問題が発達障害学生支援については，大学での支援大きいとする調査や研究は報告されていない。

を検討するにあたって，支援の必要な学生をそその理由が発達障害学生の問題がないというこの支援につなげる必要があるとされる（高橋，となのか，顕在化されていないだけ本当は存在

2012）。発達障害学生などの支援の必要な学生するのかを把握することにも本研究の意義があが自ら相談機関に行くケースは多くないことがると考えられる。

現状であり，高校まで診断を受けた経験がな

発達障害に関連する調査をする場合，学生にく，大学で初めてつまずきを感じる発達障害学

発達障害の診断の有無を明らかにすることは難生もいる。さらに，初めて寮生活をすることでしい。Z 大学の学生の中に発達障害の診断を受学生本人が困難を抱える場合と，周りがその学

けている学生が少なからずいたとしても，そう生と接することで抱く困り感があると考えられではない学生が大半であると考えられる。そのる。また，対人関係での不和が起きたり，不登ため本研究では，発達障害関連の困り感に焦点

校や中退になってしまったり，その他にもメンをあて，その困り感を抱える学生がどの程度存

タルヘルスの問題など，二次障害とも言える深̶6̶

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刻な問題に発展することも十分に考察できる。

かにする。どの様な面で困難を抱えているのか

そのため，大学生活における「困り感」とそについては，全寮制大学の Z 大学と，多様な住れらに関して支援が必要という意識としての支居形態の大学生が存在する A 大学の学生を対象

援ニーズを把握することが必要であると考えらに，大学生活で生じる困難とその中の相互関係れる。ただし，大学内の発達障害学生を特定すにおける共感的で情緒的な絆をあらわす共同体

ることは，先述の様に本人も気づいていない場感覚を比較する。それらの問題の程度を検討す

合や診断がなされている学生であっても自ら大ることで寮制という住居形態の現状とそこでの学側に申し出ることがない限りその把握は難し

支援ニーズを検証する。そこで明らかになったい。これまで多くの大学で学生の潜在的なメン

現状と支援ニーズと全寮制大学の教職員が実際

タルヘルスの問題を早期に把握し，学生相談にに感じている発達障害の認識と困り感の現状をつなげる体制が整えられてきたが，その問題を調査して，それらを併せて検証することを目的把握するための手掛かりとして，大学の保健管とした。

理センターの精神科医が中心となり，スクリー

また，共同体感覚を寮制大学生に測定するこニングに使用する質問紙として大学精神保健調とで，共同体感覚が高いと仲間意識が強くな

査 票（UPI：University Personality Inventory，り，友人関係の中で必要な支援がなされている

以下，UPI）（平山，2011）などが開発され利という仮説をたてた。そのうえで，大学生活で用されてきた。そして，発達障害傾向の問題にの困り感と共同体感覚の関連を分析し，寮制お関する予防的対応として，症状のある学生をス

よび住居形態との関連を調査内容に加え対象者

クリーニング調査で呼び出すのではなく，その間の比較を行うことを【研究 1】とした。次に，学生が支援を必要としているかどうかを直接調学生の現状を把握することによって支援ニーズ

べ，必要としていれば支援につながるアプローが見えてくると考察し，その現状と支援ニーズ

チが行える様な質問紙として注意欠如・多動症において必要とされる体制を検討するため，Z（ADHD：Attention-Deficit Hyperactivity

大学の教職員を対象に発達障害学生支援に対しDisorder，以下，ADHD）と ASD に関する 2 つての認識について調査を行い，今後の学生相談の困り感質問紙（高橋，2012）が開発され活用等の需要の有無を調査することを【研究 2】とされている。

した。

この様に，Z 大学の全寮制という大学生活の中に居る発達障害と診断を受けていない学生の

3．仮説

ために，発達障害関連の困り感を調査する必要

ⅰ．研究 1がある。今まで潜在していた発達障害学生の支

発達障害学生は大学生活において困り感を抱

援ニーズを明らかにすることが喫緊の課題であく場面が多く，大学側の配慮と適切な支援にると考えられる。そのために発達障害学生の配よってその困り感が軽減するとされるが，居住慮として困り感質問紙を使用し，発達障害学生

形態によって困り感の程度をみることで，寮生を選別したり特定したりすることなく，効果的

活での集団生活の中の対人関係や相互扶助的関な支援が行われているかどうかの評価に役立てわりが，規範意識やルール，集団行動など，発るという意味でもこれらの調査が期待される。

達障害学生が困難を感じる場面でもその支援の一助としての要素を見出せるか検討する。ま

2．目的

た，全寮制を通しての大学生活において，共同寮制の大学生における集団生活の中で，発達体感覚が高い学生間では援助的活動が多くなさ障害を持つ学生がどの様な面で困難を抱えておれ，相互理解が深まっていることで，生活の中り，どの様な支援が求められているのかを明らでの発達障害関連の困り感は低い状態にあると

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寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―考察できるため，【研究 1】では，2 つの仮説を生活で生じる困り感と共同体感覚に関する質問立て検討した。

紙調査を行った。

仮説 1 は，共同体感覚が高いと発達障害関連の困り感が低くなり，共同体感覚が低いと困り

1．方法

感が高くなる。

ⅰ．調査対象仮説 2 は，大学生の居住形態によって，発達

全寮制を採る Z 大学の学生と多様な居住形態

障害関連の困り感に差があり，寮制大学生におの学生が在籍する A 大学の学生を対象とした。
803 票を配布し，726 票（回収率 90.4％）が回いて困り感が低くなる。

収された。
全回答者 726 名のうち，欠損回答が見られた

ⅱ．研究 2
Z 大学の教職員は発達障害の理解が乏しいと

186 名 は 分 析 の 対 象 外 と し， 最 終 的 に Z 大 学

予想するが，担任制を採っているため，学生と344 名（ 男 性 207 名， 女 性 137 名 ），A 大 学 196の関わりは多く，学生と関わる際に感じる困難

名（ 男 性 109 名， 女 性 87 名 ） の 合 計 540 名

度は高いと考えられる。それが発達障害のある（74.4％）を有効回答者とした。有効回答者の学生に見られやすい特徴ということが分からな

内訳は，男性 317 名，女性 224 名。年齢は 17 歳

いため，指導や配慮をしても適切な支援とはいから 25 歳（平均年齢 19.3 歳 SD ＝ 1.20）となっ

かず，そういった学生に対して手に負えないとた。 学 年 は 1 年 222 名（41.1 ％），2 年 147 名いう感覚を抱いていることが考えられる。藁に（27.2％），3 年 80 名（14.8％），4 年 91 名（16.9％）

も縋る思いでカウンセラーへの期待が高くなっであった。

ていることが現状だが，その把握がなされていなかったことで，本研究では探索的に調査・検ⅱ．調査期間証していくため，【研究 2】では，1 つの仮説を立てた。

令和 3 年 5 月 17 日より質問紙調査を開始。学生の調査では授業中に時間を作ってもらい，一仮説 3 として，発達障害のある学生に見られ回約 50 人規模の授業をいくつか周りながら回やすい特徴を示す学生と関わる際に感じる困難

収した。9 月 7 日の授業での調査実施をもって度の高さによって，学生相談室等のカウンセ

回収は終了した。

ラーに期待することと，今までの発達障害学生に対して行ってきた指導や配慮が異なる。

ⅲ．調査方法以上の仮説を検証し考察することを目的と山崎ら（2012）の短縮統合版困り感質問紙
34 項目と髙坂（2011）の共同体感覚尺度 22 項する。

目を用いて，フェイスシートと合わせて冊子にし，Z 大学と A 大学にて授業を持つ教員に個別

Ⅲ．研究 1

で調査協力を依頼し，講義中に集合調査形式で目的に沿って，発達障害が疑われる学生と，実施された。

全寮制という住居形態での学生の現状と支援実施方法については，大学教員に同意を得た

ニーズに関して大学生間に質問紙調査を行っ上で講義に参加させてもらい，学生にはその場た。以下，調査対象，調査方法，調査内容を説で協力を依頼した。調査実施前に，調査目的に明する。尚，本研究は，学内の学術研究倫理審

関する説明と，回答方法の教示を行った。ま

査委員会（承認番号 215602）の承認を受けてた，調査への参加は任意であること，個人情報実施された。

の保護は厳重に行われること，回答は量的デー【研究 1】では，大学生を対象として，大学

タに変換され統計的に処理を行うために個人は

̶8̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―特定されないことを説明し，いつでも調査協力

̶ 9 ̶

困っているか」という教示のもと，0「困ってを中止できること，中止することで一切の不利いない」，1「少し困っている」，2「困ってい益を生じないという内容を確認した。その上る」，3「とても困っている」の 4 段階で評定をで，本調査に回答することで同意を得たものと求めた。また，高橋（2012）が提案しているよ

し，無記名で行った。

うに，学生の支援ニーズを把握するため，質問項目の最後にカウンセラーに相談を希望するかについて尋ねる項目も提示し，「はい」「いいⅳ．調査内容え」で回答を求めた。

（1）質問紙構成【研究 1】の質問紙は A4 版 3 ページで，構成c）共同体感覚尺度

は以下，Table 3-1 に示す。

髙坂（2014）が共同体感覚の育成に向けてど（2）項目内容a）フェイスシートのように教育・援助していくかを検討するため

フェイスシートには本研究の目的と方法，調に作成した共同体感尺度を用いた。

査協力における注意事項の教示を記載した。以項目については，「所属感・信頼感」10 項目，

下，回答項目を Table 3-2 に示す。尚，居住形「自己受容」6 項目，「貢献感」6 項目で構成さ態以外は自由記述で回答を得た。居住形態は 5れて全 22 項目からなる。「現在のあなたにどの

つの項目の選択式とした。

程度あてはまりますか」という教示のもと，1「まったくあてはまらない」，2「あまりあてはb）短縮統合版困り感質問紙

まらない」，3「どちらともいえない」，4「やや発達障害関連の困り感について学生のスクリーニングを目的に開発された ADHD 困り感

あてはまる」，5「とてもあてはまる」の 5 件法で回答を求めた。

質問紙（岩渕・高橋，2011）と ASD 困り感質問紙（山本・高橋，2009）に，大学生の精神的ⅴ．分析方法

健康度を測る UPI-RS（高橋・小林，2004）の

質問紙によって得られたデータで，統計ソフ

一部項目を加えた計 34 項目からなる短縮統合

ト（SPSS Ver.28）を用いて統計的に処理した。

版困り感質問紙（山崎ら，2012）を用いた。

尺度の因子が先行研究と同じかを確認するた

困り感について，「日頃どのようなことにめ，確認的因子分析を行った。その結果得られTable 3-1 【研究 1】質問紙の構成

Table 3-2 【研究 1】フェイスシート項目

̶9̶̶ 10 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―た因子数で固定し再度因子分析をかけて信頼性2．結果を高めた。そして，学生間の分析では，2 要因

ⅰ．困り感質問紙の分散分析を行い主効果および相互作用を検討

Z 大学の学生と A 大学の学生を対象に短縮統
合版困り感質問紙の全 34 項目についてどのよした。

うな下位尺度によって構成されるのかを探るた
ⅵ．倫理的配慮

め最尤法，プロマックス回転による因子分析を

本調査はすべて無記名で行った。調査実施時

行 っ た と こ ろ，5 因 子 が 認 め ら れ た。Tableには，調査協力は任意であり，対象者の意思に4-1 に因子負荷量，共通性，因子間相関係数をよりいつでも協力を中止できること，質問紙調表す。

査の途中で，体調や気分が悪くなったり，不快第 1 因子は「グループ活動では居心地が悪くになったりした場合は回答を中断できる旨を知て困る」（.84），「孤立していると感じている」

らせた。調査対象者が学生の場合，授業中に行（.76），「 人 間 関 係 が う ま く い か な く て 困 る 」

うため教員に協力を依頼した。その際，途中で（.75）など対人関係における不器用さ未熟さに回答が止まったとしても，無理に促しはしない

関連した項目の負荷量が高いので「対人関係のように調査協力者である教員にも説明を行っ

不器用さ（9 項目）」，第 2 因子は「やる気がでた。また，同意に関しては，質問紙への回答をてこない」（.88），「 気 分 に 波 が あ り す ぎ る 」

もって調査協力の同意を得たものとみなした。

（.65），「根気が続かない」（.61）など意欲や気本調査は大学生の発達障害に関する研究であ分が低下して精神的な変調に関連した項目の負るため，調査を行うことによって研究協力者が荷量が高いので「意欲・気分の低下（6 項目）」，

発達障害に対する自身の行動や態度を自覚し，第 3 因 子 は「 他 人 の 視 線 が 気 に な る 」（.94），

発達障害に対する偏見を生成あるいは促進させ「周囲の人が気になって困る」（.92），「ひけ目る可能性が考えられる。また，発達障害に関すを感じる」（.45）など他者の存在に対する不安る本調査への参加がきっかけとなり，自分自身感に関連した項目の負荷量が高いので「対人不について問題に自覚的になり，不安になること

安（4 項目）」，第 4 因子は「いつもやらなけれも考えられる。そのため，学生の調査では発達ばいけないことに追われて余裕がない」（.83），障害というワードは使用せず，大学生活の困り「やらなければならないことが複数あるときに感として作成された短縮統合版困り感質問紙

うまくこなせない」（.62），「やりたいことがた（山崎ら，2012）を使用することで，研究協力

くさんありすぎて困る」（.59）など課題遂行と者に対して，発達障害に関する調査への参加に失敗に付随する傷つきに関連する項目の負荷量

よる不安を低減できると考えた。また，本調査が高いので「課題遂行の不器用さ（5 項目）」，は，学生生活に役立てることを目的としてお第 5 因 子 は「 睡 眠 の リ ズ ム が 不 規 則 で 困 る 」

り，学生および教職員を一部選別したり，特定（.93），「生活が不規則で困る」（.67），「不眠がしたりするために用いられることはないこともちである」（.65）といった生活リズムの障害が事前に説明をした。

中心となっている項目の負荷量が高いので「生回答用紙については，集合調査であるため回活リズムの不規則さ（3 項目）」と解釈した。

答終了後と回収する際に，回答が周囲に見られこのうち，因子間相関は .368 から .707 を示

ないようにフェイスシートを表紙とした冊子にした。また，因子ごとに尺度得点を計算し，した。座席は，元々コロナウイルス感染対策のCronbach のα 係数を算出したところ，「対人関関係で間隔を空けて座っており，回答時に隣同係の不器用さ」.878，「意欲・気分の低下」.833，

士の回答が見られないようになっていたので，「対人不安」.845，「課題遂行の不器用さ」.768，

そのままその位置で回答するように指示した。

「生活リズムの不規則さ」.816 とすべての因子̶ 10 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-1

困り感尺度の因子分析の結果（最尤法，プロマックス回転）̶ 11 ̶

̶ 11 ̶

̶ 12 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―において十分に高い内的整合性が認められた。

共同体感覚の高さによって困り感尺度の得点に違いがあった（Table 4-3-1）。

ⅱ．分散分析

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分（1）困り感得点

析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 3.748, p ＜ .05］ と困り感得点（総合点）が共同体感覚得点の高

共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 81.505, p ＜さ（H 群：上位 25％，M 群：50％，L 群：下位.001］の主効果が認められ，学年と共同体感覚25％）と各要因（大学／学年／居住形態／性別の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .927, n.s.］は／カウンセラー相談の有無）によって異なるの認められなかった。Bonferroni 法を用いた多重かを検討するため 2 要因の分散分析を行った。

比較から 1 年生と他学年の間で有意な差が認め（Table 4-2）

られ，1 年生の困り感得点の平均値が他学年よ大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

り有意に低いことが示された（Table 4-3-2）。

分散分析では，共同体感覚の高さの主効果［F

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分（2, 534）＝ 103.241, p ＜ .001］が認められ，大学

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の種類の主効果［F（1, 534）＝ 2.649, n.s.］や大［F（2, 531）＝ 49.000, p ＜ .001］のみ認められ，学の種類と共同体感覚の高さの交互作用［F（2,居 住 形 態 の 主 効 果［F（2, 531）＝ 1.075, n.s.］，534）＝ 1.212, n.s.］に有意差は認められなかっおよび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用た。Bonferroni 法を用いた共同体感覚 3 群の主［F（4, 531）＝ .451, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た

効果の多重比較から，H 群と M 群では H 群が有（Table 4-3-3）。

意に高く（H ＜ M）
，H 群と L 群では H 群が有意

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分に高かった（H ＜ L）
。M 群と L 群では，M 群が析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 33.400, p

L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となった（い＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,ずれも 0.1％水準）。共同体感覚の主効果では，

534）＝ 96.486, p ＜ .001］が認められた。性別とTable 4-2

共同体感覚得点３群区分

Table 4-3-1

大学と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

Table4-3-2

学年と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

̶ 12 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

共同体感覚の交互作用は認められなかった［F（2, 534）＝ 2.617, n.s.］（Table 4-3-4）。

̶ 13 ̶

大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1, 534）＝ .518, n.s.］
や大学の種類と共同体感覚の高さの交互作用

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ［F（2, 534）＝ .639, n.s.］に有意差が認められなを要因とする分散分析では，カウンセラー相談

かった。Bonferroni 法を用いた共同体感覚 3 群の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 59.555, pの主効果の多重比較から，H 群と M 群では H 群＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,が有意に高く（H ＜ M），H 群と L 群では H 群が534）＝ 28.131, p ＜ .001］が認められ，カウンセ

有意に高かった（H ＜ L）。M 群と L 群では，M

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互群が L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となっ作用［F（2, 534）＝ .610, n.s.］は認められなかった（いずれも 0.1％水準）。共同体感覚の高さにた。この結果，カウンセラー相談に対して「はよって「対人関係の不器用さ」得点に違いがあい」と回答した学生の困り感が「いいえ」と回ることが示された（Table 4-4-1）。

答した学生の困り感よりも高いことが示された

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分
析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 3.355, p ＜ .05］ と（Table 4-3-5）。

共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 103.607, p ＜.001］の有意な主効果が認められ，学年と共同（2）対人関係の不器用さ
困り感尺度第 1 因子の「対人関係の不器用さ」

体 感 覚 の 高 さ の 交 互 作 用［F（6, 528）＝ 2.052,

得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，Mn.s.］は認められなかった。Bonferroni 法を用

群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／いた多重比較から 1–2 年生間と 1–3 年生間で有学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有

意な差が認められ，1 年生の「対人関係の不器無）によって異なるのかを検討するため 2 要因

用さ」得点の平均値が 2 年生と 3 年生それぞれの分散分析を行った。

で有意に低いことが示された（Table 4-4-2）。

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分分散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果

果［F（2, 534）
＝ 121.475, p ＜ .001］が認められ，［F（2, 531）＝ 55.797, p ＜ .001］のみが認められ，Table4-3-3居住形態と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

Table 4-3-4

Table 4-3-5

性別と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

̶ 13 ̶

̶ 14 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

居住形態の主効果［F（2, 531）＝ .105, n.s.］おカウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用を要因とする分散分析では，カウンセラー相談［F（4, 531）＝ .207, n.s.］は認められなかった。

の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 27.382, p（Table 4-4-3）。

＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分534）＝ 52.574, p ＜ .001］が認められ，カウンセ

析 で は， 性 別 の 主 効 果［F（1, 534）＝ 6.369, p

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互＜ .05］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,作用［F（2, 534）＝ 1.923, n.s.］は認められなかっ534）＝ 119.874, p ＜ .001］が認められ，女子学

た。この結果，カウンセラー相談に対して「は生の「対人関係の不器用さ」による困り感が男い」と回答した学生の「対人関係の不器用さ」

子学生に比べて高いことが示された。性別と共による困り感が「いいえ」と回答した学生の困り

同 体 感 覚 の 交 互 作 用［F（2, 534）＝ .491, n.s.］

感よりも高いことが示された。（Table 4-4-5）。

は認められなかった（Table 4-4-4）。
Table 4-4-1

大学と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table4-4-2

学年と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table4-4-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table 4-4-4

性別と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table 4-4-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

̶ 14 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 15 ̶

534）＝ 72.035, p ＜ .001］が認められ，性別と共（3）意欲・気分の低下
困り感尺度第 2 因子の「意欲・気分の低下」

同 体 感 覚 の 交 互 作 用 [ F（2, 534）＝ 3.412, p ＜得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，M.001］も有意差が認められた。そのため，単純群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／

主効果検定を行ったところ，性別の共同体感覚

学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有の高さによる「意欲・気分の低下」得点では，

無）によって異なるのかを検討するため 2 要因

男女ともに共同体感覚の高さによって「意欲・の分散分析を行った。

気分の低下」得点に差が認められた［男 F（2,

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

534）＝ 34.874, p ＜ .001 ; 女 F（2, 534）＝ 42.675,

分散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効

p ＜ .001］。男子学生の共同体感覚の高さでは，

果［F（2, 534）＝ 79.212, p ＜ .001］が認められ，

L 群が M 群と H 群の平均値の差において有意に大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1, 534）＝ .142, n.s.］

高く，M 群と H 群では，M 群が有意に高かったや大学の種類と共同体感覚の高さとの交互作用（男：H ＜ M ＜ L）。いずれも 0.1％水準で有意差［F（2, 534）＝ 1.487, n.s.］に有意差は認められが認められた。女子学生の共同体感覚の高さでなかった。Bonferroni 法を用いた共同体感覚のは，L 群が M 群と H 群でどちらとも有意（0.1％

高さの主効果の多重比較から，H 群と M 群では水準）に高く，M 群と H 群において有意な差はH 群が有意に高く（H ＜ M），H 群と L 群では H

認められなかった（女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。

群が有意に高かった（H ＜ L）。M 群と L 群では，

共同体感覚の高さの性別による「意欲・気分のM 群が L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となっ低下」得点では，L 群と H 群に「意欲・気分のた（いずれも 0.1％水準）。共同体感覚の高さに低下」得点の差が認められ，M 群に有意差は認よって「意欲・気分の低下」得点に違いがある

め ら れ な か っ た［L 群 F（1, 534）＝ 21.947, p

とこが示された（Table 4-5-1）。

＜ .001 ; M 群 F（1, 534）＝ 3.126, n.s. ; H 群 F（1,

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分534）＝ 7.231, p ＜ .01］。L 群では女子学生が男析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 4.181, p ＜ .01］ と子学生より有意（0.1％水準）に高く，H 群で共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 60.910, p ＜は女子学生が男子学生より有意（1％水準）に.001］の有意な主効果が認められ，学年と共同高かった。M 群では，男女間で有意な差が認め

体 感 覚 の 高 さ の 交 互 作 用［F（6, 528）＝ 1.039,

られなかった。単純主効果検定の結果，性別とn.s.］は認められなかった。Bonferroni 法を用

共同体感覚の高さにおいて，共同体感覚が低い

いた多重比較から 1–2 年生間と 1–4 年生間で有と「意欲・気分の低下」が高くなり，それが男

意な差が認められ，1 年生の「意欲・気分の低下」

子学生では H 群より M 群，M 群より L 群がいず

得点の平均値が 2 年生と 4 年生より有意に低い

れも有意に高くなっている。一方で，女子学生ことが示された（Table 4-5-2）。

では L 群が H 群と M 群より有意に高くなってい居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分るが，H 群と M 群の差がなかった。共同体感覚

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の高さからでは，L 群と H 群では男女間で差が［F（2, 531）＝ 39.844, p ＜ .001］のみ認められ，あり，L 群の「意欲・気分の低下」得点が高いが，居住形態の主効果［F（2, 531）＝ .291, n.s.］おM群 で は 男 女 間 の 差 は 認 め ら れ な か っ た

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用（Table 4-5-4）。

［F（4, 531）＝ .984, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た

カウンセラー相談と共同体感覚の高さを要因とする分散分析では，カウンセラー相談の有無（Table 4-5-3）。
性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分の有意な主効果［F（1, 534）＝ 35.302, p ＜ .001］

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 28.385, p

および共同体感覚の高さの主効果［F（2, 534）

＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,＝ 21.323, p ＜ .001］が認められ，カウンセラー

̶ 15 ̶

̶ 16 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-5-1

大学と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table4-5-2

学年と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table4-5-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table 4-5-4

性別と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table 4-5-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互作用／居住形態／性別／カウンセラー相談の有無）［F（2, 534）＝ .498, n.s.］は認められなかった。

によって異なるのかを検討するため 2 要因の分

この結果，カウンセラー相談に対して「はい」

散分析を行った。

と回答した学生の「意欲・気分の低下」による

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

困り感が「いいえ」と回答した学生の困り感よ

分散分析では，大学の種類［F（1, 534）＝ 5.656,
p ＜ .05］ と 共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 534）＝

りも高いことが示された（Table 4-5-5）。

64.034, p ＜ .001］の有意な主効果が認められ，大学の種類と共同体感覚の高さの交互作用は認（4）対人不安
困り感尺度第 3 因子の「対人不安」得点が共められなかった［F（2, 534）＝ .570, n.s.］。Z 大

同 体 感 覚 の 高 さ（H 群： 上 位 25 ％，M 群：

学の学生の「対人不安」得点が A 大学の学生に50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／学年比べて高いことが示された。Bonferroni 法を用

̶ 16 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

̶ 17 ̶

いた共同体感覚 3 群の主効果の多重比較から，［F（2, 531）＝ 26.941, p ＜ .001］のみ認められ，

H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜ M），H

居住形態の主効果［F（2, 531）＝ 1.402, n.s.］お群と L 群では H 群が有意に高かった（H ＜ L）。

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用

M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に高い（M［F（4, 531）＝ .130, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水準）。共（Table 4-6-3）。
性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

同体感覚の高さによって「対人不安」得点に違

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 35.895, p

いがあることが示された（Table 4-6-1）。
学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,析では，共同体感覚の高さの有意な主効果［F534）＝ 59.496, p ＜ .001］が認められ，全体的に（2, 528）＝ 51.699, p ＜ .001］が認められ，学年

女子学生の「対人不安」による困り感が男子学の主効果［F（3, 528）＝ 2.411, n.s.］や学年と共生に比べて高いことが示された。性別と共同体

同体感覚の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .815,

感覚の高さの交互作用は認められなかった［Fn.s.］ に 有 意 差 は 認 め ら れ な か っ た（Table（2, 534）＝ .995, n.s.］（Table 4-6-4）。

4-6-2）。

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分を要因とする分散分析では，カウンセラー相談

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 43.600, p

Table 4-6-1

大学と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table4-6-2

学年と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table4-6-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table 4-6-4

性別と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

̶ 17 ̶

̶ 18 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-6-5

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,共同体感覚の高さ［F（2, 528）＝ 29.954, p ＜ .001］534）＝ 13.972, p ＜ .001］が認められ，カウンセの有意な主効果が認められ，学年と共同体感覚

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .481, n.s.］は作用［F（2, 534）＝ .562, n.s.］は認められなかっ

認められなかった。Bonferroni 法を用いた多重た。カウンセラー相談に対して「はい」と回答

比較から 1 年生と他学年の間で有意な差が認めした学生の「対人不安」による困り感が「いいられ，1 年生の「課題遂行の不器用さ」得点のえ」と回答した学生の困り感よりも高いことが平均値が他学年より有意に低いことが示された

示された。（Table 4-6-5）。

（Table 4-7-2）。
居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分散分析では，居住形態［F（2, 531）＝ 5.988, p ＜（5）課題遂行の不器用さ
困り感尺度第 4 因子の「課題遂行の不器用さ」.01］と共同体感覚の高さ［F（2, 531）＝ 18.089,

得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，M

p ＜ .001］の有意な主効果が認められ，居住形

群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／

態と共同体感覚の高さの交互作用［F（4, 531）

学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有＝ .130, n.s.］は認められなかった。Bonferroni

無）によって異なるのかを検討するため 2 要因法を用いた多重比較から実家暮らしと寮の間にの分散分析を行った。

有意な差が認められ，実家暮らしの学生の「課大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

題遂行の不器用さ」得点の平均値が寮制の学生

分 散 分 析 で は， 大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1,より有意に低いことが示された（Table 4-7-3）。

534）＝ 12.988, p ＜ .001］および共同体感覚の高

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

さ の 主 効 果［F（2, 534）＝ 41.427, p ＜ .001］ が

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 31.773, p

認められた。大学の種類と共同体感覚の高さと＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,の交互作用は認められなかった［F（2, 534）＝534）＝ 31.952, p ＜ .001］が認められ，性別と共1.316, n.s.］。大学の種類の主効果については，

同体感覚の高さの交互作用［F（2, 534）＝ 3.151,

全体的に Z 大学の学生の「課題遂行の不器用さ」

p ＜ .05］が認められたため，単純主効果検定をによる困り感が A 大学の学生の困り感に比べて行ったところ，性別の共同体感覚の高さによる高いことが示された。共同体感覚の高さの主効「課題遂行の不器用さ」得点では，男女ともに共果ついては，Bonferroni 法を用いた多重比較か同体感覚の高さによって「課題遂行の不器用さ」

ら，H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜ M），

得点の差が認められた［男 F（2, 534）＝ 26.212,

H 群と L 群では H 群が有意に高かった（H ＜ L）。

p ＜ .001 ; 女 F（2, 534）＝ 13.496, p ＜ .001］。男

M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に高い（M子学生の共同体感覚の高さでは，L 群が M 群よ＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水準）。共り有意（1％水準）で高く，L 群が H 群より有同体感覚の高さによって「課題遂行の不器用さ」意（0.1 ％ 水 準 ） に 高 く，M 群 と H 群 で は，M

得点の違いが示された（Table 4-7-1）。

群が有意（0.1％水準）に高かった（男：H ＜ M

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分＜ L）。女子学生の共同体感覚の高さでは，L 群

析では，学年［F（3, 528）＝ 6.438, p ＜ .001］とが M 群と H 群でどちらとも有意（0.1％水準）

̶ 18 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 19 ̶

に高く，M 群と H 群において有意な差は認めら

れも有意に高くなっている。一方で，女子学生

れ な か っ た（ 女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。 共

では L 群が H 群と M 群より有意に高くなってい同体感覚の高さの性別による「課題遂行の不器

るが，H 群と M 群の差は認められなかった。共用さ」得点では，L 群と H 群に「課題遂行の不同体感覚の高さからでは，L 群と H 群では男女器用さ」得点の差が認められ，M 群に有意差は間で差が認められ，L 群の「課題遂行の不器用認められなかった［L 群 F（1, 534）＝ 10.420, p

さ」得点が高いが，M 群では男女間の差は認め＜ .001 ; M 群 F（1, 534）＝ 3.798, n.s. ; H 群 F（1,

られなかった（Table 4-7-4）。

534）＝ 18.104, p ＜ .001］。L 群では女子学生がカウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

男子学生より有意に高く，H 群では女子学生がを要因とする分散分析では，カウンセラー相談

男子学生より有意に高かった（どちらも 0.1％の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 56.956, p水準）。M 群では，男女間で有意な差が認めら＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,

れなかった。単純主効果検定の結果，性別と共534）＝ 4.194, p ＜ .05］が認められ，カウンセ

同体感覚の高さにおいて，共同体感覚が低いとラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互「課題遂行の不器用さ」が高くなり，それが男作用［F（2, 534）＝ 3.856, p ＜ .05］が認められ子学生では H 群より M 群，M 群より L 群がいずたため，単純主効果検定を行ったところ，カウTable 4-7-1

大学と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table4-7-2

学年と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table4-7-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table 4-7-4

性別と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

̶ 19 ̶

̶ 20 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

ンセラー相談の有無において，共同体感覚の高（6）生活リズムの不規則ささによる「課題遂行の不器用さ」得点では，カ

困り感尺度第 5 因子の「生活リズムの不規則

ウンセラー相談に対して「いいえ」と回答した

さ 」 得 点 が 共 同 体 感 覚 の 高 さ（H 群： 上 位

学生において共同体感覚の高さによって「課題25％，M 群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大遂行の不器用さ」得点に差が認められた［「い

学／学年／居住形態／性別／カウンセラー相談

いえ」F（2, 534）＝ 27.346, p ＜ .001：「はい」F（2,の有無）によって異なるのかを検討するため 2534）＝ 1.767, n.s.］。「いいえ」と回答した学生

要因の分散分析を行った。

の共同体感覚の高さでは，L 群が M 群より有意

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする（1％水準）に高く，L 群が H 群より有意（0.1％

分 散 分 析 で は， 大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1,水準）に高かった。M 群と H 群では，M 群が有534）＝ .106 n.s.］は認められず，共同体感覚の意（0.1％水準）に高かった（H ＜ M ＜ L）。「は高 さ の 主 効 果［F（2, 534）＝ 13.588, p ＜ .001］

い」と回答した学生の共同体感覚の高さでは差および大学の種類と共同体感覚の高さとの交互が認められなかった。共同体感覚の高さにおい作用［F（2, 534）＝ 3.032, p ＜ .05］が認められた。

て，カウンセラー相談の有無による「課題遂行

そのため，単純主効果検定を行ったところ，大の不器用さ」得点では，共同体感覚の 3 群いず

学の種類において，共同体感覚の高さによるれもカウンセラー相談の有無によって「課題遂「生活リズムの不規則さ」得点では，A 大学に行の不器用さ」得点に差が認められた［L 群 F（1,

おいて共同体感覚の高さによって「生活リズム

534）＝ 30.938, p ＜ .001；M 群 F（1, 534）＝ 9.785,の不規則さ」得点に差が認められた［A 大 F（2,

p ＜ .01；H 群 F（1, 534）＝ 26.497, p ＜ .001］。L534）＝ 12.239, p ＜ .001：Z 大 F（2, 534）＝ 2.837,

群と H 群では，カウンセラー相談に対して「はn.s.］。A 大学の共同体感覚の高さでは，L 群がい」と回答した学生よりも「いいえ」と回答し

M 群より有意に高く，L 群が H 群より有意に高た学生の「課題遂行の不器用さ」得点が有意かった（どちらも 0.1％水準）。M 群と H 群では（0.1％水準）に高いことが認められた。M 群で差が認められなかった（H ＜ L, M ＜ L, H=M）。

は，カウンセラー相談に対して「はい」と回答

Z 大学の共同体感覚の高さでは差が認められなした学生よりも「いいえ」と回答した学生の「課かった。共同体感覚の高さにおいて，大学の種

題遂行の不器用さ」得点が有意（1％水準）に類による「生活リズムの不規則さ」得点では，高いことが認められた。単純主効果検定の結共同体感覚の L 群と大学の種類によって「生活果，カウンセラー相談と共同体感覚の高さにおリズムの不規則さ」得点に差が認められた［Lいて，カウンセラー相談に対して「いいえ」と

群 F（1, 534） ＝ 4.583, p ＜ .05；M 群 F（1, 534）

回答した学生では，共同体感覚が低いと「課題＝ .050, n.s.；H 群 F（1, 534）＝ 1.596, n.s.］。L 群

遂行の不器用さ」が高いことが示され，共同体の A 大学の学生が Z 大学の学生より「生活リズ

感覚の 3 群において，カウンセラー相談に対しムの不規則さ」得点が有意（5％水準）に高いて「はい」と回答した学生が「いいえ」と回答ことが認められた。M 群と H 群では差が認めらした学生よりも「課題遂行の不器用さ」が高くれなかった。単純主効果検定の結果，A 大学のなることが示された（Table 4-7-5）。

学生では共同体感覚が低い場合のみ「生活リズTable 4-7-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

̶ 20 ̶

̶ 21 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

ムの不規則さ」が有意に高いことが認められた。

531）＝ 8.162, p ＜ .001］のみが認められ，居住

また，共同体感覚の低い学生において，A 大学

形態の主効果［F（2, 531）＝ .983, n.s.］およびの学生が Z 大学の学生よりも「生活リズムの不居住形態と共同体感覚の高さの交互作用［F（4,

規則さ」が高くなることが示された（Table531）＝ 1.746, n.s.］は認められなかった（Table

4-8-1）。

4-8-3）。

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

析では，共同体感覚の高さの主効果［F（2, 528）

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 11.153, p＝ 9.207, p ＜ .001］が認められた。Bonferroni 法＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,を用いた共同体感覚の高さの主効果の多重比較

534）＝ 11.538, p ＜ .001］が認められ，性別と共から，H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜同 体 感 覚 の 交 互 作 用［F（2, 534）＝ 4.270, pM），H 群と L 群では H 群が有意に高かった（H＜ .05］が認められた。そのため，単純主効果＜ L）。M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に検定を行ったところ，性別の共同体感覚の高さ

高い（M ＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水

による「生活リズムの不規則さ」得点では，女準）。共同体感覚の高さによって「生活リズム

子学生において共同体感覚の高さによって「生の不規則さ」得点に違いがあることが示された。

活リズムの不規則さ」得点の差が認められた［男

学年の主効果［F（3, 528）＝ .553, n.s.］や学年

F（2, 534）＝ 2.399, n.s. ; 女 F（2, 534）＝ 12.837, pと共同体感覚の高さの交互作用［F（6, 528）＝＜ .001］。男子学生の共同体感覚の 3 群では差.947, n.s.］に有意差は認められなかった（Tableが認められなかった。女子学生の共同体感覚の4-8-2）。

高さでは，L 群が M 群より有意（0.1％水準）に居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分

高く，L 群が H 群より有意（5％水準）に高かっ

散分析では，共同体感覚の高さの主効果［F（2,た。M 群と H 群において有意な差は認められなTable 4-8-1
H⩌A኱

大学と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差
FඹྠయឤぬᚓⅬ
M⩌
L⩌

2.18(2.11)

2.57(2.69)

୺ຠᯝ

4.33(2.90)

኱Ꮫ䠖㻌䚷㻌㻌㻌.106

஺஫స⏝
*

3.032

***

⩌䚷㻌䠖㻌㻌㻌13.588
Z኱
2.77(2.83) 2.64(2.50) 3.42(2.56)
Note : H⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬୖ఩25䠂䚸M⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬ50䠂䚸L⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬୗ఩25䠂

Table 4-8-2

Table4-8-3

学年と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

居住形態と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

̶ 21 ̶

̶ 22 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-8-4

性別と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

Table 4-8-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

か っ た（ 女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。 共 同 体

用いて Z 大学と A 大学の大学生を対象に質問紙

感覚の高さの性別による「生活リズムの不規則調査を行った結果，5 因子が抽出された。山崎

さ」得点では，L 群に「生活リズムの不規則さ」

ら（2012）の研究では 6 因子構造と示されてい得点の差が認められ，M 群に有意差はなかった

たが，異なる因子数と因子構造であった。山崎

［L 群 F（1, 534） ＝ 12.878, p ＜ .001 ; M 群 F（1,

ら（2012）では，「精神・身体的症状」因子が534）＝ .002, n.s. ; H 群 F（1, 534）＝ 3.621, n.s.］。

8 項目と多く，その他の因子は項目が少ない。

L 群では女子学生が男子学生より有意（0.1％水「社交不安」因子と「意欲の低下」因子では，2準）に高かった。M 群と H 群では，男女間で有項目しか含まれていないところに対して，本研意な差が認められなかった。単純主効果検定の究では，それらに山崎ら（2012）の「精神・身結果，女子学生において共同体感覚が低いと体的症状」因子に含まれていた項目が「社交不「生活リズムの不規則さ」が高くなることが示安」因子と「意欲の低下」因子に加わる形となっされた。一方で，男子学生では差がなかった。

た。また，山崎ら（2012）の「対人関係スキル

共同体感覚の高さからでは，L 群で男女間に差の不器用さ」因子に山崎ら（2012）では，負荷があることが示された（Table 4-8-4）。

量が十分でなかった項目が，本研究では .400

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

以上で 3 項目が加わった。この様に各因子の項を要因とする分散分析では，カウンセラー相談

目の大きな違いはないが，よりその因子を説明の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 10.637, p

する項目が追加された。

＜ .01］のみ認められ，共同体感覚の高さの主短縮統合版困り感質問紙は，ASD と ADHD

効果［F（2, 534）＝ 2.504, n.s.］およびカウンセと大学生の心や身体の健康の問題に関する尺度

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互としての UPI を統合して作成されたものである

作用［F（2, 534）＝ .828, n.s.］は認められなかっ（山崎ら，2012）。これによって発達障害を抱えた。この結果，カウンセラー相談に対して「はた学生を見つけることはできないが，大学生のい」と回答した学生の「生活リズムの不規則さ」

支援ニーズを考えていく上で発達障害傾向の困

得点が「いいえ」と回答した学生の困り感よりり感を各因子にまとめることができた。大学のも高いことが示された（Table 4-8-5）。

学生支援では，発達障害の大学生に焦点をあてることも重要だが，発達障害学生を支援に繋げ

3．考察るためにも全校生を対象とした支援体制がまずⅰ．困り感得点については必要になると考えられる。そのため発達障害

短縮統合版困り感質問紙（山崎ら，2012）をに関する質問紙ではなく，大学生の心身の健康̶ 22 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 23 ̶

に関する項目も含まれている短縮統合版困り感立した上で，今まで過ごしたことのない人たち

質問紙を用いて調査を行った。確認された結果と共に生活をすることになる。その共同生活ででは，第 1 因子「対人関係の不器用さ」や第 4は，家族と暮らす時よりもやらなければならな

因子「課題遂行の具器用さ」の様に発達障害関いことが増え，その遂行時に失敗することや成連の困り感となり得ることが考えられる。

果がでないことのネガティブな体験も多くなっ「対人関係の不器用さ」では，学年差においていく。それにより，「課題遂行の不器用さ」て 1 年生が対人関係による困り感が 2，3 年生とが寮制学生で高くなっていると考察できる。

比べて低いのは，大学生となってからの対人関

第 3 因子の「対人不安」では，大学の違いに係の機会がまだ少ないからと考えられる。2 年

よって Z 大学がより「対人不安」得点が高いこ生と比較した場合，1 年生では，大学進学時にとが認められた。Z 大学では，全寮制というこよる高揚感やこれからの期待感が高い一方，2とで入学と同時に入寮し，朝から晩まで集団生

年生では大学に対する慣れや友達などの対人関活の場で対人関係に晒されているということに係がある程度落ち着いてくるというある種の平なり，A 大学の大学生に比して高い頻度で対人坦期間に入ると考えられる。友達関係の中から関係があると言える。また，木村（2019）は，

漏れてしまった学生ほど孤独感や自己肯定感がASDを抱える人やその傾向のある人の多くが，低下していくことになる。3 年生でも 1 年生と高い対人不安を体験しているとしている。
「対人

比較して，対人関係の機会が増えることで孤独不安」がASDの傾向から来ると考察されると大感が増し，自尊心の傷つきなどの経験から対人学の違いによって発達障害傾向の学生の在籍率関係による困り感を多く感じる機会が増える。

にもなんらかの影響があることが示唆された。

これらのことから 1 年生の時期から支援を行うことが，「対人関係の不器用さ」を強めること

ⅱ．共同体感覚と困り感について
大学生を対象とした【研究 1】の仮説 1 と仮を抑えられると考えられる。
「課題遂行の不器用さ」では，の項目の背景

説 2 について，共同体感覚が高いと発達障害関に協応動作の難しさや落ち着きのなさといった連の困り感が低くなり，共同体感覚が低いと困ADHD が 考 え ら れ る。 篠 田・ 沢 崎（2012） はり感が高くなる（仮説 1），大学生の居住形態

ADHD 特性をもつ大学生について，大学にはによって，発達障害関連の困り感に差があり，

ADHD 特性をもつ学生が一定数存在し，教育的

寮制大学生において困り感が低くなる（仮説 2）

適応，心理的適応，社会的適応，対人関係，職という 2 つの仮設を立てた。仮説を検証するた

業的適応など学修生活全般にわたるさまざまなめ困り感が共同体感覚の高さによって異なるの問題を抱えるとしている。さらに，青年期以降かを検討した。

になると決められた時間内に複雑の難しい作業

その結果，共同体感覚の高さによる困り感にも効率よく自力でやり遂げることが求められる

ついては，共同体感覚が高い学生ほど困り感はが，背景に想定されている未熟な実行機能の影少ないということから共同体感覚の高さによっ

響で学業，仕事，対人関係に支障をきたしやすいて発達障害関連困り感の高さに影響があることという特徴が顕在化することもよくあるとしていが示唆された。しかし，本調査では困り感が高る。
「課題遂行の不器用さ」への支援が ADHD 特

いということで発達障害の疑いがある学生とす性を抱える学生にとって大切な援助となると考る直接的な関係ではなく，あくまで大学生活のえられる。また，居住形態では「課題遂行の不中で生じる発達障害関連の困り感ということに器用さ」が寮生活の学生において実家暮らしのなる。その困り感が共同体感覚の高い学生は困学生に比して困り感が高い結果となった。寮でり感が低くなっているということが認められた。

生活をする学生は，親元を離れてある程度は自また，そういった意味での発達障害関連の困̶ 23 ̶

̶ 24 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―り感が高い学生ほど，共同体感覚が低いというきなかった。

ことについては，髙坂（2011）の研究での共同

Ⅳ．研究 2

体感覚の下位因子における「貢献感」「自己受容」「所属感・信頼感」が大学生活の中で低くなっていると考えられる。すなわち共同体感覚【研究 2】では，Z 大学の教職員を対象に発達が低い学生ほどより困り感を強く感じていると障害学生支援に関しての認識について質問紙調示唆される。そのため共同体感覚の高さが発達査を行った。

障害関連困り感に影響するのであれば，共同体
感覚を高める支援を行うことによって，困り感

1．方法を減少することができると考察できる。髙坂

ⅰ．調査対象（2014）による大学生の共同体感覚が向社会的

Z 大学に勤務する教職員を対象として質問紙

行動との正の相関があるとすることからも，共を配布し，66 票（回収率 82.5％）が回収された。

同体感覚が高い大学生では他者に貢献できると全回答者 66 名のうち，欠損回答を含むと判断いう感覚を持ち，周りの人を支援する行動頻度

された回答者は，分析対象外とした。最終的が高まるという共同体感覚の高さが学生間の困に，58 名が有効回答者となった（有効回答率

り感を減少させる要因となることが考察できる。

87.8 ％）。 有 効 回 答 者 の 内 訳 は， 男 性 43 名

一方で，困り感を強く感じている学生に関し（65.2％），女性 15 名（22.7％），年齢 22 歳からては，周りからの支援が必要となっていること

65 歳（平均年齢 44.0 歳 SD ＝ 11.44）であった。

が示唆される。その学生の困り感を学生支援
ニーズとして捉えて，大学の支援を検討するこ

ⅱ．実施期間とが求められる。それには大学生活の中で単に

令和 3 年 5 月 17 日より教職員への調査を開

授業の時の困り感をどうにかすれば支援がなさ始。対象者に質問紙を配布し，6 月 1 日までにれているとは言い難く，学習支援以外にも授業

各人を周り質問紙の回収を行った。

内外の生活や学校での事務的な作業などにおいて多くの支援が必要とされると示唆される。

ⅲ．調査方法また，カウンセラーへの相談希望有無では，

小池・若井（2012）の研究を参考に作成した

困り感が高い学生ほどカウンセラーに相談した

3 つの質問紙（以下，項目内容で示す）をハンと思っていることが明らかとなった。学生支援

グル（韓国語）で修正し用いた。教職員に質問

ニーズについて専門家としてのカウンセラーが紙を配布し無記名で回答を求めた。回答につい在籍する相談室が必要であるということが考えて，質問紙回収後に自由記述の項目のハングルられる。さらに，発達障害関連の困り感を抱く

表記に関しては，1 人以上の研究協力者に翻訳

学生にとってカウンセラーへの相談ニーズが高を依頼し，筆者が翻訳したものと比較して整合

いということから学生ニーズに則った学生支援

性を確認した。

体制を検討していくことが喫緊の課題であると考察できる。

実施方法については，研究協力に同意を得た
教職員に質問紙を配布した。配布の際，調査目

本研究では，上記の仮説 1 に加え，仮説 2 と的に関する説明と，回答方法の教示を併せてして全寮制という居住形態に関しても検討を行った。調査目的に関する説明については，発行った。その結果，居住形態の違いによる困り

達障害の特徴がある学生についての質問が並ぶ感には有意な差が確認されなかった。全寮制でことから，発達障害がどのような障害であるのあっても多様な居住形態を有する大学でも学生か，その概要を説明する短い文章を提示した。

の困り感の差を共同体感覚で説明することがで

この文章は，厚生労働省（2021）が運営する「こ̶ 24 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 25 ̶

ころの健康や病気，支援やサービスに関する情報の保護は厳重に行われること，回答は量的

ウェブサイト（https://www.mhlw.go.jp/kokoro/

データに変換され統計的に処理を行うために個

know/disease_develop.html）」 か ら， 発 達 障 害人は特定されないことを説明し，いつでも調査に関する説明文を引用した。文章内容は，以下協力を中止できること，中止することで一切のの通りである。

不利益を生じないという内容を確認した。

「発達障害とは，生まれつき脳の発達が通常と異なっているために，幼児から症状が現れる

ⅳ．質問内容とともに，成長するにつれ，自分自身の持つ不（1）質問紙構成

得意な部分に気づき，生きにくさを感じること【研究 2】の質問紙は A4 版 4 ページで，構成もある障害である。いくつかのタイプに分類さは以下，Table 3-3 に示す。

れており，通常「自閉スペクトラム症（ASD）
・
注意欠如・多動症（ADHD）・学習障害（LD：（2）項目内容

Learning Disabilities）等が含まれる。その症状

a）フェイスシートは多様だが，①対人関係が苦手，②コミュニ

フェイスシートには本研究の目的と方法，調ケーションが苦手，③行動の偏り（こだわりの査協力における注意事項の教示を記載した。以強さ）が共通して現れることが多い。」

下，Table 3-4 に示す。尚，はじめに発達障害

上記の文章を読んでもらい，次からの発達障の概要を提示した。

害の特徴がある学生に関しての質問紙に回答をb）発達障害の特徴を示す学生と関わる際に感求めた。
また，調査への参加は任意であること，個人

じる困難度を問う項目

Table 3-3 【研究 2】質問紙の構成

Table 3-4 【研究 2】フェイスシート項目内容

̶ 25 ̶

̶ 26 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

小池・若井（2012）では教員用と職員用で分ト（SPSS Ver.28）を用いて統計的に処理した。

かれている項目を一つにまとめ，教職員に同じ尺度の因子が先行研究と同じかを確認するた内容の項目の質問紙を使用した。項目について

め，確認的因子分析を行った。その結果得られは，発達障害のある学生に見られやすい特徴をた因子数で固定し再度因子分析をかけて信頼性

30 項目提示し，その困難度を 1「全く困難を感を高めた。教職員のデータ分析では，分散分析

じない」，2「あまり困難を感じない」，3「ややとχ 2 検定を行い検討した。

困難を感じる」，4「とても困難を感じる」の 4
件法で回答を求めた。教職員には発達障害の知

2．結果

識や情報がなくても学生と関わる際にこれらのⅰ．記述統計特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度を評価した。

教職員に対して過去と現在で学生との関わり
および発達障害の学生との関わりについて質問
紙による調査を行った。58 名の教職員の職歴

c）学生相談室のカウンセラーに期待するサポーについては，「20 年以上」が 28 名（48.3％），「10トを問う項目

年以上 20 年未満」が 14 名（24.1％），「3 年以上発達障害のある学生に見られやすい特徴を示

10 未満」が 10 名（17.2％），「3 年未満」が 6 名

す学生と関わる際に，学生相談室のカウンセ（10.3％）であった。
「現在の学生との関わりのラーに期待するサポートとして考えられること

頻 度 」 に つ い て は，「 よ く 関 わ る 」 が 46 名

を 12 項目提示した。Z 大学にはカウンセラーが（79.3％），「時々関わる」が 12 名（20.7％）で，常駐していないため，対象者には質問紙配布時「ほとんど関わらない」「全く関わらない」としに，カウンセラーが居た場合に期待するものとた教職員はみられなかった。
「過去の学生とのして説明を加えた。項目については，教職員自関わりの頻度」については，「よく関わる」が身に対するサポートと学生本人に対するサポー

52 名（89.7.％），「時々関わる」が 6 名（10.3％）

トの 2 つに区分して，1「期待しない」，2「あで，「ほとんど関わらない」「全く関わらない」

まり期待しない」，3「やや期待する」，4「期待とした教職員はみられなかった。
「発達障害のする」の 4 件法で，回答を求めた。

診断のある学生との関わりの頻度」については，「関わったことがある」が 32 名（55.2％），「見d）実際にどのような指導や配慮をしてきたのたことはあるが関わったことがない」が 23 名

か問う項目

（39.7％），「見たことも関わったこともない」

発達障害に限らず気になる学生に対してこれが 3 名（5.2％）であった。
「発達障害の疑いのまで実際に行ってきた指導や配慮に関して 12ある学生との関わりの頻度」については，「関

項目を提示した。小池・若井（2012）の教員用

わったことがある」が 44 名（75.9％），「見たこを用いて，Z 大学に学生相談室がないため，「学と は あ る が 関 わ っ た こ と が な い 」 が 11 名

生相談室の紹介」と「学生相談室との連携」を（19.0％），「見たことも関わったこともない」

除き 12 項目とした。項目については，学生本が 3 名（5.2％）であった。

人への指導・配慮と関係者との連携の 2 つに区分し，1「全くしたことがない」，2「ほとんどⅱ．χ 2 検定したことがない」，3「時々したことがある」，4

教職員の発達障害のある学生に見られやすい「よくしたことがある」の 4 件法とした。

特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度の高さがカウンセラーに期待することや実際に行っ

ⅴ．分析方法てきた指導・配慮で差があるのかを検討した。

質問紙によって得られたデータで，統計ソフ

困 難 度 尺 度 か ら 検 出 し た 得 点 を H 群（ 上 位̶ 26 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 27 ̶

25％），M 群（50％），L 群（下位 25％）の 3 群

1.169, n.s.］および支援度の主効果［F（2, 55）（Table 4-9）と，期待度と支援度の各要因で高＝ .218, n.s.］に有意な差は認められなかった。

低を 2 つに分けて（Table 4-10, Table 4-11），

χ 2 検定を行ったところいずれも有意差は認めら

3．考察

れなかった
［期待度χ 2 ＝ 1.719, df ＝ 2, p ＝ .423；

Z 大学の教職員は，過去も現在も学生との関支援度χ ＝ .920, df ＝ 2, p ＝ .631］。
2

わりは多く，発達障害を抱える学生との関わりも多いことが確認された。発達障害の特徴を持

ⅲ．分散分析

つ学生たちと関わる頻度が多いことで，教職員教職員の職歴を 3 群（Table 4-12）に分けて，はその関わりの中で困り感や支援の難しさを多教職員の職歴によってカウンセラーに期待する

く感じているのではないかと示唆される。ま

期待度と実際に行ってきた指導・配慮の支援度

た，学内に相談室やカウンセラーなどの専門家の平均値の差を一要因の分散分析によって検証が居ないことで，学生および教職員にとってもした。その結果，期待度の主効果［F（2, 55）＝

なんらかの支援を求めて，カウンセラーに対しTable 4-9

教職員困難度尺度得点３群区分

Table 4-10

期待度高低と困難度３群のクロス表

Table 4-11

支援度高低と困難度３群のクロス表

Table 4-12

教職員職歴年数別３群区分

̶ 27 ̶

̶ 28 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―ての期待が高まっていると考えられる。それでなって困っている学生が多いという特徴があっも現状，そういった環境で学生と関わっていかた。学年間では，1 年生の「対人関係の不器用なければならず，教職員は手探りの状態で対応

さ」と「課題遂行の不器用さ」で，その他学年をしてきたことと考えられる。その対応というよりそれによる困り感が少ないことが見られ，支援の仕方に関して，各人で異なることにな

学年が上がるに連れて困り感も増すということ

り，上手くいっていない部分が教職員にとってが示唆された。居住形態では，実家暮らしよりの学生と関わる際に感じる困難であると考察で寮制の学生において「課題遂行の不器用さ」にきる。関わる際に困難となる学生が発達障害のよる困り感が高かった。実家暮らしに比べて寮特徴を有しているということも教職員の認識調

制の大学生は，親元を離れて暮らし，寮制の学査の結果から考えられる。

生は寮生活の中で自分の空間を持つことが難し

教職員を対象とした研究 2 での仮説についてく，常に誰かを意識して課題を遂行することがは，困難度得点の高さと，期待度および支援度多いと考えられる。性別では，「対人関係の不の各要因の得点の高さによって異なるのかを分器用さ」，「意欲・気分の低下」，「対人不安」，

析したところ，それらに有意な差は認められな「課題遂行の不器用さ」，「生活リズムの不規則

かった。また，職歴によって期待度と支援度のさ」と全ての困り感因子において，男女差があ差でも有意差は認められなかった。Z 大学ではり，女性の得点が有意に高い傾向があった。共学生相談室やカウンセラーが居ないことで，学同体感覚でも，髙坂（2011）は女子学生の方が生に関わる困難の度合いが支援に対する期待や男子学生よりも得点が高いことを報告してお当人の支援度によって差があると予想したが，り，本研究の結果からも同様の傾向が確認されその結果が認められなかったことから Z 大学のた。さらに，鳥井・中須賀（2021）は，大学新教職員において期待度や支援度には差がなく，入生の心理的要素で，共同体感覚の「所属感・教職員が発達障害を抱えた学生と関わる困難は信頼感」において女子大学生が男子大学生より全体的に高いということが考察できる。

高い傾向があることを報告しており，大学生の性差による共同体感覚の関連が深いことが考察

Ⅴ．結論

できる。また，困り感得点との関連において，女子学生の困り感が高いと共同体感覚が低くな

本研究では，寮制大学生における集団生活のり，共同体感覚が高い女子学生では困り感が低中で感じる発達障害関連の困り感を明らかにくなる傾向が確認された。カウンセラー相談でし，その困り感が居住形態および各要因での違は，「対人関係の不器用さ」，「意欲・気分の低

いと，共同体感覚の高さによって異なるのかを下」，「対人不安」，「課題遂行の不器用さ」と，検証した。その結果から学生の支援ニーズと教それによる困り感が高いと相談希望が増える傾

職員の発達障害に関する認識と関わりによる困向があると認められた。発達障害関連の困り感

難度，カウンセラーに対する期待度，実際に行っは，総得点だけではなく因子ごとに分析したこてきた支援度を調査し，その関係を考察した。

とで，より詳しい比較が可能となった。それ

困り感尺度の各因子を要因ごとに比較を行っ

故，大学生が学校生活で感じる困難を分類し，た。大学間では，「対人不安」，「課題遂行の不各要因で学生の支援ニーズについて検討するこ器用さ」，「生活リズムの不規則さ」との間に差とができたと考えられる。

が認められ，Z 大学は全寮制による集団生活の教職員による発達障害学生の認識とその支援中で「対人不安」と「課題遂行の不器用さ」でについては，あまり高くないと予想していたと困っている学生が多いということが確認されころ，調査対象となる教職員全員が，過去と現た。また，A 大学では，生活リズムが不規則と在において学生との関わりが高く，発達障害関̶ 28 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 29 ̶

連の学生への認識は十分に高いことが示唆されⅥ．今後の課題

た。発達障害のある学生に見られやすい特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度の高さによって，学生相談等のカウンセラーに期待する

本研究は全寮制という居住形態に注目して大ことと，今までの発達障害学生に対して行って学間比較を行った。全寮制は教育寮としての特きた指導や配慮に違いがあると仮説を立てた。

徴を持ちつつ，集団で行動したり，積極的に人本研究では，教職員の困難度と期待度および支と関わろうとしたりすることが多い中で，発達援度を質問紙調査によって検証したが，仮説を障害関連の困り感を持つ学生に対して適切な支立証する結果は認められなかった。それでも，援を提供するためには，今後も研究を続けてい教職員の発達障害関連の学生に対する困り感はくことが求められる。本研究では共同体感覚に

全体的に高く，職歴や関わりの多さの違いではよって困り感を要因ごとに検討したが，その全ないと考えられる。そういった中で学生たちにてを明らかにすることは出来なかった。とりわ

対し，どうにか支援を模索してきたことが考察

け，全寮制（大学間）や寮生活（居住形態）にできる。

関しては今後明らかにしていく課題となった。

本研究は，寮制大学生において発達障害関連

また，大学生の発達障害関連の困り感ではなの困り感に対して，また，学生の支援ニーズとく，実際に在籍する発達障害学生に焦点をあて

教職員の学生支援に関する援助や支援体制につた支援ニーズを検討することも必要であると考いて検討した。それにより学生および教職員のえられる。

相談ニーズが高いことが示唆された。
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