ISSN 2432-373X

臨床心理 学研究
東京国際大学大学院臨床心理学研究科
第 21 号

論

文

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ………………………………………… 都

星寿……

1

―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―
家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 …………… 井上

領…… 33―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―報

告東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度）…………………… 57

2 0 2 3

臨床心理学研究東京国際大学大学院臨床心理学研究科
第 2 1 号

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

̶ 1 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―
都

目

星

次

はじめに
発達障害は、2005 年 4 月に施行された発達障

はじめに
Ⅰ．背景

寿

害者支援法（厚生労働省，2005）において「自1-1．大学生と発達障害者支援

閉症，アスペルガー症候群その他の広汎性発達1-2．発達障害を抱えた学生と居住形態

障害，学習障害，注意欠陥多動性障害その他こ1-3．全寮制大学の学生れに類する脳機能の障害であってその症状が通Ⅱ．目的

常低年齢において発現するもの」として定めら

2-1．問題れている。2016 年 8 月には，発達障害者支援法

2-2．目的の一部を改正する法律（改正法）が施行された

2-3．仮説（厚生労働省，2016）。発達障害児の早期発見と，Ⅲ．研究 1

幼少期からの適切な発達支援を目指すものとし

3-1．方法ての位置づけが明確になり，発達障害者の社会

3-2．結果的支援がさらに充実したものになった。

3-3．考察Ⅳ．研究 2

一般的に発達障害は発達の全体的な遅れや部
分的な遅れ，偏りによる障害のことであって，4-1．方法

知的な遅れを表す障害ではないとされている

4-2．結果（鈴木，2020）。発達期において診断されるとい4-3．考察うものであるが，近年では大学生や新社会人な

Ⅴ．結論

どの青年期に発達障害の診断を受ける者や，診Ⅵ．今後の課題

断書はないものの発達障害が疑われ教育上の配慮を行っている者等が急増している（原田，2019）。発達障害者支援法では，「大学および高等専門学校は発達障害者の障害の状況に応じ，＊臨床心理学研究科 博士課程（前期）̶1̶̶ 2 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

適切な教育上の配慮を有するものとする」と定も潜在的には存在していたと考えられる発達障

め，大学・短期大学・高等専門学校の高等教育

害の学生の存在が認知される様になったことが機関において，発達障害学生への教育的な支援増加の一因としている。今後，大学側の受け入の必要性が明示されている。

れ体制が整備されるにつれ，障害のある学生の中村（2019）によると高等教育機関では，学在籍率は上昇していくものとしている。この様

ぶ権利を担保するためニーズに対応した教育シに大学生の発達障害関連の研究がなされると共ステム，教育環境の整備も喫緊の課題とされに，大学や高等教育機関での適切な教育支援やる。高等教育機関の状況について独立行政法人

支援体制が整備されてきたことが，発達障害学

日本学生支援機構が 2005 年から継続的に実施

生在籍率の増加の背景にある。

している「障害学生の修学支援に関する実態調Ⅰ．背査」では，障害学生在籍率は，2006 年度以降

景

いずれの学校種においても増え続けている。
2015 年度から大幅に増加傾向が進み，2019 年

1．大学生と発達障害者支援の調査結果でも，障害学生数は 37,647 人（全学篠田ら（2019）によれば，大学生の障害学生生数の 1.17％）で，前年度から 3,835 人増加し支援体制の構築を目指した研究で，支援体制のている。その中で発達障害に含まれる学生は立ち上げに伴って支援件数が急増したとしてい7,065 人（全体の 18.8％）と前年度より 1,018 人

る。支援ニーズが高まり，その中でも，発達障増加している（日本学生支援機構，2020b）。

害・精神障害では，従前に潜在していた支援

障害学生数および発達障害学生の増加には，ニーズが支援室の開室によって顕在化した可能

今まで潜在化していた発達障害学生がいるとさ性が示唆された。また，支援体制を整えたことれる（前田ら，2016）。診断を受けていない発によって，教職員からの相談あるいは教職員が達障害を抱える学生が，法改正による支援体制

学生に来談を勧めるケースが増加したことも報の充実や支援室の開室などによって支援を受け告している。この様な先行研究を通して，発達易くなったことが要因であると考察できる。前障害学生の在籍率が年々増加していることに関田ら（2016）の報告によると，発達障害の診断しては，以前から潜在していた発達障害学生がは無いが発達障害の疑いがあり，配慮が必要で予想以上に多くいたことが考えられる。ここで支援を受けている学生が増加しているとされの発達障害学生とは，今までに発達障害と診断る。その背景には，文部科学省が 2012 年 12 月

受けていた学生と受けずに大学生になった学生に「障がいのある学生の修学支援に関する検討で 2 分することができると考えられる。後者

会報告（第一次まとめ）」を公開し，その中では，医療機関を受診し明確な診断を得ることは大学等の高等教育機関における障害のある学生

ないが，対人関係や社会性において困難を抱えへの「合理的配慮（reasonable accommodation）」ている発達障害傾向を有する学生たちとされての考え方を示している。それに基づいて，2016

いる（石井・細川，2021）。

年 4 月の障害者差別解消法が施行され，障害の鈴木（2020）は，発達障害者支援について，ある学生に対する合理的配慮の実施が国公立大発達期での早期発見，早期診断，早期支援が原

学および高等専門学校においては義務付けら則であるとしている。通常，乳児期の検診時にれ，私立大学は努力義務として定められた。特

発達障害の疑いを指摘され検査を受けると，実に，発達障害学生への合理的配慮の提供は，高際になんらかの遅れや異常が認められる場合が等教育機関にとって取り組む必要性の高い課題多いとされる。この様に早い段階で発見されてとなっ て い る。 ま た， 藤 川（2018） は，2005

診断を受け，適切な支援を受けることができれ年の発達障害者支援法の施行を機に，これまで

ば，その後の社会生活において子どもが抱える̶2̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 3 ̶

困り感は軽減することが期待されている。発達問題以外の不適応問題については課題が多く障害の特徴として知的な遅れはなく，その特性残っていることを報告し，合理的配慮の要請には長期に渡り変わらないことを考慮すると，大もいくつかの問題が生じているとしている。

学にも発達障害をもつ学生が多くいると考えら

発達障害学生に合理的配慮を提供する場合，れる（高橋，2012）。発達障害と疑われず，診その支援ニーズが多岐に渡ることや配慮内容が断もなされず，支援にも繋がらなかった学生にその都度変更されていく可能性があるため，客関しては，本人が困難を感じていない，また観的な指標を用いた評価が難しい場合が多いとは，周囲が問題として認識してない場合が多考えられる。佐々木ら（2018）は，大学の修学

く，それでも大学生になってから適応が困難に支援を受ける発達障害学生において，学生自身なり支援が必要となる学生が多いと考察できる。

による効果評価から学生の特徴を捉えることが2007 年 4 月から施行された「特別支援教育」

必要であるとしている。そのため，発達障害学

は，特別な教育的支援を必要とする児童生徒の生の支援ニーズに関して，既に発達障害学生がニーズに即した教育を行うことを目的とし，保大学に一定数在籍していることは多数の研究報

育・幼児教育・初等・中等教育において支援体

告からも考察できる。これからの支援は，個別制の整備がされてきた。しかし，高等教育現場的な支援にまで目が向けられることが必要であにおいては，発達障害の知識や理解が広がってること，支援学生自身の評価の把握を進めるこ

おらず，体制整備が遅れているとされる。斎藤とが重要であると考えられる。

ら（2010）は，大学生活において生きにくさが丹波・野呂（2014）は，発達障害学生の支援

初めてあらわになるケースが報告されているこ事例が報告された論文を分析し，支援の多くはとを挙げて，確定診断が得られたケースだけで大学専任の心理士或いは，非常勤で学生相談室

はなく，大学生活に困難を抱える学生の支援等に関わるカウンセラーが主体となって行ってニーズを出発点として支援を開始する方策を提いると報告している。支援内容としては「対人案している。高橋（2012）は，早期に診断を受

関係スキル」「生活スキル」「授業の支援」が多けている学生であってもそのことを周囲に打ちく行われているとしたが，支援方法は，個別面

明けずに頑張ってみるが，上手くいかなくなっ談による対応が中心となっていることから，大たケースがあることも指摘し，大学の支援者が学における発達障害学生への支援として学生相

学生の困難に早めに気付き，二次障害に発展す

談室など，カウンセラーを主体としたカウンセ

る前に支援が必要であるという意識，支援ニー

リングが行われている現状があるとしている。

ズの把握が重要であるとしている。

しかし，多田（2010）は，発達障害学生にとっ発達障害学生は全体像が捉え難く，自閉スペて，カウンセリングという手法も必要である一クトラム症（ASD：Autism Spectrum Disorder，方で，その効果は乏しいとしている。それには

以下，ASD）特性の背景においても個別性が高発達障害学生にとって個別的支援が必要となる

く，適切な支援ニーズを捉えることが必要とさが，相談室のカウンセリングのみでは，大学でれている。厳密に ASD の診断がつく者は一定の生活管理上のスキルやキャリア支援などの困数いるが，多くのグレーゾーンの学生たちや依難，つまずきといった場面での支援は不十分で存症（二次障害）が未治療のままの学生も少なあるとされる。

くないとされる（岡本，2019）。さらに岡本ら

齋藤（2019）は，発達障害のある大学生の大（2019）は，ASD 特性をもつ大学生のつまずき

学支援の現状について，発達障害学生数は増加

や問題を調査し，障害者差別解消法の合理的配傾向にある。しかし，就職等に関する支援を実慮規定などが施行されたことで，修学上の支援施している大学は現状そう多くないことを報告は充実されつつあるとされる。一方，修学上のしている。発達障害学生にとって，特に就職活̶3̶̶ 4 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―動においてつまずきを起こしやすいこと，大学ている学生と診断を受けていないが発達障害傾による発達障害学生への支援には知識不足や人向のある学生が存在する。居住形態と発達障害

手不足などの問題があることを指摘している。

学生を検討する際の発達障害学生では，後者のそして，発達障害のある大学生の支援の現状と学生が多いと考えられる。そして診断を受けてして，大学の支援システムとしての課題と，発いない発達障害傾向のある学生への支援は，学

達障害学生の特性からくる課題があることを指生の中に発達障害の特徴を見出し，それに気づ摘して，大学適応への課題対処を目的とした支くことであり，それぞれの学生に適した個別の援プログラム（START プログラム）の検討を

支援策を講じる必要があると考察できる。わか

行っている。この様な支援プログラムを大学のりづらい障害ゆえに，大学生に特徴的な発達障支援体制として組み込むことで，大学内に潜在害の表れ方を学生本人や周囲の学生や教職員，している支援が必要な学生の把握にも繋がると保護者等が理解することが重要である。

考えられる。富永（2021）によると，支援体制

安田ら（2015）の研究の様に，大学生になっの整備の過程で支援の対象となる学生の人数てから発達障害傾向を指摘される学生が多いこが，整備可否の基準になるとしている。さらとは，学生本人や周囲の保護者，高校生までのに，支援に関する相談を受ける部署がないこと

教員たちなどから支援を受けてこなかった実態

で，潜在的な学生数を把握することが難しく，がある。支援を受けてこなかったと理由として実際に困難を抱える学生らは相談のため学生相は，支援が必ずしも必要ではなかったと考える

談室に来室することはあまり見られないとしてこともできる。支援を必要としてこなかった学いる。

生の中に，一般学生の様に大学生になり，親元以上を踏まえた上で，大学の発達障害学生を離れて通学する者も少なからず存在しているは，発達障害の診断を受けている学生と，明確のであれば，その場合は住居形態からくる困りな診断を受けていないが発達障害の特性を有し感や問題等が生じることも考えられる。

ている学生がいることが考えられる。その両者

また，発達障害児・者において環境整備や周を対象にした学生支援のニーズを的確に捉えな囲の理解が必須であり，親や兄弟，同居者なおすことが喫緊の課題であると考察できる。

ど，家庭での支援も欠かせないことが周知されてきている。大学に通いながらも家族からの援

2．発達障害を抱えた学生と居住形態助が得られれば安心して通学でき，一人暮らし

発達障害者および発達障害学生と居住形態にであっても大学からの支援があれば修学も十分

関連した研究は少なく，殆ど見当たらない。発に可能であると考えられる。大学生活を送る上達障害の診断を受けている学生において，発達でストレス状況をどう対処するのかということ障害の特徴や問題は幼児期から青年期以降も長については，健常児であっても変わりはない期に渡って変わらず続くものであり，生活や修（山本・菅野，2013）。しかし，ストレス場面で業，対人関係場面などで支援が必要であることの対処法によってストレス状況が持続すると，が多いと考えられる。大学の学生相談に訪れる対処が上手くできない特徴を有している発達障学生の中にも，発達障害傾向のある学生はとて

害学生の場合，問題が生じやすいと考えられも多いとされる（下平，2013）。しかし，安田る。また，対人関係でこだわりが強く出てしまら（2015）によると，大学の学生相談の現場でい切り替えが難しいことや，納得がいかない場

は，多くの発達障害の学生がそれとわからず，面で動けなくなってしまうことがあると集団のかつ，支援を受けることなく，学生生活を送っ中での寮生活等では周囲の理解が十分でないとていると報告している。

不適応を起こしてしまうことが考えられる。こ上記される様に，発達障害学生は診断を受けの様に居住形態によって発達障害学生への影響

̶4̶

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高等教育機関で全寮制を採るのは高等専門学

は小さくないと考察することができる。

校が多く，全学年全寮制を採る場合や初年次，
3．全寮制大学の学生

2 年次まで全寮制という体制を採っている学校

日本の大学では大学が直接運営している寮やもある。初年度のみという短い間であっても全運営を外部に委託して学生が入居している学生

寮制の成果は報告されている。例えば，佐口ら寮などが存在する。日本学生支援機構（2020a）（2019）によると，大学の初年次全寮制教育にの 2019 年度の調査結果では，回答があった 782

おいて，コミュニケーション能力が高まったと校の大学の 56.3％が学生寮を設置しているとし感じる学生が多いことを明らかにし，学生が初ており，学生寮の入居学生の形態については，

年次全寮制教育プログラムで教員が求める学修回答した大学全体で日本人学生のみが 39.5％，

成果について，学生は寮生活において最も自己

外国人留学生のみが 19.3％，日本人学生と外国の成長を感じていたと報告している。

人留学生の混住型が 71.4％としている。

一方，全寮制の問題や課題については，篠日本の大学教育における学生寮については，

田・松橋（1988）によると，自宅からの通学生

教育の機会均等という見地から，経済的に恵まに比して寮生の訴訟数が高い値となったと報告れていない学生を援助する厚生施設という面している。寮生は集団生活のため私生活が制約と，居住者の心身によい影響を期待するのみなされ，その結果，自宅通学生に比べると訴訟数らず，そこにおける集団生活特有の人間関係をが や や 高 く な っ た と し て い る。 ま た， 高 山

通じて貴重な生活体験を期待し，人格の完成を（2002）においても，全寮制への入寮という環めざす，いわゆる全人教育の場としての意義が境変化により，体調不良やストレスを惹起したあるとされる（篠原・佐藤，1962）。学生寮はとしている。すなわち，学生にとって全寮制でその重要性を現在も保ちつつ，いくつかの変遷

得られるものは，その中で生きていくために必を経て，現在では大学の生き残り戦略の一つと要なスキルであり，社会適応能力でありながなっている。すばらしい学生寮を用意すれば学ら，それを得るためにその環境下に耐えて状況

生募集に役立ち，受験生の増加が見込め，学生に適応していく訓練の場という側面があると考もそこですばらしい人間形成ができるため，学察できる。それ故に，全寮制大学において，教生が大人になっていく移行を大学が手助けでき

育寮としての目的と意義を取り入れる際，教育ると期待されている（森，2013）。すなわち，的な支援も必須になる。それには大学生が教育

現在の学生寮は大学生に自律性や自立性を培わ寮としての寮生活に耐えられる一定の身体と精せる働きをしていると言える。

神が担保されていなければ生活が苦しくなるこ

学生寮の形態も多様化が進み，阿部（2019）

とも考察できる。そのため，発達障害学生と寮は，日本人学生寮組織と留学生学生寮組織の統生活という組み合わせがどの様な現状にあり，合によって，日本人寮生の支援意識が高まった

どういった合理的配慮や支援体制が必要になることと，寮内交流をするための学生スタッフとのかということを検討する意義は大きいようにして，支援について新たなやりがいを見出すこ考えられる。

とができたと報告している。保坂（2018）は，Ⅱ．目

混住寮は寮内での人間関係の構築を通して，語的

学力向上や異文化理解が可能な場として期待されるとしており，そこで新たな問題や課題が生

1．問題

じた際，問題解決のために学生スタッフとして大学生の発達障害と寮制大学について，さらの役割を果たすことも，寮生活の交流を通じたに全寮制の大学での発達障害学生支援について学びに繋がるとしている。

述べてきた。大学生の住居形態には，実家暮ら̶5̶̶ 6 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―し・一人暮らし・寮などがある。その中で寮制在するのかを把握ことで発達障害に関する調査

大学に通う学生たちは，集団生活をしながら大を行った。学生の発達障害関連の困り感を把握

学生活を送る。寮生は，実家暮らしや一人暮らすることが大学生の寮生活での学生支援ニーズ

しに比べ多くの場面で対人関係が発生し，共同と適切な支援とその体制を再検討することに繋空間が存在するため，その中の規則や暗黙のがると考えられる。

ルールなど，生活する上で守るべきことが多く

さらに，Z 大学において寮生活および集団生ある。学生はその様な生活に適応する必要があ

活での相互扶助的かかわりの影響も考えられ，り，それ故コミュニケーション能力や人に合わ

それには他の人との繋がりを表す共同体といっせること，規範意識などが大学内だけではなくた関係性が強く影響していると考察できる。そ日常生活の中で常に求められると考えられる。

の集団の共同体としての感覚，共同体感覚の高そういった集団生活において発達障害を抱える

さが寮生活と発達障害関連の学生たちの相互扶

学生は，より困難を伴うために適切な支援が求助的，幇助的な関わりが関連していると考えらめられる。

れる。共同体感覚はアドラー（Adler, A．
）によっ

本研究で調査対象とした全寮制を採る大学（以下，Z 大学）では，現行の支援体制は学生て提唱され， 他の人の目で見て，他の人の耳で聞き，他の人の心で感じるという言葉が共相談という体制ではなく，日本の大学の障害学

同体感覚の許容し得る定義であると述べている

生支援とは異なる方法で運営されている。全学（Adler, 1926）。また部・学科で担任制が採られ，共同生活をする部とができるか屋別に小集団として様々な活動を共同で行ってそういった視点から様々な表現で定義される。

いく。学生相談室という体制はないが，常駐す髙坂（2011）は，共同体感覚を「所属感・信頼る指導員らが生活や組織活動の指導を行ってい感」「自己受容」「貢献感」という 3 因子でまとる。そういった面が学生たちの支援の一助にめている。また，髙坂（2012）によると大学生なっていると考えられる。

の共同体感覚は向社会的行動との正の相関を示

私は他者に何を与えることも述べており（橋口，2017），

Z 大学の寮制大学生の発達障害学生支援を考し，所属している集団の成員を信頼できている

える背景には，当該学生を対象にした発達障害

感覚や他者に貢献できているという感覚がもて関連の調査が行われていない現状があった。そているほど，他者のためになるような行動をすのため発達障害の傾向を示す学生であっても支るとされる。大学生の共同体感覚の有無による援を十分に得られない可能性がある。しかし，学生生活と社会生活の関連が考察できる。

Z 大学では今まで発達障害の学生による問題が発達障害学生支援については，大学での支援大きいとする調査や研究は報告されていない。

を検討するにあたって，支援の必要な学生をそその理由が発達障害学生の問題がないというこの支援につなげる必要があるとされる（高橋，となのか，顕在化されていないだけ本当は存在

2012）。発達障害学生などの支援の必要な学生するのかを把握することにも本研究の意義があが自ら相談機関に行くケースは多くないことがると考えられる。

現状であり，高校まで診断を受けた経験がな

発達障害に関連する調査をする場合，学生にく，大学で初めてつまずきを感じる発達障害学

発達障害の診断の有無を明らかにすることは難生もいる。さらに，初めて寮生活をすることでしい。Z 大学の学生の中に発達障害の診断を受学生本人が困難を抱える場合と，周りがその学

けている学生が少なからずいたとしても，そう生と接することで抱く困り感があると考えられではない学生が大半であると考えられる。そのる。また，対人関係での不和が起きたり，不登ため本研究では，発達障害関連の困り感に焦点

校や中退になってしまったり，その他にもメンをあて，その困り感を抱える学生がどの程度存

タルヘルスの問題など，二次障害とも言える深̶6̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 7 ̶

刻な問題に発展することも十分に考察できる。

かにする。どの様な面で困難を抱えているのか

そのため，大学生活における「困り感」とそについては，全寮制大学の Z 大学と，多様な住れらに関して支援が必要という意識としての支居形態の大学生が存在する A 大学の学生を対象

援ニーズを把握することが必要であると考えらに，大学生活で生じる困難とその中の相互関係れる。ただし，大学内の発達障害学生を特定すにおける共感的で情緒的な絆をあらわす共同体

ることは，先述の様に本人も気づいていない場感覚を比較する。それらの問題の程度を検討す

合や診断がなされている学生であっても自ら大ることで寮制という住居形態の現状とそこでの学側に申し出ることがない限りその把握は難し

支援ニーズを検証する。そこで明らかになったい。これまで多くの大学で学生の潜在的なメン

現状と支援ニーズと全寮制大学の教職員が実際

タルヘルスの問題を早期に把握し，学生相談にに感じている発達障害の認識と困り感の現状をつなげる体制が整えられてきたが，その問題を調査して，それらを併せて検証することを目的把握するための手掛かりとして，大学の保健管とした。

理センターの精神科医が中心となり，スクリー

また，共同体感覚を寮制大学生に測定するこニングに使用する質問紙として大学精神保健調とで，共同体感覚が高いと仲間意識が強くな

査 票（UPI：University Personality Inventory，り，友人関係の中で必要な支援がなされている

以下，UPI）（平山，2011）などが開発され利という仮説をたてた。そのうえで，大学生活で用されてきた。そして，発達障害傾向の問題にの困り感と共同体感覚の関連を分析し，寮制お関する予防的対応として，症状のある学生をス

よび住居形態との関連を調査内容に加え対象者

クリーニング調査で呼び出すのではなく，その間の比較を行うことを【研究 1】とした。次に，学生が支援を必要としているかどうかを直接調学生の現状を把握することによって支援ニーズ

べ，必要としていれば支援につながるアプローが見えてくると考察し，その現状と支援ニーズ

チが行える様な質問紙として注意欠如・多動症において必要とされる体制を検討するため，Z（ADHD：Attention-Deficit Hyperactivity

大学の教職員を対象に発達障害学生支援に対しDisorder，以下，ADHD）と ASD に関する 2 つての認識について調査を行い，今後の学生相談の困り感質問紙（高橋，2012）が開発され活用等の需要の有無を調査することを【研究 2】とされている。

した。

この様に，Z 大学の全寮制という大学生活の中に居る発達障害と診断を受けていない学生の

3．仮説

ために，発達障害関連の困り感を調査する必要

ⅰ．研究 1がある。今まで潜在していた発達障害学生の支

発達障害学生は大学生活において困り感を抱

援ニーズを明らかにすることが喫緊の課題であく場面が多く，大学側の配慮と適切な支援にると考えられる。そのために発達障害学生の配よってその困り感が軽減するとされるが，居住慮として困り感質問紙を使用し，発達障害学生

形態によって困り感の程度をみることで，寮生を選別したり特定したりすることなく，効果的

活での集団生活の中の対人関係や相互扶助的関な支援が行われているかどうかの評価に役立てわりが，規範意識やルール，集団行動など，発るという意味でもこれらの調査が期待される。

達障害学生が困難を感じる場面でもその支援の一助としての要素を見出せるか検討する。ま

2．目的

た，全寮制を通しての大学生活において，共同寮制の大学生における集団生活の中で，発達体感覚が高い学生間では援助的活動が多くなさ障害を持つ学生がどの様な面で困難を抱えておれ，相互理解が深まっていることで，生活の中り，どの様な支援が求められているのかを明らでの発達障害関連の困り感は低い状態にあると

̶7̶

̶ 8 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―考察できるため，【研究 1】では，2 つの仮説を生活で生じる困り感と共同体感覚に関する質問立て検討した。

紙調査を行った。

仮説 1 は，共同体感覚が高いと発達障害関連の困り感が低くなり，共同体感覚が低いと困り

1．方法

感が高くなる。

ⅰ．調査対象仮説 2 は，大学生の居住形態によって，発達

全寮制を採る Z 大学の学生と多様な居住形態

障害関連の困り感に差があり，寮制大学生におの学生が在籍する A 大学の学生を対象とした。
803 票を配布し，726 票（回収率 90.4％）が回いて困り感が低くなる。

収された。
全回答者 726 名のうち，欠損回答が見られた

ⅱ．研究 2
Z 大学の教職員は発達障害の理解が乏しいと

186 名 は 分 析 の 対 象 外 と し， 最 終 的 に Z 大 学

予想するが，担任制を採っているため，学生と344 名（ 男 性 207 名， 女 性 137 名 ），A 大 学 196の関わりは多く，学生と関わる際に感じる困難

名（ 男 性 109 名， 女 性 87 名 ） の 合 計 540 名

度は高いと考えられる。それが発達障害のある（74.4％）を有効回答者とした。有効回答者の学生に見られやすい特徴ということが分からな

内訳は，男性 317 名，女性 224 名。年齢は 17 歳

いため，指導や配慮をしても適切な支援とはいから 25 歳（平均年齢 19.3 歳 SD ＝ 1.20）となっ

かず，そういった学生に対して手に負えないとた。 学 年 は 1 年 222 名（41.1 ％），2 年 147 名いう感覚を抱いていることが考えられる。藁に（27.2％），3 年 80 名（14.8％），4 年 91 名（16.9％）

も縋る思いでカウンセラーへの期待が高くなっであった。

ていることが現状だが，その把握がなされていなかったことで，本研究では探索的に調査・検ⅱ．調査期間証していくため，【研究 2】では，1 つの仮説を立てた。

令和 3 年 5 月 17 日より質問紙調査を開始。学生の調査では授業中に時間を作ってもらい，一仮説 3 として，発達障害のある学生に見られ回約 50 人規模の授業をいくつか周りながら回やすい特徴を示す学生と関わる際に感じる困難

収した。9 月 7 日の授業での調査実施をもって度の高さによって，学生相談室等のカウンセ

回収は終了した。

ラーに期待することと，今までの発達障害学生に対して行ってきた指導や配慮が異なる。

ⅲ．調査方法以上の仮説を検証し考察することを目的と山崎ら（2012）の短縮統合版困り感質問紙
34 項目と髙坂（2011）の共同体感覚尺度 22 項する。

目を用いて，フェイスシートと合わせて冊子にし，Z 大学と A 大学にて授業を持つ教員に個別

Ⅲ．研究 1

で調査協力を依頼し，講義中に集合調査形式で目的に沿って，発達障害が疑われる学生と，実施された。

全寮制という住居形態での学生の現状と支援実施方法については，大学教員に同意を得た

ニーズに関して大学生間に質問紙調査を行っ上で講義に参加させてもらい，学生にはその場た。以下，調査対象，調査方法，調査内容を説で協力を依頼した。調査実施前に，調査目的に明する。尚，本研究は，学内の学術研究倫理審

関する説明と，回答方法の教示を行った。ま

査委員会（承認番号 215602）の承認を受けてた，調査への参加は任意であること，個人情報実施された。

の保護は厳重に行われること，回答は量的デー【研究 1】では，大学生を対象として，大学

タに変換され統計的に処理を行うために個人は

̶8̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―特定されないことを説明し，いつでも調査協力

̶ 9 ̶

困っているか」という教示のもと，0「困ってを中止できること，中止することで一切の不利いない」，1「少し困っている」，2「困ってい益を生じないという内容を確認した。その上る」，3「とても困っている」の 4 段階で評定をで，本調査に回答することで同意を得たものと求めた。また，高橋（2012）が提案しているよ

し，無記名で行った。

うに，学生の支援ニーズを把握するため，質問項目の最後にカウンセラーに相談を希望するかについて尋ねる項目も提示し，「はい」「いいⅳ．調査内容え」で回答を求めた。

（1）質問紙構成【研究 1】の質問紙は A4 版 3 ページで，構成c）共同体感覚尺度

は以下，Table 3-1 に示す。

髙坂（2014）が共同体感覚の育成に向けてど（2）項目内容a）フェイスシートのように教育・援助していくかを検討するため

フェイスシートには本研究の目的と方法，調に作成した共同体感尺度を用いた。

査協力における注意事項の教示を記載した。以項目については，「所属感・信頼感」10 項目，

下，回答項目を Table 3-2 に示す。尚，居住形「自己受容」6 項目，「貢献感」6 項目で構成さ態以外は自由記述で回答を得た。居住形態は 5れて全 22 項目からなる。「現在のあなたにどの

つの項目の選択式とした。

程度あてはまりますか」という教示のもと，1「まったくあてはまらない」，2「あまりあてはb）短縮統合版困り感質問紙

まらない」，3「どちらともいえない」，4「やや発達障害関連の困り感について学生のスクリーニングを目的に開発された ADHD 困り感

あてはまる」，5「とてもあてはまる」の 5 件法で回答を求めた。

質問紙（岩渕・高橋，2011）と ASD 困り感質問紙（山本・高橋，2009）に，大学生の精神的ⅴ．分析方法

健康度を測る UPI-RS（高橋・小林，2004）の

質問紙によって得られたデータで，統計ソフ

一部項目を加えた計 34 項目からなる短縮統合

ト（SPSS Ver.28）を用いて統計的に処理した。

版困り感質問紙（山崎ら，2012）を用いた。

尺度の因子が先行研究と同じかを確認するた

困り感について，「日頃どのようなことにめ，確認的因子分析を行った。その結果得られTable 3-1 【研究 1】質問紙の構成

Table 3-2 【研究 1】フェイスシート項目

̶9̶̶ 10 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―た因子数で固定し再度因子分析をかけて信頼性2．結果を高めた。そして，学生間の分析では，2 要因

ⅰ．困り感質問紙の分散分析を行い主効果および相互作用を検討

Z 大学の学生と A 大学の学生を対象に短縮統
合版困り感質問紙の全 34 項目についてどのよした。

うな下位尺度によって構成されるのかを探るた
ⅵ．倫理的配慮

め最尤法，プロマックス回転による因子分析を

本調査はすべて無記名で行った。調査実施時

行 っ た と こ ろ，5 因 子 が 認 め ら れ た。Tableには，調査協力は任意であり，対象者の意思に4-1 に因子負荷量，共通性，因子間相関係数をよりいつでも協力を中止できること，質問紙調表す。

査の途中で，体調や気分が悪くなったり，不快第 1 因子は「グループ活動では居心地が悪くになったりした場合は回答を中断できる旨を知て困る」（.84），「孤立していると感じている」

らせた。調査対象者が学生の場合，授業中に行（.76），「 人 間 関 係 が う ま く い か な く て 困 る 」

うため教員に協力を依頼した。その際，途中で（.75）など対人関係における不器用さ未熟さに回答が止まったとしても，無理に促しはしない

関連した項目の負荷量が高いので「対人関係のように調査協力者である教員にも説明を行っ

不器用さ（9 項目）」，第 2 因子は「やる気がでた。また，同意に関しては，質問紙への回答をてこない」（.88），「 気 分 に 波 が あ り す ぎ る 」

もって調査協力の同意を得たものとみなした。

（.65），「根気が続かない」（.61）など意欲や気本調査は大学生の発達障害に関する研究であ分が低下して精神的な変調に関連した項目の負るため，調査を行うことによって研究協力者が荷量が高いので「意欲・気分の低下（6 項目）」，

発達障害に対する自身の行動や態度を自覚し，第 3 因 子 は「 他 人 の 視 線 が 気 に な る 」（.94），

発達障害に対する偏見を生成あるいは促進させ「周囲の人が気になって困る」（.92），「ひけ目る可能性が考えられる。また，発達障害に関すを感じる」（.45）など他者の存在に対する不安る本調査への参加がきっかけとなり，自分自身感に関連した項目の負荷量が高いので「対人不について問題に自覚的になり，不安になること

安（4 項目）」，第 4 因子は「いつもやらなけれも考えられる。そのため，学生の調査では発達ばいけないことに追われて余裕がない」（.83），障害というワードは使用せず，大学生活の困り「やらなければならないことが複数あるときに感として作成された短縮統合版困り感質問紙

うまくこなせない」（.62），「やりたいことがた（山崎ら，2012）を使用することで，研究協力

くさんありすぎて困る」（.59）など課題遂行と者に対して，発達障害に関する調査への参加に失敗に付随する傷つきに関連する項目の負荷量

よる不安を低減できると考えた。また，本調査が高いので「課題遂行の不器用さ（5 項目）」，は，学生生活に役立てることを目的としてお第 5 因 子 は「 睡 眠 の リ ズ ム が 不 規 則 で 困 る 」

り，学生および教職員を一部選別したり，特定（.93），「生活が不規則で困る」（.67），「不眠がしたりするために用いられることはないこともちである」（.65）といった生活リズムの障害が事前に説明をした。

中心となっている項目の負荷量が高いので「生回答用紙については，集合調査であるため回活リズムの不規則さ（3 項目）」と解釈した。

答終了後と回収する際に，回答が周囲に見られこのうち，因子間相関は .368 から .707 を示

ないようにフェイスシートを表紙とした冊子にした。また，因子ごとに尺度得点を計算し，した。座席は，元々コロナウイルス感染対策のCronbach のα 係数を算出したところ，「対人関関係で間隔を空けて座っており，回答時に隣同係の不器用さ」.878，「意欲・気分の低下」.833，

士の回答が見られないようになっていたので，「対人不安」.845，「課題遂行の不器用さ」.768，

そのままその位置で回答するように指示した。

「生活リズムの不規則さ」.816 とすべての因子̶ 10 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-1

困り感尺度の因子分析の結果（最尤法，プロマックス回転）̶ 11 ̶

̶ 11 ̶

̶ 12 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―において十分に高い内的整合性が認められた。

共同体感覚の高さによって困り感尺度の得点に違いがあった（Table 4-3-1）。

ⅱ．分散分析

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分（1）困り感得点

析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 3.748, p ＜ .05］ と困り感得点（総合点）が共同体感覚得点の高

共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 81.505, p ＜さ（H 群：上位 25％，M 群：50％，L 群：下位.001］の主効果が認められ，学年と共同体感覚25％）と各要因（大学／学年／居住形態／性別の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .927, n.s.］は／カウンセラー相談の有無）によって異なるの認められなかった。Bonferroni 法を用いた多重かを検討するため 2 要因の分散分析を行った。

比較から 1 年生と他学年の間で有意な差が認め（Table 4-2）

られ，1 年生の困り感得点の平均値が他学年よ大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

り有意に低いことが示された（Table 4-3-2）。

分散分析では，共同体感覚の高さの主効果［F

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分（2, 534）＝ 103.241, p ＜ .001］が認められ，大学

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の種類の主効果［F（1, 534）＝ 2.649, n.s.］や大［F（2, 531）＝ 49.000, p ＜ .001］のみ認められ，学の種類と共同体感覚の高さの交互作用［F（2,居 住 形 態 の 主 効 果［F（2, 531）＝ 1.075, n.s.］，534）＝ 1.212, n.s.］に有意差は認められなかっおよび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用た。Bonferroni 法を用いた共同体感覚 3 群の主［F（4, 531）＝ .451, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た

効果の多重比較から，H 群と M 群では H 群が有（Table 4-3-3）。

意に高く（H ＜ M）
，H 群と L 群では H 群が有意

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分に高かった（H ＜ L）
。M 群と L 群では，M 群が析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 33.400, p

L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となった（い＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,ずれも 0.1％水準）。共同体感覚の主効果では，

534）＝ 96.486, p ＜ .001］が認められた。性別とTable 4-2

共同体感覚得点３群区分

Table 4-3-1

大学と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

Table4-3-2

学年と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

̶ 12 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

共同体感覚の交互作用は認められなかった［F（2, 534）＝ 2.617, n.s.］（Table 4-3-4）。

̶ 13 ̶

大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1, 534）＝ .518, n.s.］
や大学の種類と共同体感覚の高さの交互作用

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ［F（2, 534）＝ .639, n.s.］に有意差が認められなを要因とする分散分析では，カウンセラー相談

かった。Bonferroni 法を用いた共同体感覚 3 群の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 59.555, pの主効果の多重比較から，H 群と M 群では H 群＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,が有意に高く（H ＜ M），H 群と L 群では H 群が534）＝ 28.131, p ＜ .001］が認められ，カウンセ

有意に高かった（H ＜ L）。M 群と L 群では，M

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互群が L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となっ作用［F（2, 534）＝ .610, n.s.］は認められなかった（いずれも 0.1％水準）。共同体感覚の高さにた。この結果，カウンセラー相談に対して「はよって「対人関係の不器用さ」得点に違いがあい」と回答した学生の困り感が「いいえ」と回ることが示された（Table 4-4-1）。

答した学生の困り感よりも高いことが示された

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分
析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 3.355, p ＜ .05］ と（Table 4-3-5）。

共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 103.607, p ＜.001］の有意な主効果が認められ，学年と共同（2）対人関係の不器用さ
困り感尺度第 1 因子の「対人関係の不器用さ」

体 感 覚 の 高 さ の 交 互 作 用［F（6, 528）＝ 2.052,

得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，Mn.s.］は認められなかった。Bonferroni 法を用

群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／いた多重比較から 1–2 年生間と 1–3 年生間で有学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有

意な差が認められ，1 年生の「対人関係の不器無）によって異なるのかを検討するため 2 要因

用さ」得点の平均値が 2 年生と 3 年生それぞれの分散分析を行った。

で有意に低いことが示された（Table 4-4-2）。

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分分散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果

果［F（2, 534）
＝ 121.475, p ＜ .001］が認められ，［F（2, 531）＝ 55.797, p ＜ .001］のみが認められ，Table4-3-3居住形態と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

Table 4-3-4

Table 4-3-5

性別と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける困り感得点の差

̶ 13 ̶

̶ 14 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

居住形態の主効果［F（2, 531）＝ .105, n.s.］おカウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用を要因とする分散分析では，カウンセラー相談［F（4, 531）＝ .207, n.s.］は認められなかった。

の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 27.382, p（Table 4-4-3）。

＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分534）＝ 52.574, p ＜ .001］が認められ，カウンセ

析 で は， 性 別 の 主 効 果［F（1, 534）＝ 6.369, p

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互＜ .05］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,作用［F（2, 534）＝ 1.923, n.s.］は認められなかっ534）＝ 119.874, p ＜ .001］が認められ，女子学

た。この結果，カウンセラー相談に対して「は生の「対人関係の不器用さ」による困り感が男い」と回答した学生の「対人関係の不器用さ」

子学生に比べて高いことが示された。性別と共による困り感が「いいえ」と回答した学生の困り

同 体 感 覚 の 交 互 作 用［F（2, 534）＝ .491, n.s.］

感よりも高いことが示された。（Table 4-4-5）。

は認められなかった（Table 4-4-4）。
Table 4-4-1

大学と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table4-4-2

学年と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table4-4-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table 4-4-4

性別と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

Table 4-4-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「対人関係の不器用さ」因子得点の差

̶ 14 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 15 ̶

534）＝ 72.035, p ＜ .001］が認められ，性別と共（3）意欲・気分の低下
困り感尺度第 2 因子の「意欲・気分の低下」

同 体 感 覚 の 交 互 作 用 [ F（2, 534）＝ 3.412, p ＜得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，M.001］も有意差が認められた。そのため，単純群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／

主効果検定を行ったところ，性別の共同体感覚

学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有の高さによる「意欲・気分の低下」得点では，

無）によって異なるのかを検討するため 2 要因

男女ともに共同体感覚の高さによって「意欲・の分散分析を行った。

気分の低下」得点に差が認められた［男 F（2,

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

534）＝ 34.874, p ＜ .001 ; 女 F（2, 534）＝ 42.675,

分散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効

p ＜ .001］。男子学生の共同体感覚の高さでは，

果［F（2, 534）＝ 79.212, p ＜ .001］が認められ，

L 群が M 群と H 群の平均値の差において有意に大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1, 534）＝ .142, n.s.］

高く，M 群と H 群では，M 群が有意に高かったや大学の種類と共同体感覚の高さとの交互作用（男：H ＜ M ＜ L）。いずれも 0.1％水準で有意差［F（2, 534）＝ 1.487, n.s.］に有意差は認められが認められた。女子学生の共同体感覚の高さでなかった。Bonferroni 法を用いた共同体感覚のは，L 群が M 群と H 群でどちらとも有意（0.1％

高さの主効果の多重比較から，H 群と M 群では水準）に高く，M 群と H 群において有意な差はH 群が有意に高く（H ＜ M），H 群と L 群では H

認められなかった（女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。

群が有意に高かった（H ＜ L）。M 群と L 群では，

共同体感覚の高さの性別による「意欲・気分のM 群が L 群より有意に高い（M ＜ L）結果となっ低下」得点では，L 群と H 群に「意欲・気分のた（いずれも 0.1％水準）。共同体感覚の高さに低下」得点の差が認められ，M 群に有意差は認よって「意欲・気分の低下」得点に違いがある

め ら れ な か っ た［L 群 F（1, 534）＝ 21.947, p

とこが示された（Table 4-5-1）。

＜ .001 ; M 群 F（1, 534）＝ 3.126, n.s. ; H 群 F（1,

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分534）＝ 7.231, p ＜ .01］。L 群では女子学生が男析 で は， 学 年［F（3, 528）＝ 4.181, p ＜ .01］ と子学生より有意（0.1％水準）に高く，H 群で共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 528）＝ 60.910, p ＜は女子学生が男子学生より有意（1％水準）に.001］の有意な主効果が認められ，学年と共同高かった。M 群では，男女間で有意な差が認め

体 感 覚 の 高 さ の 交 互 作 用［F（6, 528）＝ 1.039,

られなかった。単純主効果検定の結果，性別とn.s.］は認められなかった。Bonferroni 法を用

共同体感覚の高さにおいて，共同体感覚が低い

いた多重比較から 1–2 年生間と 1–4 年生間で有と「意欲・気分の低下」が高くなり，それが男

意な差が認められ，1 年生の「意欲・気分の低下」

子学生では H 群より M 群，M 群より L 群がいず

得点の平均値が 2 年生と 4 年生より有意に低い

れも有意に高くなっている。一方で，女子学生ことが示された（Table 4-5-2）。

では L 群が H 群と M 群より有意に高くなってい居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分るが，H 群と M 群の差がなかった。共同体感覚

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の高さからでは，L 群と H 群では男女間で差が［F（2, 531）＝ 39.844, p ＜ .001］のみ認められ，あり，L 群の「意欲・気分の低下」得点が高いが，居住形態の主効果［F（2, 531）＝ .291, n.s.］おM群 で は 男 女 間 の 差 は 認 め ら れ な か っ た

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用（Table 4-5-4）。

［F（4, 531）＝ .984, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た

カウンセラー相談と共同体感覚の高さを要因とする分散分析では，カウンセラー相談の有無（Table 4-5-3）。
性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分の有意な主効果［F（1, 534）＝ 35.302, p ＜ .001］

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 28.385, p

および共同体感覚の高さの主効果［F（2, 534）

＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,＝ 21.323, p ＜ .001］が認められ，カウンセラー

̶ 15 ̶

̶ 16 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-5-1

大学と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table4-5-2

学年と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table4-5-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table 4-5-4

性別と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

Table 4-5-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「意欲・気分の低下」因子得点の差

相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互作用／居住形態／性別／カウンセラー相談の有無）［F（2, 534）＝ .498, n.s.］は認められなかった。

によって異なるのかを検討するため 2 要因の分

この結果，カウンセラー相談に対して「はい」

散分析を行った。

と回答した学生の「意欲・気分の低下」による

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

困り感が「いいえ」と回答した学生の困り感よ

分散分析では，大学の種類［F（1, 534）＝ 5.656,
p ＜ .05］ と 共 同 体 感 覚 の 高 さ［F（2, 534）＝

りも高いことが示された（Table 4-5-5）。

64.034, p ＜ .001］の有意な主効果が認められ，大学の種類と共同体感覚の高さの交互作用は認（4）対人不安
困り感尺度第 3 因子の「対人不安」得点が共められなかった［F（2, 534）＝ .570, n.s.］。Z 大

同 体 感 覚 の 高 さ（H 群： 上 位 25 ％，M 群：

学の学生の「対人不安」得点が A 大学の学生に50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／学年比べて高いことが示された。Bonferroni 法を用

̶ 16 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

̶ 17 ̶

いた共同体感覚 3 群の主効果の多重比較から，［F（2, 531）＝ 26.941, p ＜ .001］のみ認められ，

H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜ M），H

居住形態の主効果［F（2, 531）＝ 1.402, n.s.］お群と L 群では H 群が有意に高かった（H ＜ L）。

よび居住形態と共同体感覚の高さの交互作用

M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に高い（M［F（4, 531）＝ .130, n.s.］ は 認 め ら れ な か っ た＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水準）。共（Table 4-6-3）。
性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

同体感覚の高さによって「対人不安」得点に違

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 35.895, p

いがあることが示された（Table 4-6-1）。
学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,析では，共同体感覚の高さの有意な主効果［F534）＝ 59.496, p ＜ .001］が認められ，全体的に（2, 528）＝ 51.699, p ＜ .001］が認められ，学年

女子学生の「対人不安」による困り感が男子学の主効果［F（3, 528）＝ 2.411, n.s.］や学年と共生に比べて高いことが示された。性別と共同体

同体感覚の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .815,

感覚の高さの交互作用は認められなかった［Fn.s.］ に 有 意 差 は 認 め ら れ な か っ た（Table（2, 534）＝ .995, n.s.］（Table 4-6-4）。

4-6-2）。

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分を要因とする分散分析では，カウンセラー相談

散分析では，共同体感覚の高さの有意な主効果の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 43.600, p

Table 4-6-1

大学と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table4-6-2

学年と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table4-6-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

Table 4-6-4

性別と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差

̶ 17 ̶

̶ 18 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-6-5

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「対人不安」因子得点の差＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,共同体感覚の高さ［F（2, 528）＝ 29.954, p ＜ .001］534）＝ 13.972, p ＜ .001］が認められ，カウンセの有意な主効果が認められ，学年と共同体感覚

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互の高さの交互作用［F（6, 528）＝ .481, n.s.］は作用［F（2, 534）＝ .562, n.s.］は認められなかっ

認められなかった。Bonferroni 法を用いた多重た。カウンセラー相談に対して「はい」と回答

比較から 1 年生と他学年の間で有意な差が認めした学生の「対人不安」による困り感が「いいられ，1 年生の「課題遂行の不器用さ」得点のえ」と回答した学生の困り感よりも高いことが平均値が他学年より有意に低いことが示された

示された。（Table 4-6-5）。

（Table 4-7-2）。
居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分散分析では，居住形態［F（2, 531）＝ 5.988, p ＜（5）課題遂行の不器用さ
困り感尺度第 4 因子の「課題遂行の不器用さ」.01］と共同体感覚の高さ［F（2, 531）＝ 18.089,

得点が共同体感覚の高さ（H 群：上位 25％，M

p ＜ .001］の有意な主効果が認められ，居住形

群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大学／

態と共同体感覚の高さの交互作用［F（4, 531）

学年／居住形態／性別／カウンセラー相談の有＝ .130, n.s.］は認められなかった。Bonferroni

無）によって異なるのかを検討するため 2 要因法を用いた多重比較から実家暮らしと寮の間にの分散分析を行った。

有意な差が認められ，実家暮らしの学生の「課大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする

題遂行の不器用さ」得点の平均値が寮制の学生

分 散 分 析 で は， 大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1,より有意に低いことが示された（Table 4-7-3）。

534）＝ 12.988, p ＜ .001］および共同体感覚の高

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

さ の 主 効 果［F（2, 534）＝ 41.427, p ＜ .001］ が

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 31.773, p

認められた。大学の種類と共同体感覚の高さと＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,の交互作用は認められなかった［F（2, 534）＝534）＝ 31.952, p ＜ .001］が認められ，性別と共1.316, n.s.］。大学の種類の主効果については，

同体感覚の高さの交互作用［F（2, 534）＝ 3.151,

全体的に Z 大学の学生の「課題遂行の不器用さ」

p ＜ .05］が認められたため，単純主効果検定をによる困り感が A 大学の学生の困り感に比べて行ったところ，性別の共同体感覚の高さによる高いことが示された。共同体感覚の高さの主効「課題遂行の不器用さ」得点では，男女ともに共果ついては，Bonferroni 法を用いた多重比較か同体感覚の高さによって「課題遂行の不器用さ」

ら，H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜ M），

得点の差が認められた［男 F（2, 534）＝ 26.212,

H 群と L 群では H 群が有意に高かった（H ＜ L）。

p ＜ .001 ; 女 F（2, 534）＝ 13.496, p ＜ .001］。男

M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に高い（M子学生の共同体感覚の高さでは，L 群が M 群よ＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水準）。共り有意（1％水準）で高く，L 群が H 群より有同体感覚の高さによって「課題遂行の不器用さ」意（0.1 ％ 水 準 ） に 高 く，M 群 と H 群 で は，M

得点の違いが示された（Table 4-7-1）。

群が有意（0.1％水準）に高かった（男：H ＜ M

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分＜ L）。女子学生の共同体感覚の高さでは，L 群

析では，学年［F（3, 528）＝ 6.438, p ＜ .001］とが M 群と H 群でどちらとも有意（0.1％水準）

̶ 18 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 19 ̶

に高く，M 群と H 群において有意な差は認めら

れも有意に高くなっている。一方で，女子学生

れ な か っ た（ 女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。 共

では L 群が H 群と M 群より有意に高くなってい同体感覚の高さの性別による「課題遂行の不器

るが，H 群と M 群の差は認められなかった。共用さ」得点では，L 群と H 群に「課題遂行の不同体感覚の高さからでは，L 群と H 群では男女器用さ」得点の差が認められ，M 群に有意差は間で差が認められ，L 群の「課題遂行の不器用認められなかった［L 群 F（1, 534）＝ 10.420, p

さ」得点が高いが，M 群では男女間の差は認め＜ .001 ; M 群 F（1, 534）＝ 3.798, n.s. ; H 群 F（1,

られなかった（Table 4-7-4）。

534）＝ 18.104, p ＜ .001］。L 群では女子学生がカウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

男子学生より有意に高く，H 群では女子学生がを要因とする分散分析では，カウンセラー相談

男子学生より有意に高かった（どちらも 0.1％の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 56.956, p水準）。M 群では，男女間で有意な差が認めら＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,

れなかった。単純主効果検定の結果，性別と共534）＝ 4.194, p ＜ .05］が認められ，カウンセ

同体感覚の高さにおいて，共同体感覚が低いとラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互「課題遂行の不器用さ」が高くなり，それが男作用［F（2, 534）＝ 3.856, p ＜ .05］が認められ子学生では H 群より M 群，M 群より L 群がいずたため，単純主効果検定を行ったところ，カウTable 4-7-1

大学と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table4-7-2

学年と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table4-7-3居住形態と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

Table 4-7-4

性別と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

̶ 19 ̶

̶ 20 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

ンセラー相談の有無において，共同体感覚の高（6）生活リズムの不規則ささによる「課題遂行の不器用さ」得点では，カ

困り感尺度第 5 因子の「生活リズムの不規則

ウンセラー相談に対して「いいえ」と回答した

さ 」 得 点 が 共 同 体 感 覚 の 高 さ（H 群： 上 位

学生において共同体感覚の高さによって「課題25％，M 群：50％，L 群：下位 25％）と各要因（大遂行の不器用さ」得点に差が認められた［「い

学／学年／居住形態／性別／カウンセラー相談

いえ」F（2, 534）＝ 27.346, p ＜ .001：「はい」F（2,の有無）によって異なるのかを検討するため 2534）＝ 1.767, n.s.］。「いいえ」と回答した学生

要因の分散分析を行った。

の共同体感覚の高さでは，L 群が M 群より有意

大学の種類と共同体感覚の高さを要因とする（1％水準）に高く，L 群が H 群より有意（0.1％

分 散 分 析 で は， 大 学 の 種 類 の 主 効 果［F（1,水準）に高かった。M 群と H 群では，M 群が有534）＝ .106 n.s.］は認められず，共同体感覚の意（0.1％水準）に高かった（H ＜ M ＜ L）。「は高 さ の 主 効 果［F（2, 534）＝ 13.588, p ＜ .001］

い」と回答した学生の共同体感覚の高さでは差および大学の種類と共同体感覚の高さとの交互が認められなかった。共同体感覚の高さにおい作用［F（2, 534）＝ 3.032, p ＜ .05］が認められた。

て，カウンセラー相談の有無による「課題遂行

そのため，単純主効果検定を行ったところ，大の不器用さ」得点では，共同体感覚の 3 群いず

学の種類において，共同体感覚の高さによるれもカウンセラー相談の有無によって「課題遂「生活リズムの不規則さ」得点では，A 大学に行の不器用さ」得点に差が認められた［L 群 F（1,

おいて共同体感覚の高さによって「生活リズム

534）＝ 30.938, p ＜ .001；M 群 F（1, 534）＝ 9.785,の不規則さ」得点に差が認められた［A 大 F（2,

p ＜ .01；H 群 F（1, 534）＝ 26.497, p ＜ .001］。L534）＝ 12.239, p ＜ .001：Z 大 F（2, 534）＝ 2.837,

群と H 群では，カウンセラー相談に対して「はn.s.］。A 大学の共同体感覚の高さでは，L 群がい」と回答した学生よりも「いいえ」と回答し

M 群より有意に高く，L 群が H 群より有意に高た学生の「課題遂行の不器用さ」得点が有意かった（どちらも 0.1％水準）。M 群と H 群では（0.1％水準）に高いことが認められた。M 群で差が認められなかった（H ＜ L, M ＜ L, H=M）。

は，カウンセラー相談に対して「はい」と回答

Z 大学の共同体感覚の高さでは差が認められなした学生よりも「いいえ」と回答した学生の「課かった。共同体感覚の高さにおいて，大学の種

題遂行の不器用さ」得点が有意（1％水準）に類による「生活リズムの不規則さ」得点では，高いことが認められた。単純主効果検定の結共同体感覚の L 群と大学の種類によって「生活果，カウンセラー相談と共同体感覚の高さにおリズムの不規則さ」得点に差が認められた［Lいて，カウンセラー相談に対して「いいえ」と

群 F（1, 534） ＝ 4.583, p ＜ .05；M 群 F（1, 534）

回答した学生では，共同体感覚が低いと「課題＝ .050, n.s.；H 群 F（1, 534）＝ 1.596, n.s.］。L 群

遂行の不器用さ」が高いことが示され，共同体の A 大学の学生が Z 大学の学生より「生活リズ

感覚の 3 群において，カウンセラー相談に対しムの不規則さ」得点が有意（5％水準）に高いて「はい」と回答した学生が「いいえ」と回答ことが認められた。M 群と H 群では差が認めらした学生よりも「課題遂行の不器用さ」が高くれなかった。単純主効果検定の結果，A 大学のなることが示された（Table 4-7-5）。

学生では共同体感覚が低い場合のみ「生活リズTable 4-7-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「課題遂行の不器用さ」因子得点の差

̶ 20 ̶

̶ 21 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

ムの不規則さ」が有意に高いことが認められた。

531）＝ 8.162, p ＜ .001］のみが認められ，居住

また，共同体感覚の低い学生において，A 大学

形態の主効果［F（2, 531）＝ .983, n.s.］およびの学生が Z 大学の学生よりも「生活リズムの不居住形態と共同体感覚の高さの交互作用［F（4,

規則さ」が高くなることが示された（Table531）＝ 1.746, n.s.］は認められなかった（Table

4-8-1）。

4-8-3）。

学年と共同体感覚の高さを要因とする分散分

性別と共同体感覚の高さを要因とする分散分

析では，共同体感覚の高さの主効果［F（2, 528）

析では，性別の主効果［F（1, 534）＝ 11.153, p＝ 9.207, p ＜ .001］が認められた。Bonferroni 法＜ .001］および共同体感覚の高さの主効果［F（2,を用いた共同体感覚の高さの主効果の多重比較

534）＝ 11.538, p ＜ .001］が認められ，性別と共から，H 群と M 群では H 群が有意に高く（H ＜同 体 感 覚 の 交 互 作 用［F（2, 534）＝ 4.270, pM），H 群と L 群では H 群が有意に高かった（H＜ .05］が認められた。そのため，単純主効果＜ L）。M 群と L 群では，M 群が L 群より有意に検定を行ったところ，性別の共同体感覚の高さ

高い（M ＜ L）結果となった（いずれも 0.1％水

による「生活リズムの不規則さ」得点では，女準）。共同体感覚の高さによって「生活リズム

子学生において共同体感覚の高さによって「生の不規則さ」得点に違いがあることが示された。

活リズムの不規則さ」得点の差が認められた［男

学年の主効果［F（3, 528）＝ .553, n.s.］や学年

F（2, 534）＝ 2.399, n.s. ; 女 F（2, 534）＝ 12.837, pと共同体感覚の高さの交互作用［F（6, 528）＝＜ .001］。男子学生の共同体感覚の 3 群では差.947, n.s.］に有意差は認められなかった（Tableが認められなかった。女子学生の共同体感覚の4-8-2）。

高さでは，L 群が M 群より有意（0.1％水準）に居住形態と共同体感覚の高さを要因とする分

高く，L 群が H 群より有意（5％水準）に高かっ

散分析では，共同体感覚の高さの主効果［F（2,た。M 群と H 群において有意な差は認められなTable 4-8-1
H⩌A኱

大学と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差
FඹྠయឤぬᚓⅬ
M⩌
L⩌

2.18(2.11)

2.57(2.69)

୺ຠᯝ

4.33(2.90)

኱Ꮫ䠖㻌䚷㻌㻌㻌.106

஺஫స⏝
*

3.032

***

⩌䚷㻌䠖㻌㻌㻌13.588
Z኱
2.77(2.83) 2.64(2.50) 3.42(2.56)
Note : H⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬୖ఩25䠂䚸M⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬ50䠂䚸L⩌䠖ඹྠయឤぬᚓⅬୗ఩25䠂

Table 4-8-2

Table4-8-3

学年と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

居住形態と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

̶ 21 ̶

̶ 22 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

Table 4-8-4

性別と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

Table 4-8-5 カウンセラー相談の有無と共同体感覚の違いにおける「生活リズムの不規則さ」因子得点の差

か っ た（ 女：H ＜ L，M ＜ L，H ＝ M）。 共 同 体

用いて Z 大学と A 大学の大学生を対象に質問紙

感覚の高さの性別による「生活リズムの不規則調査を行った結果，5 因子が抽出された。山崎

さ」得点では，L 群に「生活リズムの不規則さ」

ら（2012）の研究では 6 因子構造と示されてい得点の差が認められ，M 群に有意差はなかった

たが，異なる因子数と因子構造であった。山崎

［L 群 F（1, 534） ＝ 12.878, p ＜ .001 ; M 群 F（1,

ら（2012）では，「精神・身体的症状」因子が534）＝ .002, n.s. ; H 群 F（1, 534）＝ 3.621, n.s.］。

8 項目と多く，その他の因子は項目が少ない。

L 群では女子学生が男子学生より有意（0.1％水「社交不安」因子と「意欲の低下」因子では，2準）に高かった。M 群と H 群では，男女間で有項目しか含まれていないところに対して，本研意な差が認められなかった。単純主効果検定の究では，それらに山崎ら（2012）の「精神・身結果，女子学生において共同体感覚が低いと体的症状」因子に含まれていた項目が「社交不「生活リズムの不規則さ」が高くなることが示安」因子と「意欲の低下」因子に加わる形となっされた。一方で，男子学生では差がなかった。

た。また，山崎ら（2012）の「対人関係スキル

共同体感覚の高さからでは，L 群で男女間に差の不器用さ」因子に山崎ら（2012）では，負荷があることが示された（Table 4-8-4）。

量が十分でなかった項目が，本研究では .400

カウンセラー相談の有無と共同体感覚の高さ

以上で 3 項目が加わった。この様に各因子の項を要因とする分散分析では，カウンセラー相談

目の大きな違いはないが，よりその因子を説明の有無の有意な主効果［F（1, 534）＝ 10.637, p

する項目が追加された。

＜ .01］のみ認められ，共同体感覚の高さの主短縮統合版困り感質問紙は，ASD と ADHD

効果［F（2, 534）＝ 2.504, n.s.］およびカウンセと大学生の心や身体の健康の問題に関する尺度

ラー相談の有無と共同体感覚得点の高さの交互としての UPI を統合して作成されたものである

作用［F（2, 534）＝ .828, n.s.］は認められなかっ（山崎ら，2012）。これによって発達障害を抱えた。この結果，カウンセラー相談に対して「はた学生を見つけることはできないが，大学生のい」と回答した学生の「生活リズムの不規則さ」

支援ニーズを考えていく上で発達障害傾向の困

得点が「いいえ」と回答した学生の困り感よりり感を各因子にまとめることができた。大学のも高いことが示された（Table 4-8-5）。

学生支援では，発達障害の大学生に焦点をあてることも重要だが，発達障害学生を支援に繋げ

3．考察るためにも全校生を対象とした支援体制がまずⅰ．困り感得点については必要になると考えられる。そのため発達障害

短縮統合版困り感質問紙（山崎ら，2012）をに関する質問紙ではなく，大学生の心身の健康̶ 22 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 23 ̶

に関する項目も含まれている短縮統合版困り感立した上で，今まで過ごしたことのない人たち

質問紙を用いて調査を行った。確認された結果と共に生活をすることになる。その共同生活ででは，第 1 因子「対人関係の不器用さ」や第 4は，家族と暮らす時よりもやらなければならな

因子「課題遂行の具器用さ」の様に発達障害関いことが増え，その遂行時に失敗することや成連の困り感となり得ることが考えられる。

果がでないことのネガティブな体験も多くなっ「対人関係の不器用さ」では，学年差においていく。それにより，「課題遂行の不器用さ」て 1 年生が対人関係による困り感が 2，3 年生とが寮制学生で高くなっていると考察できる。

比べて低いのは，大学生となってからの対人関

第 3 因子の「対人不安」では，大学の違いに係の機会がまだ少ないからと考えられる。2 年

よって Z 大学がより「対人不安」得点が高いこ生と比較した場合，1 年生では，大学進学時にとが認められた。Z 大学では，全寮制というこよる高揚感やこれからの期待感が高い一方，2とで入学と同時に入寮し，朝から晩まで集団生

年生では大学に対する慣れや友達などの対人関活の場で対人関係に晒されているということに係がある程度落ち着いてくるというある種の平なり，A 大学の大学生に比して高い頻度で対人坦期間に入ると考えられる。友達関係の中から関係があると言える。また，木村（2019）は，

漏れてしまった学生ほど孤独感や自己肯定感がASDを抱える人やその傾向のある人の多くが，低下していくことになる。3 年生でも 1 年生と高い対人不安を体験しているとしている。
「対人

比較して，対人関係の機会が増えることで孤独不安」がASDの傾向から来ると考察されると大感が増し，自尊心の傷つきなどの経験から対人学の違いによって発達障害傾向の学生の在籍率関係による困り感を多く感じる機会が増える。

にもなんらかの影響があることが示唆された。

これらのことから 1 年生の時期から支援を行うことが，「対人関係の不器用さ」を強めること

ⅱ．共同体感覚と困り感について
大学生を対象とした【研究 1】の仮説 1 と仮を抑えられると考えられる。
「課題遂行の不器用さ」では，の項目の背景

説 2 について，共同体感覚が高いと発達障害関に協応動作の難しさや落ち着きのなさといった連の困り感が低くなり，共同体感覚が低いと困ADHD が 考 え ら れ る。 篠 田・ 沢 崎（2012） はり感が高くなる（仮説 1），大学生の居住形態

ADHD 特性をもつ大学生について，大学にはによって，発達障害関連の困り感に差があり，

ADHD 特性をもつ学生が一定数存在し，教育的

寮制大学生において困り感が低くなる（仮説 2）

適応，心理的適応，社会的適応，対人関係，職という 2 つの仮設を立てた。仮説を検証するた

業的適応など学修生活全般にわたるさまざまなめ困り感が共同体感覚の高さによって異なるの問題を抱えるとしている。さらに，青年期以降かを検討した。

になると決められた時間内に複雑の難しい作業

その結果，共同体感覚の高さによる困り感にも効率よく自力でやり遂げることが求められる

ついては，共同体感覚が高い学生ほど困り感はが，背景に想定されている未熟な実行機能の影少ないということから共同体感覚の高さによっ

響で学業，仕事，対人関係に支障をきたしやすいて発達障害関連困り感の高さに影響があることという特徴が顕在化することもよくあるとしていが示唆された。しかし，本調査では困り感が高る。
「課題遂行の不器用さ」への支援が ADHD 特

いということで発達障害の疑いがある学生とす性を抱える学生にとって大切な援助となると考る直接的な関係ではなく，あくまで大学生活のえられる。また，居住形態では「課題遂行の不中で生じる発達障害関連の困り感ということに器用さ」が寮生活の学生において実家暮らしのなる。その困り感が共同体感覚の高い学生は困学生に比して困り感が高い結果となった。寮でり感が低くなっているということが認められた。

生活をする学生は，親元を離れてある程度は自また，そういった意味での発達障害関連の困̶ 23 ̶

̶ 24 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―り感が高い学生ほど，共同体感覚が低いというきなかった。

ことについては，髙坂（2011）の研究での共同

Ⅳ．研究 2

体感覚の下位因子における「貢献感」「自己受容」「所属感・信頼感」が大学生活の中で低くなっていると考えられる。すなわち共同体感覚【研究 2】では，Z 大学の教職員を対象に発達が低い学生ほどより困り感を強く感じていると障害学生支援に関しての認識について質問紙調示唆される。そのため共同体感覚の高さが発達査を行った。

障害関連困り感に影響するのであれば，共同体
感覚を高める支援を行うことによって，困り感

1．方法を減少することができると考察できる。髙坂

ⅰ．調査対象（2014）による大学生の共同体感覚が向社会的

Z 大学に勤務する教職員を対象として質問紙

行動との正の相関があるとすることからも，共を配布し，66 票（回収率 82.5％）が回収された。

同体感覚が高い大学生では他者に貢献できると全回答者 66 名のうち，欠損回答を含むと判断いう感覚を持ち，周りの人を支援する行動頻度

された回答者は，分析対象外とした。最終的が高まるという共同体感覚の高さが学生間の困に，58 名が有効回答者となった（有効回答率

り感を減少させる要因となることが考察できる。

87.8 ％）。 有 効 回 答 者 の 内 訳 は， 男 性 43 名

一方で，困り感を強く感じている学生に関し（65.2％），女性 15 名（22.7％），年齢 22 歳からては，周りからの支援が必要となっていること

65 歳（平均年齢 44.0 歳 SD ＝ 11.44）であった。

が示唆される。その学生の困り感を学生支援
ニーズとして捉えて，大学の支援を検討するこ

ⅱ．実施期間とが求められる。それには大学生活の中で単に

令和 3 年 5 月 17 日より教職員への調査を開

授業の時の困り感をどうにかすれば支援がなさ始。対象者に質問紙を配布し，6 月 1 日までにれているとは言い難く，学習支援以外にも授業

各人を周り質問紙の回収を行った。

内外の生活や学校での事務的な作業などにおいて多くの支援が必要とされると示唆される。

ⅲ．調査方法また，カウンセラーへの相談希望有無では，

小池・若井（2012）の研究を参考に作成した

困り感が高い学生ほどカウンセラーに相談した

3 つの質問紙（以下，項目内容で示す）をハンと思っていることが明らかとなった。学生支援

グル（韓国語）で修正し用いた。教職員に質問

ニーズについて専門家としてのカウンセラーが紙を配布し無記名で回答を求めた。回答につい在籍する相談室が必要であるということが考えて，質問紙回収後に自由記述の項目のハングルられる。さらに，発達障害関連の困り感を抱く

表記に関しては，1 人以上の研究協力者に翻訳

学生にとってカウンセラーへの相談ニーズが高を依頼し，筆者が翻訳したものと比較して整合

いということから学生ニーズに則った学生支援

性を確認した。

体制を検討していくことが喫緊の課題であると考察できる。

実施方法については，研究協力に同意を得た
教職員に質問紙を配布した。配布の際，調査目

本研究では，上記の仮説 1 に加え，仮説 2 と的に関する説明と，回答方法の教示を併せてして全寮制という居住形態に関しても検討を行った。調査目的に関する説明については，発行った。その結果，居住形態の違いによる困り

達障害の特徴がある学生についての質問が並ぶ感には有意な差が確認されなかった。全寮制でことから，発達障害がどのような障害であるのあっても多様な居住形態を有する大学でも学生か，その概要を説明する短い文章を提示した。

の困り感の差を共同体感覚で説明することがで

この文章は，厚生労働省（2021）が運営する「こ̶ 24 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 25 ̶

ころの健康や病気，支援やサービスに関する情報の保護は厳重に行われること，回答は量的

ウェブサイト（https://www.mhlw.go.jp/kokoro/

データに変換され統計的に処理を行うために個

know/disease_develop.html）」 か ら， 発 達 障 害人は特定されないことを説明し，いつでも調査に関する説明文を引用した。文章内容は，以下協力を中止できること，中止することで一切のの通りである。

不利益を生じないという内容を確認した。

「発達障害とは，生まれつき脳の発達が通常と異なっているために，幼児から症状が現れる

ⅳ．質問内容とともに，成長するにつれ，自分自身の持つ不（1）質問紙構成

得意な部分に気づき，生きにくさを感じること【研究 2】の質問紙は A4 版 4 ページで，構成もある障害である。いくつかのタイプに分類さは以下，Table 3-3 に示す。

れており，通常「自閉スペクトラム症（ASD）
・
注意欠如・多動症（ADHD）・学習障害（LD：（2）項目内容

Learning Disabilities）等が含まれる。その症状

a）フェイスシートは多様だが，①対人関係が苦手，②コミュニ

フェイスシートには本研究の目的と方法，調ケーションが苦手，③行動の偏り（こだわりの査協力における注意事項の教示を記載した。以強さ）が共通して現れることが多い。」

下，Table 3-4 に示す。尚，はじめに発達障害

上記の文章を読んでもらい，次からの発達障の概要を提示した。

害の特徴がある学生に関しての質問紙に回答をb）発達障害の特徴を示す学生と関わる際に感求めた。
また，調査への参加は任意であること，個人

じる困難度を問う項目

Table 3-3 【研究 2】質問紙の構成

Table 3-4 【研究 2】フェイスシート項目内容

̶ 25 ̶

̶ 26 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―

小池・若井（2012）では教員用と職員用で分ト（SPSS Ver.28）を用いて統計的に処理した。

かれている項目を一つにまとめ，教職員に同じ尺度の因子が先行研究と同じかを確認するた内容の項目の質問紙を使用した。項目について

め，確認的因子分析を行った。その結果得られは，発達障害のある学生に見られやすい特徴をた因子数で固定し再度因子分析をかけて信頼性

30 項目提示し，その困難度を 1「全く困難を感を高めた。教職員のデータ分析では，分散分析

じない」，2「あまり困難を感じない」，3「ややとχ 2 検定を行い検討した。

困難を感じる」，4「とても困難を感じる」の 4
件法で回答を求めた。教職員には発達障害の知

2．結果

識や情報がなくても学生と関わる際にこれらのⅰ．記述統計特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度を評価した。

教職員に対して過去と現在で学生との関わり
および発達障害の学生との関わりについて質問
紙による調査を行った。58 名の教職員の職歴

c）学生相談室のカウンセラーに期待するサポーについては，「20 年以上」が 28 名（48.3％），「10トを問う項目

年以上 20 年未満」が 14 名（24.1％），「3 年以上発達障害のある学生に見られやすい特徴を示

10 未満」が 10 名（17.2％），「3 年未満」が 6 名

す学生と関わる際に，学生相談室のカウンセ（10.3％）であった。
「現在の学生との関わりのラーに期待するサポートとして考えられること

頻 度 」 に つ い て は，「 よ く 関 わ る 」 が 46 名

を 12 項目提示した。Z 大学にはカウンセラーが（79.3％），「時々関わる」が 12 名（20.7％）で，常駐していないため，対象者には質問紙配布時「ほとんど関わらない」「全く関わらない」としに，カウンセラーが居た場合に期待するものとた教職員はみられなかった。
「過去の学生とのして説明を加えた。項目については，教職員自関わりの頻度」については，「よく関わる」が身に対するサポートと学生本人に対するサポー

52 名（89.7.％），「時々関わる」が 6 名（10.3％）

トの 2 つに区分して，1「期待しない」，2「あで，「ほとんど関わらない」「全く関わらない」

まり期待しない」，3「やや期待する」，4「期待とした教職員はみられなかった。
「発達障害のする」の 4 件法で，回答を求めた。

診断のある学生との関わりの頻度」については，「関わったことがある」が 32 名（55.2％），「見d）実際にどのような指導や配慮をしてきたのたことはあるが関わったことがない」が 23 名

か問う項目

（39.7％），「見たことも関わったこともない」

発達障害に限らず気になる学生に対してこれが 3 名（5.2％）であった。
「発達障害の疑いのまで実際に行ってきた指導や配慮に関して 12ある学生との関わりの頻度」については，「関

項目を提示した。小池・若井（2012）の教員用

わったことがある」が 44 名（75.9％），「見たこを用いて，Z 大学に学生相談室がないため，「学と は あ る が 関 わ っ た こ と が な い 」 が 11 名

生相談室の紹介」と「学生相談室との連携」を（19.0％），「見たことも関わったこともない」

除き 12 項目とした。項目については，学生本が 3 名（5.2％）であった。

人への指導・配慮と関係者との連携の 2 つに区分し，1「全くしたことがない」，2「ほとんどⅱ．χ 2 検定したことがない」，3「時々したことがある」，4

教職員の発達障害のある学生に見られやすい「よくしたことがある」の 4 件法とした。

特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度の高さがカウンセラーに期待することや実際に行っ

ⅴ．分析方法てきた指導・配慮で差があるのかを検討した。

質問紙によって得られたデータで，統計ソフ

困 難 度 尺 度 か ら 検 出 し た 得 点 を H 群（ 上 位̶ 26 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 27 ̶

25％），M 群（50％），L 群（下位 25％）の 3 群

1.169, n.s.］および支援度の主効果［F（2, 55）（Table 4-9）と，期待度と支援度の各要因で高＝ .218, n.s.］に有意な差は認められなかった。

低を 2 つに分けて（Table 4-10, Table 4-11），

χ 2 検定を行ったところいずれも有意差は認めら

3．考察

れなかった
［期待度χ 2 ＝ 1.719, df ＝ 2, p ＝ .423；

Z 大学の教職員は，過去も現在も学生との関支援度χ ＝ .920, df ＝ 2, p ＝ .631］。
2

わりは多く，発達障害を抱える学生との関わりも多いことが確認された。発達障害の特徴を持

ⅲ．分散分析

つ学生たちと関わる頻度が多いことで，教職員教職員の職歴を 3 群（Table 4-12）に分けて，はその関わりの中で困り感や支援の難しさを多教職員の職歴によってカウンセラーに期待する

く感じているのではないかと示唆される。ま

期待度と実際に行ってきた指導・配慮の支援度

た，学内に相談室やカウンセラーなどの専門家の平均値の差を一要因の分散分析によって検証が居ないことで，学生および教職員にとってもした。その結果，期待度の主効果［F（2, 55）＝

なんらかの支援を求めて，カウンセラーに対しTable 4-9

教職員困難度尺度得点３群区分

Table 4-10

期待度高低と困難度３群のクロス表

Table 4-11

支援度高低と困難度３群のクロス表

Table 4-12

教職員職歴年数別３群区分

̶ 27 ̶

̶ 28 ̶寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―ての期待が高まっていると考えられる。それでなって困っている学生が多いという特徴があっも現状，そういった環境で学生と関わっていかた。学年間では，1 年生の「対人関係の不器用なければならず，教職員は手探りの状態で対応

さ」と「課題遂行の不器用さ」で，その他学年をしてきたことと考えられる。その対応というよりそれによる困り感が少ないことが見られ，支援の仕方に関して，各人で異なることにな

学年が上がるに連れて困り感も増すということ

り，上手くいっていない部分が教職員にとってが示唆された。居住形態では，実家暮らしよりの学生と関わる際に感じる困難であると考察で寮制の学生において「課題遂行の不器用さ」にきる。関わる際に困難となる学生が発達障害のよる困り感が高かった。実家暮らしに比べて寮特徴を有しているということも教職員の認識調

制の大学生は，親元を離れて暮らし，寮制の学査の結果から考えられる。

生は寮生活の中で自分の空間を持つことが難し

教職員を対象とした研究 2 での仮説についてく，常に誰かを意識して課題を遂行することがは，困難度得点の高さと，期待度および支援度多いと考えられる。性別では，「対人関係の不の各要因の得点の高さによって異なるのかを分器用さ」，「意欲・気分の低下」，「対人不安」，

析したところ，それらに有意な差は認められな「課題遂行の不器用さ」，「生活リズムの不規則

かった。また，職歴によって期待度と支援度のさ」と全ての困り感因子において，男女差があ差でも有意差は認められなかった。Z 大学ではり，女性の得点が有意に高い傾向があった。共学生相談室やカウンセラーが居ないことで，学同体感覚でも，髙坂（2011）は女子学生の方が生に関わる困難の度合いが支援に対する期待や男子学生よりも得点が高いことを報告してお当人の支援度によって差があると予想したが，り，本研究の結果からも同様の傾向が確認されその結果が認められなかったことから Z 大学のた。さらに，鳥井・中須賀（2021）は，大学新教職員において期待度や支援度には差がなく，入生の心理的要素で，共同体感覚の「所属感・教職員が発達障害を抱えた学生と関わる困難は信頼感」において女子大学生が男子大学生より全体的に高いということが考察できる。

高い傾向があることを報告しており，大学生の性差による共同体感覚の関連が深いことが考察

Ⅴ．結論

できる。また，困り感得点との関連において，女子学生の困り感が高いと共同体感覚が低くな

本研究では，寮制大学生における集団生活のり，共同体感覚が高い女子学生では困り感が低中で感じる発達障害関連の困り感を明らかにくなる傾向が確認された。カウンセラー相談でし，その困り感が居住形態および各要因での違は，「対人関係の不器用さ」，「意欲・気分の低

いと，共同体感覚の高さによって異なるのかを下」，「対人不安」，「課題遂行の不器用さ」と，検証した。その結果から学生の支援ニーズと教それによる困り感が高いと相談希望が増える傾

職員の発達障害に関する認識と関わりによる困向があると認められた。発達障害関連の困り感

難度，カウンセラーに対する期待度，実際に行っは，総得点だけではなく因子ごとに分析したこてきた支援度を調査し，その関係を考察した。

とで，より詳しい比較が可能となった。それ

困り感尺度の各因子を要因ごとに比較を行っ

故，大学生が学校生活で感じる困難を分類し，た。大学間では，「対人不安」，「課題遂行の不各要因で学生の支援ニーズについて検討するこ器用さ」，「生活リズムの不規則さ」との間に差とができたと考えられる。

が認められ，Z 大学は全寮制による集団生活の教職員による発達障害学生の認識とその支援中で「対人不安」と「課題遂行の不器用さ」でについては，あまり高くないと予想していたと困っている学生が多いということが確認されころ，調査対象となる教職員全員が，過去と現た。また，A 大学では，生活リズムが不規則と在において学生との関わりが高く，発達障害関̶ 28 ̶

寮制大学生における発達障害に関連した困難とその支援に関する研究 ―寮制とその他居住形態による比較と教職員の発達障害支援及び学生相談への認識を通して―̶ 29 ̶

連の学生への認識は十分に高いことが示唆されⅥ．今後の課題

た。発達障害のある学生に見られやすい特徴を示す学生と関わる際に感じる困難度の高さによって，学生相談等のカウンセラーに期待する

本研究は全寮制という居住形態に注目して大ことと，今までの発達障害学生に対して行って学間比較を行った。全寮制は教育寮としての特きた指導や配慮に違いがあると仮説を立てた。

徴を持ちつつ，集団で行動したり，積極的に人本研究では，教職員の困難度と期待度および支と関わろうとしたりすることが多い中で，発達援度を質問紙調査によって検証したが，仮説を障害関連の困り感を持つ学生に対して適切な支立証する結果は認められなかった。それでも，援を提供するためには，今後も研究を続けてい教職員の発達障害関連の学生に対する困り感はくことが求められる。本研究では共同体感覚に

全体的に高く，職歴や関わりの多さの違いではよって困り感を要因ごとに検討したが，その全ないと考えられる。そういった中で学生たちにてを明らかにすることは出来なかった。とりわ

対し，どうにか支援を模索してきたことが考察

け，全寮制（大学間）や寮生活（居住形態）にできる。

関しては今後明らかにしていく課題となった。

本研究は，寮制大学生において発達障害関連

また，大学生の発達障害関連の困り感ではなの困り感に対して，また，学生の支援ニーズとく，実際に在籍する発達障害学生に焦点をあて

教職員の学生支援に関する援助や支援体制につた支援ニーズを検討することも必要であると考いて検討した。それにより学生および教職員のえられる。

相談ニーズが高いことが示唆された。
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家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 1 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―
井

目

上

領

次

はじめに
第1章
1−1

3−1

調査対象

3−2

調査場所・時期

3−3

調査手続き

3−4

予備調査

3−5

研究史

第4章

母子関係研究について

本調査
結果

1−1−1

精神分析学と母子関係研究

4−1

家族の平均的な 1 日のやりとり

1−1−2

ホスピタリズム研究

4−2

家族の平均的な 1 日の行動

1−1−3

精神分析家とホスピタリズム研究4−3

ストーリーラインと家族間のカテゴ

1−1−4

Anna Freud-Melanie Klein 論争

1−2

リー関連図
第5章

精神分析学と母子の二者関係論

考察
A と家族のやりとりからの考察

1−2−1

J. Bowlby の愛着理論

5−1−1

1−2−2

内的作業モデルからみた 2 歳児

5−1−2

A の特徴的な行動

1−2−3

M.S. Mahler の分離 ‑ 個体化理論

5−2−1

母親とのやりとりの考察

1−2−4

分離個体化理論からみた 2 歳児

5−2−2

母親とのやりとりでの特徴的な

1−2−5

W.R. Bion の コ ン テ イ ナ ー / コ

1−2−6

行動

ンテインドモデル

5−3

父親とのやりとりの考察

コンテイナー / コンテインドモ

5−4

姉，友達とのやりとりの考察

デルからみた 2 歳児
1−2−7
1−2−8

5−5

D.W. Winnicott の移行対象と中

第6章

考察のまとめ
結論と今後の課題

間領域

6−1

結論

移行対象と中間領域からみた 2

6−2

今後の課題

歳児
1−2−9

D.N. Stern の自己感の発達理論

はじめにとスターン派
1 − 2 − 10
第2章
2−1
第3章

自己感の発達理論からみたか

今日の母子関係研究は，発達心理学だけでならみた 2 歳児く臨床心理学の世界でも重要なテーマであり，目的

現在の心理療法の臨床現場においても，母子関本研究での目的係や生育歴の聴取は欠かすことのできないもの

方法となっている。

＊臨床心理学研究科 博士課程（前期）̶ 33 ̶

̶ 2 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

発達心理学の分野では，「臨床的に仮構され無に等しい。

た乳児」の視点からではなく「観察された乳児」

ゆえに，精神分析の対象関係論に代表されるに焦点を当て，子どもの発達の視点から，そのモデルが現在の子どもにも適合し，その信頼性

結果を臨床へと応用する研究がされている。まと妥当性を説明できるかビデオ録画データ解析

た，現在ではメディアの進歩から母子関係の相を用いて観察し，考察していくことが本研究の互作用をビデオ記録から観察する研究もあり，目的となる。

河合・難波（2008）がマイクロ分析を用いて緻

第1章

密なデータを抽出し，母子相互作用のパターン

研究史を分析する研究を報告した。
一方，精神分析学でのビデオ記録を用いた研1−1

究 で は， マ イ ク ロ 分 析 を 用 い た D.N. Stern

母子関係研究について

1−1−1

精神分析学と母子関係研究（1977）の乳幼児研究がある。この研究では生母子関係研究が臨床心理学や発達心理学の重後六ヶ月間の母子相互交流をビデオ観察し，そ要なテーマとしてあげられるようになった背景の結果から「4 つの自己感」，「情動調律」の概には S. Freud の創始した精神分析学とホスピタ

念を打ち立てた。そしてその以後 Stern の理論

リズム研究がある。

を 背 景 と し た Beebe, B., Lachmann, F（2002）

繁田（1988）は，精神分析学は，神経症者のの母子間の相互交流調整の研究が続いた。この治療を通し神経症の成立機制に重要時期の親子研究は心理療法のエビデンスが求められる現関係の障害が重大な影響を及ぼしていることを在，その議論の渦中にある精神分析（的）療法

認識し，一方のホスピタリズム研究も母子分離の機序と乳幼児期からの細かい観察による情動によって生じた子どもの発達障害を通して母子調律を比較検討し，その機序を明らかにしてい関係を認識しており，母子関係研究は発達障害る。日本でこの分野のビデオ記録を用いた研究の原因を親子関係に求めるという方向から始には，青木・馬場・古川（1996）の母子相互作

まったと述べている。

用場面における母親の調律行動の研究がある。

精神分析学の創始者である S. Freud は，当初

さらに青木ら（1996）は，今後のこうした母子はそれほど母子関係を重視しておらず，重要概治療の発展には，乳幼児の健全な人格形成にお念であるエディプス・コンプレックスは父子関いて，母子関係のなかにある何がその発達を促係の成立を重視する理論であった。しかし晩年進し，また何が障害となるのかをより明確にしの S. Freud はしだいに母子関係が極めて重大なて行くことが重要な鍵となると述べ，母子関係

意 義 を 持 つ こ と を 認 識 し て い く。S. Freudの観察研究の重要性を唱えている。

（1938）は『精神分析概説』で，子どもにとっこのように，自我心理学派および，スターンて母親は最初にして最強の愛情対象であり，母らの研究では実際に母子を観察したデータをも子関係はその後のすべての愛情関係に原型になとに，自身の理論を構築し提唱しているが，対る も の で あ る と 述 べ て い る。 ま た， 小 此 木

象関係論学派はその理論の機序を明らかにする（2002）は S. Freud が精神分析を確率する前のために，事象を心理学的な研究法に基づいて観著作『科学的心理学草稿』の中では，乳児の一察したものは皆無に等しい。またメディアの大方的なフラストレーションの生理的表出過程

きな進歩によりビデオなどを使用した観察が盛が，母親にとっては欲求不満を求める呼びかけ

んに行われるようになった現在でも，精神分析として，1 つのコミュニケーションとして認知学の視点からビデオ録画に対する観察法を用いされる事実も洞察していたと述べている。

て，その理論の信頼性と妥当性を検討したものは少なく，特に対象関係論に着目した研究は皆̶ 34 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

1−1−2

̶ 3 ̶

ラで乳幼児の行動を記録する「映画 ‑ 分析」のホスピタリズム研究

ホスピタリズムの問題は，母親から離れて乳技法を創案した。Spitz の主な関心は，母親と児院，孤児院，病院などで過ごす乳児の死亡率の情動的交流によって発達する乳児の対象関係が極めて高いことに悩まされていた欧米の小児であった。研究方法の特徴は，誕生直後からの科医たちから関心が集まり研究がなされるよう乳児の行動をフィルムに収め，繰り返し観察すになる。施設児の死亡率が高い原因は医学的管ることによって，乳幼児の微妙な表情や動作を理や人工栄養の問題ではなく，父母がいないと捉える「直接観察法」を中心とした。そして，いうことに問題があると考えたアメリカの小児

生後間もない乳児が母親と引き離された「母性科医は，現在の里親保護のようなシステムを剥奪」の状態で，どのような情動反応や行動をニューヨークで開始した。その後，子どもの死

示し，それがその後の成長にどう影響するかに亡率が施設児と比較にならないほど低率である

ついて，母性的養育の「部分的剥奪」の影響がことが確認されたために，家庭的環境と十分な強い保育所，「全面的剥奪」の強い孤児院で長個人的看護が保証され，その影響に十分に注意

期に亘る観察研究をした。上記した孤児院の施をするなら子どもたちが救われることを主張し設児のようなケースがホスピタリズム研究にあた。またヨーロッパにおいても，医学的管理とたり，第二次世界大戦の影響での世界的な孤児

同時に看護婦や保護者ができるだけ子どもと接の増加もあって世界保険機構（WHO）はこの

触し，愛撫するという看護原則を確立していっ問題を精神衛生面から研究することを提案し，たことにより死亡率が低下し，身体的な問題もここでイギリスの精神分析学者 J. Bowlby にこ

成長ホルモンの分泌不良によるものだと考えらの研究を委託することとなる。そしてその研究れるようになり，次第に解決の方向に向かっから母子関係が存在しないところに問題発生のた。このように身体的なホスピタリズム問題が原因があるとして，施設児の障害をマターナ

解決の方向へ向かうにつれ，心理学者や精神医

ル・ディプリベーションという概念で説明し，学者が施設児研究に取り組むようになり，そのホスピタリズムの問題はこの大きな概念の中に中に Spitz のような精神分析家も参加し，ここ包含されることになった。このマターナル・

で精神分析学とホスピタリズム研究の流れを組

ディプリベーション研究の延長線上にアタッチ

む母子研究が邂逅することになる。

メント研究があり（繁田，1988），母親との間に乳児が結ぶ情愛的なこころの結びつきを

1 − 1 − 3 精神分析家とホスピタリズム研究

Bowlby がはじめてアタッチメントという概念

Spitz は精神分析学の学説を基礎に，当時ほで説明（1969）し，後にその理論を体系づけた。

とんど手をつけられていなかった乳児の対象関
1 − 1 − 4 Anna Freud-Melanie Klein 論争

係と情緒性の問題の実証的研究に先鞭をつけた

精神分析の母子関係にまつわる理論は Anna

乳 幼 児 心 理 学 の パ イ オ ニ ア で あ る（ 高 橋，

Freud-Melanie Klein 論争をきっかけとして発展

2014）。
Spitz は S. Freud の 弟 子 で あ る Ferenczi に 師をしていったものが多くある。この論争は，A.

事し，精神分析を学び始め，Ferenczi の紹介でFreud と M. Klein の 2 人の女性の分析家による

S. Freud から直接教育分析を受けた。1938 年パ

児童分析技法に関する論争であり，自我心理学

リの精神分析研究所の教授となり，「児童精神とクライン派という精神分析の二大潮流の基礎発達」の講義を担当したことから，乳幼児の直を作りあげ，その中間派から形成された対象関

接研究の必要性を感じ，ウィーンで「発達心理係論を生み出した。これにより精神分析学の二学」を学んだ。そこで心理学統計法や乳幼児観者関係論の発展も進むこととなり，現代でも重察などの心理学研究法を習得し，16 ミリカメ

要な概念の多くは，これらの学派の理論を基礎

̶ 35 ̶

̶ 4 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

として着想されている。ここではこの 2 大潮流での作業モデルとして用いると提唱し，長期にの大きな違いについて説明する。

渡る一貫した対人関係のパターンや対人情報処

A. Freud は，S. Freud の発達理論を受け継ぎ，理の個人的特性を維持する心的表象を内的作業

子どもは依存した存在であり子どもの超自我はモデル（Internal Working Model）という術語

現実の親とは切り離されていないとみなした。

で概念化した。このモデルは，乳幼児期，児童そのため，子どもの個体内の無意識を直接探求

期，青年期という未成熟な時期に徐々に形成させずに，子どもと外界との関係を重視し，子どれる。その中でも Bowlby は，特に生後 6 ヶ月

もに対する教育的な措置や，外在する超自我でから 5 歳くらいまでの比較的早期の段階を重視

ある親への指示などの外的環境の改善によってし，それ以降は漸次的にモデルは安定し可塑性

外界との関係から子どもの治療をはかる。

を減じていくと考えた。
また Bowlby の愛着の概念を洗練する手助け

一方，M. Klein は，S. Freud の死の欲動を唯一受け継ぎ乳幼児の超自我がもたらす早期不安と な っ た も の に M. Ainsworth と 彼 女 の 同 僚を死の本能という概念によって説明した（下司，（Ainsworth et al., 1978）により考案されたスト

1999）。また，遊戯療法の観察を用いて幼児にレンジ・シチュエーション法がある。これは，さえ超自我およびエディプス・コンプレックス

1 〜 2 歳児の愛着を測定するための実験室手続が見出せるとした。

きである。乳児と養育者との間の短い分離エピ

A. Freud は子どもには精神分析そのものはでソードが 2 つ含まれ，分離の間の子どもの行動きないとし，親にかわる理想的な超自我として

および特にその分離から養育者と再会した際の振る舞わねばならないとした。M. Klein は，子行動を，「安定型」，「回避型」，「アンヴィバレ

どもは対象関係のある幻想の世界を生きている

ント / 抵抗型」，「無秩序 / 無方向型」の 4 つのカと考え，プレイセラピーを用いて精神分析をしテゴリーに分類した。分離時の苦痛と再会によたというところに大きな違いがあるといえる。

る安心という安定型のパターンは，養育者が慰H.Segal（1973）は，この Klein の幻想について，めてくれるという信頼感によって特徴づけられ外界の現実のいかんに関わらず，幻想は本能欲る内的作業モデルを反映していると考えられて動を満たすものが与えられないという外的現実いる。

に対するひとつの防衛とみなすことができ，また内的な現実に対するひとつの防衛であると述

1−2−2

べている。

内的作業モデルからみた 2 歳児

内的作業モデルは養育者と乳児のアタッチメ
ント生成から成されるものであり，幼児に特定

1−2

精神分析学と母子の二者関係論された期間の現象ではない。しかし，2 歳児の

1 − 2 − 1 J. Bowlby の愛着理論

愛着関係を確認するためには，上記した「ストBowlby はロンドンの Tavistock Clinic で初期

レンジ・シチュエーション法」より分類されたの母子関係について多大な研究成果を収めた精タイプから発生する愛着システムが活性化した神分析家である。Klein 派の分析家に教育分析

とき，どのように自他の行動をシミュレートを受け，また M. Klein 自らがスーパーヴァイ

し，安全感を得られるように自身の行動を計画

ザーとなった。しかし，Bowlby は Klein 派が軽しているのかを観察することで確認できると考視してきた「現実」の環境要素を重視することえる。母子間のアタッチメント形成が安定してとなる。

いる場合は，分離時の苦痛と再会による安心とBowlby（1969）は，人は発達早期の愛着対いう安定型をとると考えられるが，被観察児と象との相互関係から養育者と自己に関する心的母親との相互作用によっては，回避型やアンビ

表象を内在化し，これらの表象を後の対人関係

ヴァレント型を見せる可能性はある。その場面

̶ 36 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 5 ̶を観察することで，現在の 2 歳児がどのようなる 母 親 の 貢 献 の 重 要 性 を 強 調 し た こ と は，タイプで，どのような内的作業モデルを構成さMahler の果たした重要な貢献であり，その理せているのかを推察することができるだろう。

論は今日でも有効であることに何ら変わりはな
いと述べている。

1 − 2 − 3 M.S. Mahler の分離 ‑ 個体化理論
Mahler は小児精神病の研究から得られた「共1−2−4

分離個体化理論からみた 2 歳児

Mahler の分離個体化理論からみた 2 歳児は再生」と「分離 ‑ 個体化」に関する仮説を検証すべく，健常児の発達プロセスの研究へと仕事を接近期にあたる。この時期は Mahler が最も重拡張し，ニューヨークにおいて大規模な長期縦視した段階であり，P. Fonagy（2001）は現在

断的観察研究に着手した。この研究の成果は，の Mahler 学派ではこの時期がパーソナリティ

Pain と Bergman との共著『乳幼児の心理的誕形成に最重要期であると述べ，この再接近期を生』（1975）に集大成されている。この研究は順調に経過できるか否かでその後の人格発達に子どもが，母親がその場所に居合わせるなかで決定的な影響を与えるとしている。

うまく機能していく一方で，いかにして分離しこの再接近期を Mahler（1975）は「再接近た自己感覚，つまり，母親から分離した自己に期下位段階では，個体化が急速に進み，子どもついての内的な感覚，自立したアイデンティ

は個体化を十分に遂行する一方，また，分離を

ティを達成していくかを見定めるために，乳幼ますます意識するようになり，母親からの実際

児を直接観察したものである。この研究によっの分離に抵抗し，耐えるためにあらゆる種類のて「分離 ‑ 個体化」のプロセスにおいて重要な機制を用いる」と説明している。歩行ができる

節目となる時期や段階区分が自我発達と絡めなようになった幼児は自由に移動が可能となり，がら定められ，「未分期」，「分離個体化期」，

また言葉で自分の意思を伝える能力も身につけ「情緒的対象恒常性確立期」という 3 つの時期始めることによって，急速に自律性を獲得してと「正常な自閉期」，「正常な共生期」，「分化いく。しかしそうした自律欲求の高まりと同時期」，「練習期」，「再接近期」，「個体化期」といに母親との分離によって「母親の愛情」を失う

う 6 つの段階が定められた。

恐怖も急激に高まり，強い葛藤に苛まれるようまた Mahler は「再接近期危機」と呼ばれるになる。この再接近期の中での母親との劇的な苦闘はその後の人生にも尾を引いていく根源的戦いによって，自分は壮大であるという幻想をジレンマとして捉えている。特に成人の「境界苦しみながら次第に放棄しなければならず，性パーソナリティ障害」の臨床では，この時期「再接近期危機」と名付けられた。また観察児に危機があったことが原因と考え，この時期のは 2 歳 2 ヶ月であり，再接近期と個体化の確率

母 ‑ 子関係に注目した分析を行っている。

と対象恒常性のはじまりの段階の間にいると考この研究結果は乳幼児精神保健の基礎的な発えられる。また，この時期の女児は母親に対す達モデルとして現在も様々な分野に影響を与える心の痛みや怒りの感情が芽生え，抑うつに陥ている（高橋，2014）一方，Stern は，自身のりやすいとされる。

観察研究の結果により，乳児は誕生の時点から母親を分離した存在として予め作られているこ

1−2−5とを明らかにし，自閉期と共生期の存在を否定

テインドモデル

W.R. Bion のコンテイナー / コン

した。このことについては，Mahler 自身も認W.R. Bion は第二次世界対戦後から，主に統め て い る。 し か し，J. Masterson（2000） は，合失調症患者の精神分析素材から精神分析のオ

児童の観察研究に着手し，子どもの自己意識，

リジナルな論考を形にしていき，現在でもきわめ

アイデンティティおよび自我構造の発達に対すて重要な概念を次々と提起した（藤山，2010）。

̶ 37 ̶

̶ 6 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―『再考』（1967）では，パーソナリティの精神病の内的状態への言及を予測し，さらに子どもの部分と非精神病部分について，『精神分析の方内的状態への言及は後の子どもの他者理解を予法Ⅰ＜セブン・サーヴァンツ＞』（1984）では「コ

測することが示唆されるとしている。母親のαンテイナー / コンテインドモデル」の重要な概機能によりα 要素を取り入れていく構造と，こ念であるα 機能やα 要素，β 要素などの概念をの 2 歳児と家族間の内的状態の言及を観察する提唱した。牛島（2004）は，Klein は，人生最ことで，コンテイナー / コンテインドモデルが早期の幼児期においては，処理困難な情動の処機能していることが観察できると考えられるだ

理方法の中で投影同一化という心理機制が主導ろう。

的な役割を演じるとしたが，Bion はその切り捨てて外界の対象の中に投影される処理困難な

1 − 2 − 7 D.W. Winnicott の移行対象と中間情動が，母親関係の中でどのように処理されて領域

健康な母子関係の形成を可能にしていくかを説

Winnicott は，第一次大戦後，医師資格を取明しようとし，到達したのがこのコンテイナー

得したその後，1923 年に J. Strachey との精神

/ コンテインドモデルであると述べている。こ

分析を始め，パディントン・グリーン小児科ののモデルについて松木（2009）は，幼児の中の内科医になった。また彼から M. Klein を紹介さ

欲求不満に満ちた自己の部分は耐えることがでれると，スーパーヴィジョンを 6 年間受けた。

きないために自分から切り離して母親に投げ込

1940 年代の終わりころまでは Klein 派の重要なまれるが，現実の母親はその意味を理解し，幼メンバーと見なされており，ベーシックには児が理解できる状態にして返す，そして取り入

Klein の考え方の範囲の中での論文であったが，れることができた幼児は意味のある経験として1951 年に発表した，論文「移行対象と移行現

自分の中に保持していくと説明している。こう象」で Klein の同意が得られなかったために決した母親の機能をα 機能よび，幼児がこころに別することとなった。

取り入れられたものをα 要素，こころに拠って

Winnicott（1971）は，「移行対象」や「移行消化されていない事実をβ 要素とよぶ。このモ現象」という用語を導入したことについては体

デルは，Klein に代表される対象関係論の母親

験の中間領域を表すためであり，それを親指とと乳児の内的交流，内的対象としての母親 / 乳テディベアのあいだ，口唇的性愛と本当の対象

房との交流という概念をアップデートし，母子関係のあいだ，恩義への一次的無自覚と恩義を関係と精神分析関係の本質を抽出した具体性と認めることとのあいだの体験の中間領域として象徴性を兼ね備え，かつ外界と内界を包括するいる。この中間領域は「錯覚」であり，乳幼児

二者間の交流モデルとして提示された。

には許されるものであるが，成人の生活では，芸術や宗教の中に備わっているものである。ま1−2−6

コンテイナー / コンテインドモ

た，移行対象の性質について，移行対象という「本来の我ではない所有物」の使用には男女のデルからみた 2 歳児
言語を獲得した 2 歳児は，非言語的ものより間に目立った差はなく，1 枚の毛布が乳房のよも言語を使用したコミュニケーションが活発にうな部分対象を象徴していることは確かであるなる時期であると考えられ，言語を使用したコが，実在性が重要であるとも述べている。（藤ンテイナー / コンテインドのやりとりが家族間

山消える）

でなされていることが推察される。園田・無藤

また Winnicott（1977）は「一人でいられる（1996）の研究では，母子相互作用における内能力」が情緒発達の成熟度を示す重要な指標に的状態への言及がされており，この相互作用にあると述べている。これは現実に 1 人でいるこおける母親の内的状態への言及は，後の子どもとを論じているのではなく，この能力は「幼児̶ 38 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 7 ̶

1 − 2 − 9 D.N. Stern の自己感の発達理論のとき，母親と一緒にいて一人であったという

Stern は，スイス在住の精神分析家であり，体験」を指している。
これは幼児と一緒にいる母親または母親代理

現代を代表する乳児発達の研究者である。
「臨者（乳児ベッド，ベビーカー，身の回りのもの）

床乳児」（精神分析の発達理論に基づき遡及的との特殊な関係を指しており，ウィニコットはに導入された知見）と「被観察乳児」（発達心「自我の関係化」という用語を用いている。自理学の研究において乳幼児の行動観察から見出我を支える環境が取り入れられ，個人の人格のされた知見）を統合し，乳児の主観的体験世界

中に組み込まれると，「一人でいられる能力」

を，「自己感」の概念を軸に描き出した。松岡ができあがる。これは実際に母親またそれと同（2019）はこの実証的アプローチは既在の臨床等である人物が人生早期に一時的に幼児と同化

心理学理論に説得力を与えるものであり，心理し，しばらくは自分の幼児の育児以外に何の関学研究においてエビデンス・ベイスドな知見が係も持たない人物が必要になる。これをウィニ求められる現状を鑑みてもなお新鮮さを失ってコットは「原初の母性的没頭」という概念で説いないと述べている。
Stern（1985）は，1970 年代以降の乳幼児発明している。

達心理学の諸研究の知見を視野に入れながら，
1−2−8 移行対象と中間領域からみた2歳児誕生直後から言語の出現辺りまでの乳幼児の自Winnicott（1971）は移行対象の発現時期と己感の発達を論じている。そして乳児は，出生して，生後 4 ヶ月，6 ヶ月，8 ヶ月，12 ヶ月ま

直後から母親との交流のなかで，体験の主体とでに現れると曖昧な表現をしているが，遠藤

しての自己感を発達させると述べている。自己（1990）の研究では 1 歳前後に比較的大きな，感とは，日常体験を絶え間なく主観的に組織化

そして 2 歳前後に大きな発言のピークがあるこ

し加工処理する作用が備わっており，こうしたとが述べられている。よって，2 歳は第 2 ピー

組織化の主体こそが自己感であると定義しておクの中にいると考えることができ，移行対象をり，その各々はそれぞれに異なった自己 ‑ 体験

観察できる年齢と推察できるだろう。対象になの領域と社会的かかわり合いを有している。

るものとしては，毛布に対する愛着が 1 歳前後

Stern は，出生後の「自己感」の発達領域を 4で始まり，2 歳になると人形やぬいぐるみに対つに区分し，それを「新生自己感」，「中核自己しての愛着へと変わる。しかし，同研究では日感」，「主観的自己感」，「言語的自己感」と概念

本での移行対象の発現率は 38％となっており，化し，総称として「4 つの自己感」とした。こ日本では欧米に比べて移行対象の現象が確認さの自己感の 4 領域が最早期より漸次的に創出されないことが述べられている。

れる中で，総体的な自己感が立ち上がるという

また「原初の母性的没頭」の時期を大きな危モデルが考えられており，それぞれの自己感は機もなく子どもが通過していると，「一人でい相互に作用しつつも一生涯作動し続けると想定られる能力」を獲得しており，このような現象されている。

が観察できることが推察される。この概念は，
単に孤独に耐えられる能力を意味しているので

1−2−10 自己感の発達理論からみたからはなく，本来は「ひとりでいてふたりでいる（内みた2歳児的な環境としての母親を利用できる）ことと同

4 つの自己感からみた 2 歳児は「言語自己感」

時に，ふたりでいて（そばに外的な対象がいるにあたる。この「言語自己感」は言葉が話せるときに）ひとりになれる（くつろぎの空間を内ようになって現れるものである。この年代にな界にもてる）こと」（藤山，2002）であるとさ

ると，乳児は自己を客観視できる能力，象徴をれる。

用いた遊びができる能力，過去の記憶や今の現̶ 39 ̶

̶ 8 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

実に加えて将来への期待や，現実に反してこう分離した自己感覚，つまり，母親から分離した自あって欲しいという願望を抱き，維持できる能己についての内的な感覚，自立したアイデンティ

力を獲得する。言語自己感が出現しても，それティを達成していくモデルであり，Winnicott

までの 3 つの自己感も活発に活動を続ける。

の移行対象は，母親と共にある中で移行対象

ところが言語化されるのはそれらの領域にお（毛布や人形など）を用いていかにして自己をける非言語的総括的体験の 1 断片のみのため，発見し，母親との分離を成功させるかというモ

体験は言語により変形され，もとの総括的体験

デルである。そして，これらの代表的なモデル

から切り離されたものとなる。非言語的体験はが現在の子どもにも適合しており，その信頼性

潜行して言語化された体験のみが公式の体験とと妥当性を説明できるかビデオ録画データ解析なる。

を用いて観察し，考察していくことが本研究の言語の発達はそれまでの自分だけのもので目的となり以下の手続きを踏んだ。

あった乳児の個人的知識や体験は，
「語られた

第3章

もの」として他者との間でその意味を共有でき

方法

るようになる。言語は他者と共にある在り方を広げる代わりに，自己の体験の分裂を起こす。

3−1

調査対象

観察者の親族関係にあたる子ども A（2 歳 2 ヶ

第2章

目

的

月）とその家族である母（31 歳），父（33 歳），
姉（4 歳）と友達 1 名である。

2−1

本研究での目的
3−2

全章で示してきたように，自我心理学派およたデータをもとに，自身の理論を構築し提唱し調査場所・時期

2021 年 6 月から 8 月の間に観察者の親族であび，スターンらの研究では実際に母子を観察しる A 自宅で観察調査を行った。

ている。対象関係論学派は，乳幼児観察という治療者訓練カリキュラムはあるものの事例研究

3−3

が主体となり，その理論の機序を明らかにする観察研究の依頼についてはコロナ禍による緊調査手続き

ために事象を心理学的な研究法に基づいて観察

急事態宣言中であったために，直接あって口頭したものは皆無に等しい。またメディアの大きでの説明を控え，A の母親と直接電話でコンタな進歩によりビデオなどを使用した観察が盛ん

クトを取った。その際に本研究の旨を簡単に伝に行われるようになった現在でも，精神分析学

え，前向きに検討をいただけたので，承諾書の視点からビデオ録画に対する観察法を用いて（資料 1），研究協力同意書（資料 2），ビデオ撮

その理論の信頼性と妥当性を検討したものは少影調査参加承諾書（資料 3）を A 宅に郵送した。
後日，調査実施にあたり郵送した資料 3 種類

なく，特に対象関係論に着目した研究は皆無にを調査者が電話にて読みながら説明し，また本等しい。
ゆえに，これらの代表的なモデルが現在の子研究の詳しい説明も行った。A 父とも相談をしどもにも適合し，その信頼性と妥当性を説明でてもらった上で研究内容に了承をいただき署

きるかビデオ録画データ解析を用いて観察し，名・捺印をしてもらった。承諾書 3 種類は調査考察していくことが本研究の目的となる。

者に再郵送してもらい，署名・捺印の確認がとこれまで示してきたように，精神分析の概念れたところで，A の 1 日の様子を記入するためには多くの母子関係を取り扱うモデルがある。

の予定表を制作し，3 週間分を A 宅に郵送した。

Mahler の分離 ‑ 個体化理論では，母親がその場

母親より記入してもらった A の典型的な 3 週所に居合わせうまく機能していく中で，子どもが間分の行動予定表（資料 4）を郵送にて受け取̶ 40 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

り，全時間見本法から子どもの 1 日を観察する

̶ 9 ̶（1）家族の相互作用のカテゴリ抽出ために，典型的な A の 1 日を抽出。次に，行動観察日とした水曜日に A 宅でビデオ撮影を 2

予定表と母親のインタビューから，1 日の行動

日半行い，その各ビデオデータを設定したタイにイレギュラーな出来事が起こりにくい水曜をムスケジュールに適合するよう組み替えた。全

観察日とすると仮定した。そして実際，水曜日

時間見本法を用いて A 家族の各々の行動（以下に行動予定表通りのスケジュールを A が行ってアクション）を抽出するために，ビデオから観いるのかを確認するために，起床から就寝まで察される行動を記述，番号化し，1 アクションの 1 日を撮影した（ビデオカメラは「SANYOの行動を平均 3 秒として計測した。抽出したアCG6 Xacty」2 台を用い，SD カードにその映像

クションを KJ 法を用いてカテゴリへ分類。そ記録した）。ビデオ録画観察から行動予定表のの結果，17 のカテゴリーへ分類した。またそ水曜日の A 児と家族のやりとりに大きな差異がの観察されたビデオデータを番号とともに記録ないことが確認できたので，本調査の日程を水した（資料 6）。以下結果に示す。

曜日の起床から就寝までの時間と設定した。
（2）家族の平均的な 1 日の行動
3 − 4 予備調査

抽出した大カテゴリを用いて，家族間におけ母親から A の発育の過程などをインタビュー

るやりとりのカテゴリとその頻出順，そしてそし，子どもの起床から就寝までの活動を行動予の行動の時間をまとめた。以下結果に示す。

定表に記入して提出してもらった。また，この研究はビデオ撮影者が入る参与観察になるため（3）カテゴリー関連図制作とストーリーラに事前に A 自宅に赴き，家族ともにラポールをイン制作

形成し，ビデオを持った観察者が家庭に入って家族間の相互作用を，グルーピングし，そのもリラックスした雰囲気の中で撮影を行えるよ

家族の行動，やりとりの流れを文章化した。以うに，本調査と同等の撮影セッティングのもと

下結果に示す。

A の 1 日の行動を観察した。セッティングはハ
ンドカメラでの録画，そして食卓に固定カメラ（4）考察を設置した。

制作した，カテゴリー関連図（図 2）とストー

1 日観察したものと行動予定表の水曜日の Aと家族のやりとりに大きな差異がないことが確

リーラインから，5 つの精神分析概念から考察した。

認できたので，本調査の日程を水曜日の起床か

第4章

ら就寝までの時間と設定した。

結果

3 − 5 本調査

4−1

行動予定表と観察から得た情報から観察実施

表 1 の集計結果より，1 日のうち頻繁に相互時間を設定し，その設定された時間を 2 日半に作用が行われる時間は 5. 昼食（姉，母）の 132渡り記録した。データを第二研究者と共に視聴

回と 7. 夕食（母，父，妹）の 74 回とどちらもし，家族間で行われているやりとりを確認し，食事の時間であることがわかった。これは食事

KJ 法を用いて概念カテゴリを制作した（資料

中の＜ B：要求＞と＜ K：自発的な活動＞が活

家族の平均的な 1 日のやりとり

5）。さらにそこから，各概念をグルーピング発に行われているためである。また次点では，（A 型）し，やりとりの島を制作し，家族間の4. お友達と遊ぶ時間（母，友人母以下ママ友，

行動の流れを文章化（B 型）した。

友達）であり，こちらは＜ B：要求する＞，＜
I：一緒に遊ぶ＞，＜ J：介入する＞が頻繁に行

̶ 41 ̶

̶ 10 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

表1

家族の平均的な 1 日のやりとり

われている。また A の 1 日では，主に 2. 朝 絵

一緒に遊ぶ＞，＜ B：要求する＞，＜ N：教え

本読み（父）と 4. お友達と遊ぶ時間（母，ママ

る＞，姉は＜ P：喧嘩する / 争う＞，＜ B：拒否友，A 友人）の時間で＜ I：一緒に遊ぶ＞のカ＞が目立って多いカテゴリとなった。家族メン

テゴリ数が多く，日常で誰かと遊ぶ行為は主にバーの上位カテゴリーをまとめると，表 3 のよ

父親と午前中に A 宅に尋ねてくる友人との間でう に な り， 子 ど も：B>I>K>M>F>A， 母 親：行われている。しかし 6. 遊びの時間（姉，母）

B>J>N>E>G，父親：I>B>N>E>G，姉：P>A>Kの時間では，＜ I：一緒に遊ぶ＞よりも，＜ M：という形で表すことができる。

注視＞や＜ E：返答する＞，＜ L：真似をする＞という活動が多く見られ，一方，A と母親の4−3

2 人だけで過ごせる時間は，4. 幼稚園送迎（母）リー関連図（図 2）ストーリーラインと家族間のカテゴの帰宅時しかなく，ほぼ 1 日，家族メンバーの家族の平均的な 1 日のやりとりのカテゴリー

三者関係以上の相互作用の中で過ごしているこ

相関図を作成し（図 2），そこからストーリーとがわかった。また，＜ D：褒める＞は 11 回

ラインをした。その結果から，A と家族におけと少ない結果になっている。

るやりとりは，主に【食事の時間】と【遊びの時間】に集中している。家族全体では＜ B: 要

4−2

家族の平均的な 1 日の行動

求する＞，＜ I：一緒に遊ぶ＞，＜ K：自発的

表 2 からは，A は，＜ B：要求する＞，＜ I：な活動＞が活発に発生している。この中で，A一緒に遊ぶ＞，＜ K：自活的な活動＞，＜ M：

が＜ B：要求＞や＜ I：一緒に遊ぶ＞をすると，注視＞の活動が多く，母親は，＜ B：要求する家族がそれに合わせたやりとりをするパターン＞，＜ J：介入＞，＜ N：教える＞，父親は＜ I：が多くみられ，（表 4）と（図 1）からも 1 日を

̶ 42 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

表2

表3

̶ 11 ̶

家族の平均的な 1 日の行動

家族の平均的な 1 日の行動

頻出カテゴリ抽出表

通してのこのカテゴリの活動時間が多いことがク）時間が大きく増えたことと関係して，A と見て取れる。また特筆することとして，誰かと【食事の時間】と【遊びの時間】が増え，この一緒にいても関わりを持たずひとりで何かをし時間が習慣化している。このことから，朝の時ている時間＜ H：一人でいる＞もみられた。

間には父親と遊ぶ時間（2. 朝の絵本読み）が設

母親は【食事の時間】でのやりとりが多く，けられており，よって＜ I：一緒に遊ぶ時間＞

A の行動に対して＜ N：教える＞，＜ J：介入が多くみられた。遊びの中では，＜ J：介入すする＞，＜ G：質問する＞で対応している。そる＞が少なく，A のペースの中で遊んでいる様

れは主に教育的指導のためであり，現在の A と子が観察された。
【食事の時間】は，母親と同様の関わりの中心になっている。また母親に多くに教育的指導のために関わっていることが多い。

認められる＜ D：褒める＞は，このような教育

また姉に対しては，【遊びの時間】の中でも＜ I：一緒に遊ぶ時間＞がなく，観察する姿＜

的指導の中で行われていることがわかる。
父親は，コロナ禍による在宅勤務（テレワー

M：注視＞や模倣する姿＜ L：真似をする＞が̶ 43 ̶

̶ 12 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

表4

家族の平均的な 1 日の行動（カテゴリの行動時間①）

図1

家族の平均的な行動（カテゴリの行動時間②）

̶ 44 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

図2

家族間のカテゴリ相関図

̶ 45 ̶

̶ 13 ̶

̶ 14 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―みられた。日常の中では母親や父親よりも，姉ことが推察された。中には，親からのノンバーの行動を観察し，模倣をしていた。姉はこの A

バルなやりとり（18）（234）（335）もあるが全のかかわりには積極的に関わろうとしないが，体を通してみると極端に少なく（3 回），このA の行動が気に入らないときなどに喧嘩や争いことからも現在の A の日常的なやりとりは，ほに発展した。

ぼ言語が用いられていると考えてよいだろう。

友達とは，【遊びの時間】の中で一緒に遊ん

このことから，この家族間のやりとりは言語でいるように見えるがお互いに自分の好きな遊的な応答が最も頻繁的に行われており，ゆえに

びを始めており，お互い単独行動をしている。

現在の A は D.N. Stern の 4 つの自己感の「言語何かに気がついた時に，＜ J：介入する＞があ

自己感」の概念に適合していると推測できる。

り，衝突があった。姉と友達とのかかわりには

Stern（1985）は「言語自己感」について，生

共通して所有物をめぐる＜ P：喧嘩をする / 争

後 2 年目に入り言葉が話せるようになると，自う＞が観察された。

己感と他者感は新しい属性を獲得し，言葉という新しい交流手段によって，互いに意味を共有

第5章

考

察

するとともに，それぞれ個別で個人的な世界認識を持つようになると述べている。これは，A

5 − 1 − 1 A と家族のやりとりからの考察と母親と父親の以下のやりとりから考えること

この家族のストーリーラインから，A は【食ができるだろう。（やりとり 1）

事の時間】と【遊びの時間】に母親と父親とのこのやりとりは，【食事の時間】での昼食でトやりとりが多い事がわかった。この 2 つの時間

マトを食べているシーンと夕食でのシーンよりで，A は＜ B：要求＞，＜ I：一緒に遊ぶ＞の 2

抜粋したものである。A は自己に感じたことをカテゴリを中心としてやりとりをスタートさせ母親，そして父親に直接伝え，そのあと両者はており，そのなかでも主に言語を用いた＜ B：

その言葉の意味を理解してA に伝えている。こ要求＞が多い（138 回）。ノンバーバルでの要

れは言語を獲得する以前には存在し得なかった

求（262）（347）（349）も行われているが，頻意味を，言語を用いて，お互いに体験し所有し繁には確認できない。その他のカテゴリもノンていることと推察でき，これは「言語自己感」でバーバルでの伝達は明らかに少なく（6 回），の他者と共にある状況であることが推察できる。

やりとりの多くは言語を用いていることが観察

次に，【遊びの時間】の中での，A と母親とされた。また＜ I：一緒に遊ぶ＞が発生すると父親の言語的やりとりから以下の考察をしてい母親と父親は＜ B：要求する＞（16）＜ C：注

きたい。（やりとり 2）

意喚起＞（10）（36）（52）＜ D：褒める＞（289）

このやりとりは，【遊びの時間】での A がパ

＜ N：教える＞（272）という反応を，言語をズルで遊んでいるシーンと父親と幼児用の英語

用いてやりとりしていた。遊びの中にも，言語教材で遊んでいるシーン抜粋である。A が＜ I：による教育的指導という側面が多く見られてお一緒に遊ぶ＞行動を取ると，母親と父親は言語

り，ゆえに言語的な応答によるやりとりが多いによる＜C：注意喚起＞（10）や＜N：教える＞（やりとり 1）
A/E（179）「甘い」と母親に伝える
M/D（180）「甘いね〜」と母親は子どもの言葉を繰り返す
A/E（363） 父親に美味しいと伝えるF/E（364） 父親は「おいしい？」と語りかける̶ 46 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 15 ̶

（36）で対応している。また＜ I：一緒に遊ぶ＞

るが相互のやりとりがない時間が現れた。ここに連動してそのまま遊びに入ったり（40），そでは，お互いが好きな遊びを集中している様子の行動を褒める（289）（385）といったことがが観察されている。A のバケツに水を入れ頭か観察されたが，このやりとりも言語による交流

らかける遊びも，友達を気にせずに一人で行っである。このことから，【遊びの時間】も言語ている。この状態は，今まで考察してきたよう的応答の中でのやりとりがなされていることがな相互のやりとりから離れた状態であり，「Aわかる。また，この言語の使用に関しては発達が A 自身でそれをしている時間」と捉えること教育として，親が意図的に言葉を多用しているができるだろう。そして，これは Winnicott のことも考えられ，「言語自己感」との関連が大「遊び」の概念に近い状態であり，またさらにきいことが示唆された。

この状態は Winnicott の「一人でいられる能力」

ここでまた，【遊びの時間】に関してもう一を獲得していると推察できる。
「一人でいられ考察してみたい。A が＜ H：一人でいる＞といる能力」とは前述したように，「ひとりでいてうカテゴリの行動に注目してみると，一緒に遊

ふたりでいることと同時に，ふたりでいて（そんでいるようにみえるが遊んでいないという状

ばに外的な対象がいるときに）ひとりになれる況（117）〜（120）が観察された。その様子は，（くつろぎの空間を内界にもてる）こと」であり，遊びに没頭しており，他者とのやりとりがしばこのシーンでは実際に外界には母親がおり，そらくない状態である。またしばらくその遊びにの間におもちゃという自身の所有物を介して遊集中したあとには母親を呼んだり，求めたりすんでいる。このときのおもちゃが「移行対象」

る 行 動 が 観 察 さ れ た（122）（123）。 こ れ を，となっており，A が A の中で「遊ぶこと」に集

Winnicott の中核概念である「遊ぶこと」の理論，中できていると考えることができるだろう。し「移行対象」，「一人でいられる能力」から考察

かし，しばらくするとおもちゃに飽きたようしてみたい。

で，プールから出たいと母親に伝えている。ここれ（やりとり 3）は，【遊びの時間】でのれは実際の外側にいる母親を求めるといった行

友人と一緒にビニールプールで遊んでいるシー動（121）を取ったと考えることはできないだ

ンからの抜粋である。遊びはじめには友達と話ろうか。

をしたり，おもちゃを共有して遊んでいたが，また移行対象の一つとして挙げられている，

しばらくするとプールの中で 2 人は遊んではい

指しゃぶりが A に観察できた。この行動も移行（やりとり 2）
A/I（9）

周りの様子を見つつ椅子でふざけはじめる

M/C（10） 「危ないよ！」と A に言うA/I（35）

突然ミニーちゃんのペン型のおもちゃを乱暴に扱い出す

F/C（36） 「ミニーちゃん困ってるでしょ」と言って注意する（やりとり 3）
A/H（117） プールの中にはお友達といる。しかし，遠目には一緒に遊んでいるようにみえるが，おもちゃでひとりで遊んでいる。
A/H（118） バケツに水を入れ，頭からかけるという遊びを繰り返し行う。
A/O（121）「でるー！」と大きな声を出し，母親を呼ぶ̶ 47 ̶

̶ 16 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

ら，「見ててね」という言葉により外界の母親

対象と中間領域の関係で考察できるだろう。
このやりとりの前に，姉と母が一緒に遊んでの注目を引き，共にあることを感じることで中おり，A がそれを観察（317）している。姉は間領域に入り，一人で何かをするという行動がA を気にすることなく遊んでおり，母親も姉の取れたと推察することができるだろう。
（やり方に対応をしている姿がある。この状態の後にとり 5）

以下のような行動を A は取った。（やりとり 4）
A が指しゃぶりをした後に，原初語の混ざっ5 − 1 − 2 A の特徴的な行動

た言葉で人形に向かっておしゃべりを始めた流頻繁に観察されたやりとりではないが，特徴

れは，A の移行対象があるなかで中間領域に入的な行動が A に観察された。この様子を Klein

り，自分の遊びができている状態になったと考の幻想の理論で考察してみたい。ここでは，食えることができるだろう。

器を自分で片付けようとしたが，姉にその手柄

さらに A のカテゴリで多くみられていた＜を奪われてしまっている。この時に A は癇癪を

B：要求する＞での口癖について考察したい。

起こさずにぼうっとした様子で，姉を観察して先ほどの例にも観察されていたが，A は「見ている。すると次に，そこには存在しないダンゴてね」，「見てごらん」という用語を口癖のようムシの存在を母親に向かってアピールしているに使用している（37）（231）（235）（240）（276）のである。このダンゴムシという幻想が発生し（325）ことが観察された。Winnicott は（1971）

た理由としては，幻想を使って防衛的な側面が「移行対象」を言葉やメロディー，決まった癖現れたと推測できないだろうか。
H, Segal（1973）などもその一つであると述べ，乳児が組織化さは外的現実に対する欲求を満たすことができなれた音を使いはじめるにつれて，移行対象をさいと幻想を防衛的に用いることがあると述べてす「言葉」が現れるときがあると論じている。

おり，このやりとりは A が欲求を満たすことがこれは A が母親や父親の注目を集めるために使できなかったゆえに発生した幻想であると考え用している言葉であるように捉えることができることができるだろう。（やりとり 6）

るだろう。しかし，＜ B：要求＞のカテゴリ内

次に A と姉と午前中の【遊びの時間】に参加で発生した「見ててね」の後に＜ K：自発的なする友達とのやりとりについてである。A は姉行動＞に移り，またひとりで何かしているといが幼稚園で過ごしている時間を除いては，姉とう流れを観察することができている。ここか一緒にいる。昼食の時間や，午後の遊びの時（やりとり 4）
A/K（324） 指しゃぶりを始める
A/C（325）「見てごらん」と自分の人形を母親に見るように言う（変な風な髪型とお化粧をしたので母親と姉が笑う）
A/K（326） 若干原初語の混ざった言葉で話しだす（人形に向かって）（やりとり 5）
A/B（235） お豆が掴めている様子を，母親や姉に見せようと「見てごらん」と言う
A/K（236） 運ばれてきた揚げ物に手をつけようとする

̶ 48 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 17 ̶

間，夕食の時間と多くの時間を姉と同じ空間でれるやりとりが A の 1 日の中に現れていること

過ごしている。しかし，この中で姉との相互的も推察できた。頻繁には現れなかったが，興味なやりとりは少なく A は一方的に＜ L：真似を深いこととして不快な状況で起こる A の幻想的する＞（204）（206）（213），＜ M：注視する＞

な体験は Klein の理論にも通じるところがある（250）（275）という行動をとっており，姉はそだろう。

れには反応せずに自分の行動を続けていること
5−2−1が観察された。また，頻繁に観察されなかった

母親とのやりとりの考察が，特徴的なやりとりとして【食事の時間に】母親は【食事の時間】と【遊びの時間】含め，姉と＜ P：喧嘩をする / 争う＞カテゴリ（223）

ほぼ 1 日中 A と関わっていることが観察され，〜（230）が観察されてた。また午前中に A 宅に

そのやりとりの多くは，＜ B：要求する＞，＜

やってくる

友達との【遊びの時間】にも同様

J：介入する＞，＜ N：教える＞といったカテにこのカテゴリ（119）（131）（142）が観察さゴリが多く，言語的な応答が大半である。（やれている。
（やりとり 7）

りとり 8）

このやりとりは自身の所有物の対する主張

この言語的なやりとりは，言葉が増えてきたAや，その所有物を奪われたときにその反応が観に対する教育的指導の影響があると推察できる。

察できる。この争いは A 自身の所有物である

また，A と母親の 2 人だけになる時間が幼稚「移行対象」に侵入されたり，奪われたときの園に姉を送った帰り道にある。この時間も＜

不快感や怒りとしての行動であることと推察す

G：質問する＞や＜ E：返答する＞の言語を使ることができるだろう。

用したやりとりが中心になっている。
（やりと以上の考察から，言語を獲得している A のり 9）

日常のやりとりは言葉を持って行われており，

また午後の【遊びの時間】は＜ I：一緒に遊Stern の 4 つの自己感の「言語自己感」の概念

ぶ＞ではなく，こちらも＜ G：質問する＞，＜

が中心となっていることが示唆された。また

J：介入する＞などのカテゴリが多い。（やりとWinnicott の「遊ぶこと」の理論が多く適合さ

り 10）（やりとり 6）
A/K（194） 食べ終わった皿を姉の皿も取って重ねる
S/M（195） 先に重ねられた皿を奪い，母親の渡す（この時 A に癇癪はないが，ぼうっとした様子で姉を見ている）
A/C（196） しばらく自分の手を観察しているが，何かを見つけたように，「みて〜ダンゴムシ」と母親に言う（実際にはダンゴムシはいない）（やりとり 7）
A/P（119） A が友達のおもちゃに興味を持ち，何も言わず奪う
A/P（131）

各自，思い思いに片付けていたが，同じおもちゃを同時に拾ってしまい掴み合いになる

A/P（142） 友達が使おうとしているクーピーを独り占めしようとする
A/P（42）「ピンクー！」とそのおもちゃの所有権を主張する

̶ 49 ̶

̶ 18 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―（やりとり 8）
M/B（13） 「お片付けしてきて〜，パズル終わったの」と伝えながら，姉の朝の勉強の様子を見ている
A/E（14） 「終わってない」と伝える
A/A（139）

お友達が勝手に使い出したハサミを見て「いいよっていってない！」と使用を拒否し，怒る

M/J（141） ぐずる A をなだめる
A/B（197） 野菜の水切りの道具をやりたいと手を伸ばす
M/N（198）グルグル回すのは 10 回ねと教える（やりとり 9）A/B（90） 傘がなかなかさせないため「できない」と言う
M/G（91） 「できないの？（私が）開く？」と言って傘を受け取る
M/B（94） 車が来ているために「止まって」という
A/F（95） 話を聞きながら止まり，車の観察をする
A/E（100）「あっちいった」と興奮気味に母親に伝える
M/E（101） 母親も笑顔で「いったねー！」と A に伝える（やりとり 10）
M/G（110）「今日は何をする」と会話をする
M/J（134） 泣き声を聞きつけてやってくる
どうしたのと争いに介入する
M/G（153）「塗り終わった？」と A に質問する

これらのやりとりから母親は 1 日を通し，A5−2−2

母親とのやりとりでの特徴的な行動に対して教育的指導を中心に関わっていることが推察される。このことからも言語による教育

また母親とのやりとりの中だけに，頻繁には的指導は，A の「言語自己感」を活発に促進さ発生しないが特徴的なやりとりが観察されたのせるものであることが推察できるだろう。

で以下に考察していきたい。（やりとり 11）

また A の考察で記したように，A は母親と共

この A の行動は，母親の不在を確認するためにありながら一人で遊ぶことができると推察さの行動であることが推察でき，遊びに集中してれる。これを母親の視点から論ずると乳幼児期いた中でも素早く反応していることが特徴的でに「母親の原初的没頭」が達成されていたと考ある。ここではパズルを一人で遊んでいる A のえることができ，このことからも，現在 A が移姿が観察でき，移行対象がある中で中間領域に

行対象を用いて中間領域で遊ぶことができていいることが推察できるだろう。しかし，中間領ると推察することができるだろう。

域で遊んでいる中，突如外的な母親がいなくなると感じた A が，不安を感じとり取った行動ではないだろうか。また，これは Mahler（1975）̶ 50 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

5―3の分離個体化理論の再接近期の行動やストレン̶ 19 ̶

父親とのやりとりの考察

ジ・シチュエーション法の「安全型」にも当て

父親とのやりとりで特筆することは，コロナ

はまるといえるが，この観察の中では頻繁に確感染対策として父親が在宅勤務になったという認することができなかった。Fonagy（2001）がことである。この結果，A と父親のやりとりの論じているように，分離個体化理論での「再接時間が大きく変化した。この変化により絵本な近期」はパーソナリティ形成の最重要期である

どを読む【遊びの時間】が設けられるようになとされ，この時期を順調に経過できるか否かでり，さらにコロナ禍以前は食事を A 児らと共にその後の人格発達に決定的な影響を与えるとし取ることは少なかったが，基本的に夕飯は一緒ている。A と母親のやりとりからは，この再接に食べることができ，【食事の時間】も共に過近期に発生するよう行動が頻繁には観察されなごせることになった。現在の父親の在宅勤務とかったため，母子共に健康的に「再接近期」をいう特殊な状況が，より多く A と過ごす時間を通過していると推察できるだろう。また，この作り，相互の関わりが大きく変化したことが推

母親の不在を確認する行動はストレンジ・シ

察される。

チュエーションでの「安全型」に相当すると考父親のメインとなるやりとりは 1 対 1での【遊えられ，こちらも A と母親の乳幼児期のかかわびの時間】があるために，＜ I：一緒に遊ぶ＞でりが健康的であったことが推察できる。

ある。そのために母親と比べて大きい差が出てこれらのやりとりを総合的に考えると，母親いることも特徴になっている。この【遊びの時とのやりとりでは，教育的指導を言語で行うこ間】での父親は＜ B：要求する＞（60）（62）＜ E：とが中心であり，これは Stern の「言語自己感」

返答する＞（54）や＜ G：質問する＞（33）（55）に適合していると推察できる。また Winnicottといった言語での応答が母親と同様に多く，父の理論での「母親の原初的没頭」を推察できる

親とも「言語自己感」のもとでやりとりがなさ

やりとりがあることが観察された。また頻繁にれていることが観察できた。また，この時間のは観察されなかったが特徴的な行動として母親

A はのびのびとプレイフルに父親と交流していの不在を確認するための行動が観察された。

る様子も観察されている。（やりとり 12）
このやりとりを Winnicott の父親の役割につ（やりとり 11）
A/H（1）

パズルで一人遊びをしている。
姉が母へ「ママどこに行くの？」という呼びかけに素早く反応するが，母親を確認するとパズルに戻る（やりとり 12）
A/K（31） くしゃみをする
K/I（32）

くしゃみの真似をする

F/I（41）

くすぐったり，ボディタッチをして，ちょっかいを出す

A/I（42）

それを受けて笑う

A/C（53） 指を指しながら，父親に本を注目させようとする※父親の膝の中で完全にゴロンとしてリラックスしている様子
A/E（54） 父親はそれに反応するような態度を取る

̶ 51 ̶

̶ 20 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

が A の「移行対象」であると考えると興味深い

いてから考察してみたい。
父親は母親と子どもという一つの単位をその考察ができる。この時の姉は 4 歳であり「移行外側から支えるものであり，母親が心身ともに対象」の時期を外れており，プリンセスという快適過ごせるように援助し，道徳的にも支え，対象の使用は A と異なることが推察される。そ父親の持っている肯定的な特性や他の男性とはして，この喧嘩は母親の姉に向けた介入によっ

一味違う何かを示す（宮上ら，1996）。またこて治るのだが，所有権に対する決着はつかずのの役割は「母親の原初的没頭」や「抱えることままであった。その後しばらくすると，A の考（holding）」などを支える際に重要であること

察で論じた「移行対象」であると推察した口癖

も 述 べ て い る。 予 備 調 査 時 の 母 親 の イ ン タ

である「見てごらん」を言うのである（231）。

ビューでは，父親がコロナ禍によって在宅勤務

ここでは，「移行対象」の獲得に失敗した A がとなり A の世話を見てくれる時間が増え本当に異なるアプローチで行動していることと推察で助かっているという事が語られており，現在のきないだろうか。この後にも「見てごらん」の母親は例年に比べ快適に過ごせている状態であ反応を十分にもらえずに最終的には癇癪を起こることが推察された。現在の A の＜ I：一緒にしてしまう（233）。以上のことから，姉妹の争遊ぶ＞には父親とのリラックスしたやりとりがいは，A の「移行対象」の獲得をめぐるやりとあると思われ，A が父親の持っている肯定的なりが発生すると考えることができるだろう。

特性を感じとれる時間となっていることが推測（やりとり 14）

される。

また友達のやりとりでは，午前中の【遊びのこれらを踏まえて，父親とのやりとりでも，時間】に来る友達も A と同じ歳のために，A とStern の「 言 語 自 己 感 」 を 中 心 と し， ま た

同等の発達段階にいると推察される。そして，Winnicott の理論での父親としての機能を説明【遊びの時間】の中では，所有物をめぐる争い

できるやりとりがあることが推察できた。

になるきっかけを作っていることがある。友達は A よりも言語の獲得が遅い様子が感じられ，姉，友達とのやりとりの考察

姉のように言語的な応答を使用しないで急に A

姉と A のやりとりは，＜ P：喧嘩する / 争うに対しての介入があるためにさらに喧嘩や争い

5―4＞，＜ A：拒否＞，＜ I：介入する＞というやが誘発されていることが推察された。

りとりが行われている。姉は 4 歳ということになり，両親と同じように言語的応答を用いて A

5−5に関わっている。しかし，この中では姉から妹

A と家族のやりとりは【食事の時間】と【遊に積極的に関わろうとする姿はなく，A の行動

びの時間】に集中している。主なやりとりは両に対し意見を否定したり（223）〜（230），拒否

親による A に対しての言語による教育的指導しその後に教示を与えるという行動（69）（89）である。母親は A へのしつけによる教育的指導が観察された。（やりとり 13）が活発に行われており，父親は遊びの中でのプ考察のまとめ

これは【食事の時間】の姉との間の中での昼

レイフルな教育的指導が多くあった。A もこの食のシーンからの抜粋である。A はお気に入り

やりとりに対し言語での対応するために，日常のプリンセスが私のものであると主張し始め的なやりとりはほぼ言語が用いられていると推た。しかし，姉も同じプリンセスがお気に入り

察できた。

であり，それに反論する形でやりとりが始まっ

また言語でのやりとり以外では，A の【食事ている。この争いに関しては，姉妹がお気に入の時間】と【遊びの時間】で，その行動に没頭

りのプリンセスに対しての所有権を主張するやし他者とのやりとりがない状態が観察された。

りとりであると考えられるが，そのプリンセス

これは他者との交流がない状態であるが，内的̶ 52 ̶

家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

̶ 21 ̶

（やりとり 13）
A/P（223） 急に「A はオーロラ，姉（名前）はミャーミャー」と話しかける。
（この姉妹はディズニープリンセスに夢中であり，お気に入りのキャラクターは姉妹ともオーロラ姫である）
S/P（224） 目を怒らせた表情にして「いや」と A に伝える
A/P（225）「オーロラ？ミッキー？」とそれでも尋ねる
S/P（141）「オーロラって言ってるでしょ！ミッキーじゃない！」（やりとり 14）
Friend/J（160）それを友達がとる
Friend/J（169）友達が A の遊びかけていたブロックをとる

な活動は活発になっていることが推察された。

り，言語を獲得しバーバルコミュニケーション

また，その没頭状態が終わると母親を求めるとが可能になる 2 歳児という時期，そして言語にいう行動も観察された。さらに，A の生活にはよって両親の教育が開始される時期と Stern の所有物を通したやりとりが多くある。姉との間「言語自己感」が発生する生後 2 年目という時にはこの所有物をめぐる争いが発生しており，期が同時期ということからも示唆される。

さらに発生した回数は少ないが友人との間にもまた A の所有物をめぐるやりとりの中から同様のやりとりが見られた。また先に述べた没「移行対象」を使用したさまざまな行動が確認

頭している時間も所有物とともにその状態にいすることができた。
「移行対象」の第 2 のピー

ることが観察され，ひとりでいる時間と所有物

クは 2 歳児とされており，またそれらの現象をに関連があることが推察された。

A が一人でいるときの行動の流れからいくつか

しかし，コロナによる父親の在宅勤務の影響確認されたことは，Winnicott が論じていた理による在宅時間の増加や，外での遊びなどの時論と適合する。さらに頻繁に観察されなかった間が減少している状況などから，＜ I：一緒にが，A が幻想を取り扱った行動も観察された。

遊ぶ＞のカテゴリが増加していることが推察で

このやりとりは幻想を使った外界，内界に対すき，例年とは異なる環境のなかでの家族のやりる防衛と捉えることができ，Klein の理論も説とりであった可能性は考慮すべきであろう。

明することができるだろう。
Bowlby の愛着理論や Mahler の分離個体化理

第6章論については，母親と A のやりとりから分離不結論と今後の課題

安を推測できるエピソードがあったが頻繁に発
6 − 1 結論

生はしておらず，A とその家族は，分離不安がこれまでの内容を踏まえて，精神分析理論か想起される状況が少ない健康的な家庭であるこら 2 歳 2 ヶ月である A と家族のやりとりを総括とが示唆された。
また Bion のコンテイナー / コンテインド理論

すると以下のようにまとめることができる。
言語を獲得した A と両親のやりとりは言語的な応答を多用しており，Stern の「言語自己感」

に関して本研究では，具体的なα 機能と見られるやりとりは観察されなかった。

に適合される。これは両親の教育的な指導が言よって 2 歳児が最も適合する精神分析概念語を多用して行われていることと関連しておは，Stern の 4 つの自己感の「言語自己感」で

̶ 53 ̶

̶ 22 ̶家族メンバーのやりとりが心的発達に与える影響 ―ビデオ録画データ観察解析で考察する対象関係論―

あり，次点に Winnicott の「遊ぶこと」の理論性の高いマイク，そしてそれに対応するモニが適合しているといえるだろう。

ターなど最新の機種を揃え，観察し易い環境を用意することが重要であり，次回は観察機材に6−2

関しても準備の段階でその性能をチェックする

今後の課題

上記の内容を踏まえた上で，本研究の今後のことが課題となるだろう。最後に，本研究はコ

課題について触れてみたい。まず第 1 に，本研

ロナのパンデミックの中で行われ，家族のやり究での対象は言語を獲得した 2 歳児とその家族

とりの変化が多くある中での観察となった。ゆを対象としたものとなった。ゆえに，言語的なえにパンデミック後の 2 歳児との比較検討と今応答のやりとりが目立つ時期であり，ノンバー

後の変化を追跡することも課題となるだろう。

バルでのやりとりが多い時期を狙った観察にもそして，本研究は乳幼児から幼児の発生論に関着手する必要があるように思われる。縦断的研して重要な時期を追跡研究し，縦断的な結果か究を続けることで，現在に適合する発生論的展らの考察をしていくことが真の目的であると考開を深く考察できるだろう。第 2 に，現在ではえており，本研究だけの結果で終わらずに引きメディアの進歩が著しく，ビデオ記録を観察す

続き観察調査を続けていくことが大きな課題にる場合には，解像度の高いビデオカメラや集音なるだろう。

引用文献
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東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度） ̶ 1 ̶

東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度）
臨床心理学研究科・臨床心理センター長

田中

信市＜沿革・施設＞
東京国際大学大学院臨床心理学研究科付属の臨床心理センターは 2000 年 5 月，高田馬場駅前のビ
ル 3 階にオープンする（新宿区高田馬場 1‑ 28‑ 10）。翌 2001 年 4 月，臨床心理学研究科が西早稲田（新宿区西早稲田 2‑ 6‑ 1

東京国際大学早稲田キャンパス）に開設されたことに伴い，同じ早稲田キャンパス 3 階に臨床心理センターも移転し本格的な活動を開始する。そして，10 年半の早稲田キャン
パスでの心理相談活動を経て，2011 年 10 月に，臨床心理センターは，人間社会学部のある第 2 キャンパス（埼玉県川越市的場 2509

東京国際大学第 2 キャンパス 22 号館）に移転する。22 号館の 1 階部分を全面的に改装して，新しい臨床心理センターが川越の地で活動を開始し，今日に至っている。
臨床心理学研究科も 2012 年 4 月から，第 2 キャンパスに移転する。
川越キャンパスの臨床心理センターは，早稲田キャンパスの臨床心理センターの基本方針と臨床的設定を継承し，受付，待合室，インテーク室（1 室），面接室（4 室），プレイルーム（3 室）で構成されている。面接室はそれぞれの部屋によってやや異なった雰囲気になっており，心理療法に対応できるだけでなく，箱庭療法や心理検査ができるようになっている。インテーク室と面接室はゆったりとした適切な広さがあり，ソファーセットと心理検査用の机と椅子などが設置されている。
箱庭療法を行うことのできる面接室には箱庭と充実したフィギュアが揃えられている。プレイルー
ムは，子どもが独創的な遊びを展開しやすいように，様々なおもちゃや箱庭のミニチュアだけでな
く，遊具としてトランポリンやマット，ボールを使った遊びができるサッカーゴールやストラック
アウト，子どもが渡れる組み立て式の橋，天井から吊るされ抱きつくとブランコのように使える遊具など，身体を使った遊びもできるように工夫されている。

＜運営体制＞
臨床心理学研究科の 5 名の専任教員（田中信市・センター長，小田切紀子，大矢泰士，妙木浩之，
成瀬麻夕）が，センターの運営方針や院生に対する教育方針などを共有し，協議しながら運営と指導を行っている。センターには，3 名の臨床経験豊かな公認心理師と臨床心理士の資格を有するイ
ンテーカーが勤務し，また，受付スタッフ 2 名が交代で，来談者の窓口となっている。教員とスタッフが協力し合い，センターを円滑に運営している。
センターの運営については，スーパーヴィジョン体制の充実を重視している。院生がセンターで事例を担当するときには，上記の専任教員が必ず定期的なスーパーヴィジョンを行い，修了生が事例を担当する場合においてもスーパービジョンを義務付けている。スーパーヴィジョンは心理療法と同様，心理検査に対しても実施しており，心理検査のバッテリーの組み方や解釈の実際，報告書の書き方にいたるまで，個別に指導している。
また，臨床心理学研究科全体のケースカンファレンス（事例検討会）を，上記専任教員が順番に担当して，開催している。このケースカンファレンスには，修了生たちも参加することができ，修了後研修の場としても活用されている。相互ディスカッションと教員によるコメントを通じて，臨床家としての力を養成する場となっている。

̶ 57 ̶

̶ 2 ̶

東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度）＜ 2021 年度相談件数・相談内容＞
2021 年度は，前年度に引き続き，新型コロナウイルスが蔓延する社会情勢であり，臨床心理セン
ターは，換気，アルコール消毒，衝立，マスク着用を行い，十分な配慮をしつつ，活動を継続した。
特に換気のために，心理相談の時間の枠組みを変え，40 分の間を取るようにした。また開室日も前
年同様，水・木・金・土のみとした。
このコロナ禍の中でも，センターへの相談はかなり多かった。全相談件数は，126 件（表 1）であり，閉室期間のあった昨年度と比較してもあまり意味がないが，大幅に増加した（＋ 41 件）。一方，コロナ感染の問題がない 2 年前（2019 年度）と比較しても，33 件増加しているので，臨床心理センター
が地域に本当に根付いたことがうかがえる。
相談内容別に見ると件数の多いものは，不登校 28 件，性格・対人関係 21 件，親子関係 16 件，情緒不安定 9 件，抑うつ 8 件，育児教育 8 件である。不登校がかなり増加し，同様に親子関係が多かったのは，コロナウイルス感染拡大と関連があると思われる。のべ相談回数（表 2）は，合計 1,008 回
であり，内訳は，成人（18‑ 49 歳）が 563 回と最も多く，幼児・児童（12 歳まで）215 回，壮年（50歳以上）139 回，青少年（13‑ 17 歳）91 回となり，幅広い年齢層がセンターを利用している。成人の相談には，親子面接に訪れている親が含まれているので，多くなっている面もあるが，本人の問題で相談している人もかなりいて，50 歳以上の相談が多
表１

いことと合わせて，子どもと親だけではなく，様々な2021 年度全相談件数

心の問題で成人以上の人が利用していることがわかる。

（相談内容別内訳）
（人）
相談内容

件

数

新規相談件数（表 3）は，77 件であり，不登校 18 件，
親子関係 13 件，性格・対人関係 12 件と，新規も上述し

不登校

28

性格・対人関係

21

親子関係

16

情緒不安定

9

抑うつ

8

育児教育

8

ADHD

6

摂食障害

5

以上の相談件数と相談内容から理解できるように，

自閉スペクトラム症

5

来談者の年齢層や相談内容は多岐に渡り，また専任教

職場不適応

4

員の指導のもとで，難しい内容の心理相談を担当する

パニック症状3こともあり，臨床心理士・公認心理師を目指す院生た

家族関係

2

ちにとって，臨床心理センターが貴重な実践的教育機

夫婦関係

2

チック

2

全般不安症

1

抜毛症

1

学業

1

睡眠障害

1

ひきこもり

1

進路

1

気持ちの整理1

心理検査のみ0

合計

126

た全相談件数の内容と同じような傾向にあることがわかる。
新規来談者の経路（表 4）を見ると，パンフレットとインターネット 23 件に続き，教育機関 19 件，医療機関 12 件，行政機関 10 件とあり，臨床心理センターが地域の専門機関と連携ができていることがわかる。

関としての役割を十分に果たしている。

̶ 58 ̶

東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度） ̶ 3 ̶

表2

延べ相談回数

延べ
相談件数
主な相談内容面接回数
幼児．児童（〜 12）
23
215 不登校．性格・対人関係．家族関係．親子関係．パニック症状
不登校．性格・対人関係．自閉スペクトラム症．親子関係．摂青少年（13 〜 17）
15
91
食障害
性格・対人関係．不登校．情緒不安定．抑うつ．育児教育．職
成人（18 〜 49）
68
563
場不適応．家族関係．親子関係．ADHD．夫婦関係
壮年期以上（50 〜）
20
139 抑うつ．不登校．性格・対人関係．親子関係．育児教育
心理検査のみ
0
0
合計
126
1008

表3

2021 年度新規相談件数表42021 年度新規来談者経路（相談内容別内訳）

（人）
（人）

来室経路

来談者

パンフ・インターネット

23

不登校

18

教育機関

19

親子関係

13

医療機関

12

性格・対人関係

12

行政機関

10

育児教育

6

知人から

6

摂食障害

5

家族から

4

ADHD

5

クライエントの関係者

1

抑うつ

4

以前利用者

2

チック

2

合計

77

相談内容

件

数

情緒不安定

2

自閉スペクトラム症

2

職場不適応

1

パニック障害

1

睡眠障害

1

夫婦関係

1

ひきこもり

1

学業

1

進路

1

気持ちの整理1

合計77

̶ 59 ̶

̶ 4 ̶

修了生
黒 木
張 本
圷
岡 田
岡 野
玉 内
遠 藤

東京国際大学大学院臨床心理センター活動報告（2021 年度）

達
友
恵
仁
美
汐

剛
城
美
奈
美
憂
梨

博士課程前期
石 川
彩
井 上
領
都
星 寿
松 岡 秀 実
菊 池 利 和

センター長
田 中 信

市

甚
根
林
横
前
内

五
本
田
山
川
海

文
裕
眞
美
知
紅

子
幸
来
紅
香
音

荒 井 賢 一新 井 美 玖武 輪 穂乃加陳奕 如長 田 雄 一渡 辺 智 紀インテーカー
中 田 香 織（臨床心理士・公認心理師）
桑 原
葵（臨床心理士・公認心理師）
花 里 由紀子（臨床心理士・公認心理師）

センター運営委員
小田切 紀 子
大 矢 泰 士妙 木 浩 之成 瀬 麻 夕̶ 60 ̶

○東京国際大学大学院紀要編集及び刊行に関する規程
2016 年 9 月 30 日制定
（目

的）

第 1 条

この規程は，東京国際大学（以下，「本学」という）大学院における教育研究を助長し，学術的な教授研究の成果を学会及び広く社会に公表する手段として刊行する学術雑誌（以下，「大学院紀要」という）の編集・刊行に関する事項及びその他関連事項を定めることを目的とする。

（名

称）

第 2 条

本学が編集・刊行する大学院紀要は，次の 2 編とする。
（1）『人文・社会科学研究―東京国際大学大学院』（英語名称：The Graduate School Bulletin ofSocial Sciences and Humanities, Tokyo International University）（2）『臨床心理学研究―東京国際大学大学院臨床心理学研究科』（英語名称：The Graduate
School Bulletin of Clinical Psychology, Tokyo International University）（編集・刊行組織）第 3 条

大学院紀要の編集及び刊行は，本学 FD 委員会（以下，「委員会」という）の責任において行う。

2

委員会の下 FD 委員及び研究科長により構成される「大学院紀要編集会議」（以下，「編集会議」という）を置き，委員長の指示により編集及び刊行の実務を担当せしめる。

3 「大学院紀要編集会議」の責任者は，FD 委員の中から委員長が推薦し学長が指名するものとし，
本規程における委員長の職務を都度委嘱することができる。
（掲載する学術的な教授研究成果の種類）
第 4 条

大学院紀要に掲載する学術的な教授研究の成果は，学術論文，研究ノート及びその他学術研究の成果と委員長が編集会議の意見を徴し判断したもの（以下，「大学院紀要掲載論文等」という）とする。

（査読制度等）
第 5 条

大学院紀要掲載論文等のうち「学術論文」については，査読制度により掲載の可否を判定するものとする。

2

学術論文の査読は，委員長の嘱託する査読審査委員が行う。

3

委員長は，査読審査委員の中の主査から提出された委員長宛て査読審査結果報告及び各査読審
査委員の報告書に基づき，編集会議の意見を徴し掲載の可否を判定する。

（査読制度の非適用）
第 6 条

学術論文を除く大学院紀要掲載論文等については，前条の査読制度は適用しない。但し，編集会議は，大学院紀要掲載論文等の形式等につき，著者に修正を指示することができるものとし，
当該指示に正当な理由なく著者が従わない場合，掲載を認めないことがある。

（寄稿資格）
第 7 条

大学院紀要への寄稿資格を有する者は，次の各号に定める者とする。
（1）本学大学院研究科に所属する学生（2）本学大学院研究科修了後 3 年以内の者（3）前各号の他，編集会議の意見を徴し委員長が適当と認めた者（大学院紀要掲載論文等の形式等）
第 8 条

大学院紀要掲載論文等の形式，提出方法等に係る詳細は，別に定める「東京国際大学大学院紀要掲載論文等執筆・提出要領」（以下，「要領」という）による。

大学院紀要掲載論文等の形式等は，原則として APA（American Psychological Association）方式

2とするが，当該論文等の分野において確立した標準の書式・形式等がある場合には，それに従うことも可とする。
3

大学院紀要掲載論文等の原稿は，著者の責任において作成された完成原稿とし，形式が整っていない原稿若しくは完成原稿とみなし得ない原稿は，受理しない。

4

大学院紀要掲載論文等の掲載原稿の校正等は，著者の最終責任においてこれを行う。

（使用言語）
第 9 条

大学院紀要掲載論文等の執筆に使用する言語は，日本語又は英語とする。

（発行の形態）大学院紀要の発行の形態は PDF 等の電子媒体とし，本学ホームページ等において公表する。

第 10 条刊行された大学院紀要は，「国立情報学研究所（NII：National Institute of Informatics）が運営す

2

る学術論文や図書・雑誌等の学術情報データベース」CiNii での公開，国立国会図書館の NDL
OPAC への収載，海外における同様な方法での公表等により，適切に周知するものとする。
（発行者）
第 11 条大学院紀要の発行者は，東京国際大学学長とする。

（発行時期等）
第 12 条大学院紀要の刊行は，各編とも原則として毎年度 1 回とし，編集会議において発行予定期日，
原稿締切日等を設定する。

（転載）

第 13 条大学院紀要に掲載された大学院紀要掲載論文等を執筆者が他所に転載する場合には，委員長の了解を得るとともに，初出が大学院紀要であることを明示しなければならない。

（改廃）第 14 条附

この規程の改廃は，常務会の議を経て理事長が行う。

則：

1．この規程は，2016 年 9 月 30 日より施行する。
2．この規程の施行に伴い，以下に記載する「東京国際大学大学院研究科紀要刊行に関する規程」は廃止する。
（1）「商学研究―東京国際大学大学院商学研究科」刊行に関する規程（2）「国際関係学研究―東京国際大学大学院国際関係学研究科」刊行に関する規程（3）「応用社会学研究―東京国際大学大学院社会学研究科」刊行に関する規程（4）「経済研究―東京国際大学大学院経済学研究科」刊行に関する規程（5）「臨床心理学研究―東京国際大学大学院臨床心理学研究科」刊行に関する規程

編

集

後

記

今年も皆様のご尽力のおかげで臨床心理学研究を発行することができた。臨床心理セン
ターの受付担当とインテーカーの先生，教員，院生と修了生の皆様に心から感謝を申し上げたい。これからは，コロナウイルスと共存していくことが期待されており，心理臨床が貢献できることが多くあると思う。今後も研鑽を積んでいきたい。
臨床心理学研究科長

小田切紀子££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££££

臨 床 心 理 学 研 究 東京国際大学臨床心理学研究科 第 21 号
2023（令和 5）年３月 31 日発行【非 売 品】
編

集

者

東

京

国

際

大

学

大

学

院

臨 床 心 理 学 研 究 科 紀 要 編 集 委 員
発

行

者

浅

野

善

治

発

行

所

〒350−1197

埼玉県川越市的場北１−13−１

TEL （ ０ ４ ９ ） ２ ３ ２ − １ １ １ １
FAX （ ０ ４ ９ ） ２ ３ ２ − ４ ８ ２ ９
印

刷

者

株

式

会

〒161−0033

社

東

京

プ

レ

ス

東京都新宿区下落合３−12−18

THE STUDY OF
CLINICAL PSYCHOLOGY
Graduate School of Clinical Psychology
TOKYO INTERNATIONAL UNIVERSITY
No.21
ArticlesPerception of Dormitory-Living University Students Based on the Difficulties People With
Developmental Disabilities Have
Teachers’ Perception on Support, and Comparison of Perception on Development Disabilities
Between the Dormitory-Living University Students and Other Students

Sonsu To

Effects of Family Interactions on Psychological Development– Examined Object-relationship Theory Through Observational Analysis
of Video Recording Data –Ryo Inoue

ReportA Report on Activities of the Clinical Psychology Center of Tokyo International University 2021
Shinichi Tanaka

2 0 2 3