新任発達通級指導担当教員が指導の効果を高める連携の在り方について―情報交換ツールを活用した在籍学級担任や保護者等との連携を深める取組の提案―
専門支援部特別支援課

長期研修員

太田

慎也

１ 主題設定の理由
文部科学省（2018a）の調査から、通級による指導（以下「通級指導」という。）を受けている自閉症、学習障害、注意欠陥多動性障害に該当する児童生徒数の著しい増加が読み取れる。それに伴い、発達障害を対象とした通級指導教室（以下「通級指導教室」という。）の設置学校数及び発達通級指導担当教員（以下「通級担当」という。）数も増加傾向にある。
このことから、新任通級担当が通級指導教室を運営するケースが今後増えると予想される。
平成 29 年度長期研修員の研究では、新任通級担当の指導力向上のために、児童生徒の実態把握を多面的に行うための視点を整理した「実態把握シート」と、通級指導のＰＤＣＡ
サイクルを示した「指導モデル」を提案している。
「実態把握シート」と「指導モデル」の
活用は、児童生徒の適切な実態把握から具体的な指導目標の設定、個に応じた指導内容を構築する一連の指導につながったという成果を得た。その「指導モデル」には、在籍学級
担任（以下「学級担任」という。）や保護者等との連携が児童生徒の成長に必要不可欠な要素であるという視点が盛り込まれている。澤田（2018）の調査では、通級担当に求められている専門性として、「児童生徒の障害特性等の実態把握とアセスメントスキル」「自立活動、教科の補充指導の指導力」のほかに「学級担任との連携」「保護者への支援・協働」が上位に挙げられている。これらのことから、学級担任や保護者等との連携は、通級指導の効果の高まりと密接な関係があるといえる。
大城（2012）は、学級担任との連携の課題として、児童生徒の見立てや手立て等の統一化、児童生徒の課題や支援についての伝え方を挙げている。さらに、学級担任、保護者、児童生徒のそれぞれの困り感にずれがある場合に同一歩調で指導・支援を行う難しさも示している。また、保護者との連携の課題として、保護者自身が何かしらの困難さを抱えている場合もあり、保護者も巻き込んだ支援体制の必要性を指摘している。
文部科学省（2018b、2018c）は、学級担任と通級担当とが随時、情報交換を行い、通級指導の効果が在籍学級にも波及するよう目指すことが重要であるとしている。また、学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活を含め、長期的な視点で幼児期から学校卒業後までの一貫した支援が重要であることも示している。また、伊藤ら（2015）は、通級指導の効果を高めるには、在籍学級との連携と支援の連続性が望まれると述べている。これらから、学級担任や保護者等と連携し、同一歩調で指導・支援を行うことが、通級指導の効果を高めるためにいかに重要であるかがうかがえる。
以上のことから、新任通級担当が指導の効果を高める連携の在り方について明らかにしたいと考え、本主題を設定した。学級担任や保護者等と連携を深める取組の提案が、必要な情報の共有や同一歩調での指導・支援を促進し、新任通級担当の指導の効果を高め、児童生徒が安心して前向きな気持ちで学習や生活ができる環境づくりの一助となると考える。

２ 研究の目的
新任通級担当が指導の効果を高める連携の在り方について示す。そして、情報交換ツールの作成を通して、新任通級担当が学級担任や保護者等との連携を深める取組を提案する。

３ 研究の方法(1) 通級指導教室に関する先行文献や先行研究等から、通級指導の理解において必要と考えられる情報を収集し、整理する。
(2) 研究協力校の通級担当から聞き取り調査を行う。その中で、通級指導の効果を高める
連携体制や連携を深める取組等の現状や課題についての情報を得る。
(3) 先行文献や先行研究、聞き取り調査、研究協力校の実践等を基に、新任通級担当が指導の効果を高める連携の在り方について明らかにし、モデル化する。
(4) 新任通級担当が学級担任や保護者等との連携を深めることができる情報交換ツールを作成し、その活用を通した取組について提案する。

４ 研究の内容(1) 先行文献や先行研究等からの情報収集
ア

通級指導教室における連携の在り方について
文部科学省（2007）は、通級指導の際には、児童生徒が在籍する学校の管理職、特別支援教育コーディネーター等で構成される校内委員会との連携協力が大切だとしている。さらに、教育委員会に設けられた専門家チームや巡回相談等、各地域における校外の支援体制の活用を進める必要性も示している。その中でも、通級担当が、学級担任に対して定期的に情報交換や助言を行い、保護者の理解と信頼を得ることの重要性について指摘している。
大城（2012）は、通級担当が学級担任と連携する際には、通級指導を受ける児童生
徒が安心できる関わりや安定して過ごせる学習環境の工夫を、学級担任と情報交換しながら考える必要があることを示している。また、保護者との連携は、よい聞き手となり、信頼関係をつくることから始まるとしている。
牧野（2012）は、通級担当が個々の児童生徒の特性を、障害に関する専門的な知識から捉えている一方で、学級担任は多くの児童生徒の比較から児童生徒の特徴を把握していることに注目している。そして、それぞれが捉えた児童生徒の姿を共有し、相互に補完するための連携が必要であると述べている。また、学級担任の仕事量の増加にならないよう、学級担任にしかできないことや、学級担任にしてほしいことを明確にし、それ以外のことは通級担当が行う覚悟が必要であると提言している。加藤ら（2015）は、通級担当が学級担任との連携を図る際、「平易なことばで、わかりやすく」
を配慮点に挙げている。学級担任が理解して、児童生徒のためにやってみようと思える通級担当からの提案の内容や方法が、連携時の重要な点と考えている。笹森ら（2014）
は、通級指導を在籍学級での指導に生かすためには、学級担任が通級指導の目標や内容を知る必要があることを示している。それに加え、児童生徒自身が在籍学級での適応を目指した努力を意識的にできるよう、通級担当が児童生徒と一緒に目標を立てる
ことを重要視している。
伊藤（2017）は、在籍学級の児童生徒に障害や通級指導についての理解を求めたり、保護者に正しい情報を提供したりすることが必要だと感じている。七木田ら（2018）
は、保護者に対してそれまでの努力や頑張りを認めることが必要だとしている。
イ障害等の特性を捉えた児童生徒との好ましい関わり方について発達障害のある児童生徒の行動を理解し、不適切な行動を減らし適切な行動を増やす働き掛けをする上で、応用行動分析の考え方が用いられている事例に注目した。応
用行動分析で用いられるＡＢＣ分析は、児童生徒の問題行動の原因に目を向けやすくする手法であると考えたためである。なお、ＡＢＣ分析とは、行動を、事前の出来事（Antecedent）、行動（Behavior）、結果（Consequence）の三つに整理し、その関係性を読み取ることである。応用行動分析の考え方を基に上林ら（2009）や岩坂（2012）
が考案したペアレント・トレーニングでは、児童生徒の行動を３種類に分け、それぞれの行動への対応について提案している。
「好ましい行動、増やしたい行動」には、褒
める、笑顔を返す等の肯定的な注目を与えること、「好ましくない行動、減らしたい行動」には注意を引いて指示した後、過剰な反応をせずに見守ること、「危険な行動、許しがたい行動」には警告し、ペナルティで対応することとしている。保護者が児童生
徒の行動を３種類に分け、一貫性のある対応をしていくことで、児童生徒が好ましい
行動を増やそうとするとともに、好ましくない行動に気付いて修正していくようになると述べている。

ウ 本県の小・中学校通級指導教室における連携に関する成果と課題
本県には、平成 29 年現在、通級指導教室が 60 教室余り設置されており、その大半は小学校にある。個に応じた支援の充実や、指導の場の継続等の課題があるため、中学校への新設を含めた教室数の増加も予想される。そこで、通級担当の資質向上を目的とし、通級指導教室担当者研修（悉皆）が県教育委員会の主催で年に一度行われている。
小・中学校の通級担当 49 人（小学校 45 人、中学校４人）が、平成 30 年７月実施の通級指導教室担当者研修に参加した。そこで得た学級担任や保護者との連携に関する成果と課題についての資料を、筆者がＫＪ法で整理した（表１）。通級担当の多くが、連携の成果として「児童生徒理解の深まり」「児童生徒の実態についての共通理解」「学
級担任と児童生徒との関わりの増加」を、課題として「限られた時間内でのやり取り」「学級担任との指導方針の違いへの対応」を挙げていた。これらのことから、通級担
当は、連携の効果や重要性を認識していながらも、通級指導の目的や連携の意義について、通級担当、学級担任、保護者の三者間で共通理解し、同一歩調で指導・支援を行うことに難しさを感じていることが推察される。また、通級担当と学級担任との連携が、学級担任と児童生徒との信頼関係づくりの促進に寄与することもうかがえる。

表１

通級指導教室における連携に関する成果と課題（複数回答）
成果

課題

学級担任との連携

カテゴリー

・学級担任と児童生徒との関わりの増加（10 人）
・学 級 担 任 の 通 級 指 導 に 対 す る 理 解 の深まり（５人）・学級担任による支援の増加（５人）
・学級担任の児童生徒に対する見方の変化（５人）
・学級担任の思いや考えの把握（３人）
・学級担任の困り感の軽減（３人）

・学級担任との指導方針の違いへの対応（21 人）
・他校の学級担任と直接話をする場の不足（６人）
・学級担任の負担感の増加（６人）

保護者との連携・保護者の不安の軽減（６人）
・保 護 者 の 通 級 指 導 に 対 す る 理 解 の深まり（５人）・保護者の思いや考えの把握（３人）
・保護者による支援の増加（３人）

・自 校 の 保 護 者 と 直 接 話 を す る 場 の 不 足（７人）
・保護者への支援（７人）
・保護者からの情報の引き出し方（５人）

学級担任と保護者をつなぐ連携

・児童生徒理解の深まり（19 人）
・児童生徒の実態の共通理解（13 人）
・学級担任と保護者間のやり取りの容易さ（５人）
・複数での支援体制づくり（４人）

・限られた時間内でのやり取り（22 人）
・同一歩調での支援（６人）
・学 級 担 任 と 保 護 者 間 の 意 識 差 の 調 整（６人）
・連携を図るツールの目的の共有（２人）

児童生徒への指導

・通級指導の内容を考える材料（８人）
・突発的な問題行動への対応（４人）
・児童生徒を認める材料（３人）

・学級担任や保護者への伝え方（５人）・児 童 生 徒 自 身 と 周 囲 と の 困 り 感 の 差（３人）
・個別の指導計画の活用（２人）

通級指導の体制・管理職の通級指導に対する理解の深まり（２人）

・連 携 を 図 る ツ ー ル の 円 滑 な や り 取 り（９人）
・小中高の接続の意識（６人）
・必要な情報の引継ぎ（３人）(2) 研究協力校の通級担当からの聞き取り調査
通級指導の効果を高める連携体制や連携 表２を深める取組等の現状や課題についての情報を得るために、開設されて数年経過して聞き取り調査の対象とした通級担当
男

通級担当
年数
７

特別支援学校
教員免許
有特別支援学校・特別支援学級経験
有

市町

校種

性別

Ａ

小

Ｂ

小

男

５

有

有

いる通級指導教室（Ａ市、Ｂ市）と、本年

Ｂ

小

女

５

無

有

度新設された通級指導教室（Ｃ町、Ｄ市、

Ｂ

中

女

４

有

有

Ｂ

小

男

１

無

有

Ｅ市）の通級担当を対象とし、聞き取り調

Ｃ

小

女

１

有

有

査を行った。聞き取り調査の対象とした通

Ｄ

中

男

１

有

有

級担当の校種等を表２に示す。

Ｅ

中

女

１

無

無

ア
(ｱ)

開設されて数年経過している通級指導教室の通級担当からの聞き取り調査
Ａ市の通級担当からの聞き取り調査（９月実施）
Ａ市の小学校通級担当１人を対象として聞き取り調査を実施した。連携を図るための主な方法は、指導のまとめの時間を利用して毎回作成する連絡ノート、学級担任や保護者への電話連絡であった。
連絡ノートの作成には、通級担当、学級担任、保護者、児童の四者が関わっている。児童が、通級指導のまとめとして、１時間の指導内容に対する振り返りを三段
階（◎、○、△）で評価し、頑張ったことを記入する。その際、児童の自己評価が通級担当の評価と一致しなかった場合については、児童の自己理解のために、通級担当が評価の理由を説明し、児童に再評価を促している。それから、通級担当が児童の表れについて記述する。それらの記述を受け、学級担任と保護者が、在籍学級
や家庭での児童の表れを連絡ノートの別欄に記述する。なお、通級担当は、児童の実態の理解を深め、指導内容の見直しにつなげるために、児童の目に触れることに配慮しながら、よい表れだけでなく、課題となる表れについて書いてもよいことを、学級担任や保護者に対して伝えていた。また、学級担任や保護者の負担軽減のための配慮として、サインだけでもよいとしていた。
学級担任や保護者への電話連絡での直接のやり取りは、普段と違う児童の表れが見られたときに実施している。たとえば、児童が在籍学級で突発的に問題行動を起こしてしまったときも、通級担当と学級担任の電話連絡によるやり取りで、問題行動に対する個別指導が、早急に、かつ丁寧にできたという事例があった。相互に連絡しやすい関係を構築するために、直接、間接のやり取りを継続的に行っていた。
また、児童の精神的な支えは保護者であり、保護者の気持ちの安定が児童のストレスの軽減につながることから、通級担当は、保護者支援も大事な役割の一つだと考えている。
(ｲ)

Ｂ市の通級担当からの聞き取り調査（５月実施）
Ｂ市の小学校通級担当３人と中学校通級担当１人を対象として聞き取り調査を実施した。連携を図るための主な方法は、毎回の指導後に作成する連絡ノートと指導記録、保護者との面談であった。
連絡ノートは、通級担当、学級担任、保護者がそれぞれの立場で気付いたことを共有するために使用している。通級担当は、児童生徒の表れを肯定的に捉え、児童生徒のよいところを記述するように意識していた。そして、学級担任や保護者の記
述内容を活用し、児童生徒とのコミュニケーションを図っていた。なお、学級担任
や保護者の負担軽減のための配慮として、Ａ市と同様に、サインだけでもよいと伝えていた。また、保護者が授業の様子を参観しているときに記入できるよう、用紙を保護者控室に常備していた。
指導記録は、通級指導の内容を伝えるために、通級担当と学級担任の二者間でやり取りしている。通級担当は、指導の補助に入るＢ市特別支援教育支援員と協力しながら、指導のねらいや活動内容、児童生徒の様子を毎回記録している。その際、保護者は通さず、学級担任にだけ知らせたいことを記述することもあった。
保護者との面談は、通級指導の様子を直接保護者に伝えたり、保護者の不安や悩みを聞いたりするために行っている。通級担当は、保護者に対して、積極的に相談に応じる姿勢を示し、保護者の話を親身になって聞くよう心掛けていた。なお、Ｂ
市の通級指導は保護者の付き添いが原則になっているため、保護者との面談の機会を容易に設けることができている。
また、連携を図る際の工夫として、Ｂ市巡回相談員の活用が挙げられた。保護者との面談や個別の指導計画の作成に巡回相談員も参加したり、通級担当が学級担任に直接言いづらい内容を、巡回相談員を通して伝えたりしていた。

イ(ｱ)

本年度新設された通級指導教室の通級担当からの聞き取り調査
Ｃ町の通級担当からの聞き取り調査（６月実施）
Ｃ町の小学校通級担当１人を対象として聞き取り調査を実施した。通級担当は、発達障害のある児童の理解を深めるための学級担任や保護者への働き掛けが、連携を図る上で重要だと考えていた。
しかし、連携の具体的方法が組織として確立される途上で、通級担当が学級担任や保護者と情報交換する時間を十分確保できていない現状があった。個別指導の場
面だけでは集団生活での児童の姿を把握できず、本当の意味での児童の困り感が見えてこないため、通級担当は、通級指導の内容が適切であるか、通級指導が在籍学
級での生活につながるものであるかの評価に難しさを感じていた。また、児童自身が通級指導を受ける必要性を感じていないため、通級指導教室に通うのを渋っている事例もあった。

(ｲ)

Ｄ市の通級担当からの聞き取り調査（９月実施）
Ｄ市の中学校通級担当１人を対象として聞き取り調査を実施した。連携を図るための主な方法は、学級担任への指導内容の報告であった。
学級担任への指導内容の報告は電子メールで行っている。通級担当は、学級担任の仕事量をできるだけ増やさない配慮として、学級担任による返信は任意としていた。ただし、通級指導の理解を在籍校の教員に広めるため、電子メールの内容を管理職と特別支援教育コーディネーターには必ず回覧するよう伝えている。
また、現在、通級指導を受けている生徒の多くは、かつてＤ市の小学校通級指導教室も利用していた。そのため、小学校からの引継資料を、生徒の実態把握や指導内容の検討をする際の参考としていた。

(ｳ)

Ｅ市の通級担当からの聞き取り調査（９月実施）
Ｅ市の中学校通級担当１人を対象として聞き取り調査を実施した。連携を図るための主な方法は、毎回の通級指導後に作成する連絡ノートであった。
連絡ノートの作成には、通級担当と学級担任、保護者、生徒の四者が関わっている。連絡ノートには、生徒が学習内容と振り返りを記入するようにしている。通級担当が、生徒の自己理解を深めるためには、学んだことを言語化し、整理することが必要だと考えているためである。また、学級担任が通級指導についての理解を深める一助とするために、通級担当は、通級指導時の板書を写真撮影し、それを電子メールで学級担任に送っている。しかし、通級指導での生徒の目標を、通級担当と学級担任で共有できていないことから、通級担当の記述内容の意図が、学級担任に正しく伝わらなかった事例もあった。
一方で、県内で通級指導教室が設置されている中学校は少なく、中学校の教員の多くは、通級指導教室についてよく知らないという現状がある。そのため、通級担
当は、学級担任と保護者との連携が中心であるが、管理職や特別支援教育コーディ
ネーター等にも協力を求めることも必要であると感じている。

(3) 先行文献や先行研究、聞き取り調査等からの考察及び「通級指導の効果を高める連携の在り方モデル」の考案
先行文献や聞き取り調査等から、新任通級担当は、管理職や特別支援教育コーディネーター、巡回相談員等と関わりながらも、児童生徒に直接関わる機会が多い学級担任と保護者との関係を基盤として、連携体制を構築することが最初に求められるといえる。
学級担任や保護者に対する通級指導の目的や内容の浸透を図ったり、連携の意義や発達障害のある児童生徒についての理解を得たりする働き掛けにより、同一歩調で指導・支援を行うためのやり取りができ、通級指導の効果を高めると考える。
一方で、通級指導の効果を高める連携体制の構築には、学級担任の願い及び保護者や児童生徒の思いへの共感も重要である。共感によって心理的な距離を縮めることは、他者との良好なコミュニケーションや相談が容易となる関係づくりにつながる。このことは、児童生徒自身が通級指導を受け入れるためにも必要となる。研究協力校の実践では、通級担当が、学級担任の願いや保護者の思いに共感し、児童生徒に対する指導・支援を尊重しながら丁寧にやり取りしている様子がうかがえた。さらに、共感した願いや思いを基に、学級担任と保護者間の良好な関係づくりに努めていた。
しかし、本県の連携に関する課題から、通級担当が、指導の内容やその評価を他校通級の学級担任や自校通級の保護者に直接伝える場を設けるのが難しい状況がうかがえる。
経験豊富な通級担当の多くは、学級担任、保護者と書面でのやり取りをするツールを活用し、直接やり取りできない部分を補っていた。そのことで、話すことが苦手な保護者
からの情報も得やすくなる。さらに、学級担任や保護者から定期的に得られる情報により、児童生徒を認める言葉掛けを増やし、児童生徒の自己肯定感の高まりにつなげていた。なお、通級指導で児童生徒が目指している目標を学級担任と共有できるような工夫をし、書面に記述した内容の意図を学級担任に分かりやすく伝える必要がある。
また、通級指導での児童生徒の学びが在籍学級で生かされるよう、通級担当は、児童生徒の集団生活の場での困難さの改善・克服のための支援について、学級担任と協力して考えていかなければならない。スモールステップで一つ一つ指導・支援していくこと
により、児童生徒が複数の困難さを抱えている場合でも、成功体験を通した自己効力感の高まりにつながる。さらに、在籍学級や家庭での行動を通級指導で振り返り、学んだ
ことを言語化し、整理することも欠かせない。児童生徒が自身を客観的に捉えられるよう働き掛けることにより、児童生徒の自己理解の深まりにつながる。なお、書くことに困難さを抱えている児童生徒もいるため、振り返る方法の工夫が必要である。
以上のことから、「学級担任や保護者と共に児童生徒を指導・支援する基盤づくり」「通
級指導を在籍学級での指導に生かす工夫」「児童生徒のよさを認める場面の意図的な設定」「保護者の気持ちの安定を促す保護者支援」をねらいとした連携を深め、通級担当、学級担任、保護者が児童生徒に同一歩調で指導・支援を行うことで、四者間で調和のとれた関係づくりができると推察される。この関係づくりに向けた連携体制により、児童生徒にとって居心地のよい場所が保障され、通級指導の効果が高まることを示した「通級指導の効果を高める連携体制のイメージ」を図１に示した。
連携を深める取組で児童生徒が支えられ、調和の保たれた四者間の関係を、正四面体で表している。
新任通級担当が「通級担当、学級担
任、保護者による連図１

通級指導の効果を高める連携体制のイメージ

携」（以下「連携㋐」という。）を基盤とした指導の効果を高める連携体制を構築するために、「通級指導の効果を高める連携の在り方モデル」（図２）を提案する。底面の三者を結ぶ辺上に示したのは、「通級担当、学級担任、児童生徒による連携」（以下「連携㋑」という。）「学級担任、保護者、児童生徒による連携」（以下「連携㋒」という。）「通級担当、保護者、児童生徒による連携」（以下「連携㋓」という。）をそれぞれ一層深めるために、各辺の二者間のつながりで特に意識すべきことである。そして、矢印で示したのは、児童生徒にとって居心地のよい場所を保障するための底面の三者と児童生徒と

図２

通級指導の効果を高める連携の在り方モデル

図１の正四面体を真上から捉えた図で、正四面体の各面にある三者間のやり取りをそれぞれ「連携㋐」「連携㋑」「連携㋒」「連携㋓」とする。

の関わりである。
「連携㋑」
「連携㋒」
「連携㋓」の一層の深まりは、通級指導教室、在籍
学級、家庭のそれぞれで児童生徒に同一歩調での指導・支援を行うことにつながり、通級指導の相乗効果が期待できると考える。
(4) 新任通級担当が連携を深める取組の提案
新任通級担当が、「学級担任や保護者と共に児童生徒を指導・支援する基盤づくり」「通
級指導を在籍学級での指導に生かす工夫」「児童生徒のよさを認める場面の意図的な設定」「保護者の気持ちの安定を促す保護者支援」をねらいとした連携を深め、通級担当、学級担任、保護者による児童生徒への同一歩調での指導・支援を促進するために、「○○さん応援シート」（以下「応援シート」という。）「○○さんお助けシート」（以下「お助けシート」という。）「○○さんのいいトコもりもりシート」（以下「もりもりシート」という。）という３種類の情報交換ツールを作成した。これらを活用した連携を深める取組
を、以下に提案する。
ア

応援シート（図３）を活用した連携㋐を深める取組
学級担任や保護者と共に児童生徒を指導・支援する基盤づくりのた
めに、応援シートを活用した定期的なやり取りをねらいにしている。応援シートは、毎回の通級
指導後の活用を想定しているため、児童生徒の振り返りを記号（◎、○、△）で表すこと、学級担任や保護者の記述欄はサインだけでもよいこととする。表３は、応援
シートの記入例で ある。
応援シートの活用に
より、学級担任、保護者、児童生徒と通級指導で現在目指している目標の共有や、学級担任や保護者の記述を通した児童生徒を認める言葉掛けができる。通級担当が応援シートを保管し、そ図３○○さん応援シート

の写しを学級担任や保護者に渡すことで、三者間で児童生徒の表れを容易に共有できるようにする。この取組が、児童生徒との信頼関係につながり、安心感の高まりが期待できる。また、児童生徒の変容が応援シートの記述から学級担任や保護者に随時伝わることで、連携の意義についての理解も深まると考える。
表３ 応援シートの記入例
内容（※は留意点）

手順①

通級担当が、通級指導で現在目指している目標を記入する。

②

児童生徒が、通級指導での活動の内容、振り返りを記入する。

③

通級担当が、通級指導教室での児童生徒の頑張りやよい表れについて、学級担任や保護者に知らせたいことを記述する。
※通級指導の様子が分かる写真やワークシートを添付するとよい。

④

保護者が、家庭での児童生徒の様子、通級指導を参観した感想、学校への質問や確認したいこと等について記述する。

⑤

学級担任が、在籍学級での児童生徒の様子、目標に対する児童生徒の頑張りや表れ、達成状況等について記述する。さらに、家庭から学校に確認したいことについての記述があった場合は、それに必ず答えるよ
うにする。
※原本は通級担当が保管し、写しを学級担任と保護者に渡す。

イ

お助けシート（図４）を活用した連携㋑を深める取組
通級指導を在籍学級での指導に生かすために、お助けシートを活用した児童生徒への支援の考案・検証をねらいにしている。お助けシート
は、継続した活用ができるよう、学級担任から集団生活での児童生徒の困り感やつまずき等について伝えられたときに、通級担当、学級担任の二者間でやり取りするこ と とす る 。 た だし 、考案した支援のアイデ
アの有効性について児童生徒と共に評価できるよう、通級担当は、記述した支援のアイデアの内容や意図を児童生徒にも伝える必要がある。また、児童生徒の実態や通級指導の内容を
在籍校の教員とも共有

図４○○さんお助けシート

できるよう、学級担任は、お助けシートを校内で回覧することとする。表４は、お助
けシートの記入例である。
表４

お助けシートの記入例
内容（※は留意点）

手順①

通級担当が、在籍学級での児童生徒の困難さや突発的な問題行動等を一つ取り上げ、記入する。

②

通級担当が、①で記入した内容に対する指導と児童生徒の表れについてまとめる。
※１時間の指導ではなく、数時間の指導の内容をまとめて記述してもよい。

③

通級担当が、在籍学級で児童生徒が活躍できそうな場面や、支援のアイデアについて記述する。必要に応じて、在籍学級全体でその児童生徒を支える視点からのアイデアを提案するようにする。
※学級担任や児童生徒と一緒にアイデアを考えていくとよい。

④

学級担任が、支援のアイデアを実践したときの児童生徒の表れを記述する。
※原本は学級担任が個別の指導計画と共に保管し、写しを通級担当に渡す。

お助けシートの活用により、児童生徒の困難さや突発的な問題行動等を一つずつ取り上げ、その解決に向けて、児童生徒の表れを把握しながら考えることができる。また、支援のアイデアの有効性を基に、通級指導の修正・改善もできる。このようにして、通級指導教室と在籍学級での指導・支援の連続性を意識した児童生徒の困り感の解消を目指すことができるようになる。児童生徒の困難さの改善・克服に向けた支援について考える取組で、児童生徒の自己理解の深まりや、自己効力感の高まりが期待できる。また、学級担任がお助けシートを引継資料として保管していくことで、児童生徒への支援のアイデアの継続した積み重ねもできると考える。
ウ

もりもりシート（図５）を活用した連携㋒を深める取組

図５○○さんのいいトコもりもりシート

児童生徒のよさを認める場面を意図的に設定するために、もりもりシートを活用した学級担任や保護者による児童生徒への励ましをねらいにしている。もりもりシート
は、児童生徒の振り返りが形式的なものとならないよう、期間を限定して活用することとする。また、活用には学級担任や保護者の協力が必須であるため、学級担任や保護者との信頼関係の構築が特に重要となる。表５は、もりもりシートの記入例である。
表５

もりもりシートの記入例
内容（※は留意点）

手順①

児童生徒が、達成可能な目標と達成基準を通級担当と相談して決め、具体的に記入する。
※図５は、家庭での目標を設定した例であるが、在籍学級での目標を設定してもよい。

②

児童生徒が、目標が達成できたか、学級担任、または保護者と一緒に毎日自己評価を行う。

③

学級担任と保護者が、児童生徒の取組を肯定的に受け止め、励ましの言葉を１週間に１回以上記入する。
※児童生徒の好ましくない行動については取り上げないようにする。

④

児童生徒が、１週間の終わりに、振り返りを書き、それを通級担当に渡す。
※通級担当が児童生徒に励ましの言葉を掛けるとよい。

もりもりシートの活用で、学級担任が児童生徒と関わる機会を増やしたり、保護者が児童生徒との関わりを深めたりできる。また、児童生徒がもりもりシートを保管していくことで、自身の頑張りを視覚的に確認できるようになる。学級担任と保護者が、児童生徒の表れを肯定的に受け止める取組で、児童生徒の自己肯定感や自己効力感の高まりが期待できる。
エ

連携㋓を深める取組
保護者の気持ちの安定を促す保護者支援のために、指導後の保護者との会話や電話連絡等でのやり取りを行う。保護者の中には、悩みを誰にも相談できず、抱え込んでいる場合がある。また、保護者としてとるべき対応に見通しがもてず、不安を感じていることもある。そこで、保護者の心を開くために、通級担当は、保護者に対して積極的に相談に応じる姿勢や、保護者の話に傾聴する態度を常に示し、保護者の子育てに対する苦労や悩み等に共感していく。そして、保護者と共感した思いを児童生徒に伝えるようにする。
その上で、通級担当は、児童生徒との望ましい関わり方についての情報提供や助言等を保表６

言葉のリフレーミング（例）

ネガティブワード
せっかち護者に行う。たとえば、応用行動分析の考え方を基に、保護者が児童生徒の行動を、「好ましい行動、増やしたい行動」「好ましくない行動、落ち着きがない
怒りっぽい

減らしたい行動」「危険な行動、許しがたい行

あきっぽい動」の３種類に分け、一貫性のある対応をしていい加減、雑いくよう助言することが考えられる。また、児童生徒の表れを肯定的に捉えられるよう、もの

神経質
行動が遅い

ごとの見方を変えるリフレーミング（表６）について伝えることも有効な場合もあるだろう。

人見知り

ポジティブワード
素早い
頭の回転が速い
行動的
元気がよい
エネルギッシュ
感受性豊か
好奇心旺盛
興味の幅が広い
こだわらないおおらか
気配りができる
繊細
慎重
綿密
関係を大切にする
ひかえめ

児童生徒にとって一番の支えである保護者が、通級担当からの力強い支えを得ながら我が子に対して適切に関わることで、児童生徒が保護者の愛情を感じ、自己肯定感を高めることが期待できる。さらに、保護者が愛情をもって児童生徒と向き合っていることを、第三者の立場の通級担当から児童生徒に伝えることで、児童生徒が安心して自身を見つめ直し、自己理解を深めることができると考える。

５ 研究のまとめ(1) 研究の成果
ア

通級担当、学級担任、保護者間のつながりや、その三者と児童生徒との関わりの視点から連携の在り方を改めて捉え直すことで、新任通級担当が指導の効果を高める連
携体制を構築するための指針となる「通級指導の効果を高める連携の在り方モデル」を示した。

イ 「通級指導の効果を高める連携の在り方モデル」を基に、通級指導教室、在籍学級、家庭のそれぞれにおいて児童生徒に同一歩調で指導・支援を行うための情報交換ツー
ルを活用した連携を深める取組を提案することで、児童生徒が安心して前向きな気持
ちで学習や生活ができる環境づくりの方法を具体的に示した。
(2) 今後の研究課題
ア

情報交換ツールを活用した実践事例を蓄積し、その実用性について、新任通級担当
及び学級担任の意見、保護者の受け止めや児童生徒の表れ等から検証する必要がある。

イ

新任通級担当による、より円滑な通級指導教室の運営や充実した指導の推進のために、特別支援教育コーディネーターや学校外の関係機関等も含めた、幅広い連携体制構築につながる情報交換ツールの見直しや活用の仕方について探っていく必要がある。

参考文献
・伊藤陽子（2017）「中学校における通級指導教室の実践―８年間の指導の実際と見えてきた
課題―」 『ＬＤ研究第 26 巻第４号』 日本ＬＤ学会 pp.422-428
・伊藤由美、柘植雅義、梅田真理、石坂務、玉木宗久（2015）「「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指導教室の役割と課題」 『国立特別支援教育総合研究所研究紀要第 42巻』 国立特別支援教育総合研究所 pp.27-39
・岩坂英巳編著（2012）『困っている子をほめて育てるペアレント・トレーニングガイドブッ
ク』 じほう・上林靖子監修、北道子、河内美恵、藤井和子編（2009）『こうすればうまくいく 発達障害のペアレント・トレーニング実践マニュアル』 中央法規出版
・加藤悦子、渡邊千聡、金子道子（2015）「通常学級と特別支援学級・通級指導教室の担当者の協働による連携―国語の授業作りと就学支援の試みを通して―」 『植草学園大学研究紀要第７巻』 植草学園大学研究委員会 pp.79-89
・牧野泰美（2012）「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究―通常の学級と通級指導教室の連携を通して―」 国立特別支援教育総合研究所
・文部科学省編著（2007）『改訂版通級による指導の手引 解説とＱ＆Ａ』 第一法規
・文部科学省（2018a）「平成 29 年度通級による指導実施状況調査結果について」
・文部科学省（2018b）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編』 東洋館出版
社
・文部科学省（2018c）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編』 東山書房
・七木田敦、真鍋健（2018）「助言が入りにくい保護者への対応について」 『月刊実践障害児教育 2018 年２月号』 学研プラス pp.52-55
・ネガポ辞典制作委員会（2012）『ネガポ辞典―ネガティブな言葉をポジティブに変換』 主
婦の友社
・糠谷章子（2018）「適切な実態把握による個に応じた具体的な指導内容の構築の在り方について―新任通級担当教員の実践に役立つ実態把握シートと指導モデルの提案―」 『平成29 年度長期研修 研修報告書』 静岡県総合教育センター pp.27-39
・大城政之（2012）「発達障害を対象とする通級指導教室における支援の充実に向けた実際的研究―「発達障害を対象とした通級指導教室の基本的な運営マニュアル（試案）」の作成に向けて―」 国立特別支援教育総合研究所
・笹森洋樹、大城政之編著（2014）『Ｑ＆Ａと先読みカレンダーで早わかり！通級指導教室運営ガイド』 明治図書出版
・澤田真弓（2018）「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究―通級の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて―」 国立特別支援教育総合研究所

応援シート
（

（
）学校 （

）月（
）年（

）日（

）曜日 （

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）組 名前（

）～（

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）
）

目標

活動内容

ふりかえり

家庭から（サインだけでも構いません）

通級指導教室から学校から（サインだけでも構いません）

お助けシート
（

）学校 （

）年（

）組 名前（

学級で児童生徒が困っていること

通級指導教室から通級による指導での学習

児童生徒の表れ

学級での支援のアイデア

学級での支援のアイデアに対する児童生徒の表れ）いいトコもりもりシート

期間（

月

日）～（

月

日）

（

）年（

）組 名前（）

目標

１日を振り返り、目標が達成できたか、【日付曜日【ふりかえり】

チェック サイン、◎、〇、△】でチェックしてみよう。

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保護者から