研究報告
工業高校生の専門的職業人として必要な資質･能力の評価手法の実践研究

研究期間 平成３０年６月５日～平成３１年３月３１日

公益社団法人全国工業高等学校長協会
株式会社ベネッセコーポレーション

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公益社団法人 全国工業高等学校長協会

は じ め に運営委員会委員長 原 田昭（元日本工業大学教授）（元全国工業高等学校長協会理事長）
本研究は、平成２５年１月、中央教育審議会の答申「高校教育の質保証に向けた学習状況の評
価に関する考え」を受けて、文部科学省が「多様な学習成果の評価手法に関する調査研究」事業を立ち上げたのが始まりである。高校教育を通じて、生徒が身に付けるべき幅広い資質・能力を多面的に評価する手法を研究するもので、全国工業高等学校長協会は株式会社ベネッセコーポレーションと共同でこの研究委託事業に応募し、文科省の決定を受けて、平成２５年度から２７年度まで研究を続けてきた。
３年間、全ての研究校で、評価基準を明確にしてルーブリックを開発し、パフォーマンス評価を実践することができた。そして、教育課程の改善、生徒の学習意欲の向上につながる指導方法
や評価手法の在り方について、研究に取り組むことができた。
この成果は、次期学習指導要領につながると考え、平成２８年度からは本協会主催で事業を継続し、先行研究校３校及び継続研究校５校に加え、今年度からは、新規研究校２校を指定し、10校で研究を進めてきた。
これまで６年間、研究校間の交流が進み、質の高い授業研究が実践されてきた。
今年度は、９月の仙台工業高校に続いて、京都工学院高校、宮崎工業高校、多摩工業高校、下関工科高校、倉敷工業高校、帯広工業高校、そして、新規校の足利工業高校と、多くの研究校で公開授業、研修会等が開催された。教育委員会、校長会、県内外の教員、全工協会運営委員も出席し、評価手法の在り方について研究協議が行われた。公開授業の様子は、地元のテレビや新聞等でも報道され、大きな反響があった。本研究事業が着実に地域に根付き、広がりを見せている。
さて、次期学習指導要領では、基本的な考え方として、次の２点が指摘されている。①これからの社会を創り出していく子供たちに求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと。②その際、子供たちに求められる資質・能力とは何かを、社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を実現すること。
これまで６年間の実践研究は、まさに次期学習指導要領が目指す教育を先んじて進めてきたと言える。また、次期学習指導要領では、学習評価の充実が求められている。
「カリキュラム・マネ
ジメント」の中で、学習評価の改善を、授業改善及び組織運営改善にむけた学校教育全体のサイクルに位置付けていくことが必要である、と指摘されている。
今後も、この学習指導要領改定の基本的な考え方を念頭に置いて、研究を進めていく方針である。
この評価手法の調査研究で大切なことは、①研究課題を明確にすること、②具体的な研究成果をあげること、③教育改善につながる研究であること、④研究成果を普及させること、である。
６年間の本研究を通じて、授業公開の拡大が図られてきたことと共に、校内の研究体制が学科から学校全体に広がり、組織としての研究体制が構築されてきたことが大きな成果である。
教師の指導力の向上が学校の教育力を高め、工業教育の質の向上へとつながると考える。
本研究が、生徒の学習意欲を高め、教育課程の改善につながること、そして、それが学校改革につながる取り組みとなることを願っている。

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目次

Ⅰ 研究経過 ･････････････････････････････････････････････････････････････････

1

Ⅱ 次期学習指導要領の要点 ･･･････････････････････････････････････････････････

5

Ⅲ 工業高校生に必要な資質･能力と次期学習指導要領 ････････････････････････････ 15
Ⅳ 授業改善とルーブリック ･･･････････････････････････････････････････････････ 17
Ⅴ 実践研究校報告
1.カテゴリー①【専門科目･実習の指導に関する評価手法と指導方法】
北海道帯広工業高等学校 ････････････････････････････････････････････････ 23
栃木県立足利工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 31
岡山県立倉敷工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 39
カテゴリー①のまとめ ･･････････････････････････････････････････････････ 47
2.カテゴリー②【課題研究の指導に関する評価手法と指導方法】
京都市立京都工学院高等学校 ････････････････････････････････････････････ 49
山口県立下関工科高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 57
高知県立高知工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 65
宮崎県立宮崎工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 73
カテゴリー②のまとめ ･･････････････････････････････････････････････････ 81
3.カテゴリー③【地域と連携した工業教育に関する評価手法と指導方法】
宮城県仙台市立仙台工業高等学校 ････････････････････････････････････････ 83
東京都立多摩工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････ 91
石川県立工業高等学校 ･･････････････････････････････････････････････････ 99
カテゴリー③のまとめ ･･････････････････････････････････････････････････ 107
おわりに ････････････････････････････････････････････････････････････････････ 108
Ⅵ 資料集
公開授業実施要項、指導案等 ･････････････････････････････････････････････ 111
委員会設置要項 ･････････････････････････････････････････････････････････ 134
実践研究校 ･････････････････････････････････････････････････････････････ 136
委員名簿 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････ 136

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Ⅰ 研究経過(1) 研究目的と組織
本協会では、文部科学省委託事業「工業高校生の専門的職業人として必要な資質・能力の評価
手法の調査研究」を平成 25 年度から平成 27 年度の 3 年間実施してきた。平成 28 年度からは、研究を深化させるとともに会員校に広く普及するため、本協会主催の継続研究にし、今年度が 3 年目である。
継続研究のテーマは、「工業高校生の専門的職業人として必要な資質・能力の評価手法の実践研究」で、評価手法研究委員会を設置し取り組んでいる。そのもとに、研究課題別に①専門科目・実習、②課題研究、③地域と連携の３つのカテゴリーを設け、それぞれに先行研究校、継続研究校、新規研究校を指定した。
一方、運営会議を設け、評価手法研究委員会及び研究校会議の企画運営を行うとともに、運営委員による研究校指導訪問及び論文指導を含む研究支援並びに報告書の発行を行なっている。
(2) 研究分野と研究校の位置付け①専門科目・実習、②課題研究、③地域と連携の各カテゴリーに先行研究校を設け、①北海道
帯広工業高等学校、岡山県立倉敷工業高等学校、②山口県立下関工科高等学校、宮崎県立宮崎工業高等学校、③仙台市立仙台工業高等学校、東京都立多摩工業高等学校を指定した。この6校は、研究の深化と普及の他、新規研究校の支援の役割も担う。
同様に継続研究校としては、②京都市立京都工学院高等学校、③石川県立工業高等学校を指定した。ただし、①については該当校がなかった。この 2 校は 2 年目で、研究の深化と普及を担う。
新規研究校としては、①栃木県立足利工業高等学校、②高知県立高知工業高等学校を指定した。
ただし、③については該当校がなかった。
(3) 研究内容
本研究では、生徒・学校の課題や地域社会の課題を解決するために、生徒にどのような資質・能力を身に付けさせるか、そのために必要なカリキュラムや教育内容は何か、それをどのように学ばせ（指導方法）、どのように評価していくか（評価手法）が研究内容となる。
新規研究校における研究経過（例）4 月 第 1 回校内評価手法研究会（実践研究計画書）
研究期間、研究課題、研究のねらい、研究の内容
5 月 第 2 回校内評価手法研究会（研究内容）
教科・科目、研究計画、研究体制
6 月 研究校会議１「研究計画の発表」（工業教育会館）
研究校指導訪問（評価手法研究委員）
第 3 回校内評価手法研究会（資質・能力の共通理解）
7 月 第 4 回校内評価手法研究会（研究仮説の設定）
評価手法の研究、ルーブリックによる評価基準表の作成
8 月 研究校会議 2「研究経過の発表・ワークショップ」（工業教育会館）
第 5 回校内評価手法研究会（現職教育「ワークショップ」）
9 月 第 6 回校内評価手法研究会（指導方法研究）
学習指導案の作成
10 月 第 7 回校内評価手法研究会（仮説の検証）- 1 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

研究授業、評価手法の検証
中間報告書の作成
11 月 研究校指導訪問（評価手法研究委員）
授業公開、研究報告会
12 月 研究校会議 3「研究経過の発表（中間報告）」（工業教育会館）
1 月 第 8 回校内評価手法研究会（研究のまとめ）
報告書作成
2 月 報告書提出(4) 運営会議
評価手法研究委員による運営会議が今年度 8 回行われている。その内容は、概ね次の通りである。
① 研究校の募集、決定に関すること
募集要項を作成し、本協会の会員校に周知している。
募集要項…募集内容、募集時期、研究課題、研究のねらい、研究の内容、研究費、応募方法、資料
研究の内容…新規・継続毎の研究内容、研究組織
支援組織・支援体制
運営会議
事務局①専門科目･実習②課題研究③地域と連携

先行研究校

先行研究校

先行研究校

継
続
研
究

継
続
研
究

継
続
研
究

新
規
研
究
校

新
規
研
究
校

新
規
研
究
校

② 研究校会議の内容および運営に関すること
研究校会議は、年 3 回行なっている。その内容と運営について協議している。
内容…教育改革の動向、研究の趣旨、研究内容、資質・能力、評価手法、指導方法、仮説とデータによる検証、成果と課題等
運営…司会、講義、発表・助言、ワークショップ、研究協議、質疑応答等③ 研究校指導訪問に関すること
研究校指導訪問は、研究（公開）授業の参観と助言、研究（発表）会での助言等により、研究の深化と普及の促進を図っている。
④ 研究報告書の内容と校正に関すること
様式を統一し項目ごとの記入例を示すとともに、中間報告書と最終報告書の校正を行なっている。
項目…研究課題、研究目的、研究仮説、研究内容、仮説の検証、研究成果、今後の課題
研究仮説…仮説、仮説の背景、生徒・学校の課題、地域社会の課題、研究の手法
研究内容…対象教科、対象生徒、評価手法、指導方法、研究経過⑤ 報告書の執筆、編集に関すること- 2 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

報告書は、研究校の研究成果の発表の場である。研究校の研究成果の他、評価手法研究委員
からの報告を掲載している。報告書は、普及啓発のため本協会会員校や関係機関等へ配付している。
(5) 研究の経過
平成 30(2018)年 4 月 16 日
運営会議１
・ 平成 29 年度研究報告書
・ 事業計画 実践研究のねらい、研究課題、日程
・ 研究校（３つのカテゴリー） 募集(〜27 日)
・ 研究の進め方、活動日程
平成 30(2018)年 5 月 15 日
運営会議２
・ 研究校の応募状況
・ 研究計画書の確認
・ 研究の進め方 研究校担当者の決定、研究校会議の開催
平成 30(2018)年 6 月 5 日
研究校会議１
・ 講話「次期学習指導要領と実践研究」
・ 実践研究の進め方
・ 各校研究計画の発表
・ カテゴリー別協議
・ 実践研究全般にわたる質疑応答
・ 今後の日程
平成 30(2018)年 7 月 10 日
運営会議 3
・ 研究校指導訪問
・ 各研究校の進捗状況
・ 研究校会議 2 の日程及び内容
平成 30(2018)年 8 月 8 日
運営会議 4
・ 研究校会議 2 の日程及び内容
・ 実践研究確認票の検討
平成 30(2018)年 8 月 8 日・9 日
研究校会議 2
(第１日)
・ 実践研究の意義
・ 実践研究校発表「実践研究の進捗状況」
・ ワークショップＡ 「求める資質･能力」 、「評価手法」（第２日）
・ ワークショップＢ 「研究仮説の設定と指導方法」、「評価の有効性･信頼性の検証と
汎用化」

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・ 報告書作成と提出
・ グループ別協議(先行校 6 校、継続校･新規校 4 校) 「今後の研究の深化と普及」
・ グループ別発表(先行校 6 校、継続校･新規校 4 校) 「今後の研究の深化と普及」
・ 公開授業予告・ 実践研究校振返り 提出された中間報告書の校正、今後の実践研究
・ アンケート回答 研究校会議の内容、研修方法、今後の課題
平成 30(2018)年 11 月 6 日
運営会議 5・ 中間報告書の検討 修正点の明示、チェック表の送付
・ 研究校会議 3 の運営 中間報告（発表）、協議・ 報告書の編集方針 報告書の構成及び執筆担当
平成 30(2018)年 12 月 11 日
運営会議 6
・ 研究校会議 3 の運営
・ 中間報告書（再提出）の検討
研究校会議 3・ 各研究校の中間報告（発表）・ カテゴリー別研究協議
平成 31(2019)年 2 月 14 日
運営会議 7・ 報告書の校正と編集
平成 31(2019)年 2 月 26 日
運営会議 8・ 次年度の事業計画(6) 研究校指導訪問
平成30(2018)年 5月31日

岡山県立倉敷工業高等学校

平成30(2018)年 6月 1日

山口県立下関工科高等学校

平成30(2018)年 6月29日

栃木県立足利工業高等学校

平成30(2018)年 7月 2日

東京都立多摩工業高等学校 石川県立工業高等学校

平成30(2018)年 7月30日

京都市立京都工学院高等学校

平成30(2018)年 9月10日

高知県立高知工業高等学校

平成30(2018)年 9月20日

仙台市立仙台工業高等学校

平成30(2018)年10月23日

京都市立京都工学院高等学校

平成30(2018)年11月16日

岡山県立倉敷工業高等学校

平成30(2018)年11月21日

宮崎県立宮崎工業高等学校

平成30(2018)年11月30日

東京都立多摩工業高等学校

平成30(2018)年12月 4日

北海道立帯広工業高等学校

平成30(2018)年12月 5日

山口県立下関工科高等学校

平成30(2018)年12月 7日

栃木県立足利工業高等学校

平成31(2019)年 2月22日

京都市立京都工学院高等学校（小山宣樹）- 4 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

Ⅱ 次期学習指導要領の要点【次期学習指導要領の位置づけ】
学校教育法に基づき国が定める教育課程の基準である学習指導要領は、約 10 年に一度のペースで改訂が重ねられてきたが、次期学習指導要領は、これまでにはない規模での大きな改訂が施されている。その目的は、新しい時代に必要となる資質・能力とその育成を目指すことを学習指導要領においても明確に示すことにあるが、それは「学力の３要素の育成と評価」という共通の目
的の下、高校教育・大学教育・大学入学者選抜を一体的に改革する、高大接続改革における高校
教育改革の具体的な実行策の１つとしても位置づけられている。すなわち今回の学習指導要領の改訂は、幼稚園から大学にわたる日本の公教育の一体的な改革の中で行われるものであるため、これまでの改訂とはその意義や重要性が大きく異なると言える。
【改訂の方向性】＜図１＞

学習指導要領改訂の方向性

今回の改訂のポイントは、図１に示されている通りであるが、ひと言で示すとしたら、“新しい時代に必要となる「資質・能力の育成」（＝何ができるようになるか）を教育の目的・目標として位置づけ、「主体的・対話的で深い学び」（＝どのように学ぶか）を通じて資質・能力を育み、それらが児童・生徒にどれだけ身についたのかを見取るために「学習評価の充実」（＝何が身についたか）を図る、そうした教育活動を行うための「社会に開かれた教育課程」を、「カリキュラム・
マネジメント」を通じて実現することを目指す”ということになるだろう。ここからは、中でも- 5 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

重要なキーワードとして挙げられる、「社会に開かれた教育課程」「資質・能力の育成」「主体的・対話的で深い学び」「学習評価の充実」「カリキュラム・マネジメント」の５つについて、詳しく見ていく。
【社会に開かれた教育課程】「社会に開かれた教育課程」は、小学校、中学校、高校の次期学習指導要領から新たに設けられた前文の中に、それぞれ一度だけ登場する。そこでは、次のように説明されている。
「教育課程を通して，これからの時代に求められる教育を実現していくためには，よりよい学
校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し，それぞれの学校において，必要な学習内容をどのように学び，どのような資質・能力を身に付けられるようにするのかを教育課程において明確にしながら，社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという，
社会に開かれた教育課程の実現が重要となる」
このことから、「社会に開かれた」という点には、次の３つの側面があると言える。
① 「何を学ぶか」という学習内容だけではなく、それを学ぶことで身につけられる、
これからの社会を生きるために必要な資質・能力までを明確化した教育課程にすること。
② ①の教育課程及び、それを通して実現を目指す理念・目標を、社会と共有すること。
③ ①の教育課程を、社会と連携及び協働して実施すること。
「社会に開かれた」というと、③の側面が想起されやすいかもしれないが、ほかの２点、中でも①の側面があることを押さえておきたい。そして、「社会に開かれた教育課程」は前文にだけ、しかも一度しか登場しないが、次期学習指導要領において実現を目指す理念であり、最も重要なキーワードの１つである。
【育成を目指す資質・能力３つの柱】「社会に開かれた教育課程」を通じて育成を目指すのが、新しい時代に必要となる資質・能力であるが、そもそも「資質・能力」とは何なのか。国内外の幅広い学術研究の成果や教育実践の蓄積から、資質・能力の種類は、以下のように大別できると言われている。
① 例えば国語力、数学力などのように、伝統的な教科等の枠組みを踏まえながら、社会の中で活用できる力としてのあり方について論じているもの。
② 例えば言語能力や情報活用能力などのように、教科等を超えたすべての学習の基盤として育まれ活用される力について論じているもの。
③ 例えば安全で安心な社会づくりのために必要な力や、自然環境の有限性の中で持続可能な社会をつくるための力などのように、今後の社会のあり方を踏まえて、子どもたちが現代的な諸課題に対応できるようになるために必要な力のあり方について論じているもの。

- 6 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」より

簡単に言うならば、①は、教科型の資質・能力、②は、教科横断型の資質・能力、そして③は、
社会課題対応型の資質・能力と言えるだろう。そして、海外の事例や、カリキュラムに関する先行研究等に関する分析によれば、これからの資質・能力に共通する要素は、「知識に関するもの」、「スキルに関するもの」、「情意（人間性など）に関するもの」の３つに大きく分類される。それらの３要素は、学校教育法第30条第２項が定める学校教育において重視すべき、いわゆる学力の３要素（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」）とも大きく共通している。
それら３要素を議論の出発点としながら、学習する子どもの視点に立ち、育成を目指す資質・能力の要素について中央教育審議会で議論を重ねてきた成果が、以下の資質・能力の３つの柱だ（図２）。この資質・能力の３つの柱は、2030年に向けた教育のあり方に関するＯＥＣＤにおける概念的枠組みや、2016年５月に開催されたＧ７倉敷教育大臣会合における共同宣言に盛り込まれるなど、国際的にも共有されている。

＜図２＞

育成を目指す資質・能力の３つの柱

資質・能力の３つの柱の育成において留意しておきたいことの１つに、３つの柱は、「知識・技能を習得させてからでないと、思考力や判断力、表現力等は育めない」といった順序性を持って育成するものではなく、学習の過程を通して相互に関係し合いながら育成されるものであることが挙げられる。また、３つの柱のうち、「思考力、判断力、表現力等」や「学びに向かう力、人間性等」に注目が集まりがちだが、それらを含む資質・能力の育成は、“生徒が「何を理解しているか，何ができるか」に関わる知識及び技能の質や量に支えられており，知識や技能なしに，思考や判断，表現等を深めることや，社会や世界と自己との多様な関わり方を見いだしていくことは難しい。一方で，社会や世界との関わりの中で学ぶことへの興味を高めたり，思考や判断，表現等を伴う学習活動を行ったりすることなしに，生徒が新たな知識や技能を得ようとしたり，- 7 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

知識や技能を確かなものとして習得したりしていくことも難しい。こうした知識及び技能と他の二つの柱との相互の関係を見通しながら，発達の段階に応じて，生徒が基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得できるようにしていくことが重要である」（文部科学省「高等学校学習指導要領解説 総則編」）。そして、個別の知識を学んだり、個別の技能を身につけたりしながら、そうした新たな知識・技能が既得の知識・技能と関連づけられ、各教科・科目等で扱う主要な概念を深く理解し、他の学習や生活の場面でも活用できるような確かな知識、習熟・熟達した技能として習得されるような授業改善が求められる。
コラム「学力の３要素」と「資質・能力の３つの柱」の関係

平成 10～11 年（1998～1999 年）の学習指導要領改訂以来、教育の目標の１つとして掲げられているのが「生きる力」の育成である。「生きる力」とは、「変化の激しいこれからの社会を生きるために必要な確かな学力、豊かな心、健やかな体の『知・徳・体』のバランスのとれた力」を指す。その中の「確かな学力」を学校教育法第 30 条第２項で規定したのが、いわゆる「学力の３要素」である。一方、「資質・能力の３つの柱」は、「生きる力」を「資質・能力」として具体化したものである。したがって、「生きる力」そのものである「資質・能力の３つの柱」は、「生きる力」の一側面である「学力の３要素」よりも幅広い概念であると言える（図３）。

＜図３＞「学力の３要素」と「資質・能力の３つの柱」の関係- 8 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会【主体的・対話的で深い学び】「資質・能力の３つの柱」を育む上で求められるのが、「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業である。それは、次期学習指導要領答申（中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（以下、答申）において、次のように説明されている。「形式的に対話型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指した技術の改善にとどまるものではなく、子供たちそれぞれの興味や関心を基に、一人一人の個性に応じた多様で質の高い学びを引き出すことを意図するものであり、さらに、それを通してどのような資質・能力を育むかという観点から、学習の在り方そのものの問い直しを目指すものである」。
「主体的・対話的で深い学び」の実現のポイントとしては、次の４点が挙げられる。
① これまでの授業を「主体的・対話的で深い学び」の視点で捉え直す
新しい指導が求められているのではなく、これまで行ってきた授業を「主体的・対話的で深い学び」の視点で検証し、指導内容と資質・能力との関係を捉え直すことから始める。
② 「主体的」「対話的」「深い」の３つの学びの視点は、単元や題材のまとまりの中で実現させる「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」は相互に影響し合うものだが、授業づくりにおいてはそれぞれ固有の視点である。それらは、１コマの授業の中ですべて実現されるものではなく、単元や題材のまとまりの中で生徒の学びが３つの視点を満たすものとし、それぞれの視点の内容と相互のバランスを配慮した単元計画とすることが重要になる。
③ 各教科等の特質に応じた「見方・考え方」によって学びを深める「見方・考え方」は、新しい知識・技能を既に身につけた知識・技能と結びつけながら社会の中で生きて働くものとして習得したり、思考力・判断力・表現力を豊かなものにしたり、自分と社会とのかかわり方の視座を形成したりするために重要となる。「資質・能力の３つの柱」によって支えられた見方・考え方が、習得・活用・探究という学びの過程の中で働くことを通じて、資質・能力のさらなる伸びや新たな資質・能力の獲得につながり、それによって見方・考え方が一層豊かなものになるという相互の関係にある。
④ 教師が、生徒の思考を深めるための発言を促したり、 気づいていない視点を提示したりする
指導を工夫して知識・技能を教えながら、生徒の思考を深めるために発言を促したり、生徒が気づいていない視点を提示したりと、これまでの指導にとらわれずに学びに必要な指導のあり方を追究し、生徒に必要な学習環境を積極的に設けていくことが求められる。
既に高校現場でも、多くの学校が「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を図っており、様々な試行錯誤が行われている。大学入試改革が進み、大学入試が知識・技能のみならず、思考力や表現力、主体性等の資質・能力を評価する試験に変わりつつある今、講義型の授業から、生徒主体の活動を含む授業への転換が一層進むことが期待されている。
ただ、学習活動を生徒の自主性のみに委ね、学習成果につながらない「活動あって学びなし」と批判される授業となってしまったり、特定の教育方法にこだわるあまり、指導の型をなぞるだ- 9 -公益社団法人 全国工業高等学校長協会

けで意味のある学びにつながらない授業になってしまったりといったケースも見られる。
答申の中に示された「『主体的・対話的で深い学び』の実現とは、特定の指導方法のことでも、学校教育における教員の意図性を否定することでもない。人間の生涯にわたって続く『学び』という営みの本質を捉えながら、教員が教えることにしっかりと関わり、子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていくことである」という点をしっかりと押さえておくことが重要だ。
【学習評価】「資質・能力の３つの柱」の育成のためには、「主体的・対話的で深い学び」を通じて生徒にどの程度「資質・能力の３つの柱」を育むことができたのかを、しっかりと見取ることが必要となる。すなわち、学習評価の充実を図ることが求められるが、次期学習指導要領では、各教科において、学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」（以下、観点別評価）と、総括的に捉える 「評定」とを、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として行うことが求められている。
観点別評価は、各教科とも、基本的には「資質・能力の３つの柱」に応じて整理され、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３つの観点で評価する（図４）。
「学びに向かう力・人間性等」については、「主体的に学習に取り組む態度」という観点で評価されるが、これは「学びに向かう力・人間性等」には、「感性」や「思いやり」のように観点別
評価や評定になじまない資質・能力も含まれるためだ。そうした資質・能力は、児童・生徒一人
ひとりのよい点や可能性、進歩の状況を見取る個人内評価の対象として位置づけられる。生徒の意欲を伸ばし、主体性の向上につなげるためには、教師が日々の教育活動などを通して、個人内評価を積極的に生徒に伝えることが重要になる。

＜図４＞

各教科における評価の基本構造- 10 -

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ポイントとなるのは次の２点だ。
① 「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３つの観点での評価は、単元や題材のまとまりの中で行う
毎回の授業で３つの観点すべてを評価するのではなく、単元や題材を通じたまとまりの中で、指導と評価を一体化させて、単元計画、授業づくりを行うことが求められる。評価が難しいという声もある「主体的に学習に取り組む態度」については、「単に継続的な行動や積極的な発言等を行うなど、性格や行動面の傾向を評価するということではなく、各教科等の『主体的に学習に取り組む態度』に係る評価の観点の趣旨に照らして、知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行
錯誤するなど自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である」（中央教育審議会「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」）とされている。そのため、次の２つの側面から「主体的に学習に取り組む態度」を評価することになる。
（１） 知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身につけたりすることに向けた粘り強い取り組みを行おうとする側面（２） （１）の粘り強い取り組みを行う中で、自らの学習を調整しようとする側面
具体的な評価においては、単元や題材のまとまりの中で、生徒が見通しを持って学習に取り組み、その学習を振り返る場面を設定し、見取るといった方法などが考えられる。学習前の診断的評価のみで判断したり、挙手の回数やノートの取り方など、形式的な活動の結果のみで評価した
りせず、内面にある主体性を見える化する授業・指導、すなわち、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業・指導方法の改善が求められる。
② 多様な方法で、多面的・多角的に評価
する
指導と評価の一体化を図る中で、評価の手法も、ペーパーテスト以外に、論述やレポートの作成、発表、グループでの話し合
い、作品の製作といった多様な活動に取り組ませる「パフォーマンス評価」（図５）などを取り入れ、多面的・多角的な評価を行う必要がある。その際、評価基準・規準を定めたルーブリック（図５）の活用が有効である。さらに、総括的な評価のみならず、生徒個々の学びの多様性に応じて、学習の過程で形成的な評価を行うことも求められる。例えば、日々の記録やポートフォ＜図５＞

リオ（図５）などによって、教師と生徒の- 11 -

多様な評価方法の例

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両者が資質・能力の伸びを把握できるだろう。
また、生徒が自らの学習状況やキャリア形成を見通し、振り返りを行う自己評価を、教科の特質に応じて学習活動の１つとして行うことも重要だ。その際、教師が適宜、生徒と対話的にかかわるようにしたい。生徒は教師の言葉によって自身を相対化でき、学びをさらに深めることにつながるだろう。
【カリキュラム・マネジメント】
次期学習指導要領で示された「資質・能力の３つの柱」は、すべての学校のすべての生徒への育成を目指すものであるが、各校には、自校でどのような生徒を育てるのかを示した、学校教育目標が存在する。その学校教育目標も、「自校が育成を目指す資質・能力」として具体化されることが求められる。そのため、これからの学校教育目標を策定する上で必要な視点として、次の３つが挙げられる。
① 「校訓・校是・建学の精神」や「学校・地域が創り上げてきた文化（校風）
」などの
不易の視点
② 「社会の変化」や「地域・保護者の実情・ニーズ」「（目の前の）生徒の姿」などの流行の視点③ 次期学習指導要領
以上の３つの視点を踏まえ、資質・能力ベースでの学校教育目標を策定することが求められる＜図６＞これからの学校教育目標のあり方- 12 -

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また、学校教育目標として掲げる「育成を目指す資質・能力」は、「●●力」「〇〇性」などと示すだけではなく、図７の事例のように、それらの資質・能力が具体的にはどういった力なのかまで、ブレイクダウンすることが重要である（さらに、各教科、および特別活動等の教科外活動
において、それらはどのような資質・能力になるのかというところまで具体化することが求められる）。そうすることで、教師間での共通認識・理解が図れるとともに、生徒や保護者などにも伝わりやすいものとなり、学校教育目標が実質化される。
学校教育目標は学校全体の教育目標であることから、その達成のためには、教科や教育活動の＜図７＞資質・能力ベースの学校教育目標の事例（青森県立青森高校）

違いを超えた取り組み・指導が求められる。また、学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには、「総合的な探究の時間」を始めとした教科等横断的な学習を充実させる必要がある。
さらに、前述の通り、資質・能力の育成のために求められる主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善は、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して行うことが求められる。
以上のような取り組みの実現のためには、学校全体として、生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育内容や時間の配分、必要な人的・物的体制の確保、教育課程の実施状況に基づく改- 13 -

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善などを通して、教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメ
ントに努めることが求められる。次期学習指導要領では総則において、カリキュラム・マネジメ
ントを、（１）生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、（２）教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、（３）教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育
活動の質の向上を図っていくことと、３つの側面から説明している。それらを端的に示すのであ
れば、カリキュラム・マネジメントは、「自校で育成を目指す資質・能力と学ぶ内容とのつながりを明確化した教育課程に基づき、あらゆる教育活動、それに携わる学校内外の人を有機的につなげながら実施・評価・改善を繰り返す教育の営み」と言えるのではないだろうか。
なお、図８の事例のように、学校教育目標として掲げた「自校で育成を目指す資質・能力」と次期学習指導要領で示された「育成を目指す資質・能力の３つの柱」の紐づけを行うことで、生徒の学習改善や教師の指導改善・授業改善につながる学習評価の実現等が図りやすくなるだろう。
（柏木 崇）

１ 知力・学力
２ 論理的思考力
３ 課題発見力
４ 原因分析力
５ 課題解決力
６ 受信力・発信力
７ 協働力
８ 行動力
９ 自己管理能力
10 自己実現力＜図８＞資質・能力ベースの学校教育目標と「育成を目指す資質・能力の３つの柱」の紐づけの事例（青森県立青森高校）- 14 -

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Ⅲ 工業高校生に必要な資質・能力と次期学習指導要領
平成27年度報告書において、各研究校が研究実践で育成したい資質・能力については、「基礎的・汎用的能力」と「社会人基礎力」から導き出されたものが多いと記述した。
「基礎的・汎用的能力」とは、「人間関係形成・社会形成能力」、「自己理解・自己管理能力」、「課題対応能力」、「キャリアプラニング能力」の４能力で、各々相互に関連・依存している。
「社会人基礎力」とは、「前に踏み出す力」（主体性・働きかけ力・実行力）、「考え抜く力」（課題発見力・計画力・想像力）、「チームで働く力」（発信力・傾聴力・柔軟性・情況把握力・
規律性・ストレスコントロール力）の「３つの能力／12の能力要素」である。
この傾向は、今年度の各研究校の研究実践においても同様であるが、新学習指導要領が公示された現在においては、その趣旨を踏まえたものとなってきている。
新学習指導要領の第2節工業第1款目標においては、「工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，ものづくりを通じ，地域や社会の健全で持続的な発展を担う職業人として必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す」とし、「（1）工業の各分野について体系的・系統的に理解するとともに，関連する技術を身に付けるようにする。
(2) 工業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を養う。
(3) 職業人として必要な豊かな人間性を育み，よりよい社会の構築を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。
」の３点を挙げている。
この３点は、新学習指導要領の資質・能力の 3 つの柱である「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」と学習評価の 3 観点である「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」に対応していると考えられる。
現在、新学習指導要領への円滑な移行のための期間となっており、可能な範囲で新学習指導要領による取組が求められている。特に、資質・能力の 3 つの柱をバランスよく育成することが肝要であるとしている。学習評価については、表１の「学びに向かう力、人間性等」の人間性が学習
評価になじまないことから、「主体的に学習に取り組む態度」となっている。
表１ 資質・能力と学習評価の対応表
資質・能力の 3 つの柱

学習評価の観点(3 観点)

知識・技能

→

知識・技能

思考力・判断力・表現力等→

思考・判断・表現

学びに向かう力・人間性等→

主体的に学習に取り組む態度

次に、今年度の各研究校が、育成したい資質・能力に何を選び、ルーブリックを用いてどのよ
うな評価基準を作成しているかを見ることにする。（各校の上段が育成したい資質・能力で、下段が評価基準である。）- 15 -

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カテゴリー①
帯広工業高等学校 「基礎的・汎用的能力」、「社会人基礎力」
学習評価の４観点（現行）に対応した評価基準
足利工業高等学校 観察力、表示力
学習評価の３観点に対応した評価基準
倉敷工業高等学校 行動力、コミュニケーション力、課題対応力、工業人力学習評価の３観点に対応した評価基準
カテゴリー②
京都工学院高等学校 かかわる力、学ぶ力、伝える力、見つめる力
４項目の評価基準
下関工科高等学校

規律性、主体性、実行力、課題発見力、計画力、知識・理解から学科毎に４項目を選択
学習評価の３観点に対応した評価基準

高知工業高等学校

自己分析力、表現力、プレゼン力、傾聴力
４項目の評価基準

宮崎工業高等学校

前に踏み出す力、考え抜く力、チームで働く力
３つの能力（12 の能力要素）の評価基準
学習評価の３観点への接続

カテゴリー③仙台工業高等学校「社会人基礎力」の８項目
８項目の評価基準

多摩工業高等学校

主体性、実行力、規律性
３項目の評価基準

石川県立工業高等学校 思考力、コミュニケーション力、創造力
３項目の評価基準
詳細は、各研究校の報告をご覧いただきたい。
このように研究校の多くは、資質・能力の 3 つの柱や学習評価の３観点等を踏まえた研究実践を進めてきている。この中で、資質・能力と学習評価を対応させた評価基準の作成は、学校の特色ある取組を促しながら各校共通の学習評価ができるため、有効であると考えられる。また、資質・能力を設定し、評価基準を作成することで、教員同士が指導方針を共有するとともに、チームとしての取組が行えるようになってきている。一方生徒は、自己評価等で到達度が明らかになるため、次につながる学習ができるようになってきている。
ここでは資質・能力と次期学習指導要領について述べてきたが、いずれの研究校においても、
教育目標等によってどの様な人材を育成するのかを明らかにした上で資質・能力を設定している。
このことは、教育目標が学校や地域等の実情を踏まえ設定されていることから、高校を核に地域振興を図るための資質・能力にもなっている。
（小山宣樹）- 16 -

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Ⅳ 授業改善とルーブリック

本実践研究の始まりは平成 25 年度の文部科学省委託研究である。その研究課題は「工業高校生の専門的職業人として必要な資質・能力の評価手法の調査・研究」であった。研究のねらいは「資格取得やものづくり競技会等で優秀な成果を納めた生徒を調査し、成功体験に至るまでの気づき(高等学校入学後にすすんで勉強するようになる)、学習指導、評価のあり方を分析して、工業高校生としての資質・能力の向上を図るための指導や評価の調査研究を行う。また、そのような段階に至るまでの顕在化されていない指導方法や多様な学びに混在している評価方法を明らかにするとともに、産業の国際化が進む中での、今後の『工業科に学ぶ専門高校生の専門的職業人としての資質・能力』の育成に資することを研究のねらいとする」であった。
工業高校は、生徒の進路希望を実現し、多くの新規就職者が定着し、離職者が少ないという実績をもっている。この実績を評価され、(株)ベネッセコーポレーションと共同して研究事業を受託した。高校３年間で求められる資質･能力を身に付ける生徒の「気づき」、教員の評価、指導を対象にして研究を開始した。研究にあたり、工業高校に対する高評価は工業高校の特色のある科目に関わっているのではないか、定期考査などで評価しにくい学習がかかわっているのではないか、分かるかどうかではなく出来るがどうかが関わっているのではないかと考えた。そこで、平成 26 年度は研究を「専門科目」3 校、「実習･課題研究」5 校、「地域と連携」3 校に分類し、分担して研究校 11
校が研究した。
三分類した各分野はいずれも生徒の資質・能力の向上を定期考査で評価しがたい分野であり、工業高校の教育が高い評価を受けている領域であると考える。顕在化していない指導方法や多様な学びを研究する中で共通して「ルーブリック」が浮かび上がってきた。
中央教育審議会の用語集によれば、ルーブリックは「米国で開発された学修評価の基準の作成方法であり、評価水準である『尺度』と、尺度を満たした場合の『特徴の記述』で構成される。記述により達成水準等が明確化されることにより、他の手段では困難な、パフォーマンス等の定性的な評価に向くとされ、評価者・被評価者の認識の共有、複数の評価者による評価の標準化等のメリットがある」(平成 24 年答申)である。
また、平成 28
年２月の教育課
程部会資料では
ルーブリックについて上図のイメージ例が示されている。

科目とルーブリック
高等学校次期学習指導要領では各科目の目標で育成を目指す資質・能力が記述されている。例えば工業技術基礎では「工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，工業の諸課題を適切に解決することに必要な基礎的な資質・能力を次のとおり育成するこ- 17 -

公益社団法人 全国工業高等学校長協会とを目指す･･･技術･･･解決する力･･･取り組む態度･･･」と示されている。課題研究では「工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，社会を支え産業の発展を担う職業人として必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す･･･技術･･･解決する力･･･取り組む態度･･･」と示されている。このように各科目でそれぞれ育成される資質・能力を示されている。従って、各校の教育課程により、３年間の高校生活を経て、高校生は科目に示される資質・能力を身につけて卒業する。
技術、解決する力、取り組む態度を資質・能力として育成するためには、生徒のパフォーマンス
(出来ばえ)の到達度を見極める適切な指導の拠り所が求められる。工業高校ではこれまでも技術、解決する力、取り組む態度の育成に成果を上げてきた。それは高校卒業３年後の離職率(社会人として職場に定着する割合)に示される実績に表れている。資質・能力の柱の一つである「知識・技能」とりわけ技能においては理解に基づく具体的な成果達成に向けた学習活動を定期考査等のペー
パーテストで達成度を見極めることは困難である。工業高校の経験豊富な教員が蓄積した知見に基づく評価と指導により、生徒のパフォーマンスを評価し、適時に適切な指導をしてきた。これは工業に限らず他の教科においても同様である。特に実技を伴う科目において顕著に見られる。
次期学習指導要領で示されている資質・能力の育成を目指し、実現するために生徒の出来ばえを評価する拠り所を明確にすることが重要である。本実践研究では工業高校で経験豊富な教員を中心に共有されてきた評価の拠り所を明らかにし、次期学習指導要領へ円滑で効果的な移行にむけてルーブリック(評価基準表)の開発、活用、改善を図ってきた。科目とルーブリックに関わる本報告書の記述の一部と掲載頁は以下である。
授業進度を生徒に知らせ、今の到達地点を確認させることで、気づきに（30 頁）
体育、音楽の評価基準表は（30 頁）「工業技術基礎」のデッサン実習の評価規準を明確化（31 頁）
若手教員の指導技術の向上にも（46 頁）
評価の配点と評価基準の段階数（61 頁）
３カ年を見通した学習内容および指導計画（64 頁）
取り組む内容を的確に掴み、目標までの到達度を意識（71 頁）
煩雑なルーブリックは指導する教員も生徒も使いづらい（72 頁）
授業の最初に、授業内容やその目標を言うだけで終わらず（105 頁）

学習とルーブリック
各科目で育成される資質･能力はアクティブ･ラーニングの視点に立った主体的・対話的で深い学びによる。日々の学習場面を考えると、生徒はまず学習に臨んで具体的な目あてを意識し、学習に取り組む態度を備えることを求められる。学習中に自ら資質･能力の向上を感じられ、また、言葉で表現し伝えられ、他の生徒と互いに評価して深めることができる。さらに学習で達した到達度を自ら確認し、次の学習に向かう目あてを持つことで深い学びを実現することができる。これにより、- 18 -

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日々の学習の積み重ねで単元が示す目標を実現できる。
生徒が主体的に学習に取り組むためには科目の目標、単元の目標を理解し、目標にどれだけ近づいたか、さらに目標に近づくために次に身に着けるべき資質・能力は何なのかを理解して自ら目標を設定できることが必要である。それには自らの学習を振り返り、評価するための基準、尺度が必要である。そして、生徒が互いに学習の到達度を評価しあい、次の学習で何を中心に学ぶかを示す
指針になる内容が必要である。
主体的・対話的で深い学びを実現し、充実させる自己評価、相互評価に向けて、必要な評価項目とそれぞれの評価項目の到達度を見極め、さらに目標に近づくための評価水準をまとめたルーブリック(評価基準表)が求められる。学習とルーブリックに関わる本報告書の記述の一部と掲載頁は以下である。
授業計画と評価基準表を一体として使用する（30 頁）
生徒に目的意識を持たせ、自ら考えて主体的に学ぶ姿勢へ（30 頁）
自己評価する際に、短時間で評価できる（33 頁）
ステップアップシートの自己評価にかかる時間は平均５分程度（34 頁）
生徒の９割がスモールステップの目標を理解（36 頁）
生徒からの質問が増え（36 頁）
評価基準を示すのは良いと思うが、改良の余地が（45 頁）
以前よりも、皆が授業に集中（454 頁）
前の授業でできていなかった事を頑張ろうと思えた（45 頁）
自己評価に対して先生がコメントを返してくれるのがよかった（45 頁）
評価の項目が多いので、評価項目ばかりが気になってしまった（45 頁）
生徒は学習活動の見通しを立て、学習内容の位置づけや（45 頁）
漠然としていた目標が明確になり（61 頁）
評価項目が多く、戸惑いを感じる（61 頁）
クラスメイトを評価することに抵抗がある（61 頁）
評価しやすい場面設定と評価規準が必要（61 頁）
生徒も頑張りやすく、また教員も指導において評価すべき内容（70 頁）
課題や到達目標を事前に伝えることは（105 頁）
学習到達点を把握して授業に臨むことで、生徒は学習に見通しを（106 頁）

指導とルーブリック
指導の在り方を見直して、個に応じた指導の充実を図り、教育活動を学校において組織として改善することが求められている。それには指導計画(Plan)を作成し、計画を踏まえて実施(Do)し、生徒の学習状況、指導計画を評価(Check)し、指導計画等の改善(Action)を実施することが必要である。また、生徒を指導する拠り所になる評価項目と評価基準を暗黙知から形式知として明らかにす- 19 -

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ることで組織としての改善を図る手掛かりになる。
経験豊富な教員は単元の到達目標を達成するために指導計画にしたがって学習毎に生徒の到達度を評価して、次の学習に備えている。学習における生徒の到達度を示す指標、評価基準はこれまで各教員に内在し、研究授業、評定に関わる科会などを通して共有されてきた。学力の３要素(知識及び技能、思考力･判断力･表現力、主体的に学習に取り組む態度)に沿って学習指導を組織として改善するために各教員に内在する知見を組織(科)として明示し、共有し、改善することが重要である。生徒が目標に到達するために関わる各項目を明らかにしてそれぞれの項目について到達度を評価する基準を明示したルーブリック(評価基準表)を作成して指導する。指導とルーブリックに関わる本報告書の記述の一部と掲載頁は以下である。
資質･能力の育成をどの単元で育成するか（25 頁）
実験の際は安全配慮し、手順指示をする（30 頁）
生徒個々の学習状況を把握し教員間で共有（31 頁）
公平でぶれのない指導および評価ができる（31 頁）
指導内容および評価の観点を生徒に確認させ、到達目標を明確に（33 頁）
教員間の共通認識が図れて公平な指導に（36 頁）
指導内容が明確になり（37 頁）
タブレット端末によるリアルタイム評価（40 頁）
評価の信頼性の向上、指導方法の改善に（41 頁）
生徒の学習意欲の向上に貢献（45 頁）
実習内容の重要ポイントが明確（60 頁）
初めて取り組んだ教員と以前から取り組んでいる教員との、受け止め方（61 頁）
身に付ける資質･能力を意識でき、教員は指導方法を改善（81 頁）
前年度と授業実施者が変更された場合でも、一定の基準で評価を（64 頁）
教員の人事異動による担当者の変更にも、対応する（64 頁）
短時間で回答ができるように（68 頁）
ぶれの無い形で、生徒たちの力の育成にあたる（70 頁）
指導する教員側が評価をまとめる際にも有効（72 頁）

ルーブリックの特徴
ルーブリックは学習の目標に到達するのに関わる項目を列挙した評価基準表であり、生徒の資
質・能力を育成する要素を明確にすることができる。このため、ルーブリックを作成する過程で目指す目標に到達するために必要不可欠な要素を過不足なく明示できる。また、ルーブリックを活用
し、改善しながら項目を生徒の実態に適合させられる特徴を持っている。
ルーブリックは項目ごとに達成度を評価する段階を特徴づける記述を明示するので、経験豊かな教員が蓄積している到達度の記述内容を科の教員と共有することができる。これは、新規に採用さ- 20 -

公益社団法人 全国工業高等学校長協会れた教員、講師として担当する教員、他校から異動してきた教員などで評価の標準化を図ることができる。
ルーブリックによる評価の標準化は指導の標準化の拠り所をもたらして、生徒一人ひとりの学習指導において、科のすべての教員が経験豊かな教員の学習指導力に早期に近づき、組織として学習活動の改善を図ることができる。
ルーブリックは現時点の生徒の到達度を示すとともに、最終的な到達点に向けて段階的に基準を示しているので、生徒一人ひとりに次の段階に進むための指導の指針になり、学習内容の確実な定着を期待することができる。
ルーブリックを教員と生徒が共有すると、生徒は学習の振り返りで、現在の達成度をさらに向上
させるためにどうすれば良いのかを具体的に理解でき、主体的に学習に取り組む態度の向上を期待できる。また、生徒間で共通した評価基準に基づいて評価し合うことができ、効果的な相互評価を期待できる。したがって生徒と共有するルーブリックによる教員の指導の効果向上を期待できる。
ルーブリックの特徴に関わる本報告書の記述の一部と掲載頁は以下である。
実習評価基準表の生徒･教員の負担感の軽減（25 頁）
互いに教えあいグループでリーダーシップ・協調性の部分が見られた（30 頁）
資質・能力を育成する「暗黙知」を評価基準表に（30 頁）
見通しと意欲を持った主体的な取組（31 頁）
以前よりも教員間でコミュニケーションをとり（37 頁）
共有することで、学習意欲の高まりや、評価の信頼性、妥当性が向上（40 頁）
先生も生徒も授業をやりやすくなったのでは（45 頁）
先生の評価は、より信頼できるものになった（28,29,45 頁）
授業改善とともに、評価手法の有用性が確認（45 頁）
評価基準を示すことは大変意義がある（46 頁）
授業の目標とそれを達成するための手立てが（46 頁）
経験年数の浅い教員は、ルーブリックが作成されていたことにより（60 頁）
教員と生徒の両者が同じ目標に向かって（60 頁）
系統的な指導の基礎をつくる（64 頁）
教員および生徒の技能・技術の向上（64 頁）
到達目標を教員や生徒間で（71,72,81 頁）（鳥居雄司）- 21 -