研究ノート

異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

阿部

隆

行

東京国際大学論叢 人間科学・複合領域研究 第 4 号
2019 年（平成 31 年）3 月 20 日

抜刷

研究ノート

異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

阿部

隆

行

Teachers’ Learning Processes in Heterogeneous
Collaborative Lesson Study
ABE, Takayuki

Abstract
The purpose of this study is to clarify what factors influence learning process among in-service
teachers, university students, and graduate students in heterogeneous collaborative lesson study.
Semi-structured interviews were conducted to in-service teachers participating in the lesson study.
Analysis was performed using the Modified Grounded Theory Approach (M-GTA) method to generateconcepts, categories, and relationship diagrams.
The theme of the analysis was “Transformation of relationships among in-service teachers anduniversity students in a heterogeneous collaborative lesson study.” As a result, five categories, three
sub-categories, and 13 concepts were generated. Further, the following three points were clarified.
1) In the early stages of the lesson study, teachers reported interpersonal conflicts, such as a feelingof distance, gaps in understanding, and dilemmas in relation to the university students. 2) There
were factors that changed the relationships between in-service teachers and university students; forexample, due to the compromise on the part of the teachers, breakthroughs due to the influence ofthird parties, and stimulation from the university students. 3) Mutual involvement was settled throughthe sharing of concrete items that became central topics for discussion in the lesson study, such as aconfirmation of teaching materials in the lesson study and students’ reactions in the advance lessons.
As a result, a flat community with less hierarchical relation was fostered.
Key words: Heterogeneous Collaborative Lesson Study, In-service teachers, Learning Processes,
M-GTA̶ 60 ̶

東京国際大学論叢

人間科学・複合領域研究第4号

2019 年 3 月

キーワード：異質協働的な授業研究会，現職教師，学びのプロセス，M-GTA
目次

1．緒言
2．研究の方法
2.1 異質協働的な授業研究会の概要
2.2 データ収集
2.3 分析方法
3．結果
3.1 概念の生成過程
3.2 カテゴリーの生成過程
4．考察
5．まとめ

1．緒言

少子高齢化，高度情報化など社会が急激に変化する状況の中で，教職生活全体を通じた教師の職能成長の重要性が叫ばれるようになり，「Continuing Professional Development」（CPD：生涯を通じた継続的な専門職としての職能発達）という言葉が使われるようになってきた（Armour &Yelling, 2004）。また，文部科学省（2012）は，学び続ける教員像の確立や教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力の重要性を提言している。教師が生涯にわたって学ぶ場としては，教育委員会が主催する各種研修会，民間研究会，校内や校外授業研究会などがある。「論点整理」（文部科学省，2015）では，「教員自身が習得・活用・探究といった学習過程全体を見渡し，個々の内容事項を指導することによって育まれる思考力，判断力，表現力等を自覚的に認識しながら，子供たちの変化等を踏まえつつ自ら指導方法を不断に見直し，改善していくことが求められる」と述べている。また，大学・大学院までに得た知識を背景に現場経験を積み重ねていくことで，教師の力量も高くなっていくはずという考え方は通用しなくなってきていている（上條，2015）。
ところで，大学・大学院の教育と就職後の研修を大きく一つにつなげて，生涯を通じて学び続けられるようにする仕組みを作る重要性が認識されるようになり，大学・大学院とその後の現場での教育を一つにまとめたものが「教師教育」と呼ばれるようになってきた（上條，2015）。しかしながら，松木（2015）は，教師教育の改革を阻害する障壁として，「伝達講習」という用語が生き続けている教員研修や，学校で生じる具体的で実際的で個別的課題を同僚とともに解決するという発想とはかけ離れた校外の教員研修の壁，予定調和的なカリキュラムのもとでコンパートメント化した（旅客車の個室席のように無関係に個別化した）大学の授業や，それぞれの学問領域を超えて協働することができない大学教員などの大学教育の壁，大学と教育委員会を隔てる壁の 3つの障壁があると指摘している。
そのような中で，鈴木ら（2015）は，現職教師と教員養成系大学の大学生及び大学院生（以下，学生とする），教育委員会が協働して授業研究会に取り組む教師教育の機会を開発した。この取り組みの結果，教師や学生にとって，肯定的な効果があったことが報告されている（鈴木ら，2015）。一方で，どのようなかかわりを通して肯定的な効果につながったかということについては明らかにされていない。この研究の成果を今後の教師教育に応用するためには，この過程への注異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて̶ 61 ̶

目が重要である。
そこで本研究では，現職教師と学生との異質協働的な授業研究会におけるかかわりの変容プロセスや学びに影響を与える要因を明らかにすることを目的とした。

2．研究の方法
2.1

異質協働的な授業研究会の概要

平成 26 年度に現職教師と学生による異質協働的な授業研究づくりのプロジェクトを実施した。
本プロジェクトへの参加者は 40 名であった。その内訳は，A 市内小学校の研究会で体育部に所属する現職教師 12 名，A 市内中学校保健体育科教師 2 名，教員養成系 B 大学関係者 24 名（B 大学教員 2 名・大学院生 7 名・大学生 13 名・B 大学附属小学校教員 1 名・同附属中学校教員 1 名），A 市教育委員会スタッフ 2 名（指導室長 1 名及び指導主事 1 名）であった。参加者を 4 グループに分けて，平成 26 年 9 月から月 1 回の定例会及びグループで設定した授業検討会において協働的な授業づくりを進めた。定例会は，平日の勤務時間終了後から A 市内小学校等で行われ，授業検討会は，それぞれのグループで日程調整し，平日夜間もしくは休日に小学校もしくは B 大学で行われた。グループで検討した授業を，平成 27 年 2 月に公開授業発表会にて発表し，平成 27 年 3 月の定例会をもって本プロジェクトが終了した。小学校のあるグループの日程を表 1 に示した。
2.2

データ収集

本研究では，協働的な授業づくりにおける現職教師と教員養成系大学の学生とのかかわりの変容プロセスを明らかにすることを目的とした。この目的に迫るため，授業づくりに参加した現職教師 8 名を対象に，半構造化インタビューを実施した。
インタビューは平成 27 年 4 月から平成 27 年 5 月の期間で，調査対象者の勤務校内において行われた。インタビューに先立って，氏名，年齢，教職歴，経験校名と各学校に所属した期間を聞いた。「この授業研究会に参加することになった契機を教えてください」という質問から始め，次に「あなたや他のグループメンバーにどのような変化があったのかを教えてください」という質問を続けた。語り手には自己と他の構成員とのかかわりの変容に触れながらできるだけ自由に話しをしてもらった。インタビュー内容は，調査対象者の了承の下で全てボイスレコーダーに録音し，後日文字起こしを行った。
調査対象者は，本プロジェクトに参加した A 市立小学校で勤務する現職教師 8 名（男性教師 7 名，女性教師 1 名）とした。調査対象者 8 名の性別・年齢・経験年数・経験校数・面接時間を表 2 に示した。
なお，年齢，教職歴，経験校数はインタビュー実施時のものである。
倫理的配慮としては，木下（2003）を参考にし，調査対象者には，インタビュー実施前に，①研究の主な目的について，②研究参加の要請に際して強制力はなく，研究参加を途中でやめられるような自由意思があること，③個人情報の保護を保証し，学校名や個人名が明示されることはないこと，④インタビュー内容をボイスレコーダーに録音することを伝え，同意を得た。また，文字起こしに際し，調査対象者の特定を防ぐ観点から，学校名や個人名などのデータについて，内容を損なわない範囲で加工した。

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人間科学・複合領域研究

表1第4号

2019 年 3 月

日程表（小学校②グループの例）

鈴木ら（2014）を基に筆者が加筆．

表2

調査対象者一覧̶ 63 ̶異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

2.3

分析方法

本研究では，分析テーマを「異質協働的な授業研究会における現職教師と学生のかかわりの変容プロセス」とし，分析焦点者を「現職教師」とした。また補助資料として，授業研究会資料及び報告書，プロジェクト終了後の感想文，作成された学習指導案，授業記録を用いた。
インタビューから得られたナラティブ・データから，M-GTA（修正版グランデッド・セオリー・アプローチ）の手法を用いて，概念・カテゴリー生成を行った。M-GTA は，「社会的相互作用に関係し人間行動の説明と予測に優れた理論であることから，社会的相互作用に関わる研究や，プロセス的性格をもっている研究に適している」（木下，2003）という特質がある。本研究は，異質協働的な授業研究会における教師と他者のかかわりの変容プロセスという社会的相互作用を明らかにしようとする目的があることから，M-GTA が有効な研究手法であると判断し採用することとした。
M-GTA では，まず分析テーマと分析焦点者を設定し，インタビューデータから概念を生成し，生成された複数の概念間の関係から分析結果図を作成して研究の目的に迫っていく。本研究では，M-GTA をはじめとする質的研究法の熟練者である大学教員からスーパーバイズを受けながら分析を進めた。生成された概念間の関係を検討して，複数の概念の関係からサブカテゴリーおよびカテゴリーを生成した。

3．結
3.1

果

概念の生成過程分析の結果，5 つのカテゴリーと 3 つのサブカテゴリー，13 の概念が生成された。以下に，各カテゴリーの生成過程と概念間の関係性について述べていく。なお，本稿では，生成されたカテゴ
リーを＜＞，サブカテゴリーを《》，概念を【】で示し，対象者の語りを示した。また，対象者の語りの中で，補足説明が必要な部分は（内に斜体で）内に追記した。

まず，分析テーマである「異質協働的な授業研究会における現職教師と教員養成系大学の学生・院生のかかわりの変容プロセス」，分析焦点者である「現職教師」に照らして，データの関連箇所に着目し，それを一つの具体例とし，かつ他の類似具体例をも説明できると考えられる説明概念を生成した（表 3）。また，生成された概念名，定義，具体例の一覧を表 4 に示した。
3.2

カテゴリーの生成過程（表 5）

3.2.1＜対人的葛藤＞カテゴリー

現職教師に本プロジェクト参加した契機を聞いたところ，T1 が 最初は僕やりたいです。と言って参加したわけではなく，こういうのがあるから是非という形で，選ばれた感じだったかなと思います。 や，T2 が （教育委員会の指導）室長の影響です。室長には A 市の体育部でお世話になっていました。 などと述べているように，教育委員会のスタッフ，所属校の校長，先輩教師などから誘われたので参加するという現職教師がほとんどであった。また，T3 が 最初は凄く受け身というか，研修の一つだしっていうところで参加していることが，申し訳ないけど大きかったかな。 と述べていることからも，プロジェクト開始直後は消極的な参加であったと理解できる。現職教師にとって協働的な授業研究の場は，所属校における校内研究会や，A 市立小学校体育部会など校外研究会が多い。現職教師はこれまで学生と同等の立場で授業研究を行う機会がなかったことから，プロジェクト開始前や開始直後に何をしたらよいのか，他のメンバーとどのように授業̶ 64 ̶

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人間科学・複合領域研究

表3第4号

分析ワークシートの例

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表4

概念名，定義，具体例の一覧

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2019 年 3 月を作っていったらよいかわからないという，【不安感の中で立ち位置を模索する】状況であった。
現職教師と学生による異質協働的な授業研究会は，学生にとっても初めての経験であったため，最初は学生さんは遠慮していましたね。「こういう感じで考えているんですけどどうですかね」
みたいな。 と述べているように，現職教師は開始当初に学生が遠慮する様子を認識していた。同じように現職教師にとっても， 最初，授業者は学生さんというふうな話も聞いていたので，言ってしまえば教育実習の延長線みたいな形なのかなというふうなところで捉えた部分があったんですね。 など，【距離感がわからず壁を感じる】状況であった。プロジェクトの方向性が明確に示されなかったことにより，授業づくりの方針や見込みが立たず，距離感を模索するなど手探り状態であったことからサブカテゴリーを《五里霧中》とした。
授業検討会が始動すると，現職教師は，【相手の理想論にギャップを感じる】ようになる。学生
は大学で勉強した理論や自分が理想とする体育授業の在り方を語っていたが，現職教師は，目の前の子どもの実態など現実を捉えているため，学生との意見の違いにギャップを感じていた。一方で， 大学生が描いていることと実際していることと教育現場とのギャップっていうか，僕らにあるしがらみの部分がそういう部分で話し合ってて，そういう風に考えてるんだ，でも実際にはきついけど，その考え方はずっと持ってて欲しいなって思ったし。 と考えていた。学生の理想にギャップを感じつつも，何とかそれを取り入れたいという思いと児童の実態やこれまでの実践か異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

表5

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カテゴリー，サブカテゴリー，概念名の一覧

ら難しいと感じ，【理想と現実の間でジレンマが生じる】状況が生まれたことからサブカテゴリーを《板挟み》とした。
現職教師はプロジェクト開始当初，学生や他の参加者との関係性を《五里霧中》や《板挟み》の状況であったと語っていることから，カテゴリーを＜対人的葛藤＞と解釈した。
3.2.2＜歩み寄り＞カテゴリー

現職教師は， 確かに僕らも準備運動はつまらないって言ってたんですけど，でも必要なことだと思うので，最終的に授業の導入部分の中でやっていこうという間をとった形になったんですけ
ど。 と，自分の信念を押し付けず，相手の意見やアイディアを聞き，共通する部分を探ったり，相手の大事にしている部分を活かそうとしたり【折り合いをつける】ことについて述べていた。
その一方で， グループで色んなテーマ，グループで目指す方向性っていうのが決まってから，こう進めていったんですけど，結局は，話し合いが活発になったのが遅すぎて，結果，授業をこう作っていこうと授業づくりが深まった。 と述べているように，プロジェクト開始当初学生との間に壁を感じていたものの，時間をかけて授業を作り上げていったことから，【合意形成に時間を要する】と解釈した。時間をかけ折り合いをつけていったことから，カテゴリー名を＜歩み寄り＞とした。

̶ 68 ̶3.2.3

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2019 年 3 月＜ブレークスルー＞カテゴリー

本プロジェクトでは，A 市教育委員会スタッフ 2 名（指導室長 1 名及び指導主事 1 名），大学教員がオブザーバーとして定例会に参加した。また，定例会の際には，TV プロデューサー，公立小中学校の元 PTA 会長，テーマパーク運営会社社長，元プロサッカー選手などの外部講師による講演会を実施した。この教育委員会スタッフ，大学教員，外部講師を，異質協働的な授業研究会における「第三者」とした。
現職教師は， 講師の方が来てくださって，本当に教育に関わっていない方々も，何か本当にどの視点でも教育につながっているんだということを強く感じて，どの分野でも教育に生かすことができて，本当に何でもつながっていけるなということを感じて，凄く感動したのが印象的ですね。 と述べるなど，外部講師や大学教員などの【第三者の刺激により殻を破る】ことで，自由な発想をもつことや様々な立場の人と話すことの重要性を認識するようになった。
さらに， 僕らも学生さんが言ってきても「はあ？」って思っていたんですけど，そこは指導主事が大きくて，どんどん「学生さんもっと言おうよ」とか「そういうのいいよね」って感じで，拾ってくださったので，指導主事が凄く僕らの仲を取り持ってくれた感じはありますけど。 と述べているように，教育委員会スタッフが，グループの実態に合わせて，アドバイスしたり，フォローしたり，方向付けをしたりするなど，コーディネーターとして機能し，【第三者の働きかけにより壁が低くなる】状況が生まれていた。
第三者の刺激や働きかけにより，関わり方が変化し，現職教師と学生だけでは難しかった発想の転換など＜ブレークスルー＞が生じていた。
3.2.4 ＜化学反応＞カテゴリー
学生が議論に入ることで，現職教師には思いつかないようなアイディアや斬新なアイディアを出してくれるので，【学生の存在が刺激剤となる】と解釈した。これは 指導案の中身を検討していくときに会って話をすると，大学生ってそんなに考えているんだなと思うような，すごいなと思う部分がかなりあって刺激になるじゃないですけれど，こっちも聞かれたらいろいろ答えなきゃいけないじゃないですか。 という語りからも理解できる。
現職教師は，プロジェクト開始当初においては大学生を「教育実習生」のように位置づけ，教育実習生を指導するイメージで，「教師が教え，学生が学ぶ」という意識で授業づくりをしていた。
しかしながら， 僕なんかより学生さんの方が体育の勉強をしてると思うんですよね。なので，すごく勉強になって使ってみたいと思いましたね。 などと述べているように，学生の頑張っている姿や意欲的な態度に刺激を受け，現職教師が学生から積極的に学ぼうとし，【「教える−学ぶ」関係が変化する】状況が生じていた。
以上から，学生の存在が刺激剤となって，議論が活発となり，「教える−学ぶ」関係が劇的に変化したことから，このカテゴリーを＜化学反応＞とした。
3.2.5 ＜コミュニティ意識の醸成＞
プロジェクト開始当初は，議論が噛み合わず，合意形成に時間を要していたが，授業検討をする上での「動きづくり」などのキーワードや，「伝承遊び」「相撲」などの教材など【具体物の共有により一体化する】ことで，議論が活発に動き出し，グループの一体感が高まってきた。また，しっかり話し合って決めた部分については，子供たちもすごく喜んで楽しくしっかりやっていたので，導入の部分っていうのは，グループの方向性が達成できたんじゃないかと思います。 など，
現職教師と学生が検討した授業を，実際に子どもたちを対象に実践したら，子どもたちが面白い，楽しいと反応してくれ，【子ども達の反応から手ごたえを共有する】ようになり，メンバー相互の異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

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関わり方が変化してきた。バラバラであったメンバーが，【具体物の共有により一体化する】ことで一体化し，そのメンバーから創出された授業計画を実施し，【子ども達の反応から手ごたえを共有する】ようになったことから，サブカテゴリーを《共有結合》とした。
さらに， 回を重ねるごとにグループ内の雰囲気が良くなっていって，団結感だったり，大変だけど，この疲れが笑いに代えられたりとか，そういうグループの良い雰囲気が本当にチームだ
なっていう気持ちが，授業にも良さが出ていたなって思います。 と述べるなど，グループの雰囲気が良くなったり，まとまりを見せたりするようになり，【上下関係のないコミュニティ意識が生まれる】ようになっていった。
現職教師と学生は，指導上のキーワードや教材を共有したことでコミュニティ意識が芽生え，実際の授業における子どもたちの反応から，授業づくりの手ごたえを感じ，コミュニティ意識が強くなり，【上下関係のないコミュニティ意識が生まれる】ようになっていったことがわかった。
このことからカテゴリーを＜コミュニティ意識の醸成＞とした。

4．考察

生成されたカテゴリーの相互の関係性からストーリーラインを描き出し，結果図としてまとめた（図 1）。
現職教師は，学生との異質協働的な授業研究会において，開始当初は「教師が教える」「学生が教わる」という教育実習の指導スタイルをイメージしていたため，学生と対等な立場で共に授業を作り上げて行くということに戸惑っていた。さらに，プロジェクトには大学教員，教育委員会スタッフなど「第三者」も関与していることから，【不安感の中で立ち位置を模索する】【立ち位置がわからず壁を感じる】状況で《五里霧中》の中でのスタートであった。通常行われる授業研究会では，校内において研究テーマに基づいて実施される形式や，同一地区内において体育部に

図1

結果図̶ 70 ̶

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人間科学・複合領域研究第4号

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所属する教員が集まって行う形式など，学校，地区，校種，教科などある程度同質集団で行われることが多い。本プロジェクトに参加した学生の中には，教育実習未経験の学生や国語科専攻の学生も含まれていた。この異質協働的な授業研究会は，現職教師にとって「越境的学習」（石山，2018）の場であったと言える。現職教師は，学生との異質協働的な授業づくりには慣れていないため，＜対人的葛藤＞が生じたと考えられる。現職教師は学生が語る理想論に対して，実現不可能だと考える。
一方で，現職教師はかつて自分自身が大学生の頃には，プロジェクトに参加している学生のように自由な発想を持っていたこと，それを教員生活の中で失ってしまったことなどを想起していた。学生の「こういう授業をやりたい」という純粋な想いと，教員生活の中で培ってきた教育観，教材観に基づいて「自分がこういう授業をしたい」という現実的な想いから【相手の理想論にギャップを感じる】状況が生じていた。また，教育実習の指導スタイルに見られる「教師が教える」という立場から，学生の理想論は頭では理解しながらも，何とか教師が考える現実的な授業に近い授業を行って欲しいと【理想と現実の間でジレンマが生じる】ことで，《板挟み》の状況に陥っていた。
授業づくりの方向性を決める議論は平行線を辿り，公開研究発表会の期日が迫ってきた時，何とか授業を成功させたいという現職教師の願いや焦りから，現職教師が学生の理想論に＜歩み寄り＞，【折り合いをつける】ようになり議論が進展し始めた。しかしながら，【合意形成に時間を要する】状況に劇的な変化は見られなかった。
この合意形成に時間を要していたグループの関係性に変化が見られ始めた要因となったのは，第三者の介入によるものであった。【第三者の刺激により殻を破る】ことで，現職教師の凝り固まった固定概念が崩れていった。また，第三者自らが固定概念を打ち破るようなアイディアを提案したり，遠慮がちであった学生の発言を促進したりするなどした結果，【第三者の働きかけにより壁が低くなる】状況が生まれていた。第三者の刺激や働きかけなどの介入により＜ブレークスルー＞が生じ，現職教師と学生だけでは難しかった発想の転換などにより議論の行き詰まりの状況が打開されていった。
プロジェクト開始当初，現職教師は立ち位置が掴めず，学生との間に壁を感じていたが，学生の取り組む姿勢，知識の豊富さ，発想の柔軟さなど【学生の存在が刺激剤となる】ように変化した。
また，現職教師は，「学生を指導する」ことを意識していたが，学生からも学ぶことが多くあることに気付き，【「教える−学ぶ」関係が変化する】ようになり，上下関係が少しずつ崩れていった。
現職教師と学生の関係性の変化が見られるようになったが，まだ合意形成に時間を要していた。
しかし，授業検討をする上でのキーワード，教材，学習指導案など【具体物の共有により一体化する】ことがきっかけとなり，議論が活発に動き出した。さらに【子ども達の反応から手ごたえを共有する】ことでグループの一体感が高まり，【上下関係のないコミュニティ意識が生まれる】ようになった。
＜コミュニティ意識の醸成＞の鍵となったのは，「ナレッジ・ブローカー」と「境界人工物」であった。「ナレッジ・ブローカー」とは，「ある共同体の実践を他の共同体に仲介し伝播させる存在」（Wenger, 2000）である。本プロジェクトでは，指導主事，大学教員，外部講師といった第三者が，「ナレッジ・ブローカー」となり，停滞していたコミュニティを活性化させていた。もう一つの鍵の「境界人工物」とは，「複数の実践共同体に同時に存在し，境界をつなぐ役割を果たす人工物」（石山，2018）のことである。本プロジェクトでは，学習指導案，教材などの具体物が「境界人工物」として機能したことで，議論が活発に動き出し，コミュニティの一体感が高まっていくことが見異質協働的な授業研究会における教師の学びのプロセスについて

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出された。

5．まとめ
本研究では，現職教師と学生との異質協働的な授業研究会におけるかかわりの変容プロセスと学びに影響を与える要因を明らかにすることを目的とした。その結果以下の 3 点が明らかとなった。1）異質協働的な授業研究会の初期段階において現職教師は，学生との間に距離感，ギャップ，ジレンマなど対人的葛藤を抱えていた。2）現職教師と学生のかかわりが変容するきっかけとして，現職教師の歩み寄り，ナレッジ・ブローカーによるブレークスルー，学生からの刺激などが見られた。3）授業づくりの方向性を決めるキーワードや教材，学習指導案の原案，事前授業における子どもの反応など，授業検討の中心的議題となる具体物（境界人工物）を共有したことで，バラバラだった組織がまとまり始め，上下関係のないフラットなコミュニティが醸成された。
現職教師と学生が対等な立場で授業づくりに参加するという授業研究会は極めて稀である。プロジェクト開始当初は，それぞれの立場の違いから，教育実習のような「教える」教師と「教わる」学生という関係を生んでしまっていた。しかしながら，子ども達にとってよりよい授業とは何かを模索する中で，現職教師の歩み寄り，第三者の介入によるブレークスルーや化学反応が起き，開始当初に見られた「教える」「教わる」という関係性が壊されていった。普段の学びの場が異なる現職教師と学生という異質の他者が協働的に授業づくりをすることで，授業研究会が多様な考えとの出会いの場になり，立場を超えて互いに認め合うことができるようになっていき，新しい考えの創発の機会になっていることが理解できた。
本研究では，現職教師の変容を中心に分析したが，学生がプロジェクト終了後の感想では，「私がこのプロジェクトに関わることなく，このまま教職についていたと思うと，このプロジェクトで味わったような葛藤や苦しみを味わうことになるのだと感じるのかなと思いました。しかしこれらの経験が学生のうちに体験できたことで，今の学校の現状と学生の知識との差異が理解でき，さらによい体育授業とは何なのかということについて深く考えられるようになりました」（鈴木ら，2014）と述べていることからも，学生にとっても異質協働的な授業研究会が有効であったことが推察される。
このように，本研究では，異質協働的な授業研究会において，上下関係をなくして，組織がよりよく学びあう集団になっていき，対話的な関係になっていくための手がかりを見出すことができた。今後は，学生の視点から学びの変容プロセスを分析することや，異質協働的な学びを取り入れた教員研修や授業研究会などの形態を具体化していくことが課題である。
参考文献
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木下康仁（2003）グランデッド・セオリー・アプローチの実践．弘文堂．
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文部科学省（2014）教員養成・採用・研修の改善について．中央教育審議会初等中等教育分科会．
文部科学省（2014）これからの学校教育を担う教員の在り方について（報告）．中央教育審議会初等中等教育分科会．
文部科学省（2012）教職生活全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）．中央教育審議会．
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鈴木直樹・矢島昭雄・大澤克美ら（2014）アクションリサーチ的アプローチによる実践的力量の育成プログ
ラムの開発―チームで創る体育授業―．平成 26 年度総合的な教師力向上のための調査研究事業（文部科学省委託事業）．東京学芸大学．
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鈴木