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展望論文

自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題
井上

洋平１）

A Review of Research into Pretend Play for Children with Autism
INOUE Yohei
This study suggests a framework for typical development of pretend play, and reviews researches
into pretend play for children with autism to indicate points of intervention. In addition, it issuggested that three key behaviors (including orienting regulation, imitative learning, and triad
relationship) are crucial for early development of pretend play, and that intervening, in terms of
those behaviors, could play important roles for development of children with autism.
Key words ： autism, pretend play, orienting regulation, imitative learning, triad relationship
キ ー ワ ー ド：自閉症，ふり遊び，定位的調整，模倣学習，三者関係

はじめに遊び研究の展開に大きな影響を及ぼした。
本稿では、まずふり遊びの変化を発達的な枠

Wing, L. et al.(1977)が自閉症児における象徴

組から整理し、それをふり遊びの発達的変化と遊び（symbolic play）の獲得の困難さを報告しして位置づける。次に自閉症児に対するふり遊て以降、自閉症児とふり遊び（pretend play）

び研究のレビューを通じて自閉症児の認知発達の関係に着目した研究が行なわれてきた（Baron-

における障害を捉え直す。そして、ふり遊びのCohen, S., 1987; Kavanaugh, R. D. and Harris, P.

変化を発達の質的転換期（発達段階）との関係

L., 1994; Jarrold, C., 1994; Jarrold, C. et al.,から整理し、今後の自閉症児に対するふり遊び1996）。

研究で重視されるべき点を検討する。

これまで、ふり遊びというキー行動が自閉症Ⅰ児にみられるか否かに関する実験研究、ふり遊

自閉症児におけるふり遊び研究

びに必要な心的表象（mental representation）の操作に関する理論研究（Perner, J. 1991;

１

ふり遊びの発達的変化

Karmiloff-Smith, A. 1992; Baron-Cohen, S., 1995）

ふり遊び（pretend play）という用語は非常が行われ、Leslie, A. M. (1987) が自閉症児のに幅の広い意味をもっており、個々の研究者に「心の理論（theory of mind）」欠損仮説をふり

よってふり遊びの示す内容が異なる曖昧さがあ

遊びと関連させた議論は自閉症児に対するふりる。そこで、本稿では荒木ら（2004）による枠

１）立命館大学大学院社会学研究科博士後期課程

組を背景に置いて、ふり遊びの発達的変化を整立命館人間科学研究

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理する。

第８号

2005．3

それから次第に、人形の口に空のコップを順に近づけてまわったり、いくつもの人形を横に

１−１

１歳から１歳前半

ふり遊びと理解されうる行動が初めて見られるのは１歳の誕生日を過ぎてからになる。田中

してそこに布団（あるいはタオル）をかけて順にトントンと叩いてまわるというように、自分以外の対象にも展開し始める。

昌人（1999）によると、この時期に、積木を相手に手渡しているうちに手元に積木が無くなっ

１−３

２歳後半から３歳前半てしまっても、続けて積木がそこにあるかのよ

２歳半あたりから、ブロックを車に見立てて

うに摘みそれを相手に手渡すようになる「初期

走らせたり、積木を食べ物に見立てたりといっのつもり行動」（田中,1999: p.35）が現れる。同た、ある対象で別の対象を表す「代用のふり遊

じ頃に見られる道具操作は、スコップを手にしび」（荒木ら, 2004）が見られ始める。こうしたて砂をトントンと叩いたり、スコップをバケツ

遊びは、対象を象徴的に操作する力が子どもにに近づけたり、といった道具を扱うための基礎

芽生え始めたことを示す。ただし、他者が「代的な操作といえる手にした対象を別の対象

用のふり遊び」を行なってみせた場合には、ま（人・物）に関連づけようとする「定位的調整」

だ代用物（意味するもの）と意味される対象と（田中昌人ら, 1982: p.47）の段階にあたり、道の間の意味の相違に戸惑いも見せる。一方で、具と道具あるいは道具と素材とを機能的に関連

人差し指を伸ばして口の前で左右に動かして歯づけて遊ぶには至らない。

磨きや歯ブラシを象徴的に示す身ぶり（gesture）

その後、空のコップで飲む動作をしたり、何は、「代用のふり遊び」に比べて理解されやすい。

ものっていないスプーンを口に運んだりする道

３歳を前後するあたりから、「代用のふり遊

具操作がモデルや自分自身の過去の行動などをび」は活発に展開する。例えば、人形でそこにまねる形で現れるようになる。

はない特定の対象（人・物）を代用させて日常場面を再現する遊びが広がりをみせる。また、

１−２

１歳半すぎ

風呂敷などを首元で結んでもらってヒーローに１歳半あたりになると、「つもり行動」（田中

なりきり、ヒーローになりきった上でブロック

昌人ら, 1982: p.159）と呼ばれる遊びが見られを武器やアイテムに見立てる行動が頻繁に見ら始める。例えば、食べ物でないと分かっていな

れるようになる。ただし、ふり遊びの際に他者

がら、他者から「どうぞ」と促されると食べると同じ場面を共有しながら互いが特定の役割をつもりをして応えようとする。その際、食べ物演じ分けることはまだ難しい。

でないことは分かっているので、飲み込みはしない。しかし、次に述べる２歳児のように、食１−４

４歳前後以降べ物と見なして「つもり行動」をしているわけ

４歳前後になるとふり遊びに質的な変化が生ではないので、相手に促されると少し口を近づ

じ、同じ場面を他者と共有しながらふり遊びがけてパクッとさせるとすぐに顎を引いてしまう

展開し始める。例えば、キッチンセットで遊ん姿も見られる。また、空のティーポットを空のでいる子どもたちは、それぞれお父さん・お母

カップに注ぎそれを自分で飲んでみたり、何もさん・子ども・ペットといった場面に沿った役

のっていないお皿をスプーンですくい、それを割を演じるようになる。その共有された場面に、自分の口に持っていったりもする。

もしも何も知らない他者が近づこうとするもの

自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題（井上）なら、キッチンセットの中には入れてもらえな(orienting manipulation)」と呼ぶ「対象操作のい。反対に、場面に沿った役割（例えば宅急便

一種で、すでに述べられたように、『置く』『入屋さん）をもって遊びに参加する、あるいは指れる』『渡す』など、自分の保持した物を外界定された役割（「ジャア○○ニナッテナ」）で参のある特定の部分（ある場所、ある物、自己あ加する場合にはすんなりと仲間になれる。つまるいは他者）に方向づけて操作する行動（p.80）」

り、子どもたちは場面を共有し、遊びのシナリが見られるようになり、相手に物を手渡したり、オに沿った役割を果たそうとするようになる。

器に物を入れたりすることができるようにな

役割、シナリオといった要素を併せもつ演劇がる。この時期の道具操作はスコップを砂やバケ

子どもたちに楽しまれるようになるのもこの頃

ツに近づけるといったものではあるが、モデルである。

を見てまねると道具を定位的に操作できたりす

そして、５歳半をすぎて幼児期から学童期へる。こうした行動は「模倣学習（imitativeの質的転換を遂げるための「生後第３の新しい

learning）」（Tomasello, M.,1999: p.81）と呼ば発達の原動力」（田中昌人, 1987: p.78）の発生れる。

を迎えると、象徴遊びのシナリオを構想してか「模倣学習」に基づく道具を用いた遊びは、ら遊びに取りかかる姿が見られ始める。そして道具を用途どおりに扱うことから、「機能的遊「心の理論」の獲得とともに、象徴遊び場面でび（functional play）」（Baron-Cohen, S.,1987）の他者とのやりとりが頻繁に見られるようにもと呼ばれる。しかし、それぞれの道具（ティーなり、次第にルールのある遊びや遊びの中でのポットとコップ，スプーンとお皿）が備えてい役割交替も可能になっていく。

る機能を関連づけて、一つの行動（飲む，食べる）として整える点にこそ着目すべきである。

２

自閉症とふり遊び
Wing, L. et al. (1977) が、２歳すぎから展開し始める「代用のふり遊び」の難しさを自閉症

そこで、こうした遊びを本稿では Libby, S. etal.(1998)の言葉を借りて「関連づけ遊び（relationalｉと呼ぶことにする。
play）」

児の特徴として指摘しているように、自閉症児

Baron-Cohen, S. (1987)の研究では、言語精神とふり遊びに関する多くの実験研究が実施され年齢が平均２歳５ヶ月の自閉症児 10 名（平均ている。ここでは、先述したふり遊びの発達的

生活年齢：８歳１ヶ月）を対象にそれぞれの一変化の枠組に基づいて先行研究を見直し、自閉

人遊び場面を観察した。その結果、自閉症児も症児の認知発達における障害を捉え直すことに

比較対照群（ダウン症群、健常児群）と同じよする。

うに「関連づけ遊び」が観察された。一方で、「代用のふり遊び」などの象徴遊びは対照群よ

２−１

ふり遊びと道具操作

り有意に少なかった。

10 ヶ月頃になると、第２者がモデルを示し

Libby, S. et al. (1998) の研究は、道具操作とふて積木を器に入れるように促したり、ボールをり遊びの関係を考える上で示唆的な結果を示し

転がすよう促したりすると、模倣的に応じるよ

た。Libby et al. は、３・４ヵ月の間隔を空けて、うになる。つまり、道具を扱う上での基礎的な

縦断的に計三回遊びの様子を観察した。対象と操作である手にした対象を別の対象に結びつけされた自閉症児の言語理解・言語表出レベルのようとする「定位的調整」が見られ始める。

平均は調査開始時点でそれぞれ２歳５ヶ月・２

１歳すぎには、竹下（1999）が「定位的操作

歳３ヶ月であった。また比較対象のダウン症群

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32

や定型発達群の言語レベルは自閉症児群とほぼ同じに統制された。

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学習の基礎をなすと指摘している。
Charman, T. et al. (1997) は平均月齢 20 ヶ月

Libby, S. et al.が対象とした自閉症児の遊びをほどの自閉症児・知的障害児・健常児を対象と道具操作の観点から見た場合、①感覚運動遊び

した実験において、言語教示（「人形にジュー(sensory motor play)の遊び全体に占める割合がスを飲ませてあげて」）を加えることで、「関連対照群に比べて高い、②「関連づけ遊び」の割

づけ遊び」や「代用のふり遊び」を促そうとし

合は対照群と比べて有意な差は無い、そして、た。この実験に参加した自閉症児は、一人遊び③「代用のふり遊び」はあまり見られない、と場面では 10 人中６名が少なくとも「関連づけいう結果であった。つまり、「関連づけ遊び」

遊び」を行っていた（「代用のふり遊び」は 10が対照群と同程度見られつつも、感覚運動遊び

名中 1 名）。しかし、言語教示を加えた結果、の割合が他の群に比べて高いことが自閉症児の「関連づけ遊び」「代用のふり遊び」を行った自遊びの特徴として浮かび上がった。

閉症児の人数は、５名中１名・８名中 0 名へとBaron-Cohen, S.や Libby, S. et al.の実験結果それぞれ減少した。

から、言語レベルが２歳過ぎあたりの自閉症児

この実験におけるもう一つ重要な点は、言語の場合、道具を定位的に扱いかつ道具と道具を教示を加えると課題自体に取り組まなかった自機能的に関連づけることは可能だが、象徴遊び

閉症児が「関連づけ遊び」の課題で 10 名中５へと発展しづらいことが示されたといえる。

名、「代用のふり遊び」の課題で 10 名中２名い

加えて、Libby, S. et al.の７・８ヶ月に及ぶ観たことである。つまり、「三者関係」が成立し察を通じて自閉症児の遊びの内容に変化が見らている場合には、遊びを発展させる契機となるれなかったことからも、道具操作を獲得した自はずの言葉かけが、その機能を果たせなかった

閉症児の遊びが展開していくためには、次項でのである。ただし、対象となった自閉症児の平検討する第２者と第３者を共有するような働き

均生活年齢が 20.7 ヶ月（１歳９ヶ月）、Reynell

かけが必要だと思われる。したがって、道具操

Developmental Language Scale による言語理

作の面では「代用のふり遊び」へと発展する基

解・言語表出のレベルが 4.8 ・ 6.80 と低かった礎的な力を獲得したとしても、ふり遊びを発展ことが原因とも考えられる。しかし、言語理させる役割をもつ「三者関係」成立への配慮が解・言語表出のレベルで有意差の無い対照群

重要となる。

（知的障害児群：ともに 6.67）では、自閉症児群のような言語教示による影響は見られなかっ２−２

ふり遊びと三者関係た。

通常の場合１歳半頃から、第２者に「お人形また Charman, T. et al.は、同じ自閉症児を対さんにマンマあげて」などと言葉をかけられる

象に「共感反応課題」と「共同注意課題」を実と、その言葉を受けとめて人形にご飯をあげる

施している。これら二つの課題の結果は、対象動作をしたり、近くにあったファンシーグッズとされた自閉症児が「三者関係」の成立に困難

あるいは積木を人形に食べさせてあげるようにを抱えている傾向を示すものであった。

なる。こうした行動は、第２者の言葉を受けと一方、Charman, T. and Baron-Cohen, S.(1997)

めて第２者と第３者（人・人形）を共有するの研究では、言語レベルが３歳 10 ヶ月（平均「三者関係」の成立と考えられる。田中昌人ら

生活年齢 13 歳８ヶ月）の自閉症児群を対象と（1982）は、この「三者関係」の成立が社会的した。実験状況で自発的に「代用のふり遊び」

自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題（井上）を行った９名（22 名中）を除いて、言語教示

and Jenkins, J. M., 1995）。

（「人形にジュースを飲ませてあげてね」）やモ

大半の幼児が５歳半ばをすぎると通過する誤デル提示（人形の口に飲み物のオモチャやブロ

信念課題やスマーティー課題といった「心の理ックを近づける）を加えた結果、それぞれ７名論」課題が、自閉症児には難しいとされていると３名が「代用のふり遊び」を行った。ここで（Baron-Cohen, S. et al, 1985; Perner , J. et al.,は先の Charman, T. et al. (1997) の結果とは異な

1989）。しかし、自閉症児もある知的水準に達り、第３者を介した働きかけを行うことが、ふすると、「心の理論」課題を通過することが示

り遊びの発展を促す可能性が示された。

されている。ただし、Howlin, P. et al. (1999) が二つの実験結果から、ふり遊び（「関連づけ指摘しているように、他者の信念が理解できた遊び」「代用のふり遊び」）の難しさを理解するとしても、社会的なやりとりの中で行動すると上で、「三者関係」の役割が示されたといえる。

なると問題は更に困難なものになり、自らの信

実際に Charman, T. et al.の研究では、満２歳あ念が他者のそれとは異なった場合には事態の複たりの自閉症児に共通する発達的な弱さとし雑さは更に増す。場面を共有する際には、他者て、対人関係における二者関係を基本にしたの信念、願望、感情、ふり、知識、といった心「三者関係」の成立の難しさが示された。

理状態を理解し、その理解に基づいて瞬時に行Baron-Cohen, S. et al. (1996) による 18 ヵ月時

動することが求められるが、それらが難しいと点での自閉症のスクリーニングテスト（CHAT ：される自閉症児にとっては「場面の共有」が可The Check List for Autism in Toddlers）には、能になることでもたらされる困難さは想像に難「原叙述の指さし（定位の指さし）」や共同注意

くない。

といった「三者関係」の成立をベースにしたチⅡェック項目の中に「関連づけ遊び」が位置づけ

ふり遊びにとって重要な行動られている。大人の言葉かけに応じて「関連づけ遊び」が見られるかに CHAT は着目しており、やはり自閉症の認知発達における障害を対人関係の枠組で捉えることが重視されている。

１

指標となるべき諸行動
Wing, L. et al. (1977) が、「ステレオタイプ遊び（stereotyped play）」と呼んだ自閉症児が行う一見象徴遊びにも見える特定場面をコピーし２−３

ふり遊びでの場面の共有たような反復的な遊びがある。「ステレオタイ

４歳をすぎると、「共有された象徴的場面

プ遊び」は、他者の働きかけによる修正が行な（shared symbolic situation）」とも呼べるようなわれにくい。Wing, L. et al の研究では、このタ

特定のテーマに基づいて場面を共有するふり遊

イプの遊びは特定の発達段階に限定されたもの

びが行われるようになる（Lillard, A., 2001）。

ではなく、どの発達段階においても観察されてそして、場面が共有され始めると、その場面にいた。したがって、特定の発達段階に限った行応じた個々の役割を子どもたちは担うようにな動ではなく、自閉症児が示す傾向のある行動特る。こうした「場面の共有」と役割の遂行が円徴と思われる。

滑に進行するためには、他者の信念、願望、感「ステレオタイプ遊び」のような遊びを行う

情、ふりの理解が可能になる「心の理論自閉症児は、新しい要素を受けとめる土台とな（theory of mind）」の獲得が必要とされている

る二者関係に基づいた「三者関係」の形成過程（Schwebel, D. C. et al., 1999; Astington, J. W.

に発達的な課題があるのではないだろうか。

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2005．3「定位的調整」、「模倣学習」、「三者関係」の形渡していた手元の積木がなくなっても続けて積成は、第２者との関係を基盤にしており、これ木を相手に手渡そうとする「初期のつもり行動」

らは１歳半の発達の質的転換期を越えていくたが見られるようになる。そして、ティーポット

めの「生後第２の新しい発達の原動力」（田中,を用いてカップに注ぐといった道具と道具を経

1987: p.34）とされ、通常 10 ヵ月あたりに獲得

験や知識によって関連づける道具使用が見られされる。つまり、この「新しい発達の原動力」

始めるのもこの頃である。

の獲得が不十分な場合、他者からの働きかけを

１歳半すぎから、Piaget, J. (1945/1951) が詳受けとめることも他者へ働きかけていくことも細に報告しているように、それまで自分に向け難しいものにならざるをえない。そして自閉症て行っていた行為（食べる・寝る）が自分以外児の対人的な認知発達の障害は、この「定位的の対象にも向かい始め、人形にご飯を食べさせ調整」、「模倣学習」、「三者関係」の形成、ひいてたり、人形を寝かしつけたりするようになる。

は二者関係の困難さに由来するものと思われる。

こうした自分以外の対象にも「定位的活動」を

そこで、ふり遊びの発生に重要な役割を果た行う「関連づけ遊び」が見られ始めることからすと考えられる「定位的調整」、「模倣学習」、

も、行為に「つもり（intention）」が伴ってい「三者関係」の形成、さらにはふり遊びの発

ることがうかがわれる。

展・展開にその役割が重視される「代用のふり

１歳半頃の子どもが、「つもり」を理解して遊び」、「場面の共有」、について検討を行う。

い る こ と を 示 唆 す る 実 験 に 、 Melzoff, A.N.
(1995)が実施したものがある。Melzoff, A.N. は、

２

ふり遊びの発生に関わる重要な行動

２−１

定位的調整

ある子どもたちには行為者がダンベルの両端をもち一方の蓋を外そうとするが失敗する場面、「器に積木を入れる」、「相手に物を手渡す」

別の子どもたちには機械がダンベルの蓋を外そといった行動は 10 ヵ月頃になると相手の積極うとするが失敗する場面、をそれぞれに見せた。

的な働きかけ（言葉かけなど）があると可能にすると、行為者がダンベルの蓋を外そうとするなる。自分が手にしている対象を第３の対象場面を見た 18 ヶ月児は、目の前にダンベルが（物・人）へ接近させ、器に入れたり相手に渡置かれると蓋を取り外した。こうした結果は、したりすることは、「定位的活動」（田中昌人

子どもが行為者の「つもり」を理解していたから, 1982: p.47）と呼ばれている。特に、相手にらと考えられる。

手渡すという行為は、自分と相手（第２者）とこのように「定位的活動」を基盤とした道具の関係を基盤にし、時期を同じくして「模倣学操作が確実になってくる１歳半前後になると、習」や「三者関係」の形成が見られ始めること「つもり行動」は「関連づけ遊び」と相まってからも、10 ヵ月頃には第２者をしっかり見定

ふり遊びを発展させていくものと思われる。

めているといえる。
１歳前半になると 10 ヶ月とは違った道具操

２−２

模倣学習

作が見られ始める。例えば、新版 K 式発達検査

模倣も 10 ヶ月頃から見られるようになる特の下位項目である「小鈴とビン」では、小鈴を徴的行動である。生後間もない時期の共鳴動作

ピンチ把握によってビンへ入れることができ、（新生児模倣）とは異なり、10 ヶ月頃になると、「積木の塔」では積木の上に積木をもう一つ積

相手の動作を意識的に見てからそれをしっかりめるようになる。さらに、相手に促されると手と模倣をする。模倣の例としては、「オツムテ自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題（井上）

ンテン（両手あるいは片手で頭に触れる）」「ジをすぎると過去の経験や目にした状況などが想ョウズジョウズ（手をたたく）」「バイバイ（手起されて、自発的に行為を再現するようになる。

を振る）」「チョチチョチ（積木を手にもって打Piaget, J. (1945/1951) はこうした再現的な「関ち合わせる）」などがあり、第２者との安定し連づけ遊び」を過去の経験やモデルを内面化した関係を基本とする。また、ブラシを頭にくった模倣として位置づけている。１歳半あたりか

つけようとする、鉛筆を紙にこすりつけようとら遊び場面において見られ始める延滞模倣は、する、などの第２者による道具操作を観察して「模倣学習」と「関連づけ遊び」との間にある時まねる「模倣学習」が見られ始める。

間的な差異を橋渡しするものとして注目される。

同様に 10 ヶ月頃の発達的特徴とされる「三者関係」の形成は、「模倣学習」と密接に関連

２−３

していると考えられる。第３者を捉え始めるこ「三者関係」とは第２者と第３者（人や物）とで、第２者（相手）の道具操作をまねるゆとを共有することであるが、９ヶ月頃には第２者り（間接性）が生じる。反対に、「三者関係」に抱かれて一体となっている時に、第２者の指の芽生えに難しさがある場合には第２者との関し示すものを同時に見るようになり（共同注

係が密着的になるため、相手を見てまねること、視）、「三者関係」が形成されていく。続いてさらには相手の道具操作を観察し、それをまね

11 ヶ月頃からは、乳児が興味のある対象を見ることは非常に難しくなるであろう。

つけると発声を伴いながら「定位の指さし」

１歳前半になると、10 ヶ月とは違った姿が道具操作の面で示される。例えば、空のカップ

三者関係（田中昌人ら, 1982: p.71）をして傍らにいる第２者の顔を見るようになる。

を口へ運ぶ、何ものっていないスプーンを口へ

10 ヵ月前後から形成され始める「三者関係」

運ぶ、歯ブラシを口にあてる、ティーポットをは、自分と相手とが確定されることと相まってカップに注ぐといった「定位的活動」の確立し現れてくる。二者関係を基盤にして子どもは第た「模倣学習」が見られるようになる。こうし

３の結節点を求めるようになるが、自分と相手た「模倣学習」は、他者の言葉かけやモデル提との関係が確定していない場合には新たな関係

示によって促される。

を取り結ぶことは困難であり、密着的な二者関発達検査の場面では、手元の積木が無くなっ係にとどまってしまう。１歳頃に子どもと第２ているのにも関わらず、相手に促されると積木者との関係に生じるゆとりが、第２者を介してを続けて取ろうとする姿が見られ始める。この第３者（人・物）を共有するようになる１歳半

時、相手からの言葉かけや受けとめがなければ頃の「三者関係」の成立につながっていく。

現前しない積木を手渡す行動は現れにくい。こ１歳半頃になると、「ワンワンどこ？」というした「初期のつもり行動」は、相手の働きかう第２者の言葉を受けとめて第３者である「ワけによって誘発されることから「模倣学習」のンワン」を見つけそれを指さして第２者と共有

延長として理解できる。

する「三者関係」が成立に至る。

１歳半をすぎて見られるようになる「関連づこの時期の行動として田中昌人ら（1982）はけ遊び」には、他者からの働きかけによらない「食物でないことをしっていて、『どうぞ』とい自発的な行動である点がそれまでの「模倣学習」

われると、箸をとってかきよせてたべるつもりとは異なる。１歳すぎまでは、他者からの働きをしてこたえます。…さらに自分がするだけでかけによって促された「模倣学習」は、１歳半なく、相手にもすることを要求し、相手がする

35

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第８号

2005．3とにっこりします。
（p.159）」といった例を示し、た目の質問）」と子どもに質問をした。結果は、「食べるつもり」という共有される行為が可逆

ふりを尋ねる質問の成績は見た目を尋ねる質問

されて社会的学習が成立していくことを指摘しのそれを上回った。Flavell, J. H. et al.の行ったている。

二つの研究から、ある発達段階には、他者の行

さらに１歳半をすぎると、「関連づけ遊び」

う「代用のふり」を理解する上で行為がヒントにが自分以外の対象に向かうようになり、ティー

なり、別の発達段階には、行為と対象物の意味

ポットからカップに注ぐ動作をした後に、その的矛盾が戸惑いをもたらす、ことが示唆された。

空のコップを自分の口にだけでなく第２者（大Tomasello, M. et al. (1999) によって行為の役

人）や人形の口にも近づけたりするようになる。

割はより明らかになった。Tomasello, M. et al.

したがって、「三者関係」の成立は、「つもり」

は「身ぶり」条件と「対象物」条件とに分けて、が第２者との間で共有されることを促すものと幼児の象徴（「代用のふり」と身ぶり）に対す思われる。

る理解を実験的に確かめた。まず、検査者が「代用のふり」を行って見せた後、四つの提示

３

ふり遊びの発展に関わる重要な行動

物を子どもの前に並べる。そして、①先に検査

３−１ 「 代 用 の ふ り 遊 び 」 に お け る 行 為 と者が例示した「代用のふり」が象徴していた実対象の関係物を示しながら、該当するものを提示物の中かある対象で別の対象を代用する遊びを「代用ら選択するよう求める条件（「対象物」条件）、のふり遊び」という。「代用のふり遊び」に関②「代用のふり」が象徴していた実物を示す代する研究は、象徴的に示される意味を行為や対わりに、身ぶりを検査者が行い、それに該当す

象との関係から捉えようとした Vygotsky, L.S.

るものを提示物の中から選択するよう求める条(1933) から、心的表象を切り離す操作から捉え件（「身ぶり」条件）、の二つの条件で実施されようとした Leslie, A.M. (1987) などにまで至る。

た。難易度の異なる三つの実験段階を通じて、「代用のふり遊び」に示唆的な結果を示した

対象とした三つの月齢群（18 ヶ月、26 ヶ月、研究に、Flavell, J.H. et al. (1986) の行ったもの

35 ヶ月）ともに、「身ぶり」条件における成績がある。Flavell, J. H. et al.は、リンゴに見えるは「対象物」条件の成績を上回った。これは、対象を子どもに提示した後、実際にはリンゴで行為が対象物を象徴的に理解するための支えにはなくリンゴ型のキャンドルであることを伝えなるとする Kavanaugh, R. D. and Harris, P.

た。そして、子どもたちの目の前にあるリンゴ

L.(1994) の指摘に沿うと思われる。

型のキャンドルが、「何に見えるか？」「本当は何であるか？」について尋ねた。すると、３歳児はどちらの質問にも「キャンドル」と答え、４歳児は答えを言い分ける結果となった。

３−２

代用のふり遊びの変化

２歳前後の子どもの場合には、他者の行う「代用のふり遊び」を見てまねることも、それ

さらに、研究が行われ（Flavell, J.H. et al.,ほど簡単でないようである（Jackowitz, E. and1987）、リンゴ型のキャンドルを食べるふりを

Watson, M., 1980）。２歳半頃から、「ブッブー」

しながら「キャンドルのふりをしてるかな？そと言ってブロックを車のように走らせたり、れともリンゴのふりをしてるかな？（ふりの質「マンマ」や「ゴハン」と言って積木を食べよ問）」、あるいは「リンゴのように見えるかな？

うとし始める。同じ頃から、他者が行う「代用それともキャンドルのように見えるかな？（見のふり遊び」を命名できるようにもなるが、意自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題（井上）味（meaning）ではなく見た目（appearance）

ことと「場面の共有」や役割分担との関連を明に基づいて、他者と事象が共有される段階にあらかにしていく必要がある。それを踏まえて、たる。

その後に続く「心の理論」の獲得を系列的に整３歳前後になると、知覚しているもので別の理していくことが必要であろう。

ものを表す「代用のふり遊び」は、活発に展開
し始め、４歳あたりになると「代用のふり遊び」
は、象徴的に理解された意味に基づいて他者とⅢ

ふり遊びを通しての自閉症児への介入の可能性（プログラム構築に向けて）共有されるようになる。このように、２歳半あたりから４歳前後にかけて、「代用のふり遊び」

遊び、特にふり遊びを通じて自閉症児に対すを見た目に基づいて他者と共有する段階から、る療育活動を進めるにあたっては、Table 1 に意味に基づいて他者と共有する段階へと移行し示すふり遊びの発達的変化の枠組に基づいて適ていく。したがって、次節に述べる「場面の共切なアセスメントを行い、ふり遊びが発生・発有」に発展していくものとして「代用のふり遊

展・展開していくための土台を療育や保育が提び」を捉えていく必要がある。

供することが極めて重要になると思われる。そこで、各時期におけるプログラムのポイントを

４

ふり遊びの展開に関わる重要な行動（場面の共有）

以下に４点示す。
まず第１に、ふり遊びの土台を形成する時期

４歳をすぎると特定のテーマに基づいて場面には、第２者との関係を基盤とする「定位的調が共有され、子どもたちがその共有された場面

整」「三者関係」の形成が培われた上で「模倣に応じた個々の役割を担う象徴遊びが展開され学習」が取り組まれるプログラムが用意されるるようになる。それよりも以前は、遊び場所をべきであろう。「模倣学習」が第２者との関係同じくしても各々が別々に遊ぶ平行遊びを重視していることからも、訓練的な取り組み（parallel play）が多いことを考えると、子どもにならないことが求められる。

たちがテーマを共有して同じ場面を遊び始める

第２に、ふり遊びが発生する時期には、「つことを質的な変化として捉えることができる。

もり行動」を「模倣学習」で取り組まれた道具「場面の共有」と役割の遂行を円滑に進行さ操作と結びつけて「関連づけ遊び」として取りせる発達的な要因に、５歳半ばすぎにかけて獲組まれるプログラムが用意される必要があると得される「心の理論」が挙げられる。子どもたいえる。

ちが場面を共有しながら遊びを展開していく上第３に、「代用のふり遊び」が展開していく

では、他者の信念などを理解し適切に対処する時期には、日常の経験や場面を再現するようなことが求められるため「心の理論」の重要性は遊びの中で、身ぶりや象徴の理解を促すプログ

言うに及ばない。

ラムが用意されることが求められる。

Piaget, J.(1945/1951) が指摘した役割の分化

第４に、「場面の共有」が進んでいく時期にと適応を伴う「集合的象徴性（collective

は、意味に基づいて他者と象徴を共有する力を

symbolism）」について再度検討する必要があ

基盤に、テーマを共有した象徴遊び、遊びにおるのではないか。「場面の共有」はどのようにける役割交替、などに取り組むプログラムの用なされていくのであろうか。先に述べた象徴の意が望まれる。

意味的理解に基づくものとは思われるが、その今回、自閉症児におけるふり遊び研究のレビ

37立命館人間科学研究

38

Table 1
ふり遊び

imitative learning︶

relational play

集
合
︶ 的
象
徴

１歳半頃

︶

発達的特徴
「三者関係」の形成

２つの対象物を関連づけようとする。（ビンに小鈴を入れる，積木の上に積木を積む）「定位的調整」

対象がなくなっても、直前の動作を繰り返し対象が存在するかのように行動する。

「初期のつもり行動」

第２者の言葉を受けとめて第２者と第３者（人・物）を共有する。

「三者関係」の成立

道具と道具あるいは道具と素材を機能的に関連づける。

「関連づけ遊び」

食べ物でないと分かりつつ、食べるまねをする。

「つもり行動」

２歳頃

ある対象を別の対象に代用する。
（ブロックを車に見立てる，人形を特定の他者のように扱う）「代用のふり」の芽生え

３歳頃

ある対象を別の対象で代用する。
（自分自身が誰かになりきる）

４歳頃

場面・道具（玩具）を相手と共有する。
場面に即して役割を担う。

︵

collective symbolism

symbolic play

象
徴
遊
び
︵

代
用
の
ふ
り
遊
び

特徴的行動
第２者を介して第３者（物）を志向する。

１歳〜１歳前半頃

﹁ ︵
関
連
づ
け
遊
び
﹂ ︶

2005．3

ふり遊びの発達的変化

目安となる年齢

︵

﹁
模
倣
学
習
﹂

第８号

５歳半頃

遊び場面における相手の意図や気持ちを理解する。

「代用のふり」の展開

場面の共有
役割の出現
「心の理論」の獲得

役割交替ができるようになる。

ューを通じて、ふり遊びの発生には 10 ヵ月頃

役割交替

題として残された。

に獲得される、「定位的調整」、「模倣学習」、

今後は、現在われわれが取り組んでいる自閉「三者関係」の形成、の重要性を指摘した。ま症児に対する療育プログラムの成果と課題を事た、ふり遊びが発展・展開していく上で重要と例的な検討や実験的データの蓄積を通じて検証思われる、「代用のふり遊び」、「場面の共有」、

していくことが求められる。

「心の理論」、などへの言及を行った。
しかし、ふり遊びの発生に際し、鍵となる３

注釈

つの行動の相互作用に言及して、ふり遊びの発生に対する仮説的モデルの提示はこれからの課題として残された。さらには、自閉症児の社会ｉ Libby, S. et al.(1998) は、２つ以上の対象物を道具の機能とは関係なく定位的に扱うことを「関連づけ遊び（relational play）」としており、道性の「３つ組み」障害とふり遊びの関係を対人具の機能を関連づけるという意味では用いてい的な認知発達の枠組によって整理することも課ない。本稿でいう「関連づけ遊び」のような道

自閉症児に対するふり遊び研究の成果と課題（井上）
具と道具（あるいは素材）とを機能的につなぐ
道具操作は、通常１歳半頃から見られるように

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