山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

機械翻訳を活用した高校生のためのパラグラフ・ライティング指導―自分の考えをわかりやすく書いて伝える力を育てるために―

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 坂本 優子

1. はじめに

これまでの指導とは異なる学習効果を期待す

英語でまとまった文章を書く力というのは、ることができるのではないかと考えた。

語彙や文法など言語面に関わる能力や、文章をそこで本研究では、授業中の MT 利用を生徒構成する力、読み手を意識する力、書く内容をたちに認めた上でパラグラフ・ライティングの選ぶ力など、複数の能力から成り立っており、指導を行い、MT を活用したパラグラフ・ライ

これらの点を網羅した指導が望ましいとされティング指導が、自分の考えをわかりやすく書ている(大井, 2003)。しかし、そうはいっても、いて伝える力の育成につながるものかどうか、

言語面の力が十分になければ、英文を書くこと

その有効性を検討する。

は難しい。ライティング指導を深めるためには、

２．先行研究学習者の言語面の躓きを解消し、ある程度の基(1) ライティング指導について

本構造の英文を書けるようにしておかなけれ①ライティングの構成能力ばならない。

大井(2003)は、ライティングを構成する能力

言語面の躓きを支援する方策として、本研究として、言語面、文章構成面、周辺面、内容面、では機械翻訳（Machine Translation 以下、MT）

プロセス面という５つの側面を紹介している。

の利用を提案する。英語で何というかわからな

表１ ライティングの構成能力

い単語を調べるのに英和や和英辞典を使うよ

言語面

語彙、文法、統語、句読法

うに、言いたいことを英語ではどのように表現

文章構成面 パラグラフ構成、結束性、論理的一貫性するのか、MT を使って調べることを認めるの

周辺面

読み手を認識、読み手の期待を認識、書く目的である。言語面の躓きが大きい高校生のライテ

内容面

文章が明晰、独創性、課題との関連性、論理的ィング指導に MT を導入することで言語面のプロセス面 アイディア創出、下書き、推敲、校正(大井(2003)をもとに筆者が作成)

躓きが解消されれば、これまでなかなか取り組めなかったパラグラフ・ライティングの指導が②プロセス・アプローチ

可能となり、結果として英作文の質の向上も期待できる。

プロセス・アプローチによるライティング指
導とは、ただ論題を与えて英作文を書かせるとMT の翻訳精度は 2016 年以降劇的に向上し、いうのではなく、brainstorming(アイディア発

MT はグローバル社会の新たなインフラとして見), drafting（下書き）, revising（推敲）, editingの存在感を急速に高めている(井口, 2019)。また、2020 年に総務省から発表された「グロー（形式上の修正）という手順を踏み、何度も推敲を繰り返しながら、作品を完成せることを原

バルコミュニケーション計画 2025」では、2025

理とする指導のことである(大井, 2003)。

年までに AI による同時通訳を進化させ、多様パラグラフ・ライティングの経験がほとん

な翻訳端末やアプリを社会実装することを目どない生徒には、このような段階的な指導が指すとされている(総務省, 2020)。英語の授業有効であると考え、本研究ではプロセスを重においても、MT を積極的に活用することで、視したライティング指導を採用した。

－ 454 －

山梨大学教職大学院

令和３年度(2) 機械翻訳の使い方について

教育実践研究報告書

グラフ・ライティング指導の有効性について検MT の誤訳を防ぎ、翻訳精度を上げるために討するために、次の研究課題を設定する。

は、日本語の原文を、英語に訳しやすい日本語に書き換える「プレエディット（前編集）」とい① MT を活用しながら高校生が書いた英作文の質は、指導のプロセスごとに改善したか。

う作業が必要となる(井口, 2019)。山下 他② MT を活用したパラグラフ・ライティング(2006)は、前編集の作業量を減らす支援方法に指導により、高校生のライティングに対すついて調査し、前編集に必要なルール（「主語のる質の概念は育成されるか。

明記」など）を予め提示すると、学習者は MT(2) 被験者

に適応しやすくなったと報告している。ここで山梨県内の県立高校３年生（10 名）用いられたルールは、機械翻訳システム作成者

言語面での躓きが大きく、自力で英文を書くこが提供するガイドラインをもとに作成されたとに困難を抱えている。

ものである。

(3) 材料

表 2 前編集のルール①ドラフティングにおける論題

述語の明記

修飾関係は非交差条件を満たす

主語の明記

婉曲表現の回避“Do you think convenience stores should
stay open 24 hours a day?”という論題につい漢字表現

曖昧表現の回避て、自分の意見をそう考えた理由や根拠ととも格助詞の明記口語表現の回避に述べるように指示した。

目的語の明記方言の回避

不必要な同一語句の削除

体言止めの回避②翻訳アプリケーション

長文の分割

不完全文の回避

節と節の論理関係の明確化

受動態の回避料で提供している「Voice Tra」という翻訳アプ

慣用表現の回避

リケーションを本研究では使用する。このアプ

副詞句表現の回避

リでは入力した日本語に対する「翻訳結果（英情報通信研究機構(NICT)が研究用として無動詞の書き換え語）」と、それをもう一度日本語に翻訳しなおし（山下 他(2006)をもとに筆者が作成）た「逆翻訳結果（日本語）」が同時に表示される

石川(2020)は、MT の誤訳文の形式を調査し、ため、逆翻訳を見れば、自分の意図した内容が原文が複文である場合の翻訳結果に誤りが目

適切に翻訳されているかを確認することがで立ち、さらに、節と節の間で主語が変わる場合、主語が省略されると誤訳が見られたと報告しきる（情報通信研究機構, 2015）。授業では、必要な時に使うように指示をした。

ている。MT で適切な翻訳文を入手するために③指導のプロセスと指導内容
2021 年 11 月から 12 月にかけて、４週間には、複文を単文に直すことと、主語を明記することが必要だと推察されるが、この２点は、前

わたり、実践となる授業を行った。

編集のルール(山下, 2006)の「主語の明記」と授業では、ライティングのプロセスを、「長文の分割」に該当する。実際に生徒の英作「brainstorming（アイディア発見）」、

文指導をしていると、「主語の設定ができない」「drafting（下書き）」「revising（修正）」、「言いたいことを整理せず長文を書こうとす「editing（作品の完成）」という４つのプロセる」という傾向が強く見られる。MT を利用すスに分けた。
「drafting」と「revising」は３る・しないに関わらず、指導の必要があると考セット繰り返した。自力で英文を書くことがえられる。

できない場合は、指示のない限りいつでも

3. 方法(1) 本研究の目的

MT を使ってよいとした。ただし、翻訳が目的ではないため、MT を用いず自力で英文を以上の点を踏まえ、本研究では、MT の利用

書くことに対しては制限を設けなかった。

を前提としたプロセス・アプローチによるパラ－ 455 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

表現の回避」と「節と節の論理関係の明確化」の２項目を指導した。この２項目は、第１ラウンドの指導の後、生徒が書いた drafting の分析
から、課題として浮かび上がった項目である。
まず、第１次ドラフティングを筆者が読んで、英語として不自然だと思われた箇所を抽出し、図１ 指導のプロセス

前編集に必要なルール(山下 他, 2006)にあて(i) brainstorming
論題に関連して思いついたことを日本語ではめてコードを付けて分類した。コードは意味

書き留め、その後、グループで話し合いを行い、合わせたものを用いた。表３にコードの一覧を出された意見を共有した。次に、日本語でアウ示す。なお、「目的語等の欠落（JB）」に関してトラインを作成してから、論題に対する自分のは、文の要素以外に文脈上不可欠な情報が欠落

意見を自力で書かせた（MT なし）。その後、特している場合も含めることとした。
「難易度の別な指示は出さず、普段使っている言葉遣いの高い語句の回避（MK）」に関しては、山下 他

ままで、機械翻訳するための原稿（日本語原稿(2006)のルールには掲載されていなかったが、A）を作成させた。

翻訳文中に散見されたので独自に設定した。10(ii) drafting と revisng （３回）

名全員の各コードの出現数の合計は次のとおが推察しやすいように、アルファベットを組み第１・第２ラウンドの指導では、MT のためりである。出現数に関しては、筆者とネイティの前編集作業の指導を行った。前編集作業の指ブスピーカーの捉え方が一致しなかった箇所

導項目は、山下 他(2006)のルールの中から抽が 3 か所あったのでその数は除いてある。

出した。第３ラウンドの指導では、ピアレビュ

表 3 drafting 中の不自然さを示すコード

ー活動を行った。

コード 意味

前編集のルール

出現数

曖昧表現の回避13

第１ラウンドでは、英語のセンテンスの基本

ZK

ズバッと書いて構造が「主語＋動詞」であるという点に注目さ

TK

つなげ方を考えて 節と節の論理関係の明確化

20せるために、「主語の明記」と「長文の分割」の

JB

情報不足

6

MK

難しいから変えて 難易度の高い語句の回避指導を行った。

目的語等の欠落

5

まず、「主語の明記」に関して、１文単位ではなく、すべての節に主語を付けるように指導し「曖昧表現の回避」の指導では、日本語的な発想を改め、英語に直しやすい日本語原稿を書た。次に、「長文の分割」に関して、１つの文がくための方法として、「別の言い方に直す」「具

複数の節で構成されている場合、１つの文に主体的に説明する」「説明を加える」というやり方

語と動詞が１セットとなるように分けるようがあることを提示した。その後、学習者のドラ指導した。接続詞等が上手く処理できない場合

フティング中の不自然な箇所をいくつか例題

は、書かなくてもよいとした。やり方がわからとして提示し、どのように修正したらよいかグない生徒には、個別指導を行った。

ループで検討させた。

次に、前時に書いた日本語原稿 A に「主語の一方、「節と節の論理関係の明確化」では、ま明記」と「長文の分割」に関わる修正を加え、ず、２つの文をつなぐための接続詞等の指導を

日本語原稿 B を作成した。日本語原稿 B の翻行った。次に、学習者の drafting からいくつか

訳結果を参考にしながら、生徒たちは第１次ド例を示し、どのような語句を使えば、２つの文

ラフティングを作成した。
第２ラウンドでは、英語で表現するためにはを論理的につなぐことができるのかをグループで検討させた。

日本語的な発想を転換する必要があるという

最後に、個人の活動として、コードのついて点に学習者が気づくことをねらいとし、「曖昧いる箇所を修正し、第２次 drafting を完成させ－ 456 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

た。

教育実践研究報告書に関しては、総文数に対する単文の出現率の変第３ラウンドでは、ピアレビュー活動を行っ化を調査した。

た。ライティング指導に相互評価を導入することには、評価基準へ生徒の理解が深まる、仲間② 第２ラウンド
第１次 drafting 中に見られた不自然な箇所としての責任感が強化されるなどの効果があが、第２次 drafting ではどのように修正されたる（越智, 2015）。また、相手の作品を教師のよかを分析した。修正の結果、英文が改善したか

うに評価するという経験そのものが学習の場

どうかは、
ALT を務めるネイティブスピーカー

であると位置付けることができる(西岡 他,が判定した。不自然さやエラーが残っていても、

2015)。

第１次 drafting と比較し、自然な表現になってそこで、まず、ペアで英作文を交換し、相手いる場合は、修正が成功し英文が改善したと判の drafting の和訳を用紙に書かせた（MT な

定した。

し）
。次に、相手の英作文の良かったところ、良③ 第３ラウンド

くなかったところ、どうすればもっと良くなる

まず、ピアレビュー活動後の自己分析としてのかの３点をコメント欄に記入させた。和訳と記述した内容から、生徒たちが何を自分の英作

コメントを記入した用紙は、なぜそう書いたの文の課題であると認識しているかを調査した。

かを説明しながら相手に返却するように指示

次に、
第３次 drafting でどのような修正がなした。その後、自分の英作文を自己分析し、改されたか分析した。修正の結果、英文が改善し善すべき点を用紙に記入させた。

たかどうかは、第２ラウンドと同様に、ネイテ

その後、友人からのアドバイスを採用するかィブスピーカーが判定した。また、パラグラフ

どうかは自分で判断するように指示をして、英全体として改善したかどうかについては、ネイ

作文を修正させた（第３次 drafting）。

ティブスピーカーが第 2 次 drafting と第３次(iii) editing
第３次 drafting 完成後、スペリングミスなど

drafting を読み比べて、総合的な印象度の違いがないかどうか各自で見直しをし、提出用の用④ 振り返りシート

によって判定した。

紙に清書をしてパラグラフを完成させた。

一連の学習の初日と最終日に振り返りシー④ 振り返りシート

トに記述された内容を、ライティング力を構成

授業前・中・後の学習履歴を１枚の用紙に記入し、その変容を自己評価するという１枚ポーする５つの要素に分類した。
4. 結果と考察

トフォリオ評価法(堀, 2013)を取り入れた。

drafting の書き出しは、全員が見本として提一連の授業実践の初日には、「情報や考えを示した文と同じであったので、以下、結果・分

わかりやすく効果的に伝えるにはどう書いた析等から除外する。

らよいか」という質問に対する自分の考えを、(1) 第１ラウンドの指導の結果

第１・第２・第３ラウンドそれぞれの最終指導① 主語の明記日には「今日の授業で一番大切だと思ったこと」

指導前、10 名の生徒が書いた総文数は 71 文を、最終日には、初日と同じ質問に加え、学習であった。このうち、85.9%の文で主語が明記を経て自分の考えがどう変化したかを記入さされていなかった。また、Voice Tra で翻訳しせた。

た結果、総文数に対する主語の誤訳率は、(5) データ処理

9.86%であった。第１ラウンドの指導後、日本① 第１ラウンド
日本語原稿 A の翻訳結果と第１次 drafting

語原稿の総文数は 104 文に増えた。Voice Traで翻訳した結果、総文数に対する主語の誤訳率を比較し、「主語の明記」に関しては、総文数には、0.96%であった。
「主語の明記」により、主対する主語の誤訳箇所の出現率、「長文の分割」

語の誤訳を予防することができたと考えるこ－ 457 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書(2) 第 2 ラウンドの指導の結果とができる。
② 長文の分割「曖昧性の回避」と「節と節の論理関係の明

総文数に対する単文の割合は、指導前が45.0%、指導後は 87.5%であった。
「長文の分割」

確化」に関して、学習者がどのようにして修正を試みたかを分析したところ、いくつかのパタにより、単文の割合が増加したと考えることがーンに分類することができた。

できる。一方、複数の節を持つ文を単文に書き① 曖昧表現の回避（コード：ZK）

換えた際、節と節をつなぐ接続詞等が抜け落ち

ZK(13 か所)に対して、学習者がどのようにたため、箇条書きのような文体が目立つように修正を試みたかを類型化したところ、「元の表なった。地の文自体に英語的な発想に基づく論

現を状況に即して説明し直した（８か所）」、「元

理性が見られず、論理関係が成り立っていないの表現を具体例に変更した（4 か所）
」
、
「修正せ

箇所があらわになった。

ずに文そのものを削除した（1 か所）」の３パタ

第１ラウンドの指導の前後で生徒の作品がーンに分類することができた。

どう変化したか、1 例を以下に示す。

修正が成功したかどうか、ネイティブスピー

日本語原稿 A

カーが英文を読み比べ判定したところ、すべて

急に体調が悪くなった時に薬を販売していの箇所で、修正が成功し、英文が改善されたこ

れば買うことができる。

とが認められた。
「曖昧表現の回避」について、元の表現を状

機械翻訳(2021.11.19)
If you are selling drugs when you

況に即して説明し直した例を示す。

suddenly feel sick you can buy them.

日本語原稿 B▼

私たちはすぐに行くことができる。

日本語原稿 B

第 1 次 drafting

私たちは急に体調が悪くなったりする。コンWe can go to it right away.

ビニは薬を販売している。私たちは薬を買うことができる▼
日本語原稿 C

第 1 次 drafting (2021.11.19)

私たちはいつでも好きな時に行くことがで

We may suddenly feel sick. Convenience

きる。

stores sell medicine. By doing this we can

第２次 drafting

buy medicine.

We can go to it whenever we want.

日本語原稿 A には 1 つの文に動詞の要素が第 1 次 drafting 中の “right away”の用法が３つ（下線部）あり、主語が明記されていない。

不自然である。この文にコード「ZK」を付けてそのため、機械翻訳文は 1 文中に節を 3 つ持

フィードバックしたところ、この生徒は、「すぐ

ち、本来ならば、 “they”等になるはずの “areに」を「いつでも好きな時に」と状況に即してselling”の主語が “you”（下線部）になっている。

説明し直した。

第１ラウンドの指導後では、1 文を 3 つの単文

次に、
「曖昧表現の回避」について、元の表現に分割し、それぞれの文に、動詞に対する適切を具体例に変更した例を示す。

な動作主を主語として書くことができた。しか日本語原稿 B

し、文を分割したことで、3 つの文が互いに独私たちはそこでちょっとしたものでも買う

立し、文の論理関係が途切れてしまった。このことができる。

生徒は第２次ドラフティングに “By doing

第 1 次 draftingthis”というフレーズを追加した。学習者自身が、We can buy small things there.

論理関係の回復を試みたものと推察できる。

▼－ 458 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

日本語原稿 C

ンビニエンスストアでトイレを利用できま

食べ物以外にも生理用品・文房具などが買えす。

る

第２次 drafting

第 2 次 drafting

Second when we want to go to the

We

can

buy sanitary products

andbathroom away from home. Then, we canstationery other than food.

go to a convenience stores and use the

第 1 次 drafting 中の “small things”が日本

bathroom.

語の意味を反映していない。この文にコード

この例の場合、第１ラウンドの指導で、文を「ZK」を付けてフィードバックしたところ、こ分割した結果、２つの文のつながりがほとんどの生徒は、「ちょっとしたもの」を「食べ物以外ないことが明らかになった。この生徒は、地のにも生理用品・文房具など」と具体例に変更し文に語句を加え説明を詳しくした上で、second,

た。

then という discourse marker を用い論理関係② 節と節の論理関係の明確化（コード：TK）

を新たに構築しようとした。ネイティブスピー

TK(20 か所)に対して、学習者がどのようにカーが読み比べたところ、when の使い方に不修正を試みたかを類型化したところ、「文と文自然さは残るものの、
第２次 drafting の方が分の間につなぎ言葉などを補った（9 か所）」、「地

かりやすいと判定された。

の文にも修正を加えた上でつなぎ言葉などを(3) 第３ラウンドの指導補った（10 か所）」、「不必要な文を削除した（1ピアレビューにあたり、相互に英作文を交換か所）」の３パターンに分類することができた。

して和訳をさせた。相手がどの程度和訳できる文を削除したものも含めると、地の文にも修正かで、自分の英文がどの程度相手に通じたかをを加えた箇所が半数を超えた。接続詞だけでは判断することができる。自分の英文を相手が全修正できないという気付きから、地の文そのも文適切に和訳できた生徒は 1 名であり、この生のの修正に着目したものと推察できる。
ネイティブスピーカーが読み比べたところ、

徒のみ、ピアレビュー後の自己分析で、自分の英作文の改善点として内容面を挙げた。残りの20 か所中 18 か所で英文が改善したと判定され９名は、語彙や文法、つなぎ言葉の使い方などた。英文が改善したと判定されなかった 2 か所

言語面が自分の改善点であると記述していた。

は、いずれもつなぎ言葉のみで修正を試みた箇

この９名のうち、７名は、「簡単で分かりやすい所であった。

言葉を使う」など、読み手に対する配慮ととれ「節と節の論理関係の明確化」について、地る文言が併記されていた。自分の英語が通じなの文にも修正を加えた上で、つなぎ言葉などをいという経験から、読み手への意識が高まり、補った例を示す。

それが語彙選択や文法など言語面へ注意を向日本語原稿 B

けさせることにつながったものと考えられる。
drafting をどのように修正したか分析した

そして私たちは遠くへ出掛けた。私たちはトイレを利用することができる。

ところ、接続詞や discourse marker の追加や

第 1 次 drafting
We went far away. We can use the

変更など文と文のつなげ方の修正に関わるものが 24 か所、文やフレーズの追加・変更・削

bathroom.

除など文章の内容の修正に関わるものが 20 か▼（TK 修正）

所、主語を明記しなおしたものが１か所、語彙

日本語原稿 C

変更が 2 か所あった。なお、書き間違いが疑わ

２つ目は家から離れた場所でトイレに行きれる軽微なものは除いてある。英文の修正はたいと思うとしましょう。その時私たちはコ

MT を用いながら行ったため、使用する語彙や文法を意図的に選択することまでには至らず、－ 459 －

山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

言語面に関する直接的な修正はほとんど見らり書く』など）」、「文章構成面（『OREO を意識れなかった。ネイティブスピーカーが読み比べ、する』など）」、「周辺面（『相手に伝わりやすい』修正が試みられた 47 か所中 31 か所（66.0%）が改善につながったと判定された。全体の印象

など）
」
「内容面（
『具体例を書く』など）」、「プ
ロセス面（『日本語を英語に直しやすようにす度の比較の結果、10 名とも第３次 drafting のる』など」の 5 つの要素に分類し、集計した。

ほうが改善されていると判定された。

なお、MT を使う上での前編集の作業に関する

この回では、教師からのフィードバックは行

コメントは、プロセス面として集計した。学習わなかったにもかかわらず 47 か所で修正が試前と学習後、それぞれの項目に関する記述の有みられた。一連の指導がヒントとなり、自己修

無を表 5 に示す（複数回答）。

正につながったのではないかと推察される。

表 5 学習前・後に学習者が指摘した項目

以下に一例として、同一生徒の書いた第２次

生徒

drafting と第３次 drafting の例を示す。

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J

表 4 第２次 drafting と第 3 次 drafting
第２次drafting

第３次drafting

修正項目
I think convenience I think convenience なし

stores should stay
stores should stay
open 24 hours a day. open 24 hours a day.
It's open early in the It's open early in the 文を追加
morning and late at morning and late atnight.
night. So, we don't
have to worry about
time. And we canuse it anytime.
語彙変更
I sometimes sleep in I sometimes
the morning.
oversleep.
I sometimes don't
So I don't have time 接続詞
文を追加
have time to maketo make my own
my own lunch.
lunch. But theconvenience storesis open all day.
Then, I can stop by I can go there early 文を変更
and buy lunchin the morning.
because it's open allday.
It's very helpful that 文を追加
the convenience
stores is open.
接続詞
It's close to my
And it's near myhouse. So we can go house. So we can go 語彙変更
to it whenever wewhenever we want.
want.
文を削除
Also, it won't close.
So we can go any
time.
文を削除
We can use it
without worrying
about time.
軽微なThat's very
That's very
修正convenient for we. convenient for us.
For these reasons, I 文を追加
think convenience
stores should open
24 hours a day.

(4) 振り返りシートのコメントの分析
一連の学習を開始した日と、学習が終了した

合計

言語面 文章構成面 周辺面
前 後 前 後 前 後
●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

9

9

●
●
●
●

●

●

●

2

4

●
●

●

●

●
●

●

●
●

3

7

内容面 プロセス面 合計
前 後 前 後 前 後
●
●
2
3
●
1
4
●
3
2
●
●
2
5
2
3
●
1
2
●
1
2
●
1
2
●
1
3
●
1
3
2
4
0
5 15 30

生徒 C を除く 9 名が、学習後の記述で指摘した項目が増えた。なお、生徒 C は学習途中の記述内容に、周辺面に関する言及があった。一連の学習により、英作文を書く上で、より多くの要素に着目するようになり、着眼点が増えたとみることができる。
5．考察
以上の調査結果を踏まえ、先に挙げた研究課
題について考察する。
(1) 研究課題１（MT を活用しながら高校生が書いた英作文の質は、指導のプロセスごとに改善したか）
第１ラウンドの指導の結果、主語の誤訳率が減少し、単文の出現率が上がった。また、第２ラウンドの指導の結果、曖昧表現を修正した箇所は全部の箇所が改善につながり、つなげ方を修正した箇所は、2 か所は失敗したものの、18か所は改善につながった。第３ラウンドの指導の結果、学習者は自力で修正箇所を探し出し、そのうちの 66.0%が改善につながった。全体印
象度は、10 名全員の作品が第２次より第３次drafting のほうが高いと判定された。

日の記述内容を「言語面（『主語と述語をしっか－ 460 －

このことから、MT を活用しながら高校生が山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

書いた英作文は、それぞれの指導のプロセスを言いたいことを選び、それを日本語的な発想か経て改善したと言うことができ、プロセスを重ら英語的な、あるいはユニバーサルな表現の仕視したパラグラフ・ライティング指導は、MTの利用を認めても効果があると期待できる。

方・論の進め方に変換することが必要となる。
MT を使うのであればなおのこと、言葉の仕組(2) 課題２（MT を活用したパラグラフ・ライ

みや発想の違いに目を向けさせるような、アウ

ティング指導により、高校生のライティングにトプットの前段階の指導の重要性が高まって対する質の概念は育成されるか）くる。それを実際の授業にどう反映させるのか

第３ラウンドの自己分析の結果から、MT を用いて英文を書くことができても、自分の課題という点については、今後、さらなる検討が必要となるであろう。

が「わかりやすい単語を使う」など言語面であると考える生徒がいることがわかった。相手に【引用文献】

英文が通じなかったという経験から、相手に伝・堀哲夫 (2013). 『教育評価の本質を問う－一

わるような英語にする必要性を認識したもの

枚ポートフォリオ評価 OPPA』, 東洋館出版社.

と推察され、言語面に対する意識が高まったと

・井口景子(2019). 「AI 翻訳で英語学習法はこ考えられる。また、振り返りシートの記述内容

う変わる」.『 ニューズウィーク日本版』第３からは、学習後の方が、ライティングを書く際

５巻９, 18-23.

の着眼点が増え、ライティングの構成要素に対・石川佳浩(2020).「日英機械翻訳の効果的活用

する理解が広がっていることがわかった。

に関する考察―「中間日本語」を作成する和文

このことから、MT を用いたパラグラフ・ラ

英訳方略の応用―」. 『LET 中部支部研究紀要』

イティング指導は、言語面での躓きが大きい高第 31 号, 23-31

校生のライティングに対する質の概念を育成

・情報通信研究機構(2015). Voice Tra サポート

するための有効な手段となる可能性があると

ペ ー ジ -NICT (https://voicetra.nict.go.jp/)( 参

言うことができる。

照日 2022.2.11)

6. おわりに・西岡加名恵・石井英真・田中耕治 (2015).

本研究では、MT の利用を前提としたプロセ『新しい教育評価入門

人を育てる評価のた

ス・アプローチによるパラグラフ・ライティン

めに』. 有斐閣コンパクト.

グ指導の有効性について検討してきたが、MTを補助的に使うことで、言語面の力が十分に備・越智 美江(2015). 「―プロセス・ライティン
グのピア・フィードバック効果 EFL 学習者のわっていない学習者に対しても、パラグラフを

ピア・エバリュエーション分析―」. 『四国英書くための有効な指導が可能であるというこ

語教育学会紀要』35(0), 35-50.

とが示唆された。

・大井恭子(2003). 「ライティング」. 『応用言しかし、前編集として日常的に使っている日

語学辞典』. 研究社, 69-74.

本語を、「英語の特徴を踏まえた日本語」に書き・総務省(2020). 「グローバルコミュニケーシ

換えるという作業は、英語力に不安を抱える学ョン計画 2025」

習者にとっては容易なことではなかった。本研
究では、言語面に関わる項目として「主語の明(https://www.soumu.go.jp/main_content/0006
78485.pdf.) (参照日 2022. 2.11)

記」「長文の分割」、発想に関わる項目として「曖・山下直美・坂本知子・野村早恵子・石田亨・昧表現の回避」「節と節の論理関係の明確化」を

林良彦・小倉健太郎・井佐原均 (2006). 「機械指導したが、このような指導を経てはじめて、一定の成果を収めることができたということ

翻訳へのユーザの適応と書き換えへの教示効
果に関する分析」. 『情報処理学学会論文誌』

は明らかである。

47(4), 1276-1286

英語で自分の考えを書いて伝えるためには、－ 461 －