山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

批判的思考と質問内容の観点から見る
中学校理科授業における話し合い活動の事例分析
教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教育分野 廣田真暖

1. はじめにる。質問量の増加は，事実を問う質問や意図

現在，批判的思考は労働市場において重要不明の質問によるものではなく，批判的思考

性を増しつつあるだけでなく，個人の生活やを活性化するような高次の質問の増加である

市民生活の向上においても貢献するものであ可能性が示唆された。

り，その育成の重要性は世界の共通認識であ

ところで，理科教育研究の領域でも批判的る（OECD 教育研究革新センター，2023）。

思考を育成する方途として，質問に注目した

批判的思考の捉え方は，研究者によって多様であるが，Ennis（1991）の「何を信じ，何研究が遂行されている。Osborne（2014）は質問が批判的思考を促し，生徒の科学に対すを行うかの決定に焦点を当てた，合理的で反る理解を深めると報告している。また，国内省的な思考」が最も多く用いられている傾向

においてもその効果は実証されている。例えにある（道田，2011）。

ば，高見・木下（2017）は，理科授業の話し

これまで，批判的思考の要因構造を解明す

合い活動において，ファシリテーター役の生る研究や学習指導法を開発し効果検証を行う

徒が考えた質問を基に議論を進める実践を行研究などが遂行されてきた。一部の研究群にっている。また中山・木下・山中（2017）は，おいて，「質問」が批判的思考の促進に密接な話し合いに先立ち，自分の考えをトゥルーミ関係であることが支持されている。例えば，

ン・モデルに沿って記述させ，お互いや自分

Browne・Freeman（2000）は批判的思考をの考えに対して質問を行う活動を取り入れて促進する学習環境の特徴の１つとして質問がいた実践研究を行っている。2 つの研究では，活発であると述べている。また，ある主張に対し，９つの視点で評価し，適切なタイミン

生徒が質問したり，質問されたりすることによって，批判的思考が促進されることを明らグで質問することで批判的思考が働くとして，

かにしている。

「①推論の結論と理由とは何か」「②曖昧な言道田（2011）の研究では，表出した質問か

葉や言い回しは使われていないか」「③どのよ

ら批判的思考を促進させる質問を分類していうな説明や価値観が，主張の基礎になっているが，実際の話し合い活動を調査対象としてるか」「④推論の主張にはどのような証拠が示おらず，話し合いの中で，どのような質問がめされているか」「⑤提示された証拠の質はど生起するかは明確でない。また，髙見・木下

うか」「⑥論証の類推的構成要素は説得力があ（2017）や中山・木下・山中（2017）の研究

るか」「⑦推論から漏れている重要な情報は何

は，理科教育研究の領域における貴重な実証か」「⑧結論を説明しうる対立原因は何か」研究である一方で，ともに学習指導法による「⑨根拠からどのような代替推論が合理的に介入が行われている。特別な介入が行われな引き出せるか」といった視点を挙げている。
また，道田（2011）は，大学生を対象に 2 年

い通常授業で展開される話し合い活動における生徒が発話する質問の質の実態は解明に至度に渡る実践を行い，質問に触れる経験を複っていない現状にある。

数箇所に盛り込むことで質問態度が全般的に2．研究の目的

向上し，質問量も増加したことを報告してい－ 392 －

本研究では，中学校理科授業の話し合い活山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書動において生徒から発話される質問の内容を声を記録し，文字起こししたデータを分析し明らかにすることを目的とする。

た。文字起こしに際しては，第 1 に話者が交

3．方法代したとき，第 2 に発話が途切れたとき，第3.1 対象3 に発話機能が変わったときを基準として発本研究では，通常授業における生徒の様子

話単位に区切った。全ての発話のうち質問のを分析することをねらいとした。通常授業と内容を明らかにするために，以下の 3 つの手は，特別な指導法などの介入を行わない授業

順で分析を進めた。

である。山梨県内 A 中学校に依頼し，同校教員が行う理科の通常授業における話し合い活

手順 1 学習に関連する発話の特定動を研究の対象とした。生徒は第 3 学年 28 名であった。授業は 9 月 19 日に行われた。

文字起こしした発話のうち，学習に関連する発話を特定するために，町・中谷（2014）のカテゴリーを援用してカテゴリーを作成し3.2 話し合い活動の概要

た。町・中谷（2014）はグループ学習におけ生徒は次の 2 つの課題に対して話し合いをる発話を発話の持つ役割について「学習関連」，展開した。それらは①セキツイ動物はどのよ「グループ学習運営・維持関連」，「非学習関うな環境に適するために進化したのだろうか。

連」と分類するカテゴリーを作成している。

②どのような特徴の違いから①のように言え

この 3 つのカテゴリーのうち，「学習関連」をるのか。であった。話し合いが行われた班の学習に関連する発話とした。また，「グループ

構成は一班あたり 4 人の計 7 班であった。活学習運営・維持関連」と「非学習関連」を合

動時間は 5 分間設けられ，教師側からは特定わせて学習に関連しない発話とまとめた。表の役割や話し合いの進め方についての指定は

1 に作成したカテゴリーを示す。

なされなかった。加えて，生徒は授業者に対して質問したり，パソコンを用いて調べたり

手順 2 質問の抽出することが許可されていた。話し合い活動に

手順 1 で学習に関連する発話に分類された先立ち，化石が発見され始める順序について，発話を対象として，質問と判断できるものを「魚類」→「両生類」→「爬虫類」→「鳥類」

抽出した。判断基準は，白水・小山（2021）→「哺乳類」であることをクラス全体で確認した。また，前時には，同課題に対して，個による「自他の考えや理解に不足感や違和感を抱き，さらなる説明や探究を求めたり，不人で考える時間が設けられていた。

理解や不同意・異議を表明したりする認知活動で」とした。

3.3 資料した取集及び分析方法
各班にボイスレコーダーを 1 つ設置し，音手順 3 質問内容の特定

表 1：話し合い活動における発話分類カテゴリー
カテゴリー
学習に関連
する発話

学習関連

定義

発話例

学習課題について，自分の説明・意見や質問・助言， ・乾燥に強い。
それらに対する，回答，相槌や一般的応答等
・乾燥？

グループ学習 グループ学習の話し合いを成立させるための，指示・ ・○○はどう思う？
学習に関連 運営・維持関連 確認・問いかけ・注意及び，それらに対する一般応答等 ・うるさい。
しない発話
・転びました。
非学習関連 学習と関係ない雑談・ふざけ・いさかい・独り言等
・席交換しよ。

－ 393 －

山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

手順 2 で抽出された質問について，質問内

少ない班は G 班の 9 件であった。また，学習容を特定するために，道田（2011）が作成しに関する発話を見ると B 班は 38 件であり，Dた，質問分類のためのカテゴリー表を用いた

班の 29 件より多かった。しかし，質問数は B

ところ，分類できない質問が確認された。そ班が 2 件であり，D 班の 5 件より少なくなっの要因としては，道田（2011）の研究は，大ている。このような差が生まれた要因として，学生から表出した質問が学習内容に対するも

班によって学習内容に関する理解や話し合いのであることと，質問を出すことが前提であに向き合う態度に違いが見られたことや，班ることの２点が考えられる。そのため，確認によっては特定の生徒の意見に頼る傾向があされた全ての質問を分類するため，議論の文ったことが考えられる。班ごとに違いが現れ脈を考慮しながら類似しているものをまとめ，た要因の詳細を明らかにするには，各生徒の質問の意味内容を示すカテゴリーを作成した。

学習に対する理解度や話し合う態度，各班の様子などを検討する必要があるが，別稿で取4．結果と分析

り組む課題としたい。

表 2 に，手順 1 及び手順 2 の集計結果を示

表 2 の「質問」に該当する 34 件の発話を抽す。発話の総数は 335 件となり，このうち学出し，議論における意味内容に注目しながら習に関連する発話の件数は 186 件，学習に関カテゴリーを作成した。その結果を表 3 に示連しない発話は 149 件であった。質問数は 34

す。上位カテゴリーとして 6 種類が抽出され，件であった。班ごとの発話件数に差が見られ

さらに【Ⅰ．議論の進行】は 3 つの下位カテた。最も多い班は D 班の 85 件であり，最もゴリーを内包する。以下では，実際の議論の表 2 各班の発話の件数
A班

B班

C班

D班

E班

F班

G班

合計

質問

3

2

13

5

0

11

0

34

質問以外

6

36

39

24

2

39

6

152

9

19

26

56

22

14

3

149

18

57

78

85

24

64

9

335

カテゴリー
学習に関連する発話
学習に関連しない発話
合計

表 3 質問内容の分類カテゴリーとその件数
上位カテゴリー説明

件数

a: 議論の深化

単純な質問によって，これまで議論していた内容を掘り下げ，
議論の解決の糸口を探る。

8

b: 別視点の追加

これまで議論されていた内容に対する異なる視点を提示し，議論の枠組みを広げる。

6c: 該当範囲の拡張

これまで議論されていた内容とは異なる内容を提示し，当該内容の適用範囲を確認する。

2

Ⅱ: 発言や議論の要約

相手の発言やこれまでの議論を言い換えて，確認する。

3

Ⅲ: 矛盾の指摘

相手の発言の矛盾や問題点を指摘する。

8

Ⅳ: 理由の追究

相手の発言に対しさらなる説明を要求している。

3

Ⅴ: 違和感の表明

自他の考えに対する違和感を表明している。

1

Ⅵ: 発言の繰り返し

議論の展開には影響しない相手の発言を繰り返す。

3

Ⅰ: 議論の進行

下位カテゴリー－ 394 －

山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

過程も示しながら，各カテゴリーの説明を行された課題に対して，解決の糸口を探るようう。

な発話であると解釈できる。この発話と同質

図 1 に示す事例は，F 班の事例である。ことみなせる発話は，F1-8 にもみられた。魚類の班の議論は，「魚より，両生類が勝っていると両生類の比較，哺乳類への注目を経て，「爬点は？」という F1-1 の発話から開始された。

虫類と鳥類は何が違う？」という発話を切り

この発話は，単純な質問であるものの，提示口として，鳥類についての意見交換がなされ
F3-5

ん？

F1-15

何で爬虫類は一定じゃな b.別視点の追加
いの体温が。

F3-6

体温調節がへたくそなん
だよ。

F1-16

へたくそなのは知ってん
だけど，そしたら死ぬよ
こいつら。かわいそう。

F3-7だから，環境に適して，だんだんと，体温が一定であるのになっちゃった
んだよ。

F1-17

これは進化の過程ってこ Ⅱ.発言や議論の要約
と？

F3-8

だから，結局は，海から陸ってことだよ。

F1-18

だから，肺だったり，まー，体温が一定にできるようになったように。

そうだね。たしかにたし
かに。

F3-9

転びました。

爬虫類と鳥類は何が違
a.議論の深化
う？

F1-19

どこで。

F1-8

F3-10

F2-5

鳥類は飛べるじゃん。

１に足ひっかけられまし
た。

F1-20

F1-9

そうだね。飛べるね。飛べる。

え，ぜんぜん。内側にカーブかけて転びました。
ちょー面白かった。

F3-1

そんなん，陸にもいなくても海にいなくてもいけ
るけど。

F4-1

何で卵，胎生なんだ

F1-21

いや，わからん。

F1-22

あ，やっぱり，F2-6

乾燥に強くなった。
ああー。

F1-1

魚より，両生類が勝って a.議論の深化
る点は？

F2-1

魚より，両生類が勝って
る点？

F1-2

なんか，どこが成長してるか見たいな。

F2-2

陸に出れる。

F3-1

だから，海から陸でいい
じゃん。

F1-3

それね。あれね。あれだよね。あれだよね。皮膚と肺で呼吸できるよね。

F2-3

えらか。

F1-4

えらからね。

F1-5

これも進化ですよね。

F1-6

哺乳類は？

F2-4

哺乳類。哺乳類はずっと
陸にいる。

F1-7

F1-10

c.該当範囲の拡張

空にでも行けると思う。
空って書いとくわ。

F1-11

何で太陽が一定である必 b.別視点の追加
要があるのか。

F1-23
F3-11

乾燥？

F2-6

体温ね。

F2-7

F3-2

海から陸から空いっⅡ.発言や議論の要約
た？
F2-8

だって爬虫類は乾燥から守るために殻が必要。

F1-12

空いった。

F3-3

天才だね。

F3-4

で？体温が何？

F1-13
F1-14

Ⅳ.理由の追究

乾燥に強くなったから，胎生で良くなっ
た。

F3-12

体温が一定だよ，鳥類が。

結局は海から陸ってこと
だよね。

F1-24

爬虫類は何で一定じゃな b.別視点の追加
いの？

卵踏まれないようにする
ためだよ。

F3-13

なんで？

注）
「質問」に該当する発話を網掛けで示す。また，カテゴリーをゴシック体で示す。

図 1 F 班の事例

－ 395 －

b.別視点の追加

Ⅳ.理由の追究山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書た。このように，単純な質問によって議論のいては，単純な質問も取り入れながら議論が解決の糸口を探る質問を分類し，【a. 議論の深展開されていることが明らかとなった。これ化】と命名した。

は，生徒たちにとって課題に対する考えが明【a. 議論の深化】に含まれる 2 つの発話が瞭ではなく，議論すべき内容や方向が定まっ

それぞれ「勝っている点」と「何が違う」とていないためと考えられる。中学校の話し合いう視点を与えているのに対して，F1-6「哺い活動においては，【a. 議論の深化】に該当す乳類は？」は明確な視点をもたない質問である単純な質問から議論を開始し，【b. 別視点のる。この発話は，これまでの議論であった両追加】や【c. 該当範囲の拡張】を重ねながら，生類が陸上で生活していることを受け，哺乳課題解決を図っていることが示唆される。こ類の生活場所について問いかけているものでのように考えたとき，単純な質問にも積極的ある。生活場所というこれまでの議論の対象に価値を求めることは生徒の学習を理解したは変えることなく，その枠組を拡張するようり，教師の働きかけのあり方を検討したりすな発話として解釈し，カテゴリーを【c. 該当

る上で重要になる。生徒の話し合いに際して，範囲の拡張】とした。

直ちに核心に迫るような質問を期待するので

F1-6 とは異なり，議論の対象そのものを転はなく，単純な質問を重ねながら緩やかに核換しようとする発話がみられた。例えば，心に迫ることができるような働きかけをする

F1-11 は，それまで行われていた生活場所にことが教師には求められる。

関する議論から「何で太陽（体温）が一定で翻って，図 1 に示す事例では，「乾燥に強く

ある必要があるのか」という発話によって体なった」という F2-6 の発話に対して「乾燥？」温の特徴へと議論を転換させている。同じよと質問する発話や，「卵踏まれないようにする

うな機能をもつ別の発話として，F1-14 及びためだよ」という F1-24 の発話に対して「なF1-15 は爬虫類の体温が一定ではない理由にんで？」と質問する発話が認められた。このついて投げかけている。他には，これまでのような質問は，相手の発言に対してさらなる議論が体温調節機能の違いについてだったが，説明を求める機能をもつものであると解釈し，

F4-1 は卵生と胎生への議論の対象の転換を図【Ⅳ．理由の追究】というカテゴリーを与えっている。これらを行われていた議論に対した。相手の発言を鵜呑みにするのではなく，て，異なる視点を提示し，議論の枠組みを広げる質問と解釈し，カテゴリー【b. 別視点のその根拠を掘り下げようとする質問は，批判的思考を促す役割を担うものと考えられる。
続いて， F3-2 の役割を見てみる。「海から追加】を付した。
以上のように，生徒の話し合い活動では，陸から空いった？」は議論が始まってから生

単純な質問によって議論の解決の糸口を探る

活場所の変化について話してきたことに対し質問や，議論の対象を変えることなくその枠て，まとめを行い，他の生徒に確認を行って組の拡張を図る質問，議論の対象そのもののいる。また，F1-17 は直前の F3-7 の発言に対転換を図る質問が認められた。また，これら

して，「これは進化の過程ってこと？」と確認の発話カテゴリーは，いずれも議論を進行すをしている発話であることが読み取れる。こる機能をもつという共通点があると解釈でき

れらは，相手の発言やこれまでの議論を言いる。そこでこれらを【Ⅰ．議論の進行】とい

換え，確認を行うような質問であると判断し，

う上位カテゴリーで括った。

【Ⅱ．発言や議論の要約】を付した。このよ

道田（2011）は，既有知識を問うような単うな質問は生徒同士が共通認識を持つことに純な質問を「事実を問う質問」にカテゴライ

繋がり，自身や班の考えを決定付ける働きがズしており，それは低次な質問であると指摘あると考えられる。今回の事例のように，数している。しかし，生徒の話し合い活動にお人の生徒が協働で 1 つの答えを導く必要があ－ 396 －

山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書る場合には特に重要な役割を持つと考える。

対して，「じゃあ，哺乳類は何で逆に歩いてら

続いて，図 2 に示したのは A 班の事例であれるの？」と鳥類の後に誕生した哺乳類が陸る。この班では最初に生徒が考えを述べたとにいるという矛盾を指摘する質問が見られた。

ころから話し合い活動が始まっている。A1-1

これらの質問を相手の発言の矛盾や問題点を

は魚類と両生類の生息環境の違いに注目して，指摘している質問だと解釈し，カテゴリー名

呼吸法が進化したことを説明している。そのを【Ⅲ．矛盾の指摘】とした。他者の発言を後雑談が続いたが，生息環境とう視点から検討し，その矛盾点や問題点を伝える質問は，

A2-6 で両生類の皮膚について既習事項を確認

相手に自身の考えを内省させ，批判的思考をすることで，異なる視点が提示されている。

促すことができると考えられる。

相手の応答に対して，「それって関係あるの？」

また，図 2 の全体を通して見ると， A2-6 のと疑義が表明されている。A2-7 は具体的な内質問は A1-1 の問題点を指摘するために，両生容を示してはいないものの，違和感を表して類の皮膚についての視点を与えたと考えられいる質問であると解釈できる。具体的な内容る。さらに，図 2 の A2-8「さっき言った湿度は A2-8 で説明しており，A1-1 の考えについが変わるからってやつ，乾燥したら死ぬやんての発言であったことが読み取れる。このよたぶん。
」という発話は質問には分類されない

うに自他の考えに対して違和感を表明するだ

ものの，A2-7 の不足情報を示しており，このけに留まっている質問を【Ⅴ．違和感の表明】

発話が疑問を呈するような発話とであると考とした。また，「自他」としているのは，A1-えられる。その後に「あ，そういうことか。
」

1 が班や生徒 A2 にとっての考えになっていると相手に新たな気づきを与えており，図 2 の可能性を考慮したためである。

事例では重要な役割を担ってる。中学生は生

これに対して，A1-1 の問題点を明確に指摘

徒 A2 のように疑問を呈するような発話といくしているものが認められた（A2-9）。同様な

つかの質問によって矛盾を指摘していること機能を持つ質問は他の班に確認できた。爬虫が明らかとなった。これは，相手の意見を明類から鳥類で空を飛べるようになったのは確に批判することを避けたためだと考える。

「陸が危なくなったから」と発言した生徒にこのことから，中学校の話し合い活動においぼくは，考えなんですけど，魚類から両生類で水中から陸上に変わると思うんですけ
ど，そのときにやっぱりあの，水中よりやっぱ，湿度が全然，，，うーん低く，えっと
A1-1 陸上は水中よりやっぱ乾燥していると思うんで，えらだと呼吸しにくくなって，だから，その代わりに肺で呼吸するようになって，だから，呼吸法が進化した，と思いまし
た。

A1-3

自分で考えなよ。

A2-4

えーわかんない，こんなのわ
かんないよね，普通に。

A2-5

全く同じにしようかな

A2-6

両生類って皮膚湿ってたよ
ね？

A1-4

うん，湿ってるよ。でも爬虫類からそうじゃないと思う。

A2-7

それって関係あるの？

A1-5

うん？

A2-8

さっき言った湿度が変わるか
らってやつ，乾燥したら死ぬ
やんたぶん。

A1-6

あ，そういうことか。

A2-9だから，湿った皮膚を持った Ⅳ．矛盾の指摘
ほうが生きやすいって，，，おかしくないですかなんか。

A2-1 はいはい。
A2-2 これってもう入ってる？
A1-2 これってもう入ってる？

A2-3 こんにちはー。
A3-1 絶対にあってないこれ。

注）「質問」に該当する発話を網掛けで示す。また，カテゴリーをゴシック体で示す。

図 2 A 班の事例

－ 397 －

b.別視点の追加

Ⅴ．違和感の表明

山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書ては，相手の矛盾や問題点を指摘するにあた会（北陸甲信越支部開催）ので発表（廣田ら，って，単独の質問のみで指摘するのではなく，

2024）に大幅な加筆修正を加えたものである。

複数の質問が繰り返されたり，疑問を呈する
ような発話がなされたりすることによって，【引用文献】

批判的に評する生徒がいることが示唆された。

Browne, M. N., & Freeman, K. (2000).
Distinguishing
Featuresof
CriticalThinking Classrooms. Teaching in Higher
Education, 5 (3), 301-309.
Ennis, R. (1991). Critical Thinking: A
Streamlined
Conception.
Teaching
Philosophy, 14 (1), 5-24.
OECD 教育研究革新センター，西村美由起訳（2023）『創造性と批判的思考 学校で教え学ぶことの意味は何か』，明石書店．
Osborne, J. (2014). Teaching criticalthinking? New Directions in Science
Education. School Science Review, 95 (352),
53–62.
廣田真暖，杉山雅俊，佐々木智謙（2024）「批判的思考と質問内容の観点から見る中学校理科授業における話し合い活動の事例分析」『日本科学教育学会研究会報告』印刷
中．
町岳，中谷素之（2014）「算数グループ学習における相互授業法の介入効果とそのプロ
セス― 向社会的目標との交互作用の検討― 」『教育心理学研究』第 62 巻，322-335.
道田泰司（2011）「授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果」『教育心理学研究』第 59 巻，193-205.
中山貴司,木下博義,山中真悟（2017）「小学生の批判的思考を育成する理科学習指導法の開発―トゥルーミン・モデルの導入と多様な質問経験を通して―」『理科教育学研究』
第 57 巻，第 3 号，245-259.
白水始・小山義徳（2021）「質問研究の意義」，
小山義徳・道田泰司編『「問う力」を育てる
理論と実践—問い・質問・発問の活用の仕方を探る』，ひつじ書房，3-22．
髙見健太・木下博義（2017）「他者との関わりを通じて批判的思考を働かせるための理科学習指導法の開発と評価」『理科教育学研究』第 58 巻，第 1 号，24-40.

以上の事例のほか，相手の発言を繰り返すことで疑義を表現している【Ⅵ．発言の繰り返し】のカテゴリーが抽出された。
5．結論
特別な学習指導法による介入を行わない通常授業における生徒の話し合い活動を分析した結果，今回の話し合い活動の事例では，6種類の上位カテゴリーと 3 種類の下位カテゴ
リーが抽出された。また，話し合い活動において，質問が及ぼす影響を分析したところ，以下の点が明らかとなった。第一に道田が，先行研究では低次の質問と指摘されている事
実を問うような単純な質問が，生徒の話し合
い活動の議論を進行する上で一定の役割を担っていることが示唆された。
第二に，単独の質問が議論の質を決定するのではなく，複数の質問が繰り返されたり疑問を呈するような発話がなされたりすることによって議論が進行することが分かった。
今後は，分析事例を広げることによって，この知見のさらなる深化を目指す。その際，本研究で対象とした話し合い活動では，明確な結論を導き出している班が見られなかった。
明確な結論を導き出している班との比較分析
も含め，分析することが今後の課題である。
また，班ごとに発話の合計件数や質問数に違いが現れた。班ごとの学習に対する理解度や話し合う態度，各班の様子などを検討する必要がある。学習課題に対する知識の有無については，質問の質にも影響を及ぼしている可能性があると考えるため，課題に対する知識と質問内容の関係について検討することを今後の課題としたい。
附記
本研究は，2023 年度第 3 回日本科学教育学－ 398 －