中学校における特別支援教育に関する教員の専門性の向上―通常の学級における学習上困難さがある生徒の立場に立った支援に向けて―専門支援部特別支援課特別支援班

１

長期研修員

岡

賢一郎

主題設定の理由
中央教育審議会(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」では、「すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。」とされており、「特に発達障害に関する一定の知識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。」と言われている。
文部科学省「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（2022）の調査結果では、「学習面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童生徒の割合
は、小学校・中学校においては推定値 8.8％となっており、前回調査の推定値 6.5％より増加
した。理由の一つとして、特別支援教育に関する理解が進み、困難がある生徒により目を向け始めたことが挙げられる。そのため、特別支援教育に関する知識・技能は一層必要である。
文部科学省「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議（報告）」（2022）
では、「『令和の日本型学校教育』を支えている柱の一つとして、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進があり、それを実現していくた
めには、全ての教師が、特別支援教育の学びはなくてはならないもの」として自覚することを示しており、特別支援教育に関する専門性は今後の教育の基盤をなすと言えよう。
本県においても、静岡県教育振興基本計画(2022)で、基本理念｢『有徳の人』の育成～誰一人取り残さない教育の実現～｣を目指し、｢多様性を尊重する教育の実現｣を重点取組に掲げ、その一つとして特別な支援が必要な児童生徒への教育の充実を挙げている。
研究協力校では、日々の学校生活の中で自尊感情、他尊感情を育むために、多様な生徒一人一人の思いを大切にした取組を全校体制で行っている。その中で、教員は学習面の「困難さ」を抱え、支援を必要とする生徒の把握に努めている。一方で、教員個人は、困難さがある背景を理解し、的確な指導・支援の方法を見いだしていくことに難しさを感じている。その解決の糸口は、校内支援体制を活用したチームによる多面的な実態把握だと考えた。このような実態把握を起点として、教科横断的な指導・支援に向けた取組を行うことで、特別支援教育に関する専門性が向上すると考える。
そこで、本研究では、通常の学級に在籍している発達障害のある生徒やその可能性がある
生徒の学習面での困難さに応じた指導･支援をしていくための柱となる生徒の実態把握に関する取組を展開する。実態把握(Research)を基に、生徒の困難さに応じた支援をチームで検討(Plan)、実施(Do)、評価(Check)、改善する(Action)流れを支援のR-PDCAサイクルとして、指導・支援の再検討・実施を繰り返す中で教員の専門性が向上していくだろう。このように、実態把握を起点としたサイクルの中で教員の専門性の向上を図るために本主題を設定した。

- 14 -

２

研究の目的
通常の学級で学習上の困難さを有している生徒について、校内支援体制を活用した複数の教員による実態把握を行う。それを起点として支援の検討・実施・評価・改善のサイク
ルを回す中で、全ての教員の特別支援教育に関する専門性が向上されたかを検証する。

３

研究の方法
(1) 研究協力校の教員を対象に発達障害の基礎知識や意識について事前質問紙調査を実施
し、課題を把握する。
(2) 特別支援学校のセンター的機能を活用し、発達障害の理解や困難さを把握するための研修会を実施する。
(3) 日常的に実施している自由参観研修で、エピソードシートを使用して、生徒のつまず
きや困難な状況を見取る。※エピソードシートについては p.20 を参照(4) 「学年部会」で、自由参観研修時に見取った生徒の表れを基に、学習上の困難さや困難さに対する支援を検討し、今後の方針を学年で共有する。
(5) 「学年主任者会」や「生徒指導委員会」において(3)(4)の情報を校内全体で共有する。
(6) 授業で生徒の支援を実施し、自由参観研修で実態把握を行うことで支援の評価と改善について再度「学年部会」で検討する。
(7) 全教員への事後質問紙調査から、専門性の高まりを検証する。

４

研究の内容
(1) 文献による視点の整理
ア

全教員に求められる特別支援教育の専門性
１で述べたように特別支援教育に関する専門性は全ての教員に求められており、文部科学省(2021)｢新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」では、具体的内容が示されている。それを参考に、本研究に関しては、特別支援教育に関する基礎的な知識、基礎的な知識を基に学習上又は生活上の困難さを本人の立場に立って捉えながら必要な支援を一緒に考えていく経験や態度、組織体制の中で学級経
営・授業づくりに生かしていくことの三点を専門性として、捉える。

イ

中学校における組織的な支援体制の機能の促進
文部科学省（2023）「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議（報告）」では、「通常の学級担任等が、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒一人一人の実態を適切に把握し、集団における授業の工夫や合理的配慮の提供を行うことが必要である。」としており、そのためにも「通常の学級担任等を支えることができるよう、校内支援体制の更なる充実を図ることが必要である。」としている。
文部科学省（2022）の調査では、学習面又は行動面で著しい困難を示している児童生徒のうち、校内委員会において特別な教育的支援が必要とされている割合は、小中- 15 -

学校：推定値 28.7％、高等学校：推定値 20.3％と高いが、校内委員会での検討自体がなされず、その機能が十分に発揮されていない状況を指摘している。その上で、校長のリーダーシップの下に、校内委員会が本来果たすべき役割が機能するための見直しの必要性を示している。文部科学省(2007)「特別支援教育の推進(通知)」に立ち返れ
ば、校内委員会の果たす役割は、全校的な支援体制の確立、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒の実態把握、支援方策の検討とされている。
研究協力校では、校内委員会の設置及び特別支援教育コーディネーターの指名、巡回相談員などの校内支援体制が整っている。校内委員会で支援を必要とする生徒について検討するためにも、校内支援体制を活用し、日々の教育活動の中での生徒の表れを共有し、多面的に実態把握をしていくことが求められる。

(2) 事前質問紙調査と分析
ア

質問紙調査の作成
研究協力校の特別支援教育に関する実態や課題を把握するために質問紙調査を行った。対象は、研究協力校の教職員である。質問項目は、「校内支援体制」「特別な支援を必要とする生徒への支援」「特別支援教育の専門性」を視点として構成した。各設問に対して、「１：全く当てはまらない」から「６：非常によく当てはまる」までの６件法と、記述形式で行った。

イ

特別な支援を必要とする生徒に関する調査
通常の学級担任への「自身の学級で特別な支援が必要だと考えられる生徒は、何人いますか。」という質問に対する回答の総合計は 72 人であった。文部科学省（2022）の調査での中学校における学習面又は行動面で著しい困難を示す生徒の推定値 5.6％に対して、研究協力校では 13.3％と高い値であった。１学級あたり平均 4.2 人という結果となった。

ウ

研究協力校の困難さがある生徒の実態把握に関する調査
図１の設問①から設問⑤は、半数以上の教員が「肯定群」を選択した。
0%

10%

20%

①特別 な支援を必要とする生徒 が困ったり、
つま ずいたりしていないか観 察している。
②特別な 支援を必要とする生徒が 困ったり、
つまず いたりしている原因を推 測（予想）
してい る。
③特別な 支援を必要とする生徒が 困ったり、
つまず いたりしているときに実 態に合った指導や 支援をしている。
④特別な支援を必 要とする生徒が困ったり、つまずいたりし ているときに生徒の悩みや想いを聴き取っ ている。
⑤特別 な支援を必要とする生徒 の成長を感じ たとき、良かったところ を具体的に
生徒 自身に伝えている。
非常によく当てはまる

図１

当てはまる

やや
当てはまる

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

肯定群 81.1%

否定群 18.9%

肯定群 84.0%

否定群 16.0%

肯定群 77.2%

否定群 22.8%

肯定群 80.5%

否定群 19.5%

肯定群 93.4%

やや当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

教員の実態把握における現状調査（設問①から設問⑤）- 16 -

否定群 6.6%

エ特別支援教育の専門性に関する調査(ｱ) 教員の障害特性における基礎知識に関する調査
図２の設問⑥から設問⑧は、約半数の教員が「やや当てはまる」を選択した。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

⑥LD(学習 障害） につい て障害特性を理 解している。

やや当てはまる 41.9%⑦ADHD(注意欠 陥多動 性障害 ）について障害特性を理解 している。

やや当てはまる 45.2%⑧ASD(自閉症スペク トラム障害 ）について障害特性を理 解している。

やや当てはまる 45.2%

非常によく当てはまる

やや
当てはまる

当てはまる

やや
当てはまらない

80%

全く当てはまらない

当てはまらない90%100%[n=31]

図２ 教員の障害特性における基礎知識調査（設問⑥から設問⑧）(ｲ) 個別の教育支援計画・指導計画の活用に関する調査
図３に設問⑨から⑪の回答を示した。設問⑨で、個別の教育支援計画・指導計画の各様式の意味を理解している教員は約半数であるが、設問⑩から活用している教員は１割程度であった。また、文部科学省(2022)を参考にした実態把握シートに関する設問⑪では、「否定群」の回答が多かった。
0%

10%⑨市町 の個別 の教育支援計画･指導 計画の様
式１，２，３の意味を理解してい る。

20%

30%

非常に
よく当てはまる

オ

60%

70%

80%

90%

100%

否定群 42.0%
否定群 87.1%

肯定群 35.5%

やや
当てはまる

当てはまる

50%

肯定群 58.0%⑩自分 の担当 する教 科で生徒の教育支援
肯 定 群 12.9%
計画・指導計画 を活用 している。
⑪特別 な支援 を必要 とする生徒の実態把握に本校の実態把握 シート を使っている。

40%

やや当てはまらない

否定群 64.5%

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

図３ 個別の教育支援計画・指導計画の活用に関する調査（設問⑨から設問⑪）
特別支援教育について教員の専門性の課題に関する調査
図４に「特別支援教育について知りたい内容について」の質問に対する回答の一部を示した。実践の中で具体的な対応の仕方を求める回答が多い傾向にあった。
今後、特別支援教育について知りたい内容について教えてください。
・この場合はこうする、こうしたらうまくいったという事例が知りたい。
・具体的な生徒の表れに対して、どう対応すればいいのか、具体的な手立て、関わり方。
・障害の特性や対応の仕方
・特別支援の必要な生徒に対して、必要な支援を的確に捉え、実践できるようにするためにはどうしたらよいか。

図４
カ特別支援教育について教員が知りたい内容

事前質問紙調査の考察
図１の結果より、生徒の実態を観察して支援方法を考えようとする教員が多い一方、設問①や③の肯定群の回答理由の記述の中には、生徒の実態把握に自信を持てないという意見が複数あった。また、図２や図４から、知識はあるが十分な理解とはいえず、- 17 -

障害特性の理解や困難さに対する支援方法について基礎的知識が不足していることを読み取ることができる。また、図３から個別の指導計画を活用した支援に至るまでには課題があることが分かる。このような結果から、研究協力校で特に課題となっている専門性は「実態把握の方法」「障害特性の基礎的な知識」「個別の教育支援計画・指導計画の活用の方法や連携の仕組み」に焦点化される。これらは、４(1)アで示した専門性に含まれるものである。そのことを踏まえ、本研究で向上をねらう教員の特別支援教育に関する専門性を「特別支援教育に関する基礎的な知識」「特別な支援を必要としている生徒の立場に立って、困難さや支援を考えようとする経験や態度」「実際に支援をするために(ｱ)実態把握し、(ｲ)効果的な指導や支援を検討し、(ｳ)実施すること」の三点と捉え、研究を進めた。
キ

応用行動分析学（ABA）の考え方
より本人の立場に立った実態把握を行うために、発達障害がある子どもを支援する
際に有効として活用されている「応用行動分析学（ABA)」の考え方を取り入れることとした。基本原則として、①行動をその前後の出来事と合わせ三つ組でみる（図５のABC フレームを使用）②事実のみを記録する③記録から原因を推測する④原因から支援方法を考えるといった順で分析をしていく。発達障害の特性の全てが「社会生活上の困難」となるわけではないが、その行動が誰にとって、どのような状況で問題となっているのかを具体的に考えることが必要である。研究協力校で特別な支援を必要としている生徒の実態把握に ABC フレームを用いた分析を取り入れ、校内で共通の考え方として協議することが実態把握をより確かなものとする際に重要だと考えた。生徒指導の分野では、望ましい行動を育てることに着目し、生徒の理解を深めながら、環境を整え、承認する「スクールワイド PBS(ポジティブ行動支援)」としても実践が広がっている。このことから、生徒の思いに寄り添った肯定的な理解を大切にしている研究協力校の取組とも親和性が高いと考えられる。

図５

応用行動分析学で使用される ABC フレーム(3) 研究の構想
研究協力校は、合計 18 学級の大規模校である。生徒について共通理解し支援方法を検討する「学年部会」、それを全体に共有する「学年主任者会」「生徒指導委員会」がある。また、年に２回の「校内委員会」と学びの場を検討する「校内就学支援委員会」がある。

- 18 -

令和５年度は、「学年部会」を月１回設定し、「学年主任者会」は週１回実施している。通級指導教室の設置はなく、特別支援教育指導員が３名で、２名が通常の授業内で個別の支援や希望による取り出し指導を行い、１名が特別支援学級の補助を行う。校内
研修では、テーマは特別支援教育を主としたものではないが、令和５年度より自由参観
研修として可能な時間に授業を参観して、助言し合う取組を始め

事前質問紙調査た。このような校内支援体制を基にして、４(2)カで述べた専門性のエピソードシートの作成向上を目的として、研究の具体的ABC フレームを使用した分析な方法を構想した。

全体研修Ⅰ

図６に、研究の流れを示した。ま

障害特性等、特別支援教育に関する基礎知識

た、図７に、校内支援体制が機能促
進され、適切な指導・支援を行うサ
イクルを示した。まず、ABCフレーム

全体研修Ⅱ「ABC フレーム」を用いたエピソードシート、エピソード分析シートの理解を取り入れた分析をするために「エピソードシート（図８）」「エピソー
ド分析シート（図９）」を作成する。

実態把握及び支援方法の検討と実施
エピソードシート、エピソード分析シートの活用

そして、サイクルの基盤となる特別

事後質問紙調査

支援教育に関する基礎的な知識を得る研修として「全体研修Ⅰ、Ⅱ」図６を実施する。全体研修Ⅰでは、発達障研究の流れ害の障害特性についての理解と支援方法を扱う。研究協力校では、昨年度、医療機関から講師を招き、研修会を実施した。今年度は、特別支援学校のセンター的機能を活用した発達障害の障害特性及び校内の支援体制の仕組みを理解するための研修会を実施する。
加えて、得た知識を基にして、実態把握をするために「エピソードシート」を提案する。
全体研修Ⅱでは、「個別の指導計画」の意図と活用方法、応用行動分析学についての研修を行う。ここでは、エピソードシートを用いたR-PDCAサイクルと個別の指導計画の意図や活用方法のつながり、小中高の連携方法について研修を行う。また、応用行動分析学の考え方を取り入れたエピソードシートについて、行動の前後に起きた出来事から当該行動の原因を考え、支援方法について理解を深めることができるように事例を基に解説する。二つの研修後、「自由参観研修」の際にエピソードシートを使用して実態把握を行う。学年部会では、エピソードシートを基に生徒の困難さを検討し、指導・支援を決定・共有するためにエピソード分析シートを使うようにする。検討と実施の積み重ねが、図７に示した実態把握、支援方法の検討、指導・支援、評価、改善という一連のR-PDCAサ
イクルを促進し、教員一人一人が生徒の実態を把握する力を高め、生徒に寄り添い生徒とともに困難さに対する支援方法を考えることで特別支援教育に関する専門性の向上につながると考えた。

- 19 -

このサイクルを回すことで、更に専門性が向上

小学校から

R：実態把握生徒の困難さの見取り（ア ）次年度へ・進路先へ専門家との連携（ SC・SSW な ど ）エピソードシートの使用

P：支援方法の検討

A：改善方法の検討

専門家との連携（ SC・SSW な ど ）（ 学年部会）（ 学年部会）

（イ）

エピソード

エピソード

分析 シートの使用分析シートの使用

C：支援方法の評価

D：指導支援（授業）（ 授業参観）（ 学年部会）

図７（ウ）

指導・支援のサイクル(4) 実践の記録と事後質問紙調査の分析
ア

エピソードシートとエピソード分析シートの作成のねらいと活用方法
実態把握を行う際、気になる行動の前後の出来事からその背景を考える応用行動分
析学の考え方を取り入れたエピソードシート（図８）を ABC フレームを参考に作成した。①困難な状況の生徒の表れ、②その行動のきっかけとなる事象、③その行動の事
後の事象を記入する枠とした。それぞれが自由参観研修時に見取り、記入した複数のエピソードシートを学年で集約し、検討できるようにエピソード分析シート（図９）を生徒の困難な状況での様子、共通する状況、環境要因から支援を考えることができるような枠として作成した。
エピソードシート
９月

岡

賢一郎

）

エピソード分析シート

伊倉 翼【I・T】 ）自由参観時使用

１日（ 金 ） ２時間目 （ ９：50） 教科（ 理科 ）２年 １組 生徒（

何がきっかけ？
(行動前の出来事)

困難な状況の生徒のどのような表れ（観察)その後 どうした？どうなった？
(行動後の出来事)

②

①

③

教師が
理科の実験
の手順を
説明した。

教師が

教科書の別
のページを
見ており、その後、伏せて
しまった。

図８
イ

記載者（

板書をプリントに写すように声掛けをしたが伏せたままだった。

エピソードシート(記入例)

学年部（

年

授業のどのような場面が多い

困難な状況の生徒のどのような表れ（観察)○板書を説明書 くことが間 に合わずするとき

途 中で伏 せてしまう。

○書いて、説説 明を聞いていない。

明するとき

説 明中 、伏せる。

組 生徒（

）

） No.

なぜそのような行動が起こっているか（苦手な環境）指導方法・支援内容

・見て書くことに・手順 をあらか困難 がある。

じめ書いた紙を（手立て）

・一度 に２つのことを行 用 意して渡す。
うことに困難 がある

・手順 を書いた・文字 だけの説 明の 後 、説明 をする。
理 解に困 難がある

・板書に図 や写真を入 れる。

図９エピソード分析シート(記入例)

全体研修Ⅰ
特別支援学校のセンター的機能を活用し、特別支援学校の特別支援教育コーディネーターを講師に招き、研修を行った。研修内容は、４(2)の質問紙調査の結果を基に講師が設定した。障害特性の解説をはじめ、障害のある生徒の困難さの疑似体験や効果的な支援についての事例紹介まで多くの学びがあった。講師による研修後、事前質問- 20 -

紙調査の結果と分析を全体に伝え、困難さがある生徒の実態把握についてエピソード
シートを使って説明した。研修内容に含まれていたチームで関わる必要性の話題につなげ、校内支援体制を生かすためにも学年部での支援の検討方法が大切であることを確認した。この研修では、特別支援教育の研修の意欲を高める良い機会となった。
【感想】
・自分の学級の生徒に照らし合わせて学ぶことができた。
・障害による特性について、どのように接すれば良いかなど、具体例が分かりやすかった。
・教科担任制である中学校ではなおさら、チームとなって、日頃の表れや、困り感を共有することが効果的であると感じた。
・実際に文字を書くことが苦手な生徒の大変さを身をもって知ることができた。

図 10
ウ「全体研修Ⅰ」について振り返った主な記述内容

全体研修Ⅱ
切れ目のない支援の実現に向けた個別の指導計画の作成方法や応用行動分析学の考え方を基に作成したエピソードシートについて説明した。具体的に個別の指導計画のどこにどのような記述が必要なのかを示しながら、エピソードシートを用いた今後の取組が個別の指導計画作成に活用できることを説明した。
【感想】
・これまで引き継がれたものを元に支援計画を作成していましたが、今後の作成の際には頂いた資料を元に作成したいと思います。
・今後の教育活動に活用できる内容でした。怠惰ではない学力低位な生徒の底上げの仕方について、様々な手法を確認したいです。
・支援の目標並びに手段が明確に見える化することや見直すタイミングを教えていただいたため実践したいと思いました。
・応用行動分析学は、分かるとどんな人のどんな行動でも使えそうです。

図 11エ「全体研修Ⅱ」について振り返った主な記述内容

実態把握及び支援方法の検討と実施(ｱ) 実態把握し、検討を繰り返し生徒の困難さが望ましい方向へ進んだ事例(事例１)
昨年度から困難さがあると把握していた生徒について、エピソードシートを用いたチームによる実態把握と指導･支援についての協議を重ね、具体的な支援を改善しながら実践した結果、望ましい行動が増えてきた事例である。図 12 は、学年部がエピソードシートによって分析し支援を検討し、まとめた内容である。生徒Ａは、以前から授業場面で、不適切な言動や離席があったため、安全のため教員が近くで見守ったり、落ち着いて過ごせる手立てを検討したりしていた。そこで、初回の学年部会では、安全確保のための望ましい行動として、本人が安心できる場所で落ち着いて過ごすという行動をねらい、先行条件と結果条件を考えた。先行条件では、本人に落ち着くための居場所で保健室が使えることや、登校後にそのまま保健室にいても良いことを伝えた。結果条件として、別室で本人の思いを傾聴する機会を設定した。この支援の目標は、２週間後に一度見直すこととした。
２週間後には、保健室を居場所として、不適切な言動や離席が少なくなり、以前より行動が落ち着いてきた。そこで、学年部会では、望ましい行動を学習に取り組む時間を増やすことと設定し、学習内容についてもＡが自己有用感を持てるようレ- 21 -

ディネスに応じた学習内容を用意した。結果条件として、課題を終えた後は、本人が望む落ち着いて過ごせる時間を設定するということにした。また、専門家に助言を求め、保護者がスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー(以下SC、
SSW)ともつながり、放課後の過ごし方について話合いがもたれた。本人と保護者、特別支援教育コーディネーターを主とした学校、専門家等が連携しながら支援を継続するようになった。このように、実態把握を繰り返しながら生徒の思いや困難さの理解を深め、適切な支援を改善しながら継続して行ったことで、生徒の望ましい行動へとつながってきている。

事例１ Ａさん
エピソードシートで実態把握し、生徒の困難さが望ましい方向へ進んだ事例

困難さがある行動（Ｂ）

先行条件（Ａ））

推測

・教室（集団）で授業を受けている
・自分のやりたい活動ではない
・学習進度が速い

望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困 難さがある行動 を起 こりにくくする工 夫)①教室から離れた別室を用意する②本人とできることを決める③既習内容のプリント用意

図 12・不適切な言動・離席
望ましい行動離席せずに参加する学習に参加する集団活動に参加する
それでも起こってしまったときは

困難さがある行動

不適切な言動・離席

結果条件（Ｃ）
・集 団での活 動（学習 ）に参加せずに時間 が終了した・教 員に近 くで見守られている・望 ましくない行 動を保護者 に連 絡される

賞賛の仕方・活動
・望ましい行 動が見られたら賞賛する
・本人 の気持ち を傾聴 する
・あな たの行動 が「迷 惑」で はなく「心 配」 であると 伝え る・できたことを保護者 に連絡 する・ 課 題修 了後 、静 かに過 ごせる時間 を設定 する

起こってしまったときの対応
・別室でクールダウン
・ よ り傾 聴し、対 応策 を共に考 える
・付き添って安全を確保する

事例１についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）(ｲ) 教員個人が全体研修の内容から個別の教育支援計画・指導計画を見直し、ABC フ
レームを用いた検討によって生徒の困難さが軽減されてきている事例（事例２）
生徒Ｂは、通常の学級の一斉授業において、活動に取り組もうとするが、時間がかかるため、授業の進度に追いつけなくなっていた。結果、特に文章問題では理解不足の学習内容が多くなっていた。
担任は、全体研修Ⅱの後、個別の教育支援計画・指導計画を改めて確認し、読字や書字の困難さについて支援を検討した。まず、数学の授業において具体的な目標を本人と相談して決め、得意な計算を伸ばす取組を提案した。また、文章問題に関しては、テストやプリントにおいてルビを振ることを本人とともに考えた。その結果、立式の正答も見られはじめ、テストで点数が取れるようになってきた。その後、担任が更なる実態把握を行い人前で音読ができない、読むことが苦手であるという困難さに対して次の段階の支援を本人と検討し、タブレットの音声機能の利用を提案し、本人と支援内容を確認した。また、具体的な目標を高等学校入学者選抜に位
置付け、テストにおいて文章問題の受検方法を検討し始めた。担任は、個人で更にLD について学習しており、今後更なる困難さの軽減が期待される。

- 22 -

事例２

B さん

困難さがある行動

教員 個 人が全 体 研修 の内 容から個 別の教 育 支援 計 画等 を見直 し、ABC フレームを使 って検 討して生 徒の困 難 さが軽 減されてきている事 例

先行条件（Ａ）
・一斉授業での全体への指示、発問・読んだり、書いたりする時間が短い
望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困難 さがある行 動を起こりにくくする工夫)①計算問題を多く設定②プリントやテストにルビを振る③教員と相談して必要な支援を生徒が決める④他教科でも支援を共有する

板書を写すことや問題を解くことが遅れる

困難さがある行動（Ｂ）
・ 板書を写すことや問題を解く
ことが遅れる・読字、書字に対しての苦手さ、抵抗感があり行わない

結果条件（Ｃ）
・特に教員から注意は受けない
・やり残した課題が増える

望ましい行動

賞賛の仕方・活動

・みんなと同じペースで学習ができる・自分で文章問題を立式できる・望ましい行動が見られたときにはすぐに褒める
・計算問題は、解き方が分かると解ける

それでも起こってしまったときは起こってしまったときの対応
・できたところまで認める
・本人とともに再度支援を考える

図 13 事例２についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）(ｳ) 困難さの実態把握から SC と連携し、困難さが軽減されてきている事例（事例３）
生徒Ｃは、通常の学級での一斉授業において、表出が少なく斜めに座り板書やノート等を見ないでいることが多くあった。実態把握を行う中で、指示が分かりにく
いことがこの行動につながっているだろうと予測した。さらに、具体的な困難さの背景や支援方法について、SC に専門的な助言を求めた。言語理解や短期記憶の苦手さがあり、視覚的な手掛かりから理解することが得意ではないか、思春期で分からないと言い出しにくい年齢のため、思いを伝えることができないのではないかと助言を得た。そこで、本人と具体的な支援について相談し、分からないときは机の上に赤ペンを置くことを助けて欲しいと伝える合図とした。また、「分からない」と言うことは恥ずかしいことではなく、少しずつ言うことができると良いと伝えた。この支援を教員間で共有し、継続している。家庭とも連携をし、小テストでは保護者と予習を行うことで、正答数が向上する数値的変容も見られた。このことから、少しずつ本人の困難さも軽減され、自己肯定感の高まりが期待できる。
事例３ C さん
困難さの実態把握から SC と連携し、困難さが軽減されてきている事例

先行条件（Ａ）
・一斉授業での全体への指示、発問・言い出す機会が少ない
・口頭での指示や長い説明に苦手意識がある
望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困難さがある行 動を起こりにくくする工 夫)①助けて欲しいときの合図を決める（机上に赤ペンを置く）②保護者と連携し、予習を行う③教員と相談して必要な支援を生徒が決める④他教科でも同様の支援を
共有する

図 14

困難さがある行動
授業での表出が少なく、板書やノートを見ない

困難さがある行動（Ｂ）

・表出が少ない
・板書やノートを見ない

結果条件（Ｃ）
・注意を受けることもあるが、反応しない・学習をしなくて済む

望ましい行動

賞賛の仕方・活動

・授業に参加する
・自分の気持ちを表現できる
・教員や友達の話を注目して聞くことができる・望ましい行動が見られたときにはすぐに褒める
・正答数などの数的変容が見られたら褒める、認める

それでも起こってしまったときは・本人と支援を確認する
・本人とともに再度支援を考える

起こってしまったときの対応

事例３についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）- 23 -

オ

事後質問紙調査の考察と教員の専門性
研究協力校の教員を対象に 11 月に事後質問紙調査を実施した。また、６月と同様の質問に加え、意識の変容を問う質問を追加した。
(ｱ) 特別支援教育に関する基礎的な知識に関する調査
図 15 の障害特性に関する設問⑥と⑦は、６月よりも 11 月の方が肯定群が上昇した。⑧については、肯定群と否定群の割合は同じであったが、「非常によく当てはまる」が 9.7 ポイント上昇し、「当てはまらない」が０％に減少した。また、６月には具体的な実態把握の方法が分からないという記述が多数であったが、11 月では、⑰のように肯定群の割合が半数以上を占めていた。
⑦ADHD(注意欠陥多動性障害）に ついて障害特性を理解し ている。

⑥LD(学習障害）について障害 特性を理解している。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

41.9%

29.0%

６月 6.5%
11 月 9.7%

16.1% 6.5%

35.5%

38.7%

11 月 9.7%

16.1%

10%

６月

20%

30%

40%

35.5%

11 月 9.7%

50%

60%

70%

90%

0%

100%

3.2%

16.1%

45.2%

35.5%

80%

10%

20%

30%

22.6%

19.3%

35.5%

32.3%

12.8%

⑰ 実 態把 握の 仕方に ついて 理解し てい る。

⑧ ASD(自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障 害 ） に つ い て 障 害 特 性 を 理 解 し て い る 。
0%

12.9%

45.2%

35.5%
45.2%

６月

40%

50%

60%

29.0%

70%

80%

90%

38.7%

100%

6.5%

3.2%
非常に
よく当てはまる

当てはまる

図 15

やや
当てはまる

やや
当てはまらない[n=31]

全く当てはまらない

当てはまらない

特別支援教育における知識についての調査(ｲ) 特別な支援を必要としている生徒の立場に立って、困難さや支援を考えようとす
る経験や態度に関する調査
図 16 の④は、研究協力校ではもともと高い値であったが、生徒の立場に立って困難さを考えようとする態度は、高い値を維持した。また、⑫から⑭の設問から以前
よりも特別な支援を必要としている生徒への指導や支援を授業に取り入れようとする意識が高まった教員が多く、実際に支援を生徒とともに考える様子も見られた。

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

16.1%
16.1%

④ 特 別 な 支 援 を 必 要 と す る 生 徒 が 困 っ た り 、 ６月
つまずいたりしているときに生徒の悩み
11 月
や想いを聴き取っている。
0%

10%

22.6%

41.9%
29.0%

38.7%
20%

30%

40%

⑫以前に比べ、特 別な支 援を 必要とする 生徒のために、授業 で新た な支援方法を考えている。
⑬ 以前に比べ、特別 な支援を必 要とする生徒の指導や支援 について、誰かに相談 しようと考えている 。
⑭以前に比べ、特 別支援 教育 について、 関心をもっている。

非常によく当てはまる

図 16

当てはまる

やや
当てはまる

50%

60%

70%

16.1%
16.1%
80%

90%

100%

肯 定群 80.6%

否 定 群 19.4%

肯定群 80.6%

否 定 群 19.4%

肯定群 90.4%

やや当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

特別支援教育における経験や態度についての調査結果- 24 -

否 定群 9.6%

(ｳ) 特別な支援を必要としている生徒の支援の実施に関する調査
図 17 の設問①実態把握②支援の検討⑮支援の評価については、肯定群が上昇した。設問③については以前に比べ肯定群がわずかに減少している。記述回答の中には、支援しているが、実態に合った支援というと自信がないという主旨のものが多かった。これは、的確な実態把握や支援についての意識の高まりによる自己省察の結果と考えられ、「非常に良く当てはまる」「当てはまる」は上昇していることからも、より生徒の良さや力を引き出したいという向上心の表れであると評価できる。
また、設問⑯の特別支援教育の視点を取り入れた生徒指導については肯定群が上昇しており、特別支援教育の視点を有効に感じている教員が多かった。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

肯定群

80%

90%

100%

否定群

① 特別な 支援を 必要とする 生徒 が困ったり 、つまず いた り ６月
して いないか観察している。
11 月（実 態把握）②特別な支援を 必要と する生徒が困っ たり、つまず いたりして いる原因 を推測 （予想）してい る。
（支 援の検討 ）③特別な支援を 必要と する生徒が困っ たり、つまず いたりして いるとき に実態 に合った指導や 支援をしている 。
（支 援の実施 ）

６月
11 月
６月
11 月

⑮特別な支援を 必要と する生徒の授業 の様子や振り 返りから ６月
指導 や支援方 法につ いて学年で見直 している。
11 月（支 援の評価 ）⑯特別支援教育 の視点 を取り入れた生 徒指導を行っ ている。 ６月

11 月
非常に
よく当てはまる

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

図 17

特別支援教育における支援の実施についての調査
結果(ｴ) 事後質問紙調査における考察(ｱ)～(ｳ)の数的変容や記述から、特別支援教育に関する「基礎的な知識」「生徒の立場に立って考える経験や態度」「支援の実施」の三点の専門性については、概ね専門性の向上が見られたと考える。
カ特別支援教育の基礎的な知識や支援について発行した特別支援研修だよりの取組
研究を進める中で、特別支援教育コーディネーターと協同で特別支援研修だよりを作成し、９月以降３回配布した。No.1では、ABCフレームを参考にしたエピソードシー
トで生徒の困難さの背景や支援の検討をする方法を、１年部の検討の様子を例として記載した。No.2では、応用行動分析学の考え方を使用した実態把握の方法や望ましい
行動の増やし方を記載した。No.3では、教員が身に付けたい特別支援教育に関する専門性とこれから研究協力校で目指したいポジティブ行動支援を記載した。
【感想】

・以前なら気にならない生徒に対しても気にするようになった。
・図、イラスト、写真入りでとても見やすく、分かりやすかった。来年度より自・情の特別支援学級もできるので、その対応などについても知識を深めたい。
・日頃の取組を分かりやすく伝えてくれており、自分たちの指導の方向性に自信を持つことができた。
・詳しく、見やすくまとめてくださっていて、目の前にいる生徒に照らし合わせて考えることができた。
・応用行動分析学では、子どもたちの望ましい行動を増やす（望ましくない行動を減らす）ために、出来るだけ具体的に観察し、記録して行くことが大切だと分かった。そして、ボイスシャワーやペップトークを多用して、ポジテ
ィブ行動支援となるように、子どもたちに寄り添っていくことが大切だと思った。
図 18

特別支援研修だよりについての感想や主な記述内容- 25 -

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
通常の学級で学習上の困難さがある生徒について、その困難な行動の理由を前後の事象から捉える考え方を共有することによって、支援の R-PDCA サイクルが回り始め、研究協力校の教員は、難しさ、大切さ、奥深さに真摯に向き合い始めた。加えて、特別支援
教育コーディネーターを中心に学年部会や SC・SSW と連携し、助言を受けながら主体的に生徒の困難さの軽減をしようとする教員の姿が見られた。学年で検討した困難さがある生徒の効果的な指導や支援を校内でも共有した。また、その指導や支援を本人とともに確認することで、事例に挙げた生徒たちは、授業や生活の場面においても、望ましい行動をとるようになってきた。
２(2)カで述べた三点の専門性に改めて着目する。特別支援教育に関する基礎的な知
識を全体研修、研修だよりで獲得し、得た知識を生かして生徒の困難さを生徒の立場に立って共に考える経験や態度に変容が見られた。また、実際に困難さがある生徒の実態把握を起点とした R-PDCA サイクルがチームでなされ、支援の再検討へとそれぞれの事
例が次のサイクルに回ることで実態把握が更に深まっている。同時に教員の専門性が向上するとともに、生徒にとってより良い支援を求めて改善がなされている。以上のことから、本研究で講じた手立てが特別支援教育の専門性の向上に寄与したと考えられる。
(2) 今後の研究課題
第一に実態把握を起点とした支援の R-PDCA サイクルを継続することである。第二に特別支援教育に関する知識のアップデートをすることである。第三に、引き続き「生徒の立場に立って共に考える」ことの継続である。なぜなら、本人と相談したり、思いを尊重したりすることが、生徒の望ましい行動につながる大きな要因となっていたからである。専門性とした「本人の立場に立って、共に考える」ことが生徒による支援の自己決定と自己理解につながっていく。また、エピソードシートの分析は、生徒の指導や支援を考える際、教員の思考が焦点化され、実態把握や支援の検討が充実する。第四に、エピソードシートを反映した個別の指導計画の確実な引き継ぎや連携、中高連携シート
による進路先への情報提供など、生徒にとって切れ目ない支援を行うことである。今後も、教員一人一人が特別支援教育に関する専門性を高めることによって、温かく寛容な

学校経営に参画していくことを期待したい。
参考文献
・文部科学省（2007）「特別支援教育の推進について（通知）」・中央教育審議会(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」・文部科学省（2021）「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」・文部科学省(2022)「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」・静岡県教育委員会(2022)「静岡県教育振興基本計画[2022→2025]」
・文部科学省(2023)「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議（報告）」・文部科学省(2022)「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議（報告）」・鈴木あやか･佐藤愼二(2020)「適切な行動を増やし、問題となる行動を減少させる支援について」植草学園短期大学紀要第21号
・長泉町教育委員会「実態把握手引き・シート」
・佐藤愼二(2022)「通常学級の『特別』ではない支援教育」東洋館出版社
・三田地真実・岡村章司(2019)「応用行動分析学入門ハンドブック」金剛出版
・石黒康夫・三田地真実(2015)「参画型マネジメントで生徒指導が変わる」図書文化- 26 -