遠隔授業における指導と評価の一体化を実現する学習指導と学習評価の研究―「主体的・対話的で深い学び」と形成的評価の充実を目指した実践から―
総合支援部高等学校支援課 長期研修員

岡田 高

１ 主題設定の理由
高等学校における「教科・科目充実型」の遠隔授業は、学校教育法施行規則の一部改正により、平成 27 年４月より制度化された。
「教科・科目充実型」の遠隔授業は、「生徒の多様な科目選択を可能とすることなどにより、生徒の学習機会の充実を図る」（文部科学省, 2018a, p. 11）
ことを目的とした仕組みである。生徒数が減少傾向にある離島や中山間地域の小規模校では、「教科・科目充実型」の遠隔授業によって、教育環境の格差を改善することが期待されている。
静岡県総合教育センターでは、平成 29 年度から静岡県立川根高等学校（以下、「研究協力校」という。
）と連携し、「教科・科目充実型」の遠隔授業の研究を行ってきた。静岡県の研究では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善が遠隔授業において学習効果を高める
ことや、遠隔授業における観点別学習状況の評価の効果的な実施方法についての検証がされてきた。
令和４年度からは、高等学校においても新学習指導要領（平成 30 年改訂）が年次進行で実施されることとなる。今回の改訂では、教育課程に基づき教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の実施が明記された（文部科学省, 2018b）。そして、「カリキュラム・マ
ネジメント」を充実させるために「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」と、「学習評価の充実」が規定されることとなった（文部科学省, 2019b）。新学習指導要領の実施に向け、「指導と評価の一体化」のために、「指導計画等の作成」（Plan）、「指導計画を踏まえた教育の実施」（Do）、「生徒の学習状況,指導計画等の評価」（Check）、「授業や指導計画等の改善」（Action）の PDCA サイクルを効果的に実施することがこれまで以上に強調されているといえる（国立教育政策研究所, 2019）。
しかし、「指導と評価の一体化」を図る上で、次の課題が指摘されている。中央教育審議会は、「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成 31 年１月 21 日）において、これまでの学習評価は「学期末や学年末などの事後での評価に終始してしまうことが多く、評価の結果
が児童生徒の具体的な学習改善につながっていない」（文部科学省, 2019a, p. 4）と指摘している。また、文部科学省設置の「遠隔教育の推進に向けたタスクフォース」は、「遠隔教育の推進に向けた施策方針」（平成 30 年９月 14 日）において、遠隔授業特有の課題として「配信側の教師と受信側の児童生徒が同じ教室内にいない遠隔教育の場合、配信側の教師には、適時・適切な指導や声かけをし、的確な学習評価を行うことに限界がある」（文部科学省, 2018a, p. 6）と指摘している。これらの指摘から、遠隔授業における「指導と評価の一体化」には、評価（Check）
から改善（Action）に至る形成的評価(1)の過程が働きにくいという課題があるといえる。
静岡県のこれまでの研究から、遠隔授業の計画（Plan）、実施（Do）、評価（Check）に至る過程を効果的に実施する知見は蓄積されてきている。そこで、本研究では、評価（Check）から改善（Action）に至る過程に焦点を当て遠隔授業の実践を行う。そして、生徒の記述の変容と質- 27 -

問紙調査における意識の変容の分析を通して、実践が学習改善に効果があったか否かを検討し、遠隔授業で「指導と評価の一体化」を実現するための効果的な方法について提案をする。

２ 研究の目的
遠隔授業において「指導と評価の一体化」を実現し、生徒の具体的な学習改善につながる学
習指導と学習評価の方法を提案する。

３ 研究の方法(1) 先行研究の分析に基づき、遠隔授業の特性を踏まえた学習指導の在り方を検討する。
(2) 「指導と評価の一体化」を実現する指導計画を、遠隔授業の特性を踏まえて構想する。
(3) 単元を見通した学習評価の実施方法を、遠隔授業の特性を踏まえて検討する。
(4) 遠隔授業の実践から、指導と評価を効果的に実施するための方法を検討する。
(5) 生徒の記述の変容と質問紙調査における意識の変容の分析から、実践の効果を検討する。

４ 研究の内容(1) 先行研究の分析
文部科学省は、「多様な学習を支援する高等学校の推進事業」（平成 27～平成 29 年度）及び「高等学校における次世代の学習ニーズを踏まえた指導の充実事業」（平成 30～令和元年度）
で遠隔教育の研究を推進してきた。上記２事業の最終年度の成果報告書における「教科・科目充実型」遠隔授業の記述をキーワードで
表１

分類し、成果と課題を検討した。調査は、
カテゴリー

キーワードの出現回数

No.

キーワード

1-a

音声・映像が不鮮明

0

6

3

9

高知県、長崎県の計 21 事例を対象とした。

1-b

0

4

0

4

ここでは、
「指導と評価の一体化」に焦点を

1-c

0

3

1

4

0

3

0

3

1-e

タイムラグが生じる
生徒の反応・発言の把握が難しい
個別の学習状況の把握が難しい
個別指導が難しい

0

2

1

3

1-f

生徒が質問しにくい

0

2

1

3

1-g

授業進度の遅れ
主体的・対話的な学習を中心とする
ポートフォリオの記
入・振り返りの実施
受信側教員と連携した評価
生徒の記述に基づく評価
動画録画による評価

0

1

0

1

10

1

2

13

2

0

0

1

5

2

2

9

3

0

0

3

北海道、青森県、長野県、静岡県、徳島県、

当てるため、「ア遠隔授業の特性」、「イア 遠隔授業の特性

授業設計」、「ウ 学習評価」のカテゴリーに絞り結果を示す（表１）。
はじめに、「ア 遠隔授業の特性」につい2-aイ 授業設計2-bて検討する。このカテゴリーに属するキー

3-aワードから特性を二つにまとめることがウ 学習評価できる。一点目は、映像や音声に関する技
術的な問題から、対面により行う授業（以下、「対面授業」という。
）に比べて教員の指示や説明が伝わりにくいことである（1a、1-b、1-g）。二点目は、配信側教員が生徒と同じ教室内にいないため学習状況の正確な把握と、指導への反映が難しいこと

1-d

3-b

成果 課題 改 善 策

計

3-c
0
0
1
1
注：調査手順
１ 事例の記述を、成果・課題・改善策に分類して抽出する。
２ 抽出した記述に対し、内容に即したキーワード（36語）を付ける。
３ 各キーワードの出現回数を、成果・課題・改善策ごとにカウントする。
４ キーワードを、ア 遠隔授業の特性、イ 授業設計、ウ
学習評価、エ 指導技術、オ 授業環境、カ 教員連携、
キ 教員の負担の７カテゴリーに分類する。
※ 同一年度、同一県、同一事例で、同一キーワードが複数回出現する場合はまとめて１回とカウントしている。

- 28 -

である（1-c、1-d、1-e、1-f）。
次に、「イ 授業設計」について検討する。このカテゴリーからは、「主体的・対話的な学習を中心とする（2-a）
」授業を成果とした事例が多いことが分かる。これは、上述の遠隔授業の二特性から、説明中心で生徒が受け身となる授業では集中力の維持が難しいためだと考えられる。
最後に、「ウ 学習評価」について検討する。遠隔授業は、既に述べたように、配信側教員
が生徒と同じ教室内にいないため学習状況の正確な把握が難しいといった課題がある。この課題を解決するために、主に二つの方法について実践されてきたことが分かる。
一点目は、「受信側教員と連携した評価（3-a）」である。これは、主に観察による評価を配
信側教員と受信側教員が共同で実施するものである。二点目は、「生徒の記述に基づく評価（3-b）
」である。これは、「ポートフォリオの記入・振り返りの実施（2-b）
」といったような、生徒が記述する活動を設定し、記述に基づき評価を行う方法である。
「受信側教員と連携した評価（3-a）」は、評価が可能であるとする成果も蓄積されてきた。しかし、配信側教員と受信側教員との間に判断基準の齟齬が生じる可能性があるため、事前・事後の十分な調整が必要となるという課題も指摘されている（岩手県教育委員会, 2018;静岡県教育委員会, 2020）。
受信側教員が毎時間異なる場合や、当該教科の免許状を持たない教員の場合、十分な調整が難しいことが想定される。これに対し、「生徒の記述に基づく評価（3-b）
」は、配信側教員のみで評価が可能となる利点がある。したがって、本研究では生徒の記述に基づく評価に関して研究を進めていく。
以上の分析から、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うこと、ポートフォリオの活用や振り返りを記述する活動を設定すること、生徒の記述に基づき観点別学
習状況の評価を実施することを重視し単元の指導計画を構想する。
(2) 単元計画の構想
令和２年８月から 12 月まで、研究協力校において「政治・経済」（第３学年・選択科目・履
修人数６人）の授業を行った。
表２は、単元「金融の役割・日本経済の歴史・日本の産業の将来」（11 月から 12 月にかけて実施）の単元計画である。第１時から第４時までは、新学習指導要領（平成 30 年改訂）
「政治・経済」の２内容Ａ(1)「現代日本の政治・経済」ア(ｲ)(ｳ)における、経済分野に対する知識及び技能の習得の場面と、イ(ｴ)における経済事象に対する思考力・判断力・表現力等を身に付けさせる場面を組み合わせて構成している。第５時では、第１時から第４時までの学習
内容を踏まえ、(2)「現代日本における政治・経済の諸課題の探究」アにおける「産業構造の変化と起業」の内容を、地域社会や持続可能性と結び付けて「よりよい社会の在り方についての自分の考えを説明、論述する」構成としている。
「指導と評価の一体化」を実現するために、本単元では、①「本時の問い」として学習状況の見取りに適した課題の提示、②生徒による学習成果（「本時の問い」に対するまとめと振り返り）の記述、③生徒に対する形成的評価のフィードバックを毎時の学習に組み込むようにしている。このサイクルを毎時実施することで、形成的評価による生徒の学習改善が単元を- 29 -

表２

単元「金融の役割・日本経済の歴史・日本の産業の将来」の指導計画（○…「評定に用いる評価」、●…「学習改善につなげる評価」）
学習内容

知

評価の観点
思
態

評価規準（評価方法）

単元を貫く問い立場 あなたは、川根本町の町役場で産業振興（産業を通して社会の豊かさを実現する）を担当している町職員である。
問い 川根本町が持続可能な発展を続けるために、投資されたお金をどのように使い、地域の課題の解決と経済成長を両立させていけばよい
か、方針を考えよう。
第１時の問い第１時

第２時の問い

第
２
時

第
４
時

●

学習管理システムを使用したコメントによるフィード
バック［本論４(4)イ］●●教科書から、消費、金融、経済成長率の変化を読み取っている。（MetaMoJi ClassRoom モニタリング画面）●バブル経済前後の日本経済の変化を、消費、金融、経済成長率の変化から説明している。
（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）●

日本の産業を活性化させる方法は何か。日本の農業と製造業（中小企業）の課題と解決策から考えよう。

(1)評価のﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ・本時の問い・学習の流れ(2)日本の農業・中小企業についての理解(3)グループワーク＜知識構成型ジグソー法＞
教科書から、日本の農業が解決すべき課題、農業・中小企業が活性化するための取組を読み取り、それらの情報を総合して産業の活性化策についてグループで考察する。
(4)本時のまとめ・振り返りの記入・提出
ポートフォリオシートに、本時の問いに対するまとめと振り返りを記入する。
第４時の問い

●●資金供給オペレーションによって金利を低く誘導することや、民間の金融機関が個人や企業に貸し付ける資金量を増やすことで景気がよくなることを理解している。
（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）●粘り強く取り組み、わかったことや目標を、学習した知識と結び付け述べている。（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）

バブル経済の崩壊する前と後で、日本経済はどのように変化したか。

(1)評価のﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ・本時の問い・学習の流れ(2)戦後の日本経済の歴史についての理解(3)グループワーク
消費、金融、経済成長率の変化からバブル経済前
後の日本社会を比較する。
(4)本時のまとめ・振り返りの記入・提出
ポートフォリオシートに、本時の問いに対するまとめと振り返りを記入する。
第３時の問い第３時

日本銀行や民間の金融機関が、お金をどのように社会に融通させると景気はよくなるか。

(1)単元の導入・本時の問い・学習の流れ(2)金融についての理解
直接金融と間接金融、金融自由化の歴史、日本銀
行と金融政策について理解する。
(3)本時のまとめ・振り返りの記入・提出
ポートフォリオシートに、本時の問いに対するまとめと振り返りを記入する。

●●教科書から、日本の農業が解決すべき課題、農業・中小企業が活性化するための取組を読み取っている。
（MetaMoJi ClassRoom モニタリング画面）●●●日本の農業や中小企業を活性化させる方策を説明している。（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）●粘り強く取り組み、わかったことや目標を、学習した知識と結び付け述べている。（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）

日本社会が持続可能な発展を続けるために、産業はどのように変化していくべきか。

(1)評価のﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ・本時の問い・学習の流れ(2)情報化とＳＤＧｓについての理解(3)グループワーク＜知識構成型ジグソー法＞
情報化による生産性の向上によって持続可能な発展の実現につながることを、第一次産業から第三次産業までの事例から読み取る。グループで産業の将来の在り方について考察する。
(4)本時のまとめ・振り返りの記入・提出
ポートフォリオシートに、本時の問いに対するまとめと振り返りを記入する。

●●資料から、持続可能な開発と経済成長を両立させている第一次産業から第三次産業までの事例から、両立のためのポイントを読み取っている。
（MetaMoJi ClassRoom モニタリング画面）○○ＩＣＴを活用することにより生産性を高めることや、人や社会を大切にする方向に転換していくべきである
ことを資料から読み取っている。
（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）

第５時の問い立場 あなたは、川根本町の町役場で産業振興（産業を通して社会の豊かさを実現する）を担当している町職員である。
問い 川根本町が持続可能な発展を続けるために、投資されたお金をどのように使い、地域の課題の解決と経済成長を両立させていけばよいか、方針を考えよう。
第５時(1)評価のﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ・本時の問い・学習の流れ(2)調べ学習
川根本町における、地域の産業活性化と持続可能な成長を両立している事例を調べる。調べた結果
をクラスで共有する。
(3)レポート課題の論述(4)単元の振り返りの記入・提出○○○川根本町の持続可能性を考慮した産業振興策について、自分の視点からの提案を、理由や根拠をもとに複数の視点から考察し、説明している。
（レポート課題）○本単元での学習内容と関連させ、何ができるようになったか、何がわかったか、次の学習への目標、社会と今後どのように関わって行きたいかを述べている。
（ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵｼｰﾄ）

注：本指導計画は、国立教育政策研究所（2020）「指導と評価の計画」の様式に基づき作成した。
「学習改善につなげる評価」は、「評定のための資料としては用いないものの日常の学習改善につなげる評価」（国立教育政策研究所, 2020, p. 42）を意味している。

- 30 -

通して継続することが期待される。

①本時の問い学習状況の見取りに適した課題の提示

本論では、この学習サイクルを「形成的評価の学習サイクル」（図１）という。
(3) 評価方法・評価計画の構想
以上に示した単元の指導計画において、生徒③フィードバック
生徒に対する形成的評価のフィードバック②学習成果
本時の問いに対するまとめと振り返りの記述の記述に基づき観点別学習状況の評価を実施する方法を検討していく(2)。

図１

形成的評価の学習サイクルの模式図「形成的評価の学習サイクル」を有効に機能させ、単元を見通した指導と評価を実施する
ためには、生徒に学習成果を記述させ、単元全体で蓄積することができるワークシートの作成が求められる。図２が実際に使用したワークシートである。本論では、これを「ポートフォ
リオシート」（Ａ３判１枚・両面）と呼ぶ。以下では、このシートを使用した学習評価の実施
方法について検討する。
表面

第１時「授業のまとめ」
・「学習を振り返って」欄
破線囲部分
拡大

単元を貫く問い
第２時「単元を貫く問いの予想」欄「授業のまとめ」欄

第１時

第３時

「学習を振り返って」欄
注：裏面は、第４時の「授業のまとめ」・「学習を振り返って」欄と、「単元全体の振り返り」欄（サイズ：Ａ４判）で構成されている。

図２

ポートフォリオシートの様式

新学習指導要領（平成 30 年改訂）では、評価の観点が「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理された。この３観点のうち、はじめに、
「知
識・技能」
、
「思考・判断・表現」について検討する。
「知識・技能」、「思考・判断・表現」は、「授業のまとめ」欄への「本時の問い」に対する記述から評価をしていく。第１時から第４時まで、毎時学習成果を見取ることで、「形成的評
価の学習サイクル」の実施頻度を高める計画としている。第５時には、ポートフォリオシー
トとは別に「単元を貫く問い」に対するレポート課題（Ａ４判１枚・片面・500 字程度）を実施し、「思考・判断・表現」の「評定に用いる評価」を行う計画である。
次に、「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法を検討する。中央教育審議会は、「児童生
徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成 31 年１月 21 日）において、「主体的に学習に取り組む態度」を評価する際は、「粘り強い取組を行おうとする側面」と、「自らの学習を調整しようとする側面」の両側面を評価することが求められるとした（文部科学省, 2019a）。
「粘り強い取組を行おうとする側面」は、単元を通した学習への取組状況をポートフォリオシー

- 31 -

ト全体から評価する。
「自らの学習を調整しようとする側面」は、ポートフォリオシートの「学習を振り返って」欄に、毎時の授業で「何が分かったか」（学習の反省）、「何が分かる・でき
るようになりたいか」（目標の設定）を記述させることで評価する。第１時から第４時までは、
ここから「学習改善につなげる評価」を行う計画としている。さらに、ポートフォリオシートには「単元全体の振り返り」欄を設定し、「学習の反省」と「目標の設定」に加え「学習した内容を生かし社会とどのように関わりたいか」（社会参画への態度）を記述させる。第５時では、ここから「評定に用いる評価」を実施する計画としている。
最後に、生徒に対する評価のフィードバック方法を検討する。毎時冒頭には、全体へのフィードバック（以下、「全体フィードバック」という。）を実施する。全体フィードバックは、
配信側教員が生徒全員に対して評価を踏まえた改善点等を説明する形で行う。また、各単元に一度、コメントによる個別生徒へのフィードバック（以下、「個別フィードバック」という。
）
を行う。本単元では、第２時に実施する。このような２種類のフィードバックを組み合わせることで、「形成的評価の学習サイクル」を効果的に実施することにつなげていく。
(4) 授業実践
表３は、第４時の実際の学習指導過程である。授業の主題は、「情報化の進展とサービス業」
である。本時の問い「日本社会が持続可能な発展を続けるために、産業はどのように変化していくべきか」に対し、知識構成型ジグソー法(3)で考察する構成としている。考察のための資料として、情報通信技術を活用することで持続可能な成長を実現した第一次・第二次・第三次産業の事例を用いた。以下では、この第４時に沿って、遠隔授業の指導と評価を効果的かつ効率的に実施するための方法を説明する。
ア 学習管理システムを使用した紙媒体提出の効率化
静岡県の先行研究では、配信側教員が生徒から提出された紙媒体のワークシートを確認するために、受信側教員が電子データ化し、配信側教員に対し電子メールで送信するといった方法が採られてきた。しかし、この方法で学習評価の頻度を高めると、受信側教員の負担が増加するという問題が生じる。この問題を解決するために、学習管理システム(4)（LMS
Learning Management System）を使用し、紙媒体のワークシートを提出させた。
第４時では、表３「(7) 本時のまとめ・振り返りの記入・提出」において、学習管理シス
テム上への提出を実施した。生徒は、ポートフォリオシートに記入後、タブレット端末（１人１台端末）で写真データを作成し、学習管理システム上に提出するといった手順である。
学習管理システムによって、生徒は配信側教員に直接ワークシートを提出できるようになるため、受信側教員の負担を増やすことなく学習評価の頻度を高めることが可能となった。
イ 評価のフィードバックの効果的・効率的な実施
第４時では、表３「(1) 評価のフィードバック」において、前時の評価結果に基づく全体フィードバックを実施した。提出された「授業のまとめ」欄の中から、Ｂ段階以上の記述例を示し、良い点や改善点を説明した。提示する記述例は、特定の生徒のものに偏ることのないようにし、学習管理システム上に提出された写真データを用いることで、生徒が配
信側教員から「見られている＝見てもらえている」という感覚を持てるようにした。

- 32 -

表３
学習内容

所要時間

生徒の活動

全体フィードバックの効果的実施［本論４(4)イ)イ］(1) 評価のフィードバッ
３分 30 秒ク(2) プリントの配布
１分 30 秒(3) 本時の問いの確認

２分 30 秒(4) 情報化とＳＤＧｓについての理解７分 30 秒

第４時の学習指導過程

・ポートフォリオシートの記述に要素が不足している場合は、書き加
える。

本時の問い

教師の働きかけＴ１ ・前時の「授業のまとめ」
・「学習を振り返って」
欄に対する生徒の記述を画面上に映し、良かった点を具体的に説明する。
Ｔ２ ・本時で使用するプリントを配布する。

日本社会が持続可能な発展を続けるために、産業はどのように変化していくべきか。
Ｔ１ ・本時の問いを説明する。

(5) グループワーク
流れの説明
エキスパート活動
個人考察

１分 30 秒
７分 30 秒グループ考察９分 30 秒ジグソー活動説明
共有
本時の問いの考察

30 秒
３分 30 秒
５分 30 秒(6) 発表３分 30 秒・ディスプレイに映された重要語句を、プリントに記入する。

授業支援アプリケーションを使用したグループ学習の実施［本論４(4)ウ］
・第一次・第二次・第三次産業から一つを担当し、ＩＣＴ（情報通信技術）の活用と持続可能な成長の実現の関係性について、三つのポイントから資料を読み取る。
・エキスパート班で、個人考察の結果を共有
し、MetaMoJi ClassRoom 上に記入する。
・ジグソー班に組み替える。
・個人考察の結果を１人１分で共有する。
・本時の問いをジグソー班で話し合い、
MetaMoJi ClassRoom 上に記入する。
・本時の問いに対する考察結果を１班１分で発表する。

学習管理システムを使用した紙媒体提出
・ポートフォリオシートに「授業のまとめ」の効率化［本論４(4)ア］「学習を振り返って」を記入する。
(7) 本時のまとめ・振り
12 分 30 秒 ・記入が終わったら、Google Classroom 上に返りの記入・提出提出する。

Ｔ１ ・第１次・第２次・第３次産業とはどのような産業か確認する。
・ＧＡＦＡと呼ばれる巨大ＩＴ企業の名称を確認する。また、持続可能な開発目標（ＳＤＧｓ）について説明する。
Ｔ１ ・エキスパート活動の分担と、時間配分を説明する。
Ｔ１ ・個人考察の進捗の確認を依頼する。
Ｔ２ ・個人考察の進捗を確認し、Ｔ１に伝える。
Ｔ２ ・集音マイクを、机移動の邪魔にならないように動かす。
Ｔ１ ・ジグソー活動の流れを説明する。
Ｔ１ ・時間を区切って生徒に時間を意識させる。

Ｔ１ ・クラスメートの方を向いて発表するように指示する。
・ポイントとなる点や良い点を説明する。
Ｔ２ ・ポートフォリオシートの進み具合を確認し、Ｔ１に伝える。

注：所要時間の合計は 59 分である。「(7)本時のまとめ・振り返りの記入・提出」の一部を、次回授業で実施している。

また、これとは別に、第２時には学習管理システムを使用し、良い点や改善点をコメントで説明する個別フィードバックを実施した（表２）。学習管理システムを使用することで、受信側教員の負担を増やすことなくコメントによるフィードバックが実施可能となった。
ウ 授業支援アプリケーションを使用した学習状況の把握とグループ学習の効果的な実施
本実践では、授業支援アプリケーションを学習状況把握のために使用した。使用したア
プリケーションは、MetaMoJi ClassRoom(5)である。MetaMoJi ClassRoom によって、生徒のタブレット端末への記述を教員端末からリアルタイムで確認することができるようになる。
静岡県では、個の学習状況を把握するために MetaMoJi ClassRoom を使用し、その効果を検証してきた。本実践では、MetaMoJi ClassRoom のグループ学習機能を使用することにより、グループ単位での学習状況の把握と、グループ学習の効果的な実施の両立を図った。
エキスパート班

第４時では、知識構成型ジグソー法を実施した。
図３は、６人の授業集団における、知識構成型ジグソー法の班分けを模式的に表したものである。図４
は、MetaMoJi ClassRoom を使用した知識構成型ジ
グソー法の手順を示している。図５には、知識構成
型ジグソー法実施時のモニタリング画面例（生徒の記述をリアルタイムで確認する画面）を示した。

- 33 -

ジ
グ １班
ソ
ー
班 ２班

図３

資料１

資料２

資料３

Ａさん

Ｂさん

Ｃさん

Ｄさん

Ｅさん

Ｆさん

知識構成型ジグソー法実施時の班分けの模式図（６人集団）

図３、図４、図５に示す方法で MetaMoJi ClassRoom を使用することで、配信側教員は、
モニタリング画面でグループ単位の学習状況の把握をすることが可能となり、助言や時間配分の指示につながった。また、生徒がエキスパート活動の分担箇所に入力することで、ジグソー活動で使用するワークシートに情報が集約される設定のため、エキスパート活動に対する学習意欲が高まり主体的に学習に取り組む様子が観察された。さらに、ジグソー
活動は、画面上で共有されるエキスパート活動の結果を活用しながら行うことが可能となるため、知識構成型ジグソー法の効果的な実施にもつながった。
① 授業者は MetaMoJi Classroom のグループ学習

ジグソー１班

ジグソー２班

ページに切り替え、ジグソー班のメンバーで同じ画面を共有・編集可能な設定にする。

Ａ・Ｂ・Ｃさん

Ｄ・Ｅ・Ｆさん② エキスパート活動では、Ａ・Ｄさん、Ｂ・Ｅさん、Ｃ・Ｆさんのエキスパート班に分かれ、資料 １ ～ ３ か ら 考 察 し た こ と を MetaMoJiClassRoom 上に記入する。

エ
キ
ス
パ
ー
ト
課
題

③ 全員が記入することで、エキスパート活動の結果が MetaMoJi ClassRoom 上で１枚のワークシートに集約される。

Ａさん担当箇所

資料１

Ｄさん担当箇所

Ｂさん担当箇所

資料２

Ｅさん担当箇所

Ｃさん担当箇所

資料３

Ｆさん担当箇所④ ジグソー活動では、このワークシートを用いエ
ジグソー課題キスパート活動の結果を共有する。その後、本時 の 問 い を ジ グ ソ ー 班 で 考 察 し 、 MetaMoJiClassRoom 上に記入する。

図４ MetaMoJi ClassRoom を使用した

図５

知識構成型ジグソー法の手順

ジグソー課題MetaMoJi ClassRoom を使用した知識構成型

ジグソー法実施時のモニタリング画面例(5) 実践の分析・考察
ア ポートフォリオシートの記述の変容の分析
はじめに、第１時と第２時のポートフォ
リオシートの「授業のまとめ」欄への記述を比較し、実践の効果を分析する。第１時と第２時の記述は、いずれも「知識・技能」の観点からの評価である。第１時の問いは、「日
本銀行や民間の金融機関が、お金をどのよ
うに社会に融通させると景気はよくなるか」である。表４は、第１時の「授業のまとめ」に対する判断基準表である。この判断基
準表と照らし合わせ、全体ではＡ段階３人、表４第１時「授業のまとめ」の判断基準表

段階
Ａ
[十分満足
できる]

判断基準（知識・技能）
Ｂ段階に挙げた３項目のうち、２つ以上満たしている。

以下の項目のうち、１つを満たしている。
□金融政策のうち、資金供給オペレーションを説明している。
Ｂ□金利を政策的に低い状態に誘導すること[おおむね満で、市中に出回る資金量が増加することを足できる]
説明している。
□民間の金融機関が個人や企業に貸し付ける
資金量を増やすことで景気がよくなることを説明している。
Ｃ
Ｂ段階に挙げた３項目のうち、いずれも満たし
[努力を要
ていない。
する]

Ｂ段階１人、Ｃ段階２人という結果であった。図６は、Ｃ段階となった生徒（以下、「生徒Ｘ」という。
）の記述である。授業で学習した知識が記述されており、内容としても正し

図６

第１時「授業のまとめ」の記述例（生徒Ｘ、Ｃ段階）- 34 -

いことが述べられている。しかし、判断基準表（表４）のＢ段階に挙げた３項目のうち、いずれにもあてはまらない内容となっており、本時の問いに対する適切な記述ではないことが読み取れる。
第２時の問いは「バブル経済の崩壊する 表５
前と後で、日本経済はどのように変化したか」である。表５に示す第２時の「授業のまとめ」に対する判断基準表と照らし合わせ、全体ではＡ段階１人、Ｂ段階５人、Ｃ段階０
人という結果であった。第１時でＣ段階であった２人がＢ段階に改善したことで、全員がＢ段階以上の評価となった。

第２時「授業のまとめ」の判断基準表

段階

判断基準（知識・技能）

Ｂ段階に加えて、以下の項目を満たしている。
Ａ□消費、金融、経済成長率の変化の要因やそ[十分満足
れらの変化が経済に与えた影響を具体的にできる]説明している。
以下の２項目を満たしている。
□バブル経済前後の日本経済の変化を、消Ｂ費、金融、経済成長率の視点に触れて説明[おおむね満している。
足できる]□授業で学習した語句を正しく理解し正確に用いている。
Ｃ
Ｂ段階に挙げた２項目のうち、いずれも満たし
[努力を要
ていない。
する]

図７は、第１時でＣ段階であった生徒Ｘの記述である。授業での学習事項
や、教科書中の数値等を正しく用いて、消費・金融・経済成長率の視点からバ
ブル経済前後の変化を述

図７

第２時「授業のまとめ」の記述例（生徒Ｘ、Ｂ段階）

べる内容となっており、本時の問いに対する適切な記述へと改善したことが読み取れる。
この記述は、判断基準表（表５）と照らし合わせＢ段階の評価とした。
以上、第１時から第２時にかけて具体的な学習改善が見られたことを分析した。このよ
うな改善が見られたことの要因として、第２時において、第１時の学習評価を以下の二つの方法でフィードバックしたことが考えられる。
一点目は、授業冒頭での全体フィードバックである。授業では、第１時のＡ段階の記述を示し良い点を説明した。その上で、「授業のまとめ」を記述する際は、問われていることは何かを正確に捉えた上で記述することの重要性を認識させた。二点目は、コメントによる個別フィードバックである。授業者からの第１時の記述に対する評価コメントを、第２時の「授業のまとめ」を記述する前に読むよう指示した。
図８は、生徒Ｘの第１時の記述（図６）に対する評価コメントである。本時の問いに対する適切な記述とすることを意識させる内容であるこ 図８「授業のまとめ」欄の記述に対する評価コメント例とが分かる。

（第１時・生徒Ｘへのコメント）

以上から、「形成的評価の学習サイクル」を遠隔授業に組み込むことにより、生徒の学習改善が促されたことが推察される。

- 35 -

イ レポート課題の記述の変容の分析
次に、単元末に課したレポート課題の記述の変容から実践の効果を分析する。表６は、レポート課題の評価に共通して使用した判断基準表である。この判断基準表は、予め生徒と共有した上で課題に取り組ませるようにした。
表６

単元末のレポート課題に使用した共通の判断基準表
判断基準（思考・判断・表現）

段階
自己の視点

論理性・根拠の適切性

多面的・多角的な視点

結論や提案の部分で、社会の文章が大変論理的であり、資一つの経済的事象に対して、Ａ
在り方や自らの社会との関わり 料から読み取った内容を理由や 多面的・多角的に捉え、それぞ[十分満足
に関して新しい価値を提示して 根拠として効果的に生かし、説 れの視点について深く考察してできる]いる。
得力のある文章を書いている。 いる。
Ｂ
文章に論理性があり、資料か
一つの経済的事象に対して、自分の視点からの結論や提案[おおむね満ら読み取った内容を理由や根拠 多面的・多角的に捉えて考察しが述べられている。
足できる]として挙げて説明している。
ている。
文章に論理性がなく、資料か
一つの経済的事象に対する、Ｃ
自分の視点からの考えが述べ ら読み取った内容を自らの考え
複数の立場からの考察が十分で[努力を要られていない。
に説得力を持たせるための根拠する]きていない。
として用いていない。

前単元では、「日本は、長期的な経済発展と誰もが安心して生活できる社会を目指すために、高福祉・高負担の社会を目指すべきだと思いますか」という課題に取り組ませた。判断基準表（表６）と照らし合わせ、全体
としてはＡ段階１人、Ｂ段階４人、Ｃ段階１人という結果であった。図９
は、Ｃ段階の評価とした生徒（以下、「生徒Ｙ」という。
）の論述である。問いに対する「自己の視点」を明確化できていないため、学習事項を列挙する
ような記述となっており、「論理性・根拠の適切性」も不十分であることから、Ｂ段階に到達していないと判断し

図９

レポート課題の記述例（生徒Ｙ、Ｃ段階）

図 10

レポート課題の記述例（生徒Ｙ、Ｂ段階）た。
本単元（表２）では、「川根本町が持続可能な発展を続けるために、投資されたお金をどのように使い、地域の課題の解決と経済成長を両立させていけばよいか、方針を考えよう。」という課題に取り組ませた。図 10 は、前単元でＣ段階であった生徒Ｙの論述である。
問いに対する「自己の視点」
からの考えを明確に提示しており、「論理性・根拠の適切性」
に関しても、
具体的な根拠を示しながら論理的に文章を構成していることが読み取れ- 36 -

る。また、「多面的・多角的な視点」から考察していることも読み取ることができる。以上
より、判断基準表（表６）の「自己の視点」、「論理性・根拠の適切性」、「多面的・多角的な視点」のいずれに関しても「おおむね満足できる」と判断できるため、Ｂ段階の評価とした。これは、前単元のＣ段階から学習改善が見られた結果である。全体の評価は、Ａ段階１
人、Ｂ段階５人、Ｃ段階０人という結果であり、全員がＢ段階以上の評価となった。前単元から引き続きＢ段階であった４人のうち２人についても、「自己の視点」や「論理性・根拠の適切性」の点で学習改善が見られた。
以上、単元末のレポート課題において具体的な学習改善が見られたことを分析した。このような改善が見られたことの要因として、前単元のレポート課題に対する学習評価を指導改善につなげ、「よい文章とは何か。―よりよい社会の実現に関する自分の考えを、相手に正しく伝え、合意してもらうためには―」について考察する授業を行ったことが考えられる。これは、前単元のレポート課題の論述から、評価規準を具体的に理解し自らの文章を客観的に捉える力を育成することが必要であると考え実施した。
授業では、新学習指導要領（平成 30 年改訂）
「政治・経済」の２内容Ａ(2)アに示される「課題解決に向けて政治と経済とを関連させて多面的・多角的に考察、構想し、よりよい社会の在り方についての自己の考えを説明、論述する」能力を身に付けさせるよう指導した。具体的には、前単元のレポート課題におけるＡ・Ｂ・Ｃ段階の文例を比較させ、良い文章の条件をグループで考察させた。授業内で出された意見としては、「社会のよりよい在り方を提案している」、「確証があるデータを基に、自身の意見を記述している」、「理由を複数の視点に分けて、詳しく分析している」等がある。生徒自身の言葉で良い文章の条件を説明することで、評価規準の具体的な理解につながっていることが分かる。
以上のように、形成的評価を指導改善につなげたことにより、生徒の学習改善が促されたことが推察される。
ウ 質問紙調査の分析
本実践に対する生徒の意識の変容から実践の効果を分析するため、第１回の遠隔授業実施後（9 月）、中間テスト後（10 月）、遠隔授業の最終日（12 月）の計３回にわたって質問
紙調査を実施した。ここでは、表７に示す集計結果に基づき分析を進めていく。
はじめに、項目Ⅰから、学習表７項

遠隔授業に関する質問紙調査の集計（遠隔授業参加生徒、N=6）目

管理システム
上での個別フィードバック
の学習改善に対する効果に関する意識を分析する。第２回と第３回をどちらかと どちらかと

よく当ては
まる

←

6

5

いうと当て いうと当て
はまる

はまらない

4

3

→

全く当ては
まらない

2

1

Ⅰ ポートフォリオシートへのGoogle Classroomを利用 第1回
未実施のため集計から除外
した教員（授業者）からのコメントは、良くできた 第2回
0
3
3
0
0
点や改善すべき点を把握することに役立った。
第3回
1
5
0
0
0
Ⅱ 一人ひとりの学習の状況を教員（授業者）が把握し 第1回
1
2
3
0
0
授業に生かしている。
第2回
1
3
2
0
0
第3回
1
5
0
0
0
Ⅲ クラスメートとの対話やグループワークを通して、 第1回
1
3
2
0
0
自分の考えを広げる授業となっている。
第2回
2
2
2
0
0
第3回
3
3
0
0
0
Ⅳ 対面授業と同じぐらい授業内容を理解できた。
第1回
2
2
1
0
1
第2回
1
4
0
1
0
第3回
3
2
1
0
0
注：質問紙調査（６件法：23項目、自由記述：３項目）
１回目 ９月４日実施 ２回目 10月30日実施 ３回目 12月11日実施- 37 -

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

比較すると、肯定度の高い回答をした人数が増加していることが分かる。この結果から、
本実践を通して、学習管理システム上での個別フィードバックは、学習改善に効果的であるとの意識が生徒に形成されたことが推察される。これは、学習管理システム上での個別フィードバックの感想（自由記述）として、「自分に足りないものが分かった」、「自分の書いた文の、良かったところ、悪かったところが明確にわかり、直した方がいい所もわかる
ので、次書く時に助かる」等の肯定的な記述が見られたことによっても裏付けられる。
次に、項目Ⅱから、教員が学習状況を把握し授業に生かしているかに関する意識を分析する。第１回から第３回までを比較すると、肯定度の高い回答をした人数が増加していることが分かる。このような結果から、本実践を通して、教員が学習状況を把握しそれを授業に生かしているとの意識が生徒に形成されたことが推察される。この要因として、「形成的評価の学習サイクル」を組み込んだ学習指導の実施や、形成的評価を指導改善につなげた取組の実施が考えられる。
以上の項目Ⅰ及び項目Ⅱの分析より、「形成的評価の学習サイクル」を授業に組み込み、学習改善と指導改善のためのフィードバックを充実させることで、評価（Check）から改善（Action）への過程が有効に機能したとの意識が生徒に形成されたと考えることができる。
次に、項目Ⅲから、対話的な学習による思考の深まりに関する意識を分析する。第１回
から第３回までを比較すると、肯定度の高い回答をした人数が増加していることが分かる。
このような結果から、本実践は、対話を通して自己の考えが深まったとの意識を生徒に形成する上で効果があったことが推察される。この要因として、対話を重視した授業設計や授業支援アプリケーションを使用したグループ学習の実施が考えられる。
しかし、グループワークの改善点を自由記述で尋ねたところ、学習指導上の課題がある
ことも分かった。
「自分の考えを書きだすとき、かなり時間が足りないことがある」、「１人で考える時間を増やして、グループワークを少し減らすといいと思います」、「もう少し、
書く時間、考える時間がほしい」等、時間配分の改善を要望する記述が見られた。このような記述の背景には、50 分の授業の中で、「主体的・対話的で深い学び」と「形成的評価の学
習サイクル」が両立する構成としたため、学習活動が過多となり、自己の考えを深める時間が不足したことがあると考えられる。
「主体的・対話的で深い学び」を実現し「形成的評
価の学習サイクル」を実施するための学習活動を単元内にバランス良く配置し、考察を深めることができたとの実感が持てる指導計画を作成することが課題であるといえる。
最後に、項目Ⅳから、対面授業と遠隔授業の間の理解度の差に関する意識を分析する。
第１回と第２回では、否定的な回答をした生徒が１人いたが、第３回では全員が肯定的な回答となったことが分かる。また、第３回で「６」を選択した生徒が３人、「５」を選択した生徒が２人となっており、第１回・第２回と比較し肯定度の高い回答をした人数が増加したといえる。このような結果から、本実践を通して、遠隔授業においても対面授業と変わらない理解度で学習することができるという意識が生徒に形成されたことが推察される。
このような意識が形成された要因は、「形成的評価の学習サイクル」を組み込んだ「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した学習指導にあると考えられる。

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５ 研究のまとめ(1) 研究の成果
遠隔授業における「指導と評価の一体化」に効果的な指導方法を検討した。本研究を通し、「形成的評価の学習サイクル」は、生徒の具体的な学習改善につながることが確認された。
また、「形成的評価の学習サイクル」は、評価（Check）から改善（Action）への過程が有効に機能したとの意識を生徒に持たせる効果があったと考えられる。以上より、「形成的評価の学
習サイクル」を授業に組み込み、学習改善と指導改善のためのフィードバックを充実させる
ことは、遠隔授業において評価（Check）から改善（Action）への過程を機能させるために有効な方法であると考えることができる。また、「形成的評価の学習サイクル」を実施するためには、ポートフォリオシートや学習管理システムの使用が効果的であることも確認された。
「形成的評価の学習サイクル」の実施と「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた学習
指導は、生徒に対して対面授業と変わらない理解度であるとの意識や、対話を通した思考の深まりが得られたとの意識を持たせることにつながると考えられる。このような意識を生徒に持たせることは、学習への主体性を形成し、遠隔授業における深い学びの成立にとって重要な条件になっていたと考える。
(2) 今後の研究課題
今後の課題として、「主体的・対話的で深い学び」と「形成的評価の学習サイクル」を実施するための学習活動を、バランス良く配置した遠隔授業の指導計画を構想することが挙げられる。また、学習が遅れる傾向がある生徒や教員の指示通りに進めることが難しい生徒が集団内にいた場合の、校内体制の在り方や受信側教員との連携の在り方も今後の課題である。
【注 釈】(1) 本論では、評価情報を教師や生徒にフィードバックし、指導改善や学習改善につなげるために実施する中間段階における評価という意味で使用する（梶田, 2007）。
(2) 実際の評価は、現行の学習指導要領（平成 21 年改訂）に基づき４観点で評価をした。
(3) 東京大学 CoREF が開発した、協調的な学習方法の一つである。
(4) e ラーニングでの学習を管理するためのシステムのことであり、学習者を登録することで、それぞれの学習履歴を管理することが可能になる（藤本, 2019）。本実践では、Google Classroom を使用している。
(5) 株式会社 MetaMoJi が開発した、リアルタイム授業支援アプリケーションである。
【引用・参考文献】
岩手県教育委員会（2018）『平成 29 年度 研究成果報告書 教育の質保証を目指し小規模校が連携する遠隔授業の実証的調査研究』
梶田叡一（2007）『教育評価入門―学びと育ちの確かめのために―』協同出版
国立教育政策研究所（2019）『学習評価の在り方ハンドブック 高等学校編』
国立教育政策研究所（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 社会』
静岡県教育委員会（2020）『令和元年度文部科学省委託事業「高等学校における次世代の学習ニーズを踏まえた指導の充実
事業」第２年次報告書中山間地域の小規模校における遠隔教育推進事業』
藤本かおる（2019）『教室へのＩＣＴ活用入門』国書刊行会
文部科学省（2018a）「（遠隔教育の推進に向けたタスクフォース）遠隔教育の推進に向けた施策方針」
文部科学省（2018b）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』
文部科学省（2019a)「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」文部科学省（2019b）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総則編』東洋館出版社【謝辞】
研究に御協力をいただいた静岡県立川根高等学校の先生方・生徒の皆様、多くの御助言をいただいた静岡県総合教育センターの先生方をはじめ、御支援をいただいた多くの皆様に心より感謝申し上げる。

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