お互いのよさを認め合い、ともに高めあえる学級づくり

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 大久保潤一
1. 問題の背景と目的分の価値を認識させつつ他者と協働すること

昨今、学級経営の充実が叫ばれている。平成の重要性を理解させること、学級活動と学級

29 年 3 月に告示された小学校学習指導要領第1 章総則においても、「学習や生活の基盤とし経営との関連を図っていくことが重要であると考えられる。

て、教師と児童の信頼関係及び児童相互のよ

また、人間関係づくりの先行研究において、りよい人間関係を育てるため、日ごろから学

田中（2010）は、「少子化と群れ遊びの少なさ

級経営の充実を図ること」とある。そこで、私も自分の学級経営について振り返ってみた。

ということに加えて、テレビやテレビゲーム、
そして携帯電話への依存傾向によって人間同その中で、どの子も楽しく生活し、みんなが活士の温かいコミュニケーションが減少してい躍できるクラスをめざして実践を行ってきたる」と述べ、國分ら（2000）は、「今の時代はが、「目標に向かってがんばる」「きまりやルー
ルを守る」ことはできていた印象があるが、人口移動が激しくなっただけでなく、子どものころから仲間と遊ぶ体験が乏しくなってい「協力して助け合う」「友達の意見を聞き、自るので、このような子どもは大人になっても、分の考えを積み重ねる」ことなど、子ども同士

人付き合いが苦手な人が多い。仲間が欲しいの人間関係を育む試みは不十分であった印象がある。

けれども、仲間との付き合い方がわからない。
」と述べている。さらに教員としての自身の経

学級経営の充実が求められる背景として、験からも、授業や休み時間などにおいて、現在

中央教育審議会答申（2016）では次のような課の子供たちは人間同士のコミュニケーション

題が挙がっている。子供を取り巻く地域や家庭の環境、情報環境等が劇的に変化する中でや、仲間と付き合うためのコミュニケーショ
ンが減少しているのではないかと感じている。

も、子供たちが様々な体験活動を通じて他者

コミュニケーション教育推進会議（2011）でと協働することの重要性を実感しながら理解

は、コミュニケーション能力を、「いろいろなできるようにすることは極めて重要であるが、学級等を単位とした集団の中で活動を行うこ

価値観や背景をもつ人々による集団において、相互関係を深め、共感しながら、人間関係やチとのできる学校の場を生かして、体験活動のームワークを形成し、正解のない課題や経験機会を確保していくことが課題である。とりしたことのない問題について、対話をして情わけ特別活動では「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の三つの視点を踏まえて目標を報を共有し、自ら深く考え、相互に考えを伝え、深め合いつつ合意形成・課題解決する能力」と整理し、各活動の趣旨をより明確化すること

定義している。

や、特別活動と学級（ホームルーム）経営との以上の先行研究から、加えて教員としての関連を図ることを示す必要があると記述されている。

自身の経験からも、現在の子どもたちは「人間関係をどのように形成するか」「対話してどの

これらのことから、現在の子どもたちは自ように考えを伝えるか」「合意形成・課題解決

分の価値を認識すること、他者と協働するこをどのようにしていったらよいか」の 3 つがとに課題があることが分かる。そこで、特別活動等で体験しながら人間関係形成を行い、自課題であると考えられた。学級経営において、これらのことを高められるような指導は何か

について考える必要がある。
では、筆者の追求テーマであるお互いのよながらかかわりをもたすために有効な活動は何かについて、「SGE」「SST」を援用しながらさを認め合い、ともに高めあえる学級集団とはどういうものだろうか。例えば、河村（2012）

考察したいと考えた。

は、理想の学級集団の必要条件として、集団内

2. 研究の方法と内容に、規律、共有された行動様式がある「ルール2.1 期間及び対象児童の確立」と、集団内に、児童生徒同士の良好な人間関係、役割交流だけではなく感情交流も期間含まれた内面的なかかわりを含む親和的な人

対象間関係がある「リレーションの確立」の 2 つを参与観察：2020 年 6 月～10 月
授業実践：2020 年 9 月～10 月
山梨県内公立小学校 1 年生 1 学
級 27 名（男子 15 名、女子 12 名）挙げている。筆者の目指す学級集団づくりのために、児童が学級内でどのようにルールを

2.2 研究方法

身につけているかについて知ることと、児童参与観察を通し、普段の授業や学校生活の中で、「ルールの確立」と「リレーションの確同士で認め合う活動や、本音で交流するための活動を行っていくことが必要であると考えられた。
このような学級集団づくりの手立てとして、リーダーの指示によって行うエクササイズを（1）参与観察立」につながる指導や声掛けがどのように行われているかについて記録し、分析した。
（2）授業実践「SST」「SGE」の理解を深め、参与観察か通して、集団でホンネとホンネの交流や感情交流を体験できる、構成的グループエンカウ

ら捉えた学級の実態を踏まえたうえで授業をンター（Structured Group Encounter:SGE

実践・改善を繰り返した。
アクション・リサーチとは、 PDCA に類似

以降、SGE と表記する）に着目した。SGE は、

構想し、アクション・リサーチの手法を使って自己理解や他者理解、自己主張などをねらいとする活動を行うことで、人間関係づくりのしたプロセスに沿って、授業の改善や教師のトレーニングになるとされている。SGE の先業実践（action）→授業研究（research）→授業実践（action）を連関させて繰り返す中で、行研究としては、例えば河村（2012）などがあ成長を実現する手法である。図 1 のように、授るが、「ルールの確立」と「リレーションの確立」を行うには、「ソーシャルスキルトレーニ

スパイラルを描くように授業の質が高まり、

ング（（Social Skills Training:SST 以降、SSTあり、多くの実践が行われている。

教師や学習者の力が伸びていくという効果がと表記する）」と「SGE」を行っている実践が多かった。そこで、学級の子どもたちを参与観察しながら把握し、子ども同士の人間関係を育むために「SGE」「SST」の 2 つを試行することとした。
本研究では、テーマの「お互いのよさを認め合い、ともに高めあえる学級づくり」について

図 1 アクション・リサーチの流れ

検討することを目的とした。具体的には、子どもたちのもっている長所や「いいな」と思える

授業実践全体で共通に行った手立てが 2 つある。1 つ目は、1 年生にわかりやすい「約束」

部分を認め合い、集団や自己の生活上の課題を解決する力を高められるような学級づくりを設定し、すべての時間共通で実施した。約束をめざすこととした。参与観察や授業実践をを言わない」「一生懸命考える」の 3 つを、ど通して、児童同士がお互いのよさを認め合い

は、「人の話をしっかり聞く」「人の意見に悪口の授業でも確認してから実践を行った。

という行動をクラス全体に紹介していた。

2 つ目は、小学 1 年生でも振り返りができる「今日は○○さん、一人で発表できたよね。

よう、振り返り項目を設定した。
「自分の活動について」「友達と意見を交流した感想につい先生そばにいたけど、○○さんの緊張が先生にも伝わってきたよ。それだけ○○さんは頑て」「この活動ではかかわりのなかった友達へ張ったんだよね」と、教師の感想を全体に伝え、の対応について」の 3 つを問う内容を授業ご

友達の気持ちを考えられるよう働きかけていとに考えた。活動の最後には、3 件法（1 回目
のみ 4 件法）を用いて、児童が活動を振り返る

た。
3.2 指導や声掛けから見えてきたことことができるようにした。

参与観察を通して、この学級担任の「ルールの確立」と「リレーションの確立」の指導に関

3. 参与観察の結果
3.1 「ルールの確立」と「リレーションの確して、以下の 3 点が明らかになった。
1 点目は、具体的なよいところを積極的に全立」につながる指導や声掛け

体に伝えていくことである。よいところをほ参与観察を行った小学校の 1 年生の学級は、

めることはどの教師でも行っているが、よい入学してすぐは緊張していた様子が見られた。
しかし、その緊張も徐々にほぐれると、明るくことをした人の名前と具体的なよいところを褒めて全体に伝える教師は少ないと考えられ活発な児童が多くなり、休み時間は男女の分る。児童も、あのように行動すると望ましいとけ隔てなく楽しく過ごす様子があった。しかいう気持ちをもつことができ、伝えられた行

し、中には自己中心的な行動をしてしまう児童もいた。そこで、学級担任が学校のきまりや動を他の児童も実践しようとする。そのことで、クラスのきまりやルールが形成されていルールなどが守れるよう指導をしていた。次くと考えられた。

は、ルールの確立とリレーションの確立につ

2 点目は、自分と他者の違いを尊重し、互いながると考えられた担任の指導の具体例である。

の個性を大切にするように声を掛けていくことである。これまで発表がうまくいかなかっ《ルールの確立》

たが、緊張しながらも発表を初めてできた児「先生は〇〇さんの姿勢がとてもよいと思童に対し、学級担任が感想を本人の気持ちをいます」「先生は○○さんの発表の中に 4 つの文が使われていてよかったと思います」など代弁するように伝えていた。つまり、できた・できないではなく、児童の頑張りに焦点を当のように、「名前」と「具体的行動」を明確にてるようにしていた。このような視点で担任してから褒めることをしていた。

が学級内に働きかけることで、自分と他者の例えば、「『聞こえる』は耳を使っているだけだから、内容はわからないことが多い。
『聞く』

違いを尊重し、互いの個性を大切にする姿につながっていくのではないかと考えられた。

は耳や目、頭、心を使い、よい姿勢で聞くこと

3 点目は、学級担任が I メッセージを使うこで、内容の理解ができると先生は思うよ」「傘とで考えを押し付けず、自分としてはこう思の使い方を誤ると、自分や相手の目を傷つけてしまう。他人を傷つけると、傷つけたことがうという姿勢を見せていくことである。学校
現場では、「静かにしてほしい」「話を聞いてほ

一生心の中に残ってしまう」といった説明をしい」といった改善を求めてメッセージを送し、話の聞き方の違いや傘の使い方についてらなければならない場面が多くある。その際指導していた。
《リレーションの確立》に「話を聞きなさい」と言うと、その場は静かになるが、お互いの信頼関係は低下する。そこ

次の日の掃除の分担を決めるときに、自分で I メッセージを使って自分の気持ちを伝えがやりたい仕事をお互いに相手に譲っていたながら話をすると、「先生はそう思っているんだ。だから静かにしないと」という気持ちが児

悲しい気持ちだった」という記述があり、活動

童に生まれる。そのことで、教師と児童の信頼内容が難しかったと思った児童や、答えが合関係が維持できると考えられた。
この 3 点を考慮しながら、さらに児童がおっていないからできなかったと悲しい気持ちをもってしまった児童がいた。悲しい気持ち

互いのよさを認め合い、ともに高めあえる学をもたせてしまうと、心を閉ざすことにつな級を目指し、SGE と SST を援用した授業を構がるので、悲しい気持ちをもたせない実践に想した。アクション・リサーチにより授業改善をしながら実践を繰り返した。

改善していく必要があると考えられた。
4.2 試行授業（2 回目）朝学習の時間（15 分）（１）目標

4. 実践における結果と考察
4.1 試行授業（1 回目）朝学習の時間（15 分）（１）目標
授業者の「好きな食べ物」を予想し、当てよ
うとする活動を行うことで、授業者に対する好きなものをインタビューし合うことで、自分の好きなものを知るとともに、相手のことを知るきっかけとした。
（２）活動の概要「好きなもの、好きなこと」興味をもたせ、ふれあう機会とした。また、緊張を解きほぐし仲間に心を開くきっかけにし

児童は、自分の好きな色・食べ物・季節について、理由とともにワークシートに記入した。

た。

その後、ペアの児童（隣の席の児童）に記入し（２）活動の概要

た好きなものを互いに伝えた。

「先生の好きな食べ物クイズ」
授業者である筆者の好きな食べ物を 9 個用

（３）結果と考察①ワークシートの振り返り項目より意し、児童はその中から 3 個選んで筆者が好「自分のことを友達に伝えることができま

きな順にワークシートへ書いた。その後、授業したか」の肯定回答が 24 人（92.3％）、「友達者の好きな食べ物の順番が合っているか、答え合わせをした。

の話を聞くことができた」の肯定回答が 23 人
（88.4％）となった。この活動の意図は自分の（３）結果と考察ことを知ることと、友達のことを知ることで①ワークシートの振り返り項目よりあり、自分のことを知った上で自分のことを「大久保先生のことを、知ることができましたか」の肯定回答が 21 人（80.8％）となっ友達に伝えることや、話を聞いて友達のことを知ることがおおむねできていた。

た。この活動の意図は他の人に興味をもたせ

しかし、「ペア以外の友達のことを知りたい

ることであり、おおよそ筆者に対する興味をですか」の肯定回答が 20 人（77.0％）となり、もたすことができていた。
しかし、「他の人のことも、知りたいと思い

ペアでの活動を周りに拡げていくための更なる取組が必要と考えられた。

ましたか」の肯定回答が 15 人（57.7％）とな②ワークシートの記述からの考察

り、仲間に心を開くきっかけとするには不十分であったと考えられた。
②ワークシートの記述からの考察「冬が一緒でうれしいです」というように、友達との共通点が分かるとうれしいという気持ちをもった児童がいた。さらに、「おもしろ「クイズがすごく楽しかったです」「大久保

くてまたやってみたくて、今日お家でやりた先生の好きなものがわかってよかったです」

いと思いました」「お友達のことをもっと知りというように、楽しく活動を行い、授業者に対して興味をもつことができた児童がいたことたいと思いました」というように、今回の活動
を他の友達に対しても行いたいとする記述もがうかがえた。

見られた。

一方で、
「難しかったです」「全部まちがえて一方で、「ちょっと難しかったです」と記述

した児童がおり、活動の難しさを指摘した回はないかと考えられた。

答もあった。好きなものの理由を書くことが、また、「違うお友達とも一緒にお話をしたい

小学 1 年生には難しかったのではないかと考えられた。児童それぞれの活動状況に合わせです」「もっとグループじゃない子の色が知りたいです」というように、実践を重ねることでて、見本を提示する、助言を行うなどの改善が学級の他の児童への興味の拡がりを感じさせ必要と考えられた。

る記述が増えてくることが分かった。

4.3 試行授業（3 回目）朝学習の時間（15 分）
（１）目標

一方で、
「自分の心を色で表すのが難しかったです」「心の色を表すのが難しかったです」

自分の気持ちを色に例えて友達に伝え合うといった記述をした児童がおり、活動の難しことで、自分の今の気持ちを知るとともに、友さについて述べる児童がいた。前回の好きな達の気持ちを知り、どのように接したらよいかを考えるきっかけとした。

ものの気持ちを書くことと同様に、今回も活動について難しいと考える児童が出てしまっ（２）活動の概要

た。小学１年生が無理なく取り組める活動を「心の色は 何色ですか？」

考える、考えることが難しいものには例や選児童はワークシートに、自分の心の状態を色に例えたものと、その色にした理由につい択肢を準備するなど、児童の実態に合わせて活動や手立てを考える必要性があった。

て記入した。その後、グループの児童に、記入

4.4 試行授業（4 回目）学級活動（45 分）したものを伝えた。なお、1 年生でグループ活（１）目標

動の経験がなかったため、指導者が近くの 3～
4 人でグループを組み、活動が円滑に進むよう授業者であった筆者のよいところを見つける活動をグループで行うことで、授業者に対支援をした。

する児童自身の考えを知ってもらうとともに、（３）結果と考察

周りの友達のよいところに気づくきっかけと①ワークシートの振り返り項目より「自分の気持ちを友達に伝えることができした。
（２）活動の概要

ましたか」の肯定回答が 25 人（92.6％）、「友「大久保先生のいいとこさがし」達の気持ちを聞くことができましたか」の肯

授業者のいいところとその理由を付箋に書定回答が 26 人（96.3％）となり、自分の気持
ちを考えて伝えることや、話を聞いて友達のき、グループごとに付箋をいいところカードに貼った。その後、「いいところカード」を見気持ちを知ることができていた。

ながら思ったことをワークシートに記入した。

さらに、「グループ以外の友達の気持ちを知（３）結果と考察りたいですか」の肯定回答が 22 人（81.5％）となり、ペアからグループにしたことで、さら①ワークシートの振り返り項目より「いいところをたくさん出すことができまに活動をまわりに拡げようとする意欲がおおしたか」の肯定回答が 24 人（88.9％）となり、むね出ていた。

自分の考えを出し、友達に知ってもらいたい②ワークシートの記述からの考察「□□くんと△△くんの心の色が知れてうとする意欲が高まってきていることが分かった。また、「友達のいいところを見つけてみた

れしかったです」や、「自分の気持ち以外のこ

いと思いましたか」の肯定回答が 24 人
（88.9％）とも知れてうれしかったです」というように、となり、友達のいいところを見つけたいとい

友達のことを知ることのうれしさを感じることができた児童がいたことがうかがえた。こう意欲を高めることがおおむねできていた。
②ワークシートの記述からの考察のような経験を積み重ねることによって、友「同じのでも理由が違っていてすごいなと達のよさに気づき、認め合いにつながるので思いました」や、「私と同じ明るいがあったけど、違う意見でいいと思った」というように、のいいところを書いた。

自分と友達の考えの共通点や相違点に気づき、それから、児童自身の「いいとこカード」に相手の意見を尊重する姿が見られた。
また、「もっと違う先生のいいところを見つ書いてもらったことを読み、思ったことをワークシートへ書いた。その際、デモンストレー

けたいです」や「今度は他の人のいいところもションとして授業者の筆者が書いた「いいと見つけたいと思いました」といった記述をしこカード」を学級担任に見てもらい、感想を言た児童は、活動を拡げ、他の先生や友達のよいところを見つけたいとする意欲が高まっていってもらった。その後、4 名の児童に記入したことを全体へ発表してもらった。

たと考えられた。
以上によるアクション・リサーチを通して、振り返りでは、「友達のいいところを、たく
さん出すことができましたか」「友達が見つけ次の研究授業の内容・方法を検討した。
4.5 研究授業 学級活動（45 分）てくれた自分のいいところを見て、うれしかったですか」「他の友達のいいところを見つけ（１）題材名てみたいと思いましたか」の 3 つについて、3

いいとこさがし（学級活動 （2）イ よりよい件法で振り返った。

人間関係の形成）（２）目標

最後に、今日の活動を振り返った。また、これからは帰りの会の「きょうのキラリ」で友達友達が見つけてくれた自分のよさを知り、のいいところを出してみようと呼びかけた。

受け入れられることの喜びを味わうことができるようにするとともに、友達のよいところを見つけることで、友達のよさを知る。
（３）本時の展開
まず、めあてと約束の確認を行った。本時のめあては、「ともだちのいいところをたくさん見つけよう」「じぶんのいいところをしろう」の 2 つとした。
次に、「いいとこさがしの」活動方法を確認した。下に示した「いいところのヒント」から1 つ選び、理由とともに付箋へ書き、「いいと

図 2 本時（研究授業）の板書（４）結果と考察①ワークシートの振り返り項目より「友達のいいところを、たくさん出すことができましたか」の項目では、肯定回答が 27

こカード」へ貼ることを伝えた。その際、1 年人（100％）、「友達が見つけてくれた自分のい生に方法を理解させるため、デモンストレー

いところを見て、うれしかったですか」の項目
では、肯定回答が 26 人（96.3％）となり、目ションとして、授業者の筆者が、学級担任の「いいところさがし」を行い、付箋に記入しカ

標の「自分のよさを知る」「友達のよさを知る」

ードへ貼る様子を提示した。

ことがおおむねできた。

（本時で利用した「いいところのヒント」）「他の友達のいいところを見つけてみたいと思いましたか」の肯定回答が 24 人
（88.9％）●やさしい ●まじめ ●たのしい ●じょうず●だれとでもなかよくできる ●あかるい●よくきがつく ●げんきがある●さいごまでがんばる ●じぶんからこうどうする●しごとをきちんとする ●がまんづよい●しゅうちゅうりょくがある ●ものしり●れいぎただしい ●ルールやきまりをまもる●アイデアがたくさんある ●おちついているとなり、肯定率が試行授業 1 回目より 31.2％
上昇することができ、この実践が友達のよさを認め合うことにつながったと考えられた。
②ワークシートの記述からの考察「みんなが私のことを絵がうまいとかやさ

中心の活動として、付箋に対象児童のいいところを書き、「いいとこカード」に貼った。

しいって書いてくれたのがうれしかったです。

書く時間は 1 人 4 分とし、同じグループの人

これからもみんなのいいところを書きたいです」という記述をした児童があり、自分のよさあると考えられた。

に気づくとともに、友達のよいところをさら4.6 実践授業・研究授業を終えての考察に見つけようとする意欲を感じることができたのではないかと考えられた。また、「私は、振り返りアンケートやワークシートの記述を統合して、27 人中 24 人（88.8％）の児童が自分が物知りだと思っていませんでした。い自分のことや友達のことを意識できるようにいところを書いてくれたのは、その子もやさなったと考えられた。このことから、SGE・

しいってことだと思います」という記述から、自分のよいところに気づくだけでなく、活動

SST を援用した実践が、子どもたちがお互いを認め合い、かかわり合っていくきっかけとを通して友達のよさを改めて感じることがでなることが示唆された。

きたのではないかと考えられた。この活動は、今回の実践では、この学級にはどんな力が自分のよさや友達のよさに気づき、今後、さらに他の友達のいいところを探したいという意

必要なのか、参与観察を通して目標やねらいを定め、適すると考えられた活動を試行した。

欲につながったと示唆された。

つまり、目標やねらいを先に決定し、その後で授業中には、友達が書いてくれたいいとこ

活動を決定するという流れで授業を考案した。

ろを読む児童がにこにこする姿が見られ、筆者は授業が終わる頃には、学級が親和的な雰

今回の実践から、目的やねらいの明確化が必要だと考えられた。目的やねらいを明確にす

囲気に包まれていたように感じた。

るためには、教師の見取りだけでなく、ハイパ

一方で、「4 つだったけど書いてくれてうれーQ-U などのアセスメントも必要である。合しかったです」の記述から、「いいとこカード」に貼られた付箋が少ないことを気にする児童

わせて、実施する児童の実態に適した活動へ
途中で確認・修正をしていく必要もあると考がいたことが分かった。このことから、この児えられた。

童と同じグループの友達とのかかわりが希薄
で、活動に深まりがなかったことが考えられた。今回の授業実践は、約半月の取組というこ

5. まとめと今後の課題
今年度の研究では、参与観察を通してこのともあり、友達のよいところを見つけようす

学級の指導の様子からルールの確立やリレー

る意欲は高まったが、よいところを見つけてションの確立につながる指導や声掛けを検討

伝える行動に移すところまで至っていない児童がおり、活動に深まりが出ないことがあっすることと、SGE と SST を援用した活動を考案して実践を行った。今回の授業研究を通したのではないかと考えられた。

て、今後、教師として実践していきたいことがまた、「自分のことをいっぱい知ってたから

2 つある。

びっくりした」や、「褒めてくれてありがとう」といった、自分に関わる記述のみの児童が 2 名

1 つ目は、「具体的なよいところを積極的に全体に伝えていくこと」「自分と他者の違いをいた。この 2 名の振り返り項目を見ると、「他尊重し、互いの個性を大切にするように声をの友達のいいところを見つけてみたいと思い掛けていくこと」「I メッセージで考えを押しましたか」の項目で「思わなかった」の欄へ〇をつけ、活動を他の児童へ拡げようとする意

付けず、自分としてはこう思うという姿勢を見せていくこと」を意識した声掛けや指導を欲が他の児童よりも低い傾向があった。そのすることである。このような指導を繰り返す

上、この 2 名の児童は、活動時には友達のいいことにより、児童同士がかかわりを深め、人間ところをなかなか考えることができず、授業者にどうしたらよいかを聞いていた。このよ

関係が良好になり、親和的な学級をつくっていくことができる。これらの声掛けや指導をうな周囲の児童とかかわりの弱い児童をかかするには、普段から児童の様子をよく観察しわらせていくための手立てを考案する必要がて、子どもたちがどんな個性をもっているか

をよく知る必要がある。また、担任の気づいた「関東学級力向上研究会」Web サイト 「学級力向上

よいところを児童に積極的に伝えることで、プロジェクト」

子どもたちが友達のよさを見つける見本となることが大切である。

https://classroomcompetencies.org/page459552.html

2 つ目は、SGE・SST の実践を繰り返し行
うことで自分や相手のことを知ることができ(2020.6.10 閲覧)「構成的グループエンカウンター公式ネットワーク」
事務局 Web サイト 「構成的グループエンカウンタ
ーとは？」ることや、ペアやグループで考えを交流する
ことで相手と対話したり人間関係を形成した

http://www.toshobunka.jp/sge/whats/index.htm

りするきっかけとすることができた。実践す

國分久子 岡田弘（1997） 『エンカウンターで学級がるにあたっては、児童の実態や目標を踏まえ変わる Part 2 小学校編』 図書文化社

た上で、時間配分やエクササイズの内容や難易度を工夫していくことが必要であると考えられた。
一方で課題も見えてきた。1 点目は、グルー(2020.5.7 閲覧)國分康孝（1996） 『エンカウンターで学級が変わる
小学校編』 図書文化社
國分康孝（1999） 『エンカウンターで学級が変わる
ショートエクササイズ集』 図書文化社
國分康孝（2001） 『エンカウンターで学級が変わる

プ活動へ積極的に参加できない児童への対応をどのようにしたらよいかである。SGE の実

ショートエクササイズ集 Part２』 図書文化社

践を行った際に、もともと友達とのかかわり

ウンター事典』 図書文化社

が少ない児童は、SGE の実践を行うだけでは

國分康孝、國分久子、片野智治、岡田弘、加勇田修士、かかわりを強めることができなかった。そのような児童について、どんな活動や手立てが行えるかについて考えていく必要がある。
2 点目は、SGE の体験だけで終わらず、普國分康孝・國分久子（2004） 『構成的グループエンカ

吉田隆江（2000）『エンカウンターとは何か～教師が学校で生かすために～』 図書文化社
文部科学省（2016） 『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』段の行動へ生かすためには、どんな活動や声掛けがあるかを考える必要があることである。

文部科学省（2017）『学習指導要領（平成 29 年告示）』

SGE は、約束やルールがある中で活動を行い、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会 「第感情交流をする。しかし、日常生活では共通のルールや約束がない場合もある。そのようなところにおいてもお互いの感情を交流させる

東洋館出版社
６回高等学校教育部会」 2012 年 3 月 9 日資料２https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/047/siryo/__icsFiles/afieldfile/2012/03/21/131869
0_01.pdf（2020.6.10 閲覧）

ためにどのような方法があるかについて考え佐藤一嘉 「主体的・対話的で深い学び」を実現するていく必要がある。

ためのアクション・リサーチのすすめ

以上のことを基に、来年度は担当した学級にどのような力が必要なのかをよく見極め、

https://teacher.alc.co.jp/high/magazine/issues/img/2

それを高めることができるグループ活動を特別活動で行いながら、個に対応できる活動及び日常生活に拡げる活動も考えていきたい。
そのことで、テーマである「お互いのよさを認

018_winter.pdf （2020.8.7 閲覧）田中博之（2010）『学級力が育つワークショップ学習のすすめ』 金子書房
八巻寛治（2004） 『小学校学級づくり 構成的グループエンカウンター エクササイズ５０選』 明治図書

め合い、ともに高めあえる学級づくり」についてさらに検討していきたい。
参考文献
河村茂雄（2012） 『学級集団づくりのゼロ段階』 図
書文化社

謝辞
本研究を行うにあたり、温かくご指導くださった連携協力校の校長先生をはじめ先生方、
教職大学院の先生方に厚く御礼申し上げます。