不登校の「早期発見・早期対応」につながるチーム支援を目指して―高等学校版「研修ワークシート」の活用を通して専門支援部教育相談課

１

―

長期研修員

鮫島葉子

主題設定の理由
文部科学省（2018）の調査によれば、平成 29 年度の高等学校における不登校生徒数は
49,643 人であった。この中には、不登校状態を経た後に中途退学や転学等により学校を離れた生徒数は含まれていないことを考えると、決して軽視できる数字ではない。
不登校に関する調査研究協力者会議（2016）は、早期支援の重要性について、「一旦欠席状態が長期化すると、学習の遅れや生活リズムの乱れなども生じて、その回復が困難である傾向が示されている」「そのため、予兆への対応を含めた初期段階から、段階ごとの対応を整理し、組織的・計画的な支援につながるようにする必要がある」と述べている。教員には、不登校の予兆に気付く力、不登校の背景を適切に見立てて対応する力、組織的・計画的に支援していく力が求められている。
網谷（2014）は、「悩む教師への支援として、コンサルテーションや教育相談システムのあり方を検討した研究が事例研究を中心に行われてきた。しかし、より予防的・開発的な視点から、どのようにすれば教師の教育相談に関する理解や気づきを深め、教育相談に関わる教師としての成長を促すことができるのかについて、その方法を模索した研究は少ない。」と指摘している。CiNii Articles を用い、「教育相談」「教員研修」という２つのキーワードを検索すると、校外での研修や免許更新のための教員研修に関する文献が多く、網谷の指摘した「教育相談に関わる教師としての成長を促す」方法を模索した研究が少ないという状況は、現在も変化していないと考えた。
総合教育センター教育相談課では、昨年度より、課研究として「不登校の相談事例の分析から見える「未然防止」「早期発見・早期対応」についての研究―教職員の観察する力を高めるために―」に取り組んでいる。その研究の一環として、新規不登校生徒数が増加する中学校の事例を基に作成したワークシート（以下、「研修ワークシート」という。）を用いた研修を、研究協力校で行った。本研究では、課研究を参考に、高等学校版「研修ワークシート」を作成し、これを用いた事例検討会を行うことによって、高等学校における不登校の「早期発見・早期対応」につなげたいと考えた。

２

研究の目的
教員が不登校を早期発見し、適切な見立てに基づいて早期対応するために、教員の観察する力、見立てる力、支援方法を考える力の３つの力を高め、チーム支援につなげることをねらいとした高等学校版「研修ワークシート」を作成する。この「研修ワークシート」を用いた事例検討会を複数の教員で行うことによって、チーム支援を促し、不登校の「早期発見・早期対応」につなげる。

- 1 -

３

研究の方法
(1)

文献の講読
不登校に関する調査・研究、文献の講読を継続して行い、高等学校版「研修ワーク
シート」の事例テーマ決定と作成の際に参考とする。

(2)

研究協力校における研修の見学
教育相談課の研究協力校での実践を見学し、実際に教員が「研修ワークシート」を使用する際の様子を観察し、高等学校版「研修ワークシート」を作成する際に参考とする。

（3） 高等学校版「研修ワークシート」の作成
既存の「研修ワークシート」を参考に、高等学校で起こりうる課題を５つのテーマに絞り、高等学校版「研修ワークシート」を作成する。併せて、事例検討会の流れを示した手引も作成し、事例集としてまとめる。
(4)

浜名高等学校（全日制）での実習作成した高等学校版「研修ワークシート」を用いて実習を行う。実習前後で実施した「事前アンケート」・「実習後アンケート」・「追跡アンケート」の３回のアンケート結果を基に、不登校の「早期発見・早期対応」につながったかを検証し、より効果的な高等学校版「研修ワークシート」に改善する。

４

研究の内容
(1)

文献の講読
文部科学省（2018）の調査によれば、平成 29 年度の高等学校における「不登校の要因（国公私立・全日制）」の内訳では、「学業の不振」が 20.1％と一番多く、次いで「いじめを除く友人関係をめぐる問題」が 19.0％と、学習における困難さや、クラスや部活動等における友人関係の問題など、教員の支援が求められる要因が大きな割合を占めている。また、文部科学省（2011）は、「思春期の場合には、子どもから大人への急激な成長の変化をとげる時期であり、様々な不安や悩みを経験しながら自分自身を見付けていきます。これに加えて進学等による生活環境の急激な変化を受けている中学
生・高校生の不安や悩みにも目を向け、児童生徒の内面に対する共感的理解を持って生徒理解を深めることが大切です。」と述べている。このことから、教員にとって、生徒の内面に対する共感的理解を持って話を聴く姿勢が、不登校の「早期発見・早期対応」のための基盤と考えた。そこで、１つ目の事例は、「共感的理解の欠如」をテーマとし、生徒に寄り添って「聴く」という教員の関わり方が不足している架空の事例を作成することとした。
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター（2017）は、高校中退の防止について、「高校１年生の１学期間での働きかけがポイントである。そのため、学校では、高校１年生を対象として、高校入学直後から７月までの１学期間に、上記７項目に対する意識と行動を肯定的に向かわせようとする工夫が求められる。」と学校での- 2 -取組の視点を示している。ここで述べられている「上記７項目」とは、「真面目に授業を受けている」「授業がよくわかる」「学校行事に熱心に参加している」「部活動に熱心に参加している」等である。高校１年生１学期という環境の変化に伴う不適応を起こしやすい時期に、これらの項目に着目することは、高校中退の防止だけでなく、不登校の「早期発見・早期対応」にもつながると考え、「初期指導の不足」を、２つ目の事
例テーマとして取り上げた。
思春期に頻度の高い病態に、「起立性調節障害（ＯＤ）」がある。しかし、「起立性調節障害（ＯＤ）」は、いまだ教員から「怠け」と捉えられることも多い。日本小児心身医学会（2015）は、「起立性調節障害（ＯＤ）」について、「家族の多くは、ＯＤ症状を精神的なもの、気持ちの問題と考えて子どもをネガティブにとらえがちです。それは子どもにとって心理的ストレスとなり、自律神経を介してＯＤを悪化させます。」と指摘している。教員が、「起立性調節障害（ＯＤ）」に対し、正しい知識を得ることは、高確率で不登校につながる病状の悪化を防ぐためにも必要なことであると考え、「起立性調節障害（ＯＤ）」を、３つ目の事例テーマとして取り上げた。
日本学校保健会（2018）は、全国の高等学校 1,205 校の内、65.4%の高等学校で自傷行為に関する問題があるという調査結果を報告した。リストカットなどの自傷行為は、
厳しい状況や辛い感情に耐え切れず、追い詰められた末に行ってしまう行為だと考えられる。ストレスを抱えた生徒からのサインだとすれば、リストカットなどの自傷行為を行っている生徒が、突然不登校になってしまうことも考えられる。文部科学省（2009）は、「自傷行為」とともに「学校に通わなくなる」「友人との交際をやめて、引きこもりがちになる」ことを自殺直前のサインとして挙げている。教員が、生徒のリストカットなどの自傷行為に気付き、適切に対応することは、不登校、あるいは更に深刻な自殺を防ぐことにつながると考え、「自傷行為」を、４つ目の事例テーマとして取り上げた。
文部科学省（2012）によると、学習面又は行動面で著しい困難を示す児童生徒が、
小・中学校の通常の学級に 6.5%在籍しており、この中には発達障害のある児童等が含まれている可能性があると推計している。齊藤（2007）は、発達障害と不登校について、「学習と集団行動を目的とする学校という集団生活のなかで、各種の発達障害の子どもは（略）大人から叱責されたり、子ども集団から仲間はずれにされたりという経験を繰り返しがちであり、結果的に登校意欲を喪失し不登校に追い込まれるリスクが高くなる。」と指摘している。自閉スペクトラム症は、発達障害の中でも、社会的コミュニケーションの障害、限定された反復的な行動の特性を持ち、不登校に追い込まれやすい。しかし、その特性はスペクトラム（連続体）であり、自閉スペクトラム症の生徒に対する配慮は、個々によって異なってくる。担任や教科担任等が、個々の生徒の不適応を早期発見し、校内委員会等によって適切なチーム支援につなげることが、発達障害を抱える生徒の不登校を防ぐために必要であると考え、「自閉スペクトラム症」を、５つ目の事例テーマとして取り上げた。

- 3 -

(2)

研究協力校における研修の見学
教育相談課が行った研究協力校での研修を見学した。教育相談課では研究協力校１校につき、３週間から６週間の間隔を置いて２回の研修を行った。２回目の研修では、１回目よりも先生方が積極的に他の先生方と話し合っており、知識の定着も教員間の対話も促されていた。この経験から、単発的に行う事例検討会ではなく、継続して複数回、必要に応じたテーマで取り組むことができる事例集をまとめたいと考えた。

(3)

高等学校版「研修ワークシート」の作成
以下の２点を、活用時のねらいとして、高等学校版「研修ワークシート」を作成した。
・不登校の「早期発見・早期対応」に必要な①観察する力、②見立てる力、③支援
方法を考える力の３つの力を高める。
・他者との話合い活動を通じて、模擬的に事例検討会を体験し、不登校傾向がある
生徒に対するチーム支援の実践につなげる。
また、高等学校版「研修ワークシート」の事例は架空事例とし、これを活用した事
例検討会の所要時間は１回 30 分、個人だけでなく、経験年数が異なる３～４人の班でも取り組む流れとした。このことにより、以下の効果が期待できると考えた。
・事例が架空事例であるため、参加者が自身の対応を批判されることを心配せずに安心して発言することができる。
・短い時間設定であるため、参加者が継続して取り組むことができる。
・経験年数が異なる教員同士が話し合うことで、参加者は他の参加者の多様な考え方に触れることができる。
・異なる視点を持つ複数の教員が、率直な意見を交換し合う経験から、チーム支援の重要性を意識できる。
ア

高等学校版「研修ワークシート」（Ａ３判両面１枚）
高等学校版「研修ワークシート」（Ａ３判両面印刷、２つ折り）の表面左側は、ワークシートの表紙とし、「不登校の「早期発見・早期対応」に必要な①観察する力、②見立てる力、③支援方法を考える力の３つの力を高め、チーム支援につなげる」という事例検討会のねらいを明記した。
中面（図１）の右側の内容は、どの事例も３つの設問で構成した。この３つの設
問は、ねらいに挙げた不登校の「早期発見・早期対応」のために必要な３つの力とそれぞれ対応している。各設問を解く際には、その設問でどの力を意識すべきか分
かるよう、各設問の上に意識する力を明記した。また、ワークシートの左側に、各事例の該当生徒について行われた架空のケース会議における３人の教員の発言を載せた。この三者の発言から、事例の詳細を読み取ることにより、教員としての自身の在り方を振り返るとともに、教員によって生徒の見方や把握している情報が違うことを認識してほしいと考えた。

- 4 -

図１

イ

高等学校版「研修ワークシート」中面（事例１「共感的理解の欠如」）

解説（Ａ４判片面１枚、２種類）
解説は、解説①と解説②の２種類を用意した。解説①は、問１と問２についての班での話合いが終わった段階で配布する。上部に問１と問２について考えられる解答例を示し、下部に各事例のテーマに対する概要を載せた。この概要を読むことによって、テーマに対する知識を深め、続く問３で支援方法を考えやすいようにした。
解説②は、問３についての班での話合いが終わった段階で配布する。上部には、問３について考えられる支援方法の解答例を載せた。この支援方法は、あくまでも架空事例の該当生徒に対しての支援方法であり、どの生徒にも当てはまる汎用性を持つ支援方法とは限らない。このことを明示するため、脚注として「支援方法は、生徒の状況や学校の実情等によって異なり、上記の支援方法が唯一とは限りません。」という一文を付した。解答②の下部には、教員にとって対応の手助けとなるような文献の引用を載せた。

ウ

手引（Ａ４判両面１枚）
手引は、事例検討会の進行役を務める教員の負担を軽減するため、ねらい及び準備物、事例検討会の流れ（表１）とともに、場面ごとの進行役の発言を具体的に示した。例えば、最初の説明の際には、「ワークシートの事例は架空事例であり、考えられることは１つではありません。ぜひ班の中で活発に話し合ってください。」という発言を示した。このような場面ごとの進行役の発言を示すことによって、事例検討会のねらいが達成されやすくなる効果もあると考えた。

- 5 -

表１
説明

事例検討会の流れ(1)進行役が、全体に「事例検討会のねらい」を説明する。

（２分）(2)事例の概要を読み上げる。
(1)問１と問２について、個人で考えた後、班で考えを交換し合う。

主活動(2)問１と問２について記された解説①のプリントを配布する。

（25 分）(3)問３について、個人で考えた後、班で考えを交換し合う。
(4)問３について、各班で出た考えを発表し合う。

まとめ(1)問３について記された解説②のプリントを配布する。

(３分)(2)進行役が、振り返りとまとめをする。

(4)

浜名高等学校（全日制）での実習
ア

参加者
全教員を対象に参加者を募集した結果、実習には 19 人の教員が参加した。参加者の年代別内訳は、20
代７人、30 代５人、40 代３人、50 代４人であった。実習当日は、年代が偏らないように配慮した上で、３～４人の６つの班に編成した（図２）。

イ

実施日2018 年 10 月 23 日（火）ウ

使用した事例

図２

実習の様子

事例１「共感的理解の欠如」
エ実習による検証
実習に際して、３種類のアンケートを実施した。実習約１か月前に実施した「事前アンケート」、実習直後に実施した「実習後アンケート」、実習約１か月後に実施した「追跡アンケート」である。（以下、「事前アンケート」を「事前」、「実習後アンケート」を「実習後」、「追跡アンケート」を「追跡」という。）実習の参加者の内、全てのアンケートに回答したのは 18 人で、その年代別内訳は、20 代７人、30 代５人、40 代３人、50 代３人であった。
最初に、「事前」と「追跡」を比較した。このことによって、高等学校版「研修ワークシート」を活用した実習により、チーム支援が促され、不登校の「早期発見・早期対応」につながる行動の変化が見られたかどうか検証した。「事前」と「追跡」の概要は、以下の表２のとおりである。

- 6 -

表２

アンケート項目の概要「事前」（９/14～９/20）
１「追跡」（11/27～12/４）

生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃か１ら実践していることは。
２

生徒の不登校傾向に気付いた場合、早期対応として取る対応は。

３(1)

生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していることは。

２

生徒の不登校傾向に気付いた場合、早期対応として取る対応は。

日頃、不登校傾向があると判断した生徒につい３(1)て、情報共有しているか。
３(2)

実習後、不登校傾向があると判断した生徒について、情報共有できたか。

日頃、不登校傾向があると判断した生徒に対し

３(2)て、教員間で役割分担しているか。

実習後、不登校傾向があると判断した生徒に対して、教員間で役割分担できたか。

※３(1)と３(2)の回答は、Ａしている、Ｂどちらかといえ ※３(1)と３(2)の回答は、Ａできた、Ｂどちらかといえばばしている、Ｃどちらかといえばしていない、Ｄしていな できた、Ｃどちらかといえばできなかった、Ｄできないの４択とした。

かった、Ｅ研修前からできていた、Ｆ該当生徒なしの６
択とした。

以下、
「事前」と「追跡」のアンケート項目１と２の記述について比較した。その際、アンケート項目１「生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していること」と、アンケート項目２「生徒の不登校傾向に気付いた場合、早期対応として取る対応」についての記述を、「Ⅰ観察」「Ⅱ教員への働き掛け」「Ⅲ生徒への働き掛け」「Ⅳ保護者への働き掛け」の４つのカテゴリーに分け（表３）、個々の記述に何種類のカテゴリーが含まれているかを調べた。含まれているカテゴリーの数の多い記述ほど、多面的な実践記述として評価した。
表３

４つのカテゴリー

内容

種類
Ⅰ 観察
Ⅱ 教員への働き掛け
Ⅲ 生徒への働き掛け
Ⅳ 保護者への働き掛け

不登校傾向の（疑いがある）生徒に直接働き掛けないもの。
例：授業中の反応。顔色を見る。全体へのアンケートの実施。
教員間での情報共有や協力要請。
例：担任から情報を集める。他の教員にも連絡する。
不登校傾向の（疑いがある）生徒に直接働き掛けるもの。
例：本人と面談。声掛け。カウンセリングを勧める。
不登校傾向の（疑いがある）生徒の保護者に直接働き掛けるもの。例：保護者と連絡を取る。家庭訪問。

アンケート項目１「生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していること」について、「事前」の結果を図３、「追跡」の結果を図４で示した。この結果から、実習後、多くの教員が、早期発見のために複数のカテゴリーに属する手立てを取るようになったことが分かった。

- 7 -

特になし
１人
(5.6%)

３種類
５人(27.8%)

３種類
２人(11.1%)

２種類
７人(38.9％)

１種類
10人(55.6％)

２種類
５人(27.8%)

図３

１種類
６人(33.3%)

図４「事前」結果早期発見のための手立て「追跡」結果早期発見のための手立て

早期発見の段階では、個々の教員が日頃から生徒の変化を観察する とともに、観察して気付いた変化を他の教員に逸早く伝えることが重要であると考えた。そこで、
アンケート項目１「生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していること」について、「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」が結びついているか、年代別に記述内容を見た（図５）。
「事前」では、30 代の参加者は、「Ⅱ教員への働き掛け」を１人も挙げなかったため、「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」が結びついていない。20 代の参加者は、２人が「Ⅱ教員への働き掛け」を挙げたが、いずれも「Ⅰ観察」とは結びついていなかった。しかし、「追跡」では、30 代の参加者５人中３人
が「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」の両方について記述をした。また、50 代、20 代でも「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」の両方についての記述した人数が、それぞれ１人ずつ増加した。

50代
「事前」

40代
30代

「追跡」

20代
0

図５

1

2

3

4

5

6

7

8

（人）

早期発見「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」両方の記述があった者の年代- 8 -アンケート項目２「生徒の不登校傾向に気付いた場合、早期対応として取る対応」の結果については、「事前」の結果を図６、「追跡」の結果を図７で示した。４種類
全ての手立てについて記述した参加者は、「事前」にはいなかったが、「追跡」では２人いた。一方、早期対応として１種類のカテゴリーに属する手立てしか取らない参加者が、４人増加した。
１種類
５人(27.8%)

３種類
６人(33.3%)

４種類
２人(11.1%)
３種類
３人(16.7%)

２種類
４人(22.2%)

２種類
７人(38.9%)

図６「事前」結果図７

早期対応のための手立て

以下、「事前」と「追跡」の１種類
９人(50.0%)「追跡」結果早期対応のための手立て

アンケート回答者

18人（20代７人、30代５人

アンケート項目３(1)「不登校

40代３人、50代３人）

傾向があると判断した生徒について、情報共有できているか」と、３(2)「不登校傾向があると判断した生徒に対して、除外
アンケート項目
３(1)「情報共有」
３(2)「役割分担」

分析対象者は、右のチャート

研修前からできていた

１人（40代１人）Ｆ

該当生徒なし

８人（20代２人、30代２人、40代１人、50代３人）

教員間で役割分担できているか」の回答について比較した。

E「情報共有」・「役割分担」分析対象者

９人（20代５人、30代３人、40代１人）

図８

図（図８）の手順で選定した「情報共有」・「役割分担」
分析対象者選定手順９人とした。

９人の回答を、アンケート項目３(1)「情報共有」の回答を横軸に、３(2)「役割分担」の回答を縦軸に取り、枠の中の数字で人数を表した。「事前」の結果を図９
で、「追跡」の結果を図 10 で示した。図９と図 10 内の○印は、20 代の参加者を含
んでいることを表した。
「追跡」では、「役割分担」について「Ａできた」「Ｂどちらかといえばできた」と答えた人数が２人増加している。また、20 代の分析対象者５人全員が、「役割分担」について、「Ａできた」か「Ｂどちらかといえばできた」と答えている。このことから、実習後には、特に 20 代の参加者に「役割分担」の側面で「チーム支援」- 9 -が促されたのではないかと推測できる。また、「情報共有」と「役割分担」両方とも、「Ａできた」もしくは「Ｂどちらかといえばできた」と答えた人数が、１人増
加した。

している

A

0

0

0

2

できた

A

0

0

1

2

B

0

1

1

2

C

0

1

1

0

D

0

0

0

0

D

C

B

【

【
役

B

0

0

2

役

1

割

割

分

分

C

担

0

1

2

1

担

】

】
していない

D

できなかった

0

0

0

0

Ｄ

Ｃ

Ｂ

Ａ

していない

できなかった

している【情報共有】【情報共有】

図９

A
できた

図 10

「事前」

「追跡」

「情報共有」・「役割分担」分布図「情報共有」・「役割分担」分布図

次に、「実習後」の感想から、参加者の実習に対する評価について見ていく。主だった意見を、以下の表４に示した。
表４「実習後」の感想

１ ワークシートについての意見
・短い時間で焦点を絞っているワークシートのため、今自分が何をテーマにして臨んでいるのかわかりやすかった。
・ワークシートが見やすく、事例を考え、話合いをしていく流れも良かったと思う。
２ 実習全体についての意見
・一人の生徒と教員の関係は、各教員によって異なることを改めて感じた。
・グループワークのため、他のグループの意見を聞くことがあり、勉強になった。
・協力し合うことの重要性がよく分かった。
３ 改善を求める意見
・もっと不登校になる理由が分かりにくい事例もあると思う。
・１時間では難しいと思うが、１事例ではなく、３つ程行うと少しずつ良くなっていく。
「実習後」の感想には、ワークシートについても、実習全体についても、好意的な意見が多かった。また、改善を求める意見として、他の事例も扱いたいという意見があった。

- 10 -

(5)考察「事前」のアンケート項目１「生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していること」では、20 代、30 代の教員の記述で、「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」が結びついていない。このことから、若い教員は不登校の早期発見のために、他の教員と協働しにくい傾向があることが分かった。生徒の不登校傾向により早く気付き、不登校の背景を的確に見立てるためには、異なる視点を持つ教員が複数で生徒を観察した上で、それぞれの気付きを共有することが必要であると考えた。そのため、高等学校版「研修ワークシート」を活用した事例検討会においても、視点が偏らないように、班員の経験年数に偏りが無い班編成を行うことを、配慮事項として手引に記載した。
「追跡」のアンケート項目１「生徒の不登校傾向により早く気付くために、日頃から実践していること」では、20 代、30 代、50 代の７人の参加者の記述で、「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働きかけ」が結びついた。このことから、実習後は、自身が観察して感じた違和感を、より早い段階で他の教員と共有することができていることが分かった。
「追跡」のアンケート項目２「生徒の不登校傾向に気付いた場合、早期対応として取る対応」では、１種類のカテゴリーに属する手立てしか記述しなかった参加者が増加した。生徒が不登校状態に陥った後、即時的に取る早期対応のための手立ては、ある手立てを取ったことでどのような変化が生徒に見られるのか注視する期間が必要である。本研究では、１種類のカテゴリーに属する手立てしか記述しなかった参加者が増加したが、「事前」よりもより即時的に対応した結果ではないかと推測することもできる。また、事例検討会を継続して複数回行い、高等学校版「研修ワークシート」に記載された架空事例を基に、不登校状態の生徒に対する多面的な対応を、複数の教員で検討して共有していく必要もあると考えた。
「実習後」の感想では、実習の話合い活動を通じて、多くの教員が協力する重要性を感じていた。そして、「追跡」のアンケート項目３(2)「役割分担」を見ると、特に20 代の参加者が、実習後、不登校傾向がある生徒に対して、教員間で役割分担できたことを実感している。実習を通じて感じた協働の重要性を、実践につなげていることが分かる。
以上、「実習後」と「追跡」のアンケート結果から、高等学校版「研修ワークシート」を活用した事例検討会を通じて、チーム支援による不登校の「早期発見・早期対応」が促されたのではないかと推測できる。
しかし、不登校には決まった型があるわけではない。高等学校版「研修ワークシー
ト」の事例集には、５つの架空事例を載せたが、解説プリントに記載した支援方法のみが常に有効とは限らないことに留意しなければならない。このことについては、手引に載せた進行役の発言とワークシートの脚注を通じて、事例検討会の参加者に周知する必要がある。また、「実習後」の記述に、「１事例ではなく、３つ程行うと少し- 11 -

ずつ良くなっていく」とあったように、年に１回単発的に事例検討会を行うのではな
く、継続して複数回行う必要性を感じた。継続して複数回行うことで、より多くの視点を獲得し気付く力を高めるであろうし、何よりも継続的にチーム支援の重要性を認識するであろう。

５

研究のまとめ(1)

研究から見えてきたこと
高等学校版「研修ワークシート」に架空のケース会議における３人の教員の発言を入れたことや、事例検討会の中で話し合う時間を取り入れたことによって、参加者は、個人の経験則のみに因らず、複数の教員による多面的な視点で生徒を捉えることを意識することができた。
実習後は、年代に関わらず、実習に対する好意的な意見が多かったが、「追跡」を分析すると、早期発見のための記述では、「Ⅰ観察」と「Ⅱ教員への働き掛け」が結びつ
き、チーム支援の「情報共有」の側面に、効果が出ていた。また、「役割分担」ができたと回答した教員も増加した。
このことから、高等学校版「研修ワークシート」を活用した事例検討会を行うこと
は、不登校傾向がある生徒に対してチーム支援を行おうとする教員の意識を高め、より早い段階での不登校の「早期発見・早期対応」を実現するために効果があるのではないかと考えた。

(2)

今後の課題
ア

高等学校版「研修ワークシート」の作成に焦点を当てた研究であったため、実習は１回の実施となり、十分な検証データを取ることができなかった。規模や課程の異なる高等学校での効果や、継続して高等学校版「研修ワークシート」を活用する
際の効果的な活用方法等について、さらに検証する必要がある。

イ

事例集に収録した事例は、５事例にとどまったが、各学校の実情に合わせるためには、事例をさらに増やしていきたい。

【参考文献】[1]

文部科学省（2018）「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」[2]

不登校に関する調査研究協力者会議（2016）「不登校児童生徒への支援に関する最終報
告～一人一人の多様な課題に対応した切れ目のない組織的な支援の推進～」 p.19

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文部科学省（2011）『生徒指導提要』 p.2[5]

国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター（2017）「高校中退調査報告書～
中退者と非中退者の比較から見えてきたもの～」 p.42

[6]

日本小児心身医学会編（2015）『小児心身医学会ガイドライン集（改訂第２版）―日常- 12 -

診療に活かす５つのガイドライン』南江堂 p.40
[7]

日本学校保健会（2018）『（平成 28 年度調査結果）保健室利用状況に関する調査報告書』
p.56

[8]

文部科学省（2009）「教師が知っておきたい子どもの自殺予防」 p.9[9]

文部科学省（2012）「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」 p.3[10]

齊藤万比古編（2007）『不登校対応ガイドブック』中山書店 pp.119-120- 13 -