山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書〈言葉の限界性〉について、国語科の授業を通して生徒とともに考える

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 石丸青空

1. はじめに（論者の問題意識）

まるまるとしたかわいらしい様子が想像でき学部時代にソシュールの言語観や日本近代る。しかし認識の違いを知らずに、同じように文学研究者である田中実氏が提唱する「第三項理論」を学び、そのなかで、国語科の授業にお西洋の方に赤ちゃんの様子を伝えた場合どうなるだろう。赤ちゃんのかわいらしさはきっといて大切なことの 1 つは、「言葉の魅力を伝え伝わらない。同じ「リンゴ」という言葉ではあることである」と考えるようになった。
「言葉とるが、その人の文化や生活によって、認識の仕は何か」というと、多くの人が「コミュニケー方は変わるのである。

ションのツール」だと答えるだろう。もちろん

もう 1 つ例を提示する。夜の空を見上げてみ正しいし、その通りであるが、それだけでは言る。そこには何が見えるだろうか。
「星」という葉の表面的な部分しか捉えられていないと考言葉を知っていたら、空にはたくさんの星が見える。言葉はコミュニケーションのツールとしえるだろう。星の名前（言葉）を知っていたら、てだけでなく、私たちの「認識の仕方」に関わただの星ではなくその星がより特別に見えるっているのである。そこで論者は、「言葉とは何だろう。星座の名前（言葉）を知っていたら、か」という問いに向き合うことを通して、言葉その人には星座の形で区分けされた星空が見が私たちの認識に大きく関わっているということを国語科の授業で扱っていきたいと考ええるだろう。同じ対象を見ていたとしても、その人の持つ言語システムによって、対象の見える。

方・捉え方は人それぞれなのである。

では、「言葉が私たちの認識に大きく関わっ言葉は様々なものを立ち現す。言葉があるこている」とはどういうことか。具体的な例を挙とで、私たちは対象を捉えることができ、様々げて説明してみよう。

な感情を感じることができる。そういった力・鈴木（1990）の、「リンゴ」の話である。
「リ可能性を持つ一方で、言葉による対象や世界のンゴは何色？」と聞かれたら、あなたは何色の捉え方は人それぞれであり、他者との認識の違リンゴを思い浮かべるだろうか。論者は「赤い」いやずれが生まれる。文化や生活など、その人リンゴを思い浮かべる。きっと多くの日本の文を取り巻く環境がその人の持つ言語システム化・生活に深く根ざしている人が論者と同じよに大きく影響する。全く同じ環境で言語を習得

うに「赤い」リンゴを思い浮かべるのではないだろうか。しかし、西洋の方は「緑色」のリンし、全く同じ文化や生活のなかで、全く同じように言語システムを変化させていくというこゴを思い浮かべるのだそうだ。たかが思い浮かとはない。つまり、言語システムは個人レベルべる色が違うだけではないかと思うかもしれで違いが生じるものなのだ。私たちは決して他ない。例えば、かわいらしい赤ちゃんの様子を者の言葉にたどり着くことはできない。言葉は「リンゴのような頬をした」と表現したとする。

キャッチボールのように発信者のメッセージ

私たち日本人同士では、その赤ちゃんの赤くてが受信者にそのまま届くものではなく、ずれが－ 171 －山梨大学教職大学院

令和３年度生じるものなのである。

教育実践研究報告書

みた。
国語科の目標では、本研究では、「他者との認識の違いやずれ」を・言葉による見方・考え方を働かせ，〈言葉の限界性〉という言葉を使って考えてい・他者との関わりの中で伝え合う力を高め，く。論者は、「限界性」という言葉をマイナスで・言葉の持つ価値への認識を深める捉えてはいない。他者と少しでも分かり合うたという部分が関連していると考えられる。

めには、自分の言葉の、自分の認識の、限界を次に、各科目の目標では、知っておく必要があると考えるからだ。国語科

・論理的，批判的に考える力を伸ばす（「論理の授業で〈言葉の限界性〉について考えること国語」）が可能であるのか、可能であるとするならば・論理的に考える力や深く共感したり豊かに〈言葉の限界性〉を生徒たちはどのように捉え、想像したりする力（「現代の国語」「言語文授業を通して生徒たちがどのように変化して化」「国語表現」「古典探究」）

いくのかを本研究で明らかにしていく。

・他者との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思いや考えを広げたり深めたりす

論者は、「言葉」について考えることは、自己ることができるようにする。
（「現代の国語」

や他者を問い直すことに繋がると考える。自分「言語文化」「論理国語」「文学国語」「国語にはどのように世界が見えているのだろう、他表現（他者との多様な関わりの中で）」）者にはどのように世界が見えているのだろう、・言葉が持つ価値への認識を深める（全科目

自分に見えているものが全てなのだろうか、な共通）

ど言葉について考えることを通して自己を問・言葉を通して他者や社会に関わろうとする

い直し続けていくことこそが、言葉の魅力、言葉について考えることの魅力であり、それを国態度を養う。
（全科目共通）という部分が関連していると考えられる。

語科の授業を通して生徒たちに伝えていきたいのである。

特に、国語科の目標の冒頭にある「言葉による見方・考え方を働かせ」の解説には、さらに、論者が改めて言葉と向き合うことに言葉による見方･考え方を働かせるとは，意味があると考える理由に、ネットいじめやＳＮＳ上の誹謗中傷の増加が挙げられる。これら生徒が学習の中で，対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方は近年社会的にも問題視されている。言葉によ等に着目して捉えたり問い直したりして，って傷付き、傷付けられる。最悪の場合、自ら言葉への自覚を高めることであると考えら命を絶ってしまうことも少なくない。このようれる。様々な事象の内容を自然科学や社会な悲しい出来事を減らしていくために、情報モ科学等の視点から理解することを直接の学ラル教育ももちろん大切であるが、それに加え、習目的としない国語科においては，言葉を「「言葉」と向き合う」ということを通して生徒通じた理解や表現及びそこで用いられる言たちに働きかけることができるのではないか

葉そのものを学習対象としている。このたと考えている。

め，「言葉による見方・考え方」を働かせることが，国語科において育成を目指す資質・能力をよりよく身に付けることにつながる⒉学習指導要領との関連高等学校学習指導要領（平成三十年告示）とこととなる。
文部科学省 高等学校学習指導要領（平成三十年告示）解説国語編「言葉の魅力を伝えたい」という論者の問題意識が関連していると考えられる部分を探してとあり、国語科においては「言葉そのもの」を－ 172 －

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学習対象としていると示されている。
「言葉」に言葉なのだ。」（P62.2）からも読み取れるようついて考えることの重要さが見て取れる。に、実体験から論を組み立てるしなやかな思考と、単なる言語論に留まらずそれを他者理解へと繋げる言葉に対する思いを味わうことが出⒊授業実践について来る。

第 1 章・第 2 章で述べたことを踏まえ、授業また、この教材を読むあたって、筆者である実践を行った。

長田弘氏が詩人であることは押さえておきた⑴授業実践の概要

い。
「現実にかかわるかかわりかたであり、現実①対象校 山梨県立高等学校を了解する了解のしかたであり、現実を切りぬ②期間

2021 年 9 月 全 3 時間

く切りぬきかたである」（P57.1～3）、「概念を、③対象

第 2 学年Ａ組 31 名

イメージを、ニュアンスを」（P57.7）、「たがい④教材

長田弘『アイオワの玉葱』（筑摩書房の限界を、ずれを、隙間を、」（P61.16）などの精選現代文Ｂ改訂版）

ように、同じような内容を何度も繰り返してい⑤単元名 「『単元名：『アイオワの玉葱』を読る表現が目に留まる。このような表現から、文んで、「言葉とは何か」を考えよう。
⑥単元の目標のリズムを大切にしていることや、より正確に、より適切に「言葉とは何か」を書こうとする筆⑴文章を読んで，構成，展開，要旨などを的者の意図があると考えられる。
「評論文」と呼ば確にとらえ，その論理性を評価することがれる文章の特徴としてよく見られる論理構成できる。
【知識・理解】を重視した書き方、専門的用語を駆使した書き⑵文章を読んで批評することを通して，人間，方とは違い、本教材は言葉そのものの趣を大切社会，自然などについて自分の考えを深めにした詩人らしい表現が魅力的である。詩人は、たり発展させたりすることができる。【読世界や自分の感じたことなどを言葉で表現すむ能力】

る。言葉が筆者にとって非常に重要なものであ⑶文章を読んで批評することを通して，人間，ること、筆者が常に言葉と向き合っているとい社会，自然などについて自分の考えを深めうことが分かる。筆者の、詩人として、一人のたり発展させたりしようとしている。【関人間としての、言葉に対する切実な思いに触れ心・意欲・態度】⑦言語活動 言葉による認識の違いについて、ることを通して、生徒が「言葉とは何か」を考えることが出来る（注 1）。

どのように向き合っていくか自分の考えを書く。

⑶単元を貫くねらい
本単元のねらいは 3 点ある。1 点目は「
「言⑵教材について葉」に問題意識を向けること」、2 点目は「言葉本単元で扱う評論教材『アイオワの玉葱』は、が私たちの認識の仕方に大きく関係している詩人である長田弘氏のエッセー集『詩人であることを理解すること」、3 点目は「言葉による認こと』（岩波書店 1997 年）に収められている。

識の問題を自分のこととして考えること」であ筆者が異国で暮らした際に直面した体験に基る。

づく言語論であり、筆者の言葉への思いがうかがえる。
「母語のちがいというものは、たがいの⑷各時間の目標と授業構想

限界を、ちがいを、ずれを、隙間を、それらをとおして他者を、まっすぐにみとめることこそ以上を踏まえて、全 3 時間の授業を構想し実施した。

言 葉の もつ 本質 的な 力な のだ 」（ P61.15 ～①1 時間目

P62.1）や、「言葉は、他者への想像力によって、○目標：『アイオワの玉葱』を読み、構成、展開、－ 173 －山梨大学教職大学院

令和３年度要旨などを把握できる。

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どのように向き合っていくかを考える活動をまだ教材を読んでいない生徒たちに、段落ごとに切ってバラバラにした『アイオワの玉葱』行った。この活動については第 4 章第 2 節第 2項で詳しく述べる。

を配布し、論が成立するように並び替えをする活動を行った。教材の構成や展開を捉えるため最後に、本単元を通して気付いたことや考えたことを記述してもらった。

である。
その後、グループに分かれそれぞれの段落に小見出しをつける活動を行った。教材の要旨を⒋授業実践の分析捉えるためである。

単元前にアンケートを実施させていただい最後に、筆者の主張がどの段落に書かれていた。そのアンケートから生徒が「言葉」をどのるかを考え、その主張に対する自分の考えを書ように捉えているのかをみとる。また、授業中

く活動を行った。に使用したワークシートの 1 時間目終了後の②2 時間目

記述（筆者の主張に対する自分の考え）と単元○目標：構成、展開、要旨などを理解すること終了後の記述（単元を通して気付いたことや考が出来る。

えたこと）を比較し、本単元を通して生徒がど1 時間目に、各段落の小見出しを考える活動のように変化したのかをみとる。

を行ったが、小見出しにそれぞれの特徴が出ず、全ての小見出しが「言葉の違い」となってしま⑴アンケートの分析ったため、本時でもう一度小見出しを考える活①アンケートの内容と結果授業を行ったクラスの生徒 31 名を対象にア動を行うことにした。
今回は各段落の特徴（要旨）を掴むことがでンケートを実施した。2 つの質問をした。

きるよう、指示語や接続語に注意しながら教材

アンケート 1 つ目、「あなたにとって「言葉」を読み、クラス全体で教材の内容を確認しながとは何ですか。
」という質問に対して 6 つの選ら授業を進めた。一通り内容を確認したあと、択肢を用意し複数選択可として回答してもら

1 時間目と同様に段落の小見出しを考える活動

った。選択肢は以下の 6 つである。

を行った。

a…コミュニケーションのツール③3 時間目○目標：言葉による認識のずれ（限界）の問題

b…力をくれるもの
c…心を痛めるものへの向き合い方を考えることができ

d…見方・考え方に関わるもの

る。

e…特に考えたことはない
f…その他

教材の『アイオワの玉葱』は、自分とは違う言語を母語としている人との認識の違いやず

結果は、以下の通りになった。

れを扱っているが、自分と同じ言語を母語としている人との間でも認識は変わってくるということを生徒たちに実感してもらいたかった
ため、「恋」辞典をつくる活動を行った。まず個人で自分にとっての「恋とは何か」を考えてもらい、ワールドカフェの要素を取り入れたグ
ループ活動を通して、隣にいる人（友人）とも認識のずれや違いが生じることを実感できるようにした。
また、言葉による認識の違いやずれに対して－ 174 －

図 1 アンケート⑴の結果「コミュニケーションのツール」と回答した

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生徒が最も多く、次に「見方・考え方に関わる⑵ワークシートの分析もの」、「力をくれるもの」、「心を痛めるもの」①1 時間目終了後と単元終了後の記述
1 時間目終了後（筆者の主張に対する自分のという順番になった。
アンケート 2 つ目、「言葉に使うにあたって、考え）と単元終了後の記述（単元を通して気付気をつけていることはありますか。
」（自由記述）いたことや考えたこと）を 2 つの観点に分けてという質問をした。生徒の記述は以下の通りで分析した。1 時間目終了後をａ、単元終了後をあった。

Ａとし、分析の観点 1 を「〈言葉の限界性〉を
表 1 アンケート⑵の結果生徒の記述相手を傷付けない（嫌な思いをさせない）自分のこととして受け止めている・実感できているか」、観点 2 を「〈言葉の限界性〉に対して人数自分の考えを持つことができているか」とした。

11 人

ａ1 とＡ1 を比較、ａ2 とＡ2 を比較し、分析を相手の気持ちを考える4人行った。

わかりやすい言葉を使う

4人○ａ1 とＡ1 の比較観点 1「〈言葉の限界性〉を自分のこととして〈その他〉・相手の立場や年齢を考える。

受け止めている・実感できているか」という観・考えをまとめてから話す。

点については生徒の記述を、・TPO を考える。

○：出来ている。

・きれいな言葉、正しい言葉を使う。

△：出来ていると思うが、この記述だけでは・正しい敬語を使う。

みとることが難しい。

・放たれた言葉は回収不可能なので、口にする前に言葉を選ぶ。

「相手を傷付けない」、「相手の気持ちを考える」、「わかりやすい言葉を使う」などが多く出／：みとることが出来ない。とし、3 段階で評価をした。

された。

表 2 ａ1 とＡ1 の比較②アンケート分析まとめ

ａ1

Ａ1

人数

予想通り、ほとんどの生徒が言葉は「コミュニケーションのツール」であると回答した。一

○

○

5

○

△0○／

0△

○

5△

△0△／

0／

○9／

△9／／

1

方で、予想していたよりも「見方・考え方に関わるもの」と回答した生徒が多くいた。しかし、
アンケート⑵の記述を見てみると、コミュニケーションに関することに留まっているように感じる。
また、アンケート⑴で「力をくれるもの」と「心を痛めるもの」という選択肢を用意し、だいたい同数になるのではないかと予想していたが、「力をくれるもの」に比べ、「心を痛めるもの」と回答した生徒が少なかった。第 1 章にて、ネットいじめやＳＮＳ上の誹謗中傷に触れたが、実際に言葉によって傷付いたことのある生徒は少ないのかもしれない。もしくは、言葉←←←←

表 2 は、それぞれどのように変化したのかの人数の内訳である（注 2）。単元を通してプラスに変容したといえる部分を、ピンクで示した。
ほとんどの生徒がプラスに変容し、〈言葉の限界性〉を自分のこととして捉えることができたがあまりに身近すぎるために、問題を問題であると認識出来ていないということもあるのかもしれない。

－ 175 －

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表 3 の通り、ほとんどの生徒がプラスに変容と言える。生徒の記述例は、以下の通りである。

したと言えるものの、観点 1 と比べると人数にばらつきがでた。生徒の記述例は、以下の通りである。

図 2 生徒の記述例 1①

図 4 生徒の記述例 2①

図 3 生徒の記述例 1②
単元後の記述を見てみると、「友人や家族といった身近な存在であっても認識の違いは生

図 5 生徒の記述例 2②まれる」といった記述や、「自分には関係ないと思っていたがそんなことはなかった」というような記述が見られ、〈言葉の限界性〉の問題を自分のこととして実感することができたと言えるだろう。
○ａ2 とＡ2 の比較
続いて、観点 2「〈言葉の限界性〉に対して自分の考えを持つことができているか」について先程の観点 1 と同様に分析を行った。

図 6 生徒の記述例 2③表 3 ａ2 とＡ2 の比較
ａ２Ａ２

人数

○○9○△1○／0△○5△△2△／0／○5／

△6／／

1

単元後の記述を見てみると、「多様な価値観←があるということを分かった上で他者と関わるべき」、「違いを認め否定はしない」というよ
うに、今後自分がどのように「他者との違いや←ずれ」に対して向き合っていくのかを具体的に考えることができた生徒が見られた一方で、「認識のずれについてもっと考えてみたい」←←「それぞれの意見を尊重していく」というような違いやずれに向き合おうという意志は感じられるものの、具体的にどのように向き合っていくのかというところまでは考えが至ってい－ 176 －

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表 4 選んだ理由の生徒の記述例ない生徒も多く見られた。
②3 時間目の違いやずれへの対処法に対する記〈①を選んだ理由〉

述

・放っておいたりぶつかりあったりしていると違いを永遠に直せず仲違いをしてしまうかもしれないので、とりあえずでもどちらかに合わせておくことが大切だと思った。
・どちらか良い点の多い方にあわせたほうが結果的に満足出来ると思ったから。

研究授業の 3 時間目に、他者との認識のちがいやずれに対してどのように対処するかを考えるという活動を行った。
①どちらかに合わせる。

〈②を選んだ理由〉②違いは違いとして、そのままにしておく。

・十人十色だから。
「みんな違ってみんないい」と思っているので、違いは違いとしてそのままにしておくことが良いと思う。そして、それが一番いい意味で楽だと思った。
・個人の意見を否定するのは自分は好きでないし無理に合わせてけんかになるのもめんどうだから。

③ぶつかりながらも、どうにかすり合わせていく。という 3 つの選択肢を提示し、選んだ理由もともに記述してもらった。また、対処法を考える〈③を選んだ理由〉

前に、論者が高校時代の部活動で感じた「頑張・唯一お互いに前に進められる結果だから。物事の違い、矛盾を超えることで初めて進化があると思うから。違いを大切にした方が良いかもしれないが、もっとよりよいもの、認識になり、新しい考え方が生まれるかもしれないから。
・どっちにも譲れないものがあると思うから、両方から譲れるところと譲れないところをよく話し合って合わせれば納得のいくものになると思った。

る」という言葉の仲間との認識のずれを話し、他者との認識の違いやずれに気付き向き合う必要性を生徒が感じられるようにした。

①「どちらかに合わせる」を選んだ理由には、「違いを永遠に直せず仲違いをしてしまうかもしれない」「どちらかに合わせた方が結果的①どちらかに合わせる②そのままにしておく③すり合わせていく

図 7 3 つの対処法
生徒が選んだ対処法は以下の通りになった。に満足できる」という意見が見られた。②「違いは違いとして、そのままにしておく」を選んだ理由には、「十人十色」「そのままにしておくことが一番良い意味で楽」「けんかになるとめんどう」といった意見が多く見られた。③「ぶつかりながらもどうにかすり合わせていく」を選んだ理由には、「唯一お互いに前に進められる」「譲れるところと譲れないところを話し合って合わせれば納得できる」という意見が見られた。
③「尊重」の認識
生徒の記述を分析していく中で、「尊重」という言葉が多く使われていることに気付いた。記

図 8 生徒が選んだ対処法の結果選択肢②の「違いは違いとしてそのままにしておく」が圧倒的に多いという結果になった。
それぞれの選択肢を選んだ理由の記述例は以下の通りである（下線は論者による）。

述例は以下の通りである（下線は論者による）。
表 5 「尊重」の生徒の記述例
・互いに理解して尊重していくことが大切だと思う。
・それぞれの意見を尊重していくことが大切だと思った。
・違いは違いとしてお互いに尊重すべきだと思うから。

これらの記述を見て、「生徒たちの考える「尊重」とは何か。どういったことを「尊重」と言－ 177 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書っているのか」という疑問・違和感を抱いた。

第 4 章第 2 節第 3 項の「尊重」問題につい分析を続けると興味深いことが分かった。それて、論者は「限界だから分かり合えない」とそは、対処法で②「違いは違いとして、そのままこで諦めてしまうのではなく、その限界をどうにしておく」を選んだ生徒が「尊重」という言にか乗り越えていこうと他者へ思いを馳せ歩葉を多く使っているということだ。

み寄っていくことがこれからの社会を生きて④ワークシート分析のまとめいくうえで必要であると考えている。しかし、第 3 章第 2 節で示した授業実践における 3 つ

生徒たちの考える「尊重」には「無関心・分断」の単元を貫くねらいのうち、「「言葉」に問題意が内包されており、「尊重」という言葉の認識の識を向けること」と「言葉が私たちの認識の仕ずれを痛感した。どちらが正しくてどちらが間方に大きく関係していることを理解すること」

違っているということではないが、この「尊重」の 2 つは達成することができた。
「言葉によるに対する認識の違いも「言葉とは何か」を考え認識の問題を自分のこととして考えること」は、ることと合わせて考えていきたい。

一回の単元で達成することは難しいことが分かった。しかし、不十分であるものの自分なりに〈言葉の限界性〉に向き合おうとする姿勢は注感じることができた。

⑴ここで示したページ数は、筑摩書房精選現代文Ｂ改言葉による他者との認識の違いやずれに対訂版のページである。

して、そのままにしておこうと考える生徒が多⑵2 名の欠席者がいたため、ワークシートの分析は 29いことが分かった。生徒が使う「尊重」には、名を対象に行った。

分断（無関心）という意味が内包されているということが見えてきた。

【引用・参考文献】
・フェルディナン・ド・ソシュール（著）小林英夫（訳）（1972）「一般言語学講義」岩波書店⒌研究の成果と課題

・文部科学省「高等学校学習指導要領（平成三十年告示）⑴研究の成果解説国語編」〈言葉の限界性〉について、国語科の授業を通して生徒とともに考えた結果、〈言葉の限界性〉の問題が、自分にもあるというところまで

・長田弘「アイオワの玉葱」（筑摩書房精選現代文Ｂ改訂版）
・齋藤知也（2009）「教室でひらかれる〈語り〉―文学は、授業を通して実感させることができた。そ

教育の根拠を求めて」教育出版

して、生徒がより切実さをもって「言葉」と向・鈴木孝夫（1990）「日本語と外国語」岩波新書

き合うためには継続的な指導が必要であると・田中実（1997）「読みのアナーキーを超えて」右文書いうことが分かった。

院・田中実（2001）「消えたコーヒーカップ」（「社会文学」
12 月号）⑵来年度への課題
継続的な指導が必要であることが分かった

・田中実（2008）「断層Ⅳ―第三項という根拠」（「日本ので、『アイオワの玉葱』以外の評論教材、文学

文学」3 月号）

教材、詩歌の教材など、他教材でも「言葉が私たちの認識に関わっている」ということを考えることができるのか、汎用性を探っていきたい。
まだ具体的な構想はできていないが、夏目漱石謝辞
本研究を行うにあたり、ご協力いただいた実の『こころ』は〈言葉の限界性〉について考え習校の校長先生をはじめ先生方や生徒の皆さることができる作品であると感じている。

んに厚く御礼申し上げたい。

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