第１学年

道徳科学習指導案
日学時
級会 場
授業者

令和６年５月 31 日（金）公開授業Ⅰ
岩手大学教育学部附属中学校
１年Ｃ組 35 名
１Ｃ２Ａ組教室鈴 木駿

１

主題名☆「相手のことを考えて行動する」とは、どういうことだろう。
☆「思いやりの心」とは、どのような心なのだろう。

２

教材名「父の言葉」（中学道徳１

きみがいちばんひかるとき

光村図書出版）

３ 授業について（１） 価値観
本授業は、年間を通して考える問い「よく考え、誠をもって働く人間（学校教育目標）とは？」について考えるために、Ｂ「主として人との関わりに関すること」から、【（６）思いやり、感謝】「思いやりの心をもって人と接するとともに、家族などの支えや多くの人々の善意により日々の生活や現在の自分があることに感謝し、進んでそれに応え、人間愛の精神を深めること。」の内容項目について深めていきたい。
「思いやりの心」は、自分が他者に能動的に接するときに必要な心の在り方であり、「感謝」の心は、主として他者から受けた思いやりに対する人間としての心の在り方である。また、「人間愛の精神」は、互いの存在を、強さも弱さももち合わせた生身の人間として、肯定的に受け止めようとする思いが普遍化されたものである。
中学校の段階では、単に思いやりや感謝が大切であることだけではなく、相手の立場や気持ちに対する配慮、そして、感謝の対象の広がりについても理解を深めていくことが大切である。
（２） 生徒観
表１は、第１学年生徒と本校職員（14 名）を対象にした道徳科の授業に関するアンケートの結果である。（数値は肯定値（ ）内は積極肯定の値）※なお、教師のアンケートでは文頭に「生徒は」という言葉が入る。
表１１２
３４５６７８９101112

道徳科の授業に対するアンケート

質問内容
道徳の授業が好きだ。
道徳の授業は世の中に出たときに役に立つと思う。
道徳の時間では、登場人物に自分を重ねることが多い。

生徒
65%(44%)95%(71%)
82%(34%)
道徳の時間では、自分のことにとどまらず、相手や社会のことにまで視野を広げることが多い。 88%(43%)
道徳の時間では、友だちの意見から「なるほど」と思うことが多い。
96%(73%)
道徳の時間では、自分のことと関連させて考えることが多い。
89%(54%)
道徳の時間では、資料などから問題や疑問を自ら見つけようとしている。
77%(38%)
様々な場面で善悪を判断することができる。
93%(50%)
様々な場面で善を行うことを喜び、悪を憎むことが多い。
79%(28%)
様々な場面で善いと思ったことを実現させたいと思うことが多い。
90%(53%)
様々な場面で善いと思った行動を自ら行おうとすることが多い。
85%(33%)
日常生活で何か問題があったとき、皆が納得する解決策を見つけようとする。
90%(48%)

教師
77%(15%)85%(15%)79%(46%)
69%(31%)
92%(46%)92%(39%)77%(31%)
30%(0%)
69%(8%)
92%(25%)67%(17%)50%(17%)差-12+10+3+19+4-3±0+63+10-2+18+40項目授業に対する意識

学びの様子

生徒の道徳性アンケートより、「授業に対する意識」として、生徒は質問項目２「道徳の授業は世の中に出たときに役に立つと思う。
」という質問項目に対して 95%が肯定的回答をしながらも、質問項目１「道徳の授業が好きだ」と思っている割合が比較的少なく、教師が考えているよりも道徳に対して苦手意識をもっている傾向にある。また、「学びの様子」については、質問項目５「道徳の時間では、友だちの意見から「なるほど」と思うことが多い。」に対し、生徒も教師も高い肯定的回答の割合が得られた。また、他の回答についても概ね生徒と教師の肯定的回答にズレは見られないが、質問項目４「道徳の時間では、自分のことにとどまらず、相手や社会のことにまで視野を広げることが多い」に対し、そこまで思考することができていない生徒が多いと考えている教師の割合が多い。さらに「生徒の道徳性」について、質問項目８「様々な場面で善悪を判断することができる。」質問項目 12「日常生活で何か問題があったとき、皆が納得する解決策を見つけようとする。」において、非常に大きな差が生まれた。
また、理想とする道徳科の授業について、生徒の多くは「意見の交流が活発」「皆の考えの違いが尊重される」など、一人ひとりの思いを大切にしたいと考えており、改めて多面的・多角的に思考する道徳科の授業が求められていることがわかる。さらに、教師の思いとして多く回答されたのは「自分ごととして考える」道徳科の授業である。生徒のエージェンシーを発揮させながら、生徒が生き生きと活動する道徳科の授業が実現できれば、生徒の道徳に対する意識も向上されることだろう。
以上のことから、我々が目指す道徳科の授業とは、「生徒が問題を自分ごととして捉え（教師の思い）、協働しながら（学びの様子・生徒の思い）、自分、相手、社会に思いを巡らせることで（学びの様子）、日常に転移させることのできる道徳性を養う（生徒の道徳性）道徳科の授業」である。

-1-

（３） 領域研究との関わり（授業提案のポイント）⓪道徳科が育成を目指す生徒の姿
・道徳的知識を正しく理解し、道徳的価値の理解に役立てる姿

・多様な視点から道徳的価値を応用したり、批判的に物事を捉えたりする姿
・相手や社会の視点に立って問題を考えたり、自分の状況をメタ的に捉えたりする姿

・道徳的な問題を発見し、解決しようとする姿
・他者の意見を受け入れ、新たな価値を創造しようと協働する姿
・正しさや善を志向する態度①個別最適な学びと協働的な学び
生徒が教材や資料を通じて考えることは、多種多様である。それは、これまでの生活経験が異なる人間だからであろう。だからこそ、生徒の興味関心に沿った授業を展開していくことが必要であり、個別最適な道徳科の授業への質的変換を促すものになると考えられる。このことから、教材を読んで生徒がもった思いや問いを活かした授業づくりを意識する。教材を読んで生まれた問いを共有し、テーマを設定することで生徒が当事者意識をもちながら授業に臨むことができると考える。授業でねらいとする内容項目とは異なるテーマが設定されることも考えられるが、その際には生徒が設定したテーマと教師がねらいとする内容項目を関わらせながら授業を展開させたい。今回の授業では【（６）思いやり、感謝】について考えさせることをねらいとするが、その他にも【（８）友情、信頼】【（９）相互理解、寛容）】【（22）よりよく生きる喜び】などの視点から考える生徒もいると考えられる。そのような生徒もねらいとする内容項目に触れられるように教師がコーディネートしていく必要がある。
ただし、全ての授業でこのような授業展開をするのではなく、あくまでも生徒の実態や発達段階、扱う内容項目を考慮したときに行うことができるかを判断することが重要である。例えば、【（20）自然愛護】など、生徒の経験では実感をもつことが難しいような内容項目を扱う場合には、教師の側でテーマを設定することもある。
②教科等横断的資質・能力の育成
道徳科の授業において、教材を通じて問題意識をもったり、問いをもったりする姿勢を大切にすることは、他教科における学びの姿にもつながるものである。
加えて、本校における総合的な学習の時間「ヒューマンセミナー」では、生き方を考える学習を行なっている。自らの理想とする生き方を考えることの根底には、生徒が育んできた道徳性が大きく関わるものと考える。
③評価の充実これまで本校道徳科では、年間に数回のパッケージ型ユニットを設定し、生徒の実態に応じて意図的に授業を行なってきた。しかし、上記のように教師の側からユニットを設定することは、生徒の学習の必要感や必然性に欠けてしまうことが予想される。そのため、年間指導計画の中でユニットのように教材配置を工夫するが、ユニットとしては生徒に提示を行わない。しかし、ユニットの良さとしては１単位時間の完結型学習では一側面からの道徳的価値内容理解に留まることが多かった従前の授業から、多様な視点で多様な価値に迫ることができるようになったことが挙げられる。そこで、年間を通して振り返りを蓄積していくポートフォリオ形式での振り返りシートを作成した。また、年間を貫く問いとして、本校教育目標「よく考え、誠をもって働く人間」について考えていく。年間 35 時間の道徳科の授業を大括りのユニットと見立てることで、様々な内容項目を、生徒それぞれの内面で調和的に学ぶことができるようになる。
また、年間を通して振り返りを蓄積していくことで、生徒自身による学習状況の評価に役立てることができる。また、前期と後期の終わりにはこれまでの道徳科の授業を振り返り、それを全校生徒で共有する機会を設ける。異学年同士の交流から、新たな気づきなどを促す生徒同士による評価の場面を設定する。さらに、生徒の振り返りへフィードバックを継続的に行うことで、指導と評価の一体化の視点での授業改善につなげていきたい。
４ 本時について（１） ねらい黒柳徹子さんが福祉やユニセフに携わる出発点となった少女時代の出来事を描いた文章を通して、他者への思いやりについて考え、思いやりのある行動をしていこうとする。
（２） 主題設定の理由①価値観
人が社会の中で生きるうえで他者を思いやる気持ちをもつことは、温かく豊かな人間関係をつくるために欠かせないものである。思いやりとは、哀れみや同情とは異なり、他人の困苦を自分のこととして受け止め、自分にできることを考え、行動することである。
自分も他者も共にかけがえのない人間であることを自覚し、思いやりの気持ちをもって他者と接していく。
そして、周りの人の支えや善意により日々の生活や現在の自分があることに感謝し、進んでそれに応え、人間愛の精神を深めていくことが大切である。
②教材観
同じ病気でありながら、自分だけが歩けるようになった「私」は、完治しなかった女の子に自分の姿を見せられず、隠れてしまう。父には、「行ってお話してあげなさい。
」と言われるが、当時の「私」にはそれができなかった。
「私」の行動と父の言葉に焦点を当てながら、相手を思いやるとはどういうことなのかを、深く考えることのできる教材である。

-2-

（３）授業の構想
導入では、教材の範読を行う。その後、生徒が疑問に思ったことや皆と考えたいことを共有する。そこで生徒から出てきた意見をもとに、生徒とテーマの設定を行う。その際、教師は生徒から出てきた意見を「教材（文）に関わる問題や疑問」、「内容項目に関わる問題や疑問」と「教材を超えた問題や疑問」の視点で分類し、生徒のテーマ設定の参考にできるようにする。テーマ設定の後は、テーマに対する自分の考えをもち、学級で共有を図る。
展開の前半では、生徒から出た「教材（文）に関わる問題や疑問」について考える。多様な意見を引き出すために、多様な視点から思考したり、自己との関わりの中で考えたり、批判的に思考して問いに迫るよう生徒に促す。
展開の後半では、生徒から出た「内容項目に関わる問題や疑問」について考える。ここでは、「教材（文）に関わる問題や疑問」を考えた段階から一歩踏み込んだ思考や議論になるよう、思考の抽象度を上げながら、日常生活や他の道徳的な問題に対しても汎用的に用いることのできる概念にまで昇華していく。
終末では、本時のテーマにについてもう一度自分の考えをまとめ、その考えの交流を行う。
（４）評価の視点
・相手のことを考えて行動する思いやりの心について、状況や立場などによってさまざまな捉え方があることに気づき、考えを深めようとしているか。
・普段の生活の中で、相手を思いやった行動をしているかを振り返り、思いやりについて自分のこととして考えようとしているか。
（５）
段階
導入
15

本時の展開
学習活動と主な発問
◎中心発問

〇基本発問

■指導上の留意点および評価☆予想される学習者の反応等

・指導上の留意点 〇評価の視点

１．教材を読んで、考える。
○作品と似たような経験をしたことがあるか？
〇この作品で問題になっていること、疑問に思うことは何か？
２．教材を読み、生徒が疑問に思ったことや皆と考えたいことを共有する。 ・生徒が教材を読み、どんな点に問いや感想をもったのか、学級で共有を図【予想される生徒の反応】る。
～教材（文）に関わる問題や疑問～・生徒から出た発言を、教師が価値づけ☆「私」が赤い松葉づえの子が見えると隠れてしまったのはなぜ？
☆その子の気持ちとは、どんなものか？
ながら、板書を行う。
☆「行ってお話をしてあげなさい。
」という父の言葉を聞いて、「私」は・テーマ設定に関わる教師の手立てにどんなことを思ったのだろう？
ついては、別紙を参照。
☆もしも「私」が話しかけたとしたら、どんなことを話すのだろう？
～内容項目に迫る問題や疑問～☆父は「私」に、なぜそういったのだろう？
☆なぜ福祉やユニセフなどの出発点にこの出来事がなったのだろう？
（「私」がどんなことに気付いたのだろう？）☆赤い松葉杖の子に話しかけることが、本当に良いことなのだろうか？
～教材を越えた問題や疑問～☆思いやりの心とは、どのような心なのか？
☆思いやりとは、誰のためのものなのか？
☆良い思いやりと悪い思いやりがあるのではないか？
３．本時のテーマと問いを設定する。
〇あなたや学級の皆が考えたいと思っていることは何ですか？
〇自分たちの生活の役に立ちそうな道徳的問題は何ですか？
〇テーマに迫るために、考えるべきことは何ですか？
【テーマ設定の例】☆「相手のことを考えて行動する」とは、どういうことだろう。
☆「思いやりの心」とは、どのような心なのだろう。
４．テーマについて、自分の考えをまとめる。
５．学級で考えを共有する。

-3-

展
開25

６．自分たちで設定した問い○（作品理解に関わる問い）について、個人で考える。
【予想される生徒の反応】☆「私」が赤い松葉づえの子が見えると隠れてしまったのはなぜ？
（その子の気持ちとは、どんなものか？）・自分だけが治ってしまい、申し訳ないし、ずるいと思われてしまうかもしれない。
（「私」だけ治っていてずるい。許せない。
）
・治った自分が、何と声をかければよいか分からない。
（治った「私」に何を言われても響かない）
・松葉杖姿で歩く姿がかわいそうで、見てられない。（あわれみの目で「私」に見ないでほしい）☆「行ってお話をしてあげなさい。
」という父の言葉を聞いて、「私」はどんなことを思ったのだろう？
・もしかしたら、「私」が話しかけることで、相手を傷つけてしまわないだろうか。
・同じ病気の経験をした私だからこそ、話を聞いてあげられるのかもしれない。
・あわれみの気持ちで接することが、相手にとっては失礼だ。
☆もしも「私」が話しかけたとしたら、どんなことを話すのだろう？
・脚の具合はどう？元気？
・私も治ったんだから、あなたもきっと大丈夫だよ。
・私も辛かったけど、あなたも辛いよね。私に相談してね。
→この問いを選んだ場合、必要に応じて役割演技を促す。
７．グループや学級で交流する。

・自分の生き方を考えるために、議論の中で出てきた言葉や、問題意識について考えるように促す。

８．自分たちで設定した問い◎（内容項目に迫る問い）について、個人で考える。
【予想される生徒の反応】☆父は「私」に、なぜ「話してきなさい。
」と言ったのだろう？
☆なぜ福祉やユニセフなどの出発点にこの出来事がなったのだろう？
（「私」はどんなことに気付いたのだろう？）☆赤い松葉杖の子に話しかけることが、本当に良いことなのだろうか？
・相手を思いやる気持ちが大切だと思っているから。
・相手の立場や状況を考えて行動することが大切だ。
・おせっかいや道場ではなく、心の底から心配すること。
・その人のために自分ができることをすること。
・その結果、相手が傷つくことがあるかもしれないが、それも含めて分かり合おうとすること。
・励ましたり、慰めたりすること。
９．グループや学級で交流する。

終10． テーマについて自分の考えをまとめる。

〇多面的・多角的に考えているか、自分との関わりのなかで書いているか

末
10・具体の自分の姿も踏まえさせる。
☆（多角的・多面的な見方へと発展させた記述例）授業のはじめでは思いやりの心とは相手のことを心配することだと思っていたが、相手の気持ちを考えた上で行動に移すことが大切だということに○○さんの意見で気付くことができた。自分勝手ではなく、相手の立場や状況を踏まえながら行動して生きたい。
☆（自分自身との関わりのなかで深めた記述例）これまでの自分を振り返ったとき、自分は相手のことを思いやって行動することができていると思っていたが、自分のために行動してた自分に気付くことができた。本当の意味で相手のためを思った行動をしていかなければならないと思った。

５

参考文献
田沼茂紀（2017）『道徳科授業のつくり方 パッケージ型ユニットでパフォーマンス評価』東洋館出版社
荒木寿友・藤澤文（2019）『道徳教育はこうすれば〈もっと〉おもしろい』北大路書房
浅見哲也（2020）『こだわりの道徳授業レシピ』東洋館出版社
田沼茂紀他（2023）『道徳は本当に教えられるかー未来から考える道徳教育への 12 の提言―』東洋館出版
苫野一徳（2017）『はじめての哲学的思考』筑摩書房
苫野一徳（2019）『ほんとうの道徳』トランスビュー
田沼茂紀（2022）『道徳科教育学の構想とその展開』北樹出版-4-