教育の目標の実現に必要な教育内容等を教科等横断的な視点で組み立てるカリキュラム・マネジメントに関する研究
総合支援部小中学校支援課
研究の概要
研究の概要
本研究の目的は、学校教育目標及び重点目標の実現に向けて、教育課程の編成の工夫や授業づくりを軸とした校内研修の運営とその効果の検証を行い、カリキュラム・マネジメ
ント推進に関する知見を得ることである。
この目的に向け、研究協力校の教育課程編成会議に参画し、学校教育目標及び重点目標の実現に向けて、自校で育成を目指す資質・能力を明確にすることを提案した。また、校内研修の運営にも参画し、研究授業の参観と、その事前・事後研修に参加し、学校教育目
標及び重点目標の実現に向けた授業づくりの推進を図った。さらに、校内研修
運営のＰＤＣＡサイクルを確立し、教育活動の質の向上に努めた。
本研究を通して、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントを推進するためには、まず自校で育成を目指す資質・能力を明確にし、全教職員で共通理解をすることが必要であると分かった。
また、授業づくりを軸としたカリキュラ
ム・マネジメントの推進の手順を、全教【授業づくりを軸としたカリキュラム・マネ
ジメントの充実へのステップ（汎用版）】

職員が理解することも大切である。そのために、本研究で作成した【授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの充実へのステップ（汎用版）】【授業づ
くりステップ表（汎用版）】【振り返りシート（汎用版）】といった補助資料が有効であると考えられる。そして、校内研修の運営にＰＤＣＡサイクルで取り組
むことが重要である。
研究の成果を基に、カリキュラム・マ
ネジメントの推進に活用できる補助資料を作成・提供することで、県内の学校に向けて成果を還元する。

【授業づくりステップ表（汎用版）】

キーワード：カリキュラム・マネジメント、校内研修、学校教育目標、重点目標

-1-

目次
Ⅰ

主題設定の理由･･････････････････････････････････････････････････････････ 3
１

研究の背景････････････････････････････････････････････････････････････ 3２

研究の目的････････････････････････････････････････････････････････････ 3

Ⅱ

研究の方法･･････････････････････････････････････････････････････････････ 4
１

研究の進め方･･････････････････････････････････････････････････････････ 4(1) １年次の取組････････････････････････････････････････････････････････ 4(2) ２年次及び３年次の取組･･････････････････････････････････････････････ 6

２

検証の方法････････････････････････････････････････････････････････････ 6(1) 研究協力校における校内研修の運営や教育課程の編成についての調査･･････ 6(2) 研究協力校教職員への意識調査････････････････････････････････････････ 6

Ⅲ

研究の内容･･････････････････････････････････････････････････････････････ 7
１

１年次の実践･･････････････････････････････････････････････････････････ 7(1) 実践････････････････････････････････････････････････････････････････ 7(2) 結果と考察･･････････････････････････････････････････････････････････ 8(3) １年次のまとめと２年次への課題･･････････････････････････････････････ 9(4) ２年次に向けた実践･･････････････････････････････････････････････････ 9

２２年次の実践･･････････････････････････････････････････････････････････ 10(1) 実践････････････････････････････････････････････････････････････････ 10(2) 結果と考察･･････････････････････････････････････････････････････････ 13(3) ２年次のまとめと３年次への課題･･････････････････････････････････････14(4) ３年次に向けた実践･･････････････････････････････････････････････････14

３３年次の実践･･････････････････････････････････････････････････････････ 17(1) 実践････････････････････････････････････････････････････････････････ 17(2) 結果と考察･･････････････････････････････････････････････････････････22(3) ３年次のまとめ･･････････････････････････････････････････････････････25

Ⅳ

研究のまとめ････････････････････････････････････････････････････････････ 25
１

３年間の成果と考察････････････････････････････････････････････････････25(1) 手立て１････････････････････････････････････････････････････････････ 26(2) 手立て２････････････････････････････････････････････････････････････ 27(3) 手立て３････････････････････････････････････････････････････････････ 28

２

３年間のまとめ････････････････････････････････････････････････････････28

３

研究の課題････････････････････････････････････････････････････････････ 31-2-

教育の目標の実現に必要な教育内容等を教科等横断的な視点で組み立てるカリキュラム・マネジメントに関する研究
総合支援部小中学校支援課
Ⅰ

主題設定の理由
１

研究の背景
平成 29 年に告示された学習指導要領では、「生きる力」の育成という教育の目標をより具体化し、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力を三つの柱で整理して示している。これらの新しい時代に求められる資質・能力の育成に向けて、社会に開かれた教育課
程の実現を目指し、各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推進が求められている。
カリキュラム・マネジメントとは、「学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげていくこと」と定義され、その充実のために三つの側面が示されている。
さらに、学校の教育目標の実現を目指して編成される教育課程は、「教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成を教育課程の中で適切に位置付けていく」ことや、「教科等間のつながりを意識して教育課程を編成すること」が重要であると示されている。
そのため、自校の学校教育目標及び、その実現を目指すために明確にした重点を置くべき指導内容（以下、重点目標）を達成するために、カリキュラム・マネジメントを推進し、ＰＤＣＡサイクルを確立することで、教育活動の質の向上につなげることが重要である。
しかし、各学校においては、教育課程に基づく教育活動を、より効果的に実施するためにはどうしたらよいか、教育活動の質の向上を目指して、組織的かつ計画的に取り組むためにはどうしたらよいかという難しさがある。
また、「中央教育審議会答申（平成 28 年 12 月 21 日）」では、カリキュラム・マネジメントの実現に向けて、「管理職のみならず全ての教職員が、カリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、日々の授業等についても、教育課程全体の中での位置付けを意識しながら取り組む必要がある」と示されている。このことから、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に教育活動を実施するために、全教職員が参画し、日々の授業等に生かすことができる校内研修の充実を図ることは、学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントの推進につながると考えられる。
そこで、本研究では、カリキュラム・マネジメントの推進に向けて全教職員が自校の教育課程の目的や目標の実現を目指して日々の教育活動に取り組むことができるように、教育活動の中心である各教科等の授業に焦点をあてる。そして、学校教育目標及び重点目標の実現に向けて、教育課程の編成の工夫や、授業づくりを軸とした校内研修を運営し、その効果の検証を行うことで、カリキュラム・マネジメントの推進に関する知見を得ることを目的として、研究主題を設定した。
２

研究の目的
学校教育目標及び重点目標の実現に向けた教育課程の編成の工夫や授業づくりを軸とし-3-

た校内研修の運営とその効果の検証を行い、カリキュラム・マネジメント推進に関する知
見を得る。
Ⅱ

研究の方法
１

研究の進め方研究協力校を掛川市立第二小学校に委託し、令和２年度から令和４年度の３年間で研究を行う。研究協力校の学校教育目標は「夢に向かっててに向かって高めよう自分を自分を磨く子」、重点目標は「めあみんなで」である。

研究協力校教職員が「各教科等で育成を目指す資質・能力」を理解し、学校教育目標及び重点目標の実現を目指して、自校で育成を目指す資質・能力を育むために「意識の向上」
が見られ、「授業改善」「授業力向上」につながっていれば、教育活動の質の向上が図られ、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進がなされたと判断する。
そこで、１年次は、研究協力校教職員の意識調査や研究の目的の共有、学校教育目標及び重点目標の実現に向けた校内研修の進め方などを提案する。２、３年次は、研究協力校と学校教育目標及び重点目標を実現するための授業づくり、評価、改善の支援を行う（図１）。これらの取組における効果の検証を行い、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネ
ジメントの推進に関する知見を得る。

図１

研究の進め方

また、研究顧問を静岡大学の河﨑美保准教授に依頼し、研究の進め方や研究協力校のカ
リキュラム・マネジメントについての指導・助言を受ける。
(1) １年次の取組
ア

研究協力校教職員の意識調査の実施
研究協力校の全教職員を対象に「授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメント」に関する質問紙調査（図２・以下「課研究アンケート」）と聞き取り調査を実施し現状を把握する。
イ

校内研修の運営への参加
研究協力校の校内研修において、総合教育センター職員によるカリキュラム・マネ

ジメントの講義・演習を実施する。また、研究授業の参観と、その事前・事後研修に-4-

課研究アンケート
研究協力（

）年目

（

）月

掛二小勤務（

）年目

氏名（

）

１．「カリキュラム・マネジメント」について、今、現在、ご自身が知っていることをあげてください。

２．「カリキュラム・マネジメント」に関するアンケート
項目

要素

あてはまる

あてはまらない

学習指導要領の理念について、以下のことを理解している。
基本理念① 社会の変化と求められる学びについて理解している。

6

5

4

3

2

1

② 学習指導要領で育成を目指す資質・能力について理解している。

6

5

4

3

2

1

③ 「主体的・対話的で深い学び」実現のための授業改善について理解している。

6

5

4

3

2

1

子 ④ 学校教育目標・重点目標について理解している。
ど能も ⑤ 目指す子ども像に照らして、子どもの実態や課題を把握している。
力像のと ⑥ 目指す子ども像に基づき、自校の子どもに育成すべき資質・能力が明らかになっている。
育資成
目指す子ども像に照らして、教科・学年・分掌を超えて、自校の子どもに育成すべ
質・ ⑦ き資質・能力を共有し、計画的に全教職員で子どもを育てていくことを意識している。
P ⑧ 育成を目指す資質・能力を明確にし､子どもの思考過程を具体的に想像しながら単元や題材を構想している。
計
画 ⑨ 年度当初には授業の評価規準や方法、時期などを計画している。

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

⑩ 学校の教育目標や重点目標を意識して授業に取り組んでいる。

6

5

4

3

2

1

D

⑪ 各教科等の指導目標や内容の相互関連を意識して、日々の授業を行っている。

6

5

4

3

2

1

実
施

⑫ 既習事項や、これから先に学ぶ内容との関連（系統性）を意識して授業を行っている。

6

5

4

3

2

1

子どもの言葉や姿から、考えや取組のよさなどを捉え、子どもの思考過程を生かしながら授業を展開している。

6

5

4

3

2

1

⑭ 他の教員から、自身の授業について助言を受ける機会がある。

6

5

4

3

2

1

⑮ 年間指導計画の改善に役立つような記録（メモ等）をとっている。

6

5

4

3

2

1

6

5

4

3

2

1

⑰ 校内研修から学んだことを日常の授業に積極的に生かしている。

6

5

4

3

2

1

⑱ 学校評価から分かった成果や課題を、日々の教育活動に生かしている（在校勤務１年以上の方のみ）。

6

5

4

3

2

1

⑲ お互いの授業実践を共有しあう雰囲気がある。

6

5

4

3

2

1

⑳ 学級や学年を越えて、子どもの成長を伝え合ったり、喜びや悩みなどを共有しあったりしている。

6

5

4

3

2

1

㉑ 自分の担当学年・教科だけでなく、学校全体で組織的に子どもを育てていくという雰囲気がある。

6

5

4

3

2

1

⑬
Ｃ
Ｃ
評
評
価
価
Ａ
A
改
善
善

組
織
文
化

⑯

評定につながる評価だけでなく、子どもの学習の実現状況を把握するための子どもの見取りを重視し、授業改善に役立てている。

図２ 研究協力校教職員を対象に実施した「授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジ
メント」に関する質問紙調査（「課研究アンケート」）の項目-5-

参加し、学校教育目標及び重点目標の実現に向けた授業づくりを推進する。
ウ

教育課程の編成への参加
研究協力校の教育課程（校内研修に関わる内容）の編成会議（２年次の計画をＰ②とする）に参加し、自校で育成を目指す資質・能力を明確にすることを提案する。
(2) ２年次及び３年次の取組
ア

教職員の意識調査の実施
１年次と同様に「課研究アンケート」と聞き取り調査を実施し、教職員の意識の変容を調査する。
イ

校内研修の運営への参加
校内研修計画に沿って実施される研究授業（２年次の実践をＤ②、３年次の実践をＤ③とする）を参観、その事前・事後研修に参加し、学校教育目標及び重点目標の実現に向けた授業づくりを推進する。
事前研修では、研究協力校の研修主題「根拠をもって判断し表現する力を育成する
授業づくり」に迫るための仮説と、学習指導要領(平成 29 年告示)に示されている各教科等で育成を目指す資質・能力を関連付けながら、授業者と総合教育センター職員で授業構想を練る。事後研修では、研修主任が行う提案授業や全教職員で参観する中心授業において、授業における子どもの表れを根拠にして授業実践の成果と課題に迫ることができる学習過程可視化法（『「主体的・対話的で深い学び」実現のサポートブック』（平成 30 年３月）静岡県総合教育センター）を用いて、授業実践を検証する。そ
の他の研究授業では、授業者と総合教育センター職員を中心に事後研修を行う。
事前研修や事後研修における協議の視点や補助資料は、研究協力校の研修部が作成し、改善等の工夫をする。
また、研修部が各種アンケート結果の分析を基に研修の振り返り(２年次の評価をＣ②、３年次の評価をＣ③とする)をしたり、改善策を協議したりする(２年次の改善を
Ａ②、３年次の改善をＡ③とする)場を設定し、校内研修全体会で共有することで、全教職員でカリキュラム・マネジメントに取り組む意識の向上を図る。
ウ

教育課程の編成への参加（２年次のみ）
教育課程（校内研修に関わる内容）の編成会議に参加し、学校教育目標及び重点目標の実現に向けた取組を見直し、自校で育成を目指す資質・能力を再度明確にすることを提案する。（３年次の計画をＰ③とする）
２

検証の方法(1) 研究協力校における校内研修の運営や教育課程の編成についての調査
校内研修の内容や運営方法、教育課程編成会議において自校で育成を目指す資質・能力を明確にする過程について、各年次の変容を調査する。総合教育センター職員が、年度末に行われる教育課程編成会議や研修部会に参加し、教職員の発言について分析する。
また、研修部が示す校内研修構想や授業づくりに関する補助資料等の変容について分析する。
(2) 研究協力校教職員への意識調査「課研究アンケート」や聞き取り調査を行う。なお、調査については、教育課程の取-6-

組が始まる４月と、年度の校内研修の取組がおおむね終了する 12 月の年２回実施する。
ただし、１年次に限り、本研究への協力について承諾を得てから行うため、最初の調査を６月に実施することとする。
また、教職員の負担軽減のため、研究協力校の校内研修運営に関する教職員向けアン
ケート（以下、校内研修アンケート）の質問項目と、総合教育センターが作成した「課研究アンケート」の質問項目において重複する内容がある場合は、校内研修アンケートにおいて調査を実施する。
Ⅲ

研究の内容
１

1 年次の実践(1) 実践
ア

研究協力校教職員の意識調査
全教職員を対象とした「課研究アンケート」を６月に行った。１年次の実践を経た

12 月にも実施し、教職員の意識の変容を調査した（調査対象 22 名）。
６月に実施した「課研究アンケート」では、「『カリキュラム・マネジメント』について、現在知っていること」を問う自由記述の項目において、教職員の 21％に「教科等横断的な視点で組み立てる」の記載が見られた。
「学校全体」「全教職員で取り組む」の記載は９％、「学校教育目標」「重点目標」の記載は０％であった。
「日々の授業づくりについて、意識していること」を問う項目でも、「学校教育目標」「重点目標」という記載は見られなかった。
また、研究授業の事後研修終了後に、研修主任への聞き取り調査を実施した。
イ

校内研修の運営への参加(ｱ) 総合教育センター職員による講義・演習「課研究アンケート」の結果から、本研究の方向性とカリキュラム・マネジメン
トについての理解を促すことを目的として、令和２年６月に、総合教育センター職
員が、全教職員を対象に「重点目標の実現に向けたカリキュラム・マネジメント～
資質・能力を育む授業づくりを通して～」の講義を行った。この講義では、学校教育目標及び重点目標の実現を目指し、全教職員で各教科等の資質・能力を育む授業
実践に取り組む大切さを伝えた。
また、研究協力校から「学習指導要領(平成 29 年告示)解説編の読み方を学びたい」という要望を受けた。本研究では、学習指導要領で示される教科等の資質・能力と学校教育目標及び重点目標との往還を目指すため、９月に、研究協力校の校内研修で取り組んでいた算数科を例にして「教科の資質・能力の育成を目指した授業づくり」についての講義を行った。教職員が、学習指導要領を用いて各学年で育成を目指す資質・能力について確認したり、授業における具体的な子どもの姿を想起する演習を行ったりしながら、算数科で育成を目指す資質・能力の理解が深まるよ
うに講義を進めた。
(ｲ) 授業実践
研究協力校では、総合教育センター職員による講義、演習を踏まえて、算数科の-7-

研究授業を 10 月に６年生、11 月に２年生で行った。
授業者と研修部の教職員、総合教育センター職員で事前研修を実施した。学習指導要領を基に単元や本時で育成を目指す資質・能力を確認したり、子どもの姿を具体的に想定したりした上で、指導案の検討を行った。
11 月の研究授業では、総合教育センター職員が、子どもの姿から授業を振り返ることができるように、抽出児童を決めて参観することを提案した。その結果、10 月の事後研修と比較すると、子どもの発言やノートに書かれた言葉を根拠にして、具体的な子どもの姿を語る教職員が多く見られた。
(2) 結果と考察
ア

カリキュラム・マネジメントを行う目的の理解
Mann-Whitney のＵ検定を用いて、６月と 12 月に実施した「課研究アンケート」の結果を比較した。「学校教育目標や重点目標について理解している。」の質問項目で、有意な差は見られなかったが、６・５の回答の合計が増加した（図３）。
0%
R2 ６月

20%

30%

13.6%

R2 12月

40%

50%

60%

54.5%

22.7%

70%

80%
27.3%

63.6%

90%

100%
4.5%

13.6%

6あてはまる 5 4 3 2 1あてはまらない 無解答「学校教育目標や重点目標について理解している。」に対する回答のグラフ

Ｐ＝0.1

図３

10%

N＝22

また、教職員のカリキュラム・マネジメントや授業づくりに関する認識の変容を調査するため、自由記述から記載の多かった言葉を抽出して比較した（表１）。
表１「『カリキュラム・マネジメント』について、今、現在、ご自身が知っていることをあげてください。」の記述内容（一部）
記述内容（一部）

６月(人)12 月(人)「教科等横断的な視点」「組み立てる」

13

11「資質・能力を明確にする」「育成する」

３

３「学校教育目標」「重点目標」

０

14

６月の結果と比較すると、12 月の結果では、「学校教育目標」「重点目標」の記述が増えた。認識の変容の具体の一つとして、研修主任は、６月は「教科等横断的な教育課程で組み立てる」など、手段や手立てというイメージをもっていたが、12 月では「重点目標に向かうことだと思います。」などカリキュラム・マネジメントの推進のための視点を意識した回答をしていた。
このことから、研究協力校において「学校教育目標及び重点目標を実現する」という目的についての理解が進んだことが分かる。その要因として、全教職員を対象に行った、カリキュラム・マネジメントの理解を促す講義が効果的であったと考えられる。
イ

学校教育目標及び重点目標を意識した校内研修の運営９月に行った「教科の資質・能力の育成を目指した授業づくり」についての講義の-8-

振り返りでは、教職員から「具体的な子どもの姿をイメージしながら学習指導要領を読み、授業づくりを行うことで、子どもたちの資質・能力を育成することにつながるのだということが分かった。」「カリキュラム・マネジメントと聞くと、教科等横断的な視点で取り組むことだと思っていたが、学習指導要領や重点目標を意識して授業を行うことが大切だと感じた。」などの感想が聞かれた。
10 月に行われた第 1 回の研究授業終了後、研修主任は事後研修の内容を振り返りながら「今回の事後研修のやり方でよかったのか。」と、運営方法について悩んでいる様子が見られた。しかし、11 月に行われた第２回の研究授業終了後の聞き取り調査では、「重点目標とのつながりが見えた気がする。」との発言があった。
これらのことから、校内研修を通して、教科で育成を目指す資質・能力と重点目標との関係についての教職員の認識が高まったことが分かる。その要因として、全教職員を対象に行った、「教科の資質・能力の育成を目指した授業づくり」についての講義・演習の実施や、研究授業の際に抽出児童を決めて、授業を参観したことが効果的であったと考えられる。
(3) １年次のまとめと２年次への課題
１年次の取組から、各校においてカリキュラム・マネジメントを推進していくためには「カリキュラム・マネジメントを行う目的を理解し、全教職員の意識を自校の学校教育目標及び重点目標に向ける」ことが必要であると考えられる。
また、課題として、学校教育目標及び重点目標を意識した授業づくりのために、「学
校教育目標及び重点目標」と「各教科等で育成を目指す資質・能力」のつながりを明確にすることや、より効果的な校内研修の運営の在り方を見いだしていくことの必要性が明確となった。そこで、年度末に行われた教育課程編成会議と研修部会に参画し、２年次の校内研修において改善を図り、実践していく計画を立てた。
(4) ２年次に向けた実践
ア

教育課程の編成への参加(ｱ) 教育課程編成会議への参画（Ｐ②）
１月に行われた第１回教育課程編成会議全体会では、最初に学校教育目標及び重点目標の内容について、全教職員で確認をした。そして、１年次における実践と重点目標に対する課題を全教職員で振り返った。
また、２年次に向けて、総合教育センター職員が、重点目標を達成するために自校で育成を目指す資質・能力を明確にすることを提案した。これを受け、全教職員
で自校の子どもの実態を基に話し合い、自校で育成を目指す資質・能力の内「思考力，判断力，表現力等」に着目した。その後、研究協力校の校長が、自校で育成を目指す資質・能力を「児童に付けたい力（以下「付けたい力」）」とし、「根拠をもって判断し表現する力」と設定して学校経営構想の中に明記し、全教職員で共通理解を図った。
(ｲ) 研修部会への参画（Ｐ②）
「学校経営構想」に明記された「付けたい力」を踏まえ、研究協力校では、研修主題を「根拠をもって判断し表現する力を育成する授業づくり」とした。
「付けたい力」と研修主題を同じ言葉にしたことで、教職員が授業づくりを軸として、重点目-9-

標に向かうという意識をもつことにつながった。
組織的に校内研修に取り組むためには、教アに対する手立て

職員の研修主題に対する捉え方を揃える必要があると考え、総合教育センター職員が「授図３業のイメージを視覚化

２年次【授業イメージ】

すること」を提案し、研イに対する手立て

修部が１単位時間における【授業イメージ】（図４）を作成し、【授業イメージ】に合わせて校内研修で使用する
学習指導案に「目指す子ども像」「授業参観の視点」等の項目を追加した。
また、校内研修の仮

図４２年次【授業イメージ】説を仮説ア

子どもが根拠を見出す材料を教師が工夫したり、仮説イ

根拠をもとにした自分の考えを対話で表現する場面を授業に位置付けたりすることで、根拠をもって判断し表現する力を育成することができるだろう。
と設定し、それぞれについて具体的な手立てを講ずることで、研修主題並びに学校
教育目標及び重点目標に迫ることにした。そのためには、全教職員で組織的かつ計画的に「付けたい力」の育成に向かうことが重要であり、さらに、教科等横断的な視点から、日々の授業と「付けたい力」のつながりを、全教職員が意識できるようにすることも必要である。そこで、１年次は校内研修で授業公開を行う教科を算数科としていたが、２年次は、国語科、社会科、算数科、理科、音楽科、図画工作科、体育科、家庭科及び外国語活動での授業実践に取り組むこととし、授業実践の計画を立てた。
２

２年次の実践
(1) 実践
ア

教職員の意識調査の実施
１年次と同様に「課研究アンケート」を実施し、２年次の実践を開始した４月と実践を経た 12 月の変容を調査した（調査対象４月 22 名、12 月 24 名）。
- 10 -

イ

校内研修への参加(ｱ) 「付けたい力」の育成につながる授業づくりと実践（Ｄ②）
１年次の課題であった「付けたい力」と「各教科等で育成を目指す資質・能力」のつながりを明確にするために、令和３年４月に、全教職員と総合教育センター
職員が、各教科に分かれ、それぞれの教科における「付けたい力」と「各教科等で育成を目指す資質・能力」とのつながりにつ写真いて共有し、「付けたい力」の育成が期待される単元（題材）について検討する場を設定した（図５）。

図５

また、授業実践に向けた事前研修では、各教科で単元（題材）の検討をする様子【授業イメージ】を基に、具体的な子どもの姿を想定しながら、仮説ア、イに迫るための教師の手立てとその成果についての協議を通して授業計画を作成し、授業を実践した。校内研修における研究授業は、校内研修年間計画に沿って、５月から 12月にかけて 16 回行われた。
(ｲ) 授業実践の評価（Ｃ②）
６月に、事後研修を効果的に進めるため、学習過程可視化法の活用を紹介した。また、総合教育センター職
員と研修部で模擬事後研修を実施
し、「付けたい力」と授業実践とのつ
写真

ながりについて、教職員の思考を構造化する方法を紹介した（図６）。
この方法を参考に、研修部では、授業実践を振り返るための【共通シート】（図７）を作成し、活用すること

図６

教職員の思考を構造化する板書方法を紹介した模擬事後研修の様子

で、事後研修における協議の視点を明確にした。全教職員が参観する中心授業の事

図７

２年次【共通シート】- 11 -

後研修では、学習過程可視化法を用いて協議した後、その内容を【共通シート】にまとめた。
また、【共通シート】を基に、授業実践について報告する場を、７
月と 11 月に設定し、全教職員で共有した。
12 月には、２年次の校内研修のまとめとして、教職員と総合教育
センター職員が、それぞれの教科

図８に分かれ、各自が取り組んだ授業

教職員と総合教育センター職員による授業実践の振り返りの様子

実践が、学校教育目標及び重点目標の実現につながっていたかを振り返った（図８）。
(ｳ) 校内研修運営の評価（Ｃ②）
11 月に、研修部と総合教育センター職員で、教職員を対象に行う校内研修アンケ
ートの質問項目について検討した。このアンケートの結果と、11 月に行った子ども、保護者への学校評価アンケートの結果を基に、研修部が校内研修の成果と課題の分析を行った。この内容は、12 月の校内研修全体会にて全教職員で共通理解が図られ、次年度に向けての意見交換も実施した。
１年次の教育課程編成会議からの一連の取組の手順と内容を、総合教育センター
職員が【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ

令和２～４年度

２年

次のまとめとして】（図９）に視覚化した。

図９【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ
２年次のまとめとして】- 12 -

令和２～４年度

(2)

結果と考察
Mann-Whitney のＵ検定を用いて、令和２年（１年次）６月から令和３年（２年次）12月までの「課研究アンケート」の結果を比較した。以下の質問項目で、有意差は見られなかったが、６・５の回答の合計が増加した（図 10）。
目指す子ども像に基づき、自校の子どもに育成すべき資質・能力が明らかになっている。
0%

10%

20%

30%

R2 ６月
Ｐ＝0.12(n=22) 4.5%

40.9%

R2 12月(n=22)

40.9%

4.5%

R3 ４月
(n=22)
R3 12月(n=24)

40%

50%

60%

70%

80%

90%

36.4%

18.2%

40.9%

9.1%

50.0%

4.2%

9.1% 4.5%

27.3%

13.6%

62.5%

6あてはまる

5

100%

29.2%

4

3

2

1あてはまらない

4.2%

無解答

学校の教育目標や重点目標を意識して授業に取り組んでいる。
0%R2 ６月(n=22)
R2 12月(n=22)
R3 ４月(n=22)
R3 12月(n=24)

10%

20%

9.1%

30%

40%

50%

31.8%

4.5%

60%

70%

80%

90%

45.5%

13.6%

50.0%

4.5%

40.9%
63.6%

16.7%

4.5%

22.7%
58.3%

6あてはまる

5

4

3

2

100%

9.1%
20.8%

1あてはまらない

4.2%

無解答

子どもの言葉や姿から、考えや取組のよさなどを捉え、子どもの思考過程を生かしながら授業を展開している。
0%R2 ６月(n=22)

4.5%

R2 12月(n=22)

20%

30%

50%

27.3%

60%

80%

90%

4.5% 4.5%

54.5%
54.2%

5

4.5% 9.1%
37.5%

4

3

2

100%
9.1%

50.0%

31.8%
4.2%

70%

59.1%

6あてはまる
図 10

40%

40.9%

R3 ４月
(n=22)
R3 12月(n=24)

10%

1あてはまらない

4.2%

無解答

令和２年(１年次)６月と令和３年（２年次）12 月の「課研究アンケート」の結果を比較し、肯定的な回答が増加した質問項目

また、令和３年 11 月に行われた研究協力校の校内研修アンケートにおける「掛二小の児童に付けたい力と研修テーマを一致させたことは、校内研修を進める上で効果的だったか。」の質問項目では、肯定的に回答する教職員の割合が大きかった（図 11）。

37.5%

54.2%

N＝24

図 11

「掛二小の児童に付けたい力と研修テーマを一致させたことは、校内研修を進める上で効果的だったか。」に対する回答

図 10、11 から、研究協力校において「学校教育目標及び重点目標を意識して授業実践に取り組む」という教職員の意識が高まりつつあることが分かる。その要因として、２年次に向けて行われた研修部会への参画を通して、研究協力校の目指す子ども像を基- 13 -

にした育成を目指す資質・能力と校内研修の研修主題が一致したことで、「付けたい力」と「各教科等で育成を目指す資質・能力」のつながりが明確になったのではないかと考えられる。また、研修部が作成した【授業イメージ】や【共通シート】を全教職員で活用することで、教職員が様々な教科の授業を構想したり、振り返ったりする際の視点を揃えたことも有効であったと考えられる。
(3) ２年次のまとめと３年次への課題
２年次の取組から、各校においてカリキュラム・マネジメントを推進していくためには、学校教育目標及び重点目標を実現するために、自校の目指す子ども像に基づいて育成を目指す資質・能力を明確にし、全教職員で共有することが必要であると考えられる。
一方、検証を進める過程で、「授業において自校で育成を目指す資質・能力がどのような子どもの姿として表れたらよいのか」について、一人一人の教職員の捉えに違いがあることが分かった。このことから、教職員一人一人がもつ自校の目指す子ども像を更に具体的にすることや、その子ども像の実現のためにより自校の実態に合った校内研修の運営となるように評価・改善を進めることが３年次の課題として明らかになった。
(4) ３年次に向けた実践
ア

教育課程の編成への参加(ｱ) 教育課程編成会議への参画（Ａ②・Ｐ③）
令和３年 12 月に行われた第２回教育課程編成会議全体会では、全教職員で、目指す子ども像に対する１年間の取組について、振り返りを行った。各種アンケートの数値や子どもの実態を基に協議した結果、次年度も２年次と同様の「重点目標」と「付けたい力」の育成に取り組むことが望ましいという意見が多かった。その話合いを基に、校長が作成した重点目標を学校経営構想の中に明記し、第３回教育課程
編成会議全体会において全教職員で共通理解を図った。
(ｲ) 研修部への参画（Ａ②・Ｐ③）
学校経営構想を踏まえ、研修部が研修主題を２年次から継続して「根拠をもって判断し表現する力を育成する授業づくり」と提案し、全教職員で共有した上で、研修主題が決定した。また、各種アンケートから明らかになった課題を基に、以下のa～c についての改善を図り、３年次の校内研修の計画を作成した。
a

仮説イの再設定
２年次は、仮説イに対する手立てとして、「根拠をもとにした自分の考えを対話で表現する場面を授業に位置付ける」ことを行った。校内研修アンケートでは、「授業実践を行った教科について、根拠を具体的にイメージできている。」の質問項目に対し 52％が肯定的な回答だった。また「仮説アを意識した授業によって、授業のねらいにせまることができた。」の質問項目でも、52％が肯定的な回答であった。しかし、「仮説イを意識した授業によって、授業のねらいにせまることができた。」の質問項目では、肯定的な回答は 20％であった。また、第２回
教育課程編成会議全体会での話合いでは、「授業の中に対話で表現する場面を位置付けるだけでは、『付けたい力』の育成にはつながらない。」「対話ではなく、自分の考えの報告会になってしまった。」「対話は手段であるが、対話をすることが目的になっていた授業もあった。」という反省が挙げられた。これらのことから、- 14 -

授業における対話と「付けたい力」の育成のつながりが不明確であったために、授業者の子どもに対する適切な手立てにつながっていないという課題が分かった。そこで、授業で対話を位置付ける目的は、「子どもが他者との対話を通して、根拠を基にした自分の考えを見直し、新たな気付きを得て、自分の考えをよりよ
いものにしていく」ことであると捉え直した。そして、３年次の仮説を、
仮説ア

子どもが根拠を見出す材料を教師が工夫したり、仮説イ

根拠をもとにした自分の考えを他者との対話で深める場面を授業に位置付けたりすることで、※再設定根拠をもって判断し表現する力を育成することができるだろう。
とした。
また、３年次は仮説イへの取組を中心に校内研修を進め「付けたい力」の育成に向かうこととした。
b【授業イメージ】の改善
第２回教育課程編成会議全体会で教職員から「今年度の『付けたい力』に示されている『根拠をもって判断し表現する力』の『表現』は、対話における会話という捉えでいいのか。」「教科によって表現する子どもの姿は違うのではないか。」という意見が出された。これ
らの意見から「付けたい力」の中で示されている「表現」に対する教職員の捉えが様々であることが分かった。そこで、研修部と総合教育センター職員
で話し合い、「『表現』とは、対話における会話ではなく、本時の学習活動を経た子どもが授業の振り返りの場面で、自分の考えを表すことである。」と具体的な内容に修正した。
また、「表現」について思考が深まった子どもの姿を【授業イメージ】に具体的に記述し、改善した（図 12）。
なお、授業実践を行う教科について

図 12

３年次【授業イメージ】

は、研究協力校の「これまでの教科だけでなく、特別支援学級も含めた、学校全体でカリキュラム・マネジメントの推進に取り組みたい。」という意向から、２年次の実践に特別支援学級での生活単元学習を追加し、研修部を中心に校内研修
年間計画を作成した。
ｃ 【共通シート】の改善
教職員から【共通シート】について「書き方が分からない項目があった。」「実
践発表を聞いたときに、どの項目について言っているのか分からなかった。」「教
育目標を具現化するために、自分がどういう取組をしたかが分かるようになると良い。」「【授業イメージ】があるので、それに沿った形にしてはどうか。」などの- 15 -

課題が出された。これらから「重点目標と実践した授業のつながりが分かる」「仮説ア、イに対しての成果と課題、改善策が分かる」「実践教科が異なっても、同じ視点で事後研修ができ、授業実践の成果を分かりやすく共有することができる」
シートとなるよう、内容の見直しと項目の精選を行った。また、研修主任の「校内研修を中心にカリキュラム・マネジメントを推進しているので、研究授業の成果などをもっと日々の授業に生かして、重点目標に向かってほしい。」という願いから、「今後の授業実践につなげていきたいこと」に（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）」という項目を追加した。このシートを３
年次は【振り返りシート】と呼ぶことにした（図 13）。

これまでの研修（提案授業や研究授業、校内研修）とのつながり、意識したところ

図 13

３年次【振り返りシート】

これらの改善により、全教職員が教育課程や校内研修での取組の成果を共通理解し、それぞれの実践が、学校教育目標及び重点目標の実現につながっているという意識（図 14）の更なる向上と、授業実践の成果を日々の授業に生かす授業

図 14

改善を目指した。
イ

学校教育目標及び重点目標や「付けたい力」の育成と授業実践のつながりのイメージ【授業づくりステップ表】の作成
総合教育センターでは、２年次の課題を踏まえ、教職員一人一人が、自校の学校教育目標及び重点目標や「付けたい力」の実現に向け、どの教科でも授業を構想するこ- 16 -

とができるように、授業構想の手順を示した【授業づくりステップ表～カリキュ
ラム・マネジメントの充実へのステップ⑨・⑩～】（図 15・以下【授業づくりス
テップ表】）を作成した。各ステップの内容を事前研修で協議する視点とし、学習指導案と【振り返りシート】の項目を関連付けたことで、教職員が授業構想から
授業実践の報告まで一貫して、学校教育
目標及び重点目標や「付けたい力」の育成の視点をもつことができるようにした。なお、【授業づくりステップ表】を活用した事前研修の実践については次項で示す。各教科等の記載内容は別紙資料において、学習指導案、【振り返りシート】とともに提示する。
図 15
３【授業づくりステップ表】

３年次の実践
(1) 実践
ア

教職員の意識調査の実施
３年次の実践を開始した４月と実践を経た 12 月の変容を「課研究アンケート」で調査した（調査対象 23 名）。

イ

校内研修への参加(ｱ) 学校全体で学校教育目標及び重点目標について共通理解を図る（Ｄ③）
研修部は、学校教育目標及び重点目標に向かって「付けたい力」を育成していくことを全教職員で共通理解することに加え、子どもと「付けたい力」を共有することができれば、更に組織的、計画的にカリキュラム・マネジメントを推進することができ、教育活動の質の向上につながるのではないかと考えた。そこで、令和４年４月の始業式で、研修部の教職員が、子どもに対し「学校生活の中で重点目標や『付けたい力』に向けて高め合っていくことが学校全体の目標である」ことを伝えた。
また、子どもが新しい学級での授業に慣れてきた５月（１年生は６月）に、各学級の学級活動で、学びに向かうめあてである「目指す授業像」についての話合い活動が行われた。この話合い活動を実施するにあたり、研修部が事前に【授業イメージ】を基にして１単位時間の学習指導案を作成し、全教職員で共有したことで、全ての学級において、教職員と子どもが一緒に学校教育目標及び重点目標や「付けたい力」に向かって高め合っている学級の姿を、具体的に考えることができた。
学校教育目標及び重点目標や「付けたい力」に対する子どもの意識の変容については、研修部が学校評価アンケートの項目を修正し、実施した。学校評価アンケー
トは、６月の実態調査と７月の前期評価、11 月の後期評価の計３回実施した。

- 17 -

(ｲ) 「付けたい力」の育成につながる授業づくりと実践（Ｄ③）及び評価と共有（Ｃ③）
４月に、全教職員と総合教育センター職員が、教科ごとに分かれ、「付けたい力」と「各教科等で育成を目指す資質・能力」とのつながりについて共有した。
事前研修では【授業づくりステップ表】の項目に沿って協議が行われた。
事後研修は、全教職員が参観した提案授業と中心授業で学習過程可視化法を活用し、他の授業実践では【振り返りシート】の項目に沿って協議が行われた。
学習過程可視化法の活用については、研修部が２年次の実践を基に説明したり、
グループ協議の進行役を務めたりして、授業実践を通して「付けたい力」に迫ることができたかを検証した。
【振り返りシート】については、研修主任が「記入の際の留意点」を追記して全教職員に配付し、【振り返りシート】の目的や活用方法についての共通理解を図った。
また、全教職員で授業実践の共有を行う場を７月、10 月、12 月に設けた。実践教科が異なっても学校教育目標及び重点目標の実現や、「付けたい力」の育成に向けてどのような取組を行ったかが分かるように、【振り返りシート】を基に報告と共有を行った。報告を受けた後に「日々の授業でどのように活用していくか」「どのような活用をしたか」について、学年で協議や情報交換を行う時間を設定した。協議内容
は、デジタルデータを使って全教職員に共有された。
授業実践は、校内研修年間計画に沿って５月から 12 月にかけて、16 回行われた。
以下に、「事前研修」から「実践の共有」の取組の例として、第４学年理科「雨水のゆくえと地面のようす」の授業実践について記す。
a

事前研修（５月）
授業者と 10 月に理科の授業実践を行う教員 1名、総合教育センター職員 1 名で事前研修を実施した（図 16）。
学習指導要領解説を基に単元で育成を目指す資質・能力を確認した後、授業者が捉えた本時における「根拠（既習の内容や生活経験、画像資料、
実物）」「判断（粒の大きさと水のしみ込み方を関

図 16

事前研修の様子

係付ける、質的・実体的、時間的・空間的な視点をもつ）」「表現（粒の大きさと水のしみ込み方の関係を、図や写真を用いて表す）」を確認し、「付けたい力」を発揮している子どもの姿の共有を行った。
【授業づくりステップ表】を活用することで、事前研修の流れが明確になり、各仮説に対する手立ての協議に十分な時間を確保することができた。また、学校教育目標及び重点目標、「付けたい力」と本時のつながりについて共通理解を図ることができた。
b

授業実践（６月）
雨の日のグラウンドと砂場の地面の様子から、水のしみ込み方の違いについて、根拠のある予想を発想し、表現する活動を行った。仮説アに対する手立てとして、雨の日の自校のグラウンドと砂場の写真と、それらの写真によって想起された既習の内容や生活経験を根拠に、自分の考え（予想）を見いだす場面を設定した。学- 18 -

習の過程を通して、子どもは自分のタブレット端末でそれぞれの写真を拡大して比較したり、土と砂の実物を手に取って感触を比べたりしながら、自分の考えを深めていった。仮説イに対しては、グループで自分の考えを伝え合い、粒の大きさと水のしみ込み方を関係付けて議論して、自分たちの考えをより妥当なものにしていった。このような手立てにより、根拠をもとにした考えを持つ場面で「砂場は柔らかいから、水を吸収するが、グラウンドは固いから、水たまりができる。」と考えた子どもが、グループ対話を経た終末の「振り返る」場面では、ホワイトボードに粒を表した図を示して「グラウンドは土が多く、粒が小さいからしみ込みにくい。砂場は砂が多く、粒が大きいからしみ込みやすい。」と表現し、本時において思考の深まりが認められた。
ｃ

事後研修（６月）
授業実践後、事前研修と同様の参加者で、【振り返りシート】に沿って事後研修が行われた。仮説アについては「資料として写真があったことで、子どもが予想を書くことができた。また、実物を触ることで、粒の大きさに気付くことができた。」という成果が挙げられた。また、「予想を立てる時間が短かった。」という課題に対して「本時において、自分の考えをもつ時間をしっかり確保することは、資質・能力の育成につながる。」等の意見があり、教職員が「付けたい力」と教科の資質・能力のつながりを意識している姿が見られた。
授業者から「今後の授業実践につなげたいこと」として、本時の実践を生かして「付けたい力」を更に育成するために、「予想を立てる活動を含む探究活動は、社会や理科の他の単元でも重点的に行いたい。」という意見が得られた。

d

実践の共有（７月）
各教科の授業実践の報告を行った。一つの授業実践につき６分間という短時間での報告であっても、【振り返りシート】の視点に沿って説明をしたことで、授業実践と学校教育目標及び重点目標、「付けたい力」とのつながりが明確になっていた。

(ｳ) 校内研修の中間評価（Ｃ③）と改善（Ａ③）
研修部は、今年度の研修の実施状況を評価し、その改善を図るために、８月に、校内研修アンケートを実施し、結果を分析した。
【振り返りシート】について、以下の回答を得た（表２）。
表２ 校内研修アンケートにおける【振り返りシート】に関する回答
肯定的な・重点目標を意識して振り返りができる。

意見・仮説ア、イに対する成果、課題、解決策を考える流れが書きやすい。
・今後の授業実践の欄は他教科でどんなことにつなげられるかを考えられる。カリキュラム・マネジメントにつながる。
・昨年度に比べ、活動内容が伝わりやすい。

課題・「授業計画

これまでの研修（提案授業や研究授業、校内研修）とのつながり、意識したところ」の書き方で悩んだ。
・「授業計画」に何を書けば良いかが、分かりにくかった。

- 19 -

これらの課題を解決するために、研修部から「学校教育目標及び重点目標、『付けたい力』の育成と本時のつながりがより明確になるように、『授業計画』の項目を修
正してはどうか。」という提案が、総合教育センター職員にあった。協議の結果、【授業づくりステップ表】のステップ３に当たる「教科の資質・能力と『掛二小の児童に付けたい力』のつながりを明確にする」で記入した内容を【振り返りシート】の「授業計画」に転記することで、事前研修と事後研修を更に関連付けられるように改善を図った【振り返りシート ver２】（図 17）を作成し、９月から校内で活用し
た。

図 17

【振り返りシート ver２】

また、５月（１年生は６月）に各学級で行った「目指す授業像」についての話合い活動後に・相手の話を分かろうとして聞いている。
・対話の中で、自分の考えを分かりやす実施した子どもの実態調査の結果と、７月に実く伝えている。

施した前期学校評価アンケートの結果を基に比・根拠をもとに自分の考えをつくった。

較、分析を行った。各項目の肯定的な回答は、・対話を通して、よりよい考えを見付けた

76％以上であるが、７月に比べ２％以上の低下が見られた（図 18）。このことから、研修部は「令和４年度は仮説イに対する手立てを重点にり選んだりした。

図 18

７月に比べ２％以上の低下が見られた学校評価
アンケートの質問項目

授業実践に取り組んできたため、教職員の仮説アに対する意識が希薄になり、授業の中で子どもが自分の考えをつくる場面が十分に設定できていないのではないか。」と分析した。そこで、８月の校内研修全体会で、研修部から、アンケート結果と分析内容を説明し全教職員で共有した。また、２年次の実践を生かして、仮説アの手立ても大切にすることで、仮説イの子どもの取組が充実し、重点目標や「付けたい力」の育成に向かう授業実践につながることについても伝え、校内研修の取組の在- 20 -

り方について再度共通理解を図った。
【授業づくりステップ表】については、研修部から「各教科における根拠、判断、表現の捉えの共有がないので、初めて【授業づくりステップ表】を活用するときや、
他教科の授業構想で参考にする際に、記入する内容について迷いが生じることがある。」という相談を受けた。そこで、総合教育センターでは、８月までの授業実践で活用した【授業づくりステップ表】の「根拠」「判断」「表現」についての記載内容を例として示した授業づくりステップ表活用ガイドを作成し、研究協力校の全教職員に配付した。また、８月以降は【振り返りシート】の「授業計画」にて、これらの内容を共有できるように改善したことで、教職員が学校教育目標及び重点目標、「付けたい力」をより意識して授業構想ができるようにした。
(ｴ) 校内研修運営の評価（Ｃ③）
11 月に、研修部が修正した校内研修アンケートを、全教職員に実施した。前年度のアンケート結果と比較すると、18 項目中 16 項目で数値の上昇が見られた。また、今年度からの取組については、それぞれに 80%以上の肯定的な回答を得られた。
この結果から、研修部は、「前年度から継続して取り組んできた」「職員みんなで取り組んできた」「実践や振り返りの視点を焦点化した」ことが、教職員の実践意欲の向上につながったと分析した。また、課題として、授業の中で教職員と子どもが、対話を通して学びの深まりを実感できる手立てを考えていく必要があることが分かった。
２年次の教育課程編成会議から始まる１年間の取組については、総合教育センタ
ー職員が【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ

令和２～４年度

３

年次のまとめとして】（図 19）にまとめた。

図 19【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップのまとめとして】- 21 -

令和２～４年度

３年次

(2) 結果と考察
ア

改善した【授業イメージ】と【授業づくりステップ表】の活用【授業イメージ】の活用を始めた２年次と改善を図った３年次の校内研修アンケー

トの結果を比較すると、肯定的な回答が増加した（表３）。
表３ 【授業イメージ】に関する２年次と３年次の校内研修アンケートの結果の比較
質問項目【授業イメージ】を意識して中心、公開授業を構想した。
【授業イメージ】に合う授業を、中心、公開授業で行うこと
ができた。

2 年次
(n=24)
60.9%

３年次(n=23)
72.2%

30.4%

55.6%

改善した【授業イメージ】の活用が、「付けたい力」に向けた授業構想と実践に効果があったことが分かる。一方で、「教科によって、仮説イの手立てを入れるタイミングが異なる。」「１単位時間で実践しようとすると、時間的に難しい。単元を通して実現
できれば良いのではないか。」という意見も見られた。
また、【授業づくりステップ表】の活用についてのアンケートの結果を表４で示す。
表４ 【授業づくりステップ表】に関する３年次の校内研修アンケート結果
質問項目【授業づくりステップ表】は教科の資質・能力と重点目標や「掛二小の児童に付けたい力」の育成を目指す授業構想に有効でしたか。

肯定群
68.4%

【授業づくりステップ表】は事前研修を進める上で有効でしたか。

78.9%【授業づくりステップ表】を日常の授業で活用しましたか。

54.0%【授業づくりステップ表】を活用した教職員の主な感想
授業構想

・学習指導案との関連が分かりやすかった。

について・順序立てて考えることができて、分かりやすかった。
・重点目標や研修主題を意識して授業づくりができた。
・活用することで、自然と教科の資質・能力と重点目標を意識することが
できた。

事前研修

・事前研修での話し合いが焦点化された。

について

・他の先生の授業でも共通した構想の仕方をしているため、どこに注目して授業を参観すればよいのかを事前研修の中で理解することにつながった。
・一緒に研修をする先生も、同じ視点で学習指導案を見ることができたと
感じた。

課題

・有効だが、いつも意識することは難しい。
・特別支援学級では授業の形態から別の表を使用した。
・有効ではあったが、【授業づくりステップ表活用ガイド】作成前は、活用の仕方についての理解が不十分だった。

以上のことから、【授業づくりステップ表】で視点や手順を示すことは、重点目標の実現や「付けたい力」の育成に向かう授業構想や、事前研修における視点の焦点化を図ることに効果的であったことが分かる。一方で、日々の授業で積極的に活用したり、- 22 -

特別支援学級の授業構想に役立てたりすることに対する課題が見られた。
【授業イメージ】と【授業づくりステップ表】に関する校内研修アンケートの結果か
ら、研究協力校において、学校教育目標及び重点目標の実現や、「付けたい力」の育成に向かう授業構想の手順の理解が進んだことが分かる。その要因として【授業イメージ】の改善により、教職員が自校の目指す子ども像を「各教科で育成を目指す資質・能力」と関連付け、より具体的に捉えることができるようにしたこと、また、【授業づく
りステップ表】で授業構想の手順を視覚化するとともに、ステップに沿って事前研修を進めることができるようにしたことが効果的であったと考えられる。
今後は、自校の実態に合った【授業イメージ】や【授業づくりステップ表】を作成するとともに、それらが示す授業構想の視点や活用についての理解を更に深めることで、日々の授業構想につなげていくことが必要である。
イ

校内研修運営における評価と改善の実施【振り返りシート】の活用について、校内研修アンケートの結果から、３年次は肯定的な回答が増加した（表５）。
表５ 【振り返りシート】に関する２年次と３年次の校内研修アンケートの結果
質問項目

２年次
(n=24)

３年次(n=23)

47.8%

66.7%

52.2%

55.6%

54.1%

60.0%

事後研修や、研修のまとめに活用した「振り返りシート」は、「根拠をもって判断し表現する力」に迫れたかどうかを振り返るのに役立った。
「振り返りシート」を授業実践の報告で活用したことは効果的だった。
７月、10 月の全体研修で、中心、公開授業の授業実践報告をしたことは効果的だった。

質問項目に対する回答の理由として「同じ視点で報告し合うので、分かりやすかった。」「自分が実践していない教科の振り返りでも、読み取りやすかった。自分がその教科で実践するとしたら、どこに気をつけて行えば良いのかも分かった。」等の記述が見られた。一方で、「文字だけでは授業をイメージできないこともあった。」「授業で活用した資料や写真とともに説明してもらうとよかった。」といった、課題も見られた。
また、授業実践の報告における同一人物の発表内容をテキストマイニングで比較すると、２年次は実践教科に関する言葉が多かったのに対し、３年次は「仮説」「根拠」「対話」「表現」等の校内研修に関する言葉が多くなっている（図 20）ことから、
【振

図 20

授業実践報告での同一発表者による発言の比較- 23 -

り返りシート】を活用したことで、「付けたい力」の育成を軸とした授業実践の共有がなされていたことが分かる。
以上のことから、事後研修と実践報告における【振り返りシート】の活用は、「付けたい力」を視点とした授業実践の振り返りに効果があったと考える。
３年次は始業式で、研修部の教職員が重点目標や「付けたい力」について全校の子どもに知らせたり、各学級で「目指す授業像」についての話合い活動を実施したりして、子どもを含めた学校全体での学校教育目標及び重点目標についての共通理解を図った。さらに、８月に校内研修の中間評価を実施し、子どもの実態から改善策を考え、全教職員で共有することで、授業実践を通して・授業中に子どもから「根拠は何？」と言う「付けたい力」の育成に取り組んだ。その結果、声が聞かれるようになった。

11 月に実施した、子どもを対象とした学校評価

・グループ学習をまとめる際に、自分たち

アンケートにおける重点目標に関する全ての項
目で、肯定的な回答が 80％以上となった。

で、まとめるための「めあて」を決めて、活動に取り組んでいた。
・終業式で全校児童の前で、今学期の頑また、教職員への聞き取り調査からは、２年

張 り を 発 表 す る子 が、 自 分 の こと よ りも次と比較して、学校教育目標及び重点目標や「付「みんなで」頑張ったことを多く発表してけたい力」を意識して学習や学校生活に取り組んでいる子どもの様子が多く見られたことが分

いた。

図 21

かった（図 21）。

学校教育目標及び重点目標
や「付けたい力」を意識した子どもの表れの具体

12 月の校内研修全体会終了後に実施した、研・【授業イメージ】や【振り返りシート】など、修部の教職員に対する聞き取り調査の発言か先生方がカリキュラム・マネジメントとしてら、目指す子ども像の実現のためにより自校のやるべきことが分かる補助資料について実態に合った校内研修の運営となるように評は整えることができた。
・昨年、センターの指導主事からアンケート

価・改善を進める意識が深まったことが分かる

等の分析の仕方を教わった。今年度は、そ（図 22）。

れを生かして、数値を基に、教職員が何にこれらのことから、研究協力校において、学校
教育目標及び重点目標の実現や「付けたい力」のつまずいているかを研修部が見いだし、その改善のために、みんなで一緒に考えてもらえるような提案の仕方ができるように育成に向けてＰＤＣＡサイクルで教育活動に取なった。

り組む意識が向上したことが分かる。その要因

図 22として、以下の①～③が考えられる。

聞き取り調査における研修
部の教職員の発言①事後研修や授業実践報告で【振り返りシート】を活用することで、教職員が授業
実践と他教科や単元（題材）とのつながりを認識し、教科等横断的な視点をもって次の実践や、日々の授業に生かすことができるようにしたこと。
②研修部が、重点目標や「付けたい力」について子どもが意識したり、教職員と一緒に考えたりする機会を設定し、組織的にカリキュラム・マネジメントを推進できるように手立てを講じたこと。
③年度の途中にも校内研修アンケートの結果を分析し、課題に対する改善策を考え、全教職員で共通理解を図ったこと。
ウ研究顧問による取組の評価
以下は、11 月の校内研修全体会で研究顧問の静岡大学河﨑美保准教授から受けた評価である。
- 24 -

・「カリキュラム・マネジメント」「対話」「表現」など、同じ言葉を使っていても意味の理解が教職員の間で異なることがある。子どもの具体的な表れで言葉の意味を確認したり、【振り返りシート】などの具体的な補助資料を作ったりしたことが、教職員の共通理解を図る上で効果的であった。
・教育課程編成会議や研修主題決定のプロセスなどから、教師が課題意識をもって取り組んでいることが分かる。また、その課題を解決するために【授業イメージ】や学習指導案の形式などの改善が行われ、本時が研究協力校で目指す授業のイメージに近づいたかを判断するために、自校に適した事後研修の在り方を考え、実践してきたことも成果である。
・教師主導の授業から、子どもの思考に沿った授業に変わった。研修を基にした教師の緻密な授業構想により、子どもの多様な学び方につながる授業になっていったと感じた。
・子どもの表れを基に授業実践を振り返ることで、次の具体的な手立てにつなげていくことができていた。
このように、授業づくりを軸にしたカリキュラム・マネジメントの充実が進み、授業の質の向上が見られることが示された。
(3) ３年次のまとめ
３年次の取組から、各学校においてカリキュラム・マネジメントを推進していくために、次の２点が必要であると考えられる。
①授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメント推進の手順を全教職員が理解すること。
②教育課程や校内研修の運営にＰＤＣＡサイクルで取り組むこと。
①については、補助資料の活用が教職員の共通理解を図ることに有効であると考えられる。
②については、評価と改善を行うことで自校の実態に合った取組となり、目指す子ども像の実現につながると考えられる。
Ⅳ

研究のまとめ
１

３年間の成果と考察
Mann-Whitney のＵ検定を用いて、１年次に当たる令和２年６月と、令和３年 12 月、令和４年 12 月の「課研究アンケート」の結果を比較した。「学習指導要領で育成を目指す資質・能力について理解している。」の質問項目で有意差は見られなかったが、６・５の回答の合計が増加した（図 23）。
0%10%

R2 ６月 (n=22) 4.5%

20%

50%

60%

70%

50.0%
50.0%

13.0%

6あてはまる
図 23

40%

22.7%

R3 12月 (n=24)
R4 12月 (n=23)

30%

90%

4

26.1%

3

2

100%

22.7%
45.8%

43.5%

5

80%

1あてはまらない

4.2%
17.4%

無解答

「学習指導要領で育成を目指す資質・能力について理解している。」に対する回答のグラフ同様に「目指す子ども像に照らして、教科・学年・分掌を超えて、自校の子どもに育成- 25 -

すべき資質・能力を共有し、計画的に全教職員で子どもを育てていくことを意識している。」の質問項目では、有意差は見られなかったが、６・５の回答の合計が増加した（図 24）。
0%

10%

R2 ６ (n=22)

9.1%

R3 12 (n=24)

12.5%

R4 12 (n=23)

20%

40%

50%

40.9%

60%

70%

80%

36.4%
50.0%
39.1%

5

4

3

2

90%

100%

13.6%
29.2%

30.4%

6あてはまる
図 24

30%

26.1%

1あてはまらない

8.3%
4.3%

無解答

「目指す子ども像に照らして、教科・学年・分掌を超えて、自校の子どもに育成
すべき資質・能力を共有し、計画的に全教職員で子どもを育てていくことを意識している。」に対する回答のグラフ

また、研究協力校で実施した校内研修アンケートについて、アンケート項目を見直して実施した２年次と３年次の結果を比較すると以下の項目で肯定的な回答が増加した（表６）。
表６「授業改善」「授業力向上」に関する２年次と３年次の校内研修アンケートの比較
２年次
３年次
質問項目
（n=22）(n=23)
自身の授業公開（事前、事後研修を含む）は、自身の授業改善
65.2%
83.3%
につながった。
今年度の校内研修は自身の授業力向上につながった。

69.6%

80.0%

図 23、24、表６から、３年間の研究が、教職員の「各教科で育成を目指す資質・能力を理解」し、学校教育目標及び重点目標の実現や「付けたい力」の育成に向かう「意識の向上」が見られ、「授業改善」「授業力向上」につながったことが分かる。よって研究協力校において授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進ができたと言える。
この成果につながる３つの手立てを以下に示す。
(1) 手立て１
１点目は、自校で育成を目指す資質・能力を明確にし、全教職員で共通理解をすることである。
本研究では、総合教育センター職員が教育課程編成会議や校内研修の運営に参加することで、カリキュラム・マネジメントについての理解を図った。
1 年次の令和２年６月と令和４年 12 月で「カリキュラム・マネジメントについて知っていること」の全教職員の記述内容をテキストマイニングで比較すると、「学校教育目標」「重点目標」の言葉が増加している（図 25）。
令和２年６月

令和４年 12 月

図 25「カリキュラム・マネジメントについて今、現在、知っていることを教えてください。」の回答における言語の出現頻度の比較
令和２年６月の調査では「学校教育目標」「重点目標」の記述は見られなかったが、令和４年 12 月の調査では回答した教職員 22 人の内、20 人の記述に「学校教育目標」又は- 26 -

「重点目標」という言葉が見られた。これは全教職員の 90％に当たり、研究協力校での勤務年数に関わらず、教職員が自校で取り組んでいるカリキュラム・マネジメントについて理解していることを示している。
さらに「カリキュラム・マネジメントを進めるにあたり、心掛けたこと」については、77％に当たる 17 人の記述に「学校教育目標」又は「重点目標」という言葉が見られ、自校のカリキュラム・マネジメントに組織的に取り組んだことが分かる。
また、Mann-Whitney のＵ検定を用いて、１年次に当たる令和２年６月と、令和３年 12月、令和４年 12 月の「課研究アンケート」の結果を比較すると、「目指す子ども像に基づき、自校の子どもに育成すべき資質・能力が明らかになっている。」の質問項目で６・５の回答の合計が増加し、有意差も見られた（図 26）。
0%

10%

20%

R2 ６月 (n=22) 4.5%

30%

40%

50%

60%

40.9%

R3 12月 (n=24) 4.2%

70%

90%

36.4%

39.1%

100%

18.2%

62.5%

R4 12月 (n=23)

80%

30.4%

29.2%

4.2%

26.1%

4.3%

6あてはまる 5 4 3 2 1あてはまらない 無解答
図 26 「目指す子ども像に基づき、自校の子どもに育成すべき資質・能力が明らかになっている。」に対する回答のグラフ
教育課程編成会議において、目指す子ども像や、自校で育成を目指す資質・能力について話し合う場面を設定したことで、自校で育成を目指す資質・能力を「根拠をもって判断し表現する力」とし、「付けたい力」を明確にした。この取組が、自校で育成を目指す資質・能力について共通理解を図る際に効果的であったことが分かる。
(2) 手立て２
２点目は、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進の手順を、全教職員が理解することである。
本研究では、３種類の補助資料を活用した。
まず、研修部が、学校教育目標及び重点目標の実現や「付けたい力」の育成に向かい、教職員が具体的なイメージをもつことができるように、研修部が作成した【授業イメー
ジ】である。次に、総合教育センターが、授業構想ができるように作成した【授業づくりステップ表】である。
Mann-Whitney のＵ検定を用いて、１年次に当たる令和２年６月と令和３年 12 月、令和４年 12 月の「課研究アンケート」の結果を比較すると、「育成を目指す資質・能力を明確にし、子どもの思考過程を具体的に想像しながら単元や題材を構想している。」の質問項目で、６・５の回答の合計が増加し、有意差が見られたことから（図 27）、
【授業
イメージ】と【授業づくりステップ表】が「付けたい力」に向けた授業構想に有効であったことが分かる。
0%10%

R2 ６月 (n=22) 4.5%

R3 12月 (n=24) 4.2%
R4 12月 (n=23)

20%

30%

40%

13.6%

50%

60%

70%

59.1%

45.8%

80%

90%
22.7%

41.7%

9.1%

68.2%

100%

8.3%
18.2%

4.5%

6あてはまる 5 4 3 2 1あてはまらない 無解答
図 27 「育成を目指す資質・能力を明確にし、子どもの思考過程を具体的に想像しながら単元や題材を構想している。」に対する回答のグラフ- 27 -

また、授業実践の効果を検証することができるように、研修部が【振り返りシート】を作成し、事後研修と授業実践報告で活用したことで、教職員の授業改善や授業力向上につなげることができた。
補助資料の活用を通して、授業を軸としたカリキュラム・マネジメントの推進の手順を示し、全教職員の共通理解を図ることに効果的であることは、３年次の成果からも分かる。
(3) 手立て３
３点目は、校内研修の運営にＰＤＣＡサイクルで取り組むことである。
本研究では、教職員が学習内容の関連性や系統性を意識できるように、【振り返りシート】の「今後の授業実践につなげていきたいこと」の項目に「この教科で深めたいこと・
ちがう教科に広げたいことなど･･･」を追加した。また、【振り返りシート】を視点にし、授業実践報告を行った。図 28、29 に示す「課研究アンケート」の項目で、Mann-WhitneyのＵ検定において有意差が見られ、６・５の回答の合計が増加していることから、様々な教科で育成を目指す資質・能力と「付けたい力」を関連付けた実践を全教職員で共有することで、日々の授業で生かす意識が向上し、教職員が学校教育目標及び重点目標や「付けたい力」の育成に向けて、教科等横断的な視点で授業を組み立てる意識をもつことにもつながったことが分かる。
0%10%

R2 ６月 (n=22) 4.5%
R3 12月 (n=24)

20%

50%

60%

70%

80%

36.4%

8.3%

18.2%

54.2%

25.0%

22.7%

6あてはまる

5

4

3

100%

9.1%
12.5%

45.5%

22.7%

2

無解答

1あてはまらない

90%

9.1%

「既習事項や、これから先に学ぶ内容との関連（系統性）を意識して授業を行っている。」に対する回答のグラフ
0%10%

R2 ６月 (n=22)

20%

30%

40%

27.3%

R3 12月 (n=24)

37.5%

60%

70%

80%

45.5%

5

4

3

2

90%

100%

9.1% 4.5%
37.5%

18.2%

6あてはまる

50%

59.1%

8.3%

R4 12月 (n=23)

図 29

40%

31.8%

R4 12月 (n=23)

図 28

30%

12.5%
18.2%

1あてはまらない

4.2%

18.2%

無解答

「各教科等の指導目標や内容の相互関連を意識して、日々の授業を行っている。」
に対する回答のグラフ

さらに、３年次は、２年次の経験や成果物である【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ】を基に、研修部が、自校の実態に合わせて校内研修運営の評価や改善を行なってきた。これは、研究協力校でカリキュラム・マネジメントが推進されている表れであると考える。研修主任の「年度が変わり、職員が変わっても、みんなで継続して取り組むことが、教育の質の向上につながっていくと分かった。」というコメントからも、自校の実態に合わせた校内研修の運営となっていることが分かる。
２

３年間のまとめ本研究から、手立て１～３が教育活動の質の向上につながり、授業づくりを軸としたカ- 28 -

リキュラム・マネジメントの推進に効果的であったことが分かった。よって、知見①～③としてまとめる。
知見①

自校で育成を目指す資質・能力を明確にし、全教職員で共通理解をすること

知見②

授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進の手順を、全教職員が理解すること

知見③

校内研修の運営にＰＤＣＡサイクルで取り組むことが、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進につながる。
研究協力校で、校内研修の運営にＰＤＣＡサイクルで取り組んだ内容を基に、他校でも活用できる補助資料として【授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの充実へのステップ（汎用版）】（図 30）を作成した。さらに、学校教育目標及び重点目標、自校で育成を目指す資質・能力に向かう授業構想の手順を【授業づくりステップ表（汎用版）】（図31）に、授業の振り返りの視点を【振り返りシート（汎用版）】（図 32）にまとめた。これらを３年間の研究の成果として提示することで、県内の小・中学校における授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進に貢献したい。

図 30 【授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの充実へのステップ（汎用版）】- 29 -

図 31 【授業づくりステップ表（汎用版）】

図 32 【振り返りシート(汎用版)】- 30 -

３

研究の課題
本研究を通して、授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの推進のために、

図 12、15、17、19 の補助資料を活用して、授業構想の手順や事前・事後研修での協議の視点を示すことは、全教職員の共通理解を図ることに有効であると分かった。課題として、全教職員が日々の授業でも補助資料を活用して授業構想を行う場合、形式や活用方法の周知の仕方が不十分であることが明らかとなった。自校の実態に合った補助資料を作成した
り、その使い方の改善に取り組んだりする必要がある。
また、学校教育目標及び重点目標の実現につながる、自校で育成を目指す資質・能力が子どもに身に付いたかを見取る評価の在り方について明確にする必要がある。
本研究は、校内研修を通しての授業づくりを軸とした取組であることから、学校教育目
標及び重点目標に向かう研究授業の構想、実践を続けてきた。今後は、各学校がより社会に開かれた教育課程を実現できるように、カリキュラム・マネジメントの充実のための側面の一つに示されている、地域と連携を図った授業づくりについても推進してくことが必要であると考えられる。
なお、本研究で明確となった、全教職員で共通理解を図って教育活動を行ったり、ＰＤ
ＣＡサイクルで授業改善に取り組んだりすることの有効性に関する知見は、今後の総合支
援部小中学校支援課の研究や研修に生かし、三つの資質・能力をバランスよく育成する授業づくりや、教科等横断的な授業づくりの推進につなげていきたいと考えている。
【参考文献】
文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説

総合教育センター

総則編』

2018

『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック』

文部科学省中央教育審議会

2019『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び方策等について(答申)』2016【研究組織】
研究顧問

静岡大学教育学部准教授

河﨑美保（令和２年度から令和４年度）

研究協力校

掛川市立掛川第二小学校（令和２年度から令和４年度）

研究担当所員

総合支援部小中学校支援課
参事兼課長

速水

二葉（令和２年度・令和３年度）

参事兼課長

本杉

淳

１班班長

髙塚由佳利（令和２年度）

１班班長

前田

（令和４年度）博勝（令和２年度から令和４年度）

教育主査

藤原

僚（令和２年度）

教育主幹

森田香織（令和２年度・令和３年度）

教育主査

須田

敏弘（令和２年度・令和３年度）

教育主幹

栗田

祐子（令和３年度・令和４年度）

教育主幹

駒井

輝彦（令和３年度・令和４年度）

教育主査

小林

幸子（令和４年度）

教育主査

飯田

崇史（令和４年度）- 31 -

２班班長

池谷範子（令和２年度）

２班班長

石川

和巳（令和２年度・令和３年度）

２班班長

松本

和也（令和３年度・令和４年度）

教育主査

伊藤

亮

教育主査

臼井

秀明（令和２年度）

教育主査

池田

幸久（令和３年度・令和４年度）

教育主査

亀谷

和範（令和３年度・令和４年度）

教育主幹

小野

彰子（令和４年度）

教育主査

加藤

祐子（令和４年度）（令和２年度）- 32 -