全ての教師に求められる特別支援教育に関する専門性を高める研究―小学校における自立活動の考え方を基にした教員同士の語り合いを通して―
専門支援部特別支援課特別支援班

１

長期研修員

山田

祥健

主題設定の理由
2007年に、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において、共生社会の形成の基礎となる特別支援教育が実施されることになった。その後、小学校における特別な支援を必要とする児童への支援体制の整備が進み、2010年の「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議

審議経過報告」では、「『校内委員会の設置』や『特別支援教育コーディネーターの指名』といった基礎的な支援体制はほぼ整備されている」と報告された。しかし、今後の課題について「校内委員会の実質的機能発揮のための全体的体制の構築、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、（中略）などに取り組むことが必要である。」と示された。同様に、2012年の文部科学省による調査でも、「校内委員会を効果的に機能させるなど、特別支援教育に関する校内体制を一層工夫し改善する必要がある。」と示され、校内支援体制の構築や改善の必要性が述べられた。
一方、2012年の文部科学省による「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システ
ム構築のための特別支援教育の推進（報告）」では、「すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知
識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。」と示され、特別支援教育に関する専門性の必要性が述べられた。この５年後に告示された「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説
2017）
（以下、
「学習指導要領総則編」（文部科学省，総則編」という。）でも、「全ての教職員が特別支援教育の目的や意義について十分に理解することが不可欠である。」「全ての教職員が障害に関する知識や配慮等についての正しい理解と認識を深め，障害のある児童などに対する組織的な対応ができるようにしていくことが重要である。」と示された。
以上のことから、校内支援体制が整備されてはいるが、その体制を機能させ、充実させるために、教員一人一人が特別支援教育に関する専門性を高める仕組みが必要であると考える。このことは、2022年の文部科学省による調査でも、「校内委員会が効果的に運用されていない」「校内支援体制の構築と充実を図るとともに、それを支えるための仕組みについても検討する必要がある」と論じられている。
研究協力校は、全学年単学級で、特別支援学級（知的）が１学級、合計７学級の小学校である。教員の内訳は、各学級担任、養護教諭、教務主任（兼特別支援教育コーディネーター）、教頭の10名である。児童について共通理解し支援方法を検討する「校内委員会」、
学びの場を検討する「校内就学支援委員会」など、全教員参加による共通理解や検討の場を設けてきた。令和４年度は、さらに、学年部会（低学年部会、中学年部会、高学年部会）
を週１回設定し、学年部の児童を学年部の教員で担当するという意識で一部教科担任制も取り入れ、教育活動を実施している。また、特別支援学級、通級指導教室、通常の学級に- 14 -

在籍し特別な支援を必要とする全ての児童について、個別の教育支援計画、個別の指導計画が作成されている。日常的な教員同士の語り合いもなされ、発達段階や生活環境の変化等によって、学習面、各行動面で、一時的に困難さを抱えている児童についても、情報共有が図られている。しかし、これらの児童の実態に応じた有効な指導をすることに難しさを感じている教員は多い。
「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説（文部科学省，2018）（以下、「学習指導要領

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）」

自立活動編」という。）では、小学校で特別な支援を必要とする児童への指導を行う場合に、「本書に示した内容を参考にして児童生
徒の困難さを明らかにし、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成するなどして、必要な支援を考えていくことが望まれる。」とある。また、2021年の「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議

報告」
（以下、
「新しい時代の特別支援教育

報告」という。）では、教員の特別支援教育に関する専門性を高めるために、「実際の勤務校における場面を想定した課題解決型の実践的な研修の充実」「日々の勤務の中で必要な助言や支援を受けられる体制を構築すること」の重要性が述べられている。研究協力校では、正に、様々な場面で実践的な研修が行われていると考えられるが、さらに、自立活動の考え方を参考にした研修の仕組みを整え、教員同士の語り合いが課題解決に向けて助言し合えるものへと質が向上することで、児童の実態に応じた有効な指導へつながると考える。
そこで、本研究では、特別支援教育の要である自立活動の研修を実施することにより教員が自立活動の考え方を理解し、その自立活動の考え方を基にして教員同士の語り合いの質を高めることで、特別支援教育に関する専門性を高めることができたかを検証する。

２

研究の目的
教員が自立活動の考え方を理解し、教員同士の語り合いの質を高めることにより、児童の成長を導くための特別支援教育に関する専門性を高めることができたかを検証する。

３

研究の方法
(1) 特別支援教育に関する専門性や自立活動及び個別の指導計画の活用に関する文献や先行研究から必要な視点を整理する。
(2) 研究協力校の教員に対して、特別な支援を必要とする児童への指導や個別の指導計画の活用状況を把握するための意識調査を実施し、課題を分析する。
(3) 自立活動の研修を実施し、教員が自立活動の基本的な考え方を理解できるようにする。
(4) 自立活動の考え方を基にして個別の指導計画を活用した教員同士の語り合いを実施するように提案する。
(5) 教員への事後意識調査の結果や教員同士の語り合いの記録から、教員の特別支援教育に関する専門性の高まりを分析する。

- 15 -

４

研究の内容(1) 文献及び先行研究による必要な視点の整理
ア

自立活動の考え方を基にした全ての教師に求められる特別支援教育に関する専門性
図１は、「学習指導要領

自立活動編」に示されている内容の要点をまとめ、2021年の中央教育審議会答申と関連付けて、「全ての教師に求められる
特別支援教育に関する専門性」を専門
性①②③④の四つに分けて定義したものである。「学習指導要領

自立活動編」では、「障害の捉え方」や「合理的配慮」「個別の指導計画の作成」
等に関する内容が示され、障害や特性の状況、その障害や特性に応じた指導内容や留意点を、６区分27項目に分類して例示している。そして、「実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れ」が例示されている。以上のことから、自立活動について理解を深めることで、専門性①②③を高めることができるのではないかと考える。
専門性④については、特別支援学校のセンター的機能による特別支援教
育コーディネーターの派遣等が考えられる。しかし、そのような専門的な助言を受けることが難しい場面も想定される。その場合、自立活動について教員個々が理解を深め、校内におい文部科学省（2018）『特別支援学校
教育要領・学習指導要領解説 自立
活動編（幼稚部・小学部・中学部』より内容の要約中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」○「合理的配慮と自立活動とのかかわり」が示されている。
・自立活動…自己が活動しやすいように主体的に環境や状況を整える態度を養うことが大切であるという視点
・合理的配慮…学校が行う必要かつ適当な変更・調整という配慮であるという視点○児童生徒一人一人の実態に応じた指導方法、意欲的な活動を促す指導
方法の工夫のために、「実態把握から
具体的な指導内容を設定するまでの流れ」が例示され、個別の指導計画を作成する上で重要なプロセスを理解できる。
○自立活動の内容は、「社会モデル」
で示されている「生活機能」と「障害」の双方の視点を含むものである。
・自立活動の内容にある「人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素」は、「社会モデル」で示す「生活機能」に当たる。
・自立活動の内容にある「障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な要素」は、「社会モデル」でも障害として示している状態を改善・克服するための要素である。
○「社会モデル」の考え方を踏まえるということは、障害による学習上又は生活上の困難を的確に捉えるとともに、児童が現在行っていることや、指導をすればできること、環境を整えればできることなどに一層目を向けるようになることを意味している。
○具体的にイメージすることができる
ように、具体的な指導内容例を、児童の障害の状態を踏まえて示している。
○学習上又は生活上の困難が共通する場合には、具体的な指導内容例を参考にすることができる。

【専門性①】○特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個々の児童の障害の状況等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。（小学校学習指導要領より）○本書に示した内容を参考にして児童生徒の困難さを明らかにし、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成するなどして、必要な支援を考えていくことが望まれる。

【専門性④】

図１て互 い に 助言 し 合う 仕 組み を 整 える

障害の特性等に関する理解と指導方
法を工夫できる力や，個別の教育支
援計画・個別の指導計画などの特別支援教育に関する基礎的な知識，合理的配慮に対する理解等【専門性②】
障害のある人や子供との触れあいを通して，障害者が日常生活又は社会生活において受ける制限は障害により起因するものだけでなく，社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものという考え方，いわゆる「社会モデル」の考え方を踏まえ，障害による学習上又は生活上の困難について本人の立場に立って捉え，それに対する必要な支援の内容を一緒に考えていくような経験や態度の育成。
多様な教育的ニーズにある子供がいることを前提とした学級経営・授業づ
くりに生かしていくこと。

【専門性③】
目の前の子供の障害の状態等により，障害による学習上又は生活上の困難さが異なることを理解し，個に応じた分かりやすい指導内容や指導方法の工夫を検討し，子供が意欲的に課題に取り組めるようにすること。
困難さに対する配慮等が明確にならない場合などは，専門的な助言又は援助を要請したりするなどして，主体的に問題を解決していくことができる
資質や能力全ての教師に求められる特別支援教育に関する専門性①②③④

ことが、代替手段になると考える。さらに、校内支援体制において、日常的に特別支援教育に関する課題を解決する仕組みになると考える。
イ

特別支援教育に関する専門性を高める語り合い「学習指導要領

自立活動編」は、「個別の指導計画に基づく指導においては，計画（Plan）－実践（Do）－評価（Check）－改善（Action）のサイクル（以下「PDCA サイクル」という。）を確立し，適切な指導を進めていくことが極めて重要である。」と示している。さらに、個別の指導計画作成における「実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れ」を例示している。この流れを参考にして、図２のような「自- 16 -

立活動の考え方を基にした①児童の情報収集、②実態把握、③指導目標の設定、④指導内容の検討、⑤指導内容の設定、⑥指導の実施、⑦指導内容の評価というサイクルのある語り合い」を「特別支援教育に関する専門性を高める語り合い」と定義する。

図２

特別支援教育に関する専門性を高める語り合いのイメージ（自作）

個別の指導計画の作成について、安藤（2001）は、「複数教師が関与して個別の指導計画を作成することは，個人の予断・独断を排除するとともに，作成者個人の心理的な負担感，不安感を低減させることが期待できる」と論じている。また、個別の指導計画の活用については、高津・佐藤・田上・柘植・米田（2019）が、「段階的な目標と手だて，短期間での評価機会を設定することで，児童一人一人の目標の達成と新規目標の設定が活性化された。
（中略）実態に合わなかった目標や手だてについての振り返りが行われ，より実態にあった教育活動を提供できるようになった。」と明らかにしている。複数の教員が関与した個別の指導計画の活用は、児童への適切な指導を実施す
ることに有効であるとともに、教員の負担感や不安感を解消させ、自信を持った指導につながると考えられる。そして、多角的、多面的な視点で児童の実態を把握することにつながり、教員個人では気付かない児童のよさや長所、今できることの理解が深
まり、本人の立場に立った学級経営・授業づくりに生かされていくと考える。また、「新しい時代の特別支援教育

報告」にある「課題解決型の実践的な研修」、さらに、

2022 年の「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議
下、「教師の養成報告」（以報告」という。）が示す「教師が協働しながら専門性の層を着実に厚くしていく仕組み」にもつながると考えられる。
以上のことから、自立活動の考え方を基に個別の指導計画を活用し、教員同士で語り合う仕組みを整えることで、その語り合いの質が向上し、教員の特別支援教育に関する専門性が高まると考える。
(2) 事前意識調査と分析
ア

質問紙調査の作成
６月に研究協力校の特別支援教育に関する実態や課題を把握するために、質問紙法
による意識調査を行った。対象は、研究協力校の全教員 10 名である。質問項目は、「校内支援体制」「個別の指導計画の活用」「自立活動の考え方」を視点として構成した。

- 17 -

各設問に対して、「１：全く当てはまらない」から「６：非常によく当てはまる」までの６件法と、記述形式で行った。
イ

事前意識調査の結果「非常によく当てはまる」「当てはまる」「やや当てはまる」を「肯定群」、「やや当てはまらない」「当てはまらない」「全く当てはまらない」を「否定群」と定義し、図３に「校内支援体制」に関する設問の回答を示した。全教員が「肯定群」を選択している。

①本校は、児童について共通理解することを大切にしています。

肯定群②本校は、児童について語り合う場があります。

否定群③本校は、児童のよさについて語り合っています。

※以下、図４､図５､
図 13､図 16､
図 20 も同様④本校は、児童のよさを児童に伝えています。
非常によく当てはまる

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

全く当てはまらない

当てはまらない

図３ 校内支援体制に関する事前意識調査（設問①から設問④）（n＝10）
図４に「個別の指導計画の活用」に関する設問の回答を示した。PDCA サイクルに関する設問⑤、設問⑥、設問⑨や、語り合いに関する設問⑦、設問⑪は、「否定群」の回答の割合が 70％を超えている。比較的「肯定群」の回答が多い設問⑧と設問⑩は、半数の教員が「やや当てはまる」を選択し、「否定群」の回答に近い。
PDCA ｻｲｸﾙ

語り合い

比較的肯定群が多い⑤私は、児童の実態に応じた指導目標を設定することができます。
⑥私は、児童の実態に応じた指導の内容や手立てを設定することができます。
⑦私は、授業を担当している他学級の児童について、「個別の指導計画」の作成に関わっています。
⑧私は、「個別の指導計画」を基に、児童の実態に応じた指導をしています。
⑨私は、「個別の指導計画」を基に、児童の実態に応じた指導を振り返っています。
⑩私は、「個別の指導計画」を基に、児童の成長を見取ることができます。
⑪私は、「個別の指導計画」を基に、「特別な支援を必要とする児童」への指導について、他の教員と語り合っています。
非常によく当てはまる

図４

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない

個別の指導計画の活用に関する事前意識調査（設問⑤から設問⑪）（n＝10）
図５に「自立活動の考え方」に関する設問の回答を示した。どちらも「否定群」の回答が多い。
⑫私は、自立活動の意義を知っています。
⑬私は、自立活動の６区分27項目を参考として指導しています。
非常によく当てはまる

図５
ウ

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない

自立活動の考え方に関する事前意識調査（設問⑮、設問⑯）（n＝10）

事前意識調査の考察
図３より、研究協力校では教員間の連携による協働的な校内支援体制が整備されて- 18 -

いると考えられる。一方、図４より、児童の実態に応じた「指導目標を設定すること」「指導の内容や手立てを設定すること」への不安感や自信のなさが感じ取られる。また、個別の指導計画に基づく「PDCA サイクル」や他の教員との「語り合い」は、あまりなされていないことが分かる。図５より、自立活動の考え方は理解されていないことが分かる。以上のことから、整備された校内支援体制をより機能させ、特別支援教
育に関する研修を積み重ねる仕組みを整える必要があるということが分かった。
(3) 自立活動の研修の実施
図６に示した計画で、「自立活動の研修Ⅰ・Ⅱ」を実施した。小学校の教員が理解しやすいように、参考資料等を用いた。特に、「自立活
動の内容整理表（島根県教

研修

時間

対象

自立活動
６月 全教員
の研修Ⅰ

内容

参考資料等

・自立活動の意義や基本的な考え方の理解（全体）・事例を基に指導内
容の検討（学年部）

・「自立活動ってなんだろう？ver.2」（島根県教育センター，2021）
・国立特別支援教育総合研究所 NISE学びラボ「通常の学級における個々の子供への指導や支援」

・「自立活動の内容整理表」（島根県教育センター，2019）
・実態把握から具体的な指導内容を設定 ・「自立活動ってなんだろう？ver.2」
するまでの流れの理 （島根県教育センター，2021）
解（全体）
自立活動
８月 全教員
の研修Ⅱ
・「自立活動の内容整理表」（島根県教育センター，2019）
・学年部ごとに担当す・「特別支援教育ほっと通信（具体的な目標設定のポイント）
る児童の指導内容を（令和２年12月西部教育局）」
設定（学年部）（鳥取県教育委員会 西部教育局，2020）

図６ 自立活動の研修計画
育センター，2019）」（以下、「自立活動の内容整理表」という。）は、「学習指導要領

自立活動編」に記述された６区分 27 項目を、項目ごとに、図７のように表に整理しており、教員が日常的に利用しやすいと考え、本研究で用いた。図８は、「自立活動の研修
Ⅱ」で活用した「個別の指導計画 指導目標設定シート」である。本シートは、「学習指導要領自立活動編」が例示する「実態把握から具体的な指導内容を設定するまで
個別の指導計画の流れ」を基にするとともに、熊本県教育委

学級
設定した日

員 会 （ 2017 ） や 岡 山 県 総 合 教 育 セ ン タ ー

指導目標設定シート

氏
年

月

日

名

検討メンバー

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習などのついての情報収集（2019）が作成した自立活動に関するハンド
ブックを参考にして作成したものである。
自他の理解を深め、対人関係を円滑にし、 集団参加の基盤を培う。

人に対する基本的な信頼感をもち、 他者からの働き掛けを受け止め、それに応ずることがで きるようにすること を意味している。
②具体的な指導内容と留意点／③他の項目との関連例

障がい等③他の項目との関連
状況

指導内容や留意点

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

●

●

●

●

●

※選定された項目を関連付け、具体的な指導内容を設定
●

①

●

②

指導目標

「自立活動の内容整理表」を基に作成●

具体的な指導内容

指導目標、指導内容・手立ての設定

図７ 【３ 人間関係の形成(1)】を整理した表

人間関係の形成

指導内容・手立て

本項目の指導の留意事項
人に対する基本的な信頼感は、乳幼児期の親子の愛着関係の形成を通してはぐくまれ、成長に伴い様々な人との相互作用を通して対象を広げていく。障害のある幼児児童生徒は、障害による様々な要因から、基本的な信頼感の形成が難しい場合があることに留意する。

6

心理的な安定状況○人に対する認識がまだ ○抱いて揺さぶるなど幼児児童生徒が好むかかわりを繰り返し行って、かか十分に育っておらず、他者 わる者の存在に気付くことができるようにすることが必要である。
重度障害からの働き掛けに反応が ○身近な人と親密な関係を築き、その人との信頼関係を基盤としながら、周乏しい場合囲の人とのやりとりを広げていくようにすることが大切である。
○他者とのかかわりをも ○身近な教師とのかかわりから、少しずつ、教師との安定した関係を形成すとうとするが、その方法が ることが大切である。そして、やりとりの方法を大きく変えずに繰り返し指導す
十分に身に付いていなるなどして、そのやりとりの方法が定着するようにし、相互にかかわり合う素い。
地を作ることが重要である。その後、やりとりの方法を少しずつ増やしていくが、その際、言葉だけでなく、具体物や視覚的な情報も用いて分かりやすくす
自閉症
ることも大切である。
○嬉しい気持ちや悲しい ○本人の好きな活動などにおいて、感情を表した絵やシンボルマーク等を用
気持ちを伝えにくい場合 いながら、自分や、他者の気持ちを視覚的に理解したり、他者と気持ちの共有を図ったりするような指導を通して、信頼関係を築くことができるようにする
ことが大切である。
③相手の顔が見えない、 ③だれかが話し掛けてきた場面では、自分の顔を相手の声が聞こえてくる方 ③他者との積極的なやりとあるいは見えにくいため 向に向けるようにしたり、相手との距離を意識して声の大きさを調整したりす りを促すには、この項目に加に、他者とのかかわりが るなどのコミュニケーションを図るための基本的な指導を行うことが大切であ えて、「２心理的な安定」や消極的、受動的になってし る。
「６コミュニケーション」等の視覚障害 まう傾向③必要に応じて、友達や周りにいる人に問いかけるなど、積極的に他者とか 区分に示されている項目の③その場の状況の変化が かわろうとする態度や習慣を養うように指導することが大切である。
中から必要な項目を選定
分からない場合
し、それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定することが大切である。

自立活動の内容整理表（1）他者とのかか わりの基礎に関すること。

意味

健康の保持

(1)生活のリズムや (1)情緒の安定に関 (1)他者とのかかわ (1)保有する感覚の (1)姿勢と運動・動 (1)コミュニケー
生活習慣の形成に関 すること。
りの基礎に関するこ 活用に関すること。 作の基本的技能に関 ションの基礎的能力
すること。
と。
すること。
に関すること。
(2)病気の状態の理 (2)状況の理解と変 (2)他者の意図や感 (2)感覚や認知の特 (2)姿勢保持と運(2)言語の受容と表解と生活管理に関す 化への対応に関する 情の理解に関するこ 性への対応に関する 動・動作の補助的手 出に関すること。
ること。
こと。
と。
こと。
段の活用に関すること。
(3)身体各部の状態 (3)障害による学習 (3)自己の理解と行 (3)感覚の補助及び (3)日常生活に必要 (3)言語の形成と活の理解と養護に関す 上又は生活上の困難 動の調整に関するこ 代行手段の活用に関 な基本動作に関する 用に関すること。
ること。
を改善・克服する意 と。
すること。
こと。
欲に関すること。
(4)障害の特性の理(4)集団への参加の (4)感覚を総合的に (4)身体の移動能力 (4)コミュニケー
解と生活環境の調整基礎に関すること。 活用した周囲の状況 に関すること。
ション手段の選択とに関すること。
の把握に関するこ活用に関すること。
と。
(5)健康状態の維(5)認知や行動の手 (5)作業に必要な動 (5)状況に応じたコ
持・改善に関するこ掛かりとなる概念の 作と円滑な遂行に関 ミュニケーションにと。
形成に関すること。 すること。
関すること。

区分２７項目①項目

自立活動の内容

実態把握・課題の整理

３ 人間関係の形成（１）観点

図８ 個別の指導計画 指導目標設定シート(4) 宝ミーティング（教員同士の語り合い）の実施「学習指導要領 自立活動編」、熊本県教育委員会(2017)岡山県総合教育センター(2019)を参考に作成

自立活動の考え方を基に個別の指導計画を活用して、児童の頑張りや成長を語り合うことにより専門性を高める場として、「宝ミーティング」を設定した。図９は、その- 19 -

計画で、研究協力校で年間 42 回設定されている学年部会のうちの７回（各 20 分程度）とした。その際、効率化・負担軽減を図るとともに、充実した語り合いを積み重ねられるように、図 10 のように「個別の指導計画一覧システム」を構築し、また、図 11のように役割を決めて実施した。
「個別の指導計画一覧システム」は、個別の指導計画
時期
７月
９月
１０月
１１月

をサーバー上で一覧にして全教員が必要時に直ちに見られるようにし、一覧に入力した内容と個別の指導計画に入力した内容がリンクするように構築したものである。語り合いから見えた児童の頑張りやよさは、図 12 の「宝カード」に記入し

図９て、その児童に渡した。研究協力校のよい文化となって

回数
２回
２回
２回
１回

宝ミーティングの実施時期と回数いるものである。
｢個別の指導計画｣活用の仕方①

別ファイル｢01 (○児)個別の指導計画｣を作成②

本ファイル｢氏名一覧（初回作成時入力）｣へ入力③

関係職員で語り合い、評価し、｢評価｣のリストから選択

A達成【A 達成】･･･80％程度自発的にできる。→目標を次の段階に更新する。
･･･手立てに合わせて、個別の言葉がけやジェスチャー、身体援助等の支援があればできる。
【C 指導内容･手立ての変更】･･･１年間「B 継続」が続いたら、手立ての変更を検討する。
･･･２年間同じ目標が続く場合、目標の変更を検討する。

【B 継続】
B継続※該当学年前期（後期）

C手立･変更【D 目標の変更】
D目標･変更※状況に合わせて、【C 指導内容・手立ての変更】、【D 目標の変更】をする。
※目標及び手立てを変更した際は、上書きせず、右の欄に新しく記述するようにする。

※必要に応じて、｢指導目標・内容・手立て｣の検討④

評価時点や各期末に｢評価の記述｣へ入力

１年前期指導計画一覧
No.

ID

氏名

学級

指導目標

※１

1 (01)児

0

11 ・

・

2 (02)児

0

11 ・

・

3 (03)児

0

11 ・

・

4 (04)児

0

11 ・

・

5 (05)児

0

11

・

・

6 (06)児

0

11 ・

・

7 (07)児

0

11 ・

・

0

・

・

図 10

11

※１

評価

※１(個別の指導計画
C手立･変更より自動入力)0 (例）8 (08)児※１※本様式｢00 個別の指導計画一覧｣と別様式｢01（○児)個別の指導計画｣はリンクしています。両様式ファイルを開いて使用してください。
指導内容・手立て

日

指導目標

指導内容・手立て

5/14

個別の指導計画一覧

評価

日

指導目標

B継続

7/15

指導内容・手立て

評価

A達成

日

評価の記述
（○成果△課題）※２(個別の指導計画へ自動
9/12
入力)

高津梓・佐藤知洋・田上幸太・柘植雅義・米田宏樹（2019）を参考に作成
○○小学校

宝カード
ねん

さんへ

月

日

（例）
自分の考えを、自分で言えるようになってきたね。すごく成長してるなと思います。自分の思いを、手紙に書くこともできて素晴らしいです。家でも、漢字の書き取りを頑張っているんだね。
より

図 11

図 12

宝ミーティングの役割

宝カード

研究協力校の様式を基に作成(5) 事後意識調査、実践の記録と分析
ア

自立活動の研修による変容
11 月に事後意識調査を実施した。図 13 に「自立活動に関する事後意識調査」の回答を示した。全ての教員が「肯定群」の回答を選択した。自立活動の意義を知り、自立活動の内容６区分 27 項目を参考に指導することが増えたことが分かる。
0%⑫私は、自 立活動の意義を知っています。

10%

1 0.0%

1 0.0%⑬私 は、自立 活動の６区分 27 項目 を参考として指導し

20%

30%

40%

50%

40.0%

60%

70%

80%

90%

100%

50.0%

60.0%

30.0%

ています。

事前
非常に
よく当てはまる

当てはまる

やや
当てはまる

事後
やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない

図 13 自立活動に関する事後意識調査（設問⑫、設問⑬）（n＝10）
図 14 は、自立活動の研修Ⅰ・Ⅱを振り返った記述（テクスト）を分析したものであ- 20 -

る。〈２〉では、テクスト中の注目すべき語句を抽出し、〈３〉では、その語句を簡潔に言い表す概念に言い換え、〈４〉で〈３〉を整理し、教員の意識の変容を分析した。
これらから考察すると、まず、教員同士の語り合いによって、特別な支援を必要とする児童の情報共有ができたことが分かる。情報共有を通して、これまでの指導を振り返っていると考えられる。次に、自立活動の内容６区分 27 項目の意義を知り、児童の実態把握から実態を基にした具体的な指導内容を設定する方法を理解できたと考えられる。研修前までの個別の指導計画の作成は、明確な根拠を見出せなかったが、研修後には具体的な指導内容を見通せそうだと実感したようである。そして、〈２〉の記
述から、日々の授業に活用したいという意欲を読み取ることができる。

2
3
4

5

返 っ て の 記 述 （テ ク ス ト ）1〈１ 〉自 立 活 動 の 研 修 を 振 り

回答〈２〉テクスト中の注目すべき語句〈３〉 テクスト中の語句の言い換えと焦点化
6区分27項目/児童の実態から支援の仕方/大変考えやすい/適切な支援に役立つ/実際の児童 自立活動の内容6区分27項目/実態把握から指導内容の設定/教員同士の語り合い/児童の見取りを話し合う過程/チームで考えるよさ
自立活動の内容整理表/日々の授業/支援のヒント/活用/普段指導していることが手立て/継続/ 自立活動の内容6区分27項目/授業づくり/指導の振り返り/
見取り/普段１人の児童について考えることができない/全教員で話せた指導の継続/教員同士の語り合い
個別の支援計画や指導計画/具体的な支援方法/参考/時間が持てない/話し合える/楽しみ/これ 個別の支援計画・指導計画/具体的な指導内容/教員同士のからも生かせそう
語り合い
自立活動/通常の学校、学級でも/大いに活用/6区分27項目/児童の特徴/指導のポイント/リ
自立活動の内容6区分27項目/通常の学級/児童の実態把ファレンス的/活用/指導目標、指導内容の設定の仕方/構造的/わかりやすかった/児童の様子を 握/指導内容の振り返り・評価/情報共有
共有/
個別の指導計画/活用/作業する時間に意味が見出せる/経験値や主観/明確な根拠/具体的で 個別の指導計画/活用/個別の指導計画作成の意義/経験・
説得力のある策/ケース会議/6区分27項目/困難さのある児童/たまたまうまくいく
主観・根拠/実態に応じた指導内容の設定/ケース会議/自立活動の内容6区分27項目/特別な支援を必要とする児童/意
図的な指導〈４〉 〈３）の整理

教員同士の語り合い

自立活動の内容
6区分27項目

特別な支援を必要とする児童実態把握

情報共有
指導の振り返り・評価

図 14

個別の指導計画の活用

授業づくり

実態を基にした
具体的な指導内容の設定

自立活動の研修後の振り返りの一部（８月）

大谷尚（2019）『質的研究の考え方－研究方法論から SCAT による分析まで－』名古屋大学出版会
木下康仁（2020）『定本 M-GTA －実践の理論化をめざす質的研究方法論－』医学書院 を参考にして分析イ

宝ミーティングにおける変容
図 15 は、ある宝ミーティングによる語り合い（事例１）を、図２にあてはめて分析したものである。児童の「①情報収集」を行いながら、自立活動の内容６区分 27 項目を手掛かりに「②実態把握」が行われていることが分かる。そして、実態把握によって「④指導内容の検討」「⑤指導内容の設定」につながっていることが読み取れる。実態把握が語り合いの質を向上させていると考えられる。
・自立活動の内容整理表でいうと【２ 心理的な安定】でしょうか。
・みんなと一緒にできないというのも、心理的なところが関係しているでしょうか。

・【６ コミュニケーション(3)】コミュニケー
ションは取れているのかな。
・自分の嫌な気持ちは言えます。
・ここまで話した視点も入れて、声を掛けていきたいですね。よさを褒めていきたいですね。

・この子がプラスの気持ちを言えるように、会話をしていきます。この子と、あまり話すことができていないので。

図 15

宝ミーティングによる語り合い 事例(1)- 21 -

このような宝ミーティングの積み重ねによって、教員の意識が変容したかどうかを分析した。図 16 は、「個別の指導計画の活用」に関する設問の結果である。事前意識調査と比較して、設問⑤から設問⑪の全てにおいて、「肯定群」の回答が増えた。事前
意識調査で、「否定群」の回答が多かったことに比べると、大きな変容である。自立活動の考え方を基にした宝ミーティングの実践によって、指導目標の設定（設問⑤）、指導の内容や手立ての設定（設問⑥）、実態に応じた指導（設問⑧）、指導の振り返り（設問⑨）、児童の成長の見取り（設問⑩）という特別支援教育の専門性を高める語り合い（図２）の各過程における意識の高まりが表れていると考えられる。
⑤私は、児童の実態に応じた指導目標を設定することができます。
⑥私は、児童の実態に応じた指導の内容や手立てを設定することができます。
⑦私は、授業を担当している他学級の児童について、「個別の指導計画」の作成に関わっています。
⑧私は、「個別の指導計画」を基に、児童の実態に応じた指導をしています。
⑨私は、「個別の指導計画」を基に、児童の実態に応じた指導を振り返っています。
⑩私は、「個別の指導計画」を基に、児童の成長を見取ることができます。
⑪私は、「個別の指導計画」を基に、「特別な支援を必要とする児童」への指導について、他の教員と語り合っています。

事前
非常によく当てはまる

図 16

当てはまる

事後意識調査

やや
当てはまる

事後
やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない

個別の指導計画の活用に関する設問（n＝10）

図 17 は、宝ミーティングによる語り合い（事例②）を、図２にあてはめて分析したものである。学級担任が他の教員の問いかけに答えながら、児童への指導内容を評価
し、実態把握を深めたことが分かる。さらに、学級担任は別の教員の問いかけによって、指導内容を評価し、児童の成長に気付いたと考えられる。教員同士の語り合いが「①情報収集」だけではなく、自立活動の考え方を基にしたことで「②実態把握」を促し、実態に応じた「④指導内容の検討」「⑤指導内容の設定」、意図的な指導につながった結果、「⑦指導内容の評価」にまで至ったと考えられ、特別支援教育の専門性を・自分の思っていることをなかなか言葉にできなくて。
・体育の跳び箱やマットは、上手にできました。

・仲が いい子とは 話しますか 。
↓（問いかけ）
・はい 。友達がで きた・【６ コミュニケーション(1)】か な。
「語彙が少ないため、的確に言葉にでという ことも、一 つのきない」とか。

成長で すね。

・考えを言葉にするのが苦手ということですかね。
・いろ いろな経験 ができるよ
うな場 を設定して みればいい・以前、話題になった国語の学習の様子はどうででしょ うか。

すか。
↓（問いかけ）
・支援員にも支援をお願いしながら、ひらがなの・今度、この子が答えられるような、昨日

50 音は書 けるように なりました。

見たテレビのことなど聞いてみます。

図 17

宝ミーティングによる語り合い 事例(2)- 22 -

高める語り合いのサイクルが生まれていることが分かる。そこには、専門的な助言の代替として「自立活動の内容整理表」を活用して、特別な支援を必要とする児童の特性についての問題を主体的に解決しようとしている教員の姿がある。そして、児童が意欲的に課題に取り組めるように、特性を理解し、個に応じた分かりやすい指導内容
や指導方法を検討し合う教員の姿が読み取れる。図１で示した専門性①③④が高まったと考えられる。
図 18 は、「自立活動に関する研修をしたことで、成長を見取ることができた児童について」回答した記述の一部である。教員が、自立活動の内容６区分 27 項目を意識して、特別な支援を必要とする児童の実態を把握し、実態に応じた具体的な指導をする
ことによって、児童の困難さが改善されていったことが読み取れる。
事例３と事例４は同一の児童についての記述である。学級担任は、「自立活動の内容
整理表」にある【１健康の保持（４）】の「学習や対人関係が上手くいかないことを感じている（中略）自分を否定的に捉えてしまったり」という状況や【２

心理的な安定（３）】の「数字の概念や規則性の理解や、計算することに時間がかかったり、（中略）学習への意欲や関心が低い」｢コミュニケーションが苦手｣という状況の例示など
から、児童は友人関係に対する不安や勉強面において自信を失っているという状況であると捉えた。その状況での指導内容として例示されている「個別指導や小集団などでの指導形態を工夫しながら、対人関係に関する技能を習得する（中略）生活する上で必要な支援を求められるようにする」「周囲の励ましや期待、賞賛を受けながら、（中略）成功体験を積み重ねていくことが大切である」｢双方向のコミュニケーションが成立する成功体験｣ということを参考にして、学級担任は児童に意識して声を掛けるようにしたり、児童が関わりやすい児童を意図的に近くの席にしたりした。また、関係のある他の教員は、この児童と他の児童が関わる場面を意図的に設定した。
事例
1

2

3

4

5

図 18

自立活動に関する研修をしたことで、成長を見取ることができた児童について-意識した自立活動の内容６区分27項目とエピソードや児童の姿の変容【２ 心理的な安定（2）】の「行動の仕方を短い文章で伝える」ということは、有効なときがあった。授業中に他のことをしている時に、「今○○するよ。」と一言だけ伝えると、それまでにやっていたことをやめることができた
ことがあった。
授業で、【２ 心理的な安定（1）】【６ コミュニケーション（2）】を意識した。文字を読む・書くといったストレスを軽減するように、その日の板書と同様のプリントを事前に渡し、そこに追加記入させていく形をとった。その結果、調べたことや自分の考えを書くことなどに時間を割くことができるようになったと感じる。
6区分27項目の整理表を使うことで、【１ 健康の保持】【２ 心理的な安定】【３ 人間関係の形成】【６ コミュニケーション】から、児童が友人関係に対する不安や勉強面において自信を失っていることや、できないことを恥ずかしいと感じていることを理解することができた。また、整理表を使い自信が持てるような支援が必要だとわかった。6月ごろから、絵を使ってのコミュニケーションを取ったり、家に帰るときは見送ったり、一言声を掛ける
ように意識した。夏休み以降は、友人関係を広げることができた。教員が声を掛けたことで自信を取り戻せたかはわからないが、友人関係の面において不安を克服し、成長したと思う。
クラスの中での人間関係の幅が狭い児童がいた。【２ 心理的な安定(3)】の指導内容、留意点からヒントを得て、教員や他の児童など、人と関わる場面をいくつか設けた。その後、仲のよい友達を作ることができた。
ある児童は、対人トラブルが多くあり、友達に手を出してしまうことがあった。そこで、【６ コミュニケーション（2）】を参考にして、相手との関わり方について指導をした。今でもトラブルはあるが、先生に相談をするなど、言葉にして意思表示をしようとしている努力は見られている。

自立活動に関する研修をしたことで、成長を見取ることができた児童について回答した記述の一部（11 月の事後意識調査より）- 23 -

さらに、事例４では、学級担任と他の教員が情報を共有しながら、連携して児童へ指導し、その児童が人と関わることに自信を持っていったことが分かる。教員が児童の特性を理解し、指導を工夫することができた事例であり、図１で示した専門性③④の高まりが見られる。
図 19 は、「６月よりも、特別な支援を必要とする児童の長所やよさ、困難さが分かります。」の回答結果であり、図 20 は、回答した理由を分析したものである。図 20 の〈２〉では、回答した理由に関する記述（テクスト）中の注目すべき語句を抽出し、〈３〉では、その語句を簡潔に言い表す概念に言い換え、これらを基に考察した。
まず、設問に対して、全教員が肯定的な回答を選択した。宝ミーティングによって、児童の特性を理解できるようになり、児童理解が深まったことが分かる。次に、「自立
活動の内容整理表」を基に根拠のある視点を持ち、他の教員と語り合うことで、実態に応じた指導につながったという表現が多かった。そして、ある教員は、「気持ちの問題ではなく、本人の個性だと捉えられることが増えたように実感している。」と記述している。これは、児童観（子供は、どのようなものであるかについての見方）の転換にまで至っていると考えられる。図１に示す専門性②④の高まりが見られる。

⑭6月よりも、その児童の長所やよさ、困難さが分かります。
非常によく当てはまる

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない

図 20 「6 月よりも、その児童の長所やよさ、困難さが分かります。」の回答（n=10）

非常によく当てはまる2

非常によく当てはまる

3

当てはまる

4

当てはまる

5

やや当てはまるテクスト

1〈１ 〉左 に 関 す る 理 由【設問】6月よりも、その児童
回答 の長所やよさ、困難さが分か
ります。

図 20

〈２〉 テクスト中の注目すべき語句〈３〉 テクスト中の語句の言い換え

情報の共有/アドバイスを頂けた

教員間の情報共有/他の教員からのアドバイス

気持ちの問題ではなく/本人の個性/支援の方法の幅を広げる

児童観の転換/児童の特性の理解/
実態に応じた支援内容の設定

児童のよさについて必ず話し合う/児童のよさを考えたり、再認識できたり児童の長所やよさの理解/教員による児童のよさの再認識

困り感/見取る/視点がなんとなくではなく、根拠ができた

児童の困難さを見取る視点・根拠

児童理解に努めようとする意識は高まった/効果的な具体策は見出せなかった/経験値で物を言ったりすることが多く教員の児童理解の意識/実態に応じた指導内容の設定/経験を裏付ける根拠の必要性設問⑭に回答した理由に関する記述

大谷尚（2019）『質的研究の考え方－研究方法論から SCAT による分析まで－』名古屋大学出版会 を参考にして分析

６

研究のまとめ(1) 研究の成果
図 13、図 14 を基にした自立活動の研修の分析より、教員が、自立活動の考え方や、児童の実態に応じた効果的な指導内容を検討する方法を理解することができたと考えられる。また、自立活動の考え方を取り入れたことにより、根拠に基づいて児童の実態を把握し、指導内容を設定することにつながったと考えられる。さらに、図 15 から図 20を基にした宝ミーティングの分析より、特別な支援を必要とする児童への効果的な指導- 24 -

へつながり、教員の特別支援教育に関する専門性が高まったと考えられる。そして、事後意識調査の結果である図 21、図 22、図 23 より、宝ミーティングの実施回数や時間は適切であり、

図 21

宝ミーティングを実施した
印象について（n=10）

図 22

宝ミーティングの適当な回数（年間）について（n=10）

図 23

宝ミーティングの適当な時間（１回）について（n=10）

宝ミーティングは有意義であったことが分かる。以上のことより、宝ミーティングは、教員の特別支援教育に関する専門性を高める仕組
みとして有効であると考えられる。研究協力校
では今後継続していく方向で進んでいる。
(2) 今後の研究課題
まず、宝ミーティングを継続していくためには、負担なく短時間で実施していくことが必要である。そして、協働的な研修の場としてテーマを明確にして設定することで、より効果的な語り合いになると考える。例えば、年度初めの共通理解、前期の指導検討、中間の評

価、後期の指導検討、年度末の引継ぎというように設定したい。
また、特別支援教育に関する研修を「令和の日本型学校教育」を支える柱の一つとして捉えることが重要である。
「教師の養成報告」は、特別支援教育の考え方は「教育全体の質の向上に寄与するものである。」と示している。小学校の教員には、生徒指導、学級経営、授業づくり、学校行事に関するものなど、多岐に渡る専門性が求められるが、特別支援教育に関する専門性は全ての専門性の基盤と考えられる。本研究は、学年部会
を研修の一つと捉えた実践であるが、出張等で２人での語り合いとなることがあった。
多角的、多面的かつ専門的な語り合いの積み重ねのために、ファシリテーターの役割は重要であり、ファシリテーターを含めた、教員３人以上での取組が望ましいと考える。
そして、児童が、より意欲的に課題に取り組み、児童自身が成長を実感できるようにしていくことが重要である。本研究では、専門的な助言の代替として「自立活動の内容
整理表」を参考にしたが、特別支援学校から学ぶことは重要である。宝ミーティングで教員が見取った児童の成長を、児童本人に伝えたところ、児童は、その成長に対して実感を伴っていないようだった。特別支援学校では、保護者や児童と共に個別の指導計画を活用しているようである。小学校でも、この取組の一部を取り入れたり、キャリア・パスポートの取組と関連付けたりして児童自身が目標を持って取り組むことができれば、児童自身が自分の成長を実感できることにつながるのではないかと考える。さらに、「自立活動の内容整理表」等を基に専門性を高め、特別支援学校のセンター的機能を活用することで、その助言や援助の理解とともに、一人一人の児童のよさや長所、現在できること、環境を整えればできることなどに目を向ける社会モデルの考え方の理解が深まり、共生社会の形成の基礎となる特別支援教育の実施につながると考える。

- 25 -

参考文献
・新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（2021）「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議

報告」

・安藤隆男（2021）『新たな時代における自立活動の創成と展開

個別の指導計画システムの構築を通して』教育出版
・大谷尚（2019）『質的研究の考え方－研究方法論からSCATによる分析まで－』名古屋大学
出版会
・岡山県総合教育センター（2019）「自立活動ハンドブック－知的障害のある児童生徒の指導のために－Ver.2」
・木下康仁（2020）『定本 M-GTA－実践の理論化をめざす質的研究方法論－』医学書院

・熊本県教育委員会（2017）「特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック～一人一人の子供の確かな学びと自立の実現のために～」・島根県教育センター（2019）「自立活動の内容整理表」
・島根県教育センター（2021）「自立活動ってなんだろう？

ver.２」

・静岡県総合教育センター（2019）「発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック」
・高津梓・佐藤知洋・田上幸太・柘植雅義・米田宏樹（2019）「子どもの願いを授業につなぐ「個別の指導計画」の検討－児童の育ちをつなぐ個別の指導計画の書式づくり—」日本
教育心理学会第61回総会発表論文集
・中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」・特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議（2010）「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議

審議経過報告」・特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議（2022）「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議

報告」

・独立行政法人教職員支援機構（2018）「教職員研修の手引き2018－効果的な運営のための知識・技術－」
・鳥取県教育委員会 西部教育局（2020）「特別支援教育ほっと通信（令和２年12月西部教育局）」
・文部科学省（2007）「特別支援教育の推進について（通知）」・文部科学省（2012）「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」
・文部科学省（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

総合的な学習の時間編』

・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

総則編』

・文部科学省（2018）『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部』
・文部科学省（2022）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」参考URL
・独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所「通常の学級における個々の子供への指導や支援」インターネットによる講義配信 NISE 学びラボ～特別支援教育 e ラーニング～〈http://nise.go.jp/nc/training_seminar/online〉（2022 年 12 月 20 日）- 26 -