令和 5 年度
文部科学省委託事業

発達障害のある児童生徒等に対する支援事業『個別の教育支援計画などを活用した継続した指導実践創出のための調査研究事業』
報告書

令和６年３月全国特別支援教育推進連盟

目

次

はじめに…………………………………………………………………………………… 1
主旨・経過………………………………………………………………………………… 2【資料 A】【教育委員会用】「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践」についてのアンケート調査様式…………………………………………………………………… 6【資料 B】【教育委員会用】「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践」についてのアンケート調査結果（集計・グラフ）… ……………………………………………
【資料 C】【学校用】「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践」についての

12

アンケート調査様式…………………………………………………………………

16

実践事例
１ 札幌市立ひばりが丘小学校… …………………………………………… 20
２ 岩手県紫波町立日詰小学校… …………………………………………… 28
３ 宮城県教育委員会… ……………………………………………………… 37
４ 東京都新宿区立花園小学校… …………………………………………… 44
５ 東京都三鷹市教育委員会… ……………………………………………… 51
６ 東京都町田市立南成瀬中学校… ………………………………………… 59
７ 東京都日野市立七生緑小学校… ………………………………………… 67
８ 神奈川県立横浜修悠館高等学校… ……………………………………… 74
９ 新潟県柏崎市教育委員会… ……………………………………………… 82
10 長野県塩尻市立塩尻西小学校… ………………………………………… 88
11 静岡市教育委員会… ……………………………………………………… 96
12 愛知県小牧市立篠岡中学校… …………………………………………… 102
13 滋賀県米原市立双葉中学校… …………………………………………… 110
14 兵庫県立西宮香風高等学校… …………………………………………… 116
15 岡山県瀬戸内市立邑久小学校… ………………………………………… 123
保護者の立場から……………………………………………………………………… 129
労働関係機関・企業の立場から……………………………………………………… 130
学校の立場から………………………………………………………………………… 132
・全国特別支援学校長会………………………………………………………… 132
・全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会………………………… 133
まとめ…………………………………………………………………………………… 134
実践研究企画会議委員名簿…………………………………………………………… 136はじめに

令和５年度文部科学省委託事業、切れ目のない支援体制構築に向けた特別支援教育の充実を図るため、個別の教育支援計画などを活用した継続した指導実践創出のための調査研究を受託し、調査研究を行った。
個別の教育支援計画について振り返ってみると、平成 14 年 12 月 24 日、平成 15 年度を初年度とする新たな障害者基本計画が閣議決定され、同日、基本計画の前期 5 年間において重点的に実施する施策及びその達成目標並びに計画の推進方策である「重点施策実施５か年計画（いわゆる新「障害者プラン」）」が決定された。
この実施５か年計画に示されたのが、「盲・聾・養護学校において個別の支援計画を平成
17 年度までに策定する。
」という達成目標であった。この計画では対象は盲・聾・養護学校であったが、いわゆる発達障害のある児童生徒の増加に伴い、特別な配慮が必要な児童生徒は小中学校等にも多く在籍するようになった。現在は特別支援学級や通級における指導を受ける児童生徒はもとより特別な配慮を必要とする児童生徒に対しては個別の教育支
援計画等を作成活用することが有効であるとされている。
令和４年度特別支援教育資料（文部科学省）の特別支援教育に関する調査結果によると個別の教育支援計画の作成されている割合は、特別支援学級に在籍する児童生徒の 99.2％、小中高等学校において通級による指導を受けている児童生徒の 95.2％、そのほか通常の学級に在籍する幼児児童生徒で、学校等が個別の教育支援計画を作成する必要があると判断した者の内 79.5％である。このように個別の教育支援計画及び個別の指導計画の作成率は非常に高くなっている。
都道府県や市町村の教育委員会においてもこれらの作成活用についてはガイドブックの配布や研修の実施等により周知を図ってきている。さらに本調査研究においては、活用を図ることにより必要な情報が引き継がれ、支援の継続を図ることが重要であると考え、有効な取組をしている学校や教育委員会の好事例を収集し、広めることにある。本報告書
はこれらの事例を収集し、報告内容としてまとめてある。
本報告書を活用し、特別な支援の必要な幼児児童生徒の支援について、転学や進学の際に十分な指導や支援の継続が図れるよう取組の参考にしていただきたい。さらに各学校において幼児児童生徒一人一人に必要な合理的配慮が提供され、進学先や就職先へ引き継がれ、社会全体に合理的配慮の意義や実際の配慮がなされるようになることを願うものである。調査研究に御協力いただいた委員の皆様、事例をご提供いただいた学校、教育委員会の皆様に心から感謝を申し上げます。
全国特別支援教育推進連盟 理事長 岩井雄一

–1–

令和５年度

発達障害のある児童生徒等に対する支援事業～個別の教育支援計画などを活用した継続した指導実践創出のための調査研究事業～
１

研究の主旨

（１）背景
個別の支援計画については、平成 13 年度文部科学省委嘱事業「就業支援に関する研究」で全国特別支援教育推進連盟(※以下、本連盟という)の加盟団体である全国特別支援学校長会が調査研究を行っている。この調査研究により、卒業後の進路先への引継ぎとしての個別の教育支援計画についての活用を提案している。その後も全国特別支援学
校長会は個別の教育支援計画に関する調査研究を行い、関係機関の連携による個別の教育支援計画の活用方法等の普及のための冊子を刊行した。
平成 16 年には、障害者基本法の改正が行われ、同日、「障害者プラン」が決定され、個別の教育支援計画の作成が義務化された。これを受けて各教育委員会において個別の教育支援計画の作成活用に関する検討が行われ、ガイドブック等の作成、学校現場での活用が推進された。このように個別の教育支援計画が普及され、関係機関の連携や小学校（小学部）から中学校（中学部）等の各学校間や普通学級と特別支援学級、また特別支援学校等の連携や児童生徒一人一人の引継ぎに活用されるようになってきた。
近年、発達障害をはじめとする通級による指導を受ける児童生徒は増加傾向にあることとともに、令和４年に文部科学省で実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」において、学習面又は行動面において著しい困難を示す児童生徒が、公立の小・中学校の通常の学級においては 8.8％（推定値）、高等学校においては 2.2％（推定値）の割合で在籍していることが明らかになっている。
今後、通級による指導や特別な教育的支援を必要とする児童生徒はさらに増加することが考えられ、新たな通級指導教室の設置や通級による指導体制の整備、実施形態の検討等が進むことが想定される。
通級による指導を受けている児童生徒もしくは特別支援学級に在籍している児童生
徒（以下、「通級による指導を受けている児童生徒等」という。）については、学習指導要領等において、家庭及び地域並びに医療、福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童生徒への教育的支援を行うための「個別の教育支援計画」
及び児童生徒の実態に応じて適切な指導を行えるよう一人一人の指導目標や指導内容、指導方法等を計画にした「個別の指導計画」（以下、「個別の教育支援計画など」という。
）
を必ず作成することとなっている。一方で、それ以外の通常の学級に在籍している障害のある児童生徒等については、これらの作成は努力義務となっている。
本推進連盟はこれまでも加盟団体である全国特別支援学校長会や全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会と綿密に連携をとりながら個別の教育支援計画等の定着–2–

を図る取組を行ってきた。平成 31 年には、本連盟編集による『「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」の作成と活用』を出版し、個別の教育支援計画等の普及に当たってきた。
令和４年 12 月に公表された「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」結果において、学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた
児童生徒の割合は、小学校中学校推計値 8.8％であった。その内支援として「個別の教育支援計画を作成している」との回答が推定値 18.1％、「個別の指導計画を作成している」との回答が推定値 21.4％となっており、通級による指導を受けている児童生徒数の割合よりも高くなっている。国の施策や学校現場の努力により作成が努力義務となっている通常の学級に在籍している障害の可能性のある児童生徒についても作成していることがわかった。しかし、作成だけに留まらず、障害のある児童生徒については、学校生活のみならず、家庭生活や地域での生活も含め、長期的な視点に立った一貫した支援を行い、個別の教育支援計画等を活用して情報の引継ぎを行うことが重要である。特に、進級や進学等による環境の変化は児童生徒にとって大きな不安を伴う、教育上の合理的配慮を含む必要な支援や指導の内容等の提供が切れ目なく確実に引き継がれることが重要である。そのためには、学校間による組織的な対応や引継ぐ内容を共有し十分な引継ぎを行う体制の整備、校内や本人、保護者への理解啓発が必要である。
こうした認識の下、本事業では、「情報の引継ぎ」に焦点を当て、特別な教育的支援を必要とする児童生徒や通級による指導を受けている児童生徒等について、担任や学校等が変わっても教育上の合理的配慮を含む必要な支援や指導の内容等の提供が切れ目なく確実に引き継がれるよう、個別の教育支援計画等の活用等による継続した指導実践に関する優良な取組実践について事例収集等を行う。
これらの調査研究報告書を作成し、報告すると共に全国の都道府県教育委員会及び指定都市の教育委員会、協力校等に送付し、また、本連盟ホームページに掲載し、個別の教育支援計画等を活用した継続した指導の実践等の普及を図る。
（２）目的及び目標① 情報の引継ぎ状況に関する実施状況調査
全国の進級や進学（小学校から中学校、中学校から高等学校等）等における情報の引継ぎの実施状況について調査を行う。
② 個別の教育支援計画等を活用した情報の引継ぎに関する取組実践について事例収集
個別の教育支援計画等を活用した情報の引継ぎに関する先進的な取組等について、都道府県及び指定都市教育委員会等に対してヒアリングや実地調査などを実施し、情報収集を行う。
事例収集の具体の内容については、下記の例を参考にする。

–3–

【例】
・個別の教育支援計画などに着目した実践事例
・学校種を超えた情報共有に関する実践事例
・進学・進級等に伴う円滑な情報の引継ぎに関する取組実践事例
・進級先等における引継ぎ情報の活用実践事例
・その他優良な継続した指導実践事例③ 実践事例集等の作成、全国の都道府県教育委員会、指定都市の教育委員会、協力校等に配布し、また、本連盟ホームページに掲載し、個別の教育支援計画等を活用した継続した指導の実践等の普及を図り、実践の向上を図る。
２

研究経過（１） 実施方法、組織実施責任者（プロジェクトリーダー）及び実践研究企画会議を設置し、協議を行いながら研究を推進した。実施責任者（プロジェクトリーダー）には、本連盟の理事長が当たり、実践研究企画会議の委員として大学教員、特別支援教育に係る研究関係者、全国特別支援学校長会会長、全国特別支援学級・通教指導教室設置学校長協会会長、障害児・者の親の会の代表、障害者雇用関係者、医療関係者、本連盟の担当者（全 16 名）で組織した。
（ 委員名簿は、巻末に掲載 ）（２）年間計画（実施）時期(令和 5 年度)

内容

4月 ～ 6月○実践研究企画会議委員の選定、年間計画の作成

7 月 21 日○第 1 回実践研究企画会議
・委員の委嘱・事業の全体計画とアンケート調査についての協議

7 月 28 日～8 月 25 日

○教育委員会対象のアンケートの実施と集計

10 月 17 日○第 2 回実践研究企画会議
・アンケート結果の検討、優れた実践の選定
・学校対象のアンケート調査についての協議

10 月 27 日～11 月 22 日 ○学校対象のアンケートの実施と集計
12 月 14 日○第 3 回実践研究企画会議
・アンケート結果の検討
・実践事例集について

12 月 ～ 2 月○訪問調査の実施、実践事例集の執筆、編集

3月○実践事例集の作成・発行、事業報告書の作成・提出–4–

（３）アンケート調査及び事例集の作成について① 個別の教育支援計画等を活用した継続した情報の引継ぎに関する実施状況調査
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所、全国特別支援学校長会、その他の研究者の先行研究を調査し、個別の教育支援計画等の優れた実践を実施している教育委員会等を調査する。これらの先行研究を参考に調査項目を検討し、優れた取組を収集し、訪問調査等の実施につなげた。
全国 47 都道府県教育委員会及び全国 20 指定都市教育委員会の特別支援教育を担当する部署を対象にアンケート調査を行った。
合計 52 教育委員会より回答を得た。（回答率 77.6％）✤教育委員会用アンケートの内容と集計結果は、【資料Ａ，Ｂ】を参照② 個別の教育支援計画等を活用した情報の引継ぎに関する取組実践についての事
例収集① のアンケート調査から個別の教育支援計画等に対して優れた取組みを行っている学校や実践研究企画会議委員より推薦のあった 53 校を対象に詳細な内容についてアンケート調査を行い合計 31 校より回答を得た。
（回答率 58.5％）✤学校用アンケートの内容は【資料Ｃ】を参照③ 実践事例集等の作成
最終的に、広く普及を図ることや参考にしていく上で適切な好事例の中から、執筆の承諾が得られた４教育委員会及び学校 11 校に絞り、実践研究企画会議委員が訪問（一部、オンライン）して詳細な聴き取り調査を行い、「事例集」としてまとめた。
全国の都道府県教育委員会、指定都市の教育委員会、協力校等に送付し、個別の教育支援計画等を活用した継続した指導の実践等の普及を図る。

–5–

【資料A】【資料A】【教育委員会⽤】「個別の教育⽀援計画などを活⽤した継続した指導の実践」【教育委員会⽤】「個別の教育⽀援計画などを活⽤した継続した指導の実践」
についてのアンケート調査様式についてのアンケート調査様式
本調査の背景及び⽬的
本調査の背景及び⽬的
⼩・中学校学習指導要領（⽂科省，平成29年）において、特別⽀援学級に在籍する児童⽣徒及び通級によ⼩・中学校学習指導要領（⽂科省，平成29年）において、特別⽀援学級に在籍する児童⽣徒及び通級による指導を受ける児童⽣徒に対しては個別の教育⽀援計画及び個別の指導計画（以下、「個別の教育⽀援計画なる指導を受ける児童⽣徒に対しては個別の教育⽀援計画及び個別の指導計画（以下、「個別の教育⽀援計画など」とする。）の作成と活⽤について，対象の児童⽣徒全員について作成することと⽰されました。また，通ど」とする。）の作成と活⽤について，対象の児童⽣徒全員について作成することと⽰されました。また，通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導に当たっては，個別の教育⽀援計画などを作成し，活⽤に努め
常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導に当たっては，個別の教育⽀援計画などを作成し，活⽤に努めることと⽰されています。
ることと⽰されています。
このことを受けて、各校においては、個別の教育⽀援計画などの作成・活⽤を通じて障害のある児童⽣徒⼀
このことを受けて、各校においては、個別の教育⽀援計画などの作成・活⽤を通じて障害のある児童⽣徒⼀⼈⼀⼈のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという認識の下、⻑期的な視点で乳幼児⼈⼀⼈のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという認識の下、⻑期的な視点で乳幼児期から学校卒業後まで切れ⽬ない、⼀貫した的確な教育的⽀援を展開することが求められています。
期から学校卒業後まで切れ⽬ない、⼀貫した的確な教育的⽀援を展開することが求められています。
本事業では「情報の引継ぎ」に焦点を当て、特別な教育的⽀援を必要とする児童⽣徒や通級による指導を受
本事業では「情報の引継ぎ」に焦点を当て、特別な教育的⽀援を必要とする児童⽣徒や通級による指導を受けている児童⽣徒について、担任や学校などが変わっても教育上の合理的配慮を含む必要な⽀援や指導の内容
けている児童⽣徒について、担任や学校などが変わっても教育上の合理的配慮を含む必要な⽀援や指導の内容などの提供が切れ⽬なく確実に引き継がれるよう、個別の教育⽀援計画などの活⽤による継続した指導実践になどの提供が切れ⽬なく確実に引き継がれるよう、個別の教育⽀援計画などの活⽤による継続した指導実践に関する優良な取組実践について情報収集を⾏うことを⽬的にしています。
関する優良な取組実践について情報収集を⾏うことを⽬的にしています。

アンケート調査及び回答
アンケート調査及び回答※以下の質問項⽬に該当する欄に〇を記載してください。
※以下の質問項⽬に該当する欄に〇を記載してください。
以下の質問に関してはいずれも平成２９年度以降の実施状況についてお答えください。
以下の質問に関してはいずれも平成２９年度以降の実施状況についてお答えください。
１【作成が義務づけられている】特別⽀援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童⽣徒に対する個
１【作成が義務づけられている】特別⽀援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童⽣徒に対する個別の教育⽀援計画及び個別の指導計画の作成・活⽤についてお答えください。
別の教育⽀援計画及び個別の指導計画の作成・活⽤についてお答えください。
①

個別の教育⽀援計画などの作成、活⽤を図るため市町村教育委員会や各学校に通知をしましたか。
① 個別の教育⽀援計画などの作成、活⽤を図るため市町村教育委員会や各学校に通知をしましたか。
ア

通知した
ア 通知したイ

通知はしていない
イ 通知はしていない①-1 ①-1
通知したと答えたところにお聞きします。どのような内容を通知しましたか（複数回答可）
通知したと答えたところにお聞きします。どのような内容を通知しましたか（複数回答可）
ア

個別の指導計画の作成について通知した
ア 個別の指導計画の作成について通知した

イ

個別の教育⽀援計画の作成について通知した
イ 個別の教育⽀援計画の作成について通知した

ウ

個別の指導計画の様式について通知した
ウ 個別の指導計画の様式について通知した

エ

個別の教育⽀援計画の様式について通知した
エ 個別の教育⽀援計画の様式について通知した

オ

個別の教育⽀援計画の活⽤について⽀援会議等の実施について通知した
オ 個別の教育⽀援計画の活⽤について⽀援会議等の実施について通知した

カ

個別の教育⽀援計画を活⽤した情報の引継ぎについて通知した
カ 個別の教育⽀援計画を活⽤した情報の引継ぎについて通知した

キ

個別の教育⽀援計画の作成活⽤のプロセスについて通知した
キ 個別の教育⽀援計画の作成活⽤のプロセスについて通知した

ク

個別の教育⽀援計画などの⾒直しについて期限を定めている旨を通知した
ク 個別の教育⽀援計画などの⾒直しについて期限を定めている旨を通知した

ケ

個別の教育⽀援計画などの作成について負担の削減を考慮している旨を通知した
ケ 個別の教育⽀援計画などの作成について負担の削減を考慮している旨を通知した

1

–6–

1

【資料A】①-2②③

個別の教育⽀援計画の様式を通知したところにお聞きします（複数回答可）
ア

合理的配慮について記⼊する欄を設けているイ

作成者名、特別⽀援教育コーディネーター名の記⼊欄を設けている

ウ

医療機関との連携について記⼊する欄を設けている

エ福祉機関との連携について記⼊する欄を設けているオ

労働関係機関との連携について記⼊する欄を設けている

個別の教育⽀援計画などの活⽤に関するガイドブックやリーフレットなどを作成、配布しましたか。
ア

既に作成し、配布したイ

今後作成する予定である

ウ

作成する予定はない

研修会を実施して個別の教育⽀援計画などの周知を図りましたか。（複数回答可）
ア

管理職向けの研修会を実施した

イ

教員全体を対象とした研修会を実施した

ウ

特別⽀援学級及び通級による指導の担当教員向けの研修会を実施した

エ今後研修会をする予定である

オ

研修会は実施していないカその他

その他については具体的にご記⼊ください。

④

個別の教育⽀援計画などを活⽤した継続した指導の実践についてのモデル事業を実施しましたか。
以下の質問にお答えください。

④-1

国の委嘱を受け、モデル事業を実施しましたか
ア

実施した

イ

実施していない実施したと答えたところにお聞きします。モデル事業の内容をご記⼊ください。

④-2

都道府県教育委員会が市区町村教育委員会や地域を指定してモデル事業を実施しましたか。
ア

実施した

イ

実施していない2–7–

【資料A】
実施したと答えたところにお聞きします。モデル事業の内容をご記⼊ください。

⑤

対象となる児童⽣徒について作成活⽤した個別の教育⽀援計画などについて、⼊学、転学、進学などの際に継続した⽀援を⾏うための情報の引継ぎについてお答えください。（複数回答可）
ア

情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している

イ

情報の引継ぎのための研修会を実施・周知しているウ

個別の教育⽀援計画などの利⽤・活⽤に関するガイドブックなどに情報の引継ぎの必要性について明記している

エ

個別の教育⽀援計画などの利⽤・活⽤に関する研修会で周知しているオ

⽂書による通知で周知している

カ

特に情報の引継ぎに関する取り組みはしていない

キその他

その他については具体的にご記⼊ください。

２【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導に対する個別の教育⽀援計画などの作成・活⽤についてお答えください。
① 【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に対する個別の教育⽀援計画などの作成、活⽤を図るため市町村教育委員会や各学校に通知をしましたか。

①-1

ア

通知した

イ

通知はしていない通知したと答えたところにお聞きします。どのような内容を通知しましたか（複数回答可）
ア

個別の指導計画の作成について通知した

イ

個別の教育⽀援計画の作成について通知した

ウ

個別の指導計画の様式について通知した

エ

個別の教育⽀援計画の様式について通知した

オ

個別の教育⽀援計画の活⽤について⽀援会議等の実施について通知した

カ

個別の教育⽀援計画を活⽤した情報の引継ぎについて通知した

キ

個別の教育⽀援計画の作成活⽤のプロセスについて通知した

ク

個別の教育⽀援計画などの⾒直しについて期限を定めている旨を通知した

ケ

個別の教育⽀援計画などの作成について負担の削減を考慮している旨を通知した

3–8–

【資料A】①-2②

個別の教育⽀援計画の様式を通知したところにお聞きします（複数回答可）
ア

合理的配慮について記⼊する欄を設けているイ

作成者名、特別⽀援教育コーディネーター名の記⼊欄を設けている

ウ

医療機関との連携について記⼊する欄を設けている

エ福祉機関との連携について記⼊する欄を設けているオ

労働関係機関との連携について記⼊する欄を設けている【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に対する個別の教育⽀援計画などの活⽤に関するガイドブックやリーフレットなどを作成、配布しましたか。

③

ア

既に作成し、配布したイ

今後作成する予定である

ウ

作成する予定はないエ

作成する予定はない【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に関する研修会を実施して個別の教育⽀援計画などの周知を図りましたか。
ア

管理職向けの研修会を実施した

イ

教員全体を対象とした研修会を実施した

ウ

通常の学級の担当教員向けの研修会を実施した

エ特別⽀援教育コーディネーター向けの研修会を実施した

オ

今後研修会をする予定である

カ

その他

その他については具体的にご記⼊ください。

④④-1【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に関するモデル事
業などを実施しましたか。以下の質問にお答えください。
国の委嘱を受け、【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に関するモデル事業を実施しましたか。
ア

実施した

イ

実施していない実施したと答えたところにお聞きします。モデル事業の内容をご記⼊ください。

4–9–

【資料A】④-2

都道府県教育委員会が市区町村教育委員会や地域を指定して【作成が努⼒義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒の指導・⽀援に関するモデル事業を実施しましたか。
ア

実施した。

イ

実施していない。

実施したと答えたところにお聞きします。モデル事業の内容をご記⼊ください。

⑤

対象となる児童⽣徒について作成・活⽤した個別の教育⽀援計画などについて、⼊学、転学、進学な
どの際に継続した⽀援を⾏うための情報の引継ぎについてお答えください。
ア

情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している

イ

情報の引継ぎのための研修会を実施周知しているウ

個別の教育⽀援計画などの利⽤・活⽤に関するガイドブックなどに情報の引継ぎの必要性について明記している
エ

個別の教育⽀援計画などの利⽤・活⽤に関する研修会で周知しているオ

⽂書による通知で周知している

カ

特に情報の引継ぎに関する取り組みはしていない

３ 国や都道府県・指定都市独自で個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践に関するモデル事業などに取り組んだことがありますか。（令和元年以降についてご記入ください。）※事業名の（）にA（特別⽀援学級・通級指導を受けている児童⽣徒対象）または、B（通常の学級に在籍する障害のある児童⽣徒対象）の記号を記⼊してください。

実施年度

事業名

（AまたはB）

対象市町村名

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

5

– 10 –

対象学校名

【資料A】
４ モデル事業等により実績を上げている市区町村教育委員会、学校がありましたら本事業の好事例として紹介したいと思いますのでご推薦をお願いします。
（当該学校との連絡は本事業の事務局より取らせていただきます。）

５ ご記 入 を お 願 い し ま す 。

貴教育委員会名
主管課（室）名
担当者名
連絡先／TEL・FAX
連絡先／ﾒｰﾙｱﾄﾞﾚｽ等
貴教育委員会のリンク先（様式やリーフレット等）✤記⼊欄が不⾜する場合は、コピーをしてご記⼊をお願いいたします。

ありがとうございました。
記入いただいたアンケートの回答を同封の返信用封筒で8月25日までに返信をお願いします。

6– 11 –

【資料Ｂ】【資料
B】【教育委員会用】「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践」についてのアンケート調査結果（集計・グラフ）
都道府県及び指定都市教育委員会対象（N＝５２）
1 【作成が義務づけられている】特別支援学級に在籍する児童や通級による指導を受ける児童生徒に対する個別の教育支援計画及び個別の指導計画の作成・活用について①

個別の教育支援計画などの作成、活用を図るため市町村教育委員会や各学校に通知をしましたか
件数
1.通知した
2.通知はしていない
合計
無回答

45
7
52
0

％
86.5%
13.5%
100.0%

2.通知はしていない
13.5%

1.通知した
86.5%①-1

通知したと答えたところにお聞きします。どのような内容を通知しましたか
件数
個別の指導計画の作成について通知
した
個別の教育支援計画の作成について通知した
個別の指導計画の様式について通知
した
個別の教育支援計画の様式について通知した
個別の教育支援計画の活用について
支援会議等の実施について通知した
個別の教育支援計画を活用した情報の引継ぎについて通知した
個別の教育支援計画の作成活用のプ
ロセスについて通知した
個別の教育支援計画などの見直しについて期限を定めいている旨を通知
した
個別の教育支援計画などの作成について負担の軽減を考慮している旨を通知した(無回答=0、N値=45)

％
36

80.0%

個別の指導計画の作成について通知
した

40

88.9%

23

51.1%

個別の教育支援計画の作成について
通知した

26

57.8%

個別の指導計画の様式について通知
した

17

37.8%

個別の教育支援計画の様式について
通知した

40

88.9%

個別の教育支援計画の活用について
支援会議等の実施について通知した

22

48.9%

個別の教育支援計画を活用した情報の引継ぎについて通知した

8

17.8%

個別の教育支援計画の作成活用のプ
ロセスについて通知した

6

13.3%

個別の教育支援計画などの見直しについて期限を定めいている旨を通…

80.0%
88.9%
51.1%
57.8%
37.8%
88.9%
48.9%
17.8%

個別の教育支援計画などの作成について負担の軽減を考慮している旨を…

13.3%
0%

①-2

20%

40%

60%

100%

個別の教育支援計画の様式を通知したところにお聞きします
件数
合理的配慮について記入する欄を設けている
作成者名、特別支援教育コーディ
ネーター名の記入欄を設けている医療機関との連携について記入する欄を設けている
福祉機関との連携について記入する欄を設けている
労働関係機関との連携について記入する欄を設けている(無回答=1、N値=25)

％
22

88.0%

16

64.0%

25

100.0%

24

96.0%

19

76.0%

合理的配慮について記入する欄を
設けている

88.0%

作成者名、特別支援教育コーディ
ネーター名の記入欄を設けている

64.0%

医療機関との連携について記入する欄を設けている

100.0%

福祉機関との連携について記入する欄を設けている

96.0%

労働関係機関との連携について記入する欄を設けている

76.0%
0%

②

80%

20%

40%

個別の教育支援計画などの活用に関するガイドブックやリーフレット等を作成、配布しましたか
件数
1.すでに作成し、配布した
2.今後作成する予定である
3.作成する予定はない
合計
無回答

40
2
8
50
2

％
80.0%
4.0%
16.0%
100.0%

3.作成する予
定はない
2.今後作成16.0%
する予定である
4.0%

1.すでに作成
し、配布した80.0%– 12 –

60%

80% 100%

③

研修会を実施して個別の教育支援計画などの周知を図りましたか
件数
管理職向けの研修会を実施した
教員全体を対象とした研修会を実施
した
特別支援学級及び通級による指導の担当教員向けの研修会を実施した
今後研修会をする予定である
研修会は実施していない
その他(無回答=2、N値=50)

28

％
56.0%

21

42.0%

41

82.0%

0
1
10

0.0%
2.0%
20.0%

56.0%

管理職向けの研修会を実施した
教員全体を対象とした研修会を実施した
特別支援学級及び通級による指導の担当教員向けの研修会を…

42.0%
82.0%

今後研修会をする予定である

0.0%

研修会は実施していない

2.0%
20.0%

その他
0%

20%

40%

60%

80%

100%

④ 個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践についてのモデル事業を実施しましたか④-1 国の委嘱を受け、モデル事業を実施しましたか
件数
1.実施した2.実施していない
合計
無回答

3
49
52
0

％
5.8%
94.2%
100.0%

1.実施した
5.8%

2.実施してい
ない
94.2%

④-2

都道府県教育委員会が市区町村教育委員会や地域を指定してモデル事業を実施しましたか
件数
1.実施した2.実施していない
合計
無回答

5
45
50
2

％
10.0%
90.0%
100.0%

1.実施した
10.0%

2.実施していない
90.0%⑤ 対象となる児童生徒について作成・活用した個別の教育支援計画などについて、入学、転学、進学等の際に継続した支援を行うための情報の引継ぎについてお答えください
件数
情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している情報の引継ぎのための研修会を実施・周知している
個別の教育支援計画などの利用・活用に関するガイドブック等に情報の引継ぎの必要性について明記してい個別の教育支援計画などの利用・活用に関する研修会で周知している文書による通知で周知している
特に情報の引継ぎに関する取り組み
はしていないその他(無回答=0、N値=52)

％
26

50.0%

10

19.2%

38

73.1%

23

44.2%

29

55.8%

1

1.9%

5

9.6%

情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している

50.0%

情報の引継ぎのための研修会を実施・周知している19.2%

個別の教育支援計画などの利用・活用に関するガイドブック等に情報の…

73.1%

個別の教育支援計画などの利用・活用に関する研修会で周知している

44.2%
55.8%

文書による通知で周知している
特に情報の引継ぎに関する取り組み
はしていない
その他

1.9%
9.6%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%– 13 –

2【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導に対する個別の教育支援計画などの作成・活用について① 【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に対する個別の教育支援計画などの作成、活用を図るため市町村教育委員会や各学校に通知をしましたか
件数
1.通知した
2.通知はしていない
合計
無回答

38
14
52
0

％
73.1%
26.9%
100.0%

2.通知はしていない
26.9%

1.通知した73.1%①-1

通知したと答えたところにお聞きします。どのような内容を通知しましたか
件数
個別の指導計画の作成について通知
した
個別の教育支援計画の作成について通知した
個別の指導計画の様式について通知
した
個別の教育支援計画の様式について通知した
個別の教育支援計画の活用について
支援会議等の実施について通知した
個別の教育支援計画を活用した情報の引継ぎについて通知した
個別の教育支援計画の作成活用のプ
ロセスについて通知した
個別の教育支援計画などの見直しについて期限を定めている旨を通知し個別の教育支援計画などの作成について負担の削減を考慮している旨を通知した(無回答=0、N値=38)

％
32

84.2%

個別の指導計画の作成について通知
した

84.2%

32

84.2%

個別の教育支援計画の作成について
通知した

84.2%

20

52.6%

21

55.3%

14

個別の指導計画の様式について通知
した

52.6%

36.8%

個別の教育支援計画の様式について
通知した

55.3%

86.8%

個別の教育支援計画の活用について
支援会議等の実施について通知した

18

47.4%

個別の教育支援計画を活用した情報の引継ぎについて通知した

6

15.8%

個別の教育支援計画の作成活用のプ
ロセスについて通知した

4

10.5%

個別の教育支援計画などの見直しについて期限を定めている旨を通知した

33

36.8%
86.8%
47.4%
15.8%

個別の教育支援計画などの作成について負担の削減を考慮している旨を…

10.5%
0%

①-2

20%

40%

60%

80%

100%

個別の教育支援計画の様式を通知したところにお聞きします
件数
合理的配慮について記入する欄を設けている
作成者名、特別支援教育コーディ
ネーター名の記入欄を設けている医療機関との連携について記入する欄を設けている
福祉機関との連携について記入する欄を設けている
労働関係機関との連携について記入する欄を設けている(無回答=0、N値=21)

％
18

85.7%

15

71.4%

21

100.0%

20

95.2%

15

71.4%

合理的配慮について記入する欄を
設けている

85.7%

作成者名、特別支援教育コーディ
ネーター名の記入欄を設けている

71.4%

医療機関との連携について記入する欄を設けている

100.0%

福祉機関との連携について記入する欄を設けている

95.2%

労働関係機関との連携について記入する欄を設けている

71.4%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

② 【作成が努力義務である】通常の学級の在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に対する個別の教育支援計画などの活用に関するガ
イドブックやリーフレット等を作成、配布しましたか
件数
1.すでに作成し、配布した
2.今後作成する予定である
3.作成する予定はない
4.作成する予定はない
合計
無回答

36
3
8
4
51
1

％
70.6%
5.9%
15.7%
7.8%
100.0%

4.作成する予
定はない
7.8%

3.作成する予
定はない
15.7%
2.今後作成する予定である
5.9%

1.すでに作成
し、配布した70.6%– 14 –

③ 【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に関する研修会を実施して個別の教育支援計画などの周知を図りましたか
件数
管理職向けの研修会を実施した
教員全体を対象とした研修会を実施
した
通常の学級の担当教員向けの研修会を実施した
特別支援教育コーディネーター向けの研修会を実施した
今後研修会をする予定である
その他(無回答=2、N値=50)

26

％
52.0%

20

40.0%

17

34.0%

教員全体を対象とした研修会を実
施した

30

60.0%

4
8

8.0%
16.0%

通常の学級の担当教員向けの研修会を実施した

52.0%

管理職向けの研修会を実施した
40.0%
34.0%

特別支援教育コーディネーター向けの研修会を実施した

60.0%
8.0%

今後研修会をする予定である

16.0%

その他

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%④ 【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に関するモデル事業等を実施しましたか④-1 国の委嘱受け、【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に関するモデル事業を実施しましたか件数
1.実施した2.実施していない
合計
無回答

3
49
52
0

％
5.8%
94.2%
100.0%

1.実施した
5.8%

2.実施していない
94.2%④-2 都道府県教育委員会が市区町村教育委員会や地域を指定して【作成が努力義務である】通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導・支援に関するモデル事業を実施しましたか
件数
1.実施した2.実施していない
合計
無回答

7
42
49
3

％
14.3%
85.7%
100.0%

1.実施した
14.3%

2.実施していない
85.7%⑤ 対象となる児童生徒について作成・活用した個別の教育支援計画などについて、入学、転学、進学などの際に継続した支援を行うための情報の引継ぎについてお答えください
件数
情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している情報の引継ぎのための研修会を実施・周知している
個別の教育支援計画などの利用・活用に関するガイドブック等に情報の引継ぎの必要性について明記してい個別の教育支援計画などの利用・活用に関する研修会で周知している文書による通知で周知している
特に情報の引継ぎに関する取り組み
はしていない(無回答=0、N値=52)

％
24

46.2%

11

21.2%

35

67.3%

23

44.2%

27

51.9%

2

3.8%

情報の引継ぎのためのガイドブック等を作成し周知している

46.2%

情報の引継ぎのための研修会を実施・周知している21.2%

個別の教育支援計画などの利用・活用に関するガイドブック等に情報の…

67.3%

個別の教育支援計画などの利用・活用に関する研修会で周知している

44.2%
51.9%

文書による通知で周知している
特に情報の引継ぎに関する取り組み
はしていない3.8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%– 15 –

【資料C】【資料C】【学校用】 「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の実践」について
アンケート調査様式

本調査の背景及び目的
小・中学校学習指導要領（文科省，平成29年）において、特別支援学級に在籍する児童生徒及び通級による指導を受ける児童生徒に対しては個別の教育支援計画及び個別の指導計画（以下、「個別の教育支援計画など」とする。）の作成と活用について，対象の児童生徒全員について作成することと示されました。また，通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導に当たっては，個別の教育支援計画などを作成し，活用に努めることと示されています。
このことを受けて、各校においては、個別の教育支援計画などの作成・活用を通じて障害のある児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという認識の下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後まで切れ目ない、一貫した的確な教育的支援を展開することが求められています。
特別な教育的支援を必要とする児童生徒や通級による指導を受けている児童生徒については、担任や学校などが変わっても教育上の合理的配慮を含む必要な支援や指導の内容などの提供が切れ目なく確実に引き継がれるようにすることが重要です。そこで、本事業では、「情報の引継ぎ」に焦点を当て、全国で取り組まれている「個別の教育支援計画などの活用による継続した指導実践」に関する優良な実践事例についての情報収集を通じて、個別の教育支援計画などを活用した継続した指導の普及・実践に資することを目的としています。

アンケート調査及び回答※以下の質問項⽬に該当する欄に〇を記載してください。
※以下の質問に関してはいずれも平成２９年度以降の実施状況についてお答えください。

１.小・中学校、高など学校及び特別支援学校における個別の教育支援計画な 活用している、あるいは該当す
る計画に〇をしてください。
どを活用した指導の継続のための情報提供についてお答えください。
（複数回答可）(1)【進級時の個別の教育支援計画の活用】
児童生徒の進級の際、学年間の指導の継続を図るために個別の教育支援計画 個別の教育支援 個別の指導計画
計画などを活用していますか。

①

（

）

②

（

） 個別の教育支援計画などを引継ぎに活用している。

③

（

）

④

（

） 個別の教育支援計画などを活用した引継ぎは特に行っていない。

⑤（） 特に個人情報の提供をしていない。

(2)【進学時の個別の教育支援計画の活用】
中学校、高など学校、特別支援学校及び大学などへの進学の際、進学先の学 個別の教育支援
個別の指導計画
校と指導の継続を図るために個別の教育支援計画などをどのように活用して 計画
いますか。

①

（

）

②

（

） 個別の教育支援計画などを引継ぎに活用している。

③

（

）

④

（

） 個別の教育支援計画などを活用した引継ぎは特に行っていない。

⑤（） 特に個人情報の提供をしていない。

ケース会議などを実施し、個別の教育支援計画などの引継ぎをしている。

個別の教育支援計画などは、本人、保護者を通して、引継ぎに活用するよう促している。

進学先の学校とケース会議などを実施し、個別の教育支援計画などを活用し、引継ぎをしている。

個別の教育支援計画などは、本人、保護者を通して、引継ぎ・情報共有に活用するよう促している。

– 16 –

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

（

）

✤提供していない場合は、理由を記述してください。

(3)【転学（転出）時の個別の教育支援計画などの活用】
児童生徒の転学（転出）の際、指導の継続を図るために個別の教育支援計画 個別の教育支援
個別の指導計画などをどのように活用していますか。
計画

①

（

）

転出先の学校とケース会議を実施し、個別の教育支援計画などを活用して引継ぎをしている。

（

）

（

）

②

（

）

個別の教育支援計画などを転出先の学校と共有し、引継ぎに活用
している

（

）

（

）

③

（

）

個別の教育支援計画などは、本人・保護者と共有し、転出先の学校への情報提供に活用するよう促している。

（

）

（

）

④

（

）

学校教育法施行規則（24条３）に規定された指導要録の写し等の書類のみ転出先の学校に提供している。

(4)【転入時の個別の教育支援計画などの活用】
個別の教育支援児童生徒の転入の際、指導の継続を図るために転入前の学校が作成した個別
個別の指導計画
計画の教育支援計画などをどのように活用していますか。

①

（

）

転入前の学校とケース会議などを開催し、個別の教育支援計画などの情報を得るなど、活用している。

（

）

（

）

②

（

）

転入前の学校へ個別の教育支援計画などについての情報を請求し、活用している。

（

）

（

）

③

（

）

保護者から個別の教育支援計画などの情報提供を受け、活用して
いる。

（

）

（

）

④

（

）

学校教育法施行規則（24条３）に規定された指導要録の写し等の書類のみ転入前の学校から提供されている。

２.医療、福祉、労働などの関係機関と小・中学校、高など学校及び特別支援学校
計画などを活用した支援の継続のための情報提供についてお答えください。

における個別の教育支援(1)

医療機関との連携はどのように実施していますか。（複数回答可）①（） 個別の教育支援計画などの作成に必要な資料提供がある。

②（） 個別の教育支援計画などの作成に医療関係者が参加している。

③（） 保護者が聞き取ったことを個別の教育支援計画などに反映している。

④（） 特に何もしていない。

⑤（） 特に個人情報の提供は受けていない。

(2)

就学前機関との連携はどのように実施していますか。（情報受け取り時の資料の活用について）（複数回答可）①（） 引継ぎのためのケース会議を実施して、情報を個別の教育支援計画などの作成に活用している。

②（） 就学前機関などで作成した支援計画の情報を個別の教育支援計画などの作成に活用している。

③（） 教育相談（就学相談）の記録を活用し個別の教育支援計画などを作成している。

④（） 保護者からの情報により個別の教育支援計画などを作成している。

⑤（） 特に個人情報の提供は受けていない。

– 17 –

(3)

福祉機関（相談支援センター、放課後等デイサービス、その他） との連携をどのように行っていますか。

①

（

）

②

（

） 個別の教育支援計画などを活用し情報提供をしている。

③（） 学校公開や情報交換会などを実施して情報を共有している。

④（） 保護者を通して情報を伝えている。

⑤（） 特に何もしていない。

(４)

労働関係機関（ハローワーク、企業、特例子会社、職業訓練校等）との連携をどのように行っていますか。

①（） 引継ぎのためのケース会議を実施して、情報を個別の教育支援計画などの作成に活用している。

②（） 個別の教育支援計画などを活用し情報提供をしている。

③（） 本人、保護者が情報や要望を伝えるようにしている。

④（） 特に何もしていない。

引継ぎ・情報共有のためのケース会議を実施して、ここで得られた情報を個別の教育支援計画などの作成に活用している。

３.個別の教育支援計画などの活用についてお答えください。
(1)

個別の教育支援計画の活用は、どのように行っていますか。（複数回答可）①（） 本人・保護者と共有している。

②（） 関係する教員や校務分掌等で共有し、指導に活用している。

③（） 関係機関等と共有している。

④（） 担任のみが把握し活用している。

(2)

個別の指導計画の活用は、どのように行っていますか。（複数回答可）①（） 本人・保護者と共有している。

②（） 関係する教員や校務分掌等で共有している。

③（） 関係機関等と共有している。

④（） 担任のみが把握し活用している。

(3)

個別の教育支援計画の資料を引き継いだ際の活用については、どのよう行っていますか。（複数回答）①（） 本人・保護者と確認し、支援に活用している。

②（） 関係する教員や校務分掌等で共有し、支援に活用ている。

③（） 関係機関等と共有し、支援に活用ている。

④（） 担任のみが把握し、支援に活用ている。

⑤（） 特に何もしていない。

(4)

個別の指導計画などの資料を引き継いだ際の活用については、どのよう行っていますか。
（複数回答可）①（） 本人・保護者と確認し、指導に活用している。

②

（

③

（

） 関係する教員や校務分掌等で共有し、指導に活用している。
） 関係機関等と共有し、指導に活用している。

④（） 担任のみが把握し、指導に活用している。

⑤（） 特に何もしていない。

– 18 –

４.個別の教育支援計画などの情報を活用して引継ぎが効果的に行われ、成果を挙げた事例がありましたら概要を記してください。

５.御記入をお願いいたします。
貴校名
御担当者名
郵便番号・住所
連絡先/TEL・FAX
連絡先/メールアドレス等✤ 記入欄が不足する場合は、コピーをしてご記入をお願いいたします。

ありがとうございました。
記入いただいたアンケートの回答を同封の返信用封筒で１１月２２日までに返信をお願いします。

– 19 –

１

札幌市立ひばりが丘小学校
校長

小松

直毅

個別の教育支援計画（サポートファイルさっぽろ）を活用した支援の継続
１

学校概要
①沿革
・昭和５１年

開校

・昭和５８年

特別支援学級「ありんこ学級」開級

・平成

５年

「ありんこ学級」を「ひばり学級」に改名

・令和

２年

発達障がい通級指導教室（まなびの教室）、
言語障がい通級指導教室（ことばの教室）移転開設②地域の特色国道１２号と道道３号線に挟まれた南北に細長い校区で、JR 新札幌駅、地下鉄新さっぽろ駅があり、その周辺は大型商業施設や病院等が立ち並ぶ地域。居住区ではマンションやアパートなどの集合住宅と市営住宅がほとんどで、戸建てが少ない。周囲には公園も多く、子育てしやすい環境といえる。
③教育活動の特色「ひとりのキラリは

みんなの輝き」を合言葉に、「自立」と「共生」を育む教育

活動に取り組んでいる。
「自立」～自ら学び、自ら考え、正しく判断し、最後までやり遂げる子ども「共生」～他を思いやり、他を認め合い・支え合い、他のよさに気付く子ども④学校規模
・通常の学級１１学級、特別支援級３学級の１４学級

児童３００名、職員３３名（１２月２７日現在）

・発達障がい通級指導教室（まなびの教室）、
言語障がい通級指導教室（ことばの教室）設置校

厚別区内より通級児童１１７名（１２月２７日現在）⑤校舎の画像南西より望む1– 20 –

２

教育委員会等の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況
札幌市教育委員会から、「改訂版

個別の教育支援計画の作成・活用～学校と家庭と関係機関等をつなぎ、支えるツールとして～（令和３年３月改訂）」という特別支援教
育指導資料が各学校・特別支援学級に配付されており、それを基に特別支援学級担任は個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成・活用している。
また、札幌市教育委員会では、平成２９年１月に「サポートファイルさっぽろ」を個別の教育支援計画の基本様式として定め、活用を推進している。
「サポートファイルさっぽろ」とは、保護者や本人が学校や医療機関などに相談する際に、状況などの説
明、および関係者が本人の個性や特徴、これまでの経過などを共通理解したり、自立に向けた手だてを共有したりすることにより、切れ目ない支援を受けることをサポートするためのツールである。札幌市では、福祉、サポートファイルさっぽろの表紙

教育、医療等の場において幅広く活用が進められている。
「サポートファイルさっぽろ」は、以下の４種類のシートから構成されている。
①子どもの基本的な情報が書かれる「Ⅰ フェイスシート」②関係機関等での相談記録などを記入する「Ⅱ ヒストリーシート」③子どもの支援を具体的に計画する「Ⅲ サポートシート」④進学先等への引継ぎや関係機関との連絡、就労に係る記録など必要に応じて使う「Ⅳ オプションシート」
サポートファイルさっぽろの目次

様式は、校務支援システム（校務用パソコンにある、市立学校（小中高）間でメールやデータ共有などができるシステム）や保健福祉局のホームページからダウンロードすることができる。学校では、主に「Ⅲサポートシート」を活用し、保護者や関係機関等と連携している。サポートシート２では、学校での取組や本人の状況から「現在の様子」を書き、サポートシート３・４では現在の様子や本児のよさ、本人や保護者の願いから長期目標と短期目標を定め、成果と課題を記入するようになっている。
（様式の詳
細は添付資料を参照のこと）

2– 21 –

進学・転学先に個別の教育支援計画を引き継ぐ時には、保護者の承諾のもと、担任が対面で実施する形を基本としているが、札幌市立小中学校間においては、校務支援シス
テムを活用し、個別の教育支援計画のファイルデータを進学先や転学先に共有することが可能になっている。対面での引継ぎでは卒業時点のものしか印刷しないが、データを共有することで卒業時以外の１～５年生時点での様子を確認することもできる。個別の教育支援計画のファイルデータを初めから作成することがなくなり、教員の業務負担軽減にもつながっている。
（リンク）
「改訂版

個別の教育支援計画の作成・活用～学校と家庭と関係機関等をつなぎ、支えるツールとして～（令和３年３月改訂）」
https://www.city.sapporo.jp/kyoiku/suisin/documents/kobetu.pdf「サポートファイルさっぽろ」

https://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/hattatu/supportfiles.html

サポートシートには、本人・保護者を取り巻く関係機関について記入するサポートシート５の部分もある。

3– 22 –

３

学校における具体的な取組
本校での個別の教育支援計画等についての取り扱いについて説明した上で、「①進級時（校内）の引継ぎ」、「②進学時（対中学校）の引継ぎ」、「③福祉機関との連携」について具体的に説明していく。
＜個別の教育支援計画について＞サポートファイルさっぽろ「Ⅲサポートシート２・３・４」を活用し、記載している。その都度記載し、年度末に保護者にも共有している。
＜個別の指導計画＞
個別の教育支援計画を基に、保護者の思い・本人の様子を見て、作成している。保護者には個人懇談などで５月下旬までに前期の目標、１０月に前期の評価・後期の目標、３月末に後期の評価を共有している。
①進級時（校内）の引継ぎについて個別の教育支援計画は、入学時に作成したものに毎年加筆修正していく。児童の気になる様子だけでなく、次年度以降の長期目標（近々２～３年の目標）、短期目標（今年度の目標）を明確にできるようにしている。引継ぎは年度末に行い、その中では特に生活面について詳しく伝えることが多い。
個別の指導計画は、個別の教育支援計画の長期目標を踏まえて、短期目標・各教科・領域について記載している。個別の指導計画も年度末に個別の教育支援計画とともに引き継ぎ、進級後新学期からの学習に活用している。
②進学時（中学校）の引継ぎについて保護者に了承を得て、個別の教育支援計画・個別の指導計画を対面での引継ぎに活用している。文書は卒業時点のものを印刷して持参し、中学校で特に力を入れてほしい部
分（学習面）、気に掛けてほしい部分（生活面）について口頭でも情報を伝えることが多い。限られた時間での引継ぎにはなるが、中学校の担当者にその場で確認してもらい、気になる点があれば、質問に答えていく。特に、「家庭環境」「学校に対しての保護者の関心」「放課後等デイサービスの実際」などの話題について話題にすることが多い。
学校での様子だけでなく、福祉サービスや関係機関とのやり取りの記録も引継ぐことができる。放課後等デイサービスの通所歴・通院歴・相談記録・発達検査結果記録などを個別の教育支援計画に記載しておくと、後々確認することができる。対面では、一度に細かいところまでは引き継ぐことができないが、このようなシートがあることで効果的でスムーズな引継ぎが実現できていると言える。

4– 23 –

③福祉機関（放課後等デイサービス）との連携
本校の特別支援学級に在籍する児童のほとんどが放課後等デイサービスを利用している。その利用は長期休業中も継続していることが多い。事業所によって「長期休業中の様子」として児童が特に楽しんで活動に取り組んでいる様子や特に学校に引き継いで
おきたい内容を知らせてくれる。その情報は、個別の教育支援計画などを保管している
個人ファイルに綴じている。
放課後等デイサービスとの児童の様子を引き継ぐタイミングは迎えに来る短い時間しかなく、事業所によっては迎えに来る方が支援員ではなく送迎のみ担当している場合もあるので、密に情報交換をすることが日常では少ない。長期休業明けは、環境や生活
リズムの変化で児童も不安定な状態になることが多いので、様々な情報を得ることは有
用である。
４

成果と課題

① 成果
校内・校外での引継ぎ（転出入も含めて）にしっかりと活用できていることが第一に挙げられる。個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成しておくことで他に引継ぎ資料を作る必要もなくなる。また、特別支援学級の担任が複数であっても、個別の教育支
援計画・個別の指導計画を確認することで、それぞれの担任が同じ視点で児童の指導・支援に活用することができる。
② 課題
サポートファイルさっぽろを保護者が活用しきれていない部分が挙げられる。学校で記入できる部分（「Ⅲサポートシート」部分）は書いているが、サポートファイルさっぽろにはその他にも相談記録（「Ⅱヒストリーシート」）や外部との記録（「Ⅳオプションシート」）がある。先日参加した研修会で、「高校（高等支援学校）卒業後の就労について、サポートファイルさっぽろに記載していることを基に、支援の方法を考えていった」という実践が紹介されていた。サポートシートだけでなく、その他のシートについても積極的に活用していくように家庭・保護者に勧めていく必要があると感じた。
また、本校は近隣小学校２校と進学先中学校１校の３校と小中パートナー校を組んでいる。本校を含めた４校で個別の教育支援計画・個別の指導計画の形式が完全にそろっているわけではない。今後は小中パートナー校と協力して、形式をそろえ、内容の充実
した引継ぎや児童を取り巻く人々との共通理解のために更に生かしていきたいと考える。

5– 24 –

児 童 名【サポートシート２】

現在の様子（ 取組や本人の状況） ―学校―
記入者名： 担 任 名
学校での様子
生基
活本
習的
慣な

ュ
ョ

コ
ミ

シ

ニ
ケ

学
習
の
様
子

ー

ン

・ 母の車で登校している。→妹と一緒に登校するようになった。（３年）→自分で時間を見て妹とは別々に登校できるようになった。（４年）
・就寝時刻が遅くなり、朝に起きれず遅刻する。
・食事：食べる量が少なく、給食の時には減らしている。
→給食時にお腹が痛くなりやすく、よくトイレに行く。

・全体の場で話の大体を聞くことができた。
・特定の友達と話したり遊んだりする。その他の友達とのコミュニケーションは苦手。自分でも自覚していて、「友達と仲良く遊びたい」と思っている。
→教師と一緒に遊ぶことが多い。（ミニ児でも同じ様子が見られる）・自信がないと発表できずにモジモジしていたが、教師に助けを求め、教師の言ったことを真似して言うことができる。
・日直など流れが分かっているものは、自信をもって取り組むことができる。
・学習にとても意欲的で最後まで諦めずに取り組むことができる。
・音読の時に言葉を付け加えて読んだり、読み飛ばしたりすることが多い。
・１年生の漢字の大体を書ける。音読み、訓読みの判別が付きにくい。
・繰り上がり、繰り下がりのある２桁同士の計算ができる。
・九九を覚えている途中である。（２、５、３の段は暗唱できる）

・体力がなく、疲れやすい。
・初めてやる運動は、身体のどの部分を動かすかが分からない。最初にどうやって身体を動かすか教え
練習すると、できるようになる。
・鬼ごっこや雪合戦などは好き。
運
動

興
味
関
心

・折り紙を作ったり手紙を書いたりする。
・好きなキャラクターはマイメロ、すみっこぐらし。
・家では、ゲームやタブレットを使ったことがないため、ゲームやYoutubeの話には全く興味が無い。

そ
の
他

6

– 25 –

児 童 名【サポートシート３】

サ ポ ー ト プ ラン
記入者名： 担 任 名
現在の様子※サポートシート２を参照
支援に生かすことのできる本児のよさ / 本人や保護者の願い※個別の指導計画を参照
その他特記事項
・R３年８月に○○市立▲▲小学校より転校してきた。
・R２年９月に通常の学級から特別支援学級に転籍した。通常の学級在籍時は、ことばの教室（通級指導教室）に通っていた。

長期目標

支援の手だて評価

１年

２年

・学校の様々な活動に慣れ、情 ・助けの求め方：困ったときに、周 ・学級での1日の流れを理解し、緒を安定させて学習に取り組む。 囲の状況を見て誰に声をかける 落ち着いて生活することができか考えさせる。未知の活動につ た。できないことは教師に助けをいては、事前学習を通して内容を 求め、一緒に取り組むことができ理解させる。
た。

３年

４年

５年

６年

7

– 26 –

５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員

大西

孝志 ）

個別の教育支援計画を作成する目的は、当該児童・生徒への支援を継続し、その内容の一貫性を保つためである。つまり、作成する側（学校・教員）の単なる指導・支援記
録ではなく、次にその記録を読む者が、児童生徒の成長の跡をイメージすることができ、次に何をすべきなのかを短時間で構築できるような資料であることが求められる。
学校及び担当者は、これまでも指導の記録は何らかの形で残してきていたが、指導記録の断片が多く、再度保護者に確認したり、以前の担当に問い合わせをしたりするなど
せっかくの記録が活かされていないということが多かった。本事例の札幌市の場合には教育委員会が活用しやすい個別の教育支援計画の型を示し、各校がそれを効果的に活用しているという点が児童生徒の支援の質の向上に繋がっている。
（１）設置者によるモデル提示と体制整備
札幌市は小学校が約 200 校、中学校が約 100 校を有する規模の大きな自治体（政令指定都市）である。義務教育段階の児童生徒は約 13 万人おり、支援が必要な者の人数も多い。約 300 校が足並みをそろえて、個別の教育支援計画の作成についての研修を行い作成したものを転学及び中学校への引き継ぎに活用しているという意義は大きい。
また学校ＤＸ（デジタル・トランスフォーメーション）の一環として校務支援システ
ムを活用し、保護者の了解があれば札幌市立学校間で支援情報を共有することができる。
中学校は小学校 1 年時からの記録を閲覧・活用できるという体制を整えていることは、支援と成長・発達の関係を知ることに繋がる。このような取組は今後各地で広がっていってほしい。
（２）校内支援体制の充実
札幌市立ひばりが丘小学校は、特別支援学級が 3 学級、通級による指導を受けている
児童が 100 名を超える、地域における特別支援教育のセンター的機能を発揮している小学校である。特別支援教育を担当する教員が多く、また特別な教育的支援を必要とする児童の指導経験が豊富なスタッフが配置されている。個別の教育支援計画の作成においてはそれまでに関わった支援対象児への指導計画の作成、実際の指導、記録の作成といった症例の経験数が大きな武器となる。
また、小中学校間の連携のみならず、近年利用者が急激に増加している、放課後等デイサービス担当者との情報共有に活用している点も新しい。放課後等デイサービスは児童にとって、放課後及び長期休業中などは家庭に変わる場である。そこで過ごす児童の様子、そして学校での様子を互いに共有することは効果的な指導・支援に結びつく。
以前関わった保護者から「学びの場や担任が変わるたびに同じことを説明するのは大変」「新担任は実態把握のために時間を費やすがそれを短縮できないものか」という悩みを聞いたことがある。本事例のような取組の継続により、個別の教育支援計画が保護者、学校両者にとってできるだけ短い時間で次の支援策を見つけることができるツールになることを期待している。
8– 27 –

２

岩手県紫波町立日詰小学校
校長

１

森

和佳子

学校概要
本校は、明治６年に創立し、今年度 150 周年を迎える伝統のある学校である。
紫波町は、盛岡市と花巻市の中間に位置し、北上川が中央を流れ、東は北上高地、西は奥羽山脈がそびえる紫波郡の町である。日詰地区は、北上高地と奥羽山脈に挟まれた中央部に位置し、町役場、運動公園、病院、銀行、商店街などで形成され、紫波町の中心となっている。また、日詰地区の西部は、「公民連携によるまちづくり」オガールプロジェクトの開発により新しい街づくりが進められ、新興住宅街が広がっている。一方、東部は、
古くから歴史のある日詰商店街があり、先祖代々の誇りのある住民がこの地に暮らしている。
特別支援教育は、幼児期からの就学相談体制が充実し、町として力を入れている。また、教育委員会は、教育と福祉が一体となり、円滑に進められている。
本校の児童数は 385 名、学級数は 17 学級(うち特別支援
学級４)、通級指導教室は２教室であり、紫波町のセンター
スクールとして特別支援教育体制が整っている。特別支援
学級は、知的障がい学級が１、自閉症・情緒障がい学級が３、通級指導教室は言語障がいが２である。その他、町に幼児ことばの教室が設置されている。

２

教育委員会の「個別の教育支援計画の活用」の推進に関する取組の状況（１）岩手県教育委員会の取組
岩手県では、「いわて特別支援教育推進プラン」により「共に学び、共に育つ教育」を推進している。「つなぐ」「いかす」「支える」の３つをキーワードに、「つなぐ」では、就学から卒業までの一貫した支援の充実を目指している。特に、学校と保護者等とが、児童生徒の教育的ニーズや目標、指導・支援方法等について、「個別の指導計画」を活用しながら、「引継ぎシート」により、児童生徒の様子や支援内容等を進学先に引継ぐことに重点を置いている。令和５年度は、この「引継ぎシート」を活用し、進学時に円
滑な引継ぎを行っている学校の割合 100％を目指している。
「引継ぎシート」は、「児童の概要(氏名、性別、生年月日、関係医療機関、関係相談
機関・支援機関、興味・好きなこと、苦手なこと、本人の将来の希望、家庭状況)」、「保護者からの要望」、「出席状況」、「学習上・生活上の様子(自立活動６区分 27 項目による)」、
「学校での様子(指導形態、登下校時・授業中・学習以外の時間・集団行動・放課
後・その他の参考事項)」、「進学先と情報共有することの同意書」から構成されている。
「いかす」では、中学校区単位や地域の中心的役割を果たしている特別支援学級を核とした授業交流や研修等を実施する「地域の特別支援学級等の充実」、交流籍などを活– 28 –

用した様々な形態での「交流及び共同学習の充実」などを進めている。
「支える」では、教育環境の充実、県民の理解の促進を図っている。
（２）紫波町教育委員会の取組
紫波町教育委員会では、「多様な背景をもつ児童生徒への支援の充実を図る学校づくり」の一つとして、個別の支援ファイルを整備し、町内の支援が必要な児童生徒に活用している。対象児童生徒は、特別支援学級在籍児童生徒、学びの場の検討が必要な児童生徒、通常の学級において支援が必要な児童生徒となっている。個別の支援ファイルは、【フェイスシート】と【現状・目標＆支援・成果シート】の２シートとなっている。
【フェイスシート】は、「プロフィール」、「健康・医療・福祉等に関わる項目」、「家庭や地域での様子」、「学習・生活の様子(興味・好きなこと・苦手なこと)」、「相談メモ(将来の希望)」「情報共有の保護者の同意書」で構成されている。
【現状・目標＆支援・成果シート①】は、学習状況と指導計画として、各教科・領域の「現状と課題」、それを受けて「指導計画」を立て、支援成果シート欄には、その「学習状況の変容」を記入し評価するようになっている。【現状・目標＆支援・成果シート②】は、生活状況と指導・支援計画として、自立活動の６区分 27 項目の課題がある項目にチェックを入れ、それを受けて「目標と支援の方法」の計画を立て、支援成果シー
ト欄には、その「生活状況の変容」を記入し評価するようになっている。
これらを年度ごとに積み重ねたものが、個別の教育支援計画となり、引継ぎシートとともに保護者の同意を得て、進学先に引き継いでいる。また、保護者の許可や依頼がある医療・福祉・地域施設などの関係諸機関において、個別の支援ファイルを活用し、情報を共有している。
３

本校の特別支援学級における具体的な取組（１）個別の教育支援計画につなげるための保護者のニーズ調査
将来を見据えた個別の支援計画につなげるため、年度末に特別支援学級対象児童保護者に「個別のニーズ等調査票」を配付している。その後、調査票を基に個別面談を行い、1 年間で付けたい力や指導すべき目標、将来のための手立てや支援について保護者と話し合い、願いを共有している。
「個別のニーズ等調査票」は、「専門機関との連携にともなって(定期通院先名称・主治医、診断名・病名、日常飲んでいる薬)」、「好きなこと・好きな食べ物」、「苦手なこと・
苦手な食べ物」、「できるようになってほしいこと・付けたい力(学習、生活スキル、コミュニケーション)」、「親子で一緒にやっていこう、つづけようと約束したこと」、「進路にかかわって(将来の姿・進路希望、中学校、高校、将来の自立に向けて、見学・教育相談の希望)」「生活を豊かにするためのサービスにかかわって(福祉サービスの利用、地域
ネットワークの利用、習い事・学習塾の利用)」「その他(担任への要望等)」の構成になっている。
「個別のニーズ等調査票」は、児童の得意や苦手を生かした指導、将来を見据えた支援、福祉や諸機関との連携、保護者との協働をするための資源となっている。

– 29 –

（２）特別支援学級の年間指導計画の作成「個別のニーズ等調査票」や面談を生かし、個別の支援ファイルを作成し、特別支援学級の年間指導計画を立案する。本特別支援学級は、発達障がいの児童が多い。そのため、自立活動では、特に、「心理的安定」「人間関係の形成」「コミュニケーション」に課題のある児童が多い。そこで、学級づくりにおいて、個々の自尊感情を高めること、人とのかかわりの中で自己実現することが課題となっている。そのため、特別支援学級の今年度の年間テーマを「一歩ずつ」と設定した。また、目標が分かりやすい生活を目指し、月ごとに生活テーマを設定し、それに向かう活動の中で児童と合言葉を共有し、非認知能力を高めている。例えば、４月「変わりたい自分」、５月「続けること」、６月「おもてなし」、７月「自己選択・自己決定」などである。年間指導計画では、それに対応する生活単元
学習、自立活動などを計画し、繰り返しの活動の中で、児童が自己選択・自己決定・自己表現する機会を設定し、児童が主役となる学習を仕組んでいる。児童は、「できた」の積み重ねにより挑戦する勇気がわき、次へと向かうエネルギーを得ている。
（３）特別支援学級の時間割の作成
本校は、重度知的障がい児や自閉症児が多いこと
から、時間割を帯状に設定し、分かりやすくパター
ン化し、児童が見通しをもち、自分から動くことができるように配慮している。また、指導者の都合で時間割を変更したり、授業の開始終了時刻を守らな
かったりすることがないように徹底している。
１校時目は、自立活動「体つくり」を実施している。これは、「身体の動き」「健康の保持」「心理的な安定」「コミュニケーション」に課題がある児童の個別の指導計画に基づいて計画している。ボディ
イメージがもてない、体の動かし方が分からない、
朝に心身の覚醒ができていない、睡眠リズムが整っていない、情緒が不安定である、他の児童と上手にかかわれないなどの個々のニーズに応じている。
「体つくり」は、特別支援学級４学級の合同授業であると共に通常の学級の児童も 10名程度参加している。１時間目に音楽に合わせて汗をかくほど身体を動かすことは、児童の精神安定や、満足感・達成感につながっている。
２・４校時は、算数・理科、国語・社会の教科学習を個々のニーズに応じ、個別のメ
ニューで実施している。

– 30 –

３校時は、生活単元学習と自立活動の時間である。特別支援学級４学級の合同授業としている。
意図的に人とかかわる活動や他の児童と協力して成しえる作業を設定し、他者意識を高めている。
自己選択・自己決定の経験を積み重ねながら、他者との楽しい時間を共有することは、心理的な安定、人間関係の形成、コミュニケーション力の向上、社会的スキルの向上、自尊感情の形成につながっている。このように、個と集団の学習を組み、育ちのバランスをとり、個々のニーズに応えている。また、集団では、１年生から６年生までの縦割りの活動により、教える、助けるなどの温かい人間関係が形成され、育ち合いが生まれている。
（４）弾力的な運用による柔軟な学びの場と校内体制
本特別支援学級は、個々のニーズに応じて、通常の学級の児童を受け入れている。例えば、通常の学級において、立ち歩きや飛び出し、授業妨害などがあり大集団に適応できない児童、ある教科の学習において自分のペースで学びたい児童、外国籍で日本語にまだ慣れていない児童など様々である。それらの児童の個々のニーズに応じて、決められた時間だけ通級する児童、一定の期間だけ通級する児童など通級形態は様々である。それらの児童は、特別支援学級で学ぶことにより、落ち着いて学習することができるようになっている。
また、不登校児が特別支援学級の一角を利用し、別室登校をしている。その結果、不登校児が毎日、学校に通うことができるようになっている。さらに、少しずつ学習に気持ちが向かい、集団に参加するエネルギーも満ちてきている。
多くの通級児童が、特別支援学級に適応し、特別支援学級を安心・安全な場と認識している。それは、一人一人に応じた個別の指導計画による指導の成果に他ならない。児童一人一人を枠にはめず、児童のそのままを受け止め、児童が考え、自分の力で判断し、自分の表現方法で表現するのを待っている。そこには、指導者の押し付けや決め付けがなく、確固たる指導の芯がある。やがて、通級児童は、頑張っている
自分を認め、好きになり、次に向かう勇気を得ている。そして、「いつ通常の学級に戻る」とか、「このまま特別支援学級で学習していく」とか、自分の学びの場を児童が決め– 31 –

ている。自分で決めることができた児童は、その後、着実に前に進んでいる。
特別支援学級の児童が、通常の学級にて、交流及び共同学習を進める場合もどの教科
やどの行事、どの時間で交流するかを児童や保護者が決めている。自分で選択し、決定
していることにより、通常の学級での学習に学級担任が付いたり、支援員が補助したりすることなく、適応している。このように、在籍もその時の状況や児童のニーズにより柔軟に変更し、最適な学びの場を決定している。そして、柔軟な学びの場において、ぶれない指導を継続できるのは、個別の教育支援計画により、指導者や保護者が、現在及び将来の目標と支援方法を共有しているからであると考える。
また、進学校への引継ぎは、支援ファイルや引継ぎシートの他に、進学校の校長がこれらの児童の様子を参観し、校長同士が引継ぎを行う方法も実施している。
（５）個別の教育支援計画を活用するための特別支援教育発信の人材育成
特別支援教育コーディネーターや特別支援学級担任の児童一人一人の実態の捉え方、受容の仕方、課題設定、課題に向かう手立てや方法などは、全職員の学びとなっている。
また、保護者に寄り添い、同じ方向を向き、支援を共有化する方法にも大きな学びがある。特別支援教育担当者がこれらの力がとびぬけているのは、これまでの個別の指導計
画作成・実施・改善などの実践の中で高められた力であると考える。本校では、校内委
員会や教育相談、チーム会議(炉辺談話)などが、実践を通したＯＪＴであり、教職員の人材育成の場であると捉えている。特別支援教育コーディネーターは、通常の学級の児童及び保護者の教育相談にも同席し、教育相談の実践を通して、児童からの引き出し方、児童の認め方、保護者の受容の仕方、相手の状況の読み取り方、具体的方策の提案の仕方、保護者への感謝の示し方などの在り方を示している。初任 1 年目に、「保護者が怖い」と話していた教員も特別支援教育コーディネーターと一緒に教育相談を重ねるうちに、２年目には、保護者を十分に受容し、保護者との会話を楽しみ、支援方法を共有することができるようになっている。
（６）医療・福祉等との連携
必要に応じ、医療、福祉、教育センター、警察、弁護士、放課後利用施設などと連携し、情報を共有し、ケース会議を開催したり、保護者と一緒に相手方に出向いたりして、諸関係機関の力を借りながら、児童を総合的に捉え、最適な支援を実施できるようにし
ている。
４

成果と課題
本校は、ベテランの特別支援教育コーディネーターにより、学校全体が特別支援教育の理念により運営されている。学校全体が落ち着いているのは、その成果であると考える。

しかし、通常の学級における支援ファイルの作成は、特別支援教育コーディネーターの力に頼るところが大きい。通常の学級担任が個別の支援ファイルや引継ぎシートを自ら作成し、定期的に見直し改善していくことが今後の課題である。

– 32 –

参考資料「個別のニーズ等調査票」(日詰小)

個別の支援ファイル：フェイスシート(紫波町教育委員会)– 33 –

個別の支援ファイル：現状・目標＆支援・成果シート(紫波町教育委員会)

引継ぎシート(岩手県教育委員会)– 34 –

５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員

梅田 真理 ）

個別の教育支援計画は、学校種が変わっても、子供たちへの指導支援をきめ細やかに
継続して行うために必要なものである。特別支援学級や通級による指導においても作成が義務付けられて久しいが、実際に活用されているのはどの程度だろうか。個別の教育支援
計画は、子供の成長を支援する上で重要な計画であり、引き継ぎには欠かせない資料であるが、それぞれのステージで将来を見越してどんな支援を考え積み重ねたかを記録していなければその役割は果たせない。「作成」の段階にとどまらず、「活用」の段階に進むた
めには、計画の見直しや修正・更新は必須であろう。
本事例のポイントの第一は、個別の教育支援計画（日詰小学校の場合は、紫波町で使用されている「個別の支援ファイル」）の作成や見直しを年度ごとに行っている点である。毎年、年度末に「個別のニーズ等調査票」を保護者に配布し、子供の嗜好や保護者の願い、進路の希望、専門機関との連携状況などを把握し、その後面談も行い合意形成を行う。本来、計画は見直しや修正が必要なものであるが、一度作成してしまうと見直す機会を持ちにくい。しかし、日詰小学校ではシステムとしてそれが行われている点が優れている。毎年見直しを行う個別の支援ファイルには、年齢や発達段階に応じて本人の希望も反映されているとのことであった。障害があっても、自分の将来像を描ける子供に育てることは重要なことであると考える。
第二に、「個別の支援ファイル」の内容をもとに、特別支援学級の年間指導計画が作成されている点である。子供の課題改善に自立活動や生活単元学習をどのように展開するかについて、的確な実態把握に基づいて年間計画が作成されている。また、常に子供が目標を意識できるよう、月ごとの生活テーマを掲げて活動を行い、「できた」という実感を積み重ねていけるよう工夫されている。自立活動や生活単元学習は、内容に応じて縦割り
や全学級合同など、様々な集団でダイナミックに展開されている。計画を作成するのはもちろん教師であるが、子供たちが主体的に活動できるようにするための工夫がちりばめられている。
第三は、特別支援学級の弾力的運用である。特別支援学級は、もちろん在籍する子供の指導支援を行うことが第一であるが、同時に校内資源としての役割も担っている。特別支援学級担任の専門性を活かし、校内資源として様々な困難を抱える子供たちへの支援を行うことは当然であろう。しかし、現実には特別支援学級担任の専門性が低い、校内支援体制が整っていないなどのため、資源としての役割が果たせていない場合が多い。日詰小学校の場合、特別支援学級担任の専門性が高く、校長のリーダーシップのもと校内支援体
制が整備されており、弾力的運用が非常に効果的に行われている。通常の学級から個別の指導を受けるために特別支援学級を訪れる子供は、ごく当たり前に学級に入る。また、指導後に通常の学級へ戻る際に、周囲の子供が特に騒ぐこともない。日詰小学校においては、一人一人が必要な支援を、その支援が可能な場所で受けることは当たり前のことなのである。実にインクルーシブな取り組みであると感じた。

– 35 –

本事例で紹介された内容は一朝一夕にできることではないが、多くの学校でこのような取り組みが広がることを期待する。

– 36 –

３

宮城県教育委員会「共に学ぶ教育推進モデル事業」～ 一貫した指導と支援の引継ぎを目指して ～１

宮城県教育委員会の概要
宮城県教育委員会は、平成２７年に「宮城県特別支援教育将来構想」を策定した。
その基本理念は「障害の有無によらず、全ての児童生徒の心豊かな生活と共生社会の実現を目指し、柔軟で連続性のある多様な学びの場の中で、一人一人の様々な教育的ニーズに応じた適切な教育を展開する」ことである。本構想の３つの目標である「自立と社会参加」「学校づくり」「地域づくり」の実現を目指し、様々な事業を展開している。

２「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況
上記構想の目標の一つである「学校づくり」の取組として、平成２７年から３期９年に渡り「共に学ぶ教育推進モデル事業」を展開している。本事業では、小・中・高等学校でモデル校を複数指定し、大学教授や臨床心理士等の専門家チームを各校に年３回派遣し支援を行い、蓄積した具体的支援の実践例の普及啓発を図っている。今年
度は第Ⅲ期の最終年度であり、第Ⅰ期、第Ⅱ期の成果と課題を踏まえてテーマを設定
し取り組んでいる。「個別の教育支援計画等の活用」に関する第Ⅰ期、第Ⅱ期の成果は次のとおりである。
（１）第Ⅰ期（平成２７年度～平成２９年度）の成果
モデル校１２校において特別支援学級と通級による指導対象の児童生徒並びに高等学校の生徒を対象に実践を行った。多角的な実態把握の重要性について専門家チー
ムからの指導助言により、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成、活用に繋がった。それにより、個に応じた指導や多様な学びの場が設定され、教育活動が充実し、児童生徒の成長が見られた。
（２）第Ⅱ期（平成３０年度～令和２年度）の成果
モデル校８校を指定して、各学校の実情に応じた実践テーマを設定し事業を展開した。高等学校においては通級による指導の在り方について検討した。あるモデル校（小学校）では、専門家チームからのアドバイスを取り入れながら個別の教育支援計画、
個別の指導計画の形式を整え、さらにそれを市内の小中学校で共通様式にしたことで、学校間の連携や引継ぎがスムーズに行われるようになった。現在では、市内の特別支
援学級担任によって改善され、より洗練された形式になっている。

– 37 –

３「共に学ぶ教育推進モデル事業」第Ⅲ期における具体的な取組
第Ⅲ期（令和３年度～令和５年度）は、「ユニバーサルデザイン（以下 UD）の考え方を取り入れた教育活動の展開」と「地域への広がり」を方針に、２つのモデル地域
で７校を指定し、小・中・高等学校における支援の継続を踏まえた実践を進めている。
本稿では高等学校における取組を中心に紹介する。

（１）宮城県立松山高等学校の概要
対象校は、宮城県北部に広がる大崎平野に位置する、各学年普通科・家政科１ク
ラスずつの全日制高等学校である。対象校では、意欲的に取り組む生徒がいる一方で、勉強への苦手意識、不登校経験、コミュニケーションの課題、診断の有無によらず発達に偏りが見られる等、生活上の困難を抱えている生徒が少なくない。教職員も生徒の実態が多様化する中で、授業中の対応の難しさ、一斉指導での指示理解の困難さを感じるとともに、できない・分からないと諦めてしまう生徒への指導の在り方を模索していた。なお、対象校では、令和２年度から通級による指導を開始
している。
（２）教職員が一体となって取り組むための方策① 校内体制づくり
初年度に６人の教員で「共に学ぶ教育推進チーム」を組織し、本事業の取組を学校全体に浸透させ継続した取組にすることを目指し方策を検討した。
２年目には推進チーム内で「授業づくり」「校内環境整備」「地域連携」の担当を設定し、それぞれのチーフを中心に実践を進めることで事業の取組に広がりが見られた。３年目も体制を継続することで、校内での推進体制が定着した。
② 校内研修による理解啓発
専門家チームの訪問日に全体会を設定し、専門家による研修会を行った。特別支援教育や UD について全職員で学び、共通の知識を得たことで、職員の意識の変容につながった。職員室で当たり前に困り感のある生徒の対応について話題に上がることが増え、教職員の温度差が感じられなくなってきた。
（３）UD の考え方を取り入れた全校的な取組① 授業づくり
＜１年目の取組＞
校内研修で「授業 UD」について共通理解を図った上で、理科と英語の授業参観を行った。これまでの授業スタイルの中で「授業 UD」に当てはまるところに視点を当てて検証し、「授業 UD」を進める上での手掛かりを探った。それぞれの授業で「授– 38 –

業 UD」のいくつかの視点について既に実践できていることに気がついた一方で、「授業 UD」で提案されている形が、高校の授業の在り方にふさわしいかという疑問
や、今の授業へは取り入れにくい等の意見があった。
＜２年目の取組＞
高等学校に有効な UD の視点を取り入れた授業づくりについて模索し、「学びのユ
ニバーサルデザイン※１」（以下 UDL）と「マルティプル・インテリジェンス理論※２」（以下 MI）を取り入れた授業づくりに取り組むこととした。生徒が主体的に取組むことができる授業づくりの方法として UDL を取り入れ、生徒のアセスメント方法として MI を活用した。MI は、生徒自身のセルフチェックにより、自分の持つ各分野の知能を知ることができるため、その結果を授業の構成や生徒のグルーピングに活用し、授業改善に生かした。
専門家チーム訪問の際に数学と体育、家庭科の授業を公開し検討会をもった。生徒個々が目標に向けて自分に合った学びのスタイルで取り組むことが有効である
こと、UDL と MI を使ってそれぞれの授業者の授業スタイルを作ることができると
分かった。
※１

学びのユニバーサルデザイン（UDL）について

学習のユニバーサルデザイン (Universal Design for Learning: UDL) とい
う考え方は、従来建築分野で実践されていた概念を教育分野に応用したものである (Orkwis & Mclane、1998)。教育に関する応用テクノロジーの研究機関である
CAST (Center for Applied Special Technology) は、UDL に関するナショナルセンターを設置し、UDL の普及に大きく貢献している (National Center on
Universal Design for Learning、 2009)。
（中略）CAST が提唱する学習のユニ
バーサルデザインには 3 つの基本原則がある。それは、多様な提示の方法を提供すること、多様な表現の手段を提供すること、多様な関与の手段を提供することである。
（引用抜粋：国立特別支援教育総合研究所、世界の特別支援教育、24、53-65．
、2010．
）※２

マルティプル・インテリジェンス理論（MI）

1983 年ハーバード大学ハワード・ガードナー（Howard Gardner）教授により提唱された理論で、人間には８つの知性分類があり、人それぞれにおいて、発達度合いが異なるとされる。
ハワード・ガードナー教授が提唱する８つの知能①言語的知能 ②論理・数学的知能 ③空間的知能 ④音楽的知能 ⑤身体運動的
知能 ⑥対人的知能 ⑦内省的知能 ⑧博物的知能– 39 –

＜３年目の取組＞
引き続き UDL について研修会を実施して理解を深め、専門家チーム訪問の際に家庭科と芸術科（音楽）の授業を公開し検討会をもった。授業実践を重ねることで UDLの視点と MI を活かした授業をデザインすることが定着してきた。その結果、UDL に取り組んでいる授業では、生徒が主体的に学習活動に取り組む様子が見られ，テス
トの得点の向上に繋がった。
授業実践ア

教科・科目［芸術・音楽Ⅰ］

１学年音楽Ⅰ「Clap,Tap,with CUPS」にて授業実践。生徒の特性を基に授業を組み立て、生徒が挑戦する気持ちをもてるための工夫をした。
＜MI 及び UDL を取り入れた工夫点＞指導案より抜粋
・楽譜の理解が難しい生徒も多いため、楽譜の他に表や図形を使うなど様々な方法を提案する。
・リズムを練習する際、1 人から複数人の練習方法を選択し自分に最も合う方法で行う。
・教員が演奏した動画、速度の遅い動画、ワードウォール等を準備し、それぞれが必要な資料を使い練習できるように支援する。
授業実践イ

教科・科目［家庭・フードデザイン］

テーブルコーディネートの授業で実践した。MI の傾向でペアを組む取り組みを行った。様々な素材の提供と、生徒の興味関心・意欲を高められるよう教材を工夫した。
＜MI 及び UDL を取り入れた工夫点＞指導案より抜粋
・本学級の生徒の約１／３は言語・語学の数値が低い。プリントの説明文を減らし図や写真を増やした。
・視覚・空間の数値が低い生徒も少なくない。折り紙が苦手な生徒は周りに聞いたり別の資料で折り方を確認したりするよう声がけをする。
・生徒が興味を持つように導入を工夫する。
・今日の目標や活動内容、教科書の該当ページなどは、常にモニターに表示
するとともに、プリントまたはタブレット端末で確認できるようにする。
② 校内環境整備
１年目は教室環境の UD 化に着手し、２年目から全クラスで統一した。また、図書委員会と保健委員会の合同委員会で UD について研修を行い、校内環境の UD 化に取り組んだ。生徒が自ら考えて活動したことで、生活の中の UD を意識する様子も見られるようになった。校内の掲示物の情報提供方法を整理整頓したことで、生徒– 40 –

自身が必要な情報を得やすくなった。

③ インクルーシブ教育に関する授業
１年目に校内「共に学ぶ教育推進チーム」メンバーの教諭が、障害の理解と共生について各学年で１～３回実施した。２年目には専門家チームの先生の指導の下、「障害者との共生」をテーマに当事者の話を聞き、学びを深める機会となった。
④ 地域の小学校、中学校、高等学校との連携体制構築
１年目から、同地区のモデル校である大崎市立松山小学校と大崎市立松山中学校の公開授業を参観することで発達段階による指導の在り方や高校までのつながりを知ることができた。また、小中学校で取り組んでいる「授業 UD」の授業を参観することで、UDL との関連性について捉え、両方の良さを活かしていくことの必要性について気づきを得ることができた。
また、小中学校を訪問して各校の校内環境の UD について情報交換ができたことで、本校の校内環境整備の取組を推進することができた。
４

成果と課題
しっかりとした校内体制を構築したことで、様々な取組に全校で臨むことができた。校内環境整備に関する校内 UD 化では環境美化が進み、生徒が情報を得やすい
環境をつくることができた。
地域連携で取り組んだ地域の小中学校の授業参観では、異なる視点から高校の授業を考える機会になったのと同時に、生徒達の学びの過程を知ることで生徒理解につながった。
授業づくりでは、研修会で特別支援教育と UDL について共通理解を図ったことが各教員の授業づくりに活かされ、授業検討会等で共通言語をもって話し合うことができた。また、この授業づくりは、試行錯誤しながらではあったが、教科を超えた取組ができ、教員の授業力の向上につながった。

– 41 –

UDL の授業実践では、生徒一人一人の学び方に着目し、個別最適な指導の在り方
について模索することで、各教科での指導に活かせるものとなった。今後は、より多様な学び方の提示方法や授業への関与の仕方の工夫、生徒個々の学び方に対応した授業づくり等が課題である。
また、３年間で整えてきた UD 及び UDL の取組について、校内で今後どのように継続し、各担当に引き継いでいくのか検討が必要である。
今後は、小中学校で行われていた支援を、高等学校に引き継ぐための効果的な手立て（地域にある高等学校だけではなく、県内のどの高等学校に進学したとしても）が取ることができる仕組みを構築していくことが大切である。
県教育委員会では、令和６年度に「共に学ぶ教育推進モデル事業フォーラム」を予定している。モデル事業の成果を県内に広めることで、各地域の小学校、中学校、高等学校における特別支援教育の推進や、地域内の連携等の充実を図っていきたい。

５

本事例のポイント( 実践研究企画会議委員

大西

孝志 )

宮城県ではこれまで９年間にわたって「共に学ぶ教育推進モデル事業」を継続してきた。２期目に当たる平成３０年度からは高等学校における通級による指導が開始され、県内いくつかの高等学校において特別の教育課程の編成・通級による指導が手探りの状態で行われ始めた。
この事例は、宮城県立松山高等学校が通級による指導を開始した翌年度からモデル校の指定を受け、全教職員が一丸となって校内支援体制整備・生徒の実態把握と指導・支援の方策を考えた（個別の指導計画・個別の教育支援計画の作成・活用）、高等学校における特別支援教育の実践を体現した取組である。
（１）一人の十歩より、十人での一歩
高等学校における特別支援教育の推進というと、小中学校とは異なり、専門性の高
い数人の教職員が特別支援教育を任され、よい支援を行っていることが多い。しかし、その場合、担当者が異動すると支援のノウハウが失われるということがある。すべての児童生徒が特別支援教育の対象であると考えるのであれば、全教職員が校内支援体
制に関わることが望ましい。
宮城県立松山高等学校では初年度に「共に学ぶ教育推進チーム」を作り、一人の担当者に特別支援教育を任せきりにしなかった。また、各担当者がチーム外の教職員に学びのユニバーサルデザインの情報提供をしたり、生徒の実態把握の方法を伝えたりすることにより全教職員が特別支援教育に携わっているという校内体制を構築した。

– 42 –

校内研究では、高等学校としては珍しく、作成した指導案を元に全教員が「音楽」「家庭科」等の授業を参観し、放課後には授業検討会を行い、教科の専門性を超えた生徒を見る眼、分かる授業づくりについて活発な意見交換が行われた。
（２）丁寧な実態把握とその特性を活かしたグループ編制による授業
推進チームの担当者が「マルティプル・インテリジェンス理論」による実態把握を取り入れ、全生徒の得意なことや苦手なことを分析し、それを授業のグループ編制に活用した。数学的知能が高い生徒と音楽的知能が高い生徒を一緒にグループに入れて、得意な部分、苦手な部分を補完し合いながら音楽の表現をさせる等、分かる授業、楽しい授業に繋がる支援が行われていた。
（３）校種間連携の芽生え
支援を継続することの難しさは、学びの場が変わるときに、それまで行われていた
支援を如何に効率的に引き継ぐのかということである。小学校から中学校への引き継ぎは設置者が同じ、校区が重複しているということもあり、比較的、円滑に引き継ぎが行われる。一方、高等学校は設置者が異なることが多く（市町村立と県立・私立等）、
また、受験というハードルがあるため、重度の障害を除いては支援の引き継ぎがあまり丁寧にされていないという現状がある。
また、これまで高等学校においては特別の教育課程編成や、支援、ユニバーサルデ
ザインの考え方を授業に取り入れるということが小中学校のようには広がっていな
かった
本事例での校内研修会には、地域の小学校、中学校の教員が参加し、自身の学校を卒業した児童生徒の成長した姿を実際に見て、彼らにどのような支援の連携があると、さらによい指導・支援に繋がるのかということを考えるきっかけとなった。
今後、支援の連携のために個別の教育支援計画をどのように活用していくか、実際に引き継ぎで使ってみて課題はどこにあるのかということを学校間で検討していくことが望まれる。

– 43 –

４

東京都新宿区立花園小学校
校長

１

川崎 勝久

学校概要
本校は平成７年に四谷第五小学校と四谷第七小学校が統合して開校した小学校である。花園幼稚園を併設し、校長が園長を併任しているため、３歳児クラスから６年生まで、色々な場面で関わり合いながら生活している。
小学校の学区は新宿区新宿１丁目から新宿５丁目と、新宿区の中でも商業地域にあるため通常学級は各学年１学級の小規模校である。都心の敷地を有効活用するため、学校の校庭と隣の花園公園を一体化し「スクールパーク」として、学校と地域の方々が活用できるようにしている。また、地域による学校に対する協力体制ができている。火・金は朝７時４５分から地域の人たちの見守りのもとの「朝遊び」の実施があるなど、普段から子供たちのことを思った地域活動や行事を盛んに行ってくれている。
知的特別支援学級は四谷第七小学校時代の
昭和２９年から設置され、名称を「新苑学級」としている。
「地域の中で、仲間とともに、意欲的に活動し、生きる力を身に付ける学校」という学校経営方針のもと、教育的配慮を要する児童は個別の教育支援計画（東京都では「学校生活支援シート」と呼称）や個別の指導計画（東京都では「個別指導計画」と呼称、以下同名称を使用）をたて、教育活動を行っている。
校内委員会のメンバーや専門家、保護者等とサポートチーム会議を開催し、個別の教科交流やよりその子に合った教育の場への移行等について協議を行っている。また新宿区教育委員会による OT や ST、心理士などによる専門家巡回指導があり、児童のアセスメントや見立てを教育活動に活かしている。
交流及び共同学習は、日常的に行っており、特別支援学級の児童が通常学級に行って学習するだけではなく、通常学級の児童が特別支援学級で教科学習を行うなども、個に応じて対応している。
放課後デイサービスに通う児童が増えてきているが、複数の事業所があるため、互いに情報共有する時間の確保が難しく、支援計画等を交流していくことが今後の課題となっている。
２

教育委員会の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組
新宿区教育委員会では、東京都特別支援教育推進計画第三次実施計画や第二次実行

計画期間における検討を踏まえ、一人ひとりの支援ニーズに応じ一貫した教育的支援を行うため、就学支援シートを活用、個別指導計画の作成とともに、保健・医療、福祉、– 44 –

労働等に係る関係機関との連携を含む個別の教育支援計画の策定・活用の取組みの充実を推進している。学校生活支援シートを活用することで、児童への支援が後戻りすることなく、子供の「今」を大切にした学校生活をスタートできること、これまでに効果のあった指導や支援の手だてを継続・発展できること、関係機関との連携を維持・継続するために必要な情報を確実に引継ぐことの３点ができるように活用することを求めている。
東京都教育委員会では、平成 15 年度より個別の教育支援計画の作成が始まっているが、特別な支援を必要とする児童・生徒に対する個に応じた指導を一層充実させるため、
平成 23 年度から「個別の教育支援計画の充実事業」を実施し、適切な利活用の推進に取り組んできた。
平成 27 年度には、教員や、本人及び保護者にとって親しみやすく、作成・活用の意
義や役割がイメージしやすいように、個別の教育支援計画の新たな書式が開発及び移行された。「学校生活支援シート」と名称が改められ、個別の教育支援計画は、学校生
活支援シートの名称・形式に統一され、現在まで活用がされている。
平成 28 年度には、「『つながり』と『安心』保護者とともに作る個別の教育支援計画～学校生活支援シートと学校生活支援ファイルの活用事例～」の資料が作成され、学校生活支援シートの基本的な考え方や、活用・引継ぎ事例を取り上げ、利活用の推進が行われている。また、教員への推進だけでなく、リーフレットの作成や説明会の開催等により、保護者、都民等の特別支援教育に関する理解啓発にも取り組んでいる。
３

本校の取組
⑴

個別の教育支援計画及び個別指導計画の活用の取組

本校では、学校生活支援シートを、一人ひとりの支援ニーズに応じ一貫した教育的支援を行っていくという本来の活用意図のもと、適切に活用していくためにＰＤＣ
Ａサイクル化をすることが重要であると考える。そのために、本校では、以下のサイクルで取り組んでいる。
①

Ｐｌａｎ（計画）
ア

学校生活支援シート作成に向けてのアンケートの実施
児童の現在の実態を的確に捉えて、作成していくために、４月当初、保護者に「個別指導計画及び学校生活支援シート作成に向けてのアンケート」を実施している。その基本的な内容は学校生活支援シートと関連するものとするとともに、児童の障害特性や実態をできる限り具体的に捉えることができる– 45 –

ように、基本的な生活習慣だけではな
く、運動面や対人関係、趣味・趣向、
通学や食に関する内容等も回答してもらうアンケートとしている。
このアンケートを基に、現在の児童の実態や家庭の状況、活用している支援機関を把握し、適切に児童を取り巻く今の状況を記すことができるようにしている。
イ

保護者との当初面談における方向性の確認と情報共有
アンケートの情報を基に児童の「今」をまとめ、今後の支援の方向性等を記した学校生活支援シートを保護者面談時に読み合せる。相違がないかを確認するとともに、今後の支援の方向性をすり合わせ、同じ方向を向いて、児童の成長のために一年間一緒に取り組んでいけるようにする。
特に、児童の成長や頑張りを学校、家庭の両方で認めていくことできるように連絡帳等を活用し、その都度情報共有できるように努めている。そうすることで、児童が社会の中で自立し、他者と連携・協働しながら、生涯にわたって生き抜く
力や地域の課題解決を主体的に担うことができる力を身に付ける素地である「自己肯定感」や「自己有用感」を養い、自分に自信をもって何事にもチャレンジしていけるようにすることを大切にしている。
②

Ｄｏ（実行）
ア

個別指導計画及び年間指導計画との関連性

学校生活支援シートで決めた「支援の目標」、「学校の支援・指導」、「家庭の支援」を更に具体的に実行していくことができるように、個別指導計画の中でも位置付けていくとともに、年間指導計画との関連をもたせることができるようにしている。
例えば、高学年の児童において「全体指示を聞いて適切に行動できる」という支援の目標を立てたとする。その際、個別指導計画の中では、日常生活の指導の場面や生活単元学習等の教科の中で主に取り組む内容と位置付ける。そして、年間指導計画の中では、日々の授業の中で練習を重ねていくとともに、その成果を実践する場として、通常学級との社会科見学や学級で行う校外– 46 –

学習時等にあて、評価し、その成果と課題を得られるようにする。また、練習を重ねる時間と実践する時間が年間の中で繰り返せるようにするなど、うまく位置付けることができるようにカリキュラム・マネジメントすることが大切である。
このように、明確に個別指導計画と年間指導計画に位置付けて取り組むことで、学校生活支援シートを適切に利活用できるようしている。
イ

移動教室前の実態把握アンケートの実施

学校生活支援シートだけではなく、区内の特別支援学級合同の移動教室の際にも、事前に身辺自立に関するアンケートを実施し、学校生活の中だけでは見とれない部分も把握できるようにしている。
アンケート内容は多岐に渡り、保護者に負担を掛ける部分もあるが、児童の家庭での「今」を捉えられるように毎年実施している。また、把握した内容を基に事前学習で練習に取り組み、移動教室本番に実践する。その成果と課題を保護者が回答に追記し、保護者にも面談時に資料と共にフィードバックして情報共有を行っている。そうすることで、児童の今の姿をより具体的かつ的確に捉え、社会的な自立に向けてのこれまでの取り組みをしっかりと残すとともに、保護者と連携して取り組んでいけるようにしている。
③

Ｃｈｅｃｋ（測定・評価）
ア 10 月に実施の保護者面談時の経過報告及び記録シートの活用
年２回、４月と 10 月に面談を実施している。10 月の面談では、個別指導計画の評価とフィードバック、学校生活支援シートの学校での指導・支援の状況の２点を保護者とともに確認する。
個別指導計画については、児童の支援の目標の達成状況等を評価し、その結果を保護者と確認し合う。それを基に、支援の増減や方法の変更等を行う。そうすることで、支援の目標の達成や進歩につなげ、常に今の児童にあった支援や目標となるようにしている。
学校生活支援シートについては、その途中経過の評価や改善点、支援の追加事項等を記録用紙に記載する。しっかりと記録を残すことで、児童の成長過程や支援のための話し合いの過程等を明確にし、いつでも児童の支援過程が確認できる資料となるように、学校生活支援シートの補助資料として活用している。
④

Ａｃｔｉｏｎ（対策・改善・引継）
ア

キャリアパスポートとの関連

学校生活支援シートは、児童に対する支援を保護者等と共有する計画としての役割に重点が置かれている。一方、キャリアパスポートは、児童本人の意思や– 47 –

思いにより重点がおかれ、児童が振り返る教材として活用している。２点では主体が違うが、お互いの足りない部分を補完し合う重要な資料となる。児童の「今」を知る上で、児童を取りまく人や環境のみでなく、児童自身の意思や思いもきちんと捉えて改善や引継ぎを行っていくことが大切である。そのため、本校では、
キャリアパスポートを学校生活支援ファイルと一緒にして保管し、蓄積及び引継ぎできる資料となるように工夫している。
⑵

療育機関や医療機関等の専門家との連携及び活用
児童の「今」を適切かつ的確に捉え、根拠に裏付けされた支援方法や目標設定となるようにすることも、児童の成長のためにとても重要となる。それを目指し、本校では以下の３点に取り組んでいる。
①

専門家指導によるアセスメントの活用及び継続
毎年、作業療法士と言語聴覚士の先生を招聘し、専門的な知見から児童の「今」を捉えている。特別支援教育を長く経験している教員は今までの経験等の蓄積から、児童の状態をある程度的確に捉える力がある。しかし、それは感覚としてもっているだけで、適切な実態把握や支援・指導につなげることはうまくできないことが多い。専門的な視点から児童を見てもらい、フィードバックしてもらうと、分かっていたようで分かっていなかったこと、見落としていたところが手に取るように伝わってくる。それは、日頃児童をよく見取っている教員程感じるものである。
専門家に価値付けてもらい、曖昧だったものを明確にしてもらうことは、今後の児童の支援に大きな影響を及ぼす。また、毎年、もしくは隔年等で検査を実施することで、児童の変化や成長を目に見える数値で捉えることができることや、児童の「その時」を蓄積できることも利点である。
②

学校公開や学校説明会の活用

学校公開や学級説明会時に、療育機関やデイサービス等の支援機関の職員にも来校いただき、児童の学校生活の様子を見てもらい、本学級の特徴や指導の重点等を知る機会として設定している。そうすることで、児童の学校での様子と療育機関で見せる顔の違いや同一点等を共有し、児童を一側面だけで捉えてしまうことがない
ようにするとともに、学校と療育機関等が同じ方向性や支援方法で児童を支援できるように工夫している。
③

児童の療育先への訪問や連携
児童の学校生活の様子だけではなく、学校外での児童の様子を捉えるために、教員が療育機関に電話等で連絡を取り、目標や指導方法を共有したりしている。
②と同様、児童の様子の違いや同一点等を共有し、児童を多面的・多角的に捉えて評価・改善ができるようにする。また、学校と療育機関等が同じ方向性や支援方法で児童を支援できるように引継ぎを行っている。

– 48 –

⑶

教育活動や授業時における合理的配慮①

日頃の指導及び支援への活用
学校生活支援シート及び個別指導計画に記載している支援や目標を絵に描いた餅とならないよう、日頃の指導に生かしていくことが重要となる。そのためには、評価の時期だけでなく、日頃から設定した目標及び支援方法を見直し、振り返り、省察できるようにしている。
②

担任間での指導の統一

担任や講師、介助員等と支援や指導の方法を統一し、人によってやり方や考え方に違いが出 ない よ うに しな い と、 児童 が 混乱 した
り、不安を感じたりしてしまう。そのため、本校では「学校生活支援シート」だけではな
く、「児童の実態表」も作成・活用している。
実態表は形式にとらわれず、児童の「今」を多用に記すメモのような役割を担っており、引継ぐとともに、年度当初に必ず改善を行っている。そうすることで、学校生活支援シートだけでは記載できない内容等、より具体的な児童の姿を捉え、引継げるよ
うにしている。
③

交流及び共同学習への活用
上記と同様、学級内だけではく、交流先の担任、校内の教員・職員等にも周知し、共有することが大切である。児童の「今」を捉え、共有し、児童が円滑に安心して交流及び共同学習等に参加できるように連携できるようにしている。そのため、生活指導全体会を活用し、全体に児童一人一人の顔や特性、支援方法について共有する時間を設定している。
また、毎週末に設定されている生活指導夕会等においても、学級の児童の様子や変化等を共有するようにしている。そうすることで、校内の誰もが学級の児童一人一人を知り、適切に関わることができるようにし、児童の安心・安全な場所づくりとなるようにしている。
４

成果と課題
(1)

成果

アンケートの活用や年間指導計画との関連等、年間のサイクルを構造化したことで、児童の「これまで」と「今」を適切に捉え、利活用できている。また、教員の異動や児童の進学・転校等の際にも引継ぎしやすい資料とすることができている。また、専門家や療育先との連携は、児童を適切かつ的確に捉えることにとても有効であり、今後も継続して取り組んでいくことが大切である。

– 49 –

(2)課題現在の本校の形式をアップデートし、一層の利活用を目指すためには、児童の「今」の課題を明確化、具体化すること、その課題を他の教員・保護者、しいては児童と共有し、全員が同じ方向を向いて取り組んでいくいことが必要となる。
そのためには、児童の発達段階や特性等をより一層的確に捉えることができるよ
うにしていくとともに、児童の「これまで」及び「今」だけでなく、「これから」を明確化していくことが重要である。児童が目指す将来の姿、そしてそこに通じる過程を一層明確に、具体的に捉え、全員で共有し取り組んでいけるようにしていく
ことで、学校生活支援シートをもう一段階上の一貫した教育支援へとつなげる資料へとなるように引き続き努力していく。
（ 主任教諭５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員

貝賀 健史 ）
横倉久 ）本事例は、個別の教育支援計画等の作成・活用を通して、特別な支援が必要な児童への切れ目ない一貫した支援や、学びの連続性を意識した組織的な取組事例の報告である。新宿区立花園小学校では、児童の「これまで」「今」を適切かつ的確に捉え、根拠に裏付けされた支援方法や目標を設定した「個別最適な学びの実現」を目指している。
校長のリーダーシップの下、個別の教育支援計画等の作成・活用を推進するため「PDCA サイクルの視点の重視」「関係機関や外部専門家との連携」「教育活動の場における合理的配慮の提供」等の多様なアプローチがなされるなど、切れ目ない一貫した支援や学びの連続性を考える上で示唆に富む。これらのアプローチが組み合わさることにより、全校的な連携及び支援体制が進展し、個別の教育支援計画等を充実させるための環境整備につながっている。以下、本事例で優れている 3 点について述べる。
(1)個別の教育支援計画等の活用推進
PDCA サイクルを重視することで、個別の教育支援計画等が継続的に改善され、児童の学習ニーズにより適した教育環境が構築される。このサイクルを通して、柔軟性を持
ちながらも着実な改善・充実を遂げ、最適な学習の支援につながっている。
(2)関係機関や外部専門家との連携
関係機関はそれぞれ異なる専門知識やリソースを有している。連携を通じて、これらの専門的な知見や施設・設備、支援プログラムを共有することで、より効果的な個別の教育支援計画等の策定につながっている。
(3)教育活動や授業時における合理的配慮の提供
合理的配慮の提供は、特別な支援が必要な児童が持てる力を発揮し、最大限に学び、参加できるように支援するための取り組みである。その中で、個別の教育支援計画は、児童一人ひとりに合わせた具体的な支援を検討・計画し、実施するための重要な手段となっている。

– 50 –

５１

三鷹市教育委員会

教育委員会概要（１）地域の特色
東京都のほぼ真ん中に位置する三鷹市は、人口ほぼ 19 万人、小・中学生数は１万２千人である。市基本構想では、平和の希求、人権の尊重、自治の実現を基本理念として環境に配慮し、人と自然が共生できる循環型社会の実現として「高環境・高福祉のまちづくり」をめざしている。協働とコミュニティの展開を基礎においた自治の推進として、
全７中学校の校区で中学校１校と２～３小学校の組合せによる「コミュニティ・スクー
ルを基盤とした小・中一貫教育」を行う学園を展開し、地域住民参加の学校運営協議会を行っている。
（２）教育委員会の方針等
三鷹市教育委員会では、平成 18 年 12 月に「三鷹市教育ビジョン」を策定した。三鷹の教育がめざすべき基本的かつ総合的な構想として、家庭、地域、学校が三鷹の子どもの「人間力」、「社会力」を共に培うため、コミュニティ・スクールを基盤とした小・中一貫教育を施策の柱とした。義務教育９年間を通した一貫カリキュラムにより、小・中学校が連携・交流し、児童・生徒一人ひとりの個性や能力を最大限に伸ばすとともに、学校、家庭、地域がともに手を携え、より一層充実した教育の推進を図っている。
２

教育委員会の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況（１）三鷹市教育支援プラン
三鷹市教育ビジョンに基づき、平成 19 年 6 月には、「障がいのある子もない子も学
校・家庭・地域の力を得て次代を担う人として、心豊かに育っていくことを支援する」
ために、「三鷹市教育支援プラン」を策定した。以下は本プランにおける３つの基本方針である。当初から、個別の指導計画（三鷹市では個別指導計画）及び個別の教育支援
計画は、基本方針の第一に掲げられていた。
① 一人ひとりの教育的ニーズに的確に応える教育支援
個別指導計画・個別の教育支援計画の的確な作成、活用の推進② コミュニティ・スクールを基盤とした小・中一貫教育の特長を活かした教育支援
教育支援学級（固定制・通級制）及び校内通級教室のセンター的機能と教育支援学級（固定制）５学園の小・中一貫③ 連携して取り組む教育支援
子ども家庭支援ネットワークを利用した支援の推進
三鷹市教育支援プランでは、障害を「障がい」と表記するほか、特別支援教育については個別のニーズに応えることは特別ではないことから「教育支援」と表記している。

– 51 –

（２）コミュニティ・スクールを基盤とした小・中一貫教育における教育支援＜センター的機能＞学園内の小・中教育支援学級及び校内通級教室担当教員と各校の特別支援教育コーディネータには、自分の学校だけでなく学園全体の児童・生徒の観察と必要に応じた支援・指導を行うよう、センター的機能を付している。また、通常の学級
における個別の指導・支援が必要と思われる児童・生徒について、巡回による観察やカンファレンスを通して助言を行う巡回発達相談員は、学園内で同一の人物が派遣されている。
＜９年間の責任＞小・中一貫教育では 15 歳の義務教育修了時点での成長を目指すため、
個別指導計画及び個別の教育支援計画については就学前からの引継ぎを行い、小・中９
年間を連続させたのち、高等学校段階への引継ぎを意識して作成する。

図A

小・中一貫の学園における教育支援（３）総合教育相談室の設置と子ども家庭支援ネットワークを利用した縦横の連携
三鷹市教育支援プラン作成前に教育委員会内の各課に分かれていた教育相談機能、SCや巡回発達相談員等の派遣機能、就学相談機能等を統合して総合教育相談室を設置した。
心理の専門家である教育相談員と、福祉的な動きを行う SSW が協働することは、当初は相談者へのアプローチが異なり難しい面も見られた。しかし、相談室の設置から 15 年以上を経た現在、互いの立場やアプローチの違いを尊重し合いながら、スタッフ同士が声を掛け合い、積極的に協働する姿がある。小・中学校の管理職や教育支援コーディネータ達もそれぞれの役割を理解した上、相談の連絡をしてきている。

– 52 –

図B

総合教育相談室

三鷹市教育支援プランにおける「障がいのある子もない子も」との理念から、個々の様々なニーズに心理相談的にかかわるスクールカウンセラー（SC）について、都配置の心理職である SC の他に、市配置の SC を福祉的な役割を担うスクールソーシャルワーカー（SSW）として派遣した。
また虐待支援から始まった子ども家庭支援ネットワークの構成員と、発達に課題のある児童・生徒の指導・支援に携わる構成員とは重なることが多い。このことから、個人情報を慎重に扱いながら発達的な観点からの支援が必要な幼児・児童・生徒等について、情報共有を行う地域支援連携協議会機能を充実させてきた。

図C

子ども家庭支援ネットワーク– 53 –

３

個別の教育支援計画等の活用についての具体的な取組（１）小・中一貫教育における９年後を見通した個別の教育支援計画等活用の取組
小・中一貫教育では、個別の指導計画や個別の教育支援計画については小学校から中学校へ進学する際、児童・生徒の個別ファイルを保護者・本人の同意のもとに、教育支
援コーディネータ等が同席の上引継ぐこととなっている。これらの学園単位の教育支援の展開をモニターする組織として三鷹市教育支援推進委員会を開催しているが、この報告書によると、通常の学級児童・生徒の個別の指導計画については、小・中学校の平均
12％、個別の教育支援計画については平均 6％の実績である。
これらの個別の教育支援計画等に基づき、SC 兼 SSW は、同学園内の小・中３校を同一人物が担当している。市配置の SC は SSW 機能も備えているため、児童・生徒の相談だ
けでなく、必要な支援を提供するほか、通級等個別のニーズに応える指導が必要なときには、教育支援コーディネータ等と協働しながら校内委員会を企画して適切な指導の場に、保護者や児童・生徒本人をつなぐ役割を果たしている。また、医療・福祉等の多機関との連携の中で、家庭訪問や受診同行等、幅広い活動を行っている。
（２）就学支援シートを利用した取組
三鷹市では、「支援をつなぐ就学相談」として、幼児・児童・生徒の実態を客観的、専門的に把握し、ライフステージを見通した就学相談を行っている。特に初就学の場合には、以下の「就学支援ファイル」と「就学支援シート」を作成して小学校以降の個別指導計画及び個別の教育支援計画に反映させることとしている。
① 就学支援ファイル
保護者の同意の基に、子どもの実態等の情報や相談の経過を学校に引き継ぐことを前提に就学相談を重ねながら作成している。就学相談の過程で作成していく資料（就学相談票、面接票、児童・生徒実態把握票、医師診察記録、その他の資料）をファイリングしている。
② 就学支援シート
就学が決定した後に、幼稚園、保育園、療育機関などにおける幼児・児童・生徒の様子や指導・保育又は療育等の様子を就学先の学校に引継ぐものである。就学支
援シートは、就学相談に訪れた幼児だけでなく、就学前年の秋に市内の全幼稚園・保育園等に配布するものである。園等が保護者と連携しながら作成の後、各小学校へ提出し、小学校ではこれを個別の教育支援計画及び個別の指導計画に転記していく。就学支援シート事業の開始当初は、利用者は全就学児童の５％にも満たなかったが、令和４年度末には 15％以上となっている。
（３）学習及び生活・行動チェックシートを利用した実態把握
三鷹市では、通常の学級版・教育支援学級（校内通級教室を含む）版それぞれの「個別指導計画・個別の教育支援計画作成のガイドライン」（本編及び簡易版）を作成し、各校に配布している。その中には、計画立案前の実態把握の段階で学習面・行動面のチ– 54 –

ェックシートを記載している。このチェックシートは個別の各計画立案のために活用するほか、各校が巡回発達相談のスーパーバイザーを招いて校内委員会を行う際の資料にもしている。また、校内通級教室や教育支援学級への相談の際にも使用し、入級・退級を決定する通級支援委員会や就学支援委員会等では、教員が行う実態把握として各校に提出を義務付けている。
さらに、教育支援学級及び校内通級教室においては、児童・生徒の生育歴や療育歴、障がいや課題の変容等を記した「教育支援学級・校内通級教室

入級時・相談時調査票」なども保護者に同意のもとに作成しており、より専門的な実態把握を行えるようにしている。これらの書類は、義務教育修了後の高等学校等にも、希望があれば引継ぎを行っている。
（４）子ども家庭支援ネットワークの活用
各学校では、個別指導計画及び個別の教育支援計画を作成する対象は、発達障がい等についての教育支援が必要な児童・生徒と限定せず、教員等がもっと手をかけたい児童・生徒にも広げている。このことにより、不登校や家庭支援が必要な児童・生徒の多くは、診断はされていなくても発達の課題がありそうな児童・生徒として取り上げることが可能となり、通常の学級内でまたは通常の学級以外の教育支援を検討するだけでなく、福祉的な相談や支援、医療へのつなぎ等が行えるようになっている。
４

成果と課題

（１）自治体の主体性
三鷹市の教育支援は、コミュニティ・スクールを基盤とした小・中一貫教育とほぼ同時期に始まった。教育支援を推進する立場である総合教育相談室としては、小・中一貫教育による学園作りを土台として教育支援の展開を図ることができ、ビジョンを明確に持ちやすかった。
福祉や教育の分野において個別の指導計画等の必要性が言われ始めた頃、同時に個人情報に関する守秘義務等コンプライアンスも認識され始めた。そのため、個人の資料を学校に保管することや、学園内であっても小学校から中学校という異なる学校に引継ぐことを不安に思う職員も多かった。しかし、異なる学校ではなく同じ学園内での共有という明確な目的があり、教育委員会として各学校に個別の指導計画等の保管・引継ぎを明解に指導することができ、教員等もプラスと捉えることができたと思われる。
地方自治体の教育は教育委員会が担うが、実務においては市区町村職員ではなく、都道府県教員出身の行政職が担うことが多い。都道府県教員は人事権が市区町村になく短いスパンで異動することもあるため、職員が異動しても継承することができる自治体の明確なビジョンが必要である。三鷹市の場合には、教育ビジョンと教育支援プランという２つの指針により、学園の中で個別の指導計画等を継承していくという明確な方針を立てることができ、学校への指導がしやすかったともいえる。

– 55 –

（２）相談室内の多職種連携及び教育と福祉のネットワーク
三鷹市においては総合教育相談室内での多職種連携がスムーズに行えたことにより、一つひとつの事例について複数の視点からの考察が可能となった。教育委員会側も指導主事一人の意見によるのではなく、複数以上の職員による行政の立場としての共通見解
から学校への助言を行うことにより、自信をもって的確な指示が行えた。
さらに最近では教育委員会と同じ建物に子ども家庭支援センターが設置され、事例をめぐって相談員同士の情報や意見の交換・共有がしやすくなっていることも、ネットワークの強化につながっている。
（３）共通の様式、明確な考え方・基準の周知
個別指導計画等の立案にあたっては、チェックシートから実態把握表への記入、計画立案という流れをガイドラインで示した。これは、アセスメントから Plan-Do-CheckAction(PDCA)の流れを示すものである。これらの統一した様式は、校内委員会におけるアセスメントや実態把握まとめから、就学・通級支援委員会等の判断の場でも活用することができた。市全体の学校で統一の書式を用いることで、事例ごとの実態の比較等にも役立ち、判断の際の一助になったと考えられる。
一方で、インクルーシブ教育の考え方の広がりや、保護者からの要望などにより、学校が児童・生徒のニーズに合った指導・支援についての判断に迷ったり、判断を教育委
員会や他機関に委ねがちとなったりすることもある。しかし、総合教育相談室に学校から相談が寄せられた場合、ガイドライン等を示しながら、学校の校内委員会での再検討を助言することができた。共通の様式やガイドラインを示すことにより、主体的に校内委員会を開かせ、どのように児童・生徒の実態を把握し、どのような個別指導計画・個別の教育支援計画を立案したらよいのか、学校の教職員同士で議論しながら考えるよう促している。
以上のことから、個別の計画を学校が立案し、活用していくためには教育委員会が明確な考え方を示し、主体的に学校が考え、使用することができるよう、的確な援助をし続ける必要があるだろう。
５

本事例のポイント（ 実践研究企画委員

梅田 真理 ）

本事例のポイントは、三鷹市が明確なビジョン、プランをもって小・中学校における一貫した支援に取り組んでいる点であろう。そのため、小・中学校での取組がトップダウンでスムーズに行われており、かつ総合教育相談室という教育委員会内の組織が中心となって学校現場の様々なニーズに多種職が連携し対応している。また、「個別指導計
画・個別の教育支援計画作成のガイドライン」をはじめとした、各種の様式や実態把握のツール等が整えられていること、それが活用されていることも大きな特色である。
「三鷹市教育支援プラン」が示されてから 15 年を経ての現在であろうが、この取組は多くの自治体に広がってほしい内容である。

– 56 –

– 57 –

– 58 –

６

東京都町田市立南成瀬中学校
校長

杉浦

元一

個別の教育支援計画等を活用した合理的配慮の実践と引継ぎ
１ 学校概要（１）沿革
昭 和 57 年 町 田 市 立 南 成 瀬 中 学 校 設 立 、 開 校 。 令 和 6 年 4 月 で 43 年 を 迎 え る 。

出 典 :町 田 市 ホ ー ム ペ ー ジ（２）地域の特色
横 浜 、川 崎 、相 模 原 な ど に ぐ る り と 囲 ま れ て い る た め 、神 奈 川 県 だ と 誤 解 さ れ る こと も あ る が 、町 田 市 は れ っ き と し た 東 京 都 で あ る 。ま た 、今 年 J1 に 昇 格 し た 町 田 ゼ
ル ビ ア の 本 拠 地 と し て も 知 ら れ て い る 。 町 田 市 では、令 和 22 年 度 までに「 新 たな学

校 づくり推 進 計 画 」 に基 づいて、市 内 の市 立 小 学 校 ・ 中 学 校 の統 合 ・ 建 替 えを行 う予 定となっており、教 育 の大 改 革 に着 手 しているところである。
（３）教育活動の特色【本校の教育目標】「共生」 偏見、差別、いじめ、暴力がなく、やさしさと思いやりにあふれた学校「自立」 生徒一人一人が、自分の力で歩みを進めていく学校「貢献」 多くの人と喜びや達成感を共有し、よりよい社会を築いていく学校
令 和 3,4 年

東京都人権教育モデル校

令 和 5,6 年

町田市特別支援教育推進モデル校

生徒の人権に配慮し、特別支援教育の視点に立った教育に、力を入れている。

（４）学校規模
令 和 5 年 度 は 、 1 年 5 ク ラ ス 、 2 年 4 ク ラ ス 、 3 年 4 ク ラ ス の 計 13 ク ラ ス か ら な
り 、 全 校 生 徒 数 471 人 の 中 規 模 校 で あ る 。
1– 59 –

２ 教育委員会等の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取り組みの状況
町 田 市 教 育 委 員 会 は 以 下 の 通 り 様 々 な 方 法 で 、個個別の教育支援計画等の理解啓発と推進に努めている。コロナ前には、市内 7 校の高校と中学校の特別支援教育コーデ
ィ ネ ー タ ー が 一 堂 に 会 し て 、「 エ リ ア ネ ッ ト ワ ー ク 会 議 」 を 年 2 回 行 っ て い た 。 そ の際 、個 別 の 教 育 支 援 計 画 等 を 活 用 し て 生 徒 の 情 報 交 換 を し て い た 。中 学 校 と 高 校 の 連
携 が な か な か 進 ま な い と 困 っ て い た 頃 に 、画 期 的 な 取 り 組 み を し て い た と 思 う 。顔 の見える関係になると、連携もスムーズになると実感した。

②各種研修会の実施①特別支援教育ハンドブックの作成

特別支援教育コーディネーター連絡会は広く市内教員に向けて、特別支援教育の年間 3 回開催され、研修を行っている。

理解啓発を行っている。
町田市立中学校保護者様
町田市教育委員会
個別の教育支援計画の引継ぎについて略
中学校卒業後の進学先へのご提出につきまし て は 、大 変 恐 縮 で す が 、保 護 者 様 か ら 提 出 していただきますようお願い申し上げます。

③引継ぎ文の送付④校務支援システムでの作成

年明けに、高校への引継ぎを推進する

連携、管理、作成が簡単便利になった。

ための、鏡文や説明書を配布している。
2– 60 –

３ 学校における具体的な取り組み(1) 個 別 の 教 育 支 援 計 画 等 を 活 用 し た 指 導 の 継 続 の た め の 情 報 提 供 の 事 例①進学時の個別の教育支援計画等の活用の取り組み「個別支援ファイル」の作成
・教育課程届個別支援ファイル

・個別の教育支援計画
1 つに収納・連携型個別指導計画
・面談の記録氏名〇〇〇〇・引継ぎ資料等
・その他
本 校 独 自 の 取 り 組 み と し て 、特 別 な 配 慮 を 必 要 と す る 生 徒 に つ い て は 、上 記 の「 個 別 支 援 フ ァ イ ル 」を 作 成 し て い る 。個
個別の教育支援計画だけでは情報
よ う な「が や や 薄 い が 、「 個 別 支 援 フ ァ イ ル 」 を 作 る こ と で 使 え る 情 報 に 変 わ る 。
進学時に小学校からの引継ぎを含め、全てこのファイルにまとめている。
個別の教育支援計画のおおよその作成手順は以下のとおりである
4月

保護者面談

作成

保護者、担任、特別支援教室担当、特別支援教育コーディネーター等が参加

5月

生徒情報交換会

全校共有

全校研修

3月

保護者面談

引継ぎ

保護者、担任、特別支援教室担当、特別支援教育コーディネーター等が参加②卒業時の個別の教育支援計画等の活用の取り組み
3 年生 3 月の保護者面談では、高等学校への引継ぎ事項の確認をする。教育委
員会からの鏡文をつけて、高校に個別の教育支援計画を引き継ぐよう促している。

③転学時の個別の教育支援計画等の活用の取り組み
転学時には、「 進 学・転 学 支 援 シ ー ト 」を 記 入 す る 。
さ ら に 、個個 別 の 教 育 支 援 計 画 と 、個個別の指導計画を添付して、確実に転学先に情報を引き継ぐようにしている。
記入事項は、
1 健康、生活の様子と配慮事項
Ⅱ学習の様子と配慮事項
Ⅲ性格行動に関する配慮事項からなっていて、情報量が充実している。
3– 61 –

(2) 関 係 機 関 と の 中 学 校 に お け る 個 別 の 教 育 支 援 計 画 等 を 活 用 し た 情 報 提 供 の 事 例① 医 療 機 関 (ク リ ニ ッ ク ) と の 連 携 の 取 り 組 み
情 緒 面 や 健 康 面 、さ ら に は 適 正 な 進 学 に つ い て 、医 療 と 連 携 す る ケ ー ス も あ る 。
まずは、保護者の同意を得て、学校生活の様子を簡潔に情報提供書にまとめる。
「 個 別 支 援 フ ァ イ ル 」を 参 考 に し て い る 。可 能 な 場 合 は 、保 護 者 と 同 行 し 、その際、一緒に主治医の説明を聞くこともある。

② 福 祉 機 関 (子 ど も 家 庭 支 援 セ ン タ ー )と の 連 携 の 取 り 組 み
子ども家庭支援センター主催の関係者会議等で、参考資料として活用している。
実施後は速やかに、内容の追記を行うようにしている。

(3) 教 育 活 動 に お け る 個 別 の 教 育 支 援 計 画 等 の 活 用 の 事 例①個別の教育支援計画の活用の取り組み
生 徒 や 保 護 者 が 合 理 的 配 慮 を 希 望 す る 場 合 、本 人 保 護 者 、担 任 、特 別 支 援 教 育 コ
ーディネーター等で、合意形成の面談を行っている。合理的配慮が決定したら、個別の教 育支援計 画に追記している。表 1 は、本校で昨年実施した合理的配慮の抜粋である。

図 1 南成瀬中学校で実施した合理的配慮の抜粋

申

請

内

容

備

考

・通級による指導があって、授業に出られないときには、友達から借りられるよ

友達からノートを借りて、タブレットで撮影したい。

う教員が声掛けをする。

・方眼ノートを使用したい。

書字障害診断・ワークシートは線を引いてほしい。

(視 覚 認 知 に 課 題 )・課題を拡大コピーして提出したい。
・テ ス ト の 際 の 解 答 用 紙 は 、拡 大 コ ピ ー で 用 意 し て ほ し い 。
・ 作 文 は 、 PC で の 提 出 も 可 に し て ほ し い 。
・板書、スライドは、必要に応じて撮影したい。

→いずれの申請も承認。
テ ス ト の 際 は 、別 室 受 験
で対応した。

・定期考査の際、問題文にルビふりをしてほしい。

ディスレクシアの診断

・家庭学習用にデイジー教科書を申請したい。

→どちらも承認。

・色覚上の配慮をしてほしい。見えにくい色あり。

色覚異常の診断・PowerPoint が 早 く て 追 い つ け な い と き は 、chrome で 撮 影→ UD チ ョ ー ク を 購 入 。

したい。

chrome で 撮 影 を 承 認 。

・ イ ヤ ホ ン の 持 ち 込 み (聴 覚 過 敏 の た め )持ち込みを承認。
4– 62 –

②個別の指導計画の活用の取り組み
本 校 は 、 令 和 5,6 年 と 「 町 田 市 特 別 支 援 教 育 推 進 モ デ ル 校 」 と な っ て い る 。
テーマ「一人一人のニーズを踏まえた、教育活動と支援体制の構築」
副 題 が 、～ 通 常 の 学 級 で の 支 援 の 充 実 と 特 別 支 援 教 室 と の 連 携 ～ で あ る 。
目的 特別支援教育の視点を取り入れることで、どの生徒にも「できた。わかった」のある授業を提供する。

内

容 (1)校 内 体 制 の 構 築 、 (2)授 業 改 善 の 2 つ で あ る 。
特別支援教育の視点を踏まえた授業の実践で、配慮の必要な生徒を理解し、指導するために、個別の指導計画等を活用することができた。

「町田市特別支援教育推進モデル校」研究概要

(1)
校
内
体
制
の

初めて来た人にもわかりや

構
築

階段に進行方向をつけた

ここはどこで、目的地はことで、生徒同士がぶつ

どこかが明確になり、迷かることが減った。

子になる生徒が減った。

すい。ユニバーサルデザイ
ン は 、「 一 人 で で き る 」 た
めの手立てでもある。
学 習 指 導 案 (追 記 事 項 )学習指導案
・配慮の必要な生徒の実態(2)

学習指導案に、右の授4 項目を追加した。

業

個別の指導計画を参改考にして、学習指導

善案を作成することを夏休みの宿題とし授業カードを全校共通に・特別支援教育の視点

・単元の指導計画・「特別支援教育に関わる留
意事項」

た。

したことで、生徒は見通・本 時 の 指 導・「配慮してほしがもちやすくなった。

しい生徒への支援」
5– 63 –

(4) 個 別 の 教 育 支 援 計 画 等 を 活 用 し て 合 理 的 配 慮 を 高 等 学 校 に 引 き 継 い だ 事 例①生徒の実態中学 3 年生 男子
主A さん

訴 : 書字の困難、注意集中の困難

診 断 名 : 学習障害、注意欠陥多動性障害

前 任 校 の 事 例 で あ る 。 Aさ ん は 、 学 習 面 で 知 的 な 遅 れ は な く 、 む し ろ 得 意 な 分 野 に関しての知識は大人が舌を巻くほどであった。一方、学習障害の特性による、書字の困難があり、板書が時間内に写しきれないことが多かった。また、注意欠陥多動性障害の特性による、忘れ物やケアレスミスなども多く、叱責されることが度々あった。そのため自己肯定感が下がりやすく、被害妄想も見られた。

図 2 合理的配慮の進め方②合理的配慮の申請
A さ ん と そ の 保 護 者 よ り 、「 板 書 が 間 に 合 わ な い 。」

①聞き取
り

「漢字が書けないため、答えはわかっていても減点に②検討•合理的配慮の要望についての聞き取り•校内委員会で検討な っ て し ま う 。」「 宿 題 の 量 が 多 す ぎ て 終 わ ら な い 。」
③ 支 援会議といった相談があった。
そこで、図 2 の通り、校内委員会で共通理解を図り、合意形成の会議を実施した。テストの際の別室受験を認めるとともに、以下のような具体的支援を行った。
さらに個別の教育支援計画に、配慮事項を追記した。

④職員会
議•本人・保護者と学校で合意形成を図る•全体で共通理解を図る

報告

⑤実施

⑥記録

⑦検証

•合理的配慮の実施•個別の教育支援計画に配慮事項等を明記する•実施後、必ず振り返りを行い検証する③具体的支援・書字の負担軽減
ワークシートの活用や、赤枠で囲った部分のみ板書させるようにした。

図 3 テ ス ト 問 題 の UD 化
<テ ス ト 問 題 の UD 化 >・持物管理

・A サイズの紙を使用

連絡帳や電話でこまめに家庭と連携するようにした。
・ テ ス ト 問 題 の UD 化

・ UD デ ジ タ ル 教 科 書 体 で 作 成・見やすいフォントサイズで作成

図 3 の 通 り 、ど の 生 徒 に と っ て も わ か り や す い 、テ ス
ト問題作りに全校で取組んだ。

・問 題 文 や 解 答 欄 は 、わ か り や す い
レイアウトで作成④高校への引継ぎ
A さ ん は 、特 例 措 置 で 別 室 受 験 が 認 め ら れ 、見 事 に 合 格 し た 。こ れ ま で の 支 援 を 記 入し た 個 別 の 教 育 支 援 計 画 を 、高 校 に 引 継 ぐ よ う 保 護 者 に 働 き か け る と と も に 、保 護 者 の了解を得て、進学先の特別支援教育コーディネーターと、電話で引継ぎを行った。
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４ 成果と課題(成 果 )～ 草 創 期 か ら 今 を 振 り 返 っ て ～個 別 の 教 育 支 援 計 画 が 開 始 し た 当 初 、筆 者 は 特 別 支 援 学 校 で 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ
ネーターをしていた。また、個別の教育支援計画担当の分掌主任をしていた。
当 時 の 生 徒 数 は 、 小 ・ 中 ・ 高 合 わ せ て 、 400 人 弱 だ っ た と 記 憶 し て い る 。 児 童 ・ 生 徒
全員 の書 類作 成や 管理 、そ の上 活用 しな くて はい けな いと のこ とだ った ので 、大 変頭を 悩 ま せ た 。担 任 か ら は 、「 ま た 、余 計 な 仕 事 が 増 え た 。」
「こんなの作っても意味あるの ?」と 言 わ れ 続 け た 。で も 、つ ら い 思 い を し て せ っ か く 作 っ た の だ か ら 、有 効 に 活 用
したいとも思った。そこで、以下の取り組みを行うことにした。

①夏の定例支援会議の実施
夏 休 み に 、小 1、小 4、中 1 の 児 童 、生 徒 、保 護 者 、担 任 、コ ー デ ィ ネ ー タ ー 、市のケースワーカー、放課後等デイサービス等の関係機関による支援会議を行った。
個別の教育支援計画のコピーを全員に配布し、支援の方向性について話し合った。
かなり大掛かりなイベントだったので大変だったが、児童・生徒理解に役立った。

②関係機関との引継ぎ資料として活用
医 療 、福 祉 機 関 、施 設 等 に つ な が る と き に 、保 護 者 か ら 渡 し て も ら っ た 。こ れ ま では 、新 し く 主 治 医 や 職 員 が 変 わ る た び に 、そ の 都 度 言 葉 で 説 明 し な く て は い け な か った が 、個個 別 の 教 育 支 援 計 画 を 渡 す こ と で 、児 童・生 徒 の 情 報 が 正 確 に 伝 わ る と 、保 護
者から好評だった。これらの取り組みは形を変え、今も引き継がれている。

(課 題 )
早 い も の で 、個個 別 の 教 育 支 援 計 画 に 携 わ っ て か ら 15 年 以 上 が た っ た 。筆 者 は 今 、特別支援学校から中学校に異動したが、今も携わっている。しかし、時がたってより活用されるようになったかと問われると、あまり、変わっていないようにも思える。理由 は 、「 作 成 が 大 変 な 割 に 、 活 用 し づ ら い 」 と い う こ と で あ ろ う 。
個 別 の 教 育 支 援 計 画 は 、乳 幼 児 か ら 成 人 ま で 幅 広 い 年 齢 に 渡 り 、様 々 な 機 関 に ま た がって 、支 援情 報を 共有 する ため の唯 一の ツー ルで ある とい える 。メ リッ トは 計り 知れな い 。 施 行 さ れ て か ら 15 年 以 上 た っ た の を 機 に 、「 ど う し た ら も っ と 活 用 さ れ る よ うに な る の か ?」、「 ど う し た ら も っ と 活 用 し や す く な る の か ?」 と い う こ と に つ い て 、 文
部科学省及び教育委員会は、書式、システム等含めて、今一度見直しをしてもいい時
期 な の で は な い だ ろ う か 。そ の 時 は ぜ ひ 、現 場 の 生 の 声 を 真 摯 に 聴 い て い た だ き た い 。
（特別支援教育コーディネーター

7– 65 –

平野

恵里）

５

本事例のポイント（実践研究企画会議委員

岩井

雄一）

本校を設置している町田市教育委員会は、町田市における特別支援教育推進のた
め に 「 町 田 市 特 別 支 援 教 育 推 進 計 画 （ 平 成 27 年 5 月 ）」 を 策 定 し 、 平 成 31 年 度 までの 5 年間で個に応じた指導・ 支援の充実や特別支援学級や特別支援教室の整備などを行ってきた。その後令和 2 年度から令和 5 年度までの 4 年間を第 2 期町田市
特別支援教育推進計画期間とし、充実した 教育環境を整備する。一人ひとりのニーズに対応した特別支援教育を推進する。を重点事業とした。そして、第 3 期の計画検討が行われており、この計画において町田市特別支援教育推進モデル校の事業が計画されている。
本事例を報告している町田市立南成瀬中学校は、令和５，６年度町田市特別支援教育推進モデル校の指定を受けている。特別支援教育推進モデル校は、自校の特別支援教育における課題を明確にし、研究開発を通じて課題解決を図ることで特別支援教育の質的向上を目指し、令和元年から町田市特別支援教育推進計画に基づき指定されている。本校においては、個別の教育支援計画等（個別支援ファイル）を活用した切れ目のない支援の在り方について実践している。また、基礎的環境整備を図りつつ、個々の生徒に必要な合理的配慮についても本人や保護者と相談し、日常的な授業やテスト時における合理的配慮が行われている。図１に具体的な内容が示されているので是非とも参考にされ、まだ取り組んでいないところでは検討をしていただきたい。さらに本校ではこのような配慮を実施すると共に高等学校等に引き継いで支援（合理的配慮等）が継続されるような取組を展開している。
もともとこの地域では、高等学校と中学校の特別支援教育コーディネーターが協力し、エリアネットワーク会議を開催し情報交換を行ってきた経緯があり、支援の継続に向けて個別の教育支援計画等個別支援ファイルを活用することにつながっているといえる。
個別の教育支援計画等による情報提供、特別支援教育コーディネーター同士の情報交換、必要に応じた支援会議の実施等により、一人の生徒の支援の継続を図るだ
けでなく、特別支援教育そのものの理解がより深まっていくことになる。
また、本事例を提供してくれた特別支援教育コーディネーターは、これまでの教員経験において、特別支援学校・他地域の中学校の特別支援教育コーディネーター
を担当しており、特別支援学校のセンター的役割や各地域における特別支援教育コーディネーターや通級による指導担当も経験している。今後とも経験を生かして特別支援教育の推進を図っていただくことを期待する。
終わりになってしまいましたが、このような人材を学校の特別支援教育の柱に据えて、学校のモデル事業を推進している校長先生の学校経営に対する慧眼には心から敬意を表するものである。
8– 66 –

７ 日野市立七生緑小学校
校長 大和田 邦彦
１ 学校概要本校は、平成２０年度に日野市立三沢台小学校と日野市立百草台小学校が統合してできた開設１６年目となる小学校である。日野市の南東部に位置し、昭和４０年代に多摩丘陵に造成された百草団地や緑豊かな静かで変化にとんだ高台と、多摩丘陵の頂を開発した閑静な住宅地に囲まれている。また、学区の東側は雑木林に囲まれ、学区域には農場や牧場などもあって、自然に恵まれた環境である。
全校児童数は３４７名で、近年緩やかに減少している。各学年が２学級ずつの１２学級と知的障害特別支援学級２学級の１４学級で構成されている。併せて、特別支援教室（通常の学級に在籍する発達障害等のある児童・生徒を対象として、発達障害教育を担当する教員が各学校を巡回して指導するもの）の拠点校となっている。日野市ではこの教室を「ステップ教室」と呼称している。
日野市教育委員会は、「日野市未来に向けた学びと育ちの基本構想（第３次日野市学校
教育基本構想）」で、「すべての“いのち”がよろこびあふれる未来をつくっていく力」を子供たちが自ら育んでいってほしい力として、子供・家庭・学校・地域が一体となって、
学び合い育ち合いを推進している。本校も経営方針に「多様な個性を尊重し、一人一人が輝く児童の育成」を掲げ、個性を尊重し合い子供が主役の楽しい学校づくりを進めている。
本校には、近隣の３つの学校（東京都立七生特別支援学校・日野市立日野第三中学校・
日野市立夢が丘小学校）と連携して長期にわたり交流及び共同学習を推進してきた歴史がある。特に平成２９年度から令和元年度の３年間は、日野市教育委員会研究奨励校の指定を受け、研究主題を「共に地域に生きる～交流及び共同学習を通して～」として、学校間交流を活発に行ってきた。引き続く令和２年度から４年度にかけては、東京都教育委員会
から日野市教育委員会が受託した「学校におけるインクルージョンに関する実践的研究事業」の一環として、「共生社会・共生地域をつくる児童・生徒の育成～真に「共に生きるまち」を目指して～」を研究主題に実践研究を進めてきた。この期間はコロナ禍が重なっていたが、リモートによる交流方法なども開発し、交流を進め、東京都内全域を対象には研究成果を発表した。教育支援セン タ ー で ある 日 野 市 わか ば 教 室（登校支援教室）とも一緒になって、共生社会に向けた児童・生徒の育成について研究を深めてきた
ところである。

– 67 –

２ 日野市教育委員会の取組
日野市は、令和元年７月に東京都で初となる SDGs 未来都市に選定された多摩南部にある人口１８７，２５４人（令和５年１月１日）の都市である。
令和５年５月１日現在、市立幼稚園３園に園児５８人、市立小学校１７校に児童９，３７
６人、市立中学校８校に４，３１３人が在籍している。
特別支援教育が、全国的には平成１９年度からスタートしたのに対し、日野市は一年前倒しとなる平成１８年度を特別支援教育のスタートとして位置付け、平成１９年３月には、特別支援教育の手引きを発行した。この手引きには、個別の教育支援計画や個別の指導計画等の様式も掲載しており、特別支援教育のスタートから、個に応じた支援の充実に取り組んできた。
令和５年度からは、第６次日野市特別支援教育推進計画に基づき、特別支援教育の充実を図っている。本計画は、特別支援教育の推進と共生社会の実現を目指しており、SDG
ｓの１７のゴールのうち、特に関連が深い「３．すべての人に健康と福祉を」「４．質の高い教育をみんなに」の達成を目指している。
本市では、「かしのきシート」という名称のシートを活用し、入園・就学・進学等において、次の機関に情報を引継げるようにしている。
「かしのきシート」は、０歳から１８歳までの、発達面、行動面、学校生活面において、支援を必要とする子供を対象とし、保護者同意の上で日野市発達・教育支援センターが中心になって作成する福祉と教育が一体となった個別の支援計画である。
「かしのきシート」は、システム上に電子データで管理されており、本システムは市内の関係機関にも導入されている。「かしのきシート」を関係機関と情報共有することにより、切れ目のない支援に活用している。小・中学校においては、個別の教育支援計画と個別の指導計画を校務支援システムに入力することで、「かしのきシート」に転記されるようになっている。
「かしのきシート」については、個に応じた指導及び支援の更なる充実を図っていくために、改善点の洗い出しを行い、よりよい活用に向けて、検討しているところである。
日野市教育委員会では、「かしのきシート」等、個別の指導計画の作成や活用に向けて、
以下の２点に取り組んでいる。
（１）特別支援教育コーディネーター研修会の実施
令和５年度は、研修会を４回行い、各学校での特別支援教育の取組の情報交換だけでなく、発達検査を活用した個別の指導計画の作成に関する研修や、面談において本人・保護者の願いを引き出しながら、本人の得意や良い面を生かしながら個別の指導計画を作成できる
ようなロールプレイ型の研修を行った。
（２）個別の指導計画の作成や活用に対する指導・助言
各学校において作成している個別の指導計画等は、日野市発達・教育支援センターに配置している特別支援教育総合コーディネーターや指導主事が定期的に確認し、個に応じた指導についての指導・助言を行っている。

– 68 –

３ 具体的取組（１）校内委員会
特別支援教室の運営にあたって校内委員会の役割は大きい。本校では年間１３回の定例会に加えて必要に応じて開く臨時会を設けている。既に入級している児童について支援の適性や指導方法等の検討をすると共に、校内で困っている児童の把握に努めたり、保護者や担任等からの相談をできるだけ早期に受け止めたりできる体制である。３人の特別支援
教育コーディネーターに相談等が集約され、必要に応じて、関係者との調整を図り臨時会を開催する。本年度は２月末までに３４回開催し、相談内容の確認、支援方法や入級・継続・退級の検討、市の発達・教育支援センター、外部専門家、福祉や医療との連携等について方針や対策を決定してきた。児童が困っている状況を先延ばししない考えである。
（２）特別支援教室の取組例
個別の指導計画の作成にあたって最も重視していることは、本人とその願いを共有することであり、毎回の授業を振り返って変容を確認し自信につなげるものになっているかということである。
本児童は、「もっと自分の意見を言えるようになりたい」という願いを担当教師と共有し、自己の行動を「相談する」「友達と楽しく話す」「自分の意見を言う」「積極的に声をかける」の４点として振り返ることとした。資料 1「児童の願いを視覚化する」は、タブレット型端末上で、上記の４点を記したカードの位置を気持ちに合わせ移動できる仕組みになっている。当初は４枚が全てⅮの領域に置かれていたものが、学習の経過とともに変化してきた。２学期半ばの気持ちを確認したときのものである。当初、失敗したことを話しがちだった本児童ではあったが、タブレット型端末で自分の学習の様子を動画で振り返ることで、自己の姿を肯定的にとらえることができるようになった。担当教師は、行事や所属教室での授業の様子も動画に収録し、本人と見合いながら自己肯定感の向上に活用している。

資料 1「児童の願いを視覚化する」– 69 –

こうした教育活動は、次の資料によって学級担任及び保護者に情報提供される。
① 「個別の学習連絡シート」(資料２)
内容は、当日のめあて、活動内容、特別支援教室からの連絡事項で構成されている。学習内容を確認した担任からコメントが添えられて家庭に配布され、家庭からコメントが記されて担当教師に戻ってくる。日々の連絡ツールである。
② 「在籍学級・特別支援教室連携プラン」（資料３）
内容は、保護者の願い、長期指導目標、学期ごとの指導目標、在籍学級指導の手立て、特別支援教室指導の手立て、評価で構成されている。このうち、学期ごとの指導目標と評価については、学級担任からと特別指導教室担当教師からのものが記されており、個別の指導における成果が集団の場においてどの程度般化できているかの
目安にもなる。このプランは、毎学期ごとの三者面談（保護者、担任、担当教師）で成果と課題について共有するものであり、家庭との連携についても話し合われることとなる。

資料２「個別の学習連絡シート」– 70 –

資料３「在籍学級・特別支援教室連携プラン」
同児童は本年度の指導の成果を踏まえ、来年度特別支援教室を退級し、通級による指導で得た様々なかかわり方を活用しながら日々の生活や教育活動に参加することとなる。学級担任を中心とした支援とはなるが、引き続き特別支援教室の担当教師や巡回臨床心理士
等の専門家も交えて経過を観察し、助言などを行っていく。校内委員会でもその後の様子を見守り、適切な対応を検討していくこととしている。
（３）その他の特別支援教室担当教師、特別支援教育コーディネーターの取組①「ステップ教室たより」の発行（年１１回）
理解教育推進の観点から毎年４月には特別号を発行し、全校の児童や保護者に特別支援教室での学習の紹介や入室相談等の情報を掲載している。
通常号は、対象児童の保護者にお知らせやお願い、教材の紹介、授業参観の視点などを伝えるものとして活用している。
②「個別の教育支援計画、個別の指導計画の立案に向けた校内研修」の実施
特別支援教育コーディネーターと特別支援教室担当教師が、児童の特性を把握するためのアプリケーションソフトの利用法や具体的な観察に基づいた計画立案の相談を行っている。

– 71 –

③「専門家と担任との相談機会の調整」
担任が学級における指導や児童実態の見方等で困っていることなどの相談を受け、月１回巡回してくる臨床発達心理士と直接相談できる機会を調整している。専門的な見解を得ることで児童への見方が深まり、学級における指導力の向上につながるものとなっている。
④「教材の提供や指導方法の助言」
発達の特性に合わせた教材の提供（冊子、Ｗｅｂサイト等）や授業研究における構造化への提言・助言なども行い、通常学級の授業改善の視点ともなっている。
⑤「幼稚園・保育園・小学校・中学校で切れ目ない支援をつなぐ」
日野市発達・教育支援センターが主体となって作成している「かしのきシート」に登録されている幼児・児童・生徒の切れ目ない支援のため、園と小学校、中学校をつなぐ役割を特別支援教育コーディネーターと中心になって担っている。
４ 成果と課題
本校では校内委員会を活性化し、特に定例会だけでなく必要に応じて臨時会を開催し、児童の困りごとに早期に対応することを大切にしてきた。児童本人が困っていることを発信することはまだ少ないが、担任との話の中で伝えてくることがあり、小さなことに見えても担任が特別支援教育コーディネーターや管理職に話し、校内委員会につながるようにケースが増えてきた。また、保護者からの相談を受け止めて単独で判断することなく、校内委員会を開いて学校全体及び関係機関とともに組織的対応を進める考えが浸透してきた。
定例会に合わせて情報を話し合うことも大事であるが、状況に応じて校内委員会の全構成員がそろうことを前提とせず、必要な人員が集まって対応を始め、困っている児童への対策を考えていくことは有効であると考える。
児童とめあてを共有し学習を深化させるためのツールとして、紙による資料だけでなくタブレット型端末の有効性もわかってきたところである。さらに活用実践を積み上げながら、指導方法を開発していくことが課題である。
「個別の学習連絡シート」「在籍学級・特別支援教室連携プラン」の活用は有効である
が、日々の変化を直接話し合う時間の確保が難しいのが現状である。東京都においては特別支援教育専門員が各特別支援教室に配置されていて、所属する児童の教室での様子を観察し、記録している。現在は、特別支援教室の担当教師の活用に留まっているが、学級担任の指導にも生かせるよう工夫していくことが課題である。
（ 教諭 清野 翔太 ）– 72 –

５ 本事例のポイント（実践研究企画会議委員 横倉 久）

教育委員会は、学校における個別の教育支援計画等の作成・活用を推進する上で重要な役割を果たす。本事例は、特別な教育的ニーズのある子供への切れ目ない一貫した支援や、個別最適な学びの実現を目指した日野市教育委員会及び日野市立七生緑小学校における取組の報告である。
日野市においては、教育委員会の所管課や発達・教育支援センター及び各校が連携を図りながら、特別な教育的ニーズのある子供に対して十分な教育が実施されるよう、様々な工夫や配慮のある取組がなされている。とりわけ、「福祉と教育が一体となった個別の支援計画」、「特別支援教育コーディネーター研修」、指導主事等による各校への「個別の指導計画の作成や活用に対する指導・助言」、障害特性の理解や指導上の配慮等をテーマとした「教員の専門性向上に係る研修」等、様々な取り組みが実施されている。これらの取組は、他の自治体や学校においても特別支援教育の推進のための効果的方法として参考となる。以下、本事例のポイントを３点述べる。
(1) 学びの場における指導の連続性を意識した取組
個別の教育支援計画等は、特別な支援が必要な子供の教育的ニーズに応じて柔軟かつ継続的な支援を提供し、教育の連続性を確保する上で重要な手段となる。日野市では、発達面、行動面、学校生活面において、支援を必要とする子供を対象とし、発達・教育支援センターが中心になって作成する福祉と教育が一体となった、校務支援システム上に電子データで管理されている「かしのきシート」（個別の支援計画）を作成し、関係機関と情報共有するなど、切れ目のない支援に活用している。これからの個別の教育支援計画等の活用を考える上で示唆に富む。
(2) 切れ目ない支援の実現を意図したツールの活用や専門性の高いスタッフの養成と配置
七生緑小学校においては、個別の学習連絡シート・在籍学級・特別支援教室連携プラン等の支援ツールの活用、特別支援教育コーディネーターによる情報発信機能の強化、臨床発達心理士等の外部専門家の参画等、切れ目ない支援の実現のための体制整備を確実に進めている。加えて、日々の指導・支援等の情報を関係者間で共有することや、学校長のリーダーシップの下、特別支援教育専門員などの専門家を活用しながら校内支援体制を整えてくことが通常の学級での支援の充実につながっている。
(3)組織的な取組の強化による全校的な連携とサポート体制の整備
各校においては、個別の教育支援計画等の作成・活用を充実させるためには、学校経営が柔軟性を持ち、全校的な連携とサポート体制を整備させ、組織的に取り組むことが重要となる。七生緑小学校においては、校内委員会を機能させ、相談内容の確認、支援方法や入級・継続・退級の検討、発達・教育支援センター、外部専門家、福祉や医療との連携等について方針や対策を組織的に検討することで全校的な取り組みの強化につなげた。

– 73 –

８ 神奈川県立横浜修悠館高等学校
校長 米山 教子
１ 学校概要（１）沿革
神奈川県は、第二次ベビーブームと言われる
団塊ジュニアの生徒急増期に対応して「高校百校新設計画」（昭和 48 から 62 年度の 15 年計画）に基づき、県政の最重要施策の一つとして県立高校を 100 校新設して全体で 165 校とし、神奈川の子どもたちの高校進学の機会の確保を実現した。その後、昭和 63 年の公立中学校
卒業者数 12 万 2 千人をピークに、平成に入っての生徒減少期における生徒の個性重視の教育や多様化に対応するため、「県立高校改革推進計画」（平成 12 から 21 年度の 10 年計画）に基づいて、全日制の単位制高校や総合学科高校
等の新しいタイプの高校を新設するとともに、学区の撤廃や県立高校の再編・統合を実施してきた。本校の校舎、グラウンド等は県立和泉高等学校を継承している。県立和泉高等学校は県立岡津高等学校と統合し県立岡津高等学校校地を継承して県立横浜緑園総合高等学校（単位制普通科共学）の開校と共に閉校。閉校した県立和泉高等学校校地を利用して、当時３校あった通信制課程を持つ県立高校のうち県立湘南高等学校通信制課程と県立横浜平沼高等学校通信制課程を集約し通信制課程の単独校として本校が開校した。
（２）地域の特色
神奈川県横浜市泉区に設置。みなと横浜からは距離もイメージもかけ離れた牧歌的な地域。駅周辺を中心に住宅地が増え、令和５年７月に大型商業施設が近隣に完成したが、学校周辺に畑が残るのどかな環境。創立時（平成 20 年）の横浜市泉区の 15－19 歳人口は 7388
人だったがピーク時の平成 29 年は 7756 人まで増加し、以後減少するものの令和４年は7099 人と子育て世代を狙う区政の結果が見える。本校は相模鉄道いずみ野線と横浜市営地
下鉄ブルーラインの２路線を最寄り駅とし県内在住または在勤の生徒が通う。
障害者福祉、
高齢者福祉の施設や事業所もあり穏やかな環境である。
（３）教育活動の特色
通信制教育に対する多様なニーズに対応し、通信教育の特性をいかしながら、よりきめ細かい学習機会を得たいという希望にこたえる弾力的できめ細かな学習サポートシステム– 74 –

を構築。通信制課程の単独校として校舎、敷地を利用できる利点を活用し、毎日登校してきめ細かな学習指導を受けたいという希望を叶えたりＩＴ環境を活用して登校日数を減らして学びたいという希望に応えたり、勤労と学習を両立させるために日曜日にスクーリン
グに登校する日曜講座を開講したりするなど複数の学習形態を提供している。
また、将来を見通した進路希望や多様な興味・関心に応じた教育内容を展開し、これからの社会に必要な資質を向上させるとともに、個性の伸長を図る工夫がなされている。一人ひとりの生活スタイルや学習ペースに応じて、柔軟な学習計画による学びを可能とし、通信教育の特性をいかしながら、平日の昼間に登校して設定された全てのスクーリングに出席し教員の指導をうけながら学習を進める生徒、自宅等学校外での学習を中心に学習を充実させる生徒など、幅広い生徒に対応する。
学級担任を 32 人置き、入学者は各クラスの生徒数がおおむね同じ人数になるように分配する方法を取っているためクラス内には在籍年数が 1 年目の生徒から 20 年を超える生徒までが混在する。副担任は８クラスごとに複数名を配置。ショートホームルームの時間
や履修登録等の活動は２クラス合同で行い、複数の教員で対応できるようにしている。８クラスのまとまりを群と呼び、定期的な情報共有を行っている。修業年限や学年制は設けていないため、年度末に行う次年度の履修科目の登録手続きや受講手続き（受講料等の支払い）を行う
ことにより在籍を継続することが可能。
（４）学校規模
在籍人数約 2121 人、活動生約 1747 人、非活動生約 300 人 令和５年２月現在 32 学級
２ 教育委員会等の「個別の支援計画等の活用」の推進に関する取り組みの状況
神奈川県では障害のあるなしにかかわらず、自分の力で解決することが難しい課題（教育的ニーズ）を抱え、周囲からの支援が必要な子どもたちを対象に所属機関間の連携や関係機関との連携を強化することを実現するツールとして「個別の支援計画」または「個別の教育支援計画」を作成する書式を「支援シート」という書式がある。所属機関の連携による支援を「支援シートⅠ」、関連機関の連携による支援を「支援シートⅡ」とし、「支援
シートⅠ」はこれまでの支援とこれからの支援を、「支援シートⅡ」は支援の内容と役割分担を示し情報の共有と重層的な支援のネットワークを構築する際に活用している。
（別紙）
県立高校４校で高等学校における通級指導教室を実施しており、通級指導教室とは別に– 75 –

県立高校 18 校をインクルーシブ教育実践推進校に指定し知的障がいのある生徒を対象に
インクルーシブ教育実践推進校特別募集による入学者選抜を実施している。インクルーシ
ブ教育実践推進校の入学者選抜のうち特別募集枠で入学した生徒は個別の教育計画を立てて授業や学校生活全般について支援を行っている。
個別の支援計画や支援シートの周知や活用については教育委員会支援部特別支援教育課が中心となってパンフレットや冊子を作成し切れ目のない支援と円滑な情報の共有・引継ぎ、関係機関との連携を勧めている。神奈川県としてはすべての学校におけるインクル
ーシブな学校づくりの推進を目指しており、障がいの有無にかかわらず多様な教育的ニーズに対応できるよう柔軟に教育課程を組む必要があるとしている。
インクルーシブ教育実践推進校以外の学校にも障害者手帳がある生徒の在籍や診断またはグレーゾーンと判断される生徒、個別支援級在籍歴のある生徒等が在籍している。手帳の有無にかかわらず学校生活を円滑に過ごすための調整を必要とする生徒のために、県は校内の情報共有やケース会議の調整、また、校外の資源となる多職種との連携を図るための人的資源として教育相談コーディネーター（神奈川県における特別支援教育コーディ
ネーター 以下、教育相談コーディネーター）を育成している。教育相談コーディネータ
ーの育成は、平成 16 年度から県の施策としてスタートしこれまでに小 ・中学校は 2,409
名、高等学校は 1,171 名が修了し、各学校で活躍している。
教育相談コーディネーターは特別支援学校のセンター的機能を活用し連携を図るため
地区ごとに会議を行い近況の報告等を行ったり情報共有を行ったりしている。
３ 本校における具体的な取り組み（１）個別の教育支援計画等を活用した指導継続のための情報提供の取組① 他校通級指導における活用事例
横浜修悠館高等学校は高等学校における通級指導教室を行っており、さらに日曜日に開講できる通信制の特徴を生かして他の県立高校に通う生徒も利用できる他校通級指導教室を実施している。他校の生徒は隔週日曜日の午後に横浜修悠館高校に登校し、小集団での通級指導を受ける。本校は、生徒の在籍校で作成した支援シートを元に個別の教育指導計
画を立て、小集団の活動の中でも各自の指導目標に合った個別の指導を行っている。これまでの本人の取り組みの成果や保護者の願いなど事前の面談ですべてを知ることができな
いため、支援シートは情報の共有手段として有効に活用されている。
在籍校の教員や保護者に向けては日々の活動報告を紙面で報告し本人の様子を共有するようにしている。指導計画は一年間の活動を終えたのちに評価し、生徒は在籍校で自立
活動の単位認定を受ける。他校通級の生徒の進路はさまざまだが、進学や就職の選考の場の配慮申請等で利用した例はまだない。また、就職を希望した生徒も就労に際して配慮を要することがないという理由から採用後も含めて指導計画を利用していない。個別の支援計画を通した企業等へ情報の提供はないが、通級指導の結果、健康の保持やコミュニケー– 76 –

ション能力の向上が見られ、日常生活に支障がないよう自分なりに工夫できるようになったり、困難に対して援助を要請できるようになったりした成果と推察する。
② 中学校までの個別支援級（「特別支援学級」）の情報活用事例
小学校と中学校は設置者である市町村が同じであるため個別の教育支援計画が学校間で引き継がれ継続した支援が行われる。しかし、高等学校入学（中学校卒業）にあたり、個別の教育支援計画等の資料は生徒・保護者に返却されると高等学校に提出されることが極端に少なくなる。原因として①返却された資料は中学校までの資料のため高校に提出するものと認識していない（卒業証書や卒業アルバムなどと同様の認識）②生徒・保護者が高等学校入学の時点で支援を必要としないと判断（意図的な提出の拒否）③その他、が推察される。その中でも支援シートが引き継がれた例では中学校での支援シートⅠを元に高等学校でも支援シートⅠを作成することができ、通信制という生徒との接触機会が少ない学
校生活の中でも生徒理解が早めることができた。特にこれまでの成果の部分は生徒への質問のしかたや生徒が得意とする学び方を知ることで学習への負担を軽減することができた。
③ 卒業時の個別の教育支援計画等の活用事例・労働関係機関との連携の取り組み（企業、職業訓練校、ハローワーク）
企業に就職する場合には職場体験を行いながら本人の希望や能力との適正を確かめていく。支援する側として企業側も本人理解に努めてくれることが多く、支援シートはその参考として本人の希望により企業に提示されることで学校や家庭での本人の支援の成功例を前もって知ることができ、今後の支援に役立ててもらうことができる。本人を中心として就職後も企業・学校・就労定着支援・行政等が重層的にサポートを行う場合には支援シートⅡを作成してケース会議を開きそれぞれの役割分担について共通理解を持ち、必要に応じて連携を取ることが可能である。
（２）教育活動や授業時における合理的配慮の提供及び保護者との連携等に関する個別の教育支援計画等の活用事例
学習の支援の面では、教科間での生徒情報の共有が効果を上げている。各教科の個別の教育支援計画と評価を参考にしながらケース会議を開くことで生徒の特性をより深く理解
し、よりよい教育活動に活用している。本校は普通科の高校のため教科・科目の学習を行っているが、一部生徒には集団から取り出して個別に学習を指導する場面がある。そのような場面で同じ教科の教員が少ない科目は教員が孤立しやすく悩みを抱えがちになる。特に着任から日が浅い教員は生徒との関係の構築がうまくいかないことを自分自身の指導力不足に原因があると感じ、一人で悩んでしまう。対応に苦慮する生徒はどの教員が対応しても対応に苦慮するもので、そんなときこそ教科を超えて生徒を中心に対応の成功例を共有したり、他の教員の対応方法を真似てみたりするなどの工夫が必要である。生徒も相性の良い教員と対応しがちだが、多くの教員が関わることで社会に参加していく上で多くの人から支援を受けられるようになるための練習にもなっている。普通科の学校であるからこそできる教科担当制の学習の良い点でもある。各教科・科目の特性と本人の様子や教員– 77 –

とのやり取りはこまめに修悠館データベースに記録を残し、課題解決や指導の改善に役立てている。
４ 成果と課題（１）成果
支援の内容を共有することで教員が生徒対応で困ったときに好事例を確認したり誰に相談すればよいかが分かったりして解決につながりやすいという効果があった。また、支援の内容に興味を持ち、相互に授業を見学するなど教員の授業力向上にも役立った。
（２）課題個別の教育支援計画の作成については神奈川県教育委員会でも啓発チラシや実践の方法を提示し分かりやすい資料も作成しているが作成に対し消極的である。これは、支援シートⅠを作成するにあたっての基礎となる情報収集に対する負担が原因と考えられる。支
援シートⅠを作成するにあたっては様式に沿って記載すれば作成できるよう工夫されているため負担を感じる教員ほど、まずは 1 枚の支援シートを完成させてみることで作成への抵抗感はかなり低減されると推測する。
（ 教諭

里崎 志穂 ）

参考文献
新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議 R２.５.21
高校段階の特別支援教育に関する学びの場の現状と課題〜神奈川の高校通級、インクルーシブ教育実践推進校の取組から〜
https://www.mext.go.jp/content/20200521-mxt_tokubetu01-000007501_4.pdf

支援が必要な子どものための「個別の支援計画」 ～「支援シート」を活用した「関係者の連携」の推進～ （ 改訂 版 ） 611827.pdf (pref.kanagawa.jp)

島村千恵子 神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 14:49～54.2016
神奈川県立総合教育センター研究集録 24:***～*** (pen-kanagawa.ed.jp)

井上優子 神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 13:43～48.2015
長期研究員研究報告第 13 集 (pen-kanagawa.ed.jp)

神奈川県インクルーシブ教育実践推進校
https://www.pref.kanagawa.jp/docs/j7d/cnt/f533456/index.html

神奈川の支援教育関連資料
https://www.pref.kanagawa.jp/docs/hk2/cnt/f6722/index.html– 78 –

例
支援シートⅠ

これまでの支援これからの支援

ふ り が な氏

所 属 機 関名●● ●●さん

記入日

令和●年

横浜修悠館高校●月●日

相談メンバー
本人、保護者（母）、担任（●●）
、教育相談・学習支援グループ（●●、●●）、養護教諭＊記入者には○印をつける

項目

所 属 機 関
こ
れ
ま
で
の
取
組

家 庭 生 活余暇・地域生活健康･安全･相談

の
評
価

こ
れ
ま
で
の
取
組

容

・中学校では保健室で心身の変化に注目しながら過ごした。
・中学校時代は地域のボランティアに参加した。
・料理、部屋の掃除、自分の洗濯をする。
・夜は、動画を見て過ごしたりゲームをしたりする事が多い。
・地元のスイミングスクールに週に１回程度通っている。
・お菓子作りが楽しみ。
・精神障害者福祉手帳（令和●年●月取得）。
・●●メンタルクリニックに定期通院。

学校生活全般・自分の考えを少しずつ言えるようになってきた。

その他

・自分の体調に注目して変化に気付くようになった・経験したことが自信につながっている。

これからの方針

所属機関（横浜修悠館

こ
れ
か
ら
の
計
画

内

高校）

・さまざまな経験をして自分に合った就労先を見つけてほしい。
・就業体験などで色々な人と関わってほしい。
・学習状況について担任が定期的に確認し、アドバイスする。
・福祉制度や支援・相談機関の見学や体験、情報提供を行う。
・必要に応じ、関係機関との連携し、将来の進路や就労につながる支援を行う。
・学校その他関係機関の支援が、本人の希望・気持ちに沿ったもの

家 庭 生 活であるか、本人の様子や聞き取り等により確認する。
・健康的で精神的に安定した生活を送れるよう留意する。

余暇・地域生活卒業後の生活健康･安全･相談

・本人にとって楽しみとなることを大切にする。
・医療と定期的につながる。
・卒業後の相談先を複数持てるようにする。

– 79 –

支援シートⅡ
ふりがな

名前

支援の内容と役割分担●● ●●さん

記入日

令和●年●月●日

記入者

横浜修悠館高校

所属機関
相談

●● ●●

メンバー

神奈川県立横浜修悠館高等学校
本人、保護者（母）就労移行支援事業所●●（●●氏）
県立横浜修悠館高校（●●、●●）＊記入者には○印を付ける

課 題○ 労働に対する意欲を継続し、就労先への定着を願っている。

または○ 毎日健康で安全に楽しく過ごしたい。

ニーズ○ 作業手順は、図や写真で示すことでより理解できる。
○ 過大な負荷は本人にとってストレスとなる場合がある。

機 関

項

担当者

支援の内容

目

所

株式会社●●

人事部

属

人事部人事課●●氏

機***-***-****

●●氏

家庭

就労移行支援事

本人

・生活リズムや体調管理、安全等に留意し、日々安定して出

母・本人が困難を抱えている場合は関係機関へ伝える。

●●氏

・本人からの相談に応じるとともに、職場への定期的な訪問や連絡により、職場定着支援をおこなう。

業所●●

・就労６ヶ月後、就労定着支援サービス利用契約に基づく支（定着支援）

援を開始する。

***-***-****

談

・本人が業務で困ったら相談できる体制を作る。

勤できるよう心がける。

庭

相よう配慮する。
・問題等生じた時はなるべく早く関係機関へ連絡する。

関
家・声かけや励ましにより、本人が仕事への意欲を維持できる●●市役所福祉課●●氏

・様々な福祉制度や相談の窓口となる。

***-***-****●●CW

・引き続き、本人からの相談を受ける●●クリニック●●医師・月１回、定期通院し心身の健康の相談をしている。

●●氏

・就労先での様子等報告し、相談している。

担任（●●）

・引き続き、本人からの相談を受けるとともに，必要に応じ***-***-****
障害者相談センター***-***-***
横浜修悠館高校

教育相談 Coて各機関とともに支援にあたる。

– 80 –

５ 本事例のポイント( 実践研究企画会議委員

横倉 久 )

通信制高等学校に進学する生徒全体に対して学習上または生活上の困難にある生徒が占める割合は約 15.7%と推計（文科省，平成 21 年）されており、「特別な支援を必要とする生徒」への指導・支援の充実が求められている。神奈川県立横浜修悠館高等学校は通信制単独校であり、学校のコンセプトを「通信制教育に対する多様なニーズに対応し、通信教育の特性を生かしながら、よりきめ細かい学習機会を得たいという希望にこたえる弾力的できめ細かな学習サポートシステムを構築」することとしている。さらに、学習の最適化を意図し、生徒の学習スタイルや進捗状況を考慮した個別の教育支援計画等を作成・活用することで、将来を見通した進路指導や社会に必要な資質の向上を培う教育実践を目指している。
同校が取り組んでいる個別の教育支援計画等を活用した事例は、以下の 2 つの点が優れている。
（１）関係機関との情報共有による学びと支援の連続性の確保
本事例で報告のあった「他校通級」「中学校」「労働機関」との個別の教育支援計画等を活用した情報共有の取組は、生徒の学びや卒後の支援の連続性を考える上で示唆に富む。
他校通級指導では、異なる学校間での指導において、生徒の指導に対する情報共有と連携がポイントとなる。個別の支援計画等は、異なる学校や指導者間でのコミュニケーションを促進させ、生徒の学習の状況や進捗についての情報共有となる。
中学校等での個別の教育支援計画等には、生徒の学習スタイルや特別な支援についての情報が含まれている。
中学校等の個別の教育支援計画等の情報を引き継ぎ、活用することで、より的確で効果的な指導・支援を提供できる可能性が高まる。中学校等との学校間のコミュニケーションの強化が求められる。
労働関係機関との連携を通じて、生徒の将来のキャリアプランを構築する支援が可能となる。また、卒業後の支援を考えるにあたって、労働関係機関等との連携の下、個別の教育支援計画等を作成・活用することで、生徒が社会に適応し、持続可能な雇用を見つける上で有益となる。
（２）生徒の個別の教育的ニーズを踏まえた切れ目ない支援
個別の教育支援計画等の作成・活用は、生徒への切れ目ない支援や合理的配慮の提供を実現するために大変重要である。教員が個別の教育支援計画等にアクセスし、その内容を共有できることで、教員同士の情報共有が強化され、生徒に対する協働的な指導・支援が可能になる。
教育支援計画等の作成・活用により、生徒の学習の進捗や課題が可視化され、教員が具体的な介入や調整を行うことが可能となる。これにより、指導の「みえる化」が実現され、生徒の学びや学習状況の向上が期待される。個別の教育支援計画等の作成・活用を通じて生徒への切れ目ない支援や合理的配慮の提供を検討することは、教育の質を向上させる。

– 81 –

９

新潟県柏崎市教育委員会

不登校対策に向けた教育委員会と病院との連携

１

柏崎市教育委員会概要
柏崎市は、日本海に面した新潟県のほぼ中央に位置し、小学校 20 校、中学校 11 校、児童生徒数 5,015 人という規模である（令和５年５月１日現在）。総人口は約 77,000 人（令和６年 1 月）で、市域は海に面する都市部から山間部まで広がっている。日本海には、佐渡島が望め、東京電力柏崎刈羽原発がある。
令和４年度不登校児童生徒数は 113 人であり、国・県の傾向と同様に過去最多であった。不登校の要因について、小学校の主たる要因は、「無気力、不安」「生活リズムの乱れ」「親子の関わり方」が多く、中学校では「無気力、不安」「いじめを除く友人関係をめぐる悩み」「生活リズムの乱れ」が多かった。
柏崎市における不登校改善に向け、これまでは以下のような取組を中心に行ってきた。
（１）「思春期サポートチーム」による支援
柏崎市の子どもを支援する部署で構成した「思春期サポートチーム」が、必要に応じて学校訪問や家庭訪問、支援会議等を行っている。そして、中学校卒業後も視野に入れ、切れ目のない支援体制に努めている。また、未然防止に向けた取組として、Ｓ
ＯＳの出し方教育（児童生徒向け）に加え、ＳＯＳの受け止め教育（教職員向け）の出前講座を各校に出向いて実施している。
（２）県立柏崎特別支援学校との連携
県立柏崎特別支援学校の地域支援部では、不登校児童生徒への支援事業「アドバンス」を行っている。「アドバンス」では、自立活動（生活リズム改善、集団参加の仕方の習得等）と学習支援（数学、英語等の補助学習）が行われている。在籍の学校にも指導者が出向き、学習補助等の本人支援を行っている。県立柏崎特別支援学校のセンター的機能としての単独事業の位置づけである。

２

教育委員会の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況
柏崎市教育委員会では、個別の教育支援計画及び個別の指導計画（以下、個別の教育支援計画等）のフォーマットを提示し、すべての学校で主に特別支援学級在籍児童生
徒及び通級指導教室利用児童生徒を中心に作成・活用を促している。また毎年行う市
教育委員会訪問において作成状況を確認している。特に柏崎市の個別の教育支援計画
では、児童生徒の困難さや教育的ニーズに対して、合理的配慮の３観点１１項目を意識した記載を求めている。そこには校内委員会で検討し、保護者との同意を得た合理的配慮が明確に記載されることになり、各学校において一人一人の困難さや教育的ニ– 82 –

ーズに応じた合理的配慮を組織的に行っていく根拠となっている。
一方、課題としては、不登校による長期欠席児童生徒についての個別の教育支援計
画等の活用がある。不登校による長期欠席児童生徒については、適切な実態把握や既往歴、本人の願い等の聴取が難しい。特に医療や福祉等につながっていない、またはつ
ながってはいるが本人の受診や面談に至っていないような児童生徒については、個別の教育支援計画等を活用した適切な支援という点で大きく課題が残っている。

３

教育委員会における具体的な取組
令和５年４月より国立病院機構新潟病院小児科に不登校児童生徒を対象とした外来（以下、不登校外来と記載）が新設された。そこで、上述の取組に加え、今年度より担当の医師との連携をとおした各学校の対応力の向上と不登校児童生徒への支援の充実を目指し、取組を進めた。柏崎市教育委員会と不登校外来との連携方法は下記のとおりである。
（１）学習会
月に一度、不登校に関する事例検討会を行い、学校へのフィードバックの仕方や保護者支援の方法などをご指導いただく。
（２）日々の情報交換
日常的に情報交換をすることで、学校のニーズを伝えたりケース会議を設定した
りと、タイムリーな対応につなげる。また各学校自体が不登校外来とスムーズに連携できるよう、仲介したりケース会議に同席したりする。
（３）就学支援就学相談での学びの場の検討に当たり、医療側より多角的・客観的な所見を聴取
する。

４

成果と課題
令和６年２月現在で柏崎市内の小・中学生約２０名がこの不登校外来につながっている。本報告では、現在不登校外来につながっている事例の中から、不登校外来と積極的に連携し、学校全体として不登校対策に取り組んでいる A 小学校と、長期の不登校であるが不登校外来との連携により進展が見られた B 小学校自閉症・情緒障
害特別支援学級在籍の C 児の２事例を取り上げて報告する。

（１）成果
月に一度の学習会や日々の情報交換をとおした柏崎市教育委員会と不登校外来、また各学校と不登校外来との垣根のない連携により、医療面からのアプローチがより学校現場につながる機会が増え、これにより、支援の見直しを積極的に行う学校が増えた。具体的には、A 小学校においては、不登校という現象や顕在化する問題行
動ばかりに目が向きがちであったが、ケース会議を重ねることで、その子の育ちや– 83 –

発達特性、家庭の背景に目を向け、全職員でそれらに応じた対応をとろうとする様子が多く見られるようになった。さらに、保護者との関係づくりを積極的に行う先生方の姿が多く見られた。不登校外来との連携により、学校復帰や状況改善に向かっているケースもある。
また、不登校外来からの多角的・客観的な所見から、就学判断の見直しにつながったケースもある。具体的には、C 児においては、最初は本人がこれまでの医療機関と同様、不登校外来に足が向くことはなかったのだが、まずは保護者が不登校外来とつながり、C 児の特性や具体的な支援方策について保護者がアドバイスを受けることができたことで、C 児はまだ外来に入ることはできないが、病院の駐車場で担当医師と面会することができた。以前は C 児の実態把握ができず、それ故に適正な就学判断が難しい事例であったが、不登校外来につながり、多角的・客観的な所見をいただ
くことができ、特別支援学校（病弱）への進学を見据えた進路指導につなげることができた。さらに不登校外来での成功体験を基に、個別の教育支援計画等を実態に合わせて更新し、関係職員で共有し合うことができている。
（２）課題
特に不登校が長期化している児童生徒について、「今日は校門をくぐれたからよし」「先生に顔を見せられたからよし」という対応に終始しているケースもしばしばみられる。その子との関係づくり、登校できた際にその子が「学校に来てよかった」と思えるような支援、不登校による学習空白への対応など、学校でしかできない役割
を適切に行っていく必要がある。そして不登校外来と連携を進めながら事例を徹底的に検討し、同じような事例を新たに生まないような対策が急務である。今回の連携をとおして、学校としての対応力と、市教育委員会としての指導力の向上を目指
し、引き続き取り組んでいく。
（ 新潟県柏崎市教育委員会学校教育課指導主事

５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員

小林圭介 ）西牧

謙吾 ）筆者（訪問者）は、現在、国立病院機構新潟病院で勤務している。訪問者というより、参与観察者の立ち位置にいる。なぜ、今、柏崎市か、国立病院機構新潟病院か、を説明し、事例のポイントを述べる。
柏崎市との関係は、筆者が国立特別支援教育総合研究所在職中から始まった。当時、
病弱特別支援学校のセンター的機能と学校高等部を活用し、不登校（狭義には、病気による長期欠席者）の支援を研究していた。新潟県立柏崎特別支援学校も、参加校の一つであった。元々慢性疾患で不登校の発生率が高く、精神疾患も、病弱教育の対象としてクローズアップされていた。不登校で、心身症や精神疾患の病名のつく子どもが、入院治療していた。入院が出来なくとも、地域の不登校の子どもを、学校が持つノウハウで– 84 –

対応できないかを試行していた。それが、県立柏崎特別支援学校地域支援部が行っている不登校児童生徒への支援事業「アドバンス」の始まりである（平成 21 年～現在）。
柏崎市で「アドバンス」の存在が知られるようになると、小中学校で不登校の子どもの相談が増え、教育相談の位置づけで病弱特別支援学校に通い始め、補習授業を受けられる子どもが出てきた。実績は、毎年 10 名弱の子どもが利用していたが、最近 3 か年
は、10 名以上が利用し、増加傾向である。この間（平成 21 年～現在）には、病弱特別支援学校への通学生の受け入れも、全国的に進んでいった。法的には、通級制度の活用も考えられたが、県の方針で活用できなかった。ある子どもは元の学校に復帰し、ある
子どもは外部の高校に進学し、ある子どもは高等部に進学していった。現在の学校教育法施行令で、不登校で、精神疾患の病名が付く子どもの対応が出来るのは、病弱特別支援学校のみである。隣接する病院に入院が出来れば、短期でも治療しながら学習保障が可能になる。現行の不登校対策は、生徒指導の中で行われるが、特別支援教育の中でも対応可能な事例である。
筆者の前職が、国立障害者リハビリテイションセンター発達障害情報・支援センター長をしていた関係で初診待機問題に関わってきた。上記の事例が示すように、10 年以上前から、全国の国立病院機構病院小児科と隣接する病弱特別支援学校の活用は、
初診待機問題の解決法の選択肢になると考えている。そこで、長年かかわりのあった
柏崎市教育委員会との連携を前提に、国立病院機構新潟病院で不登校外来を立ち上げ、実証的研究を始めた。今までの症例の分析から、①子どもの評価だけで学校に返せる
ケース、②家族支援を優先すべきケース、③学校改革が必要なケース、④精神疾患としての対応が必要なケースに大きく分けることが出来た。まだ、初診待機時間の短縮にはなっていないが、学校現場が困っている困難事例は、優先的に診療に回せるようになり、不登校児の発達のアセスメントのみならず、家族問題、学校への学習面での指導も可能になり、事例に示すようなケースが出てきている。これらの不登校の背景に着目し、そこから見えてきた課題を、すぐに行政にフィードバックし、政策展開のサイクルを効率化することを目指した。まだ始めて 1 年も経過していないが、市教委、学校現場からの反応は良い。これが、市教委からの報告の背景である。
次に、病院を基盤にした連携のメリットを考察する。柏崎特別支援学校に隣接する
国立病院機構新潟病院は、地域の重症心身障害児者に対して、地域から頼られる病院．．．．．
としての地位を確立してきた。旧国立療養所には、このような病院が多く、入所だけで．．．．．．．
なく、通所でも 地域における重症心身障害児者支援の一翼を担ってきた。つまり、国立病院機構の多くの病院には、地域医療連携室が設置され、地域の在宅医療とのつながりの強さが特徴である。国立病院機構は、日本で最大の旧国立病院ネットワークであり、全国にそのネットワークが張り巡らされている。機構本部で政策医療のコントロールし、小児科医療も政策医療の一つであり、モデル医療の横展開が可能である。これも、国立病院機構病院に注目する理由の一つである。

– 85 –

ここで、障害福祉分野の国の方向性を整理しておく。国は、知的障害であれ、肢体不自由であれ、重度の障害者入所施設を作らない方針を長年堅持してきた。そのため、死．．．
亡退所による以外に新たな入所者 を受け入れることが出来ず、特別支援学校に在籍す
る多くの重症心身障害児（教育的には、重度重複障害児）は、在宅ケアに移行せざるを得ない状態が長らく続いていた。そこで、国では、平成２年、福祉関係 8 法を改正し、在宅福祉サービスを法定化した。この社会福祉基礎構造改革を経て、措置制度から利用契約制度への移行が図られた。そして，身体障害者福祉法、知的障害者福祉法、精神障害者福祉法、児童福祉法に基づき提供されてきた福祉サービス、公費負担医療等は、
平成 17 年に障害者自立支援法（現障害者総合支援法）で一元的に提供する仕組みが創設された。そこで、障害福祉では、常に介護を必要とする方のなかでも、特に介護の必要度が高い方に対して、居宅介護、重度訪問介護、同行援護、行動援護、生活介護、短期入所などのサービスを包括的に提供し、様々なサービスを組み合わせて手厚く提供することにより、たとえ最重度の障害のある方でも安心して地域での生活が続けられるよう支援している。この流れの延長で、特別支援教育を捉えれば、特別支援学校の総合化が射程されるはずである。少なくとも、平成 19 年の学校教育法改正はそれを意図していた。どのような障害があっても、居住地に近い特別支援学校で学ぶことが可能になるはずであった。不登校の病態は多様で、心の問題を抱えた子どもは、どの特別支援学校にも在籍している。不登校対策を核に、どの特別支援学校でも、心の問題に対応できれば、特別支援学校の総合化のきっかけになると考える。
平成時代の新たな問題として、新生児医療の進歩により、重症心身障害児が増加の一途をたどり、幼児期から学齢期における最重度の障害のある子どもの医療的ケア体制の整備が出現した。これに対し、令和３年に医療的ケア児法を制定し、学齢期から医療と教育・福祉が連携しながら、地域で医療的ケア児を支える体制整備が整い、障害福祉との整合性をとった。その時代の流れに先行する形で、国立病院機構新潟病院に HAL®
（Hybrid Assistive Limb®）という装着型サイボーグが導入され、それを機に隣接する県立柏崎特別支援学校が、短期入院でも学校教育を保障することで、全国から安心して子どもがリハビリを受けられるようになった。このことが契機となり、新しい医療ニーズに対応した病弱教育が、柏崎市で生まれた。そして、平成 29 年度より、病院と学校が連携して、新潟県療育研究会を創設し、毎年、実践報告、講演、シンポジウム
形式で、医療と教育の関係者が対話し研究しながら、協働して子どもたちを支援していくことを始めた。この研究会の立ち上げから、顧問として参画する機会を得た。この研究会は、令和 5 年度で 7 回を数え、年々県外からの参加者も増加している。
第 1 回から 3 回まで、メインテーマとして医療的ケアが取り上げられた。これにより、医療的ケア児法に対応して、県立特別支援学校における医療的ケアを安全に実施するためのガイドラインが整備され、国立病院機構新潟病院は、医療的ケア中核病院、柏崎特別支援学校は、医療的ケア中核学校に位置付けられ、全県の相談支援を行って– 86 –

いる。第 4 回から第 6 回までは、新潟県の小児医療の在り方検討会、児童精神ケア体制検討ワーキングチームの動きを支援し、新潟県の小児医療全体を視野に、人的ネッ
トワークを構築してきた。病院と学校の連携が、面として広がり、県域を越え始めた。
第 7 回は、不登校対策を取り上げた。柏崎市の不登校の成果は、まだ見えてこないが、途中経過として報告する。

– 87 –

10

長野県塩尻市立塩 尻西小学校
校

１

長

大野

征二

学校概 要
塩尻西小学校は、昭和３０年に塩尻東小学校から分かれて開校した。昭和５５年に通級指導教室「ことばの教室」、平成１９年にＬＤ等通級指導教室「まなびの教室」、
令和４年に肢体不自由学級「すずらん」を開設する等、特別支援教育も充実した学校である。
近隣には、中央西線と東線が分かれ、関西と関東の鉄道の分岐点となるＪＲ塩尻駅、
同じく国道１９号と２０号が分かれ、関西と関東の道路の分岐点となる高出交差点等、交通の要所がある。
施設面では、塩尻市役所、
塩尻市総合文化センター（塩尻文化会館）、えんパー
ク（塩尻市立図書館）、塩尻
市教育センター（塩尻西小学校４階）、教育支援センター（塩尻西小学校敷地内）等
が学区内にある。そのような環境の下、２８７名の児童が集い、学んでいる。
本校の学校教育目標は
「西の子は

かしこく

なかよく

びを楽しむ」「ものに人にたくましく」、目指す児童の像は「ともに学び学

心をこめる」「心も体も元気」である。具現化に向け、本

年度は二つのことに重点的に取り組んでいる。
一つ目として、学習においては、これまで大事にしてきている主体的な学び、協働的な学びの推進のために、ＩＣＴ機器を活用した学習の推進に特に力を入れている。
令和４年度から、飛躍的に授業でのタブレット活用が進んでいる。多くの児童が、タブレットが学習の役に立つと感じており、日常での活用、タブレットの文房具化が効果的に進んできている。普段の授業で当たり前のようにタブレットを活用すること
で、使う目的が明確になり、質の高い普段使いができるようになってきている。
もう一つは、地域に開かれた学校の推進である。地域の方と積極的に関わり、地域の方の生き方を見て、地域の一員として地域に学ぶ。そのための、地域の方との交流の場として「西小ライブ」を行っている。休み時間に、大人、子どもを問わず、希望者が出演し、やはり希望者が鑑賞して、自由に楽しむ場である。ライブでの発表内容も自由で、地域の三味線や太鼓、箏のクラブや南京玉すだれなどを、児童は歌やダンスなどを、思い思いに発表している。気持ちの開かれた空間で自分らしく思い切り楽し
むことを通して、形式的ではない心の交流ができている。
1– 88 –

西小ライブは、地域との関わりにおいて、のびのびと自由に表現する児童の姿を、学校と地域が共に喜ぶものとしても位置付いており、学校と地域が共に歩む「西小らしさ」を象徴する場にもなっている。
２

塩尻市 の特別支援 教育に対す る取組
塩尻市では子どもに対する継続的な支援の取組として「元気っ子応援事業」を行っている。特別な支援を必要とする幼児児童生徒については、就学前からの実態や支援の状況などの情報が蓄積されている。小学校では支援の内容等を「元気っ子フォロー
アップシート」に付け加えて中学校に送ることで、途切れることのない一貫した支援をすることができるシステムとなっている。年に数回、「フォローアップ訪問」として
塩尻市の家庭支援課の担当者が様子を見に来て、お互いが持っている情報を交換することもしている。家庭支援課の担当者は市内の小中学校等をくまなく訪問しており、児童の入学前の様子も知っているし、卒業後の様子も把握しているので、小学校にとっては参考になる情報が得られる貴重な機会である。校内の教育支援委員会では、特別な支援が必要な児童の名簿への登録や支援状況の見直しなどの活動も行っており、校内の児童の支援について考える１つの視点ともなっている。
「元気っ子応援事業」ではその他にも、小児科医師と発達などの相談ができる「医療相談」や子育ての具体的な方法を学べる「子育て応援教室」、就学前から引き続いて行われる家庭支援課の相談
員との「継続相談」、さらに中学校や高等学校でも継続して相談したり支援を受けられたりするなど、充実した支援が行われている。
また、市内の小中学校に数名ずつの独自スタッフが配置されている。これらの専門的スタッフが教員と協力して児童や生徒に対する支援に当たることで、安全面だけでなく心理的にも安心して学校生活が送れるようになっている。
３

具体的 取組（１）本校の特別支援教育の特徴
本校の特別支援教育には２つの特徴がある。１つ目は、コーディネーターの数と種類である。現在、本校では５人のコーディネーターが指名されており、その担当内容
は表１のようになっている。言語障害とＬＤ等を対象とする２種類の通級指導教室が設置されていることから、それら担当教員の専門的な力を発揮してもらうことができる。
表１

特別支援コーディネーターの担当内容と担当者、その人数

担当内容（中心に行っていくこと）

担当者

人
数

入級や通級に関わること・中学校進学に関する特別支援学級担任

１

特別支援学級担任

１こと
来入児に関わること・特別支援学級に関わること2– 89 –

ＬＤ等通級指導教室及びその内容に関わること
発達検査に関わること

ＬＤ等通級指導教室担

言語に関わること・発達検査に関わること

言語通級指導教室担当

２

当
１

また、校内に発達検査を実施できる教員がいるため、必要に応じて保護者の了解を得た上で発達検査を、校内で実施できる。これも心強く、発達検査から読み取ることができた様々な認知的特性の解釈やそこから導き出される支援の方策やアイディアを得ることができる。そのため、教員の経験だけでなく、様々な視点から児童にとって適切な支援の内容を考えることができている。
２つ目は、年間計画に位置付けられた月１回の教育支援委員会である（図１参照）。教育支援委員会
は、校長や教頭、特別支援学級担任、通級指導教室担当が主な構成メン
バーとなっており、そこに検討児童の担任などが随時参加する形となっている。
教育支援委員会で検討される主な議題は、就学に関することや特別な支援の必要な児童に関わるこ
図１

教育支援委員会の役割とである。塩尻市の教育支援委員

会の就学判断に関わる児童について校内としての考え方を審議するだけでなく、学級担任からの情報を受けて、特別な支援が必要な児童の実態把握や支援内容、支援の方向などを話し合う会になっている。
この会には、担任が「実態の共通理解シート（基本情報や実態）」（資料１参照）を記
入し、参加することになっている。
「実態の共通理解シート」により、これまでに行ってきた支援の内容を共通理解できるので、次の支援を一緒に考えることにつながっている。また、教育支援委員会に関わる教員が、支援を必要としている児童の実態を把握できることで、日頃からそれらの児童の様子を気にかけて見たり、必要な時に声をかけたりすることができる。その積み重ねが多くの教員の目による実態把握となり、更に日々の情報交換につながっていく。日々の情報交換は児童への支援のあり方や保護者への情報提供などを考える場になり、より良い支援内容や支援の方向性の決定に役立っている。
（２）個別の指導計画から個別の教育支援計画へ
個別の教育支援計画については、特別支援学級在籍児童の場合は専門性のある担任
が責任をもって作成することができている。校内の支援会議において、保護者や関係機関が参加し、生涯に渡る支援の見通しを確認することができる。しかし通常の学級
3– 90 –

に在籍する児童に関しては、なかなか作成して活用していくことが難しいのが現状である。なんとか作成したとしても、活用までに至らないことが多い。そこで特に入級や通級、進学後にも継続的に支援が必要な児童に関しては特別支援教育コーディネー
ターが参画して作成し、次につなげていくことにした。作成してもうまく使えずに終わってしまうことは学級担任の負担を増やすだけで、個別の教育支援計画の必要性やその良さを感得することにつながらないと感じていたからである。
まず、担任と特別支援教育コーディネーターが共に作成するのは、個別の指導計画である。従来の基本情報や教育目標などの必要項目につけ加えて、「指導計画」として「指導場面」「めあて」「支援内容」「評価」などを盛り込み、支援会議で参加者が共有できる形式にしてみてはどうかと考えたのが個別の教育支援・指導計画シートである（資料２）。指導計画は事前に担任と特別支援教育コーディネーターが校内で話し合っておき、その場で参加者の意見も交えた形で作成していくようにした。
その流れは以下の通りである。最初に、特別な支援が必要と考えた担任が「実態の共通理解シート」を入力する。それを用いて教育支援委員会で支援が必要であるかについて検討する。その後、特別な支援が必要な児童においては「個別の教育支援・指導計画」を作成して、支援を継続的に行っていくということになる。
（３）保護者との合意形成に個別の教育支援・指導計画を用いた例
Ａ児は、入学の段階から集団での学習が難しく、授業中には教室内を歩き回るなど
特別な支援を必要としていた。入学前に保育所で支援に当たった者は特別な支援の必要性を感じていたが、保護者の同意を得ることが難しく、必要な支援を増やすことができない状況が小学校に伝えられていた。そこで入学直後から、担任が支援会議を短期間で繰り返し行い、学校での実態を明らかにすることに努めた。この時点では特別な支援への保護者の抵抗感を考慮して、個別の教育支援・指導計画を保護者と共有することについては慎重に進めることとした。しかし、教員の間では情報交換や支援の進め方を考えるために個別の教育支援・指導計画を共有するようにした。この段階では、Ａ児のために作成した個別の教育支援・指導計画は、学校が指導のために作成した個別の指導計画の域にとどまっていたことになる。
２年生になり、保護者がＡ児の学校での様子やそれに伴う支援の必要性を少しずつ理解してくれるようになった。そこで、入学前から関わっている市の家庭支援課相談員や教頭、校内の特別支援コーディネーターなど、今までより少しずつ関係者を増やして支援会議を行うようにした。この支援会議でまとめられた学校の様子と共にどのような支援を行ったか、その成果がどうだったのかを担任が詳しく保護者に伝えた。
それが保護者のＡ児に対する理解を進めたように思う。その際、個別の教育支援・指導計画を基にその期間の支援を振り返り、次の支援会議までの支援のあり方について改善内容を確認するようにした。
Ａ児が３年生になり担任が変わり、クラス替えもあった。大きな変化のためＡ児の精神面に大きな負担がかかったが、個別の教育支援・指導計画を共有する支援者がい4– 91 –

たことで支援の内容を継続でき、Ａ児はこの変化を乗り越えられた。保護者は、このことでＡ児にとって特別な支援が必要であることを理解するに至った。支援会議はそれまでと同様に開催した。短期間で振り返りを行い、できたところを中心に確認するようにした。課題を 1 つずつ確認し、できたことを基に次の計画を立てていく中で、保護者も継続的な支援の必要性を感じて特別支援学級入級を希望することに至った。
時間をかけて丁寧に情報共有してきたことで、学校が行う支援に対する保護者の同意を得ることができた。その時点で保護者に対して学校が個別の教育支援・指導計画を基にして指導・支援を行ってきたことを伝えた。保護者の了解の下、個別の教育支援・指導計画は個別の教育支援計画としての機能も発揮することになった。Ａ児については入級後も継続的な支援会議を行い、保護者を交えた情報交換を続けることができている。
表２

Ａ児の指導計画の一例

指導場

めあて

面
運 動 会 流れや内容
練習
を相談し
て、参加で
きる場面を
決め、参加
する。
４

支援内容
①流れや活動の様子を見ながら、教師と相談して参加する場面を決める。
②チーム分けやペア決めに配慮する。

評

価①本人と相談して決めることで参加できた。
②みんなと活動することができた。順位がつく物には支援が必要である。

成果と 課題（１）成果
・これまでの支援会議は児童のできないところや困っているところを保護者と共有する場面が多く、参加者にとっては気の重い雰囲気になりがちであった。Ａ児の場合は、保護者を交えて作成する個別の教育支援計画の機能とそれにつながる個別の指導計画の機能とを明確に分けたことで保護者が無理なく特別な支援の必要性を理解することができた。
・個別の支援・指導計画を基に確認することで、会議の出席者がそれぞれの立場で次回までに何をするべきかがわかりやすかった。また、次回までにできそうなことを指導目標とすることができた。そのため具体的に児童の成長した姿を語ることができ、児童の良さを認め合うことにつながった。
（２）課題
・個別の教育支援・指導計画は意識して使わないと、作成して終わってしまうことになりがちである。担任と特別支援コーディネーターが作成した計画を用いて支援会
議を行うことで、個別の教育支援・指導計画を更に担任が活用できる形にしていきたい。
5– 92 –

・合理的配慮の内容は指導によって大きく異なる。合理的配慮を個別の教育支援・指導計画を記述する欄を設け、進級や進学の際にも児童や保護者、支援者の三者が確認できるようにしたい。合理的配慮については、各職員にまだまだ浸透していない部分があり、研修等の必要性を感じている。
（教育支援委員会主任
資料１

資料２

実態の共通理解シート

個別の教育支援・指導計画シート

6– 93 –

松岡

亜希子）

５

本事例 のポイント（ 実践研究企画会議委員

樋口

一宗 ）

個別の指導計画と個別の教育支援計画の作成が義務付けられたのは、平成 19 年告示の特別支援学校学習指導要領においてであった。小中学校等については、障害のある児童生徒の支援のためにこれらの計画を作成することが例示されたに過ぎなかった。
その後、作成率が徐々に向上し、平成 29 年告示の小学校・中学校学習指導要領では、これらの計画の作成と活用を特別支援学級在籍児童生徒と通級による指導を受ける児
童生徒の場合には義務付けとし、それ以外の児童生徒に対しては努力義務とした。
これらの計画の有用性は理解できても、実際に学校が二つの計画を作成することは負担が大きい。そこで特別支援教育制度が開始された当初から、これらを別々に作成するのではなく、両方の機能を有する一つの計画として作成することでもよいとされた。それを受け、個別の指導計画と個別の教育支援計画を一体化した計画の様式を工夫した教育委員会が多かった。
保護者の了解を得ることなく学校が独自に作成できる個別の指導計画は、指導上必要な配慮の内容を決め校内で情報共有することができる。一方、関係機関と連携して作成する個別の教育支援計画は、まず保護者の了解を得ることが必要不可欠である。
当初は、様式を一体化したために、本来は学校が独自に作成できる個別の指導計画の作成も妨げられるという状況も生まれた。
さて、塩尻西小学校では、特別な支援が必要な児童については、個別の教育支援・指導計画の様式を利用して支援のための計画を作成する際、まず個別の指導計画の機能を重視してスタートする。ここが非常に優れた発想である。目前の児童に対するよりよい支援の在り方を明らかにしたいという願いから、担任、特別支援教育コーディ
ネーターによる計画案が示される。日々の指導や関係する教員のアイディアが加わり、個別の指導計画の機能が発揮される。そして同時に保護者に対する情報提供も怠りなく行われる。
ところで、近年、特別支援教育に対する保護者の理解が高まったことや、社会の中での偏見が解消されてきたことにより特別支援学級入級児童生徒数が急増している。
しかし、我が子にとって特別な支援が必要であることを受け入れることができても、障害があること自体を受け入れることは今でも保護者にとって大きなハードルである。
塩尻西小学校では、保護者に対して早急に意識変革を求めるのではなく、学校での支援の成果を示し続けることで、自然に保護者が我が子にとって必要な教育を選択できるようにしている点が素晴らしい。こうした経過により特別支援教育を受けることを選択した保護者は、積極的に我が子の教育に向かうことができるようになるだろう。
このような変化を生む基盤として、この学校独自の地域との関係性があることも忘れてはならない。西小ライブに代表される地域の大人と児童との触れ合いは、大人（教師であれ、地域の人であれ）は、「自分たちを認め助けてくれる味方」であるという認識を児童に育む。同時に地域の人にとっても教師にとっても、児童の成長を共に喜びとする気風が生まれ、それは保護者にも共有される。こうした信頼関係の下、生涯に渡る支援の計画が児童期に作成されることの意義は大きく、学校、保護者、関係機関、
7– 94 –

地域が連携して支援していく基礎固めがされる。
加えて、５人の特別支援教育コーディネーターが日常的に連携しているだけでなく、そのような校内支援体制を整え、特別支援教育コーディネーターに様々な工夫の機会を与えた学校管理職の手腕、更に、塩尻市教育委員会家庭支援課のきめ細やかな相談・支援体制、学校を応援する塩尻市教育委員会の「元気っ子応援事業」が加わることで、
塩尻西小学校の個別の教育支援・指導計画を活用した特別支援教育の仕組みは今後さらに発展していくことが期待される。

8– 95 –

11１

静岡市教育委員会

管轄地域の概要
静岡市特別支援教育センターは、静岡市立小中学校の特別支援教育に関する業務を所管している。市内の学校数は小学校 83 校、中学校 43 校。令和５年度の児童生徒数
は小学校 29,723 人、中学校 14,495 人である。知的障害、自閉症・情緒障害の特別支
援学級が設置されており、1,510 人の児童生徒が在籍している。また、言語、発達、肢体不自由の通級指導教室が設置されており、501 人の児童生徒が指導を受けている。
文部科学省の調査によると、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合は平成 24 年に 6.5％であったものが令和４年は 8.8％となった。
特別支援教育センターが実施した本市調査では、平成 23 年に 3.8％であったものが
令和３年度は 8.8％となった。本市においても、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒への支援の必要性が高まっている。特別支援学級においては、自閉症・情緒障害特別支援学級の児童生徒数が平成 25 年度から令和５年度にかけて 5.4 倍になっている。児童生徒数が減少傾向にある中で、通常の学級、通級指導教室、特別支援学級それぞれの場における学びの充実が求められている。
市
立
小
中
学
校
児
童
生
徒
数

55,000

2,000
1,500

50,0001,000
45,000500

40,000

0
H25

H26

H27

H28

H29

H30

市立小中学校児童生徒数

図

２

R1

R2

R3

R4

R5

特
別
支
援
学
級
児
童
生
徒
数

特別支援学級児童生徒数

静岡市立小中学校児童生徒数及び特別支援学級児童生徒数(令和５年５月現在)

教育委員会の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況
本市では教育委員会と学校が特別支援教育の方向性を共有するための指針として活用する静岡市特別支援教育推進計画(以下、推進計画と記す)を作成中である。推進計画においても、就学前から学齢期、社会参加まで切れ目なく支援する体制を構築するための取組として、個別の教育支援計画の内容の充実や活用推進を明記していく。

３

教育委員会における具体的な取組（１）静岡市発達障害者支援センター「きらり」との連携によるサポートファイル作成
本市では、障害福祉企画課が所管する静岡市発達障害者支援センター「きらり」（以1– 96 –

下きらりと記す）が主となり、乳幼児期から成人期にわたる発達や支援情報を記載し、本人や保護者が支援機関等と共有するためのサポートファイルを作成している。令和４年度の改訂に際し、特別支援教育センターも作成に関わった。本市では、サポート
ファイルのうち、学齢期の様式を個別の教育支援計画として各校で活用している。サポートファイルの様式は静岡市ホームページに公開され、ダウンロードできる。きらりのホームページでは、作成や活用について動画等にて紹介している。また、障害福祉企画課では、必要に応じてサポートファイルの冊子を学校に配付している。
（２）小中学校における個別の教育支援計画等を活用した指導・支援継続のための情報共有
本市では、園・小学校・中学校において幼児児童生徒の支援情報を保護者と関係機関が共有し、効果的な支援連携につなげるために、サポートファイルを活用した個別の教育支援計画の作成を進めている。学齢期に関する主な内容は次の通りである。
・様式Ａプロフィール表：相談歴、診断歴、福祉歴等の基本情報を記載する。
・様式Ｂ幼児期の発達の様子：巡回相談利用の際等、任意により記入する。
・様式Ｃ‐１学齢期の様子：個別の教育支援計画(アセスメント)：学習面、行動面、対人関係について４段階(ない、稀にある、時々ある、よくある)で記載する。
・様式Ｃ‐２①学齢期のサポートプラン：個別の教育支援計画(長期支援計画)：学習面、生活面の伸ばしたいこと、願う姿を学校、家庭が１項目ずつ挙げ一年間の目標を絞り込む。学校や家庭で行う支援を記載し、年度当初、年度末に学校と保護者が共有する。
・様式Ｃ‐２②学齢期のサポートプラン：個別の教育支援計画(中期支援計画)：身辺自立、学習、集団参加、コミュニケーション等において、得意なこと、伸ばしたいこと、支援内容について記載する(合理的配慮としての支援内容も含む)。
特別支援教育センターからは、各様式や具体的な記入例を市内小中学校間のネット
ワークシステムにて公開、共有している。経験の浅い担任が保護者に提案、作成することも増えているため、学校によっては保護者向けの説明例や作成手順等を特別支援
教育コーディネーター(以下、コーディネーターと記す)が作成、校内で共有している。
個別の教育支援計画の次年度への引継ぎは、校内においては ICT や紙面を介して行われている。原本は保護者が管理し、小学校から中学校へは保護者を通して引き継ぐことを基本としている。このように、サポートファイルの学齢期を個別の教育支援計画
として充実させ、本人、保護者、学校が連携による支援効果を共有することにより、学齢期以後のライフステージにおいても継続した活用につながると考えている。
（３）個別の教育支援計画作成における関係機関との連携① 福祉機関との連携
きらりとの連携により、個別の教育支援計画に関する研修会を毎年実施している。
2– 97 –

市内全小中学校のコーディネーターが一堂に会するコーディネーター連絡会では、作成の目的や活用方法等を周知し、特別支援教育センター主催研修会では、演習を含めた研修を毎年実施している。きらりは学齢期以降の相談や支援にも関わっているため、これらの研修会は高校入試や就労等における具体的な活用事例を知る貴重な機会となっている。また、きらりの職員を自校に招いて校内研修会を実施し、アセスメント
や行動目標の具体化等、計画作成の実際を学校全体で共有した事例も見られた。
② アセスメントソフトによる民間との連携
令和５年度特別支援学級担任 278 名のうち、54％は特別支援学級、通級指導教室、特別支援学校での指導経験年数が３年以下であった。特別支援教育の経験の浅い担任が増加している状況から、児童生徒のアセスメント、目標の検討等、試験的に民間の協力を得て個別の教育支援計画を作成している。令和５年度は市内４校で 50 名の通常の学級、特別支援学級の担任等が活用した。

26
9%

21
8%

19
7%

61
22%

1-3年
4-9年
10-15年16-20年
21年以上

151
54%

特別支援学級担任経験年数別人数(令和５年５月現在)（４）授業時等における合理的配慮の提供等に関する個別の教育支援計画等の活用事例
読みに困難さのある児童生徒に対するデジタル教科書や音声読み上げソフトの活用、書きに困難さのある児童生徒に対する音声による入力、板書等の撮影等、授業等における合理的配慮については、個別の教育支援計画に記載するよう周知している。
これらは日々の授業において実施するとともに、次年度にも引継がれていく。
（５）個別の教育支援計画を活用した専門人材の配置
本市では、特別な教育的支援を必要とする児童生徒が安全・安心に学校生活を送ることができるよう、特別支援教育支援員等の専門人材を学校に配置している。特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態や各校の状況を把握し、専門人材を適切に配置するため、通常の学級において作成された個別の教育支援計画を毎年集約している。
これらにより各校における状況を把握し、次年度の専門人材配置に向けた資料としている。個別の教育支援計画は学校と保護者が共有し連携することで効果的な支援につながるという考えのもと、令和５年度からは学校と保護者の支援連携に活用されている個別の教育支援計画(保護者サインのあるもの)を集約している。
（６）医療、福祉等の関係機関と小・中学校における個別の教育支援計画等を活用した支援継続のための情報提供の事例
3– 98 –

①医療機関との連携
医療機関受診に際し、状況によって保護者が個別の教育支援計画を持参し学校での支援等について、医療機関と共有している事例も見られる。
②就学前の関係機関との連携
幼小連携による活用は、保護者が記入したサポートファイルや教育委員会が所管する幼児言語教室で作成した指導報告書(指導の成果や支援方法を記載)等を、入学時に保護者が学校に提供することが考えられる。年長児の保護者は必要に応じてそれらを小学校に提出し、支援情報の引継ぎにつなげている。学校は支援情報を学習や生活に取り入れるとともに、必要に応じて個別の教育支援計画を作成し保護者と指導・支援の方向性を共有している。
４

成果と課題

（１）成果
① 主として研修会における関係機関との連携コーディネーターを含む教員の研修会では、個別の教育支援計画作成の目的、目標の立て方等に加え、学齢期以降の長期的な視点からの活用事例を紹介した。校内支援体制構築のキーパーソンであるコーディネーターが長期的な視点における好事例を知り、個別の教育支援計画作成について「支援の足跡」「将来へのパスポート」等、作成の意義を前向きに受け止めることはとても重要である。作成にあたっては、新しく計画を作ることに対する負担を感じる教員も少なくない。研修会において講師は、専門性を基に教員がすでに実施している支援を記載すること、保護者や本人の意向も踏まえながら現状の支援を継続していくことの重要性等、教員の日々の実践や地道な取組を具体的に価値づけている。これらは、作成に対する教員の意欲や安心感にもつながっている。
② 主として学校における取組
通常の学級において、学校と保護者の支援連携に活用されている個別の教育支援計
画(保護者サインのあるもの)の作成数は令和４年度の 1,243(小学校 970、中学校 273）に対し、令和５年度は 1,973(小学校 1,480、中学校 481)であった。文部科学省調査の特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合(小学校 10.4％、中学校 5.6％)を令和
５年度の本市にあてはめると、小学校 2,983 人、中学校 786 人となるが、仮にこの人数から令和５年度の作成率を算出すると小学校は 60％、中学校は 92％である。これらは令和４年文部科学省における全国調査の結果(18.1％)を大幅に上回っている。このことから、個別の教育支援計画を活用した学校と保護者の支援連携の広がりが示唆されるとともに、個別の教育支援計画は支援連携のツールであるという意識の高まりがうかがえる。また、初めて作成する教員や経験の浅い教員に対し、管理職やコーディネーターが具体的な助言を行う等、校内連携のもとで作成している学校も見られ、
4– 99 –

校内支援力の高まりを感じる。
民間との連携によるアセスメントソフトを活用した個別の教育支援計画は、作成にかかる時間が短縮され年度の早い時期からの支援につながる等の報告があった。また、ある学校では、保護者との支援連携に活用されている個別の教育支援計画(保護者サインのあるもの)が、令和４年度は３名の教員による児童生徒４名の作成に対し、アセスメントソフト導入後の令和５年度は 10 名の教員による 21 名の作成と変化し、学校と保護者の支援連携の広がりにつながっていた。試験的な導入による効果を今後も検証していく。
③ 専門人材の配置への活用
個別の教育支援計画から各校の特別な教育的支援が必要な児童生徒数や学校の状
況を把握でき、専門人材の効果的な配置につながっている。計画を特別支援教育支援員等の専門人材が共有し、児童生徒への効果的な支援につなげている学校も多く見ら
れる。
（２）課題
通常の学級で特別な教育的支援を必要とする児童生徒について、学校と保護者の支援連携のために個別の教育支援計画の活用が広がっていることは大きな成果である。
一方、初めて作成する教員や経験の浅い教員にとっては、作成自体に難しさを感じている例も見受けられる。また、担任や担当が変わっても効果的な支援を継続させるた
めに年度末の見直しはとても重要であるため、児童生徒の状況を踏まえ、次年度の方向性をある程度学校と保護者が確認し、ともに前向きな取組につなげていくことが求められる。小学校から中学校への引き継ぎが難しい事例も見受けられることから、個別の教育支援計画は、長期的な視点からも児童生徒にとって有効なツールであるという認識まで、今後も本人、保護者及び学校が理解を深めていく必要がある。
５

おわりに特別な教育的支援を必要とする児童生徒の多様な学び方を理解し、適切な指導・支援につなげていくためにも、個別の教育支援計画の充実は重要である。主として学校が作成するものであるが、将来的には児童生徒が自分自身のツールとして主体的に活用する等、本人にとっても価値あるものになっていくとよい。そのためには社会参加につながる長期的な視点をもち、本人や保護者の願いも含めながら作成することが望まれる。学校現場では、児童生徒が学びやすい環境づくりのために、教員が教育のユニバーサルデザインにつながる技を用いて様々な支援を行っている。中でも個別の教育支援計画に記載する内容は、校内の職員が共有すべき重要な支援である。これらを明記することで支援が意識化されるとともに、担任個人の取組から児童生徒に関わる
複数の教員の支援連携へと広がっていく。これは、校内支援力の向上にもつながる。
本市では、特別支援教育推進計画を作成し、特別支援教育の更なる充実へ向けて動き
5– 100 –

出している。今後も児童生徒の多様な学び方に合わせた個別の教育支援計画の作成、活用を推進し、学校と保護者が成果を共有しながら個別の教育支援計画の価値を高めていきたい。
参考）静岡市サポートファイル
静岡市発達障害者支援センター「きらり」HP に移動します。
（静岡市教育委員会事務局教育局学校教育課
６

本事例のポイント

特別支援教育センター（ 実践研究企画会議委員

西澤めぐ美）笹森洋樹 ）静岡市教育委員会では、特別支援教育センターが静岡市発達障害者支援センターと連携して、個別の教育支援計画の作成と活用を推進している。発達障害者支援センタ
ーが、乳幼児期から成人期にわたり本人と保護者が支援機関等と情報を共有するための発達と成長の記録「サポートファイル」を作成しており、サポートファイルのうち
学齢期の様式が個別の教育支援計画となっている。
サポートファイルは静岡市のホームページに掲載され、誰でもダウンロードができる。また、作成や活用についての動画を発達障害者支援センターのホームページ上で紹介している。サポートファイルには、基本情報と乳幼児期、学歴期、成人期の履歴、発達や成長の記録、相談機関と内容などを記入する。個別の教育支援計画にあたる学
齢期のページには、チェックリスト等も含めたアセスメントと、学校、家庭、支援機
関におけるサポートプラン（個別の教育支援計画）が記入される。原本は保護者が管理し、小学校から中学校へは保護者を通して引き継ぐことを基本としている。
特別支援教育センターでは、具体的な記入例を市内小中学校間のネットワークシス
テムにて公開、共有している。学校によっては保護者向けの説明例や作成手順等を特別支援教育コーディネーターが作成し、校内で共有している。今後は経験の浅い担任等が作成する機会も増えていくことが想定され、また、生涯にわたる切れ目のない支援をめざすため、どのような情報を書き込めばよいか、それをどのように活用すればよいかなど、校内で特別支援教育コーディネーターの担う役割も大きくなる。特別支
援教育センターでは、発達障害者支援センターの職員等を講師として、サポートプラ
ンの書き方、活用の仕方などについて、特別支援教育コーディネーターの研修の充実を図っている。また、民間のアセスメントソフト等も利用し、経験の浅い教員でも負担感なく記入できるような試験的な実践の工夫も行っている。こうした取組により、個別の教育支援計画の作成率は確実に高まってきており、支援員等の専門人材と共有され、効果的な支援につながるなどの成果も少しずつ上がってきている。経験の浅い
教員の作成の難しさへの対応、担任等が変わっても効果的な支援を継続させるための見直しと引継ぎの重要性、長期的な視点から本人、保護者及び学校が理解を深めていく必要性が課題として挙げられている。
6– 101 –

12

愛知県小牧市立篠岡中学校
校長

１

福嶋

淳代

学校概要
本校は、濃尾平野のほぼ中央、愛知県の北西部で名古屋市の北側に位置する、人口約１５万人（令和５年４月現在）の小牧市の東部にある中学校である。昭和２２年４月当時は、東春日
井郡篠岡村立篠岡中学校の名称で開校し、昭和３０年の小牧市制施行によって、小牧市立篠岡
中学校と校名が変更された創立７７年目を迎える歴史ある学校である。
本校のある小牧市は、名神高速道路・東名高速道路・中央自動車道の３大ハイウ

ェイの結節点という立地から、交通の要所として内陸工業都市へと発展してきた。
また、史跡小牧山をはじめとする多くの歴史的資産を有し、豊かな自然と文化の薫るまちである。市内には、市立幼稚園１園、市立保育園等１４園、私立幼稚園８園
私立保育園等７園、こども園２園、小学校１６校、中学校９校、県立高等学校３校
私立高等学校１校、県立特別支援学校（肢体）１校が設置されている。
小牧市内にある小中学校２５校どの学校も「学び合う学び」の理念のもと、児童生徒一人一人が、意欲的に関わり合って学びを深めていけるよう、授業研究を進めている。さらに、本校は市内で唯一１小・１中の関係（1 つの中学校区が 1 つの小学校のみで校区編成されている）で、義務教育９年間、ほぼ同じ児童生徒がともに学ぶ環境にあるため、５年ほど前より小中合同で授業研究を行い、一時間一時間の授業を大切にし、教職員もともに研鑽を重ねている。そして、「自ら学び心豊かにたくましく」を校訓に、地域とともにある学校として「自他のために動く生徒」の育成を目指し、行事・生徒会活動、ボランティア活動を体験することで生徒の自主性を伸ばせるよう教育活動を進めている。
桃花台ニュータウンができるまでは、小牧の東部地区の中学校は、本校のみであったが、生徒数増加に伴い、昭和５７年度に桃陵中学校、平成２年度に光ヶ丘中学校が開校し、平成元年度の生徒数６２３名から翌年度は３３０名となった。その後
生徒数は徐々に減少し、令和５年度現在は、生徒数１６１名、通常学級が各学年２クラス、特別支援学級３クラス、合計９クラスと小牧市内で児童生徒数が一番少ない学校である。３世代すべてが本校で中学校生活を過ごしたという家庭も少なくな
く、地域の方から「中学生は地域の宝」と言っていただけるような温かく生徒を見守り、育てていただける環境にある。
２

小牧市教育委員会の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況– 102 –

平成２０年より小牧市特別支援教育連携協議会が設置され、小牧市教育委員会指導主事が事務局として、特別支援教育に関する関係機関との連携を目指し、年２回の会議を行っている。そのなかで、保健センターで作成した「成長記録」が、幼稚園・保育園を経て小中学校に引き継がれ、個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成につながる体制について協議されてきた。また、障害児通所支援の事業所、社会福祉協議会、ハローワークとも連携し、子どもたちへの切れ目ない支援の充実が図られている。
令和元年に小中学校の個別の教育支援計画に関するガイドラインが整備され、作成様式、引継ぎ方法、保存期間などが市内で統一され、児童生徒の支援情報の小学校から中学校への引継ぎ体制が確立した。しかし、中学校卒業後の引継ぎ率が低
く、中学校と高等学校との連携に課題があった。そこで、令和３・４年度において愛知県教育委員会より小牧市が中高連携特別支援教育推進校
研究委託を受け、教育委員会指導主
事が検討委員の一員となり、通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒の支援・指導の充実及び支援情報の引継ぎ方法、活用等について研究を行った。その実践は、特別支援教育推進モデル事業中高連携特別支援教育推進校研究委託実践報告書として、愛知県教育委員会特別支
援教育課のホームページに掲載されている。さらに、研究成果等を愛知県が主催する研修において報告し、県内の高等学校、市町村学校等の教員へ広め、指導力の更なる向上を図っている。
３

学校における具体的な取組
令和３・４年度に愛知県教育委員会より小牧市が中高連携特別支援教育推進校研究委託を受け、本校と愛知県立小牧工科高等学校をモデル研究校となった。本校が従来から行ってきた取組だけでなく、研究アドバイザーと小牧市教育委員会の指導の下、市内小・中・高の特別支援教育コーディネーター、令和４年度からは通級指導教室担当者も加わって行った実践が含まれている。

– 103 –

(1)

中学校における個別の教育支援計画等を活用した指導の継続のための情報提供の事例① 進学時の個別の教育支援計画等の活用の取組
小牧市では、毎年年度末に小中連絡会を実施しており、小学校と中学校間
で、情報交換を行っている。その折に、指導要録等の写等とともに、個別の教育支援計画等を手交している。小中連絡会において、小学校での児童の様子や合理的配慮等について、中学校側が理解した上で、受け入れられるようにしている。令和３年度末からは、市内統一の一覧表と一緒に小学校から持参してもらい、支援情報の引継ぎがより確実に行われるようになった。本校では、小学校から引き継いだ個別の教育支援計画等をもとに、入学前から、中学校に慣れておいた方がよさそうな生徒には、事前に保護者と連絡を取り、必要に応じて中学校の見学等を行い、中学校生活にスムーズに適応できるようにしている。
② 卒業時の個別の教育支援計画等の活用の取組
ア

小牧市中高連携推進委員会の実施
小牧市中高連携推進委員会を設置して、中学校・高等学校間の支援情報の引継ぎの在り方について協議し、引継ぎの時期・方法・内容について市
内で統一を図った。そこには、モデル校の中学校長、高等学校長・教頭、
市内中学校特別支援教育コーディネーター、市内高等学校特別支援教育コーディネーター・養護教諭が参加した。市内統一のガイドラインとなる「引継ぎ情報実施要項」を策定し、個別の教育支援計画の「小牧様式」を見直し、新様式について協議することができた。これに基づいて、中学校卒業（高等学校進学）時における個別の教育支援計画等の引継ぎを保護者の同意を得て、各中学校からスムーズに行えるようになった。その際に、市内統一の様式「支援情報を引き継ぐ生徒の一覧表」をつけて、生徒名・引き継ぐ資料等が分かるようにして送付した。本校は、小規模校で、引継ぎが必要な生徒の数が少ないため、進路指導主事と特別支援教育コーディ
ネーターが、進学先の高等学校等に個別の教育支援計画等を持参し、中学校での生徒の様子等を説明するとともに、今後の支援体制のお願いを行った。高等学校等からは、対面でのやりとりで直接質問ができるため、資料だけでは分からない事柄について理解できたという意見を得た。
また、中高連携推進委員会の開催と合わせて、特別支援教育コーディネーター研修会を行い、令和３年度は個別の教育支援計画の意義・役割・活用法についての講演を聞くなど力量向上を図った。令和４年度は、通級指導教室担当教諭や特別支援学校の先生を講師に個別の教育支援計画等の作成の手順、合理的配慮の具体例など事例を挙げた講義や事例検討会を取り入れ、より具体的な内容での研修が行われ、各校へ戻ってから実際に役立– 104 –

つものとなった。
イ

小牧市中高連絡会の実施
切れ目のない支援の充実を図るため、中学校から高等学校へ支援情報の引継ぎを行うことを目的とし、令和３年度より小牧市中高連絡会を実施することとした。参加者は、中高連携推進委員会と同様である。個別の教育支援計画等の紙媒体だけでは、充分伝えきれない情報を伝達する場として設定した。
あらかじめ、中学校が情報提供を希望する生徒を該当高等学校に伝え、事前に情報収集して参加してもらった。当日
は、４グループに分かれ、ローテーショ
ンにより４人の高等学校教諭と情報交換ができた。中学校側からは、中学から高校へ情報を細かく伝える場として連絡会
はよい機会であり、高校での指導、対応の参考になるとよい、高校側からは、これからも継続して、積極的に情報交換を行い、指導に活かしていき
たいという意見が出された。新入生の様子が少し分かってきた時期に、対面で情報交換できるメリットから、今後の継続を望む声が多く聞かれた。
研究委託後も小牧市特別支援教育推進協議会の事業として、６月に継続実施することとした。

③

転出入時の個別の教育支援計画等の活用の取組
中学校入学を機に市外より転居し、本校に１年４ヶ月に在籍し、中学校２年生の一学期末に小学校の頃に住んでいた所に戻ることになった生徒の事例
である。
ア

転入時
卒業した小学校から、転入書類とともに、個別の教育支援計画等が送付されてきた。そこで、本校の特別支援教育コーディネーターが小学校に問い合わせを行い、生徒情報の聞き取りを行った。前述のように、本校は、
１小・１中の関係のため、すでに人間関係ができている中に、新しく仲間に入るのは入学時に転入生だけという状況である。この生徒に個別の教育支援計画等や聞き取り情報があったことが、新しい環境、新しい仲間に慣れることをスムーズにしたように感じる。その後、生徒の学校生活での様子を踏まえ、１年時の学級担任からも随時、小学校と情報交換を行い、生徒理解に努めることができた。一学期中に学級担任と生徒本人で、生活面での苦手さについて話し合い、個人懇談時から保護者とともに、個別の教育支援計画等の作成を行うことができた。個別の指導計画の振り返り、見– 105 –

直しを定期的に行い、次のステップへ進めるよう指導支援を行うことができ、１年修了時には、個別の教育支援計画等のフィードバックを保護者とともに行うことができた。２年時も同じ学級担任であったため、情報の引継ぎも円滑に行うことができた。
イ

転出時
２年生に進級し、本人・保護者とともに話し合いを行い、個別の教育支
援計画等の継続作成を行った。その後、１学期末での転出が決まったため、特別支援教育コーディネーターが転出時の書類等とともに個別の教育支援計
画等を相手先の学校へ持参し、支援情報の引継ぎを対面で行った。今度は、小学校でともに過ごした仲間の中に戻るという利点もあるが、１年４ヶ月間ですでに中学校でできた人間関係の中に入るという心配があるため、今後も情報提供の依頼があったときには、丁寧に対応していきたい。

(2)

教育活動や授業時における合理的配慮の提供
ＧＩＧＡスクール構想の実現がコロナ禍にも後押しされ、一人一台端末は令和に学びの「スタンダード」と言われるようになった。ＩＣＴ機器の活用によって、場面緘黙児やコミュニケーションに関わる困難さをもつ生徒への合理的配慮を自然な形でできるようになった。タブレットを活用した意見交換、情報共有、本市で行っている「学び合う学び」による授業形態は、特別な支援を必要とする生徒はもちろん、すべての生徒にとって、自らの学びを深めていけるのではないかと考えている。

４

成果と課題

(1)

成果
「支援情報引継ぎ実施要項」をもとに、個別の教育支援計画等の引継ぎ時期や方法について市内で統一を図ることができ、中学校から高等学校への引継ぎ率が向上した。今まで中学校側からは、支援情報の提供を保護者に委ね、卒業後の充分な引継ぎができていたとは言えなかった。しかし、令和３・４年度の取組によって引継ぎ方法、活用等のシステムの構築を図ることができ、高等学校等における支援の継続が円滑に行える基盤ができたと考える。
さらに、特別支援教育に関する中高連絡会を実施し、中学校・高等学校の教員が直接交流することで、教員間に「顔の見える関係性」ができ、支援のネットワ
ークが広がったと思う。これが、卒業生の進学後の不適応を一人でも、少しでも軽減することにつながってくれればと切に願っている。
(2)

課題
学校等の教育機関において、個別の教育支援計画等の活用の継続について、周知されてきているが、就労の場ではまだ活かされていないのではないかと感じて– 106 –

いる。学校間で切れ目のない支援体制を定着させる方策を講じ、さらに、個別の教育支援計画等の活用の有用性を多くの人に周知し、理解と協力を広げていかな
ければならない。そして、今まで個別の教育支援計画等による支援の継続で成長してきた本人が、社会人として働き、自立していく助けになるものとして個別の教育支援計画等が活用されるようになることが必要ではないかと考える。
５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員 武富 博文 ）入学してくる小学校や卒業後に進学する高等学校との緊密な連携のもと、個別の教育支援計画等を効果的に活用した実践事例となっている。その工夫には、会議体の設置をはじめ、個別の教育支援計画等の運用ルールづくり、書式の検討、研究会・研修会の効果的な活用等があげられる。
会議体の設置については、既存の会議体である「小牧市特別支援教育連携協議会」の機能を活用し、学校・園以外の関係機関である保健センター、障害児通所支援事業所、社会福祉協議会、ハローワークとも充実した情報共有が実施されている。特に、保健センターで作成された「成長記録」は、就学前後にも効果的に活用され、中学校まで切れ目なく引き継がれている。また、小・中学校間では個別の教育支援計画に関する「ガイドライン」が整備され、作成様式、引継ぎ方
法、保存期間等が市内で統一されている点で運用のルールづくりが整っている。
さらに義務教育段階間の引継ぎは比較的に円滑であっても、中学校卒業段階から高等学校段階への引継ぎが課題と認識されていた点に関わって、「モデル研究事業」を展開することで飛躍的に連携の仕組みが整い、本人・保護者はもとより、中学校や高等学校の教職員間でもその有効性が実感されている。特に、中学校から高等学校への引継ぎは、「入学選考試験」を挟むことで、双方の敷居の高さが認識されがちなケースもあるが、生徒達の「学び合う学び」という理念を高等学校段階において実現していくためにも、連携の促進が一層図られ、双方の教育機関の指導や支援が充実するとともに、本人・保護者に対し、一定の安心感や期待感をもたらす効果がみられる。
このモデル研究事業の中核組織として「小牧市中高連携推進委員会」が位置付いているが、小・中学校間での連携と同様に、市内統一のガイドラインとなる「引継ぎ情報実施要項」が策定され、明文化されることによって、確実に引継ぎが実施されている。また、「小牧市中高連携推進委員会」を基盤とした「中高連絡会」での情報引継ぎや支援内容の具体的な確認・検討等を、節目となる卒業・入学前後の適切な時期に実施し、中学校・高等学校の教員が直接交流することで指導・支援の連続性が保たれている。
このような既存の組織を活用し、機能強化を図る過程でネットワークを拡充したり、新たな研究・研修プログラムを導入したり、望ましい連携等の在り方を明文化する取組は、他の自治体や学校においても参考となるものと考えられる。

– 107 –

– 108 –いる。学校間で切れ目のない支援体制を定着させる方策を講じ、さらに、個別の教育支援計画等の活用の有用性を多くの人に周知し、理解と協力を広げていかな
ければならない。そして、今まで個別の教育支援計画等による支援の継続で成長してきた本人が、社会人として働き、自立していく助けになるものとして個別の教育支援計画等が活用されるようになることが必要ではないかと考える。
５

本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員 武富 博文 ）入学してくる小学校や卒業後に進学する高等学校との緊密な連携のもと、個別の教育支援計画等を効果的に活用した実践事例となっている。その工夫には、会議体の設置をはじめ、個別の教育支援計画等の運用ルールづくり、書式の検討、研究会・研修会の効果的な活用等があげられる。
会議体の設置については、既存の会議体である「小牧市特別支援教育連携協議会」の機能を活用し、学校・園以外の関係機関である保健センター、障害児通所支援事業所、社会福祉協議会、ハローワークとも充実した情報共有が実施されている。特に、保健センターで作成された「成長記録」は、就学前後にも効果的に活用され、中学校まで切れ目なく引き継がれている。また、小・中学校間では個別の教育支援計画に関する「ガイドライン」が整備され、作成様式、引継ぎ方
法、保存期間等が市内で統一されている点で運用のルールづくりが整っている。
さらに義務教育段階間の引継ぎは比較的に円滑であっても、中学校卒業段階から高等学校段階への引継ぎが課題と認識されていた点に関わって、「モデル研究事業」を展開することで飛躍的に連携の仕組みが整い、本人・保護者はもとより、中学校や高等学校の教職員間でもその有効性が実感されている。特に、中学校から高等学校への引継ぎは、「入学選考試験」を挟むことで、双方の敷居の高さが認識されがちなケースもあるが、生徒達の「学び合う学び」という理念を高等学校段階において実現していくためにも、連携の促進が一層図られ、双方の教育機関の指導や支援が充実するとともに、本人・保護者に対し、一定の安心感や期待感をもたらす効果がみられる。
このモデル研究事業の中核組織として「小牧市中高連携推進委員会」が位置付いているが、小・中学校間での連携と同様に、市内統一のガイドラインとなる「引継ぎ情報実施要項」が策定され、明文化されることによって、確実に引継ぎが実施されている。また、「小牧市中高連携推進委員会」を基盤とした「中高連絡会」での情報引継ぎや支援内容の具体的な確認・検討等を、節目となる卒業・入学前後の適切な時期に実施し、中学校・高等学校の教員が直接交流することで指導・支援の連続性が保たれている。
このような既存の組織を活用し、機能強化を図る過程でネットワークを拡充したり、新たな研究・研修プログラムを導入したり、望ましい連携等の在り方を明文化する取組は、他の自治体や学校においても参考となるものと考えられる。

– 109 –

13

滋賀県米原市立双 葉中学校
校長

1

澤田

隆文

学校概要
米原市（令和 5 年 5 月 1 日現在の人口：37,559 人）内には 6 つの中学校があり本校には令和 5 年 5 月 1 日現在，319 名の生徒が在籍している。主に市内の 2 つの小学校から進学しており，各学年の通常の学級は 1 年 3 学級，２・３年 4 学級編
制，特別支援学級 3 学級（知的障害 2 学級と自閉症・情緒障害 1 学級：合計在籍
生徒数 12 名）を設置している。
校訓を「実践力」とし，「心を磨き，体技を磨き，夢・志をもって挑戦し続ける
自分をめざそう～努力を積み重ねる誠実さと情熱，しなやかな心で可能性は無限大 ～」を学校教育目標として掲げ，日々の教育活動に取り組んでいる。
通常の学級に在籍し，通級による指導を利用している生徒 5 名は，いずれも巡回による指導（他校に拠点校が設置されている）の形態で，学習上・生活上の困難さを改善・克服するための学習を積み重ねている。
本校の特別支援教育の推進においては，「特別支援教育全体計画」を作成し，以下の 3 点を目標として設定し，取組を進めている。
◎生徒一人ひとりを理解し，生徒の発達に即した，教育的ニーズに応じた教育ができるようにする。
◎別室登校はあくまでも普通教室に戻れるための支援であることを理解し，連携を密にし，生徒，保護者への支援を図る。
◎生活や学習上の困難をなくす適切な指導・支援を行うための研修を行い，実践し，学校教育全体の活動を通して，生徒のもてる力を高める。
具体的な取組内容としては，個々の生徒の様子を丁寧に観察しながら，それらの情報を教職員間で共有し，定期的に学年部会や教育支援委員会を開催するなど
して，組織的な対応に努めている。また，必要に応じて，ケース会議を開き，関係機関との協議を行い連携している。それらの取組を通して，学級担任の指導・支援の方策を具体化させ，保護者や関係機関とも連携しながら，個々の教育的ニーズに応じた個別の教育支援計画等を作成するとともに，ユニバーサルデザインの考え方に基づく日々の授業づくりと改善を図り，特別支援教育の一層の充実を図っている。
２

教育委 員会等の「 個別の教育 支援計画等 の活用」の 推進に関す る取組の状 況
本校が所在する滋賀県全体の特別支援教育の推進状況と関わって，県内の公立小中高等学校の通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒数は，令和 3 年 9
月 1 日現在の状況で，小学校では 10792 人（14.12%），中学校では 4492 人（11.94%），高等学校では 1977 人（6.82%）と，いずれも高い在籍比率となってい– 110 –

る。これは必ずしも医師等の診断によらない校内委員会が把握した数値であるが，直近 10 年間では漸進的に増加している状況となっている。また，滋賀県内の通級指導教室の設置状況についても，令和 4 年 5 月 1 日現在，小学校で 84 教室，中学校で 27
教室，高等学校で 1 教室となっており，この数は平成 25 年度から概ね 2 倍となっている。更には，市町が設置する小中学校および義務教育学校の児童生徒数および特別支援学級数も，近年，増加の一途を辿っており，弱視，難聴，知的障害，肢体不自由，病弱・身体虚弱，自閉症・情緒障害の各特別支援学級について，小学校で合計809 学級，中学校で合計 336 学級（いずれも令和 4 年 5 月 1 日現在）となっている。
これらの状況を踏まえ，滋賀県では切れ目ない支援体制の構築に向けて，個別の指導計画を中心にした「特別支援教育の視点に立った『個別最適な学び』推進事業」を展開している。同事業は，「モデル地域（２市：うち 1 市が米原市）で，発達障害等により学びにくさがあり，読み解く力の定着しにくい児童生徒への指導・支援の充実を図る」とともに「個別の指導計画の効果的な活用について，リーフレット等を作成
し，各学校等へ配付」することを目的としている。
一方，米原市では，特別支援教育とも関連して，特別支援サポートセンターにおいて市内の小中学校在籍の児童生徒の支援のため，学校に行きたくても行けない不登校状態の児童生徒を対象とした通所施設「みのり（適応指導教室）」を設置している。
同施設では，学校と連携を図りながら，子どもの心の安定や学校復帰を支援している。また，不登校や精神的な不安定，気になる行動，発達障害による不適応等の悩みや不安を抱えた保護者・児童生徒を対象にした臨床心理士による「こころの教育相談」を実施している。更には，学校生活や学習を送る上で配慮が必要な児童生徒の支援を行うための「子どもケアサポーター」を学校の状況に応じて配置している。
上記に加えて毎年度「米原市特別支援教育手引き」を各学校に配布し，組織的な取組を進めている。この中にある「米原市特別支援教育サポートブック」等も活用しな
がら，特別支援教育コーディネーターに対する研修を実施するとともに，就学相談や就学先の決定に関する進め方について情報提供を行い，各校における充実した指導や支援につながる取組を進めている。更には，米原市の「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の書式の統一化が図られ，その他の引継資料を含めて，引継の内容や方法等を具体的に定めながら切れ目のない支援が実施されている。
３

学校に おける具体 的な取組

(1) 個別の教育支援計画等を活用した指導の継続のための工夫
本校では，校務支援システムを活用して情報の作成及び共有に努めている。また，個別の教育支援計画等については，特別な支援を必要とする全ての生徒に対して作成しており，通常の学級に在籍し，通級による指導を利用していない生徒の中にも支援の必要な生徒が一定数，在籍しているが，それらの生徒に対しても個別の教育支援計– 111 –

画等は作成している。実際の作成にあたっては，新年度の入学生に対して年度当初に作成したり，進級した生徒に対して情報を更新したりすることとなるが，米原市教育委員会による研修を受けた同校の特別支援教育コーディネーターが，校内の全教職員に対し，年度初めの 4 月に個別の教育支援計画等の作成に関する連絡を行い，周知・徹底を図っている。
個別の教育支援計画等の作成は，基本的に学級担任が中心となって作成しているが，特別支援教育コーディネーターや各教科の担当者からも関連する情報が寄せられ，作成や運用上で情報が活用されている。それらの過程では，学年部会（当該学年に配属されている全ての教員が集まり検討する会議体）を開催し，過去や現在の状況の共通理解とともに，より効果的な指導・支援に関わる共通実践の方法等が協議されている。作成された個別の教育支援計画等は，最終的に校内で回議され，必要に応じて，目標や手立て，表現等についてより適切な計画となるよう修正を図り，管理職も最終的な確認を行っている。
活用に関して，小学校から進学してくる生徒については，新たに作成した個別の教育支援計画等を家庭訪問等の時期に説明し，これに基づいて授業を展開した上で，評価の情報も追記・更新していく。また，学期末等の節目を捉えて指導や支援に係る情報を更新し，修正・改善を図った上で保護者懇談の際や適切なタイミングを捉えて説明や同意を得るなどの作成・活用に係る年間サイクルを構築している。
中学校に入学後，新たに学校側が気付いた特別の支援を必要とする生徒については，保護者に丁寧に聞き取りや働きかけを行い，顔をあわせて生徒自身の困りを伝え，具体的な実態等の説明を行うことによって，作成・活用に関する同意を得た上で指導・支援の取り組みが進められている。
進学してくる小学校との引継では，例年，データや紙ベースでの引継を行っているが，状況によっては，電話での聞き取りや面談による聞き取りを行うことで，より詳細な情報を集約して，個別の教育支援計画等の作成につなげている。
校区の小学校 2 校との連携では，「小中連絡会」を開催しており，小学校の卒業学年担当者と中学校の新 1 年生担当者が顔を合わせて情報交換を行っている。その開催時期は主に小学校卒業式直後が中心であり，その他にも年度によって実施時期が前後することはあるが，中学校の教員が入学予定の児童の様子を観察し，指導・支援の状
況を把握するために小学校へ出向いたり，これとは反対に，新年度が始まって一定の期間を経た後に，小学校の教員が卒業生の様子を中学校で参観したりすることで，相互に実態を捉えながら丁寧な指導・支援を進めている。
一方，進学先の高等学校との引継では，高等学校の関係者が中学校へ来校する際，当該生徒の実態等をよく知る本校の学級担任および特別支援コーディネーターが同席
し，学習状況等について説明を行う。引継の実施時期について，基本的には，進学先が決定した後（3 月末頃）に実施しているが，配慮の必要性が高い生徒に関しては，– 112 –

高等学校入学試験の前段階において，生徒の実態や支援方法，配慮の工夫等について情報提供を行う場合もある。なお，学校間の引継の場には，直接，保護者が参加することはないが，進学先に伝えてほしいことを担任が予め聞き取ることによって，保護者目線での引継や担任目線での引き継ぎを行い，一面的な情報が伝わることの無いよ
うな工夫を行っている。その際，引継を希望する情報についは，事前に保護者に確認し，「保護者同意書」で意思の確認を行う等，丁寧に説明を行っている。
(2)

教育活動や授業時における合理的配慮の提供及び保護者との連携等に関する個

別の教育支援計画等の活用
校内で開催するケース会議は実施回数も多く，学校長自らが働き掛けを行い，実際にケース会議に参加する場合もあり，組織的な対応を図っている。ケース会議への参加者は，前述の学校長をはじめ，特別支援教育コーディネーター，学級担任はもとより，当該生徒に関わる学年所属の全教員が参加している。特に中学校では教科担当制であるので，可能な限り授業を担当している教員は合理的配慮の内容や効果的であった指導・支援の方法をはじめ，課題の残った指導・支援の方法等についても情報資産として活用できるように努めている。参加者については，ケース事例に応じて，スクールカウンセラーや通級による指導を担当する巡回指導教員，県費で加配されている「生きる力支援員（常勤）」の担当者が入り，別室での対応状況等を含めて情報交換を図りながら指導・支援の充実に繋げている。これまでの話合いの中では，例えばある特定の教科で，他の教科と比較して期待される得点が得られない生徒及びその保護者からのテスト時間の延長について合理的配慮の申し出が行われた。この点については，校内での熟議と本人・保護者との合意形成を図る過程で，高等学校での入学試験も見据えて，時間延長を行った際や行わなかった際の得点等のデータの収集や分析，効果の確認・評価，本人の学習意欲の変化等に関する情報を積み重ねる中で，最終的にテスト時間延長の実施決定を行った経緯があり，個別の教育支援計画等の中にその内容を記載する取組を実施した。
４

成果と 課題米原市及び本校の実態を踏まえた体制づくりを整備する中で，個別の教育支援計画等の作成・活用の頻度や質的な内容の充実が図られてきた。とりわけ，中学校が教科担当制であることを踏まえると教科担当者の枠を越えて，指導・支援に関する情報が確実に共有されることが必要であるが，本校が定期的に開催する学年部会では，全ての教科等の担当者が出席することによって，一定の成果をあげることができている。
一方では，より一層，きめ細かな情報を共有・活用しながら，学習や生活の改善に繋げる授業のユニバーサルデザイン化等を推進するなど，本校の特別支援教育全体計
画が確実に遂行されていくことが課題である。
また，個別の教育支援計画等の作成・活用においては，それらの資料を常に見たり– 113 –

携帯している訳ではないので，思った時に直ちに有用な情報を追記したり，更新できたりすることには取り組みにくく，効果的であった指導・支援の情報や反対に成果が上がらなかった指導・支援に関する情報を情報資産として細かく記録し，活用するまでは至っていない状況がある。事前の情報の読み込みや更新に係る時間の確保も課題であると言える。
なお，作成・活用に関しては，教員の経験年数の二極化により，特に経験の浅い教員に対して，どのような支援が適切かを検討・判断する際のポイントの伝達等も難しくなっている状況がある。一方で，経験の豊富な教員の中には自分自身の感性に基づいた指導・支援を実施する状況もあり，経験の浅い教員に伝える際，それらの経験を一般化して，幅広く活用できる知識や技能として伝達するスキルを身に付けていくこ
とも重要であると考えている。個別の教育支援計画等の書類を作成することへの困りに対しては，極力，校内における教職員間の日常的な会話の中で，支援を必要とする生徒の実態等を話題として取り上げ，指導・支援上の手懸かりとなるようなアイディ
アや重要なキーワード等の情報交換・意見交換を図ることで，諸計画の中に取り入れていくような日々の取組が重要となる。また，その際には，特別支援教育コーディネーターが適時，適切に働き掛けを行い，単に「生徒に声を掛ける」等のパターン化された一律の支援内容の記述がみられる状況に対して，より詳細に「何のために声を掛けるのか」，「声を掛けてどのような行動を促し，どのような状態に導きたいのか」等の内容を深掘りしていくような対話が必要になると考える。そのことを通じて諸計画が「絵に描いた餅」とならないように，指導や支援を深化させ，充実した学校生活や家庭生活，社会生活が送られるようになるよう，一層の工夫が必要になってくると考える。
５

本事例 のポイント（ 実践研究企画会議委員

武富

博文 ）

米原市における特別支援教育のより一層の充実に向けた取組では，これまでに蓄積された成果やそこで生じた課題等を丁寧に整理し，克服に向けた取組を進める過程
で，個別の教育支援計画等の書式の統一化はもとより，学習上・生活上の困難さを有する児童生徒に対して，より実態に即した指導や支援が展開できるよう，多様な学びの場に対応したシステムが構築されてきた。その一つとして，明文化されている「米原市特別支援教育手引き」や「米原市特別支援教育サポートブック」があげられる。
特別支援教育に携わる教員等は，これらの情報を活用することで，市内のどの学校に在籍している児童生徒に対しても，必要となる指導・支援の取組に関する情報を得るとともに，各種の手続きや進め方に関して確認できるような仕組になっている。
特に「合理的配慮」に関する情報は，個別の教育支援計画はもとより個別の指導計
画の中にも記載されることとなっており，「どのような支援や指導の手立てを講じるのか」という情報のみならず，その合理的配慮に対する評価についても記載する枠組– 114 –

みが設定されており，合理的配慮の適切さを判断しながら，より本人の実態に即した個別・具体的な配慮内容が更新していける仕組となっている。また，引継に関する手順も明確である。
これらの基盤をもとに，同校では「学年部会」という学年組織が一丸となった会議
体でチームによる指導・支援を展開している点がポイントである。中学校では，教科担当制ということもあり，個々の生徒の情報が学校組織の中で，または教科担当者間で共有されにくいという課題を解決するために，必要に応じて機動的な会議参加者の調整を通して，生徒一人一人をバックアップする校風を築き上げている。これらの中心となっているのは学校長をはじめとする管理職や特別支援教育コーディネーターであるが，日々の教職員間のコミュニケーションの核となり，生徒一人一人に寄り添った支援の実現に寄与している。

– 115 –

14

兵 庫 県立 西 宮 香 風 高 等 学 校
校長

１

桑田

圭介

学校概要

① 沿革等
平成１３年に兵庫県初の多部制単位制の定時制高等学校として西宮市に開校し、今年度２３年目を迎えた。
校名の由来は、その地名を冠するとともに、桜（市花）の名所である夙川の河口に広がる香櫨園浜の風が香る「香」と、新しい多部制（三部制）単位制高等学校の弾力的な教育課程や教育内容・方法によって生まれる学びの「風」が広がることを期して命名された。
『字通』によると「風は風神として、鳥形の神となる。風神がその地に風行して風気・風土をなし、人がその気を承けて風俗・気風・風格をなす」とされる。多様な生徒がこの学校に集い、多様な教育内容で個性を伸長し、たくましさを身につけて、未来へ向けて飛躍するという期待が込められている。
② 地域の特色
西宮市は兵庫県南東部にあり、大阪、神戸のほぼ中間に位置している。本校から徒歩圏内に新年の福男選びで知られる「西宮神社」、また「日本さくらの名所１００選」に選ばれた夙川公園がある。また電車で１０分ほどのところに全国の高校球児あこがれの地で阪神タイガースの本拠地でもある「阪神甲子園球場」があり、また名水、宮水で醸す「灘の生一本」の産地として知られる酒どころとしても知られている。
また西宮市には、地域毎に青少年関係団体の地域団体や行政機関で構成されている連絡協議会があり、月に１回程度、定例会を行なって地域が一丸となって青少年の健全育成に取り組んでいることも大きな特徴である。
③ 教育活動の特色
本校は多様性を尊重しており、発達に特性のある生徒はもちろんのこと、国籍や年齢など多様な生徒が在籍している。また校則がなく制服もない。服装だけでなく髪型や髪色、化粧も自由である。クラスは少人数編成で、単位制のため異学年の生徒達が一緒に授業を受けることが多い。また原級留置がなく３年から６年の間で自分のペースに合わせて時間割を組む緩やかな教育課程であり、入学後も生徒が自分の状況に合わせて学校生活を調整できる柔軟さが全ての生徒のためのユニバーサルな仕組みと言える。
また教師に話を聞いてほしいと思っている生徒が多く、教師もそのような生徒の話をじっくりと聞いている。本校に入学後、それまでの学校生活に適応しづらかった生徒が少しずつ適応できるようになる背景には、このような環境が関係していると感じている。

– 116 –

授業においては、タブレット型端末によるノートテイク、板書の撮影、また場面緘
黙生徒や発言の苦手な生徒のため、または授業参加者全体で同時に意見を共有するためのチャット機能の使用、手元で繰り返し再生できる動画の使用等の ICT の活用、座席の配慮、聴覚過敏のある生徒のノイズキャンセラーイヤホンの使用、環境の構造化、板書や教材の工夫などを多くの授業で行っている。またグループワークやグループディスカッションなども取り入れており、これは主体的な学びの場である以外に、長時間じっとして黙っていなくてはならないことが苦手な生徒の負担軽減にもつながっている。しかし、グループワーク等はコミュニケーション能力を求められる場でもあり、
コミュニケーションの苦手な生徒にとっては不安な取組になるため、そのような生徒には参加方法を配慮し対応している。
定期考査においては、ルビ打ち、フォント指定、用紙拡大、時間延長、別室受験等の合理的配慮の提供を行っている。さらに避難訓練や体育祭、文化祭、校外学習などの学校行事においては、支援を必要とする生徒たちに対応するなど、多様なニーズに応じている。
このような支援を、専門性のある教員だけでなく、担任、教科担当、部活動顧問、養護教諭、時には事務職員までもが、会議の場だけでなくあらゆる場面でその日そのときの生徒の情報を共有したり指導方法や支援方法を検討したりして、ごく自然に行なっているところが本校の強みである。
④ 学校規模１部（午前）

学級数

９

定員

３４０名

２部（午後）

学級数

９

定員

３４０名

３部（夜間）

学級数

１１

定員

４４０名

計

１１２０名

⑤ 校舎等の画像

２

教育委員会等の「個別の教育支援計画等の活用」の推進に関する取組の状況
兵庫県では、中学校から高等学校への特別な教育的支援の引継ぎにおいて、必要な情報を確実に引き継ぎ、対象生徒が進学当初から適切な配慮が受けることができるよ– 117 –うに、保護者等の同意があった生徒については「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」、また兵庫県独自の「中学校・高等学校連携シート」を活用し、全県で切れ目のない支援を実施している。
３

学校における具体的な取組（１）小・中学校、高等学校及び特別支援学校における個別の教育支援計画等を活用した指導の継続のための情報提供の事例① 進級時の個別の教育支援計画等の活用の取組
進級時、担任や教科担当等が変わることがある。その際、情報共有の場を設け個別の教育支援計画や個別の指導計画を用いて、生徒情報の引継を行なっている。学校生
活において、HR 活動や授業中に支援すべきことを共有することはもちろんのこと、生徒の成長により課題や困難が減り適応できることが増えることも多いので、支援する
内容や願いが変わることがあれば、生徒と相談しながら変更や見直しを行なっている。
② 進学時の個別の教育支援計画等の活用の取組
本校入学時に、中学校から個別の教育支援計画や前述した「中学校・高等学校連携シート」を引継ぐことがある。その際、職員会議において全職員で共有し、生徒が高校という新しい環境にできるだけスムーズに適応できるように体制を整えている。それは本校入学後の学校生活が、生徒にとってより良い成長の場となり、そして何より安心して過ごすことができる場になるための準備を行いたいと考えているからである。
その中でも特に生徒、保護者が直接面談を希望する場合、また本校が紙面での引継だけでなく面談の実施がより望ましいと判断した場合には、できる限り早い時期に面談を行なっている。
面談で大切にしていることは、生徒、保護者の願いである。これまで提供されてきた合理的配慮や生活上、学習上の困難について共有し、継続が必要な支援と本校のユニバーサルな支援体制において比較的容易に適応できると予想されることとを整理している。
継続が必要な支援については、これまでの義務教育とは異なる環境である本校において実施可能な支援、配慮について合意形成を行なっている。本校の特徴として、入学時に生徒、保護者が不安に感じていることやこれまで困難であったことでも、本校のユニバーサルな支援体制により入学後はスムーズに適応し、困難ではなくなることも多い。そのようなことも具体的に伝えながら、生徒、保護者と一緒に個別の教育支
援計画の引継を行なっている。例えば板書を書き写す際の困難を抱えている生徒の場
合、本校では使用プリントや教材の工夫により、板書の書き写しの量が少ないことや板書の必要がないことも多い。それでも不安がある場合は、本校では校内での携帯電話の使用を禁止していないため、生徒が教科担当者と相談して撮影することが可能であると伝えている。他には、感覚過敏やこだわりがある生徒の制服着用について、中学校では制服を着用することが難しかった生徒も、本校は制服がないため入学後は生– 118 –

徒の望む服装で登校することができる。
このように引継いだ情報が環境の変化や生徒の成長によって変わることがある。早期に個別の教育支援計画を活用して引継をすることで、本人、保護者も安心して高校生活を開始することができる。
③ 卒業時の個別の教育支援計画等の活用の取組
卒業時に生徒、保護者が希望すれば、進路先である大学や専門学校、企業へ個別の教育支援計画を用いて引継を行なっている。個別の教育支援計画作成の際は、生徒、保護者の願いを尊重し、相談しながら作成しているので、進路先への引き継ぎの際は、できる限り生徒も同席し、進路先で予想される困難や合理的配慮、必要とする支援はもちろんのこと、それ以外に自分のできることや強み、配慮を受けるとできるようになると予想されることなどについても、生徒自身が伝えるようにしている。そのこと
で、進路先に生徒のことをより理解していただけるだけでなく、このような引継そのものを好意的に受け入れていただけることがほとんどである。高校卒業後は自分で主体的に支援を求めなければならない。そのことを視野に入れて高校時代から自己理解を深め、自分の強みや弱み、そして必要な配慮を伝えることができるようにアドボカ
シースキルを身につけることが非常に重要であると考えている。
（２）医療、福祉、労働等の関係機関と小・中学校、高等学校及び特別支援学校における個別の教育支援計画等を活用した支援の継続のための情報提供の事例① 福祉機関との連携の取組
保護者の希望で、生徒、保護者、福祉機関と定期的に面談を行い、生徒が地域でどのように暮らし、どのような支援を受けているのかなど地域での実態や願い、また本校でのそれらを個別の教育支援計画を用いて共有することもある。家庭、地域、学校それぞれの場での生徒の同じような姿や全く異なる姿を知ることで、改めて生徒の良さや目標を共有し、複数の立場から見守り続けることができる。さらに定期的に外部の福祉機関と面談を行うことで、保護者が安心するだけでなく生徒自身も自分の状況や成長を確認することができ、自分がどのようなサポートを受けながら成長しているのか、またこの先地域でどのように生きていきたいのか、自分のなりたい姿を具体的にイメージする機会となっている。
② 労働関係機関との連携の取組
卒業後を見据えた連携として、能力開発施設で職能評価を受けたり、職業訓練校のオープンキャンパスに参加したりしている。その際、生徒、保護者が希望すれば、短期間とはいえ生徒が学校と異なる場で過ごす際にスムーズに適応できるように、さらに卒業後の進路を想定したときにもスムーズに移行できるように、生徒の願いや予想される支援や困難について、個別の教育支援計画や個別の指導計画を用いて引継を行なっている。この時もできる限り生徒も同席するようにしている。卒業後の進路について生徒の希望を尊重しながら、生徒自身が適性や課題を早期に知ったり、実際の授– 119 –

業を体験して個別に相談したりすることで、卒業後の自らの姿を具体的にイメージしながら、生徒が主体となって進路を自己選択、自己決定することができる。そして進路先で自分に必要なサポートや困難、また強みを自分で伝えることで、生徒が安心して本来の力を発揮できるようになっている。
４

成果と課題
個別の教育支援計画を用いて引継を行うことの成果は、生徒の状況や成長段階に応じた課題、また生徒、保護者の願いを迅速かつ確実に引継ぎ、どのような場においても生徒が安心して過ごすことができることである。具体的には、一人の生徒について
校内だけでなく家庭や外部の専門機関と連携するときに、それぞれの立場や視点で、生徒の困難や課題だけではなく多くの良さや強みも同時に共有し、個別の教育支援計
画を指標として継続して生徒の成長を見守ることができる。またそのことで、支援者が生徒の良さや強みを生かして支援できるだけでなく、生徒自身も自分のできないことばかりに着目せず、良さや強みを知り自信をつけて、自分に必要な支援を自己選択、
自己決定して自分の言葉で伝えることができるようになっている。
また少なくとも一年に一度、生徒、保護者と一緒に内容を見直すことで、生徒自身が自分の変化や成長を確認することができる。さらにそのことを他者に伝える場となることで、とても有意義な振り返りの場、そしてその後を見据えた目標設定の場となっている。
一方で実際の引継場面で課題を感じることはあまりない。また前述した通り、本校の職員は特別支援教育の視点を大切にした指導についても、多様性を尊重し非常に柔軟かつ熱心に取り組んでいる。しかし、高等学校において個別の教育支援計画の作成や引継が開始されてからまだ 10 年も経っていないという点では、実際に作成した経験がない教員がいることも事実である。そのような立場の教員の多くは、不安や負担を感じながらも熱心に取組んでいるが、本来はどの教員でも個別の教育支援計画の作成と引継ができるようになることが課題であると考えている。そのため本校では個別の教育支援計画の様式についても担任や特別支援教育コーディネーター、通級指導教室
担当者、管理職等で定期的に検討している。また全職員を対象に個別の教育支援計画に限らず、特別支援教育や通級による指導、個別の指導計画等についても研修を行なっている。実際の作成・引き継ぎに関しては、経験のある教員が経験のない教員をサ
ポートしながら、それらを行なっている。
今後、本校だけでなく全ての高等学校の教員が個別の教育支援計画の作成や引継を行えるようにするためには、どの高等学校においても個別の教育支援計画の作成や引継の目的を理解し、生徒、保護者の希望する必要な情報を引継ぐことが重要であることを伝えていくことが大切であると考える。
（教諭– 120 –西野恵子）

個別の教育支援計画
ふりがなにしのみや かおる

生徒氏名

西宮 香

生年月日

2007年10月10日交付
2013年5月5日
手帳の種類等級も記入する。
５歳の時に〇○心療内科（中央区）にて自閉症スペクトラムと診断
障害の程度
諸検査結果 全検査IQ：９５、言語理解：１１０、知覚推理：95、ワーキングメモリー：70、処理速度：
特別支援学級在籍 75
通級の有無等 視覚優位 小学校低学年特別支援学級在籍 中学校通級指導３年間
手帳等

有 ・ 無

手帳名

療育手帳 B2

現在の生活（良さ、課題）・将来に向けての希望
人とコミュニケーションをとるのが苦手なの
対人関係が苦手なので、人とうまくコミュニケー
で、うまくコミュニケーションがとれるようにな
ションをとれるようになって欲しい。
保 自信をもって、過ごせるようになってほしい。
本 りたい。人の視線を気にしないようにしたい。
護人 不安に思うときに先生に話を聞いてもらいた者
い。歴史の勉強を頑張りたい。

支援の目標（長期目標）

可能な限り、年度の始めに本人・保護者の希望を聞き取る
不安の原因を整理し、対処法を考えることができる。
自分の良さを知ることができる。
年度当初の状況を踏まえ、１年間もしくは卒業までの目標を記入する。個別の指導計画と関連づける。

合理的配慮 視線が気になるので、座席は後方にする。連絡をする時は口頭だけでなくメモを利用すの実施内容 る。
実施する合理的配慮の内容を記入する
家庭での状況
学校での様子親の仕事が忙しいので、家事をよく手伝ってくれ とても優しく穏やかである。とても礼儀正しく素直に人ている。親子の間で十分なコミュニケーションをと の話を聞くことができる。登校したい気持ちはあるが、る時間が少なく、学校からの配布物にもあまり目 周囲の視線が気になり、不安から欠席することもあを通すことができていない。休みの日には史跡を る。
訪ねて1人で出かけるなど行動力がある。
提出物が苦手。歴史にはとても興味がある。

医療・保健
関
係
機
関

機関名（連絡先）

支援内容

担当者

〇○心療内科（中央区）
078-×××-△△△△

月１回の通院。○○薬の処方□□先生

通院状況や治療状況を記入する。
○○市こども家庭センター

福祉・労働

月1回担当者からの電話連絡、半年に１度面談◇◇さん

児童相談所・福祉サービス・作業所等。各機関からの支援を記入。

○○塾（放デイ）地域

月水金の放課後。SSTなど

××さん

放課後デイなど。地域で受ける支援などを記入。

在 令和
籍
令和
担
当 令和

兵庫 風

校長

5 年度

2 年次

担任

年度

年次

担任

校長

年度

年次

担任

校長

以上の内容について確認しました。
令和

年

月

日

保護者名
– 121 –

芦屋 建

５ 本事例のポイント（ 実践研究企画会議委員

梅田 真理 ）

高等学校における個別の教育支援計画は、社会的自立を目指した指導支援を行うために重要な役割を担っている。進学という進路を選択する生徒もいるだろうが、進学にしても就職にしても、特性を自分なりに理解し、特性に応じた進路選択が大切である。そのために高等学校における個別の教育支援計画作成には、本人も参加することが望ましい。
本事例の西宮香風高等学校（以下、西宮香風高校）は、多部制、単位制で教育課程や教育内容等が弾力的であり、多様な生徒が学んでいる学校であることが一つの特色である。校則がないことや、6 年かけて学ぶことも可能なこと、少人数編成の学級であることなど、緩やかな学校の体制であることは多様な生徒にとって学びやすい素地であるといえる。しかし、そのような素地だけが成果の要因ではない。兵庫県では平成 26 年に本事例の西宮香風高校
が文部科学省の指定を受けて通級による指導を開始したが、約 10 年後の現在は県内の高等学校 21 校で通級による指導が展開され、巡回による指導も 18 校で行われている。1 校から始まった実践が、このように広がる結果となったことは、実践の内容が他校にとって魅力的であり、かつ自分たちでも取り組むことが可能と思える内容であったことの証明であろう。
成果の要因として挙げられるポイントの一つは、学校全体で ICT 活用を含めた個々に応じた授業における支援、わかりやすい授業づくり、試験時の合理的配慮などを行っていること、またその内容等を専門性にかかわらず事務職員までにも情報共有しており、より適切な支援が常に検討されている点である。
２点目は、個別の教育支援計画作成に関して、生徒の思いを反映させていること、その思いが変化することも見越して進級時に見直しを行っていることである。生徒の実態は成長に伴い変化するものであることを念頭に置き、面談等で実態把握を的確に行い、その時々の生徒や保護者の願いや思いを反映させ、計画を修正・更新している。そして、それがごく当たり前のルーティンとして行われている点はすばらしい。
３点目は、進路決定に向けた個別の教育支援計画の活用の中で、企業等との引き継ぎに生徒が参加し、得意なことや必要な支援を伝えるだけでなく、支援があればできることも自身で述べる取組を行っている点である。この、「支援があればできること」を生徒が企業側に伝えるためには、自分の特性等を知るだけでなく、特性を活かすという視点でどのような支援が必要かを検討し、積極的に社会とかかわろうとする意欲が必要である。そのためには、入学時から卒業後を見越して、自己理解を深め、自己有用感を育て、進路を自己決定できるようにすることを目指した指導を計画的に行う必要がある。この指導が、それぞれの生徒の希望する進路に沿って入学後から切れ目なく行われている点は、高等学校ならではのポイントだろう。
すべての高等学校関係者が、この取組を単なる好事例としてとらえるのではなく、どの高等学校でも行うべきものとしてとらえ、何からなら取り組めそうか自分事として考えてほしいと強く願う。

– 122 –

15

岡山県瀬戸内市立 邑久小学校
校長

1

田中

耕二

学校概要
瀬戸内市（令和 5 年 4 月 1 日現在の人口：36,366 人）内には 9 つの小学校があり本校には令和 5 年 4 月 1 日現在，750 名の児童が在籍している。主に市内の 5 つの公立幼稚園や公立保育園，私立保育園・こども園から進学しており，各学年の通常の学級は 4 学級編制，特別支援学級 9 学級（知的障害 1 学級と自閉症・情緒障害 8 学級：合計在籍児童数 54 名）を設置している。
「自分に自信をもち，挑戦し続ける児童の育成〜承認と感謝の心で育てよう，
高い自己肯定感と仲間の絆〜」を学校教育目標として掲げ，全校教職員 75 名体制
で日々の教育活動に取り組んでいる。
通常の学級に在籍し，通級による指導を利用している児童 23 名は，いずれも医師の診断を受けており，自校通級の形態で，各自の困難さや教育的ニーズに応じた学習・指導を積み重ねている。
本校の特別支援教育の推進においては，「特別支援教育推進計画」を作成し，以下の 2 点の目標のもと，指導や支援に取り組んでいる。
・支援が必要な児童の実態・ニーズを把握し，児童に合った支援を全職員の共通理解のもとに行い，保護者・各専門機関とも連携しながら，校内支援体制を整える。
・児童一人一人が安心して楽しく，自信をもって学校生活を送ることができるようにするため，よりよい対応や指導法などについて考え，生活や学習に必要な力を児童が獲得できるようにする。
この特別支援教育推進計画を立案するのは校内委員会の役割であるが，その他にも支援の必要な児童に対する実態把握や具体的な支援策の提示と環境整備，個別の教育支援計画等の作成支援，校内研修会の開催等を主な役割としている。

２

教育委 員会等の「 個別の教育 支援計画等 の活用」の 推進に関す る取組の状 況
本校が所在する岡山県の特別支援教育の推進については，令和 5 年度からの 5 カ年計画である「第 4 次岡山県特別支援教育推進プラン」を策定し，「就学前から高等学校卒業後の自立と社会参加に向けた特別支援教育の充実」，「特別支援学校の体制整
備」の 2 本を柱とした施策を展開している。
県内の公立小・中・高等学校の通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童
生徒数は，令和 3 年年度時点で，小学校では 10903 人（11.9%），中学校では 3610 人（8.0%），高等学校では 1652 人（4.8%）となっている。平成 20 年度時点での在籍割
合が小学校で 6.1%，中学校で 3.8%，高等学校で 1.9%であったことを考えると，概ね– 123 –

2 倍程度の在籍割合の増加となっている。
また，個別の教育支援計画等の作成率については，令和 3 年度時点で幼・小・中・高等学校ともに 100%を達成しているが，個別の教育支援計画等の引継率についても同年度時点で幼稚園から小学校への引継は 100%，小学校から中学校に対して 96.3%，
中学校から高等学校に対して 86.2%と高い割合で引継が進められている。なお，第 4次岡山県特別支援教育推進プランにおける令和 7 年度から令和 9 年度時点での「中学校から高等学校への引継率」の目標を 100%と設定しており，全県を挙げて個別の教育支援計画等の作成と活用の取組を推進している。
これまでに同県で推進してきた各種の特別支援教育推進関連事業の成果を踏まえて，「通常の学級の特別支援教育ガイド～学校園全体で行う，４つの視点を大切にした幼児児童生徒への支援と配慮～」や「小・中学校の特別支援教育の一層の推進に向けて～特別支援教育推進リーダーを中心とした取組～」をまとめ，関連機関等に情報発信を行っている。特に，市町村や地域全体の特別支援教育の推進に関しては，既存の「市町村教育研究会特別支援教育部会」や「特別支援学級担当者会」等を生かしながら市町村や各中学校区に「特別支援教育推進リーダー」を指名して，各校の特別支
援教育コーディネーターを支える仕組みづくりを大切にしている。
これらの岡山県の取組を受けて，瀬戸内市では，「つなぐ」「ひきつぐ」「ささえる」をキーワードに通常の学級における特別支援教育を推進している。「つなぐ」に関しては，各中学校ブロックにおける「地域コーディネーター」として中学校の特別支援教育コーディネーターを任命して，定期的なコーディネーター会の開催による特別支援教育コーディネーターの専門性の向上とネットワーク（つながり）づくりを進めている。また，「ひきつぐ」に関しては，従前は，学校によって様式が異なっていたり，中学校入学後に，新たに個別の教育支援計画等を作成する学校がある状況や記入の仕方の統一が図られていなかったりする状況があった。このことを受け，岡山県の様式をもとに「引継ぎ」と「活用」をキーワードに掲げて各中学校区で検討した結果を更に「瀬戸内市コーディネーター会」で集約し，書式等の統一化を図り，令和５
年度より運用を開始している。「ささえる」に関しては，授業改革推進員との連携による通常の学級の授業参観や参観シート（特別支援教育の視点からの助言）の発行を行ったり，ケース会議や学びの場の見直しに向けた取組に対する特別支援教育コーディネーターへの指導・助言を行ったりしている。
これらの取組の根本には，第 2 次瀬戸内市教育大綱（実施期間：令和 3 年度～令和
7 年度）に定められた重点施策の一つである「将来の自立を見据えた特別支援教育の充実」が位置付けられており，そこで計画されている事業である「就学指導説明会の実施」，「教育支援委員会の開催」，「学校・園の連携」，「教育支援員配置事業」，「特別支援教育の充実のための支援」の具体的展開とも密接に関わっている。

– 124 –

３

学校に おける具体 的な取組

(1) 個別の教育支援計画等を活用した指導の継続のための工夫
本校では，これまでの瀬戸内市における研究の成果等を踏まえ，令和 5 年度より
小・中学校で共通する様式を活用しながら個別の教育支援計画等の作成・活用を進めている。作成に際しては，フェイスシートである「個別の教育支援計画作成のための調査票及び同意書」のフォーマットを活用しながら，必要な情報を得て，作成することとなっている。特に医療機関との連携に関する情報は数多く設定されており，診断名や服薬，検査結果等について記載することとなっている。また，生育歴と関わって，療育機関や放課後デイサービス，学童保育，習い事等に関する情報も集約されている。なお，記入方法に関しては，「記入例」および「記入のポイント」が示されて
おり，初めて作成する場合においても手掛かりとなる情報を得ることができる様式となっている。
通常の学級で作成している個別の指導計画は，基本的に担任が作成することとなっており，特別支援教育コーディネーターが必要な情報の提供や書き方に関するアドバ
イスを行っている。特別支援教育コーディネーターに対しては，年度当初に関連する研修会が市教委の主催により開催されており，必要な情報等の伝達や校内で進めるべき取組等については，この機会に周知されている。この内容を受けて各校の校内で伝達を行い，情報の普及と取組の推進を図っている。また，これ以外にも瀬戸内市が開催する特別支援教育をテーマにした研修会として，市内の全ての教員（幼・小・中学校）を対象とした夏季休業中の研修が設定されており，この中でも個別の指導計画の作成等に関連する内容が扱われている。
これらの取組を踏まえて，本校では，通級による指導を受けている 23 名の児童以
外にも，約 90 名の特別な教育的支援を必要とする児童，あるいは担任として気になる児童に対して，作成および活用を進めている。
共通様式に関して，「個別の教育支援計画 A」，「個別の指導計画 B」，「支援会議等の記録 C」の 3 種類で構成されており，A には「本人にかかわる基本事項」を集約し，Bには長期目標や短期目標，支援内容として学校ではどのような目標を設定して支援す
るのかや合理的配慮の内容も記載することとなっている。また，それらについて簡易に評価できる記入欄も備わっている。C は支援会議等の記録を残す様式となっており，参加者や協議内容，確認事項等がまとめられる様式となっている。
幼稚園等の就学前機関との引継に際しては，当該機関で作成された「共通支援シート」（岡山県教育委員会として推進，診断のある子供には必ず作成され，様子の気になる子供についても積極的に作成することがすすめられている）等を活用した情報交換が行われている。例年，就学前機関の卒園から小学校入学直前の期間中に，本校で連携会議を開催し，必要な情報についてやり取りを行っており，参加者は，特別支援教育コーディネーターと双方の担任となっている。また，入学後，一定の期間を経過– 125 –

した後に，就学前機関から小学校での様子を参観してもらい，その後にも必要な情報の交換を行っている。年間， 3 回程度は，前述のような形で連携のための会議を設定しており，安定した学校生活のスタートアップに繋げている。
一方で，中学校への引継ぎに関しては，本校が作成した個別の教育支援計画等の書類を受け渡しすることはもとより，中学校側からの依頼に基づいて，生徒指導上の引継ぎ事項についても書類を作成し，申し送ることとなっている。なお，年度末には小学校の卒業学年の担任が中学校の担当者と顔を合わせ，必要な情報交換を行っている
点は，就学前機関との連携と同様である。また，中学校に入学した後も一定の期間を経た後に，前年度の卒業学年担任が中学校を訪問し，授業見学及びその後の情報交換を行っている。これらを実施するためには，訪問日程の調整と出張する際の授業の代行が必要となるが，学校全体で指導体制を整えて，児童情報の引継を充実させる工夫を行っている。
これらの取組以外にも 2 月時点において，本校の 6 年生を中学校に引率し，入学後の学校生活に関する説明を実施してもらったり，体験を含めた授業の見学を行ったりする工夫に取り組んでいる。さらには，中学校側からも 2 月時点で担当者が本校に来校し，授業の様子を観察するなど，個別の教育支援計画等の活用に資するきめ細やかな連携を図っている。
他校や他の市町村の小学校へ転出する場合でも，基本的には指導要録に加えて瀬戸内市の共通様式で作成した個別の指導計画等も引き渡すこととなっている。同様に，他校や他の市町村からの転入学に際しても，同じような書類を求めることとなっている。
(2)

医療機関や福祉機関と支援の継続のための連携福祉機関との連携においては，児童相談所との連携を図る中で，学校へ様子の聞き取りや見学に来校することをはじめ，管理職，担任等とのケース会議の場をもつ支援を実施してきた。保護者の依頼をもとに，支援機関の相談員が来校し，授業等の様子を見学することもあり，例えば，放課後デイサービスの関係者を交えた支援会議を実施することなどにも取り組んできた。
また，医療機関との連携においては，本校の担任が医療機関へ出向いて関係者が集まる大規模なケース会議を実施したり，保護者が医師に対して十分に児童の様子を伝えられない場合に，担任が同行して学校での学習の様子を伝えたりすることに取り組んできた。なお，本校の児童が中学校に進級した後に，引き継いだ情報をもとにして，新たに医療機関との連携を図り，指導・支援内容のより一層の充実と進路に向けた展望が拓かれたケースもあり，個別の教育支援計画等の活用をもとに，ネットワー
クの拡大と支援の充実が図られるという実績を確実に積み上げている。

– 126 –

４

成果と 課題(1)成果
岡山県教育委員会が展開した事業をもとに，令和 3 年度～4 年度に掛けて瀬戸内市
全体で検討してきた「個別の教育支援計画等」を活用することで合理的配慮の推進が図られ，本校でも個別の教育支援計画等の作成と活用に関する取組は充実してきた。
個々の児童の教育的ニーズに寄り添った指導や支援の検討は，ケース会議の実施も含
めて学校が主体となる形で進めることによって，確実に情報が蓄積されるとともに指導・支援方法のバリエーションも豊富になってきている。また，この過程を通じて，教職員の中で，就学支援に関する知識や経験も一定程度高まってきており，特別支援教育の視点が校内の各所でより深く浸透してきている。
(2)課題
今後は，学校側が主体となって個別の教育支援計画等の作成や活用を進めている長所を生かしつつ，保護者の参画をより一層促し，活用の主体となれるような働き掛けと関係機関も交えたシステムづくりを行っていくことが重要になると考えられる。そのためにも，特別支援教育に関する保護者をはじめとした関係者の更なる理解の促進を図るとともにより緊密なネットワークを形づくっていくことが課題であると考えられる。
５

本事例 のポイント（ 実践研究企画会議委員

武富

博文 ）

第 4 次岡山県特別支援教育推進プランにおいては，個別の教育支援計画の「作成率」のみならず，その「引継率」が政策指標として測定され，目標数値が設定されている。
この目標の実現に向けて，市町村の教育委員会への働き掛けを進めることとなっているが，単に機械的に「引継率」を高めるのではなく，その周辺の取組である「特別支援教育を推進するリーダーの育成」や「全ての教職員の特別支援教育に関する専門性向上」，「特別支援学校のセンター的機能の活用をはじめとした地域の関係機関や人材等を活用したネットワークづくり」を相互に関連させながら推し進める中で，目標の実現を目指している。令和 3 年度から令和 4 年度に掛けて取り組まれた「小中学校における特別支援教育推進リーダー養成事業」は，この核となる取組であるが，研究委託を受けた瀬戸内市内においては，域内の独自の課題を踏まえて，中学校区内を中心とした特別支援教育コーディネーター間の連携，個別の教育支援計画等の様式や記入方法の統一，各校における通常の学級の担任と特別支援学級や教育支援員との連携の充実，ケース会議や学びの場の見直しに向けた取組に対する特別支援教育コーディ
ネーターの指導・助言の充実に取り組まれてきた。
この流れの中で，邑久小学校の取組についても特別な教育的ニーズを有する児童の実態把握から指導・支援内容の具体化，個々の合理的配慮に関する計画と評価の実施– 127 –

に組織的に取り組まれている点がポイントである。また，その進め方に関わっては，「特別支援教育推進計画」が明文化され，特別支援教育校内委員会の構成委員や役割が規定されるとともに，個別の教育支援計画等の作成・活用や管理に関するルールが明確化され，支援実施に関わる丁寧なフローチャートが図示されることで，校内の共通理解が図られていることがポイントとなっている。これらの取組は，同校の複数の特別支援教育コーディネーターが相互に連携を図りながら全校的な取組をリードしているが，児童一人一人を大切にする学校文化の醸成と同校の研究テーマの一環である「ユニバーサル・デザインの視点を取り入れた伝え合い」の実践にも寄与している点がポイントとなっている。

– 128 –

保護者の立場から
平成２９年度に、「個別の教育支援計画」が特別支援学校だけでなく、特別支援学級
や通級で指導を受けている児童生徒全員に対して作成されることになった。しばらくの間は、「個別の教育支援計画について学校から聞いたことがない」という保護者の声を聞くことが多かったように思う。しかし、各教育委員会の取り組みや文部科学省の「個別の教育支援計画の参考様式」（令和３年６月）作成により、児童生徒の行動面についての支援だけでなく、教科等の学習における配慮や支援も含めた個別の教育支援計画作
成は、かなり進んできたと感じている。特に、高等学校や大学の入学試験における配慮
申請の際、それまでの学校でどのような配慮のもとで学習し、校内試験を受けてきたかを示す必要があり、保護者にも「個別の教育支援計画」が子どもにとって重要なものだという認識が進んできている。通常の学級で通級による指導を受けていない障害のある児童生徒に対する作成は努力義務であるが、個別の教育支援計画を作ってもらっているというケースも耳にするようになってきた。
一方、個別の教育支援計画の活用については、まだまだ課題が多いと感じている。
「活用」の捉え方が教育現場と保護者とでは異なるのではないかと思うこともある。保護者
にとって「個別の教育支援計画が活用される」とは、子どもが受けてきた支援が引き継がれ、共有されて、さらに子供の成長に合わせて変化するニーズに対応した支援・配慮が受けられることを意味している。しかし、担任が変わったり、転校したり、あるいは小学校から中学校への移行の際の困りごととして、「それまでの支援は難しいと言われた」という相談をよく受ける。中学では教科担任制に変わるので、すべての教員に対応を求めるのは難しいという話も耳にする。学校から渡された個別の教育支援計画を持って、保護者だけが進学先や関係機関に相談に行くという話も多い。そんな時、引き継がれた情報は活かされるのだろうかと、保護者は感じるのである。
「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～」（令和 3 年 6 月）には、「個別の教育支援計画の作成・活用」について「作成」のプロセスが丁寧に説明されている。移行期における「情報の引継ぎ」
についても、情報提供や情報共有ができるような仕組みを構築する重要性が繰り返し述べられている。新しい教育現場はその環境も異なるため、まったく同じ支援・配慮は難しい場合が多いだろう。だからこそ、丁寧な合意形成が欠かせない。各教育委員会では個別の教育支援計画の活用事例をまとめていて、参考になるものが多い。行動に対する効果的な対応から学習への合理的配慮に至るまで、事例をわかりやすく記載している冊子もある。本調査では、そういった各地域の事例がまとめられている。教育支援の手引
きにも「担任や学校等が変わっても，教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の提供が，切れ目なく確実に引き継がれるよう努めていくことが重要」とある。「個別の教育支援計画の活用」のために、本調査を活用してほしいと切に願うのである。
（ 実践研究企画会議委員– 129 –

井上育世 ）

労働関係機関・企業の立場から
労働関係機関(ハローワーク、企業、特例子会社、職業訓練校等)との連携の取組
企業の障害者雇用に対する取り組みは、年々盛んになっており令和 5 年には、民間企業の雇用障害者数が 6 万人を超え、実雇用率も過去最高を記録し、法定雇用率達成企業
も 50.1％となっている。特例子会社も令和 5 年 6 月の時点で 598 社がありより多くの障害者雇用の場が提供されている。また、障害者雇用促進法の改正により現行の法定雇用率 2.3％が令和 6 年 4 月には、2.5％となり、更に令和 8 年には、2.7％になる。企業の受け入れ態勢が大きく進む中、学校での教育や働く為の力作りが大きく求められている。また、就職するだけでなく雇用の質が求められる時代に入っている。労働での合理的配慮に関しては、労働者より事業者に配慮を求めることとされており、お互いの話し合いの中で決まる。その中で自身の配慮点を如何にまとめておけるかが雇用への大きなカギとなる。自己理解をどのように表現していくか、様々な学習や体験を通して自身の得意不得意、配慮事項を実習先に分かりやすく伝えることが求められる。
当社では、平成 18 年より障害者雇用を促進するため、事務支援センターを立ち上げ
積極的に障害者雇用を実践している。学校からのインターンシップや見学は、年間 200
名を超えている。中学校では、渋谷区と世田谷区の 5 校からの特別支援学級のプレジョブを受け入れており、就業体験を行っている。期間は、3 日から 5 日間で 10 時から 15時の 4 時間の就業体験を行う。業務については、軽作業を中心にできる範囲で行っている。業務指導は、障害者スタッフが担当しており多くが特別支援学校高等部の卒業生である。身近な先輩の動きの速い仕事、てきぱきとした動きを見ることで身近な目標とする事が出来、働く憧れを育むことに繋がっている。学校の学びの中で働く体験を通して自己肯定感をつけている。こうした経験が就労に繋がっている。
まとめとして企業から見た、就労に向けた特別支援教育の強みとして 4 点を挙げる。
１特別支援教育だからこそ自分に合った職場を様々な体験から業務(職種)、環境(立地・人)、適性(能力)を探り、選ぶ力と選択できる環境を整えられる。２作業学習や体験実
習が就職先の仕事に直接つながらない。技術を身に着けるのではなく、働くベース（自己理解、自己管理、自己有用感）を整える。３成功体験の積み重ねと失敗へのリカバーする力(レジリエンス、回復力)が就労に向け自己肯定感を養う。４主体性を育てるキャリア教育のため、生徒は、チャレンジ(GRIT、度胸)であり、教員は、データ蓄積（合理的配慮の集約）の期間である。これらの大きな強みを早い段階から意識して学習内容に活かすことが就労に必要な力を育むと言え、小中高と一貫したデータが求められる。
最後に提言であるが、就労を高等部だけで考えるのではなく、社会に出て働き納税者になる為に小・中学校からの継続したキャリア教育が求められる。小中学校の教員も彼らの 10 年後の姿をイメージすることが大切である。教員の障害者雇用企業への見学会を実施する等の研修を積極的に組織的に行ってほしい。特例子会社をはじめ、企業は協– 130 –

力的であり特別支援学校高等部や労働局との連携を行えば実践が可能である。卒業後の姿を見ることでどのような生徒を育てるかの目標設定となると考える。
そして、これらのキャリア教育体験や合理的配慮等の経緯を個別の教育支援計画等にキャリア教育の項目等を設け、引継ぎ、積み重ね、就労・社会につなげていくことが重要であると考える。
（ 実践研究企画会議委員– 131 –北沢

健 ）

学校の立場から ～ 全国特別支援学校長会より(1)

個別の教育支援計画は、障害のある児童生徒一人一人のニーズを的確に把握し、一貫して的確な教育的支援を行うための計画である。特別支援学校では、個別の教育支援計画等の作成と活用を通し、児童生徒一人一人の実態に応じた指導や支援に役立てている。また、学部間の引き継ぎで活用することで、児童生徒の実態把握において大きな成果を得ている。
特別支援学校高等部では、中学校の特別支援学級から入学する生徒が多い現状がある。中学校で作成された個別の教育支援計画を活用し、新入生徒一人一人の実態とニーズを的確に把握することに役立てている。
また、新入生本人や保護者の願い、地域とのつながり、福祉や保健、労働等の関係
機関とどのように連携しているのかを把握するためにも有効である。このような個別の教育支援計画の活用を通し、学校間や学部間での引き継ぎが円滑に行われ、個に応じた指導や支援が迅速にかつ的確に行われるようになっている。児童生徒一人一人に対するきめ細かな指導や支援を組織的・継続的かつ計画的に行うことができるようになっている。現行の小学校・中学校学習指導要領では、障害のある児童生徒の個別の教育支援計画を全員に対して作成することになっている。小学校・中学校学習指導要領における障害のある児童生徒の指導に関する規定として、例えば中学校学習指導要領の第１章第４の２の(1)のエには、以下のような記述がある。
エ 障害のある生徒などについては、家庭、地域及び医療は福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、各教科等の指導に当たって、個々の生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。特に、特別支援学級に在籍する生徒や通級による指導を受ける
生徒については、個々の生徒の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。
小学校及び中学校においては、個別の教育支援計画を作成・活用することで、個に応じた指導や支援に役立てるとともに、校内や進学先の学校との引き継ぎに活用して
ほしい。
(2)

個別の指導計画は、児童生徒一人一人の実態に応じた適切な各教科等の指導を行

うための計画である。児童生徒の実態に即した各教科等の指導目標、指導内容と指導方法を明確にすることで、個に応じたきめ細かい指導が実践される。学習指導要領には、個別の指導計画作成について、通常の学級では努めること、特別支援学級では作成するものとすると示されている。特別支援学校では、児童生徒の実態に即した各教科等指導の充実だけでなく、保護者との共通理解を図ることにも活用している。個別の指導計画を保護者と共有することで、児童生徒一人一人に応じた指導の一層の充実を図っている。

（ 実践研究企画会議委員– 132 –

三浦昭広 ）学 校 の 立 場 か ら ～ 全国 特 別 支 援 学 級 ・ 通 級 指 導 教 室 設 置 学 校 長 協 会 よ り

小中学校では、学校教育法施行規則の一部改正（平成 30 年）を踏まえ、特別支援学級の児童生
徒、通級による指導を受けている児童生徒について、個別の教育支援計画の作成を進めてきた。
また、当該児童生徒又は保護者の意向を踏まえつつ、医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体と当該児童生徒の支援に関する必要な情報の共有を図ってきたところである。
「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」（令和４年 12 月・文部科学省）は、個別の教育支援計画を作成している割合が前回（平成 24 年）の調査時より高まってきていること（下図）を示した。その一方で、有識者会議における本調査結果に対する考察は、「福祉機関等の外部機関との連携については、実施している学校はあるものの、まだまだ十分とは言えない状況であることが伺える」（考察より抜粋）ことも指摘している。

各学校や自治体の状況によって、個別の教育支援計画を作成している割合が異なっている背景の一つには、個人情報の取り扱いに関する認識等の違いがあると考える。
医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体と当該児童生徒の支援に関する情報の共有の必要性や推進について、各自治体の教育委員会は所管する学校に対して示してきた。しかし、具体的な情報共有手段の一つである個別の教育支援計画をどのような手続きで外部機関と共有するかについては、各教育委員会や学校現場の工夫に委ねられてきたという現実がある。例えば、「先入観をもったり、レッテルを貼られたりしたくない」と考える保護者に配慮をした結果、個別の教育支援
計画や個別指導計画については保護者を通してのみ共有することを原則としている市町村教育委員会も多いと推測する。
本事例集によって、各地の学校等が他の自治体や学校における効果的な情報共有例を参考とし、個別の教育支援計画を作成する割合をさらに高めるとともに、関係機関との円滑な情報共有を促進
させていきたい。

（ 実践研究企画会議委員– 133 –

大関

浩仁 ）

まとめ

本年度全国特別支援教育推進連盟が文部科学省の委託を受けて実施した本調査研究
は、発達障害のある児童生徒に対する支援事業の一環として、「個別の教育支援計画などを活用した継続した指導実践創出のための調査研究」である。
令和４年に文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」によれば、学習面又は行動面において著しい困難を示す児
童生徒が公立の小中学校の通常の学級においては 8.8％、高等学校においては 2.2％の割合で在席しているという結果が出ている。そして、これらの児童生徒に対する必要な支援を進めていくためには、個別の教育支援計画などの作成と活用を図り、情報の引継ぎを確実に行うことが重要である。
本調査研究においては、事業の内容として示された次の 3 点について調査研究を進めることにより情報の引継ぎにより継続した指導実践事例を収集し、事例集を作成することにより継続した指導を推進するための資料とすることである。
① 情報の引継ぎに関する実施状況調査
都道府県、指定都市の教育委員会を対象として情報の引継ぎに関する実施状況調査を行った。具体的には個別の教育支援計画や個別の指導計画等の実施状況、推進するための方策を調査すると共に優良な取組をし、実績を上げている事例の収集を行った。
② 個別の教育支援計画等を活用した情報の引継ぎに関する取組実践について事例収集①の調査結果をもとに優良な取組をしている市区町村教育委員会や小中高等学校を対象として具体的な事例を把握するためのアンケート調査を行った。
また、実践研究企画会議委員が優良校へ訪問するなど直接の聞き取りを行い報告書への事例紹介の依頼等を行った。
③ 実践事例集の作成
実践研究企画会議委員は担当する教育委員会や小中高等学校と連絡を取りつつ、実践事例集へ掲載する事例をまとめ、福祉、医療、保護者の立場からの意見や継続した指導実践への期待も含めて事例集（報告書）とした。

調査研究全体を通して感じたこととして、各教育委員会においては、個別の教育支
援計画等の作成については、教育委員会の推進計画や特別支援教育推進計画などの各委員会の計画に位置付け、作成活用のためのガイドブックを教職員向けや保護者向け– 134 –

に配布しているところが多くみられた。また、個別の教育支援計画等の様式の統一化
や長期にわたって引き継ぐことも考慮された様式が提案されている。これらの取組が功を奏して全国的に個別の教育支援計画等の作成は進んでいることが分かった。しかし、活用という点では、個人情報の保護を意識し、保護者を介しての引継ぎとなるな
ど十分な情報の引継ぎがなされているとはいいがたい状況にある。そのような状況を踏まえても本事例集に取り上げた事例の中には関係者が一堂に会してのケース会議
や支援会議が行われて成果を挙げているとこもある。また、教育委員会や教育センターが中心となり情報が共有できる仕組みを作っているところも見られた。保護者を通しての情報提供においても保護者に対する十分な説明や必要な内容が引き継げるよ
うな丁寧な資料の様式を開発しているところもある。学校における合理的配慮の取組
を個別の教育支援計画等に記入し、転学先や進学先へ情報提供し、指導の継続を行っている事例も見られた。特に一人１台端末を活用する時代においてデジタル機器を活用した合理的配慮に取り組んでいるところも見られるようになっている。このような合理的配慮は特別に事例ではなく、全国学力・学習状況調査や大学入試センター試験においても受験上の配慮として研究が行われている。さらに日本学生支援機構では大学における障碍者支援や合理的配慮の在り方についての実践研究をおこなっている。
また、教育委員会や学校の事例とともに医療、福祉、労働の分野からの意見、保護者や校長会の意見も掲載している。これらも参考にしていただきたい。
繰り返しになるが、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所のホームページや研究には参考になるものが多くみられる。是非ともご覧いただきたい。
全国では本報告書では取り上げられなかった児童生徒一人一人に対する効果的な配慮や指導方法等を引き継ぎ継続した指導実践の取組があると思われる。それらの実践が各教育委員会や学校の情報発信により、全国に広まっていくことを期待する。
今年度の文部科学省から委託を受けた全国特別支援教育推進連盟の調査研究に対してご協力をいただいた実践研究企画会議の委員の皆様、そして、全国各地からすばらしい実践事例を提供してくださった教育委員会や学校の先生方、事務局として応援してくださった文部科学省初等中等教育局特別支援教育課の皆様には心から感謝を申し上げます。

全国特別支援教育推進連盟– 135 –

理事長

岩井雄一

実践研究企画会議委員
樋口 一宗

松本大学教育学部教育学科教授

武富 博文

神戸親和大学教育学部児童教育学科准教授

笹森 洋樹

常葉大学教育学部初等教育課程教授
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所特任研究員

大西 孝志

東北福祉大学教育学部教育学科教授

梅田 真理

宮城学院女子大学教育学部教育学科教授

西牧 謙吾

独立行政法人国立病院機構新潟病院小児科医長子どもの心のケア研究室長

横倉久

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所特任研究員

北沢健

リゾートトラスト株式会社
人事企画部ダイバーシティ推進室 東京・横浜事務支援課

井上育世

NPO 法人全国 LD 親の会理事長

三浦昭広

全国特別支援学校長会会長（ 東京都立町田の丘学園統括校長 ）大関浩仁

全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協会会長（ 東京都品川区立第一日野小学校統括校長 ）全国特別支援教育推進連盟（ 実践研究企画会議委員 ）
岩井

雄一

理事長

宮﨑

英憲

参 与

大伊

信雄

専務理事

朝日

滋也

事務局長（ 東京都立墨田特別支援学校校長 ）濱野建児

事務局次長（ 東京都立矢口特別支援学校校長 ）東洋大学名誉教授– 136 –

令和 5 年度
文部科学省委託事業
発達障害のある児童生徒等に対する支援事業『個別の教育支援計画などを活用した継続した指導実践創出のための調査研究事業』
報 告 書
令和６年３月

令和 6 年 3 月 26 日 発行
全国特別支援教育推進連盟〒170-0005 東京都豊島区南大塚 3 丁目 43-11
全国心身障害児福祉財団ビル７階

電話・FAX：03-3987-1818