全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みづくり

専門支援部研修課

１

長期研修員

平野

裕亮

主題設定の理由
平成 27 年 12 月 21 日、中央教育審議会から、「これからの学校教育を担う教員の資質能力について」の答申が示された。そこでは、教員研修の具体的な改革の方向性について、「教員は学校で育つもの」であり、同僚の教員とともに支え合いながら OJT を通じて日常的に学び合う校内研修の充実や、自ら課題をもって自律的・主体的に行う研修に対する支援のための方策を講じることが必要であるとしている。とりわけ、授業研究をはじめとした校内研修の充実を図ることが重要であり、校内において組織的・継続的に研修が実施されるよう実施体制の充実強化を図ることが必要とされている。
他県においては、例えば、青森県総合学校教育センター（2017）は、「校内研修は各学校に根ざしたものであり、日々の授業にその成果が反映されやすいが、実際に校内研修を計
画、運営する上で様々な課題もある」と指摘した上で、組織的・継続的な校内研修の充実を図っている。
私の研究の協力校は、全校児童 173 人の小規模校である。全学年が単学級であるため、校内研修に参加する教員は 11 人と少ない。特別支援学級も含めた７人の学級担任のうち、20 代が４人、30、40、50 代が各１人である。研究協力校の研修主題は、「かかわり合って、わかるにつながる授業」である。算数の単元構想づくりを土台に、「 付けたい力につながる、
学年・実態に合った対話活動」、「わかるにつながる、まとめの活動」という二つの重点に取り組み、「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善を目指している。
ケプト

公開授業の事後研修会では、KPTを用いてワークショップ型の協議を行っている。改善したい対象に対し、Keep（継続）、Problem（課題）、Try（挑戦）と順に考えを進め、根拠に基づいて改善のアイデアを整理している。研究協力校では、Try（挑戦）として挙げられた
取組内容を「TRY（全教員で挑戦する授業実践目標）」としている。そして、その「TRY」を職員室に掲示し、研修から得たことを個人が生かせるように工夫している。
しかし、その「TRY」への取組は、個人の裁量に委ねられているのが現状である。公開授業の事後研修会後、各教員が「TRY」への取組について振り返る機会も、明確に位置付けられてはいない。そのため、「TRY」が日々の授業実践につながっていない教員もいると考えられる。
そこで、本研究では、研究協力校において、公開授業の事後研修会で出された「TRY」について教員が継続的に意識し取り組んでいるか、そのための方法や機会があるか等の事前調査を行い、実態把握と分析を行う。そして、全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みについて構想し、研究協力校において取り組むこととする。

- 1 -

２

研究の目的
全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みをつくることにより、公開授業の事後研修会で出された「TRY」を教員が継続的に意識し、実践できるかどうかを検
証する。

３

研究の方法

(1)

研究協力校において校内研修に関する事前調査を行い、実態把握と分析を行う。

(2)

校内研修に関する文献及び先行研究から、全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みを探る。

(3)

全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みについて構想する。

(4)

構想した仕組みについて、有用性を検証する。

４

研究の内容

(1)

事前調査と分析
校内研修に対して、教員がどのような意識をもって取り組んでいるか、研究協力校に
質問紙調査（図１）を行った。調査は、各質問項目に対して「そう思う」から「そう思わない」まで６段階のいずれかを選択する形式で行った。
校内研修に関する質問紙調査
そう思う

６・５・４・３・２・１

そう思わない以下の項目について、該当すると思う数字に１つ○をつけてください。
①私は、前回の事後研修会で出た「TRY」の内容を理解している。
②私は、次の全体研修会までに、前回の事後研修会で出た「TRY」を意識し、自らの授業で取り組もうとしている。
③私は、次の全体研修会までに、前回の事後研修会で出た「TRY」を意識し、自らの授業で取り組んでいる。
・①～③に○をつけてみて、思ったことを記述してください。
④私には、事後研修会後、事後研修会で出た「TRY」を再認識する方法がある。
⑤私には、事後研修会後、事後研修会で出た「TRY」を再認識する機会がある。
⑥自校には、事後研修会後、事後研修会で出た「TRY」を職員全体で再認識する方法がある。
⑦自校には、事後研修会後、事後研修会で出た「TRY」を職員全体で再認識する機会がある。
・④～⑦に○をつけてみて、思ったことを記述してください。

図１

校内研修に関する質問紙調査（一部抜粋）

質問紙調査の結果を図２に示す。
ア「TRY」の実態①、②、③は、事後研修会で出た「TRY」の理解・意識・実践についての質問として設定した。まず、回答について Friedman 検定により比較したところ、分布に有意な差があった（p<.05）。次に、Wilcoxon 符号付き順位検定及び Holm 法による多重比較を行った結果、「TRY」の理解と意識、「TRY」の意識と実践には、分布に有意な差が- 2 -認められなかった（p>.05）。

0%

25%

50%

75%

100%

2

そう思わないしかし、「TRY」の理解と実践には、①「TRY」の理解

分布に有意な差があることが分かった（p<.05）。「TRY」の理解と比較して「TRY」の実践が相対的に低く、否②「TRY」の意識定的回答も見られたことから、「TRY」の内容を理解はしているが、実際に③「TRY」の実践

は自らの授業で取り組んでいない教員もいると考えた。

④再認識の方法（個人）また、自由記述欄には「自分が授業を公開する場合は TRY への意識が⑤再認識の機会（個人）

かなり高くなるが、そうでない場合はあまり実践できていない」といっ⑥再認識の方法（自校）た意見があり、「TRY」への意識を継続することに困難さを感じる教員も⑦再認識の機会（自校）いることが分かった。
イ

そう思う

再認識する方法と機会④、⑤、⑥、⑦は、「TRY」を再認

図２

識する方法と機会についての質問と

6

5

4

3

1

事前調査の結果（Ｎ＝10）

して設定した。個人としても学校としても、「TRY」を再認識する方法はあると答えた
教員は多かった。その方法の一つとして、職員室の研修コーナー（図３）の活用がある。これは、事後研修会で話し合ったことや「TRY」を貼り出したものである。
しかし、こうした方法があるにもかかわらず、「TRY」を再認識する機会があると答えた教員は少なかった。その理由の一つとして、「TRY」への取組が個人の裁量に委ねられていることが考えられる。多くの業務を抱える教員にとって、自分の授業実践について振り返る、同僚の教員と研修について交流を深める、職員室の研修コーナーを意識して見るといった機会が十分でないと推察した。
(2)

文献及び先行研究神奈川県立総合教育センター(2005)
は、「研修は研修、実践は実践と分離され、研修が日常の教育活動や、教員の資質能力の形成と密接に結びついていない」ことを校内研修の課題の一つに挙げている。
図３

その課題を解決し、より効果的な研- 3 -職員室の研修コーナー

修を実施するために、独立行政法人教職員支援機構（2018）は、『教職員研修の手引き
2018』の中で、次の主な研修スタイル（表１）を組み合わせることが望ましいとしている。それは、知識伝達型のレクチャー、問題解決型のワークショップ、省察型のリフレクションである。

表１

しかし、実際には、レクチャー又はワークショ

主な研修スタイル

レクチャー（講義）知識伝達型

ップの過程までで終了してしまうこともある。ワ

ワークショップ（協働）問題解決型

ークショップでの活発な議論によってやった気に

リフレクション（省察）省察型

なってしまい、十分なリフレクションに至らず、

独立行政法人教職員支援機構

次の実践につながらないという問題が生じやすい。

『教職員研修の手引き 2018』を基に作成

組織行動学者の David Kolb が提唱する「経験学習モデル（図４）」によれば、人が経験を通して学習するプロセスには、次の要素があるという。それは、➊経験（日々の仕事に取り組む中での具体的な経験を重ねること）、➋省察（自分の経験を多様な観点から振り返って気付きを引き出すこと）、➌概念化（自分なりの「持論」を形成すること）、➍実践（持論を新しい状況のもとで実践してみること）である。
研修会において、➋と➌のプロセスを焦点化したスタイルがリフレクション型である。
研修会を通して学んだ内容が教員の内面に根付き、その後の実践に役立つようにするた
めには、このリフレクションを含んだデザインにすることが重要である。したがって、研究協力校においても、各教員が「TRY」への取組を振り返り、互いの取組を共有する機会を定期的に設け、継続的に省察を促す必要があると考えた。
また、その省察を基に、各教員が新たな目標を設定したり、具体的なプランをイメー
ジしたりする機会を設け、継続的に概念化を促す必要もあると考えた。そうすることで、公開授業の事後研修会後も、教員が「TRY」を継続的に意識し、実践できると考えた。

➍実践

➊経験

Concrete Experiences

Active Experimentation

➋省察

➌概念化
図４

Reflective Observation

Abstract Conceptualization

コルブ（David Kolb）の経験学習モデル
独立行政法人教職員支援機構『教職員研修の手引き 2018』を基に作成

- 4 -

(3)

仕組みの構想研究協力校では、全教員が挑戦する授業実践目標である
ケプト「TRY」をKPTによる協議で決める（図５）。「TRY」は、「付けたい力につながる、学年・実態に合った対話活動」、「わかるにつながる、まとめの活動」という二つの研修の重点に沿ったものであり、個々の授業で実践するという方法がとられている。

図５

ケプト

事後研修会の協議（KPT）の様子

しかし、各教員が担当する

Keep（継続）・Problem（課題)を出し合った後

教科や児童の実態は様々であ「TRY」（全教員で挑戦する授業実践目標）を決めるる。実態によっては取り組みづらい「TRY」が提案される場合もあり、授業実践につながらない教員もいることが、質問紙調査の自由記述から分かった。このことから、事後研修会において「TRY」を決めてはいるものの、それが個々の教員の実践につながりにくい
状況にあるといえる。「TRY」を教員の内面に根付かせ、実践につながりやすくするためには、各教員が担当する教科や児童の実態に合った、より実現可能な授業実践目標を個々に設定し、取り組むことが有効だと考えた。具体的には、公開授業の事後研修会で提案された「TRY」を基に、個々の授業実践目標『My Try』を設定することを考案した。
また、「TRY」への取組について振り返る機会が明確に位置付けられていないため、「TRY」を継続的に意識して取り組んでいない教員もいると考えた。教員が「TRY」を継続的に意識して実践につなげるためには、｢省察｣を定期的に行う必要があると考えた。
具体的には、各教員が『My Try』への取組について、１週間や１か月といった短いスパンで振り返ることを考えた。また、その｢省察｣を行う際、教員がより多様な観点から振り返り、気付きを引き出せるようにするため、互いの『My Try』への取組を共有する機会を設けることも有効だと考えた。
本研究では、上述のことを踏まえて、全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校
内研修の仕組み（図６）をつくった。この仕組みでは、振り返る機会（職員打合せ、グループ研修会）を明確に位置付けた。また、シート（「リフレクションシート」、「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」）を活用することで、「省察」と「概念化」を促すようにした。
そうすることにより、教員が「TRY」を継続的に意識し、実践できるようにした。

- 5 -

図６

全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組み

全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みの具体的取組について、以下に示す。
ア

リフレクションシート
「リフレクションシート」（図７）のねらいは、『My Try』の設定により「TRY」を教員の内面に根付かせ、実践につなげやすくすることである。このシートは、全体で共有した「TRY」を基に、より実態に合った『My Try』を記述できるように構成した。
明文化することで、「TRY」がより深く教員の内面に根付き、「自分ならこんな『My Try』
を実践していきたい」という意欲を高めることができると考えた。

- 6 -

イ

事後研修会

30 秒スピーチ

リフレクションシート

「30 秒スピーチ」のねらいは、「省察」

そう
思う
や や そ う 思 うあまりそ う思わ ない
そ う 思 わ な いの機会を設けることにより教員が「TRY」
を継続的に意識して「実践」につなげや私にとっ て、日 々の実 践に役 立つ内 容であ った 。
４
３
２
１
※３、４に ○をし た人に お聞き します 。ど のよう なことが 役立ち ました か。
１

すくすることである。研究協力校では、
毎週木曜日の放課後に職員打合せが行わ

４
３
２
１

（

）

全体で共 有した 「 TRY」を受 けて、 自分が 実践し ていきた い『 My Try』 について記 述して く ださ い。
２

れている。そこで、打合せ終了後に「30秒スピーチ」の時間を設定した。

その他、 お気付 きの点 があり ました ら、記 述し て ください 。

７人の学級担任が１週間の自分の実践『My Try』を振り返り伝える（output）。
また、他の教員の実践を聞く（input）こ

図７

リフレクションシート

とで、教員がより多様な観点から振り返り、気付きを引き出せるようにした。教員の時間的負担を軽減するため、話し手がタイマーを持ち、30 秒を計測しながらスピーチを行い、短時間で終わるようにした。教員がリラックスして話せることや、「30 秒ス
ピーチ」終了後も授業実践についての教員同士による会話が促進されることを期待し、着席したままで行うこととした。
ウ

授業振返り・５Ｗ１Ｈシート「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」（図８）のねらいは、「省察｣と「概念化」を行うことにより教員が自らの授業実践についてより深く考え、更なる改善ができるようにすることである。月に１回のグループ研修会で、このシートに記述する時間を設定した。
まず、教員は１か月間の『My Try』にグループ研修会

授業振返り・５Ｗ１Ｈシート
そう思う ４
ややそう思う３
あまりそう思わない２
そう思わない１

ついて振り返り、良かった点や改善点を記述（「省察」）する。次に、自分が今後

私 は 、 全 体 で 共 有 し た 「 TRY」 を 受 け て 決 め た 『 My Try』 を 意 識し、自らの授業で取り組んでいる。

取り組みたい『My Try』を再設定（「概念

４

評価
３ ２

１

良かった 点化」）する。そして、より具体的にイメー改善した い点

ジできるように、取組内容を「５Ｗ１Ｈ」【My Try（前回 と変え てもよ い）】の視点で記述する。
『My Try』への取組を振り返る「30 秒スピーチ」（週１回）に加え、「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」（月１回）を実施することで、個々の授業実践が１本の線としてつながり、「TRY」への意識を更に継続しやすくなると考えた。

を日々の 実践に 生かす
Ｗｈｏ
誰が・誰に／
人物

例：私が 、○年 ○組の 児童に

Ｗ ｈ ｅｎ
いつ／
時間

例：単元（

Ｗ ｈ ｅｒ ｅ
どこで／場所

例：○年 ○組教 室、黒 板前でＷｈｙ
どうして ／
何のため に

例：より よい考 えに高 めたり 、事柄 の本質 を明 ら かにした り
しようと するた め

Ｗ ｈ ａｔ
何を例：付け たい力 につな がる、 学年・ 実態に 合っ た 対話活動 を（２つの 重点の うち１ つを書 き入れ てもよ い ）Ｈｏｗ

例：発表 された 図や式 のみを 提示し て解釈 した り 、関連付 けたりする 場を設 定して （『 My Try』 と重な る部分 もある）

どのようにして

図８- 7 -）を通し て、全体 での 話合いの 際に授業振返り・５Ｗ１Ｈシート

(4)

実践
研究協力校で行った実践の概要を以下に示す（図９）。

時期

実施内容

６月

事前調査・分析

７月

特別支援学級公開授業事後研修会（リフレクションシート）

９月

グループ研修会

職員打合せ（授業振返り・５Ｗ１Ｈシート）（30 秒スピーチ）

１・３年公開授業事後研修会（リフレクションシート）

10 月

月１回

週１回

６年公開授業事後研修会（リフレクションシート）

11 月
12 月

事後調査・分析
図９

(5)

実践の概要

実践の結果とその考察
ア①「TRY」の理解

事後調査

0%

７月から 11 月までの期間で実践に取組んだ教員に対し、６月と同じ内容で

25%

50%

75%

100%

75%

100%

75%

100%

事前
(６月)

12 月に質問紙調査をした。質問紙調査
事後
(12月)

の結果を図 10、図 11 に示す。
(ｱ)

「TRY」の理解・意識・実践
質問①「私は、前回の事後研修会②「TRY」の意識で出た TRY の内容を理解している」
に対し「６」を選択した人数が増加した。また、質問②「私は、次の全

0%

25%

50%

事前
(６月)

体研修会までに、前回の事後研修会で出た TRY を意識し、自らの授業で取り組もうとしている」に対し「５」

事後
(12月)

を選択した人数が増加した。さらに、③「TRY」の実践

質問③「私は、次の全体研修会まで

0%

25%

50%

に、前回の事後研修会で出た TRY を事前(６月)

意識し、自らの授業で取り組んでいる」に対し「２」を選択した人数が減少し、「３」を選択した人数が増
加した。

事後
(12月)

自由記述欄には、「TRY に対して意識が高まってきた」、「忙しさの中で
図 10

- 8 -

事前・事後調査の比較（Ｎ＝10）

忘れてしまい、できなくなりそうになったときに、全体での振返りがあることで意識し続けることができた」、「他の先生方がどのような授業でどんなことに TRY しているのかを知れたことがうれしかった」等の肯定的な意見があった。全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みの中で、教員が個々の授業実践『MyTry』に取り組み、その取組について定期的に振り返り共有することで、「TRY」を継続的に意識し、実践できるようになった教員が増えたと考える。
(ｲ)「TRY」を再認識する方法④再認識の方法（個人）

質問④「私は、事後研修会後、事0%

後研修会で出た TRY を再認識する方

25%

50%

75%

100%

事前
(６月)

法がある」に対し「５」と「６」を選択した人数がそれぞれ増加した。
また、質問⑥「自校には、事後研修

事後
(12月)

会後、事後研修会で出た TRY を職員全体で再認識する方法がある」に対⑥再認識の方法（自校）し「５」を選択した人数が増加した。

0%

25%

50%

75%

100%

自由記述欄には、「再認識できる
事前(６月)

ように職員室に研修コーナーがあるのがうれしい」、「掲示で認識する方法がある」、「研修主任が掲示してくれたものがあり、いつでも確認でき

事後
(12月)

るようになっていた」等の肯定的な⑤再認識の機会（個人）

意見があった。職員室の研修コーナ
0%ーは研究開始以前から存在していた

実践に生かす校内研修の仕組みをつ高まったと考える。そのため、研修

50%

75%

100%

事前
(６月)

が、全体研修での学びを日々の授業くることで教員の「TRY」への意識が

25%

事後
(12月)

コーナーを見る意識も高まり、「TRY」
再認識の方法と捉える教員が増加し⑦再認識の機会（自校）0%

たと推察する。また、研修主任が、個々の授業実践『My Try』について掲示するようになったことも影響したと考える。
(ｳ)

25%

50%

75%

100%

事前
(６月)

事後
(12月)

「TRY」を再認識する機会
質問⑤「私には、事後研修会後、事後研修会で出た TRY を再認識する機会がある」について、事前調査と

- 9 -

図 11

事前・事後調査の比較（Ｎ＝10）

事後調査の結果を Wilcoxon 符号付き順位検定により比較したところ、分布に有意な差があり（p<.01）、事後の方が相対的に「TRY」を個人で再認識する機会が増加した
ことが分かった。同様に、質問⑦「自校には、事後研修会後、事後研修会で出た TRY
を職員全体で再認識する機会がある」について比較したところ、分布に有意な差があり（p<.05）、事後の方が相対的に「TRY」を自校（教員全体）で再認識する機会が増加したことが分かった。
自由記述欄には、「職員打合せでの 30 秒スピーチは、効果的な方法であり機会でもあった」、「TRY を確認する時間帯があり、充実した研修が行われている」等の肯定的な意見があった。全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みの中で、教員は個々の授業実践『My Try』に取り組んできた。その取組について、
週に１回の職員打合せでの「30 秒スピーチ」、月に１回のグループ研修会での「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」の実施により振り返る機会を設けることで、それらを「TRY」再認識の機会と捉える教員が増加したと考える。
イ

公開授業の事後研修会
６月の事前調査において、教員Ａは、「研修会で出た TRY について、取り組
みにくい部分がある」という否定的な記述をしていた。それは、当初「TRY」
が自分の担当する教科や児童の実態に合った内容ではなかったためである。

図 12活用された「リフレクションシート」

７月に行った特別支援学級の公開授業（算数）の事後研修会では、「わかるにつながる、まとめの活動」に関する「TRY」が提案された。各教員は、それを踏まえて自身の授業で実践してみたい『My Try』を決定し、「リフレクションシート」に記述した。
教員Ａは、「対話をした後のまとめ（最終段階）において、キーワードを活用したまとめに挑戦する」という自らの授業の実態に合った『My Try』を設定した（図 12）。
その後、12 月の事後調査では、『My Try』の設定について「自分ごととして研修を捉える意味では有効であった」という肯定的な記述をした。本研究において「TRY」を基に『My Try』を設定したことで、「TRY」がより教員Ａの担当する教科や児童の実態に合ったまとめの仕方になったと考える。そして、「取り組んでみよう」という気持ちが湧き、実践につながったと推察する。
また、教員Ａは、事前調査の「私は、次の全体研修会までに、前回の事後研修会で出た TRY を意識し、自らの授業で取り組んでいる」に対し「２」という否定的回答をしていた。しかし、事後調査では「４」という肯定的回答をした。さらに、「リフレクションシート」について「研修が日々の授業につながったと思う。自分の授業を見直す意味でよかった」という肯定的な記述が見られた。「リフレクションシート（図７）」に『My Try』を明文化することで、「TRY」がより深く教員の内面に根付き、校内研修での学びを具体的実践につなげやすくなったと推察する。

- 10 -

ウ

職員打合せ「30 秒スピーチ」の観察（図 13）によると、教員Ｂは｢授業のまとめにおいて適用問題を行う」という自身の『MyTry』への取組を振り返っていた。教員
Ｂは、児童に思考力が付いたかどうかを適切に評価できる、まとめとしての適用問題について考えていた。そして、「問図 13「30 秒スピーチ」の様子

題が解けたかどうかを見るだけでは適切な評価ができない」という自らの気付きについて語っていた。つまり、児童に思考力を付けるためには、『My Try』を変えた方がよいと考えたのである。新たに考えた手立ては、あえて間違いのある解き方の例を児童に提示し「これは間違っています。なぜでしょう？」と問い、その根拠をノートに書かせるというものだった。そして、それを評価することにより、児童に思考力が付いたかどうかが明確になると話していた。「30 秒スピーチ」を通して、教員は自らの実践の「省察」を行うことができた。スピーチの最後に「次の目標」を設定した教員
は、持論を形成する「概念化」も行っていたと推測する。
教員Ｂは、事前調査の「TRY を再認識する機会がある」に対し「２」という否定的回答をしていた。また、「職員全体ではきちんと TRY を意識できる時間はない」という否定的な記述をしていた。しかし、事後調査では「５」という肯定的回答をした。
また、仕組みについて「研修で学んだことを生かして『My Try』を設定し、毎週 30
秒スピーチで振り返ることは、研修の日常化につながってよいと思う」という肯定的な記述が見られた。１週間に１回という短いスパンで『My Try』を振り返る機会を設けることで「TRY」を再認識でき、「TRY」への意識を継続することにつながったと考える。
さらに、教員Ｂは、「30 秒スピーチ」について「他の方のやってみた感想をすぐに聞けたので、まねをしてやってみるということができてよかった」という肯定的な記述をした。このことから、他の教員の『My Try』への取組について聞くことで、教員がより多様な観点から自分の授業を振り返り、気付きを引き出すことができたと考える。そして、「自分もやってみよう」という意欲を喚起することもできたと考える。
エ

グループ研修会「リフレクションシート」（図 12）で、教員Ａは「対話をした後のまとめ（最終段階）において、キーワードを活用したまとめに挑戦する」という『My Try』を設定していた。「良かった点」の欄に「対話を通してわかったこと、より調べたいことをキーワードとしまとめを書かせたことで、児童が２時間の学びを客観的に振り返ることができた。それが学習内容の定着につながった」と記述した。また、「改善したい点」の欄に「慣れていないため時間がかかる。短時間でより効果的なまとめができるようにする」と記述した。そして、「短時間でまとめる」という言葉を追加して『My Try』

- 11 -

を再設定し、自らの授業において取り組むこととした（図 14）。
教員Ａは、事前調査の「TRY を再認識する機会がある」に対し「３」という否定的回答をしていた。しかし、事後調査では「６」という肯定的回答をした。また、「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」について「やりっぱなし、言いっぱなしにならないので、必要ではあると思う。研修と照らし合わせて自分の授業を見直すよい機会となった」と記述した。さらに、他の教員からも、「月に１回という間隔が良かった。次の単元をどう進めていくかを、自分のTRY と合わせて考える機会になった」
といった肯定的な記述が見られた。こ

図 14

活用された

のことから、グループ研修会における「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」の実施により「TRY」を再認識し、具体的なビジョンをもつことができたと推察する。
事後調査では、他にも「改善したい点を挙げたことによって次に TRY してみたいことが明確になった」といった肯定的な記述が見られた。「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」に『My Try』の振返りについて記述する活動を通して、教員に「省察」を促すことができた。さらに、その「省察」を基に、教員は『My Try』を再設定（「概念化」）
することもできた。しかし、「書き方が難しかった。また、グループでやる良さが出なかった。時間がきちんと設定されていないと実施は難しい」といった否定的な記述も見られ、シート（特に「５Ｗ１Ｈ」）の内容や実施時期、実施方法等には課題があることが分かった。

５

研究のまとめ(1)

研究の成果
研究協力校での実践において、以下の成果が得られた。
ア

公開授業の事後研修会において、「 リフレクションシート」を実施した。教員は、「 TRY」（全教員で挑戦する授業実践目標）を基に『My Try』（より実現可能な個々の授業実践目標）を設定した。『My Try』を明文化することで、「TRY」がより深く教員の内面に根付き、校内研修での学びが具体的実践につながりやすくなった。

イ

職員打合せ終了後に、「 30 秒スピーチ」を実施した。１週間の自分の授業実践『My Try』
を振り返って伝え（output）、他の教員の実践を聞く（input）ことで、より多様な観- 12 -

点から自分の授業実践を振り返るようになり、教員の気付きを引き出した。１週間に１回という短いスパンで「省察」を促すことで、教員の研修（対話・まとめ）への意
識が継続し、個々の授業実践『My Try』への取組につながりやすくなった。
ウ

グループ研修会で、「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」を実施した。教員は、１か月間の自分の授業実践を振り返り、「良かった点」と「改善したい点」を記述（「省察」）した。そして、その２点を踏まえ、『My Try』を再設定（「概念化」）した。
「省察」と「概念化」を促すことで、教員が自らの授業実践についてより深く考え、更なる改善につながりやすくなった。

エ個々の授業実践を基に、継続的に「省察」と「概念化」を促すことにより、日々の授業実践と全体研修での学びが１本の線としてつながり、教員が「TRY」への意識を更に継続しやすくなった。
以上のことから、全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みをつくることにより、公開授業の事後研修会で出された「TRY」を教員が継続的に意識し、実践できることを検証できた。
(2)

今後の研究課題ア

次年度の研修計画の中に、全体研修での学びを日々の授業実践に生かす校内研修の仕組みを取り入れ、年間を通して継続的に取り組めるようにする。

イ「リフレクションシート」、「30 秒スピーチ」、「授業振返り・５Ｗ１Ｈシート」の内容を精選し、実施時期を検討することで、より継続的に取り組めるようにする。

ウ

研究協力校のような小規模校だけでなく、規模の異なる小学校や、中学校、高等学校などの他校種でも取り組める、汎用的な実践となるように検討する。

エ

児童の「対話的・主体的で深い学び」を実現するために、より研修と実践がつながる校内研修の仕組みをつくり、その有用性を検証する。

参考文献
・中原淳、島村公俊、鈴木英智佳、関根雅泰（2018）『研修開発入門「研修転移」の理論と実践』 ダイヤモンド社
・独立行政法人教職員支援機構（2018）『教職員研修の手引き 2018』
・鹿毛雅治、藤本和久編著（2017）『「授業研究」を創る－教師が学び合う学校を実現するために－』 教育出版
・青森県総合学校教育センター（2017）『校内研修活性化のためのツールブック』
・渡邉光太郎（2017）『シンプルに結果を出す人の５Ｗ１Ｈ思考』 すばる舎
・千葉県総合教育センター（2016）『すぐに使える校内研修の手法とツール』
・文部科学省（2015）中央教育審議会『これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて（答申）～』・山形県教育センター（2010）『授業研究ハンドブック』
・京都府総合教育センター（2007）『校内研修ハンドブック』
・神奈川県立総合教育センター（2005）『校内研修ハンドブック』
・広島市教育センター（2005）『授業研究ハンドブック２』
・田中敏、中野博幸（2004）『クイックデータアナリシス』 新曜社
・Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning andDevelopment, Prentice Hall- 13 -