令和５年度老人保健事業推進費等補助金（老人保健健康増進等事業分）

適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業報告書

令和６年３月PwC コンサルティング合同会社

－ 目 次 －０．調査研究の概要

1

１ ． 調 査 研 究 の背 景 と目 的

1

２ ． 調 査 研 究 の方 法
１）検討委員会の設置・開催
２）令和４年度調査の分析（クロス集計の実施）
３）事業者へのインタビュー調査の実施
４）事業者向け介護教員講習会の運営における提言の作成

2
2
4
8
8

Ⅰ．令和４年度調査データの分析結果 （クロス集計結果）

9

１ ． クロス集 計 結 果 の概 要

11２ ． クロス集 計 結 果 の詳 細１） どのような教員が教員能力を発揮しているか[クロス集計 1]
２） どのような教員が講義対応できているか[クロス集計 2]
３） どのような教員が課題感を持っているか[クロス集計 3]
４） どのような教員が自己研鑽の必要性を感じているか[クロス集計 4]
５） どのような教員が教育関連科目への学びなおしの必要性を感じているか[クロス集計 5]
６） 目的変数同士の関係性[クロス集計 6]

15
15
18
21
24
26
28

Ⅱ．事業者へのインタビュー調査結果

31

１ ． インタビュー調 査 結 果 まとめ
１） 講習会の受講要件
２） 講習会の実施体制
３） カリキュラム
４） 講習会の評価
５） 講師
６） 運営・講師間の連携
７） 講師間の連携
８） 受講者間の連携
９） フォローアップ体制

33
33
33
33
34
34
34
34
35
35

２ ． インタビュー調 査 結 果 個 票 （ 科 目 編 成 担 当 者 編 ）36

３ ． インタビュー調 査 結 果 個 票 （ 事 務 局 運 営 担 当 者 編 ）40

Ⅲ．介護教員講習会の運営に関する提言

45

付属資料

83

令和４年度実施 教員調査票i０．調査研究の概要

１ ． 調 査 研 究 の背 景 と目 的
日本の生産年齢人口1は、1995 年に 8,726 万人2に達した後、減少局面に入り、2022 年現時点
以降も減少し続けると予測されている。2025 年には、いわゆる「団塊世代」が 75 歳を迎え、75
歳以上の高齢者が 2,000 万人を超えることとなる。また、就業者数については、2040 年には5,200 万人程度と 2019 年度と比較して 1,500 万人の減少が見込まれている3。少子高齢社会の進展に伴い、生産年齢人口が減少し、働き手の確保が一層難しくなることが予想される中、高齢化に伴う福祉のニーズが増大することが予想され、大きな社会構造の変革期を迎えているといえる。
一方、2020 年の全職業での有効求人倍率は 1.08 倍であるが、介護サービスの職業の有効求人倍率は 3.99 倍4と、全分野の有効求人倍率を大きく上回り、人手不足であることがわかる。
第８期介護保険事業計画の介護サービス見込み量等に基づいた都道府県による推計によると、
令和５（2023）年度には約 233 万人、令和７（2025）年度には約 243 万人、令和 22（2040）年
度には約 280 万人の介護職員が必要となる見込みであることが示され5、将来的に上記必要数を満たすため、介護人材確保は喫緊の課題である。
これらの状況を踏まえ、国は「総合的な介護人材確保対策」6として「①介護職員の処遇改善」、「②多様な人材の確保・育成」、「③離職防止・定着促進・生産性向上」、「④介護職の魅力向上」、「⑤外国人材の受入れ環境整備」などに取り組んでいる。このうち、「②多様な人材の確保・育成」における介護人材においては、これまでの専門性や機能分化に乏しい「まんじゅう型」の状態から、多様な人材の参入を促し裾野を広げつつ、介護福祉士等による高度な専門性を担保す
る機能分化を実現する「富士山型」へと構造転換が進められている。本構造転換のためには、人材の層に応じたきめ細かな方策を講じることとされている一方、介護の専門職人材である介護福祉士には、介護業務のマネジメントや、現場でのチームリーダー等、社会福祉・社会保障のス
ペシャリストとしてのキャリア形成を重視していくことが望まれている。
このような中、平成 13 年度には、「社会福祉士介護福祉士養成施設指定規則」で、介護福祉士の養成教育の質を担保するための「介護教員講習会」（以下「講習会」という。）が定められ、
平成 14 年度から実施されている。
しかしながら、本講習会については、令和４年度に弊社が行った調査7 （以下、「令和４年度調査」という。）にて、講習会実施事業者（以下、事業者という。
）により運営の体制や講習会の内容に差があることが明らかになり、一定の標準化が必要とされているほか、講習会受講者である教員においても、自己研鑽を含む様々な課題があることが明らかとなった。
このため、本調査研究では、令和４年度調査の結果を踏まえ、当該調査をさらに詳細に分析し、講習会の課題・教員の課題を明らかにする。また、全国の講習会の事業者（講師含む）に対してヒアリング調査・意見交換会を実施し、講習会に関する事業者の課題・受講者の課題を整理する。さらに、当該調査結果を踏まえ、事業者に向けたガイドラインを作成する。

1 ここでは、15～64 歳のことを指す。
2 総務省統計局(1995),「平成 7 年国勢調査」,参照日：2023 年 7 月 1 日,参照先：総務省,https://www.stat.go.jp/data/kokusei/1995/index.html
3 厚生労働省(2020),「令和 2 年版厚生労働白書－令和時代の社会保障と働き方を考える－」,参照日：2023 年 7 月 1 日,参照先：厚生労働省,https://www.mhlw.go.jp/content/000735866.pdf
4 厚生労働省(2021),「一般職業紹介状況(令和 2 年 12 月分及び令和 2 年分)について－職業別一般職業紹介状況［実数］(常用(含パート))」,参照日：2023 年 7 月 1 日,参照先：厚生労働省,https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/0000192005_00010.html
5 厚生労働省(2021),「第８期介護保険事業計画に基づく介護職員の必要数について」―別紙 1 第 8 期介護保険事業計画に基づく介護職員の必要数について―, 参照日：2023 年 7 月 1 日,参照先：厚生労働省, https://www.mhlw.go.jp/content/12004000/000804129.pdf
6 厚生労働省(2021),「第８期介護保険事業計画に基づく介護職員の必要数について」―別紙 3 総合的な介護人材確保対策（主な取組）―, 参照日：2023 年 7 月 1 日,参照先：厚生労働省, https://www.mhlw.go.jp/content/12004000/000804131.pdf
7
PwC コンサルティング合同会社(2023),「適切な介護教員講習会のあり方に関する調査研究事業報告書」,参照日：2023 年 7 月 1 日,参
照先：厚生労働省, https://www.pwc.com/jp/ja/knowledge/track-record/assets/pdf/health-promotion-business2023-a14.pdf－ 1 －２ ． 調 査 研 究 の方 法
１）検討委員会の設置・開催
当該分野に精通した有識者からなる検討委員会を設置し、その議論を踏まえて調査研究を進めた。
また、事業者に向けたガイドライン（提言）を作成するため、検討委員会の下部組織として作業部会を設けた。なお、検討委員会は３回、作業部会は１回開催した。
適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業 検討委員会
委員名簿（50 音順）（検討委員会）
委員長 秋山昌江

聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 教授

木原俊行

大阪教育大学 総合教育系 教授

真田龍一

全国福祉高等学校長会 事務局長

白井孝子

東京福祉専門学校 副学校長

野田

由佳里

日本介護福祉士養成施設協会 理事・教育力向上委員会委員長

平野啓介

日本医療大学 総合福祉学部 介護福祉マネジメント学科 准教授

望月玲子

千葉県立松戸向陽高等学校 福祉教養科 学科主任（教諭）吉岡俊昭

日本介護福祉士会 常任理事

委員長 秋山昌江

聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 教授

小山晶子

医療介護福祉政策研究フォーラム シニアアドバイザー／中部学院大学 講師

木原俊行

大阪教育大学 総合教育系 教授

倉持

有希子

東京 YMCA 医療福祉専門学校 学科長

午頭潤子

白梅学園大学 子ども学部 家族・地域支援学科 准教授

平野啓介

日本医療大学 総合福祉学部 介護福祉マネジメント学科 准教授

望月玲子

千葉県立松戸向陽高等学校 福祉教養科 学科主任（教諭）（作業部会）（オブザーバー）
厚生労働省 社会・援護局 福祉基盤課 福祉人材確保対策室 資格・試験係（事務局）
PwC コンサルティング合同会社

安田 純子／岡田 泰治／福村 舞－ 2 －＜検討委員会 開催日程および議題＞
回数
日 程
第１回
2023 年 8 月 8 日（火）18：00～20：00

第２回

2023 年 12 月 11 日（月）18：00～20：00

第３回

2024 年 1 月 31 日（水）15：00～17：00＜作業部会 開催日程および議題＞
回数
日 程
第１回
2023 年 11 月 14 日（火）16：00～19：00

議 題○調査研究の目的・内容（認識の共有）○クロス集計方針に関するディスカッション○事業者へのインタビュー調査方針に関するディスカッション○提言作成方針に関するディスカッション○クロス集計結果に関するディスカッション○事業者へのインタビュー調査結果に関するディスカッション〇実施要領の改訂についてのディスカッション○提言（初案）に関するディスカッション○実施要領内の評価表についてのディスカッション○事業報告書内容についてのディスカッション

議 題○調査研究の目的・内容（認識の共有）○クロス集計方針に関するディスカッション〇実施要領の改訂についてのディスカッション○提言内容の検討－ 3 －２）令和４年度調査の分析（クロス集計の実施）
令和４年度に実施した以下調査のデータについて、クロス集計を行った。
（１）集計対象データ
集計対象データとしたアンケート調査概要は以下のとおりである。
項目名
調査名
調査目的
対象者
調査時期
調査方法
有効回答

内容
介護教員講習会に関するアンケート調査
介護教員講習会を受講した教員において、受講した講習会の内容や、講習会の効果、講習会に望むこと、また既存の自身の学生指導における課題点や困りごと等の実態を把握すること
介護教員講習会受講済みの養成校／福祉系高校教員（悉皆）令和 5 年 1 月 18 日（水）～令和 5 年 1 月 31 日（火）メール送付、WEB 回収
介護教員 387 人（２）集計方針
教員の能力、講義に対する取組状況、課題感、自己研鑽が必要だと感じる事柄、学び直しの必要性に焦点をあて、当該項目が、どのような教員属性や、介護教員講習会の受講属性によって影響がみられるかを明らかにするため、クロス集計を実施した。被説明変数（目的変数）は、以下の項目を使用
した。

掲載箇所

図表 被説明変数（目的変数）
被説明変数（目的変数）

Ⅰ章―１．どのような教員が教員能力を発揮しているか[クロス集計 1]
Ⅰ章―２．どのような教員が講義対応できているか[クロス集計 2]
Ⅰ章―３．どのような教員が課題感を持っているか[クロス集計 3]
Ⅰ章―４．どのような教員が自己研鑽の必要性を感じているか[クロス集計 4]
Ⅰ章―５．どのような教員が教育関連科目への学びなおしの必要性を感じているか[クロス集計 5]
Ⅰ章―６．目的変数同士の関係性[クロス集計
6]●

教員としての能力発揮状況（総合得点） （問 12）●

講義に対する取り組み状況（総合得点） （問 6-10）●

教員としての課題感（総合得点） （問 11）●

自己研鑽が必要だと感じている事柄の数（選択個数）（問 25）●

教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）●

上記１．～５．で使用した目的変数全体

なお、Ⅰ章のクロス集計においては、調査結果を詳細に分析するために、χ2（カイ二乗）検定 8の下で有意水準α＝0.05 で有意な差が認められた項目を中心に掲載している。Ⅰ章で取り上げることができなかったクロス集計結果の一部は、別添「クロス集計結果」に掲載している。

8

χ2（カイ二乗）検定とは、観測値と期待値のずれを測るための統計量であるχ2 値を用いて、クロス集計表における２つの変数が関連しているか否かを調べる検定方法のことである。本報告書では、χ2 検定の結果得られた
検定統計量 p 値が 0.05 未満であれば、有意水準５％で統計学的に有意な差が認められると判断している。
－ 4 －（３）集計項目
以下の通り、クロス集計を行った。
図表 どのような教員が教員能力を発揮しているか[クロス集計 1]

図表 どのような教員が講義対応できているか[クロス集計 2]－ 5 －図表 どのような教員が課題感を持っているか[クロス集計 3]

図表 どのような教員が自己研鑽の必要性を感じているか[クロス集計 4]－ 6 －図表 どのような教員が教育関連科目への学びなおしの必要性を感じているか[クロス集計 5]

図表 目的変数同士の関係性[クロス集計 6]－ 7 －３）事業者へのインタビュー調査の実施
令和４年度事業で大枠を整理した講習会の課題項目を前提とし、全国の講習会の事業者（講師含む）に対してインタビュー調査を実施し、事業者運営にかかる観点、および講習カリキュラムにかかる観点の双方から、事業者における課題を整理した。インタビューは、複数事業者合同のグルー
プインタビュー形式とし、事業者の科目編成担当者等および事務局運営主担当者の２種のインタビ
ューをそれぞれ実施した。
調査項目の検討にあたっては「２）令和４年度調査の分析（クロス集計の実施）」で得られた結果を参考とした。これらインタビュー調査結果は、Ⅱ章に記載している。

項目名
調査名
調査対象者
調査時期
調査手法
調査形式

調査項目

項目名
調査名
調査対象者
調査時期
調査手法
調査形式

図表 科目編成担当者 インタビュー調査 概要
内容
科目編成担当者向けグループインタビュー
令和４年～５年度で介護教員講習会を開催している全６事業者のうち５事業者の科目編成担当者等
令和 5 年 9 月 28 日（木）オンラインにて実施
半構造化インタビュー形式● カリキュラム作成に関する課題

既定の科目でカリキュラム設定する上での工夫点と困りごと
独自科目を設定した目的・理由● 上記の見直しに関する課題● 運営事務局との連携に関する課題● その他
図表 事務局運営担当者 インタビュー調査 概要
内容
事務局運営担当者向けグループインタビュー
令和４年～５年度で介護教員講習会を開催している全６事業者のうち５事業者の事務局運営担当者等
令和 5 年 10 月 5 日（木）オンラインにて実施
半構造化インタビュー形式● 受講に関する課題● 講師に関する課題

講師要件の設定に関する工夫点と困りごと

講師選定に関する工夫点と困りごと● 講師との連携に関する課題● 講習の質担保のための対応における課題● その他

４）事業者向け介護教員講習会の運営における提言の作成
前述の「２）令和４年度調査の分析（クロス集計の実施）」、「３）事業者へのインタビュー調査の実施」の結果、および令和４年度事業の結果を踏まえつつ、作業部会にて内容を確認・検討のうえ、検討委員会での意見を踏まえ、事業者向けに、「介護教員講習会の運営に関する提言」を作成した。
提言は、Ⅲ章に記載している。

－ 8 －Ⅰ．令和４年度調査データの分析結果（クロス集計結果）

１ ． クロス集 計 結 果 の概 要
教員属性・介護教員講習会の受講状況・学びなおしの必要性・教員能力が、教員としての能力発揮状況・講義対応状況・教員としての課題感・自己研鑽の必要性・教育関連分野への学び直しの必要性及びこれら各項目同士の関係性にどう影響しているかについて確認するため、クロス集計を行ったところ、以下の結果となった。
１） どのような教員が教員能力を発揮しているか（１）教員属性別〇教員としての能力発揮状況は、教員所属によって差がみられた。4 年制大学、短期大学に所属する教員では、「概ね能力発揮できている」が、それぞれ 28.1%、21.3%である一方、専門学校、福祉系高校に所属する教員では、それぞれ 8.8%、6.6%であった。〔P16〕〇教員としての能力発揮状況は、最終学歴によって差がみられた。大学院を最終学歴とする教員では、「概ね能力発揮できている」が 25.0%、「あまり能力を発揮できていない」が 12.9%である一方、高等学校や専門学校を最終学歴とする教員では「概ね能力発揮できている」が１割に満たず、3 割以上が「あまり能力発揮できていない」と回答した。〔P16〕（２）介護教員講習会の受講状況別〇教員としての能力発揮状況は、介護教員講習会の受講状況によって差はみられなかった。
（３）学び直しの必要性別〇教員としての能力発揮状況は、教員関連分野の学びなおしの必要性の有無によって差がみられた。教
育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員は、「概ね能力発揮できている」が13.0%、「あまり能力を発揮できていない」が 23.9%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では「概ね能力発揮できている」が 24.2%、「あまり能力発揮できていない」が 12.9%であった。
〔P17〕２） どのような教員が講義対応できているか（１）教員属性別〇教員の講義対応状況は、教員所属によって差がみられた。4 年制大学に所属している教員は「概ね対応できている」が 39.3%、「あまり対応できていない」が 3.4%である一方、福祉系高校に所属する教員は「概ね能力発揮できている」が 14.5%、「あまり対応できていない」
が 13.2%であった。〔P19〕〇教員の講義対応状況は、教員の最終学歴によって差がみられた。大学院では「概ね対応できている」が 36.3%である一方、高等学校では 6.7%であった。
〔P19〕〇教員の講義対応状況は、教員経験年数によって差がみられた。5 年未満の教員では「概ね対応できている」が 12.5%、5 年以上 10 年未満の教員だと 17.2%、10 年以上 15 年未満だと26.9%、15 年以上だと 34.4%であり、教員経験年数が増えるほど「概ね対応できている」割合が増える傾向が見て取れた。〔P19〕〇教員の講義対応状況は、教員資格によって差がみられた。「看護現場経験有／教員経験有」の 32.0%、「大学等教員経験有」の 34.8%、「専修学校教員経験有」32.9%の教員が「概ね対応できている」と回答した一方、「介護／看護現場経験有／教員経験無」の 12.4%、「介護／看護現場経験無／教員経験無」の 14.6%が「あまり対応できていない」と回答した。
〔P20〕－ 11 －

（２）介護教員講習会の受講状況別〇教員としての講義対応状況は、介護教員講習会の受講状況によって差はみられなかった。
（３）学び直しの必要性別〇教員の講義対応状況は、教育関連分野の学び直しの必要性の有無によって差がみられた。教
育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員の 22.1%が「概ね能力発揮できている」
一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では 35.5%であった。〔P20〕（４）教員能力別〇教員としての講義対応状況は、教員としての能力発揮状況によって差はみられなかった。
３） どのような教員が課題感を持っているか（１）教員属性別〇教員としての課題感は、教員所属によって差がみられた。専門学校の教員の 38.1%が「多くの課題を感じる」一方、福祉系高校、4 年制大学の教員では 2 割強であった。また、4 年制大学の教員の 32.6%が「あまり課題を感じない」一方、福祉系高校の教員では 6.6%であった。〔P22〕〇教員としての課題感は、最終学歴によって差がみられた。専門学校では「多くの課題を感じる」が 44.8%であった一方、大学院では 19.4%であった。また、大学院の 28.2%が「あまり課題を感じない」一方、福祉系高校では 0.0%であった。〔P22〕〇教員としての課題感は、教員資格によって差がみられた。「介護／看護現場経験有／教員経験無」の 39.5%が「多くの課題を感じる」一方、「看護現場経験有／教員経験有」では18%、「教科「福祉」の教員免許有」では 18.8%にとどまった。また、「大学等教員経験有」の 22.3%、「専修学校教員経験有」の 23.5%が「あまり課題を感じない」一方、「介護／看護現場経験有／教員経験無」では 9.3%であった。
〔P22〕（２）介護教員講習会の受講状況別〇教員としての課題感は、介護教員講習会の受講状況によって差はみられなかった。
（３）学び直しの必要性別〇教員としての課題感は、学びなおしの必要性を感じている科目数によって差がみられた。1
科目のみ学び直しの必要性を感じている教員では 21.9%であった一方、5 科目以上学びなおしの必要性を感じている教員では、教員としての課題感に「あまり課題を感じない」が8.9%であった。〔P23〕（４）教員能力別〇教員としての課題感は、教員としての能力発揮状況によって差はみられなかった。

－ 12 －

４） どのような教員が自己研鑽の必要性を感じているか（１）教員属性別〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教員属性によって差はみられなかった。
（２）介護教員講習会の受講状況別〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、介護教員講習会の受講状況によって差はみられなかった。
（３）学び直しの必要性別〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教育関連分野の学び直しの必要性の有無によって差がみられた。教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員では、自己研鑽が必要だと感じている事柄なしが 12.8%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では、32.8%であった。また、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員では、自己研鑽が必要だと感じている事柄の数が 2 項目以上である教員が52.2%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では、
24.6%であった。〔P25〕（４）教員能力別〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教員としての能力発揮状況によって差はみられなかった。
５） どのような教員が教育関連科目への学びなおしの必要性を感じているか（１）教員属性別〇教員関連分野の学び直しの必要性の有無は、教員属性によって差はみられなかった。
（２）介護教員講会の受講状況別〇教員関連分野の学び直しの必要性の有無は、教員講習会における受講満足度（総合満足度）
によって差がみられた。満足と回答している教員の 83.7%が教員関連分野の学びなおしの必要性を感じている一方、不満と回答している教員では 69.4%であった。〔P27〕（３）学び直しの必要性別〇教員関連分野の学び直しの必要性の有無は、学び直しの必要性の有無によって差は見られな
かった。
（４）教員能力別〇教員関連分野の学び直しの必要性の有無は、教員としての能力発揮状況によって差はみられなかった。

－ 13 －

６） 目的変数同士の関係性（１）講義に関する取組状況別〇教員としての課題感は、教員の講義に関する取組状況（総合点）によって差がみられた。
講義に関する取組が「概ね対応できている」教員では、「多くの課題を感じる」が、22.1%、「あまり課題を感じない」が 37.9%であった一方、講義に関する取組が「あまり対応できていない」教員では「多くの課題を感じる」が 60.7%、「あまり課題を感じない」は7.1%であった。〔P29〕〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教員の講義に関する取組状況によって差はみられなかった。
〇教育分野の学びなおしの必要性の有無は、教員の講義に関する取組状況によって差はみられなかった。
（２）教員としての課題感別〇自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教員としての課題感によって差はみられなかった。
〇教育関連分野の学びなおしの必要性の有無は、教員としての課題感によって差はみられな
かった。
（３）自己研鑽が必要だと感じている事柄の数別〇教育関連分野の学びなおしの必要性の有無は、自己研鑽が必要だと感じている事柄の数によって差はみられなかった。

－ 14 －

２ ． クロス集 計 結 果 の詳 細１） どのような教員が教員能力を発揮しているか[クロス集計 1]
教員属性、介護教員講習会の受講状況、学びなおしの必要性が、教員としての能力発揮状況にどう影響しているか確認するため、以下の項目を集計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
教員としての能力発揮状況（総合得点） （問 12）-概ね能力発揮できている（2.5 点以上）
-能力発揮できている事柄もある（1.5 点以上-2.5 点未満）
-あまり能力発揮できていない（1.5 点未満）
調査数
概ね能力発揮でき 能力発揮できる事 あまり能力発揮できている（2.5点以上） 柄もある（1.5点以上 ていない（1.5点未満）-2.5点未満）
全体
372
14.5
61.6
23.9
・教員としての能力については、米国の Choudhry, U.K（1992）9の先行研究における看護教員を対象に開発された教育能力の構成要素「教育実践能力」「看護実践能力」「研究能力」「管理能力」「個人の成長」を基盤とし、小林ら（2015）10が当該項目に、「倫理観」、「人間性」の２つの要素を追加し、計７項目とした教育能力の項目が存在する。本調査では、小林らの教育能力７項目を質問項目として用いることとし、今回は介護教員を対象に調査を行うことから、各質問項目の「看護」という用語を「介護」に置き換えた。
・これら７項目について、いずれもすべての項目に回答している 372 名のデータを、大いに発揮している：3 点、中程度発揮している:2 点、少し発揮している：1 点、発揮していない：0 点として各項目の平均点数を算出したところ、以下の通りとなった。








教育実践能力：1.95 点介護福祉の実践能力 ：1.92 点
研究能力：1.38 点管理能力
：1.66 点個人の成長
：1.85 点倫理観
：2.15 点人間性
：2.11 点・これら７項目全ての項目の平均点数を算出したところ、1.86 点であった。
・本集計では、当該平均点数に関し、「概ね能力発揮できている」を 2.5 点以上、「能力発揮できる事柄もある」を 1.5 点以上-2.5 点未満、「あまり能力発揮できていない」を 1.5 点未満として集計したところ、「概ね能力発揮できている」が 14.5%、「能力発揮できている事柄もある」が 61.6%、「あまり能力発揮できていない」が 23.9%であった。

前述の集計の軸（目的変数）と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計
結果」に掲載している。

【説明変数として設定した項目】
1.教員属性別教員所属（問 1/問 1-1）
最終学歴（問 2）教員経験年数（問 3）教員資格（問 4）担当科目（問 5）2.介護教員講習会の受講状況別
講習会受講後の教員経験年数（問 3/問 17-1）
講習会修了状況（問 18）
受講後の学び直しの機会提供の有無（問 19）
Choudhry, U.K（1992）, "New Nurse Faculty-Core Competencies for Role Development”, Journal of Nursing Education, 31（6）, pp.265-272.
10 小林 睦. 竹尾 惠子. 七田 惠子（2015）, 「看護教員としての能力とその自己評価に関する研究」, 『佐久大学看護研究雑誌』7 巻 1号, pp.45-54
9－ 15 －

講習会受講満足度（問 20）
講師の能力・対応
講習のカリキュラム・内容
運営事務局（事務手続き等）
講習会場・設営等
講習全体（総合満足度）
3.学び直しの必要性別
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）
学びなおしの必要性を感じている科目数（問 24-1）（１）教員所属別 能力発揮状況〔問１/問 1-1×問 12〕
教員としての能力発揮状況は、教員所属によって差がみられた。
4 年制大学、短期大学に所属する教員では、「概ね能力発揮できている」が、それぞれ 28.1%、21.3%である一方、専門学校、福祉系高校に所属する教員では、それぞれ 8.8%、6.6%であった。

調査数

全体
専門学校
短期大学
4 年制大学
福祉系高校
p=0.000※ ※p＜0.01

図表 教員所属別 能力発揮状況
概ね能力発揮でき 能力発揮できる事 あまり能力発揮できている（2.5点以上） 柄もある（1.5点以上 ていない（1.5点未-2.5点未満）
満）
372
14.5
61.6
23.9
160
8.8
65.6
25.6
47
21.3
57.4
21.3
89
28.1
60.7
11.2
76
6.6
56.6
36.8

（２）最終学歴別 能力発揮状況〔問 2×問 12〕
教員としての能力発揮状況は、教員の最終学歴によって差がみられた。
大学院を最終学歴とする教員では、「概ね能力発揮できている」が 25.0%、「あまり能力を発揮できていない」が 12.9%である一方、高等学校や専門学校を最終学歴とする教員では「概ね能力発揮できている」
が１割に満たず、3 割以上が「あまり能力発揮できていない」と回答した。

調査数

全体
高等学校
専門学校
短期大学
四年制大学
大学院
その他
p=0.001 ※ ※p＜0.01

図表 最終学歴別 能力発揮状況
概ね能力発揮でき 能力発揮できる事 あまり能力発揮できている（2.5点以上） 柄もある（1.5点以上 ていない（1.5点未-2.5点未満）
満）
372
14.5
61.6
23.9
15
6.7
60.0
33.3
87
5.7
62.1
32.2
14
21.4
42.9
35.7
130
10.8
63.1
26.2
124
25.0
62.1
12.9
2
0.0
50.0
50.0

－ 16 －

（３）教員関連分野の学びなおしの必要性の有無別 能力発揮状況〔問 24×問 12〕
教員としての能力発揮状況は、教員関連分野の学びなおしの必要性の有無によって差がみられた。
教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員は、「概ね能力発揮できている」が 13.0%、「あまり能力を発揮できていない」が 23.9%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員
以外の教員では「概ね能力発揮できている」が 24.2%、「あまり能力発揮できていない」が 12.9%であった。
図表 教員関連分野の学びなおしの必要性の有無別 能力発揮状況
調査数

全体
教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている方
上記以外
p=0.030※ ※p＜0.05

概ね能力発揮でき 能力発揮できる事 あまり能力発揮できている（2.5点以上） 柄もある（1.5点以上 ていない（1.5点未-2.5点未満）
満）
338
15.1
63.0
21.9
276
13.0
63.0
23.9
62
24.2
62.9
12.9

－ 17 －

２） どのような教員が講義対応できているか[クロス集計 2]
教員属性、教員能力、介護教員講習会の受講状況、学びなおしの必要性が、講義に対する取り組み
状況にどう影響しているか確認するため、以下の項目を集計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
講義に対する取組状況（総合得点）（問 6-10）-概ね対応できている（2.5 点以上）-対応できることもある（1.5 点以上-2.5 点未満）
-あまり対応できていない（1.5 点未満）
調査数

概ね対応できている 対応できることもあ あまり対応できてい（2.5点以上）
る（1.5点以上-2.5点 ない（1.5点未満）
未満）
全体
372
25.5
66.9
7.5
・講義に対する５つの対応状況について、いずれもすべての項目に回答している 372 名のデータ
を、大いに発揮している：3 点、中程度発揮している:2 点、少し発揮している：1 点、発揮していない：0 点として各項目の平均取組点数を算出したところ、以下の通りとなった。






授業を行う上での事前準備にかかる各種取組の対応状況（問６） ：2.40 点
学生に複合的な学びを提供するための各種取組の対応状況（問７） ：2.05 点
各種授業展開方法の対応状況（問８）：2.10 点学生の指導や評価にかかる各種取組の対応状況（問９）：2.05 点社会人基礎力習得の指導にかかる取組の対応状況（問 10）：2.25 点・これら５項目全ての項目の平均点数を算出したところ、2.17 点であった。
・本集計では、当該平均点数に関し、「概ね対応できている」を 2.5 点以上、「対応できることもある」を 1.5 点以上-2.5 点未満、「あまり対応できていない」を 1.5 点未満として集計したところ、「概ね能力発揮できている」が 25.5%、「能力発揮できている事柄もある」が 66.9%、「あまり能力発揮できていない」が 7.5%であった。

前述の集計の軸（目的変数）と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計
結果」に掲載している。

【説明変数として設定した項目】
1.教員属性別教員所属（問 1/問 1-1）
最終学歴（問 2）教員経験年数（問 3）教員資格（問 4）担当科目（問 5）2.介護教員講習会の受講状況別
講習会受講後の教員経験年数（問 3/問 17-1）
講習会修了状況（問 18）
受講後の学び直しの機会提供の有無（問 19）
講習会受講満足度（問 20）
講師の能力・対応
講習のカリキュラム・内容
運営事務局（事務手続き等）
講習会場・設営等
講習全体（総合満足度）
3.学び直しの必要性別
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）
学びなおしの必要性を感じている科目数（問 24-1）
4.教員能力別
教員としての能力発揮状況（総合得点）問 12－ 18 －

（１）教員所属別 講義対応状況〔問１/問１-１×問 6-10〕
教員の講義対応状況は、教員所属によって差がみられた。4 年制大学に所属している教員は「概ね対応できている」が 39.3%、「あまり対応できていない」が 3.4%である一方、福祉系高校に所属する教員は「概ね能力発揮できている」が 14.5%、「あまり対応できていない」が 13.2%であった。

調査数

全体
専門学校
短期大学
4 年制大学
福祉系高校
p=0.004※ ※p＜0.01

図表 教員所属別 講義対応状況
概ね対応できている 対応できることもあ あまり対応できてい2.5点以上）る（1.5点以上-2.5点 ない（1.5点未満）
未満）
372
25.5
66.9
7.5
160
22.5
69.4
8.1
47
27.7
68.1
4.3
89
39.3
57.3
3.4
76
14.5
72.4
13.2

（２）最終学歴別 講義対応状況〔問 2×問 6-10〕
教員の講義対応状況は、教員の最終学歴によって差がみられた。大学院では「概ね対応できている」
が 36.3%である一方、高等学校では 6.7%であった。

調査数

全体
高等学校
専門学校
短期大学
四年制大学
大学院
その他
p=0.008 ※ ※p＜0.01

図表 最終学歴別 講義対応状況
概ね対応できている 対応できることもあ あまり対応できてい2.5点以上）る（1.5点以上-2.5点 ない（1.5点未満）
未満）
372
15
87
14
130
124
2

25.5
6.7
23.0
14.3
20.0
36.3
50.0

66.9
86.7
63.2
78.6
70.8
62.1
50.0

7.5
6.7
13.8
7.1
9.2
1.6
0.0

（３）教員経験年数別 講義対応状況〔問 3×問 6-10〕
教員の講義対応状況は、教員経験年数によって差がみられた。5 年未満の教員では「概ね対応できている」割合が 12.5%、5 年以上 10 年未満の教員だと 17.2%、10 年以上 15 年未満だと 26.9%、15 年以上だと 34.4%であり、教員経験年数が増えるほど「概ね対応できている」割合が増える傾向が見て取れた。

調査数

全体
５年未満
５年以上10年未満
10年以上15年未満
15年以上
p=0.000※ ※p＜0.01

図表 教員経験年数別 講義対応状況
概ね対応できている 対応できることもあ あまり対応できてい2.5点以上）る（1.5点以上-2.5点 ない（1.5点未満）
未満）
372
25.5
66.9
7.5
56
12.5
69.6
17.9
87
17.2
77.0
5.7
78
26.9
66.7
6.4
151
34.4
60.3
5.3

－ 19 －

（４）教員資格別 講義対応状況〔問 4×問 6-10〕
教員の講義対応状況は、教員資格によって差がみられた。「看護現場経験有／教員経験有」の 32.0%、「大学等教員経験有」の 34.8%、「専修学校教員経験有」32.9%の教員が「概ね対応できている」と回答した
一方、「介護／看護現場経験有／教員経験無」の 12.4%、「介護／看護現場経験無／教員経験無」の14.6%が「あまり対応できていない」と回答した。
また、教員資格については、以下の６つの要件を複合させて確認している。（以下、本報告書内でも同様である。）
１．介護福祉士の資格取得後５年以上の実務経験を有する
２．医師の資格取得後５年以上の実務経験を有する
３．看護師（保健師・助産師を含む）の資格取得後５年以上の実務経験を有する
４．大学院、大学、短期大学又は高等専門学校において、教授、准教授、助教授又は講師として、その担当する教育に関し教授する資格を有する
５．専修学校の専門課程の教員として、その担当する教育に関し３年以上の経験を有する
６．教科「福祉」の教員免許を有する

なお、以下クロス集計表の「教員経験」の有無は、上記選択肢４．～６．のいずれかにあてはまるものが有、いずれにも当てはまらないものが無としている。また、上記選択肢２．については、回答者のうち該当者不在であったため、クロス集計上の項目上確認をしていない。
図表 教員資格別 講義対応状
調査数

全体
介護現場経験有／教員経験有
看護現場経験有／教員経験有
介護／看護現場経験有／教員経験無
介護現場経験無／教員経験有
看護現場経験無／教員経験有
介護／看護現場経験無／教員経験無
大学等教員経験有
大学等教員経験無
専修学校教員経験有
専修学校教員経験無教科「福祉」の教員免許有
教科「福祉」の教員免許無p=0.026※ ※p＜0.05

概ね対応できている 対応できることもあ あまり対応できてい2.5点以上）る（1.5点以上-2.5点 ない（1.5点未満）
未満）
372
25.5
66.9
7.5
94
27.7
68.1
4.3
50
32.0
62.0
6.0
129
21.7
65.9
12.4
148
27.7
66.9
5.4
192
26.6
68.8
4.7
41
22.0
63.4
14.6
112
34.8
61.6
3.6
259
21.6
69.1
9.3
85
32.9
65.9
1.2
286
23.4
67.1
9.4
85
16.5
75.3
8.2
286
28.3
64.3
7.3

（５）教育関連分野の学び直しの有無別 講義対応状況〔問 24×問 6-10〕
教員の講義対応状況は、教育関連分野の学び直しの必要性の有無によって差がみられた。
教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員の 22.1%が「概ね能力発揮できている」一
方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では 35.5%であった。
図表 教育関連分野の学び直しの有無別 講義対応状
調査数

全体
教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている方
上記以外
p=0.046※ ※p＜0.05

概ね能力発揮でき 能力発揮できる事 あまり能力発揮できている（2.5点以上） 柄もある（1.5点以上 ていない（1.5点未満）-2.5点未満）
338
24.6
67.8
7.7
276
22.1
69.2
8.7
62
35.5
61.3
3.2

－ 20 －

３） どのような教員が課題感を持っているか[クロス集計 3]
教員属性、教員能力、介護教員講習会の受講状況、学びなおしの必要性を本人がどう考えている
かが、教員としての課題感にどう影響しているか確認するため、以下の項目を集計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
教員としての課題感（総合得点） （問 11）-多くの課題を感じる（2.5 点以上）
-課題を感じることもある（1.5 点以上-2.5 点未満）
-あまり課題を感じない（1.5 点未満）
調査数

多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな（2.5点以上）ある（1.5点以上-2.5 い（1.5点未満）
点未満）
372
29.0
55.4
15.6

全体
・講義に対する５つの対応状況について、いずれもすべての項目に回答している 372 名のデータ
を、大いに発揮している：3 点、中程度発揮している:2 点、少し発揮している：1 点、発揮していない：0 点として各項目の平均取組点数を算出したところ、以下の通りとなった。






授業を行う上での事前準備にかかる各種取組に関する課題感：2.10 点学生に複合的な学びを提供するための各種取組に関する課題感 ：2.17 点
各種授業展開方法の対応に関する課題感：2.08 点学生の指導や評価にかかる各種取組に関する課題感：2.08 点社会人基礎力習得の指導にかかる取組に関する課題感：2.15 点・これら５項目全ての項目の平均点数を算出したところ、2.12 点であった。
・本集計では、当該平均点数に関し、「多くの課題を感じる」を 2.5 点以上、「課題を感じることもある」を 1.5 点以上-2.5 点未満、「あまり課題を感じない」を 1.5 点未満として集計したとこ
ろ、「多くの課題を感じる」が 29.0%、「課題を感じることもある」が 55.4%、「あまり課題を感じない」が 15.6%であった。

前述の集計の軸（目的変数）と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計
結果」に掲載している。

【説明変数として設定した項目】
1.教員属性別教員所属（問 1/問 1-1）
最終学歴（問 2）教員経験年数（問 3）教員資格（問 4）担当科目（問 5）2.介護教員講習会の受講状況別
講習会受講後の教員経験年数（問 3/問 17-1）
講習会修了状況（問 18）
受講後の学び直しの機会提供の有無（問 19）
講習会受講満足度（問 20）
講師の能力・対応
講習のカリキュラム・内容
運営事務局（事務手続き等）
講習会場・設営等
講習全体（総合満足度）
3.学び直しの必要性別
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）
学びなおしの必要性を感じている科目数（問 24-1）
4.教員能力別
教員としての能力発揮状況（総合得点）問 12－ 21 －

（１）教員所属別 教員としての課題感〔問１/問１-１×問 11〕
教員としての課題感は、教員所属によって差がみられた。
専門学校の教員の 38.1%が「多くの課題を感じる」一方、福祉系高校、4 年制大学の教員では 2 割強であった。また、4 年制大学の教員の 32.6%が「あまり課題を感じない」一方、福祉系高校の教員
では 6.6%であった。

調査数
全体
専門学校
短期大学
4 年制大学
福祉系高校
p=0.000※ ※p＜0.01

図表 教員所属別 教員としての課題感
多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな
ある
い
372
29.0
55.4
15.6
160
38.1
50.6
11.3
47
27.7
59.6
12.8
89
20.2
47.2
32.6
76
21.1
72.4
6.6

（２）最終学歴別 教員としての課題感〔問 2×問 11〕
教員としての課題感は、最終学歴によって差がみられた。
専門学校では「多くの課題を感じる」が 44.8%であった一方、大学院では 19.4%であった。また、大学院の 28.2%が「あまり課題を感じない」一方、福祉系高校では 0.0%であった。

調査数
全体
高等学校
専門学校
短期大学
四年制大学
大学院
その他
p=0.001 ※ ※p＜0.01

図表 最終学歴別 教員としての課題感
多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな
ある
い
372
29.0
55.4
15.6
15
26.7
73.3
0.0
87
44.8
41.4
13.8
14
21.4
71.4
7.1
130
29.2
63.1
7.7
124
19.4
52.4
28.2
2
0.0
100.0
0.0

（３）教員資格別 教員としての課題感〔問 4×問 11〕
教員としての課題感は、教員資格によって差がみられた。
「介護／看護現場経験有／教員経験無」の 39.5%が「多くの課題を感じる」一方、「看護現場経験有／教員経験有」では 18.0%、「教科「福祉」の教員免許有」では 18.8%にとどまった。また、「大学等教員経験有」の 22.3%、「専修学校教員経験有」23.5%の教員が「あまり課題を感じない」
一方、「介護／看護現場経験有／教員経験無」では 9.3%であった。
図表 教員資格別 教員としての課題感
調査数
全体
介護現場経験有／教員経験有
看護現場経験有／教員経験有
介護／看護現場経験有／教員経験無
介護現場経験無／教員経験有
看護現場経験無／教員経験有
介護／看護現場経験無／教員経験無
大学等教員経験有
大学等教員経験無
専修学校教員経験有
専修学校教員経験無教科「福祉」の教員免許有
教科「福祉」の教員免許無p=0.009 ※ ※p＜0.01

多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな
ある
い
372
29.0
55.4
15.6
94
26.6
54.3
19.1
50
18.0
62.0
20.0
129
39.5
51.2
9.3
148
21.6
59.5
18.9
192
25.0
56.3
18.8
41
26.8
61.0
12.2
112
22.3
55.4
22.3
259
32.0
55.2
12.7
85
28.2
48.2
23.5
286
29.4
57.3
13.3
85
18.8
68.2
12.9
286
32.2
51.4
16.4

－ 22 －

（４）学びなおしの必要性を感じている科目数別

教員としての課題感〔問 24-1×問 11〕

教員としての課題感は、学びなおしの必要性を感じている科目数によって差がみられた。
5 科目以上学びなおしの必要性を感じている教員では、教員としての課題感に「あまり課題を感じない」が 8.9%であった一方、1 科目のみ学び直しの必要性を感じている教員では 21.9%であった。
図表 学びなおしの必要性を感じている科目数別 教員としての課題感
調査数
全体
１科目のみ
２科目以上～５科目未満
５科目以上
p=0.002※ ※p＜0.01

多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな
ある
い
372
29.0
55.4
15.6
64
25.0
53.1
21.9
151
23.2
59.6
17.2
123
42.3
48.8
8.9

－ 23 －

４） どのような教員が自己研鑽の必要性を感じているか[クロス集計 4]
教員属性、教員能力、介護教員講習会の受講状況、学びなおしの必要性を本人がどう考えている
かが、自己研鑽が必要と感じている事柄の数にどう影響しているか確認するため、以下の項目を集
計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
自己研鑽が必要だと感じている事柄の数（選択個数）（問 25）-なし（0 項目）
-1 項目のみ-2 項目以上
調査数
なし（０項目）
１項目のみ

２項目以上

全体
335
16.4
36.4
47.2
・自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、「なし（0 項目）」が 16.4%、「1 項目のみ」が 36.4%、「2 項目以上」が 47.2%であった。

前述の集計の軸（目的変数）と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計
結果」に掲載している。

【説明変数として設定した項目】
1.教員属性別教員所属（問 1/問 1-1）
最終学歴（問 2）教員経験年数（問 3）教員資格（問 4）担当科目（問 5）2.介護教員講習会の受講状況別
講習会受講後の教員経験年数（問 3/問 17-1）
講習会修了状況（問 18）
受講後の学び直しの機会提供の有無（問 19）
講習会受講満足度（問 20）
講師の能力・対応
講習のカリキュラム・内容
運営事務局（事務手続き等）
講習会場・設営等
講習全体（総合満足度）
3.学び直しの必要性別
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）
学びなおしの必要性を感じている科目数（問 24-1）
4.教員能力別
教員としての能力発揮状況（総合得点）問 12－ 24 －

（１）教育関連分野の学びなおしの必要性の有無 自己研鑽が必要だと感じている事柄の数〔問 24×問 25〕
自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、教育関連分野の学びなおしの必要性の有無によって差がみられた。教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員では、自己研鑽が必要だと感じている事柄なしが 12.8%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では、32，8%であった。また、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている
教員では、自己研鑽が必要だと感じている事柄の数が 2 項目以上である教員が 52.2%である一方、教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている教員以外の教員では、24，6%であった。
図表 教員関連分野の学びなおしの必要性の有無別 自己研鑽が必要だと感じている事柄の数（個数選択）
調査数
全体
教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている方
上記以外
p=0.000 ※ ※p＜0.01

なし（０項目）
335
274
61－ 25 －

１項目のみ
16.4
12.8
32.8

２項目以上
36.4
35.0
42.6

47.2
52.2
24.6

５） どのような教員が教育関連科目への学びなおしの必要性を感じているか[クロス集計 5]
教員属性、教員能力、介護教員講習会の受講状況を本人がどう考えているかが、教員関連分野の学びなおしの必要性の有無にどう影響しているか確認するため、以下の項目を集計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）-教育関連分野の学び
-上記以外
調査数

全体

教育関連分野の学 上記以外
びなおしの必要性を感じている方
338
81.7

18.3

・教員関連分野の学びなおしの必要性の有無は、「教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている方」が 81.7%、「上記以外」が 18.3%であった。

前述の集計の軸（目的変数）と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計
結果」に掲載している。

【説明変数として設定した】
1.教員属性別教員所属（問 1/問 1-1）
最終学歴（問 2）教員経験年数（問 3）教員資格（問 4）担当科目（問 5）2.介護教員講習会の受講状況別
講習会受講後の教員経験年数（問 3/問 17-1）
講習会修了状況（問 18）
受講後の学び直しの機会提供の有無（問 19）
講習会受講満足度（問 20）
講師の能力・対応
講習のカリキュラム・内容
運営事務局（事務手続き等）
講習会場・設営等
講習全体（総合満足度）
3.学び直しの必要性別
教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）
学びなおしの必要性を感じている科目数（問 24-1）
4.教員能力別
教員としての能力発揮状況（総合得点）問 12－ 26 －

（１）教員講習会における受講満足度（総合満足度）別 教員関連分野の学びなおしの必要性の有無〔問
20-5×問 24〕
教員関連分野の学び直しの必要性の有無は、教員講習会における受講満足度（総合満足度）
によって差がみられた。満足と回答している教員の 83.7%が教員関連分野の学びなおしの必要性を感じている一方、不満と回答している教員では、69.4%であった。
図表 教員講習会における受講満足度（総合満足度）別 教員関連分野の学びなおしの必要性の有無
調査数

全体
満足
不満

教育関連分野の学 上記以外
びなおしの必要性を感じている方
338
81.7
289
83.7
49
69.4

p=0.016 ※ ※p＜0.05－ 27 －

18.3
16.3
30.6

６） 目的変数同士の関係性[クロス集計 6]
目的変数同士の相互関係を確認するため、以下の項目を集計の軸（目的変数）としたクロス集計を行った。
①教員としての課題感（総合得点） （問 11）-多くの課題を感じる（2.5 点以上）
-課題を感じることもある（1.5 点以上-2.5 点未満）
-あまり課題を感じない（1.5 点未満）
調査数

全体

多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな（2.5点以上）ある（1.5点以上-2.5 い（1.5点未満）
点未満）
372
29.0
55.4
15.6

・講義に対する５つの対応状況について、いずれもすべての項目に回答している 372 名のデータ
を、大いに発揮している：3 点、中程度発揮している:2 点、少し発揮している：1 点、発揮していない：0 点として各項目の平均取組点数を算出したところ、以下の通りとなった。






授業を行う上での事前準備にかかる各種取組に関する課題感：2.10 点学生に複合的な学びを提供するための各種取組に関する課題感 ：2.17 点
各種授業展開方法の対応に関する課題感：2.08 点学生の指導や評価にかかる各種取組に関する課題感：2.08 点社会人基礎力習得の指導にかかる取組に関する課題感：2.15 点・これら５項目全ての項目の平均点数を算出したところ、2.12 点であった。
・本集計では、当該平均点数に関し、「多くの課題を感じる」を 2.5 点以上、「課題を感じることもある」を 1.5 点以上-2.5 点未満、
「あまり課題を感じない」を 1.5 点未満として集計したとこ
ろ、「多くの課題を感じる」が 29.0%、「課題を感じることもある」が 55.4%、「あまり課題を感じない」が 15.6%であった。

②自己研鑽が必要だと感じている事柄の数（選択個数）（問 25）-なし（0 項目）
-1 項目のみ-2 項目以上
調査数
なし（０項目）
１項目のみ

２項目以上

全体
335
16.4
36.4
47.2
・自己研鑽が必要だと感じている事柄の数は、「なし（0 項目）」が 16.4%、「1 項目のみ」が 36.4%、「2 項目以上」が 47.2%であった。

③教員関連分野の学びなおしの必要性の有無（問 24）-教育関連分野の学び
-上記以外
調査数

全体

教育関連分野の学 上記以外
びなおしの必要性を感じている方
338
81.7

18.3

・教員関連分野の学びなおしの必要性の有無は、「教育関連分野の学びなおしの必要性を感じている方」が 81.7%、「上記以外」が 18.3%であった。

－ 28 －

前述の集計の軸（目的変数）①②③と、以下の説明変数とのクロス集計を行った。集計及び検定の結果、下線を付した項目で、各クロス項目にかかる割合と全体の割合を比べて有意水準 p＝0.05 で有意な差が認められた。なお、下線該当項目以外の項目については、本報告書には掲載していないが、別添「クロス集計結果」に掲載している。
【①、②、③の説明変数として設定した項目】➣講義に関する取組状況（総合得点）（問 6‐10）【②、③の説明変数として設定した項目】➣教員としての課題感（総合得点）（問 11）【③の説明変数として設定した項目】➣自己研鑽が必要だと感じている事柄の数（選択個数）（問 25）（１）講義に関する取組状況（総合得点）別 教員としての課題感（総合得点〔問 6-10×問 11〕
教員としての課題感は、講義に関する取組状況（総合得点）によって差がみられた。
講義に関する取組が「概ね対応できている」教員では、「多くの課題を感じる」が、22.1%、「あまり課題を感じない」が 37.9%であった一方、講義に関する取組が「あまり対応できていない」教員では「多くの課題を感じる」が 60.7%、「あまり課題を感じない」は 7.1%であった。
図表 講義に関する取組状況（総合得点）別 教員としての課題感
調査数

全体
概ね対応できている対応できることもある
あまり対応できていない
p=0.000※ ※p＜0.01

多くの課題を感じる 課題を感じることも あまり課題を感じな
ある
い
372
95
249
28

29.0
22.1
28.1
60.7

－ 29 －

55.4
40.0
63.9
32.1

15.6
37.9
8.0
7.1

Ⅱ．事業者へのインタビュー調査結果

１ ． インタビュー調 査 結 果 まとめ
各事業者の介護教員講習会の実施状況については、「社会福祉士実習演習担当教員講習会及び介護教員講習会の実施について（社援発第 0306 第 26 号）」（以下「実施要領」という。）に則った運営を行っている点で一致しているものの、その実施状況には違いがあり、一部実施上の課題とされた項目もみられた。特に、実施要領が現行カリキュラムや学生像を十分に反映したものではないことに起因するカリキュラムやシラバス等の作成に関連する項目、オンライン講習会に伴う受講者や講師の ICT 技術に関連する項目、受講者像の多様化による教育の在り方に関する項目において、課題があるとした事業者が多かった。
１） 講習会の受講要件〇入試等試験の有無及び介護福祉士養成施設指定規則等規定の専任教員の要件を講習会の受講要件にしているか、について違いがみられた。入試等試験を課している場合、受講者の水準を一定以上に保つことができる一方、入試等のない場合は、受講者のレベルにばらつきがあり、講習会のレベルの設定に苦労している現状があった。専任講師要件講習会の受講要件にしていない場合、有資格者に限ったうえで学ぶ意欲を重視している等のケースが見られた。
２） 講習会の実施体制（１）受講者の募集方法〇HP や関係各所への周知を行うことによる募集を行っている事業者が多かった。修了生を通じて広報や紹介を行っている事業者や、受講希望者に対して事前にガイダンスセミナーを行っている事業者もあった。また、潜在的な受講希望者に対し、仕事の都合等も考慮しつつ、いかに訴求できるかが課題であった。
（２）講習会の開講形式〇対面のみ、オンラインのみ、対面とオンラインを講義内容に応じて使い分ける 3 つの形式がみられた。使い分けを行っていた事業者では、オンラインの利点を享受しつつ、「介護教育方法」にて受講者が模擬授業を実施する際には対面に切り替える工夫をしていた。オンラインの場合、学習支援サービスや各種インターネット情報共有ツール、SNS ツール等のツールを活用している事業者も見られたが、受講者や講師の PC 操作技術に差がある点が課題であった。
（３）開講時期・開講時間（実施要領第７項関連）〇社会人の受講者に配慮し、講習日数、土日開講、養成校の夏季・冬季・春季休暇等に開講科目を多く設定するなどの点で工夫している事業者が多かった。
３） カリキュラム（１）カリキュラム内容（実施要領第３項関連）〇実施要領自体が介護福祉士養成課程の新カリキュラムに対応していないため、要領の改定を求める意見が複数の事業者から挙げられた。また、受講者像が変化してきているため、受講者支援に関する内容を導入すべきとの声や、介護現場の実情を鑑み、外国人介護労働者の増加、ICT、災害時を含む対応などへの知識についても導入を検討すべきとの声もあった。
（２）カリキュラム時間数（実施要領第３項関連）〇科目や時間数を独自に増加させて充実化を図っている事業者があった。特に教育科目の時間数の少なさの指摘や独自に倫理を必須科目に入れているなど、教育者としての資質強化を重視していた。
－ 33 －

（３）科目間のつながり（実施要領第３項関連）〇カリキュラムマップを作成して全体の学びの順序性を考慮している事業者があった。その他の事業者も概ね基礎・専門基礎・専門分野の順に講習を展開し、つながりを意識した講習会となっていた。
（４）修了要件〇事前に修了要件を提示している点やレポートの提出を求めている点では各事業者で、概ね共通していた。一方、講習の理解度のみを修了要件としているか、取組姿勢等についても含め
るかに関しては違いが見られた。また、複数年にわたって講習会を受けられるか、休学を認めているかについても対応が分かれた。
４） 講習会の評価（１）教育目標の設定（実施要領４項関係）〇当該年度の受講者の受講目的や実務経験年数等を講師に伝え、講習のレベルやポイント等を可変的な形で検討している事業者が多かった。
（２）受講者の評価（実施要領４項関係）〇課題の出来のみを評価基準としている場合と、服装や取組姿勢まで評価対象としている場合とに分かれた。実施要領に講習内容についての具体的な記載がないため、評価が難しいとの声が聞かれた他、修了生の教育効果まで検証ができていない点が課題として挙がった。
５） 講師（１）要件（実施要領第５項関係）〇要領上の要件を遵守しつつ、独自に詳細な講師基準を定めている事業者が多かった。基準については、概ね共通して研究業績と教育業績を重視していたが、その程度には差が見られた。また、優れた実務家を講師にしたい場合、要領上の要件を満たさないことがあるため悩ましいとの声も、複数の事業者から挙げられた。
（２）募集方法〇事業者側から、要領上の要件や独自の講師基準を基に対象者に声がけしている場合が多かった。一方、求人サイトを活用して講師を募集している事業者もあった。
６） 運営・講師間の連携〇講習会の準備や受講者の評価について、対面・電話・メールなどで連絡をとりあっている事
業者が多かった。また、講師が他教育機関等と講習を掛け持っているため、日程調整に困難を抱えていた。
７） 講師間の連携〇現状では、講師間の直接の連携はみられなかった。オンラインを含め全講師が一同に会した情報交換会等を開催し、メリット・デメリットを相互確認する場があると良いとの声が、複数の事業者から挙げられた。

－ 34 －

８） 受講者間の連携〇アクティブラーニングを重視する事業者が多い中、講習の延長線上で自発的に SNS 等のグループを作成し、講習に関する連絡を取り合っているケースの報告があった。
９） フォローアップ体制〇講習会修了後も聴講の機会を設ける体制、個別相談に応じる体制、実践報告会等を開催し修了生同士のネットワーキングを促進している取組が見られた。魅力あるフォローアップのあり方について、受講しやすさ、教育効果、ネットワークづくりの視点からの検討が必要との声があった。

－ 35 －

２ ． インタビュー調 査 結 果 個 票 （ 科 目 編 成 担 当 者 編 ）■日時 2023 年 9 月 28 日（木曜日）18 時～21 時■参加者 介護教員講習会運営事業者全 6 事業者のうち 5 事業者
オブザーバー：厚生労働省
事務局：PwC■議事内容
１） カリキュラムについて（１）到達目標や教育のポイント《工夫点》
・当該年度の受講者の受講目的や実務経験年数等を講師に伝えたうえで講習のレベルやポイン
ト等を可変的な形で検討している・テストの点に加えスーツの着用を含む授業に臨む姿勢も到達目標に入れている
・介護福祉士養成課程の新カリキュラムに対応した「実施要領」となるよう独自に工夫し、多職種連携、チームマネジメント、認知症の内容について科目を設定している・研究能力強化のため、独自に研修事業を立ち上げ、研究に関するはじめの一歩から学会発表
できるところまで支援している・教育に携わる者として倫理的な部分は非常に重要であるので、基礎分野での２科目の選択に倫理学を入れている。また、いかに実践とつなげるか講師と工夫している・グループワークテーマ、ミニ演習など、学生の体験的理解を促すアクティブラーニングを組み込んでいる・入試や小論文、当該講習前段階の研修等を独自に実施して受講者の質の底上げや均一化を
図っている
《課題》
・現行の「実施要領」が介護福祉士養成課程の新カリキュラムに対応していない・育てるべき講師要件の設定が示されておらず、また文化・教育的背景、基礎学力、目的、関心度合いの違い等、受講者に多様性がある中で、到達目標や教育のポイントの設定が難しい
・講師のレベルを短大教員レベルとして教育の質を高めようとしているが、受講者の学力が追いつかない状態である
・受講者の関心が、国試合格の詰込み教育に集中しがちで、介護福祉や学生サポ―ト等の現実的課題に向きにくい傾向がある
・免除科目があるものの、免除後相当な年数が経っている受講者への対処が難しい（２）時間配分・時間設定《工夫点》
・科目ごとに アサインメント等への対応や自己学習の時間をとるため、1 日 4 コマの講習後は、基本的に全科目一週間以上の間隔を取るよう全科目を配置している《課題》
・専門基礎科目の教育系の科目は、現行の規定通りだと十分な時間数とはいえない－ 36 －

（３）講習の順番《工夫点》
・通知記載の科目順を遵守し、基礎・専門基礎・専門分野の順としている
・介護福祉学から教育学、そして心理に関する科目の順としている
・カリキュラムマップを作成して全体の学びの順序性を考慮しており、また受講者の準備状況を勘案しながら受講順番を検討している
・1 科目を複数の外部講師に依頼する場合、時期が離れすぎないよう内容と日程を外部講師と相談しながら調整している《課題》
・講師が大学関係者の場合、大学行事との兼ね合いで設定できる時間が限られるため、当初設
定した順番通りに開講できない場合がある
・複数年度にまたがる場合、順序性の担保に難しさを感じている（４）シラバス《工夫点》
・モデルシラバスを示し、担当教員が執筆（法人開催のシラバスコンクール入賞作品以上のレベルとして依頼し執筆）した後事務局が点検し、開講一ヶ月前までに受講者に配布。更に、受講者の参加に資するよう HP でも公表している《課題》
・介護福祉士養成課程の新カリキュラムに実施要領が対応していないため詳細なシラバスが出せていない
・シラバスは情報が多すぎて受講者にとって、何が重要かなどの読み取りがし辛いため、情報発信ツールとして、シラバスに頼りすぎてはいけない（５）講習資料《工夫点》
・PC 操作を得意としない受講者に配慮し、受講者が印刷しやすい配布の仕方としている・クラウド型教育支援サービスを活用した資料提供を行っている・オンライン授業だと資料の印刷代がかからないため、教員論文や関係動画についても活発に提供している《課題》
・オンライン上の資料配布の場合の、PC 操作が苦手な受講者への対応が課題（６）講習実施体制《工夫点》
・開所以来、対面形式にこだわって実施している・オンライン形式だと対面形式の頃より遅刻や欠席が減った結果があり、現在はオンライン中
心で、対面形式が必要である明確な目的のある科目に限って実施している。
・講師の専門性や経験を重視して選定し、それぞれの科目ごとに専門性の高い講師に講習を任せるようにしている・少人数の講師で講習会を運営することで、科目間のつながりや受講者像を深く理解したうえでの講習を行うことができる《課題》
・対面形式だと、様々な科目の教員の姿を見て教師像を実感できる良さがあるが、大都市以外
は受講者の利便性の問題や交通費の問題があり、この点は、養成校側の受講者募集の問題ともつながる・オンライン形式だと受講者の手元が見えないため、講習を集中して受講できているかわから－ 37 －

ない・少数の講師で運営する体制、専門性の高い講師を科目ごとに付けて多数の講師で運営する体
制にメリット・デメリットの双方がある。それぞれを補填する記載があるとよいのではないか
２） 評価について《工夫点》
・リアクションペーパー提出、事務局担当者の講習同席により、随時事務局を介して講師に疑問点や感想を伝える体制がある。更に、科目修了ごとにインターネット上の無料アンケート
ツールにて、無記名でアンケートを実施している
・全科目、インターネット上の無料アンケートツールを使用し、アンケートを実施している・共通の評価指標を使用し始めており、今後も各担当者の意見を集約しつつ見直しを図る予定。多様な視点で評価指標を検討すべく、結果の可視化について検討を開始している・評価のフィードバックを必ず行い、次年度以降の内容のブラッシュアップや他科目編成の示唆としている《課題》
・講習の評価基準がない、また、修了生の教育効果について検証ができない
３） 講習会の見直しについて（１）カリキュラムの見直し《工夫点》
・各科目の講師にアンケート結果を報告し、運営側でも受講者の状況や質をアンケートから推測し、次の講習会や資料作成に反映している
・シラバスと講習資料、実際の講習内容等を確認し、一致しない場合は、シラバス又は講習内
容を見直す。講師を変更しない場合は、工夫点等を個別に伝え、調整が困難な場合は、講師の見直しを行う・新カリキュラムに対応した科目の統廃合を独自で行う際、3 年分のリアクションペーパー、5 年分の報告書を分析し、他実施機関の介護教員講習会及び研修を調べて、現在実施のカリキュラムを決定した《課題》
・現任者教育のカリキュラム評価について、参考になる資料が乏しい
・基礎科目の履修科目数の増加が必要と考えられる（２）講師の見直し《工夫点》
・講師基準を決め、3 年に 1 回見直しをしている。専門性や実践経験を見ることなども、講師
基準判定委員会で協議し決定している。ただし、現職者でも専門性があっても受講者の評価が低い人は交代とし、受講者の授業評価を非常に重視している《課題》
・専門性等だけでなく、多様化した学生に対応できる支援能力も求められている－ 38 －

４） 各種連携について（１）講師と事務局との連携《工夫点》
・事務局が作成した評価表を講師に事前説明し、評価表に基づいて講師が評価している。講師
から相談を受けた場合、事務局と協議し評価を行うこともある
・事務局が講師にカリキュラム素案を提案し、意見をもらいながら内容を修正する。また、前年度の受講者評価についても、講師に伝達している・講習運営担当者が、頻回に講師と連絡をとる。受講者と教員の中継等のためにも連絡し、内容は必要な関係者で共有している《課題》
・講師が単独で内容の改善を行っており、事務局と計画的にカリキュラムの点検をする必要性を感じる。学生像が変化しており、学生支援に関する内容の検討は急務
・当該講習の延長線上に介護現場の進展があるため、介護現場の現状(コロナ対応含む)、外国人介護労働者の増加、ICT 導入などへの教育についても検討が必要
・地域から支えられる養成校とするために、事務局が教員と連携し、地域と密接にかかわっていくやり方を模索していく必要がある（２）講師間の科目間連携《工夫点》
・了解を得た上で、講師に前回の内容を伝えている。具体的には、講師の資料内容と受講者の理解度や雰囲気等を伝え、事務局を通じて連携を図っている・カリキュラムマップを、講師に説明し、科目進捗・受講者現況を授業 1 か月前頃講師へ報告している。また、講習運営主担当や科目編成責任者が仲介し情報提供している
・科目編成担当者が、個別教員との連絡調整を対応している。シラバスを HP 上で公開しており、教員が参照しあうことで一定の調整が図られている《課題》
・講師同士での情報共有による科目間連携がないため、仕組みを含め検討が必要である
５） 受講者へのフォローアップについて《工夫点》
・本会主催の他研修を受講している場合、受講後の様子や変化を聴取
・卒業生のフォローアップに必要な科目は、公開授業の受講機会を提供している
・成果報告とネットワークづくりの目的で、実践報告会を実施している・教員のメールアドレスを公開し授業終了後の質問に対応。大学院進学の相談や、就職時の推薦状作成依頼にも積極的に対応している《課題》
・本会に関わりのある受講者以外は受講者から発信がないとフォローできない・フォローアップの効果的な方法について、他実施機関等の情報が得られる機会がない－ 39 －

３ ． インタビュー調 査 結 果 個 票 （ 事 務 局 運 営 担 当 者 編 ）■日時 2023 年 10 月 6 日（木曜日）18 時～21 時■参加者 介護教員講習会運営事業者全 6 事業者のうち 5 事業者
オブザーバー：厚生労働省
事務局：PwC■議事内容
１） 講習会運営に関する事柄について（１）受講要件の設定《工夫点》
・事務局で講習の要綱の原案を作成し、組織の合議体で決定している
・学ぶ意欲の高い時期に受講してほしい意図で、有資格者に限り、介護福祉士養成施設指定規則等規定の専任教員の要件を満たさない受講者についても受け入れている・受講者のレベルが一定に保たれた講習となるよう、介護福祉士養成施設指定規則等規定の専任教員の要件を満たす者（見込みを含む）を受講要件に入れている《課題》
・受講者の理解度等に差がある。また、受講者の PC の操作技術にも差がある（２）受講者確保《工夫点》
・会員へ周知、関係各所への周知、ホームページへの掲載
・卒業生を通じて、次年度募集についての広報への協力や紹介依頼をしている
・受講希望者にガイダンスを実施している
・国の検討会や介護系テキスト編集委員などで活躍をしている、魅力ある講師を集めている・オンライン授業を多く取り入れ、遠方在住の受講者等も受講できるようにしている・社会人に配慮し、講習日数、土日開講、養成校の夏季・冬季・春季休暇等に開講科目を多く設定するなどの対応をしている
・分野ごとの受講を認め、それぞれに受講料を設定している・法人内の別事業と連動させることで、安く受講できるようにしている《課題》
・潜在的な受講者に、情報を届ける方法が限られている・受講希望があるが、勤務上の理由で受講できない方がいる
・応募が少なく、応募が催行人数を下回ることがある（３）修了要件《工夫点》
・組織的に決定し、受講の手引き、受講案内に明記している
・筆記試験、課題提出、授業態度、服装、演習、課題に取り組む姿勢を総合的に判断している・全科目で、修了レポートの提出を要件としている・科目によっては、レポート等の提出を要件としている
・全日の出席でなくとも、修了できるが、やむを得ず欠席した場合は、録画視聴などの対応をしている
・必修科目が修了しなかった場合、1 年間に限り、履修期間を延長することができる《課題》
・修了レポートの質をみると、教員として務まるのか危ういと感じる受講者も存在する－ 40 －

（４）講習の質の担保《工夫点》
・事前に小論文の提出を課して講習の質を担保している・講師の質を大学院レベルにそろえている・学習支援の質を担保するために、各科目で定員制限を行っている・学習支援サービス、クラウド型教育支援サービスを導入し、授業の案内、授業資料の受取り、授業感想やレポートの提出、グループワークでの成果物の共有等支援を行っている
・常にカメラをオンにすることにより出席中の状況を把握している《課題》
・実施要領に講習内容についての記載がないため、評価が難しい
・社会人の受講者に配慮し、講習日数を最小化すると、1 日あたりの授業時間数が多くなることがあり、授業効果を踏まえた授業日程の調整が難しい
・丁寧な学習支援を行おうとすると、受講料が高くなってしまう
・視覚障害や聴覚障害者等に対応した講習会にした場合、テキストの点字版作成や録音作成等には費用が発生し、実施機関の負担となることが想定される
２） 講師要件・講師選定について（１）講師要件《工夫点》
・実施要領を遵守しつつ、講習会において、専門分野に係る科目を教授する者又は教授したことがある者としている
・講師基準を組織内で定め、毎年更新している
・介護教員講習会を大学院修士レベルの内容と考えているため、担当教員についても大学院修士レベル担当教員として当該科目に関するしかるべき研究業績と教育業績を持つ人を選定している。担当教員の研究教育業績については、一般の大学院教員の採用基準とほぼ合わせており、特に専門領域における実務経験を中心としている。担当科目の専門性（少なくとも当該科目に関しての研究業績として 3～5 本以上の論文あるいは単著 21 冊以上のある方）を担保しながら介護福祉教育に関心のある方としている・活動への理解、当該科目への専門的な知見、原則介護福祉士養成施設での教育を担っている現職者であること、養成施設での当該科目の教育歴が 5 年以上若しくは修士以上の学位があること等の要件を設定している《課題》
・優れた実務家を講師にしようとすると、要件を満たせないことがある・レベルの高い要件設定をしている割に、見合った講師謝金を支払えていない（２）講師選定《工夫点》
・所属機関での教授内容、経験年数、論文を確認し、面談等で趣旨を伝え了承を得ている
・組織内で講師選定スケジュールに則り会議で検討している。会議では、組織内で定めた講師選定の要件への合致を確認し、決裁で決定している・科目編成担当者から多くの講師を紹介してもらっている・インターネット上に掲載されている研究業績等を参照し、様々なルートを通じて交渉し、就任承諾してもらう・求人サイトを活用し募集し、学歴・職歴・所有資格等を確認後、応募者にヒアリングを行う・受講者に必要な知識及び技術を修得させるため、会議で協議し、各領域に精通した講師を最－ 41 －

低１４名以上選定している・講師の実績を論文、著作物、編集委員歴等から評価している。介護関係の講師歴があり、優れた実務家にも講師依頼を行い、科目の一部分を担ってもらっている・組織として定めている講師の最低人数はないが、各科目の専門性と科目関連を考慮し、かつ、内容の偏りがないように気を付けている。科目関連を同じ講師に依頼することができれば、最低 8 人以上であれば講習会が可能であると考え、選定している・担当科目の専門性（少なくとも当該科目に関しての研究業績として 3～5 本以上の論文ある
いは単著 21 冊以上のある方）を担保する。基本的には、科目数だけ 13 人必要と考え、選定
している
《課題》
・日程調整に困難を感じている。外部講師は、主に大学等の教員に依頼しており、大学等の講習日程と重ならない配慮、講師によっては、非常勤として勤務できる上限の時間を調整しながらの調整となる・講師は、科目ごとに専門とする講師に依頼しており、時間数の関係で科目すべてを依頼することができない場合や、内容によっては複数講師に依頼することもある。以上の理由により、科目数以上の講師人数が必要な場合には、事業運営担当者による科目間の調整や科目内での調整が重要になる・要件には当てはまるが、他講習に比べ敷居が高く講師就任を敬遠する場合がある
３） 講習会の見直しについて《工夫点》
・時代の変化に対応し、最新の制度等の情報を取り入れた講習内容であるか、シラバスの見直しも含め、毎年、講師の見直しや講習内容が介護教員講習会の科目のねらいに適しているかをリアクションペーパーや授業評価から確認。また、事業運営担当者が授業には毎回同席し確認している・講師選定委員会にて講師交代に関する案を検討し、組織的に決定している・客観的な評価を実施するため 4 段階に評価基準を設けて区分し、それらの内容を講師と共有
し、受講者の質を担保するようにしている・受講者からは、満足度の評価と講師毎の満足度、科目毎の授業内容・構成などについての14 項目の評価をもらってカリキュラムを評価している。さらに、事務局運営担当者からの考察を加え、報告書として、組織内に報告し、見直しを図っている
・令和 4 年度に介護福祉士養成課程新カリキュラムに対応した科目の統廃合のため、3 年分のリアクションペーパー、5 年分の報告書を分析し、他実施機関の介護教員講習会及び研修を調べて、現在実施のカリキュラムを決定した《課題》
・発達障害を抱える受講者がいるなど、多様化する受講者の評価等に講師側も苦慮しており、教育分野の学び直しの必要性を感じていると考えられる
・新カリキュラムに対応するように実施要領にて科目を一致させる
・教育課程全体に関連して、基礎科目の履修科目数の増加が必要と考えられるが、義務化しなければ受講者は一定数に達しない。その場合学習費用負担が増えてしまう－ 42 －

４） 各種連携について（１）講師と事務局との連携《工夫点》
・カリキュラム内容について、講師に素案を提案し、意見をもらい、修正をしている。必要に応じて打合せを行っている。また、前年度の受講者評価を集約し、当該年度打合せ時に、講師に伝達している
・事前に評価表を講師に説明し、評価表に基づいて講師に記入してもらっている、講師からの評価に関して相談を受ける場合、講師と事務局で協議している・講師の専門領域で担当科目を設定しながら、同一科目内を複数講師で編成する場合には、各講師との事前打合せや講師からの了解を得て科目内の項目だてを伝えるなどして内容が重複しないように工夫している・講師と運営担当者及び事務局担当者が、頻回に連絡を取っている《課題》
・PC 操作に対する技術的困難を抱える講師の補佐に時間がかかる（２）講師間の科目間連携《工夫点》
・関連する他科目の授業資料や内容を講師の了解を得て、提供している。また、事務局運営担
当者も授業内容を十分に把握し、科目間連携の取れた授業内容について、講師に依頼している・カリキュラムマップを作成し、講師に説明している・専門基礎分野の教育方法・教育評論の講習の後に、介護教員方法にて模擬授業を実施するよう科目間調整を行っている
・科目の進捗状況や受講者の現況について、授業 1 か月前頃に講師へ報告している
・シラバスを相互に参照していただけるよう、講師にお願いしている
・「介護福祉士養成課程のカリキュラム改正に対応した介護教員講習会の教育内容等について」（2019 年 3 月）を共有することにより連携を図っている
《課題》
・特になし
５） 受講者へのフォローアップについて《工夫点》
・研修修了の教員フォローアップ研修の実施や聴講での受講により知識の再確認を行っている・講習修了者に研修のスタッフとして介護教員講習会に参加してもらい、スタッフとしてではあるが再確認の場を設けている・在校生と卒業生による実践報告会を実施し、修了後に学びをどのように活かしているか、実践報告・ディスカッションをすると共に、教育に携わる者同士のネットワークづくりの機会としている・講習修了者に介護福祉教員向け研修会を定期的に実施している・外国人留学生を受け入れる教員に対して、単発で別途研修を行っている《課題》
・受講後かかわりのない受講者の様子は把握できず、受講者から発信がないとフォローできない・より多くの対象者に魅力あるフォローアップのあり方について、受講しやすさ、教育効果、
ネットワークづくりの視点からの検討が必要－ 43 －

・養成校教員の１週間当たりの持ちコマ数が非常に多いことや個別学生対応や実習先との交渉をおこなっていることから、多忙であり、フォローアップへの参加が極めて難しい状況がある
・受講人数の関係で、修了者が講習を再受講する制度が設けられない他機関のフォローアップ
体制について情報を得られる機会がない－ 44 －

Ⅲ．介護教員講習会の運営に関する提言

令和５年度老人保健事業推進費等補助金（老人保健健康増進等事業分）

適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業

介護教員講習会の運営に関する提言

令和６年３月厚生労働省補助事業
適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業 検討委員会

内 容
はじめに

49

Ⅰ. 基 本 的 な考 え方50

１ ． 介 護 教 員 講 習 会 の目 的 、目 標
(１ ) 講 習 会 の目 的
(２ ) 講 習 会 の目 標
(３ ) 介 護 福 祉 士 養 成 をする教 員 が備 えるべき資 質 能 力

50
50
50
50

２ ． 介 護 教 員 講 習 会 の受 講 者 における前 提52

Ⅱ． 講 習 会 の内 容

53

１ ． 講 習 会 の分 野 に関 する考 え方

53

２ ． 科 目 ごとの教 育 目 標 および教 育 内 容 （ 専 門 基 礎 分 野 ／ 専 門 分 野 ）(１ ) 専 門 基 礎 分 野(２ ) 専 門 分 野

53
53
57

３ ． 講 習 会 における受 講 者 の修 得 度 評 価 の考 え方

68

Ⅲ. 講 習 会 の運 営 に関 すること

69

１．組織体制(１ ) 運 営 事 務 局 の役 割
(２ ) 事 務 局 と講 師 の協 働

69
69
69

２ ． 講 習 会 の要 件 設 定(１ ) 講 習 要 綱 やシラバスの設 定(２ ) 受 講 者 関 連 の要 件 の設 定
(３ ) 講 師 関 連 の要 件 の設 定

70
70
71
72

３ ． 開 催 方 式 の考 え方

73

４ ． 開 催 後 の受 講 者 フォローアップ

73

参考資料

74

教 員 調 査 結 果 の抜 粋
(１ ) 調 査 実 施 概 要(２ ) 調 査 結 果 概 要

74
74
74

はじめに
検討委員会 委員長 秋山 昌江 （聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 教授）
高齢者を支える介護人材の確保は重要な課題となっており、国は総合的な人材確保対策に取り組んでいます。介護人材には未経験者から国家資格をもつ介護福祉士まで多様な人材が存在しますが、これまでは役割が混在し、専門性が不明確な「まんじゅう型」の状態でした。これに対し、多様な人材の参入を促し裾野を広げ、人材の層を類型化し、専門性を明確化・高度化することで、それぞれの人材層の意欲や能力に応じた役割を担う「富士山型」へと構造転換が進められています。
構造転換のためには、人材の層に応じたきめ細やかな方策を講じることとされており、介護福祉士
を中核的な存在として位置づけ、介護業務のマネジメントや、現場でのチームリーダー等、社会保障のスペシャリストとしてのキャリア形成を重視していくことが望まれており、介護福祉士養成施設・福祉系
高校（以下「養成校」という。）への期待が高まっています。
現在、養成校の教員の質の向上にかかる研修については、「社会福祉士実習演習担当教員講習会及び介護教員講習会の実施について（社援発第 0306 第 26 号）」（以下「実施要領」という。）の内容に基づき、各講習会運営事業者（以下「事業者」という。）により「介護教員講習会」が開催されています。令和４年度・令和５年度に行った「適切な介護教員講習会のあり方に関する調査研究事業」では、事業者により運営の体制や講習会の内容に差があるほか、実施要領の記載事項のみでは事業者が実施方法や内容の判断に迷う箇所があるなど、事業者における各種課題が明らかとなりました。介護人材の中核的な存在である介護福祉士の養成に携わる教員の質を担保するために、各事業者による差異を解消し、講習会の質の均てん化を図る必要があると考えます。さらに講習会を受講した教員は、受講科
目の学び直しの必要性を感じていること、フォローアップ研修を望んでいることなど、自己研鑽を含む
さまざまな課題が明らかとなり、介護教員講習会のさらなる質の向上、充実が求められます。
今回、令和４年度・令和５年度に行った「適切な介護教員講習会のあり方に関する調査研究事業」より、あるべき介護教員講習会の姿を検討し、実施要領に記載されていないことも含め、事業者の皆様に参考にしていただけるよう、ガイドライン形式でお示しいたしました。構成は以下の通りです。
本提言が、事業者の皆様に対し、介護教員講習会の運営方針検討の一助になれば幸いです。
提 ⾔ の構 成章

内容

Ⅰ. 基本的な考え⽅（P50〜P52）

 介護教員講習会の意義や位置づけについて記載しています。

Ⅱ. 講習会の内容（P53〜P68）

 講習会の各科⽬の内容等について記載しています。

Ⅲ.講習会の運営に関すること（P69〜P73）

 運営における事務局の役割等について記載しています。

巻末・参考資料（P74〜P79）

 運営にあたって参考情報となる、教員調査結果などの参考資料を添付しています。

－ 49 －

Ⅰ. 基 本 的 な考 え方

１ ． 介 護 教 員 講 習 会 の目 的 、目 標
(１ ) 講 習 会 の目 的
介護教員講習会は、受講者が介護福祉士養成教育に必要な知識・技術・教員としての資質を修得するとともに、教員が主体的、創造的に教育活動を行う力を修得し、介護福祉士養成教育の質の向上を図ることを目的とします。

(２ ) 講 習 会 の目 標
講習会は、以下 3 種の能力を養うものとして、実施されることが望ましいといえます。
講 習 会 の⽬ 標 として養 う能 ⼒
能力内容

介護福祉⼠養成教育の基礎となる能⼒ 教員としての責務を⾃覚し、学⽣を尊重し、個々の状況に応じて対応する⼒を養う。

介護福祉⼠養成教育を展開する能⼒ 介護福祉⼠養成カリキュラムを理解し、科⽬の特性や学習内容に合わせて授業を展開する⼒を養う。
 介護実習の意義を理解し、養成校と実習施設・事業所と連携した実習を展開する⼒を養う。

介護福祉⼠養成教育の中で研鑽する能⼒ ⾃ら研鑽し、介護福祉⼠養成教育を追求する⼒を養う。

(３ ) 介 護 福 祉 士 養 成 をする教 員 が備 えるべき資 質 能 力
以下、講習会の目的に沿った、介護福祉士養成に関わる教員が備えるべき資質能力について、表に示します。前述の 3 種の能力『介護福祉士養成教育の基礎となる能力』、『介護福祉士養成教育を展開する能力』『介護福祉士養成教育の中で研鑽する能力』と、その能力形成に必要な要素を示し、さらに要素を定義づけしたものから 19 の能力で構成されています。

－ 50 －

3 能 ⼒ に沿 った介 護 福 祉 ⼠ 養 成 に関 わる教 育 者 が備 えるべき資 質 能 ⼒
3 能力の区分

介護福祉⼠養成教育の基礎となる能⼒

項目

基本的責務

倫理

介護福祉⼠養成教育を展開する能⼒計画的な授業
展開

教育実践の評価
介護福祉⼠養成教育の中で研鑽する能⼒専⾨性の向上

質の評価と
改善

継続学習

備えるべき資質能力養成校の果たす役割を理解できる。
教員としての役割、⽴場を理解し、教員が学⽣に与える影響を⾃覚した⾏動がとれる。
3. ⾃⼰の介護福祉⼠養成教育に対する考え⽅をもち、他の教員や学⽣に説明できる。
4. 学⽣の⼈権を尊重し、教員として知り得た学⽣の個⼈情報を保護することができる。
5. 学⽣個々の状況、成⻑に応じた対応ができる。
6. 介護福祉⼠養成カリキュラムを理解し、授業展開をすることができる。
7. 学⽣の修得状況、経験、考え⽅を踏まえ、授業の到達⽬標を設定できる。
8. 教材研究をし、学習の修得にあたって効果的な授業
⽅法を選択できる。
9. 授業では、発問や指⽰等を⽤いて学⽣の思考を促し、学⽣の思考を深める授業展開ができる。
10. 介護実習において、実習⽬標を達成するために実習施設・事業所との連携⽅法を抽出できる。
11. 介護実習において、実習⽬標を達成するために、学⽣個々の修得状況、考え、経験を踏まえ、指導⽅法を選択できる。
12. 授業⽬標の達成について評価し、結果を指導に活かすことができる。
1.
2.

13. 担当科⽬の内容に関する教材研究において、テキス
ト・資料の内容を批判的に検討できる。
14. 介護福祉⼠養成教育の意義や実態を把握し、論理的に他者に説明することができる。
15. 授業過程を振り返り、教材や授業展開の改善点を抽出することができる。
16. 必要に応じて、他科⽬の担当教員や⾮常勤講師と授業展開や学⽣の状況に応じて情報共有し、対応の検討ができる。
17. 教材の改善や開発に対して能動的に⾏動できる。
18. 専⾨分野の研究の動向を把握し、追求したい研究
テーマを⾒いだすことができる。
19. 教員としての⾃⼰のあり⽅を洞察し、課題を⾒いだす
ことができる。

－ 51 －

２ ． 介 護 教 員 講 習 会 の受 講 者 における前 提本講習会の受講対象となる介護教員には、国で定められた「求められる介護福祉士像」に沿った介護福祉士養成教育が求められています。事業者においては、この前提を理解し、介護教員講習会の運営を行っていただく必要があります。
求 められる介 護 福 祉 ⼠ 像
1. 尊厳と⾃⽴を⽀えるケアを実践する
2. 専⾨職として⾃律的に介護過程の展開ができる
3. ⾝体的な⽀援だけでなく、⼼理的・社会的⽀援も展開できる
4. 介護ニーズの複雑化・多様化・⾼度化に対し、本⼈や家族等のエンパワメントを重視した⽀援ができる
5. ＱＯＬ(⽣活の質)の維持・向上の視点を持って、介護予防からリハビリテーション、看取りまで、対象者の状態の変化に対応できる
6. 地域の中で、施設・住宅にかかわらず、本⼈が望む⽣活を⽀えることができる
7. 関連領域の基本的なことを理解し、多職種協働によるチームケアを実践する
8. 本⼈や家族、チームに対するコミュニケーションや、的確な記録・記述ができる
9. 制度を理解しつつ、地域や社会のニーズに対応できる
10. 介護職の中で中核的な役割を担う

⾼い倫理性の保持
出典︓介護⼈材に求められる機能の明確化とキャリアパスの実現に向けてまた、受講者は、これから教員になる予定の方、目指している方、すでに教員になられている方等、様々な方が受講されます。さらに、参加者の保持資格も様々です。講習会開催の運営においては、参加者情報をあらかじめ確認し、参加者にあった対応が求められます。

コラム： 受 講 者 の属 性
介護教員講習会は、現⾏の教員だけでなく、これから教員を⽬指す⽅など様々な⽅が受講されます。また、参加者の保持資格も様々です。教授時には、参加者情報をあらかじめ確認し、参加者にあった対応が求められます。
介 護 教 員 講 習 会 を受 講 した時 期
0%
全体(n=360)

20%
29.4

40%

60%

介 護 教 員 講 習 会 受 講 済 み教 員 の保 持 資 格
80%

70.6

100%

0%

医師の資格取得後５年以上の実務経験を有する

介護教員の職務を経験する前

10%

20%

30%

40%

介護教員の職務を経験した後看護師（保健師・助産師を含む）の資格取得後５年以上の実務経験を有する

0.0
24.5

大学院、大学、短期大学又は高等専門学校において、教授、准教授、助教授又は講師として、…

30.5

専修学校の専門課程の教員として、その担当する教育に関し３年以上の経験を有する

22.5

教科「福祉」の教員免許を有する

22.0－ 52 －

50%49.9

介護福祉士の資格取得後５年以上の実務経験を有する全体(n=387)

60%

Ⅱ． 講 習 会 の内 容
１ ． 講 習 会 の分 野 に関 する考 え方
本講習会の科目には、基礎分野、専門基礎分野、専門分野の 3 分野があり、それぞれ以下の内容で構成されています。
介護教員講習会の 3 分野
分野

基礎分野

専⾨基礎分野専⾨分野内容

介護福祉の基盤強化
 介護福祉⼠養成教育の基礎となる考え⽅、価値、倫理を学び、教員として⾃⼰の介護福祉⼠養成教育の考えを深める内容。
教育の基盤
 介護福祉を教授するにあたり、教員に⽋かせない専⾨的な教育の知識と技術を修得するための内容。
介護福祉⼠養成教育の基礎・展開・研鑽
 介護教員として教授する内容を深めると同時に、教授の視点、考え⽅、具体的な⽅法について修得するための内容。

以下、専門基礎分野及び専門分野それぞれの科目における注意すべき「受講者像」、「科目のねらい」、「目標」、「講義に含むべき項目」を記載していますので、参考になさってください。

２ ． 科 目 ごとの教 育 目 標 および教 育 内 容 （ 専 門 基 礎 分 野 ／ 専 門 分 野 ）(１ ) 専 門 基 礎 分 野【教育学】＜30 時間＞（受講者像）


受講者は、大学等で「教育学」を履修していない場合が多い。



介護教員になる予定の受講者の背景も多様であり、最終学歴や保持資格が様々で幅広い。このため、教育に関して抱いているイメージが多様である。

（科目のねらい）

介護現場の人材育成とは異なり、介護福祉士養成教育であることの独自性を理解する。

－ 53 －

（科目修了時の到達目標）


教育の意義、目的及び子ども家庭福祉等のかかわりについて理解するとともに、教育の思想や歴史、制度、実践等、教育に関する基礎的な理論について理解する。さらに、生涯学習社会における教育の現状と課題について理解する。

（講義に含むべき項目）
項目

留意点

1.

教育の意義、⽬的及び⼦ども家
庭福祉等との関連性

 教育の⽬的、介護福祉教育の意義、乳幼児期の教育の特性、教育と⼦ども家庭福祉等との関連性、⼈間形成と家庭・地域・社会等との関連性などについて説明する。

2.

教育の思想と歴史的変遷

 諸外国や⽇本の教育の思想と歴史、⼦ども観と教育観の変遷などについて説明する。

3.

教育の制度

 教育制度の基礎、教育法規・教育⾏政の基礎、諸外国の教育制度などについて説明する。

4.

教育の実践

 教育実践の基礎理論（教育課程とカリキュラム、講義等の計画・実施・
評価改善のプロセス）、教育実践の多様な取り組みなどについて説明する。

5.

⽣涯学習社会における教育の現状と課題

 ⽣涯学習社会と教育、多⽂化共⽣やグローバル化などの現代の教育が抱える課題などについて説明する。

【教育方法】＜20 時間＞（受講者像）


教育方法学の基礎的事項を知らない場合が多い。

（科目のねらい）

科目に応じた授業展開、指導と評価の一体化、学生や状況に応じた対応、教育方法とその展開について理解する。

（科目修了時の到達目標）


これからの社会に求められる資質・能力を育成するために必要な教育方法、教育技術、情報機器及び教材の活用に関する基礎的な知識・技能を理解し、学んだことを介
護福祉士養成教育にいかす態度と具体的な方法を身に付ける。

（講義に含むべき項目）
項目

留意点

1.

教育⽅法の基礎的理論と実
践の歴史

 教育⽅法の基礎的理論と実践の歴史について説明する。

2.

授業の⽬標と授業展開のあり⽅ ⽬標（資質・能⼒）、内容、教材・教具、授業展開、学習形態等について説明する。

－ 54 －

3.

教育⽅法の原理と実践技術（教授⽅法・教材研究・授業
研究） 習得・活⽤・探究などの代表的な学習指導法について整理する。実践
技術についての具体的事例を取り上げる。また、それを充実させるための授業研究の意義を説く。

4.

これからの教育⽅法のあり⽅

 学⽣の多様性を踏まえた個別最適な学びと協働的な学び、アクティブ
ラーニング等、最新の教育⽅法について説明する。

5.

情報機器を活⽤した指導法と適切な教材の作成・活⽤の仕⽅

 タブレット、PC などの情報機器を活⽤した効果的な授業並びに適切な教材の作成及び活⽤に関する基礎的な事項について説明する。

6.

具体的な指導案の書き⽅・作成

 基礎的な学習指導理論、授業展開のあり⽅を踏まえた学習指導案作成の演習を⾏う。

【教育心理】＜20 時間＞（受講者像）


教育心理学の基礎的事項を知らない場合が多い。

（科目のねらい）

発達の課題、学習動機等を踏まえた、学生支援の方法論を理解する。



教員として、学生個々を尊重、理解すること、教員自身の言動が学生に与える影響の大きさを理解する。

（科目修了時の到達目標）


学生の多様化に伴い，教育心理学視点からの学生理解、特に青年期の心理臨床的問題への支援について学ぶ。また、自身のメンタルヘルスについても考えていく。

（講義に含むべき項目）
項目

留意点

1.

教育⼼理学の理論と⽅法

 教育⼼理学の考え⽅について説明する。

2.

教育と発達（⻘年期を中⼼に） ⻘年期を中⼼とした精神的発達と課題について説明する。

3.

学ぶ意欲

 動機づけ理論について説明する。

4.

⻘年期の⼼理臨床的問題と⽀援（発達障 害、うつ、パー
ソナリティー障害、PTSD、不登 校、ひきこもり、⾃死他） ⻘年期の⼼理臨床的問題と⽀援について、事例を交えながら説明する。

5.

教員のメンタルヘルス

 メンタルヘルスについて⾃⾝の⽣活のあり⽅や組織としての取り組みから考察する。

－ 55 －

【教育評価】＜20 時間＞（受講者像）


教育評価の基礎的事項を知らない場合が多い。

（科目のねらい）

様々な評価方法を理解し、習得する。

（科目修了時の到達目標）


教育評価の概要（意義・目的等）や教育評価・学習評価の方法、統計を用いた教育評
価の基礎等について理解し、学んだことを介護福祉士養成教育にいかす態度と具体的な方法を身に付ける。

（講義に含むべき項目）
項目

留意点

1.

教育評価の意義と役割 資質・能⼒に応じた評価⽅法の⼯夫等、学習評価の基礎的な考え⽅について説明する。

2.

教育評価の視点と評価の⽅
法

 多様な評価⽅法を概説する。特に、パフォーマンス評価、ルーブリ
ック評価、ポートフォリオ評価、プロセス評価といった新しい評価⽅
法について説明する。

3.

学習評価の⽅法と留意点

 具体的事例を活⽤して、実際に学習成果を評価する演習を⾏う。具体的な評価規準・評価基準を作成する演習を⾏う。

4.

評価から授業改善への展開

 学習成果の評価結果や授業アンケート結果を踏まえた、授業改善の取り組み⽅を説明する。

－ 56 －

(２ ) 専 門 分 野
専門分野においては、現行の実施要領「３．講習会の内容」に記載がある科目ごとの目標を「科目修了時の到達目標」とした上で、修正案の提案を記載する。
【介護福祉学】＜30 時間＞（受講者像）


介護福祉を体系的に学んでいないことが考えられ、これまでの介護福祉の流れや介護福祉士創設の経緯、介護福祉のこれまでと現状、課題について確認をする必要がある。



受講者の多くは、教員経験があるとしても、ほとんどが短い期間である。

（科目のねらい）

介護福祉士の専門性について理解を深める。



介護福祉を学問的、体系的に学ぶことにより、自己の介護観を振り返り（あるいは形成し）、醸成する。

（科目修了時の到達目標）


介護の歴史や介護問題の背景、介護福祉士に求められる社会的役割を確認するとともに、今日の介護福祉士養成教育の目指すべき内容や課題を考える。さらに、自己の介護福祉、介護福祉士養成教育に対する考えを深化させる。

（講義に含むべき項目）
項目

1.

留意点

現代の介護問題と介護福祉⼠の存在意義(0)

介護福祉の歴史 ⽇本の介護が歴史的にどのように変化してきたのか、また介護職の役割(1)

少⼦⾼齢社会と家族形



の変化を説明する。
態・家族機能の変化

産業構造の変化によるサラリーマン社会の家族・⽣活・地域の変化とそれによる⼦育てや介護の担い⼿の縮⼩、⼀⽅、⾼齢社会の進展の中での⽼々介護に対応し、介護の社会的な担い⼿として⽣まれてきた介護福祉⼠の存在意義について説明する。

(2)

社会福祉分野からの問題
提起

 社会福祉現場で提供されてきた介護の歴史を踏まえ、⽇本介護福祉学会の出発点ともいえる昭和 62（1987）年に⽇本学術会議社会
福祉・社会保障研究連絡委員会報告「社会福祉におけるケアワーカー(介護職員)の専⾨性と資格制度について（意⾒）」について説明する。

－ 57 －

(3)社会福祉⼠及び介護福 社会福祉⼠及び介護福祉⼠法成⽴の下で、昭和 63（1988）年 4祉⼠法成⽴と介護福祉⼠

⽉から開始された初期の介護福祉⼠養成教育の⽬的や特徴について

養成教育

説明する。
 「介護福祉」の概念について考える。

(4)

介護保険と介護福祉⼠
養成教育

(5)

 介護保険導⼊の背景とその理念を押さえつつ、介護保険導⼊時に改訂された介護福祉⼠養成教育の変更点について説明する。

「2015 年の⾼齢者介護」

 初めての介護保険⾒直しでまとめられた「2015 年の⾼齢者介護」でのの下での、介護福祉⼠の問題提起と、これを根拠に再検討された介護福祉⼠像（求められる介あり⽅と養成プロセスの⾒

護福祉⼠像）と養成プロセスの⾒直しの内容について説明する。

直し

(6)

2025 年に向けた介護⼈

 平成 27（2015）年 2 ⽉「2025 年に向けた介護⼈材の確保〜量材の確保と介護福祉⼠養と質の好循環の確⽴に向けて」から、平成 28（2016）年 6 ⽉「ニッポ成教育

ン⼀億総活躍プラン」第 3 の⽮「介護離職ゼロの実現」、その具体的な施策９の「地域共⽣社会」の第 3 テーマ「専⾨⼈材養成の⾒直し」に向けての動きと、平成 29（2017）年の新たな介護福祉⼠像（「求められる介護福祉⼠像」の⾒直し）と介護福祉⼠養成改正カリキュラムの特徴について説明する。

2.

介護福祉⼠の⽣活⽀援を⽀える
⼈権・福祉理念

 社会の発展と⼈権思想の潮流を踏まえつつ、社会福祉領域での⼈権・福祉理念の変遷が、⼈間の尊厳と⾃⽴を⽀える⽣活⽀援をどのように変化させてきたのかについて説明する。

3.

ヒューマンサービスとしての介護福祉⼠の専⾨性と倫理性

 ヒューマンサービスの特徴と、それ故に求められる介護の専⾨性と倫理性を考える。「介護の倫理」と「職業倫理」「⽣命倫理」との関連を押さえながら、それをできるだけ実践的に確認する。

4.

介護実践を⽀えるチームマネジメン
トと多職種連携・協働 介護実践を⽀えるチームマネジメントには、①ケアを展開するためのチー
ムマネジメント、②⼈材育成・⾃⼰研鑽のためのチームマネジメント、③組織の⽬標達成のためのチームマネジメントがあり、それが相互に関連し合うことについて説明する。

5.

地域を意識した⽣活⽀援の展開と地域包括ケア 地域包括研究会の問題提起の変遷を確認しながら、地域包括ケアシ
ステムの深化・推進を⽬指す平成 29（2017）年報告「2040 年にむけた挑戦」を踏まえ、今後の介護福祉⼠の⽴ち位置や果たすべき役割について説明する。

－ 58 －

【介護教育方法】＜30 時間＞（受講者像）


教育学など教育の基礎を学んでいない場合が多く、初めて教育とは何か、教員の役
割を学ぶ。



介護福祉士養成カリキュラムの全体像を知らない場合があり、教育の基礎とともに
介護福祉教育における授業展開を学ぶ必要がある。

（科目のねらい）

専門職を養成することの特徴を理解する。



介護福祉士教育の全体、カリキュラムの組み方、授業案作成など授業展開の基本を学ぶ。

（科目修了時の到達目標）


専門職養成の特徴を理解し、介護福祉士養成カリキュラムにそった教育ができる。



科目の特性を理解し、科目や学生の状況にあわせて授業展開ができる。

（講義に含むべき項目）
1.

項目

留意点

介護福祉教育の全体構造

 カリキュラムの全体像を踏まえ、各科⽬における教育の内容の関連性や各科⽬における評価のあり⽅に留意する。

2.

教材研究の⽅法（「教育に含むべき事項」と 背景となる学問領域

 隣接諸科学の最新の知⾒と、当該科⽬の教育に含むべき事項の関連に留意し、教材研究を⾏う。

の理解）

3.

授業設計と指導案の作成⽅法

 様々な学習指導理論を踏まえて授業場⾯を想定した授業設計を⾏う
⽅法を⾝に付けられるように配慮する。
 事例を⽤いた演習やロールプレイ、介護現場と連携した授業展開（介護職員をゲストスピーカーで呼ぶ、介護施設・事業所とオンラインでつないだ授業等）、多様な授業展開の例を⽰し、指導⽬的に沿った授業展
開について検討する。

4.

模擬授業と授業改善の視点

 他の科⽬との関連性や情報機器の活⽤を踏まえた教材研究をもとに、学⽣の修得度に応じた学習⽀援に配慮し、模擬授業を設計する。

5.

修得度評価の⽅法

 他の科⽬との関連を踏まえ、当該科⽬で評価すべきコンピテンシーの修得度及びその評価⽅法について配慮する。

－ 59 －

【学生指導方法】＜15 時間＞（受講者像）


教育の基本を学んでいない場合、教員として学生とどのように対応したらいいか、距
離感等がわからない場合がある。また、学生のプライバシーの保護、対応時の基本や留意点の理解が十分ではないことも考えられ、適切な関わり方を学ぶ必要がある。

（科目のねらい）

近年の入学生の傾向、特徴を理解する。



学生に行うカウンセリングの理論や手法を理解する。



保護者への対応についても理解し、保護者と協力しながら学生指導する方策を自ら考えるための基礎知識を身に着ける。

（科目修了時の到達目標）


学生を尊重し、学ぶ意欲や学生の成長を促す学生指導の基本を修得する。関係者と連携、協力しながら学生指導をする重要性を理解し、その方法を修得する。

（講義に含むべき項目）
項目

1.

学⽣の主体性と成⻑を⽀援する
学⽣指導の役割

2.

社会の変化と多様な⽣活背景を持つ学⽣の理解留意点

 学⽣指導は学⽣⽣活や学習⽀援だけではなく、学⽣(⼈間)の成⻑を願い、多様性と可能性を信じる教育実践として捉えることを説明する。

 学⽣の背景には、⻘年期における発達課題や留学⽣等の⽣活⾯や学習⾯での課題等様々なことが想定されるが、背景となる社会状況の変化にも触れて説明する。

 教育⼼理とも関連づけて説明する。
3.

学⽣が抱える様々な悩みと、その背景の理解

 課題を抱える学⽣の事例を⽰しながら説明する。
 上記「2.社会の変化と多様な⽣活背景を持つ学⽣の理解」の内容と関連して考えられるよう展開する。

4.

学⽣の⽣活状況の背景とその理解 学内のみならず、学外における学⽣の⽣活状況が修学や実習に影響を及ぼすことがあることを理解し、これらの理解のもと指導に当たることが重要であることを説明する。

5.

学⽣指導に必要な学内外の関係者との協働・連携の視点

 学⽣の成⻑を促す実習環境を整えるためには、学内の連携だけでなく実習先施設や家庭、医療機関や各種関係者等と連携する必要があることを説明する。

－ 60 －

【介護総合演習及び実習指導方法】＜15 時間＞（受講者像）


実習施設の指導者および職員として実習生を受け入れた経験はあるが、養成校の教員として実習生を送り出す経験は少ない（又はない）可能性がある。教員として必要な実習指導の学びが必要である。



近年の学生状況を踏まえ、教員として学生の多様な背景、修得状況をふまえた実習
準備や指導方法を修得する必要がある。

（科目のねらい）

介護福祉士養成カリキュラムを理解し、かつ知識と技術を統合する場として介護実習が展開されることを理解する。さらには介護福祉士としての倫理観を醸成する貴重な機会であることを実習生に理解させる必要があることを理解する。



介護実習と連動する「介護総合演習」における学生指導（実習前・実習中・実習後）の教育内容もふまえ、養成校が行うべき実習指導について理解する。



介護実習は養成校と実習施設との契約で行われることを学生に理解させるとともに、介護実習目標の到達にむけた実習施設と連携および養成校の役割について理解する。

（科目修了時の到達目標）


介護福祉士養成教育における実習の意義及び実習指導に当たる教員・実習指導者の役割を理解し、効果的な実習指導方法を修得する。

（講義に含むべき項目）
項目

1.

介護福祉⼠養成教育のまとめとしての介護総合演習の役割

留意点
 介護福祉⼠養成カリキュラムを参照し、介護実習の位置づけを確認す
る。介護実習と介護総合演習の関係性について説明する。

 介護総合演習が学内の各科⽬(知識)と介護実習（態度と技術）をつなぐ科⽬であることを説明する。

2.

介護福祉⼠養成課程における介護実習の位置づけ 介護実習の各段階の⽬的と相互の関係性を⽰し、求められる介護福祉⼠像の各項⽬と関連させて説明する。
 知識、技術に加え、⾼い倫理性が求められるという点も強調する。各科⽬の理解度、科⽬間の横断学習の重要性について説明する。
 介護総合演習および介護実習における到達⽬標を意識させる。

 各段階の⽬的に応じた到達⽬標に対し、どのような知識・技能を習得しなければならないか説明する。介護実習 450 時間の組み⽅についても合わせて説明する。

－ 61 －

3.

介護実習への動機づけの⽅法 介護実習の⼼構えや予備知識、動機づけ等を促す授業展開⽅法等について例⽰をして説明する。また、教育学や教育⽅法とも関連させて説明する。

 学⽣の特徴・多様性にも配慮しつつ、実習中に学⽣が抱える課題だけに限定せず、ストレングスの視点からの実習指導が重要である点を説明する。

4.

学内での学びから実習につなげる
様々な⽅法（講義・演習）

 実習⽇誌等の事例を⽰し、実習中の体験を知識や技術の視点から考えられるよう演習形式で展開する。記録様式については各養成施設により異なるが、どのような内容をおさえるべきか説明する。記録内容の進捗
度や習熟度に対する指導についてもふれる。
 「7.実習を振り返り、実習から学ぶ様々な演習技法」と関連して説明する。
 介護実習における到達⽬標を再確認し、そこから実習前に最低限どのような知識・技術を備えておく必要があるか⼒量確認（例 OSCE、
CBT、その他）の必要性（および実施）にふれる。

 実習施設⾒学、事前訪問、実習指導者会議等、実習指導者との関わり（機会）を通じて、求められる知識・技術、対⼈⽀援の⼼構え、利⽤者⽀援における特筆すべき内容について説明する。

5.

実習指導者との連携

 実習指導者の役割を理解し、実習指導者との関係づくりや学⽣、教員との三者関係の重要性を説明する。
 連携に必要な報告・連絡・相談・確認・記録といったコミュニケーションおよびその留意点について説明する。
 学⽣の理解度に応じた指導のあり⽅、とりわけ到達⽬標に⾄らない実習⽣への指導について実習指導者とどのような連携が必要か説明する。
 スーパービジョンにおいては、実習施設で体験した学びに加え、倫理的ディレンマ
事例・疑義にも触れる。それが実習指導者や教員からの指導を通じ、介護福祉職としての倫理観を醸成する機会であることも付加する。

6.

実習巡回における学⽣指導事例

 巡回指導の⽬的、意義について説明する。

検討とカンファレンスの運営⽅法

 巡回指導で留意すべきこと、確認すべき項⽬について説明をする。
 巡回時に⾏う事例検討とカンファレンスの⽬的と⽅法を説明し、実習中の個別介護計画の実践について意⾒交換や合意形成に基づくカンファレ
ンス (話し合い)の必要性について説明する。

7.

実習を振り返り、実習から学ぶ
様々な演習技法 実習報告書や実習⽇誌をもとに経験を振り返り、経験から学ぶ経験学
習(省察)の必要性と⽅法を伝える。（例 実習の振り返りに必要な、各実習の到達⽬標、実習⽣が⽴てた⽬標、実習プログラム、活⽤した知識・技術、
成果と課題、倫理的ディレンマ、今後の⽅向性等の記述、実習評価表を⽤いた⾃⼰評価）「4.学内での学びから実習につなげる様々な演習技法（講義・演習）」及び「6.実習巡回における学⽣指導事例検討とカンファレンスの運営⽅法」と関連して説明する。

 教育学や教育⽅法と関連して説明する。
 事例検討とカンファレンスの⽬的と⽅法を説明し、実習中の個別介護計
画の実践を教材にして意⾒交換や合意形成に基づくカンファレンス（話し合い）の必要性について説明する。

 演習形式での展開が望まれる。（例 各養成校における事例検討例、
カンファレンスの進め⽅・当該週における重点項⽬・準備する書類・介護過程の進捗の確認等、必要事項を参加者で共有する）－ 62 －

【介護過程の指導方法】＜15 時間＞（受講者像）


介護過程とは何か、介護過程とケアマネジメントの区別など介護過程の基礎理解が受講者によって異なる。



介護過程について体系的な学習が必要。

（科目のねらい）

介護過程の指導方法を理解する。

（科目修了時の到達目標）


介護過程が全ての学習における中核的科目であることを理解し、体系的に介護過程の授業展開ができる。介護過程を指導する上での授業上の工夫、多様な授業展開の方法を修得する。

（講義に含むべき項目）
1.

項目

留意点

介護過程の基本理解

 介護過程の必要性を説明し、根拠に基づいた⽣活⽀援の重要性について説明する。


介護過程を学ぶための準備（⾃⼰理解・他者理解、⽣きてきた時
代、観察、傾聴等）の必要性を説明する。

2.

介護過程の意義・⽬的と基礎理
解 介護過程の介護福祉⼠養成カリキュラムにおける位置づけを説明する。

 介護過程の⽬的や基本的視点（尊厳、⾃⼰ 決定、⾃⽴⽀援等）
を説明し、介護の⽬的に沿った介護過程のあり⽅について説明する。

3.

介護過程の構造と構成要素

 介護過程を展開していくための他の科⽬や領域との関係性を⽰しながら、展開のプロセスを明⽰し、科学的な思考過程について説明する。

4.

介護過程とケアマネジメント

 個別介護計画とケアマネジメントの関係について共通点や相違点を説
明する。

5.

介護過程の展開におけるＩＣＦ（国際⽣活 機能分類）の視 ICF の考え⽅やツールとしての ICF について説明し、利⽤者の全体像を把握する考え⽅について 説明する。

点

6.

介護過程のプロセスにおける教授
⽅法

 介護過程を展開する最初のプロセスとしての情報の収集から情報の分
析、課題の明確化までのアセスメントにおける教授⽅法について説明する。

 授業で活⽤できるツールや⼿法について演習形式で取り組む。
 個別介護計画の⽴案において、⽬標（短期・⻑期）の設定と、その⽬標達成が可能な計画の⽴案と⽀援内容を考える際に学⽣が陥りがちな点や理解が難しいことについて説明する。

 介護過程における評価の教授⽅法に活⽤できるツールを紹介しながら説明する。

－ 63 －

7．

介護実習における介護過程の展開 実習での介護過程の学習をする際の特徴と留意点について説明する。
（利⽤者との出会いから始まる/信頼関係の構築が情報の質と量に影響/限られた実習期間の活かし⽅と課題/継続的な観察とかかわりの必要性/⾃分から情報を集める/安全を確保した上での実施/職員との信頼関係など） 実習施設、事業所における介護過程の浸透や実習における指導はさ
まざまであることを前提に、連携していくことの必要性を説明する。

8．

学⽣にとっての効果的な学習⽅

 介護過程を学ぶ学⽣の課題（つまづきやすい点）を説明する。

法（フォーマ ットの開発・指導⽅

 既存の効果的な学習⽅法について考察する。

法）

 実際に学⽣が使いやすく、現場の職員もわかりやすいフォーマットの開発を演習⽅式で作成し、介護過程の指導⽅法を検討する。

－ 64 －

【コミュニケーション技術の指導方法】＜15 時間＞（受講者像）


受講者はこれまで、自身の実践現場で培ったコミュニケーションスキルを経験的に体得している場合があり、介護福祉士養成におけるコミュニケーション技術を体系的かつ理論的に学ぶ必要がある。

（科目のねらい）

多様な介護ニーズに対して、学生が利用者や家族介護者の歴史や文化を尊重し、心身の状況や障害を踏まえ、それらの個別の状況に応じたコミュニケーションを行う知
識と技術を習得する介護福祉教育が行えるよう、コミュニケーション技術を教授する
方法を学ぶ。

（科目修了時の到達目標）


学生が介護実践にむけたコミュニケーション技術を学べるよう、介護教員として介護福祉士養成課程におけるコミュニケーションの目的を理解し、その授業の展開方法を修得する。

（講義に含むべき項目）
項目

1.

留意点

介護福祉⼠養成課程におけるコ

 社会経済情勢や介護問題を⽰しながら、介護福祉⼠に求められるコミ

ミュニケーション技術の位置づけュニケーション技術や、その介護福祉教育における授業展開の⼯夫について説明する。

2.

コミュニケーション理論と実際

コミュニケーションの基本並びに理論と実際を踏まえて、教授内容が理解できるように伝える。

3.

介護福祉⼠に求められるコミュニケーション(1)

介護福祉⼠に必要なコミュニケーション

 介護実践に必要なコミュニケーションを理解し、コミュニケーション技術を体系的かつ理論的に説明する。

 介護チーム連携のためのコミュニケーション（記録・報告・連絡・相談等）の重要性について説明する。

 ICT の活⽤についても説明する。
(2)

利⽤者本位のサービスと利⽤者・家族の状況に応じたコミュニケーション技術

 利⽤者との信頼関係を構築し、意欲を引き出すためのコミュニケーショ
ンが介護実践の基本となることについて説明する。

 利⽤者・家族の多様な介護ニーズに対して、学⽣が利⽤者や家族介護者の歴史や⽂化を尊重し、⼼⾝の状況や障害を踏まえ、それらの個別の状況に応じたコミュニケーションを⾏う知識と技術を教授する。

(3)

障害の特性に応じたコミュ
ニケーション

 共⽣社会における、視覚・聴覚・⾔語・認知・知的・精神障害のある⼈など、多様な介護のニーズや個々の状況に応じたコミュニケーションの
実際について説明する。

－ 65 －

(4)介護福祉チーム連携のためのコミュニケーション

 介護福祉チーム連携のためのコミュニケーション（記録・報告・連絡・相談等）の重要性について説明する。
 ICT の活⽤についても説明する。

(5)

専⾨職間の連携とコミュニ
ケーション

4.

教授⽅法の⼯夫（展開）例

 多職種の専⾨性と介護福祉⼠の専⾨性を意識し、多職種連携に必
要なコミュニケーションについて説明する。
 コミュニケーション技術の授業展開例を紹介する。
 他の科⽬と関連づけをしながら、介護福祉⼠に必要なコミュニケーション
技術の習得と指導⽅法について説明する。

【研究基礎と倫理】＜30 時間＞（受講者像）


講習会には、研究の基礎を学んでいる人と学んでいない人が混在している場合が多い。



介護現場等での事例研究の経験でとどまっている場合は、介護教員として求められる研究の意義と基礎を学ぶ必要がある。

（科目のねらい）

研究方法を理解する。

（科目修了時の到達目標）


介護教員として求められる教員研究を理解し、自らの教育実践や介護福祉の発展(一般化・理論化・概念化)に寄与できるエビデンスに基づいた精度の高い研究をしていくための、研究基礎力を習得する。

（講義に含むべき項目）
項目

1.

介護福祉分野における研究と倫理

留意点

 介護福祉及び教育の領域における研究動向を含む。
 エビデンスに基づく介護実践のためには、研究が必要であるという視点の理解を含む。

 倫理については、⽇本介護福祉学会及び⽇本介護福祉教育学会の倫理規定を必ず扱う。

 研究における倫理的配慮および倫理審査の⽅法について、必ず扱う。
2.

介護教員として求められる研究の重要性

 学⽣が実践者として介護実践研究ができるような教員の指導⼒の重要性を含む。

 ⾃⼰研鑽の努⼒をする⽅法として、教員による教材研究の重要性も含む。

3.

研究の意義、研究の成果

 エビデンスに基づく介護実践のための研究の必要性への理解を含む。
 あらゆる対象・事象での問題を、科学的な⽅法で探求し、明らかにすることの重要性を含む。

－ 66 －

 よりよい教育実践として、教材研究の成果の活⽤⽅法も含む。
 研究成果の公表⽅法として、学会での⼝頭発表・ポスター発表、論⽂執筆とその投稿⽅法についても紹介する。

4.

研究の種類・⽅法・過程

 問題意識、研究テーマ、仮説設定、データ収集を含む。
 ⽂献等の資料収集の⽅法を含む。
 教育実践研究、介護実践研究を含む。
 量的研究と質的研究の両⽅を含む。
 パソコン等の ICT の活⽤（⽂書作成、表計算、スライド作成等）を含む。

5.

研究計画の⽴案

 ⽴案は個⼈、集団、いずれでも可とする。
 実践報告、事例検討、事例研究を段階的に実施する⽅法でもよい。
 いずれの⽅法であっても、⼗分な倫理的配慮がされているか確認し、計画内容についても必ず講師による指導があること。

6.

研究活動の実施 研修期間内に実施する場合は、研修時間に含むことができる（研修期
間外もしくは時間外に実施することも可とする）。

7.

研究発表資料の作成と発表

 ⽇本介護福祉学会の⼝頭発表の形式を基本とする。研究論⽂の作成でも可とする。

－ 67 －

３ ． 講 習 会 における受 講 者 の修 得 度 評 価 の考 え方
受講者に対する本講習会の評価は、知識や技術の到達度を的確に評価することにとどめることなく、受講者自身の学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力などの能力も含めた学習の到達度を評価していくことが重要です。そのために、本講習会では、評価対象者の獲得した能力に着目した「介護福祉士養成に関わる教育者が備えるべき資質・能力」（P51 参照）を提示しています。当該資質・能力にあるように、教員に求められる「介護福祉士基礎教育の基礎となる能力」を前提とし、「介護福祉士基礎教育を展開する能力」を身に着け、さらには「介護福祉士基礎教育の中で研鑽する能力」を培えたか、という点を評価することが望ましいといえます。
また、この資質・能力は、受講者の学習指針として活用し、受講者が自ら自己の課題を見いだ
し、解決の方向性を明確にする指針でもあります。受講者がこれからの教育実践の場で、獲得することができた資質能力と、課題である部分とを明確にすることが必要です。
さらに、講習会を改善するためには、こういった評価のために収集したデータ内容を確認し、分析を行ったうえで新たな対応策を検討する等、集めたデータを活用していくことが望ましいといえます。対応策の検討については、その年に収集したデータを使用して次年度の開催に活かすといった“短期的な対応策の検討”を行うとともに、数年後等、中長期的な目線でどのように改善が必要かという観点からも検討を進めることが必要です。

－ 68 －

Ⅲ. 講 習 会 の運 営 に関 すること
１．組織体制(１ ) 運 営 事 務 局 の役 割
運営事務局においては、講習要綱やシラバスの設定、講師選定、受講者の募集、講習運営事務、受講の質担保等、講習運営全般において講習の質担保の責任を負う立場となります。
実施要領の内容を網羅的に担保できた講習運営ができているかについて常に確認するとともに、受講者である介護教員を取り巻く環境、ひいては介護業界を取り巻く環境の変化に合わ
せ、受講者が求める講習を提供していく必要があります。

(２ ) 事 務 局 と講 師 の協 働
講習の質担保のため、講師と事務局は常に情報共有を行っていく必要があります。また、先行研究でも、科目間連携の関係から、講師間の連携が適切にできているかについては、事務局の采配によるところが大きいという結果がわかりました。講習運営のファクターに沿って、適切に事務局と講師の情報共有を図っていくことが望ましいといえます。
講 習 運 営 のファクター別 事 務 局 と講 師 の情 報 共 有 （ 例 ）ファクター

講習要綱やシラバスの設定

講義資料の作成

講習開催中の受講者対応

内容

 事務局で素案を作成し、講師にて内容を修正する。必要に応じて綿密な打ち合わせを⾏う。
 講師にて初案を作成するが、事務局が必ず点検する。
 事務局にて講師の専⾨領域で担当科⽬を設定しながら、同⼀科⽬内を複数講師で編成する場合の各講師との事前打合せを⾏う。
 事務局が、講師からの了解を得て、複数講師間での科⽬内の項⽬だてを伝えるなどし、複数講義で内容が重複しないように対応する。
 受講者からの質問は事務局で⼀次的に受け、講師に振り分けるなど、事務局が受講者からの質問を采配し、講師に過度な負担がかからないようにする。

受講者評価項⽬の設定

 評価項⽬について、事務局で素案を作成し、講師にて内容を修正する。

受講者の評価 毎年の受講者評価は、必ず講師に結果報告する。
 受講者の修得度評価を各科⽬の担当講師が⾏い、事務局にて取りまとめる。

－ 69 －

２ ． 講 習 会 の要 件 設 定(１ ) 講 習 要 綱 やシラバスの設 定① 講習要綱やシラバスを作成する意味
シラバスとは、中央教育審議会（2008）によると、以下のように定義されています。
 各授業科目の詳細な授業計画。一般に、大学の授業科目名、担当教員名、講義目的、毎回の授業
内容、成績評価方法・基準、準備学習等についての具体的な指示、教科書・参考文献、履修条件等が記されており、学生が各授業科目の準備学習等を進めるための基本となるもの。また、学生が講義の履修を決める際の資料になると共に、教員相互の授業内容の調整、学生による授業評価等にも使われる。

講習会受講者にとって、各科目で何を学ぶかという点を理解するために、講習要綱やシラバスは大変重要な意味を持ちます。受講者自らの学習状況と、各科目で設定された到達目標との比較や、自らの学びが足りない箇所などを自発的に確認できるよう、受講者に公開されていることが望ましいといえます。
さらに、これから講習会の受講を検討している方にとって、どのような講義を受講できるか確認できるようにするため、ホームページ等で公開し、情報の見える化を行うことも必要です。

② 事業者で講習要綱やシラバスを作成する上でのポイント
実施要領の内容を網羅することは大前提ですが、基本的には以下の観点が網羅されていることが望ましいといえます。
シラバスに網 羅 されていると望 ましい情 報 （ 例 ）項目講義タイトル
講義形式

講義の⽬的と概要

学習⽬標
講義計画

教科書／指定教材

内容 講義タイトル、サブタイトル等を記載する。
 現地開催／オンライン開催の形式とともに、受講者がどのような⽅法で学習するかを記載する（聴講・視聴、読解、討論、協同、調査、体験・実践、発表等）。
 講習会全体の到達⽬標と、講義科⽬との関連を踏まえ、講義の⽬的（なぜ当該講義を学習する必要があるか、何のために当該講義が存在するか）、概要（どのような⽅法や内容で当該講義を学ぶか）を簡潔に記載する。
 受講者が講義終了段階で⾝につけるべき能⼒を記載する。
 具体的な講義計画を、時系列にして記載する。
 受講者が学習⽬標を達成するために、各回の「講義時間外学習」についても具体的に記載することが望ましい。
 講義にて使⽤する教材を記載する。

－ 70 －

参考図書／参考教材

 講義で使⽤する参考図書・参考教材や、当該講義テーマを発展的に学習したい受講者が⾃主的に学ぶための参考⽂献等を記載する。

受講修了要件 出⽋、テスト等の合格基準等、受講修了の要件を記載する。

(２ ) 受 講 者 関 連 の要 件 の設 定
① 受講者属性
介護教員講習会の質担保のため、受講者の要件についても一定程度設定してもよいでしょう。
また、前章に記載した通り、介護教員講習会の講義内容は、介護教員を目指す方以外においても、多くの学びが得られる内容となっています。このため、介護福祉士養成施設指定規則等規定の専任教員の要件を満たさない受講者についても、受講対象者として受け入れることも想定されます。
ただし、介護教員講習会の質の担保を鑑み、上記の受講者を受け入れた場合においても、定められた講習会の到達目標が達成できるよう、事務局・講師で工夫をしながら、受講者の学びを深めていただく必要があります。

② 修了要件
実施要領の内容を遵守する必要があります。修了要件は、事業者にて組織的に決定し、講習要綱やシラバスに明記されている必要があります。目標に向かって計画的に学習しながら学習姿勢を形成していくために、科目ごとに評価が行われ、出席日数、課題提出、講義中の態度、演習、課題に取り組む姿勢のほか、筆記試験結果、修了レポートの内容など複数の事柄で複合的に判断され、履修の認定、修了の認定がそれぞれ行われることが望ましいといえます。
さらに、修了要件設定の際は、事業者内で客観的な評価ができる要件であることが必要です。
定量的に評価できない事柄については、複数の講師による評価の視点を踏まえて客観性を持たせるなど、受講者が評価の根拠を明確に理解できる根拠付けが必要です。

－ 71 －

(３ ) 講 師 関 連 の要 件 の設 定
① 講師選定の考え方
実施要領の内容を遵守する必要があります。当該科目に関するしかるべき研究業績と教育業
績を持つ方、専門領域における実務経験を考慮して選定してください。
一方、受講者にとっては、本講習会の講師は、目指す介護教員の姿にもなることから、介護福祉士養成や介護教員の養成に関心と熱意をもっているかという意欲の観点も、講師選定の要素となることも考えられます。
また、事業者にて、このような点を鑑みながら講師選定の基準を作るほか、受講者評価等を踏まえて定期的にその基準を見直していく、などの仕組み作りをしていくことも必要です。

② 講師の配置の考え方
講師の専門性と科目の特性をよく吟味した配置をすることで、より専門性が高く、教育実践で活用できる講義を受講者に提供することが可能となります。先行研究でも、介護教員講習会の受講満足度が高い場合、講師の専門領域と科目がマッチングしていること等が要件として挙げられています。
また、講師の配置については、介護教員講習会全体での到達目標を達成するため、各科目でどのような個別の到達目標があり、それをどのように講師が講義し、受講者が各科目を通した
複合的な学習ができるか、という科目間連携の考え方を前提に考えていく必要があります。
この意味では、講師の数が多い場合、修了要件にも記載した、複数の目で見る「客観的な評価」
を実施するうえでは効果的ですが、講師全員での科目間の連携、および講師間の情報共有が難しくなることが想定されるため、注意が必要です。
このような観点を踏まえながら、講習会全体の質の担保を鑑み、講師の配置を適切に行っていただくことが望ましいといえます。

コラム： 講 師 の与 える影 響
先⾏研究にて、介護教員講習会受講済みの教員より、「講習会での講義⽅法を参考にし、⾃らの講義の在り⽅を考えた。」、「講習会講師の教員としてのあり⽅そのものが⼤変勉強になった。」等の意⾒が多くありました。介護教員講習会の講師が、受講者である教員に与える影響は⼤変⼤きいものとなります。受講者である教員のロールモデルになる、という点を意識して講師選定を⾏っていただきたいと思います。

－ 72 －

３ ． 開 催 方 式 の考 え方
介護教員講習会については、原則、対面開催で実施されるものです。新型コロナウイルス感染症における対応として、一時的にオンライン形式の開催も認められていましたが、開催方式については、講義の内容に応じ適切な形態が選択されることが望ましいといえます。事業者内で十分検討の上、設定されることが必要です。
また、対面やオンライン等、開催形式によらず、新たな知見や手法を基礎教育の手法に取り入れる積極性と技術、技能を持てるよう、本講習会においても教授方法や評価方法に IT 技術等を取り入れるなど、最新技術を取り入れた最適な教育環境の設定の工夫にも前向きに取り組める内容とすることも一案として考えられます。

コラム： 対 面 式 で行 う主 体 的 ・ 対 話 的 で深 い学 びの提 供
これから養成校に⼊学してくる学⽣は、⽂部科学省が定める新しい学習指導要領に沿って、義務教育や⾼等学校等で、主体的かつ多様的で深い学びを経てくることが想定されます。このため、養成校では、今までの知識伝達型の講義が通⽤しなくなることが想定され、アクティブラーニングの視点から、
主体的・対話的で深い学びが提供できるような講義を⾏っていくことが望まれます。
介護教員講習会においても、主体的・対話的で深い学びをどのように提供するかという観点で、対⾯式の講習であるメリットを⼗分に活⽤しながら、様々な教材・多様なやり⽅での講義を実践し、その様⼦を受講者に体感してもらうことが必要です。

４ ． 開 催 後 の受 講 者 フォローアップ
介護教員講習会受講済みの介護教員においては、教育関連科目を中心とした多くの科目で、学び直しの必要性を感じる教員が多いという結果が明らかになりました（P79 参照）。過去の受講者に対して公開授業や現行の講習会の聴講機会を提供するといった学習の機会の提供のみ
ならず、過去の受講者と現在の受講者による実践報告会の開催といった情報共有機会の提供など、複数のフォローアップ体制の構築を行い、受講者に学び直しの機会を提供し続けていくことが望ましいといえます。

－ 73 －

参考資料
教 員 調 査 結 果 の抜 粋
令和 4 年度に実施した介以後教員講習会受講済みの養成校教員を対象としたアンケート結果
から、一部を抜粋して調査結果を記載します。

(１ ) 調 査 実 施 概 要
調査結果概要
項目

調査名
調査⽬的

内容
 介護教員講習会に関するアンケート調査
 介護教員講習会を受講した教員において、受講した講習会の内容や、講習会の効果、講習会に望むこと、また既存の⾃⾝の学⽣指導における課題点や困りごと等の実態を把握すること対象者

 介護教員講習会受講済みの養成校／福祉系⾼校教員（悉皆）調査時期

 令和 5 年 1 ⽉ 18 ⽇（⽔）〜令和 5 年 1 ⽉ 31 ⽇（⽕）

調査⽅法

 メール送付、WEB 回収

有効回答

 介護教員 387 ⼈
 以下の図表の出典は、以下報告書（R4 事業報告書）より

出典

https://www.pwc.com/jp/ja/knowledge/track-record/assets/pdf/health-promotionbusiness2023-a14.pdf(２ ) 調 査 結 果 概 要① 講義に関する取組・課題
 講義に関する教員としての取組に関する対応内容を５種に分類し、それぞれの対応状況を点数化したところ、「学生に複合的な学びを提供するための各種取組」、「各種授業展開方法」「学生の指導や評価にかかる各種取組」にかかる対応状況の点数がいずれも低かった。

 これら５種の対応事項に関する課題感については、いずれの項目でも課題感を感じる教員が多かった。
講 義 に関 する対 応 状 況 点 数 化 （ R4 事 業 報 告 書 P20）

－ 74 －

教 員 としての対 応 事 項 についての課 題 感 （ R4 事 業 報 告 書 P21）
0%20%

講義準備等、授業を行う上での事前準備(n=373)

33.2

科目間連携・実習との連携等、学生に複合的な学びを提供するための取組(n=373)

35.9

40%

60%

80%

48.5

100%

12.9

48.3

5.4

12.9

2.9

様々な手法を活用した授業展開(n=373)

29.5

52.0

15.3

3.2

学生の個別指導や評価(n=373)

31.1

49.3

16.1

3.5

13.9

2.9

学生の社会人基礎力に関する指導(n=373)

34.9

その他(n=27)

48.3

48.1

課題を感じる

やや課題を感じる

40.7

7.4

あまり課題を感じない

課題を感じない

3.7② 教員の能力
 先行研究にて検証済みの設問を使用し、教員の能力を確認したところ、「研究能力」、「管理能力」、「個人の成長」について能力を発揮できていない状況がうかがえた。
教 員 としての能 ⼒ の発 揮 状 況 （ R4 事 業 報 告 書 P23）
0%

20%

40%

60%

教育実践能力(n=372)

18.5

60.2

介護福祉の実践能力(n=372)

21.5

52.2

研究能力(n=372)

10.8

管理能力(n=372)

14.2

個人の成長(n=372)

15.6

人間性(n=372)

36.3

3.5

18.3

30.1

57.5

32.8

28.0

中程度発揮している－ 75 －

2.4

22.8

46.5

大いに発揮している

100%
18.8

34.7

倫理観(n=372)

80%

9.1

23.7

3.2

49.5

17.2

0.5

55.6

16.1

0.3

少し発揮している

発揮していない③ 介護教員講習会の受講時期
 介護教員講習会の受講時期は、70.6％の教員が「介護教員の職務を経験した後」に受講しており、教員開始後「１年目」に受講した教員が 41.8％と最も多かった。
講 習 会 の受 講 時 期 （ R4 事 業 報 告 書 P27）
0%20%

全体(n=360)

40%

60%

29.4

80%

100%

70.6

介護教員の職務を経験する前

介護教員の職務を経験した後

教 員 を開 始 後 に受 講 した場 合 の具 体 的 な受 講 時 期 （ 教 員 経 験 年 数 ） （ R4 事 業 報 告 書 P27）
0%
０年

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

41.8
13.9

２年

12.4

３年

５年

5.6
10.4
全体(n=251)

６年以上

45%

0.4

１年

４年

40%

15.5

－ 76 －

④ 介護教員講習会の受講満足度および受講の不満点
 介護教員講習会の受講満足度は、「やや満足」を含めて見ると、いずれの項目も８割を大きく超えているが、複数項目について受講の不満も多く挙がった。
講 習 会 受 講 満 ⾜ 度 （ R4 事 業 報 告 書 P30）
0%

20%

40%

60%

80%

100%

講師の能力・対応について(n=350)

36.3

48.6

12.0

3.1

講習のカリキュラム・内容について(n=350)

36.3

48.6

11.4

3.7

運営事務局（事務手続き等）に対して(n=350)

43.4

46.3

7.1 3.1

講習会場・設営等について(n=350)

43.4

46.6

6.9 3.1

講習全体について（総合満足度）(n=350)

38.0

満足

47.4

やや満足

やや不満

12.0

2.6

不満

 具体的な受講の不満の内容については以下の通りである。（R4 事業報告書 P35-37）【講師の能力・対応】


「講師と科目のミスマッチ（テキストとの狙いと授業の内容が乖離も含む）」が 15 件と最も多かった。

【講習のカリキュラム・内容】
「カリキュラムの不足や科目間の連動不足・科目名と内容が乖離」が 12 件と最も多かった。

【運営事務局（事務手続き等）】
「レスポンスが遅い」、「手続きが煩雑（確認が困難も含む）」、「テキストや課題図書の購入強要や入手が困難」がそれぞれ 5 件と最も多かった。

【講習会場・設営等】
オンライン開催の講習の場合、「他受講者と直接交流ができない」が 5 件と最も多く、現地開催の講習の場合、「会場へのアクセスが悪い」が 7 件と最も多かった。

【その他】


オンライン開催の講習の場合、「実施スケジュールに課題がある」が 6 件と最も多かった。

－ 77 －

⑤ 介護教員講習会の受講の役立ち度
 介護教員講習会の受講の役立ち度はおおむね低くない数値となったが、「学生の個別指導や評価」、
および「学生の社会人基礎力に関する指導」といった教育方法、教育評価にかかる項目で、役に立っていないと感じる教員が多かった。
講 習 会 受 講 の役 ⽴ ち度 （ R4 事 業 報 告 書 P31）
0%20%

講義準備等、授業を行う上での事前準備(n=340)

40%

60%

46.5

80%

100%

38.2

12.4

2.9

科目間連携・実習との連携等、学生に複合的な学びを提供するための取組(n=340)

31.2

45.0

19.7

4.1

様々な手法を活用した授業展開(n=340)

34.1

41.2

20.0

4.7

学生の個別指導や評価(n=340)22.1

学生の社会人基礎力に関する指導(n=340)

19.1

その他(n=46)

役に立っている

45.3

27.1

38.2

34.8

33.8

32.6

やや役に立っている－ 78 －

あまり役に立っていない

5.6

8.8

21.7

10.9

役に立っていない

⑥ 学びなおしの必要性を感じている講習会科目
 受講済みの介護教員講習会の科目のうち、学びなおしが必要な科目を伺ったところ、「教育方法」、「教育評価」、「学生指導・カウンセリング」等、いずれも介護の専門分野に関する科目ではなく、学生の教育方法・指導・評価など、教育にかかる項目を学びなおしたいと考える教員が多かった。
学 びなおしが必 要 と感 じる科 ⽬ （ R4 事 業 報 告 書 P38）
0%

10%

20%

10.9

（基礎分野）心理学

11.2
9.2
15.1

（基礎分野）倫理学（基礎分野）法学50%

8.0（基礎分野）人間関係論（基礎分野）哲学

40%

21.0

（基礎分野）社会福祉学（基礎分野）生活学

30%

9.2
20.4

（専門基礎分野）教育学

44.4（専門基礎分野）教育方法

21.6（専門基礎分野）教育心理42.0（専門基礎分野）教育評価

23.1（専門分野）介護福祉学

32.8（専門分野）介護教育方法

42.6（専門分野）学生指導・カウンセリング

33.7（専門分野）実習指導方法

37.0（専門分野）介護過程の展開方法（専門分野）コミュニケーション技術

13.0
全体(n=338)

40.2（専門分野）研究方法－ 79 －

令和 5 年度 老人保健健康増進等事業
適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業【検討委員会 委員名簿】 ※敬称略、委員長を除き五十音順

委員長 秋山 昌江

聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 教授

木原 俊行

大阪教育大学 総合教育系 教授

真田 龍一

全国福祉高等学校長会 事務局長

白井 孝子

東京福祉専門学校 副学校長

野田 由佳里日本介護福祉士養成施設協会 理事・教育力向上委員会委員長

平野 啓介

日本医療大学 総合福祉学部 介護福祉マネジメント学科 准教授

望月 玲子

千葉県立松戸向陽高等学校 福祉教養科 学科主任（教諭）吉岡 俊昭

日本介護福祉士会 常任理事

【作業部会 委員名簿】 ※敬称略、委員長を除き五十音順

委員長 秋山 昌江

聖カタリナ大学 人間健康福祉学部 教授

小山 晶子

医療介護福祉政策研究フォーラム シニアアドバイザー／中部学院大学 講師

木原 俊行

大阪教育大学 総合教育系 教授

倉持 有希子

東京 YMCA 医療福祉専門学校 学科長

午頭 潤子

白梅学園大学 子ども学部 家族・地域支援学科 准教授

平野 啓介

日本医療大学 総合福祉学部 介護福祉マネジメント学科 准教授

望月 玲子

千葉県立松戸向陽高等学校 福祉教養科 学科主任（教諭）（オブザーバー）

厚生労働省 社会・援護局 福祉基盤課 福祉人材確保対策室（事務局）

PwC コンサルティング合同会社 公共事業部（安田 純子/岡田 泰治/福村 舞）

介護教員講習会の運営に関する提言
令和 6 年 3 月発行
厚生労働省補助事業
適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業 検討委員会

付属資料令和４年度実施 教員調査票（本調査の結果を使⽤し、本年度はクロス集計を実施しました）
令和5年1⽉厚生労働省 老人保健健康増進等事業「適切な介護教員講習会のあり方に関する調査研究事業」

介護教員講習会に関するアンケート調査【本調査の⽬的】
高い専門性を有する介護人材の確保・育成が喫緊の課題となっている中、介護福祉士を養成
する介護福祉士養成校（以下、「養成校」）においては、2019年度からの養成課程への新カリキュ
ラム導入、外国人留学生の増加による学生像の変化などがあり、養成校教員には、これらの変化を踏まえた教授の視点や指導力が求められています。
そのような中、養成校の教員を受講対象者とする「介護教員講習会」については、運営の体制
や講習会の内容に差があるという課題があり、一定の標準化が必要とされています。
そこで本事業は、介護教員講習会をこれまで受講された養成校教員の皆様に、受講された講習会の内容や講習会の効果、講習会に望むこと、また既存のご自身の学生指導における課題点
や困りごと等についてアンケート調査を実施し、「介護教員講習会」のあるべき姿を検討することといたしました。
これら調査結果は、厚生労働省に報告し、適切な介護教員講習会の運営にむけた検討材料として活用されるものです。本調査の趣旨をご理解いただき、ぜひご協力を賜りますよう宜しくお願い申し上げます。

【本調査の対象】
介護教員講習会受講済み（全部・もしくは一部）の・養成校教員の皆様
・福祉系高校に所属する教員の皆様【回答期限】

１⽉31⽇（⽕）までに WEBにてご回答ください。

Ⅰ．貴職についてお伺いします。
問1． あなたの教員としての属性を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）
１．養成施設教員 ⇒問1-1へ
２．福祉系⾼校教員［問1で1.を選択した⽅］
問1-1．あなたが所属する養成施設の種別を教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）※複数所属している場合は、主となる養成施設の種別を教えてください。
１．専⾨学校（2年制）
２．専⾨学校（3年制）
３．短期⼤学（1年制）
４．短期⼤学（2年制）
５．短期⼤学（3年制）
６．4年制⼤学［問1で1.を選択した⽅］
問1-2．あなたが、現在所属する養成施設で、教員としてどのようなお⽴場にあるか、教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
１．専任講師
２．⾮常勤講師

問2． あなたの最終学歴を教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
１．⾼等学校２．専⾨学校３．短期⼤学４．四年制⼤学
５．⼤学院
６．その他

問3． あなたの養成施設・福祉系⾼校での教員としての経験年数が何年あるかについて、教えてください。（記述式）
教員としての経験年数【調査票の取扱いに関しまして】
ご回答いただきました内容につきましては、次のように取扱います。
 調査で得られた内容は、安全措置を講じてデータの漏洩がないように保管し、施設や回答者が特定できないよう統計処理をいたします。また、研究終了後は、個人情報に該当するデータを破棄いたします。
 調査への拒否があっても、そのことで不利益が生じることは一切ございません。

通算（

問4． あなたの保持する資格について、以下に該当するものがあるか教えてください。
（あてはまるものいくつでもチェック）１．介護福祉⼠の資格取得後５年以上の実務経験を有する
２．医師の資格取得後５年以上の実務経験を有する
３．看護師（保健師・助産師を含む）の資格取得後５年以上の実務経験を有する
４．⼤学院、⼤学、短期⼤学⼜は⾼等専⾨学校において、教授、准教授、助教授⼜は講師として、その担当する教育に関し教授する資格を有する
５．専修学校の専⾨課程の教員として、その担当する教育に関し３年以上の経験を有する
６．教科「福祉」の教員免許を有する■本調査に関する問合せ先PwCコンサルティング合同会社 公共事業部 （担当 ： 安田(やすだ)・岡田(おかだ)）〒100-0004 東京都千代田区大手町1-2-1 Otemachi Oneタワー
E-mail：jp_cons_kaigokyoin2022@pwc.com

1

）年

2

問5． 本年度、あなたが教員として所属校で担当している科⽬を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）※複数の養成校等で勤務している場合、担当する科⽬すべてをお選びください。
１．⼈間の尊厳と⾃⽴
２．⼈間関係とコミュニケーション
３．社会の理解４．介護の基本
５．コミュニケーション技術
６．⽣活⽀援技術
７．介護過程８．介護総合演習

９．こころとからだのしくみ
10．発達と⽼化の理解
11．認知症の理解12．障害の理解
13．医療的ケア
14．医療的ケア（演習）Ⅱ．あなたの講義についての取組・課題についてお伺いします。
問6． 授業を⾏う上での事前準備にかかる各種取組について、対応状況を教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
対応事項（設問）

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

対応状況（選択肢/SA）

授業案の作成求められる介護福祉⼠像を意識した授業づくり
領域の⽬的、教育内容のねらいを理解した授業づくり
教育に含むべき事柄と留意点を理解した授業づくり
新カリキュラムにおいて新たに追加された内容等に対応した授業づくり
アクティブラーニングを意識した授業づくり
最新のニュースや情勢に対応した授業づくり
学⽣やクラスの状況に合わせた授業づくり
その他（
）

1.
2.
3.
4.

概ね対応できている
部分的に対応できている
あまり対応できていない
対応できていない問7． 学⽣に複合的な学びを提供するための各種取組について、対応状況を教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
1.
2.
3.
4.

対応事項（設問）
他科⽬との教育内容の連携
介護実習施設との連携
地域の介護関連分野との連携
その他（）

対応状況（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

概ね対応できている
部分的に対応できている
あまり対応できていない
対応できていない

問8． 各種授業展開⽅法について、どの程度対応できているか、対応状況を教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
1.
2.
3.
4.
5.

対応事項（設問）
事例研究の展開
グループワークの展開
ロールプレイの展開
実地体験を組み込んだ展開
その他（）

対応状況（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

3

問9． 学⽣の指導や評価にかかる各種取組について、対応状況を教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
対応事項（設問）
1. 学⽣の学習進捗に合わせた学習に対する個別対応
2. ⽣活指導・カウンセリング等、学習以外のサポートを必要とする学⽣への個別対応
3. 学⽣の⾃発的な学びを促進するための対応
4. 多様化する学⽣への対応
5. 調査・研究⽅法の指導
6. その他（）

対応状況（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

概ね対応できている
部分的に対応できている
あまり対応できていない
対応できていない

問10． 学⽣の社会的マナーやコミュニケーション⼒等、社会⼈基礎⼒習得の指導にかかる取組について、対応状況を教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
１．概ね対応できている
２．部分的に対応できている
３．あまり対応できていない
４．対応できていない

問11． あなたが、教員としての対応事項について、どの程度課題を感じているかについて教えてください。また、教員として介護福祉⼠養成を始める前に、どのような事柄に関する学習（研修受講等）をしておく必要性を感じるかについて教えてください（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
対応事項（設問）
1.
2.
3.
4.
5.
6.

講義準備等、授業を⾏う上での事前準備
科⽬間連携・実習との連携等、学⽣に複合的な学びを提供するための取組
様々な⼿法を活⽤した授業展開
学⽣の個別指導や評価
学⽣の社会⼈基礎⼒に関する指導その他（）

介護福祉⼠養成を始める前に学習しておくべきと思う事柄（選択肢/SA）

課題感（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

1.
2.
3.
4.

課題を感じる
やや課題を感じる
あまり課題を感じない
課題を感じない

そう思う
ややそう思うあまりそう思わない
そう思わない問12． あなたが、教員として以下の能⼒をどの程度発揮できているかについて教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

対応事項（設問）
教育実践能⼒
介護福祉の実践能⼒
研究能⼒
管理能⼒
個⼈の成⻑
倫理観
⼈間性

発揮状況（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

概ね対応できている
部分的に対応できている
あまり対応できていない
対応できていない

4

⼤いに発揮している
中程度発揮している
少し発揮している
発揮していない

Ⅲ．介護教員講習会についてお伺いします。
問13． あなたが介護教員講習会を受講した理由について教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）
１．介護教員の職務に就くため
２．所属校の科⽬編成担当になるため
３．所属校の教務主任になるため
４．職務に関わらず、⾃らの能⼒を⾼めるため
５．所属施設や所属校で勧められたため
６．その他（）
７．特に理由はない

問14． あなたが受講した介護教員講習会の実施団体を教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）※複数の団体の講習会を受講している場合は、最後に受講した団体をお選びください。
１．公⽴⼤学法⼈ 神奈川県⽴保健福祉⼤学 実践・教育センター
２．学校法⼈ 敬⼼学園職業教育研究開発センター
３．公益社団法⼈ ⽇本介護福祉⼠養成施設協会
４．⼀般社団法⼈ たなごころ
５．公益社団法⼈ ⼤阪介護福祉⼠会
６．有限会社 ホットラインワールド
７．その他（）

問15． あなたが受講した介護教員講習会について、複数実施団体があるなか、当該実施団体を選んだ理由を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）
１．受講場所の都合が良かったから
２．受講スケジュール等の都合が良かったから
３．受講料の都合が良かったから
４．実施団体の信頼度が⾼いから
５．講師が魅⼒的であったから
６．その他（）
７．特に理由はない

問16． あなたが介護教員講習会を受講した際、当時の所属校、もしくは所属予定の学校から講習会の費⽤負担の補助があったかについて教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
１．全額、費⽤の補助があった
２．⼀部、費⽤の補助があった
３．補助はなかった
４．当時、所属校（所属予定を含む）はなかった

問17． あなたが介護教員講習会を受講した時期を教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
１．介護教員の職務を経験する前
２．介護教員の職務を経験した後 ⇒問17-1へ

5［問17で2.を選択した⽅］
問17-1．教員経験何年⽬で介護教員講習会を受講されたか教えてください。（記述式）
介護教員講習会の
受講時期

教員経験（

）年⽬で受講問18． あなたの介護教員講習会修了の状況を教えてください。（最もあてはまるもの1
つにチェック）
１．全ての科⽬を修了 ⇒問18-1へ⇒問18-2へ
２．⼀部科⽬を修了［問18で1.を選択した⽅］
問18-1．あなたの選択された基礎分野の科⽬（２科⽬）を教えてください。（あてはまるもの２つのみチェック）１．（基礎分野）社会福祉学
２．（基礎分野）⽣活学
３．（基礎分野）⼈間関係論
４．（基礎分野）⼼理学［問18で2.を選択した⽅］
問18-2．修了された科⽬を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）
１．（基礎分野）社会福祉学
２．（基礎分野）⽣活学
３．（基礎分野）⼈間関係論
４．（基礎分野）⼼理学
５．（基礎分野）哲学
６．（基礎分野）倫理学
７．（基礎分野）法学
８．（専⾨基礎分野）教育学
９．（専⾨基礎分野）教育⽅法

10．（専⾨基礎分野）教育⼼理11．（専⾨基礎分野）教育評価
12．（専⾨分野）介護福祉学
13．（専⾨分野）介護教育⽅法
14．（専⾨分野）学⽣指導・カウンセリング
15．（専⾨分野）実習指導⽅法
16．（専⾨分野）介護過程の展開⽅法
17．（専⾨分野）コミュニケーション技術
18．（専⾨分野）研究⽅法

問19．あなたが受講した介護教員講習会では、受講後、何らかの学び直しの機会の提供（追加の講習等）はありましたか。（あてはまるもの1つにチェック）
１．あった →（具体的に２．なかった）問20． あなたが受講した介護教員講習会における受講満⾜度について、以下の項⽬ごとに教えてください。（最もあてはまるもの1つにチェック）
1.
2.
3.
4.
5.

対応事項（設問）
講師の能⼒・対応について
講習のカリキュラム・内容について
運営事務局（事務⼿続き等）に対して講習会場・設営等について
講習全体について（総合満⾜度）

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対応状況（選択肢/SA）

1.
2.
3.
4.

満⾜
やや満⾜
やや不満
不満

問21． あなたが受講した介護教員講習会について、満⾜した点があれば、その内容を教えてください。（記述式）＜講師の能⼒・対応について＞

問24． 今後、介護福祉⼠養成をしていくにあたり、介護教員講習会の各科⽬で学び直しの必要性を感じている科⽬を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）＜ 講習のカリキュラム・内容について＞

満⾜した
理由

１．（基礎分野）社会福祉学
２．（基礎分野）⽣活学
３．（基礎分野）⼈間関係論
４．（基礎分野）⼼理学
５．（基礎分野）哲学
６．（基礎分野）倫理学
７．（基礎分野）法学
８．（専⾨基礎分野）教育学
９．（専⾨基礎分野）教育⽅法＜ 運営事務局（事務⼿続き等）に対して＞＜ 講習会場・設営等について＞＜その他＞

問22． あなたが受講した介護教員講習会について、不満な点があれば、その内容を教えてください。（記述式）＜講師の能⼒・対応について＞＜ 講習のカリキュラム・内容について＞

不満⾜である
理由

Ⅳ．教員としての⾃⼰研鑽にかかる取組・課題についてお伺いします。

＜ 運営事務局（事務⼿続き等）に対して＞＜ 講習会場・設営等について＞＜その他＞

10．（専⾨基礎分野）教育⼼理11．（専⾨基礎分野）教育評価
12．（専⾨分野）介護福祉学
13．（専⾨分野）介護教育⽅法
14．（専⾨分野）学⽣指導・カウンセリング
15．（専⾨分野）実習指導⽅法
16．（専⾨分野）介護過程の展開⽅法
17．（専⾨分野）コミュニケーション技術
18．（専⾨分野）研究⽅法

問25． 介護福祉⼠養成をしていくにあたり、現在、⾃⼰研鑽が必要だと感じている事
柄を教えてください。（あてはまるものいくつでもチェック）
１．講義準備等、授業を⾏う上での事前準備→（具体的に）２．科⽬間連携・実習との連携等、学⽣に複合的な学びを提供するための取組→（具体的に）
３．様々な⼿法を活⽤した授業展開→（具体的に）４．学⽣の個別指導や評価→（具体的に）５．学⽣の社会⼈基礎⼒に関する指導→（具体的に）６．その他（）
７．特になし問26． 介護教員講習会の在り⽅について、⾃由にご意⾒をお願いします。（記述式）※詳細に教えてください。

問23． あなたが介護教員講習会で学んだことが、どのような点で役に⽴っているかについて、それぞれ教えてください。（それぞれ最もあてはまるもの1つにチェック）
対応事項（設問）
1. 講義準備等、授業を⾏う上での事前準備
2. 科⽬間連携・実習との連携等、学⽣に複合的な学びを提供するための取組
3. 様々な⼿法を活⽤した授業展開
4. 学⽣の個別指導や評価
5. 学⽣の社会⼈基礎⼒に関する指導
6. その他（）

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介護教員講習会への意⾒

対応状況（選択肢/SA）以上でアンケートは終了です。ご協⼒ありがとうございました。
1.
2.
3.
4.

役に⽴っている
やや役に⽴っている
あまり役に⽴っていない
役に⽴っていない

8令和５年度老人保健事業推進費等補助金（老人保健健康増進等事業分）

適切な介護教員講習会の実施に向けた環境整備に関する調査研究事業報告書
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