不登校の相談事例から見える「未然防止」「早期発見・早期対応」
についての研究－ 教職員の観察する力を高めるために －専門支援部教育相談課
研究の概要
静岡県の不登校児童生徒数は、全国の傾向と同様に増加の一途をたどっており、静岡県総合教育センターの面接相談においても、ここ数年、不登校を主訴とした相談が、総受理件数の半数以上を占めている。
教育相談課は、平成 26 年度から 28 年度に「Ａ－Ｐシート（アセスメント・プラン
ニングシート）を活用したケース会議の有効性に関する研究 －チームで不登校児童生
徒を支援するために－」として、不登校になった児童生徒への支援について研究した。
この研究を通し、各校におけるチーム支援体制の確立に一定の影響を与えることはできたが、不登校の児童生徒は依然増加している現状にある。
不登校の対応について研修会やケース会議を行っていく中で、「チーム支援をすることで個人では気付かない新たな視点、支援方法が見付かる」という意見が出る一方、「もっと早い段階で生徒の表れに気付けば、違う対応の仕方があったのではないか」という反省の意見も出された。
平成 29 年１月、文部科学省主催の教育相談等に関する調査研究者協力会議で「児童生徒の教育相談の充実について～学校の教育力を高める組織的な教育相談体制づくり～」（報告）が出された。その中で、学級担任及びホームルーム担任の「観察する力」
を向上させることが重要であると指摘されてはいるが、援助要請を出しにくい子どもの心理的又は発達的課題に対し、教職員の気付きを磨くための「具体的な手立て」は示されていない。「未然防止」「早期発見・早期対応」の重要性を実感させるだけでな
く、教職員の観察力を高めるためには、どのような研修を行えばよいのかが大きな課題となった。
本研究では、これまでの不登校対応中心の研修に、不登校の未然防止や早期発見・早期対応につながる教職員の「観察する力」の向上に向けた研修を新たに加えること
で、教職員の研修体系を整理した。

キーワード：不登校の未然防止、 不登校の早期発見 ・ 早期対応、教職員の観察する力、 チーム支援、 研修ワークシート、
援助要請を出しにくい子ども

目
Ⅰ

次

主題設定の理由････････････････････････････････････････････････････････････１
１

研究の背景

２

研究の動機

３

研究の目的･･････････････････････････････････････････････････････････････２

Ⅱ

研究の仮説････････････････････････････････････････････････････････････････２

Ⅲ

研究の方法････････････････････････････････････････････････････････････････２
１

研究期間

２

研究の進め方

Ⅳ研究の内容 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････２
１

教育相談課相談事例(H26・27・28 年度）の整理、分析･･･････････････････････２

２

研修ワークシートの作成･･････････････････････････････････････････････････４

３

事例検討会･･････････････････････････････････････････････････････････････５

４

研究協力校での実践･･････････････････････････････････････････････････････６

５

研究協力校における「研修ワークシート」を活用した研修の有効性の検証 ･････７

６

令和元年度新規研修の実施････････････････････････････････････････････････13

Ⅴ

研究のまとめ･･････････････････････････････････････････････････････････････17
１

研究の成果･･････････････････････････････････････････････････････････････17

２

今後の課題･･････････････････････････････････････････････････････････････21【引用文献】【参考文献】【研究組織】

不登校の相談事例から見える「未然防止」「早期発見・早期対応」
についての研究－教職員の観察する力を高めるために－専門支援部教育相談課
Ⅰ

主題設定の理由
１

研究の背景
本研究を始めた平成 29 年度から見ても、不登校の児童生徒数は毎年増加の一途をたどっており、文部科学省の「平成 30 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」（令和元年 10 月 17 日）の報告によると、全国の小・中学校（国公私立）における不登校児童生徒数は、小学校 44,841 人（前年度より 9,809 人増、28.0％
増）、中学校 119,687 人（前年度より 10,688 人増、9.8％増）の計 164,528 人（前年度より20,497 人増、14.2％増）であった。また、全児童生徒に占める不登校児童生徒の割合は、小学校で 0.70％（前年度より 0.16 ポイント増加)、中学校で 3.65％（前年度より 0.40 ポ
イント増加）となっている。高等学校（国公私立）は不登校生徒数 52,723 人（前年度より3,080 人増加、6.2％増加）、在籍者に占める割合は、1.63％（0.12 ポイント増加）である。
静岡県の小・中学校における不登校児童生徒数は、小学校 1,716 人（前年度より 279
人増加）、中学校 4,103 人（前年度より 396 人増加）の合計 5,819 人（前年度より 675
人増加）である。また、全児童生徒に占める不登校児童生徒の割合は、小学校で 0.89％、中学校で 4.13％である。高等学校（国公私立）における不登校生徒数は、1,570 人で在籍者に占める割合は 1.59％である。
不登校は我が国における大きな教育課題であり、静岡県においても課題意識を持って、対策を考えていくことが必須の状況にある。

２

研究の動機
教育相談課は、平成 26 年度から 28 年度に「Ａ－Ｐシート（アセスメント・プランニングシート）」を活用した「ケース会議の有効性に関する研究 －チームで不登校児童生徒を支援するために－」に取り組んだ。この研究を通して、Ａ－Ｐシートを活用したより効果的なケース会議の浸透やチーム支援体制の確立に寄与することはできたが、静岡県内の不登校児童生徒数は、全国同様に増加の一途をたどっている現状がある。
研修やケース会議を通して、現場の教職員から「チーム支援をすることで個人では気付
かない新たな視点、支援方法が見付かる」という意見と同時に、「もっと早い段階で児童生徒の表れに気付けば、違う対応の仕方があったのではないか」という声を耳にした。
平成 29 年１月、文部科学省主催の教育相談等に関する調査研究者協力会議で「児童生徒の教育相談の充実について～学校の教育力を高める組織的な教育相談体制づくり～」（報告）が公表された。この報告では、学級担任・ホームルーム担任の役割として、「児童生徒の課題を少しでも早く発見し、課題が複雑化・深刻化する前に指導・対応できるように、
学級担任及びホームルーム担任には児童生徒を観察する力が必要である」と示されている- 1 -が、その具体的な手立てまでは示されていない。そこで教育相談課は、子どもの心理的または発達的課題に対して、教職員の観察する力を向上させるための研修を行うこと、また教職員の意識変容、行動変容に結びつきやすい研修を行うことで、課題が複雑化・深刻化
する前に指導・対応できるよう、学校教育相談体制を見直す機会を提供したいと考えた。
３

研究の目的
本研究では、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」につながる視点を提示することで、教職員の観察する力を向上させるとともに、見立てる力・支援方法を考える力の向上にもつながる新規研修を立ち上げ、研修体系を整理することを目的とする。

Ⅱ

研究の仮説
教育相談課の不登校相談事例を整理し、それらの事例を参考にして作成した「研修ワークシート」を使って研修を行うことにより、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」への教職員の意識が向上し、教職員の観察する力が高まるであろう。

Ⅲ

研究の方法
１

研究期間
平成 29 年度から令和元年度（３年間）

２

研究の進め方(1) 過去の不登校の相談事例の整理を行う。
(2) 研究顧問の指導の下で課研究協議会を年５回実施する。（毎年継続）(3) 観察する力の向上につながる「研修ワークシート」を作成する。
(4) 研究協力校・各種研修会において「研修ワークシート」を活用した研修を実施し、その成果と課題について、調査・分析をする。
(5) 研究協力校の実践から見えた課題を検討し、新規研修を実施する。
(6) 教育相談課で実施している希望研修「不登校など個別の課題への対応力を高める研修」
について、教職員の付けたい力、キャリア形成に照らして研修体系を整理する。
Ⅳ

研究の内容
１

教育相談課相談事例（H26・27・28 年度）の整理、分析(1) 面接相談の年度別受理件数と学年別件数

表１

年度別面接相談件数

教育相談課における面接相談の受理件数は、若干の
H26

H27

H28

小学生

68

83

86

学年別に見ると、高校１、２年まで、学年とともに

中学生

69

62

72

相談件数が増加していく傾向がある。増加は緩やかで

高校生

66

70

64

あるが、小学校の中学年、中学校１年、高校１年で、

その他

4

8

8

急増する傾向も認められる（図１）。

合計

207

223

230

増加傾向が見られるが、小・中・高の割合は、それぞれおよそ３割を占めている（表１）。

- 2 -

40
35

32 33

31

30
25

25
18 19

20
15
10
5

11
8

6 8.3

15.0

11
8

7
8.7

21
17

18
14 16.3 13

18

16 15

14.7

14

24

23.0

20
22.0

16

16.0

24 23

32

28.3
21
22.7 20

20

24.7
22

14

18
14

13.7
9

8

0
小１

小２

小３

小４

小５
H26

図１

小６

中１

中２

H27

H28

平均

中３

高１

高２

高３

学年別面接相談の受理件数(2) 面接相談の主訴
主訴別分類では、多い順に「不登校」「学校生活」「家庭教育」となる。この傾向は校種別に見ても同じである。３年間で受理した面接総数 660 件のうち、49％が不登校を主訴とするものである。とりわけ、中学生においては毎年不登校の相談が６割を超える。

図２

面接相談の主訴と割合及び不登校の要因

主訴が不登校であっても、要因は様々である。その要因を詳しく分類すると「情緒的混乱」が大半を占めていることが分かる（図２）。実際の面接相談でも「なぜ不登校になったのか分からない」といった主旨の話をする相談者もいる。様々な要因が複雑に絡み合い、影響し合う中で、子どもも保護者も、なぜ学校に行けないのか分からない状況に陥っていると考えられる。きっかけや原因がはっきりしないために、教職員も対応に苦慮してしまう。
一方で、教育相談を通じて、子どもの内面でどのようなことが起こっていたのかなど、
不登校の背景がある程度明らかになっていく場合がある。
本研究では、そのような事例を基に、教職員が見落としたり、気付けなかったりして- 3 -いた点に着目し、個人が特定されないように事例を作成することにした。その架空事例を使って研修を行えば、教職員は新たな視点を得ることができ、目の前の子どもを観察する力が向上するのではないかと考えた。
また、「学校起因」の不登校の中には、教職員と子どもの間で考え方や感じ方にずれがあったために、不登校になったケースもある。教職員が気付いていない可能性もあるが、子どもからすれば、不登校の一因は「学校」や「教職員」と言える。そのような事例の中にも、教職員の観察する力を向上させる要素があると考え、事例作成の参考とした。
２

研修ワークシートの作成(1) 相談事例の場面設定
個人が特定されないように配慮し、家族構成や学年、性別などを変更した。
(2) 「観察する力」とは教職員個人の「観察する力」を向上させることを目的とした。
「観察する力」とは、気付きたい視点に対する個人が持つ感覚的なもの、感性、アンテナ、センサーと捉え、観察の視点を広げることを目指した。
(3) 気付きの視点の明確化
各事例の中で教職員自身に気付いてほしい視点をはっきりさせた。チームで適切な「見立て」を行うことにより支援方法が変わることを確認した。
(4) １事例に掛ける時間の目安
事例の検討は、30 分以内に完結できるものとし、チーム（４～６人）で支援方法までを検討しながらアクティブに質問形式で演習を進めることができるよう工夫した。他の教職員の意見を聴くことで新たな視点につながる気付きが得られ、自分の意見と照らし合わせ、チームで対応を考えることができるようにした。

事

例

図３

研修ワークシート(5) ワークシートの構成
演習が円滑に進むように、個人作業で行う項目とチームで行う項目を明記し、1 事例- 4 -２枚の構成で完結するようにした。１枚目については観察、見立て、支援を確認し、２枚目で気付きの視点となる解説と振り返りができる構成に統一した（図３）。
３

事例検討会
教育相談課で行っている相談業務における不登校の相談や、学校のケース会議に訪問した事例を参考に、教職員に理解を深めてほしい内容を意識しながら検討を重ね、校種別に活用できるように場面設定を変えた。押さえたい視点、支援の振り返りを考慮して作成した結果、21 事例 43 ケースの研修ワークシートを作成することができた（表２）。
表２
事例内容

研修ワークシートの事例内容一覧
小学校

中学校

高校

「未然防止」の視点から

１

アトピー性皮膚炎

○

○

２

記念日反応

○

○

○

辛い出来事の乗り越え方

３

同胞間葛藤

○

○

○

居場所・絆づくり４

間歇性外斜視

○

○

５

心因性疼痛

○

６

学校要因

教職員起因・表に出ない（出さない）子どもの事情

医療・福祉との連携○○

受け止め方・思春期に気にすること

○

○

７

発達障害（ＡＳＤ）

８

発達障害（不注意優勢型ＡＤＨＤ） ○ 低学年

９

家庭要因（ＤＶ）

10

家庭要因（ﾈｸﾞﾚｸﾄ）

○

○

11

性別違和

○

○

教職員起因（教科担当ほか）
教職員起因（担任）○発達障害のある生徒への支援
ユニバーサルデザイン○○

DV や虐待の SOS サインと対応
虐待が起きている家庭の特徴と福祉連携
小中：合理的配慮○
高校：LGBT への対応

12

発達障害と２次障害○○○

２次的な障害への対応

13

起立性調節障害

○ 小６～

○

○

怠けと捉えがちな身体疾患

14

家族状況

○

○

○

家庭状況の見えにくさ

15

複合的理由

○

○

○

見逃しがちな子どもの気持ち16

中１ギャップ17

高１クライシス18

知的ボーダー（学習面）

19○

援助要請を出しにくい生徒への対応○

教職員起因・本人の受け止め方○

見落としがちな発達課題の具体例

自傷行為

○

自傷行為が見られた子どもへの対応

20

共感的理解の欠如○

教職員の対応で好転した生徒

21

HSP

○

人一倍敏感な子どもへの対応○

人一倍敏感な子
合

計

１３

１５

- 5 -

１５

４

研究協力校での実践研究仮説を検証するために、三つの中学校を研究協力校として選定した。校種を中学校とした理由は、文部科学省の調査結果が示すとおり、不登校の出現率が最も高いのが中学生であり、特に中学１年で不登校が急増することが指摘されているからである。教育相談課における面接相談においても、中学生の相談は不登校を主訴とするものが６割以上を占め、他の校種と比べて高い傾向にある。
協力校の選定に当たっては、学年生徒が 100 名程度、３学級程度のほぼ同じ規模の学校とした。一方、地域については、県内の中部、東部、伊豆地区から１校ずつ、地域特性にも偏りがないよう山間部、沿岸部、観光業が盛んな地域といった特色の異なる地域から選定することとした。
(1) 研究協力校での実践内容（平成 30 年度）
実践内容は、次のア～キで、図４は各内容の実践時期と経過を示している。
ア

教職員への事前アンケートイ「研修ワークシート」を活用した第１回校内研修

・不登校の現状と未然防止、早期発見・早期対応の必要性についての講義・「観察する力」の重要性に関する講義
・「研修ワークシート」（２事例）を活用したグループワーク
ウ

第１回校内研修後アンケートエ「研修ワークシート」を活用した第２回校内研修
・「研修ワークシート」（２事例）を活用したグループワーク

オ

第２回校内研修後アンケートカ

教職員を対象とした３か月後の事後アンケートキ

管理職を対象とした３か月後の事後アンケート

３か月後

図４

研究協力校における実践経過(2) 研究協力校での校内研修「研修ワークシート」を使った校内研修を不登校の未然防止、早期発見・早期対応に対する教職員の意識向上につなげるためには、年度の早い時期に研修を実施した方が効果的である。各研究協力校にもその点を理解していただき、多忙な中ではあるが、年度初めの研修実施に協力していただいた。
- 6 -各校１回目の研修会の冒頭で、不登校の現状から未然防止、早期発見・早期対応に向けた取組が不可欠であること、そのために「研修ワークシート」を作成し､研修を行っていくことの説明を行った。その上で、１回目、２回目それぞれ２種類の「研修ワークシート」を用いた研修を実施した。
５

研究協力校における「研修ワークシート」を活用した研修の有効性の検証(1) 研修直後の感想
・生徒の言動の裏側にあるものを見立てていくことの難しさを感じた。
・まずは教員が、子どもたちの変化に気付かなければ始まらないことを再認識した。
・見立てを間違えてしまうと支援も的確なものにならないことが分かった。
・最終的にどのような対応が望ましいのか、多くの先生方を巻き込んで見ていかなくてはいけない。
・研修ワークシートの事例について考えることで、今まで自分が生徒を見るときにどこに視点を置いていたのかを振り返ることができた。
・生徒の見方について、色々な先生方の考え方に触れることのできる貴重な機会であったと思う。
・今までの経験から固定観念を持ってしまっていたことが分かり、時代や環境の変化に応じて柔軟な考えをしていかなければいけないと感じた。
・生徒の家族環境に目を向けることの大切さを実感した。
・日頃から、自分一人で考えていくのではなく多くの教員の目で生徒について見ていき相談していくことの大切さを感じた。
研修を通して、きめ細やかに生徒を観察することの重要性や、適切な見立てとその見立てに基づいた支援方法の検討の必要性を実感した参加者が多かった。実際の相談事例を基に作成しているため、事例に現実味があり、話合いに参加する教職員の姿が積極的であった。
「これまで指導した生徒にも同じような状況の生徒がいた」と、参加者が自らの経験と関連付けて考えることができる事例があった一方で、「このような事例を初めて知った」と参加者が新たな気付きや観察の視点を得ることができる事例もあった。
事例にある子どもについての見立てや支援方法の検討を行うチーム編成は、経験年数や性別に偏りがないよう組まれていると、話合いが活性化する傾向があった。これまでの経験で培われたベテランの視点から語る教職員や、新鮮な視点で語る若い世代の教職員など、様々な立場での話合いを行うことで、相互に新たな気付きがあり、多面的・多角的に考えていくことにつながる。その大前提となる誰もが自由に意見を出し合えるチームの雰囲気づくりにも、この研修が機能する可能性もあると感じた教職員もいた。
(2)「研修ワークシート」を活用した研修の有効性の検証
ア「研修前」「研修直後」の変容
研修直後に意識してほしい二つの視点に気付くことができたか、アンケートの記述
内容を分析した。第一の視点として、本人の「家庭事情、人間関係」など背景の具体に着目しようとする意識の記載があるか、第二の視点として、「複数の教員で」などの- 7 -チーム支援を意識した記載があるかを確認した。
一人一人の意識変化は数字では測りにくいため、記述による回答のアンケート分析を行った。まず、傾向を把握するために計量分析ソフト「KH

Coder ３」
（樋口,2004a）

を使って全体の傾向をつかみ、その後、一人一人の記述内容を前後比較することで意識の変容を追った。
「研修前」アンケート：不登校を「未然防止」、「早期発見・早期対応」するために、日頃から気を付けていること、意識していることがあればお答えください。

研修前の意識休み時間
声・掛ける・様子・見る

欠席・理由
話・聞く
日記・毎日
友人・関係・教室・把握
19

19

図５

「研修前」記述の頻出語と共起ネットワーク分析の結果「研修直後」アンケート：不登校を「未然防止」、「早期発見・早期対応」するために、これから指導の中で気を付けたいこと、意識していきたいと思ったことをお答えください。

研修後の意識
見立て・視点・支援
情報・気付く・チーム

観察・意識・見立てる
相談

21

21

図６

「研修直後」記述の頻出語と共起ネットワーク分析の結果- 8 -研修直後のアンケート結果（図６）からは、「見立て・視点・支援・チーム・意識・見立てる」など研修の中で押さえたいこととして使っていた言葉が多く記述されていた。また、「情報・相談」など、チームを意識する言葉も見られた。
これら二つのアンケートから、研修前後の教職員の意識に着目してみたところ、研修前（図５）の不登校に関する教職員の意識は、自分自身が目の前の子どもに対して「日頃行っていること、気を付けていること」についての記述が主体であった。一方、校内研修を実施した直後のアンケート（図６）では、「自分自身が行っていること」に加え、「チームで子どもを見ること」や「チームで子どもを見る必要がある」という記述になっていた。不登校の対応は、担任や担当が一人で抱えてしまう傾向が見られる
が、研修直後の教職員の意識は、学年やその生徒に関わる教職員に相談し、チーム支援を意識した記述に変化していた。
また、２回の校内研修後のアンケートでは、「研修ワークシート」を使った校内研修
が自身にとって役立ったかを質問した。結果は表３のとおり、全員から「役に立った」という肯定的な回答が得られた。
表３「研修ワークシート」を使った研修は役立ったか（N=58）

割合 ％

人数

役に立たない

1

0

0

↑

2

0

0

↓

3

25.9

15

役に立った

4

74.1

43

肯定的な回答の理由としては、「今までの教職経験以外の事例で研修することができ、今後の参考になった」「色々な見方や考え方があり、多方面から様々な可能性を考えて行動していかなくてはならないと思った」「チームで考え対応することの必要性、大切さを強く感じる研修だった」などが挙げられた。事例を通して、知識を得て自信を深めたり、より多面的、多角的な観察やチーム対応への意識が高まったりしている
教職員の意識面での変化がうかがえる。
イ「研修から３か月後」の変容研修で得たことを、教育活動や指導の中で意識できていたかを記述回答のアンケー
トから分析した。その際、「研修直後」と「研修３か月後」の変容を比較することとした。なお、分析は、アンケートの「○○を意識した」「○○を意識して行動・見るように・接するようにした」といった記述を抽出した。

- 9 -「研修から３か月後」アンケート：不登校を「未然防止」、「早期発見・早期対応」するために、研修後に指導の中で気を付けてきたこと、意識してきたこと等をお答えください。

３ヶ月後 意識から行動へ

生徒・様子・表情・観察
意識・背景・見る・掛ける

学年・情報

行動・言動・裏・考える
状況・把握・連絡・努める

相談・報告・行う

24

24

図７

「研修から３か月後」記述の頻出語と共起ネットワーク分析の結果

研修から３か月後のアンケート（図７）では、意識したことを実際に行動につなげている様子を読み取ることができた。目の前の子どもに対し、「細かな言動や心理面まで気を配って観察し、実際に行動していること」の記述が多くあった。アンケート記
述の言葉の中には、子どもの表面に出ている言動だけでなく、その後ろに隠れているものを見ていこうとする「背景」という言葉や「裏」という言葉も見られ、「報告・連
絡・相談」など、「チームで考え、支援した」という記述が多く見られた。今まで以上に意識して子どもを観察し、早い段階で変化に気付こう、対応しようとしていた。研修によって意識が変容したことが実際の行動につながったと言える。
ウ

教職員の意識・行動の変容
教職員一人一人の「観察する力」の高まりについて、研修直後と研修３か月後の意識と行動の変容を分析した (図８・図９) 。教職員の変化については、「 →＝変化な
し」、「 ↑＝向上した」として判断した。判断基準は、次の（ア）～（ウ）に着目し、その具体が記入されていれば意識や行動に変化が見られたと分析して示した。
(ｱ) 子どもの変化や要因への着目
・いつもと違うことに気を配ろうとしていること。
・子どもの変化を見ており、サインに気付こうとする姿勢が感じられること。
(ｲ) 連携・チーム支援の姿勢 (情報収集)
・外的要因の着目だけでない記載があること。例えば、遅刻の回数や保健室の来室回数を拾うことへの配慮や保健室で生徒の様子を養護教諭に聞くことなど。
(ｳ) 情報の共有や関わる姿勢・態度
・共感的な関わりや価値付け、認める記述があること。
・子どもの心情把握に努め、返答がなくても話し掛けるなどの記載があること。
- 10 -

事前アンケート（意識）→図８

研修直後の意識→３か月後のアンケート（行動変容）

具体的なエピソード

教職員の意識・行動の変容(個人別)

研修直後

研修３か月後
N＝58

N＝60
変化なし

変化なし

向上した

25

33

43 ％

57 ％

16
27 ％

向上した
44
73 ％

図９

協力校３校における教職員の意識と行動の変容

研修直後には 57％であったが、研修３か月後には 73％の教職員に変化が見られ（図９）、行動変容につながったと判断できる記載が増えていた。教職員にどのような変化があったかを考察すると、多くの教職員が子どものわずかな変化やサインを見逃さないよう、一人一人を意識して観察していたことが分かった。加えて、子どもの変化に気付きがあった際には、すぐに行動を起こしていたことも分かった。これは、観察する大切さが意識されたことで、危機意識も高まり、情報を教職員間で共有して対応したり、直接子どもに働き掛けたりするなど、問題が深刻化する前に積極的に行動す- 11 -

るようになったと考えられる。問題の深刻化の防止につながる早期の対応である。研修３か月後の教職員のアンケートでは、子どもの変化に気付き、対応した状況や場面として 60 人中、半数の 30 人が具体的な記述をしていた。以下はその記述の一部である。
・顔色が悪かったので声を掛けたら、家庭生活に悩みがあるとのこと。話を聴くと、弟が家庭内で暴力をふるわれているとのこと。ＳＳＷや管理職に報告し、担任が本人に話を聞き、ほぼ事実であることが分かり、民生委員の協力を得る方向となった。
・同じ部活動の生徒と一緒に行動したがらない様子を数回見掛け、事情を聴くと部活
内の人間関係に困っていることを相談してくれた。
・部活で元気のない生徒がいたため、声を掛けたところ「最近うちの中で親と揉めることが多い」と話し出したので、じっくり話を聴いた。すると、だんだん晴れやかな顔になっていった。
・暗い顔をしていたのが急に明るくなったり、急に八つ当たりをしたりする生徒の話を聴いた。すると、母親とけんかしており、同居している親族と自分に対する母親の差別的な態度が苦痛であることが分かった。
30 件の報告事例のほとんどが、子どもの表れ、特に子どもの表情から変化を察知し、声を掛け、事情を聴いて対応したというものであった。子どもが抱えていた問題で多かったのは、学級や部活動における人間関係に関する悩み（10 件）、家庭内の問題（７件）であった。
人間関係のトラブルは学校で起こっているにもかかわらず、教職員が気付かないでいる場合がある。「自分からは話したくない」「困っているとは思われたくない」と考えている子どももいる。それが、教職員に問題を一層見えにくくさせている一因でもある。抱えている悩みが家庭内のことであれば、より生徒は他者には相談しにくいと感じるであろう。中学生という年代は、援助要請を出さない傾向が強いと言われる。
教職員の側からの働き掛けがなければ、事情がつかめず支援ができない。また、生徒自身も問題を抱えたままどうすることもできないため、結果として事態が悪化していってしまうというケースも少なくないのではないか。
(3) 管理職等から見た教職員の変化
研修会の実施前に、各協力校の管理職には３か月後に研修前後を比較した教職員の様子を客観的に評価していただくことを依頼しておいた。
「研修ワークシート」を活用した
校内研修が、個々の教職員や職員集団に、どのような影響を与えたのかを確認するためである。管理職等が回答したアンケート結果は、表４のとおりである。
子どもを観察する力が高まった教職員の増加をうかがわせる記述がそれぞれの学校で確認できる。
「研修ワークシート」の事例を通して、新たな知識を得ることで視点が増えたり、表には見えない背景やこれまで見過ごしてきた点を意識して見ようとしたりするなど、観察する力の質的な高まりがあったと考えられる。
また、個人としての観察する力だけでなく、観察で得られた気付きを組織として共有することで、より多面的で多角的な観察ができるようになったとも言える。子どもの支援に向けて適切に見立て、その上で支援方法を考えるという過程において、組織として- 12 -

対応できるようになったという変化を管理職等も認めていることが分かる。
表４

管理職等を対象にした研修３か月後のアンケート結果

質問

Ａ中学校

Ｂ中学校

Ｃ中学校

研修して

個々の教員が「正しい」と思経験の浅い若い担任が増え「観察する」「見立てる」「支

良かったっていることも、場合によってている。この研修を通して、生援方法を考える」というポイン

点はそうではないことがあるこ

徒の表れの裏に色々な事情がトを教職員が学べたことがよとに気付く機会になった。別のあることを知り、生徒の見方やかった。

視点で生徒を見ていこうとす

意識が変わった教員がいた。

一人ではなく、チームで対応る姿勢や、生徒の言動の裏に目する大切さを学べたことがよを向ける必要性を実感するこかった。

とができた。
今回の研参考になった。

参考になった。

参考になった。

修は参考

具体的な事例を通して考え

事例を通して、生徒の背後に理論から入るのではなく、グになったることで、より実践に生かすこある様々な原因を探る必要性

ループでの事例研修をし、そのか。

とができるとともに、事例に関を感じる教職員が多くいた。

後に事例に関係する知識を教

わる知識を学ぶことで知識とえてもらった。

実践の両面での力量アップが期待できると感じた。
研修後の生徒の言動一つ一つにとら

生徒の小さな表れを気にす

事例にあったような、「記念校内の教われるのではなく、その裏を探る教職員が増え、初期対応を早日反応」「同胞間葛藤」「アトピ

職員に変ろうとする姿勢を持った教職

く丁寧に行うことの大切さをー性皮膚炎」等から、目の前の化を感じ員が増えたと感じた。また、生実感して、生徒と向き合う教職生徒の様子と重ねて考える教たか。

徒の個々の様子を話す教職員員の姿も見られるようになっ職員が増えたと感じた。

の声も聞かれるようになった。 た。
研修後、チ

感じる。

感じる。

感じない。

ーム支援

各教職員が、授業や休み時間

個人で抱えこまず、学年で話研修前から学年部会等で生が以前よでつかんだことを出しながらし合う雰囲気が見られるよう徒の情報交換はよくしている

り増えた

どう対応していこうかと話すになったから。学年間の風通し

職員集団である。

と感じる姿が多く見られるようになっがよくなり、他学年の情報も共か。

た。また「実は･･･なのでは？」 有できるようになった。
と色々な視点で見立てをしようとする姿が見られるようになった。

※ Ａ中学校は研修主任が回答。Ｂ中学校、Ｃ中学校は教頭が回答。
６

令和元年度新規研修の実施
研究協力校での実践結果から、「研修ワークシート」を活用した研修が教職員の「観察する力」を高めるとともに、教職員自身の行動変容につながる可能性があることが分かった。
そこで、この成果を基に、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」に向けた新規研修を実施した。
(1) 目的
不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」の重要性を理解し、多面的・多角的に子どもを観察するための新たな視点を持つとともに早期に対応するための意識を高める。
(2) 目標ア

不登校の現状を理解し、未然防止や早期発見・早期対応につながる「観察する力」- 13 -

の必要性を理解する。
イ

子どもの抱える様々な困難さを理解するための新たな視点を習得する。

ウ

習得した知識や対応の仕方をチーム支援につなげ、今後の実践に生かそうとする意

欲を高める。
(3) 対象小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の教職員を対象として定員 24 人で募集。小学校６人、中学校２人、高等学校９人、特別支援学校７人、計 24 人の教職員が参加した。
(4) 研修の内容
新規研修の内容を決定するに当たり、まずは研修名と研修内容を合致させることを意識した。研修名として掲げた「不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」研修」の未然防止の具体や、早期発見・早期対応の具体がどのようなことであるかについて、課内での捉え方が曖昧であり、整理が必要だと考えた。
そこで、予防医学の考え方を参考にしながら検討を積み重ね、「不登校の予防と対応」
を図 10 のようにまとめた。未然防止は図 10 における０次予防から１次予防に関わる部分とし、早期発見・早期対応は１次予防から２次予防に当たる部分として整理した。そして、本研究で作成した「研修ワークシート」をこの早期発見・早期対応につながる教
職員の資質・能力の向上に生かすものと捉えて、研修内容を決定した。

図 10

不登校の予防と対応（静岡県総合教育センター作成）

午前の講義・演習では、未然防止に主眼を置きながらも終日の研修への意識付けが必要であると考え、ねらいを次のア～ウの３点とした。
ア

不登校の深刻な現状を理解し、未然防止、早期発見・早期対応の必要性を実感する。

イ

不登校の未然防止、早期発見・早期対応とは何かを理解する。

ウ

不登校の未然防止につながる具体的な取組を考えたり演習を通して理解したりする。
- 14 -

講義では、文部科学省の不登校調査報告を基に、現在の不登校の状況がいかに深刻であるかを伝えた。また、更なる不登校増加の懸念として、日本財団の「不登校傾向にある子どもの実態調査」などを紹介した。そして、文部科学省の「不登校調査報告」と平成 26 年に公表された「不登校に関する実態調査」から不登校の要因についての理解を深め、それらを踏まえた未然防止の在り方について考えられるようにした。
生徒指導提要には、「問題行動が起こらないようにするための手だてを考えていくことは、究極的には学校教育の質を向上させることである」と述べられている。現在は、不登校を問題行動と捉えてはいないが、不登校の未然防止においても、一人一人の子どもが学校生活を意義深く過ごし得る条件を積極的に考えていくことが重要である。研修においては、未然防止の具体的な取組として、国立教育政策研究所の「魅力ある学校づく
り調査研究事業」を紹介し、研修員が居場所づくり、絆づくりを視点に、研修員同士で自校の教育活動を見直したり、自校の取組を紹介し合ったりできるようにした。また、重要とされている子どもの自己有用感を高める関わり方についても考えた。
加えて、不登校の主たる要因と指摘されている人間関係の問題の未然防止につながる構成的グループエンカウンターや、グループワークトレーニングなどのエクササイズを紹介した。活動を通して、参加者自身が実際に自己理解、自己開示、他者信頼等を体験することで、子どもたちに学校生活において良質の人間関係の体験を重ねさせることの意義や重要性を確認することができた。
午後は、不登校の早期発見・早期対応に主眼を置き、次のエとオの２つをねらいとし、「研修ワークシート」を活用した講義・演習を実施した。
エ

実際の不登校事例や、自分以外の教職員の観察の視点や見立てを知ることを通して観察の視点を広げる。

オ

チームで見立て、チームで支援方法を考える体験を通して、チーム支援の必要性を実感する。

(5) 演習（事例検討）の流れ
様々な校種からの参加者があったため、どの校種であっても比較的状況を想像しやすい中学校の事例として、「アトピー性皮膚炎と思春期特性」「記念日反応」「同胞間葛藤」を扱った。事例検討は次のような流れで実施した。
ア

事例を読み、気になる生徒の表れや配慮が必要だと思うところ、さらに、不登校のきっかけになったと考えられる箇所を各自で選定し、チーム（４人１組）内で交流する。交流を通して、自分と他者の視点の違いに気付くことが期待される。

イ

各自が気になった点を出し合った上で、チームで話合い、見立てをする。チームの見立てを発表し合う中で、メンバーが異なると見立てが変わってくることがあることを知る。

ウ

講義者が、実際のケースにおいての状況、事情を説明する。

エチームで事例の生徒への支援方法を考える。話合いを通して、様々な支援方法があることに気付き、チーム支援の良さや必要性を実感することが期待される。講義者は実際の事例では、どのような支援が行われたかを紹介する。

オ

事例検討後、未然防止への意識を広げるために、事例に関連したテーマについてチ- 15 -

ームで話合いをする。本研修では、「思春期の子どもが気にすること」「つらい経験をした後の乗り越え方」「自尊感情や自己有用感を高める関わり方」をテーマとする。
(6) 研修の成果と課題
研修員の目標達成度（表５）、内容満足度（表６）、主な感想は次のとおりである。
表５目

研修目標の達成度

(%)

標

N=24
A

不登校の現状を理解し、「観察する力」の必要性を理解する。 95.8
子どもが抱える様々な困難さを理解するための新たな視点を習得する。
習得した知識や対応の仕方をチーム支援につなげ、今後の実
践に生かそうとする。
表６
満足できた
87.5

研修内容満足度

B

C

D

4.2

0

0

70.8

29.2

0

0

86.1

13.9

0

0

(%)

N=24

どちらかと言うとどちらかと言うと

満足

満足できた

満足できなかった

できなかった12.5

00〈主な感想〉
・午前中の講義では全国、県の不登校の傾向を知ることができてよかった。不登校になった要因やきっかけなど、教員と子どもとの認識の違いについて、他の先生方にも伝えていきたい。
・１日で子どもを見る視点を多く学ぶことができた。まだまだ知らない視点が多くあると思ったので勉強していきたい。
・不登校支援には子どもの変化やきっかけに気付く観察する力、見立てる力、支援方法を考える力が大切であると分かった。特に、支援をする時、一人の教員だけで対応す
るのではなく、チームで対応することの大切さを深く理解することができた。
・午後のグループワークが充実していた。実際の事例でも同じように意見を出し合って進めていきたい。
研修員の評価から、研修のねらいは十分達成することができたと考えられる。感想には、観察する力の重要性やチーム支援の必要性を実感していると思われる記述が多く見られた。また、「研修で得たことを自校で生かしたい」、「他の教職員にも広めたい」という感想も多かった。
一方で、実際の相談から事例を作成したことを考慮して、使用した「研修ワークシート」を回収した。そのため、研修員が自校で報告したり、自校の教職員で研修を行った
りすることが難しいという点が課題として残った。
「研修ワークシート」を持ち帰りたかったという意見が出ており、自校の教職員に還元するためには、架空の事例で「研修ワークシート」を作成していく必要がある。
- 16 -

研修から３か月後に実施した研修員への追跡調査の結果は、次のとおりである（表７）。
表７ 研修が日ごろの教育活動に生かされているか。本人(%) N=24
生かすことがやや生かすことが あまり生かすこと
生かすことがまだ生かす機会が
できている

できている

ができていない

できていない

ない

20.8

62.5

4.2

0

12.5

８割以上の研修員が、研修で得たことを何らかの形で教育活動に生かしていると回答した。
「子どもたちの表情が曇っているとき、自分が知っている情報だけでなく家庭の様
子や他の先生からの情報など、様々な視点から原因を見立てようとしている」との報告から教職員が多面的・多角的に子どもを観察しようとしていることがうかがえる。
また、「自分の担任している子どもが普段以上に落ち着かないとき、他の先生方とその生徒について話し合い、知っていることを伝え合ったところ、家庭での愛情不足等の原因が見え、対応を考えることができた」との報告もあった。
チーム支援への意識を高めたこの教職員が、「多面的・多角的に子どもの表れを見立て、チームで支援方法を検討した」という報告から、研修内容そのものを学校で実践している姿をうかがい知ることができた。
所属長を対象に実施した研修３か月後の追跡調査の結果は次のとおりである（表８）。
表８

研修員に研修効果は見られたか。所属長(%)

N=24

効果が

やや効果が

あまり効果が

効果が見ら

見られた

見られた

見られなかった

れなかった

45.8

54.2

0

0

「不登校の原因について理解し、生徒たちへの接し方を意識することができるようになったり、生徒の小さな変化に気付いて即座に対応したりしていることから研修の効果が表れていると感じる」「不登校の生徒、保護者への対応では、研修員一人で解決するのではなく、情報を積極的に発信し、チームで向かっていく学年集団になってきた。また、生徒の小さな言動への気付きから、早めの問題への対処ができた」など、所属長からも具体的な研修効果の報告があった。
Ⅴ

研究のまとめ
１

研究の成果(1)「不登校の予防と対応」のイメージの図式化
不登校の予防と対応を整理したイメージは、図 10 として既に示した。不登校はどの子どもにも起こる可能性があることから、未然防止や早期発見・早期対応は、全ての児童生徒がその対象となることが前提である。
０次予防として、まず教育に関わる環境や制度、システムの整備が挙げられる。その上で、どの子どもにとっても魅力ある学校づくりを推進しなければならない。
１次予防として、子ども一人一人の居場所づくり・絆づくりを意識した具体的な教育- 17 -

活動を計画し、展開していく。その中で、教職員は全ての子どもに対して教育相談的関
わりを意識して指導・支援に当たっていく。生徒指導の根幹である児童生徒理解を深めるとともに、教職員として「観察する力」を磨いていくことが重要であろう。
２次予防からは、不適応などのサインを発する子どもや不適応を起こし始めた子ども
への個別の支援となる。個々の課題に対して、教職員がいかに介入し、子どもを支援していくかをチームで考え、組織的な支援を推進していく。
３次予防には、不登校状態が継続し改善されない子どもへの支援という側面と、不登校から復帰した子どもが再度不登校に陥らないための支援という二つの側面がある。
実際、学校現場ではこうした不登校の個別対応が中心に捉えられがちだが、「３次予防の環境を整えること＝不登校の問題を理解する人々が増えること」が、新たな不登校を生み出させない学校づくりにつながるとも言える。
各段階の取組の具体例として考えられるものを表９にまとめた。
表９段「不登校の予防と対応」の各段階における取組の具体例

階

０次予防

１次予防

２次予防

３次予防

取組の具体例・ 小中一貫校、義務教育学校
・ 静岡式 35 人学級
・ 高等学校における裁量枠入試
・ 小学校における教科担任制の導入、中学校教員の乗り入れ指導・ 学校教育目標の設定、教育課程の編制など
・ 学校教育目標の具現化
・ 学年、学級経営
・ 授業づくり・ 部活動指導・ 生徒会活動、委員会活動、清掃指導
・ 教職員による生徒指導方針の共通理解（受容と傾聴、勇気付けなど）
・ 教職員と児童生徒との信頼関係づくり
・ 教育相談体制、生徒指導体制の確立
・ 日常の教育活動に加えて SGE、ピアサポートなどを活用した人間関係づくりの推進など
・ 個々の教職員による気付き
・ 組織内における報連相、情報の収集と共有
・ SC の活用、教育相談の場、手段の提供
・ ケース会議によるアセスメントとプランニング・ チーム支援による本人、環境への働き掛け
・ 保護者との連携
など
・
・
・
・
・

ケース会議、支援の評価と見直し
関係機関との連携
SC、SSW の活用と連携
キャリアカウンセリングによる支援
社会との接続支援など(2) 研修体系の整理
教育相談課は、依頼を受けて学校等に出向いて行う学校等支援研修だけでなく、研修- 18 -

機関である総合教育センターの役割として希望研修も行っている。
教育相談課で行ってきた希望研修を「教育相談スキルの習得や実践力を高めることを目指す研修」と「不登校など個別の課題への対応力を高める研修」の二つのねらいで分類し、基礎・応用・発展の三つの段階で整理した。
また、Ａ－Ｐシートの内容の理解やケース会議での活用を目指して行っていた「不登校の理解と対応」研修と「不登校対応におけるチーム支援の在り方～推進者養成研修～」を一つに統合するとともに、新たに「不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」研修」を立ち上げることによって、教員育成指標を意識した研修体系を表 10 のとおり整理することができた。
表 10

教育相談課研修体系(令和元年度実施)

教育相談スキルの習得や研修の不登校など個別の課題への実践力を高めることを目指す研修

ねらい

対応力を高める研修

明日から使える発展

学校現場で知っておきたい

学校カウンセリングスキル

精神医学の知識

保護者との効果的な教育相談

応用

教育相談の基本姿勢

基礎

不登校におけるチーム支援の在り方－推進者養成研修－－聴くということ－不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」研修(3) 不登校の兆しチェックリストの作成
教職員が「何に困っているのか」「分からないことは何か」を明らかにするため、希望研修の研修員に対し事前アンケートを実施した。そのアンケートの結果から、子どもの様子や変化を教職員それぞれが気に掛けてはいるが、一人の視点では偏りや観察する幅が狭いことが分かった。
「不登校になりそう」と心配になる子どもについて、観察する視点の具体を研修員の声から集めることができた。そこで、学校での生活面や対人面において「子どものサイン」を具体的に提示するチェックリスト（図 11）を作成した。
チェックリストは、教職員が日頃から意識して観察したい視点を示し、気になる子どもがいないかを振り返る場面、例えば学年会議や学期途中の面接週間の案内を出す職員
会議等の場面で活用することもできる。
リストの項目以外にも、援助要請が出せない子どもや教職員に気付かれたくないと必死に繕って頑張る子どもがいることも念頭に置くことが大切である。気に掛かる子ども
だけへの声掛けにとどめず、日常の関わりを大切にすることを忘れてはならない。

- 19 -

不登校早期発見のための「観察する視点」「気付きの具体例」－学校で教職員が感じ取る兆候－ 静 岡県総合教育 センター教育 相談課
生活面

主に行動で現れている具体例

兆候を感じ取る視点や手がかり□ 教室に入ることを嫌がる□ 保健室への来室が多い□ 欠席遅刻が増えた（早退）

学校への
抵抗感

集中力の低下多 訴

不安・焦燥感・回避・拒絶などの心理的葛藤の表れ□ 体調不良が続く□ 表情がいつも暗い・不安そう□ 登校時から落ち込んでいる

気になる表情・態度など□ いらいらしやすく物に当たる□ 気分の浮き沈みがある□ 些細なことで訴える□ 悩み（不安・不満）が多い□ 図書室・トイレを居場所にしている□ いつも一人で移動している□ 給食時に机が一人だけ離れている

孤立行動□ 一人でお弁当を食べている
本人・家族の □ 本人が不登校だった
不登校歴 □ 兄弟・保護者が不登校だった

対人面

子どもと関わる中で見えてくる「気付き」

孤立感の強まり（孤立を気付かれたくないことも）引継ぎ時など、他の教員からの情報

主に伝え方・受け止め方（タイプ別）具体例

本人の内面や特性から□ 相手の気持ちを考えすぎてしまう子□ 自己主張がない子□ 自分の意見がうまく言えない子 （アサーション力がない）□ 繊細で傷付きやすい、敏感な子 （HSP)

受動的

過剰適応的

衝動的

□ 誰にでも優しい子 (先生タイプ）□ 援助要請が出せない□ 弱みを見せられない

消極的、受け身的であり、一見目立たないので見落とされやすい

頑張り屋さんで、プライドが高いため、
生き辛さを抱えている□ いわゆる良い子□ 周りに相談できない□ いらいらしやすく人に当たる□ 友達など対人トラブルが多い□ 教員の指導に反発する【発達特性】

感情のコントロールが難しく、本人の特性も加わってトラブルに発展しやすい□ ADHD・自閉スペクトラム症の傾向がある□ ルールの理解が苦手・ルールが守れない□ 興味関心のこだわりや偏り
劣等感□ 集団内のグループなどで立ち位置が変わった子□ 進路別・学力別などのステータスが低下

集団内で劣等感を感じている＊不登校は誰にでも起こる可能性があります。
「この子はノ―マークだった」とならないように、まずは教室内の関係づくり・居場所づくりを大切にしましょう。

図 11

不登校の兆しチェックリスト（静岡県総合教育センター教育相談課作成）- 20 -

２

今後の課題(1) 研修をどのように広げていくかが課題である。一人の教職員が研修に参加しただけでは成果を学校に持ち帰り、チーム支援の充実につなげる難しさがある。また、個人を特定されないように十分配慮したとはいえ、「研修ワークシート」の回収を徹底したことに課題が残った。成果を広げることができるよう研修の充実を図りながら改善していく。
(2) 「研修ワークシート」の作成と新規研修の立ち上げができたことで満足してはならな
い。今後は、この研修により、教職員の「不登校の予防と対応」（図 10）（表９）についての関心を高め、不登校に関して理解者を増やしていくことが課題である。理解者が増えれば、不登校やその傾向にある児童生徒への支援が充実するだけでなく、個人やチームでの支援の在り方や体制などが見直されることが期待される。さらに、不登校児童生徒に対する支援の改善は、それ以外の児童生徒への対応にも好ましい変化を及ぼす可能性がある。不登校の未然防止という視点で自校の教育活動や児童生徒への支援・指導を見直すことなどにつなげていきたい。

【引用文献】
文部科学省

平成 30 年度 「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」令和元年 10 月 17 日

初等中等教育局児童生徒課

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/10/__icsFiles/afieldfile/2019/10/17/1410392.pdf
文部科学省「不登校児童生徒への支援に関する最終報告」不登校に関する調査研究協力者会議（平成 28 年７月）
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/08/01/1
374856_2.pdf
文部科学省「児童生徒の教育相談の充実について～学校の教育力を高める組織的な教育相談体
制づくり～」（報告）教育相談等に関する調査研究協力者会議（平成 29 年１月）
https://www.pref.shimane.lg.jp/izumo_kyoiku/index.data/jidouseitonokyouikusoudannjyuuj
itu.pdf【参考文献】
文部科学省『生徒指導提要』平成 22 年３月「生徒指導提要」の現在を確認する理解する 中村豊 編著
４月増刊）- 21 -

学事出版（月刊 生徒指導 2019 年

【研究組織】研究顧問(平成 29 年度～令和元年度)
静岡大学学術院

人文社会科学領域

教授

江口

昌克

研究協力校(平成 30 年度)
伊東市立対島中学校

裾野市立西中学校

研究担当所員静岡県総合教育センター
専門支援部教育相談課
平成 29 年度

課

長

宮本

指導主事

稲垣

武彦
博 (主担当)

平野理枝子
和田めぐみ
平成 30 年度

課

長

田中

班

長

平野理枝子 (主担当)

教育主査
令和元年度

慎

和田めぐみ
土屋

尚子
慎

課

長

田中

班

長

和田めぐみ (主担当)

教育主査

土屋

尚子

松下

裕哉

- 22 -

焼津市立港中学校