特集

エビデンス・
ベースド・ポリシーと教育調査

エビデンスに基づく政策（エビデンス・ベースド・ポリシー）という言葉が，注目を集めている。矢継ぎ早に改革が繰り返されてきたことで，教育現場は疲弊し，情緒的・感覚的な理由ではなく，客観的かつ科学的な根拠に基づいて政策を実行すべきという声が強まっている。この流れは否定しがたいものであり，客観的かつ科学的なエビデンスを収集する方法として，社会調査が重要性を帯びることに異論はなかろう。
しかしそこで取り上げられるエビデンスとは何か，方法論は確立されているのか，エビデンスの内容に偏りはないのか，エビデンス重視の風潮が教育現場にいかなるインパクトをもたらすのか，といった議論は未だ不十分である。本号の特集
では，社会調査を教育政策や教育実践のエビデンスとして活用することについて，様々な観点・立場からの議論を紹介する。今後の教育調査のあり方を，見つめ直す
きっかけとなれば幸いである。
（中澤 渉・倉石一郎）

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

4

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

教育政策・教育実践とエビデンス・ベースド・ポリシー

特 集 論 文教育現場における調査のあり方を考える
中澤 渉

倉石一郎

大阪大学大学院
人間科学研究科 教授

京都大学大学院
人間・環境学研究科 教授

線となる。

1

エビデンス・ベースド・ポリシーの流れ

ここで政策と，統計分析を前提とする質問紙
調査が密接に絡み合うこととなる。質問紙調査

教育現場における調査が注目を集めている。

の方法論は，相対的には固まっており，出てく

もちろん，教育社会学の分野では，実証データ

る結果も数値なので，科学的かつ客観的に映を収集する調査が長年実施されており，蓄積もる。学力問題は，人々の関心も高かった。その多い。その調査の手法は〈量的なもの〉と〈質的結果，生徒の生活や意識，学習態度に関する質なもの〉の両方が含まれる。

問紙調査と，学力データを組み合わせた調査

いわゆる「学校社会学」において，大型計算分析が多く蓄積された（苅谷・志水，2004；耳機の発達で大量データの処理が可能になった塚，2013；志水・髙田，2016；赤林・直井・敷

1970年代後半から1980年代にかけて，質問紙調

島，2016など）。
この流れと軌を一にして，国際比較学力調査，

査に基づく学校文化・生徒文化研究が流行した。そうした計量分析偏重に対する批判として，

特に経済協力開発機構（OECD）の実施する「解釈的アプローチ」とよばれる質的方法に基「生徒の学習到達度調査（PISA：Programme

づく調査研究も導入され，大きなストリームを

for International Student Assessment）」が注目形成してきたと言ってよい（志水，1985；稲垣，を集めた。PISAは，機能主義・人的資本論の1990）。

立場から教育を捉え，経済発展のために教育水

しかし2000年前後から，日本では「ゆとり教準を高める方法や，その判定を行うスタンダー

育」と「学力低下」の関連が取り沙汰されるよドを確立するためのデータの獲得を目的とする。

うになる。つまり「ゆとり教育」政策の問題点

2000年に始まったこの調査により，OECD各国

が様々な角度から指摘されるようになったが，の平均的な学習到達度が，白日の下に晒される

その政策を評価できるまともなデータを，文部こととなった。ここで高得点をあげたフィンラ

科学省は持っていなかった。それだけではない。

ンドの教育は，世界的な注目を集めた（Meyer

そもそも政策を実施する前提となる問題の把握

and Benavot, 2013；Sahlberg, 2015）。

自体が，どこまで客観的になされていたのかす日本に限らず，多くの欧米諸国では，財源不ら，怪しかった 。このことは強い批判を浴び，足に悩まされていた。したがって，少ないコス

後に「全国学力・学習状況調査」を導入する伏トで，最大限のベネフィットを獲得することが

1）

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

5

求められた。その嚆矢が，イギリスにおける医及されるエビデンスが量的データに偏ってい療政策である。紙幅の問題から詳細は他に譲る

るということは，そのエビデンスを確率論的が（国立教育政策研究所，2012；中澤，2018），（stochastic）に解釈しなければならないこと

この過程で「エビデンス・ベースド」が強調さを意味する。集合には，一定のばらつき（分れ，やがてそれは教育の分野にも波及した。ア散）が存在し，分析結果は白か黒かというようメリカでは2001年に，「落ちこぼれ防止法（Noな解答ではなく，集合全体からみた蓋然性が示Child Left Behind Act）」が制定され，学力向されるに過ぎない。これは，社会科学の計量上のため連邦政府の権限が強められた。そこで分析に対する一般的な注意点を述べたスタン

は説明責任が強調され，学力テストの実施と，リー・リーバーソンによる古典でも述べられてその結果に基づく教師や学校の評価が厳格に実いる通り，統計分析の結果は集合を構成するそ

施されるようになった。

れぞれの個人の行動を予測するものではなく，

もちろんアメリカやイギリスと，日本の置か集合全体の傾向として解釈すべきものなのだ

れた社会的文脈は異なる。しかし政府の財政に（Lieberson, 1985 : 94-99）。

余裕がなく，納税者の視線が厳しくなっている

この点は，エビデンスを教育実践に生かそうのは共通している。結局，費用対効果を，全くとするとき，注意が必要である。私たちは，普無視した政策を実施することはできない。ここ段の生活では，自分を独立した一個人と見なすでエビデンスのない教育政策を強く批判したのし，他人についても同様に一人の個人と見なしが教育経済学者であった（中室，2015）。それている。そこである教育実践を実行してみて，まであまり教育に関心をもつことの多くなかっ実際に効果があったかなかったか，という解答

た日本の経済学者も，教育に注目するようには，個人によりバラバラである。

なり，質問紙調査や実験的手法により，実証的

個人からみて，エビデンスに基づいて効果がデータが本格的に収集されることになった。

示された方法を採用して，テストの点が上がれ
ば，効果があったと喜ぶだろうし，上がらなけ
れば効果がなかったと腹を立て「そのエビデン

2

教育現場とエビデンス

スは間違っている」というかもしれない。当人の自己認識では「当たった」か「はずれた」か（1）エビデンスの捉え方の解答は，二つに一つであり，〇％当たったとここまで読んで，多くの読者は気づかれる

か，×％外れたという状態はあり得ない。しかと思うが，このコンテクストにおけるエビデ

し確率論的に見れば，エビデンスに対して不服

ンス（証拠）とは，主として集合的データに思う人が一定程度生じるのは必然である。集（aggregate data）や，そのデータに基づく分

合全体の蓋然性を示す数値を，個々の人物に当析結果を指している。こうなると，集合的デーてはめてしまうから，認識のズレが生じるのでタとそれを集めるような調査が，ケース研究やある。

質的研究より科学的だとか，客観的だとか，優政策立案に絡めて，量的調査が多く用いられれているという誤解を招く恐れがある。しかし，るのには，それなりの理由がある。政策は社会

いかなる調査法を採用するかは，もちろん問いにかかわることで，全体像を把握しておく必要に依存するのであって，一般論として量的調査がある。そしてその分布や，変数間の関連から，と質的調査の優劣を論じることに意味はない。

どこに問題が集中しているかを発見しなければエビデンス・ベースド・ポリシーの文脈で言ならない。限られた資源を投下するならば，ど社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

6

特集

こに投下するのが最も社会に資するのかを判断

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

果が異なることもあるだろう。

しなければならない。

学校教育の現場は，予想もしないようなこと

ただ，そうした全体像を把握するだけでは不が起こりうる。予想もしないようなこと，逸脱十分なこともある。質問紙調査でも，最近はパ的な問題は，そもそも件数が相対的に少ないかネル調査が流行し，時間的変化を追うことが可らこそ「逸脱」と見なされる。統計分析で，そ能になってきてはいるが，パネル調査のコスト

うした逸脱を防ぐ可能性の高い対処法は提案では非常に大きい上，入れられる変数に限界があきるかもしれないが，逸脱をゼロにはできない。

り，観察法ほど詳細な変化を捕捉することはでそしてその逸脱したケースをどうするか，といきない。また政策的にターゲットとなりうる社

う解答を，直ちに与えるものでもない。そうし会的マイノリティの実態把握も，マイノリティ

た個別のケースへの対処は，事例研究の方がである（少数者である）がゆえに実態が知られ様々な洞察を提供するかもしれない。社会調査

にくい。その上，質問紙調査では数を集めにくを専門にする人間には自明のことだが，アン

く，統計分析において大きな誤差が生じ推定がケートや統計分析だけが調査ではない。エビデ

困難になる。そもそも，質的な情報なしに，有ンス，といったときに，そのエビデンスの範囲

効な質問紙を作成したり，統計分析の結果を解をあまりに狭く捉えすぎるのは，むしろ視野釈するのは不可能であろう。

狭 窄に陥り，問題の解決を難しくすることも教育社会学の，特に教師の社会学では，教員あり得るのだ。

の多忙な勤務実態が長い間議論されてきた（油（2）教育現場での調査が目指すもの

布，2009）2）。世間の教師に対する視線も厳し
くなり，高度な教育力が求められ，より効果的

なぜ調査が重要なのか。改めて原点に立ちな教育方法は何か，そうした解答を求める風潮

返って考えてみたい。

が強まっているようだ。こうした風潮にあって，社会調査をする人間は，社会の実態をより正

科学的な装いをまとった「エビデンス」という

確に，客観的に把握したいと考えている。問題

言葉は，魅力的に映る。しかし確率論的なエビ解決をする上で，正確な実態把握は必要条件でデンスは，個々の子どもに，直ちに適用可能であり，これを満たさなければ正しい解決方法をあるとは限らない。

見つける術はない。したがって社会調査のデー蓋然性が高いという意味では，「なんら根拠

タは，できるだけ社会の実情をそのまま反映しのない俗説を当てにするよりはマシだ」とは言たものであるべきだ。調査自体がデータを歪めえる。しかし，効果的だというエビデンスのあたり，特定の反応を誘発するものであってはなる教育方法を採用すれば，必ず全員に効果が現らない。その目的を達成するために，社会調査れるわけではない。統計分析の結果は，個人の法を学ぶことが求められるのだ。

集合の平均的な学力が有意に上昇したことを示

しかし，これは口で言うほど容易ではない。

しているだけで，個別の子どもの成績の伸びは調査という営み自体が社会的行為であり，そこ様々である。教育活動は，人間同士の相互作用に生きる人との相互作用を伴う。調査は被調査であり，その相互作用の結果を予測するのはか者の協力があって成立するものであり，強制はなり難しい。生身の人間の行うことであり，機できない。このため，一般的な標本調査で，回械が実行するのとは異なる。教師と生徒であっ収率が100%になることはほとんどない。あるても，人間関係上の相性の問題もある。同じ教としたら，むしろ不自然ですらある。また，回育者が同じ方法を実行しても，相手によって効収率が高い方が，確率的に抽出した標本の分布

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

7

を反映しているように感じるかもしれないが，る様々な誘因が働くことになる。その誘因は，回収率の高さ自体は標本の偏りのなさを保証す

露骨な不正行為として現れるとは限らない。一る根拠にはならない。回収率が高くても，特定般的な社会調査であれば，調査目的を厳しく限の性格や属性をもつ回答者が回答拒否するよう定しているはずで，集めたデータを目的外に使な傾向があれば，サンプルに何らかのバイアス用するのは，被調査者との契約に反する重大なが生じるからだ。とはいえ，調査拒否の多い

倫理違反である。もし調査データを科学的な分（回収率の低い）調査は，その調査の内容や実析目的以外に，評価や査定などに用いるような行方法に何らかの問題がある可能性が高いともことが行われれば（通常の社会調査では，別の言え，回収率の問題を無視してよいと言いたい目的に流用することは許されないはずだ），当

わけではない。

然データの中身をよく見せようというインセン

ここで強調したいのは，学校調査の特性としティブが生じる。教育力を問われる教師や学校て，教室配布で質問紙を回収する集合自記式調は，自らの評価を上げようと，成績上昇の見込

査の場合，状況的に回答を拒否しにくく，回収

める生徒を選別して重点的にトレーニングする率が100%近くになりやすいということである。

「教育トリアージ」や，テストの点数を上げる

つまり，任意に声をかけられれば回答拒否した

テクニックの伝授に力を注ぐことになりがちでかもしれない人々に，拒否しにくい状況を作っある（Booer-Jennings, 2005；Jennings and Sohn,て調査に参加させているともいえる。そうした2014）4）。

人は，調査に対するコミットメントが低いと予また，文部科学省が学校評価を推進している

想されるので，仮に回収できても，真摯に回答

ため，各学校が学校活動に関して児童・生徒やされていない票が含まれるリスクは高まること

保護者などに質問紙調査を実施する例が増えてになる（近藤，2013）。

いる。ところが，専門的な調査教育を受けてい

また教育の調査では，客観的に知りたい情報ない人が質問紙を作成しているためか，回答形を把握するという目的に徹せず，評価や競争と式，ワーディング，質問紙の構造などに問題がいう異なる目的に利用したいという誘因が発多く，仮に学校評価として活用するにしても，生しやすい。2018年8月，大阪市長が「全国学それが妥当なのか疑問を抱きかねないものも多力・学習状況調査」の結果を人事評価に反映すい。そのような調査の横行は，むしろ教師の多ると表明したのが，その最たる例である。

忙化をますます促進し，学校の混乱を招くだけ

全国学力調査の歴史を繙くと，1950年代半ば

で，正確な情報ももたらされず，むしろ害の方から，小・中・高校生対象の全国調査が実施さが大きいだろう。

れてきた。特に中学校では悉皆が原則とされ，もしデータの収集がうまくいっても，それを分通称「学テ」とよばれていた。しかし当時の報

析可能な形で管理・保存しているのか，十分な分

道によれば，学テの結果が勤評（勤務評定）に析が行われているのか（基礎集計レベルで終始し，つながるとか，県間の競争が煽られたりした結ほとんど分析らしい分析が行われていないケース

果，事前のテスト問題の漏洩や，成績下位の生も多いのではないか）という点は，改めて検証さ徒を休ませて平均点を上昇させようとしたなどれるべきだ。調査にもコストがかかっているのでの様々な不正行為が報告されている3）。

あり，コストに見合った活用がなされなければ，
むしろ調査自体の信用を損ね，調査環境をさらに調査はあくまで現状把握が目的であって，そ厳しい状況に追い込みかねない。

のデータを元に改善策を考える材料とするのだという主旨が徹底されなければ，データを歪め

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

8

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査ず，それが改善されないまま現在に至る理由，

3

特集論文についてそして今後どうしていくべきかについて，問題提起をしてもらう。
以上3論文は，エビデンスとして，定量的，最後に，本号の特集論文を簡単に紹介してお数値的なデータを念頭に置いている。しかし既きたい。
上述したように，教育におけるエビデンス・に述べたように，このようなエビデンスの見ベースド・ポリシーの推進には，経済学者が大方にはある種の偏りがあると言わざるを得なきく貢献している。そして経済学者の分析も，い。なぜなら，社会科学において，エスノグラ

質問紙に基づく大規模調査データの統計分析とフィー，ドキュメント，インタビューなど，数いう点で，社会学者の行う社会調査や計量分析値に還元できない質的データの獲得を目的としと共通する部分が多い。そこでまず，現在「日た調査も，学問の発展に大きな貢献をしてきた

本子どもパネル調査（JCPS）」のプロジェク

からだ。そこで，主として質的調査を行う研究トを統括している赤林英夫氏に，経済学者の立者からも，エビデンス・ベースド・ポリシーと場から，子どもパネルデータの構築の意義や課教育について考察してもらうことにした。

題，経済学と他の社会科学との違いなどについ酒井朗氏は，20年ほど前に英国で繰り広げらて論じてもらう。もちろん，経済学と社会学のれた「エビデンスに基づく教育」をめぐる論争

主たる関心は異なるが，研究対象や分析手法なを手がかりに，その根底には教えるという営みどに重なる部分も多く，お互い学べることも多や教師の役割の捉え方をめぐる根本的な差異がいはずだ。

横たわっている点を指摘する。特に質的研究の次に，教育におけるエビデンス・ベースド・

立場からの批判により，表層的なエビデンス論

ポリシーの海外の動向を，社会情緒的スキルに議で見落とされがちな，実践の文脈依存性や教着目して，卯月由佳氏に紹介してもらう。ここ

師の自律の必要性といった論点が指摘された点でいう社会情緒的スキルとは，中室（2015）のは重要である。そこからは，政策や実践に禁欲紹介した「非認知能力」にあたるものだ。この的である一方で新たな問題理解の視座を提示す

スキル（能力）は，個人の性格と峻別できない

るという，教育研究のもう一つの貢献の形が示概念である。個性尊重という教育の理念のもと，される。

教育が性格や人格と峻別できない社会情緒的ス

最後に澤田稔氏は，エビデンス・ベースドのキルにどこまで介入すべきか，議論が分かれる

アカウンタビリティ重視の流れを，新自由主義だろう。ただそうした議論を行う基礎としても，や市場主義に連なるものとして批判するだけで調査とデータの蓄積は継続されるべきだと卯月はなく，一定程度その流れを受け止めた上で，氏は述べる。

いかにして公正な学校教育が可能になるのかを

日本の教育政策で，エビデンスとなる調査と探求することが重要だと指摘する。その中で，して最も注目されたのが「全国学力・学習状況

氏自身が訪問調査を行ってきた米国ボストンの調査」（文部科学省）であることに，疑いはな

事例を通して，教育の質的側面にも目を配ったいだろう。その導入には一定の意義は認められエビデンス・ベースド・アカウンタビリティのるが，一方で悉皆調査であることが前提となっ可能性を考察してもらう。

ており，膨大なコストがかかっている。川口俊以上のように，分野や方法論の壁を乗り越えて，明氏には，「全国学力・学習状況調査」の問題

様々な立場の論考が収録することができた。本特点が以前から指摘され続けているにもかかわら集が，教育現場における調査と政策や実践との関

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

9

係を議論するきっかけとなれば幸いである。

注

1）このあたりの経緯については，
苅谷（2003）を参照。
2）最近では，
内田（2017）が，位置づけの曖昧なまま，実質的に長時間労働の原因となっている部活動の問題を告発している。
3）主なものだけでも，1964年10月29日付の読売新聞が報じた，
宗像誠也（当時東大教授）や梅根悟（当時東京教育大教授）らを中心とする「学力テスト問
1964年10
題学術研究団」による調査報告のほか，1966年6月26日などの記事で，こうした不月15日，
正行為が触れられている。なお，日教組を中心に，学テが教育の国家統制を強め，教育内容を決める
権利（教育権）を国民から国家の手中に委ねるものになるとする反対運動が起きた。特に，北海道
旭川市の中学校で，学テに反対する教師が実力行

使によりテストをやめさせようとして，公務執行妨害罪に問われたという「旭川学テ事件」はよく知られている。この事件で，一審は学テが国家による教育の不当な支配であると認め，結果的に文部。上告審で省も学テの廃止に踏み切った（1966年）
はこの判決は覆るのだが（1976年），大きな騒動に
2000年代に入るまで，全国規模なったこともあり，
で学力を把握する目立った動きはほとんど見られなかった。

4）もちろん，評価自体を否定するわけではない。
しかし評価そのものも，
何のために行うのか，評価が全体にとってどのようなポジティブな影響をもたらすのか，
それがいかにして可能なのか，ということは問われなければならない。

文献
赤林英夫・直井道生・敷島千鶴編, 2016,『学力・心理・
家庭環境の経済分析−全国小中学生の追跡調査
から見えてきたもの』有斐閣。

Lieberson, Stanley, 1985, Making It Count: The
Improvement of Social Research and Theory.
Berkeley: University of California Press.

Booher-Jennings, Jennifer, 2005, “Below the Bubble:‘Educational Triage’ and the Texas Accountability
System.”, American Educational Research Journal,42(2): 231-268.

Meyer, Heinz-Dieter. and Aaron Benavot eds., 2013,
PISA, Power, and Policy: The Emergence of Global
Educational Governance. Oxford: Symposium
Books.

稲垣恭子 , 1990,「教育社会学における解釈的アプ
ローチの新たな可能性−教育的言説と権力の分析に向けて」『教育社会学研究』47: 66-75。

耳塚寛明編 , 2013,『学力格差に挑む』金子書房。

Jennings, Jennifer L. and Heeju Sohn, 2014,“Measure for Measure: How Proficiency-based
Accountability Systems Affect Inequality in
Academic Achievement.” Sociology of Education
87(2): 125-41.

中澤渉 , 2018,『日本の公教育−学力・コスト・民主主義』中央公論新社。

「学力」の経済学』ディスカバー・
中室牧子 , 2015,『
トゥエンティワン。

Pasi Sahlberg, 2015, Finnish Lessons: What Can theWorld Learn from Educational Change in Finland?,
Second Edition. New York: Teachers College Press.

苅谷剛彦 , 2003,『なぜ教育論争は不毛なのか』中央
公論新社。

『新しい教育社会学』その後−解志水宏吉 , 1985,「
釈的アプローチの再評価」『教育社会学研究』40:193-207。

苅谷剛彦・志水宏吉編 , 2004,『学力の社会学−調査が示す学力の変化と学習の課題』岩波書店。

志水宏吉・髙田一宏編 , 2016,『マインド・ザ・ギャッ
プ−現在日本の学力格差とその克服』大阪大学
出版会。

国立教育政策研究所編 , 2012,『教育研究とエビデン
ス−国際的動向と日本の現状と課題』明石書店。
近藤博之 , 2013,「生徒調査における回答者の非協力的態度について」『大阪大学大学院人間科学研
究科紀要』39: 39-56。

社会と調査

内田良 , 2017,『ブラック部活動』東洋館出版社。
油布佐和子編 , 2009,『教師という仕事』日本図書センター。

NO.21（2018 年 9 月）

10

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

政策評価のために必要なデータとは

特 集 論 文「日本子どもパネル調査」の経験から
赤林英夫
慶應義塾大学経済学部 教授

相関があることが分かる。この図はメディアで

はじめに

1

繰り返し取り上げられ，「親の経済的格差の拡
大が子どもの教育格差につながり，経済格差が近年，日本を始めとする先進諸国で，子どもの世代間で再生産されている」というエビデンス

貧困の増加と，家庭の経済格差から派生した子として使われている。この図に基づき，経済的どもの教育格差が，次世代の経済格差を再生産

余裕のある家庭の子どもだけが，塾や私立に通するのではないかと懸念が広がっている。

うなどの質の高い教育を受け，学力が上がり，進2014）は，2012年の全国学力・学図１（浜野，

学や就職にも有利になると主張され，経済的に習状況調査を受けた子どもの保護者に対する追不利な環境に置かれている子どもへの学業支援

加調査に基づき，子どもの平均的学力と世帯所政策の充実に対し，大きな力を持つようになっ得の関係を示したものだが，中学３年生の最上た。近年の OECD の調査でも，子どもの貧困率位の所得層を除き，世帯所得と学力の間に正のに関して，日本は OECD 加盟国の35カ国中11位

90

80

80

70

70

60

60
50
50
40
40
30
30
20

20
10

10

0

0

算数Ａ

算数Ｂ

数学Ａ

（1）小学６年生

数学Ｂ（2）中学３年生

図１ 平成 25 年度全国学力・学習状況調査（きめ細かい調査）に基づく世帯所得と算数・数学の学力の関係（縦軸：学力（偏差値） 横軸：世帯税込み年収）
出典：浜野（2014）図表 2-1-65「世帯収入（税込み年収）と学力の関係」に基づき筆者作成

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

11で，下位のグループに属することが明らかになっめの政策の評価を目的とした調査と分析のあり

ている。

方を，
経済学の立場から説明する。

子どもの貧困は，「機会の均等」という誰もが次世代の育成のための政策といってもその否定できない社会的価値に対する危機につなが領域は膨大である。政策を，家庭，
特に子どもをる。その理由は，家庭の社会経済的条件の違いもつ貧困家庭に対する支援政策と，学校を通じが，就学以前や，
就学後の家庭や学校外での教育た教育政策に分けて，本稿では前者に話題を絞

機会に差をつけるからだ。そして，教育の剥奪る。そして，所得格差が教育格差に繋がる理論

は，
成人してからの社会生活，
所得や健康の格差的背景を説明した上で，弱い仮定の下で，所得かと関連することを示す多くの研究がある。

ら教育への因果関係を実証的に明らかにするた

しかしながら，図１が示すのは，すでに生じてめに必要なデータ，
変数，
そして推計方法についいる子どもの学力格差と家庭の経済格差の間のて，順に議論する。特に，これらの手順の背景に

水平的関係に過ぎない。家庭の経済格差が教育存在する経済学固有の考え方についても説明を格差にどのていど動的に結びつくのか，そのメ加える。

カニズムはいかなるものか，どのような政策をいつ実施すれば学力格差の広がりを抑止するこ

2とが可能なのかについては理論的・実証的にも解明が必要な点が多いのは明らかだ。

家庭の経済状況が子どもに与える影響
経済モデルとパネルデータの意義

特に，
貧困は，
単に所得が低いだけではなく，エビデンス に 基 づ く 政 策 策 定（EBPM:

その家庭が社会の中で孤立し，情報を与えられEvidence-based policy making）
には，
定量的デー

ず，
将来の展望もなく，子育ての気力を失っていタが欠かせない。特に，同じこどもを長期間追る状況を同時に生じさせる。その場合には，金跡することで得られるパネルデータ・コホート

銭的所得以外のさまざまな要素がこどもに負のデータが，政策評価の為には有益であることは影響を与え，それら要素に対する効果的な政策よく知られている。だが，なぜそれらが有益なも異なるはずだ。しかし，政策の貢献を個別にのか，理論的な認識が広く共有されているとは定量化するのは容易なことではない。

言いがたい。経済格差と教育格差の間の因果

そのため世界中で，分野横断的な研究グルー

関係の議論には，経済学的な視点が必要不可欠

プにより，こどもの成長過程を，豊富な家庭背景だ。ここでは，教育の価値と教育行動の関係を

情報や学校情報とともにデータとして残しつつ，説明する中心的概念である〈人的資本理論〉をそれを用いて，家庭背景・教育政策がこどもの用いて説明する。

成長に与える影響を分析する努力が進められて教育を投資として考えるいる。一方日本では，経済格差と教育格差の間の相関の認知は進んだが，その発生メカニズムを

人的資本理論では，
家庭・学校を問わず，子ど因果的に明らかにするために必要なデータや手もに多くの教育を与えると，得られた知識・教法について，教育政策の場において議論される養や技能は「人的資本」として将来の労働市場

ことは多いとはいえない。

での生産性を向上させ，賃金や所得などの便益

筆者は2010年から，教育行政学者・教育心理を増大させると考える。つまり，教育は現時点

学者等と共同で，こどもの追跡調査である「日で費用を支払い，将来の価値増加を期待する投本子どもパネル調査（JCPS）」を実施してきた。

資である。
教育を施すほど将来の子どもの期待所得は上

本稿ではその経験を踏まえ，次世代の育成のた

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

12

特集

昇するが，その上昇幅は次第に減少してくるはエビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

済格差に大きな影響を与えることが分かる。

ずだ。たとえば，大卒と高卒の間の生涯所得のもし，生まれつき能力の高い子どもが同時に差は大きくても，大卒と大学院卒の差はそれほ

豊かな家庭で育つ「二重の有利」の傾向にあれば，ど大きくない。つまり，教育投資を増やしてい子ども（D）と家庭（S）の組み合わせは D3-S1,

1）

くと，そのための費用と得られる便益の比 は

D2-S2, D1-S3となり，教育水準は E1, E2, E3の３

少しずつ減少すると考えられる。これを「教育点に分布する。すなわち，能力の高い子どもほの限界収益率の逓減」と呼ぶ。

ど多くの教育を受ける機会を与えられ，能力の子どもの潜在能力が高いと，教育の限界収益低い子どもほど教育を受ける機会を失う。教育は高くなるはずだ。一方，
低所得家庭は，教育のの差が所得の差に直結するのであれば，これは費用を外部から調達するため，利子などの資本経済格差の拡大・再生産を意味する。

コストが発生したり，借入制約に直面したりする。
因果識別のためのパネルデータの意義

現実の資本市場は完全ではなく，調達金額が増えると，利子率の高いところからも借りる必要

家庭がこどもの教育達成に与える影響を実証があり，所得の低い家庭ほど，追加的に必要な資的に明らかにすることは，世代間の社会経済的金調達費用は上昇する。

格差の伝搬メカニズムの解明のためには必須でベッカー（1976）は以上の概念を用い，家計所ある。しかし，上で議論したように，
教育格差を得と個人の能力の差により教育格差が生まれ，生み出しているのは，親の経済状態と子どもの次世代の経済格差が発生するメカニズムを仮説

潜在能力の両方だ。観測できない子どもの能力として提示した。

の差を考慮せず，
クロス・セクション・データに

D1-D3は各々異
図2で，横軸は教育投資量を，基づき親の所得だけで子どもの教育達成度を説なる個人の人的資本投資の限界収益率を表す。

明しようとすれば，経済格差が教育格差に与え右下がりの形状は「教育の限界収益率の逓減」

る因果的効果を過大評価する可能性がある。

D3からを意味し，子どもの潜在能力が高いと，D1にシフトする。S1-S3は経済状況が異なる家
計の教育投資の資金調達費用（利子率）を表す。
右上がりの形状は，資金調達費用は投資金額がD1増えるに従い上昇することを意味する。また，

S1

所得や貯蓄水準が下がると曲線は S3から S1にS2
利子率・限界収益率シフトする。
親にとっては，子どもへの教育投資の限界収益率が利子率に一致するところまで教育を施す

D2の能力の子ことが合理的となる。たとえば，
S2の利子率に直面する親は，両者どもを持ち，

D2
D3

S3
E1

E4

E6
E5

の交点である E2までの教育投資を行う。それ以上教育を与えても教育による収益が資金調達

教育投資量

費用を下回り，投資として価値がマイナスにな

図２ 家庭の経済状況と子どもの潜在能力により異なる
最適な教育投資量の選択るからだ。
この図から，社会における家庭の経済状態と

出所：赤林英夫・直井道生・敷島千鶴 2016「経済格差の再生産と教育の役割 ―― 子どもと家庭の追跡調査はなぜ必要なのか？」赤林・直井・敷島（2016）所収 .

子どもの潜在能力の相関の有無が，次世代の経

社会と調査

E3
E2

NO.21（2018 年 9 月）

13

家庭の経済状態と，子どもの学力や成長の間る我が国で初めての全国調査「日本子どもパネの因果関係を識別するために，現在ある手段のル調査（JCPS: Japan Child Panel Survey ）」を設中でもっとも有効な方法が，パネルデータを利計・実施し，
得られたデータを分析してきた（赤用した研究である ）。 パネルデータを用いれば，

2016）
林・直井・敷島，。

2

一定の弱い条件の下で観測できない属性の影響

JCPS は，日本の成人代表サンプル（サンプリを取り除き，家庭の経済状況が子どもに与える

ング時点）を毎年追跡調査する，日本家計パネ

3）

影響をバイアスなく計測できる 。

ル調査（JHPS: Japan Household Panel Survey），

図2に戻ると，
たとえば，生来の能力が D3で固および慶應義塾家計パネル調査（KHPS: Keio

定された子どもを追跡調査し，親の所得の変化

Household Panel Survey）の付帯調査として出とともに，子どもに対する教育投資量が E1, E6,発した。JCPS の設計に際し，すでに存在する豊E5と増加したことが観測できたとする。これは，富な世帯・家計情報を有益に活用するために，所得の変化が資金調達費用を S1から S3にシフ

我々は，
米国において，
子どもの教育成果（アウトさせたことで生じているため，親の経済状態トカム）と家庭背景との関係に関する研究に飛が教育投資量に与えた因果的効果だと解釈でき

躍的に貢献した National Longitudinal Survey ofる。つまり，世帯の収入や子どもの学習のため

Youth（NLSY）── Child Supplement（CNLSY）の支出，そして子どもの学力や非認知能力等のを参考にした。NLSY は1979年以降，原則毎年，アウトカムなどの情報を，一定間隔で正確に収集対象の女性に所得や生活に関する多彩な調査をしたパネルデータがあれば，子どもの潜在能力

1986年以降，2年に一度，
行っていたが，対象者のの影響を除去し，所得が教育投資に与える純粋

子ども全員に，発達や行動・学力等の調査を実に因果的影響の推計を行うことができる。これ施している。

が計量経済学でいう「固定効果モデル」である。

CNLSY は，発達心理学，
教育心理学の研究者

このように，子どもの学力や心理の変化の背により設計されたが，結果的に，教育経済学の研景にはどのようなメカニズムが存在しているのCarneiro
究にも大きな貢献をした。たとえば，か，因果関係に踏み込んだ分析を行うためには，and Heckman（2004）は，この調査を用いて，所同じ子どもを追跡したデータが必要だ。そして，

得階層間での学力格差は幼児期から拡大してい追跡データがなければ，ある学力や心理状態の2000年代後半
ることを発見している。同時に，子どもが，どのような青年期を送り，
その後どの

から，
家庭背景とアウトカムの関係の国際比較にような成人になるのか，やはり知ることは不可

対する関心が急速に高まっていた（Smeeding et

能である。

al.，2012）
JCPS の主たる目的を，。そこで我々は，「家庭背景と子どものアウトカムの関係の国際比

3

CNLSY を可能な限較研究への貢献」と設定し，「日本子どもパネル調査」と家計所得情報り参考にし，日米間の比較可能性をあるていど担保しようと考えた。

「日本子どもパネル調査」開始の経緯と特徴

JCPS は，すでに実施されていた JHPS/
一方，

2010年より，筆者を中心とした研究グループは，

KHPS の調査方法や研究予算の制約を踏まえる

慶應義塾大学パネルデータ設計・解析センター

JHPS/KHPS の調査開必要があった。例えば，

において，子どもの学力と心理，
さらに家庭環境

始時点では，
調査協力者には，
子どもも調査対象の詳細な情報を親と子から収集し，小学1年生かにすることの同意を取っていなかった。そこで，

ら中学３年生まで，継続的に追跡調査を実施す

JHPS/KHPS の回収率への影響を最小限に抑え

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

14

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

JCPS への協力はあくまで任意としるために，済資源や時間資源の変化を通じて，子どもの教たため，調査の都度同意をとる必要が発生した。

育に影響を与えることから，家計と教育の因果

また，調査は JHPS/KHPS と同様に，郵送により分析のために有益である。一見「教育と関係な

2月に行った。

い」変数がデータセットにどれだけ用意されてJCPS は2部の調査票から構成され，第１部はいるかも，政策の因果分析実施の際のカギにな

JHPS/KHPS の対象
子ども票，第2部は親票で，る。CNLSY も豊富な家庭背景情報を持つこと

者は，子どもひとりにつき親票と子ども票を一で，家庭が子どもに与える因果的影響の分析を部ずつ回答する。子ども票では，主に，国語と可能としてきた ）。
4

算数／数学の基礎学力，演繹的論理形式に基づ

最後に，（iv）は，研究の自由という観点からく推論能力，生活の充足感（QOL），放課後の過重要である。例えば，
全国学力調査を始め，国やごし方や学びについての項目が。一方親票で自治体の調査報告書で，性別ごとの分析が示さは，通学状況や教育環境，
学校種別（公立・私立），

れることはほとんどない。性差を明らかにする

学級規模，
通学時間，
受験，
勉強時間，
学習環境，

ことで「偏見を助長する」，「政策で変えられな

学校外教育，
教育支出，
就学前教育，
子育て方法，

い部分に注目してどうするのか」という批判を

子どもの社会性などの項目を収集した。

恐れるのかも知れないが，理科系を目指す女性が少ない背景の分析など，研究課題は多いはず

教育のパネルデータとしての JCPS の特徴は，である ）。

（i）全国をカバーする調査対象，（ii）多様なアウ

5

トカムの測定，（iii）家計調査を通じた豊富な家
庭背景情報，（iv）研究者であれば誰でもアクセ

経済支援政策効果の因果分析に必要な情報

ス可能な研究インフラ，といえる。

経済学は所得の計測にこだわりがある点で，（i）は，日本全体を対象とした現状分析・政策「社会経済的背景（SES）」で議論することの多研究のためには必要な条件である。

い他の社会科学と異なる。それは，政策がアウ（ii）については，
国際比較を意識し，社会性やトカムに与える因果的効果の背景に，家計が直QOLなどの国際的に標準化された測度を導入し，面する予算制約の外生的変化を想定するからで子どもの「非認知能力」が果たす役割を調査しある。

ている。算数／数学・国語に関しては，学年ご

予算制約を決定づけるもっとも重要な要素はとに異なる問題を用意しているが，昨年度実施

所得である。実際，政策が家庭に対してできるの研究で，項目反応理論に基づく垂直等化を実ことは限られている中で，最も簡単かつ伝統的施し，学年間の学力を共通の尺度で比較可能にに行われてきた方法は，所得を補填することでしつつある。

あった。そのため，経済学では，
そもそも所得と（iii）は，第1に，自治体を通じた公立学校をいう経済的資源はどれだけ子どものアウトカム

ベースにした調査と比較すると，私立進学や転や教育支出に因果的に影響するのかについて多居・転校によるサンプル対象の脱落を抑止できくの研究の蓄積がされてきた。

る点が最大の利点である。第2に，学校を通じた

皮肉なことに，その過程で明らかになってき調査では困難な兄弟姉妹の特定や，親の就労状たのは，予算制約の識別は一筋縄にはいかない，

態や所得源，
介護の必要な家族の存在など，
詳細ということだ。

な情報の取得を可能にしている。たとえば，親その理由の第１は，所得には内生性の問題がの健康状態や介護の発生など，子どもの教育とあるからだ。多くの世帯にとって，主要な所得は直接関係のない変数は，世帯が利用可能な経源は勤労収入であり，それは働き方の選択によっ社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

15

て決定される「内生変数」である。働き方は，
所

4

得だけでなく，家庭内での時間配分にも影響を与える。つまり，所得と家庭内時間は同時に変所得が子どもに与える因果的効果の実証研究

海外での研究例

化して子どもに影響を与える可能性がある。したがって，勤労所得よりも外生的であると思わ

家庭の経済格差と子どもの教育格差の間の因れる不労所得（資産所得，
移転所得）をデータで果関係を解明するために，
海外の多くの研究では，区別できることが理想である。

家庭背景，
教育支出，
そして子どものアウトカム

第2に，
予算制約を決定するのは，税引き前のを計測したパネルデータが利用されている。初

所得ではなく，可処分所得である。可処分所得期の研究では，単純な固定効果モデルにより，子の計算のためには，課税所得を確定する必要がどもや家庭の観測できない要因の影響を除去しあるが，そのためには，本人の扶養家族などの世た上で，所得の変動が学力などのアウトカムに帯構成や所得源ごとの収入金額が正確に把握で与える影響を分析している（Duncan et al., 1998;

きなければならない。

Blau, 1999）。近年の研究では，所得の内生性の第３に，所得の詳細を尋ねるほど，回答者に負問題を回避するために，外的要因による所得の担がかかる。そもそも所得を正確に記憶してい変動や，所得補填政策の対象者が機械的ルール

る人は少ないため，計測誤差による推計のバイで異なることを操作変数（すなわち，教育に直アスは無視できない。例えば，子ども手当の効

接影響を与えない外生的変動）として推計を行果を実証したいと思っても，その金額を正確にうようになってきた。 別の言い方をすると，勤記憶し，世帯の所得金額に含めて回答できる人

労収入ではなく不労所得の偶然の変動を利用しは多くはないであろう。そうである場合，子どて，所得が子どもに与える影響を推計している。

もの数や年齢などの外形的情報を用いて，そのLøken（2010）は 1970-80年代のノ
たとえば，世帯が受け取る子ども手当の金額を推計できる

ルウェーでの海底油田発見がもたらした所得ようにした方がよい。そのためには，課税所得の増加を操作変数としたが，所得上昇が子どもの推計値に加え，世帯の詳細な情報が必要となる。

のアウトカムへ与えた効果は発見できなかった。

JCPS の親世代を対象とした JHPS/KHPS で

Akee et al.（2010）は，
一方，
ノースカロライナ州の

は，
回答者に，
事実上税務申告書と同様の記載をネイティブアメリカン保留地におけるカジノ開設依頼しているのは上記の理由からである。それがネイティブアメリカン世帯に直接の所得上昇

は，政策効果の検証にはふさわしい設計とは言の恩恵をもたらしたことを操作変数として利用

えるが，回答者には相当な負担となっているは

し，所得上昇は子どもの高校卒業率向上や犯罪ずだ。経済学者以外の社会科学者（たとえば社への関わりを減らすなどの効果があったとして

会学や教育学）は，所得や収入に代替する変数いる。税制や生活保護制度の変更も外生的な所を組み合わせて，家庭の文化水準や SES 変数を得の変動をもたらすことから，この問題の解決構築することも多い。あるいは，回答者の負担に利用される。Dahl and Lochner（2012）は，米の軽減と回収率向上のために，世帯所得をカテ

国における給付付き勤労所得税額控除（EITC）

ゴリーに分けて尋ねることが多いが，それではの変更に従った所得上昇の恩恵を受けた世帯の計測誤差の問題が大きくなり，所得補填政策の子どもの学力が向上したとしている。Gregg et

効果の検証に使うことは困難である。ここは，

al.（2006）は英国における生活保護制度の変更

JHPS/KHPS と JCPS が直面するジレンマであるが低所得世帯における子どものための支出を増のは間違いない。

加させ，所得階層間の教育格差を縮小させる効

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

16

特集

果があったとしている。

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査発見できなかったといっても，それはあくまで短期的な影響であり，長期的な効果については

JCPS を用いた筆者らの研究

分析対象外である。

最後に，このテーマに対して，
我々が最近発表
した研究を紹介する（Naoi et al. ，2017）。

5

JCPS2010-2014を用い，近年に頻繁に我々は，変更された子ども手当・児童手当を可処分所得

結語に対する外生的ショックと考え，所得が子どもに客観的に判断する材料に乏しい中では，学習対する教育支出や項目反応理論で垂直等化され支援や保護者への経済支援を実施するにしてた学力尺度に与えた因果的効果を推計した。
特に，も，どれほどの規模と期間で実施すれば良いの手当の金額は，
子どもの年齢や出生順で外形的にか，何を優先すればよいのか，などの明確な指針決定されるため，それらの支給条件と金額の変更を作ることは難しい。実証的指針がない中でのは，予想不可能な形で外生的に変化する。本研究

政策立案は，
必然的に「あれもこれも」と総花的2009年から2013年にかけて生じた児童手
では，となり，限られた公的資金の食い合いとなるた

当（子ども手当を含む）制度の変更により，予想

め，政策現場や教育現場に負担がかかる割には，外の形で変更された金額部分を操作変数とし，
そ

効果があがりにくい。EBPM は，教育政策・家れが可処分所得の変化を通じて，子どもの学力や庭支援政策でも必須であるのは間違いない。し教育支出に与えた影響を推計した。

かしながら，政策現場や統計担当者の間では，過去の海外の研究では，子どもごとの教育支

EBPM のためにはどのようなデータが必要か，出をアウトカムとして分析している例はなく，
まどのような変数が必要か，
データはどのようなた，子どもに対する教育支出と子どもの学力へ状態で保管されていなければならないかというの影響を同時に推計している例もほとんどない。

理解が進んでいるとは言えない。いざ「EBPM

従って，これらをすべて同じデータセットで推をやろう」となったところで，利用可能なデータ，

計できることが，国際的に見ても JCPS の利点だ

意味のある項目や変数が一つもない，という現と考えている。

状をしばしば耳にする。

分析の結果，
最小二乗法（OLS）や階差モデル

JCPS
そのような状況を早く断ち切るために，（FD）の推計によると，家計所得と子どもの学力，を始めとして，分野の垣根を超えた研究者が国教育費支出は正の相関を持つことが確認された。

際的な視点で収集・構築している世界各国のデー

しかし，
階差操作変数法（FDIV）によると，家計タを，多くの人の参考にしてもらいたいと感じ

所得は学力に統計的に有意な影響を与えていなている。

OLS や FD で観察された結果は因いことから，

本稿では，
家庭と子どものアウトカムの関係に果的効果を示していないことが示唆された。た

話を絞った。それでは，学校で収集されるデー

FDIV の下でも，家計所得は教育費支出にだし，

タに，政策のために必要な情報は含まれている

正の影響を与えていることが示された。

であろうか。例えば，教員の労働時間と子ども

この研究では，世帯の所得情報や世帯構成がのアウトカムに因果関係はあるか，
それを検証すパネルデータで詳細に把握できていることが大るためのデータや変数はどうあるべきか，きち

いに生かされているが，データの制約に由来すんと議論され，保管されているであろうか。

る限界もある。例えば，今回用いたのは５年分

JCPS は限られた予算とさまざまな制約の中のデータにすぎず，所得が学力へ与えた効果がで実施されているため，欠点も少なからず存在

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

17する。例えば，
別調査の付帯調査であるため，
サ界的に見ると答えは明らかで，それは学校と世ンプル数を増やすことが困難であること。また，

帯の「行政データ：administrative data」の接合回収率が高いとは言えず，
学校に関することなど，と活用である。この点でも日本の動きは世界か

センシティブな情報を収集することが困難であら大きく取り残されている。EBPM は，行政にJCPS は，最近少しずつることだ。その意味で，も，政策評価のための強い意志，
必要なデータや広がりつつある自治体が主体となって実施する，変数の理解，そして利用可能な形でのデータ保学力・学習状況の調査と補完的な関係にあるだ

管ルールの設定と運用がなければ進まない。そろう。

のためにも，研究者は積極的に行政との連携や情報提供を進めるべきであろう。

今後の子どもの調査の主流はどうなるか。世

注

1）費用と便益の比から１を引いたものを「教育の3）詳細は，
赤林・直井・敷島（2016）の巻末付録を

2）理想的なランダム化を通じた社会実験を実施す

4）この点は実は非常に重要なのだが，政府の調査

収益率」と呼ぶ。

参照のこと。

ることができれば，政策効果の因果推論のために
パネルデータは必ずしも必要ではなく，事後的なア
ウトカムデータを１回だけ収集できれば良い。また，
回帰切断分析などの手法を用いることで，
クロスセ
クションデータのみで因果分析は可能である。しかしながら，これらも分析に際し，ランダム化や切断が理想的に実現しているかの確認のために，何らかの事前データは必要である。

設計担当者に理解してもらうことは非常に難しい。
調査の「政策目的」が特定されればされるほど，一
見「目的と関係ない」変数を含めることは不可能になる。

5）赤林・野崎・湯川 (2018) は JCPS を利用して，学
力達成や学校外教育の支出の男女差を家庭の経済状態や親の学歴別に分析を行っている。

文献,2016,『学力・赤林英夫・直井道生・敷島千鶴（編著）
心理・家庭環境の経済分析−全国小中学生の追跡調査から見えてきたもの』有斐閣。

陽子訳 , 1976『人的資本 ― 教育を中心とした理.
論的・経験的分析』東洋経済新報社）

Akee, R. K. Q., W. E. Copeland, G. Keeler, A.
Angold and E. J. Costello, 2010, Parents
Incomes and Children s Outcomes: A QuasiExperiment Using Transfer Payments from
Casino Profits , American Economic Journal:
Applied Economics, 2(1): 86–115.

赤林英夫・野崎華世・湯川志保 , 2018,「日本における教育投資と教育成果の男女間格差：日Keio-IES
本 子 どもパネル調 査 を用 いた分 析 」
Discussion Paper Series. DP2018-004.（https://ies.keio.ac.jp/publications/9195/）。
内閣府 ,2014,『子供の貧困対策に関する大綱』。

Blau, David M., 1999, The Effect of Income onChild Development , Review of Economics andStatistics, 81(2): 261–276.

『 平成
浜野隆 ,2014,「家庭環境と子どもの学力」
２５年度「学力調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究」平成２５年度 全国学力・学習状況調査（きめ細かい調査）の結果を活用した学力に影響を与える要因分析に関する調査研究』所収 ,国立大学法人お茶の水女子大学（http://

Carneiro, Pedro and James Heckman, 2004 ,Human Capital Policy , J. Heckman and A.
Krueger(eds.), Inequality in America: What
Role for Human Capital Policy? , MIT Press.

www.nier.go.jp/13 chousakekkahoukoku/
kannren_chousa/hogosya_chousa.html）。

Dahl, G. B. and L. Lochner, 2012, The Impact
of Family Income on Child Achievement:
Evidence from the Earned Income Tax Credit ,Becker, Gary, 1967, Human Capital, 2nd ed.（佐野社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

18

特集

American Economic Review, 102(5): 1927–
1956.

Economics, 17(1): 118–129.
Naoi, M., H. Akabayashi, R. Nakamura, K.
Nozaki, S. Sano, W. Senoh, C. Shikishima.
2017, Causal Effects of Family Income onChild Outcomes and Educational Spending:
Evidence from a Child Allowance Policy
Reform in Japan . Keio-IES Discussion Paper
Series. DP2017-026 (https://ies.keio.ac.jp/
publications/8579/).

Duncan, G. J., W. J. Yeung, J. Brooks-Gunn and J.
R. Smith, 1998, How Much Does Childhood
Poverty Affect the Life Chances of Children?"
American Sociological Review, 63(3): 406–423.
Gregg, Paul, Jane Waldfogel and Elizabeth
Washbrook, 2006, Family Expenditures PostWelfare Reform in the UK: Are Low-Income
Families Starting to Catch Up? Labour
Economics, 13(6): 721–746.

Smeeding, T., R. Erikson and M. Jantti, 2012,
Persistence, Privilege, and Parenting: The
Comparative Study of Intergenerational
Mobility, Russell Sage Foundation.

Løken, K. V. , 2010 , Family Income andChildren s Education: Using the Norwegian
Oil Boom as a Natural Experiment , Labour

社会と調査

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

NO.21（2018 年 9 月）

19

特 集 論 文

エビデンスの広がりと問われる教育政策

社会情緒的スキルの教育と調査をめぐる欧米の動向から
卯月由佳
国立教育政策研究所国際研究・協力部 主任研究官にはそれ以上に，社会と経済の発展や，個人に

1

はじめに

とっての社会的，経済的な成功やウェルビーイ
ングの向上，さらに不平等と貧困の削減にとっ日本でエビデンスに基づく教育政策の立ても鍵となることが，経済学などの社会科学案が目指されるなか，「何が有効か（Whatの研究成果により示されてきた（Blanden et al.,works?）」に関するエビデンスの蓄積が急務で2007；Goodman et al., 2015；Gutman and Schoon,

ある（日本では特に遅れている）という認識が2013；Heckman and Rubinstein, 2001；Heckman

強まっている。一方，そうしたエビデンスを教

et al., 2006；OECD, 2015など）。これを背景

育政策のどのような目的に対してどのように用に，欧米の教育政策では社会性と情緒の学習

いるか，そもそも教育政策にとってどのような（SEL: social and emotional learning）や人格教

エビデンスが必要かを問う議論は，蓄積が遅れ育（character education）が積極的に議論されているばかりか，その必要性についての認識もたり，導入されたりするようになっている。

不十分なままである。しかし，近年の欧米の動

もちろんこうした教育は欧米（特に英米）に向を見ると，「何が有効か」のエビデンスの蓄おいて全く新しいわけではないが，近年の特徴は，積だけでなく，エビデンスの利用の前提となる

教育プログラムの開発や資源配分の根拠としてエ

規範や価値に関する議論がますます重要になっビデンスが求められる傾向が強まっていることでていると考えられる。本稿は，この課題についある。本稿は，まず近年の欧米の学校教育で社会て，欧米における社会情緒的スキル（social and

情緒的スキルとその教育が重視されている状況に

emotional skills）の教育と調査の動向を取り上ついて概観する。続いて，社会情緒的スキルをどげ，考察する。

のような概念として捉え，どのような観点で測定

社会情緒的スキルは，従来注目されてきた認や分析を行うかについての検討状況をレビューす知的スキル以外のものとして非認知的スキル

る。日本においても社会情緒的スキル（あるいは，と呼ばれることや，社会的スキル，心理社会

これに分類されるスキル）の教育は決して新しい的スキル，ソフト・スキルなどと呼ばれること

経験ではないが，国際的な動向や言説の影響を受もある。より具体的には後ほどレビューする

け，エビデンスに基づく教育政策の文脈で改めてが，およそ粘り強さ，自制心，好奇心，楽観的検討を迫られる可能性がある。そこで浮上すると思考，自信，協調性などを指すとされる。この考えられる論点について最後に考察する。

スキルが，学力や認知的スキルとともに，とき

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

20

特集

2

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査予算措置や指針の整備により，エビデンスに基欧米の教育における
社会情緒的スキルへの着目

づくSELの実践を推進している（Weissberg etal. , 2017）。

欧米の教育といっても一括りにするのは難し

英国（イングランド）でも1988年にナショい。従来の学校教育の内容の特徴について大きナルカリキュラムとともにナショナルテスト

く分けると，英米では教科教育のほか人格教育が導入され，1990年代にはOfsted（Office forも重視され，スポーツや文化活動などの課外活Standards in Education, Children's Services and動も積極的に行われてきた。他方，ヨーロッパ

Skills）による学校監査が導入されたことで，大陸では教科教育が中心であり，しつけは家庭

学校教育が学力の達成度により管理される傾向の責任とされ，スポーツなどは地域のクラブが強まっていた。一方，2003年には政府が『ど活動として行われてきた（二宮，2014）。近年の子どもも大切（Every Child Matters）』とすのSELの展開も英米がより先進的だといえるが，るアジェンダにおいて，子どもの精神的，身体ヨーロッパ大陸諸国でも程度や方向性の差こそ的な健康や安全を含む，多面的なウェルビーイ

あれ，類似の取り組みが実践されている。近年

ングを重視する方針を示した。また，2000年代の展開とその背景について簡単に見ておこう。

には社会情緒的な側面での教育に関する政府のなお，SELや類似の取り組みは，学校教育だけ

委託研究報告書（Weare and Gray, 2003）や書でなく学校外活動に組み込まれることも多いが，籍（Weare, 2004）が刊行された。こうした状況

以下では主に政府主導による学校教育への導入

下で，学習の社会情緒的側面（SEAL: social andの動きを紹介する。

emotional aspects of learning）が注目されるとと米国では，過去20年ほど教育の成果として

もに，政府主導で子どもの社会情緒的スキルの学力が過剰に重視されてきた。2002年から2015

向上が推進されるようになる。SEALの枠組み

年にかけて効力をもっていたNCLB（No Childは，ナショナルカリキュラムに2000年に導入さLeft Behind）法でも，各州による学力テストのれたシティズンシップと人格・社会・健康教育

実施や成果目標の設定を通じ，「落ちこぼれ」という教科で採用された。2010年から2014年に防止や学力格差是正が目指されていた。こうかけては学校の自律性を高める教育政策のもと，したNCLB法に基づく取り組みに対しては，子全体としては教育内容に関する政府の主導性がどもたちの社会情緒的なニーズを軽視してお弱まるなかで，数学，英語，科学に関する教育

り，経済的に不利な家庭出身者には効果がないと評価が重要度の高いものと位置づけられた。

ばかりか，ときには有害であるとの批判も向2015年，これらに続いて重要度の高いものとしけられた（Meier and Woods eds. , 2004）。さらて，人格と立ち直る力（レジリエンス）の形成に，将来の成功に対する社会情緒的スキルの効が掲げられた（Clarke, 2015；DfE, 2016）。

果を明らかにしたHeckmanら経済学者の研究がヨーロッパ大陸諸国でのSELの導入状況は影響力をもち（Heckman and Rubinstein, 2001；

様々であるが，SELあるいは類似の取り組みがHeckman et al., 2006），SELへの期待が高まるよ

着目，導入されるようになった共通の背景にうになった。2004年にイリノイ州で初めて就学

は，1990年代頃から高まっている，メンタルヘ

前教育から後期中等教育におけるSELの基準がルスの維持向上と生涯学習への関心があるよ

開発されて以降，現在では50州全てで就学前教うである（Torrent et al., 2017）。前者について

育におけるSELの基準が策定され，多くの州のは，WHO（World Health Organisation）が提起

学校教育にSELが導入されている。連邦政府もしたライフスキル（日常生活で生じる様々な問

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

21

題や要求に対して，建設的かつ効果的に対処すや特性を活かしながら積極的，効果的に環境にるために必要な能力）の概念の影響が見られ関わろうとする意欲や能力を捉えたコンピテンる（WHO, 1994）。後者については，UNESCOス（White, 1959）として概念化される場合もあ（United Nations Educational, Scientific andる（遠藤，2017）。

Cultural Organization）が掲げた学習の4本柱の米国で1994年に設立され，エビデンスに基づうち，特に「共に生きることを学ぶ」と「人間くSELを主導しているCASEL（Collaborative forとして生きることを学ぶ」がSELに関連深いもAcademic, Social and Emotional Learning）によのとみなされる（UNESCO, 1996；Torrent et al. ,れば，SELとは「子どもや成人が，感情を理解

2017）。

して制御し，建設的な目標を立てて達成し，他

なかでもスペインとフィンランドでは政府者に共感してそれを伝え，良好な人間関係を築の規定するカリキュラムにSELが含まれ，英米

いて維持し，責任ある意思決定を行うために必と同じように明確な形でSELが推進されている。

要となる知識，態度，スキルを習得し，かつ

特にスペインでは英米の影響が強い。スウェー

効果的に応用する過程に関わる」（CASEL，デン，フランス，ポルトガルの学校教育でも社

2012 : 4 ，筆者訳）ものである。この過程で習会情緒的スキルは重視されており，シティズン

得され，応用される社会情緒的なコンピテンス

シップ教育などを通じて習得することが期待さ

あるいはスキルは，自己認識，自己管理，社会れている（Torrent et al., 2017）。

認識，関係構築スキル，責任ある意思決定の5つの領域に分類されている。
英国（イングランド）の教育担当省は，社会3

社会情緒的スキルの概念とエビデンス

情緒的スキルを「他の人々と良好な関係を築き，自分自身と自分の感情，思考，行動を理解する

このように，欧米の学校教育では近年ますまスキル」（DfES, 2007: 4，筆者訳）と定義する。

す明確に社会情緒的スキルが重視されるように

こうしたスキルを習得することにより，自発性なっている。そして冒頭でも述べたように，教や楽観性の向上，感情の制御，挫折の克服，自育プログラムの開発や資源配分の根拠としてエ分と他者の権利の認識と擁護，他者との共通性

ビデンスを求められることが，近年の特徴であと差異の尊重，持続的な友人関係の構築，他者る。そこで本節は，社会情緒的スキルをどのよとの協力による問題解決などが期待されるとうな概念として捉え，どのような観点で測定やいう。また，教育担当省との連携も行ってい分析を行うかについて，欧米での検討状況をレる非営利のシンクタンク，ヤング財団（Young

ビューする。ただし，ヨーロッパ大陸諸国では，

Foundation）のプロジェクトは，教育，仕事，各国でSELあるいは類似の取り組みについて評

健康などについて長期的に良好なアウトカムを価するエビデンスがまだ少ない（Torrent et al.,

もたらす重要な社会情緒的スキルとして，コミ2017）。そのため英米を拠点とする議論が中心ュニケーション，自信と主体性，計画と問題解となる。

決，関係構築とリーダーシップ，創造性，回復
力と決意，感情の管理の7つのクラスターを導

社会情緒的スキルは，その呼び方が一つに定き出している（McNeil et al., 2012）。

まっていないだけでなく，それがどのようなスキルを指すかについて説明する定義も様々であ

これらの定義や分類は，かつては目に見えずる。また，スキルというより，心理的，人格的捉えどころがないと考えられ，論者により比較な特性として捉えられる場合もあれば，スキル

的自由に定義されてきた社会情緒的スキルの概社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

22

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

念について，その構成要素を具体的に特定し，している米国を中心とした研究においても，ビ測定につなげ，エビデンスに基づいて教育の対

ッグ・ファイブの枠組みに依拠した定義が示さ象となるか否かを検討しようという意図のもと，れている（Burrus and Brenneman, 2017）。そ

体系的に整理したものといえる。教育の対象とこでは性格とは，「思考，感情，行動に一貫性なり得る重要なスキルとして選定されるどうかをもたらす，個人の持続的な内的特性の体系

は，それが社会的，経済的に意味のあるアウトである」（Leary, 2005: 3，筆者訳）と説明されカムを予測するかどうかにかかってくる。では，る。もちろん社会情緒的スキルを捉えるにあた意味のあるアウトカムとは何か。そこには学業

り，ビッグ・ファイブが唯一の有効な枠組みとの達成，就学の継続や進学，問題行動の回避なされているわけでなく，今後の研究により発展

ど，子どもにとって現在や近い将来に現れるアの余地があると考えられている。しかし，ここ

ウトカムのほか，仕事，収入，健康，社会参加，で注目しておきたいのは，社会情緒的スキルが，人間関係の形成などの長期的なアウトカムが含

決して暗にではなく，明らかに，性格とみなさまれる。さらに，そもそも社会情緒的スキルがれる要素を含んだ概念となっていることである。

教育を通じて変容可能（malleable）かが，教育

そして社会情緒的スキルが性格とみなされるの対象となり得るかどうかを検討する際に問わ要素を含むとしても，それが教育の対象となりれている。

得るかどうかをエビデンスに基づいて問うこと

エビデンスの蓄積と普及により，社会情緒は可能とされている。従来，性格は生まれも的スキルの重要性についての国際的な認識をった不変のものと考えられることが多かった

一層高めるとともに，各国の教育政策立案にが，最近の研究成果からは，性格が変容可能で貢献することを目指すOECD（Organisation

あり，しかもSELのような教育的介入による意

for Economic Co-operation and Development）

図的な変容も可能であることが明らかになっては，社会情緒的スキルについて，上述の観点をいる（Burrus and Brenneman, 2017; Walton and

端的にふまえた定義を提示している。その定Billera, 2017）。また，性格が社会的，経済的に義によれば，社会情緒的スキルとは「（a）思意味のあるアウトカムを予測することを示す研

考，感情，行動の一貫したパターンに顕在化し，究は古くからある（Bowles et al., 2001; Jencks et（b）フォーマルあるいはインフォーマルな学

al., 1979）。すなわち，スキルを性格と置き換

習経験により発達し，（c）その人の人生を通えた場合でも，意味のあるアウトカムの予測可

じて社会経済的なアウトカムの重要な原動力と能性という観点と，教育による変容可能性といなり得る個人の能力」（OECD, 2015: 35，筆者

う観点から，教育の対象として検討の余地のあ訳）である。

ることが示唆されている。

社会情緒的スキルが，心理的，人格的な特性

社会情緒的スキルを教育の対象とするといっや性質として捉えられる場合もあることは既にても，社会情緒的スキルには多様な構成要素

述べたが，OECD（2015）は，その具体的な構があり，具体的にどのようなスキルをどのよ

成要素を捉える際に，明示的にパーソナリテ

うな教育により向上させるかという問いは残ィ心理学の特性5因子モデル（外向性，共感性，る。まさにこの点もエビデンスをもとに検討す

勤勉性，情緒の安定性，開放性），いわゆるビべき課題であるとされ，近年は調査や実験なッグ・ファイブを主な枠組みとして援用していどの方法を用いた研究が進められている。こる。社会情緒的スキルに相当するものを心理社

うした研究成果のレビューについて参照できる

会的スキル（psychosocial skills）と呼んで検討文献も多数ある（Berkowitz, 2008 ; Clarke et al.,

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

23

2015 ; Durlak et al. eds., 2017 ; Gutman and Schoon,

バイアスに対応した調査技術の開発が進められ2013 ; Lipnevich et al., 2017 ; Weare and Gray, 2003

るとともに，2012年から性格的な側面（問題解など）。また，教育の評価研究のレビューを通決への態度など）に関する質問項目が導入されじて「何が有効か」に関するエビデンスの質

た（Bertling et al., 2017）。

を格付けして集約する，米国のWWC情報セン
ター（What Works Clearinghouse）のウェブサ

4

イトには，SELに類する教育プログラムの評価結果も掲載されている。

問われる教育政策の対象

しかし，これまでの研究成果からは，社会情

ここまで，近年の欧米でSELを通じた社会情

緒的スキルを教育対象とすることが決して単純緒的スキルの育成が，エビデンスに基づいた教な課題ではないことも示唆される。社会情緒的育政策立案が強調される文脈において重要性をスキルの多様な構成要素のうち，あらゆるアウ

増してきている状況を概観してきた。その際にトカムに対してプラスの影響をもたらす，万能求められるエビデンスには，本来，様々な性質な解決策となるようなスキルを特定できているの知識や根拠が含まれるべきだと考えられる。

わけではなく，今後の研究でも特定は難しい

しかし近年は，ランダム化比較試験の結果を最と考えられている（Gutman and Schoon, 2013）。

も高く信頼して教育プログラムの有効性を評価

特定のスキルが，あるアウトカムに対してはプ

する，「何が有効か」に関するエビデンスが，ラスの影響をもたらすが，別のアウトカムに対政策立案において圧倒的に重宝される傾向があ

してはマイナスの影響をもたらす場合もある。

る。SELが推進される背景にも，そうした傾向

例えば，ノルウェーのデータに基づく分析では，が見て取れる。

外向性に関するスキルが抑うつの減少には有効「何が有効か」という視点が席巻する状況に対である一方，肥満を増加させるという結果が出しては，教育の効果に関する技術的な知識のみている（OECD, 2015）。また，厳密な意味で因を不当に強調し，教育に値するものとは何かを果的効果を明らかにした研究も少ないのが現状

めぐる価値の議論を排除したり軽視したりしてである（Gutman and Schoon, 2013; OECD, 2015）。

いるという批判もある（Biesta, 2007; Oancea and各国で実施されている個別の教育プログラム

Pring, 2009）。この批判は，社会情緒的スキルの評価だけでなく，全国レベルの調査で児童生を育成するにはどのような教育が有効かばかり

徒の社会情緒的スキルについて測定し，場合にを問う状況に対しても当然向けられるはずであ

よっては国際比較を通じ，社会情緒的スキルのる。社会情緒的スキルが教育対象となるか否か育成という観点からそれぞれの国や地域の教育については，それが社会的，経済的に意味のあ

制度の長所や短所を評価し，改善点についてるアウトカムを予測するかと，教育的介入を通模索することも重要な研究課題として指摘さじて変容するかという観点から検討される動向

れている（OECD, 2015）。米国の全米学力調については既に述べた。こうした観点に限って査（NEAP: National Assessment of Educational

も，エビデンスをもとに明快な結論を導くこと

Progress）では，2017年からやり抜く力（グリは難しい。しかしながら，仮に社会的，経済的ット）や学習意欲に関する質問項目が導入さな成功に影響を及ぼす社会情緒的スキルと，それた。国際的な調査であるOECD生徒の学習のスキルを伸ばす教育プログラムを特定できた

到達度調査（PISA: Programme for International

としても，それを学校教育に導入すべきだといStudent Assessment）では，避けがたい文化的う結論を導くための論拠が十分に揃ったとはい

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

24

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査えない。あくまで教育の技術的な可能性が明ら事後的な教育的介入とは似て非なる政策的対応かになったにすぎず，それを学校教育に導入すとして重要となり得る。こうした様々な選択肢

ることが望ましいか否かの価値判断は別に必要が考えられるなかで，教育政策にどのような課である。

題を引き受けさせるか検討するには，技術的な

特に，社会情緒的スキルには性格と峻別しが可能性を示す「何が有効か」のエビデンスだけたい要素が含まれるため，性格を教育対象とすではなく，教育的介入の望ましさについての議ることの是非について慎重に考えるべき課題が論も求められる。

ある。性格は能力のように高ければ高いほど望ましいと評価されるものではなく，それぞれの5

状況や文脈で表れる個々人の特性の違いを意味するものである（遠藤，2017）。その違いを違

エビデンスの蓄積を支える議論の必要性

いのまま尊重することに価値を置くならば，教

それでは，仮に性格への教育的介入を躊躇す

育的介入を通じて性格を変容させようとするこる立場に立った場合，性格との峻別が難しい社とそれ自体の是非が根本的に問われるべきだろ

会情緒的スキルに関するデータを収集することう。日本ではこれまでも，また教育基本法でも，に，全く意義は見出せないだろうか。社会情緒性格というより人格という用語で，人格形成が的スキルに限らず，教育分野では成果を定量的教育の目的の一つに掲げられているが，これにに測定することへの抵抗感も小さくなく，「数対して根本的な疑問を投げかけようというので字の一人歩き」や，定量化しやすいスキルだけはない。問われるべきは，特定のアウトカムにが偏重されることへの懸念も多い。たしかにこ向けた生産性の高低に関するエビデンスが提示うした懸念には配慮が求められる。しかし，倫されたとしても，道徳的には善悪を決めがたい

理的に問題がない方法であれば，データを収集，ような性格を，本人の意思とは無関係に教育を分析し，エビデンスを蓄積することには意義が通じて一定の方向へと変容させようとすることあると考えられる。社会と経済の発展，ウェルの是非である。

ビーイングの向上や不平等と貧困の削減が現に

社会情緒的スキルが社会と経済の発展あるい

重要な課題である以上，その要因の解明に取りは個人の成功やウェルビーイングに影響し，ひ組むことは，その要因への教育的介入が可能あいては不平等や貧困の削減に貢献するというエ

るいは妥当かどうかにかかわらず，必要な挑戦

ビデンスが，性格を教育対象とすることに大義だろう。社会情緒的スキルがその要因の一つとを与えるだろうか。ここで，教育を通じた社会

目されるなかで，そうした研究からもたらされ情緒的スキルの育成が，ウェルビーイングの向るエビデンスは，社会情緒的スキルへの教育的上や不平等と貧困の削減の手段として提案さ介入が妥当かをめぐる民主的な議論を展開する

れる，唯一の政策オプションではないことをうえでも必要である。

念頭に置く必要がある。変化が求められるの第3節の終わりに述べた，社会情緒的スキル

は，個々人の社会情緒的スキルの習得状況といの観点から教育制度を評価することについては，

うよりは，社会情緒的スキルが使用される環境

教育プログラムの開発とは異なる意義も見出せや文脈，あるいは特定の社会情緒的スキルに報る。例えば，次のようなことである。学習を促酬が与えられる仕組みのほうにあるかもしれな

進する社会情緒的スキルが学齢期の子どもにとい。また，社会情緒的スキルの育成を妨げる環って変容可能であるならば，それを不変と捉え境（例えば幼少期の貧困や虐待など）の改善も，て早期から学習環境を階層化することは，家庭

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

25

環境が不利で，学校教育により学習意欲を高めってではなく，エビデンスを解釈し，利用するることが特に期待される子どもたちにとって逆ための枠組みや議論を豊かにすることによって効果となる可能性もある。こうした問題を明ら対処すべきことだと考えられる。日本でエビデかにし，階層化の是非を検討したり，階層化にンスに基づく教育政策の立案を進める際に，欧よる弊害を最小化する制度を設計したりする米に比べて「何が有効か」のエビデンスの蓄積ため，教育制度の評価を目的とした調査で社が遅れている実態ばかりが強調されがちである。

会情緒的スキルを測定し，エビデンスを蓄積

しかし，社会情緒的スキルの教育と調査をめぐする必要があると考えられている（Bertling et

る欧米の動向から，何を教育の対象とするのがal., 2017）。

望ましいか検討するには，教育の可能性につい教育政策の検討に向けてエビデンスから導かての技術的なエビデンスの蓄積だけでは不十分れる議論は，それが不十分な現在の日本で想像であることに気づかされる。スキルであれ，性されているよりも，もっと多角的に展開される

格であれ，人間の特性をありのままに尊重するべきだろう。「数字の一人歩き」や特定のスキ

ことと，それを変容させることの間にある葛藤

ルの偏重，あるいは教育対象の無用な拡大へのに対処するには，どちらをどのように重視する

懸念は，エビデンスの蓄積を躊躇することによかをめぐる価値の議論が不可欠である。

文献

Hummel, Jim Chilcott, Nick Payne, 2008 ,Systematic Review of the Effectiveness of
Universal Interventions Which Aim to Promote
Emotional and Social Wellbeing in Secondary
Schools, University of Shefﬁeld.

Berkowitz, Marvin W., Victor A. Battistichand Melinda C. Bier, 2008, What Works in
Character Education: What is Known and
What Needs to be Known , Larry Nucci andDarcia Narváez (eds.), Handbook of Moral andCharacter Education, Routledge: 414-431.

Bowles, Samuel, Herbert Gintis and Melissa
Osborne, 2001, The Determinants of Earnings:
A Behavioral Approach , Journal of Economic
Literature, 39(4): 1137-1176.

Bertling, Jonas P., Francesca Borgonovi and
Debby E. Almonte, 2017 , Psychosocial
Skills in Large-Scale Assessments: Trends,
Challenges and Policy Implications ,Anastasiya A. Lipnevich, Franzis Preckel andRichard D. Roberts (eds.), Psychosocial Skills
and School Systems in the 21st Century: Theory,
Research, and Practice, Springer: 347-372.

Burrus, Jeremy and Meghan Brenneman, 2017,
Psychosocial Skills: Essential Components
of Development and Achievement in K-12 ,Anastasiya A. Lipnevich, Franzis Preckel andRichard D. Roberts (eds.), Psychosocial Skills
and School Systems in the 21st Century: Theory,
Research, and Practice, Springer: 3-27.

Biesta, Gert, 2007, Why What Works Won t
Work: Evidence-based Practice and the
Democratic Deficit in Educational Research ,Educational Theory, 57(1): 1-22.

Clarke, Aleisha M., Silvia Morreale, CatherineAnne Field, Yomna Hussein and Margaret M.
Barry, 2015, What Works in Enhancing Socialand Emotional Skills Development during
Childhood and Adolescence?: A Review of
the Evidence on the Effectiveness of Schoolbased and Out-of-school Programmes in the
UK, WHO Collaborating Centre for Health
Promotion Research, National University ofBlanden, Jo, Paul Gregg and Lindsey Macmillan,
2007, Accounting for Intergenerational Income
Persistence: Noncognitive Skills, Ability and
Education , The Economic Journal, 117(519):
C43-C60.
Blank, Lindsay, Sue Baxter, Elizabeth Goyder,Louise Guillaume, Anna Wilkinson, Silvia

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

26

特集

Personality , Valerian J. Derlega, Barbara
A. Winstead and Warren H. Jones (eds.),
Personality: Contemporary Theory andResearch, 3 rd edition, London : Thomson
Learning: 3-26.

Ireland Galway.
Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning (CASEL), 2003, Safe and Sound:
An Educational Leader s Guide to EvidenceBased Social and Emotional Learning (SEL)
Programs, CASEL.

Lipnevich, Anastasiya A., Franzis Preckel andRichard D. Roberts eds., 2017, Psychosocial
Skills and School Systems in the 21st Century:
Theory, Research, and Practice, Springer.

―――――, 2012, 2013 CASEL Guide: Effective

Social and Emotional Learnings Programs- Preschool and Elementary School Edition,
CASEL.

McNeil, Bethia, Neil Reeder and Julia Rich, 2012,
A Framework of Outcomes for Young People,
Young Foundation.

Department for Education (DfE), 2016 , DfEStrategy 2015-2020: World-class Education
and Care, DfE.

Meier, Deborah and George Woods eds, 2004,
Many Children Left Behind: How the No Child
Left Behind Act is Damaging Our Children and
Our Schools, Boston : Beacon Press.

Department for Education and Skills (DfES),
2007, Social and Emotional Aspects of Learning
for Secondary Schools (SEAL) Guidance
Booklet, DfES.

二宮晧 , 2014,「グローバル化する世界の学校を旅,二宮晧編『新版 世界の学校−−教育制度かする」
ら日常の学校風景まで』学事出版 :8-13.

Durlak, Joseph A., Celene E. Domitrovich, Roger
P. Weissberg, and Thomas P. Gullotta eds., 2017,
Handbook of Social and Emotional Learning:
Research and Practice, The Guilford Press

Oansea, Alis and Richard Pring, 2009 , The
Importance of Being Thorough: On Systematic
Accumulations of What Works in Education
Research , David Bridges, Paul Smeyers
and Richard Smith (eds.), Evidence-based
Education Policy: What Evidence? WhatB a s i s ? W h o s e P o l i c y ? , M a l d e n : Wi l e y Blackwell:11-35.

遠藤利彦 , 2017,「非認知なるものの発達と教育−
その可能性と陥穽を探る」国立教育政策研究所
編『非認知的（社会情緒的）能力の発達と科学的:15-27.
検討手法についての研究』

Goodman, Alissa, Heather Joshi, Bilal Nasim andClaire Tyler, 2015, Social and Emotional Skills
in Childhood and Their Long-term Effects on
Adult Life: A Review for the Early Intervention
Foundation, Institute of Education.

Organisation for Economic Co-operation andDevelopment (OECD), 2015, Skills for Social
Progress: The Power of Social and Emotional
Skills, Paris : OECD Publishing.

Gutman, Leslie Morrison and Ingrid Schoon,
2013, The Impact of Non-cognitive Skills on
Outcomes for Young People: Literature Review,
The Institute of Education .

Torrente, Catalina, Anjali Alimchandani and
J. Lawrence Aber, 2017 , International
Perspective on SEL , Joseph A. Durlak, Celene E.
Domitrovich, Roger P. Weissberg, and Thomas
P. Gullotta (eds.), Handbook of Social andEmotional Learning: Research and Practice,
New York: The Guilford Press:566-587.

Heckman, James, J. and Yona Rubinstein, 2001,
The Importance of Noncognitive Skills:
Lessons from the GED Testing Program ,American Economic Review, 91 (2): 145-149.

United Nations Educational, Scientific andCultural Organization (UNESCO), 1996 ,Learning: The Treasure Within, UNESCO.

Heckman, James, J., Jora Stixrud and Sergio
Urzua, 2006, The Effects of Cognitive andNoncognitive Abilities on Labor Market
Outcomes and Social Behavior , Journal ofLabor Economics, 24(3): 411-482.

Walton, Kate, E. and Kimberly A. Billera, 2017,
Personality Development During the SchoolAged Years: Implications for Theory, Research,and Practice , Anastasiya A. Lipnevich,Franzis Preckel and Richard D. Roberts eds.,
Psychosocial Skills and School Systems in the
21st Century: Theory, Research, and Practice,Springer: 93-111.

Jencks, Christopher et al., 1979, Who Gets Ahead?
The Determinants of Economic Success in
America, New York: Basic Books.
Leary, Mark, R., 2005, The Scientific Study of

社会と調査

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

NO.21（2018 年 9 月）

27

W h i t e , R o b e r t W. , 1 9 5 9 , M o t i v a t i o n
Reconsidered: The Concept of Competence ,Psychological Review, 66 (5):297–333.

Emotionally Literate School, Los Angeles: Sage
Publishing.
Weare, Katherine and Gay Gray, 2003, What Worksin Developing Children's Emotional and Social
Competence and Wellbeing?, Nottingham :Department for Education and Skills.

Weissberg, Roger P. Joseph A. Durlak, Celene E.
Domitrovich and Thomas P. Gullotta, 2017,
Social and Emotional Learning: Past, Present,
and Future , Joseph A. Durlak, Celene E.
Domitrovich, Roger P. Weissberg, and Thomas
P. Gullotta (eds.), Handbook of Social andEmotional Learning: Research and Practice,
New York: The Guilford Press: 3-19.

World Health Organisation (WHO), 1994, Life
Skills Education for Children and Adolescentsin Schools: Introduction and Guidelines toFacilitate the Development and Implementationof Life Skills Programmes, WHO.

We a r e , K a t h e r i n e , 2004 , D e v e l o p i n g t h e

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

28

特集

特 集 論 文エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

文部科学省の全国学力・学習状況調査の意義と問題点
川口俊明
福岡教育大学教育学部 准教授

全国学力調査を毎年度，悉皆実施する根拠とな

1

全国学力・学習状況調査の概要っている。
つまり，現行の全国学力調査は，「教育政策

本稿では，文部科学省が2007年から実施してのための学力調査」と「指導のための学力調

いる全国学力・学習状況調査（以下，全国学力査」という異なる二つの目的を一つの調査の中調査と呼ぶ）について，社会調査の視点から見で同時に達成しようとしているわけである。そ1）の試みが成功しているか否かについては後で述た意義と問題点について論じる 。

べるとして，続いて全国学力調査の調査対象に

はじめに，公にされている全国学力テストのついて確認しておこう。

目的や概要を確認しておこう。文部科学省が2）示している全国学力調査の目的 を整理すると，

全国学力調査の対象学年は，小学6年生，お全国学力調査には大きく二つの役割が期待されよび中学3年生である。調査教科は，主としてている。一つは，学力調査によって教育施策を

国語と算数（数学）であり，テストはペーパー検討するために必要な基礎資料を得るという点

テスト形式で実施されている。また，テストにである。子どもたちの学力は，教育政策を評価加えて，児童生徒の生活実態に関する調査が行する指標となる。行政の説明責任が強調される

われる他，学校の管理職を対象にした学校質

昨今，教育政策の成果と課題を検証するために，問紙調査も行われている。すでに述べたように，「教育政策のための学力調査」が必要とされてすべての児童生徒の指導に活かすという観点かいるという訳である。もう一つが，学力調査のら，調査は悉皆実施である（ただし，民主党政結果を一人ひとりの児童生徒の指導の改善・充権時の2010年，2012年は抽出実施）。

実に役立てるという点である。すべての学校が調査結果の公表には，二つの段階がある。一

一人ひとりの子どもの実態を把握し，指導の充つは，調査問題の全文・回答例・出題の意図や実・改善を行うためには，毎年度すべての子ど狙いを示した解説資料であり，これらは調査実

もが学力調査に参加しなければならない。この

施直後の4月下旬に公開される4）。もう一つは，「指導のための学力調査」という発想は，調査

8月頃に開示される調査結果であり，こちらはが実施されて10年目を迎えた折に，全国的な学

各都道府県の平均点を始め，テストの得点と関力調査に関する専門家会議から出された「全国連のある項目を示した分析等が公開される。な

的な学力調査の今後の改善方策について（まお，調査の個票は，2018年時点では非公開とさ3）とめ）」 の冒頭でとくに強調された点であり，社会と調査れており，研究者が自由に二次分析に利用する

NO.21（2018 年 9 月）

29

ことはできない。

護者の学歴や年収といった項目を尋ねること

ここまでに述べてきた，毎年実施される悉皆

は，調査に対する忌避感や個人情報の保護もあの全国学力調査は「本体調査」と呼ばれている。

って，容易なことではない。そのため，学力格

この「本体調査」に加えて，平成25年以降，数差に関心を持つ研究者たちは，子どもに尋ねた

年おきに「きめ細かい調査（経年変化分析調査，

情報（家庭にある本の冊数等）をSESの代替指保護者に対する調査，教育委員会に対する調標にするか，協力を得られた一部の地域や学校

査）」が抽出で実施されている。また，文部科で詳細な調査を実施するといった方法を使って学省の委託事業として，調査で得られたデータ研究を進めてきた（苅谷・志水編，2004；耳塚，を元にした追加分析調査も実施されており，全2007 等）。

国学力調査で得られたデータを元にした分析やその点，2013年度の全国学力調査で実施され小規模の調査を付け加えた分析が行われている。

た「きめ細かい調査（保護者に対する調査）」

本稿では，こうした「きめ細かい調査」や追加

は，日本全体の小中学校から抽出したデータを

5）

分析調査についても論じることにする 。

用い，学力格差の実態を明らかにした「画期的な」試みであったと言うことができる。当該データは，学力格差の実態解明のみならず，格2

全国学力・学習状況調査の意義差を克服する学校の分析など，これまで一部の地域のデータを基に行われていた研究を，ナ

社会調査の観点から見た全国学力調査の意義

ショナルサンプルで検証することを可能にしたは，この調査が，日本の学力実態や教育政策の（お茶の水女子大学，2014）。「きめ細かい調

効果を明らかにしてきたという点にある。アメ査」のデータは，その後，卯月・末冨（2015）

リカのように二次分析に利用可能な学力調査をによる子どもの貧困と学力に関する研究でも利豊富に有している国もあるが，日本はそのよう用され，貴重な成果を生み出している。

な学力調査に乏しい。現在でも，日本で行われ二点目は，教育経済学に代表される，学級規

る学力研究は，一部の地域から抽出したデータ

模や教育政策の効果に関する研究である。こに基づいたものや，特定の自治体と協力して進れらの研究は，主として学級規模が学力に与められているものがほとんどである。ナショナ

える影響に着目したものが多い。そこには，学

ルサンプルかつ二次分析が可能なデータとなる

校単位の集計データを利用したAkabayashi &と，国際学力調査であるPISAやTIMSS，ある

Nakamura（2014），単学級データを利用した

いは慶應義塾大学パネルデータ設計・解析セン

妹尾他（2013），個票データを利用した妹尾他ターが実施する「日本子どもパネル調査」しか（2014），都道府県の平均点を利用した山本・ないのが現状である。このような状況において，井上（2015），そして先に述べた「きめ細かい

日本全体を把握できる全国学力調査の存在価値調査」のデータを使った妹尾他（2016）等があは大きい。以下では，全国学力調査を利用したる。学級規模以外にも，都道府県別の平均点を研究の成果を，いくつかの観点からまとめた。

利用し，教員の質が学習に与える影響等を推定

一点目は，保護者の学歴や年収に代表さした二木（2017）や，学校質問紙を利用し習熟れる児童生徒の社会経済的地位（SES: Socio-

度・少人数指導の効果を検討した山森・奥田

Economic Status）と学力の関連に関する研究で（2014）がある。

ある。「子どもの貧困」「学力格差」が社会三点目として，学力の経年変化に関する研究問題となって久しいが，日本の小中学校で保がある。全国学力調査は，年度ごとにテスト項

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

30

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

目がすべて刷新されるため，異なる年度間の成策のための学力調査」として利用できると考え績を比較することができない。この点を補完すているからであろう。しかし，毎年度の学力調

るために行われているのが「きめ細かい調査

査の悉皆実施には，以下に述べるようなさまざ（経年変化分析調査）」である。同調査に関連

まな問題があり，そのデータを教育政策に利用

して，項目反応理論や重複テスト分冊法といするのは容易ではない。

ったPISA・TIMSSで利用されている技術を適

ここでは，すでに行われている全国学力調

用していくための調査研究が東北大学によっ査への批判・検討（木村，2006；荒井・倉本，て実施され，全国学力調査に近年のテスト理論

2008；苅谷，2008；北野，2016；中澤，2016の技術を活かす試みが行われている（東北大学，等）を踏まえつつ，全国学力調査を毎年度，悉

2011；2012；2013；2014）。

皆実施することに伴う問題を三点ほど指摘してここまで全国学力調査を利用した研究を三つおきたい。

の領域に分類したが，そこには大別して，文部一点目は，テストの質が確保できないという科学省等に許諾を得て非公開になっている個票点である。現行の全国学力調査のように，毎年データを利用する研究と，すでに公開されてい度調査を実施し，しかもテスト項目は調査終了

る都道府県の平均点等の情報を利用する研究の直後に公開するという調査形式では，「教育政2パターンがある。現時点では全国学力調査の策のための学力調査」に必要なテストの精度を個票が公開されていないため，ほとんどの研究確保する時間が足りない。学力調査の設計は，が前者である。この場合，データを利用できる

それほど簡単な作業ではない。テストが測定すのは特定の組織に所属する研究者に限られるし，る能力を設定し，その能力を把握するために必分析結果を第三者が検証することも難しい。全

要と考えられるテスト項目を大量に作成する必国学力調査の個票の公開について現在議論が行要がある。作成したテスト項目の質は，予備調

われているが，「本体調査」のデータはもちろ

査を行って明らかにしなければならないし，テん，「きめ細かい調査」や追加分析調査のデー

スト実施後も，個々のテスト項目が想定通りにタを含めて，できるだけ多くの研究者がデータ機能したかどうか確認する必要がある。PISA

を活用できる制度づくりが求められている。

やTIMSSでも，それぞれの調査はテスト項目の作成と検証に年単位の時間をかけている。現在のように，毎年，テスト項目をすべて一から作

3

全国学力調査の問題点は何かり直すという形式では，よほど人員をテストの作成に配置しないかぎりテストの質を担保でき

ここまで全国学力調査の意義を述べてきた。

ない。

しかし，全国学力調査は，社会調査の観点からさらに全国学力調査は，すべての受験者が同みて深刻な欠点を抱えている。それは，調査に一のテストを受験することを想定している。受異なる二つの目的が混在しているという点で験者の集中力を考えれば，一定時間内に回答である。冒頭に指摘したように，全国学力調査

きるテスト項目の数には上限がある。そのため，

は，「教育政策のための学力調査」と「指導の全受験者が同一のテストを受験するという現在

ための学力調査」という二つの目的を持っていの形態では，幅広いテスト項目を出題することる。近年強調されているのは後者の側面であり，ができず，テストの出題範囲は偏らざるを得な

毎年度，調査を悉皆実施する根拠となっている。

い。このような偏りをもったテスト結果を基に，

悉皆実施をしたデータを集計すれば，「教育政教育政策のあり方を検討するのは適切とは言え社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

31

ない。テスト項目の幅を広げるという観点から

いし，そこまで行かなくても，テストに極端には，個々人に一部のテスト項目が重複した異な偏った指導が蔓延する可能性がある。これではるテストブックレットを与える重複テスト分

調査結果に統制不能なバイアスが生まれ，教育冊法を導入することも考えられるが，この場合，政策の基礎資料とすることができない。悉皆実

異なるブックレット間をつなぐテスト項目は厳施をしなければ，こうしたリスクは減らせるは重に秘匿する必要がある。この場合，秘匿されずである。

たテスト項目は指導のために利用することがで

ただ，三点目に関連して気になるのは，全国きなくなるので，「指導のための学力調査」と学力調査には，そもそも学力調査それ自体を学いう目的と矛盾する可能性が高い。

校現場へのメッセージとして使おうとしている

悉皆実施に伴う問題の二点目は，学力調査を節が見受けられるという点である。全国学力調

教育政策に活かせる形で分析するための情報が査の出題範囲・内容に関する指針には「調査を不足しがちになるという点である。一時点の学実施することによって，各教育委員会や各学校力調査から得られるデータでは，相当に分析をに対して，学習指導要領に示される内容等を正

くふうしないかぎり，相関関係と因果関係を区しく理解するよう促すとともに重視される力を別できず，教育の影響を把握することは難しい。

子どもたちに身に付けさせるといった国としてそのため，昨今の社会科学では，同一個人を追の具体的なメッセージを示す」という文言が存跡したパネル調査の分析が重視されるようにな

在する7）。全国学力調査を利用して，教育委員っている。さらに，SESに代表される児童生徒

会や学校の指導を変えようというわけである8）。

の家庭環境が成績に影響を与えていることはよ

通常，調査は実態を把握するために行うものでく知られた事実であり，学力格差を縮小するとあり，対象に直接影響を与えることを狙うもの

いった政策立案のためには，保護者の情報が欠ではない。その意味では，全国学力調査は「調かせない。つまり，教育政策の立案に必要な情査」と銘打っているものの，社会調査の範囲を報を得るためには，現在の全国学力調査では不逸脱している。

十分であり，小学6年生・中学3年生以外の学年での調査や，SESを把握するための保護者調査

4の実施が必要となる。しかし，毎年度の悉皆実施を前提とするかぎり，こうした追加の調査を行うことは，予算的・時間的な制約を考えるとなぜ，
全国学力調査の問題点は放置され続けるのか

以上のような全国学力調査の問題点は，本稿

現実的とは言えない6）。

が初めて指摘したわけではない。悉皆実施に伴三点目として，個々人の成績を評価する学力

う問題点は，全国学力調査が実施される以前か

調査の悉皆実施は，各学校・教員に与える影響ら指摘されている（苅谷，2008：138）。それが大きく，どうしてもハイ・ステークスなテス

では，なぜ全国学力調査の問題は放置されるのト（≒結果が被評価者に強い影響を与えるテスか。ここでは，次の二点を指摘しておきたい。

ト）になりやすいという点が挙げられる。全国

一つは，全国学力調査に関わる人々に，「政学力調査で得られた各学校の平均点を学校評策のための学力調査」を運用するために必要な価・教員評価に利用しようと考える人は少なく最低限のリテラシーが不足しており，しかも，ないから，学校・教員側には，無理をしてでもそれが改善しない構造があるという点である。

学力テストの得点を向上させようという動機が日本では，教育に関心を持つ政治家や一般の市生まれる。こうした状況は，不正を誘発しやす

民はもちろんのこと，全国学力調査に直接関わ社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

32

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査る委員ですら，全員が望ましいテストのあり方

めのテスト」）である。こうした考えが誤ってに関する知識を持っているわけではない。項目いる訳ではない。指導の補助としてテストを使

反応理論をはじめとしたテスト理論の知識が必い，学習指導要領の「定着（≒全問正解の100要とされる昨今の大規模学力調査は，専門知識点）」を狙う姿勢は，そのテストが教室の中でが無ければ，調査設計はもちろん，その結果を行われるものであるかぎりは，好ましいとすら理解することさえ難しい。しかし木村（2006）言える。

が指摘するように，全国学力調査の設計は，必

しかし現状，「指導のためのテスト」というずしもテスト設計を専門としない人々によって考えは，教室を飛び越え，「指導のための学力議論されていた。

調査」として，全国学力調査に適用されてしま

運用する側にリテラシーが不足しているといっている。調査終了直後にすべての問題を開示う点では，日本の教育行政の雇用形態の影響もし，その出題の意図を示したり，調査結果に指無視できない。組織の一員としてあらゆる仕事

導のポイントを例示したりといった全国学力調をこなすことが求められる，いわゆる「メン査の特徴がそれである。全国学力調査が小学6

バーシップ型（濱口，2009）」の雇用形態を採

年生や中学3年生を対象にするのも，小学校6年用する日本の教育行政では，職員が数年で他部間（あるいは中学校3年間）の学習指導要領の署に異動し，新しい仕事をする中で仕事を覚え「定着」を確認するためだろう。「指導のためていくという働き方が主流である。これでは，の学力調査」という文部科学省が掲げた全国学

テストの専門家を学力調査の担当に配置するこ力調査の目的は，日本の学校教育におけるテス

とも，育てることも難しいだろう。

トのあり方と親和性が高く，学校・教員が受け入れやすいものになっているのである。

さらに，木村（2010）は，学力調査に関わる機会の多い学校の教員を養成する教員養成系に

全国学力調査が悉皆実施されるまでの過程

おいても，学力調査に関わるリテラシーを学ぶに着目した鳶島も，「すべての子どもの学力

機会が限定されていることを指摘している。全保障」というロジックが，学力調査の悉皆実

国学力調査の課題を肌で感じているのは，おそ施を正当化していく過程を描いている（鳶島，らく学校現場の教員である。しかし，かれらも2010）。2007年に全国学力調査が開始されて以望ましい調査のあり方について知る機会が少な

降，一部で批判はあるものの，大規模な反対運いのだから，現行の全国学力調査のあり方を批動が起こっていない現状を見るかぎり，「指導判する声が高まらないのも道理であろう。

のための学力調査」というロジックは，一定の説得力をもって，学校や社会に受け止められて以上のような，構造的な問題を含む関係者のいるようである。

リテラシー不足に加えて，ここでもう一つ指摘しておきたいのは，日本の多くの教員が考える以上のことを踏まえれば，10年を超えて全国テストと，「政策のための学力調査」に求めら

学力調査が継続されている現状は，「政策のたれる要素が，大きく乖離しているという点であめの学力調査」を扱うことのできる組織や文化る。日本の小中学校の授業では，学習指導要領

が，日本には根付いていないことを示しているの「定着」が目指されている。そのため，学校と言える9）。結局のところ日本では，テスト理の教員にとってのテストとは，テストの専門家

論や社会調査の知見が，教育政策の立案にとっが考えるような児童生徒の能力を測るものではて不可欠の要件とは見なされていないのである。

なく，個々のテスト項目の正誤を確認し，間違えた箇所を修正するための資料（≒「指導のた社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

33

能性があることを意味している。社会科学の知

今後のゆくえ5

見に裏打ちされた「科学的な」学力テストが学校を統制してしまう危険性については，アメリ

このような状況は，今後変わっていくのだろカの事例がよく知られている（Apple, 2006）。

うか。関係者のリテラシー不足や人事異動といその意味では，埼玉県学力調査が学校に与える

う構造上の問題，そして，学習指導要領の「定影響について，今後，慎重に見極めなければな着」を目指す学校と「指導のための学力調査」

らない。

の親和性を考えると，残念ながら，この状況がとはいえ，現行の全国学力調査を維持するこ

しばらく続くことが予想される。

とは，社会調査の観点からは好ましくない。こただ，一部に変化の兆しも見える。その一のままでは毎年数十億円の税金が，教育政策のつが，教育経済学者を中心とした学力調査のためには活用しがたい調査に浪費されることに専門家たちが自治体と協力して実施しているなる。全国学力調査を「教育政策のための学力「能力を測る」学力調査の出現である。2016

調査」として利用したいのであれば，今なすべ

年から埼玉県教育委員会が実施している埼玉

きは，個票の公開を前提に，保護者調査・教員

県学力・学習状況調査（以下，埼玉県学力調調査を含む抽出のパネル調査として設計し直す

査）

は，児童生徒の「学力の伸び」を把ことである。個々の学校や教育委員会が，自ら握するために，項目反応理論をベースに設計の政策立案や指導のためにより細かいデータをされ，テスト項目も非公開で実施されている必要とするのであれば，それはかれらが自身の（石川他，2017）。その成果もすでに出始めて裁量で行えばよい。わざわざ国が「教育政策のおり，外山他（2017）のような興味深い知見もための学力調査」の精度を下げてまで，「指導得られている。こうした研究成果が，テストのための学力調査」を行う必要は無い。

10）

残念ながら，今のところ教育測定に関する理論の有用性を示すことで，現在の全国学力

知見は，日本では，日本行動計量学会や日本調査が変わっていく可能性はある。
ただし，筆者はそこに若干の懸念も覚えていテスト学会など，一部の専門家の間で議論さる。それは，埼玉県学力調査が「政策のためのれるものに留まっており，その他の教育学関学力調査」と親和性が高いとは言えない学力調

連領域で一般的に利用される段階には至って査の悉皆実施を維持している点である。児童生

いない。この状況を変えるためには，教育に徒の「伸び」を測定し，指導や評価につなげる

関わる人々が，もう少しテストに関わる知識ためには，悉皆実施でなければならないのかもを学ばなければならないだろう。全国的な学しれない。しかしそれは，学力調査の結果を学力調査を「何のために」，そして「どのよう校評価・教員評価と結びつけられるということに」行うべきなのか。全国学力調査が開始さに他ならない。これは，現行の全国学力調査以れて10年以上が経過した今，私たちは，この上にハイ・ステークスな学力調査が生まれる可問題を真剣に論じる時期にきている。

注

1）全国学力調査に関しては，その競争主義的な性
2009）や，
2008）
教育の国家統制（中嶋，格（志水，が論じられることもあるが，本稿では社会調査の側面に限定して論じる。

社会と調査

2）文部科学省ホームページ「全国的な学力調

査（全国学力・学習状況調査等）」http://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/
zenkoku/1344101.htm

NO.21（2018 年 9 月）

34

特集

3）全国的な学力調査に関する専門家会議「全国的エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

問 紙 調 査 に つ い て（http://www.mext.go.jp/

な学力調査の今後の改善方策について（まとめ）」b_menu/shingi/chousa/shotou/031/toushin/attach/1397245.htm）を参照のこと。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryokuchousa/__icsFiles/afieldfile/2017/03/30/1383338_1.
pdf8）2010年の専門家会議の議事要旨（第2回）にも，専門家会議の委員の発言として「悉皆調査による支援をしないと，個々の先生は関心を持たない」「抽出に変わり，調査に関係ない学校は，
雰囲
気がだれている」といった意見が記載されている。

4）「全国学力・学習状況調査」は毎年4月の第3もしくは第4火曜日に実施される。
5）これまでの調査結果については，国立教育政

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/074/gijigaiyou/1299002.htm

策研究所のウェブサイトを参照のこと。http://

www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.
html9）こうした状況は，テストの専門家のあいだで「日本のテスト文化」の問題として論じられている。
日本のテスト文化については，
たとえば莞井・前川（2005）や柴山（2008）を参照のこと。

6）「教育政策のための学力調査」という観点からすると，教員調査が含まれていない点も問題で2008：161）。
ある（苅谷，

10）「埼玉県学力・学習状況調査」https://www.

7）「全国的な学力調査の具体的な実施方法等に4．調査問題及び質ついて（報告）」のうち，pref.saitama.lg.jp/f2214/gakutyou/20150605.
html

文献

2005「
荒井清佳・前川眞一，，日本の公的な大規模試験に見られる特徴」『 日本テスト学会誌』1：81-92。

2010「，日本における『テストの専門家』―――――，を巡る人材養成状況の量的把握」『日本テスト学会誌』6：29-49。

Akabayashi, H. and Nakamura, R., 2014, Can
Small Class Policy Close the Gap? An Empirical
Analysis of Class Size Effects in Japan ,Japanese Economic Review, 65: 253-281.

2016「，わが国の学力調査体制の実態と
北野秋男，
課題」
『教育學雑誌』52：1-14。
外山理沙子・伊藤寛武・田端紳・石川善樹・中室牧子，
2017「RIETI Discussion Paper，負のピア効果」
Series 17-J-024。

Apple, M. W., 2006, Educating the Right Way ,2008『Routledge（太田直子訳，，右派の／正しい2007「，小学校学力格差に挑む だれが学
耳塚寛明，力を獲得するのか」『教育社会学研究』80：23-39。

教育』世織書房．
）

2008「，全国学力調査への期待」
荒井克弘・倉元直樹，
荒井克弘・倉元直樹編著『全国学力調査日米比較研究』金子書房：229-240。

2008「，全国学力テストによる義務教育
中嶋哲彦，：157-168。
の国家統制」『教育学研究』75（2）
2016「，教育政策とエビデンス」志水宏吉編
中澤渉，『社会のなかの教育』岩波書店：73-101。

2017「，子どもの学習に対する教員の質
二木美苗，
の効果」
『日本経済研究』74：56-83。

2014『，平成 25 年度全国学力・お茶の水女子大学，
学習状況調査（きめ細かい調査）の結果を活用した学力に影響を与える要因分析に関する調査研
究』。

2009『
，新しい労働社会』岩波新書。
濱口桂一郎，
石川善樹・伊藤寛武・植村理・田端紳・外山理沙
子・中室牧子・分寺杏介・星野崇宏・松岡亮二・
2017「， 子どもの能力を計測するた
山口一大，
RIETI Policy
めの学 力テスト の現 在 と展 望 」
Discussion Paper Series 17-P-010。

2016「，学級規模の縮小は中学
妹尾渉・北條雅一，生の学力を向上させるのか」『国立教育政策研究所紀要』145：119-128。

2008『，教育再生の迷走』筑摩書房。
苅谷剛彦，
2004『
，学力の社会学』岩苅谷剛彦・志水宏吉編著，
波新書。

2014「
，回
妹尾渉・北條雅一・篠崎武久・佐野晋平，
帰分断デザインによる学級規模効果の推定」『国立教育政策研究所紀要』143：89-101。

2006「，戦後日本において『テストの専門
木村拓也，家』とは一体誰であったのか？」『教育情報学研
究』4：67-99。

2013「，単学級サンプ
妹尾渉・篠崎武久・北條雅一，
ルを利用した学級規模効果の推定」『国立教育政策研究所紀要』142：161-173。

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

35

2008「
柴山直，，日本のテスト文化について」『人事
No.208：2-13。
試験研究』の推定について』。

2014『，東日本大震災の学力への影響』。
――――，

2009『
，全国学力テスト』岩波ブックレッ
志水宏吉，
ト。

2015「
，子どもの貧困と学力・
卯月由佳・末冨 芳，
学習状況」『国立教育政策研究所紀要』144：125140。

2010「，全国学力テストの悉皆実施はい鳶島修治，かに正当化されたか」『社会学年報』39：75-86。

2014「，児童生徒−教師比の山森光陽・奥田麻衣，縮減を目的とした追加的教員配置の有無による小学校算数学力調査正答率の学校平均の比較」『国立教育政策研究所紀要』143：197-207。

2011『，全国規模の学力調査における重東北大学，
複テスト分冊法適用の試み』。
2012『，全国規模の学力調査における重複――――，
テスト分冊法の展開可能性』。

2015「，学級規模と学力」『生
山本信一・井上麻央，
活経済学研究』41：55-64。

2013『，全国規模の学力調査におけるマト――――，
リックス・サンプリングにもとづく集団統計量

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

36

特集

特 集 論 文エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査「エビデンスに基づく教育」への質的研究の立場からの批判的検討
課題と可能性酒井 朗
上智大学総合人間科学部 教授

る資料は少ない。だが，国外の研究動向に目1

エビデンスに基づく教育政策の推進を転じてみると，イギリスで20年前にこの問題をめぐる有名な論争が生じていたことが分かる（Oancea, A. & Pring, R., 2009, 訳, 2013）。

教育の制度やカリキュラムを改革する上で，科学的根拠，すなわちエビデンスに基づく議論

論争のきっかけは，イギリスの著名な教育社が必要だという指摘がなされている。その背景

会学者であるD.H.ハーグリーブスが，「研究にには，教育や知識の重要性に対する認識の高ま基づく専門職としての教職―可能性と期待」

りと教育費支出における説明責任の履行への要という演題で，1996年に同国の教員養成研修局

請がある。そして，そうした社会的要請に対処（Teacher Training Agency）で記念講演を行するために教育研究の質や有効性を向上させなったことにある（Hargreaves, 1996）。この講演

ければならないという課題意識がある（岩崎，において彼はそれまでの教育研究を批判し，エ2011）。これらの議論は相互に重なり合い，教ビデンスとして活用される教育研究を推進して育分野において「エビデンスに基づく教育」

いくべきだとの論を展開し，その後のイギリスという用語が広く浸透している（玉井・藤田，

教育政策に多大な影響を与えた。石井（2015）2017）。本稿では，教育に関する質的研究に従も指摘しているように，この講演を契機にして事する研究者の議論の紹介を通じて，こうした「エビデンスに基づく教育」の是非が問われ，社会の動向が教育研究や教育現場にもたらす問論争が繰り広げられた。そして，その過程で質題を批判的に読み解くとともに，教育現場への的研究の立場からも，技術的合理性や量的研究

エビデンスの提供に関して，質的研究にどのよ重視の傾向の問い直しや，教育研究が教育現場

うな可能性があるのかについて検討する。

に提供し得るエビデンスがどのようなものかという議論が展開されたのであった。

岩崎（2011）が指摘しているように，エビデンスという言葉は「研究者にとっては，教育科

そこで本稿では，この議論に加わった代学の発想とともに，教育統計や教育測定などの表的な2人の質的研究者の批判や提案を取りように，技術化することで科学的客観性を担保上げる。最初に紹介するのは，教室のエスノ

しようとする志向を象徴するもの（102頁）」

グラフィーに携わり，質的方法論についてのであり，政策立案の根拠として通常期待される著作も多いマーティン・ハマースレーである

エビデンスは量的研究によるものが多い。この（Hammersley, 1989; Hammersley & Atkinson,

ため，質的研究の立場から現在の動向を論評し1983）。彼は，教育の現場や政策に教育研究がエようとする場合，国内には議論の手がかりにな

ビデンスとして活用されることは，研究にとっ社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

37

ても教育実践にとっても重大な問題が生じるとシフトと言われるような研究上の流行の変化に批判した（Hammersley, 1997）。彼の批判は，教より，研究の流れが途切れてしまっている。社

師の専門職性，教育という行為の本質に関わる

会科学は積み上げ的な学問だというのは幻想に論点が含まれており，単なる方法論的な批判にすぎないというポストモダン論者の批判が，教とどまるものではなかった。このことから分か

育研究の意義を貶めている」と批判した。そのるのは，方法論の議論は，教育という営みや教上で彼は，教育専門職は教育研究を必要として師の役割をめぐる議論とセットであり，質的方いるが，研究が実践に貢献しようとするのであ法からの検討とはそうした教育論を含めた形でれば，その研究は現状とは全く違ったものになの議論とならざるを得ないということである。

らなければならないと述べた。

もう1人は，質的研究によるアクションリサー

ハーグリーブスが変革を求めたのは，応用研チの提唱で有名なジョン・エリオットである1）。

究の分野であった。医学における応用研究は，彼は，まず教育研究が貢献すべき教育の目標を病院での医師による日常的な医療実践に基づい丁寧に検討した上で，その目標の実現に最も効たものであり，医療はその中で見出されたエビ

果的な手立てとして，事例研究によるエビデン

デンスに基づいて遂行される。最も重要な研究

スの収集が望ましいとした （Elliott, 2001）。

は，医師が行う治療効果の測定に関する研究で最終節では以上の議論をもとに，「エビデンある。エビデンスに基づいた医療は，医療行為

スに基づく教育」の実施が強く求められる現在の改善に直接的かつ即時的な効果を有しており，の動向を，教育研究はどのように受け止め，対患者の利益になるため，医師は知識をアップ応していくべきかについて考察する。

デートしようと躍起になる。
これに対して教育研究には，教師の実践の効2

果や影響に関する十分なエビデンスの蓄積が乏

D.H．ハーグリーブスによる教育研究の変革の訴え

しい上，教師自身もエビデンスに基づいた研究

エビデンスの希求がないことに問題を感じていない。教師は今で

D.H．ハーグリーブスは，イギリスの中等学も自分の好みに基づいて実践を進めなければな

校の生徒文化に関するエスノグラフィーを1960

らず，自身の経験の中での試行錯誤から学ぶこ

年代末に著して世界的に知られるようになったとが多い。ハーブリーブスはこのように指摘し教育社会学者であり，我が国の教育研究にも多た。さらに講演の後半では，現状では教育効果大な影響を及ぼした（Hargreaves, 1967）。そのの高い実践に関する明確なエビデンスは無いが，後，彼は同国のナショナル・カリキュラムの作「指導方法の変更が学習に及ぼす効果」という成を担う「資格・カリキュラム機構」の機構長

基本課題について問いを発しなければならないを務めるなど，教育行政に深くかかわった。ことも述べた。

うした経歴を持つハーグリーブスは，1996年の教員養成研修局での講演で，医師と教師の専門

3

性を比較し，社会的評価の高い医師の専門性は医学研究の膨大な蓄積に支えられているのに対ハマースレーによる批判

し，教師の専門性は，その基盤となるべき教育

ハマースレーは，このハーグリーブスの講演研究が積み上げ的なものになり得ていないがゆにすぐに反応し，翌年の1997年，イギリスの教えに低いものにとどまっていると批判した。

育研究雑誌に批判論文を掲載した。その論点の講演の中でハーグリーブスは，「パラダイム

社会と調査

１つは，教育研究が積み上げ的に進展していな

NO.21（2018 年 9 月）

38

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

いと批判するハーグリーブスへの反批判である。

問題であるか，そのこと自体が研究により解明

要点は以下の通りである。

されるべきである。つまり，その課題がテクニ① 研究上の積み上げとはエビデンスの蓄積だ

カルな問題であるのかどうかを問わなければなけではない。多くの教育研究者は理論的な発展らない。

を担ってきた。

② 教えるという営みに関する哲学や心理学，② 20世紀の3分の2（1960年代半ば：筆者注）

社会学の近年の研究によれば，実践的であるこまでの教育研究は，ハーグリーブスが推奨する，との本質は技術ではない，つまり，教えるとい教育効果の検証，すなわち「科学的なモデル」

うのは，あるルールに沿って進めるものではなに傾注してきたのであり，この20年余りの間にく，実践者がその場で判断をしながら進める行

そうした「実証主義的」研究から質的研究に移為である。研究的な知見に基づいて授業がなさ行してきたのは，教育効果研究が有効な知見をれうるという考え方自体に疑問符が付くのであ産出しえなかったからである。

って，授業とは経験や見識，その場固有の知識，③ 1970年代に教育研究が質的研究へと移行し判断に依存するものである。

たのは，「実証主義的」研究が解明しえない問③ 授業のねらいは多様であり，それ自体が議題に対する批判が巻き起こったからでもあり，論の対象である。教育方法の効果に焦点を当て

ハーグリーブスは，その中で主導的な役割を果ることは，最も重要な問題を覆い隠してしまう。

たした研究者の1人であった。

近年影響力を持っている教育効果研究にもこの④ 批判の急先鋒はWinch（1958, 訳, 1977）ら

問題を見てとることができる。

による哲学的議論，すなわち，人間の社会生活
は自然科学者が扱う物理的世界とは性質が全くハマースレーも，ハーグリーブスと同様に教異なるものであるという批判であり，社会科学

師の専門職性の向上を重視している。しかし，や教育研究者には自然科学が生み出すような知それに対する教育研究の貢献の仕方についてのの産出はなしえないと結論付けられた。

理解が異なっている。ハマースレーに言わせれ⑤ 社会現象においては，因果関係に関して決ば，教育研究は，当該の状況においてどの指導定的な知見を得るには相当難しい問題があること

方法を採ることが適切かを明示するものとはなは否定しえない。このことが理由の１つとなって，り得ない。彼曰く，教育研究の貢献のあり方は教育研究者は，他の社会科学者同様に，哲学的論

啓発的なもの（the enlightenment model）に近

争や方法論をめぐる論争に巻き込まれた。

い。すなわち，教師が状況を認識する際に依拠する仮説を修正するようなものに近い。

ハーグリーブスの講演に対するハマースレー

結論においてハマースレーは，現在の教育研の批判の第二のポイントは，授業という営みの究の抱える課題の解決に対し，ハーグリーブス

性質の理解と，そこへの研究の貢献のあり方にの提案する処方箋は研究を死に至らしめるおそ

関してである。その要点も同様に列記すると以れがあると指摘した。さらに彼は，力のある研下の通りである。

究者を失い，教師の専門性も崩壊しかねないと① ハーグリーブスは研究の実践への貢献に関も批判した。

してきわめて狭い見方に立っている。研究は実論文の後段で，彼は次のように自らの役割を

践上の課題に一番有効な指導法は何かを教師に説明した。すなわち，教育研究は，学校での授明示するものでなければならないと考えられて業の改善に対してきわめて限定的な役割しか果いる。しかし，教師の直面する課題がいかなるたし得ない。研究は問題に光を当て，それを分社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

39析し，そしてその問題に対する理解を深めていているが，質的研究が行ったのは理論的発展でくことはできるが，学校教育の失敗への対処は，あると指摘している。エビデンス研究に対する教師の専門性に委ねられるべき実務課題である。

質的研究者の批判のポイントの１つはここにあ

それは広く入手可能なエビデンスに還元できる

る。つまり，エビデンス研究への転換を求める

ようなものではない。彼はこのようにハーグ

声は，質的研究者が1960年代末以降に議論を積

リーブスの議論を批判した。

み重ねてきた理論面での検討の過程，とりわけ表象の危機以降，質的研究者が自己批判しながら研究のあり方を模索してきた過程を無視して

4

教育学における議論との共通性いるのではないかという点にある。
また，本稿の冒頭で触れたように，ハマース

ハマースレーの批判から分かるのは，教育のレーは，エビデンス研究を批判する際に，教えエビデンスを得ようとする研究（＝議論を簡明るという営みやその担い手である教師に関するにするために「エビデンス研究」と名付ける）

議論を参照した。たとえば，彼が引用しているを提唱するハーグリーブスとの，教育研究に対シュワブは，日本でも教育学者の佐藤学らが盛する見解の違いである。ハマースレーに言わせんに紹介しているカリキュラム研究者である

れば，エビデンス研究はある特定の変数が教育（佐藤，1996）。ハマースレーが引用した論文効果を規定するという前提で考えるが，教育ので，シュワブはカリキュラムを編成する際に，良し悪しは教師の専門的な判断にゆだねられる

既存の理論に依拠する理論モードの弊害を説き，ものであり，外在的に要因を特定することはで現場に即した実践モードに変換していく必要をきない。ハマースレーは，研究がエビデンスを説いている（Schwab, 1969）。シュワブによれ

明示できないことはすでに経験済みであり，だば，理論モードでは，大規模な集団の成員に適からこそ教育研究は，1960年代後半に質的研究用可能で，長期間の効果をもつとされる知見がに向かったのではないかと批判した。そして，示される。しかし，理論モードは，実際の学校

質的研究は問題の性質を反省的に解明すること

現場で起きている生徒の問題を解決するためにを目指し，その知見に基づいて実践者の気づかはきわめて重要な，誰に対して何をどのようにない理解のあり方へと彼らを導くことが使命だ

教えればいいのかという課題を考慮することがと主張した。換言すれば，彼は，研究がなすべ難しい。これに対して実践モードが提示するのきことは，エビデンスの提供ではなく，教師には，教師の行為をガイドするための「判断」で対して自らの問題理解を反省的に捉えなおさせある。それは真実とか信頼性が高いといったもる知見を提供することだと論じた。

のではなく，いくつかある選択肢の中から，相対的にどれがより良いかの判断でしかない。

以上からうかがえるのは，過去の遺物であったはずのエビデンス研究の研究枠組がリバイバ

実践モードによるカリキュラム編成は，ルールしてきたことに対するハマースレーの違和感

ルの当てはめではない。シュワブは，そもそもである。1960年代末にエビデンス研究の問題を

我々は問題があるとは気づいていても，どのよ指摘して質的研究への転換をリードしたハーグ

うな問題かを理解していないし，また，何をそ

リーブスが，1996年になってエビデンス研究へ

こで目指すのか，何を必要としているのかも曖の転換を声高に叫んだことに，ハマースレーの昧であり，状況のどこが歪んでいるのかも分か

憤りが透けて見える。彼は，ハーグリーブスはらないと述べた。それらは状況の中で徐々に分質的研究が研究の蓄積を途切れさせたと批判しかってくることであり，それから初めてデータ

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

40

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査を集め，議論していく。シュワブは，どのよう5なデータが必要なのかは，問題が徐々に形となり浮かび上がる中で初めて分かってくるものだと指摘した。

エリオットによる事例研究の提唱

次に，エリオット（Elliott, 2001）の議論を紹

こうしたシュワブの議論に基づけば，実践と介しよう。彼は，質的研究の立場からのハマー

関係なくエビデンスが収集されて，それに基づ

スレーの批判を受け止めつつも，ハーグリーブ

いて，ある指導方法が上から指示されることは，スが目指した研究の実践への貢献を重視し，両彼が批判した理論モードの「理論」の補強でし者とは異なる第三のあり方として事例研究の意

かない。そうしたエビデンスの提示は，理論の義を提案した。彼がこの論文を著す前に，ハー信頼性を高めることとなり，実践モードから見グリーブスはエビデンスに関する新たな論文

れば，よりやっかいな事態である。

（Hargreaves, 1999）を著した。エリオットは，また，専門職の役割について論じたショーン

この1999年の論文においてハーグリーブスは教により，1980年代に反省的実践家という概念が育研究が教育政策に与える影響を過大評価してもたらされた（Schön, 1983, 訳, 2007）。ショーいると指摘した。その際，エリオットは，マッンによれば，わざや技法に依拠していた医者やキンタイア（MacIntyre, 1981, 訳, 1993）の議論

エンジニアなどの業務は，19世紀後半から20世

を参照し，政治家や官僚が社会工学による専門

紀前半にかけて，科学に基づく技術的実践にと的知識・技能を強調するのは，科学的に社会をってかわった。さらに第二次世界大戦後に研究統制しているとする歴史上の「仮装」であると費が増大すると，医学モデルと工学モデルが威指摘した。マッキンタイア曰く，社会において信を獲得し，そのモデルを教育や社会福祉など

権力や権威が持たされるのは歴史的な達成であの領域においても適用としようとした。しかし，って，ある目的の達成のために社会秩序を操作

1960年代から80年代になると，直面する課題のすべく収集された科学的エビデンスの帰結では複雑性や不確実性，不安定さ，独自性，価値葛ない。エリオットは，教育研究が教育政策に対藤といった，現実の営みの重要性が気づかれるして重要な貢献をなしうるというハーグリーブ

ようになり，技術的合理性の限界があらわになスの説明は，政策立案や政策的介入に対する教ってくる。ショーンが提唱したのは，そのよう育研究の効能に関するフィクションに基づいたな複雑な状況において，実践家が行為の中でのものだと批判した。エリオットによれば，経験省察により，自身の実践に潜む暗黙の理解に気的調査による一般化という手続きで得られた知づくことである。そうした省察の行為が不確実

見が証明しているのは，人々の暮らしには予測で独自な状況に対して新たな理解の付与を可能

不能性が常に伴っているという事実であり，そにする。ショーンの反省的実践家の概念は，教れゆえに政治や官僚制のコントロールに対して，育界に広く受容され，1980年代以降の各国の教教師には一定の自律性が与えられる必要がある，

師教育改革に大きな影響を与えた。

とのことである。

このように見ていくと，ハマースレーの質的

このような批判的検討に基づいて，エリオッ

研究の立場からの批判は，教育学におけるカリ

トは社会工学的な視点から教育研究の再編成をキュラムや教師に関する議論に通じるものだっ提案したハーグリーブスとも，オーソドックスたと言える。つまり，ハマースレーの批判は，に研究の啓蒙的意義を強調したハマースレーとそれだけ教育という営みの特性を踏まえたものも異なる第三の道を提案した。ここで彼が推奨だったと言える。

したのが，真の意味での教育の目標の実現のた

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

41

めの，事例研究によるエビデンスの収集である。
このことを説明するために，彼はまず教育哲にあてはめるのではなく，研究の計画や実施の過程にも教師が関与すべきだと説いた。

学者ピーターズの論に依拠して，教育研究がこのようにエリオットは，研究によって示さ

貢献する対象である教育実践の目標について

れるエビデンスが貢献すべき教育の目標は何か論じた。エリオットはピーターズの言葉を借という点を反省的にとらえなおすことにより，りて，「教育はそれにとって外因的な価値を教育研究の独自の貢献のあり方を提示したのでもつ事柄に対して手段として役立つ価値中立ある。

的な過程であると考えるのはあまりにも安易にすぎる（Peters, 1966, 訳, 1971：28）」と指摘

6

した上で，このような外的な達成目標（ends）
は，教育の目標（aims）ではなく，教育の目的「エビデンスに基づく教育」の希求にどう対応すべきか（purposes）と呼ぶ方が適切だと主張する。そ最後に，これら2人の質的研究者の議論を踏の上で彼は，さらにピーターズの議論に依拠しまえて，エビデンスに基づく教育が強く求めらて，教育の第1の目標は，人が教育された状態れるようになった日本の現状にどう対応すべきを意味づける規範や価値に関連しており，そのかについて考えてみたい。今の世界的潮流がような状態を可能にする教育的なプロセスを実芽生え始めた20年前の論争からうかがえるのは，現することだと指摘した。

「エビデンスに基づく教育」へと舵を切ること

エリオットは，このような議論に基づいて，

は，「教育研究の課題とは何か」，また「教育教育の発展のために活用できるとハーグリーブ

実践に対して教育研究が貢献できることはどのスが想定しているエビデンスは，道具的な効果

ようなことか」という教育研究の本質に関わるに関するエビデンスに限定されていると批判し重大事だということである。それは同時に「教た。教育の目標は，その過程や原理に内在する育とは何か」，「教師の役割は何か」という教としたピーターズの指摘を踏まえれば，当該の育に関する本質的な問題にも関わっている。

教授・学習過程が「教育的な」プロセスである質的研究の立場から見ると，現在の「エビデかどうかを証明するためのエビデンスを集めなンスに基づく教育」の隆盛は，1960年代末以降

くてはならない。教育研究の主たる役割は，教の研究動向を無視し，その後の研究の理論的発室の教育活動と学習効果との統計的関連を明ら展を軽視するものに映る。現在の流れに安易にかにすることではなく，特定の実践の文脈にお依拠してエビデンスを得るために研究を発展さける，一貫性のある「教育的な」営みが可能にせていくことは，ハマースレーが言うように，なる条件を究明することにある。このような議

教育研究を死に至らしめるおそれをはらんでい論を経て，彼は，教育の価値や原理の非限定的る。これに対してエリオットは，そのリスクをな性質や，教育方法の文脈依存性ゆえに，「教回避するために教育の目標を再確認した上で，育的な」研究は事例研究の形式をとるべきだと教育研究が教育実践に対して貢献し得る可能性主張した。その研究は，教育的な実践の「内を見出し，事例研究の推進を提案した。ただし，側」に関して，外部の研究者と教師が協力してそうはいっても，エリオットも教育政策に対し遂行されるものである。それは，単なる教育にて教育研究が役立つとは考えていない。エビデ

ついての研究（research on education）ではなく，ンスや科学的合理性に基づいて推進されるのは「教育的な」研究（educational research）であ

フィクションに過ぎないと，彼も考えた。

る。そして，エリオットは，研究の知見を現場「エビデンスに基づく教育」を求める声を受け

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

42

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

とめて，教育研究の社会的貢献をアピールする「エビデンスに基づく教育」という現在の社会には，エリオットの提案する事例研究は有効なの動向に対応することができるし，またその可対応策だと見ることができる。それは教師や現能性を追求することが必要だろう。なお，再度場関係者と協働して進められるアクションリ

確認しておきたいことは，エリオットが述べたサーチの形式をとるものだと想定された。

ように，教育研究がエビデンスとして扱うのは，筆者自身も教育現場の問題に研究者が取り組

通常言うところのエビデンスとは異なるものでむための方法論の１つとして，エリオットと同ある。質的研究の立場にいる研究者は，「エビ様の参加型アクションリサーチの推進を提唱しデンスに基づく教育」の動向に本質的な部分でた（酒井，2014）。その協働のあり方は，具体批判的であり，その動向を支える基本的な教育的に言えば，杉万（2006）が提案した二次モー観や研究観を反省的に捉えなおすことで，独自ドのアクションリサーチである。それは「質的の貢献をなしうると考えている。

方法としての解釈的エスノグラフィーを用いな

現在の「エビデンスに基づく教育」の動向にがら，一方で社会構成主義的な視点を携えて対し，質的研究の立場からは，このような緊『気づかざる前提』に気づき，それまでの問題張に満ちた関わり方での関与を提案すること理解のされ方や実践のあり方に対して，新しいとなる。筆者は，先に紹介した本の中で，こ可能性を拓いていく（酒井，2014：52）」もののことを「批判を介した規範性（酒井，2014：

である。

204）」と命名した。それは，分析的に検討しただし，それはあくまで教育研究の社会的貢つつ，その中で常に教育のあり方，教育問題の献のあり方の1つでしかない。ハマースレーが捉え方，子どもの成長のあり方についてあるべ言うように，研究が実践に役立つ範囲は限定

き姿を追究する姿勢である。教育現場に対して的であり，また，研究そのものの研究関心で教育研究が果たしうる役割はそのようなもので遂行される研究も担保される必要がある（酒あり，教育政策を先導したり，実践に対して有井，2017）。さらに，教育現場の視点から言え

効な方法論を指し示すようなものとはなり得な

ば，教育実践は基本的に教師の専門的な判断にい。教育の政策や実践にきわめて禁欲的に関わゆだねられており，それゆえに教師の自律性がることが，教育研究者に与えられた役割だと思ある程度担保される必要がある。

うのである。

そのような様々な制限の中でも，教育研究は

注1）https://professorjohnelliott.wordpress.com/ を参照。

文献――――, 1997 , Educational Research andElliott, J.,2001 Making Evidence-based Practice
Educational , British Educational Research
Journal, 27(5):555-574.

Teaching: A Response to David Hargreaves'
TTA Lecture , British Educational Research
Journal, 23(2):141-161.

Hammersley, M., 1989, Classroom Ethnography.
Milton Keynes, UK: Open University Press.

社会と調査

H a m m e r s l e y, M . & A t k i n s o n , P. , 1 9 8 3 ,NO.21（2018 年 9 月）

43

房 :17-48.）

Ethnography: Principles in Practice, London:
Tavistock.

Peters, R. S., 1966, Ethics and Education, London:
Allen & Unwin.（塚崎智 , 三好信浩訳『現代教育の倫理 ―― その基礎的分析』黎明書房 , 1971.）

Hargreaves, D.H., 1967 , Social Relations inSecondary School. London: Routledge andKegan Paul.

酒井朗 , 2014,『教育臨床社会学の可能性』勁草書房。

――――, 1996, Teaching as a research-based――――, 2017,「教育社会学と教育現場」日本教育社会学会編，本田由紀，中村高康責任編集『教育社会学のフロンティア１ 学問としての展開と課題』岩波書店。

profession: possibilities and prospects ,Teacher Training Agency Annual Lecture 1996,
London: Teacher Training Agency.
――――,1999, Revitalising educational research:

佐藤学 ,1996,「ディシプリン中心カリキュラムの継承―シュワブの「構造」
概念を中心に」佐藤学『カリキュラムの批評 公共性の再構築へ』世織書
房：83-94。

Lessons from the past and proposals for the
future. Cambridge Journal of Education, 29(2):239–249.
岩崎久美子 ,2011「，教育研究エビデンスの課題−知識社会における産出・普及・活用」『国立教育政策研究所紀要』第 140 集 :95-112。

Schwab, J. J., 1969, The practical: a language forcurriculum , School Review, 78：1-24.
Schön, D. A.,1983, The Reflective Practitioner:
How professionals think in action. London:
Temple Smith.（柳沢昌一・三輪健二監訳,2007,『省石井英真 ,2015「教育実践の論理から「エビデンスに基づく教育」を問い直す
教育の標準化・: 216-228.
市場化の中で」『教育学研究』82（2）

察的実践者とは何か ― プロフェッショナルの行
為と思考』鳳書房 .）MacIntyre. A.C., 1981, After Virtue: a study inmoral theory, London: Duckworth.（ 篠 崎 栄
訳 ,1993,『美徳なき時代』みすず書房 .）杉万俊夫 , 2006,「質的方法の先鋭化とアクション：551-561。
リサーチ」『心理学評論』49（3）Oancea, A., and Pring, R., 2009 , The
importance of being thorough: On systematic
accumulations of what works in educational
research, in D. Bridges, P. Smeyers, and R.
Smith (Eds.), Evidence-based education policy:
What evidence? What basis? Whose policy? :11-35, .Malden, MA: Wiley-Blackwell.（籾井圭子訳 , 2013,「徹底的であることの重要性」柘植雅

玉井航太，藤田英典 ,2017「エビデンスに基づく教育のための縦断データの解析方法」『教育研究』
国際基督教大学 ,59：5-16。

Winch, P., 1958, The Idea of a Social Science andits Relation to Philosophy, London; Routledge（森
川真規雄訳 , 1977,『社会科学の理念 -ウィトゲン
シュタイン哲学と社会研究』新曜社 .）義ほか訳『エビデンスに基づく教育政策』勁草書

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

44

特集

特 集 論 文エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

エビデンス・ベースド・
アカウンタビリティの批判的再構築はいかにして可能か
澤田 稔
上智大学総合人間科学部 教授

1って，その問いを端的に表現するなら「より公はじめに本考察の見通し

正な学校教育に向けたエビデンス・ベースド・
アカウンタビリティはいかにして可能か」となろう。

本稿は本誌に掲載されているものの，社会学的というよりも教育学的な考察である。本考察

本稿では，この問いへの解に接近すべく，あは，基本的には，カリキュラム・教育方法論にる一つの学校の具体的な事例を，エビデンスに依拠し，エビデンス・ベースという要因を，各基づいてアカウンタビリティを果たす方法の一

学校現場に求められるアカウンタビリティといつのモデルとして参照することで議論を進めた

う要因に結びつけて一定の知見を明らかにしよい。その事例とは，ボストンの公立学校制度のうとするものである。

中に特別に設けられた「パイロットスクール

他方で，本稿が社会学との接点をまったく持（pilot schools）」と呼ばれる枠組とここに属す

たないわけではない。本稿は，教育社会学でもる学校に求められるスクール・クオリティ・レ

参照される批判的教育学（ネオ・マルクス主義

ヴュー（School Quality Review：以下SQRと表思想の系譜につらなり，かつて「新しい教育社

記）と呼ばれる特別の評価制度，およびパイロ

会学」と呼ばれた研究業績群とも関連の深い北ットスクールの一つであるミッションヒル校

米の教育学的研究）の視座に根ざした考察だか（Mission Hill School：以下MHSと表記）の取組らである。批判的教育学における近年の議論でである。

は，アカウンタビリティやエビデンス・ベース

以下では，最初に，批判的教育学におけるアドという観点に関して，それらが新自由主義的カウンタビリティ論の骨格を，主としてアッな，あるいは親市場的マネジメント論が公的領

プル（Apple, M. W.）の議論に依拠して整理し，域に侵入したものとして否定的に言及されつつそこで肯定的な見通しをもって示唆されているも，その問題点を克服できるような代替案の可アカウンタビリティ論の可能性に光をあてる。

能性が模索されてきた。

次に，その新たなアカウンタビリティとその果

そこで，本稿もこの延長線上で，新自由主義

たし方の具体的なあり方について，上述のパイのある側面や市場原理主義に対する批判的視角

ロットスクールという制度的枠組とSQRの仕組を維持しつつも，エビデンス・ベースド・アカの概要を確認した上で，MHSの特質および同

ウンタビリティを全面否定するというスタンス

校の最近のSQRへの対応を簡略に振り返り，よは採用せず，その不可避性を認めた上で，一定

り公正な学校教育の実現という視点から，SQRの公正性を担保できる方法の探求を目指す。よで求められるようなエビデンス・ベースド・ア

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

45

カウンタビリティが持つ意義と課題をまとめた化的諸条件に大きく左右されるものであるとしい。ただし，紙幅の都合上，SQRにおける報告て，これに教育評価上過度の比重が置かれるこ書の内容詳細を考察対象に含めることはできず，とに対しては極めて否定的である。アップル

ここでの議論に必要な限りの簡単な紹介にとど（Apple, M.W.）によれば，「テストの点数をまるだろう。筆者は2011年3月に同校を初訪問向上させるという目標に最大の注意を払うこと

以来，毎年ほぼ２回各１週間ずつの訪問調査をは，様々なリソースや教職員の経験，税基盤の重ねて来たので，ここでの議論はその機会に得有無や税金面でのサポートの差，貧窮状態の有た知見を背景としているが，本稿ではそこで得

無，リスペクトや生活資金を得られる仕事の欠た観察・聞き取りデータを参照する余裕がほと如，貧しい住居や不十分な医療等々に関して，

んどないことを予めお断りしておきたい。

貧しい地域と豊かな地域との間に歴然と存在す
る不平等から目をそらすことにな」るからであ2

り，「こうした問題から注意が逸れることによ

批判的教育学におけるアカウンタビリティ論って，教育上の不平等の原因となっている問題を解決することが一層困難にな」るからである

批判的教育学におけるアカウンタビリティ論（2006: 96）。

の中軸は，標準化されたテストに基づいて学校

アップルは，イギリス出身の政治経済学者に求められる新自由主義的なアカウンタビリテ

レイズ（Leys, C.）の議論を参照しつつ，こうィの持つ問題点の剔抉にある。そこでは，教育したアカウンタビリティの様態が，監査文化の市場主義的な分権化モデルと，カリキュラム（audit culture）と呼ばれるものと密接に結び

統制・学力試験・アカウンタビリティの三位一ついている点も指摘している。すなわち，公体的な集権化モデルとが矛盾なく結びつくこと的機関・公務員の業績測定・評価において，が指摘される。市場化と「選択」の自由の行使

ビジネス由来の独立した監理（independentには，「消費者」が商品・サービスを比較・選

supervision）に関する諸概念の使用が激増し，択するために必要な物差しとして標準化された

数値による測定・評価の圧力が広範囲に高まる

データが重用されることになるというわけであのだという。公的部門に大きな信頼を寄せ，集る（Apple, 2006 : 91）。

合的資源が持つ効果やその適切な利用を保証す

ここで特に批判の対象となっている学力試る民主的な力を有する市民からなる社会に替わ験は，ハイ・ステイクス・テスト（high-stakesって，監査や査定の準備に汲々とする「被監査testing）と呼ばれる。NCLB法（どの子も置き者」からなる社会が登場したのだと。そこに見去りにしない法）はもはや過去のものとなった

られるのは，各大学・学校・病院等の相対的効が，それでも各州の統一学力試験が，全公立学

率性を示すと称して用いられるランキング表

校に実施が義務付けられているだけでなく，学（league tables）の跳梁跋扈であり，これに基校別の結果やランキングが公になり，公式の学づく懲罰的文化である。公的査察機関は個々の校評価の最主要項目となる場合が多いだけに，「失敗している」教員や学校などを「名指し辱依然として，各学校にとって賭金が高く，大きめる」という仕事に加担し，その「失敗していな圧力を与えるものであり続けている。

る」諸機関に取って替わるように招き入れら

不平等の再生産に関する社会学的知見に依拠れるのが民間企業だという図式である（Apple,

する批判的教育学は，こうした学力試験の結2005）。

果が，学校が抱える家庭・地域の経済的・文社会と調査

このような背景理解を示す批判的教育学者とNO.21（2018 年 9 月）

46

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

2006: 118；澤田，1997）。

してのアップルは，学校に対するアカウンタビ
リティの要求に際して学力テストの結果に置かアップルは，この他にも自ら編著に関わった

れている比重が過剰であるとの現状認識に基づ

実践論文集『デモクラティック・スクール』にき，それを打開する可能性を持つ別方向のアカ

触れ，「公共的目的や実践に関する様々な説明

ウンタビリティ論を模索している。彼は，そのの仕方が民主的公共圏において熟議されること契機としてこの言葉の語源に着眼した知見に注を可能にするような公共的アカウンタビリテ

目する。それは，アカウンタビリティの語源がィ」の可能性について言及しているが，彼の議（古フランス語やラテン語にまで遡ると）「計論はこれら以上に具体的に詳細なアカウンタビ

算する」だけでなく「物語る」という意味とも

リティのあり方に踏み込んではいない（Apple,

関係しているにもかかわらず，この言葉をもっ2006; 120-2）。では，こうした批判的教育学がぱら前者の意味に還元することで，後者の語源

目指した対抗ヘゲモニー的アカウンタビリティにダメージが与えられているという知見であるの具体的実践可能性はどこに見出すことができ（Apple, 2006 : 92）。

るだろうか。

こうした知見から導かれるのは，数値に還元されないより質的なデータに基づく対抗ヘゲモ

3

ニー的アカウンタビリティ論である。その例の一つとしてアップルが取り上げているのは，政ボストンのパイロットスクールと SQR

3-1 パイロットスクールという制度的枠組

治的にリベラルな理念を掲げ，標準化されたテストに対する批判的代替案としての学習評価の冒頭で触れたように，MHSはボストン学区

あり方を提言している進歩主義的教育団体フ

内の公立学校に属するが，従来型の一般的な公ェアテスト（Fair Test=The National Center for

立校とは異なり，パイロットスクールというカ

Fair & Open Testing）による評価論である。こテゴリーに含まれる。パイロットスクールとのアプローチにおいては「標準化されたテスト

は，チャータースクールと従来型の一般的な公が読み書きと算数に関して用いられているもの

立学校との中間的な存在である。チャータース

の，その使用は限定され，生徒による様々な発

クールは全米に数多存在するが，パイロットス

表や作品，展示，ポートフォリオ，パフォーマ

クールという制度は，ボストン，あるいはマサンスなどの情報によって埋め合わされている。

チューセッツ州に固有の実験的な試みとして始そこでは個別的で断片的な知識にとどまらない，

まった。

広く定義された資質・能力に力点が置かれ，コチャータースクールは，1991年に全米で初め

ミュニティの価値や機会のあり方の内部でオーてミネソタ州で，マサチューセッツ州では93年

センティックな状況に埋め込まれた比較的緩やに法制化されたが，公設民営型学校とも呼ばれ，

かでローカルなカリキュラム要件に依拠するこ州による認可を受けた上で，一般の公立学校ととにより，保護者やコミュニティの側のより民同等の運営資金が生徒数に応じて州政府から公主的な関わりを可能にするだけでなく，より確的に投入されながらも，州や市の様々な規制に固たるオーセンティックな評価形態の使用によ縛られない運営が可能な学校で，民間営利企業る改革の余地が与えられる」のだという。こも少なからず経営に乗り出している。比較的容うした評価論は，米国では，1990年代後半頃か

易に設立でき，カリキュラム・授業日数や人ら注目されるようになったものである（Apple,

事・勤務時間等に関して自由な管理運営が許さ

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

47

れており，当該教育行政区外在住の児童・生徒

ン全公立校125校中21校がパイロットスクールの在籍も可能だが，アカウンタビリティが求めで，その就学者数は全体の１割強となっている

られ明確な結果責任が問われる。

（Perlman, 2000 ; Clinchy, 2000）。

これに対して，パイロットスクールは，部分的にチャータースクールと類似の特徴を有する

3-2 エビデンス・ベースド・アカウンタビリティ

ものの，あくまで正規の公立校に属し，予算措としての SQR

置は他のすべてのボストンの公立校と同じく市パイロットスクールは，運営上の自由裁量範の財源から同様の予算配分・措置がなされ，在囲が一般の公立学校に比べて大きい一方で，学籍児童・生徒の家庭はボストン学区内に在住し校独自の取組が有意味な効果をもたらしているていなければならない。また，チャータースク

かどうかについて相応のアカウンタビリティをールの教員が教職員組合に所属していることは果たすことが求められる。このことはチャータ

稀だが，パイロットスクールの教員は他の公立ースクールにも該当するが，チャータースクー

校同様ほぼ全員が組合員で，給与面でも組合がルの場合には，原則として州の統一学力試験の交渉の末に獲得した給与水準が保証されている。

結果が最も主たるエビデンスとして扱われるの

他方，勤務時間など一部の労働条件に関しては，に対して，パイロットスクールにはこれとは異組合が順守を求める水準に必ずしも縛られない。

なるエビデンスに基づくアカウンタビリティ

パイロットスクールが，他の一般的な公立校の果たし方が認められている。その仕組がSQRと大きく異なるのは，チャータースクールと類である。これはスクール・セルフ・スタディ

似の以下の５つの点に関する自律性が与えられと呼ばれる自己点検・自己評価報告書（以下，ていることである。すなわち，①予算使途・配SSS）と，SQRチームによる３日間連続の学校分（総額のみが決められている），②教職員雇

訪問調査が実地視察及び各代表者への聞き取り用（ボストンに登録されている正規教員以外かに基づいて行われ，各パイロットスクールともらも雇用が可能），③カリキュラム（州統一学

5年毎に実施される（BPS, 2014）。

力試験の実施は義務だが市のカリキュラム基準

こうしたアカウンタビリティ・評価の仕組をに従う必要がない），④ガバナンス（校長の任確立する上でも，各パイロットスクールがSQR

免権限さえ有する運営評議会を置くことも可を進める過程でも，重要な役割を果たしてきた能），⑤授業日数・時数・日程等に関する裁量のが協働教育センター（Center for Collaborative

権，である（BPS , 2009）。

Education：以下CCE）である。CCEは，パイ

このようにチャータースクールと一般的な公

ロットスクール網の親組織とも呼ばれ，その運立学校との中間的なカテゴリーが設置された背営やカリキュラムづくり・学習評価等に関して，

景には，前者が法制化された頃，後者において様々な助言・研修機会を提供する機関として，（人口動態的理由と公立以外の学校を選択する

1995年に設立された非営利組織である。CCEは，保護者が増えたという理由により）就学率の低パイロットスクールに専門的技術支援を提供す

下傾向が見られたという事情があった。ボストるという契約をボストンの教育局と結んでいン教職員組合は，1993年，公立の学区内チャーる。他方で，CCEは，MHSもその加盟校であ

タースクール（in-district charter schools）ともるリベラルで進歩主義的な教育団体として全米呼ぶべきパイロットスクールの設置を含む市的に有名なエッセンシャルスクール連盟（the当局との契約交渉に応じ，翌94年には合意，95

Coalition of Essential Schools）のボストン支部的

年には最初の６校が開校した。現在，ボストな性格を帯びており，いわゆるオーセンティッ

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

48

特集

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

ク評価の導入・推進に尽力してきたという経緯が実施され，これらに基づく評価報告書が執筆をもつ（Nathan & Myatt, 1998 ; CCE, 2004）。

される。その結論部分では，学校の長所と課題，

このCCEが，市の委託を受けて，SSSのた及び改善に向けた勧告が詳細に示され，学校側めの書式やルーブリックを作成し，その報告は，その内容を踏まえて長所の維持と課題の克書や訪問実地視察に向けた説明会を実施し服のために具体的な施策を講じていくことが求ている。その手順は ①CCEによる学校教職められるのである。

員全体への説明会でSQRの目的や手順・スケ
ジュールを確認，②これを受け学校による4〜6

4

人のSSS作成代表者チームの編成，与えられた
ルーブリックに基づく自己点検自己評価の開始，

まとめ
MHS による SQR への対応から見たエビデンス・ベースド・アカウンタビリティの可能性③ 学校側の希望やCCEの意見を反映した4〜6

MHSは1997年に，進歩主義的教育家として名名のSQRチーム（教育を専門とする外部評価

高いマイヤー（Meyer, D.）により設立された幼者チーム）の編成，④学校側によるSSSの完小中一貫校で，現在3〜14歳の子どもたち約250

成，⑤CCEによるSQRチームへの説明会の実施，名が在学している。ほぼ全て複式学級で，各学⑥SQRチームがSSSに目を通した上で3日間連

年2〜3クラスで構成され，１クラスあたりの子

続の学校訪問による実地視察・聞き取り調査

どもの数は20名以下，各クラスには担任以外のの実施，⑦2〜4週間でSQRチームによるSQR報

補助教員が配属されている。入学は抽選制だが，告書の完成，⑧学校側からSQR報告書への回答

多様な社会階層の子どもたちがおり，特に必ず書提出，⑨市の教育長及び教職員組合執行部

一定数の社会経済的に恵まれない家庭出身の子によるSQR報告書と学校側回答書の閲覧・検討，どもが含まれるように在学生が構成されている。

⑩学校側によるSQRに基づく改善案の開始

また，在籍する子どもたちの半数近くは何らか（BPS, 2014）という経過を辿る。

の特別な支援を必要とし，様々な障がいを持っSSSは①ヴィジョンとミッション，②カ

た子どもが持たない子どもと一緒に学ぶフル・リキュラム・教育方法・評価，③専門性開インクルーシブ教育が実践（ただし，特別支援

発（PD）・向上，④保護者・地域住民参加，のための通級教室が常設）されている。MHS⑤生徒支援，⑥リーダーシップ及びガバナンス

では，このように様々な点で社会的に不利な条という６分野に関して作成され，各分野にはさ件を抱える子どもを含めて一人ひとりが包摂さらに各々10件前後の細目点検内容が評価の観点れる学習空間の構築が目指されている。

として設けられており，それぞれの評価項目・MHSが多く持つ注目すべき特質の一つを，観点に対して4段階評定のためのルーブリック

その中心理念とカリキュラム・教育方法にフォが与えられていると同時に，各分野・細目に関ーカスして述べるなら，次のようになろう。すして記述式の詳細な説明，および，それらの自なわち，「民主主義という言葉に潜む理想を堅己評価の妥当性を示すための資料をエビデンス

持し，全ての人々が平等な存在として尊重されとして添付することが求められる。

るべきだと訴える」ことができる次世代の若者

SQRの核となる訪問・実地調査は，３日間のを育てるという理念に基づき，民主主義社会をみとはいえ連日午前8時から午後5時までわずか

支える市民に必要な批判的思考の一種としてのな休憩を挟みつつ，授業および各種会議・研修「精神の習慣（Habits of Mind）」（表1）を少の視察や，各立場・学年の教員から子ども・保しでも内面化・意識化できるよう，一人ひとり

護者・地域住民の代表者に対してまで聞き取りの子どもが意欲的に学習に取り組むことがで

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

49

表１ 精神の習慣（Habits of Mind ）

証拠・証明（Evidence ）観点（Viewpoint ）連関（Connections ）妥当性（Relevance ）推測（Conjecture ）自分が知っていることは，どうすればわかるのか。どの程度の確証があるのか？
これは，誰の視点からの提示されているものなのか。別の観点から異なる理解の仕方はできないだろうか？
これは，私たちがすでに知っていることとどうつながっているのだろうか？一定のパターンはあるだろうか？
このことはなぜ重要なのだろうか。どのような意義があるのか？
このことは，もし事情が違っていればどうなるか。異なる過去・現在・未来を想像できるだろうか。

き，この思考形式を様々な場面で活用するプロ

この点は，マイヤーがMHSよりも以前にニジェクトベースのテーマ中心カリキュラムに学ューヨークに設立したセントラル・パーク・

校全体で取り組んでいる点にあると（Meier &イースト中等学校（Central Park East Secondary

Knoester , 2017: 124）。

School）がもはや名前しかのこっていないこと

他方で，MHSは，州統一学力試験の成績で（Apple & Beane, 2007），同じくセントラル・は目立った結果を全く残せていない。にもかかパーク・イースト第１小学校（Central Park

わらず，同校が持続可能な発展を遂げているこ

East 1 Elementary School）が最近経験した危機とは否定しようがない事実である。それは，設的状況とは対照的である（Zimmer, 2016）。ニ

立以降，校長の交代を経ても，安定した入学希ューヨークにはパイロットスクールという制度

望者数，学校運営が継続していることに表れてはなく，SQRのような評価システムも導入されいる。このことは州の統一学力試験の結果が依ていない。

然ハイ・ステイクスな状態にある米国の現状に

ただし，パイロットスクールやSQRのような照らすと容易に当然視できない。

仕組が持つ両義性に関しては注意が必要だろう。

こうした事情に鑑みると，MHSの持続可能

それは，第１に，ルグラン（Le Grand, J.）な発展性を支えている要因としてパイロットス

が定式化した「準市場（quasi-market）」とい

クールという制度的枠組と，SQRという質的なうファクターと関係しているように思われる

エビデンスに基づくアカウンタビリティの仕組（2009）。SQRというエビデンス・ベースド・が公的に確立されているという諸点を無視する

アカウンタビリティの様態は，批判的教育学でことはできない。MHSは，パイロットスクー

もその可能性が模索されたのと同じ方向の質的ルとして，学校運営上チャータースクール並み

でオーセンティックな評価方法に通底するものの裁量範囲が与えられているからこそ，上述のであったが，それはパイロットスクールという，ような特徴的な理念と運営方法を維持すること

批判的教育学においてはむしろ否定的に論じらができているのであり，学力試験とは別の質的れてきた「選択と競争」の論理に基づく公共なエビデンスによって学校の存在理由・価値をサービスの制度設計と相即不離な仕組として導公式に検証・審査するシステムが確立されてき入されたものである。ここには準市場が，よりたからこそ，学力試験では測定できないが，社

社会的に公正なエビデンス・ベースド・アカウ

会的公正性という点に照らして一定の積極的評

ンタビリティを導入・推進する可能性を孕んで価を与えられてしかるべき上述のような特質をいることが示されているが，そこで選択と競争

持つMHSの存在が維持されてきたと考えるこの焦点となるサービスの質が，MHSの重視すとができるからである。

る類の教育の質を駆逐しない保障はないという

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

50

特集

点も確認されるべきであろう。

エビデンス・ベースド・ポリシーと教育調査

う事実は，同チームによる評価報告書に明記さ第２に，SQRが学力試験の結果だけでは評価

れ高い評価を受けた（BPS, 2014）。

できない教育の質的側面に照射するという点で以上を踏まえて，MHSの取組を再解釈しては新たな教育評価の可能性を拓くものではある

まとめるならば次のようになろう。同校は，自が，他方でアカウンタビリティのあり方の一種

校の理念や教育方針がパイロットスクールの中である以上「監査文化」という要因と無縁ではでも極端な少数派であることを自覚しつつも，なかろう。監査の機会は，学校が自らの教育理

準市場的諸条件を積極的に活用して，民主主義念を実現すべくその存在意義と課題を明確化し，の理念に根ざした教育の持続可能な発展を目指

次の改善へと結び付けるための手段に過ぎない

していると捉えることができる。すなわち，準はずだが，この目的・手段の関係が反転する危市場が「もう一つの見えざる手」によって質の険性を想像することは難しくないからである。

高いサービスの効率的提供を相対的に首尾よくくわえて，質的なエビデンスがより重視される

達成する可能性が高いシステムではあるとしてとしても，第１の点で見たように，どのようなも，MHSはそのシステムに依存するのではな

質に価値を置くかは多様であり得るという点もく，自らの理念を実現するためのアクティヴィ

注意すべきだろう。

ズムとして，質的なエビデンスに基づくアカウ

実際，MHSで教員を務めたのち教育学者とンタビリティを積極的に果たそうとしているとなったノースター（Knoester, M.）の考察を参考えられるのである。それは，同校の実践があ照すると，パイロットスクールの中で，民主主らゆる面で常に成功していることを意味しない。

義の理念や平等主義的なインクルーシブ教育をマイヤーとノースターが，民主主義それ自体を重視する姿勢を明確に表している学校はMHS

常に未完の作品（work in progress）として捉え，の他にはほとんど見出せない（2011）。

にもかかわらずその理想を維持し，それを具現では，上記のような両義性を孕む制度におい化していく営みの重要性を強調しているのと同て，MHSはどう対応してきているのか。MHS様である（Meier & Knoester, 2017）。こうしたは最近ではSQRを2013年度に実施した。その

困難な実践の問題点や不十分さを批評的に指摘際の学校側の責任者であった現校長ガビンズ

することは容易い。しかし，むしろ今後学問的（Gavins, A.）は，筆者による聞き取り（2018年に必要なのは，そうした困難さを再帰的に引き3月7日）において「この機会はハイステイクス

受けた上で新たな地平を切り開こうとしている

なので緊張はします。しかし，それはポジティ

一部の教育実践が持つアクティヴィズム的側面

ブな意味です。というのも，非常によいフィーを正面に見据えた新たな分析視角を手に入れる

ドバックの機会になるからです。」と述べたよ

ことではないだろうか。

うに，SQRを学校全体で共有している目標・理＊念をよりよく実現するための重要な手段として

本稿は，文部科学省科学研究費基盤研究

捉え，積極的に対応している。実際，同校長の（C）（課題番号16K04624）による研究成果のSQRチームへのオープンな姿勢，及び学校全体一部である。

で教育理念・目標が分厚く共有されているとい社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

51

文献

schools warranted? Democracy, collective
bargaining, deregulation, and the politics ofschool reform in Boston , Educational Policy,
25(3): 387-423.

Apple, M. W., 2005, Education, markets, and anaudit culture Critical Quarterly,47(1 ‐2):11-29.
――――, 2006 , Educating the rightway:Markets, standards, god, and inequality (2nded.), New York: Routledge.MHS (Original
work published 2001).（大田直子訳 , 2008,『右派そして不平等』世の /正しい教育 市場，水準，神，織書房 .）Le Grand, J., 2009, The other invisible hand:
Delivering public services through choice andcompetition, Princeton : Princeton University
Press.（後房雄訳 , 2010,『準市場 もう一つの見えざる手 ― 選択と競争による公共サービス』法律文化社 .）

Apple, M. W., and Beane, J. A. Eds., 2007 ,Democratic schools (2nd ed.), Portsmouth, NH:
Heinemann.（澤田稔訳 , 2013,『デモクラティッ

Meier, D., and Knoester, M., 2017, Beyond testing:Seven assessments of students and schools more
effective than standardized tests, New York:
Teachers College Press.

ク・スクール：力のある学校教育とは何か』上智大学出版 .）

Boston Public Schools, 2009 , Pilot schools.
(Retrieved May 1, 2018, from https://www.

Nathan, L., and Myatt, L., 1998, A journey towardautonomy Phi Delta Kappan, 80(4):278.

bostonpublicschools.org/Page/4682)――――, 2014, 2013-2014 School Quality Review

Pearlman, B., 2000, Smarter charters? Creating
Boston s pilot schools Clinchy (Ed.), Creating
new schools: How small schools are changing
American education: 38 -48 , New York:
Teachers College Press.

Team Report. The Mission Hill School, Boston,MA. submitted: July 15, 2014. unpublishedpaper.
――――, 2014, School Quality Review Guide,

澤田稔 , 1997,「アメリカ合衆国における教育方法, 松浦善満・西川信廣 編『教育の,改革の最前線」
パラダイム転換−−教育の制度と理念を問い直す』福村出版。

Center for Collaborative Education.
Center for Collaborative Education, 2004, How
Pilot Schools Authentically Assess Student
Mastery. (Retrieved May 1, 2018, from http://
cce.org/ﬁles/AuthenticAssessment_2004.pdf)

Zimmer, A.,2016 , New Principal Ruining
Legendary Progressive Public School, Parents
Say DNA Info. (4 /13 /2016 , https://www.
dnainfo.com/new-york/20171102 /tribeca/
students-with-disabilities-support-services-nycschools/)

Clinchy, E. Ed., 2000, Creating new schools:
How small schools are changing American
education. New York: Teachers College Press.
Knoester, M. , 2011, Is the outcry for more pilot

社会と調査

NO.21（2018 年 9 月）

52