特別支援学級における自立活動ガイドブック

愛媛県総合教育センター
特別支援教育室

目

次

◆はじめに
◆自立活動の概要
１

自立活動について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

２

自立活動の教育課程上の位置付け・・・・・・・・・・・・・

２

３

自立活動の目標・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３

４

自立活動の内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３

５「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」と自立活動・・・

７◆自立活動の進め方
１

指導計画の作成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧

実態把握・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
実態把握の整理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
課題の抽出・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
中心的な課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
指導目標の設定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
指導内容の選定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
指導内容の設定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８
９
10
11
12
13
14
15
17

２

指導場面の設定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19

３

指導事例
実践事例１：知的障がい特別支援学級に在籍する
Ｂさん（小学３年生）・・・・・・・・・・・・ 20
実践事例２：自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する
Ｃさん（中学２年生）・・・・・・・・・・・・ 25

【資料】
資料１
資料２
資料３
資料４
◆おわりに

手順シート 原本手順シート 記入例
補助資料活用の留意事項
補助資料

◆はじめに
平成29年３月に告示された小学校学習指導要領・中学校学習指導要領では、特別支援学級における特別の教育課程の編成に係る基本的な考え方として、「障害による学習上
又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領
第７章に示す自立活動を取り入れること」と新たに示されました。
自立活動は、特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域であり、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服しようとする取組を促す教育活動です。また、障がいのある児童生徒は、その障がいによって、各教科等において育まれる資質・能力を身に付ける上でつまずきを生じやすいため、自立活動における個別の指導計画を作成して、それに基づいて指導することが大切です。
しかし、特別支援学級における自立活動の指導に関する先行研究では、「指導内容が不明確である」「授業の組み立て方が分からない」といった課題が挙げられています。
また、本センターの研修を受講した、主に知的障がい特別支援学級担任や自閉症・情緒障がい特別支援学級担任からも同じような声を聞くことがあり、本県でも同様の課題があると考えました。
そこで、特別支援学級における自立活動の指導が、適切かつ効果的に進めていけるよ
うに、指導の手引となる本資料「特別支援学級における自立活動ガイドブック」を作成しました。ガイドブックの内容は、初めて自立活動の指導に当たられる先生方を念頭に置いて、自立活動の目標や教育課程上の位置付け等を正しく理解するための「自立活動の概要」と、自立活動の指導計画の作成手順をまとめた「自立活動の進め方」という二部構成にしました。「自立活動の進め方」の中には、手順に沿って記入できるシート「自立活動の指導『手順シート』」と、記入する際の実態把握や指導内容の整理に参考となる「補助資料」も加えました。
是非、このガイドブックを先生方のそばに置いていただき、ニーズや経験に応じて、必要なページを開いて御活用いただければ幸いです。

◆自立活動の概要
１

自立活動について自立活動は、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服することを目的とした、特別支援学校学習指導要領に示されている指導領域です。そして、授業時間を特設して行う「自立活動の時間における指導」はもとより、各教科等の指導との密接な関連を図って、学校の教育活動全体を通じて行うこととされており、障がいのある子どもの教育においては、教育課程上重要な位置を占めています。
平成29年３月に告示された小学校・中学校学習指導要領には、特別支援学級の教育課程について次のように規定されました。
小学校・中学校学習指導要領「第１章 第４の２の⑴イ

障害のある児童（生徒）などへの指導」

特別支援学級において実施する特別の教育課程については、次のとおり編成するものとする。

（ア） 障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
（イ） 児童（生徒）の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を
下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童（生徒 ）に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。

特別支援学級の子どもたちにも、障がいの状態や発達の段階を把握し、障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服することを目的とした、自立活動の指導をします。

自立活動の指導については、
特別支援学校教育要領・学習指導要領を参考にしましょう。
・解説 総則編（平成30年３月）
・解説 自立活動編（平成30年３月）

1

２

自立活動の教育課程上の位置付け

自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うものであることから、図１のように、自立活動の時間における指導と各教科等における指導とが密接な関連を保つことが必要となります。

学校の教育活動全体
を通じて行う自立活動の指導
各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動
密接な関連
自立活動の時間における指導図１

教育課程における自立活動の位置付け「自立活動の時間における指導」とは、時間割の中に「自立活動の時間」を位置付けて行う指導です。
一方、「各教科等の指導」や「各教科等を合わせた指導」の時間の中で、自立活動の内容を関連させて指導する場合もあります。

つまり、自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うものなのです。

自立活動の時間について
自立活動の時間は、各学校が自校の子どもの実態に応じた適切な指導を行うために必要な時数を判断することになっているため、授業時数についての標準時数が示されていません。
自立活動の時間を含めた年間の授業時数は、各学年の総授業時数に準ずることとなっ
ています。

2

３

自立活動の目標
特別支援学校学習指導要領において、次のように示されています。

特別支援学校小学部・中学部学習指導要領「第７章 第１

目標」

個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基礎を培う。

「自立」とは・・・
子どもがそれぞれの障がいの状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の力を可能な限り発揮し、よりよく生きようとすることです。

「障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する」とは・・・
子どもの実態に応じ、日常生活や学習場面等の諸活動において、その障がいによって生じるつまずきや困難を軽減しようとしたり、また、障がいがあることを受容したり、つまずきや困難の解消のために努めたりすることです。

「調和的発達の基礎を培う」とは・・・
子ども一人一人の発達の遅れや不均衡を改善したり、発達の進んでいる側面を更に伸ばすことによって遅れている側面の発達を促すようにしたりして、全人的な発達を促進することです。

４

自立活動の内容

自立活動の内容は、「人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素」と、「障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な要素」で構成しており、「健康の保持」、「心理的な安定」、「人間関係の形成」、「環境の把握」、「身体の動き」及び「コミュニケーション」の６区分27項目（表１：Ｐ４）に分類・整理されています。
自立活動の内容は、各教科等のようにその全てを取り扱うものではなく、個々の子どもの障がいの状態や特性及び心身の発達等に応じて、必要な項目を選定して取り扱うものです。
つまり、自立活動の内容は、個々の子どもに、その全てを指導すべきものとして示されているものではありません。
3

表１
１

自立活動の内容（６区分27項目）

健康の保持◆生命を維持し、日常生活を行うために必要な健康状態の維持・改善を身体的な側面を中心として図る観点から内容を示している。
⑴ 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。
⑵ 病気の状態の理解と生活管理に関すること。
⑶ 身体各部の状態の理解と養護に関すること。
⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること。
⑸ 健康状態の維持・改善に関すること。

２

心理的な安定◆自分の気持ちや情緒をコントロールして変化する状況に適切に対応するとともに、障がいによる学
習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する意欲の向上を図り、自己のよさに気付く観点から内容を示している。
⑴ 情緒の安定に関すること。
⑵ 状況の理解と変化への対応に関すること。
⑶ 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

３

人間関係の形成◆自他の理解を深め、対人関係を円滑にし、集団参加の基盤を培う観点から内容を示している。
⑴ 他者とのかかわりの基礎に関すること。
⑵ 他者の意図や感情の理解に関すること。
⑶ 自己の理解と行動の調整に関すること。
⑷ 集団への参加の基礎に関すること。

４

環境の把握

◆感覚を有効に活用し、空間や時間などの概念を手掛かりとして、周囲の状況を把握したり、環境と自己との関係を理解したりして、的確に判断し、行動できるようにする観点から内容を示している。
⑴ 保有する感覚の活用に関すること。
⑵ 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。
⑶ 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。
⑷ 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること。
⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

５

身体の動き

◆日常生活や作業に必要な基本動作を習得し、生活の中で適切な身体の動きができるようにする観点から内容を示している。
⑴ 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。
⑵ 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。
⑶ 日常生活に必要な基本動作に関すること。
⑷ 身体の移動能力に関すること。
⑸ 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

６

コミュニケーション◆場や相手に応じて、コミュニケーションを円滑に行うことができるようにする観点から内容を示している。
⑴ コミュニケーションの基礎的能力に関すること。
⑵ 言語の受容と表出に関すること。
⑶ 言語の形成と活用に関すること。
⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること。

4

表２
区分

各項目の意味していること

項目意味していること

体温の調節、覚醒と睡眠など健康状態の維持・改善に必要な生活のリズム
生活のリズムを身に付けること、食事や排泄などの生活習慣の形成、衣服の調節、室温のや生活習慣の形
調節や換気、感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境の形成を図る
成に関することこと。

⑴

自分の病気の状態を理解し、その改善を図り、病気の進行の防止に必要な病気の状態の理解と生活管理 生活様式についての理解を深め、それに基づく生活の自己管理ができるように関することにすること。

⑵

１ 健康の保持⑶

身体各部の状病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態を理解し、そ態の理解と養護の部位を適切に保護したり、症状の進行を防止したりできるようにすること。
に関すること⑷

障がいの特性
自己の障がいにどのような特性があるのか理解し、それらが及ぼす学習上の理解と生活環 又は生活上の困難についての理解を深め、その状況に応じて、自己の行動や境の調整に関す 感情を調整したり、他者に対して主体的に働き掛けたりして、より学習や生ること活をしやすい環境にしていくこと。

⑸

健康状態の維障がいのため、運動量が少なくなったり、体力が低下したりすることを防持・改善に関す
ぐために、日常生活における適切な健康の自己管理ができるようにすること。
ること
情緒の安定を図ることが困難な児童生徒が、安定した情緒の下で生活でき情緒の安定に関することるようにすること。

⑴

２ 心理的な安定⑵

状況の理解と場所や場面の状況を理解して心理的抵抗を軽減したり、変化する状況を理変化への対応に解して適切に対応したりするなど、行動の仕方を身に付けること。
関すること

⑶

障がいによる
学習上又は生活
自分の障がいの状態を理解したり、受容したりして、主体的に障がいによ上の困難を改る学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上を図ること。
善・克服する意
欲に関すること⑴

３ 人間関係の形成

他者とのかか人に対する基本的な信頼感を持ち、他者からの働き掛けを受け止め、それ
わりの基礎に関に応ずることができるようにすること。
すること⑵

他者の意図や
他者の意図や感情を理解し、場に応じた適切な行動をとることができるよ
感情の理解に関
うにすること。
すること⑶

自己の理解と自分の得意なことや不得意なこと、自分の行動の特徴などを理解し、集団行動の調整に関の中で状況に応じた行動ができるようになること。
すること⑷

集団への参加集団の雰囲気に合わせたり、集団に参加するための手順や決まりを理解しの基礎に関するたりして、遊びや集団活動などに積極的に参加できるようになること。
こと

5

⑴

保有する感覚
保有する視覚、聴覚、触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚などの感覚を十分に活の活用に関する用できるようにすること。
こと⑵

４ 環境の把握

感覚や認知の障がいのある児童生徒一人一人の感覚や認知の特性を踏まえ、自分に入っ特性についての てくる情報を適切に処理できるようにするとともに、特に自己の感覚の過敏
理解と対応に関 さや認知の偏りなどの特性について理解し、適切に対応できるようにするこすることと。
保有する感覚を用いて状況を把握しやすくするよう各種の補助機器を活用
感覚の補助及び代行手段の活 できるようにしたり、他の感覚や機器での代行が的確にできるようにしたり用に関すること すること。

⑶⑷

感覚を総合的に活用した周囲の状
況についての把握と状況に応じた行動に関すること⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関することいろいろな感覚器官やその補助及び代行手段を総合的に活用して、情報を収集したり、環境の状況を把握したりして、的確な判断や行動ができるようにすること。
物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成を図ることによって、それを認知や行動の手掛かりとして活用できるようにすること。

日常生活に必要な動作の基本となる姿勢保持や上肢・下肢の運動・動作の姿勢と運動・
動作の基本的技 改善及び習得、関節の拘縮や変形の予防、筋力の維持・強化を図ることなど
能に関すること の基本的技能に関すること。

⑴⑵

５ 身体の動き

姿勢保持と運姿勢の保持や各種の運動・動作が困難な場合、様々な補助用具等の補助的動・動作の補助的手段の活用に 手段を活用してこれらができるようにすること。
関すること

⑶

日常生活に必食事、排泄、衣服の着脱、洗面、入浴などの身辺処理及び書字、描画等の要な基本動作に学習のための動作などの基本動作を身に付けることができるようにすること。
関すること
自力での身体移動や歩行、歩行器や車椅子による移動など、日常生活に必
身体の移動能力に関すること 要な移動能力の向上を図ること。

⑷⑸

作業に必要な作業に必要な基本動作を習得し、その巧緻性や持続性の向上を図るととも動作と円滑な遂に、作業を円滑に遂行する能力を高めること。
行に関すること⑴

コミュニケー
児童生徒の障がいの種類や程度、興味・関心等に応じて、表情や身振り、ションの基礎的各種の機器などを用いて意思のやりとりが行えるようにするなど、コミュニ能力に関するこ
ケーションに必要な基礎的な能力を身に付けること。
と６ コミュニケーション

話し言葉や各種の文字・記号等を用いて、相手の意図を受け止めたり、自言語の受容と表出に関するこ 分の考えを伝えたりするなど、言語を受容し表出することができるようにす
と
ること。

⑵

コミュニケーションを通して、事物や現象、自己の行動等に対応した言語
言語の形成と活用に関するこ の概念の形成を図り、体系的な言語を身に付けることができるようにするこ
と
と。

⑶

⑷

コミュニケー
ション手段の選
択と活用に関すること⑸ 状況に応じた
コミュニケーシ
ョンに関すること話し言葉や各種の文字・記号、機器等のコミュニケーション手段を適切に選択・活用し、他者とのコミュニケーションが円滑にできるようにすること。
コミュニケーションを円滑に行うためには、伝えようとする側と受け取る側との人間関係や、そのときの状況を的確に把握することが重要であることから、場や相手の状況に応じて、主体的にコミュニケーションを展開できるようにすること。

6

５「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」と自立活動

特別支援学級に在籍する子どもについては、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を作成・活用して指導を行います。自立活動の指導においても、これらの計画に基づいて、組織的・継続的かつ計画的に指導を行うことが大切です。
小学校・中学校学習指導要領において、次のように示されています。
小学校・中学校学習指導要領「第１章 第４の２の⑴ 障害のある児童（生徒）などへの指導」
エ（前略）特別支援学級に在籍する児童（生徒）（中略）については、個々の児童（生徒）の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。
一人一人の障がいの状態等に応じた自立活動の指導を行うためには、教職員だけでなく、専門家の指導・助言を得ることが必要な場
合があります。本人、保護者はもとより、医療・教育・福祉等の各機関とも連携して取り組む際には、「個別の教育支援計画」を活用することができます。
また、自立活動と各教科等との関連を考慮し、特別支援学級担任と交流学級の担任や教科担任、養護教諭、支援員等の関係教職員が共通理解を図って取り組めるように「個別の指導計画」を活用しましょう。

特別支援学校学習指導要領において、次のように示されています。
特別支援学校小学部・中学部学習指導要領「第７章 第３ 個別の指導計画の作成と内容の取扱い」
１

自立活動の指導に当たっては、個々の児童又は生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等の的確な把握に基づき、指導すべき課題を明確にすることによって、指導目標及び指導内容を設定し、個別の指導計画を作成するものとする。その際、第２に示す内容（※）の中からそれぞれに必要とする項目を選定し、それらを相互に関連付け、具体的に指導内容を設定するものとする。

※「第２に示す内容」とは、自立活動の内容（Ｐ４）のことです。
特別支援学級では、どのように自立活動の指導を行えばよいのでしょうか。次のページから、自立活動の進め方について説明します。

7◆自立活動の進め方
１

指導計画の作成
自立活動には、教科書や指導書等がないのですが、どのように指導していけばよいのですか。

各教科と同様に、自立活動の指導においても、目標を設定し、指導の実施及び評価を行うことが基本となります。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（以後「自立活動編」）では、実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの例が示されています。

なるほど、参考になりますね。どのように目標を設定し、指導内容等を組み立て、指導すればよいのでしょうか。

今回、自立活動編の例を参考に、「自立活動の指導『手順シート』」
を作成しました。
自立活動の指導「手順シート」
【表面】

【裏面】
作成日 令和年

月日

自立活動の指導「手順シート」⑤指導目標の設定
学年（

氏名

特別支援学級）

長期目標
①実態把握

短
期
目
標

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

①

実態把握

Ｐ９

1学期

⑤

2学期
3学期

心理的な安定⑥②実態把握の整理
人間関係の形成

心理的な安定

環境の把握

身体の動き

Ｐ13

⑥指導内容の選定
健康の保持

健康の保持

指導目標の設定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

指導内容の選定 Ｐ14

コミュニ
ケーション

⑦指導内容の設定
学期②

実態把握の整理

具体的な指導内容

選択した区分・項目

1
学
期

Ｐ10

2
学
期

③課題の抽出

⑦ 指導内容の設定 Ｐ15～16

3
学
期

③

課題の抽出

Ｐ11
⑧評価
1学期

④中心的な課題

2学期④

中心的な課題Ｐ12⑧

評価

Ｐ17～183学期①から⑧の手順（Ｐ９～18）に沿って、具体的に考えていきま
しょう。

8

①

実態把握
子どもを理解するためには、実態把握が大切だと聞きますが、具体的にどのようなことをすればよいのでしょうか。

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題等について情報収集を行います。
ここからは、Ａさんの例で見てみましょう。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・消防車など車が大好きで、名前をよく覚えている。
・２年生程度の漢字の読み書きができる。
・具体物を用いながら、20までの加減計算ができる。
・文字やイラストの入った手順表を手掛かりに、朝の片付けや帰りの支度が一人でできるようになってきた。
・新しい場所や活動は不安になりやすいが、活動の見通しを持たせることで、自主的に取り組むようになってきた。
・相手の発言に応じた会話ができるが、困ったときに、自発的に周囲に助けを求めることは難しい。
・休み時間は友達に誘われて一緒に遊ぶこともあるが、一人で車の図鑑を見たり、学級担任や支援員と話をしたりして過ごしていることが多い。
・視野に入ったものが気になると、離席してしまう。
・ダンスが好きで大まかな動作の模倣はできるが、はさみなど手先を使った活動は苦手である。
・保護者はコミュニケーションの力を身に付け、友達と関わり合いながら成長していくことを望んでいる。
・本人は、将来、車の運転免許を取得したいと思っている。

なるほど。課題だけでなく、できていることにも目を向け、そのときの状況や手立ても把握するのですね。
できていることから具体的な指導や支援のヒントを得られることがあります。「行動観察」以外にも、本人・保護者の願い等の「聞き取り」や個別の教育支援計画等の「引き継ぎ資料」などから情報を収集します。

もっと詳しく！！
愛媛県総合教育センターＨ29年度研究成果物「合理的配慮に関する研修資料」の講義パッケージ５「実態把握のポイント」には、校内研修で使用できるスライ
ド資料、読み原稿等があります。センターホームペー
ジ（https://center.esnet.ed.jp/ ）からダウンロード
できますので、御活用ください。

9

②

実態把握の整理実態把握では、様々な視点で情報を得ることができました。なぜ、それを整理するのですか。
特定の指導内容に偏ることがないよう、子どもの全体像を捉えるために、「①実態把握」で収集した情報を、自立活動の内容の６区分に即して整理します。自立活動の内容の詳細については、Ｐ４の表１（自立活動の内容）やＰ５、６の表２（各項目の意味していること）を見てください。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
健康の保持

心理的な
安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

・健康状態は・新しい場所・特定の教師・文字やイラ・大まかな動・日常生活に

良好で、生

や活動に対

との関わり

ストなどの

作 模倣 がで

おいては、

活リズムは

して不安に

が中心であ

手掛かりが

きる。

相手の発言

確立してい

なりやすい。

る。

あれば、適・はさみなど

に応じた会

切に行動で

手 先を 使っ話ができる。

きる。

た 活動 が苦・感情などを

手である。

言葉にして

る。

・活動の見通・友達に誘わ

しが持てる
れると、一
新たに気付
いた実態があと、自主的緒に遊ぶこ
れば、記入しに取り組む。
とがある。
ます。該当する実態がない・車など興味・困った場面場合は空欄で関心があるで、助けをも構いません。
ものを見る
と、衝動的

「困った場面で、助けを求めることができない」は、「人間関係の形成」と「コミュニケー
ション」の両方に整理することが考えられます。必要に応じて、求めること
複数の区分に記入して整理するができない。 こともあります。

に行動して

話すことが
難しい。
・困った場面で、助けを求めることができない。

しまう。

なるほど。区分ごとに整理していくことで、実態把握では見過ごしていた子どもの良さや困難さに気付くことができました。
区分ごとに整理することは、障がい名にとらわれた画一的な見方を防ぐことにもなり、子どもを多面的に捉えることができます。

困ったときは・・・「自立活動編」には、各項目の内容や具体的な状態が例示されています。それをまとめたものが、補助資料１です。どの区分に整理すればいいか分からない場合には「状態例」を参考にしてください。

10

③

課題の抽出
子どもの実態を自立活動の内容に沿って整理することで、抱えている困難さ等が分かってきました。課題の抽出はどのように行うのですか。
指導開始時点で課題となることを抽出します。例えば「できること」「もう少しでできること」「援助があればできること」「できないこと」などの観点で整理することによって、課題が明らかになります。
次のように、課題はいろいろな書き方ができます。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
・新しい場所や活動に対して不安になりやすい。
（書き方１：「②実態把握の整理」から、そのまま記入する）
・活動の見通しが立たず、困ってしまうと周囲に助けを求めることができない。
（書き方２：複数の区分を関連させて記入する）
・イラスト等を手掛かりに、日常生活におけるコミュニケーション能力を高める必要がある。
（書き方３：高めていくべき力について記入する）

なるほど。書き方１は、「②実態把握の整理」の内容の中から課題をそのまま記入したのですね。
そうですね。ただし、全ての課題を記入すればよいというものではありません。指導すべき課題かどうかという視点が大切です。

書き方２は、複数の区分を合わせて記入していますね。

「②実態把握の整理」で関連が明らかな場合は、まとめて記入しても構いません。

書き方３では、高めていくべき力について書かれていますが、どのようなことがポイントになりますか。
高めていくべき力について記入する際には、本人・保護者の願いを踏まえた上で、生活の質の向上につながるという視点を持つことが大切で
す。

さらに！！
現在の姿のみにとらわれることなく、そこに至る背景や在学期間、数年後や卒業後までに育みたい力との関係など考慮して、課題を抽出することも大切です。

11

④

中心的な課題
中心的な課題とは、「抽出した課題の中から、中心となる課題を選ぶ」ということでしょうか？
いいえ、そうではありません。
「抽出した課題同士がどのように関連しているのか」を整理して、中心的な課題を導き出します。

「課題同士の関連」について、もっと教えてください。

Ａさんの例では、「新しい場所や活動に対して不安になりやすい」という心理的な一面がある中で学校での集団生活を送っているため、コミュニケーションの課題が生じている可能性があります（下欄「詳しく解説」参照）。このように、課題同士が『原因と結果』として関連している場合があります。
確かに！Ａさんの例では、「心理的な安定」が「コミュニケー
ション」だけでなく、「人間関係の形成」にも関連してそうですね。
また、「一つの課題の改善によって、他の課題の改善にもつながっていくものを、中心的な課題として捉える」ということも一つの考え方です。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
・視覚支援を用いて見通しを持たせることにより、不安感を軽減させ、身近な人とのコミュニケー
ションの中で、自分の気持ちを伝える方法を身に付けさせる。

詳しく解説！！
Ａさんの例では、「相手の発言に応じた会話ができる」とありますが、心理的な安定に「新しい場所や活動に対して不安になりやすい」、人間関係の形成に「友達に誘われると、一緒に遊ぶ」とあります。
このことから、原因「見通しの持てないことに対して、不安になる」「自分から友達に働き掛けることが苦手である」
結果「困った場面で、自分から助けを求めることができない」と関連付けることができます。
また、原因と結果が明確でなく、相互に関連している場合もあります。
12

⑤

指導目標の設定
いよいよ指導目標の設定ですね。長期目標と短期目標がありますが、その違いを教えてください。

長期目標は１年間の目標で、短期目標は各学期の目標です。目標を立てるときは、長期目標と短期目標につながりを持たせることが大切です。

なるほど。設定の際に大切なことは何かありますか？

「１年後、こうなっていてほしい」と成長した姿をイメージして長期目標を考えますが、表記する際の主語は子どもにします。子ども自身がその目標を聞いて、自分が何をするのかイメージできるような文章表記（下欄「もっと詳しく」参照）を心掛けましょう。

とても大事なことですね。
長期目標を設定した後、短期目標を考えていくのですね（※）。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
長期目標

カードを活用しながら、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

短１学期

支援員の促しによって、カードを用いて先生に困っていることを伝える。

２学期

自分でカードを用いて、先生に困っていることやしてほしいことを伝える。

３学期

自分でカードを用いて、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

期
目標

もっと詳しく！！
子どもがイメージできる文章表記とは、「何をするか」具体的に書いてある文章とも言えます。例えば「友達と仲良くする」では、人によってイメージする状態像が異なる
ためふさわしくありません。「友達と一緒にドッジボールをする」「友達を誘って、図書室に本を借りに行く」といった具体的な行動目標を設定することが大切です。目標が具体的であると、子ども自身が自己評価しやすくなります。
※

Ａさんの例では、年度当初に３学期までの短期目標を設定しています。長期目標と１学期の短期目標を年度当初に設定し、評価を基に２学期の目標と指導内容を設定することも可能です。各学校の状況に応じて「手順シート」を御活用ください。

13

⑥

指導内容の選定

指導内容の選定とは、どのようなことをするのでしょうか。

指導目標が決まると指導内容を考えていきますね。選定とは、指導内容に関連する自立活動の区分や項目を選び出すことです。

では「④中心的な課題」で関連付けた項目を参考に選定すると考えてよさそうですね。

そうですね。ただし、「中心的な課題」＝「目標」ではないため、これまでの流れを振り返りながら、再度関連付けを考えることが大切です。
また、子どもの特性や得意な認知処理の方法を生かした支援を行うと指導の効果が高まるので、できている面にも着目しましょう。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
健康の保持

心理的な
安定
(2) 状況の理

人間関係の
形成

環境の把握

(1)

(5)

他者との

認知や行

身体の動き

コミュニ
ケーション
(5)

状況に応

解と変化へ

かかわりの

動の手掛か

じたコミュ

の対応に関

基礎に関す

りとなる概

ニケーショ

すること

ること

念の形成に

ンに関する

関すること

こと

「④中心的な課題」で関連付けた項目以外に、Ａさんの視覚優位という得意な情報処理の仕方を支援に取り入れようと「環境の把握」の項目も関連付けました。

実際の指導を行う際に必要な項目を関連付けるので、空欄となる区分があっても構いません。

困ったときは・・・「自立活動編」に示されている具体的指導内容例と留意点を、補助資料１にまとめています。指導内容例を参考に、具体的なイメージを持ちながら項目の選定を行ってくだ
さい。

14

⑦

指導内容の設定

指導内容の設定で、気を付けることはありますか。

「⑥指導内容の選定」で関連付けた項目を組み合わせながら、指導内容を考えていきます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例：1 学期＞
学期

具体的な指導内容

選定した区分・項目

担任がカードの意味を教えたり、伝え方のモデルを示したりする。また、 心⑵・環⑸
本児と担任、支援員とで、設定した場面でのロールプレイを行う。

１ 学 期

授業中、困ったことがあったときに、支援員がカードを示しながら伝えるタイミングを促す。
実際の生活場面で、本児が何に困ったのか、どういった支援があればよかったのか自分で気付けるよう、メモや図で示しながら状況を整理し、振り返りをさせる。

コ⑸

心⑵・人⑴

人⑴・環⑸
コ⑸

選定した項目の組み合わせ方を変えることで、いろいろな指導
内容を考える手掛かりとなりました。

困難さを抱えている子どもたちですので、目標を達成するために必要な指導内容を段階的に取り上げるようにしましょう。また、次のページのとおり「自立活動編」には配慮事項が明記されていますので、しっかり目を通しておきましょう。

「具体的な指導内容」に、下線が引かれていますね。

「いつ、誰が、どのようなことをするのか」といった具体的な働き
掛け（手立て）が書かれていると、関係教職員と共通理解の下、指導に当たることができます。

15

具体的な指導内容を設定する際の配慮事項
ア

主体的に取り組む指導内容
児童又は生徒が、興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わうとともに自己を肯定的に捉えることができるような指導内容を取り上げること。

イ改善・克服の意欲を喚起する指導内容
児童又は生徒が、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする
意欲を高めることができるような指導内容を重点的に取り上げること。

ウ

発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容
児童又は生徒が、発達の遅れている側面を補うために、発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容を取り上げること。

エ

自ら環境を整える指導内容
児童又は生徒が、活動しやすいように自ら環境を整えたり、必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容を計画的に取り上げること。

オ

自己選択・自己決定を促す指導内容
児童又は生徒に対し、自己選択・自己決定する機会を設けることによって、思考・判断・表現する力を高めることができるような指導内容を取り上げること。

カ

自立活動を学ぶことの意義について考えさせるような指導内容
児童又は生徒が、自立活動における学習の意味を将来の自立や社会参加に必要な資質・能力との関係において理解し、取り組めるような指導内容を取り上げること。

もっと詳しく・・・「自立活動編」には、指導内容の工夫のポイントや具体例が示されています。それをまとめたものが、「指導上の留意点（指導内容の設定）」（補助資料２）です。指導内
容を設定する際に活用してください。
また、指導及び支援の手立てを考える際には、下記の点に留意しましょう。
□

手立ての内容・量・順序を考えていますか。
（子どもの実態に合っているか、実現可能か考慮しましょう。）□

子どもの集中時間に配慮していますか。
（無理のない課題配分となるようにしましょう。）□

得意な面、興味のあることを生かしていますか。

□

苦手なことを配慮したり、苦手さを補うための手立てを用いたりしていますか。

□

抵抗感など心理面に配慮していますか。

16

⑧

評価

評価では、どのようなことに気を付ければよいですか。

指導目標の実現に向けて、子どもがどのように変容しているかを明らかにするために、具体的な達成状況を把握する必要があります。

具体的な達成状況を把握するためには、どうすればいいのでしょうか。

子どもの様子等を記録する際に、できるだけ「事実」を書くようにします。例えば「集中して作業に取り組んだ」ではなく、「15分間、黙々と作業に取り組んだ」と記録します。

なるほど。子どもの活動時間や回数なども、具体的で客観的な記録になりますね。

記録した「事実」を基に情報を共有することで、関係教職員と共通理解を図ることができます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学校５年生）の例＞
１

支援員の促しにより、カードを使って困っていることを伝えることが確実にできた。３回に１

学回程度は、自分からカードを用いて、担任に困っていることを伝えることができるようになった。

期

また、先生にしてほしいことについても、カードを自分から用いて担任に伝えることができた。

もっと詳しく！！
活動の評価を行うことは、子どもにとっては自らの状況や結果を振り返り、自己を見つめ直すきっかけとなります。自立活動の指導においては、子ども自身が障がいと向き合い、困難を改善しようとする意欲を持つことが期待されます。そのため、例えば「動画で課題となる状況を撮影し、指導の前後の様子を本人と振り返って、達成表にシールを貼る」など、子どもの実態に応じて、自己評価の機会を設けることが大切です。
子ども自身が状況を振り返り、評価するためには、子ども自身が分かる表現で具体的に目標を設定しておくことが、何より重要となります。

17

評価をした後のことについて、教えてください。

１学期末の評価、つまり、１学期末の子どもの実態に応じて、２学期の短期目標や指導内容の設定又は修正を行います。

Ａさんの場合では、どのようなことが考えられますか。

１学期末の評価で「先生に伝えること」については、自らできるよ
うになってきました。そこで、２学期の短期目標を「友達に伝えること」へ修正することが考えられます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学校５年生）の例＞

短期目標

自分でカードを用いて、先生に困っていることやしてほしいことを伝える。

２学期

目標

２学期

短期

自分でカードを用いて、友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

その都度、見直しを行うことが必要なのですね。

これは一つの例です。子どもの様子をどのように評価し、目標の修正を行うかなど、関係教職員と共通理解を図りながら、見直しをする
ことが大切です。
自立活動の指導における、計画（Plan）－実践（Do）－評価（C h e c k）－改善（Action）のＰＤＣＡサイクルのポイン
トを教えてください。
実態把握を基に設定した目標や指導内容であっても、実際に指導してみると、子どもにとって適切なものでない場合があります。したがって、
学期途中であっても適宜修正を行っていく必要があります。また、学年が変わっても、一貫した指導や支援を引き継いでいくようにしましょう。

18

２

指導場面の設定「自立活動の指導『手順シート』」を活用して、自立活動の指導を行うことができました。効果的な指導を行うために、大事なポイントを教えてください。

自立活動は、授業時間を特設して行う自立活動の時間における指導を中心として、各教科等の時間においても、自立活動の指導と密接な連携を図っていくことが大切です。

自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うのでしたね。具体的には、どのように考えていけばよいですか。

設定した自立活動の指導内容を、各教科等の授業や学級での活動等、具体的な場面のどこに取り入れることができるかを考えてみましょう。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
指導内容

指導場面

担任がカードの意味を教えたり、伝え方のモデルを示したりする。また、本児と担任、支援員とで、設定した ・日常生活の指導（朝の会、終わりの会等）
場面でのロールプレイを行う。
授業中、困ったことがあったときに、支援員がカード ・交流学級の家庭科、図画工作科を示しながら伝えるタイミングを促す。

・生活単元学習

実際の生活場面で、本児が何に困ったのか、どういっ ・友達とトラブルになったとき
た支援があればよかったのか自分で気付けるよう、メモ ・初めての場所に行くときや初めての活動や図で示しながら状況を整理し、振り返りをさせる。

を行うとき

一つの指導内容でも、いろいろな場面で指導できるのですね。
交流学級での授業など、学校の教育活動全体を通じて指導を行うことの意味がよく分かりました。
自立活動の指導内容を常に意識しておくことで、いろいろな場面での指導ができるようになります。交流学級の担任など、関係する教職員と共通理解を図ることが大切です。

19

３

指導事例
ここからは、小学校と中学校での実践を２事例紹介します。
ここでは、指導の手立てや子どもの様子、教材・教具の紹介だけでなく、ＰＤＣＡサイクルを意識した手順シートの活用方法や、活用時の学級担任の思いや考えを「学級担任の声」として掲載しました。
まずは、知的障がい特別支援学級に在籍する小学３年生の実践事例です。

＜実践事例１：知的障がい特別支援学級に在籍するＢさん（小学３年生）＞⑴ 指導計画の作成（手順シート）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

・毎日繰り返し行っている登校時の準備や帰りの支度等は、担任や支援員の少しの言葉掛けで、取り組むようになってきた。一方で、活動内容によっては、取り掛かるまでに時間が掛かったり、指示待ちになったりしている。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすいが、周囲の様子を見て行動することが増えた。
・友達を思いやる発言など、相手を意識した言動が見られるようになった。一方で、ドッジボールの試合で負けそうになるとルールを変更するなど、自己中心的な一面も見られる。
・視線を合わせて、話を聞くことが苦手である。
・椅子に座った姿勢が崩れやすく、じっとしていることが難しい。
・平仮名はほとんど読めるが、単語や２語以上の文になると読み間違いが多い。
・左右の視線移動にぎこちなさが見られ、斜めの点つなぎが苦手である。
・筆圧が弱く、１学年のときはなぞり書きしかできなかった。２学年になってからは、手本を見て書き写そうとする意欲が見え始め、自分の名前が書けるようになった。
・自宅から学校まで、長い距離を集団登校している。

②実態把握の整理
健康の保持
・自宅から学校までの長い距離を毎日徒歩で登校してい
る。

人間関係の
コミュニ
環境の把握
身体の動き
形成
ケーション
・繰り返し行う ・視線を合わせ ・平仮名はほと ・姿勢が崩れや ・相手を意識し活動は、少して話を聞くこんど読めるがすく、じっとた言動ができの言葉掛けでとが苦手であ
単語や２語以していることつつある。
・視線を合わせ
取り組むようる。
上の文になるが難しい。
て話を聞くこになってきた。 ・自己中心的なと読み間違い ・筆圧は弱いが・活動内容によ
一面も見られなぞり書きがとが苦手であが多い。
っては取り掛るが、相手を ・周囲の様子をできる。
る。
見て行動する ・平仮名を視写
かるまでに時意識した動きことができる。 することが難
間が掛かり、や発言ができ・左右の視線移しい。
指示待ちになつつある。
動にぎこちな ・斜めの点つな
ることも多い。
・いろいろなこさが見られる。 ぎが苦手であとが気になりる。
集中が途切れやすい。
心理的な安定学級担任の声実態把握で得られた情報を自立活動の内容の６区分で整理する中で、Ｂさんのできているときの状況や手立て等に着目することができました。

20

③課題の抽出・見通しの持てない活動では、指示待ちになることが多い。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすい。
・姿勢が崩れやすく、身体のバランスが取りにくい。
・左右の視線移動のぎこちなさが見られるため、文字や図形の形を捉えることが難しい。

④中心的な課題
・視覚的な手掛かりを用いて見通しを持たせ、集中して学習や作業に取り組ませることで、自主的に行動する経験を積み重ねる。
・姿勢保持の向上や左右の視線移動をスムーズにすることで、文字や図形の形を正しく捉えられるようにする。

学級担任の声
課題の関連性を考える中で、Ｂさんは見通しの持てない活動において指示待ちになることが多いため、いろいろなことが気になり、集中が途切れるのではないかと考え、中心的な課題を導き出しました。
⑤指導目標の設定
長期目標

短
期
目
標

１単位時間の活動の中で見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。

1学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

2学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、20分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

3学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、25分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

学級担任の声
具体的な指導目標とするために、達成基準を設けました。Ｂさんの集中できる時間を考慮して、１学期の短期目標を「15分間程度の学習」とし、２学期以降は集中できる時間が延びるようにと学習内容や方法をその都度検討することとしました。
⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑶ 障がいによる ⑷ 集団への参加 ⑸ 認知や行動の ⑴ 姿勢と運動・ ⑵ 言語の受容と学習上又は生活の基礎に関する手掛かりとなる表出に関するこ
動作の基本的技
上の困難を改こと概念の形成に関と能に関すること
善・克服する意すること⑶ 言語の形成と欲に関すること活用に関するこ
と

⑦指導内容
学期

１
学
期

具体的な指導内容

選択した区分・ 項目

ホワイトボードに１単位時間のスケジュールを示し、教師と一緒に活動内容を確認
心⑶・環⑸
する。
教師と一緒に活動の終わりの状態を確認し、活動後「がんばりカード」を用いて振り
心⑶・人⑷・コ⑵⑶
返りを行う。
「書く」「読む」など活動内容を変えながら、集中及び姿勢の保持ができるようにする。 心⑶・身⑴・環⑸21⑵指導場面の設定
この事例の具体的な指導内容は、学校の教育活動において、様々な場面で取り入れられることが考えられます。今回は、国語科の授業での実践を見てみましょう。

⑶

指導の実際
＜国語科「言葉の学習をしよう」＞
・本時の展開学習活動
Ｂさんに対する指導の手立て
１ 学習内容 ・ミニホワイトボードを提示して、本を確認する。
時の学習の流れを確認させる。

Ｂさんの主な様子

２

漢字の学
習（漢字カ
ード）をす
る。

・「①漢字カードセットの中から右手で１枚カードを取る②取ったカードの漢字を読む③読み終わったカードを左手に持つ」と実演しながら方法を説明する。
・「①取るカードがなくなったら終わ
り②次の漢字カードセットを先生からもらう」と終わりの状態を確認させる。

指示された方法で漢字カードを読み終え、自主的に担任の所へ次の漢字カードセットをもらいに行った。

３ 「さいこ
ろインタビ
ュー」をす
る。

・発表のルールや順番を板書し、確認させる。
・小黒板にインタビューをする際の定型文を掲示しておく。

友達が発表しているときに、黒板を見て自分の順番を確認していた。

４ 「リフレ
ッシュタイ
ム」
を行う。

・音楽に合わせて、主に二人組でする運動を行う。

５ 「じぶん ・活動前に、どのような状態になったら終わりになるかを確認させる。
べんきょう」（※）をする。 ・「書く」「読む」など、異なる課題を組み合わせて、Ｂさんの集中が持・視写プリント
続できるようにする。
・点つなぎ
・活動後、「がんばりカード」を用い・反対言葉て振り返りを行う。
・漢字パズル

周囲の様子が気になっても、離席することなく、活動の終わりまで取り組んだ。
活動後、自主的に「がんばりカード」にシールを貼った。

学習のま ・ミニホワイトボードで振り返りながら、自分の頑張りを伝えさせる。
とめをする。

６（※）「じぶんべんきょう」とは、本学級の個別学習の呼称である。

22

・使用した教材・教具等＜ミニホワイトボード＞
15分間程度で終える活動を組み合わせて１単位時間の学習を構成し、その流れを示した。授業の最初に提示して、Ｂさんに活動内容を確認させた。活動が終わるごとに数字に丸を付けるようにした。「リフレッシ
ュタイム」は気分転換を兼ねて、身体を動かす時間でとした。

＜課題を入れるかご＞
個別学習の時間である「じぶんべんきょう」
で「取り組む課題（緑色のかご）」と「終わった課題（白色のかご）」の二つのかごを準備した。活動前に「緑色のかごの中の課題がなくなるまで」と確認することで、Ｂさんにとって終わりの状態が明確になり、集中して課題に取り組むことが増えた。

できていたらシールをはる③はんたいことば できていたらシールをはる④かんじパズルできていたらシールをはる

終わった課題を入れる＜がんばりカード＞①ししゃプリント できていたらシールをはる②てんつなぎ

取り組む課題が入っている「じぶんべんきょう」に取り組み始めた頃、Ｂさんは
課題を早く終わらせたい気持ちから、終わっていない状
態でもかごに入れてしまうことがあった。そこで、緑色のかごの中の課題がなくなった後に、達成状況を担任と一緒に確認し、できていればシールを一つずつ貼ることとした。Ｂさんはシールをたくさん貼ることを目標に、一つ一つの課題に対して一生懸命取り組むようになった。

⑷

評価・改善

⑧評価
・スケジュールを見て、１単位時間の活動の流れを理解することができていた。
1学期 ・終わりの状態を確認することで、15分間程度の活動に集中して最後まで取り組めた。

・自信を持ちにくい活動内容の場合には、指示待ちになる場合があった。

学級担任の声「15分間程度の学習」という具体的な数値で目標を設定していたので、評価がしやすかったです。

23

評価後に見直した短期目標と具体的な指導内容です。

⑤指導目標の設定
長期目標

１単位時間の活動の中で見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。
教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間程度の学習や作業に最後まで

1学期

取り組むことができる。
短期
教師と一緒に「じぶんべんきょう」の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで
2学期
取り組むことができる。
目標
自分で「じぶんべんきょう」の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組
3学期

むことができる。

学級担任の声
Ｂさんにとって、集中できる時間が延びることよりも、より主体的に活動に取り組むことが大切だと考え、年度当初に設定した２学期及び３学期の短期目標を修正しました。

⑦指導内容
具体的な指導内容

学期

２
学
期

選択した区分・項目

各活動の終わりの時刻を時計のイラストで示しながら、１単位時間の活動スケジ
心⑶・環⑸ュールを確認させる。
「じぶんべんきょう」で行う複数の内容をそれぞれカードで示し、その順番や量等
心⑶・人⑷・コ⑵⑶
を教師と一緒に選択・決定させる。
活動後に「がんばりカード」を用いて振り返りを行う。

心⑶・コ⑵⑶

学級担任の声活動に取り組む際に、時間を意識してほしいと考え、時計のイラストを活用してスケジュールを示すこととしました。「がんばりカード」
は有効だったため、「じぶんべんきょう」以外の活動でも使用するよ
うにしました。

【実践を終えて】本実践を通して、自立活動の内容に即して実態把握を行ったり、具体的な目標や指導内容を設定したりすることの大切さを理解することができました。これまで何気なく行っていた言葉掛けも、「ホワイトボードを見てごらん」など、指導内容や短期目標を意識して言葉掛けをするようになりました。

24

次は、自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する中学２年生の実践事例です。

＜実践事例２：自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍するＣさん（中学２年生）＞⑴ 指導計画の作成（手順シート）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

・家庭でよく手伝いをしており、身の回りのことが自分でできる。
・気分の浮き沈みが激しい面があり、見通しが持てないことや気になることがあると気持ちが不安定になる。
・周囲の視線が気になるようで、集団の中で活動することが苦手である。
・周囲の状況を見て、直感的に行動してしまうことがある。
・漢字や計算など、基礎的な学力が学年相応に身に付いている。
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できないと、不機嫌な態度をとってしまうことがある。
・手先が器用で、調理、裁縫、ペーパークラフトが得意である。
・読書を好み、毎日、本を読んでいる。
・保護者は、本人のペースで、できることを増やしていってほしいと望んでいる。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定・気分の浮き沈みが激しい面がある。
・見通しが持てないと気持ちが不安定になる。
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

人間関係の
形成
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

環境の把握

身体の動き

・直感的に行動してしまうことがある。

・手先が器用で身の回りのことは自分でで
きる。

コミュニ
ケーション
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できず、不機
嫌な態度をとってしまう。

③課題の抽出・気持ちの安定を図り、集団の中で主体的に活動できるようにすることで、自信が持てるようにする。
・自分の気持ちを他者に伝えられるようにすることで、活動や集団に対する不安を和らげるようにする。

④中心的な課題
・様々な活動の中で自己肯定感を高めるとともに、自分の不安な気持ちを他者に伝えられるようにすることで、安心して集団の中で自分の力を発揮できるようにする。

学級担任の声自立活動の内容の６区分で実態を整理し、関連性を考えることで、Ｃさんの集団参加の難しさの原因は、活動や人への強い不安感によるものであると考えました。

25

⑤指導目標の設定
長期目標
1学期

短
期
2学期
目
標
3学期

教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談することができる。
学級担任からの言葉掛けにより、不安なことを学級担任に言葉で伝えることができる。
自分から不安なことを学級担任に言葉で伝え、相談することができる。
教科担任に不安なことを言葉で伝え、相談することができる。

学級担任の声
Ｃさん本人と話をした上で、目標を決めました。その際、Ｃさんがイ
メージしやすい、具体的な行動目標となるよう心掛けました。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑴

情緒の安定に関すること人間関係の形成⑶ 自己の理解と行動の調整に関すること

環境の把握
⑵

感覚や認知
の特性についての理解と対応に関するこ
と

身体の動き

コミュニ
ケーション
⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること⑦指導内容
具体的な指導内容

学期
１
学期

選択した区分・項目

１日の始まりに、不安な気持ちを数値化させることで、自分の気持ちを明確に心⑴・人⑶・環⑵・コ⑸するとともに、何が不安か学級担任に伝えることができるようにする。
数値化された気持ちの理由を十分に聞いたり、解決方法を一緒に考えたりす
心⑴・環⑵・コ⑸ることで、本人の不安が軽減できるようにする。

学級担任の声
主に学級担任が行う指導内容となっていますが、支援員や教科担任などの関係教職員と共通理解を図るため、できるだけ具体的な表記となるよう心掛けました。

⑵

指導場面の設定
この事例では、具体的な指導内容に「１日の始まりに」と指導場面が表記されていますね。実際の取組を見てみましょう。

26

⑶

指導の実際
＜登校時に不安な気持ちを数値化する＞
・使用した教材・教具等＜マイ気持ちメーター＞
家庭配布用の週時間割を基に作成した。毎朝、その日の時間割を見ることで、１日の学校生活に見通しを持たせるとともに、各学習に対する自分の気持ちと向き合う時間を設けた。
学習時間ごとに自分の気持ちを「１（心配）～５（がんばれる）」で数値化して記入するように働き掛けた。

＜がんばったビー＞
１日の終わりに頑張ったことの数（主に参加できた授業の数）のビー玉をペットボトルに入れるようにした。
学級の生徒が各自持っており、全員のペットボトルが満杯になれば、学級で楽しい活動ができることとした。

学級担任の声「１日の始まり」である登校時に、Ｃさんには不安な気持ちを伝えてほしいと考え、伝えるきっかけとなる「マイ気持ちメーター」を用意しました。既存の週時間割を活用することで、特別な教材を新たに作る必要がありませんでした。Ｃさんは、自分の気持ちを数値化することは理解でき、私の働き掛けに抵抗なく取り組むことができました。

・Ｃさんの主な様子
初めは、学級担任から促されて自分の気持ちを数値化していたが、ある日、学級担任が声を掛けるのを忘れていると、自分で「マイ気持ちメーター」に数字を書いて見せにきた。その日以降、学級担任はＣさんが自発的に持ってくるのを待つようにすると、毎日「マイ気持ちメーター」を忘れずに記入し、どの教科の何が不安か、具体的に学級担任に話すことが増えてきた。
ある日、「－10」と書いてくることがあり、学級担任が驚いて「これは？」と尋ねると、「これは絶対無理。」と話すこともあった。そのようなときにでも、学級担任は常に共感的な態度を心掛けることで、Ｃさんは自ら不安な気持ちを伝えられるようになってきた。

27

⑷

評価・改善

⑧評価
・不安な気持ちを数値化したことで、何が不安か、具体的に学級担任に話すことが増えてきた。
1学期 ・１日の活動に見通しを持ち学級担任と話し合ったことで、不安な気持ちを和らげることができた。
ま た調理実習など自信のある活動では、苦手意識のあった友達とも一緒に活動する姿が見られるようになった。

学級担任の声「マイ気持ちメーター」と「がんばったビー」がＣさんに適していたようで、当初予想していたよりも、良い変容がＣさんに見られました。

評価後に見直した短期目標と具体的な指導内容です。
⑤指導目標の設定
長期目標
1学期

短
期
2学期
目
標
3学期

教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談することができる。
学級担任の言葉掛けにより、不安なことを学級担任に言葉で伝えることができる。
教科担任に、不安なことを言葉で伝えることができる。
自分から学級担任や教科担任に不安なことを言葉で伝え、相談できる。

⑦指導内容
具体的な指導内容

学期

選択した区分・項目「マイ気持ちメーター」を活用させながら、教科担任に不安な気持ちを言葉で伝え、心⑴・人⑶・環⑵・コ⑸
相談できるようにする。
２
学
期
学級担任を含めた教職員は、本人の不安な気持ちを十分に聞いたり、解決方法
心⑴・環⑵・コ⑸を一緒に考えたりすることで、本人の不安が軽減できるようにする。

学級担任の声
年度当初に考えていた２学期の目標は、ほぼ達成できたので、次のステップとして教科担任にも「マイ気持ちメーター」を使って不安なことを伝えてほしいと考えました。
【実践を終えて】本実践を通して、自立活動の内容の６区分で実態を整理し中心的な課題を導き出すことと、実態に応じた教材を用いることの大切さを実感しました。また、具体的な目標及び指導内容を設定すること
により、関係教職員と共通理解が図られ、明確に評価できたと思い
ます。

28

【資料】

資料１

手順シート

原本

資料２

手順シート

記入例

資料３

補助資料活用の留意事項

資料４

補助資料

資料１

手順シート 原本

自立活動の指導「手順シート」
学年

作成日

年 月 日

氏名

①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い②実態把握の整理
健康の保持③課題の抽出

④中心的な課題

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑤目標の設定
長期目標
短期目標

１学期
２学期
３学期

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑦指導内容の設定
学期
１学期
２学期
３学期
⑧評価
１学期
２学期
３学期

具体的な指導内容

選択した区分・項目

資料２

手順シート 記入例

自立活動の指導「手順シート」
学年

小学５年

氏名

Ａ

作成日

年 月 日

（知的障がい特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・消防車など車が大好きで、名前をよく覚えている。
・２年生程度の漢字の読み書きができる。
・具体物を用いながら、20までの加減計算ができる。
・文字やイラストの入った手順表を手掛かりに、朝の片付けや帰りの支度が一人でできるようになってきた。
・新しい場所や活動は不安になりやすいが、活動の見通しを持たせることで、自主的に取り組むようになってきた。
・相手の発言に応じた会話ができるが、困ったときに、自発的に周囲に助けを求めることは難しい。
・休み時間は友達に誘われて一緒に遊ぶこともあるが、一人で車の図鑑を見たり、学級担任や支援員と話をしたりして過ごしていることが多い。
・視野に入ったものが気になると、離席してしまう。
・ダンスが好きで大まかな動作の模倣はできるが、はさみなど手先を使った活動は苦手である。
・保護者はコミュニケーションの力を身に付け、友達と関わり合いながら成長していくことを望んでいる。
・本人は、将来、車の運転免許を取得したいと思っている。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定・健康状態は良好で、生活リズムは確立している。

・新しい場所や活動に対して不安になりやすい。
・活動の見通しが持てると、
自主的に取り組む。
・車など興味関心があるものを見ると、衝動的に行動し
てしまう。

人間関係の
形成
・特定の教師との関わりが中心である。
・友達に誘われると、一緒に遊ぶことがある。
・困った場面で助けを求めることができな
い。

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

・文字やイラス ・大まかな動作 ・日常生活におトなどの手掛模倣ができる。 いては、相手の発言に応じかりがあれば 、 ・はさみなど手適切に行動で先を使った活た会話ができきる。
動が苦手である。
る。
・感情などを言葉にして話すことが難しい。
・困った場面で、助けを求めることができない。

③課題の抽出・新しい場所や活動に対して不安になりやすい。
・活動の見通しが立たず、困ってしまうと周囲に助けを求めることができない。
・イラスト等を手掛かりに、日常生活におけるコミュニケーション能力を高める必要がある。

④中心的な課題
・視覚支援を用いて見通しを持たせることにより、不安感を軽減させ、身近な人とのコミュニケーションの中で、自分の気持ちを伝える方法を身に付けさせる。

⑤目標の設定
長期目標

カードを活用しながら、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。
支援員の促しによって、カードを用いて先生に困っていることを伝える。

２学期

自分でカードを用いて、友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

３学期

自分でカードを用いて、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

短期目標

１学期

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑵

状況の理解と変化への対応に関すること人間関係の形成⑴ 他者とのか
かわりの基礎に関すること

環境の把握

身体の動き

⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関するこ
と

コミュニ
ケーション
⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

１学期

・担任がカードの意味を教えたり、伝え方のモデルを示したりする。また、本児と担任、支援員とで、設定した場面でのロールプレイを行う。
・授業中、困ったことがあったときに、支援員がカードを示しながら伝えるタイミングを促す。
・実際の生活場面で、本児が何に困ったのか、どういった支援があればよかったのか自分で気付けるよう、メモや図で示しながら状況を整理し、振り返りをさせる。

選択した区分・項目
心⑵・環⑸・コ⑸
心⑵・人⑴
人⑴・環⑸・コ⑸

２学期
３学期
⑧評価
１学期
２学期
３学期

支援員の促しにより、カードを使って困っていることを伝えることが確実にできた。３回に１回程
度は、自分からカードを用いて、担任に困っていることを伝えることができるようになった。また、先生にしてほしいことについても、カードを自分から用いて担任に伝えることができた。

自立活動の指導「手順シート」
学年

小学３年

氏名

Ｂ

作成日

年 月 日

（知的障がい特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・毎日繰り返し行っている登校時の準備や帰りの支度等は、担任や支援員の少しの言葉掛けで、取り組むようになってきた。一方で、活動内容によっては、取り掛かるまでに時間が掛かったり、指示待ちになったりしている。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすいが、周囲の様子を見て行動することが増えた。
・友達を思いやる発言など、相手を意識した言動が見られるようになった。一方で、ドッジボールの試合で負けそうになるとルールを変更するなど、自己中心的な一面も見られる。
・視線を合わせて、話を聞くことが苦手である。
・椅子に座った姿勢が崩れやすく、じっとしていることが難しい。
・平仮名はほとんど読めるが、単語や２語以上の文になると読み間違いが多い。
・左右の視線移動にぎこちなさが見られ、斜めの点つなぎが苦手である。
・筆圧が弱く、１学年のときはなぞり書きしかできなかった。２学年になってからは、手本を見て書き写そうとする意欲が見え始め、自分の名前が書けるようになった。
・自宅から学校まで、長い距離を集団登校している。

②実態把握の整理
健康の保持
・自宅から学校までの長い距離を毎日徒歩で登校している。

心理的な安定人間関係の形成

・繰り返し行う ・視線を合わせて話を聞くこ
活動は、少しとが苦手であの言葉掛けでる。
取り組むようになってきた 。 ・自己中心的な一面も見られ・活動内容によるが、相手をっては取り掛意識した動きかるまでに時や発言ができ間が掛かり、つつある。
指示待ちにな
ることも多い 。
・いろいろなことが気になり集中が途切れ
やすい。

環境の把握

身体の動き

・平仮名はほと ・姿勢が崩れやんど読めるがすく、じっと単語や２語以していること上の文になるが難しい。
と読み間違い ・筆圧は弱いがが多い。
なぞり書きが・周囲の様子をできる。
見て行動する ・平仮名を視写ことができる。 することが難・左右の視線移しい。
動にぎこちな ・斜めの点つなさが見られる 。 ぎが苦手であ
る。

コミュニ
ケーション
・相手を意識した言動ができつつある。
・視線を合わせて話を聞くことが苦手である。

③課題の抽出・見通しの持てない活動では、指示待ちになることが多い。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすい。
・姿勢が崩れやすく、身体のバランスが取りにくい。
・左右の視線移動のぎこちなさが見られるため、文字や図形の形を捉えることが難しい。

④中心的な課題
・視覚的な手掛かりを用いて見通しを持たせ、集中して学習や作業に取り組ませることで、自主的に行動する経験を積み重ねる。
・姿勢保持の向上や左右の視線移動をスムーズにすることで、文字や図形の形を正しく捉えられるようにする。

⑤目標の設定
長期目標

１単位時間の活動の中で見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。

短期目標

１学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

２学期

教師と一緒に個別学習の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組むこと
ができる。

３学期

自分で個別学習の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑶ 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関
すること

人間関係の
形成
⑷ 集団への参加の基礎に関
すること

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑸ 認知や行動 ⑴ 姿勢と運動 ⑵ 言語の受容の手掛かりと・動作の基本と表出に関すなる概念の形的技能に関すること⑶ 言語の形成成に関するこることとと活用に関すること⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

１学期

・ホワイトボードに１単位時間のスケジュールを示し、教師と一緒に活動内
容を確認する。
・教師と一緒に活動の終わりの状態を確認し、活動後「がんばりカード」を用いて振り返りを行う。
・「書く」「読む」など活動内容を変えながら、集中及び姿勢の保持ができるよ
うにする。

選択した区分・項目
心⑶・環⑸
心⑶・人⑷・コ⑵⑶
心⑶・身⑴・環⑸

２学期
３学期
⑧評価
・スケジュールを見て、１単位時間の活動の流れを把握することができていた。

１学期 ・終わりの状態を確認することで、15分間程度の活動に集中して取り組めた。
・自信を持ちにくい活動内容の場合には、指示待ちになる場合があった。

２学期
３学期

作成日

自立活動の指導「手順シート」
学年

中学２年

氏名

Ｃ

年 月 日

（自閉症・情緒障がい特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・家庭でよく手伝いをしており、身の周りのことが自分でできる。
・気分の浮き沈みが激しい面があり、見通しが持てないことや気になることがあると気持ちが不安的になる。
・周囲の視線が気になるようで、集団の中で活動することが苦手である。
・周囲の状況を見て、直感的に行動してしまうことがある。
・漢字や計算など、基礎的な学力が学年相応に身に付いている。
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できないと、不機嫌な態度をとってしまうことがある。
・手先が器用で、調理、裁縫、ペーパークラフトが得意である。
・読書を好み、毎日本を読んでいる。
・保護者は、本人のペースで、できることを増やしていってほしいと望んでいる。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定・気分の浮き沈みが激しい面がある。
・見通しが持てないと気持ちが不安的になる。
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

人間関係の
形成
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

環境の把握

身体の動き

・直感的に行動してしまうことがある。

・手先が器用で身の回りのことは自分でで
きる。

コミュニ
ケーション
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できず、不機
嫌な態度をとってしまう。

③課題の抽出・気持ちの安定を図り、集団の中で主体的に活動できるようにすることで、自信が持てるようにする。
・自分の気持ちを他者に伝えられるようにすることで、活動や集団に対する不安を和らげるようにする。

④中心的な課題
・様々な活動の中で自己肯定感を高めるとともに、自分の不安な気持ちを他者に伝えられるようにすることで、安心して集団の中で自分の力を発揮できるようにする。

⑤目標の設定
長期目標

教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談することができる。

短期目標

１学期

学級担任からの言葉掛けにより、不安なことを学級担任に言葉で伝えることができる。

２学期

教科担任に、不安なことを言葉で伝えることができる。

３学期

自分から学級担任や教科担任に不安なことを言葉で伝え、相談できる。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑴

情緒の安定に関すること

人間関係の
形成
⑶

自己の理解
と行動の調整に関すること

環境の把握

身体の動き

⑵

感覚や認知
の特性についての理解と対応に関するこ
と

コミュニ
ケーション
⑸

状況に応じ
たコミュニケーションに関すること⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

選択した区分・項目

１学期

・１日の始まりに、不安な気持ちを数値化させることで、自分の気持ちを明確にするとともに、何が不安か学級担任に伝えることができるようにする。
・数値化された気持ちの理由を十分に聞いたり、解決方法を一緒に考えたりすることで、本人の不安が軽減できるようにする。

心⑴・人⑶・環⑵・コ⑸心⑴・環⑵・コ⑸

２学期
３学期
⑧評価
１学期

２学期

３学期

・不安な気持ちを数値化したことで、何が不安か、具体的に学級担任に話すことが増えてきた。
・１日の活動に見通しを持ち学級担任と話し合ったことで、不安な気持ちを和らげることができた。
また、調理実習など自信のある活動では、苦手意識のあった友達とも一緒に活動する姿が見られるようになった。

自立活動の指導「手順シート」
学年

小学４年

氏名

Ｄ

作成日 年 月 日
（弱視特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・未熟児網膜症により、右眼は光覚程度、左眼は 0.08（矯正視力 0.1）程度の視力である。
・少し離れた場所や薄暗い場所では、人や物の区別がつきにくい。
・学校では、一人で教室や慣れた場所での移動が可能である。屋外では、道路の凹凸や段差に気付かず、つまずくことがある。また、まぶしさを軽減するため、屋外に出るときにはひさしの付いた帽子をかぶっている。
・校外学習などで初めて行く場所や交流学級での席替えなど、周囲の変化に対して不安になりやすい。
・交流学級で音楽と図画工作の授業を受けている。朝の会や給食も交流学級で過ごしている。
・教科書は拡大教科書を使用しており、特別支援学級には、拡大読書器が備えられている。
・板書された文字を読んだり書き写したりする際には、弱視レンズ（単眼鏡とルーペ）を使用している。
・漢字を正確に書くのが苦手で、点や線の数が多かったり少なかったりする。
・文字の読み書きなど学習以外の場面では自分から弱視レンズを使用する様子が見られず、教師からの指示を待っていることが多い。
・昼休み等は仲の良い友達と一緒に教室で過ごすなど、人間関係は良好であるが、自分から他者へ話し掛ける
ことは少ない。
・キャッチボールは難しいが、基本的な運動・動作は習得している。
・登下校は保護者が送迎している。ピアノ教室とスイミング教室に通っている。
・本人は、友達と同じようにいろいろなことに挑戦したいと思っている。保護者は、地域の中学校・高等学校へ進学してほしいと願っている。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

・右眼は光覚程 ・昼休み等は仲 ・人間関係は良 ・少し離れた場
所や薄暗い場好であり、仲度、左眼の視の良い友達と所では人や物の良い友達も力が0.08（0.1）
過ごす。
の区別がつきの弱視である。 ・初めての場所いる。
にくい。
・屋外では、日や変化に対し ・自分から他者 ・慣れた場所では、一人でのの光をまぶして不安になる。 へ話し掛ける
ことは少ない 。 移動が可能でく感じる。
・決まった場面ある。
以外では、教・弱視レンズを師からの指示使用して、黒板の文字を読を待っている。
んでいる。
・学習場面以外
で、弱視レンズを使用する
様子が見られ
ない。

身体の動き

コミュニ
ケーション

・基本的な運動・ ・音声でコミュ
動作は習得しニケーションている。
を行う。
・自分から他者へ話し掛ける
ことは少ない 。

③課題の抽出・良好な人間関係を構築することができるが、相手の表情等を視覚的に捉えることが困難なため、他者との関わりは受動的である。
・周囲の状況や変化等に不安を感じても、自分から弱視レンズを使用するなどして、必要な情報を得る習慣が身に付いていない。
・身体の動きに大きな問題はなく近くの物は見えるため、他感覚の併用を促しながら自分でできることを増やす。

④中心的な課題
・体育館での集会活動や校外学習など、教室での学習以外に弱視レンズの有効な使用場面があることを理解し、日常生活の中で積極的に使おうとする態度を身に付ける。

⑤目標の設定
長期目標
１学期
短期
目標

学校生活の中で、自主的に弱視レンズを使用して必要な情報を得ることができる。
特別支援学級での活動や集会活動、各行事において、教師の促しを受けて、弱視レンズを使用
して情報を得ることができる。

２学期

教師の促しにより、弱視レンズを使用して必要な情報を得ることができる。

３学期

自主的に弱視レンズを使用して、必要な情報を得ることができる。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑵ 状況の理解と変化への対応に関すること人間関係の形成⑴ 他者とのか
かわりの基礎に関すること

環境の把握

身体の動き

⑵ 確認や認知の特性についての理解と対応に関するこ
と

コミュニ
ケーション
⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関すること⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

１学期

・自立活動の時間における指導で、弱視レンズを使って対象物の名前を当てるゲームを行い、遠くの掲示物や小さな物でも自分で見ることができたという経験をさせる。
・弱視レンズの使用が有効であると考えられる具体的な場面（体育館での集会、校外学習、遠足など）について、これまでの経験を基に考えさせる。

選択した区分・項目
心⑵・人⑴・環⑵心⑵・環⑵・コ⑷

２学期
３学期
⑧評価
１学期

２学期

３学期

様々な対象物をゲーム形式で見たことで、特別支援学級の活動では、少しでも見えにくいと感じると弱視レンズを使用する場面が増えた。

自立活動の指導「手順シート」
学年

中学２年

氏名

Ｅ

作成日

年 月 日

（難聴特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・健康状態は比較的良好であるが、中耳炎に罹患しやすく聴力低下も見られる。
・両耳とも中等度の感音性難聴であり、補聴器を装用している。授業中はＦＭ補聴システムを使用している。
・発音は比較的明瞭であり、１対１であれば音声言語のみでコミュニケーションが可能である。
・大勢の場での聞き取りや後方からの呼びかけには、反応できないことが多い。一方で、日常生活においては聞き取りが難しい場合でも、これまでの経験を基に、周囲の状況から判断して行動できることが多い。
・数学、体育が得意科目であり、国語、英語に苦手意識を持っている。
・インターネットを活用して、興味・関心のある事柄について情報を得ている。
・交流学級でノートテイク等の支援を受ける際に、周囲の視線を気にするようになってきた。
・地域の幼稚園・小学校に在籍していたため友達は多い。しかし、聞き取れなかった会話があっても、その内容を確認することなく、視覚からの情報だけで判断して行動するため、トラブルになることがある。
・本人が気付くことのできない聞き逃しや状況に適さない大きさの話声を注意されることが多く、周囲から何か指摘されると、自分だけがいつも責められると感じている。
・本人・保護者は、地域の友達と一緒に学習し、高校へ進学することを望んでいる。

②実態把握の整理
健康の保持
・中耳炎に罹患している間は聴力低下が見られる。

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

・周囲から間違 ・視覚からの情 ・補聴器を装用していても、報を優先していを指摘され大勢の場でのたり注意を受
物事を判断すけたりすると、 るため、思い聞き取りや後自分だけがい込みで行動し、 方からの呼び
つも責められ友達とトラブかけには反応ルになることると感じていできないことる。
がある。
が多い。
・思春期になり、・日常生活にお付き添っての
いては、音声支援（ノート
情報が聞き取テイク等）はれなかった場
周囲の視線を
合でも、周囲気にするようの状況から判になってきた。
断して行動で
きる。

身体の動き

コミュニ
ケーション
・１対１であれば、相手の発言に応じた会話ができる。
・聞き取れなかった会話の内容を、周囲の人へ確認することはない。

③課題の抽出・聞き取れなかった音声情報を確認することなく、視覚からの情報及び本人の経験から判断して行動している。
・周囲から間違いを指摘されたり注意を受けたりすると、自分だけがいつも責められると感じている。

④中心的な課題
・自分の聞こえの状態について知り、聞き取りが難しい状況や聞き分けることが難しい音声情報があることを理解させ、状況に応じた声の大きさや周囲に確認する習慣を身に付けさせる。

⑤目標の設定
長期目標

短期
目標

自分の聞こえの状態を理解し、少人数の場で会話の内容を確認することができる。

１学期

自分の聞こえの状態と読話や筆談での視覚的なコミュニケーションがあることを知る。

２学期

教師とのやり取りの中で、視覚的なコミュニケーションを活用して確認することができる。

３学期

友達とのやり取りの中で、視覚的なコミュニケーションを活用して確認することができる。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑶

障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服
する意欲

人間関係の
形成
⑵ 他者の意図や感情の理解に関すること環境の把握
保有する感覚の活用に関すること⑶ 感覚の補助及び代行手段の活用に関す
ること

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑴

⑵ 言語の受容と表出に関すること

具体的な指導内容

選択した区分・項目⑦指導内容の設定
学期
１学期

・オージオグラムについて学習し、自分の聞こえの状態を把握させる。
心⑶・環⑴・設定した場面で口声模倣を行い、音声情報を正確に聞き取ることができてい 環⑴・コ⑵
るか確認する。
・読話や筆談での視覚的なコミュニケーションについて学習し、周囲の人へ確 環⑶・心⑶・人⑵認するタイミングや伝え方について、教師と一緒に考える。

２学期
３学期
⑧評価
１学期

２学期

３学期

自分の聞こえの状態を、オージオグラムの学習を通して客観的に把握することで、これまで周囲から指摘されていた聞き間違いの理由が分かり、本人はとても納得した様子であった。

作成日

自立活動の指導「手順シート」
学年

小学４年

氏名

Ｆ

年 月 日

（肢体不自由特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・健康状態は良好であり、生活リズムは安定している。
・痙直型脳性まひ（両まひ）で、普段は下肢装具を着けて歩行（移動）しているが、長い移動のときはクラッ
チ（杖）も使用するときがある。
・両下肢に緊張があり、膝が伸展しにくく、足首が硬いため歩行時に転倒しやすい。
・空間認知に弱さがあるためか、教室や廊下では、人や物にぶつかったりすることがある。
・交流学級では、国語、社会、算数、理科の授業に参加している。
・読書が好きで、図書館から自分の好きな本を借りて休み時間などに読んでいる。
・自分から積極的に話し掛けることはないが、自分の好きな話題のときには、友達と楽しく話をすることができる。
・経験のないことや自信のないことには不安が強く、消極的になったり、黙り込んだりすることもある。
・話し掛けられたり質問されたりすると答えるが、人前での発表は不安があり極度に緊張する。
・本人は友達と関わりながら、もっと一緒に活動したいという思いがある。
・保護者は自分でできることを増やし、学校生活を楽しんでほしいという思いがある。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定・健康状態は良 ・経験のないことや自信のな好であり、生いことには不活リズムは安安が強く、消定している。
極的になる。
・普段は下肢装具を着けて移動しているが、長い移動のときはクラッチも使用する。

人間関係の形成
・自分から積極的に話し掛けることはないが、自分の好きな話題のときには、友達と楽しく話をすることがで
きる。

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

・自分の身体と ・膝が伸展しに ・自分から積極的に話し掛けくく、足首が空間との位置ることはない硬いため歩行
関係の認識
が、自分の好時に転倒しや（空間認知）
きな話題のとに弱さがある。 すい。
きには、友達・両下肢に筋緊張があるため 、 と楽しく話をすることがで膝や足首の可きる。
動域が狭い。

③課題の抽出・両下肢に緊張があるため、膝や足首の可動域が狭いことから、膝や足首の緩める運動等が必要である。
・自分の身体と空間との位置関係に応じた動き方や、転倒しないための体の動かし方を身に付けることが必要である。
・自信がないときや人前で注目を集める場面では、緊張や不安で消極的になることから、見通しを持って、人と関われるようになること必要である。

④中心的な課題
・自分の体の可動域を理解し、周囲の人や物を意識して、安全に移動したり活動したりする力を身に付ける。
・興味のある話題や行動のモデルを通して、人と関わる力を身に付ける。

⑤目標の設定
長期目標

短期
目標

周囲の人や物及び自分の体の動きを意識し、安全に活動に参加できる。

１学期

教室内の人や物の位置など、周囲の安全を確認してから活動する。

２学期

自分でクラッチを使う活動や場所を決め、安全に特別支援学級の学習活動に参加する。

３学期

自分の体の動かし方を意識し、安全に交流学級での授業に参加する。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調節に関すること⑴ 情緒への安定に関すること⑴ 他者とのか
かわりの基礎に関すること環境の把握⑶ 感覚の補助及び代行手段の活用に関す
ること

コミュニ
ケーション

身体の動き
⑴

⑸

姿勢と運動・
動作の基本的技

状況に応じたコミュニケーションに関すること

能に関すること⑵

姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること⑷

身体の移動能力に関すること⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

１学期

・体育の時間に、空間認知力を高める遊びや運動をサーキット形式で行う。
・教室の机や物などの配置図を提示しておき、どこを移動するときに気を付けなければならないかを自分で意識できるようにする。
・自立活動の時間と朝の会のストレッチ運動で、身体を弛緩する運動（足首を緩める、膝を緩める、股関節を緩める等の運動）を実施する。
・クラッチを使って移動したり活動したりした後に、自己チェック表を用いて、使い方や安全面等の振り返りを行う。

選択した区分・項目
健⑷・身⑷
環⑶
身⑴
身⑵⑷

２学期
３学期

⑧評価
１学期

２学期

３学期

教室内の配置図を見ることで、幅が狭い個所を把握することができた。また、休み時間など周囲の安全を確認して歩行するようになった。

自立活動の指導「手順シート」
学年

小学１年

氏名

Ｇ

作成日

年 月 日

（病弱・身体虚弱特別支援学級）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・成長ホルモン分泌不全性低身長症である。家庭で毎日注射をしている。
・固形物が食べにくいため、一口大に切って食べるようにしている。
・ぎこちなさは残るが、歩いたり、ゆっくり走ったりすることはできる。
・階段では、手すりがある状態で、大人が手をつないでいれば、ゆっくり昇降できる。
・服やズボンの前後は分かる。服のボタンを留めたり外したりすること、立ったままズボンの脱ぎ着することは難しい。身の回りのことについては、大人にやってもらおうとする気持ちが強い。
・教師が促すと、いろいろなことに一生懸命取り組もうとする。褒められると、うれしそうにする。
・知的な遅れはほとんどないため、体育以外の教科学習については、支援員と共に交流学級で学んでいる。
・学校では、教師や支援員と過ごす時間が多い。友達に自分から話すことは少ないが、友達からの働き掛けに笑顔で応じる姿が見られる。
・保護者は、保育所から続く友達と同じ場で教育を受けさせたいという強い願いがあった。本人も友達と一緒にいることを望んでいる。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

・成長ホルモン ・身の回りのこ ・学校では、教分泌性低身長とについては師や支援員と症であるため 、 やってもらお
過ごす時間が毎日家庭で注うとする気持多い。
射をしている。 ちが強い。
・友達に自分か・食事は、一口 ・教師が促すと 、 ら話すことは大に切ったもいろいろなこ
少ないが、友のを食べていとに一生懸命達からの働きる。
取り組もうと掛けに笑顔でする。褒めら応じる姿が見れると、うれられる。
しそうにする。

環境の把握
・知的な遅れはほとんどないため、体育以外の教科学習については、支援員と共に交流学級で学
んでいる。

身体の動き

コミュニ
ケーション

・歩いたり、ゆ ・友達に自分かっくり走ったら話すことはりすることは少ないが、友できる。
達からの働き・階段の昇降は掛けに笑顔で支援が必要で応じる姿が見ある。
られる。
・服のボタンを留めたり外したりすること 、立ったままズ
ボンの脱ぎ着することは難しい。

③課題の抽出・様々な粗大運動の機会を設けて、四肢を力強く動かすことができるようになる。
・立位のままの衣服や靴の着脱ができたり、衣服を丁寧に畳んだりといった、自分の身の回りのことが自分から正しくできるようになる。
・本児のペースで活動を行い、できることを実感させて自信が持てるようにする。

④中心的な課題
・様々な活動に自分から取り組めるような状況づくりを行い、運動機能や手指の機能の向上と体力の向上を図る。

⑤目標の設定
長期目標

短期
目標

立った状態で着替えをすることができる。

１学期

椅子に座った状態で、ズボンや上着の脱ぎ着をすることができる。

２学期

壁にもたれた状態で、ズボンや上着の脱ぎ着をすることができる。

３学期

立った状態で、ズボンや上着の脱ぎ着をすることができる。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑸ 健康状態の維持・改善に関すること⑴ 情緒の安定に関すること人間関係の形成⑶

自己の理解と行動の調整に関
すること

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑶ 日常生活に ⑵ 言 語 の 受 容
必要な基本動と表出に関す作に関するこることと⑦指導内容の設定
学期

具体的な指導内容

１学期

・自立活動を毎日１日の始めに設定して、体操服に着替えて運動する機会を設ける。トランポリンや手押し車など、教師と二人組で楽しみながら取り組めるような運動種目を取り上げる。
・着替えの際は、椅子に座って体を安定させた状態で、ズボンや上着の脱ぎ着をさせる。脱いだ衣服は、かごの中に入れ、畳んで所定の位置に置くようにする。
・運動や着替えの際、一人でできない場合は援助を求めることができるように、教師は自発的な言動を待ったり、自発的な言動を認めたりする。

選択した区分・項目
健⑸・心⑴・人⑶
身⑶・コ⑵
心⑴・人⑶・身⑶・
コ⑵
心⑴・コ⑵

２学期
３学期
⑧評価

１学期

２学期
３学期

毎日の運動を楽しみにして、着替えをする時間が短縮された。ズボンの脱ぎ着の際は、椅子に座って着替えた。教師の身体的な支援を徐々に減らしていくことで、裏返しにならない脱ぎ方も身に付けることができた。ポロシャツのボタンの着脱は難しいため、教師に「してください」と自ら援助を求めることができた。

資料３

補助資料活用の留意事項

【補助資料２】特別支援学校学習指導要領解説自立活動編に示された指導上の留意点をまとめたもの

規則正しい生活をすることの大切さを理解したり、温度に適した衣服の調節をすることを身に付けたりするよう指導する。また、体調を自己管理するために、客観的な指標となる体温を測ることを習慣化し、体調がよくないと判断した時の対応を
自分の体調がよくない、悪くなりつつある、疲れているなどの変調が分保護者や教師と相談できるよう指導することも考えられる。こうした健康に関するからず無理をしてしまうことがある。その結果、体調を崩したり、回復に習慣について指導する場合には、自己を客観視するため、例えば、毎朝その日の体非常に時間が掛かったりする。
調を記述したり、起床・就寝時刻などを記録したりして、スケジュール管理をする
こと、自らの体内の感覚に注目することなどの指導がある。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

家庭と連携を図って、朝決まった時刻に起きることができるようにし、日中は、身体を動かす活動や遊びを十分に行って目覚めた状態を維持したり、規則正しい食事をとったりするなど生活のリズムを形成するための指導を行う。日中の活動を計
障がいが重度で重複しており、覚醒と睡眠のリズムが不規則になりがちは、★で示している区分と関連付けて設定した
画する際には、視覚や聴覚等の保有する感覚を活用するよう活動内容を工夫するこである。
とが大切である。また、自分では身体を動かすことができなくても、教師が補助を指導内容の例である。
して身体を動かすような活動を取り入れることによって覚醒を促すことなども効果的である。（★「４環境の把握」「５身体の動き」）

周囲のことに気が散りやすいことから一つ一つの行動に時間がかかり、困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリ
整理・整頓などの習慣が十分身に付いていない。
ズムや生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。

項目の内容
状態例
具体的指導内容例と留意点□体温の調節１日の生活状況（覚醒と睡眠のリズム、食事及び水分摂取の時間や回数・量など ）覚醒と睡眠のリズムが不規則なことが多く、しかも、体力が弱かった□健康状態（覚醒と睡眠なや体調に関する情報（呼吸機能、体温調節機能、服薬の種類や時間、てんかん発作
り、食事の量や時間、排泄の時刻が不規則になったりする。
ど）の維持・改善に必要なの有無とその状態など）を把握する。困難の要因を明らかにした上で、無理のない生活のリズムの獲得
視覚障がいがあるため、昼夜の区別がつきにくいことから覚醒と睡眠の 程度の課題から取り組む。生活のリズムや生活習慣の形成は、日課に即した日常生□食事や排泄などの生活習慣 リズムが不規則になり、昼夜逆転した生活になる。
活の中で指導をする。
の形成
項目ごとに障がいの状態を例示している。具体的にイメー□衣服の調節特定の食物や衣服に強いこだわりを示す場合があり、極端な偏食になっ□室温の調節や換気 ジできるよう特定の障がい名等を明記している内容もあるが困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。清潔や衛たり、季節の変化にかかわらず同じ衣服を着続けたりする。
□感染予防のための清潔の保生を保つことの必要性を理解できるようにし、家庭等との密接な連携の下に不衛生
相手からどのように見られているのかを推測することが苦手な場合があ
他の障がいであっても、学習上や生活上の困難が共通する場
持など健康な生活環境の形にならないように日常的に心掛けられるようにする。
るため、整髪や着衣の乱れなど身だしなみを整えることに関心が向かな
成い。
合は、参考にすることができる。

【補助資料１－①】特別支援学校学習指導要領解説自立活動編において、各項目別に示された指導内容例等をまとめたもの【補助資料１－②】補助資料１－①で各項目別に示した指導内容例等を障がい種別にまとめたもの※ 状態例や指導内容例等は、自立活動の指導内容の一例であることに注意が必要である。
※ 他の障がいであっても、学習上又は生活上の困難が共通する場合には、指導内容例を参考にすることができるため、補助資料１－①を活用することが基本となる。
区分一覧表「健康の保持」

補助資料活用の留意点

資料４

補助資料

⑵

⑴

病気の状
態の理解と
生活管理に
関すること

項目
生活のリ
ズムや生活
習慣の形成
に関するこ
と

□病気の状態の理解と改善□病気の進行の防止に必要な生活様式の理解□生活の自己管理

病気を正しく理解し、日々の体調や病気の状態の変化に留意しながら、適度な運動を行い、身体機能の低下を予防するよう、生活の自己管理に留意した指導を行う。

定期的に姿勢変換を行うよう指導する。

自己の病気を理解し血糖値を毎日測定して、病状に応じた対応ができるようにするとともに、適切な食生活や適度の運動を行うなど主体的に生活管理を行い、病気の進行を防止するよう指導する。

日頃から聞こえの状態に留意したり、丁寧な歯磨きの習慣形成に努めたりするなどして、病気の予防や健康管理を自らできるようにする。

てんかん発作のなかで、短時間意識を失う小発作の場合には、発作が起き
定期的な服薬の必要性について理解させるとともに、確実に自己管理ができるよう指ているのを本人が自覚しにくいことから、自己判断して服薬を止めてしまう。導する。

口蓋裂の既往歴があり、滲出性中耳炎やむし歯などになりやすい。

医師の了解を得た上で、病気の仕組みと治療方法を理解するように指導する。ストレ
うつ病などの精神性の疾患があり、食欲の減退などの身体症状、興味や関スが症状に影響を与えることが多いので、例えば、日記を書くことでストレスとなった心の低下や意欲の減退などの症状が見られるが、それらの症状が病気による要因に気付いたり、小集団での話合いの中で、ストレスを避ける方法や発散する方法をものであることを理解できない。
考えたりするなど、自らその軽減を図ることができるように指導する。

進行性の疾患がある。

二分脊椎により、長時間同じ座位をとることで褥瘡（じょくそう）ができる。

食生活や運動不足等の生活習慣と関連する２型糖尿病である。

規則正しい生活をすることの大切さを理解したり、温度に適した衣服の調節をすることを身に付けたりするよう指導する。また、体調を自己管理するために、客観的な指標となる体温を測ることを習慣化し、体調がよくないと判断したときの対応を保護者や教自分の体調がよくない、悪くなりつつある、疲れているなどの変調が分か師と相談できるよう指導することも考えられる。こうした健康に関する習慣について指らず無理をしてしまうことがある。その結果、体調を崩したり、回復に非常導する場合には、自己を客観視するため、例えば、毎朝その日の体調を記述したり、起に時間が掛かったりする。
床・就寝時刻などを記録したりして、スケジュール管理をすること、自らの体内の感覚に注目することなどを指導する。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

家庭と連携を図って、朝決まった時刻に起きることができるようにし、日中は、身体を動かす活動や遊びを十分に行って目覚めた状態を維持したり、規則正しい食事をとったりするなど生活のリズムを形成するための指導を行う。日中の活動を計画する際には、障がいが重度で重複しており、覚醒と睡眠のリズムが不規則になりがちで
視覚や聴覚等の保有する感覚を活用するよう活動内容を工夫する。また、自分では身体ある。
を動かすことができなくても、教師が補助をして身体を動かすような活動を取り入れる
ことによって覚醒を促すことなども効果的である。
（★「４環境の把握」「５身体の動き」）

周囲のことに気が散りやすいことから一つ一つの行動に時間が掛かり、整困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリズム
理・整頓などの習慣が十分身に付いていない。
や生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。

困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。清潔や衛生を保つことの必要性を理解できるようにし、家庭等との密接な連携の下に不衛生にならな
いように日常的に心掛けられるようにする。

困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリズム
や生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。

具体的指導内容例と留意点
１日の生活状況（覚醒と睡眠のリズム、食事及び水分摂取の時間や回数・量など）や体調に関する情報（呼吸機能、体温調節機能、服薬の種類や時間、てんかん発作の有無とその状態など）を把握し、基礎的な生活のリズムが身に付くようにする。

「健康の保持」

項目の内容
状態例□体温の調節□健康状態（覚醒と睡眠など） 覚醒と睡眠のリズムが不規則なことが多い。また、体力が弱かったり、食の維持・改善に必要な生活 事の量や時間、排泄の時刻が不規則になったりする。
のリズムの獲得
視覚障がいがあるため、昼夜の区別がつきにくいことから覚醒と睡眠のリ□食事や排泄などの生活習慣
ズムが不規則になり、昼夜逆転した生活になる。
の形成□衣服の調節□室温の調節や換気
特定の食物や衣服に強いこだわりを示す場合があり、極端な偏食になった□感染予防のための清潔の保 り、季節の変化にかかわらず同じ衣服を着続けたりする。
持など健康な生活環境の形
成
相手からどのように見られているのかを推測することが苦手なため、整髪や着衣の乱れなど身だしなみを整えることに関心が向かない。

区分一覧表「健康の保持」

補助資料１-①

病気の状
態の理解と
生活管理に
関すること

身体各部
の状態の理
解と養護に
関すること

障がいの
特性の理解
と生活環境
の調整に関
すること

⑵

⑶

⑷

□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□
状況に応じた、自己の行動
や感情の調整及び他者に対する主体的な働き掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり□病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態の理解□身体各部位の適切な保護と症状の進行の防止□病気の状態の理解と改善□病気の進行の防止に必要な生活様式の理解□生活の自己管理
てんかんの発作は、全身がけいれんするもの、短時間意識を失うもの、急に歩き回ったり同じ行動を意味もなく繰り返したりするものなど多様であるため、身体症状だけでは分かりにくいことがある。そのため、発作が疑われるような行動が見られた場合には、専門の医師に相談する。また、定期的な服薬の必要性について理解するとともに、服薬により多くの場合は発作をコントロールできるという安心感を持たせる。
（★「２心理的な安定」）

てんかんがある。

発達の段階に応じて、耳の構造や自己の障がいについての十分な理解を図る。その上で、補聴器等を用いる際の留意点についても理解を促すなどして、自ら適切な聞こえの状態を維持できるよう耳の保護に関わる指導を行う。
義肢を装着している部分を清潔に保ったり、義肢を適切に管理したりすることができるようにする。
患部への圧迫が続かないように、定期的に体位を変換することの必要性を理解させ、自分で行う方法を工夫したり、自分でできない場合には他の人に依頼したりできるようにする。

聴覚障がいがある。

下肢切断によって義肢を装着している。

長時間寝たきりの状態により、床ずれ等がある。

自分の見え方の特徴を理解した上で、部屋に置かれた様々な物の位置などを自ら触ったり、他者から教えてもらったりしながら確認する。その際、物の位置関係が把握しや視野の障がいがあり、見える範囲が限られることにより周囲の状況把握に すいように、順序よく丁寧に確認できるようにする。また、自分に分かりやすいように困難が生じるため、慣れている学校内であっても環境の把握が十分ではない。整理したり、置く場所を決めたりしておく。さらに、必要以上に行動が消極的にならな
いように情緒の安定を図る。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

安心した場の中で、吃音について学び、吃音についてより客観的に捉えられるように
吃音に関する知識を得る機会がなく、吃症状が生じることへの不安感や恐する。また、発達の段階や吃症状の変化等に応じて、周囲の人へ「どうしてほしいのか」
怖感を持ち、内面の葛藤を一人で抱えている。
等を伝える方法を話し合う。
自分から別の場所に移動したり、音量の調整や予定を説明してもらうことを他者に依
感覚の過敏さやこだわりがあり、大きな音がしたり、予定通りに物事が進頼したりするなど、自ら刺激の調整を行い、気持ちを落ち着かせることができるようにまなかったりすると、情緒が不安定になる。
する。
個別指導や小集団などの指導形態を工夫しながら、対人関係に関する技能を習得する
学習や対人関係がうまくいかないことを感じている一方で、自分の長所や短所、得手不得手を客観的に認識することが難しかったり、他者との違いか なかで、自分の特性に気付き、自分を認め、生活する上で必要な支援を求められるよう
ら自分を否定的に捉えていたりする。
にする。

身体の状態に応じて運動の自己管理ができるように指導する。特に、心臓機能や呼吸機能の低下は命に関わることであるため、筋肉に過度の負担を掛けないように留意しつつ機能低下を予防することが重要である。そのため、病気の原因や経過、進行の予防、筋萎縮等により筋力が低下し、運動機能などの各機能が低下する筋ジスト 運動の必要性、適切な運動方法や運動量などについて学習させる。その際、治療方法やロフィーである。
病気の進行、将来に関する不安等を持つことがあるので、情緒の安定に配慮した指導を行う。また、病気の進行に伴い、姿勢変換や移動、排泄などの際に周囲の人に支援を依頼することが必要になってくるので、場や状況に応じたコミュニケーション方法について学ばせる。（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

発達の段階に応じて、眼の構造や働き、自己の視力や視野などの状態について十分な理解を図る。その上で、保有する視機能を維持するため、学習中の姿勢に留意したり、危険な場面での対処方法を学んだりして、視覚管理を適切に行うことができるように指導する。

視覚障がいがある。

コミュニケーション手段や理解の状況、生活の状況等を踏まえて、例えば、疲労を蓄積しないことや、定期的に服薬することを具体的に指導したり、てんかんについて分かりやすく示した絵本や映像資料などを用いて理解を図ったりする。また、ストレスをたてんかんがあるが、他の障がいを伴っているため、生活上の留意事項を理 めることがてんかん発作の誘因となることがあるので、情緒の安定を図るように指導す
解し守ることや定期的な服薬が難しい。
る。注意事項を守り服薬を忘れないようにするためには、周囲の人の理解や協力を得ることが有効な場合があるため、発達の段階等に応じて、自分の病状を他の人に適切に伝えることができるようにする。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

治療後に起きる成長障がいや内分泌障がい等の晩期合併症のリスクがあることを理解して、体調の変化や感染症予防等に留意するなど、病気の予防や適当な運動や睡眠等の健康管理を自らできるようにする。

小児がんの経験がある。

「健康の保持」

補助資料１-①

障がいの
特性の理解
と生活環境
の調整に関
すること

健康状態
の維持・改
善に関する
こと

⑷

⑸

□運動量の減少及び体力低下の防止□日常生活における適切な健康の自己管理□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動
や感情の調整及び他者に対する主体的な働きかけによる、学習や生活をしやすい
環境づくり

健康状態の詳細な観察が必要であることや、指導の前後にたんの吸引等の医療的ケアが必要なこともあることから、養護教諭や看護師等と十分連携を図って指導を進める。

たんの吸引等の医療的ケアを必要とする。

心臓疾患の特徴、治療方法、生活管理などについて、個々の発達の段階等に応じて理解ができるようにするとともに、自分の健康の状態を把握し、その状態に応じて日常生
活や学習活動の状態をコントロールしたり、自ら進んで医師に相談したりできるように心臓疾患があり、運動が制限されていても、その範囲を超えて身体を動かする。これらの指導を行う際には、生活管理や入院生活から生じるストレスなどの心理してしまい病気の状態を悪化させてしまう。
的な側面にも配慮するとともに、実施可能な運動等については学校生活管理指導表等を参考にしながら可能な限り取り組めるようにするなどの配慮を行う。
（★「２心理的な安定」）

運動量が少ないことにより、肥満ぎみであったり体力低下を招いたりする。 体力低下を防ぐために、運動することへの意欲を高めながら適度な運動を取り入れた
また、心理的な要因により不登校の状態が続き、運動量が極端に少なくなっ り、食生活と健康について実際の生活に即して学習したりするなど、日常生活においてたり、食欲不振の状態になったりする。
自己の健康管理ができるようにする。

様々な場面で健康観察を行うことにより、変化しやすい健康状態を的確に把握する。
その上で、例えば、乾布摩擦や軽い運動を行ったり、空気、水、太陽光線を利用して皮膚や粘膜を鍛えたりして、血行の促進や呼吸機能の向上などを図り、健康状態の維持・改善に努めるようにする。

障がいが重度で重複しており、健康の状態を明確に訴えることが難しい。

聴覚障がいがある。

どのような音や声が聞こえて、どのような音や声が聞き取れないのかを自分でしっかりと理解し、時と場合によって聞こえたり聞こえなかったりすることに気付かせる。卒業後、自分の聞こえの状況や最も理解しやすいコミュニケーションの方法を自ら他者に伝えていくことが、聞こえる人との円滑なコミュニケーションにつながる。そのため、聴覚活用に加え、手話や筆談など、他者とコミュニケーションを図るための様々な方法があることを理解し、その中で自分が分かりやすいコミュニケ―ションの方法を選択できるようになることが大切である。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）「健康の保持」

補助資料１-①

□場所や場面の状況の理解と心理的抵抗の軽減□変化する状況の理解と適切な対応方法の習得

⑵

状況の理
解と変化へ
の対応に関
すること

項目の内容
□情緒の安定項目⑴ 情緒の安
定に関する
こと

区分一覧表

「心理的な安定」
具体的指導内容例と留意点

テレビ会議システム等を活用して学習に対する不安を軽減するような指導を工夫する。

自分を落ち着かせることができる場所に移動してその興奮を静めることや、一旦その場を離れて深呼吸するなどの方法があることを教え、それらを実際に行うことができるように指導する。
刺激を統制した落ち着いた環境で、必要なことに意識を向ける経験を重ねながら、自分に合った集中の仕方や課題への取り組み方を身に付け、学習に落ち着いて参加する態
度を育てていく。

教師と一緒に活動しながら、徐々に慣れるよう指導する。

周囲の状況に意識を向けることや経験したことを他の場面にも結び付けて行動の仕方を短い文章にして読むようにしたり、適切な例を示したりしながら、場に対応することが苦手なため、人前で年齢相応に行動することが難しい。
応じた行動の仕方を身に付けさせていく。

日々の日課と異なる学校行事や、急な予定の変更などに対応することがで予定されているスケジュールや予想される事態や状況等を伝えたり、事前に体験でき
きず、混乱したり、不安になったりして、どのように行動したらよいか分か る機会を設定したりするなど、状況を理解して適切に対応したり、行動の仕方を身に付らなくなる。
けたりするための指導をする。

本人は話したくても話せない状態であることを理解し、本人が安心して参加できる集
特定の場所や状況等において緊張が高まることなどにより、家庭などでは団構成や活動内容等の工夫をしたり、対話的な学習を進める際には、選択肢の提示や筆ほとんど支障なく会話ができるものの、特定の場所や状況では会話ができな談など様々な学習方法を認めたりするなどして、情緒の安定を図りながら、他者とのやい。
りとりができる場面を増やしていく。

場所や場面が変化することにより、心理的に圧迫を受けて適切な行動ができない。

教師が病気の原因を把握した上で、本人の気持ちを理解しようとする態度で関わる。
心理的に緊張しやすく、不安になりやすい傾向がある。また、身体面では、その上で、良好な人間関係作りを目指して、集団構成を工夫した小集団で、様々な活動
嘔吐、下痢、拒食等様々な症状があり、日々それらが繰り返されるため強いを行ったり、十分にコミュニケーションができるようにしたりする。
ストレスを感じる。そのため、集団に参加することが難しい。
（★「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

障がいがあることや過去の失敗経験等により、自信をなくしたり、情緒が機会を見付けて自分の良さに気付くようにしたり、自信が持てるように励ましたりし不安定になったりする。
て、活動への意欲を促すように指導する。

判断の手掛かりとして「快」、「不快」の表出の状態を読み取ることが重要である。
障がいが重度で重複しているため、情緒が安定しているかどうかを把握す
そして、安定した健康状態を基盤にして「快」の感情を呼び起こし、その状態を継続でることが難しい。
きるようにするための適切な関わり方を工夫する。

不安や緊張が高まった状態になると、チックの症状により、身体が動いて不安や緊張が高まる原因を知り、自ら不安や緊張を和らげるようにする方法を身に付しまったり、言葉を発してしまったりする。
ける指導をする。

生活全般において自信を失っているため、自分の思う結果が得られず感情
本人が得意なことを生かして課題をやり遂げるように指導し、成功したことを褒める的になり、情緒が不安定になる。
ことで自信を持たせたり、自分の良さに気付くことができるようにしたりする。

注意や集中を持続し、安定して学習に取り組むことが難しい。

自分の行動を注意されたときに、反発して興奮しやすい。

自分を落ち着かせることができる場所に移動して、慣れた別の活動に取り組むなどの他者に自分の気持ちを適切な方法で伝えることが難しいため、自傷行為や、経験を積み重ねていきながら、その興奮を静める方法を教える。また、様々な感情を表他者に対して不適切な関わり方をしてしまう。
した絵カードやメモなどを用いて自分の気持ちを伝えるといった手段を身に付けられるように指導する。

入院と退院を繰り返していたり、退院後も感染予防のため学校に登校できにくい状態であったりする。

白血病治療の副作用による貧血や嘔吐などが長期間続くことにより、情緒悩みを打ち明けたり、自分の不安な気持ちを表現できるようにしたり、心理的な不安が不安定な状態である。
を表現できるような活動をしたりするなどして、情緒の安定を図る。

心理的に緊張したり不安になったりする状態が継続し、集団に参加するこ
環境的な要因（睡眠、生活のリズム、体調、天気、家庭生活、人間関係など）を明らとが難しい。
かにし、情緒の安定を図る指導をするとともに、必要に応じて環境の改善を図る。

状態例「心理的な安定」

補助資料１-①

状況の理
解と変化へ
の対応に関
すること

障がいに
よる学習上
又は生活上
の困難を改
善・克服す
る意欲に関
すること

⑵

⑶

□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上□場所や場面の状況の理解と心理的抵抗の軽減□変化する状況の理解と適切な対応方法の習得

寝返りや腕の上げ下げなど、運動・動作をできるだけ自分で制御するような指導を行うことで、自己を確立し、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲を育てる。

肢体不自由の状態が重度であり、心理的な安定を図ることが難しい。

振り仮名を振る、拡大コピーをするなどによって自分が読みやすくなることを知ることや、コンピュータによる読み上げや電子書籍を利用するなどの代替手段を使うこと等
によって読み取りやすくなることを学習する。また、書くことの困難さを改善・克服するためには、口述筆記のアプリケーションやワープロを使ったキーボード入力、タブレ
文章を読んで学習する時間が増えるにつれ、理解が難しくなり、学習に対 ット型端末のフリック入力などが使用できることを知り、自分に合った方法を習熟するする意欲を失い、やがては生活全体に対しても消極的になってしまう。
まで練習する。これらの使用により、学習上の困難を乗り越え、自分の力で学習するとともに、意欲的に活動することできるようにする。また、こうした代替手段等の使用について指導するほか、代替手段等を利用することが周囲に認められるように、周囲の人に依頼することができるように指導を行う。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

音声言語が不明瞭だったり、相手の言葉が理解できなかったりすることに加え、失敗
経験から人と関わることに自信が持てなかったり、周囲の人への依存心が強かったりす
コミュニケーションが苦手で、人と関わることに消極的になったり、受け ることが要因であると考えられる。まずは、自分の考えや要求が伝わったり、相手の意
身的な態度になったりする。
図を受け止めたりする双方向のコミュニケーションが成立する成功体験を積み重ね、自ら積極的に人と関わろうとする意欲を育てる。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

教師との安心できる関係の中で、楽しく話す体験を多く持つこと、様々な話し方や読み方を体験したり、自分の得意なことに気付かせて自信を持たせたりすること等を通し吃音があり、学校生活等においてできるだけ言葉少なくすまそうとするな て、吃音を自分なりに受け止め、積極的に学習等に取り組むようにする。その際、好きど消極的になる。
なことや得意なことを話題にして自ら話せるようにするとともに、達成感や成功感を味わえるようにする。
（★「１健康の保持」「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

数字の概念や規則性の理解や、計算することに時間が掛かったり、文章題
自己の特性に応じた方法で学習に取り組むために、周囲の励ましや期待、賞賛を受けの理解や推論することが難しかったりすることで、自分の思う結果が得られながら何が必要かを理解し、「できた」という成功体験の積み重ねを行う。
ず、学習への意欲や関心が低い。
同じ障がいのある者同士の自然な関わりを大切にしたり、社会で活躍している先輩の生き方や考え方を参考にできるようにして、心理的な安定を図り、障がいによる困難な障がいに起因して心理的な安定を図ることが困難な状態にある。
状態を改善・克服して積極的に行動しようとする態度を育てる。
聴覚障がいがあり、人とのコミュニケーションを円滑に行うことができな
自分自身の聞こえにくさによって、人と関わる際にどのような困難が生じるのかや、
かったり、音声のみの指示や発話を理解することができなかったりするため、新しい体験をする際にどのように行動したり、周囲に働き掛けたりするとよいのかを考学習場面や生活場面において、人と関わることや新しい体験をすることに対 えたり、体験したりすることを通して、積極的に問題解決に向かう意欲を育てる。
して、消極的になってしまう。
（★ 「１健康の保持」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

手段を工夫し実際に自分の力で移動ができるようになるなど、障がいに伴う困難を自ら改善し得たという成就感が持てるような指導を行う。

肢体不自由があるために移動が難しい。

卒業後も視野に入れながら学習や運動において打ち込むことができることを見付け、友達の病気の進行を見ていることから、将来の自分の病状についても認識それに取り組むことにより、生きがいを感じることができるよう工夫し、少しでも困難している。
を改善・克服しようとする意欲の向上を図る。

自分にとって快適な刺激を得ていたり、不安な気持ちを和らげるために自分を落ち着
かせようと行動していたりしていることが要因として考えられるため、特定の動作や行特定の動作や行動に固執したり、同じ話を繰り返したりするなど、次の活 動等を無理にやめさせるのではなく、本人が納得して次の活動に移ることができるよう動や場面を切り替えることが難しい。
に段階的に指導する。その際、時間帯や回数をあらかじめ決めたり、自分で予定表を書いて確かめたりして、見通しを持って落ち着いて取り組めるように指導する。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

周囲がどのような状況かを教師が言葉で説明したり、あらかじめその場に移動して一緒に確かめたりすることによって情緒的な安定を図るようにする。その上で、周囲を見見えにくさから周囲の状況を把握することが難しいため、初めての場所や回したり、聴覚などの保有する感覚を活用したりして状況を把握することや、周囲の状
周囲の変化に対して、不安になる。
況やその変化について教師や友達に尋ねて情報を得るようにすることなどを指導する。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」）「心理的な安定」

補助資料１-①

□他者の意図や感情の理解□場に応じた適切な行動の形
成

他者の意
図や感情の
理解に関す
ること

自己の理
解と行動の
調整に関す
ること

⑵

⑶

□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行
動の形成

項目の内容
□人に対する基本的な信頼感の形成□他者からの働きかけを受け止め、応ずること

項目⑴ 他者との
かかわりの
基礎に関す
ること

具体的指導内容例と留意点

自分でできること、補助的な手段を活用してできること、他の人に依頼して手伝ってもらうことなどについて、実際の体験を通して理解を促す。

特定の光や音などにより混乱し、行動の調整が難しくなる。

光や音などの刺激の量を調整したり、避けたりするなど、感覚や認知の特性への対応に関する内容も関連付けて具体的な指導内容を設定する。（★「４環境の把握」）

自分の長所や短所に関心が向きにくいなど、自己の理解が難しいことや、体験的な活動を通して自分の得意なことや不得意なことの理解を促したり、他者の意「他者が自分をどう見ているか」、「どうしてそのような見方をするのか」
図や感情を考え、それへの対応方法を身に付けたりする指導を関連付けて行う。
など、他者の意図や感情の理解が十分でないことから、友達の行動に対して（★「４環境の把握」）
適切に応じることができない。

自己に肯定的な感情を持つことができず、活動が消極的になったり、自暴
早期から成就感を味わわせるような活動を設定するとともに、自己を肯定的に捉えら自棄になったりする。
れるように指導する。

因果関係を図示して理解させたり、実現可能な目当ての立て方や振り返りの仕方を学
同じ失敗を繰り返したり、目的に沿って行動を調整することが苦手だった
りする。
んだりして、自ら適切な行動を選択し調整する力を育てていく。

経験が乏しく、自分の能力を十分理解できていない。

失敗経験等の積み重ねにより、自分に自信が持てず、行動することにため容易にできる活動を設定し成就感を味わわせ、徐々に自信を回復しながら自己に肯定
らいがちになる。
的な感情を高めさせる。

一人で入院しており、病気や治療の不安を一人で抱え込んだり、家族から小集団での話し合い活動や遊び等の取組を通して、不安な気持ちを表現したり、他者離れて過ごすことに孤独を感じたり、逆に親に心配させないように強がったに意見を聞いたりして協調性を養うように指導する。
りすることがある。このような自己矛盾を抱える中で、周囲の人へ攻撃的な（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）
行動や言葉を表出する。

状況の推移を振り返りながら、出来事の流れについて総合的に判断する経験を積ませ
聴覚障がいがあり、聴覚的な情報を入手しにくいことから、視覚的な手掛る。その際、聴覚活用や読話等の多様なコミュニケーション手段を場面や相手に応じてかりだけで判断したり、会話による情報が円滑でないために自己中心的に捉選択し、的確に会話の内容を把握することができるようにする。
えたりしやすい。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

視覚障がいがあり、相手の表情を視覚的に捉えることが困難なため、相手聴覚的な手掛かりである相手の声の抑揚や調子の変化などを的確に聞き分けることがの意図や感情の変化を読み取ることが難しい。
できるよう指導する｡

言葉を字義通りに受け止めてしまい、相手の真意を読み取れない｡

生活の様々な場面を想定し、相手の言葉や表情などから、立場や考えを推測するような指導を通して、相手と関わる具体的な方法を身に付けさせる。

言葉や表情、身振りなどを総合的に判断して相手の思いや感情を読み取り、それに応じて行動することが難しい。

他者との関わりを持とうとするが、その方法が十分身に付いていない。

指導担当を決め、安定した関係を形成する。やりとりの方法を大きく変えず繰り返し指導し、相互に関わり合う素地を作ったあと、やりとりの方法を増やす。言葉だけでなく、具体物や視覚的な情報を加える。
自分の顔を相手の声が聞こえてくる方向に向けるようにしたり、相手との距離を意識して声の大きさを調整したりするなどのコミュニケーションを図るための基本的な指導
視覚障がいがあり、相手の顔が見えない、あるいは見えにくいために、他を行う。また、その場の状況の変化が分からない場合は、必要に応じて、友達や周りに者との関わりが消極的、受動的になる。
いる人に問い掛けるなど、積極的に他者と関わろうとする態度や習慣を養うように指導する。（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

好む関わりを繰り返し、関わる者の存在に気付かせる。

「人間関係の形成」

人に対する認識が十分に育っておらず、他者からの働き掛けに反応が乏し
い。

状態例

区分一覧表

補助資料 １－①「人間関係の形成」

⑷

集団への
参加の基礎
に関するこ
と

□集団の雰囲気に合わせること□集団に参加するための手順
やきまりの理解□遊びや集団活動への積極的な参加

補助資料 １－①

遊びの説明を聞き漏らしたり、最後まで聞かずに遊び始めたりするためにルールを少しずつ段階的に理解できるように指導したり、ロールプレイによって適切ルールを十分に理解しないで遊ぶ場合がある。また、勝ちたいという気持ち な行動を具体的に指導したりする。また、遊びへの参加方法が分からないときの不安をから、ルールを守ることができない。その結果、うまく遊びに参加すること 静める方法や友達への尋ね方の練習をさせる。
ができない。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

言葉の意味理解の不足や間違いなどから、友達との会話の背景や経過を類日常的によく使われる言い回しや分からないときの尋ね方などを、あらかじめ小集団
推することが難しく、集団に積極的に参加できない。
で指導する。

会話の情報を的確に把握できにくいため、ルールや常識の理解、それに基会話の背景を想像したり、実際の場面を活用したりして、行動の仕方や相手の受け止づいた行動が難しい。
め方などについて、具体的なやりとりを通して指導する。

視覚障がいにより、目で見ればすぐに分かるようなゲームのルールが捉えあらかじめ集団活動に参加するための手順や決まり、必要な情報を得るための質問のにくく、集団の中に入っていけない。
仕方を指導して、積極的に参加できるようにする。

「人間関係の形成」

□自分に入ってくる情報の適
切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、
適切な対応

⑵

感覚や認
知の特性に
ついての理
解と対応に
関すること

項目の内容
□保有する感覚（視覚、聴覚
触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚など）の十分な活用

項目⑴ 保有する
感覚の活用
に関するこ
と

具体的指導内容例と留意点
保有する視覚を最大限に活用するとともに、その他の感覚も十分に活用して、学習や日常生活に必要な情報を収集するための指導をする。

「環境の把握」コンピュータ等を活用して書くことを補助することによって、学習を効果的に進めるようにする。

上肢にまひがあり、文字や図形を書くことが難しい。

固有覚や前庭覚の発達の段階等を把握した上で、現在できている動作がより確実にできるよう取り組むとともに、指や身体を、一つ一つ確かめながらゆっくり動かすように体の動かし方にぎこちなさがあり、リコーダーを吹くなどの指先を細かくするなど、発達の段階に見合った運動から行うようにする。また、「できた」という経動かす活動や水泳などの全身を協調して動かす運動を苦手としている。
験と自信を持てるようにし、自己を肯定的に捉えることができるようにする。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

一つの文字や図形だけを取り出して輪郭を協調して見やすくしたり、文字の部首や図形の特徴を話し言葉で説明したりする。また、学習活動を通じて、自分の得意な学習のスタイルを知り、自ら使えるように指導する。

脳性まひがあり、文字や図形を正しく捉えることが難しい。

言葉や数の学習で困難を示し、認知面において不得意なことがある一方で一人一人の認知の特性に応じた指導方法を工夫し、不得意なことを少しずつ改善でき
得意な方法を持っている。
るよう指導するとともに、得意な方法を積極的に活用するよう指導する。

注目すべき箇所を色分けしたり、手で触れるなど他の感覚も使ったりすることで注目
注意機能の特性により、注目すべき箇所が分からない、注意持続時間が短しやすくしながら、注意を持続させることができることを実感し、自分に合った注意集
い、注目する対象が変動しやすいなどから、学習等に支障をきたす。
中の方法を積極的に使用できるようにする。

不足する感覚を補うため、身体を前後に動かしたり、身体の一部分をたた自己刺激のための活動と同じような感覚が得られる他の適切な活動に置き換えるなどき続けたりして、自己刺激を過剰に得ようとする。
して、興味が広がるような指導をする。

遮光眼鏡を装用するよう指導するとともに、その習慣化を図る。また、室内における視覚障がいがあり、障がいの特性により屋外だけでなく屋内においても蛍見えやすい明るさを必要に応じて他者に伝えたり、カーテンで明るさを調整したりでき
光灯などにまぶしさを強く感じる。
るように指導する。
聴覚の過敏さのため特定の音に、また、触覚の過敏さのため身体接触や衣不快である音や感触などを自ら避けたり、状態に応じて音が発生する理由や身体接触
服の材質に強く不快感を抱く。それらの刺激が強すぎたり、突然であったりの意図を知らせるなどして、それらに少しずつ慣れていったりするよう指導する。
すると、感情が急激に変化したり、思考が混乱したりする。

視覚や聴覚への働き掛けに対して明確な応答が見られない。

教師が抱えて揺らすなどして、触覚や揺れの感覚への働き掛けに加えて、玩具を見せたり言葉掛けをしたりするなどして視覚や聴覚の活用を促す。適度な揺さぶりの中で視覚や聴覚に対する働き掛けも心地よく受け止められるようになったら、目の前に音の出る玩具などを示し、音を聞きながら目で玩具を追ったり、音の方に顔を向けて玩具を見つめたりできるように働き掛けを発展させていくなど、細かなステップを追って、視覚と聴覚を協調させたり、視覚と手の運動を協調させたりする指導を行う。
（★「５身体の動き」「６コミュニケーション」）

補聴器等の装用により、保有する聴力を十分に活用していく。場所や場面に応じて、聴覚障がいがあり、裸耳では学習や日常生活に必要な情報を収集すること
磁気ループを用いた集団補聴システム、ＦＭ電波や赤外線を用いた集団補聴システム又が難しい。
はＦＭ補聴器等の機器の特徴に応じた活用ができるようにする。
肢体不自由により、運動・動作に伴う筋の収縮・伸張、関節の屈曲・伸展
自分自身の体位や動きについて、視覚的なイメージを提示したり、分かりやすい言葉などに制限や偏りがあり、自分自身の体位や動きを把握し、調整することがで伝えたりして、自分の身体を正しく調整することができる力を身に付けさせる。
難しい。
視覚、聴覚、触覚と併せて、姿勢の変化や筋、関節の動きなどを感じ取る固有覚や前障がいが重度で重複しているため、周囲の情報を得たり、自分自身の身体
庭覚を活用できるようにすることを考慮する。その際、それらを個々の感覚ごとに捉えの動きを調整したりすることが難しい。
るだけでなく、相互に関連付けて捉えることができるようにする。

弱視である。

区分一覧表
状態例「環境の把握」補助資料 １ー①

感覚の補
助及び代行
手段の活用
に関するこ
と

感覚を総
合的に活用
した周囲の
状況につい
ての把握と
状況に応じ
た行動に関
すること

⑶

⑷

□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、的確な判断や行動の形成□保有する感覚を用いて状況を把握しやすくするために各種の補助機器の活用□他の感覚や機器での代行
補聴器等を装用していても、音や他者の話を完全に聞き取れるわけではないため、聴覚活用に加えて、視覚を通した情報収集（手話や指文字、キュード・スピーチ、口形、読話など）の特徴や機能を理解して活用できるようにする。
自分で苦手な音などを知り、音源を遠ざけたり、イヤーマフやノイズキャンセルヘッ
ドホン等の音量を調節する器具を利用したりするなど、自分で対処できる方法を身に付けさせる。また、その特定の音が発生する理由や仕組みなどを理解し、徐々に受け入れられるように指導していく。

様々な感覚を通して得られる情報を総合的に活用して周囲の状況を把握し、それに基づいて自分のいる場所や進むべき方向などを的確に判断し行動できるよう指導する。中
学生・高校生の場合は、必要に応じて、携帯電話のナビゲーション機能などを利用して自分の位置と周囲の状況を把握させる。

頭部を安定させるための補助具を活用したり、前腕で上体を支えやすくする姿勢の保持を工夫したりするなどして、目の前に置かれた興味のある玩具を注視したり、ゆっく
動く対象物に手を伸ばしてそれをつかむなどといった、目と手を協応させり動く教材などを追視したりする力を高めていく。また、見ていた対象物に手を伸ばした活動が難しい。
て、倒したり転がしたりする中で、物を操作する経験を重ね、目で手の動きを追うような力を付けるように指導する。（★「５身体の動き」）

聴覚障がいがあることにより、背後や外の様子等、周囲の状況を的確に把視覚や嗅覚等の様々な感覚を活用して情報を収集したり、多様な手段を活用した積極
握できにくいことや、周囲の人とのコミュニケーションの不十分さなどの影 的なコミュニケーションを通して相手を理解したりするとともに、それまでに得ている響で、物事がどのように推移してきたか、相手がどう思っているか、これか 情報等と照らし合わせたりしながら、周囲の状況や人の気持ち、今後の展開等を推察でら何が始まるかなどについて、予想できにくい。
きるようにする。（★「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

視知覚のみによって文字を認識してから書こうとすると、目と手の協応動
腕を大きく動かして文字の形をなぞるなど、様々な感覚を使って多面的に文字を認識作が難しく、意図している文字がうまく書けない。
し、自らの動きを具体的に想像してから文字を書くことができるような指導をする。

粗大運動や微細運動を通して、全身及び身体の各部位を意識して動かしたり、身体の自分の身体に対する意識や概念が十分に育っていないため、物や人にぶつ 各部位の名称やその位置などを言葉で理解したりするなど、自分の身体に対する意識をかったり、簡単な動作をまねすることが難しかったりする。
高めながら、自分の身体が基点となって位置、方向、遠近の概念の形成につなげられるように指導する。

身の回りの音を聞き取り、様子や言葉を理解する場合には、視覚や嗅覚などの感覚も聴覚障がいがあり、補聴器等を通して得られた情報だけでは、周囲の状況
総合的に活用する指導が必要である。その際には、情報を的確に収集するとともに、様やその変化を十分に把握することが難しい。
々な感覚をいかに活用するかについても考えさせる。

視覚障がいがあり、他の感覚器官から情報を得て、活動している。

低学年から各種の弱視レンズなどを使ってよく見える体験を繰り返すとともに、障が弱視のため、遠くの文字が見えにくかったり、本などを読むのに時間が掛かったりするが、思春期になると、周囲の人から見られることを気にして弱 いへの理解を図り、障がいによる困難な状態を改善・克服する意欲を喚起する指導を行
視レンズの使用をためらうことがある。
う。（★「２心理的な安定」「５身体の動き」）

音量を調節する器具の利用等により、聞き取りやすさが向上し、物事に集中しやすく
聴覚に過敏さが見られ、必要な音を聞き分けようとしても、周囲の音が重なることを学べるようにし、必要に応じて使い分けられるようにする。状況に応じてこなり聞き分けづらい。
れらの器具を使用することを周囲に伝えることができるように指導する。

聴覚に過敏さが見られ、子どもの泣き声など、特定の音を嫌がる。

聴覚障がいがあり、補聴器や人工内耳を装用している。

遠用・近用などの各種の弱視レンズや拡大読書器などの視覚補助具、タブレット型端
視覚障がいがあり、小さな文字など細かな物や遠くの物を読み取ることが 末などを効果的に活用できるように指導する。また、明るさの変化を音の変化に変える難しい。
感光器のように、視覚以外の感覚で確認できる機器を必要に応じて活用できるように指導する。

「環境の把握」補助資料 １ー①

⑸

認知や行
動の手掛か
りとなる概
念の形成に
関すること

□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用

手掛かりとしやすい情報の提示方法等を明らかにして、多くの物に関わらせ、それぞ
上肢操作が難しく、見えにくさがあったりすることから、物の機能や属性 れの物の特徴を把握させる。初めて関わる物については、物の特徴を教師が言語化して等基本的な概念の形成を図ることが難しい。
伝えることで、予測する力を育てることができる。
（★「５身体の動き」「６コミュニケーション」）

聴覚障がいがある。

視覚的な情報を適切に活用して作業等を行う。例えば、折り紙をする場合で、教師や友達の折り方を見て、同じように紙を折るような活動の際には、それぞれの作業過程を的確な言葉に結び付けていく。「端をぴったり重ねる」「角が重なるように折る」「左手で押さえて、右手で折り目を付ける」「片方を開く」などの言葉を知り、実際に作業できるようにする。このような言葉と行動の対応関係を生活の様々な機会を通じて繰り返していくことで、その概念を的確に身に付け、さらに、習得した概念を用いて、より複雑な事柄の認知や作業に取り組むことができるようにする。
（★「６コミュニケーション」）

弱視のため、見ようとするものに極端に目を近付けたり、見える範囲が限
不必要な情報を削除したり、コントラストを高めたりして認知しやすい教材を提供すられる場合があったりするために、全体像が捉えにくく、地図やグラフなど るとともに、これまで学習してきた知識やイメージを視覚認知に生かすなどの指導を行に示されている情報の中から必要な情報を抽出することが難しい。
う。

左右の概念を理解することが困難なため、左右の概念を含んだ指示や説明
様々な場面で、見たり触ったりする体験的な活動と「左」や「右」という位置や方向を理解することがうまくできず、学習を進めていくことが難しい。
を示す言葉とを関連付けながら指導して、基礎的な概念の形成を図る。

活動の流れや時間を視覚的に捉えられるようなスケジュールや時計などを示し、時間活動に過度に集中してしまい、終了時刻になっても活動を終えることがで によって活動時間が区切られていることを理解できるようにしたり、残り時間を確認しきない。
ながら活動の一覧表に優先順位をつけたりするなどして、適切に段取りを整えられるようにする。

特性により、興味のある事柄に注意が集中する傾向があるため、結果的に一部分だけでなく、全体を把握することが可能となるように、順序に従って全体を把活動等の全体像が把握できない。
握する方法を練習させる。

触覚や保有する視覚などを用い、対象物の形や大きさ、手触り、構造、機能等を観察
視覚障がいがあり、事物・事象の全体像を捉え、必要な情報を抽出して、することで、的確な概念を形成できるようにする。それらの概念を日常の学習や生活に的確な概念を形成することが難しい。
おける認知や行動の手掛りとして活用できるように指導する。
肢体不自由があり、身体の動きの制限により、上下、前後、左右、遠近等
自分の身体の各部位を確認するような活動を通して、自分の身体に対する意識を明確の概念の形成が十分に図られず、空間における自分と対象の位置関係を理解にするとともに、行動の基準を言葉で確認しながら、空間概念の形成を図る。
することが難しい。
「もう少し」、「そのくらい」、「大丈夫」など、意味内容に幅のある抽指示の内容や作業手順、時間の経過等を視覚的に把握できるように教材・教具等の工象的な表現を理解することが困難な場合があるため、指示の内容を具体的に 夫を行うとともに、手順表などを活用しながら、順序や時間、量の概念等を形成できる
理解することが難しい。
ようにする。

「環境の把握」補助資料 １ー①□様々な補助用具等の補助的
手段の活用

姿勢保持
と運動・動
作の補助的
手段の活用
に関するこ
と

日常生活
に必要な基
本動作に関
すること

身体の移
動能力に関
すること

⑵

⑶

⑷

□自力での身体移動や歩行□歩行器や車椅子による移動□身辺処理動作の習得□書字、描写等の学習のための動作の習得

項目の内容□日常生活に必要な動作の基本となる姿勢保持□上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得□関節の拘縮や変形の予防□筋力の維持・強化

項目⑴ 姿勢と運
動・動作の
基本的技能
に関するこ
と

区分一覧表

「身体の動き」座位をとることが可能ならば、骨盤を安定させるための装置や体幹を支えるためのベルトなどが付いた椅子を活用する。併せて、自分で頭を上げたり身体を起こした状態を維持するためには、積極的に見ようとしたり触ろうとしたりすることが必要である。そのため、子どもが視覚や触覚を積極的に活用するよう教材・教具や環境の設定を工夫する。（★「４環境の把握」）

座位を保持することが難しい。

援助を受けやすい姿勢や手足の動かし方を身に付けることを目標として、指導を行う。

視覚障がいがある。

発達の段階に応じて、伝い歩きやガイド歩行、基本的な白杖の操作技術、他者に援助を依頼する方法などを身に付けて安全に目的地まで行けるように指導する。白杖を用いた歩行の際には、保有する視覚を十分に活用したり、視覚補助具を適切に使ったりできる力を付けさせる。

本人の使いやすい形や重さの筆記用具や滑り止め付き定規等を用いることにより、安鉛筆の握り方がぎこちなく過度に力が入りすぎてしまうこと、筆圧が強す
心して取り組めるようにした上で指導する。また、自分の苦手な部分を申し出て、コン
ぎて行や枠からはみ出てしまうこと等、手や指先を用いる細かい動きのコン
ピュータによるキーボード入力等で記録することや黒板を写真に撮ること等、ＩＣＴ機トロールが苦手である。さらに、うまく取り組めないことにより焦りや不安 器を用いて書字の代替を行えるように指導する。
が生じて、余計に書字が乱れてしまう。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」）

興味や関心が持てる内容や課題を工夫し、使いやすい適切な道具や素材に配慮する。
その上で、課題の難易度を考慮しながら、例えば、衣服の着脱では、ボタンはめの前に衣服の着脱におけるボタンの着脱やはさみなどの道具の操作などが難しい。ボタン外しから取り組むことや、ボタンや穴の大きさを徐々に小さくすること、はさみを使用する際には、切る長さを徐々に長くしたり、直線から曲線など切る形を変えたりするなど、日常生活に必要な基本動作をスモールステップで指導していく。
（★「４環境の把握」）

運動・動作が極めて困難であり、日常生活に必要な基本動作のほとんどで援助を受けている。

安定した座位を確保しながら、両腕を体の前へ伸ばす、身体の正面で両手を合わせる、指を握ったり開いたりする、手の動きを目で追う等の指導をする。

補助用具の使用の仕方を工夫し、身体の動きの維持や習得を妨げないように十分留意する。

車椅子の使用が度重なることにより、立位を保持する能力が低下する。

上肢を十分に動かすことができない。

目的や用途に応じて適切な用具を選び、十分使いこなせるように指導する。また、発達の段階を考慮しながら、補助用具のセッティングや収納の仕方を身に付けたり、自分に合うように補助用具を調整したりすることを指導する。

日常生活動作や作業動作の遂行を補うため、補助用具を必要とする。

身体を動かすことに関する指導だけでなく、姿勢を整えやすいような机や椅子を使用
身体を常に動かしている傾向があり、自分でも気付かない間に座位や立位することや、姿勢保持のチェックポイントを自分で確認できるような指導を行う。
が大きく崩れ、活動を継続できなくなってしまう。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」）

状態例
具体的指導内容例と留意点
肢体不自由があり、基本動作が未習得であったり、間違って身に付けてし全身又は身体各部位の筋緊張が強すぎる場合、その緊張を弛めたり、弱すぎる場合にまったりしているために、生活動作や作業動作を十分に行うことができな
は、適度な緊張状態をつくりだしたりするなど、個々の運動・動作の状態に即した指導い。
を行う。
より基本的な動きの指導から始め、徐々に複雑な動きを指導する。そして、次第に、
身体の部位を適切に動かしたり、指示を聞いて姿勢を変えたりすることが目的の動きに近付けていくことにより、必要な運動・動作が確実に身に付くよう指導す難しい。
る。
姿勢や身体の動きについて、教師の身体や模型などに直接触らせて確認させた後、自視覚障がいがあり、身体の動き等を模倣することを通して基本的な運動・ 分の身体を実際に使って、その姿勢や動きを繰り返し学習させるとともに、その都度教動作を習得することが難しい。
師が、口頭で説明したり、手を添えたりするなどして、正しい姿勢の保持や運動・動作を習得できるよう指導する。

「身体の動き」補助資料 １ー①

身体の移
動能力に関
すること

作業に必
要な動作と
円滑な遂行
に関するこ
と

⑷

⑸

□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上□自力での身体移動や歩行□歩行器や車椅子による移動

車椅子による移動を目標に掲げるなど、日常生活に役立つ移動能力を習得するよう指導する。

歩行が難しい。

車椅子の操作に慣れるとともに、目的地まで車椅子を操作し続けるための体力を付けさせる。それに加えて、目的地までの距離や段差の状況などを調べ、自分の車椅子を操作する力を考慮して一人で行けるかどうかを判断し、一人で行くことが難しい場合には、援助者を探して依頼することが必要となる。また、途中で通行人に道を尋ねたり、路上にある障害物を取り除いてもらったりすることも考えられる。そのため、周囲にいる人に質問したり、依頼したりするコミュニケーションについても指導する。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

寝返りや腹這いによる移動だけでなく、それらも含めた基本動作すべての改善及び習得を目指す。姿勢保持や上下肢の基本動作などの指導経過を踏まえて適した移動の方法を選択し、指導する。
左記のような社会的な場面における移動能力を総合的に把握し、実際の場面で有効に生かされるよう指導する。例えば、駅など危険が予想される場所を歩く場合に、ためら
わずに駅員や周囲の人に援助を依頼することなど、安全が確保できる方法を十分に理解させ、身に付けさせておく。

目的に即して意図的に身体を動かすことを指導したり、手足の簡単な動きから始めて、段階的に高度な動きを指導したりする。手指の巧緻性を高めるためには、興味や関心を持っていることを生かしながら、道具等を使って手指を動かす体験の積み重ねを行う。

手遊びやビーズなどを仕分ける活動、ひもにビーズを通す活動など、両手や目と手の協応動作などができるように指導する。その際、単に訓練的な活動とならないよう、興粗大な運動・動作には問題は見られないものの、細かい手先を使った作業
味や関心の持てる内容や課題を工夫し、楽しんで取り組めるようにしたり、物を作るこの遂行が難しかったり、その持続が難しかったりする。
とを通して、他者から認められ、達成感が得られるようにしたりするなど、意欲的に取り組めるようにする。（★「４環境の把握」）

自分のやり方にこだわりがあったり、手足を協調させてスムーズに動かし一つの作業について、いろいろな方法を経験させるなどして、作業のやり方へのこだたりすることが難しい。さらに、他者の意図を適切に理解することが難しか わりを和らげたり、教師との良好な人間関係を形成し、主体的に指導者の示す手本を模ったり、興味のある一つの情報のみに注意が集中してしまったりすることか 倣しようとする気持ちを育てたりする。
ら、教師が示す手本を自ら模倣しようとする意識が持てない。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

手足を協調させて動かすことや微細な運動をすることに難しさがある。

目と手の協応動作や指先の細かい動き、体を思った通りに動かすこと等が身体をリラックスさせる運動やボディーイメージを育てる運動に取り組みながら、身うまくいかないことから、身の回りの片付けや整理整頓等を最後まで遂行す の回りの生活動作に習熟できるようにする。
ることが苦手である。

左右を協調させた上肢操作のぎこちなさのため、ひもをつまんだり、交差
指の曲げ伸ばしをしたり、指を対向させたりするような物を介さない基本的な動きをさせたりしてひもを結ぶことが難しい。
取り入れるとともに、必要に応じて片方のひもを押さえておく補助具の活用を促す。

車椅子を利用して、一人で外出することがある。

学校外での移動や、交通機関の利用の際に、一人での移動が難しい。

寝返りや腹這いが難しい。

心臓疾患があり、心臓への負担が掛かることから歩行による移動が制限さ
医師の指導を踏まえ、病気の状態や移動距離、活動内容によって適切な移動手段を選れ、必要に応じて歩行器や電動車椅子等の補助的手段を活用している。
択し、心臓に過度の負担を掛けることなく移動の範囲が維持できるよう指導する。

歩行器を用いた歩行を目標に掲げるなど、日常生活に役立つ移動能力を習得するよう指導する。

筋力が弱く、歩行に必要な緊張が得られない。

「身体の動き」補助資料 １ー①□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・
表出

⑵

言語の受
容と表出に
関すること

項目の内容
□表情や身振り、各種の機器を用いた意思のやりとり

項目⑴ コミュニ
ケーション
の基礎的能
力に関する
こと

「コミュニケーション」

興味・関心に応じた教材を活用し、語彙を増やしたり、言葉のやりとりを楽しませる。

左記の行動が意思の表出や要求を伝達しようとした行為であることを理解するとともに、より望ましい方法で意思や要求を伝えることができるよう指導する。

音声だけでなく身振りを状況に応じて活用し、さらに、手話・指文字や文字等を活用して、主体的に自分の意思を表出できるような機会を設ける。

発声・発語器官（口腔器官）の微細な動きやそれを調整することが難しか
構音運動を調整する力を高めたり、音韻意識を育て、音の弁別や自分の発音をフィーったり、音韻意識の未熟さがあったりするため、正しい発音にならないこと
ドバックできるようにしたりして、正しい発音を定着させる。
がある。

聴覚障がいのため、相手へ自分の意図を適切に伝えることが難しい。

脳性まひで、言語障がいを伴い、意思の表出が難しい。内言語や言葉の理
発語機能の改善を図るとともに、文字の使用や補助的手段の活用を検討して意思の表解には困難がないが、話し言葉が不明瞭であったり短い言葉を伝えるのに相出を促す。
当な時間が掛かったりする。

興味や関心のある活動の中で、教師の言葉掛けに対して視線を合わせたり、楽しんでいる場面に教師が「楽しいね」、「うれしいね」などの言葉を掛けたりするなどして、他の人への関心が乏しく、結果として他の人からの働き掛けを受け入れる 人とやりとりをすることや通じ合う楽しさを感じさせながら、他者との相互的なやりとことが難しい。
りの基礎的能力を高める指導をする。また、コミュニケーション手段として身振り、絵カードやメモ、機器などを活用する際には、個々の実態を踏まえ、無理なく活用できるように工夫する。（★「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

発声や身体の動きによって気持ちや要求を表すことができるが、発声や指欲しい物を要求する場面などで、ふさわしい身振りなどを指導したり、発声を要求の差し、身振りやしぐさなどをコミュニケーション手段として適切に活用でき 表現となるよう意味付けたりするなど、様々な行動をコミュニケーション手段として活ない。
用できるように指導する。（★「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

自分の気持ちを表した絵カードを使ったり、簡単なジェスチャーを交えたりするなど、自分の気持ちや要求を適切に相手に伝えられなかったり、相手の意図が理 要求を伝える手段を広げるとともに、人とのやりとりや人と協力して遂行するゲームな
解できなかったりしてコミュニケーションが成立しにくい。
どをしたりするなど、認知発達や社会性の育成を促す学習などを通して、自分の意図を伝えたり、相手の意図を理解したりして適切な関わりができるように指導する。

語彙が少ないため自分の考えや気持ちを的確に言葉にできないことや相手の質問に的確に答えられない。

他の人の手を取って、その人に自分が欲しい物を取ってもらおうとする。

興味のある物を手にしたいという欲求が勝り、所有者のことを確認しない
ままで、他者の物を使ったり、他者が使っている物を無理に手に入れようとしたりする。

具体的指導内容例と留意点
話し言葉によるコミュニケーションにこだわらず、本人にとって可能な手段を講じて、より円滑なコミュニケーションを図る。周囲の者は、表情や身振り、しぐさなどを細か
障がいが重度で重複している。
く観察することにより、その意図を理解する。双方向のコミュニケーションが成立することを目指して、それに必要な基礎的能力を育てる。
相手を注視する態度や構えを身に付けたり、あるいは自然な身振りで表現したり声を聴覚障がいがあるため、相手の表情を見たり、身振りを交えて伝えたりす
出したりして、相手と関わることができるようにしたりするなど、コミュニケーション
る。
を行うための基礎的能力を身に付けさせる。

状態例

区分一覧表

補助資料 １ー①「コミュニケーション」

言語の受
容と表出に
関すること

言語の形
成と活用に
関すること

コミュニ
ケーション
手段の選択
と活用に関
すること

⑵

⑶

⑷

□話し言葉や各種の文字・記号、機器等のコミュニケー
ション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション□事象や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形
成□体系的な言語の習得□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出

補助資料 １ー①

掛け声や擬音・擬声語等を遊びや学習、生活の中に取り入れて、自発的な発声・発語を促すようにする。また、ときには、物語や絵本を身振りなどを交えて読み聞かせる。

弱視があるため、コンピュータの拡大機能を使用している。

キーボードでの入力や点字ディスプレイへの出力に慣れ、点字と普通の文字を相互変換したり、コンピュータの読み上げ機能を使って文書処理をしたりするなど、コンピュータを操作する技能の習得を図る。さらには、点字携帯情報端末を、学習や生活の様々な場面で活用するよう指導する。
自分にとって学習効率の良い文字サイズを知り、拡大文字の資料を必要とする場合な
どに、コンピュータの拡大機能などを使って、文字サイズ、行間、コントラスト等を調整し読みやすい資料を作成できるよう指導する。

下肢や舌、顎の先端等でボタンを押すと音声が出る機器やコンピュータ等を操作できるように工夫する。

音声言語による表出が難しく、上肢の運動・動作にも困難が見られる 。

視覚障がいにより点字を常用して学習する。

筆談で相手に自分の意思を伝えたり、文字板、ボタンを押すと音声が出る機器、コンピュータ等を使って、自分の意思を表出したりすることができるように指導する。

音声言語の表出は困難であるが、文字言語の理解ができる。

教師との安心できる場で言葉遊びを行ったり、作業や体験的な活動を取り入れたりする。また、語彙の習得や上位概念、属性、関連語等の言語概念の形成には、生活経験を通して、様々な事物を関連付けながら言語化を行う。そのために、課題の設定を工夫し言語発達に遅れがあり、コミュニケーションを円滑に行うことが難しい。
て「できた」という経験を重ね自信を持たせ、コミュニケーションに対する意欲を高め、生活の中で生かせるように言葉での表現を引き出していく。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

言葉は知っているものの、その意味を十分に理解せずに活用したり、意味
実体験、写真や絵と言葉の意味を結び付けながら理解することや、ＩＣＴ機器等を活を十分に理解していないことから活用できなかったりするため、思いや考え用し、見る力や聞く力を活用しながら言語の概念を形成するように指導する。
を正確に伝える語彙が少ない。

視覚を活用した学習が困難なため、一面的な理解で、事物、事象や動作と実際に体験ができるような教材・教具を工夫したり、触覚や聴覚、あるいは保有する
言葉が結び付かない。
視覚を適切に活用したりして、言葉の意味を正しく理解し、活用できるよう指導する。

語彙が少ないため自分の考えや気持ちを的確に言葉にできないことや相手
興味・関心に応じた教材を活用し、語彙を増やしたり、言葉のやりとりを楽しんだりの質問に的確に答えられない。
させる。

聴覚障がいがあり、「何を書くか（内容）」と「どのように書くか（日本
手話を活用することにより「何を書くか」を決めさせた後、「どのように書くか」に語表現）」の両方を考える負担が掛かり、なかなか文章を書き進めることが 専念して書かせる。また、写真や絵などを見て分かったことや考えたことを学級で話しできない。
合い、それを文章で表現させる。

体験した出来事を文章（５Ｗ１Ｈ）で表現するときに、まず手話で体験した出来事を
聴覚障がいのため、体験したことと日本語とを結び付けることが難しい。 表現させ、その内容を日本語に置き換えながら文章を書くなど、手話を活用した日本語の指導をする。

話し言葉を用いることができず、限られた音声しか出せない。

教師との個別的な場面や安心できる小集団の活動の中で、相手の話を受けてやりとりをする経験を重ねられるようにしたり、ゲームなどを通して適切な言葉を繰り返し使用できるようにしたりして、楽しみながらコミュニケーション力を身に付けられるように思ったことをそのまま口にして、相手を不快にさせるような表現を繰り返していく。また、気持ちをコントロールする力を高めること、人と会話するときのルー
すことがある。
ルやマナーを明確にして理解させること、会話中に相手の表情を気に掛けることなどを指導する。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

話す人を見たり、話を聞く態度を形成したりするなど、人との関わりやコミュニケー
ションの基礎に関する指導を行う。その上で、正確に他者とやりとりをするために、絵や写真などの視覚的な手掛かりを活用しながら相手の話を聞くことや、メモ帳やタブレ
他者の意図を理解したり、自分の考えを相手に正しく伝えたりすることが ット端末等を活用して自分の話したいことを相手に伝えることなど、本人の障がいの状難しい。
態等に合わせてコミュニケーション手段を用いることができるようにする。また、相手の言葉や表情などから相手の意図を推測するような学習を通して、周囲の状況や他者の感情に配慮した伝え方ができるようにする。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）「コミュニケーション」

コミュニ
ケーション
手段の選択
と活用に関
すること

状況に応
じたコミュ
ニケーショ
ンに関する
こと

⑷

⑸

□場や状況に応じた、主体的なコミュニケーションの展
開□話し言葉や各種の文字・記号、機器等のコミュニケー
ション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション

補助資料 １ー①

音声や手話、指文字、キュード・スピーチ等を使用して、周囲とのより円滑なコミュ
ニケーションを図る。その際、様々な体験を通して、相手に伝わりやすい手段や伝え方を考える機会を設ける。
保有する視覚と聴覚の活用、触覚を活用したコミュニケーション手段が考えられる。
触覚を活用したコミュニケーション手段として、身振りサインに触ること、手話や指文字に触れて読み取る触手話・触指文字、指点字等があるが、障がいの状態や発達段階等を考慮して、適切なコミュニケーション手段の選択・活用に努める。

聴覚障がいがあり、手話や指文字を使用している。

視覚と聴覚の両方に障がいがあるため、コミュニケーションが難しい。

今後の進行状況を見極め、今までできていたことができなくなることによる自己肯定感（自己を肯定的に捉える感情）の低下への心のケアに留意するとともに、コミュニケーション手段を本人と一緒に考え、自己選択・自己決定の機会を確保しながらコミュニ
ケーション手段を活用する力を獲得していけるよう指導する。

気持ちが安定し、安心できる状況づくりや信頼できる人間関係づくりが重要であり、その上で、興味・関心のある事柄について、共感しながら一緒に活動したり、日記や作家庭などの生活の場では普通の会話ができるものの、学校の友達とは話す 文などを通して気持ちや意思を交換したりする機会を多くする。また、話すことにこだことができないなど選択性かん黙がある。
わらず、状況に応じて、筆談などの話し言葉以外のコミュニケーション手段を活用する。
その際、自信が持て、自己に対して肯定的なイメージを保つことができるような指導を行う。（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」)

視覚障がいがあり、視覚的な情報の入手に困難があり、場に応じた話題の相手の声の様子や握手をした際の手の位置から、相手の体格や年齢などを推測して話選択や、部屋の広さや状況に応じた声の大きさの調節、話し方などに課題が を進めたり、声の響き方から、部屋の広さや相手との距離を判断して声の出し方を調節ある。
したりするなど、場や状況に応じた話し方を身に付ける指導を行う。
自分で内容をまとめながら聞く能力を高めるとともに、分からないときに聞き返す方
話の内容を記憶して前後関係を比較したり類推したりすることが困難なた
法や相手の表情にも注目する態度を身に付けるなどして、そのときの状況に応じたコミ
め、会話の内容や状況に応じた受け答えをすることができない。
ュニケーションができるようにする。
相手の立場に合わせた言葉遣いや場に応じた声の大きさなど、場面にふさわしい表現
会話の内容や周囲の状況を読みとることが難しいため、状況にそぐわない方法を身に付けさせる。なお、その際には、実際の生活場面で、状況に応じたコミュニ
受け答えをする。
ケーションを学ぶことができるような指導を行う。

補聴器や人工内耳、読話やキュード・スピーチ、指文字、手話、筆談（文字や絵）、コンピュータ等情報機器等の選択・活用に当たって、聴覚障がいの状態や発達の段階、進路希望等の本人の意思、保護者の考え等を勘案し、本人の持っている可能性を最大限
聴覚障がいがあり、相手や状況に応じたコミュニケーション手段の適切な に生かして、将来の自立や積極的な社会参加を目指した指導内容・方法を工夫する。そ選択・活用が難しい。
の際、積極的にコミュニケーションを図ろうとする意欲や自信の喚起、周囲に対する関
心や人間関係の拡大等に留意するとともに、主体的に状況を判断し、適切にコミュニケーション手段を組み合わせたり、変更したりすること等ができるようにしていく。
（★「１健康の保持」「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

言葉でのコミュニケーションが難しい。

自分の意思を適切に表し、相手に基本的な要求を伝えられるように身振りなどを身に付けさせたり、話し言葉を補うために絵カードやメモ、タブレット端末等の機器等を活用できるようにしたりする。
簡単な絵に吹き出しや簡単なせりふを書き加えたり、コミュニケーションボード上か順を追って説明することが困難であるため、聞き手に分かりやすい表現をら、伝えたい項目を選択したりするなどの手段を練習しておき、必要に応じてそれらのすることができない。
方法の中から適切な物を選んで使用することができるように指導する。
コンピュータの読み上げ機能を利用したり、関係性と項目を図やシンボルなどで示す
マインドマップのような表現を利用したりすることで、コミュニケーションすることに読み書きの困難により、文章の理解や表現に非常に時間が掛かる。
楽しさと充実感を味わえるようにしていく。

進行性の病気の症状が進行して言葉による表出が難しい。

タブレット型端末に入れた写真や手順表などの情報を手掛かりとすることや、音声出
対人関係における緊張や記憶の保持などの困難さを有し、適切に意思を伝力や文字・写真など、代替手段を選択し活用したコミュニケーションができるようにしえることが難しい。
ていく。
画面を一定時間見るために頭部を保持しながら、文字盤の中から自分が伝えたい文字
肢体不自由があり、上肢操作の制限から、文字を書いたりキーボードで入を見ることで入力のできるコンピュータ等の情報機器を活用し、他者に伝える成功体験
力したりすることが難しい。
の積み重ねを行う。

適切な時期に使用文字を点字に切り替える等、学習効率を考えた文字選択の配慮を行う。

進行性の眼疾患等で普通の文字を使用した学習が難しい。

「コミュニケーション」

⑸

状況に応
じたコミュ
ニケーショ
ンに関する
こと

□場や状況に応じた、主体的なコミュニケーションの展
開補助資料 １ー①

日常的に報告の場面をつくることや相手に伝えるための話し方を学習させ、ホワイト
ボードなどを使用して気持ちや考えを書きながら整理していく。そして、安心して自分援助を求めたり依頼したりするだけでなく、必要なことを伝えたり、相談の気持ちを言葉で表現する経験を重ね、相談することの良さが実感できるように指導ししたりすることが難しい。
ていく。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

入院中の不安の原因が分からなかったり、気持ちを言語化することができ先に入院していた子どもの体験や気持ちの変化等を聞くことを通して、自分の行動やなかったりして、もやもやとした気持ちの状態が続いている。また、不安を 言葉の背景にある不安に気付かせ、遊びや話し合い等の中で、不安を言語化し、気持ち表出することができないことによるイライラとした気持ちが、周囲の友達や の安定につなげていく。
看護師、教師等への暴言などの攻撃的な行動につながる。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）「コミュニケーション」

自分の顔を相手の声が聞こえてくる方向に向けるようにしたり、相手との距離を意識して声の大きさを調整したりするなどのコミュニケーションを図るための基本的な指導を行
相手の顔が見えない、あるいは見えにくいために、他者との関わりがう。また、その場の状況の変化が分からない場合は、必要に応じて、友達や周りにいる人
消極的、受動的になる。
に問い掛けるなど、積極的に他者と関わろうとする態度や習慣を養うように指導する。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）□人に対する基本的な信頼感の形成□他者からの働きかけを受け止め、応
ずること

４
環
境
の
把
握

□保有する感覚を用いて状況を把握しやすくするために各種の補助機器の活用□他の感覚や機器での代行

⑶

感覚の補助
及び代行手段の活用に関すること□保有する感覚（視覚、聴覚、触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚など）の十分
な活用□自分に入ってくる情報の適切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、適切な対応⑴ 保有する感覚の活用に関すること⑵ 確認や認知の特性についての理解と対応に関すること□集団の雰囲気に合わせること□集団に参加するための手順やきまりの理解□遊びや集団活動への積極的な参加□他者の意図や感情の理解□場に応じた適切な行動の形成

周囲がどのような状況かを教師が言葉で説明したり、あらかじめ子どもとその場に移動
して一緒に確かめたりすることによって情緒的な安定を図るようにする。その上で、子ど見えにくさから周囲の状況を把握することが難しいため、初めての場
もが周囲を見回したり、聴覚などの保有する感覚を活用したりして状況を把握することや、所や周囲の変化に対して、不安になる。
周囲の状況やその変化について教師や友達に尋ねて情報を得るようにすることなどを指導する。（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」）□場所や場面の状況の理解と心理的抵抗の軽減□変化する状況の理解と適切な対応方
法の習得

２ ⑵ 状況の理解と変化への対安心
応に関するこ定理と的な⑴ 他者とのか
かわりの基礎に関すること３
人間⑵ 他者の意図
関や感情の理解係
に関することの形⑷ 集団への参成
加の基礎に関すること保有する視覚を最大限に活用するとともに、その他の感覚も十分に活用して、学習や日常生活に必要な情報を収集するための指導をする。

遠用・近用などの各種の弱視レンズや拡大読書器などの視覚補助具、タブレット型端末などを効果的に活用できるように指導する。また、明るさの変化を音の変化に変える感光器のように、視覚以外の感覚で確認できる機器を必要に応じて活用できるように指導する。

低学年から各種の弱視レンズなどを使ってよく見える体験を繰り返すとともに、障がい周囲の人から見られることを気にして、弱視レンズの使用をためらう。への理解を図り、障がいによる困難な状態を改善・克服する意欲を喚起する指導を行う。
（★「２心理的な安定」「５身体の動き」）

小さな文字など細かな物や遠くの物を読み取ることが難しい。

遮光眼鏡を装用するよう指導するとともに、その習慣化を図る。また、室内における見障がいの特性により屋外だけでなく屋内においても蛍光灯などにまぶ
えやすい明るさを必要に応じて他者に伝えたり、カーテンで明るさを調整したりできるよ
しさを強く感じる。
うに指導する。

弱視である。

目で見ればすぐに分かるようなゲームのルールが捉えにくく、集団のあらかじめ集団活動に参加するための手順や決まり、必要な情報を得るための質問の仕中に入っていけない。
方を指導して、積極的に参加できるようにする。

相手の表情を視覚的に捉えることが困難なため、相手の意図や感情の聴覚的な手掛かりである相手の声の抑揚や調子の変化などを的確に聞き分けることがで変化を読み取ることが難しい。
きるよう指導する。

自分の見え方の特徴を理解した上で、部屋に置かれた様々な物の位置などを自ら触った
り、他者から教えてもらったりしながら確認する。その際、物の位置関係が把握しやすい
見える範囲が限られることにより周囲の状況把握に困難が生じるため、ように、順序よく丁寧に確認できるようにする。また、自分に分かりやすいように整理し慣れている学校内であっても環境の把握が十分ではない。
たり、置く場所を決めたりしておく。さらに、必要以上に行動が消極的にならないように
情緒の安定を図る。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

発達の段階に応じて、眼の構造や働き、自己の視力や視野などの状態について十分な理解を図る。その上で、保有する視機能を維持するため、学習中の姿勢に留意したり、危険な場面での対処方法を学んだりして、視覚管理を適切に行うことができるように指導する。

□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり

視覚障がいがある。

⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること

１
健
康
の
保
持

□病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態の理解□身体各部位の適切な保護と症状の進行の防止

具体的指導内容例と留意点

昼夜の区別がつきにくいことから覚醒と睡眠のリズムが不規則になり、 困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリズムや生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。
昼夜逆転した生活になる。

状態例⑶ 身体各部の状態の理解と養護に関すること

項目の内容□体温の調節□健康状態（覚醒と睡眠など）の維持・改善に必要な生活のリズムの獲得□食事や排泄などの生活習慣の形成□衣服の調節□室温の調節や換気□感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境の形成

項目⑴ 生活のリズ
ムや生活習慣の形成に関すること

区分

障がい種別「視覚障がい」「視覚障がい」補助資料 １－②

６
コ
ミ

５
身
体
の
動
き

４
環
境
の
把
握

ニ
ケ

ュ

シ

ー

ン

ョ

□日常生活に必要な動作の基本となる
姿勢保持□上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得□関節の拘縮や変形の予防□筋力の維持・強化□自力での身体移動や歩行□歩行器や車椅子による移動□事象や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形成□体系的な言語の習得□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション⑴ 姿勢と運動
・動作の基本的技能に関すること⑷ 身体の移動能力に関すること⑶ 言語の形成と活用に関すること⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関すること□場や状況に応じた、主体的なコミュ
ニケーションの展開□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、
的確な判断や行動の形成⑷ 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること
様々な感覚を通して得られる情報を総合的に活用して周囲の状況を把握し、それに基づいて自分のいる場所や進むべき方向などを的確に判断し行動できるよう指導する。中学生
・高校生の場合は、必要に応じて、携帯電話のナビゲーション機能などを利用して自分の位置と周囲の状況を把握させる。

発達の段階に応じて、伝い歩きやガイド歩行、基本的な白杖の操作技術、他者に援助を依頼する方法などを身に付けて安全に目的地まで行けるように指導する。白杖を用いた歩行の際には、保有する視覚を十分に活用したり、視覚補助具を適切に使ったりできる力を付けさせる。

適切な時期に使用文字を点字に切り替える等、学習効率を考えた文字選択の配慮を行う。

自分にとって学習効率の良い文字サイズを知り、拡大文字の資料を必要とする場合などに、コンピュータの拡大機能などを使って、文字サイズ、行間、コントラスト等を調整し読みやすい資料を作成できるよう指導する。

キーボードでの入力や点字ディスプレイへの出力に慣れ、点字と普通の文字を相互変換したり、コンピュータの読み上げ機能を使って文書処理をしたりするなど、コンピュータ
を操作する技能の習得を図る。さらには、点字携帯情報端末を、学習や生活の様々な場面で活用できるよう指導する。

相手の声の様子や握手をした際の手の位置から、相手の体格や年齢などを推測して話を視覚的な情報の入手に困難があり、場に応じた話題の選択や、部屋の進めたり、声の響き方から、部屋の広さや相手との距離を判断して声の出し方を調節した
広さや状況に応じた声の大きさの調節、話し方などに課題がある。
りするなど、場や状況に応じた話し方を身に付ける指導を行う。

保有する視覚と聴覚の活用、触覚を活用したコミュニケーション手段が考えられる。触覚を活用したコミュニケーション手段として、身振りサインに触ること、手話や指文字に
視覚と聴覚の両方に障がいがあるため、コミュニケーションが難しい。触れて読み取る触手話・触指文字、指点字等があるが、障がいの状態や発達段階等を考慮して、適切なコミュニケーション手段の選択・活用に努める。

進行性の眼疾患等で普通の文字を使用した学習が難しい。

コンピュータの拡大機能を使用している。

点字を常用して学習する。

視覚を活用した学習が困難なため、一面的な理解で、事物、事象や動
実際に体験ができるような教材・教具を工夫したり、触覚や聴覚、あるいは保有する視作と言葉が結び付かない。
覚を適切に活用したりして、言葉の意味を正しく理解し、活用できるよう指導する。

視覚障がいがある。

姿勢や身体の動きについて、教師の身体や模型などに直接触らせて確認させた後、自分身体の動き等を模倣することを通して基本的な運動・動作を習得する の身体を実際に使って、その姿勢や動きを繰り返し学習させるとともに、その都度教師が、ことが難しい。
口頭で説明したり、手を添えたりするなどして、正しい姿勢の保持や運動・動作を習得できるよう指導する。

弱視のため、見ようとする物に極端に目を近付けたり、見える範囲が不必要な情報を削除したり、コントラストを高めたりして認知しやすい教材を提供する
限られる場合があったりするために、全体像が捉えにくく、地図やグラフなどに示されている情報の中から必要な情報を抽出することが難しい 。とともに、これまで学習してきた知識やイメージを視覚認知に生かすなどの指導を行う。

触覚や保有する視覚などを用い、対象物の形や大きさ、手触り、構造、機能等を観察す
事物・事象の全体像を捉え、必要な情報を抽出して、的確な概念を形ることで、的確な概念を形成できるようにする。それらの概念を日常の学習や生活におけ成することが難しい。
る認知や行動の手掛りとして活用できるように指導する。

他の感覚器官から情報を得て、活動している。

「視覚障がい」補助資料 １－②

□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上□他者の意図や感情の理解□場に応じた適切な行動の形成

２ ⑶ 障がいによる学習上又はな心
生活上の困難安理を改善・克服定的する意欲

３ ⑵ 他者の意図や感情の理解成人
間
関係の ⑷ 集団への参
加の基礎
形

４
環
境
の
把
握

□保有する感覚を用いて状況を把握しやすくするために各種の補助機器の活用□他の感覚や機器での代行□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、
的確な判断や行動の形成□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用⑶ 感覚の補助及び代行手段の活用⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成⑷ 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動□保有する感覚（視覚、聴覚、触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚など）の十分な活用⑴ 保有する感覚の活用□集団の雰囲気に合わせること□集団に参加するための手順やきまりの理解□遊びや集団活動への積極的な参加□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整

１
健
康
の
保
持

項目の内容
□病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態の理解□身体各部位の適切な保護と症状の進行の防止

項目⑶ 身体各部の状態の理解と
養護区分

具体的指導内容例と留意点

どのような音や声が聞こえて、どのような音や声が聞き取れないのかを自分でしっかりと理解し、時と場合によって聞こえたり聞こえなかったりすることに気付かせる。卒業後、自分の聞こえの状況や最も理解しやすいコミュニケーションの方法を自ら他者に伝えていくことが、聞こえる人との円滑なコミュニケーションにつながる。そのため、聴覚活用に加え、手話や筆談など、他者とコミュニケーションを図るための様々な方法があることを理解し、その中で自分が分かりやすいコミュニケ―ションの方法を選択できるようになる
ことが大切である。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

発達の段階に応じて、耳の構造や自己の障がいについての十分な理解を図る。その上で、補聴器等を用いる際の留意点についても理解を促すなどして、自ら適切な聞こえの状態を維持できるよう耳の保護に関わる指導を行う。

補聴器等を装用していても、音や他者の話を完全に聞き取れるわけではないため、聴覚活用に加えて、視覚を通した情報収集（手話や指文字、キュード・スピーチ、口形、読話など）の特徴や機能を理解して活用できるようにする。

補聴器等の装用により、保有する聴力を十分に活用していく。場所や場面に応じて、磁気ループを用いた集団補聴システム、ＦＭ電波や赤外線を用いた集団補聴システム又はＦ
Ｍ補聴器等の機器の特徴に応じた活用ができるようにする。

聴覚障がいがある。

視覚的な情報を適切に活用して作業等を行う。例えば、折り紙をする場合で、教師や友達の折り方を見て、同じように紙を折るような活動の際には、それぞれの作業過程を的確な言葉に結び付けていく。「端をぴったり重ねる」「角が重なるように折る」「左手で押さえて、右手で折り目を付ける」「片方を開く」などの言葉を知り、実際に作業できるようにする。このような言葉と行動の対応関係を生活の様々な機会を通じて繰り返していく
ことで、その概念を的確に身に付け、さらに、習得した概念を用いて、より複雑な事柄の認知や作業に取り組むことができるようにする。（★「６コミュニケーション」）

背後や外の様子等、周囲の状況を的確に把握できにくいことや、周囲
視覚や嗅覚等の様々な感覚を活用して情報を収集したり、多様な手段を活用した積極的の人とのコミュニケーションの不十分さなどの影響で、物事がどのよう なコミュニケーションを通して相手を理解したりするとともに、それまでに得ている情報に推移してきたか、相手がどう思っているか、これから何が始まるかな 等と照らし合わせたりしながら、周囲の状況や人の気持ち、今後の展開等を推察できるよどについて、予想できにくい。
うにする。（★「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

身の回りの音を聞き取り、様子や言葉を理解する場合には、視覚や嗅覚などの感覚も総補聴器等を通して得られた情報だけでは、周囲の状況やその変化を十合的に活用する指導が必要である。その際には、情報を的確に収集するとともに、様々な分に把握することが難しい。
感覚をいかに活用するかについても考えさせる。

補聴器や人工内耳を装用している。

裸耳では学習や日常生活に必要な情報を収集することが難しい。

会話の情報を的確に把握できにくいため、ルールや常識の理解、それ会話の背景を想像したり、実際の場面を活用したりして、行動の仕方や相手の受け止めに基づいた行動が難しい。
方などについて、具体的なやりとりを通して指導する。

状況の推移を振り返りながら、出来事の流れについて総合的に判断する経験を積ませる。
聴覚的な情報を入手しにくいことから、視覚的な手掛かりだけで判断したり、会話による情報が円滑でないために自己中心的に捉えたりしや その際、聴覚活用や読話等の多様なコミュニケーション手段を場面や相手に応じて選択し、的確に会話の内容を把握することができるようにする。
すい。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

人とのコミュニケーションを円滑に行うことができなかったり、音声
自分自身の聞こえにくさによって、人と関わる際にどのような困難が生じるのかや、新のみの指示や発話を理解することができなかったりするため、学習場面 しい体験をする際にどのように行動したり、周囲に働き掛けたりするとよいのかを考えたや生活場面において、人と関わることや新しい体験をすることに対して り、体験したりすることを通して、積極的に問題解決に向かう意欲を育てる。
消極的になってしまう。
（★「１健康の保持」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

聴覚障がいがある。

聴覚障がいがある。

状態例

障がい種別「聴覚障がい」「聴覚障がい」補助資料 １－②

６
コ
ミ

ニ
ケ

ュ

シ

ー

ン

ョ

□事象や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形成□体系的な言語の習得⑶ 言語の形成と活用□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出⑵ 言語の受容と表出⑷ コミュニケーション手段の選択と活用□表情や身振り、各種の機器を用いた意思のやりとり⑴ コミュニケーションの基礎的能力体験した出来事を文章（５Ｗ１Ｈ）で表現するときに、まず手話で体験した出来事を表現させ、その内容を日本語に置き換えながら文章を書くなど、手話を活用した日本語の指導をする。

音声だけでなく身振りを状況に応じて活用し、さらに、手話・指文字や文字等を活用して、主体的に自分の意思を表出できるような機会を設ける。

相手を注視する態度や構えを身に付けたり、あるいは自然な身振りで表現したり声を出したりして、相手と関わることができるようにしたりするなど、コミュニケーションを行
うための基礎的能力を身に付けさせる。

音声や手話、指文字、キュード・スピーチ等を使用して、周囲とのより円滑なコミュニ
ケーションを図る。その際、様々な体験を通して、相手に伝わりやすい手段や伝え方を考える機会を設ける。

補聴器や人工内耳、読話やキュード・スピーチ、指文字、手話、筆談（文字や絵）、コ
ンピュータ等情報機器等の選択・活用に当たって、聴覚障がいの状態や発達の段階、進路
希望等の本人の意思、保護者の考え等を勘案し、本人の持っている可能性を最大限に生か
相手や状況に応じたコミュニケーション手段の適切な選択・活用が難 して、将来の自立や積極的な社会参加を目指した指導内容・方法を工夫する。その際、積しい。
極的にコミュニケーションを図ろうとする意欲や自信の喚起、周囲に対する関心や人間関係の拡大等に留意するとともに、主体的に状況を判断し、適切に言葉での表現を手段を組み合わせたり、変更したりすること等ができるようにしていく。
（★「１健康の保持」「２心理的な安定」「」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

保有する視覚と聴覚の活用、触覚を活用したコミュニケーション手段が考えられる。触視覚と聴覚の両方に障がいがあるため、コミュニケーションが難しい。覚を活用したコミュニケーション手段として、身振りサインに触ること、手話や指文字に触れて読み取る触手話・触指文字、指点字等があるが、障がいの状態や発達段階等を考慮して、適切なコミュニケーション手段の選択・活用に努める。

手話や指文字を使用している。

「何を書くか（内容）」と「どのように書くか（日本語表現）」の両
手話を活用することにより「何を書くか」を決めさせた後、「どのように書くか」に専方を考える負担が掛かり、なかなか文章を書き進めることができない。 念して書かせる。また、写真や絵などを見て分かったことや考えたことを学級で話し合い、
それを文章で表現させる。

体験したことと日本語とを結び付けることが難しい。

相手へ自分の意図を適切に伝えることが難しい。

相手の表情を見たり、身振りを交えて伝えたりする。

「聴覚障がい」補助資料 １－②□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、
的確な判断や行動の形成□日常生活に必要な動作の基本となる
姿勢保持□上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得□関節の拘縮や変形の予防□筋力の維持・強化□身辺処理動作の習得□書字、描写等の学習のための動作の習得□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上□表情や身振り、各種の機器を用いた意思のやりとり４ ⑷ 感覚を総合的に活用した握環
周囲の状況に境
ついての把握のと状況に応じ把た行動に関すること⑴ 姿勢と運動
・動作の基本的技能に関すること⑶ 日常生活に必要な基本動作に関すること⑸ 作業に必要な動作と円滑な遂行に関す
ること

⑴

６
コ
ミ

ニ
ケ

ー

シ

ョ

ン

コミュニケ
ーションの基
礎的能力に関すること□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行動の形成

３ ⑶ 自己の理解
成 係 人 と行動の調整の 間 に関すること
形関

５
身
体
の
動
き

□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上

２ ⑶ 障がいによる学習上又は安心
生活上の困難定理
を改善・克服的する意欲に関
な
すること

項目の内容

□運動量の減少及び体力低下の防止□日常生活における適切な健康の自己管理項目

１ ⑸ 健康状態の持 の 健 維持・改善に保 康 関すること

区分ュ

具体的指導内容例と留意点

興味や関心のある活動の中で、教師の言葉掛けに対して視線を合わせたり、楽しんでいる場面に教師が「楽しいね」、「うれしいね」などの言葉を掛けたりするなどして、人と他の人への関心が乏しく、結果として他の人からの働き掛けを受け入 やりとりをすることや通じ合う楽しさを感じさせながら、他者との相互的なやりとりの基れることが難しい。
礎的能力を高める指導をする。また、コミュニケーション手段として身振り、絵カードやメモ、機器などを活用する際には、個々の実態を踏まえ、無理なく活用できるように工夫する。（★「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

発声や身体の動きによって気持ちや要求を表すことができるが、発声欲しいものを要求する場面などで、ふさわしい身振りなどを指導したり、発声を要求のや指差し、身振りやしぐさなどをコミュニケーション手段として適切に 表現となるよう意味付けたりするなど、様々な行動をコミュニケーション手段として活用
活用できない。
できるように指導する。（★「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

自分の気持ちを表した絵カードを使ったり、簡単なジェスチャーを交えたりするなど、自分の気持ちや要求を適切に相手に伝えられなかったり、相手の意図 要求を伝える手段を広げるとともに、人とのやりとりや人と協力して遂行するゲームなどが理解できなかったりしてコミュニケーションが成立しにくい。
をしたりするなど、認知発達や社会性の育成を促す学習などを通して、自分の意図を伝えたり、相手の意図を理解したりして適切な関わりができるように指導する。

手遊びやビーズなどを仕分ける活動、ひもにビーズを通す活動など、両手や目と手の協応動作などができるように指導する。その際、単に訓練的な活動とならないよう、興味や粗大な運動・動作には問題は見られないものの、細かい手先を使った関心の持てる内容や課題を工夫し、楽しんで取り組めるようにしたり、物を作ることをと作業の遂行が難しかったり、その持続が難しかったりする。
おして、他者から認められ、達成感が得られるようにしたりするなど、意欲的に取り組め
るようにする。（★「４環境の把握」）

興味や関心が持てる内容や課題を工夫し、使いやすい適切な道具や素材に配慮する。その上で、課題の難易度を考慮しながら、例えば、衣服の着脱では、ボタンはめの前にボタ
衣服の着脱におけるボタンの着脱やはさみなどの道具の操作などが難 ン外しから取り組むことや、ボタンや穴の大きさを徐々に小さくすること、はさみを使用しい。
する際には、切る長さを徐々に長くしたり、直線から曲線など切る形を変えたりするなど、日常生活に必要な基本動作をスモールステップで指導していく。
（★「４環境の把握」）

身体の部位を適切に動かしたり、指示を聞いて姿勢を変えたりするこ
より基本的な動きの指導から始め、徐々に複雑な動きを指導する。そして、次第に、目とが難しい。
的の動きに近付けていくことにより、必要な運動・動作が確実に身に付くよう指導する。

粗大運動や微細運動を通して、全身及び身体の各部位を意識して動かしたり、身体の各
自分の身体に対する意識や概念が十分に育っていないため、物や人に 部位の名称やその位置などを言葉で理解したりするなど、自分の身体に対する意識を高めぶつかったり、簡単な動作をまねすることが難しかったりする。
ながら、自分の身体が基点となって位置、方向、遠近の概念の形成につなげられるように指導する。

失敗経験等の積み重ねにより、自分に自信が持てず、行動することに容易にできる活動を設定し成就感を味わわせ、徐々に自信を回復しながら自己に肯定的
ためらいがちになる。
な感情を高めさせる。

音声言語が不明瞭だったり、相手の言葉が理解できなかったりすることに加え、失敗経
験から人と関わることに自信が持てなかったり、周囲の人への依存心が強かったりするこ
コミュニケーションが苦手で、人と関わることに消極的になったり、 とが要因であると考えられる。まずは、自分の考えや要求が伝わったり、相手の意図を受受け身的な態度になったりする。
け止めたりする双方向のコミュニケーションが成立する成功体験を積み重ね、自ら積極的に人と関わろうとする意欲を育てる。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

運動量が少ないことにより、肥満ぎみであったり体力低下を招いたり
体力低下を防ぐために、運動することへの意欲を高めながら適度な運動を取り入れたり、する。また、心理的な要因により不登校の状態が続き、運動量が極端に 食生活と健康について実際の生活に即して学習したりするなど、日常生活において自己の少なくなったり、食欲不振の状態になったりする。
健康管理ができるようにする。

状態例

障がい種別「知的障がい」「知的障がい」補助資料 １－②

６ ⑷ コミュニケ
シ ニ コ ーション手段
ケ ミ の選択と活用に関することンューョ□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション
タブレット型端末に入れた写真や手順表などの情報を手掛かりとすることや、音声出力
対人関係における緊張や記憶の保持などの困難さを有し、適切に意思や文字・写真など、代替手段を選択し活用したコミュニケーションができるようにしていを伝えることが難しい。
く。

「知的障がい」補助資料 １－②

１
健
康
の
保
持

区分

□病気の状態の理解と改善□病気の進行の防止に必要な生活様式の理解□生活の自己管理□運動量の減少及び体力低下の防止□日常生活における適切な健康の自己
管理

⑸

健康状態の
維持・改善に関すること□病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態の理解□部位を適切な保護と症状の進行の防止⑶ 身体各部の状態の理解と養護に関すること

病気の状態の理解と生活管理に関する
こと

⑵

項目の内容

□体温の調節□健康状態（覚醒と睡眠など）の維持・改善に必要な生活のリズムの獲得□食事や排泄などの生活習慣の形成□衣服の調節□室温の調節や換気□感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境の形成

項目⑴ 生活のリズ
ムや生活習慣の形成に関すること

具体的指導内容例と留意点

病気を正しく理解し、日々の体調や病気の状態の変化に留意しながら、適度な運動に対する理解や、身体機能の低下を予防するよう生活の自己管理に留意した指導を行う。

進行性の疾患がある。

てんかんがある。

健康状態の詳細な観察が必要であることや、指導の前後にたんの吸引等の医療的ケアが必要なこともあることから、養護教諭や看護師等と十分連携を図って指導を進める。

心臓疾患の特徴、治療方法、生活管理などについて、個々の発達の段階等に応じて理解ができるようにするとともに、自分の健康の状態を把握し、その状態に応じて日常生活や学習活動の状態をコントロールしたり、自ら進んで医師に相談したりできるようにする。
心臓疾患があり、運動が制限されていても、その範囲を超えて身体をこれらの指導を行う際には、生活管理や入院生活から生じるストレスなどの心理的な側面動かしてしまい病気の状態を悪化させてしまう。
にも配慮するとともに、実施可能な運動等については学校生活管理指導表等を参考にしながら可能な限り取り組めるようにするなどの配慮を行う。
（★「２心理的な安定」）

たんの吸引等の医療的ケアを必要とする。

患部への圧迫が続かないように、定期的に体位を変換することの必要性を理解させ、自分で行う方法を工夫したり、自分でできない場合には他の人に依頼したりできるようにする。

定期的な服薬の必要性について理解するとともに、服薬により多くの場合は発作をコントロールできるという安心感を持たせる。また、障がいのため生活上の留意事項を理解し守ることや定期的な服薬が難しい場合は、コミュニケーション手段や理解の状況、生活の状況等を踏まえて、例えば、疲労を蓄積しないことや、定期的に服薬することを具体的に指導したり、てんかんについて分かりやすく示した絵本や映像資料などを用いて理解を図ったりする。また、ストレスをためることがてんかん発作の誘因となることがあるので、情緒の安定を図るように指導する。注意事項を守り服薬を忘れないようにするためには、周囲の人の理解や協力を得ることが有効な場合があるため、発達の段階等に応じて、自分の病状を他の人に適切に伝えることができるようにする。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

長時間寝たきりの状態により、床ずれ等がある。

治療後に起きる成長障がいや内分泌障がい等の晩期合併症のリスクがあることを理解して、体調の変化や感染症予防等に留意するなど、病気の予防や適当な運動や睡眠等の健康管理を自らできるようにする。

小児がんの経験がある。

てんかん発作のなかで、短時間意識を失う小発作の場合には、発作が定期的な服薬の必要性について理解させるとともに、確実に自己管理ができるよう指導起きているのを本人が自覚しにくいことから、自己判断して服薬を止め
する。
てしまう。

医師の了解を得た上で、病気の仕組みと治療方法を理解するように指導する。ストレスうつ病などの精神性の疾患があり、食欲の減退などの身体症状、興味が症状に影響を与えることが多いので、例えば、日記を書くことでストレスとなった要因
や関心の低下や意欲の減退などの症状が見られるが、それらの症状が病に気付いたり、小集団での話合いの中で、ストレスを避ける方法や発散する方法を考えた
気によるものであることを理解できない。
りするなど、自らその軽減を図ることができるように指導する。

自己の病気を理解し血糖値を毎日測定して、病状に応じた対応ができるようにするとともに、適切な食生活や適度の運動を行うなど主体的に生活管理を行い、病気の進行を防止するよう指導する。

食生活や運動不足等の生活習慣と関連する２型糖尿病である。

１日の生活状況（覚醒と睡眠のリズム、食事及び水分摂取の時間や回数・量など）や体調に関する情報（呼吸機能、体温調節機能、服薬の種類や時間、てんかん発作の有無とそ
覚醒と睡眠のリズムが不規則なことが多い。また、体力が弱かったり、の状態など）を把握し、日課に即した日常生活の中で指導をする。
食事の量や時間、排泄の時刻が不規則になったりする。
困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリズムや生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。

状態例

障がい種別「病弱・身体虚弱」

補助資料 １－②「病弱・身体虚弱」

□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション□場や状況に応じた、主体的なコミュ
ニケーションの展開

６ ⑷ コミュニケーション手段コの選択と活用ンミ
に関することニケ ⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関シすること□自力での身体移動や歩行□歩行器や車椅子による移動□日常生活に必要な移動能力の向上

５ ⑷ 身体の移動
き の 身 能力に関する動 体 こと□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上□情緒の安定□他者の意図や感情の理解□場に応じた適切な行動の形成⑶ 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること⑴ 情緒の安定に関すること３ ⑵ 他者の意図
成 係 人 や感情の理解の 間 に関すること
形関

２
心
理
的
な
安
定

ョ

ュ

ー

補助資料 １－②

テレビ会議システム等を活用して学習に対する不安を軽減するような指導を工夫する。

同じ障がいのある者同士の自然な関わりを大切にしたり、社会で活躍している先輩の生き方や考え方を参考にできるようにして、心理的な安定を図り、障がいによる困難な状態を改善・克服して積極的に行動しようとする態度を育てる。

今後の進行状況を見極め、今までできていたことができなくなることによる自己肯定感（自己を肯定的に捉える感情）の低下への心のケアに留意するとともに、コミュニケーシ
ョン手段を本人と一緒に考え、自己選択・自己決定の機会を確保しながらコミュニケーシ
ョン手段を活用する力を獲得していけるよう指導する。

入院中の不安の原因が分からなかったり、気持ちを言語化することができなかったりして、もやもやとした気持ちの状態が続いている。また、 先に入院していた子どもの体験や気持ちの変化等を聞くことを通して、自分の行動や言不安を表出することができないことによるイライラとした気持ちが、周 葉の背景にある不安に気付かせ、遊びや話し合い等の中で、不安を言語化し、気持ちの安囲の友達や看護師、教師等への暴言などの攻撃的な行動につながる。
定につなげていく。（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

進行性の病気の症状が進行して言葉による表出が難しい。

心臓疾患があり、心臓への負担が掛かることから歩行による移動が制
医師の指導を踏まえ、病気の状態や移動距離、活動内容によって適切な移動手段を選択
限され、必要に応じて歩行器や電動車椅子等の補助的手段を活用していし、心臓に過度の負担を掛けることなく移動の範囲が維持できるよう指導する。
る。

一人で入院しており、病気や治療の不安を一人で抱え込んだり、家族
小集団での話し合い活動や遊び等の取組を通して、不安な気持ちを表現したり、他者にから離れて過ごすことに孤独を感じたり、逆に親に心配させないように意見を聞いたりして協調性を養うように指導を行う。
強がったりすることがある。このような自己矛盾を抱える中で、周囲の（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）
人へ攻撃的な行動や言葉が表出する。

障がいに起因して心理的な安定を図ることが困難な状態にある。

卒業後も視野に入れながら学習や運動において打ち込むことができることを見つけ、そ友達の病気の進行を見ていることから、将来の自分の病状についてもれに取り組むことにより、生きがいを感じることができるよう工夫し、少しでも困難を改認識している。
善・克服しようとする意欲の向上を図る。

教師が病気の原因を把握した上で、本人の気持ちを理解しようとする態度で関わる。そ心理的に緊張しやすく、不安になりやすい傾向がある。また、身体面
では、嘔吐、下痢、拒食等様々な症状があり、日々それらが繰り返され の上で、良好な人間関係作りを目指して、集団構成を工夫した小集団で、様々な活動を行るため強いストレスを感じる。そのため、集団に参加することが難しい。ったり、十分にコミュニケーションができるようにしたりする。
（★「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

入院と退院を繰り返していたり、退院後も感染予防のため学校に登校できにくい状態であったりする。

白血病治療の副作用による貧血や嘔吐などが長期間続くことにより、悩みを打ち明けたり、自分の不安な気持ちを表現できるようにしたり、心理的な不安を
情緒が不安定な状態である。
表現できるような活動をしたりするなどして、情緒の安定を図る。

「病弱・身体虚弱」

４
環
境
の
把
握

⑷ 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること⑵ 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行動の形成

３ ⑶ 自己の理解
成 係 人 と行動の調整の 間 に関すること
形関⑴ 保有する感覚の活用に関すること□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、
的確な判断や行動の形成□自分に入ってくる情報の適切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、適切な対応□保有する感覚（視覚、聴覚、触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚など）の十分
な活用□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上

１
健
康
の
保
持

２ ⑶ 障がいによる学習上又は安心
生活上の困難定理
を改善・克服的する意欲に関
な
すること

項目の内容

□病気の状態の理解と改善□病気の進行の防止に必要な生活様式の理解□生活の自己管理□病気や事故等による神経、筋、骨、皮膚等の身体各部の状態の理解□身体各部位の適切な保護と症状の進
行の防止

項目

⑵ 病気の状態の理解と生活管理に関すること⑶ 身体各部の状態の理解と養護に関すること

区分

義肢を装着している部分を清潔に保ったり、義肢を適切に管理したりすることができる
ようにする。

定期的に姿勢変換を行うよう指導する。

具体的指導内容例と留意点

手段を工夫し実際に自分の力で移動ができるようになるなど、障がいに伴う困難を自ら改善し得たという成就感が持てるような指導を行う。

自分でできること、補助的な手段を活用してできること、他の人に依頼して手伝ってもらうことなどについて、実際の体験を通して理解を促す。

コンピュータ等を活用して書くことを補助することによって、学習を効果的に進めるようにする。

上肢にまひがあり、文字や図形を書くことが難しい。

頭部を安定させるための補助具を活用したり、前腕で上体を支えやすくする姿勢の保持
動く対象物に手を伸ばしてそれをつかむなどといった、目と手を協応 を工夫したりするなどして、目の前に置かれた興味のある玩具を注視したり、ゆっくり動く教材などを追視したりする力を高めていく。また、見ていた対象物に手を伸ばして、倒させた活動が難しい。
したり転がしたりする中で、物を操作する経験を重ね、目で手の動きを追うような力を付けるように指導する。（★「５身体の動き」）

固有覚や前庭覚の発達の段階を把握した上で、現在できている動作がより確実にできる
体の動かし方にぎこちなさがあり、リコーダーを吹くなどの指先を細 よう取り組むとともに、指や身体を、一つ一つ確かめながらゆっくり動かすようにするな
かく動かす活動や水泳などの全身を協調して動かす運動を苦手としてい ど、発達の段階に見合った運動から行うようにする。また、「できた」という経験と自信る。
を持てるようにし、自己を肯定的に捉えることができるようにすることも大切である。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

一つの文字や図形だけを取り出して輪郭を協調して見やすくしたり、文字の部首や図形の特徴を話し言葉で説明したりする。また、学習活動を通じて、自分の得意な学習のスタ
イルを知り、自ら使えるように指導する。

脳性まひがあり、文字や図形を正しく捉えることが難しい。

運動・動作に伴う筋の収縮・伸張、関節の屈曲・伸展などに制限や偏自分自身の体位や動きについて、視覚的なイメージを提示したり、分かりやすい言葉でりがあり、自分自身の体位や動きを把握し、調整することが難しい。
伝えたりして、自分の身体を正しく調整することができる力を身に付けさせる。

経験が乏しく、自分の能力を十分理解できていない。

寝返りや腕の上げ下げなど、運動・動作をできるだけ自分で制御するような指導を行う
肢体不自由の状態が重度であり、心理的な安定を図ることが難しい。 ことで、自己を確立し、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲を育てる。

肢体不自由があるために移動が難しい。

身体の状態に応じて運動の自己管理ができるように指導する。特に、心臓機能や呼吸機能の低下は命に関わることであるため、筋肉に過度の負担を掛けないように留意しつつ機能低下を予防することが重要である。そのため、病気の原因や経過、進行の予防、運動の筋萎縮等により筋力が低下し、運動機能などの各機能が低下する筋ジ 必要性、適切な運動方法や運動量などについて学習させる。その際、治療方法や病気の進
ストロフィーである。
行、将来に関する不安等を持つことがあるので、情緒の安定に配慮した指導を行う。また、病気の進行に伴い、姿勢変換や移動、排泄などの際に周囲の人に支援を依頼することが必要になってくるので、場や状況に応じたコミュニケーション方法について学ばせる。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）

下肢切断によって義肢を装着している。

二分脊椎により、長時間同じ座位をとることで褥瘡（じょくそう）が
できる。

状態例

障がい種別「肢体不自由」「肢体不自由」

補助資料 １－②

５
身
体
の
動
き

４
環
境
の
把
握

□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上□身辺処理動作の習得□書字、描写等の学習のための動作の習得⑶ 日常生活に必要な基本動作に関すること⑸ 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること□様々な補助用具等の補助的手段の活用⑵ 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること□自力での身体移動や歩行□歩行器や車椅子による移動□日常生活に必要な動作の基本となる
姿勢保持□上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得□関節の拘縮や変形の予防□筋力の維持・強化⑴ 姿勢と運動
・動作の基本的技能に関すること⑷ 身体の移動能力に関すること□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること車椅子による移動を目標に掲げたりするなど、日常生活に役立つ移動能力を習得するよう指導する。
寝返りや腹這いによる移動だけでなく、それらも含めた基本動作すべての改善及び習得を目指す。姿勢保持や上下肢の基本動作などの指導経過を踏まえて適した移動の方法を選択し、指導する。
左記のような社会的な場面における移動能力を総合的に把握し、実際の場面で有効に生かされるよう指導する。例えば、駅など危険が予想される場所を歩く場合に、ためらわずに駅員や周囲の人に援助を依頼することなど、安全が確保できる方法を十分に理解させ、身に付けさせておく。
車椅子の操作に慣れるとともに、目的地まで車椅子を操作し続けるための体力を付けさせる。それに加えて、目的地までの距離や段差の状況などを調べ、自分の車椅子を操作する力を考慮して一人で行けるかどうかを判断し、一人で行くことが難しい場合には、援助者を探して依頼することが必要となる。また、途中で通行人に道を尋ねたり、路上にある障害物を取り除いてもらったりすることも考えられる。そのため、周囲にいる人に質問したり、依頼したりするコミュニケーションについても指導する。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

歩行が難しい。

寝返りや腹這いが難しい。

学校外での移動や、交通機関の利用の際に、一人での移動が難しい。

車椅子を利用して、一人で外出することがある。

左右を協調させた上肢操作のぎこちなさのため、ひもをつまんだり、
指の曲げ伸ばしをしたり、指を対向させたりするような物を介さない基本的な動きを取交差させたりしてひもを結ぶことが難しい。
り入れるとともに、必要に応じて片方のひもを押さえておく補助具を活用を促す。

歩行器を用いた歩行を目標に掲げるなど、日常生活に役立つ移動能力を習得するよう指導する。

援助を受けやすい姿勢や手足の動かし方を身に付けることを目標として、指導を行う。

安定した座位を確保しながら、両腕を体の前へ伸ばす、身体の正面で両手を合わせる、指を握ったり開いたりする、手の動きを目で追う等の指導をする。

座位をとることが可能ならば、骨盤を安定させるための装置や体幹を支えるためのベルトなどが付いた椅子を活用する。併せて、自分で頭を上げたり身体を起した状態を維持するためには、積極的に見ようとしたり触ろうとしたりすることが必要である。そのため、子どもが視覚や触覚を積極的に活用するよう教材・教具や環境の設定を工夫する。
（★ 「４環境の把握」）

筋力が弱く、歩行に必要な緊張が得られない。

運動・動作が極めて困難であり、日常生活に必要な基本動作のほとん
どで援助を受けている。

上肢を十分に動かすことができない。

座位を保持することが難しい。

車椅子の使用が度重なることにより、立位を保持する能力が低下する。 補助用具の使用の仕方を工夫し、身体の動きの維持や習得を妨げないように十分留意する。

目的や用途に応じて適切な用具を選び、十分使いこなせるように指導する。また、発達
日常生活動作や作業動作の遂行を補うため、補助用具を必要とする。 の段階を考慮しながら、補助用具のセッティングや収納の仕方を身に付けたり、自分に合うように補助用具を調整したりすることを指導する。

全身又は身体各部位の筋緊張が強すぎる場合、その緊張を弛めたり、弱すぎる場合には、基本動作が未習得であったり、間違って身に付けてしまったりしてい 適度な緊張状態をつくりだしたりするなど、個々の運動・動作の状態に即した指導を行う。
るために、生活動作や作業動作を十分に行うことができない。
一方、筋ジストロフィーの場合、関節拘縮や変形予防のための筋力の維持を図る適度な運動が必要である。

手掛かりとしやすい情報の提示方法等を明らかにして、多くの物に関わらせ、それぞれ上肢操作が難しく、見えにくさがあったりすることから、物の機能や の物の特徴を把握させる。初めて関わる物については、物の特徴を教師が言語化して伝え
属性等、基本的な概念の形成を図ることが難しい。
ることで、予測する力を育てる。
（★「５身体の動き」「６コミュニケーション」）

身体の動きの制限により、上下、前後、左右、遠近等の概念の形成が
自分の身体の各部位を確認するような活動を通して、自分の身体に対する意識を明確に十分に図られず、空間における自分と対象の位置関係を理解することがするとともに、行動の基準を言葉で確認しながら、空間概念の形成を図る。
難しい。

「肢体不自由」

補助資料 １－②

６ ⑵ 言語の受容と表出に関すンコることミ⑷ コミュニケニーション手段の選択と活用ケに関することシューョ

音声言語による表出が難しく、上肢の運動・動作にも困難が見られる。 下肢や舌、顎の先端等でボタンを押すと音声が出る機器やコンピュータ等を操作できるように工夫する。

□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション

上肢操作の制限から、文字を書いたり キーボードで入力したりするこ 画面を一定時間見るために頭部を保持しながら、文字盤の中から自分が伝えたい文字を見ることで入力のできるコンピュータ等の情報機器を活用し、他者に伝える成功体験の積とが難しい。
み重ねを行う。

脳性まひで、言語障がいを伴い、意思の表出が難しい。内言語や言葉
発語機能の改善を図るとともに、文字の使用や補助的手段の活用を検討して意思の表出の理解には困難がないが、話し言葉が不明瞭であったり短い言葉を伝えを促す。
るのに相当な時間が掛かったりする。

□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出「肢体不自由」

補助資料 １－②

６
コ
ミ

２
心
理
的
な
安
定

１
健
康
の
保
持

区分

ニ
ケ

ュ

シ

ー

ン

ョ

□表情や身振り、各種の機器を用いた意思のやりとり□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出□事象や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形成□体系的な言語の習得⑴ コミュニケーションの基
礎的能力に関すること⑵ 言語の受容と表出に関すること⑶ 言語の形成と活用に関すること□場や状況に応じた、主体的なコミュ
ニケーションの展開□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上⑶ 障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること□場所や場面の状況の理解と心理的抵抗の軽減□変化する状況の理解と適切な対応方
法の習得⑵ 状況の理解と変化への対応に関すること□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション□情緒の安定⑴ 情緒の安定に関すること⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関すること□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること項目の内容□病気の状態の理解と改善□病気の進行の防止に必要な生活様式の理解□生活の自己管理項目⑵ 病気の状態の理解と生活管理に関すること

日頃から聞こえの状態に留意したり、丁寧な歯磨きの習慣形成に努めたりするなどして、病気の予防や健康管理を自らできるようにする。

具体的指導内容例と留意点

興味・関心に応じた教材を活用し、語彙を増やしたり、言葉のやりとりを楽しませる。

筆談で相手に自分の意思を伝えたり、文字板、ボタンを押すと音声が出る機器、コンピュータ等を使って、自分の意思を表出したりすることができるように指導する。

気持ちが安定し、安心できる状況づくりや信頼できる人間関係づくりが重要であり、その上で、興味・関心のある事柄について、共感しながら一緒に活動したり、日記や作文な家庭などの生活の場では普通の会話ができるものの、学校の友達とは どを通して気持ちや意思を交換したりする機会を多くする。また、話すことにこだわらず、話すことができないなど選択性かん黙がある。
状況に応じて、筆談などの話し言葉以外のコミュニケーション手段を活用する。その際、自信が持て、自己に対して肯定的なイメージを保つことができるような指導を行う。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」)

音声言語の表出は困難であるが、文字言語の理解ができる。

教師との安心できる場で言葉遊びを行ったり、作業や体験的な活動を取り入れたりする。
また、語彙の習得や上位概念、属性、関連語等の言語概念の形成には、生活経験を通して、
言語発達に遅れがあり、コミュニケーションを円滑に行うことが難し 様々な事物を関連付けながら言語化を行う。そのために、課題の設定を工夫して「できた」
い。
という経験を重ね自信を持たせ、コミュニケーションに対する意欲を高め、生活の中で生かせるように言葉での表現を引き出していく。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

構音障がいがあり、発声・発語器官（口腔器官）の微細な動きやそれ構音運動を調整する力を高めたり、音韻意識を育て、音の弁別や自分の発音をフィードを調整することが難しかったり、音韻意識の未熟さがあったりするため、バックできるようにしたりして、正しい発音を定着させる。
正しい発音にならないことがある。

言語発達に遅れがあり、語彙が少ないため自分の考えや気持ちを的確に言葉にできないことや相手の質問に的確に答えられない。

教師との安心できる関係の中で、楽しく話す体験を多く持つこと、様々な話し方や読み方を体験したり、自分の得意なことに気付かせて自信を持たせたりすること等を通して、吃音があり、学校生活等においてできるだけ言葉少なくすまそうとす 吃音を自分なりに受け止め、積極的に学習等に取り組むようにする。その際、好きなこと
るなど消極的になる。
や得意なことを話題にして自ら話せるようにするとともに、達成感や成功感を味わえるよ
うにする。
（★「１健康の保持」「３人間関係の形成」「６コミュニケーション」）

本人は話したくても話せない状態であることを理解し、本人が安心して参加できる集団
選択性かん黙があり、特定の場所や状況等において緊張が高まること
構成や活動内容等の工夫をしたり、対話的な学習を進める際には、選択肢の提示や筆談ななどにより、家庭などではほとんど支障なく会話ができるものの、特定ど様々な学習方法を認めたりするなどして、情緒の安定を図りながら、他者とのやりとりの場所や状況では会話ができない。
ができる場面を増やしていく。

不安や緊張が高まった状態になると、チックの症状により、身体が動
不安や緊張が高まる原因を知り、自ら不安や緊張を和らげるようにする方法を身に付けいてしまったり、言葉を発してしまったりする。
る指導をする。

安心した場の中で、吃音について学び、吃音についてより客観的に捉えられるようにす
吃音に関する知識を得る機会がなく、吃症状が生じることへの不安感る。また、発達の段階や吃症状の変化等に応じて、周囲の人へ「どうしてほしいのか」等や恐怖感を持ち、内面の葛藤を一人で抱えている。
を伝える方法を話し合う。

口蓋裂の既往歴があり、滲出性中耳炎やむし歯などになりやすい。

状態例

障がい種別「言語障がい」「言語障がい」補助資料 １－②

項目

項目の内容

□場所や場面の状況の理解と心理的抵抗の軽減□変化する状況の理解と適切な対応方
法の習得□人に対する基本的な信頼感の形成□他者からの働きかけを受け止め、応ずること⑵ 状況の理解と変化への対応に関すること

３ ⑴ 他者とのか
かわりの基礎成人
に関すること間
関 ⑵ 他者の意図
係や感情の理解のに関すること形□他者の意図や感情の理解□場に応じた適切な行動の形成□情緒の安定⑴ 情緒の安定に関すること

２
心
理
的
な
安
定

□運動量の減少及び体力低下の防止□日常生活における適切な健康の自己管理⑸ 健康状態の維持・改善に関すること□体温の調節□健康状態（覚醒と睡眠など）の維持・改善に必要な生活のリズムの獲得□食事や排泄などの生活習慣の形成□衣服の調節□室温の調節や換気□感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境の形成□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり⑴ 生活のリズ
ムや生活習慣の形成に関すること⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること

１
健
康
の
保
持

区分

具体的指導内容例と留意点

教師と一緒に活動しながら、徐々に慣れるよう指導する。

言葉を字義通りに受け止めてしまい、相手の真意を読み取れない｡

言葉や表情、身振りなどを総合的に判断して相手の思いや感情を読み取り、それに応じて行動することが難しい。

生活の様々な場面を想定し、相手の言葉や表情などから、立場や考えを推測するような指導を通して、相手と関わる具体的な方法を身に付けさせる。

指導担当を決め、安定した関係を形成する。やりとりの方法を大きく変えず繰り返し指他者との関わりを持とうとするが、その方法が十分身に付いていない。導し、相互に関わり合う素地を作ったあと、やりとりの方法を増やす。言葉だけでなく、具体物や視覚的な情報を加える。

自分にとって快適な刺激を得ていたり、不安な気持ちを和らげるために自分を落ち着かせようと行動していたりしていることが要因として考えられるため、特定の動作や行動等
特定の動作や行動に固執したり、同じ話を繰り返したりするなど、次 を無理にやめさせるのではなく、本人が納得して次の活動に移ることができるように段階の活動や場面を切り替えることが難しい。
的に指導する。その際、時間帯や回数をあらかじめ決めたり、自分で予定表を書いて確かめたりして、見通しを持って落ち着いて取り組めるように指導する。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

周囲の状況に意識を向けることや経験したことを他の場面にも結び付行動の仕方を短い文章にして読むようにしたり、適切な例を示したりしながら、場に応けて対応することが苦手なため、人前で年齢相応に行動することが難しじた行動の仕方を身に付けさせていく。
い。

日々の日課と異なる学校行事や、急な予定の変更などに対応すること予定されているスケジュールや予想される事態や状況等を伝えたり、事前に体験できるができず、混乱したり、不安になったりして、どのように行動したらよ 機会を設定したりするなど、状況を理解して適切に対応したり、行動の仕方を身に付けたいか分からなくなる。
りするための指導をする。

場所や場面が変化することにより、心理的に圧迫を受けて適切な行動ができない。

自分を落ち着かせることができる場所に移動して、慣れた別の活動に取り組むなどの経
他者に自分の気持ちを適切な方法で伝えることが難しいため、自傷行 験を積み重ねていきながら、その興奮を静める方法を教える。また、様々な感情を表した
為や、他者に対して不適切な関わり方をしてしまう。
絵カードやメモなどを用いて自分の気持ちを伝えるといった手段を身に付けられるように指導する。

心理的に緊張したり不安になったりする状態が継続し、集団に参加す
環境的な要因（睡眠、生活のリズム、体調、天気、家庭生活、人間関係など）を明らかることが難しい。
にし、情緒の安定を図る指導をするとともに、必要に応じて環境の改善を図る。

運動量が少ないことにより、肥満ぎみであったり体力低下を招いたり
体力低下を防ぐために、運動することへの意欲を高めながら適度な運動を取り入れたり、する。また、心理的な要因により不登校の状態が続き、運動量が極端に 食生活と健康について実際の生活に即して学習したりするなど、日常生活において自己の少なくなったり、食欲不振の状態になったりする。
健康管理ができるようにする。

自分から別の場所に移動したり、音量の調整や予定を説明してもらうことを他者に依頼
感覚の過敏さやこだわりがあり、大きな音がしたり、予定通りに物事したりするなど、自ら刺激の調整を行い、気持ちを落ち着かせることができるようにする。
が進まなかったりすると、情緒が不安定になる。

規則正しい生活をすることの大切さを理解したり、温度に適した衣服の調節をすることを身に付けたりするよう指導する。また、自己管理するために、客観的な指標となる体温を測ることを習慣化し、体調がよくないと判断したときの対応を保護者や教師と相談でき自分の体調がよくない、悪くなりつつある、疲れているなどの変調が分からず無理をしてしまうことがある。その結果、体調を崩したり、回 るよう指導することも考えられる。こうした健康に関する習慣について指導する場合には、自己を客観視するため、例えば、毎朝その日の体調を記述したり、起床・就寝時刻などを復に非常に時間が掛かったりする。
記録したりして、スケジュール管理をすること、自らの体内の感覚に注目することなどの指導がある。
（★「３人間関係の形成」「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。清潔や衛生を保つことの必要性を理解できるようにし、家庭等との密接な連携の下に不衛生にならないよ
相手からどのように見られているのかを推測することが苦手なため、 うに日常的に心掛けられるようにする。
整髪や着衣の乱れなど身だしなみを整えることに関心が向かない。

特定の食物や衣服に強いこだわりを示す場合があり、極端な偏食になったり、季節の変化にかかわらず同じ衣服を着続けたりする。

状態例

障がい種別「自閉症」「自閉症」

補助資料 １－②□自分に入ってくる情報の適切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、適切な対応□保有する感覚を用いて状況を把握しやすくするために各種の補助機器の活用□他の感覚や機器での代行□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用⑵ 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること⑶ 感覚の補助及び代行手段の活用⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関するこ
と

６
コ
ミ

ニ
ケ

ー

シ

ョ

ン

⑵ 言語の受容と表出に関すること⑴ コミュニケーションの基
礎的能力に関すること□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出□表情や身振り、各種の機器を用いた意思のやりとり□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行動の形成⑶ 自己の理解と行動の調整に関すること５ ⑸ 作業に必要な動作と円滑動身な遂行に関す
き体
ること
の

４
環
境
の
把
握

３
人
間
関
係
の
形
成

ュ

光や音などの刺激の量を調整したり、避けたりするなど、感覚や認知の特性への対応に関する内容も関連付けて具体的な指導内容を設定する。（★「４環境の把握」）

自分で苦手な音などを知り、音源を遠ざけたり、イヤーマフやノイズキャンセルヘッド
ホン等の音量を調節する器具を利用したりするなど、自分で対処できる方法を身に付けさせる。また、その特定の音が発生する理由や仕組みなどを理解し、徐々に受け入れられるように指導していく。

左記の行動が意思の表出や要求を伝達しようとした行為であることを理解するとともに、より望ましい方法で意思や要求を伝えることができるよう指導する。

話す人を見たり、話を聞く態度を形成したりするなど、人との関わりやコミュニケーシ
ョンの基礎に関する指導を行う。その上で、正確に他者とやりとりをするために、絵や写真などの視覚的な手掛かりを活用しながら相手の話を聞くことや、メモ帳やタブレット端
他者の意図を理解したり、自分の考えを相手に正しく伝えたりするこ末等を活用して自分の話したいことを相手に伝えることなど、本人の障がいの状態等に合とが難しい。
わせてコミュニケーション手段を用いることができるようにする。また、相手の言葉や表情などから相手の意図を推測するような学習を通して、周囲の状況や他者の感情に配慮した伝え方ができるようにする。（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

興味や関心のある活動の中で、教師の言葉掛けに対して視線を合わせたり、楽しんでいる場面に教師が「楽しいね」、「うれしいね」などの言葉を掛けたりするなどして、人と他の人への関心が乏しく、結果として他の人からの働き掛けを受け入 やりとりをすることや通じ合う楽しさを感じさせながら、他者との相互的なやりとりの基れることが難しい。
礎的能力を高める指導をする。また、コミュニケーション手段として身振り、絵カードやメモ、機器などを活用する際には、個々の実態を踏まえ、無理なく活用できるように工夫する。（★「３人間関係の形成」「５身体の動き」）

他の人の手を取って、その人に自分が欲しい物を取ってもらおうとする。

興味のある物を手にしたいという欲求が勝り、所有者のことを確認しないままで、他者の物を使ったり、他者が使っている物を無理に手に入れようとしたりする。

自分のやり方にこだわりがあったり、手足を協調させてスムーズに動一つの作業について、いろいろな方法を経験させるなどして、作業のやり方へのこだわ
かしたりすることが難しい。さらに、他者の意図を適切に理解することりを和らげたり、教師との良好な人間関係を形成し、主体的に指導者の示す手本を模倣しが難しかったり、興味のある一つの情報のみに注意が集中してしまった
ようとする気持ちを育てたりする。
りすることから、教師が示す手本を自ら模倣しようとする意識が持てな （★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）
い。

特性により、興味のある事柄に注意が集中する傾向があるため、結果一部分だけでなく、全体を把握することが可能となるように、順序に従って全体を把握的に活動等の全体像が把握できない。
する方法を練習させる。

「もう少し」、「そのくらい」、「大丈夫」など、意味内容に幅のあ
指示の内容や作業手順、時間の経過等を視覚的に把握できるように教材・教具等の工夫る抽象的な表現を理解することが困難な場合があるため、指示の内容を を行うとともに、手順表などを活用しながら、順序や時間、量の概念等を形成できるよう
具体的に理解することが難しい。
にする。

音量を調節する器具の利用等により、聞き取りやすさが向上し、物事に集中しやすくな
聴覚に過敏さが見られ、必要な音を聞き分けようとしても、周囲の音ることを学べるようにし、必要に応じて使い分けられるようにする。状況に応じてこれらが重なり聞き分けづらい。
の器具を使用することを周囲に伝えることができるように指導する。

聴覚に過敏さが見られ、子どもの泣き声など、特定の音を嫌がる。

聴覚の過敏さのため特定の音に、また、触覚の過敏さのため身体接触不快である音や感触などを自ら避けたり、状態に応じて音が発生する理由や身体接触のや衣服の材質に強く不快感を抱く。それらの刺激が強すぎたり、突然で意図を知らせるなどして、それらに少しずつ慣れていったりするよう指導する。
あったりすると、感情が急激に変化したり、思考が混乱したりする。

不足する感覚を補うため、身体を前後に動かしたり、身体の一部分を
自己刺激のための活動と同じような感覚が得られる他の適切な活動に置き換えるなどしたたき続けたりして、自己刺激を過剰に得ようとする。
て、興味が広がるような指導をする。

特定の光や音などにより混乱し、行動の調整が難しくなる。

自分の長所や短所に関心が向きにくいなど、自己の理解が難しいこと
体験的な活動を通して自分の得意なことや不得意なことの理解を促したり、他者の意図
や、「他者が自分をどう見ているか」、「どうしてそのような見方をすや感情を考え、それへの対応方法を身に付けたりする指導を関連付けて行う。
るのか」など、他者の意図や感情の理解が十分でないことから、友達の（★「４環境の把握」）
行動に対して適切に応じることができない。

自己に肯定的な感情を持つことができず、活動が消極的になったり、早期から成就感を味わわせるような活動を設定するとともに、自己を肯定的に捉えられ自暴自棄になったりする。
るように指導する。

「自閉症」

補助資料 １－②

言葉でのコミュニケーションが難しい。

自分の意思を適切に表し、相手に基本的な要求を伝えられるように身振りなどを身に付けさせたり、話し言葉を補うために絵カードやメモ、タブレット端末等の機器等を活用できるようにしたりする。

シ

ョ

ン

⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること□場や状況に応じた、主体的なコミュ
ニケーションの展開

日常的に報告の場面を作ることや相手に伝えるための話し方を学習させ、ホワイトボー
援助を求めたり依頼したりするだけでなく、必要なことを伝えたり、 ドなどを使用して気持ちや考えを書きながら整理していく。そして、安心して自分の気持相談したりすることが難しい。
ちを言葉で表現する経験を重ね、相談することの良さが実感できるように指導していく。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」）

ー

ニケ

相手の立場に合わせた言葉遣いや場に応じた声の大きさなど、場面にふさわしい表現方
会話の内容や周囲の状況を読みとることが難しいため、状況にそぐわ
法を身に付けさせる。なお、その際には、実際の生活場面で、状況に応じたコミュニケー
ない受け答えをする。
ションを学ぶことができるような指導を行う。

□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション
簡単な絵に吹き出しや簡単なせりふを書き加えたり、コミュニケーションボード上から、順を追って説明することが困難であるため、聞き手に分かりやすい表
伝えたい項目を選択したりするなどの手段を練習しておき、必要に応じてそれらの方法の現をすることができない。
中から適切な物を選んで使用することができるように指導する。

６コミ⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関すること「自閉症」

補助資料 １－②

ュ

項目

項目の内容

□障がいの状態の理解と受容□主体的に学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲の向上□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行動の形成□集団の雰囲気に合わせること□集団に参加するための手順やきまりの理解□遊びや集団活動への積極的な参加□自分に入ってくる情報の適切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、適切な対応□いろいろな感覚器官やその補助及び代行手段の総合的な活用□情報収集や環境状況の把握による、
的確な判断や行動の形成□ものの機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用□身辺処理動作の習得□書字、描写等の学習のための動作の
習得

障がいによ
る学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること⑶⑶ 自己の理解と行動の調整に関すること⑷ 集団への参加の基礎に関すること⑵ 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること⑷ 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること５ ⑶ 日常生活に必要な基本動動身作に関するこ
き体
と
の

４
環
境
の
把
握

３
人
間
関
係
の
形
成

２
心
理
的
な
安
定

□情緒の安定□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり⑴ 情緒の安定に関すること１ ⑷ 障がいの特性の理解と生持健
活環境の調整康に関することの保

区分

具体的指導内容例と留意点

本人の使いやすい形や重さの筆記用具や滑り止め付き定規等を用いることにより、安心
鉛筆の握り方がぎこちなく過度に力が入りすぎてしまうこと、筆圧がして取り組めるようにした上で指導する。また、自分の苦手な部分を申し出て、コンピュ
強すぎて行や枠からはみ出てしまうこと等、手や指先を用いる細かい動ータによるキーボード入力等で記録することや黒板を写真に撮ること等、ＩＣＴ機器を用きのコントロールが苦手である。さらに、うまく取り組めないことによ いて書字の代替を行えるように指導する。
り焦りや不安が生じて、余計に書字が乱れてしまう。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」）

左右の概念を理解することが困難なため、左右の概念を含んだ指示や様々な場面で、見たり触ったりする体験的な活動と「左」や「右」という位置や方向を説明を理解することがうまくできず、学習を進めていくことが難しい。 示す言葉と関連付けながら指導して、基礎的な概念の形成を図る。

腕を大きく動かして文字の形をなぞるなど、様々な感覚を使って多面的に文字を認識し、視知覚のみによって文字を認識してから書こうとすると、目と手の協
自らの動きを具体的に想像してから文字を書くことができるような指導をする。
応動作が難しく、意図している文字がうまく書けない。

言葉や数の学習で困難を示し、認知面において不得意なことがある一
一人一人の認知の特性に応じた指導方法を工夫し、不得意なことを少しずつ改善できる方で得意な方法を持っている。
よう指導するとともに、得意な方法を積極的に活用するよう指導する。

言葉の意味理解の不足や間違いなどから、友達との会話の背景や経過
日常的によく使われる友達同士の言い回しや分からないときの尋ね方などを、あらかじを類推することが難しく、集団に積極的に参加できない。
め小集団で指導する。

自己に肯定的な感情を持つことができず、活動が消極的になったり、早期から成就感を味わわせるような活動を設定するとともに、自己を肯定的に捉えられ自暴自棄になったりする。
るように指導する。

振り仮名を振る、拡大コピーをするなどによって自分が読みやすくなることを知ること
や、コンピュータによる読み上げや電子書籍を利用するなどの代替手段を使うこと等によって読み取りやすくなることを学習する。また、書くことの困難さを改善・克服するため
文章を読んで学習する時間が増えるにつれ、理解が難しくなり、学習 には、口述筆記のアプリケーションやワープロを使ったキーボード入力、タブレット型端に対する意欲を失い、やがては生活全体に対しても消極的になってしま 末のフリック入力などが使用できることを知り、自分に合った方法を習熟するまで練習する。これらの使用により、学習上の困難を乗り越え、自分の力で学習するとともに、意欲う。
的に活動することできるようにする。また、こうした代替手段等の使用について指導する
ほか、代替手段等を利用することが周囲に認められるように、周囲の人に依頼することができるように指導を行う。
（★「４環境の把握」「６コミュニケーション」）

数字の概念や規則性の理解や、計算することに時間が掛かったり、文
自己の特性に応じた方法で学習に取り組むために、周囲の励ましや期待、賞賛を受けな
章題の理解や推論することが難しかったりすることで、自分の思う結果
がら、何が必要かを理解し、「できた」という成功体験の積み重ねを行う。
が得られず、学習への意欲や関心が低い。

生活全般において自信を失っているため、自分の思う結果が得られず本人が得意なことを生かして課題をやり遂げるように指導し、成功したことを褒めるこ
感情的になり、情緒が不安定になる。
とで自信を持たせたり、自分の良さに気付くことができるようにしたりする。

個別指導や小集団などの指導形態を工夫しながら、対人関係に関する技能を習得するな
学習や対人関係がうまくいかないことを感じている一方で、自分の長所や短所、得手不得手を客観的に認識することが難しかったり、他者と かで、自分の特性に気付き、自分を認め、生活する上で必要な支援を求められるようにすの違いから自分を否定的に捉えていたりする。
る。

状態例

障がい種別「ＬＤ」「ＬＤ」

補助資料 １－②

６コミ⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関
すること

シ

ー

ン

⑶ 言語の形成と活用に関すること⑷ コミュニケーション手段の選択と活用に関することニケュョ

□場や状況に応じた、主体的なコミュ
ニケーションの展開□話し言葉や各種の文字・記号、機器
等のコミュニケーション手段の適切な選択・活用□円滑なコミュニケーション□事象や現象、自己の行動等に対応した言語の概念の形成□体系的な言語の習得

コンピュータの読み上げ機能を利用したり、関係性と項目を図やシンボルなどで示すマ
インドマップのような表現を利用したりすることで、コミュニケーションすることに楽し
さと充実感を味わえるようにしていく。

自分で内容をまとめながら聞く能力を高めるとともに、分からないときに聞き返す方法
話の内容を記憶して前後関係を比較したり類推したりすることが困難
や相手の表情にも注目する態度を身に付けるなどして、そのときの状況に応じたコミュニなため、会話の内容や状況に応じた受け答えをすることができない。
ケーションができるようにする。

読み書きの困難により、文章の理解や表現に非常に時間が掛かる。

言葉は知っているものの、その意味を十分に理解せずに活用したり、実体験、写真や絵と言葉の意味を結び付けながら理解することや、ＩＣＴ機器等を活用
意味を十分に理解していないことから活用できなかったりするため、思 し、見る力や聞く力を活用しながら言語の概念を形成するように指導する。
いや考えを正確に伝える語彙が少ない。

語彙が少ないため自分の考えや気持ちを的確に言葉にできないことや興味・関心に応じた教材を活用し、語彙を増やしたり、言葉のやりとりを楽しんだりさ
相手の質問に的確に答えられない。
せる。

「ＬＤ」

補助資料 １－②具体的指導内容例と留意点

５
身
体
の
動
き

４
環
境
の
把
握

□自分に入ってくる情報の適切な処理□自己の感覚の過敏さや認知の偏りなどの特性理解と、適切な対応□物の機能や属性、形、色、音が変化する様子、空間・時間等の概念の形成□獲得した概念を認知や行動の手掛かりとした活用

□日常生活に必要な動作の基本となる
姿勢保持□上肢・下肢の運動・動作の改善及び習得□関節の拘縮や変形の予防□筋力の維持・強化□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上⑸ 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること⑴ 姿勢と運動
・動作の基本的技能に関すること⑸ 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること

遊びの説明を聞き漏らしたり、最後まで聞かずに遊び始めたりするた
ルールを少しずつ段階的に理解できるように指導したり、ロールプレイによって適切なめにルールを十分に理解しないで遊ぶ場合がある。また、勝ちたいとい 行動を具体的に指導したりする。また、遊びへの参加方法が分からないときの不安を静めう気持ちから、ルールを守ることができない。その結果、うまく遊びに る方法や友達への尋ね方の練習をする。
参加することができない。
（★「２心理的な安定」「６コミュニケーション」）□集団の雰囲気に合わせること□集団に参加するための手順やきまりの理解□遊びや集団活動への積極的な参加⑵ 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること因果関係を図示して理解させたり、実現可能な目当ての立て方や振り返りの仕方を学ん
同じ失敗を繰り返したり、目的に沿って行動を調整することが苦手だ
だりして、自ら適切な行動を選択し調整する力を育てていく。
ったりする。

□自分の得意なことや不得意なことの理解□自分の行動の特徴の理解□集団の中の状況に応じた行動の形成

目と手の協応動作や指先の細かい動き、体を思った通りに動かすこと
身体をリラックスさせる運動やボディーイメージを育てる運動に取り組みながら、身の等が上手くいかないことから、身の回りの片付けや整理整頓等を最後ま回りの生活動作に習熟できるようにする。
で遂行することが苦手である。

身体を動かすことに関する指導だけでなく、姿勢を整えやすいような机や椅子を使用す
身体を常に動かしている傾向があり、自分でも気付かない間に座位やることや、姿勢保持のチェックポイントを自分で確認できるような指導を行う。
立位が大きく崩れ、活動を継続できなくなってしまう。
（★「２心理的な安定」「４環境の把握」）

活動の流れや時間を視覚的に捉えられるようなスケジュールや時計などを示し、時間に活動に過度に集中してしまい、終了時刻になっても活動を終えること よって活動時間が区切られていることを理解できるようにしたり、残り時間を確認しながができない。
ら活動の一覧表に優先順位をつけたりするなどして、適切に段取りを整えられるようにする。

注目すべき箇所を色分けしたり、手で触れるなど他の感覚も使ったりすることで注目し注意機能の特性により、注目すべき箇所が分からない、注意持続時間が短い、注目する対象が変動しやすいなどから、学習等に支障をきたす。 やすくしながら、注意を持続させることができることを実感し、自分に合った注意集中の方法を積極的に使用できるようにする。

自分を落ち着かせることができる場所に移動してその興奮を静めることや、一旦その場を離れて深呼吸するなどの方法があることを教え、それらを実際に行うことができるように指導する。
刺激を統制した落ち着いた環境で、必要なことに意識を向ける経験を重ねながら、自分に合った集中の仕方や課題への取り組み方を身に付け、学習に落ち着いて参加する態度を育てていく。

３ ⑶ 自己の理解と行動の調整成人に関すること間
関係⑷ 集団への参の加の基礎に関形
すること注意や集中を持続し、安定して学習に取り組むことが難しい。

自分の行動を注意されたときに、反発して興奮しやすい。

個別指導や小集団などの指導形態を工夫しながら、対人関係に関する技能を習得するな
学習や対人関係がうまくいかないことを感じている一方で、自分の長所や短所、得手不得手を客観的に認識することが難しかったり、他者と かで、自分の特性に気付き、自分を認め、生活する上で必要な支援を求められるようにすの違いから自分を否定的に捉えていたりする。
る。

周囲のことに気が散りやすいことから一つ一つの行動に時間が掛かり、 困難の要因を明らかにした上で、無理のない程度の課題から取り組む。生活のリズムや整理・整頓などの習慣が十分身に付いていない。
生活習慣の形成は、日課に即した日常生活の中で指導をする。

状態例□情緒の安定□自己の障がい特性の理解及び学習上又は生活上の困難さの理解□状況に応じた、自己の行動や感情の調整及び他者に対する主体的な働き
掛けによる、学習や生活をしやすい
環境づくり⑷ 障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること項目の内容□体温の調節□健康状態（覚醒と睡眠など）の維持・改善に必要な生活のリズムの獲得□食事や排泄などの生活習慣の形成□衣服の調節□室温の調節や換気□感染予防のための清潔の保持など健康な生活環境の形成

項目⑴ 生活のリズ
ムや生活習慣の形成に関すること

２ ⑴ 情緒の安定に関すること
安心
定理
的
な

１
健
康
の
保
持

区分

障がい種別「ＡＤＨＤ」「ＡＤＨＤ」

補助資料 １－②

６ ⑵ 言語の受容
ン ケ コ と表出に関す
ミ ること
シ
ニ

５ ⑸ 作業に必要な動作と円滑動身な遂行に関す
き体
ること
の

ー

ュ

ョ

□話し言葉や各種の文字・記号等を用いた言語の受容・表出□作業に必要な基本動作の習得□巧緻性や持続性の向上□作業を円滑に遂行する能力の向上
教師との個別的な場面や安心できる小集団の活動の中で、相手の話を受けてやりとりをする経験を重ねられるようにしたり、ゲームなどを通して適切な言葉を繰り返し使用でき思ったことをそのまま口にして、相手を不快にさせるような表現を繰 るようにしたりして、楽しみながらコミュニケーション力を身に付けられるようにしていり返すことがある。
く。また、気持ちをコントロールする力を高めること、人と会話するときのルールやマナーを明確にして理解させること、会話中に相手の表情を気に掛けることなどを指導する。
（★「２心理的な安定」「３人間関係の形成」「４環境の把握」）

目的に即して意図的に身体を動かすことを指導したり、手足の簡単な動きから始めて、手足を協調させて動かすことや微細な運動をすることに難しさがある。段階的に高度な動きを指導したりする。手指の巧緻性を高めるためには、興味や関心を持っていることを生かしながら、道具等を使って手指を動かす体験の積み重ねを行う。

「ＡＤＨＤ」

補助資料 １－②

補助資料２
自立活動の指導上の留意点（指導内容の設定）
ア

主体的に取り組む指導内容

子どもが興味を持って主体的に取り組み、成就感を味わうとともに、自己を肯定的に捉えることができるような指導内容を取り上げる。
＜主体的に取り組み、成就感を味わうために・・・＞□子どもにとって、解決可能で、取り組みやすい内容にする。
□子どもが興味・関心を持って取り組めるようにする。
□子どもが目標を自覚し、意欲的に取り組んだことが成功に結び付いたということを実感できるようにする。
＜自己を肯定的に捉えるために・・・＞□子どもが自己に対してどのような感情を抱いているのかを把握し、成長に即して自己を捉える感情を高められるようにする。
イ改善・克服の意欲を喚起する指導内容

子どもが、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲を高めることができる
指導内容を重点的に取り上げる。
□障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲を喚起できるようにする。
ウ

発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容

子どもが、発達の遅れている側面を補うために、発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容を取り上げる。
□子どもの発達の進んでいる側面にも着目する。
□子どもが自信を持って意欲的に取り組む態度を育成するとともに、少し努力すれば達成できるような目
標や内容の設定を行うなど、改善・克服のための取組を行う。
エ自ら環境を整える指導内容

子どもが、活動しやすいように自ら環境を整えたり、必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容を計画的に取り上げる。
＜自らが環境を整える＞□子ども自ら環境に働き掛ける力を育む。
＜必要に応じて周囲の人に支援を求める＞□自分だけで活動しやすい環境が作れない場合は、周囲の人に依頼して環境を整えることができるようにする。
オ

自己選択・自己決定を促す指導内容

子どもに対し、自己選択・自己決定する機会を設けることによって、思考・判断・表現する力を高める
ことができるような指導内容を取り上げる。
□子どもが目標を自覚し、改善・克服するための方法等について、自ら選んだり、物事を決定して実行したりするようにする。
カ自立活動を学ぶことの意義について考えさせるような指導内容

子どもが、自立活動における学習の意味を将来の自立や社会参加に必要な資質・能力との関係において理解し、取り組めるような指導内容を取り上げる。
□自立活動での学習が、将来の自立や社会参加にどのように結び付いていくのか、子どもが自らその関係を理解して学習に取り組めるようにする。

キーワードを詳しく解説！！

補助資料２◎ 自己を肯定的に捉える
障がいのある子どもは、ときには、自分をひどく他者から劣っていると思うことがあります。「自己を肯定的に捉える」感情は、自分にも良いところがあると認める感情であり、自己肯定感や自己有能感と言われることもあります。学校の教育活動全体を通して行われますが、自立活動の指導においては特に重視されなければなりません。
【指導におけるポイント】
・できるようになったことやその過程での変化を称賛し、自分の存在を認められ、受け入れられているという安心感を得られるようにします。
・自分について振り返る機会を適宜設定し、頑張っている自分を確認したり、過去と比較して成長していることが実感できるようにします。
・自己を客観的に捉えらえるようにすることも大切です。発達の段階に応じて、他者との比較や何らかの基準によって自己を客観的に捉えらえるように、適切に指導します。
◇同じ障がいのある年長者がモデルとなることもあるので、先輩の話を聞く機会を設けることも有効な方法の一つです。
◎ 発達の進んでいる側面をに伸ばす【指導のポイント】
一般に発達の遅れた側面やできないことのみに着目しがちだが、苦手なことやつらいことを繰り返し行
うことは、効果が現れるのに必要以上の時間を要したり、方法によっては子どもの学習への意欲を低下させ、劣等感を持たせることも考えられます。発達の進んでいる側面を更に促進することによって、子ども
が自信を持って学習に取り組む態度を育成するようにします。
これは、発達の遅れている側面や改善の必要な障がいの状態に対して取り組まなくてよいということではありません。改善・克服のための取組も併せて必要です。常にＰＤＣＡサイクルを意識しながら、子どもの状況等を評価し、課題を改善していくことは、教師に求められる専門性の一つでもあります。
◎ 自ら環境を整える
障がいのある人々を取り巻く社会的状況の変化の中で、障がいの状態を捉える上で環境要因が重視されており、周囲のサポートを得ながら自分らしく生きるという考え方が広がっています。子どもが、困難を改善・克服するために必要な知識・技能等を身に付けるとともに、活動しやすいように環境を整えることが重要です。
【弱視の子どもの例】
読書をする際、適切な明るさを確保するために照明等の準備をしたり、準備ができない場合に他者への依頼の仕方を学んだりします。
【自閉症のある子どもの例】
不快に感じる音や光、雰囲気等を避けるために場所を移動したり、移動することを周囲の人に伝えたりすることを学習します。
◎ 自己選択・自己決定を促す【心臓疾患のある子どもの例】
幼い頃から治療をしていても、自分の体調や病気の状況について説明することが難しい子どもがいます。病気の自己管理が大切であり、その上で自らの活動を選択し、人に伝える力が必要です。そのためにも、自分の体調や病気の状況について正しく捉えるとともに、日ごろから体調や病気の状況を記録した
り、人に伝えたりするなどの表現方法を身に付けることで、体調のほか病気の状況を自覚し、今の状況で何ができるか、どの程度できるかを的確に判断する力を身に付けられるようにすることが大切です。
◎ 自立活動を学ぶことの意義について考える【「６コミュニケーション⑴コミュニケーションの基礎的能力に関すること」の学習では…】
発声や指差し、身振りやしぐさなどをコミュニケーション手段として適切に活用していくことは、子どもが自立と社会参加を果たす上で様々な人と関わる際に、欠かすことのできない基盤となる力です。このような自立活動を学ぶことの意味に自ら気付き、目的意識を持って、主体的に学習に取り組めるようにしていくことは、子どもの自立活動に対する学習に取り組む力を高め、将来の自立と社会参加を実現する又は果たす上で非常に重要です。

◆おわりに近年、特別支援学級に在籍する児童生徒の多様な障がいの種類や状態等に応じた指導の充実が求められています。自立活動は、障がいのある児童生徒の教育活動全体の基盤となるものです。本ガイドブックを活用していただき、先生方が実践された指導・支援を校内で共有するなど、自立活動の指導力向上を図っていただければ幸いです。

－参考文献－○

文部科学省『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編』2018○

文部科学省『小学校学習指導要領』2018○

文部科学省『中学校学習指導要領』2018○

岡山県総合教育センター『自立活動ハンドブック―知的障害のある児童生徒の指導のために―』2015○

山梨県総合教育センター『自閉症・情緒障害特別支援学級を中心とした自立活動の指導ガイドブック』2014

自立活動の指導「手順シート」記入の流れ①実態把 握②

実態把握 の整理

実態の見直しP9

子どもを理解するための実態把握(情報収集）をします。
（障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、長所やよさ、課題、本人・保護者の願い 等）◆できることや得意なことにも目を向け、そのときの状況や手立ての内容等も参考にする。
◆行動観察以外に、本人・保護者からの聞き取り内容や関係機関等からの情報も参考にする。
◆個別の教育支援計画や個別の指導計画の「引継ぎ事項」等の内容も参考にする。

情報収集した内容を自立活動の区分に基づいて整理します。
◆子どもの全体像をとらえるため、自立活動の内容の６区分に即して内容を整理する。
◆心理的、医学的な立場から情報収集したり、福祉施設等から情報収集したりして、実態を多面的に把握する。
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

P10③課題の抽出指導開始時点で課題となることを抽出します。
◆子どもの視点に立ちながら、実態の中から「できること」「もう少しでできること」「援助があればできること」「できないこと」などの観点で整理し、課題を明らかにする。
〈書き方３〉〈書き方１〉〈書き方２〉「②実態把握の整理」から、そのまま記入
する（全て記入するのではない）。

複数の区分を関連させて記入する。

伸ばしていくべき点を記入する。

★課題同士の関連が明らかな場合は、まとめて記入する。

★できることをさらに高めることで、よりよい生活に繋がるという視点で考える。

★指導すべきかどうかの視点で考える。

P11

中心的な
課題

④

P12

抽出した課題同士の関連を整理して、中心的な課題を導き出します。
◆抽出した課題の中に、「原因と結果」のように関連しているものに着目する。
◆「原因と結果」以外にも、課題同士が相互に関連しているようなものに着目する。
◆一つの課題の改善が、他の課題の改善にも繋がっていくものに着目する。

◆長期目標と短期目標とのつながりを持たせる（長期目標を設定した後に、短期目標を考える）。
◆目標は子ども目線で記入し、子どもが聞いて何をするのかが分かるような文章表記を心掛ける。
長期目標(１年間)
短期目標

目標の見直し⑤指導目標の設定

中心的な課題等を踏まえ、１年間の長期目標と各学期の短期目標を設定します。

１学期
２学期

「何をするかが具体的に書いてある」文章表記が大切です。
「どの場面で、何をどのくらい（回数や時間等）するのか」が書かれてあると、目標がより具体的になり評価もしやすくなります。

３学期

P13

指導内容の
選定

⑥

P14

指導内容に関連する自立活動の区分や項目を選び出します。
◆子どもの得意な認知処理等を支援に取り入れると指導の効果が高まるので、できている面にも着目する。
◆実際の指導を行う際に必要な項目を関連付けるので、空欄となる区分があっても構わない。
（例）
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

⑵ 状況の理解と変化へ ⑴ 他者とのかかわりの基 ⑸ 認知や行動の手がかりとなる概念の形成に関すの対応に関すること
礎に関することること

コミュニケーション⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること

指導内容の見直し

⑦指
指導
導内
内容
容の
の設
設定
定
⑦

選定した区分や項目を組み合わせながら、具体的な指導内容を考えます。
◆いつ、どこで（どの場面で）、どのような支援をするのかを具体的に記入する。
◆目標を達成するために必要な指導内容を段階的に取り上げるようにする。
◆「特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編」に明記されている以下の６つの点に考慮する。
㋐主体的に取り組む指導内容㋑改善・克服の意欲を喚起する指導内容㋒発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容㋔自己選択・自己決定を促す指導内容㋓自ら環境を整える指導内容㋕自立活動を学ぶことの意義について考えさせるような指導内容

P15,16⑧評価
P17,18

子どもの評価だけでなく、指導内容や支援の手立てについても評価を行います。
◆誰が見ても分かる客観的な記録（どの場面で、どの支援で、どうなったか 等）に基づいて評価を行う。
◆「指導内容は実態に合っていたか、支援の手立ては適切だったか」等の観点で、指導者側の評価も行う。
◆評価を基にして、次年度（来学期）に向けた実態把握や目標、指導内容等の見直し、修正等を行う。