全学教育授業実践事例集発行について

東北大学は、研究大学として国際的に優れた業績を輩出してきましたが、教育においても力を注ぎ、高い評価を受けています。一例として、週刊朝日編『2011 大学ランキング』
では、高校からの評価総合第 1 位（進学して伸びた 1 位、生徒に勧めたい 1 位）としてい
るのも、東北大学の教育力を評価してのことと思います。
特に、全学教育は、全学出動方式により、文系・理系の理科実験、学びの転換をうながす基礎ゼミ、英語・ドイツ語・フランス語・ロシア語・スペイン語・中国語・朝鮮語など豊富な外国語科目など多数の豊かな授業を提供しています。
ただ、全学出動方式は、担当教員がそれぞれの部局に配置されているため、基礎ゼミ FD
や全学教育 FD などを除いては、日常的な接触によって教育経験や学生理解を共有する機会がほとんどありません。教育活動は組織的な営みであり、教員集団としてのカルチャーが共有されて大きな効果を発揮することができます。理念や実践をどう共有するかは、東北大学全学教育の発展にとって、長年の課題です。
こうした点から、平成 22 年度に、教育・学生支援部、教員研修実施委員会、評価改善委
員会は、全学教育科目授業実践記録 Web システムを全面的に改修して使いやすくすると共に、教育実践の事例集を作成して、はじめて全学教育を担当する方や、自分の授業を改善したい方にヒントを提供できるよう、実践事例集を刊行することにしました。執筆には、
全学教育賞受賞者及び学生による授業評価などで高い評価を受けている教員にお願いし、ほぼ全員の方から原稿を寄せていただくことができました。執筆者の先生方には厚く感謝申し上げるとともに、企画・編集の中心を担った高等教育開発推進センター串本剛講師、
編集・出版の実務を担った乳井まさこ係長をはじめ、全学教育企画係の方々にお礼申し上げます。
この冊子が、全学教育担当者に活用され、東北大学の授業の充実につながり、大学で学ぶ学生たちが学ぶ喜びを実感し、彼らに知的成長をもたらすことを心から願っております。

東北大学学務審議会評価改善委員会
教員研修実施委員会
委員長

羽

田

貴

史

（高等教育開発推進センター教授）

目次

全学教育授業実践事例集発行について
学務審議会評価改善委員会／教員研修実施委員会

委員長

羽田貴史

基幹科目／人間論群
初年次学生を対象とした人文学系全学教育の実践について―内発的動機付けの活用を中心として―
勝山稔（国際文化研究科准教授） ············································· １

コミュニケーション＆プレゼンテーションの実践記録
邑本

俊亮（情報科学研究科教授） ············································· ６

基幹科目／社会論群「マクロ経済分析入門」の実践記録
大東一郎（国際文化研究科准教授） ·······································１１

展開科目／社会科学群「法・政治と社会」の挑戦
浜田～大教室から講義をカイゼン！～

良樹（情報科学研究科講師） ··········································１５

展開科目／自然科学／数学群
微分積分学の実践記録
清水悟（理学研究科准教授） ················································２１

全学教育の数学科目
尾畑伸明（情報科学研究科教授） ··········································２５

全学教育における数学の授業
今井秀雄（情報科学研究科准教授） ·······································２９

展開科目／自然科学／物理学群
物理学 D の授業開発： 初年次教育の一例として
石川洋（理学研究科准教授） ················································３２

展開科目自然科学物理学群「物理学 B・D」の授業実践
白井淳平（ニュートリノ科学研究センター准教授）··················３６

展開科目／自然科学／生物学群
生命科学 B の実践記録
林慎一（医学系研究科教授） ················································３８

展開科目／自然科学／宇宙地球科学群「天文学概論」講義の実践記録
土佐誠（客員教授（全学教育）／東北大学名誉教授）···············４１

展開科目／総合科目群「学校を考える」の実践記録
水原

克敏（教育学研究科教授／教養教育院特任教員）···············４５

展開科目／カレントトピックス科目群「脳と心とコンピュータ」の実践記録
丸岡章（客員教授（全学教育）／東北大学名誉教授）···············４９

共通科目／転換・少人数科目群「大学での学び」の起点となる授業をめざして
関内隆（高等教育開発推進センター教授）······························５２

共通科目／外国語／英語群
授業実践記録：平成 22 年度（2010）1 セメスター担当科目の場合
和枝（高等教育開発推進センター非常勤講師）··················５６

柴田

共通科目／外国語／スペイン語群
ある初修外国語授業の実践記録
光浩（国際文化研究科教授／スペイン語教科部会長） ········６０

志柿

共通科目／外国語／朝鮮語群
基礎朝鮮語・展開朝鮮語
金鉉哲（高等教育開発推進センター講師）······························６５

共通科目／外国語／諸外国語群
モンゴル語 I・II
岡洋樹（東北アジア研究センター教授） ·································６９

共通科目／情報科目群
モチベーションを高める授業設計
張山

昌論（情報科学研究科准教授） ·······································７４

共通科目／保健体育群
弓道

－

射と礼の法
佐藤

－

明（医学系研究科准教授） ·············································７８

勝利に向けた仲間作り：役割分担と協働
永富良一（医工学研究科教授） ·············································８３

初年次学生を対象とした人文学系全学教育の実践について――内発的動機付けの活用を中心として――
担当者：勝山稔（国際文化研究科准教授）

科目名：基幹科目人間論群「文学の世界」
授業題目：中国文学史
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者の専門は、中国史と中国文学の分野にまたがる学際的な研究である。
専門領域としては、宋代史学と明代文学であり、それぞれの分野に関しての研究も行っているが、双方の分野の特性を活用した領域横断的な考察も試みている。具体的には、
主に中国宋元代における一般庶民の生活形態を、今まで史学的に検討される機会が少な
かった通俗文芸作品を用いて分析を行い、①都市化による社会の変容、②庶民層の富裕化に伴う庶民生活の変化、③貨幣経済の浸透に伴う一般社会への影響、④都市への人口流入に伴う生活環境の変化について研究を試みている。
1-2. 科目に関する理解
筆者が担当する「中国文学史」は高校で学ぶ機会の少ない科目のため、毎年受講する学生の大半は初学者で占められている。そのため本講義では、中国文学史を中心に中国学全般の基礎的項目を初心者にも充分理解できるよう配慮しながら講義を行っている。
ただ受講生の中には、中国文学を専攻として履修を希望している学生と、他学部に在籍し他の専門を志す学生という異なる目的を持つ学生が存在し、且つ同一の講義を受講している。かかる事情から、将来的に中国学を専門とする学生には、その専門知識習得の必要があるほか、それ以外の学生には、教養科目として広く中国学のエッセンスを学ばせる必要もあり、本講義では双方のニーズに対応することに細心の注意を払っている。
また、これは全ての講義の在り方にも相関するが、半年に満たない短い講義であっても、それから中国文学に魅力を感じ、少しでも多くの学生が中国の学問に興味を持ち、本講義の履修後も継続して関心を持ち続ける事のできること――つまり講義が単なる知識の提供にとどまらず、受講生の持つ学問の心に火をつけること――にも大きな重点を置いている。その具体的事由については、次節で詳しく説明する。
1-3. 基幹科目のありかた
特に初年次学生を対象とする講義について学習効果を設定する場合、講師が充分考慮しなければならないのが、講義を受講する学生の立場ではないかと筆者は考えている。

1例えば、本講義は基幹科目の中でも第１セメスターに設定されており、自ずと新入生が初めて接する講義であることが多い。そのためこの種の基幹科目が「大学教育の入り口」もしくは「高校から大学への移行」としての役割を担っている点は、決して看過してはならない。
第１セメスター履修時の新入生は、入学直後のため当然大学での教育に慣れておらず、期待と同時に多くの不安を抱えた状態で受講している事が多い。そのような状況にある
彼らから、如何に不安を取り去り、スムーズに大学の環境へ適応させるか。それが基幹科目の直面する最大の課題ではないかと考えている。では具体的にどのような点に注意すべきなのかというと、それは次の３点に約言することができるのではないか。
（１）高校教育から大学教育への円滑な移行（２）ドロップアウト（中途退学）や怠学の防止（３）初年次学生が自らの意志で学ぼうとする意欲の促進第一に掲げた「高校教育から大学教育への円滑な移行」について言えば、高校までの授業形態に慣れている新入生は、形式的にも内容的にも大きく異なる大学の講義に少なからず違和感を覚えることが少なくない。殊に新入生は高校までの授業や学習方法に精通し、入学して来ているため各自相応の自信を得ている。しかし、高校時代までは豊富に存在した解りやすい受験参考書もなく、講義の板書も講師の我流が多い大学教育のス
タイルに適応できるかは未知数の面もあり、それが学習面での不安に繋がる。特に基幹科目の講師は、この初年次学生の不安に充分配慮すべきではないかと思われる。
また第二に掲げたのは「ドロップアウト（中途退学）や怠学の防止」である。ドロッ
プアウトや怠学の原因は単純ではないものの、大学生活の中で学校の楽しさ、つまり学
ぶ喜びや自己の到達目標などを見失い、学校生活に重圧感を抱き学業に興味を失うことに起因すること多い。しかも入学直後は４年間の学生生活の中で最もストレスフルな状況であるため、環境の変化に対応できずドロップアウトを余儀なくされる学生も少なくない。それゆえ、基幹科目では特に「学ぶ喜び」を実感させることの必要を感じている。
そして第三に掲げたのは「初年次学生が自らの意志で学ぼうとする意欲の促進」である。全学教育の一つのセメスターは僅か 15 コマほどの限られた時間であり、その時間的制約から教育できる内容も自ずと限界がある。以前は限られた時間の中で出来るだけ多くの内容を教えようと、かなり進度が速く内容の濃い授業を試みたことがあるが、進度が速くなると、結局詰め込み型の授業となってしまい、数多い重要項目の説明に終始したため、面白みが欠け、学生の理解も学習効果も逆に低下してしまった。
そのため本講義は、敢えて授業で教える内容を絞り込み、出来るだけ学生が学ぶ楽し
さや面白さを実感できるよう工夫を凝らすことにした。また授業の中で敢えて解答を出さず、授業以外の時間にも学習を取り組ませるような工夫を行っている。これにより、2限られた授業時間の枠にとらわれない自学自習を促進・習慣化させることで、大きな学習効果を得るが出来る。無論、宿題という形で強制させることも可能ではあるが、本講義では強制ではなく学生の自主性を最大限活用している。
それは、学習意欲（内発的動機付け）を刺激することなく学習（外発的動機付け）を強制したとしても、学生はその強制がなくなると自ずと学習活動を中断してしまい、効果は限定的となる。しかし、学生の好奇心や向学心を刺激し、自ら学ぼうとする姿勢を持たせると、講師が指示しなくとも自発的に学習活動を行うようになる。特に初年次学生はこの自学自習を促進することで、大学４年間で非常に大きな学習効果を発揮することが出来る。かかるコンセプトの上に実施した具体的方法については「授業の内容・方法」で言及したい。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
教室は川内北キャンパス講義棟Ｂ棟 102 号室を使用し、教室内に設置されている情報機器以外、特殊な機材は使用していない。受講生は教育・経済・農学・文学・法学の学部生を中心に今年度は 124 名である。例年は 50 名程度であるが、ここ数年は毎年徐々に受講者が多くなってきており、従来は少人数授業に即した授業態勢を採用していたが、多人数の受講に対応した講義に変化しつつある。
2-2. 授業の内容・方法「授業の内容」については省略する。授業の内容も言及すべきであるが、中国文学史というやや特殊な講義に基づくため、その工夫も特殊な個別事例に属する。従って汎用性に乏しく、他の講義での援用が難しい。そのためここでは寧ろ応用が期待できる「授業の方法」に絞って詳述する。
「1-3. 基幹科目のありかた」で紹介した基幹科目の直面する３点の教育課題を解決できる方法として、筆者は学習心理にある「内発的動機付け」の機能を活用して基幹科目の授業に応用、初年次学生に対して大きな学習効果と学習意欲を与えることが出来た。
「内発的動機付け」とは、好奇心や関心によってもたらされる学習の動機づけ機能であり、この学習心理を最大限活用すべく、様々な実践を行った結果、極めて大きな学習効果を得ることが出来た。以下に実践の一例を紹介する。
（１）学生視点からの興味関心の喚起
教師からの一方的な説明を極力避け、講義の視点そのものを学生側に置く方法である。
全学教育の授業を担当していると誰でも実感することであるが、学生は自分の意見を（挙手などで）積極的に発言することは少ない。ましてや新入生の場合には履修を始め

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てばかりということもあり、授業の勝手もわからない学生が多い。
そこで新入生が授業へ取り組みやすくするように、教員が受講している学生が想起しそうな内容を積極的に発言することが大切ではないかと思う。
具体的な事例を一つ掲げる。例えば授業中に、二人の人物のスライドを投影させる。

そして、この人物の名前を伏せて、二人の人物を見比べさせ、学生達に「この人物はどのような人物であったのか」について色々コメントさせる。人物の肖像だけなので、かなり自由なコメントが出されることが少なくない（なぜなら人名が判らないため、自分の知識を問われることは少なく、誤答して周囲の学生に失笑を受けることも少ないため）、また発言が少なければ、教員側で学生が思っていそうなことを代弁してやる。
例えば「左の人は笑っているけど、目が怖いかな」「右の人は何を被っているのかな？」など些細なことで充分である。
（最初の）発言は文字通り「見た目」のコメントである
ため学生も首肯できる。その上で「二人の服装は違うみたいだね」「この時期の社会は身分制社会だけど、服装は身分を表すんだよ。」「それではどっちが偉そう？」などと、徐々に話題を、スライドに投影した二人の詩人の境遇に移行してゆけば良い。
また、教室が堅い雰囲気だった場合には、教員が少し諧謔的なコメントをして教室を和ませても良い。「コメントがしづらかったら、新歓コンパで一緒に行くとしたら、どっちが良い？」などと教員自体がくだけたコメントを講義の中で一つぐらい挿入すると（多いと逆効果）、学生も緊張感から抜け出せるし、学生と教員の心理的な距離を縮めることにも繋がる。
このように教員が学生の抱きやすい疑問を代弁し、その代弁で学生との距離を縮め、教員も学生の一員として講義に取り組み、皆で問題に取り組む手法を実践することで理解度が飛躍的に増したほか、当初無関心であった受講生が意欲的に学ぶようになった。
（２）知覚（右脳・左脳）を活用した理解の実践（一部前述したが）映像や音楽資料、実際の文物（古銭・古紙幣・古史料等）を直接学生に触れさせ、五感を使ってイメージさせてから論理的な説明に入るよう工夫した結果、講義の記憶が著しく向上した。

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（３）「詰め込み」から「考えさせる」講義へ「ここはこういう意味だ」という頭ごなし的な解釈を避け、作者の人となりや人生、
作品創作の場面を説明し、「このような人物だったら、どういう心情でこの作品を詠んだのか」を討論させることで作品理解を深める事が出来た。
（４）興味拡大への多角的なアプローチ
理解や興味を増幅させるため、重要項目の理解ではエピソードや現地調査の体験談を豊富に盛り込み、単に文字面ではない理解を深めさせるとともに、飽きさせず興味が持続・発展できる授業作りに配慮した。
このように「内発的動機付け」を積極活用することで、大学生活のその後を決定づける重要なスタートアップの時期に、強い学習意欲を持たせることができ、その向学心が後の専門教育への良好なステップとなることにも成功した。また学習に自信を持つこと
で新入生が抱く学習面の不安を取り去り、以後の学生生活の円滑・良好な進展にも十分寄与することが出来た。
なお、本講義では上記の目的を達成するために市販の教科書は一切使用せず、全て自作の教材を使用している（本講義以外の担当講義も全て自作）。以前は毎週教材を配布していたが、欠席者への対応が難しかった。そのため近年は授業初回に一括して教材を配布し、その場でゲージパンチ（簡易穿孔機）を使用して学生自らが教材のファイリン
グ作業を行っている。これは物いりとなる学生の出費を抑える目的でも始めたが、全て手作業で製本するため教材に愛着が沸くと学生側の評判も高い。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価の方法は可能な限りシンプルなものとし、ガイダンスの際に評価方法を学生に公表している。本講義はノート持ち込み不可による学期末試験と、ランダムに行う出席確認をもとに評価している。出席はすべて加点扱いとし、減点の対象にはしていない。
また（本講義と異なるが）授業作りへの学生参加を促進するため、成績評価方法（試験かレポートか）を学生の多数決で選ばせたり、演習発表の成績評価に聴講した他学生の評価も採用するなどの試みを実施したが、これによって学生が主体的に授業に参加する姿勢もうかがえるようになった。
3. 授業を終えて紙幅の関係で述べ足りない面もあるが、以上卑見を述べてきた。
「内発的動機付け」
をいかに効果的に活用するのかは未だ試行錯誤の段階にあるものも多く、改善すべき点も少なくない大方の叱正を乞う次第である。

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コミュニケーション＆プレゼンテーションの実践記録
担当者：邑本俊亮（情報科学研究科教授）

科目名：基幹科目人間論群「言語表現の世界」
授業題目：コミュニケーション＆プレゼンテーション
1. 授業設計の考え方
1-1．担当者の専門担当者の専門は認知心理学である。認知心理学は人間の知的活動の心理過程を明らかにしようとする研究分野であり、人間を対象とした心理実験と、その実験データに基づ
く認知過程のモデル化によって、研究が進められている。人間の知的活動には、知覚、記憶、思考など、様々なものが存在するが、担当者はとくに言語の認知・理解に関する研究を専門としている。
1-2．科目に関する理解
基幹科目としての「言語表現の世界」を設計する際に最も重点を置いたことは、受講者にとって、楽しく、わかりやすく、役に立つ内容の授業にするということである。受講者は、心理学や言語学を専攻する学生ではないので、そのような学問領域の基礎知識にはあまり興味がないと想定される。しかしながら、言語活動そのものは彼らの生活に密着したものである。友人や家族とのコミュニケーション、ゼミでのプレゼンテーショ
ン、あるいはレポートの作成など、彼らにとって言語表現の世界はきわめて身近であり、学ぶに値する内容が多く存在すると考えられる。
そこで、この授業では、担当者の専門である心理学をベースとして、人間同士のコミュニケーションについて、その特徴や法則性を理解し、受講者の今後に活かせるような授業となるように構成することとした。すなわち、単なる基礎的理論や研究データの提示だけでなく、応用的実践的要素をも重視し、コミュニケーション力の向上のためのヒントとなる内容を多く取り入れることにした。
1-3．学習成果の設定
受講者の目標は、人と人とのコミュニケーションに関する心理学的知識を獲得し、日常生活の中で活かせるようになること、および、実社会で役立つプレゼンテーション能力（とくに言語表現力）を向上させるためのきっかけをつかむことである。

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2. 授業の実際
2-1．授業設備と受講生の概要
半期で 2 コマ開講している。教室は川内北キャンパスの講義棟 C 棟 200 番教室とマルチメディア教育研究棟 M206 教室である。教室内に設置されている情報機器のほかは、
特に機材等は使用していない。
一方のクラスは、工学部の一部と医学部医学科、歯学部、薬学部が対象であり、もう一方のクラスは、医学部保健学科と経済学部、歯学部、薬学部、工学部、農学部が対象である（いずれも１年次学生対象）。対象外の学部学生の受講者も若干存在する。受講者数は年度によって変化するが、一方のクラスは 60～100 名程度、もう一方のクラス
は 150～200 名程度である。
2-2. 授業の内容・方法①セメスターを通した授業構成
オリエンテーション（1 回）、授業展開（13 回）、まとめ（1 回）からなる。
初回のオリエンテーションで受講上の注意と成績評価方法をしっかりと伝えている。
13 回分の授業展開は、「人間のコミュニケーションの特徴（5 回）」「良い文章を書く
ために（5 回）」
「社会で役立つ応用コミュニケーション（3 回）」の三部構成となっており、基本的には講義形式であるが、一部演習を含んでいる。第三部の最後の回にはクイズ形式の授業を行い、全体の復習と補足を行っている。
最終回のまとめでは、毎回の授業で提出を求めている授業ペーパー（後述）を個人ごとにまとめて綴じたものを受講者に返却し、半期の授業全体を振り返る時間を設けている。授業内容を振り返りながら、授業ペーパーのコメント欄に書かれたコメントの中で代表的な意見やユニークな意見を紹介している。
②授業ペーパーの使用
毎回、受講者は授業の開始前に、全体の概要のみが示され空白部分の多いペーパーを受け取り、授業中はそのペーパーにノートを取って、授業後に提出する。授業ペーパーには、下部に授業に対するコメント欄も設けてあり、受講者はこのコメント欄も記述する。授業ペーパーの例を図 1 に示す。このようなペーパーを利用するメリットは以下のとおりである。受講者にとって、授業前に概要がわかることで授業全体の構造や大枠が把握できるため、授業内容の理解が深まる。ノートを取ることも理解や記憶を促進するために必要なことである。コメント欄では、授業内容を自分自身に関連させて論じるよ
うに求めているのだが、このことは授業内容を後の日常場面で活かすために重要なことと考えている。なお、このペーパーは、毎回提出されたものを一人ずつまとめて綴じて、最終回に受講者に返却している。全授業終了後も、学んだことを振り返ったり、学んだ
内容を活用したりできるようにするためである。

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図 1. 授業ペーパーの例

2-3．成績評価の方針と実際
毎回の授業ペーパー50 点、3～4 回のレポート課題 50 点、計 100 点満点で評価している。60 点以上が合格である。
受講者は授業に出て学ぶことが大切である。遅刻は 15 分までは認めている（ただし1 回につき 2 点減点）が、15 分を超えると授業ペーパーを受け取ることができず、欠席扱いとなる。公欠は病気・不慮の事故・忌引きのみで、課外活動による欠席は公欠とは認めていない。もちろん、出席すればそれで良いわけではなく、その授業においてどれだけ学んだかが重要であるので、毎回提出する授業ペーパーの記述状況が評価対象となる。半期全体の記述状況を 50 点満点で採点し、それに出席率を掛け、さらに遅刻による減点がある場合にはそれを減じて、得点を算出する。この公式は初回のオリエンテーションの際に受講者に明示している。
レポート課題は、授業で学んだことを活かすためのトレーニングである。いずれの課題にも、授業で学んだ重要なポイントをレポート課題として実践するという明確な目的がある。その目的を課題とともにはっきりと伝えることによって、受講者の課題に対す
る意識づけをしている。と同時に、その目的が達成できているかどうかが重要な評価基準になるわけであり、受講者もそれを承知した上で課題を遂行することになる。

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3. 授業を終えて3-1．功を奏した独自の工夫①オリエンテーションにおける情報提供の徹底
初回のオリエンテーションで受講上の注意と成績評価方法をしっかりと伝えた。とくに成績評価方法を具体的かつ明示的に伝えることで、受講者の受講態度（単位を取得するためには何をしなければいけないのか）をしっかり方向づけることができている。
②授業構成や教材の周到な計画・準備
セメスターを通して各回のトピックの構成・配置に気をつけ、講義を中心としながらも適宜、演習形式の課題やクイズを取り入れている。クイズ形式の授業は、授業展開としての最終回（全体のまとめの回の１回前）に配置し、復習と補足を兼ねている。１回の授業内容についても、９０分の構成を練り、材料を収集選別し、それらの配列を効果的にするよう気を配っている。材料として、実例、研究データ、理論の紹介のほか、タ
イムリーな話題などを使用する場合もある。授業のところどころで、関連する写真や短い動画、音楽などを提示し、興味を出させたり、理解を深めさせたりしている。その結果、受講者からは、おもしろい、わかりやすい、眠くなったときに映像が効果的であるなどの意見が寄せられている。
③授業ペーパーの使用と返却
受講者が自分の手を動かしてノートを取ることに大きな意義・効果があると考えている。パワーポイント資料を配付すると、受講者は安心してしまい、授業を聞かなくなる
恐れがある。毎回提出される授業ペーパーは、最終的に個人ごとにまとめて綴じる。この作業自体は手間のかかる大変な作業であるが、これによって個人ごとの学習状態について半期を通して見ることができ、安定的な評価ができるように思われる。また、時には代筆が発見できる場合もある。その 1 回分だけ明らかに筆跡が異なることがわかるからである。さらに、受講者へまとめて返却することの効果は大きい。受講者にとって、半期で学んだことがまとまって返ってくるときの驚きと喜びはきわめて大きなものである。多くの受講者がそのような感想を抱くようである。もちろん、授業担当者としては、全授業終了後もそのペーパーを利用してほしいと願っているが、その実態は定かではない。
④提出レポート課題のフィードバック（冊子化）
レポートは受講者の学習の賜物であり、受講者が自分たちの学習成果を相互に見ることができる機会を設けることは重要なことである。そこで、学習成果の冊子化を行うことにしている。具体的には、最初に課した１つないし２つの課題について、優秀な（あるいは独創的な）内容のレポートを集めて小冊子にまとめ、全員に配付した。自分のレポートが掲載されていないか、あるいは他者はどのようなレポートを作成したのかを知りたくて、ほとんどの受講者が授業中や授業後に小冊子を読む。言うまでもないが、小9

冊子を読むことでさらに理解が深まり、学習が進展する。
3-2．うまくいかなかった点と改善案①映像資料の収集
動画の使用は受講者に非常に好評だが、必ずしもすべての回で十分な動画を用意できているわけではない。中にはほとんど動画を使用せず、単調な授業となっている回もある。さらなる資料映像の収集が必要である。
②授業ペーパーの返却から最終レポート提出までの期間の確保
成績報告期限の日程の関係で、授業ペーパーの返却から最終レポート課題提出までの期間が十分に取れない。また、学生にとってこの期間は他の授業の試験やレポートと重複するためか、レポートの質が高いとは言えない。最終レポートはこの授業全体の総まとめの意味もあり、受講生には返却された自身の授業ペーパーを活用しながら十分に時間をかけて満足のいくレポートを作成してほしいと願っている。後半の授業の構成を見直し、受講者には授業ペーパーを早めに返却して、それ以降はレポート課題に集中させるような工夫、あるいは、レポートの締め切りまで十分に時間が取れるような工夫が必要である。
③遅刻者の判別
遅刻者には、授業ペーパーに遅刻したことを示す印をつけたものを渡しているが、定刻までに来た友人が遅刻者の分まで授業ペーパーをとっているケースがあるようである（遅刻者が携帯電話などで頼んでいるのかもしれない）。15 分以上遅れて欠席扱いになる場合でさえ、そのようなケースがあるように思われる。少人数の授業ならば対策が立てられそうだが、大人数の授業では完全な対策はむずかしい。

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「マクロ経済分析入門」の実践記録
担当者：大東一郎（国際文化研究科准教授）

科目名：基幹科目社会論群「経済と社会」
授業題目：マクロ経済分析入門
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門担当者の専門は、経済発展と国際貿易を中心とした国際経済学の理論的研究である。
国際経済学は、マクロ経済理論、ミクロ経済理論、ゲーム理論を踏まえたモデル分析をその基礎としている。そこで、これらの基礎理論を材料に、経済学の基礎的学識を学生が自分のものとする経験ができるよう、授業を構想している。
1-2. 科目に関する理解「経済と社会」は 1 年生向け（基幹科目）である。そこで、第 1 に、経済学が高等学校までの社会科で習う「公民」や「現代社会（政治経済）」と非常に異なる学問的特徴をもつことに、学生が気づくきっかけにする科目と考えて授業内容を考案している。具
体的には、経済という社会的な現象が、文章表現で語れるばかりではなく、明確な数学的構造をもつ理論モデルによって把握できるものであること、したがって客観的な分析の対象として価値観から一定の独立性をもって科学的に研究できるものであることを、1 年生に認識してもらう機会と考えている。
第 2 に、大学生活の中心となる「研究」が能動的な発想・思考力を必要とする精神的・身体的活動であり、既存知識の受動的な吸収に力点の置かれがちな高等学校までの「学習」を超えたものであることを、学生が体験的に理解していける科目にすることも考えている。
1-3. 学習成果の設定「マクロ経済分析入門」では、経済学の国際学界でスタンダードとされているマクロ
経済学の基礎理論（モデル）を、学生が講義を聞いて理解できるだけでなく、自分自身で使える（モデル分析ができる）ようになることを目標に設定している。この目標を達成できるくらいの取り組みを行えば、学生は経済を一定の客観的構造をもった完結したシステムとして把握できることが理解できるであろう。そして、モデル分析を実践する
ことで、自分自身の頭で経済システムの動きや経済政策の効果を導き、能動的な思考体
験をすることもできるであろう。

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2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業を実施する教室は、川内北キャンパス A 棟 405 教室を希望している。その理由
は、ホワイトボードによる板書が多用できるからである。これに対して、黒板の教室では、チョークの粉塵により、90 分間の講義は不可能である（私個人でいえば 50 分間が限界）。受講生が多いからという理由で、黒板の教室を使うセメスタも経験したことがあるが、その際には講義ノートをスライドで映し出す方法で講義を進めた。だが、担当
教員の体力消費は少なかったものの、授業の教育効果は劇的に低下した（例年と同じ講義内容であったのに、試験の得点が低いための不合格者が多く出た）。
受講生は、年度による変動もあるが、平均すれば 50 名～130 名くらいであろう。年度によって、勉学熱心な学生が多いときと楽に単位をとれそうだと誤解している学生が多いときとがある。
2-2. 授業の内容・方法
授業内容は、初級マクロ経済学の内容（半期分）の講義が中心である。授業方法の特徴は、次の 3 点にまとめられる。
第 1 に、学生が講義後に自分で考えながら理論モデルの構造とその動き方を再現できるように、モデルの基礎から論理展開のすべてのステップを省略せずに言葉にするように話し、ポイントを板書している。ここで重要な点は、私の頭の中でのモデル構築・論
理展開を学生が同時に体験してくれるよう、授業中に板書をすることで、学生が手を使ってモデルの内容・分析過程をたどれるように誘導することである。スライドや PPTは見やすくわかりやすい印象を与えるが、聴き手が受け身になりやすいばかりでなく、学生が一人になったときにモデルを紙に書いて再現しようとする状況からほど遠い光
景を作り出す。そのため、理論モデルの真の理解・習得にとっては、あまり良い方法ではない。それに対して板書は、教員にとっては体力・手間を要するが、理論科目で学生に能動的な思考力をつけさせる教育的効果がかなり大きいと考えられる。
第 2 に、「経済と社会」は理系学部や経済学部以外の文系学部の学生が多く履修する
ため、IS・LM モデル、マンデル・フレミングモデルを扱う「短期分析」を中心に授業を構成している。現代のマクロ経済学の学問体系に合わせるなら、「長期分析」から入り「短期分析」に進むような流れが重要ではある。だがこの方法では、ミクロ経済学と異なるマクロ経済学の意義や面白さを学生が呑み込めるまでに時間がかかる傾向がある。半期という短い期間で学生にマクロ経済学の面白さを効果的に伝えるための教育的配慮として、この講義方法を採用している。
第 3 に、学生が自ら能動的・主体的な思考力を強化できるよう、授業で説明したモデ
ルを分析する演習問題を用意して、これを解くように促している。また、授業で与えら12

れる知識を受け取るだけではいけないということも伝え、学生が自分の興味に基づいて自主的な読書をするきっかけを作るよう努めている。たとえば、社会で起きた現実の経済問題をモデルを適用して考えるとどんなことが見えてくるかを例示したり、マクロ経済学の創始者であるケインズその他の経済学者の人生や社会的仕事に言及した話を挿入して、興味を喚起するように工夫している。さらに、既存知識を吸収するのが速い「学習」能力の高い学生が必ずしも良い「研究」ができるわけではないことなど、大学での「研究」の心得になりそうな話も織り交ぜて、高等学校時代からの発想の転換を促している。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は、学生が自分でモデル分析ができる段階まで勉強することを促すために、原則として、学期末の筆記試験のみで評価することとしている。試験のみでは不安な学生は演習問題の解答を提出してもよいことにするセメスタもある。しかし、結局のところ、解答を提出した学生は、試験も単位認定に必要な得点が取れていることが多い。

3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
経済理論モデルの説明に際して、論理展開のすべてのステップを省略せずに言葉にすること、板書によって同時進行的にモデルを図解し数式を展開してみせることは、一見するよりはるかに重要である。それは、学生が自分の頭で考えながらモデルを再現する
過程をしっかりと作り上げる効果が働くからである。これに対して、スライドや PPTによる解説は、学生が授業後に自分の手を使って紙の上にモデルを再現するときと状況（学生が見る光景）がかなり異なるため、理論モデルの真の理解・習得にとってはあまり適していないように思われる。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
上手くできていないのは、学生が自分の興味にしたがって自主的に勉強・思索を進められる状態を作り出すことである。具体的には、次の 2 つの問題が指摘できる。
第 1 に、モデルを分析する演習問題を与えると、学生はまじめにこれを解いている。
だが、それだけで安心してしまい、さらなる自発的な思索や文献探索をしないでいる学生が非常に多い。演習問題を解くことが自主的な勉強といえなくはないが、与えられた課題をこなしているにすぎず、真の自主性ではない。さらに志の低い学生になると、参考文献リストを与えてあるのに、それらの文献にある練習問題を自分で解こうとせずに、教員に「宿題を出してください」と要求することすらある。受け身でいることが当然に13なっている学生の現状を改善することは、注意を促す言葉は述べているものの、実際にはできていない。
第 2 に、学生が自分の興味に基づく自発的な読書をするきっかけになるような話をしても、「講義の中に無駄話が多い」という批判が返ってきたこともある。それが「無駄話」ではないことを説明すると、自発的な読書を促しているという教員の真意を理解す
る学生は少なくない。だが、実際に文献探索や読書に自主的に進む学生は、あまり見受けられない（だからといって、読書の課題を出すことは受け身の姿勢を強めかねない）。
こうした問題を改善するには、学生の受け身の学習姿勢を改めさせることが先決であろう。しかし、高等学校までに教諭からプリントや宿題を与えてもらう受け身の学習生
活が深く染み着いている学生が多いため、一朝一夕には解決できないであろう。大学入学を機に、「独立の精神」をもって自発的に物事を考える習慣をつけるよう促し続ける
ことで、少しでも改善を期したいところである。

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「法・政治と社会」の挑戦～大教室から講義をカイゼン！～
担当者：浜田良樹（情報科学研究科講師）

科目名：展開科目社会科学群

他

1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
私は本学法学部の出身である。私が学部 2 年生の時、完全週休 2 日制が実現し、3 年生になって学部に進学した時、教養部が廃止された。
川内北キャンパスは喧騒に満ちた砂漠のようなところだった。建物は古く寒く、講義もしかり。選択肢は多いが、当たり外れが激しく、教員の士気が低い。川内のせいで、学問が嫌いになった友達は大勢いる。私もそうなりかけた。
そんな私が、学者になろうと決心した。その動機は、川内にも、例外的にキラリと光る名講義があり、熱意のある先生がいて、それに強くあこがれたことだ。そして大学院
情報科学研究科で学び、11 年後、縁あって教員になり、全学教育科目を担当することとなった。
当時と比べて、環境は大幅に改善されている。騒音も減った。次の課題は、授業の質保証に違いない。第一に「一番印象に残る講義」であること。第二に、学生の若さに負けぬよう、「全力投球で立ち向かう」ことである。
1-2. 科目に関する理解
最初のお題は理系向け「政治学」であった。世の政治学の講義とはどんなものなのだ
ろうかと思い、厳めしい入門書を改めて読み直す。章建てが違う。別の先生と言っていることが違う。バイアスが違う。私が読んでも、難しい。
周りの教員に教えを乞う。しかし、返事はつれない。大学院を出ているんだから、知っているはず。知っているんだから、教えられるはずでしょ。そんなところだ。仕方がないから自分で考えた。方針は二つある。
①難しいものは難しいのだ。そのまま淡々と教える、それもまた勉強に違いない。
②多少無理があろうが、噛み砕いて自分のものにし、自分で分かったことだけを教える。
11 年前の光っていた先生たちは、きっと難しいことをすごい努力をして、しっかりと学び、悟り、そして、自分の言葉で語っていたのだろう。だが、今のところ、そこま
での自信はない。スタートは 4 月と迫っている。私は「割り切り」を決意した。

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求められるは”What to Teach”ではなく、”What to Learn”なのだ。膨大な情報を整理し、学習者に何を学ばせたいか。そのためには何を話し、何を省くかを必死で考える。追加は簡単だが、割愛はすごいエネルギーを必要とする。付言すれば、2006 年 3月に高等教育開発推進センターが実施していた国際 FD に参加することができた。私の考えも、あながち的外れではなかったらしい。
1-3. 学習成果の設定
その後、「法学」「法・政治と社会」「基礎ゼミ」など、「お題」はしばしば変わった。
オーディエンスもしばしば変わった。だが、理系が６割超を占める東北大学における「社会科学入門」という位置づけは変わらない。したがって、先に述べたようなポリシーも同じだ。
現在、最も時間を使うのは基幹科目である「法・政治と社会」だ。恐ろしく広く、一人で語るのは、多分不可能だ。政治学なり法学なりを、「法・政治と社会」という名義
で語ることは、別に反則ではないらしい。だが、誰も全部を語れないとしたら、何故こんな科目が設定されたのだろうか？
その意図は、「社会科学嫌い」を作らないということではないのか。それならば、私のポリシーと合致する。かくして、シラバスには次のようなことを記載した。
「授業の目標」みなさんは、今から４年後ないし６年後には、科学技術の専門職として働くことになる。
高度に複雑化した現代における技術専門職は、技術のみを習得していれば足りるものではなく、科学技術を社会的な制度との関係で理解できなければならない。例えば法律について言えば、知的財産権、被験者のプライバシー、資金の出し手との契約などについて知っておかなければならない。経済との関係で言えば、良質の医療を追求することは、必然的にコストアップをもたらすので、両者のバランスを取って妥協点を模索せねばな
らず、それを実現するのは政治である。この講義は法学、政治学、経営学を中心として講義を行い、社会のつながりについて自律的に考えて行動できる理系人材の育成を目的とする。
基幹科目や基礎ゼミは必修科目である。だから、なぜこんなこと（この場合は社会科
学）が、なぜ自分の学部（例えば医学部）において必要とされるのか、講義の立ち位置を明確に示すことが、学生のモチベーションアップに寄与する。単なる客寄せ文句ではない。その上で、教員たる私は、受講生に具体的に何を求めるかを記載した。
「到達目標」
・自分の専門分野の社会的使命について、第三者に分かりやすく説明ができる。
・「リーガルマインド」を理解し、かつ第三者に対して分かりやすく説明ができる。
・自分が法的な紛争に巻き込まれた場合の初期対処方法が理解できる。
・経営と会計について、知識のない後輩にその意義を分かりやすく説明できる。

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・政治の役割について、知識のない後輩にその意義を分かりやすく説明できる。
弁護士は、どうして無理な理屈を駆使して悪い人をかばうのか。どうして投票に行かなければならないのか。もし交通事故にあったら、まず何をしなければならないか。そういうことを、考えられること。それを、受け売りでなく、自分の語彙で話せればいい。
万一の時に、手元に法律のノウハウ本はないし、私も助けてあげられないからだ。割り切りである。
2. 授業の実際
高度情報化の時代、法律は Stable なもので、いつでも同じ話ができるというのは、今は通用しない。私の場合、書籍も目を通すが、新聞やデータベースを利用することが多い。アップツーデートなプリントやスライドを作るのに、講義の前ほぼ 1 日を費やす。
90 分のティーチングプログラム（TP）を作り、TA にはタイムキーパーを頼む。
2-1. 使用設備と受講生の概要
教室は A200、C200、B 棟など大教室である。パワーポイントを使用するが、小道具も用いる。
・キッチンタイマー：授業中にお題を与え、ミニット・ペーパーに書かせたり、討論をさせたりする時に時間を図るために不可欠。甲高い電子音は、人の声よりも効果がある。
・名刺（ありあわせ）：授業中にマイクを回し、私のお題に対し発言をしたり、意見を述べたりした学生に交付。試験の時にボーナスポイントになる。
・メーリングリスト：仙台の IT ベンチャーであるイートス株式会社から、「no・Pa!メール」という携帯電話向け一斉メール配信サービスを提供してもらった。私の講義に関する一般的な連絡事項（例：来週の自主レポートのお題はこうです、明日は電卓を忘れずに持ってきてください）が、彼らの携帯電話に直接に届くので、非常に便利である。試験等の重要事項に関する連絡は、教室で全員に対し行うことは言うまでもない。
「法・政治と社会」の受講生は、ほぼ全員が理系の 1 年生である。現在 2 コマある。
片方には医学部保健学科があり、片方にはない。だから、シラバスは微妙に表現が違う。
私の講義では、彼らが容易に感情移入できるようなアバター（分身）が登場する。片方
では看護師や臨床検査技師がしばしば登場し、片方では電気・機械等のエンジニアが多い。基本的には同一内容である。
他組履修や再履修の制限はない。ただし文系の学生が受講する場合は、「理系目線でやるがそれでもいいか」と、あらかじめ一言かけておくことにしている。

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2-2. 授業の内容・方法
授業は、基本的にパワーポイントだが、ダレたと感じられるときには、あえてパワー
ポイントではなく板書する。手元にはレジュメとノートとミニット・ペーパーを用意させ、手を動かしたり、文章を書いたり、意見交換をしたりと、学生の作業内容が単調にならないように TP を作っている。私は、特にディスカッションに力を入れている。例
えば「政治の役割」というところでは、次のような「お題」を与える。
Ａ説：ジュゴンの出る美しい海を埋め立てるなど環境の観点からもってのほか、ましてそれが違憲の米軍基地であるならば平和の観点からも論外だ。基地は沖縄から出ていけ。
Ｂ説：わが県の県民所得は全都道府県を通じて最低、産業基盤もぜい弱。出て行ってほ
しいが、そういう構造になっていない。当面は必要悪として受け入れざるを得ない。
①学生には、2 人でペアを組ませ、上記の説いずれかに与し、3 分で相手に反論せよ！
として討論させる。
②次に、私が少し講義をする。この場合は、「大人数での意思決定で全会一致はあり得ない。政治への参加は万人に保障されており、それがため、一度決定したことには反対であっても従うことが強制される。政治は問題解決のための手段であり、問題自体を放り出すのは政治の役割を放棄することである」等々。
③その上で、今度は攻守を違えて別の立場から議論をする。
90 分の講義で、上記のようなサイクルを 3 回繰り返す。時には、当方から指名して発表させる。最後に 5 分から 10 分程度の時間を与え、ミニット・ペーパーとして提出させる。
そのうち気に入ったテーマがあれば、「自主レポート」として文章化し、翌週に提出してもよい。その場合は、翌々週にコメントを付けて返却、同時に名刺やカード類を 0
枚から 2 枚渡す。これにより、勉強することのインセンティブを強める。
以上の説明は、イントロダクション、法学、政治学の講義の典型的な例である。経営学では、これに加えてグループ単位で模擬会社を経営する「ビジネスゲーム」を行っている。資本金を与えられ、工場を設立し、資金と在庫を管理しながら損益計算書、貸借対照表を作り、収益を競うという実践的な教育プログラムである。紙面が足りないのでここでも割り切り、割愛する。ご興味のある向きは、インターネットで参照可能な参考
文献の 3 番をご覧いただきたい。
2-3. 成績評価の方針と実際
1.2.「到達目標」で説明した五項目に沿って、9 問の出題をし、そのうち 2 問を選択

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して書かせる。自分の言葉で書かせることが目的だから、持ち込みは認めない。
ところで、社会科学には単一の正解というものがないことも少なくない。インターネ
ットやマスメディアからもたらされる限られた情報に基づき、理系的発想で判断することは、非常に単純な思い込みに陥りやすい。したがって、試験直前 1 回の講義を演習に当て、次のように整然と書く練習をするように指示した。学生が困惑するのは、「この試験は何をどの程度まで求めているのか」がわからない試験なのだ。
（Ａ）命題もしくは主人公に対し、賛成・肯定的立場からの論述。
（Ｂ）命題もしくは主人公に対し、否定・批判的立場からの論述。
（Ｃ）その上で、自分自身の結論。
これは、講義で繰り返し、ディスカッションやミニット・ペーパーで練習してきたメ
ソッドそのものである。これを、４項目について（記述量、結論の明確さ、問題を多面的にとらえているか、文章の読みやすさ）減点法で採点する。何らかの結論を一方的に決めつけたものは、０不可も含めた大幅減点。講義で触れた専門用語や概念は、本人の理解が生煮えのまま使っている場合はスルーするが、理解して使っていると認められれば加点する。
以上を 60 点満点とし、ミニット・ペーパーの 40 点、ボーナスポイントを加えて素点を出す。その上で、上位７～１０％をＡＡ、上位２０～３０％をＡ、平均がＢとなるように調整し、もう一度答案やレポート類を精査して成績を算出している。
2009 年度以降、問い合わせや抗議は一件もない。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
試験の結果は平均 79 点と良好であり、多くの学生は、自分の問題として社会的な問
題と向き合い、別な見解の存在を踏まえて論理的に文章を書く、という目標をクリアできた話題を絞り込み、大学生活においても分かりやすいお題を考えたことは、目標に向かって考える原動力となったと考えられる。
ミニット・ペーパー、隣の人と討論、タイマーの使用、自主レポート、メーリングリ
スト、ビジネスゲーム等の工夫は、教室の雰囲気を明るくし、大学で学ぶには、自分が積極的に動かなければならないということを伝えることに寄与した。
大教室であっても、やり方次第で参加型講義は実現し得るし、学生のやる気を引き出すことはできる。難しいことを工夫して教えるのではなく、分かってほしいことを選び抜く。必ず講義は改善できる。学生の熱気が教室を包み込み、笑顔がたえず、受けてよ
かった！と思える講義をすることは、必ずできるのだ。

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3-2. 上手くいかなかった点と改善案
同じ講義を週に 2 回以上行えば、前回の反省に立って行われる 2 回目、3 回目と進むほど良い講義ができる。しかし、休日、新入生歓迎行事などで順序が入れ替わってしまう。当方も混乱し、Ａ日程とＢ日程を間違え、同じ話を繰り返したり、飛ばしたりしてしまうことがあった。対策は、授業日誌をきちんとつけ、毎度ＰＤＣＡサイクルを回すことである。だが、全力投球で本人はヘトヘト。次年度はＴＡに時間管理と改善提案を出させようと考えている。
一部の意欲の高い学生が、途中から自主レポートを出してこなくなったので理由を尋ねたら、先生の考え方や求めているものはだいたい分かってしまい、退屈になってきたと言われたこともある。試験については、インターネットの掲示板に「日本語が書ければ何とかなる」と書かれてしまった。意欲のある学生にはいくらでも高度な学びの示唆を与えなければならない。私も、もっと勉強しなければならない。
4. 参考文献①

Designing Course Workshop, Stanford University, ICRP 海外特別研修（東北大学高等教育開発推進センター）、2006②

no・PA！メールサービスについては、イートス株式会社の次のサイトを参照（2010

年 1 月 27 日訪問）http://www.etos.jp/nopa/③

浜田良樹、門間正孝「BASE ビジネスゲームの開発について」、PC カンファレンス

２０１０論文集、コンピュータ利用教育協議会、201020微分積分学の実践記録
担当者：清水悟（理学研究科准教授）

科目名：展開科目自然科学数学群「解析学Ａ、解析学Ｂ」
授業題目：微分積分学
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者の専門は、数学における多変数複素解析学、複素幾何学と呼ばれる分野です。主に、リー群の理論の複素解析学への応用、高次元複素数空間内の有界な領域の幾何学、とくにラインハルト領域、チューブ領域の幾何学の研究を行っています。
1-2. 科目に関する理解
教養部に在職した経験から、全学教育の重要性を痛感しております。一般的に言って、数学を必要とする、あるいは数学を利用したいと思っている人たちは、潜在的にはかなりいるのではないかと考えております。そのような人たちの要望に応えて、必要なサービスを提供することは、数学教員の大きな役割の一つであり、解析学Ａ、解析学Ｂ等の全学教育数学科目はその柱であると思います。
1-3. 学習成果の設定
数学は高度に技術的な学問といわれます。技術の習得なしに数学を理解することは困難です。数学において、考え方の理解は最も重要ですが、それと計算技術の習得とは、車の両輪のようにお互いに補完し合う関係があります。計算が出来るようになると、より高度な内容の理解が可能になり、内容が分かると、計算のもつ意味、意義を知ることが出来、より高い技術を身に付けるための動機付けともなります。そのようなことから、
解析学Ａ、解析学Ｂ等の基礎的科目においては演習が不可欠であり、演習を重視した、
手を動かして使えるような数学が身に付くような授業を心掛けています。具体的には、
解析学Ａ、解析学Ｂの学習目標は次の通りです：
解析学Ａ

高校で習った微分、積分の復習をしながら、１変数の微分積分学についての発展的な事柄を解説し、微分、積分の基本的な計算方法を身に付け、種々の定理のもつ意味をつかむことを目標とする。
解析学Ｂ

解析学Ａで学ぶ１変数の微分積分学を基礎に、多変数の微分積分学についての基本的な事柄を解説し、偏微分、重積分の基本的な計算方法を身に付け、種々の定理のもつ意味をつかむことを目標とする。
解析学Ａ、解析学Ｂの授業を通じて、最も重点を置いている内容の一つは、合成関数

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の（偏）微分の計算を身に付けることです。これが習得出来ますと、色々な計算を確実に行えるようになり、微分積分学についての理解も深まるようです。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
使用設備は黒板であり、黒板に板書して授業を行っております。受講生は理学部、工学部の１年次学生であり、受講者数は 70 名から 80 名程度です。
2-2. 授業の内容・方法
全学教育数学科目の授業に当たって、最も苦労することの一つは、演習時間を確保することです。そのために授業の内容を厳選してコンパクトにまとめ、一回 90 分の授業において、原則として話は最初の 60 分で切り上げて、残り 30 分を小テスト形式の演習に当てております。ただし小テスト形式と言いましても、解答の際には、教科書、参考書を見てもかまわず、また他の人と相談してもよいという形で、とにかく分かることを主眼としたものです。そして次回の授業の際に演習問題の解答例を配布します。このような演習は、学生授業アンケートの回答結果などからすると、授業時間に何かをやった、何かを得たという実感を持てるという意味で、受講者から比較的好評であると同時に、教える側にとっても受講者の理解度を把握できるという効能があります。実際、下記に授業計画の一つのモデルを述べますが、演習の答案の解答状況によりましては、改めて説明が必要と思われる事柄について解説を補足するなどの調整を行っています。
筆者を含めて３人で書いた微分積分学の教科書「基礎微分積分学 I － １変数の微積
分」，「基礎微分積分学 II － 多変数の微積分」がありますので，それに基づいて，解析
学Ａ、解析学Ｂの授業計画を述べてみたいと思います．
●解析学Ａ（１変数の微積分）：前期 15 回― 90 分の授業において，原則として最初の 60 分が話，残り 30 分が演習 ―１．数列の極限と関数の極限
２．関数の極限（続き）と初等関数
３．導関数とその計算（その１）４．導関数とその計算（その２）５．平均値の定理とその応用
６．テイラーの定理
７．関数のテイラー展開，ロピタルの定理
８．中間試験
９．定積分の定義，不定積分と原始関数

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１０．不定積分と原始関数（続き）
１１．初等関数の原始関数（その１）１２．初等関数の原始関数（その２）
１３．広義積分
１４．積分の応用
１５．期末試験●解析学Ｂ（多変数の微積分）：後期 15 回― 90 分の授業において，原則として最初の 60 分が話，残り 30 分が演習 ―１．多変数の関数，関数の極限と連続性
２．偏微分，全微分可能性
３．連鎖律
４．高次偏導関数，テイラーの公式
５．関数の極値問題（１）６．陰関数定理
７．関数の極値問題（２）８．写像とヤコビアン
９．中間試験
１０．重積分の定義，累次積分
１１．累次積分（続き）
１２．広義 2 重積分
１３．重積分の変数変換
１４．3 重積分
１５．期末試験2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は２回の定期試験（中間試験、期末試験）、授業中に行う普段の演習、レポートの成績を総合して行います。定期試験は習熟度の確認という位置付けで、定期試験に出題する内容はもちろんすべて受講者に身に付けてもらいたいと考える内容です。そして普段の演習に定期試験の内容を織り込んでいます。
現在の時勢では、大学１年生は、実質、高校４年生といえます。そして中学、高校では、定期試験の前には、授業の際に試験内容のポイントの説明があると聞きます。そのような観点から定期試験の前に直前講習と称して、試験範囲の総復習を兼ねた試験内容のポイントの説明を行い、受講者に試験勉強の指針としてもらっています。一般に大学の授業の試験が多くの学生にとって難しく感じられるのは、もちろん授業内容が高度になることが一番の理由ですが、試験に備えて何を勉強すればよいのか、どういう方法で23

勉強すればよいのかということが、学生にとってなかなか分かり辛いということも一因という気がします。
普段の演習を通じて受講者の出席状況の把握が出来ますが、受講者の成績と出席状況は相関しているようです。つまり成績のよい受講者は概ね出席状況もよく、逆もまたしかりです。今からすると大分昔の話となるのでしょうが、大学というのは授業に出なくても自分でしっかり勉強すればよいところだ、という認識は比較的一般的にあったと思います。しかし成績評価の実際からすると、今は学生に授業への出席を強く促す方策が求められるのかも知れません。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
一回 90 分の授業において、原則として話は最初の 60 分、残り 30 分を小テスト形式の演習に当てました。そして、話の際には、話の半ばの区切りのよいところで、受講者が一息入れられるように、ちょっとした雑談を行いました。また、演習の際には、積極的に机間を回り、受講者に助言等を与えました。これは教員と学生との距離感を縮めるということにも役だったようです。
受講者が出来るだけ目的意識をもって授業に臨めるよう、例えば、授業の最初にその日の演習問題のプリントを配り、その問題を解くという観点から話を進めたりもしました。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
受講者からの要望として多いことは、黒板の字を読みやすくして欲しいということです。字が下手なことは自覚しておりますので、出来るだけ大きな字で、丁寧に書くことを心掛けるつもりです。
学生授業アンケートの回答結果に実際の授業内容とシラバスに若干差異があるのではないかというような意見がありました。これは教科書を利用してみた結果、実際の授業では教科書とは別の形で説明をした方が分かりやすい内容があり、教科書の項目の順
番、内容通りに授業が進まなかったということが理由と思われます。このことに関しましては、教科書の内容で、授業で触れることの出来なかった箇所を解説したプリントを作成し、適宜受講者に配布することがよいのではないかと思われます。

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全学教育の数学科目担当者：尾畑伸明（情報科学研究科教授）

科目名：展開科目自然科学数学群科目
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
私の専門は数学、もう少し専門的に言えば、無限次元確率解析、量子確率論、関数解
析、スペクトル理論である。特に、ランダム現象の確率モデルが興味の源泉であるが、いわゆるコルモゴロフ流の（古典）確率論にとどまらず、理論の非可換拡張（量子確率論）から見えてくる新しい風景に強い関心をもっている。さらに、純粋数学理論としてだけではなく、統計物理学やネットワーク科学などと関連した視点から研究を行っている。数学と諸分野（材料科学・生命科学・情報科学・環境科学・社会科学など）の連携
研究の重要性を強く意識して、２００７年秋より有志とともに「応用数学連携フォーラム」を主宰し、学内外の多くの研究者との交流を図り、ワークショップの開催や萌芽的な共同研究を実施している。
1-2. 科目に関する理解
私はこれまでに全学教育として開講されている数学科目のうち相当数を担当した。特に、「解析学Ａ，Ｂ，Ｃ」（工学部）「数理統計学」（工学部・医学部・歯学部）「数学概論Ｂ」（文系・医学部保健学科）を担当する機会が多かった。これらについて述べる。
「解析学Ａ，Ｂ」は、高等学校の微積分と直接的に接続している１変数微積分から２変数微積分へと進む標準的な内容であり、理系専門課程においてまさに基礎となるべき知識を提供する。「解析学Ｃ」は微分方程式への入門である。工学系の専門課程では微分方程式によるモデル化が必要であり、その基礎知識を提供することが目的である。
「数理統計学」では、確率の考え方とそれに基づいた統計的推論の基礎を扱う。組合せ確率
は高等学校で既習であるが、多くの学生にとって連続型の確率分布や統計的推論は新しい内容である。「数学概論Ｂ」は、半年で線形代数入門を図るものである。多くの学生にとって、行列は初めて見る概念であり、まさに初歩からの授業となる。
1-3. 学習成果の設定
新しい数学概念の理解、関連する計算力と応用力の涵養が目標である。公式を暗記す
ればすむという態度の学生が目に付くので、公式の暗記ではなく、公式を導出するためのもとになる原理や原則の理解を強調することにしている。

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2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
もっぱら、板書によって講義を進めている。関数のグラフ、曲面の形状、統計処理の実際などを例示するのにＰＣプロジェクターを使い、学生にも使用を薦めることもある
が、１５回の講義のうち１－２回程度で使用は短時間である。受講生は、あらかじめ決められたクラス分けによる。
2-2. 授業の内容・方法
数学科目では、計算の技法（計算力）と抽象的な論理的思考（考える力）の両方を育成することが求められるであろう。昨今の学生は、明らかに計算力が低下しており、たとえば、多項式などの式変形でさえ最後までやりぬけないケースが多々ある。したがって、計算の積み重ねを通して、物事が見えてくるという経験がなかなか積めない。授業
中に、簡単な演習問題のために時間を割いているが、計算力をアップするには全く不足である。むしろ、ややこしいことは手で計算せずに、計算機（数式処理ソフトの進化には目を見張るものがある）で片づけながら、理論構成を重視するという（私の経験にはない）新しい学習方法が主流になる日が来るかも知れない。
専門課程で数学を直接使う機会が少ないであろうと思われる学生に対しても、計算力と考える力を涵養するという基本的な方針は同じである。もともと数学に対して苦手意識をもっていたり、受験のための数学に偏重する傾向が見られるので、大学入学という環境の変化をとらえて、数学に対して新たな動機づけが得られるとよいと思う。たとえば、「○○は一体何の役に立つのですか？」という問いかけに、興味を喚起できるような実例やたとえ、体験談などをまじえて話すようにしている。一部の学生にはアピールしているようだが、全般的な効果についてはわからない。
授業の方法に特別なことはなく、標準的な教科書を指定し、概ねそれに従って授業を進めている。科目にもよるが、補充プリントを配布し、問題演習を補っている。
2-3. 成績評価の方針と実際
ミニットペーパーが導入された頃から、期末試験と平常点を総合した成績評価をしている。シラバスに明記しているが、概ね、期末試験７０－８０％、平常点３０－２０％としている。平常点は、担当する科目によって一定しないが、出席点・レポート点・中間試験などによる。期末試験だけでも合格することができるが、よい評価のためには一定以上の平常点が必要となる。また、期末試験で失敗しても平常点で救済される余地を残している。

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3. 授業を終えて
3-1. 功を奏した独自の工夫
私が独自に考案した方法はなく、全学教育関係で発行されるニュースレター、ＦＤ、同僚からの話などを参考にして、いろいろ試している。いくつか述べてみたい。
１）ミニットペーパー

毎回、ミニットペーパーを配り、「授業内容に関する質問」「そのほか数学に関する質問」「なんでも思うこと」などを書かせて提出させている。
何も書かずに名前だけで提出する者も多いが、これで授業に出席した証拠となる。
ミニットペーパーは、学生に少しでも近づこうといういささか愚鈍な試みである。講義中に挙手して質問してくれれば、質問者だけでなく、他の学生にも有用であるが、そのような積極的な学生はごく少数と思われる。たとえば、私がなにげなく使った記号でも学生には初見ということがありうるので、実は、その場で質問してくれるのがありがたい。しかし、学生は内気なのか、目立ちたくないのか、その場では質問し難いということもあろう。そこで、どんなにつまらないことでも質問事項があれば、ミニットペー
パーに書かせるように指導している。質問には、次回の講義のときに答えるとともに、
ウェッブページにＱ＆Ａのページを設けて答えている。
授業に直接関係なくても、数学の質問があれば、同様に対応している。何も書くことがない人には、好きなことを書くように言っている。次回の講義時やウェッブページで取り上げて、いろいろと雑談ネタにすることができる。
２）演習問題科目によって少し違いがあるが、できるだけ授業中に簡単な問題を解くようにしている（１回５分程度で数回）。解答はミニットペーパーに書かせて、隣の人と交換し、その解答を点検させている。自分とは違う考え方や計算方法、正解に到達していないときはどこで間違ったかを指摘し合うなど学生同士で相談し、確認しあうということに学習効果を期待している。ミニットペーパーは回収するので、学生の手にその解答は残らない。家でもう一度問題に取り組むように指導しているが、実際にやっているかまでは確認していない。
３）ウェッブページ

私個人のウェッブページに「全学教育科目」のページを設けて、授業中に配布したプリント、演習問題、期末試験問題、およびその解説を掲載している。
過去１０年分くらいの蓄積があり、簡便な演習書として、また期末試験対策として使用できるようになっている。ミニットペーパーなどで寄せられた質問などにはＱ＆Ａのコーナーを設けて答えている。多くの学生が閲覧していると思われる。
４）雑談

私の個人的印象であるが、１コマ９０分は長すぎると思う。問題演習をはさんだりしてはいるが、連続９０分はちょっとつらいのではないだろうか。そこで、講義中、一段落したところで、少し雑談することにしている。関連する数学の歴史、数学の広がり、私の専門や所属する研究科のこと、大学のこと、ミニットペーパーへの回答など。ちょっと頭を休める時間があったほうが、学生の集中力がアップするように感じ

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られる。すべての学生に通用するとは思っていないが、評判は上々である。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
１）ミニットペーパーの代筆

ミニットペーパーによって出席をとり、成績に加味するとしたとたんに起こる全く不愉快な現象。見つけたら当然０点である。教室の出入口に無接触のカード読取機でも設置して、学生証を自動的に読み取って出席・欠席・遅刻・早退などを管理していただきたいと思う。
２）レポートのコピー

レポートはすべての科目で課しているわけではなく、課す場

合でも「レポート課題」と銘打って出題するほどの大がかりなものではない。配布プリントに問題を１－２題混ぜておいて、適当な時期に、数題を選択解答させるくらいのものである。
レポートは学生の理解を助けるのが目的であり、採点・コメントして次回に返却する。
しかし、比重は低いものの平常点に加味するとしたとたんに、丸コピーのレポートが現れる。誤字が同じ、誤り方が同じ、図やグラフが同じ、句読点の打ち方が同じ、改行位置が同じなど、不愉快なものである。学生には「コピーさせた人もした人も０点である」と宣言し、コピーにはその旨記載して学生に返却しているが、一向になくならない。中には、共同で作成したと申し出てくる者もあるが、コピーは不正行為であるという認識がないのは困ったものだと思う。
３）教科書なし かつて「数理統計学」で教科書を使わず、書き下ろしのプリントをテキストとして講義をしたことがある。ランダム現象のモデル化や実際的な数理統計学の応用などを含めて、現実問題に数理統計学がいかにアプローチするかということを伝えたかったからである。ふつうの教科書にはないような面白い（と私が思う）話題をたくさん扱うことができ、確かに一部の学生にはすこぶる好評であった。が、多くの学生は当惑し、全体としては失敗であったと思う。発展的な話題を扱うにせよ、標準的な教科書は指定しておいて、毎回、学習箇所を明確に指摘してやることが多くの学生には必要だろう。不足を補い、自らの論理で再構成して、理解を深めるというのが本来の学習態度だとは思うが、それには相応の時間が必要である。学生もそれなりに忙しく、一科目に割ける勉強時間も限られている。となれば、予習・復習がしやすく、学習のペースが維持できるような配慮が大事だと思い至っている。

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全学教育における数学の授業
担当者：今井秀雄（情報科学研究科准教授）

科目名：展開科目自然科学数学群科目
授業題目：解析学・線形代数学
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
代数学、特に代数的整数論
1-2. 科目に関する理解
解析学では 1 変数関数の微分積分から始めて多変数関数の微分積分、常微分方程式の基本事項までを解説し、線形代数学では行列・行列式の基本事項からベクトル空間・内積・行列の標準形の理論、およびその応用を解説する。これらは理系学部にあっては専門科目の基礎となるもので、全学教育において学習するべきものと理解される。
大学初年次生への授業であるので、受講生が高校数学の予備知識しか有しないことを念頭に置き、授業内容が理解できるように内容を精選し、平易に解説し、かつ理解度の確認を行う必要がある。論理的なギャップを生じさせないのは当然である。
1-3. 学習成果の設定
数学の理解においては定理や公式を正確に把握することがまず必要である。そのために基本的な問題を自力で解く必要がある。問題が解けるようになって初めて公式の意味がわかるのであって、機械的に公式を記憶することが数学を理解することではない。応用問題も解けるようになり、公式の意味が十分理解できて、公式を忘れても自分で導けるという段階まで至るのは理想であるが、大部分の学生はそうはならない。従って重要な概念・定理とその意味を正確に把握し、基本的な問題が解け、応用問題がある程度解ける段階を到達目標としている。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
多くの数学教員と同じく、黒板だけを用いて授業を行っている。プロジェクターは一切用いない。ホワイトボードも遠くからの視認性が悪いので不都合である。なぜ黒板を用いるかは授業内容に関係する。受講生は 80 人から 150 人で、理系の学生である。教科書を用いることが多い。予習復習のためにも適切な教科書を指定する必要がある。プ29

リントを配布するのであれば授業内容の要約に留め、詳細を板書するのが良いように思われる。
2-2. 授業の内容・方法
授業は理系の各学部に開講されており担当者も多数である。そのため内容は数学委員
会で基本的に決定されており、各教員には多少の自由度があるだけである。科目に対する理解の項で内容の概略を述べたが、詳細はシラバスを参照してほしい。
使用設備とも関連するが、授業方法は教科書またはプリントの内容を適宜板書し、解説を加えるものである。受講生は板書された内容をノートにとるのであるが、書き写す作業の間に定理や公式の正確な形が記憶され、その後の解説が理解できるようになる。
数学を理解することは定理や公式が論理的に正しいことを納得することから始まる。このためには集中力が必要で、板書を書き写す間に学生の思考が定理公式に集中する。定理の証明も論理的に一歩一歩進められ、各段階が正しいことを確認しながら聴いている
学生は自然に興味を持ってくれる。
黒板を用いる授業はプロジェクターに比べ能率が悪いが、公式の正確な形を受講生に把握させることができ、講義の速度を受講生の思考速度に調整することが出来るという長所がある。数学の授業は大量の映像やデータを見て納得するような内容の授業ではない。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は普段の学習状況と試験の成績によるとシラバスに記載した。実際の評価もそのとおりで毎回授業ごとに演習問題を解いてもらい、それを採点・集計し、平常点としている。採点した解答は返却するので受講生は平常点を把握している。学期最後に試験を実施し、その得点と平常点を合計した総合点を評価の基準とする。より詳細な評価
基準は学期最初の授業で学生に伝えてある。
試験の正解例と合否は全員に公表し、採点・評価の詳細もメールでの問い合わせに応じている。正解例を見れば自分の得点は予想できるためか、問い合わせは滅多にない。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
独自の工夫ではないが、気をつけていることを以下に書くのでご容赦願いたい。
学期初めの数回の授業で受講生はその授業が理解できるか、興味が持てるか、有益か、単位が取れるかを判定するものである。数学の授業は必修になっているものが多く、理解できるかどうかにかかわらず学生は受講しに来る。クラスを自由に移動できるようにしては受講生が偏るためクラスは指定されていることが多い。理解しにくいクラスに指30定された学生は気の毒である。私は授業の初期段階で受講生が違和感なく授業を聞ける
よう専門用語を出来るだけ避けた説明をする。多くの数学教科書に用いられている表現
は数学者にとっては当然の表現であるが、大学初年次生にとっては聞き慣れないものであるので、日常用語を用いた表現に言い換えたりすることで教育効果が上がると考え実行している。一つの用語が分からないだけで全体が分からなくなることもあり得るので、用語には気をつけなければならない。
教科書に書かれている用語・概念でもその後の授業で不必要なものは省略するし、定理や公式の厳密な証明をつける代わりに直観的な説明をして済ませたり、証明を簡略化するために強い条件を仮定するなどの工夫もしている。理解しやすくするためである。
1 回の講義で扱う項目を絞るのも重要である。複数の項目を 1 度の授業で扱えば受講生は混乱する。項目どうしに関連性がない場合はなおさらである。1 つの項目を解説して時間が余った時は例題の解説をする、関連する話題に触れておくなどが良いのではなかろうか。逆に 1 つの項目を複数の時間に分割して解説するのも避けたい。分割するのであればそれぞれの講義がまとまりのあるものにする。私は 1 回の授業では 1 つの定理を解説し、例題を示し、関連する定理があればそれを解説する形で授業を行っている。
定理を証明した後、例題を解説することも大切である。証明がつけられたばかりの定理を用いる計算を自力でこなすような初年次学生は滅多にいない。計算できなければ定理の理解も進まない。使うことで定理の理解ができることを忘れてはいけない。授業評
価では例題の解説をすることは常に好評である。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
毎回の授業で解説した事項に関する簡単な演習問題を解かせるのであるが、学生の学力にバラつきがあり、短時間で解答するものがいる半面、長時間かかるものもいる。普段の勉強量の反映でしかなく、学生個人の問題ではある。解答時間を限るのが良いのだ
が、一生懸命解こうとする学生を見るとそうもいかない。
4. 参考文献
S.G. クランツ（1998）『大学授業の心得』蓮井敏訳、玉川大学出版部。

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物理学 D の授業開発： 初年次教育の一例として担当者：石川洋（理学研究科准教授）

科目名：展開科目自然科学物理学群「物理学 D」
授業題目：物理数学序論
東北大学理学部物理系（物理学科および宇宙地球物理学科）では、新学習指導要領の導入に伴い予想される新入生の学力低下に対応するため、学習支援を手厚くする方向でカリキュラムの改訂を行った。改訂の一環として、１年次必修科目である全学教育科目
物理学 D（１セメスター開講、物理数学序論）の大幅な見直しが筆者を中心とするグループによって行われ、通常の講義に小テストおよび補習を組み合わせた新しい形態の授業が開発された。以下では、この授業開発のねらいと実践の実際について簡単に紹介する。
1. 授業設計の考え方
大学で物理学を本格的に学ぶ上で数学の使用は避けられない。物理学の基本法則は数学を使って記述されており、数学は物理学にとっての言語の役割をはたしているからである。物理学を学ぶ上では、できるだけ早い時期に必要な数学を身につけ、自由に使いこなせるようになっておくことが望ましい。物理系では物理学 D を物理数学（物理に使う数学、という程度の意味）への入門、すなわち「必要な数学を使える状態にする」た
めの場と位置づけ、１セメスターの必修科目としている。
新入生にとって、物理数学の習得はかなり困難を伴うもののようである。実際、今回のカリキュラム改訂に先立って実施されたアンケート調査でも、理解が困難な科目の筆
頭に物理数学があげられていた。これには主に２つの理由があると思われる。
一つは内容の難しさである。平均的な学生が大学入学時に習得している数学は高校までで扱われるものに限られるが、一方で、物理学を学ぶには（力学、電磁気学といった基礎的な科目でさえ）高校レベルの数学では不十分である。物理数学の授業では短期間でこの隔たりを解消する必要があり、結果として、学生には分量・難度ともにかなりの負荷がかかる。場合によっては、内容を十分に消化できずに学習意欲を失うこともあり得る。
初年次における物理数学の習得を困難にしているもう一つの理由は学生の学習姿勢の問題である。大学における学習は主体的学習が前提となる。授業で伝えられることは限られており、内容を理解するためには、学生自らが内容を再構成すべく努力することが必要となる。一方、高校までの学習（特に受験勉強）は用意された課程や課題をこなす受動的学習が中心である。大学入学を機に学習に要求されるものが大きく変化するわ32

けだが、この変化に学生本人が気づくためにはそれなりの時間を要する。また、気づいたとしても対処の仕方がわからず、大学での学習にうまく適応できないことも多い。
内容の難しさと学習姿勢の転換の遅れが物理数学の習得を困難にしている要因であるとの分析のもと、新入生が無理なく学べる授業を実現するために、授業設計の基本方
針として次の２点を定めた：z

学生が消化不良に陥らないように、内容を必要最低限の項目にしぼる。

z

学習スタイルが確立していない学生でも落ちこぼれることのないように、学生の学習過程を制御する。

一般に大学の授業は少ない回数で科目の全体像を伝えようとするため、過密な内容となりがちである。このような授業は積極的に学ぶ姿勢を持った学生には有効だが、新入生のように学びに対する準備が十分でない学生に対してはうまく機能しない可能性が大きい。本質的なものとそうでないものとの区別は初学者には困難であり、結果として多くの情報が整理できず内容の理解につながらないからである。そこで、この授業では思い切って内容を最も重要な少数の項目にしぼることにした。選択の基準は物理の基礎科目である力学・電磁気学に必須かどうかである。また、学生から見て一度に理解する
範囲が明確になることが望ましいとの考えから、授業は一回で一つの項目を扱う読み切り型を採用した。項目の順序は、高校程度の内容から始め、段階的に高度な内容に進む
ように定めた。各項目の扱いはできるだけ実際の物理の問題に即して行い、学習の動機付けをはかるようにした。
大学での学習がどのようなものかイメージができていない学生に対して学習の方法を手ほどきする意味もこめて、この授業では学生の学習過程を厳格に管理することにした。すなわち、毎回の授業で最低限到達すべき目標を設定し、基準に達していない学生に対しては補習を行うことにより、わからないまま放置することのないようにした。学生の到達度の判定には小テストを使った。小テストは毎回授業の最初に行い、出欠の確認としての性格も持たせるようにした。
2. 授業の実際
理学部物理系は２クラスからなり、１クラスは６０名ほどである。実施にあたっては、
１クラスを講義１名、補習１名の計２名の教員が担当し、また小テストの採点および補習の指導補助を行うために TA２名を配置した。補習は講義とは別のコマに時間を取った。講義本体と合わせて、この授業のために週２コマを使ったことになる。
授業は指定教科書（石川洋：はじめての物理数学、東北大学出版会、2010）に沿って行った。おおよその流れは以下のようになる。毎回、１つの項目について講義を行

33

う。１回の講義が終わると、翌週にその内容を確認するための１０分ほどの小テストを実施する。回収した小テスト答案は採点し、翌週の講義で学生に返却する。その際、不正解者には次回の補習に出席することを求める。補習では、小テスト内容に関する補講を行った後、小テストとほぼ同じ内容の再テストを実施する。再テストはその場で担当
教員または TA が添削する。答案が正解だった場合には学生は退出することができる
が、不正解だった場合には正解に達するまで修正することを求める。なお、自力で修正できない場合は添削者が指導する。このように、講義・小テスト・補習の３つを一組とし、授業回数だけ繰り返す。また、これとは別に、補習では学習に関する質問を随時受け付ける。
小テストは毎回、ほぼ全員が受験していた。最低限の理解を確認するという方針に沿って、問題は前回の授業で解説した例題と（ほとんど）同じものとした。授業に出席し、１時間程度の復習を行えば解答できる程度のものに設定したつもりだったが、正解率は比較的容易な内容を扱った授業前半でも６～７割、内容がやや高度になった後半では３～４割程度であった。基本的内容とは言っても、授業を受けただけで必ずしもすべての学生が習得できるものではないということがわかる。不正解者の中には白紙に近い答案も含まれており、こうした学生が独力で授業内容を理解するのはほとんど不可能という印象を持った。
小テスト不正解者のうち、注意を与えたほうがよいと思われるものは補習に呼び出した。補習の前半では小テスト問題に関係することを中心に補講を行った。本体の授業で講義を聞き、２週間後にもう一度同じ内容を聞くことになるわけだが、これが学生には有意義だったようである。補講の後には小テストの再テストを行った。再テストの内容
は小テストとほぼ同じものだが、やや難度の高い問題を混ぜるなどして演習的性格を持たせた。再テストは解答ができたものから順に、教員または TA が添削を行った。何の問題もなく正解に達する者がいる一方で、なかなか解答できない者もいた。そのような場合には、担当者が声をかけ、どのような理由でつまづいているのか探るようにした。
つまづきの原因は学生により様々であり、教員が想像もつかない箇所で悩んでいる場合もある。当たり前のことではあるが、学生が抱える問題を知らなくてはそれに対処することもできない。その意味で、補習の時間は教員側にも得るものが多かったと言える。
成績評価は中間および期末試験の結果をもとに行った。授業の目的である「必要最低限の数学力」が身に付いたかどうかを判定するため、試験問題を基本問題（小テスト問
題とほぼ同じもの）と発展問題の２つに分け、基本問題が８割以上正解していることを単位取得の条件にした。８割に満たないものについては、小テスト結果や補習への出席
状況をふまえて、個別に判断した。今までのところ、単位を取れない学生は物理系２クラスを合わせて年に０～３名ほどである。小テストがほとんどできていなくても基本問
題は正解している学生もおり、補習などでくりかえし学習した効果が出ているものと考
えている。

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3. 授業を終えて最後に、授業終了後に実施した独自アンケートの回答、授業で接した学生の声、他の教員からの意見なども交えて、授業全体の印象をまとめておく。
授業設計の目的の一つである「必要最低限の数学力の確保」については、ほとんどの学生が単位取得したことから達成されたものと考えている。実際、２セメスター以降の授業の担当者からも、この授業の導入後、学生の数学力が明白に改善しているとの意見をいただいている。特に従来の方法では落ちこぼれていたと思われる成績下位の学生のレベルは間違いなく向上した。学生の成績を小テストでモニターし、完全に落ちこぼれる前に補習で手当したのが功を奏したものと考えている。
読み切り型講義と小テストの組み合わせは学生には好評であった。段階的に学習することができ、一度の試験だけで評価されるよりは気が楽、というのがその理由のようである。また、必要最低限の内容にしぼった講義の難易度であるが、学生の平均的な意見は「どちらかと言えば難しい」ということで、それでもまだ難しいようである。さらな
る内容の削減が必要なのかもしれない。毎週の小テストは学生にとってペースメーカーの役割も果たしていた。小テストがあるために最低限の復習を行う習慣ができたと言っている学生もいる。ほとんどの学生は小テストを自分の理解の確認のために使っており、返却された答案を学習に役立てている者も多い。
補習についてはほとんどの学生が必要性を感じていたようである。一度の講義ではわ
からず、補習で同じ内容を聞くことにより初めて理解できるということを、多くの学生が体験している。補習は講義と別の教員が担当しているため、同じ内容であっても若干違う見方から学ぶことができるのがよい、との意見もあった。
当初、授業内容を削減したことにより、成績上位の学生が学習意欲を失う可能性も指摘されていたが、実際に授業を行ってみるとこれは杞憂であった。成績上位層は指定教科書の内容を授業に先行してこなし、補習にも積極的に出席して教員に質問していた。
内容の削減はこれらの学生に時間的心理的余裕を与えることにつながったようである。
問題となったのはむしろ成績が中位の学生であった。小テストの水準をかなり低く設定したために、理解が十分でなくても正解してしまう学生も見られるようになった。このような学生は正解したことで安心してしまい、その後の復習を怠る傾向がある。短期的には問題が無くても、１年もすると学習姿勢の問題からつまずきかねない。成績下位の最低限の理解を確保しつつ、これら中間層に配慮していくのが今後の課題である。

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展開科目自然科学物理学群「物理学 B・D」の授業実践
担当者：白井淳平（ニュートリノ科学研究センター准教授）

科目名：展開科目自然科学物理学群「物理学 B・D」
授業題目：物理学 B（振動・波動）、物理学 D（物理数学）
1. 授業設計の考え方
筆者の専門分野は素粒子物理学（実験）である。現在は本学ニュートリノ科学研究センターが推進する、大容量液体シンチレーターを用いた検出器「カムランド」を用いて原子炉、地球、太陽などから飛来するニュートリノの観測を行い、ニュートリノの基本的性質（質量の起源、物質と反物質の起源）やニュートリノを生成する自然界のメカニ
ズムの解明を目指す研究に携わっている。
ここで紹介する授業は、物理学及び関連分野（数学、地球科学等）の主に１年生を対象とする必修またはこれに準ずる基礎科目に属するものである。学生の多くは高校で学んだ物理や数学の枠組みから脱却する過程にあり大学で学習する新たな項目に多くの不安と戸惑いを感じていると思われる。この段階で消化不良のまま学年が進むと、より進んだ内容の授業について行けず落ちこぼれの原因ともなるため、本講義を含む基礎科目の受講期間は非常に重要な時期と考えられる。学生が高校の内容から速やかに抜け出し、自分で考え問題に取り組む機会を与え、より高度な内容への学習意欲をかき立てる一助になることが重要であると考える。
以上の考えをふまえ、本講義では基礎的な内容を平易に解説し、具体的な例を与える
ことにより、学生が基礎学力を習得し、興味を持って問題に取り組むことができること
を学習の成果として設定した。
2. 授業の実際
限られた時間内にどう説明すれば学生により深く理解してもらえるかがポイントである。説明の内容にはメリハリをつける。すなわちその時点でより重要な項目と、当面はある程度の理解で良く、後になってより深く学べば良い項目との違いがわかるように説明を行った。また、授業のはじめに前回の講義で述べたことを簡単にまとめると学生がより理解しやすいようである。
板書は文字を大きく書き、すぐに消さない。学生は板書の式や図をノートに写すのが精一杯で説明を全て聞いているわけではない。説明はなるべくゆっくりと大きな声で行う。また学生を眠らせない興味深い話（自分がかつて経験した考え違いや、学習のポイ
ントの指摘）をすると学生にはとても参考になる。

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物理学 B：レポートは３〜４回出題した。あくまで学生の理解を助け、講義の内容をどれだけ理解しているか把握することが目的である。提出の有無と講義の出欠は記録（出席確認用紙に氏名を記入させる）し学生の取り組みの度合いの参考とした。成績判定は期末試験で行った。内容はレポートで出題した問題と似た内容を中心に出題した。
まじめにやっておれば必ずできる問題にプラスαを加えて差をつける。頑張って勉強した学生はより評価が上がるよう問題を工夫した。
物理学 D：物理学専攻の学生を２クラス並行で２名の教官で進める講義。物理で使う基礎的な数学を徹底的に理解させることが目的である。同じテキストを使い、別の教官の協力により毎週補講を行う。毎回の講義の始めに、前回の講義で説明した項目で特に重要なものについて小テストを課し（１０分程度）、回収する。回収した小テストは TAに採点をさせ、その次の講義時に返却する。小テストで理解度が足りないと判断される学生を対象に、毎週補講を行い、補講担当の教官と TA による個別指導を行った。成績の判定は中間試験と期末試験で行った。本講義は石川洋准教授（物理学専攻、平成１９
年度全学教育貢献賞）がまとめ役となり、講義担当と補講担当の教官４名が年度はじめ
や必要に応じて打ち合わせを行い、小テストや試験の成績の集計結果をもとに学生の理
解度のチェックを行い授業内容や進め方について検討を行いながら進めた。
3. 授業を終えて学生がどれだけ講義を理解できているかが最も関心のあるところである。
物理学 B：出席率は良好である。学生による授業評価によると多くの学生がこちらの熱意を感じ、興味を持ったと答えている。期末試験の結果では理解度は概ね良好であった。
物理学 D：独自のアンケート調査により、受講学生の大部分が本講義のために多くの勉強時間を割いていることがわかった。とても勉強になったと感じている学生が多く学生の評価は非常に高いと言える。しかし大学で初めて学習する項目の理解度は十分とは言えない（ベクトル解析、面積分、線積分など）。講義の内容と進め方のさらなる検討が必要と思われる。ただ学生は本講義後も折にふれ復習する機会があるので、本講義で学習したことが今後の糧になれば良いと思う。本講義は基礎項目の徹底的な理解により落ちこぼれをなくすことが重要な目標であるが、教官の努力とチームワークにより目標に対する到達度はかなり高いのではないかと感じている。

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生命科学 B の実践記録
担当者：林慎一（医学系研究科教授）

科目名：展開科目自然科学生物学群「生命科学 B」
授業題目：生命と疾患の理解のための生化学・分子生物学入門
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者の専門領域は分子腫瘍学である。本学赴任前は癌の研究機関に勤務しており、長年癌に関する分子レベルの基礎研究、臨床応用研究に携わってきた。現在の専門分野はホルモン依存性癌で、乳癌や子宮癌、前立腺癌などが該当する。特にそれらの腫瘍のホ
ルモン依存性増殖機構や新規診断法、治療法の研究を行っている。縁あって大学という教育機関に属するようになり、赴任当初より星陵キャンパスでの専門科目の教育とともに川内での全学教育にも関わることとなった。
1-2. 科目に関する理解
筆者が担当している「生命科学 B」という授業は、展開科目類の生物学群に属し、医学部保健学科の学生を対象に開講されているものである。専門課程での諸分野の学習に備えて、生命現象を科学として理解するための基礎的な知識と考え方を学び、医療従事者を目指すものとして、モチベーションを喚起し、ヒトの疾患の理解に必須な基本的概念を習得することを目的としていると理解している。
1-3. 学習成果の設定
授業開始前の学生の生物学に対する理解度は、本人が高等学校において生物学を履修したかどうか、もしくは理科の受験科目として生物学を選択したかどうかによって大きく異なる。そこで、ある程度、高校の生物学を履修していなくても授業についていける
ように、詳細な知識の記憶、学習ではなく、生命の本質的な概念、捉え方の習得に注力することとした。
そこで、次の３点を期待される学習成果として設定した。
①生物の広がりを時空間的に理解する。すなわち、生命の進化、多様性、基本構造を分子のレベルで理解する。
②生命現象を生化学的・分子生物学的な視点から捉えることができる。
③ヒトの疾患を分子のレベルから考えることができる。
授業内容は、生物学に対する教養的な内容から始め、最後に疾患の代表例として筆38

者の専門である癌に関する内容に繋がっていくように全体を構成した。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業を行った教室は川内北キャンパス A 棟、404 号室である。教室内に設置してある
液晶プロジェクター以外、特に他の機材は使用していない。
受講生は看護学専攻 17 名、放射線科学専攻 2 名、検査技術科学専攻 31 名であった.
男女の内訳は、男子 9 名、女子 41 名であった。ほとんどが 1 年生であったが、2,3 年
生が 3 名いた。他学部生は今年はいなかったが、年によって状況は異なり、これまでは
例年数名の受講者があることが多かった。その場合は工学部のバイオ系、または歯学部の学生であることが多かった。今年は合計 50 名であり、特に多すぎるとも少なすぎるとも感じることはなかった。
2-2. 授業の内容・方法
対象が医療人を目指す初学者であるため、生命の概念を広く捉え、かつ生命現象や疾患を分子レベルで理解させるため、遺伝子の病気である癌を例として用いることとした。
まず、生物界全体の時間的、空間的広がりを解説するため、①生命とは？から始まり、生物の系統分類と 40 億年の生命進化について講義した。次にその進化や生物多様性を生んでいる仕組みについて②ゲノム、遺伝子構造、転写・翻訳について解説した。さらに③遺伝子発現調節の基本的仕組みとそれを指令している④情報伝達物質と受容体、細胞内シグナル伝達機構（ホルモン、増殖因子、リン酸化シグナルカスケード、核内受容体等）について解説した。それらの仕組みによって制御される⑤細胞分裂、細胞周期調節機構（サイクリン、CDK 等）を簡単に概説した。それらに関与する因子のいくつかが有名な⑥癌遺伝子、癌抑制遺伝子（jun, fos, myc, ras, mdm2, p53, Rb 等）であることを紹介し、なぜそれらの異常が癌を起こすことに繋がるのかのメカニズムを、特に③④⑤で得た知識をもとに解説した。さらに⑦癌に関する基本知識（癌の定義、化学発癌等）を講義し、最後に①に戻って⑧癌細胞の中での遺伝子の変化と生命進化における遺伝子の変化を比較し、時間的スパンは大きく異なるものの、基本的機序には良く似た点が多いことを気付かせる。
③が終わったあたりで「進化と遺伝子」といったようなタイトルでレポートを作成させた。また、最後の⑧では全体をいくつかのグループに分け、グループディスカッショ
ンを予定している。授業には興味を引くためにも、要所で液晶プロジェクターを用いてサイエンスアート的イラスト等活用している。

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2-3. 成績評価の方針と実際
中間時点でのレポートと最終回時のまとめのレポートで評価し（両方合わせて評価の50％に反映）、さらに簡単な記述式問題のペーパーテストを行い、理解度を確認した（評価の 50％に反映）。出席点（欠席 1 回マイナス 1 点）も加味して評価した。例年 AA が数名、A 評価が約 3 分の１、B、C 評価は年によって変動が大きいが、ほぼ同数ぐらいで、D 評価はほとんど出席しなかったものも含め、2，3 名である。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
授業中は授業の途中に出てくる話題について簡単な質問をして、学生に答えさせるよ
うにした（1 回の授業中におよそ 3~4 問ぐらい）。その際、必ず最後列に座っている学生を優先して指名するようにした。それによって講義のまを取ることができ、単調にこちらから話をするだけの授業にならないようにした。しかも後列の者を指名することにより、皆がしだいに前列の方に席を取るようになっていった。部屋が広いので、結果的に教室の前半分で授業ができ、大変やりやすかった。新たな試みとして講義の最後に数人ずつの小グループに分けて、グループディスカッションを行った。DNA の変化を中心として、進化と癌の類似点と相違点についてディスカッションをしてもらい、代表者に短時間の発表、全員にレポートを提出してもらった。積極的に取り組む姿勢が見られて、学習意欲の向上に役立ったと思う。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
レポートに関しては毎回のことではあるが、インターネットのキーワード検索の結果の丸写し的なものが散見されるので、それでも少しは頭に残るよう、手書きで記入するよう指示しているが、その他に今のところ根本的な解決策はない。
前述したようにやはり、学生の理解度は、本人が高等学校において生物学を履修したかどうか、もしくは理科の受験科目として生物学を選択したかどうかによって大きく異なるようだ。説明の深さについてはその点を注意しているつもりだが、高校で生物学を履修してない者にも解るようにして、かつ履修した者にも興味あるものにするのはなか
なか難しい。ぜひ、医学部の入試には生物学を選択してほしい（あるいは必須科目にしてほしい）ものだが、その点は如何ともし難い。
4. 参考文献James D. Watson 他（2001 年）『細胞の分子生物学』Newton Press.
Bruce Albert 他（2003 年）『Essential 細胞生物学』南江堂。
井出利憲（2003 年）『分子生物学講義中継』羊土社。

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「天文学概論」講義の実践記録
担当者：土佐誠（客員教授（全学教育）／東北大学名誉教授）

科目名：展開科目自然科学宇宙地球科学群「天文学概論」
授業題目：宇宙の構造と進化
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門担当者の専門は、天文学・銀河物理学の理論的研究で、銀河の構造・形成・進化等の研究を行っている。銀河の研究には天文学全般の知識が必要なので、「天文学概論」の授業設計に必要な知識や素材はそろっていたが、限られた時間の中で何を講義するか、テーマや素材の取捨選択に迷った。現代の天文学は宇宙の構造と進化（宇宙の仕組みと歴史）の基
本的な枠組みを明らかにし、そのなかに地球や人間の存在を位置づけることができるようになった。講義では、そのような宇宙の構造と進化、さらに人間と宇宙のつながりを伝えたいと考えた。また、担当者は、社会教育施設・公開天文台である仙台市天文台に勤務するようになって、社会教育・生涯教育や科学系博物館の運営にも携わるようになった。仙
台市天文台では、天文学の教育・普及ととともに、市民の科学リテラシーの向上が大きなテーマで、いろいろな試みを行っている。文系の学生にとっては科学リテラシーを身につける機会が重要と考え、この授業でも科学リテラシーの向上のためにこれまでの経験を生かしたいと考えた。
1-2. 科目に関する理解「天文学概論」は文系向けの展開科目として、現代の宇宙の姿、現代の自然観・宇宙観
を学び、自然や宇宙に対する理解を深める科目であり、天文学を通して、科学的な考え方や論理的な思考法、あるいは科学リテラシーを向上させる機会でもある。さらに、人間の存在を宇宙の歴史の中にどのように位置づけられるかを学ぶ。
現代の天文学は、自然法則（物理法則）を基礎に宇宙を理解しようとするもので、少し深く理解したいと思うと自然法則の予備知識が必要になる。ところが、受講生には必要な予備知識をあまり期待できないので、そのための説明や工夫が必要である。
天文学は古い学問で、時や暦を始め生活や文化に広く深く浸透している。文科系の学生が対象の科目として、宇宙・自然と人間生活がどのようにつながっているかを学ぶことができる。さらに、天文学や宇宙は文科系の学生にも関心が高いので、理科を敬遠する学生にとって、自然科学の入口として役に立つ。天文学から入って自然科学を学び、科学リテ
ラシーの向上につなげることができる。

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1-3. 学習成果の設定
学習の効果・成果として次のようなものを期待した。まず、宇宙に興味を持ち、自分なりに宇宙・天体の具体的なイメージを描けるようになること。次に、宇宙が自然の法則によって理解できることを知ること。そして、人間が宇宙とどのようにつながっているか、
宇宙・自然の進化のなかに人間の存在がどのように位置づけられるかを理解すること。また、生活や文化のなかに天文学・宇宙がどのように浸透しているかを見つけること。これらを自分なりに表現し、他の人に伝えることができるようになること。さらに、市民として、生活に必要な科学の知識・素養と思考方を身につけ、科学リテラシーの向上を目指す
ことなど。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
受講生が 250 名を超えたので大講義室を使用することとなった。教室が広いのでＡＶ機器を活用した。通常、板書の代わりに、パワーポイントによって文字や映像をプロジェク
ターでスクリーンに投映した。最近は、良質の映像資料があるので、できるだけ上質の映像を精選し活用するようにした。また、教室が広いのでマイクの使用が必要となった。
受講生は文科系の 1 年生で、高校で地学を履修した受講生が多いが、講義の理解に必要な物理系の予備知識は不十分で、必要な自然法則・物理法則などを説明する時間が必要であった。受講の動機や授業に対する関心は様々であったが、おおむね興味を持って受講した。また、最初興味が薄かったが、講義の進行とともに興味が深まった受講生も多かったようである。
2-2. 授業の内容・方法
授業は、主にパワーポイントを使用し、講義形式で行った。講義の終わりに少し時間をとって、ミニット・ペーパーに質問や感想を書かせ、次回の講義にフィードバックするようにした。
講義の最初に「科学とは何か」を示し、天文学が自然科学の一分野であることを強調した。次いで、身近な地球からスターして、太陽系、恒星系、銀河系、膨張する宇宙へと進
み、現代の宇宙像・宇宙観、そして、人間と宇宙の関係を示した。この中で、天体としての地球、人間にとっての地球環境という観点を導入したり、宇宙の構造や仕組みが自然の法則に基づいて、身近な自然現象と同じように理解できること等を強調した。また、歴史的にどのように宇宙の理解や認識が深まってきたかを示すよう心がけた。さらに、宇宙の理解には、天体の起源、すなわち天体の形成と時間発展の過程が重要であることを示した。
受講生にとって宇宙のリアリティを実感するのは難しいことであるが、地球・月・太陽など身近な天体を様々な角度から調べることにより、まず身近な天体・宇宙のリアリティ42

を実感し、そこから遠方の宇宙へと話を進めた。また、最近は様々な良質の映像が手に入るようになったので、できるだけ良質の効果的な映像を用いて、視覚的に導入するように心がけた。
2-3. 成績評価の方針と実際受講生が、講義を通じて何かに気づいたり、考えたり、発見したり、あるいは、自然の見方が変わること、そしてそれに自覚的に表現できるかどうかなどを評価のポイントとした。レポートやミニット・ペーパーの質問・疑問などから、いろいろ考えたり理解したり、新しい発見をしたことが伺えた。インターネットや本をコピーしてレポートとする受講生も多いので、そのようなものは評価しないこと、調べた知識や事柄は自分で考える資料とすることを強調した。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
授業の最初に、各自に受講の動機を問い、受講の目的・目標を自ら設定させた。そして、講義終了後、授業を受けて目的・目標がどの程度達成されたかを問うことを告げた。また、受講前に各自の宇宙のイメージを問い、受講後どのように宇宙のイメージが変わったかを問うことを告げた。これは受講生の動機付けに役立ったと思う。
文系の学生で、必ずしも天文や宇宙に興味がない学生も多く、まず興味を持たせることが大きなテーマであった。テーマ・素材を選び、良質の映像・マルチメディアを活用し、宇宙のリアリティを示すよう工夫したが、効果があったと思う。
ミニット・ペーパーによる質問・疑問も大変役に立った。講義の進行にとって良い質問も多く、質問に答えることによって授業の不足を補ったり、授業を進めることができた。
また、同じような質問が多くでる場合もあるので、一つの質問に答えることにより、多くの受講生に自分の質問に答えてくれたと感じてもらえた。天文学・科学を広くとらえ、また自分の研究分野を離れて、受講生と一緒に自然を解き明かすように講義したことが良かったと思う。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
受講生の数が多かったので、当初考えていた身近に質疑をしながら対話的に授業を進めることが困難であった。また、ミニット・ペーパーを通覧することも大変な作業であった。
講義したい事柄は多く、事前に十分に整理しなかったので、内容をたくさん盛り込み過
ぎて時間が不足した。小さな実験やデモンストレーションを行おうと考えたが、時間の余
裕がなく十分に行えなかった。また、教壇が狭く、中央に教卓があるのでやりにくかった。
さらに、予備知識の不足を補うための説明やミニット・ペーパーによる質問・疑問に答え

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るために時間を使いすぎてしまった。また、質問・疑問に答える時間が長くて講義の流れが途切れることもあった。事前によく整理して対応すべきであった。
3-3.

その他

講義を通じて印象深かったことは、講義の進行とともに、これまで科学あるいは宇宙にさほど興味を持っていなかった受講生が、自然や宇宙への関心が目覚め、良い質問や疑問をミニット・ペーパーに提出するようになったこと。
ときとして、多人数教育の困難を感じることがあった。文科系の学生にとって天文学・宇宙の話を体系的に聞く機会は少ないだろうと考え受講生の数は制限しないようにしたが、受講生が 250 名を超えると様々な困難があった。
アポロ計画について講義したとき、「アポロ宇宙船は月に行っていない」と考えている受講生が少なからずいたことは驚きであった。これは、アポロ宇宙船は月に行っていないと主張するテレビ番組の影響で、メディアリテラシーの重要性を感じた。
4. 参考文献
科学リテラシーについて次の報告書が参考になった。
『21 世紀の科学技術リテラシー像～
科学技術の智～プロジェクト』（平成 18 年度科学技術振興調整費による日本学術会議と国立教育政策研究所の共同プロジェクト）中の報告書の『宇宙・地球・環境科学専門部会報
告書』。次のウェブサイトからダウンロードできる：
http://www.science-for-all.jp/minutes/index5.html

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「学校を考える」の実践記録
担当者：水原克敏（教育学研究科教授／教養教育院特任教員）
科目：展開科目総合科目群「学校を考える」

授業科目：学校の諸問題への教育科学的アプローチ
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門担当者の専門は、カリキュラム研究と教員養成研究である。
幼・小・中・高・大いずれの学校も、ある種のカリキュラムを設定して教育しているが、そのカリキュラムはどのような構造と内容が望ましいのか、これによって学校の性
格は大きく違ってくるので、これを歴史的に分析し、かつ現在の学校におけるカリキュ
ラム設計についても研究している。また、学校において、そのカリキュラムを実践する教員の養成についても研究している。
1-2. 科目に関する理解
全学教育の展開科目における総合科目で、「学校を考える」というテーマのもとに、学校教育を総合的に捉えるための基礎的な能力育成を目的として、この授業を企画した。様々な領域の教育科学が存在し、それぞれの教育
科学からみると、学校はどのようなものとして捉えることができるのか、また現在、どのような問題があると分析できるのか、これを明らかにしようとするものである。
1-3. 学習成果の設定
教育の諸科学を学んだことのない学生は、学校についての捉え方が俗論に影響されて
おり、学校で生起しているさまざまな問題について科学的に考察できない状況にある。
その偏見に満ちた学校観の殻を打ち破り、事実に即して科学的にあるいは哲学的に捉える能力を育成したいので、その種の観点から期待される学習成果を次のように設定した。
（１） 自分の経験から教育問題を把握して、この事実を授業中に自分の言葉で説明することができること。
（２） 他人の経験をきちんと聞き分けができて、意見が異なる時には、科学的・哲学的な根拠によって、その是非を確認しようとする態度ができること。

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（３） より広い視野から教育問題を考えるために、教育学・教育心理学以外の人文・社会・自然・芸術等の学領域の図書まで読書しようとすること。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業の教室は、川内北キャンパスの講義棟 A―202 号室である。教室内の設備は、使い慣れるに従って使いやすくなった。
ほとんどパワーポイントのみの使用であったが、可能ならば、学生が筆記したものをただちに映して見せる装置があれば、なお良いと思われる。結果的には、学生たちに黒板に主張を書いてもらう仕方で対応した。
マイクが２本あったのは助かった。通常のワイヤレスマイクと、もうひとつは丸型の小さいマイクであった。学生数が２５名程度で少なかったので、実際は、それほど必須なものではなかったが、それにしてもマイクがあると発言しやすい学生が多く、小さな声で話す学生の主張をみんなで共有する
上ではとてもよかった。ただし、時々、充電していないマイクがあった。
教室は講義を受講するタイプの部屋で、あまり望ましい雰囲気ではなかった。時には机を移動して、その授業にマッチするように編成したが、ほんらい、もう少しゼミ風の雰囲気の狭い教室であると望ましいのだが、やむをえないかもしれない。
授業は６時ごろ終わるので、その後質問者と話しをしていると、３０分ほど過ぎてしまい、講義棟から出ようとする時には、通常の出入口が閉められて開けることができず、出口を探してうろうろすることがあった。
受講生は、意外にも教育学部生は 3 名程度で、他学部学生 8 名、他大学学生 1 名、女子高校生 11 名、自由聴講生が随時 2～3 名という構成で、教育学的教養はほとんど皆無に近い学生たちが受講生であった。この授業では、教育学部学生が受講することを期待していたが、そのような意外な構成がかえって面白い授業となった。
2-2. 授業の内容・方法
学校は現在さまざまな問題を抱えているが、これを教育諸科学の専門的見地から分析した。学校の諸問題について多角的な視点から考える力がつくようにするために、ひとつの問題について、立場を変えて考察する、あるいは別の学問の見地に立ってみるなどの方法によって複眼的な視点から問題を捉える能力をつけることを目的とした。

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その場合、学校をとりまく問題について、参加者みんなで話し合いをするようにした。
そのうえで、毎週、下記の専門家によって学校の今日的課題を論じてもらい、討議する方法をとった。教育の諸科学とは、教育制度論、教育哲学、教育行政、教育社会学、社会教育、教授学習、教育課程、教育測定、教育評価、教育心理学、発達心理学、臨床心理学、発達障害学などで、今日の学校が抱える課題を、それぞれの専門的見地から解き明かしてもらった。
これを効果的に進める方法としていくつか企画をした。第 1 点は、全授業時間の半分程度を講義にして、残り半分（40 分程度）は質疑応答の時間にしたこと、第 2 点は、複数教員であることを利用して司会の側から切り込みの質問を入れたこと、第 3 点は、スチューデント・ラーニング・アドバイザー（ＳＬＡ）を 2 名入れて、学生の立場からの疑問を的確に反映する方策をとったことである。
第 1 点は、授業の半分を質疑応答などの時間にしたことであるが、ほとんどの受講生は、教育の諸科学の知識を習得す
るよりも、当該専門の方法がどういうものであるか、学校はどのような問題があるのか、ということについてそれぞれの専門家から直接に知ることができた。さらには、将来の進路として教職を見た場合、学校について多角的に知ることができた。質問を多く取り入れることで、学生たちの常日頃の経験に照らし合わせ、自分で考え判断する力をつけることができたように思う。
第 2 点は、オムニバス方式にありがちな不統一と無責任化とを防止し、本来の課題に切り込むためには、同一者が継続して司会し、かつ問題提起をすることが不可欠と考えて、これを水原が担当し、常時、複数教員によって授業を展開したことである。
そして第 3 点は、初年次学生へのアドバイスを目的として設置されたＳＬＡ（スチューデント・ラーニング・アドバイザー）を活用することで、受講している高校生へのお世話もお願いすることができた。ちなみに、ＳＬＡの 2 人は教育学部 2 年次学生であるが、よく役割を果たしてくれた。なお、この授業は、SLA サポート室と連携して、Ｓ
ＬＡ２名の資質向上を図るという企画でもあったのである。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は次の 3 点によった。１．最終レポートの重視（学校の問題を広く深くとら47

える能力がついたか）。２．毎回授業のコメントより加点（授業のポイントをよく把握しているか、また思考の深まりが継続しているか）。３．質疑応答への貢献（自分の意
見を表現できたか、また相手の意見をよく理解することができたか）。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
第 1 は、教育諸科学についてオムニバス方式をとったことの良い面が出せたことである。
毎回、専門の違いは面白く、それぞれの専門
科学によって、学校を分析する切り口が異なることを興味深く聞くことができた。第 2 は、
その面白さを可能にしたのは、継続して司会することで学生の問題意識と授業系列とを絡ませることができたことである。やはり、同一人による授業のコーディネイトが不可欠である。第 3 には、そのコーディネイトを補佐したＴＡ（大学院生）とＳＬＡ（学部生）の存在が大きかった。教員の側からの一方的な思い込みだけでなく、受講生の側に立った視点を出してもらうことで、授業改良を図ることができた。毎回、受講生からのコメントを熟読して、司会者である教員とＳＬＡとが事前に会合して、次週の授業方法を改良したからである。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
教育学研究科の若手教員 10 名を動員して企画したにもかかわらず、期待した教育学部生の受講は極端に少なかった。この企画授業への教育的な指導と誘導にもう少し積極的にするべきであったと反省させられた。
討論による思考の深まりを期待したが、必ずしも成功したとは言えない。授業時間の半分を質疑応答に割くことで討議の時間を確保したが、やはり、難しい授業もあり、な
かなか期待通りの応答を引き出すことはできなかった。結局、司会者の側で、講義者がどのような授業を展開するか予想できていないことが大きな原因である。今年の経験を踏まえるならば、来年度は、より改善した方法がとれると考えている。
4. 参考文献
１．水原克敏（2001）『自分――私がわたしを創る――』、東北大学出版会。
２．水原克敏（2003）『自分――わたしを拓く――』、東北大学出版会。
３．水原克敏監修・渡利夏子・八木美保子・渡邉紀子編著（2004）『自分Ⅲ～わたしから私たちへ』、東北大学出版会。
４．水原克敏（2006）『学校を考えるっておもしろい！！』、東北大学出版会。

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「脳と心とコンピュータ」の実践記録
担当者：丸岡章（客員教授（全学教育）／東北大学名誉教授）

科目名：展開科目総合科学カレントトピックス科目群「脳と心とコンピュータ」
授業題目：脳と心とコンピュータ
1. 授業設計の考え方
この講義では、高校までの授業では取りあげられることが少ない “脳”と“心”と“コンピュータ”を取りあげ、まず、大学の講義は新鮮でおもしろいと感じてもらうことを第一に目指しています。この講義はカレントトピックスとして、初年時の全学の学生に対して行うものですから、フレッシュな学生に対して、高校までの内容とは異なる
テーマについて、異なる方法で講義を進めて、大学で学ぶということはどういうことかを実感してもらうことを目指します。一方で、学生はこれらのテーマについてそれぞれ
自分のイメージをもっているので、それをもとに自らイメージを修正したり、発展させたり、新たな疑問点に気づいたりできるようにするというのが、第二の目標です。そして、第三の目標は、少し欲張りな目標ですが、これらのことを、将来、他のテーマについてもスムーズに行えるようにすることです。この目標は難しいものなので、将来に備えてワザを身につけるという、希望的な目標といってもいいかもしれません。これらの目標の内、この講義で焦点を合わせるのは、第二の目標で、脳と心とコンピュータというテーマを使って、知識を獲得するだけでなく、知識の獲得の方法を修得することを目指しています。第一の目標は第二の目標がスムーズに達成されるようにするためのもの
ですし、第三の目標は、これから何年かけても達成してほしい目標です。
2. 授業の実際
この科目は、脳科学の川島隆太、認知心理学の邑本俊亮、情報科学の丸岡章の３名の教員がそれぞれ脳、心、コンピュータの領域から学生にとって何が魅力的かという視点からテーマを厳選して講義します。進め方は、あらかじめ決められた日程に従って順次授業をそれぞれが担当した後、最後のパネル討論では、学生と３名の教員が一堂に会し、学生に意見や疑問点を話してもらい、それに教員が答え、討論します。なお、討論の内容はテープ起しをして記録として残しています。
授業の実際については、パネル討論に焦点を合わせて述べることにします。
この講義は、2006 年から始まりこれまで 2010 年までの５年間にわたりカレントト
ピックスとして実施しています。そもそもパネル討論は初めから計画されたものではな
く、脳と心とコンピュータの相互の関連を説明してほしいという学生からの要望に応え

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るために 2007 年から導入しました。導入以来毎年実施し、2010 年までに４回実施してきました。導入のきっかけはこのようなものでしたが、実際に実施してみますと、当初の目的の関連の説明のためというよりも、討論すること自体に教育的意義があると気付きました。
ところで、脳と心とコンピュータというテーマは、子供のときにみたアニメに出てくるロボットや、自分自身の心の動きなど、非常に身近なものという側面があります。また、その一方で、心を持ったコンピュータをつくることができるのか、何をもって人工知能ができたといえるのか、そもそも心とは何かなど、現代の科学が明確に答えてくれ
るとは言えないような難解なテーマという側面もあります。パネル討論では、これらの根本問題に関わる質問をよく受けます。そのためパネル討論の目標は、正しい答えを導き出すということよりも、曖昧模糊としたものの中から、疑問点を質問として切り出し取りまとめること、その疑問点に対する自分の見解をとりまとめること、さらには、質問や意見のやりとりをして討論を進めること、などを目指すようにしています。このよ
うに脳と心とコンピュータは、身近であると同時に、よく考えてみると分からないことが多く、パネル討論のテーマとしては適しているように思われます。
パネル討論は、実際にやってみると、何が飛びだすかわからないという緊張感もありますし、たいへん刺激的です。実際には、学生からの質問に教員が答えるとそこでひとつの区切りとなるということが多く、質問とそれに対する回答の応酬が繰り返されて論点が深まっていくというケースは少ないというのが実情です。それでも、パネル討論を授業に取り入れることの意義は少なくありません。教育的な意義としては、まず、学生はたとえ発言の機会が無くとも討論会に参加しているという当事者意識をもつことになりますし、自分と同じ仲間からのするどい質問に刺激を受けますし、さらに、話の流れ中での主観を交えた教員からの説明は、通常の授業のときは比べものにならないくらい学生の心に印象深く届くように見受けられます。パネル討論は学生に自ら考えるきっかけを与えるように思われます。
このように討論形式を取り入れた授業を成功させるためには、学生側から意見や質問が出てくることが必須です。学生からの発言を促すため、年度によってはこちらから何人かの学生にあらかじめ発言内容を考えておくように依頼した年もあります。最近は、パネル討論に備えて日頃の授業をしっかり聞くようにという注意はあらかじめしておきますが、特に、事前に発言の依頼をしなくともスムーズに進むようになりました。

3. 授業を終えてパネル討論に焦点を合わせて、この授業の狙いや実情を簡単に説明しました。講義を実施する上でいろいろ注意すべき点もあります。文系と理系の学生が同時に履修するた50

め、用語などの説明に工夫が必要となることや、この授業のテーマはパネル討論向きではあるのですが、討論をまとめ上げることが難しいことなどです。しかし、学生による評価では、パネル討論について期待以上の高い評価をもらいました。その中から１つを紹介して筆を置くことにします。
・とても面白かったです。特に最後のディスカッションは頭がざわざわするような刺激的な講義でした。

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「大学での学び」の起点となる授業をめざして
担当者：関内隆（高等教育開発推進センター教授）

科目名：共通科目転換・少人数科目群「基礎ゼミ」
授業題目：西洋近代史への誘い
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門専攻分野は西洋史で、近代イギリス政治経済史を専門としている。19 世紀末～20 世
紀初頭のイギリスにおける政治と経済との関係について当時の経済政策論争を素材に研究を進めている。とりわけ、ジョゼフ・チェンバレンによるイギリス関税改革運動とそれをめぐる政策論争の研究など、国論を二分する政策論争の争点や運動の展開を分析するなかで当時の時代像を把握する研究を行っている。
研究方法は、議会関係史料、政治家文書、関連団体刊行物などの史料分析と研究文献の検討であり、基本的に文献資料調査研究という手法をとっている。
1-2. 科目に関する理解「転換・少人数科目（基礎ゼミ）」開講の趣旨は、高校までの受身の知識・技能習得を中心とした学習から、多様な視点からの思考に基づいて自ら課題を設定する行動的な学習のあり方へと転換するための出発点とすることと理解している。基礎ゼミはそうした「学びの転換」を入学直後の学生対象に行う授業科目であり、初年次段階の学生の主
体性を育み、「大学での学び」の一端を経験させることを目的とする授業である。
学生の主体的な学習態度を育むための授業形態には実験、実習、演習、講義、フィールドワークなど様々な方法が考えられるが、授業担当者の専門分野と研究方法からして、演習形式を採用することとした。また、授業題目を「西洋近代史への誘い」として、西洋史を専攻しようとする学生に限らず、広く西洋近代に関心をもつ学生が受講できるようシラバスを作成した。
1-3. 学習成果の設定
基礎ゼミの趣旨に鑑み、知識を獲得することを授業の到達目標の中心とはせず、「大学での学び」の特徴である学生自らが課題を発見・設定し、課題に即して文献調査を実施して成果をまとめ、他の学生が理解できるような形で発表を行うということの経験を積むことに主眼を置いた。つまり、①課題を自分自身で見出すことの経験、②勉強はそれ自体が目的ではなく自らが設定した目標を達成するための手段であるとの認識獲得、③勉強の成果を他人に分かりやすくプレゼンテーションする経験、④他の学生による発52

表内容を十分に理解して質疑を行う経験、これら４点を柱に授業を設計した。そこで、学生が受講後に獲得する学習成果として、次の３点をシラバスで提示した。
（１） 歴史学の学問的な性格とその特徴を説明できる。
（２） 学生自らが歴史現象に問いかけを行う能力を身につけ、その問いかけを解決す
る学問的な営みとしての歴史学の基本的な手法を獲得する。
（３） 学生自身による課題設定・文献調査・成果発表を通して、大学における主体的な学習方法を経験し、その骨格を体得する。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
使用した教室は川内北キャンパス講義棟の A 棟あるいは C 棟の机・椅子を動かすことのできるタイプで、教室に設置されている機器以外の機器類は使っていない。
平成 14 年度以降、継続的に開講しているが、受講学生数は 10～20 名の間で毎年度変動し、学部構成に関しては文学部が 4～5 割、他の文系 3 学部合計で 3～4 割、理系学部については年度によるが１～3 割となっている。
2-2. 授業の内容・方法
授業時間は月曜日３・４講時に設定し、例年 8 回の授業を行っている。授業では教室
内の机・椅子を必ず円卓形に直し、机の上に各自の名札を立てて意見交換がしやすいようにした。TA 学生（文学研究科ヨーロッパ史専攻の院生）は配布資料の準備や学生指導の補助、基礎ゼミ論集作成作業の補助などの業務を行い、特に学生からの質問等が出ない場合の発言など、授業の進行をスムーズにする役割を果たすよう依頼している。
授業の内容と大きな流れは下記のとおりである。基礎ゼミでは第 1 回目の授業がその後の受講生の取り組み姿勢を左右するとの考えから、イントロダクションを重要視している。その意味でここでは、第 1～２回目の授業について詳細に記述しておきたい。
（１） 第 1 回目：イントロダクション① 自己紹介：最初に自己紹介シートを配布し、記入してもらう。「大学に入って一番やってみたいこと」「これまでの人生で一番印象に残っていること」「自分の長所、短所」などの項目を適宜入れて、それを見ながら発言しやすくなるよう配慮している。なお、自己紹介シートは最後に回収するが、教員にとって各学生の性格や問題関心傾向等に関する情報にもなる。
② アイスブレーキングⅠ：「西洋近代は私たちに何をもたらしたか」をテーマに、「歴史学の学問的特徴」のグループワークを実施する（３～5 名で１グループ）。
西洋近代のキーワードを 10 個くらいに厳選して物語を作る作業をグループご53

とに行う。40 分程度のグループ作業の際には例年、学生間での話し合いはかな
り盛り上がる。盛り上がりの欠ける低調なグループに対してのみ教員が若干の助言をする。グループ作業の結果を発表してもらうが、当然、グループ毎に異なったストーリーの成果が提示される。ここでは、各グループの視点や問題関心に即して多様な歴史像が出来上がることを確認する。
③ アイスブレーキングⅡ：上記の作業を受けて、「歴史学の学問的特徴」を理解するために E・H・カー著『歴史とは何か』の「現在と過去との対話」「歴史家と歴史的事実」「ロビンソンの死」などについて問題提起をし、歴史学における主体と客体、歴史学と歴史小説の違いに関するグループ作業を行う。これらをめぐっては様々な意見が出され、各自が次回までに考えてくるよう促す。
④ 受講生のテーマ設定に向けて：受講生が自分で調べてみたい課題について３～４の候補を次回まで提出するよう宿題を出す。その際に、①課題は、例えばフランス革命について調べる等の一般的なものではなく、「なぜ」「どのようにして」などの言葉を用いて具体的に示すこと、②そのような課題を設定した理由について自らの問題関心を記述すること、の 2 点を強調する。
（２） 第 2 回目：イントロダクションの継続と学生各自の課題候補発表① アイスブレーキングⅡの継続：「歴史学の学問的特徴」の続きとして、グルー
プごとの考察成果を発表してもらい、質疑応答をする。最後に教員から、史料批判や学界での批判・論争の重要性など、歴史家と歴史学の学問的な営みの特徴について解説を行ってまとめとする。現代的な視点から学生各自が歴史に問いかけることの意義を改めて強調する。
② 学生による課題候補発表：学生が課題候補を発表し、質疑応答を行う。例年、課題の絞り込みに向けて教員が誘導することになる。さらに、他の学生も各学生の発表内容を傾聴して問題関心や課題について十分に理解するよう教員は促し、クラス全体でそれらを共有化する雰囲気をつくる配慮をしている。
③ 中間発表に向けて：中間発表の順番を決めて、発表方法について説明する。文
献調査の方法や発表レジュメの作成法を中心に解説を行い、基本は紙媒体での発表とし、可能であればパワーポイントによる発表を推奨している。
（３） 第 3～5 回目：各学生による中間発表① 学生各自の中間発表を行うが、司会は学生が順番に行い、学生同士の自由な質疑応答ができるよう配慮する。発表者の意図を十分に理解したうえで質問するなど、質疑の仕方に慣れるよう工夫し、質疑応答が低調な際には TA からの質問を行うよう事前に打ち合わせておく。教員は最後に、発表のなかの優れた部分を中心にコメントして最終発表に向けてモチベーションを高めるよう配慮している。歴史上の事実関係の小さな誤りなどにはこだわらない。
② なお、中間発表前には２週間程度の間隔があるので、オフィスアワーとして発54

表に向けた相談日と時間を設定し、希望する学生に対応している。
（４） 第 6～8 回目：各学生による最終発表
学生各自の最終発表を行う。進め方等は中間発表と同じで、教員は発表成果についてそれぞれの個性や特徴を中心にコメントする。
（５） 最終レポートの提出① 学生は最終発表を踏まえて、基礎ゼミ論集に掲載する最終原稿を提出する。
② 例年、学習の成果を基礎ゼミ論集として冊子形態で作成している。
2-3. 成績評価の方針と実際
基礎ゼミの趣旨と学習到達目標からして、知識・技能の獲得というよりも大学での学び方の習得という学習態度・姿勢や実際に行った文献調査への熱意度などを総合的に測る評価方法をとっている。そこで、授業での取り組み姿勢（40％）
、中間発表（20％）
、
最終発表（20％）、論集原稿（20％）という配分で成績評価を行った。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
第 1 回目のアイスブレーキングについては、平成 14 年度以降、様々な工夫を試してきた結果、学生がリラックスして授業に取り組める雰囲気を最初の段階で作り出すことができたと考える。
学生が自由に課題を設定して文献調査を行い、成果を発表するという手法をとったことにより、自らの問題関心を持ってこの授業を選択した学生にとっては充実した時間を過ごし、達成感を味わうことができたと判断している。
学生の学習成果を基礎ゼミ論集としてまとめているが、その際、各発表に対する他の学生からのコメントを掲載し、仲間からのメッセージとして学生が 4 年間の大学生活を送るうえでの何らかの糧となるよう工夫している。コメントを寄せた学生側についても、自分自身の問題関心に閉じこもることなく、開かれた態度で他人の問題関心や発表を聞き入る楽しさを一定程度、実感できたのではないかと思う。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
学生の自由な課題設定を基本としており、学生間の共同作業という面ではまだ物足りなさが残る。中間発表や最終発表での質疑応答は、学生からの質問が出にくいテーマもあり、これらの場面で議論を活性化する方策をさらに模索していきたい。
また、受講生が 20 名程度になると、自ら調べようとするテーマを見出せない学生も数名は入ってくる。振り返ってみると、そうした学生には教員側から積極的な助言と誘導を行ったほうがよかったのではないかとの反省がある。

55

授業実践記録：平成 22 年度（2010）1 セメスター担当科目の場合
担当者：柴田和枝（高等教育開発推進センター非常勤講師）
科目名：共通科目外国語英語群「英語Ｂ１」
授業題目：英語総合演習（コミュニケーション）

1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
平成 22 年度 1 セメスターの英語 B１を担当した私の専門は、アメリカ研究である。
特にアメリカ 50 年代の若者の動向を中心に、既存の価値観や豊かな物質主義の世界に反旗を翻した、ビート・ジェネレーションと呼ばれる一群の若者たちの文学や生き方を
広義の文化的プロテストとして捉え、そうした若者たちの抱える葛藤や、その中に生まれる男女の役割における差を、一つの時代の転換期でもあった 50 年代の文化的、経済的な社会背景に探り、研究を進めてきた。従って、自身の選ぶテキストにはアメリカを題材としたものが増える傾向はあるが、自分の専門を活かしながら、学生をより良い授業へと導いていくことができればと願っている。
1-2. 科目に関する理解
担当科目である「英語Ｂ１：英語総合演習（コミュニケーション）」は、英語によるコミュニケーション能力の向上、そのために必要な表現力の増強（知識、技術の両面から）を目指し、聞く、書く、話す力を磨く演習と理解している。同時に、東北大学が掲
げる全学教育の目的からも、語学学習が単に英語の技能上達のみならず、学生一人一人の人間性をより高め、社会的な知識や感覚を身につける良き機会となるよう、少しでも学生の知の底辺を広げる手助けとなれることを心がけている。
1-3. 学習成果の設定
視覚的に見る、聴くといった英語への動機づけと自身の専門を考え、アメリカを知る
学びの基礎へ学生の興味を導入しやすいのではという観点から、アメリカ映画を取り上げ、授業の中心に据えた。時代や社会を映し出す鏡としての映画を基に、そこから期待される成果は、以下の 3 点とした。
① 耳で聞く英語に慣れ、新しい語彙や、日常で使える実践的な口語表現を増やす。
② アメリカの 1950 年代～1980 年代を背景とした歴史や文化的事象に理解を深める。
③ 異文化としてのアメリカを知ることで、自文化としての日本に興味を持ち、自己について考え、発信する力を培う。
学生の多くはその高校時代を受験勉強に追われ、映画に親しむという環境に馴染んで56

いない。そのため映像で物語を楽しみながら、リラックスした雰囲気の中で行う語学学
習は、学生にとっては新鮮であると共に、学習意欲を高める効果が期待できる。また場面に合った表現は記憶に定着しやすく、自然に成果の達成につながるものと思われる。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業は川内北キャンパス、講義棟Ａ棟 303 号室にて行った。毎時 10 分前後の DVDを観るため、教室内に設置してある機器を使用、併せて CD 用の機器を持込み利用した。
受講生は文学部・教育学部の混合クラスで合計 35 名。その内訳は、文学部 21 名（海外経験 3 年以上の帰国子女１名を含む）、教育学部 10 名、文学部再履修生 3 名、経済学部ドクター3 年生 1 名となっている。本来は 30 名定員のクラスであるが、他学部の者が同じ教室に学び、また院生が学部生の気づかぬ視点を掘り下げるということも、学生同士の良い刺激となり、クラスに活気ある多様な相乗作用をもたらしたように思う。
授業は、学部、人数、そのときのクラスの構成人員によっても大きく左右される。文
学部・教育学部の混合クラスは、男女の人数バランスがよく、全体に感情表現が豊かで、非常に反応の良い学生に恵まれることが多い。
2-2. 授業の内容・方法
授業の内容は、アメリカ映画である「Forrest Gump: 一期一会」を通して、使える
生きた表現を身につけることを目標とした。アメリカの 1950 年代～1980 年代という長い期間に起こったさまざまな文化的、歴史的諸相を垣間見ながら、その激動の時代を生きた一人の主人公の人生を軸に、耳で「聞いた」表現を「話す」、「書く」といったことにつなげる、演習形式の授業である。この科目はリスニング、スピーキング、ライテ
ィングに重点を置くものであるが、ディベートやエッセイというより、そのために必要な基本的語彙や表現を増やすことを主眼とした。
授業は、各回に１章ずつをこなすように進めた。毎回の授業は大きく 3 部構成とし、ウォームアップでその回の授業内容に合わせた会話練習、クイズ形式による前回の復習や補足、歌によるディクテーションなどを行い、その後テキストを中心とした授業に入り、映画の 1 シーンを観て物語の要約、単語やリスニング演習と続け、最後にクールダ
ウンとして、その章の背景にある歴史や文化についての解説と、毎時の出席を兼ねたオ
リジナル・ミニッツ・ペーパーの提出、という流れで展開している。ハンドアウトにあ
らかじめ用意した独自のミニッツ・ペーパーは切り取り式で、授業のまとめや次回の予習など、自らの意見を英語で簡潔に書くという、ライティング力の養成に活用している。
今回、授業で工夫した点は、章が進むにつれて内容の密度が増すよう考えたことである。全 15 回テキスト 12 章のうち、Unit１～４は、テキストに沿って練習問題をこな

57

し、学生の不慣れなアメリカの文化や歴史に、より多くの時間を割くようにした。
Unit5~8 は、クラスの雰囲気に学生が慣れてきたところで、ペアによる会話（ロール・プレイ）や Bingo,

Guess what? ,Information gap,

Shadowing といったタスクをウォームアップに多く取り入れ、Unit9~12 は、より長い文章で自分の意見や考えを述べる練習のため、Media Log (3 人 1 組で、自分の興味のあるニュースを要約し伝え合う活動）や映画の感想、また自分の体験や、社会的問題について短いディスカッションをするなど、少しずつ演習の深度を変え、会話を自由に楽しむ形へと、学習を発展させる工夫をしてきた。
また、毎週渡すハンドアウトはできるだけ 1 枚とし、その内容を常に充実させ、学生の興味や知識の幅を広げることにも心を配った。その際、前回の授業で話した大事な点や演習、提出物の答えは必ずハンドアウトに載せ、その回を欠席した者も含めて、皆が情報を共有し、それぞれの復習に役立つように配慮した。
加えて、授業には旬の話題（学生が好むスポーツや身近なニュース、時の人の発言や行動など）を織り込み、テキストの内容と今をリンクさせながら、学生が話題を自分に引き寄せ、積極的に授業に参加できるよう努めた。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績は、日常点として出席と提出物による授業参加度を 20％、試験 80％として評価した。欠席は 3 回で試験より－１減点として、提出物の評価が高いものには 1~3 点の加点を与えた。
学習成果を図るという点では、全 15 回の授業の中間となるあたりに、それまで学んだすべての章に関する復習テストを行い、点数を公表して、現時点でクラス内のどこに自分が位置するのかがわかるよう、途中成績を明らかにしてみた。
毎回の提出物も丁寧に見てコメントを書き、三段階の評価（G: great, P: pass, F: fail）
をつけて返却し、さらに最終回で全提出物についての講評を行い、各自の学習や試験に向けて最後の動機づけとなるよう試みた。
また、授業後には時間の許す限り学生に話しかけて名前を覚え、勉強に関する相談や質問を受けるようにした。必要があれば提出物のコメントは一人一人と対話するような気持ちで臨み、その結果、小さな提出物（ミニッツ・ペーパーなど）にも学生が真摯に取り組み、そのことが試験以外に学生が獲得する日常点のアップにつながることとなった。同時に、それは教員側にとっても、学生が蓄えていく力と意欲の良い見極めにもなったと思われる。
成績分布は、学生の極めて真面目な学習態度を反映して、AA 評価と A 評価が、通常に比べやや多いという結果を示すものとなった。成績評価は、英語教科部の定めた原則を遵守しているが、学生が個々のレベルで達成した学習成果が、今回の結果に結びついたものと肯定的に受け取っている。

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3. 授業を終えて
3-1. 功を奏した独自の工夫
授業を終えて思うことは、毎回が試行錯誤の連続であるということである。これでいい、と思えたことは一度もない。それでも学生の、①映画を使っての授業が面白く、毎回興味を持って授業に臨めた。生き生きとした口語表現を沢山学ぶことができ、新鮮で有意義だった ②英語だけではなく、アメリカの歴史や文化、社会背景が見えてくる内
容の濃いものだった ③アメリカの生活や人の心に触れることができたようで、以前にもまして学習意欲が沸き、ますます他の映画も観たくなった 、など寄せられた自由記述から察するに、概ね設定した学習成果は達成されたものと考えられる。
また、④手作りのハンドアウトの内容が楽しみで待ち遠しかった ⑤提出物のコメン
トが有り難かった、という感想からは、工夫を凝らしたこちらの意図が伝わったことが感じられた。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
段階的に伸ばそうとした発話や作文の演習は、プロダクティブ・スキルとして学生た
ちが発信する力に上手くつながったかどうか、その成果が測りづらかった点が、今後の反省材料となった。
次回は焦点を絞り、さらに体系的に押し進めることができるよう、演習をどのように行っていくかについて考察を重ね、これからの授業に活かしていきたいと思う。
その他、授業途中で休みがちとなり、出席の折に声がけをしていたが、結局試験を受けることなく D 評価となった学生が一人いた。前半の提出物は内容が良かったので、提出物をある程度まとまってからではなく、もっと短い周期で返却すれば本人の励みになったのでは、と悔やまれる。また、今回に限らずクラスには帰国子女が受講していることも多い。全く海外経験のない者と長く海外に住んだ者が共に同じクラスにいるというのも授業の魅力ではあるが、帰国子女の英語力を一層伸ばす、何らかのプログラムがあることも望ましいと考える。
4. 参考文献
鳥飼玖美子、進藤久美子（1996）『大学英語教育の改革』三修社：大学の外国語教育のあり方について参考になる。
岡秀夫、他（2011）『グローバル時代の英語教育』成美堂：授業の進め方や技能演習の方法を学ぶことができる。
※ 文献ではないが、「英語の達人セミナー」という講習会では、学生の興味を引き、授業を楽しくする数多くの技やヒントを得ることができる。

59

ある初修外国語授業の実践記録
担当者：志柿光浩（国際文化研究科教授／スペイン語教科部会長）
科目名：共通科目外国語スペイン語群科目
授業題目：基礎スペイン語 I、II

1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
外国語教師は必ずしも外国語教育を専門としていない。漱石の『三四郎』（明治四一年）に登場する広田先生は教養の固まりのような人だが、旧制高校の英語教師の地位に自ら甘んじているのであって、英語教育の専門家ではない。
『三四郎』が書かれてから既に百年が経つが今も事情は変わらない。もっとも今の語学教師に広田先生のような人物がいるかと考えると、甚だ心許無いのではあるが。
私の場合、大学院の言語教育学講座に属して言語教師の養成にあたっている。しかし
言語教育学の研究者かと問われると答えに窮する。スペイン語学もスペイン語圏の文学も専攻しなかった。スペイン語は殆ど独学のようにして始め、その後スペイン語を使って南北アメリカ・カリブ海地域を対象とした研究らしきものに携わってきた経歴はある。
この間、食い扶持を得るためにスペイン語圏の大学で日本語を教え、日本の大学で留学
生対象の日本語を教え、外国語学部スペイン語学科で教え、今は本学の全学教育でスペ
イン語を教えている。その間の数々の失敗を含む経験と芋づる式の独学を盾にして私は外国語教育を専門としていますと言うことにしている次第である。
1-2. 科目に関する理解
1-2-1. なぜスペイン語を教えるのか？
なぜスペイン語を教えるのか？なぜ英語以外の外国語を教えるのか？小説家水村美苗氏の『日本語が亡びるとき』（2008）に一つの答えがある。日本語のみならずスペイ
ン語も中国語もフランス語も、英語が究極の普遍語となる中で亡びつつあることを憂うる書だ。私もその思いを共有する。英語だけでは表現不可能なさまざまな人間の営みを表現し書き残してきたこれらの言語を生きながらえさせるのは大学の使命だ。英語以外の外国語が学ばれ研究される環境を提供する責任を大学は人類に対して負うている。
別の答えはＯＥＣＤのプロジェクトが設定した今風に言えば「人間力」の核というべき四つの基本能力にある。四つの能力の一つは「異質な人間からなる集団の中で人間としての関わり合いが持てること」である（OECD, DeSeCo 2006）。英語を共通語にすれば異質な人間たちと理解し合えるだろうか？答えは否だ。日本語を知らぬ者が英語だけで日本人を理解できるか想像してみれば、それは明らかである。

60

英語でも日本語でもない言語について、英語について、日本語について、言語とは何か、言語を身につけるとはどういうことか、を考える。この授業はそのためにある。ただしそれはその言語を身につけ、それを使って意思疎通をはかる体験を通して実現される。
1-2-2. 外国語を教えるために教師が知っておくべきこと● 構成主義学習観（constructivist view oflearning; Tobias & Duffy 2009 など参照）

学習とは所与の学習環境の中で学習者の脳の内部で知識が構成されることだと捉えるので構成主義と呼ぶ。様々な考え方が含まれる。学習者中心主義はその一つだ。学習者の脳の中で何が起きているか考えながら教育しろと説く。大賛成だ。ただし、この学習観は時に教師を学習者至上主義に駆り立ててしまうことがある。
「発見学習」がその例だ。
● 認知負荷理論（cognitive load theory; Plass, et al. 2010 など参照）
認知負荷理論はこの点で構成主義を批判する。この理論は一言で言えば、ワーキン
グ・メモリーへの負荷が少ないほど、長期記憶でのスキーマ形成（＝学習）は効率的に進むとする。
「発見学習」はワーキング・メモリーに負荷をかけてしまうので、さっさとお手本を見せて真似させたほうがよいとする。ただし注意が必要だ。外国語教育に今も息づく文法中心の教育は、規則を教えれば学生はその規則を使って言葉を読んだり書いたりする筈だという期待に基づいている。が、口で文法知識が言えること（宣言知識：
declarative knowledge）と、実際に文法に則って言葉でのやり取りができること（手続き
知識：procedural knowledge）とは違う。認知負荷理論は、後者を身につける時、最初はお手本にそって繰り返させたほうが最初から学生にやり方を考えさせたりするよりはずっと脳に優しくて効果があるとする。構成主義学習観の行き過ぎを戒めてくれる点で非常に参考になる。
● 通じることを目指す言語教育観（communicative approach to language teaching）
通じることを目指さない言語教育が存在するから、こんなことが言われなければならない。目標言語の話されている社会で本当に通じる力を身につけさせろということだ。
● 第二言語習得研究（second language acquisition research; 白井 2008、白畑ほか 2010など参照）
例えば英語の「３単現の s」が実際に使えるようになるのは、学習のかなり遅い段階であることが明らかになっている。
「今時の大学生は...」と言う前に要チェックである。
● さまざまな学習法・学習活動・学習方略
第二言語習得研究その他の知見を踏まえて実際の授業を設計し実施していく部分にはマニュアルはない。学習者からのフィードバックを含む担当教師の経験の蓄積が必要な部分である。一般向けの外国語学習指南書の中にも学ぶべき点は多い（例えば森沢2005）。これに習った「俊速スピーキング」は近年最大のブレイクスルーだった。

61

1-3. 学習成果の設定
１回９０分、週２回、セメスター１５週、２セメスター、１年で計９０時間の授業である。外国語の習得に必要とされる時間数からすれば最初期の段階だが、一定のスペイ
ン語能力を身につけることを目指すのは当然である。１セメスターで「スペイン語圏に行っても慌てないですむ能力」、２セメスターで「スペイン語圏に行って何とかなる能力」という目標を提示している。文は動詞を中心とする、動詞は主語を想定する、名詞（および名詞修飾語である形容詞と冠詞）には男性・女性の区別がある、というスペイン語の特徴を手続き知識として身につけ、スペイン語で聞き・話し・読み・書くことの基本を身につけてスペイン語圏に向かう準備をすることが授業の目標である。
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業のインフラとしてデジタル情報端末を用いるために所謂 CALL 教室を希望して使わせて貰っている。２２年度は CALL 教室が足りず、一部の授業では携帯情報端末を
一般教室に持ち込んで授業を行った。この１０年ほどは工学部 1 クラスと農学部・理学部１クラスを週 2 回ずつ担当している。学生は週２回私と顔を合わせることになる。
2-2. 授業の内容・方法
既述のようなスペイン語の特徴を手続き知識として身につけ、スペイン語で聞き・話し・読み・書くことの基本を身につける内容である。具体的には以下のような学習活動
を組み合わせて学生たちはスペイン語を身につけていく。
【教室活動】• 音声録音・動画録画プログラムの入力音量インディケーターを使った発声練習• スペイン語の歌の歌唱• 「瞬速スピーキング」プリントを用いたスピーキング練習• 語彙リスト・文法説明プリントを用いた授業中の説明と発音練習• 文法説明プリントを用いた授業中の説明• スペイン語学習ウェブページを使った個人練習・仲間との練習• 教材ビデオ･Dime! Uno の視聴• ディクテーション用プログラム Pardon?を使ったディクテーション練習• 記入式プリント教材（一週間の時間割、家族写真イラストなど）の作成と口頭練習• スペイン語による自己紹介文（ファイル）の作成とそれをもとにした口頭練習• スペイン語母語話者 TA との口頭練習• 自分たちがスペイン語を話しているところのビデオ録画62

【日々の自習】• 語彙リストを用いた自習• 文法説明プリントを用いた自習• 語彙小テストの準備• 教材¡Dime! Uno 音声教材の授業外でのリスニング練習【教室外活動の課題】• スペイン語圏の料理に関する体験レポート• スペイン語映画の鑑賞とレポート• スペイン語 Wikipedia の翻訳レポート
なお、授業の具体的な到達目標と授業内容は以下のウェブサイトに掲載している。
http://www.high-edu.tohoku.ac.jp/~mshigaki/menu.html
2-3. 成績評価の方針と実際
学習目標と合致していることが学習評価の鉄則である。また評価は学習を促進するものでなければならない（Hughes 2002）。ほぼ毎週の語彙小テスト、ディクテーション、
スピーキングテスト、課題提出などを総合して評価を行なっている。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫「授業を終えて」「功を奏した独自の工夫」という文言を見ると複雑な心境だ。工夫という名の試行錯誤はこれからも私が退職するまで続く。その工夫も一つや二つで済むようなものではない。不断の工夫の積み重ねは、コーチでありカウンセラーでありディレクターでありプロデューサーである教師稼業には当たり前のことだ。さまざまなトレーニング・メニューを考えて北島選手を金メダルに導いた水泳の平井コーチ、ビデオカ
メラ片手に厳しい指導を行いシンクロナイズドスイミングをメダルに導いた井村コー
チ、情報端末を片手に女子バレーをメダルに導いた眞鍋監督。科学と経験に基づき、テクノロジーを取り入れながらアスリート一人一人の能力を引き出し、チームとしての最高のパフォーマンスを引き出すためにあらゆることを試み、実行する。クラスとしてのパフォーマンスを最高のレベルに導き、一人一人の学生の能力を最大限に引き出すために、語学教師も科学と経験に基づき、テクノロジーを最大限利用すべきだと思う。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
この授業を受講したがために不幸に思う学生がいる。ゼロにしたいが容易に実現しない。真の意味で授業選択の参考になるよう事前の情報提供の方法を再考中である。

63

できるだけ多くの学生にスペイン語圏に出かけて実体験をして欲しいと願って授業を続けている。しかし、かつては「先生、スペインに行ってきました」、「先生、メキシコに行ってきました」と報告してくれる学生があったのだが、最近はそのような報告を受ける機会が減っている。この点ではこの授業は所期の目的を達成しなくなってきているのかも知れない。報道によれば留学する学生の数が減っているという。それが日本の学生の内向き志向によるものならば、この授業だけで事態を変えることは難しいが、出来る限りのことは続けたいと思う。

4. 参考文献
小島裕子・三宅禎子・志柿光浩 (2010) 「学部横断少人数外国語クラスの利点
学者向けスペイン語クラスの実践報告

10 月入

」
『東北大学高等教育開発推進センター紀要』第５号、pp. 123-133。
志柿光浩・吉田栄人・須田明博・三宅禎子 (2008)「コミュニカティブ・アプローチ

による外国語教育と CALL 環境 初級スペイン語教育における事例の報告」『東北大学高等教育開発推進センター紀要』第３号、pp. 277-291。
白井恭弘 (2008) 『外国語学習の科学

第二言語習得論とは何か』岩波書店。

白畑知彦・若林茂則・村野井仁 (2010) 『詳説第二言語習得研究

理論から研究法まで』研究社。
水村美苗 (2008) 『日本語が亡びるとき

英語の世紀の中で』筑摩書房。

森沢洋介 (2005) 『英語上達完全マップ』ベレ出版。
Hughes, A. (2002) Testing for Language Teachers, 2nd ed., Cambridge University Press （邦訳：アーサー・ヒューズ著、靜哲人訳『英語のテストはこう作る』研究社、2003）。
OECD, DeSeCo. (2006) The Definition and Selection of Key Competencies. Executive
Summary. URL: http://www.deseco.admin.ch/ bfs/deseco/en/index/02.parsys.43469.
downloadList.2296.DownloadFile.tmp/2005.dskcexecutivesummary.en.pdf （最終閲覧日：2010 年 12 月 24 日、邦訳：ドミニク・S・ライチェン、ローラ・H・サルガニ
ク編著、立田慶裕、他、訳、OECD DeSeCo『キー・コンピテンシー

国際標準の学力をめざして』明石書店、2006 年所収）
Plass, J. L., R. Moreno, and R. Brünken, eds. (2010) Cognitive Load Theory, Cambridge
University Press.
Tobias, S. and T. M. Duffy, eds. (2009) Constructivist Instruction: Success or Failure?,
Routledge.

64基礎朝鮮語・展開朝鮮語担当者：金鉉哲（高等教育開発推進センター講師）

科目名：共通科目外国語朝鮮語群「基礎朝鮮語・展開朝鮮語」
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者の専門領域は韓国文学である。特に、「演劇理論」と「戯曲」を中心に研究を行っている。演劇の魅力は、登場人物の葛藤を通して人間という存在を改めて認識させるところにある。筆者は演劇の研究を通し、日常生活のコミュニケーション過程が演劇の葛藤及びその解決の過程と非常に似ていると考えている。
つまり、演劇の重要なテーマは日常生活で体験する「心の傷」と「その傷の回復」という対人関係の問題である。我々はこの問題をどのように解決すればいいのかについて悩みながら生きている。筆者は伝統芸能から現代戯曲作品に至るまで「葛藤と解決の特徴」を分析し、韓国人が持っている問題意識と解決原理について研究を進めている。このような観点から、韓国語教育でも韓国人との効率的なコミュニケーション方法を探っている。
1-2. 科目に関する理解
ここで紹介する「基礎朝鮮語」と「展開朝鮮語」は共通科目の外国語として提供される韓国語講座である。「基礎朝鮮語」という科目は韓国語を勉強した経験が殆ど無い学生が対象である。従って、韓国と韓国文化に興味を持っている学生なら誰でも参加できる。この科目では韓国語だけでなく韓国文化についても学べる機会を提供する。一ケ月に一回程度は韓国で流行している歌、映画、ミュージックビデオなどを教材として使っている。「展開朝鮮語」は「基礎朝鮮語」の過程を終えたレベルの学生が参加できる授業である。韓国人と会って自然に話し合うことができる実用的な文型を中心に学習する。
特に、聞き取りと日常会話の表現を集中的に練習する。
1-3. 学習成果の設定「基礎朝鮮語」の学習到達目標は、500 語程度の韓国語を聞き分け、それらで出来上がっている短文を話し、聞き取れることである。年間 90 時間程度の授業が終わると次のような点を学習成果として期待できる。
(1) ハングル文字の仕組みが理解できる(2) 基本母音・基本子音が読める(3) 日常的な挨拶ができる

65

(4) 助詞と疑問詞の使い方が理解できる(5) 簡単な日常会話ができる(6) 日本人と異なる韓国人の行動パターンについてある程度理解できる「展開朝鮮語」の学習到達目標は、800 語程度の韓国語を聞き分け、それらで出来上がっている短文を話し、聞き取れることである。年間 45 時間程度の授業が終わると次のような点を学習成果として期待できる。
(1) 基本的な感情の表現ができる(2) 簡単な質問に対して答えができる(3) 連体形を理解し、ある程度の作文ができる(4) 新聞、小説、エッセイの読み取りができる(5) 平音、激音、濃音の区別が自然にできる(6) 韓国人の考えや韓国文化の特徴をより深く理解できる
2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
授業は川内北キャンパスの講義棟 A 棟を利用している。教室内に設置されている機械を使用して韓国の映画、ドラマ、歌、ニュース、新聞、小説、写真などを学習教材として利用している。「基礎朝鮮語」、「展開朝鮮語」の受講生はクラスによって少し差があるが、20～30 名程度である。
2-2. 授業の内容・方法「基礎朝鮮語」の授業は 1 学期、2 学期が連続している。1 学期の授業構成は大きく三つに分けられる。①「韓国語の文字練習(母音、子音、パッチム)」、②「主語、目的語、述語の表現」、③「自己紹介の練習」に分けて授業を進める。①は、およそ一ヶ月程度かかる。この一ヶ月間は、正しい文字の書き方と発音ルールについて繰り返して練習する。②は、日本語と韓国語の文法を比較しながら説明する。基本的な文法は、日本
語と韓国語が非常に似ているので簡単に理解できる。③は、正確な発音のために実施する練習である。はじめて韓国人と会う状況を想像し、効率的に自分をアピールする内容について考えてもらう。2 学期にも、もっと多様な韓国語の表現を学習し、基本的な日常会話ができるように繰り返して発音練習してもらう。
「展開朝鮮語」の授業は韓国語で自分の意見や感情表現ができるレベルを目安にしている。1 学期の授業内容は、主に「5 分間の自己紹介」ができるように繰り返して練習する。あわせて、素晴らしい日本の文化を韓国人に紹介する練習も一緒に行う。この練習の目的は、作文と発音を練習することにある。2 学期には、「小説と新聞の記事」を66

読んで韓国人と韓国社会について改めて考える時間を持つ。小説は、韓国人の心理をよく理解できる「サランバンお客さんとお母さん」を読む。新聞記事は、現代韓国社会の抱えている問題と解決努力についてより深く理解する資料として利用する。
2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は、学生がどのくらい授業に積極的に参加したかが重要な要素である。まず、出席が大事である。もし何の連絡もなしに欠席が 3 回以上になると、成績が不可となるので注意してもらいたい。テストは「中間テスト」と「期末テスト」がある。「中間テスト」は簡単な作文テストや発音、聞き取りであり、「期末テスト」は文法中心の筆記試験となる。割合は、中間テスト 30％、期末テスト 30％、出席率、意見提示、課題などを総合した平常点が 40％である。このように平常点が高い理由は、学生が積極的に授業に参加すること自体がコミュニケーションを取る重要な練習になるためである。そして、提出した課題やレポートについては、必ず内容をチェックして返している。この過程を通して、間違った表現を自ら確認し、日本語と韓国語の表現の差について正確に理解できる。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫「基礎朝鮮語」という科目は韓国語を勉強した経験が殆ど無い学生が中心となっている。従って、何よりも学生たちに韓国と韓国文化に関する興味を誘発させることが重要である。興味を呼びおこす方法として一ケ月に一回程度は韓国で流行している歌、映画、ドラマ、CM などを教材として積極的に使っている。このような映像や音楽などを利用したマルチメディア中心の授業の学習効果は、すぐには表れない。しかし、2 学期になると徐々に学生の学習意欲が向上する場合が多い。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
いつも教える側が一方的な説明する単純な授業をしないように努力している。しかし、実際の授業現場では学生は静かに説明を聞いている状況が一般的である。このような状況を改善するために、学生たちがお互いに討論できる機会をたくさん設けるようにした。
特に、一ケ月に一回は、3～4 名がグループになって自由に韓国語で演劇台本のような台詞を作って発表するようにした。これを契機に、消極的な授業の雰囲気は変わり、多くの学生が意見を提示し、討論する積極的な雰囲気になった。

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4. 参考文献
金順玉・阪堂千津子(2009)『新・チャレンジ!韓国語』、白水社 ：入門や初級レベルの学習者に非常に分かりやすい構成が特徴である。この教材を利用すれば、ひとりでも韓国語を勉強できる。
徐淵昊(2009)『韓国演劇史』朝日出版社 ： 韓国の芸能と演劇の流れをジャンル別に記述した非常に優れた本である。

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モンゴル語 I・II
担当者：岡洋樹（東北アジア研究センター教授）

科目名：共通科目外国語諸外国語群「モンゴル語 I・II」
授業題目：モンゴル語 I・II
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者は、東洋史を専門とし、モンゴル史をテーマとして研究活動を行っている。モンゴル語は、学生時代に当時のモンゴル人民共和国ウラーンバートルにあるモンゴル国立大学に留学して習得した。以後大学院時代からポスドク時代にかけて、史料を読むためにモンゴル語を利用するばかりでなく、1990 年以後特に数を増したモンゴル政府や企業関係者の通訳として、実践的にモンゴル語を用いてきた。
研究に用いるモンゴル語は、古い文語であるが、通訳や現地研究者との交流は、現代
モンゴル語の口語で行うことになる。また現地での発表・講演でも、モンゴル語を用いることが多い。それゆえに、単にモンゴル語の読解力のみならず、会話力も必要となるのである。
モンゴル語の講義に際しては、モンゴルとの関わりの中で獲得した実践的な語学を用いた講義をするように心がけている。
1-2. 科目に関する理解
モンゴル語は、英語・ロシア語・中国語のような経済活動や文化活動において国際的に用いられる大言語とは異なり、使用の範囲は限られている。学生にとって、モンゴル語は大学院でモンゴルの研究を志すような場合はともかく、学部で卒業したり、他の専門に進む者にとっては、人生で必ずしも必要な言語ではない。それゆえ、たとえ講義でモンゴル語を習得したとしても、それが直ちに役に立つとは限らないわけである。このようないわば特殊言語を学生に教えるに際しては、その目的・目標や教授方法も自ずから異なってくると考えている。
モンゴル語は、アルタイ系の言語に属し、その文法構造や、仏教徒であることに起因する文化の面においても、日本語・日本文化と近接した言語であるという面を持つと同時に、遊牧文化を基層にもつことから、農耕民たる日本人のそれとは異なる面も多々存在する。だからモンゴル語を学ぶということは、言語そのものの習得とともに、学習を通じて異なる文化と言語に接するという異文化理解に関わる目的を含むことになる。この点が、ツール・ラングウェッジとしての英語などとは根本的に異なる点である。
だから、モンゴル語の勉強は、その必要性を強く意識せずに、楽しみながら言葉を覚69

えながら、モンゴル文化に接することを目的として設定できるであろう。
1-3. 学習成果の設定
以上のような目的の下に、講義では会話を中心とした組み立てを行っている。前期（モンゴル語 I）では、まず文字（キリル式モンゴル文字）、モンゴル語の基本構造、日本語の「てにをは」にあたる語尾・接尾辞の説明を行う。これにより、モンゴル語の文法の基本を理解させる。しかしなるべく文法の説明のみに終わらせることなく、説明した語尾を用いた文章作成とこれによるごく簡単な会話を組み込むようにする。文法の説明には 10 回ほどの時間を用いるが、前期の最後の 2～3 回の講義で、習得した文法の知識を用いて、簡単な自己紹介を行わせ、実践的使用の端緒をつかむ。
まず文字は、2 回の講義で現在モンゴル国で用いられているキリル式モンゴル文字を教授する。現在モンゴル国ではキリル式モンゴル文字が、内モンゴルではウイグル式モ
ンゴル文字が用いられているが、講義でキリル式モンゴル文字を教えるのは、ウイグル式モンゴル文字とは異なり、綴りが口語の発音に即したものであること、これによって表記されるモンゴル国の標準語であるハルハ方言が、内モンゴルでも理解可能で、モンゴル語全体の標準語的役割を果たしていることによる。3 回目から 10 回目くらいまで
は、講師が独自に作成した語尾表を用いて語尾の説明を行い、基本的な文章をつづれるようにする。一つの語尾を説明するごとに、簡単な文章を作ってその語尾の使用法を理解させ、受講生同士で実際に会話をさせる。これにより、モンゴル語で話すことを体験させながら、理解させる。
後期（モンゴル語 II）では、教科書のテキストを用いて、さまざまな場面に関する会話を行わせる。講義では、塩谷茂樹、E.プレブジャブ著『初級モンゴル語』（大学書林）
を教科書として用いている。この教科書は文書読解と会話の課が交互に配置されているが、講義では主に会話の章を扱う。一課に二回の講義を割り当て、最初の回で文章の内容と文法事項の説明を行い、二回目にこれを用いた実践的な会話を行わせる。会話を行うに当たっては、教科書が設定する「知り合う」「店での買い物」「病院」「スポーツ」などといったテーマで、教員・学生間、学生間で相互に会話を行う。これによって、旅行者レベルでモンゴルを訪問した場合を想定して、最低限の表現ができるようにする。
成績は、期末に行う筆記試験によって行う。設問は、簡単な会話文の翻訳、適当な語尾を選択させる問題、単文や簡単な複文の表現を試す問題から構成するが、最後の一問
では、一週間前に提示したテーマに即してモンゴル語の文章を作成させ、記述させる。
このように、講義では、モンゴル語の理解とともに、実際に表現させることを主たる目的として設定している。

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2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
モンゴル語は特殊言語であることから、受講生の数は限られる。毎年の受講生は 3～
6 人くらいである。これまででは、少ない時には 2 人ということもあった。しかしこのような少人数の授業は、語学の講義を行う上では理想的であるとも言える。少人数であることから、講義の中で個々の学生の進度を容易に伺うことができるし、質問への回答に充分な時間を確保することもできる。
受講生の学部分布は、年によってかなり異なるが、文系（文・経・法）などとともに、理系（理・工・医・農）からの受講者もいる。また、モンゴルに関する専門研究を行っている大学院生の参加が見られることも特徴であると言える。
興味深いことに、本年度（平成 22 年度）の講義には、中国内モンゴルからの留学生が受講している。これらの学生は、歴史や言語を研究対象としている大学院生であるが、内モンゴルとは文字や発音が異なるモンゴル国のモンゴル語を学ぼうとしている。
講義では、プロジェクタを用いてモンゴルの画像や音声を聞かせ、その音の感じに慣れさせるようにしている。視覚的なイメージを提示し、かつ講師のモンゴルでの経験を交えた解説を行うことによって、実践的な雰囲気を創り出すよう努めている。
2-2. 授業の内容・方法
講義は以下のように行っている。
(1)文字。前述のように、講義ではモンゴル国で用いられているモンゴル語（ハルハ方言）を扱うので、キリル式モンゴル文字を教授している。キリル式モンゴル文字は、ロシア文字にモンゴル文字独自の二文字を加えたものである。大体二回の講義を文字の教授に使っている。講義では、活字体と筆記体を同時に教え、その後の講義ではすべて筆記体を用いて板書することとしている。
(2)文法の説明。前期の「モンゴル語 I」では、講師が準備した資料や教科書を用いて、必要最小限の語尾を説明する。教科書では、語尾の説明が各課にばらばらに現れ、語尾の全体像を把握しにくいので、独自に語尾の表を作成・配布して用いている。モンゴル語の語尾は、名詞につく格語尾（日本語の「てにをは」に相当）、動詞に付く語尾・接尾辞から成るが、まず動詞語尾から「～する」「～した」に当たる語尾を一つずつ教え、「～は～する」「～は～した」という単文を創ることができるようにする。その上で「～
は」「～を」「～で、に、へ」「～から」「～で（～によって）」「～と」といった名詞格語
尾を教授し、動詞語尾と組み合わせて「私は～を～する」「彼は～で～した」といった基本的な文章を作れるようにする。これを基本として、以後語尾を増やしていくことによって、さまざまな表現ができるようにしていく。講義では、語尾を教授するたびに、これを用いた簡単な表現を行わせるようにする。

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講義では、言語学的な文法用語の使用や抽象的な文法的説明はできるだけ避け、あくまで自分を表現することを目的とした構成をとるようにしている。それゆえ、学生の習得の度合いを測る際には、文法的に正確であるかどうかよりも、実際に使用した場合に相手に意味が通じるかどうかを目安としている。つまりまず受講生に文章表現を行わせ、実際に通じるかどうかを評価した上で、誤りを指摘して正すようにする。聞き手に誤解を生じる可能性がある表現をした場合、どのように誤解される可能性があるかを説明することによって、実践性を確保していく。言葉は間違いながら覚えていくものであると考えるからである。
(3)会話。後期の講義は、会話を中心に展開する。教科書の会話の章を用いて、それぞれのシチュエーションに即したスキットにより会話を行わせる。各課に二回の講義を割り当て、一回目の講義で教科書の例文を説明する。ここでも抽象的な文法の説明はなるべく最小限に留め、文法（とくに語尾）の実際の用い方を中心に解説する。二回目では、当該の場面に即した会話を実際に行わせる。たとえば「レストラン」の場面では、講師が「メニュー」を準備し、ウェイターの役を演じながら、実際にモンゴルのレスト
ランで料理を注文することができるようにする。またスクリーンにモンゴルのレストラ
ン内部の写真を映しだし、臨場感を作るように工夫した。
まず学生を立たせ、外からレストランに入ってくるところから始める。レストランに入った際の挨拶から、空いた席があるかどうかの質問、ウェイターによる席への案内、
メニューを用いた料理の注文、食事を始める際の「いただきます」といった表現、食事後の会計の仕方、レストランからの退出まで、食事の全てのプロセスを復元しながら、会話を行わせる。またモンゴルの紙幣を準備し、実際に支払いをさせる。またメニューに載っている料理については、その写真を見せながら、その味などを説明することで具体的なイメージを獲得させる。
この過程で、教科書の内容に拘束されることのないように、「こういう時には何と言うのだろう？」ということを考えさせ、質問させながら、教科書やメニューにない料理の名前や、場面場面での表現に関する質問に答え、単語を教えながら講義を行っている。
またデパートでの土産物の買い物の場面では、デパートまでの道の尋ね方、所在場所の表現（～の北側、～のとなり、～の何階、距離の表現など）を挿入し、デパートでは実際に土産物を購入する設定で会話を行う。ここでも講師が店員に扮し、商品として土産用の絵画を机上に並べて、実際の紙幣を使いながら、買い物を行わせる。
教科書や辞書にない単語については、学生に「～はモンゴル語でなんと言いますか」という質問の仕方を教え、講師がモンゴル語で回答するようにし、必要な場合は日本語での説明を加える。
総じて、実際にモンゴル語を使ってみるということを基本に置いた講義を行うように努めている。

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2-3. 成績評価の方針と実際
成績評価は、期末の筆記試験で行っている。設問は、教科書や会話で教授した内容に即したものとし、過度の応用問題は課さないようにしている。また設問の一つは、試験の一週間前にテーマを提示して文章を作成させ、これを当日解答用紙に記入させるようにしている。総じて語尾などの文法事項については理解されているように思われる。文
章作成の設問の評価については、語尾の不正確な使用や綴り方の誤りなどを評価するが、その正確さを追究するよりは、むしろ間違っていても実際に相手に意味が伝わる文章になっているかどうかを評価の基準としている。
試験の結果は、総じて良好で、だいたい 8 割以上の成績をとれている。
出席状況は、少人数であることもあり、毎年度ほぼ 100 パーセントである。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
教科書に過度に依存せず、講師が講義での説明内容を自ら組みたて、わかりやすくするよう工夫した。これは、講師自身がモンゴル語を習得する際の経験をもとにしたものである。また会話では、なるべくその場にいるような臨場感をもってもらうよう工夫している。そのため、講師もウェイターや店員になりきったつもりで学生との会話を行うようにしている。学生側から見ると、たとえばレストランに入ってきた時、ウェイター
が「いらっしゃいませ」や「飲み物は何になさいますか」といった内容をモンゴル語で語りかけてくる。聞き取れなかったり、意味がわからなかった場合には、「すみません。
もう一度言って下さい」とか、「それはどういう意味ですか」といった質問をすることで、現場で対処しなければならない。このプロセスを講義の中に組み込むことによって、受講生のモンゴル語で表現しようとする意欲を引き出すように努めた。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
やはり週一回の講義では、教えられることには限界がある。多人数を対象とする講義とは異なり、少人数ゆえの効率のよさはあるものの、消化不良になることは避けがたい。
できることならば、ネイティヴを講師とした中級の講義を設定することが望ましい。
学生にはなるべく質問させるようにしているが、常に活発な質問が出されるとは限らない。実際にモンゴル語を使う場面を学生自身が想定し、主体性をもてるような講義にしていく必要がある。また画像や動画などのより効果的な活用が望まれる。
4. 参考文献
塩谷茂樹、E.プレブジャブ(2001)『初級モンゴル語』（東京；大学書林）。

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モチベーションを高める授業設計
担当者：張山昌論（情報科学研究科准教授）

科目名：共通科目情報科目群「情報基礎 A・B」
1．授業設計の考え方
執筆者の専門の研究分野は、画像処理ソフトウェア及びその集積回路実現である。そのため本科目の内容である文書執筆・作図ソフトウェア、プログラミングなどとは極めて縁が深く、本科目に対する理解も高いといえる。それでは研究テーマと科目の関連性が深い方が｢教育効果｣という観点で有利に働くかというと、必ずしもそうでないと思われる。専門家が陥りがちな問題は、生徒の観点(素人の観点)での授業設計ができないことが多いと言うことである。専門家特有の“これくらいの内容は理解できるはずだ”という思い込みにより、過度に高いレベルの情報を｢与えること｣に注力してしまい、生徒の理解を｢引き出すこと｣を忘れがちである。執筆者が、授業設計に置いて最も重要だと思うことは、生徒が自律的に学習していけるようなモチベーションを与え、その上で適切な資料、サポートを与えることだと考えている。授業設計する際には、生徒の視点を忘れてはいけないと考える。
学習成果を設定する際に、生徒のモチベーションを上げるという視点で考えると、できるだけ将来にわたって使える普遍的・本質的な知識・スキルにとどめることが望まし
いと考えられる。本科目の目標として、執筆者は
1) 論理的な問題解決能力
2) コミュニケーション(表現)能力の習得を成果として設定した。論理的な問題解決能力とは、例えばプログラミング演習などに置いて、与えられたアルゴリズムをプログラミング言語で実装するために、どのように実装すればよいかを論理的に考える能力である。また、コミュニケーション能力とは、自分の伝えたい情報を相手にきちんと伝えられる能力であり、文書執筆･図面作
成などの本質的な目的である。このような本質的な内容は、ツールに依存せず普遍的に通用するため、モチベーションも高まると考える。ただし、座学だけにならないように
実際のツールを使いながらも本質的な内容にフォーカスすることが重要である。
2．授業の実際
情報基礎は、計算機利用ための基礎的な知識の習得を目的とした科目である。内容はメール・インターネットの使い方、文書・図形作成ツール、プログラミング演習など多岐にわたる。また、対象学年は 学部 1 年(1 セメスタ)、 生徒数は 100～130 人程度、1人 1 台の PC を利用、授業中にインターネットを自由に利用可能(教員の説明は、PC プ
ロジェクターで投影可能)、十数クラスが共通のシラバスで行うというものである。ま74

た、授業をサポートするティーチングアシスタント(TA)を数名使うことができる。
情報基礎の授業の内容・方法を考える際の最も難しい点は、100 人を超える大人数の演習型の授業だと言うことである。基本的には、先生から生徒へのブロードキャスト形
式にならざるを得ず、個別のサポートもほとんど不可能である。したがって、生徒が自律的に学習したいというモチベーションを高め、ある程度まで自律的に学習できる“仕組み”作りが重要となる。 授業準備から実際授業までの流れは以下のように行った。
1) 授業資料を作成する。資料を作成する際には、資料に書いてあるように行え
ば基本的に演習が行えるように資料を丁寧に作成する。理想的には、資料を見れば自習できる程度にするのが望ましい。これにより、理解レベルが高い
学生は自習を行えるため、授業中に理解レベルの低い学生に対して重点的にサポートすることが可能となる。理解レベルが高い学生向けに上級者向け問題を盛り込むことも行った。
2) 資料を事前に WEB に UPLOAD し、授業中に学生が参照できるようにする。
共通のスクリーンでの授業では、一人一人の理解のスピードに応じた進め方が難しい。WEB で資料を閲覧できることにより、個人の理解度に応じて学習を進めることができる。
3) 授業中は、個人の端末で WEB 資料を見てもらい、さらにスクリーンで教員がプレゼンテーションを行いながら説明を補足した。理解度が高い学生はある程度教員の説明を聞いた後は WEB 資料を見ながら自分で演習を進め、分からない部分は手を上げてもらい TA がサポートするようにした。また通常の学生には教員の説明を聞きながら演習を進めてもらった。
成績評価の方針として、授業中に行う基本課題がクリアできれば合格とする方針をとった。そのため、学生も授業に集中し、不明な点は授業中に解決しようとする意欲が起き、積極的に質問をしていたように思われる。授業中であれば TA による強力なサポー
トを受けられるため学生の理解度も高まっていたようである。また、上級課題がクリアできる学生にはより高い評価を与えた。理解度の高い学生は、基本課題を自習でクリアし、上級課題を授業中に TA 等に質問しながら理解するため、結果として理解度が適切に評価に反映されたように思われる。また、演習中の学生同士の話し合いを積極的に推奨したことにより、お互いに刺激をうけ理解度が高まっていたようである。また、学生同士のコミュニケーション能力の向上にも役立っていたように思われる。
3．授業を終えて本授業では、できるだけ将来にわたって普遍的に使える知識･スキルの習得を目的とした。以下にそのための具体的な工夫を述べる。

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工夫 1: 目標に応じたツール選択: プログラミング言語の選択の例
プログラミング演習では、用いるプログラミング言語により習得の難易度は異なる。
現在主流となっているのは Java、C++などのオブジェクト指向言語である。オブジェ
クト指向言語は、プログラムの再利用を可能とする仕組みを備えているため、従来の C言語などに比べて大規模プログラムの開発効率を高められる。その一方で記述のためのルールが増えるため習得が難しくなる。ほとんどの学生がプログラミング経験のないことを考慮して、プログラミング演習の目的をプログラムの基本構造習得に限定し、プロ
グラミング言語として C++を選択した。ただし、C++のオブジェクト指向言語としての難解な表現は使わずに、従来の C 言語の記述方法を中心とし、C++で追加された画面に処理結果を簡単に表示する記述方法を組み合わせて用いることにした。また、現在主流となっている統合開発環境は使わずに、テキストエディタとコンソールでのコンパイ
ルを開発環境として採用した。統合開発環境は大規模なプログラム開発には極めて便利であるが、使い方を覚えるだけでもかなりの時間を要するため、数十行程度のプログラ
ム作成のためには時間的なコストが大きすぎると判断した。このように、学生ができるだけプログラミング構造習得に時間を使えるための工夫を行った。
工夫 2: 学生の理解度が高まる順番: うまくいく→興味を持つ→説明→理解
学生の理解度を高めるためには、情報を提示するタイミングが重要であると思われる。
同じ内容を話しても、学生が興味を持って受け入れられるタイミングで情報を与えれば理解度が高くなると期待される。一般に、何らかの達成感を味わい、よい意味で気分が高揚した時に情報を提示されると、それに対して興味を示し、理解の度合いも高くなると考えた。そこで、プログラミング演習において、まず小規模な、動作する例題を用意した。 詳細な説明はせずに、まずプログラムを入力し実行してもらうようにした。自分の入力したプログラムが正しく動くことにより、学生には小さいながらも達成感･安心感が得られ、教員の説明を受け入れ易い状況ができると考えられる。そのタイミング
でプログラムがそのように動作するのかを説明した。さらに、例題のプログラムを自分で少し機能追加させることで理解を深めるようにした。自分でやらないで説明を聞いただけでは本当の理解は得られないからである。
工夫 3: 目標設定の仕方: 階段を上るように段階的かつ連続的に設定する
最終的な大きな目的に向かって、段階的にかつ連続的に学生が理解を深めていけるよ
うに、中間ゴールをいくつか設定した。プログラミング演習を例にとって説明すると、最終的なプログラムに到達するために、例題を 10 個程度用いて、各例題はそれぞれその前の例題を拡張することにより得られるようにした。それにより、学生が既に理解している例題を拡張して、新しい例題を作成しているので、学生の安心感も高まり、新しく覚える部分だけに集中できるようになる。

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工夫 4: 学生のモチベーションを上げる目的設定: できるだけ将来にわたって使える知
識･スキルの設定
図面作成ツールの習得というテーマにおいて、独自のツールおよび、シラバスを拡張した内容を設定した。作図ツールとして、Open Office というフリーの作図･プレゼンテーションツールを使うようにした。また、目的として分かりやすいプレゼンテーショ
ンスライドの作成方法という目的を設定した。Open Office はプレゼンテーションツールとして主流となっている Microsoft 社の PowerPoint とデータの互換性があり、GUI
インターフェースや使用感も似ているという特徴を有する。そのため、Open Office で習得したスキルは、将来 PowerPoint を使った場合にも活用できる。また、対応するプ
ラットフォームも Windows/Linux/MacOS と幅広く、フリーであるため学生が自宅でも使うことができるという利点もある。プレゼンテーションを目的として設定した理由
は、学生にとって高いモチベーションを持てると考えたからである。自分の考えを分かりやすく人に伝える手段としてプレゼンテーションは重要なスキルであり、大学生活のみならず社会にでてからも役に立つことは学生にとっても認知されていると思われる。
授業内容としては、単にプレゼンテーションツールの使い方にとどまらず、情報の配置の仕方(図面の並べ方)、色･フォントの使い方、説明の組み立て方などの、情報基礎としてより本質的なところに踏み込んで授業を行った。余談であるが、このツールを授業で使うことを計算機管理担当の方にも相談してなかったため、初めての授業の際にソフトウェアがうまく使えないという不具合があり混乱した。新しいツールを使う際には、
あらかじめ計算機管理担当と相談すべきである。

4．参考文献1) 藤澤晃治（2008）『「分かりやすい教え方」の技術』、講談社。
2) 齋藤孝（2004）『齋藤孝の相手を伸ばす!教え力』、宝島社。
以上の 2 冊では、 教育者としてのあるべき視点、心構え、スキルが分かりやすく説明されている。

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弓道

－

射と礼の法

－

担当者：佐藤明（医学系研究科准教授）

科目名：共通科目保健体育群「スポーツ A・B」
授業題目：弓道（射と礼の法）
1. 授業設計の考え方
1-1. 担当者の専門
筆者の専門領域は運動学であり保健体育である。弓道の技術分析や用具の特性を解析することを主としているが、ヨーロッパに広がりを見せる弓道の実態調査も進めている。
1-2. 科目に関する理解
科目名「スポーツ A」並びに「スポーツ B」は共通科目保健体育の中にある。
全学教育では目的として４点上げられているが中でも以下の２点「◯現代人、国際人として社会生活を送るうえで基盤となる知識と技能。◯人間形成の根幹となる、現代社会にふさわしい基本的教養や技法。
」が保健体育教育の担うべき重要な課題であると理解している。筆者の授業題目は弓道を題材にしたものである。弓の文化は悠久の過去から現代に至り、さらに日本の弓文化は海外へと広がりつつある。日本人が国際人として尊敬されるためには自国の文化の一つをよく理解することが重要で外国人もそこに期待している。弓道は自己を律して的と対峙するという独特の特性を持つ。放った矢が的を失すれば、その原因は自己に帰される。常に自己を反省し向上するための創意工夫が求められる。矢が正しく的に当たるためには射の法則である「射法」を学び、さらに行動の規範となる「礼法（体配）」を体得することによって弓道の意義は達成される。コミュニケーションのツールである礼儀作法は国によって異なっているが、伝統的な日本の礼の形が本邦において失われつつあることはいささか残念である。
弓道の特性は以下のようにまとめられる。
ア．用具の操作：技能の対象が他の武道のように相手に向けられるのではなく、用具を操作する自分自身に向けられる。
イ．心技体の一体化：用具と自己とが一体となって成果を得るためには自己統制、決断などの心理的な働きが強く求められる。
ウ．礼と作法：心身の充実と的中とは不可分であり、身体（姿勢）、呼吸（息）、心を調えて諸動作に注意を向けなければならない。
授業では射の技術論とともに礼の技法に関してもその歴史や意義について学ぶことが大切であると考えている。

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1-3. 学習成果の設定◯射法における期待される学習成果
１．和弓の構造の理解と発射過程の矢の振る舞いの理解
２．弓矢の操作法
３．身体の構造と機能の理解
４．心技体の総合力
５．反省、克己、決断、協調など徳目の涵養◯礼法における学習成果
１．礼法を必要とした武士の生活の理解
２．礼の形の習得
３．射と礼の渾然一体化
４．実生活に活用される礼５．無駄な動きをそぎ落とす美意識の涵養

2. 授業の実際
2-1. 使用設備と受講生の概要
実習場所は川内キャンパスの東北大学弓道場を使用し、用具は全て学生実習経費で購入し受講生に貸与している。受講生は１、３セメスターに５クラス、２、４セメスターに４クラスあり、各クラスの人数は４０名を標準としている。弓道の受講希望者は多く、抽選となることがしばしばである。弓道場の規模（８人立ち）は一般大学並であるが、全学教育のように多人数を教育するためには公営道場の広さ（１２人立ち）あるいは第２道場が必要であると感じている。
受講生は弓道の部活動を経験した者と初学者とがいるので二つの道場に分けて行な
うのが理想的である。しかし現状は初学者に焦点を当てたカリキュラムに経験者も合わ
せてもらっている。
2-2. 授業の内容・方法
技能：定められた作法並びに射法八節を中心とした技能の習得
態度：礼儀作法を尊重し、仲間と互いに協力しながらの学習
知識：歴史、技法、用具、礼などの特性を学び、伝統的な文化であることの理解
授業の内容を決めていくときに、原則としていることがある。
１．フロー体験のできる課題を示す
スポーツや武道の技への挑戦は受講者の持っている技のレベルと課題の難度とがマ79

ッチされているとき成功し、楽しい体験を味わうことができる。課題が難しければ不安を覚え、簡単であれば飽きてしまう。
２．珍しきが花なり
学習への動機は単純な繰り返しをするだけでは低下してしまう。其処に珍しさがあり興味をそそる要素が含まれていなければならない。弓を射る動作は単純な繰り返しのドリルになりがちなので要所々々に意識の転換をはかる内容を組み入れていく。長期的な転換は的までの距離を伸ばす、的の大きさを替える、弓の強さを増強する、新たな技法に取り組む。短期的には１時間の中で「技法の説明→動作を真似る→自分でドリル→多種の競技→礼の形のいろいろ」必要に応じて道具の解説、弓道の歴史、弓道の科学などを講話。
３．理屈は最小限に、自分の創意と発見を促す
学習の喜びは教わったことをコピーするだけでは十分に得られない。自ら考え工夫し発見するところにあり、そこに意義がある。その成功体験は次の段階でも力を発揮する。
４．法を守る
射にも礼にも法があり、法の背景には理合がある。自己の工夫が法を外れて自己流となる危険はいつでもある。適宜、過ちを指摘し正しい道に戻すように指導する。
2-3. 成績評価の方針と実際
弓道では学習成果の結実として一定の距離と的の大きさに対して矢を的中させる技
能を獲得する。評価もまた射る矢の的中の有無に還元される。とはいえ、射は法の基に組み立てられるものであるから、射る姿勢あるいは運行の適否、自己を制する態度、他者との協力と調和など、人としての品と格の向上がはかられたかどうかも評価の眼目となる。
評価のための実技試験は最終日に行われ、各自２射をもって２８メートルの距離から
直径１００cm の的に対峙し、基礎的な礼の作法に則り射を行ない、矢を的中させる課
題に取り組む。これらの課題を遂行するためには毎回の授業への出席と実践が欠かせない。知としての理解だけでは実地に役立たない。心と体と技が渾然一体となってはじめて達成される。その意味で受講者には出席し実践することを推奨し、出席が評価の対象となっていることを示している。
3. 授業を終えて3-1. 功を奏した独自の工夫
伝統的な弓道の教育法に対し、筆者の授業では対極的な独自の教育方法を試みている。
射法習得の課題は３つある。

ア．射形を学ぶ

イ．離れを学ぶ

ウ．的中を学ぶ

伝統的教育法の考え方は弓を射る動作は複雑で身体の制御が多岐にわたるので初学者

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が上記３つの課題を同時に学ぶことは不可能であると前提する。したがってア→イ→ウの順番で教えていこうというものである。武家の時代はアの習得に「素引き３年」、イの習得に「巻き藁３年」、その後にウを習ったといわれている。現代でも各期の日数は少ないものの同じ方法がとられている。射の醍醐味である的中する楽しさは、しばらくお預けである。
筆者の新たなアプローチは的中の醍醐味を味わいながら射法の習得を意図したものであり、授業に特化した十数回で完結するプログラムである。あえて習得の順序を逆さまにし、ウ→イ→アの順番となるように教育法を設計した。
的までの距離と的中との関係は、距離が遠のく程指数関数的に的中が困難になる。このことは、たとえ初学者であっても近距離であれば面白いように的に当てることができる。一方、正規の距離２８メートルから射る場合は、現役の弓道部員以外は、たとえ高校時代に弓道を嗜んだ者であっても的中することは極めて困難である。つまり、技術が未熟な段階でも習熟が進んだ段階でも距離を変数として課題の難度を上げたり下げたりできるのである。この点に着目し受講者のレベルに最も適切と思われる距離を選び的中を楽しみながら次のステップの課題に取り組むように内容を作り上げた。
受講生の感想からは的に中ったときの喜びや中てることの難しさを楽しんでおり、弓道に強い興味を持って参加していることが伝わってくる。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
経験者の満足度を考えたとき、個別的なアドバイスを与える機会をあまり作れなかったことが反省の一つである。経験者の場合、基礎的な技法の理解は持っているにもかか
わらず、うまくできないという問題を抱えている。なぜ思うようにできないかが本人では分からずに困惑しているケースが多い。このような問題へは個別的な対処が必要で多くの時間と根気のいる指導が欠かせない。たくさんの初学者の指導に目がいき、問題を抱える経験者への指導が十分に行なわれないというジレンマがある。また、授業の環境を初学者に合わせるために経験者にとっては物足りないことも多々あったはずである。
他大学にあるような隣接する第２道場があれば経験者と初学者とを住み分けして、それぞれに適した課題に取り組むことにより、一層満足度の高い授業を構築できるのではな
いかと夢見ている。
3-3. 受講者の感想のほんの一部
・まさか当たるとは思わなかった。弓道ってもっと難しいと思ってて、できっこないと思ってたが「なんちゃって」弓道でも、引けるくらいまでにはなったのが嬉しい。い
つも忙しいから、体育の時間に、静かに一つのことに集中できる時間が取れるのはとてもありがたかった。
・はじめて弓道をして、難しかったけど、とても楽しかったです。大学の体育でしかな

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かなか経験できないと思うので、本当にいい機会に恵まれてよかったです。
・以前から弓道をしたかったのですが、学友会は厳しすぎるため、できないとあきらめかけていたので、履修できて良かったと思いました。貴重な体験ができました。
・普段なかなか体験することのないスポーツだったので、とても楽しかったです。
・久しぶりに弓を引きましたが、楽しく授業できました。友人も増え、とても有意義な時間であったと思います。教授の優しく熱意ある指導がとても大好きでした。
・高校以来弓道をやっていなかったので授業として弓道ができるのは、とても面白かった。初心者の人達もすぐに上達していって驚いた。

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勝利に向けた仲間作り：役割分担と協働
担当者：永富良一（医工学研究科教授）

科目名：共通科目保健体育群「スポーツＡ」
授業題目：サッカー
1. 授業設計の考え方
代表的なチームゲームであるサッカーはチームゲームの特長であるチームの勝利のための役割の分担とその理解に加えて、手以外の体の各部分を活用する身のこなしに瞬発力、持久力などの総合的な身体能力、状況の認知に基づくすみやかな判断と意志決定を要求される世界中でもっとも多くの人を魅了している競技スポーツである。
授業設計においては限られた時間の中で、チームの中での役割の分担とその理解に主眼をおいている。必修クラスでは初心者と上中級者が混在するが、初心者と上中級者の違いは、果たすことができる役割の範囲と質の違いだけであり、基本的には初心者でも必ずチームにとってプラス要素になる。この点をガイダンスの時点から繰り返し強調し、全員が役割を果たした上でチームとしてのパフォーマンスを向上させていくことを目標とする。あわせて、担当者の専門であるスポーツ科学に基づき、サッカーで要求される身体能力の向上にむけたトレーニングによる身体能力改善のメカニズムを解説と体験学習の中で理解することも重要なポイントとしている。
2. 授業の実際
およそ 15 回の授業の初期にチーム編成を行い、原則として授業の最後までチームメ
ンバーを変更せずにリーグ戦を実施する。
使用施設：基本使用施設は川内北キャンパスサッカー・ラグビー場および川内北キャン
パスフットサルコートである。サッカー競技は、一般には落雷・熱中症など生命の危険さえなければどのような自然環境でも基本的には実施させるが、グランドは雨天あるいは冬季積雪時は安全性、および実技後の他の科目履修を考慮して、屋内（サブアリーナ
棟剣道場など）でトレーニング体験あるいはソフトバレーボールを使ったミニサッカー
ゲームを実施している。サッカー場は大学生が通常コートの約 50%にあたる 70ｍ×38
m のハーフコートを２面、TA が授業開始少し前に石灰のラインを引き設営を行う。ゴールは大人用のフル規格ゴールを使用する。コートが狭く、特に縦長が短いため、ペナ
ルティーエリア、ゴールエリアはいずれも縮小させ、ペナルティーエリアは通常 16.5
ｍ×40.32m のところをおよそ 8m×24m、ゴールエリアは通常 5.5m×18.32m のところをおよそ 3m×13.4m としている。グランドには各セメスター開始時にあらかじめポ
イントを打っておき、ラインを計測なしに引けるようにしておく。
受講者数：スポーツ A では標準の受講人数を 50 名としているが、サッカーは比較的柔83

軟に対応している。最小 10 名〜最大 72 名まで可能である。６あるいは８チームを編成し、授業時間内に３チーム総当たり戦あるいは 4 チームで 3 試合〜４試合を実施する。
ハーフコートなので１チームの適正人数はゴールキーパーを含めて 8 名であるが、最大9 名で 6 ないし８チームを編成している。逆に受講人数が少なく、チームメンバーが 7
名を下回ってしまう場合はフットサルコートにおいて１チーム５〜６名でゲームを行う。
女子の受講者がいる場合でも原則として男子との混合チームを編成する。ただし男子のボディコンタクトを禁止し、プレー中、ゴールキーパー以外の男子プレーヤーは女子プレーヤーの半径 1ｍ以内に近寄ることを禁じている。違反があった場合は、違反があった場所から女子が所属するチーム側の間接フリーキックとする。また女子が得点を決めた場合には１ゴールにつき３点としている。女子プレーヤーを活用することがチームのメリットになるようにすることにより、たとえ初心者でも女子の役割が重要になってくる。女子プレーヤーがこの点を理解し、男子プレーヤーと連動した動きが可能になるとチーム力が飛躍的に向上することになる。
およそ 15 回の授業の流れを以下のように設定している。
１．種目受付、ガイダンス：（ア）チームメンバーの全員が役割を持ち、チームとしてのプレーが実現されることを学習目標とすること；サッカーの経験があり技術レベルが高い場合と、経験が乏しく技術レベルが低い場合の役割における違いは、果たせる役割の範囲広さでしかないことを明確に意識づける。
２．準備運動のメカニズム・ミニゲーム：（ア）ストレッチングにより何がどのように変化しどのようなメリットがあるのかを体験学習する。なお第３回目以降ストレッチングは各自で実施するよう指導する（イ）ミニゲーム：技術レベルの判定を行うために実施。任意に１チーム 5 人程度のチームを編成させ、コートサイズを決めずにカラーコーン１個をゴールとするミニゲームを実施する。１ゲーム７〜８分程度とし、順次対戦相手を交代していく。経験者とそのレベルを大雑把にチェックする。
３．チーム編成：（ア）全体の人数に基づいて６〜８チームを編成する。第２回目の授業のレベル判定に基づき、あらかじめ名簿上で経験者とそれ以外の受講者をそれぞれチームに割り付けておき、出欠確認時にチーム編成を行う。顔ぶれをみて若干の入れ替えを行う。
（イ）チーム決定後、必ず自己紹介を行い、自己紹介終了後、チームメンバー全員でボールのパス回しを行う。このとき必ず相手の名前を言ってからパスをするこ84

とを徹底する。
（ウ）残った時間で各面３〜４チームで２面に分かれリーグ戦を行う。試合時間は７〜８分程度。
４．リーグ戦：
４回目以降は、ウォームアップを兼ねた基本練習を 15~20 分程度実施したのちにリーグ戦を行う。
（ア）基本練習：ボールを扱う基本的技術のスキルトレーニングを受講者のレベルにあわせて選択して実施。
①キック・ストップ・トラップ、ドリブル・ターン、ボールキーピング（２〜
３人一組になり、他人にぶつからないようハーフコートの中でパス回しをできるだけ続ける）、パスコースの確保（パッサーとレシーバーの連動した動きの実現：４vs 2）、シュート（動機付け支援のためのスピードガンでのシュート速度の計測）、②６〜７回の基本練習以降は各チームでそれぞれの課題になっている部分に重点を置き、各チームに任せて実施する。
（イ）リーグ戦：リーグ戦は勝ち点（勝利２、引き分け１、同数の場合、直接対決の結果、得失点差）により各授業において順位を決定する。４回目の授業のリーグ戦の順位により一部リーグ、二部リーグに分かれ、二部優勝チームは次回一部最下位チームと入れ替わる。１部、２部それぞれ、その都度活躍した MVP を選出し、その理由を解説し表彰する。
①リーグ戦で勝てないチームには、その都度、原因について指摘し、各チームで修正を試みる。
②戦力レベルが大幅に異なり、飛び抜けて強いチームができた場合は、適宜プ
レーヤーの入れ替えを行い、戦力の均等化をはかる。
５．グランドコンディション不良時・雨天時のワンポイントトレーニング：
トレーニングによる骨格筋の強化は、最大努力に近い状態で骨格筋が力を発揮する
ことを反復することにより筋損傷が起き、損傷が２週間程度で修復されることにより、発揮筋力が高まる。このことを腕立て伏せ、腹筋、ランジトレーニングなどをそれぞれの限界反復回数まで実施させ、筋肉痛を経験することにより理解する。
成績評価：平成 21 年度の例であるが、出席点を基本とした。欠席日数 10%までをＡ、
欠席日数 20%までをＢ、欠席日数 33%程度までをＣとする。出席が開講日数の２／３を下回る場合は成績評価不能とする。ただしチームとして各プレーヤーの役割分担がもっとも明確になったチームは全員をランクアップ、A の場合はＡＡとする。チーム内でのリーダーシップの発揮、あるいは個人としての役割の理解と改善がみられた受講者もランクアップとする。

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3. 授業を終えて
3-1. 功を奏した独自の工夫：
１．意識付け：全員が役割を持ち、それを理解し、役割を果たすことに努力し、チームとしての力を向上していくこと。経験の差は果たせる役割の範囲が広いか狭いかだけの違いであり、初心者でも必ずチームにプラスになる役割を果たせることを繰り返し意識付けすること。意識付けを必ずしも明確にしていなかった 10 年前には役割を最後まで持てなかった受講者や、チーム内経験者だけでゲームを行ってしまう、チーム
編成に対する不満、チームワークの欠如などがみられることがあったが、意識付けを行うようになってからはほとんど無くなった。また経験者が初心者に対してアドバイスを行う場面が増え、チームとしてまとまることが多くなった印象がある。
２．コミュニケーション促進：チーム編成後の自己紹介と、相手の名前を呼びながらの
パス回し：チームプレーの基本はコミュニケーションである。５年前から実施しているが、自己紹介・名前を呼びながらのパス回しを行うようになってからは、実施前にみられたチーム内で欠席者の名前がわからない、チームメートの名前を知らないなどが起こらなくなった。
３．一部二部制リーグ戦：５年ほど前から一部二部制を実施しているが、チームの目標が明確化し、一部昇格・降格阻止を目指して勝利への動機付けが強化された。
４．ＭＶＰ表彰：成績評価に直接関係するわけではないが、各授業において一部、二部
それぞれ攻撃・守備それぞれに活躍した選手を表彰。できるだけ経験者に偏らないよ
うに初心者でも勝利への貢献があれば、理由を明確にして表彰する。学生の授業評価においても、MVP 表彰を一つの目標として努力したことが感想として書かれており
授業への真剣な取り組みへの動機付けになっていることが考えられる。
５．シュート練習時のスピードガン測定：単にシュート練習を行うだけではなく、どうすればシュートスピードがあがるか工夫するきっかけになった。力が入りスピードが落ちたり、コースが悪くなるようなことも起こる。技術の客観化による理解の促進につながっている。
６．スポーツ科学的立場からのストレッチングやトレーニングの解説と体験：スポーツ
科学的な立場からの理解を深めることは、高校までの体育の授業でほとんど伝えられていないので、学生にとって新鮮かつ、実用的である。
3-2. 上手くいかなかった点と改善案
女子に対して上述の特別ルールを適用することにより初心者女子が足手まといになるのを防ぐ効果がある一方、女子が男子のスピードあるいはボールスピードについてい
けず、恐怖感を抱くことを必ずしも解消できていない点。基礎練習時間時に速いスピー
ドのボールのコントロールを重点的に練習することを考えている。

86平成２２年度学務審議会
評価改善委員会及び教員研修実施委員会合同委員会
授業実践事例集作成等ワーキンググループ
平成２３年３月

編集発行

http://www2.he.tohoku.ac.jp/zengaku/zengaku.html