英語科の「深い学び」を実現する授業づくり
何ができるようになるか＜育成を⽬指す資質・能⼒＞

英語を聞く、読む、話す、書くことを通して
コミュニケーションを図る資質・能力
学びに向かう力・人間性
・主体的にコミュニケーションを取ろうとする態度
・聞き手、読み手、話し手、書き手に対する
配慮

知識・技能

思考力、判断力、表現力等

・音声、語彙、文法、表現、言語の働き、・コミュニケーションの目的や場面、状文化的背景等に対する知識・理解

況に応じて情報を整理したり、話した・知識をコミュニケーションにおいて活り書いたりする内容を吟味して適切用する技能（聞く・読む・話す・書く）に表現する力

何を学ぶか

どのように学ぶか＜学習内容＞＜学習過程＞①付けたい力（到達目標）を明確化する

聞く

読む

話す

書く

音声

総
合
的
・
統
合
的
な
学
習

語彙

→CAN-DO リストの活⽤②課題意識、学習意欲を高揚させる→オーセンティックな場⾯設定

文法・表現③知識・情報を関連付け、気持ちや考えを再構築し、豊かに表現させる

言語の働き

文化的背景

→「問い」の吟味④既習の語彙を活用して適切に表現させる→コミュニケーションの場での思考・判断

１ 「深い学び」を実現する単元構成
本校英語科では、授業における「主体的・対話的」な生徒の姿が「深い学び」につながると考えている。
「深い学び」を実現するための学習過程として、以下の４項目を重点として単元構成を行っている。
①CAN-DO リストを活用して付けたい力（到達目標）を明確にすることで、英語で適切に伝え合うコミュニケーション能力を育成する。
②英語使用におけるオーセンティックな場を設定することで、生徒の課題意識や学習意欲を高める。また、「見方・考え方」を働かせて目的や場面、状況に応じてコミュニケーションを行うことができるようにする。
③学習課題や発問といった「問い」を吟味することで、読んだり聞いたりして得た情報や知識を相互に関連付
けてより深く理解できるようにする。また、その情報を精査して気持ちや考え等を形成し再構築するとともに、相手を意識しながら自分の感じたことや考えたことをより豊かに表現できるようにする。
④自分の考えを表現する際は、既習の言語材料の中から適切な語彙や表現を見いだすように考えさせることで、外国語によるコミュニケーションの場での思考力・判断力を養う。
これらの項目を生徒の目線に置き換えると、次のようになる。①自分が目指すゴールの姿がわかる。②「英語で話す必要がある」「話してみよう」と思える場面が設定されており、どう考えればゴールに近づくかの道筋が見える。③先生からの問いかけや友達との対話をきっかけに、自分の気持ちや考えをどう表現するかについての考えが深まる。④どう表現するかを判断する際、これまで学んだ表現を使って英語で言えないかを考え、何とか自分の気持ちや考えを相手に伝えることができる。この学習過程を、どの単元においても念頭において構成するとともに、既習の内容をどう活用・発揮・関連付けすることができるかも意識して組み立てている。

２ 「見方・考え方」を働かせる「問い」
英語科の「見方・考え方」は、「外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーションを行う目的や場面、状況等に応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、再構築すること」とされている。ここにある「目的や場面、状況」および「他者」に対する意識は、
コミュニケーションを行う上でどれも欠かせないものであり、常に全ての「見方・考え方」を働かせて他者と関わっていると考えている。
「話す」言語活動、とりわけ他者と情報や気持ち、考えを伝え合う活動においては、「即興性」を重視している。上記の「見方・考え方」を生徒と共有した上で、相手の発言を受けて応答したり、頭に浮かんだ内容をその場で表現したりする活動を通して、実際のコミュニケーションの場で活用できる資質・能力を育成
したいと考えている。その際に教師から提示される「問い」は、生徒に「見方・考え方」を働かせ、「目的・場面・
状況」および「相手意識」を踏まえた理解や表現を促す足場かけ（scaffolding）となるものであり、授業の中で極めて重要な役割をもっている。そのため、「問い」の目的を明確にし、発問を吟味して計画的に実施していくことが大切となる。一方、実際の授業では生徒からの想定外の発言もあり、教師が即興的に効果的な問いかけを行っていくことも求められる。実際の授業での「問い」については、次ページ以降の授業実践事例を参考にされたい。

３ 「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
生徒が主体的に、課題意識をもって取り組むことは、「深い学び」を実現するために不可欠な要素である。授業においては学習課題や状況設定をはじめとする「問い」によって主体性を高める指導を行うが、その評価に当たっては、適切な機会にパフォーマンステストと振り返りを行うことが重要であると考えている。パフォーマンステスト
では、単元の評価規準（基準）を生徒と共有し、目指す姿に向かっている姿を評価する。振り返りでは、生徒自身が自分の学びの状況をメタ認知し、目指す姿になるために今後どうすることが必要なのかを考えるためのものであると捉えている。

Ⅰ 第１学年実践事例

境問題、国際協力について最近頻繁に耳にする考え方

単元名：Unit 9 Think Globally, Act Locallyであるが、この言葉のもつ意味について深く考えたこ（New Horizon 1）

１ 課題設定とのある生徒は少ない。
本単元で扱っている水問題への援助の方法を考えるところから、生徒自身が身近に「Think Globally, Act Locally について考える。〜テ

困っている人たちに対して何をしているのか、
彼ら自キスト内容をふまえ、自分たちが身近で行っているこ

身の生活に根ざした意見のやり取りを行いたい。

とについて短いやり取りを行おう〜」

２ 単元の目標
国際協力について考え、自分たちが身近で行なっていることについて短いやり取りをすることができる。

３ 本校の研究と本実践の関わり
英語科では、見方・考え方を働かせて深い学びを実現する授業づくりに必要な要素の一つとして、「学習課
題や問いを吟味することで、読んだり聞いたりして得た情報や知識を相互に関連付けてより深く理解できるようにする。また、その情報を精査して考えや意見を形成し再構築して自分の考えたことや感じたことをより豊かに表現できるようにする。」を挙げている。
本単元は本校が使用している教科書 Sunshine1 （開隆堂）
Program 6 “On the Way to School”に関連付けた投げ込
み教材である。先に挙げた授業づくりに必要な要素に関して、生徒は Program 6 を通して、ケニアの子どもたちの教育問題について学んだ。子どもたちは自分たちの村に学校がないため、危険なサバンナを渡って遠距
離通学せざるを得ない。将来の夢のために学校に行きたいと語るケニアの少年の話を読んで、生徒は毎日学校に通うことができているのが当たり前という自分たちの環境や学校で学ぶ意味について自分たちなりに考える機会を得た。今回 New Horizon で扱う本単元では途上国の水問題を扱っているが、内容理解を通して生
活用水の供給システムが整っていないという問題が、実は子どもたちの教育問題につながっているという状
況に生徒は気付くはずである。この２つの単元を関連づけて授業で取り上げることで、生徒にはより深い学びを期待したい。
また、本単元のタイトル “Think Globally, Act Locally（広く考え、身近なところから行動しよう）”は、特に環４ 全体計画（全３時間）
第１次 ・単元の目標を理解する。
・Preview, Story 1 からメグの夢について理解す
る。

（１時間）

第２次 ・対話文（Story 2）を読み、メグと海斗がしたいことを把握する。
・動詞＋to 不定詞を含む英文の形・意味・用法を理解する。

（１時間）

第３次 ・発表内容（Story 3）を読み、発表の要旨をつかむ。
・国際協力について考え、自分たちが身近でできることについて短いやり取りを行う。
（本時、1 時間）

本時（３/３時間）の授業の実際（１） Short Review
教師が生徒とやりとりしながら前時までの内容を押さえ、キーワードである“people in need”を確認。
（２）Oral Interaction
３枚の写真についてやり取りを行った。
・What is she / he doing now?
“Washing dishes / Cooking / Getting water など”
・What do you usually do for your family?
“Washing dishes / Cleaning the bathroom など”
・Do you usually?

・Do you usually get water from river for your family?
“No! No!”・How do you get water?
“I get water from “蛇口”.”
・Yes, you can get water anytime from the tap. Turn thetap, and you can get water easily.
・These pictures show the life with water.
We can’t live without water.

生徒の日常生活や体験と教科書本文が関連付けられるようにやり取りを重ねた。

写真からわかること、
推測できることなどを話し合った。
川から水を運ぶために毎日７、８時間費やす子どものこと、
幼い子どもが 20 キロ以上の重さの水を運んでいること、川から汲んでくる水が不衛生なために病気にかかってしまうこともあること、などを oral interaction で導入した。生徒はきれいな水が簡単には手に入らないという状態の具体を驚きをもって受け止めた。

（New Horizon 1 Unit 9 より抜粋）
これまでの oral interaction で水が日常生活に必要不可欠であることを押さえ、次に本時で扱う内容への導入（３）Listening
Pre-Q: What does the presenter want for these kids?
“Money”
教科書は閉本のまま、概要を捉えた。

を行った。
Story３にある２枚の写真について教師―生徒、生徒―生徒でやり取りを行う。
・What can you see? You can see children and a big river
over them. What are they doing? Can you guess?
“They are carrying bags? Water.”・Yes. They are carrying water to their house for their family.
・Why do they carry water to their house?
“I don’t know. 水道がないから。”（４） Reading
・Why do they look happy?
・“On the other hand”とは？
・“In places like this”とは？
・質問タイム教科書を開本し、本文内容の確認を行った。本文の読み取りのポイントとなる部分について生徒に質問をし、その後生徒からの質問タイムをとった。生徒からあがった
質問としては、”On the other hand”の本文中での意味の再確認があった。

（５） Thinking and Interacting
Think globally”について教師の話を聞く。
水が当たり前に手に入る日本との比較。水問題が子供たちの教育機会の喪失につながっている事実。

・What is this?（井戸を指して）“Pomp / Well”
・You can see many kids. They are smiling.
Why are they smiling in this picture?
“They can get water now.”“Act locally” について考え、やり取りを行う。
・What can you do for these children now in Japan?
“I give money.”“I don’t know. I can’t do anything.”
・You can’t do so many things for the children in thesecountries, but you can help people in trouble around you.
・What do you do for people in trouble in your daily lives?
How does your friend or family help you?
For example, I always try to help young mothers with babies

水問題に苦しんでいる地域について子供達の写真を通し

in towns. I talk to them and ask them any help they needて考える時間とした。教科書本文にふれる前に、上記のor not（教師による例示）.

S4: あっ、my friend always listen to my talk. She is very

“I lend my pens to my friend,”“I carry heavy bags for my friend.”“I always say thank you to my family.”kind.
S3: そうそう。Me too, me too!

“My friend always listen to my talking.”など
ここでは、本単元のまとめとして “Think Globally, Act

４ 成果と課題

Locally”という単元のタイトルについて扱った。
本時まで

（1）成果

の授業を通して “Think Globally”については各自が学び・教科書の内容理解を oral interaction を通して行っを深めてきたが、”Act Locally”について考えることは生

たことは生徒の学びを深めるのに有効に働いた。

徒にとって難しい様子がうかがえた。
自分の身の周り（友・本時で扱った Story 3 の内容理解を、単元のトピッ

人、家族、地域）の人たちが困っているときに、生徒がクである “Think Globally, Act Locally”について考実際にしたこと、現在やっていることを生徒同士でやりえる糸口とした授業展開は生徒の思考を活性化し、取りした。

発話を促すことができた。

・Thinking Time (2 mim)

・身近な話題について扱ってきた中学１年生の授業で、発話内容を個々で考える時間。どんな内容を、どう英最終盤の段階（２月末）で社会的な話題にも踏みこ語で表現するかをプランニングする時間である。

んだ内容を扱い、発話機会を設けた。このことは、
今後、社会的な話題を扱っていくための Small Step・Interaction (１回目、 2 turns 程度のやり取り)となったと考えられる。社会的な話題について扱う（例）

際も、常に身近な問題、トピックとして捉えられる

S1: How does your friend help you?

土台作りとなった。

S2: えー？ なんて言えばいいかわからない。忘れ物し（2）課題・ “Act Locally”の解釈については課題が残った。授業た時貸してくれる。
S1: Borrow? Lend…かなあ。My friend lends things?

者は生徒が身近な人に対して実際に行っていること

S2: My friend lent me…忘れたもの？

をやり取りすることに価値を置いた授業展開とした

S1: んー？

が、本時で扱った水問題について自分ができること（生徒の発話そのまま）・Sharing Timeを生徒が考え発話するという展開もあったのではな
いかという意見もあった。

１回目の生徒―生徒のやり取りの後に全体でシェアリン

・ 授業中に生徒の発話を見取り、生徒の到達度に合わ

グの時間を設けた。１回目のやり取りの様子を机間指導せて授業展開を臨機応変に調整する部分に十分な時で把握したところ全体的に生徒間でやり取りを行うのが間がかけられなかった。授業の後半にあるインタラ

難しそうな様子が見えたので、共有の際に生徒―生徒のクションの場面で、生徒が抱える困難を解決するシやり取りではなく、教師―生徒のやり取りとした。

ェアリングにもっと時間が必要だったが、本時の時間内では収まらず、次時に持ち越すこととなった。

・Interaction ( 2 turns 程度 )指導案上は生徒同士でやり取りを行うこととなって（例）

いたが、個々の発話の段階でつまづく生徒が多く、

S3: I sometimes help my mother. I wash dishes after dinner.

本時ではやり取りまで至らない様子が散見された。

S4: Wow, that’s nice. I wash dishes, too. My mother, she is（授業者 吉崎 理香）

busy every day.
S3: My mother, too. えーっと、他には・・・

Ⅱ

第 2 学年実践事例

単元名：PROGRAM3

４
Taste of Culture

全体計画 （６時間：本時３／６時間）

第１次 ・不定詞の名詞的な扱い・動名詞につい（SUNSHINE ENGLISH COURSE ２）ての意味・用法の理解（２時間）

第２次 ・日本の祭りの食べ物の由来について知

１

課題設定

り、Daniel にぜひ食べてみてほしい「真央と Daniel の会話の内容をふまえて、ものについて伝える活動。
（本時、１時間）

Daniel に紹介したい食べ物をその魅力が伝わるように紹介しよう」

第３次 ・ニューヨークの屋台食の説明から、身近な日本の食文化を描写・説明する活動。

２

（１時間）

単元の目標
日本・世界の屋台文化について知り、興味のある

第４次 ・真央の発表をモデルとし、紹介したい
ものの魅力が伝わる発表の仕方（内容ものについてその魅力を詳しく説明しながら紹介

面・音声面）の理解することができる。

（１時間）

第５次 ・日本の屋台食について発表するパフォ

３

ーマンステスト

本校の研究と本実践の関わり（１時間）

英語科では「深い学び」を実現するための授業づくりをするため、「学習課題や発問といった『問い』を吟味することで、読んだり聞いたりして得た情報

５

本時（３／６時間）の授業の実践（１） Oral Interaction
祭りの写真を見て教師とやり取りをする。

や知識を相互に関連付けてより深く理解できるようにする。また、その情報を精査して気持ちや考え

T:

Look at this picture. Daniel and Mao are等を形成し再構築するとともに、相手を意識しながin the festival. What food stands can you

ら自分の感じたことや考えたことをより豊かに表

see in the picture?

現できるようにする。
」という項目を挙げている。

S1:

dog.

本単元における「深い学び」の状態とは、相手に紹介したい屋台料理の魅力を伝えるために、何をど

T:

本授業実践では深い学びの状態に近付けるため、

Do you know any other food stands infestivals?

のような表現を用いて言えばよいのか考えて発話している状態のことを言う。

I can see takoyaki, ringo-ame, American

S2:

Crepe, baby-castella,yakisoba…

T:

We can eat many kinds of food in festivals.

生徒は日本の食文化について再認識したり、異国のAs you can see, Mao is talking with Daniel

屋台食文化について学んだりするだけでなく、紹介

about food. Mao is going to introduce

相手の Daniel の立場になって考え、Daniel がどの

wata-ame to Daniel.

ような情報を求めているかを思考・判断して主体的・対話的な活動を行った。そのために、教師のモ（２） 学習課題を確認する。

デルを示したり、全体でペアで行ったやり取りの内真央と Daniel の会話の内容をふまえて、

容について共有したりすることで目指す姿を共通

Daniel に紹介したい食べ物をその魅力が伝わる

理解させようとした。

ように紹介しよう

（３）本文の内容を聞く。
聞く前に以下の２つの質問をしておき、内容を聞き取らせる。その後質問の答えを確認する。
Pre-Q1: What does Mao want to eat?

【目指す発表の状態について】・紹介する食べ物の魅力が説明できる。
・Daniel の立場で紹介する食べ物を決めている。
・相手に勧める表現を使えている。

Pre-Q2: What does Daniel want to eat?
（４）教科書を開本し、本文全体の内容を確認する。

（７）紹介する食べ物の魅力についてや、相手意識にたってどのように説明するべきか考える。
T: “What food do you want to introduce to Daniel
at the Japanese festivals?”（８）ペアで Daniel に紹介したいものについて伝え合う。

（５）本文の内容から真央と Daniel の対話後のDaniel の行動を推測する。
T:

Look at the page 32 again. What did Mao

S1: I want to introduce shaved ice.
S2: Oh, shaved ice!
S1: You can eat it in many Japanese festivals.
And it’s delicious. I like strawberries.

introduce to Daniel?
S1:

Ah..Wata-ame.

T:What is it in English?

Ss:

Cotton candy.

an apple candy at the festival is veryT:

That’s right. Do you think Daniel will eat

popular in Japan. Its taste is really good.

cotton candy after this conversation?

You can eat it at home after the festival.

Please tell me your idea and why.

It’s not so expensive. And you can choose

No. Because Daniel knows about cotton

the size. You should try it.

candy. He wants to eat something new.

S2: Oh, I see. Sounds delicious.

S1:（９）ペアで発話した内容について全体で共有する。
S1: I want to introduce an apple candy. Eating（６）教師のモデルを見る。
【教師のモデル】
T: Then, what food do you want to introduce（10）ペアを代えて発表を行う。
S1:

I want to introduce shaved ice. You canto Daniel? Before you talk, I’ll try. I want

eat it in many Japanese festivals. It has

to introduce takoyaki. You can eat it inmany kinds of flavors. Especially, green

the festivals. I always eat takoyaki intea flavor is popular for foreign people.

festivals. It has octopus in it. You can eat

Japanese people like to eat it, too. And

it with sauce and mayonnaise. If you likethe taste of shaved ice at the festival issomething salty, you’ll like it. Manydifferent a lot. It’s very soft andpeople like it, too. It’s about 500 yen.

delicious. You should try it.

Please eat it.
モデルを聞いた後に、その内容について教師と生徒で確認することで、目指す発表を共有する。

S2:

Oh, I see. I’ll try it.

（11）指名された生徒が発表し、全体共有する。
本文の内容をふまえているか、魅力が伝わる内容になっているかを確認する。

６

成果と課題

（１） 成 果・教科書の内容理解を oral interaction を通して行ったことは英語で内容を理解しているかを確認する
ことができたり、英語で理解した内容を発表させたりできたりした点で有効であった。
・ペアで発話後にお互いの発表の振り返りをすることで、より魅力が伝わるにはどうすればいいか考
え工夫することができた。

・ペアで発話した内容をペア同士やクラス全体で共有することで、どのような情報を伝えればその食べ物の魅力が伝わるかや使うべき表現を共通理解することができた。

（２） 課 題やり取りの途中に振り返りを行ったことに関してアンケートを行った。
「発表の振り返りは食べ物の魅力を伝える発表にするために有効な手段だったと思うか。」という質問に対し、「とてもそう思う。
」「そう思う。
」と答えた生徒が８０％以上と比
較的高い数値であった。しかしながら、「あまりそう思わない。
」と答えた生徒の理由の中には「何をもって魅力とするのかわからず、伝えるべきことに迷った。
」という趣旨の意見もあり、どのような事柄が「魅力」であるかについて理解が不十分だ
ったことがわかった。教師のモデルを示す際や全体共有をする際に「魅力」とはどのようなものかを明示的に生徒に示す必要があった。例えば、モデルを示した後に教師が「魅力」を伝えようとしていた表現はどの表現だったかを生徒に問い、「味」「触感」「食べ方」「値段」等のカテゴリーに分けながら生徒の意見を板書することを通して共通理解することなどが考えられる。

（授業者：中川 拓也）

Ⅲ

第３学年実践事例

単元名：Reading① Faithful Elephants

１

で、戦争の悲惨さについて知らない生徒に対し「恒（SUNSHINE ENGLISH COURSE ３）

久的に平和な社会とは何か？」「その実現のために課題設定

すべきこととは？」について考えることは、単元に「飼育係は、何と叫んだのだろうか？飼育係の気持ちになって英語で台詞を作ってみよう」

２

容であった。昨今の世界的に不安定な社会情勢下

単元の目標
物語文「Faithful Elephants」の読解を通して、平和の尊さについて考え、平和な社会をつくるた

おける平和について深く考えることに繋がったと考えた。

４全体計画 （８時間：本時５／８時間）

第１次 ・本文の内容理解

第２次 ・絵本「かわいそうなぞう」の内容理解。挿絵の台詞を考える （２時間）

めに自分たちができることは何かを相手に伝えることができる。

第３次 ・平和な社会の実現についてやり取りを
行う

３

（３時間）

（３時間）

本校の研究と本実践の関わり
本校英語科では、「読む」領域においての深い学びを実現する授業づくりには、生徒が主体的に英５

本時（６／8 時間）の授業の実践（１） 物語を振り返る。
教科書の挿絵を用いて、今まで読んできた物語

文に関わり、読んで理解した内容についてやり取りを通し、理解を深めることが必要だと考えている。さらにやり取りを通して得た情報を書いたり、他者に話したりするなどの言語活動を組み込むこの概要を飼育員の視点から振り返らせ、３匹の象と飼育員との関わりを中心に教師と生徒でやり取りを行った。

とによって、生徒はより確かな「読み」の技能を獲得できると考える。
本単元は戦前、東京の上野動物園で実際に行わ【教師と生徒の対話例】［１枚目の写真について］れた戦時猛獣処分をもとに書かれた戦争文学作品『かわいそうなぞう』を 1988 年に Dykes 土屋明子
が英語に翻訳した“Faithful Elephants”の簡略版である。
本授業実践ではオリジナルの絵本を読解後に、挿絵に台詞を考えるという言語活動を行った。生徒たちは、登場人物の心情を想像すること、言動の理由を考えることで登場人物への理解が深まり、より物語を深く読む技能を身に付けることができT:

How did they ( the zookeepers) feel when
they got the order?

る。そして、再度全体を読み返し、根拠となる叙述をテキストから考え、台詞作成の背景について英S:

I think they must have felt painful.

語でやり取りを行うことができる状態を深い学びT:

Why do you think so?

の状態であると設定した。

S:

Because they took care of them for a long「戦争」というテーマは、修学旅行での平和学習を続けてきた生徒にとって、非常に関心の高い内

time. They felt angry and shocked, too.

［2 枚目の写真について］（２）本時の課題を確認【実際に使用した絵本の場面】

T:

Why didn’t they use a gun to kill them?

S:

Because they hoped that the war would end
soon and Tonky and Wanly could live a little[出典 Faithful Elephants: A True Story of Animals, People, and War]

課題は、絵本上の実際の台詞を当てることに焦点

longer.

を置いてはおらず、これまでの学習課題同様になぜT:

Why do you think so?

そう考えるのかの理由や根拠を明確に述べることをS:

From the text, they loved eating potatoes.

重視したものである。これまでの本文理解から推測

Zookeepers wanted to kill them with their

できることや、独自に調べた史実を基に意見を構築

favorite food. Killing them by gun was

することを期待した。以下の教師のモデルは根拠を

painful for them.

もって意見を主張する話し方を中心に構成した。

教師からの発問は、本時までの本文内容理解における学習課題(1.How did they feel when they got
the order?

2.Why didn’t they use a gun to kill

【教師の例】
T1:

Look at the monitor. Please look at this.
I guess he shouted “I hate the war! Why

them? 3. What can we do for the world to make it

did they need to be dead? They weremore peaceful?) である。本文内容理解における各時

totally innocent animals. I hate the

間の学習課題の設定においては、推論発問を中心にwar.” I made this because on the page構成した。
「なぜ銃で殺さなかったのか？」のような

46, at the line 2 it says, “They didn’t want

質問内容は本文には明確には書かれておらず、物語

to kill them, but they had to follow the

全体を読解後に関連する英文を繋げることでしか推

order.”. So, they must have hated the

測できない。読んだ後のやり取り領域を活発化させ

Army and the war.

るために、意見や推量を発話しやすい質問項目を選【言語材料】

択した。

意見を述べる表現
I guess he shouted, “I think he said,”

台詞

台詞

.“

.”

根拠を述べる表現
On the page 数字, it says “

記述内容

“

at the line 数字
結論を述べる表現
So, they must have felt ~教師のモデル内で使用した言語材料に関しては前時までに生徒が学んできた表現である。

（３）ワークシートに台詞を記入

S2:

I see.
My answer is“I want the Army to believe【生徒の記入例】

these elephants are not dangerous.”Inthe textbook, they were smart enough tounderstand zookeepers.
S1:

You’re right. Actually, they didn’t eat
poisoned potatoes when zookeepers tried
to kill them.

（５）全体共有
台詞について感情を込めて音読させた後に、その理由について教科書の本文から読み取ることができることや、絵本（かわいそうなぞう）から知り得た情報等を付け加えて発話させた。
【教師と生徒の対話例】
S1:

I wrote “All animals, I’m so sorry. I
made irreparable mistakes. Why did wego to the war? “

生徒が書いた英文の中で多かった文法項目は感嘆T:What do you mean by “All animals”?

S1:

I mean that war killed not only dangerous

文、疑問文が全体の 17％と多い結果となった。How
形容詞

animals but also safe animals too. From

it is! の中で使用された形容詞は cruel（残the textbook, I think elephants are very

酷な）, terrible(ひどい)、incompetent(無能な）等のsafe. We should think about another

形容詞が使われ、生徒は軍の命令に背くことができ

plan.

なかった飼育係の心情に沿って英文を読み進めていT:That’s a really good idea.

たことが分かる。また、I felt 形. や I’m sure that ~Everyone, do you have another idea

/ I’m sorry that 等で意見を述べた生徒は that 節中

instead of killing animals?

に guilty(罪深い)、や relief（安堵、安心）等の形容

S2:

They should have made such animals

詞を使っていた。象の死が、飼育係に逆に安堵感を与move to local places or other foreign

えたのではないのかと推察する生徒が数多くいた。

countries.

（４）台詞とその理由について、ペアで発表【生徒の会話例】
S1:

全体共有時には「象を殺す以外に他に方法はないのか？」といった問いを発し、生徒がより活発にやりI think he said, “I didn’t want to kill

取りを行えるように促した。

animals anymore! What a harsh Army!

【教師の問いに対する生徒の考え】

No more war.
S2:

Why do you think so?

S1:

Because the Army only orderedzookeepers to kill animals. They killed
them by themselves.

（６）「平和な世界の実現のために私たちは何ができるのか」という問いに答える。

物の心情理解を深め、よりオーセンティックな発話に繋げることができた。

【実際の教師と生徒のやり取り内容】（２） 課 題T:

・物語の全体構成や段落構成に焦点を当て、読解のS1:

Now, it’s time to think about our lives.
We often have some trouble with friends

学習を進めることができていない生徒が多くいた。

and family. What can we do to make our

そのために今後は、英文の内容理解をより深める

lives more peaceful? It must lead to how

ためのグラフィック・オーガナイザー等の思考ツ

we stop the war in the future.

ールを使うことで、文章理解度や全体を踏まえて

I think we should communicate more andの読解ができるよう学習補助教材を見直し、やりmore. We often fight with friends when取り等の別領域にも繋げたい。

we don’t understand them.

・台詞を考えさせる場面の選出では意見が多様化せT:

What do you think about S1’s opinion?

ず、同じような心情理由や原因を話していたので、S2:

I think it is a good idea.

物語の場面の抽出は以後、生徒のやり取り時に意Because by knowing each other more, we

見や考えが相違した内容が予期されるような場面

can become a better friend.

を選出することが必要だと感じた。

その他、より平和的解決策については We should（授業者：西出

respect each other. や We need to know anotherculture.等が意見としてあった。

６

成果と課題

（１） 成 果・本作品「Faithful Elephants」を読解資料として使用したことは、授業後の振り返りからも物語や
当時の戦況等への興味関心を高め、教科書本文の内容理解を深め、生徒同士のやり取りを活発にすることができた。
［授業後の振り返りアンケート結果より］

n=156

・教科書等の挿絵の活用は、物語の構成や登場人物の心情理解を促し、生徒の物語全体の内容理解を深めさせることができた。
・挿絵の台詞を記入させ音読させたことは、登場人n忠司）