小学校外国語活動における付けたい力を明確にした単元計画について―身に付いた力を児童が実感する授業づくりを目指した単元計画シートの提案 ―総合支援部小中学校支援課

長期研修員

金田

あゆみ

１ 主題設定の理由
文部科学省（2018a）は小学校中学年に「外国語活動」を、高学年に教科としての「外国語科」を位置付けた。その中で、外国語教育の一層の充実のために、コミュニケーションを図る素地や基礎となる資質・能力を育成するよう、指導の改善・充実を求めている。
2020 年度の学習指導要領全面実施に向け、移行期間である 2018 年度から２年間は、移行措置対応により、中学年は 15 単位時間以上の外国語活動を、そして、高学年は 50 単位
時間以上を確保し、外国語活動の内容に加えて外国語科の内容を扱うことになった。そのため、小学校修了時の外国語活動の履修時間は履修年度によって、学校ごと、学年ごと、差が生じる。それに伴い、同じ単元でも前年度と配当時数や児童の実態が異なる。さらに、高学年では外国語活動補助教材『Hi,friends!』に加えて、『新学習指導要領対応小学校外
国語教材 We Can!』（以下「『We Can!』」という。）も一部使用することになった。『We Can!』
は全面実施後における中学年での外国語活動を経験した児童を想定して作成されているため、限られた配当時数の中で児童の実態に応じた指導をするためには、前年度までのつながりを考慮した教材研究が必要不可欠となる。
以上のことから、学年による指導時間や内容の差異は、全面実施後の 2023 年度まで続くことになり、教員の指導への不安感や負担感が増すことが予想される。
さらに、国立教育政策研究所の調査（2017）では、小学校教員は「英語そのものへの苦手意識や、自分には責任ある指導を行う資格がない」という 指 導 に 対 す る 不 安 感や 負 担 感 が 大 き い こ とが 分 か っ た（表１）。そのため、教員が自信をもって指導を行うためには、外国語教育に関する具体的で実際的な教授方法や教育表１ 外国語教育に対する
小学校教員の意識
項 目
自信をもって指導している準備などに負担感がある
英語が苦手である

割 合
33.8％
59.5％
67.1％

実践の知識を得るための研修が必要であり、これは、移行

国立教育政策研究所（2017）より抜粋

期間終了以降も残る課題であると考えられる（図１）。また、

具体的活動

65.4%

研究協力校における外国語活動の実態に目を向けると、８学級担任による研究授業43.6%

割以上の教員が「単元全体を見通した計画を立てることがデジタル教材42.7%

難しい」と回答している。外国語活動の単元計画作成に不

指導計画・
指導案

36.2%

教材作成

31.5%

慣れなため、見通しをもって外国語活動の指導に臨むことができず、困難さを感じている様子がうかがえた。

図１

教員が必要と感じる研修

上位５項目を抜粋（複数回答）

以上のことから、単元計画を作成する上での一助となるような単元計画シートが必要だと考えた。単元計画シートは、外国語活動を指導する上での特性に合った要素と留意点を取り入れ、付けたい力を明確にすることで、教員の外国語活動の指導に対する不安感や負担感の軽減に貢献したいと考えた。

２

研究の目的
コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成する小学校高学年外国語科の全面実施に向けて、単元計画に必要な要素と留意点を明らかにする。それを基に、単元計画
シートを作成し、単元計画シートを用いた外国語活動の授業実践を通して、その有用性について検証する。

３ 研究の方法(1) 『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

外国語活動・外国語編』（以下「『解説(H29)』」という。）及び『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック』（以下「『 ガイドブック』」という。）等の文献を参考に、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成するために必要となる要素と留意点を絞り込む。
(2)(1)を基に「単元計画シート（案）」を作成する。

(3)

第６学年の児童を対象に、作成した「単元計画シート（案）」を用いた授業実践を行い、「単元計画シート（案)」に必要な要素と留意点を明らかにし、改善する。

(4)

改善した「単元計画シート（案)」に基づいた単元計画の作成及び授業実践を研究協
力校教員に依頼し、その有用性を検証した上で「単元計画シート」を提案する。

４ 研究の内容(1)

コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成するために必要となる要素と留意点『解説(H29)』における小学校外国語科の目標は「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力」を育成することである。さらに外国語の学習は、「児童生徒の学びの過程全体を通じて、知識・技能が、実際のコミュニケーションにおいて活用され、思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて獲得され、学習内容の理解が深まる」とされており、それらの資質・能力が相互に関係し合いながら育成されることの必要性が示されている。
本研究では移行期間であることを念頭に置き、主に「聞くこと」、「話すこと」の音声面を中心とした外国語に慣れ親しむ外国語活動を取り扱う。その中で、実際にコミュニ
ケーションを行う目的や場面、状況などに応じた表現を使い、互いの考えや気持ちを伝え合う言語活動を通して、コミュニケーション能力の基礎となる資質・能力を育成する
ことを目指す。
このような授業改善を念頭に置き、単元計画作成の困難さを軽減するために、単元計画シートに取り入れた要素と留意点は次の３点である。
ア

単元の中心となる言語活動
これまでの外国語活動の指導においては、外国語を用いたコミュニケーションを体験することで、児童が外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しむことを目標としていた。『解説(H29)』では、基礎的・基本的な知識を理解するとともに、実際のコミュニ
ケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けるよう示されている。言語活
動について、『ガイドブック』では、「英語を用いているが、考えや気持ちを伝え合うという要素がない活動」は「言語活動であるとは言い難い」と、言語活動と言語材料について理解したり練習したりするための指導との違いが明確に区別されている。
言語活動とは、実際に言語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合う活動である。
児童が言語活動を行うためには、児童にとって必然性があり、興味・関心をもつことができるような手立てが必要になる。そのためには、学校や家庭での出来事や日常生
活で起こることといった児童が興味・関心をもつ題材を取り扱うことが効果的である。
その上で、児童の実態に合ったコミュニケーションを行う目的や場面、状況など、真正性の高い活動を設定していく。そのような言語活動を保障することにより、児童は自分の考えや気持ちを伝え合い、学びを実感できるのではないかと考えた。そこで、言語活動を単元計画シートの中心として位置付けることとした。
イ

単元のバックワード・デザイン『解説(H29)』では、学習活動の質を向上させる授業改善を行うために、「単元終末段階の児童に望む具体的な姿」を教員がイメージし、「実態に応じて単元を見通した課題」を設定するよう示されている。
「単元終末段階の児童に望む具体的な姿」とは、単元を通して児童に付けたい力であり、「単元を見通した課題」とは、本研究においては単元の中心となる言語活動である。『ガイドブック』では、単元 の中心となる言語活動に向かって、細かいステップを踏みながら段階的にゴールへ向かうようにする
ために、バックワード・デザインで単元が計画されている。バックワード・デザインとは、単元の中心となる言語活動から逆算して、各時間の目標を定め、適切な活動を組み立てていく構成である。それにより、児童の実態に合わせて具体的な活動を選択したり、配列や時間配分等を考慮したりすることができる。そこで、単元の中心とな
る言語活動を意識した単元計画にするために、バックワード・デザインによる単元構
成を単元計画シートに取り入れた。

ウ

慣れ親しむための順序とバランス
外国語に慣れ親しむためには繰り返し学習することが必要である。『ガイドブック』
でも、「知識及び技能」は繰り返すことで身に付き、活動を繰り返すことで児童の自信が付くとされている。また、『静岡県の授業づくり指針

外国語科／外国語活動』（以

下『授業づくり指針』という。）でも、児童が「新しい言語材料を知り、理解した後、すぐに活用」していくことは難しいと指摘されている。そのため、単元の終末で目標に到達するために、各時間でどのような力を付けていくのかを明確にしつつ、繰り返
して取り組む活動の順序やバランスを考慮して組み合わせることが必要になる。
単元の授業展開について『ガイドブック』では、「単語」の練習→「表現」の練習→「やり取り」→「ゴールの活動」へと自然につながる活動にするよう示されている。
また、１時間の授業展開について『授業づくり指針』では、「聞く」活動→「言ってみる」活動→「記憶し自分のものにする」活動→「自分の意志で選んで発話する」活動の順で示されている。同じような活動ばかり扱うことは、児童の興味・関心が低下することが懸念される。したがって、活動の種類や活動形態、活動量等のバランスに①も配慮して、児童が主体的に活動でき、目指す資質・能力が育成できるような単元構成にしていく②④

必要があることが分かる。

⑤③

それらを踏まえると、
村野井（2006）による第二言語習得のプロセス（インプット→気付き→
理解→内在化→統合→ア
ウトプットになる過程）が守られているかを考えることで、児童にとって⑥

負担が少ない構成であるか判断することができる。
そこで、単元計画シート

図２（第Ⅰ案）（図２）には、各活動の目的を明らかにすることで第二言語習得のプロセスが守られているかを見通す手立てを取り入れた（図２③⑤）。
(2)

単元計画シート（案）の作成

単元計画シート（第Ⅰ案）
表２ 単元構想の手順
順序
①
②
③

内容
単元目標の設定
単元目標との整合性がある中心コミュの設定
そこに至る過程で必要となる全ての言語活動の洗い出し④ 適切な順序への並び替え⑤ 配当時間に合わせた各授業の内容決定『授業づくり指針』（2012）を基に作成

先に述べた要素と留意点を踏まえ、単元を通して付けたい力を明確にした単元計画シートを作成していく。なお、単元全体を見通すため、単元計画シートは１単元一枚で全活動を表すことにした。単元構成は『授業づくり指針』の「単元構想の手順」（表２）に沿って行った（図２①～⑤）。各活動は、補助教材である『Hi,friends!2』と『We Can!1,2』から選択し、各時間における言語活動に慣れ親しむことをねらった。言語活動の積み上げを基に、単元の中心となる活動は単元最終時の言語活動欄（図２⑥）に設定した。単
元終了時までの全活動を一覧にしたことで（図２③）、目標の達成に必要な「追加活動」
を、補ったり入れ替えたりすることができた。
また『ガイドブック』では、異なるコミュニケーション場面や目的で繰り返すようなスパイラル型の学習（同じ学習項目を、単元全体を通して繰り返し取り上げる学習方法）が効果的だと示されている。そこで、一覧を横列で見ることで、慣れ親しむための活動量が確保されているかを確かめることができるように配置した（図２⑤）。
なお、各時間の内容については、縦列を見ることで活動量が明確になり、各時間の中で活動量を調節できるようにした。さらに、限られた配当時数の中で言語材料に十分慣れ親しむ「帯活動」になっているか、外国語に慣れ親しむための順序とバランスが守られているか、単元終末の活動に向かって無理なく段階的に並んでいるか等を見渡すことができるようにした。
(3)

単元計画シート（案）を用いた授業実践
作成した「単元計画シート（第Ⅰ案）」を用いて、Ａ小学校６年生 102 人（３学級）の児童を対象に授業実践Ⅰを行った。
この単元計画シートによる授業が有効であったかを分析するために、児童の振り返り
シートを活用することにした。なお、振り返りシートは泉ら（2015）の「児童内省シート」を参考に作成した。振り返りシートは①児童は段階別の選択形式で自分の学びに即して活動を内省するとともに、自由記述で本時の授業を振り返る。②国立教育政策研究所（2011）が示す「観点別学習状況の評価」の三つの観点で、研究協力校教員とともに①の記述を分類する。③記述が複数の観点に分類されることを認めて分析を行う。④活動に対する自由記述から、児童にどのような力が付いたと実感したのかを検証する。⑤①の選択肢を基に、毎時間の目標に対する達成感をどの程度の児童がもっていたかを把握する、という手順で、単元計画シートの有効性を測ることにした。なお、児童による振り返りは、全ての授業実践を通して、毎時間行うことにした。
ア

授業実践Ⅰ

「道案内をしよう」「単元計画シート（第Ⅰ案）」を用いたことで、単元を貫く帯活動を意識し、前時に扱った活動を次時に復習として確実に取り入れることができた。単元終末時での、各観点における児童の記述例とその人数
は表３のとおりである。95％以上の児童が身に付いた力を実感する記述をしたことから、小学校区を道案内するという単元目
標に向かって、徐々にステップアップしていく手応えや自信を児童が感じられる単元計画であったと考えられる。

表３
観点各観点における児童の記述例
記述例

・友達と協 力して道 案内ができた。意外 な所が好きな人がいてびっくりしたけど、 みんなの人 気 スポットが分 かって 面
コミュ 白かった｡普段しゃべらない人と活動するのは楽しい｡
69 人 ・今までは自 分のペースで話してたけど､今 日 は友達に合わせて道案内できた｡相手を思いやるって大事 だと思った｡
・今 日 はいろいろな建 物をスムーズに言 うことができてすごく楽しかった。どんどん発音が上手になってる気がする。
慣れ ・お勧 めする場 所 をはっきり話 すことができたし、しっかり相 手
52 人 を目 的 地 まで案 内 できた。先 週 より左 右 を間 違 えずに言えるようになったから､これで自分たちの町を道案内できる｡
・日本にしかない店でも seｍbei shop とか言い方があった。
団 子 も言 い方 が変 わるけど、英 語 っぽくそのまま言 えばいいと分かった。建 物 の言 い方 はまだ難 しい。でもコンビニと言・文 か日 本 語 でカタカナの建 物 は言 い方 が似 ているから、そこ２人 から覚えていきたい。
・名前の後ろに shop とか restaurant みたいな店の種類を表 す言 葉 を付 ければいいと分 かった。「～屋 」みたいで 日
本語と一緒だ。これで言える英語が増えるぞ。

コミュ：コミュニケーションへの関心・意欲・態度
慣れ：外国語への慣れ親しみ
言・文：言語や文化に関する気付き

一方、授業実践Ⅰを通して、児童が使える単語や表現は限られている様子が見られた。『解説（H29）』では、「やり取りがある程度は継続するように、相手が言ったことを繰り返したり、応答したり、質問したりすることができるようになるための指導も必要」だとされている。それらのコミュニケーション・ストラテジー（方略）を意識して指導するために、「単元終末段階の児童に望む具体的な姿」をイメージする必要があることが分かった。そこで、バックワード・デザインを強調し、コミュニケーシ
ョン・ストラテジーにあたる「コミュニケーションを円滑にする」言語の働きを指導の視点として加え、「単元計画シート（第Ⅱ案）」を作成した（図３⑦）。

また、「単元計画シート（第Ⅰ案）」では各時間の活動内容
を具体的に記述しないため、⑤

単元計画を作成する教員にと⑥って、単元終末段階で言語活動に取り組む児童の具体的な⑦姿をイメージしにくいのではないかと感じた。そこで、「単②

元計画シート（第Ⅱ案）」は、単元の中心となる活動の、目

⑧
⑨

④
③

的や場面、状況等を明らかにした上で、児童の思考の流れに沿って上段から各時間の活動を意識して書き込むことが①できるように配置することにした（図３⑤）。

図３ 単元計画シート（第Ⅱ案）「単元計画シート（第Ⅱ案）」は、『ガイドブック』の「単元構成の工夫（単元のゴールに向かう活動）」（表４）に沿って作成することで、よりバックワード・デザインを意識で

表４ 単元構成の工夫
順序
①
②
③
④

内容
単元終末に設定されたゴールを知り、そのために必要な新しい表現に出合う活動
新しい語彙や表現に慣れる活動
表現（やり取り）により慣れる活動
友達と協力して課題を達成するコミュニケーション活動

きるようにした。そして、「単元終末段階の児童に望む具体的な姿」として、話 し手だけでなく、聞き手の姿を加えた（図３⑧）。さらに、実践Ⅱでは文字指導の視点を取り入れ、「読むこと」、「書くこと」の活動も別枠で設定した。「聞くこと」→「話すこと」→「読むこと」→「書くこと」の順序性を踏まえ、単元前半に音声で慣れ親しみ、単元後半に文字で慣れ親しむことを意識できるようにした（図３⑨）。
実践Ⅱでは扱う言語材料が多いため、児童の語彙に対する負担を減らす必要があった。そこで、単元終末の言語活動で必要な言語材料を、単元の中で繰り返し取り組め
るように順序やバランスを考慮して徐々に慣れ親しんでいく設計にした。また、発表する児童が相手に伝える際の手掛かりになるように、ショー・アンド・テル（ポスターなどの展示を用いた説明）で発表することにした。
イ

授業実践Ⅱ

「ホスピタリティの精神で～Rugby World Cupを盛り上げよう～」「単元計画シート（第Ⅱ案）」を用いて授業実践Ⅱを行った。「単元計画シート（第Ⅱ案）」を用いたことで、各時間の活動内容が明らかになり、言語活動や単元を設計する上での留意点を意識できた（図３⑥）。そして、聞き手のリアクション指導も念頭に置きながら授業を進めることができた。
中心となるコミュニケーション活動では、発表者の話を繰り返したり、相づちを打ったりするといった、相手の言葉に反応する児童の姿が見られた。振り返りシートの分析は、実践Ⅰと同様に行った。各観点における児童の記述例とその人数は表５のとおりである。７割以上の児童から、コミュニケーションを円滑にする働きについての記述が見られたことから、リアクションをはじめとするコミュニケーシ
ョン・ストラテジーの使用に対する自信が付いた様子がうかがえた。
一方、総合的な学習の時間で教科等横断的な活動（応援したい国についての調べ学習）を図ったが、教員が用意した資表５

各観点における児童の記述例

観点

記述例

・少 し難 しかったけど、 友 達 と助 け合 いながら発 表 できた。
上 手 にできなくても３Good（スマイル、ボイス、リアクション）
コミュ に気をつけたら、友達と仲良くなれた。
50 人 ・リアクションに気 をつけながら発 表 を聞 き合 った ら、楽 しかった。会話が面白くなった。英語を覚えるのが面倒くさい、から会話ができて楽しい、に変わった。
・ゆっくりだけど、思っていたよりも上手に発表できた。友達の発 表 を聞 くときも、たくさんのリアクションができた。やるときはやる、という癖と自信が付いた。
慣れ ・ 発 音 が 分 か らなか っ た け ど 、 授 業 で 何 度 も 練 習 し た か
38 人 ら、Good ボイスでできるようになった。家でもドアを開けるたびに（紹 介 したい）教 会 の名 前 を言 って入 るようにした。
何回も練習するって大事だと思った。
・オーストラリアに世界遺産や有名な土 地がたくさんあってびっくりした。カンガルーがいるのは知っていたけれど、 食 べ
るまでは知 らなかった。食 べたくないけど味 が気 になる。コ
言・文 アラは食べないように言いたい。
４人 ・外 国 の食 べ物 はその国 それぞれなんだけど、寒 い国 でスープ系 の料 理 が多 い気 がする。フィッシュアンドチップスが色 々な国で出てきたから食べてみたい。

料を選択するにとどまった児童もあり、本単元において付けたい力として設定した「応援したい国について、友達に伝わ

GRASPSな ―何がパフォーマンスの目的（Goal）か？
や ン ―（児童が担う、またはシミュレーションする）役割（Role）は何か？
だ ナ ―誰が相手（Audience）か？
アア

るように紹介したり、友達の発表を積極的に聞いたりしようとする」ことを実感する児童の回答は少なかった。教員が予そ ―想定されている状況（Situation）は？
う ―生み出すべき作品（パフォーマンス）（Product, Performance）は何か？
か ―（評価の）観点（Standards and criteria for success）は？

図４

課題の真正性を高める６要素

西岡(2008)

想していたよりも児童にとってラグビーは身近ではなく、児童① -1の実態や興味・関心に合っていなかったことがその要因として③

考えられる。そこで、次の単元
計画シートには、単元を計画する上での要素が確認できる項目②④

を入れたいと考えた。
『解説(H29)』では、学習活動の質を向上させるために、児童が言語活動の目的や言語の使用場面を意識できるよう、単元を見通した具体的な課題を設定す① -2

る必要性が示されている。西岡（2008）は、単元終末に設定する課題に GRASPS の６要素（図４）

図５

単元計画シート（第Ⅲ案）

を入れることが、具体的な課題を考案する上で有効だとしている。単元計画シートを用いて設定する課題の真正性を高めるため、GRASPS を含めたいくつかのチェック項目を設定し、「単元計画シート（第Ⅲ案）」に取り入れた（図５①－１、２）。さらに、バックワード・デザインを意識できるよう、単元計画を作成する上での順序を矢印で表した（図５②）。また、『ガイドブック』では、単元・授業構成上の留意点として、ねらいとする領域の言語活動を焦点化して授業を構成するように示されている。言語活
動の目的や場面、状況等を明確にしていくと、単元の中心となる活動は『解説(H29)』で示された４技能５領域（「聞くこと」、「読むこと」、「話すこと（やり取り）」、「話すこと（発表）」、「書くこと」）のうち、「やり取り」か「発表」のどちらかになる。そのため、単元の中心となる活動をその二つに絞ることができるよう、選択形式で明らかにすることにした（図５③）。そして、同じような活動を繰り返すことで児童が表現に慣れ親しむことができる単元計画シートになるよう、スパイラル型の活動を意識した
帯活動の枠を設けた（図５④）。
ウ

授業実践Ⅲ

「『夢の一日』を提案しよう」「単元計画シート（第Ⅲ案）」を用いて授業実践Ⅲを行った。単元計画シートのチェ
ック項目を活用したことで、単元終末における「発表」での活動について、児童にとって身近な題材を用いた言語活動につなげることができた。伝えたい内容が個々の児童によって異なるため、相手に伝えようとしたり相手に伝わっているかを確認したりするフレーズが自然に表出した。単元計画において GRASPS の６要素（図４）を取り入れたことで、児童のコミュニケーションを行う相手意識を高め、どのような伝え方
をすると相手に内容が伝わるのか、どのような反応をすると相手が話を続けやす
くなるのかといった、相手意識をもってコミュニケーションを図ろうとする態度につながったのではないかと考えられる。
振り返りシートの分析は、実践Ⅰ、Ⅱと同様に行った。各観点における児童の記述例とその人数は表６のとおりである。
中でも、「友達の反応を見て、伝えたい内

表６

各観点における児童の記述例

観点

記述例

・ゆっくり話しながら、OK?と何回も確認してしつこかったか
もだけど、友 達 が分 かるまで何 とかして言 えた。ジェスチャ
コミュ ーを付けてたら「分かりやすいよ！」と言 われてうれしかっ67 人 たから、これからも相手に伝わるような工夫を続けたい。
・友 達 のいろんな過ごし方を知って、なるほどな、と思った。
僕の発表でも人それぞれ反応の仕方が違って面白かった。
・アイゲットアップをアイゲラップにしたら言 いやすかったし、寝るの go としっかり区別して言えるようになってうれしかった。いつもよりすらすらと話ができたと思う。
慣れ・ラグビーのときと違 って今 日 は 伝 えたいことを自 信 をもって64 人
知らせることができてよかった。反応の言葉もしっかりできた。
友達が発表しているときに途 中で OK?と聞いてくれたか
ら、反応がしやすかった。

言・文 該当なし

容を詳しく付け足したら、前より英語が言えるようになってうれしかった」といった、相手に伝わることの楽しさを感じながらコミュニケーション能力の向上を実感している記述が多かった。これは、コミュニケーション・ストラテジーの指導を念頭に置いた単元計画の成果であるといえる。
しかし、本単元で扱う指導事項は「話すこと（やり取り）」であったが、単元終末にコミュニケーション活動として設定したショー・アンド・テルにおいて、用意したポスターの文字を、発表の手掛かりとするのではなく、そのまま読もうとする児童の姿も見られた。『解説(H29)』によると、「読むこと」、「書くこと」については「聞くこと」、「話すこと」と同等の技能は求められていない。そこで、ねらいとする領域を明確にし、言語活動に慣れ親しむ段階を重視して設定することができるように、提案する単元計画シートには「聞くこと」、「話すこと」の言語活動の枠を独立して設定し、文字指導については指導の順序を示すことにした。

エ

児童の変容
身に付いた力を児童が実感する単元計画であったかについて、振り返りシート（図６）に設定した３段階の選択
肢を基に検証した。選択肢は泉ら（2015）の示す「児童内省シート」を参考に「①自信のない児童の『できるようになりつつある』過程を肯定的に

図６ 実践Ⅲで活用した振り返りシートの一部

捉えた段階」「 ②多くの児童が達成可能であり本

表７時の到達目標となる段階」「 ③自信のある児童に時次への挑戦的課題を設けた段階」で設定し、②

１
２
３
４
５

の段階以上で達成感があると判断した（表７）。
単元構成で繰り返しを重視した実践Ⅰ、Ⅲで各単元における目標に対する児童の達成感（割合）の推移

実践Ⅰ
実践Ⅱ
実践Ⅲ
割合(%)児童数 割合(%)児童数 割合(%)児童数
90.0(N=100) 90.1(N=101) 77.2(N=101)
86.9(N=99)
69.3(N=101) 78.0(N=100)
90.2(N=101) 77.3(N=97)80.2(N=101)
78.0(N=100) 72.4(N=98)
80.8(N=99)92.2(N=102)
98.0(N=101)

は、単元終末時に、児童の自己評価が上がった。さらに、実践Ⅰよりも実践Ⅲの方が児童の単元を通した達成感の伸び率が大きく、学びの実感を得ているといえる。実践
Ⅲは、表現できる範囲内で児童が伝える相手や内容を選択できる言語活動の設定をした。そのことにより児童の伝えたい意欲の高まりや活発な伝え合いにつながり、児童が学びの実感を得たものと考えられる。
実践Ⅱでは、児童の表現に慣れ親しむ姿を目指し、活動や内容が繰り返しになるよ
う意識して計画した。しかし、学習内容に対する児童の実態把握が十分でなかったた
め、児童にとって言語材料が多く、単元の題材に対して馴染みの薄い学習になった。
そのため、学習内容の未消化を招き、児童の達成感の低下につながったと考えられる。
身に付いた力を児童が実感するためには、児童の実態に合った言語材料を取捨選択して活用することの重要性を再認識する結果になった。
以上のことから、児童が身に付いた力を実感するためには、単元の中心となる言語活
動に向かって、スパイラル型の繰り返しで学べるような活動の工夫が不可欠であり、必然性のある場面設定をすることが、児童の学習意欲と主体①外国語活動の授業が好きですか
実践前
実践後②外国語活動の授業に進んで参加していますか
実践前
実践後③もしあなたに外国の人が英語で話し掛けてきたら、あなたはどうすると思いますか
実践前
実践後④外国語活動の時間で、どのようなことができるようになりましたか（自由記述）「コミュニケーション能力の基礎」に関する回答(63 人)
・普段話をしない友達とも会話ができるようになったし、相手を思いやる気持ちができるようになった。
・人と話をするのが苦手で、人間関係がいろいろある私が、相手のことを知ることができて、２人だけど、仲のよい友達ができた。
「話すこと」に関する回答(28 人)
・英語らしい発音が上手に言えるようになって相手に伝わるための工夫ができるようになった。
・自分が伝えたいことを相手に伝えられるようになった。
「聞くこと」に関する回答（９人)・いろいろな人の話を聞き取れるようになった。
・相手の話していることが分かって、内容に合った反応ができるようになった。
無回答（２人）図７
実践前：５月中旬実施

児童の意識調査

実践後：10 月上旬実施

N=102、下線は筆者

性を高める上で有効であることも分かった。
授業実践Ⅲ終了後、外国語活動の授業に対する児童の意識がどのように変容したのかをまとめた（図７）。回答の分布を実践の前後で比較すると、質問①②において肯定的に回答した児童が有意に増加したことから、児童が活動に主体的に取り組もうとしていることが認められた（直接確率計算、両側検定、p<.01）。また、質問③において「英語で受け答えをする」と回答した児童も有意に増加したことから、身に付いた力を実感し、外国語を用いてコミュニケーションを図ることに対する自信につながっていることが明らかになった（直接確率計算、両側検定、p<.01）。さらに、質問④「外国語活動の時間でどのようなことができるようになりましたか」について、育成を目指す「コミュニケーション能力の基礎」及び外国語活動の指導事項である「聞くこと」、「話すこと」の三つの視点で分類をした。102 人中 100 人が自由記述による回答をし、その内容から児童が身に付いた力を実感していることが認められた。
以上のことから、単元計画シートを用いて「単元の中心となる言語活動」を重視し、「言語活動の目的や場面、状況等を明確にした単元計画」を「バックワード・デザイン」で作成し、「単元計画シートを基に児童の振り返りシート」を作成することは、児童の主体的に学ぼうとする意欲や、児童の学びの実感につながったといえる。
(4)「単元計画シート」の提案及び検証
単元計画シートの有効性が確かめられたことから、授業実践後、単元計画シートの汎用性と配当授業時数の少ない中学年における有用性を確かめるために、37 人の教員に「単元計画シート（第Ⅳ案）」を用いた単元計画の作成を依頼した。依頼したシートは、表現に慣れ親しむための時間の確保が意識できるよう、「単元計画シート（第Ⅲ案）」に単元を通してスパイラル型の活動を繰り返し設定するイメージを図として加えた。
単元計画作成上の要素と留意点を説明する中で、特に意識するよう伝えた点は、「児童
が考えや気持ちを伝え合う言語活動が設定されているか」「 コミュニケーションを行う目的や場面、状況などが明確であるか」の２点である。また、児童にとって身近であり、興味・関心のある題材を考える際、現実の生活で起こりそうな場面や、将来の夢など近未来の話題も考えられることを押さえた。また、これまでの実践から得た知見を基に、箇条書きにまとめた単元計画作成上の留意点を説明書として添付した。

N=37①付けたい力を明確にすることができた②単元終末で目指す児童の姿をイメージすることができた③言語活動を設定することができた④単元の流れを見通すことができた⑤単元計画を作成しやすい⑥継続して活用したい

単元計画シートを用いて単元計画を作成した教員は、図８より、単元

図８

単元計画シートを使用した教員の反応

計画シートの活用を肯定的に捉えていることが分かる。また記述より、「相手意識と目的を明確にしたことで、単元で目指す児童の姿をイメージできた」「単元のゴールをつかむことができたため、一貫した指導ができた」と好意的な感想が多く得られた（表８）。

表８単元計画シートを用いた教員の自由記述（下線は筆者）

単元計画の作成経験がある教員○教材研究の支えとなるものが少ないので、このような型 があると、大きな助 けになる。上段 から順に組み立てていくため単元の構成が考えやすい。
○ＡＬＴに頼 る部 分 が多 く、一 人 での指 導 が不安だった。しかし、自分が単元計画シートに書き込 んだ授 業 なので、活 動 の目 的 や内 容 が分かり、安心して授業を進めることができた。
○学年部 教員で教 材研究 しながら単元 計画 を作成した場合、このシートが話合いの方向性を明確にするファシリテーショングラフィックの役割を兼ねるため、確実に単元計画作成の道しるべになる優れものだと思う。
△単元 計画 は作 成しやすかったが､質の高さを毎回要求されるという意味で負担になると思う｡自分の使いやすいように改良して使っていきたい｡

初めて単元計画を作成した教員○児童が最後に何を目指すのか分かるので実際の授業で見通した指導ができた。作成後に改めてチェックができるので「この授業は大丈夫か？」と不安になったときのよりどころになった。言語活 動 の設 定 は、児 童 の意 識 が「英 語 を使 わなければいけない」から「自分のことを表現できて楽しい」に変わった。
○今まではＡＬＴ作 成の活動 案をなぞるだけだった。自 分 で単元計画を作成したことで、学級の児童の実態に合った活動をしたいという意欲がわいた。
○外国語の授業は何から始めたらよいか分からなかったがシートを頼りにゴールを明確にして先を見通した単元計画ができた。
○今まで自分が本時の授業にしか目がいっていないことに気付いた。シートの活用で付けたい力が見え、その時間に何を教えた
らよいかが分かった。おかげで教える内容がぶれずに授業を進めることができた。
△単元計画の作成はできたが、言語活動の設定に時間が掛かり、難しかった。

一方、「単元計画を見直す際のチェック項目を絞り、単元計画作成における負担感を小さくしたい」や「記入例を示す際、外国語教育の用語を一般的な表現にしてほしい」といった要望を受けた。また、説明書を別添したが、資料が複数あることで負担になるという感想も聞かれた。そこで、要望を基に、提案する単元計画シートは、言語活動のみの枠や、用語や使い方についての解説を一枚で表すようにした。さらに、単元の中心となる言語活動に向かうための活動の順序がイメージしにくいという指摘もあった
ため、バックワード・デザインでの単元構成が意識できるよう、図式化したイメージ（図９）を掲載した。
単元計画シートを用いて作成された単元計画の９割以上は新しい要素を少しずつ加え、ステップアップを図りながら活動を繰り返すように設定されており、スモールステップを踏んだ指導の有効性に対する意識の高まりが

図９

バックワード・デザインのイメージ

赤沢(2018)の図を基に作成確認できた。単元計画シートの活用は、児童が過度の負担を感じずに慣れ親しむ、スパ
イラル型の単元構成の提案につながるといえる。しかし、設定した「コミュニケーショ
ンを行う目的や場面、状況など」が、単元の中心となる言語活動の相手や目的と一致しない事例も見られた。これは、各時間の目標に到達させようとする意識が優先され、「単
元終末段階の児童に望む具体的な姿」への意識が薄くなったからだと考えられる。そこ
で、単元を見通して真正性の高い言語活動を設定できるようにするため、チェック項目は、教員が学級の児童を思い浮かべながらチェックできるよう①相手意識②目的③使用
場面④コミュニケーションの楽しさ⑤知的好奇心の５点に絞った。さらに、各時間の活動を計画した後に、各活動を単元の中心となる言語活動と結び付けることができるよう、
言語活動の真正性を高める３要素（①相手意識②目的③使用場面）を再チェックする項
目を設定した。
「コミュニケーションを行う目的や場面、状況など」が、児童にとって真正性が高い
言語活動になるよう意識した教員は、図８における６項目の質問に全て「そう思う」と回答している。そして「単元を見通した指導ができるため、ゴールを焦点化した授業が

図 10

本研究で提案する単元計画シート（記入例）できた」「自転車操業の授業から脱出できたため、毎時間の準備が楽になった」と回答している。単元計画シートを用いたことで、具体的な言語活動の設定ができたといえる。
また、バックワード・デザインで単元を計画したことで、単元終末段階の児童に望む具体的な姿をイメージして指導することに対する自信につながったことが確かめられた。
日常の学校生活において外国語を使う必然性が生じる場面は少ない。だからこそ、言語活動の目的や場面、状況等を工夫することが児童にとって学びの実感につながると再確認する結果になった。
本研究で提案する単元計画シート（図 10）は、各学級の児童の実態に応じた視点で具体的に言語活動を設定できるため、児童に付けたい力を明確にする上で有用だといえる。
さらに、教員の指導に対する自信の高まりにつながると考えられる。

５

研究のまとめ(1)

研究の成果
付けたい力を明確にした単元計画シートを考案し、授業において実践することで、以下のような成果が得られた。
ア

バックワード・デザインとスパイラル型の活動をシートに取り入れたことにより、単元を見通した授業ができるようになり、自信をもって外国語活動の指導を行うための一助となった。

イ

外国語活動の授業づくりにおいて、「言語活動の重視」と「言語活動の目的や場面、状況等を明らかにする」ことの具体が明らかになった。

(2)

今後の研究課題ア

単元計画シートを用いた単元計画を蓄積していく中で、単元計画作成の負担感の軽減を目指し、日常的に使用できるものに改善していく。

イ

児童が学びを実感するように、単元終末段階で望む具体的な姿について、４技能５
領域の視点を基に到達目標を単元計画シートに取り入れ、指導と評価の一体化を図っ
ていく。

参考文献
・赤沢真世（2018）「外国語・外国語活動における評価」 湯川笑子編著『初等外国語教育 （新しい教職教育講座 教科教育編⑩）』 ミネルヴァ書房 pp.159-173
・泉惠美子、萬谷隆一、アレン玉井光江、田縁眞弓、長沼君主（2015）『小学校英語 Can-Do 評
価尺度活用マニュアル―Hi,friends! 1&2 Can-Do リスト試案』 小学校英語評価研究会
・国立教育政策研究所（2011）『小学校外国語活動における評価方法等の工夫改善のための参考資料』 教育出版
・国立教育政策研究所（2017）「小学校英語教育に関する調査研究報告書」
・文部科学省（2017）『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック』 旺文社
・文部科学省（2018a）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）』 東洋館出版社
・文部科学省（2018b）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編』
開隆堂出版
・村野井仁（2006）『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』 大修館書店
・直山木綿子（2018）「移行期間中における外国語活動の授業づくりのポイント」 『月刊初等教育資料 2018 年 12 月号』 東洋館出版社 pp.48-49
・西岡加名恵編著（2008）『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』 明治図書出版
・静岡県教育委員会（2012）『静岡県の授業づくり指針 外国語科／外国語活動（小学校・中学校）』
・吉田研作編（2017）『小学校英語教科化への対応と実践プラン』 教育開発研究所

付けたい力を明確にした単元計画シート（記入用）

プランができたら レ にチェックを入れながら、付けたい力に向かった単元計画になっているか確認をする

教材・タイトル・題材

表現（※児童の発話例）

参考資料(1)

１．現行学習指導要領における観点別目標【 付けたい力 ：目指す児童の姿を】具体的に設定する
【コ】

【慣】
【気】

２．コミュニケーションを行う目的や場面、状況等

あなたの学級の児童にとってこの単元計画は次の５点が明瞭になっていますか。
レ①相手意識（誰に）がある

レ②目的（何のために）がある

レ③使う自分を想像できる場面である

レ④コミュニケーションの楽しさがあるレ⑤知的好奇心をくすぐる

レ（単元構想後に）①～③の再確認

３．単元終末の Activity（ 慣れ親しむ表現

児童の思いで選択できる表現）

メモ（児童の思考、教員の押さえ等）

予想される児童の姿

単元の中心となる活動
で、児童に望む具体的な姿をイメージする。
例
・表現の内容、量・児童にとって適切な
難易度
・慣れ親しんだ表現との関連性。等やり取りor

発表
児童が学びを実感するような、単元
最後の活動をどち
らか選ぶ
時

第 時

時

第

時

第

時

ウ
ォ
ー
ム
ア
ッ
プ
（
挨
拶
、
歌
、

児童の考えが入る余地があるレ

既習表現が使える

慣れ親しむ活動
帯活動・新しい表現の導入

レ

等
、
慣
れ
親
し
む
た
め
の
帯
活
動
）

言語活動
振

ゴールアクティビティ り
返
り
（
学
ん
だ
こ
と
、
使
っ
て
み
た
い
表
現
、
等
の
自
己
評
価
）

ⒶSmall Talk
単元を通して目指す姿を児童と共有するレ
レ
レ

児童にとって適度な難易度である

参考資料(2)(3)
プレ活動

Small Talk

第

レ

目標

単元最終第 時①現実の世界でどのような場面で用いられるか。
②児童にとって身近であり、興味・関心のある話題か。
等を踏まえ、この表現を用いる目的や場面、状況等を最初に決定する。

レ
各
時
間
の
活
動
が
付
け
た
い
力
に
向
か
っ
て
い
る

単元の目標に向かった活動が毎時間ある
レ 繰り返しの活動がある
レ 次（時）への橋渡しの活動がある
習得と活用の順序とバランス（聞く活動 → 言ってみる活動 → 記憶し、自分のものにする活動 → 自分の意志で選んで発話する活動）
言語・文化への気付き → 英語表現への慣れ親しみ → 会話表現への慣れ親しみ → 言語活動 → 文字（語句や表現）への慣れ親しみ

参考資料１）http://mext-next-kyozai.net/（文部科学省）→ 移行期間における学習内容例
２）http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/123/houkoku/1382162.htm（文部科学省） → 「年間指導計画例」や「第○学年 学習指導案例」
３）静岡県の授業づくり指針 外国語科／外国語活動（※P28）、他各自治体発行の活動集など
４）小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック※言語活動：実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合う活動。
※帯活動：短時間で継続的、発展的に行う活動。活動内容（難易度や表現等）に少しずつ変化を加えていくことで、児童が飽きることなく表現に十分に慣れ親しむことができる。