中学校・高等学校に授業ＵＤを広げるための校内体制モデルの提案
専門支援課特別支援班（発達障害担当）
研究の概要
ユニバーサルデザインの考え方を生かした授業づくり（以下、授業ＵＤ）について、中学校と高等学校では必要性は感じているものの、十分に関心が高まらなかったことが明らかになった（静岡県総合教育センター，2016）。中学校と高等学校では、発達障害のある生徒の支援のための体制づくりが困難であると言われており、その理由について教科担任制が挙げられている（国立特別支援教育総合研究所，2014）。また、授業研究について、中学校では組織的・協働的に取り組む文化が形成され、高等学校では教師個々の自己研鑽が重んじられていることから、学校文化に合わせて授業研究を活性化する道筋を考える必要があることが明らかになっている（姫野，2012）。
一方、中学校や高等学校においても、全教師が授業ＵＤの研修を行う目的を共有したり授業を公開したりするなど計画的に取り組むことで、授業ＵＤの理解が進み、授業改
善への意識や取組に変化が見られた学校があった。
そこで、これらの学校の取組を参考に、授業ＵＤを広げるための仮の校内体制モデルを作成し、研究協力校の中学校と高等学校に活用してもらった。教師と生徒への質問紙
調査の結果から、中学校や高等学校でも、授業ＵＤを推進するキーパーソンを中心に、全教師が授業ＵＤを実践する目的を共有化し、授業ＵＤの講義や生徒へのアンケートを活用するなど年間を通じて授業改善の意識を持続させる取組を計画し、授業公開や授業
研究会などで得られた成果を全教師で共有することで、授業ＵＤを校内に広げることができることが明らかになった。よって、これを校内体制モデルとして提案する。
今後は、発達障害の生徒を含め全ての生徒が分かった、できたという実感がもてるよう、「ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」のリーフレットと併せて校内体制モデルを提案し、啓発したいと考える。

キーワード：発達障害、授業ＵＤ、校内体制、中学校と高等学校，授業改善

目次Ⅰ

主題設定の理由･････････････････････････････････････････････････････

１

Ⅱ

研究の仮説･････････････････････････････････････････････････････････

１

Ⅲ

研究の方法･････････････････････････････････････････････････････････

２

１

研究の進め方

２

研究構想図

Ⅳ
１

研究の内容･････････････････････････････････････････････････････････

３

実践校へのインタビュー調査･･･････････････････････････････････････

３(1) Ａ中学校へのインタビュー調査の結果(2) Ｂ高等学校へのインタビュー調査の結果
２

仮の校内体制モデルの作成・研究協力校への提案･････････････････････

４

３

研究協力校における仮の校内体制モデルを活用した実践･･･････････････

４(1) Ｃ中学校について(2) Ｄ中学校について(3) Ｅ高等学校について(4) Ｆ高等学校について(5) Ｇ高等学校についてⅤ

４

総合考察････････････････････････････････････････････････････････

19

５

校内体制モデルの提案････････････････････････････････････････････

20

成果と課題････････････････････････････････････････････････････････

23

中学校・高等学校に授業ＵＤを広げるための校内体制モデルの提案
専門支援課特別支援班（発達障害担当）
Ⅰ 主題設定の理由
平成 26 年度に実施した県内の特別支援教育推進に係わる調査（静岡県総合教育センター,2015）
で、小学校では 97.0％、中学校では 99.0％以上の校長が指導に困難さを感じる児童生徒が増加していると回答した。高等学校では、校長の 70.0％を上回り 78.0％以上の特別支援教育コーディネーターが指導に困難さを感じていることが明らかになった。また、ユニバーサルデザインの考え方を授業づくりに取り入れたいと考えている学校は、各校種共に 70.0％以上と高く、必要性を感じていることが分かった。
上記の調査結果を受け、平成 27 年度は、「ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」のリーフレット（静岡県総合教育センター，2015）を配布し、希望者を対象とした研修及び学校や地区を単位とした研修など、ユニバーサルデザインの考え方を生かした授業（以下、授業ＵＤ）の実践につなげるための研修を実施した。参加や実施の状況から、小学校においては高い関心となり授業改善を進める一助となったが、中学校と高等学校においては十分に関心が高まったとは言い難かった（静岡県総合教育センター,2016）。
中学校及び高等学校において発達障害等の生徒が学びやすい配慮や支援のための体制づくりが困難である背景について、国立特別支援教育総合研究所は教科担任制を挙げている（国立特別支
援教育総合研究所，2014）。さらに、高等学校は、課程や学科の違いにより教育システムが多様化しているため、生徒の特性を理解して授業改善につなげるためには各学校の実情を踏まえた取組
や校内体制を検討する必要がある。
また、校内授業研究について、姫野（2012）は、教師の授業実践力や学校教育力の向上に寄与する取組としており、小学校と中学校では組織的・協働的に取り組む文化が形成されているのに対し、高等学校では教師個々の自己研鑽が重んじられていると述べている。このことから、校種の違いによる学校文化に合わせて授業研究を活性化する道筋を考える必要がある。
一方、中学校や高等学校においても、発達障害の生徒を含め全ての生徒にとっての学びやすさにつながる授業ＵＤの理解が進み、授業改善への意識を持続させることができた学校があった（静
岡県総合教育センター,2015）。それらの学校では、ユニバーサルデザインのリーフレットを活用
し授業について考えることで、７割の教師の意識や取組に変化があった。校内研修では、全教師が授業ＵＤの研修を行う目的を共有したり授業を公開したりするなど、計画的な取組が見られた。
そこで、研究協力校に、上記の実践校の取組を参考に作成した仮の校内体制モデルを活用し、校内に授業ＵＤを広げることに取り組んでもらう。仮の校内体制モデルの有効性や課題を明らかにし、授業ＵＤを広げるために適した校内体制モデルを作成できれば、中学校と高等学校にも授業ＵＤを広げることができると考え主題を設定した。
Ⅱ 研究の仮説研究協力校の取組から中学校と高等学校に適した校内体制モデルを作成できれば、全ての生徒にとっての学びやすさにつながる授業ＵＤの実践が広がる。

-1-

Ⅲ 研究の方法
１ 研究の進め方(1) 実践校へのインタビュー調査から授業ＵＤを校内に広げる取組の具体を明らかにし、仮の校内体制モデルを作成する。
(2) 研究協力校における仮の校内体制モデルを活用した校内体制づくりと実践から、モデルの汎用性を確認する。
(3) 教師と生徒を対象とした質問紙調査から授業改善の進捗状況を確認し、各校の校内体制の有効性や課題を明らかにする。
(4) (2)(3)の結果から仮の校内体制モデルを改善し、授業ＵＤを広げるための校内体制モデルを完成させる。
２ 研究構想図

図１ 研究構想図-2-

Ⅳ 研究の内容
１ 実践校へのインタビュー調査
授業ＵＤを校内に広げるために行った取組を明らかにすることを目的としてインタビュー調査を実施した。対象はＡ中学校とＢ高等学校で、この２校は、平成 27 年度に静岡県総合教育センターの研究協力校としてユニバーサルデザインの考え方を生かした生活づくりや授業づくりに取り組んだ学校である。インタビューの時期は、平成 28 年３月から４月とした。インタビュ
ーはプロフィールと８つの質問から成り、ユニバーサルデザインの考え方を取り入れ、活用しようと考えた理由、中心となった人の役職、具体的な取組と有効だった取組、中心となった人を支える校内の仕組の有無、目的を達成するための具体的な取組、授業研究会や授業公開の実施の有無、課題や解決方法、その他について質問した（資料１）。
(1) Ａ中学校へのインタビュー調査の結果
Ａ中学校は、基礎学力の定着及び外国籍や発達障害、不登校の生徒に対応すべく、全教師の共通理解の基に「分かる、できる授業」を目指して授業ＵＤの研修を進めていた。また、
授業力向上においても授業ＵＤの視点で研修を行うことは価値があると考えていた。
研修主任が中心となり、研究部の教師と教務主任で構成した研修推進委員会で校内研修の進め方を検討した。
管理職からは研修に関して、日常的に指導助言を得られる環境にあった。
具体的な取組として７点挙げられた。１点目は、授業ＵＤの研修目的や実践方法、指導案の形式などを全教師で確認したこと、２点目は、外部講師を招聘し、授業ＵＤに関する講義を聞いたり授業づくりに関する指導助言を得たりしたこと、３点目は、全教師が授業公開するとともに、研修主任や各教科リーダーの授業を参観して授業ＵＤの具体を共有したこと、４点目は、授業研究会を計画し、教科の枠を取り外したグループで模擬授業と指導案検討を行ったこと、５点目は、各学期に生徒への授業アンケートを実施し、
「焦点化」
「視覚化」
「共
有化」の手立ての有効性を確認したこと、６点目は、授業改善の進捗状況について研修主任が総括したり各教師がまとめたりしたこと、７点目は、ＩＣＴ機器の使用を積極的に行ったことである。
授業研究会や授業公開といった授業参観は、具体的な手立てを知る機会となり、授業ＵＤの理解を深め、授業力を向上させる上で有効であることを実感できたとのことであった。
年間を通じて教師が授業ＵＤについて理解を深めていけるように、外部講師から指導助言を得たり、互いの授業を参観したり、教科の枠を取り外したグループを編成して研修を実施したりするなど工夫していた。これらの取組は、全教師が生徒のつまずきを予測し、全員が参加する授業を考える体制をつくる上で効果的であったとのことであった。
(2)Ｂ高等学校へのインタビュー調査の結果
Ｂ高等学校は、従前より、全ての生徒にとって授業が分かりやすくなる教育環境を整備す
る必要性を感じていた。そこで、改めて全教師で目的を確認し、授業ＵＤについて研修することとした。
特別支援教育コーディネーターを中心に、管理職や研修主任、教務主任と連携して校内の研修体制を整えた。特別支援教育コーディネーターは２人おり、１人は保健主事、もう１人は養護教諭が兼任している。
具体的な取組として４点挙げられた。１点目は、管理職から「授業ＵＤについて考え授業
改善することが、生徒の学力保障に繋がる」という主旨の話を聞く機会を設けたこと、２点
目は、外部講師を招聘し授業ＵＤに関する講義を聞き、教師間の共通理解を図ったこと、３点目は、生徒の実態把握のために困り感調査アンケートを実施し、結果を教師間で共有して改善策を考えたこと、４点目は、授業公開週間を活用して授業研究を行い協議したことであ-3-

る。
Ｂ高等学校では、授業公開週間を設けて一人一授業公開を行っていた。複数の教科で授業ＵＤを実践し、互いの授業を参観したことは、授業ＵＤの理解を深めるのに有効であったということであった。
生徒の困り感を的確に把握し、教師一人一人が授業ＵＤについて考えていけるように、年間を通じて、管理職や外部講師から話を聞く機会を設けたり、困り感の調査結果から改善策を考えたり、特別支援教育コーディネーターが研修課や教務課と連携しながら研修を進めた
りするなどの工夫をしていた。これらの工夫は、生徒理解を授業改善につなげる上で効果的であったとのことであった。
２ 仮の校内体制モデルの作成・研究協力校への提案
実践校２校へのインタビュー調査から、授業ＵＤを校内に広げるために行った取組に共通した内容が４項目あることが分かった。１点目は、授業ＵＤを校内研修で取り上げる目的が明確であり、全教師で共有されていたことである。Ａ中学校の目的は、「分かる、できる授業」を行うことであり、Ｂ高等学校は、授業が分かりやすくなる教育環境整備であった。この目的について、２校とも早い段階で、全教師による共通理解が図られていた。２点目は、授業ＵＤについて校内に啓発していくキーパーソンの存在があったことである。Ａ中学校のキーパーソンは研修主任で、Ｂ高等学校は特別支援教育コーディネーターであり、そのキーパーソンを支える仕組みがあったことも共通していた。３点目は、年間を通して授業ＵＤの実践を進める教師の意識を持続させるための取組があったことである。Ａ中学校では、５月に研修主任による提案
授業、８月に模擬授業と授業案検討、10 月に授業研究会、12 月に教科リーダーによる授業公開などが行われていた。Ｂ高等学校では、４月と７月に外部講師を招聘した研修会の実施、８月に生徒アンケートの共有、11 月に授業公開などが行われていた。４つ目は、全教師が授業を公開し、互いに参観し合う場があったことである。
これら、「１ 明確な目的の共有」、

表１ 仮の校内体制モデル「２ キーパーソンの存在とキーパーソンを支える仕組」、「３ 意識を持続させるための取組」、「４ 授業
公開」の４項目について仮の校内体制モデルとして整理した（表１）。
３ 研究協力校における仮の校内体制モデルを活用した実践研究協力校は、中学校２校

表２ 研究協力校の概要（Ｃ中学校、Ｄ中学校）と高等学校３校（Ｅ高等学校、Ｆ高等学校、Ｇ高等学校）である。５校には、仮の校内体制
モデルを活用して自校の実態に即した校内体制を整え、実践してもらった。研究協力校の概要を表２に示した。

-4-

校内体制を整えた上での実践と同時に、研究協力校の教師と生徒を対象に、実践前（４月）、
実践Ⅰ期終了時（７月）、実践Ⅱ期終了時（11 月）の３回質問紙調査を実施した。
調査は 184 人の教師を対象とし、授業ＵＤに関する実践の進捗状況や意識の変化、授業改善の実感から校内体制の有効性を明らかにすることを目的に実施した。質問項目は、「ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」リーフレット（静岡県総合教育センター，2015）の授業づくりチェックリストから、授業ＵＤの基本的な内容を４つ選び作成した。授業の工夫として焦点化、視覚化、共有化について、授業の基礎技術として授業の流れや内容が分かる板書を構成しているかについて、「あてはまる」、「だいたいあてはまる」、「あま
りあてはまらない」、「あてはまらない」の４件法による回答を求めた（資料２、３、４）。体育などの授業にも対応できるよう、授業の流れや内容が分かるようにしておく方法として板書の構成だけでなくプリントの活用なども含むこととした。４つの内容について、実践前は有効性を知っているか、実践後は実践したかと質問の文言を変更した。
また、実践前とⅠ期終了時の質問紙では必要だと考える校内体制について自由記述で回答してもらい、この自由記述から実践Ⅱ期終了時の質問紙の選択肢を作成した。選択肢は、授業ＵＤを実践する目的の共有化、授業ＵＤを中心となって校内に広げるキーパーソンの存在、授業
研究会、授業ＵＤに関する講義、生徒へのアンケート、ルールの共通化、ＩＣＴ機器の活用の７つである。選択に際しては、複数回答を可とした。
生徒への調査は、授業に関する意識を明らかにし、教師が実践する授業ＵＤの有効性を検証することを目的に実施した。各教師が担当する授業のうち１学級を選んで調査しており、Ｃ中学校 779 人、Ｄ中学校 675 人、Ｅ高等学校 1305 人、Ｆ高等学校 134 人、Ｇ高等学校 2467 人の計 5360 人から回答を得た。質問項目は教師のものと対応させて、４件法による回答とした（資料５）。また、生徒が分かりやすい、楽しいと感じることが授業への参加を促すと考え、分かりやすい授業や楽しい授業の具体について自由記述による回答を求めた。計量テキスト分析のためのフリーソフトウェア「ＫＨ Coder」（樋口, 2004a）を利用し、記述に頻繁に現れる言葉を分類し、計量的な分析を行うことで、生徒が求める指導や支援の具体を析出した。分析では、
総抽出語数のうち出現回数が４回以上の語を対象とし、強い共起関係があるとされる Jaccard
係数 0.20 以上の共起関係を抽出した。
(1) Ｃ中学校について
ア モデルを活用した校内体制
Ｃ中学校は、「安心、平等を確保し、豊かな学びを実現する」ことを目的に授業ＵＤの実
践に取り組んだ。特別支援教育コーディネーターをキーパーソンとし、研修部会では分かりやすいワークシートの作り方や指導案に位置付けられた授業ＵＤの視点に関する助言を、生活部会では発達障害等の生徒の状況を踏まえた支援について学年の教師が連携を図れるように助言を行った。また、色弱の生徒がいる学級で使用するチョーク等を検討し、全教師に働き掛けた。意識を持続させるための取組として、授業ＵＤに関する講義、指導案に授業ＵＤの視点からの支援を位置付けた授業公開、教科の枠を取り外したグループでの授業研究会などを計画した。授業研究会に向けて６グループを編成し、全教師が、対象となる授業づくりに関われるようにした。授業公開は、全教師が実施した。
実践Ⅰ期終了後の校内体制の見直しでは大きな変更はせず、年度当初に検討した体制で進めた。Ｃ中学校の校内体制を表３に示した。

-5-

表３ Ｃ中学校の校内体制

イ 質問調査結果（ｱ） 教師の４項目について
教師の焦点化、視覚化、共有化、板書等の４項目に関する肯定的回答（あてはまる、だいたいあてはまるの回答）を図２に示した。実践前調査では、全項目について７割以上の教師が有効性を知っていると回答した。特に、焦点化、視覚化、(%) 100
90
80

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

70
60
50
焦点化

共有化の実践が高い割合を示した。板書

視覚化

共有化

板書等

図２ Ｃ中学校教師の４項目に関する肯定的回答

等の実践は６割程度に留まったが、他の項目と同様に時期が進むにつれて実践し(%) 100

た教師が増加した。焦点化と視覚化は、

90

Ⅱ期で全ての教師が実践したと回答した。

80（ｲ） 教師の意識の変化と授業改善の実感
について

Ⅰ期
Ⅱ期

70
60

教師の意識の変化と授業改善の実感

50
意識の変化

に関する肯定的回答を図３に示した。意

授業改善の実感

図３ Ｃ中学校教師の意識の変化と授業改善の実感に関する肯定的回答

識の変化や授業改善の実感がある教師は、
実践Ⅰ期終了時には７割強であったが、実践Ⅱ期終了時には８割以上に増加した。

(%) 100
90（ｳ） 生徒の４項目について
生徒の焦点化、視覚化、共有化、板書

80等の４項目に関する肯定的回答を図４に70示した。３回の調査において、全項目７

60

割以上の生徒があてはまる、だいたいあ50てはまると回答しており、時期が進むにつれて、肯定的回答が増加した。

-6-

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

焦点化

視覚化

共有化

板書等

図４ Ｃ中学校生徒の４項目に関する肯定的回答

（ｴ） 生徒の分かりやすさ、楽しさの実感(%) 100
90について
生徒の授業の分かりやすさ、楽しさの80

実感に関する肯定的回答を図５に示した。

70

３回の調査において大きな変化は見られ60なかったが、授業は分かりやすい、楽し50

いと回答した生徒は９割近くと高い値を
維持した。

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

分かりやすさ楽しさ

図５ Ｃ中学校生徒の分かりやすさ、楽しさの実感に関する肯定的回答（ｵ） 生徒の求める分かりやすい楽しい
授業について実践Ⅰ期終了時の記述を分析したところ、出現回数４回以上の語は 62 種類で、そのうち 32 種類に 24 の共起関係が見られた。結果を図６に示した。語の出現回数に比例して円が大きくなり、共起の強さに比例して線が太くなっている。
友達と意見を交換するといった共有化や、実物や写真を見せる、黒板に書くといった視覚化が挙げられた。また、音楽で歌を歌う、体を動かす、計算問題を解くなど、考えたことを行動に移す思考の見える化（視覚化）も挙げられた（「ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」リーフレット実践例より）
。

視覚化

共有化

図６ Ｃ中学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅰ期）

-7-

ｎ=47

(人) 14（ｶ） 教師が役に立ったと考える取組

12

結果を図７に示した。最も回答数が多10

かったのは、授業ＵＤを実践する目的の8共有化だった。次いで、授業研究会と授6

業ＵＤに関する講義だった。

4
2

ウ 考察

Ｔ
ＩＣ

ル
ル
ー

ア

ン

ケ
ー

ト

講
義

会

ン
ソ

授
業
研
究

ー
パ

終了時を比較すると、視覚化、共有化、板キー

教師の４項目について実践前と実践Ⅰ期

目的0

書等が減少したことから、この３項目につ

図７ Ｃ中学校教師が役立ったと考える取組

いては有効性を知っていても実践につなげるには難しさがあったことが考えられた。実践Ⅱ期終了時には教師の４項目に関する実践が進み、連動して生徒の４項目に関する評価が高くなっており、９割近くの生徒が授業は分かりやすい、楽しいと回答したことから、時期が進むにつれて授業改善が進んだことが考えられた。教師の意識の変化と授業改善の実感も高くなったことから、教師自身が手応えを感じながら実践したことが考えられた。教師が役立ったと考える取組としては、授業
ＵＤを実践する目的を共有化したことや、授業研究会と授業ＵＤに関する講義を聞く機会を設けたことが挙げられており、これらの取組が有効に働き、授業改善が進んだことが考えられた。
(2) Ｄ中学校について
ア モデルを活用した校内体制
Ｄ中学校は、主体的に学び、創意工夫し表現できる生徒の育成を目指し、授業ＵＤの実
践に取り組んだ。研修主任をキーパーソンとし、管理職の指導助言を得ながら、週一度の研究推進委員会で校内研修の進め方について検討した。意識を持続させるための取組として、授業ＵＤに関する講義や生徒の困り感と支援の検討、授業研究会などを計画した。授
業公開は、授業研究会で授業を提案した一部の教師のみ実施した。
実践Ⅰ期終了後の校内体制の見直しでは、授業研究会での協議を充実させるため、教科別のグループ編成から教科の枠を取り外した経験年数別のグループへと変更した。Ｄ中学校の校内体制を表４に示した。
表４ Ｄ中学校の校内体制-8-

イ 質問紙調査結果（ｱ） 教師の４項目について
教師の４項目に関する肯定的回答を図(%) 100８に示した。実践前調査では、全項目に90

ついて９割近くの教師が有効性を知って80いると回答した。特に、共有化について

70

は、全教師が肯定的回答をした。時期が60進むにつれて、焦点化、視覚化、共有化

50を実践した教師が増加し、板書等を実践した教師は９割から７割強へ減少した。
（ｲ） 教師の意識の変化と授業改善の実感
について

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

焦点化

視覚化

共有化

板書等

図８ Ｄ中学校教師の４項目に関する肯定的回答(%) 10090

教師の意識の変化と授業改善の実感に

80

Ⅰ期
Ⅱ期

関する肯定的回答を図９に示した。実践
Ⅰ期終了時には、意識の変化があった教師は８割を越え、授業改善の実感がある
教師は８割近かった。Ⅱ期終了時になる

70
60
50
意識の変化

と、２項目ともに９割以上に増加した。

授業改善の実感

図９ Ｄ中学校教師の意識の変化と授業改善の実感に関する肯定的回答（ｳ） 生徒の４項目について
生徒の４項目に関する肯定的回答を図10 に示した。３回の調査において、全項(%) 100

目９割以上の生徒があてはまる、だいた

90

いあてはまると回答した。特に、焦点化

80と共有化は高い値を維持し、視覚化は時70期が進むにつれて増加した。

60（ｴ） 生徒の分かりやすさ、楽しさの実感
について
生徒の授業の分かりやすさ、楽しさ

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

50
焦点化

共有化

(%) 100

した。両項目ともに、実践前が最も高い90

値を示したものの、３回の調査を通して

80

９割以上の生徒が分かりやすい、楽しい70と回答しており、高い値を維持した。

60

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

50
分かりやすさ授業について実践Ⅰ期終了時の記述を分析したと板書等

図 10 Ｄ中学校生徒の４項目に関する肯定的回答の実感に関する肯定的回答を図 11 に示（ｵ） 生徒の求める分かりやすい、楽しい

視覚化

楽しさ

図 11 Ｄ中学校生徒の分かりやすさ、楽しさの実感に関する肯定的回答

ころ、出現回数４回以上の語は 83 種類
で、そのうち 24 種類に 14 の共起関係が見られた。結果を図 12 に示した。
友達と意見を交換するといった共有化や、写真を使う、ビデオを見る、色で書く、きれいな字といった視覚化が挙げられた。また、歌を歌うといった思考を見える化（視覚化）することも挙げられた。

-9-

共有化

視覚化

図 12 Ｄ中学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅰ期）（ｶ） 教師が役に立ったと考える取組
結果を図 13 に示した。
最も回答数が多ｎ=56(人) 16
14
12

かったのは、ルールの共通化だった。次10

いで、目的の共有化と授業研究会だった。

6

8

4

ウ 考察

2

した教師が７割以上おり、９割以上の生徒
があてはまると回答していることから、日

ＩＣ
Ｔ

ル
ル
ー

ア

ン

ケ
ー

ト

講
義

ン
ソ
ー
パ
ー

授
業
研
究
会

目
的

目について、実践Ⅰ期終了時にすでに実践

0

キ

焦点化、視覚化、共有化、板書等の４項

図 13 Ｄ中学校教師が役立ったと考える取組

頃から質の高い授業が行われていることが考えられた。また、実践Ⅱ期終了時に教師の視覚化に関する実践が進んだことについては、実践Ⅰ期終了時に生徒が分かりやすい授業に視覚化を挙げていたことを受け、教師が応えたことが考えられた。教師が役立ったと考えた取組としては、ルールを共通化して取り組んだことや、目的を共有化したこと、授業研究会を実施したことが挙げられていた。共通化したルールとは、学習問題を授業の早い段
階で示し、赤枠で囲むこと、教室の全面掲示を整理したことであった。実践Ⅱ期終了時に教師の板書等の実践が大幅に減少したことについては、さらに板書の工夫が必要と捉えて取組不十分と評価したか、実践を持続することの難しさがあることが考えられた。
(3) Ｅ高等学校について
ア モデルを活用した校内体制
Ｅ高等学校は、生徒にとって分かりやすい授業、生徒が主体的に取り組む授業を目指し、授業ＵＤの実践に取り組んだ。研修主任と教務課長がキーパーソンとなり、研修課員が協力して校内の研修を推進した。意識を持続させるための取組として、授業ＵＤに関する講- 10 -

義や授業公開週間での実践と授業参観を計画した。
授業公開は全教師が年間２回実施した。
実践Ⅰ期終了後の校内体制の見直しでは、２回目の授業公開は授業ＵＤの視点を取り入れた指導案を作成した上で実践することや参観した授業の感想を記入して授業者に渡すことなど、授業公開週間の方法を具体化した。Ｅ高等学校の校内体制を表５に示した。
表５ Ｅ高等学校の校内体制

イ 質問紙調査結果（ｱ） 教師の４項目について(%) 100

教師の４項目に関する肯定的回答を図90

14 に示した。実践前調査では、全項目につ80

いて９割近くの教師が有効性を知っていると回答した。焦点化と視覚化については、時期が進むにつれて実践した教師が増加

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

70
60
50

した。共有化と板書等を実践した教師は減
少したものの、７割以上の教師が実践した。
(ｲ) 教師の意識の変化と授業改善の実感
について

焦点化

視覚化

共有化

板書等

図 14 Ｅ高等学校教師の４項目に関する肯定的回答(%) 10090

教師の意識の変化と授業改善の実感に関80する肯定的回答を図 15 に示した。
両項目と

70

も時期が進むにつれて増加しており、実践

60

Ⅱ期終了時には、９割以上の教師が意識の

Ⅰ期
Ⅱ期

50

変化や授業改善の実感があったと回答した。
（ｳ） 生徒の４項目について
生徒の４項目に関する肯定的回答を図16 に示した。焦点化と板書等については、

意識の変化

授業改善の実感

図 15 Ｅ高等学校教師の意識の変化と授業改善の実感に関する肯定的回答(%) 100

３回の調査ともに８割近くの生徒があては

90

まる、だいたいあてはまると回答した。時80

期が進むにつれて全項目ともに肯定的回答

70の生徒が増加しており、特に、Ⅱ期終了時

60には、視覚化の実践がされていると感じた50

生徒が大幅に増加した。

図 16 Ｅ高等学校生徒の４項目に関する肯定的回答- 11 -

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

焦点化

視覚化

共有化

板書等

（ｴ） 生徒の分かりやすさ、楽しさの実感(%) 100
90について
生徒の授業の分かりやすさ、楽しさの80

実感に関する肯定的回答を図 17 に示し70た。３回の調査ともに、８割以上の生徒

60

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

50

が分かりやすい、８割近くの生徒が楽し

分かりやすさいと回答した。楽しさの実感は、時期が

図 17

楽しさ

Ｅ高等学校生徒の分かりやすさ、楽しさの実感に関する肯定的回答

進むにつれて増加した。
（ｵ） 生徒の求める分かりやすい、楽しい授業について

実践Ⅰ期終了時の記述を分析したところ、出現回数４回以上の語は 85 種類で、そのうち 64 種類に 41 の共起関係が見られた。結果を図 18 に示した。
友達との意見交換やグループ活動といった共有化や、見本を見せる、図や絵、黒板に
きれいな字で書く、大事なところは色を付けるといった視覚化が挙げられた。また、体育で体を動かす、問題を解くといった思考を見える化（視覚化）することも挙げられた。

視覚化

共有化
Ｅ高等学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅰ期）
ｎ=119(人) 30（ｶ） 教師が役に立ったと考える取組

25

結果を図 19 に示した。最も回答数が20多かったのは、目的の共有化と授業ＵＤ

15に関する講義だった。次いで、ＩＣＴ機10器の活用だった。

5- 12 -

Ｔ

ル
ル

ー

ト
ケ
ー
ア
ン

講
義

究
会
業
研
授

キ

ー

パ
ー

ソ
ン

目
的

0

ＩＣ

図 18

図 19 E 高等学校教師が役立ったと考える取組ウ 考察
教師の共有化の実践が実践Ⅱ期終了時に大幅に減少した理由については、実践Ⅱ期の前半に実施した校内研修が影響したことが考えられた。この研修で教師はユニバーサルデザ
インの模擬授業を体験しており、実際に共有化を取り入れた授業を教師自身が体験したことで共有化の理解が進み、自分が共有化を図っているかについて厳しく評価したことが考えられた。また、生徒の分かりやすさ、楽しさの実感については、大きな変化は見られなかったが、あてはまらないと回答した生徒数に着目したところ、分かりやすさについては
10 人減少し、楽しさについては 28 人減少していることが分かった。
実践Ⅱ期終了時には、７割以上の教師が４項目を実践したと回答し、９割以上の教師が意識が変化した、授業改善の実感があったと回答した。生徒については、４項目全てで肯定的回答が増加し、分かりやすさ、楽しさについてはあてはまらないと回答した生徒が減
少した。また、教師の実践が減少していた共有化と板書についても、生徒は実践されていると考えていることが分かった。
これらのことから、授業改善が進んだことが考えられた。
教師が役立ったと考える取組としては、目的を共有化したことや授業ＵＤに関する講義を聞く機会を設けたこと、ＩＣＴ機器を活用したことが挙げられており、これらの取組が有効に働き、授業改善が進んだことが考えられた。
(4) Ｆ高等学校について
ア モデルを活用した校内体制
Ｆ高等学校は、全ての生徒が主体的に参加できる授業を目指し、授業ＵＤの実践に取り組んだ。教務主任がキーパーソンとなり、管理職の協力を得ながら進めた。また、定期的にサポート委員会を開き、授業や生徒の様子について情報を共有した。意識を持続させるための取組として、授業ＵＤに関する講義や授業公開週間での実践と授業参観などを計画した。授業公開は、全教師が実施した。
実践Ⅰ期終了後の校内体制の見直しでは大きな変更はせず、年度当初検討した体制で進めた。Ｆ高等学校の校内体制を表６に示した。
表６ Ｆ高等学校の校内体制(%) 100

イ 質問紙調査結果

90（ｱ） 教師の４項目について
教師の４項目に関する肯定的回答を80

図 20 に示した。実践前調査では、全項目

70

９割以上の教師が有効性を知っていると60

回答しており、視覚化については全教師

50- 13 -

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

焦点化

視覚化

共有化

板書等

図 20 Ｆ高等学校教師の４項目に関する肯定的回答

が肯定的回答をした。視覚化、共有化、板書等については、時期が進むにつれて実践している教師が増加した。焦点化については減少したものの、８割の教師が実践した。
（ｲ） 教師の意識の変化と授業改善の実感(%) 100について
教師の意識の変化と授業改善の実感に90

関する肯定的回答を図 21 に示した。
両項

80

目とも６割の教師が意識の変化があった、

70

授業が改善したと回答した。時期が進ん60でもあまり変化はなかった。

50

Ⅰ期
Ⅱ期

意識の変化

（ｳ） 生徒の４項目について

図 21 Ｆ高等学校教師の意識の変化と授業改善の実感に関する肯定的回答

生徒の４項目に関する肯定的回答を図22 に示した。焦点化、視覚化、板書等に(%) 100

ついては、実践前調査と比較してⅠ期と90

Ⅱ期は肯定的回答が増加した。共有化は80減少しているものの、８割以上の生徒が70あてはまると回答した。

60（ｴ） 生徒の分かりやすさ、楽しさの実感
について
生徒の授業の分かりやすさ、楽しさの

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

50
焦点化

視覚化

共有化

板書等

図 22 Ｆ高等学校生徒の４項目に関する肯定的回答

実感に関する肯定的回答を図 23 に示し(%) 100

た。両項目ともに、３回の調査で９割以90上の生徒が分かりやすい、楽しいと回答80した。楽しさについては、Ⅱ期になると70

更に増加した。

授業改善の実感

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

60

（ｵ） 生徒の求める分かりやすい、楽しい

50
分かりやすさ授業について実践Ⅰ期終了時の記述を分析したと

図 23

楽しさ

Ｆ高等学校生徒の分かりやすさ、楽しさの実感に関する肯定的回答

ころ、
出現回数４回以上の語は 28 種類で、そのうち 20 種類に 19 の共起関係が見られた。結果を図 24 に示した。大きな字で黒板に書く、色で書く、図を黒板に書くといった視覚化が挙げられた。また、Ｆ高等学校の特徴として、先生の話が楽しい授業といった内容も挙げられた。

- 14 -

その他

視覚化Ｆ高等学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅰ期）（ｶ） 教師が役に立ったと考える取組
結果を図 25 に示した。
最も回答数が多かったのは目的の共有化で、
次いで、

ｎ＝18

(人) 9
8
7
6
5
4

授業ＵＤに関する講義だった。

3

ウ 考察

2

ＩＣ
Ｔ

ル
ル
ー

ト
ケ
ー
ン

ン

講
義
ア

授
業
研

ソ
パ
ー

究
会

0

日常的に生徒の理解を確認しながら丁寧キ

楽しいと回答していたことから、教師は

1目
的

９割以上の生徒が授業は分かりやすい、

ー

図 24

な授業を行っていたことが考えられる。

図 25 Ｆ高等学校教師が役立ったと考える取組

視覚化、共有化、板書等を実践した教師が増加したことや、実践前と比較して実践後に、焦点化、視覚化、板書等が実践されていると感じている生徒が増加したことから、授業改善が進んだことが考えられた。教師が役に立ったと考える取組としては、目的を共有化したことや授業ＵＤに関する講義を聞く機会を設けたこと、ＩＣＴ機器を活用したことが挙げられており、これらの取組が有効に働いたことが考えられた。
生徒の求める分かりやすい、楽しい授業について、実践Ⅰ期終了時は、視覚化や雰囲気のよさが中心に挙がっていた。この点については、生徒の実態が関係していることが考えられた。Ｆ高等学校には、発達障害等により自己肯定感が低かったり対人関係に苦手さがあったりする生徒が在籍している。そこで教師は共有化を進めるに当たって、取り入れる
時期や生徒の組み合わせ、伝え合いが苦手な生徒への対応策について検討しながら進めていた。また、Ｆ高等学校は、各教科担当が一人であることから、教科に関係なく全教師で検討していた。これらの対応により、実践Ⅱ期終了時の記述に関して、出現回数４回以上- 15 -

の 20 種類、19 の共起関係の中に共有化が挙がるという変化が見られた（図 26）
。

その他
視覚化

共有
化

図 26

Ｆ高等学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅱ期）(5) Ｇ高等学校について
ア モデルを活用した校内体制
Ｇ高等学校は、「全ての生徒の理解と定着を図る」ための授業改善を目指し、授業ＵＤの実践に取り組んだ。教務課長と研修課長をキーパーソンとし、授業改善テーマを設定した実践への働き掛けは教務課、授業参観の啓発については研修課が担当し、教育相談担当には実践への助言を求めるなどの連携を図りながら取り組んだ。意識を持続させるための取組として、授業ＵＤに関する講義や授業改善テーマに沿った実践、教科別での授業研究会などを計画した。公開授業は、全教師が実施した。
実践Ⅰ期終了後の校内体制の見直しでは、教師のニーズに合わせて、授業改善テーマは教科別のグループで設定することや同グループで実践の成果と課題をまとめることなど、授業改善に向けた研修の方法を具体化した。Ｇ高等学校の校内体制を表７に示した。

- 16 -

表７ Ｇ高等学校の校内体制

イ 質問紙調査結果（ｱ） 教師の４項目について
教師の４項目に関する肯定的回答を図(%) 100

27 に示した。実践前調査では、全項目８

90

割以上の教師が有効性を知っていると回80答した。焦点化、視覚化、板書等につい70ては、時期が進むにつれて実践した教師60が増加した。特に、焦点化は 9 割以上と50高い値を示した。共有化はⅡ期に減少し

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

焦点化

視覚化

共有化

板書等

図 27 Ｇ高等学校教師の４項目に関する肯定的回答

たものの、７割以上が肯定的回答だった。
（ｲ） 教師の意識の変化と授業改善の実感(%) 100
90

について
教師の意識の変化と授業改善の実感に80

関する肯定的回答を図 28 に示した。
意識70の変化があったと回答した教師は少し減

60

少した。授業改善の実感があったと回答

50

Ⅰ期
Ⅱ期

意識の変化

した教師は増加しており、６割を越えた。
（ｳ） 生徒の４項目について

図 28 Ｇ高等学校教師の意識の変化と授業改善の実感に関する肯定的回答

生徒の４項目に関する肯定的回答を図(%) 100

29 に示した。４項目ともに、実践前調査

90と比較して、実践Ⅰ期終了時とⅡ期終了

80時にはあてはまる、だいたいあてはまる

70

生徒が増加した。焦点化と板書等は８割

60以上、視覚化と共有化は 7 割以上の生徒が肯定的回答をした。視覚化は時期が進むにつれて増加した。

- 17 -

授業改善の実感

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

50
焦点化

視覚化

共有化

板書等

図 29 Ｇ高等学校生徒の４項目に関する肯定的回答

（ｴ） 生徒の分かりやすさ、楽しさの実感(%) 100
90

について

80

生徒の授業の分かりやすさ、楽しさの

実践前
Ⅰ期
Ⅱ期

70

実感に関する肯定的回答を図 30 に示し60

た。実践前調査と比べて、Ⅰ期、Ⅱ期で50は若干減少したが、８割の生徒が肯定的

分かりやすさ図 30

回答をしており、高い値を維持した。

楽しさ

Ｇ高等学校生徒の分かりやすさ、楽しさの実感に関する肯定的回答（ｵ） 生徒の求める分かりやすい、楽しい
授業について実践Ⅰ期終了時の記述に関して、出現回数４回以上の語は 64 種類で、そのうち 50 種
類に 42 の共起関係が見られた。結果を図 31 に示した。友達と意見交換をする、周りの人との交流、発表の機会があるといった共有化、黒板に書くといった視覚化が挙げられた。また、体育で体を動かすといった思考を見える化（視覚化）することも挙げられた。

共有化
視覚化

Ｇ高等学校生徒の求める分かりやすい、楽しい授業（Ⅰ期）

16
14
12

ＵＤに関する講義だった。次いで、ルー

10ルを共通化したこと、目的を共有化した

6

こと、生徒へアンケートを実施したこと、

2

ＩＣ
Ｔ

ル
ル
ー

ト
ケ
ー
ア
ン

講

業
研
究

会

ン
キ

義

0

ー

れた。

4

ソ

ＩＣＴ機器を活用したことなどが挙げら8授示した。最も回答数が多かったのは授業

18

的

回答数は 87 であった。結果を図 32 に

ｎ＝87(人) 20パー（ｶ） 教師が役に立ったと考える取組

目

図 31

図 32 Ｇ高等学校教師が役立ったと考える取組- 18 -

ウ 考察
視覚化について、実践が進むにつれて教師、生徒ともに肯定的回答が増加した。Ⅰ期終了時の生徒が求める分かりやすい授業でも視覚化が挙げられており、教師が生徒の求める授業に応えたことが考えられた。また、教師の授業改善の実感がⅡ期に増加していることから、授業改善が進んでいることが考えられた。教師が役立ったと考える取組としては、授業ＵＤに関する講義を聞く機会を設けたこと、ルールを共通化したこと、目的を共有化したこと、生徒へアンケートを実施したこと、ＩＣＴ機器を活用したことが挙げられており、これらの取組が有効に働き、授業改善が進んだことが考えられた。
教師が役立ったと考える取組として、回答数は少ないが授業研究会が挙げられていた。
Ｇ高等学校には２つの科があり、それぞれの科には複数の教師で構成された教科グループがある。各教科グループのチーフが中心となって授業研究会を進めており、そのような体制を取ったことが役立ったと感じている教師がいることが分かった。
４ 総合考察授業ＵＤの実践をする上で役立った取組として、目的を共有化したことが全ての研究協力校で挙げられており、その数は多かった。このことから、仮の校内体制モデルの「１ 明確な目的の共有」は、全教師が授業ＵＤの実践に取り組む校内体制を整える上で重要な要素であったと言える。
その他の役立った取組として、授業ＵＤに関する講義や生徒へのアンケート、ルールの共通化、ＩＣＴ活用という回答があり、学校の実状に即した内容を取り上げていくことが「３ 意識を持続させるための取組」として必要であることも明らかになった。講義は研究協力校の要請に応じた内容や時間で実施しており、中学校２校では発達障害の特性と授業づくりについて 30
分または 60 分で、高等学校３校では中学校の内容に模擬授業を加え、60 分で実施した。また、Ｅ高等学校とＦ高等学校については、２回実施した。このような取組により、教師自身が生徒の困り感や分かった、できたという実感を理解したことが意識の変化や授業改善につながったと考えた。
授業研究会については、
特に中学校において役立ったという回答が多かった。
中学校２校は、教科の枠を取り外したグループを編成し、全教師が参加する授業研修会を実施していた。このような工夫があることで、授業ＵＤの視点から授業を振り返ることができたよさや生徒の姿をもとに話し合えたよさ、専門外の見方を役立てられたというよさがあり、全教師にとって価値がある研究会になったとのことであった。また、研究会で得られた成果を参考に授業を公開することで、一人一人の教師が自身の実践を振り返ることができたということであった。高等学校でも、数は少ないが役立った取組として授業研究会が挙げられていた。自由記述には「授業を公開したりＵＤの視点を位置付けて指導案を作成したりしたことは、実践を見直すきっかけになった」「生徒のつまずきを想定して授業展開や教材を工夫している授業を参観することは参考になった」などの意見があった。また、授業研究を行う中で、効果的な手立てについて話題になったり、意見交換することが実践の原動力になったりしたことも明らかになった。これらのことから、高等学校においても互いの授業を見合う機会や意見交換をする場があることは、
授業ＵＤの理解を深めたり授業改善を進めたりする上で有効であったと考える。中学校と高等学校では授業研究会の方法は異なるものの、授業公開が授業ＵＤの理解を深め、授業改善につながっていたことから、「４ 授業公開」は必要な要素であると考えた。
授業研究会の方法については、学校の規模や、課程や学科などの教育システムによるところが大きい。Ｆ高等学校のように小規模校で各教科担当が一人である場合は、中学校２校のよう- 19 -

に教科の枠を取り外した、全教師が参加する授業研修会を行うことが有効であると考える。また、Ｅ高等学校やＧ高等学校のように、大規模で各教科担当が複数いる場合や複数の科があり複雑な教育システムの場合は、教科や学科別による授業研究会を実施することが可能になる。
実際に、Ｇ高等学校では、各教科グループにチーフを置き、チーフが授業研究の運営を行う体制をとり、授業研究を進めていた。教科や学科別による授業研究会を実施する場合は、各グループの成果を報告し合うことが大切であると考える。各校においては、自校の実態に即した効
果的な授業研究会の在り方について検討していく必要があると考える。
「２ キーパーソンの存在」については、研究協力校の４校で役立った取組として挙げられたが、数が少なかった。このことに関して、研究協力校にキーパーソンの取組を聞いたところ、授業ＵＤを校内に広げる存在として前面に出ることなく校内研修をマネジメントしていたことが分かった。そのため、他の教師には意識されにくかったということが考えられた。Ｅ高等学校のキーパーソンである研修主任は、年度当初から全教師で研修を進める雰囲気作りを大切にしていた。生徒のために授業改善を進めていくことを確認し、教師の意識を高めていった。校長は、学校や生徒の現状を踏まえた上で授業改善が必要であることを教師に繰り返し伝えた。
また、全校生徒に教師の取組を伝えたり、授業の様子を写真に撮りホームページに載せたりした。このような校長の働き掛けや、副校長や教頭が可能な限り授業を参観し言葉を掛けたことがキーパーソンを支え、教師のモチベーションを上げたとのことであった。実際、２回目の授業公開に向けて全教師が授業ＵＤの視点を明記した指導案を作成したり、２つ以上の授業を参観し授業改善のヒントを得ようとしたりしていたとのことであった。このことからも、キーパ
ーソンは校内に授業ＵＤを広げる上で欠かせない存在であったと考える。
教師が考える役立った取組の一つに、生徒へのアンケートがあった。アンケートから生徒の授業に関する意識を知ることにより、教師は授業改善の方向性を検討したり成果を実感したりすることができたと考える。これらのことから、生徒へのアンケートを取組の具体として提案したい。
５ 校内体制モデルの提案
前述の結果を受け、仮の校内体制モデルの４項目を残し、キーパーソンを中心に据えるように修正した（図 33）。モデルの活用においては、授業ＵＤを推進するキーパーソンを中心に、全教師が授業ＵＤを実践する目的を共有化し、目的を達成するために、授業ＵＤの講義や生徒へのアンケートを活用するなど年間を通じた取組を計画し、授業公開や授業研究会などで得られた成果を全教師で共有しながら授業ＵＤについて理解を深めたり、授業改善を図ったりしてほしいと考える。また、研究協力校の実践を参考に、中学校と高等学校の校種の違いによる学
校文化や多様な教育システムを踏まえ、目的や取組内容の実際例を入れ、モデルケースとして整理した（図 34）。モデルケース１は、中学校をイメージして作成したが、小規模の高等学校でも活用できると考え、「教科の枠を取り外したグループによる研修」とタイトルを付けた。

- 20 -

図 33 授業ＵＤを広げるための校内体制モデル- 21 -

図 34 モデルケース- 22 -

Ⅴ 成果と課題
本研究では、中学校と高等学校において、校内体制モデルを活用することによって授業ＵＤの実践を広げることができることが明らかになった。質問紙調査の自由記述に、「教師同士で生徒のつまずきについて話し合うようになった」「教師が一丸となって授業改善に取り組もうとする風土ができた」という記述があり、校内体制を整えて全教師で取り組むことのよさについて実感している教師がいることも分かった。
発達障害のある生徒に対しては、全教師がつまずきの原因を理解し、全ての授業で分かった、できたという実感をもつことができるように支援することが必要である。よって、効果があった
実践を校内で共有し合い、一人一人の教師が自分の授業に取り入れることができるような校内体制を整えることが重要であると考える。
今後は、発達障害の生徒を含め全ての生徒が分かった、できたという実感がもてるよう、「ユニ
バーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」のリーフレットと併せて校内体制モデルを提案し、啓発していきたいと考える。

（文責 柘植美文）【引用文献】
静岡県総合教育センター「授業改善に活用できるユニバーサルデザインの考え方を生かした授業づく
りモデルの提案」静岡県総合教育センター研究紀要，2015
静岡県総合教育センター「授業改善に活用できるユニバーサルデザインの考え方を生かした授業づく
りモデルの提案（２年次）」静岡県総合教育センター研究紀要，2016
国立特別支援教育総合研究所「高等学校における発達障害等の特別な支援を必要とする生徒への指導・支援に関する研究－授業を中心とした指導・支援の在り方－」国立特別支援総合研究所研究成果報告書サマリー（H25-B-02），2014
姫野完治「校内授業研究を推進する学校組織と教師文化に関する研究(1)」秋田大学教育文化学部研究紀要第 34 号、2012

静岡県総合教育センター「ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！みんなできる！」リーフレット，2015
静岡県教育委員会「よりよい自分をつくっていくために」静岡県教育委員会，2009【参考文献】
静岡県教育委員会「よりよい自分をつくっていくために」静岡県教育委員会，2009
東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会 with 小貫悟「通常学級での特別支援教育のスタ
ンダード 自己チェックとユニバーサルデザイン環境の作り方」東京書籍，2010
廣瀬由美子・桂聖・平田耕三編著「通常の学級担任がつくる授業のユニバーサルデザイン」東洋館出版社，2009【平成 28 年度 研究組織】
研究顧問 静岡大学教育学部 教授 大塚 玲
研究協力校 富士市立田子浦中学校
掛川市立北中学校
静岡県立島田商業高等学校
静岡県立天竜高等学校春野校舎
静岡県立浜松城北工業高等学校- 23 -

研究協力員（研究推進委員）
静岡県総合教育センター 参事兼専門支援課長

筒井 昌博

静岡県教育委員会 義務教育課

指導主事

福井 孝子

高校教育課

指導主事

岡野 哲也

特別支援教育課 主席主任指導主事

前田 貴子

静東教育事務所

地域支援課

指導主事

滝口 宣男

静西教育事務所

地域支援課

指導主事

根木 信広

静岡県総合教育センター 総合支援課 小中学校班 主任指導主事
高校班

指導主事

小島 育乃
山本 かほり担当所員
静岡県総合教育センター 専門支援課 特別支援班 班長兼主任指導主事- 24 -

松本 高治

指導主事（研究担当）

柘植 美文

指導主事
（研究副担当）

小林 雅樹

指導主事

和久田

指導主事

齊藤 望

指導主事

松本 太郎

特任教官

横山 孝子

特任教官

粕谷 泰以

長期研修員

池田 倫子

欣慈

【資料１】インタビュー調査- 資料 1 -- 資料 2 -

【資料２】教師への質問紙（実践前用）- 資料 3 -【資料３】教師への質問紙（実践Ⅰ期終了時用）- 資料 4 -【資料４】教師への質問紙（実践Ⅱ期終了時用）- 資料 5 -【資料５】生徒への質問紙- 資料 6 -