進路選択に向けたキャリア教育―公立高等学校普通科における教育効果―
総合支援部高等学校支援課
１

長期研修員

加藤智也

主題設定の理由
今日、経済、産業等の変化に伴い、社会は先行きの不透明な状況にある。文部科学省(2018)によれば、人生 100 年時代をより豊かに生きるため、生涯にわたって自ら学習し、自己の能力を高め、働くことや、地域や社会の課題解決のための活動に子どもたちをつなげてい
くことが求められている。
「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」（中央教育審議会
2021）においては、生涯学習の考え方とともにキャリア教育の充実と推進が示されている。
高校生段階の青年期は、進路や職業、生き方の様々な面に対して探索し、その中で自己の役割や個性・興味・適性を踏まえた将来像を模索する時期である。大学全入やポストコ
ロナの時代を見据えると、キャリア教育の充実を図るためには、将来や社会とのつながり
を通して多角的な視点をもつ機会の創出が必要である。
しかしながら、自身の教員経験を省みると、時間的・物理的な制約から、キャリア教育と言っても、進路の出口指導に傾倒しがちで、生徒は社会や将来の見通しから自己の在り方生き方を意識する機会が少ないと感じていた。また、各学校は実態に応じたキャリア教
育を実践しているが、幼児期の教育から高等教育に至るまでの体系的・系統的なキャリア
教育を通した、社会的・職業的自立に必要となる能力や態度の育成が必要だと感じていた。
キャリア教育は、「一人一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤等となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」と定義されている(文部科学省 2011)。
キャリア教育を通じて育成する能力や態度については、たとえば、「職業的（進路）発達にかかわる諸能力（キャリア発達にかかわる諸能力）」（国立教育政策研究所 2002）、「基礎的・汎用的能力」（中央教育審議会 2011）として、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力として提示されてきた。
ところで、中央教育審議会（2008，2011）は、キャリア教育が、生徒の将来の職業生活や社会生活と現在の学習との関連を意識付けることにより、学ぶ意義の理解や学習意欲の向上および学習習慣の定着に結び付くものとして期待している。たとえば、国立教育政策研究所（2016）は、キャリア教育の基礎的・汎用的能力の高さと学習習慣の関連を指摘し、学習意欲の向上を示唆している。その他、教職員や学校を対象とした回答から研究は進んでいる（国立教育政策研究所(2013)、立石(2014)）。しかし、高校生自身の回答による検証
は浜銀総合研究所（2015）、山田(2019)に散見されるのみで、実証レベルでの蓄積は少ない。
これらの問題意識から、本研究においては、生徒の回答による質問紙調査から、キャリ
ア教育で育成すべき基礎的・汎用的能力と、学習に対する意欲・態度や行動との関連について調査し、検証する。第一に、キャリア教育の具体的実践の効果を実証することである。
研究協力校のスクール・ミッション（以下、SM）を視野に、キャリア教育の基礎的・汎用的能力を教育活動に設定し、実践を行う。そして、基礎的・汎用的能力と、学習に対する意欲・態度や行動との関連について、生徒の回答による質問紙調査を基に検証する。第二- 1 -に、学校における教育効果を検証する。研究協力校の従前の年間計画に従い、６月から 12
月までにおいて、生徒の回答による質問紙調査から基礎的・汎用的能力と、学習に対する意欲・態度や行動の変容を検証する。
これらを踏まえ、本研究が今後のキャリア教育の推進に資するよう主題を設定した。

２

研究の目的
本研究では、普通科高校生への質問紙調査によって研究調査校の現状を把握し、キャリ
ア教育の基礎的・汎用的能力に基づいた特別活動等を整理する。このうちキャリア教育の定義に適う教育実践一例について、その効果と継続性について調査し、生徒の基礎的・汎用的能力と学習に対する意欲・態度や行動の変容を検証する。

３

研究の方法
本研究は、事例調査として県内普通科高等学校１校を研究協力校とし、質問紙調査と特別活動の一部を実践した。文献や先行研究調査は文部科学省等を参照し、視点を整理した。
(1) 全生徒及び教職員を対象に事前調査を行い、現在の状況から課題を把握する。
(2) (1)の結果を基に、キャリア教育の基礎的・汎用的能力を設定したキャリア教育実践を行う。その後、事後調査から生徒への影響を分析する。
(3) 質問紙調査を実施し、生徒の基礎的・汎用的能力と意欲・態度の関連を検証する。

４

研究の内容
(1) 調査対象者と研究協力校について
本研究の調査対象として、公立普通科高校に在籍する全学年生徒を対象とした。調査
対象者は、558 名（１年生 169 名、２年生 203
名、３年生 186 名）で構成されている。６月の事前調査時点における調査対象者の進路希

表１

調査対象の進路希望先(６月)N=１年生168名、２年生193名、３年生188名 (%)
進路希望先

1年生

2年生

3年生

1.大学

92.2

92.5

92.8

望先は、約９割が四年制大学進学を希望して

2.短大

0.0

0.0

1.8

いた。各学年の進路規模先内訳を表１に示す。

3.専門学校

1.3

2.2

3.0

このことから、中規模の進学校と位置付ける

4.就職

0.0

1.1

0.0

5.未定

6.5

4.3

2.4

ことができる。
調査研究校では、LHR は週に１時間配当し、

表２

年度内の主な特別活動等

学級活動をはじめ、生徒会活動や学校行事等

実施月【前期（４月～７月】
PTA奉仕作業実施月 【後期】（９月～12月）
防災訓練の「特別活動」を行っている。
「特別活動」に

５月 到達度テスト

９月 生徒総会

学校祭（文化・体育の部）

ついて年間計画を確認したところ、前期にキ
ャリア教育や進路指導に関連した活動を多く「総合的な探究の時間」を集中的に配置する

- 2 -

球技大会

進路講演会

10月 課題研究

６月 文理・科目選択説明会
体験研修,大学見学,遠足設け、後期には旧来からの行事を配置している。年度内の主な特別活動等を表２に示す。

奉仕作業

ネット講座

７月

交通安全教室
11月

文化行事

進路系統別講座

修学旅行

キャリア教育事業

12月 進路出前講座

野球応援

網掛けは、本研究のキャリア教育実践

ことで、意図的・計画的な指導をしている。例えば、大学の学部学科調べと発表等の進路指導を中心にキャリア学習を行っている他、２年生の課題研究発表を１年生が聞く機会を持ち、生徒が見通しを持てるような工夫もしている。
課題は、学校として持続可能な教育体制の構築にある。研究協力校は次年度入学生の募集定員減が決まっており、教職員の定数削減や異動等が見込まれる。また、総合型選抜や学校推薦型選抜の希望者がここ数年増加傾向にあり、その指導体制を工夫する必要がある。６月調査時点での希望する入試方法について３年生に回答を求めたところ、①
一般選抜 63.3%、②大学入学共通テスト利用入試 1.2%、③総合型選抜 10.8%、④学校推薦型選抜 22.4%であった。③④の約３割以上の生徒について、基礎学力の定着や学習意
欲の維持が懸念されることや安易な進路選択によるミスマッチを防ぐためにも、生徒の社会的・職業的自立や生涯学び続ける姿勢を育成する上で、キャリア教育の視点を踏まえた進路指導が必要である。
(2) 研究協力校におけるキャリア教育の現状と課題
キャリア教育の目標について、文部科学省（2011）は、「それぞれの高等学校におけるキャリア教育の目標設定に当たっては，『 基礎的・汎用的能力』の育成に十分配慮しつつ，
地域，学校の特色や生徒の実態に即して，入学から卒業までを見通してどのような力を育成するのかを具体的に定めることが重要である」としている。その上で、「各学校においては，高等学校段階のキャリア発達段階と発達課題の特質を踏まえた目標の設定に十分配慮」し、各学校の実態に応じた実践が行われている。
2022 年６月下旬、運営委員と教職員全体を対象に、研究協力校におけるキャリア教育の現状について質問紙調査を行った。質問紙は、国立教育政策研究所（2013）の学校・教職員向け項目をそのまま使用し、「当てはまる」「当てはまらない」「わからない」の３件法で求めた。研究協力校のキャリア教育の認知度は、運営委員と教職員で全体の７割以上と僅差であったが、計画に基づいた実施や時間の確保は、両者間で 4.0～28.5 ポイ
ントの差異が見られた。このことから、研究協力校において、キャリア教育は有効に機能していない可能性がある。キャリア教育計画に対する認識の集計結果を表３に示す。
表３

キャリア教育計画に対する認識（教職員肯定度_降順）
運営委員 N=11, 教職員全体 N=30

設問

運営委員

教職員

1 ホームルームのキャリア教育の計画は、学校全体のキャリア教育の計画に基づいて作成されている。

質問項目

72.7

76.7

2 ホームルームのキャリア教育は計画に基づいて実施している。

90.9

70.0

3 キャリア教育の成果についての評価（アンケートやポートフォリオなど）を行っている。

72.7

60.0

4 ホームルームのキャリア教育計画を実施するための時間は確保されている。

81.8

53.3

文部科学省(2011)は、インターンシップ等多様な体験の機会の充実を求めているが、普通科におけるインターンシップ実施率は約３割に留まり、効果的なインターンシップの在り方が課題である。将来の進路選択の幅を広げる観点から、インターンシップ等多種多様の体験機会を通して、勤労観や職業観を育み、進路を主体的に選択する必要があ
るが、研究協力校も例外に漏れず、生徒が在校中にロールモデルとなる社会人と直接触
れ合う機会は少ない。

- 3 -表２「年度内の主な特別活動等」のうち、７月のキャリア教育事業に着目した。これ
は、就業体験などの将来の職業にかかわる体験活動の代替として毎年度実施している。
問題は、この特別活動の教育効果である。例えば、勤労観や職業観を醸成したり、進路
選択への積極性を高めたり、生徒の学習意欲を向上させたりすることが挙げられる。国立教育政策研究所（2013）は、「体系的・系統的なキャリア教育」の計画及び実践が生徒の学習意欲の向上につながることを期待していることと、先述の普通科高校におけるイ
ンターンシップの課題から、本研究では、このキャリア教育事業の効果実証を通して、「体系的・系統的なキャリア教育」における多様な体験の機会の充実を検討したい。
(3)育成する資質・能力と研究協力校の SM について育成する資質・能力は、キャリア教育の基礎的・汎用的能力とした。文部科学省(2011)によれば、基礎的・汎用的能力は４領域 12 要素で構成されている（表４）。そこで、基礎的・汎用的能力と学校経営方針に準じる SM との関連を検討した。SM とは、各高等学校が育成を目指す資質・能力を明確にするために、静岡県教育委員会が各校の存在意義や期待される社会的役割等を明確化したものであり、育成する生徒像の集約である。研究協力校は、①地域のリーダー的人材育成、②大学等さらなる高度な教育での学びに向かう資質・能力、意欲の育成を掲げている。基礎的・汎用的能力と SM①②に関連する要素の検討を図るべく、

表４

基礎的・汎用的能力

研究協力校教職員の協力の下、チーム研修を行った（管理職１名・

人間関係形成・ 伝えることができるとともに，自分の置かれている状況を受け止め，役割を社会形成能力コミュニケーションスキル

3 チームワーク，リーダーシップ

自己管理能力基づき主体的に行動すると同時に，自らの思考や感情を律し，かつ，今後の 5 忍耐力，ストレスマネジメント
成長のために進んで学ぼうとする力である。
仕事をする上での様々な課題を発見・分析し，適切な計画を立ててその課題を処理し，解決することができる力である。この能力は，自らが行うべきこ

課題対応能力とに意欲的に取り組む上で必要なものである。また，知識基盤社会の到来やグローバル化等を踏まえ，従来の考え方や方法にとらわれずに物事を前に進めていくために必要な力である。さらに，社会の情報化に伴い，情報及び情報手段を主体的に選択し活用する力を身に付けることも重要である。
「働くこと」の意義を理解し，自らが果たすべき様々な立場や役割との関連

力 の 要 素 の う ち 、「 4.

改善」が挙げられた。

他者に働きかける力，

自己理解・ろ、基礎的・汎用的能課題発見」「12.行動と2

自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について，社会 4 自己の役割の理解，
自己の動機づけとの相互関係を保ちつつ，今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解について、表４の各要素

自 己 の 動 機 づ け 」「 8.

果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し，今後の社会を積極的に形成することができる力である。

成すべき資質・能力にを検討・共有したとこ

各能力における要素

多様な他者の考えや立場を理解し，相手の意見を聴いて自分の考えを正確に 1 他者の個性を理解する力

中堅・７年次・２年次
教職員７名）。生徒の育キャリア教育の基礎的・汎用的能力

キャリアプランニング能力

6 前向きに考える力，主体的行動
7 情報の理解・選択・処理
8

本質の理解，原因の追究，
課題発見

9 計画立案，実行力，評価，改善

学ぶこと・働くことの意義や役を踏まえて「働くこと」を位置付け，多様な生き方に関する様々な情報を適 10 割の理解，多様性の理解
切に取捨選択・活用しながら，自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力である。この能力は，社会人・職業人として生活していくために生涯にわたって必要となる能力である。

11 将来設計，選択
12 行動・改善

太字下線は、教職員からみた育成すべき資質・能力（中堅教諭・７年次、２年次教職員を含むチーム研修にて検討）
文部科学省(2011)「高等学校キャリア教育の手引き」を基に作成(4) キャリア教育実践と教育効果
研究協力校のキャリア教育事業は、特別活動である。特別活動は、学校における教育
活動全体で行うキャリア教育の要として役割が求められており、「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」という三つの視点を手掛かりとすることでその内容の充実が図られるとしている（「学習指導要領特別活動」）。各活動・学校行事を通して育成を目指す資質・能力を明確化し、重視する学習過程を明確化することが求められていることから、キャリア教育実践の実証として本研究の意義があると考えた。

- 4 -ここ数年は新型コロナウィルス感染症の影響を受け、形態や形式を工夫しながら実施している。今年度は感染対策として、事前指導は全体放送を利用して行われ、各教室で活動目的や意義を共有した。２・３年生は、社会人講話から「10 年後の自分」の見通しを立て、自身や地域の将来を考える活動で、育成する基礎的・汎用的能力を「キャリアプランニング能力」とした。具体的には、地域で活躍する 20～30 歳代の青年層を中心に招聘し、人生観や職業観等について異学年混合のワークショップを行った。１年生は 地域理解をテーマに、市役所観光課による講話とボランティア同行の史跡散策を通して、
行政と文化の観点で地域理解を深める活動で、育成する基礎的・汎用的能力を「課題対応能力」とした。事後指導は実践直後に行い、本研究の質問紙調査は実践翌週に Google
Forms で回収した。
実践後の各質問紙調査の有効回答数は 486 名（88.9%、N=２・３年生 359 名、１年生
127 名）であった。調査内容は、国立教育政策研究所の総合的実態調査(2013)で使用されていた「高等学校・生徒調査」の項目を基に、キャリア教育の「基礎的・汎用的能力」
を通じて学習意欲への効果を図る目的で筆者が作成した。
①「何かに挑戦したり、粘り強く取り組んだりすることの大切さがわかった」②「働くことに対する理解が深まった」③「新しいことをつぎつぎに学びたい」④「今後の学習に活かすことができる」⑤「今後の進路選択の参考になった」
評定は４件法（「とてもそう思う」～「まったくそう思わない」）で求め、それぞれ上位２項目を肯定群、下位２項目を否定群とした。集計については、各取組に応じて２・３年生と１年生の２集団に分けて集計した。集計結果を図１に示す。
２・３年生肯定群は全項目９割以上で、１年生は平均８割程度の肯定群が見られた。
「とてもそう思う」肯定群を１年生と比較すると、26.0 から 44.3 ポイントの差異が見られた。②と⑤の肯定群の差から、２・３年生で招聘した講師や内容が生徒のロールモ
デルとして機能した可能性がある。このことから、就業体験のような体験活動でなくとも、生徒の進路・キャリア観の育成や学びや将来に対する意識の高まりや行動等に改善が期待でき、インターンシップ等多様な体験の機会の一例になる可能性がある。

図１「教育実践後の自己評価」の集計結果（％）- 5 -次に、この実践がキャリア教育の実証例として耐えうるものなのかについて検討する。
まず、２・３年生について図１の項目①～⑤と基礎的・汎用的能力との相関係数を求めた。基礎的・汎用的能力ついては、６月調査の回答を用いた。２・３年生を対象に基礎的・汎用的能力と①～⑤との間で相関を求めたところ、0.04～0.18 の相関を示し、①～⑤の各要素は、0.59～0.69 の中程度の相関を示した。集計結果を表５に示す。
このことから、このキャリア教育実践と基礎的・汎用的能力との直接の関連は薄いが、職業観や勤労観を育成し、主体的な進路選択の参考になる間接効果が期待できる。
人間関係形成・社会形成能力
他者に働きかけ他者の個性を理る力

チームワーク

解する力

コミュニケー

リーダーシップ

ションスキル

自己理解・自己管理能力
自己の役割の理

忍耐力

前向きに考える解ストレスマネジ力

自己の動機づけ

メント

主体的行動

課題対応能力
情報の理解・選
択・処理等

本質の理解

キャリアプランニング能力
計画立案

原因の追究

実行力

課題発見

評価・改善

図１ 「教育実践後の自己評価」の集計結果学ぶこと・働くことの意義や役

将来設計

割の理解

選択

行動・改善

①

②

③

④

多様性の理解

①

0.15

0.10

0.14

0.09

0.01

0.07

0.13

0.11

0.00

0.01

0.09

0.06 ①

②

0.01

0.06

0.11

0.06

0.05

0.02

0.05

0.08

0.06

0.12

0.08

0.04 ②

0.50

図１ ③

0.06

0.11

0.09

0.06

0.05

0.04

0.16

0.07

0.07

0.10

0.11

0.03 ③

0.60

0.61

④

0.10

0.10

0.13

0.04

0.03

0.06

0.12

0.11

0.01

0.01

0.06

0.03 ④

0.68

0.53

0.58

⑤

0.06

0.13

0.14

0.06

0.00

0.09

0.13

0.08

0.08

0.09

0.08

0.07 ⑤

0.50

0.47

0.55

0.55

*数値は、２・３年生のみ，相関係数0.1以上に網掛け

表５ キャリア教育実践で用いた変数間の相関係数（２・３年生）
これまでのことを踏まえ、学校生活における意欲・態度への効果を検証した。利用する質問紙は国立教育政策研究所(2013)を参考に、「意欲・態度」からそのまま利用し、教育実践の事後調査時に１学期の振り返りとして回答を求めたものを使用した。評定や集計については、先述の教育実践と同形式で行った。
⑥

授業を熱心に受けている⑦

授業や学校行事以外の学校での活動に積極的に取り組んでいる⑧

家での学習に積極的に取り組んでいる

全項目で２・３年生の方が「とてもそう思う」割合が高かった（⑥9.6 ポイン
ト 、 ⑦ 15.9 ポ イ ン ト 、 ⑧
14.1 ポイント）。⑧の２・３年生肯定群は、１年生と比較して 20.9 ポイント高
かった。これらの集計結果を図２に示す。

図２

学校生活における意欲・態度⑥と⑧の相関を求めたところ、0.54 の中程度の相関が見られた。⑦は、上級学年が中心となる部活動や生徒会活動の影響が推察できる。この結果を踏まえ、本研究では追加調査を行い、①～③の継続効果を検証することとした。
(5) 教育実践の継続効果（追加調査：９月・12 月）
追加調査として、2022 年９月下旬と 12 月上旬に調査を行い、教育実践の効果の継続性について検討した。９月調査の有効回答数は 533 名であった（96.8%、N=１年生 162
名、２年生 195 名、３年生 176 名）。調査項目は筆者が作成し、複数回答で求めた。
⑨

夏季休業中の積極的な取組⑩⑨のうち、７月キャリア教育事業の影響があった取組- 6 -各質問に用いた選択肢と集計結果

表６

夏季休業中の取組と教育実践効果率

を「夏季休業中の取組と教育実践効果率」（表６）に示す。１年生と比較すると、２・３年生は「家庭学習」

１年

２年

３年

効果率

効果率

効果率

1. 家庭学習（学校の課題）

47.0%

47.9%

36.7%

2. 家庭学習（自主学習・受験勉強など）

25.8%

43.2%

44.0%

3. 学校以外の課題

12.5%

21.4%

17.6%

4. 資格試験対策

37.5%

50.0%

8.3%

のうち、
「2.自主勉強等」の効果率が高かった。他の項目は「4.資格試験対策」「5.部活動」「7.8.進路検討」

5. 部活動

18.9%

30.6%

33.3%

6. 部活動以外の学校活動

90.9%

0.0%

100.0%

7. 進路検討（大学調べや受験科目調べなど）

58.8%

77.5%

62.1%

「10. 将来の夢や目標に関するイベ

8. 進路検討（オープンキャンパス・体験活動など）

31.6%

55.2%

46.1%

ント」について、12.5～40.0 ポイン

9. 地域活動やイベント、ボランティアへの参加

87.5%

55.6%

70.0%

10. 将来の夢や目標に関するイベント

50.0%

88.5%

90.0%

トの差があった。１年生は「9.地域*効果率は、質問２/質問１による％ *網掛け（赤）は、40％以上

活動やイベント、ボランティアへの参加」が高い。この調査は複数回答のため、夏季休業中の取組数は学年・項目間で取組数に差があったが、(4)の教育実践の効果（図１・２）に関連する学習や進路に関する行動が見られたことから、教育実践の効果が継続している可能性がある。
次に、12 月調査について検証した。この調査回答数は、531 名であった（95.2%、N=
１年生 157 名、２年生 202 名、３年生 172 名）。調査項目は、筆者が作成し、調査時期を考慮して「⑪調査時点で努力していること」と「⑫⑪のきっかけとなった教育活動」

について複数回答で求めた。
⑪

現時点で努力していること⑫⑪のきっかけとなった教育活動⑪と⑫の選択肢と集計結果を図３・４に示す。図３から、学校の授業や成績、保護者や家族の相談、模擬テストが上位、進路検討やボランティア活動は下位であった。図４から、授業が努力のきっかけとして最多であり、７月教育実践を回答した生徒は下位であった。このことから、本研究における特別活動は、長期の継続性は望めないと言える。
しかしながら、特別活動が教育活動の要であることと、資質・能力を設定した教育実践の効果を踏まえ、研究協力校の年間計画から、体系的・系統的な教育計画について考察
したい。

図３

⑪調査時点で努力していること- 7 -

図４ ⑪のきっかけとなる教育活動

年間計画（案）を作成するにあたり、研究協力校の年間計画と 12 月調査のうち「学習意欲を高めた特別活動」を利用した。年間計画（案）は、基礎的・汎用的能力４領域の欄を設け、各活動で重視する領域を明示した。作成後、校内のチーム研修

表７

年間計画（案）

令和○年度

総合的な探究の時間・LHRについて（案・抜粋）

１年生

育成すべき資質・能力（基礎的・汎用的能力）

３年間を見通した体系的・系統的な教育計画
月 日を利用し、各活動の意義や設定した基礎的・汎用的能力の領域・要素の関連性について協議した。年間計画（案）を表７に示す。
12 月調査から活用した調査の選択肢は、「年度内の主な特別活動等」（表２）から複数回答で求めた。そのうち検討するのは全学年実施の活動とした。
集計結果を図５に示す（文理・科目選
択説明会は１・２年生のみの実施だが、比較参考として示している）。学校祭や進路説明会、球技大会などを中心に学

曜日 時数

総探/
LHR

学習活動

1

LHR

１年自転車教室
学校祭準備

人間関係
形成・社
会形成能
力

静岡県立伊豆中央高等学校

自己理
キャリア
課題対応
解・自己
プランニ
能力
管理能力
ング能力

担当分掌・学年（基本は教務）

○

学年

4

月

日

月

4

月

日

水

1

LHR

4

月

日

金

1

探究 アイスブレイクとピア・サポート

4

月

日

月

1

探究 自己分析によるキャリアデザイン，手帳指導

4

月

日

火

1

探究 大学受験についての情報収集

5

月

日

木

1

LHR

学校祭準備

○

5

月

日

月

1

LHR

学校祭準備

○

6

月

日

水

1

LHR

ネット講座

6

月

日

水

1

探究 進路講演による職業理解

○

6

月

日

水

1

LHR

文理選択説明会○

教務課・学年

6

月

日

水

1

LHR

進路講演会

○

進路課・学年

7

月

日

金

3

探究 キャリア教育事業

7

月

日

水

1

LHR

9

月

日

金

1

探究 オープンキャンパスレポート発表

9

月

日

月

1

探究 全国の大学と学部学科調べの準備

○

9

月

日

月

1

探究 大学および地域調べのための資料収集

○

9

月

日

火

1

探究 大学および地域調べのまとめ

○

9

月

LHR

○

9

○

備 考

学年

○

教育相談・学年○

教務課・学年
○

○

○

生徒会選挙

学年

学校祭文化の部予行

学年

学校祭体育の部予行

生徒課
進路課

LHRを読み替え

進路課・学年○

外部講師招聘

生徒課○

教育相談・学年

生徒総会

教務課・学年

日

水

1

月

日

金

1

探究 大学および地域調べのクラス発表

○

10 月

日

水

1

LHR

○

10 月

日

火

1

LHR

球技大会

11 月

日

水

1

LHR

交通安全教室

11 月

日

水

1

LHR

文化行事

12 月

日

火

1

探究 ビブリオバトルのための情報収集

12 月

日

4

探究 保育体験を通した職業理解

12 月

日

月

1

探究 ビブリオバトルの班発表

12 月

日

水

1

探究 ビブリオバトルのクラス発表

1

月

日

水

1

LHR

1

月

日

水

1

探究 ビブリオバトルの学年発表

○

1

月

日

水

1

LHR

ポートフォリオ記入

○

学年

2

月

日

水

1

LHR

生徒会選挙

○

学年

3

月

日

水

1

探究 課題研究発表会を通じ、自己の進路探究

3

月

日

水

1

LHR

3

月

日

金

1

探究 卒業生の体験発表を通じ、自己の進路探究

奉仕作業

生徒課

保健課・学年○

生徒課・学年
○

生徒課

○

研修課

○
○

保育体験実習

○
○

カルタ大会

○

学年
LHRを読み替え
1・2年課題テスト
1週間前○

2年課題研究発表見学

○

学年
○

16

22

22

進路課

入試体験発表会8＊網掛け(黄)：特別活動，網掛け(青)：総合的な探究の時間

習意欲を高めたとする回答を得た。

(人)

今後は実施に向けて各分掌との協議や各活動のマニュアル作成答等が課題である。しかしながら、再定義した旧来の教育活動を意図的・計画的に配置することは、体系的・系統的な教育計
画につながる。各活動の効果実証を含め、学校において有意に働くことを期待したい。

図５ 生徒の学習意欲を高めた特別活動
表８ 基礎的・汎用的能力と調査項目
N=505(6) 生徒の変容（６月から 12 月）
ア 基礎的・汎用的能力の変容
６月から 12 月における生徒の

1 他者の個性を理解する力
人間関係形成・
社会形成能力教育政策研究所(2013)に基づき、

24２）相手が理解しやすいように、自分の考えや気持ちを整理して伝えようと工夫している

自己の役割の理解，
自己の動機づけ

5 忍耐力，ストレスマネジメント
6 前向きに考える力，主体的行動

基礎的・汎用的能力の各領域につき３項目ずつ計 12 項目を設定

7 情報の理解・選択・処理

課題対応能力8

本質の理解，原因の追究，課題発見

した（表８）。評定は４件法（「１．

9 計画立案，実行力，評価，改善

いつもしている」～「４．まっ10

たくしていない」）で求め、集計は各要素を平均し、その変容を学ぶこと・働くことの意義や役割の理解，多様性の理解

キャリアプランニン
グ能力

11 将来設計，選択
12 行動・改善

国立教育政策研究所(2013)「総合的実態調査」を基に作成- 8 -気持ちを受け止めようとしている

コミュニケーションスキル

自己理解・自己管理能力質問項目
１）友だちや家の人の意見を聞く時、その人の考えや他者に働きかける力，

3 チームワーク，リーダーシップ

変容について、「基礎的・汎用的能力」について検証した。国立

各能力における要素

基礎的・汎用的能力

３）自分の果たすべき役割や分担を考え、周囲の人と力を合わせて高度しようとしている
４）自分の興味や関心、長所や短所などについて把握し、良いところを伸ばし、悪いところを克服しようとしている
５）自分がすべきことがある時に、喜怒哀楽の感情に流されず、行動を適切に律して取り組もうとしている
６）不得意なことや苦手なことでも、自ら進んで取り組もうとしている
７）調べたいことがある時、自ら進んで資料や情報を集め、必要な情報を取捨選択している
８）何か問題が起きた時、次に同じような問題が起きないよう原因を考えたり、解決方法を工夫したりしている
９）何かをする時、見通しをもって計画し、評価や改善を加えて実行している
10）学ぶことや働くことの意義について考えたり、今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えたりしている11）自分の将来について具体的な目標をたて、現実を考えながらその実現のための方法を考えている
12）自分の将来の目標の実現に向かって具体的に行動したり、その方法を工夫・改善したりしている比較した。調査の概要は次のとおりである。
調査時期：2022 年６月下旬（事前調査）、12 月上旬（最終調査）
調査方法：Google Forms を利用し、授業時間等一部を用いて回収した
有効回答数：505 名/558 名（90.5%）（１年生 153 名、２年生 186 名、３年生 166 名）
基礎的・汎用的能力の４領域 12 要素について集計したところ、「課題対応能力」の「(7)情報の理解・選択・処理」「(9)計画立案・実行力・評価・改善」と「キャリアプランニング能力」の「(10)学ぶこと・働くことの意義や役割・多様性の理解」「(11)
将来設計・選択」「(12)行動・改善」について、各学年間に差異が見られた。その他の要素は大きな変容は見られず、６月から維持またはやや減退していた。集計結果を
図６に示す。
変容が見られた要因
は、３年生は進路指導の時数が他学年よりも多く、関連する３項目が育成された可能性が考えられる。例えば、(10)は勤労観や職

図６

基礎的・汎用的能力の変容

業観に関連し、(9)(11)(12)は、SM②「大学等さらなる高度な教育での学びに向かう
資質・能力、意欲」に関連する要素と考えられる。このことから、旧来の教育活動による教育効果が指摘できる。「意欲・態度」に関連する要素について検討した。
イ 「意欲・態度」の変容「意欲・態度」について、調査対象（有効回答数）及び調査時期、方法は、「ア 基礎
的・汎用的能力の変容」と同形式である。調査項目は、国立教育政策研究所(2016)から「勤労観」や「生徒の悩み・困り感（学習意欲、勉強方法など）」に関わる項目を使用
し、「勉強の取組姿勢」についてはベネッセを参考にした。内容は、基礎的・汎用的能力(9)～(12)に関連する要素を設定した。評定はすべて４件法で求めた。
(ｱ) 勤労観に関わる要素「将来の勤労観」と「将来就く仕事」についてその変容を求めたところ、両者ともに向上が見られた。
「将来の勤労観」については、全学年でその肯定群は高い肯定群を維持したが、２・３年生の強い肯定群が 6.5～7.9 ポイント上昇したが、１年生

図７「将来の勤労観」の集計結果

図８

- 9 -

「将来就きたい仕事」の集計結果

の変化はみられなかった（図７）。「将来就く仕事」の集計結果では、全学年の肯定
群の上昇があり、強い肯定群の上昇は 8.5～15.1 ポイントの上昇が見られた（図８）。
このことから、キャリアプランニング能力の向上は、勤労観や将来就く仕事に影響を与える可能性が指摘できる。
(ｲ) 進路の悩みや困り感に関わる要素
調査項目は、学習意欲、勉強方法、進学先の学校について設定した。
①

学習意欲がある②

勉強方法がわかる②

進学したい学校がある④

自分の能力や適性に合う学校がある⑤

希望する学校に合格できる自信がある⑥

合格できそうな学校がある

国立教育政策研究所(2013)において、「学習意欲」は「進路における生徒の悩み・困り感」において独立して回答を求めていたことから、本研究も同様に扱い、その他項目との比較検討を踏まえて検討することとした。
「学習意欲」と「基礎的・汎用的能力」の各変数の相関を求めたところ、0.15～0.26 の弱い相関がみられた。①と②～⑥について同様に相関を求めたところ、
0.23～0.47 の弱いまたは中程度の相関が見られた。
集計の結果、各項目の肯定群は 3.2～17.6 ポイント上昇し、改善が見られた。
①の改善は、生徒が勉強方法や自身の進路先に対する具体的な見通しが影響したと推測できる。また、①と②は 0.47 の相関があり、学習意欲は、勉強の方法がわかることによって向上する可能性がある。集計結果を図９に示す。

図９「進路における悩みや困り感」に関する設問の集計結果(ｳ) 勉強への取組姿勢，学習する理由「勉強への取組姿勢」については、(ｲ)の①「学習意欲がある」と 0.47 の中程度の相関がみられた。評定は「勉強が楽しくやる気に満ちている」から「勉強が無意味に思えする気になれない」の５件法で回答を求めた。これらの集計には学年差が見られなかったため、全学年で集計した。結果を図 10 に示す。
「勉強への取組姿勢」について、256 名（50.5%）に変化がなかった。しかし、残りの 49.5%は取組姿勢が変容した。例えば、「勉強したいと思うが方法がわからない」生徒は６月から 76 人減少傾向が見られた。一方、「勉強が無意味に思えす
る気になれない」生徒は 16 名増加して 38 名であった。６月から 12 月の転移に- 10 -

ついて、12 月の「勉強が無意味に思えする気になれない」38 名のうち、24 名は６月調査時「勉強したいと思うが方法がわからない」生徒であった。勉強への取組姿勢は、「勉強の方法」の影響を受けることが指摘できる。結果を図 11 に示す。
(人)

６月

12月
勉強したいと思うが勉強が無意味に思え

方法がわからないする気になれない

勉強が楽しく

-76

+16

0

20

3

30

6

86

1

4

14

24

1

100

86

14

とにかく勉強している
勉強したくないがしかたなく勉強している
勉強したいと思うが方法がわからない
勉強が無意味に思えする気になれない

計

図 10

11

やる気に満ちている
勉強は楽しくないが「勉強の取組姿勢」の集計結果

図 11「勉強の取組姿勢」の変容

ところで、６月から勉強の取組姿勢が変わらなかった生徒が50.5%いたことか
Tuki ）
ら、その要因を「学習する理由（学習に向かう動機づけ）」に求め、学習意欲との関連を検討した。評定は櫻井(2009)を参考に、内発的調整（興味関心が高い）、統合的調整（やりたい）、同一化調整（重要だ）等の６件法で回答を求め、勉強への取組姿勢とのクロス集計を行った。調査項目と結果を表９に示す。
「勉強への取組姿勢」が高い生徒は、学習に対して内発的動機付けが高く、自律的な学習を行う傾向があることが改めて確認された。一方、「とにかく/しかた
なく勉強している」生徒のうち 55.3％は「重要だから」学習しており、全体の65.0％を占めていた。このことから、高校生の学びの実態は、学びへの意識や価値を生徒自身が同一化することで、自己調整の延長と推察できる。推測の域を出ないが、要因として個人の求める理想の学びと学習内容が乖離していたり、学習
内容につまずいたりしていることで、学習方策の見通しが立たず、たとえ内発的調整を学習の理由にしながらも、「勉強が無意味に思えする気になれない」ことが考えられる。どのような要素が生徒の内発的・統合的調整に影響するのか、ある
いは取組姿勢を崩してしまった生徒に対する具体的支援を講じることで、家庭学習の充実や学習習慣の定着に向かう要因の特定につながる可能性がある。
表９「勉強の取組姿勢」と「学習する理由」のクロス集計結果
内発的調整

統合的調整

同一化的調整取り入れ的調整

外的調整

N=505 (%)
調整なし

値：％
総計

勉強が楽しくやる気に満ちている

7.1

2.6

5.5

0.4

0.0

0.4

16.0

勉強は楽しくないがとにかく勉強している

0.8

2.6

31.9

3.4

0.4

0.6

39.6

勉強したくないがしかたなく勉強している

0.8

1.4

23.4

4.2

1.6

3.6

34.9

勉強したいと思うが方法がわからない

0.0

0.2

0.6

0.2

0.2

0.8

2.0

勉強が無意味に思えする気になれない

2.2

0.8

3.6

0.8

0.0

0.2

7.5

全体

10.9

7.5

65.0

8.9

2.2

5.5

100

(7) 検討要因と結果の考察
ここまでの要因を踏まえ、学校における教育効果を検証し、総括としたい。使用する項目は、「学校生活における意欲・態度」の項目のうち、(4)のキャリア教育実
践で検討した３項目と国立教育政策研究所(2013)から１項目をそのまま使用した。
調査対象（有効回答数）と調査形式、評定は(6)基礎的・汎用的能力と同様に４件法で行った。なお、学年差を考慮し、集計は各学年で行った。集計結果を図 12 に示す。
①

授業を熱心に取り組んでいる- 11 -

②

授業や学校行事以外の学校での活動に積極的に取り組んでいる③

家での学習に積極的に取り組んでいる④

これからもっとたくさんのことを学びたいと思う

集計の結果、すべての項目で肯定群は維持またはやや減少傾向であった。同項目を用いた浜銀総合研究所（2015）（以下：浜銀）と比較すると、研究協力校の肯定群は高い推移を示していることがわかった。例えば、「③家での学習に積極的に取り組んでいる」は、検討項目中最も減少幅が大きかったが、研究協力校１年生の肯定群
は、７月 61.2%→12 月 53.5%に対し、浜銀の１年生は、７月 52.3%→12 月 45.9%であり、全国調査以上の回答が得られていた。①③④を踏まえると、生徒は、「授業を熱心に受け、これからもっとたくさん学びたいと思うが、家での学習状況に改善を要する状態」と言える。つまり、学習に対して自己調整を行い、継続する姿勢を保ちながらも、自主的な学習行動には臨めていない状況である。これらの改善を図るた
めには、各教科等の取組やキャリア教育の扱いについて検証する必要がある。

図 12「学校生活における意欲・態度」に関する設問の集計結果

本研究では特別活動の効果と生徒の意欲・態度を向上させる要因を検討し、「勉強方法」や「授業への取組姿勢」の改善がその要因の可能性として挙げられる。学習指導要領総則が示す「特別活動を要としつつ、各教科等の特性に応じてキャリア教育の充実」を真に図るためには、キャリア発達課題を意識して体系的・系統的な教育活動を作成し、各特別活動や年間全体でその効果を検証する必要があるだろう。
一方、学習に対する意欲・態度は授業との関わりが深く、各教科等の特性に応じたキャリア教育の取組みやその効果について検証する余地があると言える。どのような要素が生徒の学習意欲に影響するのか、今後もさらなる実証が望まれる。
また、基礎的・汎用的能力と学習意欲との関連性を示すための課題として、学習意欲の定義がある。本研究においては、「『学習意欲がある』と『勉強の仕方がわかる』について、相関係数 0.47 の中程度の相関があったが、学習意欲を高める特定要因とは言えない。家庭学習時間の長さや学習習慣をもって「学習意欲がある」として検討している先行研究に対しては、本研究で示した同一化的調整（表９）の持つ意味や非動機づけへの支援と改善を検討したり、文部科学省(2011)が示す「基礎的・汎用的能力」と「学びに向かう力、人間性等」の関係性を検証したりする必要もあ- 12 -

る。例えば、生徒の発達や成長を考慮した上で、学習意欲を構成する要素や学習意
欲が育つプロセス等を限定し、検証を進めることが必要となるだろう。

５

研究のまとめ(1) 研究成果
ア

就業体験のような体験活動でなくとも、生徒の今後の進路や学習の行動について

一定の効果と継続性が期待できる。ただし、キャリア教育の観点から、基礎的・汎用的能力を設定し、生徒が社会や将来への見通しを持てる工夫が必要である。
イ

特別活動の間接効果は、勉強への取組姿勢や進路意識と関連する可能性がある。

ウ

学校で育成する資質・能力を軸に特別活動等を再定義し、意図的・計画的に配置することで、体系的・系統的なキャリア教育計画の実現が見込まれる。これにより、
特別活動全体を要としたキャリア教育の充実が図られるだろう。
(2) 今後の課題
ア

本研究のキャリア教育実践は、実証の一部に過ぎない。対象や内容、時期を含め、更なるキャリア教育実践の実証と学習意欲との関連性の検証について期待したい。
イ

本研究実践では、特別活動のみの実施となったが、各教科目の授業での取組や生徒の学びの過程と変容を検証し、キャリア教育の基礎的・汎用的能力や学習意欲との関連を明らかにすることで、一層の教育効果が期待される。
ウ

体系的・系統的な教育計画の作成と実施により、生徒への教育効果と生徒の変容を促す要因の特定の検証が望まれる。

【参考文献等】・文部科学省(2018)「第３期教育振興基本計画」
・中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」・文部科学省(2011)「高等学校キャリア教育の手引き」
・国立教育政策研究所 (2013)「キャリア教育・進路指導に関する総合的実態調査（第一次報
告書・第二次報告書）」
・立石慎治(2014)「どのようなキャリア教育が高校生の学習意欲の向上をもたらすか」，国立
教育政策研究所紀要 第 143 集 平成 26 年 3 月
・国立教育政策研究所（2016）「再分析から見えるキャリア教育の可能性－将来のリスク対応
や学習意欲，インターンシップ等を例として－」・浜銀総合研究所（2015）『文部科学省委託研究 高等学校普通科におけるキャリア教育の実
践と生徒の変容の相関関係に関する調査研究』・山田亮(2019)「高校生の『基礎的・汎用的能力』の自己評価と学習意欲との関連」
現代社会文化研究 No.68 2019 年 2 月
・櫻井茂男(2009)『自ら学ぶ意欲の心理学―キャリア発達の視点を加えて―』有斐閣- 13 -