関西大学高等教育研究
目次

第11号

【論文】
・

Active Learningの理論と実践に関する一考察
LAを活用した授業実践報告（11） ……………………………………………………………… 1
三浦・「教養」から見る初年次教育とアクティブ・ラーニング…………………………………… 9
小室・…………………………………………
永田

学習者は自身の動機づけにどのように働きかけているか…………………………………
山本

・

晃彦・末吉

ITTPCによる国際チューター認証資格に基づくライティングチューターの育成方法 …
岩﨑・……………………………………………………
蒲生

中島

33
朋美
45
千晶

57
諒太

67
弘至

NPOが支援するプロジェクト活動におけるデザインの要件～神戸ソーシャルキャンパスを事例に～……………………………………………………
大福

・

祥子

大学データの統計分析－IRで用いた手法による考察－ ………………………………………………………………

・

23

ルーブリックについての現象学的解説－看護専門学校での教員研修をもとに－・弘毅対話を促す協働学習:
英語で学ぶアクティブラーニングに関する一考察・真琴

聡平・久保田

79
賢一

就職協定制定までの過程－新卒労働市場はどう形づくられたか－……………………………………………………
中島

89
弘至

【研究ノート】
・

未来教育のための交渉学－21世紀スキルを涵養する交渉学のための学習環境デザイン－ …………………………
山本

・

敏幸・田上

正課外講習会と個別指導が学生アスリート初年次生の文書作成能力に及ぼす効果
多田

泰紘・岩﨑

99
正範

…… 105

千晶・中澤

務

・

COIL型授業でアカデミック・インテグリティを実践した授業報告－台湾、致理科技大學と本学のアカデミック・ライティング－
山本

・

敏幸・林

康弘・渡邉

台湾の高等教育における学習環境・学習支援のデザイン
千葉・正樹・Ru-shan Chen

BYODで展開するアクティブラーニング型記述式テストの運用事例報告
山本・………………………… 111

美保子・川面きよ・遠海……………… 117

敏幸・渡邉

正樹・林

………………………………… 123
友紀・嶋田

みのり・岩﨑………………………………………… 133
バイサウス ドン・池田………………………………………………………………………………………… 139
山本

敏幸・亀井

直人・田上

正範・西脇

菜穂子

公立大学における組織評価の取組状況－アンケート調査結果の分析を中心として－……………………………………………… 145
岩崎

・

佳子

SDGsをテーマとした教員・職員・学生による三者協働によるSD研修プログラムの実施・
実践報告

・

千晶

国際教育実践の学習効果測定の手法の一考察－COIL PlusプログラムにおけるBEVIの活用－

・

康弘

保道

Global Teaching Assistants and Peer-driven Language Instruction in a
Multilingual Environment …………………………………………………………………… 151
Brian Murray【資料】
・

Web方式による授業アンケートのパイロット版についての報告…………………………… 159
関口理久子【投稿規程】…………………………………………………………………………………………… 169関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Active Learning の理論と実践に関する一考察
LA を活用した授業実践報告（11）A Study on the Theory and Practice of Active Learning
Report on the course supported by Learning Assistant ♯11
三浦真琴（関西大学教育推進部）
要旨
関西大学は、大学教育・学生支援推進事業【テーマ A】大学教育推進プログラムならびに大学
教育再生加速プログラムを通じて、学生たちがアクティブ・ラーニングを体感・体験・体現できるように腐心してきた。そこに通底しているのは学生を主体的な学習者へ育てるために教師は学習の支援者たるべしという考え方である。高等学校を卒業するまでに受動的な学習を強いられてきた学生が意志を持って主体的な学習者へと変容することは難しい。気づいたら楽しく学んでいるという中動態へと導くために、教師は使役態の主語としてではなく、学習の支援者としての役割を遂行するが、教師にも気づいたら自らそのような役割を果たしている中動態が望まれる。このような状態の中でこそ、学生は知識と知識、知識と自分、自分の過去現在未来、自己と他者、それぞれの間につながりを見出すことができるようになる。
キーワード

アクティブラーニング、学習パラダイム、中動態、学びをつなぐ、つながる学び／

Active Learning，Learning Paradigm, Middle Voice，To find Oneself Assisting in Learning，Involvement in Learning throughout one’s Life
1．取組に通底するアクティブ・ラーニング観１

ラーニングをどのように捉えているかを詳しく知2012 年度に出された中央教育審議会答申「新たることができなかったため、日常の教育現場のこな未来を築くための大学教育の質的転換に向けてとを勘案しながら関西大学なりの考え方・捉え方～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大を模索した。それを以下に簡単にまとめる。

学へ～」
において、
「生涯にわたって学び続ける力、

従来の教育パラダイムにおいては、大学の使命

主体的に考える力を持った人材は、学生からみては教育を提供することにあり、自らの専有物であ

受動的な教育の場では育成することができない」

る知識を学生に伝達することが教師のミッションという理由から、アクティブ・ラーニングへの転であるとされていた（Barr & Tagg、1995）が、換の必要性が指摘された。その答申が出される 3

そこには「教師が教えれば学生は学ぶ」というこ年前に関西大学の取り組み『三者協働型アクティとが暗黙裡に前提されていた。しかしながら、教

ブ・ラーニングの展開－大学院生スタッフととも師が懸命に教育力の向上を図っても（あるいは図に進化する“How to Learn”への誘い－』が大学教るからこそ）、学生は教えられる（being taught）

育・学生支援推進事業【テーマ A】大学教育推進ばかりで、必ずしも能動的な学びが実現するとはプログラム（以下、GP と略記）に採択されてい限らない。しばしば用いられる「受動的な学びる。ここに「“How to Learn”への誘い」と謳った（passive learning）」という撞着語法的な表現はのは、新たに展開する学習パラダイムの中で、学「教えられていること（being taught）」を表現し生が大学の主人公として主体的に学ぶために教師たものと考えてよい。

が果たすべき役割を考える契機をそこに求めたか

これに対し、学習を創発することを大学の使命らである。
この段階では文部科学省がアクティブ・とする学習パラダイムでは、学生を「教えられる― 1 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

存在」から「学ぶ主体者」へと変えるために教師クを構築すること」と示したが、以上を踏まえるがどのような役割を果たすべきかを考え直す必要と、表 1 の空欄には“Assisting（in Learning）”

がある。
“From Teaching to Learning”のパラダの語を入れるのが妥当である（三浦、2015）。

イムシフトにのっとって、表 1 の学習パラダイムとはいえ、長らく教育パラダイムのもとで教鞭における教師の役割と態度を示す欄に何を該当さを執ってきた教師にとって、強い能動性を感じさせるのがよいのか、これを思料することがアクテせる「教えること（Teaching）」から、それを感じィブ・ラーニングを実現するために不可欠なことさせない「学びを支援すること（Assisting inである。ここに「態度」を加えたのは、学生が「受Learning）」へ自らの役割を移行するのは容易なけ身から主体的（な学習者）」へ、つまり受動態か

ことではない。そこで 1990 年代初頭よりイギリら能動態へと移行するのに対し、教師のそれはどスの高等教育界で採り入れられてきた PAL（Peerのように変化するのか、あるいは変化しないのか、Assisted Learning）（Capstick、2004）にヒント

そのことについても考える必要があるからである。

を得て、教師と学生の間に学生スタッフ（Learning Assistant）を置くことにより、学生

表 1 学生の学びを実現するための教師の役割

が学生の学びを支援する環境を用意することにし教師た。このような学生スタッフの養成と活動の観察

学生

役割

態度

教育パラダイム

Teaching

能動学習パラダイム

？

？

役割
Being
taughtLearningとを蓄積することによって、学習パラダイムにお態度ける近未来の教師の輪郭が浮かび上がってくると受動考えたのである。これが GP ならびに AP を通底

能動するアクティブ・ラーニング観であり、アクティ
ブ・ラーニングを実現するために選んだ方法の一考察に先立ち、目指すべき学生の学びをどのよつである。

うに捉えるのがよいのかを整理しておく必要がある。GP 申請時には 1998 年にアメリカ高等教育協

2.

手法としてのアクティブ・ラーニングの誤謬会が発表した以下の「学び」の再定義に着目した。

GP の取り組みが始まってから 3 年後に文部科「学びとは、学習者が能動的に意味を探究する

学省のアクティブ・ラーニング観が発表されたと営みであり、経験によって得られた知識を構築す

き、小さからぬ違和感を覚えた。文部科学省は「用る営みであり、将来の基盤となる知識を構築する語集」において、能動的学修を次のように定義し営みである」。
（American Association for Higherている。

Education、1988）「教員による一方向的な講義形式の教育とは異

この定義にしたがうと、アクティブ・ラーニン

なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れ

グとは「学生が過去・現在・未来をつなぐ知識をた教授・学習法の総称。
」（中央教育審議会 2012）

構築し、意味を探究する営み」と表現することが「能動的学修」の意味を説明する文章の中に「能できる。
ここでようやく教師に求められる役割が、動的な学修（への参加）」という表現が登場するの意味を探究し、知識を構築することのできる主体

は用語説明として破綻していることはさておき、的な学習者として学生を育てること（しかも、そアクティブ・ラーニングが教授法であり学習法でれは「教える」ことではない）と捉えることがである、つまり手法・技法として捉えられているこきる。Barr & Tagg (1995)は、学習パラダイムにとを看過することはできない。アクティブ・ラー

おける教師の役割を「学生が効果的な学習を体験

ニングとは、語義にしたがえば能動的な学習・主できるように配慮すること」「学生間のチームワー

体的な学びのことであるから、これは学生自身の行為・動作、あるいは姿勢・態度を表現するもの― 2 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

であり、その実現を支援するのが教師にとってのLearning の主語となる学習パラダイムへとシフアクティブ・ラーニングの持つ意味であると考えトすることは、学生の側からすると、受動態からるのが極めて自然だからである。このような捉え

能動態への変化となる。では、教師の主体性（主方と手法や道具（特に教授法）としての捉え方と語としての教師）はどのように位置づけられるのの間にはかなりの懸隔があるが、何故、このようだろうか。
上述の Chickering と Gamson の影響を受けたな違いが生じたのであろうか。
今より四半世紀ほど前、アメリカでは『優れたBonwell と Eison は、高等教育界の多くのリーダ

授業実践のための７つの原則』（以下『7 つの原則』

ーの声や一連の国家レポートが「大学教師は、学と略記）というタイトルの小冊子が刊行された。

生を学びのプロセスに参加させ、それに専念させ

これは分量わずか 5 頁ながら「全米の大学関係者

るように積極的に取り組むべきであると鼓舞しての間で最も認知度の高い教授法」との評価を博しいる」ことを受け、アクティブ・ラーニングを「学たものであり（中井・中島、2005）、ここに通底す

生をなんらかの作業に参加させ、しかも自身が遂る「学習への関与 involvement in learning」は、行している作業の意味や目的について考えるようその後の高等教育におけるきわめて重要な概念のに促す教育的な活動」と定義した（Bonwell &生成に寄与したとされている（Koljatic & Kuh、

Eison、1991）。この定義は、わが国では再構成さ2001）2。学習への関与とは、学生が学習のプロセ

れて「アクティブ・ラーニングとは、学生にあるスに身を置き、それに専念するという意味である。

物 事 を 行わせ 、 行 っ て い る 物 事 に つ い て

以下に、頻繁に引用される有名な一節を引用する。

考えさせること」という表現になっている（松下、「学ぶという営みをスポーツ観戦のようなもの

2015）。このようにアクティブ・ラーニングが、学と同列に捉えてはならない。教室の椅子に座して生ではなく、教師の活動として捉えられることに教師の話に耳を傾け、授業内容を周到に網羅したより、教師がアクティブ・ラーニングの主語（使

自習課題への解答を脳裏にとどめおきながら教師

役者）として位置付けられるようになったと考えの質問に対してすぐさまそれを口にする、というられる。これは学生の側から見れば「教師によっような行為によって学生が身につけることなどほて、ある物事を行わされ、行わされている物事にとんどないからである。学生は自分が学んでいる

ついて考えさせられる」ということであるから、ことについて言葉で語ったり、文字を使って表現

依然として受動的なポジションが継続し、一向にしたりできなければならないし、それを過去の経主体的に考える力が培われない事態を招く危険を験と関連づけ、現在の日々の生活に活用すること大いにはらんでいると考えなければならない。

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ができなければならない。すなわち学んでいるこ

学習パラダイムへとシフトすることにより、学とを自分の糧としなければならないのである。
」

生は主体的・能動的な学び手となるはずであった（Chickering and Gamson、1987）

が、アクティブ・ラーニングを手法あるいは便利

ここには学生が学びのプロセスに主体として関なツールと捉え、そのツールを学生に与えて作業わることが書かれており、そのことこそが注目にをさせればよいという使役者の発想が、教師を教値するはずなのだが、このセクションのタイトル

育パラダイムから学習パラダイムへと移行させな“ Uses Active Learning Techniques ” か らいでいる（あるいはその反対に学習パラダイムの“Techniques”の語や概念だけが、あるいは当該価値と意義を見いだせない教師が、アクティブ・セクションに例示された手法だけが、独り歩きしラーニングをツールとして捉える使役者的発想をたのではないかと推察される。

生み出して教育パラダイムに留まっている）ので教師が Teaching の主語（学生が Teaching の目はないだろうか。

的語）であ る教育パラダイムから 、学生が

― 3 ―

関西大学高等教育研究

3.

第11号

2020年３月

中動態としてのアクティブ・ラーニング

で能動的ポジションにいた教師は能動態を維持す

大学教師の皆が皆、使役者的な発想を持っていればよいのか、あるいは受動態へとポジションをるとは限らない。学生を主体的な学習者へと育て変えればよいのか、混乱する可能性も考えられる。

るために善意の取り組みをしている教師は数多く

この問題を解決するためには、受動でも能動でいる。しかしながら、先述したような混乱は高等もない「態」、あるいは受動でも能動でもあるよう

教育界の中に確かにあると筆者は感得している。

な「態」を考えるのがよい。その際、「援助をする2017 年度の新学習指導要領では、「小・中学校人がもっとも援助をうける」という「援助者療法

学習指導要領等の要点」として「主体的対話的で原理」がヒントになる（Gartner and Riessman、深い学び」が示された。高等教育界に対して示さ

1977）3。人にものを教えることによって自分自身れたアクティブ・ラーニング（能動的学修）よりがそのことについてよりよい理解を得られたり、平明で分かりやすい表現になっている。また、「こ

誰かを援助することによって自分が誰かの役に立れまでと全く異なる指導方法を導入しなければなっているという自己肯定感が生まれたりするのはらないと浮足立つ必要はない」との注記が付されよくあることである。このように、誰かを助けてているが、これは高等教育界における混乱を念頭いるのに自分が助けられているというのは、能動に置いたものであると思料される。その混乱の一であるのに受動であるという状態、あるいは能動端を先に描写したが、混乱しているのは一部の教と受動とが回転するかのように入れ替わるという師だけではない。高等学校を卒業するまで教師のことである。大学を援助者療法が必要とされる治言うことに耳を澄ませ、板書を丁寧に筆写し、試療共同体として捉えるのは荒唐無稽とのそしりを験に出るポイントを覚えるようにと指導されてき免れないかもしれないが、このように主体の位置た青年が、大学に入学した途端、主体的に学べとを固定せず、入れ替わるものであると捉えると、言われ、受動と能動とのギャップに驚き、戸惑う

能動と受動とを対立するものとして捉えることかという話を耳朶にすることはしばしばある。

ら解放されるのである。

この学生の混乱は、例えば教師は主体的に学べ

人にものを教えるのは自分の理解を深めることと言っているのに、その教師によってある物事をを意図して行うことではないし、自己肯定感を強行わされ、行わされていることについて考えさせめるために誰かを助けようとするわけでもない。

られるという「態」の矛盾によるものであったり、理解の深化や自己肯定感は、気が付くとなんと

主体的に学べと言われるだけで、何も支援されななく生じているものであるが、それが結果としてい放任のせいであったりする。放任は使役態の一行為者（主語）のためになっているというこの状

つであるから、いずれも「態」に関わるものであ

態は、國分（2017）によれば「中動態」と呼ばれる。そこで、このセクションでは「態」についてるものである。

・・

考えることにする。

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・

國分によると、「主語が己の行為の作用を自らで先に述べたように、
2012 年の中教審答申では受受けること＝主語の被作用性」が中動態の特徴と動的な教育から主体的な学びへと転換する必要がされる。また、「暇と退屈の倫理学」（2015）にお謳われた。ほとんどの人が、この背景にある“fromいて國分は「ぼんやりとした退屈に浸っている状

teaching to learning”というパラダイムシフトを態が大切」であると主張している。哲学の世界で学生の立場になって「受動から能動へ」という態繰り広げられている自発性・主体性、すなわち強の移行として捉えたと考えられる。しかし、このい意志の存在に対する疑念をベースに、ぼんやり問題を能動態と受動態の二項対立として捉えてしとしているうちになんとなくある状態に至ってい

まうと、思考の幅がかなり限定されてしまう。学るのが自然であると主張するのだが、「主体的な学

生が受動から能動へと態を移行するのに、それまび」のスタンスを手に入れることについても同じ― 4 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ことが当てはまると考えられる。学生も教師も、めるのなら、両者の間には「つながり」が生まれ自らの強い意志によってアクティブ・ラーニング

ることになる。支援する立場にある者が支援を受を実践するのではなく、どちらもが「気がつくとける立場にあるものから無意識に支援される、こなんとなく」アクティブ・ラーニングが実践されれはユング派の分析家グッゲンビュール＝クレイているという状態の方が、無理なく継続することグの「傷付いた治療者」に通じるものであるが 2、ができるし、そのことに気づいた時の喜びは大きここでも能動と受動は対立するものとしては捉えい 4。

られることはなく、教師の主語としての位置も保学生が主体的に学ぶことを能動態ではなく、中たれる。

動態として表現するならば、それは自ら学ぶといこのように、アクティブ・ラーニングを能動態う過程の中に身を投じることであり、そのように（受動態に対立するもの）として捉えるのではな

して学んだことが自らの糧になるということであく、中動態として捉えると、学生と教師とが相互る。國分がしばしば引用するバンヴェニストに作用を及ぼし合いながら円環的な活動を共有す（Émile Benveniste、フランスの言語学者）による存在としてのつながりをそこに見出すことが可

れば、「中動態では動詞は主語がその座となるよう能となる。

な過程を現している。つまり主語は過程の内部にある」とされるが、この定義にしたがえば、学生

4.

アクティブ・ラーニングがつなぐもの

にとってアクティブ・ラーニングは中動態として

アクティブ・ラーニングを中動態として捉えれ捉えるのが妥当であると考えられるのである。

ば、これに関わる学生と教師はそれぞれに主語性

他方、教師は、学生の学びを支援する際に、学を保ちながら、お互いの間につながりが生まれる生が支援を受けている・支援されていると意識しことを見てきた。続いては「知ること」と「学ぶないように配慮し、自分自身を前面に押し出さなこと」とのつながり、あるいは知識と知識のつな

いようにする必要がある。何気ない一言が、あるがりについて考える。

いはさりげない所作が、後で振り返ってみると学2007 年に改正された学校教育法では新しい学生への手助けになっていた、というような支援が力観（学力の三要素）が示された。それまで、中望ましい。
「そっと手を添え、じっと待つ」5 こと学校では「社会に必要な職業についての基礎的なが学生を中動態へと誘うために必要な教師のスタ知識と技能」等を養うことが、高等学校においてンスであると考えるが、このスタンスを守れば教は「一般的な教養を高め、専門的な技能に習熟さ

師自身、能動態や使役態ではなく中動態に身を置せること」等が求められていたが、新しい改正法

くことができると考える。

では、「基礎的な知識及び技能」に加えて、これら

あるいは、なかなか主体的に学ぶことができなを活用して課題を解決するための能力と主体的にい学生を見れば、自らにおける学びの挫折に思い学習に取り組む態度が新たに盛り込まれた。先を当たることがあるかもしれない。そのことを想起

見通すことが困難あるいは不可能となる時代の到しながら学びの支援をしていると、学生の中には来を見据えるならば、生涯を通じて主体的に学ぶ

教師の過去に挫折のあったことに気付き、場合にことや、想定外の事態に対し、これを乗り越える

よってはそのことを気遣うようになる者も現れう

力は当然求められることになるので、二つの要素る。このとき、教師が自分と同じような挫折を学が新たに明示されたことに異論はない。しかしな

生が味わうことがないように、あるいは如何にしがら新しい要素については比較的わかりやすい説て学生が挫折を乗り越えられるかということを考明が付されているのに、「基礎的な知識及び技能」

えはじめ、学生は自分が挫折を克服することが教についてはそのような言及がなされていない。そ師に古傷を思い起こさせないことになると感じ始

こには「いつの時代にも、普遍的な知識・理解、― 5 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

汎用的な技能等が中核とされている」（中央教育審れたのか、そのことを把握する必要がある。問い

議会、2018）という認識が働いているからと考えと答えの往還に思いを馳せることには先人の知的られる。しかしながら、学校教育で児童・生徒・作業の追体験としての意味あることを認識しなけ

学生が習得するべき知識や技能、ならびにその習ればならないはずである。
ある事柄を深く知るためには、何故、その事柄得の方法については見直す必要がある。
主体的に学ぶこと、あるいは自分で考え、自分を知る必要があるのか、その意味を考えながらで実行することを基盤とする教育は、体系的に知（Think why）
、その事柄に関わる時間の積み重ね識を注入する教育と対立するものとして捉えられと、そのことがらを取り巻く文脈を「自分」の中てきたが、この両者を対立項として長短を比較すで撚り合わせ、その上で自分との関りを考えるこるのではなく、今まで知識の体系性が担保されてとが不可欠である。これを「気がついたらなんとこなかったことをまずは省察するべきである。

なくできる」ようになってこそ、主体的な学びが主体的な学びとは、主体性（cogito ergo sum）が保たれた営みのことである。つまり、自らが学実現できるのだが、ここでは教師による学生への働きかけが重要な役割を有する。

んでいる（自分の力で考え、実行している）こと

いかに優れた教師であっても、知識をその体系の意味を自分の中で確認できるということである。

のままに生徒や学生に伝えることはできないため、「知識詰め込み型の受験準備に偏った学習」（中央

やむを得ずいくつかの断片に切り分けたものを提教育審議会、1999）で学習者が確認できることは、示することになる。しかし、それだけでは生徒やそのような学習を継続していけば大学入学者選抜

学生の中に、これらの断片を取り結び、自らの中に合格できる（確率が高くなる）ということであでつなぐ文脈的思考は育たない。教師は単なる知り、「知識伝達型の授業」（中央教育審議会、2014）

識の伝達者ではなく、学生が断片的な知識を相互を受けている生徒や学生が確認できることは、そにつなぎ、さらに、学習者がその知識と自分とのこで伝えられた知識を答案用紙の上に再生すれば、間につながりを見いだせるように「さりげなく」

それが点数や成績、単位に繋がるということであ支援する存在でなければならないのである。

る。問いと答えとの間には時間や距離が存在する

アクティブ・ラーニングとは、学生が獲得すべ

が、知識が詰め込まれたり、一方的に伝えられた

き複数の知識の背景にある複数の文脈を自分の中りするとき、その時間や距離は等閑視される。誰でつなぐものであり、自分の過去・現在・未来をが、いつ、何故そのような問いを見出し、どのよ

つなぐ知識を構築し、意味を探究するものである。

うな思考を経て、その答えにたどり着いたのか、

しかも、
それは
「気がついたらなんとなくできる」

その文脈が一切捨象されてしまうのである。知識

ものでなければならない。教師はこのような学生伝達型の授業は、知識を断片的に伝えるだけであの営みをさりげなく支援する者でありながら、学って、知識と知識とのつながり、それぞれの知識

生と共に回転する支援者・被支援者の円環の中でがどのような文脈のどの位置に存在するかというつながれるものでもある。

ことは往々にして伝えられず、その知識が自分の教師と学生がともに主従の関係のない中動態に経験とどのようにつながるのかも伝えられないそ

身を置くことにより、そこに信頼関係を築くこと

こにどのようなつながりがあるのか、そのことにが可能になる。その信頼関係こそが学生の成長、留意して考えることを促されるのも稀有である。

教師の進化に資すると考えられるのである。

そのような知識は時間をかけずに手にすることができるものであるが、それは決して「自分」をつ註

くるものにはならない。まずは問いと答えの間を

1 ここにいう取組とは、大学教育・学生支援推進

往還し、どのような文脈においてその知識が生ま事業【テーマ A】大学教育推進プログラム」と― 6 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月「大学教育再生加速プログラム」のことである。

参考文献

前者は平成 21 年度に、後者は平成 26 年度に採Johnson, A., McAdams, G., & Pawling, A.

択された。以下、本文では前者を GP、後者をAmerican Association for Higher Education，AP と略記。なお、本節の内容は三浦（2019）とet. Al. (1998) Joint Report: A Shared

重複する部分があるが、アクティブ・ラーニング

Responsibility for Learning．

観を省察するために必要であると考えたからであAshwin P., McVitty D. (2015) The Meanings ofStudent

る。

Engagement:

Implications

for

Policies and Practices. In：Curaj A., Matei L.,
2 アメリカでは Kuh ら（Koljatic & Kuh 2001、

Pricopie R., Salmi J., Scott P. (eds) The

Zhao & Kuh 2004、Kuh，Kinzie，Schuh &European Higher Education Area. Springer,

Whitt 2005、Kuh 2009 など）による提唱を受け

Cham 343-359.

て、2000 年代より“Student Engagement”とBarr R. B., & Tagg, J.（1995） From Teaching

いう概念が広く用いられるようになっているが、

to

これは“Involvement in Learning”と親和性のUndergraduate Education.Change 27 (6).12-高いものである。
“Student Engagement”には

16.

曖昧な部分があり、明確な定義は難しいという指Learning:

A

New

Paradigm

forBonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991) Active

摘もあるが、NSSE（National Survey of

Learning:

Creating

Excitementin theStudent Engagement）が調査の対象として選ん

Classroom. ASHE-ERIC Higher Education

でいる“Student Engagement with learning”

Report No.1, Washington, D. C. Georgeについては“Student Engagement”と同義のもWashington University.

のとして捉えることにする（Ashwin & McVitty

Capstick, S. （2004）Benefits and Shortcomings

2015）
。

of

Peer Assisted Learning (PAL) in Higher

Education:anappraisalby

students.

3「援助者療法原理」ならびに「傷付いた治療（ https://www.researchgate.net/publication/268

者」は東畑（2019）より教示を受けたものであ414551_Benefits_and_Shortcomings_of_Peer_Aる。

ssisted_Learning_PAL_in_Higher_Education_an_appraisal_by_students)（2020.1.3)

42019 年 11 月 30 日および 12 月 1 日にエリザベ

Chickering, A. and Gamson, Z.（1987) Seven

ト音楽大学を会場に開催された大学教育学会

Principles

2019 年度課題研究集会の課題研究シンポジウム

Undergraduate Education. AAHE Bulletin,

Ⅱにおいて発表した安部有紀子氏（大阪大学）もMarch 39, 3-7.

同じ趣旨の発言をしている。

for

Good

Practicein

中央教育審議会（1999）「初等中等教育と高等教
育との接続の改善について（答申）」5 これは大阪経済大学の前学長徳永光俊氏の掲げ(https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuo

る教育方針の一つである。以下の URL を参照。

u/toushin/991201.htm) (2020 年 1 月 14 日)

https://www.osaka-

中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くため

ue.ac.jp/nofuzo/list/vol181/vol184.html(2020 年の大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続

1 月 14 日)

け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」(https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuky― 7 ―関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

o/chukyo0/toushin/1325047.htm)(2020 年 1 月

educational effectiveness: The Inventory for

14 日)Student Engagement and Success. San

中央教育審議会（2014）「新しい時代にふさわしFrancisco: Jossey-Bass.

い高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学

Kuh, G.（2009）. The National Survey of Student

教育、大学入学者選抜の一体的改革について

Engagement: Conceptual and Empirical

（答申）
」用語集

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2020年３月

9 ページから 21 ページまでの論文「「教養」から見る初年次教育とアクティブ・ラーニング」は、執筆者からの申し出により、本文の一部修正を行いました（2022 年 10 月 26 日）

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月「教養」から見る初年次教育とアクティブ・ラーニング
First-Year Ed ucation and Ac t i v e L e a r n i n g f r o m t h e P e r s p e c t i v e o f “ B i l d u n g ”
小室弘毅（関西大学人間健康学部）
要旨
新学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」が謳われ、今後はその学びを体験した学生が大学に入学してくる。大学の初年次教育もそれをふまえた対応が必要となることが予想される。
本稿では、「教養」という語に着目し、それをかつての学生たちの中にあった知と自らの生とを結びつける動機と力であり、大学内に雰囲気として存在していた知と生とを結びつける無言の圧力としての機能と理解する。その上で、「主体的・対話的で深い学び」を読み解くことで、対話＝協同の重要性を指摘し、アクティブ・ラーニングの導入において、学生同士の関係性構築が最重要の課題であることを示す。その課題に対応するため関西大学人間健康学部で行われている初年次
教育の取り組みの事例を取り上げ、体験学習プログラムにより学生同士の協同性を高めることがリーディングやライティング等スタディスキル向上においても効果をもたらしていることを示す。
キーワード

教養、主体的・対話的で深い学び・体験学習、協同学習、アクティブ・ラーニング／“Bildung（Cultivation）”, "Proactive, Interactive, and Deep Learning", Experiential learning,
Collaborative learning, Active learning
1．はじめにート、グループワークなどがアクティブ・ラーニ

戦後最大の教育改革と言われる 2017 年（高等ングの方法とされた。

学校においては 2018 年）に改訂された新学習指アクティブ・ラーニングの定義はこれ以外にも導要領では「主体的・対話的で深い学び」が謳わ

広義狭義さまざまあり、またアクティブ・ラーニ

れている。

ングを大学教育に普及していく戦略的なねらいとこの原型となったのが「アクティブ・ラーニン

いった実践的な理由からも定義がなされている。

グ」である。アクティブ・ラーニングは、1980 年

溝上（2015）はアクティブ・ラーニングを「一方代アメリカの高等教育のなかに登場し、1990 年代

向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学に概念として定着した。日本では、まず大学教育

習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習改革の中で注目され、2012 年 8 月の中央教育審のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表す

議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質

るなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロ的転換に向けて－生涯学び続け、主体的に考える

セスの外化を伴う」と定義している。
これなどは、力を育成する大学へ」をきっかけに、教育改革の何かを新たに学ぶのではなく、これまでの授業ス

重要なキーワードとなっていった。その答申の用

タイルにちょっとアレンジを加えるだけでアクテ

語集では、「教員による一方的な講義形式の教育とィブ・ラーニングになるという大学教員がすぐには異なり、学習者の能動的な学習への参加を取りでも実践可能に思える定義であり、アクティブ・

入れた教授・学習法の総称」と定義され、発見学

ラーニングを大学教育の現場に浸透させるための、習、問題解決学習、体験学習、調査学習あるいは、戦略的な定義と言ってもいいだろう。

教室内でのグループ・ディスカッション、ディベ― 9 ―2014 年 11 月の文部科学大臣による中央教育審

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

議会への諮問「初等中等教育における教育課程の授業が講義中心であったとしても、学生たちの中基準等の在り方について」によって、アクティブ・には知と自らの生とを結びつける動機と力とが存

ラーニングは学習指導要領改訂の焦点の一つとな

在し、単なる知識の享受とは異なる、学び手一人った。ここでは「課題の発見と解決に向けて、主

一人の生き方そのものの探求の機会を提供する場

体的・協働的に学ぶ学習（いわゆる『アクティブ・として大学教育が成立していた。この場合の「教ラーニング』）」と示された。そして 2016 年 12 月

養」とは、いわゆる「パンキョー」と呼ばれるよの『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別

うな知識を学ぶことではなく、英語の culture や支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策

education の翻訳語というよりもドイツ語の等について（答申）』において、「『主体的・対話的

Bildung の翻訳語というニュアンスが強い。ドイ

で深い学び』の実現(「アクティブ・ラーニング」

ツ語の Bildung は教養とも訳されるが、自己形成の視点)が提起され、大学教育以前の教育においてとも訳され、自己形成の結果とそのプロセスとを重要な課題となった。2014 年 11 月の時点では、同時に示す動的な概念である。Bildungsroman は「協働的」とされていたものが「対話的」となり、「教養小説」と訳されると同時に「自己形成小説」

さらに「深い」という形容詞が付加され、「主体的・とも訳される。その訳し方の難しさを柏原（1977）

対話的で深い学び」となったのである。協働が対は以下のように述べている。

話となり、深いという形容詞が付加されたことの意味は大きい。

教養というとすでに得られた教養を日本語であらためて、大学教育に目を向けてみると、大は 意 味 し が ち だ が 、 Bildungsroman の学教育において取り上げられていたアクティブ・

Bildung には Bildung に至る動的な過程が、ラーニングが、小・中・高等学校における「主体結果としての Bildung と共に含まれ、その二的・対話的で深い学び」へとつながり、さらには

つは同じような重みをもって意味されている。

今後その学びを経験した学生が大学に入学してくいや場合によっては前者の方が後者よりも強るということである。初年次教育、そして大学教調されていると言っていい位かもしれない。

育におけるアクティブ・ラーニングを考えるにあしかし Bildung を教養と訳すと、どうしてもたって、そのことに留意する必要があるだろう。

結果としてのBildung の意味に限定されてしまう。だから Bildung に至る動的な過程を強2．自己形成としての「教養」と初年次教育

調して訳すとすれば、むしろ自己形成小説と

2.1．自己形成としての「教養」でも訳した方が良さそうであり、実際にそのかつての大学では、教養部で学び、あるいは一

訳語も使われているが、そうすると今度は、

般教養科目を履修するという形で初年次の学びは

自己形成の目標、結果としての Bildung の方形成されていた。授業は教授者中心であり、一方が全く訳の中に出てこない（柏原 1977,60.）。

通行的な講義がほとんどであった。同時に、青年期のアイデンティティの揺れから来る「自分探し」

戦前期、そして戦後しばらくは教養とは自己形的な自己形成的探求と知的な学問的探求とが密接成を含意する言葉だった。しかし 1949 年の学制に結びついた、単なる知識の享受とは異なる、学改革により、旧制高校的な教養は教養教育、一般

び手一人一人の生き方そのものを表す「教養」を教養となり、教養は、教えるもの、教えられるも追求することが大学生のあり方であるという暗黙のとなった。それが時を経るにしたがい、「パンキの理解が、旧制高校のそしてその後身である大学

ョー」と呼ばれるようになり、その価値を減じて教養部の時代には共有されてもいた。それゆえ、いく。さらには 1991 年の「大綱化」により教養― 10 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

教育そのものが解体された。大学における自己形

けるアクティブ・ラーニングの導入は、失われて成・人格形成を目指す旧制高校的「教養」が軽視しまった学生たちの、知と生とを結びつける動機

され、知的探求のみが追い求められるようになっと力の取戻しであると考えられる。何のために学た結果、かつて大学全体を雰囲気として覆ってい

ぶのか、あるいは学んだことが自分自身の（人）た知と生とを結びつける無言の圧力としての「教生とどのように結びついているのか。多くの学生

養」が緩やかに消えていき、「教養」
は一般教養へ、は学ぶことへの動機づけがないままに大学に進学

さらには「パンキョー」へと変貌していった。あしてくる。知と生とを結びつける動機と力を持たるいは、自己形成的「教養」がその無言の圧力とない学生たちにとって、一方通行的な講義は退屈しての影響力をなくし、知識のみを問われる科目

なだけでなく、ほとんど無意味であろう。
「教養」

としての「パンキョー」へと変貌してしまった結という形で知と生とを結びつける動機と力が存在

果が教養部、一般教養の解体であったと言えるかしていたため、一方通行的な講義でもかつての大もしれない。ともあれ、「教養」の消失は学生の知

学教育は成立していた。それが「教養」とともにと生とを結びつける動機と力との消失につながり、

失われてしまったため大学教育が成立しなくなり、大学での学びは高校までの「勉強」と何ら変わる

そこであらためて大学で、今度は正課として教え

ところのないものとなっていった。

る必要が出てきたというわけである。問題は知識教養教育への再注目は 2002 年の中央教育審議

ではなく、知と生とを結びつける動機と力である。

会答申「新しい時代における教養教育のあり方に教授者中心の講義では到底教育不可能である。そついて」であり、2010 年の日本学術会議提言「21こで登場したのがアクティブ・ラーニングと呼ば世紀の教養と教養教育」である。しかし、この時れる学習者中心の教育だと理解できるのである。

点で教養はすでに自己形成への動機と力を持った

大学ユニバーサル化や入試の多様化による学生ものでも、暗黙の圧力をもつものでもなく、専門の多様化と学力格差の問題に対応するために注目的知識とは異なる新しい時代に対応した幅広い知され出した初年次教育は、レポートの書き方やノ識といった意味になっているのである。

ートテイクの技法、検索技術やプレゼンテーショ
ンの技法といった技術の教授を中心に行われてい2.2．「教養」から見た初年次教育とアクティブ・る。河合塾の質問紙調査による「2015 年度大学のラーニング

アクティブラーニング調査報告書」においては、

上記のような流れにプラスして、大学ユニバー

初年次教育に導入されているアクティブ・ラーニ

サル化の進行と、「学士力（文部科学省）」や「社ングの形態は、グループ学習、ディベート、フィ

会人基礎力（経済産業省）」、「21 世紀型スキル（グールドワーク、プレゼンテーション、振り返り（内リフィン・マクゴー・ケア、2014）」あるいは「ジ容理解）、振り返り（チーム・他者）、時間外学習ェネリック・スキル」といったさまざまな新しいの中で、ほとんどの学科系統で特にグループ学習

名称・概念による能力育成の要請といった背景のとプレゼンテーションのポイントが高く、グルー

中で、多くの大学教育の現場において、教授者中

プワークからプレゼンテーションという形式が初

心の教育から学習者中心の教育へと授業改革が行年次教育においては定着していることが示されてわれてきた。時代が一巡りし、「教養」と似たよういる。これは 2011 年の同調査と比較しても変わな位置づけでやってきた初年次教育においては、らない傾向である。
「スタディスキル」と呼ばれる教授者中心の講義ではなく、学習者中心のアクテ技術を教授すると同時に、高校までの受動的な学ィブ・ラーニングが求められている。
「教養」（教

びから能動的な学びへの態度変容が課題となる初育）という視点から見たときに、初年次教育にお年次教育、初年次ゼミにおいて、グループワーク― 11 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

は両方の課題に対応するために最適の形態である体験を引き起こすことであり、そのような場をつと言えるだろう。そう考えると先の溝上の定義でくる教育ということである。そのために、教育者は広義すぎるだろう。いかにグループワークを大は学習者に対してファシリテーターという新しい学教育に取り入れるのか、さらにはいかにグルー

役割を担う必要があるのである１。

プワークを充実させるのかが課題となるのである。

またこの「主体的・対話的で深い学び」のもう同調査では 2015 年度からは、振り返りの対象が一つの転換、個ではなく共同（協働・協同）でと

内容理解と他者とのかかわりのどちらに向けられいう転換は、従来個人に帰属していた学び観に対ているのかにわけて調査しているが、総じて内容

して、学びとは他者との対話の中で成立するもの

理解のポイントが高く、チーム・他者に対してのであるという関係的な学び観の表明であると理解

振り返りのポイントは低い結果となっている。そできる。教育観の転換同様、より「人間的」な学こで重要となってくるのが協同（協働）学習と呼

びのあり方が求められているのだと言えよう。逆ばれる教育方法、教育原理である。

にこの前提に立たないとアクティブ・ラーニングという教育手法は、効率よく情報内容を伝達する

3．協同（協働）学習とアクティブ・ラーニング

ための単なる手段になってしまい、従来の教育や

3.1．
「主体的・対話的な深い学び」

学習と何ら変わらないものになってしまう。つま協同（協働）学習について見る前に、新学習指りアクティブ・ラーニングの導入は、新しい教育導要領で謳われている「主体的・対話的な深い学

方法の導入であると同時に、教育全体の根幹となび」について丁寧に見ていくことにする。

る学び観の転換と理解すべきものなのである。

従来の学習指導要領では各教科の内容に主眼が新学習指導要領は、単なる教育内容の更新でも、置かれてきたが、新学習指導要領では学び方その新しい教育方法の導入でもなく、教育の根幹となものに焦点が当てられている。学習者が何を学ぶ

る学び観の転換であることから戦後最大の教育改

か以上にどう学ぶかに主眼が置かれているのであ革と呼ばれるのである。

る。この「主体的・対話的で深い学び」は、教育の主体が教えることから学ぶことへと転換したこ

3.2.主体的な学びとを意味し、それと同時に、学びが個人の営みか「主体的・対話的で深い学び」の主体であるが、ら共同（協働・協同）的な営みへと転換したこと

ここでは、主体という語に含まれる「体」に着目を意味する。教育観と学び観、双方の転換を意味する。身体こそは AI には持ちえない人間特有のするのである。

ものである。その前にまず、日本語と英語との対情報化社会の進展、AI の加速度的な発展の中で、比から「主体」について見てみよう。主体の英訳教育はすでに単なる情報伝達や情報の定着ではな「subject」は「主観」とも訳せる。主体と主観はくなってきている。その中で学びも当然知識や情同じく subject の翻訳語となるが、日本語ではこ

報を得ることでなくなってきている。AI やロボッ

れに接尾辞の「的」をつけると些か様相が異なっ

ト技術の進化・発展を見据えた、知識獲得・技術てくる。主体的と主観的となり、主体的という表習得とは異なったあり方の学びに携わることが、現には「自分をもっている」「じぶんで判断して行

新学習指導要領で求められている教師のあり方で動している」といった肯定的ニュアンスが加味さあろう。情報伝達的な「教える」ことから知識創れ、一方主観的という表現には「その人なりの（偏発的な「学ぶ」ことへという、より「人間的」な見に満ちた）」や「自分勝手」というやや否定的な教育が求められているのだとも言えるだろう。そニュアンスを帯びてくる。主体的理解と主観的理れは、学習者の中に創発的な学びが起きるような解、あるいは主体的学びと主観的学び。これらの― 12 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

日本語表現から受ける印象はだいぶ異なってくる。

ざり合って「主体的」という語は独特のニュアン『広辞苑』(第六版)では、「主体」の項目においてスを帯びるようになったと考えるのが妥当だろう。

は以下のように記されている。

それが『広辞苑』の「個体性・実践性・身体性」
を強調ということの意味であろう。そして文部科主観と同意味で、認識し、行為し、評価する

学省 HP の「主体的・対話的で深い学び」の英訳

我をさすが、主観を主として認識主観の意味には出てこないが、その成立の経緯から考えると、に用いる傾向があるので、個体性・実践性・

アクティブ・ラーニングの「active」についても考身体性を強調するために、この訳語を用いるえる必要があるだろう。能動的、積極的、活動的に至った。

という意味のあるこの語から、「主体的・対話的で深い学び」は来ている。つまり、ここでの「主体もともとの訳語としては「主観」が当てられてい的」とは、自主的や自発的、あるいは能動的、積たのだが、それでは「個体性・実践性・身体性」

極的、活動的といったニュアンスもその背後にもが薄まってしまうので、それを強調するために「主

つものであり、また一方で「主観的」とは区別さ体」が用いられるようになったというのである。

れた形で、個体性や実践性、身体性というニュア

実際、明治期の辞書『改訂増補 哲学字彙』を見ンスを帯びたものであると言えるだろう。
「主体てみると、subject の意味は心、主観、題目、主意的・対話的な深い学び」とは、従来の暗記型の勉(論)となっており、主体の語は見られない。つまり強とは異なり、正解がない学びである。正解がな

主体の語はあとから使用されるようになった訳語

いということは、一般性ではなく個体性に関係し、だと考えられる。

そしてそれは多様性へとつながる。その個体性のここであらためてこの語に接尾辞の「的」をつ背後には身体性がある。身体で問題となるのはけて英語と比較してみる。
文部科学省の HP では、個々の身体だからである。他ならぬ私の身体を基「主体的・対話的で深い学び」の英訳は、盤として個体性が立ち上がり、そこからそれぞれ「Proactive, Interactive, and Deep Learning」との正解が導き出される。外部のどこかに正解があなっており、「主体的」は「proactive」とされていってそれを覚えるということではなく、正解とはる。
「proactive」は「積極的」や「前向き」と訳さ

私の身体との関係において決定されるのだというれる語である。しかし、これでは「主体的」といのが、この学びがもつ含意だと言えるだろう。

う語の日本語が持つニュアンスをとらえきることができない。
ここではもう少し日本語の「主体的」

3.3．対話的な学びにこだわって考えていく。
「主体的」という語の英次に「対話的」という用語について考えていこ

訳はそのままだと「subjective」となるが、『広辞う。対話ということについて、D・ボームは、科学苑』同様やはり「主観的」と訳した方がよさそう

技術が発展しているにもかかわらず世界がよいもである。
「体」のニュアンスが消えるのである。

のになっていかないのはコミュニケーションに問「 independent( 自 主 的 な 、 独 立 し た ) 」 や題があるからだと考える。ボームは、まさに『ダ「voluntary(自発的な)」といった用語でもやはり、

イアローグ』というその著書の中で、対立から共日本語のもつ「主観的」とは区別された「主体的」生へというテーマを掲げ、世界に共生をもたらすという語のニュアンスを十分には表現しきれてはのは、議論や交渉、取引ではなく対話というコミいないように感じられる。そもそも「主体」といュニケーションのあり方だとする。ボームは対話

う語自体が漢語であり、英・漢・日のそれぞれのを「新たなものを一緒に創造すること」
だとして、原語のニュアンスが日本という文化土壌の中で混以下のように述べている。

― 13 ―

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2020年３月

そしてその話を自分がしたあとで、自分はそんな対話では、人が何かを言った場合、相手は最ことを考えていたんだと事後的に知ることがある。

初の人間が期待したものと、正確に同じ意味

自分の中にあるものを固めた形で相手に提示して、では反応しないのが普通だ。というより、話それで伝わったと満足するのでも、相手の理解とし手と聞き手双方の意味はただ似ているだけ

のズレ（
「差」
）に気づいてそれを修正していくので、同一のものではない。だから、話しかけでもなく、そのズレ（「差」）から新たなものを相られた人が答えたとき、最初の話し手は、自手と一緒に創造していく。そういった時に私たち分が言おうとしたことと、相手が理解したこの「口は滑る」のである。そのような自分でも思ととの間に差があると気づく。この差を考慮ってもみなかったアイデアや話が出てきたときに、すれば、最初の話し手は、自分の意見と相手

そのコミュニケーションは対話となっていると言の意見の両方に関連する、何か新しいものをえるのだろう。

見つけ出せるかもしれない。そのようにしてそれでは、コミュニケーションが対話になって話が往復し、話している双方に共通の新しいいるとき、そのときの対話の主体はどこにあるの内容が絶えず生まれていく。したがって対話だろうか。対話の中で出てきた、自分でも思ってでは、話し手のどちらも、自分がすでに知っもみないようなアイデアは、そのときの聞き手がているアイデアや情報を共有しようとはしないなかったら出てこなかったものである。ボーム

い。むしろ、二人の人間が何かを協力して作によれば、話し手と聞き手が互いにズレ（「差」）ると言ったほうがいいだろう。つまり、新たに着目し、そこから一緒に創造した新しいものとなものを一緒に創造するということだ(ボーいうことになる。こう考えると対話においては、

ム 2007,38.)。

アイデアや話は話し手にも聞き手にもどちらにも所属しないと考えた方がよいと言えるだろう。そここでボームは「話し手と聞き手双方の意味はたのときその場でその人に向かって話していなけれだ似ているだけで、同一のものではない」とコミばそのアイデアや話は出てこなかったのだから。

ュニケーションにおけるズレ（「差」）に着目してそして、そういった話し手にとっても聞き手にといる。そして話し手と聞き手がそのズレ（「差」）っても新しいものが創造されるのが対話であるとに気づき、それを修正する方向ではなく、双方にするならば、対話における主体とは、話し手でも関連する新しいものを見いだす方向へと進むこと聞き手でもなく、「場」そのものであると言えるだを促す。すでに知っているアイデアや情報を他者ろう。コミュニケーションにおいて、話し手といに披露するのは対話ではなく、プレゼンテーショ

う主体も聞き手という主体もいったん解体されて、ンである。アクティブ・ラーニングにおけるグル

どちらとも言えなくなるような「場」という第三ープワークにおいても、一見活発に話し合いがなの主体が立ち現れ、それにつき動かされてしまう

されているようで実は、互いに知っている知識やような事態が生じる。そしてそこからなにか新し情報を言い合うだけで、新たなものが全く創造さいものが創造される。

れないまま会話が進んでいく場面が見受けられる。

コミュニケーションの「場」において「思わず」しかし、それではボームの言う対話にはならない。

とか「つい」とかといった形で発言やアイデアがコミュニケーションが対話になっているとき、私

出てくる瞬間がある。それこそが新たなものが創たちは自分でも思ってもみない話をすることがあ造された瞬間であり、「場」が主体となった瞬間でる。つい相手の表情や応答に乗せられて、あるいある。
「思わず」や「つい」は話し手の意図も聞きは場の雰囲気に押されて、口が滑るときがある。

手の意図も離れている。
「場」が生じさせた現象で― 14 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月あると言えるだろう。そして、学びとはそのよう主体的であるとは、常に手探りであるということな話し手聞き手双方にとって新たなものの創造のを含意するのだと考えられる。
「目標を見据えて」

ことだと言えるだろう。それを目指すのが対話的という視覚的なもの（観）であるよりも、「手探りな学びなのである。

で」という触覚的なもの（体）であるのが主体的

ボームは先の引用に続けて、「だが、そうしたコであると言えるだろう。そういった意味では、主

ミュニケーションで新しいものが創造されるのは、体性とは、先の見えない状況の中で、それでも何人々が偏見を持たず、互いに影響を与えようとすとか前に進んでいこうとし、前に進んでいった結

ることもなく、また、相手の話に自由に耳を傾け果として、あとになってから発見される、「事後性」

られる場合に限られる」と対話における構えのあを特徴とするものなのである。

り方の重要性について語っている。固定化された一方対話の場合も、初めから話すことを固定化

知識や情報を提示するようなコミュニケーション

させたプレンテーションや自らの主張を通そうとは、自分の正しさの主張となり、それは聞き手にする議論や交渉とは異なり、どうなるかわからな

対する偏見となると同時に、自分の意見を通そう

い状況の中で、聞き手の反応やその「場」の空気とする暴力性へとつながる。一方で相手の話を聞に押されて、自分でも思ってもみないようなことく場合にも、そこに自由がなければ、新たなもの

は話し、その結果、自分が考えていたことあとにの創造にはならない。コミュニケーションが、議なって理解されるという「事後的」な構造をもつ。

論や交渉ではなく、新しいものが創造される対話

ボームにおける対話は、コミュニケーションするになるためには、それぞれがこのような構えを持前には話し手の中にも聞き手の中にもまだない、

たなければならない。その構えが第三の主体であまったく新しいものが創造されることであった。

る「場」を生じさせるのである。対話（共同・協

はじめから何が創造されるのかわかっていたら、同・協働）的な学びを実現するために最も重要な

それは創造にはならない。
創造はつねに「事後的」ことは、そのような場の創出なのである。

なのである。主体的であったり対話的であったりするのは、自分でも思ってみない発言を「思わず」

3.4．対話の主体と深い学びや「つい」してしまうという出来事が起こった後対話の主体が話し手でも聞き手でもなく、第三にそうであると知られるものである。自分でも思の「場」そのものだとするならば、主体的な学びってもみないということが創造であり、それが「深と対話的な学びとはどのような関係になるだろうい」と形容される事態である。知っている知識やか。主体的とは、ある目標や目的に向かって自ら情報のやりとりは、対話ではなく相互プレゼンテ

進んでいく「自主的」や「能動的」とは異なったーションであり、そこからの創造がないのであれ

あり方である。主体的の場合、目標や目的すらもばそれは浅い学びでしかないだろう。そうではな

自らで判断して決めなければならない。
「自主練習」

く、話し手も聞き手もまだ知らない新しいことがという言葉はあっても「主体練習」という言葉はその「場」の力によって生み出されていくことがないことからもそれはわかるだろう。さらに、主「深い」学びと言われるものだろう。

体性とは、目標や目的すらよくわからないままに、

つまり「主体的・対話的な深い学び」とは、他

それでも手探りで進んでいくような状況でこそ、者とのコミュニケーションの中で、
そのズレ
（
「差」
）

発揮されるものだと言えるだろう。たとえ自分でに着目していくなかで生み出された「場」の力に決めたものだとしても、目標が定まってしまった

よって、つい、自分でも思ってもみない話をしてら、それへと向かう行動は、主体的というよりもしまい、そのことによってコミュニケーションを

自主的、能動的といったものに変わってしまう。

する前にはなかったまったく新しいものが話し手― 15 ―

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2020年３月

聞き手の双方の中に創造されるという共同（協働・のない学習は共同学習や協調学習であっても協同協同）的なものなのだと言えるだろう。

学習ではないということである。
杉江（2011）は、グループダイナミクスの観点

3.5．協同／協働／共同から、混同されがちなグループ学習と協同学習

上記のような、対話を生み出すための教育方法、（cooperative learning）とを明確に区別し、協同教育原理が協同（協働）学習と呼ばれるものであ

学習はグループの活用法というような手法の理論ると言えるだろう。協同学習は cooperative

ではなく、「教育の基本的な考え方を体系的に示す

learning の 訳 語 と さ れ る が 、 collaborative

教育理論であり、教育の原理」であるとしている。

learning との対比においても、また日本語の共学習は個人的な営みではなく社会的営みであり、同・協同・協働、協調といった訳語の選択におい「仲間と学びあい、教えあうことによって、学びても論者によって使用法が異なっている。関田・は深まる」という学習観を協同学習は前提とする

安永（2005）は、その整理を試み、cooperativeのである。その学習観が根底になければ、グルー

learning を協同学習、cooperative learning を協プでの活動や学習は、グループ学習や共同学習で調学習と collaborative learning と訳すことを提あっても協同学習にはなりえないのである。杉江

案し、それぞれを以下のように定義している。協はドイチュ（1949）の定義にしたがって、「集団の同学習とは「協力して学びあうことで、学ぶ内容

仲間全員が高まることをメンバー全員の目標とすの理解・習得を目指すと共に、協同の意義に気付る」ことを基礎においた実践すべてが協同学習で

き、協同の技能を磨き、協同の価値を学ぶ（内化あるとしている。ここでも重視されるのは結果やする）ことが意図される教育活動」を指し、「①互

成果物ではなく、プロセスであり協同である。そ恵的相互依存関係の成立」「②二重の個人責任の明して杉江は「学習集団のメンバー一人ひとりの成確化」「③促進的相互交流の保障と顕在化」「④『協長が互いの喜びであるという目標のもとで学習す同』の体験的理解の促進」の 4 つの条件を満たする」協同と、「学習集団の中でだれが一番化を目標

グループ学習のことであり、一方協調学習とは、にして競い合う」競争とを比較し、協同の方が幅「①プロジェクト（一過性のイベント）の形をと

広く豊かな学習効果が期待できると協同学習の意

り、②メンバーの間で、相手の活動を参照して自義を示している。

分の行動を調整する仕組み（機会）があり、③プ

一方で「学びの共同体」運動の推進者の一人でロジェクトの成果物に対して各自が何らかの貢献ある秋田（2000）は、cooperative learning とを期待され、④しばしばプロジェクトリーダーにcollaborative learning とをそれぞれ「共同学習」

よって統率される学習活動であり、⑤質の高い成と「協働学習」という訳語を当て、議論を展開し果物が求められる学習活動」であるとしている。

ている。
「グループ内で何か課題を分担して作業を

そして、一般的なグループ学習である共同学習と行う共同作業（co-operation 同じ対象に働きかけ

いう包括概念の中に協調学習が含まれ、協調学習

る）」と、「グループとして何かを共有していく協の中に協同学習が含まれると構造化している。こ働学習（collaboration 共に働く、耕す）」とを分

こでのポイントは、協同学習における「協同の意

け、「一つの課題解決や目標に向かって各自が分担義に気付き、協同の技能を磨き、協同の価値を学し最終的に結果、作品を共有すること」が「共同」

ぶ（内化する）」
であろう。
結果や成果物ではなく、であり、「そこにいたる過程を共有し交流・探究す

プロセスを、さらには協同そのものの価値を学ぶることによって互恵的に学びあうこと」
が「協働」

ことを重視する学習が協同学習だとされるのであであるとしている。秋田の場合、関田・安永や杉る。逆に言えば、協同そのものの価値を学ぶこと

江とは逆に、プロセスや互恵的に学びあうことを― 16 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

重視するのは collaborative learning であり、そ生の学びのための協同性を構築するかにあるのでれに「協働学習」という訳語を当てている。このある。このように考えると、初年次教育を担当す

ように、論者によって、訳語の当て方も定義も異る教員には、高度なファシリテーション能力が必なる。しかし、用語や訳語はともかく、参加者が要とされることになるのである。

互恵的に学ぶという点、また単なるグループ学習

このような問題に対応するため、関西大学人間とは異なるという点においてはどの論者も共通し健康学部では、初年次教育を体験学習プログラムている。以下、混乱を避けるため、結果や成果物（関大型 ELP）と連動させた取り組みを行っていを重視するグループ学習を共同学習、互恵的に学る。次にこの事例を検討していく。

びあうプロセスや協同の価値を学ぶことを重視するグループ学習を協同学習と標記することにする。

4．関西大学人間健康学部における初年次教育の以上のように、理論として、また目標として語られつつも、現実の授業において互恵的な学び、

取り組み
4.1．体験学習プログラム

協同学習が成立することはそんなに簡単なことで関西大学人間健康学部では 2010 年の学部開設はない。なぜならグループや共同という形式が問当初から、新入生を対象に入学前教育やオリエン

題なのではなく、学びや協同の質が問題となるかテーションキャンプ、「スタディスキルゼミ」の授らである。特に大学教育において、教員の意識は業などを通して学部独自の初年次教育を行ってき教える内容（初年次教育の場合、レポートの書きた。2014 年 3 月に初めての卒業生を送り出し、方やプレゼンテーションのスキルなど）に向きが2020 年度に 10 周年を迎えるが、その間にさまざ

ちで、それを教えることが初年次教育の役割であ

まな課題が浮上した。たとえば、①スポーツ系学

るとの認識すらある状態では、
たとえアクティブ・

生と福祉系学生の融合の問題、②新入生、特にス

ラーニングやグループ学習を取り入れたとしても、ポーツ系学生の学びに対する意識変革、③スポー

協同への意識づけがないため、高校までのいわゆツ系学生の学びに対する苦手意識の払拭、④福祉

る班活動と変わらない共同学習が展開されるとい系学生のコミュニケーション力向上、⑤入試の多うことになってしまうだろう。しかし、すべての様化による学部内の学力格差などが挙げられる。

初年次教育を担当する教員が協同学習のファシリ

このような課題に対応するために、2014 年度のテーターを担うことは現実的には難しい。にわかカリキュラム改正を機に、関西大学教育研究高度

仕込みのファシリテーションでは、共同学習では化促進費「プロジェクトアドベンチャーを基盤にあっても協同学習にはなりえない。それでは学生した体験教育型研修プログラム開発」による研究

たちの意識は高校までの班活動と変わらず、大学活動の一環として新たな初年次教育構築の取り組での新たな学びへと意識と態度を変容させることみを行った。その象徴とも言うべきものが関大型は到底かなわない。

体験学習プログラム(K-ELP)２である。具体的には、また先に見たように、初年次教育においては、

上記の課題に対応するため、人間健康学部の特徴

知と生とを結びつける動機と力をつけることが、の 1 つであるプロジェクトアドベンチャー（PA）

レポートやプレゼンテーションの技法を身につけ施設を利用して、協同的な学びの基盤づくりを重る以上に重要となる。その際、かつての「教養」視したカリキュラムを作成し、現在もそれを実行が雰囲気として無言の圧力として機能したように、している。初年次教育科目である「スタディスキ

他者との関係性が学びへの動機づけや意識と態度

ルゼミ」「導入演習」という春秋学期それぞれの科

変容においては鍵となる。問題は、グループ形式

目を連動したものとして構成し、春学期の「スタの学習を取り入れることではなく、いかにして学

ディスキルゼミ」においては、PA 施設と PA の技― 17 ―

関西大学高等教育研究

法を利用して、
コミュニケーションスキルを磨き、

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られる構成となっている。

学生間の協同性を高める（＝対話能力の醸成）こ

ライティングクールにおいては、秋学期 7 回ととをねらいとし、学生が体験的に、文字通り「身いう限られたなかで、レポートの書き方を中心にをもって」、
協同の意義と技能と価値を学ぶことが指導され、最終課題として 2000 字程度のレポーできるよう、構成されている。PA は、「フルバリ

トが課される６。以下、具体的に筆者が担当したラューコントラクト」３「チャレンジバイチョイス」

イティングクールの授業について見ていく。2019４「体験学習のサイクル」５を礎の哲学とし、グル

年度のライティングクールの共通課題は、レポーープのメンバーが互いにサポートしあいながら感ト作成に関する基本的な作法・ルールの徹底と、情的にも身体的にも安全な環境を作り出し、その構成に対する意識付けであった。

中で 1 人 1 人が自らの選択の意思をもって活動に導入演習は秋学期に設定されているため、最初チャレンジし、心と体と頭をフルに使って学ぶもの回では、すでに春学期にレポートを作成していのである。ファシリテーターは PAJ（プロジェク

ることを踏まえ、レポートについてふりかえるグ

トアドベンチャー・ジャパン）のファシリテータ

ループワークからスタートした。これは、レポー

ー・トレーニングを受けた専門の教員が中心になトを書くという行為と技術の意識化をねらったもり担当している。春学期のスタディスキルゼミでのであり、同時に他者の技法から学ぶことを意図

PA をもとに、集中的に協同の意義と技能と価値をしたものである。3～4 人 1 グループで、以下の質学ぶことによって、クラス内の学びへの雰囲気が問についてグループディスカッションを行った。

醸成される。さらに、その雰囲気が学習面でも継続し、学期間の連動性を高め、また学生の協同へ①春学期に何本のレポートを書いたか？

の意識を徹底するためにも、秋学期の導入演習に②その科目名は？

おいてもグループワーク等の協同学習が導入され③文字数はそれぞれどれくらいだったか？

ている。一年を通して、「関係的な営みとしての学④レポートのテーマは何だったか？

び」「他の科目との連動」「学生が自分自身の言葉⑤レポートの作成にかけた時間は？

で語ること」「フルバリューコントラクト」が重視⑥レポート作成に当たって、1 人で書いたか？そされ、学生たちに意識付けがなされている。

れとも誰かに手伝ってもらったか？あるいは誰かと協力したか？

4.2．導入演習におけるライティング指導⑦レポートを作成した場所は？

PA を土台にしたスタディスキルゼミを引き継⑧高校時代にレポートを書いた経験はあるか？

いで、
秋学期の導入演習においてはリーディング、⑨レポートの書き方で参考にした本、サイトは？

ライティングスキルを協同的な学習形式で身につ⑩レポートはどこから書き出すか？

けるよう構成されている。導入演習では、1 人の⑪レポートは手書きしてから PC に打ち込む？い教員が 1 つのクラスを 15 回担当するのではなく、

きなり PC で書く？スマホから PC?

350 名弱の新入生を 20 のクラスに分け、1 クラス⑫レポートの書式（段落をかえたら 1 文字下げる

18 名程度の少人数を 10 名の教員がライティングなど）は意識したか？

担当、リーディング担当に分かれ、各クラスを 7⑬レポートを書き上げた後に読みかえしたか？

回ずつ担当する。学生は 1 つの授業でそれぞれの⑭レポート作成にあたって困ったことは？

クール担当の 2 人の教員と関わることになる。そ

⑮レポート作成に当たって工夫したことは？

れにより、初年次学生に対して密な関わりを維持しながら、学生が必要とする多様なニーズに応え― 18 ―

これらの問いをそれぞれのグループで話し、そ関西大学高等教育研究第11号

2020年３月の後全体に向けてプレゼンテーションを行った。

ける構成力を身につけることをねらいとして、シ

筆者は 2019 年度、4 つのクラスを担当したが、そンキング・ツールを使いこなすためのグループワ

れぞれのクラスにおいて、「⑮レポート作成に当たークを行った。ツールを選び、そこからそれにふって困ったことは？」という問いに対して、資料

さわしいテーマを探り、逆にテーマの分析からその探し方や、単純に指定された文字数を書くこと

れにふさわしいツールを選ぶといったワークを行ができないといった悩みも挙げられていたが、学った。それをふまえ、筆者担当のライティングク

生たちが挙げたものとして特に重要だと思われたールの課題は「授業で学んだシンキング・ツール

ものが、「テーマの設定の仕方、問いのたて方」でを用いて、自分でテーマを設定し、それについてあった。与えられたテーマに対して、何を書けば2000 字以上で論じよ」という課題となった。各々

いいのか、どういった問いをたてたらいいのか、書いてきたレポートは、グループで以下のようなわからないというのである。これは、先に見た自問いをもとに、相互に批評しあった。

主的／主体的の問題につながる。与えられた課題に対して、ただ調べて書くだけであるならば、そ①立てた問いは問う意味のある問いか？

れは自主的ではあっても主体的ではない。
コピペ、②論証は妥当か？(説得力があるか？根拠が明確

剽窃の問題が出てくるのは、それがレポートに対か？)して自主的には取り組んではいるが、主体的には③引用、データは適切か？

取り組んでいないからだと言えるだろう。

④シンキング・ツールは効果的か？

次の回では、「大学への不満」というテーマでの⑤レポートの構造が明確になっているか？
（段落・

グループワークを行った。人間健康学部はサテラ

接続詞の使い方は妥当か？）

イトキャンパスということもあり、また半年間大⑥結論（主張）は明確か？

学生活を送り、大学というものを知り、それが入学前のイメージとずれていたりする場合もあるこ

相互批評により、レポートを修正し、最終回でとから、大学初年度の秋に学生たちが身近に感じ

は、形式面のチェックシートの作成をグループワるテーマ、また意見が出やすいグループワークのークの課題とした。段落をかえたら 1 文字分下げ

ディスカッションテーマである。このテーマは、るといった初歩的なことから、引用の仕方など各「大学」をどう捉えるのかという与えられたテーグループで話し合い、それを全体で共有すること

マの読み解きのスキルにつながる。大学という制

で、各クラスそれぞれのチェックシートを作成し、度そのものや日本の大学という大きな問題から、それにチェックを入れた上でレポートを提出する自身が所属する学部に対する身近な不満までさまことにした。

ざまなレベルで不満を考えることが可能であり、実際グループワークにおいてもいくつものレベル

4.3.効果と課題で不満が出された。各グループでのディスカッシ

春学期のスタディスキルゼミを、協同学習におョン後に全体へのプレゼンテーションを行い、そける協同性を高め、協同の質を向上させることにこからどのような問いをたてるとよりよいレポー

集中した体験学習プログラムに設定することによ

トにつながっていくのかについて全員で考えた。

り、学生たちが互いに刺激しあうとともにサポー

その後は、ベン図や座標軸、バタフライチャー

トしあう良質な「学びの共同体」が形成され、フト、ピラミッドチャート、フィッシュボーンチャ

リーライダーの出現やグループワークの不活性化ートなどシンキング・ツールを用い、自らの思考という事態が避けられている様子が見られる。まを図化することによって、整理し、レポートにおた秋学期に導入演習を担当する教員も春学期にフ― 19 ―

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ァシリテーションの専門家が学生たちの協同性を化であろう。本稿では、「主体的・対話的で深い学高めているため、学生たちの関係性が構築されたび」を「教養」という観点から見ることで、学び中でライティングやリーディングの技法を教授でにおける協同の重要性と初年次教育におけるアクき、アクティブ・ラーニングを行うに当たってもティブ・ラーニングの課題と、それに対応する事

高度なファシリテーション能力を要求されずに済例として関西大学人間健康学部の取組を見てきた。

み、教えるべき内容に集中することができ、スム

関西大学人間健康学部では、PA を利用した体験

ーズな授業運営ができるようになっていると考え学習プログラムを展開し、学生たちが体験的に、られる。さらに、春秋学期の授業開始前と学期中

文字通り「身をもって」異質な他者と出会う機会に 3 回の担当教員打合せ会議をもち、担当教員同が提供され、学生たちが「自己と向き合い」、知と士で教育理念の共有、授業内容と学生の状況の確生とを結びつける動機と力を持つ大学生としての認を行われている。これにより学生の学習能力や学びの「構え」をつくることが目指されている。

態度、出席状況などを担当する複数の教員で把握

他の学生との対話＝協同（協働）により、主体的

し、各クールにおけるサポートの強化が図られてな学びの「構え」が作られた時にようやく大学でいると言えるだろう。

得る知識は単なる情報ではなく、学生たちの人生

一方で、体験学習プログラムが PA に特化するに密接に関わる知識となる。
「教養」から見た初年ことにより、春学期と秋学期の連動性が学生には次教育の課題は、学生たちに異質な他者との出会

見えにくいという課題も見られる。PA という身体いを提供し、「自己と向き合う」ことを通して、学を使った体験による関係性構築が、ライティング

生たちの学びの「構え」を作ることにあると言えやリーディングという頭を使う、いわゆるスタデるだろう。
協同性の構築があってこそアクティブ・ィスキルとどう繋がっているのかが学生にはわか

ラーニングも内実が伴ったものになるのである。

りにくのである。身体的体験による協同（協働）関西大学人間健康学部では、体験的な学びによ

性の構築と、ライティングやリーディングといっる学生のコミュニケーション能力向上を目指された思考技術とをいかに連動させ、それをつなぐ学ている。しかしそれは、単にコミュニケーション

びにおける協同性の重要さをいかに学生に伝えて能力向上のみが目指されているわけではない。学

いくかは今後も大きな課題となる。
「主体的・対話びの本質とは関係的な営みであり、それこそが学的な深い学び」と大学教育とをつなぐ意味でも、生の学習能力と学習意欲の向上につながるものだ

初年次教育において学生の学びを個に閉じ込めると考えられているのである。

のではなく、協同的なものとして開いていき、かつそれを自覚化していくことは学習効果、意欲の註

向上において重要であると同時に、これからの課

１ ファシリテーターとしての教師の役割に関し題でもあると言えるだろう。

ては、小室弘毅・齋藤智哉編『ワークで学ぶ教育の方法と技術』第 5 章並びに井藤元編『ワークで学ぶ教職概論』第 17 章を参照。

5．おわりに「教養」華やかなりし頃、当時の大学生たちは

２ 村川他(2018)を参照。

読書を通して、異質な他者と出会い、自己と向き

３ PA の礎となる哲学である「フルバリューコン

合い、知と生とをつなぎ、自己形成を図っていた。

トラクト（Full Value Contract）」は、互いを尊しかし情報化社会が進展するにつれて、読書とい重する環境をつくるため、すべての人、すべてのう行為によって異質な他者と出会うことは難しく

発言には意味があるとする、すべての参加者の価なっていった。それが「教養」の衰退であり形骸値を尊重し合うという約束のこと 。
今ここにいて― 20 ―

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当事者意識を持つという意味の「ビー・ヒア（be（https://www.kawaijuku.jp/jp/research/unv/pdf

here）
」
、
身心の安心安全を最優先にするという「ビ/2015_houkokusho.pdf）（2020 月 1 月 10 日）

ー・セイフ（be safe）」、自らが感じたことに対し井上哲次郎（1884）『改訂増補 哲学字彙』東洋館て素直になるという意味の「ビー・オネスト（behonest）」が重視される。

書店.
小室弘毅（2017）「これからの教師の役割とは？―

４ 「チャレンジバイチョイス（Challenge By

ファシリテーターとしての教師」井藤元編『ワChoice）」
は、
プログラムへの参加は強制ではなく、ークで学ぶ教職概論』ナカニシヤ出版,224-240.

常に挑戦への選択の自由が保証されているという

小室弘毅（2019）「『主体的・対話的で深い学び』

もの。挑戦のレベルとその方法は、本人が決定すでの教師の役割とは？―ファシリテーターとしる。自分が挑戦を選択しなかった場合でも、グルての教師と学びの場づくり」小室弘毅・齋藤智

ープから外されるのではなく、グループの仲間に哉編『ワークで学ぶ教育の方法と技術』ナカニ

どのような方法で協力できるのかを考えることもシヤ出版,61-75.

選択のひとつである。

溝上慎一(2015) 『アクティブラーニングと教授

５ 「体験学習サイクル（Experiential Learning

学習パラダイムの転換』東信堂.

Cycle）」①実際の体験、②ふりかえりを含む観察、

村川治彦, 杉本厚夫, 三浦敏弘, 涌井忠昭, 小室③（抽象的な）概念化、④積極的な実験（適用）弘毅, 灘英世, 安田忠典, 中川昌幸, 小野善生,のプロセス。今の体験で、「何が起こったのか？何宮川治樹(2018) 「実践知から生き方の探求へ :を感じたのか？」「そこから何を学べるのか？」「こ

関大型体験学習プログラム(K-ELP)の構築」『身の体験を次にどう生かせるか？」といったことに

体運動文化論攷』17,1-18.

ついて話し合う過程を通して、それぞれが体験の

森田亜矢子・蒲生諒太（2019）「情報通信技術（ICT）

重要性に気づくだけでなく、実社会と関連付けるを活用したアクティブ・ラーニング授業 ―連鎖

ことにより、体験から得られる学びをより深くし型の社会的学習を促す初年次教育―」
『関西大学

ていく。

高等教育研究』10,21-36.

６ リーディングクールに関しては、森田・蒲生

関田一彦・安永悟（2005）「協同学習の定義と関連（2019）を参照。

用語の整理」『協同と教育』1,10-17.
杉江修司（2011）『協同学習入門 基本の理解と 51

参考文献の工夫』ナカニシヤ出版.

秋田喜代美（2000）『子どもをはぐくむ授業づくり』
岩波書店.
Bohm.D,(1996).On Dialogue. Routledge. D・ボーム（2007）『ダイアローグ―対立から共生へ、議論から対話へ』英治出版.
P.グリフィン・B.マクゴー・E.ケア（2014）『21 世紀型スキル: 学びと評価の新たなかたち』北大路書房
柏原兵三（1977）「ドイツ教養小説の系譜」しんせい会編『教養小説の展望と諸相』三修社.
河合塾「2015 年度大学のアクティブラーニング調
査報告書」― 21 ―

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対話を促す協働学習: 英語で学ぶアクティブラーニングに関する一考察
Active Learning Practices Using English as a Medium of Instructionin Japanese Higher Education
永田祥子（関西大学教育推進部）
要旨

大学が取り組むべき課題の一つに、グローバル時代に対応した人材育成があげられる。多様な文化背景を持つ人々、様々な価値観が入り混じる現代において、これらの時代をリードできるよ
うな人材が大学に限らず、社会に出てからもより一層求められている。本項では、まずアクティ
ブラーニング」関する定義やグローバル時代の対話型授業を取り上げ、その後、関西大学が行なっている全学共通科目の授業の一つ「多文化・多国籍環境下で行う協働学習」の PBL 実践を紹介
し、最後に授業における学生の学びに関して論じる。
キーワード

PBL、アクティブ・ラーニング、COIL、グローバル人材、協働学習/ PBL, Active

Learning, COIL, Collaborative Learning
1．はじめに能力、要素Ⅱ：主体性・積極性、チャレンジ精神、大学が取り組むべき課題の一つに、グローバル

協調性・柔軟性、責任感・使命感、要素Ⅲ：異文時代に対応した人材育成があげられる。多様な文化に対する理解と日本人としてのアイデンティテ

化背景を持つ人々、様々な価値観が入り混じる現ィー（p.8）」があげられていることを取り上げた。

代において、これらの時代をリードできるような

これらは、「社会人基礎力」である 3 つの能力（前

人材が大学に限らず、社会に出てからもより一層に踏み出す力、考え抜く力、チームで働く力）と求められている。時代の変化に対応した教育が推

12 の能力要素（主体性、働きかけ力、実行力、課

進されており、平成 24 年 8 月に中央教育審議会

題発見力、計画力、想像力、発信力、傾聴力、柔が公表した『新たな未来を築くための大学教育の軟性、状況把握力、規律性、ストレスコントロー

質的転換に向けて−生涯学び続け、主体的に考えル力）とも重なっている。その結果、大学の授業る力を育成する大学へ（答申）−』の中でも、社会における能動的な学習や、学生の将来のキャリアの急激な変化に対応する基礎力を持つ有益な人材形成にも役立つ学びが求められている。

を育成するには、従来の受動的な学修から能動的

本項では、まずアクティブラーニングに関するな学修（アクティブ・ラーニング）への変革の必定義やグローバル時代の対話型授業を取り上げ、要性があげられた。その後、2016 年には「主体的・その後、関西大学が行なっている全学共通科目の対話的で深い学び」を行うことで生涯にわたって授業の一つ「多文化・多国籍環境下で行う協働学「学び」続けることのできるような授業実践を行習」の PBL 実践を紹介し、最後に授業における学

うことが求められるようになり、自ら課題を発見

生の学びに関して論じる。

し、解決に導く過程を重視した PBL（Problem
Based Learning/ Project Based Learning）が注

2. 大学における「アクティブラーニング」と「グ目されるようになった。

ローバル時代の対話型授業」が目指す学びとは何

前稿では、グローバル時代の人々に求められてかいる素質としてグローバル人材育成推進会議は三アクティブラーニングとはどのような取り組み

つの要素：「要素Ⅰ：語学力・コミュニケーションを指しているのか。関連するキーワードとして、― 23 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

反転授業、対話型学習、ディスカッション、ディ

ことくらいしかなかったことに対し、ア

ベート、PBL （Problem Based Learning/ Project

クティブラーニングは「認知プロセスのBased Learning）などがあげられる。これらの取外化」を学習活動のなかに正当に位置づり組みで共通して重視されているのは能動的な学けた（pp.8-9）。

習であり、学生の主体的な学習を促す授業実践でこの点において、PBL を含むアクティブラーニンある。
アクティブラーニングに関する問題点として定グは「…授業外での知識獲得と授業での問題解決められた定義がないということがあげられる。アやディスカッションという形で、内化と外化が組

クティブラーニングは様々な実践を含んでおり、

み合わせられている（松下、p.9）」と捉えること

人によって定義が異なる。そのため授業実践で何ができ、能動的な学習と位置づけることが可能にをどのように実現したいのか、授業方法を含め教なる。

員に任せられていることが多々ある。近年では、

次に、グローバル時代の対話型授業に関する先大学によっては自分たちの大学におけるアクティ

行研究を取り上げる。グローバル時代の対話型授

ブラーニングとはどのようなことを含むのかを提業の定義に関しても多くの定義が存在するが、多示し、各大学は PBL に関するガイドブック等を田は、グローバル時代の対話型授業を以下のよう発行し、大学教員の間で共通化しようとの動きがに定義づけている。

見られる。しかし、これらの取り組みは多くの場
合、学部や部署ごとに行われていることから、ど

自己内対話と他者・対象との対話の往還によれほど認識が共通化・浸透化されているかに関しり、差異を尊重し、思考を深め、視野を広げ、ては先行研究では明らかにされていない。

新しい智恵や価値、解決策を創り上げていき、

アクティブラーニングに関する定義は多くある

その過程を通して、参加者相互が、共創的なが、ここでは、溝上（2015）の定義を紹介する。

関係を構築していく協同・探求的な学習活動（p.103）。

一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、

このように、グローバル時代にはアクティブラー

あらゆる能動的な学習のこと。能動的なニングの特徴の一つである対話型学習を行うこと

学習には、書く・話す・発表するなどので、多様な価値観や能力を育成することができる。

活動への関与と、そこで生じる認知プロ

対話を通して学びを深めていくことが可能になり、セスの外化を伴う（p.32）。

自己・他者・世界に関する学びはグローバル社会を生き抜くために必要とされている学びを促す実

アクティブラーニングとは、一方的で受動的な学

践にも繋がる。
「グローバル化人材育成戦略」、「社

習ではなく、双方向な能動的な学習、そして知識会人基礎力」ではグローバル社会を生き抜くスキの内化だけでなく、外化の過程を重視しているこ

ルを身につけること、「人生 100 年時代の社会人とが示されている。また、松下（2015）はアクテ

基礎力」の報告書では、能力を発揮しキャリアをィブラーニングの功績として、以下のことを指摘形成していくために何を学ぶか（学び）
、どのよう

している。

に学ぶか
（総合）
、
学んだ後どう活躍するか（目的）が重視されている。このように、大学での学びは「一方向的な知識伝達型講義」では授業

キャリア形成だけでなく考える力の育成を目指しの大半は知識の内化に費やされ、外化とている。

いえば、記憶した知識を試験ではき出す― 24 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月とプロジェクト 3 は約 4 回の授業で構成され

3. 授業実践に関して

本稿では、「多文化・多国籍環境下で行う協働学
習」での PBL を用いた授業実践を取り上げる。大る。プロジェクト 2、プロジェクト 3 は関西大学の学生だけで行われる。

学によってはアクティブラーニングや PBL に関PBL の授業は学生が特定の状況から課題を、発して定まった手法などがあるが、関西大学の PBL

見し、解決する過程に重点を置いている。溝上・

実践は各教員に任されており、この手法はこれま

成田（2016）はプロジェクト学習に関して、「実で私が行ってきた実践である。

世界に関する解決すべき複雑な問題や問い、仮説2019 年 4 月から 7 月に行われた「多文化・多国を、プロジェクトとして解決・検証していく学習

籍環境下で行う協働学習」は、全学共通科目の授のことである。
学生の自己主導型の学習デザイン・業であり、一年生から三年生の 29 名の学生が受

教師のファシリテーションのもと、問題や問い、講した。法学部、文学部、経済学部、社会学部、仮説などの立て方、問題解決に関する思考力や協外国語学部の学生が受講しており、そのうち一年働学習等の能力や態度を身につける（p.11）」こ生が 19 名、二年生が 4 名、三年生が 6 名であっととしている。

た。授業のなかで、重視していたのは双方向の学
びであり、相互理解を行える学習環境である。対

3.2. COIL を使った協働学習

話を促す協働学習を行うためには、気づきを重視

15 週間のなかの 6 週間、COIL を使い、ブラジ

し、学生同士が共に学びを行うことである。ここ

ルの Faculdade de Tecnologia de Cruzeiro （以では、授業の概要と、どのような授業実践が行な

下 FATEC）の学生とコミュニケーションを取りわれているかを紹介し、学生の学びを検討する。

ながら、プロジェクトを行う。COIL は ICT ツー
ルを用いて、海外の大学の学生とオンライン上で

3.1．
「多文化・多国籍環境下で行う協働学習」と連携しプロジェクトを行うことで、国内にいながはら海外の学生と協働して学ぶ教育実践のことであグローバル時代に生き抜くことができるようなる。関西大学の学生と FATEC の学生とのコミュ能力を身につけることは、「主体的・対話的で深ニケーションは英語で行われることもあり、授業

い学び」が目指すところであり、この授業でも学は英語と日本語の両言語を使い行われる。

生が主体性をもってプロジェクトを行い、実践的

教員は授業で COIL を行う準備として、海外のな力と呼ばれている課題解決能力やプレゼンテー

大学の教員とコミュニケーションを取り、その学

ション能力、論理的思考力などを身に付けること

期の授業案、使用する資料やシラバスを毎回作成が求められている。授業は「持続可能な開発目標する。また、プロジェクトを実施する際に利用す（Sustainable Development Goals: 以下

る ICT ツールを事前に定め、プラットフォームをSDGs）」を取り上げ、多角的な視点から理解を学生に提供できるようにする。例えば、FATEC と促し、さらにその理解を実社会で取り組む活動への COIL を行う際には、メール、Flipgrid（動画と応用する力を育てることである。一学期 15 週

共有）
、Google Drive（主にパワーポイントを共有の間に 3 つのプロジェクトが行われる。1 回目のする Google Slide）を使い、コミュニケーション

授業は PBL とは何か、オンライン国際交流学習を行なう。これらのプラットフォームを選んだ理（Collaborative Online International Learning:

由として、パスワードなどを使い、受講者だけに以下 COIL）とは何か、そして授業に関するオリしか内容が見られないよう設定することができ、エンテーションを行い、2 週目から協働学習を始

関西大学とブラジルの学生、教員が各週の取り組める。プロジェクト 1 はブラジルとの COIL 授

みを可視化することが可能になるからである。
6 週間にわたる、COIL 授業の目標はテーマに業であり、約 6 週間行われる。プロジェクト 2― 25 ―

関西大学高等教育研究

関する理解を深めるだけでなく、英語でのコミュ

第11号

2020年３月

3.3 授業の流れ

ニケーションを通して、お互いの文化や国に関し主体的な学びを実現することを目的としたても調べ学習を行い、気になる点やもっと知りた

PBL 授業の大まかの流れとしてプロジェクト学

いことを相手との交流で学ぶことである。
例えば、

習の流れを説明する。授業では I. 状況把握 （ス学生のコメントの中に、「多様な文化背景を持つ

テップ 1: 課題に関する理解を深める、ステップ

人々が共生する社会における問題点や解決策」な

2: キーワードの抽出）、 II. 問題発見（ステップ

どを調べているグループが、ブラジルの学生にこ

3: 問題の把握、ステップ 4: 疑問点に関するディのことを聞いたところ、「多様な文化背景を持つ

スカッション）、III. 問題探求（ステップ 5: 個別

人々と共に暮らす」ことが当たり前のこととしての学習項目の設定、ステップ 6: 個別学習）IV. ま

捉えていることに驚き、反対に質問の意図を聞かとめ （ステップ 7: 学習成果の共有、ステップ 8:

れ、日本の現状に関して説明することがあった。

発表準備）、V. 発表と振り返り（ステップ 9: 発

英語を第二言語として学ぶ者同士での交流とい表、ステップ 10：振り返り）を行う。これらの授

うこともあり、学生は言いたいことを簡潔に分か業実践を行う際、授業内だけでなく、授業外でのりやすく、まとめる練習をすることになる。動画

積極的な学生の関わりが求められる。例えば、4 週の共有や発表を行う時には、例をあげたり、ジェ間に渡るプロジェクトであれば、表１のような流スチャーをしたり、自分の発言や質問の意図を考れで授業が行われる。

えて言い換えたり、異文化間のコミュニケーショ
ンを成り立たせるために必要な取り組みを自ら考表１ 関西大学の学生間における協働学習におけ

え、実践する。また、この間に ICT などのテクノる授業の流れロジーに慣れることにより、その後の協働学習が

ステップ

タスク
第1週

効率的に行われる。さらに、COIL 授業では相手の学生が海外におり、時差があることから、決ま状況把握 [授業内]った時間にブラジルの学生とコミュニケーション

ステップ 1：

が教員より提示されを取る必要がある。他にも、日本とブラジルの大提示された課題にる。

学の学期のスケジュールの違いなど、多くの違い

関する理解を深めを乗り越えてプロジェクトを行わないといけないる

己紹介、役割決定（アため、もし返信が遅れている場合どうするべきか、

ステップ 2：

イスブレイキング）。

そうならないように前もって、スケジュールを組

キーワードを抽出

むことによってリスクマネージメントを行おうとする・ 新しいグループと課題

・ 新しいグループとの自・ 課題に関して KJ 法を使い、個人とグループいう工夫など、実際に社会に出た時に必要な学びでの問題に関する理解を前もって知る機会になっている。

を深める。

これらの学びは第 2 回目、第 3 回目の関西大学の・ 疑問点を考え、問題の学生だけでのプロジェクトと英語発表でも活かさ位置付けや学習項目をれる。例えば、日本人同士が英語で発表を行う際決定する。

にも、自分の発表の内容を分かりやすく相手に伝個別学習 [授業外]えることを重視し、工夫しながら、授業を行うこ

抽出したキーワー

資料を読み、理解を深とが可能になる。永田（2019）で COIL 授業の流

ドを調べる

める。

れを説明していることから、今回は関西大学の学生間の PBL 授業の過程を記述する。

・ 個人でテーマに関する・ ノートに読んだ記事をまとめる。

― 26 ―

関西大学高等教育研究

第2週
・ 個人でノートをまとめ

まとめ [授業外]

ステップ 3:て来て、問題の現状に引き続きステッ

問題の把握ついてディスカッショ

プ 8：学習成果

ステップ 4：ンを行う。

を整理し、発表

問題発見 [授業内]

疑問点や気になる・ ポスターボードなどに点をグループで話問題点に関する疑問点

し、問題の位置付などをまとめる。

の準備を行う。

第11号

2020年３月

・ 授業で出た疑問点を整理する。
・ パワーポイントを終わらせる。
・ 発表準備を行う。
第4週

発表と振り返り ・

まとめた内容をグルー[授業内]

プで発表を行う。

決め、グループと共有

ステップ 9:・ 他のグループからの質する。

学習成果を発表

問に答え、他のグルーステップ 5:

し、質問に答え、プにも質問をする。

個々の学習項目を

他のグループの考え、計画を立発表にも質問すて、グループと共る有するステップ 10:

けを考える
問題探求 [授業内]

問題探求 [授業外]・ 関心のある学習項目を個々の学びを振・ 授業内で決めた学習項

ステップ 6:目に関してケーススタ

り返る

個別学習

ディなど、他の人にも振り返り[授業外]

・ プロジェクトから学ん

分かりやすい例なども引き続きステップ

だことの理解を深め、調べる。

10: 個々の学びを

実生活にどう活かすこ振り返るとができるかを振り返・ Google Slide などの
ICT を使いこの時点

る。
・ 自分の言葉でプロジェ

で情報を共有する。
第3週

クトにおける学び、次・ グループでプレゼンの発表に向けて取り組

ステップ 7：

テーションの準備をみたいことなどを振り

学習成果の共有行う。スライドを作

返りレポートに明記すステップ 8:

り、グループと共有る。

学習成果を整理し、議論を深められし、発表の準備をるような補足資料を

このように多様な取り組みを決まった期間で行う

行う

探す。

ため、
学生の主体的に取り組む姿勢が求められる。

まとめ [授業内]

・ お互いがまとめたデー

また、「主体的・対話的で深い学び」を行うために

タ、スライド等につい教員は授業の始まる前に多くのことを事前に準備て疑問点を話し、どうし、授業実施期間中も学生の反応に応じて変更す

やったら明確に相手にる必要がある。例えば、教員は問題設定や、授業

伝わるか考える。

でのアクティビティ、授業資料、教材への工夫を・ グループで問題の解決

行い、期間中に終わるプロジェクトを企画しなけ

策などを話し合う。

ればならない。授業のテーマが「企業における― 27 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

SDGs への取り組み」である場合、SDGs の企業の参加度が変わる。またこの時間を使い、ファシ

行動指針（優先課題の決定、目標の設定、経営へリテーター（リーダーシップを取り、様々な意見の統合、報告とコミュニケーション）などすでにをグループメンバーに聞き、グループをまとめる）、

ある資料を基に教材を作り、アクティビティを行

授業内でのプレゼンター（授業時間にグループでうことができる。その中で、ケーススタディとし話し合った内容やまとめたことをクラスに報告すて一つの企業を取り上げ、学生はポスターボードる）、ノートテーカー（毎回ディスカッション中にに付箋などを使い、授業でディスカッションしな

出た意見をメモし、共有する）という役割を学生がら考えることで各企業のSDGs の取り組みを理が決めることによって、プロジェクトを円滑に進解することが可能になる。次に、PBL 学習や協働めることができる。ここでのプレゼンターとは授学習に関する授業において効果的だった実践を取

業時間内のアクティビティでグループが話した内り上げる。

容をまとめた意見として報告する人であり、最終発表はグループ全員が行う。グループは 4、5 人(1) 同じプロセスを繰り返す。

で構成され、毎回プロジェクトにおける個人の役「状況把握−問題発見−問題探求−まとめ−発表と振り返り」という同じプロセスを繰り返すこと

割は代わり、15 回目の授業が終わる頃には、すべての役割を一通り経験したことになる。

により、１回目のプロジェクト時に戸惑っていた
学生も、回を重ねるごとにこの工程を楽しんで学(3) ICT などを使い、情報を共有する

ぶことができるようになる。さらに、時間制限が

ICT を使ったパワーポイントなどを共有するあることにより、効率的にグループワークができことにより、自分の担当部分だけでなく、発表のるようになる。例えば、授業時間中にディスカッ

全体像をつかめるようになる。また、ICT を使用

ションをし、キーワードの抽出し、調べる内容なすることによりグループのなかに休んでいた学生

どを 1 回目の授業で決めておけば、授業で個人ががいる場合にも、自分が何をできなかったか、次調べてきたことを、2 回目の授業の最初のグルー

回の授業までに何をしなければいけないか、など

プディスカッションでグループメンバーと共有し、が明らかになる。そのため、グループが決まり次

新たな疑問点などが明確になる。このような工程

第、学生には例えば Google Drive を使って、スラ後、お互いの学習項目について話し合うことで、イドや資料などを共有できるようにさせる。学生

改めて分からないこと、調べないといけないこと

は授業内で他の学生と話しながら変更を加え、授が明らかになる。

業外でスライドを完成させることで、自分の発表だけでなく、グループメンバーのスライドを理解(2) アイスブレイキングなど学生がお互いを知る

し、全体の流れをつかむことが可能になる。

ようなアクティビティを導入し、学生に役割(4) ルーブリックを使った評価を与える。
グループを作るとき、違う学部・違う学年をルーブリックの評価基準は、発表前に学生に意図的に混在させ、アイスブレイキングなどの時説明し、何が採点基準になっているのかを明らか間をとる。全学共通の授業では、授業外で集まる

し、三回とも同じルーブリックを使う。また、教ことが難しく、授業時間内でどれだけ効率的に作員は各グループにルーブリック評価とコメントを業できるかという点を考えないといけない。
また、

プロジェクトが終わった後に返す。例えば、「アイ

学年が違うと意見を言いにくいということもあり、

コンタクトやジェスチャーが少ない」、「導入部分

アイスブレイキングと呼ばれるアクティビティやに人の関心を引きつける工夫が必要」、「このケー

自己紹介を行うだけでも、プロジェクトへの学生

ススタディを取り上げた理由の説明がもっとある― 28 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月と良い」などと具体的にアドバイスをすると、次がついた。人に伝わる英語でのプレゼンテーショの発表では学生はそれらを自分自身で工夫するよンを行えるようになった。人前で英語を話すことうになる。このプロセスを 15 週間の授業で 3 回に抵抗がなくなった。パワーポイントを使いこな

繰り返すことによって、自らの得意なこと、苦手

す力がついた。最初はフルセンテンスのメモを読なことを知り、すぐ次の発表時に実践することがんでいたけれども、最後にはポイントをメモするできる。

だけでプレゼンすることができるようになった。
聴衆の反応を見ながら発表できるようになった。

(5) アウトプットの後に振り返りを行う
発表や内容についてだけでなく、振り返りを傾聴力：行うことで自分自身、グループメンバー、世界へ

グループでテーマを決めたり、それについての情の気づきなどを明確にすることが可能になる。こ報を集めたり、プレゼンの構成を考えることがで

こで、授業の内容の理解を深化させるだけでなく、きるようになった。多様な意見を聞き、柔軟性が次に続く学びと関連づけることができる。また、身についた。思ったことをグループの人に伝える

グローバル社会で求められている社会人基礎力なようことができるようになった。

ど様々なスキルを常に意識させることによって、学生に継続した学びに関して考えさせるきっかけ

また、「前に踏み出す力」の中からは、
「主体性」

になる。

と「働きかけ力」が挙げられた。

ここでは、授業での取り組みから、どのような主体性：

PBL 授業を行っているかを明らかにした。次に、

ディスカッションへの発言が増えた。受け身でい学生が書いたアンケートから PBL 授業におけるても話はまとまらず、進まないので自分の意見を学生の学びについて取り上げる。

言おうと思うようになった。責任を持って意見を言えるようになった。

4. 学生の学び

PBL 活動において明らかになった学生の学びに働きかけ力：

関しては、授業最終日に行なった振り返りレポー

リーダーとしてグループメンバーに連絡を取り、トから考察する。質問の内容としては、1.どのよ

計画的にプロジェクトを行えた。グループでのデうなスキルが向上したと思うか、2.難しいと感じィスカッションに消極的なグループメンバーにもたことと、今後同じような問題に直面した時にど話しやすくなるよう取り組んだ。

のように問題を解決することができると思うか、と言う点に着目し、取り上げる。

さらに、考え抜く力からは「課題発見力」に関し

今回はスキルだけに着目すると、学生が向上したて向上したと考えていることが明らかになった。

と思うスキルとして多くの学生が「チームで働く力」をあげた。さらに、チームで働く力の中で必課題発見力：

要とされていることに関しては、「発信力」と「傾プレゼンテーションを準備する中で、伝え方や問聞力」に関する意見が多く聞かれた。

題解決を考えることができた。毎回プレゼンや課題について考えないといけない状況を通して、考発信力：えることが身についた。SDGs については政府や

英語でのプレゼンテーションをすることに自信を国が取り組んでいるもので縁遠いと感じていたが、持てるようになった。話を展開させ、まとめる力

企業や学校の取り組みを身近に考えることができ― 29 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

・ 他の班のプレゼンテーションに対し、質問た。

を考えることが難しかった。リスニングのとの意見が聞かれた。また、他にも「情報取集のスキルを身につけていくことで解決すると段階で一人一人違う角度からテーマについて調べ思った。

ることで、多様な情報を得られたこと」などがあ

多くの学生が、授業外で会うことは難しく、顔げられ、学生は多角的な視点から物事を考えるよ

を合わせず課題を行うことが難しいと感じていた

うになったと感じていることが明らかになった。

ことがわかった。その他にも COIL 授業における授業の目的は、学生が主体性をもってプロジェク

ブラジルとの学生とのタイムラグなどもあげられトを行い、課題解決能力やプレゼンテーション能ており、今後はこれらの取り組みに関してもより力、論理的思考力などを身に付けることであった支援を行い、授業を進めていく必要がある。
これからの課題として、グループワークがうまことから、授業の取り組みは概ね狙い通りに進んく進まない場合、授業外に教員がどのように、どでいたことがわかる。
しかし、難しいと感じたことと今後どのようにこまで支援しなければならないかという問題が残してその問題を解決できると思うかという問いでる。溝上（2015）は、アクティブラーニングの質

は以下のことが明らかになった。

を高める工夫として、1. 授業外学習時間をチェッ・ 調べたことをまとめて、グループメンバー

クする、2. 逆向き設計とアセスメント、3.カリキに説明することが難しかった。もっと話をュラム・ディベロップメント、4. 授業を週複数回

わかりやすく、端的に伝える練習をする必にする、5. アクティブラーニングのための学習環

要があると感じた。

境の設備、6. 反転授業を行う、と指摘している・ 最初は年齢を気にしてあまり発言ができな（pp.37-44）。
今後はアクティブラーニングの質をかったが、慣れてきて意見を言えるように高められるよう、教員が大学と連携して取り組む

なってからディスカッションがスムーズにことが必要になる。

進むようになった。
・ 同じ空間で作業できないことが難しいと感5. おわりにじた。全員が揃う時に役割分担をし、作業の本稿では、急激に変化しつつあるグローバル社

効率が下がらないようにすることで解決で会に対応したグローバル人材育成を目標とした、きるようになった。

PBL を使ったアクティブラーニングの実践を明・ 意見が食い違った時、どの意見を採用するらかにした。まず、アクティブラーニングや、グかについて悩んだ。しかし、何度も話し合う

ローバル時代の対話教育の特徴に関する参考文献と全員納得することができる意見に絞るこを取り上げ、その後、関西大学の授業の一つであとができた。

る「多文化・多国籍環境下で行う協働学習」での・ ディスカッションで話すことが苦手な学生

取り組みを紹介した。授業ではどのような実践をに対して、意見を出してもらうことが難し行なっているのかについて説明を行い次に効果的かった。しかし他の人がしていたように、何だった実践を紹介し、その後学生の学びについてか自分で意見を言ってみてそれに関して意取り上げた。

見を聞いてみるなどのアプローチを今後できるようになりたいと思った。

今後はアクティブラーニングの質を高めることが必要になる。松下（2015）は大学での学びはア・ 複数の人と、一つのプレゼンを短期間で作クティブだけでなく、ディープでなければならなることが難しいと感じたが、話し合うこと

い述べ「ディープ・アクティブラーニング」の必や分担するスキルが向上した。

要性をあげている。ディープ・アクティブラーニ

― 30 ―

関西大学高等教育研究

ングは「深い学習」「深い学び」「深い関与」が重第11号

2020年３月

経済産業省(2017)『人生 100 年時代の社会人基要とされ、「外的活動における能動性だけでなく内礎力』(http://www.meti.go.jp/policy/

的活動における能動性も重視した学習（p.24）」がkisoryoku/index.html.) (2019.11.10).

求められていることを取り上げた（pp.1-26）。ア後藤文彦(2018)『主体性育成の観点からアクティ

クティブラーニングの質を高める取り組みとして、

ブ・ラーニングを考え直す』ナカニシヤ出版.

例えば、大学においても教員が深い学びを実現しGRI, United Nations, Global Compact andようとした授業実践を紹介し、お互いにフィード

WBCSD (2016)『SDG Compass：SDGs の企

バックするような取り組みをするなど教員へのサ業行動指針－SDGs を企業はどう活用するか』ポートが必要と考えられる。グローバル時代を生国連グローバル・コンパクト・ネットワーク・

き抜くスキルを身につけるには、教員も新たにスジャパン（GCNJ）(https://sdgcompass.org/

キルの取得などが求められているとも言える。しwp-content/uploads/2016/04/SDG_Compass_

かし、教員個人で多様なスキルを身につけなけれJapanese.pdf) (2019.10.15).

ばいけないとなると、アクティブラーニングにお多田孝志(2017)『グローバル時代の対話型授業の研究：実践のための 12 の要件』東信堂.

いてすでに指摘されているように教員への負担が増えることにつながり、アクティブラーニングの永田祥子(2019)「PBL における学生の主体的な学実践が普及しない一因となる。それらの問題を解

び : グローバル人材育成を目指した授業実践」

消するためにも多くの授業実践の共有、分析、改『関西大学高等教育研究』 第 10 号、pp.47-54 .

良が求められる。また継続した授業分析を行い、広島大学人材教育推進室（FD 部会）(2017)

学生の関心を引くテーマやプロジェクトづくり、『PBL ファシリテーター養成ワークショップ』、

教材づくりだけでなく、授業の取り組みを改善す2017 年 3 月 21 日配布資料.

ることが必要である。多角的な視点から物事を考Bonwell, C. Charles and James A.Eison (1991)

えられるようなテーマ設定や、学生の学びに焦点

Creating Excitement in the Classroom.

を当て、どのような取り組みから学生はグローバ

Washington

ル社会に必要なスキルを身につけることができた

University. ボンウェル・チャールズ, ジェーム

か、学習へのモチベーションや学びを継続する方

ス・エイソン(高橋悟訳) (2017)『最初に読みた法を検討し、協働学習をとおした学びを取り上げいアクティブラーニングの本』海文堂出版.

D.C.,

GeorgeWashington

松下佳代 (2015)『ディープ・アクティブラーニ

ていくことが今後より一層必要だと考える。

ング：大学授業を深化させるために』勁草書房.
溝上慎一(2015)「アクティブラーニング論から見参考文献

関西大学 (2020) 『KU COIL: Kansai University

たディープ・アクティブラーニング」松下佳代

Collaborative Online International Learning』,

編著『ディープ・アクティブラーニング：大学(http://www.kansai-u.ac.jp/Kokusai/coil_2/ ）授業を深化させるために』勁草書房, pp.31-51.

(2019.12.10).

溝上慎一・成田秀夫(2016)『アクティブラーニ

久保田賢一・今野貴之(2018)『主体的・対話的で深い学びの環境と ICT：アクティブラーニン
グによる資質・能力の育成』東信堂.
グローバル人材育成推進会議 (2012)『グローバル人材育成戦略―グローバル人材育成推進会
議審議まとめ―』(https://www.kantei.go.jp/ jp/
singi/global/1206011matome.pdf) (2019.12.5).

― 31 ―

ングとしての PBL と探究的な学習』東信堂.

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

学習者は自身の動機づけにどのように働きかけているかHow learners work on their motivation
山本晃彦（関西大学国際部）
末吉朋美（関西大学国際部）
要旨
 本研究は大学・大学院進学を目指して日本語を学習する留学生が、自身の動機づけにどのように働きかけているかについて、学習者自身がつけた学習記録をもとに分析したものである。学習者のコメントについて動機づけに関わる箇所を抽出し分析を行ったところ、ポジティブな働きか
けのみのタイプ、ネガティブな働きかけのみのタイプ、ポジティブ／ネガティブ併用タイプの３
つのタイプに分類することができた。そこで、タイプごとに分析を行った結果、動機づけを自律的にコントロールしている学習者はポジティブな働きかけとネガティブな働きかけを併用し、そこから自身への課題を提示するといった一連の流れを行っていることがわかった。しかし、ポジ
ティブあるいはネガティブな働きかけのどちらか一方に偏っている学習者の場合、動機づけが自己調整できていない可能性も確認された。さらに、働きかけのタイプごとにケース分析を行った
結果、教師からの働きかけが学習者の動機づけ調整を支援する可能性も示唆された。
キーワード 動機づけ、自律的、学習記録、自己評価、留学生／Motivation，Autonomy，Learning
record， Self evaluation，International student
1．はじめに習から学習者主体の学習へとパラダイムシフトし大学・大学院進学を目指した日本語予備教育機
関においては成績の向上が至上の目的とされるこ

たことも動機づけや自律学習が注目されることになった背景のひとつと言えるであろう。

とは想像に難くない。そのため、少しでも日本語

日本語教育の領域で動機づけ研究が始まったの能力を高めるべく、教授法研究が盛んに行われては 1980 年代半ばごろからであり、2000 年代に入きた。現在でも多くの授業実践が報告されているったころから急速に広がりを見せる。その研究のが、近年は動機づけや自律学習について考察に含多くが、学習者の動機づけを教師の力でどのようまれることが増えてきている。日本国内の日本語に維持していくか、あるいは高めていくかに焦点

予備教育機関で学ぶ留学生らはビザの関係上 2 年を当てたものである。これは学習者の動機づけの以上は在籍できず、その間に高等教育機関への入低下に悩む現場が多いことを意味していると言え学資格を掴み取らねばならない。短期間のうちにる。また、自律学習に関する研究においても同様

どれだけ実力を上げるかが将来を決める鍵となるに、自律的に学習を進められない学習者に対してため、相当なペースで授業が進められていくこと

どのような活動を行えば自律的学習能力が身に付になる。各予備教育機関がカリキュラムやシラバ

くかが焦点となっている。このように、動機づけ

スに工夫を凝らし効率化を図ってきたが、提供すであれ、自律学習であれ、未発達な学習者をどのる側の努力だけでは限界があろう。また、学習者

ように導いていくかにのみ注目が集まっているよ

自身も将来への夢があるとはいえ、日々新たな学うに思われる。しかしながら、学習者のすべてが習項目が導入され、それを消化し続けるには、自動機づけが低かったり、自律的に学習が進められ律的に学ぶ姿勢と、学習意欲を維持し続けるエネ

ないわけではない。中には常に動機づけが高く、ルギーが必要とされる。さらに、教師主導型の学

自律的に学習を進めることができる学習者もいる― 33 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

はずである。彼らがなぜ動機づけを維持できるのも）やらないとまずいからやる」といった取り入か、なぜ自律的に学習を進められるのか、そうい

れ的調整の段階、「これをやっておくことが自分に（目的遂行の手段として）やる」
った動機づけ調整法を解明していく必要があろう。 とって大切だから
残念ながら、日本語教育の領域において、学習者という同一化的調整の段階、「手段としてではなくらが自らをどのように自律的に動機づけているの

自己目的的にその行為を楽しむ」統合的調整の段かは明らかにされていない。

階に分類される。なお、本稿で用いる自律的動機

そこで、本研究では学習者が自身の動機づけに対してどのような働きかけを行っているのかを探づけとは、統合的調整と同一化的調整を併せたものである（速水、1998）。

ることを目的とする。山本（2013）では、日本語

Gardner や Deci は質問紙を用いた量的研究が学習歴の長い学習者のほうが学習経験の少ない学主であったが、2000 年代に入ると Dörnyei らに

習者よりも動機づけを維持している割合が大きい

よって L2 motivational self system（Dörnyei 、と述べられている。そこで、比較的学習歴の長い

2001)を用いたより学習場面に近づいた研究が行

学習者の中にある程度自律的に動機づけられた学

われるようになる。L2 motivational self system

習者が存在すると仮定し、彼らがどのように自身とは①ideal L2 self（達成したい L2 レベルを持っを律するための働きかけを行っているかを検討す

た理想の自分＝なりたい L2 自己）、②ought-to L2

る。

self（義務感に駆られて達成しなければならない
L2 レベルを持った自分＝なるべき L2 自己）、③

2. 先行研究L2 learning experience /environment（L2 学習

2.1. 日本語教育に影響を与えた動機づけ研究

経験／環境）という 3 つの要素を持った概念であ

現在の日本語教育の領域において大きな影響をり、動機づけは実際の self（自己）と、ideal L2 self

及ぼしている動機づけ研究者は Gardner、Deci、（なりたい L2 自己）の距離を埋めようとする意

Dörnyei の 3 名であろう。

識から生まれるとされる。

Gardner は第二言語教育および外国語教育における動機づけ研究の礎を作ったといっても過言

2.2. 日本語教育における動機づけ研究ではない。
Gardner & Lambert（1972）、Gardner 日本語教育における動機づけ研究は大きく以下（1985）等では動機づけを実利的な目的をもっての４つのタイプに分類できる。

学ぶ「道具的動機づけ」と、その社会への統合を

 まずは「どんな動機づけを持っているか」とい目的として学ぶ「統合的動機づけ」に分類した。

った動機づけそのものに関する研究であり、もっDeci はその活動自体から生じる固有の満足をとも早くから行われてきた。1980 年代の草創期に求める「内発的動機づけ」と、報酬を求める、あおいては富田（1985）など、学習者に学習動機に

るいは罰を避けるために行動する「外発的動機づ関する質問を行い、回答者の人数や全体に占めるけ」に分類した。Deci & Flaste(1996)、Ryan＆割合について報告したものがほとんどであった。

Deci（2000）では「自己決定理論」について詳し

90 年代に入ると倉八（1992）など、統計的手法

く述べられており、人が意欲的になるには「有能を用いた分析へと発展していく。山本（2014）で

感」
「関係性」
「自律性」の 3 つの欲求が同時に満は海外の日本語教育機関における動機づけ研究がたされることが条件だと主張している。また、外概観されているが、その多くの国ではこのタイプ

発的動機づけは自律性の程度によって  段階に分の研究が中心に行われている。
2000 年代に入るとけられており、自律性の低いものから順に「やりそれまでの質問紙を用いた量的研究から、羅たくないのにやらされている」といった外的調整（2005）など、質的手法を用いた研究が現れ始めの段階、「（本当に大切だとは思っていないけれどる。

― 34 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

 「動機づけそのものを扱った研究」はやがて、出を義務付けた。学習日記はすべて自由記述方式「動機づけとある項目の関連性を扱った研究」へであった。提出された課題には教師がコメントをと発展していく。最も多いのが成績との関連性を記入し、返却した。

扱った研究であるが、それ以外に学習期間、来日

秋学期前半は「読む・聞く」をテーマに 9 週間

経験、対日観などを扱った研究も見られるように（90 分×35 回）、後半は「聞く・話す」をテーマなる。

に 8 週間（90 分×35 回）の授業が行われた。受 動機づけは本来，固定的で不変的なものではなく，講者数は前半 38 名、後半 33 名であり、後半受講

ダイナミックで常に変化するもの（Dörnyei &者は全員前半も受講していた。

Ushioda、2011 であることから、「動機づけの変化

本研究では以下の 2 点について分析を行う。まに注目した研究」も現れ始める。この分野の研究は

ずは、学習者の週ごとの自己評価に注目し、学習意欲の低下あるいは意欲の向上を扱った研究が多く、者が自身に対してどのような働きかけを行ってい

変化とはいうものの、ある時点での低下あるいは向るかを分析する。そして、働きかけのタイプの違上についての検討にとどまっている。動機づけの変いによって、教師がどのような役割を果たしてい化を長期的に検討したものとしては高岸（2005）、

たのか、事例をもとに分析する。

山本（2007）、竹口（2013）などがあるが、まだそ4. コメント分析

れほど多いとは言えない。
  つ目のタイプは「どうすれば動機づけを高める

コメントには自身があとから振り返るときに役ことができるか」といった授業実践に関する研究で立つことを書くように、といった大枠だけを指示ある。Crookes & Schmidt （1991）が動機づけ研

し、具体的に何を書くかは学習者自身に任せた。

究が教室活動の視点から語られていないと指摘した

何を書いていいかわからない様子の学習者には教ことがきっかけで、実践的教育場面へシフトしてい師がコメントに返信した。ここでは、まず週ごとったと守谷（2002）で述べている。プロジェクトワの自己評価で収集された 420件のコメントについークについての実践報告が最も多く、多読、アニメ、て分析を行う。
コメントは「評価的コメント」と「メッセージ

学習目標ノートといった実践も数多く報告されている。

的コメント」の２つの視点から分類を行った。
「評

価的コメント」とは、自身の成長や弱点を認識し

3. 研究概要

たり、授業に対する感想を述べたりする内容であ関西大学留学生別科では、現在、習熟度によっる。一方、「メッセージ的コメント」とは今後の達て日本語Ⅱクラスから日本語Ⅵクラスが開講され成課題について自分自身に発信したと思われるコており、日本語Ⅵクラスが最も習熟度の高いクラメントや、教師への感謝を表すものである。1 件スとされている。日本語能力試験 N1 レベルの言のコメントの中に複数の要素が含まれるコメント

語知識は日本語Ⅴクラスまでに一通り導入が終わがほとんどであった。以下、各コメントに表れたっているため、Ⅵクラスでは大学・大学院の講義

傾向をまとめていく。

に対応していくための日本語能力の育成、および
自律学習能力、協働学習能力の育成を目的として

4.1. 評価的コメント
評価的コメントはポジティブな評価とネガティ

シラバスが立てられている。
調査協力クラスでは、
自律学習能力向上の一環として、いわゆる学習日

ブな評価に分類して分析を行う。

記の作成を課題とした。課題では①毎回の授業内
容の記録、②その感想、③週ごとの自己評価、の4.1.1. ポジティブな評価による働きかけ

3 点について記録するよう教示し、週に一度の提― 35 ―

ポジティブな評価的コメントは自身の成長に関関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

連する「自己評価」と、授業がどのように効果的行っている学習者もいれば、総合的に日本語能力であったかについて述べた「授業評価」に分類でについて振り返っている学習者もいるということきる。まずは、自己評価について述べる。

であろう。いずれにしろ、「有能感・達成感」の必表 1 はポジティブな自己評価の例をまとめたも要性を感覚的にであれ、認識しているということのである。大きく「有能感・達成感」「発見・気づがわかる。動機づけに関する先行研究では，授業き」「慣れ」の 3 つのタイプに分類した。

を通し有能感が高まったとの実践報告が多い（二宮・川上、2012 等）が，本研究では，学習者自身

 表 1 ポジティブな自己評価コメント例

が有能感の獲得を意識化することによって，内発＜有能感・達成感＞

的動機づけを高める働きかけを行っている可能性

・メモ取りはだんだん上手くできた。

が示唆された．

・自分の聞き取りやメモ取りなどの能力が最初よ 「○○を学んだ」「○○がわかった」といったより良くなったと思う。

うに学習から何を得たかについて述べられている＜発見・気づき＞

ものを「発見・気づき」とした。ここでは日本語・練習を通して、要約する時何を省略して、何をそのものよりも授業中に討論された日本事情や社必ず書くことを学んだ。

会問題についての気づきについて多く触れられて・言葉の量だけでなく、少子化問題にたいする理いた。

解も深くなった。

 「慣れ」に関するコメントは前半、後半の授業

・みんなと一緒に様々な知識を勉強しました。

ともに 2、3 週目に多く表れていた。特に後半の＜慣れ＞授業に多く見られたのは、前半と授業形態が大き・だんだん新しい勉強の形に慣れてきた。

く変わったことに一瞬の戸惑いを覚えたものの、それを受け入れることで、自己調整していったと「有能感・達成感」とは「できた」「上手になった」といった自己成長に関する内容である。
「できいうことであろう。
 次に授業評価に関するコメントを見る。表 2 はた」「聞き取れた」等、可能の表現が多く含まれているのが大きな特徴である。週ごとの比較的短期

表 2 ポジティブな授業評価コメント例

間の振り返りにおいて、自己成長を確認すること＜充足感・満足感＞

はそう簡単ではないだろうが、学習者らは「今週・グループの討論がおもしろかったと思う。

のできたところ探し」を行うことによって、自身・今週は素晴らしい作品を読みました。そして、の有能感や達成感に働きかけている様子がうかがＤＶＤを見ました。いい一週間です。

えた。

＜期待＞

また、
「上手になった」「進歩した」等、上達を・GR ワークに楽しみにしている。

示唆する表現が含まれる内容も多く見られた。こ

・授業の内容は自分と似合うと思います。特に一れらのコメントには、「最初より」「先週より」と週二回の多読です。毎回もすごく期待していまいったように、以前の自分と比較している様子がす。

見られた。これも短期間で自己成長を認識するた＜有用性＞

めのひとつのスキルだと言えよう。

・メモ取りの練習すごく役に立った。

学習の記録は日本語Ⅵ読解クラスでの課題であ・今週は様々日本の社会問題を勉強して、これかったが、他の科目から得た有能感・達成感も多く

らずっと日本にいるつもりなので、このような事書き込まれていたことも特徴的であった。学習者がすっごく重要だと思う。

らが振り返りを行う際にある特定の技能について― 36 ―

関西大学高等教育研究

ポジティブな授業評価コメントの例を挙げたもの

2020年３月

えた。
ネガティブな自己評価コメントのほとんどに、である。大きく「充足感・満足感」「期待」「有用性」の 3 つのタイプに分類した。

第11号

今後の目標・課題が併記されていた。また、比較「充足感・満足感」では「楽しかった」「おもし的日本語能力の高い学習者らにはポジティブな自ろかった」といったように、授業によって好奇心

己評価よりもネガティブな自己評価が多く見られが満たされたり、新たに好奇心が生み出された様た。特に前半にはネガティブな自己評価が多く、子が伺えた。

後半になるとポジティブな自己評価が増えていた。

「期待」とは今後の授業に対する期待を込めた

ところどころにポジティブな自己評価を交えることによって、有能感・達成感を確認し、無力感を内容である。
「有用性」とは「役に立った」「自分にとって重獲得しないように自己調整していたと考えられる。

要だと思う」といったように、授業が自身にとっ自身の弱点を分析し、目標・課題設定を行うにはて有用であったことを表すものである。これまで

高次の思考過程が要求される。その意味では学習の受験という目前の目標から、その後の大学生活、
さらには社会生活といった少し先へと視点が移行

表 3 ネガティブなコメント例

したことが読み取れる。

＜困難さ・弱点の認識＞ 以上のようにポジティブな評価を行うことによ・火曜日のラジオドラマが強い印象を残りましって、自身を鼓舞し、将来への期待を膨らませるた。聞くは見ると違い、数秒だけ聞いていないと、ように自身に働きかけている一方で、ややネガテ

あとのことは全然わりらなくなりました。

ィブな評価をほとんどの学習者が同時に行ってい・会話で様々な文法を使いたいけど、いつも同じた。次にネガティブなコメントに注目する。

文法を使っている。

・読解の遅さに対策を考えないといけない。

4.1.2. ネガティブな評価による働きかけ＜反省＞ ネガティブなコメントは大きく「困難さ・弱点・自分の試験の成績はいつもよくなくて、恥ずか

の認識」
「反省」
「不安」に分類した。表 3 はネガ

しい。

ティブなコメントの例を挙げたものである。

・今週のテストから見て、復習が足りないと感じ 「困難さ・弱点の認識」は「○○が難しい」「○た。テストに間違った問題はほとんど宿題にも間○が弱い」といった内容であった。読解、聴解を違ったのだ。授業に一度直したが、後の復習をし中心に行うクラスであるため、その習得に関するないので、すぐ忘れてしまっただろう。

コメントが多いが、それ以外にも宿題や文法など、・自分の意見を時々はっきり伝えなかったので

内容は多岐に渡っていた。

・体調が悪い日が続き、勉強の集中力と成績に悪 「反省」はテスト結果や自らの行動、態度に関い影響が及んだ。健康を大切にして、勉強に力をわるコメントである。授業中に集中力が欠けてい注ぐようにするたことや、授業に取り組む姿勢以外にも、体調不＜不安＞

良による自己管理不足なども見られた。テストの・大学院受験のため、なんとなく、どんな準備し結果についての反省は成績が比較的上位から中位ても実感がないの気がする、自信が持ってないかの学習者に多く見られた。

なと思って。

 「不安」は受験に対する不安がほとんどであっ・今週、就職のため、いっぱい面接を受けました

た。クラスのほぼ全員が大学・大学院受験や就職が、結果が良くなかったので、落ち込みました。

試験の渦中にあることから、試験に対する不安感

・来週、テストがありますので、緊張しています。

と闘いながら、日々の学習を進めている様子が伺― 37 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

行うタイプのコメントである。残念ながら具体的者らのメタ認知能力が高いことが予想される。
学習者自身では無自覚であれ、バランスを保とな学習方略にまで触れられているものは少なかっうとする働きかけが行われていたと言えよう。ちたものの、課題提示の前に「困難さ・弱点の認識」

なみに、課題の提出が非常に悪かった 6 名のうちを表すネガティブな自己評価が併記されているも

1 名はポジティブな評価コメントのみであり、3のが多いことが特徴的であった。このことから学

名はネガティブな評価コメントのみであった。こ習者なりにおおまかながらも課題設定を行っていのことからもポジティブ、あるいはネガティブのることが示唆された。

一方向だけの働きかけでは動機づけを維持できな 「エール」とは「あきらめるな」「油断するな」

い可能性が考えられる。

「成長していこう」といったように、自身にエールを送ることによって鼓舞する内容である。今後

4.2. メッセージ的コメントの自分に発破をかける内容のほかに「がんばった」

 評価的コメントを一種の内省とするなら、メッと自分の努力を認め、自分で自分をほめる内容もセージ的コメントは内側から外側への発信ともと一種のエールとして分類した。

れる。メッセージ的コメントは自身へのメッセー

自身へのメッセージのほとんどは評価的コメン

ジと教師へメッセージの２つのタイプに分類でき

トが併記されており、特にネガティブな自己評価る。

にはポジティブな自己評価の約 2 倍の併記が観察された。その多くはネガティブな評価コメントか

4.2.1. 自身へのメッセージによる働きかけら弱点分析や課題設定を行ったのち、自身へ向け

まずは、自身へのメッセージについてまとめる。

たメッセージへと展開するパターンであった。こ自身へのメッセージは大きく「課題提示」と「エれは「できないことができるようになる」といっール」の 2 つのタイプに分けられる。

た目標設定のほうが、「できるようになったのでさ「課題提示」とは「○○の練習をしよう」「○○

らなる高い目標を設定する」よりも容易であるこについてもっと頑張らなければならない」といっとが一因であろう。メッセージ的コメントか、あたように、自身で弱点の克服に向けた課題設定をるいは評価的コメントのどちらか一方しか出てこない、つまり併記が全く出現しない学習者は 2 名

表 4 自身へのメッセージのみであった。この 2 名はいずれもポジティブな＜課題提示＞

評価のみで、ネガティブな評価が出現していなか・これから、毎回習った単語をメモして、しっかったことからも、ポジティブな自己評価から目標

り覚えるように頑張りたい。

設定を行うことの難しさを表していると言える。

・聞き取りの練習と流暢に発表を努力する。
・これから、基礎的な文法、言葉はもう一度復習

4.2.2. 教師へのメッセージによる働きかけ

した方がいいと思います。

 次に教師へのメッセージについて述べる。振り＜エール＞

返りはあくまでも自身の内省のためと想定してい・早寝、早起き。頑張る。勉強。進歩。

たが、週に 1 回提出するという課題であるため、・来週はもっと頑張るぞ！

教師を意識したコメントも数多く見られ、内容も・今後でもいろいろな練習問題があるため、油断

比較的多岐にわたっていた。表 5 のように、大きするのは絶対禁止

く「期待」
「要望」
「感謝」
「質問」の 4 つに分類

・パーフェクトとは言えないが、今週の自分は精した。
「期待」とは、「授業を楽しみにしている」といいっぱい頑張った。

った授業に対する期待を述べたものである。提出― 38 ―

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2020年３月

課題であるということから、多少のリップサービ

調整していたと思われる。メッセージも多くの学スも交じっていることと思われるが、授業の様子

習者のように「期待」が前面に現れるのではなく、を見ていても、学習意欲が高かったことから、学

「要望」
「不安」
「質問」などかなり直接的なコメ

習自体を楽しんでいる様子が見える。

ントを教師に発信していた。教師との関係性を自 「感謝・謝罪」では特に最終週に多く見られ、身への動機づけに転換する方略を用いていたと考

これまでの授業に対して「ありがとうございまし

えられる（5.2. B ネガティブな評価のみ現れたケた」といったお礼のコメントが数多く見られた。

ース）。

謝罪では欠席したことに対するお詫びが述べられ4.2.3. パフォーマンス的コメントていた。
 授業で「こんなことをしたい」といった「要望」

メッセージ的コメントの中には「来週もがんばも確認された。

ります」といったように自身へ向けてなのか、教 「質問」では「この授業の目的は何ですか」と師に向けてなのか判別できないコメントも見られいった直接的な質問と、「どうしたらいいか悩んでた。このような焦点のはっきりしない提示は、具います」といった間接的な質問が見られた。

体的に何をどうがんばるのかには触れられていな
いため、エールというよりは課題の提出を義務付

表 5 教師へのメッセージ

けられているために、とりあえず何か書いたとい＜期待＞

う可能性が高い。一部の学習者に多用されている・ポスター発表を楽しみにしています。

ことから、一種のパフォーマンス的メッセージと・まだ来年も先生たちの素晴らしい授業を受けるした。これはポジティブな働きかけを多用していのを楽しみにしている。

る学習者に多く見られる傾向であった。このよう＜感謝・謝罪＞

な学習者からはほぼ同様のコメントをただコピー

・この一学期、ありがとうございました。

して貼り付けるといった事務的な振り返りしかで・体調が悪かったので、休みしばかりので、申しきていないケースが散見された。
しかし、提出課題に教師がコメントを添えて返

訳ございませんでした。
＜要望＞

却することで内省が活発になったのであろうか、・もっと文章を読みたいと先生と会話を練習した

次第にコメントにバリエーションが生まれた学習い。

者も見られた（5.1. A ポジティブな評価のみ現れ・意見を述べ、まとめ、原稿を書くなど、もうち

たケース）
。

ょっと時間がほしい。
5. ケース分析＜質問＞

コメント分析では、動機づけの自律的なコント

・先生はすすめる本ありますか？

ロールには、ポジティブな働きかけとネガティブ・どうすればいいかなーと悩んでいる。

な働きかけを併用し、そこから自身への課題を提 教師へのメッセージは 1 名が抜きん出て多用し示する一連の流れがあることが確認された。学習ていた。この学習者の評価コメントはすべてネガ者が自身に対してどのような働きかけを行ったか

ティブな評価コメントであり、ポジティブな評価はわかったが、実際には十分にそれが行われていコメントは一切出現しなかった。多くの学習者がる場合とそうでない場合も見られた。さらに、学

ネガティブな評価にポジティブな評価を交えるこ

習日記には評価的コメントだけではなく、メッセとで意欲を維持する方略を用いていると先述したージ的コメントも多く見られた。このことから、が、この学習者は教師とのやりとりを通して自己学習の記録を見てコメントを返す教師の存在が、― 39 ―

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学習者の動機づけの自律的なコントロールに大きく関わっていると考えられる。そこで、コメント
分析で見られたポジティブな働きかけとネガティ
ブな働きかけのタイプの違いを 3 つに分け、その中で教師への働きかけが多く見られるケースを取り出して、ケース分析を行った。
 ケース分析では、A ポジティブな評価のみ現れたケース、
B ネガティブな評価のみ現れたケース、C ポジティブな評価とネガティブな評価の両方が現れたケースの 3 つを取り出し、【②感想】と【③
週ごとの自己評価】のコメントに加え、必要に応じて教師のコメントも分析した。これにより、評
価コメントだけでなく、「自身へのメッセージ」「教師へのメッセージ」「パフォーマンス的メッセージ」  図 1 A ポジティブな評価のみ現れたケースのメッセージ性の強いコメントが学習者の動機づけのコントロールとどう関わるのか、また、コメなどポジティブな自己評価や授業評価のコメント

ントを返す教師からの働きかけがどのように作用が見られるようになり、コメントが多様化した。

しているのかを考察した。

これは、教師のコメントが支援となって作用し、教師からの働きかけによって学習者のコメントが5.1. A ポジティブな評価のみ現れたケース多様化したものと考えられる。後半のコメントを まず、学習者がポジティブな評価のみを学習日

見ると、学習者の学習に対する満足感が窺え、内記に書いたケースを分析する。このケースは、受省が促されていることがわかる。しかし、このケ講者 38 名中 4 名であった。このうちの 1 名は提ースAではポジティブな働きかけとネガティブな出率が非常に悪かった。

働きかけを併用し、そこから自身への課題を提示

この 4 名の中で、教師からの影響を強く受けたと思われる A をケースとして取り上げて、そのコするといった動機づけの自律的なコントロールまでは到達していない。

メントを分析する。
 この図 1 を見ると、この学習者は全体的に「頑5.2. B ネガティブな評価のみ現れたケース張ります」というパフォーマンス的メッセージを

 次に、学習者がネガティブな評価のみを学習記多用している。一見するとやる気がある学生のよ録に書いたケースを分析する。このケースは、受うに見えるかもしれないが、前半の第 2 週から第講者中 4 名に見られた。このうちの 3 名は提出率

7 週まで「真面目で勉強すると思い、来週も頑張が非常に悪かった。

ります」という同じコメントを繰り返している点

ケース B では、提出率は良かったが、学習日記

から、これらのコメントがパフォーマンス的メッで特に教師に対する働きかけが多かった 1 名を取セージでしかなく、評価的コメントが何も表出しり上げる。

ておらず、自己評価が全くなされていないことが この図 2 を見ると、コメントにはネガティブなわかる。しかし、第 6 週と第 7 週で、教師から「自評価が多く、一見するとやる気がない学生である

己評価も毎週同じなので、もう少し自分を観察しように見える。しかし、実際には、このケース Bてください」というコメントをもらった後の後半の学習者は非常に勤勉であり、授業態度や課題ののコメントからは、「役に立った」、「少し慣れる」

提出等も他の学習者と比べて問題がなかった。コ― 40 ―

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図 3 ケース B に対する教師のコメントことができる。つまり、この学習者は教師との関係性を自分自身の動機づけに転換していたと思われる。
図 2 B ネガティブな評価のみ現れたケース

5.3. C ポジティブな評価とネガティブな評価の両方が現れたケース

メント分析では、ネガティブな働きかけのみの学
習者は、課題の提出率が悪いことがわかったが、 最後に、ポジティブな評価とネガティブな評価

このケースBの学習者のコメントの内容を見ていの両方を学習日記に書いたケースを分析する。こくと、ネガティブなコメントとともに、教師に対のケースは学習者の多くに現われた。

する質問や訴えのようなコメントが見られ、この

図 4 を見ると、ネガティブな評価とポジティブ

学習者が教師に積極的に働きかけ、教師の働きかな評価に加えて、「よく本を読んだ方がいいと思いけを要求していることがわかる。実際に教師がこます」、「もう一度文法の意味と使い方を確認したのケース B の学習者に返していたコメントを図 3で見る。
図 3 を見ると、図 2 の前半の第 4 週の質問や第6 週の訴えのコメントに対し、教師がきちんと答方がいいと思います」、「復習して、自分で文を作ったり、インターネットで調べたりしました」「、内
容を覚えられるぐらい繰り返して練習する」「中国
語を禁止することにした」といった＜課題提示＞

えていることがわかる。
「質問にお答えします」やや、「グループの代表として、発表したい」、「将来「正直な意見、ありがとうございます」のような職場で日本語で発表できるように頑張りたい」、

コメントは、相手の働きかけをきちんと受け取っ「しっかり覚えるように頑張りたい」といった、て対応していることを示していると言えるだろう。

単なるパフォーマンス的メッセージではない自分

また、「自分でモニタリングしてみてください」や自身を鼓舞するための＜エール＞など、自分自身「それでもわからなければ、先生に質問してくだへのメッセージが現われている。これらをコメン

さい」、「アイデアをもらえたら、もっとありがた

トとして学習日記に書くことは、それを受け取るいです」のように様々な提案をすることで、ケー

教師へのアピールとなるため、教師の存在を意識

ス B の学習者に働きかけている。このように、ケース B の学習者は、教師へネガティブなメッセー

してコメントが書かれていると思われる。
つまり、ケース C の学習者は、単に自己評価をして自分自ジを発信することで、教師からの働きかけを得、身の課題を提示しているのではない。ポジティブ

自己調整をして動機づけを維持していたと考えるな働きかけとネガティブな働きかけを併用し、そ― 41 ―

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ような働きかけができるのであろうか。
ケース分析の結果を見ると、学習者 A は教師の働きかけにより、パフォーマンス的メッセージが減り、ポジティブな評価のコメントが多様化し、最後は内省が見られ、満足感を得ることができた。
したがって、パフォーマンス的メッセージが多い
ことは、何らかの働きかけ、つまり、支援が必要だというサインだとも考えられる。しかし、多様化したとはいえ、その後のコメントは相変わらず
ポジティブな評価しか現れなかった。さらに A の特徴として課題提示が一切ないことが挙げられる。
ネガティブな自己評価ができれば、自分の弱点を補う課題設定を行うことができるが、ポジティブ
な自己評価の場合、今の自分のレベルから一歩進んだ課題設定を行うことになり、より高次の内省力が要求されるということであろう。
したがって、
図 4 C ポジティブな評価とネガティブな評価

何らかの形でネガティブな自己評価の有用性を説の両方が現れたケース

くか、あるいは学習者の内省の補助といった支援を検討する必要があろう。

こから自身への課題を提示するというこの一連の一方、ネガティブな働きかけしかしていない学

流れには、教師の存在を自身の動機づけのコント

習者は課題の提出率の悪さから、学習記録自体にロールにうまく利用している学習者の姿が見える。

意味を見いだせなかった学習者であったと思われコメント分析で見いだした自律的なコントロールる。そのような中で、学習者 B は、最初から最後には、教師の働きかけが大きく影響していたと考までネガティブな評価を続けていたが、その中でえられる。

教師に向けたメッセージを積極的に発信し、教師からの働きかけを得ることで、自分自身の動機を

6. 考察と今後の課題

自己調整した可能性を示した。ケース B の学習者

 これまでの動機づけを高める実践では、Deci

はコメントに質問や訴えを書くことで、教師とのらの自己決定理論をもとに、効力感、有能感を高相互作用を生み出していたと思われるが、それは、めることを目的とした授業がデザインされること

つまり、教師という他者をひとつのツールとしてが多かった。確かに学習者の学習意欲低下の大き積極的に利用し、自身の動機づけの自律的なコンな要因として無力感の獲得が挙げられている（山トロールを維持するものであったと考えられる。

本、2005）こともあり、学習者自身に自信を持た

つまり、自己決定理論における「関係性」の充足せることは重要なことである。しかし、効力感をがBにとっての動機づけ調整の手段となっていた

意識するあまり、ポジティブな自己評価のみに偏のだろう。これまでネガティブな働きかけについってしまうことの危険性が本研究で垣間見えたよては否定的な側面が取り上げられることが多く、うに思われる。
自身へのポジティブな働きかけは、

速水（2012）でも、動機づけ理論において、促進何ができるようになったのかといった具体的な振要因としてのネガティブ感情が排除されてきたこ

り返りがない限り、ただのパフォーマンスとなるとについて言及されている。今後、日本語教育の可能性が高い。このような学習者には教師はどの領域においても、ネガティブな働きかけの作用に― 42 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

る。今後の課題として、学習者のコメント分析だ

ついてさらに検討を進めていく必要があろう。
本研究から最も理想的な働きかけは、ネガティ

けではなく、それを支援する側の教師のコメント

ブな自己評価とポジティブな評価の併用であるこが学習者の動機づけにどのような影響を与えていとが示唆された。学習者 C は、ネガティブな評価

るのかも調べる必要があるだろう。学習者自身がとポジティブな評価に加えて、＜エール＞や＜課

自律的に動機づけをコントロールしていくために、

題提示＞といった自身へのメッセージが現われて教師がどのような支援を行うことができるのか、いた。この自身へのメッセージは、教師の存在をさらに検証をすすめていきたい。

自身の動機づけの自律的コントロールにうまく利用したものであると思われる。つまり、「教師という他者」のツールを間接的に利用することによっ

参考文献て、自身の動機づけを自律的にコントロールしてCrookes G.& Schmidt R.W.（1991） Motivation:

いたと考えられる。多くの学習者がこのタイプでReopening the Research Agenda, Language

あり、ネガティブな評価によって課題設定をした

Learning 41 , 469-512.

のち、自身にエールを送る、そしてネガティブな

Deci, E. L., & Flaste, R. （1996） Why we do

自己評価が続かないようにどこかでポジティブな

what we do: Understanding self-motivation,

評価を取り入れる、といった無力感を獲得しない

NY: Penguin. デシ・エドワード・Ｌ，リチャ

ような自己調整をおそらく無意識のうちに行ってード フラスト（桜井茂男訳）（2004）『人を伸いたと考えられる。

ばす力－内発と自律のすすめ－』新曜社

以上、コメント分析と 3 つのケース分析から、

Dörnyei Z. （2001）Teaching and researching

Motivation.Essex,England:Longman.

学習者自身の内省だけではなく、それに関わる教師の働きかけが学習者の動機づけの自律的コント

Dörnyei, Z. , & Ushioda, E. （2011）. Teaching

ロールに大きく関わることが確認された。
これは、

and researching motivation （2nd ed.）.

教師の存在が、学生が自律的に動機づけコントロ

Harlow: Person Education.

ールをすることを支援していたと言えるだろう。

Gardner R.C. （1985） Social psychology and

つまり、自己決定理論における三要素のひとつでsecond language learning ：the role ofある「関係性」の役割を教師が果たしていたと言

attitudes and motivation．London： Edwardえるのではないだろうか。

arnold.

このような教師の支援は、奥田（2012）のいう

Gardner R.C. & Lambert W.E.（1972）

自己主導型学習を促す学習アドバイザーの役割にAttitudes and motivation in second language

通じるものだと思われる。奥田（前掲）は、言語

learning．Rowley,MA: Newbury House

学習アドバイザーの役割を「学習者の言語と言語

速水敏彦（1998）『自己形成の心理－自律的動機

学習に関する知識の発見・更新・獲得を助ける」
ものだとし、質問、傾聴、承認、励ましといったづけ』金子書房
速水敏彦（2012）『感情的動機づけ理論の展開』

アドバイザーの言葉使いが重要であることを指摘

ナカニシヤ出版している。また、木下・トンプソン・毛利・尹（2018）

木下直子・トンプソン美恵子・毛利貴美・尹智は、自律的な日本語学習の支援として、
学習目標、（2018）「日本語学習アドバイザーの育成に向学習計画、学習そのものに対し、一方的に助言やけた実践的アプローチの効果の検討 : 自律的情報提供をするのではなく、学習目標と現状や問な学習者を支える質問力を中心に」『早稲田日本題を把握し、主体的な目標達成を促し、学習の方

語教育実践研究』6 , 77-86.

向性を定めるための選択肢を提供すると述べてい倉八順子（1992）「日本語学習者の動機に関する― 43 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

調査－動機と文化的背景の関連－」『日本語教育』

欲の変化－３か月集中日本語研修における意欲

77 , 129-141.

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山本晃彦（2013）「第二言語教育における学習意― 44 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ITTPC による国際チューター認証資格に基づくライティングチューターの育成方法
Nurturing for Writing Center Tutoring Literacy Based on ITTPC
in Higher Education
岩﨑千晶（関西大学教育推進部）

要旨
本研究では国際なチューター認証資格である ITTPC（International Tutor Training Program
Certification）レベル１で扱われている「評価規準・行動目標・評価方法」を取り上げ、質の高い学習支援を実施するため、ライティング支援の文脈でチューターの育成にどう活用できるのかを検討した。ITTPC ではチュータリングの理念や意義といった基本的な事柄、コミュニケーション、
リフェラルスキル、スタディスキルといった幅広い力がその育成項目として提示されている。具
体的な研修方法としては、学んだ理論について問う知識面に配慮した研修や、理論を活用したセッションを実践できるといったロールプレイ等、思考・判断・表現が問われる方法を組み合わせ
た研修が重要になるといえよう。またライティング支援における効果的な行動をリスト化したり、冊子を作成したりし、チューター自身が知を再構成する機会も有益であるといえる。今後はこうした取り組みを各大学で共有し、質の高い学習支援を幅広く提供していく必要がある。
キーワード 学習支援、チューター育成、チューター評価、ITTPC、高等教育／Learning Support,
Tutor Training, Assessment for Tutor, ITTPC, Higher Education
1．研究の背景

力を高めるための WRC 等の設置数は H24 年度

大学教育では生涯にわたって学び続ける学習者

が 53 大学（6.9%）であったところ、H28 年度はを輩出するため、アクティブラーニングを推進し82 大学（10.8%）へと増加していることが示されたり、授業外も学びに従事できる学習環境としてている。

ラーニングコモンズやアクティブラーニング教室

こうした学習支援の行為主体は、大学院生やを設置したりしている。さらに、学習者が主体的

PD 等学生スタッフ（以後チューターとする）でに学ぶ際に、レポートライティングや外国語学習あることが多い。
彼らは定められた研修を受講し、等の課題を自ら乗り越えられるように学習支援を

質の高い学習支援を学習者に提供するように取り提供する大学が増えている。学習支援は、授業外組んでいる。しかし、日本における学習支援の歴に学習者へ個別支援を行うライティングセンター

史はまだ浅く、チューターはどのような力を育ん（WRC）のような例や、コンピュータ実習等授業

でおくことが望ましいのかに関し、その力を整理中に TA が学習課題に躓いている学習者を支援すしたり、研修を実施したり、チューターの能力評る例がある（江木他 2019、佐渡島・太田 2013）。

価を体系的に制度化している大学は十分ではない。

とりわけ、昨今ではライティングやリメディアル

実際に岩崎他（2019）が行った学習支援に関する教育に関して授業外に個別に行う学習支援が増加

調査によると、チューターへの研修や評価方法にしつつある（谷川他 2014）。例えば、文部科学省

ついては課題を抱えている大学が多いことが示さ（2019）が実施した調査によると、日本語の表現れている。

― 45 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

一方、北米においては CRLA（College forョップ、学会誌の発行、SIG、チューターやメン

Reading and Learning Association）において学

ターの国際認証資格（ITTPC）の付与等を行って習支援に携わるチューターに対する国際認証資格いる。

を付与する制度として ITTPC（International

ITTPC レベル１の資格を取得するためには、チ

Tutor Training Program Certification）がある。

ューター育成を目指した教育（例えば大学での開ITTPC にはレベル 1（Certificated Tutor）、レベ

講科目（半期・１クォーター・年間のいずれか）、

ル 2（Advanced Tutor）、
レベル 3（Master Tutor）

チューター研修のいずれか、あるいは両方）を受の段階が設けられており、体系的な制度が構築さける必要がある（最低 10 時間）。研修の形式は、れているため、ITTPC で提示されている評価規準、監督者による研修、双方向による研修、対面でリ

行動目標、評価方法は、我が国における学習支援

アルタイムによる研修を最低 6 時間以上実施する。

に携わる学習支援者の育成を検討するにあたって

その際、ワークショップやセミナー、対面やオン有益であるといえる。実際、日本では名桜大学がラインの議論、複数のユーザーがログインできる

レベル 1、2、3、はこだて未来大学がレベル 1 を仮想環境（LMS 等）の形式を取り上げる必要があ

取得している。

る。ほかにもビデオ・DVD・WEB、研修運営が可

とりわけ日本では、書く力を育むための WRC

能なレベルのチューターや監督者による意見交換、の設置が増えている。ライティング力を育成する

Podcast、チューターによるプロジェクト活動等

ことの重要性や WRC の増加に鑑みると、質の高を含んでもよい。研修で取り上げる項目は次節でい学習支援を提供するため WRC に携わるチュー

取り上げる 14 トピックである。加えて 25 時間以

ターの育成方法を検討し、大学で共有していくこ

上のチュータリング経験、監督者との面談、成績とは急務であると考える。

表等が必要となる。レベル 2、3 の研修項目に関してはレベル 1 に加えてさらなる条件が提示され

2. 研究の目的る。例えばレベル 2 の研修で扱う項目は、レベル本研究では CRLA による ITTPC レベル１で提1 の復習に加え、新たに特定領域におけるチュー

示されている「評価規準・行動目標・評価方法」

タリング、
学習行動の変容・評価等について学ぶ。

を取り上げ、質の高い学習支援を実施するため、レベル 3 では、自己調整学習、高等教育におけるライティング支援の文脈において「評価規準・行

学習支援センターの役割、チューターへの研修や動目標」で提示されている力を培うには、どのよ監督を行うこと等が含まれる。

うなチューター研修をすることが望ましいのかや、
チューター教育で配慮すべき点について提案する

4. ITTPC レベル１における評価方法を援用しことを目的とする。

たチューターの育成
ITTPC では、国際チューター認証資格レベル１

3. CRLA・ITTPC の概要の 14 トピックにおいて「評価規準・行動目標・評CRLA は高等教育や成人レベルにおいて、チュ

価方法」を提示している。各内容を示し、ライテータリング、メンタリング、学習支援の分野に関ィング支援の文脈におけるチューターの育成につする教育研究を行う専門組織である。CRLA の目

いて考察を加える。

的は学習者の学びをよりよくするために、ならびに会員の専門職としての成長を促すために、アイ

4.1．チュータリングの定義とチューターの責務

デア、方法、情報を共有する機会を提供すること

トピック 1 ではチューターの評価規準としてである。具体的には、年次大会、サマーワークシ「チュータリングの定義を理解すること（例えば、― 46 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

所属組織の業務内容、チューターの役割、SIた学習方略を提供する必要がある。第 3 に「学習（Supplemental Instruction）
・メンタリング・教のプロセスにおいて学習者の識見をファシリテー

授等、チューター以外の教育方略や役割との違い

トすること」、第 4 に「授業や自主学習で効果的にを区別すること）」が提示されている。行動目標と学ぶための方法を提供すること」、第 5 に「個人のしては「評価者がチューターの業務内容（例えば、違いに配慮すること」である。第 6 には「業務内チュータリングプログラムのポリシーや手順、学容に沿って活動できるよう配慮する」とある。チ

生や教職員との望ましいインタラクションやチュュータリングの相談者には学力の高い学生だけでーターとしての振る舞いを記述した資料等）に基はなく、学力に課題を抱える学生も存在する。各づいた情報に焦点を当てて確認する」ことが明記

自に合った方法の提案や、学生のできないところされている。

に目を向けるのではなくセッションで何が達成で評価方法としては、「チュータリング・メンタリ

きたのかを心がけるよう提案がされている。

ング・教授・SI の違い、基本的なチュータリング

大学はこうした概念を援用したりし、チュータのガイドライン、Do’s、Don’ts についてマトリッリングで求められる定義を明示する必要がある。

クスを使って記述できる／チュータリングやプロ

具体的な行動基準としては、行動リストや Do’s

グラムの理念について記述できる／チュータリン

と Don’ts を提供し、何ができていて、何ができてグの定義とチューターの役割を記述できる／チュ

いないのかをチューターが自己評価する機会を設

ーターの具体的な行動リスト、責務を評価に含む

けることが有用であるだろう。例えばライティン

こと」が記載されている。

グのセッションにおける振る舞いであれば、導入

こうしたチューターの育成をライティング支援段階において Do’s として「チューターから自己の文脈で検討すると、大学側はチューターの具体紹介をする、学習者を名前で呼びセッションを始的な行動リストや責任を明文化し、チューターがめやすい雰囲気づくりをする」「チューターが学習

自ら説明できるようにする必要がある。例えば、者に今抱えている課題や困っていることを尋ねる」

WRC では自律的な書き手を育てるために添削で等があげられる。Don’ts であれば「自己紹介や挨はなく、対話による指導を推奨していることがほ

拶等の雰囲気作りがなく、セッションを始める」

とんどである。どこに向かって何を目的としてチ「チューターがレポートの課題を設定してセッシュータリングを進めることが望ましいのかを明ら

ョンを始める」があげられる。リストを作ること

かにし、その重要性をチューター自身が説明できで具体的なふるまいを理解しやすく、評価もしやるようにすることが求められる。チュータリング

すいといえる。

の理念を明示するには、Macdonald（1994）の提言が参考になる。Macdonald は学習支援に対して

4.2．基本的なチュータリングのガイドライン、チ

6 つの目指すべき点を提示している。チュータリュータリングにおける Do's と Don’ts

ングは学習者に対して教え込むことよりも、学習トピック 2 の評価規準は「期待される振る舞い、者が自律的に学ぶことを支援する。そのため、第チュータリングプログラムの実践、自身がおかれ

1 に「主体的な学習を促進すること」を提示してた立場に適している・適していない実践や行動、いる。学習者が課題を解決するためにはどのよう運営の手順について理解している」である。行動に学習をすればよいのかを、セッションの中で検目標は「チューターは職務に関する適切な手順や討していく取り組みがこの中に含まれる。第 2 に振る舞いを示すことができる」とある。

「個別化した教授を行うこと」である。学習者の評価方法は「振る舞いや実践に関するリストが学習スタイルは各々異なるため、各学習者に適し提供されている際、チューターはプログラムのガ― 47 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

イドラインにもとづいてその振る舞いや実践を識整をする」、最後は「12．挨拶をして終わる」とい別できる／様々な状況におけるチューターの適切うプロセスである。

な行動や応対を実証するため、研修で提供されてこうした一連の流れをチューターが実施できているシナリオをもとにチューターがロールプレイ

いるのかはチェックリストを用いて実際のセッシをする／チューター評価の際、評価者はチュータ

ョンや、研修のロールプレイを通して確認できる。

ーの行動を観察する。ガイドライン、職務、チュさらに 12 のステップに対して下位項目を提示すーターハンドブック、センターの理念や手順を反ることもより具体的な活動内容を共有できる。例

映しているのかを確認する」
ことが記されている。

えば、ステップ 5「セッションのアジェンダ設定」

Do’s と Don’ts のリストに関しては前節で述べであれば、学習者によってアジェンダが多い場合

たとおりであるが、チュータリングの流れに沿っと少ない場合があるが、セッション時間は限られてこうしたリストを提供できると、チューターがている。そのため、アジェンダの優先順位を学習

セッションの各パートにおいて必要な振る舞いを者とともに決めていくこと等も下位項目として含理解しやすく、有益であると考える。

まれる。

Macdonald（1994）はチュータリングの流れを導またシナリオをもとにロールプレイをするケー

入、展開、まとめの 3 パート、12 のステップで整スにおいては、様々なパターンが考えられるがト理している。導入では「1．挨拶をし、セッション

ピック 2 ではチュータリングの手順や適切な行動の雰囲気づくり」を行い、学生が持ち込んだレポについて問われているため、比較的相談件数が多ートに対する「2．課題の焦点化」をする。さらにい初年次教育におけるレポート、卒業論文、留学

実際に相談を進めるにあたり、「3.課題を下位項目

志望理由書等の一般的な文書を用いたシンプルなに落とし込む」活動をし、「4．課題の根底にある設定のロールプレイが適しているといえるだろう。

プロセスを識別する（学習スタイルや学習の好み

初年次教育であれば、「初めて提示されたレポートに沿った学習方法を支援する等）」ことである。

のため、書き方がわからない」「レポート課題の理

展開では、「5. セッションのアジェンダ設定」

解ができていない」、卒業論文であれば「主張に対をし、チューターと学習者がセッションで具体的する根拠が提示できない」等のそれぞれの文脈でに扱うアジェンダを確認しあい、「6. 課題に対応相談件数が多い課題をいくつか埋め込んだ設定をする」。例えば、レポートに構成や表記表現等複数作ることでより実際のセッションに近いシナリオの課題がある場合、セッションでどの項目についを作成できる。

て取り上げるのかをチューターと学習者が実際にその課題を解決するための手立てについて話し合

4.3．チュータリングセッションの始め方と終わりう。これらの話し合いを経て、「7.学習者が学んだ方の技術

内容をまとめる」。
レポートで改善すべき事柄を学

トピック 3 の評価規準は「チューターは職務、習者自ら口頭で説明したり、ワークシートに記述

チューターハンドブック、研修で取り上げられた

してまとめたりすることで、自分のレポートに対チュータープログラムのガイドラインに沿って、する課題や改善点がより具体的になっていくのでセッションを開始し、終えることができる」であある。そして、「8．学習者が学習のプロセスをど

る。
行動目標は
「チューターはセッションの導入、れだけ理解できているのかを確認する」。

展開、まとめにおいて、次に示すすべての要素をまとめでは、「9.セッションで学んだことを確認」

組み込むことができる。適切な挨拶、柔らかな物

し、「10．次にすることを考える」ことをし、「11．

腰、学生主導のアジェンダ設定、アクティブラー

次にすることやセッションの（必要に応じて）調

ニングの実践、チューターと学生の両者が相談し― 48 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

た内容をまとめる機会、理解度の確認、必要に応こうした手法は授業研究の分野で開発されておりじた次のフォローアップセッションの計画、前向チュータリングセッションにおいても参考になる。

きな姿勢」と示されている。
評価方法は「（チューターの行動リストが提示さ4.4．大人の学習者、学習理論、学習スタイル

れている場合は）チューターは導入、展開、まとトピック 4 の評価規準は「チューターは大人のめの段階で求められている任務に応じてうまくま学習に関する基本的な原理（例えばマルカム・ノ

とめたり、適切に順序付けたりできる／ロールプールズによる成人学習等）、
様々な学習スタイルのレイのシナリオでは、チューターはプログラムの学生と活動するにあたり基本的な理論や推奨されガイドラインに基づいて、セッションをどのようる方略、ならびに大学生の学習理論を把握、理解に開始して、どう終えるのかをデモンストレーシしている」である。行動目標は「学習方法の好み、ョンできる／評価者はチューターが積極的なセッ得意とするところ・苦手とするところ、背景や前ションを行っているのか、ガイドラインに基づい提知識を含む学習者の幅広いニーズに合わせるた

た適切な行動をしているのかを観察する／チュー

め、チューターは学習者に適したチュータリング

ター見習いが経験のあるチューターを観察したり、 方略を取り入れる」である。
彼らを観察したことに関するリフレクションペー

評価方法としては「ノールズの理論や成人学習パーを書いたりする（例えば、経験のあるチューがチュータリングにどう影響を与えるのかを説明

ターがどのようにセッションを始めているか、実できる／チューターは、
社会人入学の学生や 18 歳

施し、終了しているか、どのようにセッションので入学する学習者の特徴を書き留めたり、チュー

1 つのパートから次のパートへとすすめているの

タリング方略がどう影響を与えたりするのかを比かをみる）。
／研修者はチュータリングを経験した

較したり、対比したりできる／研修で紹介された

新人チューター観察し、チェックリストで望まし

いくつかのモデル（聴覚、視覚、触覚等の学習のい振る舞いを確認する。そして、その結果をもと

好みや学習スタイル等）に基づき、チューターはに新人チューターと意見を交換する」等である。

学習の好みを識別でき、各パターンのポイントを

ガイドラインや行動リストに基づいてセッション記述できる／学習スタイルや好みに基づいて学習を観察することはすでにトピック 2 においても取者に応対するため、チューターはチュータリング

り上げられている。日本の WRC では北米と異な方略を提案し、意見交換をできる／チューターはり、WRC 専任の教員が配置されている例は少な

学習の好みを識別し、各学習者の得意な分野に適いため、チューター同士でセッションを互いに観した具体的な方略について話し合える」がある。

察してコメントしあったり、先輩のセッションを

ノールズ（2008）は大人の学習には学習者のニー経験の浅いチューターが観察することも有益であズを焦点化させること、学習計画、学習動機、学ろう。しかし初学者（ここでいう経験の浅いチュ

習方法の選択、情報提供、学習成果の評価に関すーター）は、熟達者に比べて、実践のどこに着目る支援が必要だと指摘している。ライティング支するべきなのかに関する視点が弱いことが指摘さ

援では、先述の通りレポートのどの部分に課題をれている（木原 2004）。そのため、セッションの感じているのかを焦点化させ、その課題を解決す

導入、展開、まとめの流れや各ステップにおけるるための計画を共に立てることが考えられる。ま学習者の様子、チューターの発言や振る舞いといた学生の学習スタイルには、時間をかけて物事をった着眼すべき点を提示したワークシートを提供

学ぶ必要のある状況からよく学ぶ理論型、経験やしてセッションを観察できるような機会があると、 実践を通して学ぶ活動型、将来希望する職業と密観察をする視野が広がり、深まりも期待できる。

接に関連をする演習からよく学ぶ実践型、他者と― 49 ―

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2020年３月

意見を交わしたり、観察したりして学ぶ内省型等が低い学生、WRC に何度も訪問して依存する学がある（Honey & Mumford 1982、植野 2009 )。

生への対応が課題になる場合がある。WRC で見

例えば、これらのパターンに基づいたロールプレ受けられたこうした課題を蓄積し、各場合にどう

イのシナリオを作成し、チューター同士でその対対応するのかといった行動リストやチップス集を応を話し合い、各パターンにおけるチュータリン

作成し、困難なケースに直面した時の対応に戸惑グをする際の注意点等を確認しあえる機会がある

わない状況を作ることが重要だといえる。
例えば、とよいだろう。

「締切直前に指導を仰ぐ学生」の場合、どのように対応したことでよい結果が得られたのかについ4.5．アサーティブネス、困難なケースに対応するてもチューター同士で意見を言い合い、困難な状トピック 5 の評価規準は「チュータリングのプ

況をよりよい状況へと導くことができる方法を共

ロセスにおいて困難な状況をハンドリングするた有する必要がある。

め、チューターは様々な種類の効果的な方略や資源（教材等）を識別できる」である。行動目標は

4.6．ロールモデル「ポジティブな学習環境ならびに学習者と効果的トピック 6 の評価規準は「チュータリングをしな活動関係を作るために、チューターはチュータている際に学習者のロールモデルとして従事してリングで生じる困難な状況（例えば、準備をせずいることの重要性を理解している」である。行動に相談にやってきた学生、時間に遅れてきたり、

目標は「チューターはチューター研修で提示され予約を無断キャンセルする学生、学習への責任をた学習習慣や学習面での成功方略について説明、放棄している学生、他者を非難する学生、自分の実演し、チュータリングに組み込むことができる。

思い通りに他者を動かそうとする学生、支援の域

また具体的に予定を立て、学習支援の予約を書きを超えた要求を出す学生、個人的な課題を抱える込むための予定表を利用すること、学習時間を確

学生、攻撃的な学生、シャイな学生、コミュニケ

保するための個人的な予定を立てること、電子メーションをとりづらい学生等が挙げられる）を認

ールや面談をして教職員とやりとりをもつこと等

識し、状況に応じてコントロールできる学習方略である」と示されている。

を備えている」である。

評価方法は「チューターは予約や授業等の予定評価方法に関しては「少人数でのロールプレイ

を組み立てるための方法を提案できる。チュータ

において様々な困難な状況をうまくコントロール

ーは状況に応じて予定を立て、その必要性についするための具体的な技術を実演する／いくつかのて説明できる／チューターは、SQ3R 法（Servey：

場面におけるやり取りを観察して、チューターは概観する、 Question：問いを設定する、 Read：

困難なインタラクションや課題を軽減するための読む、Recit：復唱・要約する、Review：まとめる・

方略を識別でき、論じられる／困難な行動を明記

議論する）を説明するための資料やマインドマッ

したリストに対し、救済方法を提示できる／大人

プを作成できる／教員に対して定型文やサンプル

数グループで、チューターは効果的なチュータリ

メールを活用し、チューターは教員とのやり取り

ングセッションを妨げる可能性がある課題を論じ、で課題になりそうなことがあれば、別の提案を示

困難な状況が生じる前にそれを止めるための資源す」等である。

や方略のリストを開発する」
ことが示されている。

ライティング支援ではレポートを改善するため

ライティング支援では、レポートを持参（準備）の方法を理解したとしても、計画が立てられずにせずにやってくる学生、教員から WRC に行くよ

課題を提出できない学習者も存在する。こうしたうに指示があったので来たというモチベーション

学習者には文章の改善点に加えて、計画の立て方― 50 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月についても検討する必要がある。提出日までに修ューターは学習者が効果的なゴールを設定するた正にどの程度の時間がかかるのかを視野に入れて、めのファシリテーションに利用できる質問リスト

いつまでに何を修正するのかといった学習計画のを準備できる／チューターはシラバスや宿題に基立案が求められる。そのため、チューターには計

づいて、いくつかのセッションにおけるゴール設

画や学習習慣に関して学ぶ場を提供する必要があ

定ができる」となっている。

る。さらに大学で学習を進めるにあたって効果的自律的な学習者になるためには、自分でゴールに利用できる手法についても習得する必要がある。

設定をすることが欠かせず、かつゴール設定は具

例えば、レポートのテーマを考えるのが困難な際

体的で適切であることが求められる。しかしライは、付箋、マインドマップ、KJ 法を使って意見をティング支援では、学習者が持参したレポートに拡散させたり、収束させたりする方法がある。

表出する課題と学習者が認識している課題に差が

SQ3R 法を使った研修を行うこともできる。
「高等あるため（外山 2018）、学習者自身が認識してい教育における LMS の利点と課題」について検討

る課題に基づいたゴール設定に加えて、チュータ

するレポートを書く場合、実際に SQ3R 法を用いーが重要だと考えるゴール設定も学習者に伝え、てチューターと経験的に学ぶといった形ができる。

どこをゴールに据えるのかについて互いに確認す

例えば、まず高等教育で LMS を活用している教る必要がある。その際、チューターがどのような育実践について概観をし、そこから考えられる問語りかけや支援をすることが SMART ゴールのいを出し、その問いにどう答えられるのかを考え設定に有益であるのかについて話し合える機会がながら読み、自分の言葉で要約しまとめる等でああるとよいであろう。いくつか事例を取り上げ、る。こうした研修を通して、チューター自身がそSMART モデルを用いてライティングの文脈におの学習法の効果的な利用とその課題について把握

いて具体的なゴールができそうなのかをチュータすることで実際のチュータリングに活かせる。

ー同士で提案しあうといったワークも効果的だといえる。

4.7．ゴール設定、計画力
トピック 7 の評価規準は「チューターは学習者

4.8．コミュニケーションスキル

が学習目標を立てる際、効果的な支援をできる」

トピック 8 の評価規準は「チューターは、バーとある。行動目標は「チューターは、効果的な学

バル・ノンバーバルコミュニケーション、異文化習のゴール設定を説明でき、各セメスターや個別

コミュニケーション、ジェンダーに配慮したコミのセッションにおいて効果的なゴールを設定できュニケーションスキルを理解し、うまく活用するる」である。

ことができる」である。行動目標は「チューター

評価方法は「チューターは、SMART（Specific：

は様々なコミュニケーションスタイルの違いを認

具体的、 Measurable：測定可能、 Achievable：

識し、セッションに効果的なコミュニケーション

達成可能、 Relevant：適切、Time-bound：時間

スキルを組み込むことができる」とある。

制限のある）ゴールの要素や研修中に取り上げら

評価方法は「実際にセッションを行っている際、れたその他のモデルについてについて説明できる

チューターは研修で学んだバーバル・ノンバーバ／チューターは SMART ゴールに基づいた学術

ルコミュニケーションを実演できる／模擬セッシ

的なゴールを識別（設定）するためのプロセスにョンを観察している際、チューターはコミュニケ

ついて話し合うことができる／いくつかの事例がーションの問題を識別することや研修で提示され提示される際、チューターは SMART ゴール指標

た情報に基づいて具合的な救済策を提供できる／に基づいて、一連の学習ゴールを設定できる／チ

チューターは効果が見込めないコミュニケーショ― 51 ―

関西大学高等教育研究

ンについて説明できる」等とされている。

第11号

2020年３月

高くない学習者と活動する際にどのような感じがチューターの態度が威圧的であると学習者は気するのか、同様に学習者のモチベーションが高い

軽に相談することができないため、チューターの時、その後のセッションにどういう影響を与える

コミュニケーションスキルは非常に重要な力であのかについて表現できる／チューター同士でペアるといえる。ライティング支援では、学生がレポになり、練習をした積極的傾聴の手法を使って実ートのドラフトを持ってくることが多いが、自信演するためにソクラテスメソッドを使った実践をのないレポートを提示するがゆえに、緊張と不安する／チューターはロールプレイのシナリオを観を感じて来室する学生も多い。そのため、チュー

察し、積極的傾聴と効果的な言い換えの技術の両ターは開放的で平和的な態度をとってセッション方を使い分け、そのキーポイントをまとめる」でに挑む必要がある。1 度のライティング支援で書ある。

く力を各段に伸ばすことは困難であるため、複数学習支援では、チューターが改善点について一回 WRC を訪れて、書く力を向上させたいと学習方向的に話すのではなく、学習者と対話によって、者が感じるようなセッションをすることが重要でどこが課題になるのか、どうすれば改善できるのある。そのためにはロールプレイや即興劇を使うかを話し合うことで、学習者が主体的に課題に気研修が有効であろう。ロールプレイの場合は、「人がつくことができるように促している。ライティと話すのが得意ではない」「相談したいことがある

ング支援では「どういったところに課題を抱えてが、恥ずかしくてうまく相談できない」等いくついるのか」と尋ねても自分で課題を焦点化できてかの条件を提示し、実際にその学習者の立場に立いない例もあり、答えられない場合もある。こうち、どういった態度で接することができれば学習した際は「気になるところはあるのか」と表現を者にとって話しやすい環境ができるのかを検討す変えたり、オープンクエスチョンで回答することる機会を持つことが重要である。

が難しい場合はクローズドクエスチョンで学習者が答えやすいように質問をしたり、表現を変えて

4.9．積極的傾聴力と言い換える力

学習者の意見を尋ねる必要がある。チュータリン

トピック 9 の評価規準は「チュータリングのプ

グであれば、ケア学やカウンセリング学について

ロセスで、積極的傾聴（Active listening）、言い換

学び合ったり、実際に学生とのセッションを録画え（Paraphrasing）の技術を実演できる」である。

したものについて意見を言い合ったりして、どう

行動目標は「チューターは、チューターと学習者

いった状況において積極的傾聴が求められるのかの両方にとっての理解を確実に保証するために、をチューターが認識し実演できる機会を設ける必またチュータリングの経験を強化するために、セ要がある。

ッションにおいて積極的傾聴、言い換えの方略を
4.10．リフェラルスキル

意図的に組み込める」である。
評価方法は「研修に基づいて、積極的傾聴と言トピック 10 の評価規準は「チューターはキャい換えの定義ができ、いつ、どのように積極的傾

ンパスの資源や学習者が必要としている情報に精聴と言い換えを個別のセッションで持ち入ればよ通している」である。リフェラルスキルは緊急時

いのかについて説明できる／ロールプレイにおいやある課題が起きた際にその課題に適したサービて、ボディランゲージ、言い換え、適切な質問、スに関する情報を参照する力である。

（実施してはいけない事柄として）割り込みとい

行動目標は「チューターはキャンパスの様々なった積極的傾聴に関するテーマについて実演でき情報源を把握しており、その資源がどこにあり、る。フォローアップとして、チューターは意欲がプログラムを扱う組織や学部にどうコンタクトを― 52 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月取ればよいのかを理解している。さらに、ある状

れたあるプログラムや分野に基づいたスタディス

況において、学習者がどういう情報源を参照する

キルに関するリストを作ることができ、学習者にことが望ましいのか、学生がどんな言葉や行動を対して詳細に説明できる／チューターは研修時にとればよいのかについて理解している」である。

取り上げられたスタディスキル（SQ3R 法等のリ評価方法は「少人数グループに分けたり、ケーーディング法、ブレインストーミング、プレライ

ススタディを提供したりして、意見交換を行う。

ティング等）を実演できる／チュータリングの疑グループで適切な情報源を選択し、その選択につ似セッションを観察している間、課題に基づいたいての判断を議論する／チューターがリストに基スタディスキルを組み入れることができる」等とづいて、サービスの提供場所、目的、利用可能ななっている。

時間帯を紹介できる／カウンセリングやアドバイ

ライティング支援では、初年次生が相談に訪れジングのために、学生に情報を提供する際に必要ることも多く、レポート相談を受ける際に、本のな言葉を伝えられる練習をする機会をロールプレ

読み方や選び方、レポートの準備について対応すイで持つ」である。

る機会がある。文献を調べた結果から分かったこ

学習者にとって必要な事柄を WRC ですべて扱とや自分の意見を広げるためにブレインストーミ

うことが難しい場合もある。例えば、レポートラ

ング法や SQ3R 法を活用したり、レポートのテー

イティングにおいて統計のソフトを利用する必要

マを絞る際にも、KJ 法を使ったりする機会があがある場合、どの施設でそのソフトを使えるのかる。またノートテイクに課題があるためにレポー

に関する情報を参照し、情報を提供することが考トを書けないような場合があれば、ノートテイク

えられる。また、学習者がセッション中に体調をの方法について紹介できるとよい。このようにス崩した際に、保健管理センターに連絡をする等のタディスキルの基本的な方法をチューターが習得ケースも考えられる。研修では、緊急時にどのよ

しておくことで、実際のセッションで活かし、学

うな課題が考えられるのかをチューター同士で検習者が様々な学習手法を知ることにつなげられる。

討し合い、それに適した情報を収集したり、提供

そのため、チューター研修では、ブレインストー

しているサービス、利用可能な時間帯、連絡先をミングやSQ3R法等を紹介できる機会を設けたり、参照できる支援環境を整備したりする必要がある。

実際にチュータリングの中でどう活かせることができそうなのかを検討したりする必要があるだろ4.11．スタディスキルう。これらの手法を紹介するような冊子をチュー

トピック 11 の評価規準は「学習に関する新たター同士で作成することは、自分たちの意見を精な情報（例えば、効果的なタイムマネジメント、緻化でき、技術の普及にもつながるため、有益だ

ノートテイク、テストの受け方、動機付け、リテといえよう。

ンション、パフォーマンス、不安軽減等）を拡張するために効果的なスタディスキルや方略のレパ

4.12．クリティカルシンキング

ートリーを提案する」である。行動目標は「チュトピック 12 の評価規準は「チューターは具体

ーターはチュータリングセッションにおいての適的なクリティカルシンキングのモデルやその要素

切なスタディスキルを用い、モデル化し、統合化に基づき、クリティカルシンキングの特徴を理解できる。授業、課題、テストの準備、レポート執している。さらに、チューターはクリティカルシ

筆において、チューターは文脈に沿ったチップス

ンキングのスキルを学生と活動する際に組み込むを学習者に提供できる」と示されている。

ことができる。学習者にこれらのスキルを実演、評価方法は「チューターは研修時に取り上げら

説明、教えることができる」である。行動目標は― 53 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月「チュータリング研修に基づき、チューターは多状況を識別でき、剽窃を避けるためにどういった様なクリティカルシンキングのスキルや技術を使行動をとればよいのかを提案できる／小グループ

うことができる」である。

で活動している際、チューターは定められた事例

評価方法は「チューターはセッションに必要な（例えば、セクシャルハラスメント違反に関連す

具体的なクリティカルシンキングのパラダイムにること）を 1 つ以上講評できる。事例で述べられ関して説明できる／ブルームのタキソノミーの要ている各立場の役割と責任を話し合える（例えば、

素を分類でき、各レベルの違いや各レベルがどのもし学生が教授やそのほかの教職員から不適切なようにクリティカルシンキングに関わるのかをリ

接触があったと告げた際にチューターの役割はどスト化する」等と示されている。

ういったものであるのか、それに対してどうフォ

文章を批判的に読み解くことができると、学習者のメタ認知を促すことができる（Gillespie &ローアップの行動をとればよいのか）
」
等と示され
ている。

Lerner2008）。ライティングプロセスには文献読

ハラスメントに関しては組織が提供している機解があるが、文献が伝えようとすることは何なの

関刊行物の資料を提供したり、事案発生時にどこか、何が問われているのか、根拠が提示されていに相談をすることが望ましいのかについて説明でるのか、著者の立場はどこに示されているのかときたりする体制を整備しておく必要がある。チュ

いったように文章を批判的に読み解くことにより、 ーター同士で担当している学習支援で困った事例
先行研究を踏まえた課題を明示できる。チュータを取り上げて、その時の対応について話し合った

ーには、クリティカルシンキングに関する理論をり、どのような事案がハラスメントに該当するの学ぶ機会を設け、学習者がクリティカルシンキン

かについて監督者も交えて意見交換をする機会をグの理論を用いて、自らレポートの目的や根拠が設けたりすることが必要になるだろう。

提示できているのかをメタ的に確認できるような4.14．問題解決の仕方を見せる

学習支援を目指す必要がある。

トピック 14 の評価規準は「チューターはチュ
4.13．倫理条項、チュータリング理念、セクシャ

ータリングプロセスにおいて問題解決をするため

ルハラスメント、剽窃に関するコンプライアンスの適切なスキルを組み込むために、その形を作り、

トピック 13 の評価規準は「チューターは、ATP

学習者を提示できる」である。行動目標は「チュ（Academic Tutor Program）のような専門的なーターは、チュータートレーニングで提案された基準と制度を考慮したチュータリング行動の倫理

具体的なモデルに関連する効果的な問題解決をす

基準の重要性を理解し、チューター研修プログラ

るためのステップをうまく組み込むことができる。

ムで倫理条項（セクシャルハラスメントや剽窃に学術的で社会的な課題に対応するためどのように関する制度）について設定されているガイドライ

このモデルを活用すればよいのかを学習者に教えンに従う」である。行動目標は「チューターは、られる」となっている。
評価方法は「チューターは選択された問題解決制度のガイドラインと必要条件に準拠したチューの手法をいくつかのステップに分けて識別し、説ター活動を行う」とされている。
評価方法は「チューターはセクシャルハラスメ

明できる／学習者がある状況（学術的・個人的）

ントや剽窃に関する制度上のポリシーを説明できにおける具体的な問題に対して、問題解決の手法る。機関刊行物においてポリシーが提示されていをどのように活用すればよいのかや、問題解決のる部分を引用できる／シナリオがあり模擬セッシ

プロセスにおける段階を説明、識別できるようにョンをする際、チューターは剽窃の可能性がある

チューターが問題解決について教えられるのかを― 54 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

監督者が観察する／チューターは問題解決方略にしかしながら、日本の高等教育で学習支援を担おける各ステージやステップを表現するフローチ

う組織には十分や予算や人的資源が配置されていャートをつくることができる」等である。

るわけではないため、こうした研修を行うには各

例えばライティング支援では、「A4 用紙で 2

大学に工夫が求められると言えよう。ITTPC で取枚以上執筆することが求められているが、1 枚しり上げられている項目は質の高いチュータリング

か書けない」といった相談が寄せられる場合があを実施するにあたり重要な項目であるといえるが、る。こうした際に、まず書けていることを確認

専門的な知識が求められる場合もある。場合によし、どこが足りないのか、どう補足すればよいのっては学習支援を担う組織の教職員だけでは対応か等いくつかの段階に分けて問題を解決していくしきれないこともあるだろう。そうした際は学部手順をチューターが学習者と共に考える。監督者

教員や複数の大学で協力し合うことや、講義映像

側は研修において学習者が抱えている課題の事例を活用して研修で扱えるトピックを増やしていくを幾つか提示し、チューターはそれに見合った課必要がある。場合によっては、今後大学コンソー

題解決の方法を段階や手順に分類する。そして、シアムのような組織が複数の大学院生に対して、

なぜそうした選択をしたのかに関する理由を話し

研修コースや授業を開発するなどして、より多く合えるような研修が考えられる。

のチューターが学ぶ機会を提供する必要がある。

5. まとめと今後の課題
本稿では、CRLA によって認証されている
ITTPC のレベル 1 で提示されている「評価規準・

参考文献
Agee, K., Hodges, R. （ 2012 ） Handbook forTraining Peer Tutors and Mentors ， Ohio:

行動目標・評価方法」を取り上げ、ライティング
支援の文脈で「評価規準・行動目標」として提示されている力を培うには、どのようなチューター
研修が望ましいのかや、チューター教育において配慮すべき点について提案を行った。
「評価規準・

Custom Pub.
College Reading and Learning Association（2019）（https://www.crla.net/） （2019.1.10）
Gillespie, P., Lerner, N. (2008) The Longman
Guide to Peer Tutoring. New York, NY:

行動目標」では、理念や意義といった基本的な事

Pearson Education.

柄から、コミュニケーション、
リフェラルスキル、
スタディスキルといった幅広い項目についても取江木啓訓・横山裕紀・今村瑠一郎（2019）「学習支り扱われている。またこうした行動目標の達成を援方略に基づいて行動変容を促す TA 支援シス

判断する評価方法としては、理論を説明できるとテムの提案」『日本教育工学会研究報告集』，
19(2), 237-242.

いった知識面を問う方法や、ロールプレイで実演できるといった思考・判断・表現が問われる方法

岩﨑千晶・川面きよ・遠海友紀・佐藤栄晃・村上も提示されており、理論と実践の往還が強く求め正行（2019）「日本の 4 年制大学におけるラー

られていることがわかった。理論を学ぶことに加ニングコモンズの学習支援に関する悉皆調査」

えて、蓄積した実践知をもとにシナリオ、行動リ『日本教育工学会研究報告集』19 (1),435-438.

スト、ふさわしい行動規範のルーブリック等を作

木原俊行（2004）『授業研究と教師の成長』日本

成したり、それらを冊子としたりし、チューター
による知を再構成するような機会を設けることは

文教出版．
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of

チューター活動を反省的にふりかえることができ、チューター自身の学びにとっても有益である。

Adult Education. From Pedagogy to
Andragogy. , Cambridge Book Co. マルカ
ム・ノールズ（監訳堀薫夫、三輪建二）― 55 ―

関西大学高等教育研究（2008）『成人教育の現代的実践 ペダゴジ
ーからアンドラゴジーへ』鳳書房．
Macdonald. B. R., （1994）The Master Tutor A

guidebookfor

Williamsville, NY:

more

effective

tutoring,

The Cambridge StanfordStudy Skills Institute.
文部科学省（2019）『大学における教育内容等の改革 状 況 に つ い て （ 平 成 28 年 度 ）』（ http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daig
aku/04052801/__icsFiles/afieldfile/2019/05/28/1417336_001.pdf ） (2019年11月12日)
佐渡島紗織・太田裕子（2013）『文章チュータリン
グの理念と実践―早稲田大学ライティング・セ
ンターでの取り組み』ひつじ書房．
谷川裕稔・津嘉山淳子・山里絹子・下坂剛・長尾
佳代子・石毛弓・壁谷一広 （2014）『ピアチュー
ター・トレーニング―学生による学生の支援へ』
ナカニシヤ出版．
外山敦子（2018）「学生の文章執筆における「つまずき」の傾向 : ライティングサポートデスク相
談記録の分析を通して」『愛知淑徳大学初年次教育研究年報』3：5-88．

付記
本 研 究 は 、 JSPS 科 研 費 JP19K03040 、
JP19H01710 の助成を受けている。本稿ではCRAL による ITTPC レベル１の一部を取り上げて提示している。

― 56 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ルーブリックについての現象学的解説―看護専門学校での教員研修をもとに―Commentary of Rubric from the view of Phenomenology:
Based on Teacher Training at a Nursing College
蒲生諒太（立命館大学教育開発推進機構）
要旨
大学を始めとした学校現場で普及が進む「ルーブリック」であるが、その捉え方や作成方法も実践者によって幅を持ったものになってきている。パフォーマンス評価の論者はルーブリックの基本的認識として、現象学における「間主観性」を置くことがある。筆者は 2018 年度、関西のある看護専門学校でルーブリック作成研修の講師をすることになったが、このような動向を念頭に、現象学の観点からルーブリックを解釈し、説明を試みた。本稿ではこの説明をもとに、文献等で補いながら、ルーブリックを現象学的に読み解いていく。
キーワード

ルーブリック、現象学、教育評価/
Rubric, Phenomenology, Educational Evaluation

1．はじめに成するボトムアップのやり方もある。また、評価

近年、学習評価において「ルーブリック」が普規準の記述について、文章の係り受けや句読点の及し始めている（スティーブンス、2014 など）。

位置にこだわる場合もあったり、アンカー作品を

文部科学省もルーブリックを「成功の度合いを示

利用しなかったりと様々である。

す数レベル程度の尺度と、それぞれのレベルに対

このような中で筆者自身がルーブリック作成の応するパフォーマンスの特徴を示した記述語（評手本としているのは複数の教授者によるカンファ価規準）からなる評価基準表」と中央教育審議会

レンス型のルーブリック作成法である（西岡編著、の総則・評価特別部会の「学習評価に関する資料」

2008）。アンカー作品の選定など、事例を重視しで定義し、多様な評価方法の中でも重視しているたルーブリック作成法であり、ルーブリックを作

1。また、高等教育では自己評価や FD 義務化などる中で生じる対話によって教授者同士の同僚性をの政策的後押しの中でルーブリック及びそれと強高め合う組織作り的な側面が垣間見られる。

く結びつくパフォーマンス評価に関する議論が盛

ルーブリックを巡る認識と方法の差異は、ルーんになってきている。ルーブリックを作成する教ブリックに対する各実践者の哲学的基盤の違いと員研修は現在、全国の高等教育機関を含めた学校

考えることができる。その 1 つにルーブリックを現場において展開されている。

「公平で客観的かつ厳格な成績評価」を担保する

その中でルーブリックの捉え方も揺れを持つよ

ものとして考える方向性と評価者の主観のすり合うになっており、作成方法も実践者によって異な

わせ、つまり、「間主観性」を形成するものとしてることがある。筆者自身も実践研究や研修会、学

考える方向性の違いがある（この軸は、
斎藤ほか、

修支援プロジェクトごとにルーブリックの基本的2017 の指摘を参考）。筆者が手本としているカンな考え方や方法論が異なる場面に遭遇することがファレンス型のルーブリック作成法は後者の立場あり、混乱することがある。たとえば、評価者がを重視している。また、日本においてパフォーマ

トップダウン的に評価規準を作成するものもあれ

ンス評価を普及している教育学者の中にはルーブ

ば、パフォーマンス事例に基づいて評価規準を作

リックの基本的な認識論として「間主観性」を標― 57 ―

関西大学高等教育研究

榜するものもいる（松下、2012 など）。

第11号

2020年３月

ルーブリック作成ではこの段階の特徴を作成す

もともとルーブリックと組み合わせて語られる

ることになるが、事例に基づくルーブリック作成

パフォーマンス評価は心理測定的な学習評価に対において評価者（作成者）は複数のパフォーマン

するオルタナティブとして発展してきた学習評価

スを比較検討し、パフォーマンス群の中にある差であるから（ハート、2012 など）、後者の捉え方を検出することになる。このとき、評価者はパフのほうが歴史的には正当だと考えられる。ただ、ォーマンスを優秀なものから順番に並べるのでは

科学的な認識論である「主観―客観」モデルは文なく、複数の段階に仕分けることになる。単に並理を越えて理解の枠組みとして一般化しており、べるだけなら相対評価になるが、それを段階に分

さらに後述するこのモデルに基づいた操作主義的けるとなると少し事情が異なってくる。
評価者の前にあった１つのレポートの束が A・なルーブリック作りは説明がしやすいものとなっ

B・C の 3 つの束に整理されることになるのであている。
筆者は 2018 年度、関西圏のある看護専門学校

る。このとき、重要なのはそれぞれの山の同質性でルーブリック作成研修の講師をした。その際、であり、さらには同質性を持ったグループ間の差

ルーブリックについての解説とそれに基づく学習異である。アンケートの自由記述を類似した意見活動をデザインしたのであるが、ここで「主観―ごとに整理するのに似た作業である。この場合は間主観」モデルに基づいてルーブリックを解説す「読みやすさ」という視点からグループをまとめ、ることを試みた。看護師は医療関係者として「主さらに段階分けすることになる。

観―客観」モデルに基づく科学教育を受けるもの

このとき、パフォーマンス間における差異は標の、患者により近い立場の対人援助者として「主準テストなどとは異なるものとして理解される。

観―間主観」モデルに基づく臨床対応を行うこと

100 点満点の多肢選択問題などは点数毎に学習成が多い。たとえば、西村（2001）のような現象学

果を並べることができる。このとき、学習成果のに基づく看護研究も盛んである。このような背景

出来の変化は量的に把握され、「テストの点数」と事情もあり「主観―間主観」モデル＝現象学的にいう名の 1 直線上に配置することが可能である。

ルーブリックを解説し、その手続きを説明した。

相対評価に基づく評定判定はこの変化量を任意の本稿では、筆者自身がデザインし、講師を担当

段階によって区切るものである。このような相対した看護学校でのルーブリック作成実習において評価において、段階内では同質性は理論的に存在行った説明をもとに、文献等で補足しながら、現しないことになる。たとえば、標準テストでのみ

象学的な観点からルーブリックを解釈、解説を試評定が判定される場合、評定 4 の学習成果グルーみる。

プには評定 3 に近い学習成果と評定 5 に近い学習
成果が混在する。評定 5 に近い評定 4 と評定 3 に

2. 質的な差異とその記述方法近い評定 4 では前者のほうが優位なのであり、そ2.1. 段階の差異をどのように捉えるのかの差異は 1 点毎に存在することになる。

ルーブリックを用いてパフォーマンスを評価す

他方でパフォーマンス評価と結びつくルーブリ

るために、ある観点の下でいくつかの段階を想定

ックの運用ではこのように学習成果を捉えることし、個々のパフォーマンスの位置を決めていく必はできない。あくまでも段階内での学習成果は同要がある。

質的なものであり、その内部で優劣の差は存在したとえば、あるレポートの「読みやすさ」を A・ないか、少なくとも顕在的ではないのである。

B・C の 3 段階のどの位置にあるのかを決める。

両者の違いには、発達をどのように捉えるのか

このとき、それぞれの段階について記載された特という考えが根底にある。標準テスト的な発想で徴＝評価規準を参考にすることになる。

は身長や体重と同種のものが見られる。身長や体― 58 ―

関西大学高等教育研究

重は数値として捉えられ、「背が高い」
・
「低い」
・
「痩

第11号

2020年３月

ることが重要になってくる。

せている」
・「太っている」という段階分けはあく

ただし、幼虫に近い蛹と成虫に近い蛹であれば、までも任意なのである。
知能も数値化できるから、殻の下で起きている現象は異なっている。それはこのように捉えることができる（図 1 上図）。

あくまでも潜在的なものであり、外部からの観察

他方でルーブリック的な段階としての捉え方はは難しいことになる。それはときに適当な刺激で「メタモルフォーゼ」の現象と類似した発想であ

もって明らかになることもあり、ヴィゴツキー的る。蝶の一生の発達は、卵→幼虫→蛹→成虫と続に言えば「発達の最近接領域」ということになる。

くが、それぞれの形態はあくまでも段階的なもの

レフ・ヴィゴツキーは「子どもの機能が達成しであり、ある数値が上昇し続けるというものではた成熟の段階を子どもの現在の発達水準」とし、ない。身長はただ伸びていくことで変化するが、「まだ成熟していなくて成熟中の段階にある過程

蛹が成虫になる変化は質的に異なるものへと変わを子どもの発達の最近接領域」とする（ヴィゴツることを意味する。これが「質的な差異」というキー、2003、p.36）。彼は図 1 下図のように発達ものである（図 1 下図）。

を段階的に捉えていた一方で、その段階の内部に

ルーブリックではこのような質的な差異を捉え次の段階に至る成熟の過程を見ていた。元来、彼の問題意識は「発達過程と教授・学習の可能性」との関係を明らかにすることである。彼は子ども発達の度合いが「集団活動における模倣によって、大人の指導のもとであるなら」、自主的に可能なことより遥かに多くのことができるようになると指摘する。
「大
人の指導や援助のもとで可能な問題解決の水準と、自主的活動において可能な問題解決の水準とのあいだのくいちがい」が存在するが、このことが重要になってくる（同、p.18）。たとえば、1 人でのパフォーマンスなら「B」評価であるが、教授者の手助けがあれば「A」評価となるような場合、
時間

その学習者は次の段階に近づいているということが分かる。発達の最近接領域とはこの次の段階の前に到達した人の状態を指す。

発達の度合いこのようにルーブリック作成においては「質的な差異」が重要になっており、段階ごとの同質性の検出が必要になってくる。この段階には発達の観点からは潜在的な多様性が存在するものの、少なくともパフォーマンスを評価する場面＝観察可能なレベルではあくまでも同質的なものとして理解されることになる。
ルーブリックが本来的に評価しているのはこのような段階的な発達である。ルーブリック自体はそのパフォーマンスが卵なのか、幼虫なのかを位
時間
図 1 発達の捉え方

置づけるものであると同時に、あるパフォーマン
スの中に他の段階と明らかに異なる質的な差異を― 59 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

見つけ記述しているものと理解できる。つまり、ける」「全自然的世界を、括弧の中に置き入れる」

蝶の発達における「卵」
・
「幼虫」
・
「蛹」
・
「成虫」

のである（同、p. 140）。

がルーブリックにおける段階であり、それぞれの

こうすることで現象学は「純粋体験にのみ真に段階の特徴はその段階そのものを規定することに結び付こうとする」（同、p.252）のであるが、そなるのである。たとえば、「蛹」の段階は「外側をれは「内在的な意識形態の、つまり、現象学的遮

硬い殻に覆われ、めったに動かない」という特徴

断の埒内において体験流の中で把握されうる出来によって定義される。

事の、純粋に記述的な本質論」（同）であり、「1
つの純粋に記述的な学科、超越論的に純粋な意識

2.2. 段 階 を 記 述 す る 方 法 と し て の 「 現 象 学 的の領野を純粋な直観において研究し尽くそうとす

還元」

る一学科」
（同、p.250）ということになる。

段階の特徴を記述するとき、どのような点が重このように私たちが世界に対して自然な態度で要になるだろうか。評価規準を作成するとき、「授判断するやり方を停止し（エポケー）、意識に上る

業内容を理解している」・「ある程度理解してい純粋な経験を記述することが現象学的還元であり、る」
・「あまり理解してない」
・「理解してない」と現象学の方法論である。このとき、「この自然的世

副詞を変更して段階化することがある。実務的に界に関係したすべての学問」を「遮断するのであこのようにしたほうがいい場合もあるが、先に示り、私はそれらの学問の持つもろもろの妥当性をした議論を念頭にすればルーブリックにおいては絶対に使用しない」（イデーン 141）となる。

あまり有効ではないことが分かる。たとえば、蝶

要は、現象学は私たちが世界を既存の知識を駆の成長を「十分に成長している」・「成長してい使して判断してしまう以前の意識に上る事象そのる」
・「あまり成長していない」
・「成長していない」

ものを記述しようと試みるのである。たとえば、と記述しても意味不明である。先に示した「蛹」

蛹を見て「蛹がある」と記述するのは明らかに既の例のようにそれぞれの段階の特徴を記述するこ存の知識（それは理科的な知識であり日常的な慣とが肝要になる。

用語の世界の知識）で自身が体験していることを評価者はパフォーマンスを観察し、その特徴を判断しているのであるが、現象学はそうではなく、事例に即して言語化していくことになる。この作

意識に立ち現れる知覚に基づき、「外側を硬い殻に業は現象学の「現象学的還元」と言える。

覆われ、めったに動かないものがある」と記述す

これは現象学の祖エトムント・フッサールが定るのである。

式化したものである。彼はまず、「ごく自然な普通

ルーブリック作成は無意識のうちにこの現象学の生き方」、「表象したり、判断したり、感情作用

的還元を行っている。つまり、これは「B」だとをしたり、意欲したり、しかもそれらがみな『自考えるパフォーマンスの群は、「B」であると判断

然な態度において』なされているような、そうしされる以前に何らかの特徴＝事象が意識に立ち現た人間の身」（フッサール、1979、p.125）から出れているのである。これを記述する作業が各段階発し、「自然的態度の本質に属する一般的定立を、の特徴記述となる。有り体にいえば、主観的な判

われわれは、作用の外に置く」ことを要求する（下断を言語化していく作業であるが、これによって

線部は原文で傍点。以下同じ）。これが現象学で言評価者の無意識の判断が明確化され、群内の同質う「エポケー」というものであり、「恒常的に『わ性が定義されることになる。

れわれにとって現にそこに』、『手に届く向こうにしかしながら、それは個々のパフォーマンスの存在して』いるのであり、かつまた、たとえばわ

特徴記述とは違う。そのため、評価者の意識に立れわれが気の向くままにそれを括弧に入れても、ち現れたものは具体的で事象に即したものである

意識された『現実』として、絶えずそこにあり続

ものの、一定の抽象性を持ったものとなる。それ― 60 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

は複数のパフォーマンス間に存在する共通する特ルーブリックに「主観―客観」モデル上の「客徴であり、主観的な側面がより強くなることがあ

観性」をもたせるとき、それは操作的定義によっる。

て把握される代物となる。
たとえば、「読みやすさ」の「A」段階は「誤字脱字が 5 つ未満」であり「B」
段階は「誤字脱字が 5 以上 10 未満」というふうにである。操作的定義においては誤字脱字が 5 つ未満であれば読みやすいかどうかは考慮対象ではなく、機械的に「誤字脱字が 5 つ未満」＝「読みやすい文章」と定義するだけである。このように数量的に定義すれば、公平で客観的な評価が行う
ことができる。しかしながら、これではパフォー
マンス評価の背景理論とは齟齬が出てしまう。
そこで重要になってくるのが「主観―間主観」の関係において主観の対岸＝「客観性」の位置を示す「間主観性」となってくる。
図２ 色相環 2「色相環」で考えて見るなら、赤と橙色のグラ
デーション（図 2 の 5R から 10R）を見て感じる

2.3. 間主観性と間身体性
間主観性という言葉もフッサールによって作られたものである。

共通性は色としての鮮やかさであり、暖かいと感
じる温感となる。この二色を「暖色」と呼ぶとき、その判断の根拠には色から意識に与えられる暖かさが存在するがこれは蛹の特徴の記述と比べれば分かるように、私たちの主観なのである。

現象学では意識に立ち現れる事象、つまり主観を出発地点として議論を展開するため、往々にして独我論に陥る危険がある。フッサールはこのこともあり、他者の問題に取り組むことになるが、そこで登場するのが間主観性の問題である。

ここまでの議論を整理したい。ルーブリックを作成する際、評価者の眼の前に複数のパフォーマンスが提示される。評価者はそれを段階ごとにグループ分けを行う。このとき、評価者はパフォー
マンスの山の中にある段階を明らかにしていくことになる。それは段階ごとの同質性に従って行うものである。評価者はそれぞれのグループが持つ

フッサールは、「他者にかんする私の経験知はまずもって、私自身についての経験知と比べてひじょうに不完全である」としつつ、「追理解する経験の進展につれて」「私はたえざる現象学的還元のもと、たえず完全になるなかで、一貫した主題としての他者の純粋な主観性に到達する」としている（フッサール、2012、p.379）。

特徴を記述することになる。そこで評価者が行うのは判断の根拠となった、自分自身の意識に立ち現れたそのグループの特徴の記述となる。それは現象学的還元を通して、私は他者の主観性に到達する。この自己の主観と他者の主観が交差する地点において、間主観性が成立することになる。

具体的であり、事象に即したものとなる。

さらにフッサールは、人間は、「たんにばらばら

しかしながら、この記述はときに私たちが主観的というような個々人の知覚によって揺らぎが出そうなものである。従来の科学主義的パラダイムの立場に立つとき、ルーブリックへの疑念が生じることになる。

に分離して生きているのではなく、社会性を生きて」おり、「どの社会性も純粋に主観的な経験の観点のもとで主題化されるとき、社会性は個々の純粋な主観の単なる総和以上のものを生み出す」とする。彼は続けて「私は自分自身にとっての私の― 61 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

純粋な主観だけをあてがうのではなく」、「他者の唱えた。このような「生活世界」は、「判断以前の

主観、つまり親しくしている人、一緒にグループ

受動的で根源的な信念の場として知覚的・直観的を作ってきた人、市民として社会的に結びついてな環境」だけではなく、「主観が他者たちと共に生いる人々など、他者の主観をもあてがう。
その人々

きている相互主観的なコミュニケーションの共同が諸主観として、純粋な主観として還元されて、体でもあって、そのかぎりでは文化伝統の沈殿し私にとってそこに存在することでそれらの人々はた歴史的な世界」でもある。幾何学も、「相互主観

私ととともに意識の諸関係もまた、現象学的還元的なコミュニケーションの生活世界」を地盤としをとおして純粋な間主観的関係に還元されている」て登場してきたのである。

としている（同、p.379）。

フッサールの近代科学批判は現象学的還元の説

現象学的還元によって、私の主観は他者の主観

明の際に触れたように、私たちの意識に立ち現れを「あてがう」ことができ、それによって間主観る事象を覆い隠す学問的知識への批判に通じる。

的関係が生まれるのだが、それをフッサールは社

生活世界とは現象学的還元（つまり、エポケー）

会性としている。

によって現れる純粋経験の世界であり、それは間

さきの暖色の事例を思い出したい。私が赤色と主観的な交流、つまり、主観同士がコミュニケー

橙色を暖かいと感じたとする。他の人が同じくこションする世界でもある。これは科学的認識の基の二色に対して暖かさを感じたと言う。それぞれ盤であるし、私たちの判断の基盤でもある。

の意識に立ち現れる暖かさという事象が交差する

このような間主観性の問題を身体の観点から発ときに、私たちの間で「赤色と橙色が喚起する暖展させたのがモーリス・メルロー＝ポンティであかさ」という間主観性が確認される。こうして私る。彼は間主観性を間身体性とし、議論を展開したちは赤色と橙色を「暖色」としてカテゴライズ

た。

し、判断することができ、さらにはそれが色彩学

メルロ=ポンティは先に示したようなフッサーの教科書に載ること、つまり、常識になることがルの主観の「あてがい」を身体に置き換える。たできる。しかしながら、この判断は色彩の科学的とえば、私が誰かの手を握る場面においては、相測定以前に存在するものであり、間主観性はこの手が「そこにいることについての明証をもつとす

ような判断が成り立つ前提となっている。

れば、それは、他人の手が私の左手と入れかわる

フッサールはこのような間主観性が成り立つ場からであり、私の身体が、逆説的にも私の身体に所のことを「生活世界」と呼んでいる。この点、その座があるような『一種の反省』の中で、他人

加國による解説 3 をもとに説明する。

の身体を併合してしまうからなのである」とする。

フッサール（1995）は、『ヨーロッパ諸科学のそして、彼は「私の２本の手が『共に現前』し危機と超越論的現象学』で「ガリレイに始まるヨ『共存』しているのは、それがただ１つの身体のーロッパ近代科学が、われわれが自明なものとし手だからである」として、握手した相手も「このて経験している……『生活世界』を、記号や数式

共現前……の延長によって現れてくるのであり、などの『理念の衣』によって隠蔽している」と指彼と私とは、いわば同じ 1 つの間身体性……の器摘した。近代科学は明証性の地盤を隠蔽し、「科学官」と考える（メルロ=ポンティ、2001、pp.166

が人間の生にとってどのような意味を持つのかと

−167）
。

いう問いへの答えが失われた状況」を生み出す。

フッサールにおいては自己の主観が追理解を通科学が扱う世界は、「生活世界を地盤として構成さして他者の主観に到達したが、メルロ=ポンティ

れた特殊な世界」でしかなく、フッサールは、現はこの主観＝主体に身体を位置づけ、自己の身体象学的手法を用いて、明証性の地盤としての生活の延長に他者の身体を置き、そこに他者の存在を世界を明らかにすることで「人間理性の復権」を示す。

― 62 ―

関西大学高等教育研究

メルロ=ポンティは次のように述べる。

第11号

2020年３月

拠は、私たちの身体的な知覚や感覚、すなわち意識下で行われる様々なプロセスによって引き起こ

他人というものもまたそこに存在していされていると考えるのである。間身体性では私たる……。といっても、彼らは、はじめから精ちの日常生活はこのような身体性を基盤として成神として存在するのでもなければ、「心的作

り立つことになる。

用」として存在するのでさえなく、たとえばこのような人間の身体的な共通性は種としてのわれわれが怒りや愛において出会うような同質性とともに身体的な行動パターン、つまり習ものとして、つまりなんの考えも俟たずにわ

慣にも依存することになる。

れわれの動作が応答してしまうような表情、

たとえば、虹の色は民族や言語によって数え方

身振り、物言いとして……、それぞれの人がが異なる（鈴木、1990）。色の区切りの問題はと他人を受胎し、また他人によっておのれの身きに文化や社会によって知覚は変化するという議

体性を確証されながら存在するのだ。
（同、論に結び付けられるが、本来的には知覚をどのよp.192）

うに捉えるのかということが問題となる。
つまり、民族によって知覚される虹の色が異なるのではな

こうして、間主観性は間身体性として提示されく、種としてほとんど同じ像を見ているが、それるのであるが、この間身体性が生活世界を理解す

らを何色に分けるのかという枠組みは文化的に構るのに役立つことになる。間身体性では主観の起築されているということである。私たちは種の同源を身体として、私たちの判断の根源を身体の持

質性によって類似した体験をするが、それを言語つ運動性や知覚性として考える。先の「暖色」で化＝カテゴライズする際、文化によって微妙な誤言うならば、赤色と橙色が私たちに与える印象が差が生じるのである。フッサールやメルロ=ポン

人間の身体が持つ共感覚の知覚機能（ハリソン、

ティにおいては重要なのは虹の色が何色かではな

2006 など）
によって暖かさという温感に変換されく、色を判断する前の虹の像、つまり、文化的社ることで暖色の間主観性が成立することになる。

会的判断以前の知覚となる。
言語化される以前の心的プロセスを呼び起こす

2.4. 間身体性と生活世界

作業はマイケル・ポランニーの言う「暗黙知」（ポ

やや図式的で正確性を欠くが、西洋哲学では身ランニー、2003）とその顕在化と似ている。

体は知性と対比され、比較的低い地位を与えられ

私たちの多くは知識の多くを無意識下に保持し、てきた。身体は環境に依存し、さらに生老病死のそれを活用することで日常のパフォーマンスを高主体であり変化が激しく、有限なものである。そめている。それはときに「コツ」などと呼ばれるれに対して知性は環境に依存しないし、普遍的でものである。この顕在化される以前のコツを暗黙無限なものである。さらに知性と身体は意識と無知と呼び、それを顕在化＝言語化するための取り意識として対比されることが多く、知的に禁じら組みが行われることがある。

れる事柄が身体的＝無意識的に行われることが精神医学的に問題となってきていた。

暗黙知は熟達者に限定されるものではなく、ある共通体験を長くしている人たちにとって、暗黙

そのため、身体は常に知性に虐げられ統治されの了解というものが成立することがある。たとえることが求められたが、フッサールとメルロ=ポ

ば、気心の知れた者同士が「あれ」と言って何をンティの議論を考えると、私たちの知的な判断のしてほしいのか、瞬時に伝えあうことがある。そ根源（つまり、生活世界）は身体的なものである

こには共通の身体性によって構築された暗黙知のと考えることができる。この点は重要である。つ体系が存在することになる。間身体性によって把まり、身体性を重視する立場では、ある判断の根握される生活世界とは私たちの共通の身体性によ― 63 ―

関西大学高等教育研究って構築された暗黙知の体系とすることもできる。

第11号

2020年３月

護師たちはもともと共通の病床という生活空間を共有し、さらに看護という身体的なレベルでの対

2.5. 生活世界とルーブリック

人援助を行う中で専門職としての有能さに関する

ここまでの議論をまとめよう。
「主観―間主観」

共通認識を無意識下に構築していると考えられる

モデルにおける「間主観」は私たちの生活世界にのである。あとは、ルーブリックづくりを通して

よって担保されたものである。それは私たちの身それを顕在化＝言語化させることで同僚性を高め

体レベルで構築される無意識下の体系である。

ることが期待される。

ルーブリック作成に話を戻すと、ルーブリック

ここまでルーブリック作成カンファレンスを現作成カンファレンスは「主観のすり合わせ」だけ

象学の視点から検討してきた。ルーブリック作成

ではなく、パフォーマンスを巡っての間主観性、

カンファレンスは教授者同士の間主観性の構築で間身体性の構築を狙うものであり、それを経てのあるとともに、ときに教授者同士が共有する生活

ルーブリック作成における段階ごとの特徴の記述

世界の顕在化であり、それによって潜在的に存在は、私たちの無意識下の心的プロセス＝間主観性

する同僚性を惹起するものである。

の言語化とそれらの整理・形式化によって、生活

本稿が念頭に置く研修は看護学校の教員（看護世界の顕在化を狙ったものである（図 3）。このカ師）を対象にしたものであるため、同僚性は既にンファレンスの副次効果は評価者の共通認識を構潜在化されたものとして理解している。
すなわち、

築するとともに、その間に共通の生活世界を構

看護師たちは自分たちの看護師としての体験から築・顕在化することであり、これによって組織とその有能性についての理解を構築しているというしての潜在的な同僚性を惹起するものだと言える。

こと、潜在的に育てたい学生像を共有していると看護学校でこのような発想のもと、ルーブリッ

いうことを前提としている。このような理解は看ク作成を行うのは一定の意味がある。つまり、看護学校の教員が共通する生活世界の住人であるということを念頭に置いている。すなわち、看護学

生活世界

校は看護師の世界と外側の世界の境界に位置し、外から看護師の世界へと入ろうとする学生の経由地ということになる。実際問題、看護学校で行われる戴帽式はイニシエーション＝通過儀礼としての意味を持っており、学校がある世界の入口であることを示している。

間主観性の言語化

このような捉え方は一般的な大学や小中高校においてはどの程度、妥当なものであろうか。少な
くとも、2017・2018 年度の学習指導要領改訂や整理・形式化各種中央教育審議会答申から読み取れるのは、「学

ルーブリック校」と社会との連携を強化させること、文字通り「社会に開かれた教育課程」4 が今求められてい

A

B

C

観点①

***************************が存在し、近年の教育改革がどの程度、これを後

観点②***************************

押ししているのかは不明瞭な点も多い。ただ、看観点③***************************

護学校のような明瞭な人材養成、すなわち、あるる。学校が社会一般の入り口たるには多くの問題

実践集団への入り口としての教育が確立された世図 3 現象学的に捉えたルーブリック作り

界は学校教育に対して 1 つの手本となることは考― 64 ―

関西大学高等教育研究

えられるだろう。

第11号

2020年３月

方で、コミュニケーションの媒介であると捉える
ならば、その場に関わるプレーヤが納得すること

3．終わりにによって初めてルーブリックは機能的に承認されこれまでの議論は、教授者同士の主観性の交流

ることになる。

＝コミュニケーションに焦点が当てられていた。

このことは、ルーブリックを通して、学習者がルーブリックは一般的に事前に学習者へ提示さえ教授者と同様の理解、より正確に言えば、学習者ることが求められる。これは学習者への説明責任と教授者の間で間主観性が確立すること、それにの観点から強調されてきた。しかし、これまでのよって学習者が教授者と同じ生活世界に参入する

議論からは、このような認識にも転換が要請されことを意味する。そう考えるとルーブリックは単ることになる。同時にこれはルーブリックの実際なる説明責任を果たすだけのツールではなく、学の利用場面との整合性を保つものでもあるし、本習者をある世界に参与させるためのパス（小径）稿で議論してきた評価の妥当性の問題とも直結すであると理解できる。

ることなのである。

この論理は学習者だけではなく、広く一般に対

ルーブリックは先に示したように評価の公平性

する説明責任においても言えることだろう。ルーや信頼性を担保するものとして高等教育においてブリックで示すことは自分たちが何を良いと考え、は広く普及しているものである。これは日本にお足りないと考えるのかということ、つまり、他者ける高等教育の自己評価システムの中に組み込まに自分たちの生活世界を知ってもらうとともに、れた学位や教育の質保証の基本的なツールとしてそれを納得してもらうことを意味する。つまるとルーブリックが位置づけられているからだと考えころ、ルーブリックを公開することはその読み手られる。

を自分たちの生活世界に誘うということであると一方で、ルーブリックは学習者とのコミュニケーション・ツール的な側面も強い。ルーブリック

ともに自分たちの世界の理解可能性と不可能性を他者に晒すということでもある。

を通して学習者の学習状況を可視化していくのでルーブリックの記述について学習者が「理解である。ルーブリックの授業での運用は学習者へのきない」と言ったなら、その記述が閉ざされた世評価フィードバックに用いられるものである。説界でしか通じないものであり、表現を変えたりア

明責任を果たすためのツールであるものの、よりンカー作品を提示したりするなどしないといけな

重要なのはそこに学習者と教授者のコミュニケー

い。また、市民＝他者の視点から「合格」となるションが成り立っているということである。

段階についてレベルが低すぎて適当ではないと指コミュニケーションは得てして合理的に説明で摘されることも想定できる。こちらは表現ではなきない側面を併せ持つ。たとえば、科学的に正しく、その内容自体の見直しを迫るものである。ル

いデータを提示しても相手がそれについて納得しーブリックは他者に対して自分たちの世界を示す

ない場合も存在する。科学的合理的な説明が常にものであり、自分たちの生活世界の表現と改変、機能的に働くのは、その説明が十分に機能する場

それらを通した拡張を求めるものなのである。

面＝科学的コミュニケーションの場面においてなのである。言い換えるなら、コミュニケーションのおいて重要なのは科学的な妥当性や信頼性ではなく、それらを内包するかたちでの説得―納得構造なのである。ルーブリックが科学的な評価のためのものであるとするならば、その記述も表現も価値中立的で厳密なものでなくてはいけない。一註
1 文部科学省 中央教育審議会 総則・評価特別部会（第 4 回） 配付資料「学習評価に関する資料」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/061/siryo/1366444.htm （最終確認：
2020 年 1 月 21 日。以下、ウェブサイトは同日確― 65 ―

関西大学高等教育研究

認）

第11号

2020年３月

リックを活用した学生と教員の評価のズレに関する学生の振り返りの分析：PBL のパフォーマ

2 武蔵野美術大学

造形ファイル「色相環」
http://zokeifile.musabi.ac.jp/色相環/

ンス評価における学生の自己評価の変容に焦点

3 加國尚志「生活世界」『日本大百科全書（ニッポニカ）』小学館所収 https://kotobank.jp/word/生活世界-304948

を当てて」『大学教育学会誌』39（2）、pp.48-57.
スティーブンス, ダネル・レビ, アントニア（2014）『大学教員のためのルーブリック評価入門』佐藤浩章監訳、井上敏憲・俣野秀典訳、玉川大学

4 文部科学省

中央教育審議会 教育課程企画特別部会「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/053/sonota/1361117.htm

出版部.
鈴木孝夫（1990）『日本語と外国語』岩波新書.
ヴィゴツキー, レフ（2003）『「発達の最近接領域」の理論:教授・学習過程における子どもの発達』
土井捷三、神谷栄司訳、三学出版.

参考文献
フッサール, エトムント （1979） 『イデーン 1：
純粋現象学への全般的序論』渡辺二郎訳、みすず書房.
フッサール, エトムント（1995）『ヨーロッパ諸学の危機と超越論的現象学』細谷恒夫・木田元訳、中公文庫.
フッサール, エトムント（2012）『間主観性の現
象学 その方法』浜渦辰二・山口一郎監訳、ち
くま学芸文庫.
ハート, ダイアン（2012）『パフォーマンス評価
入門：「真正の評価」論からの提案』田中耕治監
訳、ミネルヴァ書房.
ハリソン, ジョン（2006）『共感覚：もっとも奇妙な知覚世界』松尾香弥子訳、新曜社.
松下佳代（2012）「パフォーマンス評価による学習の質の評価：学習評価の構図の分析にもとづいて」『京都大学高等教育研究』（18）、pp.75-114.
メルロ＝ポンティ, モーリス（2001）『哲学者とその影：メルロ＝ポンティ・コレクション』木田元、滝浦静雄共訳、みすず書房.
西村ユミ（2001）『語りかける身体:看護ケアの現象学』ゆみる出版.
西岡加名恵編著（2008）『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』明治図書出版.
ポランニー, マイケル（2003）『暗黙知の次元』
高橋勇夫訳、ちくま学芸文庫.
斎藤有吾・小野和宏・松下佳代（2017）「ルーブ― 66 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

大学データの統計分析－IR で用いた手法による考察－
Statistical Analysis of University Student Data
－A Study by the Methods Used in Institutional Research－中島弘至（関西大学学事局授業支援グループ）

要旨
大学の「退学率」を公表したことで話題になった、読売新聞教育部（教育ネットワーク）編著『大学の実力』であるが、2019 年度版をもって終刊した。
“偏差値に捉われない大学選び”を掲げ、社会に一石を投じたのは評価すべきことであろう。もとより各大学の教育・研究や独自の魅力をさしおいて、偏差値で進学先を決めることは望ましい姿とはいえない。
本稿の問題関心は、“『大学の実力』が社会に問うたものはもっと実り多い”との確信にある。従って「退学率」以外のデータからも、新たな知見が得られることを期待したい。さてグループ分けした大学群の 6年間のデータ分析の結果であるが、①「退学率」はグループごとに格差はあるものの全体としては減少傾
向にある、②「正規就職率」はグループごとに格差はなく近年は低下傾向にある、③「大学院進学率」ではグループごとの格差は大きく、近年、特に理工系就職での大学院重視傾向をみると、これに応じた対策が各大学で考慮されるべき、との結論を得た。
キーワード 退職率、就職率、IR ／ Dropout Rate、Employment Rate、Institutional Research
1．問題意識と目的

すなわち大学は、内部でその強みと弱みが分かれ

読売新聞教育部（教育ネットワーク）編著『大ばよいのであり、決して外部に発信する必要はな

学の実力』は、2019 年度版を最後に終刊することいのである。またデータについても、あえて開示になった。同書は、大学ごとに退学率を調査・掲すべきでないものが多いであろう。

載し、社会に大きな反響を及ぼした。そして“偏しかし、このように IR の分析内容が流通しな差値に捉われない大学選び”を主張し、退学率のければ、各大学でどのような分析がなされたかも、

ほか正規就職率など、大学選択にとって重要なデ知ることはできない。

ータを開示してきた。各大学では、これを契機に

本稿では、日常の IR の分析手法を用い、既に他大学との比較を徹底し、数字の改善に尽力した

明らかにされた、『大学の実力』のデータをもとに、ことと思う。本稿においても、同書の終刊に際し分析する。そのことで日頃の自らの作業が、IR のてどのような変化が大学データに生じたのか、そ方向性にあうのか、周囲の反応からも確かめたい

れらについて分析することにしたい。

と思う。

また分析にはもう一つの目的がある。それは日頃、IR 業務に携わっていると、本務校のデータ分
析にとどまり、
結果を学外に報告することはない。

― 67 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

さて本稿の問いは次のとおりである。

らの「偏差値」で大学の良し悪しを判断して【退学率】いる」とし、大学の序列化に惑わされること

各大学の退学率では、それぞれ大学グループ間なく、様々な大学データや情報に基づき自らの格差はどうか。この 6 年間において、退学率の進路を決めて欲しいとする。まさに共感すの数字は改善されてきたか。重回帰分析をしたるところである（p.201）。

場合、どのような説明変数が有意となるか。
我が国の大学は戦前から学校類型が構築され、【正規就職率】
各大学の正規就職率でも、大学グループ間の格

階層的な構造を持ったのであり、それが戦後も「中差はどうであり、この 6 年間において数字が改

央－地方」「国立－私立」の形で引き継がれたので善されているか。重回帰分析をした場合、どのある（天野（1986：163-4））。しかしこの階層が、ような説明変数と関係性が高いか。

今後も長き将来にわたり残存するのは、日本の教育界にとって、決して望ましいとはいえないであ【大学院進学率】
各大学の大学院進学率では、大学グループ間のろう。ただ中島（2014）が明らかにしたものは、格差はどうか。また法学部は法科大学院入学者

清水（2013）の内容に多くを加えていないものの、が減少、理工系は就職において修士課程修了者

その一つに「退学率」が理工系においても、偏差が歓迎されるなか、この 6 年間ではどう推移し値の高い大学であるほど減少したことがあった。
さて IR とはいえば「Institutional Research」

たか。

のことであり、文部科学省（2019）によると、設2．先行研究置大学は 279 大学（16 年度）
・全体の 36.8％にあ『大学の実力』のデータ分析には、清水（2013：

たるという。また金子（2011）によると、IR は58）の先行研究がある。同書の“「退学率の高い①データ収集・蓄積、②特に教育機能についての大学＝悪い大学」ではない”との主張に対し、論調査・分析、③大学経営の基礎となる情報・分析

文では、“退学率は顧客満足度を示すもの”と論じ、の提供、である（p.4）
。そして 21 世紀高等教育

大学データの分析を行っている。その結果は、被の「質」への課題では、IR が 3 つの重要な役割を

説明変数の「退学率」に対して、説明変数の「大果たす可能性があるとする。一つには、大学内部

学偏差値」「一般入試比率」「国公立ダミー」が有の情報の共有と活用の文化の形成、二つ目として、意となった。すなわち偏差値の高い大学であるほ教育改善の実践と学習行動のモニタリングとの有

ど、
「退学率」
は低いとの結論が得られたのである。

機的結合、三つ目には、具体性をもった中長期的一方で、「正規就職率」を被説明変数とした統計分

な経営計画の意識的形成である（pp.9-10）
。さら

析では、
「一般入試比率」を除いて、「大学偏差値」に山田（2016）では、我が国は政策主導で IR 組

「国公立ダミー」が有意となった。これらは想定

織の設置や学内での活用が進展しているものの、内の結果であろうが、しかしデータ分析があって今後どのような方向に向かうか予想は困難だとす

こそ、胸を張っていえる主張であろう。また中島る。そして自立的発展に向かうには、専門性の確（2014）でも、この論文に続いて『大学の実力

立と政府統計機関の整備、人材育成プログラムの2014』のデータ分析を行った。そのなかでこのよ開発などが必要であるという（p.16）。確かに大学

うに述べる。

における IR に対する認知は進んだかも知れないが、今後の分析・調査の標準化を定着させるには、

読売新聞教育部は『大学の実力』編集の動機

なかなか前途は容易でないと思われる。

として、「いまだに多くの人が（中略）昔なが― 68 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

3. データと基本統計量

分かるように、冊子の年と実際のデータの入学・

3.1 データ（退学率・正規就職率・大学院進学率）

卒業年がずれており、紛らわしいかも知れない。

本稿で扱う、
各年度に発行された『大学の実力』

そのため分析に際しては入学・卒業年を中心に考のデータについては、次のとおりである。表からえ、これ以降、データ年は 2013～18 として扱う。

表 1 『大学の実力』のデータ【大学の実力2014】⇒入学者（2013.4入学）、卒業者（2013.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕【大学の実力2015】⇒入学者（2014.4入学）、卒業者（2014.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕【大学の実力2016】⇒入学者（2015.4入学）、卒業者（2015.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕【大学の実力2017】⇒入学者（2016.4入学）、卒業者（2016.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕【大学の実力2018】⇒入学者（2017.4入学）、卒業者（2017.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕【大学の実力2019】⇒入学者（2018.4入学）、卒業者（2018.3卒業）〔退学・正規就職・大学院進学〕

3.2 分析対象とする大学形成の研究において、偏差値 52.8～74.2 にまでの『大学の実力』の先行研究からは、対象とする9 大学について、
3 つのグループに分けて分析した。

大学は広範囲に及んでいた。例えば清水（2013：

そして同様の研究がこれ以降も引き継がれている

62）では、社会科学系学部で最大 471 学部を対象（岩内・苅谷・平沢（1998）、苅谷・本田（2010））。

としている。また中島（2014：204）においては、

また松尾（1999：22）では、Ａ群（東京・京都・381 大学875 学部を対象とした。
しかし本稿では、

一橋・神戸・名古屋・早稲田・慶應義塾）
・Ｂ群（明大学データすべてを活用するのではなく、本学の治・青山学院・立教・中央・法政・関西・関西学関心にあった大学間での比較・分析を行いたい。

院・同志社・立命館）
・Ｃ群（日本・東洋・駒沢・というのも、前述したようにＩＲ業務を遂行する

専修・京都産業・近畿・甲南）に分類して、就職

うえでは、本学の置かれた状況をよく知る必要が状況の結果を分析した。これらの先行研究を踏まあるからである。

えて、本稿でも次のようにグループ分けを行い、そこで参考にすべき先行研究には次のものがある。苅谷編（1995：12）では、就職活動での格差『大学の実力』の変数についての分析を行うことにする。

表 2 分析対象とする大学（グループ）
グループ

大学

グループ1

東京、京都、大阪、早稲田、慶應義塾

グループ2

明治、青山学院、立教、中央、法政、関西、関西学院、同志社、立命館

グループ3

日本、東洋、駒沢、専修、京都産業、近畿、甲南、龍谷

対象とする学部については、伝統ある学部（法・3.3 大卒求人倍率

文・経済・理工）を選択する。ただし該当学部が近年、理工系では大学院進学者が増加傾向にあ設置されない場合、その専門分野に近い学部を当る。そして大学院の進学は求人動向に影響される該大学から一つ選ぶが、全くない場合は対象学部

かも知れない。ついては本稿で用いる大卒求人倍を選ばない。

率では、
リクルートワークスのデータを活用する。

― 69 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

3.4 基本統計量
変数について、基本統計量は以下のとおりである。
表 3 基本統計量
各年のサンプルサイズ

2013

2014

2015

N88

平均値 最大値 最小値 標準偏差 平均値 最大値 最小値 標準偏差 平均値 最大値 最小値 標準偏差各大学退学率（全）4.93 13.70

0.30

3.04

4.61 12.10

0.00

2.94

4.63 11.50

0.00

各大学卒業率

77.9

95.2

61.1

6.5

78.5

93.8

52.3

6.2

78.6

87.3

63.2

4.9

各大学正規就職率

64.0

84.2

8.8

15.4

66.8

86.6

8.6

16.5

70.8

90.6

5.1

18.3

各大学大学院進学率

16.7

88.1

1.0

19.4

16.4

88.7

1.2

19.8

16.7

93.1

0.9

20.8

各大学一般入試比率

66.2

99.1

33.3

17.1

65.8

99.2

28.3

16.7

66.4

99.1

32.5

16.2

各大学ST比（全）※

30.4

49.1

4.6

11.7

30.2

49.9

3.8

11.9

39.7

86.5

6.8

18.4

各大学事務職員数（全）

1151

3878

199

1200

1163

3947

196

1208

1286

3944

191

1272

国立大学（ダミー）

0.14

1.00

0.00

0.35

0.14

1.00

0.00

0.35

0.14

1.00

0.00

0.35

グループ1（ダミー）

0.23

1.00

0.00

0.42

0.23

1.00

0.00

0.42

0.23

1.00

0.00

0.42

グループ2（ダミー）

0.41

1.00

0.00

0.49

0.41

1.00

0.00

0.49

0.41

1.00

0.00

0.49

法学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

文学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

経済学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

2016

2017

2.71

2018

平均値 最大値 最小値 標準偏差 平均値 最大値 最小値 標準偏差 平均値 最大値 最小値 標準偏差各大学退学率（全）4.57 15.40

0.00

3.05

4.35 10.60

0.00

2.69

4.35 12.00

0.30

各大学卒業率

78.9

88.0

62.7

5.0

79.4

88.7

65.8

4.8

79.9

90.1

56.0

2.63
5.2

各大学正規就職率

60.8

86.4

4.2

17.1

58.8

78.1

3.1

17.0

59.9

81.7

4.3

17.3

各大学大学院進学率

13.6

85.0

0.6

17.7

13.2

77.6

1.0

17.7

13.0

78.1

0.5

17.7

各大学一般入試比率

65.8

99.2

34.6

15.6

63.6

97.3

34.7

16.1

60.8

96.2

34.0

16.4

各大学ST比（学部別）

39.7

81.8

6.6

18.0

39.2

72.6

6.6

17.4

38.9

72.6

7.0

17.4

各大学事務職員数（全）

1045

3975

179

1097

800

2939

160

630

762

2038

187

501

国立大学（ダミー）

0.14

1.00

0.00

0.35

0.14

1.00

0.00

0.35

0.14

1.00

0.00

0.35

グループ1（ダミー）

0.23

1.00

0.00

0.42

0.23

1.00

0.00

0.42

0.23

1.00

0.00

0.42

グループ2（ダミー）

0.41

1.00

0.00

0.49

0.41

1.00

0.00

0.49

0.41

1.00

0.00

0.49

法学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

文学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

経済学部（ダミー）

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

0.25

1.00

0.00

0.44

注．※は2015年からは「ST比（学部別）」である。

3.5 相関係数

また「一般入試比率」と「国立大学（ダミー）」についても同様であり、本稿が、近年の入試多様

基本統計量で示した変数について相関係数を調化に関心を持つことから、「一般入試比率」の変数

べたところ、高い相関を示す変数があった。そのを重視することにし、ここでは「国立大学（ダミ

一つは「グループ 1（ダミー）」と「ST 比」「事務ー）」を外すことにしたい。

職員数」であり、本分析がグループ間の差に重点を置くことから、後 2 者の変数は分析から外すことにする。

― 70 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

4. 統計分析

も先行研究の指摘するところであった。一方で、

4.1 退学率

図 1 から、退学率の推移はいずれの学部も漸減傾① 推移向にある。近年、大卒就職が好調であることが、先行研究も指摘したように偏差値の影響は大き

数字を押し下げたのか、あるいは各大学におけるく、大学グループ間の格差も大きい。また文系学

努力が実を結んだのか。もし解を求めるならば、部と比較して、（『大学の実力』のデータを一読す

さらなる詳細なデータの分析が必要となる。

れば分かるが）理工系学部の退学率は高い。これ

退学率（法）

（％）
8.0

8.0

6.7

7.0

6.8

6.5

6.2

4.0
3.0

0.0

4.3

4.4

3.2

3.2

4.1
3.5

1.1

1.0

2013

2014

3.9

4.0

3.3

3.1

4.1
3.1

5.0

4.7

4.0

3.7

2.0

1.9

1.5

1.4

2015

2016

グループ2

2017

グループ3

0.0

2018

2013

2014
グループ1

全

2015

6.1

6.2

6.0

12.0

6.2

5.9

5.9

4.0

4.0

4.1

3.5

3.3

3.5

3.0

3.0
1.9

1.6

1.8

3.9

3.9
3.4

1.8

8.0

3.5

6.0
4.0

1.6

1.4

2016

グループ2

2014
グループ1

2015
グループ2

1.4

2017

グループ3

2018
全

2016

2017

グループ3

11.4
9.5

6.8
6.1

2.3

2.0

1.0
2013

3.1

1.2

10.8

10.0

5.0
4.1

3.8

3.3

1.3

（％）

6.0

4.1

退学率（理工）退学率（経）
7.0

0.0

6.1

4.2
3.6

3.5

3.2

1.0

（％）

2.0

6.8

6.6

4.5

4.3

3.0

1.6

1.3

1.3

0.9

グループ1

4.0

7.4

7.0

6.0

5.0

1.0

7.5

7.0

6.0

2.0

退学率（文）

（％）

7.6

7.2

0.0

2018

2013

全

5.8
5.2
2.2

2014
グループ1

6.3

6.0
5.9
2.6

2015
グループ2

9.3

9.3

9.1

5.6

5.7

5.3

5.1

5.4

1.8

2.1

2.0

2016

2017

グループ3

2018
全

注．図内の「全」はグループの合計である。

図 1 退学率（学部別）

も文系各部が負の係数であることから、理工系学② 重回帰分析
表 4 は、重回帰分析の結果である。被説明変数部に対して有意に低いことが分かる。なお「一般「各大学退学率」に対して、「各大学正規就職率」

入試比率」は負の係数であることから、この比率以外の変数は、概ね各年度とも 1％有意の関係にが高い大学ほど、退学率は低くなる。
ただ実際は、ある。従って、「退学率」と「偏差値」との関係も

国立大 3 校がいずれも 90％台であり、この影響の深いといわねばならない。すなわち大学グループ

大きいことが考えられる。

では、グループ 3 の大学に対して、グループ 1 お
よびグループ 2 のいずれもが、負の係数で退学率が有意に低いことを示すのである。また学部別で― 71 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

表 4 退学率での推定結果
2013

2014

2015

各大学退学率

各大学退学率

各大学退学率係数

標準誤差-0.118

各大学正規就職率-0.002

0.019

0.012

各大学一般入試比率-0.048***0.013

グループ1（ダミー）-5.257***

グループ2（ダミー）-3.388

法学部（ダミー）-2.659

文学部（ダミー）
経済学部（ダミー）定数項

係数-0.119

標準誤差

0.029
0.018

0.017

-0.029**0.013-0.027

**

0.011

0.612

-5.518***0.547-4.873

***

0.493

***

0.374

-3.250***0.409-3.047

***

0.330

***

0.601

-2.158***0.638-2.818***0.564-1.778***0.621-1.930***0.618-2.043***0.543-2.991***0.767-2.646***0.785-2.901***

0.675

21.616 ***3.126

18.129 ***2.992

18.882 ***

2.760

88

88

88

0.800

0.762

0.765

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数-0.101

標準誤差
***

***

0.031

係数

各大学卒業率

0.030

***

0.015

2016

2017

2018

各大学退学率

各大学退学率

各大学退学率係数

標準誤差-0.182

各大学正規就職率-0.0030.019-0.001

各大学一般入試比率-0.036**0.014

グループ1（ダミー）-5.860***

グループ2（ダミー）-3.235係数-0.164

標準誤差

0.029
0.017

0.022

-0.045***0.010-0.026

***

0.010

0.613

-5.056***0.498-4.926

***

0.513

***

0.397

-3.076***0.305-3.085***0.310

法学部（ダミー）-2.431***0.724-2.167***0.583-2.721***0.609

文学部（ダミー）-1.928***0.694-1.543***0.573-2.698***0.599

経済学部（ダミー）-2.434***0.817-2.166***0.669-3.028

***

0.696

定数項

25.928 ***3.192

23.738 ***2.417

22.291 ***

2.332

88

88

88

0.736

0.804

0.786

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数-0.157

標準誤差
***

***

0.036

係数

各大学卒業率

0.028

***

0.018

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また「係数」は非標準化係数である。

「退学率」が漸減傾向にあることで、
「一般入試

私立大と
「退学率」
の関係を示すものといえよう。

比率」の動向が気になるが、図 2 のように「一般また表 4 の 6 年間のパネルデータを分析すると、入試比率」も低下傾向にあった。一部の国立は一

表 5 の結果となった。これは年度ごとの結果と変

般入試比率が高止まりのままなので、おおよそ

わりない。

（％）

（％）
5.0

70

4.9

4.9

66.2

4.8
4.7

65.8
4.6

66.4
4.6

68

65.8

表 5 退学率での推定結果（パネルデータ）
各大学退学率

66

63.6

64

係数
各大学卒業率-0.15603

60

各大学正規就職率

0.0032358

各大学一般入試比率

4.3

56

4.2

54

4.1
4.0

4.6

4.6

60.8

4.5
4.4

4.4

2013

2014

2015
退学率

2016

2017

4.3

2018

標準誤差
***

0.01320-0.02657***

0.00604

グループ1（ダミー）-5.75264***

0.41981

グループ2（ダミー）-3.45461***

0.3431052

法学部（ダミー）-2.33405***

0.24366

50

文学部（ダミー）-1.85876***

0.23913

経済学部（ダミー）-2.45827***

0.28807

定数項22.82543 ***1.2490362

一般入試比率

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

注．
「退学率」は左軸、「一般入試比率」は右軸の目盛で示す。

0.00700495
0.81573

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また

図 2 退学率と一般入試比率「係数」は非標準化係数である。なおパネル分析は固定効果モデルを使用した。

― 72 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

4.2 正規就職率

グループ 1 の正規就職率は、極めて低い数字を表① 推移している。しかしこの結果は、グループ 1 の大学

図 3 から正規就職率については、大学グループ

において、理工系の大学院への進学率がかなり高の差はほとんどなく、拮抗している。むしろグルいことによる。すなわち卒業時の進路先では、大ープ 1 の大学より、グループ 2 およびグループ 3

学院進学者が増加した分、正規就職者の比率が減の大学が好成績を残している。一方で、理工系のり、表のような結果になったのである 1。

正規就職率（法）

（％）
90
80
70
60

68.2

65.6

57.8

66.6

78.2 75.6
73.8 70.4
77.9
64.5
67.4
70.3

80

69.5 66.4
57.3

68.7

66.4 63.7 67.8

66.9 65.2

70
69.9

54.5

52.2

50

67.4

66.9

63.3

72.1
71.8

64.7

64.9

67.6 63.7
64.7
55.1

67.7 64.3
68.1

66.7 63.0
65.1
52.9

51.9

30
20

20

10

10

0

2013

2014

2015

グループ1

2016

グループ2

2017

79.1 79.1

81.6

77.9

82.4

81.4

85.7
85.5

80.0

75.9

70

85.1

2013

2018

グループ3

2014

2015

グループ1

全

正規就職率（経）

（％）
80

74.9

70.8
65.5

40

30

90

60

67.5
61.8

50

40

0

正規就職率（文）（％）

76.4 72.8
67.5

72.0

60

73.5 71.4

73.4 70.1

71.4 64.5

62.1

73.3

70
60
50

50

2017
全

49.5

68.5

65.3

61.4
51.9
45.4

46.7

53.7
48.0

52.9
43.4

40

40

2018

グループ3

正規就職率（理工）

（％）
80

85.4

2016

グループ2

55.0

52.7
38.2

40.3

40.1

36.2

36.9

30

30

20

20
10

10

0

0
2013

2014
グループ1

2015
グループ2

2016

2017

2018

グループ3

15.0

12.4

2013

13.0

2014
グループ1

全

11.3

2015
グループ2

9.5

9.2

2016

2017
グループ3

2018
全

注．図内の「全」はグループの合計である。

図 3 正規就職率（学部別）② 重回帰分析を示している。なかでも経済学部の係数が一番高

表 6 をみると、「退学率」の推定結果でも明らく、（大学院への進学率が他学部に比べて低いことかであったが、「正規就職率」はこの変数と関係がから）経済学部では就職を意識した学生が、最初ないようだ。また「卒業率」と「一般入試比率」から入学している可能性があるだろう。

では、有意になる年とならない年がある。これはグループ 1 のダミー変数についてもいえる。かたや学部別ダミー変数では、すべてが１％有意になっている。いずれも正の係数であるので、理工系学部よりも、文系学部が正規就職率では高いこと― 73 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

表 6 正規就職率での推定結果
2013

2014

2015

各大学正規就職率

各大学正規就職率

各大学正規就職率係数
各大学卒業率-0.527

各大学退学率-0.066

標準誤差
**

係数

標準誤差

係数

標準誤差

0.207

-0.2790.212-0.188

0.254

0.764

0.528

0.835

1.035

0.870

各大学一般入試比率-0.193**0.088-0.1630.086-0.155

グループ1（ダミー）-10.786 *5.417-7.2505.850-7.8695.653

グループ2（ダミー）

2.056

3.492

3.396

3.856

2.486

3.681

法学部（ダミー）

20.586 ***3.498

23.347 ***3.671

29.071 ***

3.747

文学部（ダミー）21.841 ***3.187

21.360 ***3.612

26.105 ***3.445

経済学部（ダミー）

31.846 ***3.703

34.752 ***3.799

38.971 ***

3.722

定数項

99.828 ***22.68676.838 ***23.41967.819 **25.840

88

88

88

0.695

0.657

0.692

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

*

0.086

*

2016

2017

2018

各大学正規就職率

各大学正規就職率

各大学正規就職率

係数

標準誤差

係数

標準誤差

標準誤差

係数

各大学卒業率-0.023

0.244

0.380

各大学退学率-0.1060.666-0.048

各大学一般入試比率-0.121

0.082-0.1000.074-0.115

グループ1（ダミー）-14.103 ***5.055-16.217 ***4.778-11.045 **4.671

グループ2（ダミー）

0.711

3.169

-1.145

3.121

0.139

2.981

法学部（ダミー）27.109 ***3.317

26.325 ***3.025

28.691 ***

2.864

文学部（ダミー）25.094 ***3.154

25.697 ***2.768

28.186 ***2.831

経済学部（ダミー）

33.233 ***3.335

32.702 ***3.022

34.811 ***

2.950

定数項

52.222 **24.73917.75024.319-0.85721.936

0.537

0.767

0.907

88

88

88

0.714

0.777

0.801

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

*

0.225

0.203

**

0.718
0.067

*

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また「係数」は非標準化係数である。

図 4 は、「正規就職率」と「卒業率」の関係をる機会を持ちたい。また表 6 の 6 年間のパネルデ表したものである。
「卒業率」は上がるにも関わらータを分析すると、表 7 の結果となった。これはず、「正規就職率」では低下傾向を示している。こ

年度ごとの結果と変わりない。

れについては関係するデータから、別途、分析す

（％）

79.9

80
70

70.8

66.8

64.0

79.4
60.8

60
50
40

59.9

77.9

30

80

表 7 正規就職率での推定結果（パネルデータ）

80

78.9

78.6

78.5

58.8

（％）

各大学正規就職率

79

係数

79

各大学卒業率-0.31266

78

各大学退学率0.16542

78

標準誤差
***

0.10859
0.35795

各大学一般入試比率-0.13013

グループ1（ダミー）-15.40887 ***3.55840***0.04377

20

77

グループ2（ダミー）

1.36270

2.747151077

法学部（ダミー）25.96588 ***1.43024

076

文学部（ダミー）25.04547 ***1.34012

経済学部（ダミー）

34.38481 ***1.43397

定数項

76.77776 ***11.48122

2013

2014

2015
正規就職率

2016

2017

2018

卒業率

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

注．
「正規就職率」は左軸、「卒業率」は右軸の目盛で示す。

495
0.75061

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また

図 4 正規就職率と卒業率「係数」は非標準化係数である。なおパネル分析は固定効果モデルを使用した。

― 74 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

4.3 大学院進学率

大学院から、法曹を目指す学生が多いことに起因① 推移していよう。さらに文学部でも、法学部に引けを図 5 から、大学院進学率では、グループ 1 の理

とらないくらい多い。一方で、時系列としては、

工系で飛びぬけて高いことが分かる。近年、就職いずれの学部においても、大学院への進学傾向はでは修士修了者の需要が高くなっており 2、それ鈍る状況にある。なお、ここでは『大学の実力』に対応して供給も伸びたものと思われる。また文の進学者は、すべて大学院に進学した者と定義し系では法学部の大学院進学者が多い。これは法科ている。

大学院進学率（法）

（％）
30

25

25

23.8

22.5

18.1
11.9

10

11.3
5.0

5
0

10.8

2013

9.6

9.3

4.8

4.3

グループ1

21.5
19.5

2015

15.2

15

15.2

6.9

7.3
6.4
2.5

8.2
3.4

2016

グループ2

7.1
6.5
2.7

2017
グループ3

7.9
7.0

0

2013

全

2014

4.7

2013

2.9
2.4

2.8

2014
グループ1

1.9

2015
グループ2

2017
グループ3

4.8

2018
全

70.7

70.7

69.7

60

6.0

3.6
3.0

6.8
5.3

4.8

83.8

80.3

70

7.2

3.7

2016

7.3
5.3

大学院進学率（理工）
82.3

80

4.3

7.8
6.2
5.1

6.7

グループ2

（％）

9.0

3.5

7.2

2015

グループ1

90

7.2

10.3

5

2018

14.9
12.9

10.4
8.0
7.5

10.5

10

大学院進学率（経）

（％）
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

16.7

10.8

2014

23.2

20

20
15

大学院進学率（文）

（％）

27.2

2.8
2.0

2.4
1.8 1.6

1.5

2016

40
2.2
1.7

2017
グループ3

50

4.6

30
20

1.2

38.9

40.0
42.7
20.4

39.6
43.1

18.5

44.6
19.5

33.3
37.9

34.3
38.1

17.5

16.8

34.8

38.3

17.5

10
0

2018
全

2013

2014
グループ1

2015
グループ2

2016

2017
グループ3

2018
全

注．図内の「全」はグループの合計である。

図 5 大学院進学率（学部別）② 重回帰分析

説明変数と関係性が高いようにみえたが、有意に表 8 からは、ダミー変数「グループ 1」「法学部」

はならなかった。また文系学部のダミー変数は、「文学部」「経済学部」が、被説明変数「大学院進理工系学部の大学院進学率が高いことから、軒並学率」とは関係性が高い。また「理工系学部」のみ 2 桁のマイナスの係数になっている（文系学部

ダミー変数は省いているが、恐らく「大学院進学

では、理工系学部に比べて大学院進学率が低い）。

率」と関係性は高いものと推測される。
図 5 からは、グループ 2 の大学院進学率は、被― 75 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

表 8 大学院進学率・推定結果
2013

2014

2015

各大学大学院進学率

各大学大学院進学率

各大学大学院進学率

係数
各大学卒業率0.490

各大学退学率-0.688

各大学一般入試比率

0.153

標準誤差

係数

標準誤差

標準誤差

係数

0.195

0.329

0.208

0.045

0.248

0.720

-0.9950.822-1.275

0.847

0.083

0.135

0.084

0.083

0.084

グループ1（ダミー）

19.229 ***5.103

15.459 ***5.754

16.150 ***5.504

グループ2（ダミー）

1.503

3.290

0.769

3.793

1.056

3.584

法学部（ダミー）-32.612 ***3.296-32.323 ***3.611-35.686 ***3.648

文学部（ダミー）-34.855 ***3.002-34.148 ***3.553-36.115 ***3.354

経済学部（ダミー）-39.595 ***3.489-40.119 ***3.737-42.873 ***

3.624

定数項

-4.52121.3729.458

38.62625.160

*

88

88

88

0.829

0.773

0.776

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

**

2016

2017

2018

各大学大学院進学率

各大学大学院進学率

各大学大学院進学率

係数
各大学卒業率0.364

各大学退学率
各大学一般入試比率
グループ1（ダミー）

標準誤差

係数

0.218

0.478

-0.970

0.596

0.065

0.074

13.859 ***

4.523

*

標準誤差

係数

標準誤差

0.228

0.255

0.207

-0.1110.776-1.213

0.734

0.049

0.075

0.060

0.069

19.204 ***4.836

11.415 **

4.779

**

グループ2（ダミー）

0.385

2.835

4.088

3.159

0.635

3.051

法学部（ダミー）-31.852 ***2.968-30.007 ***3.062-32.521 ***

2.931

文学部（ダミー）-32.385 ***2.822-30.942 ***2.802-33.620 ***2.897

経済学部（ダミー）-36.771 ***2.984-35.118 ***3.059-37.456 ***

3.019

定数項

7.497

22.135-8.94124.61717.92622.446

88

88

88

0.786

0.790

0.800

サンプルサイズ
自由度調整済決定係数

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また「係数」は非標準化係数である。

図 6 は、（大学グループの法・理工学部の）「大め、大学院への進学は減少したのだろう。一方、学院進学率」と「求人倍率」の関係を示した。
「求

法学部では、法科大学院が不人気であり、そのこ

人倍率」の上昇に対し、「大学院進学率」が低下傾との影響が大きい。また表 8 の 6 年間のパネルデ向にある。理工系の場合、近年、就職が好調なたータ分析では、表 9 の結果となった。

（％）
50
45

44.6

43.1

42.7

40

1.6

35

1.7

1.7

37.9

38.1

1.8
38.3

2.0
1.8

表 9 大学院進学率の推定結果（パネルデータ）
各大学大学院進学率

1.6

係数

1.4

標準誤差

1.2

各大学卒業率0.55445***

0.1054425

1.0

各大学退学率-0.91366***

0.34758200.8

各大学一般入試比率0.00449

0.04250

グループ1（ダミー）21.26643 ***3.45522

30

15
10

1.3

1.3

11.9

10.8

10.8

0.6
8.2

5
0

2013

2014
法・進学率

2015

2016
理工・進学率

7.3

7.1

2017

2018

0.4
0.2
0.0

求人倍率

グループ2（ダミー）

2.479492.66749

法学部（ダミー）-33.12371 ***1.38876

文学部（ダミー）-34.04191 ***1.30126

経済学部（ダミー）-39.40495 ***1.39239

定数項-3.52189

11.14831

サンプルサイズ

注．
「大学院進学率」は左軸、「求人倍率」は右軸の目盛で示す。

自由度調整済決定係数4950.80031

注．「*」は10％水準、「**」は5％水準、「***」は1％水準で有意な結果を示す。また

図 6 大学院進学率と大卒求人倍率「係数」は非標準化係数である。なおパネル分析は固定効果モデルを使用した。

― 76 ―

関西大学高等教育研究

5．まとめ

第11号

2020年３月

またそれらは、学生に対するアンケート調査結果

本稿では、終刊することになった『大学の実力』と突き合わせることで、新たな知見が得られるでの大量のデータの中から、大学業務を遂行する上あろう。最後に、大学における IR 業務は未だ発で、ヒントになるものを探した。
「退学率」掲載は

展途上にあり、今後、技術や研究が進むなかで、画期的な出来事であるが、大学にとってはコント

新たな展開のあることを期待したいと思う。

ロールの難しい数字でもある。ただこの 6 年間は低下傾向にあった。また 90 年代の半ば以降、下註

降一途であった「正規就職率」も近年は持ち直し

1ているようだ。一方で、若者は直ぐに社会に出るとなった時期がある。後に失われた 20 年といわのではなく、いくつかの選択肢があってもいいとれ、長い停滞期に入った日本経済を象徴する出来する議論もある。他の先進国との比較では、我が事であった。当時、大学においてはキャリア教育

国の海外留学者が非常に少なく、スタートアップ

やインターンシップが叫ばれ、一時の就職活動期

企業も育たない。これについて、日本では新卒労だけではなく、在学時代を通して将来の職業を考働市場が重視され、企業間の労働移動が少ないこえることが社会から要請された。また格差の時代とにその要因があるだろう。
また「大学院進学率」ということで「格差社会」「教育格差」など様々なでは、（特に理工系の）グループ 1 の進学率が際

書物が出版され、大学も正規就職率を向上させる

立って高いものであった。昨今、高度技術者を求ことに尽力した時代であった。しかし折角の正規める企業は増加傾向にあり、修士課程修了者の需就職の改善も、新卒 3 年以内の離職率が 3 割を超要は高まっている。もちろん学生本人の進学意思える状態では、手放しに喜べない。図 7 は、新卒が尊重されなければならないが、大学全体で（大3 年以内の離職率と大学求人倍率である。離職率

学院進学の）底上げをしなければ、大学グループ

は 95 年に 3 割を超えて以来、それを下回ったの間での格差がさらに拡大しないか懸念される。

は 09 年のみである。
他は全て 3 割を超えており、

90 年代半ば以降、新卒学生の非正規雇用が問題ところで本稿の分析を通して、大学に関わるデ雇用のミスマッチが一向に改善していない。そのータの変化を観察したが、実際 IR における分析

多くは近年の採用選考の早期化・長期化に負うとは、これだけにとどまらない。つまり判明した事ころが多いと思われる。

実をもとに、さらに調査・検討が加えられよう。
それは本務校のグループ間での立ち位置の確認であり、大学としての強みと弱みの分析でもある。

（％）

40
35
30

32.0

28.4 29.3 27.6

26.5

87

90

25

25.023.724.3

33.6 32.5

32.0

34.3

36.535.4

34.735.8

36.6 35.9

27.9

34.2

31.1 30.0

28.8

31.0

32.432.3

31.9 32.2 31.6

20
15
10
5
0

95

00
新卒入社3年以内離職率0510
大卒求人倍率

注．離職率のデータは厚生労働省による。

図 7 新卒 3 年以内の離職率と大卒求人倍率― 77 ―

15

3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0

（年度）

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

2 製造業の企業においては、大学院修了者への需

90 年代後半より着実に増えている。もちろん理工

要は増加傾向にある。図 8 は文部科学省「学校基系学生の就職が大半である。

本調査・製造業」からそれを示すものであるが、0.0

88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15（年度）
2.9

2.9

3.0

3.3

4.2

5.3

5.8

6.7

7.2

7.7

9.0

10.1 10.7

10.0
20.0
30.0
40.0

22.7 24.0
25.6 26.8
27.6

9.5
1.3

9.3
1.3

9.6
1.3

10.4
1.3

10.5
1.4

28.5 28.9
29.3 30.1
30.9

9.8

9.4

1.5

1.5

50.0

9.6

9.4

1.4

8.5

1.4

1.3

32.1 31.6 31.1

7.1
1.5

5.7
1.6

6.5
1.7

13.5 13.9 13.5 13.6 13.5 13.5 13.8 14.4
16.6 15.9 16.7 16.5 16.2 15.7 15.6

34.6 32.7 32.2 32.1 32.7 33.0 33.5 34.1
32.3 32.1 31.6 32.8 33.3 33.1 32.6

4.0
1.9

4.3
1.8

3.6
1.9

3.2
1.7

3.2
1.7

2.8
1.7

2.6
1.6

2.2
1.8

1.9
2.0

2.0
2.0

1.9
2.2

1.6
2.2

1.6
2.2

1.7
2.0

1.6
1.9

60.0
70.0

63.6 62.5
60.5 58.2
56.4 55.0 54.4
53.0 51.9 51.5 50.3
50.1 50.9

80.0

48.8 49.3 48.9 49.0 48.4 47.5 47.2 47.9 47.6 46.8 46.6 47.6 48.3
45.7 47.6

90.0
100.0
（％）

修士

大学

短大

高専

高校

注．データは文部科学省「学校基本調査」による。

図 8 大学院修了者の就職・製造業
参考文献

清水一（2013）「大学の偏差値と退学率・就職率

天野郁夫（1986）『高等教育の日本的構造』玉川に関する予備的分析：社会科学系学部のケース」『大経大論集』第 64 巻第 1 号，pp.57-69．

大学出版部．
岩内亮一・苅谷剛彦・平沢和司編（1998）『大学

山田礼子（2016）「日本の IR の現段階」『IDE：

から職業へⅡ－就職協定廃止直後の大卒労働市

現代の高等教育』12 月号，pp.11-16．
読売新聞教育部編著（2013）『大学の実力 2014』

場－』広島大学 大学教育研究センター．
金子元久（2011）「IR－期待、幻想、可能性」『IDE：

中央公論新社．
読売新聞教育部編著（2014）『大学の実力 2015』

現代の高等教育』2-3 月号，pp.4-12．
苅谷剛彦編（1995）『大学から職業へ－大学生の就職活動と格差形成に関する調査研究』広島大

中央公論新社．
読売新聞教育ネットワーク事務局編著（2015）『大学の実力 2016』中央公論新社．

学 大学教育研究センター．
苅谷剛彦・本田由紀編（2010）『大卒就職の社会読売新聞教育ネットワーク事務局編著（2016）『大学の実力 2017』中央公論新社．

学－データからみる変化』東京大学出版会．
松尾孝一（1999）「90 年代の新規大卒労働市場－

読売新聞教育ネットワーク事務局編著（2017）『大学の実力 2018』中央公論新社．

大学ランク間格差と企業の採用行動」『大原社会問題研究所』No.482，pp.17-37．

読売新聞教育ネットワーク事務局編著（2018）『大中島弘至（2014）「偏差値による大学変数の分析－文系・理工系、国公立・私立の観点から－」『東京大学大学院教育学研究科紀要』
第54 巻，
pp.201-210．

― 78 ―

学の実力 2019』中央公論新社．

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

NPO が支援するプロジェクト活動におけるデザインの要件
～神戸ソーシャルキャンパスを事例に～
Design Principles for Project-based Activities Supported by NPOs
-A Case of Kobe Social Campus大福聡平（NPO 法人しゃらく）久保田賢一（関西大学総合情報学部）
要旨
 急速なグローバル化や情報通信技術の発達によって、求められる能力が変化しつつある中で、プロジェクト活動の重要性が高まっている。これまでのプロジェクト活動に関する研究報告は、大学が支援する活動を取り上げたものがほとんどであった。 一方近年、地方自治体や NPO が主体となって大学生を支援するケースが全国でも広まりを見せている。そこで本研究では NPO が支援するプロジェクト活動に焦点を当てる。事例として神戸ソーシャルキャンパスを取り上げ、関わった学生たちのインタビュー調査から、NPO が支援するプロジェクト活動を通して得られる
学びや、その学びを生んだ要因を分析した。結果として、①異なる大学・学年が混じり合うチー
ムであること、②学生が再挑戦の場を選択できること、③学生が地域との直接的な関わりを持てること、④自由度が高いこと=学生が裁量権を保持していることが、NPO が支援するプロジェク
ト活動のデザイン要件としてあげられた。
キーワード NPO、プロジェクト活動、学街活動、デザイン/ NPO, Project-based activity, social
activity, design
はじめに
社会から求められる資質・能力の内容が変化し比させ、新しい能力の重要性について指摘していてきたことにあわせて、プロジェクト型の学習が頭のなかに知識を「ため込む」ことであり、その盛んになってきた。このようなプロジェクト活動

評価はいかに幅広く深い知識が蓄積されたかをペは、大学だけでなく、地方自治体や NPO など大学外の支援によるものもある。本稿では、NPO のる。従来の学力概念における学習とは、いわゆるーパーテストにて測定することによって行われてきた。しかし、世界経済のグローバル化、情報通支援により行われている、学生のプロジェクト活信技術が急速に発展する知識社会基盤において、動について事例を紹介し、このようなプロジェク

伝統的な学力観に基づいた大学教育では対応する

ト活動をデザインする際の要件について明らかにことはできないと認識されるようになった。

していく。

それでは、現代に求められる「新しい能力」と1．研究の背景
1.1. 能力観の変容とプロジェクト活動のあり方
社会が急速に変化していくなかで、求められる能力も変化してきていることが指摘され始めてから久しい。久保田・岸（2012）は、従来の「学力」
概念と 21 世紀に求められる「新しい能力」を対はどのようなものか。久保田（2013）によれば、それを「必要な知識や技能を習得する事に加え、それらを実際に活用し、問題の解決に向けて柔軟に対応できる能力」と説明している。最近では「新しい能力」は、「キー・コンピテンシー」
、
「21 世
紀スキル」
、
「学士力」
、
「社会人基礎力」などさま
ざまな名称で呼ばれ、教育者の関心を集めている。

― 79 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

本稿では、多様な名称で呼ばれている「新しい能的に捉え、何をどう学び、どう活用できるのかと力」のなかでも比較的新しく提唱された「人生 100

いう視点を持ち、自らキャリアを作っていくこと

年時代の社会人基礎力」について紹介する。これが求められている。

は 2018 年 2 月に経済産業省産業人材政策室がまこのように求められる能力観が変化するなかで、とめたものである。
「人生 100 年時代の社会人基久保田(2013)は、プロジェクト型学習、プロジェ

礎力」は 2006 年に経済産業省が発表した「社会クトベース学習、問題解決型学習、テーマ学習、

人基礎力（＝3 の能力／12 の能力要素）」をもと総合学習などと呼ばれる教育実践を「プロジェクに、「人生 100 年時代」ならではの視点を加えてト活動」と包括し、その重要性について述べていまとめられたものである。必要とされる能力としる。プロジェクト活動では、学習者を含む複数のて「考え抜く力（シンキング）」、「チームで働く力

成員が「いま・ここ」にある課題を解決するため（チームワーク）」「前に踏み出す力、（アクション）」に協働して取り組む。そのなかで学習者は自ら興の 3 つをあげ、それぞれの細目を下記の通りまと味深い課題を設定し、主体的に課題解決をしていめている。

く。つまりプロジェクト活動は、取りかかろうとする課題そのものに学習者の動機があり、学びを

表 1 人生 100 年時代の社会人基礎力促進する社会的な相互作用を前提として作られて・課題発見力
・計画力
・想像力
・発信力
・傾聴力
・柔軟性
●チームで働く力
・状況把握力（チームワーク）
・規律性
・ストレスコントロール力いる。
そして学習者は課題に取り組む過程で知識・●考え抜く力（シンキング）

技能を習得し、問題を解決する力をつけていく。
1.2. 学生を必要とする地域
プロジェクト活動は様々な形で行われており、その成果が明らかにされている。例えば、木村・河井（2013）は、サービスラーニングにおける学
習成果をより包括的に捉えることを目指し、「スキル」「パーソナル」「シビック」「インクワイアリー」

・主体性●前に踏み出す力
・働きかけ力（アクション）
・実行力

「キャリア」という学習成果の側面を把握可能な指標として提示している。山本（2010）の実践でも、海外ボランティアへの参加を通して、多様性

 また、個人が持つべき新たな視点として「何を理解や情報収集能力、判断力、知的好奇心などに学ぶか」「どのように学ぶか」「どう活躍するか」

おいて向上が見られたと報告している。これらのの 3 点をあげ、「能力を発揮するにあたって、目事例は正課の活動であっても正課外の活動であっ

的、学び、組合せのバランスを図ることが、自らても、あくまで大学が支援する形でなされた実践

キャリアを切りひらいていく上で必要」としていである。

る。つまり、これまでの社会のように、大学卒業

一方で近年、地方自治体が支援する事例で、地後に就職した会社のなかで社内で求められる成果

域の課題解決に学生が参加する活動が増えていきを出せば、出世の仕組みに乗り無事に定年を迎えている。次に示すように、地方自治体の補助金やるという時代は終わり、「これまで以上に長くなる委託金を NPO が活用し、現場では NPO が学生

個人の企業・組織・社会との関わりのなかで、ラを支援している事例である。

イフステージの各段階で活躍し続けるために求められる力」が必要となると主張している。そのた・事例 1：学生 PLACE+

めには社会状況と自分自身の能力を冷静かつ客観― 80 ―

学生 PLACE+は、学生が京都の活性化や社会貢関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

献を目指す活動を支援しようと、
NPO 法人 Youth

た報告は少ない。今後、NPO が活性化し地域と連

Vision が運営している。専門コーディネーターを携する活動を拡大していくことに鑑みると、NPO常駐させ、活動の相談に乗ったり、アドバイスをが支援するプロジェクト活動を事例として取り上したりするソフト面の支援に加え、会議や作業をげ研究する意義は大きい。

したり、情報の収集・発信をしたりできる場を提2.1. 研究の目的と意義供している。
学生 PLACE+と連動して「むすぶネット」とい本研究では、NPO が支援するプロジェクト活

う Web サイトでは、学生団体やサークル、地域団

動において、学生がどのようなプロセスのなかで体が登録することができ、それぞれの団体のニー何を学んだのか明らかにすることを目的とする。

ズやシーズを交換する仕組みが用意されている。

そして学生が参加するプロジェクト活動をデザイ

また、学生ボランティアチャレンジ「ボラ活！」ンする際の要件を提案する。これら要件が提示さでは、学生が合計 25 時間以上のボランティア活れることで、今後 NPO が支援するプロジェクト

動に参加すれば、活動修了書をもらうことができ、活動をデザインする上での示唆となることが期待

学生が個人単位で地域と関わることも促進してい

される。

る。
2.2. 事例の概要
・事例 2：ナゴ校

事例として、神戸市からの補助金により NPO

少子化により、今後学生数が減少することが全が運営している神戸ソーシャルキャンパスを取り国の地方都市において懸念されている。とくに名上げる。第一筆者は神戸ソーシャルキャンパスの古屋市では関東圏や関西圏へ進学する学生が多く、 創設前から事業の設計に関わり、2017 年 1 月の学生にとって魅力的な街づくりが求められている。 創設以降、コーディネーターとして常駐していナゴ校では、企業、地域、大学、行政などから学る。

生に関連するニーズを見つけ、学生とマッチング

神戸市は全国政令指定都市のなかで 7 番目のすることで、学生が社会と連携する活動への参加

人口を有するものの、近年は人口が減少傾向にあを促している。N-Base という活動拠点には、名古る。とくに、大学卒業年代（22 歳～25 歳）の転屋市の連携コーディネーターが常駐し、随時学生出が顕著であり、市内に在住する学生が神戸市内の相談に乗る体制ができている。

の企業を就職先として選ばないことが問題となっている。もう一つの問題として NPO の高齢化が

これら NPO が支援するプロジェクト活動におあげられる。神戸市では阪神淡路大震災を契機といて、学生の学びを報告した事例は少ない。例えして多くのボランティア団体が立ち上がり、そのば、NPO が取り組む学習支援活動においては、大後 NPO 法の整備によりそれらの団体が NPO 化

学生ボランティアが講師役を担うことが多い。ししていった背景がある。しかし、震災から 25 年

かし、伊原（2015）は学習支援活動の先行研究にが経とうとしている現在、それらの団体の高齢化

おいて、活動に参加した子どもの変化や成長に焦が進む一方、若者による NPO への参加が少ない

点が当てられ、大学生ボランティアの学びに関すことが問題となっている。

る研究は少ないと指摘している。

神戸ソーシャルキャンパスは、人口減少とこのように、大学が支援する学生のプロジェク

NPO の高齢化問題に対応するために、NPO 活

ト活動の事例は多く報告されているが、NPO が動に学生が参加しやすい仕組みを作り、神戸市民支援するプロジェクト活動に関しての実践報告や、 の地域理解を促進したり、NPO の活動を活性化
そこに関わる学生の学びとその要因を明らかにししたりすることで、将来的に神戸という地域との― 81 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

関わりのなかでキャリアを選択していく若者が増・KOBE Wandering Challenge 運営チーム

えることを期待している。

台湾の NGO が開発したキャリア教育プログラム

 神戸ソーシャルキャンパスが持つ機能は、主にを神戸で開催し、広報やマネジメントを担った。

場所の提供と活動のコーディネーションである。

・会社びらきプロジェクト

JR 三ノ宮駅から歩いて 3 分の商業ビルの一室を

神戸の中小企業を紹介する Web サイト「会社び学生に開放しており、学生は氏名と大学名などをらき」に掲載する記事を作成するための取材・執登録すれば、自由にスペースを利用することがで筆活動を行った。

き、メールでボランティアやイベント情報も受け・ひょうご若者ビジョンフォーラム取れる。フリースペースは、学生団体の会議や個兵庫県主催の事業。参加学生は決められた期間の人での勉強、イベント会場として利用されていなかで自分たちの興味関心に沿ったテーマに関する。またフリースペースにはコーディネーターがる現状の政策や課題の解決に実践的に取り組んで常駐しており、次に示す 3 つのコーディネーシいる団体にヒアリング調査をし、兵庫県に政策提ョンを行っている。

言を行った。

(1)ボランティアマッチング…地域のボランティ

次に学生プロジェクトを立ち上げ、運営していア情報を集約し、関心のある学生と繋ぐ

くプロセスを記述する。

(2)イベント企画…学生が地域に関わるきっかけ① プロジェクト企画となるイベントを企画・実施する

まずコーディネーターが地域において必要とされ(3)学生プロジェクト…社会課題の解決を目指す

る活動の企画を行う。他団体（NPO、行政、企

学生プロジェクトチームを立ち上げ継続的に支援業など）や学生からの相談をもとにアイデアを練する

ったり、学生のニーズに鑑みてコーディネーター
が提案したりする。

特徴的なのは、3 点目の学生プロジェクトの取り② 学生募集組みである。学生の興味関心や地域のニーズをも活動の骨子ができあがると、その活動に賛同し一とに、コーディネーターが学生プロジェクトを立緒に活動したいという学生を募集する。主には、ち上げることから関わっていく。これらプロジェ

神戸ソーシャルキャンパスの Web サイトと全国

クトは「学街活動」と呼ばれ、次のような学街活のボランティア募集情報が掲載されているサイト

動を展開している。

を活用する。
③ 活動の目的・目標設定、タスクの洗い出し

・あじさい通り商店街フェスタ実行委員会

応募学生が複数名集まった時点で定例会を設定す神戸ソーシャルキャンパス近くの商店街と共同る。始まったばかりのプロジェクトではアイスブ

し、地域を盛り上げる祭りを学生が主体的に企画

レイクを行い、円滑なコミュニケーションが取れした。

るようにする。その後、プロジェクトのゴール設・KOBE 高校生ボランティアサミット実行委員

定のための議論をメンバー全員で行い共通認識を会作っていく。さらにそのゴールに対して今から何高校生のボランティア活動を表彰するイベントををすべきか、アクションプラン（To do リスト）

企画・運営した。出場高校生を募集するための高を作成していく。

校訪問や、イベント当日に高校生の発表を観覧す④ 実践と改善る地域の人々を募集するための広報、開催にかか定例会を軸としながらアクションプランに沿ってる助成金の申請から報告などを行った。

活動を進めていき、実践と改善を繰り返す。プロ― 82 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ジェクトは期間限定の活動であるが、年に一回イ

手順で分析を行った。以下が、実際に行った分析

ベントを企画するプロジェクトの場合、翌年の開の手順である。

催を目指して継続することもある。
手順 1「オープン・コーディング」
2.3. 研究の方法

 浮かび上がってくるテーマを探しながら、分析

参加学生の学びを明らかにするために、神戸ソデータを読み、分析データを内容の意味ごとに切ーシャルキャンパスの活動に 1 年以上継続して片化し、仮のコードをつけて意味の解釈を行っ関わった 2 名の学生に活動を振り返ってもらうた。

半構造化インタビュー調査を行った。インタビュ

手順 2「コードのカテゴリー分け」

ーでは、活動毎にどのような気づきや学びがあっ オープン・コーディングで繰り返し浮かび上がたのか、どのように課題を乗り越えていったのかったテーマについてコードをまとめ、意味のまとを振り返ってもらう等、あらかじめ準備した質問

まりごとにカテゴリーを形成した。

項目に答えてもらうこと加え、学生の興味関心に

手順 3「概念カテゴリーの生成」

もとづいて自由に話してもらった。１人につき 形成されたカテゴリー同士の関係性を検討し60 分から 90 分程度のインタビューに加え、分析た。カテゴリー同士がさらに大きなカテゴリーでを進めていくなかで新たな疑問が生じた際には追くくられる場合には、概念カテゴリーとしてまと加のインタビューを行った。表 2 にインタビュ

めた。

ー対象者の活動期間と参加した活動を示す。
3．分析結果表 2 インタビュー対象者の情報
番号
学生
A
男性
21 才

学生
B
男性
22 才

活動参加
期間
2018 年 3月〜2019年 10 月2018 年 4
月〜現在

継続
期間
1年
7ヶ
月

1年
8ヶ
月

3.1. 学生の学び
本節では分析手順を経て明らかになったことを参加した活動
第 1 回 KOBE 高
校生ボランティアアワード
第 2 回 KOBE 高
校生ボランティア
サミット（アワー
ドから名称を変更）会社びらきプロジェクト
KOBE
Wandering
Challenge
ひょうご若者ビジョンフォーラム

議論しながら整理していく。文中、意味のまとま
りごとのカテゴリーを〈 〉で、概念カテゴリー
を【 】で表す。また「 」に関してはインタビュ
ーの対象学生の発言をそのまま引用している部分となる。
まず、【活動を遂行するなかで身につく力】として〈チームで活動する力〉が特徴的な学びとしてあげられた。この力は 1.1 で示した経済産業省
がまとめた『人生 100 年時代の社会人基礎力』
における『チームで働く力（チームワーク）』に該当する能力だと言える。学生 A は高校時代か
ら放送部などに所属し一般の学生と比べても経験が豊富である。そのため、第 1 回 KOBE 高校生

2.4. 分析の手順

ボランティアアワードの活動では「やりたい放題

 インタビューデータは全て録音し、それを逐次やっていた」と言うように、これまでの自分が活文字化して分析データとした。文字化されたインかされる役割については周囲を気にすることなくタビューデータを、佐藤（2008）を参考にした

突き進んでいた様子が伺える。しかし、暴走しそうになったとき、「（1 人のチームメイトが）ブレーキを掛けてくれた」という発言から分かる通― 83 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月り、メンバー間の役割を意識するようになった。

きになった」と語っている。一方学生 B も「神一方で「周囲のモチベーションが思ったより低戸の横の繋がり強いんだなと感じた」「神戸のイい」ことを感じ、「仕事を投げにくい」状態があ

メージ通りオシャレなイメージの企業やデザイナったことを振り返っている。その後学生 A は継ーがいるんだぁ」という気づきに加え、会社びら

続して第 2 回ボランティアサミットの運営メンきプロジェクトでさまざまな会社を訪問するなかバーを務めるが、その際には「熱量が違う学生にで、「小さい街だな」「地元に根づいた企業が多い

対する立ち居振る舞い」を意識し「一歩引いた上ので、スケールの小ささを感じた」とポジティブ

でファシリテーター的な役回りをする」ことでモな側面とネガティブな側面の両方に対して理解をチベーションの低い学生に対しての働きかけを工深めていた。

夫していたことが分かった。

〈社会理解〉

一方学生 B は、KOBE Wandering Challenge

学生 A は KOBE 高校生ボランティアサミットのイベント運営に関して「役割分担をもっとしっに取り組むなかで高校教員と関わる機会が多くあかりできていればよかった」と振り返っている。

った。そのなかで想像していた以上に「ボランテ役割分担がうまくできなかった理由として「コミィア活動について発表する機会って、高校の現場ュニケーションが不足して」おり、メンバー個々

では不足しているんだな」と思いがけない社会のが「イベント内容の全体像や詳細の把握」をできニーズに関する気付きについて振り返っている。

ていなかった点をあげた。一方同時期に参加してまた NPO 等とのやり取りのなかで「すごい色ん

いたひょうご若者ビジョンフォーラムでは、なことやっている人がいるんだ、すごいなぁとは

KOBE Wandering Challenge のチームと異なり思う」と言うように、社会課題の解決を目的とし「学生全員で取り組んだのでできた」と振り返ったさまざまな活動が取り組まれていることに対している。また学生 B 自身が「リーダーとしてタても理解を深める機会を得ている事がわかる。まスクを振って」いたことが分かった。学生 B はた学生 B は会社びらきの活動を始める動機とし

KOBE Wandering Challenge の経験を活かして「業界のことを知りたかった」との発言から、「意見を言うタイプかどうかとか見ていました」

取材先の業界の知識を増やす機会として参加してと言うように「雑談しながらメンバーの特徴を掴いたことがわかった。さらに、ひょうご若者ビジ

んで」「低学年のメンバーにも気を遣いつつ引っョンフォーラムの活動で行政をヒアリングした際張る」など、明確な役割分担をすることを心がけには「法律的にがんじがらめというか、良いこと

プロジェクトを進めていた。

だからってだけで政策は作れないっていう大人の以上より、参加学生は活動を継続したり複数の世界の面倒さを経験できたなと思います。社会人

活動を横断したりしながら、チームでの立ち居振になるとそういう厄介なことが増えるんだろうな

る舞いや役割分担について改善を図っていたことと漠然と感じました」と、社会における理想と現が分かった。

実のギャップを体験した。一方で「社会人の方々

次に学生の 【活動を通しての学び】が明らか

がどんなことを考えているのかを知ることができになった。大きく分けると〈地域理解〉〈社会理

たので、普段見えない仕事を見れたのは本当によ

解〉そして〈自己理解〉である。

かったです」と学生間のやり取りだけでは得られ〈地域理解〉ない社会についての感覚を得たことを認識してい学生 A はプロジェクトを通した新たな気づき
として「神戸って意外にすごい、頑張っている人

た。
〈自己理解〉が多いんだ」と感じた。これまで知らなかった神学生 A は、〈社会理解〉の項でも述べたように戸の一面を知り、結果として「地元（神戸）が好「すごい色んなことやっている人がいるんだ、す― 84 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ごいなぁとは思う」と社会課題に取り組む人たち

本節では、それらの学びやそれぞれの理解の深まに対する尊敬を抱いているが、「（その人達みたいりを支えていた、もしくは阻害していた活動環境に）なりたいですけど、じゃあその人達ってどこの要件について述べ、今後プロジェクト活動をデからお金もらってどう飯食ってんだろうとか、そザインする際の示唆を提示する。

こまでの道筋が見えにくいというか」「一旦仕事

プロジェクト活動に参加する学生の学びを担保と割り切って稼いで、それから（仕事を）辞めてするための要件として本研究であげられるのは以自分の事業を立ち上げる、でもいいですよね」

下の 4 点である。

と、具体的に自分のキャリアプランと比較して実① 異なる大学・学年が混じり合うチームである

現性について考える機会を得ていた。一方学生 B

こと

は、会社びらき等のプロジェクトに参加し、さま② 学生が再挑戦の場を選択できること

ざまな企業や団体の話を聞くことができた。その③ 学生が地域との直接的な関わりを持っていることなかで「キャリアを考えるには安定したフェーズの企業が良いなと思った」「クリエイティブにや④ 自由度が高いこと＝学生が裁量権を保持していることっていきたい」など自身のキャリア観についてヒントを得ることができたと語った。一方で「論理以下で一つずつ説明を加える。

的に話すことが苦手」「営業は向いていないと思① 異なる大学・学年が混じり合うチームであるう」など自分に不足する能力について振り返り、

こと

その上で、
「論理的に喋ったりビジネス会話を身神戸ソーシャルキャンパスが提供する学街活動に付けたい」「仕事の把握や要素分解（ロジカルはその仕組み上、異なる大学・学年が混じり合う

シンキング）ができるようになりたい」など、学チームで取り組むことになる。この環境がチーム

びたい方向を明確化していた。

で活動することに関する学びを生んだと言える。

これらの〈自己理解〉に含まれる項目は経済産

3.1 でも述べたように、学生 A は周囲とのモチベ業省が提唱している「何を学ぶか」「どのようにーションの差を感じている。そういったモチベー

学ぶか」「どのように活躍するか」という新たなションの低いメンバーに対し「声掛けは『どうな3 つの視点と深く関連していると言えるだろう。

ってる？』程度でしたね。それぞれのメンバーが学生はプロジェクト活動を通して、この 3 つのどの程度のコミットをしたいのか、確認する作業視点を考える契機を得ていたことが分かる。

は必要やったと思います。けど実際忙しすぎて、確認する作業はできなかったですね」と十分なア

3.2. NPO が支援する学街活動におけるデザイ

クションを起こせないでいた。またメンバー間のン要件

関係性について「仲良しグループでもない」「遠

前節では、神戸ソーシャルキャンパスが提供すくから通っている子もいたり、実家からの通い組

る学街活動に参加した学生がどのような学びを得が多かったりで『ご飯行こう』みたいな話もなかたのかを明らかにした。とくに「チームで活動す

なかなかったですね」と述べており、十分なコミる力」に関して、うまく試行錯誤を繰り返しながュニケーションが取れている状態ではなかったと

らチームでの振る舞いや役割分担を行っているこ

振り返っている。これはプロジェクトが始まる前とが分かった。また地域、社会、自己についてのからお互いのことをよく知っているゼミ活動や、理解が深まっていた。とくに自己についての理解

学内のメンバーだけで行うためコミュニケーショ

は経済産業省が提唱する 3 つの新たな視点に深ンの時間が取りやすい大学内の活動とは異なる点

く結びついており、重要な成果の一つだと言えである。しかし社会では度々よく知らない者同る。

士、もしくはコミュニケーションを取る時間が無― 85 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

いチームでの活動が想定される。実際に学生 A

これらの学生の発言を踏まえると、学生自身が連は「就活のグループディスカッションでめっちゃ携先と直接やり取りすることが重要であることが役に立ちましたけどね。熱量が違う学生をどう巻わかる。十分なやりとりが情報不足をなくし、主き込んでいくかみたいなところは」と経験が活き

体性を担保する鍵となる。

た場があったことを語ってくれた。学生は異質な④ 自由度が高いこと＝学生が裁量権を保持していること

人たちとの関わりから、学びを得るのである。
② 学生が再挑戦の場を選択できること

神戸ソーシャルキャンパスの活動の特徴として

学生は継続的に活動に関わることで反省点を改あげられるのが学生の自由度の高さである。例え善した。具体的には、学生 B は複数の活動に横ば KOBE 高校生ボランティアサミットでは、サ

断的に関わり、そこで自分の役割や関わり方を変ミット開催の日程、広報の方法、当日のタイムラ

え、それぞれのプロジェクトに貢献していた。一イン、協賛金の集め方など、活動に必要な決定権

度きりの活動への参加であると、反省点は出てくのほとんどが学生に委ねられていた。学生 A はるがそれを活かし試行錯誤する場が十分に得られ自分たちで決めないといけないことが多く難しかないことが考えられる。このような反省にたつ

った分、「自分たちのプロジェクト」になっていと、学生はイベント企画などのプロジェクトを何た感覚を振り返り、「自分たちのものが好きだ

度か繰り返すことで、前回の失敗を次のプロジェ

し、育てていきたいと思った」と次年度への継続

クトの改善へ行かしていくことができる。失敗をにも意欲的になったことを明かしている。

恐れず新しいことにチャレンジしていくことと、

一方学生 B は KOBE Wandering Challenge

失敗を次の活動に活かせる場の提供が重要であの活動を、③地域との直接的な関わりでも述べたる。

ことと関連するが、「決定権がなく、動きにくか③ 学生が地域との直接的な関わりを持てることった」と振り返っていた。結果として主体性が持

学生は地域との直接的な関わりのなかで地域やてなかったことに関しても言及している。このよ

社会に関して学んでいた。学生 A は高校の教員

うに、学生は自由度の高い状況において自分ら自とのやり取りをするなかで、想定していなかった

身がさまざまな決定をする過程で、活動そのもの

学校現場の課題を知ったり、地域課題の解決を目

を「自分たちのプロジェクト」として認識してい指す NPO や地域団体と話をするなかで自分自身くようになる。その結果、主体性の高さや改善ののキャリア感に関して考えたりする機会を得ていための試行錯誤が生まれるのである。

た。
4. まとめと課題

一方で、学生 B の KOBE Wandering
Challenge の活動では、連携先である台湾の本研究では、新しい能力観として経済産業省がNGO（City Wanderer）とのやり取りが十分に提唱する「人生 100 年時代の社会人基礎力」に行われていなかった。言語などの観点から City

着目し、その能力を獲得する方法としてプロジェ

Wanderer の窓口はコーディネーターが担っていクト活動に焦点を当てた。なかでも全国でさまざた。その結果として、「運営側としての情報量のまなモデルが生まれつつある地域での社会貢献活

インプットの部分が足りていない」と感じ、「常動の事例として、神戸ソーシャルキャンパスを取にコーディネーターを介してやり取りしないといり上げた。そこで活動する学生を対象に、参加学けなかったので、なかなか運営側の視点に立てな

生の学びの内容とその学びをもたらす環境要因をかったですね」と主体に活動できていなかったこ

探った。結果として、対象学生は「人生 100 年とを振り返った。

時代の社会人基礎力」にあげられる能力のなかでもとくに「チームで働く能力」について多く経験― 86 ―

関西大学高等教育研究を積んでいたことが分かった。同時に、地域や社会、そして自分自身についても学んでいることも明らかになった。
それらの学びを支えていた環境要因、つまりNPO が支援するプロジェクト活動におけるデザ
イン要件として、①異なる大学・学年が混じり合うチームであること、②学生が再挑戦の場を選択できること、③学生が地域との直接的な関わりを持てること、④自由度が高いこと＝学生が裁量権を保持していること、があげられた。これらの要件が揃っているとき、学生は主体的に活動に向か
い、自分たちなりに試行錯誤を繰り返しながら社会に求められる能力を身につけていける。
本研究における課題は主に 2 点ある。第一に、インタビューの対象者が少ない点である。神戸ソーシャルキャンパスのプロジェクトに参加した学生は 2019 年度だけでものべ 50 名以上い

第11号

2020年３月

経済産業省中小企業庁（2018）『「我が国産業における人材力強化に向けた研究会」（人材力研究会） 報告書』（https://www.meti.go.jp/report/whitepaper/
data/pdf/20180319001_1.pdf）（2019 年 12
月 8 日）
久保田賢一（2013）「「新しい能力」と学習環境デザイン」久保田賢一編著『高等教育におけるつながり・協働する学習環境デザイン-大学生の能動的な学びを支援するソーシャルメディアの活用』晃洋書房, pp.1-17.
久保田賢一（2012）「類型別の学習環境デザイン・
モデル」久保田賢一・岸磨貴子編著『大学教育をデザインする-構成主義に基づいた教育実践-』晃洋書房, p47.
佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法-原理・方法・実践-』新潮社.
山本秀樹（2010）「ジェネリックスキルの獲得に向けた大学教育プログラムの研究-海外サービス
ラーニング（カンボジア）における実践から-」『関西国際大学紀要』（11）, 47-55.

た。本研究ではそのなかでも特にリーダー的な役割を担った 2 名に絞ってインタビューしたが、リーダー以外の学生の参加の仕方も明らかにする必要がある。第二に、研究の成果として示したデザイン要件が、大学が支援するプロジェクト活動と比較し、どのように異なるのかを明確にできていない点である。本研究では NPO が支援するプ
ロジェクト活動の機会が今後増加することを想定した上で焦点を絞り、そこに参加する学生の学びやその要因を明らかにした。これらが、大学が支援するプロジェクト活動とどのように異なり、どのような共通点・相違点があるか分析すること
で、それぞれの活動が持つ役割が明確になると考
えられる。
参考文献
伊原千晶（2015）「子どもの貧困対策としての学習支援に関わる大学生ボランティアの語り」『日
本教育社会学会大会発表要旨集録』（67）, 6061.
河井亨・木村充（2013）「サービス・ラーニングにおけるリフレクションとラーニング・ブリッジ
ングの役割 : 立命館大学「地域活性化ボラン
ティア」調査を通じて」『日本教育工学会論文誌』36（4）, 419-428.

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関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

就職協定制定までの過程－新卒労働市場はどう形づくられたか－
Process of Establishing
the Regulation of the Recruitment System－How was the University Graduate Labor market formed?－
中島弘至（関西大学学事局授業支援グループ）

要旨
1947 年の学校教育法の制定により、新制大学が誕生し学生は急増することになった。文部省は、新卒労働市場のこの混乱を回避すべく奮闘する。53 年、大学団体と経済団体との間に、推薦開始日などを定めた
就職協定を結ばせた。しかし実際のところ、大学側から企業側へのお願いであり、企業側は大学側に協力するというものであった。そしてまもなく好景気が到来すると、企業のルール違反が多発し、すっかり就
職協定は守られなくなる。また 61 年には、経済団体が協定の当事者としての役割を放棄、就職ルールは野放し状態になるのである。その後、遵守されない就職協定（97 年以降は就活ルール）は常に批判にさらされたが、約 65 年を経た現在も存在している。本稿では、戦後の混乱期に戻ることで、あまり知られることのない就職協定制定までの過程を辿る。そのことで、上記の内容も含めた就職協定の実像をより明らかにしたい。
キーワード 就職協定、新卒労働市場、協定違反 ／ the Regulation of the Recruitment System、the
University Graduate Labor Market、Rule Violations
1．問題意識と目的

学校教育法が制定（47 年）されたことで、新・旧

歴史的制度論には、「経路依存」という重要なタ制の大学生が同時に労働市場に流入し、市場の混ームがある。これはある選択がなされると、辿っ乱することが危惧された。こうした事態を回避す

た経路は強化され、それを変更するにはコストがべく、就職協定は制定されたのである。ただ導入

高くつくというものだ。そして「経路依存」といの仔細について詳しく書かれたものはなく、どの

うとき、ルール違反が絶えない、新卒労働市場のようにして就職協定は制定に至ったのか、それは「就職協定」を考えずにはいられない。ただし就定かでない。

職協定に代わる妙案を提示するわけではない。す

本稿では、次のような問いを発したい。就職協

なわち常に批判にさらされてきたルールの源流を定の制定以前、新卒労働市場を取り巻く環境はど辿ることで、就職協定の本来の姿を知りたいのでのようであったか。誰が主導する形で就職協定はある。

導入されたのか。さらに同市場のプレイヤーは、

就職協定の制定は戦後まもない時期であり、将就職協定をどう評価していたか。こうした問いを来の新卒労働市場の青写真は描けなかったろう。

発することで、就職協定の実態を明らかにしたい。

大学進学率は 10％にも満たず、第 1 次産業の従事者は半数であり、雇用者も限られていた。しかし― 89 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

2．先行研究新卒労働市場の先行研究は数多く存在するが、化を防いだという。かたや中村（1993）は、一定

こと就職協定に限るとその数は決して多くない。

のパターンに企業と学生の活動を秩序づけること

そしてこの協定の意義を問うたものには、次のもに、協定の意義を見出している。

のがある。金子（1998：6）は、企業にとっても大一方で、就職協定の存在に対して、否定的な意

学にとっても、就職・採用時期の規制には利害が見もある。平野（1991：84）では、就職協定の不交錯しており、協定はその微妙な力学のなかにあ要を訴えたうえで、「期日の変更や違反企業への罰ったとする。
このことで企業は互いに牽制しあい、則の強化など小手先の改革をしても、就職戦線の遵守されなくともある程度の秩序が保てたのであ

問題点は解決できない。問題は企業や大学、学生る。島田・清家（1992：25）では、採用コストにの意識、体質にあるからだ」とし、「罰則を厳しく注目している。すなわち学生の採用には情報探索したところで今の企業体質では簡単に抜け道を探費用がかかり、大企業は中小企業に比べて有利でし出してしまうだろう」と述べている。つまり平ある。しかし採用期間を限定するならば、中小企野の不要論では、実質、新卒労働市場が自由市場

業は不利益を回避し、かつ大企業もコストを抑えになるのであり、協定問題の根本的な解決に繋がられる。金子（p.6）は、このコスト削減の利点にるかどうかは、疑わしいと思われるのである。

加えて、協定は就職・採用競争を抑制することで、人的配分の偏りを制限し、労働市場の極端な階層

景気

会社訪問・
推薦開始

10/1

1953 S28

採用内定・
試験開始

景気

10/1・10/15 1976 S51

会社訪問・
推薦開始

採用内定・
試験開始

10/1

11/1

景気

会社訪問・
推薦開始

採用内定・
試験開始

12/1・4/1

10/1

10/1

1999 H11

1954 S29

1977 S52

2000 H12

1955 S30

1978 S53

2001 H13

1979 S54

2002 H14

1980 S55

2003 H15

1981 S56

2004 H16 いざなみ景気

1982 S57

2005 H171983 S58

2006 H18

1984 S59

2007 H19

1962 S37

1985 S60

2008 H20

1963 S38

1986 S61

8/20

11/1

2009 H21

1964 S39

1987 S62

8/20・9/5

10/15

2010 H22

1965 S40

1988 S63 バブル景気

1966 S41

1989 H1

8/20

10/1

1967 S42 いざなぎ景気

1990 H22013 H25

1968 S43

1991 H32014 H26

1969 S44

1992 H42015 H27

3/1・8/1

1970 S45

1993 H52016 H28

3/1・6/1

1971 S46

1994 H62017 H29

1972 S47

1995 H72018 H30

神武景気

1956 S31

10/1

1957 S32

10/10

1958 S33
1959 S34

岩戸景気

1960 S35
1961 S36

1973 S48

10/1・10/13 10/1・10/20

5/1

7/1

1974 S49
1975 S50

2011 H23

7/1・8/1

11/1

10/1

1996 H82019 R1

10/1

1997 H9

9/1

2012 H24

1998 H10

注．97年、就職協定から就活ルールに変更された。
また97～11年度までの「会社訪問・推薦開始」の空欄は、「倫理憲章」に明記されていないことによる。

図 1 就職協定（就活ルール）の推移― 90 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

3．就職協定の歴史と事が運んだわけではない。つまり文部省と労働

3.1 前史省との間には、意見の対立があった。柴沼（2012）47 年の学校教育法制定により、新制大学が発足によると、その経緯は次のようである。48 年に北し、旧制と併せて大量の卒業生が労働市場に流れ海道大学が行った職業紹介事業に、札幌職安が職込むことになった。尾崎（1967：288-9）によると、

安法第 33 条（無料の職業紹介事業）違反でその停「昭和二十六年三月の大学卒業者は、旧制・新制止を命じた。労働省職員はこれを支持したが、（当あわせて四万人程度、これが二十七年三月には七

時日本は米国の統治下にあり）ＧＨＱ内のＥＳＳ

万五,〇〇〇人余り、二十八年三月には約十二万人（経済科学局）は反対の立場を示し、そのため労と、鰻上りに上っていったのである。とくに新制

働省は、学校が職業紹介を行う際の許可手続きの大学卒は旧制大学の三倍も出るのに、求人予想は検討を進めた。これに対し文部省は、学校は教育一対一ということだったから、大学も学生も文部活動である職業指導の一環として職業紹介を行っ省もあわてざるをえなかった」とある。このようており、第 33 条違反にあたらないとした。結局、な大学生の急増を背景にして、大卒の就職にとっこうした対立を経て、届け出制による第 33 条の 2ては重大な変化があった。一つは、改正職業安定（学校の行う無料職業紹介事業）が追加されるこ法（49 年）によって、学校に職業紹介事業が託さとになったのである（pp.4-5）。

れたことであり、いま一つは、就職協定の制定（53年）である。

このように大学が、学業以外の学生生活面に力を入れるのには、当時の我が国の置かれた状況があるだろう。すなわち戦後大学に復帰した学生を① 職業安定法

待ち受けたのは、衣食住の決定的な不足であり、大学が学生の就職斡旋を始めたのは、慶應義塾

学ぶというより、どうやって生活するかが大きな

大学の山名次郎が最初だといわれる。
明治 40 年代問題であった。文部省はこの事態に対処すべく、に大学関係者から懇願されて、彼は大学の嘱託と「学徒厚生委員会」（47 年）を置き、さらに厚生なり、後輩の面倒をみた（尾崎（1967：127-8））。

援護の関連事項を調査審議するため、「学徒厚生審また大学で就職関係の部署が設置されたのは、20議会」を設置したのである（葛城（2011：17-8））。

年代以降といわれる。すなわち大島（2012：40-1）

また大学と就職に関しては、51 年に学徒厚生審議は、早稲田・明治・日本大で 20 年代、中央・慶應会が文部大臣の諮問に応じて、答申を出している。

大で 30 年代に設置されたとしている。
このように、各大学は教育的見地に立ち、学生の就職の世話を学生の資質能力を判断し、適切な指導をあた行ったのである。戦後になり、47 年に職業安定法

えてこれを適職に就けることは大学の重要なが制定されると、職業安定所（職安）が行う職業責務である。しかし現在の社会経済状勢下に紹介や職業指導、政府以外の者が行う職業紹介やおいては、大学が独力でこの責任を果すこと

労働者募集などが規定された。亀井（1948：10）

はきわめて困難であり、政府および社会一般によると、同法の基本的精神は、新憲法のいう基が協力して対処することが必要である。

本的人権尊重の精神に立脚しており、第 1 条にお第一、国及び地方公共団体は、

いては、その有する能力に適当な職業の機会を与（一） 学校卒業生とくに大学卒業生の完全

え職業の安定化を図り、個人の自由意思を尊重しな就職を期するため、社会の需要と大学生のつつ、我が国の経済興隆に寄与することを目的と就職に関する基礎的調査をおこない（中略）したものであった。しかし制定時には、学校が行（二） 教育行政当局は、職業情報の供給をう職業紹介などの規定はなく、49 年の同法改正に潤沢にして、助言援助に努めること。

より追加されたのである。ただ改正ではすんなり（三） 略― 91 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

第二、各大学においては、就職指導の責任をには選抜紹介・即時紹介・選択紹介・推薦方式の果すための機構を整備確立し、
職業安定機関、

4 とおりがあり、大学の場合はほぼ推薦方式にあ産業界との密接な連絡をはかり、学徒に対したるという。なおこの方式は雇用条件を求職者にてはその就職に関する観念の徹底をはかり指周知し、大学が選考の上で求職者を求人者に推薦

導の強化に努めること。

し、求人者の一方的な選考で採用が決まるもので、（尾崎（1967：289））

大卒就職では 70 年代頃まで「学校推薦」として、文系学生で主要な就職手段であった。関西大学就

尾崎（同）は、答申を「大学は学の蘊奥をきわめるところではなく、職業人を養成するところと職部編（1967：9）には、紹介業務を届け出た際の記録があり、当時が偲ばれる。

なった」と多少茶化している。だが「厚生補導」
は、新制大学の教育理念に即した大学教育の一環

改正職業安定法および同法施行規則にもとづとして導入された（蝶（2015：130））のであり、

く「無料の職業紹介事業を行なう大学」（同法

課程内教育においては、補助的活動を担うもので第33条の2項）
としての届出をした本学では、あった（谷田川（2012：155））。その後、我が国の（中略）業務の主担を学生部学生課内に置い大学には、この米国流の「厚生補導」が定着してたのである。しかも、この時の職業紹介事業

いくことになる。改正職安法は、大学以外に中学の対象とするところは、単に新規大学卒業予や高校でも職安の業務を代行できたが、それには定者の「会社就職」だけを意味するものでは

3 つの根拠規定があった。一つは、職安が学校となく、世情の混乱期における学生の経済的逼

協力して職業指導や就職斡旋を行うもので、斡旋

迫の理由も加わって、卒業時就職、在学生のには職安が全面的に関与した（第 25 条の 2）。二常用・臨時日雇（アルバイト）を含めた広義

つ目は、職安が必要と認めた場合において、学校の職業紹介であった。
（中略）業務の中心は、が斡旋業務の一部を分担した（第 25 条の 3）。三

当時の世相の反映から補導（指導）面での施

つ目は、学校が労働大臣に届け出て職業紹介を行策よりも就職の機会の量的な増大を主力としうが、学校の自由度は増し、職安には求人数や就なければならなかった。また、当時この事業

職者数などの報告で済むものであった（第 33 条のを行なうについては、相当の制約・規制があ2）。学校はいずれのものかを選択することができって、まず、「職業安定法に基づき無料の職業

た。実際、これら条項の適用状況では、中学校で紹介事業を行なう学校においては次のものを

第 25 条の 2 の適用が 7 割弱で、第 25 条の 3 の適用意すべし」とあった。1)業務運営規定 2)

用が 3 割弱（52 年）である（菅山・西村（2000：

求職票 3)求人票 4)日計簿 5)職業紹介事

83））。また高校は、第 25 条の 2・第 25 条の 3・第

業状況報告

33 条の 2 の適用比率が、14.3％・53.9％・31.9％（56 年）であり（菅山（2000：230））、さらに大② 文部省・労働省の通達
大学では職安法に基づく職業紹介事業が行える

学は全て、第 33 条の 2 の適用校であった。
第 33 条の 2 では、学校の長は自らに代わり、担ようになる一方、労働市場においては、新制大学

当を決めて職業紹介の業務を行わせることができの誕生に伴う大卒者の量的拡大が始まっていた。

た。そして命令で定める帳簿等を事務所に備えつ

とりわけ新制・旧制大学の学生が、大量に卒業すけるのである。増田・伊藤（1959）によると、職る 53 年春が問題となっていた。
当時の新聞はそれ

業紹介と就職斡旋はほぼ同義に用いられ、求職申を次のように伝えている。

込の受理・求人申込の受理・紹介・採否確認・フォローアップの各過程を含むとされた。また紹介― 92 ―

来年春の大学卒業生は新制と旧制がかち合う関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

上に短期大学の第一回卒業生も巣立つので総学の受け止め方と対応を聞き、連盟の態度を数十一万六千名に上り、今年の六万にくらべ

決める手がかりを求めた（中略）。近年新規大ると約二倍の激増ぶり。その上景気が頭打ち

学卒業生に対する採用試験時期が非常に早くの傾向にあり、しかも最近の相次ぐ学園騒動

なってきている（中略）。このような状態ではから求人側が学生の○○傾向に神経過敏にな

卒業をひかえた学生達が就職問題にとりつかっているなど、“新学士”にとっては深刻な就れて、最終学年の勉強も落ち着いてできなく

職難時代の再来が予想されるとして、文部省なる。従って」、通達では「大学側と求人会社

では次のような就職対策を立てることになっ側とが交渉して、推薦の時期を 10 月以降、採た。
（中略）文部省では求人側が旧制卒業生を用試験の時期を 1 月以降に遅らし、試験の時優先的に採用する方針だと新制の学生に不安期を短期間にまとめてしまうようにして欲しを与えるので、新制にも門戸を開放して、でい、ということ」（私大連（2002：１））のよきるだけ平等に就職試験を受ける機会を与えうだ。

るような“就職の機会均等”を事業会社との就職問題連絡協議会などを通じて要望するこ

尾崎（1967）にもそれに触れた箇所がある。但とになった。
（中略）ほとんど半数以上が年内し、就職協定についての記述ではなく、通達に関に行う方針なので、試験がこのように早く実してのみ書かれている。

施されると学生も勉強に手がつかなくなり、大学の授業体系も乱されるので、文部省では就職あっ旋、入社試験の期日についての申合

文部、労働両次官の連名で「就職試験を一月せができたのも、二十七年である。

以後に実施するよう求人側と学校側が紳士協「新規卒業生の就職斡旋採用選考試験実施の定を結んで協力すること」
をこのほど各大学、時期については、具体的方法が不明確のため

都道府県教育委員会にあて通達した。
（中略）

疑義を持たれている向もあり、又さきに実施

なお学生側については一流の会社に志望を集しました就職問題連絡協議会における大学関中する傾きがあるので中小企業の職場開拓と係者及び業界代表者の御意見も考慮し（つぎ相まってこの方面の会社へも就職希望が続出のように定めた）。

するよう啓発運動を行う。このため各地方ブ

1 大学が求人側と交渉し、その就職分野を開

ロックごとに地元学校と地元産業界の就職問

拓する努力は、出来る限り早期より積極的に

題連絡の協議会を開いて新制卒業生の“売込実施すること。

み”促進を図る計画を進めている（1952.7.10

2 大学が求人側からの採用申込みを受付け、『朝日新聞』、文中の〇〇は判読不明）。

又就職希望者を求人側に推薦する時期は、十月一日以降とすること。

報道にもあるように、文部省と労働省は各大学

3 求人側が採用選考試験を実施する時期は、に通達を出した。これは就職協定制定の前年（52一月以降とすること」（文部次官通達）。

年）のことである。またこの通達を受けて、日本（尾崎（1967：291-2）、漢数字は元号（昭和）私立大学連盟（以下「私大連」という）では就職であり、西暦では 1952 年）

に関する最初の懇談会（52.9.11）をもっている。
またこの通達が就職協定にならなかったことに懇談会では「この年の 6 月（労働省）と 7 月

ついて、私大連の記録にヒントがあるようだ。す（文部省）に出された「新規大学卒業者の採

なわち 52 年に（文部省が催した）懇談会では、文用選考時期について」の通達に対する、各大部省が就職の事情を知らず、2～3 の国立大学の話― 93 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月を聞いただけで通達を出したのではないか、とい社や主要工場だけをねらっていたのを改め、った旨の記載（私大連（2002：6））がある。また

もっと地元の中小企業にも働きかけ新しい職

翌年（53 年）
、就職協定設置の直前に、文部省は場を開拓するため、文部省から各地の商工会

大学との懇談会（5/30）、同じく業界・大学との懇議所などに連絡、来月から全国数地区で関係談会（6/12）を開いている。そして私大連を代表者との懇談会を開く（52.8.18『朝日新聞』）。

して、その懇談会に出席した坂村儀太郎氏（私大連盟顧問・慶應義塾大学参事）の次の記録が残っているのである。

活動学生が不況に喘いだ当時、縁故による採用も重要な就職手段であった。各大学とも就職時期になると、学生はコネ、コネと血眼になってかけ

昨 52 年は「文部省の斡旋で業界側と個々の大まわるようになった（尾崎（1967：288））。また“成学との懇談会があったが、組織的なものでは

績より縁故に悩む”といった見出しを付けた記事なかった。本日の如き大学側代表者と業界側もある（52.9.26『朝日新聞』）。事実、大学におけの懇談をもったことは一つの前進であり、更る就職業務においても、縁故による就職が一つのにこれを常設化することを提案するので、大大きな選択肢になっていたようだ。職安法第 33

いに研究して欲しいと記されており」、昨 52

条の 2 に基づき、学校による就職紹介を行うよう

年の「文部省通達が組織的に衆知を集めたもになった関西大学学生部（1955：1）では、斡旋ののでないことを指摘し」た（私大連（2002：6））

ための規則を次のように決めていた。

とある。
就職斡旋準則当時の文部省は、大学の就職問題では（今では1．
大学又は縁故を通じて就職を希望する者は、考えられないほど）積極的に取り組んでいた。平

改正職業安定法第三十三の二に基づく求職カ野（1991：76）では、文部省が就職指導の手引書

ードの登録をしなければならない。従って未作成、主要企業と文部大臣の懇談会の開催など対

登録者に対しては就職の斡旋をしない。

策に大わらわとなったとある。同省の担当者が各

2．
就職先の斡旋は学生一人につき原則として地を回って就職懇談会を開き、「旧制大学優先採用

同時に三ケ所迄とする。

だと学生に不安を与える。新制にも門戸開放し機

3．
最初に採用決定のあったところを以って就会均等を」などと企業に訴えたようだ。さらに当職先とする。以後は就職の斡旋をしない。

時の新聞報道には、文部省が大学と企業との間に4．
大学へ求人申込なき会社に対し縁故関係に立ち、求人案内をも配布する様子が描かれている。

よる申込を希望する場合は特別に取扱う。
5．
大学へ求人申込があった場合之れが掲示以「どういうことを習った学生が、どれだけ卒後は、その箇所に対する縁故推薦は特別の事

業し、どんな職業に向く者がいるか」をはっ

情がない限り取扱いしない。

きりつかむことが先決問題だとし、文部省は6．
就職に関する伝達方法は、
すべて就職課（二

今月はじめ全国四百の大学に「卒業生状況調

部は学生課）所定の掲示場に掲示するものと査表」を送り、一校について千部ずつの解答

し、其の他の方法はとらない。

を求めた。これがまとまったら「求人案内」として全国の業界に配る。また、来月から三準則には縁故に関する事項が多い。従って公募

月ごとに一回ずつ各大学から就職進行状況をが数少なくなる不況時に、学生は縁故を頼りにし報告してもらい、その状況によって就職運動たことが想像される。因みに準則第 3 項は「先決を手伝う。この際これまでの求人開拓が大会優先の原則」を書いている。これは複数企業に応― 94 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

募した場合、（例え第 1 希望でなくとも）最初に内

その発端は一九五三年（昭和二八）にさかのぼる。

定を得た企業をもって、就職先としなければなら当時の就職難のなかで学生の企業への働きかけがないというルールである。
この決まりも 70 年頃に早まり、教育面への影響が懸念されるようになっ

自由応募制が浸透することで、衰退していくが、たため、大学側団体、業界、関係省庁が出席してそれまでの就職部ではこれを原則とした。こうし就職問題懇談会が開催され、その結果、大学側はた経過を辿って就職協定は設置されることになる。

学生の推薦開始を一〇月一日以降とすることを申し合わせるとともに、産業界側もこれに協力する

3.2 就職協定こととなった」とあるのである。

就職協定は設置された。文部省大学学術局長かまた表 1 の「1．就職試験実施時期について」のら、各大学学長などに宛てられた「卒業予定者の文中からは、「学生が最終学年においてなるべく落就職に関し大学が求人側に推薦を開始する時期にちついて勉学に努め（られるよう）（中略）業界側

ついて（通知）」（53.7.6）がそれであり、表 1 のの行われる就職試験の期日は、これ（10 月 1 日）

とおりである。まずその文面から、注意すべきも以降となるよう御協力ねがいます」（カッコの文章のは本文 6～8 行目にある。つまり「この申合せが

は筆者）
とあり、
大学の教育環境の保護を訴える。

大学側の責任において実施される限り、業界側の続いて「2．就職試験について ⑴」の文中からは、協力を得られる見込でありますから、各大学にお「就職希望者の募集は、なるべく縁故関係を避け

いても、この申合せの実現に積極的に御協力下さて公募を行い、出身学校だけで差別せず、実力にるよう特にお願いします」という箇所であり、就よる就職の機会均等を実現していただきたい」と職協定は対等な立場ではなく、あくまで業界側のあり、就職の機会均等を訴えている。すなわち就協力によって成り立つことが分かる。このことは職協定は、設置当初から、①教育環境の保護、②業界側の資料でも確認できよう。日本経営者団体

就職の機会均等、を目的としていたのである。

連盟（1998：127）には、「就職協定の歴史は古く、
表 1 就職協定
文大生第 463 号 昭和 28 年 7 月 6 日
各国公私立大学長ならびに短期大学長 殿文部省大学学術局長

稲 田 清 助卒業予定者の就職に関し大学が求人側に推薦を開始する時期について（通知）
近年、就職試験の時期が次第に早くなり、大学の教育効果を低下させる傾向が見られることは、各大学においても重大な関心を持っておられることと存じます。このことについては、去る 6 月 12 日に、文部省において別紙 1 のような懇談会を開き、各方面の御意見を伺いましたが、さらにその後引き続いて同様
な関係者間で御協議を願いました結果、この問題について大学側が実行すべき事項を下記のとおりとすることに意見の一致を見ましたので、ここに通知いたします。

― 95 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ついては、文部省として別紙写のような依頼書を業界側にも送付しましたが、この申合せが大学側の責任において実施される限り、業界側の協力を得られる見込でありますから、各大学においても、この申合せの実現に積極的に御協力下さるよう特にお願いします。
記
大学が求人側に対し卒業予定者を推薦することは、10 月 1 日以降とすること。
（注）ここにいう推薦とは、大学が卒業予定者全般のために職場を開拓し、求人側から推薦の申込みを受け付けた後に、大学として特定の学生が採用試験を受けるために必要な文書を作成して、それを求人側に送付することをいい、上記の期日はその文書が求人側に到着する時をいう。

（別紙）
就職試験に関する業界側への要望
文部省・各大学協会及び連盟等
1．就職試験実施時期について学生が最終学年においてなるべく落ちついて勉学に努め、大学が最近の学業成績を付して責任ある推薦を行いうるとともに、多数の学生のために就職斡旋を行うに必要な期間を確保しうるよう考慮して、大学が求人側に対して求職者を推薦することは、10 月 1 日以降とすることに一致しました。ついては業
界側の行われる就職試験の期日は、これ以降となるよう御協力ねがいます。
2．就職試験について⑴ 就職希望者の募集は、なるべく縁故関係を避けて公募を行い、出身学校だけで差別せず、実力による就職の機会均等を実現していただきたい。
⑵ 就職試験に当っては、大学の推薦を十分に信頼され、試験方法について、学生に対する教育効果をゆがめないよう御配慮ねがいます。
⑶ 短期大学の特殊性を十分理解せられ、採用のワク、試験方法及び採用後の待遇についても、その修得した能力に応じて別途に御配慮ねがいます。
⑷ 女子学生・アルバイト経験者・夜間部学生に対しても、不平等な取扱いがないようにお願いします。
⑸ 在学中に就業させることは、絶対にないようお願いします。
⑹ 採用試験の期日を、できれば二期に分け、広範囲から人材を募集される道を開かれるようお願いします。特に地方大学育成のために、各支社において、地元採用の道を講じていただきたい。
⑺ 採用試験後は、結果をなるべく早く本人と大学へ通知され大学の就職指導に支障を起こさないよう御協力願います。

注．
「就職協定」の文章は、私大連（2002：1-2）からの掲載である。

― 96 ―

関西大学高等教育研究

私大連は、就職協定が設置されたことについて、

第11号

2020年３月新聞』）。

どうコメントしているだろう。
このように厳しい就職環境も、程なく大きな転「この申合せを行うに当って、前年の通達が機が訪れた。日本経済が飛躍するきっかけとなる

余り効果をあらわさず、特に私立大学に問題好景気が、相次いで到来したのである。神武景気にされなかったことにこりたのか」、53「年度（54.12～57.6）に続いて岩戸景気（58.7～61.12）に入ると文部省は再三に亙って就職懇談会をが訪れた。これにより企業の採用意欲は旺盛とな開催し、大学側、業界側双方の意見を聞き、り、（もとより企業の大学側への協力という形の）きめ細かく、しかも積極的な努力を重ねて採就職協定は、選考前倒しの歯止めとはならなかっ

用試験開始時期について調整を行った。
（中略）た。すなわち青田買いが常態化することになった

協定作りの中で大きな影響力をもっている連のである。61 年には協定制定の当事者である日本盟との間で、どうにか結論を得た文部省は、経営者団体連盟（日経連）が役割を放棄、就職協

直ちに各大学団体、業界とのすり合わせを行定は大学だけの取り決めとなる。以後、10 年にわって、やっと「就職協定」第 1 号が誕生し 7

たって日経連は協定へと復帰しなかった。このこ

月 6 日の文書に至」ったのである（私大連とで就職協定は、なおも機能を果たせなくなった（2002：6-7）
）
。

のである。

文部省が主導することで、就職協定は成立へと4．まとめこぎつけた。だが前年、文部省懇談会では私大連

本稿においては、戦後の大きな教育改革のなかに声が掛からず、そのぎくしゃくする様子が描かで、新卒労働市場に就職協定が制定される経緯をれていた。また経営者団体でも、文部省や労働省述べた。47 年に学校教育法が制定され、これまでが間に入ることで、大学への協力をさせられた感複線型であった教育システムは単線化された。大があったのではないか。そして就職協定 2 年目の学においても新制大学が誕生したことで、学生は54 年、厳しい現実に直面した大学の様子を、当時急増したのである。
また 49 年には職業安定法が改の新聞は次のように伝えている。

正され、学校が職業安定法の業務を代行できるようになった。こうして全く新しくも手探りの環境

大会社はほとんど軒並み不況にあえぎ、中小下に、新卒労働市場は置かれたのである。時に戦企業は次々と倒れる。首切り通告、操短と暗後の不安定な経済のもとで、若者の就職問題は社いニュースが続いて、来春三月大学の門を出

会の一大関心事であっただろう。文部省は新制大る十一万人の大学生たち、今秋の就職難を予学設置による混乱を回避すべく、就職協定の制定

想して、夏休み前というのにハダ寒い思い。

を働きかけたのである。だが就職協定の性格上、（中略）関東、大阪、名古屋などの大学では、

それは企業の大学側への協力であり、ルールを守連合してその地区の会社に『大学案内』といらせるには力不足であった。そしてまもなく到来うのを送っている。
「当大学はこういう科があした好景気に青田買いは多発し、就職協定は市場り、卒業生の就職先はカクカク（中略）」といのコントロールを失うのである。もはや信頼を失った、いわば大学のＰＲ。去年は十月に入っった就職協定はルールではなくなり、活動のためてから出したが、今年は“秋では遅すぎる”の目安でしかない。
しかしそれでも約 65 年にわたと七月中に送り出す準備を進めている。
（中略）

り、（97 年から就活ルールと名称・内容を変更す

私立大学の一流校では四月早々から就職対策

るが）今も就職のルールは存在する。
「経路依存」の計画を組んで動いている（1954.6.25『朝日の議論に戻れば、長い就職協定の歴史のなかで、― 97 ―

関西大学高等教育研究

経路の変更には高いコストがつく。これまで抜本

第11号

2020年３月

岩波書店．

的に見直す機会は何度かあったのであろう。しか菅山真次・西村幸満（2000）「職業安定行政の展開

し今日、戦後日本の復興過程をふり返る時、当時と広域紹介」苅谷剛彦・菅山信次・石田浩編『学の就職協定が果たした役割に、一定の評価を与え

校・職安と労働市場 戦後新規学卒市場の制度化てよいのかも知れない。

過程』東京大学出版会．
菅山信次（2000）「中卒者から高卒者へ」苅谷剛彦・

参考文献

菅山信次・石田浩編『学校・職安と労働市場 戦

蝶慎一（2015）「戦後日本における「厚生補導」の後新規学卒市場の制度化過程』
東京大学出版会．

端緒に関する考察－「IFEL 厚生補導部門」の実

谷田川ルミ（2012）「戦後日本の大学におけるキャ態とその役割を中心に－」『高等教育研究』第リア支援の歴史的展開」『名古屋高等教育研究』

18 集，pp.129-149．

第 12 号，pp.155-174．

平野秋一郎（1991）「就職協定の歴史と今日の採用
活動状況」『季刊 労働法』第 159 号，pp.75-85．
亀井光（1948）『職業安定法の詳解』野田経済研究所．
金子元久（1998）「協定廃止後の就職－大学にとっての意味－」『IDE－現代の高等教育』5 月号，pp.5-11．
葛城浩一（2011）「日本における学生支援活動の歴史的変遷」加藤芳正・葛城浩一編『学生による学生支援活動の現状と課題』広島大学高等教育
開発センター．
関西大学学生部（1955）『就職要覧』関西大学．
関西大学就職部（1967）『大学と就職－就職部 10
年のあゆみ－』関西大学．
増田幸一・伊藤博編（1959）『職業指導』新元社．
中村高康（1993）「就職協定の変遷と規制の論理－
大卒就職における「公正」の問題－」『教育社会学研究』53，pp.111-130．
日本経営者団体連盟（1998）『日経連の五十年史－
本編』日本経営者団体連盟．
日本私立大学連盟（2002）『就職協定の歴史』日本
私立大学連盟．
大島真夫（2012）『大学就職部にできること』勁草
書房．
尾崎盛光（1967）『日本就職史』文藝春秋．
柴沼俊輔（2012）「1949 年職業安定法改正審議における学校が行う職業紹介の制度化過程」『教育学研究』第 79 巻第 1 号，pp.1-12．
島田晴雄・清家篤（1992）『仕事と暮らしの経済学』― 98 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

未来教育のための交渉学
―21 世紀スキルを涵養する交渉学のための学習環境デザイン―
Envisioning the Learning Ambiance for the Future Skills
in Negotiation/Communication
 山本敏幸（関西大学教育推進部）
田上正範 (追手門学院大学基盤教育機構)
キーワード 交渉学、ヒューリスティック・アプローチ、グローバル・リベラルアート教育、学
習環境／Future Skills in Negotiation, Dialog-Based Negotiation, Heuristic Approach1．概要
頼関係の構築は難しい。信頼において感情は無視 2019 年度は、交渉学読本『未来を切り拓く交渉

できないからである。一方で、感情移入しやすい学―関大・交渉学 教科書＆ワークブック、これ

大学生は感情をコントロールすることが難しい。

から「交渉学の授業デザイン・カリキュラム・デ

では、どうやって感情を味方にするかということ

ザイン」をめざす方に送る書―』、 関西大学教育になる。大学での交渉学の授業では、主にエンパ推進部出版において、高等教育機関における社会

シー・ビルディング（Empathy building）による感人との協働による交渉学の基本的な考え方を展開

情のコントロールを行ってきた。その中で、交渉した。ここでは、交渉学の一つの考え方であるヒ

学的なアプローチとして、交渉における克服しなューリスティックな交渉のアプローチについて考ければならない課題（対立）をコンフリクトと捉察する。

え、感情移入から始まるコミュニケーションを通 ここでは、「交渉学 and beyond…､ Creative

じて共感し、両者のチームワークで課題解決を目

Option から Sense making まで」と題して、交渉学

指すヒューリスティックなコンフリクト・レゾリのアプローチの一つであるヒューリスティックなューションのアプローチがある。本稿では、ヒュアプローチ とその限界について考えてみる。

ーリスティックなコンフリクト・レゾリューショ

 交渉においても一般的なコミュニケーションにンのアプローチについて、その本質をまとめる。

おいても、Albert Mehrabian によるとコミュニケー
ションの 90％が感情を中心とした非言語情報、

2．第 3 者介入の交渉から当事者間の交渉モデルへ

10％が純粋なロジックによる言語情報のやりとり

 お互いのステークホルダーが win-win の状態にと言われている。大学で展開する交渉学では、コ辿り着くには、お互いの間に聳え立つコンフリク

ミュニケーションを基本としたロールプレイシミ

ト（対立）を克服しなければならない。対立を克ュレーションを含む交渉演習が中心で、対話型の服しなければ、win-win の関係にはたどり着けな

交渉モデルで永く良い関係を築き、その関係を継い。一見、win-win の状態にたどり着いたとしても続することを目指している。短期的ではなく長期

その状態を維持できなければ、本当の意味で win-

的な関係を構築するために、客観的な視点から論win とは言えない。例えば、社会の営みの中で、弁理的思考によるコミュニケーションと、直感的な護士や調停人などの専門家が合法的な解決策を与視点から感情的思考によるコミュニケーションがえてくれる場面がある。しかし、こういった解決必要であり、お互いにとって永く良い関係となる

策はどちらかといえば win-win.ではなく big win-

win-win の状態を目指している。論理的思考による

small win のような落とし所があることが少なくな

コミュニケーションのアプローチとして、ディベい。対立を解消したその瞬間は、win-win と感じてートがよく挙げられるが、ディベートだけでは信いたとしても、時間が経って客観的に見直した時― 99 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月に、big win-small win の差を感じ、それを改善しようとしても、対立は既に解消済みとして、交渉の場を作ることさえできず、small win 側は泣き寝入りをせざるを得ないことがある。
 ここでは、第 3 者による介入ではなく、当事者同士間のコミュニケーションによるコンフリクトの克服に焦点を当てて考えることにする。
 図 1 では、交渉時のコンフリクト・レゾリュー
ションをタイプ別に示した。横軸に対立の解消パターンとして、当事者間、和解、調停、仲裁調
図 2 交渉学の領域

停、訴訟の 5 つを挙げ、パターン別にステークホ
ルダーの関係性と、対立の解消方法として、コミュニケーションによる交渉力、（他者からの）強中央部の４つの四角形と部分的に重なる濃い黄制・抑制度、信頼関係の 3 つの観点から、その度色の四角形の領域は、バランスのとれた状態のよ合いを可視化したものである。

うに見えるが、big win – small win のような落とし所に陥りやすく、お互いの win-win が成立しない領域と言える。Win-win な関係が成立するのは、自分が大切であり、且つ、他の人が大切な領域である右上の領域（協働する）のみとなる。
 図 3 では、多者間交渉の授業実践例を示した。
日本のおとぎ話である桃太郎を題材に、桃太郎
が、いぬ、さる、きじと仲間となって、チームワークを形成して、鬼退治に行くかどうかの交渉である。つまり、4 者間での当事者同士の交渉である。4 者それぞれが心に秘めた思惑があり、その思

図 1 交渉時のコンフリクト・レゾリューション

惑にも幅（ZOPA領域）がある。それぞれの思惑
が big win – small win ではなく、最大に満たされる
領域が win-win の状態といえる。4 者間で言うな

 図 1 より、網掛けの部分が当事者間のコンフリら、まさに win-win-win-win の領域となる。

クト・レゾリューションであり、当事者間のコミ（ZOPA についての詳細は交渉学読本を参照のこュニケーションによる交渉力と信頼関係の構築がと。）

最も影響するタイプであることがわかる。つまり、当事者間で win-win を目指す交渉の領域といえる。
 次に、当事者間の関係性について考えてみる。
図 2 では、本稿で考える交渉学の領域を再定義している。縦軸が自分の大事さ、横軸が他者への思いやりを表している。上側は、自分が大切という思いが強く、右側は他者が大切という思いが強くなる領域を示す。

― 100 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

物事を判断してしまう。たとえ、その情報が目的の対象と関連がないとわかっていたとしても、その後の意思決定に影響を与えてしまう。その結果、無意識のうちに俯瞰的な状況把握ができなくなり、自らが目指すべき設定ゾーン（ZOPA）も歪む。この状況を避けるには、交渉の経験値を増やすことが挙げられるが、大学の授業にも時間に限りがある。そのため、シンキングツールを使った
クリティカルシンキングに注力し、俯瞰的な状況把握ができるように工夫している。
図 3 多者間交渉の授業実践例(ii) Availability: Ease of Retrieval Distorts Reality.
（クリティカルシンキングを行わない状況把握）

 当事者間で win-win の関係構築を目指し、感情

思い出しやすい情報や入手しやすい情報など、移入から、チームワークを形成するプロセスを観（記憶の中の）検索の容易さが、（現実の）事象察してみると、感情的思考に偏見や思い込みの発生しやすさと誤認識してしまう。容易く入手（Bias）、落とし穴などがある。このような問題

可能な状況情報だけに頼ってしまい、状況を俯瞰を解決する経験則として、ヒューリスティックな的に把握した気になり、見えていない本質が見極

コンフリクト・レゾリューションの視点から述べめられずに信頼を構築する基盤が確立できなくなてみようと思う。

ってしまう。
(iii) Emotional Stories Distorts Probability （感情の揺さぶり）
 交渉の前段階のエンパシー・ビルディングの段
階で、あまりに感情移入をしてしまうと客観的な俯瞰的思考ができなくなり、目指すべきwin の状
態を見失い、win-win に至るための交渉ができなくなってしまう。これは心理カウンセラーが、治療中に患者の状況の渦に飲み込まれるのと似ている。
(iv) Probability of An Outcome Unrelated to Base Rate

図 4 Creativeconflictwisdom's Blog: The Application of

Probability （あれ！こんなはずじゃなかったの

Daniel Kahneman’s Biases and Heuristics to Conflictに！） 自分が気にしている個別のケースを目にする ここでは、Creativeconflictwisdom's Blog: Theと、その個別の情報がさらに強めてしまう。基準

Application of Daniel Kahneman’s Biases andとなる比率を無視して、事象が起こる確率を推定

Heuristics to Conflict に従って、図 4 に示した 9つのしてしまう。交渉前の準備となるクリティカルシ

視点から述べてみようと思う。

ンキングをしっかりと行なわずに交渉に臨むと相(i) Anchors:  First Number Distorts our perception of

手のミッションを把握できずに、見せかけの win-

the situation  （無意識によるアンカリング）

win の状態に陥ってしまう。

 必要な情報が十分に揃っていない時に、印象的(v) Flows in the Logic of Probability（論理の欠陥）な情報が与えられると、その情報が起点となって― 101 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

 交渉には、論理的思考によるコミュニケーショ

とって都合のよい情報だけで、状況を把握したつ

ンと感情的思考によるコミュニケーションが必要

もりになってしまう。そのため、お互いの win-win

である。特に、感情移入が先行してしまうと、論の関係を導くようにしたつもりが、結果的に big-

理的思考が見落としやすい。その結果、交渉の準

win vs. small-win の状況になっている。最悪の場合備となるクリティカルシンキングがしっかりと行

は、win-lose の状況にたどり着いてしまう。しっかえず、見誤った推論で win-win の状況を想定してりとしたクリティカルシンキングのプロセスをおしまう。

ろそかにすると勇み足になってしまう。

(vi) Causes Trump Statistics: Inferring the General 以上で見てきたように、バイアスが残ってしま

form the Particular（偏った思い込みを基にwin-win

うことは、交渉の準備段階で公平な情報の収集、な交渉を目指す）

整理、分析ができていない分けであり、クリティ

 目に飛び込んだ状況や印象に残った情報だけでカルシンキングを行うための状況情報が不足して推論を繰り返すと、クリティカルシンキングがでいることに起因している。ヒューリスティックなきず、交渉の準備段階で早とちりをしてしまう。

アプローチを用いると一見短時間で最大限に効果考えやすい情報に頼りすぎると、無意識のうちにのある交渉の準備ができそうなニュアンスだが、経験論や感情論で考え、決めつけや思い込みが生ヒューリスティックなアプローチによる交渉の準じやすい。エンパシー・ビルディング（Empathy

備では、当事者のこれまでの交渉経験やそこから

building）による感情のコントロールが必要とな得られた直感的な感覚に頼るところが多いと言える。

る。ヒューリスティックなアプローチでは、図 5(vii) Regression to the Mean（ああ、またそれ？―在の氷山モデルで示した氷山の見える部分から水にり来りの交渉の営みの繰り返し）

沈んで見えない本質の部分を見誤る可能性が大き 試行する回数が多いほど、イレギュラーな事象

く、またそれを回避するための方法論が明確且つが繰り返されることはなく、平均的な状態に近づ

具体的にはまだ明言されていない。

く。統計的にも明らかなのに、人はこれを見落としやすい。多くの場合、未来は過去の事象から予測するものと考える。クリエーティブ・オプションの創出を怠ると、結局はこれまでの人生経験に基づいて陳腐な small win- win や、big win – small
win のような落とし所を探ってしまう。
(viii) Predicting Rare Events from Weak Evidence（根拠も乏しいのにイノベーション的交渉結果を期待する）
 クリエーティブ・オプションに固執するがあまり、目指すべきミッションから逸脱した、さほど

図 5．関大・交渉学の氷山モデル (Tesseractive
Learning Model)

重要ではない選択肢に飛びつき、滅多に起きないような突飛な win-win の状況を想定してしまう。
(ix) Confirmation Bias（確証へのバイアス）

 さらに、ヒューリスティックなアプローチで 自分が立てた仮説や考えが正しいとして、それは、交渉における状況の把握を静止した一画面のを支持する情報ばかりを無意識に集め、反証するようにスナップショット的に捉える傾向があるた

情報や自分の考えを否定するような情報を無視或め、超時空間的な広がりのある展開として、過去

いは軽視してしまう。状況を俯瞰できず、自分にから現在、現在から未来へのシナリオ・プラニン― 102 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

グも含めた俯瞰的な視点で捉えることができな

GIGAZINE 編集部.「「交渉はかえって裏目に回い。

る」との指摘、それではやむをえず交渉をす これからの大学での交渉学の展開にはソーシャ

る場合は一体どうすればいいのか？」.GIGA-

ル・コンストラクティビズムから Connectivism へ

ZINE . (https://gigazine.net/news/20200211-の展開を視野に入れて、未来の社会人の人材育成

better-negotiation-hard-soft-approach/)を考えなければいけない。グループとチームの違(2020.02.15)

いをサッカー、ラグビーのブームでやっと気づきEngeström, Y. (1999). “Activity theory and

始めた今の日本であるが、1980 年代の中盤に IBM

individual and social transformation”. In Y.

が提唱した AGILEなチームによる未来社会のため

Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäkiのライフロングラーニングの学びの展開にはまだ(Eds.), Perspectives on activity theory. 506–

この先 50 年から 100 年を要するであろう。取り敢518. Cambridge, England: Cambridge

えずは、2050 年頃の社会で必要とされる人材育成

University Press.

に向けて交渉学の教育パラダイムの準備にかから

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なければならない。

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Updated on January 10, 2020”.（https://www.

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ィブ・ラーニング読本「未来を切り拓く交渉学

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―関大・交渉学 教科書＆ワークブック、これ(2011). Decision-making heuristics and biases acrossから「交渉学の授業デザイン・カリキュラム・

the life span. （https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/

デザイン」をめざす方に送る書―」』. 関西大

articles/PMC3755606/）(2020.0210).

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biases-and-heuristics-to-conflict/）(2020.0210).

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済新聞出版社.

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HARMS PERFORMANCE. Philosophy,『出現する未来』（野中郁次郎訳）講談社.

Politics, and Economics Program. University of

オットー・シャーマー, カトリン・カウファー

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Knowledge@Wharton. (2020) Hard Negotiations:

訳） 英治出版.

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術・聞く技術―交渉で最高の成果を引き出す「3hard-negotiations-why-a-softer-approach-yields-

つの会話」』(松本剛史訳）日本経済新聞出版社 .

better-outcomes/) (2020.02.15)― 103 ―

関西大学高等教育研究

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田村次朗 (2014)『ハーバード×慶應流 交渉学入門』中央公論新社.
田村次朗 (2015) 『 16 歳からの交渉力』 実務教
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ドロシー・レナード, ウォルター・スワップ
(2005)『「経験知」を伝える技術 ディープスマー
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ハーバードビジネスレビュー (2016)『しなやかな交渉術』 ハーバードビジネスレビュー 2016 年
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R. フィッシャー, D. シャピロ (2006) 『新ハーバー
ド流交渉術, 感情をポジティブに活用する』（ 印
南 一路訳）講談社.
マーガレット.アン・ニール, トーマス.ゼット・リース (2017) 『スタンフォード&ノースウエスタン大学教授の交渉戦略教室』（渡邊真由訳）講談社.
マイク・マクマナス (1999) 『ソース～あなたの人生の源は、ワクワクすることにある。』（ヒューイ陽子訳）ヴォイス.
松浦正浩 (2018) 『おとしどころの見つけ方 世界
一やさしい交渉学入門. クロスメディア・パブリッシング』
御手洗昭治, 秋沢伸哉 (2013) 『ハーバード流交渉戦略』 東洋経済新報社
ローレンス・サスキンド (2015)『ハーバード×
MIT 流 世界最強の交渉術』（ 有賀 裕子訳）ダイ
ヤモンド社― 104 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

正課外講習会と個別指導が学生アスリート初年次生の文書作成能力に及ぼす効果
Effects of Extracurricular Writing Lecture and Instruct on Freshmen StudentAthletes
多田泰紘（関西大学教育推進部）
岩﨑千晶（関西大学教育推進部）
中澤務（関西大学文学部）
キーワード 学生アスリート、アカデミック・ライティング、ライティングセンター、文書作成能力／Student Athletes, Academic Writing, Writing Center, Writing Skills
1. 背景と目的（25.7%）と、正課外での学習支援に課題が残さ

高大接続の観点から、大学生、特に初年次生のれていることがわかる。

知識・技術と、思考力・判断力・表現力の向上が他方、大学入学者の学習経験や入学動機は多様求められており（中央教育審議会、2014 年）、そ化しており、「多様な進路が開かれる中で、一人ひの育成と評価は重要な教育研究課題である。

とりの生徒･学生に必要な力を身に付ける」（中央

これら多様な学力の育成は正課教育と正課外で教育審議会、2014 年）学習支援のあり方が模索さの学習支援の両面から行われる。多くの大学は初れている。多様な進路のひとつとして、学生アス

年次教育の拡充に注力しており、文部科学省

リートが挙げられる。学生アスリートとは、スポ（2019）が 2016 年度に行った調査によると、全ーツ推薦入試などを経て入学し、大学に籍を置き

国 758 大学のうち 715 大学（97.1％）が初年次教ながら競技活動を行う学生である。学生アスリー育を実施していた。初年次教育の具体的な内容とトは、競技活動と学習を並行して行う生活をしてして、文書作成法を身に付ける、ノートの取り方

おり、一般の学生と異なる学習スタイル（学習時を学ぶといった、アカデミック・ライティングに間や方法）を有している。例えば、自学自習より関するプログラムが中心となっている。アカデミ

も授業への出席や与えられた課題への取り組みな

ック・ライティングは大学における学びの基礎（井ど個別具体的な学習方法を好む傾向を有している

下、2013）であると同時に、文章作成の知識・技（多田ほか、2019）。学生アスリートは全国の大学

術、論理的な文章を組み立てる思考力や判断力と、のおよそ 3 割に在籍しており（文部科学省、2017）、

それを読者にわかりやすく提供する表現力を含ん学習支援の対象として稀有な存在ではないが、彼、だ複合的能力である。また、大学ではレポートや彼女らの学習スタイルに即した学習支援方法の開論文といったそれまでにあまり経験しなかった文発は遅れている（長倉、2018）。特に、生アスリー

章を作成する。初年次生が大学での学びに適応す

ト初年次生を対象とした、大学での学びへの適応る上で、アカデミック・ライティングの修得は最を促すライティング学習支援の効果検証や、効果も重要な学習のひとつである。一方、アカデミッ

的な支援方法の抽出は進んでいない。

ク・ライティングの修得は正課教育の授業内で達

そこで、本研究では、アカデミック・ライティ

成することは困難と言われている。知識・技術をングの正課外講習会と個別指導が、学生アスリー

自分が使えるかたちに再構築するためには、正課

ト初年次生に及ぼす効果を検証し、効果的な学習

外での学習支援が求められる（井下、2013）。しか支援方法について検討する。また、配付資料や eしながら、文部科学省（2019）の調査からは、「入ラーニングといった自学自習への選好度について学後の補習授業の実施」に取り組んでいる大学はも併せて調査・分析を行う。

274 校（37.2％）、「個別指導」の実施は 189 校― 105 ―

関西大学高等教育研究

2. 学生アスリート初年次生を対象とした学習支

第11号

2020年３月

2.2. 個別指導

援の実践

各学期の講習会終了後に、レポート作成課題を2019 年度に A 大学へスポーツ推薦型入試で入課した。作成期間は約 1 月とした。この作成期間

学した学生アスリート初年次生 111 名を対象に、中に、春学期は必ず、秋学期は任意で WRC の個

大学での文書作成に関する正課外講習会と、A 大別指導を受けるよう伝えた。
WRC では、専門的な研修を受けた大学院生チ学ライティングセンター（WRC）による個別指導を行った。

ューター（以下チューター）による文章作成の個
別指導を行っている。この個別指導は添削による

2.1. 講習会

答えの教授ではなく、学生自ら問題を発見し、考春学期（2019 年 5-6 月）に 2 回（各 90 分）、

え、解決する力の育成を目的としている。具体的

秋学期（2019 年 10-11 月）に 3 回（各 90 分）、には、チューターは対話形式で、文章の問題点おレポートの書き方についての正課外講習会を行っよびその解決方法を学生に気付かせるようアドバた。学生が参加しやすいよう、講習会は正課教育イスを行う。なお、チューターは講習会の目標と科目が終了した後の時間に実施した。

内容、および配付資料を事前に共有している。

講習会では大学でのレポート作成の知識や技術、アカデミック・ライティングの考え方をレクチャ

2.3. 配付資料と e ラーニング

ーし、レクチャーした内容に沿って文献検索やレ講習会の受講生が、復習とレポート作成の参照

ポートのテーマを検討するワークを行った。各回できるよう、講習会のスライド資料と WRC が作の目標と講義内容を表 1 に示す。

成した「レポートの書き方ガイド」を配付した。
また、事前学習と復習のために、WRC が作成し

表 1 正課外講習会の概要

た e ラーニング教材（レクチャー動画、資料、復

回

目標

内容

春学期
第1回

・大学のレポートの理解
・正しい体裁の理解・感想文との違い
・用紙の使い方・文字の種類
・余白

春学期
第2回

・表記・表現の理解
・事実と意見の書き分け
・分かりやすい文章作成

・で、ある調・書き言葉
・根拠と主張・文献の引用・文の順序

・論証文の理解・春学期の復習
・論証文の特徴

アンケートは、春学期と秋学期のレポート課題提無記名形式で実施した。

・テーマの決定・課題の具体化
・問いの探索・資料の使い方

90％以上となり、今回のライティング指導と学習

・論証文の作成・論証の方法・問いと結論・パラグラフ・
ライティング

秋学期
第1回
秋学期
第2回

秋学期
第3回

習問題）の視聴を指示した。なお、講習会をやむを得ず欠席した学生に対して、後日上記資料を配付し、講習会を撮影した動画の視聴を指示した。
3. ライティング学習の傾向と好み
今回実践した学習支援が、学生アスリート初年
次生の学習スタイルに適合しているか評価するた
めに、全体の満足度（4 段階評価）と、満足した
内容（選択式）
についてアンケート調査を行った。
出後にインターネット上の質問フォームを用いてアンケート調査の結果を表 2 に示す。春学期、秋学期ともに「大変満足」、「まあ満足」の回答が支援の取組が、受講生に受け入れられていることがわかる。一方、満足した内容に対する回答は選択肢によって異なる傾向がみられた。
具体的には、「個別学習相談」に対する満足度が最も高く、学― 106 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

生に好まれていることがわかる。一方で、満足し評価観点は、「意見の提示」（自分の主張や結論がた内容として「e ラーニング」と回答した割合は明確に述べられているか）、「引用のルール」（本文

比較的低く、受講生の学習スタイルと適合しないに引用箇所が明示され、出典が正しく記載されてことが示唆された。これら学生アスリートの学習

いるか）、「文章の構成」（序論、本論、結論などわ

支援方法に対する傾向と好みは、多田ほか（2019）

かりやすく読みやすい構成が組み立てられているの研究結果と一致する。

か）、「論の展開」（客観的な根拠をもとに、主張が展開されているか）、「表記・表現」（で、ある調や、

表 2 講習会と個別学習相談の満足度

書き言葉などが使われているか）、の 5 点各 4 段

調査時期

春学期

秋学期

回答数

97

41

大変満足

31
(32%)

11
(28%)

まあ満足

62
(64%)

28
(68%)

やや不満

3
(3%)

1
(2%)

とても不満

1
(1%)

1
(2%)

講習会

36
(37%)

13
(32%)

個別学習相談

71
(73%)

25
(61%)

配付資料

34
(35%)

17
(42%)

偏差を表 3 に示す。分析の結果、「指導前後」の主e ラーニング

11
(11%)

5
(12%)

の主効果（F（4,300）＝16.26, p < .01）が認めら

満足度

満足した
内容

階（最高 4、最低 1）である。
また、レポート提出前に個別指導を受けた学生と、提出後に受けた学生のレポート（個別指導を受けずに作成・提出されたレポート）について、同様に評価、比較した。
4.1. 個別指導を受ける前後の評価の変化
レポートを提出した学生のうち、WRC の指導を受ける前後のレポートを入手できた 76 名のレポート評価について、「指導前後」と「評価観点」の 2 要因被験者内分散分析を行った。
指導を受ける前後の評価観点別の平均値と標準効果（F（1,75）＝141.03, p < .01）と「評価観点」
れた。一方、両者の交互作用（F（4,300）=0.82,

これらの結果から、アカデミック・ライティン
グの学習支援は学生アスリート初年次生に受け入p ≧ .05）は認められなかった。Holm 法による多重比較を行ったところ、「意見の提示」の平均評
価が他の評価観点よりも有意に高い傾向を示した。

れられやすく、WRC 等での個別指導を中心に、適宜、講習会や自習用資料の配付を行うことで、学習スタイルに適合した支援につながると考えられる。
より効果的な支援方法の検討を行うため、今回の指導や支援を受けた学生に対して半構造化イン

4.2. 個別指導の有無による評価の違い
指導を受けてレポートを提出した学生 76 名と、指導を受けずにレポートを提出した学生 33 名の評価について、「指導の有無」と「評価観点」の 2
要因について被験者内分散分析を行った。

タビュー調査を行う予定である。

提出前の指導の有無と評価観点別の平均値と標準偏差を表 3 に示す。分析の結果、「指導の有無」4. 文書作成能力の直接評価
WRC による個別指導が、学生アスリート初年
次生の文書作成能力に及ぼす効果を検証するため、春学期の指導を受ける前と受けた後のレポートについて、ルーブリックを用いて評価、比較した。

の主効果（F（1,107）=28.35, p < .01）と「評価観点」の主効果（F（4,428）=19.82, p < .01）が認められた。一方、両者の交互作用（F（4,428）=0.70,p ≧ .05）は認められなかった。Holm 法による多重比較を行ったところ、「意見の提示」の平― 107 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

均値が他の評価観点よりも有意に高く、「引用のル過により異なる変化の仕方をすることがわかってール」と「表記・表現」が他の観点よりも低い傾

おり、個別指導の継続が最終的なパフォーマンス

向にあった。

に影響すると考えられる。
上記仮説を検証するため、受講生を対象に個別

表 3 文書作成能力のルーブリック評価

指導の振り返りや、2 年生以降の文書作成能力に（平均±SD）
提出
上段：相談あり
下段：相談なし

ついて、追跡調査を行う予定である。

評価
時期

指導前

意見の
提示

2.88±0.56

3.49±0.53
2.97±0.67

引用のルール

2.47±0.72

3.01±0.64
2.42±0.85

回講習会受講時と、
春学期のレポート課題提出後、文章構成

2.61±0.61

3.14±0.62
2.76±0.65

価のアンケート調査を行った。調査は、インター論の展開

2.53±0.62

3.12±0.61
2.70±0.63

し、表 4 の各質問項目について「5. 身についてい表記・表現

2.49±0.53

2.95±0.36
2.42±0.60

言えない」「2. あまり身についていない」「1. 身に

5. 文書作成能力の間接評価
学習支援による、学生アスリート初年次生の文書作成能力への影響を検証するため、春学期第 1
秋学期のレポート課題提出後に学生による自己評
ネット上の質問フォームを用いて記名形式で実施
る」「4. まあまあ身についている」「3. どちらともついていない」の 5 段階で自己評価させた。すべての調査と質問に回答した 31 名の回答の平均値

4.3. 個別指導の効果
これらの分析結果から、WRC の個別指導を受けることで、学生アスリート初年次生の文書作成能力は向上し、指導を受けなかった場合と比較して高いパフォーマンスに至ることが明らかとなった。このことから、個別指導は学生アスリートにとって、効果的な学習支援方法と考えられる。
一方で指導の有無によらず、「評価観点」の主効
果が有意であることから、学生の文書作成能力を細分すると、それらのパフォーマンスにばらつきがあることが示された。
具体的には「意見の提示」
は高い評価を得やすく、「引用のルール」や「表記・表現」は評価を得にくい傾向がみられる。これらの観点が評価を得にくい理由として、出典の書き方や書き言葉など、大学のレポートに特有のスキルが含まれているためと考えられる。しかしながら、「指導の有無」と「評価観点」の交互作用が有意でないことから、いずれの能力も個別指導を受けることで向上し、その度合いに大きな差はないと考えられる。多田ほか（2020）によると、今回分析した各能力のルーブリック評価は、学習の経と標準偏差を表 4 に示す。このアンケート結果について、「調査時期」と「質問項目」の 2 要因被験者内分散分析を行った。
分析の結果、「質問項目」（F（2,60）=3.11, p < .01）と「調査時期（F（8,240）=14.20, p < .01）」の主
効果と、それらの交互作用（F（16,480）=1.91; p< .05）が認められた。Holm 法を用いて、質問項
目別に平均値を多重比較したところ、「学術書や新聞などから情報を集めることができる」の平均値
は調査を行うごとに有意に上昇していた。また、「出題意図に沿った内容で書くことができる」と「情報を収集する際に、情報の信頼性を検討して評価できる」、「レポートを書く意義や必要性について理解している」の平均値は春学期の第 1 回講
習会時とレポート提出後では有意な差は見られないものの、秋学期のレポート提出後に大きく向上していた。
これらの結果から、学生アスリート初年次生の文書作成に対する自己評価は、その内容により異なる時間変化をすることがわかる。特に情報収集と、出題意図やレポートをなぜ書くのかについて― 108 ―

関西大学高等教育研究の理解は、秋学期に大きく向上していた。これら

第11号

2020年３月

6. まとめと課題、展望はいずれもレポート作成に不可欠な内容と言える。

本研究では、アカデミック・ライティングの学入学後の早い段階で、大学での学びへのよりスム

習支援が学生アスリート初年次生の文書作成能力

ーズ適応を促すために、自己評価の向上に時間がに及ぼす効果の検証と、効果的な学習支援方法のかかる内容について重点的な学習支援を行う必要検討を行った。

がある。

学生アスリート初年次生を対象に、レポート作
成の正課外講習会と WRC による個別指導を行っ

表 4 文書作成能力の自己評価（平均±SD)
調査時期

春学期
当初

春学期
末

秋学期
末

学術書や新聞などから情報を集める
ことができる

3.10
±1.20

3.81
±0.96

4.26
±0.57

チューターの指導を受けることで、文書作成能力を向上させていくことが明らかとなった。
一方で、文書作成能力の中に、変化の傾向が異なる複数の要素が含まれることが示唆された。初年次生のライティング学習支援を行う上で、向上

自分の意見を根拠とともに明確に提示することができ
る

3.84
±0.81

文章を読むときに、筆者の意図について推論・解釈することができる

3.55
±0.98

3.71
±0.81

3.97
±0.65

レポートを誰が読むか考えるように
している

3.90
±0.90

4.03
±0.74

4.32
±0.74

出題意図に沿った内容で書くことが
できる

3.77
±0.79

3.90
±0.78

4.32
±0.69

情報を収集する際に、情報の信頼性を検討して評価で
きる

3.81
±0.82

3.77
±0.83

4.29
±0.63

資料の内容を的確に把握した記述をし、それを根拠として成立させることができるたところ、学生は個別指導をより好み、大学院生

4.00
±0.62

4.32
±0.53

しにくい、向上するまでに時間がかかるパフォー
マンスや自己評価への対応が重要となる。具体的には、早い段階で文書作成の苦手や不安を言語化し、それに基づく講習会の企画・実施と個別指導の導入が考えられる。
参考文献
中央教育審議会（2014）『新しい時代にふさわしい
高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教
育、
大学入学者選抜の一体的改革について～ す
べての若者が夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために ～（答 申）』 文部科学省.
井下千以子 (2013) 「思考し表現する力を育む学
士課程カリキュラムの構築―Writing Acrossthe Curriculum を目指して」, 関西地区 FD 連
絡協議会・京都大学高等教育研究開発推進セン
ター（編集）『思考し表現する学生を育てるライ

3.61
±0.94

3.97
±0.82

4.13
±0.55

ティング指導のヒント』 ミネルヴァ書房,
pp.10-30.
文部科学省（2017）「大学スポーツの振興に関するアンケート調査結果概要」『第 5 回大学スポー

序論・本論・結論に沿った構成で、各論の内容を明確に整理できる

3.68±0.89

レポートを書く意
義や必要性について理解している

3.87
±0.91

4.06
±0.62

4.32
±0.59

ツ振興に関する検討会議配付資料』文部科学省.
文部科学省（2019）『平成 28 年度の大学における教育内容等の改革状況について（概要）
』 文部

3.81
±0.86

4.32
±0.69

科学省.
長倉富貴（2018）「全米大学体育協会（NCAA）の『学業とスポーツの両立』を可能とさせる仕組― 109 ―

関西大学高等教育研究

み」『山梨学院大学経営情報学論集』，第 24 号,
33-44.
多田泰紘・岩﨑千晶・中澤務（2019）「学生アスリートに対するライティング学習支援の効果検証－学習特性に基づく支援方法の検討－」『関西大
学高等教育研究』，第 10 号, 183-189.
多田泰紘・岩﨑千晶・中澤務（2020）「初年次学生アスリートを対象としたライティング学習支援
プログラムによる文書作成能力と意識の変化」『第 26 回大学教育研究フォーラム発表原稿』.
謝辞
本取組の実施にあたりご協力いただきました、
チューターの皆様に感謝いたします。
本 研 究 は JSPS 科 研 費 JP19K14273 、
JP19K03040 の助成を受けたものです。

― 110 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

COIL 型授業でアカデミック・インテグリティを実践した授業報告―台湾、致理科技大學と本学のアカデミック・ライティング―

A Progress Report: a COIL-Based Global Course for Academic Writing
with Academic Integrity Mindset
 山本敏幸（関西大学教育推進部）
林康弘(武蔵野大学データサイエンス学部)
  渡邉正樹（iJapan 株式会社）
Ru-Shan Chen (Chihlee University of Technology, Department of Applied English)
キーワード COIL 型授業、ICT 活用、アカデミック・ライティング、アカデミック・インテグ
リティ−、グローバル・リベラルアート教育、学習環境／Academic Writing, COIL-based
Learning, ICT-Enhanced Learning, Academic Integrity, Turnitin Feedback Studio
1.  概要
 2019 年度秋学期にクラウド系の ICT を活用した

 クラウドサービス・アプリ
2.

アカデミック・ライティングの学習領域でCOIL型

 未だ会ったこともない外国の学生たちと同じク

授業をおこなった。致理科技大學の Ru-Shan Chen

ラスの仲間として信頼関係を築き、混合チームで准教授が担当する学部生対象のライティングコー

学びを深めるためには、学習のためのモチベーシ

スと本学のCOIL型ライティングコース「国際プロョンの維持よりも前に、エンパシービルディング

ジェクト型学習（アカデミックスキルズ＆コミュから始め、同じ仲間として受入れ、チームで学習

ニケーション）との2校間の教員間・受講生間の協理解を深めるためのチームビルディングが必須と働授業である。クラウドサービスを基盤としてバなる。この基本となる仲間として受け入れるエンーチャルな学習空間を構築し、本学の受講生と致パシービルディングの段階で、クラウドサービス

理科技大學の学生が協働チームでプロジェクトをアプリである FlipGrid®を活用した。

進める Team-Based Learning 型の協働授業をおこな

 本学の受講生と致理大學の受講生全体がバーチった。さらに、個々人の受講生のアカデミック・ャルクラスルームの中で、協働で学ぶ雰囲気をつ

インテグリティーの意識や姿勢を涵養し、円滑な

くりモチベーションをあげるための工夫として、ライティング指導・評価やフィードバックを公平

Flipgrid®を活用した。各自が自分についてのアピー

且つ高品質でおこなうための工夫として米国

ル点や信頼関係構築に必須と思う項目をマインド

Turnitin LLC 提供の Turnitin Feedback Studioを採用

マップで作成し、それを使って自分のスマホで2分した。台湾と日本とで相互に行うライティング の間の Pitch を自撮りし Flipgrid®の共有キャンバスにCOIL 型授業においても、一つのプラットフォー ム

ポストした。この Flipgrid®の共有キャンバスを通じでレポートの提出、チェック、添削、フィードバて、クラスメイトの自己アピールビデオを閲覧し、ック、評価を行うことができるため、提出先、提コメントや質問ができるようになっている。(図１、出 期限、評価の基準、結果の開示などについて、

図２を参照)。

統一感を持ったクラス運営が可能となった。
 以下のセクションで、クラウド系の ICT を活用したアカデミック・ライティングの学習領域でのCOIL 型授業で採用したクラウドサービス・アプリ
等について、授業運営方法、アセスメントについて詳説する。

― 111 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Flipgrid® を共有キャンバスとして、ピッチ形式で 2分程度のビデオで、全チームの学びの進捗や成果を共有しようとしても、閲覧には時間がかかるし、受講者は俯瞰的に自分の学びと他の受講者との学びの比較・共有が難しい。COIL 形式の授業では直接面接型の臨場感のある学びの共有が物理的にできないため、受講者がいつでもどこでも､つまり、”24／7 ”で「いつでも同じページで」学んでいるという学習環境を維持・継続することが必要となる。
 この視点からでは、Flipgrid® のキャンパスを活用した学びの共有は不向きである。両校の受講者が
図 1  Flipgrid®の投稿ビデオ

チーム間、且つ、バーチャルな合同クラスの中で、いつでもどこでも「同じページで」学んでいるという意識を失わずに、モチベーションを継続することが必須となる。
 本授業では、Padlet®と Google Drive®のファイル共有機能を活用して、「同じページで」の学びを担保した。これについて、次のセクションで詳説する。
2.2. 学びの共有 （解決策）Padlet®, Google     Drive®

図 2  Flipgrid®の投稿ビデオ閲覧の様子

 開講時期全体を通して、両校の受講生、全員がチームメンバー間でもバーチャルなクラス全体間

 一旦チームによる学習活動が始まると、チームでも、「同じページで」の学びをいつでもどこで活動の成果物や進捗状況は、各チームで Pitch 形式

もできるようにするためには、一枚の大きなキャの進捗報告ビデオを作成し、Flipgrid®で共有した。

ンバスにすべての受講生の学びの進捗と成果物をこれにより、チーム内での学習活動の俯瞰的なふ可視化することを工夫した。受講生全員が編集権りかえりの機会が共有できた。さらに、本学の受限、閲覧権限をもつ Padlet®のキャンバスを活用し講生間、台湾の致理大學の受講生全体で、他のチた。

ームがどんな状況であるのかも把握でき、自分達 授業は1学期分の学びを3つのスプリントにわけのチームの学習活動との比較が可能になった。つた。(図 3) (i) 各自がスマホで撮影した写真と 5W1H

まり、両校の受講生が時差を克服していつでもどの情報を文書化して説明し、Twitter 風にレポート

こでも同じページで繫がっているバーチャルクラ

す る Twitter Writing 、 (ii) Essay Writing, 、 (iii)

スルームが担保できた。

Research Paper で構成した。各スプリントでチームごとにコラムを配分し、チームメンバーで担当し課題)
2.1. 学びの共有 (課た。各チームのコラムには、チームの話し合いで

 非同期型の学びで、しかも、リッチメディアで合意したテーマの宣言（ビジュアルカード版とビ学びを共有する際の工夫について述べる。仮に、デオ版）、学習活動の記録、チーム活動成果物― 112 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月（パワーポイントファイルとビデオ版）が共有されている。
|-<----------- スプリント（数週間分）-------------→|

チームコラム
各自で情報を更新していく

図 5 (iii) Research Paperのスプリント部分、上半分
図 3 各スプリントの構成レイアウト
その後、同じチームのコラム後半にはそれぞれ
図４は、(iii) Research Paper のスプリントの実際のメンバーが他のチームの学びの成果を確認し、のキャンバス部分である。5 週間分の本学と致理大

建設的なコメントを書き、全体で共有をおこなっ學の混合チーム、TEAM A から TEAM K の学習活

た。このピアレビューを通して、最終ふりかえり

動の記録が図４にカラーコードされたラベルの順のセッションでは、自分のチームの学習活動につに表示されている。Padlet®を使う利点は、各チー

いてのふりかえりの機会を得ることができた。

ムのメンバーは自分のチームの学習活動の進捗状（図 6参照）

況をいつでも確認でき、しかも、他のチームの進捗状況も把握でき、自分のチームの進捗との比較も可能であることである。

図 6 (iii) Research Paperのスプリント部分 (下半分)によるアカデミック
2.3. Turnitin Feedback Studio®にインテグリティと教育の質保証
受講生が提出するライティングの課題は Turnitin
Feedback Studio®によりアカデミックインテグリテ

図４. カラーコードされたラベル

ィを担保し、教育の質保証と公平化をおこなった。
図5に示したように、(iii) Research Paperのスプリ

このセクションでは、COIL 型授業で採用した米国

ントの終盤では、Google Drive 上のチームごとの協

Turnitin LLC 提供のTurnitin Feedback Studioについ働フォルダーで、学習成果の発表と共有の発表資て解説する。Turnitin FeedbackStudioは学生が作成

料をメンバー全員で編集・作成し、Padlet®キャン

した文書レポートについて、提出、剽窃チェック

バスで全メンバーに共有した。

および添削、コメントを講師がオンラインで行う― 113 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ことができるクラウドサービスであり、世界150カ 先ず、サイト管理者権限で、講師アカウントを国で利用されている教育ツールである。

作成する。講師アカウントが付与された講師は、

 クラウドサービスの利点の一つは、各ユーザー

講師アカウント内にCOIL用のクラスを作成し、日にインターネットに接続できる環境と PC があれば、本側、台湾側の学生を登録、紐付けした。添削講

作業場所を問わずレポートの提出、チェックが行

師を複数置く場合は、マスタークラスを作成し、える というところにある。COIL型授業のように、ティーチングアシスタントとして複数の講師を配国を超えたキャンパス間の相互学習環境ではこの置した。共通課題について複数の講師が提出物をツールの特徴を活かした利用が可能である。つまチェックする環境（開示期日、提出締め切り、簡り、それぞれの科目担当者が別々のシステムで自易指示、ルーブリック評価表、簡易利用マニュア

身が担当する受講生の学びをモニターしたり管理ル等）を準備した。ライティング課題を設定し、したりするのではなく、共有するシステム環境で学生の提出、QuickMark という添削マーカーの設定、双方のキャンパスにいる受講生をバーチャルな一

添削及び改善アドバイス、公平且つ平等に評価すつのクラスルームで学んでいるかのような学習環るための評価軸となるルーブリックの作成などを境を提供出来るクラウドサービスである。言い換

事前に行っておいた。

えると、台湾と日本とで相互に行うライティングの授業においても、一つのプラットフォームでレ 提出物の剽窃チェック
3.

ポートの提出、チェック、添削、評価を行うこと

 提出された課題については、自動で剽窃チェッができるため、提出先、提出期限、評価の基準、クを行った。これはシステムがもつ剽窃チェック

結果の開示などについて、統一感を持ったクラス

用データベースに英語、日本語、中国語など各国運営が可能となる。

語の剽窃チェック用テキストデータベースがあり、

 本 COIL授業では、Essay Writing のセグメントで、それらのデータと比較照合することにより、提出

ドラフト版の提出時に、添削、フィードバック、物の文章が既出の文章と同じかどうかをチェック

ルーブリックによるアセスメントで改善点の指摘

できる仕組みである。今回は単語5つ以上の連鎖がをおこなった。その後、第2版の提出時に、改善点同一である文書について剽窃チェックをおこなっについてフィードバック、ピアレビューセッショ

た。この剽窃チェック機能は剽窃率の％表示、コン、ルーブリックによる評価をおこなった。受講

ピー元までも表示できるため、アカデミック・イ

生からは、Turnitin Feedback Studio®が提供する明

ンテグリティの意識を高めるにはかなりの効果が確且つ的確ですべての受講者に公平なライティンあった。ドラフトの提出で剽窃の指摘をすると、グの支援システムに感動したというコメントが寄

ほとんどの受講生が自分で考えたことを英語で書せられ、好評価であった。

いているという結果が出た。

2.3.1. Turnitin Feedback Studio®の準備と設定

 アセスメント
4.

 ここでは、海外のCOIL協定運営校との両校間で この授業では、自己のアクティブラーニングでTurnitin Feedback Studio®を活用する準備設定につの学びを受講生個々人にふりかえりセッションでいて紹介する。COIL 型授業で Turnitin Feedback

確認してもらい、リフレクションで可視化した。

Studio を利用するには、授業運営側が Turnitin
Feedback Studio の使用ライセンスを持っているこ

A. 授業開始時と最終週の時点での自己の学びとが前提となる。今回はiGroupJapan社の協力によりについての問診票でレーダーチャートで可

利用検証用の特別ライセンスを使用した。

視化し、自己診断した。

― 114 ―

関西大学高等教育研究

B. 本授業での学びの意識の変化グラフ（個人第11号

2020年３月

謝辞

レベルを暖色系の線、チームレベルを寒色

本授業の運営に際し、英語のアカデミックライ

系の線で表示。アップ、ダウンの根拠を自ティングに専念した元国際部のカイト教授、現名己分析）誉教授にライティングコースの運営・指導につい

C. ライフロング・ラーニングの目標設定（本授業の後に次のステップとしてどう学びのて過大なるアドバイスをいただいた。感謝の意を表する。

行動するのか）D. 自由記述の俯瞰的・総合的なふりかえりシート（本授業開始時に立てた個人の到達目
標への到達度の確認、根拠、）①           ②③    ④     ⑤③

図 7. ふりかえりセッションの資料・成果物(上から、①モチベーショングラフと自己の学びのアセスメント・②短期中期の学びの目標設定・③
学期初めと学期終了時の学習態度問診票、④授業
開始時の学びの目標設定・⑤俯瞰的総合ふりかえり）
このセッションでは、自分の学びを俯瞰的に確認することを主眼として、15 週前の自分と受講後の今の自分を対話型で比較することで自己の学びを自分自身で確認してもらう機会を提供した。授
業内で繰り返し案内し、ふりかえりセッションに欠席の場合、つまり、自身の学びのふりかえりを怠った受講生の成績は不可とした。

参考文献
Anderson, T. (2008). “The theory and practice of online
learning”. 45–74.
（http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/99Z_An
derson_2008Theory_and_Practice_of_Online_Learning.
pdf)（2020.01.20）
Davis, L. (2011). Revised Bloom's Taxonomy.
（https://www.slideshare.net/ LauraDavis/bloomstaxonomy-made-easy）（2020.01.20）
Boling, E. C., Hough, M., Krinsky, H., Saleem, H., &Stevens, M. (2012). Cutting the distance in distanceeducation: Perspectives on what promotes
positive online learning experiences. Internetand Higher Education, 15, 118-126.
Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2006). The handbook of
blended learning environments: Global perspectives,
local designs.
(https://books.google.com.mx/books?isbn=1118429575)（2020.01.20）
Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual andsocial transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, &R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity
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関西大学高等教育研究

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第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

BYOD で展開するアクティブラーニング型記述式テストの運用事例報告
A Progress Report: On-Line Testing for Assessing Life-Long Active Learningin the BYOD-Enhanced Learning Environment
山本敏幸（関西大学教育推進部）
渡邉正樹（iJapan 株式会社）
林康弘(武蔵野大学データサイエンス学部)
キーワード BYOD, オンライン・テスト、ライフロング・アクティブラーニング, フューチャー
デ ザ イ ン / BYOD-Enhanced Online Testing, Life-long Active Learning, Future Design in
Education
1. はじめに自身の頭の中で体系的に構成し、人間形成の糧に

BYOD での大学入試や授業内でのテストはす

し、社会人基礎力を向上させること、考動力を培

でに北欧圏の大学で実施されている。本学ではうことにある。言い換えると、筆記テストはその2019 年度より BYOD 推奨が宣言され、様々な学

行為を実証するための反映である。受講者自身がびの形態での BYOD 活用が展開されている。

考えたことを言葉で形にする行為である。そのた

本稿では 2019 年度秋学期に基礎からの情報処

め、PC はその可視化のための文房具である。文房

理の授業において、通常の紙ベースの定期試験に具であるペンは文字で書いたり、イラストを描い

加え、PC を活用した筆記試験を運営検証した事たりする程度であるが、PC はリッチメディアを例を紹介し、現状の教育的な IT 環境での運営上

使い、自身の考えを可視化できる表現力豊かなツのプラス面、マイナス面を可視化し、未来に向けールである。

ての BYOD 必携の時期の BYOD を活用した筆記試験の在り方について、プロフェッショナル・デ

2.2. Bloom’s Taxonomy Matrix から見たアクティベロプメント、FD の観点からシナリオプラニィブラーニング

ングしてみる。

先に進む前に、アクティブラーニングを涵養す
る BYOD を活用したテスト領域について、
Bloom’s Taxonomy Matrix の観点からも見てみ

2. BYOD でおこなうテストで扱う学習領域
このセクションでは、§2.1 テストで扱う学習
領域、§2.2 ブルームマトリックス、§2.3 テスト

たい。図 1 を参照。横軸には、お馴染みのラーニ
ングピラミッドが表示されている。

のミッション（何をテストするのか？）について述べる。
2.1. テストで扱う学習領域
先ず、BYOD で筆記試験をおこなう意図について考えてみたい。つまり、テストデザインの観点から、受講者のどんな能力の有無についてテストをするのかについてであるが、大学でのアカデミ
ックな学びの基本は、外部から知識情報の信憑性(信頼性、妥当性)、を確認し、クリティカルシンキ
ングのプロセスを経て、それを論理的に理解し、― 117 ―

図 1. The Bloom’s Taxonomy Matrix.

関西大学高等教育研究

学びの形態について左から順に、学びの基礎となる自分の中で記憶するフェーズ、記憶したこと

第11号

2020年３月

いては詳説せずに、BYOD による試験の実例について以下に述べる。

を理解するフェーズ、自分の周りの世界に当てはめてみるフェーズ、仮説検証・分析のフェーズ、

3.

BYOD を活用した筆記試験の準備

分析結果検証のフェーズ、仮説検証前の時点と分上節で述べたことを総合的に実現するテスト環

析結果検証後の比較、次の学びのサイクルへの誘境について考えてみる。一般的には、WiFi 環境がいとなるセンスメイキングのフェーズとなる。縦整っている試験会場に受講生が来て、本人確認後

軸には、教育が提供する学習の内容・機会が列挙に課題が提出され、時間内に回答をして提出をすされている。上から順に、事実情報の提供、概念

るという流れでおこなう BYOD 活用型テスト形

情報の提供、時間軸に沿った前後関係を含めたプ式について考えてみる。

ロセスや手順についての情報、学びのふりかえり

テスト手順は以下のようになる。

を通してメタ認知で自己の学びを俯瞰的に見つめ

1、デジタル答案用紙の配布る機会の提供となる。従来型の教育は左上の四つ

2、課題に対して、様々なシンキングツールをのマスの部分に特化した教育であったのに対し、

活用し、インターネットを活用し、情報収アクティブラーニングの教育パラダイムでは、コ

集、整理をし、解決案の領域を設定して、ース内での受講終了後も続くライフロングラーニ

自分の考えを論理展開して、自身が到達しングの意識・態度の涵養が中心となるためマトリているレベルを、エビデンスをもって証明

ックスの全領域が学習領域となる。

する。配布したデジタル答案用紙に記入する。

さらに、強調しなければならないのは、これからの学びは、Bloom’s Taxonomy Matrix の全領域

3、試験が終了すると、一括管理で回収する。

での学びを個々人のレベルで行なうだけではなく、（回収後は受験生は答案用紙の編集権限をグルーバルなチームレベルで行わなければならな

消失する）
学内の既存の ICT 環境でこういった試験方法

いということである。そこでは、AGILE ラーニンを担保できるのは、2 通りある。PC 教室の PC をグが必須となってくる。

利用する方法と受講生自身が持ち込むノートパソ
2.3.

テストのミッション（何をテストするのコン等でおこなう方法である。以下のセクションか？）§3.1、§3.2 でそれぞれについて実践事例を述べ§2.1 と§2.2 で見てきたように、テストをするる。

ということは、受験する側が受講しているコース

3.1 PC 教室でおこなうの中で、大学がディプローマポリシーに掲げる考１つは PC 教室の教卓コンソールシステムによ

動力の達成できたことについて、自身がここまでる方法である。利点は受講生が自身の学籍番号で到達しているというエビデンスを、文章化を含む

ログインした PC が使えること、回収時にはファ

自己表現により証明するということに他ならない。 イル名に学籍番号が付与されることがあげられる.
自身の成長の証しを、自身がエビデンスで証明す

また、配布したファイルしか回収されないことで、るというアクティブラーニングの営みである。

受講生が仮に別のファイルで置き換えたとしても授業担当者である教員は学びの評価について、それは回収はされない。

客観的に評価尺度をルーブリックで明文化するこ

この方法は BYOD ではなく、備え付けの PC をとで受講者と協働で客観的なセルフアセスメント

利用した方法である。開始と同時にデジタル問題が実現できる。

用紙を配布する操作に不慣れであれば、事前にパ

ここでは、ルーブリックによる学びの評価につスワードロックをかけたデジタル問題用紙を配布― 118 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

しておき、試験開始時のパスワードのアナウンス

覧、書き込み権限のないテスト用紙が自動で配布

で試験を開始することもできる。

される。(図７)。この答案用紙に受講生が自分の論

但し、現状では PC 教室は定期試験の行える指理展開した考えを回答していくのである。

定教室には指定されていないため、定期試験ではテストの終了時にはクラスノートの共有設定がPC 教室は利用できない。但し、15 回の授業時間消滅する設定にしておくことで試験時間内にのみ内での試験であれば、PC を使った筆記試験は可

公平に受験の時間を確保できる。ファイルの権限能である。

設定は授業管理者が行うので、受講生は編集はできるものの、勝手にファイルを削除できない。フ

３.2 Office365 と BYOD を連携

ァイルのすり替えもできない。試験時間が終了す

もう 1 つは、Office365 のクラウドサービスのれば、アクセス権限をロックすることで、試験終１つである、OneNote Class Notebook を活用す

了後の編集やアクセスを制限することができる。

る方法である。準備はいたって簡単で、テスト実

図５参照。

施者がデジタル答案用紙のマスターファイル(図６)を準備し、OneNote Class Notebook を使って、受講生全員をクラスノートに登録する。(図４)

図２．Office 365 メインメニュー表示
図５．アクセス制限のロック画面

図３．OneNote Class Notebook

図６．マスターファイル表示例
図４．OneNote Class Notebook メニュー（左から、class notebook の作成、学生の登録（追加・削除）、担当教員管理、運営管理）と View User
Guide のリンク）
すると、各受講生に対し、受講生自身にしか閲― 119 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ながるように思う。
シンギュラリティが囁かれる昨今、物知り博士が重宝される時代はもう過去のものになりつつある。如何に知恵を絞って未来に向けてセンスメイ
キングができ、新たな価値を生み出せるかが、未来を生き抜くスキルを身につける教育となる。教育者もパッシブな学びを誘うだけの教育から脱却
し、アクティブな学びを誘う工夫を取り入れ、未来デザインのための教育の FD を BYOD を活用
図７．個々人の受講者フォルダ内の編集権限のした試験運用の検討を通して志してほしい。
教育の本来のミッションは受講生が未来で成功あるページ表示することであると思う。受講生の学びの評価をす
4. 教育の質保証、アカデミックインテグリティることが教師の使命ではないはずである。受講生

このセクションでは剽窃行為について考えてみ自身であっても、きちんとしたアセスメントのツる。BYOD での受験中に受講者がメール等のコミールがあれば、自身の学びやピアの学びについてュニケーションツールで情報を共有することが考ちゃんと評価やアセスメントができ、自身の未来えられる。論理的に考えて持論を展開することが設計ができるのではないだろうか。受講生が俯瞰求められている場合でも、避けられないことかも的に自身の人生、キャリア人生を見つめて、未来しれない。ある程度は TurnItIn®等のクラウド型に向けての、自身の人生設計をし、目標を立ててICT ツールで解決できる。同ツールは受講者間の人生のマイルストーンでアセスメントをし、軌道剽窃チェックが可能で、さらに、ネットからのコ修正を施すことこそ本当の BYOD で展開する生ピペもチェックができる。オンラインテストの場

涯学習ではないだろうか。

合は記録証拠が明確に残るため、授業ごとにハウスルールを作らなくても、従来型の受験用行動規

参考

範で対応できる。

OneNote Class Notebook:View User Guide リンク：5.

（http://onenoteforteachers.com/en-US/Guides/

おわりに
FD のミッションは未来社会に貢献する考動力

Collaborating%20in%20the%20classroom%20

人財の学びでの成長の誘いとファシリテーション

with%20the%20OneNote%20Class%20Notebooにあると確信している。その中で、テストのミッ

k%20Creator）

ションは学ぶ心を映し出す鏡 (the mirror of thelearning mind) のように考えられる。この鏡に映参考文献し出される可視化を学習者自身が確認し、学びのSmith, T. (2007), Modern Higher Education andSociety. Los Angeles, CA: UNIV Press.

ふりかえりを通して未来の自己実現に向けた未来設計に貢献するべきものでなければならないよう

Anderson, T. (2008). The theory and practice ofに思う。BYOD 活用型のテストは、学修ポートフ

online learning ． 45–74. （ http://www.

ォリオのような仕組みで DP や CP を反映した大aupress.ca/books/120146/ebook/99Z_Anderso

学での社会人力（考動力）を身につける学びの成

n_2008Theory_and_Practice_of_Online_Lear

長をエビデンスで可視化することでさらに学部レning.pdf）（2020.01.20）

ベル、大学レベルでの教育の質補償の具現化につDavis, L. (2011). Revised Bloom's Taxonomy.

― 120 ―

関西大学高等教育研究（ https://www.slideshare.net/LauraDavis/blo

第11号

2020年３月（https://ec.europa.eu/programmes/horizon20

oms -taxonomy-made-easy）(2020.01.20)

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FutureWork SkillsSummary_01.gif）

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Global and Collaborative PBL Learning
Environment Where All Global Members on
Different Campuses Are ‘On the Same Page’
throughout the Process of Learning in the
Project. 2018 Conference on Technologies andApplications of Artificial Intelligence (TAAI).
Publisher: IEEE. (DOI: 10.1109/TAAI.2018.00029).
Yamamoto, T., Chris Pang, Benson Ong. (2019).
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PBL”.

eLFA 2019. The Chulalongkorn

University (Chula) in Bangkok, Thailand.

― 122 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

台湾の高等教育における学習環境・学習支援のデザイン
The Design of Learning Environment and Learning Supportfor Higher Education in Taiwan
千葉美保子（甲南大学共通教育センター）・川面きよ（帝京大学高等教育開発センター）
・
遠海友紀（東北学院大学ラーニング・コモンズ）
・嶋田みのり（東北学院大学ラーニング・コモンズ）
・岩﨑千晶（関西大学教育推進部）
キーワード 台湾の高等教育、学習環境、学習支援、ラーニングコモンズ、ライティングセンタ
ー  Higher Education in Taiwan, Learning Environment, Learning Support, Learning
Commons, Writing Center1．はじめに

2．台湾の教育制度と高等教育
台湾は、戦後 50 年代より人材を資源とする人

 教育から学習へ、教員中心から学習者中心の教育へというパラダイム転換は欧米を中心に始まり、 材立国を目指し、制度整備が行われてきた。以前
今や世界的潮流である。我が国においても 2000

は日本と同じく 9 年間の義務教育制度を導入して年代後半から学習者中心の教育への転換が叫ばれ、 いたが、2014 年 8 月から初等教育から高等学校
その具体的な手法として、従来の講義中心の教育にあたる中等教育（後期）までの 12 年間を義務

方法からアクティブラーニングをはじめとした能教育とする「12 年国民基本教育」が施行され、高動的な学びを促す教育方法の導入が推進されてき等教育を含めて 6・3・3・4 制をとっている。

た。また IT 化の進行とともに学生の学習スタイ

行政上は日本の文部科学省にあたる台湾教育部

ルにも変化が起こっている。これら大学教育を取（Ministry of Education）が所管し、高等教育にり巻く変化に対応するために、学習環境デザイン

ついては高等教育局にあたる高等教育司が担当しや学習支援サービスにおいても、人的サービスをている（NIAD-UE 評価事業部国際課、2018）。

伴うラーニングコモンズなどに代表される新たな以前は台湾教育部に予算編成やカリキュラム編

取り組みが行われてきている。

成、学位の授与など大学に関わる多くの権限が集

そのような中で、日本と同様に欧米の取り組み中していた。しかし 1987 年の「厳戒令」の解除、を参考に教育改革に取り組むアジアの大学におけ1994 年の「大学法」改正により、段階的に大学のる事例を比較検討することは、日本の大学におけ自治権が保証されるようになった（小川・南部、る教育改善の有益な示唆となるだろう。

2008; 南部・廖、2012）。これにより、現在の高等

著者らは以上の問題意識のもと、
2017 年にアジ教育においては、各機関の独自性が拡大し、多様アにおける教育先進国のひとつ、シンガポールの化が進んでいる。台湾教育部統計處（2018）のデ

高等教育機関の学習環境デザイン・教育プログラータによると 2018 年時点の高等教育機関数は大ムを調査し、日本との比較検討を行った（千葉ほ学 127 校、学院 14 校、専科 12 校、設置形態別でか、2018）。今回は、シンガポールに続き、日本同は国公立大学、45 校、国公立学院・専科 3 校、私様に高い大学進学率を誇る台湾の大学を対象に、立大学 82 校、私立学院・専科 23 校、計 153 校と現地調査を実施した。本稿はこれらの調査結果かなっている。大学生数は約 124 万人であるが、ら台湾における学習環境や学習支援プログラムの2012 年の約 136 万人をピークに年々減少傾向に実態把握と分析を行うことを目的としている。

ある。高級中等学校を経ての大学進学率は 82.6％
を超え、日本同様にユニバーサル段階を迎えているといえる。

― 123 ―

関西大学高等教育研究

3．調査報告第11号

2020年３月

3.1.2．アカデミックライティングコース

以下では、2019 年 3 月に実施した現地調査時

 アカデミックライティングコースはすべて単位の情報をもとに、訪問した 5 つの大学における学を得ることができるコースである。各コースは週

習環境および学習支援プログラムの調査結果につ

3 時間、
現在2,500名を超える学生が学んでいる。

いて、各大学の特色を交えながら報告する。訪問

毎学期すぐに定員となり、ウェイティング・リス

先の選定にあたっては、Times Higher Education

トは 400 人を超える。各クラスに 1 名ティーチン

World university Ranking 2018 の結果を参考

グ・アシスタント（以下、TA）がつき、サポートに、台湾地域の 1・2 位にランクされている国立を行っている。

台湾大学および国立精華大学、また設置形態に配TA は英語クラスの受講生のうち、成績が優秀

慮し、ランキングされている私立大学の中から台であり、なおかつ親切に対応することができる学

北近郊の 3 校（淡江大学、東呉大学、輔仁大学）

生を選出している。TA は 4～5 時間の研修を受けに訪問することとした。以下、国立大学、私立大ており、TA業務についてのディスカッションや、学の順に報告を行う 1。

メンタルプログラムについて、またどのようにチュータリングを行うか議論する機会を持っている。

3.1. 国立台湾大学

各コースはそれぞれひもづけられており、例え 国立台湾大学（National Taiwan University）

ば学部生は「Fundamentals of English Writing」

は、台湾総督府医学校を前身とし、1928 年に創立

からスタートし、より力をつけたいときは、そのされた国立大学である。学生数は 31,829 名（う上のコースを受講する。多くの学生が国際会議でち、留学生は 11%）、11 学院（学部及び研究科）の発表を経験することから、ライティングだけでを有し、世界ランキング（THE、2019）では 170

なく、プレゼンテーションやディスカッショント

位、台湾内では 1 位と、台湾で最も権威ある大学

レーニングのクラスも開講しており、ライティンの一つである。

グセンター教員がそれぞれ専門のクラスを担当し本調査ではアカデミックライティング教育センている。クラスは多岐に渡るが、留学生を対象とター（Academic Writing Education Center、以下した英語クラスは設定していない。ただし、留学

ライティングセンター）への視察を中心に行った。

生からのニーズから、中国語に特化した「Academic Chinese Writing」を開設している。
各コースでは論文のチェックを TA が行ってい3.1.1 ライティングセンター
台湾大学ライティングセンターは、2008 年に大る。学習者からのニーズにより、各コースのアセ

学院生の国際学会での発表や論文投稿を支援する

スメントとして、ルーブリックを活用している。

ために開設された。当初は大学院生を対象とした院生向けのコースでは、各課題をルーブリックで高度な英語ライティング支援のみを行っていたが、 チェックし、それを返却する形でフィードバック
次第に基礎レベルの支援が必要であることが分かを行っている。ルーブリックは、TA のトレーニン

り、4～5 年後に学部生の支援を開始した。現在、

グにも活用しており、教員がチェックするすべて

7 名の教員と 24 名のチューターがライティングのアセスメントでルーブリックを活用している。

センターに所属し、運営している（図 1）。
ライティングセンターではアカデミックライテ

3.1.3. 個別相談ィングコースの開講・運営や、対面での個別相談

個別相談は、学部生・院生いずれも対象にしてだけでなく、オンラインチュータリング等多岐におり、各学期 60 セッションを教員が対応してい渡る支援を展開している。

る。個別相談は現地学生による英語ライティング支援が主であり、相談者は教員を選ぶことはでき― 124 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月ない。
相談予約はオンライン上で行うことができ、映像機材がふんだんに配置されており、デザイン

毎学期すぐに定員になるそうである。各相談時間

性の高い什器が整備されている。プレゼンテーシ

帯で 6 人が一斉に支援を受けることができるようョンをするエリア（図 2）、グループワークエリアになっている。

（図 3）、コンピュータエリア（図 4）、大学図書館

以上のように、台湾大学ライティングセンターの歴史について紹介するエリア、雑誌を閲覧でき

は、大学院生を対象とした英語ライティング支援るエリアなど多数のエリアで構成されており、台からスタートしており、全体を通じて非常にレベ湾トップクラスのラーニングコモンズであるとい

ルの高いサポートを行っている。特に、ライティ

える。

ングコースは正課授業として展開し、受講者数も多く、各コースとも毎学期定員になるなど、学内における英語ライティング支援のニーズの高さが感じられた。他機関との連携として、ボランティ
アではあるものの、CTDL（教育開発支援センター）教員の研修をライティングセンター教員が行うケースがある。
他方、運営資金の確保が課題点としてあげられており、支援を充実させるとともに、補助金の獲得を目指し内外発信を積極的に実施している。

図 2 プレゼンテーションエリア

図１ ライティングセンター

図 3 コンピュータエリア

3.2. 国立精華大学
国立精華大学(National Tsing Hua University)
は 1956 年に設立された台湾トップレベルの大学である。THE（2019）では、台湾国内で 2 位、世界ランキングでは 351－400 位内に位置し、科学
技術、人文、社会科学について学ぶことができる
文理総合型の大学であり、ノーベル賞受賞者も輩出している。学生数は約 1.5 万人である（うち、留学生 10%）。

図 4 グループワークエリア

精華大学は 2013 年にラーニングコモンズを含む図書館を 1 棟新たに設置した。館内には PC、― 125 ―

関西大学高等教育研究

セミナールームエリアには少人数で講義ができ

第11号

2020年３月

3.3. 淡江大学

るような部屋が 5 室設けられているが、教員が定 淡江大学（Tamkang University）は、1950 年

期的に授業で利用することはできず、学生が利用に創設された「淡江英語専科学校」が 1958 年にするための部屋となっている。24 時間開放してい「文理学院」となり、1980 年に「淡江大学」となるエリアもあり、長時間学習者が学習に集中できった。
学生数は26,032人（そのうち留学生は8％）、るような支援が行われている。こうしたセミナー

世界大学ランキングでは 1001＋位、アジアではルームや施設の利用に関しては予約が必要になる

351 から 400 位の中に入っている
（THE、
2019）
。

こともあるが、学生証をタッチパネルにかざして、

学部は 8 学部（文学部、理学部、工学部、商学管

容易に予約ができる施設となっている（図 5）。

理科学部、外国語学部、国際研究部、教育学部、

これらの充実した施設は、政府と企業によってグローバル企業発展学部）あり、キャンパスは淡作られている。
建物は企業による寄付で建てられ、

水キャンパス、
台北キャンパス、蘭陽キャンパス、

建物内の機材等は国の予算で運営が行われている。 サイバーキャンパスがある。
 本節では、淡水キャンパスにある覚生紀念図書
館本館のコモンズとそこで取り組まれている取組
みを紹介する。
3.3.1. 覚生紀念図書館本館について
大学図書館の HP（淡江大学図書館、2019）によると、覚生紀念図書館には、130 万冊の本、210万冊以上の電子書籍、70,000 冊以上のジャーナル

図 5 タッチパネルで部屋を予約（電子ジャーナルを含む）、および 130,000 冊以
学習支援に関しては、図書館に関連するサービ

上の非書籍資料がある。本館は 9 階建てで、読書スを実施しており、図書館としては組織的にライのための席が 2,820 席、検索用や作業用などのパティングセンターを設置していないこともありラソコンが設置された 173 席がある。またディスカ

イティング支援等の学習支援はラーニングコモン

ッションルームやマルチメディアリソースルーム、

ズ内では実施されていなかった。

音楽鑑賞エリア、24 時間使える学習室などがある。

 ラーニングコモンズの評価方法に関しては、図

現在の本館の建物は 1996 年 9 月に完成したが、書館職員が毎月の学部生の利用状況を分析し、学2014 年から 2017 年にかけてリノベーションが行部ごとの利用率をフィードバックするようにしてわれ、その際にコモンズエリアが作られた。

いる。またこれらのデータを基に、今後の書籍や

覚生紀念図書館では、通常の図書館サービスに

映像資料の購入について判断する材料としてい加え、図書館の資源を活用したワークショップをる。

授業と連携して実施したり、出版者を招いたセミ 精華大学においては、学習者の学びを促すため

ナーを年に 2 回ほど実施したりしている。また、の物理的な環境は台湾トップクラスの整備がされヨーロッパ情報センターが図書館内にあることかていることが示された。その一方で、上述のよう

ら、毎年 5 月をヨーロッパ週間とし、その間は毎に、図書館においては日本のラーニングコモンズ

週ヨーロッパに関する講座を開催している。
なお、で実施されているようなライティングや外国語に

学内には学習支援組織が別にある。現時点での連対する学習支援といった学生へのサポートに関し携はないが、今後連携を検討している。

ては限定的である印象を受けた。

― 126 ―

関西大学高等教育研究

3.3.2.コモンズエリアについて

第11号

2020年３月

利用に関する資料の作成などを担当している。ボコモンズは本館の 3 階に展開されており、インランティアのスタッフは、図書館で借りられる本

フォメーションコモンズ、ラーニングコモンズ、の冊数が規定より増えたり、本の貸し出し期間がリサーチコモンズ、の３つのエリアで構成されて長くなるなどのインセンティブがある。

いる。これらのコモンズのデザインは、リノベーションの際、図書館のスタッフが海外の事例を参考にデザインした。
ラーニングコモンズとリサーチコモンズは、もともと書架だったところを改装し、デザイン性の高いソファやローテーブルなどが配置されている（図 6）。

図 7 インフォメーションコモンズ
3.3.3.授業との連携した取り組みについて
ここでは、商学管理科学部の授業の１つである
Strategy Management と連携して実施されたワークショップを事例として紹介する。この授業は2018 年 12 月から 1 月に毎週 1 回、3 週間かけて
図 6 ラーニングコモンズ/リサーチコモンズ実施された。
この授業では、教員が授業をするが、図書館スタッフが協力する形で行われた。

 
また、ラーニングコモンズには、可動式の机と1 週目は「図書館に親しむ」というテーマで、椅子が設置され、授業などでグループワークに取学生は図書館見学をした後、図書館に関するクイ

り組めるエリアも用意されており、図書館の利用ズを考える。また、図書館スタッフから図書館の者ガイダンスや、授業と連携したワークショップ

説明も受ける。2 週目は「図書館の資金調達戦略」などが実施されている。リサーチコモンズには個というテーマで、図書館スタッフから図書館の資室になったディスカッションルームが 4 部屋あ金利用について説明を受けた後、学生はグループ

る。ディスカッションルームには、椅子やテーブ

で、少ない資金で多くの書籍を購入する方法を検ルだけでなく、ディスプレイも設置されており、討し、模造紙などに考えたことをまとめて発表す

発表練習にも利用することができる。インフォメ

る。3 週目は「3 人の戦略マスターに会う」というーションコモンズには、パソコンが設置されておテーマである。教員が示した経営学やビジネス理

り、学生が電子資料や情報にアクセスできる環境論に関する 3 人の著名人について、学生は図書館になっている（図 7）。

のリソースを使ってグループで調べ、結果をマイコモンズの利用者に対する調査として、セミナーの後などに行われる質問紙調査で、簡単な質問

ンドマップにまとめて発表する。また、教員が 3回のワークショップのまとめを行う。

をしている。また、図書館ではパートタイムとボ

図書館の利用方法を学んだ（1 週目）うえで、

ランティアの学生スタッフが活動している。彼ら

授業のテーマと図書館を絡めた課題設定をしたりは、図書館の web ページの情報更新や、図書館の（2 週目）、授業の課題の情報収集を図書館で実際― 127 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月に行い発表する機会を取り入れる（3 週目）など、修・設置されたものである。図書館 2 階と渡り図書館を学習リソースとしてうまく活用されてい廊下で接続されており、管轄も図書館が行っている。

る。このラーニングコモンズでは、入り口に近い
オープンエリアにグループ席が設置されている

3.4. 東呉大学

が、静寂な空間となっており、話し合いをしたい 東呉大学（Soochow University）は、1900 年に場合は、奥にあるディスカッションルームを利用

創立され、1951 年に台湾で最初に再建された私立することになっている（図 9）。

大学である。学生数は、15,597 人（うち留学生約5％）、世界大学ランキング（QS、2019）では ア
ジアで 291－300 位に位置している。文学、理学、法学、商学、外語学部の 5 学部 23 学科が設置されており、キャンパスは、メインキャンパスとダ
ウンタウンキャンパスにわかれている。本調査では、メインキャンパスにある中央図書館と隣接のラーニングコモンズを中心に訪問した。
 東呉大学中央図書館は、地下１階地上５階の建図 9 ラーニングコモンズ

物で、約 92 万冊の蔵書がある。中央図書館の特徴としては、日本の漫画が多数寄贈された漫画コ

可動式のグループ机や椅子の他にホワイト（ガーナーや、語学教材や視聴覚資料が豊富にあり、シアタールームや複数人で視聴できるブースが充ラス）ボードが設置されているが、電子黒板や実していること等が挙げられる。基本的には閲覧

PC などは設置されておらず、学生は自分の PC室がメインの従来型の図書館であったが、3 階にを持ち込んで作業を行っていた。ピアチュータリ

小規模のグループ学習室があり、可動式の机や椅ング等の学習支援については、教育支援センター

子、ガラス（ホワイト）ボードが設置されていたが別の場所で実施しており、図書館と連携して取

（図 8）
。

り組んでいる様子はみられなかった。
またこのラーニングコモンズの隣には、教学資源センターがあり、 オンライン学習や語学学習コーナー、アクティブラーニング教室等が整備されていた。
3.5. 輔仁大学
輔仁大学（Fu Jen Catholic University）は 1927
年に設立された私立大学では台湾最難関校の一つである。学生数は、20,450 名（うち、留学生 9％）、12 学部 50 コース、修士課程で 49 コース、博士

図 8 図書館内のグループ学習スペース

課程 12 コース、夜間部および法律学の Post

また隣接の第一教学研究棟 2 階にラーニング

Bachelor コースなどを擁する大規模校である。世界ランキングでは、アジア圏で 251－300 位であコモンズが設置されていた。このラーニングコモ

る（THE、2019）。カトリック系のミッションス

ンズは、台湾政府の補助金を得て、2009 年に改

クールで語学教育に定評がある。

― 128 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

3.5.1 濟時樓圖書總館(Fahy Memorial Library)にたエリアは主に４台の PC が固定机に配置される、ついてもしくは２人で一台の PC を共有して学習する、

訪問したキャンパス内には、Fahy Memorial

あるいは単独での PC 利用を目的とした空間で構

Library、Kungpo Memorial Library、Cardinal

成されていた。従来の図書館環境における PC ワ

Shan Library の３館が存在するが、ラーニングコ

ークエリアと異なり、PC 操作をしながらの会話

モンズは、Fahy Memorial Library、Kungpoが許容されている空間として運営されている点か

Memorial Library の 2 館で展開されている。今ら本スペースをラーニングコモンズと位置づけて回はメイン図書館となる Fahy Memorial Library

いるとのことであった(図 10)。

のみを訪問した。
輔 仁 大 学 の メ イ ン 図 書 館 と な る Fahy
Memorial Library（濟時樓圖書總館）は、社会科学系の９階建てのビルの 2 階～8 階を利用し、総面積約 3500 坪に席数 813 席、全館 Wi-Fi を完備した施設となっている。
後述する學習共享空間（ラーニングコモンズ）用と検索用端末として PC120台を設置、研究個室 28 部屋、グループ学習ルー
ム 7 部屋、多機能グループ学習ルームなどが配置されている。図書館入り口となる２階に貸出・返却、レファレンスサービス等の窓口と「學習共享

図 10 図書館内のラーニングコモンズエリア

空間」と呼ばれるラーニングコモンズエリア、ライティングセンターが設置され、3 階以上の各閲

多機能学習ルームやグループ学習ルームとされ覧エリアにグループ学習ルームや研究個室を、8ているエリアもあったが、いずれも既存のスペー

階には情報リテラシーおよびe-learning教育用のスおよび設備を流用したものとなっており、全体教室が設置されている。

として限られた予算の中で工夫してラーニングコ

本ラーニングコモンズの導入にあたって掲げられたラーニングコモンズ設置の目的は以下の 6 点である。

モンズスペースを設置・運用している様子が伺えた。
3.5.3 ライティング支援について

・教員と学生が自由に施設を使用できる

Fahy Memorial Library には 2010 年に開設さ・設置されている PC を利用して課題やレポー

れたライティングセンターが併設されており、常トに取り組める
・自由にインターネットサーフィンや情報検索ができる・エリア内で課題に関する複数でのディスカッ

時、アドバイザーによる英語（中国語）のライテ
ィング支援が行われている（図 11）。対面コンサルティングを基本としながら、センター開設当初
から複数のコースが提供されてきた。対応するアションが可能・ソーシャルメディアを通して、e-mail の確認

ドバイザー・スタッフは英語教員と英語に堪能な大学院生または学部生となっている。

や友人とのチャットが可能

対面コンサルティング以外にも 2019 年春のセ・図書館の様々な所蔵リソースが活用できるメスターでは以下の 6 つのコースが提供されている。

3.5.2 図書館内のコモンズエリアについて
図書館内のラーニングコモンズとして案内され・Face2Face：英語ライティングに関するコンサ― 129 ―

関西大学高等教育研究

ルティング

第11号

2020年３月

しては非常に小さく、設備も劣る印象を受けた。

・実用英語ワークショップコース

今回の訪問から得た情報に限定すると、台湾で・英語ビデオ・ライブ配信コース

は私立大学よりも国立大学の学習スペースのほう・WE ONLINE: 双方向英会話コースが充実した施設・設備が導入されているようであ・English easy test training: 英語テストのためる。

の自学自習オンラインプラットホーム

他方、各大学ともに、ラーニングコモンズを管・Self-learning center guides: 英語自習ガイド

轄する部門と、学習支援を担う部門の連携があまり行われていない印象を強く受けた。加えて、学ライティングセンターについては、図書館以外

習環境の整備や学習支援プログラムを通じた学生に輔仁英語網路學院というバーチャルセンターがの学びへの評価についても訪問時のヒアリングで別途存在する。図書館のライティングセンターでは具体的な取り組みについて情報を得ることがで提供されているビデオ・ライブ配信コースは英文きなかった。
美馬・山内（2005）は、学習環境の 3 要素とし学部と輔仁英語網路學院とコラボレーションしてて空間・活動・共同体を定義しており、米澤（2017）は上記の 3 要素をベースに新しい学びの強化策として施設整備、学習支援、コミュニティ支援を提言している。
つまり、学習環境を整備することと、
学習支援や学びのコミュニティづくりは、学生の学びを促し、深めるために相互に連携する必要があるはずである。台湾における学習環境・学習支
援のデザインにおいて、この点がどのように位置づけられているのかについてのさらなる調査の必図 11 ライティングセンターの対面コン

要性を感じた。

サルティングルーム

今回は日程の都合上、台北を中心とした限られ開発されたコンテンツになっている。

たエリアの大学、施設の調査に留まった。今後は
さらに地域・対象を拡大し、台湾およびアジアを４. おわりに
以上、台湾の高等教育機関 5 校の現地調査を通中心とした諸外国の高等教育における学習支援の実態把握と分析に努めていきたい。

じて得た、学習環境デザイン、学習支援制度の知見について、それぞれの機関の特色を踏まえながら論じてきた。
国立大学である国立台湾大学や国立精華大学で

註
1

各大学の情報は訪問時に聞き取った情報と、以下の各大学機関ホームページの情報をもとは学習環境・学習支援ともに助成金や寄付を基盤に新たに施設建設を行うなど充実を図っており、に記述している。
国立台湾大学ライティングセンター

私立大学の淡江大学や輔仁大学では既存の施設の（https://www.awec.ntu.edu.tw/）（2019 年 12改修や、レイアウト変更によりラーニングコモン
ズやアクティブラーニングのための学習スペース

月 20 日）国の整備を行っていた。東呉大学のコモンズは政府

精

華

大

学

図

書

館

（http://www.lib.nthu.edu.tw/en/index.htm）

からの補助金で設置されたとのことであったが、国立大学の施設・設備の状況と比較すると規模と立（2019 年 12 月 20 日）
淡 江 大 学 図 書 館 (http://www.lib.tku.edu.tw/)― 130 ―

関西大学高等教育研究（2019 年 12 月 20 日）
東

呉

大

学

図

第11号

2020年３月(http://stats.moe.gov.tw/high_graduate/inte
書館

rGraph_grad.html)（2020 年 1 月 11 日）(https://www-ch.scu.edu.tw/october/admin_library)（2019Times Higher Education Ranking 2020 （2019）年 12 月 20 日）(https://www.timeshighereducation.com/wo

輔 仁 大 学 図 書 館 (http://web.lib.fju.edu.tw/chi/)rld-university-rankings/2020/world-（2019 年 12 月 20 日）

ranking#!/page/0/length/25/sort_by/rank/so
rt_order/asc/cols/stats）（2019.12.19）
米澤誠（2017）「ラーニングコモンズ再考：アクテ

参考文献ィブラーニング支援から学びのコミュニティ

千葉美保子・岩﨑千晶・紺田広明（2018）「シンガ
ポールの大学教育からみる学生の主体的な学支援へ」『東北大学附属図書館調査研究室年報』

びを促す 教育プログラム・学習環境デザイン」

4 号、131-133.

『関西大学高等教育研究』第 9 号、91-99.
美馬のゆり・山内祐平（2005）『「未来の学び」を付記
本 論 文 は ， JSPS 科 研 費 JP19K03040 、

デザインするー空間・活動・共同体』東京大JP19H01710の助成を受けている。

学出版会.
南部広孝・廖于晴（2012）「台湾における高等教育の構成分析『大学論集』第 43 号、153-169.

謝辞

NIAD-UE 評価事業部国際課（2018）「台湾高等教本調査にあたり、視察に応対してくださった各育の質保証ブリーフィング資料」

大学関係者、お世話になった現地の方、山本敏幸

http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/info/taiwa

氏（関西大学）に感謝する。

n/no17_taiwan_Briefing_rev3_jan2018.pdf（2020 年 1 月 11 日）
岡村志嘉子（2003）「台湾の『大学教育政策白書』」『国立国会図書館レファレンス』624、6080(https://dl.ndl.go.jp/view/download/digide
po_1000002_po_062403.pdf?contentNo=1)（2020 年 1 月 11 日）
小川佳万・南部広孝編（2008）『高等教育研究選書
93 台湾の高等教育――現状と改革動向』広
島大学高等教育研究開発センター.
QS Asia University Rankings 2020 （2019 ）(https://www.topuniversities.com/universit
y-rankings/asian-universityrankings/2020)（2019.12.19）
台湾教育部統計處（2018）「大專校院學校數及學

生數」(http://stats.moe.gov.tw/files/important/OV
ERVIEW_U02.pdf)（2020 年 1 月 11 日）
台湾教育部統計處（2018）「高級中等學校畢業生流
向概況」― 131 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

国際教育実践の学習効果測定の手法の一考察
―&2,/3OXV プログラムにおける %(9, の活用―
Assessment measure for learning gain in International Education:
A Case Study on BEVI use in COIL Plus Program
バイサウス・ドン（関西大学教育推進部）
池田佳子（関西大学国際部）
キーワード 学習効果測定ツール、COIL、異文化対応能力の変容 Assessment measure, Virtual
Exchange, BEVI
1．はじめにれば、亜流の国際化を進める大学として、その評「大学の国際化」は、終わりがない。2019 年度

価を落とすだろう。

から、「ポスト留学生 30 万人計画」の声が上がっ本稿では、この実証ベースの問いに対し本学がている。より有能な海外の人材に、日本を留学先

自信をもって発信することができる実践事例を生として選んでもらえるよう、国内の大学は国際化

み出すべく、昨年度から始まった COIL Plus プロを推進し、また教育の質を向上しなければならなグラムを取り上げる。このプログラムを通して、い。また、18 歳人口の減少傾向は歯止めなく進ん

IIGE（Institute for Innovative Global Education/

でいる。
文部科学省の学校基本統計調査によると、

グローバル教育イノベーション推進機構）では、

18 歳人口は、2020 年ごろまではほぼ横ばいだが、学生がその実践を経験し、どのような「学び」を

2021 年頃から再び減少局面に突入し、2040 年に得て、そこでどう成長したのかを可視化させる、は 88 万人（2019 年は 117.5 万人）まで落ち込むという研究を進めている。この IIGE が今年度スとの予想がある。こうなると、限られた母数におタートさせたのが、COIL BEVI Project という、いて、より優秀な学生の争奪戦を、国内外問わず

高等教育において着目されている「国際教育の学

大学は今後よりいっそう強いられることになる。

習効果測定」を確立させる取組である。
本稿では、大学が「どれぐらい国際化しているか」は、魅力

研究ノートとして、第一段の COIL Plus プログラ

ある大学として国内の優秀な入学候補層が考慮すムにおける測定ツールの活用とその結果の考察をる判断基準の一つとなる。そして、この選抜の目紹介する。

は、昨今よりいっそう鋭いものとなっている。留学の機会を多く設けているか。海外からの外国人

1.1. COIL Plus プログラムと成長測定

留学生と学ぶ機会を積極的に提供しているか。異COIL Plus プログラムは、学生は留学の前後に文化交流や活動がキャンパス内で充実しているか。 オンラインで海外の大学と協働学習を行う COIL
外国語学習に力を入れているかどうか。こういっ（Collaborative Online International Learning）

た基準については、その制度を設けているかどう

科目を受講し、その中で取り組んだ共修活動をさかという存在有無のレベルで解決する時代はもはらに進化（深化）させるため、実際に現地へ赴き、や終わったと言っていいだろう。令和の時代に入留学を体験し、日米双方の学生が共修相手と現地り、日本国内の大学は、これらの活動のクオリテで対面し交流を深めるというものである。本プロ

ィ、つまり「どんな実践によってそれを実現させ

グラムは、
2018 年度に採択された「 グ ロ ー バ ル・ているか」
、そして「それらの実践が、確実に学生

キ ャ リ ア マ イ ン ド を 培 う COIL Plus プ ロの成長を促しているか」、
このような実証ベースのグ ラ ム 」 の 文 部 科 学 省 「 平 成 30 年 度 『 大問いに対し、しっかりとした答えを提供できなけ

学 の 世 界 展 開 力 強 化 事 業 』～ COIL 型 教 育― 133 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月を活用した米国との大学間交流形成支援

日本と同様比較的短期のプログラムを志向する傾～ 」 を 受 け 、 設 置 さ れ た 取 組 で あ る 。 さら向があり、留学期間の短縮化が否めない中、従来に、留学期間中には、インターンシップや企業訪「留学」がもたらすべき成長を実際のところ実現

問、専門のテーマに沿った授業の受講といった、できているのか、という問題が着目されている。

多彩な活動に参加することが期待されている。こ

表 1 IIE Open Doors（2019）米国の高等教育機の COIL Plus の活動によって、学生が国や言語、関における派遣留学期間

文化の壁を乗り越えた視点（マインド）で自らの将来の可能性を考えられるようになること、そして、次世代に求められる人財として成長する際の糧となることが、このプログラムの大きな目的となっている。
 本取組みの大きな特色は、図１に示すような、中短期型の派遣留学の事前もしくは事後においてCOIL を行い、その中でバーチャルとはいえ「体このニーズに応じるように、様々な学習成果を測感」した海外のパートナー校、そしてその大学で定する外部テストが開発されてきた。本稿におい学ぶ「ピア（仲間）」に、今度は現地で接触し、そてとりあげる BEVI（The Beliefs, Events, andの文化や社会を実際に肌で感じて自身の経験知をValues Inventory）をはじめ、異文間対応能力を培うことができるという点である。

測 定 す る IDI （ Intercultural Development この COIL が加わった海外派遣留学が、一般的

Inventory）, GPI（Global Perspectives Inventory）

な派遣留学の体験とどう異なるのか、特に、参加などが国外ではよく知られている。

学生の総合的な成長を願う我々にとって、どんな国内では、大学の出口保証の視点から、大学生

学びがもたらされ学生がどう変化したのかを理解の卒業時点における総合的なコンピテンシー（社することは、高い関心事である。

会人基礎能力など）の熟達度を測るテストを中心

留学の効果を検証する動きは、
2010 年代に入りに様々なものが開発されている。例えば、「ジェネ

国内でも展開した。
「留学生交流支援制度/海外留

リックスキル測定・育成ツール PROG （Progress

学支援制度評価･分析」（JASSO2015）や、「グロ

report on generic skills)」（学校法人河合塾・株式ーバル人材育成と留学の長期的インパクトに関す会社リアセック（共同開発））や、「GPS-Academic

る国際比較研究」(横田 2016)は、大規模なサーベ(Global Proficiency Skills Program Academic)」、

イ調査を行い分析を報告したものである。これら（株式会社ベネッセ）などは、多くの高等教育機の事例は留学プログラム参加者本人の「自己評価」

関の活用事例がある。これらのテストは、最終的「自己申告」に基づく研究となっており、客観性にどんな就職力（エンプロイアビリティに欠けるとの指摘もある（西谷 2017）。また、留/Employability）を持った人材であるのかを可視学プログラム開始前の学習者の状態の調査を行っ化することを主眼とし開発されたものだが、近年ていないものが多いため、留学体験を挟んだ事前

は、留学経験の学習効果（インパクト）を測るた

事後、つまり「T1－T2 比較」による成長の測定にめに応用される事例がでてきている 1。
COIL Plusはなっていない先行事例が非常に多い。

事業では、これらの測定テストの中から、BEVI 測 国外では、派遣留学が学生に与える影響につい定ツールを、参加学生の伸長を測るテストとしてての研究が昨今進んでいる。米国では、表１IIE

採用している。次節以降において、このテストの（Institute for International Education）の調解説と、なぜ COIL Plus 事業がこのテストを採用

査結果（Open Doors, 2019）にもあるように、するに至ったのかという点を解説する。

― 134 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ように相互作用して学習，成長，発達または変化
1.2. BEVI 測定ツールの可能性を高めた（または低めた）か，を理解し BEVI は、自己（Self）全体また自己の発達にようとするものである。2011 年度に BEVI の日

関わる心理学上の理論、Equilintegration

本語バージョンが着手され、現在は BEVI(英語

Theory に基づき、1990 年代初頭から、Craig N.

版)と BEVI-j (日本語版)の双方がある。

Shealy 教授を中心に開発が開始されたアンケー
ト形式の測定ツールである。開発にあたっては、
一般的な作業工程としてまず特定の概念・尺度を前提としこれらを測定するために質問項目を作成
する、という手法をとらず、人々が重視する信条
及び価値観から、概念・尺度を導き出すという手法が取られた（西谷 2017; Shealy 2016）。BEVIの因子構造は，幅広い学際的研究者や試験開発の
図 1 BEVI(-j) ツールのログインページ

専門家による分析，検討また研究が行われる中で形成されている。異文化交流体験の評価，またこ

BEVI は基本情報（40 項目）及び質問（185 項

れに限らず広く評価，研究の領域で柔軟に使用で目）から構成され，質問項目は 1 ページあた り

きるように， BEVI は次の 4 つの分野の情20 項目からなり、それぞれ４肢の回答から最も報・質問から構成されている。

適したものを選びながら進める。BEVI に対する

1）広範囲の人口統計学的情報と背景情報

回答の分析は，サーバー上の BEVI プログラム

2）経歴に関する質問

により自動的に行われ，個人 レポート及びグルー

3）信条，価値観，世界観の総合評価（2 つのプ・レポートが生成される。 個人レポートは，妥当性と 17 の「プロセススケール」）

BEVI の全ての質問への記入終了後，基本情報に

4）3 つの質的「経験的内省」項目

おいて登録したメールアドレスに個人レポート・

BEVI は量的な評価と質的な評価が一つのツー

ページへのリンクが自動的に送付され、学生はすルにまとめられている。BEVI が測定できる側面

ぐに自分の分析結果を閲覧することができるようで、他外部テストと異なる点は、BEVI が特定のになっている。この個人レポートは，以下に述べ出来事や背景的要素が，自分や他者や大きな世界るグループ・レポートとともに使用し，プログラに対する特定の見方とどのように関連しているのム実施者等が，振り返り，ディスカッション等のか、そして、この関係性は，例えば海外への派遣

題材など様々な形で利用することが可能である。

留学や海外とのオンラインでの協働学習など、何グループ・レポートは，2 つの妥当性と 17 のス

か特別な経験をした際，学習または成長の可能性

ケールの結果から構成されている。17 のスケーをどのように媒介または緩和するのか（西谷ルの結果は，トータルスコア，トータル低スコア

2017）といった問題への回答が出ることであ者，満足度別，ジェンダーといった多様な角度かる。すなわち BEVI は，人間の「総合プロファら分析され，カラーの棒グラフに数字とともに提イリング」である。人が学習や成長，発達のため示される。たとえば、図 2 は、次節で解説するあの経験に参加する前に「その人がどういった人な

る COIL Plus プログラムの T1/T2 グループ分析のか」を把握し、また、ある経験（例えば COILの一部であるが、グループ・レポート分析ツール

や COIL Plus）の結果として「その人がどのよの一部分「全体プロフィール（Aggregate Profile）」）

うに変わったか」を，さらにこうした因子がどのを表示させたものである。このように、棒グラフ
で数値が示される。この数値は、各集団に付けら― 135 ―

関西大学高等教育研究

2020年３月

スケール 16. 生態との共鳴
スケール 17. 世界との共鳴
IX. 経験的内省の項目

れたスコア（1～100）であり，当該グループの回
答が、統計的に BEVI のスケールに反映されたものを示している。

第11号

これらの項目からも読み取れるように、BEVI は、個人のプロファイリングを、「チームワーク力」「課
題解決能力」といった、外部の尺度を反映した測定基準を用いていない。その個人の価値観や志向といった認知心理学的な特性を捉え、その「変化」
が、留学や COIL といった活動（教育的介入）によりどんな影響を受け転じていくのかを明らかにすることができる測定ツールである。
2. ケーススタディ：UMAP COIL Program
2.1. プログラム概要
本稿で紹介するのは、2019 年度夏に実施されたCOIL Plus プログラムの一つである UMAP-

図 2 BEVI グループ・レポート
２の妥当性と、17 のスケールは、心理学的な多様COIL Joint Honors Program である。UMAP とは、アジア太平洋モビリティ機構で、500 以上のな概念が含まれる。以下、西谷(2017:56-67)から抜アジア太平洋地域の大学が加盟しているコンソー

粋したものをここに示す：

シアムである。
2019 年７月から９月の３か月間にI. 妥当性
一貫性（類似又は同一の内容を測っているが，表現の異なる項目に対する回答の一貫性）
適合性（統計的に予測できるものとの回答パター
ンの一致）
II. 形成的指標
人口統計学的／背景的項目
スケール１．人生におけるネガティブな出来事
III.中核的欲求の充足度
スケール 2. 欲求の抑圧
スケール 3. 欲求の充足
スケール 4. アイデンティティの拡散
IV. 不均衡の許容スケール 5. 基本的な開放性
スケール 6. 自分に対する確信
V. 批判的思考
スケール 7. 基本的な決定論
スケール 8. 社会情動的一致
VI. 自己とのかかわり
スケール 9. 身体的共鳴
スケール 10. 感情の調整
スケール 11. 自己認識スケール 12. 意味の探求
VII. 他者とのかかわり
スケール 13. 宗教的伝統主義
スケール 14. ジェンダー的伝統主義
スケール 15. 社会文化的オープンさ
VIII. 世界とのかかわり

おいて、16 名（合計６カ国）が参加。７月の１か月において COIL を実施し、その後８月に全員が関西大学の高槻市高岳館で１週間の「大阪キャンプ」を行った。加えて、８月の３週間は、神戸港を出発し日本を周遊し、合計 7 か所の寄港地でフィールドワークを行うといったプログラムである。
日本以外にも、韓国・釜山、ロシア・ウラジオス
トクにも立ち寄り、日本近隣国との関係性や、歴史、そして SDGs（Sustainable Development
Goals）の地域での達成へ向けた活動といった点をテーマとした、非常にインテンシブな留学活動
内容であった。詳細なプログラム内容は、IIGE が出版している i-PAPER (季刊白書)を参照された
い 2。
2.3. %(9, 結果 77 比較検証
 本稿で共有しておきたいのが、BEVI を用いた
参加学生の「変化」の一遍である。16 名の学生
は、T1 測定を COIL 科目履修前の 7 月、そしてT2 測定を COIL および PLUS 部分である留学活
動終了後の 8 月末~9 月頭に行った。図 3(a/b)に― 136 ―

関西大学高等教育研究

示すのが、前節で解説した 17 のスケールの中の第11号

2020年３月

COIL Plus 事業は、BEVI に加えて、英語によいくつかの項目別の測定結果である。3 層とるオンラインの協働学習の経験がどれぐらい学習

BEVI の統計データ分析により区分され、その変者のコミュニケーション能力の向上に資するのか化が示されている(Lowest/Middle/Highest)。

を測定するために、OPIc など他の能力測定ツー
ルも採用し多角的に学習効果を検証していく。しかし、BEVI は学習者の伸長を測定する上で主軸となる測定ツールとして位置付けていることは間違いない。
 なぜ BEVI なのか。この選択は、COIL Plus 事業を担う IIGE（Institute for Innovative Global
Education/グローバル教育イノベーション推進機

図 3-a 宗教的伝統主義（T１-T２分析）構）のビリーフに起因する。IIGE では、国際教育の学びのインパクトとは、総合的な人間性の変化に深く関係するものであり、わかりやすい表現を使えば、個々のアイデンティティ形成のプロセスに影響するものであると捉えている。異文化対応
能力のスケールとして著名な Developmental
図 3-b 自分に対する確信（T1-T2 分析）

Model of Intercultural Sensitivity (DMIS)3 を見

この 2 つの項目においては、Middle 層が宗教的ても、異文化対応能力が高まるにつれ、多文化要

な伝統的な価値観にとらわれなくなるという変化

素が自身の一部となり、価値観や行動規範の変化を顕著に見せていることがわかる。また、自分にが不可欠となる（図 4）。

対する確信性、つまり周りに惑わされることなくポジティブかつ自分の考え方等を捉えているかという項目では、Middle 層が成長を見せた反面、すでに T1 時点で高い確信性のあった Highest 層
は、COIL Plus の一連の活動の後、その確信度合いが低くなっていることがわかる。これは、多文化・多様な価値観や出来事を経て、「常に自分が正しい」という自信が揺らぐという、異文化適図 4 DMIS 尺度

応能力の成長過程において重要な気付きのフェーズでもある。すでに先んじていた層は、今回の経験でさらにその先の成長へと過程を進めていると評価テストの手法は多々存在するが、大きくは直いえる。この結果からも、T1-T2 測定は有効で接評価法と間接評価法に分類できる。直接評価はあり、また留学直後だけではなくその後の変化に学習成果を直接に測定し、評価するのにてきしてついても T3 としてフォローする必要があることいる。しかし、学びのプロセスや行動を把握するも示唆している。BEVI での検証は、従来の結果のには限界があるとされる（山田 2013）。一方間とは別の側面の参加学生の変化をトラッキングす接評価は、学習者の行動調査やパフォーマンスをることが可能となるのである。

考察するため、成果につながる教育の過程を評価するという機能を伴う。BEVI 測定ツールは、後

3. なぜ %(9, を使うのか者の手法により、学習者自身も自覚していないか― 137 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月もしれない深層レベルでの変化を明らかにするこ

18H00681「日本企業の「内なる国際化」ー日本とができる。COIL、COIL Plus という、既存で人・外国人材の実践対話能力の研修プログラムのはない、イノベーティブな学習形式、新しい教育開発」代表（池田佳子）を一部活用した。

的介入実践がもたらす学びのインパクトを定義することが、IIGE のミッションである。この定義を既存の尺度で測定するテストをもって作りあげる
ことは、本末転倒になるのではないだろうか。今後も継続して BEVI による分析検証を進め、次稿にはさらなる成果を共有したいと考えている。
註
1 JASSO 2019 年度東京国際交流館国際シンポジ
ウム「海外留学の客観的効果測定」
https://www.jasso.go.jp/sp/about/information/pr
ess/19090601.html（アクセス日 01-20-2020）
2IIGEi-PAPERhttp://www.kansaiu.ac.jp/Kokusai/IIGE/resources/whitepaper.php（アクセス日 01-20-2020）
3 DMIS (Development Model of Intercultural
Sensitivity) https://www.idrinstitute.org/dmis/（アクセス日 01-20-2020）
参考文献
西谷元 （2017）.「留学効果の客観的測定・プロ
グラムの質保証 －The Beliefs, Events, andValues Inventory （BEVI-j ）－」『高等教育研究叢書』vol.137.3 月, pp.45-70.
山田礼子 （2013）.「学生の特性を把握する間接
評価：教学ＩＲの有用性」『工学教育』 Vol.61,
No.3, 27-32.
Shealy, C. N. （Ed.)（2016）. Making Sense ofBeliefs and Values: Theory, Research, andPractice. Springer: USA.
謝辞
本稿の執筆にあたっては、科学研究費挑戦的研究（萌芽）研究番号 17K18630「英語で教授する専門科目(EMI)担当教師養成研修プログラムと教材の開発」代表（バイサウスドン）の助成および科学研究費挑戦的研究（基盤 B）研究番号― 138 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

SDGs をテーマとした教員・職員・学生による三者協働によるSD 研修プログラムの実施・実践報告
A Progress Report: KU’s Professional Development Program involving Major
Stakeholders on Campus through an Entrepreneurship Approach to SDGs
山本敏幸（関西大学教育推進部）
亀井直人（SDGs 推進ネットワーク in 九州）
田上正範（追手門学院大学基盤教育機構）
西脇菜穂子（関西大学学事局授業支援グループ）
キーワード

SD, FD, 三者協働型研修プログラム、持続可能な開発目標、SDGs / Professional

Development Program, On-Campus Stakeholders , Training Program, SDGs (Sustainable
Development Goals)
1．はじめに続可能な開発目標（SDGs）」をテーマとした。研

本報告は 2019 年度に行った本学内の教員・職

修内容は教育推進部教員・教育開発支援センター

員・学生を対象とした FD、SD 研修プログラムの研究員・教育開発支援室職員・LA が協働して企報告である。企画から運営までの全行程を教員・画・運営し、【教員】【職員】【学生】がそれぞれの職員・学生の三者協働で行い、研修参加者も三者立場から、持続可能な世界を実現するための大学協働で混合チームを構成し、SDGs の領域分野で、の在り方について議論する PBL 型ワークショッ

グローバル社会に対して高等教育機関としてユニプ（3 回のワークショップと最終課題発表会）とークな社会貢献が出来ないかという課題にアントして実施した。研修の趣旨や内容等に鑑み、人材

レプレナー的なアプローチで挑んだ。隔週で開催

開発課及び関西大学SDGs 推進プロジェクトとのする集合研修も集合研修間の狭間の期間も「いつ共催によって実施されたため、学生・教員・事務

でも、どこでも」チームメンバー全員及び全参加

職員が意識を持って参加をした。

者が「同じページで」プロジェクトに関わっているという意識が持て、超時空間的・俯瞰的視点で2. SD 研修プログラムの設計・特色

プロジェクト全体が見られるような工夫を行った。
本文で詳細を報告する。

今回の研修では、交渉学の考え方を取り入れた。
交渉学とは、
米国ハーバード大学の研究に基づく、教育開発支援センターFD/SD 連携プロジェク

長く良い信頼関係を構築するための方法論である。

トでは、事務職員、教育職員、そして学生が連携

そこには、互いにとって長く良い関係として、してこれから取り組むべき課題を発見し、社会のwin-win な関係がある。SDGs の持続可能性を追変革に対応し、時代に即した教育を展開できる能求する方法論として、交渉学のアプローチを活用力を育成することを目的とする事務職員・教育職した。具体的には、SDGs を自分ごとと捉えて生員・学生の三者を対象とした「SD 研修プログラ

きる「今の自分」と SDGｓの目標達成年である

ム」を開催した。

2035 年を生きる「未来の自分」との win-win な

この研修は SD の義務化に伴い、教育開発支援

関係を構築することとした。さらに、本学で独自センターが 2017 度から実施している研修で、今に開発したスタディースキルゼミやプロジェクト

回で 3 年目を迎える。
昨年度までの研修テーマ（大型学習の授業等で培ってきたアクティブラーニン学教育）を一新し、今年度は【教員】【職員】【学

グによる深い学びのノウハウを展開し、本学に適生】の三者によるより活発な議論を促すため、「持したプログラムを目論んだ。

― 139 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

これまでの SD 研修では座学の割合が高く、大学教育」などのトピックを扱ってきた。過去 2

個々の参加者が各々で学びを深める研修形式であ回の SD 研修受講者アンケートやヒアリングを踏った。しかし、今年度の SD 研修では交渉学を身まえ、三者協働によるディスカッション（主に学に着けるための根本的な考え方となるクリティカ

生と）の機会をさらに望む声や、教員と学生の参ルシンキングを取り入れ、教員・職員・学生の三加者数が思わしくない点等を改善すべく、プログ者にチーム・ベースで深い学びが担保できる方法

ラムの内容変更や実施の基本構成についても検討を採用した。言い換えれば、本学が大切にしていした。その結果、2019 年度 SD 研修では、大学運る「考動力」
を具体的に体感する場面を導入した。

営や高等教育の知識や専門性に依存せず、教員・

クリティカルシンキングのためのシンキングツー

職員・学生がより対等な立場で議論できるよう、ルを活用して、現状調査のための情報収集、ニー

さらに、受講者それぞれが社会の構成員となってズ調査で収集した情報を分類整理、そして、ギャ発言できるよう、新規性のあるテーマ設定に拘っップ分析し、本学発信のユニーク且つ価値のあるた。そのテーマは、本学がプロジェクトチームを

SDGs 企画のプランニングする創造へと展開した。 立ち上げて達成への貢献に取り組むSDGs として、「関西大学×SDGs〜持続可能な開発目標のため
3. SD 研修プログラムの実施に関大としてできること〜」と題し、研修プログ

3.1. 前年度からの変更・改善

ラムの実施要件として「教員・職員・学生がそれ

前年度からの改善点を以下に４つ述べる。

ぞれの立場から、持続可能な世界を実現するため・CTL 教員が各回をリレー講義形式で担当するの大学の在り方について議論する PBL 型ワーク

研修から、1 名の教員が全四回シリーズを担当

ショップ」とした。

する形式に変更したこと。
・SD 研修の企画段階から三者協働で準備を進3.3. 受講者の募集めたこと。

本研修の広報・周知は、教員・職員・学生に対・SDGs を自分ごととして捉えるための仕掛け

して 3 つのルートで実施した。教員への周知は、として、感情移入を促すエンパシー・ビルディ

例年通り各学部の教員が委員を務める教育推進委

ング演習を第 1 回目の研修に据えた。一般社団

員会での開催を報告するとともに、各教員へは個

法人イマココラボ認定「2030SDGs」ファシリ

別案内チラシを配布した。その上で「SDGs」といテーターで、本学教育開発支援センター研究員

うワードをシラバスに含む科目を担当している教である亀井直人を講師とし、ゲーミフィケーシ

員に向けてメールでの個別案内を行った。

ョンによる臨場感ある研修により受講者のモチ

職員への周知は人材開発課が学内インフォメー

ベーションが継続するように工夫した。

ションシステムを利用して実施した。本研修は、・研修は 4 回シリーズの隔週で集まり、チーム・

人材開発課が実施する職員研修の一環として位置

ベースの演習形式で展開したが、参加者が研修づけられているためである。

と研修の間でいつでもどこでも同じページでチ

例年学生に対する周知は、授業支援グループかーム活動ができる研修環境をバーチャル空間にら、授業運営のサポートを行う授業支援スチュー設定した。

デントアシスタント（SA）に対して学内インフォ
メーションシステムを利用して伝言機能で送付していたが、今年度は授業支援 SA に加え、学長課

3.2. テーマ設定
第 1 回（2017 年度）
・第 2 回（2018 年度）SD

から関西大学SDGs 推進プロジェクトに所属する

研修は、高等教育をテーマとし「内部質保証シス

学生サポーターにも個別に Email でも案内した。

テムの構築」や「教育評価と大学教育」、「ICT と― 140 ―

関西大学高等教育研究

3.4. 到達目標

第11号

2020年３月

者対象にこういった意識付けをすることは、本 SD 研修では、教員・職員・学生を大学の重SDGs についての体験を通した深い理解と取り組要なステークホルダーと位置づけ、三者それぞれみについてのモチベーション、やる気を促すことにとっての研修参加のメリット及び到達目標を定に繫がった。

義した。教員の到達目標を「SDGs を取り入れた
授業設計の導入方法、及び PBL などのアクティ
ブラーニングの手法を学ぶことができる」、
職員の到達目標を「SDGs に取り入れた大学運営について検討（現在の業務の見直し）できる。
」、学生の到達目標を「SDGs について知り、SDGs のために自身がどう貢献できるかを考えることができる」とした。また、研修の全体到達目標としては、三者が協働し、混合のプロジェクトチームを構成し
図 1 SDGs ゲーム中の様子て、グローバル社会を対象に本学としてのユニー
クな SDGs の運営企画を創造することとした。

第 2 回目のワークショップでは、受講者が社会
3.5. プログラム内容と各回の到達目標の構成員としてSDGs をジブンゴトととらえなが受講者間の SDGs に関する事前知識差に鑑み、ら、持続可能な開発目標達成のために大学が果た

Padlet®キャンバスを通して、資料購読と動画視す役割について議論を展開できるように、事前課

聴を研修の事前学習として課した。

題として日本の大学におけるSDGs に関する取り

第 1 回目は「SDGs～他人事からジブンゴトへ

組み事例調査を課した。
（図 2 参照）

マインドセットを転換！～」をテーマに受講者がSDGs の概要を理解するとともに、SDGs を主体的に（ジブンゴト）ととらえられるようマインド
セットを転換することを目標とした。教育推進部
山本敏幸、
教育開発支援センター研究員 亀井直人のファシリテーションのもとカードゲーム「2030SDGs」を通して、受講生が持続可能な開発目標達成までの道のりを体験しながら、SDGs の本質に

図 2 Padlet 上の第 1 回目の共有キャンバス（活ついて理解を深められるようにした。このカード

動内容）

ゲームは SDGs の取り組みの要となる 3 要素：
「経済」
・
「環境」
・
「社会」の視点から SDGs につ

第 2 回目は「SDGｓに向けて関西大学としてでいて自分の周りの社会現象を捉え、これからの社きること」をテーマとし、教育推進部 山本敏幸

会が安心、安全でグローバルレベルで住みやすいのファシリテーションのもと、受講生は事前学習

社会になるように工夫するという未来に向けてのとして課された日本の大学における SDGｓの取意識付けを目指している。臨場感がある自分ごと組みについての調査結果を共有し、調査内容・関として SDGs を捉え、シミュレーションで実際に心が類似している受講生を 2～5 名のチームに編考え判断したことを行動に移して実践し、その結成した。その後、チーム毎に事前調査で収集した果を確認できることは通常の座学セミナーでは叶日本の大学におけるユニークなSDGs への取組み

わないものである。第 1 回目で三者協働型の受講に つ い て SWOT(Strengths, Weaknesses,― 141 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Opportunities, Threats) 分析を行った。
（図 2 参に関大としてできること」をテーマに、短時間で照）の口頭発表（ピッチ）及びポスター発表形式でそれぞれのアクションプランを発表した（表 2）。小
学生に SDGs を広めるプラン「SDGs 祭」や関大前の飲食店での食品ロスを削減するプラン「減らせ！食べ残し＠関大前」など、ユニークなプランが発表された。なかでも、本学でのブルーシーフ

図 3 Padlet 上の第 2 回目の共有キャンバス（活ードの商品化を掲げるプラン「ブルーシーフード

動内容）を知ろう！」と、キャンパス内のマイストロー利
用率増加を目標とするプラン「関大×マイストロ

第 3 回目では、「SDGs アクションプラン」（発ー」には、その独自性と具体性を評し、奥和義副

表準備）をテーマとし、最終課題発表に向けてチ

学長（政策創造学部教授）から Best SDGs 企画賞

ームごとに準備を行った。教育推進部 山本敏幸

として表彰した。研修の全行程を全うした参加者のファシリテーションのもと、受講者は前回の研には参加のサーティフィケイトを渡した。

修で実施した日本の大学におけるユニークな
SDGs への取組みについての SWOT(Strengths,
Weaknesses, Opportunities, Threats) 分析結果を共有した上で、関西大学が取り組むべきユニー
クな SDGs への取組みについて議論を展開した。
本学が取り組むべきユニークなSDGs への取組みとは何なのか、グループでブレインストーミングを行い、マンダラートというシンキングツールや、
nu-board（ジャバラタイプの携帯性に優れたホワ
イドボード）使ってアイデアを可視化していくことで、短時間で効率的かつ生産的なディスカッシ
ョンを行った。
（図 4 参照）。
（次ぺーじに続く）

図 4 Padlet 上の第 3 回目の共有キャンバス（活動内容）
最終課題発表会では、教員・学生で編成された8 チームからのポスター共有があった。
（図 4 参照）。内 7 チームが、「持続可能な開発目標のため― 142 ―

関西大学高等教育研究

図 5 チームポスター

第11号

2020年３月

化・分析するツールとして取り入れた。また、受講者間のインタラクションをさらに高める工夫として、Padlet®キャンバスを活用し、ワークショッ
プ内外で受講者同士が成果物（日本の大学における SDGs に関する取り組み事例調査、SWOT 分
析結果、発表ポスター等）を共有できる仕組みを取り入れた（図 6、図 7 参照）。
4.

最終課題の評価ポイント

4.1. ユニークさ
国内の大学では様々なSDGs の取り組みがな
図 6 Padlet 上の第 4 回目の共有キャンバスされているが、各チームで自分達が興味を持つ（活動内容）

SDGs の領域内でのギャップ分析の成果、それに基づいた新規プロジェクトの創造が、ユニークな取り組みのポイントとなった。ギャップ分析を適切に行わず、他の大学のプロジェクト組み合わせを行ったり、発展させたり、模倣したものは評価を低くした。
4.2.

SDGs の視点から

SDGs は 17 項目の達成目標からなるが、おお
まかに経済的な考慮、環境に及ぼす影響、社会に及ぼす影響の 3 点が基本となっている。(下図参照) これらの 3 点への考慮が適切になされてい図 7 ポスターセッションの様子

るかが、良い企画であるかの評価ポイントとなる。
どちらか一方に偏った設計のプロジェクトになっ

3.6. シンキングツール・ICT の活用ていると、たとえユニークな企画であっても、評本研修は、受講者間の活発な議論・主体的な価を低くした。

学びを促進するために、様々なアクティブラーニ
ングの手法・教育支援ツールを取り入れることを経済念頭においた。これは、受講した教員がアクティ
環境

ブラーニングの手法を学生の立場から体験するこ

社会とで、今後アクティブラーニングを取り入れた授図8

業の展開につなげるという効果を期待するものでSDGs の 3 つのポイントもあった。講師の一方的なレクチャーによる研修ではなく、学習者中心かつインタラクティブな研

4.3 三者協働型研修のふりかえり

修となるよう、研修全体を通して、受講者間のデ各チームの最終成果物の共有は、SD 研修期間ィスカッションを多く取り入れた。また活発な議にチームで行った学びの活動とディスカッション論を促進するため、付箋紙や nu-board、マンダラによる合意形成と創造のすべてが凝縮されたポス

ート、SWOT 分析など、アイデアを可視化し体系

ターによる発表とピッチによる口頭発表、及び、― 143 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

ポスター前でのフリーディスカッションセッショ

参考文献

ンで構成した。これにより、SD 研修に参加した

三浦真琴（編著）.（2019）アクティブラーニ

すべてのステークホルダーが全チームのSDGs プ

ング読本「未来を切り拓く交渉学―関大・交

ロジェクトの内容について共有することができた。

渉学

教科書＆ワークブック、これから「交チームの発表に参加して感じたことは、研修参渉学の授業デザイン・カリキュラム・デザイ

加者が SDGs について正確に理解し、自分達のチン」をめざす方に送る書―」. 関西大学教育

ームのプロジェクトについて、SDGs の取り組み

推進部.

全体の中での立ち位置を明確に把握していたことである。本学としてのユニークな取り組みの提案

謝辞

は第 2 回目の研修で行ったギャップ分析の成果が本学内の教員・職員・学生を対象とした三者協

最終的にチームの成果に影響したようである。

働型の FD、SD 研修プログラムというイノベーテ

発表のあった 8 点のポスターでは、SDGs につィブな研修形態の容認と実施に推進・支援してくいて「経済」「環境」「社会」の全領域を包含し、ださった法
法人部・学長室・人事開発課、教育推進

且つ、グローバルな視点も視野に入れたチーム、部の皆様、また、最終課題発表会で Best SDGs 企「ブルーシーフード」と「My Straw」のプロジェ画賞の選定し、表彰いただいた奥義和副学長（政クト提案を高く評価した。三者協働によるプロジ

策創造学部教授、関西大学 SDGs 推進プロジェクェクトチームがうまく運営できたことに起因するトリーダー） に感謝の意を表する。

と思われる。
5. 今後の課題
本学では 2010 年来三者協働型の取り組みとして、アクティブラーニングで展開する三者協働の学びの文化を構築してきている。今回の SD 研修
はその一環で行ったものである。今後も様々な分
野で引き続き三者協働でキャンパス内のメインのステークホルダーである、未来社会に貢献する学生たちの成長を育む研修を継続していきたい。
三者協働で研修を行う意義は、学生にとって、人生の先を行く社会人としての職員、教員を未来の自分と見立てて、「今の自分」と「未来の自分」
で対話をしてもらうことである。つまり、職員、
教員を人生のロールモデルとして、学生自身のフューチャーデザイン、人生設計の機会を持つことにある。こういった研修を充実させることが、大学の 4 年間を通して社会人として成長していく未来世代へのアカデミックな教育的な貢献ではないだろうか。

― 144 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

公立大学における組織評価の取組状況－アンケート調査結果の分析を中心として－
Situation of the Organization Evaluation in Public University : Surveyed with a
Questionnaire Survey
岩崎保道（高知大学ＩＲ・評価機構）
キ ー ワ ー ド  組 織 評 価 、 公 立 大 学 、 ア ン ケ ー ト 調 査 ／ Organization Evaluation, Public
University, Questionnaire Survey
1．公立大学における組織評価の点検・評価」「教職員の能力の保証と開発」が本稿は、公立大学における組織評価の取組状況あげられる。このうち、「学部・研究科の教育研について整理し、成果や課題を明らかにするもの

究活動等の有効性検証」を行う手段の一つとしてである1。その検討方法として、大学評価に関する組織評価が考えられる。組織評価は部局等の諸活先行研究を整理したうえで、今後の制度改善の参動を検証し、優れた点や課題等を明らかにすると考とすることを目的として、2019 年６月に 93 公

ともに、改善の方向性に導く役割を持つ。これが立大学の大学評価担当課に対して、組織評価に関

有効に機能すれば、自大学における教育研究等のするアンケート調査を依頼し分析を行った。

改善や質的向上につながる期待が持てる。

組織評価は大学評価のなかで、どのような役割

本稿の研究成果が公立大学における組織評価のを担っているのか。組織評価は教育研究の発展・改善の参考となり、それを通じて教育研究等の向改善や第三者評価への活用、資源配分、社会的説上に寄与することを望みたい。以上の課題意識の明責任などへの活用が考えられる。このなかでももと、公立大学の組織評価に関するアンケート調

教育研究は内部質保証に関りが深い2。内部質保証

査分析を中心とした考察を行う。

は、大学が自らの責任の下で行うものであり、「教育研究活動等」「自己点検・評価」「改善・向上」

2. 大学における組織評価に関する先行研究

がサイクルとして回り、教育研究等の質的担保を

以下に、大学における組織評価に関する先行研保証する機能を果たすものである。なお、外部質究を紹介する。組織評価を行うことの意義や重要

保証は、教育研究の水準の向上や評価を通じた社

性、さらには課題を指摘したものがある。

会への説明責任を果たすことなどが目的にある。

安岡（2009）は、勤務校の評価システムについ中教審（2016）は、内部質保証に関して「大学て分析し、「少なくても教育に関しては一定の方向の質保証においては、多様な大学が自ら掲げる目

性を持つことが必要であると思われることから、標に向けて教育研究活動を行う中で、定期的な自教育評価に関しては一定の成果を得るためには組

己点検・評価の取組を踏まえた各大学における自織評価が必要であると思われる。
」と指摘した。一

主的・自律的な質保証への取組（内部質保証）が定の方向性（教育目標を含む）
は大学全体のもの、基本であることを踏まえ、各大学の自律的な改革

各部局のものなど階層に分かれて設定することがサイクルとしての内部質保証機能を重視した評価求められる。そのため、各階層に応じた到達度や制度に転換する。」としている。

学習成果の明示が必要になる。この際、各部局のこのことを背景として、内部質保証体制の確立

ものについては組織評価によって明らかにし、取や取組成果の明確化が強く求められている。その組の一貫性やその検証を実施することは組織を改手段として、大学改革支援・学位授与機構

善するために有効である。

（2017）が示したように、「学部・研究科の教育

高森（2014）は、全国立大学法人に対するアン研究活動等の有効性検証」「学修環境・学生支援

ケート調査を実施し、「全学的な評価担当組織がほ― 145 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

とんどの（評価）業務を担当している一方、部局

織評価の取組状況や成果、課題をまとめ、大学自の役割は、自部局のデータの収集・整理・分析、らが実施する評価制度を検証することで、今後のデータ提出が主であり、報告書の執筆を行ってい

制度改善の参考にするためである（調査主体は筆る機関は総体的に少ないことを明らかにした。
「大

者（岩崎）
）
。調査方法として、2019 年６月に 93

量かつ多岐にわたる評価情報を収集・分析・取り公立大学の大学評価担当課に対して組織評価に関まとめるとともに、機関として共有するための組するアンケート調査を封書により依頼した。

織や仕組みの構築が重要となる中で、この中核を質問項目は、「組織評価の実施数について」「組

担う中間組織の存在は大学評価実施における促進

織評価の目的について」「組織評価（本実施）の実要因になると考えられる。」と分析した。評価業

施開始年度について」「評価対象の組織について」

務の主導的業務を担うのは全学的な評価組織（評「組織評価の評価分野について」「組織評価の評価

価室など）だが、教育現場で実務を担う中間組織

サイクルについて」「組織評価結果の反映について」（部局など）の役割も重要である。
組織の階層を、「組織評価の実施による効果の状況について」「組

機関（大学全体）や部局（学部など）に分類すれ

織評価の課題について」「組織評価の未実施の理由

ば、機関を構成するのが部局になる。そのため、について」である。

部局の評価を十分機能させることが機関の評価の成否に直結することになる。

なお、岩崎（2018）は、国立大学法人に対する組織評価に関する同様のアンケート調査を実施し田中ほか（2016）は、組織評価の課題として「組ており、質問項目もほぼ同じ内容のものとした。

織評価が教育研究の質の向上に結びついているかが疑問」「評価結果に基づいて、各組織の活動を発

3.2 調査結果

展・改善させるための支援が行われた実績が、あ93 公立大学への依頼に対して、72 校より回答

まりない」「評価結果に基づいて、各組織の見直しがあった。組織評価の実施校は 16 校（22.2%）でや将来計画の策定が行われた実績もあまりない」

あった（表 1）
。実施を検討中または実施予定は７「活動実績報告書の作成が各組織にとってかなり校（9.7%）、未実施校は 49 校（68.1%）であった。

の負担になっている」と述べた。評価の形骸化を

学生数別に組織評価の実施割合を見ると、概ね防ぐとともに、業務の改善に寄与する評価制度に２～３割であった。地域別に組織評価の実施数をするためには、制度の検証を定期的に行う必要が見ると、北海道・東北、関東はやや低いが、各地ある。評価業務に伴う負担は少なくないが、教育

域において概ね２～３割であった（表 2）。

研究の質的向上につながる成果が得られれば十分

表1 組織評価の実施数について【学生数別】

意義のある取組と言えよう。また、業務量を合理的に軽減する工夫はすべきである。

学生数（1）500人未満（2）500 （3）1,000 （4）2,000 （5）3,000～1,000 ～2,000 ～3,000 ～5,000
人未満 人未満 人未満 人未満

計/%

実施数

5

3

4

3

1

16

要性が述べられた。一方、田中ほか（2016）は、

実施率
（実施校/
回答校）

31.3

17.6

19.0

27.3

20.0

22.2

組織評価の課題として取組効果に疑問があること

n=16をあげた。これは、制度の存在意義にも関わる重表2 組織評価の実施数について【地域別】

以上のように、先行研究で組織評価の役割と重地域 北海道・甲信 東海・
中国・ 九州・
関東
近畿
東北
越 北陸
四国 沖縄 計/%要な指摘である。

実施数

3．公立大学を対象とした組織評価に関するア

実施率
（実施校/
回答校）

ンケート調査結果

n=16

3.1 アンケート調査の目的と方法

2

1

2

5

2

2

2

16

15.4 14.3 28.6 33.3 20.0 18.2 22.2 22.2以降の調査結果は、学生数や学部数の規模によ

アンケート調査の目的は、公立大学における組って、調査結果の特徴を見るため、（学生数別）は、― 146 ―

関西大学高等教育研究

第11号「1,000 人未満」と「1,000 人以上」に分けて表記

表4 組織評価の開始年度について（%）

した。
（学部系統数別）は、「学部系統数１のみ」

全体「学部系統数２以上」に分けて表記した。
組織評価の目的は「1.教育研究活動の発展・改善」（62.5%）、「3. 内部質保証の担保」（68.8%）、「6. 認証評価に活用」（75.0%）が半数を超えた（学生数別）
項目～2003
2004～20092010～20152016～2019
n=16

6.3
50.0
18.8
25.0

2020年３月（学部系統数別）

1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7 以上 n=9

12.5
25.0
25.0
37.5

0.0
75.0
12.5
12.5

14.3
28.6
28.6
28.6

0.0
66.7
11.1
22.2

（表 3）
。第三者評価制度への活用は「6. 認証評価

評価対象の組織は、「1.教育組織（学部、大学院への活用」（75.0%）と「5.法人評価に活用」（37.5%）

等）」（93.8%）、「2.センター組織や附属施設」

であり、前者の割合が高かった。

（68.8%）が比較的、高い割合だった（表 5）。事（学生数別）の「1.教育研究活動の発展・改善」

務組織も半数を超していた。表 3 で見たように、

は、「1,000 人未満」
（37.5%）の割合が「1,000 人

組織評価の目的は教育に関わる割合が高いので、

以上」（87.5%）より 50.0 ポイント低かった。
（学

教育組織を評価対象とする大学の割合が高かった。

部系統数別）の「1.教育研究活動の発展・改善」（学生数別）の 1.～3.の項目のそれぞれについは、「学部系統 1 のみ」（28.6%）の割合が「学部て、「1,000 人未満」の割合が「1,000 人以上」よ

系統 2 以上」（88.9%）より 60.3 ポイント低かっり高かった。
（学部系統数別）の 1.～3.の項目のそた。

れぞれについて、「学部系統 1 のみ」の割合が「学表3 組織評価の目的について（複数回答可）（%）（学生数別）（学部系統数別）
全体 1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7 以上 n=9
項目
1. 教育研究の
62.5
37.5
87.5
28.6
88.9
発展・改善

部系統 2 以上」より高かった。
表5 評価対象の組織について（複数回答可）（%）（学生数別）（学部系統数別）
全体 1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7

項目
1. 教育組織（学部、大学院等）

以上 n=9

93.8

100.0

87.5

100.0

88.9

68.8

87.5

50.0

85.7

55.6

56.3

87.5

25.0

85.7

33.3

2. 大学改革の
18.8
手段

25.0

3. 内部質保証
68.8
の担保

87.5

50.0

85.7

55.6

4. 予算配分

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

5. 法人評価に
37.5
活用

62.5

12.5

57.1

22.2

6. 認証評価へ
75.0
の活用

87.5

62.5

85.7

55.6

7. 教職員への
12.5
情報提供

25.0

0.0

14.3

11.1

6）
。その他（自由記述）は「学生支援」があった。

8. 社会的説明 31.3

37.5

25.0

42.9

22.2

（学生数別）の「1,000 人以上」における 2.～

12.5

14.3

22.2

2. センター組織
や附属施設
3. 事務組織n=16

組織評価の評価分野は、「1.教育」（100.0%）、「2.
研究」（87.5%）、「3.社会貢献・国際貢献」（75.0%）、「4.管理運営」（68.8%）の順に割合が高かった（表4.の項目と、（学部系統数別）の「学部系統 2 以上」

n=16

組織評価の開始年度を４区分すると、2004～

における 2.～4.の項目が 80%未満であった。この2009 の期間が 50.0%と比較的、高かった（表 4）。

要因として、費用や人的負担の大きさが関係して（学生数別）の「1,000 人未満」について、４区分の割合がそれぞれ４割以下であるが、「1,000 人

いるかもしれない3。
表6 組織評価の評価分野について（複数回答可）（%）

以上」は 2004～2009（75.0%）に集中していた。
（学部系統数別）の「学部系統 1 のみ」について、４区分の割合がそれぞれ３割以下であるが「学部系統 2 以上」は 2004～2009（66.7%）に集中していた。

（学生数別）
項目
1. 教育
2. 研究
3. 社会貢献・
国際貢献
4. 管理運営
n=16― 147 ―

（学部系統数別）

全体

1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7 以上 n=9

100.0
87.5

100.0
100.0

100.0
75.0

100.0
100.0

100.0
77.8

75.0

100.0

50.0

100.0

55.6

68.8

100.0

37.5

100.0

44.4

関西大学高等教育研究

組織評価の評価サイクルは「（1）１年」（62.5%）
が最も高い割合だった（表 7）。
「（3）３年」及び「（6）その他」がともに 18.8%であり、それ以外の項目は 0.0%であった。
（6）は「学生支援」であった。
「（6）その他」（自由記述）は「６年」「開学○周年を契機として」という回答があった。
（学生数別）の「1,000 人以上」における（1）と、（学部系統数別）の「学部系統 2 以上」における（1）が半数以下であった。この要因として、費用や人的負担の大きさが関係しているかもしれな

2. 上位者による指導、助言
3. 予算配分の基礎資料
4. 法人評価に利用
5. 認証評価に利用
6. 教職員の意識改
革7. 社会的説明
8. 業績の把握
n=16

6.3

12.5

0.0

0.0

11.1

6.3

12.5

0.0

14.3

0.0

37.5
75.0

50.0
87.5

25.0
62.5

42.9
100.0

33.3
55.6

31.3

37.5

25.0

42.9

22.2

56.3
18.8

75.0
37.5

37.5
0.0

85.7
28.6

33.3
11.1

教育の発展・改善に関わる「1 教育研究活動等の改善」（3.3 点）「6. 内部質保証の担保」、（3.1 点）」

表7 組織評価の評価サイクルについて（%）（学生数別）
全体 1,000人（6） その他
n=16

2020年３月

表8 組織評価結果の反映について（複数回答可）（%）（学生数別）（学部系統数別）
全体 1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7
以上 n=9項目
1. 自己改善に活用 87.5
87.5
87.5
85.7
88.9

い。

項目
（1） １年（2） ２年（3） ３年（4） ４年（5） 不定期

第11号

1,000人未満 n=8 以上 n=8（学部系統数別）
学部系統1のみ n=7学部系統2以上 n=9

62.5
0.0
18.8
0.0
0.0

87.5
0.0
12.5
0.0
0.0

37.5
0.0
25.0
0.0
0.0

85.7
0.0
14.3
0.0
0.0

44.4
0.0
22.2
0.0
0.0

18.8

0.0

37.5

0.0

33.3

の点数は低かった。組織評価の目的（表 3）においては、
「1.教育研究活動の発展・改善」（62.5%）
や「6. 内部質保証の担保」（75.0%）を目的に掲げる大学が半数を超えたが、その目的が十分達成できなかった状況が想像される。
（学生数別）の平均について、「1,000 人未満」

組織評価結果の反映は、「1.自己改善に活用」（3.4 点）が「1,000 人以上」
（2.9 点）より 0.5 点（87.5%）、「5.認証評価に利用」（75.0%）
、
「7. 社

高かった。
（学部系統数別）の平均について、
「学

会的説明」
（56.3%）が半数を超えた（表 8）。

部系統 1 のみ」
（3.4 点）が「学部系統 2 以上」（2.9

第三者評価への活用について、「4.法人評価に利用」（37.5%）及び「5.認証評価に利用」（75.0%）
は、組織評価の目的（表 3）で示した割合と同じであった。一方、「2. 上位者による指導、助言」及
び「3. 予算配分の基礎資料」は共に 6.3%と低く、点）より 0.5 点高かった。
表9 組織評価の実施による効果の状況について（５点満点）（学生数別）（学部系統数別）
全体 1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7 以上 n=9
項目
1 教育研究活動等の
3.3
3.6
3.1
3.5
3.2
改善

多くの大学は管理者の指導、助言や資源配分には

2. 組織活動の自己点
検・評価

3.5

3.9

3.1

3.7

3.3

あまり役立てられていなかった。また、「8. 業績

3. 組織の目的や計画の達成度を検証

3.1

3.3

2.9

3.2

3.0

の把握」は 18.8%と比較的低かった。評価を行う

4. 課題点の発見
5. 大学改革への活用
6. 内部質保証の担保
7. 組織の活性化
8. 教職員の意識改革
9. 社会への説明責任
平均
n=16

3.3
2.9
3.1
2.7
3.1
3.1
3.1

3.4
3.3
3.6
3.0
3.3
3.4
3.4

3.3
2.6
2.8
2.4
2.9
2.8
2.9

3.3
3.2
3.5
3.2
3.5
3.7
3.4

3.3
2.8
2.9
2.3
2.8
2.7
2.9

にあたり、実績の把握は重要な確認事項だと思われるので、この点は制度の有効性に疑問が残る。
（学生数別）の 2.～8.の項目は、「1,000 人未満」の割合が「1,000 人以上」に比べて高かった。
（学部系統数別）の 3.～8.の項目は、「学部系統 1 の

組織評価の課題は集中する項目はなく、「2. Ｐ

み」の割合が「学部系統 2 以上」に比べて高い。

ＤＣＡの形骸化」における（43.8%）が最も高い割

組織評価の実施による効果の状況を点数化した合だった（表 10）。また、「5. 費用や人的負担」は（表 9）4。その結果、平均（全体）は 3.1 点と低37.5%と高い割合ではなかった。なお、「3. 改善にかった。
「2.組織活動の自己点検・評価」（3.5 点）

結び付かない」は 0.0%であり、組織評価の実施にが最も高く、「7. 組織の活性化」（2.7 点）が最もよる効果（表 9）の低さからすると矛盾を感じる。
（学生数別）の「2. ＰＤＣＡの形骸化」におけ低かった。

― 148 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

る「1,000 人未満」
（62.5%）が半数を超えたが、（68.8%）、「教育研究活動の発展・改善」（62.5%）

同項目の「1,000 人以上」
（25.0%）と格差が生じが半数を超えた。また、組織評価の評価分野（表ていた。同様に（学部系統数別）の「2. ＰＤＣＡ

6）のほぼ全ての大学が「教育」「研究」をあげた。

の形骸化」における「学部系統 1 のみ」（71.4%）

第２に、組織評価結果の反映（表 8）は、「自己が半数を超えたが、同項目の「学部系統 2 以上」改善に活用」（87.5%）、「認証評価に利用」（75.0%）（25.0%）と格差が生じていた。

などが半数を超えた。組織評価の目的（表 3）に

表10 組織評価の課題について（複数回答可）（%）（学生数別）（学部系統数別）
全体 1,000人 1,000人 学部系統1 学部系統2未満 n=8 以上 n=8 のみ n=7
以上 n=9
項目
1. 評価領域・指標の策定 37.5
25.0
50.0
28.6
44.4
2. ＰＤＣＡの形骸化
43.8
62.5
25.0
71.4
22.2
3. 改善に結び付かない
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0

おける「認証評価に活用」の割合（75.0%）と、組

4. 課題が十分掘り出せな
い

12.5

25.0

0.0

28.6

0.0

「教員の教育力向上」や「内部質保証への寄与」

5. 費用や人的負担

37.5

25.0

50.0

28.6

44.4

6. 教職員の協力が不十分などの状況を質問したところ、全体的にあまり効

6.3

12.5

0.0

14.3

0.0

7. 組織評価の結果が未
公表

6.3

12.5

0.0

14.3

0.0

25.0

25.0

25.0

14.3

33.3

8. 評価体制が未成熟
n=16

織評価結果の反映（表 8）における「認証評価に利用」の割合（75.0%）は同じだった。
第３に、組織評価の実施による効果（表 9）は、果がないことが分かった。ただし、「組織活動の自己点検・評価」の項目にやや効果が見られた。
田中ほか（2016）は、組織評価の課題として「組組織評価の未実施の理由は、半数を超える項目

織評価が教育研究の質の向上に結びついているかはなかった（表 11）。
「イ. 必要がない」（24.5%）
、

が疑問」
としたが、
それを肯定する結果となった。

「ト. 負担が大きい」（20.4%）の順に高かった。

第４に、組織評価の課題（表 10）について、「人

その他（自由記述）に「必要に応じて検討」「公事・昇給・昇進等への反映」や「費用や人的労力立大学法人評価及び認証評価の際、組織としてのの負担」などの状況を質問したところ、集中する

自己評価を実施しているため」「規程等が整ってい項目はなかった。ただし、43.8%の大学が「ＰＤＣないため」などがあった。

Ａの形骸化」をあげた。

 （学部系統数別）の「ト. 負担が大きい」におけ

第５に、組織評価の未実施の理由（表 11）は集る「学部系統 2 以上」（23.8%）は「学部系統 1 の中する項目はなかった。田中ほか（2016）は、組

み」（17.9%）に比べて 5.9 ポイント高かった。大

織評価の課題の一つに活動実績報告書の作成の負規模校ほど負担が大きいということかもしれない。

担をあげたが、表 11 の「ト. 負担が大きい」は

表11 組織評価の未実施の理由について（複数回答可）（%）

20.4%の割合にとどまっていた。

（学生数別）（学部系統数別）

全体 1,000人未 1,000人以 学部系統1 学部系統2
満 n=21
上 n=28 のみ n=28 以上 n=21
項目
イ. 必要がない
24.5
38.1
14.3
32.1
14.3
ロ. 活用が困難なため 2.0
0.0
3.6
0.0
4.8
ハ. 大学評価制度で求められていない

以上のように、組織評価の実施による効果は十分とは言えない。この結果は、組織評価結果の反映（表 8）における「自己改善に活用」が９割あ

18.4

4.8

28.6

17.9

19.0

ニ. 評価体制の維持が
10.2
困難

9.5

10.7

7.1

14.3

ホ. 評価基準の策定
が困難

14.3

21.4

17.9

19.0

公立大学における組織評価の実施割合は 22.2%と低かった。しかし、組織評価の結果（データの18.4

ヘ. 評価方法が不明

8.2

0.0

14.3

7.1

9.5

ト. 負担が大きい
n=49

20.4

19.0

21.4

17.9

23.8

るにもかかわらず、組織評価の結果活用が不十分である可能性を示すものである。

蓄積など付随するものを含む）を第三者評価や内部質保証など関連する取組に効果的に利用する方

4．結語法が確立できれば、実施割合は高くなるかもしれ以上の考察の結果、以下の点が明らかになった。

ない。そのためには、組織評価における実施目的

第１に、組織評価の目的（表 3）について、「認及び反映方法、実施結果の検証（教育研究への効証評価への活用」（75.0%）、「内部質保証の担保」

果）など、制度の活用方法を確立する必要がある。

― 149 ―

関西大学高等教育研究註
1 本稿でいう組織評価の定義は、大学が独自に定める学内組織（教育組織や附属施設等）を対象とした評価を指すものであり、法人評価及び認証評
価等の法令で定める評価は含まない。また、組織の階層として、機関（大学全体）や部局（学部など）に分類することができる。
2 内部質保証とは、大学改革支援・学位授与機構

質保証システムの現状と将来像に関する研究会（2017）「教育の内部質保証に関するガイドライン」23.によると、「大学が自律的な組織として、その使命や目的を実現するために、自らが行う教育及び研究、組織及び運営、ならびに施設及び設備の状況について継続的に点検・評価し、質の保証を行うとともに、絶えず改善・向上に取り組むことを指す」とされている。
3 「表 8 組織評価結果の反映について」の「5.

費用や人的負担」の（学生数別）及び（学部系統数別）の内訳を見ると、規模が大きい大学ほど割合が高くなっている。
4 点数の算出方法は、回答の「①大いに効果があった」が５点、「②ある程度、効果があった」が４点、「③あまり効果はなかった」が３点、「⑤わからない」が２点、「④全く効果はなかった」が１点で計算した。
参考文献
岩崎保道（2018）「国立大学法人における組織評
価の取組状況－アンケート調査結果の分析を中心として－」高知大学総合教育センター大学教育創造部門『高知大学教育研究論集』23,7183.
大学改革支援・学位授与機構（2017）「教育の内部質保証に関するガイドライン」25.
高森智嗣（2014）「国立大学法人における大学評
価実施体制の現状と課題―「評価室」を中心に―」独立行政法人大学評価・学位授与機構『大学評価・学位研究』15,65.
田中正弘ほか（2016）「大学組織の評価指標のあり方に関する国際研究」筑波大学大学研究セン
ター『大学研究』（42）,79.
中央教育審議会大学分科会（2016）「認証評価制度の充実に向けて（審議まとめ）」3.
安岡高志（2009）「教員評価－個人評価と組織評
価」日本教育情報学会『年会論文集』25,118.

― 150 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Global Teaching Assistants and Peer-driven Language Instruction in a
Multilingual Environment
Brian Murray (Kansai University, Division for Promotion of Educational
Development)
Keywords: EMI, SAL, SALC, GTA, MI-ROOM
1. English-medium Instruction in Japan
Universitiesin

2. The Mi-room

non-English-dominant

The multilingual immersion (Mi) room atcountries worldwide are increasing theirKansai University was established inuse of English for teaching and learning

2015 to give students a place they can(Bradford & Brown, 2018). With morefeelthan a third of Japanese universities

communicatingoffering

instruction

Japanese university students often state(EMI) (MEXT, 2015), it is already wellthat one of the main differences between

established as a learning approach.

high school and university is the freedom

Self-access learning (SAL) is also in theto choose the subjects they want to learn.

forefront

higher-level

The Mi-room lets them choose what they

institutions’ language learning programs.

want to learn in an informal, yet

Universities

areorganized environment. It has evolved to

improving student facilities by providing

provide multiple language sessions on top

self-access(SALC)of English-mediated sessions, as well as

on-campus. Higher education institutions

culturally focused special sessions. This

(HEI) in the Kansai area have speciallyprogram is now called the global teaching

appointed facilities focusing on SAL or

assistant (GTA) program, and allows

EMI, such as the “English Village” atinternational

Kindaiinteresting and challenging way to learn

English-mediumofJapanesethroughout

learning

University,Japancenters“Beyond

Borders

Plaza” in Ritsumeikan University, andthe“language

LOFT”

at

comfortableinspeaking

through

students

andEnglish.

aunique,while teaching others.

Konan

University, as well as the “Mi-room” at

3. SAL and EMI in the Mi-room
The Mi-room is focused on providing

Kansai University.

self-access language learning (SALL)― 151 ―

関西大学高等教育研究

solutions to the students of Kansai

Regionthrough the use of a self-contained
programme

EuropewithNorth

Detaramani, Lui, Patri, & Wu, 1998). The

America

GTA program is SALL and the programsSouth

providedAmericathe

Mi-room

areNetherlands,

Poland,Spain, UKreadily accessible materials. (Klassen,

atCountry
Egypt, France, Germany,

learning environment, which provides an
study

2020年３月

Table 2. GTA Nationalities by Region - 2018

University. SALL is learning a language

independent

第11号

EMI

United States
Brazil, Ecuador

sessions, and are led by dedicatedAfghanistan,international students called GTA.

China, Hong Kong, India,
Asia-Pacific

Table 1. GTA Numbers by Year
Academic Yearof

Malaysia,

2018

2019

Taiwan,61

50

Vietnam22

18

Total number of GTAs
NumberKyrgyzstan,countries

represented by GTAs

Australia,
Philippines,

South

Korea,

Thailand,

Table 3. Representative Nationalities by
Region - 2019

4. Global Teaching Assistants
The

Mi-roomconsistingofisstaffedinternational

Regionby

GTAs,

Country
France,exchange

Europestudents, specially selected and placed inGermany,

Switzerland,
Egypt, UKcharge of English-mediated sessions, orNorthwalk in classes, provided in the Mi-room.

America

They are hired on a semester basis andSouthare invited to apply again to work if they

America

USA, Mexico
Brazilplan to study at the university for more

Afghanistan,

than a semester. They work in pairs,Indonesia,

teaching their session type for sixty

Asia-PacificSouth

Korea,

minutes. Pairs are selected, as far as is

Philippines,

practical, by choosing an international

Thailandstudent

from

the

west

and

international student from the east.

Turkey,China,
Kyrgyzstan,
Malaysia,
Taiwan,an
5. Promoting International Diversity
Although language instruction is the― 152 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

primary mission of the Mi-room, another6.1. English-mediated Language-centeredof the missions of the Mi-room is to

Sessionpromoteinternational

These are sessions focused on specificculturalexchange.

nationalities

diversity

Thus,

and

a

and

mix

personalities

ofaspects of language learning.

areSome sessions offered in 2019 were: TOEIC

selected to work as GTAs to give a more

Seminar,realistic reflection of the contemporary

Workshop, Business English, and Tricky

world.

Grammar.

6. MI-room Sessions

6.2.

Sessions are walk-in classes provided to

spoken proficiency in various areas. They

according to their own schedule. GTAs

also

work in pairs and are in charge ofimprovesession is designed to be independent ofallowing

forsession,effective

student

participation.

English-mediatedlanguage-centeredsessionEnglish-mediatedcontent-centered session
Other-language-centeredlanguage session

toimproveinternational

culturalcompetency

participants.
Table 5. 2019 Sessions
Regular

Table 4. List of Session Types

Session Typeaim

awareness among local students andsessions held in the Mi-room. Eachfollowing

Content-centeredparticipants’ vocabulary and improvestudents are free to enter sessions

or

Writing

The goal of these sessions is to expand

sessions require no reservation andprevious

English-mediatedClinic,Sessionregistered students free of charge. Thesethe

Pronunciation

Themed“EnglishSessions

Through…” series

Current Affairs

Drama & Theater

English Discourse

AnimeNews Talk

MoviesEnglish Discussion

CultureIn the NewsMusic

International

Hospitality

Affairs

Film
Popular culture

English-mediatedcontent-centered special
events― 153 ―

of関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Fig. 2 Other-language Language-centered
Session –Beginners Chinese
6.4.

English-mediatedContent-centeredSpecial Session
English-mediated content-centered special
sessionsareone-off

eventsandarereceived very well by participants. The
Fig. 1 English-mediated content-centered

range of topics covered is wide. Some of thesession - English Through Culture Session

sessions that were offered were: Visual“Religion in Malaysia”

Writing, American’s Four-Course Meal,
Broadway:

6.3.

Other-language

language-centered

SessionMusicalTheatre,How

toBehave in South Korea: Table Drinking
andBusiness

Manners,

BritishThe primary function is to expose students

Small-town Life and Culture, An insightto new languages cultures and different

into Punkways of thinking. Recurring languages like

Fantastic French Sweets, Welcome to theChinese and Korean are consistently

World of K-POP! Explore the Secret of

popular among participants, and lessEgyptianfamiliar languages like Kyrgyz, TurkishMarket Culture, Introducing Guy Fawkes,

and Javanese are available semester toand Local Attractions in Malaysia!

andHardcore Subculture,

Hieroglyphs,

TaiwanNightsemester. Examples of languages taught in2019 were: Korean, Spanish, German,
Chinese, French, Tagalog, Urdu, Kyrgyz,
Russian, Bahasa, Javanese, Arabic, Malay,
Portuguese and Thai.

Fig. 3 Special Event – Introducing Guy
Fawkes
7. About Global Teaching Assistants (GTA)
GTAs are in charge of their sessions and― 154 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

are responsible for creating their content

had the freedom to make their own

for their sessions in their pairs. They

decisions for the sessions and content. 36%

create a syllabus for each course they are

disagreed, while 36% agreed with wanting

in charge of and it is checked fora predetermined syllabus. 73% disagreed

appropriatenessiswith the idea that all of the content should

developed. Each session is designed to be

be decided for them. 45% agreed thatindependent of the previous of following

preparing for regular sessions was difficult,session, allowing for students to walk-in

while 45% disagreed with preparing forand participate.

special events was difficult. 64% said that

beforecontent

it was difficult to keep the participants
8. GTA Feedback – Instructors Perspective

interested.

A focus group was held with 11 GTAs from

8.3. Participants

the fall semester of 2019. Afterwards they

Participation

were asked to complete an individual

voluntary, and when asked, 55% said theysurvey based on the focus group discussion.

strongly agreed that participants were

Data is outline section by section andmotivated to learn. While 36% remained

observations are outlined below.

neutral, nobody disagreed. Asked if thein

Mi-roomsessionsisstudents’ English level of English was
8.1. Teachingappropriate for the session it was a split of

91% of GTAs think teaching is interesting.

36% agreeing and 36% disagreeing. 45% of

however, this number lowers considerably

participants were deemed to participate

to 54% when asked how pleasant it is.

actively

100% agree that teaching encourages themdisagreed.

to be creative, and 82% state that it gave

determined to be too shy, versus 36%. 36%

them the opportunity to use a variety ofsaid participants didn’t speak enough,skills. 100% of GTAs agreed that thewhile 36% said they did. 55% of responses

experience teaching as a GTA gave themagreed that the English level ability

an opportunity to advance their career,

between the Japanese participants andwhile 63% said that teaching in theother international participants varied

Mi-room provided them an opportunity togreatly.

in

the
45%

session,
of

while

18%

participants

werehelp others learn.
8.4 Workplace
8.2. Sessions and Content

91% strongly agreed that liked the people

91% of GTAs said they took responsibility

they worked with, and 82% also strongly

for planning their lessons. 72% of said theyagreed that they got along with them.

― 155 ―

関西大学高等教育研究

100%

agreedstimulated

that

their

colleagues

them to do better work,

第11号

2020年３月

commented that their partner failed topreparefor

lessonsanddidn’thowever only 45% of them strongly agreed.

communicate with them.

54% agreed that their colleagues give

It is clear that they found it easier tothem suggestions and feedback about their

prepare for special sessions than forteaching. 91% of them said that they had

regular sessions. This is likely due to themade lasting friendships with other GTAs

fact that they had full freedom to present

and staff.

about something they were familiar with

73% said that their interests are similar toand passionate about. However, finding

those of their colleagues.

original and engaging activities for regularsessions to keep participants engaged was

9. GTA Feedback - Observations

more difficult that they had anticipated.
9.3 Participants

9.1 TeachingThe

It is clear from the data that GTAs havemotivated to learn, but the figure is lower

enjoyed their experience overall, but havethan expected. This is likely connected to

become more aware of what goes on in thethe definition of participation. Japanesebackgroundas

students can show respect to the teacher

preparation and practice, as well as

by not speaking and listening intently, butreflecting on the process and how toEuropean and North American GTA may

improve. Some GTAs complained of theseentime required to prepare effective lessons

differences in learning will have to be

and materials. Through their experience

explained in more detail in the comingin the Mi-room they felt they were able to

GTA program.

further their career prospects, and the

Much needs to be done to clarify levels of

experience of public speaking will help

difficulty and appropriateness for boththem in the future, as well as the

GTAs and participants. It is fair to assumecertificate they receive upon completion.

that many of the participants under orofteaching,such

majority

this

as

of

participants

disinterest.

wereCulturaloverestimate their own language ability.
9.2 Session Content
Students

considered

Thus, a more comprehensive explanation
themselvesofsession-content

andchoosing

responsible for lesson preparation. It

appropriate sessions to participate in willshows a sense of pride and responsibility

be helpful in the future. As a consequence,in their role as a GTA. However, there wasthere are plans to introduce reference

an occasional voice of discontent. One GTA

levels based on CEFR.

― 156 ―

関西大学高等教育研究

9.4 Workplace
The fact that GTAs got along so well isvery encouraging. They can support eachother and give each other suggestions andadvice.

The

GTA

programprovidesdomestic and international students withalike-minded

networkofglobalfriendships that they are likely to foster
movingforward,improvinginternationalization at home and abroad.
References

Bradford,A.,

Brown,English-Medium

H.,(2018)

Instruction

inJapanese Higher Education: Policy,
Changes and Outcomes, Multilingual
Matters
MEXT (2015) 平成２５年度の大学における教育内容の改革状況について[about the state of affairs regarding
university reforms to education in2013].
(http://www.mext.go.jp/a_menu/kouto
u/daigaku/04052801/__icsFiles/afield
file/2015/09/10/1361916_1.) (Accessed
17 January 2020)
Klassen, J., Detaramani, C., Lui, E.,
Patri, M.,& Wu, J. (1998). Does
self-access language learning at thetertiary level really work? Asian
JournalofEnglishLanguage

Teaching, 8, 55-80.Retrieved fromhttp://www.cuhk.edu.hk/ajelt/vol8/art
4.htm― 157 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

Web 方式による授業アンケートのパイロット版についての報告
A brief report on the result of a pilot version of a web-based evaluation survey by
students
関口理久子（関西大学社会学部）
キーワード

授業評価アンケート、Web 方式、学修態度への自己評価／evaluation survey by

students, web-based, self-evaluation on learning attitude
1．授業評価アンケートの改正の背景

アンケートとして定着してきた（三浦, 2000; 川

関西大学では、2017 年２月に、教育における内瀬・竹中, 2000）。

部質保証システム（教育の主体が自らの教育のあ

しかし、先述したように、現行のアンケートにり方を学生の学修成果を基にチェックする仕組み）

おいて不足している点があることが明らかになり、を構築した。その背景には、高等教育の質保証がそれに伴って更なる改善が必要なことが判明した。

グローバル化の進行とともに国際共通課題となっ改善点として考えられた点は主に二つである。

ており、学修成果をどのようにあげるかが問われ第一に、学生自身がどの程度学べたかを自ら評価する主観的評価に関わる項目、すなわち、学修るようになってきたことがある。
教育における内部質保証システムでは、３つの態度への自己評価項目が少ないという点である。

レベルにおいて Plan（P）、Do（D）、Check（C）、

現行のアンケートは、教員の態度への評価や学習

A（Action）の PDCA サイクルの有機的な連携が環境への評価について尋ねる項目は多く、教授法重要となる。3 つのレベルとは、授業を基盤とすへの評価としては役立つものである。しかし、学るミクロレベル、授業の集合体である教育プログ

生の授業以外での主体的な学修時間や、シラバス

ラム（学士課程教育を含む）を基盤とするミドル等に示した到達目標にどのくらい達したと感じてレベル、そして学士課程教育および全学共通の教いるか、授業の内容をどのくらい理解したと感じ

育プログラムの集合体を基盤とするマクロレベルているかなどの、学生自身が自分の学びを評価すである。それぞれのレベルに PDCA サイクルがある項目を追加する必要がある。

るが、授業アンケートは、ミクロレベル（授業）

第二に、質問項目について学部が自由に作成すにおいて、客観的評価である成績評価に、主観的ることができないという点である。現行のアンケ評価である授業アンケートを加えることで、Cートは、全学共通の項目のみで構成されている。

（Check）の多面性を担保するものである。

共通項目だけでは尋ねきれない点について学部独自で項目を作成したいというニーズには、現行の2. 授業評価アンケートの見直しの必要性

マークシート方式によるアンケートでは応えられ関西大学では、より質の高い教育を行うためにていない。そこで、共通項目に学部独自項目も加は、直接学生の声を聞き授業に反映させることがえたいというニーズにも応えられるように実施方必要であるとの認識に立って 2000 年度から試行法を改善する必要がある。
以上のような背景から、的に授業評価アンケートが開始され、2010 年度

現行の授業評価アンケートの見直しを行うことがまで細かな改良が加えられながらアンケートが実必要となった。

施されてきた。2011 年度春学期には、アンケートの質問項目の変更、教員への「フィードバックシ

3. 新しいアンケートの提案

ート」の返却、教員版授業評価アンケートの実施

教育開発支援センター（CTL）では、各学部選等の見直しが行われ、個々の授業改善につなげる

出の教育開発支援センター（CTL）委員を中心に― 159 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

各学部の協力を得て、2018 年 10 月から改善案を

回答率の低下、QR コードの提示方法、およびス

作成してきた。改善案については、2019 年 3 月にマートフォンを活用した回答の際に KuWifi へのCTL 委員会にて全学的に提案の骨子が了承され、過負荷が生じる懸念などがあった。また、現行の名称も「授業アンケート」と変え、新たなアンケ

授業評価アンケート項目にあった項目のうち新しートとして実施されることとなった。その後、

いアンケート項目では削除される項目があり、削2019 年 4 月には教育推進委員会にて報告され、除された項目の代替え項目となりうる項目が新ア2019 年 10 月には、詳細な実施案が全学的に提示

ンケートにあるかどうかの確認が必要となった

され了承された。新アンケートの主な改善点は、（付表 1、付表 2）。そこで、2020 年度春学期から

学生自身が自分の学びについて評価する項目が加の円滑な実施にむけて、2019 年度秋学期にパイロ

えられたこと、マークシート方式から Web 方式

ット版を実施することが必要となった。

に変更され、学部独自科目の作成や担任者への結果の迅速なフィードバックが可能になったこと、

4.1. 実施方法
実施対象科目 13 学部の専門科目と共通教養

全開講科目について実施されることなどである（表 1）。

科目のうち、CTL 委員の担当する授業科目において、現行アンケートと新アンケートの両方を実

表 1 授業評価アンケート（現行）と授業アンケ

施する科目と新アンケートのみを実施する科目にート（新）の新旧対応について

ついて担任者の判断によりいずれかを実施した。

区分
趣旨・目的
対象科目
アンケート
の種類

授業評価アンケート（現行アンケート）
授業改善

現行アンケートと新アンケートの両方を実施した

授業アンケート（新アンケート）
授業改善と内部質保証に対応させた学修評価

全開講科目（専門教育科目の演習科目・実習 全開講科目
科目は一部除く）
最終アンケート（中間中間アンケート・最終アンケートは希望があ
アンケート
れば実施）

調査方法

マークシート・自由記 WEB方式・自由記述用
述
紙

実施期間

第14～第15週目

実施時間
項目数

第13週目～各学期試験
最終日まで
原則授業中だが、授業授業中外も可
共通質問9問と担任者
共通質問19問と担任者
提示項目1問・学部独提示項目1問自項目最大5問

科目は 30 科目（表 2-1）
、新アンケートのみを実施した科目は 46 科目であった(表 2-2)。
実施方法 授業中に、QR コード、URL を付けた自由記述用紙を一人につき１枚配付した。回答
者は、自由記述用紙に付された QR コードを読み取り、アンケートに回答した。また、担任者の指示のもと自由記述用紙を記入の上、担任者に提出し、担任者は自由記述用紙を回収した。なお、自由記述用紙には従来通り所属、学籍番号、氏名の記述欄を設けた。回答時にスマートフォンやＰＣといったデバイスを持っていない受講生に対して

記銘方法

無記名

無記名

質問内容

教授評価項目

教授評価項目と学修評
価項目

教員アン
ケート

実施

実施しない

結果の閲覧
（教員）

インフォーメーション 集計結果をデータとしシステムより集計結果 てフィードバック・担とフィードバックシー 任者によるクロス集計
トを返却
が可能

結果の閲覧
（学生）

シラバスより集計結果 シラバスより集計結果
を閲覧
を閲覧

は、QR コードと URL を付した自由記述用紙を持ち帰り、期日までに回答するよう指示することとした。
担任者提示項目（Q10） パイロット版に限り、第 10 項目は、「このアンケートシステムで工夫してほしいと思うものをすべて選んでください」とし、選択肢は、画面の表示（見やすさ）、画面表示までの時間、KuWifi のつながりやすさ、回答に要した時間（質問数）、特にないの計 5 選択肢であっ4. パイロット版の実施
新アンケートの実施に向けては、全学から CTLた。

委員を通じていくつかの懸念が寄せられた。
特に、― 160 ―

関西大学高等教育研究

表 2-1 両アンケート実施科目の授業形態別一覧
学部

第11号

2020年３月

名であり、回答率は 61.2%であった。
記述統計量 共通項目についての平均値と標授業形態 a)Ⅰ型 Ⅱ型 Ⅲ型 Ⅳ型

準偏差を表 3 に示した。

合計

担任者提示項目（Q10） 選択された項目別の

商学部

1

0

0

0

1

社会学部

2

0

0

0

2

政策創造

1

0

0

0

1

名（55.8%）、次いで KuWifi のつながりやすさ

外国語

0

0

0

1

1

が 385 名（26.5%）、画面の表示が 178 名

社会安全

2

0

0

0

2

総合情報

1

0

0

0

1

（12.2%）、画面表示までの時間が 106 名

人間健康

1

0

0

0

1

環境都市

0

1

0

0

1

化学生命

3

0

0

0

3

共通教養

4

0

8

3

15

その他

2

0

0

0

2

合計

17

1

8

4

30

人数と比率を示すと、特にないが最も多く 812（7.3%）、回答に要した時間が 65 名（4.5%）の順であった。
新アンケートの項目間相関 新アンケートを実施した 46 科目について、新アンケートの項目の
うち Q5 の多肢選択項目と Q10 の担任者提示項
目を除く 8 項目間について、ピアソン積率相関係数を算出した（表 4）。Q6.学修時間は Q3.シラ

Note .a)科目数は30で授業形態により４型にバスとの整合性とのみ中程度の正の相関が認めら分類した．講義(Ⅰ型)：専門教育および共通
教養の講義科目．専門教育演習(Ⅱ型)：各学部の専門演習か卒業研究. 共通教養演習（Ⅲ型)：共通教養科目のうち演習型授業科
目．外国語科目（Ⅳ型）．

れた（p<.05）が、他のいずれの項目とも相関が認められなった。その他の項目間では Q6 以外のすべての項目と中程度から強い正の相関が認めら

表 2-2 新アンケート実施科目の授業形態別一覧
学部

授業形態

れた（p<.01~.001）。
現行アンケートと新アンケートの項目間相関a)

Ⅰ型 Ⅱ型 Ⅲ型 Ⅳ型 Ⅴ型

合計

現行および新アンケートの両方を行った 30 科目

法

0

2

0

0

0

2

経済

1

1

0

0

0

2

商

1

0

0

0

0

1

社会

2

2

0

0

1

5

政策創造

1

1

0

0

0

2

積率相関係数を算出した（表 5）。新アンケート

外国語

0

1

0

1

0

2

2

2

0

0

0

4

の Q6.学修時間は、すべての現行アンケート項目

社会安全
総合情報

1

1

0

0

0

2

人間健康

1

2

0

0

0

3

びは Q1.出席を除くすべての現行アンケート項目

環境都市

0

1

0

0

0

1

と中程度から強い正の相関が認められた

化学生命

3

0

0

0

0

3

共通教養

4

0

9

3

0

16

その他

3

0

0

0

0

3

13

9

4

1

46

19

について、現行アンケートの Q3 と Q15 の多肢選択項目と Q20.担任者提示項目を除く 17 項目と、新アンケートの 8 項目について、ピアソンと相関が認められなかった。また、Q7.意欲的学（p<.05~.001）。
履修者数・回答数と新アンケートの項目間相
関 履修者数と回答数と新アンケートの各項目
間のピアソン積率相関係数を算出した（表 6）。

Note .a)科目数は46で授業形態により５型に分類した．講義(Ⅰ型)：専門教育および共通教養の講義科目．専門教育演習(Ⅱ型)：各学部の専門演習か卒業
研究. 共通教養演習（Ⅲ型)：共通教養科目のうち演習型授業科目．外国語科目（Ⅳ型）．専門教育
実習型（Ⅴ型）

履修者数と回答者数は、Q4.理解度確認、Q6.学
習時間、Q7.意欲的学び、Q8.到達目標の達成
度、Q9.総合判断と中程度の負の相関が認められた（p<.01~.001）。

4.2. 結果
回答率 履修者数は 2563 名、回答者数は 1568

― 161 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

表 3 授業評価アンケート（現行アンケート）と

表 5 新アンケートと現行アンケートの項目間相

授業アンケート（新アンケート）の記述統計量

関分析の結果

項目
番号

区分

平均

新アンケート
Q4
Q6

Q7

Q8

Q9

.00

.12

. 19

.21

.06

.03

. 5 0 ** -.28

.22

.32

.41 *

-.11

. 38 *

.24

.31

.17

. 6 0 *** . 5 3 **.07

. 45 *. 37 *. 5 5 **

.22.29

. 5 6 ** . 6 9 *** -.14

. 5 8 ** . 4 6 *. 6 5 ***

.25

. 42 *. 6 2 *** . 8 7 *** -.13

. 7 1 *** . 6 4 *** . 8 2 ***.16. 45 *. 48 *. 8 9 *** -.10

. 7 3 *** . 6 5 *** . 7 7 ***

.05

.33

. 44 *. 8 0 *** -.05

. 6 1 *** . 5 1 ** . 7 0 ***.09. 37 *.36. 7 5 *** -.29

. 5 8 ** . 5 3 ** . 6 3 ***.15. 37 *.41. 8 4 *** -.16

. 6 5 *** . 5 7 ** . 7 1 ***.19. 42 *. 4 9 ** . 9 0 *** -.12

. 7 4 *** . 6 6 *** . 7 8 ***. 41 *. 5 9 ** . 5 5 ** . 7 6 *** -.21

. 7 3 *** . 6 5 *** . 7 9 ***. 5 0 ** . 7 6 *** . 5 0 ** . 6 4 *** -.30

. 6 6 *** . 6 8 *** . 6 8 ***.14. 38 *. 44 *. 8 2 *** -.10

. 7 1 *** . 6 8 *** . 7 9 ***.28. 46 *. 5 3 ** . 8 1 *** -.25

. 7 6 *** . 7 0 *** . 8 2 ***

.13

.32

. 5 2 ** . 8 1 *** -.12

. 6 4 *** . 5 8 ** . 7 4 ***

.15

.36

. 57 *. 8 4 *** -.15

. 6 9 *** . 6 4 *** . 8 0 ***

Q1

Q2

Q3

-.20

-.11

-.02

.15

.13
.15

SD
現行アンケート
Q1 出席a)

現行アンケート（30科目）
Q1

出席

Q2

意欲的学び

Q4

授業時刻の遵守

Q5

授業テーマ

Q6

教材の適切さ

Q7

話し方

Q8

質問・相談の配慮

Q9

教員の公平性

4.51

0.25

4.39

0.26

4.49
4.46

Q11 教員の熱意
Q12 授業を進め方
Q13 授業の進度
Q14 授業の難易度
Q16 知的好奇心の刺激
Q17 推薦できる内容
Q18 知識・能力の高まり
Q19 総合的判断

Q4 授業時刻遵守b)
Q5 テーマ明確b)
Q6 教材活用b)
Q7 話し方b)0.22

Q8 質問・相談の配慮b)
Q9 教員の公平性b)

0.25

Q10 学習環境の保持a)

0.34

Q11 教員の熱意b)

4.29

0.40

Q13 授業の進度

4.35

0.41

Q16 知的好奇心刺激b)

4.47

0.30

Q18 a)

4.48

0.29

4.42

0.31

4.34

0.33

4.32

0.29

4.16

0.33

4.24

0.36

4.26

0.37

4.28

0.32

4.30

Q10 学習環境の保持

Q2 意欲的学び

4.31

Q12 授業を進め方b)
Q14 授業の難易度
Q17 他者への推薦a)
Q19 総合的判断の評価に関する項目であり、新アンケートでは対応する項目がない．

表 6 授業アンケート（新アンケート）の各項目と履修者数・回答者数との相関
項目

4.58

0.42

Q2

難易度

4.17

0.53

Q3

シラバスとの整合性

4.36

0.39

Q4

理解度確認

4.37

0.53

Q6

学修時間

2.55

1.01

Q7

意欲的学び

4.34

0.38

Q8

到達目標の達成度

4.07

0.41

Q9

総合判断

4.46

0.40

区分

番号

新アンケート（46科目）
進度. 5 9 ** . 5 7 ** . 3 8 *Note. N =30; * p <.05; ** p <.01; *** p <.001; a)新アンケートでは対応する項目がない; b)教員

0.33

Q1

-.29

履修者数

回答者数

Q1

進度

-.04

-.03

Q2

難易度

-.21

-.16

Q3

シラバスとの整合性

-.15

-.13

Q4

理解度確認

- . 4 8 **- . 4 3 **
-.06

Q6

学修時間

-.11

Q7

意欲的学び

- . 5 1 *** - . 4 3 **Q8

到達目標の達成度- . 4 4 **- . 3 9 **

Q9

総合判断

- . 4 6 **- . 4 0 **Note . N =46; ** p <.01; *** p <.001

新アンケート項目と現行アンケート項目の関連 現行アンケートの各項目について、新アンケートの項目から予測が可能かどうかについて、重回帰分析（ステップワイズ法）により検討を行

表 4 授業アンケート（新アンケート）の項目間った。独立変数（説明変数）を新アンケートの項の相関分析結果目とし、従属変数を現行アンケートの項目として

Q2

Q3

Q4

質問番号と質問項目

Q1

Q1 進度

－

Q2 難易度. 5 9 ***

Q3 シラバスとの整合性. 5 9 ***

. 5 1 **

Q4 理解度確認. 4 3 **

. 5 9 *** . 6 3 ***Q6 学修時間

.19

.03

.32 *

.18

Q7 意欲的学び. 4 1 **

. 5 0 **

. 4 8 **

. 7 9 **

.21

Q8 到達目標の達成度. 4 2 **

. 6 2 *** . 5 6 **. 7 5 **

.18

. 8 3 ***

Q9 総合判断. 5 7 ***

. 5 9 *** . 7 2 ***. 8 7 **

.27

. 8 8 ***

Note. N =46; * p <.05; ** p <.01; *** p <.001

Q6

Q7

Q8

重回帰分析を行った。ただし、相関分析の結果から、新アンケートの項目間には強い相関が認められる項目が多く、多重共線性のおそれがあるた
め、独立変数としたのは、すべてに相関が認めら. 8 1 ***

れた Q7.意欲的学び、現行アンケートにはない項目である Q3.シラバスとの整合性、Q3 以外に相関が認められなかった Q6.学修時間、新アンケー
トのいくつかの項目に相関が認められた履修者数― 162 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月の 4 つとした。その結果、Q6.学修時間はいずれ

科目)：5-16 名、中(N=21 科目)：16-75 名，大の項目も有意に予測しなかった（表 7）。Q7.意欲

(N=11 科目)：75-305 名の 3 群を作成し、履修サ

的学びは、現行アンケートの Q1.出席と Q5.テーイズ（3）を独立変数、各項目の平均値を従属変マの明確さ以外はすべての項目を有意に予測した数とする 1 要因参加者間計画の分散分析を行っ（p<.05~.001）。履修者数は、多いほど現行アンた。主効果が有意な際の多重比較は Tukey HSD

ケートの Q2.意欲的学びのなさについて有意に予により行った。分析の結果、履修サイズの主効果

測する結果となった（p<.001）。また Q3.シラバ

有意であったのは、Q4.理解度確認

スとの整合性については、現行アンケートの Q5.

（F(2,42)=5.90, p<.01, pη2=.22）、Q6.学修時間

テーマの明確さ、Q6.教材活用、Q7.話し方を有、Q7.意欲的学（F(2,42)=5.78, p<.01, pη2=.22）。
意に予測する結果となった（p<.05~.001）

び（F(2,42)=10.10, p<.001, pη2=.32）、Q8.到達目標の達成度（F(2,42)=6.67, p<.01, pη2=.24）、
Q9.総合判断（F(2,42)=5.28, p<.01, pη2=.20）で

表 7 重回帰分析の結果
新アンケートの項目（独立変数）

共通しているのは、履修サイズが大きい科目では標準化係数 （β）

現行アンケートの質問
項目（従属変数）R2あった。多重比較の結果をまとめると、すべてに

Q3 シラ
Q7 意欲
履修者数 バスとの的学び
整合性

Q2 意欲的学び.46 *** -.37 *

－

.43 *

Q4 授業時刻遵守

.14 *

－

－

.38

Q5 テーマ明確.36 ***

－

.60

***

Q6 教材活用.44 ***

－

.36

*

.40

*

Q7 話し方.60 ***

－

.36

*

.54

**

Q8 質問・相談の配慮.53 ***

－

－

.73

***

Q9 教員の公平性.37 ***－－.61

Q10 学習環境の保持.34 **－－

Q11 教員の熱意

.42

***

－

Q12 授業を進め方.55 ***

Q13 授業の進度

評価値が低いことであった（表 8）。
表 8 履修サイズによる評価値への影響*

履修者サイズ a)

新アンケート項目

－

項目
番号

区分

小

中

多重比較 b)

大

平均

SD

平均

SD

平均

SD

Q1

進度

4.59

0.43

4.57

0.51

4.59

0.20

Q2

難易度

4.37

0.49

4.18

0.59

4.00

0.35

ー

***

Q3

シラバスとの整合性 4.45

0.43

4.35

0.43

4.26

0.25

ー

.58

**

Q4

理解度確認

4.63

0.44

4.43

0.55

3.96

0.40

大<中,小

－

.65

***

Q6

学修時間

3.17

1.22

2.17

0.69

2.30

0.59

大,中<小

－

－

.74

***

Q7

意欲的学び

4.49

0.27

4.43

0.37

3.95

0.27

大<中,小

.54 ***

－

－

.73

***

Q8

到達目標の達成度

4.22

0.31

4.16

0.45

3.72

0.25

大<中,小

Q14 授業の難易度.43 ***

－

－

.66

***

Q9

総合判断

4.64

0.31

4.49

0.43

4.16

0.28

大<中,小

Q16 知的好奇心刺激.51 ***

－

－

.71

***

Q17 他者への推薦.58 ***

－

－

.76

***

Q18 知識・能力の高まり .40 ***－－.64 ***

Q19 総合的判断－－.69 ****:**

Note . p <.05; p <.01,.48 ******

p <.01ーa)

履修者により3群に分類した．小(N =13)：5-16名、中Note .
(N =21)：16-75名，大(N =11)：75-305名 ; b) Tukey HSD

授業形態による評価値への影響 新アンケー
トを実施した 46 科目のうち実習 1 科目を除く
45 科目について、授業形態により４型に分類し科目の履修者数との関連 科目の履修者数とた。専門教育および共通教養の講義は講義型（Ⅰ新アンケートの項目間に相関が認められたことか

型，N=19）、各学部の専門演習や卒業研究は専ら、科目の履修サイズを独立変数とし、新アンケ

門演習型(Ⅱ型，N=13)、共通教養の演習型の科ートの各項目の平均評価値に影響があるかどうか

目は共通教養演習型（Ⅲ型，N=9)、および外国を検討した。新アンケートを実施した 46 科目の語科目（Ⅳ型，N=4）であった。授業形態（4）うち実習 1 科目を除く履修者数は、最小 6 名かを独立変数、各項目の平均値を従属変数とする 1

ら最大 305 名であった。履修者数について上

要因参加者間計画の分散分析を行った。主効果が位・下位 25%境界値を算出したところ、それぞ

有意な際の多重比較は Tukey HSD により行っ

れ 75 名と 15 名、中央値は 27 名であった。そこた。分析の結果、授業形態の主効果が有意であっで、履修者サイズにより 3 群に分類し、小(N=13

たのは、Q4.理解度確認（F(3,41)=5.75, p<.01,― 163 ―

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月pη2=.30）、Q6.学修時間（F(3,41)=5.92, p<.01,型では少なく、専門演習型では多いことが示され

pη2=.30）、Q7.意欲的学び（F(3,41)=,5.31 p<.01,

た。以前より日本の大学生の学修時間は低いこと

pη2=.28）、Q8.到達目標の達成度（F(3,41)=3.21,（文部科学省，2012）、教育の質向上のためには

p<.05, pη2=.19）、Q9.総合判断（F(3,41)=3.54,

学生の主体的な学修時間の増加が必要である（中p<.05, pη2=.21）であった。Q8 は多重比較にお央教育審議会，2012）と指摘されてきた。授業

いて有意な差が認められなかった。

アンケート（新アンケート）において学修時間に

その他の多重比較の結果をまとめると、すべてついての質問項目を加えたことで、本学でも同様に共通しているのは、講義型科目の評価値が低いの傾向が認められた。さらに、授業形態による差ことであった。また、専門教育演習科目型（Ⅰ

異が明らかになった。専門演習型の授業では、学型）科目は、学修時間において有意に評価値が高

修時間が他の授業形態より多く、逆に講義型の科かった（表 9）。

目では学修時間が少ないことが明らかになった。
特に講義科目における授業の工夫により、学修時

表 9 授業形態による評価値への影響
区分

第三に、授業形態に関わりなく履修者数が大き

授業形態 a)新アンケート項目
項目
番号

間が上昇する可能性が考えられる。

Ⅰ型

Ⅱ型

Ⅲ型

Ⅳ型

平均 SD

平均 SD

平均 SD

平均 SD

多重比較 b)Q1

進度

4.64 0.31 4.55 0.61 4.44 0.39 4.77 0.14

ー

Q2

難易度

4.08 0.47 4.24 0.72 4.23 0.33 4.46 0.29

ーQ3

シラバスとの整合性 4.29 0.25 4.44 0.51 4.20 0.42 4.73 0.11

ー

Q4

理解度確認

4.05 0.47 4.58 0.58 4.52 0.34 4.88 0.09 Ⅰ<Ⅱ,Ⅲ，Ⅳ

Q6

学修時間

2.08 0.63 3.28 1.05 2.24 0.94 2.42 0.15 Ⅰ<Ⅲ，Ⅳ<Ⅱ

Q7

意欲的学び

4.10 0.38 4.52 0.34 4.42 0.27 4.60 0.23 Ⅰ<Ⅱ,Ⅳ

Q8

到達目標の達成度

3.87 0.39 4.20 0.46 4.19 0.29 4.35 0.28 n.s.

Q9

総合判断

4.25 0.38 4.64 0.43 4.50 0.30 4.68 0.20 Ⅰ<Ⅱ

い場合は、学修時間、理解度確認、意欲的学び、到達目標の達成度、総合判断の評価値が低下する
ことが示された。
最後に、アンケートの実施に向けての懸念のう
ち、回答率の低下については、マークシート版とa)
授業形態により４型に分類した．講義(Ⅰ型， N =19)：専門教育および共通教養の講義科目．専門教育演習(Ⅱ型， N =13)：各学部の専門演習と卒業
研究. 共通教養演習（Ⅲ型， N =9)：共通教養科目のうち演習型授業科目．外Note .

国語科目（Ⅳ型， N =4） ; b) Tukey HSD; n.s.: non-significant

変わららない回答率を維持できることが示された。これは、今回のパイロット版の実施が授業内で行われることが多く、授業内での実施による回答率の上昇（田岡・渡邉，2014）が考えられ4.3. まとめる。 正規の実施の際には、授業外のアンケート

本稿では、2020 年度より実施される授業アン

実施もあることが予想されるため、授業内実施以

ケート（新アンケート）のパイロット版について

外に今後も回答率の低下を防ぐ工夫が必要であろの報告を行った。

う。

分析の結果をまとめると以下のようになる。

QR コードの提示方法およびスマートフォンを第一に、新アンケートの項目間相関から、Q7.

活用した回答の際に Wifi への過負荷への懸念に

意欲的学びはすべての項目と相関が高く、Q6.学

ついては、パイロット版とは規模が異なることか

修時間は Q3.シラバスとの整合性以外とは相関がら、今回の結果から保証できるものではないが、示されなかった。Q7.意欲的学びの項目は、現行実施方法については概ね支障なく実施された。まアンケートのテーマの明確さ以外の項目とも相関

た、現行の授業評価アンケート項目にあった項目が示され、重回帰分析の結果からもわかるようのうち新しいアンケート項目では削除される項目に、現行アンケートで測定されていた多くの項目があり、削除された項目の代替え項目となりうるを予測することから、削除された項目の代替え項

項目が新アンケートにあるかどうかの確認につい目となりうることが示された。

ては上述したように、新アンケートになっても今第二に、新たに加えた項目である Q6.学修時間まで得られていたのと同等もしくはそれ以上の情は、他の新アンケート項目と相関は示されなかっ報量が確保できることが示された。以上よりたが、授業形態から強く影響を受けており、講義

2020 年度の実施に向けてのパイロット版からも― 164 ―

関西大学高等教育研究

FD に活用できる重要な結果が得られたが、春秋
学期の新アンケートの本格的実施後には、再び分析を行い、検証を行う必要があると考える。
参考文献
川瀬友太・竹中喜一（2012） 「2011 年度春学期アンケートの分析と課題」 『関西大学高等教育研究』3, 95-104.
三浦真琴（2012） 「進化する授業評価－リファインの試み－」 『関西大学高等教育研究』
3, 13-30.
文部科学省（2012）「学生の学修時間の現状 文部科学省」 （https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/siryo/attach/__i
csFiles/afieldfile/2012/07/27/1323908_2.pdf）（2020 年 2 月 20 日）
田岡智志・渡邉敏正（2014）「Web システムによる学生授業評価アンケートの実施方法とその検証」『電子情報通信学会誌』J-97-D(5), 10241034.
中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて－生涯学び続
け、主体的に考える力を育成する大学へ－（答申）」 （https://www.mext.go.jp/component/b_menu / shingi/toushin/__ icsFiles /afieldfile/2012/10/04/1325048_1.pdf）（2020 年 2 月 20日）
謝辞
貴重な時間を費やし熱心に議論して授業アンケートの実施案を作成していただき、またパイロット版の実施にご尽力いただいた CTL 委員の皆様と CTL 事務局の皆様（付表 3）に深く感謝いたします。

― 165 ―

第11号

2020年３月

関西大学高等教育研究

付表 1

授業評価アンケート（現行アンケート）

項目
番号

Q1
Q2

意欲的学び

の質問項目（Q1～Q20）と選択肢

質問項目と選択肢

区分

出席

第11号

わたしはこの授業によく出席していた。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

わたしはこの授業に意欲的に取り組んだ。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

この授業を履修した動機をすべて選んでください。（複数選択）
Q3① 専門性を高めたい ②自分の興味・関心と合致した ③友人が履修した

履修動機④授業内容に魅力を感じた ⑤教員に惹かれた ⑥時間割の都合⑦必修科目だった ⑧授業名に惹かれた ⑨その他

Q4

時間遵守

Q5

テーマ明確

Q6

教材活用

Q7

話し方

Q8

質問・相談の配慮

Q9

教員の公平性

教員は授業の開始・終了時刻を守ろうとしていた。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

毎回の授業テーマは明確に示されていた。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

教材の使い方は適切であった。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

理解しやすい話し方であった。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

質問や相談が出来るように配慮されていた。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う

教員は受講生に対して公平に接していた。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う

Q10 学習環境の保持

教室内の学習環境は適切に保たれていた。

Q11 教員の熱意

授業に対する教員の熱意を感じた。

Q12 授業の進め方

教員は受講生の反応を確かめながら授業を進めていた。

①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う

授業の進度は適切であった。
Q13 授業の進度①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う※「全くそう思わない」「そう思わない」を選んだ方は、授業の進度について、どのように感じましたか。①遅すぎる ②速すぎる

授業の難易度は適切であった。
Q14 授業の難易度①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う※「全くそう思わない」「そう思わない」を選んだ方は、授業の難易度について、どのように感じましたか。①易しすぎる ②難しすぎる

この授業で工夫してほしいと思うものをすべて選んでください。（複数選択）
Q15 工夫① 配付資料 ②板書③パワーポイント ④関連する情報や話題の提供⑤教員とのコミュニケーション⑧教室等施設条件⑥受講生同士のコミュニケーション⑦テキストや教材の選定⑨開講する曜日・時限 ⑩私語への対応 ⑪特になし ⑫その他

Q16 知的好奇心刺激

この授業を受けて知的好奇心を刺激された。

Q17 他者への推薦

友人や後輩に推薦できるような授業内容であった。

Q18 知識・能力の高まり

この授業を受けて知識が深まり、あるいは能力が高まった。

Q19 総合的判断

総合的に判断してこの授業は意義のあるものであった。

Q20 担任者提示項目①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う⑤強くそう思う

担任者が示す質問に関して、5段階で評価し、該当する番号にマークしてください。
①全くそう思わない ②そう思わない ③どちらとも言えない ④そう思う― 166 ―

⑤強くそう思う

2020年３月

関西大学高等教育研究第11号

2020年３月

付表 2 授業アンケート（新アンケート）の区分、質問項目および選択肢（数量化数値）
項目
番号

区分

Q1 進度
Q2 難易度

シラバスと
Q3
の整合性

理解度の確
Q4
認

質問項目と選択肢
あなたにとってこの授業の進度は適切でしたか。 a)①遅い(1) ②やや遅い(3) ③適切(5) ④やや速い(3) ⑤速い(1)

あなたにとってこの授業の難易度は適切でしたか。 a)①易しい(1) ②やや易しい(3) ③適切(5) ④やや難しい(3) ⑤難しい(1)

授業はシラバス(授業概要、到達目標、授業計画)に沿って行われましたか。 b)①行われた(5) ②ある程度行われた(4) ③どちらともいえない(3) ④あまり行われなかった(2) ⑤行われなかった(1) ⑥シラバスを見ていない(1)

担任者は、受講生の理解度を確かめながら授業を進めていましたか。 b)①進めていた(5) ②ある程度進めていた(4) ③どちらともいえない(3) ④あまり進めていな
かった(2) ⑤進めていなかった(1)

この授業で工夫してほしいと思うものをすべて選んでください。（複数選択） c)
Q5

改善のポイ
ント

Q6 学修時間①シラバス ②授業計画 ③配付教材 ④授業中の環境 ⑤説明の仕方 ⑥提示の仕方（板書やパワーポイントなど） ⑦授業内容 ⑧時間外学習の支援 ⑨学生への接し方 ⑩課題のフィードバック ⑪特にない

予習復習、準備、課題のために、授業１回あたり平均してどの程度授業
時間以外に費やしましたか。
①予習・復習を全くしなかった(1) ②30 分未満(2) ③30 分～１時間未満(3) ④１～２時間未満(4) ⑤２～３時間未満(5) ⑥３時間以上(6)この授業について意欲的に取り組みましたか。 b)
Q7 意欲的学び①意欲的に取り組んだ(5) ②ある程度意欲的に取り組んだ(4) ③どちらともいえない(3) ④あまり意欲的に取り組んでいない(2) ⑤意欲的に取り組んでいない(1)

あなたは、この授業の到達目標をどの程度達成しましたか。 b)
Q8

到達目標の
達成度

①達成できた(5) ②ある程度達成できた(4) ③あまり達成できなかった(3) ④達成できなかった(2) ⑤到達目標を知らない(1)

総合的に判断して、この授業は意義のあるものでしたか。 b)
Q9 総合判断①意義のあるものだった(5) ②ある程度意義のあるものだった(4) ③どちらともいえない(3)④あまり意義あるものでなかった(2) ⑤意義のあるものでなかった(1)

担任者が示す質問に対して５段階で評価してください。 b)
Q10

担任者提示
項目

①そう思う(5) ②ややそう思う(4) ③どちらともいえない(3) ④あまりそう思わない(2) ⑤
そう思わない(1)Note. a)③を選択すると5となり、5に近いほど適切であることを示す。 b)逆転項目 c)選択された場合1、選択されない場合は0とする。

― 167 ―

関西大学高等教育研究第11号

付表 3 教育開発支援センター（CTL）委員会 委員と事務局の構成員

所 属

氏

名

法学部

池田

慎太郎

文学部

大久保

朝憲

経済学部

座主

祥伸

商学部

木村

麻子

社会学部

保田

時男

政策創造学部

森田

崇雄

外国語学部

井上

典子

人間健康学部

小室弘毅

総合情報学部久保田真弓

社会安全学部高鳥毛敏雄

システム理工学部

松本亮介

環境都市工学部

豊田政弘

化学生命工学部

池田

勝彦

社会学部

関口理久子

委員長

教育推進部

三浦

副委員長

教育推進部

森

教育推進部

山本

敏幸

教育推進部

岩﨑

千晶

授業支援グループ山本圭一

授業支援グループ

岡本

芳知

事務局

授業支援グループ

川瀬

友太

事務局

真琴
朋子

― 168 ―

2020年３月

関西大学高等教育研究 投稿規程
関西大学教育開発支援センターでは、教育開発支援センター規程第 2 条第 10 項の規定に基づき、大学教育に関する情報の発信を目的として『関西大学高等教育研究』を年 1 回発行する。本規程では『関西大学高等教育研究』を編集・発行するために必要な事項を規定する。
１ 名称『関西大学高等教育研究』
２ 編集委員会『関西大学高等教育研究』の編集・発行にあたって、編集委員会を設ける。編集委員は、教育開発支援センター長、教育開発支援センター専門委員、教育開発支援センター長が必要と認めた者で構成する。
編集委員会は、『関西大学高等教育研究』に掲載される原稿の編集及び『関西大学高等教育研
究』の発行にあたる。また、編集委員会は、原稿について執筆者との協議を通じ、内容の変更を求める場合がある。
３ 投稿資格関西大学教育職員、事務職員および関西大学大学院生
その他、編集委員会が適当と認めた者も投稿できるが上記の者を優先して掲載する
４ 刊行期日毎年 3 月末日
５ 掲載原稿の種類
掲載原稿の種類は、「論文」
・「研究ノート」
・「その他」とする。掲載内容は、いずれも高等教育を題材としたものとする。また、未発表のものに限る（ただし、口頭発表及びその配付資料はこの限りでない）。
投稿する場合、「論文」
・「研究ノート」
・「その他」のうち、希望するいずれかの区分を明記する。ただし、掲載にあたって、編集委員会は執筆者との協議を通じ区分の変更を求める場合がある。
 論文：高等教育研究に貢献できる問題提起と意義があり、この分野に関心を持つ教員や読者にとって価値と有効性があるもの。実践研究・事例研究を含む。
 研究ノート：高等教育に関する研究成果をまとめたもの。独創的な内容や新しい知見の含まれることを尊重し、一般に論文に求められる包括性・体系性・完結性は必ずしも満たさなくてもよい。
 その他：高等教育に関連した著書、文献、資料に関する紹介・評論を内容としたもの。
６ 執筆要領別途定める。
７ 研究倫理「人を対象とする研究」に関する原稿（「論文」
・「研究ノート」
・「その他」）を執筆する場合は、「関西大学における人を対象とする研究に関する倫理規程」を適用し、「研究者の責務」を遵守す
るものとする。

― 169 ―

８ 著作権本紀要に投稿された論文等の著作権は、関西大学教育開発支援センターが保有する。
９ Web 上への公開
教育開発支援センターのホームページ及び関西大学学術リポジトリにおいて原則公開する。
附則
この規程（改正）は 2019 年 7 月 24 日から施行する。

― 170 ―

関西大学高等教育研究 執筆要領
１

本誌に掲載される論文等 1 篇の分量（日本語の表題・著者名、英語の表題・著者名・要旨（Abstract）、キーワード、図表を含む）は、原則として以下とする。ただし、編集委員会が認める場合はこの限りではない。
論文：20,000 字 （12 ページ）以内
研究ノート ：10,000 字 （6 ページ）以内
その他：6,500 字（4 ページ）以内

２

原稿は「原稿テンプレート」に則り Word 形式で作成の上、指定された期限内に投稿を行う。
なお本誌に掲載された書類等は返却しない。

３

原稿は、サイズは A4 判、マージンは上下左右ともに 25ｍｍ、1 行 22 字、1 ページ 40 行の 2
段組みの指定されたフォーマットで作成する。図表を挿入する場合、上に示した総頁数を越えないようにする。

４

提出の際には Word 形式の原稿、PDF 形式の原稿、「投稿者カード」、「チェックリスト」を指定された期限までに提出する。

５「タイトル」は日本語と英語で記載する。キーワードは 3～5 語で記載する。論文の場合はこれに加えて要旨（Abstract）を記載してから本文を始める。要旨(Abstract)の分量は、日本語の場合は 400 字以下、英文の場合は 200 語以下とする。

６「タイトル」と要旨（Abstract）の間に執筆者（所属）を記載する。執筆者が複数の場合は、執筆代表者を連名者の筆頭に置く。

７

見出しは、すべて横見出しとし、アラビア数字で番号を付す。

８

句読点は「、」「。
」を用いる。

９

図及び表には連番を付し、簡潔な見出しをつける。

10

本文における参考文献は、（著者名、刊行年）のように表示する。同一著者の同一刊行年の異なる文献を引用する場合は、刊行年の後にアルファベットを付して区別する。例：2006a, 2006b, …

11「註」及び参考文献は、本文の末尾に一括して記載する。本文中での「註」の指示は、上付きの連番で示す。括弧は付けない。参考文献は、「註」の後に著者名のアルファベット順で記載する。
また、参考文献の表記は別紙「参考文献の表記について」にしたがう。

― 171 ―

参考文献の表記について＜単行本の場合＞
関大太郎 (2003) 『関西大学における初年次教育の課題』 関西大学出版部.
（著者名 発行年 書名（二重カギ括弧）発行所.）
Smith, T. (2007). Modern Higher Education and Society, Los Angeles, CA: UNIV Press.
（著者名 発行年 書名（イタリック体） 発行所：発行地）＜単行本の特定の章の場合＞
Johnson, A., McAdams, G., & Pawling, A. (2005). Creating inclusive classroom. In P. M. Simpson,& K. A. Tanaka (Eds.), Internationalization of higher education (pp.56-82). New York: Uni
Press.
（章の著者名，発行年，章の題目. 収録されている単行本の編者名，書名(イタリック体)，掲載ページ.
発行所:発行地）
吹田花子（2016）「大学が社会に果たす役割」関大太郎・山手次郎編著『大学教育改革』 関西大学出版部, pp.63-86.
（章の著者名 発行年 章の題目（一重カギ括弧） 収録されている単行本の編者名 書名（二重カギ括弧）発行所, 掲載ページ）＜雑誌論文の場合＞
Chin, A. J., & Gray, E. (2012). Communication skills: an active learning approach. Journal ofCollege Students, 15(2), 28-50.
（著者名，発行年. 論文題目. 雑誌名(イタリック体)，巻(号)数(巻数はイタリック体)，掲載ページ(ppは不要)）
凜風桜子（2010）「高大接続と初年次教育」『高等教育開発ジャーナル』12（1）, 100-117.
（著者名 発行年 論文題目(一重カギ括弧) 雑誌名(二重カギ括弧)，
巻(号)数，
掲載ページ(pp は不要)．
なお，複数の和文著者名は「・」でつなぐ）＜翻訳書の場合＞
Brooks, A., & Ball, C. (2001). Designing learning environment (Expanded 3rd ed.). San Diego, CA:
Uni Press. A・ブルックス，C・ボール (関西文子訳) (2005)『学習環境デザイン』吹田山手出版.
（原著者名，発行年，書名(イタリック体)，発行所（発行地)，原著者名(カナ名)，訳者名，翻訳書発
行年 翻訳書名 翻訳書の発行所.）＜インターネットからの引用の場合＞
Association for Teaching and Learning（2012）『Designing an Inclusive Classroom』（http://www.atl.edu.us/xxx/xxxx/xxxx.12345.htm）（2019.5.20）（著者名 ページタイトル URL 引用者の最新アクセス日）
山手市教育審議会（2010）『個人情報保護に係る指針』（http://www.suita.edu.jp/xxx/xxxx/xxxx.12345.htm）（2019 年 5 月 20 日）（著者名 ページタイトル URL 引用者の最新アクセス日）― 172 ―

執三 浦 真 琴小 室 弘 毅永 田 祥 子山 本 晃 彦末 吉 朋 美岩 﨑 千 晶蒲 生 諒 太中 島 弘 至大 福 聡 平久保田 賢 一山 本 敏 幸田 上 正 範多 田 泰 紘中 澤務
林康 弘
渡 邉 正 樹Ru-shan Chen

千 葉 美保子
川 面 き よ遠 海 友 紀嶋 田 みのりバイサウス・ドン
池 田 佳 子
亀 井 直 人西 脇 菜穂子
岩 崎 保 道Brian Murray

関

口

理久子

筆

者

紹

介

関西大学教育推進部教授
関西大学人間健康学部准教授
関西大学教育推進部特別任用助教
関西大学国際部留学生別科特任常勤講師
関西大学国際部留学生別科特任常勤講師
関西大学教育推進部准教授
立命館大学教育開発推進機構講師
関西大学学事局授業支援グループ課員
NPO法人しゃらくインキュベート事業部職員
関西大学総合情報学部特別契約教授
関西大学教育推進部教授
追手門学院大学基盤教育機構准教授
関西大学教育推進部特別任命助教
関西大学文学部教授
武蔵野大学データサイエンス学部准教授
iJapan株式会社
Chihlee University of Technology
Department of Applied English
Assistant Professor
甲南大学共通教育センター講師
帝京大学高等教育開発センター講師
東北学院大学ラーニング・コモンズ特任助教
東北学院大学ラーニング・コモンズ特任助教
関西大学教育推進部特別任用准教授
関西大学国際部教授
SDGs推進ネットワーク in 九州代表
関西大学学事局授業支援グループ課員
高知大学IR・評価機構教授
Kansai University
Division for Promotion of Educational Development
Specially Appointed Assistant Professor
関西大学社会学部教授（掲載順）― 173 ―

編

集

委

員

編集長：関口理久子（社会学部教授）
副編集長：三浦真琴（教育推進部教授）

委員：森朋子（教育推進部教授）

山本敏幸（教育推進部教授）

岩﨑千晶（教育推進部准教授）

関西大学高等教育研究

第 11 号

2020（令和 2）年 3 月 10 日印刷
2020（令和 2）年 3 月 10 日発行
編集発行〒 564-8680

印刷〒 532-0026

関西大学教育開発支援センター
吹田市山手町 3 丁目 3 番 35 号

株式会社 ディーワーク
大阪市淀川区塚本 3 丁目 14 番 6 号