教育の目標の実現に必要な教育内容等を教科等横断的な視点で組み立てるカリキュラム・マネジメントに関する研究資料
総合支援部小中学校支援課
資料１

３年次【授業イメージ】

資料２

３年次【振り返りシート】

資料３【授業づくりステップ表】

資料４【カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ
令和２～４年度

３年次のまとめとして】

資料５【振り返りシート】※研究の成果物

資料６【授業づくりステップ表】※研究の成果物

資料７【授業づくりを軸としたカリキュラム・マネジメントの充実へのステップ】※研究の成果物資料８

３年次授業実践資料
・社会（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・理科（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・音楽（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・図画工作（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・生活単元学習（学習指導案、【振り返りシート】）
・体育（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・国語（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・算数（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・家庭（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・外国語（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）
・家庭科（【授業づくりステップ表】、学習指導案、【振り返りシート】）

資料１
【

す
材
料
を
教
師
が
工
夫
す
る

資料２

ア
子
ど
も
が
根
拠
を
見
出

資料３

資料４

資料５

）

資料６

資料７

資料８

第５学年○組

社会科学習授業案
授業者 ○○ ○○１

日 時 令和４年６月１日（水） 第２校時

２

単元名 「未来を支える食料生産 米づくりがさかんな地域」（教育出版）

３

音楽室

単元の目標 ～本単元で育む資質・能力～
・調べたことを図や文などにまとめ、我が国の稲作が、自然条件を生かして営まれていることや国民の食料を確保する重要な役割を果たしていること、その生産に関わる人々の工夫や努力によって支えられていることを理解できるようにする。
〔知識及び技能(２)ア〕
・稲作に関わる人々の働きについて多角的に考えたことや、稲作に関わる課題を把握してこれからの稲作の発展について考えたことを、説明したりそれらを基に議論したりする力を養う。
〔思考力,判断力,表現力等（２）イ〕

・我が国の稲作について、主体的に学習の問題を解決しようとする態度や、よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとする態度を養う。
〔学びに向かう力,人間性 等〕
４ 単元で取り上げる言語活動
・資料に書かれている情報や生活経験などを根拠に、分かったことや考えたことを比較・分類したり共通点を見つけて関連付けたりして、説明や議論をする。
５

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①稲の種類や分布、生産の工 ①稲の種類や分布、生産の工 ①我が国の稲作について、予想程、人々の協力関係、技術の程、人々の協力関係、技術のや学習計画を立てたり、見直向上、輸送、価格や費用、生向上、輸送、価格や費用、生したりして、主体的に学習問
産量の変化などについて、地産量の変化などに着目して、題を追究し、解決しようとし図帳や統計などで調べて、各問いを見いだし、稲作の概要ている。
種の資料から必要な情報をや稲作に関わる人々の工夫 ②学習したことを基に消費者集めて読み取り、食料生産にや努力について考え表現しや生産者の立場などから、こ関わる人々の工夫や努力をている。
れからの農業の発展につい理解している。
②食料生産と国民生活を関連て考えようとしている。
②調べたことを図や文などに付けて、食料生産が国民生活まとめ、稲作は自然条件を生に果たす役割や食料生産にかして営まれていることや、関わる人々の働きを考えた
稲作に関わる人々は生産性
り、学習したことを基に消費や品質を高めるよう努力し者や生産者の立場などからたり輸送方法や販売方法を多角的に考えて、これからの工夫したりして、良質な食料
農業の発展について自分のを消費地に届けるなど、食料
考えをまとめたりして、適切生産を支えていることを理に表現している。
解している。
６

単元観（単元の価値・社会科における子どもの実態・手立て・願う子どもの姿）≪単元の価値≫
本単元では、農業が盛んな地域の具体的事例として、主に新潟県南魚沼市の稲作を扱う。米は日本人の主食であり、農業に関わる人々が生産性や品質を高めるよう努力したり輸送方法や販売方法を工夫したりして、良質な米を消費地に届けるなど我が国の食料生産を支えていることに気付かせる
ようにしていく。また、農業に関わる人々が抱える課題をとらえ、これからの農業の発展について、
1

消費者や生産者の立場などから多角的に考えて、自分の考えをまとめることができるように配慮する。
≪社会科における子どもの実態≫
児童は、第５学年の「日本の国土と世界の国々」と「日本の気候と地形の特色」「自然条件と人々のくらし」の３つの小単元で、資料から読み取ったことを根拠に話し合い、考えをまとめる学習をしてきた。その際、他の地域と比較して各地域の特色を話し合うなど、複数の資料を比べて考える経験を積んできている。
以下、事前のアンケートの結果である。
１．１週間でお米を食べる日数。
７日
６日
朝
5人
6人
夕
19 人
9人

５日
5人
6人

４日
3人
１人

３日
4人
0人

２日
1人
0人

１日
4人
0人

０日
６人
0人

２．家で食べているお米の名前を知っているか。 はい･･･８人 いいえ･･･27 人
コシヒカリ ゆめひかり あきたこまち
３．お米が多くつくられている都道府県を知っているか。 はい･･･19 人 いいえ･･･16 人
新潟県 岩手県 秋田県
４．お米が多く作られている理由を知っているか。 はい･･･２ いいえ･･･33 人
お米づくりが盛んだから。 地形や環境がよいから。
５．お米を作るときに生産者が工夫していることを知っているか。 はい･･･１人 いいえ･･･34 人
水の調整 肥料
６．お米はどのように家に届くか知っているか。 はい･･･４人 いいえ･･･31 人
生産地→店→家
袋に入れて郵便で 祖母の家→家
７．お米を作る生産者が抱えている問題があることを知っているか。 はい･･･３人 いいえ･･･32 人
コロナで米があまり作られていない。米が悪くなっている。 害虫の影響。
上記の結果から、お米を食べる量は家庭によってかなり差があることが分かった。米の消費量の低下という米づくりの生産者が抱える問題を身近に感じる結果となった。児童は、日本の米づくりに関する予備知識が少ないため、授業の目的を達成するためにどのような資料を与えるか、何を考えさせるのか、視点をはっきりとさせていく必要がある。
また、学習課題に対して予想を立て、ノートやプリントに自分の考えを書くことができる児童は多い。その後、教科書や資料集を使って調べ学習を行い、その資料を根拠に学習課題に対する答えを話し合う活動を何度か行ってきた。ペアや少人数では自分の考えを伝えられる児童は多い。
一方で、全体対話の場面では、発言が一部の児童に偏ってしまうという傾向がある。ペアやグループ対話では考えを話すことができても、全体の場面では自分から意見を伝えられる子どもが少ない。
自分の考えに自信がもてない、伝えることが苦手な子どもが多いことが要因だと考えられる。そのため、グループ対話の後に代表者が班の意見を伝えるなど、みんなでフォローして班の考えを全体の前で伝えるという経験を積んでいる。
全体の前で説明ができる子どもは根拠を挙げて説明することができるが、説明が終わった後「いいです。
」「同じです。
」という反応が多く、子どもたち同士でやり方や疑問等を練り合うことに課題がある。そのため、教師から今の考えをもう一度相手に伝えるように指示したり課題を焦点化して話し合わせたりしている。対話の際も根拠を示して伝えることを意識させているが、グループの中には内容を最後まで話せていない子どもがいるため、伝える力も個人差があり、課題だと感じている。
また、事前の対話に関するアンケートから、対話をすることは好きと考えている児童が多いが、自2分の考えを伝えることに苦手意識をもっている児童が多い。根拠をもとに考えをつくったり、根拠をもとに話し合ったりできているのか自信をもてない児童が多いことが分かった。そのため、子どもの表れに対する教師の価値付けを意識して行い、自信をもって活動に取り組めるようにしていく。また相手の話を分かろうと意識して聞いている児童は多いが、うまく説明できない児童がいると強い口調で否定的な発言をしてしまう児童もいる。そのために教師が言葉を言い換えて伝えたり、相手がどんなことを言いたいのか想像して「こういうこと？」と発言をフォローしたりするようにしている。
こうした経験を重ねていく中で、相手の思いを理解した上で、学習問題に迫るよりよい対話ができるようにしていきたい。そして、対話を経た後の自分の思考の深まりを実感できるようにしていきたい。
≪手立て≫
本単元では、米の種類や分布、自然条件、生産者が抱える課題、米の生産を高めるための生産者の工夫や努力などを複数の資料の情報から読み取っていく。学習問題を解決するための深い対話が行われたのかを検証するために、根拠を基に話し合う場面を設定したり学習問題に対する自分の考えを最初と最後に書かせたりして、子どもの表れからその変容を見取っていく。
また、資料を読み取る際は、赤青鉛筆などでマーキングさせるなど根拠をはっきりさせて説明させる。資料はプリントやICT機器を使って配布する。全てのデータをICT機器 で送るのではなく、他の資料と比較させたり、地図アプリを活用して地形の特色を確認したりするなどICT機器を使う利点（比較の際の作業の効率化や検索機能 、動画視聴など）がはっきり表れる場面を検討して使用する。
そして、資料は一つの地域だけではなく、他の特色ある地域 も調べながら 比べ、その 共通点を考えていくことで、その特色をより深く考えることができると考える。
また、生産者の工夫や努力を読み取り考える場面では、生産者だけではなく消費者の立場の意義も考えるなど多角的に事象を見ていく。そして、それらも踏まえた上で、今後の農業が発展していくた
めの手立てを自分事として考え、表現していきたい。今までの学習経験や既習事項を活用しながら、育成するべき資質・能力を確実に身に付けさせたい。
≪願う子どもの姿≫
以上のような学習活動を経て、「根拠をもって判断し、表現する力」を児童に付けていきたい。具体的な姿として、既習事項や資料などを根拠に自分の考えをもち、それをペアやグループ、全体で伝え合うことでより学習課題に迫る答えを見出していることである。対話の中で、写真やグラフ等の資料や前時まで学習したノートなどを指し示しながら根拠を説明したり、自分では思いつかなかった意見に根拠を求めながら質問したりすることで、自分の考えがより明確になっていく過程を楽しいと感じる姿を願っている。そして、根拠を基に話し合い、判断し、表現していく活動を他教科・他領域でもやってみたい、やれそうだと感じ、実生活の中でも発揮されることを願う。

3

７

指導と評価の計画
過程

つ
か
む

時

学習活動

１

〇国内で米の生産が盛んな地域
はどこか、地図資料を読み取って調べる。

・地図帳や資料集などを活用し、 〔知識・技能〕
日本のどこで米が多く生産さ ・国内の米の主な産地の分布にれているかを調べる。
ついて、資料から的確に読み取っている。
（発言・ノート）〇写真や地図、雨温図などの資料
から米づくりが盛んな地域の自然条件や土地利用の特色を調べる。

・米づくりが盛んな２つの地域の資料から、各地の共通点を考え、話し合う。

〔知識・技能②〕
・米づくりが盛んな地域は、気候や特色が米づくりに適していることを捉えている。
（発言・ノート）○前時に調べたことで疑問に思ったことをもとに学習問題をつくる。

・児童から出されたたくさんの予想をウェビングで整理していく。

〔思考・判断・表現①〕
・南魚沼市の米づくりについて調べてみたいことを整理して学習問題をつくり、表現している。
（発言・ノート）

２
本時
３

指導上の留意点○学習問題に対する予想を考え、学習計画を立てる。

４

５

調
べ
る

６

７

８

〇南魚沼市の農家を例にした資料を基に、１年間の米づくりの作業の流れについて、順を追って調べる。

〇米づくりの作業の工夫について、南魚沼市の農家を例にした資料をもとに調べ、農家の人た
ちが気をつけていることについて話し合う。
〇昔と比べて米づくりが改善されてきたことを複数の資料から読み取り、作業時間が減った
理由を予測する。

〇米づくりの作業や耕地の変化の様子について資料を見つけて調べ、前時の予想と照らし合
わせながら、分かったことを整理する。

〇生産地から消費地に運ばれるまでの過程と輸送手段、掛かる費用を調べる。

評価規準・評価方法等〔主体的に学習に取り組む態度①〕

・これまでの学習や生活経験を根拠にして、南魚沼市の米づくりについて予想を話し合い、それをもとに学習計画を立て、主体的に追究しようとしている。
（発言）
・２校時で学習した米づくりに 〔知識・技能①〕
向いた自然条件と関連づけて ・米が収穫されるまでには、春か発言させる。
ら秋にかけて様々な作業があること、天候や土の状態が影響することを理解している。
（発言・ノート）
・田の水量を調節する意味を資 〔知識・技能①〕料から丁寧に読み取ったり、約 ・農家の人たちが、様々な工夫や200 回もの水田を回る苦労を技術を取り入れて、安全や環境想像させたりして、水の管理のに配慮した米づくりを進めて大切さを理解させる。
いることを捉えている。
（発言・ノート）・10ha 当たりの米の生産量が増え 〔思考・判断・表現①〕ているのに、米づくりの作業時 ・昔より時間をかけずに多くの間が減っていることを確かめ、米を生産できるようになった
その理由を調べていく展開に理由について、根拠をもって予する。
想し、表現している。
（発言・ノート）
・機械化の長所だけではなく、問 〔知識・技能①〕
題点もあることを確認し、事象 ・短い労働時間で多くの米を生を多面的に見る力を養う。
産するために、米づくりに携わる人々がこれまで様々な工夫や努力をしてきたことを捉えている。
（発言・ノート）・生産者とのつながりや価格と 〔知識・技能〕いう面で産地直送のメリット ・米の流通の流れや、そこに関わを考えるともに、農業協同組合
る人々の働き、米の値段に含ま（JA）の役割も押さえる。
れる費用について、資料から的確に読み取っている。
（発言・ノート）

4

９

10

ま
と
め
る

11

〇米の消費量と生産量の変化や、 ・産地どうしの競争、外国米とのそれに伴う動きについて複数競争が激しくなっている傾向の資料から調べ、日本の米づくを捉えさせる。
りが抱える課題について考える。

〔思考・判断・表現②〕
・複数の資料を関連づけて読み取り、日本の米の生産量が消費量とともに減少したことや、米づくりの現状にはいくつかの課題があることを捉えている。
（発言・ノート）〇米づくりが抱える課題ごとに、 ・農業に携わる人々が、農業のす 〔知識・技能①〕
解決のための取り組みの例をばらしさや技術を伝えていこ ・米づくりに関わる人たちが課
各種資料から見つけ、米づくり
うとしている意図に注目させ
題を乗り越え、地域での生産をに関わる人たちの思いについる。
続けていけるよう様々な努力て話し合う。
をしていることを捉えることができる。
（発言・ノート）〇米づくりに関わる人々の工夫 ・これまで学習してきたことを、 〔思考・判断・表現②〕や努力について表などに整理
教科書の各ページや各自のノ ・日本の農業の現状を改善する
して、これからの米づくりに関ートで確認しながら「変化」のことについて、学習したことをする各自の考えを発表し合う。
視点で米づくりの様子を整理
基に、消費者や生産者などの立させる。
場から多角的に考え表現して
いる。
（ノート）
〔主体的に学習に取り組む態度②〕

・これからの農業の発展について考えをまとめている。
（ノート）

5

８ 本時の指導（２／11）(1) 目標
米づくりが盛んな新潟県南魚沼市と山形県庄内地方の写真や地図、雨温図のグラフなどの資料を基に米の産地の自然条件の特色を話し合う活動を通して、土地や気候などの自然条件を生かして、米づくりが行われていることを理解することができる。
（知識及び技能（２ア））【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア 写真や地図、雨温図のグラフなどの資料から読み取った内容を根拠に自分の考えをつくっている。
イ 米づくりが盛んな二つの地域の様子について、資料を示しながら自分の考えを説明したりそれらを比較して共通点を見つけたりして自分の考えを深めている。
(2) 指導過程
段階

見
出
す
(５)

深
め
る
(35)

振
り
返
る
(５)

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※大型テレビに米の生産量図と地域○米の生産量が多い都道府県はどこでしたか。
別生産量のグラフも提示し、米は・新潟県。 ・北海道。 ・秋田県。
日本全国で作られていることや東・米づくりが盛んな地域は東北地方に多かったね。
北地方に多いことを確認する。
◎自分の考えをつくることが難しい
米づくりがさかんな地域は、どのような特色があるのだろう。
○○女○○男には、個別に声を掛け、○最初の自分の考えを書こう。
自分の考えをもてるようにする。
・田んぼがたくさんあると思う。
・東北地方に多いから、寒いんじゃないかな。 ※事前に掛川市（海抜約 20m、夏は暑く学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ〇今日は、米づくりが盛んな二つの地域をペアで調べます。掛川市と比べて、気付いたことや分かったことをたくさんプリントに書きましょう。

１年を通して温暖な気候、夏降水量が多いなど）の特色を押さえておき、その資料を ICT機器に送っておく。本時（個人学習４分 → ペア学習４分 → グループ対話６分）の資料と比べて米づくりが盛んな地
域の特色を考えさせる。
資料を調べて気付いたこと、分かったことを班で伝え合い、米づく※班を二つのペアに分け、南魚沼市と庄りが盛んな地域の特色の共通点を考えよう。
内平野のプリント資料をそれぞれ調べる。その際、地形、気温、降水量な＜地形について＞
ど調べる視点を与えてプリントにまとめる。
・田んぼが一面に広がっている。形が長方形できれいに並んでいる。
※
根拠となる部分を明確にするために、・平らな土地。 ・川が近くを流れている。
資料に色鉛筆で印をつけさせる。相手・周りを山に囲まれている。
に見せながら説明する。
＜気温について＞＜降水量について＞※グループ対話では、相手の見つけた特色が自分の地域でも当てはまるのか
・夏の平均気温は、30℃を超えて ・１年を通して降水量が多い。
検討させる。そして、米づくりが盛んいて暑い。冬は、０℃位で寒い。
特に冬の降水量が多い。
な２つの地域を比較し、共通点をホワ（全体対話 10 分＞
イトボードにまとめる。
〇米づくりが盛んな地域は、どのような特色があると言えますか。
※ 班で話し合った条件を全体に発表する。
・広く平らな土地。（機械を使って効率よく田植えができるからだと思う。）※
教師は大型テレビにグーグルアース
・平均気温が高く、夏暑いところ。寒暖の差が大きいところ。
で南魚沼市や庄内平野の地形を見せ、・たくさんの水が必要。
（米づくりには水をたくさん使うからだと思う。） 特色を確認する。
〇米づくりに適した地域の特色を確認しましょう。
※NHKforSchool「米づくりがさかんな地
いき（庄内平野）の特色」（1:05）の動○他の米づくりが盛んな地域も３つの条件が当てはまるか確認しましょう。
画で条件を確認する。
○今日のまとめを書きましょう。
※ 時間が余ったら児童はグーグルアー
スで米づくりが盛んな北海道当麻町
米づくりがさかんな地域は、広く平らな土地があることや近くに川があり、よや秋田県大潟村などを検索し、地形の特色を確認する。
り多くの水を得られるという特色がある。また、夏の平均気温が高く、昼夜の寒暖の差が大きいとおいしいお米が育つことが分かった。南魚沼市や庄内平野は米づくりの条件に合った地域だから米づくりがさかんに行われているのだ。

★米づくりが盛んな地域は、気候や土地の特色が米づくりに適していることを理解することができたか。
（ノート、発言）【参観(協議)の視点】
アイ

写真や地図、雨温図のグラフなどの資料から読み取ったことを、ワークシートにまとめることは、子どもが自分の考えの根拠をもつことに有効だったか。
6
ペアで資料を読み取り、班や全体で米づくりが盛んな地域を比較し、共通点を話し合う活動は、米づくりが盛んな地域の気候や土地の条件を理解するために有効だったか。

仮説

授業計画

６月１日

５年○組

【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力

みんなで事後研修振り返りシート（授業者：○○ ○○）【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を提案授業（教科：社会科）

材料を教師が工夫する

イ 根拠をもとにした考えを

他者との対話で深める場面を意図的に位置づける

イ･･･「共通点を見つける」活動は、他教科（算数や理科など）でも行っていきたい。

イ･･･調べる視点や話し合う視点をはっきりと示し、何度も話し合う活動を繰り返していくことで考えが深まったという経験を積んでいく。

ア･･･本時のねらいに迫るための根拠となる資料を精選する。分かったことから更に考えるための資料を準備する。

師の補助発問を考えておく。

・話し合う視点を明確にする。軌道修正をするための教たちが積み、対話の質を高めていく。

や周辺の様子はどのようになっているのかに着目させたかった。

とが言えるのかを資料をもとに考える経験を子どもっきりとしていくこと）、分かったことからどんなこなど本時のねらいとは違う視点で話し合うグ
ループがあった。米づくりと関連のある田んぼ

どのようなことなのか（話し合うことで根拠がよりは体で話し合う経験を積んでいく。そして、深めるとは・話し合う際の流れを決めておき、何度もグループや全分かることをまとめさせればよい。

えれば良い。本時は、今回配付した資料から

・昼夜の寒暖差については、次回の授業で押さ資料を読み取る視点をはっきりさせる。

・つながりを考えさせる資料を与える。また、ていく。子どもの姿から活動時間も吟味する。

・資料を読み取る練習を繰り返し、読解力を高め

解決策▲「家や建物は写真のどこに集まっているか」

更に深めるところまでの到達は難しい。

▲共通点を見つけることはできるが、そこから▲今回の資料だと寒暖の差は読み取れない。

えることが難しい。

▲川が多いことと、米づくりとのつながりを考▲個人学習の時間が短かった。

課題

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

たグループが多かった。

○２つの資料から、共通点を見つけることができとではっきりしたグループがあった。

ことで、初めはあいまいだった点が話し合うこ○個人→ペア→グループ対話という段階を経る

共通点を見つけるという視点で話し合えた。

とができた。また、読み取った資料を根拠に、○写真や雨温図の資料をもとに根拠を見つけるこ成果を判断し、文字でまとめて表現させたところ。

イ･･･根拠である資料を示しながらペアやグループで自分の考えを説明したり、比較して共通点を見つけたりして自分の考えを深め、最終的な自分の考え

ア･･･写真やグラフなどの資料から読み取った内容を根拠に、自分の考えを判断してつくらせたところ。

重点目標・付けたい力に向けて意識したところ

ア 子 ども が 根 拠を 見 出 す授業づくりステップ表～カリキュラム・マネジメントの充実へのステップ⑨･⑩～

掛川市立第二小学校
×
静岡県総合教育センター小中学校支援課⑨ 個々の教員が「掛二小の児童に付けたい力」とつながりの深い、各教科で育成を目指す
資質・能力（指導事項・単元）を見つけ、授業を実践する計画を立てる。

【学校教育目標】【学校重点目標】【掛二小の児童に付けたい力】
ステップ
１

夢に向かって 自分を磨く子
めあてに向かって高めよう自分を みんなで根拠をもって判断し表現する力

教科で育成を目指す資質・能力を確認する。
・学習指導要領解説の各教科の目標。

・単元目標や評価規準との関連。

教科の資質・能力と「掛二小の児童に付けたい力」のつながりを明確にする。
ステップ
２

・「単元（題材）観」と「子どもの実態」を踏まえて、単元（題材）における「根拠」「判断」「表現」を具体的にイメージする。
（理科） 単元「（３）雨水の行方と地面の様子（水のしみこみ方）イ」での、・根拠：生活経験、実際の写真、実物（砂・土）・判断：しみこみ方と粒の大きさを関連付けている、「こうなるんじゃないか」

・表現：理由・わけをいいながら、図を使って、科学的な表現力ができるステップ
３

本時の目標を設定する。・終末の子どもの姿をイメージした目標を設定する。
本時における「根拠をもって判断し表現している子どもの姿」を具体的にイメージする。

ステップ
４

・本時の目標を踏まえ、仮説ア・イに対する子どもの姿を具体的にイメージする。
仮説ア「画像資料や土・砂を比較し、予想を見いだしている。」
仮説イ「粒の大きさと水のしみこみ方の関係を、図や写真を用いて、自分の考えを表現している。」

授業イメージ図を基に、本時の展開を考える。
ステップ
５

⑩授業実践

・目標・評価・学習活動を関連付ける。
・ステップ４でイメージした子どもの姿を達成するための手立てを考える。
仮説アに対する手立て「画像資料や土、砂は、子供が根拠を見い出すのに有効であったか。」･･･自由に見て、さわる。
仮説イに対する手立て「図や写真を用いてグループで話し合うことは、粒の大きさと地面の様子の関係を判断するのに有効であったか。」･･･グループでの話し合い「掛二小の児童に付けたい力」を意識した授業実践をする。

⑪⑫事後研修第４学年○組
１
２
３

理科学習授業案

授業者 ○○ ○○日 時 令和４年６月23日（木） 第２校時 理科室
単元名 雨水のゆくえと地面のようす
本時の指導（４／６）(１)目標
雨が降った後のグラウンドと砂場の地面の様子を比較する活動を通して、土や砂の粒の大きさと水のしみ込み方との関係について問題を見いだし、既習の内容や生活経験を基に、根拠のある予想を発想し、表現することができる。（思考力,判断力,表現力等）【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア グラウンドと砂場の地面の様子の写真や具体物を比較し、予想を見いだしている。
イ 粒の大きさと水のしみ込み方の関係を図や写真を用いて自分の考えを表現している。
(２)指導過程
段階
導
入
(５)

見
出
す
・
深
め
る
(75)

学習活動

○発問

・予想される子どものあらわれ※手立てや工夫◎個に応じた指導★評価○２枚の写真を見て、気付くことはあるかな。
※ICT機器で児童に画像
・グラウンドのほうが、ぬれている。 ・光っている。
を送り、比較や拡大を
・大きな水たまりがある。
自分でできるようにす
・砂場もぬれているけれど、さらさらしているみたい。
する。
・砂場には水たまりがないね。
○なぜ、グラウンドと砂場の様子は違うのだろう。
◎理由を考えるのが難し
・分からないね。
い○○には砂と土の違い
・何が違うのかな。
に気付かせ、事実をつか・砂と土の違いかな。
ませていく。
・砂だから、さらさらしていて水が中に入っていくと思う。
・土は、水が入っていくすき間がないから水たまりになるんだ。 ※実物に触れることで、○グラウンドの土と砂場の砂を観察して比べてみよう。
比較しながら違いに気＜グラウンドの土＞＜砂場の砂＞付かせる。
・さらさらしているね。
・ざらざらしているね。
※自分ごととして取り組・粉みたいだよ。
・つぶつぶだよ。
ませるために、グルー・粒が細かいね。
・粒が土より大きいね。
プごとにホワイトボー
・グラウンドの土と砂場の砂の違いは、粒の大きさだね。
ド（ICT機器）にまとめ
粒の大きさの違いが、雨が降った後の地面の様子の違いと関させる。
係があるのかな。
※小グループで話し合わ
・砂場のほうが水たまりがないってことは、粒が大きいほうがせることで、具体物や水がしみ込みやすいってことだと思う。
図を用いての説明が自・粒が大きいと、すき間ができるから、水がそのすき間に入っ然とできるようにしてていくんじゃないかな。
いく。
・粒が小さい方が、すき間が少ないってことだね。
・すき間が小さいと、水も通りにくくて水たまりになるのかな。
★粒の大きさと水のしみ込み方の関係について
自分なりに発想し、表現できたか。
（ノート、発言）○土や砂の粒の大きさと水のしみ込み方の違いを調べてみよう。
実験方法を考えよう。
＜次時＞
実験→結果→考察

振
り
返
る
(10)

雨が降った後のグラウンドと砂場の様子の違いは、土や砂の粒の大きさが違うから。
砂場のように粒が大きいほうが、水がしみ込みやすい。

★実験の意図を理解し、土と砂を比較しながら実験することができたか。（実験）★実験結果を基に、水のしみ込み方の違いと粒の大きさの違いとの関係を理解することができたか。（ノート）【参観(協議)の視点】
ア 画像資料や土、砂は、子どもが根拠を見だすのに有効だったか。
イ 水のしみこみ方を関係づけてグループで話し合ったことは、自分の考えを見直し、思考を深めるのに有効だったか。

意
図
的
に
位
置
づ
け
る

につながっていく。自分の考えをもつ時間をしっかりと保障することが、資質・能力の育成になる。

▲予想をするところで、もう少し時間をとって考えさせたかった。子どもたちは、書きたがっていた。

で、自分ごととして問題を捉えることができていた。

◯様々な学習、考えを貫く資料があった。写真があったから、予想が書けていた。実物を触ることで、粒の大き・ホワイトボードに土、砂の写真を貼る。

◯グループになった途端、動き出した。

◯分からない子の大きなヒントになった。

見られたと思う。

出てきたので、予想が深まった。

・グループの中で、自分の予想を出す場面が欲しかった。出すことで、予想のレベルアップが▲レベルアップ予想を考えさせたかった。

◯触りながら、話し合っていた。粒の大きさががいた。

◯どのグループにも一生懸命説明をしている子・容器に土、砂を書いておく。

から出させたかった。「なんで」を子どもから。 事である。この活動が、実験、考察、ふり返り◯子どもたちにとって身近なグラウンドを扱ったこと▲自分の考えがない中でやっている子がいた。

・予想を立てて、見通しをもつことはとても大▲２枚の写真から問題を見出すことを、子ども◯比較をすることで、問題を見だすことができた。

さに気付くことができた。

解決策

課題

成果

イ…水のしみ込み方を関係付けてグループで話し合ったことは、自分の考えを見直し、思考を深めるのに有効であったか。

ア…画像資料や土、砂は、子どもが根拠を見出すのに有効であったか。

イ…グループで練り合う活動は、考えを持てない子が自分の考えを持つための手立てにもなる。

ア…複数の資料、実物は、他教科でも活用したい。

ア… 予想を立てる活動を含む探求活動は、社会、理科で重点的に行っていきたい。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

他
者
と
の
対
話
で
深
め
る
場
面
を

みんなで

【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を４年○組 小研授業（教科：理科） 事後研修振り返りシート（授業者：○○○○ ○○）

これまでの研修（提案授業や大研、その他の小研、校内研修）とのつながり、意識したところ

イ
根
拠
を
も
と
に
し
た
考
え
を

仮説
ア
材 子
料 ど
を も
教 が
師 根
が 拠
工 を
夫 見
す 出
る す

授業計画

６月 23 日

音楽科

題材名「いろいろな リズムを 感じ取ろう」

・根拠：音楽をつくる要素→音楽の仕組み→呼びかけとこたえ,変化・判断：思いや意図をもって変化させようとする
・表現：思いや意図をもって演奏を試す。聴き合い、感じたことを演奏に生かす。

仮説ア：リズムの組み合わせ方によって生じる感じの違いを根拠に自分の表したい音楽をつくろうとしている。
仮説イ：つくったリズムアンサンブルをペア同士で聴き合い、リズムの組み合わせ方を変化させることによって生じる音楽のイメージを根拠に感想を伝え合うことで、自分たちのリズム
アンサンブルをよりよいものにしようとしている。

仮説アに対する手立て
リズムの組み合せ方によって生じる感じの違いを全体で確認する。
仮説イに対する手立て
ペア同士でリズムアンサンブルを聴き合い、感じたことを伝え合う。

第４学年○組

音楽科学習指導案

授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年７月 13 日（水） 第３校時 ４年○組教室
２ 題材名 「いろいろなリズムを感じ取ろう」教材名『言葉でリズムアンサンブル』
３ 本時の指導（6/8）（1）目標
自分が作りたい音楽のイメージを持ち、呼びかけとこたえや変化などの音楽の仕組みを生かしてリズムを組み合わせる活動を通して、どのように全体のまとまりを意識した音楽をつくるかについて思いや意図をもって音楽づくりの活動に取り組むことができる。
（思考力,判断力,表現力等 音楽を形づくっている要素「呼びかけとこたえ」「変化」）【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
・音楽の仕組みを生かしたリズムの組み合わせ方によって生じる感じの違いを根拠に自分の表したい音楽をつくろうとしている。
・つくったリズムアンサンブルをペア同士で聴き合い、リズムの組み合わせ方が生む音楽のイメージを根拠に感想を伝え合うことで、自分たちのリズムアンサンブルをよりよいものにしようとしている。
（2）指導過程
段階
見
出
す
（5 分）

学習問題 ◯発問 ・予想される子どものあらわれ○前の時間の学習を振り返ろう。
・リズムの組み合わせ方で曲の感じが変わった。
リズムをどのように組み合わせたら、テーマに合ったリズム
アンサンブルになるだろう。
・「ふやし」を使うとにぎやかになる。
・「へらし」を使うと落ち着いた感じになる。
・「重なり」を使うと楽しそうな感じになる。

深める

リズムの組み合わせ方を工夫して、テーマに合ったリズムア
ンサンブルをつくろう。

（35 分）◯全体の流れを一本の線で表してみよう。
・だんだん盛り上げて、一番最後に一番盛り上げたいな。
・最後は穏やかに終わりたいな。
◯イメージに合うようにリズムアンサンブルをつくり、たくさん試してみよう。
・どんどんリズムを増やしてみたよ。そうしたら盛り上がっている感じがした。
・違うリズムを組み合わせてみると、同じリズムの時よりも楽しそうなアンサンブルになったよ。
○ペア同士でつくったリズムアンサンブルを聞き合い、感じたことを伝え合おう。
・○さんたちが表したいテーマはこれかな？終わりに向かって盛り上がっていく感じがしたよ。
・終わりよりも真ん中を一番盛り上げたかったんだけど、これだと伝わらないみたい。もう少し終わりのリズムを減らしてみよう。
振
り
返
る
（5 分）

どのリズムをどのように組み合わせるかによって、曲の感じが変わることが分かりました。にぎやかに終わりたかったので違うリズムを重ねてみたら、他のペアにもそのイメージが伝わりました。
◯次回は声の高さや大きさも工夫してみよう。

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※リズムの組み合わせのパターン
を実際に演奏し、それぞれの感じの違いを発表する。
※テーマに合ったリズムアンサン
ブルをよりイメージしやすくするために、まず１本の線で全体の盛り上がりをペアで考えさせる。
※ホワイトボードに８小節の枠を用意し、リズムカードを動かして何度もリズムアンサンブルを試せるようにする。
◎どのようにリズムの組み合わせ方を工夫して、イメージに近づけたらよいか悩むであろう○○、○○ペアには、どのリズムの組み合わせが一番イメージに近いかを一緒に試し、支援する。
※ペア同士の対話を設定し、自分たちの作品がイメージに近づいているかを客観的に聞いてもら
い、感想を伝え合うようにする。
※どのようにリズムの組み合わせ方を工夫したかを、ホワイトボードに書き込んでいく。
★リズムの組み合わせ方を工夫し、どのように全体のまとまりを意識した音楽をつくるかについて思いや意図をもって取り組んでいる。
（活動の様子、ホワイトボード、
ワークシート）【参観（協議）の視点】
ア リズムの組み合わせ方によって生じる感じの違いを全体で確認する活動は、リズムの組み合わせ方を工夫して自分たちのイメージするリズムアンサンブルをつくる時に有効だったか。
イ ペア同士でリズムアンサンブルを聴き合い、感じたことを伝え合う活動は、自分たちの音楽をよりよいものにするために有効であったか。

仮説

授業計画

【重点目標】めあてに向かって高めよう自分をみんなで小研授業（教科：音楽） 事後研修振り返りシート（授業者：○○ ○○）【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力

７月１３日 ４年○組

もつことに難しさがあった。
△ワークシートが教材を通して何枚かあった

ため、意識させたいことが分散してしまった。 ・ホワイトボードにテーマや作りたいイメージ、ペアでによって生じる感じの違いを、実際に全員でリズムを打ちながら共有することができた。

材料を教師が工夫する
焦点化させる。

・リズムができたペアから聞き合う活動に入るように△つくったリズムアンサンブルをまだ演奏できないペアが、ペア同士の対話の時に相手にきいてもらえずに終わってしまった。
△テーマを知らない状態でどのような感じにきこえたかを伝えることに難しさがあった。

き直すことができた。

○ペアでリズムを何度も試し、考え直す時間を十分にとることができていたため、意欲的に取り組む児童が多かった。

○前時につくったリズムを ipad であらか

じめ撮っておき、本時のものと見比べながイ 根拠をもとにした考えを

他者との対話で深める場面を意図的に位置づけるのように聞こえたかアドバイスをもらう。

・テーマを伝えてから相手のペアに聞いてもらい、どリズムの置き方など技能面でのアドバイスをする。

・演奏に難しさを感じているペアには、拍を意識した・いくつかのペアにみんなの前で披露してもらう。

イ･･･子どもたちの活動の進度に合った対話の設定。ペアや個人に合った技能面での支援や声かけ。

ア･･･どの子でも書きやすいワークシートの工夫。教材で意識したいことが一目で分かるようなワークシート、教具の工夫。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

らペアでふり返りをすることができた。

・ワークシートを教材で 1 枚にし、意識させたいことをどもたちが何度もリズムを試し、何度も書する。

工夫したところを書き、常に意識できるようにする。

○教具をホワイトボードにしたことで、子メージを考えやすくするための手立てを工夫する。

・穴埋めで記入できるワークシートを用意するなど、イ・鑑賞曲で曲のイメージを感じ取る力を育成していく。

△作りたいリズムアンサンブルのイメージを○リズムの組み合わせ方が変化すること

解決策

課題

成果

・リズムの組み合わせ方を工夫し、作りたいイメージに近づけていけるような授業の流れを意識した。

授業を目指した。

・ペアで作りたいリズムアンサンブルのイメージを具体的にもち、ペア同士の対話を通して作りたいイメージに向かって何度も試し、考え直せるような

これまでの研修（提案授業や大研、その他の小研、校内研修）とのつながり、意識したところ

ア 子 ども が 根 拠を 見 出 す図画工作科

題材名「わっかでへんしん！ファッションショー」での・根拠：わっかの形や色・判断：自分の表したいことに合うわっかの形や色かどうか
・表現：自分の表したいことやイメージを、わっかの形や色を基に表現する

仮説ア：わっかの形や色を根拠に、自分のイメージを明確にしている。
仮説イ：グループ対話の中で友達の発想に触れることで、自分の発想や構想を広げてわっかの色や形を見つけ、イメージを明確にした表現につなげていく。

仮説アに対する手立て
全体鑑賞の設定や前時までの自分の作品を振り返り、わっかの形や色を基にした自分のイメージを明確にする
仮説イに対する手立て
グループ対話で作品から友達のイメージを考える活動を設定する。

第２学年○組

図画工作科学習授業案

授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年７月 14 日（木） 第１・２校時
図工室（西館）
２ 題材名 わっかでへんしん！ファッションショー
３ 本時の指導（３・４／５）（１） 目標
わっかの形や色などを基に想像したり、作品を見合ったりする活動を通して、自分の表したいことを見つけ、好きなわっかの形や色を選んだり、いろいろな形や色を考えたりしながら、どのように表すかについて考える。
（思考力,判断力,表現力等）【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア わっかの形や色を根拠に、自分のイメージを明確にしている。
イ グループ対話の中で友達の発想に触れることで、自分の発想や構想を広げてわっかの色や形を見つけ、イメージを明確にした表現につなげていく。
（２）指導過程段階

学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ

導入○A さんはどんな衣装を作っているでしょうか。

（５）

・ねこ！
○どんなねこだろう？
・元気なねこ！

見いだ
す

自分のなりたいものを、はっきりイメージできるかな。
・ねこをイメージしていたけど、元気なねことは考えていなかった。

（10）

わっかの形や色を使って、衣装をレベルアップさせよう。
○どんな○○になりたいか、作品カードに書きましょう。
・元気なねこ。
・お金持ちの王様。

深める
（70）

○グループの友達と、色と形について、友達の衣装をレベルアップできるようにアドバイスしよう。
・このねこの衣装は、黄色を使っているから元気なイメージだね。
・わっかをもっとたくさんつけると、さらに豪華になるよ。
○自分の作品を、もっとイメージに近づけられるよう工夫しよう。
・元気なねこになるように、しっぽの先を曲げてみよう。
・お金持ちの王様にするために、わっかでお金を作ろう。

振り返○イメージにどのぐらい近づけられたかな。作品カードに書こう。

る（５）・最初はおとなしいねこだったけど、しっぽの先を曲げたことでどん※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※第１時で、色と形のイメージを話し合っておき、教室内に掲示する。
◎作りたいイメージがはっ
きりしない○○、○○、○○には、個別に聞き取りをすることで、イメージを明確化させる。
※自分のイメージを伝えることで、焦点化した話し合いができるようにする。
※対話のデモンストレーションをすることで、一人一人が話し合う内容を理解できるようにする。
★自分の表したいことを見つけ、形や色、材料などを工夫しながら、イメー
ジに近づけられるように工夫を考えることができたか。
（活動の様子、作品カード、タブレットの写真、作品）

どん元気なねこに変わっていったよ。
・わっかをたくさんつけることで、お金持ちの王様になれたよ。
【参観(協議)の視点】
ア 全体での鑑賞や前時までの作品を振り返ることは、わっかの形や色を基にした自分のイメー
ジを明確にすることに有効だったか。
イ グループ対話で友達のイメージを考えることは、自分の発想や構想を広げ、イメージを明確にして表現することに有効だったか。

みんなで【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を２年○組 小研授業（教科：図工） 事後研修振り返りシート（授業者：○○ ○○）これまでの研修（提案授業や大研、その他の小研、校内研修）とのつながり、意識したところ

７月 14 日仮説

料を教師が工夫するに立たなくなってしまった。

きた。

・前時に撮影した写真を見返す時間をとること
で、客観的に衣装を確認することができる。

た。
）また、めあてを提示した後、すぐにでも活動に入りたい子どもたちの意欲を打ち消し

具体的にアドバイスし合うことができた。

イ 根拠をもとにした考えを

他者との対話で深める場面を意図的に位置づける

ころもあった。

いか分からず、思考の深まりが見られないと△グループによっては何をアドバイスしたらい

やすくする必要があった。

を黒板に提示し、何を話したらいいか分かり

イ…子どもの対話や活動が本筋から外れた際には、思考を止めずに軌道修正をする手立てを打つ必要がある。

きるため、図工と他教科の繋がりを意識した授業を行う。

ア…色・形のイメージ（概念）は、国語の文章読解の際に役立ったり、算数の図形領域の学習の土台となったりと、教科横断的に学習を生かすことがで今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）る環境作りができていた。

・対話の中でアドバイスし合いたいキーワード

はっきりさせる。

い子にとっては、話し合う必要感がなかっ話の中で「もっと○○するといいかもね」など、てしまっていた。

あとに全体鑑賞をすることで、対話の目的をタイミングが早かった。
（作品作りの進みが遅というキーワードをめあてに加えたことで、対○材料を取りに行く中でも、自然と対話が生まれ・先に自分のイメージを表現する時間をとった△思考の深まりをねらうには、グループ対話のもにとって書きやすい。

・「題名」ではなく、「イメージ」の方が、子どめと終わりの変化がわかるようにする。

・ワークシートの書く欄を二段階にし、授業始ができるよう軌道修正する。

を価値づけることで、テーマを意識した製作させ、「わっか」の形を工夫して製作した作品

・作品作りの途中、手本となる子の作品に注目

解決策○全体鑑賞で子どもたちから出てきた「もっと」お互いにアドバイスしやすくなった。

○ワークシートに作品の題名を書いたことで、にとっては、ワークシートに書いたことが役作りに走ってしまう子がいた。

ことができた。

ことにより、イメージを明確にすることがで始し、「わっか」というテーマからずれた作品

ジを掲示することで、根拠をもって発言する△衣装のイメージが大きく変わってしまった子△自分のなりたいイメージを表現する活動に終○第１時のときに出し合った、形・色のイメー○全体での鑑賞や各グループで作品を振り返る

課題

成果

・授業での活動（対話・製作など）ができるだけシンプルになるように設定し、一つ一つの活動が充実したものになるようにした。

・子どもが自分の作品作りだけに専念するのではなく、友達のイメージを具現化するために話し合う場面設定をすることで、重点目標に繋がる授業を目指した。

授業計画

ア 子どもが根拠を見出す材知的特別支援学級○組

生活単元学習授業案

授業者
○○ ○○
１ 日 時 令和４年９月 22 日（木） 第４校時
○組教室
２ 単元名 「おいしい野菜、発見！～レシピを作ろう～」
３ 本時の指導（第４次 ３／６）
（１） 目標レシピ本やインターネット、自分が作って記入したワークシートで確認する活動を通して、レシピカードに記載する内容について自分の考えをもち、理由を述べながら発表することができる。また、友達の意見を自分の考えと比べたりつなげたりしながら聞くことができる。
〔思考力，判断力，表現力等〕【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア 自分が経験して記入したワークシートを基に、レシピ本やインターネットでも内容を確認する
ことで、レシピカードの内容について自分の考えをもち、伝えている。
イ レシピカードの内容について、自分の考えを発表したり、友達の発表を聞いたりすることで、自分の考えと比べたりつなげたりして考えを深める。
（２）指導過程
段階
導
入
(5)
見
出
す
(5)

深
め
る
(25)

振
り
返
る
(10)

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価○どんな項目があると、料理をするときに分かりやすいだろう。
※児童が記入したレシピカ
ード、ワークシートと共
レシピカードに載っていると料理するときに分かりやすいに、レシピ本も用意して内容は何だろう。
おく。
◎意見が出にくい○○や○・作り方が入った方がいい。
○には、レシピ本を見る
・時間があった方が分かりやすい。
ように伝え、どんな項目○意見を言ってくれた人は、なぜそう思うのか理由も言いましょう。
が載っているか一緒に確・友達が書いたレシピで自分が料理をしたとき、作り方が分からなく認する。
て作れなかったから。
※拡大したレシピカードの
項目を黒板に貼っておき、児童が操作しながらレシピカードの内容を、料理する人が分かりやすいように変発表できるようにする。
えてみよう。
※比較検討ができるように○では、どんな内容にすると良いのか、実際に自分の考えを言いなが項目が不足しているレシ
ら変えてみましょう。
ピカードを用意する。
・作り方がないと作れない。
◎○○や○○には、話し合・材料が書いてあっても、分量がないと、どれだけ材料を用意すればいの内容を理解している
いいのか分からなくて困ったから。
か確認する意味も含め
・写真や絵が載っていると、完成が見えて分かりやすかった。
て、友達の発表への意見○友達の発表に対して、何か意見があったり、賛成や反対があったりを聞くようにする。
する人は、ぜひ言ってくださいね。○○さんはどうですか。
※全員でレシピの内容を確・写真に賛成で、途中で作り方が分からなくなっても、最後が分かっ認してから、自分のレシたから何とか作ることができたから。
ピカードを修正するよう○なるほど。いい意見がたくさん出たので、今確認した内容と比べなにする。
がら、自分が前に書いたレシピの内容をもう一度書き直してみまし ★レシピカードに記載するょう。
内容について自分の考え○今日の学習を振り返りましょう。
をもち、理由を述べながら発表することができたか。また、友達の意見を自レシピカードの内容には、材料や分量、作り方、写真や絵が載分の考えと比べたり、つっていると分かりやすいと思ったよ。自分が前に書いたなげたりしながら聞くことができたか。
レシピカードを書き直すこともできたよ。
（思考・判断・表現）
学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ【参観(協議)の視点】
ア 項目が不足しているレシピで実際に調理をしたり、レシピ本を見て確認したりする活動は、児童が自分の考えの根拠をもつことに有効だったか。
イ 自分が経験したことや見て確認したことを根拠として、自分の考えを発表したり友達の考えを聞いたりする活動は、レシピカードに載せる内容に対する自分の考えを深めるために有効だったか。

仮説

授業計画

９月２２日○組
みんなで【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を小研授業（教科：生活単元） 事後研修振り返りシート ver２（○○○○）

す材料を教師が工夫する

イ 根拠をもとにした考えを

他者との対話で深める場面を意図的に位置づける意識させたが難しかったかもしれない。

・校内研修に合わせ、くらべるつなげるなどを

・児童の実態にあわせた目標の設定

・生活単元でできることはわかった。他教科でも体験を根拠に話し合いをさせたい。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

何回かは理由をいえた場面もあった。

→根拠があった

いるのに発表できた。→発表できると思った・○○さん、○○さん、○○さんがお客さんがになりづらかった。

特別支援学級の児童には難しさがあり、根拠・レシピ本など文脈から根拠を見出すことは、・実際に「友達のレシピ」で調理をした体験は根拠を見出のに有効であった。

課題

成果

表現：自分の考えを発表する。自分が前に書いたレシピの内容をもう一度書き直す。

・話したくなる教材（例）かかし

いかを教師側が抑えておく。

・児童生徒の実態に合わせ、どこまでできれよる。

・他教科で文以外を根拠にする授業を参考にす

解決策

判断：レシピカードを、どんな内容にすると良いのかを友達の意見やレシピ本と自分の考えとを比べたりつなげたりしながら考える。

レシピカードの内容についてを基に自分の考えをもつ。

根拠：自分が経験して記入したワークシートを基に、レシピ本やインターネットでも内容を確認することで、生活単元「おいしい野菜発見！～レシピを作ろう～」（３／６）時でのア 子どもが根拠を見出体育科

単元名「めあてに向けて全力ダッシュ！（かけっこ・リレー）」（５／８）時での・根拠：前回のリレーの様子や動画、見本の動画、テキスト、本時で走った様子の中から選択し、比較したことを基に自分の考え（自己の課題）をもつ・判断：自分の考えた課題を伝えたり、友達の考えとの共通点や相違点を考えたりする・表現：自分の課題を深めている

仮説ア：前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子の中から子どもが選択して比較したことを根拠に、課題を考えている。
仮説イ：自分の考えた課題を根拠とともに伝えたり、友達の考えとの共通点や相違点を考えたりしながら、自分の課題を深めている。（課題に対する広がり、確信、明確化、変化）

仮説アに対する手立て
前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子の中から子どもが選択して比較できるようにする
仮説イに対する手立て
自分の考えた課題を根拠とともに伝えたり、友達の考えとの共通点や相違点を考えたりできる場面を設定する。

第３学年○組 体育科学習授業案
授業者
１

日 時

令和４年 10 月４日（火）第３校時

２

単元名

めあてに向けて全力ダッシュ！（かけっこ・リレー）

３

単元の目標

○○

○○

・かけっこ・リレーの行い方を知るとともに、その動きを身に付けることができるようにする。
〔知識及び技能（１）ア〕
・自己の能力に適した課題を見付け、その課題の解決のための活動を選ぶとともに、考えたことを友達に伝えることができるようにする。

〔思考力,判断力,表現力等（２）アウ〕

・かけっこ・リレーに進んで取り組み、きまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり、勝敗を受け入れたり、友達の考えを認めたりすることができるようにする。
〔学びに向かう力,人間性等 （３）アイエオ〕
４

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①かけっこ・リレーの行い方に①バトンの受渡しの方法やタ①かけっこ・リレーに進んで取ついて、言ったり書いたりし

イミングなど、自己の能力にている。

適した課題を見付けている。 ②きまりを守り、誰とでも仲よ②走りながら、タイミングよくバトンの受渡しができる。
③コーナーの内側に体を軽く傾けて走ることができる。

り組もうとしている。

②課題解決のための活動を選んでいる。

く励まし合おうとしている。
③勝敗を受け入れようとして③友達のよい動きや変化を見付けたり、考えたりしたこと ④友達の考えを認めようとしを友達に伝えている。

５

いる。
ている。

単元観（単元の価値・児童の実態・手立て・願う子どもの姿）≪単元の価値≫
陸上運動系は、「走る」「跳ぶ」などの運動で構成され、自己の能力に適した課題や記録に挑戦したり、競走したりする楽しさや喜びを味わうことのできる運動である。領域として、低学年を「走・跳の運動遊び」、中学年を「走・跳の運動」、高学年を「陸上運動」で構成している。
中学年の「走・跳の運動」は、「かけっこ・リレー」「小型ハードル走」「幅跳び」及び「高跳び」で内容を構成している。これらの運動は、走る・跳ぶなどについて、友達と競い合う楽しさや、調子よく走ったり跳んだりする心地よさを味わうことができ、また、体を巧みに操作しながら走る、跳ぶなどの様々な動きを身に付けることを含んでいる運動である。
本単元「かけっこ・リレー」で扱う周回リレーは、３年生の児童にとって初めての経験となる。
低学年の「走の運動遊び」の折り返しリレー遊びでの、「相手の手の平にタッチをしたり、バトンの受渡しをしたりして走ること」をした経験を生かして、「走りながら、タイミングよくバトンの受渡しをすること」につなげていく。一方で、高学年の「陸上運動」の「短距離走・リレー」では、「滑
らかなバトンの受渡し（テークオーバーゾーン内で、減速の少ないバトンの受渡し）」を目標としているため、目標及び発達段階に合わせた指導を行っていく。

※領域別系統表「知識及び技能」（小学校学習指導要領解説 体育編 P176）

走・跳の学習指導では、走ったり跳んだりする動き自体の面白さや心地よさを引き出す指導を基本にしながら、体力や技能の程度にかかわらず、競走に勝つことができたり、勝敗を受け入れたりするなどして、意欲的に運動に取り組むことができるように、楽しい活動の仕方や場を工夫することを大切にする。また、陸上運動系の領域では、最後まで全力で走ることや思い切り地面を蹴って踏み切るなど、体全体を大きく、素早く、力強く動かす経験をすることができるようにすることも大切にする。このような経験を通して、瞬発力や敏捷性などの体力の高まりにつなげていく。
体育科の特徴として、課題を見付ける活動が、思考力、判断力、表現力等の目標及び指導事項として位置付けられている。自分（たち）の課題をしっかりと把握させることで、活動の見通しや目標をはっきりさせて、単元の活動に取り組ませていく。
≪児童の実態≫
３年○組の児童は、授業に対して意欲的で、「やりたい」「できるようになりたい」という思いが伝わってくる児童が多い。ホップステージの学習の中では、「聞く」ことに対する指導を繰り返し行
い、落ち着いて話を聞くことができるようになってきた。また、ペアによる対話を重点的に行ってきたことで、考えを伝え合うことへの抵抗感が少なくなってきた。全ての児童が様々な児童と関わり、考えを伝えたり聞いたりすることができるようになり、聞いた後に相手のよい考えをノートにメモする様子も見られるなど、関わりを通して学ぼうとする姿勢が見られるようになった。

一方で、課題によっては集中できなかったり、楽しくなりすぎてふざけてしまったり、自分でじっくり考えることが苦手で、すぐに誰かを頼ったりする児童もいて、学びに対する姿勢については、個人差が見られる。そのため、学ぶ意味や力になるための学び方などについて繰り返し話をしながら、自律的な学びに対する意識が高められるよう、取り組んでいる。
研修で目指す子ども像 「根拠をもって判断し表現する子」に向けては、３年○組では「自分（たち）で すすんで 理由をもって 決めて 話す・聞く」を目指す授業像とした。そこには、「理由（根拠）をもつ」「決める（判断する）」「話す・聞く（表現する）」ことを意識し、自分（たち）で進んで取り組みたいという３年○組の思いが込められている。
対話力アンケート（７月）の結果を見ると、②については、聞くことに対する繰り返しの指導の成果が表れていると言える。③④の対話に関する項目については、できていないと感じる児童の割合が多く、ペアによる対話の場面を多く設定してきたが、まだまだ苦手意識をもっていたり、よりよい考えにつなげるような対話ができていなかったりすることがわかる。
対話力アンケート（７月）①根拠をもとに②相手の話をわ

自分の考えを作かろうとして聞

った。

いている。

③対話の中で、④対話をして、自分の考えをわ

よりよい考えをかりやすく伝え見つけたり選ん

ている。

だりした。

⑤授業のまとめで、自分の考えを話したり書いたりなどして、
表した。

◎

14

18

15

13

17

○

14

14

12

12

11

△

6

2

7

8

3

×

0

0

0

1

3

肯定

82.4%

94.1%

79.4%

73.5%

82.4%

否定

17.6%

5.9%

20.6%

26.5%

17.6%

≪手立て≫
これらの実態を踏まえ、授業では「個の学び」と「ペア・グループでの学び」の時間を必ず確保する。まずは、「個の学び」をしっかりと行う。そこでは、自分の考えをもつ時間を確保するとともに、理由（根拠）をもつことを意識させる。その後の「ペア・グループの学び」の中で考えを伝え合うことで、自分と似た考えに共感したり、違う考えに触れて考えを広めたりすることができるだろう。自分の考えをもつことができなくても、課題に対して自分で考えることができていれば、伝え合いの中で困っていることを伝えたり、友達の意見を吸収したりしやすくなり、自分の意見も生まれやすくなると考える。
さらに、本単元では、実際に体を動かすことができる体育の特性を生かし、考えていることが体現できているのかを児童が確認し、「課題が解決できているのか」「できていなければどこを改善す
ればよいのか」などを考えながら、粘り強く取り組ませていきたい。また、アドバイスすることが難しい児童でも、見たことを伝えることはできる可能性があるため、そのような活動を促すことで、対話力アンケート「③対話の中で、自分の考えをわかりやすく伝え」る力の高まりにつなげていきたい。
≪願う子どもの姿≫
このような経験を積み重ねながら、「理由（根拠）をもつ」「決める（判断する）」「話す・聞く（表現する）」ことを実感し、そのような学びに向けて自ら進んで取り組めるようにしていきたい。そして、自ら学ぼうとする意識を高め、目指す授業像に向けて継続的に取り組むことで、掛二小の児童に付けたい力「根拠をもって判断し表現する力」に近付き、重点目標「めあてに向かって高めよう
自分を みんなで」につなげていきたい。
６

指導と評価の計画

時

学習活動

評価規準・評価方法
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度○様々なかけっこ・リレーに取り組む中で、
１①

よい走り方のポイントを見つけながら、観察・カード運動を楽しむ。
・スタート（前・左右・後ろなど）
２

・追いかけタッチ③

・走り方（向く方向・腕振り）

観察・リレー（折り返し・サークル）
３
４③○周回リレーの行い方について説明し、実観察・動画際に一度走り、タイムを測定する。

①

②

観察・動画

観察

５

○前回のリレーの様子と見本の動画やテキ本

ストとを比較し、自分（たち）の課題を把

時

握する。

６
７

観察・カード○課題の解決に向けて、これまでのかけっ②

こ・リレーの学習を生かしながら、練習方

観察・カード法等を考え、グループ（４人）ごとに練習③④

観察・カード観察・カードを行う。
○２度目のタイムを測定し、タイムの伸び

８①や改善された点について確認する。

②

③

観察・動画

観察

７

本時の指導（５／８）(1)目標
前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子を比較し、自分やグループの課
題を考える活動を通して、バトンの受渡しの方法やタイミングなど、自己の能力に適した課題を見付けることができる。

〔思考力、判断力、表現力等（２）ア〕【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア

前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子を比較したことを根拠に、課題を考えている。

イ

自分の考えた課題を根拠とともに伝えたり、友達の考えとの共通点や相違点を考えたりしながら、自分の課題を深めている。
（広がり、確信、明確化、変化）(2)指導過程段階
導学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ○初めて周回リレーをやってみて、どうでしたか？

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※３チーム（12 人）に分け、さらに４

入・うまくバトンが渡せなかった。

人ずつの３グループ（前半・中盤・後5分

・バトンをもらうときに落としてしまった。

半）に分けて、活動を行う。

・もらうときに止まっていた。

◎自分の考えをもつことが苦手な○○、見○自分のバトンパスの課題は、どんなところだろう。

○○には、個別に声をかけ、自分

出○前回の動画や見本を見ながら、自分で考えてみよう。

の考えをもてるようにする。

す・走り出すタイミング ・手を出すタイミング

５分

・バトンを渡すタイミング

深・バトンを持つ手、もらう手 ・手の出し方

め○それぞれの課題をグループで出し合い、アドバイスる
30 分

し合って、課題をはっきりさせよう。
（グループ（４人）25 分→全体５分）
・走り出すタイミングは、もう少し早いほうがいい。

振
り
返
る

※根拠となる動画などを積極的に提示するよう促す。
※新たに動画を撮影してもよいこととし、それも根拠としながら、課題を考えさせる。
※アドバイスすることが難しい児童でも、見たことを伝えるよう促す。

・手を出しながら、走ってしまっているね。

※バトンを渡す・もらう相手が関係す・もう少し上に手を出した方がいいかな。

ることもあるので、そこは二人のこ○今日のまとめを書きましょう。
走りながらバトンをもらえるようにしていきたい。
スタートのタイミングがよくわからないから、相手と練習して合わせていきたい。

ととして考えさせる。
★バトンの受渡しの方法やタイミングなど、自己の能力に適した課題を見付けている。

（観察・カード）

５分【参観（協議）の視点】
ア 前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子を比較したことは、児童が自分の考えの根拠をもつことに有効であったか。
イ 自分の考えた課題を根拠とともに伝えたり、友達の考えとの共通点や相違点を考えたりする活動は、課題を深めるのに有効であったか。

仮説

みんなで

【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を３年○組 大研授業（教科：体育科） 事後研修振り返りシート ver２（授業者：○○

・どこに何の資料があるのかわかっていない児

・見本の動画が根拠になっていた。

材料を教師が工夫する・動画を撮ることに集中してしまった。
・参加できない子がいた。

・脱線しても、話題を戻す児童がいた。

・子供同士で質問し、思考を深める姿が見られ

イ 根拠をもとにした考えを

他者との対話で深める場面を意図的に位置づける・ゴールのイメージを共有できていなかった。

子がいた。

・課題ができているのかの判断ができていない・評価基準、評価方法

・単元構想（学習指導要領、教えるところ、考えさせるところ、ゴールの姿など）・対話を深めるために（道具、発問（焦点化、問い返し）、形態）

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

・みんなに話をふれる子がいた。

・あれもこれも解決したくなってしまった。

・動画の撮り方△

・課題の必要性を話し合う姿が見られた。

た。

・個々で考えていたから、まとまらない。

・考える時間が十分とれていた。

・ワークシートの項目が多かった。

童がいた。

・自分の感覚で、課題に○を付けていた。

・見比べている子が見られた。

・個に対応していた。

・動画を見るだけになっていた。

課題・テキストが根拠になっていた。

成果

解決策

○○）

・
「渡す」と「もらう」を分けて考える。

・課題を修正する時間を、全体で確保する。

み具合を確認すると良かった。

・話し合いを一度止めて、全体で話し合いの進・話し合いを一度止めて、客観的に見る。

・動画を再度撮って、客観的に見る。

なで考えられるとよい。

・共通する課題をグループの課題として、みん・動画を見せながら、課題を個→みんなへ。

・資料を絞る。

・資料の保存場所の統一。

・「テキストどうだった？」と声かけをする。

・タブレットの数を減らす。

表現：バトンの受渡しの方法やタイミングなど、自己の能力に適した課題を見付け、学習カードにまとめている。

判断：自分の考えた課題を根拠とともに伝えたり、友達の考えなどと自分の動きを比較したりしながら、自分の課題を深めている。

根拠：前回のリレーの様子や見本の動画、テキスト、本時で走った様子を基に自分の考え（課題）をもつ。

単元（教材名）「めあてに向かって全力ダッシュ（かけっこ・リレー）」（５／８）時での10 月４日授業計画（体育）科

ア 子どもが根拠を見出す国語科

単元名「理由をつけて感想を深めよう～文章を読んで理解したことに基づいて感想をもつ～」（７／10）時での・根拠：場所や主人公の様子や気持ちを表す言葉
を基に自分の考えをもつ
・判断：感想の理由を様々な角度から考える
・表現：自分の感想を深めてノートに書く

仮説ア：場所や主人公の様子や気持ちを表す言葉を基に読み取った主人公の気持ちを根拠にして、感想のりゆうを考えている。
仮説イ：感想の理由を伝えるという目的意識をもって対話に取り組むことで、感想を深めている。

仮説アに対する手立て

場所の様子や気持ちを表す言葉を基に、主人公の気持ちが表れた言葉を探して線を引く
仮説イに対する手立て
感想の理由を伝えるという目的意識をもって対話に取り組む

第３学年○組 国語科学習授業案
授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年 10 月 12 日（水） 第２校時
２ 題材名 理由をつけて感想を深めよう～分掌を読んで理解したことに基づいて感想をもつ～
３ 本時の指導（７／10）（１） 目標４の場面について抱いた感想の理由について、他の場面の場所や主人公の様子や気持ちを比較したり結び付けたりして、話し合う活動を通して、自分の感想の理由を様々な角度から考えることができる。
（思考力,判断力,表現力等）Ｃ(1)オ【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア 場所や主人公の様子や気持ちを表す言葉を基に読み取った主人公の気持ちを根拠にして、感想の理由を考えている。
イ 感想の理由を伝えるという目的意識をもって対話に取り組むことで、感想を深めている。
（２）指導過程段階
導入(5)

学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ
ちいちゃんの様子から感想を深めよう。
・ちいちゃんが家族と会えてよかったけれど、死んでしまってかわいそうだ。
なぜ、４の場面が「かわいそう」「よかった」と感じたのだろう

見

か。

出

・３の場面では、お腹がすいて喉も渇いてとてもつらかったと思うか

す

ら、そうやって死んでしまうことはとてもかわいそうだと思うか

(5)

ら。

深

・最後の力を振り絞ってかげおくりをしたのだから、本当に家族に会めいたかったのだと思う。だから、家族に会えてよかったと思う。

る(25)〇ちいちゃんは自分のことをかわいそうだと思っているのですか。
・ちいちゃんは「お腹が空いて軽くなったから浮いた」と思っているから、自分が死ぬことに気付いていないと思う。だからかわいそう
だとは思っていないんじゃないかな。
・「空色の花ばたけ」は２・３の場面の怖い感じとは違って美しい場
所だから、それだけでも安心しているかもしれない。

振
り
返
る
(10)

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※事前に個人学習で、iPadに主人公の気持ちの変化の図と感想を作っておく。
※児童の感想の傾向を示
し、全員でその理由を考えるようにする。
※個人で考えを確認する
時間を設ける。
◎言葉から場所の様子を想像することが難しい
児童には、画像を見せて想像を手助けする。
※「主人公は自分をかわい
そうだと感じているかどうか」という、読んだだけでは分からないことを問うことで、対話の動機付けとする。

〇４の場面から、みんなはどんな気持ちになったかまとめよう。
ちいちゃんは、家族とまた会えることをとても嬉しいと感じているだろうから、戦争の中を一人ぼっちで生きるよりも良かったのかもしれない。でも、それはちいちゃんが死んでしまうことにな
るから、自分は読んでいて悲しくなった。

★文章を読んで理解したことに基づいて。理由をつけて感想を深めることができたか。
（ノート、発言）【参観(協議)の視点】
ア 場所の様子や気持ちを表す言葉を基に、主人公の気持ちが表れた言葉を探して線を引くこと
は、感想の理由を考えることに有効だったか。
（前時まで）
イ 感想の理由を伝えるという目的意識をもって対話に取り組むことは、感想を深めることに有効だったか。

仮説

みんなで【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を小研授業（教科：国語科） 事後研修振り返りシート ver２（授業者：○○○○）・根拠を基にして感想を書かせる際に、本文の根拠（事実）と自分の解釈（考え）を混同して書く子がいた。

・全体を通した登場人物の動きを視覚化したことで、大まかな内容を読み取り、根拠にすることができた。

す材料を教師が工夫する

他者との対話で深める場面を遅くなってしまった。

・教師のコーディネート力をつけたい。

「言われて分かったけど･･･」と、次の発言に仮説イ 対話の際に、一人一人にめあてをもたせてから臨ませる。子どもにとって必要感のある対話を心掛ける。

仮説ア 根拠の見つけ方や視点を蓄積させ、子ども自身が応用できるようにする。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

意図的に位置づける

自然に繋がった。

えが膨らみ、対話の意義が増す。

・自分の言葉で反応をさせたため、「確かに･･･」
・全体対話の際に、焦点化する発問を打つのが考えに対して思ったこと」を言わせると、考・ペアやグループ対話の後の全体対話の際に、

ができた。

ない。

させたことで、目的意識が生まれ、自分の感感想を述べ合うようにする。
「自分の考え」＋「友達の考え」＋「友達のため、自分の考えが深まったかどうか分から違う理由を発見したい等）を一人一人に考え・互いに考えを言った後、相手の考えを聞いたに指導する。

拠（事実）と解釈（考え）を分けて書くよう考えた。だから△△と思った。
」のように、根・「『○○』と書いてあったから、自分は～～と想の理由を確かめたり付け足したりすること・自分の考えを言いっぱなしのペアが見られた

・対話の前に、対話のめあて（詳しくしたい、

根拠にすることができた。

たことで、主人公の気持ちの変化をとらえ、（＋の気持ちは赤、－の気持ちは青）を引かせ・主人公の気持ちが表れている言葉を探して線

課題

成果

表現：理由を話し合い、感想を深めてノートに書く。

判断：自分の感想の理由を考える。

根拠：場所や主人公の様子や気持ちを表す言葉を基に読み取った主人公の気持ちを根拠にして自分の考えをもつ。

解決策

単元（教材名）理由をつけて感想を深めよう～文章を読んで理解したことに基づいて感想をもつ～「ちいちゃんのかげおくり」（７／10）時での授業計画（国語）科

10 月 12 日 ３年○組

ア 子 ど も が 根 拠 を 見 出 イ 根拠をもとにした考えを

算数科 単元名「くりあがりの ある たしざん」（３／９）時での・根拠：既習の数の合成分解、10 の補数、加数分解によるたし算などの経験を基に自分の考えをもつ
・判断：10 のまとまりをより簡単に作ろうとする・表現：計算の仕方を、ブロック操作や、さくらんぼ計算を使って説明する

仮説ア：既習の数の合成分解や、10 の補数、加数分解によるたし算などの経験を生かしながら、被加数よりも加数の方が大きい計算の方法を考えようとしている。
仮説イ：10 のかたまりを作るために被加数分解による方法があることを理解し、計算の仕方をブロック操作や、図やさくらんぼ計算を使って友達に説明しようとしている。

仮説アに対する手立て

既習計算を導入で解く場面を設定する

仮説イに対する手立て

学習問題を焦点化して、対話を行なう

第１学年○組 算数科学習授業案
授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年１０月１７日（月） 第２校時
１年○組教室２ 単元名 くりあがりの ある たしざん
３ 本時の指導（３／９）（１） 目標 ３＋９の計算の仕方をブロック操作や図、さくらんぼ計算で表して説明する活動を通して、被加数を分解することによって 10 のかたまりを作り答えを求める計算の仕方を考えることができる。
〔思考力,判断力,表現力等 Ａ(2)加法減法イ〕【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア 既習の数の合成分解や、10 の補数、加数分解によるたし算などの経験を生かしながら、被加数よ
りも加数の方が大きい計算の方法を考えようとしている。
イ 10 のかたまりを作るために被加数分解による方法があることを理解し、計算の仕方をブロック操作や、図やさくらんぼ計算を使って友達に説明しようとしている。
（２）指導過程段階
導入(5)

学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ○どんな計算になるかな。
たまごが□こあります。たまごを○こもらいました。
たまごはぜんぶでなんこでしょう。
○□＝９、○＝５の時は、どうなるかな。
・９＋５だね。

・９に１をあげて 10 を作るよ。

・５は１と４。９に１をあげて 10。10 のかたまりとのこりの４で 14。
見
出
す
(5)

○□＝３，○＝９の時は、どうなるかな。
３＋９のけいさんのしかたをせつめいしよう。
・式は３＋９だね。

・今までと同じ計算の仕方でできるよ。

・３から９に１あげる方が簡単だけど、やっていいのかな。
前の数（たされる数）をわけて計算することは、できるかな。
深める○ブロックを使って、計算の仕方を考えよう。

取り組むことで、10 のか
たまりを作ることや、小さな数を分けることを押さえる。
※具体物を提示し、被加数分解の必要性を感じさせる。
※加数分解による計算の仕方も確認し板書に残し、二つの計算の仕方から 10のかたまりを作ることを押さえる。
◎計算に自信のない○○、十分にさせ、操作を言葉○計算の仕方を図やさくらんぼ計算に表して、友達（ペア）に説明し
よう。

(10)

※既習事項を使った計算に○○にはブロック操作を

(25)

ふ
り
返
る

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価

たされる数を分けても 10 のかたまりを作れば計算することができる。

○練習問題をしよう。
・２＋９

・３＋８

で説明できるようにする。
★被加数を分解することによって 10 のかたまりを作り答えを求める計算の仕方を考えることができたか。
（ノート、発言）※iPad を使って、被加数分解による計算の仕方をブロック操作で表現させる。

【参観(協議)の視点】
ア 既習計算を導入で解いたことは、子どもが根拠をもって計算の方法を考えることに有効だったか。
イ 焦点化させた学習問題で対話を設定することは、被加数分解による計算の仕方を考える上で有効だ
ったか。

仮説

授業計画

みんなで

【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分をとはできたが、「３＋９」なのか、「９＋３」なのかが不明になり、混ざってしまった。
▼ブロック操作を入れるタイミングにより、加という計算の仕方が身に付きつつあり、本時の導入でもそれを意識したことで、ブロック操作や図で表現することがスムーズにできす材料を教師が工夫する

他者との対話で深める場面をとができたら良かった。

いたが、そのことについて全体で確認するこ▼加数分解によるさくらんぼ計算をした児童ががいた。

児童と、はっきりとは説明できていない児童▼ブロック操作による計算の仕方を説明できるしまった。

とができず、本時の課題が見えにくくなって○身の回りの興味がありそうな事や物を提示したり、必要感のある課題の提示をしたりしていく。

○○）

向かうことができるようにする。

全体で確認することで多角的に本時の課題に△本時でねらう考えとは違う考えを取り上げ、まとめができるようにする。

自分の考えを再構成する場を設定し、本時の△児童一人一人が考えをもち、全体対話から、りさせる。

なるようにすることで、本時の課題をはっき△板書のブロックを児童の物と同じような形にための授業の流れを作っていく。

が違うのかを問うような課題の設定と、その△今までの問題とどこが違うのか、解き方の何○振り返りをきちんとする（加数分解と被加数分解の共通点を考える。）ことで、次に繋がる力を付けていく。

○理由を言える児童を価値づけることで、クラス全体に理由を言える力を付けていく。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

意図的に位置づける

ら理由をつけて対話をする姿があった。

○「だって、～から。」と、自分ごとで考えながた。

計算の仕方を説明することで、理解が広まっ○さくらんぼ計算を書いた児童とは違う児童がことができている児童がいた。

○全体対話の中で理由づけをしながら説明するのまとまりや、補数を意識することができた。

○実物（卵、卵パック）を提示することで、10数分解と被加数分解との違いを明確にするこ▼ブロック操作で 10 のまとまりを意識するこ○前時までの 10 のまとまりを作って計算する

た。

課題

成果

表現：ブロック操作、図、さくらんぼ計算（被加数分解による）判断：10 のまとまりをより簡単に作ろうとする。

根拠：既習事項（数の合成分解、10 の補数、加数分解によるたし算 など）を基に自分の考えをもつ。

単元（教材）名「くりあがりの ある たしざん」（３／９）時での解決策

小研授業（教科：算数） 事後研修振り返りシート ver２（授業者：○○重点目標、掛二小の児童に付けたい力とのつながり

１０月１７日 １年○組

ア 子 ど も が 根 拠 を 見 出 イ 根拠をもとにした考えを

家庭科

単元名「まかせてね 今日の食事」（２／８）時での・根拠：既習事項、自分の生活経験を基に自分の考えをもつ・判断：健康の視点（栄養バランス）を考慮して・表現：改善された献立を考える

仮説ア：既習事項や自分の生活経験を根拠に、栄養バランスを考慮した 1 食分の献立になるよう適切な改善方法を考えている。
仮説イ：自分の考えを伝え、改善方法を話し合うことで、自分の考えを広げたり深めたりしている。

仮説アに対する手立て

献立をつくる際のポイントを確認しながら考えられるようにする
仮説イに対する手立て
自分の考えた献立を、根拠をもって伝え合う場の設定

第６学年○組 家庭科学習授業案
授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年１１月４日（金） 第３校時
６年○組教室２ 単元名 まかせてね 今日の食事
３ 本時の指導（２／８）（１）目標
1 食分の献立の課題を見つけ、献立の改善方法について話し合ったり，改善した献立を交流した
りする活動を通して，よりよい献立になるように工夫することができる。
〔思考力，判断力，表現力等 B（３）イ〕【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア 既習事項や自分の生活経験を根拠に、栄養バランスを考慮した 1 食分の献立になるよう適切な改善方法を考えている。
イ 自分の考えを伝え、改善方法を話し合うことで、自分の考えを広げたり深めたりしている。

（２）指導過程段階

学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ○前時に学んだ献立作りの「達人の技」を確認する。

導
入
(5)

見
出
す
・
深
め
る
(35)

振
り
返
る
(５)

「達人の技」を使って１食分の献立を立てられるようになろう。
〇教師が作成した献立を見て感じたことを話し合う。
・主食、主菜、副菜はそろっているね。
・赤、黄、緑の栄養もそろっているよ。
・彩りがよくないね。材料が少ないよ。
先生の献立を、「達人の技」を使ってよりよい献立にしよう。

※手立てや工夫◎個に応じた指導 ★評価※栄養教諭からの指導を確認し、今日はそれを元に考えていくことを
確認する。
キャベツ
いため

ウインナー
ご飯

（個人５分→グループ 15 分→全体 15 分）〇問題点を元にまず自分で改善方法を考える。
・色の濃い野菜がないから、ほうれん草をとれるおかずを考えよう。
・季節感が全くない。旬の野菜を入れたいけれど、今の旬の野菜は何だろう。
〇グループで改善点を考える。
・彩りを考えて、キャベツ炒めににんじんとピーマンを入れてみ
たけれどどうかな？
・「達人の技」の旬のものを入れたいのだけれど、調べたらきのこがいいみたい。何に入れようか？
・「達人の技」に味付けってあったよね。みんな塩味だから、マヨネー
ズとかお酢を使ったおかずを入れられないかな？
・全部炒め物だから、煮物を入れてみたらどうかな？
〇グループごと、改善した献立を発表しよう。
・自分たちにはなかったアイディアがあっていいね。
・食材の選び方によって、彩りが変わるんだね。
・料理方法には気付かなかったな。
〇献立の立て方について振り返ろう。
・私のグループは、炒め物にきのこやにんじん、ピーマンを加えた。栄養バランスにプラスして、彩りよく、季節感を感じられる献立にすることができた。
・自分は季節感ということは考えなかったので、○○さんの考えを聞いて、考え方が広がった。

◎
みそ汁
（大根）

◎自分の考えがなかなか作れない○○や○○にはポイントを絞って改善方法を考えるよう助言する。
※ ICT 機 器 を 各 自 用 意
し、必要に応じて、調べ学習に使用できるようにする。
※栄養素が書き込めるよ
うなワークシートを用意し、確認しながら作業が進められるようにする。

★献立の課題を見つけ、よりよい献立になるよ
う工夫することができたか。
（ワークシート、発言）【参観(協議)の視点】
ア よりよい献立になるよう、作る際のポイントを確認しながら考えさせたことは有効であったか。
イ グループで対話することは、自分の考えを広げたり深めたりすることに有効であったか。

仮説

授業計画

11 月４日 ６年○組
みんなで【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を小研授業（教科：家庭科） 事後研修振り返りシート ver２（授業者：○○

する

す材料を教師が工夫イ 根拠をもとにした考えを他者との対話で深める場面を意図的に位置

づける

なかった。

▲他グループの考えを見て話し合う時間が取れこにしたらよいか戸惑いが生まれた。

って着眼点が異なるため、話し合いの軸をど▲根拠となるものがたくさんあり、子どもによが分かりにくかった。

▲栄養バランスを考えるときに、栄養素の偏り定よりも延びてしまった。

・どのポイントを根拠にしたかによってグループ構成を考えてもよかった。
→時間内には無理なので、２時間扱いにして前時に個人の考えを作り、それをもとにグループ作りをしておくような単元構成も考えられる。
・オクリンク等を活用して、他グループの考えを知る時間の短縮を図る。

ページ等）

料の活用も考える。
（熊本市教育委員会ホーム

・判断の手助けになるようなインターネット資

ア…授業の目標や根拠となることを明確にし、それをいつでも確認できるようにすること。
イ…一つ一つの活動を何のためにするのか、何を根拠に考えればよいのかということを共通理解した上で、その後の活動に入ることができるようにする。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）〇ワークシートの中に、自分が意識したポイン
トや、料理に含まれる栄養素を書く欄を設けることで、話し合いの視点を明確にすることができた。
〇自分の考えと友達の考えを比較し、「一つにまとめる」活動、自分や自分のグループの考えと他のグループの考えを比較する活動により、自分の作った献立を再度見直すことができ、考えを広げ、深めることにつながった。

させることで、調べ学習をより意味のあるも▲食材に含まれる栄養素を調べることなどに時のにする。

は考えなくてもよいなど、調べる事柄を精選を根拠にしたらよいか迷う姿があった。
間がかかってしまい、献立を考える時間が予

・塩、胡椒等の調味料は栄養の構成要素として▲根拠となる情報がたくさんあったため、どこ〇栄養教諭との授業を第 1 時に設定したことで、献立作りのポイントが明確になった。
〇根拠となるものが身の回りにたくさんあり、自分で献立を考えられる子が多かった。
〇写真を掲示したことにより、献立の彩りに視点をもっていきやすかった。
〇5 つのポイントの中の「献立のテーマ」は、指導事項には含まれていないが、本校の給食献
立表には毎日設定されており、本校ならではの視点となってよかった。

解決策

課題

○○）

成果

表現：グループで話し合ったり、他のグループの献立を見合ったりしたことをもとに自分の考えをまとめている。

判断：献立を立てる５つのポイント「達人の技」と照らし合わせることで、自分の考えが目標に沿っているかどうか判断する。

根拠：6 つの食品群の表、給食の献立表、インターネットの情報、先生の好み等を基に自分の考えをもつ。

単元（教材）名「まかせてね 今日の食事」（２／８）時での重点目標、掛二小の児童に付けたい力とのつながり

ア 子どもが根拠を見出

外国語科

単元名「What would you like? ～相手を大切にする５年生になろう～」（６／８）時での・根拠：これまで学習してきた表現、相手の反応や応答、手掛かりとなるイラスト
・判断：自分の気持ちや考えが、相手に伝わりやすいかを考えて、語句や表現を選択し・表現：言いたいことを選択したり、付け加えたりして伝える

仮説ア：イラストを手掛かりにオーダーやおすすめを伝え合う中で、伝わらなかった表現
や言いたかった語句を見直し、より伝わりやすい表現を考えている。
仮説イ：相手を変えて何度も繰り返してやり取りすることで、相手に応じて学習した語句や表現から言いたいことを選択したり付け加えたりして伝えている。

仮説アに対する手立て
イラストをもとに注文のやり取りを試す場を設定する
仮説イに対する手立て
相手を代えて何度も繰り返してやり取りをする

第５学年○組 外国語科学習授業案
授業者 ○○ ○○１ 日 時 令和４年 11 月 11 日（金） 第３校時
３階多目的教室
２ 単元名 What would you like? ～相手を大切にできる５年生になろう～
３ 本時の指導（6／8）（１）目標
友達の好みを知ったり自分のおすすめを知ってもらったりするために、相手に伝わりやすい工夫を考えながら注文し合う活動を通して、自分の気持ちや考えなどを含めて、簡単な語句や基本的な表現を用いて伝え合うことができる。（思考力,判断力,表現力等（話すこと［やり取り］イ）【根拠をもって判断し表現している子どもの姿】
ア イラストを手掛かりにオーダーやおすすめを伝え合う中で、伝わらなかった表現や言いた
かった語句を見直し、より伝わりやすい表現を考えている。
イ 相手を変えて何度も繰り返してやり取りすることで、相手に応じて学習した語句や表現から言いたいことを選択したり付け加えたりして伝えている。
（２）指導過程
段
学習活動 ○発問 ・予想される子どものあらわれ
階
導 ・Warming up
入レストランでのやり取りをしよう。
(5)
・ A: Hello. This is the menu. What would you like?
見 B: I’d like a hamburger and French fries.
出 A: Anything else?
す B: No, thank you.
(5)
どうしたらお客さんがもっと注文したくなるようなやり取りができるだろう。
深
め
る
(25)

振
り
返
る
(10)

・笑顔でゆっくりはっきり話す。
・Do you like sweets?とか質問して、お客さんの好きな物を勧めてみる。
・おすすめメニューのすてきなところを紹介する。
○おすすめメニューの紹介をペアで見直そう。
・チョコレートが好きかどうか聞いたら返事が No.で困った。
・おすすめメニューのすてきなところを healthy とか popular とか詳しく紹介したら興味をもってもらって買ってもらえないかな。
○お互いに気持ちのよいやり取りが続くように高め合おう。
A: Hello. This is the menu. What would you like?
B: I’d like a hamburger and French fries.
A: A hamburger and French fries. OK. How about dessert?
Do you like fruits?
B: Yes. I like apples.
A: Sounds good. How about apple pie or apple juice?
B: Nice. I’d like apple pie.
A: O.K.
友達に質問したら果物が好きだと分かって、果物の入ったデザートをおすすめすることができた。紹介した物を注文してもらえたから、伝わったことが分かってやり取りが楽しかった。

※手立てや工夫◎個に応じた指導★評価※言語材料の言い慣れをする。
◎話すことが苦手な○○には、おすすめメニューの表現を確認してから活動に臨ませる。
※聞き手の反応や応答の内容によって、相手に話しやすくさせる効果があることを確認する。
※聞き返す反応が話し手に伝わる工夫を考えさせる役割があることを意識させる。
※正しい英語表現よりも相手に伝わるかどうかを優先する。
※表現については机間指導する。その際、個人で困ったことがあれば全体で共有し、使える表現をその都度広げていく。
※ペアを交代して活動を繰り返す。
★自分の気持ちや考えなどを伝えながら、相手の応答や反応に合わせて注文のやり取りの工夫をする
ことができたか。（ふり返りシート、行動観察）【参観(協議)の視点】
ア イラストをもとに注文のやり取りを試してみることは、既習表現や相手の反応を根拠に表現の工夫を伝え合う際に有効だったか。
イ 相手を代えて何度も繰り返してやり取りをすることは、相手の応答や反応に合わせて修正を加えながら表現を選択するのに有効だったか。

仮説

授業計画

ア 子どもが根拠をみんなで【掛二小の児童に付けたい力】 根拠をもって判断し表現する力【重点目標】めあてに向かって高めよう自分を

5 年○組 小研授業（教科：外国語科） 事後研修振り返りシート ver.２（授業者：○○ ○○）見出す材料を

他者との対話で深める場面を教師が工夫する

意図的に位置づける

たり、児童が納得できる表現で教師が支援したりする。

童の困り感の解消にもなり、ペア活動の思考を深めることにつながった。

～本時の困り感メモ～
・5 じゃない 15 や 50 の数字の言い方がまだ言えない。
・同じ物が２つほしいとき、
2 pizza, please.なのか、 pizza 2 , please?なのか？
・Yes.や No.だけでは失礼。Yes, please. /No, thank you.
・お店の人におすすめは何かを聞きたい。
・何味のラーメンがあるの？（delicious / sour / spicy…）
・注文が少なかった場合どうしたら良いのか？
・2000 円しか持っていないけど、足りなかった。
カードでも良いか？
・もう１つほしい？と聞きたかった。Anything else?

・児童の困り感を把握する中間評価とそれに寄り添ったフィードバックを今後も継続していく。

・言語活動の都度、個々に内省する機会や時間を確保する。

・言語活動の後に、困り感をペアで話す時間を設ける。

ア…事前に教師が児童の思考と中間評価の視点をイメージし、児童がどんなことを根拠とするのか明らかにしておく。
イ…どうすれば困り感を解消できるのかを考えながらインプットされた表現が児童にとって根拠になる。そこから新しい視点が広がり、学びになる。
根拠となった表現は相手に伝わることで、自分を高めることになり、集団を高めることにもつながる。

今後の授業実践につなげていきたいこと（この教科で深めたいこと・違う教科に広げたいことなど･･･）

児童同士のやり取りを通して気付きをうながし※児童が言いたくてもうまく言えなかった表現を・児童がその表現を使う必然性がある。

いる。

・児童がその表現を知りたい、使いたいと思って※児童にとって根拠になる表現には条件がある。

にそった表現をインプットしていく。

▲パターン化された表現ではなく、子どもの思考

るまで時間がかかった。

▲児童が言語活動に向かうように気持ちが温また児童と同じ困り感をもっていた児

表現を全体で共有することで、発言し○中間評価を経て言えるようになった児童が多くいた。

っと表現したいことを見つけられるの根拠」となった。そこから新たにも出して言うことになり、それが「自分返したことで、「朧気な根拠」を声に〇相手を変えて何度もやり取りを繰りの児童にとっての支援になった。

ことで、英語が苦手な児童や休み明け

・言い慣れの活動回数を減らし、言語活動の時間を確保する。

▲児童にとって魅力的な語句（本単元では特に形〇パターンプラクティスを取り入れる容詞）のインプットが不十分だった。

解決策

課題

成果

表現：相手の応答や反応に合わせて修正を加えながら、言いたいことを選択したり、付け加えたりして表現する。

判断：相手の言いたいことが分かったか、また、相手の反応で伝わっているのか否か、を判断し、見直し、より伝わりやすい表現を考える。

根拠：手掛かりになる Picture Dictionary のイラスト。相手の反応、応答。今までに学習してきた既習表現。

単元（教材）名「What would you like?」～相手を大切にできる５年生になろう～（６／８）時での重点目標、掛二小の児童に付けたい力とのつながり

11 月 11 日

イ 根拠をもとにした考えを