新学習指導要領の円滑な実施を支える「主体的・対話的で深い学び」実現のための授業改善とカリキュラム・マネジメントの研究

別紙１

総合教育センターＡＬＰＴ

子どもの資質・能力の育成
１.「主体的・対話的で深い学び」の実現（授業設計診断の４項目）
学習の成果

解決したい
課題や問い

対話と思考

考えるため
の材料

２.指導と評価の一体化

よりよい
授業づくり

学習評価
の充実

３.校内研修（授業設計と学習評価の改善サイクルをまわす授業研究）文化の醸成・発展

研究の目的

本県の全ての学校において、全ての教員が子どもの資質・能力の育成を目指す「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に取り組むと同時に、組織の授業力向上を図るカリ
キュラム・マネジメントを推進する。
➊「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、授業設計の段階で意識すべき要素を４項目の視点から分析し、授業改善の視点についての知見を得る。

➋「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた教員の授業力向上のために有効な研修内容を開発・提案する。
➌カリキュラム・マネジメントの推進に向け、４項目を活用した、組織の授業力向上を図る校内研修運営方法についての知見を得る。

➍学校組織としての研修文化の醸成や授業
力向上と、（子どもの）教室文化の醸成との関連性を明らかにする。

❺本研究の成果を、センターの研修に生かし、広く学校及び教職員に還元する。

授業前後理解比較法
学習過程可視化法

具現化の柱

各種研修
新学習指導要領対応授業改善推進サ
ポート研修
高等学校
特別支援学校

研究協力校
焼津市立大井川中学校（H30-R2）
御殿場高等学校 （H30-R1）
磐田農業高等学校（R1-3）
浜名高等学校（H30-R1）

別紙２「主体的・対話的で深い学び」の実現「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善

平成29年度版＜小学校、中学校、高等学校、特別支援学校共通＞

新しい時代を切り拓く資質・能力を引き出し、高める

学習の成果わかったけれど別の状況ではどうなんだろう◎学んだことを自分の言葉で表現でき、知識・技能の活用範囲が実社会や実生活まで広がり、自ら振り返って、自己の成長を把握できる。
◎新たな課題や問いを発見し、次の主体的な学びにつながる。

解決したい
課題や問い
◎課題や問いに対する活動が焦点化され、深い学びに向かう対話につながる。

自分の言葉で説明できそうだ?
なぜだろう？

もっと
知りたいな

ほんとう
かな
こういうことだよね▲活動だけで知識・技能を習得できない。

▲課題や問いが明確でない。

▲対話を通して考える時間がない。

▲考えるための材料がない。

知りたいな

あれを使って解けるかな？

何がわかった？
比べてみよう！

どっちがいいんだろう？

◎対話を通して考える時間が十分確
保され、解決策や答えを深めていくような建設的なやりとりがなさ
れる。

対話と思考

◎複数の視点や立場から考えるための材料があり、それらを比較、統合することで、深い解決策や答えにつな
がる。

考えるため
の材料

子供たちが「どのように学ぶか」に焦点を当て、●解決したい課題や問い ●考えるための材料 ●対話と思考 ●学習の成果を意識して授業を設計しましょう！
上の図は、 「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善を図式化したものです。図の中の子供たちのつぶやきは、学びの過程で湧き上がってくる手応え（学びの実感）を表現しています。子供たち一人一人の可能性を伸ばし、新しい時代に求められる資質・能力を確実に育成していくためには、主体的な学び、対話的な学び、深い学びの過程を一体として実現することが必要です。そうした学びの過程を実現する一つの方法として、「解決したい課題や問い」、「考えるための材料」、「対話と思考」、「学習の成果」を意識しながら、授業設計することを提案します。
目指す授業設計はexcellentです。詳細はリーフレットの中をご覧ください。

静岡県総合教育センター研究報告資料

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業設計診断別紙２
次の表は、「主体的・対話的で深い学び」の実現のために、「アクティブ・ラーニング」の視点から授業設計を診断するものです。各項目
とも「★」から「excellent」に向かって確認してください。子供たちが習得した概念や思考力等を、手段として活用・発揮させながら学習に取り組み、その中で資質・能力の活用と育成が繰り返されるような指導の創意工夫を促していくことが大切です。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（見方・考え方）を働かせることが、学びの「深まり」の鍵になります。また、子供一人一人の興味や関心、発達や学習の課題等を踏まえ、それぞれの個性に応じた学びを引き出し、一人一人の資質・能力を高めていくことが重要です。授業や単元の流れに子供の「主体的・対話的で深い学び」の過程が実現する授業設計を意識しましょう。

項目

★

★★

★★★

excellent

解決したい
課題や問い
○課題や問いがあり、解決に対話が必要である。

?
▲課題や問いが明確で
はない。

■
☑

□

△課題や問いはあるが、解決に対話を必要としない。

△課題や問いに対する活動の幅が広すぎて、活動が焦点化されに
くい。

□

□

考えるため
の材料
△考えるための材料はあるが、課題や問いに対する解決策が明示されてしまっている。
▲考えるための材料が
ない。

■
☑

材料とは、資料、道具、教材など教師が事前に準備しておくもの。

□○複数の視点や立場から考えるための材料がある。
△限定的な考えに誘導するものである。

▲対話を通して考える
時間がない。

■☑

対話とは、課題や問いに沿って考えが広がったり深まった
りする言葉のやりとりのこと。

□□○対話を通して考える
時間が確保されている。
△教師の過度な助言により、対話や思考が抑制されてしまう。

▲活動だけで知識・技能を習得できない。

■☑

□△知識・技能の活用範
囲が狭い形の習得にとどまっている。

□□◎複数の視点や立場から考えるための材料があり、それらを比較、統合することで、深い解決策や答えにつながる。

□◎対話を通して考える
時間が十分確保され、解決策や答えを深めていくような建設的なやりとりがなされる。
こういうこと
だよね

何が
わかった？
どっちが
いいんだろう？

□○学んだことを自分の言葉で表現でき、知識・技能の活用範囲が広がり、振り返り
を通して、自己の成長を把握できる。

!

知りたいな

□

学習の成果

?

なぜだろう？

比べてみよう！

対話と思考△対話を通して考える
時間が確保されているが、各自がまとめた内容を紹介するだけである。

?

あれを使って解けるかな？

△材料や解決策を、事前に教師が説明してしまう。

□◎課題や問いに対する活動が焦点化され、深い学びに向かう対話につながる。

△課題や問いを解決することで満足し、そこに新たな課題や問いが生まれない。

□□◎学んだことを自分の言葉で表現でき、知識・技能の活用範囲
が実社会や実生活まで広がり、自ら振り返って、自己の成長を把握できる。
◎新たな課題や問いを発見し、次の主体的な学びにつながる。
もっと
知りたいな

□

よりよい学級と社会を創る教室文化の診断

別紙２

各教科等による「主体的・対話的で深い学び」の積み重ねにより、子供の資質・能力が育成され、多様な他者と協働して課題を解決していく教室文化（子供たちが学級において共有している行動様式や生活様式）が醸成されているか診断してみましょう。「学級の全員が、互いに互いのことを、よりよい学級や社会を創るための、学びを深める大事な仲間と思うようになっている」は、特に成熟した学級と言えます。子供たちが互いの異なる考えを尊重し、これからのよりよい社会を様々な人々と共にいない創造できるようにしたいものです。

教室における
安心感

1

0

いる

1

2

3

間違いを言ってはいけないという雰囲気がなくなり、安心して自分の意見を言えるようになっている。

2 いる。

自分の意見を相手にわかってもらいたいと思い、発言するようになって3 するようになっている。

相手がどんな意見をもっているのかに関心をもち、その意見を聞こうとよりよい学級を創る学びの態度4

資料から情報を単に読み取るだけでなく、それを解釈するようになっている。

5 わからないことをそのままにせず、積極的に質問するようになっている。
6 るようになっている。

与えられた課題や問いに答えるだけでなく、新たな課題や問いを発見す

7 いる。

学んだことを日常生活や社会と関連付けて生かそうとするようになって学び合い
支え合う仲間学級の全員が、互いに互いのことを、よりよい学級や社会を創るための、学びを深める大事な仲間と思うようになっている。

「主体的・対話的で深い学び」とは何か（平成28年12月21日「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」より）①学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
②子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
③習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。

■研究協力者
聖心女子大学 文学部教育学科 教授
静岡大学大学院教育研究科附属学習科学研究教育センター（RECLS）学外協力研究員

益川

弘如

先生

このリーフレットには、児童生徒一人ひとりが、自分なりに各教科を好きになり深く学び続けたくなるような、学習に関する科学的知見が詰め込まれています。是非、各先生の授業づくりや校内研修に活用して下さい。例えば、研修等で学習指導案を作成するときに複数人で授業設計診断を用いてチェックすること
で、より深い学びを引き出す学習指導案になるでしょう。そのときに、具体的に児童生徒が「どのような対話をしそうか」をシミュレーションしてみてください。そして授業終了時に、児童生徒たちがどのような「ことば」で語るだろうかを具体的に検討し、それを評価指標にすることが、指導と評価の一体化につながるでしょう。児童生徒にとって一つの授業は部品であり、各教科や行事を横断的・総合的に学んでいきます。そのような視点から、ICTや地域の資源を活用しながら、各教科の内容や学び方が分断されず、一体的に深く学んでゆける環境をいかに構築するかの視点も重要となるでしょう。
東京大学 高大接続研究開発センター 教授
大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）
文部科学省 国立教育政策研究所 フェロー

白水

始

先生

平成29年に新学習指導要領が公表されます。そこでは、学校教育において児童生徒に育む資質・能力の「三つの柱」が「個別の知識・技能」､「思考力・判断力・表現力等」､「学びに向かう力、人間性等」と整理され、これを引き出しながら伸ばしていく「主体的・対話的で深い学び」の重要性が指摘されています。
その公表に合わせて、２年目を迎えたこのリーフレットも改訂されました。先生方の学校現場では、この１年間でどのような「主体的・対話的で深い学び」
が積み重ねられたでしょうか。すべての子どもが学んだことの意味が分かって先を見通せるような授業、教科等の本質をつかみながら、その見方・考え方も身に付け、自分のその先の学習を一層深め面白くするような授業はできてきたでしょうか。子どもたちが学べば学ぶほど自分らしさが出てきて、仲間と違う自分のよさを追求できるような環境は用意できたでしょうか。それと同じように先生方の学びも多様に豊かになってきているでしょうか。多様性を感じるためには、共通言語が必要です。このリーフレットを基にした先生方の教育実践が、そうした共通言語の役割を果たすことを期待します。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて

別紙２「カリキュラム･マネジメント」の実現

学校教育目標を実現するために、教育課程を編成し、それを実施・評価・改善していく営み

平成29年度版＜小学校、中学校、高等学校、特別支援学校共通＞教育課程を軸に学校教育の改善･充実の好循環を生み出す育成を目指す資質・能力の３つの柱
学びに向かう力
人間性等

地域・社会・世界

どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか「社会に開かれた教育課程」

何を理解しているか
何ができるか

理解していること・できることをどう使うか

知識・技能

思考力・判断力・表現力等

各学校が育成を目指す資質・能力を学校教育目標として具体化

Plan□よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会が共有する□必要な教育内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付け「主体的・対話的で深い学び」 られるようにするのかを教育課程において明確にするの実現に向けた授業改善の視点

学習の成果 解決したい
課題や問い□社会との連携及び協働によりその実現を図る

対話と思考 考えるための材料

Do

各教科等をつなぐ教育課程の編成と実施例

教科Ａ

資
源
を
つ
な
げ
た
り
し
て
、

教科Ｂ

各教科

教科Ｃ
教科Ｄ
教科Ｅ

道徳教育
外国語活動
総合的な学習の時間
特別活動 など「解決したい課題や問い」
について、教科等を横断する主題を設定して取り組む。

「対話と思考」を深める手立てに

教科横断的な視点から「考えるための材料」を検討する。

ＩＣＴの活用ついて、教科を越えて情報共有する。

ＩＣＴを有効に活用する。

地域の人的・物的資源の活用

Action

地域の人的・物的資源を「学習の成果」を効果的に活用する。

高める評価について、教科を越えて情報共有する。

教
育
効
果
を
最
大
限
に
高
め
る
。

各
教
科
等
間
を
つ
な
げ
た
り
、
各
教
科
等
と
地
域
の
人
的
・
物
的

Check

上の図は、教育課程を軸にした、学校教育の改善・充実の好循環を図式化したものです。「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、子供たち
一人一人の資質・能力を確実に育成していくためには、各教科等の学習とともに、教科横断的な視点で学習を成り立たせていくことが重要です。
各学校が子供たちの姿や地域の実情等を踏まえつつ、校長を中心に、全ての教員が教科等や学年を越えて学校全体でＰＤＣＡサイクルを確立して教育活動に取り組むことが、子供たちの「主体的・対話的で深い学び」を実現することにつながります。
●当リーフレットは、「中央教育審議会教育課程企画特別部会論点整理（平成27年８月）」を基に作成したものを、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（平成28年12月21日）」に基づいて平成29年3月に改訂しました。
●当リーフレットについてのお問い合わせは静岡県総合教育センター生涯学習企画課企画班（0537-24-9706）にお願いします。

別紙３

質問紙調査（中・高）「主体的・対話的で深い学び」とカリキュラム・マネジメントに関する調査
回答日

月

日

研修員
番号

学校名

氏名

この調査は、総合教育センター アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム における「主体的・対話的で深い学びとカリキュラム・マネジメント」に関する研究のために行うものです。調査結果は研究目的以外には使用しません。
■御自身の属性について、ご回答ください。

① 校種

１．中学校

２．高等学校② 経験年数

１．１〜５年

２．６〜10年③ 担当教科

１．国語 ２．社会(地歴・公民) ３．算数・数学 ４．理科 ５．外国語 ６．技術家庭(家庭)７．保健体育 ８．図工美術音楽（芸術） ９．〔高校のみ〕産業(情農工商水福)1-2-3-4-5-6-7-8-9④ （所属校）１学年の規模

１．１学級

1-2-3-4-5⑤（所属校）
授業研究に係る校内研修の回数

１．１回

２．２〜３学級
２．２〜３回

1-2３．11〜20年

３．４〜５学級

３．４〜５回

1-2-3-4

４．21年以上

４．６〜７学級

４．６〜７回

５．８学級以上

５．８回以上■次の設問について、日頃の教育活動で意識している程度をご回答ください。（①②③⑲⑳以外は御自身について回答）

1-2-3-4-5
よく当て
はまる

全く当て
はまらない

① （所属校では、）目指す学校像に基づき、自校の児童生徒に育成すべき資質・能力を明確化している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1② （所属校では、）教科・学年・分掌等を超えて、自校の児童生徒に育成すべき資質・能力を共有している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1（所属校では、）自校の児童生徒に育成すべき資質・能力を基に、各教科等で児童生徒に育成すべき資質・能③ 力を具体化している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1④ 各教科等で児童生徒に育成すべき資質・能力を踏まえて、単元の目標を設定し、単元を構想している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑤ 児童生徒の実態に合わせて、課題（問い）への興味、関心や難易度について吟味している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑥ 一人の力では解決が難しく、他者と協働しなければならないような課題（問い）を設定している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑦ 授業実施前の設計段階において、課題（問い）に対する児童生徒の反応、対話や、答えについて想定している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑧ 全ての児童生徒が対話等の学習活動に参加するために必要な材料を事前に準備している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑨ 複数の視点や立場から考え、比較、統合することで解決策や答えにつながるような材料を準備している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑩ 児童生徒の対話を促進する教室環境（グループ編成や座席配置等）を整備している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑪ 児童生徒の思考を可視化する教具（ＩＣＴ・ホワイトボード等）を工夫している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑫ 対話において、児童生徒同士の建設的なやり取りがなされるよう工夫している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑬ 児童生徒が自ら学びを振り返り、自己の成長を把握するために、自分の言葉で表現させる場を設けている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

課題（問い）に取り組むことにより、得られた知識・技能の活用範囲が実社会や実生活まで広がることが想定でき⑭ る授業になっている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑮ 児童生徒が課題（問い）に対する授業開始時と授業終了時の考えをまとめる機会を設定している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

授業実施後に、児童生徒の課題（問い）に対するあらわれ（授業開始時・学習の過程・授業終了時）を比較・分析⑯ し、次の授業に生かしている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑰ 互いの失敗や間違いが許され、わからないことを積極的に言える雰囲気づくりを意識している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑱ 一人ひとりが学びを深める大事な仲間であると思える学習集団をつくっている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑲ （所属校では、）校内研修により、教員全員で授業改善に取り組む風土がある。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑳ （所属校では、）校内研修により、児童生徒主体の学びを大切にしようとする考え方を共有している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1■次の設問について、その理由と併せてご回答ください。

㉑ 御自身の授業づくりに授業設計診断を活用していますか。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

︵
︶

理
由

㉒ 授業設計診断は「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業づくりに役立っていますか。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

︵
︶

理
由

児童生徒のあらわれを把握する学習評価の工夫は、御自身の授業改善や、授業の質を高めることにつながって㉓ いますか。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

︵
︶

理
由

ご協力ありがとうございました。

別紙４

質問紙調査（特）「主体的・対話的で深い学び」とカリキュラム・マネジメントに関する調査
回答日

月

日

研修員
番号

学校名

氏名

この調査は、総合教育センター アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム における「主体的・対話的で深い学びとカリキュラム・マネジメント」に関する研究のために行うものです。調査結果は研究目的以外には使用しません。
■御自身の属性について、ご回答ください。

① 学部

１．幼稚部 ２．小学部 ３．中学部 ４．高等部 ５. 訪問教育 ６. その他（

② 経験年数

１．１〜５年

２．６〜10年

３．11〜20年③ 教育課程１．準ずる

２．知的代替３．知的代替（肢体））４．21年以上
４．自立活動

1-2-3-4-5-6
1-2-3-4
1-2-3-4■次の設問について、日頃の教育活動で意識している程度をご回答ください。（①②③⑰⑱以外は御自身について回答）

よく当てはまる ←→ 全くあてはまらない① （所属校では、）目指す学校像に基づき、自校の幼児児童生徒に育成すべき資質・能力を明確化している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1② （所属校では、）教科・学年・分掌等を超えて、自校の幼児児童生徒に育成すべき資質・能力を共有している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1（所属校では、）自校の幼児児童生徒に育成すべき資質・能力を基に、各教科等で幼児児童生徒に育成すべき資③ 質・能力を具体化している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1④ 各教科等で幼児児童生徒に育成すべき資質・能力を踏まえて、単元の目標を設定し、単元を構想している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑤ 幼児児童生徒の実態に合わせて、課題（問い）への興味、関心や難易度について吟味している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑥ 他者と協働して解決していく課題（問い）を設定している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

授業実施前の設計段階において、課題（問い）に対する幼児児童生徒の反応、対話や、答えについて想定してい⑦ る。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑧ 全ての幼児児童生徒が学習活動に参加するために必要な材料を事前に準備している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑨ 幼児児童生徒の（教材や他者等との）対話を促進する学習環境を準備している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

幼児児童生徒の思考を可視化（教師による幼児児童生徒のあらわれの言語化等も含む）して授業に生かす工夫⑩ をしている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑪ 幼児児童生徒同士の建設的なやり取りがなされるよう工夫している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑫ 幼児児童生徒が自ら学びを振り返り、自己の成長を実感するために、表現する場を設けている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

課題（問い）に取り組むことにより、得られた知識・技能の活用範囲が実社会や実生活まで広がることが想定できる⑬ 授業になっている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑭ 幼児児童生徒が課題（問い）に対する考えをまとめる機会を授業終了時に設定している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

授業実施後に、幼児児童生徒の課題（問い）に対するあらわれ（授業開始時・学習の過程・授業終了時）を比較・⑮ 分析し、次の授業に生かしている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑯ 一人ひとりが学びを深める大事な仲間であると思える学習集団をつくっている。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑰ （所属校では、）校内研修により、教員全員で授業改善に取り組む風土がある。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1⑱ （所属校では、）校内研修により、幼児児童生徒主体の学びを大切にしようとする考え方を共有している。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1■次の設問について、その理由と併せてご回答ください。

⑲ 御自身の授業づくりに授業設計診断を活用していますか。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

︵
︶

理
由

⑳ 授業設計診断は「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業づくりに役立っていますか。

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

︵
︶

理
由

幼児児童生徒のあらわれを把握する学習評価の工夫は、御自身の授業改善や、授業の質を高めることにつな㉑ がっていますか。
︵
︶

理
由

（御自身の授業について、裏面の授業設計診断を実施していただいた後でお答えください。）㉒ 裏面のようにチェックした理由をお書きください。
︵
︶

理
由

6 - 5 - 4 - 3 - 2 - 1

別紙５
新学習指導要領対応授業改善推進サポート研修（高等学校）３年研修計画【令和元年度末版】
日々の授業改善を目指して１段目 授業者個人の改善サイクル

学校全体の組織的な改善サイクル
３年計画（本研修を通して実現したいこと） ２段目
３段目 管理職による支援

2020（令和２）2019（令和１）

2021（令和３）

令和３年度末のイメージ
指導と評価の一体化による日々の授業改善につながる学習評価
の理解

指
導
と
評
価
の
一 研
修
体 項
化 目
の
イ
メ
ー
ジ

日々の授業改善につながる学習評価の理解と充実日々の授業改善につながる学習評価の充実・発展

授業改善サイクルの構築「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントのの実現
推進

授業設計診断４項目の理解と実践化
日々の授業改善につながる形成的評価 指導と評価の一体化（学習指導の過程で、生徒の学習の到達状況やつまずきの状況などを把握する）

単元ごとの観点別学習状況の評価を総括（学習指導が終了した時点で、学習指導の成果を把握する）

組織的な授業研究による育成を目指す資質・能力に基づく授業研究の理解

組
織
的
な
授
業 研
研 修
項
究 目
の
イ
メ
ー
ジ

育成を目指す資質・能力に基づく授業研究の構想

育成を目指す資質・能力に基づく授業研究の推進

校内研修文化の醸成「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントの推進の実現

授業検討会の成果の共有 → 改善 → 充実
育成を目指す資質・能力に基づく授業研究構想 → 改善 → 充実
各教科等で育成すべき資質・能力と学校として育成を目指す資質・能力との関連付け→ 年間指導計画へ反映

管理職の理解と支援による授業設計・学習評
価・カリマネの総括的理解と推進

管
理
職
の
理
解
と 研
修
支 項
援 目
の
イ
メ
ー
ジ

授業設計・学習評価の理解
効果的な校内研修モ
デルの理解
カリマネの理解

中核的授業実践者の支援及び校内研
修推進体制づくり

中核的授業実践者の育成・支援及び
校内研修推進体制の整備○人材育成のための中核的な授業実践者の支援➡校内ラーニングコミュニティ形成へ（授業実践者の意図的な仲間づくり）○育成を目指す資質・能力に基づく授業研究構想の支援○組織的な体制づくりの創出と確立

授業改善サイクルの構築と、授業研究を軸にした校内研修文化の醸成

校内研修推進体制の確立「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントの
の実現
推進

別紙６
MS ゴシック 12ｐ○○科学習授業案
授業者 ○○ ○○MS ゴシック 10.5ｐ
１ 日時・場所

令和○年○○月○○日（○）第○時

２ 単元名

○○○○○

○年○組（場所）

表題以外の表記は、MS 明朝 10.5ｐ

３ 単元目標学習指導要領や解説を踏まえ、観点を押さえて記述する。
・

（観点）

・

（観点）

・

（観点）

・

（観点）

４ 単元観
子どもの側に立ち、子どもの思いや願いを踏まえながら、捉えた単元の価値や解釈、題材内容の系
統性や構造、他教科・領域との関連を記述する。
また、この単元を基に、子どもがどのような活動を通してどのような力を付けるのか、どのような見方考え方を働かせるか、子どもがどのような思考を深め、単元を通してどのように変容していくのか等を記述する。

５ 単元計画
単元の時間配当、学習内容、解決したい課題や問い、評価計画を記述する。計画にあったっては、
体験的な活動や問題解決的な学習がどのように位置付くのかを構想し、意欲的に取り組むことができるように指導計画を工夫する。また、単元の中での本時を計画に明示する。
時間
１
２
３
本時
４
５

目標（観点）

解決したい課題や問い

学習の成果（観点）６ 本時の内容（／）（１） 本時の目標
子どもの実態をよく把握した上で、本時で身につけたい事柄を、評価が可能になるように具体的に記述する。
「○○○することを通して、○○○というように考えることができるようになる。
（説明することができる）」等のように記述する。
（２） 生徒が思考力を発揮していくための教師のこだわり※生徒が思考力を発揮していくために、授業者としてどのようなこだわり（手立て）をもって授業をするのかを明記する。
（３） 授業デザイン
形態（時間）発揮させたい思考力を「４ 授業デザイン」の「対話と思考」
で具体的な生徒の姿として記載する。

学習内容（○は教師のはたらきかけ

・は生徒の活動や発言 ☆は支援や留意点）

形態の表記は、○基本発問など
個、ペア、小集 ・団、全体のいず
解決したい課題や問いれかとする。

「生徒の思考の流れ（思考の変
容、深まり）」

授業前後理解比較法（before）
考えるための材料とねらい

個・（課題と出合った時の個々の生徒の考え‥‥課題に対する回答に。
）①
・②

○
○

対話と思考

・
小集団

○

※「材料」のねらいや意図を記載し、参観や協議の視点にする。

※個の考えが深まっていくようなやりとりを、４をふまえて具体的な↓生徒の姿で記載する。

全体「考えるための材料」「対話と思考」の項目が横並びになっている形式を生かし、２つの項目（場合によって「支援や留意点」）の関連性を意識して記載する。

☆支援や留意点※つまずきのある生徒に対して、対話と思考を深めるための手立てなどを記載す
授業前後理解比較法

時間の表
記は、その
形態での
活動時間
とする。

る。

学習の成果

＜授業終了時の課題に対する想定される生徒の考え＞
・※「キーワード」に下線を引く別紙７
学習過程可視化法を用いた授業研究（校内研修）について
授業研究（校内研修）のねらい
授業における生徒の表れを根拠に、授業における教師の手立てや支援（単元構想、学習課題、資料などの教材、各種ツール、教師の声掛けなど）の有効性を検証する。

１

授業前（事前研修）について
・公開授業における「授業の目標」と、「目標にせまるための教師の手立て」をよく吟味する。模擬授業を行うことなどによる検討を行う。さらに、事後検討会における協議の「視点」の明確化・焦点化・共有化を行う。

２

可視化法シートについて
・可視化法シートに、協議の「視点」を明記する。
・可視化法シートに、引き出したい生徒の表れ（想定）を明記し、付箋を貼る目安とする。

・可視化法シートは、模造紙１枚程度におさめ、その中に生徒の表れの分析内容や改善案などを直接書き込んでいく。
３

可視化法の進行方法について
手順
１
２
３

段階

内容

研修の流れ

ファシリテーター（調整役）が、協議内容と時間配分を確認し、見通しを

は？

共有する。

目標を達成

生徒の表れが、本時の目標に達していたか、確認する。

したか？

その際、授業者の想定を参考にする →（付箋を貼り始める）

生徒の表れ

課題に対する生徒の表れを参観者から聞き、授業者の想定を参考にしながは？

ら、付箋を貼りだす。
１，２，３をもとに、授業者の手立ての有効性（生徒の発言が、授業者の手立てによって生み出されたものであるかどうか）について協議する。

４

手立ての
有効性は？

・生徒の表れが想定通りであれば、授業者の手立ての中で、効果的な手立てを確認する。
・授業者の想定と実際の生徒の表れとに「ズレ」がある場合は、その原因を探りながら、授業者の手立ての有効性を検証する。

５

改善案は？

４をもとに、よりよい手立てになるように改善する（改善案を出す）。

「４」「５」の場面において、参観者の「学習観」を出し合ったり深め合ったりする。
４

研修の振り返り研修を通して学んだことや感想などを振り返り用紙などに書き、次回以降の研修の進め方についての参考資料とする。これにより、研修についてのＰＤＣＡサイクルを機能させ、研修テーマにより研修を深める。