発達障害を対象とした通級指導教室担当者の指導力向上に役立つスタートブックの検討－小・中学校及び高等学校の担当者を対象とした調査をもとに－（一年次）専門支援部特別支援課（発達障害担当）
研究の概要
全国の小・中学校において、通級による指導を受けている発達障害のある児童生徒は、増加の一途を辿っている（文部科学省）。本県においても同様に増加しており、それに伴い発達障害を対象とした通級指導教室の新任担当者が増えている。高等学校においては、通級による指導が制度化され、本県では、教育 課程上の位置付けや 単 位認定の条件などの体制を整備し、本 格 実施を目指している と ころである。
このような状況から、発達障害を対象とした通級指導教室担当者の専門性の確保と養成が重要な課題と考えられるが、本県においては、指導の参考となる資料は作成されていない。そこで、本研究一年次は、県内の小・中学校及び高等学校の発達障害を対象とした通級指導教室等の実状に合った新任担当者が活用できるスタートブック（試案）を作成する。
一次調査では、県内の通級指導教室等の概況と担当者が必要としている情報等を明らかにした。担当者は「指導に関すること」と「連携に関すること」が指導を充実させる上で必要であると考えており、実態把握や指導目標・指導の評価に関すること、連携を図るための工夫、自立活動などの情報を必要としていることが明らかになった。二次調
査では、各都道府県等から出されている資料から５冊を精選した。精選した資料から、新任担当者が通級による指導を理解し、実施していくために必要な内容として、通級指導教室担当者の主な業務や、指導に関すること、指導事例、自立活動などを掲載することにした。三次調査では、研究協力校の実践から指導や連携などに関する具体を得ることができた。これらを併せて掲載することで、新任担当者の参考とすることができるス
タートブック（試案）となると考えた。
スタートブック（試案）の内容は、第１章は、「通級指導教室担当者の主な業務」とし、年度初めの１～２週間のうちに読んでほしい内容で構成した。第２章は、「通級による指導に当たって」とし、児童生徒と出会ってから時間を掛けて取り組む内容で構成した。
第３章は、「障害に応じた指導」、第４章は、「自立活動」とし、時間があるときに読んでほしい内容で構成した。その他にも、通級指導教室のイメージマップや新任担当者や在籍学級担任へのメッセージ、専門用語集なども掲載することとした。研究二年次は、活用状況を調査した上で、骨子及び内容を修正し、スタートブックを完成したい。

キーワード：通級による指導、新任担当者、発達障害、小・中学校、高等学校

目次
Ⅰ

主題設定の理由･････････････････････････････････････････････････････

１

Ⅱ

研究の仮説･････････････････････････････････････････････････････････

２

Ⅲ

研究の方法･････････････････････････････････････････････････････････

２

Ⅳ

研究の内容･････････････････････････････････････････････････････････

４

１

一次調査
(1) 目的(2) 方法（対象、手続き、項目）(3) 結果(4) 考察２

二次調査････････････････････････････････････････････････････････

11(1) 目的(2) 方法（対象、手続き）(3) 結果３

三次調査････････････････････････････････････････････････････････

12(1) 目的(2) 方法（研究協力校、手続き）(3) 結果Ⅴ

研究のまとめ･･････････････････････････････････････････････････････
１

研究から見えてきたこと

２

今後の課題

【引用文献】【参考文献】【平成 29 年度

研究組織】

15

発達障害を対象とした通級指導教室担当者の指導力向上に役立つスタートブックの検討－小・中学校及び高等学校の担当者を対象とした調査をもとに－（一年次）専門支援部特別支援課（発達障害担当）
Ⅰ

主題設定の理由
通級による指導とは、小・中学校の通常学級に在籍している障害の程度が比較的軽い児童生徒に対して、各教科等の指導を通常学級で行いながら、児童生徒の障害に応じた特別の指導を特別の指導の場において行う教育形態である（文部科学省，2008a；文部科学省，2008b）。
平成５年１月の学校教育法施行規則の改正により、小・中学校における通級による指導が制度化され、言語障害者、情緒障害者、弱視者、難聴者、その他心身に故障のある者で特別の教育課程による教育を行うことが適当な児童生徒が対象として規定された。平成 18 年３月の学校教育法施行規則の改正では、学習障害者及び注意欠陥多動性障害者が対象として追加され、併せて、自閉症者が情緒障害者と分けられて明示されることとなった。
文部科学省の特別支援教育資料によると、通級による指導を受けている学習障害及び注意
欠陥多動性障害、自閉症（以下、発達障害）のある児童生徒は、平成 18 年度は、小学校 6,228
人、中学校 666 人であったが（文部科学省,2006）、平成 28 年度には、小学校 39,812 人、中学校 7,493 人となり（文部科学省,2016）、11 年間で小学校は 6.4 倍、中学校は 11.3 倍に増加している。このような状況を踏まえ、発達障害を対象とした通級による指導に一層の充実が求められており、公立義務教育諸学校の学級編成及び教職員定数の標準に関する法律の一
部改正により、平成 29 年４月から通級による指導に係る教職員について基礎定数化することとなった。このことにより、今後、自治体は計画的に通級による指導に係る教職員を配置、育成することができるようになった。
高等学校においても、中学校から引き続き通級による指導を必要とする生徒や、困難を抱え続けていたり自尊感情の低下等の二次的な課題が生じていたりする生徒に対して、速やかに適切な指導及び支援を行う必要があることから、通級による指導の制度化が検討されてきた（文部科学省，2016）。平成 28 年 12 月の学校教育法施行規則の改正により、障害に応じた
特別の指導を行う必要がある場合には、特別の教育課程によることができることとなり、平成 30 年度からの実施に向けて所要の省令が整備されてきている。
一方、国立特別支援教育総合研究所の調査（2016）によると、発達障害のある児童生徒のうち通級による指導を受けている者は、小学校 13.4％、中学校 6.2％であった。これは、発達障害がある児童生徒数の２割に満たない状況であり、多くの児童生徒が通級による指導を受けていない状況にあるということが明らかになった。このことから、通級による指導を必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設や、担当する教員の専門性の確保と養成、配置が課題として挙げられた。
県内においても、平成 18 年度に発達障害を対象とした通級指導教室で指導を受けている児
童生徒は、小学校 87 人、中学校０人であったものが（文部科学省，2006）、平成 28 年度には、
小学校 1,133 人、中学校 144 人と増加した（文部科学省，2016）。児童生徒数の増加に伴い、通級指導教室が新設され、新任担当者が増えている。平成 27 年度と 28 年度に、県教育委員
1

会が実施した新任通級指導教室担当者研修会において、新任担当者 15 人を対象に実施したアンケートでは、児童生徒の実態把握が難しい、指導内容や指導方法について学びたい、児童生徒が通級指導教室で学んだことを発揮するために在籍学級担任や家庭とどのように連携したらよいかについて困っていることが明らかになった。また、高等学校については、県立Ａ高等学校通信制が文部科学省の研究指定を受け、平成 26 年度からＢ講座を実施し、全国に先駆けて高等学校における通級による指導の在り方を検討してきた。今後、教育課程上の位置付けや単位認定の条件などの体制を整備し、本県においても本格実施を目指している
ところである。このような状況から、発達障害を対象とした通級指導教室担当者の専門性の確保と養成が、益々、重要な課題となることが考えられる。しかしながら、本県においては、
新任担当者の研修の機会は少なく、通級による指導について理解し、指導の参考とすることができる資料は作成されていない。
そこで、県内(政令市を除く)の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立
Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座の概況や担当者が必要としている情報を把握し、県内の実状に合った新任担当者が活用できる資料「発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック」（以下、スタートブック）を作成し、新任担当者の指導力向上に寄与したいと考
える。
Ⅱ

研究の仮説
県内の小・中学校及び高等学校の発達障害を対象とした通級指導教室等担当者のニーズに合ったスタートブックを作成し活用してもらうことで、新任担当者の指導力向上につながる。

Ⅲ

研究の方法
本研究は２年計画で進める。一年次は、一次調査から三次調査までの３つの調査を経てス
タートブック（試案）を作成する。二年次は、四次調査の結果を受けてスタートブックを完成させる。
１

県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座の担当者を対象に質問紙調査を実施し、通級指導教室等の概況と担当者が必要としている情報を明らかにする。（一次調査）

２

各都道府県等から出された通級指導教室に関する資料から、発達障害を対象とした通級指導教室等担当者に必要な情報や専門的な知識、技能等を整理するための資料を精選する。（二次調査）３

研究協力校（通級指導教室等）の実地調査を行い、県内の担当者が必要としている情報に関する具体を明らかにする。（三次調査：長期研修員との共同調査）

４

県内の発達障害を対象とした通級指導教室等担当者のニーズに合ったスタートブック（試案）を作成する。

５

県内の発達障害を対象とした通級指導教室等の新任担当者（担当者の経験が３年以下の者）と研究協力校にスタートブック（試案）を配布し、活用状況を調査する。
（四次調査）

６

骨子及び内容の修正、原稿執筆を行い、スタートブックを完成させる。

７

スタートブックの啓発と指導力向上のための研修を考案し、他課と連携し実施する。

2

研究の方向性及び質問紙の検討（教育課題対策委員会特別支援教育部会、研究推進委員会）

一次調査

二次調査

（対象：通級指導教室等担当者）
通級指導教室の概況と担当者が必要としている情報等に関する調査（対象：各都道府県等の資料）担当者に必要な情報や専門的な知識、技能を整理するための資料の精選スタートブックの内容の検討

三次調査（対象：研究協力校）
県内の担当者が必要としている情報に関する具体の調査

スタートブック（試案）の作成

四次調査（対象：通級指導教室等の新任担当者及び研究協力校）
スタートブック（試案）配布、活用状況に関する調査

骨子及び内容の修正 スタートブック完成

スタートブックのホームページ上での公開等
スタートブック啓発と指導力向上のための研修考案

研究のまとめと今後の方向性
図１

研究構想図
3

Ⅳ

研究の内容
１

一次調査

（1）目的
県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座の概況と担当者が必要としている情報等を明らかにする。
（2）方法
ア 対象
県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制
で実施しているＢ講座担当者で、小・中学校 46 人、高等学校 28 人、計 74 人である。
小・中学校の 46 人のうち、通級指導教室担当者の経験が３年以下の新任担当者は23 人である。
高等学校の 28 人は、担当の教諭に加え、実際の指導に携わっているソーシャルス
キルトレーニング講師、特別支援教育支援員、カウンセラー、キャリア教育アドバイ
ザー、管理職である。人数の内訳は、教諭 13 人、外部講師４人、支援員６人、カウンセラー３人、キャリア教育アドバイザー１人、管理職１人である。
イ 手続き
小・中学校については、平成 29 年７月末の通級指導教室担当者研修会において、目的を説明した上で直接質問紙を配布し、実施した。質問紙は、当日回収した。高等学校については、平成 29 年７月に、管理職宛にメールで質問紙を送り、７月の末日を締め切りとし、メールまたはＦＡＸで回収した。調査対象の全員から回答が得られた。
ウ 項目
小・中学校の担当者及び高等学校の担当教諭に関する情報、児童生徒に関する情報、児童生徒の実態把握及び指導目標・指導の評価、担当者の専門性、指導を充実させる
上で必要なこと、担当者が困っていることや課題の６つの項目から構成した。
(3）結果
ア 小・中学校の担当者及び高等学校の担当教諭に関する情報

10年以下, 2
31年以上, 13

11年以上20年以下,
7

担当者等について教職経験年数と特別支援学校や特別支援学級の経験の有無について示した。
(ｱ) 小・中学校
教職経験年数について図２に、特別支援学校等の経験の有無について図３に示した。

21年以上30年以下,
24

教職経験年数 21 年以上 30 年以下の者が 24 人と図２

担当者の教職年数（小・中）最も多かった。次いで多かったのは、31 年以上で13 人であった。21 年以上の者は、全体の８割以上経験なし, 13を占めていた。
特別支援学校等の経験がある者は 33 人で、全体の７割であった。
経験あり, 33

図３

4

特別支援学校等の経験の有無（小・中）10年以下, 1(ｲ) 高等学校
教職経験年数について図４に、特別支援学校等

31年以上, 4の経験の有無について図５に示した。

11年以上20年以下,
4

教職経験年数 11 年以上 20 年以下、21 年以上 30
年以下、31 年以上とそれぞれ４人ずつであった。
特別支援学校等の経験がある者は２人で、全体21年以上30年以下,
4の２割弱であった。
イ 児童生徒に関する情報

図４

担当者の教職年数（高校）通級指導教室等で指導を受けている児童生徒と通経験あり, 2級指導教室等の形態の内訳について示した。
(ｱ) 小・中学校
児童生徒の内訳を図６に、通級指導教室の形態の内訳の図７に示した。
平成 29 年５月１日時点で指導を受けている児

経験なし, 11

童生徒 879 人のうち、学習障害は 135 人で 15.4％、

図５

特別支援学校等の経験の有無（高校）

注意欠陥多動性障害は 213 人で 24.2％、自閉症は最も多く、531 人で 60.4％であった。

学習障害者,
135

自校通級で指導を受けている児童生徒は 259 人
で 29.5％、他校通級で指導を受けている児童生徒
は 620 人で 70.5％であった。

注意欠陥多動性障害者,
213

自閉症者, 531(ｲ) 高等学校
生徒の内訳を図８に、Ｂ講座の形態の内訳を図９に示した。

図６

平成 29 年度にＢ講座で指導を受けている生徒

発達障害を対象とした通級指導教室で指導を受けている児童生徒の内訳

21 人のうち、注意欠陥多動性障害は２人で 9.5％、
自校, 259

自閉症は５人で 23.8％であった。残りの 66.7％は、その他の診断が１人、不明が６人、診断がないが７人であった。
生徒 21 人のうち、自校の生徒は２人で 9.5％、他校, 620

他校の生徒は 19 人で 90.5％であった。
図７

発達障害を対象とした通級指導教室の形態の内訳（小・中）

注意欠陥多動性障害者,
2

自校, 2

診断なし, 7
自閉症者, 5

その他, 1
他校, 19不明, 6

図８

Ｂ講座で指導を受けている生徒の内訳（高校）5

図９

Ｂ講座の形態の内訳（高校）ウ 児童生徒の実態把握及び指導目標・指導の評価(ｱ) 必要な情報の収集方法について
児童生徒の実態を把握するために必要な情報を、どのような方法で収集しているかについて、10 の選択肢から優先順位の高いものを５つ選択してもらった。５つない場合は、４つ以下でも可とした。結果を表１に示した。
表１

必要な情報の収集方法

小・中学校で多かったのは、「保護者からの聞き取り」「在籍学級担任や特別支援
教育コーディネーターからの聞き取り」「在籍学級授業での行動観察」であった。
高等学校は、「児童生徒からの聞き取り」が最も多く、次いで「保護者からの聞き取り」「在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターからの聞き取り」であった。
「諸検査の実施または分析」については、ＷＩＳＣ-Ⅲ、ＷＩＳＣ-Ⅳ、Ｋ-ＡＢ
Ｃ、ＷＡＶＥＳ、ＬＤＩ-Ｒ、ＩＴＰＡ、Ｓ－Ｓ法などの検査を実施していた。また、「各種関係機関からの聞き取り」については、市町の教育センター、子育て支援課、病院、福祉機関、発達支援センターなどから聞き取りをしていた。その他は、実際の指導の様子、発達検査の結果と所見から情報を得るという意見であった。
(ｲ) 指導目標や指導内容の検討の場について
通級での指導目標や指導内容を、どのような場で検討しているかについて、６つの選択肢から優先順位の高いものを３つ選択してもらった。３つない場合は、２つ以下でも可とした。結果を表２に示した。
表２

指導目標や指導内容の検討の場

小・中学校と高等学校共通で最も多かったのは、「保護者との面談の場」であった。次いで多かったのは、小・中学校は「在籍学級担任や特別支援教育コーディネ6

ーターとの面談の場」、高等学校は「校内の通級指導教室担当者の会議」であった。
その他は、保護者と在籍学級担任、特別支援教育コーディネーターとの面談を経て担当者が最終決定している、前任者から教えてもらうという意見であった。
(ｳ) 指導目標や指導内容の評価方法について
通級での指導目標や指導内容を、どのような方法で評価しているかについて、６
つの選択肢から優先順位の高いものを３つ選択してもらった。３つない場合は、２つ以下でも可とした。結果を表３に示した。
表３

指導目標や指導内容の評価方法

小・中学校と高等学校共通で最も多かったのは、「指導中の児童生徒のあらわれから、担当者が指導を評価している」であった。次いで多かったのは、小・中学校
は「面談等で在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターから学級での児童生徒のあらわれを聞き、担当者が指導を評価している」「面談等で保護者から家庭での児童生徒のあらわれを聞き、担当者が指導を評価している」、高等学校は「児童生徒の自己評価を参考にし、担当者が指導を評価している」であった。
その他は、担当者会議で評価しているという意見であった。
エ 担当者の専門性(ｱ) 必要な専門性について
担当者に必要な専門性について、８つの選択肢から優先順位の高いものを３つ選
択してもらった。３つない場合は、２つ以下でも可とした。結果を表４に示した。

表４

指導目標や指導内容の評価方法

7

順位は異なるが、小・中学校と高等学校共通で多かったのは、「実態把握の技術」「障害や特性に関する一般的な知識」「担当する児童生徒の理解」「自立活動の指導に関する指導力」であった。
その他は、児童生徒の実態に合わせた指導力、保護者理解・支援、心理検査結果に基づく解釈と指導法、一般的な社会の仕組みの理解という意見であった。
(ｲ) 専門性を高めるために実施していることについて
専門性を高めるために実施していることについて、８つの選択肢から選択してもらった。複数選択を可とした。結果を表５に示した。

表５

専門性を高めるために実施していること

小・中学校で多かったのは、「団体・協会等の研修会、学会への参加」「参考書等の購入」「国や県主催の研修会への参加」「市町主催の研修会への参加」であった。
高等学校で多かったのは、「参考書等の購入」であった。
その他は、自主勉強会への参加、専門性を持っている人に質問したり話を聞いた
りする、個人交渉で他校の授業を見せてもらう、大学院で特別支援学校教諭専修免許状を取得した、隣の市に担当者が複数いるので教えてもらう、ケーススタディを行うという意見であった。
(ｳ) 保護者や在籍学級担任との連携を図るための工夫について保護者や在籍学級担任との連携を図るために工夫していることについて、７つの選択肢から選択してもらった。複数選択を可とした。結果を表６に示した。

表６

保護者や在籍学級担任との連携を図るための工夫

8

小・中学校で多かったのは、「指導後の面接」「通級による指導の参観」「連絡ノート」であった。高等学校で多かったのは、「通級指導教室便りの発行」であった。
その他は、在籍学級の様子を参観する、在籍学級での個別保護者面談に一緒に参加する、保護者や在籍学級担任との電話連絡という意見であった。
オ 指導を充実させるために必要なこと
通級指導教室の指導を充実させるために必要なことについて、自由記述による回答を求めた。全記述について、本研究を担当する特別支援課の研究主担当、研究副担当、長期研修員の３人の協議により分類したところ、７つのカテゴリーに分けることができた。カテゴリーと内容を表７に示した。

表７

指導を充実させる上で必要なことのカテゴリー

小・中学校については、通級指導教室の担当年数が３年以下の者を新任担当者、４年以上の者をベテラン担当者とし、分けて集計することで、指導を充実させる上で必要だと考えていることに違いがあるかを検討した。結果を図 10 に示した。

4

体制
運用

4

2

6

18

5

指導技術

15

担当者の資質1
1
1

連携
通級への理解

0

0

26

18

小・中新任担当者
小・中ベテラン担当者
高等学校担当者

2

3

7

3
3

5

図 10

10

15

20

25

30 （人）

指導を充実させる上で必要なこと

小・中学校の新任担当者とベテラン担当者共通で最も多かったのは「指導技術に関すること」であった。新任担当者の中には、「通級への理解」を挙げている者がいた。高等学校は、「体制に関すること」「指導技術に関すること」「連携に関すること」の順で多かった。
9カ 担当者が困っていることや課題
通級指導教室等の担当者として、困っていることや日頃課題と感じていることについて、自由記述による回答を求めた。全記述について、前述のオと同様に協議し、７つのカテゴリーに分類した。結果を図 11 に示した。

6

体制
運用

3

0

2
6
6

指導技術
担当者の資質

11

7

0

連携
通級への理解

4
4

2
1

0

小・中新任担当者
小・中ベテラン担当者
高等学校担当者

9
9

3

その他

18

1
1

3
2

5
図 11

10

15

20

（人）

担当者が困っていることや課題

順位は異なるが、小・中学校の新任担当者とベテラン担当者共通で多かったのは、「体制に関すること」「指導技術に関すること」「連携に関すること」であった。新任担当者は「連携に関すること」が多く、「運用に関すること」を挙げた者もいた。その他は、個別の指導計画の活用が難しい、進路の見通しが持てないという意見であった。
ベテラン担当者は「体制に関すること」が多く、「運用に関すること」を挙げている者はいなかった。その他は、通級による指導の効果が見えにくいという意見であった。
高等学校で最も多かったのは「指導技術に関すること」、次いで「体制に関すること」であった。その他は、教職員の負担という意見であった。
(4) 考察
小・中学校の担当者は、教職経験年数 21 年以上の者が８割以上であり、特別支援学校等の経験がある者が７割を占めていることから、ベテラン担当者や特別支援学校等の経
験者の専門性をいかに継承していくかが課題であると考えられた。通級指導教室の形態
は他校通級が７割を占めており、通級指導教室と離れた場で指導している在籍学級担任との連携については、重要な専門性の一つとなることが考えられた。
実態把握及び指導目標について、小・中学校の担当者は、保護者や在籍学級担任等から必要な情報を聞き取り、面談の場で検討しており、指導の評価については、指導中の児童生徒のあらわれから見取っている者が多かった。一方、指導目標や指導内容、指導方法など指導技術に関することについて、困っていることや課題として挙げている者がいたことから、実態把握や指導目標・指導の評価については改めて示す必要があると考えられた。
保護者や在籍学級担任との連携について、指導後の面接や通級による指導の参観、連絡ノートの活用などを行っている者が多く、その他にも、通級指導教室便りの発行や保護者・教員向けの学習会、通教指導教室の手引きの配布などを行っている者もいた。小・10

中学校の担当者は、在籍学級担任との連携を強く望んでおり、連携を図るための工夫として、これらの実践例を示す必要があることが考えられた。
その他、新任担当者の中には、担当児童生徒が多く対応しきれないなど運用に関することを、困っていることや課題として挙げている者もいた。このことから、週指導計画の立て方などを示し、計画的に通級指導教室を運営できるようにする必要があると考えた。
高等学校の担当教諭は、特別支援学校等の経験者が２割弱であったことから、通級による指導の本格実施に向け、特別支援教育に関する研修の機会を保障したり、特別支援学校のセンター的機能の活用など体制を整えたりする必要があることが考えられた。専門性を高めるために実施していることについて、参考書等の購入と回答した者が多くいたことと比較して研修会への参加は少なかった。今後、小・中学校と合同の研修会を設けるなど、高等学校の担当者が専門性を高めることができる研修の実施を検討する必要があると考えられた。
実態把握について、生徒や保護者、在籍学級担任等から聞き取っている者が多いのに対し、指導目標は生徒と保護者と検討し、評価はあらわれや生徒の自己評価をもとに行っているとの回答が多かったことから、在籍学級担任との連携の難しさあることが考えられた。高等学校の担当者は、指導を充実させる上で体制を整えることが必要であると考えており、校内の体制づくりや保護者、在籍校との連携の仕組みづくりなどについて、整理する必要があると考えられた。また、困っていることや課題として、指導技術に関することを挙げており、担当者自身が専門性を高めたいことや研修の機会がほしいと考えていることが明らかになった。
一次調査から、県内の担当者は、実態把握や指導目標・指導の評価、連携を図るための工夫、週指導計画の立て方、校内体制づくり、自立活動などの情報を必要としている
ことが明らかになった。
２

二次調査(1) 目的
各都道府県等から出された通級指導教室に関する資料から、発達障害を対象とした通級指導教室担当者に必要な情報や専門的な知識、技能等を整理するための資料を精選する。
(2) 方法ア

対象
10 年以内に作成された比較的新しい資料のうち、ホームページ上に公開されており参考とすることが可能なもの 21 冊を対象とした。

イ

手続き
21 冊の中から、担当者のニーズである「指導技術に関すること」と「連携に関すること」の内容が充実している資料を精選した。精選に当たっては、研究主担当、副担
当２人の３人の協議により、「連携に関することが充実している」「指導技術に関することが充実している」「読みやすさ」「発行年度」の４つの基準について３段階で評価した。
「発行年度」については、３年以内に発行されたもの、５年以内に発行されたもの、６年以上前に発行されたもので評価した。
11

(3) 結果評価が高く、スタートブックの参考にしたい資料が５冊精選できた（表８）。

表８

精選した資料

これら５冊には、通級担当の１年間の業務がチェックリストで示されていたり、教室環境について目的や配置を写真付きで説明していたりなど、参考にできる内容が多く掲載されていた。これらの内容から、新任担当者が通級による指導を理解し、実施していくために必要な内容として、通級指導教室担当者の主な業務や指導に関すること、指導事例、自立活動などの章を立て、掲載することにした。
３

三次調査(1) 目的特別支援課の長期研修員と共同で研究協力校（通級指導教室等）の実地調査を行い、「指導技術に関すること」と「連携に関すること」などの具体を明らかにする。
(2) 方法ア

研究協力校
小・中学校の研究協力校は、Ｃ市の小学校内にあるＤ教室、Ｃ市特別支援教育セン
ター内に小学校対象のＥ教室と中学校対象のＦ教室である。高等学校は、県立Ａ高等学校通信制が実施しているＢ講座である。研究協力校の概要を表８に示す。

表８

イ

研究協力校の概要

手続き
Ｄ教室、Ｅ教室、Ｆ教室については、計 20 回訪問し、「指導技術に関すること」と「連携に関すること」の具体を調査した。Ｂ講座については、全８回を参観し、調査した。
12

(3) 結果
ア

指導技術に関すること
Ｆ教室の担当者は、個別の指導計画など在籍学級からの資料や在籍学級の授業参観、生徒の観察、検査、質問
紙で実態を把握していた。在籍学級の授業参観は４月中に実施しており、記録用紙を持参して実態を把握していた。記録用紙は、参観した日
時や教科名、学習内容などの基本事項や、学力面や行動面、運動面、生活面に関する気になる点、授業中の生徒の様子
や教員の指示、支援が記録できるように工夫されていた（図 12）。
Ｄ教室の担当者は、授業参観後に在籍学級担任、在籍校の特別支援教育コーディネーターとの３者面談を実施

図 12

記録用紙

していた。面談では、在籍学級担任からは対象児童の友人関係や気持ちの表し方、手先の巧緻性などについて、特別支援教育コーディネーターからは就学支援の状況や通級指導教室への通学方法などについての情報が伝えられていた。また、事前に保護者から聞き取った願いについても３者で共通理解を図っていた。
Ｂ講座の担当者らは、最初に、在籍学級担任から提供された生徒の状況に関する資料や個別の指導計画から生徒の実態を把握していた。生徒の状況に関する資料からは学習面、生活面、対人関係の状況や会話、行動、進路について、個別の指導計画から
は在籍学級での指導の経過に関する情報を得ていた。また、カウンセラーによる保護者や本人との面談から得られた情報や、指導中の観察、検査からも実態を把握していた。
Ｅ教室の担当者は、実態把握後、各児童について通級指導教室の指導目標や指導内容指導方法を計画していた。目標等については、本人、保護者及び在籍学級担任と共有し、連携しながら指導に当たることができるようにしていた。漢字の読み書きが苦手で、在籍学級では「自分の考えを書こうとすることができる」という目標を立てている児童について、通級指導教室の短期目標を「聞く、書く意欲を高める」とし、はじめの会、漢字の練習、七夕飾り作り、終わりの会などの展開で指導を行っていた。
漢字の練習ではタブレットを使用し、筆順が正しいかを即時に確認できるようにする
13

ことで児童の意欲を引き出す工夫をしていた。七夕飾りを作る活動は、微細運動のト
レーニングとして実施しており、児童は楽しみながら取り組んでいた。
Ｂ講座は午前２時間、午後２時間で実施され、10 人の生徒が参加している。指導前の担当者による打合せでは、ソーシャルスキルトレーニング講師から指導内容や指導方法について提案があり、決定していた。指導目標については、実態把握後にコミュ
ニケーションや人間関係の形成、心理的な安定などに関する個別の目標が立てられ、生徒と共有していた。指導内容は、前回の振り返り、自己紹介、職業適性検査、自分を知るなどであった。自己紹介など内容については、生徒が必要性を理解した上で行えるよう、丁寧な指導が行われていた。
イ

連携に関すること
小・中学校の通級指導教室では、連絡ノート（図 13）や連絡ファイルを活用し、指導の様子を保護者や在籍学級担任に伝えたり、学習のプリントや教材を渡して在籍学級で活用してもらったりしていた。保護者や在籍学級担任は、家庭や在籍学級での様子を記入し、次の指導時に担当者に報告するようなシステムになっていた。
また、月に１回通信を発行し、通級指導教室が主宰する進路学習会や長期休業中の学習会の様子を知らせたり、学習アプリを紹介したりしていた。
小・中学校では、在籍学級担任が通級による指導を参観する機会が設けられており、在籍学級での指導に生かす工夫がなされていた。
高等学校では、指導後に通信が発行され、保護者や在籍学級担任にメールで送られていた。通信には、指導内容や生徒の様子、指導者からのコメントが書かれていた。在籍学級の担任や特別支援
教育コーディネーターが、講座を参観しているケースもあった。
図 13

14

連絡ノート

Ⅴ

研究のまとめ１

研究から見えてきたこと
一次調査から、小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座担当者は「指導に関すること」と「連携に関すること」が指導を充実させる上で必要であると考えており、同時に困っていることや課題であると感じていることが明らかになった。具体的には、実態把握や指導目標・指導の評価に関すること、連携を図るための工夫、週指導計画の立て方、校内体制づくり、自立活動などの情報を必要としていることが明らかになった。
二次調査から、新任担当者が通級による指導を理解し、実施していくために必要な内容
として、通級指導教室担当者の主な業務や指導に関すること、指導事例、自立活動などが必要であることが検討できた。三次調査で得た研究協力校の指導や連携などに関する実践の具体を併せて掲載することで、新任担当者の参考となるスタートブック（試案）となると考えた。
スタートブック（試案）の内容を表９に示した。試案は、第１章から第４章で構成する。
改めて新任担当者に活用してもらうという視点に立ち、内容や項立てを考えた。初めて通級指導教室を担当することになった担当者の気持ちを察し、不安を解消するためにどこから話を進めるべきか、始めに取り掛かりたいことは何か、その次の段階で取り組むべきことなどを想定し、作成した。

表９

第１章は、
「通級指導教室担当
者の主な業務」とし、通級による指導についてや、１年間の主な業務、教室環境、年間行事予定や週指導計画の立て方、在籍校との情報交換に関する内容など、年度初めの１～２週間のうちに読んでほしい内容で構成する。第２章は、「通級による指導に当たって」とし、実態把握や個別の指導計画の立て方、個別指導とグループ指導の計画の仕方、学習指導の評価、在籍校や家庭との連携など、児童生徒と出会ってから時間を掛けて取り組む内容で構成する。第３章は、「障害に応じた指導」とし、研究協力校の実践をもとに、児童生徒の実態や目標、指導内容などの具体を、第４
章は、「自立活動」とし、自立
15スタートブック（試案）の内容

活動の内容や基本、指導計画の作成について、通級による指導における自立活動、具体的な指導内容の設定などを掲載する。第３章と第４章は、時間があるときに読んでほしい内容で構成する。その他にも、通級指導教室のイメージマップや新任担当者や在籍学級担任
へのメッセージ、専門用語集なども掲載していきたい。
２

今後の課題
研究二年次では、新任担当者にとってスタートブックの試案が役立つ資料であったかを調査する必要がある。新任担当者にとって、必要な情報が掲載されている、分かりやすい
か、使いやすいかなどの活用状況の調査から、試案の骨子及び内容の修正や加筆を行い、スタートブックを完成させたい。特に、第３章の「障害に応じた指導」については、事例を増やす必要があると考えている。二年次も引き続き、研究協力校の実践をもとに具体を作成したい。さらに、スタートブックの内容の啓発し活用を促進するための研修を考案し、担当者の指導力向上を支援したいと考える。
（文責

柘植美文）

【引用文献】
文部科学省（2008a）小学校学習指導要領解説総則編．東洋館出版社．
文部科学省（2008b）中学校学習指導要領解説総則編．ぎょうせい．
文部科学省（2006）特別支援教育資料，
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/013.htm（2018 年１月 29 日閲
覧）.
文部科学省（2016）特別支援教育資料，
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1386910.htm（2018 年１月 29
日閲覧）.
文部科学省（2016）高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について－高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告－．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究－通級による指導等に関する調査をもとに－．
国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書．
【参考文献】
加藤康紀(2015)はじめての通級これからの通級－通級指導教室担任あるある Q&A．学研プラス．
文部科学省（2007）改訂版通級による指導の手引解説と Q&A.第一法規.
笹森洋樹・大城政之（2014）はじめての「通級指導教室」担当 BOOK－Q&A と先読みカレンダ
ーで早わかり！通級指導教室運営ガイド－．明治図書出版．
全国特別支援学級設置学校長協会（2012）「特別支援学級」と「通級による指導」ハンドブッ
ク．東洋館出版社．

【平成 29 年度

研究組織】
16

研究顧問

静岡大学教育学部

研究協力機関
研究協力校

教授

大塚

玲

富士市教育委員会
富士市立今泉小学校（すずらん教室、富士市特別支援教育センター内えがお教室）
富士市立吉原第一中学校（富士市特別支援教育センター内スマイル教室）
県立静岡中央高等学校通信制課程（コミュニケーションスキル講座）

研究推進委員静岡県総合教育センター
静岡県教育委員会

専門支援部長

義務教育課幼児教育推進室

教育主幹

筒井

昌博

福井

孝子

高校教育課指導第１班

教育主査

菅原

尚規

特別支援教育課指導班

班長

前田

貴子

静東教育事務所

地域支援課

教育主査

亀

壮晴

静西教育事務所

地域支援課

教育主幹

川島

よしみ

教育主査

田中

正信

教育主幹

岩本

昭恵

班長

貝瀬

佳章

山本

綾乃

鈴木

祥高

教育主幹

岩本

昭恵

班長

貝瀬

佳章

夏目

香織

平野

理枝子

佐藤

徹

静岡県総合教育センター

総合支援部小中学校支援課第２班
高等学校支援課第３班

教育課題対策委員会特別支援教育部会担当
静岡県総合教育センター

総務課管理班主事

生涯学習企画課生涯学習推進班

主任

総合支援部小中学校支援課第２班
高等学校支援課第３班
専門支援部研修課研修班

教育主幹

教育相談課教育相談班

教育主査

担当所員
静岡県総合教育センター

参事兼特別支援課長
専門支援部特別支援課特別支援班

17

班長

和久田

欣慈

教育主幹

齊藤

望

教育主幹（研究主担当）

柘植

美文

教育主査

松本

太郎

教育主査（研究副担当）小林雅樹

特任教官（研究副担当）

粕谷

泰以

特任教官

高橋

昭

長期研修員

糠谷

章子