生活科指導チェックリスト

愛媛県総合教育センター
教科教育室（生活科）【問い合わせ先】center-seikatu@esnet.ed.jp

指導計画作成時
留意事項
間接支援チェックポイント
各内容の構成要素（学習対象・学習活動等、思考・認識 □ 教科目標、学年目標を理解している。
等、能力・態度等）とその階層性を意識して、単元を構成 □ 個々の児童が興味・関心を向ける対象や、活動への思いやする。
願い、これまでの体験や既に身に付けている習慣や技能など○ 単元と単元のつながりや関係を意識し、２年間を見通しを事前に把握している。※１
た年間指導計画を作成する。
□ 季節の変化を見通し、準備の時期や期間を想定している。
○ 他教科等との関連を積極的に図り、指導の効果を高める。 □ 社会科や理科、総合的な学習の時間等との違いや関連を理解している。
○ 内容や活動に応じて年間授業時数を適切に割り振る。合 □ 幼児教育を理解（教育内容や指導方法など）し、学びの連科的な指導を行うにあたっては、他教科等の目標の実現と続性を保障している。
合わせ、授業時数の割り振りに配慮する。
○ 地域にあって児童の活動にふさわしい学習環境を把握 □ 地域の素材や活動の場などを見出す観点から地域の環境し、それらの効果的な活用を年間指導計画に位置付ける。
を繰り返し調査し、それらを教材化している。
○ 教職員、保護者や地域の人々、公共施設や関係機関の人々 □ 学校や地域の人々に生活科の趣旨を明確に伝え、それぞれの独自性を尊重した協力体制を築いている。の協力が得られる体制をつくる。
児 童 の 思 い ○ 児童の意識と学校や地域の特性を勘案して、複数または □ 各内容のどの部分を反映させた単元構成であるかを意識や願いの実現単独の内容で単元を構想する。
している。に向けた必然□ 日常生活において、児童はどのようなことに興味を抱いた性のある多様り関心を寄せたりしているか、児童の心情に寄り添って具体な学習活動を的に捉えている。※２構成し、単元計 ○ 対象との関わりが深まる中で児童の気付きの質が高まる □ 学習対象や学習材のもつ可能性を把握している。
画を作成する。
ように、繰り返し関わる学習活動を学習過程に位置付ける。 □ 今までの取組を振り返りながら、よりよい学習活動へと吟味している。
学習指導要領に示される内容がどのような具体的な活動や体験となりうるかを考えて、年間指導計画を作成する。

※１・２

○

生活科の学習の基礎にあるのは児童理解である。学習対象も、学習活動も、目の前の児童の様子を思い浮かべながら選定され、構成されていく。

評価計画作成時
留意事項
間接支援チェックポイント
目 標 の 達 成 ○ 児童の思いや願いの実現を目指した授業をつくり出すた □ 一人一人の児童を全人的に捉え、肯定的理解に努めている。
めに、共感的な児童理解の力を高める。に向けた指導と 評 価 の 一 体 ○ 内容のまとまりごとの評価規準→単元の評価規準→学習 □ 作成した枠組みにとらわれすぎず、目の前の児童の姿から新しい視点を加えたり、削除したりするなど、評価規準の修活動（小単元）における評価規準と、段階的に具体的な児化を行う。
正改善を図っている。
童の姿をイメージして評価規準を設定する。
○ 単元の目標を明確にし、学習活動や配当時数に応じて重 □ 評価の５Ｗ１Ｈ（評価時期 When、評価場面 Where、評価者Who、評価対象 What、評価方法 How、評価目的 Why）をもと点的に評価する場面を想定して評価計画に位置付ける。に評価計画を考えている。

単元の評価時留意事項
間接支援チェックポイント
よ り 信 頼 性 ○ 結果よりも活動や体験そのもの、結果に至るまでの過程 □ 多くの人と話し合ったり、様々な実践に触れたりして、自分の教育観や児童観を確かめている。※３を重視する。の高い評価と□ 目標に対して、児童はどのように育っているか、教師の指なるように、導は適切であったかを、児童理解に基づいて振り返って反省様々な立場かし、その反省結果を児童及び関係者に発信している。
らの評価資料○ 教師による行動観察や作品・発言分析等の他に、児童自 □ 記録を蓄積し、長い目で児童の成長（興味や関心の示し方、を収集する。
身による自己評価や児童相互の評価、さらにはゲストティ友達との関わり方など）を捉えている。
ーチャーや学習をサポートする人、家庭や地域の人々から □ 授業時間外の児童の姿の変容にも目を向け、評価の対象にの情報などを収集することで、児童の姿を多面的に評価す加えている。
る。
□ 評価資料（ワークシート、個人票、エピソード記録、画像記録など）の工夫改善を図っている。
授 業 改 善 に ○ 学習活動や学習対象の選定、学習環境の構成、配当時数 □ 児童の反応や学習の状況を多面的に捉え、指導計画や単元生かす。
等の単元計画や年間指導計画などについての評価を行う。
構想を見直している。
※３ 教育観や児童観の違いは、「どのような姿を見取るか」「その姿にどのような意味や価値を見出すか」「だからどう支援するのか」といった見取りと支援の違いにつながる。

学習指導時留意事項
間接支援チェックポイント
直接支援チェックポイント
児 童 が 熱 中 □ 見る、聞く、触れる、作る、探す、育てる、遊ぶなどし □ 児童一人一人を肯定的・多面的に受容し、精神的に安定するためのよりどころとなる役割を果たしている。て直接働きかける学習活動を行っている。
し、没頭できる□ 教師が活動の意義を実感した上で、自ら楽しんだり集中しような学習活て取り組んだりして、憧れを形成するモデルとしての役割を□ 児童が自分との関わりの中で、身近な人々、社会及び自動を行う。
果たしている。
然に直接働きかけ、また働き返されるという双方向性のあ□ 児童の気付きを見逃さず、意味付けたり価値付けたりしる活動を行っている。て、次の活動へつながる新たな課題意識を引き出している。
□ 視野を広げる情報や調べ方の情報提供ができるような環 □ 児童が自分自身のよさや可能性に気付き、自己肯定感をもって活動できるように、児童の対象への関わり方やものの見境（図鑑や本など）を整えている。
方、考え方のよさを認め励ましている。
振 り 返 り 表 □ 見付ける、比べる、たとえるなどの多様な学習活動を行 □ 児童とのやり取り（共感、納得、驚きなど）を大切にし、思いや考えを引き出している。っている。
現する機会を□ 活動の楽しさやそこで気付いたことなどを言葉、絵、動設ける。
作、劇化などの方法によって表現する学習活動を行ってい □ 児童とともに活動し、表面に現れたもの（表情・つぶやき、る。
発言、行動、作品など）から内面、思考の過程などを推し量□ これまでの活動を振り返ることができるような背面掲示っている。
やワークシートの保存などを行っている。
伝 え 合 い 交 □ 個別の学習活動とともに、協同的な学習活動を行ってい □ 心のつながりをもった温かい雰囲気をつくっている。
流する場を工る。
夫する。
□ 友達の刺激を受けながら自分の力を発揮できるように、 □ 児童の発言や活動を分かりやすくイメージできるように、整理したり言葉を補ったりしている。
活動場所や活動形態の自由性を保障したり、コーナー配置を工夫したりしている。
□ 児童にとって必然性がある場面にタイミングよく伝え合う場の設定をしている（伝え合うことがなぜこの場面で必要なのか、意図をもって設定している。）。

試 行 錯 誤 や □ 自分の力で乗り越えられるような困難といった要素を含んだ学習活動を行っている。
繰り返す活動□ 児童の人数や活動の流れとの関係から物の量を考えて準を設定する。
備している。
□ 物の質（扱いやすさ、種類：比較検討したくなるような学習材、大きさなど）を考えて準備している。
□ 何を児童の周りに配置し、新たな発想を生み出す刺激となるような物をどこに準備するかといった物の配置を考えて環境を構成している。
□ じっくりと繰り返し対象と関わることができるように活動時間（授業、休み時間）を確保している。
児 童 の 多 様 □ 児童の多様な学習活動を保障している。
性を生かす。
□ 相互の多様性が生かされるように、関わり合う状況をつくっている。
状 況 に よ っ □ 望ましい方向に向かって、児童が自ら活動を選択していくことができるように、環境を再構成している。てカリキュラ
ムを柔軟に修正改善して対応する。

□活動を始める時の戸惑いや悩みを払拭している。

□

タイミングに配慮しながら遊びの援助をしている（学習活動に行き詰まった時、新しい発見で活動が大きく発展しそうな時など、転機を見逃さず、ポイントになる言葉掛けをしたり働きかけたりしている。）。

□

自ら納得して取り組むことができるように、児童の活動を見守り、待つ支援を大切にしている。

□ 多様性を尊重する風土を醸成し、互いが異なることを認め合える雰囲気をつくっている。
□ 児童が自らのよさを発揮できるようにするとともに、互いのよさやそれぞれの気付きを共鳴させている。
□ 児童と同じように動いたり、同じ目線に立ってみたり、同じものに向かってみたりする中で、児童の内面を読み取っている。
□ 活動が新たな活動を生んだり、新たな発見から思わぬ方向に展開したりといった場合、児童の思いや願いと「ねらい」をすり合わせ、柔軟に対応している。

《参考文献》
愛媛県教育委員会「授業評価システムガイドライン」 2007
文部科学省『小学校学習指導要領解説 生活編』日本文教出版
文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館 2008
厚生労働省『保育所保育指針解説書』フレーベル館 2008
田村 学、嶋野 道弘『これからの生活・総合』東洋館出版社
木村 吉彦『「スタートカリキュラム」のすべて』ぎょうせい

2008

2009
2010

生活科では、一つの単元に複数の内容を盛り込むことが多い。その際、単元を通し児童の実態把握を前提とし、学校や地域の実態も加味した「ねらい」「内容」を示す。また、各内容の構成要素を意識し、どの部分て内容のねらいが実現できるか吟味する必要がある。
（例）「幼児と交流する時間があるから内容⑻も含む」のではなく、その単元で「身近な人々と関わることの楽しさが分かり、進んで交流することができるようにする」ことが実現可能か考え、内容を組み合わせる。

を反映させた単元構成であるか明確にしておく。

季節の変化や準備の時期、期間などを協力体制を整えることに具体的な活動や体験を重視している生活科においては、活動場所に行って、教師「児童の姿をどれだけ具体的自身が活動することも大切に示せるか」に、教師としてのな教材研究である。

よって、安全面への配慮、想定し、時数を割り振る。

活動の充実、多面的な情報収集が得られる。

力量が表れる。
「○○している」ことは、児童のどういった思いや願いな教師が一方的に決定して活動するのではなく、児童の経験や願いどからきているのか、何に浸っを大切にしながら、児童自身が考えたり、判断したりしながら、計ているのかなど、対象に心を寄画を立てることができるようにする。

せている児童に、教師もまた心を寄せることが大切である。
教師が無理なく児童の学習状況を的確に評価で他の先生方と意見交換する機会を設け、児童の姿や児童の作品などを通して語り合きるように評価規準を設定し、場面に応じて評価方い、教師それぞれの児童観や教育観を確かめることが大切である。児童観や教育観の法を選択することが必要である。評価者の負担を軽違いは、「どのような姿を見取るか」「その姿にどのような意味や価値を見出すか」減しつつ、各評価の精度を上げることが求められて「だからどう指導するのか」といった見取りと指導の違いにつながる。

いる。

つくる活動では、錐や段ボールカッター、接着剤などを使う場面も多く、安全面への配慮が必要なことがある。学習の趣旨を明確に伝えてサポーターに支援を依頼しておくと、教師は児童の遊びを広げたり深めたりする指導に力を入れることができる。

友達と刺激を受け合ったり、十分に活動したりでねらいを環境構成に込めることで、児童自身が自ら学びたくきるように、コーナー配置なるように仕掛けていくことは、「環境を通して行う」幼児教やコーナー相互の距離な育に学ぶことが多い。児童の周りに意味のある体験ができるよどを考える。

誰でも取りやすい場所に設置

うな対象を配置することにより、児童の主体的な関わりを通しした共通の材料コーナーて、その対象の潜在的な学びの価値を引き出すことができる。

参考となる本や見本

一人一人のアイデアや工夫のよさ

比較検討したくを見取り、大切にする。活動が深まなるような素材るにつれ、ディスプレイの工夫、招待状の作成など、児童の思いや願いを引き出し、新たな目的意識をもって主体的に活動できるように新たな素材や用具を準備する。

境をつくり変えるという「環境の再構成」の視点をもって準備ものである。「つくる→遊ぶ→つくり直す→遊ぶ」といった一連の活動を保障する。

発想は、刺激となるような素材、児童の活動に応じて環つくる活動と遊ぶ活動は一体的な材料から豊かになる。児童が準備するだけでなく、教師も児童の活動を予想し、物の質、種類、大きさ、量などを考えて準備する。

個人やグループの道具箱（シート、用具、素材などを収納できる箱）やごみ箱などを用意しておくと、思いついた時にすぐ活動できたり、後片付けがスムーズに行えたりする。

自分から遊びに入って、遊んでみて分かる楽しさを感じることができたな。
「おっ。誰が勝つかな…。」※教師の声に引き込まれて、友達の遊びに関心をもって児童が集まる。

みんなで遊ぶと楽しいな○○さんは、友達の遊び方をよく見ているな。遊び始めるタイミングを探っているようだな。しばらく様子を見よう。

憧れを形成するモデルとしての役割

児童と一緒に遊び、共鳴する役割

今度は、先生みたいな２段ケーキを作ってみよう！

ここがうまくできない…。

児童が行っている活動の理解者としての役割同じ環境であっても、環境に関遊びの援助者としての役割

すぐに援助するべきか…。ヒントを与えるだけにしようか…。
※一人一人の状況に応じた援助のタイミングや援助の仕方を考えることで、児童が自ら工夫しようとしたり、活動が進んだり、友達と助け合う機会につながったりする。

わって生み出す活動は一人一人異なる。状況に応じた柔軟な対応をするためには、多角的な視点から児童の姿を捉えて内面を理解する「肯定的な児童理解」が重要である。

児童の気付きを※児童の発見や驚きを、表情、つぶやき、作品等を通して見逃さず受け止め、次の活動に生かせるように支援する。
（例）常設のワークシート掲示コーナー、教師の朱書

ケーキ作りを楽しんでいたグループと、オーブンを作っていた△△くんが、関わりながら遊び始めた。コーナーを近付けていたことがよかったな。

児童一人一人を受容し、精神的に安定するためのよりどころとなる役割※児童が、主体的に活動できるようにする。

引き出す役割
遊び的要素を多く含む生活科の学習では、児童が活動しながら、どのような力を獲得し、何を学び、何が育っているのかをしっかり特定、説明できなければならない。児童の具体的な姿から学びを語ることによって、確かな評価、教師間の議論による多面的な児童理解が生まれる。