山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

小学校における「SOS の出し方に関する教育」の授業実践－授業から日常への一般化を目指したプログラムの開発－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース

1. はじめに藤巻 睦

ルは 3 つのみである。また国立教育政策研究所

日本社会の急激な変化の中で、子どもを取りや、独立行政法人教職員支援機構、各県の教育巻く環境は大きく変化している。その中で子ど委員会等を調べても実施例の掲載がほとんどもたちの間には、いじめ、自殺、暴力行為、ヤない状態である。山梨県においては、教育委員ングケアラーなど様々な問題が浮き彫りとな会の出している「山梨県教育指導重点」(2021)っている。このような背景から、子どもの援助希求的態度の育成が求められている。そのためにおいて小学校は 92.1％、中学校では 86.2％、高等学校では 97.4％、特別支援学校では 100％の教育として SOS の出し方に関する教育が推と高い実施率の調査結果となっているが、授業進されている。の指導案などが Web サイト上にない状態であ

平成 28 年に自殺対策基本法が改正され、「困る。こうした現状のなか太刀川(2019)は「今の難な事態、強い心理的負担を受けた場合等におところ特に教育効果の明確なエビデンスは得ける対処の仕方を身につける等のための教育・られていない。
」とし、SOS の出し方に関する啓発」「児童・生徒等の心の健康の保持に係る教教育を「エビデンスのない教育」と述べている。

育・啓発」(厚生労働省,2016)について、学校は以上のことからプログラムの開発が進んで行うよう努めること等が新たに追加された。平

おらず、掲載が少ないために検証が進まずエビ成 29 年に新たな自殺総合対策大綱が閣議決定され、その中で「SOS の出し方に関する教育」

デンスを得づらいと考えた。そこで本研究では、児童の援助希求的態度を育成することを目指「医療等に関する専門家などを養成する大学して、小学校における学級担任が行うことのでや専修学校等と連携した自殺対策教育」(厚生きる SOS の出し方に関する教育を作成し、有労働省,2017)を推進することが新たに追加さ効性の検証と提案を行い、教育の手法を増やすれた。平成 30 年には「児童生徒の自殺予防にことを目的とした。

むけた困難な事態、強い心理的負担を受けた場合等における対処の仕方を身につける等のた

2. 授業開発の視点めの教育の推進について(通知)」が出され、石隈(1999)は学校における援助領域を「学習「SOS の出し方に関する教育を少なくとも年面」「心理・社会面」「健康面」「進路面」の 4 つ1 回実施するなど、積極的に推進」(文部科学省,2018)することが学校現場に求められた。に分類しており、「子どもの学習面での問題は、学習面のみならず進路面、心理・社会面との関前身となる自殺予防教育プログラムの実施係も大きい。」と述べている。これに対し水野率が、文部科学省(2017)の調査において 1.8％(2011)は、この 4 領域の内「学習面」に対してに留まったことなどによって見直され新たに「学習面で援助を求めることは教室場面や授進められている教育だが、阿部ら(2019)が『そ業中、職員室などで行われているので、援助のもそも「SOS の出し方」を題材とした授業プロ求め方を学習しやすい」と述べている。しかしグラムの開発に関する研究は少ない。』と述べ

実習における参与観察や大学院の現職教員院ているように、現時点で文部科学省が示すモデ

生から、児童らが「わかりません」と言えずに－ 304 －

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隠す風潮や、恥ずかしいことだと考えているとい」：1 点の 4 件法で尋ねた。次に授業中「わかいったことが見聞きできた。このような学習面りません」と手を挙げられるかについての項目でのつまずきに対してアプローチすることで、を作成し、「できる」「できない」の 2 件法で尋援助領域全体に影響が及ぼされ、援助希求的態ねた。最後に自分が授業中に先生や他の人へ度の促進につながると考えた。

「わかりません」と言うことに対してどう思う

そこで本研究では、学習面における「わかりません」と言うことを「授業の SOS」、SOS のかについての項目、クラスの人が授業中に先生や他の人に「わかりません」と言ったのを見て出し方に関する教育が求める援助希求行動をどのように思うかについての項目を作成し、自「日常の SOS」とした。各授業で「授業の SOS」

由記述で尋ねた。

を繰り返すことで、わからないことについての意識の変容に長期的にアプローチし、「授業の表 1：被援助志向性に関する項目SOS」の表出に慣れるさせる。そうすることで

1.私は、自分だけでは解決できないことがその他の援助領域に作用し「日常の SOS」が出起きた時、周りの人の助けが必要だと思うせるようになるといった一般化を促す授業の方です。
2.私は、自分だけでは解決できないことに作成を行った。
なお今回 SOS の出し方に関する教育は、特に SOS を出すことへ焦点を当てて授業を作成

ついて、周りの人に話を聞いてほしいと思う方です。

した。

3.私は、自分だけでは解決できないことがあったとき、周りの人の助けはとても役立

3. 実践の結果と考察

つと思う方です。

3.1 期間及び対象児童

4.私は学校生活で、周りの人に助けを求める(1)期間 2021 年 6 月～2021 年 12 月(週１回)方です。

(2)対象校 山梨県内公立小学校

5.私は自分の悩み事は、自分で解決しなけれ(3)対象児童 第 5 学年１学級(30 人)ばならないと思います。
6.私は周りの人に助けを求めると、できない

3.2 研究方法
本研究では、以下の観点から研究を進めた。

人と思われそうで心配です。

①アンケート調査

表 2：援助志向性に関する項目

アンケートは 10 月と 12 月の 2 回、学校長、

7.私は、学校生活で困っている人がいたら、担任の許可を得てそれぞれ実習クラスに対し手伝ってあげることができます。て行った。項目は全部で 12 項目であり、所要

8.私は、授業中「わからない」と言ってきた

時間は 20 分程度だった。

人を助けてあげることができます。

アンケート調査を行った理由は、授業前後に

9.私は、授業中わからなそうにしている人がおいて児童の援助希求的態度の育成がなされいたら、声をかけて助けてあげることがでたか、また「わかりません」ということに対しての意識の変容を見取るためである。
アンケート項目は被援助志向性尺度(本田ら2011)を参考に被援助志向性に関する項目(表1)、ソーシャルスキル尺度(新川ら 2015)を参考に援助志向性に関する項目(表 2)を作成し、「当てはまる」：4 点、「少し当てはまる」：3 点、「ほきます。
②クラスの参与観察
6 月から 12 月までの期間に、配属クラスにおいて授業内外での参与観察を行い、児童理解を図った。

とんど当てはまらない」：2 点、「当てはまらな－ 305 －山梨大学教職大学院

令和３年度③授業の実践

教育実践研究報告書で用いた話し合い方法を使用した。SEL8 研究

本研究では、文部科学省(2019)が示す「東京会(2011)が示す SEL8 より「質問のまきしお都足立区モデル」「東京都モデル」「北海道教育(ま：質問の内容をまとめる、き：質問の許可を大学モデル」の共通の特徴である、「自殺に関す取る、し：質問をする、お：お礼を言う)」を提る用語を使用しない」、「1 時限(45～50 分)の授示し、質問の仕方のモデリングを行った。

業の中で教えることができる」を基準として、
SOS の出し方に関する教育の授業を作成した。

(2)SOS の出し方に関する教育
下地づくりの教育実施後に SOS の出し方に実践は特別活動の以下の内容に位置付けた。

関する教育の授業(表 4)を行った。

(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全、(ウ)心身ともに健康で安全な表 4：第１時活動案

生活態度の形成

学習活動(1)下地づくりの教育
SOS の出し方に関する教育に繋げるための、下地づくりの教育として第 0 時(表 3)を行った。

導1．前回のふりかえり入・感想の共有をする。
・「わかりません」と言う時に感じる

表 3：第 0 時活動案

ことの共有をする。

学習活動展

2．モヤモヤする気持ちの対処法の共導1．課題を捉える

開有

入・簡単に解答出来ない問題に挑戦し、①

・自分の行っている対処法をプリンわからない時に質問の必要性を感じトに書く。

させる。

・周りの人と伝え合い、自分にない方・質問する時に抵抗感があったりして、出来ない人がいることに気づく。

法をプリントに記入する。
展

3．SOS を出すことについて、自分を展

2．話し合い活動を行う

開

振り返る

開

・台本に沿って話し合いを行う。

②

・台本をもとに、役になって SOS のセリフを考える。

【議題】『「わかりません」が言える学級にな・SOS を出す(返答も)ロールプレイ(ペア活動)を行う。

るには』・感想の共有をする。
ま3．ふりかえりとめ

・話し合いの講評を行う。
・「質問のまきしお」の提示をする。

ま4．ふりかえりと・SOS を出すことについて教師が価・「質問のまきしお」を使った質問の仕め値づける。
・プリントに授業感想を記入する。

方のモデリングを行う。
・感想の記入を行う。
この授業では「授業の SOS」が出しやすいク導入において、前時で児童より挙げられた「わかりません」と言えない理由を取り上げ、ラスになるために、雰囲気作りを行った。国語「モヤモヤする気持ち」とし、日常においても科光村図書教材名「よりよい学校生活のために」同じような気持になることを確認することで－ 306 －

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令和３年度

SOS の視点を授業から日常へと移した。

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導入部分で、簡単に解けない問題に挑戦する

展開①では、先行研究よりエビデンスのあることで「わかりません」と言う必要性を感じさ

GRIP からマインド・ポケットを参考にした。

せたかったが、全体的に反応は良くなかった。

GRIP とは以下の示す語の頭文字であり、「相用いた問題が日常と関わりの薄いクイズのよ談する/されるためのスキルを 5 時間の授業でうであったことから、わからない時に他者に尋体験的に「つかむ(GRIP)」ことができるよう構成されているプログラム」(新曜社,2018)である。

ねる必要性を感じさせられなかった。授業など
日常のことを取り上げて児童の生活に沿う必要があった。

Gradual approach(段階的アプローチ)

話し合い活動においては、児童らが積極的にResilience(抵抗力、回復力を身に付ける)話し合いをしていた。
「わかりません」と言えな

In a School setting(学校環境の中で)
Prepare scaffolding(足場づくり)

い時の感情を考えて原因とし、どうすればその感情が抑えられるかを考えていた。ただし、雰

またマインド・ポケットとは「いやな気持ちに囲気づくりの方法として、個人が頑張るというなった時にどのように対処すればよいかにつ内容になったのが４つの班、周りの人が受け入いて、出来るだけ多くの対処法を知ること、対れるという内容になったのが２つの班であり、処法の良い面と悪い面について理解すること、周りの協力が必要ということに気づかせることが出来なかった。これは、話し合いの方法をそして対処法には一人で行うものと誰かと一緒になって行うものがあることを理解する」

班ごとに行ったことが原因だと考えられる。ク(川島,2019)活動である。今回このようなモヤモラスの問題として認識させるためにクラス全ヤした気持ちの時にどのように対処し解消す体での話し合いを行うとさらに良かった。また、るかを問い、友達と共有することで、対処法に児童主体の話し合いができるよう、日頃から話は「自分でする方法」「誰かと活動する方法」「誰し合いの経験を積ませておく必要があると感かに話す方法」があることの理解を図った。

じた。

展開②では実際に SOS を出すロールプレイを行い、児童が SOS を出すことに対して自己②第 1 時(SOS の出し方に関する教育)を振り返る活動を行った。GRIP においてシナ

導入部では、前回の授業で児童らが出した、「わかりません」と言えない原因をピックアッリオコンテストという「教材を用いて友達の悩みに気づいたときの話の聞き方を習得する」プし「モヤモヤする気持ち」としてまとめ、こ(川島,2019)ことを目的としたロールプレイがうした思いは授業だけでなく日頃の生活でも計 2 回行われ重視されている。また SOS の出あることを確認した。ピックアップした「わかし方に関する教育のエビデンス元として挙がりません」と言えない原因は以下の通りである。

る「Youth Aware of Mental health」(MHiM,20

恥ずかしい(みんなはわかっているのに自分だけ14)という 13 歳から 17 歳を対象としたメンタわからないのが恥ずかしい、嫌)(聞くときにみん

ルヘルスについて学び、探求することを目的とながこっちを向いてくる)しているプログラムにおいて計 3 回ロールプ

怖い、勇気がない

レイが行われ重視されていることから今回こ今聞いていいのかわからないの活動を取り入れた。
まとめでは個人の持つモヤモヤの解決方法

間違ったらどうしようと迷う
バカにされるのではないかは否定せず、「人に話す方法」を価値づけた。
児童らはこれに対してほとんどが首を縦に3.3 授業結果と考察振り共感を示していた。こうした日頃のモヤモ①第 0 時(下地づくりの教育)

ヤした気持ちを解決する方法を一緒に考えて－ 307 －山梨大学教職大学院

令和３年度いくことを伝えた。

教育実践研究報告書

すぎず近すぎないストーリーの調整が難しい

展開①では、「モヤモヤ」を解決する方法を児と感じた。

童に考えてもらい、その後周りの児童と伝え合セリフを考える中で児童らが困らないよういをしてもらった。子どもたちの解決方法を見に、前時の「質問のまきしお」を相談用に変更て行くと、「自分でする方法」は全員書けていたして提示した。その流れに沿ってセリフを考えが、「誰かと活動する方法」は書けている人数が減り、「誰かに話す方法」は 3 人にとどまった。

る者、自分なりのセリフを考える者様々だったが、全員が考えることが出来た。感想においてやはり、児童らの中で人に話す方法というもの「あんがいかんたんだったのでこうなってしはなかなか出てこないようだった。

まったらぼくもためしたい。
」「相談するのは意

感想において、児童らは「みんなのモヤモヤ外といい。
」など相談することに対して肯定的の対処法が知れてよかった。今後イライラやもな気づきを得られた者がいた。一方で言われたやもやの自分に向いている対処法を探そうとことに対して『「むり」だと思った。』という感思った。
」「モヤモヤしたときにできることが増想を持つ者がいた。こうした考えを持つ者に対えた。」などの意見が多く、自分が今までやってして、相談することは必ずしも答えを貰えるわいなかった方法を知ることで、色々な解決方法けではなく、信頼できる人に相談し、一緒に考を知る良さを感じていた。
展開②においては、児童らにロールプレイをえることが大切であることを伝える必要があった。「相談すると自分が考えられない解決法行ってもらった。ロールプレイの台本は以下のが出てくるから参考にしやすい。」というこの通りである。

点に気づけた感想もあった。また、「言われてなんて答えればいいかわからなかった。
」「この後ある日の昼休み、外でドッチボールをしていまりささんとだいきさんは仲直りできるのか心した。何としても勝ちたいだいきさんは一生け配になった。相談される側はけっこう大変だとん命ボールを投げていました。するとだいきさ思った。
」など SOS を受け取る側の難しさを感んの投げたボールが、りささんの顔に当たってじていた。SOS の出し方に関する教育は、SOSしまいました。りささんはだいきさんに言いまの受け止め方を学ぶことも 1 つの目的となっした。ているので、難しさ等を実感させるためにもロールプレイの導入は効果的なものがあると考「もう話しかけないで。絶対に許さない。」
それを聞いてだいきさんは、悲しくなりました。

えられる。

きちんと仲直りしたいけれど、話さないでと言まとめでは児童らに、人に話す方法の意味をわれてしまっただいきさんは、困って友達のさ言語化し伝えた。児童がもとより持っていた解としさんに相談することにしました。

決方法の尊重をしたと思っていたが、児童のな

まずロールプレイの台本の内容だが、児童らかで数人ほど、「相談した方がいい」などの感想が日常を想起しすぎないように日頃なかなかが出てしまった。もとより児童が持っていた方起こらないようなことを用意した。
「あの子の法の尊重をもう少し丁寧にする必要があった。

ことかな」など特定の人物を傷つけてしまう可

児童等の感想から、SOS の出し方に関する教能性があったからである。以上のように配慮して作った台本を読んで聞かせると、児童らは育は、「相談してみよう」という思いを起こさせるきっかけになるものではないかと考える。つ

「それはりさが悪くない？」「こんなこと起きまり、この授業を一回だけやってもその気が起ないよ。」などと台本に入り込めない様子だっきただけで、SOS が出せるようになるまでにはた。このように児童が台本に入り込めないとロ到達しないと感じた。そこに到達するためには、ールプレイは意味をなさない。児童理解を深め日頃繰り返し行う必要がある。しかし、子どもてなるべく近づける必要があった。日常から遠たちの周りに問題や課題が毎日のように起こ－ 308 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書るわけではない。SOS を出すことに慣れるためとに焦点を当てていたため、援助することへのには、それに類似するものを使って出せるよう学習が薄く、数値の変動が少なかったと考えらにしていくしか無いのではないかと感じる。それる。

れはやはり授業なのだろう。
3.4 アンケート結果と考察①被援助志向性に関する項目
被援助志向性に関する項目は事後の方が数値は高くなっていたが、事前事後で大きな数値の差はなかった。このことから、児童がこれまでの生活から身に付けた考え方の変容は 1 回の授業では難しいと考えられる。

図 3 援助志向性に関する項目(事前)

図 1 被援助志向性に関する項目(事前)

図 4 援助志向性に関する項目(事後)③児童 A、B の考察「あなたは授業中わからないことがある時、手を挙げて「わかりません」ということができますか？」という問いに対して、事前事後を比較し、「できない」から「できる」に移動した 4
図 2 被援助志向性に関する項目(事後)

人のうち 3 人は被援助志向性に関する項目の数値の上昇が見られた。そのうち特徴的な 2 人②援助志向性に関する項目
援助志向性に関する項目は事後の方が数値に焦点を当て、自由記述 1(FA1)『あなたは授業中に、先生やほかの人に「わかりません」と言は下がっていたが、事前事後で大きな数値の差うことについてどう思いますか？』、自由記述はなかった。問いの全てにおいて事後で「少し2(FA2)『クラスの人が授業中に、先生やほかの当てはまる」の分布が増え、「当てはまる」の分人に「わかりません」と言いました。あなたは布が減少した。被援助志向性に関する項目と同どう思いますか？』をもとに考察を行った。

様のことに加え、今回の授業は SOS を出すこ－ 309 －山梨大学教職大学院

令和３年度

児童 A

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児童 B は FA1 の事後において、質問のタイ(被援助志向性 18→23)ミングの記入は無くなっているが、FA2 を見てFA1(事前)：なんか、恥ずかしい。でも言った方も良いことだとしつつも、タイミングの重要性がわかっていいから言える。わかんないままにについての考えは変化していないと考えられしたくない。先生だけに言えればいい。先生がる。この児童のように 1 回の授業ではもともと回っているときだったら言える。それは、他人に、聞かれないんだったら、いい。

持っている考えに対して変化はあまりないことが分かる。今回「できる」に移動していたが、FA1(事後)：聞かないとわからないままだから、タイミングによっては出来ないでいると考え「わかりません」と言った方がいいと思う。こられた。

ういう授業でみんな「わからないんだ〜」(とバカにする：筆者注)ていう人が減ったと思うか

4. 総合考察ら、「わかりません」が言いやすい。

本研究においては、アンケートの数値からは、相談することに関する態度及び援助しようと児童 A は FA1 において事前には、恥ずかしすることに関する態度の変容は見取れず本授さを感じていたが、事後ではクラスで「わかり業プログラムの有効性は十分に示されなかっません」ということに対しての不安等について共有したため、言うことに対しての安心感が生た。一方で事後の参与観察において、TT として関わっている筆者に「授業の SOS」を出す児まれている。そのため、「できない」から「でき童が増えたことから、援助希求的態度への効果る」へと変化したのだと考えられる。

が一部見られた。また児童の多くが授業感想において、これからの授業や生活に役立てていき児童 Bたいという感想を述べており、授業の SOS や(被援助志向性 23→24)

日常の SOS を出すきっかけに今回の実践は少FA1(事前)：いいことだと思う。わからないまなくともなっていたと考えられる。この点からまにするのは良くないから。でも、できれば、見ると、SOS の出し方に関する教育は、きっか先生が説明してるときに、「わかりません」ってけを作りそれ以降繰り返し指導できる形のプ

言ったら、授業を中断してしまうから、問題を解く時とか、授業が終わった後にわからないこ

ログラムを組むことで効果が出るのではないかと考察し、今回の実践の方向性を支持するもとを聞いたほうがいいと私は思います。のだと考えた。そのためには、外部講師等が主

FA1(事後)：「わかりません」っていうことは、として授業を行うのではなく、クラス担任が行全然悪いことじゃないと思います。

い、下地づくりの教育を含めた数時間単位のSOS の出し方に関する教育プログラムを作っ

FA2(事前)：わからないことは、聞くのは、絶対ていかなければならない。に聞いたほうが、いいことなので聞いてほしいが、授業している。いいタイミングで挙手して

5. 今後の課題ほしいと思う。

①下地づくりの教育の選定

FA2(事後)：いうことに対してはいいことだと思います。でもいう場面を考えていってほしい

今回授業を行い、SOS の出し方に関する教育の教育効果を高めるためには、下地づくりの教とおもいます。例えば、先生が説明している途育の大切さを感じた。SOS の出し方に関する教中に質問されて、それにずっと答えていたら説育がスムーズに子どもたちに落とし込めるよ

明がごちゃごちゃになるので、キリのいい所で、うに、各教科の単元を選定し、下地づくりの教言ってくれればいいと思います。

育をどのように組んでいくか考える必要がある。

－ 310 －

山梨大学教職大学院

令和３年度教育実践研究報告書

・MHiM (2014)Youth aware of Mental health.

②授業後の長期的な児童へのアプローチ
今回下地づくりの教育を行った 1 週間後にhttp://www.y-a-m.org/get-involved/

SOS の出し方に関する教育を行った。そのため(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)

長期的なアプローチという点において不十分・水野治久(2011)自立的な被援助性(help-seeking)とはであった。筆者が担任になってから今回の研究

どのようなものか.児童心理,第 11 月号,pp.18-23,金子を活かして指導に当たり、長期的にアプローチしつつ「わからりません」に対する意識の変容

書房.

を見取っていきながら研究を進めていきたい。

場における自殺対策教育のエビデンス－海外のプログ③授業の SOS を出す方法の選択肢を増やす

ラムと SOS の出し方に関する教育の比較－.自殺総合

今回授業の SOS を出す方法は、声を出し伝・本橋豊,金子善博,田中元基,吉野さやか(2019)学校の政策研究所,第 1 巻,第 2 号.

える方法だけであった。しかし初めから言葉に・文部科学省(2017)平成 28 年度自殺対策基本法第 17出すということはハードルが高いと感じた。わ

条第 3 項に定める教育又は啓発の実施状況調査結果概からない時に机に提示できるカードなど、SOS要を出す手段を増やす必要があると感じた。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shoto④SOS を受け取ることにも焦点を当てる

u/063_7/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2019/02/01/14132

今回主に SOS を出すことに焦点を当ててしまっているので、今後 SOS の出し方に関する85_007.pdf (最終閲覧日 2022 年 2 月 21 日)

教育の 2 つ目の目的である SOS を受け取るこ態、強い心理的負担を受けた場合等における対処の仕とについても焦点を当て研究を進めていく必方を身に付ける等のための教育の推進について(通知)要があると感じた。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1

・文部科学省(2018)生徒の自殺予防にむけた困難な事

408025.htm (最終閲覧日 2022 年 2 月 10 日)

6. 引用文献

・文部科学省(2019)「自殺予防教育と SOS の出し方に・福島県教育委員会(2018)「SOS の出し方に関する教関する教育の整理表」

育」を推進しましょう.

https://www.mext.go.jp/content/1422639_005.pdf

https://www.pref.fukushima.lg.jp/uploaded/attachme(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)

nt/426277.pdf

・SEL8 研究会(2011)SEL8 小学校編授業資料「B：自(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)

・本田真大,新井邦二郎,石隈利紀(2011)中学生の友人、己・他者への気づき、聞く」「B5 ：じょうずにたずね

教師、家族に対する被援助志向性尺度の作成.カウンセよう」「質問のまきしお」.

リング研究,第 44 巻,第 33 号,pp.254-263.

http://www.sel8group.jp/sel8s-e.html

・石隈利紀(1999)学校心理学－教師・スクールカウンセ(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)

ラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービス

・新川広樹,冨家直明(2015)児童生徒の学年・学校段階－.誠信書房.に応じたソーシャルスキル尺度の開発－学校現場にお・川島大輔(2019)学校での自殺予防教育の現状と今後けるコミュニケーション教育への活用に向けて－.北海の課題－GRIP を中心に.社会と倫理,第 34 号,pp.49-58.

道医療大学心理科学部研究起用,第 11 巻,pp.1-25.

・厚生労働省(2016)自殺対策基本法.

・新曜社(2018)学校における自殺予防教育プログラム

https://www.mhlw.go.jp/content/000527996.pdf

GRIP 関連資料.

(最終閲覧日 2022 年 2 月 10 日)

https://www.shin-yo-sha.co.jp/grip/

・厚生労働省(2017)自殺総合対策における当面の重点(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)

施策(ポイント).

・山梨県教育委員会(2021)山梨県学校教育指導重点.

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/hu

https://www.pref.yamanashi.jp/gimukyo/shido/juten/

kushi_kaigo/seikatsuhogo/jisatsu/taikou_h290725.ht

documents/r3sjleaflet.pdf

ml (最終閲覧日 2022 年 2 月 10 日)(最終閲覧日 2022 年 2 月 11 日)－ 311 －