生徒指導の三機能を生かした授業と特別活動に関する実践的研究―発達支持的生徒指導の推進を目指して―
総合支援部高等学校支援課長期研修員
１

髙橋

耕介

主題設定の理由
近年、核家族化や情報化、少子高齢化などの社会状況の変化に加え、新型コロナウィル
ス感染症拡大による影響を受けて、児童生徒の規範意識の低下や問題行動の複雑化・多様化が指摘されている。「令和３年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」によれば、いじめの認知件数や暴力行為の発生件数、不登校の児童生徒数は増加傾向にある。また、自殺した児童生徒数は前年度より減少したものの、児童生徒の自殺が後を絶たないことは極めて憂慮すべき状況である。これらの課題を根本的に解決する
ためには、問題が発生した後に初めて対応する生徒指導だけでは難しい現状である。
このような状況に対して、2022 年 12 月に改訂された『生徒指導提要（改訂版）』（以下、『提要（改訂版）』という）では、「課題予防・早期対応といった課題対応の側面のみ
ならず、児童生徒の発達を支えるような生徒指導の側面」に着目し、その指導の在り方や考え方について、説明を加えている。
『提要（改訂版）』によれば、生徒指導は、全ての児童生徒の発達を支える「発達支持的生徒指導」、全ての児童生徒を対象とした課題の未然防止教育と課題の前兆行動が見られる一部の児童生徒を対象とした課題の早期発見と対応を含む「課題予防的生徒指導」、
深刻な課題を抱えている特定の児童生徒への指導・援助を行う「困難課題対応的生徒指導」の３つに分類される。生徒指導の目的は、「児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えること」であるため、特に「発達支持的生徒指導」が生徒指導の中心的な役割を担うと考える。
また、「生徒指導では、多様な教育活動を通して、児童生徒が主体的に課題に挑戦してみることや多様な他者と協働して創意工夫することの重要性等を実感することが大切」とされ、「その際に留意する実践上の視点」として、「自己存在感の感受」、「共感的な人間関係の育成」、「自己決定の場の提供」の３点が示されている（これを「生徒指導の三機能」という（髙橋、2022））。
昨年度まで私が勤務していた研究協力校は、学校再編を目前に控えた小規模校だが、学習面や対人関係の面で支援が必要な生徒が多い。そこで、問題を抱えている生徒や実際に問題行動等を起こしてしまった生徒だけでなく、全ての生徒の発達を支えるための日常的な指導や支援が必要であり、発達支持的生徒指導の充実が課題であると考える。
研究協力校は、「たくましく」（自らの個性や特性を肯定的にとらえ、困難があっても立ち向かう）、「心ゆたかに」（多様性を尊重し、自他の個性を認め合う）、「前進する」（主体
的に学び、新しいことに挑戦し続ける）生徒の育成を目指している。これは生徒指導の三機能と重なるため、全ての生徒を対象に生徒指導の三機能を生かした教育実践を行うこと- 1 -が、研究協力校の学校教育目標の実現にもつながると考え、本研究テーマを設定した。

２

研究の目的
本研究では、研究協力校において、教員が全ての生徒を対象に生徒指導の三機能を生かした研究実践を行い、その取組の効果について検証する。

３

研究の方法
所属校を研究協力校とし、生徒 40 人（２、３年生）を対象に、次の方法で研究を行う。
(1) 研究協力校の教員と生徒を対象に事前調査を実施し、現在の状況を把握する。
(2) 生徒指導の三機能を生かした授業実践を提案し、実施する。
(3) 生徒指導の三機能を生かした行事振り返りシートを活用した特別活動の実践を提案し、実施する。
(4) 事後調査を実施し、研究実践の効果を検証する。

４

研究の内容
(1) 事前調査の実施（５月中旬）
学校生活に関する生徒の実態や課題、日常の教育実践に対する教員の意識の把握のため、生徒と教員を対象に質問紙調査を実施し、両者の回答の比較も行った。
表１～表３は、先行研究をもとに項目を作成した、生徒指導の三機能に関する質問紙
調査の結果である。
ア「自己存在感」に関する実態（表１）
生徒への質問について、質問②、⑤、⑨を中心に、他の生徒指導の機能と比べて、全体的に肯定群の回答の割合が低い傾向があった。また、例えば質問①と②、③のよ
うに、教員への質問について、肯定群の回答の割合が 100％であるにもかかわらず、
生徒の肯定群の回答の割合が 30％台という項目があった。このことから、教員の日常的な教育実践が生徒にとって確実なものとは言い切れないことがうかがえた。
表１ 「自己存在感」に関する質問紙調査の結果（％）生徒 N=40 教員 N=12
あては ややあて どちらで ややあては あてはま 肯定群まる
はまる
もない まらない らない の割合

否定群
の割合

教 ①生徒の良さや頑張りを認める声かけやコメントを日常的にしている

50

50

0

0

0

10 0

0

生 ②今の自分に満足している

7

24

48

13

8

31

21

生 ③自分には良いところがある

7

32

40

13

8

39

21

9

58

33

0

0

67

0

自
己 教 ④生徒が良さを発揮できる機会を設けている
存 生 ⑤自分の良いところを発揮する機会がある
在教 ⑥多様な考えや意見を認めるなど、生徒がありのままの自分を表現できるような雰囲気づくりをしている感
生 ⑦自分の考えや意見を言うなど、ありのままの自分を表現できる雰囲気がある

2

12

58

13

15

14

28

42

50

8

0

0

92

0

7

32

55

3

3

39

6

教 ⑧生徒に出番や役割を意図的に与えるようにしている

0

58

42

0

0

58

0

生 ⑨自分には学校生活の中で出番や役割がある

10

24

55

3

8

34

11

肯定群：「あてはまる」、「ややあてはまる」

イ

否定群：「ややあてはまらない」、「あてはまらない」「共感的な人間関係」に関する実態（表２）
生徒への質問について、他の生徒指導の機能と比べて、肯定群の回答の割合が全体- 2 -的に高い傾向があった。教員への質問についても、肯定群の回答の割合が 100％という質問が複数あり、生徒の共感的な人間関係づくりに対する意識が高いことが分かった。一方で、例えば質問①と②や、質問⑥と⑦のように、教員と生徒の肯定群の回答の差が大きい項目もあるなど、改善の余地があると考えた。
表２ 「共感的な人間関係」に関する質問紙調査の結果（％）生徒 N=40 教員 N=12
あては ややあて どちらで ややあては あてはま 肯定群まる
はまる
もない まらない らない の割合

共
感
的
な
人
間
関
係

否定群
の割合

教 ①必要なときに、お互いに協力し合ったり、助け合ったりするよう、生徒に促している

50

50

0

0

0

100

0

生 ②必要なときに、お互いに協力し合ったり、助け合ったりする友人がいる

20

30

40

5

5

50

10

教 ③生徒同士で、お互いの良さや頑張りに気付いたり、認め合う機会を設けている

9

58

33

0

0

67

0

生 ④友人は自分のことをわかってくれている

9

40

38

10

3

49

13

生 ⑤「いいね」、「すごいね」と言ってくれる友人がいる

32

35

20

10

3

67

13

教 ⑥他者の多様な考えや意見を尊重するよう、生徒に促している

75

25

0

0

0

100

0

生 ⑦友人は自分の考えや意見を尊重してくれる

17

35

43

0

5

52

5

肯 定 群 ：「 あ て は ま る」 、 「や やあ て はま る 」

ウ

否 定 群： 「 やや あ ては ま らな い」 、 「あ て はま ら ない 」

「自己決定」に関する実態（表３）
生徒への質問について、肯定群の回答の割合は概ね 30～40％であり、教員への質問についても、肯定群の回答の割合が他の生徒指導の機能と比べて、全体的に低い傾向があった。このことから、今まで以上に教員が生徒指導の機能を意識した指導を行う
ようになれば、生徒が自己決定をする機会が増える余地があると考えた。
以上の事前調査の結果をもとに、生徒一人一人が生徒指導の三機能を生かした教員の意図的な指導や支援を実感できるよう、次のような具体的取組を推進した。
表３ 「自己決定」に関する事前調査の結果（％）生徒 N=40 教員 N=12
あては ややあて どちらで ややあては あてはま 肯定群まる
はまる もない まらない らない の割合

否定群
の割合

教 ①生徒が自分で目標を立てる機会を設けている

0

42

33

17

8

42

25

生 ②学校生活の中で、自分で考えて目標を立てる機会がある

7

33

40

10

10

40

20

2

12

25

33

28

14

61

自 生 ③自分で計画的に勉強することができていると思う
己
教 ④生徒が自分の生活や行動を振り返り、どうすればより良くなるか考える機会を設けている決
定 生 ⑤自分の学校生活や行動を振り返り、どうすればより良くなるか考える機会がある

0

50

42

8

0

50

8

27

23

30

15

5

50

20

教 ⑥生徒が自分たちで目標や約束事、ルールなどを考えたり、話し合ったりして決める機会を設けている

0

33

25

33

9

33

42

生 ⑦自分たちで目標や約束事、ルールなどを考えたり、話し合ったりして決める機会がある

3

23

43

20

11

26

31

肯 定群 ： 「 あ ては ま る 」 、「 や や あ ては ま る 」

否 定 群 ： 「や や あ て はま ら な い 」 、「 あ て は ま ら な い 」(2) 生徒指導の三機能を生かした授業実践『高等学校学習指導要領解説 総則編』によれば、生徒指導は「学習指導と並んで重要な意義」をもち、両者は相互に深く関わっているため、「教育活動全体を通じ、学習指導と関連付けながら、その一層の充実を図っていくこと」が必要である。これより、まず学校生活の中心である授業が生徒指導を実践する場として最もふさわしいと考える。
また、『提要（改訂版）』でも、教科指導において、教科の目標と生徒指導のつながりを意識しながら指導を行うことが重要であり、「授業は全ての児童生徒を対象とした発達支持的生徒指導の場」であるとしている。そして、学習指導において、「児童生徒一人一人が自己存在感を感じられるようにする、教職員と児童生徒の信頼関係や児童生徒
相互の人間関係づくりを進める、児童生徒の自己選択や自己決定を促すといった生徒指- 3 -導の実践上の視点を生かすこと」により、その充実を図ることが求められている。
実践(2)では、生徒指導の三機能を生かした授業実践を行い、生徒が自己存在感を感じ、共感的な人間関係を育み、自己決定をする機会となるか検証した。
ア

授業実践記録シートの作成と活用
研究協力校の教員に生徒指導の三機能を生かした授業実践を提案した。具体的には、
表４にあるように、合計３回の「授業研究週間」を設定し、それぞれの期間のテーマとなる生徒指導の機能を生かした授業実践を行うように依頼した。
表４「授業研究週間」

図１は第１回の授業研究週間で活用した「授業実践記録シート」である。表面には、授業実
践の内容や実践による生徒の表れなどを授業者が記入した。裏面には、先行研
究をもとに作成
した、生徒指導の機能を生かした授業実践の例を示した。各授
業研究週間でシートを活用した
ところ、研究協
力校の教員から、「具体的な目標

図１ 「授業実践記録シート」の例 左：表面 右：裏面
（第１回授業研究週間 「自己存在感を感じる」）

や指針、取組の例が示されており、非常に有効であった」などの意見があった。
授業実践終了後、授業実践記録シートを回収し、その内容をまとめて「研修員通信」（図２）として発行し、それぞれの教員の取組を全体で共有した。研修員通信には、
各授業研究週間後に実施した質問紙調査の結果（後述）についても記載した。

- 4 -

授業実践
記録シート
の活用を通
して、教員
同士がお互
いの授業の
取組やその
成果を共有
する機会が
できた。
イ

図２

「研修員通信」の例（一部抜粋）

授業研究週間前後の生徒の見通しと振り返りの記述
第２回、第３回の授業研究週間の前後には、各回のテーマとなる生徒指導の機能について、各クラスで生徒が授業の見通しと振り返りを記述する時間を設けた。具体的には、研究週間中の授業のテーマについて、研究週間前にできるようになりたいことや自分で立てた目標などの見通しを記述し、研究週間後に授業の振り返りを行った。
表５は第２回、第３回の授業研究週間前後の生徒２人の記述をまとめたものである。
各授業研究週間のテ

表５

生徒２人の見通しと振り返りの記述

ーマについて授業の見通しをもち、それをもとに振り返りをしている生徒がいたことが認められる。ただ授業を振り返るだけでなく、研究週間前に見通しをもつことで、生徒が具体的に自身の成長を感じる機会になったのではないかと推察する。
図３は、生徒が授業の見通しと振り返りを記述することについての教員の意見の抜粋である。担任を中心に、取組に対する前向きな記述が多かった。

図３
ウ

生徒が授業の見通しと振り返りを記述することについての教員の意見の抜粋
授業研究週間後の質問紙調査の結果
授業実践の効果を検証するため、各授業研究週間後に事前調査と同じ内容と方法で- 5 -質問紙調査を行い、結果の比較を行った。
生徒指導の三機能に関する 14 項目の質問のうち、13 項目で肯定群の回答の割合が増加した。図４の質問①～④は、Wilcoxon の符号付順位和検定により、実践前後の回答を比較したところ、有意な差が見られた質問項目である（p＜0.05）。

図４

事前調査と各授業研究週間後の質問紙調査の結果の比較（一部抜粋）（％）生徒 N=40
表６は、各授業研究週間中の教員の取組と教員から見た生徒の表れ、事後調査の際に自身の成長を感じた授業場面を生徒が記述したものの抜粋である。数値の変化だけでなく、授業での具体的な姿からも、教員の取組により、生徒が自己存在感を感じ、共感的な人間関係を育み、自己決定をすることができたことが認められた。

表６

各授業研究週間中の教員の取組と生徒の表れ、生徒が成長を感じた授業場面の抜粋(3) 生徒指導の三機能を生かした行事振り返りシートを活用した特別活動の実践
国立教育政策研究所が発行している「生徒指導リーフ」によれば、「特別活動の取組は、児童生徒の健全育成を目指す生徒指導の実践そのもの」であり、「特別活動の指導において重視したい指導・支援」とは、「①児童生徒に「自己存在感」を与える、②教師と児童生徒の信頼関係及び児童生徒相互の「共感的な人間関係」を育てる、③「自己決定」の場や機会をより多く用意」することであり、この３点は生徒指導の三機能に他ならない。

- 6 -『高等学校学習指導要領解説 特別活動編』（以下、『解説 特別活動編』という）によれば、特に学校行事は「他の教育活動では容易に得られない教育的価値を実現する」ものであり、そのために「生徒指導の機能を生かすことが望まれる」とされ、さらに「特別活動の他の内容や各教科・科目等で身に付けた資質・能力などを、学校行事においてよりよく活用できるようにする」ことが重要であるとされている。
また、生徒会活動においても各教科・科目や生徒指導などとの関連を図り、特に「生徒総会」などの生徒会行事については、「ホームルーム活動や学校行事などとの関連」を図ることが必要とされている。
実践(3)では、実践(2)を行った授業やホームルーム活動の延長上にある学校行事や生徒会行事において、生徒指導の三機能を生かした研究実践を行った。
具体的には、『解説 特別活動編』に生徒が「自己の成長を振り返り、自己を一層伸長
表７ 研究実践の対象とした行事の概要
させようとする意欲を高める自己評価の在り方を工夫すること」とあることから、生徒指導の三機能を生かした「行事振り返りシート」を作成し、研究協力校の学校行事や生徒会行事の前後で活用する実践を行った。対象とした行事の日程や内容は表７のとおりである。
ア

行事振り返りシートの作成と活用
行事振り返りシート（図４）を作成し、各行事の前に、生徒が全体の目標を確認したり、自分で目標を立てたりする活動を行い、終了後に振り返りを記入した。行事によって振り返りシートの内容は多少異なるが、生徒が自分で立てた目標の達成に向けて努力したことや成長したことを振り返り（「自己存在感」）、お互いの良さや努力したことを友人同士で認め合うとともに（「共感的な人間関係」）、行事を通して学んだことや成長したことを今後の学校生活に生かそうとすること（「自己決定」）をシート活用の目的とした。

イ

行事振り返りシート活用の成果(ｱ) 質問紙調査の結果

図５ 「行事振り返りシート」（文化祭）

表８は、各行事振り返りシートにおいて実施した生徒指導の三機能に関する質問- 7 -

紙調査の結果である。多くの質問項目で肯定群の回答の割合が 80％を超えており、行事が生徒に与える影響の大きさを確認できた。そして、各行事での体験や学びが単発のものに終わらないように、生徒が行事毎に繰り返し自分の良さや努力したことを振り返り、新たな目標を見つけて次の学びに向かうことの重要性を実感した。
表８
行事

生徒指導の三機能に関する質問紙調査（行事振り返りシート）の結果（％）N=40

機能
自己存在感

文
化
祭

共感的な
人間関係
自己決定
自己存在感

生
徒
総
会

共感的な
人間関係
自己決定
自己存在感

体
育
祭

共感的な
人間関係
自己決定

質問項目

あてはまる

自分の良さに気付き、自己理解が深まった
自分の役割や責任を果たすことができた
友人の良さに気付き、認めることができた
友人と協力し、助け合って活動することができた
文化祭の目的やテーマを意識して活動することができた
事前に自分で立てた目標を達成することを意識して活動に取り組むことができた
生徒会本部や実行委員会の活動について十分に理解できた「学校の一員」としての意識が高まった
人の発表を集中して聴くなど、真剣な態度で参加することができた
他者と協力して学校生活を送ろうとする意識が高まった
生徒会本部や実行委員会の活動について、自分事として考えることができた
学校生活をより良くするため、具体的に何かに取り組もうという意識が高まった
自分の良さに気付き、自己理解が深まった
HRやチームの一員としての所属意識が高まった
友人の良さに気付き、認めることができた
友人と協力して活動し、団結を深めることができた
体育祭の目的やテーマを意識して活動に取り組むことができた
事前に自分で立てた目標を達成することを意識して活動に取り組むことができた

肯定群：「あてはまる」、「ややあてはまる」

37
72
77
82
53
60
47
42
50
45
42
39
45
65
73
70
73
60

ややあては ややあては あてはまら
まる
まらない
ない

50
25
23
18
43
40
29
34
37
39
34
30
45
30
25
28
25
35

10
3
0
0
4
0
13
11
3
8
11
18
5
5
2
2
0
3

3
0
0
0
0
0
11
13
10
8
13
13
5
0
0
0
2
2

肯定群
の割合

否定群
の割合

87
97
10 0
10 0
96
10 0
76
76
87
84
76
69
90
95
98
98
98
95

13
3
0
0
4
0
24
24
13
16
24
31
10
5
2
2
2
5

否定群：「ややあてはまらない」、「あてはまらない」

一方で、生徒総会は他の行事と比べて肯定群の回答の割合が全体的に低い傾向が見られた。生徒一人一人の参加意識の高い文化祭や体育祭に比べて、生徒総会では企画・運営を担当する生徒会本部役員や実行委員長以外の生徒は「受け身」となってしまっていることが原因ではないかと推察する。
(ｲ) 他の生徒と教員による記述
作成した行事振り返りシートには、生徒が自分で記入するだけでなく、教員や他の生徒からコメントをもらう箇所も設けた。これは、生徒が他者から自分の良さや努力したことを認められるとともに、自身も他の生徒の良さに気付き、認める機会を得ることが目的である。
図６は生徒Ｃの体育祭振り返りシートの一部抜粋である。他の生徒から具体的な行動を認められたり、感謝を伝えられたりすることにより、生徒Ｃは行事を通して発揮できた自分の良さに改めて気付くことができたのではないかと考える。

図６

生徒Ｃの体育祭振り返りシートの一部抜粋

今回は記入時間の制限があったが、振り返りシートの改善や実際の指導の場面での工夫を行うことで、より多くのコメントをもらうことができれば、実践による生徒への影響はさらに大きくなると予想する。
また、図７は担任が生徒２人の振り返りシートに記入したコメントの例である。
単にほめるだけでなく、生徒の良さや行動、成長した部分を具体的に認めている- 8 -記述が多く、このような取組を続けることで生徒の成長を促す効果が期待できる。
実際に、質問紙調査の結果では、文化祭と体育祭について、「 自分の良さに気付き、自己理解が深まった」という質問の肯定群の回答は約 90％、また「友人の良さに気付き、認めることができた」という質問の肯定群の回答は 100％に近かった（表９）。
ここから、行事振り返りシートを活用することで、生徒が行事を通して「自己存在感」を感じ、「共感的な人間関係」を育むことができたことを確認できる。

図７

表９
行事
文化祭
体育祭

担任が生徒２人の行事振り返りシートに記入したコメント

生徒指導の三機能に関する質問紙調査（表８）の一部抜粋（％）N=40
機能

質問項目

あてはまる

自己存在感
共感的な人間関係
自己存在感
共感的な人間関係

自分の良さに気付き、自己理解が深まった
友人の良さに気付き、認めることができた
自分の良さに気付き、自己理解が深まった
友人の良さに気付き、認めることができた

37
77
45
73

肯 定群 ： 「あ て はま る 」、 「 やや あ ては ま る」

ややあては ややあては あてはまら
まる
まらない
ない

50
23
45
25

10
0
5
2

3
0
5
0

肯定群
の割合

否定群
の割合

87
100
90
98

13
0
10
2

否 定 群： 「 やや あ ては ま らな い 」、 「 あて は ま ら な い」(ｳ) 行事の目標設定と振り返りに関する生徒の記述
６月の文化祭で初めて行事振り
返りシートを活用した際には、少数ではあったが、「トラブらない」
や「楽しめた」、「頑張った」な
ど、行事の目標の設定や振り返りについて一言のみで終わってしまう記述があり、目標を踏まえた振り返りや今後の学校生活に向けた課題の設定ができていない生徒の様子が見られた。
そこで、10 月の体育祭では行事振り返りシート（図８）の改善を行った。文化祭のときには、事前に役割や全体の目標を確認するだけであったが（図５の（１）、（２））、体育祭のときには、まず生徒指導の三機能に関連付けてより具体的な行動目標を生徒に示した（図８の（１））。生徒は行動目

図８ 「行事振り返りシート」（体育祭）- 9 -

標に優先順位をつけて最も重要だと思うことを考え、そこから自分の体育祭の目標を立て、重要視した理由も含めて記述することとした（図８の（１）～（３））。
表 10 は文化祭と体育祭の「目標」と「努力したことや成長できたこと」についての生徒２人の記述である。２人とも、文化祭では事前に立てた目標を踏まえて振り返りをすることができておらず、抽象的な表現で記述をしていた。しかし、体育祭
では、短文ではあるが、事前に立てた目標を踏まえた振り返りをするようになった。
表 10

行事の目標設定と振り返りに関する生徒２人の記述

表 11 は、すべての振り返りシートに共通する「今後の学校生活に生かしたいこと、努力したいこと」（図５の（５）、図８の（６）など）についての生徒３人の記述である。どの生徒も繰り返し振り返りシートに取り組むことで、実際の学校生活をイメージしながら具体的な目標を記述するようになった。
表 11「今後の学校生活に生かしたいこと、努力したいこと」についての生徒３人の記述

これらの記述から、自分の成長を振り返り、行事を通して学んだことを普段の学校生活に生かそうとしている生徒がいることを確認できた。特に、目標を設定し、目標達成に向けて行事に取り組み、振り返りをして、さらに次の目標を設定することを繰り返すことにより、生徒は何度も「自己決定」しているといえる。
図９は、体育祭終了後に生徒が記述した行事振り返りシート活用についての意見である。これより、振り返りシートを繰り返し活用することで、振り返りの重要性- 10 -

や、それぞれの行事が単発ではなく、つながりのあるものであることを理解できた生徒がいることが分かる。
また、図 10 は行事振り返りシート活用についての研究協力校の教員の意見である。ここから、継続して行事振り返りシートを活用することに前向きな教員がいる
ことが分かる。

図９

行事振り返りシート活用についての生徒の意見の抜粋

図 10

行事振り返りシート活用についての教員の意見の抜粋(4) 事後調査の実施（12 月中旬）
約６か月の研究実践の後、事前調査と同じ内容と方法で質問紙調査を実施し、結果の比較を行った。
ア

質問紙調査の結果

13 項目の質問のうち、12 項目で肯定群の回答の割合が増加した。図 11 は、Wilcoxonの符号付順位和検定により、実践前後の回答を比較したところ、有意な差が見られた質問項目である（p＜0.05）。

図 11

事前調査と事後調査の結果の比較（一部抜粋）（％）生徒 N=40

図 12 の質問⑤～⑧は、事前調査の際に肯定群の回答の割合が特に低かった項目である。事後調査では、事前調査よりも肯定群の回答の割合が 20 ポイント以上増加しており、回答を比較したところ、有意な差が見られた。（Wilcoxon の符号付順位和検
定、p＜0.05）。これより、研究協力校の生徒の課題と考えられた項目について改善があったといえる。
図 13 は、事前調査の際に教員の肯定群の回答の割合が特に低かった「自己決定」に関する質問項目について、事後調査との比較を行った結果である。否定群の回答の割合が減少し（質問⑨）、肯定群の回答の割合が増加した（質問⑩、⑪）。
また、図 14 は事後調査の際に教員が記述した意見である。ここから、生徒指導の三機能を生かした教育実践への教員の意欲が認められる。

- 11 -

図 12

事前調査で肯定群の回答の割合が低かった質問項目の事後調査との比較（％）N=40

図 13

教員の「自己決定」に関する事前調査と事後調査の結果の比較（％）N=40

図 14イ

事後調査の際の教員の記述

学校生活に関する生徒の記述
表 12 は、事後調査の際に、生徒が教員とのやりとりで印象に残った場面や自身の成長を感じた実際の場面を記述したものの抜粋である。
表 12

生徒が記述した学校生活の具体的な場面の抜粋- 12 -

授業と行事が中心ではあるが、本研究で対象としなかった行事や部活動など（表 12
中の下線部）について記述している生徒もいた。このことから、研究実践を行った授業や行事以外の教育活動においても、生徒指導の機能を生かした指導や支援が意識されるようになったと推察する。

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
ア

生徒指導の三機能を生かした教育実践として、「授業実践記録シート」や「行事振り返りシート」を作成し、繰り返し活用する取組を行った。特に、事前に目標を立てるなど見通しをもって授業や行事に取り組み、事後に自身の変化を振り返ることが生徒の成長につながることを検証できた。

イ

日常的に行われる授業や行事の中で、生徒指導の三機能という視点を生かした取組を行うことで、過度な負担もなく、生徒の成長を促すことができることが分かった。

ウ

生徒指導の三機能の視点を取り入れることで、具体的に生徒の実態を把握し、改善のための取組を提案できた。生徒指導の三機能は研究協力校の学校教育目標とも関連があり、目指す生徒像の実現に向けた取組を行うことができたと考える。

(2) 今後の研究課題
ア

学校の教育活動全体を通して、生徒指導の三機能を生かした取組を継続的に実施する。

イ

研究協力校の教員から「ありのままの自分を受け入れることで、他人を認めることができ、人間関係も築けると思う」、「まずは自己存在感を感じられないと、自己決定をすることができないと考える」などの意見があった。生徒指導の三機能をそれぞれ独立したものではなく、相互に関連したものとする視点や取組も重要であると考える。

【参考文献・資料】
石川県教育委員会「生徒指導の３機能を生かした授業づくり～児童生徒の自己指導能力の育成を目指して～」（2021 年）

高知県教育委員会「授業に生徒指導の機能を生かすためのチェックリスト」（2012 年）

国立教育政策研究所
髙橋典久「生徒指導リーフ Leaf.6

特別活動と生徒指導」（2012 年）「『生徒指導提要（改訂版）』の概要について」（『月刊生徒指導』第 52 巻第 12号

学事出版

広島県立教育センター

2022 年

pp.34-39）「生徒指導の三機能を生かした授業評価表」（2012 年）

文部科学省『生徒指導提要（改訂版）』（2022 年 12 月）

文部科学省『高等学校学習指導要領解説 総則編』（東洋館出版社

2019 年）

文部科学省『高等学校学習指導要領解決 特別活動編』（東京書籍2019 年）

文部科学省「令和３年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」（2022 年 10 月）- 13 -