社会 科の｢深い 学び ｣を 実現す る授 業づく り「社 会科 」の 本質
科 学的 社会 認識 形成 を通 して 、市 民的 資質 を育 成す る教 科
社会認識

「社会がわかる」

市 民的資 質「合理的判断をもとに市民としてふさわしい行動をする」

社会 科の授業 を通して「 何がで きるよう になるの か」
社会科が育成を担う「新しい時代に必要な資質・能力」【社会科の学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等】
・社会的事象について主体的に調べ分かろうとして課題を意欲的に追究する態度
・よりよい社会の実現を視野に社会に関わろうとする態度
・多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される自覚（他国や他国の文化を尊重することの大切さについての自覚）や愛情（我が国の国土や歴史に対する愛情）【生きて働く社会科の知識・技能】
・我が国の国土と歴史や現代社会の政治，経済，国際関係に関する理解・調査や諸資料から，社会的事象に関する様々な情報を効果的に収集する・読み取る・まとめる技能【社会的事象に関する未知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等】
・社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察したり，社会に見られる課題を把握し，解決に向けて複数の立場や意見を踏まえて選択・判断したりする力や現代の諸課題について公正に判断したりする力・思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力

市民としての行動
感情

意志力(信念・社会参加技能)
合理的判断

社会的見方・考え方の深まり

社
会
認
識

価
値
認
識
事
実
認
識

価値的知識

＝社会的考え方

概念的説明的知識＝社会的見方（考え方）個別的記述的知識＝社会的見方を支える具体的事実

社会的見方・考え方の拡がり＜社会認識・市民的資質の育成の構造＞ ～社会的見方・考え方の位置づけ～
岡﨑 誠 司(2013)『 見方 考 え方 を 成長 させ る 社会 科授 業の 創 造 』 風間 書房
及び 答申 別添 資 料3(2017)よ り 作成「社会的な見方・考え方」と｢深い学び｣に向かう「問い」の相関「現代社会の見方・考え方」と「問い」
見 ・現代社会の諸事象（法・経済、国際社会）
方・事象相互の関連（背景・原因・結果・影響）
考
え ・課題解決
方 ・価値判断➔それにはどのような意義があるか。
➔それにどのような目的があるか。
➔それが成立された背景にはどのようなことがあったか。
➔それはなぜつくられたか。
➔どのような課題があり、どうしたらよいか。
➔どちらがよいか。

・意思決定➔どうすべきか。

「地理的な見方・考え方」と「問い」「歴史的な見方・考え方」と「問い」

・位置や空間（絶対的、相対的）：規則性・傾向性、地域差など

見➔それはどこに位置するか。

・時系列（時期、年代）見➔それはどのように分布しているか。

方➔どの時代か。
➔何年か。

方・場所(自然的、社会的など)・諸事象の推移（展開、変化、継続）➔そこはどのような場所だろうか。

➔どのように展開（変化）したのだろうか。

・人間と自然の相互依存関係(環境依存性､伝統的､改変､保全など)・諸事象の比較（類似、差異、特色）➔そこでの生活はまわりの自然環境からどのような影響を受けているか。

➔ ～と～では、異なる点（共通点）は何か➔そこでの生活はまわりの自然環境にどのような影響を与えているか。

考
え方・空間的相互依存作用(関係性、相互性など)➔そこはそれ以外の場所とどのような関係をもっているか。
・地域(一般的共通性、地方的特殊性)➔その地域は、どのような特徴があるだろうか。

考
え・事象相互のつながり（背景、原因、結果、影響）➔ ～は、どうして起きたのだろうか。
➔ ～と、どのような関連があるのだろうか。

方・課題解決 ➔どのような課題があり、どうしたらよいか。

課題解決 ➔どのような課題があり、どうしたらよいか。

・価値判断 ➔どちらがよいか。

価値判断 ➔どちらがよいか。

・意思決定 ➔どうすべきか。

意思決定 ➔どうすべきか。

◆「社会的な見方・考え方」と「深い学び」の関係（｢地理的な見方・考え方｣を例に）「深い学び」とは…

深い学
び【授業づくりの視点】
・科学的社会認識形成と市民的資質育成を統合的に行う＝『社会科の本質』
・知識･概念･価値 を構造化した授業構成 ➡
「よりよい社会を築く力」
・｢深い学び｣の状態への手立てが、｢資質・能力｣を育成することにつながる。

Ⅰ 実践事例１

着目して、世界の各地域で見られる地球的課題の要因や

１ 単元名

影響をその地域的特色と関連付けて多面的・多角的に考

第１学年地理的分野
南アメリカ州～ベネズエラを事例に～「なぜ、ベネズエラは原油埋蔵量が世界１位なのに生産量は小さいのだろうか。」

察し、表現する力を育成すること」とある。また、身に付けたい「知識」に関わる事項としては「世界各地で顕在化している地球的課題は、それらが見られる地域の地
域的特色の影響を受けて、現れ方が異なること」「各州２ 本校の研究と本実践の関わりに暮らす人々の生活を基に、各州の地域的特色を大観」

視点①「深い学び」を実現する単元構成

すること、「思考力、判断力、表現力等」に関わる事項

地理的事象に対し、自然地理学的なシステム、政治的としては「地域で見られる地球的課題の要因や影響を、なシステム、経済的なシステムなど「多学問的な見方・州という地域の広がりや地域内の結び付きなどに着目し考え方」から事象に対する理由を累積して地域を捉えるて、それらの地域的特色と関連付けて多面的・多角的に地理学習を提案する。

考察し、表現すること」とある。

具体的には、ベネズエラの歴史から内政を捉え、経済

南アメリカ州はスペインやポルトガルを旧宗主国とし、から社会に影響が出たという点を理解することができ、民族や文化において、現地独自のものと移民によるもの

資源が豊富であっても、「民主主義が崩壊すると経済やとが混ざり合っているという特徴をもつ。陽気で楽観的社会が破綻する」という社会システムを一般化・概念化

な国民性をもち、サッカーなどのスポーツに熱狂的な地するという授業構成をとる。

域でもある。位置的にはアメリカ合衆国と近く、強く影

視点②「見方・考え方」を働かせる「問い」

響を受ける一方で、キューバなどの社会主義国も存在す

南米のベネズエラの石油埋蔵量はサウジアラビアをおる。ブラジルやアルゼンチンはハイパーインフレを経験

さえて世界１位であるという資料を生徒が見たのち、生し、経済的危機に陥ったが、近年経済成長も見られる。

産量の資料を見た時に生まれる問いが「なぜ、ベネズエ

また、地球的な課題として、熱帯雨林の保全と農業開発

ラは原油埋蔵量が世界１位なのに生産量は小さいのだろとの狭間で政治・経済・社会が揺れ動いているという実うか」である。この理由を諸資料に基づいて分析してい態がある。この中で、近年、原油の存在が確認され、世くと、民主主義の崩壊が原因であることが分かってく

界一の埋蔵量を誇るベネズエラに注目する。

る。しかし、なぜ経済や社会に影響が及ぶのかについては、説明が飛躍する可能性がある。

（２）生徒の実態

そこで、「切り返しの問い」として「なぜ、民主主義

地理的分野においては、「ケッペンは何に注目して気がくずれると、経済・社会は破綻するのだろうか」とい候区分をしたのだろうか」について、仮説を立てて資料う問いを投げ掛けることで、民主主義が崩壊すると経済をもとに検証したり、「アフリカのなぞの写真はどこのや社会が破綻するという社会システムを一般化・概念化

地点のものだろうか」について、既習事項を用いながらして説明することができると考える。

自然環境の理解を進めたりしてきた。歴史的分野においては「鑑真は奈良時代の日本をいい国だと思っただろう

３ 実践か」について、討論型の話合い活動を行ってきた。今回（１）単元設定の趣旨

扱うベネズエラについては、国名は聞いたことがあって本単元は学習指導要領地理的分野の大項目Ｂ「世界のも、どのような国なのかについての知識はないという実

様々な地域」、中項目「世界の諸地域」の「南アメリカ」 態がある。ベネズエラは南米が抱えてきた諸問題が顕在に該当する。この中項目を扱うねらいは学習指導要領解化している国であり、南米の地域的特色や地域の課題を説では「空間的相互依存作用や地域などに関わる視点に捉えるには適した題材だと言える。そこで、アジア州における成功事例として、豊富な資源を外国企業の誘致

州という地域の広がりや地域内の結び付きなどに着目し、（資金・技術導入）によって経済成長を遂げたこと、反ベネズエラやブラジルの事例から南アメリカ州の地域的対に、アフリカ州におけるモノカルチャー経済、オラン

特色を捉え、関連付けて多面的・多角的に考察し、表現

ダ病などの事例をもとに、ベネズエラに関する学習課題

することができる。

について仮説を立て、資料をもとに追究活動を行うという単元構成をとった。

（５）単元の全体計画（学習過程）
第１次：「なぜ、ベネズエラは原油埋蔵量が世界１位な（３）指導の構え①「地理的な見方・考え方」に関するもの「位置や分布、場所、人間と自然環境との相互依存関のに生産量は小さいのだろうか」……４時間○１時間目…埋蔵量と生産量でベネズエラだけが一致していないことから、課題を把握する。アジア州、アフ係、空間的相互依存作用、地域など」社会的事象を、位リカ州の既習事項をもとに仮説を立てる。

置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の環境条件や【公開授業を実施した学級で生徒から出た仮説】

地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で、人間・オランダ病にかかっている、もしくはかかるのを防ぐの営みと関連付ける。

ために生産を抑えている。
・モノカルチャー経済で生産力が落ちている、もしくは②「地域を単位にした総合的な社会研究」の視点から石油を多く埋蔵しているという自然地理学的な視点、ならないようにしている。
・生産する技術や資金、人手が足りない。

経済システムの視点、政治システムの視点等から、「な・高山地帯に油田があるので、採掘場が建設しにくい。

ぜ」の問いを累積的に積み上げていき、「多学問的(総合・熱帯林・放牧地、二酸化炭素排出など自然や生活環境的)な見方・考え方」から事象を捉えていくことで、よりを保護するために開発していない。

間違いの少ない、いわゆる「科学的社会認識形成」を促

・紛争や災害などが起きていて、開発ができない。

進しようとする方法をとる。

・外国との関係がよくない。外国企業が技術や資金を援例：自然地理的には「石油を多く埋蔵・産出するのな

助してくれない。

らば、経済が潤うはずである」。しかし、政治・経済・○２・３時間目…個人の調べ作業、ジグソーの同じ担当

社会はそのようになっていないのがベネズエラであり、グループでのまとめ。

このように反証事例を出していくことで、学問的な限界○４時間目（本時）…ジグソーと全体でのまとめ。

を乗り越える視点を身に付けていく。

第２次：あなたがブラジルの国会議員なら、森林法改正案についてどうしますか③「中範囲理論」の視点から……２時間

第３次：南アメリカ大陸の地域的特色の大観、評価問題

歴史的分野、地理的分野で扱う内容は、「一般化でき

の取組

……１時間

ない部分」も多く存在する。時間的・空間的に限定された特定の事象に関する説明は「固有の説明ができれば是（６）本時の授業とする」理論である。さらに言えば、ベネズエラの事例①本時の目標は個別的・具体的なものではあるが、南米の諸課題や特色を捉えることはできると考える。

民主主義の弱体化に伴う権力集中(政権の長期化)が経
済・社会を衰退させる（民主主義が弱体化すれば、いず
れ経済・社会は衰退し、回復がしにくい）ことを理解さ（４）単元の目標
南アメリカ州で見られる地球的課題の要因や影響を、せる。

②本時の展開〔略案〕（７）公開授業における授業観察の視点

学 習 活 動１ 学習課題を確認する。
なぜ、ベネズエラは原油埋蔵量が世界１位なのに生産量は小さいのだろうか。

・「科学的社会認識形成に関する視点」

・根拠をもとに説明する。
２ ジグソー形式(４人グループ)で説明する。
・前時までに調べておいた内容を用いて、ジグソー形式の班活動で自分の担当分野の説明をする。
【担当Ａ・Ｂ：歴史、内政】２人・チャベス、マドゥロ両大統領による民主主義の無視、、三権の掌握、大統領と依存関係の軍による政治介入
・国民生活の監視、不正選挙の横行、反対派の弾圧【担当Ｃ：経済、外交】
・社会主義(国有化)による生産業の衰退
・貨幣価値の暴落、130、000％のハイパーインフレ
・反米主義に対する米国の経済制裁による追い打ち【担当Ｄ：自然(位置、石油)、社会(人権、教育)】・超重質油のコスト、メンテナンス不足、生産力低下
・人権抑圧、教育人材育成の不足
・慢性的な生活物資不足と配給制
・治安の悪化（国軍、警察による犯罪）、不正取引
・南アメリカ州の人々の楽観的な国民性
３ 全体で確認する。
・政治が民主的に行われなくなったことから、経済･社会が破綻した点を確認する。
・グループ活動で確認が不十分な個別的な知識、経済の概念について必要であれば教師が補足する。
４ 資源が豊富でも経済が衰退する原因をまとめる。
○新たな「問い」（切り返しの発問）「なぜ、民主主義がくずれると、経済・社会は破綻するのだろうか。」
・民主主義が崩れると経済が破綻する理由をつなぐ。
・ベネズエラを事例にして概念化・一般化するために、原因と結果の関係を再度説明する。
・民主主義が行われないと、一部の利益が優先され、多様な意見やアイディアが取り入れられなかった
り、国民の側の関心も薄れたりすることで発展が阻害される点を捉える。
５ 本時の学習課題についてまとめる。

・「主体的・対話的で深い学びに関する視点」③学習評価の視点
民主主義の弱体化に伴う権力集中(政権の長期化)が経
済・社会を衰退させる（民主主義が弱体化すれば、いず
れ経済・社会は衰退し、回復がしにくい）ことを理解することができたか、ワークシートの記述、ジグソー学習の取組から評価する。

多学問的な見方・考え方を働かせて、ベネズエラの自然・政治・経済・社会の特色を捉えることができたか。

ジグソー型の学習形態や新たな(切り返しの)問いは、
地域的特色を捉えるのに効果的であったか。

（８）学習評価について①評価規準
評価規準（ルーブリック）
ベネズエラが原油埋蔵量世界１位なのに生産量は小さい理由について、
ⅰ：歴史や内政の面から理由を説明できる。
ⅱ：経済の面から理由を説明できる。
ⅲ：自然の面から理由を説明できる。
ⅳ：社会の面から理由を説明できる。
Ａ ・ⅰ～ⅳの理由を複合的・有機的に説明している。
Ｂ ・ⅰ～ⅳの理由を複数かつ個別に説明している。
・ⅰ～ⅳのうち、一面だけ説明している。
Ｃ ・ⅰ～ⅳの理由を一つも挙げることができない。
・事実誤認、無回答②学習評価の実際（分布状況）
授業を実施した４学級(40 人学級)について、評価規準に照らした分布状況を示す。なお欠席者は除いてある。
また、ａ～ｄの学級名および並び順は実際のものではなく、ランダム順で示してある。
表１．評価規準に照らした分布状況
組
Ａ
Ｂ
Ｃ
ｎ

ａ組

ｂ組

ｃ組

ｄ組

人

％

人

％

人

％

人

％

34
6
0
40

85.0
15.0
0.0

29
6
3
38

76.3
15.8
7.9

28
5
1
34

82.4
14.7
2.9

27
7
4
38

71.1
18.4
10.5

③学習評価
いずれの学級においても、７割から８割の生徒がＡの評価に達している。特にａ組ではＣの生徒がおらず、少なくとも個別ではあるが、理由を説明できていると言える。これはジグソー学習や全体での確認などが効果的に働いていたからだと考えられる。また、ａ組では他の学級での授業の反省から、新たな「問い」（切り返しの発問）では「なぜ、民主主義がくずれると、経済・社会は

視点②「見方・考え方」を働かせる「問い」

破綻するのだろうか」の前に「資源がこれだけ豊富であジグソー型の学習形態や新たな(切り返しの)問いは、

るにもかかわらず」と押さえてから発問したことで、政地域的特色を捉えるのに効果的であったかについては、

治や経済、社会を有機的に説明する契機になったと考え

公開授業参会者との事後協議において、ジグソー学習でられる。

生徒が各担当分野について話し合っていく中で、互いの一方、ｄ組ではＣの生徒が１割ほど、Ｂの生徒も他の分野が関連付いて納得している様子が窺え、主体的・対学級よりも割合が高い。ｄ組の授業では、新たな「問い」 話的で深い学びが達成されているとの評価をいただいた。
（切り返しの発問）に対する反応として、「民主主義がくずれたことで、治安が悪化した」と答える生徒が多く（２）課題いた。これにより、経済が破綻した部分を飛び越えて因視点①「深い学び」を実現する単元構成

果関係を説明することにつながり、Ａの評価に到達でき

多学問的に追究していく際、扱う資料は膨大となる。

なかったというのが授業者の所感である。このことから、 この点を解消するために今回の授業構成では、ジグソー
ベネズエラを事例にして概念化・一般化するために原因学習を採用した。一方、ジグソー学習の場合、生徒は担と結果の関係を再度説明する過程が不十分だと、地域的当分野以外の社会認識形成に課題が残るので、授業の前な特色を捉える点も不十分になってしまうと考えられる。 時の担当分野ごとの話合い（エキスパート活動）に教師が適宜加わって、話合いの視点を共有した。生徒が調べ
４ 成果と課題たり、教師が与えたりする資料の範囲、話合い活動への（１）成果

関わりはどこまで必要なのかについては今後の検証が必本実践全体の成果として、これまでにも「多学問的に要である。

地理教育を行うこと（総合的な地域研究）」は理想とされつつも、扱う資料が膨大化してしまうという課題があったが、本実践事例において、一つの提案を行うことが視点②「見方・考え方」を働かせる「問い」
学習評価においても述べたとおり、概念化・一般化すできた。

るための「切り返しの問い」が機能しないと、因果関係

視点①「深い学び」を実現する単元構成の説明が滞り、地域的特色を捉えることが不十分になっ「多学問的な見方・考え方」を働かせて、ベネズエラてしまう。自然や経済の面に対する話合いでは、学級にの自然・政治・経済・社会の特色を捉えることができた

よって深まる場面に差が生じていたので、今後も授業構かについては、学習評価からも授業の有効性を示すこと

成段階で考慮する必要がある。

ができた。ベネズエラの歴史から内政を捉え、経済から社会に影響が出たという点を捉えることができ、資源が

５ 参考文献豊富であっても、民主主義が崩壊すると経済や社会が破（１）方法論に関するもの

綻するという社会システムを概念化することができた。

・草原和博「地理教育の公民教育化―地域を単位にした

また、公開授業参会者との事後協議においては、生徒にあまりなじみのない国であるベネズエラを取り上げた

総合的な社会研究―」『社会科研究』第 66 号、全国社会科教育学会、2007、pp.11−20

ことで、南アメリカ州の政治や経済、社会などの地域的な特色、地域に残された課題を動態地誌的に捉えること（２）内容論に関するものができたこと、小学校で学習した三権分立の概念を用い※ 2021 年にベネズエラ関係書籍が多く出版されている。

ることができたことで、小・中の連携が果たされていた

・北澤豊雄『混迷の国ベネズエラ潜入記』産業編集センと意見をもらうことができた。

ター、2021 年

・坂口安紀『ベネズエラ---溶解する民主主義、破綻する経済』中央公論新社、2021 年
・坂口安紀「ラテンアメリカレポート」アジア経済研究
所のジャーナルの連載、2022・2023
・住田育法・牛島万(編著)『混迷するベネズエラ』明石書店、2021 年
・Condiciones de vida de los venezolanos ENCOVI 2022「ベネズエラの人々の生活と経済の状況」ベネズエラ･セン
トラル大学、2022 年（授業者：坂田 元丈）

Ⅱ 実践事例２
１ 単元名

視点①「深い学び」を実現する単元構成
中部地方を産業を中核として考察していく中で、東第２学年地理的分野

海地方・中央高地・北陸地方のいずれの地域において日本の諸地域（中部地方）

も少子高齢化や人口減少に伴う労働力不足という課「なぜ、観光資源としても著名な金沢の伝統産業は題に直面していることに気付かせる単元構成とした。

存続の危機に瀕しているのだろうか。
」

不足する労働力に対して、自動車工業のさかんな東海
地方の愛知県は外国人労働者が最も多く、果樹栽培の２ 本校の研究と本実践の関わりさかんな中央高地の長野県では公務員の副業の動き（１）研究主題との関わりが始まっていることを理解する。様々な産業で労働力

研究主題「主体性の高まりをめざす課題学習」と関が不足し、何かしらの対策が講じられる中で、他の産連して、本時では北陸地方の伝統産業に着目して、学業と伝統産業との違いや伝統産業そのものの意義に

習課題について追究する展開とした。北陸地方は生徒

ついて考えさせる展開とした。

にとって身近であり、より自分事として地域の課題と視点②「見方・考え方」を働かせる「問い」

向き合うことができるのではないかと考えた。

本単元の中では、「なぜ、東海地方では自動車工業が発達しているのだろうか。
」という学習課題に対して、（２）研究副題との関わり

地形や気候などの地理的要因や歴史的背景、他地域と研究副題と関連して、「深い学び」が実現した状態を結び付き、人口構成などに着目して追究する活動を行「知識の構造図」、「深い学び」に導くための「見方・った。本時では、生産者と消費者の立場を示して「な考え方」を働かせた「問い」を「発問の構造図」としぜ、観光資源としても著名な金沢の伝統産業は存続のて作成し、指導過程に位置づけた<図１>。事象相互の危機に瀕しているのだろうか。」という学習課題を多関連を解明したり、価値判断を迫ったりする「問い」

角的に追究する。その中で、伝統産業に関わる人や原を設定し、それらに答えていく過程で「地理的な見方・

材料、消費地が「どこに位置するか」といった地理的考え方」が働き「深い学び」となると考えた。

な見方を働かせる問いや、他地域と「どのような

図１ 「知識の構造図」と「発問の構造図」

関係をもっているか」といった空間的相互依存作用な「なぜ、真冬の北海道でマンゴーを生産しても利益がどに着目させる地理的な考え方を働かせる問いを提得られるのだろうか。
」といった「なぜ」を問うことで示した。

概念的知識の形成を促す学習課題や、「（沖縄の）仮想町として、町外からの米軍施設移転に賛成か、反対か。
」

３ 実践

といった価値的知識の形成を促す学習課題について、（１）単元設定の趣旨

討論を通して追究活動を行ってきた。また、第１学年①学習指導要領における位置づけの校外学習で金沢へ、第２学年の修学旅行で京都へ行

本単元は、平成 29 年告示の中学校学習指導要領のって実際に伝統工芸を体験してきたことから、伝統産

地理的分野の大項目「Ｃ 日本の様々な地域」、中項目

業に対する興味関心が高く、ポジティブな印象をもっ「(3) 日本の諸地域」にあたる。中でも中部地方につている生徒が多いことが考えられる。しかし、現状のいて、「③ 産業を中核とした考察の仕方」を基にし生徒の興味関心は消費者（観光客）の立場からくるもて、空間的相互依存作用や地域などに着目して、主題のであり、伝統産業が抱える課題を生産者の立場からを設けて課題を追究したり解決したりする活動を通考えたり、構造的に捉えようとしたりするまでには至して、次の事項を身に付けることをねらいとしている。 っていない。
つまり、中部地方の、ア(ｱ)「地域的特色や地域の課題」
や、③の考察の仕方で取り上げた、ア(ｲ)「特色ある事（２）本時の学習

象とそれに関連する他の事象や、そこで生ずる課題」①指導目標

を理解したり、③で扱う中核となる事象の成立条件を、「金沢箔」などを例に、伝統産業が衰退する理由を、

イ(ｱ)「地域の広がりや地域内の結び付き、人々の対応

生産者や消費者の立場をもとに、生産にかかる費用などに着目して、他の事象やそこで生ずる課題と有機や手間の負担、現代のライフスタイルに合わないと的に関連付けて多面的・多角的に考察し、表現したり」いった問題点を踏まえて、多面的・多角的に説明さすることである。

せる。

②中部地方について
中部地方は他の地域と比較して日本海側から太平洋側までの距離も長く、南北にも長い。さらに、内陸（思考・判断・表現等）②授業の展開「略案」
１ 本時の学習課題を確認する。
「なぜ、観光資源としても著名な金沢の伝統産業は存続の危機に瀕しているのだろうか。
」

部と沿岸部の標高差が大きいので、東海地方・中央高

２ 小グループで意見交換する。

地・北陸地方の３つに区分された地域では、気候とそ３ 全体で意見交換する。
生産者の立場かられに基づく地域的特色が大きく異なるという特徴を手作業の工程が多く、大量生産ができないので、効率が悪もつ。産業を中核として考察すると、名古屋大都市圏

く、儲からない。

を含む東海地方では、中京工業地帯が発展して自動車などの輸送機械工業が盛んであり、中央高地では涼しい気候を生かした高原野菜や果樹の栽培がさかんで手間がかかる上に原材料が高価なので、伝統的工芸品の価格は高価で、日常生活で使用する消耗品などとしては購入されにくい。
作り手が儲からないので、問屋などの関連業者も廃業し、原材料の入手が困難になっている。

ある。雪の多い北陸地方では、冬期に屋内で作業でき

伝統的に使用されてきた原材料費が高騰している。
金沢箔

る工芸品の生産から現在は様々な地場産業が発展す

や高岡銅器など、
とくに金属原料の価格は国際情勢にも左るなど、中部地方といってもその地域的特色をひとく
くりに説明することは難しい。
③生徒の実態
生徒はこれまで、第２学年の地理的分野においては、右される。
問屋制家内工業という昔ながらのしくみであり、
新規参入
しづらい。
職人が技術を受け継ぐには長期間の修行が必要であり、現
代の若者の価値観から仕事としての魅力がなく、職人になりたい人（後継者）も不足する。

消費者の立場から
ライフスタイルの変化で日常的に使用しない。需要がない。
(例)金箔用途の大部分を占めるのが仏壇仏具での使用であるが、そもそも床の間や仏壇がない家が多くなっている。
（高岡銅器も同じ）
仏壇仏具の中国生産も拡大している。
｢モノ｣から｢コト｣消費へ、消費の価値観が変化している。
４ 学習課題を踏まえ、観光資源としては著名でも伝統産業

多くの生徒にとって、本時で習得した知識が転移するものであったということを示すことができた<図２>。
問い：世界的にも有名な京都の西陣織は、年々生産額が減少しており、また、伝統を受け継ぐ職人が不足するという後継者不足の問題が深刻化している。西陣織がいくら観光資源としても有名でも、産業として衰退していく理由について考えられることを、「生産者」と「消費者」の立場から説明しなさい。

が衰退する理由を生産者や消費者の立場から一般化する。
生産者の立場から伝統的な生産工程のため、生産に時間・費用・手間がかかり、生産効率が悪い。仕事としての魅力が減少している。
消費者の立場から現代のライフスタイルに合わない。需要がない。
５ 生産効率が悪く、現代のライフスタイルに合わなくて需
要もなくなっていく伝統産業は存続させていくべきだろＡ…「生産者」と「消費者」の立場から、根拠をもとに理由付けをして説明することができる。
Ｂ…「生産者」と「消費者」のいずれかの立場から、根拠をもとに理由付けをして説明することができる。または、「生産者」と「消費者」の立場から説明しているが、根拠や理由付けが不十分である。
Ｃ…「生産者」と「消費者」の立場から、根拠をもとに理由付けをして説明することができない。

うか、それとも、衰退はやむを得ないことなのだろうか、
新たな問いに対して考える。

③授業の実際
本時以前の予想の段階では、「高齢化が進んでおり後継者が不足している。
」や「観光業としてはさかんで
金沢駅は発展してきたが、伝統的工芸品自体の魅力はＡ

１１１人（７３％）Ｂ

３２人（２１％）Ｃ

９人（ ６％）

計

１５２人

図２ 評価問題の結果④プリテスト・ポストテスト間の変容

知られていないのではないか。
」といった意見が出た。

本時の終末では、伝統産業の存続の意義を問い直す

しかし、これまでの日本の諸地域の学習から、働く人場面を設定した。伝統産業が衰退していく理由を構造の高齢化が進み、後継者が不足する問題は他の産業で的に理解できた段階で、「本当に存続は必要なのか。
」

もあてはまることから、とくに伝統産業の分野で後継という問いを与えた。次時では「伝統産業は存続させ者が不足する理由を説明することはできなかった。

ていくべきか、それとも、衰退はやむなしか。
」という本時の授業では、生徒は「生産者の立場」から伝統

学習課題で討論を行った。以下は、討論の前後での生的な製造工程ゆえの生産効率の悪さや新規参入の難徒の変容を示した<図３>。

しさ、働く人の職業観の変化などから理由を説明して（ⅰ）評価規準（ルーブリック）

いた。また、「消費者の立場」からライフスタイルの変「伝統産業は存続させていくべきか、それとも、衰化によって伝統的工芸品への需要がなく、高価な「モ退はやむなしか。
」という学習課題に対して、多面的
多角的に考察し、根拠をもとに理由付けをして主張ノ」を所有することをよしとする価値観が変化しているといった理由を説明していた。金沢箔だけでなく、することができる。
Ａ

富山県の高岡銅器なども同じ状況に瀕していることから、観光資源として著名でも伝統産業が衰退してい
く理由について本時の学習課題をもとに一般化した。
伝統産業や伝統的工芸品のよさである「伝統」を重ん

Ｂ
Ｃ

多面的多角的に考察し、複数の根拠をもとに理由付
けをして主張することができる。
一つ以上の根拠をもとに理由付けをして主張することができる。
根拠をもとに理由付けをして主張することができない。無回答含む。

（ⅱ）生徒の変容（Ｘ組 在籍数 40 名の結果 欠席者は除く）

じる製造過程や構造が、コストパフォーマンス重視の評価

現代社会にはマッチしておらず、社会の変化に対応で

Ａ

１７％

５３％

Ｂ

８０％

４７％

Ｃ

３％

０％

きていないために産業としては衰退していくということを理解することができた。
また、単元学習後に行われた評価問題の結果からも、

討論前

討論後

図３ プリテスト・ポストテストの結果
討論後にはＡの評価に到達している人が全体の半的工芸品を創っていけば数以上と増加していることが分かった。ＡとＢの評価

よいと思うから。

を合わせると、ほとんどの生徒が一つ以上の根拠をも【衰退はやむを得ない】【衰退はやむを得ない】とに理由付けをして主張することができていた。とく伝統産業は日本の文化がPR をすればまだ存続の道に、討論後にＡの評価になった生徒は、一面的な見方よく表れているので、存続はあるかもしれないが、需するにこしたことはない

要の低下、価格高騰など、や感情に偏った主張から、様々な側面や立場から根拠が、現状を踏まえると何か

様々なことから厳しいとを挙げて理由を説明していた。とくに、「消費者」視点

革新的なことがない限り思う。それに、PR は他の産難しいと考える。生産者に業でも行われているので、とっても、消費者にとってそれに勝てるのか、というも、よいとはいえない点がのもある。また、自分の代多く、現代の風潮から見てで廃業してもよい（廃業しも厳しいと思う。縄文時代

たい、というわけではない「ずっと続いてきた（昔からある）から大事」といっの土器が博物館で展示さが、自分の職に対する熱はた理由から、伝統産業がもつ日本の独自性やアイデンれるように、金箔も展示さ冷めたからこう考えるのれ、そこで保全になるのがではないかと考えた）といよいと思う。

う人が２割以上おり、職人だけでなく、「生産者」や「行政」の視点が新たに加えられた生徒が多かった。
「存続させていくべき」の立場をとっている生徒はティティに言及し、国や地方公共団体の支援の必要性

Ｙの間でも、そういった雰囲など、伝統産業の新たな可能性を見出す方向へ考えが気になっていると思う。存

追加されている生徒が多かった。

続するには消費者全体が「衰退はやむを得ない」の立場をとっている生徒は、意識を変えなければいけないと思う。

伝統産業には固有の価値があるとしながらも、持続可能性に乏しい構造上の問題を指摘する生徒が多かった。一方で、伝統産業が抱える問題は、生産者にとってのみの問題とせず、消費者の側から意識を変える必「北陸地方の伝統産業」のまとめとして、「伝統産業は存続させていくべきかどうかを考える上で、大切なこと（視点）は何だろうか。
」という問いを設定した。

要性を主張する生徒もいた<図４>。

「持続可能性」「伝統の価値を見直すこと」
「産業の自

生

討論前

討論後

【存続させていくべき】【存続させていくべき】

昔から受け継がれてきた

日本文化の代表的な例と伝統を私たちが壊してはしてよく挙げられるのがいけないと思うから。今の伝統産業であり、伝統産業

ままの形でなくても何かは日本らしさを表していしらの形で後世に残してるものだと言える。伝統産

いくことは可能だと思う業が衰退し、なくなっていから。少しずつ形を変えてくことは日本の独自性やいくことも必要。今受け継アイデンティティを失うがれてきたものも最初にことにつながるから。まを「知識の構造図」や「発問の構造図」として指導案

その産業が生まれてからた、伝統産業存続の最大の上に位置付けたことで、生徒に身に付けさせたい知識

全く形を変えていないと問題である後継者不足にいうわけではないのでついては、従来の古いやりやそれを引き出すために必要な問いを整理して単元は？

方を変えていくとともに、を構成することができた点である。とくに、
「伝統産業

徒

Ｘ

図４ プリテスト・ポストテストの変容

比較的誰でも職人を目指せるという特長を活かし立性」について言及している生徒が多かった。中でも、持続可能性については、生産者、消費者の両方の立場から説明している生徒が多かった。

４ 成果と課題（１）成果
１つ目の成果は、単元を通した「深い学び」の状態は大切だ」といった与えられた価値観を根拠とするのていくことで、後世に技術ではなく、生徒がより切実感をもって課題に向かい、を伝えていけると思うか

伝統産業の意義を今一度見つめ直せるような問いをら。伝統的工芸品は値段も高く、日常使いしにくいというイメージがある。従来のやり方を変えながら日常使いできるような伝統設定することができた。
２つ目の成果は、伝統産業が衰退していく理由を理解したり、伝統産業は存続させていくべきか、衰退は

やむを得ないことなのかを討論したりする過程で、「生産者」や「消費者」、「行政」といった様々な立場から問題を捉えることができた点である。

（２）課題
本実践では、討論の前後で生徒の変容を考察したが、多面的・多角的な視点を生徒が得ることができたのが討論という学習形態によるものなのか、問いの内容や流れによるものなのかを検証するには不十分であった。また、伝統産業は構造的な問題から後継者不足などの課題を解消するのは難しいといえど、解決のためにどのような提案があればよいのかや、課題をより自分事として捉えさせるにはどうすればよいか、今後の授業づくりの課題としたい。

５ おもな参考文献【方法論】
岡﨑誠司『社会科の授業改善 1 見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房、2013
年
森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書出版、1978 年
森分考治・片上宗二編『社会科重要用語 300 の基礎知識』明治図書出版、2000 年【内容論】
清水康史『石川のトリセツ』昭文社、2021 年
安嶋是晴『輪島漆器からみる伝統産業の衰退と発展』晃洋書房、2020 年
加藤明『金沢箔の変遷－断切技術出現過程を中心とした予備的考察－』『北陸地域研究』1(1)、2009、pp.44-55.
石川県「統計からみた石川県の観光（令和 3 年度）」2021 年
金沢市「金沢 KOGEI アクションプラン―金沢の工芸の未来に向けて―」2020 年
経済産業省「新しい市場ニーズへの対応」2022 年
文化庁「伝統工芸用具・原材料に関する調査事業（令和元年度）実施業務報告書」（授業者：清水 暁子）

Ⅲ 実践事例３

富山県内に放射能が広がると予測する。志賀原発は東日

１「自分事」として考えるエネルギー問題

本大震災時には定期点検中で稼働しておらず、以降運転

現代社会の見方・考え方のベースとなる「対立と合意」、

停止中のため、生徒の中に原発の近くで生活していると「効率と公正」の概念を獲得するための題材として、原

いう意識をもつ者はほとんどいない。将来的に必ず考え

発再稼働の是非について話し合う。原発再稼働の問題をなければいけないエネルギーや原発の問題を、生徒に必含むエネルギー問題を扱うことを通して、社会問題につ要感のある問題として捉えさせ、「自分事」として考えさいて、「自分事」として捉え、考える学習を提案する。

せるために、居住地域に近い志賀原発の再稼働に関わる問題を取り扱う。

２ 単元について(１)単元名・学習課題
第３学年 公民的分野
現代社会の見方や考え方‐「効率」と「公正」の視点で捉える原発再稼働の問題‐「あなたは志賀原発の再稼働に、賛成だろうか。反対だろうか。
」（３）生徒の実態
生徒は１年次からこれまでに何度も価値的知識を身に付けるべく、価値判断する学習を行っている。今回のように討論する活動を取り入れた学習では、地理的分野・南アメリカ州の学習で、「ブラジルの国会議員の立場で、森林法改正に賛成か、反対か。
」、２年次の北海道地方で、「寿都町の中学生として、寿都町に地層処分施設の文献調査
応募に賛成か、反対か。
」とそれぞれ学習課題を立て、価（２）単元設定の趣旨

値的知識を獲得する学習を行ってきた。歴史的分野では、

本校研究主題である「主体性の高まりを目指す課題学

２年次に中・近世移行期を捉える活動を行った。キリシタ

習」とエネルギー問題は親和性が高い。なぜなら、ＳＤン大名である高山右近をモデルとした仮想武士が、禁教令

Ｇｓという考え方が浸透し、環境に配慮しながら経済発の中で、どう生きるべきかを選択・判断する学習として、展を目指すという考え方が一般的となる中で、生活に欠「仮想武士はどのような行動をとるべきだろうか」というかすことができない電力をどのように供給し、わたした

学習課題で、討論する活動を取り入れて、学習している。

ちは生活を成り立たせていくかは、まさに喫緊の課題で本単元で取り扱うエネルギー問題に関して、社会科の授あり、生徒がこれから将来にわたって考えざるを得ない業では主に２年次の地理的分野の学習で世界と比較しな問題だからである。エネルギー自給率の低い日本は、ロがら日本のエネルギーミックスを学習し、発電には「３Ｅシアによるウクライナ侵攻以降、電力需給が逼迫し、電＋Ｓ」の視点が重要であることを学習している。そして、

気代の高騰が社会問題となった。国政においては、2050

北海道地方では、上述の「核ゴミ」の問題を授業で取り扱

年までのカーボンニュートラルを引き継ぐ形で、国の安い、「答えのない問題」に取り組んできた。それらの既習

全基準を満たす原子力発電所を、再稼働させたり、耐用事項を活用しながら、公民的分野で原発問題を取り扱うこ

年数を延ばしたりすることで、東日本大震災以降、続いとで、地理・歴史を学習してから公民的分野の学習を行うていた「脱原発」を一転させ、「原発回帰」する動きが見

π型の社会科の学習の成果を見いだすことができると考

られる。

えている。

富山県氷見市の一部地域は、本単元で取り上げる志賀原発から 30km 圏内に入っており、福島第一原発のよう（４）指導の構えな規模の事故が起こった場合には、避難区域に入るとさ①「現代社会の見方・考え方」についてれている。また、武田(2011)によると、冬に原発事故が本単元で初めて、「現代社会の見方・考え方」である「対起こった場合には、
北西の季節風が立山連峰にぶつかり、立と合意」、「効率と公正」を学習する。
「深い学び」の状

態とは、「現代社会の見方・考え方」を「知っている」で手立てをとる。

はなく、「使いこなす」という段階まで上がっている状態

１つ目は、討論を行う前に学習活動として、「ロールプとする。その本単元の「深い学び」の状態を図１に示す。

レイ」を取り入れる。昨年度、地理的分野の学習で、北
海道寿都町を事例に高レベル放射性廃棄物の最終処分場の建設の是非を討論した際に、「寿都町が貧しいのだから仕方ない」「嫌なら引っ越せばよい」という趣旨の発言をした生徒がいた。実際に、「寿都町の中学生」という立場での討論にもかかわらず、これらの発言は、その立場になりきっているとは言いがたい。そこで、本実践では本時の学習課題について、「志賀町の原発再稼働に賛成派の

図１ 本単元における「深い学び」
生徒は原発問題の前に、町内会の班長の決め方を決めるという事例において、「対立と合意」、「効率と公正」という「見方・考え方」を学習している。その既習事項を活用して、取り組む課題がこの原発再稼働の事例である。
生徒は、地理的分野や技術・家庭科、理科の学習を通して、電力供給において、３Ｅ（安定供給・環境・経済性）とＳ（安全性）の「３Ｅ＋Ｓ」の視点が大切なことや原
発稼働によって生じる高レベル放射性廃棄物（核ゴミ）の最終処分場の場所が決まっていないこと、一方で、原発周辺ではたくさんの雇用や交付金によって過疎化した町が潤うことを学習している。それらの個別の知識を活用し、「効率」と「機会、結果の公正」の面から志賀原発を再稼働させるかどうかを吟味し、価値判断を行う。再稼働に賛成・反対いずれの立場であっても「効率」と「公正」の点からインセンティブを分析することを本単元のねらいとした。
②エネルギー問題を「自分事」と捉えるための手立てについてエネルギー教育で扱う問題は、当該地域に住んでいる者でないと生徒にとって問題の本質が見えづらく、「他人事」になりやすい。それに関して、平賀（2018）は、「問
題解決のためには、国や電力事業者が責任をもって主導

町民」「志賀町の原発再稼働に反対派の町民」
「電力事業
者の社員」
「特に立場を与えない私」の各アクターに分かれて、事前にグループでの討論を行う。志賀原発の再稼働について、一度自分自身が様々な立場を経験すること
で、より多面的・多角的に原発のメリット・デメリットを理解できるため、より自分事として課題を捉えることができると考えている。
２つ目は松下（2021）が提唱する「対話型論証モデル」
を活用する。日頃の授業からトゥールミンモデルに沿ったワークシートを用いて学習することが多く、生徒は根拠に基づき理由付けを行って、主張することは慣れている。
しかし、討論を学習活動に取り入れると相手の意見に反論し、考えを練り上げることが得意でない生徒もいる。そのため、自分の主張を受け入れさせることに終始して、留保条件を用いたり、誰もが納得する「公正」の視点に乏しかったりする。そこで、本単元ではトゥールミンモデルを応用した「対話型論証モデル」を用いることで、目の前の異なる意見をもつ生徒と互いに納得し合える結論を見いだ
しやすくなると考え、単なるディベートで終わることのな
いようにしたいと考えている。また、自身の考えと相反する立場の主張を考慮した上で、自らの主張を行い、仲間や当事者、先哲との対話を通して考えを深める力を養いたいと考えている。

することが大前提となります。それと同時に、国民全体が他人事ではなく、自分ごととして、主導の方向性の適切さを判断する、場合によっては反対する必要があります。
」と述べている。そこで、本単元では、大きく２つの（５）単元の目標「効率」と「公正」の現代社会の見方・考え方を働かせながら原発再稼働の是非について、３Ｅ＋Ｓの面から多面的に考察し、電力供給の面から見た個人の尊重と持続可能な社会の在り方の関係性を表現することができる。

・化石燃料は高騰している
・発電効率がよい（６）単元の全体計画（本時に関わる部分のみ抜粋）
第１次：「仮想Ｇ町の班長はどのように決めればよいだ
ろうか」（１時間）

・原発の解体にも莫大な費用や時間がかかるから稼働させた方が、効率がよい
・福島の事故以降、安全対策を行った

Ｇ町町内会の班長の決め方は持ち回りがよいか互選

公正すべきかの話合いを通して、「効率」
・「機会の公正」・・事故のリスクが大きすぎて交付金では足りない「結果の公正」の「見方・考え方」を理解する。また、・自治体だけでなく、作業員にも手当がある

留保条件をつけることで、対立が合意に至りやすくな

再稼働に反対ることを理解する。

効率

第２次：「あなたは志賀原発の再稼働に賛成だろうか反対だろうか」（４時間）
第１時：エネルギー問題に関する既習事項を想起する。

・稼働しない間も交付金を支給するのは効率が悪い
・福島では原発事故の被害だけでなく、風評被害もその後続いた・事故の補償費用を考えると原発は安いと言えない

また、
石川県志賀町がどのような地域であるか、

公正

実際の写真や統計資料等から調査する。

・事故の時、地域を奪われる人がいて、公正ではない

第２時：課題の解決に向けたロールプレイを行い、様々な主張を経験する。

・周辺住民は不安な日々を過ごすことになる・作業員は被曝リスクがある

第３時：資料を読み取り、自身の立場を表明する。

３ 異なる立場に反論をする

第４時：本時反対から賛成へ
・福島の事故の前は「安全神話」があった

３ 本時の学習（4/4 時間）

・原発が稼働しても電気代がいくら値下がりするかは分からない（１）本時の目標

・高レベル放射性廃棄物の最終処分場は決まっていない

・原発再稼働の問題について、効率と公正の見方・考え

・志賀町に危険なものをおしつけるのは公正ではない方を用いて多面的・多角的に考察し、原発を再稼働す

賛成から反対へべきか否かを判断した上で、その根拠となる事柄を表・原発を稼働させないと必要な電力が供給できない

現することができる。 （思考力・判断力・表現力等）

・事故の確率は限りなく低い

・志賀原発再稼働の是非やエネルギー問題について、主・安全対策は十分に行っている

体的に追究・解決しようとする態度を養うとともに、・どれだけ対策してもゼロリスクにはならない

社会に見られる課題を多面的・多角的に捉える重要性

４ 立場を問わず議論する（→は反論）

について自覚を深めることができる。

・原発を稼働しないと電力不足になる（学びに向かう力、人間性等）→節電を考えていくべきであり、原発に依存するべきでない
・高レベル放射性廃棄物の最終処分場は立候補する自治体もある（２）展開（略案）
１本時の学習課題を確認する→調査に長い時間がかかる上、合意に至っていない。

５ まとめとして、ワークシートに考えをまとめる

２それぞれの立場で主張を行う
再稼働に賛成(３)学習評価の視点

効率

・
「効率」
「機会の公正」「結果の公正」の意味を正しく理解し、それに基づいて、根拠に基づいた理由付けを行い、志賀原発再稼働の是非を主張している。

６割を超える生徒がおおむね満足できるＢ規準となった。

・学習を行う前に立てた仮説と単元の終末での主張を比一方でＢ規準のうち、規準②の機会の公正について記述

較し、自らの考えの変化や深化を捉え、そのきっかけ

しなかった 11 名の生徒になぜ答えられなかったかを問となった根拠を示すことができる。

うと、全員が「当たり前のことだから書かなくてよいと思った」「当然のことなので書く必要はない」といった回(４)公開授業における授業観察の視点答であった。これらの生徒は、「対立」を「合意」に至る「効率」と「公正」の「見方・考え方」を習得させる

ためには、全員の意見を聞くことは前提条件として考えための授業構成として、原発再稼働の是非を取り上げたており、「ペーパーテストの限界」
があることが分かった。

学習課題、発問、提示資料、意見の取り上げ方などの手

n=112

立ては適切であったか。

Ａ

0

(0％)

49 (43.8％)

Ｂ ①・②

0

(0％)

3

(2.6％)

①・③

0

(0％)

11

(9.8％)②・③

1 (0.1％)14 (12.5％)02４ 学習評価について(１)評価規準（ルーブリック）
評価問題として、原発と同じくＮＩＭＢＹ（いわゆる迷惑施設）問題として括られることの多い、沖縄県の米軍基地問題に関するプリテスト、ポストテストを実施した。問題と評価規準は以下の通りである。
問題

プリテスト

Ｃ ①のみ

練中の戦闘機が墜落し、市民生活に大きな影響を及ぼしたり、米兵の犯罪が度々問題になったりしている。
そこで、日・米政府で話し合い、同じく沖縄県の中でも海沿いで人口の少ないＹ地区に基地を移設しようという話があるが、Ｙ地区の住民は反対運動をしている。この問題を解決するためには、日・米政府はそれ(0％)(1.7％)②のみ

28 (25.0％)

12 (10.7％)③のみ

12 (10.7％)

17 (15.1％)

なし

71 (63.4％)

4

沖縄県に住宅密集地の中にあることから「世界一危険な基地」と言われる米軍のＸ基地がある。過去には訓ポストテスト(3.5％)※割合は四捨五入しているため、100 にならない

図２ プリテスト・ポストテストの結果
このことからＢ・Ｃ規準の中に、他にもそのような生徒がいることが推測できる。また、Ｂ・Ｃ規準の生徒の中で「留保条件を付ける」と解答した生徒が 20 名いた。これらの生徒は議論の過程ではなく、結果について記述した生徒であり、評価問題についても問いの吟味や説明段
階での補足が必要であったと言える。

ぞれの地域住民とどのようなことに気をつけて、議論を進めるべきか？

規準①「効率」②「機会の公正」③「結果の公正」の３点に気をつけて議論をするべきである。

Ａ

規準の①～③すべてを満たす

Ｂ

規準の①～③のうち、２つを満たす

Ｃ

規準の①～③のうち、１つを満たす、または、いずれにもあてはまらない

５ 成果と課題（１）成果
視点① １ 「深い学び」を実現する単元構成
本実践の成果として３点挙げる。１点目は「対立と合意」、「効率と公正」の「見方・考え方」を身に付ける教材として、「志賀原発の再稼働問題」を取り上げたことである。研究協議会の参会者からは生徒にとって地理的に遠すぎず、近すぎず隣県の原発であり、事故の場合には（２）学習評価の状況
プリテスト・ポストテストいずれも解答した３クラスの生徒の結果が図２の通りである。
プリテストでは１人を除いて全員がＣ規準であったが、危険性を伴う地域の問題を取り上げることで、活発な議論が生まれた。また、「社会を分かる」だけでなく、「社
会をつくる」生徒の育成という点で、生徒自身と社会の分断を埋める題材であったという意見を得ることができた。２点目はエネルギー問題を「自分事」として、捉え・梅津正美編『新３観点の学習評価完全ガイドブック
中学校社会』明治図書、2021 年

発言する生徒が見られたことである。前時のロールプレ・米田豊『「主体的に学習に取り組む態度」を育てる社

イを踏まえ、「氷見市民として」「福島に住む祖母に東日会科授業づくりと評価』明治図書、2021 年、pp17-32

本大震災の話を聞くと」など、生徒は生活経験や身近な・佐藤隆夫「原発紛争の社会的意味‐石川県能登半島志事例を用いて発言し、それが活発な議論につながってい

賀町赤住地域‐」『ジュリスト No695』有斐閣、1971

た。その点で、「討論」や「ロールプレイ」という学習活

年動を取り入れることは、社会問題に対して、当事者性を・武田邦彦『原発大崩壊！』ベスト新書、2011 年

喚起する上で効果的な学習活動と言える。３点目は、地・平賀伸夫編『自分ごととして考えるこれからのエネル

理・歴史の各分野の既習事項を用いて生徒が討論を行っ

ギー教育‐「高レベル放射性廃棄物の処分」を題材とていたことである。各発電方法の長所や短所、風評被害して』三重大学出版会、2018 年の有無、持続可能な社会の実現に向けて、世代間の負担

・松下佳代『対話型論証による学びのデザイン 学校での公正を実現する必要があるなど、随所に既習の知識や身につけてほしいたった一つのこと』勁草書房、2022

考え方が見られた。３年間を見通したエネルギー教育を年推進していく上で、既習の知識を活用する場面を意図的・三田直子「中学校社会科公民的分野『エネルギー問に設定していくことで、「深い学び」が実現しやすくなる

題』の授業実践を通して」2019 年度原子力発電環境

ことが分かった。

整備機構「全国研修会」実践報告資料集、2020 年（授業者：早川 晃央）（２）課題
課題として２点挙げる。
１点目は、本時の学習の中で、「対立」が「合意」に至っていない点である。実社会の中で、解決していない問題を取り上げることで主体性の高まりは期待できる一方、授業の中で「合意」に至ることは、容易なことでない。授業の中で、「どのように合意すればよいか？」といった発問を行ったり、授業後に学習形態を個に戻し、合意方法を考えさせたりする必要があるという指摘をいただいた。２点目は、プリテスト・
ポストテストの工夫である。生徒が新たな「見方・考え方」を獲得する本単元において、どのような問いをすれば、生徒が「見方・考え方」を獲得していると判断できるかについて、さらなる検証が必要である。

６ おもな参考文献
・石井英真・鈴木秀幸編著『ヤマ場をおさえる学習評価
深い学びを促す指導と評価の一体化入門 中学校』図書文化社、2021 年
・岩田一彦編『“エネルギー問題”をめぐる論点・争点と授業づくり』明治図書、2005 年