諸外国におけるインクルーシブ教育システムに関する動向−平成３０年度国別調査から−独立行政法人
国立特別支援教育総合研究所
インクルーシブ教育システム推進センター

はじめに国立特別支援教育総合研究所は、平成28年に、独立行政法人として第四期中期目標期
間を迎えました。そこで、５年間の中期計画を策定するに当たり、我が国のインクルー
シブ教育システム構築に寄与するため、インクルーシブ教育システム推進センターを設けました。そこでは、地域実践研究を行ったり、インクルーシブ教育システム構築支援
データベース（インクルＤＢ）を開設したりするとともに、諸外国の最新動向の把握や海外の機関との研究交流に努めることとしました。
本誌は、平成28年度と29年度における長期海外派遣研究員制度によるイギリスの調査結果や平成30年度の韓国出張による調査結果、さらに、所内研究員等による国別調査班で実施した調査結果をまとめたものです。各国のインクルーシブ教育システムに関する動向が整理されています。
こうした諸外国の情報を理解する上では、我が国の現状等についても的確に把握しておく必要があります。とかく、用語の理解において混乱が生ずる場合があります。例えば、ある国の特別学校といっても、日本の場合の特別支援学校と同様に考えてよいかど
うかという課題があり、あらかじめ制度等について理解し、整理しておく必要があります。
従前は、日本にはないこと、例えば仕組みなどを我が国にどう導入するかという視点で、諸外国の情報を受け止めることがありましたが、今はそれぞれの違いを認識し、尊重しながら、必要とされる内容や要素という視点で、どう生かすかという考え方が求められるように思います。ダイバシティや国際化が取り上げられる今日においては、互いの文化や歴史的背景の違いを認めつつ、尊重するという立場で、何をどう生かすかという見方・考え方が大切な気がします。
本誌においては、できる範囲で用語解説も設けましたが、読者の方々には、それぞれが抱えている課題をより深く考えるためのきっかけとして、本誌を活用していただければ幸いです。
今後、更に年度を重ねて、皆様に様々な情報を提供していければと考えています。
よろしくお願いいたします。
国立特別支援教育総合研究所
理事長
宍戸 和成

目

次

国別調査について・・・… 11

インクルーシブ教育のアプローチの分類

・・・
… １
1

日本の動向

・・・
… 22

韓国の動向

・・・
… 33

アメリカの動向・・・… 44

イギリスの動向・・・… 55

オーストラリアの動向

・・・
… 66

フィンランドの動向

・・・
… 77

スウェーデンの動向

・・・
… 88

イギリス及び韓国における学校現場での取組
１．平成28年度長期海外派遣制度（イギリス）での渡航による学校見学から

・・・
… 99

２．平成29年度長期海外派遣制度（イギリス）での渡航による学校見学から

・・・10
… 10

３．平成30年度韓国出張による学校見学から

・・・11
… 11

用語解説、出典、参考文献

・・・12
… 12

平成30年度国別調査班メンバー

・・・13
… 13

国別調査について
１．調査の目的
国立特別支援教育総合研究所（以下、当研究所）では、諸外国の障害のある子どもをめぐる教育に関する情報を収集することで諸外国の教育施策の動向を把握し、我が国のインクルーシブ教育
システムに関わる施策や教育実践への示唆を得ることを目的として、諸外国の障害のある子どもへの教育に関する動向を調査しています。

２．調査対象国
平成30年度は、韓国、アメリカ、イギリス、オーストラリア、フィンランド、スウェーデンを調査対象としました。

３．調査方法当研究所では、国別調査班として韓国班、アメリカ班、イギリス班、オセアニア班（オーストラリア）、北欧班（フィンランド、スウェーデン）、フランス班の計６班を編成しています。各班は、当研究所研究員と各国の教育事情に造詣の深い客員研究員で構成しています。
平成30年度は、韓国、アメリカ、オーストラリア、スウェーデン、フィンランドの教育事情に詳しい客員研究員の協力を得て、各国の情報を収集・更新しました。なお、イギリスについては、
今年度は、当研究所インクルーシブ教育システム推進センター国際担当が、情報収集・更新を行いました。

４．調査内容インクルーシブ教育システムに関わる法令や近年の施策動向、学校教育システム（学校種と子どもの在籍数等）、障害のある子どもの学びの場と就学、教育課程、教員養成・免許制度、現職
教員研修、障害や特別な教育的ニーズのある子どもについての理解啓発等について調査を行っています。
本冊子では、「近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向」と「障害のある子どもの学びの場」に加えて、平成29年に我が国で学習指導要領が改訂されたことを踏まえて「障害のある子どもの教育課程」と、平成30年度NISE特別支援教育国際シンポジウムのテーマに関連した「障害のある子どもについての理解啓発」を取り上げました。

５．調査期間
平成30年６月～１０月

インクルーシブ教育のアプローチの分類
欧州特別支援教育機構（2003）は、欧州各国のインクルーシブ教育のアプローチを概観し、大きく３つに分類しています。このうち、我が国は、「多重線型」に該当します。同様のアプ
ローチをとっている国としては、韓国、イギリス、オーストラリア等があります。
一般学校（mainstream）*ですべての子どもがインクルージョンされることを目指し、

単線型
二線型
多重線型

一般学校を中心にサービスを提供する＊日本では、幼稚園、小・中学校、高等学校等が該当します。

特別なニーズのある子どもは、特別学校または特別学級に在籍して、一般教育カリキュ
ラム（mainstream curriculum）によらない
一般教育と特別なニーズ教育の２つのシステムで多様なサービスを提供する−1−

日本の動向１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
平成26年に障害者の権利に関する条約に批准後、我が国では平成28年に障害者差別解消法が施行され、合理的配慮の提供が法的に義務付けられました。同年には、改正発達障害者支援法が施行され、可能な限り発達障害のある子どもが、発達障害のない子どもと共に教育を受けられるように配慮し、適切な教育的支援を行うこと等が示されました。
こうした流れを受けて、平成29年には、初等中等教育全体の改善・充実の方向性を重視し、かつ、障害のある子ども達の学びの場の柔軟な選択を踏まえて、幼稚園、小学校、中学校、高等学校の教育課程との連続性を重視して特別支援学校の学習指導要領が改訂されました。
平成30年には、「第４次障害者基本計画」が閣議決定されました。また、同年には、高等学校における通級による指導の制度化や、省令に個別の教育支援計画の作成が規定されました。

２．障害のある子どもの学びの場
我が国では、多様な学びの場として、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校が整備されています。
小・中学校等からの学びの連続性を確保し、生徒一人一人の教育的ニーズに即した適切な指導及び必要な支援を提供するために、平成30年度から高等学校においても通級による指導が実施されることになりました。

３．障害のある子どもの教育課程
我が国には、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱のある子どもに対する教育を行う特別支
援学校と、知的障害のある子どもに対する教育を行う特別支援学校の教育課程があります。
前者では、各教科等は小・中学校、高等学校の教育課程に準じ、自立活動を加えた教育課程を編成することになっています。
後者では、知的障害の特性を踏まえて各教科の内容が段階的に示されており、自立活動の指導を加えた教育課程を編成することになっています。また、知的障害のある子どもには、各教科や領域を合わせて指導する（各教科等を合わせた指導）指導形態の工夫が可能となっています。
通級による指導を受けている子どもや特別支援学級に在籍している子どもに対しては、特に必要がある場合には、特別の教育課程を編成できると規定されています。この場合は、特別支援学校の学習指導要領を参考にして教育課程を編成します。

４．障害のある子どもについての理解啓発
我が国では、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指して、障害のある子どもと障害のない子どもの交流及び共同学習を推進しています。
文部科学省は、交流及び共同学習が域内の全ての学校において、単発的でなく、継続的な取組となることを目標にして、障害者理解（心のバリアフリー）の推進事業（「学校における交流及び共同学習を通じた障害者理解（心のバリアフリー）の推進事業」）に着手しました。
この事業では、スポーツ活動や造形活動等の文化・芸術活動を通して、障害のない子どもが障害のある子どもや大人について理解することを目的とし、障害のある人とともにある「心のバリアフリー」授業の全面展開を図ることを求めています。
また、我が国では、内閣府が障害のある人に対する理解促進として、毎年、障害者週間に「心の輪を拡げる体験作文」や「障害者週間のポスター」を募集しています。
−2−

韓国の動向１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
韓国では、「教育が希望になる社会づくり」をスローガンに掲げ、人材育成、全ての人々に機会と希望を与える教育、安心して通える安全な学校づくりを目指しています。
その上で、特殊教育注１分野においては、2018年より「第５次特殊教育発展５カ年計画」に着手し、①均等で公正な教育機会の保障、②統合教育注２と特殊教育支援の質的充実、③進路及び高等・生涯教育支援の強化、④障害共感文化注３の強化に取り組むことが示されています。

２．障害のある子どもの学びの場
韓国では、初等教育から中等教育までの９年間が義務教育期間で、かつ、無償教育期間です。
特殊教育は、幼稚園から高等学校までの15年間が義務教育であり、就学前（満3歳）から特殊学校高等部（専攻科）まで無償教育期間となっています。
障害のある子どもの学びの場としては、「通常の学級」「特殊学級注４」「特殊学校注５」「特殊教育支援センター注６」「巡回教育注７」「院内学校注８」があります。

３．障害のある子どもの教育課程
韓国では、2015年に特殊教育の教育課程が改訂されました。韓国では、特殊教育の対象者に適用する「特殊教育課程」があります。この教育課程は、さらに以下の３つに分類されます。
①共通教育課程：初等学校と中学校の障害のある子どもを対象に、初等・中学校の教育課程に準じて編成された教育課程②選択教育課程：高等学校の障害のある生徒を対象に、高等学校の教育課程に準じて編成された教育課程③基本教育課程：上記の教育課程を適用することが困難な子どもを対象に、障害種や障害の程度を考慮し、学年の区分は行わず、その子どもの能力に基づいて該当する教科（国語、算数・数学、社会、科学、実科注９・技術・家庭、体育、音楽、美術及び教育部長官が認めた科目、特殊教育対象者の進路及び職業に関する教科）の水準を調整して編成された教育課程

４．障害のある子どもについての理解啓発「第５次特殊教育発展５カ年計画」に明示されているように、韓国では国民に対して障害や障害者に対する認識を改善することを目的に、障害共感文化を拡散し、多様性を尊重する文化を作
ることを目指しています。
教育現場では、幼稚園、初等学校、中学校、高等学校の子ども達に対して年２回以上、障害理解教育を行うことが義務付けられています。
具体的な取組としては、障害理解教育の優秀事例を表彰したり、初等学校や中学校等の教員や保護者等を対象にした訪問型の障害理解教室や専門家による体験型の障害理解教育が行われたりしています。
また、障害のある子どもの人権保護の強化を目的として、
人権侵害を予防するための研修や広報を行ったり、障害のない子どもや教員を対象に障害のある子どもの人権教育を年２回実施したりしています。こうした人権教育は、特殊障害のある子どもと障害のない子
学校や特殊学級の子どもにも、年２回以上実施されています。 どもの交流や友情の場面を収めた
写真や映像の公募展の受賞作品集−3−

アメリカの動向
１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
アメリカでは、「1965年初等中等教育法」の改正法として、2015年に「すべての生徒が成功するための教育法」（Every Students Succeeds Act：ESSA）が再認可されました。
この法律は、①経済的に不利な子ども、②人種・民族グループ、③障害のある子ども、④英語学習者といった不利な立場に置かれた子ども達の教育格差を是正し、教育の機会均等を目指しています。また、この法律では、障害のある子どもを初等中等教育法の説明責任制度に組み込み、教育成果の向上を求めています。

２．障害のある子どもの学びの場
アメリカでは、障害のある子どもに対しては、連邦法によって無償で適切な教育を行う場合、「最少制約環境」の条項に基づき、可能な限り障害のある子どもが障害のない子どもと共に教育を行うことが目指されています。このため、障害等のある子どもの95％が、「通常の学校（regular school）注１」に就学しています。残りの５％の子ども達は、「特別な学校（special
school）注２」、「寄宿施設」、「家庭・病院」、「矯正施設」等で教育を受けています。
アメリカでは、個別教育計画（Individual Education Plan: IEP）を策定する時に、子どもが週に何時間（どの割合で）、通常の学級で過ごし、障害に応じた特別な指導を何時間受けるのかが明記されます。

３．障害のある子どもの教育課程障害のある個人の教育法（Individual with Disabilities Education Act：IDEA）の施行規則には、「各々の公的機関は、特別な教育及び関連サービスに対する障害のある子どものニーズを満たすために、「代替の教育の場の連続体（continuum of alternative placements）」が活用できることを保障しなければならない」と規定しています。
この「連続体」とは、通常の学級（general class）、特別な学級（special class）、特別な学校における指導、在宅指導及び病院や施設における指導を含み、通常の学級との連携によって提供される（リソースルームまたは巡回による指導のような）補足的なサービスを備えたものであるとされています。
IDEAでは、「通常の教育注３カリキュラムへのアクセス（access to the general education
curriculum）」を規定し、「通常の学級において通常教育の教育課程にアクセスすることを保障する」ことを求めています。このため、障害等のある子どもが、通常の学級で障害のない子どもと共に学習を行わない場合には、個別教育計画（IEP）にその理由を記さなければいけません。

４．障害のある子どもについての理解啓発
早期から障害のある人と関わることが、障害に対する態度に影響を及ぼすことが報告されており、アメリカでも障害理解教育は、重要な教育課題の１つです。
例えば、アメリカでは、小学生に肢体不自由や聴覚障害、視覚障害、学習障害についての理解を促すプログラム（「障害シミュレーションプログラム」）が開発されています。このプログラムは、子ども達が障害のある人が経験する困難さについて話し合い、考えることを通じて、障害に対する理解を促すものです。
教育現場では、例えば、１つの教室の中で特定の学習
活動が、個々の子どもの学び方に合った内容で複数展開されています。
こうした日常の学習環境は、障害のない子どもが障害や特別な教育的ニーズのある子どものこと、個々に応じ 読み書きの授業では３つの学習活動がた学び方について自然に理解する機会になっています。
同時に展開されています（マサチューセッツ州カーライル
パブリックスクール）※写真は、『国立特別支援教育総合研究所ジャーナル第７号』に掲載の齋藤・若林（2018）の国際会議・外国調査等の報告より引用しました。
−4−

イギリスの動向
１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
2011年に教育省が発表した緑書を受けて、2014年に「子ども・家族法」が制定され、特別な教育的ニーズや障害のある子どもに関する新たな制度が導入されました。具体的には、教育・保健・福祉を一本化した計画（ＥＨＣプラン：Education, Health, Care Plan）が導入され、関係諸機関との連携が義務付けられました。
また、2014年には、「特別な教育的ニーズと障害の実施規則－出生から25歳まで－」が改変されました。この実施規則では、特別な教育的ニーズや障害のある子どもが成人になるまで継続
して支援を受けられることが示されました。

２．障害のある子どもの学びの場
障害のある子どもの学びの場としては、保育学級（学校）、初等学校、中等学校等、特別学校（special school）があります。イギリスでは、これらの学校の設置形態として、公立・公営学
校、公費の補助を受けない独立（私立）学校、アカデミー（地方当局の管轄から独立した公立学校で中央政府から直接、資金を受ける）、フリースクール等があります。
イギリスには、初等学校や中等学校等に特別な学級は設置されていませんが、学校によっては障害特性や特別な教育的ニーズに配慮して、別途、ユニットを設けている場合があります。
また、イギリスには、健康上の理由や行動上の問題等により学校に通学することが困難で、指導において特別な配慮を要する子どもが通うための「特別受入施設（pupil referral unit）」があります。

３．障害のある子どもの教育課程
イギリスでは、義務教育段階において全国的な教育課程の基準としてナショナルカリキュラム（national curriculum）が定められています。教育現場はこの基準のもと、自校の特性を考慮して教育課程を編成することになっています。
ナショナルカリキュラムは、公立・公営の学校にのみ適用され、独立（私立）学校には適用されず、任意です。アカデミーやフリースクールは、ナショナルカリキュラムを遵守する義務はな
く、ナショナルカリキュラムに定められている必修教科の履修が義務付けられています。
特別学校や特別受入施設では、ナショナルカリキュラムに準じながら、子どもの病気や障害に応じた学習課題を教科の中で取り扱うといった柔軟な対応がとられています。

４．障害のある子どもについての理解啓発
イギリスでは、毎年1１月にＢＢＣ（イギリス放送協会）が「Children in Need（ニーズの中の子ども達）」というチャリティ番組を企画・運営しています。このイベントは、障害や病気、貧困層等を含む「すべての子ども達」が、「安全に、楽しく、健康的に過ごし、保護される」こ
とを支援するために行われています。イベント期間中は、学校（特別学校を含む）や地域で募金活動や様々なイベントが開催されます。
イギリスでは、初等段階では「人格形成・社会性、
健康及び経済教育（PSHE）」、また、中等段階で必修となっている「市民教育」といった教科横断的な教育活動の時間に多様性についての理解や人権、他者理解等について学んでいます。
教育現場での取組としては、例えば、ある中等学校（11～18歳の生徒が在籍）では、全生徒が集うホールに生徒達に馴染みのある有名人やスポーツ選手で障害のある人物の写真を診断名ととも
校内のホールに障害等のある有名人の写真に掲示して、理解啓発を行っています。
を掲示（サウスクレイヴァン・スクール）−5−

オーストラリアの動向
１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
オーストラリアでは、1990年代から障害者差別を禁止する法や施策の整備が進められてきま
したが、各州でどのように障害者差別の是正が進められてきたのかについては、全国的な把握ができていませんでした。
この状況を打開するために、オーストラリアでは、2013年から「全国統一情報収集プログラ
ム（Nationally Consistent Collection of Data on School Students with Disability）」を開始しました。教育分野では、全国の義務教育段階の公立・私立のすべての学校が実施している
合理的調整や支援と、それらの水準が可視化されています。すべての学校が、2015年からこの取組に参加しています。

２．障害のある子どもの学びの場
オーストラリアでは、各州の裁量によって教育が行われているため、全国的に統一された障害のある子どもの教育の仕組みはありません。
例えば、ニューサウスウェールズ州では、障害のある子どもの学びの場として「特別学校（school for specific purposes）」「特別学級（support unit）」があります。特別学校は、障害種に対応して設置されています。
また、オーストラリアでは、これらの他に「病院学校（hospital school）」「５年生以上を対象とした行動障害に特化したセンター（tutorial center）」「停学中の子どもの学校復帰を支援するためのセンター（suspension center）」があります。

３．障害のある子どもの教育課程
オーストラリアでは、各州の裁量により教育が行われており、シラバスは各州で策定されていますが、2013年からナショナルカリキュラム（オーストラリアン・カリキュラム）が導入され、障害のある子どもを含む多様性を包含したカリキュラムを編成することが求められています。
教育現場では、障害者差別禁止法や「教育における障害基準」を遵守し、各州策定のシラバスを基に、教育課程の実施において障害のある子どもに対しては、合理的調整がなされています。
オーストラリアでは、障害のある子どもが障害のない子どもと「同等であること」が目指されており、同等に教育の機会にアクセスできることが求められています。

４．障害のある子どもについての理解啓発
オーストラリアでは、多様性を包含した社会を目指す人権教育の一環として理解啓発が位置付けられています。連邦議会によって設置されたオーストラリア人権委員会は、人権教育の推進に取り組んでいます。
オーストラリアン・カリキュラムで人権の理解に関しては、「人文科学と社会科学（社会科に該当する学習領域）」で、障害に関しては「保健・体育」で扱われています。
人権委員会が作成に携わった障害に関する教材としては、「保健・体育」については「スポーツにおける障害者差別」と「障害者の権利：インクルージ
ジョンとスポーツ」があります。
また、「人文科学と社会科学（中等教育段階からの歴史や地理等を含む）」の教材では、「障害者の権利、アクセス、住みやすさ」があります。

−6−フィンランドの動向
１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
フィンランドでは、2010年に「基礎教育注１法」が改正され、2012年から2017年にかけて
就学前、義務教育、後期中等教育、成人教育のカリキュラムの改革が行われてきました。フィンランドでは、2015年に６歳の就学前教育が義務化されました。
特別教育に関しては、2011年のナショナルコアカリキュラムの一部改訂により、「特別支援（special support）注２」のみならず、「強化支援（intensified support）注３」や「一般支援（general support）注４」といった段階的な支援が義務教育学校に導入されました。この段階的な支援は、2014年のナショナルコアカリキュラムの全面改訂によって、より強固なものになりました。
ナショナルコアカリキュラムでは、通常の学級で子どもの多様なニーズに応じるために、個別の計画（plan on individual teaching arrangements）の作成の必要性が提起されました。

２．障害のある子どもの学びの場改正された基礎教育法によると、特別な支援は通常の学級における支援から特別学級や特別学校での「特別支援」まで、段階的に位置付いています。なお、上述した「一般支援」と「強化支援」は通常の学級で、「特別支援」は特別学級や特別学校で実施されます。

３．障害のある子どもの教育課程
フィンランドでは、特別な支援を受ける子ども は、基本的には全国教育課程基準に従います。しかし、それが困難な場合には、個別の教育と特別なカリキュラムが編成されます。
具体的には、特別な支援を受ける子どもの51％が「全教科を履修」、12％は「１教科において教育課程の個別化」、13％が「２～３教科において教育課程の個別化」、17％は「４教科以上において教育課程を個別化」しています。
また、重度の障害のある子ども（特別な支援を受ける子どもの５％）に対しては、彼らの機能スキルに応じた教育が行われています。

４．障害のある子どもについての理解啓発
フィンランドでは、障害理解教育のための時間は特段、設定されていませんが、障害のある子どもについての理解啓発の実践例としては、以下のような取組があります。
ヘルシンキ市内の知的障害のある子どもの特別学級が設置されている学校では、書籍を用いて特別な支援が必要な子どもの困難さや支援の方法について説明を行っています。
また、特別学級に通常の学級の子どもを招待して一緒に活動をしたり、逆に、特別学級の活動に通常の学級の子どもを招待したりして、双方の交流を通じてお互いを尊敬し合い、同じ価値があることを理解することに努めています。
フィンランドでは、ツルク大学で開発されたいじめ対策のための「KiVaプログラム」を導入し、人権教育を行っている自治体や学校があります。
このプログラムは、いじめの予防、介入、モニタリングで構成されており、６～16歳の子どもを対象とした教材が開発されています。

−7−

スウェーデンの動向
１．近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向
スウェーデンでは、基礎学校注１、高等学校、知的障害学校、知的障害高等学校、国立等の聴覚障害・重複障害学校、少数民族のサーメ学校という枠組みを維持して、インクルージョンの推進が行われています。
スウェーデンでは、知的障害学校に在籍する子どもの増加への対応策として、2009年にアスペルガー症候群の子どもは、基礎学校で支援する方針が示されました。
そして、2011年には、基礎学校と知的障害基礎学校それぞれの学習指導要領において、知的障害を伴わない子どもは基礎学校で支援する方針が確認され、知的障害基礎学校への就学は権利であることが強調されました。この結果、知的障害基礎学校の在籍数は減少しましたが、基礎学校で不適応を示す子どもへの対応が問題視されるようになりました。
近年、スウェーデンでは、知的障害のある子どもが、基礎学校で知的障害基礎学校の教育課程を履修することが推奨されています。

２．障害のある子どもの学びの場
スウェーデンには、基礎学校と知的障害学校等があります。スウェーデンでは、特別学級が設置されていませんが、基礎学校内で柔軟な学習集団を編成することが可能となっています。近年、スウェーデンでは、知的障害のある子どもが基礎学校で授業を受け、知的障害基礎学校の教育課程を履修しています。

３．障害のある子どもの教育課程
スウェーデンには、就学前学級、学童保育、基礎学校、高等学校の学習指導要領と知的障害基礎学校、知的障害高等学校、聴覚障害・重複障害学校、サーメ学校の学習指導要領があります。
特別な支援が必要とされる子どもに対しては、学校長の判断により教育課程の内容や時間割が変更され、評価においても特別な対応がなされています。
義務教育段階の知的障害基礎学校には、「知的障害基礎学校カリキュラム」と「訓練学校カリキュラム」があります。相対的に軽度の知的障害のある子どもが就学する知的障害基礎学校では、基礎学校と同じ教科で個々の子どもに合わせて柔軟に教育を行います。
一方、相対的に重度の知的障害のある子どもが就学する訓練学校では、教科を統合した５つの領域（芸術活動、コミュニケーション注２、運動、日常活動注３、現実理解注４）に基づいて、個々のニーズに合わせて学習活動を構成できるようになっています。
基礎学校で知的障害基礎学校の教育課程を履修する場合は、基礎学校の教育内容を変更せずに指導方法で対応する場合と、知的障害基礎学校の教育内容を行う場合の二通りがあります。
この場合、学習評価は、教育を受ける場ではなく、履修している教育課程に拠ることになっています。

４．障害のある子どもについての理解啓発
スウェーデンでは、障害理解教育のための特別な時間はありませんが、必要に応じて障害について学ぶ週間を設けています。
スウェーデンでは、障害者の権利に関する条約に批准する前から、性別や民族、宗教等とともに障害による差別の禁止を人権の観点から議論しています。
学校現場では、こうした議論を踏まえて、「平等」を実現・保障するための具体的な計画を作成することが求められています。
−8−イギリス及び韓国における学校現場での取組
１．平成28年度長期海外派遣制度（イギリス）での渡航による学校見学から（１）中等学校におけるアクセシビリティの確保（サウスクレイヴァン・スクール）
イギリスでは、障害による困難さから生じる障壁を解消するために、物理的アクセスや情報へのアクセスを保障することが法律で規定されています。
物理的アクセスとしては、校内に肢体不自由のある子どものための移動用のエレベーターや多目的室（トイレや着替えに使用）が設備されていました。
情報へのアクセスとしては、全ての教室にネット環境が整備されており、教師用のパソコンと投影スクリーンが完備されていました。また、障害のある子どもは、個人用のタブレットを活用
して授業を受けていました。
教室内の座席配置はスクール形式ではなく、子どもの学習形態に応じて柔軟に配置されていました。

肢体不自由のある子どものための移動用エレベーター

肢体不自由のある子どものための多目的室

ICTを完備した教室と柔軟な座席配置（２）特別学校における子どもの動機付けを高めるための学習環境の工夫（フォレスト・スクール）○学校全体で取り組むコミュニケーションの指導
言語やコミュニケーションの困難さを有している子どもが多く在籍しているため、当校では、学校全体でコミュ二ケーションの指導に力を入れていました。教師は、子どもの実態に応じて、サインやシンボル、支援機器等の多様なコミュニケーションツールを活用していました。
全校集会を行うホールには、日常的に使用するマカトン
サインのイラストを掲示しており、特定の時期（クリスマス
等のイベント）に多用されるマカトンサインを掲示して、コミュニケーションを促す環境づくりや取組が校内全体で行われていました。
○子どもの学習意欲を喚起する学習環境や教材の工夫
ナショナルカリキュラムでは、理科が中核教科として位置付けられています。知的障害のある子どもが、生物や科学等に親しみをもてるように、元素記号のカードを掲示したり、子ども達が行った科学実験の様子の写真を掲示したりして、理科への興味・関心や学習意欲を喚起する環境づくりが行われていました。
（渡航者：国立特別支援教育総合研究所 主任研究員・柳澤 亜希子）
−9−

全校集会ホールに掲示されている
マカトンサイン珍しい生物を飼育。元素記号や科学実験の様子の写真を掲示

２．平成29年度長期海外派遣制度（イギリス）での渡航による学校見学から（１）アイルランドウッド初等学校
レセプションと呼ばれる就学前教育部門と、１～6年生の初等教育部門がありました。
当校は、肢体不自由や知的障害のある子どもの受け入れを積極的に行ってきた学校です。校庭
はソフトクッションの素材でできており、車いすを使用する子どもへの配慮がなされていました。
また、廊下も車いすが通れるように幅を広げたり、エレベータを設置したりするなど、学校設備を整えていました。
特別支援学級のような固定式の学級はなく、障害のある子ども達は、ニーズに応じて教室内や廊下の個別指導スペース、あるいは別室の小集団指導室等で、特別な指導を受けていました。
また、当校では、全ての子ども向けに積極的行動支援プログラム（SWPBS）を導入しており、社会性の育成や仲間関係づくりの取組がなされていました（これは、特別教育の取組として位置付くものではありませんが、互いを認め合う学校風土づくりに役立っているとのことでした）。

学校ホームページには、肢体不自由のある
子どもが共に学ぶ様子が掲載されています※本冊子に掲載することについては、学校に承諾を得ています。

教室の窓側にある自閉症のある子どもの座席。対人的な関わりが苦手なため、一人で安心できるスペースを確保しています
机の隣の椅子は、支援員用の座席です（２）ハロゲイト中等学校
特別な教育的な支援の必要な子どもには、学級での授業のほかに、「ラーニング・サポート」と呼ばれる教室で、ソーシャルスキルや、読み書き、家庭学習等に関する小集
団指導や個別指導を実施していました。
専門性の高い支援員（障害のある子どもの個別指導ができる資格をもつ）が多数おり、ADHD、アスペルガー障害
等の発達障害のほか、ダウン症の子どもへの個別指導も実施していました。
（渡航者：国立特別支援教育総合研究所 主任研究員・涌井 恵）

ラーニング・サポートの入口「長期海外派遣制度」とは
本制度は、諸外国のインクルーシブ教育システムの構築に関する最新動向を現地で収集することを目的として、平成28年度より開始した当研究所の国際事業の１つです。
第１回目は、平成28年11月～12月にリーズ大学（イギリス・イングランド）を拠点として、客員教授であったスーザン・ピアソン博士の協力のもと、大学院での聴講や学校視察等を行いました。また、インクルージョンの評価指標に関する調査を中心に行うとともに、自閉症のある子どもが在籍する学校を視察し、教職員に指導・支援の実際について聞き取り調査を行いました。
第２回目は、平成29年10月～12月中旬までリーズ大学（イギリス・イングランド）に滞在し、大学院の講義「特別な教育的ニーズ論：インクルーシブ・アプローチ」の聴講や、イングランドの学校視察を通じてインクルーシブ教育に関する情報収集を行いました。
− 10 −

３．平成30年度韓国出張による学校見学から（１）インクルーシブ教育の推進に向けた取組○ピア・サポーターの実施
・通常の学級の子どもが障害のある子どものサポーターとして、学級便りの整理や筆記支援、移動支援、授業支援等を行っています。
・通常の学級の子どもの参加意識は高いですが、知的障害や自閉症等の外見からは判断しにくい障害に対する理解は、まだ不十分です。
○障害のある人の人権を考える教育の実施
・障害のない子どもを対象とした教育として、白杖や点字等を利用した視覚障害の体験や障害のある人に会った時のマナー教育等を行っています。
・障害のある子どもを対象として、いじめや性暴力予防のための教育や人権に関する教育を行っています。

障害のある子どもが在籍する通常の学級の窓際に掲示されている「私たちの権利」（B初等学校）
健康である権利差別を受けない権利
障害がある場合、特別な配慮を受ける権利
けがをしないように見守られる権利
権利には責任が伴う

ピア・サポーターの支援を受けながら授業に参加している様子（A中学校）（２）高等学校の特殊学級における指導の実際
・韓国では、障害のある子どもは、就学前教育（満3歳）から高等学校までが義務教育です。
・高等学校の特殊学級では、主に職業教育が行われています。

タブレットやスマートフォンのアプリを活用した職業教育が行われています（C高等学校）校内にある実習室でバリスタの実習授業が行われています（D高等学校）（渡航者：国立特別支援教育総合研究所 研究員・李− 11 −

熙馥）

用語解説
【韓国】
注１）特殊教育：特殊教育対象者（特殊教育を必要とする者として認められた者）の教育的ニーズに応じるため特性に適した教育課程及び特殊教育関連サービスの提供によって行われる教育と定義されています。
注２）統合教育：特殊教育対象者が初等学校や中学校等で障害種別、障害程度によって差別を受けずに同年齢と一緒に教育的ニーズに適した教育を受けることです。
注３）障害共感文化：障害のある人を理解するだけでなく、障害のある人の気持ちやニーズを共に感じ、共に主張し、共に解決していく文化です。
注４）特殊学級：統合教育を推進するために、通常の学級に在籍している障害のある子どもが必要な指導を受けるための学級です。
注５）特殊学校：日本の「特別支援学校」のように、視覚障害・聴覚障害・知的障害・肢体障害・情緒障害（主に自閉症）の学校があります。
注６）特殊教育支援センター：特殊教育対象者の早期発見、診断や評価、特殊教育研修や巡回教育等を担当します。
注７）巡回教育：特殊教育教員及び特殊教育関連サービスを担当する者が、各学校や医療機関、家庭及び福祉施設等に特殊教育対象者を直接訪問し、実施する教育のことです。
注８）院内学校：長期入院や継続的に医療的な支援が必要な子どもに学習の機会を与え、同年齢の子ども達との関係を維持し、学習面や情緒面への支援を行うことを目的に運営されています。
注９）実科：初等学校の５～６年生に位置付けられている教科であり、日常生活で必要な知識、基礎生
活能力、価値判断力等を養い、自ら生活を改善できるようにすることを目的としています。
【アメリカ】
注１）通常の学校：特別な学校と対の概念であり幼稚園から高等学校までの地域の教育機関のことです。
注２）特別な学校：障害のある子どものみを対象とした学校のことです。
注３）通常の教育：全ての子どもが知っておくべき知識体系を示した教育スタンダードに基づくカリキュラムを適用する教育のことです。
【フィンランド】
注１）基礎教育：義務教育のことです。
注２）特別支援：強化支援で十分な効果が得られない場合に行われる支援です。
注３）強化支援：一般支援で十分な習得がなされなかった場合に、ニーズのある子どもに対して行われる支援です。
注４）一般支援：特別な教育的ニーズが生じる前に、全ての子どもを対象にした予防的な支援です。
【スウェーデン】
注１）基礎学校：7～15歳の義務教育期間の学校のことです。
注２）コミュニケーション：スウェーデン語と母国語を扱う領域です。
注３）日常活動：家庭生活、消費生活、社会科等を扱う領域です。
注４）現実理解：理科、技術科、算数・数学科等を扱う領域です。

出典

European Agency for Development in Special Needs Education（2003）Special Needs
Education in Europe: Thematic Publication.

参考文献
文部科学省（2016）諸外国の初等中等教育．明石書店．
文部科学省（2018）諸外国の教育動向2017年度版．明石書店．
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平成30年度国別調査班メンバー
国別調査班は、国立特別支援教育総合研究所研究員と客員研究員で編成しています。
インクルーシブ教育システム推進センター 国際担当
星 祐子、金子 健、生駒 良雄、涌井 恵、柳澤 亜希子、李韓国班◎滑川 典宏、清水
鄭

潤、大崎

博史、吉川

熙馥

知夫（以上、研究所研究員）

仁豪（客員研究員・筑波大学教授）

アメリカ班◎齋藤 由美子、西村研究所研究員）
吉利

貢一、若林

源志、小澤

至賢、藤田

亜希子（以上、

昌資（以上、研究所研究員）

忠之、竹村

洋子（以上、研究所研究員）

冴子（客員研究員・埼玉大学准教授）

北欧班（フィンランド、スウェーデン）◎玉木 宗久、土井 幸輝、久保山 茂樹、宇野
是永

貴章、海津

英靖（客員研究員・茨城大学准教授）

オセアニア班（オーストラリア）◎杉浦 徹、神山 努、山本 晃、土屋
山中

上総、北川

宗久（客員研究員・岡山大学准教授）

イギリス班◎横尾 俊、平沼新井崇宏、横山宏之祐、榎本容子（以上、研究所研究員）

かな子（客員研究員・高知大学教授）

フランス班◎金子 健、新谷洋介、村井敬太郎、伊藤由美、坂井直樹（以上、研究所研究員）◎は、各班のリーダーです。
イラスト制作者：やなぎさわ

あきこ

国別調査の詳細は、『国立特別支援教育総合研究所ジャーナル』（第7号まで刊行）に掲載しています。過去の国別調査や詳しい内容をお知りになりたい方は、こちらをご覧ください。
また、諸外国のインクルーシブ教育システムの動向や取組については、以下の研究成果報告書でも取り上げています。
『平成28～29年度基幹研究（横断的研究）：我が国におけるインクルーシブ教育システムの構築に関する総合的研究－インクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）の作成－』『平成28～29年度共同研究：インクルーシブ教育場面における知的障害児の指導内容・方法の国際比較－フィンランド、スウェーデンと日本の比較から－』

当研究所ＨＰの「報告書・資料」にアクセスしてください。
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【発行元】
独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所
インクルーシブ教育システム推進センター（国際担当）〒２３９−８５８５神奈川県横須賀市野比５−１−１
０４６−８３９−６８０３（平成３１年１月発行）