「実践事例集Vol.14」（ 2 0 1 7 年 4 月 発 行 ）で紹介している事例を中心に抜粋しています。
（公益財団法人 ソニー教育財団）

ソニー幼児教育支援プログラム

幼児教育 保育実践事例サイト

h t t p : / / w w w . s o n y - e f . o r . j p / s e f / p r e s ch o o l /実践事例集
h t t p : / / w w w . s o n y - e f . o r . j p / s e f / p r e s ch o o l / p r a c t i ce /

自然のなかで遊び、自ら考えようとする気持ちを育む～見守ることから始まる 5 つの援助～

平成 28 年 9 月

堺市立みはら大地幼稚園

１．本園の研究と科学する心の捉え
本園は、科学する心を自ら考えようとする気持ちと捉えている。今年度は、「自ら考えようとする気持ちが育つようにするための環境の構成や保育者のかかわりについて」の研究を進めて４年目になる。研究保育や実践事例、記録を通して、研究を重ねている。
『自ら考えようとする気持ちは、やってみたいと心を動かし、繰り返し試すなかで、他者の思いや考えに触れながら、満足感を味わうことで育まれる』を研究仮説とし、キーワードを【好奇心・試行錯誤・伝え合い・
満足感】としている。４つのキーワードには、子どもたちが身近な事象に好奇心や探究心をもってかかわり、自ら環境に働きかけることで、試したり工夫したりすることを喜び、友達と考えを合わせるなどして、問題を解決したりよりよいものにつくりかえたりしようする充実感や達成感を存分に味わってほしいという願いを込めている。保育において、子どもが経験するこの気持ちや行動のプロセスを大切にすることで、「科学する心」が育まれると考えている。

研究
仮説

研究方法
研究保育 実践事例

好奇 試行
心 錯誤

科学する心

記録

好奇 試行
心 錯誤

伝え 満足
合い 感

伝え 満足
合い 感

年齢別ねらいに即した環境の構成と保育者のかかわり

豊かな自然環境と人的環境
本園の研究テーマ

やってみたいと心を動かし『自ら考えようとする気持ちは、やってみたいと心を動かし、自ら考えようとする気持ちをはぐくむ

繰り返し試すなかで、他者の思いや考えに触れながら、繰り返し試すなかで、
他者の思いや考えに触れながら満足感を味わうことで育まれる』
満足感を味わうこと

幼稚園教育要領「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」（表１）
幼稚園教育要領「第１章総則」に示されるよう、幼稚園教育は環境を通して行う教育である。
本園では、豊かな自然環境と保育者を含めた友達、地域の人などの人的環境を活かすなかで、科学する心を育てることをめざしている。

２．今年度の研究の視点
これまで、２０１３年度は仮説の検証（表１）と「自ら考えようとする気持ち」の育ちについての年齢別ねらい設定（表２）、２０１４年度は保育者の実践力向上、２０１５年度は年齢別ね
らいに基づいた４つのキーワードと援助の指標作成（表３）、と研究を進めてきた。
しかし、自ら考えようとする気持ちをもつ子どもに育ってほしいと願うものの目の前に見られた子どもの興味関心をどのようにして膨らませ、気付きや発見、学びにつなげるか、保育者のか
かわり、言葉がけに立ち止まることもしばしばある。
そこで、２０１６年度は、子どもの科学する心を育むために、保育者が子ども理解をし、ねらいに基づいた計画を立案すること、発達を踏まえ、遊びの質を捉えながら、援助の判断ができる
保育者になることを柱に研究を進めたい。
１

（ 中 略 ）３．実践事例

５歳児「プールで遊ぶおもちゃをつくろう」６・７月① 前期：子どもの心が動く時期（森で遊ぶって楽しいね）
僕、私、森でこんなの見付けたよ

見守る：子どもが楽しいと感じて遊んでいる姿や興味の先がどこにあるのか探る。

６月６日～６月１０日
同年齢クラスが始まってまもなく、保育者は子どもたちがどんなことに興味をもち、遊んでいるのかを探っていた（見守る）。昨年度よく遊んだ園庭での砂土遊び、雨樋を使った遊び、進級し図鑑をもらったことから草花調べ、色水遊びなどを楽しんでいた。一方で保育者は、自然とのかかわりを自分たちの保育室の前の森へも広げたいと願っていた。この日は、「森の好きな場所に段
ボールをもって行っていいよ」と言葉をかけた。この段ボールが森へ目を向けるきっかけとなり、子どもたちは森で幼虫や生き物を見付けたり、竹の皮や根っこ、木の枝、笹などを集めたりして遊ぶようになった。

子どもたちが、森で見付けたおもしろい自然物を伝え合うようになったり、自分の好きなもの
が見付かりこだわってかかわろうとする姿が出てきたりした。保育室にも森で見付けたものや遊んだものが増えていく。
（P．５の※）保育者は、「これらを使って何か楽しい物をつくれないかな？」と提案してみた（引き出す）。
引き出す：おもしろいという気持ちが子どもの興味を探るなかで、このタイミングを大切にした。
膨らんできているタイミングを大切にし、投げかける。

６月１３日～６月１４日
これまで段ボールで虫の基地をつくったり、プールにいたアメンボと遊んだり、保育室で飼育を楽しんでいたことから、子どもは、「これで、虫をつくりたい」と言った。虫への関心が高い。
プール開きも近いことから、「プールでも遊べるといいな」と言葉をかけると、「それいいね」と子どもたちが賛成する。話し合いで、森の素材を使ってプールで遊ぶおもちゃづくりをすることになった。

示す：竹は子どもにとって身近であるとともに、扱いには抵抗があり、工夫次第で様々に見立てられる素材である。また水に浮くという利点もある。

保育者は、子どもたちが見付けた素材に、園で使ってもよいという竹を、加えることを提案した（示す）。
校務支援員に手伝ってもらい、切るところを見せてもらった。この活動から、「僕、やっぱり船にするわ」とイメージを広げる子が出てきて、「この竹とこの竹を引っ付けて、かっこいい船にしたいねん」と、竹のまっすぐ伸びるイメージから発想を広げている。この時、保育者が、「なるほど、そう考えたんだね」「いいよ。つくりたいものを自分でしっかり考えて」と伝えたことも、子どもたちの遊びに向かおうとする気持ちを高めた。
６月１５日
子どもたちは、「アメンボ」「ザリガニ」「船」「カタツ
ムリ」「クワガタ」「ダンゴムシ」をつくりたいと言った。
これまでかかわり、見たり感じたりしてきたことを自ら引き出している。気の合う友達がいることで、安心感をもつ子どももいるだろうと考え、グループ構成に配慮した。
６月１６日
保育者は、子どもたちが素材の特徴をつかみ、つくりたいもののイメージを広げられるように「この時間は何をしてもいいよ」と触れて遊ぶ
時間をつくった(引き出す)。「(竹を)葉っぱでくくったの」「結べたよ」などと見せに来る子もいた。
この日、保育者は設計図づくりを提案した（示す）。
４

示す：設計図がグループの子どもどうしをつないだり、何をつ
くろうとしているのかを他の友達にもわかりやすくしたりするだろうと考えた。

ここでのポイント(考察)「プールで遊ぶおもちゃづくり」という活動が生まれるまでに、子どもたちは遊びのなかで、たくさん体験をしてきた。保育者は、子どもたちが、森が好きになり、森の自然を遊びに取り入れるようになったタイミングを大切にした。ただ待つのではなく、ここで何が必要なのか、子どもの興味はどこにあるのかを探るという保育者の援助が、子どもたちの「やってみたい」という好奇心を高めることにつながった。
(※)プールで遊ぶおもちゃづくりに至るまでの子どもの発想の土壌にあったもの

見たこと感じたこと、子どもが体験したことを絵や吹き出しにして掲示する。
集めて遊んだ竹の皮をスズランテープでくくり、保育室に飾る。
テラスにたらいや水槽を用意し、森で集めたいろいろな素材を入れて遊ぶ。
つくったものを川に流して遊ぶ。

○つくったものを川に流して遊んだ子どもの姿から（６月１０日）
・自分たちのつくったものが流れていくのを見て嬉しそうにする。
橋の下に入って見えなくなり、また出てくる瞬間をわくわくしながら待っている。
・速く流れるもの、遅く流れるものがあることを見付ける。
・流れの緩やかなところと傾斜のあるところなど、物や場所によって、流れ方が違うということに気付き始めている子がいる。
・友達と自分のつくったものを比べている。
・いろいろな素材を水の入った桶に入れて、試している。
「これ、ぷかぷかしているな」「浮いた」と喜ぶ場面も見られる。
・友達と遊ぶことを楽しんでいる。

５

部っちゃかった②中期：子どもがやってみる時期（森の自然物でつくってみよう）

プールで遊ぶおもちゃをつくりたい
６月１７日
素材は、根っこや竹の皮、木の枝、竹、竹の皮、葉っぱなどが集まっている。保育者は、スズ
ランテープや穴あけパンチなど、子どもたちが使った経験のあるものから準備した。

【船づくりのグループ①A 児・B 児・C 児】
竹を数本重ねて、船の土台にしようと考えた。竹は形状が丸いため、スズランテープでくくろうとすると、抜けたり滑り落ちたりした。
「もっと強くくくるにはどうしたらいいかな？」と固定する方法を探している。やがて、竹を揃えて立てた方が、横に寝かせているより、くくりやすい
ことを見付けた（絵参照）。また、底を揃えて立てたことで、竹の長さに違いがあることにも気付いた。B はできるだけ長さを揃えたいと考え、スズランテープを切っていたハサミで竹を切ってみるが、竹は硬くて切れなかった。「硬い」「これでは切れない」と試していたところを見て、保育見たこと感じたこと、子どもが体験したことを絵や吹き出しにして掲示する。集めて遊んだ
者は校務支援員に切ってもらった経験を思い出させた(引き出す)。
引き出す：身近なハサミでは竹の皮をスズランテープでくくったり、保育室に飾ったりする。小学生との交流を思い出し、「あの時、パチンって音がなるハサミだった。硬そうなハサミ」「あのうまくいかないことを知り、つくったものを子どもたちの考えで、川に流して遊んだ。
ハサミがあると切れるかも」と、子どもの考えが出てきたところで、用途に応じた道具についても、子どもたちの経験と出合校務支援員に借りにいき、保育者に手伝ってもらいながら切った。
いを大切にし、必要性を感じてほしいと願った。

土台のめどがついてきたところで、Ｃは続きを A・B に任せて別の竹を持ってきた。その竹を立てたり寝かせたりした。イメージの確認をしている。竹の皮を使って旗をつくり、船らしくしたいと言った。A と B も、C の考えを受け入れ、共通の目的が生まれる。
C も友達に認められて嬉しそうにした。再び、A・B・C は一緒に取り掛かる。
この船に旗をつけたい
つくった土台の竹の隙間を見つけて、何とか旗にするための短い竹を一本立てることに成功した。「見て。立った」と喜んだ。C はもっと長い竹をつけることをイメージしていたので、同じよ
うに立てることができるところはないか探したが、ちょうどよいところを見付けることはできなかった。「どうすればうまくいくだろう？」と試行錯誤した。
子どもたちの活動を見守るなかで、スズランテープの他に、接着に必要な道具（養生用テープ）を出すタイミング
を保育者は探った(見守る)。
見守る：養生用テープは、粘着力が強くあまり工夫しなくても、ものを接着させることができる。子どもたちは、自分たちの見付けたもの、目の前にあるものを使って一生懸命試そうとしている。安易に養生用テープに頼るのではなく、子どもの工夫しようとする力を大切に育てながら、判断したいと考えた。

保育者が、接着テープを出したタイミング
スズランテープのみだと結びがゆるく、固定が難しいグループもあった。何度やっても竹がばらばらになってしまっている。
接着テープがあることで、安心して自然物にかかわっていける
グループもあることを見取り、保育者は接着テープの提案をした(示す)。スズランテープの結びがうまくいかなくても、「くくった上から接着テープで留めると大丈夫」という発想も生まれた。
６

示す：接着ができることで喜びとなり、次の意欲につながればと願った。

見守る：活動への意欲があるので、すぐに答えを出さないでおこう。どう試していく
あれ？旗がつけられないのか、子どもに寄り添うことにした。
おもちゃづくりに、接着テープ（養生用テープ）が加わった
ことがきっかけで、A・B・C も旗を立てるために接着テープを試した。スズランテープで縛った土台と旗の竹の接続部分に、接着テープを重ね、安定していくのを感じ、嬉しそうにした。しかし、自分たちが手を離すと竹が倒れてしまうという問題が起きた。
旗用に選んだ竹が長いため、負荷がかかり、下に倒れてしまう。
保育者は、ABC のこれまでの意欲的な姿から判断し、少し様子を見ることにした(見守る)。

○問題に直面している子どもの姿から「 (竹の縦の棒をさして) こっちが重たいのかも」と C がつぶやく。
他のグループが、「スズランテープで結んだ上から、接着テープをつけるともっと強くなる」と言ったのを聞き、B は土台を丈夫にしようとその考えを取り入れている。
C は土台の竹を足して、長くした。その後、A と B は竹が立つイメージを試し、まっすぐになる位置を何度も確認した。ぴんと立つには、支えるものがあればと考えた
A が、少し短い竹をそえることにした。B が手伝い、まっすぐのイメージを一緒に確認し、ぴんと立つためのよい位置を探った。反対側にも支えをつくり、安定する位置（力の作用）を一生懸命探している。
保育者は、「もう少し」「もう少し」と見守る(見守る)。

見守る：イメージをもち、何度も試しているようなので、この繰り返しがよい
考えにつながればと願った。

土台を丈夫にすることと旗をつける竹をまっす
ぐに立てることとが、同時に進んでいた。
順序立てて行うのではなく、自分の興味のあるところに夢中になっている。A の考えた支えの棒(竹)２本と、B の考えた土台を強くするための接着テープ、C の考えた竹を足して土台を安定させること、これらの考えでついに「棒（竹）がまっ
すぐ立ち、「棒（竹）が倒れない船」をつくることができた。保育者は、自分たちで何度も試しながら、棒（竹）が倒れない船をつくったことを大いに認めた（認める）。A・B・C は、これに旗をつけることを楽しみにしている。
認める：自分たちで決めた目的に向かうなかで、うまくいかない事実に出合い、どうすれば問題が解決するのか考えを出し合って、見付け出したことを認めた。

ここでのポイント(考察)子どもたちは、自分の思いを出し、何度も試すうちに友達の考えに触れ、イメージを共有していく。自分なりに考え、試しながらかかわっていくこと、友達と場を共有させていくこと、これらの援助が大切である。
７【船づくりのグループ②(D 児・E 児・F 児)】
ほん
どんなことがしたかったのかな？
活動してまもなくは、友達とあれこれ竹を動かしてみては、スズランテープを結び、船の土台の形を何度も変えていた。グループの友達と意見が合わず、なかなか形が決まらないでいた。

保育者は子どもの描いた設計図に着目していた。設計図の聞き取りを行った際、「これはどんな船？」と聞くと、子どもたちは「幼稚園の森で見付けたいろいろな物を使ってつくる船」と答えた。保育者は、子どもの言葉を思い出し、「いろいろな自然物をいっぱい使ってつくるんだったね」と設計図をさし、声をかけた（示す）。
保育者の言葉を聞き、自分たちのしたかったことを再度思い出し、土台の形へのこだわりをやめ、竹の皮で船の底をつくり出した。
示す：活動が停滞しはじめているのを感じ、自分たちの考えていたことを設計図をもとに思い出させることにより、目的が明確になるようにして、遊びの継続を図った。

【船づくりのグループ③(G 児・H 児・I 児)】
６月２０日
枝をたくさん取ってきてくれたよ
船づくりのグループに参加している G は、素材置き場に行ったり来たりしては、枝を持ち歩いて帰ってくる。まだ積極的に船づくりに参加している様子は見られない。気に入っているのだろうと思い、聞き取りをすると、「かっこいい枝を見付けた」と言う。友達の様子を見るな
ど、グループへの所属感はもっているようなので、G の思いを船づくりに活かすことができればと考え、保育者は、G の姿を HI に伝える（つなぐ）。
「すてきな枝を持ってきてくれているね」「かっこいい船につかう枝なんだね」と G に言葉をかける(引き出す)。
グループの友達が「ありがとう」「これ、いいなぁ」と言い、この枝が船の装飾に使われるようになった。また、G が持ってきた枝からよい発想が生まれ、竹と竹をつなぐ支柱に役立った。
かっこいい船が出来ていくことに、G は満足そうにした。
G のお気に入りの枝つなぐ・引き出す：互いの思いに触れ、取り入れたり、取り入れられたりすることで、グループとしての活動意欲が高まり、新たな発想が生まれればと考えた。

ここでのポイント(考察)

支柱になる
装飾になる
８

一人一人が試行錯誤しな
がら、友達とイメージを共有していくよう援助する。
個々の姿やグループのめあての確認を行うことが大切である。

【船づくりのグループ④(J 児)】
６月２０日～２３日 友達に聞いてみよう
グループの友達のアイデアに助けられて活動をしていた J。
その友達が旗をつけるための竹を１本立てたところで欠席してしまった。もう１本竹を立てたいがどのようにすればよいか分からず困っている。保育者は、J が問題を解決し、自信をつけることを願った(見守る)。
見守る：自分で試し、考える時間と場、他の子どもとのかかわりを保障する。

J は、周囲の友達を真似て竹を立てようとするが、うまくいかない。
保育者は、J の困っていることを他の子どもに伝えた（つなぐ）。
つなぐ：自分の考えを友達に伝えてほしい。また、友達の考えを聞いて、存分に試してほしい。

（子どもたちの伝え合いの様子）

K「(竹の節があって)入らないね」

K「竹の皮をハサミで切って、穴をK「裏返しにして、下から竹K「もう１本棒（竹）を立あけて、棒（竹)をさしてみたら？

と竹の皮を接着テーで留めてて三角にしたら？

るといいよ」

K の話を聞いて、やってみると２本の竹が支え合って立った。J は、嬉しそうにする。
しかし、しばらくすると竹が自分の方に倒れてきた。
J はどうするのか、保育者は見守った(見守る)。
J が困っているのを見た友達の LM が、「どうしたん？」と聞きに来た。J は２本の竹が倒れることを伝えた。

見守る：「どうしてうまくいかないのだろう？」問題に遭遇している姿とどうしていくのかを見守る。

J「２本で三角にするんだね。やってみよう」「でも時間が経つと、倒れちゃう」

LM「２本がだめだったから、３本でやってみたら？」

３本もうまくいかなかった。友達の考えを聞いて、J が自分で考え始めた。保育者は、J の姿をさらに見守る（見守る）。J は、竹を増やし、４本にした。
J は、４本で支え合う方法を探した。しかし、４本は崩れてばらばらになる。J は、竹を２本に戻した。
その後、N の考えを取り入れ、ス
ズランテープで竹を引っ張ることにした。

J「増やしていけばいいのか。
やってみよう」

ここでのポイント(考察)N「スズランテープをぐるぐる巻いて反対に引っ張って、結んでみたら？」
J「引っ張って、結ぶのか。竹の皮は、滑らないのでくくりやすいぞ」

この間、保育者は、J が何に困り、友達の考えを聞きながら、どうしていくかを見守った。
スズランテープで要所を結び、２本の棒（竹）を引っ張って支える場面では、保育者も手助けしたが、一連の活動をやりきったことが J の自信になった。
「何とかしたい」という思いがあれば、子どもどうしで考えを伝え合い、問題を解決するようになる。保育者は、その支えとなる友達をはじめとした周囲の温かいかかわりを大切に援助する。
９

あループのｔがあ北
６月２３日
それぞれのグループのおもちゃができた。おもしろいおもちゃである。

【背の高い船】【かっこいい船】【自然のものをいっぱい使った水が入らない船】 【棒が立つ船】【旗がついた船】【カタツムリ】【ダンゴ虫】【クワガタ】【真っ黒なクワガタ】 【アメンボ】【ハサミが強いザリガニ】

どの子も「プールでちゃんと浮かぶかな」「うまくいくといいな」と、願っている。

つなぐ：一人一人が自分の頑張ったことを出し、互いに認め合う場にしたい。

６月２４日
プールで浮かべてみよう
あいにくの雨だったが、子どもたちは「雨がっぱを着たら大丈夫」と張り切っている。
保育者は、クラスのみんなで頑張りを共有する場をつくるため、全員一緒にプールに連れて行く（つなぐ）。１グループずつ、自分たちのおもちゃを浮かべる。

「嬉しい」「ドキドキした」「ちょっと壊れたけど、できて嬉しい」「棒(竹)が倒れたり、ぺちゃんとなったりして、思うようにはいかな
かったけど、沈まなくてよかった」「拍手をもらえた」「アメンボがすごかった」

子どもたちは、自分のものも友達のものも、おもちゃを水面に置くとどうなるのか集中して見た。手を離そうとする時の表情や水に浮くのを見た時の安堵感などを、見て取ることができた。
おもちゃのなかでも、ひときわ光っていたのが、アメンボだった。本物のアメンボのように、プールの水に似合い、抜群の安定感で浮き、堂々と進んでいく様子に魅力を感じていた。
ここでのポイント(考察)
互いの頑張りを認め合う場をつくることは、子どもたちの満足感や達成感につながる。
楽しさや嬉しさの共有は、子どもたちの主体性を生み出し、遊びを進めていく意欲につながる。
あらたな気付きやめあてが生まれる場としても、みんなで共有する場を大切にする。
１０

質のさ。
（ひきでｓｙすうちゅう③後期：新たな目的に向かって、工夫しようとする時期（おもちゃをつくりかえたい）
６月２７日「ザリガニが浮いて嬉しかった」というザリガニづくりグループの感想を聞いた O が、「でも、ザリガニって水の下に沈んでいるんじゃない？」と話す。カタツムリづくりのグループは、「自分たちが乗れるカタツムリをつくりたい」と言う。保育者は、この子どものつぶやきを温めておき、次の援助のタイミングを待った(見守る)。
見守る：一部の子どもの考えでなく、自分がつくったもので満足している子ども、工夫してつく
みんなが「もっと○○したい」と思う
りかえたいと感じている子ども、と様々である。保育者は、のを待ちたいと考えた。
次に挙げる「いろいろな質の素材で遊ぼう」を通して、子どもたちが自由に思いを伝え合える雰囲気を大切にしながら、徐々に新たなめあてをもっておもちゃをつくりかえようとするのを待った（見守る）。
６月３０日～
いろいろな質の素材で遊ぼう
保育者は、子どもたちが家から自由に持ってきた素材をいつでも入れられる箱をつくり、自由に遊べる環境をつくっていた。この日、保育室前に大きな水槽やたらいを置いておいた。

子どもたちは、素材を水に入れ、どうなるのかを楽しんでいる。「これを入れてみよう」「あれはどうなるかな？」「もしかして」「多分」と、予想や比較をしながら、遊んでいる。
「船は、トイレットペーパーの芯でつくったらいい」「大きな段ボールでつくったらいいと思う」と会話がはずむ。しかし、ラップの芯は水に浸けて、しばらくたつと、ふにゃふにゃになってしまう。お菓子の箱も同じようになっていた。
「これもぼろぼろ」「やっぱり紙はあかん」「これで作ったらつぶれるわ」と、子どもたちは伝え合う。
また、「浮く」「浮かない」と素材を選別する子どももいた。
「ケチャップの入れ物に水を入れたら沈んだ」「水を出したら浮いた」「水を半分入れたら浮いた」と話す姿も見られた。
どうなっているの？
不思議だね。

ここでのポイント(考察)
存分に触れて、試して遊ぶことで、子どもたちは素材の特性に興味をもった。「段ボールはふやける」「ケチャップの入れ物は、大丈夫」「これはどうかな？」「やっぱりそうか」と好奇心を高め、友達と伝え合い、確認している。「乗れる船づくりには、段ボールじゃなく、ペットボトルがいいんじゃないかな」という思いが、子どもたちに広がり、伝わっていった。
保育者は、次のめあてへ、子どもたちの気持ちが膨らむかかわりの場を工夫することが必要である。
１１

示す：子どもたちが生活や遊びのなかで必要感を感じて、興味をもって活動でに愛があいきるようにする。また、気付きにつながる言葉かけを工夫する。
７月１日
分類しよう
子どもたちが、素材への興味をもったところで、保育者は、素材の整理と分類をすることを子どもたちに提案した(示す)。「プールで遊ぶおもちゃをつくるのに、よさそうなものはどれかな？」と声をかけると、子どもたちは楽しみながら整理し、分類した。

提案前

提案後

どんな素材がどれくらいあるかがわかりやすくなった。
つなぐ：遊びのめあてがクラス全体に共有されていくようにする。

グループのめあてを話し合おう
子どもたちのおもちゃづくりへの関心が再び高まり始めたタイミングで、保育者は子どもたちが話し合う場をつくった（つなぐ）。
今度は、どんなおもちゃをつくりたいのか聞いていくと、「乗れる」や「沈む」という言葉が多数出て、おもちゃづくりのめあてが変化しているのを感じる。
子どもたちと話し合い、２回目のおもちゃづくりは、・乗れるカタツムリ
引き出す：「どんな」を・乗れる船イメージさせることで、工夫が生まれ、友達との・スイーッと進むアメンボ
協力や伝え合いに発展するのではと考えた。
・沈むザリガニ
・樹液を飲むカブトムシ
に決まる。
・
・
保育者は、その間、各グループの聞き取りを行い、今までの・おもちゃづくりの体験や思いを引き出すようにした(引き出す)。
・

引き出す：保育者は、子どもたちの意見を聞きながら、話し合いの整理をしていく。

クワガタは、「カブトムシ」に変更された。
幼稚園のはらんきょうの木から樹液が出るのを見て、カブトムシを離して遊んだ経験から、子どもの興味が高まり、カブトムシをつくりたいと言ったからである。

保育者は、素材遊びなどを通じて、興味が広がり、子どもたちが新しいめあてをもち始めていることから、主体性を大切にすることにした(見守る)。
子どもたちの好奇心はさらに高まっていく。
ここでのポイント(考察)
保育者は、子どもたちが新たな興味を膨らませるタイミングで、次の目的が明確になるように働きかける。これらの援助が、子どもたちの体験の深まりとなる。

１２

ん７がつ
【ザリガニづくりのグループの考えたおもちゃ】
７月４日
ペットボトルでザリガニをつくろう
子どもたちは、ザリガニの胴体にペットボトルを選んだ。
ペットボトルに入れる水の量の違いで、沈み方に変化があると気付いた P の姿から、ペットボトルを使うと言う。

以前、P は、プールでペットボトルに水を入れ替えては遊んでいた。キャップを閉め、水中に入れてみると、友達のペットボト
ルは浮いているのに、自分のものはちょっと沈んでいる。
「あれ？」「どうしてかな？」よく見ると、ペットボトルが水面で立っていた。友達のものと比べている。
「わかった。水を満タン入れたら、下まで沈むんや」と気付いた。

ザリガニづくりのグループは、その後ハサミにこだわった。牛乳パックは、真ん中を切るだけでハサミらしくなった。かっこいいハサミになっている。

赤のスズランテープを欲しがり、巻いてくくり、布テープで上から留めている。
丈夫にするための方法として、竹のおもちゃづくりの経験を活かした。
足も牛乳パックでつくっている。根気よ
くつくり、プールで遊ぶ日を待った。

７月１１日
あれ？どうして？ザリガニが沈まない「これで大丈夫」。子どもたちは、つくったザリガニが沈むだろうと期待をして出かけたが、水を満タンに入れても、結果は沈まなかった。
「この間、ペットボトルは沈んだのに」「私もやってみたら、沈んだよ」と、子どもたちが伝え合う。
「どうして沈まなかったのかな？」と保育者が聞く（引き出す）と、よく考えてから「牛乳パックがあかん」「こ
れが浮いてくる」もっと重いものがいる」と子どもたちは言った。
引き出す：沈まなかった理由を聞き、考えを引き出す。

７月１２日
もっと重くしよう
次に、子どもたちが選んだのは卵パックだった。卵パックが、つなぎめで開閉するのがハサミにちょうどいいと考えた。
Q が卵パックの１つの穴に、ちょうど入る重りを見付けた。プール
遊びの時期だったので、偶然置いていたものを見付け、入れてみたら、「ザリガニのはさみになった」と言い、重りを選んでいる。上から透明テープを貼り、赤い重りが見えるようにしている。
重くなってきたことと、ザリガニらしくなったことを喜んでいる。
「すごいね」「よく考えたね」「ザリガニみたい」と保育者が、声をかけると、とても嬉しそうにした（認める）。
１３

認める：プールで沈むおもちゃを思い出し、自分の経験とつなげた姿やザリガニのイメージから発想し、工夫している姿を認める。

ザリガニのハサミ、おもしろくなったよ
グループの友達が「それいいなあ」と重りを取り入れていく。
牛乳パックでつくったザリガニのハサミをさらに半分に切り、重りを付け、タフロンテープや透明テープで固定し、「これもザリガニ」と嬉しそうにした。お互いの考えがおもちゃに変化をもたらし、考えなおしたり、つくりかえたりすることで、よりよいものになっていく。
重くなってくると同時に、ザリガニらしくなることに子どもたちは、満足感を味わった。友達が、体の模様の布テープを切って渡してくれ
たことを嬉しそうに話す。
こうしておもちゃは、完成に近づいていった。
プールの水で試すとどうなるのか、子どもたちはわくわくした。

見守る：ザリガニが沈み、子どもたちの今までの試行錯誤や伝え合いが満足感につながることを願った。

７月１５日
どきどきするね。どうなるかな？
いよいよ、プールで遊ぶ日がきた。保育者は、クラスのみんなと一緒に、グループの子どもたちを見守った（見守る）。「頑張ってね」の励ましの声が、自然と周囲から聞こえてくる。
プールに着水させた際のザリガニの動きは次のようになる。
① はじめ、ザリガニは浮かぶ②その後、ゆっくり沈んでいく③やがて、完全に沈む

これが、ザリガニづくりのグループが見付けだした、ザリガニのおもちゃを沈める方法だった。
沈んだよ。ねえみんな、ザリガニが沈んだよ
ザリガニが、一旦浮いたことに心配した子ども
たちは、その後ゆっくり沈む様子を固唾をのんで見ている。完全に沈んだ時、どきどきしながらも、温かく見守っていた周りの友達から、「やったあ」「本当に沈んだ」と大きな歓声と拍手があがる。
「よかったなあ」「頑張ったね」「本物のザリガニ
みたいだったね」「遊ばせて」と友達から認められ、子どもたちは達成感を味わう。保育者も、一緒に万歳をして、子どもたちと頑張りを認め合った（認める）。
認める：最後まで友達とやり遂げ
たこと、工夫し頑張り合ったこと
を認める。

１４

（ 中 略 ）４．考察
科学する心を育むために、子どもの発達を踏まえ、遊びの質を捉えながら、援助の判断ができる保育者になることを願い、今年度は、5 つの視点（「見守る」「引き出す」
「示す」
「つなぐ」
「認
める」）で実際の援助を分析した。記録をもとに事例にまとめ、子どもの様子や保育者の援助を掘り起こす中で、次の点が明らかになった。
・幼稚園教育では子どもを温かく見守り、認める援助が基盤であり、主体的な活動としての遊びを中心に指導を行うため、引き出す援助も重要となる。
・保育者は、子どもに寄り添い声を聞こうとする姿勢、子どもの姿やもの・ことに感動する感性、素地となる体験を積ませ、子どもの思いや考えが表出されるタイミングを見極め、そこから遊びを展開させるという計画の立案が大切である。
・子どもたちだけでは乗り越えられない問題に直面した時や活動が停滞している場合に、見守るだけではなく、示す援助が必要となる。
・科学する心を育むにあたり、５歳児においては、発達段階から集団のもたらす力が大きいので、保育者は子ども一人一人の体験の見取りと子ども理解に基づいた判断のもと、つなぐ援助を行い、体験の深まりを保障することが大切である。
実践報告にあるように、子どもたちは、本園の豊かな自然環境と人的環境のもとで、保育者の温かいかかわりに触れ、「プールで遊ぶおもちゃをつくろう」を主体的に展開した。活動において５歳児の年齢別指標に示した「好奇心」「試行錯誤」「伝え合い」「満足感」(P．２参照)につながる姿が見られ、はじめに想定した５つの援助が、保育者には必要であることを確かめることができた。
実践から２か月たったある日、幼児期の子どもたちが、遊びを通して、水に対する素材の特性をどのように捉え、知識としているのかを探るために、「どんな素材でおもちゃをつくったのか」と聞き、振り返りをさせた。
「トイレットペーパーの芯やポテトチップスの箱は、すぐにぼやーとなって、破れてちぎれてん」「だから使わなかった」「ペットボトルは浮いた」「だから使えると思った」「牛乳パックや卵パックは、水に強くて柔らかかった」「だから、カタツムリの殻に使ったよ」と、驚くほどに子どもたちは、素材の特性を捉え、記憶していた。体験したことを生き生きと話す子どもたちの姿に、一連の活動が本当に楽しかったのだということが見て取れた。
「なぜだろう？不思議だな」「こうしてみたいな」と好奇心を高め、友達とともに何度も試し工夫し考え、遊んできたからこその気付きであり、目標をやり遂げたという達成感が、その気付
きを、子どもにとって価値あるものにしている。

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本研究を通し、保育者の援助を分析し、構造化(表４)することを試みたことで、自ら考えようとする気持ちを育むために必要な援助が明らかになってきた。さらに、自ら考えようとする気持
ちを育てる過程で、子どもが意欲的に活動を進めれば進めるほど、気付きが大きく、それが経験知として蓄えられることも見えてきた。
５．課題と今後の方向性・計画
次期幼稚園教育要領の改訂において、本園がめざす「自ら考えようとする気持ち」は、「思考力の芽生え」として、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の一つにあげられている。また、アクティブラーニングの３つの視点を踏まえた、幼児期における学びの過程に示される「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」は、本実践においても大切にしたいと考えてきたところである。本園の研究が、幼稚園教育要領改訂の方向性と一致していると捉え、明らかになった保育者の援助を今後の実践に活かし、「深い学び」「対話的な学び」「主体的な学び」の実現を通して科学する心を育めるよう、研究を進めたい。
しかし、本園の保育者全体を見渡してみると、まだ科学する心が十分に深まっているとは言えない現状がある。保育者自身が科学する心を身に付けるためにも、次年度も、各々が実践と援助の分析を続ける。実践の継続が保育者を育て、子どもの科学する心を豊かにすると考える。
なお、今回は実践が２か月に渡っているため、５歳児の事例に限って検討したが、３歳児、４歳児の事例についても、今後、分析とまとめを行う。

今年度の研究の学び

保育者の５つの援助
（表４）

科学する心

好奇 試行 伝え 満足
心 錯誤 合い 感
年齢別ねらいに即した環境の構成と保育者のかかわり

豊かな自然環境と人的環境
本園の研究テーマ

自ら考えようとする気持ちをはぐくむ
幼稚園教育要領「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」

参考文献：文部科学省「幼稚園教育要領解説」
ソニー教育財団「科学する心を育てる」
実践事例集 Vol．１３

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研究代表・執筆者

熊谷 操

研究者

２０１６年度職員