2017 年度
ソニー幼児教育⽀援プログラム「科学する⼼を育てる」
実践事例集 vol.14

観点をもつ
振り返る

⼦どもが
主体
⼯夫する

理解する

☆

もくじ

☆

はじめに .......................................................................................................................1
編集にあたっての考え⽅ ...................................................................................................2
１章 「観点をもつ」.........................................................................................................4
プールで遊ぶおもちゃを作りたい
堺市⽴みはら⼤地幼稚園 ........6
カメはどうやって園庭に⾏ったの？
京都市⽴中京もえぎ幼稚園 ........8
2 章 「理解する」.......................................................................................................... 10
ゴーヤって不思議だね
社会福祉法⼈信州福祉会 わかば保育園 ...... 11
味噌汁作ろう〜 “だし” 〜
よいこのもり認定こども園・よいこのもり第２認定こども園 ...... 12
ミミズの不思議
社会福祉法⼈五倫会 美郷保育園 ...... 14
種から花へ、花から⾍へ
社会福祉法⼈徳雲福祉会 千代川保育園 ...... 16
ウサギと共に⽣きる
学校法⼈あおい学園 あおい第⼀幼稚園 ...... 18
クモに夢中
社会福祉法⼈代々⽊鳩の会 鳩の森保育園 ...... 20
転がし遊び
学校法⼈恵愛学園 愛泉幼稚園 ...... 22
もっと⼤きなスイカを作りたい！
南陽市⽴⾚湯幼稚園 ...... 24
３章 「⼯夫する」.......................................................................................................... 26
⾊⽔⾯⽩い！〜環境の⼯夫〜
社会福祉法⼈なのはな 菜の花保育園 ...... 27
幸⽥町⽴豊坂保育園 ...... 28
⽑ってふわふわ 〜出合いの⼯夫〜
カエルを飼おう〜関わりを⽣み出す⼯夫〜 学校法⼈くるみ学園 認定こども園 くるみ幼稚園 ...... 30
４章 「振り返る」.......................................................................................................... 31
育てた野菜の種から育てよう〜あそびの⾜跡〜
社会福祉法⼈ゆずり葉会 幼保連携型認定こども園 深井こども園 ...... 32
ポンって⾳がした〜⼩さな⽬標〜
奈良市⽴都跡こども園 ...... 34
科学する⼼を育てる環境 ................................................................................................. 36
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最優秀園論⽂より＊本事例集は、応募いただいた各園の論⽂から⼀部を抜粋し、ソニー教育財団が要約編集しています。
＊各章の太字で表記した⽂章は、「科学する⼼」に繋がる⼦どもの姿として着⽬している箇所です。

はじめに
この「実践事例集」は、⼦どもたちが、⼈、⾃然、もの、出来事に⾃ら意欲的に関わる体験により「科学する⼼」が育まれ、健やかに成⻑・発達することを願って作成いたしました。
皆さんは、「科学する⼼」にどのようなイメージをもたれていますか？⽇々の保育の中で、⼦どもたちの姿を⾒ていると、⼦どもたちのみずみずしい感性にハッとすることや、⼤⼈には思いもつかない発想に驚くことがあるのではないでしょうか。⼦どもたちの光った⾔葉に出会った時、対象に興味をもち探究へと深まる体験に寄り添った時、創造⼒の芽⽣えを感じ共有する時などなど…。その時々に、⼦どものたちの「科学する⼼」を感じ取ることができると思います。この事例集に掲載されている園は、このような思いで⼦どもたちの姿を⽇々⾒つめ、記録し、その⾒取りから「科学する⼼」の育ちを把握することを積み重ねています。
本事例集が、皆さんの園でも、このような姿を⾒付けていただく⼀助となれば幸いです。
⼼動かされたものをよく観る姿

考え、分かった喜びを味わう姿

⾝近な⾃然事象に関わり、感動する姿

皆さんも、「科学する⼼」を⾒付けてみませんか？
思いや考えを表現する姿

ものと関わり、友達と試⾏錯誤する姿

⽣き物と関わり、思いやる姿

⾃然とダイナミックに関わる姿1

編集にあたっての考え⽅
幼児期に「科学する⼼」を育むためには、「⼦どもたちが⾃ら遊びを展開できる園⽣活」を基盤として、⼦どもたちの主体性を尊重することが重要です。そこで、本事例集では、「⼦どもが主体」であることを中⼼に据えて、「保育者はどのように保育を進めていくのか」について、「観点をもつ」「理解する」「⼯夫する」「振り返る」の 4 点に整理し、事例を紹介します。各事例からは、⾃ら⼼を動かして思いや⽬的をもち、実現に向けて感性や創造⼒を発揮して夢中になって遊び、「科学する⼼」が育まれている “⼦どもたちの姿” を捉えることができます。
また、平成 30 年度より、次期「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育 ･ 保育要領」が施⾏されます。そこで、平成 29 年 3 ⽉ 31 ⽇に⽂部科学省より出された「幼稚園教育要領」の「総則」に⽰されている内容を踏まえ、本事例集では、要領や指針の改訂・改定のポイントを事例の解説に加えています。｢ 科学する⼼を育てる ｣ 保育を展開している園では、すでにこれらを踏まえて実践されていることを、本事例集の事例から読み取ることができます。
《本実践事例集と、｢ 幼稚園教育要領 ｣｢ 保育所保育指針 ｣｢ 幼保連携型認定こども園教育 ･ 保育要領 ｣ の改訂・改定のポイントとの関連》
次期「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育 ･ 保育要領」の内容

実践事例集 vol.14 の内容 （事例を紹介する 4 つの章）
1 章「科学する⼼」が育まれる⼦どもの姿を捉えるための「観点をもつ」（ここでは、幼稚園教育要領の改訂を引⽤）

幼児が次の活動への期待や意欲をもつことができるよう、・ 幼児の実態を踏まえながら、

2 章 ⼦どもの⾔動や遊びの状況を記録し、⼦どもたちの体験や育ちを「理解する」

・ 教師や他の幼児と共に遊びや⽣活の中で⾒通しをもったり、

3 章 ⼦どもたちの遊びや体験が深まり、「科学する⼼」が育まれるように保育を「⼯夫する」・ 振り返ったりするよう・ ⼯夫すること（第 1 章総則

4 章 ⼦どもの体験や保育を評価し、今後の保育を考えるために、遊びや保育展開を「振り返る」

第４の３の（4）より抜粋）

・ 幼児が⾝近な環境に主体的に関わり、・ 環境との関わり⽅や意味に気付き、「科学する⼼を育てる」保育の主旨 （裏表紙参照）

・ これらを取り込もうとして、・ 試⾏錯誤したり、考えたりするようになる・ ⼦どもたちが⾃ら⼈や⾃然、もの、出来事と様々にかかわる暮らしの中で、・ 幼児期の教育における⾒⽅・考え⽅を⽣かし、幼児と共によりよい教育環境を創造する（第 1 章総則 第 1 より抜粋）

・ 豊かな感性が育まれ、・ 主体的に遊ぶ楽しさ、・ 豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」※１

・ 学ぶ楽しさを味わう体験を通して・ 気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、⼯夫したり、表現したりする「思考⼒、判断⼒、表現⼒等の基礎」※１

・ 創造性の芽⽣えが育まれる
・ 保育を実践する。

・ ⼼情、意欲、態度が育つ中で、よりよい⽣活を営もうとする「学びに向かう⼒、⼈間性等」※１（第 1 章総則 第 2 の 1 より抜粋）

新しい時代に必要な資質・能⼒

2

「⽣きる⼒」の基礎となる⼼情、意欲、態度を育む「ねらい及び内容」
がまとめられた「５領域」は、⽣涯にわたる⼈間形成の基礎を培う
幼児の発達の側⾯として、次期「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育 ･ 保育要領」にも引き続き⽰されています。さらに、2030 年以降の新たな時代に必要な資質・能⼒として、幼児教育から⾼校卒業までを展望して、3 つの柱※１が挙げられています。その上で、「幼児期の終わりまでに育ってほしい資質・能⼒」として、右の 10 項⽬を新たに⽰しています。これらの「資質・能⼒」は、「科学する⼼」が育まれる⼦どもの姿から読み取ることができます。以下に、4 つの章と事例（画像に［資質 ･ 能⼒：健］と、関連している 10 の資質・能⼒の項⽬を⽂字で注記）を紹介します。

1 章 「観点をもつ」

本事例集の主題は「科学する⼼を育てる」、副主題
は「豊かな感性と創造性の芽⽣えを育む」です。こ
の主題を基に、1 章の実践は、園の実態から独⾃のテーマを設定し、「主題についての考え」や「⼦どもの姿を捉える観点」を明らかにして保育を展開しています。そして、「科学する⼼」が育まれる⼦どもたちの姿を把握するために、事例の記述の仕⽅を⼯夫しています。

カメのことを考え合う

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思考⼒の芽⽣え .........................................思⾃然との関わり・⽣命尊重 ...........................⽣数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼・感覚 ....数
⾔葉による伝え合い ....................................⾔豊かな感性と表現.......................................感2 章 「理解する」

⼦ども主体の遊びや園⽣活だからこそ、⼦どもた
ちは思うようにならない問題や困難を感じる体験をします。2 章では、こうした状況でも遊びに夢中になり、⽬的に向かって何度も繰り返し、諦めない⼦
どもたちや、⼦どもを理解し、寄り添い⽀える保育者の実践を紹介します。感性や創造⼒を発揮し、「科学する⼼」が育まれる⼦どもたちの姿を考察するには、⼼が動いたり、発想が⽣まれたり、試⾏錯誤したり、思いを実現したりする
場⾯に注⽬することが⼤切です。そして、⼦どもの⾔動や遊びの状況の詳細な記録が考察の深まりに繋がることを、8つの事例から読み取れます。
転がし遊び

事例 P.8［資質 ･ 能⼒：道 , 社 , ⽣ , ⾔］

健康な⼼と体 ............................................健⼦どもが主体事例 P.22［資質 ･ 能⼒：協 , 思 , 数 , ⾔］

「あそびの⾜跡」

⾊、⾳、匂いを楽しむ⾊⽔遊び

事例 P.32

事例 P.27［資質 ･ 能⼒：健 , ⽣ , 数 , 感］

［資質 ･ 能⼒：⾃ , ⽣ , 数 , ⾔］

4 章 「振り返る」

実践を紹介している園の多くは、保育⽇誌への記
述の他、様々な⽅法で⽇々の保育の振り返りをしています。また、⼀⼈⼀⼈の保育者の記録は、保育者
同⼠、⼦どもと保育者、保護者と保育者など、情報を共有する⽬的に合った、⼯夫を凝らしています。
４章では、保育者同⼠で保育を振り返り、共有して保育に活かす⼯夫をしている実践を紹介します。
「振り返る」ことで、⼦どもの理解を深めるだけでなく、園全体で共有した保育の成果や課題を⼿がかりに保育の評価を⾏い、今後の保育の⽅向を定めることができた実践です。

33 章 「⼯夫する」

保育者の予想を超えた豊かな感性や創造⼒を発揮する⼦どもたちに寄り添い、思いが実現するように⽀えるためには、園全体で保育を⼯夫することが必要になる場合があります。３章では、思いが実現するように、⼦どもたちが⾃ら繰り返し試せる環境の⼯夫、園⽣活だけでは得られない地域の教育⼒を活かした保育の⼯夫、⼦ども同⼠で⾃ら課題を乗り越え、体験を深めていった保育の⼯夫を紹介しています。これらの実践は、⽇常の園内での⽣活を楽しむという枠を越えて、様々な⼈や環境との関わりを⼤切にしています。

※以降の各事例では、この欄に、関連する「資質・能⼒」を記載しています。

１章 「観点をもつ」
1 章では、⼦どもが主体的に遊ぶ姿から、主題に繋がる体験や育ちを⾒逃すことなく捉えて明らかに⽰すことを⼤切にし、このために必要となる「観点をもつ」に焦点を当てた事例を紹介します。「『科学する⼼を育てる』をどのように考え」「⼦どもの姿を捉えるためにどのような観点をもち」「どのように実践したのか」「どのように共有したのか」を整理することは、今後の幼児教育に求められる「カリキュラム・マネジメント」の実践にも繋がります。
１. 観点をもつために①⼦どもの姿をよく観る
本園は ｢ “もっとおもしろく” で広がる遊びの世界」を研究テーマとし、⼦どもたちが主体的に⼈、もの、ことに関わり、「もう１回」「もっとやってみよう」という意欲をもって遊び込む中で、「主体性と創造的な思考⼒を培う保育」の研究を進めている。⼦どもたちの発想を⼤切にした保育を重視し、⼦どもたちが主体的に⼈、もの、ことに関わり、試⾏錯誤して遊ぶことが「科学する⼼」にどのように繋がるかを追求してきた。
［参考事例 P.34］
奈良市⽴都跡こども園②「科学する⼼」が育まれる⼦どもの姿や体験を明らかにする⼦どもたちは、⾝の回りの多種多様な環境から、⽬に⾒えるものも⾒えないものも五感を通して全⾝で感じとり、そこから「なぜだろう？」という疑問が湧き、「やってみたい」という意欲が⽣まれ、その実現のために⾃分で⼿⽴てを考え ( 想像⼒・創造⼒ )、考えたことを試してみる ( ⾏動⼒ )。この⼀連の流れを⽀える⼒が、本園の考える「科学する⼼」である。そして、⼦どもたちは、得られた結果から喜び、驚き、困惑などを伴った気付きを経験し、これまでとは異なる視点での⾒⽅、視野の広がり、新たな発想、さらなる探求
⼼といった成果を⽣みだしていく過程が「科学する⼼」の育ちであると考える。
さらに、友達や保育者、家族との豊かな体験の共有により、「科学する⼼」は深まり、広がり、育まれる。
そして、⼦ども⾃⾝が、様々な体験を通して⾝の回りの⼈間関係を実感し、「多くの⼈々や社会の中で⽣きていること」「⾃分たちは⽀えられて⽣きていること」に気付くことができる。様々な⼈や社会と繋がる体験による新たな発⾒を通して育まれる「感謝する⼼」や「思いやりの⼼」まで含めて、今回の取り組みでは「科学する⼼」と捉えたい。
「科学する⼼」が芽⽣えるきっかけは、⼦どもたちの⽇々の⽣活のいたるところに隠れている。このきっかけに気付けるかどうかの基盤となるのは「感性」であり、豊かな感性は、五感を通した⼈的・物的環境との関わりを繰り返し経験する中で育まれると考える。 ［参考事例 P.12］
社会福祉法⼈顕真会 よいこのもり幼保連携型認定こども園 ･ よいこのもり第２幼保連携型認定こども園③「科学する⼼」と園のテーマを結び付けて、「科学する⼼」が育まれる幼児像を考える
本園は、⼦どもたちが⼼を動かし、夢中になって遊ぶ中でこそ、「科学する⼼」が育まれていくと考える。
これまでの研究で、「⾃ら環境に関わり夢中になって遊ぶ」をテーマに、エピソードを記述して考察した。
その中で、夢中になるということを年齢ごとに次のように捉えた。
３歳児 したい遊びがはっきりし、これがしたいと強い思いをもって遊ぶこと
４歳児 ⼤好きな友達と⼀緒に思いを出し合いながら遊ぶこと
５歳児 友達と⼀緒に共通の⽬的をもって遊ぶことさらに夢中になって遊ぶためには、⼦どもたちが⼈との関わりを、保育者から⼤好きな友達へ、そして学級や学年のみんなへと広げながら、「思いを出す」「向き合う」「つながる」経験を繰り返していくことの⼤切さが明らかになった。私た
ちは、このような⼈との関わりの中で夢中になって遊ぶことによって育まれる「科学する⼼」を次のように捉える。
○どんな思いも受け⽌めてもらえる安⼼感から育まれる好奇⼼○⼤好きな友達との関わりの中で、共に考え・つくり出していく楽しさの体験○仲間と共に⾝の回りの出来事に驚き、感動し、想像する⼼⼦どもたちが⼈と関わり、夢中になって遊ぶ姿を捉えた事例から、どのような経験が「科学する⼼」を育んでいくのかを、「思いを出す」「向き合う」「つながる」の視点で考察する。 ［参考事例 P.8］
京都市⽴中京もえぎ幼稚園

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２. 観点を共有するために①「科学する⼼」が育まれる⼦どもの姿や体験を園全体で共有する「科学する⼼を育てる」保育の構造を図に⽰して、キーワードや⼦どもの姿を共有しやすくする。

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※この表は、2011 年に作成したものを、園内研修にて職員間でバージョンアップさせたものである。
社会福祉法⼈ゆずり葉会 幼保連携型認定こども園 深井こども園②記録を⽣かし、「科学する⼼」が育まれる⼦どもの姿や体験を明らかにして、園全体で共有する
観点を⽣かして事例の記述を⼯夫し、事例の分析・考察の共有を図る。
事例：またカエルがやってきた！

観点： 環境構成

きになるたね

やってみる

5 ⽉中旬、2 組のＡさんが休⽇に捕まえたカエル（緑：6 匹、茶：⼤１匹・⼩１匹）を持ってくる。この⽇から 3 ⽇間、5 歳児組では噂が⾶び交い、⼤きな話題になった。興味のある⼦どもたちが 2 組に⾒に⾏って「本当にカエルいた！」「⼤きいのと緑のとたくさんいた！」と報告する。段々と興味が⾼まり、１組・３組ともに「カエル飼いたいなぁ」と話題になる。
後⽇、1 組は「カエル貸して」、3 組は「１匹でいいからください」と 2組にお願いをしに⾏くことになった。

きっかけ・広がり

保育者の思い⼦ども同⼠のやりとりから、2 組Ａくんが持ってきたカエルを、「年⻑組のカエル」として全員が納得して、飼育できるようにしたい。

【考察】「Ａくんと友達だから聞いてみる」「私も２組に友達いるから聞いてみる」と直接友達に伝えようとする 1 組と、「1 匹でいいからくださいってお願いするのはどう？」と、2 組のことを考えてクラス全体で提案しようとする 3 組。
それぞれのクラスに、昨年、カエルを飼育していたクラスの⼦どもがいることと、「カエルを間近で⾒たい」という興味とが相まって、飼育への欲求が⾼まっている様⼦がうかがえる。
学校法⼈くるみ学園 認定こども園 くるみ幼稚園
このように、本事例集に掲載している園は、園の実態に応じた様々な⽅法で「科学する⼼」を捉える観点をもち、保育者間で共有できるように⼯夫をしています。「科学する⼼」についての考え⽅や、考察する観点などは園によって様々で、園独⾃の教育の特徴が表れています。
次に、観点を明らかにすることで、注⽬する⼦どもの姿を⾒取り、主題に沿った考察をすることに繋がった２園の実践を紹介します。

5

１章 「観点をもつ」

プールで遊ぶおもちゃを作りたい

⼦どもたちの遊びの姿は⽇々様々であり、保育の記録は、保育者の印象に残っていることが中⼼になります。
このため、主題に関する⼦どもの姿を⾒逃さずに捉えて記録にする⼯夫が重要になります。例えば、「好奇⼼により⾃発的、意欲的に遊んでいる」「思いを叶えるために試⾏錯誤している」「友達と思いを伝え合っている」「最後までやり遂げて満⾜感を味わっている」など、注⽬する姿や体験を保育者間で共有して保育をすることで、関連する⼦どもの姿を⾒逃すことなく記録ができます。この事例は、「科学する⼼」を捉えるだけではなく、園の⽬指す保育の仮説や保育者の願いをもち、「科学する⼼を育てる」観点で考察することで、⼦どもの育ちを明らかにしています。

堺市⽴みはら⼤地幼稚園

５歳児

１.｢ 科学する⼼ ｣ の捉え ：⾃ら考えようとする気持ち・「⾃ら考えようとする気持ちが育つようにするための環境の構成や、保育者の関わりについて」の研究を進めて、今年度は４年⽬になる。『⾃ら考えようとする気持ちは、やってみたいと⼼を動かし、繰り返し試す中で、他者の思いや考えに触れながら、満⾜感を味わうことで育まれる』と考えている（研究仮説）。
・ 保育において、⼦どもが経験するこの気持ちや⾏動のプロセスを⼤切にすることで、「科学する⼼」が
育まれる。

研究仮説

好奇⼼

研究⽅法
研究保育 実践事例

試⾏
錯誤

伝え
合い

記録

満⾜感

『⾃ら考えようとする気持ちは、やってみたいと⼼を動かし、繰り返し試す中で他者の思いや考えに触れながら満⾜感を味わうことで育まれる』

２. 保育者の願い ：⼦どもたちが、⾝近な事象に好奇⼼や探究⼼をもって関わり、⾃ら環境に働きかけることで試したり⼯夫したりすることを喜び、友達と考えを合わせるなどして問題を解決し、よりよいものにつ
くり変えようする充実感や達成感を存分に味わって欲しい。
３. ⽅法 ：研究保育、実践事例や記録を通して、園内研究を重ねる。

○⼦どもを理解する（⼦どもの思いに寄り添う・⽿を傾ける）。
○ねらいや発達を踏まえ、遊びの質を捉えながら援助を判断する※（保育者の感性を磨く）。
※【キーワード…⾒守る・引き出す・⽰す・つなぐ・認める（事例では緑太字）】
年齢別ねらい

好奇⼼

試⾏錯誤

伝え合い

満⾜感

「ま
３ ⾝近な環境に関わる中で、いろ「⾯⽩い」「やってみ「⾯⽩い」と感じ、⾒「⾒て」「聞いて」と先「楽しかった」
たり聞いたり触った ⽣や友達、お家の⼈な た遊びたいな」
歳 い ろ な こ と を 感 じ、「 ⾯ ⽩ い 」たい」
どに思わず話す
りする
児「やってみたい」と⼼を動かす「知り「こうしてみよう」「こ やってみたことや考えた 友達と⼀緒に「嬉4 様々な環境に関わる中で、⾃分の「不思議だな」
うしてみたらどう？」ことを⾒たり、話したり しい」「こんなこ歳 思いを出して遊んだり、友達と たいな」とができた」
して、情報交換すると繰り返し試す
児 ⼀緒に考えたり、試したりする「やっ
5 経験を活かしながら、友達と考「どうなっているのだ「 も っ と、 ⾒ て み よ 友達と思いや考えを出「分かった」「考えてみよ う 」「 作 り 替 え て み し合い、新しい考えを とできた」「みん
歳 えを伝え合ったり、よりよい考 ろう？」
なでやり遂げた」
⽣みだそうとする
う」「調べてみよう」 よう」
児 えを⽣み出したりする

４. 実践「プールで遊ぶおもちゃを作りたい」 ６⽉中旬〜７⽉上旬［環境の特徴］園庭には ｢ 森 ｣ と呼べるような⾃然豊かな場があり、⾃然物を遊びに活⽤している。活動当初、草⽊の根や葉、⽵の⽪、⽊の枝、⽵などの素材が集まり、保育者は⼦どもが常時使えるように設定していた。さらにスズランテープ
や⽳あけパンチなど、⼦どもたちが使った経験のあるものを設定した。
［事例までの様⼦］５歳児クラスになり、保育室前に広がっている森での遊びを活発に楽しむ。森に段ボール箱など持ち込んで基地を作って遊びを楽しんだり、⾍などの⽣き物や遊びに取り⼊れるような⾃然物を⾒付けたりする。また、校務⽀援員が⽵を切るところを⾒て、やってみようと思ったり、⽵を遊びに使うイメージを広げたりする。プールでの遊びが始まることが分かり、「プールで遊ぶおもちゃを作りたい」という思いが湧いてきて、船や興味をもった⽣き物など作り始める。
6

事例 「ザリガニ作り」［場⾯１］プールで遊ぶおもちゃを友達と⼀緒に作る（援助：イメージの共有や作業の様⼦を⾒守る）①②③①かっこいい船②棒が⽴った船③旗がついた船④ハサミが強いザリガニ⑤カタツムリ④⑥アメンボ
その他、背の⾼い船、ダンゴムシ、クワガタなどの⾯⽩いおもちゃが
できる。

⑤

⑥

［場⾯ 2］プールでおもちゃを浮かべる（援助：みんなで⾒合う場⾯をつくり、つなぐ）「プールでちゃんと浮かぶかな」「上⼿くいくといいな」と、みんな願っている。そのため、⼦どもたちはおもちゃができた翌⽇、⾬天でも、「⾬合⽻を着たら⼤丈夫」と張り切って、プールに作ったおもちゃを浮かべる。⼦どもたちは、⾃分のものも友達のものも、おもちゃを⽔⾯に置くとどうなるのか、集中して⾒た。

「嬉しい」「ドキドキした」

アメンボは、本物のように抜群の安定感で浮き、堂々と進んでいく様⼦にみ「ちょっと壊れたけど、できてんなは、魅⼒を感じていた。その中で、「ザリガニが浮いて嬉しかった」という 嬉しい」「棒 ( ⽵ ) が倒れたり、感想を聞いた A さんが、「でも、ザリガニって⽔の下に沈んでいるんじゃない？」 ぺちゃんとなって、思うようにと話す。また、カタツムリ作りのグループは、「⾃分たちが乗れるカタツムリを はいかなかったけど、沈まなくてよかった」「拍⼿をもらえた」
作りたい」と⾔う。
「アメンボがすごかった」［場⾯ 3］沈むザリガニを作ろう①（援助：環境を⼯夫し発想や考えを引き出す）

プールに浮かべた後もおもちゃ作りが継続し、「乗れるカタツムリ」「乗れる船」「スイーッと進むアメンボ」「沈
むザリガニ」「樹液を飲むカブトムシ」など、新たな⽬的が⽣まれた。様々な素材に触れ、素材を分類整理したことで、⼯夫して製作する姿が⾒られる。
ザリガニ作りをする B さんは、プールでペットボトルに⽔を⼊れ替えて遊んだ時、友達のペットボトルは浮いているのに⾃分のものはちょっと沈んでいることや、ペットボトルが⽔⾯で⽴つことを不思議に思い、友達のものと⽐べて、「わかった。⽔を満タンにしたら、下まで沈むんや」と気付いた。ペットボトルに⼊れる⽔の量の違いで、沈み⽅に変化があると気付いた B さんの姿から、ザリガニ作りグループの⼦どもたちは、ザリガ
ニの胴体にペットボトルを選んだ。次に、ザリガニのハサミにこだわり、⽜乳パックでハサミを作り、ペット
ボトルの胴体に付けて完成させた。しかし、試してみると沈まない。
［場⾯ 4］沈むザリガニを作ろう②（援助：友達の⼯夫に気付くよう⽰す。考え合い、できたことを認める）
次に、⼦どもたちは卵パックを選んだ。卵パックは、繋ぎ⽬で開閉するので、ハサミにちょうどいいと考えた。C さんが、卵パックの１つの⽳にちょうど⼊る重りを⾒付け、⼊れてみる。「ザリガニのハサミになった」と⾔い、重りを選んでいる。上から透明テープを貼り、⾚い重りが⾒えるようにしている。また、⽜乳パックで作ったザリガニのハ
サミをさらに半分に切り、重りを付け、タフロンテープや透明テープで固定し、「これもザリガニ」と嬉しそうに⾔う。お互いのやりとりから考え直したり、作り替えたりす
ることで、重くなると同時にザリガニらしくなることを、⼦どもたちは喜ぶ。
プールで試す。最初は浮いたものの、ザリガニはゆっくりと沈み、完全に沈むとみん
なで喜ぶ。

［考察］ 保育者は、「科学する⼼」が育まれる体験を 4 つのキーワードで表わし、意識して⼦どもの姿に寄り添うことで具体的な⾔動を⾒取り、記述することに繋げた。⼦どもたちは、「プールで遊ぶおもちゃ」→「⽔に浮くおもちゃ」→「思いを実現できるおもちゃ」作りへと遊びが深まり、思いが実現し満⾜するまで遊ぶ
体験をしている。思うようにならない場⾯では、⼦どもたちが試⾏錯誤を重ね、考えを深めることで、「科学する⼼」が育まれる体験を捉えることができた。

7

資質・能⼒：協同性 / 思考⼒の芽⽣え / ⾔葉による伝え合い /豊かな感性と表現

１章 「観点をもつ」

カメはどうやって園庭に⾏ったの？

継続して飼育活動をしている⼦どもたちは、⽣き物との関わりから、感じたことや気付いたこと、不思議に思ったことを、確かめたり調べたりするようになります。次第に⽣き物の特徴や⽣態を知ることで、飼育の仕⽅や関わり⽅が変容していきます。本事例は、「科学する⼼」が育まれている⼦どもたちの姿を捉える観点をもち、保育の記録から、主題に関する体験を読み取る⼯夫をしています。

京都市⽴中京もえぎ幼稚園

５歳児

１. はじめに［⼦どもの実態］遊びたい気持ちはあるが、体が動き出す前に頭で考えてしまって動けなかったり、周りの⼤⼈の反応や友達の思いが気になり、⾃分のしたいことができなかったり、やりたいという強い思いをもてずに何となく遊んだりしているような姿がある。
［保育者の願い］⼦どもたちには、頭で考える前にまずは⼼や体を動かし、様々なことに興味をもって関わり、
満⾜いくまで⼗分に楽しんで欲しい、夢中になって遊んで欲しい。
２. 注⽬する場⾯や考察の観点を共有する
取り組みのテーマ：「⼈と関わり夢中になって遊ぶ」
３歳児 : したい遊びがはっきりし、これがしたいと強い思いをもって遊ぶこと
４歳児 : ⼤好きな友達と⼀緒に思いを出し合いながら遊ぶこと
５歳児 : 友達と⼀緒に共通の⽬的をもって遊ぶこと「科学する⼼」についての考え⽅：⼦どもが夢中になって⼼を動かして遊ぶ中でこそ、「科学する⼼」が育まれていく。特に⼈との関わりの中で夢中になって遊ぶことに
よって育まれる「科学する⼼」を以下の 3 点と考える。
・ どんな思いも受け⽌めてもらえる安⼼感から育まれる好奇⼼
・ ⼤好きな友達との関わりの中で共に考え、つくり出していく楽しさの体験
・ 仲間と共に⾝の回りの出来事に驚き、感動し、想像する⼼⽅法：
・ 前年度の研究を活かす。
夢中になって遊ぶことから、⼦どもたちが⼈との関わりを、保育者から⼤好きな友達へ、そして学級や学
年のみんなへと広げながら、「思いを出す」「向き合う」「つながる」体験を繰り返していくことの⼤切さが明らかになった。そこで、この 3 つの体験を、「記録する場⾯の選択」や「体験や成⻑の読み取り」の視点とする。
・ ⼈と関わり夢中になって遊ぶ⼦どもたちの姿を記録し、「科学する⼼」を育んでいく体験を捉える。
考察の視点：「思いを出す」「向き合う」「つながる」「保育者の援助」「環境構成」を⽤いる。
・ 事例の記述では、「科学する⼼」を育む経験（思いを出す、向き合う、つながる）にそれぞれ網掛けをし、保育者の援助、環境構成には下線を引く。
3. 事例

飼育動物と関わる事例までの様⼦：4 歳児の時に、飼育していた⽣き物が死んでしまった経験をしている⼦どもたちが、5 歳児になった 5 ⽉上旬、幼稚園で 2 匹のカメに出合い、喜んだ⼦どもたちはクラスで飼育することになった。当初は保育者がしていた世話を⼦どもたちがするようになり、⽇々、カメの「カメキチ」と「カメタ」の世話や関わりを楽しんでいた。ところが、カメキチがいなくなった。何とか探し出そうとしたが、⾒付からない⽇々が続いた。園全体の関⼼事となった。
1 週間後の⼤⾬の後、いつもと違う砂場でカメが⾒付かった。砂場でカメが⾒付かるというビッグニュースに、多くの⼦どもが驚き、⼼を動かされた。
特に、５歳児は何度も園庭を探していたため、「何故？」「今ここに？」と驚き喜んだ。保育者も予想もしなかったことに⼤変興奮した。園内中が喜びを共感した。また、このことを保護者とも⼀緒に喜び、カメの命が守られたことへの喜び、安堵感、⼤切にしたいという気持ちに繋がったと考えられる。
園内のみんなが⼀つのことに関⼼を寄せたことが、⼦ども⼀⼈⼀⼈の⼼を⼤きく揺れ動かすことに繋がったと考えられる。
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事例［カメキチはどうやって園庭へ⾏ったのか？］

５⽉

次の⽇、学級で集い、カメキチはどうやって砂場に⾏ったのかを考えた。「カメキチは⽔が好きだから⽔のある場所を探したと思う」「園庭が広いから⾏ってみようと思ったんじゃない？」とカメキチの思いを推測する⼦どもたち。「でも、どうやって２階から１階へ降りたのかな？」と保育者が不思議そうに⾔うと、⼦どもたちの推理が始まった。「滑り台を滑ったと思う」「でも、怖いから⾸と⼿を縮めて滑ったと思う」「私らが滑る時はこう向き（おしりが下で前向き）だからカメキチもこう向き（甲羅が滑る⾯に接する向き）で滑った
んと違うかな？」と実際に体を動かしてカメキチになったつもりで考え、伝える⼦どももいた。「違う、向こうの（園舎内の）階段やと思う。だってあっちの階段の⽅が降りやすいし、それから⽵間公園に出たと思う。
それからグルって⾏って、⾨から園庭に⾏ったと思う」という意⾒もあったが、それには反対の意⾒も出た。
「でも、道路は⾞とか⾛って危ないし、（道を）通っている⼈にすぐ分かるやん」「だーれも⾒てへん間に通ったかもしれんで」と互いに顔を⾒合わせて話している。他にも、「築⼭の⽅が降りて⾏きやすい」「いいやあっちの（外の）階段やって。その⽅が安全に⾏けるって」と思い思いに保育者や友達と伝え合っている。そのうち、実際にカメキチがたどったであろう道を⾃分たちも⾏ってみようとする⼦どもが現れ、みんなでテラスに出てみた。テラスから滑り台の⽅へ⾏く⼦ども、築⼭の⽅へ⾏く⼦ども、途中をジャングルジムの⽅へ曲がり、
ジャングルジムの滑り台を降りていく⼦ども、外階段から園庭へ向かう⼦どもなど、それぞれが考える道を
進んで、砂場へ向かった。そして砂場のカメキチの⾒付かった場所に集まった。
しばらくして保育室へ帰ってきた⼦どもたち。今度はカメキチに話しを聞いてみようと、カメのプールを
保育室の中央へ運び、周りに集った。カメキチを⾒つめ、「どうやって⾏ったん？」と聞いている。そこで、
カメキチの気持ちに寄り添う⼦どもの姿から、カメになって遊ぶことを提案した。腹ばいになる⼦どもたち、カメの動きをまねたり、カメの歩き⽅で散歩をしてみたりした。保育者も、⼦どもと⼀緒にカメになって動いた。カメの⽬線で動くことを楽しんだ。そして再びプールのカメキチとカメタを⾒た。
カメキチから伝わってきたことを「カメキチの冒険」として絵に描いてみることにした。
⼦どもたちの絵を⾒て話を聞くと、御苑に遠⾜に⾏った、お花⾒した、公園の滑り台で遊んだなど、⾃分の遊んだ経験に思いを馳せ、想像して描いていることが分かった。カメが⾒付かった後も、⼦どもたちはカメに思いを寄せて遊んだ。
後⽇、⼤⾬で砂場に⽔が溜まると、３歳児が砂場の⽔の中でカメを探して遊んでいる姿があった。

［考察］

思いを出す：⼦どもたちは、⾔葉や体、描画などで、その思いを表現した。カメに思いを寄せながら、カメを通して⾃分を表現している姿が⾒られた。⼦どもたちはそれぞれの表現の中で、⾃分が得た知識を表そうとしたり、想像の中で楽しんだりしている。幼児期には、この両⽅の要素が遊びの中に⼊っていることが、⼦どもの興味をより広げ、視野を広げていくことに繋がると考えられる。
向き合う：カメの⽣態を知っていることや、カメと⼀緒に暮らしてきた経験から、カメがどうやって砂場まで⾏ったのか疑問をもち、その疑問に対して⾃分の考えを友達や保育者に伝える姿があった。
つながる：⽣き物と⼀緒に過ごす⽣活の中では、考えの及ばないようなことが起こり、保育者も⼦どもも⼼揺さぶられる経験をする。その時に「感じ」「気付き」「分かった」ことを意識し、⼼情や思いを体や絵で表現した活動により、友達とみんなで体験を振り返り、共有することに繋がった。
保育者の援助：カメの⾏動やその理由を推測する⼦どもたちに寄り添い、イメージしやすいように助⾔したことで、カメへの興味や特徴などの理解が深まる表現活動に繋がった。
また、保育者も⼀緒に⼦どもたちと表現することで、思いや考えを共有した。今後も、⼼揺さぶられる⼦どもたちの中に芽⽣えた感情や、経験から得られた “実感を伴った知識” “を⼤切にしていきたい。
環境構成：友達と⾔葉を共有しやすい場、イメージや推測をしやすい場、話し合う機会を作ることで、⼦どもたちの中に⽣まれた疑問を⼤切にすることができた。その疑問を考え合って明らかにしたことで、⼦ども同⼠で共有する体験に繋がった。また、表現活動の機会を設けることで、活動
ここでを振り返り、気付いたことや友達と共有したことが “分かる” 体験になっ⾒付かったんやね！
た。

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資質・能⼒：道徳性・規範意識の芽⽣え / 社会⽣活との関わり /⾃然との関わり・⽣命尊重 / ⾔葉による伝え合い

２章 「理解する」
⼦どもの⾔動を⾒取り、「理解する」ことは、「科学する⼼」を育てる基盤です。保育の場⾯を切り取り、⼦どもの⾔動や遊びの状況を記録し、体験や育ちを考察して事例にまとめるだけではなく、静⽌画や動画なども活⽤
して、保育者同⼠で情報を共有し、⼦ども理解に努めている園が増えています。そこで、2 章では、⼦どもたちの体験が深まり、広がっていく過程から、「科学する⼼」が育まれる姿を捉えている８つの事例を紹介します。
⼀⼈の⼦どもに注⽬し、興味の対象への関わり⽅の変化から理解する＜わかば保育園＞

同じ⽣き物に関わる姿に注⽬し、関わり⽅の深まりから理解する＜あおい第⼀幼稚園＞

ゴーヤに興味をもった⼦どもが、⽇々観察することで、ゴーヤのさまざ
まな不思議と出合い、好奇⼼を膨らませ、さらに興味を深めていく姿を捉えた事例（P.11）

飼育中のウサギの死を経験し、その後、興味と愛着をさらに深め、ウサ
ギの命を守るために、⾃分たちの関わり⽅を考え、 ⼯ 夫 す る こ と に 繋がった事例 (P.18)

不思議から探究へと展開する過程から理解する＜よいこのもり認定こども園＞

⽣き物への興味から他の遊びへと広がる姿から理解する＜鳩の森保育園＞

味噌汁を作りたいと考えた⼦どもたち。だしと出合い、味わう・よく観る・触る・匂いをかぐな
どの直接体験を通して、好奇⼼・探究⼼を膨らませていく姿を捉えた事例(P.12)

森でクモを発⾒した⼦どもの興味が友達へと広がり、体の作りや巣作りを知りたいと興味を深め、 さ ら に 表 現 へ と 繋がっていった事例 (P.20)

⼩さな⽣き物と出合い、興味が探究へと深まる過程から理解する＜美郷保育園＞

同じ遊びの展開に注⽬し、遊びが深まる過程から理解する＜愛泉幼稚園＞

ミミズと出合い、興味をもった⼦どもたちの⼩
さな⽣き物への興味は、仲間との関わりを通して、⽣き物の⽣態を知る
ことや表現へと繋がった
事例 (P.14)

転がし遊びの経験がな
かった４歳児が、転がし遊びに興味をもち、『こう
し た ら ど う な る か な？』『もっと⾯⽩くしたい』と、繰り返し取り組む過程を追った事例 (P.22)

園庭の⾃然環境への興味が深まる姿から理解する＜千代川保育園＞

⼩さな種を育てることで興味が広がる姿から理解する＜⾚湯幼稚園＞

園庭の⾍や花に興味をもった⼦どもたちが、友達と情報を伝え合い、共有しながら興味を深め、さらに描いたり作ったりして表現する活動へと展開した事例 (P.16)

４歳児の時にスイカを種から育て、収穫の喜びを味わった⼦どもたちが、再びチャレンジし、他の種へと興味を広げた
り深めたりしていく事例(P.24)

遊びに夢中になり、何度も何⽇も⽬的に向かって繰り返したり、問題を解決したりする⼦どもたちの姿から、「科学する⼼」の育ちに繋がる体験を読み取ることができます。
「⼦ども主体」だからこそ、問題や困難が⽣じ、時には⼤⼈も⼦どもと⼀緒に考え合ったり知恵を出し合ったりすることもあります。そうした状況
でも諦めない⼦どもたちを理解し、とことん寄り添い⽀える保育者の援助と環境の⼯夫が、これらの事例か
ら⾒えてきます。

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2 章 「理解する」

ゴーヤって不思議だね

この事例は、「ゴーヤに興味をもった⼦どもが、⽇々観察することで、ゴーヤの様々な不思議と出合い、好奇⼼を膨らませ、さらに興味を深めていく姿を捉えた」実践です。
⼦どもたちが、⽇々⽬にすると思われる場に植栽を置くなどの環境の⼯夫をするとともに、⼦どものつぶやきを⾒逃さず、その⼦どもの感じ⽅、考え⽅に寄り添う保育者の適時な関わりが、⼦どもの感性の育ちを⽀え、新たな気付きや発⾒へと繋がっていることが分かります。

社会福祉法⼈信州福祉会
葉もゴーヤの匂いがする

わかば保育園5⽉

ビヨンビヨンがあるから落ちない・ ⽇除けを兼ねて、職員室前に、⼤型プランター
を並べて、ゴーヤとアサガオを植えた。定植後しばらくすると、本葉の数も増え始め、「こっちは、アサガオでしょ。これは何なの？」と、聞いてくる⼦どもがいた。ゴーヤと知らせると…。
Ａさん：「⾷べたことあるよ。苦いのでしょう。
どこに実ができるの？」
・ 家庭での⾷事と繋げて考えて、これからの⽣⻑に興味と期待をもち始めた。
・ Ａさんは、葉に触って、「チクチクするね」、その⼿の匂いをかいで「ゴーヤの匂いがする。葉っぱなのにゴーヤって分かるね」
実のなる花とならない花があるよ

4 歳児

７⽉下旬

・ 登園時に毎⽇⾒続けてきた K さんは、ゴーヤには
雄花と雌花があることに気付いた。
・「いっぱい花が咲いたのにどうして実にならないの？」「あれっ！ゴーヤの⾚ちゃんが付いているのがあるよ」「これは、⾚ちゃんが付いていない。
これも付いていない。⾚ちゃんが付いていないのがいっぱい」（雌花は咲く前から実となるところに⼩さな膨らみがあることに気付き、「ゴーヤの⾚ちゃん」と表現した）。
・ K さんは、「これが、ゴーヤになっていくんだよ」と、⺟親にも⾃慢げに話した。
・ ある⽇、「先⽣、発⾒。⾚ちゃんができている花の⾊が違う」と、⽬を輝かせている。
・ 保育者が、「どういうことなの？」と聞くと、「ゴー
ヤの⾚ちゃんができている花の中は緑だけど、できない花は⻩⾊だよ。ほら」と⼀つ⼀つ取って、⾒付けたことを話してきた。
・ 保育者は、その気付きに驚き、
認める。

８⽉

・ K さんは、雄花と雌花の違いや実が付いている様
⼦を友達や職員に知らせていた。ゴーヤの蔓がネットに巻き付いて伸びていることに気付き、「ク
ルクルでビヨンビヨンってなっている」「だから、落ちないんだ」と、実際に蔓を引っ張り、その巻の強さを実感する中で、ゴーヤの蔓が⽣⻑に重要な役割をしていることに気付いていた。
・ K さんは、いつものように朝、「ゴーヤ、⼤きくなってきたね」「⾚ちゃんのゴーヤないねえ」「ビヨン
ビヨンが、いっぱいだね」などと話しながら、ア
サガオの蔓に⽬を留めた。「あれ、アサガオにはビヨンビヨンないね。
アサガオはクルクル
なって上に⾏っている」と、アサガオとゴーヤの“蔓” や “巻き” の違いを発⾒した。
ゴーヤが⻩⾊くなった

8 ⽉下旬

・ 収穫を楽しんだ後、Ｋさんが、採り忘れていたゴーヤが⻩⾊になっていることに気付いた。Ｋさん
は、「どうして⻩⾊になったの？」と、触ってみて「あっ！柔らかい」と、緑⾊の⾷べ頃のゴーヤとの違いを感じ取っていた。
・「⻩⾊になったから、苦くないんじゃないの？緑のは苦いのを取らないといけないから」と、⽗親がゴーヤ料理をしてくれたことを思い出して、⾃分なりに考えたように思う。
・ ⻩⾊のゴーヤの中を⾒たＫさんは、「中が⾚くなっている」と、驚きの声を上げた。
職員が⾚い実を取って⾷べて⾒せた。K さんも⼝にしたところ、「⽢くておいしい！」と、緑のゴーヤとの味の違いを実感した。

［考察］ Ｋさんが、雌と雄の花の⾊や実の付き⽅の違いに気付き、ゴーヤとアサガオの蔓の違いを発⾒したのは、登園時に⾒られる場所に設置したことで、親近感をもてたことが⼤きいと思われる。また、対象のもつ特徴や不思議さを⾒付ける楽しさを味わい続けたことで、ゴーヤと向き合うようになり、ゴーヤのことを分かろうとして関わる、という主体性が育まれたように思われる。共に観る保育者の共感的な声がけが、Ｋさんのゴーヤへの関⼼を⾼めたと思われる。

11

資質・能⼒：社会⽣活との関わり / ⾃然との関わり・⽣命尊重 /豊かな感性と表現

2 章 「理解する」

味噌汁作ろう 〜“だし”〜

この事例は、「味噌汁を⾃分たちで作りたいと考えた⼦どもたちが、“だし” の存在を知り、味わう、よく観る、触る、匂いをかぐなどの直接体験を通して、好奇⼼・探究⼼を膨らませていく姿を捉えた」実践です。
⼦どもを理解し、⼦どもに関わる周りの⼤⼈が、⼦どもたちの思いに添った丁寧な関わりをしています。味
覚のみならず、⼦どもたちが、感覚や感性を発揮して “だし” を感じ取り、学びに繋がる姿に「科学する⼼」の育ちを捉えることができます。友達との情報の伝え合い、感じた事の共有が、体験を⼀層豊かにしています。

よいこのもり幼保連携型認定こども園・よいこのもり第２幼保連携型認定こども園

５歳児

５歳児は、年２回、夏は１泊２⽇、冬に３泊４⽇のキャンプを⾏っている。⼦どもたちにとって初めて家族と離れ、⾃分たちで全ての⾷事作りをする。そこで、事前に⼦どもたちは話し合い、キャンプの時に「味噌汁と飯盒ご飯」を作ることになり味噌汁の作り⽅を、調理の先⽣に聞いてみることになった。
場⾯１

どうやって作るの？味噌汁〜⽬には⾒えない“だし”〜
C：⼦どもの⾔動

保育者の読み取りと配慮

・ 味噌汁の “だし” の話になり、⼦どもたちは、「僕のお汁には、“ だし” ⼊ってないよ」など、お椀の ・ ⽇頃から「給⾷や⾷材について疑問に思ったことは調理師に聞く」⼦どもたち。時には調理師も、保育室で中に “だし” が⾒えないことから、汁椀の中を箸で⼀緒に給⾷を⾷べる時間を取っている。⼦どもたちは、かき混ぜて探し始める。
調理師に感謝の気持ちや親しみをもっている。
・ 調理師に、園の味噌汁の “だし” は、いりこと昆布
⼦どもは、” だし” の存在を⽬で⾒て確認しようとした・で作られていることを聞く。
が、どこにも⾒つからず不思議に感じていた。” だし”
Ｃ：「いりこって、
3 時のおやつで⾷べてるのと同じ？」という⾒えないものへの興味が芽⽣えた瞬間だった。
Ｃ：「でも、いりこは味噌汁に⼊ってなかったよ」
・ ⼦どもたちの疑問を受け⽌め、昆布を⾒せる。⼦ども
Ｃ：「ね、昆布ってどんなの？」
たちは、⼿で触れたり、匂いをかいだり、初めて⾒た
Ｃ：「“だし”って、どうやって作るの？」
昆布に好奇⼼で⽬を輝かせた。
・ 調理師は、“だし” 汁の作り⽅を伝え、昆布を持ってきて⾒せた。⼦どもたちは、「カチカチだ」と⼿で触れたり、
匂いをかぎ「塩の匂い」と⾔ったりする。
場⾯２

昆布はどこにある？

・ Ａさんの「沖縄に⾏ったときに海で昆布を⾒たよ」の話に、みんなは、昆布の絵本や図鑑を⾒る。
・ 昆布の図鑑を⾒付け、得意気なＫさん。
※
・ いつでも⾒れるように本棚に、絵本 「こんぶのぶーさ
Ｃ：「北海道で採れるんだって！」ん」「⾝近な⾷べ物のひみつ」などを⽤意する。
Ｃ：「こんぶのぶーさん（昆布巻き）も載ってる。お図鑑から昆布が沖縄産ではなく、北海道産であること
・正⽉に⾷べるやつだ（おせち）」を⼦どもたちが気付いた。
「北海道に⾏ってみたい」と
Ｃ：「沖縄じゃなかったね」
いう⼀⼈の⼦どもの思い付きから、クラスみんなで話
Ｃ：「私、北海道に昆布取りに⾏きたいな」
し合うことで、「昆布を取りに⾏きたい」という気持ち
Ｃ：「どうやって⾏く？すごく遠いよ」と、保育室のまで芽⽣えたのには保育者も驚いた。
⽇本地図を指さし⾔う。
Ｃ：「⾶⾏機に乗って⾏けばいいじゃん」
Ｃ：「昆布どうやって採るんだろう？」
Ｃ：「海に潜って採るんじゃない？」・ 昆布の話で⼦どもの興味と想像がさらに膨らみ、⾃分の考えをそれぞれに出し合っていた。
場⾯３

かつおぶしってどんなの？

Ｃ：「固い！これ⾷べられるの？」
Ｃ：「なんでこんなに固いの？⽊みたい」と、固さに驚く。初めて⾒る削り器に⼦どもたちも「なんだろう？」と注⽬する。⼦どもたちは、かつお
ぶし削りに挑戦した。
Ｃ：「固い、なかなか削れんね。難しい」
Ｃ：「おっ、いい匂いや！」
Ｃ：「わあ、おいしそうな匂いがする」
Ｃ：「今すぐ⾷べたい」⼀⼝⾷べてみる。
Ｃ：「おいしい。これがかつおぶしの匂いや」※「こんぶのぶーさん」作 : 岡⽥よしたか / ブロンズ新社※「⾝近な⾷べ物のひみつ」５巻すがたをかえる⿂・海そう
監修：幕内秀夫 神みよ⼦ / 学研・ かつおぶしの「固さ」に、これが⿂なのかと信じられない様⼦だった。

・ かつおぶしができるまでの過程を聞いて、⼿間や時間がかかっていることを感じていた。

・ 削りたてのかつおぶしの⾹りから、おいしい味への期
待感をもっていた。削り器を⾒て、削ることを試した
い気持ちが⾼まった。初めての経験を考慮し、少し軟
らかいカビ付け前のかつおぶしを⽤意した。

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場⾯４

「“だし”から味噌汁作り」

・ 匂いだけで “だし” が何か分かる⼦どももいれば、⼀⼝・ ⼦どもたちの味噌汁作りが始まる。⽔に浸ける前の「昆布」と「いりこ」を⾒て、Ｃ：「海の匂いがする」
Ｃ：「⽔に浸けておくと、おいしくなるって調理の先⽣⾔ってたね」
Ｃ：「わあ、⽔の⾊が⻩⾊くなった」
Ｃ：「昆布が⼤きくなってる！」驚きの表情。
Ｃ：「これが “だし” ？」Ｃ：「今、昆布から納⾖みたいにビヨーンって伸びたよ」と、昆布を⼿で触れてみる。
Ｃ：「ヌルヌルする」「⾯⽩い」⼤鍋で、昆布といりこを煮⽴てる。
Ｃ：「『こんぶのぶーさん』、お⾵呂に⼊ってる」「うーんいい匂い」「幸せやー」湯気の匂いをかぐ。
Ｃ：「もう待ちきれないくらいお腹すいた」
味噌汁が完成した。みんな⼀⼝⽬に味噌汁を飲む。
Ｃ：「おいしい」「いつもの調理の先⽣の味」
Ｃ：「お家のよりおいしい」
Ｃ：「今度は、家でも味噌汁作ってみよう」
場⾯５ 「椎茸の“だし”は臭かったけど、おいしかった！」

ずつ飲み、味を確かめながら、じっくり考える⼦どももいた。味だけでなく、匂いから⾵味を感じている。

（宮崎の）多くの家庭で「い・ ２つの “だし” を選んだのは、りこ」を使⽤していることや、園の味噌汁ではいつも、昆布を使っていると聞いたからだと推測する。
・ 透明な⽔が⻩⾊くなったことで、⼦どもたちが “だし”
を⽬でとらえた瞬間だった。

・ 匂いを確認するが、あまり感じない。昆布にはぬめりがあることに気付き、「⾯⽩い」と友達に知らせる。

・ ⾃分たちで “だし” をとり、味噌汁を作る経験を楽しん

だ⼦どもたちから、「また作りたい」という意欲的な声がたくさん聞かれた。

・ のぼる湯気に顔を近付け、「幸せやー」と満ち⾜りた表情で発した⾔葉から、“だし” に関する体験は、⼦ども・「キャンプごっこ」の買い物にスーパーに出かけたたちの五感を刺激し、感性が育っていることを感じた。
時、「“だし” コーナー」で、「しいたけがボロボロだ」と⼲し椎茸を⾒付けて不思議そうにしていた。 ・ 紙コップに印を付け、最後に答え合わせができるよう
これの “だし” はどんな味がするのかを試したいとに配慮した。⼦どもたち全員が、コップ毎の「味」「匂い」
で “だし” の違いが分かり、何の “だし” かを当てるこ
⾔い、「だしの当てっこゲーム」をしようという話とができたことに驚き、受け⽌めた。
になった。
（4 種類の “だし” を⽐べて）
Ｃ：「匂いも、⾊も全然違う」
Ｃ：「これ、かつおだ。あまーい匂いね」
Ｃ：「椎茸、まずい。匂いが臭い」・ 椎茸の “だし” の⾵味の強さを、⼦どもは「臭い」と表現した。⼦どもたちの提案で、４つの “だし”
を合わせ、「すまし汁」にして⾷べた。
Ｃ：「もっとおいしくなった！」
Ｃ：「これ、調理の先⽣に⾷べてもらいたいな」
・ “だし” を組み合わせたらどうなるか試してみたいといＣ：「やっぱり椎茸の味がするね」
う気持ちが芽⽣えた。そこで、⼦どもたちがすぐに試・「だし」に夢中になっていた５歳児の探求は、家庭せるように、鍋やガスコンロなどを⽤意しておいた。
でも話題になり、保護者の⾷事への関⼼を⾼めた。 ・ “だし” を混ぜた結果、予想していた以上にしいたけの⾹りや味を強く感じたことや、より「おいしい」と感また、⼦どもたちが、「⾃分の味噌汁」の味を考えじた⼦どもが多かった。
たり、⾃分で作ろうとしたりする姿に繋がった。

［考察］ “だし” ⽐べでは、“だし” の味の違いが分かることは予想通りであったが、⼲し椎茸の匂いを「臭い」と⾔っていた⼦どもが、飲んだ後は⾔わなかったり、かつおぶしの “だし” を「⽢い」と表現したりして、「旨味」を感じた瞬間だったことが分かる。“だし” と出合い、作る過程で様々な感覚が刺激され、⼦どもたちの感性の育ちを感じた。また、「おいしいね」「いい味」から始まり、「どうしたら作れるか」という疑問をもち、“だし” に気付き、昆布やかつおぶしという、⼦どもにとって未知の世界へと興味が広がった。“だし”というものへの興味の深さ、想像⼒の豊かさに感動した。
味覚という「⽬には⾒えないけれど感じるもの」、それは、⽇常の「⾷べる」という体験の積み重ねから⾝に付くものであるが、⼦どもが感覚や感性を研ぎ澄まし、味を感じ取っていく姿は印象的であった。⼦どもたちのやり遂げた後の達成感は⼤きな⾃信となり、探究⼼は保護者にも伝搬した。その感動体験が、「また作りたい」という意欲になり、「⽐べてみよう」「これはどうかな」という新たな挑戦へと展開し、「科学する⼼」が育まれることに結び付いた。

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資質・能⼒：健康な⼼と体 / 社会⽣活との関わり /⾃⽴⼼ / ⾔葉による伝え合い

2 章 「理解する」

ミミズの不思議

この事例は、「ミミズと出合い、興味をもった⼦どもたち。ミミズのことをもっと知りたいと関わる中で、興味が、他の⽣き物へと広がり、さらに探究⼼や友達とのイメージの共有や表現へと繋がる」事例です。興味を深めていく過程で、友達との関わりを通し、⼩さな⽣き物にも⼤事な命があることを感じ取っています。⾃分たちと同じところ、違うところがあることを知り、さらに興味が深まり、広がっています。保育者の⼦どもたちの興味を捉えた環境準備や、疑問を⾃分たちで解決していくことを⼤切にした関わりが、「科学する⼼」の育ちを⽀えています。

社会福祉法⼈五倫会
場⾯１

美郷保育園

５歳児

ミミズとの出合い 〜ミミズのことを知りたい〜

・ ⽸けりをしていた⼦どもたち。⼤きなドングリの⽊の後ろに隠れた。Ｅさんが突然⾛って来て、「先⽣！ミミズを⽯で潰してた。かわいそうだよ」
Ａさん：「え！⼤変だ。ミミズ死んじゃうよ！」
Ｅさん：「⽣きるってとっても⼤事だよね」
B さん：「死なないよ！」と、つぶした⼦どもが強い⼝調で⾔う。
Ｋさん：「だって命は１つだよ！」
Ｓさん：「みんなだって⽣きてるんだって。同じだよ」
Ｔさん：「⽣きてるって⼼臓あるんだよ」
Ｉさん：「ドキドキして動いてるって⾔ってたよ。ママから教えてもらったから」
Ｍさん：「ミミズだって動いてたでしょ。みんなと同じだよ。⽸けりして⾛ったでしょ」
⼦どもたち：「本当…！みんなと同じ？ミミズと？」と、不思議そうな表情。
・ みんなは、ミミズについて調べてみることにした。また、苦しそうに動いているのを⾒た友達の「⼟に帰してあげればいいんじゃない？」という⾔
葉に、B さんは⼟を掘って帰してやることにした。B さんは友達の⾔葉を聞いて、初めて不安になった様⼦だが、潰すことが悪いことと認めたくない姿もある。
場⾯２

調べてみよう 〜⼼臓はあるの？〜

・ ※図鑑でミミズの絵を⾒てみることになった。
・ ⼦どもたちは、頭の場所・⼝・肛⾨・⽑など、体の作りに興味をもって読んだり、⾒たりしていた。
・ 特に “再⽣？” という⾔葉に反応したため、保育者は辞書を知らせ、「再⽣とは、
切れても、もう⼀度⽣えてくるということだ」と書いてあることを伝える。
⼦どもたちはびっくり。さらに興味をもって図鑑を読み進めていた。
Ａさん：「⼼臓は？無いんじゃないの？」
・ 図鑑には、「⼼臓がたくさんある」と書かれていた。またまた⼦どもたちは驚いた。
Ｋさん：「僕には⼼臓が 1 つだよ！ミミズってすごいなぁー。そうか！だか
ら切れても死なないで、動いてたの？」
・ それを聞いたＩさんは、少しほっとした表情を⾒せる。
R さん：「でも、⼼臓あるもの、いじめたらだめだよ」と、この⾔葉に、ドキッ
として…。
B さん：
「今度しない」Ｓさん：「⽣きてるものはいじめたらだめだよね。死んじゃえば、ママに会えないんだ。ミミズのママいたかもしれないよ」
・ B さんは⼩さな声で、「もうしない…」との⾔葉やその表情からみんなにも伝わったようで、それ以上Ｂさんに⾔う⼦どもはいなかった。
Ｅさん：「ミミズより⼩さいアリにも⼼臓あるのかなぁ？」
・ ⼦どもたちの興味は、アリ、ペンギン、⿃、⿂などの他の⽣き物の⼼臓へと繋がった。
14

保育者の援助や環境構成
保育者は、トラブルも⽣き物の命を考える⼤事な機会と考え、⼦どもたちのやり取りを⾒守る。
保育者は、⼦どもたちの興味に 応 え、 ミ ミ ズ に 関 す る 絵、図鑑をいつでも⾒ることができるように準備する。

※図鑑「⼩学館：⽣き物の観察と飼育」「頭の場所・細くたくさんの節で体ができている・端には肛⾨が付いている・体全体には⾒えない⽑が⽣えている・頭の先の硬くなっている所が⼝・⼝で⽳を掘り⼟に潜っていく・⾜の⽅が切れやすく、切れた所から再⽣される」保育者は、⼦どもたちの話を受け⽌めたり、共感したりする。
疑問に対しては、保育者も⼀緒に考えたり調べたりして援
助をした。

場⾯ 3

ミミズのことがもっと知りたい 〜暗い所と光〜

・ 図鑑にあったミミズの習性を知る実験を⾃分たちで試す⼦どもたちは、「暗い所で下から電気で照らすとミミズは上に出てくる」ことに興味津々になる。
・ 物置では丸くなって座り、ミミズが⼊った瓶を持ち、ライトの光を下から当ててスタート。みんなソワソワドキドキと落ち着かない。⾃分たちで、「みんな静かにしないと出てこないよ」などと注意し合う。10 〜 15 分後…段々と物置の中が熱くなってきて、みんな集中できず動き出す。
Ｅさん：「モニョモニョしてみんなミミズみたい」と笑う。
・ 20 分過ぎた頃に、変化が⾒られる。瓶を持っていた⼦どもが異変に気付いた。
Ｍさん：「あれ？今出てきた？」（動き出したものの、すぐ隠れてしまう）「あ…今、出てきたと思ったのに」との⾔葉に、ソワソワ動き出した友達も、もう⼀度座り直す。そして、じーっと⾒つめる。
Ｒさん：「ほら！端っこ⾒て！」・ 瓶の端から伝うようにして上に出てきた。みんな「すごーい！」と感動。
Ｈさん：「本当に出てきたね」
Ｋさん：「ウォ！」( ⼤きい声を出す )Ｔさん：「シー、また隠れちゃうよ」
保育者：「出てきたということは？」Ｋさん：「⼟の下が明るくって、みんながいる暗い所（物置）に出てきたってこと」
Ｒさん：「図鑑って、本当のこと書いてるんだね。図鑑⼤好き！」・ 物置から出て瓶を⾒ると、瓶の端にぴったりくっ付くようにしている。本当だ！とみんなが感⼼していると、⽬の前でミミズは⼟の中へ⼊って⾏った。
場⾯ 4

保育者は、ドキドキワクワクする気持ちに寄り添い、⼀⼈⼀⼈の思いに共感する。

ミミズへの思い 〜絵本作りへ〜

・ 実験後、畑に⽔かけに出かけた時、ミミズを発⾒すると…。
Ｓさん：「ミミズ！ミミズいた！ミミちゃんだよ」
Ｊさん：「ミミちゃんミミちゃんこんにちはー」
・ 他の⼦どもたちも、ミミズの所に喜んで⾛っていく。
Ａさん：「ミミズと遊べたらいいのにね」
Ｒさん：「遊べないよ」
Ｉさん：「⼈間怖いんだよ。お話と違うんだから」
Ａさん：「じゃあ、お話作ったらいいじゃない」
B さん：「意地悪しないで遊ぶんだよ」（ずっと⼼に残っているようだが、ここで初めて、潰すことは悪いことと理解し、認めたことが分かる）
保育者：「じゃ何して遊ぶの？」（⾯⽩い展開が⾒られるのではないかと思って聞いてみる）
Ｋさん：「かくれんぼ。⽸けり？」
Ｒさん：「⽸けりはできないよ。みんな⾛って来て潰しちゃうから駄⽬！」・ ⼦どもたちの話し合いから、絵本作りとなった。⼟の中の世界を図鑑を⾒て知ったり、友達とイメージを共有したりしながら絵本作りを楽しむ。

保育者は、⼀⼈⼀⼈のミミズへの思い（ミミズへの愛着、⼀緒に遊びたい、でも⼀緒には遊べない、物語の世界で遊びたいなど）を受け⽌め、友達同⼠の共有や、お話作りが実現できるよ
うな環境を作る。

［考察］ 遊んでいる中で起きた⼀つのトラブルを⼤切にしたことから、⼦どもたちが命について考え、さらに興味・関⼼をもって調べていく姿に繋がった。さらに、図鑑を⾒たり、ミミズを観たりして、気付いたことを⾃分たちで確かめてみたいと⾏動し始める。実際に⾏動して初めて気付くことや発⾒すること、疑問に思うことがでてきた。また、様々な考えを⾔い合い、みんなで取り組むことができたと思う。物が豊かな環境にあるため、⼦ども⾃⾝でどうにか解決しようという意欲が薄れてきているように思う。しかし、⾃分たちで感じたことから確かめようと動き出し、考える⼒、想像する⼒を育み、さらに豊かな感性の育ちにまで繋げることができたと感じている。
今回は、トラブルがきっかけとなったが、ここから「みんなで確かめよう」「感じてみよう」とする姿が⾒られ、この様なきっかけを⾒逃さないことが、「科学する⼼」を深めることであると実感した。

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資質・能⼒：⾃然との関わり ･ ⽣命尊重 / ⾔葉による伝え合い /数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼ ･ 感覚 / 豊かな感性と表現2 章 「理解する」

種から花へ、花から⾍へ

この事例は、「園庭の⾍や花に興味をもった⼦どもたちが、友達と情報を伝え合い、共有しながら興味を深め、さらに表現活動へと繋がった」実践です。２つの事例はどちらも、⼦どもの素朴な疑問がきっかけとなって展開しています。それらを保育者が⼤切に⾒守り、受け⽌めたことで、⼦どもたちの興味が深まって、豊かな体験に展開しています。＜保育者の気付き＞という視点をもったことで、⼦ども理解の深まりと、次の展開への⽅向性をもつことに繋がっていったことが分かります。

社会福祉法⼈徳雲福祉会

千代川保育園事例 1

４歳児

⾍ってどこに住んでいるの？

４〜５歳児

４⽉〜９⽉

進級したことが嬉しく、毎⽇張り切って⽣活している⼦どもたちは、⾃然に囲まれた環境の中で、好奇⼼を発揮して遊んでいる。特に興味をもっているのが⾍である。園庭や畑での⾍探しに夢中になり、追いかけたり、触ってみたりする中で、⾍はどこにいるのか、どんな場所に住んでいるのか興味をもち始めた。
どんな⾍が
いるかな？

アリは
どこ⾏く
のかな？

アリが⼊っていくよ！
ダンゴムシだ＜保育者の気付き＞
今までの経験から、⾍のいそうな場所を思い出し、
⼦どもたちだけで場所や理由などを考え出していた。
⾃分の発⾒や気持ちに共感してくれる友達の存在が⼤きく、より仲間を意識したようだった。知りたい気持
ちが⾼まり、⾏動に移す姿が頼もしかった。

・ 様々な場所で⾍の発⾒を楽しんだ⼦どもたち。
なぜその場所に⾍が住んでいるのか予想し始めた。図鑑で調べたり、もう⼀度じっくりと⾍を観察したり、保育者に聞いたり、⼦どもたちなりの考えを深めていく姿が⾒られた。
Ｄさん：「この⾜で落ち葉や⼟の中を掘って、⾷べ物を探していたんだね」
Ｅさん：「ダンゴムシが丸くなるのは、他の⾍から⾃分の⾝を守るためなんだね」

あれはセミの抜け殻！⽑⾍もいる！

バッタがいるよ。草と同じ⾊をしている＜保育者の気付き＞
予想していたことと、調べた結果を結び付ける姿が⾒られた。新たな発⾒をし、驚きや分かった喜びを感じていた。そして、調べる間に⾍の特性について興味をもち始めた。

トンボだー！

・ ⾍の様⼦を友達や保育者に⾝振り⼿振りで伝えるうちに、その⾍になりきって遊ぶことに興味をもつ。
Ｄさん：「バッタはこうやって⾶ぶよ」
Ｅさん：「トンボみたいに⽻を広げて⾶ぼう」
Ｆさん：「⼿を伸ばすと早く⾛れる！」・ ⾝近な素材である新聞紙や広告⽤紙を使って、⾍に変⾝して遊ぶようになった。

ダンゴムシのご飯は落ち葉ダンゴムシの⾜は 10 本もあるんだってＡさん：「畑にはどんな⾍がいるかな？」と、ワクワクしながら⾍探しが始まった。
Ｂさん：「畑には⼟がいっぱいあるね」
Ｃさん：「ちょっと掘ってみよう」と、⾍を探してみる。たくさん⾍が出てきた。

やっぱり、
ダンゴムシの家の⼟の中だ

表現へ＜保育者の気付き＞
なりたい⾍になるために、⼯夫を凝らし作り上げていく。特徴を捉え、⾍になりきって遊ぶことで、より⾝近に感じられたようだ。
「こんな動きをするんだよ」「こんな⾵に⾶ぶんだよ」と⾃分たちで探し出した答
えや、分かったことを伝え合う喜びを感じていた。

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事例 2

種って不思議だね

５歳児

４⽉〜９⽉

４⽉、進級写真の撮影をしている時、辺りに桜の花びらが散っていることに気付いた。Ａさんが、「花びらは、
１、２、３、４、５。全部で５枚ある」と気付く。周りの⼦どもたちの、花を⾒る視点が変わった。
＜保育者の気付き＞
⼦どもたちにとって、今まで花は、摘んで「きれい」と⾒るものだったのが、花の種類によって花びらの枚数が違うのではないだろうか、他の花は何枚なのかという興味・関⼼の対象へと変わった。

・ 様々な草花に親しみをもったある⽇、Ｂさんがタンポポを家庭に持ち帰って花びらを数えてきた。
Ｂさん：「タンポポの花びら１８４枚」と⾔うと…。
・「⼀⼈で、数えたのすごい！」「どうやって数えたん？」と興味津々に聞く⼦どもたち。他の植物で花びらの多い
草花にも興味をもち、数えるようになる。数える友達が増えると、役割分担をするようになっていった。

種や・ 数 え ⽅ を ⼯ 夫 し た り、 様 々 な 場 か ら 花 を 摘 ん で きて 数 え て み た り と、 周 り の 花 々 に 今 ま で 以 上 に ⽬を 凝 ら し た こ と で、 初 め て「 ア ザ ミ 」 と 出 合 っ た。
「痛いっ」「うわっ。トゲトゲしてる」「きれいな紫⾊や」・ そこから毎⽇、観察が続いた。
・ 花びらから茶⾊いフワフワしたものに変化し始め、どんどん増えていき、周りの花も茶⾊くなってきた。
・ 増えたフワフワは、今にも⾶んでいきそう。触ってみると「種」であることが分かり、⼦どもたちは感動していた。
＜保育者の気付き＞
次第に変化していくアザミの観察を楽しみにしていた。フワ
フワの部分を触って観察してみると「種」だと分かり、タンポポの綿⽑と同じ種類だと分類していた。

表現へ

・ ある⽇、不思議な形の花「ネジバナ」を初めて⾒付けた。
とっても可愛い花に⼤喜びの⼦どもたち。
・「私も⾒付けたい」「どこにあるのだろう」と探し始める。
しかし、なかなか⾒付けられない…。そこで、どこにどんな花が咲いているか、地図を作ることをひらめいた。
・ 保育園にどんな花が咲いているか、思い出しながら地図作りが始まった。花の特徴を捉え、描き進めていくと、カラフルで花への思いが伝わってくる地図が完成した。
・ ⼦どもたちは、「⽊に咲く花」と「プランターに咲く花」と「地⾯に咲く花」の分別をしていた。地⾯に咲く花の種類が圧倒的に多いことから、より興味をもった。⼦どもたちが「何でだろう」と疑問に思うと同時に「種がいっぱいあるからや」という意⾒が⾶び出した。
＜保育者の気付き＞
⼦どもから、「種がいっぱいあるからや」と発⾔があったのは、花びらの枚数を数える経験をしたからだと思う。また、アザミの観察からは、花びらは種になることを知ることができた。

［考察］ ４歳児は、興味の対象の特性を知りたいという気持ちが強く、予想を⽴てる⾯⽩さや、調べたことを友達に伝えて情報を共有するなどの楽しさを味わった。⾍の観察により⾍に愛着をもつことができ、実体験を通して、⼩さな⾍にも命があることや、命の⼤切さを感じ取っていたのではないかと思う。
５歳児は、「桜の花びらは５枚」という⼀⼈のつぶやきから、様々な花に関⼼を広げ、枚数を数えることを楽しんだ。花を観察をすることで、「種から育つ花」だけではなく「花からできる種」があることを知ることができた。そして、「その種が⾶んでいることや、新たな花を⾒付けたことできっかけに始まった地図作り」へと展開する中で、命の繋がりを感じ、豊かな表現活動に結び付いた。

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資質・能⼒：⾃然との関わり ･ ⽣命尊重 / 数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼ ･ 感覚 / 協同性 / ⾔葉による伝え合い

2 章 「理解する」

ウサギと共に⽣きる

この事例は、「飼育していたウサギの死を経験し、その後、興味と愛着をさらに深め、ウサギの命を守るためにウサギをよく知り、⾃分たちの関わり⽅を考え⼯夫するなど、⽣き物との豊かな体験をしている」実践です。
ウサギの死の経験から、保育者⾃⾝も⽣き物の命を守ることへの覚悟と責任を感じ、専⾨家との連携を積極的に取り⼊れています。⼦どもたちは、⽇々、ウサギと関わる中で愛着をもち、関わりを深め、⾃分たちの思い通りにならない経験もしながら、⽣き物の⽴場に⽴って考える姿に「科学する⼼」の育ちを捉えることができます。

学校法⼈あおい学園
場⾯１：“しろろ”の死…

あおい第⼀幼稚園

４〜５歳児

４歳児５⽉

進級し、ウサギの世話をしていたが、ある⽇、突然 “しろろ” の死と出合う。原因は⽑球症。死から数⽇後、ウサギの話題が聞かれなくなった。⼦どもたちとウサギとの関係はまだそれほど深まっておらず、ペットのように扱ってしまったことに保育者は気付く。保育者が、⼦どもたちとウサギの死について考える機会を逃してしまったことが考えられる。⼦どもたちと理解し合えるまで話し合い、「⼦どもたちにとって飼育とは何か」「ウサギとの関係がなぜ希薄になってしまったのか」を改めて考える必要性に気付かされた。
場⾯２：ウサギの⽣態を知りたい

４歳児５⽉

育ちのキーワード：発⾒・驚き・疑問
・ 保育者は、まず第⼀に⾃⾝がウサギのことを理解しようと考えた。暑さ・寒さに弱いことを知り、飼育環境を改善する。さらに専⾨家に相談、毎⽉ウサ
ギの健康診断をしていただくことになり、⼦どもたちも⼀緒に研究室に⾏く。
Ｓ先⽣：「ウサギの⼼臓の⾳を聴いてみよう。
⼩さい動物ほど、速度が速いんだよ」
Ａさん：「じゃあ、⼦どもと⼤⼈も⼼臓の速さが違うのかな？」
Ｂさん：「幼稚園にいるモルモットはウサギより⼩さいから、
もっと速いんだね」
Ｓ先⽣：「ウサギの健康状態を知るには、触ることが最も⼤切なんだよ。触ることで変化に気付くことができるからね。ウサギは寒さに弱いか
ら、気温が 10℃以下なら、お部屋に⼊れてあげるんだよ。天気の良い⽇は外に出してあげてね。でも、暑さにも弱いから、30℃になっ（東京農⼯⼤学准教授 / 鈴⽊馨⽒）
たらお部屋に⼊れてね」

場⾯ 3：仲良くなりますように！

４歳児 12 ⽉

・ 新しく 1 ⽻のウサギが仲間⼊りし、“ちょこりぼん” と名前が付けられた。
攻撃的で、特に “ちょこあ” に攻撃する姿が⾒られた。Ｓ先⽣から、「４⽻を⼀緒にする時間を少しずつ増やしていくと良い」とアドバイスをいただ
く。⼦どもたちは、様⼦を⾒て４⽻をサークルに⼊れてみる。
Ｃさん：「今⽇の“ちょこりぼん”おとなしいね！」
Ｄさんが、「もう、仲良くなれたんじゃない？」と⾔って観察していると、急に攻撃的になり、「やっぱりだめか…」「僕たちなら、すぐに仲良くなれるのになぁー」と、なかなか思い通りにならない⽇々が続く。
・ 1 ⽻が仲間⼊りしたことで、ウサギの中の関係が崩れてしまったことを、⼦どもたちは⽬の当たりする。なんとかウサギが仲良くなるように、兄や姉になったような気持ちでウサギに接する。この可愛いウサギたちを何とかしてあげたいという想いや⾏動が、⾃然と⾒受けられるようになる。ありのままの “ちょこりぼん” を受け⼊れている。
場⾯ 4：ウサギたちの安全のために！

育ちのキーワード：思いやり・⼯夫

5 歳児 4 ⽉

・ 休⽇に、ウサギが⽳を掘って⼩屋から逃げて、床に⽳が空いてしまった。
みんなは、ウサギの気持ちを考える。「カラスに⾷べられたらかわいそう
だから、⼩屋の中にいた⽅が安全だよ」「掘るのが好きだけど…怪我をしないように、⽳を掘らないようにした⽅がいいよ」などの考えが出てくる。
ウサギの安全を守るために、まず⼦どもたちが、⼤事に考えていたのは、“ウサギが、怪我をしないようにすること”だった。⽳を⽯で埋め、床に網を貼った。「網だけだと怪我しちゃうかもしれないけど、板を乗せたら⼤丈夫だよ！」と考え、やってみた。
・ すのこを乗せたら、糞が⼟に落ちて掃除が楽になり、ウサギが⼟を掘って外に出ることや、怪我をすることもなかった。
「作戦⼤成功！」と、⼦どもたちは⾃分たちなりに⼀⽣懸命考え、⾏動に移したことがうまくいき満
⾜げな様⼦であった。
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育ちのキーワード：
想像・思いやり・アイデア・共有

場⾯５：換⽑期にできること！

5 歳児５⽉・ T さんがウサギの飼育の本を読んでいると、「換⽑期」という⾔葉を⾒付けた。
そこには、ウサギは気温に合わせて⽑が冬⽑、夏⽑に⽣え変わるということが書いてあった。
・「あれ？ウサギさんの⽑がいっぱい抜けている。さっきの本に書いてあったことかも！みんなにお知らせ
しに⾏こう！」
・ Ｔさんは、保育者やクラスの仲間に、⾃信に満ちた表情で、“換⽑期の⾔葉の意味” と “⼩屋に⽑が抜けていたこと” を伝えた。そして、これから⾃分たちにできることを話し合った。
場⾯６：30 度を超えたら…

育ちのキーワード：推測、共感、振り返り、使命感、責任感০मหऋেइ౹
ॎॊৎटऊै‫௷ؚ‬ऐृघः॒ट
टऊै྽௾ऋ 
পજऩ॒ट


ঈছॵ३থ
ॢखथःैऩ
ःห॑धढथ
ँऑेअइढ‫آ‬ऽञउ໅प
หऋোढठूअ

‫ୃڰ‬ుभႃप‫ؚ‬หૉඪदଈ॒दखऽढ
ञखौौऎ॒॑ઓःନखथ‫ؚ‬০ऊैदऌॊऒध॑ा॒ऩदઅइञ‫؛‬ফরऔ॒भႃ‫ؚ‬ঈছ३दห॑
ऌोःपखञ

5 歳児 5 ⽉中旬

हौहौ৬॑
ᷢीथॊभ॑
ৄञऒधँॊ

खौौऎ॒ध৊ग
पऩढञैऊॎः
जअ‫؞؞‬எुৄञऒध
ँॊ‫آ‬౿ओख
ओखखथॊे

໊ञठऋஃऐथ
ँऑऩऌू‫آآ‬

育ちのキーワード：思いやり・意欲

・ とても暑い⽇があった。
「暑い」「暑い」と感じていた時、⼦どもたちは、「ウ
サギは⼤丈夫か」と⼼配になり、⼩屋を⾒に⾏く。ウサギ⼩屋の中にある気温計を⾒てみると、29℃であった。
・ すると C ちゃんが、４歳児の頃に「30℃を超えたら部屋に⼊れるんだよ」とＳ先⽣からと教えていただいたことを思い出した。
・ 他の⼦どもたちも「そうだった…」と思い出し、「ウサギたちって暑さに弱かったよね」「⾃分たちは暑かったら、クーラーのかかった涼しいお部
屋に⼊れるけど、ウサギたちは⼩屋から出られないもんね」と⾔う声が聞かれた。そこで⼦どもたちは、「気温を測る」「30℃超えたら、お部屋に⼊れてあげる」という約束を⾃分たちで決めた。
Ｅさん：「先⽣！ 30℃になったよ。早くお部屋に⼊れなきゃ！」
Ｆさん：「ダンボール持ってきたから、この中にウサギを⼊れて運ぶよ！」
場⾯７：抜け⽑をきれいにしよう！

5 歳児 6 ⽉

・ 換⽑期に⾃分たちができることについての話し合いは、現状の把握、どのようなことが起こるかを、予測したり推測したりと、仲間の意⾒に共感しながら展開した。そして、抜け⽑を取る⽅法を考え合い、試してみた。
☆くしでやってみよう「だめだ―、⽑が細くてフワフワだから、スルスル通っちゃうよ」☆ブラシでやってみよう「いらない⽑だけブラシに集まったよ！」「いいかもしれない」「でも嫌がっ
ちゃうな…」「⽑が⽣えてる⽅から優しくやらないと痛いんじゃない？」「ブ
ラシを⾒ると何されるんだ？って逃げちゃう」「怖いのかな…」☆濡れた⼿が⼀番取れる！
転んでしまって、⼿を洗ってきた⼦がうさぎを撫でたら…。「あ！⽑が取れた！」「もしかしたら、濡れた⼿で“いいこ、いいこ”ってしてあげた⽅が気持ちいいんじゃない？」「撫でてもらうの、⼤好きなんだね」「僕たちも気持ち良いから、これが⼀番いいやり⽅だね！」

育ちのキーワード：
⾃主性・協⼒・試⾏錯誤［考察］ ウサギは、⼈間同⼠のように会話ができない相⼿なので、気持ちを理解するために、⼦どもたちは、
ウサギの⾏動やしぐさをよく観て察しようとしていた。
「⾃分たちが体感したことは、きっとウサギも同じように感じているだろう。⾃分たちが暑いから、ウサギも暑いのかもしれない」と、⾃分と重ねて理解しようとしていた。
飼育活動では、⽇常的に⽣き物を⾝近に感じて⽣活をしているため、園で毎⽇のように継続して関わりをもつことができる。そのため、⽣き物の成⻑に気付き、季節による変化や、ウサギ間にも相性があることなど、多くの学びを得ることができた。
２年間続けて飼育をしたことで、より愛着が湧き、繰り返し季節を過ごしたことで、前の年の反省や気付きを振り返り、飼育活動に活かすことができたのではないかと考える。

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資質・能⼒：⾃然との関わり・⽣命尊重 / ⾔葉による伝え合い

2 章 「理解する」

クモに夢中

この事例は、「森でクモを発⾒した⼦どもの興味が友達へと広がり、体の作りや巣作りなどに興味を深め、さらに表現へと繋がっていった」実践です。⼀⼈の⼦どもの⾔動を⾒逃さずに、受け⽌めたことから、⼀⼈の⼦どもの興味が他の友達に広がっています。さらに、友達や保育者と森での情報を共有したことが、クモをよく観たり、探究したりする姿に繋がっています。⼦どもたちを理解し、思いに添った保育者の援助や環境構成の⼯夫が、表現活動へと展開し、体験を豊かにしています。

社会福祉法⼈代々⽊鳩の会

鳩の森保育園５歳児

都⼼にある神宮の公園の秋は、⾃然の変化があり、⼦どもたちを⽇々飽きさせない。トンボやバッタ、カマキリなど、昆⾍探しに夢中という⽇々が続いた。そしていつしか、緑⾊や茶⾊のドングリが、⼦どもたちのポケットをいっぱいに膨らませる⽇々となっていった。
場⾯１：発⾒と観察
クモ発⾒！
美しさに魅⼊る疑問

巣作りがみたい！
本当の巣作り作業がみたい

園で巣作りが⾒たい
思うようにいかないことと出合う

場⾯２：調べる
図鑑で調べよう新たなことを知る喜び・ 10 ⽉半ばのある⽇の⼣⽅、K さん（３歳児）が部屋の壁を歩くクモを黙ってじっと⾒つめていた。気付いた保育者が声をかけると、「クモの⽷はどこから出てくるのかなあ」とつぶやいた。
・ 次の週、森の中を⾏くうちに⽊の枝から枝へと張られた⼤きなクモの巣と、その主であるクモを⾒付けた保育者が、「あっ、あそこに…」とＫさんに声をかけた。
・ ⼦どもたちは、陽光にキラキラ光る⼤きなクモの巣の美しさに⾒ほれた。
それを機に、他の⼦どもたちも、森の中を探索しながら、クモの巣を⾒付けては、「あった」「ここにもあるよ」と教えてくれる。いつしか「クモの巣発⾒散歩」のようになっていた。
・ 翌⽇の神宮散歩に図鑑を持っていくと、Ｓさんは張り切っていた。クモ発⾒を⽬指して歩くＳさんに刺激され、他の⼦どもたちも、⾒付けると教え合い、⼀緒にじっと⾒⼊ることを繰り返した。
・ 図鑑を広げ、みんなで囲んで、「ほら、これだよ」と教え合っている。⼦どもたちのクモへの興味はどんどん広がり深まっていった。園でも、クモの話題が⾶び交う中、クモブームは他のグループにも伝播し、クモ探索隊
はどんどん拡⼤していった。
・「どうやって巣を作るのか⾒たい」と、⼦どもたちは連⽇、森の中でクモを観察しているが、クモは巣作りを⾒せてくれない。「中⼼からだんだん⼤きくしていくのか？」「外枠作りから始めるのか？」などと、⼦どもた
ちはクモが作業しているところを⾒たくてたまらない。
・ 11 ⽉上旬、待ちきれなくなった⼦どもたちは、⼤⼩ 8 匹のジョロウグモ
を保育園に連れ帰った。⼤きい⽅が捕まえ易いため、⼤きいものが多かった（後にメスだと知った）。体の膨らんだ部分の柄も、細く⻑い⾜の縞模様も美しい。
・「クモを連れてきたよ」と嬉しそうな⼦どもたち。クモの巣作りを⾒せてもらうつもりでワクワクしていたが、全く予期していなかったことが起きた。クモたちが共⾷いを始めてしまった。⼦どもたちにとってはショッキ
ングな現実。
・「ご飯の⾍を⼊れてあげないと、こうなっちゃうんだよね」と⾔いながら、命の厳しさを⼦どもたちがこんな形で学んだことに、保育者たちは胸を痛め、もう少しクモのことを理解していれば…と悔やんだ。
・「どうやって巣を張るのか知るためには、調べればいいんだよ」と誰かが⾔い出し、⼦どもたちは図鑑のクモのページを覗き込んだ。字が読める⼦
どももいるが、読んで理解するのは難しい。保育者に読んでもらおうということになった。「種類が 12,000 種もあるんだね」「⾜は 8 本。ふーん、
節⾜動物っていうんだ。昆⾍じゃないんだね」「えっ、⽬が 8 つもあるんだって」「どこにあるの？」などのやり取りをしながら、クモのことを知り、興味を深めていった。
20

もっと知りたい
いろいろな⽅法で調べる保護者の協⼒場⾯３：製作からごっごへ
クモを作ろう

本物みたいに作ろう

クモの巣を作ろう
クモになった気持ちでより本物らしく・「クモは⽷をどこから出すんだろう？」「⾍はクモの巣に引っかかって動け
なくなってしまうのに、クモはどうして⾃分の巣で⾝動きできなくなった
りしないのだろう？」など、巣の作り⽅の他にも、知りたいことが次々と⼦どもたちから出された。保育者も⼀緒にクモに関する本を読んだり、ネッ
トで調べたりした。
・ ⼦どもたちは家族に、今やっていることや知りたいこと、疑問に思っていることを話していた。保護者も協⼒して、⼀緒に調べてくれた。そして、巣の作り⽅や⽷を出すところ、巣の縦⽷と横⽷の性質の違い、クモは縦⽷を使って移動するため、⾃分が⽷に絡め取られることはないということなどを、⼦どもたちは知った。
・ クモ研究が進んでいたので、保育者がクモを作ろうと新聞紙を丸めていると、興味をもった⼦どもが集まってきた。そして、⼦どもたちは新聞紙の⼤きな塊と⼩さな塊をガムテープで繋ぎ、クモの胴体を作った。その上に紙を貼り、また重ねて紙を貼り、強化しながら形を整えていく。クモ作りには、様々なグループの⼦どもたちが参加していた。
・「ここが⽷を出す⽷イボ」「⽬は８つだよ」「⾜はこの位置かな」などと⾔い合い、クモ製作は進んでいった。他の職員が製作の場を覗くと、作りかけのクモを前に、⼝々に「クモ解説」をした。
・ ⾊を塗り、縞模様をつけると、⼀段とリアリティーが増し、⼤きなクモの出現となった。こうして誕⽣したクモは、クモ研究に夢中になっている⼦どもたちがいつも図鑑を広げている机の上に置かれた。その横には、「くもけんきゅうかい」と看板もできた。
・ 飽きることなくクモの写真を楽しむ⼦ども、看板クモを眺めて触ってしばし過ごす⼦ども、⼿作りのメガネをかけて研究者になる⼦どもなど、年齢もグループも超越して、いろいろな⼦どもが「クモ研究会」に出⼊りするようになる。研究所員らしき固定メンバーもできてきた。いつの間にか研究所ごっこ遊びが展開していた。
・ 12 ⽉の「冬まつり」は、⼦どもたちが今、楽しんでいるテーマで取り組むことになった。「クモ」グループの⼦どもたちは、研究所活動をもっと充実させたいと願っていた。その⼀つとして、クモの巣を作りたいという声が出てきた。⼦どもたちと知恵を出し合い、ビニール傘のビニールを外した⾻と柄だけのものを使うことになった。傘の⾻を縦⽷に⾒⽴て、横⽷を巻きつけていくことになる。
・ ⼦どもたちは、クモになった気分でクモの巣張りをした。テグスを張ってみたが、クモの横⽷のベタベタ感がなく、みんな納得がいかない。そこで粘着性をもった両⾯テープに変えてみた。根気のいる作業であったが、巻きつけられたねじり両⾯テープが⾯になっていくにつれ、だんだんクモの巣らしい雰囲気が出てきた。「冬まつり」では、「クモ」グループは「クモ研究所」の劇を⾏った。劇のタイトルは「こちらクモ研究所」で、⼦どもクモ博⼠たちが、クモについて学んだことを発表した。こうして、体験を通して発表したことは、⾃信に繋がった。

［考察］ クモの「発⾒・観察」から始まり、「調べる」「製作」｢ ごっこ遊び」「表現」へと発展していった。

それぞれの活動を通して、「クモ」への親しみや興味を深めていった。さらに探究⼼に繋がるなど、「⼦ども主体」の取り組みとなった。⼀つ⼀つの活動が、繋がり、織りなし、発展していく中で、⼦どもたちはテーマを深めていき、様々な⼒を獲得していった。このような、⼦どもと掛け合いをしながら⼀緒に歩んでいく
取り組みは、保育者にとっても楽しいものであった。ドラマと学びが結び合っていくようで、⼦どもたちの学びに保護者⾃⾝も⼿ごたえを感じた。この実践の中で充分に深められなかったことに、命の問題がある。
知識や配慮のなさから、クモを死なせてしまったことに、⼦どもたちはショックを受けた。「命」をどう学
ぶかは、次の取り組みへの⼤きな課題となった。

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資質・能⼒：⾃然との関わり ･ ⽣命尊重 / 豊かな感性と表現
数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼ ･ 感覚 / 協同性

2 章 「理解する」

転がし遊び

この事例は、「これまで、転がし遊びの経験がなかった４歳児が、転がし遊びに興味をもち、『こうしたらど
うなるかな？』『もっと⾯⽩くしたい』と、繰り返し取り組む過程に、『科学する⼼』の育ちを捉えた」実践です。
転がし遊びは多くの園で⾒られる遊びの⼀つです。同じ素材や材料を使って同じような遊び⽅をしているように⾒えても、よく⾒ると、そこで試そうとしていることや気付き・疑問などは変化しています。
保育者による、⼦どもたちの先⾏経験を踏まえた、⽬の前の⼦どもたちの実態に応じた援助が、⼦どもたちの体験を深め、協働的な取り組みの⽀えとなっていることを読み取ることができます。

学校法⼈恵愛学園

愛泉幼稚園

４歳児

４⽉、３歳児の頃から慣れ親しんだミニカー、プラレールの遊びに、既製のレールを組み合わせて遊ぶ姿があった。保育者が作った画⽤紙の坂に魅⼒を感じたＥさんが、「滑り台」と⾔ってミニカーを⾛らせる。しばらく、友達同⼠で遊具や画⽤紙を組み合わせるなど、⼯夫して遊んでいた。画⽤紙でできた坂道は、しば
らくすると壊れてしまったが、転がす遊びの楽しさは⼦どもたちの中に経験として残ったのか、Ａさんから「今度はビー⽟転がしが作りたい」という声が上がった。最初は保育者も⼀緒に作る援助をしたが、次第に⼦どもたちは、様々な素材と出合う中でいろいろなコースを作り、繰り返し転がすことを楽しんだ。
場⾯１：⻑―い坂を作りたい！

10 ⽉

保育者の援助・ Ａさんの「今⽇は⼀番⻑い坂を作りたい」の⾔葉から、⻑い坂道作りが始まった。保育者は、道具を運ぶ係になった。⼦どもたちは、組み⽴てていく。
Ｆさん：「ちょっと、誰か、ここ持ってて！」
Ｏさん：「分かった！」
Ｅさん：「僕、台（ビールケース）を持ってくる」
Ｊさん：「ダメだ、ここからずれてきちゃう」
Ｂさん：「ここに箱（ビールケース）を⼊れればいいんだよ」
・ 今までよりも⻑く、⼤きなドングリ転がしの装置ができあがった。いざ、ドングリを転がす段階になって、⼦どもたちはスタート地点が坂道ではなく平坦なため、ドングリが転がらないということに気付いた。
保育者は、「ドングリ、転がらないね。どうする？」と、解決⽅法を考えられるように投げかけた。
・ しばらく考えた後、Ａさんが、「⼤丈夫だよ。こうすればいいんだよ」と、ドングリを指で弾いた。ドングリが指の⼒で⾶び上がり、偶然にも樋の中に落下し、落ちた所からそのまま坂道を転がっていくと、「ほらね」と⾔う。
場⾯２：⽜乳パックで転がそう！〜坂があればいいよ〜

11 ⽉下旬・ Ａさん、Ｂさん、Ｆさんが、保育室に置いてあった⽜乳パックをハサミで切り開き、ガムテープで繋げ始めた。保育者が⾒て声をかける。
Ａさん：「ビー⽟転がし作ってるんだよね」Ｂさん・Ｆさん：「ねー！」
保育者：「うわぁー！楽しそうね。⽜乳パックで作るの？」
Ａさん：「そうだよ」と、嬉しそうに答えた。
・ ⽜乳パックを⾃分たちで他のクラスからも集め、切り開いたり、繋ぎ合わ
せたり、皆で⼒を合わせて作り始めた。「やったー！できたー！」
保育者：「やったね！⻑くなったね」
・ 皆、嬉しそうに⽜乳パックを眺め、⻑く繋がったことを喜び合う。
保育者：「でも、これはどうやって遊べばいいのかな？」
Ｆさん：「坂があればいいよ」
保育者：「そうだよね。転がすには坂がいるよね。でも、坂…ないねぇ。どうする？」
・ ⼦どもたちがしばらく考えた後、Ｆさんが、「分かった！いいこと考えた！
ちょっと持ってきて」と⾔うと、皆をステージまで連れて⾏った。Ｆさんは、「ほら、こうしたら坂道ができるよ」と⾔い、持ってきた⽜乳パックをステー
ジに斜めになるように⽴てかけた。すると、周りにいた⼦どもたちも、Ｆさんの考えに納得したようで、「いいねぇ！」と、皆が賛成した。転がすもの
はペットボトルのキャップ。早速キャップを転がしてみると、コロコロと転がっていった。皆で代わる代わるキャップを転がして遊ぶ姿が⾒られた。
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経験している内容

省察促し
⾃分たちで、考え出せるよう声をかける。
挑戦する・探究⼼・思考をめぐらせる・問題解決のための話し合いや⼯夫・協⼒・没頭・⾯⽩さの追求

⾒守り・共感樋を使った経験から、樋と⽜乳パックのイメージが重なったのだと思われる。⼦どもにとっては、少々硬い⽜乳パックを根気強く切っている姿を⾒守る。
共感・省察促し⻑く繋がった喜びを共有した。
さらに、遊びがより⾯⽩くなることを願って、問題を明確にした。

新たな素材で探究・問題解決のための意欲・協⼒・達成感・賛同・
⼯夫・気付き場⾯ 3：⾓度を調整しよう！

12 ⽉

・ その後も、⽜乳パックを繋げる遊びが続く。家庭からも⽜乳パックが集まり、どんどん⻑くなる。坂道を作るには、ステージだけでは⾜りなくなってきた。⼦どもたちは早速、キャップを転がそうとするが、キャップはス
ムーズに転がらず、途中で⽌まってしまった。⼦どもたちは⽜乳パックを触って確かめ始めた。
Ｉさん：「ここを⾼くすればいいんじゃない？」
Ｈさん：「この場所で⽌まっちゃうよ。ここ持った⽅がいいよ」
Ｉさん：「ガムテープにくっ付いて転がらないんじゃない？」
Ａさん：「もう⼀回、しっかり貼った⽅がいいんじゃない？」
・ ⼦どもたちは、ガムテープが浮いてきてしまっている所を探し、もう⼀度
しっかりと⽌め直し、⾼さや⾓度などを調節しながら試す。キャップが転がらない理由を⼀⽣懸命に考えながら、⾃分の考えを出したり、友達の考えに⽿を傾けたり、⼀緒に試していた。次第に⽜乳パックの下に潜り込み、⼿で⽀える、頭で⽀える、体で⽀える…と、丁度良い⾓度を探しながら、⾃分たちの体を使って⽀えることが楽しくなってくる。
・ Ｒさんが、「⾒て⾒て！」と、⾯⽩い⽀え⽅を考え、おどけて⾒せる姿に、“何だか⾯⽩そう” と、⼦どもたちは惹かれて、真似していく。最終的に、「誰かが押さえて持っていればいい」という提案で落ち着き、Ｒさんに「はい、先⽣もここ持って！」と、保育者も駆り出され、皆で⽜乳パックのレーンの下に潜り込んで⽀えるという遊びを楽しんだ。
・「はい、いいよ！」「⾏くよー！」「先⽣、もう少しそこ上に上げて！」「Ａくん、
もう少し下！」「やったー！」と、⼦どもたちはお互いに⾓度を調節しながら、⼒を合わせて遊ぶことを楽しんでいた。
場⾯ 4：複雑になる坂道

⽬的の共有・試⾏錯誤・問題解決のための話し合い・アイデアの共有・
没頭

共感・省察促し
保育者も仲間の⼀員となって⼀緒に試したり、楽しさに共感したりする。

１⽉

・ Ｅさんが、ホール遊び⽤の樋を⾒付け出し、まるで宝物を⾒付けたかのように喜ぶ。早速、樋と樋を連結させていると、友達もやって来た。Ｅさんに、保育者と⼀緒に遊びたいという気持ちが感じられたため（Ｅさんの性格からも）、保育者も仲間になって⼀緒に作ったり、ピンポン⽟を転がして試した
りした。ピンポン⽟は、今までの折り紙の⽟やペットボトルのキャップより、よく転がることに気付き、⼦どもたちは夢中になって転がして遊んだ。
・「ピンポン⽟転がし」が再び⼈気の遊びとなり、多くの友達が遊びに参加する。Ｅさんたちは、ゲームボックスも使い、より⾼く、ダイナミックに遊具を組み合わせて遊ぶ。そして、樋の連結のために⽤いる、新しい部品と出合う。
Ｅさんが、「ほら、⾒て！落とし⽳！」と、落とし⽳から落ちた⽟が転がるように絶妙なバランスで樋の坂道を作っていく。
・ 慎重なＢさんやＤさんはじっくりと考えながら、どんどん作るＥさんに対し、道のバランスをとる。
・ Ｓさんが、「ほら⾒て、トンネル！」と、縄跳びでトンネルを作ると、Ｈさん、Ｉさんも真似をして喜ぶ。樋の重なり⽅が反対で、転がした⽟が⽌まってしまった。するとＢさんが、「こうすればいいよ」と⾔って、樋の重なりを直した。
・ 様々な形で転がす遊びを遊び込んできた⼦どもたちは、樋の坂道もたやす
く作れるようになった。また、落とし⽳にできる部品を⾒付けたことで、落とし⽳や縄跳びで作ったトンネルなど、仕掛け作りに夢中になった。ピ
ンポン⽟やボールなどの転がす⽟を様々な遊具で試し、転がり⽅の違いを発⾒し、驚く様⼦も⾒られた。さらに、コマ回しが得意なＣさんは、回したコマを樋の坂道にのせて滑らせることを繰り返し楽しんだ。

共感・省察促し
保育者も仲間の⼀員となって⼀緒に試したり、完成まで頑張ったことに共感したりする。

⽬的の共有・役割分担・仕組みの理解・相⼿の考えやイメージを受け⼊れる［考察］ ⻑期にわたり、転がし遊びの変化を辿ってみると、⼦どもたちは経験を重ねる毎に、遊び⽅がより複雑に、よりダイナミックに変化しており、成⻑が感じられる。⼦どもたちは、実際に樋を組み合わせながら、「こうしたらどうなるかな？」「もっと⾯⽩くしてみたい！」と、試⾏錯誤するようになった。そして、素材を変え、⾓度を変え、⽳を作り、分かれ道やトンネルなどの仕掛けを作るなどの⼯夫を楽しんだ。そして、遊びの中での緩やかな坂と急な坂の違い、⽟が転がる樋の重ね⽅、⾼低差の作り⽅、道筋を考えての段差の付け⽅などの知識を獲得していく。そして先⾏経験を次の遊びへと⽣かしていく。この遊びでは、「こうしたらどうなるのかな？」と考える探究⼼、課題に向かっていこうとする⼒、友達と⼒を合わせる協働性などが育っていったと考えられる。

23

資質・能⼒：思考⼒の芽⽣え / 数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼ ･ 感覚 / ⾔葉による伝え合い / 協同性

2 章 「理解する」

もっと⼤きなスイカを作りたい！

この事例は、「４歳児の時に、スイカを種から育て、収穫の喜びを味わった⼦どもたちが５歳児となり、スイ
カの種への興味を深めた体験が、さらに他の種へと興味を広げ、探究へと繋がっていく」実践です。保育者は、
⼦どもたちの興味・関⼼を捉え、思いを理解し、⼦どもたちの⼒で実現できるように環境作りを⼯夫しています。
また、⼦どもたちの体験内容を保護者に伝える情報発信の⼯夫により、園での⼦どもたちの姿が伝わり、「科学する⼼」の理解を家庭とも共有しています。また、⼦どもたちの興味は保護者にも受け⽌められ、家庭⽣活と園⽣活が繋がって、体験が豊かになったことが読み取れます。

南陽市⽴⾚湯幼稚園

５歳児

⼦どもたちは、４歳児の時に、種からスイカを育てた。5 歳児になり、クラス替えになったが、植物に触れる活動は続いていた。５⽉に、⼦どもたちからスイカの種の話題が出始めた。「家でスイカを⾷べたら、種を持ってきたい」と⾔う⼦どもたちの声を、クラスのみんなに伝えると「いいよ！」と賛成してくれた。
場⾯１：スイカの種を蒔こう！

場⾯２：発芽への期待＜５⽉下旬＞
・ 偶然、２⼈⼀緒にスイカの種を持ってきた。家庭で、⼦どもたちの「やってみたい！」気持ちに応えてくださったおかげである。
・ ⼦どもたちはいつものようにガラスの瓶に⽔を⼊れ、種を⼊れた。「浮く種」と「沈む種」を調べるためだった。
「やっぱり！浮く種と沈む種があるよ！」
何度も経験している⼦どもたちは、そうなることを予測できていた。保育者は、⼦どもたちが⾃ら調べたり、考えを伝え合ったりする姿を⼤切に⾒守った。
・ スイカの種に⼼を寄り添わせ、みんなで世話ができるように種を蒔く。
⼦ ど も た ち は、「 ス イ
カ の 芽、 出 て き て ね 」と、スイカの種に声を掛けながら蒔く。

・ スイカの種の⽣⻑に期待が膨らみ、関⼼が⾼まる
よう、昨年と同じ絵本『スイカのたね』（作・絵：
さとうわきこ / 出版社：福⾳館）を読み聞かせた。
同じ絵本を読み、昨年から今年度へ、スイカ栽培の活動を繋いだ。⾃分たちが蒔いたスイカの種と、絵本のストーリーが重なり、さらに関⼼をもって絵本の世界を楽しむことができた。
・ ⼟と⽔の栄養によって芽が出ることを、⼦どもた
ちは体験の積み重ねから学んでいて、⾃分たちで考えて世話をする。⾃分のだけでなく、みんなの種の⽣⻑も楽しみにする。みんなで⼩さな種の世話をし、“⾃分たち “の⼼が育まれている。
・ 保育者は⾒守り、⽔やりをしている⼦どもたちの姿を認める声がけをして、植物への思いやりの⼼と、スイカ栽培への期
待を育むようにする。

場⾯３：ぐんぐん⽣⻑するスイカの芽＜６⽉上旬＞
・ 保育者は、スイカの芽が出ていることに驚く。
「だって、ちゃんと⽔かけてたもん！」とＴさん、Ｋさんが⾃信満々で答える。
・「沈んだ種がやっぱり早く芽を出した！」沈んだ
種が早く芽を出すことを、何度も確かめてきた⼦どもたちは、予想をしていたようだ。
＜６⽉中旬＞
・ ぐんぐん⽣⻑するスイカの芽。葉に種が付いているものといないものがあり、違いを発⾒する。
Ｔさん：「分かった！葉っぱが開いていると種は付いていない！」と⾃分の考えを伝える。⼦どもたちは様々な事象に対し、推測することが多くなった。
Ｔさんのひらめきを聞き、さらに観察し、納得したり、「本当かなー？」と思いを巡らしたりしていた。

・ 昨年の経験から、⼩さなペットボトルの容器のままでは、⼤きなスイカが作れないと考えた⼦どもたちは、昨年と同じ「スイカの畑」に植え替えることにする。チームのペットボトルを⼤切に抱えて畑へ！
・ 細い苗を⼤切に両⼿で持ちながら、畑に植え替えた。
「⼤きいスイカになってね！」
⼦どもたちは、植え替えてからもスイカに思いを寄せ、⽔やりや草刈りを進んでやる。
・ “ばばばあちゃん⼤作戦” への期待が感じられる。

24

場⾯４：他の種に興味が広がる！

場⾯５：⽐べてみよう！

＜６⽉上旬＞
・ クラスだよりでスイカの⽣⻑を伝えた翌⽇、Ｋさんが様々な種の⼊った袋を持って登園する。
中にはパプリカ、ピーマン、ミニトマト、サクラ
ンボの⼩さな種が⼊っていた。Ａさんは⼤⾖の種を、Ｓさんはアボカドの種を持ってきた。
・ 早速、⼦どもたちは、ペットボトルなどの容器を園内から探し、⼟を⼊れて蒔く準備を始めた。
・ 保育者は、どうやって蒔くかをみんなで話し合う
場⾯を作る。話し合いから、育てたい種を選んで蒔くことになった。
・ ⼩さい種を⼼を込めて蒔く。
「楽しみだね！」と友達と顔を⾒合わせながら話している。⽔をかけて世話をする⼦どもたちは、⼩さな芽が出るたびに⼀喜⼀憂する。
・「そっちのチームの芽、早く出たね。いいなー。まだこっちは出ないんだよなー」「もっと⽔かけてあげないと、だめなんじゃない？」などと、認め合い、⾃分の考えや知っていることを教え合う姿が⾃然と表れる。

＜６⽉中旬〜＞・ 昨年度の３歳児が、⼤⾖を⽔に⼊れて発芽させたことを保育者が伝えると、「⼟と⽔どっちが早く芽を出すか」⽐べることになった。
Ｂさん：
「⽔より、
⼟のほうが早く芽が出ると思うよ」
保育者：「どうして？」などと、考えを引き出す。
Ｂさん：「だって、⽔に⼊れたのは⽔の栄養だけな
んだけど、⼟に蒔けば、⽔と⼟の栄養が２つあるから早く出ると思う」
Ｃさん：「⼟にミミズ⼊れるといいんだよ！⼟をきれいにするし、⼟にいい！昔から⾔われている！」
・ 保育者は、⼦どもたちのひらめきや知識を伝える姿に驚かされ、感⼼して認める⾔葉をかける。
・ ⼤⾖は、⼟に蒔いたのが芽を出した。⽔に⼊れたものはふやけて割れてしまった。「⽔を毎⽇交換すればよかった」「⽔が多かったのかな」と振り返り、⾃分たちなりの考えを伝え合っていた。

場⾯６：保護者にも芽⽣えた「科学する⼼」
・ ⼦どもたちが⼼を揺り動かし、夢中になって遊ぶ姿は、保育者の⼼も揺り動かす。このような⼦どもたちの⽣き⽣きとした姿を、クラスだよりや掲⽰を通して家庭に情報発信することを、保育者も楽しみながら積極的に⾏ったことが、家庭での話題作りや、保護者が保育への関⼼をより深めるきっかけにもなったと感じている。栽培や飼育活動を通して育みたい思いやりの⼼や、命に向き合う⼦どもたちの姿が伝わるよ
うに取り組んでいる。

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スイカ作りにつ い て 発 信。
すると…様々な種への関⼼が⽣まれた。

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ࡿࡒ㹼㸟「科学する⼼」が芽⽣え、今年度の「もっ［考察］ 昨年のスイカ栽培の体験は、⼦どもたちの⼼を揺り動かし、と！やってみたい！」の意欲に繋がったものと考えている。⼦どもたちの「やってみたい！」の気持ちに保育者が⼼を寄り添わせながら、ワクワクやドキドキを共感したことが、⼦どもたちの取り組みを⽀えた。⼦どもの柔軟な感性に触れるたびに、保育者も⼼を揺さぶられる体験となった。
昨年は、⼦どもたちの興味・関⼼を深めるために、担任が看板を作るなどの環境構成をおこなったが、5 歳児に進級した⼦どもたちは、昨年の体験をもとにして考え、⼯夫し、「やってみよう！」とする主体的な姿が⾒られた。⼩さな種への関⼼と栽培の体験は、共に取り組む友達の存在や、保育者や保護者の関わりによって、「科学する⼼」を⼤きく育んだものと考える。これからも⾃分の思いや考えを⾔葉で表現し、伝える喜びや、「すごい！不思議！」をクラスのみんなで共有できる場⾯を作りながら、さらに「科学する⼼」
を育むことに繋げていきたい。

25

資質・能⼒：⾃然との関わり ･ ⽣命尊重 / ⾔葉による伝え合い /数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼ ･ 感覚

３章 「⼯夫する」
みずみずしい感性により、⼼が⼤きく揺り動かされて⽣まれた発想を⾃分たちで実現しようと、⼦どもたちは夢中になって遊びます。3 章で紹介する事例は、⼦どもたちの遊びを⽀えるために、園全体で⼦どもの理解を深め、担任保育者だけでは創り出せない環境や、問題解決のヒントとなる保育を ｢ ⼯夫 ｣ しています。また、園全体で保育を共有して連携を図ることはもちろん、⼀緒に活動する仲間、クラスや学年、異年齢の仲間の繋がりを⼤切にすると共に、家庭や地域の教育⼒を保育に取り⼊れる「⼯夫」をしています。
１. 環境設定の情報を共有する
⼦どもたちが安全に、安⼼して使いこなせる教材の⼯夫、伸び伸びと遊べる環境の確保
シャボン⽟遊びや、⾊⽔遊びなどを繰り返し楽しむ⼦どもたちの姿には、不思議を感じたり、もっと⾯⽩くしたいと新たな発想をしたりする⾔動が⾒られます。そして、⾃分たちで探究し、試⾏錯誤を重ねるには、例えば⽯鹸や草花の⾊の出し⽅などを試す状況で、安全に扱え、⾃由に使える環境の⼯夫が⽋かせません。また、その環境が設定されていることや、遊びに夢中になっている⼦どもたちのことを、クラスや他の学年の⼦どもや保育者も共通に理解をして、場や時間を保障する保育が⼤切です。
事例 1 では、保育者は⾊⽔遊びに夢中になる 3 歳児に注⽬し、遊びが継続して深まる
よう、興味に添った保育を⼯夫しています。⽣活の中で知っている漬物作りで⾊が変化す
る不思議、⽔から⾳がする不思議、匂いがする⾯⽩さを感じる体験を、⼦どもの実態に応じて保育者が⼀緒に楽しむ場⾯を作っています。加えて、⼦どもが⾃分たちで繰り返し遊
び、探究や試⾏を楽しめる環境の⼯夫をしています。
２. ⼦どもの興味や探究が広がるように、園の恒例⾏事や地域の交流活動を⼯夫する
⼼が揺り動かされて体験の広がりに繋がる「好奇⼼や興味の対象への出合い」の⼯夫
園⽣活が充実するように、多くの園では独⾃の恒例⾏事が計画されています。また、地域の施設や教育機関、⾃然環境などを教育⼒として保育に取り⼊れ、⽇常の園⽣活ではできない体験を保育に活かす⼯夫をしています。
事例 2 では、移動動物園の活動で、⼦どもたちが⽺⽑に興味をもったことを⾒逃さず、教材として出合えるように⼯夫しています。⼦どもたちは⽺⽑を使って遊びながらいろいろな気付きをし、探究を楽しむ体験をします。その後の近隣の保育園との交流では、⽺⽑と類似する綿と出合い、興味を深めるとともに栽培活動へと広がります。また、園の⽂化になっている蚕の飼育活動に興味をもち、新たに蚕の命や絹⽷に出合う体験の広がりに繋がっています。地域連携や恒例の⾏事・活動を通し、⼼を揺り動かされる体験をした⼦どもたちが、その体験をその後の遊びに活かして、豊かな発想や探究⼼の深まりに繋がるように、保育者は保育を⼯夫しています。
３. 課題や問題を解決するために、⾃分たちでグループやクラスの枠を越えて関わる環境の⼯夫をするグループやクラスで夢中になっている活動やその情報を共有し、⾃分たちの課題や問題の解決のために関わり合い、考え合える保育の⼯夫
⼦どもたちは、⼀緒に遊ぶ友達はもちろん、違う遊びの友達であっても、夢中になっていることや困っていることに関⼼をもち、考え合ったり情報交換したりします。この時の関わり合いによって、新たな気付きや発想が⽣まれ、⾃分たちで問題解決に取り組む体験の深まりに繋がります。⽇常の保育の場⾯では、グループやクラス、学年や縦割りなどの⼦ども同⼠の伝え合いの場⾯が⼤切にされています。
事例 3 では、５歳児が３クラスの枠を越えて、⾃分たちで疑問や問題を考え合い、情報を交換し、カエルの飼育を進めています。カエルを飼育するという同じ活動であっても、クラスの実態によって、⼦どもたちがもつ疑問や課題は違います。その実態を活かし、「⼦ども同⼠が伝え合い、考え合うようになる」ことで、カエルへの愛着や好奇⼼が増し、飼育体験が深まっています。

このように、⼀⼈⼀⼈の⼦どもの主体性を⼤切にし、園の特徴や⼦どもたちの実態を⽣かして、「感性や創造性の芽⽣えを育むための⼯夫」をする保育は、独⾃性があり⼤変貴重な実践です。また、保育の⼯夫により、⼦どもたちが体験している「学び」は、今⽇の教育に求められているものであり、幼児教育においても⽬指している「主体的・対話的で深い学び」に繋がっています。

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３章 「⼯夫する」

⾊⽔⾯⽩い！

〜環境の⼯夫〜

⼦どもが⾃分たちで創意⼯夫のできる⾊⽔遊びは、多くの園で楽しんでいる姿が⾒られます。また、遊びを楽しむ中で、混⾊や⾊の変化などの事象に気付き、その後の探究や表現といった様々な体験に広がります。この事例は、3 歳児が使いこなせるようにと環境を⼯夫したことで、⼦どもたちは、⾊、⾳、匂いなどを⾃分たちで繰り返し楽しめる⾊⽔遊びを展開し、「科学する⼼」が育まれる体験に繋がっています。

社会福祉法⼈なのはな

菜の花保育園

3 歳児

保育者は、「興味をもった遊びを、3 歳児なりにじっくりと繰り返し楽しめるようにしたい」と願い、⼦どもたちが毎年楽しんでいる⾊⽔遊びに注⽬した。そして、「花を摘んだ⼿に⾊が付いた」出来事をきっかけに、保育者は⼦どもに寄り添いながら⼼を揺さぶり、⼦どもが夢中になって探索したり試⾏錯誤したりできる保育の⼯夫をした。
展開１

⾊⽔と出合う

4 ⽉上旬

保育の⼯夫

枯れたパンジーを摘んでいた A さんが、⼿に付いた⾊に困り、「⼿がばっちくなった」と⾔った。保育者は汚れを取り、「⽔に浸けてみようか？」と⾔い、⽔を⼊れたビニール袋を渡した。A さんはビニール袋を受け取り、袋にパンジーを⼊れ、保育者と⼀緒に袋を揉んでみると⾊が出て、⾊⽔になった。
A さんは驚き、仲良しの B さんに袋を⾒せて伝えた。B さんが、「やりたい」と⾔い、A さんと同様にすると⾊が出た。それが次々と伝わり、多くの 3 歳児が、パンジーや桜などの花をビニール袋に⼊れ、⾊⽔作りに夢中になった。
5 歳児が、「⽔は、ペットボトルに⼊れて使ったら、⾏ったり来たりしなくていいよ」と通りがかりに教えてくれた。葉っぱできれいな緑⾊の⾊⽔を作った
D さんが、「できた⾊⽔を⼊れる容器が欲しい」と探して使う。机には使う教材が揃ってきて、連⽇、⼦どもたちが⾊作りを楽しむようになる。ジュース屋さんなど、お店屋さんをする姿も⾒られるようになる
展開２

いろいろな⾊⽔遊び

4 ⽉下旬〜６⽉下旬

アカカブを使って遊ぶ。浸けていた⽔が腐った臭いに驚く。ア
カカブの酢漬けを知り、真似て楽しむ。⾊⽔遊びに酢や塩を使い、繰り返し楽しめるようになる。レモン汁でも⾊が変わることが分
かり、草花の⾊⽔を作りいろいろ試すようになる。
⾊⽔に使った花びらをガーゼに⼊れて、和紙に模様を付けたり、綿棒で絵を描いたりする。思うままに探索し、いろいろ試しながら⼩さな変化に気付き、喜ぶ。綿棒に⾊⽔の他、レモン酢を付けたり塩を付けた
りして、絵を試す姿もある。

興味をもつ草花が園庭にあり、⾃由に遊びに使える。
⼦どもの訴えを受け⽌め、⾊が付く出来事から新たに興味が湧くように関わる。
⼦どもが扱い易いビニール袋を近くに置く。
園庭に机を置き、じっくりと遊ぶ場を設け、ペットボ
トルや透明容器を選んで使えるようにする。

保育者のアカカブの漬物作りをきっかけに、⼦どもの興味が広がるようにと、草花の他に野菜を提⽰する。漬物の材料の酢や塩を使えるようにする。安全に扱い、探索する姿が活発になったので、レモン汁を環境に増やし、更に探索ができるよ
うにする。より安全に扱えるソース⽤の卓上透明容器などの教材を⼯夫する。
⾊⽔で使い終えた草花を使い、表現遊びの場や教材を設定する。⾊⽔での体験が⽣きるように、使い慣れている教材を準備する。

レモン汁や酢、塩、レモン酢と同様、重曹に気付いて使い、⾃分たちで⾳や泡を楽しむ
ようになる。⾃分なりに扱い易い容器を使い、いろいろ試しては、友達や保育者に⾒せたり⾳を聞かせたりする。その後、給⾷に出る野菜や果物で試したいと考え、⾃分たちで⽪をもらいに⾏き、使うようになる。
保護者からハーブで作る「飲める⾊⽔」を教えてもらう。レモ
ン⽔で⾊の変化を試す。重曹などの扱い⽅に気を付けるものをみんなで確認し合う。育てた野菜でジュースを作り⾊や味を楽しむ。

家庭にある重曹を使えるように設定する。
保護者の協⼒により、ハーブを使った飲める⾊⽔を体験する機会を作る。重曹を使っての聴覚、ハーブによる味覚など、今までの触覚、視覚や嗅覚に加え、様々な感覚や感性で楽しめるように、教材や刺激を受ける機会を増やす。飲⾷してよ
いもの、⼝にしてはいけないものを、今まで以上に意識して使えるような環境を作る。

［考察］ ３歳児が、花から出る⾊や⾊⽔に驚き、興味をもって発想豊かに遊びを楽しんだ。多様な探索ができる刺激や、使いこなせる物、じっくりと遊べる環境があることで、遊びが継続している。⾃分が関わることで変わる現象に気付く体験や、様々な教材を使いこなす技術を獲得する体験をする⼦どもたちは、「科学する⼼」が育まれる学びをしている。

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資質・能⼒：⾃⽴⼼ / ⾃然との関わり・⽣命尊重 / 数量や図形、
標識や⽂字などへの関⼼・感覚 / ⾔葉による伝え合い

３章 「⼯夫する」

⽑ってふわふわ〜出合いの⼯夫〜

園⽣活で、本物を使う体験に喜びを感じた⼦どもたちは、家庭や地域での⽣活でも多くの情報を得たり、様々な器具や素材に触れたりすることに興味をもち活動します。本事例では、動植物に触れ、飼育栽培をするだけでなく、「布になる物」に出合う場や環境の設定により、⼦どもたちは好奇⼼や探求⼼を揺り動かされ、興味の対象に様々な気付きや疑問をもち、「科学する⼼」が育まれる体験をしています。

幸⽥町⽴豊坂保育園
体験１

５歳児

⽺との出合い（移動動物園が来園） 4 ⽉下旬

保育の⼯夫

モルモット、⻲、⽺など、たくさんの動物との触れ合いを楽しむ。5 歳児は、
ポニーの乗⾺体験をする。乗⾺体験後、お礼を⾔う時にもポニーに触れ、「温かい」「⽑が⽣えている」などと話す。A さんが保育者のエプロンに付いた⾺の⽑を⾒付けて、「先⽣、⽑が付いてるよ」と⾔い、「本当だ。何でかな？」とみんなで考えていると、動物園の⽅が「暑くなるから、夏の⽑に抜け替わるんだよ」と話してくれた。「へー、⽑が抜けるんだ」と⾔い、抜けた⽑をつまんでみる。
「⾊が違う」「チクチクするね」と⾔う。⼦どもと保育者が⼀緒に⽑を集めていき、
ボールのように丸めていく。
「⽺さんは、⽑がいっぱいある」「⽺の⽑は、抜けないのかな」「⽺さんのは、
ふわふわ してるよ」と、他の動物の⽺の⽑に、興味を⽰す。実際に触ってみることで、発⾒や疑問があり⾯⽩さを感じる。
体験２

⽺⽑との出合い（やってみよう！） 4 ⽉下旬

恒例の移動動物園で動物と触れ合う機会を 4 ⽉に設定する。
⼦どもの興味
や⾔葉を受
け⽌め、
「⽑」
への興味が湧くような関わりをする。
興味を⽰した⽺の⽑に、実際に触ることで、⾯⽩い発⾒があるだろうと考え、⽑を譲ってもらう。

・ 触る：保育室で、変わった匂いに気付いた⼦どもが⽑を⾒付ける。
「知らない臭いがする」「⽝の臭い？」「くさい。うんちの臭い」と、気付いたことを⾔う。
袋から出し、⾒たり触ったりして、「モフモフみたい」「サクラの花の匂い」「いい匂い、温かい。クモの巣みたい。なんか⽷が出てる？」「⽺の匂い」「綿菓⼦みたい。温かくすれば、綿菓⼦になるんじゃない？」などと⾔い、また違った発⾒を⾔葉にする。
・ ⽔で洗う：2 名が冷たい⽔で洗い、擦ったり、揉んだりして汚れを落とし始める。「ふわふわ で、気持ちいい」「さっきより、臭いがしない」「変わってないよ。臭い」「ちょっと、⽝の匂いになった」「なんか、ベタベタしてる」などと⾔う。
・ お湯で、洗う：泥⽔のようで臭かったので、「温かい⽅が ( 汚れが ) よく落ちるかも？」とＡさんが話し、お湯で洗う。何度も洗ううちにきれいな⽔になり、臭くなくなった。⽺⽑洗剤を使うと⽩くなる。
「伸びるよ」と、温度で⽑⽷のほぐれ⽅に変化があることに気付く⼦どもがいる。「モチモチしている」「プニプニしている」と感触の⼼地よさや、乾いた時の⽑との違いを⾔うなど、⽑の特徴を実感している姿がある。（洗濯屋さんごっこになる）

譲 り 受 け た ⽺ の ⽑ を、 袋 に⼊ったままの状態で、⼦どもの⽬につく場に置く。

「ゴミを取り除き、ぬるま湯で 3 回ゆす
ぐ。ぬるま湯に⽑⽷⽤洗剤を⼊れ、浸してゆすぐ。洗っている時にフェルト化しない様に、⽺⽑をかき混ぜない。
⽔で洗い、洗濯機で脱⽔をし、広げて蔭⼲しする」等の活動を共有できるよ
うに、分かりやすく掲⽰をする。

「匂いは、よくなった。臭くないよ」「ふわふわ 。気持ちいい」「⽷みたいのが出るよ。
クモの巣みたい」「頭に載せて、かつらだよ。温かい」「サンタさんみたい」などと特徴を感じ、イメージが広がる。

気付いたことを、みんなで共有し、次はどうしたらいいか、
⼀緒に考えるような⾔葉かけをする。
洗い⽅を⼦ども同⼠で共有するように援助する。

＜フェルトボールを作る＞ B さんが「私、お⺟さんとフェルトボール作ったことあるよ。なんかで巻いて、( ⼿で ) コロコロしたよ」と⾔う。話を聞いて、ネットやビニール袋に⼊れて、⽔で濡らした⽺⽑をコロコ
ロと丸めていく。「なんか、うまくできないね」「泡が出た気がする」「泡？」「洗剤⼊れたら、泡出るよ」「やってみよう」と⾔う。洗剤を⼊れるならビニール袋にしようと、試してみる。「こんな感じだと思う」「⾊があったら、もっとかわいいよね」と話題になり、⾊⽔で使ったクレープ紙、クッキー作りで使った⾷紅で着⾊する。
作り⽅を⼯夫しようと、茹でる、時間を置く、凍らせるなど、いろいろなやり⽅を試す。フェルトボール作
りの遊びが続く。
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体験３

綿との出合い （近隣園との交流） ５⽉下旬

「きれいな⽺⽑を⾒せてあげよう！喜ぶかな、驚くかな」と期待して、⽺⽑を持って近隣の A 保育園に⾏き、プレゼントする。A 保育園から綿と綿の種をもらって帰る。もらった物を「綿」とは知らない⼦どもたちは、「⽺の⽑かな？」「え？⽩い所が⽺さんとは、違う ( 綿は、真っ⽩ )」「ちょっと、中が固いよ」「匂いがしないよ ( ⽺は臭かった )」「蚕の匂いかな」「何か、種が⼊ってるみたい」など、⽺⽑と⽐べて気付いたことを話す。A 保
育園で綿と聞いていた C さんが、
「これは、綿だよ」と⾔う。保育者から、綿の中にあるのは種で、⾃分たちで育てることができると聞いた⼦どもた
ちは、野菜の栽培の経験があったことから、⾃然に「綿を育てたい」という気持ちや声が出てくる。
体験４

近隣の交流園の友 達 に、 ⽺ ⽑ のことを話したり、
プレゼントした
りして体験を伝える機会を作る。
⼦どもが種に気付いたことを保育
者は⾒逃さず、綿の中にあるのは種で、⽑との⼀番の違いは、種を蒔き、⾃分たちで育てることができると伝える。

綿花との出合い （栽培活動） ５⽉下旬〜

A 保育園からもらったものは、綿の他に、綿の種や⼿紙があった。調べてみると、⽺⽑、綿のどちらも、服や布団などの同じような⽤途で使われる物だと知り、「似ている」「でも、違う」と話題になり、育てたいという思いが⾼まる。
夏野菜の栽培計画をみんなで相談しているところだったので、綿を育てる相談はすぐに始まる。「でも、⼿紙には、種蒔きはコットンの⽇ (5 ／ 10) って書いてある」「もう過ぎている！」と気付き、その⽇の午睡後に種蒔きをする。「よく⾒えるから、２階にしたい」と、D さんが⾔う⾔葉をみんなが受け⽌め、⼟を運ぶのは⼤変だが、２階で栽培を始める。

綿に触れ、綿の種に気付き、栽培する話し合いの場⾯で、注⽬し好奇⼼が増すように、
A 保育園からもらった「いろいろな綿の種」と⼿紙を紹介する。

綿ふわふわ だ！
おいしそう、アイスみたい。
⽩いね、茶⾊いのもある。
A 保育園と⼀緒だ。
⽔に浸けてからだ。どんな芽が出るかな。綿の花って、どうして⾊が違うのかな？

綿花を育てる：いつでも⾒に⾏ける保育室の近くで、種から栽培したことで、愛着を持って世話をした。⼿紙に書かれていたコットンの⽇より遅く種蒔きをしたことで⼼配したが、順調に⽣⻑した。先⾏して始めた夏野菜の栽培での気付きもあり、綿花を育てていく中での発⾒や疑問は、すぐに調べようとする姿になる。⼦どもたちの知識へと繋がっていくような姿があった。
体験 5

絹との出合い （蚕の飼育） ６⽉上旬〜

絵本や図鑑で調べるうちに、「⽺⽑、綿、絹、⿇」などの繊維の話を⾒付ける。
例年、5 歳児が育てている蚕を思い出した⼦どもが蚕の絵本を⾒て、「いつも蚕も、⽷を出すよね」「蚕を、育ててみたい」と話し、みんな興味をもって蚕を育てる。卵から出た蚕を⾒て「⽷みたい、⼩さい」と注⽬する。
どれだけ⾷べるんだ。
急いであげなくちゃ。
パリパリって⾳がする。
うんこが⼤きくなった。

栽培、綿、⽺⽑に関する絵本や図鑑が⾒やすい環境を設定する。

⽑→綿→繊維と繋がったこの機会に、いろいろなふ わ ふわ 探しをしてみようと話題にし、蚕を育てる環境を作る。

中はどうなっているのかな？蚕、煮るの？
煮たらどうなるのかな？熱いから死んじゃう。かわいそう。全部死んじゃったら卵を産めない。などと、みんなで話し合い、絹⽷を取る蚕と、卵を産むための蚕を決める。

繭、卵みたい。

その後、⼦どもたちは⽑⽷、綿、絹を使った遊びを展開している。

［考察］ 園の恒例の⾏事「移動動物園」、⽇常的に交流のある「近隣の園との関わり」、5 歳児が毎年取り組んでいる「蚕の飼育」という⾏事や地域との交流活動で、⼦どもたちは⼤きく⼼を揺り動かす体験をした。そして、そこで出合った⽺⽑、綿花、繭への興味や探究を深めた⼦どもたちは、「⽑⽷にする」「栽培し綿を収穫する」「蚕を飼育し繭から絹を取る」活動に意欲的に取り組んでいる。「洗ったり遊びに使える物を作ったりする」遊びや、「種からの栽培や⽣⻑、飼育栽培の過程で気付き、疑問をもつ」体験を通して、⾝近な⽣活にもある⽑⽷、綿、絹の類似や違いを実感し、「科学する⼼」が育まれている。

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⽷がツルツルしてる。
触った⼿もツルツル。
⽩い⽷きれい。
透明、光ってる。

資質・能⼒：道徳性・規範意識の芽⽣え / 社会⽣活との関わり /⾃然との関わり・⽣命尊重 / 豊かな感性と表現

３章 「⼯夫する」

カエルを飼おう〜関わりを⽣み出す⼯夫〜

興味や⽬的を共通にして遊んでいる、「⼦ども同⼠の関わり」を活発にする⼯夫をすることで、⼦ども同⼠が相互に刺激し合う関わりが⽣まれ、「科学する⼼」が育まれる体験に繋がります。この事例では⼦どもたちは、
⼦ども同⼠が互いのよさに気付いて関わりを深めたり、新たな関わりを⽣み出し広がったりすることで、⼈との関わりが豊かになり、思いを伝え合い、考え合う協働性が育まれています。

学校法⼈くるみ学園

認定こども園 くるみ幼稚園

５歳児

4 歳児の時の飼育体験を踏まえ、今年度、5 歳児になった⼦どもたちが、命と関わる体験に注⽬し、⼈や⽣き物との関わりが豊かになるように、クラスの枠を越えて主体的に関わる保育の⼯夫を図った。
展開１ 「カエルの命」と「飼育」〈カエルを飼いたい〉

4 歳時、3 クラスで飼育していたカエルが死んでしまった。その中の 1 匹の死には、⼦どもたちは気付かなかった。ある⽇、飼育ケースの中にそのカエルの死骸を発⾒し、「カエルが固まっている！」と、4 歳児クラスみんなが⼤騒ぎになった。「かわいそうなことをした」「次はもっと⼤切にする」と⾔う
⼦どもや、「恐⻯みたい」「すごい」と話す⼦どもなど、命に向き合う姿には、⼦どもにより違いが⾒られた。
進級した 5 歳児クラスでは、3 組が死骸を保存することになった。
5 歳児クラスになる。5 ⽉上旬、2 組の A さんが休み中に捕まえたカエル 8匹を園に持ってくる。この⽇から、5 歳児の他の 2 クラスにも情報が流れて⼤きな話題になり、1 組、3 組の⼦どもが、「カエル飼いたい！」と話し合う。
1 週間後、1 組が、「カエルを 2 〜 3 ⽇貸してください」と 2 組に⾔う。3 組は、「カエルが欲しい」とお願いをする。１組、3 組それぞれの⼦どもたちの⾔葉から、飼いたい気持ちが伝わった 2 組は、「死なないように⼤切にして欲しい」「⼼配になったら⾒たり教えたりする」ことを話し合った。3 クラスのカエルの飼育が始まる。
展開２

保育の⼯夫

前年３⽉〜 5 ⽉

保育者は、⼦どもからカエルの死骸に気付くように、効果的な機会を捉えて環境を設定する。
クラスの別なく、４歳児がカエ
ルの死を悲しみ、死骸に驚く体験を共有する場⾯を⼤切にする。
カエルの存在が、学年全体の交流の⽷⼝になるように考え、保育者間で共通理解を図る。
クラスの実態や、「カエル」や「命」
への⼀⼈⼀⼈の思いの違いを踏
まえて、学年全体の課題として取り組む。

他のクラスの情報を⾃分の⾔動に結び付ける〈カエルは何を⾷べる〉５⽉中旬〜 7 ⽉下旬

1 組 誰かが、毎⽇ ２ 組 カ エ ル の 餌 や、 ３組 「オタマジャクシはパンを⾷べ
餌を持参する。餌を 餌にする⽣き物の特徴 るから、カエルも⾷べるのでは？」と⾷べる瞬間を⾒た⼦ などが、⼦ども同⼠で の C さんの話しから、パンを餌にする。
どもがいない。
話題になる。餌の種類 観察するが⾷べない。今まで通り、⽣
が増える。
餌にする。
1 組 3 組から、餌にする⽣き物や、餌を⾷べる瞬間を⾒た話を聞く。2 組にカエルの様⼦を⾒に⾏く。餌の⽣き物に嫌な気持ちをもっていた⼦どもが、「⾃分も捕まえてカエルが⾷べるところを⾒てみたい」と思うようになってくる。

保護者にカエルの飼育の様⼦を伝える。
図鑑や絵本の設定、関連する情報の掲⽰をする。
動画を観る機会をつくる。

クラスの枠を越えて⼦ども同⼠が情報を交換し、刺激を受けて話し合ったり、⾃分もやってみようと考えて⾏動したりする姿を⾒取る。積極的に世話をする
原動⼒になっている実態を保育者間で共有する。

1 組 カエルの成⻑や ２組 カエルの家の臭 ３組 緑⾊のカエルが茶⾊に変⾊する。
⾊の変化が話題にな いが問題になる。1 組 「⽯の上にいるから」など疑問になる。
「⼤⼈になっているか、弱ってる。 跳 ぶ、 泳 ぐ、 壁 から臭くならない⼯夫 2 組に、いるかのどちらか」と教わる。飼育場につくなどの動きに を教わる。
注⽬するようになり、 ⽊ を 定 規 の よ う に 使 所の⾊を気にしながらカエルを観察す
忍者のようだと話す。 い、⾝体測定をする。 る⽇が続く。7 ⽉、緑のカエルになる。

保護者会で、カエルの飼育の活動の様⼦を伝え、共有する。

［考察］ 同じ学年でもクラスにより違う実態を踏まえ、保育者は⼦どもに寄り添い、⼦ども同⼠が考え合う保育を進めた。クラスの枠を越えた⼦ども同⼠の関わりを⼤切にしたことで、友達と関わったり、思いを表わし伝えたりする機会が増えた。その関わりや情報の⾏き来により、カエルなどの⽣き物との関わりや、⽣態や飼育に関する学びの機会が増え、「科学する⼼」が育まれる体験の積み重ねになった。

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資質・能⼒：協同性 / 思考⼒の芽⽣え / ⾃然との関わり・⽣命尊重 /⾔葉による伝え合い

4 章 「振り返る」
⽇々の保育の中で、保育の評価をして改善点を明らかにするためにも、⼀⼈⼀⼈の⼦どもの理解を深めるためにも、保育の記録は⽋かせません。
４章では、保育を「振り返る」記録の⼯夫により、園全体で実態や改善策を共有して保育の質の向上を⽬指し、「科学する⼼を育てる」保育に取り組んでいる園の実践を紹介しています。
１. 保育の振り返りや⾒通し、保育の⼯夫に繋がるウェブ図
⼦どもたちの『遊び』は、⾃由に発想し展開するもので、「こうあるべき」という決まりはなく、遊び⽅や結末を⼦どもたちが考えて楽しむ活動です。
「科学する⼼」は、このように⼦どもたちが展開する『遊び』の中で育まれます。
P.32 の深井こども園の事例は、昨年度は、継続している遊びに注⽬し、遊びの深まりを意識して記録を重ねてきた取り組みを振り返り、「継続していないと捉えていた遊びにも、様々な気付きや豊かな体験をする姿があり、無意識のうちに⾒逃していた」と、園内で協議し評価しました。この改善を図るために、様々な展開をする遊びや、その遊びを主体的に楽しみ、多様な体験をする⼦どものあるがままの姿を、「あそびの⾜跡」
として記録し、ウェブ図に⽰す⼯夫をしています。⼀⼈⼀⼈の保育の振り返りに留まらず、ウェブ図により保育者間の共通理解が深まり、その後の展開を予想して保育を⼯夫することに繋がりました。
２. ⼦どもの体験の内容が明らかになる「遊びの深まりのプロセス図」
⼦どもが主体的に遊びを進めていく姿からは、多様な体験の内容はもちろん、経験してきたことが「⼒」となって今の遊びに活かされており、遊びの深まりと共に重ねられた体験を読み取ることができます。
P.34 の都跡こども園の事例は、⼦どもたちが「もっと⾯⽩くしたい」という思いで夢中になって遊ぶ姿を追ってきました。そして、⼦どもが遊びを創り出していくプロセスに注⽬したことで、３歳から５歳児までの年齢ごとの特徴が⾒えてきました。その中から４歳児の特徴として、「⼩さな⽬標」をもつ姿や体験を読み取ることができます。遊びの深まりのプロセスを図にすることで、「科学する⼼」に結び付く体験を、園全体で共有することに繋がりました。
＜⼦どもや保護者が園⽣活の出来事を共有する「ドキュメンテーション」＞
⼦どもの姿や遊びの様⼦を、写真とコメントで紙⾯にまとめて掲⽰する「ドキュメンテーション」。
⼦どもや保護者は、その掲⽰を⾒ながら遊びの様⼦や体験を振り返り、共有することができます。
保育者は保育を振り返り、⼦どもの体験や遊びの経過を理解し、今後の保育を考える⼿がかりを掴むことができます。
例 え ば、 掲 ⽰ 物 を ⾒ た 保 護 者
A さんから、メロンの⽪が届き、⼦どもたちは喜んでお礼を⾔い、続々とこの⽪を⾊⽔作りに使いました。その後、保護者 B さんが、「飲める⾊⽔」としてマローブルーのハーブティーを⼦どもたちに教えてくれました。このように保育を振り返り可視化することで、保護者との連携に結び付きました。
［参考事例Ｐ .27］ 菜の花保育園

このように、保育メモや画像の記録、記憶を⼿がかりに記録をし、可視化をしたり焦点を当てて図にしたりすることは、保育者間や、保護者・⼦どもたちと保育者間で、遊びや体験の内容を共有することに繋がります。また、この作業を重ねて保育を「振り返る」ことは、⼦どもの理解を深め、今後の保育の⾒通しや予想をして保育の⼯夫をするという、保育の評価や改善にも繋がっています。ご紹介する２園は、「⼦どもたちが主体的に展開する遊びの⾜跡」や「遊びが深まるプロセス」を園で共有し、「科学する⼼」が育まれる保育に取り組んでいます。

31

４章 「振り返る」

育てた野菜の種から育てよう 〜あそびの⾜跡〜

⼦どもたちの「科学する⼼」を育むために、「実態やねらいに基づく計画をもち、⼦どもに寄り添って実践し、⼦どもの姿や保育の記録を基に振り返って評価し、保育の改善を図る」という、次期「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育 ･ 保育要領」で⽰される PDCA サイクルを確⽴している実践を紹介します。この園では、前年度の保育を振り返って評価し、「あそびの⾜跡」というウェブ図を作成する改善策に繋げて実践しています。

社会福祉法⼈ゆずり葉会

幼保連携型認定こども園 深井こども園 ３〜５歳児

振り返る１：前年度は、「遊びの継続」「育ちの継続」に着⽬したことで、⼦どもの育ちを意識し、保育の喜びを味わいながら取り組むことができた。だが、「継続」ということを意識しすぎて、活動の中で広がった他の遊びでの⼦どもたちの様々な気付きや体験のチャンスを、無意識のうちに⾒逃していたのではないかとの課題をもった。そこで今年度は、テーマを「あそびの⾜跡」と設定して保育に取り組むことにした。
⼯夫１：⼦どもたちが興味をもっている現在の遊びを起点として、今後の活動内容の広がりを予想し、「あそびの⾜跡」としてウェブ図に⽰す。保育者が保育の振り返りをしながら、次の活動の広がりを予想し、物的、⼈的環境の準備を⾏うことで、⼦どもたちの活動の中での気付きや育ちにどのような変化が⾒られたかを整理して、保育者間で共有する。
事例１

ダンゴムシって葉っぱを⾷べる

3 歳児

⼦どものつぶやき・表情
を場⾯ごとに記録する［ウェブ図］あそびの⾜跡

５⽉〜 6 ⽉⾬の⽇の園庭を探索していると、葉っぱの下に今までに⾒たことがないくらいたくさんのダンゴムシを発⾒した。「すごい！」と驚いた⼦どもたちから、「飼ってみたい！」という声が出た。昨年度の経験から、「⼟を⼊れないと！」「葉っぱを⼊れないとお腹が空く」「⽯も⼊れないと登れない」と、⼦どもたちは積極的に飼育ケー
スに棲み処を⽤意し、飼育を始めた。
毎⽇、観察をしていると、「⽩いダンゴムシがいる」ことを⾒付けた。⽩いダンゴムシでも、よく観ると動く⾍と動かない⾍がいることに気付く。また、別の⽇は、ダンゴムシの⾚ちゃんが⽣まれたことに気付き、喜ぶ。
いろいろなことを感じて気付いたことを、友達や保育者に伝えたり、図鑑を⾒たりする。
観察を続けていることで、以前から飼育ケースに⼊れていた落ち葉が葉脈だけを残して無くなっていることに気付いた。「ダンゴムシって本当に葉っぱを⾷べてるんや」と気付き、実際に⽬にして体験したことで、図鑑の知識しかなかったことが確信に変わったようだった。
⾚枠で強調した「⼦どもが遊びを通して振り返る２：「あそびの⾜跡」のウェブ図から、気付きや体験を重ねていく中で、⼤きく成⻑した瞬間」が⾒えてきた。

⼯夫２：⾒取ったその瞬間を、「気付きが確信・⾃信に変わった瞬間」として記録を⾚枠で強調する。
事例２

⼟にも種類がある

４歳児

４⽉〜８⽉

⼦どもたちは、「○○を作りたい」という思いをもって遊ぶようになり、遊び⽅や道具を⼯夫するようになった。遊びを楽しむた
めに友達と思いを共有し䠑᭶䠐᭶䝒䝹䝒䝹䛻䛧䛯
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振り返る３：物の性質や特徴、事象の変化や違い、⽅法などが、体験から明らかになっていくことが分かった。
⼯夫３：⼟の特徴に注⽬できるよう、多様な⼟や教材を設定する。

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事例３

育てた野菜の種

５歳児

５⽉下旬〜６⽉

昨年はキュウリの栽培をしたので、今年はもっと多くの野菜を育てたいと、キュウリ、ジャガイモ、トマト、
ゴーヤ、ナスなどを栽培した。観察や野菜の世話を毎⽇重ねたことで、収穫の喜びは⼤きかった。キュウリとトマトを収穫した時、縦に切った断⾯と横に切った断⾯が分かるように、保育者が⼦どもたちの前で切った。
⼦どもたちはみな、野菜に注⽬して、「模様が違う」「種の数が変わった」と、気付いたことを⾔った。トマトの種は分かるが、キュウリは、種と気付かず “模様” という友達に、「種やで」「そんな形してるもん」「（野菜の断⾯を描いた絵本を⾒つけ）ほら、やっぱりこれは種やで」と話す姿があった。⽇頃⾷べているトマトやキュウリの中に種があることが不思議な様⼦で、野菜の形や⼤きさによって違うことにも驚いていた。その後も、緑のまま落ちてしまったトマトと⾚いトマトを⽐べて、「緑のトマトにも種がある」と驚いたり、種の⼤きさや数に気付いて話す姿があった。どちらが美味しいか、⾚いトマトは⾷べ頃で、緑のトマトは、「キュウリの味がする」「少し硬い」ということが分かった。
振り返る４：夏野菜の栽培、収穫を経験し、野菜の断⾯を⾒て、野菜の中にある種の存在に興味をもった⼦どもたちの姿が⾒られた。
⼯夫４：種に関⼼をもち始めた姿から、いろいろな種に触れることができる機会を作る。
展開１ いろいろな種
⽪の⾊は
違うのに、
ゴーヤの収穫：「キュウリみたいになってる」「種が⼊っていると思う」「中も中は同じ緑⾊かな？」「家で⾷べた時は、中に何も⼊ってなかったで」など、⼦どもたち
⾊だから様々な意⾒が出る。初めて中を⾒た⼦どもは、柔らかい綿のようなものに種が包まれていることに驚く。
「やっぱり種がある」と、スプーンで種を取り出してみると、種が⽪のようなものに包まれており、「これ ( ⽪ ) を取ったら、硬い
種の周り、
グニュ
種がある」「種もゴーヤの匂いがする」と不思議そうに話し、ゴーヤの種のでき
グニュ
⽅に関⼼をもち、観察していた。
している
ゴーヤにも種があることを知って、他の野菜にもどんな種があるのか興味をもち始めた。「この前、カボチャの中に種あったで！今度持ってくる」と A さんの⾔葉をきっかけに、家庭で⾷べた野菜や果物の種が集まってくる。集まった種の⼤きさ、形、数、⼿触りなどを、友達と⼀緒に⼿にとり⾒⽐べる。「同じモモの種なのに⼤きさが違う。こっちは、まだ⼩さかったんかな」「種
は真ん中にあった」「キュウリ、メロン、ウリの種は似てる」「ボコボコしているのと、ツルツルしているのがある」「振ったら⾳が鳴る」「⼩さい種はたくさんあって、⼤きな種になると数が少くなるのかな」などと、たくさんの発⾒や気付きがある。
展開２

キュウリの種を植えてみよう

収穫して⾷べたキュウリの種に気付き、この種でキュウリが育つのか試すことになる。植える前に乾燥させているキュウリの種の⾊が少しずつ変化するので、⼦どもたちは、「もう植えてもいいかな？」との疑問や、「もう少し待った⽅がいいよ」といった考えをもち、観察している。そこで植える種と、植えずに観察をする種に分けることになる。また、お⽶ではモミを⽔に浸けていた経験を思い出し、さらに残った種は⽔栽培として観察する。その他のいろいろな種も⽔栽培で育てて観察する。
植えたキュウリの種から、芽が出てこない。「種が⼩さいから芽が出ない」「キュウリが⼩さいから種も⼩さい」「前は春に植えたから、もう遅いと思う」「キュウリを⼤きくしたらいいと思う」と話し、考え合って、種が⼤きくなるようにキュウリが⼤きくなるまで育てて、その種を育てることになる。
３週間観察したが、種は芽を出さないので、みんなで JA の種博⼠の話を聞くことにする。そして、種博⼠に教わった⽅法でキュウリの種を取り、⽔に浸けて選び、乾燥させて紙に包んで瓶に⼊れて保管した。「涼しい所に置いて、１年⽣になる時にきりん組（４歳児）さんに渡そう」と話し合った。

［考察］ 振り返る：⼦どもたちの思いは、“種から育てたい” から “４歳児へ引き継ぎたい” という思いに変わった。その過程で、⼦どもたちは様々な⽅法を試し、失敗や思うようにならない体験をした。みんなで知恵を出し合い、調べ、違う⽅法を考え、発想するなど、⻑期間にわたって取り組み、成⻑する姿があった。
ここまでの活動で、⼦どもたちは、｢ 育てた野菜の種で育つ ｣ という「確信」にはいたらなかった。しかし、
種博⼠から学んだことにより、｢ 引き継ぐ ｣ という考えをもち、活動を続けることに繋がった。
改善：⼦どもたちが興味をもったことを探究し、考えを試し、夢中になって遊べるように、これからも⼦どもの声に⽿を傾け、思いを試せる環境を⽤意していきたいと思う。

33

資 質・ 能 ⼒： 健 康 な ⼼ と 体 / ⾃ 然 と の 関 わ り・ ⽣ 命 尊 重 /数量や図形、標識や⽂字などへの関⼼・感覚 / 豊かな感性と表現

４章 「振り返る」

ポンって⾳がした〜⼩さな⽬標〜

この実践は、園で考えた「⼦ども理解の観点」ごとに、エピソード記録の記述を⾊分けし、さらに、遊びのプロセスを図に⽰して園内で共有する⼯夫をしています。事例からは、“こうしたら⾯⽩い” という⼩さな⽬標を⽴て、成功に向かって様々な体験をする 4 歳児の特徴が読み取れます。このように、保育を振り返って表した⼦どもの遊びのプロセスから、「科学する⼼」が育まれる体験の詳細を捉えることができます。

奈良市⽴都跡こども園

4 歳児

本園では、遊びの環境構成において、種類が豊富でその⽤途が特定されない素材を準備し、⼦どもたちが何かを発⾒したり、考えを巡らせたりする機会を多くもてるようにしている。⼦どもたちが、遊びを⾯⽩くするには、「どれを使おうかな」「こっちを使うと〜なった」「こんなこと⾒付けた」「こうすると⾯⽩いな」「どうす
ればいいのかな」「そうだ！こうしてみようか」と、遊びを創り出していくプロセスを⼤切にしている。⼦どもたちが “もっと⾯⽩く” と、夢中になって遊ぶ姿から、３･ ４･ ５歳児の年齢ごとの「遊びの深まりのプロセス」
を捉えた。
例えば、4 歳児は経験が⼟台になり、遊びの中で起きた出来事や、⼀⼈⼀⼈の興味 ･ 関⼼が繋がり、「○○してみよう」と、簡単な⼩さな⽬標が⽣まれる。⼦どもは、その⼩さな⽬標に友達や保育者と⼀緒に向かう中で、⾃分の考えを試したり、友達の意⾒を聞いたりする。友達や保育者と考えたり試したりすることが夢中になって遊ぶ姿だと考える。（右図）
事例１

ここにボールを置きたい！

経験

保育者の援助
や環境構成
⼩さな⽬標

出来事

興味・関⼼

結果

経験からの
アイデア

気付き

7⽉

⼦どもの姿：5 ⽉から園庭の⽊製遊具『ジャングルタワー』から樋を繋いでコースを作り、繰り返し⽔やボールを流して遊んでいる。
環境の⼯夫：ビールケース、⾵呂の椅⼦、タライ、ジョウロ、バケツ、Ｌ字型、Ｔ字型な
ど、いろいろな形の樋やパイプでできたジョイント、洗濯バサミ、ビニール
ボールなどが⾃由に使える。
『ジャングルタワー』から樋を繋いでコースを作って遊ぶ中で、ボールを⽔と⼀緒に流すと、早く流れていく⾯⽩さに気付き、友達と⼀緒に繰り返し遊んでいた。Ａさんは、「そうだ！
ここにボールを置いておこう」と⾔い、傾いた樋に何度かボールを置こうとするが転がっていってしまい、「あーあ、転がっていっちゃう」と⾔う。保育者が、「何かボールを⽌める⽅法はないかな」と⾔い、辺りを⾒回す。Ａさんは、地⾯が濡れて泥ができていることに気付き、泥を⼿に取って樋に置き、その上にボールをそっと置いてみる。Ａさんは、「⽌まった！」と⾔う。保育者は、「本当だ！⽌まった！」と喜びながら、Ａさんを真似て同じように泥を樋に置く。⽔を流すと泥が溶けるように流れ出し、⽌まっていたボールが⾃然と流れていくのを⾒て、⼀緒に遊んでいた周りの⼦どもも、「すごい！」「⾯⽩いな」とＡさんの発⾒に共感し、繰り返し、遊んでいた。

樋をつないでコースを作り、⽔やボール、泥を流して遊ぶ

環境
地⾯に泥ができている

泥は転がらず、⽔と⼀緒だと流れるコースの途中でボールを⽌めたい！

ボールは、⽔と流すと早く流れていくT：「ボールを⽌める⽅法はないかなと」問いかけながら辺りを⾒回す

T：保育者の援助

34

ボールが
⽌まった

泥を使っ
てみよう

事例２

ポン！って⾳がした

5 ⽉〜

⼦どもの姿：樋を繋げて⽔の流れるコースを作る遊びが続き、⽔の量によって流れる勢
いが違うことに気付き、「⽔で⾶ぶのではないか」「ロケット発射！と遊べるのではないか」と発想した。ポンプと樋の繋げ⽅、樋やビニールホースなどの使う素材を変える、ホースの⽳をふさぐ、などの試⾏錯誤をしたことで、前⽇もいろいろな発⾒があった。しかし、カップを⾶ばしたいという思いが実現できず、何か⾶ばしたいという思いが残っている。
環境の⼯夫：様々な樋やジョイント、カップ、洗濯バサミ、ビニールホース、ジョウゴなどがある。前⽇の⾶ばしたいという思いが実現できるように、ピンポン⽟を⽤意した。
前⽇と同様、⽔でカップを⾶ばそうと遊んでいる⼦どもに、保育者は、「ピンポン⽟を持ってきたけど、これならどうかな」と尋ねる。⼦どもたちはピンポン⽟の軽さに気付き、Ａさんが、「これ軽いから⾶ぶで」と試した。使っていたビニールホースの中に、ピンポン⽟を通そうとしたができない。次は、ビニールホースの先にピンポン⽟を詰め始めた。⽔をどんどん流していくと⽔と⼀緒にピンポン⽟が出てきた。「出てきた、出てきた」と喜び、何度も同じ遊びを繰り返していると、ピンポン⽟が詰まり、出てこなくなったので、⾜でビニールホースを踏みだした。すると、「ポン」と⾳がして、ピンポン⽟が出た。保育者が、「何か、⾳がしたよ」と⾔うと、Ｃさんは、「⾳したな。もう⼀回やってみよう」と同じように試してみるが、⾳は鳴らない。⾳が鳴ったことが⾯⽩かったので繰り返し試す。すると、突然、ピンポン⽟が勢いよく「ポン」と上に向かって⾶んだ。Ｃさんは、｢ わぁ、めっちゃ⾶んだ ｣｢ すごい ｣ と⼤興奮していた。保育者も⼀緒になって、｢ すごいな ｣｢ ⾯⽩い ｣｢ 何で⾶んだんやろ ｣｢ 不思議やな ｣ と、嬉しさと⾯⽩さを共有しながら喜んだ。
昨⽇の
遊びの経験

T：ピンポン⽟を準備する

T：「どうにか⽔でも⾶ばしたい」という⼦どもたちの思いを実現させてあげたい

ピンポン⽟の重さに気付く

ピンポン⽟を⾶ばしたい

⾜でホースを踏ん
でみる

ピンポン⽟
が詰まる

ピンポン⽟
が⾶んだ

T：⾳がしたこ
とを伝える

⽔を流す

その後、遊びに気付いた５歳児が「やってみたい」と⾔ってきたので、遊び⽅を伝えて⼀緒に遊んだ。5 歳児が、「勢いをつけたらもっと⾶ぶんちゃう」と新たな⽅法を提案し、ジャンプしてホースを踏んだ。すると、⼤きな⾳を⽴てて勢いよくピンポン⽟が空に向かって⾶んだ。みんなは、「すごい！⾶んだ」「もっと⾶ばそう」と⾔い、2 ⼈でジャンプしてみたり、ホースの向きや⻑さを変えたりしながら、遊びがどんどん発展し、どれだけ遠くに⾶ばせるかと試⾏錯誤を続けた。

［考察］ 事例１では、ボールは⽔で流せると気付き、継続して遊ぶ中から、流れないように⽌めるという⼩さな⽬標が⽣まれた。砂遊びの経験から「泥で⽔を堰き⽌められる」と考えて試すと、「ボールが⽌まる」という結果になった。事例２では、「⽔の勢いで物を⾶ばしたい」と⼩さな⽬標をもった⼦どもが、保育者が⾒せたピンポン⽟の重さに気付き、「これは軽いから⾶ぶだろう」と試すが、「ピンポン⽟が詰まる」という結果になった。次に、今までの経験から、「踏むことで⽔の勢いが変わる」と発想した⼦どもたちは、繰
り返し踏んで試すことで、「ピンポン⽟が⾶ぶ」という結果を得た。「泥で⽔の勢いが⽌まる」「ビニールホースは⼒が加わるとつぶれる」「⽔の流れを⽌めると⽔が勢いよく流れるようになる」といった気付きや考えは、「⼦ども同⼠が協同で『もっと⾯⽩い遊び』を創り出す」創造⼒となり、その遊びの中で⼦どもたちは、「科学する⼼」が育まれる体験を重ねている。

35

資質・能⼒：⾃⽴⼼ / 協同性 / 思考⼒の芽⽣え / ⾔葉による伝え合い

科学する⼼を育てる環境
掲載の実践から、「科学する⼼を育てる」には、以下の通り様々な環境が⼤切であることが分かりました。
⼦どもたちが⾃由に関われる魅⼒的な素材・材料・教材「やってみたい」「⾯⽩そう」「なんだろう」などと、⼦どもが主体的に関われる環境は、魅⼒に溢れています。⼼ゆくまで⾃由に関われること、関わることで変化する⾯⽩さがあること、⾃由に組み合わせて使えることなどは、⼦どもにとっての魅⼒的な物的環境です。
興味を深めたり、探究を⽣み出したりするもの・場・時間
⼦どもたちの遊びには、「なぜ」「どうして」「もっと」が溢れています。⾝近に、⾃分の考えを試すものや場、興味を広げ、引き出す環境があれば、それらは探究へと深まるきっかけとなります。そのためには、⾃分のペースで繰り返し取り組む時間の保障も必要です。
本物との出合い、⼼揺り動かす機会の⼯夫
⼈⼯的なものに囲まれて育つ今の⼦どもたちに、「科学する⼼」を育むために⼤切なことは、“⾃然” に触れること、“本物” に触れることの中で感動を味わうことだと思います。本物と出合ったワクワク感・ドキドキ感は、⼦どもたちの感性を揺さぶり、意欲を⾼め、創造性を育むことに繋がっています。
友達と考えを伝え合ったり、共有したりする場と時間の保障
クラスの友達や異年齢の友達などと、⾃分たちの思いや取り組みを共有することは、次の展開への意欲となります。友達と⾃分たちの考えを伝え合い、問題を解決したり、困難を乗り越えたりすることは、満⾜感や⾃信に繋がります。保育者は、このような場を遊びに取り⼊れながら、⼦どもたちの協同を⽀えていくことが⼤切です。
⼦どもの実態や思いに添って環境を構成・再構成する保育者
⼦どもの興味・関⼼を捉えた環境作りによって、⼦どもは主体的に環境に関わり、⾃ら遊びや⽣活を創り出していきます。さらに、⼦どもの視点から環境を⾒つめ直し再構成することで、⼦どもたちの体験は豊かになります。
⼦どもの姿をよく観て、理解を深めて環境構成に繋げることが、「科学する⼼」
を育むための基盤です。
追求・探究を⽀える保育者の関わり
⼦どもたちの「科学する⼼」の育ちは、⼦どもたちの思いを受け⽌め、共感したり⼀緒に探究したりしてくれる⼈の存在によって変わってきます。保
育者⾃⾝が対象に興味をもち、共に考え、探究⼼をもつことは、⼦どもたちのさらなる意欲を⽀えています。
保護者や地域に保育を発信するツール
⼦どもたちの園での遊びの様⼦や、⼦どもたちの体験の内容、「科学する⼼」の育ちを伝える⼯夫として、学年だよりやボードなどによる発信は、家庭や地域の⽅の保育への理解と協⼒を得ることが期待できます。⼦どもたちの体
験は、地域や家庭⽣活と繋がり、新たな情報や体験を得るなど、より豊かな育ちが期待できます。

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地域の教育⼒を取り⼊れる⼯夫「科学する⼼」が育まれている⼦どもたちの問いや探究⼼は、留まることを知りません。時には地域の教育⼒の⽀援が必要です。⼦どもたちが直接、「専⾨家」と関われる機会の⼯夫は、さらに対象への興味を深らませ、探究⼼を育むことに繋がっています。

36

【掲載園⼀覧】
園名〒

住所※ご応募いただいた時点の情報です

園⻑⽒名

TEL

FAX

園児数

社会福祉法⼈五倫会
美郷保育園

036-0357

⻘森県⿊⽯市追⼦野⽊2-181-1

湯瀬 久美

0172-52-3890

0172-52-3915

115

南陽市⽴⾚湯幼稚園

999-2211

⼭形県南陽市⾚湯 363

⽚平 るみ

0238-43-2006

0238-43-2036

95

学校法⼈くるみ学園
認定こども園 くるみ幼稚園

277-0845

千葉県柏市豊四季台
1-1-113前島 孝

04-7144-1647

04-7144-1659

197

社会福祉法⼈代々⽊鳩の会
鳩の森保育園151-0051

東京都渋⾕区千駄ケ⾕
4-28-8丹⽻ 洋⼦

03-3478-2037

03-3478-2869

68

学校法⼈あおい学園
あおい第⼀幼稚園

183-0057

東京都府中市晴⾒町
2-15-8⽯塚 百合⼦042-361-3653

042-361-3653

210

学校法⼈恵愛学園
愛泉幼稚園

950-0993

新潟県新潟市中央区上所中2-11-10中村 寛

025-284-4471

025-284-4480

281

社会福祉法⼈なのはな
菜の花保育園400-0047

⼭梨県甲府市徳⾏
5-12-12渡邉 正志

055-230-2270

055-230-2271

82

社会福祉法⼈信州福祉会
わかば保育園391-0013

⻑野県茅野市宮川 11020

宮坂 昌⼀

0266-72-7016

0266-72-7016

170

幸⽥町⽴豊坂保育園

444-0128愛知県額⽥郡幸⽥町⼤字野場字井⼾⽥ 40-1

⻑⾕ 恭⼦

0564-62-0214

0564-62-0214

136

社会福祉法⼈徳雲福祉会
千代川保育園621-0052

京都府⻲岡市千代川町千原
⽚ホコ 15

橘 晴⼦

0771-23-7911

0771-23-7961

212

京都市⽴中京もえぎ幼稚園

604-0883

京都府京都市中京区間之町
⽵屋町下ル楠町 601-1

永本 多紀⼦075-254-8441

075-254-8448

152

社会福祉法⼈ゆずり葉会
幼保連携型認定こども園
深井こども園599-8272

⼤阪府堺市中区深井中町
1384-2

関⼝ 美都

072-278-0260

072-278-2843

189

堺市⽴みはら⼤地幼稚園

587-0041

⼤阪府堺市美原区菅⽣ 587

仲野 みさ⼦072-361-8772

072-361-5500

244

奈良市⽴都跡こども園

630-8014

奈良県奈良市四条⼤路
5-2-55

杉本 絹⼦

0742-33-5661

0742-33-5661

162

社会福祉法⼈顕真会
よいこのもり幼保連携型認定こども園・よいこのもり第２幼保連携型認定こども園

880-0023

宮崎県宮崎市和知川原3-13-1⽯井⽇髙

0985-29-0077

0985-29-0961

184

薫
智樹

（都道府県コード番号順）

秋⽥喜代美先⽣、神⻑美津⼦先⽣、掲載園の先⽣⽅をはじめ、多くの⽅にご協⼒いただきました。⼼より感謝申し上げます。

ホームページ紹介
具体的な保育の事例を「キーワード」や「カテゴリ」から検索できます。
⽇々の保育のヒントにぜひお役⽴てください。
http://www.sony.ef/sef/preschool/2017 年 4 ⽉ 1 ⽇発⾏
監修 秋⽥ 喜代美 / 東京⼤学⼤学院 教授神⻑ 美津⼦ / 國學院⼤学 教授
作成・編集 公益財団法⼈ ソニー教育財団
髙⽊ 恭⼦
⽇⾊ 智絵
佐藤 ⼣貴

科学する⼼を育てる〜豊かな感性と創造性の芽⽣えを育む〜■

主旨
⼦どもたちが⾃ら⼈や⾃然、もの、出来事と様々にかかわる暮らしの中で、豊かな感性が育まれ、主体的に遊ぶ楽しさ、学ぶ楽しさを味わう体験を通して創造性の芽⽣えが育まれる保育を実践する。

■ 「科学する⼼」○

すごい！ふしぎ！と⾝の回りの出来事に驚き、感動し、想像する⼼○

⾃然に親しみ、⾃然の不思議さや美しさに驚き、感動する⼼○

動植物に親しみ、様々な命の⼤切さに気付き、命と共⽣し、⼈や⾃然を⼤切にする⼼○

暮らしの中で⼈、もの、出来事と意欲的にかかわり、ものを⼤切にする⼼、感謝する⼼や思いやりの⼼○遊び、学び、共に⽣きる喜びを味わう⼼○

好奇⼼や考える⼼、その⼼の動きから⽣まれる創造性や分かった時の喜びを味わう⼼○

⾃分の思いや考えを表現し、考え・つくり出していく楽しさの体験や、やり遂げる⼼

みなさんは⼦どもたちの「科学する⼼」をどのように捉え、どのように育んでいますか？

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