Sophia University Junior College Division Faculty Journal
第 43 号, 2022, 51-67

小学校英語教育におけるALTの役割の変遷
─小学校教員へのアンケート調査結果分析より─
仲沢淳子・狩野晶子

小 学 校 外 国 語（ 英 語 ） 教 育 の 歴 史 に お い て 外 国 語 指 導 助 手（Assistant Language
1

Teacher、以下、ALT と略記）が果たしてきた役割は大きい。近年 ALT の需要は伸び続けており、小学校での配置人数も増加している。しかし、ALT 制度の導入段階から今日までの変遷を辿ると、ALT が必ずしもシステマティックに小学校外国語（英語）教育に組み込まれてきたわけではないことが窺える。本稿では、小学校での外国語（英語）教育における

ALT 制度導入の経緯と運用の現状について概観し、さらに、3 市の公立小学校教員を対象に実施したアンケート調査の結果と複合的に照らし合わせながら、小学校における ALT の立ち位置と役割の変遷について考察する。

1

はじめに
日本の学校教育において ALT 制度の運用が開始されて以来、30 年以上にわたり、年間数千人の外国人が来日し、公立小・中・高等学校において外国語指導の補助等を行ってきた。「グローバル化に対応した英語教育改革」（文部科学省 , 2014）においても、ALT 等の外部人材のさらなる活用が不可欠と謳われている。ALT の需要は人数、時数ともに伸び続けており、ことに小学校で活用される ALT の人数は、小学校外国語（英語）教育の必修化、教科化の流れの中で年々増加してきた。ALT の数のみに着目すると、ティーム・ティーチングによる英語教育は年々充実してきているように見えるが、ALT の役割については、過去の多くの研究で指摘されている通り曖昧な部分が多い。その活用方法の変遷を辿ると、ALT が担う役割は移り変わる英語教育のニーズに沿って場当たり的に割り当てられているとの見方も
できる。
筆者らは、
小学校段階の英語教育と ALT の関わりに着目し、72 名の小学校教員にアンケー
ト調査を行った。本稿ではその集計結果を、英語教育にまつわる国の政策と複合的に照らし合わせながら、小学校における ALT の立ち位置と役割の変遷について考察してゆきたい。
なお、役割の変遷については、2 通りの捉え方がある。１つ目は、公的に謳われている役割（定義）の変遷、2 つ目は、ALT が実際に担っている役割（実情）の変遷である。本研究は、後者の実情の変遷を捉えたものである。ALT の役割については、定義と実情が乖離していることを示す先行研究は多く存在するものの、現場のニーズによって変化する役割の変遷を

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仲沢淳子・狩野晶子

捉えた先行研究は、筆者らが調べた限り、現時点ではほとんどない。その点から、本研究が今後の ALT の役割を再考する上で、一助となることを願う。

2

小学校における ALT 制度定着の経緯
小学校における外国語教育の幕開けは、1998 年の学習指導要領改訂による「総合的な学習の時間」の設置が発端と言える。2002 年、小学校学習指導要領の全面実施により「総合的な学習の時間」が開始され、国際理解教育の一環として英語活動を行う小学校が増えた（ベネッセ , 2006）。以降、国際化社会に向けた英語教育のニーズの高まりにより、小学校での外国語（英語）教育は時数、内容ともに促進されてきた。2011 年度からは高学年で外国語活動が必修化された。そして 2018 年度からの移行期間を経て、2020 年度より中学年での外国語活動と、高学年での教科としての外国語が全面的に実施されている。それに伴い、各自治体による ALT の配置も積極的に行われてきた。コロナ禍のもと、国外からの ALT の招致が困難になる等多くの関門があるが、小学校での ALT の活用数は中学や高校を上回り、今後さらに伸びることが予想される。それを踏まえ、現在に至るまでの小学校での ALT 制
度の変遷を振り返る。

2-1

JET プログラムの創設

日本の学校教育に ALT 制度が公的に導入されたのは、1987 年に開始された The Japan

Exchange and Teaching Programme「語学指導等を行う外国青年招致事業」（以下、JET
プログラムと略記）においてであった。三つの省庁（総務省・外務省・文部科学省）と（財）
自治体国際化協会（CLAIR）が提携して母体となったこのプログラムは、日本に興味のある外国人青年を日本の地方自治体で任用し、地域レベルでの国際交流を図ることを目的とした。発足当初、対象国はアメリカ、イギリス、オーストラリア、ニュージーランドの母語話
者国の 4 カ国のみであったが、その後徐々に拡大され、2014 年には非英語母語話者国を含む 63 カ国に拡大された。以下、JET プログラムについての概要を示す ：2

目的：「外国語教育の充実」と「地域レベルの国際交流の推進」

3 つの職種：・外国語指導助手（ALT）
・国際交流員（CIR）
・スポーツ国際交流員（SEA）
契約形態：
１年ごとの契約更新で最大 3 年まで滞在可（2 年間の契約満了者で特に優秀な ALT は「小学校専属 ALT」として最長 5 年まで契約更新可）

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小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―

主な応募要件：・日本について関心があり、参加者となった後も進んで日本に対する理解を深める意欲があること。
・日本の地域社会における国際交流活動に参加する意欲があること。
・日本語を学ぶ努力をすること。等

JET プログラムについて特筆すべき点は 2 点ある。1 点目は、外国青年招致の目的はあくまで地域レベルでの国際交流（Exchange）の推進であるという点である。JET プログラムの前身とも言われる Mombusho English Fellows 制度（以後 MEF 制度）（1977 年発足）
においては、築道（2007）が「応募者の資格として『外国語教育としての英語教育』を修得した者というように規定されていた」 と述べる通り、英語教育との明確な目標の下、応募
3者に英語指導における専門性が求められていた。MEF 制度とは異なり、JET プログラムでは国際交流が主目的であることを念頭におきたい。

2 点目は、JET-ALT はその職務において、必ずしも英語指導の専門性や日本語運用能力が求められているわけではないとの点である。文部科学省（2014）によると、2005 年ではJET プログラム参加者 5,853 名のうち、9 割以上に当たる 5,362 名が ALT として従事し、国際交流員（CIR）やスポーツ国際交流員（SEA）はごく少ない。さらに、JET プログラ
ム応募資格を考慮すると、JET プログラムに参加し来日後 ALT として働く外国人に小学校の教育現場が期待することと、JET-ALT の現況との差は留意されるべき点である。

2-2

ALT の多様化

JET プログラムの ALT の数は 1990 年代を通して著しく増加したが、2002 年をピークに減少した。代わりに台頭してきたのが、民間雇用の ALT や直接雇用の ALT（いわゆるnon-JET ALT）である。雇用形態が多様化する中で ALT 全体の人数は増加傾向にある。
JET-ALT が主流を成した時代に比べ、近年の ALT のバックグラウンドは複雑化している。
ALT を民間企業や自治体、学校法人等が直接雇用するケースが増え、ALT は出身の対象国についてはほとんど限定されない状況を呈している。外国に出自を持つが日本に永住権を持
ち日本国籍を取得した「外国人」ALT や、日本語を母語とし日本国籍を持つ日本人 ALT 等の事例も多くある。上智大学の研究チームによる大規模調査（吉田, 2017）によれば調査対
象 ALT の 26％は非ネイティブ・スピーカー であった。この比率はますます高まっている
4

ものと思われる。一つの理由として、2020 年以降 COVID － 19 対策として外国人の出入国制限が続き、
欧米圏から日本に渡航することが難しくなったことが挙げられる。そのため、

ALT の確保において、すでに日本に在住している様々な国からの非ネイティブ・スピーカー
や、アジアの近隣諸国から来日可能な非ネイティブ・スピーカーの比率を上げざるを得ない
現状があると推察される。

─ 53 ─

仲沢淳子・狩野晶子

2-3

小学校における ALT 活用の拡大

小学校における外国語教育の幕開けは、1998 年の学習指導要領改定による「総合的な学習の時間」の導入である。2002 年からは「総合的な学習の時間」の一環として、全国の小学校 3 年生以上で国際理解教育が開始された。
「小学校英語活動実施状況調査結果」（文科省 ,

2015）よると、「総合的な学習の時間」以外においても何らかの英語活動を行なった小学校は、93.6% にものぼる。小学校において外国語や外国文化への扉が開かれたことにより、学校現場に地域の外国人や ALT が外部支援者として積極的に活用され、ALT 制度は 1990 年代
以降、全国的な広がりを見せた。

2014 年と 2019 年に実施された「英語教育実施状況調査」（文科省）による、ALT が外国語において活用された人数（表 1）、及び ALT を授業で活用する時数の割合の推移（表 2）を以下に示す。
表１：ALT が外国語において活用された人数

2014 年

2019 年

小学校

10,163 人

13,326 人

中学校

6,986 人8,203 人高等学校

2,214 人2,783 人純計

15,432 人

19,729 人

5

表 2：ALT を授業で活用する時数の割合の推移（出典：文部科学省（2019）「令和元年度英語教育実施状況調査」）

表１から、外国語指導助手（ALT）が外国語において活用される人数が年を追うごとに増加しており、ALT の活用人数は小学校において最も多いことが読み取れる。表 2 からは、

ALT を授業で活用する時数の割合が増加し、必然的に ALT の需要が高まってきていること

─ 54 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―が読み取れる。

2-4

ALT の英語教育における専門性

JET プログラムが発端となって広まった ALT 制度であるが、先述したように、ALT には英語指導における専門性は求められていない。園田（2021）によると、ALT の募集において「直接任用の ALT には、職務遂行上あるいは自力で生活できるだけの日本語運用能力を応募資格として求めている場合が多い」 が、雇用形態を問わず、全ての ALT に適用でき
6

る公的な採用基準や試験は存在していないのが現状である。そのため、ALT のための研修についても、教員養成課程コア・カリキュラムのような、公的な基盤は存在しない。雇用形
態によらず契約期間は多くの場合 1 年単位であることに鑑みると、ALT としてのキャリアをステップアップしていく道筋が見えづらいと推察され、3 年以内で帰国する ALT が多い（吉田 , 2017）ことは大いにうなずける。

3

小学校英語教育政策の中に見る ALT の立ち位置
前章では ALT という人材に焦点を当て、その属性や専門性について考察した。本章ではそれらの内容を踏まえた上で、小学校英語教育施策の中での小学校 ALT の立ち位置について、英語教育のターニング・ポイントとも言える 3 つの施策を基点に考察を行う：①

2000 年 小学校学習指導要領改訂② 2008 年

小学校学習指導要領改訂③ 2017 年

小学校新学習指導要領改訂

表３：小学校英語教育施策の足取りと小学校 ALT にまつわる動向
小学校英語教育施策の足取り①

7

小学校 ALT にまつわる動向

2000 年 小学校学習指導要領改訂

・「総合的な学習の時間」の設定

2002 年「総合的な学習の時間」導入

・地域の外国人や ALT が活用される・国際理解教育が 3 年生からスタート
・主たる指導者は全ての学年において 90%

2005 年 小学校英語活動実施状況調査
・「総合的な学習の時間」以外で英語活動を実施した小学校の割合 93.6%

以上が担任
・ALT は低学年で最大に活用

・全学年での活動内容の上位：「歌・ゲーム」・ALT の活用時数：低学年約 70%、高学年「簡単な英会話」「発音練習」

約 63%

─ 55 ─

仲沢淳子・狩野晶子②

2008 年 小学校学習指導要領改訂

高学年で年間 35 時間の外国語活動必修化

2011 年 小学校学習指導要領全面実施

・ALT は高学年を重点的に配置

高学年での外国語活動必修化（ベネッセ , 2010）2014 年「グローバル化に対応した英語教育 ・高学年における ALT の活用時数 58.4％（中
改革」

学校では 21.9%、高校では 10.0%）

ICT 活用の推進、英語担当教員の指導力向
上、専科教員の活用拡大、ALT 配置の拡大

2016 年「小学校における外国語教育の充実に向けた取組」
・ALT 各校一人活用、2019 年までに 2 万人配置を目指す・ALT リーダーの育成について言及③

2017 年 小学校新学習指導要領改訂

中学年で年間 35 時間の外国語活動必修化
高学年で年間 70 時間の外国語教科化2019 年 令和元年度「英語教育実施状況調査」・70 ％以上の学校で、授業時数の 40 ％以上
小学校教員の中学校英語免許保有率 6.3％

9 割の小学校が英語の学習に ICT を活用の時間 ALT を活用
・主たる授業者は、学級担任（70.5%）、次
いで専科教員（17.7%）2020 年 小学校学習指導要領全面実施（出典：小学校英語活動実施状況調査結果（2005）、「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2014）、「小学校における外国語教育の充実に向けた取組」（2016）、「令和元年
度 英語教育実施状況調査」（2019）以上全て文部科学省、ベネッセ教育研究開発センター(2010)『学校外教育活動に関する調査報告書』資料編）
表 3 から、国の英語教育施策に伴い、ALT の立ち位置が変化していることが読み取れる。
以下、3 つのターニング・ポイントからその点について記述する：①

1998 年 小学校学習指導要領改訂後
学級担任が全ての学年において主たる主導者であり、ALT は主に補佐としての立ち位置

で「総合的な学習の時間」を支えていたと推察される。活動内容の上位は高学年であっても「歌・ゲーム」等であることから、ALT の需要は高学年に集中せず、全ての学年で ALT が─ 56 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―補佐として活用されている状況が窺える。
②

2008 年 小学校学習指導要領改訂後高学年での外国語活動必修化の告示を受けて、ALT の配置は高学年へとシフトしている。

ベネッセの調査（2010）によると、ALT の活用が高学年に重点的に置かれたため、中学年
での英語の活動時数は減少した。また、英語活動における実際の指導者は学級担任（28.2%）、

ALT（60.1%）であった（ベネッセ，2006）。これらのことから、ALT の立場は、表向きは補佐であっても実質的には主導者に匹敵する重要なポジションとして、必修化を迎える小学
校英語に組み込まれていたことが分かる。
③ 2017 年

小学校新学習指導要領改訂後「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2014）からも分かる通り、小学校における外国語教科化に向けた取組は、2014 年頃から本格的に着手されている。但し、2014
年では 58.4% であった ALT の活用時数は 2019 年には 40% へと減少している。この背景には、専科教員の拡充や音声提供が可能な ICT 教材の拡充等があったと推察される。主たる授業者は、学級担任（70.5%）、次いで専科教員（17.7%）であり、また、ベネッセの調査（2010）でも英語活動における実際の指導者は、学級担任（66.6%）、
ALT（25.6%）となっていることから、ALT の立ち位置は、2008 年の学習指導要領の改訂後に比べ、補佐へと逆戻りしている傾向があることが読み取れる。
以上の考察から、本来は「補佐」に限定されている ALT の立ち位置は、英語教育施策の波の中で「補佐」と「主たる授業者」の間を行ったり来たり揺れ動いていることが分かる。
この現象は何を意味するのか。それは ALT の役割自体も流動的であり、明確に定まらないことを表出しているのではないか。この点を明らかにするために、筆者は ALT の立ち位置や役割に関するアンケート調査を行った。その概要と内容については次節で述べる。

4 アンケート調査の結果と分析
4-1 調査の概要
本研究では 3 つの自治体（A 市、B 市、C 市）の協力を得て、公立小学校合計 24 校の小学校教員を対象に、Google フォームと QR コードを使用した ALT に関するオンライン・
アンケート調査を行なった。150 名のうち、回答を得られたのは 72 名であり、回答率は48% であった。なお、QR コードを読み取ることが難しい場合に備えて、紙ベースの質問紙も用意した。72 名の回答者のうち、紙ベースの回答者は 9 名であった。紙ベースの質問
紙は回収後、筆者らの方で入力をし、集計を行なった。

ALT の配置状況については、以下の通りである。

─ 57 ─

仲沢淳子・狩野晶子

A 市（全 9 校）
ALT 配置状況 合計 3 人：ネイティブ・スピーカーの国（アメリカ）1 人、非ネイティブ・
スピーカーの国（スウェーデン、フィリピン）2 人

B 市（全 11 校）
ALT 配置状況 合計 2 人：ネイティブ・スピーカーの国（アメリカ）1 人、非ネイティブ・
スピーカーの国（フィリピン）1 人

C 市（全 4 校）
ALT 配置状況 合計 2 人：非ネイティブ・スピーカーの国（フィリピン、インド）2 人
指導年数は

1 年目が 3 人、2 年目が 2 人、4 年目が１人、最長の 5 年が１人であった。

調査対象の自治体では、3・4 年生で 35 時間の外国語活動、5・6 年生で 70 時間の外国語の授業が行われている。ALT は一人に付き A 市では 3 校、B 市では 5 又は 6 校、C 市では２校を兼務している。3 市とも民間雇用の ALT であり、B 市と C 市は同じ派遣会社である。

4-2

調査の結果と分析

4-2-1

小学校教員の属性に関する結果【問１】小学校教員としての勤務年数（合計）はどのくらいですか？
最も多いのは 5 年以下で 27.8％、次いで 21 年以上が 29.1％と、経験の浅い層とベテランの層の２つの層が半数以上を占めている。
【問 2】小学校以外で英語を教えた経験はありますか？
約 94％は小学校でしか英語指導の経験がない。小学校英語の必修化、教科化に伴う英語指導に当たる教員のニーズの高まりに応えるべく、他の自治体では中学校での指導経験のある英語専科教員の小学校への配置が増加傾向にある。それに対し、このデータにおいて小学
校での英語指導に関わっているのがほぼ小学校教員のみであることは、特筆すべき点と言えよう。
【問 3】現在の役職

93.1% が学級担任、次いで英語専科（4.2%）となっている。教科担任は 0％となっている。

─ 58 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―

図１

現在の受け持ちの学年

図１によると、高学年の合計が 52.2%、中学年は 38.0%、低学年は 16.9% であり、学年が上がるにつれて学級担任と ALT との関わりが多いことを示している。

4-2-2

ALT とのティーム・ティーチングに関する結果【問４】 ALT がご自分の英語の授業に入る割合はおよそどのくらいですか？
「毎回」と「2 分の 1」を合わせると 75.3% であり、全体的に ALT の活用率が高いことを示している。学年別に見ると、高学年の学級担任では「毎回」（19.3%）「2 分の 1」、（77.4%）、
中学年の学級担任では「毎回」（32.0 ％）、
「2 分の 1」（12.0 ％）、
「3 分の 1」（20.0 ％）、
「4
分の 1」
（32.0％）、
5 分の 1（4.0％）、低学年の学級担任では「毎回」（81.8%）「2 分の 1」
（9.1％）、「5 分の 1」
（9.1％）となっている。高学年と低学年では「3 分の 1」「4 分の 1」が 0％で「毎回」か「2 分の 1」にほぼ 2 分され、「毎回」の割合は高学年（19.3%）に比べ低学年（81.8%）の方が、圧倒的に多い。このことは、低学年ではほぼ毎回 ALT が授業に入ることを示している。中学年では「毎回」から「5 分の 1」に分散されており、クラスによって ALT の活用率が多様であること示している。これらのことから読み取れることは、小学校の ALT は

1 年生から 6 年生まで、発達段階の異なる児童を相手にティーム・ティーチングを行わなければならないということである。また、高学年の学級担任においては、二回に一回のペースで単独での英語の授業を行う場合が多いことを示している。
【問 5】 ティーム・ティーチングにおいて、主導＝ T １、補佐＝ T ２とすると、ご自分が実質的に近いのはどちらですか？
半数以上（54.4%）において ALT が T １であるとの結果であった。このことは、補佐で─ 59 ─

仲沢淳子・狩野晶子

あるはずの ALT が主導の立場で授業を任されている実態を浮き彫りにしており、小学校現場における ALT の負担が大きいことを示している。学年別に見ると、高学年では「T １」（45.1%）、「T ２」（51.6%）、「無回答」（3.2%）と学級担任が T ２である割合が T １を上回っている。中学年では「T １」（48.0%）、「T ２」（48.0%）、「無回答」（12.0 ％）であり、やはり半数の割合で T １は ALT であった。これらのことから、中学年で外国語活動必修化、高学年で外国語教科化となった現在も、半数近い割合で ALT が T １でのティーム・ティー
チングが行なわれている実態が窺えた。低学年では「T １」（18.1%）、「T ２」（81.8%）であり、【問４】のデータと照らし合わせると、低学年での英語活動は ALT がほぼ単独で教えるスタイルとなっていることが推し測られる。

4-2-3

指導者形態に関する結果【問 6】 今後の理想的な指導形態として、T １を担うのは誰が適任だと思いますか？
約 80% の教員が「英語専科」が T １として適任であると回答している。本調査での 専科の割合は 4.2% と少ない割合であるにも関わらず、これだけ多くの教員が専科を理想の T1に挙げている。公立小学校での英語専科という制度は始まったばかりであり、そのシステムについての検証はまだ十分に行われたとは言えない段階であるが、専科であれば様々な課題を解決できるであろうとの期待が感じられる結果である。なお、自由記述の理由としては、「英
語指導には専門性が大切」との内容が（56.9%）と最も多かった。他には、「教材準備の時間が取れない」「毎回の授業を進行するのが大変」等、学級担任では負担が大きいことを示す内容もあった。一方で、「学級担任」を理想とする教員も 9.9％存在する。理由としては「学級の実態が分かる」「学級担任が行なった方が授業に幅が出て良い」と児童理解の観点から学級担任が教えることのメリットを挙げたものがほとんどであった。これらの結果は、英語の授業はクラスの実態を把握している学級担任が担う方が理想的であることは分かっているが、指導に対する自信のなさや、やりたくても物理的に忙しくて手が出せない等の教員の葛藤を映し出していると見てとれる。
【問 7】 非ネイティブ・スピーカー（アメリカ、イギリス、カナダ、オーストラリア、アイ
ルランド、
ニュージーランドの国籍以外）の ALT とティーチングをしたことがありますか？
半数以上（54.9%）の教員が「ある」と回答しており、ALT のバックグラウンドが多様であることを示している。
【問 8】 ティーム・ティーチングをするなら次のどの ALT が良いですか ?

73.4% の教員がネイティブ・スピーカーとのティーム・ティーチングを希望と回答している。自由記述の理由としては、「生の発音を子どもに聞かせたい」「発音が聞き取りやすい」

─ 60 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―等の発音に関する内容や、「外国の文化に触れられる」等異文化理解に関する内容が多かった。
文化的側面の役割については非ネイティブ・スピーカーも担える属性を持っているはずであるが、ネイティブ・スピーカーのみに期待が寄せられている結果は教員のネイティブ・スピー
カー、非ネイティブ・スピーカーに対する認識を反映していて興味深い。日本人 ALT 希望の割合（20.3%）が外国人の非ネイティブ・スピーカーの割合（6.3%）を上回っている点も注目すべきである。日本人 ALT を希望する理由としては「意思疎通ができる」「（子ども達に）即座に対応できる」等、言語の壁がないことや、「学校教育への理解が深そう」「日本の実情を理解している」等、日本人という属性に対する安心感のような内容が多かった。なお、「正しい英語を話し、正しい発音を示してくれればどちらでもありがたい」「教育について理解しているならどなたでもいい」等、ネイティブ、非ネイティブ、日本人の分類にはこだわらないとの回答も 22.2% あった。

4-3 ALT の役割に関する結果

図2

現在学校に来ている ALT が実際に担っている役割【問 9】 現在学校に来ている ALT が実際に担っている役割はどれですか？ ( 複数回答可）

ALT が文化的な側面から言語的な側面まで幅広い役割を担っていることが読み取れる。
また、教材の作成（51.4%）、ワークシートの作成（22.2%）、活動アイデアの提供（66.7%）
等、教室外での仕事も多く行なっていることが分かる。

─ 61 ─

仲沢淳子・狩野晶子

図3

ALT に期待する役割【問 10】 ALT に期待する役割は何ですか？（複数回答可）

ALT に期待する役割は多岐に渡る。特に、児童の見取り等、評価の支援については、実際に担っている割合（9.7%）に比べ、倍以上の割合（20.8%）となっている。本調査対象の ALT については指導年数が比較的浅いことは調査の概要で述べた通りであるが、ALT の力量に関わらず児童の見取りや評価への支援が役割として期待されていることは特筆すべきであろう。このことは、担任や専科一人でクラス全員の児童を見取り評価することの難しさ
や大変さを示すものであるとも読み取れる。

図4

ALT に授業外で期待する役割【問 11】 ALT に授業外で期待する役割は何ですか？（複数回答可）「掲示物の作成」「打ち合わせへの参加」に次いで、「掃除や給食の時間での児童との触れ─ 62 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―合い」が上位に上がっているのは、小学校ならではの特徴であろう。全人教育を目標とする小学校において、ALT に一人の人間として児童と向き合える資質が問われていることを示す結果である。ALT には児童との触れ合いを通じて外国語学習への動機付けを与える役割が期待されていると捉えることができる。
【問 12】 授業で上記以外に ALT に期待することありますか？
最も多かったのは「一人一校の常勤にして欲しい」「来校日が限定されているため授業変更に対応できない」「会議と毎回重なり打ち合わせができない」「職員と同じ退勤時間にしてほしい」等、ALT が複数校を兼任していることによる打ち合わせ時間の確保の難しさや、
時間割変更等のスケジュール調整の難しさについての回答であった。本調査の対象の自治体
では、ALT は一人 2 ～ 6 校を兼任しており、ALT の勤務時間内に打ち合わせを行うのが難しい中で ALT とのティーム・ティーチングが日々行われている現状が読み取れる。ALT が

1 校に常勤であっても、ほとんどの場合 ALT の退勤時間は学校職員よりも早くに設定されている現状から、ALT の勤務形態については、今後も課題の一つとなりそうである。ALT
本人に関する回答としては、「よくやってくれていて助かっている」「異文化に触れる機会となっていてありがたい」等肯定的な回答が多く、「主導でやっていただきたい」「役割をはっきりさせたい」等、
ティーム・ティーチングに関する具体的な希望を示す内容も見られた。「苦手意識のある子を励まして欲しい」「児童に温かく寄り添って欲しい」等、児童に対しての支援を期待する記述も多く見られた。また、「ALT が寂しい思いをしないように配慮したい」「ALT が日本語を話せた方が、コミュニケーションが取りやすい」等、ALT と教員のコミュ
ニケーションに言及する回答もあった。授業以外の時間については「ALT が空き時間に何をしているのか気になる」と、ALT が空き時間を有効活用しているかについて疑問視する内容もあった。また、「休み時間等も（児童が）気軽に英語教室で遊んだり、話せたりする
環境作りを心がけてもらえると異文化交流が深まって良い」との回答もあり、ALT を授業
外の時間においても最大限に有効活用したいとの教員の思いが読み取れる。

5

自由記述から見えてくること
多くの教員が ALT の存在を「ありがたい」「助かっている」と表現しているように、学級担任や専科教員にとって、ALT は大きな助けとなっていることが分かる。しかし、英語指導者としての期待は、ALT ではなく主に専科教員へ向けられており、ALT にはむしろ、生身の人間としての児童との触れ合いや、児童を勇気づけたり励ましたりする役割が期待されている。このことは、ALT には子どもと関わる者として、温かい人間性や教育者としての資質が求められていることを示している。また、授業外で期待する役割として、「打ち合
わせへの参加」や「校内研修への支援」よりも「掲示物の作成」の方が高い割合を示してい─ 63 ─

仲沢淳子・狩野晶子

るのは、ALT に英語指導そのものより教室環境の整備のような補佐的な仕事を期待する教員の意識の表れと捉えることもできる。
ティーム・ティーチングを行う場合、理想の相手としてネイティブ・スピーカーに次いで挙げられていたのは非ネイティブ・スピーカーの外国人 ALT ではなく日本人 ALT であった。
自由記述の内容には、ネイティブ・スピーカー以外の選択の中では、外国人という属性よりも学校教育についての理解を優先する教員の意識が反映されていた。このことは学級担任がALT に何を求めるかの優先順位を示す結果として注目すべきであろう。
なお、上記の問に関しては、「発音が良い」との理由でネイティブ・スピーカーを選択する教員が多かった一方で、「国籍は問わない」との内容の自由記述もいくつか見られた。このことから、ネイティブ・スピーカーの英語が一番と捉えている教員がいる一方で、英語をネイティブ・スピーカーのものではなく国際共通語として捉える教員もいることが分かり、英語に対する見方は教員によって様々であるということが窺える。

6

考察と今後の課題
外国語の教科化に際し、専科教員や教科担任等、指導者の組み合わせのオプションは増えた。「小学校における外国語教育の充実に向けた取組」（文部科学省 , 2016）においても、担任と ALT、専科教員と ALT、更には ALT 以外の外部人材も加わった 3 人体制での指導
形態も打ち出されている。
今回のアンケート調査では、70% 以上の教員が、自身の実際の授業における T １は ALTであると回答しながらも、理想の T １は専科であると回答している。このことから、専科教員の配置が行き渡らない現状において、学級担任が ALT の力を借りて何とか日々の授業をこなしている切実な状況が読み取れる。
また、このことは補佐である ALT が、発達段階の異なる異学年を相手に、時には学級担任を先導する形で指導しなければならない状況に立たされていることを表しており、ALTの日々の苦労も窺える。
現状では ALT は必ずしも英語教育の専門家ではない。しかし、だからと言って JET プ
ログラムだけでも年間約 300 億の予算が投じられる ALT 制度を十分に生かしきれないのはあまりに勿体無い話である。多文化への理解、多言語への興味の育成を外国語（活動）の目的の一つにおく小学校にとって、多様なバックグラウンドを持つ ALT を活用する方法はあ
るはずである。Pearce（2017）は、多様化する ALT の多言語能力を ALT の属性としてもっと全面に出し、英語の授業の中において活用すべきであると述べている。
ティーム・ティーチングを行う場合、どのような組み合わせであれ、それぞれが持つ能力に合わせて役割を明確に割り振ることが、持続可能な ALT の有効活用に繋がるはずである。
現行の学習指導要領で謳われているように、ALT を補佐に置いて言語活動の実現を目指す

─ 64 ─

小学校英語教育における ALT の役割の変遷―小学校教員へのアンケート調査結果分析より―のであれば、教員がオーセンティックでコミュニカティブな情報を提供できるような英語力を身につけた上で補佐の ALT に指示を与える、というチームワークの流れでなければ、実現は難しいであろう。
筆者（仲沢）も短期間ではあるが、ALT として小学校に勤務し、立場と役割の乖離にジレンマを感じながら学級担任とティーム・ティーチングを行なった経験がある。本研究では学級担任や専科教員の視点から調査を行なったが、小学校における持続可能な指導者体制の中での ALT への役割の割り振りを探るために、今後は ALT の視点からもデータを集めたい。

JET プログラムの発足から 30 年以上が経過した現在（2021 年）、文部科学省（2016）
では指導者体制の充実に向けて、これまでの補佐的な立場の ALT とは別に、「外国語指導助手（ALT）リーダー」の育成を掲げ、ALT 単独での授業の可能性も示している。ALT リー
ダーの基準や ALT リーダー育成の実現に向けた具体的なロードマップはまだ示されていな
いが、教員養成段階から長期的な視野で、小学校において外国語教育を指導する立場の者に必要となる資質・能力を育成する必要がある。ALT についても教員養成コア・カリキュラ
ムのような、研修基盤の整備が必要となるであろう。日本の文化に興味を持って来日し、人生の一部を小学校英語教育に捧げる ALT を、今後どのように育成し有効活用できるのか。

ALT 側の視点からの調査も含め、更なる研究を進めたい。
注1

科目名としては「外国語活動」「外国語」であり英語に限定されるものでは無いが、本研究の対象児童は英語を学んでいるため、本論文及び質問紙では「英語活動」「英語」と表記している。文中では「外国語（英語）活動」と併記した表現も用いる。

2

JET プログラム公式 HP http://jetprogramme.org/ja/

3

築道和明（2007）「日本の英語教育改革に関する一考察―J E T プログラムを中心にー」

5 頁。
4ネイティブ・スピーカー、非ネイティブ・スピーカーの定義及び区分については様々な捉え方があるが、本稿では質問紙において用いた表現を踏まえ、「ネイティブ・スピー
カー」をアメリカ、イギリス、カナダ、オーストラリア、アイルランド、ニュージーラ
ンドの国籍を持つ外国人、「非ネイティブ・スピーカー」を上記 6 か国以外の国籍を持
つ外国人とした。

5

対照表は筆者らによる。小学校、中学校、高等学校の欄は、校種をまたいで兼任している場合を含む人数であり、純計欄は、兼任の数が重複しないように調整した人数である。

6

園田敦子（2021）「雇用形態別にみる ALT の実態―ALT の属性および学校との関わり方の分析―」『共愛学園前橋国際大学論集』第 21 巻 , 57 頁。

7

対照表は筆者らによる。

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仲沢淳子・狩野晶子

参考文献

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