2024.3.16.

教育総研第7回研究交流集会「主体的・対話的で深い学び」を問い直す

共生にむけた「ゆたかな学び」を支える
教員の身振り
孫 美幸

本日の概要・はじめに

１ 日本社会の子どもをめぐるデータ
２ 子どもの生活世界からみる「ゆたかな学び」
３ 「ゆたかな学び」を支える大人たちの学び
４ 教員へのインタビューからのヒント
・おわりにひいおじいちゃんの世代から日本へ。
お父さんは日本京都生まれ京都育ち。
お母さんは韓国プサン生まれプサン育ち。
国籍は、韓国です。
２０００年に京都市の公立中学校 で はじめての外国籍の先生になりました。

多文化背景をもち研究に携わる著者が、平和、多文化共生、自然環境などは根幹でつながるとの実感を深めつつ、多様な立場の人びとが暮らしやすい、より寛容な社会への手がかりとなる、自らの暮らしでのでき事を綴ったエッセイ。

１ 日本社会の子どもたちをめぐるデータ
参照：日本財団のインスタグラムより
https://www.instagram.com/nippon_foundation/

100人の小学生のうち14人は、経済的な困難を抱えています。毎日の衣食住に困難を抱えている子どもも少なくありません。友達と遊べない、旅行に行けないなど、経験や体験が乏しくなる場合もあります。
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2021年度の要保護率及び準要保護児童生徒数（小中あわせて）は129万8315人。就学援助率は14.22％でした。
//////////////////////////////////////＜参考＞日本財団『子どもの居場所の全国展開に向けた提言書』（2022年4月）＜出所＞
文部科学省『令和4年度就学援助実施状況等調査（児童数は令和3年度）』

100人の小学生のうち8人が、いじめに関する問題を抱えています。
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小学校におけるいじめの認知件数は50万562件（2021年度）で過去最多//////////////////////////////////////

100人の小学生のうち「1.3人」は、不登校により通学をしていません。不登校の小学生は8万1,498人で、10年前の3.6倍に増えています。（2021年度）
不登校は長期化しており、半数近くの児童が、年間90日以上欠席しています。
＜参考＞日本財団『子どもの居場所の全国展開に向けた提言書』（2022年4月）＜出所＞
文部科学省『令和3年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査』分母となる小学校児童数は、文部科学省『学校基本調査（令和3年度速報値）』

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日本財団が行った6カ国調査（対象は日米英中韓印の17歳～19歳）で見えてきた日本と世界の若者の特徴。
質問は「国や社会を変えられるかについて」です。

「自分の行動で、国や社会を変えられると思う」と答えた割合。
インドが最も多く78.9%で、中国70.9%、韓国61.5%、アメリカ58.5%、イギリス50.6%と続きます。
一方、日本で「自分の行動で、国や社会を変えられると思う」と答えた割合は、わずか26.9％と6ヵ国中最下位でした。
日本の若者の多くは社会に対し、「自分が行動してもどうせ社会は変わらない」という無力や虚無感を感じているのではないかと思われます。
日本財団「18歳意識調査」
https://www.nippon-foundation.or.jp/what/projects/eighteen_survey

7【日本の教員の意識】
教員のブラック労働の結果、教員としてのスキルをあげる機会の損失や十分な授業準備時間を確保できないという状況が起きており、参加国平均と比較して日本の教員の自己効力感はとても低くなっています。
また半数近くの教員が、「もう一度仕事を選べるとしても、教員になりたくない」と答えており、早急な改善が求められます。

OECD『図表でみる教育 2018年版』
https://www.oecd.org/tokyo/newsroom/EAG2018_CN_JPN_jp_FINAL.pdf
国立教育政策研究所『我が国の教員の現状と課題 – TALIS 2018結果より –』https://www.nier.go.jp/kokusai/talis/pdf/talis2018_points.pdf
文部科学省『OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018報告書 vol.2 のポイント』
https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/Others/__icsFiles/afieldfile/2020/20200323_mxt_
kouhou02_1349189_vol2.pdf
OECD『TALIS2018』https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_JPN_Vol_II_extended_jpn.pdf
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２ 子どもの生活世界からみる「ゆたかな学び」
・小学校の校庭と裏山の間にあった桑の木【大人たちの事情】
学校・校庭整備、木の問題、予算、危険性。

【子どもの目線】「給食だけだとお腹がへっちゃう」「早く食べないといけない」「桑の実を食べたり、花の蜜を吸っていた」「先生たちが（木を）切っちゃった・・・」「理由はわからない」「もう生えてこない・・・」【子どもたちにとっての「ゆたかな学び」って？】「給食だけだとお腹がへっちゃう」「早く食べないといけない」→学校にいる間の食のあり方は？
いのちを支えるものに時間を割けている？
トイレに行く時間は？スケジュールの余白は？

「桑の実を食べたり、花の蜜を吸っていた」→食べられる自然のものやいのちの豊かさを自分と自然、友人、地域の大人たちとの関係の中で日々学んでいる子どもたち。
「蝶々より早く蜜を吸いに行く」「サワガニは雨の日に外へ出てくるから友人と待っている」→幼少期の信頼関係、レッテルを張らない関係へ。
「先生たちが（木を）切っちゃった・・・」「理由はわからない」「もう生えてこない・・・」→子どもたちへのアナウンスの仕方、子どもたちの意見は？

【鷲田清一（2010）『新編普通をだれも教えてくれない』筑摩書房「子どもが窒息しないように 2007春」266～269頁】「育てる」より、「育つ」という自動詞のほうが抵抗が少ない。子育てや教育は、ふり返ってふと「ああ、育ったあ」と言えるときが、いちばんうまく行ったときではないかとおもう。「親はなくとも子は育つ」という言葉があるが、子どもが自然に育つ、勝手に育つというのが、いちばんいい子育て、教育のあり方ではないかとおもう。
現代の社会には、そういう「自然に育つ」場所がほんとうに少ない。
「自然に育つ」というのは、無視する、放置しておくということではない。
そこにいたら子どもが勝手に育つような「場」がしっかりあるということである。
よその子どもたちを見て見ぬふりをする大人たちが、かつての地域にはたくさんいた。いまは、ちゃんと見ないで、見たようなことを言うひとが多すぎる。また、家庭には鉄の扉、学校には鉄の門と、「育て」の場所が地域から切り離されている。直接の関係のない大人たちの眼の届かないところで、子どもは育てられる。凶悪事件があると「安全」に過剰なまでに気を遣い、「監視」をいっそう厳重にする。そして「育て」の場所はますます閉鎖されてゆく。

大人たちにそんなふうに監視されるのではなく、ちょっと距離を置いたところから見て、しかも見ぬふりをする大人にまじって自然に育つ、そんな開けた場所が、いまの子どもには必要ではないかとおもう。
それに、子どもには大人がちゃんと壁になることが必要だ。そういうかたくなな定点からの偏差を意識することで、じぶんがどういう人間であるかをおぼろげながらもわきまえてゆく。そういう壁になるために、近所のおっちゃん、おばちゃんの一員としての「役」を引き受けること、つまり、隔たってはいるが見て見ぬふりをするたしかな【ワン・オブ・ゼム】になることが、いまの大人には求められている。
たがいにぜんぶを引き受けあうといった煮つまった関係のなかでは、「期待」が過剰になって、子どもたちは窒息してしまうから。けれども、壁がなくては子どもたちはじぶんを築きようがないから。

４ 教員へのインタビューからのヒント
・筆者とラポールをすでに築けている20年以上のベテラン教員で、マイノリティの子どもたちとの共生にむけた優れた実践を積み重ね、組織の中での動き方などが秀でている3名に、どのように「観立てる力」を体得し、それを「ゆたかな学び」を創造する教育実践や学校現場で活かせているのか、半構造化インタビューを実施した。
・ 「観立てる（みたてる）力」

経験則、原則、学ぶ中で得た多様な知識を総合させて、上手い匙加減で先を読み判断する力。

・教員が全員「〇〇力」を鍛えれば、教育をめぐるさまざまな問題が解決するといった表層的で安易な提起ではない。大人も子どもも知識に偏らず、直観やさまざまな感覚を総合的に動員して判断し、一人ひとりがもっている潜在力を発揮していくこと。そして、そのような立体的に物事を見定める姿勢を、自然と伝え学んでいくことが現代社会では難しくなってきている。教員の具体的なライフヒストリーと「観立てる力」に関わる内容を確認することを通して、私たち一人ひとりの学びの姿勢や身振りを逆照射することを試みたい。
① 自分の中で信じられる感覚を温める時間をもち、いくつもの時間と空間の境界を往還する
3人の教員には自分自身の身体感覚をそれぞれの得意なやり方、好きなやり方で育み温める経験を積んできていた。また、それぞれの方法で学校という場を複数の視点から見ることができていた。そして、それが「観立てる力」を活かす基本的な身体性ともつながっていた。

②各教員の良い「加減」を体現し、若手教員を見守り一歩ひいて関わり成長を待つ
3人の教員はいい意味で仕事の力みがとれた瞬間がそれぞれにあり、それが若手教員を一歩ひいて見守り関わる、そして成長を待つゆとりのある姿勢につながっていた。
・3人の教員は、幼少期から自然豊かな中で五感を鍛えていた経験があり、身体感覚も豊かであった。そして、それらの蓄積を活かして、教員になってからもそれぞれの身体を気負いなく開いていく経験や方法をもっていた。複数の立場で創造力やヴィジョンを育むような体験を日常的にしており、それが学校という場所を多彩な視点から見つめられることにもつながっていた。このような基本的な身体感覚と日常的な経験が、いろいろな感覚を駆使して立体的に先を見通す「観立てる力」となり、学校現場で必要な共生にむけた取り組みや場の創造にも影響していた。

・対話的空間を創造していくには、ベテラン教員と若手教員との関係性や学びのあり方が重要になってくるが、その点についても若手教員に対して一歩ひいて待つ姿勢がそれぞれにあった。日常的に行っている自己内対話や複数の視点の物語の中で生きていることが、若手教員が動きやすいように先を「観立てて」動いていく仕事の具体的な整理や下準備にもつながっていた。
・今後は、このような「観立てる力」を具体的に育む経験を教員が蓄積できるような感覚を磨くこと、そのような時間的余裕が必要になってくるであろう。それには制度的な改革はもちろん必要であるが、日々の教育現場の少しの工夫でできることも、本論で取り上げた教員たちの実践のように多くある。その小さな積み重ねが、多くの教員が学校にゆるやかな空間と時間を生み出す「ゆたかな学び」を生み出す身振りへとつながる窓口となっていけばと願う。
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共苦の次元にあることと共生への身振り
海の状況を読み、自然界に波長を合わせ、魚を捕る量を予測する、「観立てる力」を緒方は父親から体感的に学んだことがわかる。そして、緒方が何より大切にしているのが、「死者と自分がつながっている」という点である。「魂はつながって」おり、「心は確かに通い合っている」と共生の根源的なあり方について述べていた。そして、「共苦」の次元にあることを、緒方は「祈り」と表現した。
このような「祈り」の姿勢とともに、緒方には「詩的ヴィジョン」とも言える「言葉遊び」で自分自身や他者とつながり合う面がある。

学校で働く教員も、学校内だけではなく、地域に出て身体まるごと学ぶ経験を経る。「共苦」の次元に立つ前提として、「身体を気負いなく他者にひらく」、そのような過程を積み重ねて豊かな感覚を醸成することがまず必要ではないだろうか。その上で、共生にむけた多様な実践を創造できる、先を読んで判断する「観立てる力」を、アートや歌、詩のような形で創出し、多面的にマイノリティの立つ場所を体感しながら、育むことができるのではないだろうか。
緒方正人・辻信一（2020）『常世の舟を漕ぎて 熟成版』SOKEIパブリッシング