ゆゆぬ

ひほぽ

今津孝次郎

Nα1595−7

大学と教育

教師教育研究の国際化り

時期には教員不足が起こり︑教員養成を﹁量﹂的に整える

一44一

名古屋大学・教育学部

発展途上諸国では義務教育就学率が上昇し︑先進諸国では教員養成だけでなく︑現職教育も含後期中等教育および高等教育が拡大した︒この教育爆発のめて教師の専門性を発達させようと

日教師教育に対する国際的な関心の高まり
一九六〇年代からユネスコの﹁教員の地位に関する勧告﹂ことが各国の緊急の政策課題となった︒そして︑ILO・︵一九六六年︶にする﹁教師教育﹂に対して︑国際的する論議が高まり︑教師専門職の研究がさかんにおこなわ集約されたように︑教職の経済的・社会的地位の向上に関うになった︒てくると︑教師の﹁質﹂の問題がクローズアップされるよ

七〇年代に入ってから︑先進諸国で教育爆発が落ち着いれた︒

そこでまず︑一九六〇年代から九〇年代の現在に至るまでて世界各国で学校教育の量的拡大が生じた時期であった︒

六〇年代は﹁教育爆発﹂と呼ばれたように︑日本も含めしておきたい︒の教師教育研究の世界的動向について︑ごく大雑把に整理な関心が大きく高まってきたのは一九七〇年代以降である︒

七〇 年 代 へ睦その理由として第一に挙げられるのは︑教員需給関係の師の需要が高まって供給が追いつかない状態で︑質を問う変化である︒六〇年代までは︑学校の量的拡大に伴って教余裕もなかったのが︑教師の需要が低下してくると︑教師教師の役割をどのように捉え直せばよ

諸国では︑変動する社会のなかで学校こうした背景のなかで︑OECD加盟直す作業が要請されてきたことである︒

一九七〇年代の実践的研究

伝統的で自己完結的な学校システムの教師役割から革新的いかについて︑七〇年代を通じて研究作業が続けられた︒

第二の理由は︑学校の急激な量的拡大に伴い︑学力低下の質が追求されはじめたのである︒

で変動社会に開かれた学校システムの教師役割への転換が︑生徒関係︑教師教授の権威︑地域や父母との関係︑教師の同僚関係などあらゆ

学習過程︑教授スキル︑教師われるなかで︑教師の指導力を高めることが課題として浮や学校秩序の混乱をはじめとするさまざまな教育問題が現かび上がってきたことである︒﹁脱学校﹂論をはじめとする学校批判論や教師批判論はそれに拍車をかけた︒

方法は︑もっぱら学校を離れて︑大学など研究機関で専門冒ωR≦8a8呂9﹂の有効性である︒従来の現職研修の一つは︑−﹁勤務学校に焦点を当てた研修ω魯oo＝08ωa

論点のうち︑次の二点が重要であると思う︒

開した︒この研究プロジェクトを通じて提起された多くの関する実践的な調査研究プロジェクト︵INSET︶を展転換する具体的な方法として︑現職教育による教員研修にそして︑OECD・CERI︵教育研究革新センター︶は︑七〇年代後半から八○年代初めにかけて︑教師役割をこなわれたのである︒の考え方と結びつきながら︑学校改革を志向するなかでおる点に関して検討された︒そして︑この検討は︑生涯教育

第三の理由は︑高学歴化をはじめ脱工業化ないし情報化による社会変動に対応するかたちで提起された﹁生涯教育﹂あるいは﹁学習社会﹂という基本的理念のもとで︑学校のありかたをはじめ︑教師の役割や実践を根本的に問い
いまづ こうじろう●教育社会学専攻●一九四六
年徳島県生まれ●﹃新版生涯教育の窓﹄第一法規﹃エスニシティの社会学−日本社会の民族的構成﹄世界思想社︵共編著︶など︒

一45一そこで︑教育研究の基礎をあくまで自分が勤務している学具体的にどう解決するかという態度も方策も出てこない︒

った︒しかし︑それでは学校現場で直面している諸問題を的な講義を受けて上級資格単位を取得するというものであ﹁勤務学校に焦点を当てた研修﹂や﹁校内研修﹂はいっそ求が強くなりやすい︒教師の二ーズを大事にするためにも︑グラムを検討することが大切だからである︒しかし︑実際には︑現職教育はどうしても学校組織や教育行政当局の要題にするなら︑教師の二ーズから出発して現職教育のプロ

もっとも︑わが国では﹁校内研修﹂は当たり前で︑目新う重要さを増してくるのである︒

校の状況に即するということにすれば︑なによりも自分の学校が抱えた諸問題に焦点を当てて経験的に研究することができ︑研究と学校改善の実践とを結びつけることができると︑問題や課題が多いことに気づく︒これについてはまのだが︑日本の校内研修の内容や方法を詳細に検討してみしくないといわれるかもしれない︒基本的にはその通りなた後で触れよう︒

そしてより望ましいのは︑勤務学校のなかで目の前の実る︒

践現場をフィールドとして︑同僚たちと協働して日常的にさて︑INSETプロジェクトから代から八○年代にかけて︑教員養成刺激を受けながら︑各国では七〇年師教育研究が発展していくとともに︑研究組織も整備されや現職教育について実証的な調査研究が積み重ねられて教八○・九〇年代へ

一九七〇年代から研究活動をおこなう﹁勤務学校を基盤とする研修ω300一
訂ωa営器冥一80身8戯o昌﹂つまり﹁校内研修﹂である︒

ここでいう﹁校内研修﹂とは︑自らの勤務学校のなかで実際におこなう﹁勤務学校に焦点を当てた研修﹂のことであ

もう一つの論点は︑現職教育が学校組織の要求と教師個る︒

ETのレポートでは︑現職教育の内容が学校組織の要求のいった︒学校の量的拡大がピークに達した先進諸国と︑量教育に関する世界的な情報交換や研究交流が活発になって八○年代後半からは︑国際会議もたびたび開かれ︑教師るようになった︒

強い部分と教師個人の要求の強い部分とに分けられると指的拡大が依然として続いている発展途上国とでは教師教育人の要求のせめぎあう場であるということである︒INS

つまり︑教師を成人学習者と捉えて︑その職業的発達を間摘され︑常に教師の二ーズに注目している点は重要である︒

一46一

各国共通の課題もある︒それだけに︑研究交流からは︑教の﹁量的﹂ ﹁質的﹂変化には相違があるけれども︑たとえ向上にとってきわめて有意義である︒﹂

そして諸活動を交換しあえば︑それぞれの教師教育の質的れの国から︑教師教育に関する知識やアイディア︑経験︑この会議には︑地元タイをはじめ︑韓国・フィリピン・ば情報化に教師がどう対応するかといった問題のように︑解を深めることができるとともに︑自国の諸問題を発見で師教育の共通性と相違性がわかり︑教師教育そのものの理インド・オーストラリア・カナダ・アメリカなど環太平洋の約二十力国から約三百名が参加し︑約四十本の発表がおきるだけでなく︑学校教育改善の実践的な示唆も相互に得教師教育の新しい方向性をどこに探るか︑というところにが︑全体として︑世界的な技術革新・社会変動のもとで︑こなわれた︒各報告は教員養成から現職教育︑さらには︑大衆化した大学の教官の教師教育まで幅広い問題に及んだする手掛かりともなるのである︒
私が初めて参加した国際会議は︑一九八八年にバンコクることができる︒さらには︑各国の社会や文化一般を理解で開かれた﹁アジア太平洋﹃教師教育﹄会議﹂であった︒

共通の問題関心がおかれていた︒

会議が開かれる︒会議の趣旨は基本的に前回とほぼ同じで一九九五年七月には︑バンコクで再び﹁教師教育﹂国際この会議が開催されるまでには︑ユネスコ・アジア太平洋あるが︑地域教育事務所︵在バンコク︶を中心とした教師教育に関する諸活動が︑一九七〇年代半ばから地道に積み重ねられられており︑この七年問に各国の研究や実践がどう進展しの現職教育として︑小学校の校内研修の全体的な概略を紹たかを知ることは興味深い︒前回の私の発表では︑日本で﹁二一世紀への革新的選択肢﹂という副題がつけに次のように書かれていた︒てきたという経緯がある︒この会議の趣旨はパンフレット﹁教師教育は教育過程の重要なひとつのエレメントであ介したので︑今回はさらに進めて︑日本の教師に定着している実践記録づくりを︑他国での似たような方法と比較しつつ︑日本の現職教育の特徴と教師教育全体の課題についの波は︑教師教育にも新しい方向性を要請している︒⁝そぞれの独自性と同時に共通性をもっているだろう︒当然のうした動きのなかで︑各国における教師教育の発展はそれて考察したいと考えている︒

る︒⁝今日︑世界を覆う科学的・技術的そして社会的変動ことながら︑東西比較の観点も必要である︒そこでそれぞ

一47一教師教育研究の理論めることになるという点も見落としてはならないであろう︒

して︑この追求は大学での教師教育の研究や実践をより高的成果を追求することが当面の大きな共通課題である︒そる比較研究として︑八○年代末から現一九八八年の﹁アジア太平洋﹃教師教育﹄会議﹂で私が啓発されたのは︑教師教育研究のマクロな視点であった︒

一方では発展途上諸国と先進諸国という社会・文化背景のマクロな視点

ミクロな視点と目教師教育研究の視点

ところで︑このように活発になってきた国際交流の成果は︑教師教育に関す在に至るまで相次いで出版されている︒そのうちいくつかの研究書については別の機会に触れたので︑詳しくはそち﹃日本教師教育学会年報﹄第三号︑一九九四らを参照されたいが︵今津﹁海外文献紹介ー教師教育研究の国際化﹂ておくと︑教師教育研究では理論がまだ不十分であるとい況のなかで教師教育を理解しなければならないのであるか

年︶︑国際交流を通じて浮き上っている問題を一つだけ挙げう点である︒ここでいう理論とは︑教師教育に関する個々の具体的な経験を一般化する概念や分析用具︑比較の枠組ら︑これは当然必要な視点である︒

違いのなかで︑他方では情報化・国際化といった共通の状みといった意味であり︑教育学や心理学だけでなく︑社会日本のこれまでの教師教育研究は︑その大部分がミクロっている︒現在︑各国で同じように反省されているが︑教ており︑研究もそうした性格に引きずられやすい傾向をもたしかに︑教師教育は政策的で実践的な性格を強く帯びどう関係しているかといったマクロな視点はあまり採られであったし︑しかも教員養成がその国の社会や文化全体とし︑諸外国といってもアメリカやイギリスに限定されがち諸外国の教員養成に関する研究もないわけではない︒しかめぐる諸問題に集中しすぎていたきらいがある︒もちろん︑な視点であり︑自国内の教員養成制度や教員養成の実態を師教育研究といっても︑教員養成制度の単なる紹介や︑教という意味である︒

学や歴史学︑人類学︑政治学などをどう役立たせているか︑員養成や現職教育それぞれの個別的な実践報告にすぎなかてはこなかった︒

これまでのミクロな視点から研究していた諸問題を教師ったり︑項末な実証研究報告に止まるケースも多い︒そうした限界を乗り越えて︑一般化や国際比較に耐えうる理論

一48一

ステム全体に関わる﹁外的﹂諸条件である︒そして︑この教育の﹁内的﹂諸条件とすれば︑マクロな視点は︑社会シけであるから︑教師教育のマクロな外的条件とミクロな内地域の関係︑そして教師の現職研修方法なども変化するわ

知体系および価値体系という文化的条件︒これらはすべて︑ける教師の地位・役割という社会的条件︒第四に人々の認発展の水準という経済的条件︒第三に職業構成のなかにお主主義の成熟の度合いといった政治的条件︒第二に︑経済間にわたって形成されるもので︑教師教育に携わる者の問ある︒このパラダイムは外的・内的条件の下で比較的長期クスであって︑教師教育の実践に明確な形を与えるものでして教師教育の性格や諸目的に関する信条や仮説のマトリびつく重要な問題となってくる︒﹁教師教育パラダイム﹂とは︑学校教育や授業︑教師そ的条件を媒介する﹁教師教育パラダイム﹂が社会変動と結

教師教育の制度や目標・内容・方法をさまざまに規定する

第一に︑その国が独立しているか否かという問題や︑民外的諸 条 件 は ︑ さ ら に 四 つ に 区 分 で き る ︒と考えられる外的諸条件である︒

タ教育や︑女性の地位向上のなかでのジェンダー︑国際化社会変動に伴って︑たとえば情報化のなかでのコンピュー種々のプログラムを生み出す基本的なパラダイムの方であプログラムもさることながら︑むしろその背後にあってしたがって︑より注目すべき論点は︑具体的な教師教育を与えるものである︒

で暗黙のうちに分かちもたれており︑意識化されることは少ないが︑教師教育の内容や方法に一定の具体的な方向性さらに︑経済的条件や社会的条件に関わる問題として︑のなかでの外国人労働者の人権尊重︑民族の葛藤のなかでマクロとミクロのいずれのレベルにも観察の目が届くだろる︒このパラダイムを抽出して国際比較の姐上にのせれば︑社会変動の変数も視野に入れるべきであろう︒なぜなら︑のエスニシティなど︑新たな専門知識が次々に教師教育のうし︑パラダイムの抽出作業のなかで︑自国における教師にすることができる︒

教育の具体的な実践を支える基本的考え方の変遷も明らか

教師関係︑学校としかも︑こうした具体的な学習課題だけで生徒関係や教師なく︑社会変動のなかでは︑学校での学習内容や教育指導方法に対する考え方︑教師課題として挙げられているからである︒

社会 変 動 と教師教育パラダイム

一49一

教師専門性の捉え直し

そこで︑具体的な教師教育の制度や内容・方法を左右している教師教育パラダイ
ムを検討してみると︑一九七〇年代から世界的に論議されている教師の﹁質﹂と﹁質﹂向上の捉え方に二つの基本的考え方のパターンを抽出することができ
一つは教師の質を教師個人が身につけている知識や技術︑る︒﹁学校教育改善モデル﹂と名教師の質を向上させるためのこのような二つの捉え方を︑発達を遂げていくのだと考えられる︒

づけよう︒

それぞれ﹁教師個人モデル﹂

この二つのモデルを用いると︑教師教育に関する議論を﹁教師個人モデル﹂中心からまず︑世界の教師教育研究の流れいろいろと整理することができる︒

二つのモデルによる﹁学校教育改善モデル﹂中心へとは︑動いているといえる︒その内容は︑第一には教師教育目標

教師教育研究の動向の変化であり︑教師が一定水準以上の知識・技術・態度を態度に求めるものである︒そのうち︑しばしば個人の態度的側面が重視され︑人格や性格︑意欲︑使命観などが教師の適性として要求されやすい︒こうした意味での質の向上習得することから︑勤務学校の教育課題を探求しながら解得することへと推移しつつあることである︒

決に向けて取り組むことのできるような実践研究能力を習にとっては︑教員選抜に力点がおかれ︑教員養成を終えたして︑現職教育を行うにしても学校以外の場での研修でよ

第二は︑教師個人に目を向けるよりは︑教師同士の関係段階でかなり完成された教師が求められることになる︒そいことになる︒

生徒関係を中心とする教もう一つの捉え方は︑教師に閉じ籠って孤立しやすい性格をもっている︒この性格は教師の成長発達にとって弊害となる︒最近になって︑イギに目が向けられつつあることである︒もともと教師は教室なによりも現職教育が大切になってくる︒しかも︑その方リスを中心に﹁同僚教師による教え合い需R8碧匡轟﹂教育そのものの質を向上させるものである︒この場合には︑

法は日常の学校の場において授業をはじめとする身近な教師の役割行動を改善することを通じて授業を核とした学校育課題を︑同僚教師が連携し合って解決するための研修がとか﹁良き指導者となることヨ88ユ轟﹂がさかんに論議されているのは︑教師同士の連携が重視されているあらわ中心となる︒そうした現職教育によって︑教師は常に成長

一50一現代の学校が困難な諸問題を抱えている以上︑同じ勤務し︑その実践自体を対象化して検討するという一連の﹁自それらの問題を認識して解明し︑解決策を練り上げて実践学校において教師が﹁同僚教員間連携﹂を果たしながら︑このように︑教師個人の専門性を個別に向上させるという発想法から︑勤務学校が抱えた教育課題を教師集団で解省﹂的で﹁探求﹂的な取り組みが教師の専門性として求めれである︒

発想法への転換が近年の動向の大きな特徴といってよい︒

決することを通して︑教師の専門性の向上をはかるというられているのである︒﹁教師集団﹂という学校現場に定着した言葉

一九七〇年代から八○年代にかけておこなわれたOECD

もちろん︑﹁学校教育改善モデル﹂に基づく

一方︑わが国での議論を整理すると︑依然として﹁教師題の解決が目指されていたとしても︑教師専門性の向上と一体化を意味することが多かったし︑勤務学校での教育課が日本にはある︒ただ︑その言葉も学校組織の共同体的な個人モデル﹂が根強く︑いう意味合いは弱かったことを考慮すると︑近年の世界的た︒のINSETプロジェクトは︑そうした転換の契機となっ議論や実践は弱いといえる︒日本の教師は︑子どもの人格な動向にあらためて関心を向けてもよいはずである︒

最初に述べたように︑教師教育は教員養成

ただ︑実際には両者がそれぞれ別個に扱わと現職教育の両者を総合するものである︒

れる研究が多く︑総合という段階にはまだ十分に至っていとの連携

大学と学校

目教師教育と大学教育の課題形成に重大な責任を負っており︑また親の役割をも果たすことが期待されているから︑子どもの教育全体について人々の教師への依存性が強いという性格をもってきた︒それだけに︑日本では教育の質は教師の質如何にかかわり︑教師の質は教師個人の資質に負っている︑という発想法を

しかし︑こうした伝統的発想法に基づく教師の資質向上には︑大学と学校との関係や︑理論と実践との関係にあらないのが現在の世界の研究状況である︒両者の総合に至る取りやすいのであろう︒

だろうか︑それはかえって教師のストレスを強めるだけにためて焦点を当てる必要がある︒そこで︑教師教育の観点がはたして現代の学校が抱えた諸問題を解決する力となるおわるのではないか︑という疑問が浮かび上がる︒

一51一

から︑学校と連携すべき大学教育の課題について若干指摘
先ほど述べた﹁同僚教員間連携8一一罐芭凶昌﹂や﹁自省しておきたい︒

たとえば︑学校で生徒指導上の問題が生じているから︑具体的にどのような構想を描くことができるだろうか︒﹁探求﹂の問生徒指導論の講義を大学で取り上げるといった発想の連携

とりあえず﹁同僚教員間連携﹂と﹁自省﹂とは異なる発想を次に提起したい︒

題を例にあげながら︑教師教育プログラム構想の一端を述に焦点を当てた研修﹂や﹁勤務学校を基盤とする研修﹂な

お頴鼠8﹂ ﹁探求冒ρ鼠曙﹂といった用語は︑ ﹁勤務学校どの用語とともに︑イギリスやアメリカをはじめとする先べてみたい︒まず現職教育段階について触れ︑続いて教員関する教師教育

同僚教員間連携にる教え合い﹂や︑﹁校内研修﹂など﹁同僚教師によを通じて︑教室王国的な教師の孤立

現職教育段階では︑養成段階について述べる︒

進諸国の教師教育研究でキーワードとなっているものである︒

これらの用語が指し示しているのは︑勤務する学校が抱えた問題や課題を実践を通じて調査研究して理論化し︑教師集団で方策を立てて実践的に問題を解決していくことが援性をもたらす協働体制を構築しつつ︑勤務する学校が置性を乗り越えて︑同僚教員問の相互の開放性と信頼性︑支成にしろ現職教育にしろ︑従来のように理論は理論︑実践教師の専門性であるという点である︒したがって︑教員養とが課題である︒日本では諸外国と較べて︑同僚教員間連かれた地域の状況や子どもの実態をはじめ︑教育目標や内携が見られるけれども︑連携そのもののありかたは共同体

容︑方法についての教師集団による実践研究をおこなうこ

学校にとって直接必要な課題を現職教育で取り上げると的な結合規範に束縛されて︑教師各人の意見を尊重しながは実践と切り離し︑理論は大学で実践は学校でと分業する

すれば︑現職教育につながっていくような準備的学習を大ことが適切ではないということがわかる︒

学の教員養成でおこなうことが今後は求められてくるだろら同時に同僚間の連携を求めるという姿勢は弱かったし︑学校秩序の維持ではなくて︑学校が抱えた問題解決のための研究的連携ということになると課題は多い︒

う︒日本のこれまでの状況を見ても︑現職教育と教員養成では︑大学と学校が連携した教師教育プログラムとして︑はあまりにも乖離してきた︒

一52一そうした課題を達成するためには︑教員養成段階で求めする必要がある︒そして︑学校のなかに閉じ籠った研修でど︶と協働して︑教育実践を検討する新たな視点や知識︑究者︑カウンセラー︑医師︑弁護士︑家庭裁判所調査官なはなくて︑学校外部のさまざまな人的資源︵たとえば︑研仲間と共同で研究作業をおこなうスタイルを︑あらゆる技術を学ぶ方法が求められる︒

られる準備的学習は次のようになるだろう︒

学習活動に取り入れること︒たとえば︑従来からおこなわまた︑日本の教師は頻繁に実践記録を書き︑研究会などれてきたマイクロティーチングも︑単に教育実習の予備的練習といった意義だけではなくて︑教師役割と生徒役割をにもっており︑それが日本の教師の熱心さと優秀さをあらわしてはいる︒ただし︑実践記録が単なる個人的な行動記で発表して意見を交換しあうという教職スタイルを日常的ュニケーションについての実習的な学習があってもよい︒て客観的に分析して︑他者にとっても学習資料となるよう録や主観的な日記の類いに止まり︑自らの実践を対象化しという視点から見直されてよい︒あるいは︑対人関係コミさらには︑教材開発を共同のテーマとして︑フィールドワ相互に演じながら︑互いの行動を検討しあう共同研究作業

ークや研究プロジェクトにチームで取り組む学習作業が課とが課題である︒

るから︑実践記録方法についても探求的性格をもたせるこな研究報告になりえているかどうかについては問題性があ主的研究にまかせて︑助言する程度とする︒
いずれにしても︑教員養成段階での学習が個人学習形態の書き方を習得することが重要である︒それは単なる書きせられてもよい︒その際︑指導教官はできるだけ学生の自に止まるかぎり︑教師として学校に入っていっても︑もともと根強い孤立的な教室王国的発想にのみこまれてしまう方ではなくて︑観察力や問題発見力を養うものであり︑将現職教育段階では︑校内研修に自省的ある︒学校観察でも授業観察でもよいし︑フィールドワー来の校内研修における探求的態度の基盤を準備するものでこの課題を実現するために︑教員養成段階ではまず記録だろう︒

で探求的な性格を持たせることが課題

クや研究プロジェクトについてでもよい︒あるいは自分が自省的探求にである︒同僚教師の授業を参観する際これまで受けてきた学校教育体験でもよいから︑詳細な記関 する教師教育にも︑授業実践の型にはまった見習い訓練的目的から脱却

一53一この制度は一九八○年に始まり︑すでに十五年を経過する︒

文部省奨学金による﹁教員研修留学﹂という制度がある︒

録を書く経験を積み重ね︑そうした記録を基にして︑事実の分析や事実の背後に存在する諸意味に気づき︑問題を発が︑日本語研修六カ月と専門研修一力年の計一年半の研修

発展途上国を中心に毎年百五十人ほどの外国人研修留学生を受け︑日本の教育について学ぶものである︒

とりわけ︑教育実習中の記録は日記レベルに止まってい見するような洞察力を獲得することが肝要である︒

る場合も多いので︑これを探求的な記録に高めるような指﹁教員研修導体制が組まれる必要がある︒教育実習中の諸経験を個別積むプログラムである︒ただ︑は関係なく︑受け入れた各大学独自の指導のもとに研修を際には小・中・高校教員だけでなく︑高等教育の教官や教留学生﹂は﹁研究留学生﹂とは別のカテゴリーで︑学位ときである︒いずれにしても︑教育実習では子どもたちと触検討を大学教育のなかでフォローすることが計画されるべの教育の優秀さについての関心がたいへん高く︑一度日本育行政機関の事務官も含まれている︒海外諸国では︑日本の経験だけにおわらせないで︑経験の意味の一般的理論的れ合い︑授業をやってみるという行動だけで満足するのでことはいうまでもない︒ただ︑学校現大学でおこなう現職教育が重要である修﹂を中心に述べてきたが︑もちろんこれまで現職教育としては﹁校内研に生かすことができるのではないか︑というのがここでの員研修留学生を︑教師教育の国際化の観点からもっと有効

これまで教員養成大学が中心となって受け入れてきた教に行って学校現場を見てみたいという関係者はかなり多い︒﹁教員﹂とはいっても︑実はなくて︑その行動について自省する取り組みが不可欠である︒

教師教育の国際化ー
教員研修留学生という方法だけではなくて︑大学での現職教育はもっと工研修留学委員会を設置し︑教員研修留学生の受入れを開始

ところで︑名古屋大学教育学部では︑一九九四年に教員提案の趣旨である︒夫されるべきである︒たとえば︑日本に即して一つのアイ発するとともに︑全国各大学の教員研修留学に関する調査した︒初年度はペルーから高校教員︑中国から吉林大学教務係長の二人を受け入れて︑研修プログラムを実験的に開場を離れて理論的な研究をおこない︑上級学位を取得する関係することである︒

ディアを提案してみよう︒それは︑教員研修の国際化にも一54一

りまとめに当たったのだが︑痛切に感じたことは︑教員研研究も実施した︒私はこのプログラム開発と調査研究のとることができるだろう︒さらにまた︑教育研究者も各国の違いないし︑日本の学校教育を客観的に眺める目を獲得すの教師は国内にいながら国際的視点を持つことができるに教育について具体的な諸情報を手に入れることが容易にで修留学生を各大学の指導教官の指導に委ねるだけではなく︑日本の教師や教育研究者がもっと教員研修留学生と交流すではないか︑と夢は次々と膨らんでいく︒一九九五年度に教育の国際的センターのような役割を担うこともできるのこのような交流を積み重ねていけば︑日本の大学は教師きるだろう︒に海外研修の機会が提供されてはいる︒しかし︑わざわざは︑私たちはメキシコとフィリピンそして中国から教員研

教師教育の国際化という点では︑すでにわが国では教員る機会をもつことはできないか︑ということであった︒

ろで︑世界何十力国から学びに来ている教師と長時間触れ修留学生を受け入れた︒各国の教師たちと今後どのような高い予算を費やして海外へ行かなくても︑ごく身近なとこ合うことができるのである︒彼らと交流する機会をもてば︑経費をかけずに世界の学校や教師について逆に学ぶことが以上︑一つの提案をしたにすぎないが︑二一世紀の教師や対策がどうであるのか︑日本の状況はいかなる特質をもたとえば︑学校の﹁いじめ﹂問題にしても︑各国の実態つなのである︒

換しあうことではないか︒この小論もそのための布石の一ることなく︑自由な発想に立って︑斬新な議論を活発に交教育を構想するアイディアはこの他にもさまざまに考えられるはずである︒要は従来の教師教育の枠組みにとらわれ交流が実現していくか楽しみである︒

できるし︑そのことを通じて日本の教育について広い視野つものであるのか︑すぐにでも国際フォーラムを開くことから検討することができる︒

ができるだろう︒

そして︑大学や大学院では日本人の現職教員も学んでいる︒日本人教員学生と教員研修留学生とが互いに研究するいだろうか︒そうしたコースで学ぶことができれば︑日本国際比較研究コースのようなものを開設することはできな

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