﹁生涯学習﹂につながる﹁教育方法論﹂の模索

︑﹁指示待ち人間﹂カらの脱皮のために一4一

大田高輝

名古屋自由学院短期大学

大・大学生の﹁指示待ち人

まず第一の問題としては︑短間﹂化があげられます︒先生の言う通りに覚えようとする︑指示がないと考えようとし

すし︑親切な先生ほど学生に手取り足取り教えてあげたくるだけ多くの専門知識を教えてあげることに終始しがちで家ですので︑その専門について学ぶはずの学生たちにできすことも大切だと想います︒わたしたちはそれぞれが専門ては︑時として学生たちに考えさせるために厳しく突き放ない学生が増大しているということです︒この問題に関し高等教育の方法論の要諦

しました︒

□

えでわたしの教育実践を紹介するという構成を採ることと況に対応させて高等教育の方法論の要諦をまとめ︑そのう

実践のねらいを明確にするために︑まず学生たちの問題状

大学での教育実践を報告することが本論稿の課題ですが︑

翻ii

No．1696−3

大学と教育いかと思えるようになってきました︒特に高等教育の場合︑なるものですが︑できるかぎり教えないようにする︑必要最小限の事しか教えないようにすることが重要なのではな
問題を自覚化するための考える経験が増えてきた学生たちがりませんので︑課題に練り上げる前

すぐに課題設定ができるわけではあを持ち合わせていない学生たちですから自然発生的にできを感じて意識化していくことにありますが︑ほとんど経験ってきます︒目標はもちろん一人ひとりが自分自身で問題の問題を意識化することが必要となまで︑自分の頭と心で考えたり感じたりする経験を教育のがら自ら考える経験が重要なのではないでしょうか︒これるようになるという訳にはいきません︒そこで︑自ら考え援助

中であまりしてきていない学生たちですから︑苦痛も大きるという経験と並行して︑問題を問題として感じさせるこ

多くの知識を覚えることよりも︑視点・方法論を模索しな﹁指示りが自分で考える機会をたくさん設定することが︑受することは難しいので︑はじめは講義者の方から問題をとが大切になってきます︒はじめから自分自身で問題を感く反発も多いことでしょうが︑講義を通じて学生一人ひと待ち人間﹂脱皮の入口なのです︒

詳しく提起し︑じっくり学生たちに考えさせ感じさせる事

課題設定能力を詰め込みよりも

専門的知識のることよりも︑問題そのものを感受させることの方が重要なのではないかとき出される結論を学生たちに理解させ

ひょっとすると問題設定の結果から導自身で感受することを励ますようにしていることです︒

ことは︑わたしなりの考え方や感じ方はしっかりと伝えな

おおた・たかてる●一九六一年︑愛知県生まれ●専攻は社会教育●主な著書に﹃講座現代社会教育W社会教

い自分自身のこれまでの経験などをフルに動員して︑自分

がら︑それにそのまま引きずられることなく︑借り物でなが不可欠となります︒その際わたし自身が大切にしている育の法と行政﹄︵小川利夫編︑共著︶
一九八七年五月 亜紀書房︑﹃日本占領と社会教育−占領期日本の社
大空社︑﹃日本占会教育改革﹄︵新海英行監訳︑共訳︶

一九九〇年三月

領と社会教育HGHQの社会教育政策i成立と展開i﹄︵小川利夫︑ 新
大空社●これからも 社会教育実践

海英行編︑共著と九九〇年三月

研究者として︑実践に責任を持つ研究者の姿勢を模索していこうと想っています︒

一5一

考えはじめています︒そこで最終段階ともいえる課題設定
能力についてですが︑極端に言えば一生かかって獲得していくものかもしれません︒しかし多くの学生たちの場合︑短大・大学が最終の学校ですので︑せめてその素地だけで感性までは枯らされていない

第二の問題は︑知性と感性が不統一的に発達しているということです︒
︑感性に裏打ちされていない 無味乾

現職の短大で感じていることは︑確かに受験学力的に言ううことです︒この問題を克服しようとするとき︑わたしが燥な﹁知識﹂しか持っていないといことが必要ですが︑ここからはやはり個別的もしくは少人

は︑今度は自分ひとりで自分自身の問題を発見し感受するところの﹁知性﹂は育まれないままに来ている学生やむし

学生たち

数による指導が不可欠となり︑講義という形式ではその守ですが︑彼女たち一人ひとりは感性までは枯らされていな

ろそのことによって傷つけられて来ている学生が多いわけ与えられた問題を感受できるようになってきた学生たちも獲得して卒業していきたいことでしょう︒

ちですので︑まずは少しでも関心をもった事に関連する文

他の先生と議論をしていた時のことですが︑その先生も備範囲を越えてしまいます︒知識の絶対量が少ない彼女た
献・資料などを自分自身でものにしていくように指導します︒その際︑できるだけ実践報告的な丸ごとの現場や子ど同じように学生たちは感性までは枯らされていないというために︑マニュアル的な公式や解法を使うという経験を捨ることは学生たちが慣れ親しんでしまっている数式を解くに導く方法論を見つけていくわけですが︑ここで大切にすかし︑わたしは入口はやはりそこにしかないと考えるに至れる方なので︑その指摘は的確なものとおもわれます︒ししより遥かに長く現職の短大で学生たちと学んできておら

意欲にはなかなかつなげてくれないといわれました︒わた

おり︑その問題を解決していくために知性的な方途を探る

女たちは感情豊かに反応してくれるのだがそこで留まっていということです︒

もたちの生の顔を思い描くことができるような文献から当実感を持たれておられるのです︒しかし︑残念なことに彼てさせ︑遠回りのようでも一つひとつの問題に対して個別問題設定ができたら︑それを課題として練り上げ︑解決

た らせるように心がけ て い ま す ︒

的に視点を考えさせ︑方法論を模索させることでしょう︒

一6一

って い ま す ︒

実感を全く伴わない講義 内 容 の 排 除経験談を通じて本論に入っていくときだけ学生の関心をか

実践や現状のたちのほとんどは理論屋になるています︒わたしの短大の学生ってくるものだとわたしは考え理に役立ってはじめて意味をも

元々︑理論というのは実践の整

き立てることができているようです︒

ることが一つ出てきます︒それは︑講

そこで︑講義の際に大切だと考えられ
義者自身が机上の﹁理論﹂ではなく︑感受性を大切なものをくみ取る

丸ごとの姿からできるかぎり実感の伴った講義内容を展開することです︒ わたしの場合は担当が教育学ですので︑人︵子ども︶ の顔が思い描けるような内容を中心に講義のわけではなく︑実践の場や現状の中で勝負をしていくこと

それならば︑彼女たちに最も必要な力とは︑理論を整理になるのです︒多くの短大や大学の学生たちにしても同じ構成をしていこうとこころがけています︒わたしのそうした姿勢は大学の教壇に立つ前の︑社会教育の実践とりわけ事が言えるでしょう︒

時は大学院生だったわたしは︑はじめのうちは青年たちに

青年教育の講座の講師の経験の中で培われていました︒当して頭の中に詰め込んでいることよりも︑むしろ実践や現すれば︑学生に問題を提示する際には︑優れた映像が最適とのできる力なのではないでしょうか︒そうした意味から

まぶつけていましたが︑次第に青年たちの要求がそこには論理的な考え方を身に付けて欲しいと学んだことをそのまきた青年たちは昼間働いてクタクタに疲れていましたし︑に応じてその大切さを理論の裏付けによって腹に落とすこ

学習経験も高校までの青年が多く︑わたしのおぽつかないの﹁教材﹂となってくるのです︒また︑参考文献にできる状の丸ごとの姿から大切なものをくみ取る力︑そして必要

空論よりも経験談の方に関心を示しました︒そこからわた談の上でレポートにしてそうした実践報告に触れる機会のだけ優れた実践報告を紹介するようにし︑課題も学生と相ないことがわかってきました︒青年の家の講座に集まっての経験に引き付けながらまとめていく﹂という日常の心構

考えています︒

設定をすることも︑わたしの大切な役割なのではないかとしの﹁伝えたいことは必ず実例を示しながら出来ねば直接じめてからは︑青年講座での教訓がほとんど当てはまり︑えが培われて行きました︒そして︑現職の短大で講義をは

一7一

際の体験の中で学生たちが肌で感じながら得ているものは︑

ティアの実践などに学生を誘うようにしています︒その実

また︑できるだけわたしのかかわっている障害者ボランて︑もがきながらその﹁意味﹂を見つけて行くしかないのか﹂という問いであって欲しいということなのです︒そこからは学生一人ひとりが自分自身の知性と感性を総動員して学んでいるのは自分自身にとってどういう意味があるのれば︑いま自分がどんな生き方を法論を獲得していくところだとす

うえでの物の見かたや生き方の方って︑大学がこれから生きていく

そこで︑わたしなりの見かたで言のが あ る よ う で す ︒

体験の設定

充実感を実感できる

課題設定できる

自分自身のためにわたしが講義で懸命に伝えていることをはるかにこえるも校の﹁ためにする﹂学習あるい第三の問題は︑学生たちに︑学でしょう︒﹁ためにする﹂学習をは単位のために卒業のためにすしたいと本当に想っているのかということや︑ そうして生乗り越えるためにる学習がしみついてしまっているということです︒この問きていく社会とはどんな社会だと見るべきなのかとか ︑そうした社会はどんな歴史の流れの中でいま形作られ︑ これ

題状況を乗り越えるためには︑まず﹁学校を卒業できれば︑

こうしたことは︑これまでに学生たちがしてきた﹁ためからどんな方向に進めたいと自分では想うのかとかいったにする﹂学習ではありませんし︑これまでの学問の成果や

なんとかなる﹂という幻想を捨てさせることからはじめな多くも卒業後の進路をどうするのかという一点に関心が集ければならないでしょう︒最近の就職難のあおりを受けて中してしまって対処療法や小手先の方途を見つけることに先生たちが﹁テスト﹂の答えを教えてくれたように唯一つ

就職活動に向かった学生が﹁卒業するだけではなにもなら﹁学校を卒業するしかない﹁正解﹂があるわけでもなく︑一人ひとりが自分しいのです︒

走ってしまいがちです︒大切なことは︑なりの価値観を持って見つけていくことなのです︒或る意ことを考えることができることに意味があると感受して欲だけでは︑なんともならない﹂ことに学生が気付いた後に︑ない﹂と気付くケースも増えてきていますが︑その場合の何を考えて欲しいかということであり︑それは﹁今こうし一8一

味では︑これまでの学びが生活の手段や社会的な地位などながら通産省と連携した文部省が行政区域の広域化をテコ

答申以後の﹁生涯学習政策﹂は内需拡大の要請にも押され判の眼を持って欲しいということです︒臨時教育審議会のに﹁多様な学習メニューを選択可能にする﹂という一つのにつながるものだと信じられていたのに対して︑物や金にのないものに対しては価値の低いものだと捉えられがちなの自由﹂を与えるだけで実はより受身の姿勢へと追い込む

重大な特徴を有しており︑そのことは住民・国民に﹁選択直結しない物の見かたや方法論などといった明確なかたちす︒また︑こうした問いが︑いわば︑自分自身のための課向きがありますが︑わたしは決してそうではないと想いまものなのです︒わたしたちが本当に必要なのは︑﹁選択の題設定なのであり︑それが人間が生きるうえで本来とても自由﹂ではなく﹁創造の自由﹂なのであり︑換言すれば︑国や地方公共団体などが身勝手に決めてしまった学習内容

ことなく︑学習内容︵課題︶そのものを自ら︵あるいは住を選ばされるという﹁おためごかし﹂の自由に惑わされる

介していくわけですが︑く具体的に教育実践を紹

それではここからようや実践を通じた課題への取り組み

振り返る実践

﹁わたしの体験した教育﹂を□び続ける意欲を維持できるのです︒

くことなのです︒こうした明確な認識を持ってはじめて学

民相互で︶練り上げ創造していく真の自由を勝ち取っていそうした︑自分自身のために課題設定でとができた学生は︑これからの長い人生

きる充実感を実感できる体験をくぐるこであり︑その設定が大学教育の要諦だと想います︒

意味があることであるゆえに充実感を持つことができるの

大学卒業後も学び続ける

意欲の高揚をの中では当然のごとく幾たびも課題設定をしなおしていく必要を感じていくでしょうから︑それがと思われます︒しかし︑その意欲は一過性のものでは意味

大学卒業後も学び続ける意欲の高揚につながっていくものが半減してしまうので意欲を維持するために必要なことも同時に学び取っておく必要があるでしょう︒わたしが本来の社会教育の専門家としてここで敢えて指摘しておきたい

ことは︑現在の﹁生涯学習﹂の状況の中にそうした意欲を萎えさせてしまう要素も多分にあるという事実に厳しい批

一9一

まず最初に記しておくべきことは︑学生たち一人ひとりがくの学生に伝わったときにはかなり自分を見つめた内容をん︒また︑これを最初に取り組むことで︑わたしの講義は的な自己紹介に毛のはえたような文章しか示してくれませ

一人ひとりが自分自身の問題として﹁考える﹂ことと﹁書書いてくれますし︑その導入を不十分にしてしまうと表面り返らせるわけですが︑大学で学ぶことも自分の経験をくく﹂ことを大切にしていくことを学生たちに印象づけるとす︒教職関係科目の担当のため﹁教育﹂について最初に振ぐらせないと本当の力となっていきませんし︑実践に出て自ら体験してきた教育を振り返るきっかけを与えることで何か問題にぶつかったとき結局は自分の体の中にしみつい

実践は一人ひとりの綴ったものを仲は﹁自分史﹂を綴る実践です︒この発展させたのが︑ ﹁生活史﹂あるいそして︑その﹁書く﹂という実践をいう効果もあります︒

綴る実践﹁自分史﹂などを﹁生活史﹂・ている感覚からしか足を踏み出すことができないだろうと考えているからです︒

振り返るための具体的な手段は﹁書く﹂という作業を使いますが︑まずはわたし自身が﹁わたしの体験してきた教育﹂というレジュメを配ってじっくりと個人的な話をし︑間集団の中で検討していく必要もありますので︑通常の講つくりと半期︑一年あるいは二年全部を費やす性格のもの

義ではいつでも導入できるというものではありません︒じ

その内容を通じて振り返って欲しいポイントを示したのち︑の段階ということで一人ひとりのことについてわたし自身﹁生活史﹂とはこれまでの生い立ちを振り返りながら現です︒

学生たち一人ひとりに自由記述で綴らせます︒講義の最初が把握していきたいという意図もありますので︑記名式で加えることは︑極めてプライバシーにかかわる問題に言及する可能性の高い実践ですので﹁わたし以外には誰にも読

人ひとりの歴史を積み上げることによって本当の歴史を構た歴史を社会や国の歴史とかけ離れたものと捉えずに︑一ことに主眼のある実践で︑書いてもらいますが︑その際かならず忘れないように付けませないから﹂という前提条件です︒この方法の成功の一築することに主眼のある実践ですが︑ともに自分の過去を

在の生きざまを見つめてこれからの﹁生き方﹂を展望する

つの鍵は︑講義者自身が自分の体験を語るときにどれだけ﹁自分史﹂とは今まで生きてき突っ込んで自分をさらすことができるかであり︑それが多一10一ています︒

条件となります︒こうして仲間と検討していくうちに︑書らせる﹂という前提をつくるために﹁仲間づくり﹂も絶対

き落しや捉え違いなどに気付いてさらに﹁自分史﹂そのも客観的に振り返ろうとする点で教育的には同じ意義を持っさて︑ ﹁自分史﹂学習を展開するには︑まず学習の意義のが深まり︑より確かなものに綴り直されていくことも期待できます︒

をさらさなければ本当の学習には﹁自分史学習﹂にしろ︑自分自身﹁わたしの体験した教育﹂にしろ﹃成人の学

講義者自身が︵国土社︶を利用することも有効です︒

を一緒に学んで腹に落とすことが大切ですが︑意義を学んで書こうという意欲を高めた学生たちには︑次感性をぷつけ習としての自分史﹄に思いつくままに書きはじめてもらいますが︑同時に同時

代史の学習をかかさず進めます︒最初は︑政治・経済の分

学生たちに提起するには当然自らの感性をぶつけなければならないものですから︑講義者がなりません︒それと同時に︑わたしはいかなる教育内容を

応答を感受する実践

ちですが︑家族︵特に両親︶の歴史にまで遡ることを通し展開する際にも講義者自身が感性をぶつけなければ学生か

野は学生の生い立ちにとって関係の薄いものと捉えられがて︑政治・経済なども大局的に見れば大きな影響を持ってとになります︒ ﹁自分史﹂をまとめるということだけでし

本国憲法第二十六条の﹁その能力に応じて﹂という条文をたとえば︑憲法・教育基本法の理念を伝えようとして日らの応答はえられないと考えています︒

いることを実感していきます︒こうして何度か書き直してたらここまでの取り組みで充分な意義を持ちうるのですが︑の仲間たちのようすや療育作業施設で少しずつでも能力の説明するとき︑わたしがかかわっている障害者青年教室でいるうちに︑歴史の流れを自分史の中に位置づけていくこ

それをさらに﹁自分史学習﹂へと発展させることも可能で向上のために日々努力をしていることなどを精一杯実感をす9﹁自分史学習﹂とは︑それぞれが書いた自分史を学習者集団の中で発表し検討しあいながら︑同時代史としての込めて語るようにしています︒わたし自身が教育学部・教育学研究科の長い学習の中で幾度となくその重要性を教えられながらもなかなか腹に落とすことができなかったので共通性とかけがえのない一人ひとりの生い立ちの個別性を感受していくというものです︒そのためには﹁綴る﹂ことと同時並行で﹁この人たちの間でなら安心して自分史をさ一11一

すが︑障害者の取り組みに自分自身がかかわるようになってはじめてその理念がスッと自分の中に入り込んで来るの

抽象と具体の渡しの意味あいを持っているとされています︒したがって︑ほど理解が困難で︑視聴覚的手段はその中間に位置して橋言葉を頂点とする抽象的なもの

現物など具体的なものほど理解がたや

視聴覚教育論を読むとその多くには︑︑あわせて感じ取って欲しいと想うのです︒

発達段階が低いほど具体物から理解しながら発達段階が高すくて﹂というのは︑能力が早期に開発されるものにはより高くなるほど抽象的概念の理解に進んでいき︑抽象的概念の優位性の見直し度な教育を用意して︑能力の低いものには無理をして学ば理解ほど高度なもので学習論的には優位性が高いものとさを感受しましたので︑学生たちに少しでもそうした実感をせるのはかわいそうだという考え方もこれまでの教育界でれがちです︒しかし︑先にも見ましたように︑学生たちが﹁能力に応じれている人たちと一緒に活動してみると︑実は能力の発達

イントを見いだす力であり︑極めて具体的なものを理解す

必要としていく能力は丸ごとの教育実践の中から重要なポは支配的だったことも伝えながら︑実際に能力が低いとさい教育が保障されなければならないことを実感できるんだが遅れている子どもほどじっくりと長い時間をかけた手厚することも大切にしています︒一つひとつの例を書いていに受け止めて必ずそれをさらに膨らませるようにフォロー

想をこまめに書かせたり聞き取ったりという方法で細やかるのです︒そしてその話に何かを感じた学生の反応を︑感ことを学んで来ることがそのことをよく示していますが︑くことであり︑教育実習を通じて学生たちが非常に多くのす︒最も優れた方法は実践の場に直接学生たちを連れてい体的なものから理解することに力を入れているほどなのでも優位性があるとは限らないわけで︑わたしの実践では具る力です︒したがって抽象的概念を理解する能力に必ずしくときりがありませんのでこれにとどめますが︑すべての毎回連れていけるわけではないので︑そうした実践を写しと︑仲問たちの具体的な名前を挙げるような形で懸命に語内容 に 感 性 を ぶ つ け る よ う に し て い ま す ︒の獲得にも役立つことになるのです︒

た映像をできるだけ見せるようにしています︒それは感性から揺さぶる方法にもなるので︑感性に裏打ちされた知性

一12一

映像教材と学生の集中力

また︑映像教材は光刺激や多元的な音声

らみんなでその情景を思い浮かべたりもしています︒
わたしの大切にしている具体的な﹁視による朗読を聞かせるためにカセットテープを利用しながわたしの大切にしているまず自然と人間のかかわりを深く考え聴覚教材﹂を少し紹介しておきますと︑などを有していますので学生の神経を刺︑激しやすく 学生たちの集中力を高めやすいという効果があります︒問題状況のところでも見ましたが抽象的な概念の話しになると私語が多くなってしまう

思わせるような美しいアニメーション映像は学生たちの心

リック・バック氏の作品が挙げられます︒印象派の絵画をるきっかけとなるものとして︑フレデを提供すると強い関心を示す学生が多くなります︒ビデオ﹁視聴覚教材﹂

教材などを見せるときには講義室を暗くしますので内職やトを受ける学生が多く︑中でも絵本にもなっている﹁木をを引き付け︑そのメッセージ性の強さから強烈なインパク

彼女たちですが︑特に子どもたちの笑顔が見える映像など

次第に静かに集中していく場合が多いのです︒しかし︑映私語がしにくくなり︑はじめのうちは私語が残っていてもなどの作品が視聴覚教材としても利用価値の高いもののよ植えた男﹂やバック氏自ら考証した﹁大いなる川の流れ﹂うに思われます︒

像そのものに求心力が弱い場合には︑見せる前の導入が重像をはじめると︑きっかけをつかめない学生たちがいつま要となり︑導入が不十分で学生が集中していないうちに映理由からビデオ映像が多いのですが︑ほかにもさまざまな映像の種類は︑できるだけ実践を丸ごと見せたいというか見られます︒たとえば洋画の中では﹁いまを生きる︵∪8αので︑教育を考える映画としては一般の映画の中にいくつ伝えたいことがはっきりしすぎていて教訓的なものが多い

で直接使用するかどうかは別として︑いわゆる教育映画は

さらに映画で良いものとしては︑所用時間が長すぎるのメディアを利用すると効果が高まります︒たとえば︑少人でも集中できずに最後まで終わってしまこともあります︒

数で見るように作られている絵本をOHPシートにカラー

重要性や管理主義教育の批判など学生たちが受けてきた教ω88昌︶﹂という作品が最もお勧めで︑自己表現の・コピーして見せたところ︑方法の珍しさや絵本の内容の素晴らしさもあったと思いますが︑非常に学生たちが集中育と重ねあわせて捉えやすいものであり︑もちろん感性も℃09ω

してみんなで絵本を楽しむことができました︒また︑本人

一13一という作品が質の高いもので︑夜間中学校を舞台にした作

めて多い作品です︒邦画の中では山田洋次監督の﹁学校﹂強く揺さぶり﹁みてよかった﹂という感想を示す学生が極はなかなか難しいわけですが︑青年期にある学生たちが学違ってじっくりと専門的な学習の場に練り上げていくこと

うえで非常に重要な要素だと考えています︒四年生大学とが︑先に流々述べた問題状況を克服する実践を組み立てる

習を広げ深めていくためには︑共に考えたり喜んだり悲し

品ながら教育とは何かそしてタイトル通り﹁学校﹂とはどうあるべきかをじっくりと考えさせてくれる︑日本のいわ一人ひとりが少人数で希望する内容のゼミナールにすべ

切にされなければならないので︑ゼミナールは学生の要求が最も大た学習の場面で﹁仲間づくり﹂を目的ともしうるゼミナー
ル活動が極めて大きな意味を持っていると思います︒

考えていますので︑クラブ活動やアルバイトの場とは違っんだりできる学習の仲間の存在が不可欠であるとわたしはいたのですが︑一昨年七月に応募すがなく非常に物足りない思いがしてして来たときには︑まだゼミナール

現職の短大にはじめて非常勤講師とゆる﹁学園もの﹂とは異質の優れた作品です︒

短大教育でもゼミナール活動を中核にての学生が所属できることが理想ですが︑少人数で密度の高い学習を展開することが命とも

主人公になれる実践

けだした事でした︒四年生大学においてはゼミナール活動いうべきものなので︑現職の短大では申し訳ないと思いな

る気になった大きな理由の一つがゼミナール活動を位置づが学習の中心となることは常識となっていますが︑短大でがらも学生を七人に限定して実践を展開しています︒

をしてもいつもいつも一人ひとりの学生が主人公になれる講義の形式では学生の人数が多いので︑さまざまな努力は二年間という期間の短さのためか︑あるいはそれほど高ようとするためか︑ゼミナール活動は一般化しておらず︑ま度な専門性を獲得することはできないと基礎教養を重視しだ現職の短大でも模索しながら創り上げている段階で決しころがゼミナールの学習ですと︑一人ひとりの学生が調べ実践を組み立てることは不可能に近いものがあります︒とてきたことを発表してそれをもとにみんなで議論をたたかて中心的な活動に位置づけられているわけではありません︒

しかし︑短大教育でもゼミナール活動を中核とすること

一14一

ますので︑一人ひとりが容易に主人公になりやすいし︑積にも示されているように︑学生たち一人ひとりが学ぶこと﹁生涯学習﹂につなげる方法論とは︑流々述べてきた中

た効果もあります︒

極的に学生がかかわらざるを得ない状況を創り出します︒の魅力を自分のものにしていけるような基本的視点の確立

わせる方法をあたりまえのこととして展開することができしたがってはじめて経験する学生は﹁指示待ち人間﹂からであり︑実践的にいえば﹁自分史学習﹂など課題設定能力

は︑この仲間となら学んでみようという﹁仲間づくり﹂︑こを養うことができる方法論です︒そこへのかけはしとしての先生となら騙されたつもりで学んでみてもいいかというですが︑その苦しみを乗り越えてはじめて学ぶことの本当の魅力も実感できるわけで︑先の課題設定能力を学生自身

先生も含めた﹁仲間づくり﹂にあると考えています︒それ

脱皮しなければならないために大いに悩むことになるわけ

上げることができるのは一人ひとりに手厚い指導を行いなとともに︑ゼミナールの学習内容として社会の中ではいろが獲得していくことができるほどの高度な実践にまで練りがら小集団でそれを練り上げていくゼミナール活動によるている人たちがいるということを感じることができるよう﹁生涯しますので︑その集団は機動力もをあてながら︑やや教育と福祉の問にある問題を考えていに︑障害者︑高齢者︑在日外国人などさまざまな人に焦点﹁人の傷みがわかる人間になりたい﹂と想っていま持ちうるものになります︒

いろな立場で困難をかかえながらも頑張って生きようとし実践をおいてほかにはありません︒
ゼミナール活動は小集団を前提と﹁生涯学習﹂につなげる方法論への
かけはし

ます︒
すから︒

学習﹂につなげる方法論へのかけ

現職の短大でゼミナールを担当してまだ一年で︑この最はしとして︑まず最も手っとり早い方法はその機動力を活かして学生たちを優れた﹁生涯学習﹂を実践している場へ

体例も充分に展開できているとは言えず︑これから長年か初のゼミナールでは問題状況の克服もさまざまな実践の具

けて取り組んでいく大いなる課題です︒しかし︑こうして本論稿を書いている間に︑昨年一昨年と四年生大学の日本連れていくということです︒講義で関心を持った学生を個合いながらさらに一人ひとりがそれを深く感受するといっ別に実践に誘うことももちろん意味のあることですが︑集団で実践に参加すれば学生たちが相互に感じたことを話し

一15一

福祉大学の二年生たちと創っていたゼミの仲問がまた集ま
ろうと声をかけあっています︒これからもこうした気持ちが残るようなゼミナール創りを中心とした教育実践を積みおわりに上げていきたいものだと心新たにしているところです︒□

本文を書き終えたところで︑恩師が研究者としての自らを戒めながら言っておられた﹁実践は日々はげしく闘っている︒理論はのどかにあそんでいる﹂という言葉を思いだしました︒問題状況の把握はそれなりにまとめられたものの︑日々はげしく闘っている具体的な実践の報告の部分はまだ

しかし︑本論稿をまとめることを通じて︑わたしの実践

まだまとまりがなく恥ずかしい想いにかられています︒の根っこには︑秘かに私淑している林竹二先生の﹁学んだことのたった一つの証は︑変わることである﹂という言葉が︑どこかに横たわっていることが確認できました︒

最後に︑ルイ・アラゴン氏の残された﹁学ぶとはまこと︵誠実・真実︶を胸に刻むことである︒教えるとは共に未来を拓くことである︒﹂という言葉を胸に︑問題状況を克服していく実践を学生たちと共に少しずつ積み上げていきたいものとあらためて想っています︒

一16一