ことはできない」、「アクティブ・ラーニン
周旋家日記 14「キャリア形成について考グは、得意な先生に担当してもらうのがよえる③－アクティブ・ラーニングの曖昧性い」などの声があがったりする。

－」

また、ある大学の名誉教授から次のよう乾 明紀な指摘を聞いたこともあった。大学教育はこれまで、効率的に知識を教授するために１．混乱する現場講義形式の授業を行い、その講義で学んだ

教育再生実行会議等で示された大学教育ことを具体的に活用しながら知識として定改革の方向性に合致した先進的な取組みを着させるために演習形式の授業を行ってき支援する「大学教育再生加速プログラム（略た。この講義と演習の連携性が崩れている称 AP）」1という補助金事業がある。筆者がことこそ問題であり、講義を全て演習的な在籍している京都光華女子大学（以下、本授業にすれば最高学府としての機能は果た学）も申請し、全国で唯一短大と四年制大せなくなる。

学のダブル採択2を受けたが、この事業の募これらの発言に対して導入・推進役の教集テーマは「アクティブ・ラーニング」、「学職員は、何がアクティブ・ラーニングかを修成果の可視化」、「入試改革・高大接続」

明確に示し、その声を収束させる必要があの３点であった。つまり、この３点が国のる。しかし、アクティブ・ラーニングの概大学教育改革の方向性なのである。

念定義については、多くの大学で共通理解

このようにアクティブ・ラーニングは、が得られてないのが現状ではないだろうか。

大学教育改革の重要な実践課題となってい本学においても、AP 事業の採択を受けたもる。しかし、前号でも若干指摘したが、アのの短大と四年制大学では、捉える視点（力クティブ・ラーニングとは何を指すのかに点）が異なっていた。短大は授業形態としついては曖昧な点が多い。大学の現場でアて捉え、四年制大学は学生の学修行動としクティブ・ラーニングの“導入”や“推進”て捉えていたのである。

について議論が行われると「講義を否定するのか」、「全ての授業でディスカッション

２．中教審の定義と課題やプレゼンテーションを実施しないといけ高等教育でアクティブ・ラーニングといないのか」、「ノートをとりながら講義を聴う言葉が広く使われるようになったにも関くのはアクティブ・ラーニングではないのわらず、未だに概念定義が曖昧であるのはか」、「担当している講義科目を PBL にする中央教育審議会にも責任があるように思われる。例えば、「質的答申」（中央教育審議会，2012）の用語集3にはアクティブ・ラー

1

事業の詳細や採択された事業については以下の URL を参照されたい。
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ka
ikaku/ap/1350948.htm
2 京都光華女子大学の取組みは以下の URLを参照されたい。
http://www.koka.ac.jp/news/1096/

3 新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chu
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ニングを以下のように定義している。

経験を含めた汎用的能力の育成を図る」と教員による一方向的な講義形式の教育とあるが、育成すべき能力として強調されるは異なり、学修者の能動的な学修への参加べき部分は「能動的に学修する力」ではなを取り入れた教授・学習法の総称。学修者

いだろうか。

が能動的に学修することによって、認知的、答申の中には「生涯にわたって学び続け倫理的、社会的能力、教養、知識、経験をる力、主体的に考える力を持った人材は、含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、学生からみて受動的な教育の場では育成す問題解決学習、体験学習、調査学習等が含ることができない。従来のような知識の伝まれるが、教室内でのグループ・ディスカ達・注入を中心とした授業から、教員と学ッション、ディベート、グループ・ワーク

生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切等も有効なアクティブ・ラーニングの方法磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的にである。

成長する場を創り、学生が主体的に問題を筆者は、この定義について 2 つの問題が発見し解を見いだしていく能動的学修（アあると感じる。1 点目は、アクティブ・ラクティブ・ラーニング）への転換が必要でーニングが学修者の行動として定義されてある」とアクティブ・ラーニングが「能動いないことである。アクティブ・ラーニン的学修」と位置付けられている。

グを和訳すれば「能動的な・学習（学修）」このように中央教育審議会においてもになるにも関わらず「学修者の能動的な学「学修行為としてのアクティブ・ラーニン修」がどのような行動であるかが述べられグ」と「方法論としてのアクティブ・ラーていないのである。

ニング型の授業」が混在していたのである。

2 点目は、能動的な学修がどのようなものかが定義されていないのにも関わらず

３．学修行為としてのアクティブ・ラーニ「学修者の能動的な学修への参加を取り入ングれた教授・学習法の総称」とした点である。

方法論としてのアクティブ・ラーニング

このように表現にしたことで、授業の技法は用語集にも紹介されている。ここで紹介やデザインなど方法論としてアクティブ・されている「発見学習、問題解決学習、体ラーニング（授業形態としてのアクティ

験学習、調査学習」や「教室内でのグルーブ・ラーニング）が強く打ち出されてしま

プ・ディスカッション、ディベート、グルった。

ープ・ワーク」などは、数多くの書籍や論筆者は、「学修行為としてのアクティブ・文で実践事例なども報告されている。これ

ラーニング」と「方法論としてのアクティに比べ、我が国での学修行為としてのアクブ・ラーニング型の授業」を分けて定義づ

ティブ・ラーニングに関する研究は著しくける必要があると考える。用語集には「学少なかったが、最近（2014 年以降）になっ修者が能動的に学修することによって、認て書籍などが出版されるようになり、海外知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、の先行研究や中教審とは異なる定義も紹介されるようになった。

kyo/chukyo0/toushin/1325047.htm
121溝上（2014）4は、学修行為としてのアクングにおける学生の行動は以下の特徴があ

ティブ・ラーニングを「一方的な知識伝達るという。

型講義を聴くという（受動的）学習を乗り①学生は、授業を聴く以上の関わりをし越える意味での、あらゆる能動的な学習のていることこと」とやや幅広に定義した上で「能動的②学生は高次の思考（分析・統合・評価）な学習には、書く・話す・発表するなどのに関わっていること活動への関与と、そこで生じる認知プロセ③学生は活動（例：読む、議論する、書スの外化を伴う」ことを指摘し、関与だけく）に関与していることでなく「認知プロセスの外化」という視点④学生が自分自身の態度や価値観を探求を提供した。

することに重きが置かれていること

また、松下（2015）5は、アクティブ・ラ

これらの行動の中で、知識や技能も含めてーニングにおける能動性の「深さ」に焦点どのような深さと広さまでを習得すれば大を当て、「ディープ・アクティブラーニング」

学教育としてアクティブなのかを授業設計という視点を提供した。何をもってアクテの際に設定しておくことは重要である。

ィブだと定義するかは非常に難しいことが授業毎に修得させたい、あるいは発揮さ先行研究でも指摘されているが、能動性にせたいアクティブ・ラーニング行動（知識は深さや広さのスペクトラムがあると捉え、や技能の習得含）を明確にし、その修得やどこからが大学教育における能動性かを定発揮のためにどのようなアクティブ・ラー義づけようとすることは重要であろう（須ニング授業（教授法・学習法）を実施する長､2010）6。
（筆者は受動と能動をスペクトかが課題となっている。

ラムで捉えた場合に、その支援の多寡で能また、ひとつの授業を越えて習得してい動性を判断できないかと考えているが、こくアクティブ・ラーニング行動もあるのでれについては今後述べることとしたい）はないだろうか。例えば、複数の科目から

ボ ン ウ ェ ル と エ イ ソ ン （ Bonwell &同時に課題が出された場合の対応や課外活

Eison,1991）7によるとアクティブ・ラーニ

動との両立などは、マネジメント行動の成否が、思考や関与などのアクティブ性に影4

溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』,東信堂
5 松下佳代（2015）『ディープ・アクティブラーニング』,勁草書房

響を与える。学修マネジメント行動としてのアクティブ・ラーニングも大いに検討する必要がある。（つづく）

6須長一幸（2010）「アクティブ・ラーニン

グの諸理解と授業実践への課題―
activeness概念を中心に―」,『関西大学高等教育研究』第1号, 1-11
7 Bonwell, C. C. and Eison, J. A, (1991),
Active Learning: Creating Excitement in
the Classroom,
ASHE-ERIC Higher Education ReportNo.1.
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