学生の評判では︑わたしの授業は分かりやすいという︒

93−7

Vol．8

大学と教育

学習課題明示方式による講義改善の試み

授業への出席率も悪い訳ではない︒受講態度も︑私語︑居

一4一

杉江修治

︵中京大学・教養部︶

ところが︑わたしには︑学生の意欲が習得に十分反映さ

ヨ

れていかないという年来の悩みがあった︒この問題は一向のさ

わたしは教育心理学を専攻し︑授業では﹁発達と学習の

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原理﹂︑﹁学習指導の過程﹂という二つの二単位科目を主にに好転せず︑わたし自身︑正直言って学生に不満を感じ︑比べてかえって強くなってきている︒

教職への意欲の伝わる感じは︑十年ほど前に赴任した頃に的資料に基づいて︑適切な児童生徒観︑学習観の形成を図担当している︒いずれも教職専門科目である︒前者は実証である︒受講生はもちろん教職を目指す者たちである︒近指導の方法の習得とその背景にある理念の理解を図るもの

眠りなどは問題となるほど多くはない︒そのような状況の考えるようにさえなったのである︒

年の採用数の減少に伴い︑受講生が多少減ってはきたが︑るものであり︑後者は実践的︑実証的資料を用いて︑学習無力感にとらわれ︑指導への意欲をどう持続するかと折々

i羅ii

を講義する︒学校現場を研究のフィールドにしてきたわた

中で︑教師になろうとする者にはぜひ理解してほしい事柄師ではない︒事項の決して意地の悪い教丸暗記で答えられる
いが︑授業で話した

しには︑個々の教師の実践に期待するところは大きく︑細かい教育心理学的な知識は採用試験には必要ということで基本事項はおさえつつも︑むしろ児童観︑青年観︑学習観︑いる︒問題文は誤読

事柄から必ず出してような問題は出さな

指導観などについて︑胸にすとんと落ちるような理解をしをしないように配慮てほしいと願っていた︒しかし︑学生がどれほど学んだかを調べると︑たとえば一九九一年の体育学部の後期試験の90〜10031（17．5）

80〜89

29（16．4）

70〜79

25（14．1）

60〜69

24（13．6）

50〜59
50未満

22（12．4）

46（26．0）

合計

177（100．0）︵共に到達している者は三五％にすぎない︒テストからの情報﹃誰のための高校﹄て答える者の数が多い︒一人一人を生かす授業形態イコー

個人の可能性を伸ばすのでよいことだと一面のみをとらえことだと解答する者の数が多い︒早教育の意義を問えば︑単純な輪切りによる習熟度別学習指導法を無批判によいの指導への警報である︒

版︶

教師になろうとする者には八割は正解してほしい︒そこ

いと願っているのである︒

つけないというような狭量でもない︒全員が合格してほしりでなくてはマルをる︒わたしの考え通しているつもりであ点︑標準偏差は二四・五三であった︒

結果は表1のごとくであった︒平均点を求めると六三・三

採点基準はさほど高くはないと思うのである︒わたしは人数（％）

は教育の適切性も知らせてくれる︒これは明らかにわたし

すぎえ・しゅうじ●一九四八
年︑愛知県生まれ●専攻は教育心理学●著書に﹃教職をめざす君へ﹄ ︵共編︑福村出

数点

編︑合同出版︶など●小人数のクラスでは︑グループ学習
やマイクロティーチングなどを積極的に試みはじめた︒学習者の﹁参加﹂を促すそれらの授業の手ごたえは﹁課題明示方式﹂と同
様確かなものがある︒大学の授業改善にあたって︑小・中学校での授業改善の研究成果はそのまま使えるものが多いということも︑自ら実践し学生の変化を観察する中で実感した︒

一5一

1991年度試験結果

表1

い︒個人的な経験では見逃してしまうような︑実践上の重表面的な好評にあぐらをかいてきたことを反省しようと思ることからは遠かったのである︒忙しさを口実にし︑また︑った︒

ル個別指導と短絡的に考えることに疑問を呈する者が少な要な問題を繰り返し強調して﹁わたしが話した﹂効果があくの初体験であるような事態に対する感受性が鈍い︒学生

れの担当する教科の専門家であるので︑学生にとっては全

全く新しい事柄を理解するのは難しい︒多少なりとも関学生の学習技能︑学習態度などにはいろいろ不十分なとは︑われわれがこんなことをと思うようなことでも初めて連する既得知識があれば︑それを活性化し︑動員して新しころがあろう︒受験指導の中で︑考えるよりは暗記を重視知ったと言うことがしばしばある︒

まり認められないのである︒学習前の︑体験のみに基づく﹁OO観﹂のような︑正答を単考え方がそのまま変わらないのでは︑教職に送り出す訳にさせられてきた彼らには︑い事柄と結びつけて理解できるのであるが︑教員はそれぞ語で示すことのできない事項の学習は苦手なのだろう︒わ

いところにつぎつぎに新奇な情報を与え︑丸暗記か︑さもという表現はなかなか使えるものではない︒既得知識のなはいかない︒

たしの授業は具体例をできるだけ引くようにしているのだ

なければあきらめの学習態度をつくる手助けをし続けてき﹁周知のごとく﹂などが︑そこは体験的に理解できても︑それらの事例から引き出される一般的な事柄︑考え方になると思考が停止してしたのではないかとさえ思える︒

る既得知識がないと思われる場合は︑新しい講義に入る前の既得知識をどう活性化するかに置こうと考えた︒関連す

わたしは︑自身の授業改善の一番のポイントを︑学習者まう者も多いのではないか︒いいかえれば︑分かるところ

少し理論的な話が続くと︑目の前を回り灯籠がゆきすぎるに︑それを理解するための枠組みになる知識を与えようとだけ聞いて︑分からないところは取りあえず丸暗記をする︒

そのような学生への配慮がわたしに欠けていたことは認れば既得知識をあらかじめ呼び出すことができる︒聞く構考えた︒これからどんな話を聞くのか︑それが分かっていように︑右から左へ話題がただ通り過ぎていくことになる︒

めざるを得ない︒話題に工夫をしてはいても︑それは所詮えができるのである︒われわれが講演などを聞く時に︑話﹁教える﹂授業であり︑学習を﹁援助﹂する授業︑学習者が主役で教員は脇役という︑学習指導の本来の形を実現す

一6一

身的な学習である︒既得知識を活性化し︑それを新しい事と同じ原理である︒また︑丸暗記は︑別の見方をすれば受ことが前もって分かっていた方が内容をよく理解できるの題の大枠や︑どんなことを話しそうな講師なのかといった例を示せば次のようになる︒

らに具体化し︑生徒に把握しやすくした形のものをいう︒に翻案される必要がある︒

あるので︑指導目標は生徒に理解される形の﹁学習目標﹂

事項は﹁指導目標﹂と呼ばれる︒学習は生徒がすることで﹁指導目標﹂ コンビナートの立地条件を理解させる︒﹁学習課題﹂は︑学習目標をさ

項と結びつけてとらえる︒いいかえれば理解学習をすると﹁学習目標﹂ コンビナートの立地条件を理解する︒

いうことは︑学習が能動的になされていることでもある︒

既得知識の活性化を図ることは︑積極的な学習態度︑学習﹁学習課題﹂

事柄があるか︑クラスに発表できるようコンビナートの立地条件にはどのような技能の形成にもつながるものではないか︒にノートにまとめなさい︒

何を学習するのかが学習者自身に明確でなくては︑学習

課題﹂である︒課題はTASKであり︑いいかえれば﹁仕既得知識の活性化のための方法として参考になったのは︑事﹂である︒どうなれば学習者は仕事をしたことになるの活動は方向づけられない︒明確化を徹底させた形が﹁学習イデアである︒そこでは教科学習で﹁単元見通し﹂という

小・中・高校で実践されているバズ学習という指導論のア

指導モデルが提案されている︒このモデルは次のような流か︑ゴールを彼らに分かりやすく示したのが学習課題であω 学習単元を単位として︑指導計画を立てる︒一つの単元第一時に学習課題を単元単位で学習者に明示し︑

れである︒

⑬

る︒

学習の手順と合わせて解説をする︒この手続きにより︑学

まとまりをもった内容を系統的に理解させるためには︑どいう観点で計画をするのである︒

れるようになる︒また︑学習すべき事柄のどれほどを習得のような事項をどのような順序で示していくのがよいかと生徒に習得させたい一連の事項をそれぞれ﹁学習課習者はひとまとまりの内容の学習の鳥鰍図を得ることにな
り︑個々の学習課題はほかの学習課題と関連づけて理解さω

題﹂の形にする︒教師が生徒に習得させたいと思っている

一7一

しているかを自身に問うというセルフ・モニタリングも容ントを得た︑一九九二年度の﹁学習指導の過程﹂半期二単

ここでは︑バズ学習の﹁単元見通し方式﹂のモデルにヒ

わたしの試みた授業の実際

識の活性化に役立つ︒この解説の際に︑その学習事項の意

位︑体育学部三年生への授業の概要を紹介したい︒受講生易になる︒もちろん学習事項の概要が分かることは既得知義を合わせて理解させれば︑学習への意欲づけを高めることりかかる前は︑授業に入る前に︑先ず半期二単位分の学習課題

は一クラス百人程度である︒この科目はニクラス担当した︒ともできる︒㈲ 第二時以降の授業は︑当該時の学習課題の明示で始︒

果たして指導しようと思う内容をすべて﹁学習課題﹂の形の設定をしなくてはならないで表現できるだろうかという不安があった︒しかし︑そこ

準備

すなわち︑学習者の学習への主体的な参加を促す工夫をすまでの明確化ができないならば授業もできないはずだと自ではなく︑生徒と教師︑生徒同士の相互作用を多用する︒

まる︒指導形態は一斉指導であるが︑一方向的な講義だけ一貫させ︑教師や仲間との信頼関係に基づく意欲づけに心るのである︒また︑指導過程では協同的︑許容的雰囲気を認し︑足らないところを補うための学習の方向づけの情報ない形で導入する︒テスト︑アンケートなどの評価は︑教師には授業の適切性の情報を提供し︑学習者には学習を確㈲ 毎時の授業や単元終了時には︑様々な評価を無理の課題﹂は二三にまとめられた︒さらにそれらを︑系統的なと呼んで示すことにした︒結果︑分けた︒受講者には︑前者を﹁主課題﹂︑後者を﹁従課題﹂

事項と︑学習指導の問題を系統的に理解するのに必要であ

課題は︑教師になろうとする者にぜひ身につけてほしい

身に圧力をかけてとりかかったのである︒

を提供する︒生徒自身の自己評価や︑折にふれ自己評価結がける︒

果を教師や他の生徒からの評価と突き合わせる作業を入れ習得に効果的と思う順序で配列し︑各時問に割り振った︒

第一時

﹁従

その全体像を示し︑受講生に把握させる︒ここ

第一時は︑この科目で何を学ぶことになるのか︑﹁主課題﹂は二九︑り︑採用試験のための学習の核になる事項の二つの水準にることで︑自己評価能力の育成を図るという工夫もなされる︒

一8一

での彼らの仕事は︑ 次の学習課題に答えられるようになることである︒﹁学習指導の過程﹂で学ぶ内容を項目に分けて整理し︑それぞれの内容が教育実践とどのような結びつきを持つか述べる こ と が で き る ︒

授業は︑わたしの講義ですすめる︒講義内容の柱を数項か︑それが実践とどう係わるかを大まかに説明する︒

目に分けて示し︑それぞれの項目では︑どんな内容を学ぶ︿主課題﹀

う教科を通して生徒にどのような学力を身につけω学力についての新しい考え方を知り︑保健体育い︵P＊︶︒

させることができるか意見を言えるようにする⑰学業不振の原因をあげることができ︑一般的な対応について述べることができる︵P＊︶︒⑥創造性を育てる教育の基礎条件が分かる︵P＊︶︒①標準学力テストと教師作成テストの違いと︑それ︿従課題﹀

ぞれの目的に合った活用法が分かる︵P＊︶︒

また︑この授業は︑特定場面での特定の生徒への対処のがつくりだす際の背景となる原理を学ぶのだというような︑るまで待つ︒学生がノートをとる時問を待つのはじれった

板書を学生が書き終えるのを待つ︒九割ほどが書き終え︵P＊︶︒⑥﹁創造性﹂と﹁知能﹂︑﹁学力﹂との関係が分かる⑥﹁創造性﹂の意味を述べることができる︵P＊︶︒⑭オーバー・アチーバーとアンダー・アチーバーの
定義と︑その指導上の意味が分かる︵P＊︶︒

仕方のようなハウ・ツーではなく︑対処の仕方を教師自身

なお︑受講生には︑本時の学習課題の答を自らまとめて︑学問の性格も伝え︑適切な学習の構えづくりを図る︒

まず学習課題を板書する︒ ﹁学力と創手順で進められる︒

第二時以降の授業は︑概ねつぎのような

次時に提出しなくてはいけないことを始めに伝えておく︒

第二時以降の授業

造性﹂を扱った時問を例にとれば︑左のような課題を示すのである︒

いものである︒しかし︑筆運びは遅くとも脇目も振らずに一9一

とになる︒一方︑書くことの速い学生もいる︒待てば彼らめる訳にはいかない︒授業開始早々に落ちこぼしを作るこ

書いているのであれば︑それを置いたままにして授業を始の交流︑共同研究は大変これに役立った︒

連のある話題を捜す︒高校で体育科教員をしている友人と●体育学部の学生であるので︑できるだけ体育の世界に関かの留意点をわたし自身に課した︒列挙してみよう︒●学生の意見はよいところを見つけるようにし︑一貫してがざわめきだすのが気にかかる︒そこで︑速く書けた者にポジティブな評価を与える︒当該時のまとめの折にも学生●当然分かっているだろうというような事柄でも︑できるージ数は︑その課題に関する内容が書いてある箇所であるの意見を取り込んで話す︒

だけ説明しておく︒

ので︑自習の手がかりになる︒実際に自習するであろうか●授業は︑学生が学習して初めて意味のあるものであるこるように指示する︒板書の課題の後ろにそれぞれつけたぺという心配がないわけではなかったが︑当該時問の学習内と︒講義が終わって授業が終わるのではなく︑学生が学習は課題にふれた記述のある教科書の所定のぺージを自習す

さくなるということはほとんどなかった︒

容を明示し︑さらに自習を明確に指示すれば︑私語でうるは︑この課題に答えることができるようになることだ︒授いう者にとっては大切な事項だ︒皆のこの時間の﹃仕事﹄な？おそらくできないと思う︒それぞれ︑教師になろうと●いねむり︑授業と関係のない私語は許さない︒始めの二︑こなう︒

するなどし︑学習への主体的参加を促す働きかけを常にお役は教師一人という少し変わった舞台だということを強調してやっと授業は終わる︑すなわち授業は主役が多数で脇業後振り返ってみてすべての課題に答えることができない

三時間は︑寝ている学生は直接起こしにいく︒私語ものが﹁黒板に示した課題すべてに︑今答えることはできるかようならば﹃仕事﹄をしたことにならない﹂と︑こういった導入的発言を授業の二回に一回はおこない︑学習課題の意見や疑問点を隣同士で話し合っているというような︑学ることはできない︒

習活動として意味のあるものもあるので︑単純一律にしかさず注意をする︒ただ︑私語の場合︑授業に係わりのある趣旨の徹底を図った︒

授業は基本的にはわたしの講義で進めた︒折りにふれ学
生に質問をしたが︑頻度は多くはなかった︒講義では幾つ一10一

かったのだが︑毎時おおむね七割ほどが出席をしたという●出席はとらない︒きちんと受講生の数を記録しておかなる姿が増したことである︒何を学ぶのかはっきりと示さずも気づいたことは︑これまでに比べて自発的にノートをとている風であり︑見るからに受身的な印象を受けてきた︒に講義を進めてきたこれまででは︑学生はただ漠然と聞い

つぎはどんな話がでるのかと︑餌を待って口を開けている

印象をもっている︒後に述べる宿題の提出状況から類推す程々以上に参加していたようである︒

鯉の群れのようだとさえ思ったこともある︒しかし反省す

ると︑七割といってもメンバーに出入りがあり︑九割位は●VTRをー／4の授業で利用した︒放映前には必ず課題

べきは我が方に多くあったようである︒
その他︑授業後の質問も増えた︒学生の授業中の思考活

宿題﹁主課題﹂の答をまとめ︑レポートとして次の

この授業では毎時全員に宿題を課した︒板書の動が積極的になったというのが総括的な感想である︒

を与え︑漫然と見るようなことがないようにした︒︿課題例﹀VTRを見て︑オープン・エデュケーシ
ョンが個に応じた指導法となぜ言われるのか︑理由をあげることができる︒

時問の始めに提出するというものである︒宿題提出一回につき︑単位認定試験の結果に二点を加点する︒ただし間違放映後に︑数名の学生を指名し︑発言を求める︒●学習の理解を促進するための配布資料を毎時一枚程度準に理解できたか︑自己評価をする機会としたいというとこ宿題の趣旨は︑学習事項を自身でまとめることで︑本当っているものは再提出を求めると教示した︒

経験では︑板書を多くすると︑学生はそれを写すだけで︑・課題以外には板書は最小限にとどめた︒これまでの授業備した︒

理解して聞こうとする態度が見られなくなるように思われ一〇から二〇％程度のレポートにはその痕跡が認められた︒

しかしそれでもやらないより随分ましであろう︒授業の開ろにある︒友達のレポートを丸写しにしてくる者もある︒●授業の過程で︑一つ一つの課題のまとめを加えた︒すな

たからである︒

わち課題への解答のモデルを必ず示したのである︒

始時に提出させたのは︑授業中にレポートを書くようなことをさせないためである︒宿題は毎回相当の量が集まるの

学習課題を明らかに示すという手続きを導入して何より

一11一

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講義期問の半ば頃には︑二つの者は半数前後に増え︑三つとどまるようになった︒

軸剛岬・鷺訟櫨琵籍蹴穐鍮舞しr99，M．・》〇一を獲得する者も数人となった︒また︑試験の方式については数年前から時折試み﹁公認カンニングペ

ゲー・9，ていた方法があった︒

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試験の方式

ーパー﹂持ち込み可というやりかたである︒B4サイズの用紙一枚に︑自筆で書いたメモに限って持ち込みを許すのこれにより︑学生の多くは確実に詳細な勉強をしてくる︒

である︒表裏使ってよいことにする︒

こう︒

どれほどの努力を彼らがするか︑下段に例を一つ示しておコピーを許さないことで︑他人のものを写したにしろ作、い繍 ●》 脆埆一、5

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学生の作った「公認カンニングペーパー」の例

一12一

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ーを持ってこなかった者は約二百名の受講生の内五名ほど成には相当の時間を費やすことになる︒試験でこのぺーパ

れだけでは説明できないだろう︒毎時の︑適切に方向づけう見方もできるように思えるが︑ここまでの高い習得はそられた学習活動︑授業後の復習︵宿題︶︑試験前の再学習︵公認カンニングペーパー作り︶といった︑今回の重層的に過ぎなかった︒

試験問題の形式は前年度と同様︑八問から五問選択︑記・三％︶であった︒

述式のものである︒授業での内容から出題する旨は学生に﹁授業の進め方︑学生の感想

な仕掛けの効果もつけ加えることができると思うのである︒﹁感想﹂を記入した学生は百四十人︵七三用的な 解 答 を 求 め る も の で あ る ︒ ま た ︑

伝えるが︑学習課題そのままの表現は用いない︒若干の応一九九二年度︑新しい試みをした後の結果︵印

かった﹂︑﹁意欲︑興味が湧く﹂︑﹁勉強しやすい﹂といった﹁知識の定着に役だった﹂︑﹁学習のポイントが分かりやす﹁毎時の課題明示﹂については三十五名の者が直接触れ︑鑑による加点はせずに集計した︶は表2の通り

45（23．6）1（0．5）

70〜79

23（12．0）

60〜69
60未満

10（5．2）

合計

191（100．0）﹁講義に出てきた﹁この授業の進め方を自分よい指導法と同じ進め方だった﹂ということを指摘した者﹁病気で休んでも友達のノートを見せてもら﹁熱心に受講した︑集中でき﹁興味深かった︑新鮮な内容だっうと内容が分かった﹂と書いた者が一名いたが︑これは予が四名いた︒

全般的な感想として︑想しなかった長所である︒

た﹂と書いた者は二十四名︑﹁分かりやすかった﹂という者は十七名︵ただし﹁むずかしかった﹂とた︑やる気が起きた﹂と書いた者は十四名︑いう者も一名いた︶︑﹁楽しかった﹂は四名いた︒

一13一

内容に対する感想﹂を求める項目を番外として加えた︒

成績

80〜89

コメントがつけられた︒また︑112（58．6）

もやってみたい﹂という者が七名いた︒

90〜100である︒八○点以上ている ︒ 六 〇 点 に 満

たない者は一人であった︒平均点は八七一〇・五一である︒

・七点︑標準偏差は

前年度の結果とは明﹁公認カンニングペ

人数（％）
点

らかに違う︒一枚のーパー﹂の効果とい数の者は八○％を越え

1992年度試験結果
表2

︵七名︶

︵六名︶︑﹁子ど︵四名︶︑﹁指導観が変わった﹂﹁教師という仕事への認識が変わった﹂も観が 変 わ っ た ﹂いた﹂︑﹁授業中考えさせられた﹂などがみられた︒ ﹁学生業に参加している気がした﹂︑﹁教師の立場に身を置いて聞の態度がよくて静かだった﹂という者もいた︒﹁ノートをとりながら聞くのは難しかった﹂︑﹁板書が少など︑ ﹁OO観﹂の変化の自覚への言及もみられた︒﹁教育実習にすぐに役立ちそうな内容ない﹂︑﹁ぺースが速い﹂︑﹁教室がきゅうくつ﹂︑﹁もっとV

内容に関しては︑﹁具体例を挙げてくれたて感想はポジティブな内容が多かった︒しかも︑意図してだった﹂という者が十九名いた︒

いた仕掛けの多くにそのような言及があった︒試験と同時いうような要求もそれぞれ一︑二名からなされたが︑総じ﹁配布資料が理解に役立った﹂と回答した︒のアンケートだということからくる偏りを考慮しても︑学TR︑補助教材を﹂︑﹁教科書そのものの解説をもっと﹂と宿題については二十四名が﹁学習に役立った﹂という趣のがよかった﹂という者は六名いた︒教材に関しては﹁V旨の言及をした︒その中の幾つかには﹁試験の時にあわて生へのウケは悪いものではなかったと感じている︒

TRの内容がよかった﹂という感想が十四名あり︑一名がずにすんだ﹂︑﹁よく理解できた﹂︑﹁レポートを書くよい練

あるのは大変ではあった﹂という者は五名いた︒なお︑宿ら習得に大幅な改善がみられた︒また︑成果は︑授業中のた︒指導法に工夫を加えることで︑その第一回目の試みかテストを採点し終えた時のわたしの気持ちは︑複雑だっ﹁宿題が毎週

題点検後の印鑑を﹁幾つもらえるかが楽しみだった﹂といわたしの印象や学生の感想からうかがえるように︑学習態

く聞いた﹂といった理由が付された︒また︑習になった﹂︑﹁宿題を書かなくてはということで授業をよ﹁家庭学習をするようになっっていたことが分かった︒

う者が三名おり︑それも学習を意欲づける役割の一端とな

度︑学習技能にも及んだように思われる︒これまでを反省の最大の要件と考えていることと思︵5
9ぺージにつづく︶

大学教員の多くは︑教材に関する理解が深いことが教育するところは大きかった︒

た﹂という回答も四名にみられた︒

学生自身の受講態度に関する感想はバラエティーに富ん﹁自分の経験を振り返りながら聞いた﹂︑﹁授でいた︒同じ回答をした者は少なく︑ほとんどが一︑二名の回答だが︑

一14一

︵14ぺージから︶ う︒しかしそれに加えて指導の方法にも工夫が必要であることは今回のわたしの経験からも明らかであろう︒教える﹁論理﹂の追求のみならず︑学ぶ﹁心理﹂を考慮し双方を調整する必要がある︒

学習は学習者の学習への意欲がなくては起きない︒効果加﹂だと思っている︒それは作業や発言のような外から観的な学習を生起させるためのキーワードは︑わたしは﹁参察できる﹁参加﹂もあれば︑話を聞くために積極的に思考を﹁参加﹂させることも含まれる︒今回の課題明示方式は後者の内的﹁参加﹂を促す技法であった︒前者の形の﹁参参考文献﹃授業活性化の︿バズ︵明治図書一九八九年︶

塩田芳久著

加﹂も今後の実践の中でぜひ工夫してみたいと思う︒
学習﹀入門﹄

一59一