ー通級による指導は逆効果？ー
特別支援教育のジレンマ
子ども発達臨床研究センター 岡田 智

発達障害のある子どもたちの予後侵襲・過重負担

指導
子どもを変える

環境調整

外的適応（社会適応）
内的適応（心理的適応）

環境を変える

放置・
ダンピング

行動障害・
反社会性
慢性疲労・
内在化問題・
精神科系疾患自立した生活の難しさ

現場の声＜ ポジティブな声 ＞• 通級や児童デイに通い始めて，子どもが変わった。
• 子どもの気持ちが安定した。息抜きの場所や楽しい場所が増えた。

• 担任の先生や支援者も一生懸命対応してくれるようになった。
• 相談できる場所が増えた。相談に乗ってくれるので助かる。

• 宿題を見てくれるのいで，家での勉強が楽になった。 …

現場の声＜ ネガティブな声 ＞• 通級や児童デイに通っても，何を学んでいるかわからない。
• 親も先生に指導されててしまう，怒られてしまう。暗い気持ちになる。

• 都合の良い時に見てくれない。学校の都合があるから，授業を休んだり，放課後に通ったりする負担が大きい。
• 先生にも当たりはずれがあって，年度ごとに一喜一憂してしまう。
• 子どもが行きしぶる。嫌がる。周りの目が気になる･･･

特別な支援の爆発的増加• 通級指導教室（学校教育サービス）
特別支援教室，学びの教室，ことばの教室…
• 児童デイサービス（福祉サービス）
児童発達支援，放課後等デイ

自立活動やソーシャルスキルにかかわる学びは子ども自身の自己価値にかかわる問題である【発達障害の観点からは】【大人側からすれば】【子どもの立場からは】

 自然には学びにくい 社会性に関する課題

 支援が一方的であれば模倣やモデリングの欠如

社会的動機の低さ
他者の反応や評価の取入れなさ 上手く遂行できない

スキルの学びを保障
しなければ不注意，衝動性は多くが暗黙（ヒドゥンカリキュラム，教科書・テキストがない） 困った大人，先生が支援を推し進めていくが，拒否する子どもや親

注意共有や心の理論の弱さ

 子どもの自立が心配切りかえの弱さやこだわり 早く支援せねば2次的な情緒の問題

 学級経営で困る存在？

あるほど，支援や大人が嫌な，脅かす存在に（回避対象）
 防衛するために逆効果？
子どもの傷を深める？

子どもの武装する（攻撃性）
動機づけ 防衛するためにやカモフラージュ
自己理解
居場所づくり（普通への固着）がだけで難しい!!  過剰適応
終わってしまう？
 更なる自尊心の低下
 バーンアウト→ 学びそびれ現象
学びにくさ（ASDの視点からは）

 他者と共有する（視点，感情，意味，考え，経験）Joint Attention ジョイントアテンション 他者を取り入れて，判断するSocial referencing 社会的参照

 他者の心を理解する

Theory of Mind

こころの理論 様々な社会的刺激を取捨選択し，統合し，理解する Cenrtal Coherence 中枢性統合 考えや気持ちなどを切り替える

Cognitive flexibility 認知的柔軟性

 他者と仲良くなったり関わろうとする

Social Motivation 社会的動機づけ

社会性の障害社会的動機の低下・消耗感・被害感

回避

学ぶ機会熟達する機会の減少

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→ 学びのねじ曲がり現象
学びにくさ（ADHDの視点からは）

子ども
問題行動

大人
指導や養育エフィカシーの低下・不全感

大人
叱責・注意・否定的な評価

子ども
情緒不安定
自尊心低下
防衛的攻撃

子ども
問題行動

子ども
不注意・衝動性

大人の見えやすいものランキング
1. 子どもの問題行動

2. 大人の対応の問題
3. 問題の背景にある子どもの障害特性
4. 大人のエフィカシーの低下（不全感）
5. 子どもの情緒的問題
6. これらの悪循環

8※ あくまでも個人的な見解です学びにくさ（ADHDの視点からは）
子ども

大人
指導や養育エフィカシーの低下・不全感

大人
叱責・注意・否定的な評価

問題行動

子ども
情緒不安定
自尊心低下
防衛的攻撃

1. 子どもの問題行動
2. 大人の対応の問題
3. 問題の背景にある子どもの障害特性

子ども
問題行動

子ども
不注意・衝動性

どこで悪循環を断ち切るのか？

4. 大人のエフィカシーの低下（不全感）
5. 子どもの情緒的問題
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支援で大事にするもの• 子どもの実態把握
客観的理解と主観的理解，包括的アセスメント，背景にある障害特性の把握• 子どもの心理を大切にする
動機づけ，自己理解，自己価値，子どもの主観・主体，変化や成長への見通し• 時間をかけて丁寧に学びの場を提供する
個別と小集団での学びの保障，クラス集団や日常への展開• インフォームドコンセントと自己理解の支援• 支援者のスキルアップ，学びあいのネットワーク

In 臨床心理学，
20(3)，339－347．
2020年

札幌市，横浜市，東京都 公立小学校岡田・山下・岡田・森村・中村（2020発達障害を対象にした通級指導教室におけるソーシャルスキルト
レーニングの効果の検討 : 学ぶべき課題の自己理解，通級時間数に焦点を当てて）https://eprints.lib.hokudai.ac.jp/dspace/handle/2115/79232

• 小集団SSTは短時間通級（週1時間以内）ではあまり効果はない。
むしろマイナスになる可能性も。
• 小集団，個別の指導を組み合わせることができる時間数の（週2時間以上）の指導が有効。
• 動機付けや自己理解の指導を組み合わせることが大事。
• SSTは友人関係形成，友達作りにはあまり効果を発揮しない？
通級指導の場で，良質な仲間関係を構築しても，日常の場では般化しにくい。
• SST実施者（通級担当教員）は10年以上，学びあい，それぞれの実践を共有してきた。また，情緒障害教育の先達や仲間からの学びを受けてきた。
情緒障害教育の教師としてのキャリアパスを描いてこれた者たちである。
最近，特別支援の拡大とともに，その学びの文化も維持できなくなった。

うまくいく人とうまくいかない人がいることは確か
ジレンマを乗り越えるために我々が問うべきこと• 子どもの困難の状況を問う• 支援の出発点を問う• 支援システムを問う• 支援者のスキルとキャリア形成を問う

子どもの困難の実態を問う① 自閉症スペクトラムの困難に起因する難しさ② セルフコントロール（衝動性コントロール）の問題③ 不適切養育や逆境経験④ 知的水準の状況で異なる支援方法，進路，予後出発点を問う① 表現しにくさ
・素直に言葉で困りを表明できる子どもはかなり少ない。
・子どもの訴え ⇒ 問題行動，反抗・反発，身体や情緒に現れる。
・そもそも子どもは言語能力，コミュニケーション能力が発達途上である。

② 自己価値・自尊心の問題
・支援の出発点は「子どもの問題」や「子どもの問題についての親の心配」から。

・だれしも自分の欠点や問題，困難な部分を直視できるわけではない。
・障害や困難のある子どもたちは他の誰よりも早く，自身のマイナス点にさらされる。

③ 均一性，相互協調性，同調を求める社会

支援者の専門性を問う
支援・かかわる・共有する• 実態把握アセスメント 個をみる力• 支援スキル個にかかわる力• 省察的実践• 学びのネットワーク

客観的理解

主観的理解

支援システムを問う• 同質性や協調性（忖度，空気を読む，同調）が望まれる教育文化の中で，生きている子ども達• インクルーシブな社会と神経学的多様性（ニューロダイバーシティ）• ダンピング問題 と 子どもたちが学ぶべきこと• ベテラン支援者の不足，専門性の低下

支援の意味を問う• 子どもにとっての意味• 支援の入り口で• 親にとっての意味• 支援プロセスの中で• 支援者にとっての意味• 支援の総括のときに• 社会にとっての意味→ 何をもって効果というのか。

①上野一彦・岡田智編著 「特別支援教育 実践 ソーシャル スキルマニュアル」 ２００６年 明治図書

参考文献・引用文献②岡田ら編著 「特別支援教育 ソーシャルスキル実践集」 ２００９年 明治図書④ 岡田智・森村美和子・中村敏秀著「図解ソーシャルスキルトレーニング（ＳＳＴ）実例集」2012年，ナツメ社⑤岡田・中村・森村・岡田克己・山下公司「ＣＤ－ＲＯＭ付 ソーシャルスキルトレーニング（ＳＳＴ）実践教材集」２０１４年，ナツメ社⑥岡田編著「暗黙のルールが身につく ソーシャルスキルトレーニング(SST)
カード教材集」 ２０１６年 ナツメ社
⑦岡田智・愛下啓恵・安田悟編著 「社会性・情緒・セルフコントロールを育む！
幼児と小学校低学年のソーシャルスキル ―就学前・就学後のアセスメントと活動アイデアー」 ２０２１年 明治図書⑧ 加藤弘通・岡田智 「はじめに読む 発達心理・発達支援の本」 ナツメ社

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