鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
ングの実践」『教育情報システム学会誌』Vol.23. No.2 に掲載予定(未定稿)

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ＩＤ専門家養成のためのブレンド型eラーニングの実践
鈴木克明＊，根本淳子＊，市川尚＊，三石大＊＊，波多野和彦＊＊＊，小松秀圀＊＊＊＊A Case of Blended e-Learning for Building Foundations to Become
Instructional Design Specialists.
Katsuaki SUZUKI＊, Junko NEMOTO＊, Hisashi ICHIKAWA＊, Takashi MITSUISHI＊＊,
Kazuhiko HATANO＊＊＊, Hidekuni KOMATSU＊＊＊＊This paper describes design, development and evaluation of a blended training“E-learning Fundamentals” with an emphasis on Instructional Design (ID).

The

graduate-level intensive course was offered to 129 participants including corporate
workers, as a distance course connecting 14 sites. Ninety six of those participants (74%)
successfully completed the course and got a certificate. Final examination and follow-up
survey revealed high validity of content and methodology of the course. The follow-up
survey which was conducted six months later via Web indicated that all of the participantsevaluated their own competencies went up by the course, and the subsequent behaviors of
the participants related to ID work had been changed. The course was re-designed andstarted to be offered as a blended training with two-day face-to-face seminar and homeworkassignments before and after attending the seminar.
キーワード： ｅラーニング，インストラクショナルデザイン，基礎論，形成的評価，追跡調査

１． はじめに開発している。この講義ならびにｅラーニング教材を企画・制作する過程において，米国を中心に研究が進

本研究は，ｅラーニング基礎理論としてのインスト

んでいるＩＤ論の最先端の研究成果を整理し，わが国

ラクショナルデザイン（Instructional Design：教授において急速に展開しているｅラーニングの基礎理論

設計論・授業設計論とも訳される，以下，ＩＤ）の内として整備・提供することを目指している。

容分析と教材化を目的として開始したものである。よわが国においては，近年急速に，ｅラーニングが企り具体的には，研究期間（３年間）で，大学院レベル

業内教育と高等教育を中心に導入されるようになっての基礎講義２単位３科目に相当するシラバスを作成し，きた。ＩＴ系を中心とした既存コンテンツのオンライ

試験的に実施する講義を核としたｅラーニング教材をン化からビジネス系のブレンディング・アプローチを経て，人財管理や企業ポータルと連携を密にした第３*

岩手県立大学
Iwate Prefectural University** 東北大学
Tohoku University*** メディア教育開発センター
National Institute of Multimedia Education**** NTT ラーニングシステムズ
NTT Learning Systems

世代に入ったといわれるようになった(1)。技術的な標準化も進み，プラットフォームも整備されてきた一方で，コンテンツについて研修ニーズとの不適合(2)や旧態依然とした教材（画面上に本を再現したもの）が少なくない(3)など，学習環境としての品質の低さが問題となっている。ｅラーニング教材の品質を確保し，教鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
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育的な視座からの専門的知見に基づく設計･開発･評価

決定し，前提条件を設定した（2.1，本稿の 2 章 1 節，が遂行できるインストラクショナルデザイナーを確保

以下同様）。その後，内容分析（2.1）と，学習支援方

することが急務であると認識されている(4)。ここ数年

法の設計を行い（2.2），テキスト開発や学習環境を構の中で，ｅラーニングの文脈でＩＤが急速に注目され築し（2.2），集中講義を試行し（3），形成的評価を始めたのは，学習環境の品質をシステム的に高める技行った（3 及び 4）。実際にはこれらのステップを１つ法の必要性が認識されたためだと考えられる。

ずつ着実に進めたというよりも，ラピッドプロトタイ

一方で，「LMSは何を使うか」，「SCORM対応か」といった技術面の検討や，「ナビゲーションを容易にす

ピング手法(3)を用いて，修正を加えながら進めていった。

るための画面デザインはどうするか」といったユーザ
ビリティの検討などを指してＩＤという用語が使われ

２． 「ｅラーニング基礎論」の設計ることがあるなど，用語が先行して内実が伴わないケースも散見される。

２．１ 「ｅラーニング基礎論」の内容分析

ＩＤ論は，プログラム学習やティーチングマシンの大学院レベルの集中講義２単位を想定して，最初の研究とともに確立し，教育工学研究の中核として米国「ｅラーニング基礎論」（以下，「基礎論」）の内容

を中心に発展を遂げてきた。米国では大学院レベルでを分析した。「基礎論」は，ｅラーニング教材・学習の養成機関も多く，標準的なテキストも揃い，専門職システムの発注者として複数の提案を受けた時に，教(3)としての位置づけも確保されている 。 一方，日本で材としての有効性や実施可能性等の観点からベストソ

は，米国式のＩＤ論が1980年代後半にも紹介された

リューションが選択できる（または改善点を指摘でき(5),(6),(7)が，一部の例外を除いて，企業内教育や高等教る）程度に，ＩＤ論の基盤知識・技能を習得させるこ育に活用されることはなかった。また，日本の高等教とを目的とした。「基礎論」に続く上級科目では，顧育機関において，ＩＤ論を専門的に学べる機会が極め

客のニーズに応じたシステムの提案ができる人材を想て限定されており，ＩＤ技法を修得するための系統的定した「設計論」と，発注者側でシステムの運用と管(3)理ができる人材を想定した「管理論」を想定した。こな教育も不足している 。
(8), (9)近年，ＩＤを紹介する書籍が出版されたり，Ｉ

Ｄ技法の修得を目的としたセミナーや研修も提供され(10)の２科目に進むための前提科目として「基礎論」を位置づけた。

るようになってきた 。人員削減が限界まで進み，｢福「基礎論」では，ＩＤ論の基礎知識とスキルの修得利厚生としての研修｣からの脱皮が模索され，企業内教を目指すことになる。この学習目標は，いわゆる｢提案

育の投資効果や人材育成へのシステム的な取り組みとをチェックする観点を身につけて，実際に比較検討す管理手法が注目を集めていることも，ＩＤへの期待をることができる｣ことを意味しており，ＩＤ論では何に高めている。しかし，「使いやすい画面をデザインで注目して提案を値踏みするかの観点（知識）の修得をきる」というレベルのみならず，専門職としてニーズ中心に扱うことになる。

を分析したり，企業戦略に直結する効果的な学習支援

この知識先行のアプローチに対して，「学習目標がシステムの提案が出来る人材を育成するための大学院与えられたときに，学習者や環境要件に応じた教材をレベルのカリキュラムづくりについては，未解決のま設計・開発できるようになる」ことを目標に掲げて実まである。

習を中心にスキル先行でＩＤを導入するアプローチが本研究では，整備が急がれているＩＤ専門職養成の可能である。筆者（鈴木）が米国の修士課程で最初に第一歩として，ＩＤを主軸に据えたｅラーニング基礎

履修した科目では，とにかく一つ教材を作成すること論を自らにＩＤ技法を応用して設計・試行し，その効でＩＤプロセスを体験させる後者のアプローチが採用

果についての評価ならびに改善を行った。

されていた。この経験をもとに，大学の学部レベルでその手順としては，
eラーニング専門書や実践家へのも利用可能なテキスト(8) にまとめたものもあり，本集

ヒアリングをもとにして目標抽出を行い，評価手法を中講義でもこのアプローチを取ることは可能である。

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しかし，実習中心のスキル先行のアプローチでは，(未定稿)

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２．２ 「ｅラーニング基礎論」の教授方略

時間の制約から，ニーズ分析から目標抽出に至る分析

ＩＤ論を中心に展開する「基礎論」自身がＩＤ論を

段階を省略することになり，ＩＤの全体像を把握する

駆使して設計･実施されていなければ，主張する内容のことが困難となる欠点がある。また，短期間に作成で信憑性に悪い影響を与える。次の点に留意して，教授

きる教材は小規模のものに限定せざるを得ず，システ方略を策定した。

ムレベルでの検討を含む大規模な学習支援システムを（１）評価計画：目標を評価方法の形で事前に明示す包含するＩＤ論応用対象のスケールが過小評価されるる。それぞれの講義ごとにコメントをスレッド型掲示

危険性も伴っている。同様に，ＩＤプロセスで用いら

板に書き込む「講義コメント」（30％），提案書を読れる手法の修得に注力することにより，その背景にあみ解く視点ごとに毎日レポートを提出する「デイリー(11)

る豊富な研究成果と理論やモデル の有益性が伝わレポート」（40％），および，２つの提案書を比べてらない恐れもある。

選択理由と採択条件をまとめる「最終レポート」（30％）

そこで，本集中講義では，ＩＤの基礎となる考え方を取り入れることを想定した。

や研究知見の蓄積を網羅し，ＩＤの各プロセスでの判（２）文脈設定：基礎事項を順次解説していくスタイ

断基準となる「目利き」ができるようになることを目ルではなく，ｅラーニングの提案書を比較検討すると指した。教材作成レベルのＩＤ技法に加え，システム

いう場面を設定して，問題解決場面における基礎知識レベルの設計も含めて広範囲な判断材料を提供した。

の応用文脈の中で基礎知識を習得させる。学んだ知識

ｅラーニングへの応用を視野に入れて，技術的な動向

がどこでどのように応用できるかを知ることで，学習も加味した結果，１日３コマで５日間の集中講義（２

成果の適用可能性を高める。

単位分）を想定した「ｅラーニング基礎論」で扱う内（３）情報提示：講義で新出事項を初めて解説するの

容を表１のように分析した。

ではなく，あらかじめテキストとして講義内容の詳細を準備し，予習ができるようにする。講義では，テキ

表１ 「ｅラーニング基礎論」で扱う内容一覧――――――――――――――――――――■１日目：この提案書で解決される問題は何か？
［1］ｅラーニングとは何か：序論［2］ｅラーニングの開発工程（ID概観）［3］ｅラーニングにおける評価技法■２日目：この提案書の技術的な妥当性は高いか？
［4］ｅラーニングの構成要素［5］ｅラーニング前史［6］ｅラーニングを支える技術と標準化■３日目：この提案書の教授学的な妥当性は高いか？
［7］ｅラーニングシステムの設計［8］ｅラーニングコースの設計［9］ｅラーニングにおける学習支援設計■４日目：この提案書による学習の継続性は高いか？
［10］ｅラーニングにおける動機づけ設計［11］ｅラーニングと自己管理学習［12］ｅラーニングと情報社会■５日目：この提案書を実現するための条件は何か？
［13］ｅラーニングによる企業内教育［14］ｅラーニングによる社会人大学院［15］ラップアップ＆ディスカッション―――――――――――――――――――――――

ストの内容を概要把握し，あらかじめ設定しておく予
習問題への受講者の答えを比較検討するなど，応用・解釈の要素をできるだけ取り入れる。
（４）学習活動：講義で扱うID論の諸概念やｅラーニ
ングの技術的な動向について，Ｗｅｂサイト上で理解の確認ができるクイズを準備する。評価の対象とはせずに，間違いから誤解を解くことができるリスクフリーの練習場面として活用してもらう。
（５）メンター＆ピア：会場ごとに，質問に応じる担当者を配置する。全体に対する質問の機会（掲示板など）と並行して，非公開の質問や進捗状況のモニターなどの役割を担ってもらう。また，必要に応じて，グループ課題などを設けて，協同作業も取り入れる。
（６）認定制度：１日ごとにテーマを設定し，その日のデイリーレポートに合格することで部分的な履修認定を行う。５日間のデイリーレポートが揃い，最終レ
ポートが合格することで，認定証を交付することを想定した。将来的には，大学院の単位として認められる可能性と，資格試験の一部免除の可能性を探り，位置づけを明確にしていく。

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３． 「ｅラーニング基礎論」の試行

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(未定稿)

140
120

３．１ 「ｅラーニング基礎論」の試行概要

100

大学院レベルの集中講義２単位を想定して，
「基礎

80

論」
を2003年９月16日から22日の５日間で試行した。

60

講義の試行は，東北大学を議長局とするメディア教育
開発センター主催の特別講義として，ＳＣＳ（スペー

40
20
0

ス・コラボレーション・システム）経由で全国の国立

序 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

大学等で視聴可能な形で実施した。この講義は，ＮＰ章（毎日3章ずつ；最終日12，13章のみ）

事前課題

Ｏ法人日本イーラーニングコンソーシアム
（以下，
eLC）
の協力を得て録画され，ｅラーニング教材パッケージ

講義コメント

図１ 事前課題・講義コメント提出数の推移

として発売されている。講義の聴講生を広く募集し社
会人大学院生を含む幅広い実践者及び研究者からの参あたる 60 名が東京会場（電気通信大学）の受講者で画を得て内容を吟味し，評価改善することを試行の目あった。実質的な参加者（書込みが 1 回以上あった者）的とした。

のうちの 74％が修了した。また，参加者のうち，もともと部分的な参加を希望し，修了証交付を希望してい

３．２ 参加者属性と修了率「基礎論」用のＷｅｂサイト（http://www.et.

ない者（表１では見学者）を除いた補正修了率は，85%であった。

soft.iwate-pu.ac.jp/eLF2003/)を集中講義開始 1 ヶ月

表２に，受講者属性ごとの参加率，占有率，及び修前（2003 年 8 月 26 日）に公開した。登録者総数は 222

了率を示す。受講者全体では会社員（47%）が占める割

名（スタッフを除く）で，そのうち集中講義に実質的合が高く，ついで，大学院生（24%），大学教職員（16%）に参加した者（書込みが１回以上あった者）は 129 名の順であり，本試行の主旨に合致した構成となっていであった。

た。男女比は約２：１であったが，修了率は同じであ

章ごとの事前課題提出数と講義コメント数の推移をった。年代は 20 代，30 代，40 代以上がそれぞれ 3 分

図１に示す。事前課題は，章ごとに２〜３題あり，その 1 であった。修了率については，20 代の大学院生のうち１題以上の回答が必須であったため，２つ以上（52％）
が全体の修了率（74%）
を低める結果となった。

の回答を書き込んでいる者もいた。
講義コメントは「講義に出た証拠」として提出が求められおり，書込みの有無のみを評価対象とした。

３．３ 「基礎論」試行における学習成果
最終レポート（持ち帰り式試験：〆切は集中講義最初回（序章）に対する講義コメント数（実質的受講終日から 2 週間後の 10 月 5 日，メール添付書類によ者数）は，112 名で集中講義中の最高値であり，最終る提出）は３問から構成されていた。最終レポート（40回（第13 章）のコメント数は85 名で最低値であった。

点満点）と，事前課題（40 点満点）及び講義コメント

２つの数値を比較すると，初回コメント者の 76％が最（30 点満点）の総合得点（110 点満点）で 80 点以上終回まで受講し続けた計算になる。

が合格であることをあらかじめ通知した。

書込み者全体（129 名）のうち，書込みが事前課題

最終レポートの第１問は任意のｅラーニング事例をのみで講義コメントを一度も書き込まなかった者が 7指定された６つの視点で分析し，改善点の提案を求め名いた。講義コメントを１回でも書き込んだ者（122る問題であった（配点 20 点）。第２問は，IBSTPIの名）を母数とすると，初回の回答率は 92％，最終回はＩＤコンピテンシー23 領域 (12)に照らして講座受講前

70％であった。

後の変化を自己評価する問題（配点10 点），
第３問は，「基礎論」の評価要件を満たし，eLC からの修了証を獲得した者の総数は 96 名であり，その３分の２に講座を受講して「収穫だったと思える点」を３つ挙げその理由を述べる問題（配点 10 点）であった。

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表２ 参加者属性ごとの参加率，占有率及び修了率
職種

登録 書込み
者数
者 参加率

占有率

修了率

男性

女性

２０代

３０代

40 代ー

会社員
大学教職員
大学院生
大学生
団体職員
自営業
高校教職員

97
53
43
12
7
6
4

60(50)
21(16)
31(20)
7(4)
4(2)
3(3)
3(1)

62%
40%
72%
58%
57%
50%
75%

47%
16%
24%
5%
3%
2%
2%

83%
76%
65%
57%
50%
100%
33%

35(31)
16(12)
18(11)
6(3)
4(2)
2(2)
1(0)

25(19)
5（４）
13(9)
1(1)
-(-)
1(1)
2(1)

13(10)
4(2)
21(11)
6(4)
-(-)
-(-)
1(1)

25(21)
4(3)
8(7)
-(-)
1(1)
1(1)
1(0)

22(19)
13(11)
2(2)
1(0)
3(1)
2(2)
1(0)

合計・平均

222 129(96)

58%

100%

74%

82(61)

47(35)

45(28)

40(33)

44(35)

占有率

64%

36%

35%

31%

34%

修了率

74%

74%

62%

83%

80%

注：括弧（ ）の中の数値は，修了者数を示す。占有率は，当該属性が書込み者に占める割合。
参加率は（書込み者／登録者），修了率は（修了者／書込み者）で算出。
４０代ーの欄には，５０代１３（１１）名と６０代１（１）名を含む。残りは全員４０代。

各問題の採点基準はあらかじめ受講者に提示されて受講者の中には，ｅラーニング制作・導入体験がない

おり，その基準に従って採点した結果，総得点の平均

ばかりか，学習者としてｅラーニング教材を体験した

は 31.22 点（SD＝6.85）であった。最終レポートの採ことがない人も含まれていたことが明らかになった。

点結果にその他の学習成果を加算した結果，最終レポ

本試行からの改善点の一つとして，受講者に何がしかート提出者 98 名のうち 96 名が合格ラインに到達し，の「ｅラーニング教材を用いた学習体験」を前提条件

修了証の授与が確定した。

として要求することが必要であることがわかったため，
テキスト改訂の際に明示した。

３．３．１ 事例分析

事例分析の答案は良くできていたが，そのことは必

最終レポート第 1 問は，任意のｅラーニング事例をずしも本講義における学習効果を示しているとは限ら

6 つの視点で分析し，改善提案をまとめるものであっない。受講者の中にはすでにｅラーニング教材の開発

た。集中講義で扱った視点（理論，モデル，チェックや導入に携わっていた人も多いため，受講前からすで項目など）を実際の事例に応用できるかどうかを試すにすぐれた答案が書けていた可能性は否定できない。

問題であった。

この点をテキスト改訂時に加筆し，学習前に答案を書

事例分析の得点は，20 点満点中の平均が 14.38 点（SD＝4.53）であった。点数の内訳は，無回答による

いてみること（いわゆる事前テスト）を推奨することとした。

０点１件，回答内容がやや不足しているもの（6-10 点）
が 21 件，ほぼ満足できるもの（12-14 点）が 35 件，

表３ 分析対象となったｅラーニング事例

合格レベルのもの（16-20 点）が 41 件（うち 26 件は―――――――――――――――――――――――
「基礎論」
（本講義）

16 件

分析の対象として選択された事例の概略を表３に示

自社開発ＷＢＴ教材（業務系）

18 件

す。本講義そのものがｅラーニング事例の分析対象と自社開発ＷＢＴ教材（ＩＴ系）

13 件

して選ばれたケースが 16 件あった。受講者の視点が自社開発ＷＢＴ教材（その他）

24 件

単に講義内容を習得することのみならず，講義の手法

市販ＷＢＴ教材（ソフトスキル・業務系） 6 件をも参考にしようとしていたことを示唆している。

市販ＷＢＴ教材（語学系）

5件

市販ＷＢＴ教材（その他）16 件満点）であった。

一方で，随所に見られた「本講義以外はｅラーニン
グ事例を知らないので･･･」という記述が示すように，―――――――――――――――――――――――

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３．３．２ ＩＤコンピテンシー変化の自己評価

回答者 97 人中，23 コンピテンシーそれぞれについ最終レポート第 2 問のＩＤコンピテンシーの受講前
後の変化についての自己分析結果を図２に示す。
コンピテンシー変化（受講前後）の自己評価（有効回答者数７５人のうち、「向上した」と回答した人数；
外円は１００％、内円は５０％を示す。数字は領域番号）

1
22

23

て漏れなく記述があった75人を見ると，平均11.00(SD＝5.96)のコンピテンシー領域で受講前と受講後を比較して向上があったと答えている。
コンピテンシー領域 23 ごとに「向上があった」と答
えた人数を表４に示す。有効回答者の 80％が上昇した

2

3

21

と答えた領域３「ＩＤと関連領域に関する自分の知420

識・技能・態度を更新・向上できる（Ｅ）
。
」が最も高

5

19

6

く，ついで，領域２「最新の研究成果と理論をＩＤの18

7実践に応用できる（Ａ）。
」及び領域 14「研修内容と教178

授方略を定義・系列化するための様々な技法を選択・

16

9
15

10
14

13

12

11

図２ ＩＤコンピテンシー変化の自己評価活用できる（Ｅ）。
」（70％が向上），領域 18「研修とそのインパクトを評価・アセスメントできる
（Ｅ）
。
（61％
」
が向上）と続いていた。一方で，向上したと回答した者が全体の３分の１未満に留まっていたのは，「実施と表４ ＩＤコンピテンシー変化（受講前後）自己評価の上昇者率順リスト
上昇
率（%）
80.00
70.67
70.67
61.33
58.67
58.67
54.67
50.67
49.33
49.33
48.00
48.00
45.33
45.33
45.33
44.00
37.33
37.33
32.00
30.67
29.33
26.67
26.67

上
昇
者
数
60
53
53
46
44
44
41
38
37
37
36
36
34
34
34
33
28
28
24
23
22
20
20

ID コンピテンシー領域
3.
2.
14.
18.
7.
8.
15.
6.
4.
13.
17.
23.
1.
10.
16.
9.
11.
12.
19.
22.
20.
5.
21.

ＩＤと関連領域に関する自分の知識・技能・態度を更新・向上できる（Ｅ）。
最新の研究成果と理論をＩＤの実践に応用できる（Ａ）。
研修内容と教授方略を定義・系列化するための様々な技法を選択・活用できる（Ｅ）。
研修とそのインパクトを評価・アセスメントできる（Ｅ）。
カリキュラム・プログラムをデザインできる（Ｅ）。
研修コンテンツを決めるための多様な技法を選択・活用できる（Ｅ）。
既存の研修教材を選択・もしくは改良できる（Ｅ）。
ニーズ分析を実施できる（Ｅ）。
基礎的な研究スキルをＩＤプロジェクトに応用できる（Ａ）。
与えられたプロジェクトに適した設計・開発モデルを選択・改良・あるいは構築できる（Ａ）。
学習者相互・学習グループ相互の多様性［diversity］に配慮した研修がデザインできる（Ｅ）。
研修教材やプログラムを効果的に実施できる（Ｅ）。
視覚・口頭・文章を使って効果的にコミュニケーションできる（Ｅ）。
学習環境の特徴を分析できる（Ｅ）。
教材を開発できる（Ｅ）。
研修対象者の特徴を認識し，記述できる（Ｅ）。
現存する・あるいは実現しつつある技術の特徴と研修環境における利用法が分析できる（Ｅ）。
設計ソリューションと方略を最終決定する前に状況の要素を吟味できる（Ｅ）。
ＩＤプロジェクトを計画・管理できる（Ａ）。
研修管理システムが設計できる（Ａ）。
ＩＤプロジェクト構成員間の協調性・パートナーシップ・関係性を構築・促進できる（Ａ）。
職業上の倫理的・法律的な問題を認識し，解決できる（Ａ）。
ビジネススキルを駆使してＩＤプロジェクトが管理できる（Ａ）。

注：Richey， Fields， & Foxon (2000)の本文（p.46−55）を鈴木が訳出したものを上昇者率順（有効回答数＝75）に表にまとめた(12)。
領域番号１−５は専門家基礎，６−12 は計画と分析，13−18 は設計と開発，１９−２３は実施と管理に区分されている。
表中の（Ｅ）は必須コンピテンシー，（Ａ）は上級コンピテンシーを示す。（Ｃ）２０００ ＩＢＳＴＰＩ。

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管理」の上級全４領域と，専門家基礎のうちの上級領

デルを知ったことや業務に説得性が増すことや今後の域５「職業上の倫理的・法律的な問題を認識し，解決

リファレンスとなるテキストを得られたことなどを含できる（Ａ）。
」の合計５領域であった。

む）に言及した回答が 78 件あった。また，「基礎論」

この結果から，これまで経験則に基づいてＩＤ関連

自体にＩＤが応用されていたこと（Ｗｅｂサイトの活業務に携わっていた大多数の受講者にとって，本講座

用や，評価方法の明示，事前課題レポート提出要求とが理論的な枠組みを提供し（領域２），さらに参考文献

質疑応答を中核とした講義時間の活用法などを含む）

やコンピテンシーリストなどの形で「次に進むべき道」を評価した回答が 41 件，ＩＤに関する自らのキャリを指し示したこと（領域３）が高く評価されたとみな

アパス・コンピテンシーなどの方向性がつかめたこと

すことができる。また，教授方略や系列化技法（領域を挙げた回答が 39 件，普段は教える側・開発する側

14），業務直結型の評価技法（領域 18）なども新鮮にである自分がとにかく「激しく楽しく」，集中的に勉強受け止めた受講者が多かったようである。

する機会が得られたことを評価したものが 29 件と続一方で，本講座ではほとんど触れなかった実施と管いた（いずれも重複を含む）。

理については，3 分の 1 未満が「向上した」と見なす

さらに，協調学習的な要素は当初の予定通り組み込に留まったことも，
本データの妥当性を裏づけている。

めなかったが，自発的な会場における人的ネットワー

本講座に続く上級講座「管理論」でこれらの項目は詳

クの構築や，
ＢＢＳ上での異業種の専門家の発言など，細に扱う必要がある。また，職業倫理（領域５）につコミュニティーづくりの側面を収穫とした回答が 26

いては，講座終了後にＷｅｂ上で「ＩＤ専門家倫理規件あった。

定 (IBSTPI) 全 文 試 訳 」（ http://www.et.soft.
iwate-pu.ac.jp/eLF2003/rinri.html）を公開し，対応した。
回答の中には，23 のコンピテンシー領域に留まらず

表５ 集中講義からの収穫ベスト３（概観）―――――――――――――――――――――
ＩＤ理論の基盤・全体像による裏づけ

79 件に，各領域に示されている合計 122 のパフォーマンス

集中講義方法論へのＩＤの応用

41 件

リストごとに，
事前･事後の変化を自己評価した回答もＩＤ者としてのキャリアパスの発見

31 件

27 件あった。行動レベル（パフォーマンスリスト）で「激しく楽しく」学べた体験

29 件

点検することで，より詳細な研修効果を感じ取ること

人的ネットワーク・コミュニティの構築 26 件ができ，「まだ不足していることは何か」「次に何をす今後の業務への手がかりべきか」を明確にする効果が期待できる。また，各コ

主体的学習の意義・教育の現状への危惧 11 件

ンピテンシー領域が事前事後で「向上したか」を尋ね―――――――――――――――――――――

たが，各コンピテンシーに対して自分の受講前の状態

注：回答者 98 名がそれぞれ 3 件ずつ挙げた回答についてそれぞれのカテゴリーに何人が言及したかをカウントしたもの（重複あり）と受講後の状態を 『できない：０，意識はしている：

19 件

１，できそうだ：２，できる：３』という４段階の尺度などで事前･事後の両方を自己評価して比較した回

４． 追跡調査答もあった。さらに詳細に変化を捉える工夫が必要であることがわかった。

研修内容の記憶度と有益度，受講後の行動変容を把握するために，実施後半年を経過した時点でＷｅｂに

３．３．３ 集中講義からの収穫ベスト３

よる追跡調査を実施した。研修用Ｗｅｂサイト登録者

第 3 問では，「講座からの収穫」が何だったかにつ

222 名に，Ｗｅｂ上のアンケートへの協力を電子メー

いて，ベスト 3 を尋ねた。それぞれの回答をカテゴリ

ルにより依頼した。2004 年 5 月 12 日までに回答があーに分類した結果，表５のような回答結果となった。

ったのは，「基礎論」修了者 79 名（回答率 81.4％），

回答者 98 人のうち，実践を裏づけるＩＤの基盤や全未修了者 18 名（回答率 14.4％）であった。

体像が得られたこと（ＡＲＣＳモデルなどの個別のモ

鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
ングの実践」『教育情報システム学会誌』Vol.23. No.2 に掲載予定

8 / 11(未定稿)

研修内容をどの程度覚えているか（記憶度），また受いない」が過半数になった項目は最後の「ＨＯＲＴＯ

講後の仕事にどの程度役立っているか（有益度）につ

Ｎの開発ツール見取図」のみであり，記憶度についていての回答結果を表６に示す（「基礎論」修了者のみ，「覚えていない」が過半数になった項目はなかった。

有益度の平均順，有益度は業務に対するものであるた

記憶度第４位の「日本ユニシス社の事例」は，有益度め修了者のうち大学生・大学院生を除いた 62 名）。記では 29 項目中 19 位になっていたことを除いては，記憶度は「ケラーのＡＲＣＳモデル」，「カークパトリッ

憶度と有益度の順位は大差なかった。主観に基づいた

クの４段階」，「ガニェの９教授事象」が最も高く，有回答ではあるものの，記憶度・有益度が共に高い項目

益度は「ガニェの９教授事象」，「カークパトリックのについては研修内容・方法が妥当であったとみなせる。

４段階」，「e ラーニングのメリット・デメリット」が一方で，有益度が高くても記憶度が低い項目などは今最も高い結果となった。有益度について，「役に立って後学習支援方法等を見直していく必要があると考えら

表６ 追跡調査結果：修了者の記憶度と研修内容の有益度
どの程度覚えているか（記憶度） N=79

受講後の仕事にどの程度役に立っているか（有益度） N=62

よく覚
えてい
る(3)

少し覚
えてい
る(2)

覚えて
いない
(1)

平均

役立っ
ている
(3)

少し役
立って
いる(2)

役立っ
ていな
い(1)

平均

ガニェの９教授事象
カークパトリックの４段階
ｅラーニングのメリット・デメリット
ケラーのＡＲＣＳ動機づけモデル
ブレンディング技法（両端型・中核型）
目標明確化の３要素
学習者制御
形成的評価
鈴木の講義事例（メディア論，教育学など）
成人学習学(アンドラゴジー)
ＩＤ専門家コンピテンシーリスト(IBSTPI）
ｅラーニングの定義（３種類）
ＡＤＤＩＥモデル
日本の企業内教育の特徴
広義と狭義のｅラーニング見取図
肯定的な学習環境（ＰＬＥ）３０ポイント
鈴木の３段階モデル(開発)
ドリル型教材の制御メカニズム
日本ユニシスラーニング社の事例
構成主義心理学に基づく足場づくり
ｅラーニングファンダメンタルの舞台裏
日本のｅラーニング３世代
ＳＣＯＲＭと標準化
Ｎ社の新入社員教育(事例)ＩＣＭ（教授カリキュラムマップ）
プログラム学習の５原則
遠隔教育を支える４つの理論
学校の情報技術モデル(ブランソン)
ＨＯＲＴＯＮの開発ツール見取図

56
58
38
61
45
34
42
37
36
40
40
35
36
31
40
31
33
25
56
22
39
27
29
32
12
12
11
10
11

21
18
38
16
26
38
34
33
38
28
32
39
27
40
31
37
34
44
16
48
30
37
38
27
44
43
43
36
31

2
3
3
2
8
7
3
9
5
11
7
5
16
8
8
11
12
10
7
9
10
15
12
20
23
24
25
33
37

2.68
2.70
2.44
2.75
2.47
2.34
2.49
2.35
2.39
2.37
2.42
2.38
2.25
2.29
2.41
2.25
2.27
2.19
2.62
2.16
2.37
2.15
2.22
2.15
1.86
1.85
1.82
1.71
1.67

31
30
28
28
27
24
23
18
18
17
20
19
20
16
17
18
15
12
10
10
11
11
7
12
6
5
10
3
4

26
26
29
25
26
30
30
34
34
35
29
30
28
35
33
31
32
34
36
35
32
31
37
27
37
35
25
28
24

5
6
5
9
9
8
9
10
10
10
13
13
14
11
12
13
15
16
16
17
19
20
18
23
19
22
27
31
34

2.42
2.39
2.37
2.31
2.29
2.26
2.23
2.13
2.13
2.11
2.11
2.10
2.10
2.08
2.08
2.08
2.00
1.94
1.90
1.89
1.87
1.85
1.82
1.82
1.79
1.73
1.73
1.55
1.52

研修項目総計

979

967

345

2.28

470

894

434

2.02

研修内容

注：「受講後の仕事にどの程度役立っているか(有益度）」の平均順に並び替えた。
有益度は仕事に関する質問のため，回答した修了者 79 名のうち大学生・大学院生を除いた 62 名分を集計した。

鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
ングの実践」『教育情報システム学会誌』Vol.23. No.2 に掲載予定れる。また，有益度が低い項目については，e ラーニ

9 / 11(未定稿)

５． ブレンド型研修としての再設計

ングや ID との関連性をより強調したり，教える内容からはずしていくことも検討する必要があることがわかった。

本講義の内容を一部修正して，2 日間の対面研修をはさんだブレンド型ｅラーニングとして再設計し，行動変容については，
行動に関する 11 項目を提示し

eLC 主催の研修講座「詳説：インストラクショナルデて受講後半年間で業務に関連して経験したかどうかを

ザイン〜ｅラーニングファンダメンタル〜」として，選択させた。回答結果を図３に示す（業務に関する行

2004 年 3 月 15〜16 日に実施した。再設計にあたり，動変容であるため「基礎論」修了者のうち学生と大学社会人が現実的に参加可能な 2 日間と日程を短縮する

院生を除いた 62 名とした）。提示した行動変容が「ま一方で，ブレンド型のメリットを生かせるように受講

ったくあてはまらない」を得点 1，「大いにあてはまる」

者相互のコミュニケーション部分を中心に改善した。

を得点 5 として平均点を算出した結果，「ＩＤへの関心

試行においては，会場内での受講者相互のコミュニケが高まり，情報収集などをするようになった」（4.45

ーションは設計していなかったが，行動変容のアンケ点），「業務中に eLF2003 のことをよく思い出した」

ート結果では eLF2003 で知り合った人と交流が続い（4.37 点），「eLF2003 で得た知識を私的に同僚に伝えていると回答した受講者が 4 割を超えており，また受た」（4.27 点），
「業務中に eLF2003 テキストを参照し講者からの事前課題や講義コメントに有益な情報が多た」（4.24 点）の順で高い平均点を得た。これらは回くあったからである。主な改善点は，以下のとおりで答者の約 9 割が「大いにあてはまる」または「少しああった。

てはまる」を選択し，行動変容があったことを報告し【事前学習】テキストを通読して事前課題に答えてかており，
本試行が受講者を中心として ID を普及させる

ら対面集合研修に参加することを義務づけた（踏襲）。

ことにある程度成功したと言える。さらに，「eLF2003

他の受講生が書き込んだ事前課題を読んで反応を書

以後に，業務の質が向上した実感がある」には回答者

き込む課題を追加した。事前課題提出・相互コメンの 71％，「eLF2003 で得た知識を製品開発に役立てた」

トの時期からファシリテータ（「基礎論」試行時の修には 60％の回答者が肯定的に答えており，本試行の有了生）2 名を配置し，相互コメントを活性化する書

益度を裏づけている。

き込みを行った。
受講後の行動変容（追跡調査結果）

IDへの関心が高まり、情報収集などをするようになった
業務中にeLF2003のことをよく思い出した
eLF2003で得た知識を私的に同僚に伝えた
業務中にeLF2003テキストを参照した
eLF2003以後に、業務の質が向上した実感がある
eLF2003で得た知識を製品開発に役立てた
eLF2003で得た知識を社内で伝達講習した
eLFブレンディング講習受講を同僚に勧めた
eLF2003で知り合った人との交流が続いている
eLF2003が商談成立や業務拡大などの成果に結実した
eLFテキスト(パッケージ版)を会社で購入した
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
まったくあてはまらない1

ほとんどあてはまらない2

わからない3

少しあてはまる4

大いにあてはまる5

図３ 受講後の行動変容（回答した修了者 79 名のうち大学生・大学院生を除いた 62 名）鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
ングの実践」『教育情報システム学会誌』Vol.23. No.2 に掲載予定【対面一斉研修】5 日間を 2 日間にした。章ごとの割り当て時間を 90 分から 30 分に短縮し，ビデオ視聴を前提として講義によるまとめは行わずに，「Ｑ＆Ａ
セッション」とした。受講者同士でグループを組ん
で（3−4 人），Ｑ＆Ａセッションの一部をグループ作業とした。事前学習時のファシリテータを一斉研修時も配置し，グループ作業を助言させた。2 日目の午後に「総合練習」（グループ作業と発表）を追加
し，共通のｅラーニング事例１つをグループごとに
最終レポートの問題 1 と同様の枠組みで分析した。
６． おわりに
本論文では，「基礎論」設計ならびに試行の成果と，ブレンド型研修への再設計のあらましを述べた。
「基礎論」の試行は好意的に受け止められ，受講者の多くが学習成果を挙げ，さらに業務における行動変容の契機になったと自覚していることが最終レポートならびに追跡調査の分析から明らかになった。
講義試行に際しては，扱った講義内容の充実に努めることのみならず，ＳＣＳとＷｅｂサイトを組み合わせたｅラーニングシステムの設計を含む方法論も意識していた。受講者もまた，ＩＤの専門家がＩＤについ10 / 11(未定稿)

クショナル・デザイン”，日本教育工学会誌，第 28 巻，第 3号（特集号：実践段階のe-Learning）（2005）(4)
伊藤健二：“データで読み解くｅラーニング最新動向：ベンダ調査結果を中心に”，教育システム情報学会第 5 回ｅラー
ニング技術特別委員会シンポジウム，産業能率大学，(2004)(5)
鈴木克明：“米国における授業設計モデル研究の動向”，日本教育工学雑誌，第 13 巻，第 1 号, pp.1-14 (1989)(6)
鈴木克明：“ＣＡＩ教材の設計開発における形成的評価の技法について”，視聴覚教育研究，第 17 巻，pp.1-15 (1987)(7)
ガニェ，R・M，ブリッグス，J・L：“カリキュラムと授業の構成”，北大路書房 （1986）(8)
鈴木克明：“教材設計マニュアル”，北大路書房(2002)(9)

リー，Ｗ・Ｗ，オーエンズ，D・Ｌ：“インストラクショナ
ルデザイン入門―マルチメディアにおける教育設計”，東京電機大学出版局（2003）(10)
たとえば，「インストラクショナルデザインワークショップ」（ネクストエデュケーションシンク）[http://instructionaldesign.jp/Service/seminar.htm] や ，「インストラクションデザイン研修」（日本ユニシス・ラー
ニ ン グ ） [http:// learning.unisys.co.jp/03
instruction.html]などがある。
(11)
鈴木克明：“〔解説〕教育・学習のモデルとICT利用の展
望：教授設計理論の視座から”，教育システム情報学会誌，第22 巻，第 1 号，pp.42-53（2005）(12)
Richey， R.C.， Fields， D.C.， & Foxon， M. (2000).
Instructional design competencies: The standards (3rdEd.). ERIC Clearinghouse on Information & Technology，Syracuse University. 〔日本語試訳は，鈴木克明（編著）：“詳説インストラクショナルデザイン：ｅラーニングファン
ダメンタル” NPO法人日本イーラーニングコンソーシアム（パッケージ版テキスト）(2004)，第 13 章に所収〕て講義する自分の講座をどう設計したのかにも着目していたことも明らかになった。

著者略歴

今回の試行については，受講者が意欲的で第一線で活躍されている方々も多く，試行（無料）であったこ

鈴木 克明ともあって皆協力的であり，受講者に恵まれたことが国際基督教大学を経て米国フロリ

成功につながったと実感される。後継の講座の準備もダ州立大学大学院教育学研究科博

万全を尽くしたい。

士課程修了，ＰｈＤ（教授システ
ム学）。東北学院大学教養学部講注記：本研究は，文部科学省科学研究費補助金基盤研
究(C)(2)「ｅラーニング基礎理論としての教授システ
ム論の内容整理と教材化」（研究代表者 鈴木克明）課
題番号 15500632 の一部である。

師・助教授・教授を経て岩手県立大学ソフトウェア情報学部教授。日本教育工学会理事・編集委員，日本教育メディア学会理事・研究委員，
日本教育工学協会理事，本学会評議員・編集委員・英

参考文献
(1)

根本孝：“Ｅ−人材開発：学習アーキテクチャーの構築”，
中央公論社（2002）(2)
経済産業省商務情報政策局情報処理振興課（編）：“eラー
ニング白書”，オーム社 (2005)(3)
鈴木克明：“〔総説〕e-Learning実践のためのインストラ

文誌編集委員・国際化委員・ｅラーニング技術委員会
幹事，ＮＰＯ法人日本イーラーニングコンソシアム名誉会員等。教授設計理論，放送教育，情報教育などの研究に従事。

鈴木克明・根本淳子・市川尚・三石大・波多野和彦・小松秀圀(2006 採録決定)「ＩＤ専門家養成のためのブレンド型 e ラーニ
ングの実践」『教育情報システム学会誌』Vol.23. No.2 に掲載予定

根本 淳子（株）日立インフォメーションアカデミー，岩手県立大学国際社会人教育センター研究員を経て，同大学大学院ソフトウェア情報学研究科博士後期課程に在学中。
日本教育工学会，本学会会員など。
市川 尚
東北学院大学大学院人間科学研究科を経て，岩手県立大学ソフトウェア情報学部助手。日本教育工学会，本学会会員など。
三石 大
東北大学大学院情報科学研究科修了。岩手県立大学ソフトウェア情報学部助手を経て，東北大学大学院教育情報学研究部助教授。
博士（情報科学）。
情報処理学会，
電子情報通信学会，日本感性工学会，本学会各会員。
分散アプリケーション，データベース検索のほか，情報技術の教育応用に関する研究に従事。
波多野 和彦メディア教育開発センター助教授。日本教育工学会，
本学会会員など。
小松 秀圀
ＮＴＴラーニングシステムズ（株）企画室長。本学会
副会長，ＮＰＯ法人日本イーラーニングコンソシアム
会長等。

(未定稿)

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