まず、編集長からの解説
これは私達のゼミ生（村本邦子・中村正・尾上明代・団士郎の４人が担当する立命館大学大学院・応用人間科学研究
科・対人援助領域「家族機能・社会臨床クラスター」）の一人である北村真也君が、ほぼ毎週、提出してくる多量のエ
ピソード記録です。そこには、中村正さんと北村君が二週間に一度、定期的に持っているオフィスアワーを核に、いろんな人や物、場が複合的に思考、展開していく様子が大量に書かれています。
それを読んでいると、いつも何かがざわざわとうごめき出しました。編集プランを考えていた私には、彼らの対話のあちこちに、「対人援助学マガジン」への提案やエールが感じ取れたのです。無論、マガジンとは関わりのない、修論構想の指導として始められた対話です。しかし知っている事を明確に意識化し、眼前のものは何であるのかを、はっきりと見たいと強く願う北村君の感覚は、新しくスタートさせようとしている雑誌と激しく同期しました。
社会人入学生である北村君（私は古い知人なので、こう書いてしまいますが、一般には北村さんが適切）は４８歳の立派なおじさんで、長年、信念を持って経営してきた塾のオーナーです。その画期的な塾「アウラ学びの森」の実践を表すためのオリジナリティある言葉探しと理論化に取り組んでいるプロセス（オフィスアワー）を、連載してもらおうと思ったのです。そこで先ず、第一回目は「アウラ学びの森」とは何なのか。まだ中村先生は登場しません。

場と会う
人と会う
中村先生との対話

序

アウラを語る北村真也
京都府の要職にあるＡさんが、アウラに自転車でやってこられました。自宅のある京都
市内から亀岡まで…。最初電話で「自転車でいきますから」と連絡が入った時は、思わず「エッ」と声を出してしまいました。
今回の話は、まずアウラはどういった学びの空間なのかというＡさんの問いから始まります。

すごい教室ですね。アウラは小学生から高校生くらいまで来られるんですか？」「まあ一応、小学生から高校 3 年までということになってるんですが、大学に入学した生徒もここで手伝ってくれてるんです。スタッフとしてね…。それはそれで、お給料を支払いながら、一方でコミットしていくので彼らの学びの場でもあるわけですね。また、私は今大学院に籍があるので、この間なんかは、院生が大勢やってきて、5 時間くらい議論をするわけですよ。大人の方も時々、やってきて専門学校の入学に向けた学習をやったりするんですよ。とにかくこの教室は、席が 30 余りあるんですが、中学生がやってる横で、その大人の方がやったり、とにかく混在するんですよ」「基本は自習なんですか？」「そうですね。私たちは自律学習と呼んでいますが、みんな自分で学ぶんです」「みんな自分の勉強を持ってくるんですか？」「カリキュラムは、一緒に作るんです。ひとりずつ」「ひとりずつ…」「普通の学校は、カリキュラムが先にあって、子どもたちはそれに合わさないといけないでしょ。でもアウラでは、ひとりずつカリキュラムを作っていこうと…、だから生徒の数だけカリキュラムがあるわけです。それでやってるうちに、カリキュラムが合わなくなってくると、ガイダンスをおこなって、カリキュ
ラムの修正をおこなうんです」「先生は何人くらいおられるんですか？」「今は 13 名ですね」「そこに生徒が…」「100 名くらいですね」「ということは、ここに生徒が 30 名くらいいると…」「教室には、先生は 3、4 名くらいですね」「先生は、何聞かれても答えられるんですね」「一応文系の先生と理系の先生には分かれてるんですが、生徒の質問にはたいてい対応しています。ただ生徒の自律度が向上すれば、生徒はあまり質問しなくなっていきます。自分で問題解決しますから。そうなると先生は、もっと概念的なことを語ったり、これからどう学んでいくかを一緒に考えたりする役割を担いますね」「なるほど、すると黙々とここで勉強していくわけですね」「そう、黙々とやりますね。長い子だったら 5 時間くらいやりますよね。それで帰る時にレポートを書いて帰るんですよ。今日のまとめをね」「アウラは、学校に行ってない子どもばかりが通ってるんですか？
「いやそうではないです。学校に通っていないいわゆる不登校の生徒は、現在 6 名です。そのほかの多くは塾として、学校が終わってから来ています。アウラはもともと私塾としてスタートしたんです」「ああ、そうなんですか」「私はもともと不登校の生徒を対象にする予定もなかったんですが、たまたま中学を 3 年間行かずに家に引きこもっていたある男の子がアウラにやってきたんです。この子をどうしようと考えて始まったのが、アウラのフリースクール、サポート校部門である知誠館なんです」「なるほど…」

「アウラは、もともと午後 2 時頃から夜 11 時頃まで開かれていたんですが、昼夜逆転の不登校の生徒がやってきたことで朝 10 時から夜 11 時まで開かれるようになったんです。学校に行ってない子らは、朝 10時からやってきて、夕方に帰るんですよ。とにかくアウラは、新しい生徒との出会いによって、どんどん変わってきたわけですよ」「北村さんは、先ほど私塾とおっしゃいましたが、進学塾なんですか、それとも補習塾なんですか？」「そういうカテゴリーに入らないかもしれませんね」「もともと親はどういう風に、したいんですかね。働いてるから子どもを預けたい？」「それは塾に通わせて、学力をあげたいっていう動機が一番多いと思いますよ。だから、アウラの入り口
は、塾なんです。そこには、進学塾も補習塾も、あるいは不登校であれば、フリースクールも、居場所も、それらをすべて含んでいるんですよ。一般的にいわれる教科的な力をつけることは、そんな難しいことじゃないと思うんです。子どもたちが学習に対して主体的に集中して取り組むことができれば、自ずと力はついていくわけですよ。私はむしろその奥にあるものに関わりたい。アウラでは、子どもたちは誰もが自律的に学んでいます。このことは前提なんです。自律的な学びは、〈学びの型〉Learning Literacy を構築させます。だから、英語と数学しか学習してない生徒の理科や社会の成績が上がったりするんです。それは、彼らが〈学びの型〉を身につけたからですよ。自律的に学ぶ型を…。そして私なんかは、そんな風に自律的に学ぶ子どもに一人一人声をかけていくんです。すると様々なものが見えてきます。例えば、わからない問題に出会った時に、すぐ諦めてしまったり、あるいは誰かに依存しようとしたり、そこには理解の背景にあるその子の行動パターンや、物事をどう認知するかといったパターンが見えてくるわけです。
私たちはそこにコミットしていくことで、子どもたちが自ら変容していくことを期待しているんです。さらにどうして変容が必要かというと、彼らの学習観は、常に正解、すなわち一つの答えに収束していくといった学習観でしかないからです。いわゆる〈収束型の学び〉です。でも、大学で研究したり、社会の中で開発をしたりする創造的な活動は、答えをどんどん作りだしていく作業であって、ネットワークが拡大していく過程であると思うんです。いわゆる〈生産型の学び〉です。だから、子どもたちの学びを〈収束型の学び〉から〈生産型への学び〉へと転換していくためにも、彼らの学習観が揺ぶっていきたいなというところがあるわけですよ。私の中には、「人が学ぶということは、果たしてどういうことなのだろうか？」といった問題提起があって、それを子どもたちに対しても問いかけていきたいということがあるんです。
でもこれを最初から親にアピールしてもなかなか、理解されないわけですよ。そんなことは…」「でしょうね」「だからね、親御さんに直接的には伝えにくい。例えば…、これアウラのチラシなんですよ。子どもが写真を撮ったんですよ。生徒の目線でアウラはどう映っているかという…、そういうものを巷に出していくんですよ。少し普通の塾とは違うでしょ、でも塾なんです」「普通の塾のチラシには、○○高校何人、とか書いてあるじゃないですか？」「それは、今まで 1 回も載せたことがない」「それは、あえて戦略的にそうしてるんですか？」「戦略というか、受験合格は、生徒の手柄だっていう私のこだわりかもしれません。でもまあ、こういう一風変わったチラシを出してるんで、それに興味を持つ人がやってくるのかもしれませんね」「なるほど」「私たちは生徒の選別を一切してないんで、できる子からできない子まで実に様々な生徒がやってくるわ
けですよ。偏差値でいえば、それこそ 30 くらいの学習障害傾向を持つ子から、80 くらいの子までいるわけです。まさに混在の世界なんです」「まあ考えてみれば、自分も家で勉強したことがないんです。帰り際に青少年センターがあって、そこの自習室でみんな勉強してたな。無ずっと通い続けた。そこがなければ、大学に入ってなかった。で、そこにわかんないことがあれば説明してくれる先生がいて、考えてみれば理想かもしれんな。塾に通ってるあいだって受け身ですもんね。自習で聞きたい時に聞けて、しかも自分をある一定の緊張状態における空間。
ある意味理想の空間かも知れませんね」「学校だったら、授業中に先生が一人でしゃべっているけど、ここはいつもクラシック音楽が鳴り響いていて、そんな中でみんな学習を続けてるんです。でもまったく誰もしゃべってないわけじゃない。みんなそれぞれに何かはしゃべってるんです。うるさすぎず、静かすぎず…。その間に、誰もが集中できるポイントがあるんです。そのポイントをみんなが意識できるようになっていくわけです」「そういった意味では、よく考えられたすごい空間ですよね」“空間”ということをめぐって話は、アウラ以前のことへと進展していきました。私がどうして“空間”
あるいは“場”ということにこだわりを持つようになっていったのか、そんなことが話の中で紹介されます。

「アウラの設立コンセプトの中で私が一番こだわったのが、この“空間”ということなんです。私がアウラを作ったのは 2000 年なんですが、その背景には、90 年代に入って、子どもたちにどこか声が届かなくなってきたという思いがありました。私は大学を卒業した 84 年から教育に関わるわけですが、当時はまだ“校内暴力”というコトバが巷に氾濫していた時代でした。彼らは、学校や教師に反発していた。反発というのは、関係を持とうとする一つの表れですよね。いわゆる反社会的行動。それが、90 年代以降少しず
つ減りはじめ、いわゆる無反応、非社会的行動に変わりつつあったように思うんです。生徒は、だんだんいい子になっていき、特別問題を起こさなくなったんですが、どこまで話が伝わってるんだろうという疑問が私の中で大きくなっていったんです」「北村さんは、80 年代はどこかの学校におられたんですか？」「いや、私は学生時代から私塾を始めていたんです。学校では働いた経験がありません。実は私を私塾の世界へと導いてくれたのは『教育に強制はいらない』という 1 冊の本でした。この本は当時北海道新聞の大沼安史が、70 年代のアメリカのオルタナティブ教育の現場を日本に紹介した最初のものでした。そして
当時、学生だった私は、結構インパクトを受けたわけです。当時のアメリカ西海岸では、ベトナムの反戦運動が盛んで、平和主義に基づいた市民たちのムーブメントが背景にあったんですが、そんな中、自分たちの子どもの教育は自分たちでおこなうという考えがオルタナティブスクールを登場させたんです。1 軒の家が学校になっていくわけです。すごいなあって思いましたよ。それで、そんなこと日本でも始めたいと思って、学生時代に京都の町屋を一軒手に入れて、私は私塾をスタートさせたわけです。リベラリズム
をベースにした私たちと子どもたちが一緒になって作るもう一つの学校、あるいはもう一つの家のような塾でした」「そうだったんですか」「それが先の話にあったように、90 年代に入ってから、私の中に疑問が浮上するようになったんです。私の世代は、『われら青春』とか『飛び出せ青春』のいわゆる青春ドラマを観て育ってるんです。だから、どこかにパフォーマンス系の先生像がその理想としてあったんだと思うんです。ところがコトバがうまく伝わらないという状況になって、どこか根本的に見直さないといけなくなってきたんです。そこで目を付けたのが〈身体〉だったんです。そして〈身体〉と結びつくのが〈環境〉だから、そこにこだわっていったんです。だから、〈環境〉をどう考えるのかということ、これって 20 世紀の教育はあまり考えてこなかった点だと思うんです。今の学校は、大変無機的な空間ですよね。効率化の文脈の中で〈環境〉を切り取ってしまっている。だからこれは全然違うなって思ったんです。それで最初に思ったのは、私自身がモノを考えたり集中しやすい空間って何だろうって考えていったんです。それから、私という人間をこの空間の中にどうしみこませていけばいいかということ。私のこだわりとか…、そんなものをこの空間を媒介にして伝えていく。これをギブソンは“アフォーダンス”と呼んだんですね。このアローダンス理論は、アウラを作る時の重要なコンセプトだったんです。例えばこのヘゴシダの木、これはこの教室の中心、ここは13ｍの吹き抜けになってるんですが、ここに先生がいるんじゃなくこの沖縄からやってきた 3ｍの高さの木があるわけです。スペースと自然、これがアウラ教育の象徴的なメッセージなんです。学びの中心にあるのは、スペースと自然なんです。私の机なんかは、教室の隅っこにあるんです。これサポーターの象徴なんです。だから、この配置一つとっても、私のこだわりがあって私のメッセージがあるんです。こんなことを私は直接彼らに伝えることはしないけれど、場を媒介にしてその身体に伝えていくんです」「机の配置もかなり考えられたんですか？」「かなり考えましたよ」「本もすごいですよね」「生徒の学習するものに混在する形で、私の研究領域の本が所狭しと並んでるんです」「子どもたちは、よろこんで来るんですか？それとも来させられてるって感じなんですか？」「よろこんで来ていると思いますよ。これ去年書いてもらった子どもたちのアンケートなんです。これ見ていただくと、彼らがどんな思いでアウラにやってくるのかということがわかるかもしれません」「気が散るものもないけど、押し付け感もないしね、それで集中できて…、本当に理想ですよね。周りが集中しているから自分も集中してしまうなんてこともありますしね。仕事もこんなところでできればいいんだけどな…」「まあ最初にイメージとしてあったのは、“お茶室”なんですよね。待ちの部屋から中庭を通って、あの小さな入り口からお茶室に入る。そこは俗世界からどこか切り離された別世界なんですよね。アウラは、そんな場として認識されているんだと思うんです。だからみんな、ここに来るとなぜか集中できる、やる気になるなんて表現をしてくるんです。初めてアウラの教室にやってきた子どもたちは、みんな最初は戸惑
うんですよね。
“何やこの教室”ってまずこの有様に戸惑うんです。そして、そこで小学生から高校生まで入り乱れる形で自律的に学んでいる。先生からの指示が特別にあるわけでもないのに、自分たちでそれぞれが学んでいるんです。教室にはクラシック音楽が流れていて、適度な静けさが集中を誘う。彼にとっては、すべてがまるで別世界なんです。だから、そこで生まれ変われるわけなんです。彼らは、一旦自分たちの学習観を un-learn して、再び新しい学習観を re-learn していくんです。先生に“はい、これやってください”と言われてやっていく勉強から、自分でやっていく学習へ、あるいは、テスト前に必死で覚えてテストが終われば忘れてしまうという“勉強といえば覚えること”という学習観を何とかしたいんですよ。
ただ、今のところ日本には受験という制度があるので、そこは無視できない。受験を否定することはしないんですよ」「ここにきて、子どもたちも受験ということに勝ち残っていくことが一番になるわけですよね」「受験ということが一番に来るかどうかはわからない。少なくとも私はそう捉えていない。受験を否定しないけれども、それを一番に持ってこない。そんなのは小さい世界、学びの世界というのはもっと広くて深いもの。私からすれば、一つの答えに集約できるものは、まあ言えばネットで拾えるようなものなんですよ」「一般化されたものですよね」「彼らはそこを通らないといけないのですが、私は何かしらのメッセージをだしていくんですよ」「私のゼミというのがあるんですが、私はそこで結構彼らを揺さぶるわけですよ。雑談を交えながら…」「それは何のゼミなんですか？」「私は、数学の担当ですから、数学のゼミですよ。あくまで数学を通して彼らに揺さぶりをかけるわけです。私は今大学院に所属してますから、ある意味、先生をやりながら学生でもあるわけです。つまり彼らとある意味、同じ立ち位置にいるわけです。だからこそ、彼らに伝えられるものがあるのかもしれません」「ゼミは、みんな受講するんですか？」「希望する子だけ、選択制です」「嫌がりませんか？ めんどくさいとか…」「そん生徒はいないと思いますよ。聞きたくない生徒はゼミをとらなくてもいい。授業は、生徒が聞きた
いと思って初めて成り立つものですから、聞きたくない生徒は受講しなければいいだけですよ。このこと
は、はっきりと伝えてある。ゼミを受講しないという事実は、特にとがめられるものでもないわけです。
ここは学校ではないので、ここにこなければならないことは何一つないわけです」「そうそう」「来たいと思って来る。これが基本なんです。
“君らには選ぶ権利がある。だからこそ私はやりたい教育をやる”このことがとても大切なんです」

「教材も決めてるんですか? それとも持ち込みなんですか？」「何をするかは、生徒との話し合いによって決まります。みんなが同じものを学習するって必要性がないので」「週何回くらい来るんですか？」「生徒によって違う。でも受験生になれば、週 6 日、アウラの住人のようになっていきますね」

その後、私はＡさんにアウラの２階の教室を案内しました。アウラの１階の教室を自律学習がおこなわれる“静の空間”とすると、２階は、ゼミがおこなわれる“動の空間”。アウラには３つのゼミをおこなう
教室があります。そしてあと残り一つの部屋が、ヨーロッパ調の大きなソファーがおいてある面談室。ここは、あらたまって子どもたちもしくは保護者と話をするためにあえて意図された空間です。アウラの２階にはホールがあり、そこから壁一面のガラス窓越しに、前の小学校の運動場と遠くの山々を見下ろすことができるのです。

「ここはゼミ室なんです。“動の空間”ですね」「先生も生徒もしゃべるわけですね。盛り上がります？」「そうですね。私はいい感じだと思っています」「ここが面談室です」「これは、石油王の部屋みたいですね」「ここはまた独特のムードでしょ」「これはすごいですね。こんな調度品どこで買うんですか？ 輸入品ですか？」「主にヨーロッパ製ですかね」「ソファーも机もいいですね」「ここからベランダへも出られるんですね。景色もいいですね。見晴らしがよくて…」「アメリカにジョン・デューイという教育学者がいたんですよ。彼は今から 100 年くらい前の人ですが、彼は教育を机上で語るのではなく、シカゴ大学に自分の実験教室を作るわけです。私は、彼の研究スタン
スを大変尊敬していて、その影響もあってここを作ったのかもしれません。だからある意味でアウラは、
新しい教育のかたちを模索するためのワークショップのようなものかもしれません」「アウラはできて 10 年くらいでしたよね。その 10 年の間に何か変わりました？」「そうですね。一番変わったのは、教室の“磁場”かもしれませんね。最初は私の中の理論とそれの基づく環境しかなかったわけですよ。するとどうしても、“磁場”が弱い。“磁場”が弱いと混乱が生じていくわけです。強制力がかからないのでね。ところが、だんだんアウラの“磁場”を私と生徒、そして先生とが一緒になって作れるようになっていく。みんながアウラの住人になっていくわけですよ。すると“磁場”はたちまち強いものになっていく。つまりアウラに関わる人と環境が一緒になって“磁場”を構成できるようになっていったんです。こうなると、新しくアウラにやってくる生徒はその磁場に巻き込まれる形で自分自身をかえていこうとするわけなんです。これを〈正統的周辺参加〉というんです」「なるほど、よくわかりますね。本来のコミュニティーのありかたですよね」「そう思いますね」「そういったアウラの良さは、口コミで広がっていくわけですか？」「そうかもしれません。アウラは他の塾とは、根本的に違いますから…、ここまで特徴が強いと自然と目立ってしまいますよね。ただわかる人にはわかるけれど、わからない人にはわからないのかもしれません」「確かにそうかもわからないですけど、アウラの良さをアピールして生徒を集めないといけないわけです
よね」「それは、民間の前提条件ですからね」「評価測定じゃないですけど、アウラに来る前と来てからでどう変わるんですか？世間的には、テストの数値であったり、受験成果であったりするわけですが…」「そこが難しいわけで、ここでは教科内容は媒介的に活用しているので、もっと目に見えない部分にフォーカスされている傾向があるんですね。もともと目に見えないので、それをどう表現するのかということは自ずと難解な課題になるわけです。すごい大きなコトバで表現すると、生徒の生き方が変わるとかいうことにもなるかもしれないのですが、そんな大きなコトバにしてしまうとどこか陳腐なものになってしまう。でも私たちが親からよく聞くのは“勉強への向き合い方が変わった”とか“生活の仕方そのものが変わった”とか“生まれ変わったようになりました”とか、そんな表現なんです。だからこれをどう表現するかを、私は今大学で研究しているんです」「そんなアウラの哲学がある一方で、さっきのチラシの中の表現を見ると通常の学習っぽさも出てるじゃないですか、あのチラシでどこまでその北村さんの考え方が伝わるんだろうって思うんですよ。要は学ぶ
姿勢を育てるということと、詰め込むべきものは詰め込むということのせめぎあいというか…」「それは、例えば、東北の温泉に行った時に“ここは混浴ですよ”って言ったら、女の人は入れないわけですよ。だから、入り口は男風呂、女風呂となっていて、実は奥でそれがつながっている。そんな見せ方が必要だと思ったんです。
“汽水性”という考え方があります。いろんなものが混ざっているんですよ。これもあるし、あれもある。このチラシでは、学習塾っぽい表現がある傍らで、生徒が撮ったアウラの教室の写真があるわけです。そして、その下には私の主張もさりげなく表現されている。あまりイデオロギーが強いと、ダメなんですよ」「北村さんは親御さんの面談、もよくやってるんですか？」「面談は、親の学びの機会です。アウラに関わってもらうということは、だれもが学習者になるということなんです」「小学校から来た生徒は、中学になっても来るんですか？」「そうです。高校になっても通い続け、そして大学になってアウラの先生になるんです」

アウラに始めてやってきた人は、いったい何に興味を持つのか？ そして私は、何を語りかけるのか？ そんなことがこのエピソードから見えてくるのかもしれません。実際、アウラを一言で語ることは大変難しい。幾重にも重なる対話を通してはじめて、そこにアウラが浮かび上がってくるようなものかもしれません。

場が生まれ人と出会う
メタローグな世界への誘い
中村先生との対話
北村真也（アウラ学びの森 代表／立命館大学院生）

エピソード 1

理論は透かしのように

私には 2 週間に 1 度の楽しみがあります。それは、立命館大学産業学部教授、中村正先生とのオフィスアワーの時「なるほど、このことを言いたいがために、Ａ子を登場させてるってことですね」

間です。アウラでのエピソードを書き始めて以来、私たち「そうそう、現実の方がもっとたくさんあるはずなんではこの対話の時間を大切にしてきました。先生との対話は、すよ。理論は理論でしかないからね。なんだろうね、“現実

いつも私の書いたエピソードを媒介にしておこなわれます。

は緑で、理論は灰色”って言ったのは、ゲーテなんだけど

アウラという学びの実践共同体で日々繰り広げられる出来

ね、現実はもっと緑なんですよ。現実をより緑色にするた事をいくつもの層で記述しながら、より立体的にそれを表めに理論はあるのであって、理論のために現実を持ってく現することをめざしてその対話は進行していきます。

ると、理論が灰色化するんですよ」「そうか、よくわかります。はじめに理論があると、現「何か、話が抽象的すぎるんですよね。コトバが大きす
ぎるんですよ。ここでギデンズンの引用なんかしないで、実がしぼんじゃうんですね」「そうです」

最初から最後までエピソードで通せるかどうかなんですよ。
例えば、このエピソード、これなんかは北村さんの中に既

私の中には、〈論文＝理論〉という図式がありました。だに言いたいことがあって、Ａ子を利用している形になるん

から、エピソードを常に何かの理論に照らし合わせて書こですよ。何かそれは理論に合わせて人を斬ってる感じがす

うとしてきたのかもしれません。その理論は、社会学であるので、あまりいい感じがしないんですよ」

ったり心理学であったり教育学であったり、様々な領域か

ら理論を引っ張り出しながら私はエピソードを説明しよう

ただ、そのフレームにあまり固執はしない。いとも簡単にとしてきました。先生の言うように、理論はある一つのフ

そのフレームをずらすことができる。むしろ、複数のフレレームだと考えることができます。そこには必ず限定されームを同時に介在させたり、それを自由に可変することがた変数があって、現実は常に理論よりも変数が多いのです。

私の数学的思考形態かもしれない」

だから、理論を通して現実を見つめると、そこに削り取ら「でも、どうしても理論が表に出るんですよね。それが、いかんのです。もっと理論を透かしていく。このことに挑れるものがあるのです。

戦してほしい」「あと、コトバの問題がありましたよね。たとえば、“命「理論を透かすんですか…」の大切さ”なんて表現がありますよね。こう言った段階で「北村さんは、子どもを観察するプロですから、子ども表現が陳腐になってしまう。こんな手垢がついたようなコたちにいろんなものを見てると思うんです。目の輝きや、トバを小説家の井上ひさしは〈のっぺりコトバ〉と言って髪の束ね方、しぐさ、声の抑揚…、コトバではない身体知、るんです。手掛かりがないんです。誰しも反対できない、あるいは暗黙知。それを言語化してほしいんです」

どうにでも言えてしまうコトバ。無意味化してしまうんで「ボランニーの暗黙知ですか、難しいなあ…」す」「そういう身体知を北村さんは、学びの活動の中に取り「例えば、私の書いた中では、どんなコトバがありますか」込んでいく。それはただの教室じゃないから、あのアウラの森の空間だからこそできるのかもしれない。ただ単に質「そうですね、たとえば、“生き方”こんなのはコトバが大きすぎるのよ。だからこんなコトバは、使わないように問に答えているだけじゃない。北村さんは、他の先生とは違って、それが見抜けている。そこを書いてほしい」

した方がいい。それを使わないことで、より繊細な現実の記述ができるようになる」

先生との対話は、このように一見すると抽象的な議論が「なるほど、じゃあ、意識してみます」

展開されています。しかし私にとって、あるいは先生にとって、それは極めて具体的なのです。ここでは、議論の対先生の言う〈大きなコトバ〉、それも理論と同じで現実を象となっているエピソードは単なる媒介にしかすぎません。

埋もらせてしまう。ソシュールの言うシニフィエ、共有さ

それを媒介としながら、私と先生の〈今〉が出会っていく。

れた意味の中にズレが生じ、そのズレによって現実のデリ

そこに生まれてくるものは、決して予定調和の中にあるもケートな部分が削り取られていくのかもしれない。

のではなく、この瞬間に生まれてくるものなのです。そしてそれが、議論の進行とともにどんどん変化していき、そ「アウラの森はね、カオスのように何かが層になってあると思うんだ。それを理論や大きなコトバで削り取ってしれに伴って私自身や先生自身も変容していくのかもしれま
せん。

まうのはもったいない」「いや、私の中には数学的な思考傾向があると思うんです。現実をあるフレームを通してみるのが好きなんです。

エピソード 2

視界の中に理論を入れる「前回、先生が言われたことを、私はポスター

セッションで“理論そのものを視点の中に埋め込

んでいくことで、理論に切り取られない現実の世界を記述すること”って表現したんですけど、そういうことでしょ？」「そうやね」「その不思議さをもっと書いたらいいじゃない
ですか」「Ｙ子ちゃんねえ…」「そこの深めがあると、もっとおもしろいなあ。

「でも、まだピンとこないんですけど…」

まだわりとありきたりのテーマ性なんですが…。

「まあそういうことなんだけど、私は〈視点〉

兄弟が多いとか、通信制がいいとか、いくつか出というより、〈視界〉なんだけど、“視界の中に…”」

てきてるんですが…、“ひとりがいい”とＹ子は言「“視界の中に理論を入れる”ってどういうことう。そこに北村さんが“ひとりではあかんと思うなんですか？」

けど”と言いながら、“ひとりがいい”と言うＹ子「私は〈視界〉というコトバが好きでよく使うに興味を持ちはじめる。そこには、不登校の子どんですが…、〈パースペクティブ〉に近いかな…、もではない、目の前のあなた、つまりＹ子がいる。

〈視野〉というと少し違う。〈視野〉は見えている

今までＹ子には、そんな風に関わってきた人がい世界ですからね。見えないものが見えてくるわけなかったのかもしれない」

だからね。〈視界〉…」「かもわからん…。何かこんな風に話すのはじめてだって、言ってましたわ」

先生の提案には、コトバの微妙なニュアンスの「何か、あるのかもしれないね。そこには…。

違いが含まれています。先生は、それだけコトバ

そこには、Ｙ子と北村さんとの、〈私-あなた〉のを大切に扱われているんだと思います。その微か関係があるのかもしれない。もし、北村さんがそなニュアンスの違いに、先生のこだわりや意図をんな風に話しかけなかったら、Ｙ子はその他大勢

読み解いていく。これが私に課せられた課題なののアウラの生徒の一人だったかもしれない…。とかもしれません。

いうあたり、そこがおもしろかった」「ところで、エピソードはあれから増えました？」
私は、この 2 週間に書きためたものを見せました。

先生は、いくつかのエピソードの中から直観的におもしろいと感じたものを取り上げ、そこに切り込んでいく。そして、そこから二人の対話は深まっていくのです。

「いっぱいあるじゃないですか、なかなかやる
じゃないですか」
先生は、そういって私の書いたものに目を通しました。

「ひとり………」「ってなんでしょうね………」「というか、私は、“ひとりでＯＫ”なんて思え「これの〈ひとりの話〉は、おもしろいなあ。

ない。まだそこまで、いってない気がするんです。

ひとりがいいというこれね。これいいですよ。こ

ひとりになることは、どこかこわい。先生はそん

れ“ひとりがいい”ということをもっと深めませ

なことはないですか？」ん？解釈学的にね…」「Ｙ子ちゃんの話ね。この子、不思議な子なんですよ」「私は、大丈夫です」「本当ですか？たとえば、ひとりで旅に出る。
でもそれは、必ず帰るところがあるから、行ける

気がするんです。ずーっと、ひとりで生きるって、「私は、Ｙ子ちゃんに興味があるって、言ってる

なかなか想像できないかもしれない。でもＹ子は、んです。それは私と違うから、私の持ってないもそれができる気がするんです」のを持ってる気がするから、だからすごいなって「私はひとりが好きですよ。ひとり暮らしも好きです」

思うんです。ある意味、敬意を持ってるのかもしれない」「先生は、Ｙ子に似てるかもしれない。先生も「ますます、おもしろいね。これもっと深めましまわりから理解されない感覚ってありました？」

ょう。っていっても、議論はしづらいかもしれな「まあ、多少はありましたね。まあでもそれはいね。どう記述するかだよね。これ、北村さんし

よくありがちな孤独だと思ってましたけど」

かできないものね。単に調査しているだけじゃな
いものね。深い記述…、北村さんは、この子の前「とにかく不思議な子なんです。毎日決まった
時間に来ては、ただ黙々と寡黙に学んでいる。そに鏡を立てたわけだ。まあもう少し、書いてみてよ」

して帰るときには、毎日、“楽しかったです”と感想を書いて帰るんです……」

先生の話を受けて、私はＹ子の記述を続けるこ「まあ、とにかくこの子は、なんか北村さんのとにしました。アウラの記述の切り口はどこでももやもやを開発してくれたんだ。そしてこの子といいのかもしれない。そこを深く掘り下げていくの合わせ鏡の中で、北村さんは何かをリリースしことで何が見えてくるのか。ひょっとすると、どようとしている。この子の鏡に、北村さんとの出こを掘り下げてみても、そこに見える世界は同じ会いを通して何か映ったわけでしょ？」ものであるかもしれない。ただ、今の私に必要な「この子は、今まで学校の先生は嫌いやったとことは、それをどう記述するのか、私の記述のスいうんですよ。今までの先生はよく“あんたはこ

タイルなのかもしれません。私の視野の中に理論うやろ”って言ってきたけど、それはみんな外れを組み込みながら、これからも私は記述を試みまていたそうなんです。でも、説明するのがめんどす。そしてこの先生との対話そのものが、私の視くさいから“うん”て言ってきたって言うんです

野の中にさまざまな理論のフレームを組み込んでよ。それで、そんな先生の関わりと私の関わりは、いく作業なのかもしれません。

きっと彼女にとって根本的に違うんだろうと思ってるんです」「どんな風に違うんだろう？」

エピソード 3

つながりあうということ〈つながりあう〉って、どういうことなのでしょう？私の中でグルグルと思考が回ります。ひょっとすると、私たちが「つながっている」と思っていることも、そう思い込んでいるだけで、本当はつながってないのかもしれない。

「北村さんは、大学院に入ってから何か変化があった？」「そうですね。コトバが増えました。表現できるコトバが増えたように思います」

「そんなの、もともと持ってたじゃないですか、に埋め込んでいく必要があったのです。

北村さんは、もともと大変ボキャブラリーが多い
人ですよ」「ある講義の最後の授業で、年配の学生の方が「いや、そんなことはないですよ。やはり大学問題提起をしたんです。
“最近の学生たちを見ていに来てから、堰を切ったかのように本を読み始めると…”ではじまる内容だったんですけど、いわましたし、授業を受けるたびに発見があるので、ゆる〈若者批判〉ですよ。その問題提起を受けて、そのたびにコトバが増えました。でも、言われて先生が学生たちに意見を求める。すると彼らは、みれば、大学に入って得たコトバには、すべて状

素直にそれを認める…。私は、そのやり取りを聞況がついています」

いていてどこか違和感を感じたんです」「状況がついてるって？」「どんな違和感？」「つまりそのコトバを引き出していくと、その「その年配の方の意見の根底には、若い学生た

コトバを使った状況やその時に考えたこと、そん

ちを自分とは違う〈他者〉としてみる認識がある。

な付随する状況がそのコトバと一緒によみがえっ

つまりその方と若者は切り離されている。でも、てくる。だからそこにリアリティがあるのかもし

私の中には、少しそれとは違った認識がある。私れません」

は、彼らと同じ側面を常に持っているという認識、「なるほど、そうですか…、そのコトバが北村

ここが違うと思ったんです。その理由は実に簡単さんのワーキングメモリーに出てくるようになっで、それは私自身が彼らと同じ社会に今生きていたのかもしれませんね」

るということです。私の生活も彼らと同じ選択消費の社会、情報化の社会、個人化に向かう社会の実際、大学院に入ってからの私の読書量は、半中に埋め込まれているという事実です。だから、端なものではありませんでした。私はこの 1 年の

私は日々葛藤の中で生きているのかもしれません。

間に 100 冊以上の本を読み、その他、かなりの論

私がこの肉体を持っている限り、私の了解を超え文にも目を通してきました。もちろん仕事をやりてどんどん進んでいく社会の中で生きていかねばながらですから、自分でもかなり驚異的な読書量ならないのであり、現代社会の持つ病理的な側面だったと思います。私は、授業で要求される本がをも共有しなければならないのです」

あれば、その本とその周辺に位置する本を最低、「なるほど、そうだね」

2,3 冊は読みました。授業で先生に質問するためで「だから私は、こんな風に発言したんです。
“私す。私は型通りの（予定調和的な）授業は面白く

は、みなさんと同じ社会に生きているので、当然ないと思っていました。どんどん質問しながら、みなさんと多くのことを共有していると思います。

その場で先生がうーんと唸りながら、自分の考え

私が、その中で最も気にかけていること、それはを述べる、その瞬間にその先生との出会いを感じ〈つながり〉ということです。選択消費、情報化、ていました。そして、そこまでの質問をするため個人化が末端まで普及した現代社会では、私は気には、ただ単に本を読むだけでは不十分です。そを許すとバラバラになってしまうという緊張感がの本に書かれているコトバに、自分自身の経験をあります。たとえばこの授業で、私たちは現代社

関係づけていく必要があります。コトバを単なる会における家族について学んできました。そのい記号としてではなく、私固有のシニフィエをそこくつかの論点について問題提起をしてきました。

でも、授業が終わると自分が問題提起をしたにも会いがあるからです。

かかわらず、その問題とされる生活の中に平気で埋没していく。ここには、授業の中の〈自分〉と「私の中では、切り離されていない感覚がある。

日常の中の〈自分〉との間の分断がある。このこ

私は、一人、たった一つなんです。こうして先生とに対して私たちはもっともっと自覚的にならなと話している私も、授業で質問をする私も、生徒

いといけないと思う。私たちの生活は、分断されの前の私も、家族に接する私も、みんな一つの私。

たバラバラのものがただ集まっているのではない。

だから、そのどこかで私自身が変われば、全体が一つのものが変われば、全体が変わっていく、そ変わっていく。私にとって他者との出会いは、その有機的なつながりを意識して構築していかなけの他者全体とつながること、もちろん他者のすべればならないんだ”と、こんな風に話したんたんてに関わることなんかできません。あることを通です。すると、授業が終わった時に、何人かの学して関わるのですけど、そこでの深いかかわりが生たちがやってきて、もっと話を聞かせてほしい

大切になってきます。たとえば、先生との対話、と言ってきたんです。それで彼ら 5 人が、今度ア

これにはかなりの深さがあります。だから私の深ウラにやってくることになりました」

い部分での変容が起こり、それは同時に先生の深「へー、楽しんでるみたいだね。彼らは他学部の院生？」「そうなんです。たまたま授業が一緒になっただけなんですが…」「北村さんのコトバに彼らは出会ったんだよ。
つながったわけだ」

い変容を促しているように思います。こんな出会いが起こると、この会話を共有しながら双方に深いつながりができる」「それが北村さんの言う〈社会連帯〉なんです
ね」「そう思います。形だけの連帯ではなく、本当に人と人が出会っていく。この瞬間に一つになり

私にとっての〈学び〉とは、〈つながりあう〉こ

えることかもしれません」

とかもしれません。それまで、バラバラだったことが、ある〈まとまり〉を持ち始める。するとそ〈つながいあう〉ということ。これは現代社会こにある〈意味〉が生じてくる。つまり〈学び〉

において最も大切なことかもしれません。そしてとは、未知の情報と自分自身との出会い、もっと

このことは、単に〈人間同士の関係性〉にとどま

正確に表現すると、自分の現在の生活や過去の経

らず、〈個人の学び〉においても同じ課題を残して

験とつながりを持った既有知識が未知の情報と統います。現代社会が結果的に、この〈つながりあ合されていくプロセスと言えるかもしれません。

い〉を分断する傾向を持ってしまっている限り、

そして、この〈学び〉は他者との深い出会いや対

私たちはその現状に対して自覚的であるべきであ話の中で、さらに輝きを増していきます。それは、り、意識的にそれを統合していかなければ、本当他者との既有知識との出会いを意味することであの意味で〈つながりあう〉ことはできないのではり、そこには分断のできない他者そのものとの出ないかと思うのです。

ポストモダンな
学びのスケッチ(3)
繋が り の 中で 見え て く る も の
北村真也+中村正
これは筆者である北村がたまたま大学院に学び、そこでたまたま指導教員であった中村先生に出会ってしまったことで描き始められた終わることのない学びのスケッチである。論文課題を抱えていた筆者は、毎週のように中村先生と２時間の対話の時間を重ねていた。それはいつの時もほぼ正確なリズムをそれぞれの生活世界の中に刻むかたちで行われた。金曜日の夜、場所は衣笠キャンパスの研究室もしくは朱雀キャンパスのカフェ。そしてこの対話の時間は、いつしかそれぞれの生活世界全体にある特有の意味を構成することになっていった。
この感覚は、実に不思議な感覚だった。そもそもこの対話は、論文指導の一環であるオフィ
スアワーという名目で始まった。それは学生である筆者が、指導教員である中村先生から何らかのアドバイスを受けるためのものであった。しかしこの対話が〈指導〉というフレームを超えるのに時間はかからなかった。筆者のための指導が、二人にとっての学びの時間にとって代わったのである。ここでの学びは、ライブである。Ｗ.ベンヤミン流に言えばまさに〈アウラ〉なのである。出会い頭に何かが生まれ続けていくような世界。この場のこの瞬間にしか生まれ得ない気づき、変容、そして学び。私の学びと中村先生の学びの輪郭が解け始め、共有された学びになり、その学びがこの対話の場を超えてそれぞれの生活世界に溶けだし、そこに変容を生じさせていく。そんな過程が、特有の意味世界を構築するのだ。そんなわけで、今日もまた二人の学びの時間が重ねられていく。それは決して答えの出ない学びであり、予定調和でない学びの世界。しかし、決して閉じることのない開かれた学びの世界。そんな世界を少しでも感じていただければ幸いである。

エピソード
私は京都府主催の講演会で精神科医の斎藤環さんと一緒に話をする機会を持ちました。その中での斎藤さんのコトバを私は取り上げました。今回の先生との対話は、そのテーマから始まりました。
コミュニケーションの機会が増えれば増えるほど、人と人との関係性は薄くなっていく。そして、関係性を築いていくのは〈生身性〉でしかない「今、北村さんが言った コミュニケーションが増えると、関係性が薄くなる って話だけど、現場のリアリティー、一緒に過ごしている雰囲気とかね、においとか、身体の表情とか、そんなものを加味していくと〈つながりあう〉というコトバが、どう見えるかやね。
〈つながりあう〉というコトバは、いろんな多義性を持っているので…、〈身体

51

語〉ってあるでしょう。とても日本語的かもしれないけれど、これってとても共感覚的ですよ。
〈つながりあう〉ってコトバは、これとどう違うのか？こんなのが、次のエピソードの足がかりになるかもね」「あの私が書いた中に『話がつうじない』ってエピソードがあるでしょ、エピソード 39、これ読んでみてください」「Ｋ君のこれね。北村さんは〈フレームの違い〉と表現してますよね。でももっとコトバがほしい。これきっと、
Ｋ君との関係がこれからも展開していくでしょうから、その中で北村さんのコトバもどんどん変わっていくと思いますよ。どこかで〈フレーム〉というコトバを使わなくなるかもしれない」「そう言われれば、この〈フレーム〉というコトバも最初は使ってなかったように思います。今回書いてきた 5 つのエピソードには、この〈フレーム〉というコトバがよく出てくる。きっと私は、今、この〈フレーム〉というコト
バにフォーカスがあるのでしょう？」「何が〈フレーム〉として浮上したんですか？」「アスペルガーのＭ君のこととか、ひとりであることが好きというＹ子ちゃんのこととか…、それが私の目の前のこととしてあったんですよ。要するに…」「そことシンクロしているわけだ」「そうです。彼らとの対話を通して、 わからない、理解できないから問題だって考え方が、とても身勝手なことだと思うようになっていったんです。このＹ子ちゃんのこともそうですけれど、私がその子を問題の子として見なかったことで、その子が話はじめるんですよ。そしてその子が話し始めることで、私は聞こえるようになっていくんですよ」「それ書いてある？今の言い方とてもよかったので…」「書きましたよ。エピソード 36 と 38 ですね。つながってるんですよ」

今回書いたエピソード 35‑
40、そこに登場する内容は、子どもたちのことであったり、保護者のことであったり、アウラの先生のことであったり、その対象、そして内容は全然違うものでしたが、それらを貫くものとして、私がそこにいるのです。この時の私の頭の中には、「フレームとは何か」という省察がメタレベルで常に機能していたのかもしれません。私の視野に立つと、この命題のもと次から次へといろんな出来事が起こってきたのかもしれません。あるいは、私がそれらの出来事をこの命題に基づきながら編集していったのかもしれません。そして私の新たな考察は、再び現場の中に返されていく。そうしてこれらのエピソードは成り立っているのかもしれません。

「北村さんは、アウラの卒業生まで面倒みてるんですか？それに、うちの大学の学生まで指導していただてるみた
いで…」「いや、そんな面倒みているって、そんな感じでもないんです。話してると、歯がゆい部分があって…」「でもいいよね、そうして卒業生たちとかかわりがあるって」「彼らは知ってるんでしょ、塾長が大学院で研究活動をやってるって」「ええ、だってよく話しますもん。でもね、エピソードにも書いたんですけど、大学の公務員講座、年間かなりの時間があるんでしょ。大学に入学してまた安直な受験勉強をする。これって何なんですか？大学って何なんですか、って思うわけですよ」「確かに…、難しいんですよ、我々も。一応私学は就職の面倒見がいいということになってるからね。就職の面倒見がいいというのは、本来の意味での〈キャリア教育〉を埋め込まなあかんのですが、まだそのモデルがないので、52どうしても受験ノウハウの獲得のような安直な方向に流れてしまうんだよ。でもね、しばらく〈空白の数年〉が続くと思うよ。就職状況が厳しいからね。逆にそうして流れてしまう、大学も結果としてそれに加担してしまうその中で魂が入らない。動機が分からないというか、何のために公務員になりたいのか、そういうものが入らないままの状態で支援してしまう。そうなると上っ面だけになっちゃうからね。結果として社会にとっても良くない」「絶対そう思うけどなあ…」「いや、これはひとえに私の責任なんだよ。教学担当としての…」「だから、何とかしようと思ってるんでしょ？」「そうなんですよ」

私がエピソードで取り上げたＫ先生の話、これを元にしてこの対話が始まりました。私はＫ先生が大学に入学してからも、公務員試験受験のために断片的な知識を習得するような学びの姿勢に強い違和感を感じるとともに、「大学っていったい何なのか」という疑問を抱きます。社会が厳しくなればなるほど学生た
ちも大学も安直な方向に進んでいこうとする現実を大学の運営者である中村先生につきつけます。先生は、
そんな私の指摘を真摯に受け止めながらも、現実の葛藤の断片を対話の中で表現するのです。つまりこの場面においては、アウラと大学という異なる場を運営する立場にある二人が、その当事者として共有された課題を見つめるのです。
「私は、書いてて思うんですけど、エピソードの題材はいっぱいあるんです。いろんな登場人物が入れ替わり立ち替わりそこに登場するんです。でもね、私が考えていることは、とてもシンプルなんですよ。中村先生もいろんな話をされますけど、その話を通して伝えようとされていること、これもとてもシンプルなように思うんです。たとえば「さっきの話の中にあった魂が入ってない

なんて表現、これって先生の中心に近いメッセージだと思うんです。

これを聞きとる力、あるいはこれを語る力、そんなものが、今の学生たちに最も必要だと思うんです。でも、今の教育は、その反対。断片化された情報をまだ効率よく習得させることを目指しているように私には思えるんです。これでは、学習者の中にシンプルなメッセージがいつまでたっても構築されないように思うんです」「北村さんの言う シンプルなメッセージって何だろう？」「たぶん、階層的な思考の奥にあるものかもしれません。そう、そこには、階層性があるんです。幾層もある階層が…。そしてこの階層は他者との出会い、つながりあいの中で構成されていく、その表面にはコトバであるとか、行動であるとか、具体がある。奥の階層へ行けばいくほど、目に見えなくなる。その目に見えないところにうっすら輪
郭のように感じられるもの、それがその人のシンプルなメッセージかもしれない。でもこのシンプルなメッセージも、固定されたものじゃない。その輪郭は、絶えずアメーバのように揺らいでいる、でも揺らぎながらもある形を表現する。そこを理解できないといけないように思うんです」「それ書いてくださいね。番外編に…」「でも、そう思いません？これって、とても大事なことだと思うんです。私は〈フレーム〉という表現をさっきから使ってきましたが、他者とつながっていくためには、そのフレームをどんどん可変しないといけない。チューニン
グです。これ言い表現かも…、チューニングができるだけの階層性があること、可変性があること、これ大事ですね。
この条件がそろえば、他者とつながることができる。そしてつながれば、また新しい層が形成される。こうして、どんどん層が増えていくわけですよ。無限に増えていくのかもしれない。でも、それらは決してバラバラじゃない、私の中で、いくつかのフレームを束ねるフレームが新しく構成される。そこには何らかの一貫性がある。用意された一貫性ではなく、そこに一貫性があることに気づく。ひょっとすると、この一貫性が〈私自身〉なのかもしれない。私が、私に気づく瞬間。そして、この一貫性が、シンプルなメッセージなのかも知れません」

53

「そうかもしれませんね」「きっとそうなんです。他者とつながるためフレームを変えていく、チューニングするためには足場がいるんです。
そしてこの一貫性が、私の足場になる。だから、どんな人とも、所属している領域が違っても対話ができるし、つながれる」「どこが違うんでしょうね。北村さんのようにできる人とそうできない人…」「先生は、できるでしょ」「私は多動だから、多動だからできるんですよ。広いから、注意散漫だから…」「先生は、私も多動だと言ってましたね。仲間ですね」「まあ、 多動 というメタファーで表現されるもの、 縁（ふち）、絶えず何かをずらしておかないと…、中心にいて同じ所で凝り固まりたくないんですよ。絶えず斬新な発想がほしい。そのためにはいけない。 縁（ふち） には自分を縁（ふち） に行かないと縁（えん） があるわけだから、なにかつながっていく。中心にいない、 脱中心 。

異化してくれる ものを絶えず求めている」「いろいろコトバが出てきましたね。メモしておいてください（笑）
」「何、言ってるんですか（笑）。 多動 は広がりがあるから、その「まあ

多動

縁（ふち） に出会いが生まれるんですね」と言ってるけど、私なりの方針がそこにあるんですよ。 異化に向かうための方針。むやみやたらと動いているわけじゃない。ピンボールマシンで言うと、500 点の場所がわかる。10 点ではあまり意味がない。どこに行けば相手とぶつかって火花が出るのか、それをいつも考えている。それは自分を異化してくれるものだから…」

先生との対話は、どんどん深みに向かって進んでいきます。私が投げかけた シンプルなメッセージ 、
それをめぐって、私自身が語りを始めます。その語りにまるで感応するかのように、先生の語りが始まり、それは二人の間のつながりをより太く紡いでいきます。つまりここでは私と先生は、同じ命題についてそ
れぞれの語りを持って表現しているのです。二人の対話はさらに続きます。
「ということは、中村先生の根底には、自分を異化したい。私の表現で言えば自分を変容させたいっていう思いがあるんですね」「いっしょです」「何で異化したいんですか？」「山岳部だったからですよ。山に登るといろんなものが見えてくる…。山岳部は文系なんです。ひたすら哲学クラブなんですよ。山に登ると なんで山に登るのか という問いに答えなくちゃならない。山に登りながら答えの出ないことを考える」「自分を知りたいということですか？」「そうとも言える。答えの出ることは、簡単なので、それはただやればいい。ただ身に付くだけなんで。答えの出ないことを考え続けるためにも、基礎体力、基礎学力がいる。でも先人たちはみんな考えてきたわけだから、勉強しなくちゃいけないと思った。こういう知の塊を〈命題的知識〉っていうんですが、「ＡはＢ」であるという知識は内面化するしかない。体系的にねたくさんあるからね。ただ、命題的知識だけでなく〈手続的知識〉いうものもあるんです。その並べ方ね。応用の仕方、あるいは別の問題に転換する方法。やり方を内面化する。これはこれで鍛えないといけないですよ」「今、私たちがやってるみたいにね」「そうそう」

54

「山岳部で鍛えられた手続的知識はね、まず短波放送を聴いて気象を理解する気象学的知識と草花の知識とか、インターハイに毎年出てたので、それに勝つための知識、あるいは部員を獲得するための知識とか、そんなのね」「そんなことで先生は鍛えられていったわけですね」「そう、それを応用していくと、大学ではテキストに命題的知識があって、手続的知識としてはゼミだったり、インターンシップだったり、あるいは海外に出て行ったりとかそういう機会があるわけ。でもそれは体験だから、それを手続的知識として収めなければいけない」「経験化のプロセスですね」「だから、Ｋ先生なんかは、公務員試験をそんな風にしか見えないっていうのは、まだ知の体系が出来上がってないんだろうね。手っ取り早くつまみ食いしていくような、既存の知識の中で処理しようとするから、当然受験勉強のようにしか捉えられない。革命が起こってないんですよ。革命が…。学習革命が起こらないといけない。これを〈脱学習(Unlearn)〉って言うんですよ。古い学習の形態が変わっていかないといけない。そうしないと上塗りしていく
だけ、自分のフレームの中に収めて公務員試験がやってくるだけ。学習革命が必要なんです。これを大学 4 年間の中でやっていかないといけない」「そういう認識と言うのは、大学の教員間の中で共有化されているんですか？」「されてない…」「そうでしょう」「それは以前もそんななかったんだけど、社会の中にそんな機会があったんですよ」「学生運動だったり…」「酒飲んで、人生を語り合ったりね」「そう、それに以前は大学への進学率も低かったから、それなりの人間が集まってきた。でも今は大学も大衆化してきたしね。そういう社会装置もないしね。それを意識的にやらんといかん。それにまだ大学はおいついてない」「なるほど、でもそんな状況だったら、教員を教育しないと…」「それ、私の仕事なんですよ」「という中で、例の〈学習科学〉とか〈学び学〉とか、私なりに理論武装していかないといけないんですよ。私なりに身につけないといけないんですよ。でも言ってることはそんなに難しくなくて、私自身が体現してきたことです
からね」「それは私も同じです」「そうでしょうね、だからアウラの森もきっとそういう側面ができあがっているんでしょうね。意図して作ったんですからね。何かそれは既存の学校に対するオルタナティブであったりするんでしょうね。学校でもなく家庭でもな
い、そういう場がそこにある。
〈環境〉と言ってしまうと抽象的すぎる。もう少し特定化していった方がいい。
〈デザイン〉と言ってしまうと少し操作的になる。だから、本人たちが語る身体語って大事なんです」

先生の学びの世界の原点は、山岳部での体験にあったこと、それを体験にとどめず経験化していく過程の中で先生は自分自身の学びの型を構築し、大学にいってからもそれを応用させていったのかもしれません。私から見れば、先生の学びの型は実にダイアローグ的です。ある特定の領域にとどまることなく、その縁を通して常に他の領域とつながりながら広がり、また統合されていく。しかも、このダイナミズムは
常に学習者である先生自身を軸としておこっているように感じられました。モノローグではなく、ダイア
ローグ、対話的なつながりの中に成立する学びなのです。

55

「私は、生きているということの証は、〈代謝をおこなう〉ということだと思うんです。それは、外の世界とのやり取りです。やり取りであるということは、モノローグ的な一方通行ではなく、ダイアローグ的な対話なんです。人間の場合、それは物質にとどまらず、情報や感覚、あるいは心って言ってもいいかもしまれんが、精神的なものまでもやり取りをするんです。そしてこれが、学ぶことの原点です。だから私にとっては、学ぶことは生きるということとイコールなんです。私がアウラを作ったのは、小さな子どもは好奇心に満ち満ちているのに、彼らが学校に入るととたんに学ぶことが強制されるもの、嫌なものに変わっていき、その好奇心が消えていく。この現実を何とかしたいと思ったからですよ。彼らの学びの認識をそれこそ覆したいわけですよ。学びは、自分自身と外の世界との統合であり、広がりであり、それは十分に好奇心を満たしうるものであるということを実感できる教育を想像したかったんです。でもＫ先生の学びは、そうなってないバラバラに分断された情報を、ただ効率よく記憶したり処理したりする範囲にとどまっている。それでは、好奇心を満たすことができないんですよ。せいぜいテストの結果とか受験に合格す
るとか、他者の評価を前提とした満足しかない。学ぶってそんなことじゃないんです」「まあ、今までの求める人間像が、それでよかったのかもしれないなあ。でももう時代に合わなくなってきている」「かもわからないですね。そう思います」「そういう時代の意識がそこにあるんだろうね。それがよく見えるんだろうね。…ということも、書いてください。
番外編に…。そうすることで読み手は北村さんの考えていることやっていることをよりよく理解するでしょうし、北村さん自身もアウラの森の主催者として、マイスターとして、よりよく出来上がっていくのかもしれない」「それはそう思います。こうやってしゃべっていることそのことが、私のいでたちそのものを変えていってるんだと思います」「単に外から来るようなものでもなく、元々北村さんが持ってるものだろうけどね」「でもこんな風に書きすすめると、どんどん深くなりますね。深くなればなるほどわくわくするじゃないですか」「そうですよ。だからおもしろい。私はチャレンジャブルですから、課題が大きければ大きいほど、チャレンジャ
ブルになっていくんですよ。私は困難とともに生きてるんですよ。それに職責上のこともありますしね。私のところに上がってくる問題は、課長や部長や次長で解決できなかったことばかりですから、常に困難なものばかりなんです。
メタ的な視点がなければ、処理できないことばかりなんです」「そうなんでしょうね。でもその大学の問題とここで私と対話していることは、どこかつながりがあるわけですね」「もちろんそうですよ。単にフェーズの違いだけで、同じことでしょうね。私の中で一貫性がないとこれだけ多面的な仕事はできないですよ。 縁（ふち） が好きなんですよ。絶えず自分を異化してくれるものしか興味をもたないからですよ。真ん中にいては、つながんないんですよ。 縁（ふち） には縁（えん） があるんですよ」

今日の対話かここで終了となりました。こんな風に対話を続けていけばいくほどに、私はより
中村先生に出会っていっているように思います。
そしてそのことは同時に私がより私に出会っていくことなのかもしれません。先生との対話の場面で、私は私なりの学びを表現し、そこで表現された学びは、アウラの実践に影響をもたらし、それを記述したエピソードが再び先生との対話の媒介となります。この循環が、まるでらせん階段のように進行しているのかもしれません。

56ҭ҉ҘҲҐӃм
‫ޘ‬хр҉ҁғґ
̢ψ̣ጟầụỉɶỂᙸảềẪỦờỉ
҅஭Ⴧʍᵉɶ஭ദ
ߎࠇߪ‫╩ޔ‬⠪ߢ޽ࠆർ᧛߇ߚ߹ߚ߹ᄢቇ㒮ߦቇ߮‫߹ߚ߹ߚߢߎߘޔ‬ᜰዉᢎຬߢ޽ߞߚਛ
᧛వ↢ߦ಴ળߞߡߒ߹ߞߚߎߣߢឬ߈ᆎ߼ࠄࠇߚ⚳ࠊࠆߎߣߩߥ޿ቇ߮ߩࠬࠤ࠶࠴ߢ޽ࠆ‫ޕ‬⺰ᢥ⺖㗴ࠍᛴ߃ߡ޿ߚ╩⠪ߪ‫ޔ‬Ფㅳߩࠃ߁ߦਛ᧛వ↢ߣ㧞ᤨ㑆ߩኻ⹤ߩᤨ㑆ࠍ㊀ߨߡ޿ߚ‫ޕ‬ߘࠇߪ޿ߟߩᤨ߽߶߷ᱜ⏕ߥ࡝࠭ࡓࠍߘࠇߙࠇߩ↢ᵴ਎⇇ߩਛߦೞ߻߆ߚߜߢⴕࠊࠇߚ‫ޕ‬㊄ᦐᣣߩᄛ‫ޔ‬႐ᚲߪ⴩═ࠠࡖࡦࡄࠬߩ⎇ⓥቶ߽ߒߊߪᧇ㓴ࠠࡖࡦࡄࠬߩࠞࡈࠚ‫ߎߡߒߘޕ‬ߩኻ⹤ߩᤨ㑆ߪ‫↢ߩࠇߙࠇߘ߆ߒߟ޿ޔ‬ᵴ਎⇇ో૕ߦ޽ࠆ․᦭ߩᗧ๧ࠍ᭴ᚑߔࠆߎߣߦߥ
ߞߡ޿ߞߚ‫ޕ‬ߎߩᗵⷡߪ‫ޔ‬ታߦਇᕁ⼏ߥᗵⷡߛߞߚ‫ߩߎ߽ߘ߽ߘޕ‬ኻ⹤ߪ‫⺰ޔ‬ᢥᜰዉߩ৻Ⅳߢ޽ࠆࠝࡈࠖࠬࠕࡢ࡯ߣ޿߁ฬ⋡ߢᆎ߹ߞߚ‫ߪࠇߘޕ‬ቇ↢ߢ޽ࠆ╩⠪߇‫ޔ‬ᜰዉᢎຬߢ޽ࠆਛ᧛వ↢߆ࠄ૗ࠄ߆ߩࠕ࠼ࡃࠗࠬࠍฃߌࠆߚ߼ߩ߽ߩߢ޽ߞߚ‫ߩߎߒ߆ߒޕ‬ኻ⹤߇‫ޛ‬ᜰዉ‫߁޿ߣޜ‬ࡈ࡟࡯ࡓࠍ⿥߃ࠆߩߦᤨ㑆ߪ߆߆ࠄߥ߆ߞߚ‫╩ޕ‬⠪ߩߚ߼ߩᜰዉ߇‫ޔ‬ੑੱߦߣߞߡߩቇ߮
ߩᤨ㑆ߦߣߞߡઍࠊߞߚߩߢ޽ࠆ‫ߩߢߎߎޕ‬ቇ߮ߪ‫ޕࠆ޽ߢࡉࠗ࡜ޔ‬㨃.ࡌࡦࡗࡒࡦᵹߦ⸒
߃߫߹ߐߦ‫ޕࠆ޽ߢߩߥޜ࡜࠙ࠕޛ‬಴ળ޿㗡ߦ૗߆߇↢߹ࠇ⛯ߌߡ޿ߊࠃ߁ߥ਎⇇‫ߩߎޕ‬႐ߩߎߩ⍍㑆ߦߒ߆↢߹ࠇᓧߥ޿᳇ߠ߈‫ޔ‬ᄌኈ‫ߡߒߘޔ‬ቇ߮‫ߩ⑳ޕ‬ቇ߮ߣਛ᧛వ↢ߩቇ߮ߩベㇳ߇⸃ߌᆎ߼‫ߚࠇߐ᦭౒ޔ‬ቇ߮ߦߥࠅ‫ߩߘޔ‬ቇ߮߇ߎߩኻ⹤ߩ႐ࠍ⿥߃ߡߘࠇߙࠇߩ
↢ᵴ਎⇇ߦṁߌߛߒ‫ߦߎߘޔ‬ᄌኈࠍ↢ߓߐߖߡ޿ߊ‫ߥࠎߘޕ‬ㆊ⒟߇‫ߩ᦭․ޔ‬ᗧ๧਎⇇ࠍ᭴▽ߔࠆߩߛ‫੹ޔߢߌࠊߥࠎߘޕ‬ᣣ߽߹ߚੑੱߩቇ߮ߩᤨ㑆߇㊀ߨࠄࠇߡ޿ߊ‫ߪࠇߘޕ‬᳿ߒߡ╵߃ߩ಴ߥ޿ቇ߮ߢ޽ࠅ‫੍ޔ‬ቯ⺞๺ߢߥ޿ቇ߮ߩ਎⇇‫ޔߒ߆ߒޕ‬᳿ߒߡ㐽ߓࠆߎߣߩߥ
޿㐿߆ࠇߚቇ߮ߩ਎⇇‫ߥࠎߘޕ‬਎⇇ࠍዋߒߢ߽ᗵߓߡ޿ߚߛߌࠇ߫ᐘ޿ߢ޽ࠆ‫ޕ‬ࠛࡇ࠰࡯࠼‫⋭ޟ‬ኤ⊛ߥⷞ㊁ߩਛߢ‫ޠ‬57

೨࿁ߩਛ᧛వ↢ߣߩኻ⺣ߢ‫ߩߎޔ‬ኻ⺣ߘߩ߽ߩࠍ⇟ᄖ✬ߣߒߡࠛࡇ࠰࡯࠼ߦ⊓႐ߐߖࠆߎߣ߇ឭ᩺ߐࠇ߹ߒߚ‫ߢ࡯࠳࡯ࠦ࡟ࠬࠗࡏߦߢ߹ࠇߎޕ‬ኻ⺣ࠍ⸥㍳ߒߚࡈࠔࠗ࡞߇㧢୘޽ߞߚߩߢ‫⇟࠼࡯࠰ࡇࠛࠍࠇߘߪ⑳ޔ‬ᄖ✬ߣߒߡ‫੹ߡߒ࠻ࡦ࡝ࡊߦ⚕ߩࠢࡦࡇޔ‬࿁ߦ⥃ߺ߹ߒߚ‫ޕ‬ߢߔ߆ࠄ̖‫ޠ‬‫੹ޟ‬࿁ߪ‫ߣࠅࠊޔ‬ᔘታߦ࠹࡯ࡊ߅ߎߒࠍߒ߹ߒ

‫ߡߒ߁ߤޔߢޔߩߚߞߛ߁ߘޟ‬ᄢቇ㒮ߦⴕߌߣߚࠃ‫ޠ‬޿߁ߎߣߦߥߞߚߩ㧫‫ޠ‬‫ߣ޽ߥ߆ߚ޿ߡߞ⸒ߣߎߥࠎߎޔߣߞࠂߜޟ‬ᕁ‫ޔߣߞ߽ޟ‬ᄖߩ਎⇇߳಴ߡ޿ߞߡ߶ߒ߆ߞߚࠎ

ߞߡዋߒ᳇ᕯߕ߆ߒߊߥࠅ߹ߒߚ‫ޠ‬ߢߒࠂ߁ߨ‫ޠ‬‫ߚߒ߹޿ߡߒߛࠍ࠼࡯ࡢ࡯ࠠ޿޿ޔࠈ޿ࠈ޿ޟ‬‫ޟ‬ർ᧛ߐࠎߦ‫ޔ‬಴ߡ޿ߞߡ߽ࠄ޿ߚ޿ߣ޿߁ߎ

ߨ‫ߡ߼ߚࠄ޽ޕ‬ᗵᔃߒ߹ߒߚࠃ‫ޠ‬ߣ㧫‫ޠ‬‫ߚߒߢ߁ߤߡߺߡߞ߿ࠇߎޟ‬㧫⑳ߪ‫ߺߢࠎ⺒ޔ‬ߡߥ߆ߥ߆߅߽ߒࠈ޿ߥߞߡᕁߞߚࠎߛߌߤ̖‫ޠ‬‫ߩ࡜࠙ࠕߪߢ߹߹ߩ੹ޔߡߊߥ߾ߓ߁ߘ߿޿ޟ‬‫ߥࠎߎޔ߽ߢޕࠃߔߢߚߞ߆ࠈߒ߽߅ޟ‬㘑ߦ⹤ᢎ⢒ߪ‫੉ޔ‬ጟߣ޿߁࿾ၞߦߒ߆ㆶరߐࠇߥ޿‫ߘޕ‬ߐࠇߡ޿ߚࠎߛߣ‫߽ߣߎߚߒ⷗⊒ߡ߼ߚࠄ޽ޔ‬ᄙ߁ߢߪߥߊߡ‫ߩߎߣߞ߽ޔ‬ᢎ⢒ࠍᄙߊߩੱߚߜߦ

߆ߞߚߢߔࠃ‫⥄ޕ‬ಽ߇޿߆ߦ⡞ߌߡ޿ߥ޿ߎߣߦ

ℂ⸃ߒߡ߶ߒ޿ߣ޿߁ߩ߇‫ߣߞ߈ޔ‬ㅪࠇว޿ߩ⠨᳇ߠ߆ߐࠇ߹ߒߚ‫ޠ‬߃ߛߣᕁ޿߹ߔ‫ޕ‬ਛ᧛వ↢߇‫ޔ‬೨࿁⸒ࠊࠇߚߢߒ
ࠂ‫߇✼߽ߟ޿ޔߪ⑳̌ޔ‬ᅢ߈̍ߛߞߡ‫ࠆ޿ߦ✼̌ޔ‬‫ޔߡߞߌߞߚߞ⸒ߣߎߥࠎߎޔ߽⑳ޟ‬ᔓࠇߡ޿ߣ⥄ಽࠍ⇣ൻߒߡߊࠇࠆ಴ળ޿߇޽ࠆ̍ߞߡ̖‫ޕ‬ࠆࠎߢߔ߆ࠄߨ‫ޠ‬⑳ߪ‫⸅ޕࠃߔߢࠎ޿ߥ߆ⴕ߆ߥ߆ߥߦ✼ߩߘޔ‬ᚻ‫ޟ‬๧ઃߌߦߥߞߡ޿޿ߢߔࠃߨ‫⇟ߩߎޕ‬ᄖ✬߇ߪ⛘߃ߕિ߫ߔࠎߢߔߌߤ‫ޔ‬᳿ߒߡ⥄ಽߪേ߆ߥ

̖‫ޠ‬޿‫ߥࠎߘޕ‬㗎࿕ߥߣߎࠈ߇޽ࠆࠎߢߔ‫ޠ‬‫ࠂߒߢߣߎ߁޿߁ߎޟ‬㧫‫ޠ‬‫ޔࠄ߆ߛޟ‬ᄢቇ㒮‫ߥ޿ࠈߒ߽߅ޔ̖ߡߞߌⴕޔ‬‫ࠄ߆ߛޔ߁ߘ߁ߘ߁ߘޟ‬ᄙర⊛ࠬ࠻࡝࡯߇㊀ߥ޽‫ޠ‬ࠅวߞߡ‛⺆߇ߢ߈ߡ޿ߊߣ޿߁ߎߣ߇ࠃߊࠊ߆
ࠅ߹ߔࠃߨ‫ࠍ⹤ߩߎޔߡߒߘޕ‬㗴᧚ߦߒߡߐࠄߦ

‫ߩߎޟ‬೨ߩవ↢ߣߩኻ⺣ࠍ⺒ࠎߢ‫߇ߎߘޔ‬వ↢⺕߆߇‫ޔ‬Ⴖ㐳ߦ⹤ߒߡ޿ߊ႐㕙߇ᦠ޿ߡ޽ࠅ߹ߒ

ߣ⑳ߩ㆑޿ߛߞߡ⸒߁ࠎߢߔࠃ‫ޕ‬േ߈߇㆑߁ߞߡߚߨ‫ޕ‬̌Ⴖ㐳ߪ‫ߥࠎߎ߽ߟ޿ޔ‬㘑ߦਛ᧛వ↢ߦ⓭ߞ̖‫ޠ‬ㄟࠎߢ޿ߊߩ߆̍ߞߡ̖‫ޔ߇ࠇߎޔ‬૗ߣ⸒߁ߩ߆

‫ߊࠃߪ⑳ޔ߫ࠇࠇࠊ⸒߁ߘޟ‬േߊࠃߥ̖‫ޠ‬̖‫ߦࠄߐޔ‬ੑ㊀ߩࠄߖࠎ᭴ㅧߦߥߞߡ޿ߊ‫ޠ‬‫̌ޟ‬ᄙേ̍ߥࠎߢߔࠃ‫ޠ‬‫̌ޔ߁ߘޟ‬ᄙേ̍ߥࠎߢߔ‫ޠ‬‫ޟ‬ታߪ‫⇟ߩߎޕߔߢࠎࠆ޽߽߈⛯ߩߘޔ‬ᄖ✬ࠍ
⑳ߩㅪࠇว޿߇⺒ࠎߢ‫ߦࠄߐޔ‬ኻ⹤߇ᆎ߹ߞߡ޿
ߊ‫ߣ⑳ࠅ߹ߟޕ‬ਛ᧛వ↢ߣߩኻ⹤ߩ਄૏ߦ૏⟎ߔࠛࡇ࠰࡯࠼⇟ᄖ✬‫ޔߢߍ߆߅ߚ޿ᦠࠍࠇߎޔ‬ࠆࡔ࠲ኻ⹤ߢߔ‫ޠ‬⑳ߩㅪࠇว޿߹ߢ߇⑳ߣవ↢ߣߩኻ⺣ߩౝኈߦ⊓‫ࠆߔࠍ⹤ߥࠎߘ߽ߟ޿ޕ޿ࠈߒ߽߅ޔߪࠇߘޟ‬႐ߔࠆߎߣߦߥࠅ߹ߒߚ‫ޔߪ࠼࡯࠰ࡇࠛߩߎޕ‬ᨐߩ㧫‫ޠ‬ߚߒߡߤߎ߹ߢᐢ߇ߞߡ޿ߊߩߢߒࠂ߁‫ࠃ߽ߢޕ‬‫ޔ޿ߚ޿ߛޕࠃߔ߹ߒࠍ⹤ߊࠃޕߨߔߢ߁ߘޟ‬ߊ⠨߃ࠇ߫‫ࠆ߈↢ߩ⑳ߪࠇߘޔ‬਎⇇ߩᐢ߇ࠅߢ޽

ᄢቇߦⴕߊߎߣࠍᒝߊ൘߼ߚߩߪ‫ߩ⑳ޔ‬ㅪࠇว޿ࠅ‫ࠍࠇߘޔ‬ᢥ┨ൻߒߡ޿ߊߎߣߢ‫⑳ߡ߼ߚࠄ޽ޔ‬58

⥄り߇ߘߩᐢ߇ࠅߦ᳇ߠ޿ߡ޿ߞߚߩ߆߽ߒࠇ߹

‫ޟ‬⍮ࠅ߹ߖࠎ‫ޠ‬ߖࠎ‫ޕ‬‫↹⸘ޡޟ‬ൻߐࠇߚ஧ὼ‫ߢࠎࠆ޽߇ࡃ࠻ࠦ߁޿ߣޢ‬ߔࠃ‫̌ޕ‬2NCPGF*CRRGPU̍ߞߡ⸒߁ࠎߢߔ߇ߨ‫ߎޕ‬‫ߩࡃ࠻ࠦ̌ޔߣ޽ޟ‬ෘߺ߇㆑߁̍ߞߡ⸒ߞߡ߹ߒ

ࠇߪ߹ߐߦ‫↹⸘ޡޔ‬ൻߐࠇߚ஧ὼ‫ޕࠃߔߢࠎߥޢ‬஧ߚߨ‫ޕ‬వ↢ߩࠦ࠻ࡃߪ‫ߊ߆ߦߣޔ‬ෘ޿‫߽̌ࠄ߆ߛޕ‬ὼߩࠃ߁ߦ⷗߃ࠆߌߤ‫ߪࠇߘޔ‬಴ળ߁ߴߊߒߡ಴

ߞߣ߽ߞߣᧄࠍ⺒߼̍ߞߡ⸒߁ࠎߢߔࠃ‫ޠ‬ળߞߡࠆࠎߢߨ‫߼ߓ߆ࠄ޽ޔߪࠇߘࠄ߆ߛޕ‬಴ળ‫ߣߎ߁޿߁ߤࠇߘޟ‬㧫‫ޠ‬߁ࠃ߁ߦ઀⚵߹ࠇߡ޿ࠆ‫ޕ‬ᒰὼ‫ޔ‬ㄭ޿㑐ᔃߩਛߢ‫⋥ߛ߹ߛ߹ޔߪࡃ࠻ࠦߩ⑳ޔࠎ߱ߚޟ‬ធ⊛ߛߞേ޿ߡ޿ࠆࠎߢߨ̖‫ޠ‬ߡ޿߁ߎߣߛߣᕁ߁ࠎߢߔࠃ‫ߛ߹ޕ‬චಽߦౝ㕙ൻ‫ߩ⑳ޔߩߥࠎߘ߽ߢޟ‬๟ࠅߦ޿ߞ߬޿޽ࠅ߹ߔ

ߐࠇߡ޿ߥ޿‫߇ࡃ࠻ࠦޕ‬ᶋߟ޿ߡ޿ࠆ‫ߥࠎߘޕ‬ᗵࠃ‫ߥ࡜ࡃ࡜ࡃޕߔߢࠎࠆߡߞ߇ߥߟߥࠎߺޕ‬಴ળߓߛߣᕁ޿߹ߔ‫ޠ‬޿ߥࠎߡߥ޿‫ߥࠎߺޕ‬ᔅⷐߥ಴ળ޿‫ߤࠎߣ߶ޕ‬ಽᢿߢ߈ߥ޿‫ޠ‬‫ޔ߽ߢޟ‬ᢎ⢒ߩߎߣࠍ⺆ߞߡࠆർ᧛ߐࠎߩࠦ࠻

‫ࠄ߆ߛޟ‬ᅏߐࠎࠍ⊓႐ߐߖߡߊߛߐ޿ࠃ‫ޕ‬㕍޿ࡃߪ‫ޔ‬චಽෘ޿ߣᕁ޿߹ߔߌߤߨ‫ޠ‬⚕ߢߨ‫ޠ‬‫ޠߨ߆ߔߢ߁ߘޟ‬‫ޔࠄ߆ߔߢߌࠊࠆ߃⷗߇ߩ߽޿ߥ߃⷗ޔߪߦ⑳ޟ‬ർ᧛ߐࠎߦߪ‫⺆ߩߌߛࠇߘޔ‬ᒵ߇޽ࠆࠎߢߒࠂ߁

ಽᢿߢ߈ߥ޿ߟߥ߇ࠅ‫ߦ߆⏕ޕ‬஧ὼߩ಴ળ޿ߥ

ߨ‫ޠ‬ࠎߡᧄ᧪ߥ޿ߩ߆߽ߒࠇߥ޿‫ߪߡߴߔޕ‬㑐ଥᕈߩ‫ޔߨߣ޽ޟ‬వ↢ߣߩ಴ળ޿ߪ‫̌ޔ‬૗߆‫ޡ‬ㆇ߫ࠇߡਛߦሽ࿷ߔࠆ‫ޕ‬ᄢಾߥߎߣߪ‫ߩߘޔ‬㑐ଥᕈߘߩ߽

߈ߚ಴ળ޿‫ߦ߁ࠃߩޢ‬ᗵߓࠆ̍ߞߡ‫ߒ߹ߡߞ⸒ޔ‬ߩߦ⥄ⷡ⊛ߦߥࠆߎߣ‫ޕ‬㑐ଥᕈߦ᳇ߠ߆ߥ޿ߣ‫ޔ‬ߚߨ‫ޔ߆ߎߤޕ‬ᄤߩ㉻㈩ߺߚ޿ߛߞߡ̖‫ޠ‬ߘࠇߪಽᢿߐࠇ‫ߡߞߎ߅߇࠻ࠦߦ࡜ࡃ࡜ࡃߛߚޔ‬‫ޔ޽߾ߓޔ̖ߨߤ߶ࠆߥޟ‬ᅏߐࠎߣߩኻ⹤߽ߎ

޿ࠆߛߌߦߥߞߡߒ߹߁‫ޕ‬ߩࠛࡇ࠰࡯࠼ߦ⇟ᄖ✬ߣߒߡ౉ࠇ߹ߖࠎ㧫੹ᐲߪ‫ޔ‬㕍ߩ⚕ߢߨ‫ޠ޿ߥ߾ߓࠎ޿޿ߢ࡞ࡈ࡜ࠞޕ‬‫ߩ࠼࡯࠰ࡇࠛޟ‬ਛߦ‫ޔ‬㌁ⴕߦ޿ߞߚ㧿ำߩ⹤޽‫৻ޔߡߞߥ߆߁ߎᦠ߽⑳ޔ߿޿ޟ‬⍍ᕁߞߚࠎߢ

ࠅ߹ߒߚߨ‫ޠ‬ߔߌߤ‫ߔ߹ߔ߹ޔߣ߁߹ߒߡ޿ᦠࠍࠇߘޔ‬ᐢ߇ߞ‫↢ޔߪࠇ޽ޟ‬ᓤߓ߾ߥ޿ࠎߢߔ‫ߛߚޕ‬ᄖ࿁ࠅߢ‫ޔ‬ߡߒ߹߁߆ߥߞߡ̖‫ޠ‬ቯᦼ⊛ߦࠕ࠙࡜ߦ᧪ߡߊࠇߡ޿ࠆᜂᒰ⠪ߢߔ‫ޠ‬‫ߢ߹ߎߎޔ߽ߢ߁߽ޟ‬⡞޿ߚࠄ‫ޔ‬ർ᧛ߐࠎ߇ߎ

‫ޟ‬තᬺ↢ߓ߾ߥ޿ߩ㧫‫ޠ‬ߎߦ޿ࠆߎߣߦᅏߐࠎ߇ᷓߊ㑐ଥߒߡ޿ࠆߎߣ߇

‫ޟ‬㆑޿߹ߔࠃ‫ߩߛߚޕ‬㌁ⴕߩੱ̖‫ޠ‬ࠊ߆ߞߚࠎߢߔ߆ࠄ‫⊓ޔ‬႐ੱ‛ߣߒߡߪ޿ࠅ߹ߔ

‫ޟ‬ᬺ⠪ߥߩ‫޿ߡߒ⹤ࠈ޿ࠈ޿ޔ߽ߦੱߥࠎߘޔ‬ࠃ‫ޠ‬ࠆߩ‫ޕ‬ᄢᄌఝ⑲ߥ࿖౏┙ᄢቇߩ̖‫ࠇߎޔ‬තᬺ↢ߓ‫߆ߔߢࠎߊᦠޟ‬㧫‫ޠ‬߾ߥ޿ߩߨ‫⸅ޔߪࠇߘޕ‬ᚻિ߫ߒㆊ߉ߛࠊ̖‫ޠ‬‫ߚ޿ᦠ߭ߗޟ‬ᣇ߇޿޿ߣᕁ޿߹ߔࠃ‫ޕ‬ർ᧛ߐࠎ‫߆ࠎߥޔ߿޿ޕߔߢࠎ߁߹ߒߡߒ⹤޿ߟ޿ߟޟ‬ߩ࡝ࠕ࡝࠹ࠖ࡯ߣߒߡߪ‫ޔ‬ᛮ߆ߖߥ޿ࠎߓ߾ߥ޿

ߒࠎߤߘ߁ߦߒߡߚ߆ࠄ̖‫ޠ‬ߩ‫ⷫޕ‬ኒߢ㊀ⷐߥઁ⠪߆ࠄࠬ࠻ࡠ࡯ࠢ߇޽ߞߡ‫ޔ‬‫ޔ̖޽ߥߚߞ߆ࠈߒ߽߅ޔࠇߎޟ‬තᬺ↢߳ߩࠨ૗߆ᔅὼᕈ߇޽ࠆࠊߌߛ߆ࠄ̖‫ࠇߎޕ‬೨⸒޿߹ߒ

࡯ࡆࠬࠍߒߡࠆࠎߓ߾߿ߥ޿ࠎߛ‫ޠ‬ߚ߆ߨ‫ޡ‬஧ὼߥࠆ಴ળ޿‫↹⸘ޡ߆ߣޢ‬ൻߐࠇߚ஧

‫ޟ‬㆑߁ࠎߢߔ‫ޠ‬ὼ‫ޠ̖⹤߁޿߆ߣޢ‬‫޿⸒߁޿߁ߎޕߨࠃߔߢ޿ࠈߒ߽߅ߎߎޟ‬ᣇ̖‫ޠ‬59‫̍ߐ☴⚐̌ޔߪ࡯ࠖ࠹࡝ࠝࠗ࡜ࡊߩߡߞߣߦ⑳ޟ‬‫޿⸒߁޿߁ߤޟ‬ᣇ㧫‫ޠ‬߆߽ߒࠇߥ޿̖‫ޠ‬‫ߥࠎߤ̌ޟ‬ᗧ๧߇޽ࠆߩ߆ߥߞߡᕁ߁ࠎߢߔ߇‫ޔ‬‫್ߢߎߤߡߞ̍ߐ☴⚐̌ޟ‬ᢿߔࠆߩ㧫⋡ߟ߈‫⹤ޔ‬㌁ⴕදળߩ⹜㛎ࠍฃߌߐߖࠄࠇࠆࠎߢߔ̍ߘ߁ᕁ
ߞߚᲑ㓏ߢฃߌߥߊߡ޿޿ℂ↱ࠍតߒ಴ߒߡ޿ࠆ

ߒᣇ‫઀ޔ޿૶ࡃ࠻ࠦޔ‬੐߱ࠅ̖㧫‫ޠ‬ࠎߢߔࠃ‫ࠆߡߞ૶ޕ̖ߨߡߞੱ߁޿߁ߎޔ‬஥߆ࠄ‫ޟ‬૗ߢᗵߓߡ޿ࠆࠎߛࠈ߁̖‫ޠ‬ߔࠆߣ‫ ↢৻ࠍ੹ޔ‬๮↢߈ߡ޿ߞߡ߶ߒ޿ࠎߢߔ

‫ޟ‬૗߆޽ࠆࠎߢߒࠂ߁㧫‫ޠ‬ࠃߨ‫ ↢৻ࠍ੹ޕ‬๮↢߈ࠇߥ޿ੱ㑆߇‫৻ࠍ᧪ᧂޔ‬‫ޔߡ޿ߡ⷗ࠍ߆ࠎߥࡆ࡟࠹ޔߪ⑳ޟ‬ᶡ߇಴ߡߊ

↢ ๮↢߈ࠇࠆߪߕ߇ߥ޿‫ࠄ߆ߛޕ‬ᐙㇱ୥⵬↢ߦࠆ႐㕙߇޽ࠆࠎߢߔ‫ ↢৻ߦ߈߻ߚ߭ޔߪࠇߘޕ‬ߥࠎߡߥࠇߥ޿ࠎߢߔࠃߨ‫ߩߎ߁߽ޕ‬Ბ㓏ߢᛩߍ๮૗߆ߦขࠅ⚵ࠎߢ޿ࠆੱߚߜ̖‫ޔߦ․ޕ‬㐳޿㑆ߡ߹ߔࠃߨ‫᦭ޕ‬⢻ߥ▤ℂ⡯ߥࠄ‫ߔ߹ࠅ߆ࠊߋߔޔ‬৻↢ ๮ߦ૗߆ߦขࠅ⚵ࠎߢ޿ࠆࠎߛߌࠇߤ߽㓁ࠃߨ‫ޠ‬ߩ⋡ࠍ⷗ߥ߆ߞߚੱ߇‫ߊ߿߁ࠃޔ‬㓁ߩ⋡ࠍ⷗ࠆࠃ߁ߦߥߞߚߘߩ⍍㑆ߦᗵേߔࠆࠎߢߔࠃ‫ޠ‬‫ޟ‬ᩰᅢ޿޿ߢߔߨ‫ޠ‬‫ޠߨߤ߶ࠆߥޟ‬‫ࠍߣߎ߁޿ߣޟ‬ർ᧛ߐࠎߪ⸒޿ߚ߆ߞߚࠎߢߒ
ࠂ߁ߨ‫ޕ‬ർ᧛ߐࠎߪ‫ߩߎޔ‬㧿ำߩ᭽ሶ߆ࠄߤߎ߆

‫ ↢৻̌ޟ‬๮ߐ̍‫⥄⑳ߡߞࠇߎ̍ߐ☴⚐̌ޔ‬りߦߣ⋥ⷰ⊛ߦᗵߓࠆ߽ߩ߇޽ߞߚࠎߢߒࠂ߁ߨ‫߆ߛޕ‬ߞߡ߽‫߽ߡߣޔ‬ᄢಾߥߎߣߥࠎߢߔ‫ੱޕ‬㑆ߘߩ߽ࠄ‫ߒ⹤ޔ‬ᆎ߼ࠆࠎߢߒࠂ߁ߨ‫ޠ‬ߩ߇ᅢ߈ߥࠎߢߒࠂ߁ߨ̖‫ޠ‬‫ߩߎޟ‬㧿ำߪ‫ޔ‬̌ਇᕁ⼏ߥ᫪̍ߦㅅ޿ㄟࠎߢ߈ߚ

‫↢ߪࠇߘޔ߽ߢޟ‬ᓤߚߜ߽หߓߥࠎߢߔ‫ޕ‬૗߆ࠎߢߒࠂ߁ߨ̖‫ޠ‬ߣ޿߃߫ᢥฏ߫߆ࠅ⸒߁ሶ߇޿ࠆߓ߾ߥ޿ߢߔ
߆‫ޠ‬‫ޠߨࠆ޿ޟ‬⑳߇㧿ำߦ⷗ߚ߽ߩ‫ߪࠇߘޔ‬એ೨⑳߇㧷వ↢ߦ‫ޟ‬ᢎ߃ᣇ߇ᖡ޿ߣ߆‫ޔ‬ᢎ᧚߇ᖡ޿ߣ߆‫⥄ޔ‬ಽ߇⷗ߚ߽ߩߣ㊀ߥࠅ‫↢ߪߦࠄߐޔ‬ᓤߚߜߦ߽㊀ߥߞߢ߈ߥ޿⸒޿⸶߫߆ࠅ⠨߃ߡ޿ࠆ‫ߥࠎߎޕ‬ሶߪ‫ޔ‬ߡ޿߹ߔ‫⥄⑳ߪ޿ࠆ޽߿޿ޕ‬りߦ߽㊀ߥߞߡ޿ߊ

ߥߦ߿ߞߡ߽޽߆ࠎ᳇߇ߒ߹ߔߨ‫ޕ‬ਈ߃ࠄࠇߚ߽

ߩ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޕ‬ᰴ߆ࠄᰴ߳ߣࡕࡁ߇ਈ߃ࠄࠇ

ߩࠍߤ߁૶߁ߩ߆ߣ߆‫ߩ⋡ޔ‬೨ߦ⟎߆ࠇߚ߽ߩࠍ

ࠆᶖ⾌ᢥൻߩᤨઍ‫◲߽ߣ޿ߪࠇߘޔ‬නߦ⋡ߩ೨ߩ

ߤ߁ಣℂߔࠆߩ߆ߣ߆‫߇ߣߎߥࠎߘޔ‬ᄢಾߥࠎߢ

ߎߣࠍᛩߍ಴ߒߚࠅ‫ߡߞࠃߦߣߎࠆߔࠅߚ߼⺼ޔ‬ߔࠃ‫↢ޔࠃߔߢࠎߥ✜৻ࠄ߆ߛޕ‬ᓤߚߜ߽㧿ำ߽ᚑࠅ┙ߞߡ޿ࠆ␠ળ߇ߘߎߦ޽ࠆߩ߆߽ߒࠇ߹ߖ

̖‫ޠ‬ࠎ‫␠ߥࠎߘޕ‬ળߦ↢߈ࠆ⑳ߚߜߦߣߞߡߩ♖৻᧰‫ߎߣ߁޿߁ߘޕߨ߁ࠂߒߢࠆߡૃߊࠃࠎ߱ߚޟ‬ߩᛶ᛫ߪ‫ࠇߒ߽߆ߣߎࠆߔⷡ⥄ࠍࠅ߇ߥߟߩߘޔ‬ࠈߦࡄ࠶ߣ⋡߇޿ߊࠎߢߒࠂ߁‫ࠄ߆ߛޕ‬಴౉ࠅߩ߹ߖࠎ‫ߩߎ੹ޔߪࠅ߇ߥߟߩߘߡߒߘޕ‬⍍㑆ߩ⑳ᬺ⠪ߢ޽ߞߡ߽᝝߹߃ࠆࠎߢߒࠂ߁‫ߥߊߚ޿⸒ޕ‬ߚߜߩ⋡ߩ೨ߦ޽ࠆߩߢߔ‫߁޿ߣ࡜࠙ࠕޕ‬ਇᕁ⼏ࠆߢߒࠂ‫ޠ̖ࠍߣߎߥࠎࠈ޿߆ࠎߥޔ‬ߥ᫪ߦ߅޿ߡ‫ߪ⑳ޔ‬᭽‫ߣߜߚੱߥޘ‬಴ળ޿‫ߩߘޔ‬ߟߥ߇ࠅࠍ޽ࠄߚ߼ߡ⏕⹺ߔࠆ‫ޔ߇ߣߎߥࠎߘޕ‬‫ޟ‬ർ᧛ߐࠎߦߣߞߡ‫ޔ‬Ꮞ߈ㄟߺߚߊߥࠆੱߣߘ

⑳ߩᣣᏱߩਛߦ⿠ߎߞߡ޿ࠆߩ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޕ‬߁ߢߥ޿ੱ߇޿ࠆࠎߢߒࠂ㧫‫ޠ‬‫ޠߨߔߢ߁ߘޟ‬‫⇟ߩߎޟ‬ᄖ✬ࠍᦠ޿ߡߺߡ‫ߥࠎߤޔ‬ශ⽎ࠍᜬߜ‫್ߩߘޟ‬ᢿၮḰߪ‫ޔ‬૗ߥߩ㧫⺕ߢ߽Ꮞ߈ㄟ߻ࠊ

߹ߒߚ㧫‫ޠ‬ߌߓ߾ߥ޿ߢߒࠂ‫ޠ‬‫ߡ߼ߚࠄ޽ޕߨߔߢ߁ߘޟ‬ਛ᧛వ↢ߞߡߔߏ޿

60

ߥ޽ߣᕁ޿߹ߒߚ‫ޕ‬ᰴ߆ࠄᰴ߳ߣಾࠅ㄰ߒߡ޿ߊ‫ޠ‬ߩ‫̌߇ࠇߘޕ‬⍮ᕈ̍ߥࠎߢߔ‫᦭ࠄߊ޿ࠄ߆ߛޕ‬ฬ‫ޔߪࠇߘޟ‬ർ᧛ߐࠎ߇ᒁ߈಴ߒߡߊࠇߡࠆࠎߢ

ߥవ↢ߢ޽ߞߡ߽‫ߩߣ⑳ޔ‬ኻ⹤ߩਛߢ‫ߩߘޔ‬⍍㑆ߔ߆ࠄ̖‫ࠍߩ߽ߥࠎࠈ޿ࠄ߆⑳ޔ߫ࠇߔࠄ߆⑳ޕ‬ߦᣂߒ޿̌⍮ᕈ̍ࠍ↢ߓߐߖࠄࠇࠆੱߢߥ޿ߣ㝯ᒁ߈಴ߔർ᧛ߐࠎߞߡߔߏ޿ߥ޽ߣᕁߞߡߒ߹߁

ജࠍᗵߓߥ޿ࠎߢߔ‫ޕ‬േ߈߇ߥ޿ߣൻ⍹ߺߚ޿ߦࠎߢߔ‫ޠ‬

ᗵߓࠆࠎߢߔ‫ޠ‬‫ޟ‬ኻ⹤ߢߔߨ‫ޠ‬‫ࠄ߆ߛޟ‬ᄢቇߢ߽‫⾰ߊࠃߪ⑳ޔ‬໧ߔࠆࠎߢߔ‫ޕ‬‫߁ߘޟ‬ኻ⹤ߢߔ‫ޠ‬ߎ߁⸒ߞߡߺߚࠄ‫߁ߤޔ‬㄰ߒߡߊࠆࠎߛࠈ߁㧫޽‫↢ߩ࡜࠙ࠕߊࠃޔߪ⑳ޟ‬ᓤߦ߽⹤ࠍߔࠆࠎߢߔ‫ޕ‬ࠆ޿ߪߎߎ߹ߢ⸒ߞߡߺߚࠄ‫߇߃╵߁޿߁ߤޔ‬㄰ᄢቇߩవ↢߆ࠄ  ߩߎߣࠍⷐ᳞ߐࠇࠇ߫‫ ߪ⑳ޔ‬ߞߡߊࠆࠎߛࠈ߁㧫ߞߡ‫߁ߘ߽ߟ޿ޔ‬ᕁ޿ߥ߇ࠄ

㄰ߒߡߺࠃ߁ߣᕁ߁ߞߡ‫ޔ߫߃଀ޕ‬㧝ౠߩᧄࠍ⺒⾰໧ߔࠆࠎߢߔ‫ޠ‬߻ࠃ߁ߦ⸒ࠊࠇࠇ߫‫ޔ‬ᔅߕߘߩ๟ㄝߩᧄࠍ  ౠ‫ߢߎߘޔࠄ߆ߛޟ‬໧޿ࠍ⊒ߒߡ޿ࠆࠎߢߔࠃ‫ޕ‬ߪ⺒߻‫ޕ‬㧝ߩⷐ᳞ߦኻߒߡ㧝㄰ߔߩߢߪ‫ߪࠇߘޔ‬޿޿ቇ↢‫޿޿ޔ‬ቇ⠌⠪ߛ߆ࠄ̖‫ޕ‬໧޿߇߿ߞ߬ࠅ

వ↢ߩᗐቯౝߢߒ߆ߥ޿‫  ߪ⑳ޕ‬㄰ߔߣߎࠈߢ‫ޔ‬߁߹޿ࠎߢߔߨ‫ޠ‬‫ޟ‬వ↢ߦ߽‫ޔ‬േ߈߇߶ߒ޿ࠎߢߔࠃߨ‫ޕ‬૗߆ᣂవ↢ߩᗐቯᄖߩ෻ᔕࠍ⷗ߡߺߚ޿ࠎߢߔ‫ࠡ࡝ࠡޕ‬ߒ޿േ߈߇̖‫ޠ‬࡝ߩߣߎࠈߢ‫੍ޕߩ߽ࠆߊߡࠇ߹↢ޔ‬ቯ⺞๺ߩਛ‫ޔ߽ߢޟ‬ህߥቇ↢߆߽ߒࠇߥ޿ߥߞߡ৻ᣇߢߪ

ߢߪ᳿ߒߡ↢߹ࠇߥ޿߽ߩ‫ޠ޿ࠈߒ߽߅ޔ߇ࠇߘޕ‬ᕁ߁ࠎߢߔࠃ‫ޠ‬‫ޟ‬ᢎᏧߪ‫↢޿޿ߡߞߛߟ޿ޔ‬ᓤߦࠃߞߡ㎊߃ࠄ

‫ޠࠃߔߢ޿ߥߪߣߎߥࠎߘޟ‬ࠇࠆࠎߢߔࠃ‫ޠ‬‫߁ߘޟ‬ᕁ޿߹ߔࠃ‫ߩߘޕ‬ㅢࠅ‫ߪ⑳ࠄ߆ߛޕ‬ሶߤ‫ޔ߽ߢޟ‬ਛ᧛వ↢ߪ߅߽ߒࠈ޿‫ޕ‬૗߆߇ᔅߕ㄰

߽ߚߜߦࠃߞߡ㎊߃ࠄࠇߡ߈ߚࠎߢߔ‫޿ޔߪ⑳ޕ‬ߞߡߊࠆ‫ޕ‬ᣂߒ޿߽ߩߦ಴ળࠊߖߡߊࠇࠆ‫߆ߛޕ‬ߟߛߞߡ̌ቇ⠌⠪̍ߣߒߡࠕ࠙࡜ߦ㑐ࠊߞߡ߈ߚ

ࠄ߅߽ߒࠈ޿ࠎߢߔ‫ޠ‬ࠃ߁ߦᕁ߁ࠎߢߔ‫↢ޕ‬ᓤߚߜ߿ࠬ࠲࠶ࡈߩవ㗡ߦ‫ޟ‬ർ᧛ߐࠎ߇‫ߞ⓭ࠎߤࠎߤޔ‬ㄟࠎߢߊࠆ߽ࠎ‫ޠ‬┙ߟቇ⠌⠪‫⥄⑳ߩ⑳߇ࠇߘޔ‬りߦኻߔࠆࠗࡔ࡯ࠫ

‫̌ޟ‬వ↢ߩᅏߦ޽ࠆ߽ߩ̍ߞߡ޿ߞߚ޿૗ߥߩߛ
ࠈ߁ߞߡ‫ޔ‬ᕁ߁ࠎߢߔ‫ޕ‬೨ߦጊጪㇱߩ⹤߇޽ߞߚ

ߥࠎߢߔ‫ޠ‬‫ޠߤ߶ࠆߥޟ‬ߢߒࠂ‫ߩ⑳ޔߪࠇߎޕ‬ਛ᧛వ↢߳ߩ⥝๧߆ࠄ↢߹‫ᦨޟ‬ㄭ‫̌ޔ‬Ⴖ㐳ߪᄢቇߩవ↢ߺߚ޿̍ߞߡ↢ᓤ߆ࠇߚ໧޿ߩਛߢ಴ߡ߈ߚ⹤ߢߒߚ‫ޕ‬̌వ↢ߩਛߦ૗
߇޽ࠆࠎߛࠈ߁̍ߞߡ޿߁̖‫ޠ‬ࠄ⸒ࠊࠇࠆࠃ߁ߦߥࠅ߹ߒߚ‫ޔࠎࠈߜ߽ޕ‬ᓐࠄߪ‫ޔߪࠇߘޟ‬ሶߤ߽ߚߜߩߎߣߦ߽ࠃߊ⃻ࠇߡ޿ᄢቇߩవ↢ࠍ⍮ߞߡ޿ࠆࠊߌߢߪߥ޿ߩߢߔ߇‫ޔ‬߹ߔࠃߨ‫ޕ‬ർ᧛ߐࠎߩᕁ⠨߇ߨ̖‫ߩߘޕ‬ሶߤ߽ߩ⚿᭴૗ੱ߆ߩ↢ᓤߪߘ߁⸒޿߹ߔߨ‫ޠ‬‫ޔߪࠇߘޟ‬ർ᧛ߐࠎ߇޿ࠈࠎߥ㑐ଥࠍౣ⃻ߒߡਛߦ૗߇޽ࠆࠎߛࠈ߁ߞߡ̖‫ࠎߤࠎߤࠄ߆ߛޕ‬Ꮞ޿ࠆ߆ࠄ‫ޔ‬ᄢቇߩᢎᏧࠄߒߊ⷗߃ࠆࠎߢߔࠃ‫ߘޕ‬߈ㄟࠎߢ޿ߊࠎߢߒࠂ߁ߨ‫ޔߪࠇߘޕ‬ㅢᏱߩႶ߿

ࠇߪ‫ޠࠃߔ߹߃⷗ޔ‬ቇᩞߩవ↢ߣ↢ᓤߩ㑐ଥࠍ⿥߃ߡ߹ߔࠃߨ‫ޕ‬೨࿁߽ࠄߞߚࠕ࠙࡜ߩ࠴࡜ࠪߩਛߦ߽ࠃߊ಴ߡ߹ߒߚ

‫ࠎߛࠎߛޟ‬ਛ᧛వ↢ߺߚ޿ߦᕁ⠨߇┙૕⊛ߦߥߞߡ߈ߡ޿ࠆࠃ߁ߦᕁ޿߹ߔ‫ޠ‬ߨ‫߽ৼⵝޕ‬ᄢᄌ߈ࠇ޿ߥࠎߢߔ߇‫࠶ࡔ߁޿߁ߘޔ‬‫̌ޟ‬ᄙേ̍ߥࠎߢߔࠃ‫ޠ‬࠮࡯ࠫ߇ࠃߊ಴ߡ߹ߒߚࠃ‫↢ޕ‬ᓤߚߜߩ࡟࠺ࠖࡀ

‫ߩ⑳ޟ‬ਛߢ̌⍮ᕈ̍ߣ޿߁ߩߪ‫ޔ‬࿕ቯൻߐࠇߚ

ࠬ߇ߘߎߢ⢒ߞߡ޿ߊ‫ޕ‬૗߆᫪ߩജ߇޽ࠆࠎߢߒ
ࠂ߁ߨ‫ߊࠃޕ‬વࠊߞߡ߈߹ߒߚࠃ‫ޠ‬ᖱႎߢߪߥ޿ࠎߢߔࠃ‫ޕ‬Ᏹߦᣂߒߊ↢߹ࠇߊࠆ߽

61‫↢ߢࠪ࡜࠴ߩ޽ޟ‬ᓤߪ㓸߹ߞߡߊࠆࠎߢߔ߇‫ޔ‬‫ޟ‬ቇ߮ߩࡕ࡯࠼ߣ޿߁߆‫ޔ‬᫪ߩਛߪ‫ޔ‬㆑߁਎⇇੹ᐕߩ↢ᓤ൐㓸ߪ੹߹ߢߣߪ㆑߁ࠃ߁ߥᗵߓ߇ߔ

ߥࠎߢߔ‫ޔࠄ߆ߛޕ‬ቇ߮ߩࡕ࡯࠼߇ᄌࠊߞߡߒ߹

ࠆࠎߢߔ‫ޠ‬߁‫ޠ‬‫ޟ‬૗߇ᄌࠊߞߚࠎߢߔ߆㧫‫ޠ‬‫ޠ̖ߤ߶ࠆߥޟ‬‫౉ߩ࡜࠙ࠕޟ‬ળߦߪ‫ޔ‬㕙⺣ߣ૕㛎ߣ޿߁ࡊࡠ࠮

‫ࠅ߈ߞߪࠍ⦡ߩ࡜࠙ࠕޟ‬વ߃ࠄࠇࠆࠃ߁ߦߥߞ

ࠬ߇޽ࠆࠎߢߔ߇‫ߩߘޔ‬ೋ࿁ߩ㕙⺣ߢᔅߕ⸒ߞߡ

ߚ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎߨ‫ޠ‬ࠆߎߣ߇޽ࠆࠎߢߔ‫ޔߪࠇߘޕ‬̌޽ߥߚߦߪㆬᛯߩ

‫ޟ‬ᩭᔃࠍᷓ߼ߡ߹ߔߨ‫ޠ‬ᮭ೑߇޽ࠆ̍ߣ޿߁ߎߣ‫ޕ‬ቇᩞߥࠄߘߎߦⴕ߆ߥ

‫⺆⸒ޟ‬ൻߔࠆߣ޿߁ߎߣߪ‫ߣߛߣߎ߁޿߁ߘޔ‬ߌࠇ߫ߥࠄߥ޿ߌࠇߤ‫ޔ‬Ⴖߪߘ߁ߓ߾ߥ޿‫࠙ࠕޕ‬ᕁ޿߹ߔ‫⺆⸒ޕ‬ൻߔࠆߎߣߢࠃࠅᷓߺ߇↢߹ࠇߡ࡜ߩઁߦ߽ㆬᛯ⢇߇޿ߞ߬޿޽ࠆ‫ޕ‬̌᧪ߚ߆ߞߚࠄ

޿ߊࠎߢߔ‫ޠ‬᧪ࠇ߫޿޿ߒ‫ߎ̍޿޿ߡߊߥ᧪߫ࠇߌߥߊߚ᧪ޔ‬ߩߎߣߪߣߡ߽ᄢಾߥߎߣߥࠎߢߔ‫ޕ‬ሶߤ߽߿ⷫ

⇟ᄖ✬ߩ⸥ㅀߪ‫⸥࠼࡯࠰ࡇࠛߩߎߡߞߣߦ⑳ޔ‬ߦㆬᛯߩᮭ೑߇଻㓚ߐࠇߡ޿ࠆ߆ࠄ‫⥄ߪߜߚ⑳ޔ‬ㅀߒߡ޿ࠆ⑳⥄りߦߐࠄߥࠆ⋭ኤ⊛ߥⷞ㊁ࠍਈ߃↱ߦ⥄ಽߚߜߩᢎ⢒ࠍ߅ߎߥ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ᦨޕ‬ࠆߎߣߦߥߞߚߩߛߣᕁ޿߹ߔ‫ߩ࡜࠙ࠕޕ‬ᣣᏱࠍ‫ޔ‬ೋߦวᗧ߇ᔅⷐߥࠎߢߔ‫ߪࠎ߱޿ߕࠍߣߎߩߘޕ‬᫪ߩਛߢᣣ‫ࠅ➅ޘ‬ᐢߍࠄࠇࠆߘߎߦ㑐ࠊࠆੱߚߜ‫ޔ‬ߞ߈ࠅવ߃ࠄࠇࠆࠃ߁ߦߥߞߚ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޕ‬

߽ߜࠈࠎ⑳߽฽߼ߡߢߔ߇‫ߩߘޔ‬ᄌኈࠍ⸒⺆ൻߔߘࠇ߆ࠄᄢቇߩ⹤߽ࠃߊߒ߹ߔߨ‫ⷫߩ޿ߡ޿ߚޕ‬ࠆߎߣߢ᭽‫ߥޘ‬ᣂߒ޿⊒⷗߇↢߹ࠇ߹ߔ‫ߡߒߘޕ‬ߪ‫ޔ‬ቇᩞߦ౉ቇߔࠆ߹ߢߩߎߣߒ߆⠨߃ߡ޿ߥ޿‫ޕ‬ߘࠇࠍవ↢ߣߩኻ⺣ߣ޿߁߆ߚߜߢ⋧ኻൻߒ‫ߘޔ‬ߢ߽ᄢಾߥߩߪ‫౉ޔ‬ቇߒߡ߆ࠄ‫ޕ‬ሶߤ߽߇ߘߩቇ

ࠇࠍ⇟ᄖ✬ߣߒߡ⸥ㅀߒߡ޿ߊߎߣߢ‫ࠆߥࠄߐޔ‬ᩞߢߤ߁ቇ߮‫ߘޕߣߎ߁޿ߣ߆ߊ޿ߡ߈↢߁ߤޔ‬

ᄌኈ߇⑳⥄りߩਛߦ⿠ߎߞߡ޿ߊࠃ߁ߥ᳇߇ߒ߹

ࠎߥ⹤߽ࠃߊߒ߹ߔߨ‫౉ޕ‬ળߩ೨߆ࠄ‫ޔ‬໪⫥ߒߡߔ‫ߩ⑳ߚߒ߁ߎޔࠎࠈߜ߽ޕ‬ਛߢ↢ߓߚᄌኈ߽߹

ࠆߩ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޠ‬ߚ‫ޔ‬᫪ߩਛ߳ߣ㄰ߞߡ޿ߊߩߢߔ߇̖‫ޕ‬‫ޠߨ߁ࠂߒߢ߁ߘޟ‬‫ޔࠄ߆ࠇߘޟ‬૕㛎ࠍߒߡ߽ࠄ߁ࠎߢߔ߇‫޿ߚޔ‬ߡ޿ߩሶߤ߽ߪ‫̌ޔ‬ᭉߒ߆ߞߚ̍ߣ߆‫̌ޔ‬㓸ਛߢ߈ߚ̍ߣ߆‫ᤨ̌ޔ‬㑆߇⍴߆ߞߚ̍ߣ߆‫ࠍߣߎߥࠎߘޔ‬⸒޿߹ߔߨ‫ߢੱ৻ߛߚޕ‬ቇࠎߢ޿ߚߛߌߥߩߦ̖‫ޠ‬‫ޟ‬㆑߁ࠎߢߒࠂ߁ߨ‫ޕ‬૗߆߇̖‫ޠ‬੹ᣣߩኻ⹤߆ߎߎߢ⚳ੌߣߥࠅ߹ߒߚ‫ߥࠎߎޕ‬㘑ߦኻ⹤ࠍ⛯ߌߡ޿ߌ߫޿ߊ߶ߤߦ‫⑳ޔ‬ߪࠃࠅਛ᧛వ↢ߦ಴ળߞߡ޿ߞߡ޿ࠆࠃ߁ߦᕁ޿߹ߔ‫ߪߣߎߩߘߡߒߘޕ‬หᤨߦ⑳߇ࠃࠅ
⑳ߦ಴ળߞߡ޿ߊߎߣߥߩ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޕ‬వ↢ߣߩኻ⹤ߩ႐㕙ߢ‫ߩࠅߥ⑳ߪ⑳ޔ‬ቇ߮ࠍ⴫⃻ߒ‫ߚࠇߐ⃻⴫ߢߎߘޔ‬ቇ߮ߪ‫ߩ࡜࠙ࠕޔ‬ታ〣ߦᓇ㗀ࠍ߽ߚࠄߒ‫⸥ࠍࠇߘޔ‬ㅀߒߚࠛࡇ
࠰࡯࠼߇ౣ߮వ↢ߣߩኻ⹤ߩᇦ੺ߣߥࠅ߹ߔ‫ߩߎޕ‬ᓴⅣ߇‫ࠎߖࠄߢࠆ߹ޔ‬㓏Ბߩࠃ߁ߦㅴ
ⴕߒߡ޿ࠆߩ߆߽ߒࠇ߹ߖࠎ‫ޕ‬62

ポストモダンな
学びのスケッチ（５）
繋がりの中で見えてくるもの
北村真也+中村正
これは筆者である北村が、かつて大学院に学び、そこでたまたま指導教員であった中村先生に出会ってしまったことで描き始められた学びのスケッチである。論文課題を抱えていた筆者は、毎週のように中村先生と２時間の対話の時間を重ねていた。それはいつの時もほぼ正確なリズムをそれぞれの生活世界の中に刻むかたちで行われた。金曜日の夜、場所は衣笠キャンパスの研究室、もしくは朱雀キャンパスのカフェ。そしてこの対話の時間は、いつしかそれぞれの生活世界全体にある特有の意味を構成することになっていった・・・。
と、本来ならこの「まえがき」が続くはずなのですが、今回は少し趣が違います。実は筆者は今年３月に無事学位論文『ポストモダンな学びの構築－私塾におけるその理論と実践－』を書き上げ、どうにか修士課程を終えることになったのです。そしてそれにともなって筆者と中村先生とのこの対話の時間も一旦終了することとなったわけです。
この間に書いてきた修士論文に向かうための対話の記録は、全部で２７編。そのうちみなさんに御紹介できたのは５編のみですが、筆者と中村先生とのライブな学び、この場のこの瞬間にしか生まれ得ない気づき、変容の様子を垣間見ていただけたのではないかと思っております。
では、今後の連載の内容はどうなっていくのか？って・・・。それは、次回からのお楽しみ。今の私にもまだわかりません。ただ一つ言えることは、修士課程が終わっても、私自身の学びのスケッチは、今、この瞬間も終わることがなく継続されているということです。
それは決して、同じことの繰り返しではない新しい地平を私に見せてくれているのです。
それでは、今回が一応の最終回となりました「北村真也+中村正」のライブ感あふれる
世界を最後までお楽しみください。

61

エピソード〈他者性〉の本質に迫る
今回の先生との対話は、先生の専門領域である社会病理学の話から始まりました。どうも先生は、私が先生の研究活動に今まで興味を示さなかったことに不満があるらしく、前回、10 冊程度の先生の著作を渡されました。私が先生の研究に触手を伸ばさなかったことにはとりわけ理由があったわけではなく、たまたまそうだっただけなのですが、今回先生の研究の軌跡をその著作を通して知ることで、より中村先生を知ることができたように思いました。
私にとって興味があったのは、社会病理学というものを私の指導教授である中村先生がどのように編集し、またそれが長年の研究活動の過程の中でどのように変容してきたかということであり、それが今私の目の前にいる中村先生とどうつながり、そして私自身とどうかかわっているのかというその文脈を知りたいということでした。
以前も述べましたが、私の学習者としてのスタンスは、常に先生のギリギリのところで出会いたいのです。そのためには、学習者である私自身に問題提起が必要なのです。今回
私は、先生の研究活動の文脈を私なりに捉えたうえで、私なりの問題提起を先生にぶつけ、そこから生まれる新たな思考を互いに共有していったのです。
「ベトナムに先生からいただいた先生の本、全不安にはなりますよね。だから、大学経営、教学

部持って行って飛行機の中で読みましたよ」

経営をやってる人たちと学習会をやったりするん「で、何で今まで関心を持ってくれなかったですが、でもどれもピンとこないんですよ。それの？」に青年期だって揺れているわけですからね…。私「社会病理学ですか、きっと私のフレームの外は教育の対象化というよりも、学生が学習主体とにあったんだと思います」

してどう変化していくかということに関心がある「でも、一応指導教員ですよ、それは…、それわけですよ。だから、ベイトソン的な学習理論、は…」

コミュニュケーション理論に関心があって、その「そうそう、先生と最初あった時、立命館のパ話を最初からしてるわけですから…」

ンフレットとかを渡されて、何か大学改革の話を「そうそう、だから私はそんな人やと、思ってしたじゃないですか、社会病理学ではなくて…。

るわけですよ」

きっとそれが入り口だったからですよ」「それはそれであるんですが、特に研究論文を「それは、一応職責上のことですから…。私の書いているわけではないし、ひたすら直観的に、中では切り離されているわけではないんですがね

でも結構楽しんでるところもあるんだけれども…。ただ私は教育学が専門じゃないし、専門知識…」を元にやっているわけではないしね。直観的とい「でも、先生が書いた〈臨床社会学構想〉、これえば直観的だし…。大学経営なんて定型的なモデって従来の〈社会病理学〉の定型的な捉え方を超ルがあるわけではないしね。ただ指針は要ります

えたいという文脈で書いたでしょ？」よね。でも自分勝手にやってるんではないかと、「そうそう。〈社会病理学〉って解釈なんですよ62

ね。だからどうしても問題解決するためのあれじ

は、0 セクターなんですよ。どこでもあるもとなんゃないんでね。かといって〈臨床心理〉みたいにですよ。人間の歴史以降、あるいは動物もそうな狭くとらえたくない。あるいは、〈社会福祉〉や〈社んですが、何とか生きようとして共同性を高めて

会政策〉や〈社会改良〉というコトバだけでも陳きたわけですから、生き延びるための手段が社会腐なものだから…、もう少し個と全体がせめぎ合ですからね。それが残念ながら、喧嘩したり戦争う場で、もう少し臨床性もあって共に変容していしたりしてるわけですがね。だから、0 セクターな

くのがいいかなあと思って、たまたまそういう言んですよね。“Commons”なんですよ。だから国境い方をしている」

も超えてしまう。No boarder なんですよ。そうい「まあ、そこらへんは、教育的だと言えますよう共同の形がずれたり、ねじれたりすると、個人

ね…」が生きにくくなって、ある逸脱性を持ってくる。

「『京都発ＮＰＯ最前線』という本があったでしそれを一応社会病理とするんだけれども、解釈のょ。あれは近いかな。あの本を書いた時は、ちょ問題とするわけです。逸脱性というのは、ある種

うど阪神淡路大震災があったんですよ。
“災害ユーの先端なんです。〈カナリヤ理論〉というのがあるトピア”というコトバがあって、何か大きな災害

わけですよ。生きづらさを持っている人たちは、があると、社会の共同性が非常に高まるんですよ。

まさにカナリヤなんですよ。先端に生きる人たち

社会全体が“感電した状態”になるんですよ。特かもしれない…」に青年期の若者は、その揺れが大きい。そのこと「先生にいただいた 10 冊の本、それのは大きくがあって、その後ＮＰＯやＮＧＯの活動が社会に

1990 年代のＤＶもしくは、男性性の研究と 2000 年

浸透し、定着していくことになったんですよ。あ代の臨床社会学へと導かれていく研究の大きな 2の震災が起こった時に、ちょうど大学の試験中だ

つの流れがあったでしょ」

ったんですよ。当時の学生たちは、“こんな時に試「そうですね」

験をしてる場合じゃないからレポートに変えてく「そこでの私の論点は、自分を他者と切り離しれ”って言って、ボランティアに大勢出かけていてみない視野というか、例えば妻に暴力をふるう

くわけですよ。そこで感動を覚えて、そのごこう

バタラーの研究、その暴力性を先生は自分自身のしたＮＰＯ活動で飯を食いたいって言いだして、

暴力性とのつながりの中で捉えようとしている」

それで京都ＮＰＯセンターを立ち上げたんですよ。

「エピソードに書いてましたね。そこなんです

彼らは、今 30 代になってるんですが、まさに震災よ」

世代ですよね。感電したんですよ。彼らは連帯が「その視野があったから、先生の 2 つの研究は強い」

つながっている。つまり、ＤＶの研究からＮＰＯ「そうですか」の活動へとつながって言ったんじゃないかと思う「それで、当時これらの非営利団体を第 3 セク

んです」

ターと呼んだんですよ。第 1 セクターが国家、第 2「まあ、最も関係性が作りやすのは、加害者なセクターが企業、そして第 3 セクターが非営利。

んですよ。被害者は比較的関係性を作りやすいん

でも私はこの言い方が大嫌いなんです」

ですよ。加害者は、ラベルを張ってしまいますか「何でなんですか？」らね。ラベルを張ってしまうと捉えやすくなる側「何で 3 番目なんですか。非営利なんていうの面と関係が切れてしまう側面がある。これは佐々63

木さんのラベリング理論もそうだけど、ラベルを生きているわけだし…。男性性も持っているし、張った段階で関係が切れてしまうんです」

女性性だって悪魔性をもっている。だから私が加「自分から関係を切ってしまう」

害者に注目するというのはそういう意味があるん「そうそう、関係が切れてしまうんです。発達ですよ。」

障害もそうだけど…、加害者はもっともその傾向「よくわかる」が強いんですよ。“善人なをもて往生をとぐ、いは「犯罪は、〈反社会性〉の典型なんですよ。とこんや悪人をや”という親鸞のコトバがあるように、ろが、逸脱性とか病理性とかをおくと必ずしも〈反悪とされている人たちとの関係を切ってしまって社会性〉だけじゃなくて〈非社会性〉とか〈脱社はいけないと思うんです。それは私自身に悪があ会性〉とかコトバが出てくるんですよ。
〈非社会性〉

るからなんですがね。たまたま今は、何かの条件の典型はひきもこり、〈脱社会性〉の典型はカルトで悪が大きくならないようになっていますけど…。

ですよ。〈反社会性〉〈非社会性〉〈脱社会性〉これ

天使だけで生きているというのも偽善だしね。自らのコトバをマトリックスにおくと、いかに自分分の中にも悪魔性があるしね。でも悪魔性が見えは社会に適応して生きているかが見えてくると同ている人たちっておもしろいんですよ。まあそれ時に、いかに陳腐な人間であるが見えてくるんでをわかりやすく表現したのは芸術ですからね。芸すよ」

術は悪魔性をうまく昇華させるしくみを持っている。フレームがあるから…。スポーツもそうかもしれませんしね。お祭りもあるいはセックスもそうかもしれない…。だから、そういう世界に私も中村先生に社会病理学を語らせることができて、私は大変満足していました。先生が社会病理学そのものをどのように切り取って見ているのか、その輪郭が私にも共有できたように思います。
話は、ここから他者性のことへと進展していきます。加害者を理解しようとする中村先生の姿勢と生徒を理解しようとする私の姿勢が、ここでつながっていくのです。

「私が生徒、だけではなくて、いろんな人と関とがおおいじゃないですか…」

係を作っていく、あるいは相手を理解しようとす「そりゃ、これだけオフィスアワーを入れるくるためには、何かを共有しないと理解できないとらいですからね。当然そうなるわね」

思うわけです。そして共有される部分が見つかれ「大事なことは、“中村先生の中にあるものが、ば、例えば私と中村先生のことに関しても、一旦私の中にもある”これが前提なんですよね」

共有できれば、それは中村先生のものであると同「それはそうですよね」

時に私のものでもあるわけです。そしたら、その「だから、多少私の書いたものを読まなくても、共有されたものを支えている思考や感情を今度は後追いでもいいのかなって思うんですが…」

自分の中で探ることができるじゃないですか。そ「だから、あらためて先生の本を読んで、先生

うすると今度は、こうかもしれないという見当がの捉え方を確認できたわけですよ」

たつ。私の問いはたいていこうして返しているこ「でもなかなか、こんな加害者研究なんかは理64

解されないんですよ。世の中は厳罰主義に走ってに先生の本が読めて…。一気に読みましたよ。飛いますから…。なかなか一筋縄ではいかないんで行機の中で…」

すよ…」「ありがとうございます。あの時、目についた「でもそんなふうに切ったりラベルを張ったりものしかあげられてないですから、もっとあげまする社会のあり方から、”Commons”は決して生ますよ。でもよく読んでくれていますよ。大したもれてこない…」のですよ、この読書量。ベイトソン読んだ時もそ「そうなんですよ。“村八分”は、“村十分”でう思ったけど、すごい読む力ですね」

はないんですよ。二分の関係を残しているんです」「それは、中村先生だって、ベイトソンだって、「そうやね」

つながりたいと思うからですよ。それだけです。

「だから、どこかで私とつながっているんです

その動機が、自然と深い世界に導いていくだけの

よ」

ことです」

「そうですね。でもよかったですよ。この機会

私は、ここで他者とのつながりを議論するにおいて、今この瞬間に展開されている私と中村先生との関係をその題材として取り上げます。ベイトソンに言わせれば、これはメタローグということになるのですが、議論の内容が同時に今この瞬間に展開している議論と交差するのです。つまり、議論の内容が今とつながっているため、より深い理解をこの瞬間に双方にもたらしていくのです。この手法は、私は生徒との関係においてもよく使います。

「あと“Global Citizenship”のことだけど、きているわけですが、どこか受け入れていない。

私にとっては“他者とともにある感性”っていうでもある瞬間から、“私と一緒なんや”という感覚のがとても大事なんですよ。ということは、自分が持てるようになって、そこから新しい関係が始の中の“他者性”に気がつかないといけない。悪まる。これって“他者性”っていうのかなあ…。
“一

魔性ですよね。自分の中の差別性とか…」

緒なんや”という感覚が大切なんです。
“一緒なん「自分の陰の部分ですよね。陽のあたっているや”という感覚が見いだせるまで、自分の意識を

部分は、知っているからね。知らない部分…」探っていく…」「そうですね」「まあそういう“うごめき”をさせてくれるん「“他者性”ね…。実は私は、94 年にバンクーバ

ですよ。他者性の強い人は…」

ーに少し住んだことがあるんですよ。その時、カ「“探らないかんなあ”って、探りたくなるんでナダ人は私にとって宇宙人だったんですよ。私とすよ。たぐりよせたり、理解したり、“何か一緒や違った世界に生きる人たち。でもホストマザーが、なあ”って思わせてくれたり、ざわめかせる人た

なぜかわからないけど、私に小児糖尿病で苦しんちなんで、私にとって他者性の強い人たちは…。

できた娘さんの話を涙ながらに語ってくれたんで

ものすごく大事なんですよ…」

すよ。その時初めて、私はカナダ人を同じ人間と「“他者性”の強い人たちって、どういう人なん

して認識するんです。
“この人たちも私と同じ感情ですか？」を持っているんだ”と…。もちろん頭では理解で「私にとっては、子どもなんかもそうですし、

65女性なんかもそうなんです」「縁に行かないと…」「簡単にわからない人？」「でも私の表現でいくと、縁ではなくて、意識「そうです。縁に行かないとわからない」

を深く探るってことになるんですが…」「なるほど、そこもうばっちり私と一緒じゃな「それは両方ある、広く深く探るんです」

いですか？」

私と中村先生は、ほとんど同じ意識の使い方をしているのだろうか。もちろん違いがあるとは思うのだけれど、こんな風に議論を続けていくと、ますます似てくるかもしれない。これがまた面白い。

「さっき話に出た“Global Citizenship”につCitizenship”は、ドメスティックを否定して他者いてですが、私の連れ合いが中村さんに聞いてき化していくんではなく、ドメスティックにありなてほしいというわけですよ。というのは、立命館

がら、他者を受け入れる形にならないといけない。

学園は小学校から大学院まで経営してるでしょ。

そしてこの問題を先の“他者性”の問題と重ね合だから当然この“Global Citizenship”についわせてみると、他者を理解し他者とつながっていて何らかの見識を持っているはずだというんです。

くためには、自分の意識を探りながら共有領域をだから教学責任者である中村さんに聞いてきてく見出さないといけないという論点にぶつかるわけれって」です。これまさに教育の問題。そういう人間をど「そうですか…」

う育てるかという問題につながっていくんです。

「この“Global Citizenship”というトピック

だからこれを、立命館ではどう考えているのかとは、たまたま私と連れ合いがベトナムの学校を訪いうことなんです。この間、大学のエクステンシ

問した時、私がアイデンティティーの問題を質問

ョンの話をしたじゃないですか。大学も安直な方したんですよ。ベトナムのエリートたちは、小さ向に走ろうとしてる話。アウラに立命館小学校のい頃からアメリカの教科書で学び、英語を習得し、生徒がいるんです。立命館小学校では、5 年生が全アメリカの大学へ進学しベトナムへは戻ってこな

員英検 3 級をめざすんですって、これって今話しいんです。前に私が訪れた台湾も同じでした。ア

てる論点と全然違うじゃないですか…」

メリカの社会はよくてドメスティックはよくない「違いますね。だから、そこが制度上の矛盾なんです。彼らにとっては…」んですよ。これだけ大きな制度ですから…。確か「そうですね」に北村さんの言う通りなんです。でも、まあ同化「優秀な人がみんな流出していくんですよね。

と異化という側面があるので、我々は革命の戦士

こういう状況では、文化なんてあっという間に喪を育てているのではありませんから…。社会に同失してしまう。何千年もかけて構築された文化が、化しながらも異を唱えられる人が必要なんです。

ほんの数十年の間に消え去ってしまうことが私に異化する理念ばかり出しても支持されないと思うは忍びないんですよ」

から…。ただ今は、社会化が少し表に出過ぎてい「つらいよね」

るのかもしれない…」「つらいです。だからこの“Global「中村先生が、例えばバタラーの研究で自分の66

暴力性を持ちだしてきて、それを彼らとつなげよいく。アフォーダンスですね。それで私は個々のうとしているわけですよ。それを読んで、私はす生徒に関わりながら、彼らの見えない世界とつな

ごいなあと思うわけですよ。でも考えてみれば、がっていく。そしてそこに揺さぶりをかけていき、私がすごいなあと思うのには、世の多くの研究者

彼らはやがてそれに気が付いていく。アウラは、が自分のことと切り離して研究活動をおこなってそんな仕掛けなんです。見えないものを扱おうといるという前提があるからです。中村先生は、そ思うと、必ずそこには何かの媒体がいる。見えな

ういう意味ではマイノリティーの研究者として私

いものだけを扱おうとすると抽象性が高すぎて自の中で認識されたわけです」

分と切り離されてしまう。だから具体的に共有さ「そうかもしれません」

れる経験とか作業とかがそこにいる」「私もマイノリティーの教育者です。なかなか「そやね…。まあ大学では、ゼミナールとか…、学校の先生とは論点が合わないですから…。で、佐々木さんのゼミでは長時間やりましたよ。とに私の質問は、どうしたら先生のような他者性を共かく何らかの場がいりますよね。場が、その年齢有できる人が育つかです。もともと先生はそういにふさわしい…」う人間であったのか、つまり他者性が個人の資質「そうそうそう、場がいるんです。場が…」に還元される問題なのか、あるいは教育の課題と「まあ、我々の若い頃には、そういう場が京都して捉えることのできる問題なのかということなの中にもいっぱいあったからね」んです」「出町のジャルダンとか…」「……」「そうそうそう、ジャルダンね。まあ、あふれ「私の言っている意味がわかりますか？これ、

かえってましたよね。今はそういう場がないからとても大切なことなんです。そういった子どもたね。お仕着せの教育になってしまったり、至れり

ちって育てたいじゃないですか？」

尽くせりの教育だったり、何か履き違えてますよ「私をこんな風に育ててくれたのは佐々木さんね」

だからね。でもどうしたらそうなるのか、わかん「モノも情報もね。でもやっぱり多くの情報をないですよね…。でも育てなくちゃ、いかんでしみんなが持ってしまったことは、いい意味でも悪ょうね。育つものなのか、花開くものなのか…。

い意味でも大きなことですよ。簡単にわかった気

まあ土とか肥しとかはいるんでしょうがね…」になってしまう。上滑ってしまう。情報と自分が「まあ、私にとっては、アウラがその土壌のよ切り離されてしまう」

うなものなんです」「そうやね」「アウラの土壌に、私が私自身をしみこませて〈他者性〉を備えた学習者をどう育てるか。そのためには、以前に取り上げた省察的思考、あるいはメタな思考が必要となってきます。そのような思考を自由に使いながら自分の意識を多面的に観察し、他者と共有できる領域を探る必要があるようです。そして他者の存在を自分の内面に見出すことで、Global な意識を獲得することができるのです。このことは〈共同性〉ということを考える上にも、大変重要なことかもしれません。

67

「エピソードの中に最初のクラスターの時の話み上がった毛糸のセーターをもう一回ほぐして別があったでしょ。あれずっと引っかかってたんすのものを自分で作り上げていく作業だと言ってるよ。
“何かやったから子どもが変わるってことではんですよ。だから鶴見俊輔は、これを“学びほぐない”っていうこと。でもあの場では、“いやそんし”と呼んでるんですよ」

なことはない。北村さんはなにかやっているはず「例えば私の話では、具体的にどんなエピソー

や。だからビデオでも撮ってみたら…”なんてこドが、この〈Unlearn〉に該当します？」と言われたでしょ。あの時、“そうかなあ”って、「数学の先生の話ね。凝り固まってるでしょ。

何も言えなかったんですよ」

それを北村さんが〈Unlearn〉させてるんですよ。

「それ村本さんだ」

それからＫ君の話もそう…。これものすごく、デ「そう、村本さんもやし、尾上さんも…」

ィープな作業だと思うんですよ。これもアフォー「いや、それは、アウラの場を知らないからでダンスといえばアフォーダンスなんだけど、そうすよ。場というものがある。場作りっていうこというコミュニケーションをしているなと思うんで…。一度見せた方がいいですよ。それはアフォー

すよ」

ダンスといえば、アフォーダンスなんだけど、ま「なるほどね」

ったく北村さんが、何もやってないということで「〈Unlearn〉って難しいんですよ。バタラーのはないと思うんですが…」

教育なんかもそうなんです。妻に暴力をふるわな「いや、だからあのエピソードは、前に十分にければいいと思ってるんですが、それは表面的な言えなかったことを、書いてみたかったんですよ。

ことなんです。何かパワーとかあるいは自分の持私なりに言語化できて嬉しかったんです。ただ、っているリソースで人をコントロールしようと思村本さんや尾上さんの思考には、人は自分が何かった時にもうすでに暴力が始まっているんですよ。

やらないと変わらないという考え方があるようにだからそれは難しいんですよ。そういう人に対し思ったんです。
〈操作する意図〉そこが少し引っかて脱暴力を仕掛けられないと社会は本当に脱暴力かるんですよね」

する力を持てないんですよ。戦争反対なんて、嘘「あるかも知れんね。ただ、北村さんは、何もっぽい言い方なんで、まず目の前のバタラーをどやってないわけではないんですよ。アフォーダン

うするかという力を持たないと、なかなか平和構スを形成すると同時に、何かやってる可能性があ

築なんて難しいんですよ。だから〈臨床性〉といる。通例の教育的営みのようなものではなく、伝

うのがとても大切なんですよ。有形力とまでいか統的で力学的なものでもないんだけれども…。もなくても、何か力を行使して相手に何かをさせる

うちょっと作用としてあるのは…、脱学習というというモードって、一般的にみんな持ってるんでこと。〈Unlearn〉 をやっているんだと思う。

す。まあそれが経済的報酬に移っただけですよね、〈Unlearn〉 を仕掛けているんですよ」

企業というのは…。しかし、我々はそういう世界「〈Unlearn〉?」

を生きているわけですから〈Unlearn〉っていうの「〈Unlearn〉は、鶴見俊輔がかなり言ってるんは、とても難しいんですよ。でも北村さんは、そですが、鶴見俊輔はヘレンケラーから聞いたと言れをアウラの中で見事に仕掛けているんですよ。

ってるんですよ。〈Unlearn〉というのは、一旦編

これはビデオにとっても見えてこない」

68

「でもそれは、私自身が常に〈Unlearn〉しなが「そんなことはないでしょう。そうな風には絶ら生きているということでしょ？」対見えない」「まあ、そうですけどね」「いや、本当はそうなんです。でもこじんまり「私にとっては、ごく普通のことなんです。作

収まるかと思えば、それはそれでまた壊したくな

り上げてはまた壊し、また作り上げる。これごくる」

当たり前のことなんです」「でも、こじんまりは違うでしょ」「〈脱学習〉というのは、〈脱中心化〉であると「だって修士論文だって、最初はレイブの正統

いったのは、ピアジェなんですがね。そうそう、的周辺参加論とノールズの自律学習理論、それとだから縁に行かなければならないんです。私、ピ

メジローの変容学習理論を適当に組み合わせて書

アジェから学んだことも多いんです」

こうと思ってたんですから…。私一人だったら、「ジャン・ピアジェね」

適当に起承転結をつくって 50 枚くらいでまとめよ「〈中心化〉というのは、アイデンティティーのうとしてたと思うんです」

求心力なんですが、それに凝り固まっていくと他「ダメだよ、そんなの！」

者が見えなくなっていくんで、〈脱中心化〉という「私一人ならそうなるって…」のが必要になってくると、彼は言っている。社会「それは〈Unlearn〉してないですよ」には絶えずまとまろうとする圧力があって、おま「だからこんなどこで終わるかわからんようなえは誰だとか、やりたいことは何だとか…」

作業は、私にとってはチャレンジングなんですよ」「でもね、私も日々いろんなことやらなあかん「いいじゃないですか、答えてくれてるんですのですよ。先生の顔もあるし、塾長の顔もある。

から…。こじんまりまとまってないんですから…」経営者の顔もある。それにアウラは家と一緒にな「そういう意味では、私を〈Unlearn〉させてくっているから、生活者の顔もある。学生の顔もあれてるんですから…」

るし、面談をするカウンセラーの顔もある。行政「いいじゃないですか。修論だって終わらないの会議でのアイデアをプロデュースする顔もある。

ですよ、一つの通過点ですからね。こうやって出

本当に日々いろんなことをしないといけないんで会ったからには、ずーっと続けてくださいね」

す。それで気を緩めると、すぐにやらないといけ「どうなんのかね…」

ないことの山ができる。仕掛状態のことが山にな「これだけたまれば、財産じゃないですか。たる」

だ修論の時は編集しないといけない。ただそれが「そんなの私は、いつもですよ」

こじんまりかどうかは、わからない。こじんまり「先生はいいかもしれないけど、私はいやなんにならなくてもいいんじゃないですか」です。ひとつひとつきれいに片づけたい」「そんなの無理ですよ」「いや、私はそうしたいんですよ。散らかっているのが嫌いなんです。こじんまりとまとまりた
いんです」

69

というあたりで、今回のオフィスアワーは終わりました。このオフィスアワーも回を重ねるごとに、その内容が濃くなってきている気がします。録音した内容を原稿に起こす量も確実に増えています。でも考えてみれば当たり前のことで、それだけ私と中村先生との共有された領域が増えてきているのですから…。それにしても、二人で時間を忘れて対話を続け、互いにインスパイヤーされながら対話を楽しんでいる中年のおっさんたち。周りから見ると結構、滑稽に映っているのかもしれません。

70

1. 学びはどこへ向かうのか？
〈森〉という学びの世界

学びの森の
住人たち
（１）

学校でも学習塾でもない「アウラ学びの森」という学び場を私が始めたのは、2000
年 4 月のことでした。現在、そこには小学生から高校生まで 80 名、スタッフ 12 名それに、親たちが共に学んでいます。
〈森〉は、生きています。決して同じことを繰り返すのではなく、日々変化し更新され続けています。それはとどまることのない循環であり、生態なのです。私はそん
な〈森〉の姿を学びの現場に重ねてみようと思いました。年々多様化していく子ども

学校でもないたちの生活世界を前提にした時、これまでの教育、学校モデルでは無理がかかってし学習塾でもない、

まい閉塞的な状況を招くしかないと考えたからです。実際、様々な教育問題は構造的＜森＞というな要因をその背後に抱えていると思っています。

学びの世界が新しい教育モデルは、〈学び〉ということを主軸に据えていきます。いかに教えるか投げかけるものではなく、いかに学ぶかということです。
学習者主体のモデルです。そこでは教師自らも学習者でなくてはなりません。学びということを通して、その場に関わる人たちが繋がっていく有機的な組織を私は森の姿に重ねようと考えたのです。そしてこの場を、私たちの生活世界のすぐそばに置くこ

北村真也とを前提としました。決して人里離れた山（アウラ学びの森、人間科学修士）

らしの横に隣接してあり、その扉をあけれ奥にあるコミューンではなく、私たちの暮ば誰でも違和感なく入っていけるそんな学び場をめざしたのです。
〈汽水領域〉私はよくそんなコトバで表60

現します。海の水と川の水が混じり合うとたのです。それは私にとっては、ひとつのころ、私たちのアウラ学びの森はそんな汽実験でもありました。新しい学びのかたち、

水領域に存在しているのです。また汽水領

スタイル、考え方がはたしてこの地域に受域は、様々な変化を生み新しい命を誕生さけ入れられていくのだろうか？

せる場でもあります。異なるモノ同士がそ

ちや親たちは、それをどのように理解し、こで出会うことによって、新しいものが誕

変容していくのだろうか？

生するわけです。それはあらかじめ予定さ

ウラ学びの森は、ワークショップ的なプロれたものではありません。出会いの中で、ジェクトでもあったわけです。ただ、私た必然的に生まれていくものなのです。ここちはあくまでも民間組織ですのでマネージ

でみなさんは、「あれっ」と思われたかもし

メントとして成立させることが必須条件とれません。
「あらかじめ予定されたものでななるわけです。だから地域のマーケットのい」ことと「必然的に生まれていく」こと

中に受け入れられないと話にならないのでは一見論理的な矛盾のように見えるからです。単なる大学の社会的な実験ではあります。予定調和じゃない必然性があるのかとせん。アウラの森自体が経済活動を能動的いう問いです。結論から言うと、私はあるにおこない、私たちスタッフの生活の基盤と思っています。用意された答えに向かうとならなくてはならないからです。

子どもただからこのア

学びではなく、新しいものとの出会いの中

幸いアウラの森は、少しずつ地域に根差で生まれていく答え。それは一見すると何し、それなりの成長を遂げることができまが飛び出してくるかわからないように見えした。そして今日、その開校から 11 年がたるのですが、実はその場に出会う人たちのったわけです。その間に森はどんどん変容

中にその答えを組み立てる要素がすでに存していきました。様々な新しい出会いに影在していたり、それらの人たちの中に何か響されながらも、その一方で揺るがない一に魅かれてその場にやって来る共通の文脈貫した学びの文脈を育ててきたのです。

性があることを物語っているのです。つまこの本の中で私は、このアウラ学びの森

りそこにある種の必然性が存在するというという場に繰り広げられていく様々な出会

わ け で す 。“ Planned happen stance

いを通しておこる人々の変容とそこから浮theory”というのは、スタンフォード大学

かび上がる一貫した文脈を読み解き、新しのＪ.Ｄ.クルンボルツの理論ですが、ここでい学びの形としての〈森〉の可能性を考え言われている“planned happen”というのてみたいと思っています。

はまさにそのことだと思うのです。偶然のように捉えることと、必然として捉えるこ〈学ぶ〉ということがわからないととは視点の階層に違いがあるだけなのかもしれません。

私が新しい学びの場としての〈森〉を作話が横道にそれたので、少し戻しましょろうと思うようになった背景には、私自身う。学校でも学習塾でもない、あるいはコの〈学び〉ということに向きあってきた歴

ミューンでもない森という学び場を、私は史があります。ここでは、そのことに少し京都のベッドタウンである亀岡市のどこに触れてみたいと思います。

でもあるような新興住宅地の真ん中に作っ「こら、そこのキミ、何やっとるんだ！」
61

教室中に試験監督の声が響き渡りました。

もわかっていないということを私自身はよ

それは私が高校１年の時の定期テストのく知っていました。テストが終わると、脳最中に起こりました。私の隣に座っていたに焼き付けたものがすっかり消えてなくな

同級生が、ノートを机の中に忍ばせカンニってしまうからです。しかし、そのことをングをしていたのです。そして不幸なこと

私はほとんど気に留めることはしませんでにそれが試験監督に見つかってしまったのした。高い評価がその思いを打ち消していです。彼はその場で教室から連れ出され、たからです。その方法がどうであれ、テス

学校の規定によって全教科０点というペナトの結果さえ出していれば私は評価され続

ルティを課せられることになりました。でけていたのです。ポジティブなラベルは、も実はこのカンニング事件、これがその後私に振り返って考える機会を奪っていたのの私の人生を決定する大事なトリガー（引です。しかしあの事件は、これらの文脈をき金）だったことを、当時 16 歳だった私は

まるで裏側から映し出すかのように、私自知る術もありませんでした。

身をこれからはじまる深い模索の渦の中へ

私の定期テストは無事終了しました。すと招き入れたのです。

べては予定通り、私はテストの前日までに、

カンニングで処分された同級生は、その教科書、ノート、プリント、そして問題集

後しばらく学校へ来ませんでした。私は授にいたるまで、その内容をほぼ暗記してい業中に、空席になったとなりの席を見つめ、ました。中学時代、「テストでいい得点を取あることを考えていました。いや、考えてるにはすべてを覚えればいい」と悟っていいたというより、気づかされてしまったとた私は、ただひたすらどうすれば短時間にいう方が正確かもしれません。

多くのことを暗記できるかを考えていまし「あいつのやったカンニングと、僕のやった。そしてある集中の仕方をすれば、映像

た暗記のいったいどこが違うのだろう？

としてまるで写真に撮るかのように、教科

あいつは、机の中のノートを答案に写して書やノートを脳に焼きつけられることを発いた。僕は、前日までにノートの内容を一見したのです。それには一つだけコツがあ旦脳にしまって、それを答案に写した。机りました。暗記する内容を理解しようとしの中だったらカンニングと言われ、脳の中ないこと。意味を考えようとすると、そのだったら優秀といわれる。でも本質的には、

特殊な集中ができなくなるからです。だかやっていることは同じなんじゃないのから、ただひたすら理解せずに脳に焼き付け…」ていくのです。そして何度も何度も、その私のこれまでやってきた勉強は、カンニ

脳に焼き付けたイメージを思い浮かべては、

ングと同じなんだ。だけども、私はいつもその再現性を確認するのです。そして当日

高い評価を得ている。じゃ、学校の評価っのテストに臨むのです。

ていったい何なんだ。勉強するって、どう

私はほぼ毎回、勝利を手に入れることがいうことなんだ。

できました。中学時代は、毎回クラスで 1

それはまさにパンドラの箱を開けてしま～2 番の成績を取っていたように思います。

ったようなものでした。次から次へと問い

当時は先生からも高い評価を得、模範生のがわいてきました。16 歳の秋、この多感なような扱いを受けていました。でも実は何時期に私自身は〈学び〉について考え始め
62

るようになったのです。そしてそれは同時か？」と気遣われたこともありました。

に、高校生というアイデンティティそのもそんな状況がしばらく続いた後、私はあのをも揺るがしていきました。学びの意味

る結論を出します。それは「学習した内容を見失った私は、学生であることのアイデの意味を一つ一つ考えていこう」というこンティティさえも見失いかけていったのでとでした。今でも記憶に残っているのは数す。しかしその答えは、そう簡単に出るも学です。方程式と関数の関係をグラフ上でのではありませんでした。

発見できた時は感動的でした。その後も、〈学ぶ〉ってどういうことなのか？

そ

数列、微積へとその意味を拡大して理解しのことを考え続けているうちに、私は気がようとするのですが、これがなかなか簡単

つけば 50 を間近に迎える年齢になってしにはいきません。あれこれ考えていくうち

まったような気がします。今になって振りに深みにはまり込んでしまい、先生に聞き返れば、この 30 年余り、そればかり考えてに行くのですが、「高校生でそんな意味まできたように思います。そしてその始まりが考えなくていい。それよりこの公式を覚え

このカンニング事件だったのです。

て問題に当てはめるようにしなさい」なん「暗記はカンニングと同じである」というて答えが返ってくるわけです。だから私はことに気づいた私は、それから次第に暗記

だんだん先生にも聞きに行かなくなっていそのものを否定するようになっていきましきました。

た。暗記に依存していたら、何も考えられ問題の意味を考えるということは、自ずなくなっていくような気がしたからです。

とそこに問いを生みます。どうしてそうな

しかし、一方で暗記をしないとなると何をのか、このことと、あのことはどんな風にしていいのかわからなくなりました。私の違うのか、考えれば考えるほど、問いが増

中には、〈学び＝暗記〉という認識が断固たえたりするわけです。当時は、もちろんイるものとしてあったように思うのです。しンターネットもない時代でしたから、そのかし何もそれは特別なことはありませんで答えを見つけるのも至難の業でした。頼みした。今の子どもたちだってその多くは、の先生も私の満足いく答えを出してくれそ

同じように考えていると思います。それくうになかったので、私は途方にくれながららい暗記はテストに対して強力な学習方法も悶々とした思いで高校生活を送っていたのかもしれません。

ように思います。ただ幸いなことに私の通「暗記をしない」という箍を一旦自分自身っていた高校が大学の付属校ということもにかけてしまうと、そこから先がでてこなあり、私はそんな思いを持ちながらも推薦い。つまり〈学ぶ〉ということについて、で大学へと進学することができました。

何をしていいのかわからないといった状況

大学に入学した私は、学校に期待を抱いに陥るわけです。そして、そうこうしてあていました。大学には、本当の学びの世界

いだに再びテストの時期がやってきました。

というものがあって、私の問いにもしっか

もちろん暗記していないのでできるはずはり応えてくれると、どこかで信じていたのありません。私は今まで取ったことない成でしょう。しかし、入学して 1 ヶ月もたた績を手にしました。最下位から数えて 5 番。

ないうちに、それは私の勝手な思い込みだ

担任からは「おまえ、何か悩みでもあるのったことを思い知らされました。
63

私の入学した 1980 年、それは学園紛争も話しながら自分自身と対話する。そうする

終わり大学が一気に大衆化していった時代と自分自身と本の筆者とが対話を始める。

で、マス・プロダクティブな教育（知の大そして本を読み終えた後、私は自分自身が量生産）の全盛期だったわけです。授業はそれまでの自分と違った存在になっている

その多くが大教室で、教授がマイク片手にことに気がつく。つまり、「学んだことの唯一方的に講義をおこない、多くの学生はそ

一の証は、自分自身がどう変わったのかとれに耳も傾けないといった光景が当時の大いうことである」ということを実感するの

学の日常風景でした。私はすぐに授業にもです。こうして私の中に少しずつ知の土壌

出なくなっていきました。大学に入っても、が出来上がっていきました。様々なことをまた途方に暮れたわけです。学びたいのに、学んでいくための基本の考え方、それをこ

まだ何をどんな風に学んでいいのかさえ分の段階の私は手に入れようとしていたのかからなかったのです。

もしれません。

そんな私でしたが大学の 2 回生の頃、ふ

その後、私は 3 回生の時に恩師と呼べると図書館で手にした本がありました。デカ先生と出会います。フルブライトの 1 期生

ルトです。私は、この難解な本を少しずつとして 1950 年代に渡米し、アーモストそし

読み解きながら、「答えが簡単に出ないことてハーバードで近代経済学を学ばれた先生を考えていることこそが、私が私である所は、研究者としても指導者としても一流で以である」ということを知りました。デカした。私は卒業までに、何度先生のお宅にルトと自分自身を重ね合わせながら考えるお邪魔したかわかりません。私はいつも先ようになっていったのです。そしてそれか

生に哲学のことや教育のことに関する自分ら堰を切ったように、西洋哲学を学び始め

自身の問いを投げかけていたように思いまました。フッサール、ルソー、カント、ヘす。そして先生は「自分は専門じゃないがーゲル、キルケゴール、ハイデガー、マル…」と言いつつも、丁寧にひとつひとつ私

クス、ニーチェ、ソシュール…と、それぞの問いに答えてくださったように記憶してれの哲学者が互いに影響を受けたり与えたいます。

りしたその軌跡をたどるように読み進めて

先生との対話、それは私の中の知の土壌

は、それをレポートにまとめるといった作にまかれたいくつもの種のようなものでし

業を繰り返していきました。すると、とこた。対話によるその知的作業は、常にライろどころで彼らの考えが自分自身の考えとブだったわけです。あらかじめ用意された重なりあうところがあるのです。私はそこシナリオなんかないわけです。私は先生のを足掛かりにして、今度は本と対話を始め着眼点や論理の組み立て方、その整合性のるようになっていきます。いやもっと正確図り方、他の論理との関係の構築の仕方なにいうと活字を媒介として、その哲学者自どをこの対話を通して習得していったよう

身と対話を楽しむのです。そしてふと気がに思います。それは私の学びの世界に、やつくと、その本の内容が自分ごとのようにがて森へと発展していく要素が芽生えた瞬なっていく瞬間を実感するのです。

間だったのかもしれません。

この図書館での経験が、私の学びのスタ

その後私は、大学の卒業を間近に控え、イルを形作ったのかもしれません。本と対これからも学びの現場に身を置こうと決心
64

するようになっていきました。ただどうし

15 年間続くことになるのですが、この間にても、学校という用意された現場に身を置

社会はさらに大きく変動していきました。

くことには抵抗がありました。そこで自分その変化は 90 年代に起こります。バブル経で学び場を作りだそうと考えたのです。そ済がはじけ、それまでプラス成長を前提とれは 1984 年の冬のことでした。
私は京都市していた私たちの社会は、ゼロ成長さらに内に一軒の民家を手に入れ、そこでアメリ

はマイナス成長を引き受けざるを得ない状

カのオルタナティブスクールをモデルにし況を迎えました。しかし、その一方で消費た「フリーディ」という名前の私塾を開い

化、情報化はどんどん進み、私たちの価値たのです。そこには、当時北海道新聞のジ観が多様化すると同時に混乱し始めたので

ャーナリストだった大沼安史（元東京医療す。先が読めない社会、不確定であること

保健大学教授）との出会いが大きかったよを担保したポスト近代な特徴を備えた時代

うに思います。彼が著作を通して紹介したへと本格的に突入していったのです。そしアメリカのオルタナティブ教育の実践（『教てそんな社会の変動の中で、子どもたちの育に強制はいらない』一光社）は、そのど様子も変わっていったのです。

れもが夢あふれるものでした。少なくとも当時の学生だった私を魅了するには充分な〈コトバ〉が通じない実践がそこには紹介されていました。
「フリーディ」と言う名称は、free-study「キミたちは、いったいどうしたいの？

に由来する造語です。自由ということは、

やりたいの、それともやりたくないの？」

当時の私にとって、（今でもそうかもしれま「……」せん）大変重要な概念でした。というのも、「どっちなの？」1984 年というのは、まさに「校内暴力」と「別に…、どっちでも…」いうコトバに象徴されるように学校が大変

こんな子どもたちとのやり取りが増えて荒れていた時期であり、学校はそれを押さきたと感じるようになったのもやはり 90

え込むために管理体制を強化していったの年代に入ってからのことだと思います。

です。そしてそのような状況の中では、自以前は私が何かを言えば、「それはいい」ずとその管理を称賛する声と、反対に反発とか「そんなの嫌だ」とか、彼らは自分たする声が同時に生じていったのです。当時

ちの意志をしっかり主張することができまの私が反発する態度を取ったことは言うました。少しばかり極端な行動化は見られまでもありません。だからこそ、そこに「自したが、私たちが彼らの思いや考えをつか由」というメッセージは必要だったのです。

むことは比較的やりやすかったように思い

アメリカのオルタナティブスクールが、50ます。ところが、ある時期からその反応が年代のスプートニックショック以降の旧ソ返ってこなくなってきたのです。同時に「ダ連との技術開発競争のために管理強化されルイ」「メンドウ」「ウザイ」…こんなコトた学校教育に反発する状況の中で誕生したバが彼らの会話の中に増えていきました。

歴史を、私は当時の日本の状況の中に再現

私は子どもたちの世界にもニヒリズムがさせようとしていたのかもしれません。

蔓延し始めたことを実感していました。
「どそしてフリーディはその後、1999 年まで

うせがんばっても仕方がない」、「がんばる65

こと自体がダサイ」そんな感覚が子どもたを同時に検討するようになりました。1998

ちの間で広がりを見せ始めたのです。そし年、私は新しい学びの場の構想に向けて具てそんな子どもたちの微妙な変化は、これ

体的な準備を開始することになりました。

までの授業の形さえ変えざるを得ない状況

そしてそれから 2 年後の 2000 年、21 世紀をもたらしたのです。

がスタートした記念すべき年に、「アウラ学

ある時期から、これまでの教師によるパびの森」は開校したのです。

フォーマティブな授業がだんだん空回りす
るようになっていきました。反応が返ってアウラの森が投げかけるもの

こないのです。そればかりか、一生懸命何かを伝えようとしている教師に対して「何、この本ではできる限り、学びの森の日常

熱くなってるの？」といったシニカルな反世界をみなさんにご紹介しようと思ってい応さえ飛び出すようになっていきました。

ます。アウラ学びの森は 2000 年の開校以来

私は徐々に子どもたちとの間にコトバが伝11 年が過ぎようとしていますが、この間、

わらなくなっていく感覚を覚えていきましアウラの森では、様々なドラマが繰り広げた。コトバが伝わらないというのは、学びられていきました。ドラマはそこに関わるの世界においては深刻なことです。何かを人たちの変容の軌跡です。アウラの森とい伝える際の媒介そのものが否定されるのでう場で、そこに関わる子どもたち、親たち、

すから、これまでの学びの形が機能しなくスタッフたちそして私自身が互いに何らかなっていくことは明白でした。しかし、その影響を受けながら、新しい自分に気づきの一方で、ではどういった学びの形が必要

自分自身を更新していったのです。

なのかという問いに対して答えることのでアウラの森に関わる人たちのドラマは、

きない私自身がそこにいるのでした。授業

やがて磁場となってこの森の中に埋め込まが思うようにいかなかった時には、同じ問

れていきます。
「なぜかアウラに来ると集中いだけが頭の中をグルグルと駆け巡っていができる」、「なぜか自分自身を変えていくきました。

ことができる」といった伝説のようなもの

その後 1995 年に、私たちは大きな事件をが実感として感じられるようになるのです。

経験します。阪神大震災です。モノと情報

そしてその感覚を感じられる人たちによっにあふれた生活世界が、一瞬のうちに破壊て、また新しいドラマが作られていくといされていく天災を私たちは目の当たりにしった循環が生じていく、これが、アウラのます。しかし、そんな中からでも人々は立森の日常世界なのです。

ちあがろうとしていく。それはモノと情報

人と物理的な場がそれぞれの意味を構成にどこまでも依存していこうというのではすることで日常世界は作られていきます。

なく、自分の可能性を信じ、他者との関係

それはユクスキュルの「環境世界」と重な性に勇気づけられながら、一歩一歩作り上るものなのかもしれませんし、絶えず循環

げていくような、人間性あふれる復興へのする「生態的システム」と重なるものなの

道のりでした。

かもしれません。そして私は、そんなアウ

そんな社会の変化を傍らで感じながら、

ラの森の日常世界をできる限り記述してい私は新しい学びの場の必要性とその実現性

こうと思っています。複数の理論をそこに66

重ねながら、〈森〉という新しい学びの場のいものだというに気づいていったのです。

しくみを少しでも明らかにできればと思っ

不透明で不確実なポスト近代と呼ばれる現ているのです。

代社会を私たちはどのように生きていけば

アウラの森は、社会に対する私たちのメいいのでしょうか？

ッセージであり、これからの教育の世界にこの問いが学びの世界と重なっていったのです。

提案する新しい学びのモデルです。世界のアウラの森が投げかけるものは、そんな経済や政治が混迷し、私たちの生活そのも

私たちの不透明な未来に対するかすかな希のもしだいに不透明感を帯びていくことに望なのかもしれません。森の中で様々なドなってしまった現代社会。私たちは、モノラマを作りだしていく子どもたちの姿そのの豊かさと引き換えに何かを確実に失いつものが、希望の光となっているのかもしれつあるのかもしれません。しかし、時代のません。

流れを元に戻すことはできません。私たち

2. 森を記述する

は前に進み続けないといけないのです。だから、どこかでその方向を変更していく必要があります。そしてその可能性を私たち

立体的な記述は教育の世界に見出そうとしたのです。
ただ問題は、その教育の世界そのものも〈学び〉ということを考え始めるように不透明な社会の中に埋め込まれているといなってから、もう 30 年以上になりました。

う事実です。具体的には子どもたちの生活

この間私自身の中では、幾度となく〈学び〉

世界と学校教育システムが社会の中にすっという定義が更新されてきたように思いま

ぽりと埋没しているわけです。だから、そす。学びの現場に携わるということは、すこから新しい教育の世界を取り出していく

なわち自分自身の学びを作り上げようとす

ためには、自ずと今までとは異なる視点とることであり、それを子どもたち、あるい

それを実践する新しい場が必要となってくはその場に関わる人たちと共有するというると考えたのです。そして誕生したのがアことです。そういった意味から考える時、ウラ学びの森なのです。アウラの森は、今学びは絶えず変容し、更新されていく〈動の社会と切り離された存在ではありません。

き〉のようにとらえることができます。

どこかで今と繋がりながら、どこかで新し

前に私は自分自身の高校時代のエピソー

い世界を作りだしていくそんな中間的な場、

ドと、90 年代に入ってからの子どものエピ

汽水領域に存在する場としてデザインされソードを取り上げましたが、それは私自身たのです。

の中で学びの大きなパラダイムが変わる瞬「学びは、どこへ向かうのか？」間だったと思っています。しかし学び自体

私が冒頭に立てた問い。その答えを見出す

は、日々更新され続けているように思いま

ために、私はアウラの森を作りました。当す。

初その問いは、私の個人的な経験の中からでは、その学びの動きをいったいどのよ

生まれました。しかし時代が進み、私自身

うに記述すればいいのでしょうか？

も様々な経験を重ねていくにつれてその問の世界は、ある特定の理論で定型的に表現

いが社会の流れと切り離しては考えられなできるものではありません。そこには多様
67

学びな学習者の動きと、不確定な社会の状況が観察法でしたが、アメリカの精神科医、Ｈ.

あるからです。つまりその領域に変数が多Ｓサリバンの報告によって広く知られるよ

すぎて、もはや定型化できなくなってしまうになったものです。

っているのです。

アウラ学びの森においては、もともと私「現実は緑で、理論は灰色だ」といったの自身が複数の視点を持ちながら、その現場はゲーテですが、多様な現実を無理やり理に参加しています。生徒たちに対しては「教論の中に押し込もうとすると、豊かな緑が師」として、スタッフとして働く他の教師

灰色になってしまうというのです。だからたちに対しては「塾長」として、生徒の親

ここでは、できる限り豊かな現実を様々なたちに対しては「先生」として、その他に視点から眺めたエピソードを通して描きだも繋がりのある学校の教師たち、行政関係し、そのエピソードを重ね合わせていくこの人たち、地域の教育、福祉、心理に携わとで、学びのリアリティをあぶりだせればる人たちと日常の中で関わっているのです。

いいなと考えています。

そんな中で研究活動を進め、原稿を書くこそういった意味において、ここでは学術とによって、さらにメタレベルの「観察者」

的厳密性をさほど問わないことを前提にとや「記述者」としての視点が加わることにしています。その厳密性を追求すればするなったのです。

ほど理論が前面に出てしまい、豊かな緑のそれぞれの視点を持った私は、アウラの現実が灰色に染められてしまうからです。

森の実践者としてそれぞれの立場で関わりしかし、かといって理論を全く引用しないながらエピソード記述を続けます。そしてわけではありません。むしろ複数の視点か

そのエピソード様々な理論と重ねながら省ら映し出される現実を支えるためのものと察的に解釈し、また現場に返していくとい

して複数の理論を取り上げることにしましった循環的なシステムを構築しながら、た。特定の理論に集約させるのではなく、日々の実践を続けていきました。

複数の理論をメタレベルで統合できる可能

学校でも学習塾でもない、そしてコミュ性のある理論を模索していきたいと考えてーンでもない〈森〉という新しい学びの場

いるのです。そうすることで、豊かな現実に日々繰り返される豊かな緑の現実の世界を立体的に記述できるように思うからです。

を主旋律として、そこに透かしのように理論を重ねながら、新しい学びの世界をみな参与観察によるエピソード記述

さんに紹介できればいいなと思っています。

学びの世界の現実を立体的に記述するた（きたむらしんや

めには、そこに複数の視点が必要になります。そこで繰り広げられている現実を少しずつ違った視点で捉え、それをレイヤーとして重ねていくわけです。ここでは、その方 法 論 と し て 参 与 観 察 （ participant
observation）によるエピソード記述を活用します。参与観察は、本来、文化人類学の68

2011/8/13 脱稿）

1. 省察の中から
フリーディの概要

学びの森の
住人たち
（２）

フリーディは、私が大学 4 回生の時（1984年）から 15 年間にわたって京都市内で活動を続けた学習塾です。学習塾といっても、それは、ただ学校の学習を補完したり、受験に対応した指導をおこなうということだ
けではなく、子どもたちにとっては「もう一つの学校」のような存在だったように思います。
フリーディは、わずか 15 坪ほどの建物でしたが、絶えずそこには 100 名以上の子どもたちの出入りがあって、一つのコミュニティとしての機能を持ち得ていたのかもし学校でもないれません。
実際私は、アメリカのオルタナティブス

学習塾でもない、

クールのイメージをフリーディに重ねていました。学習塾というよりは「もう一つの＜森＞という学校」としてのイメージを大事にしたかったのです。そこには、知らず知らずのうち学びの世界がに「対学校」という当時の管理的な公教育に対するアンチテーゼがあったのかもしれ

投げかけるものません。
1980 年代は、学校教育現場にとって試練の時代でもありました。
〈校内暴力〉というコトバに象徴されるように、学校がとても荒れた時代でした。
「〇〇中学のガラスが 100 枚割られた」、「〇〇中学では教師が生徒に殴られてけが

北村真也

をした」
とか、そんな学校の惨状をマスコミがさか（アウラ学びの森、人間科学修士）

んに取り上げていたように思います。それは高度経済成長を達成し経済大国と呼ばれた私たちの社会の影の部分であったのかもしれません。私たちの生活世界が急速に消62

費化へと向かう中、学校という管理されたさえよければいいという思いではなく、社会システムへの抵抗として、それは必然

みんなのことを真摯に考えられる他者という流れの中で生じてきたのかもしれま

性で彼らの世界は満たされていたようせん。

に思うのです。学校というシステムの当時のフリーディに通う子どもたちの中縁に生きる彼らの生活世界の中に、私には、どちらかというと学校というシステ

たちがどこか忘れ去ろうとしている豊ムの縁（隅っこ）にいるような子どもたち

かさが残っていることを私はどこかでが通っていました。学校の番長やチャリン感じ取っていました。そしてそんな彼

コ暴走族、勉強がさっぱりできなかった子、らのためにも「もう一つの学校」のあ

ギャグばかり言っては周りを笑わせる子なるべき姿を模索しようとしていたのか

ど、とにかく今思い出すのはそんな一風変もしれません。

わった子どもたちでした。ところがそんな
パフォーマティブな教師

彼らとじっくりつき合ってみるとそこには実に豊かな世界が見えてくるのでした。

『飛び出せ！青春』
A 子はお母さんとケンカをして家を飛『われら青春！』

び出しました。学校でスカートの丈のこ

これらは私が中学生の時、1970 年代の代とを指摘され、それにムカついた彼女が表的な学園ドラマでした。それは、ちょう

教師に向かって反抗的な態度をとったこ

ど小学校時代にスポコンアニメの代表であとで、お母さんとの間でケンカになったる『巨人の星』の洗礼を受けたいわゆる「テそうです。彼女兄がそのことをフリーデレビ世代」と呼ばれた私たちの多感な成長

ィに伝えにやってきました。そしてみん

過程に多かれ少なかれ影響を与えたわけで

なでその子を探しに行くことになったのす。
そしてこれらの学園ドラマには共通して、です。子どもたちは自転車で、私たちは車で彼女の立ち寄りそうな場所を探しまはみ出した生徒たちの面倒をみる熱い先生

したが、彼女を見つけることはできませが描かれていました。

んでした。心配そうな兄は、自分もかつ「はみ出した生徒」−「熱い先生」−「生て自分の家が母子家庭であることを母親

徒たちの変容」に辛く当たった経験があること、そしてこの一連の文脈が、まるで公式のような

それを妹も見て育ったので同じようなこ形で存在していたのかもしれません。そしとをしているのではないかということ涙て私自身の中にもその公式は無意識のうちを流しながら私たちに話していました。

にインプットされ、いつの間にか「パフォーマティブな教師」というイメージが私自身の中で理想化されていったのかもしれま

結局夜中になって妹は親戚の家にいせん。

ることがわかり、みんな一同にほっとするわけですが、本当に自分ごとのよフリーディでも、さまざまなドラマがそうにＡ子のことを心配し探し回るようの 15 年間に起こりました。そこには怒りがな関係性がそこにあったのです。自分あり、笑いがあり、悲しみがあり、喜びが63

ありました。その一つの例として、ある時、も丁寧に答えます。しかし決して勉強をや

生徒が万引きを起こすといった事件が起こらせようとはしない。生徒たちがやり始めりました。その時、当然のことのように熱るのをただじっと待ち続けるのです。

い教師であった私は生徒たちを叱りつけ、

そんなＭ先生の担当する生徒は、どういそのことを契機に塾で合宿生活を始めてしうわけかその成績がみるみる伸びていきま

まうのです。今の時代であれば、そんな塾した。今まで「2」の成績をとっていた生徒の先生なんて受け入れられないかもしれま

が、次のテストでは 100 点をとったりする

せんが、当時の親たちはそんな熱い教師のわけです。私は一度Ｍ先生に聞いたことが指導に感謝してくれたのです。つまりそこあります。どうしてそんなに急に生徒たちには、パフォーマティブな先生に巻き込まが変わるのかと･･･。するとこんな答えが返れていく生徒たちと親たちがそこにいて、ってきました。

何かしらのドラマが起こり、そこに関わる「理由は、簡単。教師は生徒から“こんな人たちの変容が生じていくといった文脈が頼りない先生じゃアカン”って思われないあったわけです。コトバを変えれば、全員といけない。頼られている間は、いつまでがその文脈の上に乗っかっていた、つまりたっても伸びない。そこには教師の自己満

あの学園ドラマの世界をどこかでみんなが足しかない。彼らが自分でやらないと何も共有していたと考えられるのかもしれませ

始まらない。やらされている間は、いつまん。

でたっても伸びない。ただそれだけのこと･･･」
私は、Ｍ先生のコトバに少なからずショ

教えない先生ックを受けていました。どこかで気づいてフリーディには、私のほかにも 10 名ほどいたのです。私の授業の時にだけ集中しての先生がいました。その多くは大学院に進学ぼうとする彼らの姿を。私がいない場で学していった私の同級生、そして後輩たち

は、あまり学ぼうとしない。ただ使い分けでした。ただその中にたった一人だけ、大ているだけなのです。本当に変わったわけ

学院にも進学しない、企業にも就職しなかじゃない。

ったという先生がいました。Ｍ先生です。

「どうすれば、生徒をひきつけられる授業

このＭ先生は、フリーディ初めての常勤のができるのか」という教師のパフォーマン先生でした。

スを追及しようとばかりしていた私が、そ

Ｍ先生は、教えない先生でした。いや教の方向転換を迫られる場面がやってきたのえないというのは不正確です。授業をしなです。ただ、その時はそこまで明確にそのいのです。パフォーマンスをほとんどとい状況を整理できたわけではありませんでしっていいほどしない、そんな先生でした。

た。今までの私自身のあり方に疑問を持ち

では授業中に何をしているのか？

始めたといったところかもしれません。

実は、ネコのように生徒たちの様子をじ「果たしてこのままでいいのだろう

っと観察しているのです。そして彼らが学か･･･？」そんな感じでした。ただ 1990 年

び始め、彼らかが質問をしてくるのを待つ代に入り、生徒たちの様子がどんどん変わわけです。彼らの質問には、Ｍ先生はとてっていくにつれ、私のこの問いも次第に大64

なうビンゴだけに参加して、景品をもらっきくなっていったのです。

て帰っていく。彼らはそんなタイプの子どもたちです。

〈教える〉から〈学ばせる〉へ

そういえば、そんな彼らの行動は、自分
私とＭ先生の違い、それは〈教える〉かたちだけの世界でも見られるようでした。

〈学ばせる〉かの違いのように私は考えて友達の家へ遊びに行ってもするのは各自のいました。しかし、このことはその前提とゲーム。みんなで一緒にいるけれども、各して、いかに生徒を深く観察するかという自がそれぞれに遊んでいるだけなのです。

ことに裏付けられているように思います。

私の子どもの頃は、近所の子ども同士でＭ先生は、まさにネコのように彼らをじっ

鬼ごっこをしたり、缶蹴りをしたり、下駄と観察しては、ここというタイミングで何隠しをしたり、とにかくみんなで遊んだもかを投げかけていたのです。

のです。どうしてみんなで遊んだのかとい一方パフォーマティブな教師であった私

うと、ひとりで遊ぶモノがなかったのです。

は、生徒を見ているようで見えていない。

いや、みんなで遊ぶモノもあまりなかった〈教える〉ということに一生懸命向き合えのかもしれません。だからそこらあたりにば向き合うほど、彼らが見なくなっていく

ある石ころや空き缶なんかを使って、自分傾向があることに気がつき始めるのです。

たちの遊びを創りだしていったのです。

「いかに教えるか」ではなく、「いかに学

思い返せば、豊かな時代だったのかもしばせるか」、その変革はパフォーマティブなれません。私が育ったのは、京都の市街地

理想の教師像が埋め込まれた私にとってはの中心部でしたが、近所には小さい子ども

大きな挑戦でもありました。ただＭ先生のたちの面倒を見てくれるお兄ちゃんたちや

実践が一つの有効なモデルになったことだ

お姉ちゃんたちがいて、しょっちゅうみん

けは確かなことでした。

なで行動していたように記憶しています。
そしてそんな子どもたちの行動を見守ってくれる地域の大人たちがいて、いけないことは容赦なく叱りつけてくれました。

2. 変わり始めた子どもの世界

私が子ども時代を過ごしたのは、1970 年
代ですが、そんな地域の状況は 1980 年代まで続いていたように思います。しかし、そ群れなくなった子どもたち

んな地域の機能は、90 年代に入るや否や急
フリーディでは、年に数回のイベントを速に失われていきます。そしてそれは、子おこなっていました。その時はみんなで夏

どもたちが次第に群れなくなっていったこ

祭りやクリスマス会を楽しんだりするのでと重なっていくのです。そこにはいったい

すが、いつの頃からそんな場でもみんなで何が起こったというのでしょうか？

楽しもうとはせず、携帯用のゲームをする溢れるモノの中で子どもが現れるようになってきました。会には来るものの、その行事には参加しよう

ファミコンやゲームボーイなどの電子ゲとはしないのです。そして会の最後におこ65

ームの登場は、子どもたちの遊びの形態をらう、そんな主体性の乏しい消費者がいい

ずいぶん変えてしまったのかもしれません。

わけです。

それは「集団から個人へ」というコトバで80 年代はそんな消費の拡大した時代で表現できるのかもしれませんが、気になるした。70 年代の高度経済成長期を経て国民のは、ゲームを提供する側に子どもたちの総中流化を成し遂げた私たちの社会は、80

遊びの形態が事前に意図されていたという年代にさらにその消費活動を拡大していきことです。ゲームを媒介として、子どもたやがてバブル期へと突入していったのです。

ちの生活の姿そのものが誰かの意図の上に消費化は、より個人のニーズに対応する

乗っかってしまう。このことが「消費化」

形で発展していきました。
「みなさんのニーの本質なのです。

ズ」から「あなただけのニーズ」へとニー

Ｊ.ボードリヤールは『消費社会の神話とズそのものが細分化されるようになってい構造』の中で「消費化による主体の喪失」

きました。そうなるとある領域に複数の種ということを述べています。これは消費化

類の似たような商品が用意されることになの影響がどこまでも浸透した社会においてり、私たちは自分の好みに合うものを手には、消費者が自分の意思でそれを選んだの入れられるというわけです。
ところが一方で考えないといけないのは、か、誰かによって選ばされたのか、その区別がよくわからなくなっていくということ

私たちは自分たちのニーズにピッタリなモでした。つまりふと気がつけば選ばされてノを手に入れられるようになることは、同いるわけです。しかも消費社会においては、時に自分の手で自分のニーズに合うモノを絶えず消費活動が拡大的に継続されなけれ創り上げようとする創造性を失ってしまう

ばなりません。そしてその消費が継続されことにつながっていくということです。そるためには、消費者にはある一定期間そのれはボードリヤールの言うように主体性のモノを使った後には、必ず新しいモノへと喪失かもしれませんし、誰かと一緒になっ買い換えてもらう必要があるわけです。そて自分たちのニーズに合うものを創りあげ

うなるとモノを提供する側は、いかに新しるという共同性の喪失と言えるのかも知れいモノが以前のモノより優れているかを主ません。

張するでしょうし、それは視点を変えれば、溢れる情報の中で以前のモノがいかに劣っているかを表現することにもなるのです。
このように消費社会においては、絶えず「学校の先生なんて、どうせ怒ったって僕ら

そのモノの背景に誰かの意図があります。

のこと殴ることできっこない。殴ったらすぐ

しかし消費者には、その意図を感じさせな

首やからな。だから怒らせたって、どうっていように、そのモノを選択してもらわなけ

ことない･･･」

ればなりません。だからモノを提供する側「学校は、いつもきれいごとだらけや。先生

にとっては、本当に賢い消費者の存在は困なんて偉そうなことばかり言っているけれど、るわけです。こちらの思うように商品を購

その陰で危ないことやっては新聞沙汰になっ

入し、こちらの思うようにその商品に飽きている。きっとあんなの氷山の一角や」てもらい、そして新しい商品を購入しても「日本の政治なんて、もう誰がやっても同じ

66

や。教科書には、さも“ごもっとも”なこと

わりつつある現状に迫っていきます。すなばかり書いてあるけど、実際の政治なんて民

わち、社会の情報を十分に持ちえない存在

主主義なんかじゃない。汚い世界なんだろう」

としての「子ども」はもういないと明言するのです。情報化社会に生きる子どもは、

これらは、アウラの中学生たちが実際にそのメディアの発達によりすでに情報を所口にしていたコトバです。みなさんはこれ有しているのです。彼らは、おとなたちのを読んでどう思われますか？

生意気な子

語る世界を「ただのきれいごとに過ぎない」

どもの声として片付けてしまわれますか？

とあざ笑うのです。先の中学生の例のよう実は、ここのところをしっかり抑えておかに、彼らはその情報の真偽はともかくとしないと、これからの教育について大きな捉て、すでに情報を手にしてしまっているの

え損ないをしてしまうような気がするんでです。
だからこれからの教育は、このことを確す。
かつて、N.ポストマンというアメリアの実に踏まえないといけないように思います。

教育学者が『子どもはもういない』（The

一昔前なら、より多くの情報を手にしていDisappearance of Childhood）という本のることが賢者の条件でしたが、パソコンや中で、「子ども」と「情報」との関係を論じ

携帯など、誰もがインターネットの端末をました。ポストマンによると、中世以前に手にできる時代においては、誰もが情報をはそもそも「子ども」という概念そのもの持っていることは前提条件となってしまいがなかったと言うのです。そしてその後、ます。少なくとも、子どもは何も知らない

ルネッサンスにはいり、印刷技術が発明さと思うのは大間違い。彼らは私たち以上にれ書き言葉が一般化する中で、「子ども」と多くのことを知っているのかもしれないのいう概念が「幼児」と「おとな」の中間にです。ただ、現代のように情報過多な状況

位置するものとして作られていったのです。

においては、その情報が真実を表現していこのことは、書き言葉の普及によって、文るのかどうかはわかりません。多くの人が字を読み書きできることがしだいに社会参

情報によって操作されていることもまた事加のための重要な条件となっていったこと

実なのかもしれないのです。

と関係があります。すなわち、幼児からおしかし、ともかくこれまでの「子ども」となへ中間期に、ある一定期間、社会参加というものの概念は、あらためなくてはいのために書き言葉を訓練する必要が生じ、けないことは確かなようです。ポストマン

この過程にあたる段階を「子ども」と位置の言いたかったことは、「〈近代の子ども〉

づけ、その訓練を行う場として「学校」がはもういなくなった」ということであり、誕生したのです。そういった意味では、「子

私たちは、「〈ポスト近代の子ども〉の概念

ども」というものはまさに「情報」を取りを新たに作らなければならない」というこ巻く状況によって定義されてきたととらえとであり「それに見合う学校を作りださねられるのです。

ばならない」ということなのです。

ポストマンの主張は、このことを一旦押「先生、何熱くなってるの？」さえた後、さらにこの「子ども」という概念そのものが情報化社会によって大きく変67

「パフォーマティブな教師とそれに巻きに巻き込まれた時代でもありました。その込まれる生徒」。この関係が、80 年代のフ

前半はバブル期。まさに怖いもの知らずのリーディの教育を支えていました。それは日本経済を謳歌できた時代でもありました。

学校教育の中で学ぶことの意味を見失い、そしてその象徴が時代の寵児と呼ばれたＩ

懸命にその意味を見出そうとしてきた私のＴ関連の企業家たちでした。彼らの生活は、

思いの表現であり、学校教育の中で自分のマスコミを通じて派手に紹介され、多くの居場所を失いつつあった子どもたちの思い

若者たちはそんな彼らに羨望のまなざしをの表現でもありました。そういった意味で向けていました。しかしやがてバブルが弾も、フリーディは学校という学びの場と複けることになり、それまでの経済成長を前線をなす「もう一つの学校」であったのか提とした私たちの価値観がその方向性を見もしれません。そしてそれは、教師と生徒失い始める時がきたのです。

の深い関係とそこから生じるドラマによっ

もともと日本の教育の近代化は、富国強て支えられていたのです。

兵政策の一環として位置づけられていましところが、そんなフリーディの根幹の構た。ある一定以上の質を持った労働者が、造が揺らぎ始めたのは、90 年代に入ってか

日本の将来には必要不可欠だったのです。

らでした。それまでの教師と生徒の深い関そして身分制度を廃止し、「貧しい家の出身

係を冷ややかなまなざしで見る子どもたち

であっても教育を受けることによって立派が登場するようになっていったのです。

な人物になれる」ということを美談として「先生、何熱くなってるの？」彼らは、語り継ぎ、国民の上昇志向を育ててきたの

必死に何かを語ろうとする教師に向かってです。だから経済の成長が停滞する、もしそんなコトバを投げかけます。教師だけじ

くは低減するということは、その根底が覆ゃなく、一生懸命に何かに取り組もうとしされてしまうことになるのです。つまり努ている生徒にさえ冷めた視線を投げかける

力して学んでも、生活の豊かさが保障されのです。自分たちは、何をしたいわけでもないという状況を引き受けなければならな

なく、ただ何となくフリーディに来て、何くなってしまったのです。

となく勉強し、何となく帰っていく。そん

日本の近代教育というシステムは、経済な生徒が目立つようになったのが 90 年代のプラス成長ということを前提にしてデザに入ってからだったように思います。佐藤

インされてきました。途中、戦争というイ

学の言う「ニヒリズムとシニシズムの蔓延

レギュラーな事態はあったものの、そこか化」が子どもたちの世界にも少しずつ押しら復興できるということが暗黙に了解され寄せてきたのです。

ていたのかもしれません。しかしバブル崩
壊後は、その前提そのものが崩れ去っていったのです。

3. 90 年代の渦の中で大学を卒業しても就職に苦戦しなければならない。一旦就職しても、そこで安定した生活が送れるかどうかの保証もない。そダルイ、ウザイ、メンドクサイ

ればかりか、消費化の渦に巻き込まれた子
90 年代、それは私たちの生活が大きな渦どもたちは、与えられることに慣れ過ぎて68しまい、自分から何かを切り拓いていくよ

性があり、社会もまたそんな多様な個人をうな生活に適応しにくくなってしまいまし

管理するための多様のシステムが求められた。だから彼らの就職状況の困難さは、社るようになっていったと言うのです。そし会そのものの抱える状況と学生たちの抱えて社会のシステムの多様化は、ますます個る状況との重なりの中で生じていったと考人にとって社会をつかみどころのないもの

えることができるのです。

とし、さらに社会そのものの不透明感が個

大学を卒業してもその一方で就職に苦労

人のアイデンティティの確立を阻害していしてしまうという状況は「勉強なんか、どくという再帰的なループがそこに生じていうせやっても無駄」というニヒリズムに容くというわけです。だから 90 年代前半は、易に結びついてしまいます。それまでの「苦再帰的なシステムが複雑に機能しながら、労を重ねれば、いずれは幸せが訪れる」と社会全体がモラトリアムな渦の中へと落ちいった公式が機能しなくなったことで、子ていくようなイメージだったのです。

どもたちの価値観そのものが迷走し始めた

しかしその後の 90 年代後半に私たちはのかもしれません。そしてそんな状況の下かつてない大きな災害を経験します。95 年

で、彼らは「ダルイ」、「ウザイ」、「メンドの阪神淡路大震災です。まさに社会全体がクサイ」を連発するようになっていったの

大きなモラトリアムな渦の中にあったそのです。

時に、この震災はおこったのです。
震災は、私たち一人ひとりが何らかの形
モラトリアムとしての 10 年

で自分自身の生活やこれからの生き方を振り返って考えるきっかけを与えてくれましバブル経済の崩壊は、成長を続けることた。
「たとえモラトリアムな価値観の渦の中を前提とした近代社会の基盤を決定的に揺にあっても、そこから本来の自分たちの歩るがすことになりました。そしてその背景

む道を見出していかなければならないんには、消費化と情報化の進行による個人のだ」という意識を呼び戻してくれたのかも

脆弱性、さらには成長路線が危ぶまれたこ

しれません。そしてやがて私たちは一方でとによる社会価値の喪失感、そこから派生

まだまだ大きな不安を抱えながらも、またするニヒリズムや価値の多様化などがあり

一方では微かな希望を抱いて新しい 21 世ました。それはまさに社会全体が大きなモ紀を迎えることになったのです。
そして当時のフリーディもそんな社会のラトリアムの渦の中に巻き込まれていくと大きなうねりの中にありました。私自身は、いった状況がありました。
社会学者の宮台真司はこのようなモラト

教師としてのパフォーマンスが空転してしリアムな現代社会のことを「二重の再帰性

まうようになったこと、子どもたちにコトが交差する社会」と呼んでいます。二重のバが届きにくくなってきたこと、彼らの意

再帰性というのは、個人のシステムと社会

欲や意志といったものが見えにくくなってのシステムの再帰性のことです。消費化ときたことを通してどこか教育の構造的な課

情報化が十分に浸透したポスト近代の社会

題の存在を予感するようになっていました。

においては、個人が絶えず自分というアイ

近代教育のフレームそのものが、今の子ど

デンティティ（システム）を更新する必要

もたちの生活世界と根本的に矛盾してしま69

うようなそんな感覚を感じるようになってがきっかけとなって、今までの教室を少しいったのです。そしてこの感覚が、やがてずつ整理し始め、40 歳になった年に学びのアウラの誕生へと発展していくことにつな

森を立ち上げることになるのです。だから、がっていくのです。

私にとってこのアルバイトでの経験は、大変大きな意味を持つことになったのです。
ここでは、その経験を書いたエピソードを

私たちはどこへ向かえばいいのか？

紹介したいと思います。
21 世紀を前にして起こった阪神大震災、
それは、まさに近代からポスト近代へといその日私は、自宅のある亀岡から京都に向う社会全体のパラダイムがシフトしていく

かう車の中から普段の見慣れた風景をただボその狭間に生じた出来事であり、この出来

ーっと眺めていました。京都市内に入る峠道

事を通して「私たちは、これからどこへ向のふもとに、一軒のガソリンスタンドがありかえばいいのか？」そんな問題提起をそれます。そのスタンドのところにひとつの立てぞれが突きつけられる結果となりました。

看板があり、そこに「アルバイト募集」とい私は 10 年以上続けたフリーディの活動

う文字が書かれていました。

にどこかで終止符を打つ必要を感じていま「あれ、これ昨日読んだアルバイトニュース

した。新しい学びの理論と新しい学びの実に載ってたぞ」

践が必要だと感じたのです。社会が近代か

私は、その前日に本屋で配布されているアらポスト近代へと移行していく中で、教育

ルバイトニュースを持ち帰り、家で読んでいも近代のシステムからポスト近代のシステたのです。その中にこのガソリンスタンドのムへと更新されていかなければならないと求人情報が載っていたのです。私はその偶然感じていたのです。当時フリーディは、京に驚きながらも、「これは、ここで働かないと

都市内に 2 つの教室を開いていたのですが、いけないということだ」と、直観的に思い、私はそれら段階的に閉める準備に取り掛か

車をＵターンさせてそのスタンドに入っていりました。そしてそれは同時に、新しい学きました。

びのモデルの模索の始まりでもありました。

私は、大学の 4 回生の頃から自分で学習塾「私たちはどこへ向かえばいいのか？」を始めていました。当時、銀行から運転資金

その問いの答えを私は、私なりに見出そうを借り入れ、京都市内に教室を 1 つ構えて自と動き始めたのです。

分の理想の教育に向かってその実践を模索していました。思い返せば、在学中に出会った一冊の本がそのきっかけでした。当時、北海

4. 〈先生〉というラベル

道新聞のジャーナリストだった大沼安史さん
が 70 年代のアメリカのオルタナティブ教育

ガソリンスタンドでのアルバイトの実践を紹介した『教育に強制はいらない』という本です。私は、当時のアメリカの自由

私は学びの森を立ち上げる前に、ガソリな教育に感銘を受け、それを日本で実現した

ンスタンドでアルバイトを半年間した経験

いと考え、私塾を始めたのです。それ以降私があります。そしてこのアルバイトの経験

は、リベラルな教育の実現をめざした取組を70そこで 15 年おこなうことになったのですが、下で働いた経験がないんです。これではいか10 年くらいたった頃から、一つの疑問を抱く

んと思いまして…。こんな私でもアルバイト

ようになっていきました。それは、「先生」ととして雇っていただけますでしょうか？」呼ばれてきたことへの疑問です。

「変わっておられますね。でもわかりました、

私は 22 歳の頃から、ずっと「先生」（今は、来てください」「塾長」と呼ばれていますが）と呼ばれてき

こうして私は無事、面接をパスしてアルバました。
「先生」と呼ばれ続けると、自分を「先イトに採用されることになりました。生まれ生」と思いこんでしまう。自分なりに「先生」て初めての面接、生まれて初めての採用、何が何なのかという定義づけもされないまま

もかもが私にとっては初めての経験でした。

「先生」になってしまう。つまり「先生」とスタンドの制服と帽子、それに作業靴を貸し呼ばれ続けることで見失ってきたものがあるてもらい、私は塾の仕事の都合のつく水曜日のではないかという疑問を私は抱いたのです。

の午前 7 時から 12 時までの 5 時間、週 1 回

だから、人に雇われる仕事をしてみようと思だけでしたが、私のスタンドでのアルバイト

いついたのです。そこから見えてくるものは生活は始りました。

いったい何なのか、それを知りたいと考えた「まず、発声練習から教えます。あそこに山のです。そして、私は 1 冊のアルバイトニュがあるでしょ、あの山にいる人に聞こえるくースを手にいれ、このガソリンスタンドと出らいの声で…、“いらっしゃいませ”、“ありが会うことになったのです。

とうございました”、“かしこまりました”、「あの、すみません、アルバイトを募集され“少々お待ちください”、“レギュラー満タンていますか？」“キャップＯＫ、ロックＯＫ”…」入ります”、車の誘導の仕方から、言葉のかけ方、ガソ「してますけど…」
40 歳くらいの陽に焼けた顔のマネージャ

リンの入れ方、ボンネット点検の仕方…、私ーが、私に対応してくれました。

は、一つ一つ仕事を覚えました。もちろん、「アルバイトしたいんですけど…」

いろいろとミスをしました。その度に、マネ「誰が？」ージャーや先輩（先輩といっても大学生たち）

最初、マネージャーは、ネクタイにスーツから叱られました。でも叱られながらも、私姿の私がアルバイトを希望していることにピはマネージャーと先輩の叱り方の違いや、叱ンとこなかったのかもしれません。

った後のフォローの仕方、それに叱られた時「私なんですけど…」の自分の感情などをじっと観察していました。

私はそう言って、生まれて初めて書いた履

普段の仕事では経験のできないことです。自歴書を彼に手渡しました。今から思えば笑い分か叱られる立場になって初めて理解できる話になるのですが、私は履歴書の資格欄に、感覚です。

TOEFL のスコアやら、心理関係の資格など

スタンドの仕事は立ちっぱなしでした。普段、エアコンの効いた部屋で座って仕事をしを書き連ねていたことを思い出します。

ている私にとっては、慣れるまでなかなかつ「塾を経営してはるんですか…、何か事情

らいものがありました。お客さんもいろいろがおありなんですか？」「いや特に事情はないんですけど、私は今です。偉そうな人もいれば、本当に丁寧な対までどこにも勤めたことがないもんで、人の応をしてくれる人もいます。
「お兄さん暑いし71大変やろ、これでジュースでも買って」と、ものでした。今まで教育は、一般的には教え洗車の後、小銭をいただいたこともあります。

る側によって定義され、その方法が決定されとっても嬉しかった思い出です。

ていました。つまり〈教える〉という側に立スタンドに入って半年が経った頃、私はあった教育論がそこにあったのです。でも一方る大切なことに気がつきます。そしてこのこで〈学ぶ〉という側に立った教育論が大変重とへの気づきが、後の学びの森の構想へとつ要であることに気がついたのです。常に学習

ながっていったのです。私の気づきは、〈経験〉者である〈個〉にフォーカスしていく教育のに関するものでした。当時スタンドには、私必要性を、私はその瞬間に感じ取っていたのの他に 20 代のバイトの子と学生のバイトのです。

子が数名おりました。私を含めてバイトの人スタンドでのバイトを始めて半年後、私は間は、毎日ほとんど同じ仕事をしています。

この仕事を卒業する時が来たと感じました。

来る日も来る日も同じことの繰り返しです。

何を得るために私はこのバイトをしてきたのしかし、同じことをしていても、私とバイトか。それがとてもクリアーになった時、私はのＡ君とでは、その意味付けが違っていましマネージャーにその旨を伝えました。

た。大学生のＡ君は、バイトで稼いでバイク「北村さん、卒業ですね。この経験をもとにを買おうとしていたのです。彼にとっては、

して、これから、もっと御自身のお仕事を大スタンドでの仕事は自分がバイクを手に入れきくしていってください」

るための手段としての意味を持っています。

お世話になったマネージャーから、ありが一方で私にとっては、このバイトは自分が経たい言葉をもらって、私のアルバイト生活は営者という立場の中では見えない世界を学ぶ

終わりました。そしてそれから、学びの森の場という意味がありました。私にとっては学コンセプトを原稿にまとめ上げ、私は新しい校のようなものです。

教室を立ち上げることになったのです。

本来、〈経験〉というのは、その経験をした

ラベリングについて

人によって全く違った意味付けがされるものです。このことを哲学者の森有正は、〈体験〉と〈経験〉というコトバを使い分けることで「ラベリング理論」は、Ｈ.Ｓ.ベッカーが提説明をしました。
〈経験〉とは、その人が意味唱した理論です。ベッカーは、逸脱的な行付けをした〈体験〉のことであり、同じ体験

動をとる人たちは、社会からある特定のラをしても、違った〈経験〉が成立するのです。

ベルを貼られた存在としてそのまなざしをそしてこのことは、教育に関しても同じこと向けられていることに注目します。そしてがあてはまります。同じ授業を受けても、学やがてそのまなざしは、本人自身に転移し習者によってその意味付けが違ってくる。あていき、逸脱的な行動をとる人自身が、自る授業を受けて、人生そのものが大きくシフ分にラベルを設定してしまうのです。つまトしていく学習者がいる一方で、昼休みの弁

りそこには、二重のラベリングがおこなわ

当のことばかり考えている学習者がいるのでれているわけです。そしてラベルは、そのす。つまり、学びはいつも学習者によって定人を知らず知らずの間に縛りつけ、その捉義されるということなのです。

われの中でパースペクティブに偏りが生じていくというのです。

私にとって、この気づきはことほか大きな

72ベッカーはこのラベリング理論を説明すものだ」という気づきは、学びの森の構想

るためにその著書『アウトサイダーズ』のの根幹にくるものでした。それは、私の高中でジャズ・ミュージシャンの例を挙げま校時代のカンニング事件から始まった「学した。彼は参与観察の手法を使って、彼らびとは何か」という問い、そしてもう一つのラベリングを通した捉われの実態を解きの学校としてのフリーディでの経験、さら

明かしていくのですが、このラベリングはには社会の変化を背景にした子どもたちと何も逸脱的なアウトサイダーズに特定しての関係に対する違和感、そして教えないと観察されることではないのです。彼らの事いう M 先生との出会い、それらが、このガ例はそれがとてもわかりやすい形で表現さ

ソリンスタンドでの経験の中に統合されてれているだけのことであって、実は私たちいきました。それは長い間抱き続けた私自の誰もがラベリングの捉われを背負って生身の問いが「学びは、学習者自身によってきているのです。ベッカーはそのことをこ定義される」というとてもシンプルな表現の理論を通して説明したかったのではないとして私の前に現れた瞬間だったのです。
でも今になって振り返ると、その答えをかと私は考えています。
さて話を本論に戻していきましょう。私

私は既に持っていたのかもしれません。たは新しい学びの場の構想を立てていくためだ持っていても、それをうまく言語化できに、ガソリンスタンドでアルバイトを始めなかった。どこか私が経験してきた学校現ました。一見するとそこには何の脈絡もな場や、それに代わるものとして私自身が運いように思われるのですが、私の中では「先営を始めた学習塾、それでもどこか違うと生」というラベルを一旦取り除くことで、いう感覚がありました。その感覚に気づく

新しいパースペクティブを手に入れることための経験を重ねていき、それがガソリンになったわけです。このことは私自身にとスタンドでのアルバイトを契機に統合され、って大変大きな意味を持つことでもありまコトバとして私の前に現れたのだと思ってした。パースペクティブが変われば、私のいます。そしてそれを可能にしたもの、そ見る世界そのものが変わっていくのです。

れは、「先生」というラベルをはがし取るこ

そしてこのパースペクティブは決して誰かとだったのです。そのことで、私は新たにに与えられるものではなく、私自身によっ今までとは違う視野を得ることができ、あて定義されるものだったのです。言い換えらためて「学び」について考えることがでれば、私は私の新しいラベルを貼り付けた

きたのです。

のかもしれません。そしてラベルを一旦はがし、新しいラベルへと張り替えていく過

5. 学びの森の基本フレーム

程そのものが、学びの森における新しい学
びの概念と重なるように思い始めていったのです。

自律的で能動的な学習者

学びは、学習者自身によって定義される

ガソリンスタンドのアルバイトを終えた
私は学びの森の構想を少しずつ練り上げ始「学びは、本来学習者によって定義される

めました。

73

最初に考えたのは、そのフレームです。
学習者の数だけカリキュラムがある場というものは、そこにフレームがないと成立しません。家屋にたとえると、基礎の部分です。
「何をその基礎に置くのか」最初

学校では様々な状況の生徒であっても学にやらないといけないのは、それを決めて校の用意した一つのカリキュラムを学習しおくことです。そこで私は、まず学びの森

なければいけないわけですが、学びの森での学習者と教師との関係について考えてみは、一人ひとりの状況に合わせてカリキュました。

ラムを立てていくので生徒の数だけカリキ

学びの森では、自律的に学ぶことが前提

ュラムがあります。ただそんな生徒が、バとなります。それは教師の指示に従って学

ラバラに学んでいくのではなく、開放されぶ学習ではなく自分の意志に従って学ぶ能た場で共同的に学んでいきます。つまり、動的な学習です。ところが子どもたちの多学びの森では、みんなが同じことを同じよ

くは、ほとんど自律的に学んだ経験があり

うに学ぶといった均質的な学びではなく、ません。何をどう学べばいいのか、その術それぞれがそれぞれのカリキュラムに基づがわからないばかりか、自分自身で学ぶこいた学びを展開する多層的な学びの構造をとへの自信もあまりありません。そんな受持たせるように考えられています。

動的な学習者を能動的な学習者へと変容さ

そんな自律的で多層的な学びの展開は、せていくことが、すなわち学びの森の第一学校のような機能的にデザインされた学習

義的な役割と考えました。だから学びの森

空間ではなかなか実現できません。そこで、の教師たちは、従来の学校とは、その役割

学びの森では、学校とは違った環境を想定が必然的に違ってくるのです。

する必要がありました。

学びの森の教師たちに要求される最大の「環境とは何か」、「学びと環境との関係

資質は、観察者としての能力です。教師は、とは」、「環境の中で構成される磁場とは何学習者である生徒一人ひとりの理解の状況、か」、様々な問いを立てながら、私たちは学

行動の状況、心の状況、友達関係、家族関

びの森の環境作りに取り掛かり始めたので係等、可能な限りの情報を手に入れる努力す。

をしなければなりません。そしてその生徒
環境とは何かを取り巻く全体像を一旦理解した上で、彼らの学びをサポートしていくのです。具体的には、学習計画を立てたり、その目的を学校の教室は、あらかじめ用意された情明確にしたり、理解の程度を確認したり、報を多くの学習者に効率よく伝達すること寄り添いながらその学びを応援していくのを目的に構成された環境です。そこには、ですが、それは単に学習内容の理解という唯一の正解を、無知であることを前提にしことを超え、その学びを通して学習者自身た学習者に伝えるといった近代教育のモデの成長が促されていくことになるのです。

ルが想定されています。だから教室に入っ

つまり学びの森では、「学び」と「育ち」がた生徒たちは、教師からの指示を待って行

同じ次元の活動として位置づけられている

動するわけです。そこには受動的な学びののです。

形がその環境に意味として埋め込まれてい74

るわけです。そしてこの意味のことを、J.

との関係であると言ってもいいと思います。

ギブソンは〈アフォーダンス〉と呼びまし

ドイツの生物学者、J.ユクスキュルは、そた。

れぞれの動物が知覚し作用する世界の総体

アフォーダンスは、環境を媒介としてそを、その動物にとっての環境であるとし、こに埋め込まれた意味を個人に伝えます。

それを〈環世界〉と名づけました。そしてそれは主に身体を介して、あるいは感覚を動物主体と環世界との意味を持った相互交

通して個人にその意味を伝えるわけです。

渉を大変重視したのです。

だから学校の持つ従順で受身な生徒を期待

ギブソンの〈アフォーダンス〉、ユクスキ

するアフォーダンスは、自律的な学びの実

ュルの〈環世界〉、それらは共に学びの森の現を目指そうとする学びの森のコンセプト

環境を語る上ではなくてはならない概念なには適さないというわけです。だから私たのです。

ちは自律的な学びに適した環境を、一から作り出さないといけないということになったわけです。

学校でも学習塾でもコミューンでもない

学びの森は、読んで字のごとく「学習者森という空間のための森」です。そこにはたくさんの緑の植物が並べられ、大きな窓からは陽の光

学びの森は、受動的な学びを前提とするが差し込みます。大胆にデザインされた吹学校ではありません。受験に向けた機能的

き抜けの空間は開放感を表現し、様々な形な学習だけを追求しようとする学習塾でもの机と長時間の学習にも疲れない快適な椅ありません。かといって私たちの生活世界

子が用意されています。教室には、ホワイから隔離されたコミューンでもありません。

トボードがありません。先生の怒鳴り声も学びの森は、私たちのどこにでもある生活ありません。流れているのは静かなクラシ

世界の中にあるのです。

ック。窓辺には、大きな水槽に優雅な熱帯学校に通っている子どもたちは、「学習魚たちが泳いでいます。学びの森は、そん塾」として学びの森に通い、学校に通ってな環境を備えた場です。定員は、学校のク

いない子どもたちは「フリースクール」とラスとほぼ同じ 30 名あまり、それはあえてして通ってくるのです。その動機は様々で学校でも再現できるサイズを想定してあり

す。

ます。

「環境がよさそうだから」

学びの森の環境は、モノだけで構成され「集中して学べるから」ているわけはありません。様々な学年の生「自分のペースで学べるから」徒たちが、それぞれのカリキュラムを静か「知り合いがいいといっていたから」に集中して学んでいく姿は、新しい生徒た「勉強以外の部分でもサポートしてもらえ

ちに大変新鮮な感覚をもたらします。集中るから」した空間の中では、時間さえもが早く過ぎ「子どもをとても良く見てもらえるから」去ってしまう感覚をたいていの生徒が経験「学校の代わりに通うことができるから」するのです。

「もう一度、やり直せそうな場だから」環境というものは、自分自身とそこの場

など…、

75

実に多岐にわたっているのです。
自律学習理論学びの森には、様々な入り口があるのかもしれません。ある特定の生徒しか受け入〈自律学習理論〉（Self -Directed

れないのではなくて、勉強が得意な子もそうでない子も、意欲の高い子もそうでない

Learning）は、Ｍ.ノールズによって 1970

子も、学校に通っている子も通ってない子

年代に提唱された学習理論です。ノールズ

も、小学生も中学生も高校生も大人までもはもともと成人教育の実践家であり、成人が共に学び合うそんな空間なのです。

教育を子どものための教育の延長上に捉え

コミューンは、私たちの生活世界と一線ることに無理を感じていました。そこで子を引いたある閉鎖空間の中で、今までとはどもための教育であるペダゴジー

違った価値や型式、技術を習得していくこ（Pedagogy）とは別に、大人が学習することを目的としています。そこにはある一定とを援助する技術と科学を新しい概念としの閉鎖性ということが重要な意味を作りだてアンドラゴジー （Andragogy）と名付け、しています。

それを体系化していったのです。そしてこ

しかし学びの森には、この閉鎖性が存在のアンドラゴジーの中心課題におかれていしません。私たちの世俗的な生活世界とどることこそが、学習者自身がいかに自己主

こかで繋がりながら、新しい価値や新しい導的な学習者になれるかということであり、型式へも繋がっている、まさにそこは海水どのようにすればそれを援助できるかといと淡水が混ざり合うような汽水領域なのでうことでした。

す。様々な価値が混ざり合いながら、ある

ノールズの自律学習理論においては、ま秩序を維持できる空間なのです。

ず学習者は〈学習契約〉という手続きを踏

本来、自然の森はそんな混在性を持ってむことによって自らの学習に対して主体的います。ある特定の木々を計画的に植林しに関わる取り決めをおこないます。

た人工林とは違う力強さを備えています。

そしてその学習プロセスとしては、

そんな森の世界、その豊かさを私は学びと

1. 雰囲気の創出

いう領域の中で実現させたいと考えたので

2. 参加的学習計画のための組織構造の確す。

立
3. 学習ニーズ診断
4. 学習目標の方向性の設定

6. 3 つの理論を軸として

5. 学習活動計画の開発
6. 学習活動の実施
7. 学習ニーズの再評価

学びの森の構想を組み立てることにおいて、私は 3 つの学習理論を活用しました。

といったかなりシステマティックに順序だ

Ｍ.ノールズによる〈自律学習理論〉、J.レイ

てられた流れに従うことになります。

ブと E.ウェンガーによる〈正統的周辺参加

以上がノールズの自律学習理論の概略で理論〉、そして J.ギブソンによる〈アフォー

すが、学びの森の構想おいては、それをそダンス理論〉です。ここでは、これら 3 つのまま採用したわけではありません。学習の理論について順に見ていくことにします。

者が大人と子どもという違いもありますし、

76

ノールズの提案する学習プロセスがシステ

この佐藤の指摘は非常に重要です。近代

マティックにパターン化され過ぎているとからポスト近代へと社会が移行していく中

ころも気になりました。しかし、学習者がで、個人はどうしてもその生活世界におい学習課題を自分ごととして捉えられるようて孤立する傾向にあります。様々なコミュなること、一斉の授業形式ではなくそれぞ

ニティにおける有機的関係が失われていく

れの学習者がそれぞれのペースで学び始め中で、個人の孤立は進行していくのです。

るようなスタイル（学習リテラシー）を作

そしてそこには、消費化と情報化によって、りだせること、教師がインストラクターと個人が他者と繋がらないままにモノと情報いう役割ではなく観察者となり支援者となを手に入れられるようになったことがあるっていくことが可能となること、これらのということはすでに取り上げてきましたが、変化を私は自律学習理論に期待すると共にさらにはこのような個人の生活あるいは行

この理論を学びの森の教育の柱の一つに据動様式の変化が、学習の機能化と交差する

えることにしたのです。

といった背景があるのです。
唯一の正解にいかに効率よく到達するかをどこまでも追求しようとした学習の機能

正統的周辺参加論

化は、どうしても理解に向かう文脈を軽視
多くの学校現場で採用されている〈習熟します。学習の機能化は、情報の分断化に

度別クラス〉、私はこれに対して批判的な立つながり、知の解体を意味しています。大場をとっています。教育学者の佐藤学も『習事なことは、学習者の生活を支える社会そ

熟度別指導の何が問題か』（2004）を発表し、のものが、こういった傾向の中にあるとい

習熟度別指導が競争原理に基づいたものでうことです。だからこそ、佐藤のいうようあること、そしてそれが必ずしも学力向上にあえて共同的な学びが必要となってくるに寄与しているという根拠がなくなっていというわけです。

ること、さらにはそれに代わるものとして学びの森の立ち上げに先立ち、私は思い協同的な学びの必要性を主張しています。

切ったイメージを描き始めていました。そ佐藤はその著作の中で、〈競争〉よりも〈協れは習熟度別クラスを不採用にするどころ

力〉原理のほうがはるかに生産的であり有か、学年の枠組み、あるいは教科の枠組み効性が高いことを立証していくのですが、までも取り払おうとする大胆なイメージで彼の主張の根拠には、Ｌ.ヴィゴツキーのした。学年も能力も違う学習者たちが、め〈発達の最近接領域〉の理論があり、共同

いめいに違った教科を学び合う。しかも彼的な学びの場における学習者同士あるいはらは自律的に学ぶのです。そんな状況は、

教師と学習者との関係によって一人で学ん

自ずと私に従来の教室とは違った学びの場

だ時以上の能力を有効に引き出しうると考を想起させました。そうそれはまるで図書えていたわけです。ヴィゴツキーはこのよ

館のような空間。学習者が主体となり、そうな誰かとの関係によって引き出せうる能

れぞれの学びが層のように積み重なってい

力と個人が一人で引き出しうる能力との差く空間なのです。そしてそんな私のイメーを〈発達の最近接領域〉と呼び、共同的なジを実現に向かわせるための理論、それがやり取りの有用性を指摘したのです。

J. レイブと ＆ E. ウェンガーによって提77唱された〈正統的周辺参加理論〉

能力も違う学習者たちが、それぞれに違っ（Legitimate Peripheral Participation）

た教科を学び合う状況を学びの森にイメーでした。それは、徒弟的な関係性を根底にジした理由なのです。

持つヨーロッパの伝統的な職人教育をヒン
アフォーダンス理論

トに構築された理論で、従来の伝統的な教育理論に対して、〈学び〉の過程を共同体への〈参加〉の過程と位置づけたものでした。

〈 ア フ ォ ー ダ ン ス 理 論 〉（ Affordance〈正統的周辺参加理論〉の重要なキーワ

Theory）は、J.ギブソンによって提唱されードは、〈実践共同体〉〈徒弟的構造〉そした理論です。ギブソンが長年かかって確立て〈参加〉です。そしてある特定の意図でした理論は、まとめて〈生態学的認識論〉構成された実践共同体には、多層的で有機と呼ばれており、初期の認知科学理論であ的な人間同士の繋がりがあり、新参者たち

る〈情報処理モデル〉と真っ向から対立すは、次第にこの繋がりの中に巻き込まれるるものでした。情報処理モデルでは、人間ような形で参加し、ある特定の知識や技術は環境から刺激を受け取り、その内部で意を獲得していくというのがこの理論の基本味を持った情報が作られると考えられていのスキームです。そして私はこの理論を学ましたが、〈生態学認識論〉では意味を持びの領域に活用してその現実化を試みたのった情報は環境の中に備わっており、私たです。

ちの認知とは、その情報を探索することであると考えたのです。

学びの森の究極の意図は、誰もが到達し得ない〈学びの本質体験〉にあります。こギブソンによると、私たちを取り囲む環の実践共同体に参加する生徒、教師、そし

境には、すでに多くの情報が埋め込まれてて塾長である私の誰もが、学びの本質をめおり、私たちにイメージを与えたり動作をざしてここに集まっています。ところが、促したりしていると考えられています。そ新参者である生徒たちの学びは極めて受動してギブソンは、この環境の中に埋め込ま的で機能的なものです。そんな彼らが、いれている情報がその中にいる人間に与えてかに学びの本質の存在を感じとり、そこにいる価値のことを〈アフォーダンス〉と呼価値を見出せるのか。そこが私たちの仕事んだのです。このアフォーダンスというコなのです。そのためには、彼らの中にいく

トバは、ギブソンによる造語であり、これ

らかの変容が生じなければなりません。機はもともと英語のアフォード（afford）「〜

能的な学習の世界から学びの本質を感じ取を与える」に由来しているものです。認知る世界への飛躍は、パースペクティブその科学の専門家でありギブソンの研究者でもものが変化しないと不可能なのです。だかある佐々木正人は、その著書『アフォーダ

ら、共同体の内部の有機的な人間関係、そンス−新しい認知の理論』（1994）の中での共同的なつながりが成員たちの変容を促

次のように書いています。

すことになっていくのです。だから、そこ

アフォーダンスは事物の物理的な性質ではには異質なものが層のように混在しているない。それは「動物にとっての環境の性質」

必要性があるのです。単層の中では変容がである。アフォーダンスは、知覚者の主観が生じにくいからです。これが、私が学年も構成するものでもない。それは環境の中に実78在する、知覚者にとって価値のある情報であちが身体を媒介にしてアクセスしていくとる。（中略）アフォーダンスをピックアップ

いうアフォーダンスモデルを想定したのですることは、ほとんど自覚なしに行われる。

す。

したがって、環境の中にあるものが無限のア
フォーダンスを内包していることに普通は気7. アウラ学びの森

づかない。しかし、環境は潜在的な可能性の「海」であり、私たちはそこに価値を発見しW.ベンヤミンの〈アウラ〉

続ける。

佐々木は、ここで環境に埋め込まれている情報は無限であると言い切ります。そし2000 年 4 月、学びの森は、京都府亀岡市てその情報を探索しそれにアクセスしように設立されました。ガソリンスタンドのアとする私たちの知覚システムも生涯変化しルバイトから 2 年、私はその構想を温め、続けるものであり、その情報の数に対応す

ようやく設立までこぎつけることができまるように無限に分化できる可能性を持ってした。

いると考えます。だから、知識を蓄えるの

学びの森はその頭に〈アウラ〉というコではなく身体のふるまいをより複雑に洗練トバを採用し、「アウラ学びの森」という名されたものにしていくことが発達すること

称に決まりました。

の意味であると述べているのです。

「〈アウラ〉って、いったいどんな意味なん

この佐々木の指摘は実に興味深いものでですか？」す。環境の持つ無限の情報に自由にアクセ

私たちは、そんな質問をよく受けることスできるようになるためには、知識を蓄えがあります。そこで少しそのコトバについるのではなく、身体のふるまいを洗練させて触れてみたいと思います。

なさいと言っているのです。つまり環境に「アウラ学びの森」の〈アウラ〉という埋め込まれた無限の情報は、身体を媒介にコトバは、20 世紀初頭に活躍したドイツのして私たちの知覚システムと繋がり、そこ

哲学者、文化社会学者であった W.ベンヤミにアフォーダンスという価値が生まれるとンの aura の定義からの引用です。

いうことを主張しているのです。

ベンヤミンは、『複製技術時代の芸術』の

私は学びの森を立ち上げるにおいて、こ

中で、今ここにしかないという〈唯一性〉、のアフォーダンス理論を「子どもたちの主〈一回性〉によって芸術作品がまとう独特体性をいかに取り戻すか」というテーマにの価値、あるいは人間の経験における〈一利用しようと考えました。主体性というも回性〉、〈全体性〉の持つ意味を aura と表現のは、他人によって与えられるものではな

し、その aura の喪失を持って複製文化=近いからです。つまり私がいくら子どもたち

代社会の始まりと考えたのです。

に「主体的に取り組みなさい」といってもベンヤミンが活躍した時代は、いよいよ子どもたちは、ますます受身になるだけで近代化が本格的に私たちの生活世界に普及す。だから「主体的に学ぶ」という情報を、しようとする 20 世紀の初頭でした。彼はそ

私は学びの森の環境の中に埋め込むことをの大きな社会のパラダイムがシフトしてい考えたのです。そしてその情報に子どもたこうとする境界に立ち、近代化の拡大の陰79

で確実に失われつつあるものを見出したのです。ベンヤミンがそこで見出したもの、
それが芸術領域の中における aura だったのです。
ベンヤミンの時代の近代化は、大量生産のシステムを意味します。すなわちそれは、複製されたモノが機械化によって大量に生産され始める時代の幕開けでもありました。
複製されるのはモノに限られません。芸術に代表される文化そのものが大量生産の対象になっていくのです。その過程の中で、aura がそぎ落とされようとしていくのです。
ではそこで言われている aura とは、何な
のか？

それは、
「一度しかないその瞬間における本質との出会い」なのです。
〈本質との出会い〉それは、いつの時代も「物の哀れ」、つまり儚さを含んだものなのです。
私はこのベンヤミンの aura というコト
バを学びの森の名称に採用するのですが、それは、学びの世界においても aura の喪失
が、知の世界の断片化をもたらし、学習者
自身の知の世界と壮大な知の歴史との相互的なやり取りを消滅させていると感じていたからです。だから私は、学びの世界において喪失した aura の再構築を願って、このコトバを学びの森の名称に引用したのです。
ベンヤミンが警鐘を鳴らしたのは、社会がいよいよ複製文化の時代へ突入し始めた
20 世紀初頭のことでした。そしてそれから100 年たった今、まさに 21 世紀の初頭にベンヤミンの警鐘は再帰したのです。消費化と情報化が私たちの生活世界をどこまでも呑みこみ、その主体さえもが喪失されようとしているポスト近代と呼ばれる時代において、アウラ学びの森は、何かを主張し始めようとしたのかもしれません。
（きたむらしんや

2011/9/16 脱稿）
80

１

森の風景

1999 年、いよいよ学びの森のプロジェクトの始動です。私は、90 年代以降の学習者
主体の学びの理論（Learners-oriented

学びの森の
住人たち
（３）

Approach)を検証し、それを今の日本の子どもたちの現状にあわせる形でアレンジしてその実現化をめざしました。
私がまずこだわったのは、学びの空間です。今までの教室は、先生が子どもたちに正解とされる情報を上意下達的に効率よく伝えるためにデザインされてきました。だから教室は、先生が使う黒板がその中心に位置づけられていたのです。でもこれまでの教室は、学習者主体の学びを実現させた
いと考えていた私たちの思いに適したもの

学校でもないではありませんでした。

学習塾でもない、

ではそれに代わる学びの空間とは、いっ
たいどういったものなのでしょうか？その＜森＞というヒントは、私が以前訪れたことのある学校の中にありました。

学びの世界が92、3 年頃のことだったと思いますが、投げかけるもの

私は福島県郡山市の隣にある三春町という小さな町で、学校建築を専門とされておられた長澤悟先生とお話させていただいたことがありました。当時の三春町は、教育長だった武藤義男先生が中心となって町を上げての教育改革をおこない全国的にも注目を集めていました。武藤先生は、
「教育改革

北村真也

は市民運動だ」というスローガンを掲げ、（アウラ 学びの森）

7 校の学校をリニューアルさせたのです。

町民の同意を得ながら、10 年の任期の中でそしてそのときの学校改修の総指揮をとられたのが日大工学部の長澤教授でした。
57

の膨大なデータをもとに、先生は空間をデ
長澤先生の作り出される学校の空間は、ザインされていくのです。それは、まるでどれも従来の学校建築と大きく違っていま

住居の設計過程のようであり、そこにはそした。そこには、いつも人の気配が感じらの場を利用しようとする人たちの生活世界れる空間がありました。勉強に疲れた子どが描かれていったのです。

もたちに遊び心を提供するワークスペース。
図書室に隣接して様々な情報を発信できる

このような経験をもとに、私は学習者主

情報スペース。用をたすのが楽しくなりそ

体の学びの空間を一からデザインしていく

うなトイレスペース。登校した子どもたち

ことにしました。また同時にそれは「環境」の顔がいつも見届けられる職員室･･･、そのとは何かということを自分自身に問いかけ

どこのスペースにも、その場所を作ろうとることでもありました。そしてちょうどそした人、あるいはその場所を使おうとしてんな時に出会ったのが、Ｊ.ユクスキュルやいる人たちの思いが埋め込まれているようＪ.ギブソンたちです。彼らの知は、私に「環に私は感じられたのです。

境」というものが決してそれ単体で存在しているのではなく、そこにかかわるものた

私はこの長澤先生の作り出す世界に実際

ちとの関係性の上に存在していることを教に触れることができて、学校建築へのそれ

えてくれました。

までの思いが一掃されたように感じました。
それまでの学校は、私にとってもっとも生

大切なことは、場にかかわるものたちが、活感のない場所でした。そこは決して住みそこにどう参加していくかということ。そたくない環境、人の温もりが感じられないしてその参加を通して、環境そのものがか場所でした。

かわるものたちと一体となっていくのです。

みなさんの中で学校に寝泊りしたい人がだから私たちは、環境とかかわるものたち

おられますか？「学校の怪談」じゃないけとが出合うインターフェイスにその意識をれど、学校は何となく生活するには薄気味向けなければなりません。そこにどのようの悪い場所なのです。そこは生活の場ではな仕掛けを用意するのか、どのようなモノ

なく、どちらかというと職場に近い、いわを配置し、どのような雰囲気を醸し出し、

ゆる機能空間なのです。そんな学校のありどのような思いを込めていくのか、まさに方を、長澤先生は根本から問い直そうとさここが勝負どころのように考えていきまし

れていたのです。

た。
新しい学びの空間を、私は 10 年以上生活「機能空間から生活空間へ」「無機的な空間から人の温もりが感じられしてきた新興住宅地の中で始めることにしる空間へ」ました。この住宅地は、造成から 20 年以上

長澤先生の仕事は、その空間にかかわりたつのですが、その中心部分に小学校とシを持つ子どもたち、そして先生たち、さらョッピングセンター、銀行と郵便局があり、にはその土地の周辺の地縁関係者たちへのそれに隣接した店舗の誘致用の土地が眠っ

インタビューから始められます。そしてそていたのです。私はその場所に一定の広さ58

の土地を手に入れることができました。それています。そして塾長である私の机は、教こは、ちょうど小学校のグランドを見下ろ

室の隅にあって全体が見渡せるようになってす形の少し高台の土地でした。その場所に、います。L 字型の大きな机の周りは、ほとん

新しい学びの空間を持った建物を建てるこ

ど本で埋め尽くされ、本に囲まれて座るようとにしたのです。

な格好になっています。今、教室には、3 名のスタッフが生徒たちの学習のフォローに当それから私の関心は、学びの空間に絞らたっています。ここでは、学習者が常に主人れていきました。区切りのない広い空間、公であり、スタッフたちがそれをサポートし陽の光が差し込む吹き抜けの空間、緑がいていくという構造になっています。

たるところに配置された空間。そんな空間
を私は漠然とイメージしていました。そし強制された集中ではない、自然と集中に向てそのイメージを設計士に伝え、具体的なう雰囲気が教室中に満たされています。私は、形を描いていったのです。何度もラフを描

時々自分の席を立って、生徒たちに声をかけき、イメージを再構成する中で、アウラ学

ます。

びの森の空間が次第にその姿を現し始めた「どうですか、最近？」のです。それはちょうど新しい 21 世紀の幕

「まあまあ、やってます」

開けと同じ年のことでした。

「まあまあって、どういうこと？」「英語は、自信あるんですけど、数学がちょ

森の木々

っと･･･」「数学の何がわからないの？」

2000 年 4 月、アウラ学びの森は開校され「二次関数の応用が･･･」ました。教師主導の教育の空間ではなく、「もう少し、具体的にどんな応用？」

学習者主体の学びの空間として、それは新「このタイプと、このタイプかな」

しい学びのスタイルを模索するための空間「わかった、じゃあ、考え方を説明するね」

としてスタートしたのです。

私は、生徒にこんな風に関わっていきます。
生徒の表情や雰囲気を自分の席から観察して今、私の前には、30 名ほどの中高生たちが、は、気になる生徒の傍にやってきては、こん

それぞれ自分の学習課題に向きあっています。

な風に話しかけにいきます。

教室には、ゆったりしたクラシック音楽が流れ、その中心にはアウラのシンボルツリーで

ここには、生徒たちの数だけ木があります。

ある 3ｍほどの高さのヘゴシダの木が大きな

大きい木もあれば、まだ幼い木もあります。

葉を広げています。教室には、このヘゴシダ

木は、それぞれに葉を大きく広げて大地に根のほかにも大小さまざまな観葉植物が置かれを張りながら生きていきます。雨の日も晴れており、生徒たちは、この木々に囲まれながの日も毎日を淡々と生きています。そんな木ら学んでいます。壁一面のライブラリーには、がたくさん集まって、ひとつの森が生まれま

生徒たちが学習に使う問題集や参考書や教育す。アウラは、そんなイメージを象徴とした学、社会学、心理学、哲学、歴史学、文学･･･

学び場なのです。

の入門書から専門書に至るまでの本が並べら

59

ここアウラでは、学年も能力も違う子ど自信を失っていました。
「どうせやっても、でもたちが、それぞれのカリキュラムで学ん

きっこない」と、学習に取り組む前から〈ででいます。学校は一つのカリキュラムで全きない〉ことをイメージしていました。A 子

員が学びますが、ここでは学習者である子の学校での成績は、5 段階評定でほとんどがどもたちの数だけカリキュラムがあるわけ「2」のいわゆる低学力の生徒でした。

です。それぞれがそれぞれのペースで学ん

そんな A 子でしたが、彼女はアウラで学びでいくのですが、決してバラバラに学ぶの始めて、めきめきと力をつけていきました。

ではなく互いに影響を及ぼしあいながら共入学して 3 ヶ月でほとんどの教科の成績が平同的に学ぶ、そんな風景がここにはあるの均以上になっていきます。しかも、アウラでです。

学習している教科は英語と数学だけであったのですが、それ以外の教科の成績も軒並み平

新参者

均以上となっていきました。
A 子がこのような変容を遂げた最大の要因「新参者」というコトバをＪ.レイブたち

は、彼女自身が、地道にコツコツと学んだか

は〈正統的周辺参加論〉 の中でよく使用しらです。誰かに教えられるのではなく、自分ます。実践共同体への参加の過程を「学び」

で自律的に学習をし続けたからです。ここでと位置づけたこの理論においては、まだ何重要なことは、〈自律的〉であるということでもわからず技術も持ち得ない新前の見習いす。自律的に学ぶということは、自分で調べ＝新参者が、この共同体の周辺部から少しるということであり、自分で考えるというこ

ずつ参加し次第にその中心的な存在へとなとであり、自分であれこれと検討を重ねるとっていく様子が見事に描かれていきます。

いうことです。そしてこの検討を重ねるという過程が、自分でコンテクストを構築するこ

アウラ学びの森は、受動的な学びの習慣とにつながり、〈本格的な学びの世界〉への入を持つ学習者を、能動的な学びを実践する

り口に繋がっていくのです。

自律的学習者へと次第に導いていく実践共同体ということができるかもしれません。

初回の面談で「勉強は苦手、やってもでき

ここでは、子どもたちの学びのモードが変ないし嫌いや」という A 子に、私は一旦スラわっていくことが、その目的となります。

スラとできるところまで戻って、もう一度学

そしてそのために私たちは、様々な教科的び直しをすることを提案しました。

な学習課題をその媒体として活用していく「A 子ちゃんは、勉強が嫌いやから、やりたのです。何も特別なものをその媒体に利用

くないって思っているでしょう。でも、やらするのではなく、子どもたちの日常の学校ないから、ますます嫌いになるわけで、嫌い

世界と共有されるべきものを利用することになったらもっとやらない。これって全くので、今度は彼らの日常の世界そのものも、悪循環でしょう。大切なことは、まずこの悪

自律的なものへと変容していく可能性を見

循環を断ち切ること。まず自分で学習をやっ出すことができるわけです。

て“私も、やればできる”って感覚を手に入れないと。そしてこの感覚さえ手に入れられ

中学 2 年の A 子は、学習に対してすっかりれば、“私って賢いかも”って思えるようにな

60

ってくる。そしたら、ますます“やろうって”た。自分で解説を読み、自分で考え、自分で気持ちになってきて、どんどんプラスの循環

答え合わせをします。分からないことは、いに変っていく」つでも先生に質問をしていいことになってい私の説明に A 子は、少しは納得してくれたます。そして１つの単元を学び終えると、フ様子でした。しかしそれでもまだ不安そうにィードバック用のテストに取り組み、その結している A 子に向って、さらにこう付け加え

果を先生と共有して、次の学習計画を立案しました。

ていくのです。

「心配しなくても大丈夫、まずは A 子ちゃん

A 子の学習終了後、
私は A 子に尋ねました。

がスラスラ分かることからはじめよう。学年「どうやった、しんどかった？」を戻ったっていい。アウラでは、みんなこん「ううん、時間が早かった。みんなもやってな風に勉強するんだ。だから同じ学年でも、るし、勉強しやすかった」

人によってやっているところが違う。みんな

A 子は、実にすっきりした顔で答えました。

自分自身の課題に自分で向きあっている。大切なことは、自分の力で自分の課題を乗り越「集中して取り組みと時間は、早く過ぎていえること。それしかないんや。」

く。学校で授業を受けている時、何回時計をA 子は、少し安心したように私に向って、微見ても時間がなかなか進まない。これを〈主笑んでくれました。

観的時間〉って言うんだ。A 子ちゃんが、“今日の時間は早かった”って言ったけれど、そ

自律的な学習を成立させるためには、学習

れは A 子ちゃんがそれだけ集中していたとい者である彼らの学習モードを受動的なものかう証なんだ。これを続けることが大切なん

ら能動的なものへと変換しなければなりませだ。」

ん。この変換のダイナミズムにとって、アウ

私は、そんな言葉を A 子に返しました。

ラに存在する〈学習磁場〉は、大変有効な役
割を担います。
〈学習磁場〉とは、空間に漂う

それから、A 子は、メキメキと力をつけて〈意味〉のことです。そしてこの〈意味〉は、いきました。中学１年の内容の再学習から始

アウラの教室のたたずまいとしての〈物理的めて、約１ヶ月で中学２年の内容に入ること環境〉とアウラに学ぶ学習者（住人たち）かができました。
「やれば、私もできる」というら発信される精神的環境から構成されていま

自信を彼女は獲得したようです。そしてそのす。アウラにおいては、自律的学習に向う学

自信と共に自律的な学習の基本的姿勢〈学習

習磁場が、その空間に〈意味〉として埋め込

リテラシー〉を手に入れました。さらに毎日まれていると表現することができます。

毎日、淡々と学び続けること（学びの生活）
は、この〈学習リテラシー〉そのものを〈技A 子は初日から、大変集中して学習に向き化〉し、特定の教科で身につけた学びの〈技〉

あいました。アウラの教室には、常にクラシ

を他の教科においても活用できるように普遍

ック音楽が流れており、様々な学年の学習者化できるのです。

たちは、集中して各々の学習課題に向き合っています。そんな環境に巻き込まれるように、自律的な学びには、２種類の異なる対話

彼女も１日 3 時間、休憩もなく学び続けましが常にパラレルに成立しているように思い61

ます。その一つは、自分の外側の世界にあのハードルを越えさせるための仕掛けが必る未知の知識に向けられ、もう一つは、自要になってきます。それがこの空間に埋め分自身の内側にある既有知識へと向けられ込まれた〈学習磁場〉ということになるのます。つまり自律的な学びが成立する過程です。

においては、絶えず未知の知識と既有知識との間にインタラクションが生じ、結果的

私は、アウラの学びの空間のイメージとに既有知識が何らかの形で変容していくの

して、日本のお茶室を思い浮かべていましです。ところが受動的な学びの世界では、た。茶の席に招かれると、私たちは、まずなかなかこの既有知識が書き換えられてい露地と呼ばれる通り庭を通って茶室へと歩きません。一旦、未知の知識は、記憶としいていきます。水打ちされた踏み石を歩きて蓄えられるのですが、テストなどの機能ながら、私たちの生活する世界とどこか趣的な目的が過ぎ去ってしまえば、すっかりの違う世界へと導かれていく感覚を味わい

忘れられてしまうことが多くなります。実ます。そして小さなにじり口と呼ばれる茶はここのところに、自律的な学びと受動的室への入り口を通って、部屋に入るとそこ

な学びの本質的な違いがあるのかもしれまはもう別世界が広がります。少しばかりのせん。

緊張感を伴いながら、素人同然の私は先客たちの作法を横目で見ながら、あとはそれ

アウラの森では、初めてその門をたたいを見おう見真似で繰り返すことになるわけた子どもには、Ａ子のよう、一旦スラスラです。独特の環境が、新たな技を手に入れとできる単元まで戻って、その自律的な学るための条件を提供してくれる瞬間です。

び方を練習してもらうようにしています。
この学びの型は、学習リテラシー

私がアウラ学びの森を作る際に、環境と（Learning Literacy）と呼ばれ、教科を超いうことにどこまでもこだわりを持ち続けえて活用できるものです。特に現代のようたのは、そんなところにそのきっかけがあに消費生活が蔓延した世界の中で生まれ育ったように思います。受動的な消費生活のった子どもたちにとっては、地道に何かを世界を生きる新参者たちが、能動的で自律読んだり、調べたり、考えたり、確かめた的な学びの世界を手に入れていく、そのモりするといった基本的な学びの技法が、とードを切り替えていくための仕掛けを、私てもないがしろにされているように思いまは環境の中に求めていたのです。

す。だから、自律的な学びを手に入れるためには一旦それらを取り戻すための過程が汽水領域の中で必要となっていくわけです。
異なる二つの世界のインターフェイスをところが、そう簡単には学習リテラシー

どう構成するのか？

が手に入るわけではありません。一旦は面

その境界面に、どんな仕掛けを設定する

倒なことを引き受けないと、それを手に入かで、その面がぶつかり合いの場になるのれることができないからです。そこにはいか、あるいは変容が生じる場となるのかがくらかのハードルがあるのです。だからこ

決まってくると私は考えていました。
62

今年、小学校 4 年生になるＳ子。この子はモノと情報にあふれた現代社会を生きる

私が最も手を焼いた生徒の一人でした。一人

私たちは、どうしてもその主体性を脅かさっ子でかなり親から甘やかされて育ったＳ子れます。私たちは自分の主体的な意志で商は、わがままそのものでした。嫌なものは、品を購入していると信じてはいるものの、絶対やらない。好きなことも最初のうちだけ、

実際には買わずにはいれない状況に追い込

少しでも難しくなるともうやらない。本当にまれているのかもしれないというわけです。

じゃじゃ馬のような子どもでした。彼女がア

フランス人の社会学者、Ｊ.ボードリヤール

ウラにやってきた初日、私は落書きでいっぱ

は、このことを「消費主体の喪失」と名付いになった彼女の筆箱を見つめていました。

け、イギリス人の社会学者Ａ.ギデンズは、「Ｓちゃん、この筆箱どうしたん？」

このような社会を「ポストモダニティ」と「学校の授業中に書いたん」

呼びました。そしてそんな社会に生きる子

高級そうな真っ赤な筆箱の内側は、黒のマどもたちが、いつしか受動的な学習者となジックで落書きというより、殴り書きされたってしまうのはある意味で当然の流れなのような状態でした。色とりどりのキャラクタ

かもしれないわけです。

ーの鉛筆と、その殴り書きは実に不釣り合いなものでした。そして、そのアンバランスさだから私たちは、一方でその必然性を前は、そのまま彼女の心を表現しているようで提としながらも、一方で受動から能動へとした。

学習者である子どもたちに変容を求めなけ「もう、わからん。やりたくない」

ればならないのです。私が「異なる二つの最初、彼女はよく学習しながらそう言って世界のインターフェイス」と表現するのは、いました。そして自分の学習をほっぽり出し

まさにこの二つの流れのことなのです。そては、他の生徒のところに行っておしゃべり

してこのことは、私にとってアウラの森をを始めます。

立ち上げる時の大きなテーマでもあったの「Ｓちゃん、やりたくないんやったら、もです。そのインターフェイスにどのようなうやらなくてもいい。先生は無理にＳちゃん

仕掛けを用意するのか、ここがとても大切に勉強させようなんて、これっぽっちも思っなことだと考えていたのです。

てない。やりたくなかったら、やらなかった
らどうですか？」アウラの教室では、小学校 2 年生から、高私が、そういうと彼女は怒られていると思校 3 年生までが共に学んでいます。数学を学

うのか、しばらくは自分の学習に向き合いま習している生徒もいれば、英語や国語を学習す。でもそれも長続きすることはありません。

している生徒もいます。生徒の理解度にも大またすぐに投げやりな態度に出るのです。

きな差があります。勉強が得意な生徒もいれ

私が生徒に、「やりたくなかったら、もうやば、勉強が嫌いな生徒もいるのです。そんならなくてもいい」というのは、特段、怒って様々な状況の生徒たちが、一同に会して深いいるわけではありません。何かの脅しでもあ

集中に向かう学びを展開していく場、それがりません。本当にそう思っているのです。
「学

アウラなのです。

習は、やりたくないのにやる必要がない」と心からそう思っているのです。

63

ある時、Ｓ子が私のところに自分の学習しそんなＳ子とのやり取りは、1 年近く続きたプリントを持ってきました。自分のやりたました。しかし、彼女が 4 年生になる直前かいところだけ、やったプリント、しかも殴りら、その様子が一変します。彼女の書く字が書きのような字。決して他人に見てもらおう

丁寧になり、プリントをきちっと整理するよという思いのあるようなものではありません。

うになり、学習に集中する時間が長くなって「Ｓちゃん、先生これ見ないよ。あまりにいきました。

も適当なプリントですから…。これじゃ、Ｓ「Ｓちゃん、いい子になってきたね。Ｋ先ちゃんの見てほしいという気持ちが伝わって生も、Ｓ先生もそう言ってたよ」

こない」

私がそう言うと、Ｓ子は嬉しそうに笑ってそう言うと、私はＳ子にプリントを突き返いました。そしてそれから、２ヶ月、Ｓ子は、します。

今でもいい子のまま、日々アウラで学習を続「なあなあ塾長、知ってる？あんな、今日

けています。

な…」
すると今度は、Ｓ子がしきりに私の関心をＳ子の変化は大変大きなものでした。きっ引こうとします。

と、外部の人から見ると、それは別人のよう「まずやるべきことをやったらどうですに映るかもしれません。どうしてＳ子は、こか？ それから、Ｓちゃんの話を聞きます」

んな風に変わったのでしょう？ その変わる

私は、Ｓ子の話を取りあいません。

きっかけは何だったのでしょう？ その問い

「ここは、学校じゃないから、ここで勉強に対して私は明確な答えを持っていません。

しようと思う人だけが来ればいい。Ｓちゃん

ただ、Ｓ子が変わり始めたのと時を同じくしが本当にしたくないんだったら、お母さんにて、これまた一人っ子で、わからない問題に話して、やめられるように言ってあげるから出会うとすぐに拗ねてしまう上級生のＴ君、…」

いつも落ち着いて学習に取り組めなかったＵ「やりたくないわけじゃない…」

君も、変わり始めたのです。ここにアウラの「だったら、もう少ししっかりやればどう

おもしろさがあると私は思っています。変容

ですか？やってるような、やってないような、が、ここではひとりでに伝染していくのです。

いつもそんな感じがします」
私は、Ｓ子に何度もこんな話をしました。

アウラの環境は、〈汽水領域〉にたとえられ

実は、私が生徒に対してここまでの話をするます。海水と真水が混じりあう自然界の汽水ことはほとんどないのですが、彼女のあまり領域、そこは、常に変化が生じていく領域でのわがままさに、私はある種の危機感を感じす。異質なものが混じりあうことで、様々状ていたのかもしれません。学習以前の〈しつ況が生まれ、新しい環境がどんどん構成されけ〉をしないといけないと思っていたのです。

ていく領域。アウラはきっとそんな要素を備私の中に、〈親〉としての感覚が芽生えてきた

えているんだと思います。直接的な意図で、のかもしれません。でも人懐っこいＳ子は、子どもたちが変わっていくのではなく、日々

私に何を言われても、その度に私にすり寄っの変化がある一定量に達した時、そこに変化てきました。

が生じます。そしてその変化は、場そのもの

64

をも変えていき、そこに生きているすべての持たせるような〈汽水領域〉が必要となるものに何らかの影響を与えていくのかもしれのです。私たちは、この汽水領域を、アウません。

ラの森の中に設定することで、子どもたちの変容を促し、時には森のシステムそのも

Ａ.ギデンズは、ポストモダニティの特徴のをも検証しながら更新を続ける仕掛けをとして、不確実性、あるいは不確定性とい作ってきたわけです。

うことをあげています。つまりポストモダ
ニティは、何が答えなのかそれが固定的に一つのシステムを固守しながら多様な学とらえられない社会だというのです。
「答え

習者の状況をその中に集約させようとするがひとつに決められない」ということは言教育と多様な学習者の状況を一旦受け入れ

い方を変えれば、答えが絶えず更新され続ることで、システムそのものをも更新し続けてしまうということです。

けようとする学びの世界の違いがそこにあるように思いました。

このことは様々な領域に課題を投げかけます。決して学校教育の世界もその例外で先生ってケチやなあはありません。本来学校教育というものは、ある答えを前提としてデザインされたシス

小学 4 年生の Y 君は、わからない問題や間テムです。古くは富国強兵政策の一環とし違えた問題に出くわすと、すぐにすねてしまて、さらには高度経済成長の担い手として、います。ほとんど声にもならないような、奇教育は理想の国民を育てるシステムとして声を上げるのです。一人っ子で、かなり甘や長い間機能してきました。つまり学校教育

かされて育った Y 君は、自分が困った状況にの世界における「ある答え」とは、理想の陥ると、〈すねる〉という方法を使って、周り子ども像であったわけです。ところが、現の人を動かそうとします。Y 君の行動パター

代では、その理想の子ども像が本当に理想

ンは極めてシンプルで、そのパターンをよりを表現しているのかどうかがわからなくな

適切なものに変換していくことが、アウラにってしまったのです。さらには、学校の示おける彼への指導目標となりました。

すように学んでいけば、本当にそんな理想の生き方が手に入るのだろうかという問い「もう、わからへんし、もう、できひん、

さえもが生じてきたのです。子どもも親も、

アーアー･･･」

そして教師さえも、その答えがわからない。

今日も Y 君は算数の授業ですねています。

そんな状況に現代の学校教育は直面していしかし Y 君の奇声に、私は全く動じません。

るように思うのです。

私の指示は、一貫していて、自分のやった問
題をもう一回見直して、それを参考にわから答えが更新され続けるような状況においない問題を考えるというものです。

ては、そのシステムそのものをも更新する「そんなん、いうても、できひんし、アー

ようなメタ・システムを想定する必要がで

アー･･･」てきます。システムを固定化するのではな

Y 君は、さらに〈すねる〉レベルを上げてく、システムそのものに柔軟性と可動性を

きます。

65

すると、私と Y 君とのやりとりがおもしろや」いのか、同級生の U 君がそばにやってきまし今では Y 君とそんな会話ができるようになた。

っています。

「Y 君な、できないとすぐに”わからへん

甘やかされて育った子どもの中には、Y 君

し、できひんし、アーアー････”といってすのように幼稚な行動を使いながら周囲の人間

ねるんや」

を無意識に操っていく子どもが結構います。

私は U 君に向って Y 君のマネをしました。

たぶん家庭内では、まだまだ頼りない Y 君の「先生、似てる！そっくりや」行動に対してついつい口を出してしまうお母

U 君は、笑いながらそういいました。Y 君もさんと、そのお母さんに依存しながら自分の横で苦笑いをしています。

思うように操ろうとする Y 君の間にある種のシステムが形成され、同じような行動が繰りそれから、私は Y 君がすねそうになると、返されてきたのでしょう。Y 君は〈すねる〉

先回りして彼の真似をするようにしました。

という行動が、有効に機能することを学習しいちいちあの奇声のような声をあげていったてきたのです。だから、もうそれが通用しなのです。もちろん、手取り足取り教えるよういということをあらためて学習してもらう必

なことはしません。あくまで Y 君の自律的な要があったのです。また、甘やかされた子ど学びを促していきます。そして、こんなやりもは、自信が持てません。周囲の人間を操るとりを数回続けると、Y 君は次第にすねるこことで結局は問題解決してもらうことが多いとがなくなっていきました。すねることをしですから、自分で問題解決できるという確信なくても、自分で問題解決できるようになっが持てないのです。だから同時に、自分ででていったのです。

きるんだという自信をいかに育てるかということも大切な課題となっていくのです。私は、ある日、私は Y 君に家や学校でも〈すねる〉

そのような彼自身の抱えた課題を理解しながことをしているのかということを尋ねたこと

ら、算数という教科を通してこのシステムそがあります。すると家では宿題がわからないのものを変換していったのです。

時によくすねているらしく、学校でも時々はすねていることがわかりました。

子どもたちの学習上の理解の課題は、〈認知レベル〉の課題として理解できます。しかし「先生は、ケチや。なかなか教えてくれへ

この〈認知レベル〉の課題は、同時に彼の生ん」

活における〈行動レベル〉の課題の上に成り「そやなあ、確かにケチかも知れへん。で立っています。そしてこの二つのレベルの課

もな、そやから Y 君は自分で問題が解けるよ

題は、決して独立して存在しているのではな

うになったやろ。かしこくなってきたやろ」

く、密接に関係しているのです。だから、私「そうやなあ。知らん間にできるようにな

は教科の指導を通して、Y 君の生活の中に介ってきたわ」

入することができるのです。

「そのことが大事や。すねんでも、できるようになることがわかったことが大事なん

Y 君の〈すねる〉という行動に対して、私

66

はミラーリングを使って制約を加えました。
この時、彼にとって慣れ親しんだ行動に制約

子どもたちだけではありません。親たちがかかったので、当然不安が生じます。私は、もそして私たち自身も与えられるものを、そこで U 君を巻き込む形で、まるでゲームのただ無自覚に消費していくだけの消費世界

ように制約をかけ続けたのです。そして私ののモードをすでに持ってしまっているので方針に一貫性があることを示しながら、そのすから、気を許すと平気でアウラの磁場を中で彼が自分で問題解決できた事実に大きなかき乱してしまう張本人になってしまうの評価を与えたのです。もちろん自信を得てもですから、そこには磁場の管理者としてのらうことが目的です。こうして、新たなシス番人がいるのです。番人は、そこにかかわテムを強化していったのです。

る人たちと向き合いながら、いつもその場に横たわる磁場を見つめているのです。

学びというのは、学習者自身のシステムが更新されることと表現できるのかもしれ

私のことを「こわい」という生徒は、案外ません。それはＹ君のエピソードにあるよ

たくさんいるのかもしれません。別に普段か

うに、理解という認知のレベルにおける変ら叱りつけているわけでもなく、威圧的な態容を促すと同時に生活場面における行動の度で接しているのではないのですが、私にはレベルにおける変容をも促します。ここで彼らに「こわい」と感じさせてしまう瞬間が大事なことは、アウラの森の汽水領域でそあるようです。

れぞれの学習者の変容が互いに影響しあい、
それが学習者自身の内部の変容にまでつな

私は、中 1 のＫちゃんと向き合っていましがっていこうとする事実です。つまり、森た。その日は、一度学習した単元をしっかりのシステム、そこにかかわる学習者たち、習得できているかのチェックをスタッフにしそしてそれぞれの学習者個人の内部というてもらい。その直しをしているＫちゃんのそ

それぞれの階層において、同時に多層的なばに私は座って、彼女と話をしていました。

変容が生じていくというわけです。アウラ
が提供する仕掛けの中では、いつも多層的「どうやった？できたの？」で立体的な変容が生じているのです。

「全然…」「これみんな、ゼミでも学習してきた内容

塾長がこわい？

やろ。ゼミの時は、みんなできていたやん」「時間がたつと、忘れてしまう」

塾長である私は、アウラの森の番人とし「それは、困ったなあ。やってもやっても、ていつもそこにかかわっているように思い

次から次へと忘れていく、それじゃ、結局何ます。常に動きがあり、常に更新され続けにも残らないやん。結果的に何にもやってなる森の磁場を、誰かがじっと見届けないといのと同じになってしまう。このことをＫちいけないと私は考えているからです。気をゃんは、何とかしないとあかんのと違う？」

許すと子どもたちが運んでくる日常世界に「そうだけど、忘れるもんは、忘れるんや

よって、すぐにその磁場が消費世界の一部

もん…」となっていくように感じています。

「栓をしてないお風呂に、お湯をはってい67

る時のように、このままじゃ、いつまでたっ

年生になれば、かなり大変になる。
“何とかしてもお湯がたまらん。やりっぱなしの状態や。

ないとやばい”という気持ちを持ってほしい。

始末が悪い。どうすればいいと思う？」

それと一旦理解したものを忘れないようにす「さあ…、わからん」

るためには、復習しかない。説明を聞いても、わかったような気になってしまうだけで、本ここまで話して、私はＫちゃんが自分の置当はわかってないかもしれない。それを確実かれている現状に、しっかり向き合おうとしにするためには、自分でもう一度考えてみるていないこと。嫌なことには向き合いたくな

か、あるいはもう一度やって見るしかない。

い、できれば見ないでおきたいという思いをＫちゃん、アウラにもう 1 日来たらどう？」

持っていることを感じていました。学習以前「えーっ…」の、彼女の行動パターンがそこに見えてきま「それがいややったら、自分でやるしかな

す。この部分について、私はさらに突っ込んい。家でやるしかない。別にアウラで学ばなで話をします。

くてもいい。ただ、このまま放置したら、Ｋ
ちゃんは、同じパターンを繰り返すだけ。と「ひょっとすると始末が悪いのは、勉強だにかくきちっと始末できるように、何か新し

けじゃないかもしれない。私はＫちゃんのプ

い行動が必要なんだ。そこのところをＫちゃ

ライベートを知らないけど、私生活でも始末ん自身が考えないといかん」

が悪い、いい加減なのかもしれないと思う。

「はい…」

例えば、出したものをしまわないとか、自分の部屋を片づけられないとか、人間関係でもアウラでの私の大きな役割は、このように

最初は調子がいいが一旦トラブルになるとい生徒一人一人と向き合うことかもしれません。

い加減な対応をしてしまうとか…」

生徒と向き合うためには、その生徒がよく見

Ｋちゃんは、少し涙目になっていました。

えていないといけません。そう言った意味で「塾長、こわいわ」

は、アウラは生徒がよく見える環境なのかも「だって見えてしまうもん。Ｋちゃんが勉しれません。学校と違って、アウラは一斉授強しているところから、いろんなものまで見業をそのベースにおいていません。自律的にえてしまう…」

自学自習をおこなうことがアウラ流なのです。
このような環境の中においては、その生徒本

私はよくこんな風に、タイミングを見計ら

来の学習スタイルが表現されていきます。そって私の見えている世界を生徒たちに直接伝して、この学習スタイルの中に、その生徒のえるということをします。私の中では、学習行動の癖（パターン）が見え隠れするのです。

という活動を通して、彼らが自分自身に向き私は、まずこの癖を見つめます。そしてこの合っていくことを期待するからです。そして癖が、その生徒が抱えている学習上の課題に

それは、私自身が当事者として彼らに直接か反映されているのです。さらにこの癖は、生かわっているからできることかもしれません。

徒の家族関係や友達関係などの関係性の中から形成されてきたものですから、そこからそ「Ｋちゃんは、まず、今の状態に自覚的にの関係性そのものを見つめていくこともできなるべきや。このままであと 1 年過ごして 3

るわけです。このように私は、生徒の学習を

68

入り口にして、生徒の関わる世界全体を見ているのかもしれません。

私の眼は、いつも教室の隅っこに座っているＫちゃんを捉えていました。自分のやっている学習の内容を両手で覆い隠すようにその

1. 森の仲間たち

日の彼女は取り組んでいました。私は彼女の様子を、Ｋ先生に尋ねました。

アウラ学びの森には、塾長である私以外「最近、Ｋちゃんはどう？」に 3 人の常勤講師、そして 7 人の学生の教「あの子は、無理です」

務補助が子どもたちとかかわっています。

私は、そう淡々と答えたＫ先生のコトバにしかし「講師」や「教務補助」という役割

憤りを感じていました。彼はＫちゃんを自分を一方で持ちながら、その一方で「学習者」

から切り離してしまっている。簡単に自分のとしてもかかわっているところに、その特範疇の外側に置き、自分とは関係のない存在徴があるのかもしれません。先にも述べたにしてしまっていることに強い憤りを感じてように、アウラは自律的な学びを展開するいたのです。私はその日の夜に、Ｋ先生と話という共通した意図でつながりあった共同をする機会を持ちました。

的な世界なのです。だから私たち自身も教師である前に自律的な学習者であることが「キミは、さっきＫちゃんについて、“あの要求されるのです。

子は無理です”と言ったでしょ。それってどういうことですか？」

ここに取り上げるいくつかのエピソード「いや…、コミュニケーションがうまくとには、アウラの教師たちが子どもたちを指れなくて…」

導しながらも、同時に自らを省察的に振り「そのことは、最初から説明しておいたは

返り学習者へとなっていく様子が表現されずです。彼女は、アスペルガーであり、コミています。

ュニケーションに対してもいろんな特性があるということを…。もし、キミがどうしても場を見ることについて難しいのであれば、そのことを伝える必要があるんじゃないか。それを“無理です”ってアウラのスタッフにどう学んでもらうの勝手に判断を下すキミはいったい何様なんでか。これもまた私にとっては大事な仕事のすか？」一つです。アウラ自体が〈学びの実践共同「はい…、すいませんでした」

体〉としての意味を持つ限り、このことは「謝るかどうかの問題じゃなくて、キミが外せないことなのです。つまり、スタッフ

そのことを理解できるかどうかの問題なんでの学びが生徒たちの学びを誘発し、生徒たす。キミは日報の中で何度か“もっと全体のちの学びがスタッフの学びを刺激して初め場をしっかり見れるように”という意味のよて、〈学びの実践共同体〉は、成立するからうなことを書いてきたよね」

です。今日は、そんな学びのきっかけとな「はい」

るスタッフとのやりとりを紹介することに「でも、今年 2 年目なのに、いつまでたっしましょう。

ても見れない。全体を見れるということは、

69

キミのこれからにおいても、とても大事な意

野が自己中心的なのです。

味を持つ。全体を見ることができないと、部下を管理できないからだ。この能力が育たな「さっき、英語科のＴ先生がずいぶん場をいと、いつまでたってもキミは組織の中のコ

見れるようになってきたって言ったでしょ。

マの一つとして働かないといけない。だって、場を見れるようになれば、存在感が出てくる。

場を任せることができないので、管理職に昇そして存在感が出てくれば、なお一層、場に進させられない。だから、ここで全体の場を対する影響力がでてくる。これが循環するん

見るということを経験し、その能力を磨いてです。でも、場を見れるようになるためには、いってもらいたい。ただ、キミがやっている

自己中心的ではいけない。自己中心的であれように、平気で自分の苦手な人間を切ってしば、場を自分勝手に切り取ってしまう。そう

まうようでは、いつまでたっても自分の得意じゃなくて、相手に自分を合わせていく必要な人間としか関われない。つまりキミは、自がある。そのためには、自分を制する自制心

分にとって都合のいい相手とは仲良くやれる

や自己管理能力が問われてくる。そしてそれが、そうでない人間とはうまくやれない。とらを育てるためには、自分自身に対する厳しいうことは、キミの好みによって場を勝手にさが要求される。例えば日報、Ｔ先生は必ず切り取ってしまってるんだ。そんな人間には、毎回欠かさず書いてくる。キミは毎回書けな

いつまでたっても場を見ることができない」

い。書かないといけないにもかかわらず、書

Ｋ先生は、神妙な表情で私の話を聞いていいてこない。ここにも大きな差がある。自分ました。

自身を管理できない教師は場も見れないし、「全体を見る、場を見るということは、そ

生徒個人に対してもいったい何を語れるとい

こにいるいろんな人間をありのまま一旦受けうんだろう…」

入れるということです。この子は、どういう動き方をし、この子はどういう感じ方をする

私の話は、そこで終わりました。最終的にのか。あるいは、この子とこの子の関係はどは、自分の行動をもう一度振り返ってほしい

うなっているとか、自分との関係はどうなのという自省的な態度を私は要求しました。教かとか…、いろんな情報をまずありのまま受師は、場に対して自分自身を開くことによっけ止めないと、場が見えてこない。キミは、て、自分自身を鍛えることができるのです。

そこができない。自分勝手に状況を切り取っ

私は、今まで出会った多くの子どもたちによてしまう。だから、まず教師であることをもって鍛えられたんだと思います。Ｋ先生には、っと自覚してほしい。いつまでも生徒じゃな

せめてその感覚を掴んでほしいのです。

い。好き勝手に行動するんでは、教師として約束の時間

大変情けない」Ｋ先生は、2 年前までアウラの生徒でした。

アウラの森では、毎日さまざまなことがつまり私の教え子だったわけです。だからこ起こります。もちろん問題も次々と生じる

その甘えもあるのかもしれませんし。ひとりわけです。問題は、いつも何かを振り返れっ子として甘やかされて育てられた彼の生育る機会だと私は考えています。問題が生じ環境もあるのかもしれません。まだまだ、視ないと、ただ日常が通り過ぎるだけのよう70

にも思います。今回は、あるスタッフとの関電の取締役なんや。4 月末にある会合であ間に起った問題を取り上げてみたいと思いって、名刺交換しただけなんやけど、ちゃんます。

とこうしてハガキを送ってくる。私より歳も社会地位もずっと上の人だけど、すごいなあ

Ｙ先生が、Ｍ子の数学指導の初日に遅刻をと思う。本当は私の方から出さないといけな

してきました。急に決まった授業なのですが、いのに…。世間で、本当にすごい人はふんぞ

私は彼にしっかり話しておかないと、というり返って生きてはいない。そういう人は、ち

気持ちで接していました。

ゃんとまわりの人のことを考えて生きている。
それが懐の深さや。自分がこうしたい、ああ「どうして遅くなったの？」

したいって考えるばかりじゃダメなんや。そ「いつもと時間帯が違うんで、バスの本数のことが、相手の視野の中でどんな風に映っが少なくて…」ているのか、どんな風に感じられているのか、「そんなの、世間じゃ通用するわけないで

いつもそれを考えないと…」

しょう？」「わかりました」「はい、すみません…」
Ｙ先生に何かが伝わったかもしれないと感その日私は、約束の時間に 15 分遅刻してきじました。大変知的な能力が高いだけに、私

たＹ先生にそんなことを話していました。

はそれに見合うだけの彼の人間的な能力を引き出したいと考えているのです。どうして目「昨日電話で伝えたでしょ、Ｍ子ちゃんはの前のことしか見えないのか、どうしてある

大学入試の数学について、勝負をかけたいっ

瞬間に周りをシャットアウトしてしまうのか、て思ってることを…。その話を理解した？」

どうして数学や物理の世界を他の世界と切り「はい…」

離して考えてしまうのか、私は彼のそんな課「私が、言いたいのは、Ｙ君がＭ子ちゃん

題を、〈他者性〉というコトバをとおして考えの気持ちを理解したかということなんだ。彼るようになっていきました。

女の思い、彼女の決意、そんなものをしっか
り受け止めたかということなんだ」

Ｙ先生は、彼の父親を反面教師にしながら「……」育ってきました。いや自分の育った家庭その「それができていれば、今日遅れることはものを否定し、自分はそんな家庭だけは持ちなかった。初日に遅れるってことは、彼女のたくないと考えてきたのです。そしてそんな思いを受け取れなかったということなんだ。

家庭を作った最大の原因は、父親にあると考いきなり遅刻してやってきた自分をＭ子ちゃえてきたのです。Ｙ先生は、自分は父親からんがどう思うのか、どんな風に感じ取るのか、父親らしいことを一度もしてもらったことがそんな相手の思いをもっと考えられるようにないといいます。仕事はしていたものの、家ならないと、いつまでも目の前のことしか処にお金を入れることもままならず、かといっ理できない」て離婚に応じることもなく、暮らしていたそ「はい…」うです。「あいつは、のたれ死んだ方がいい」「これ、今日届いた直筆のハガキ、この人、これが、かれの父親像でした。そして去年、71

彼の家族は離散します。母親が娘と一緒に家めの基本的なスキルとして必要なこと、そを出たのをきっかけに、Ｙ先生は大学のそばれが相手とコミュニケーションモードをに部屋を借りて、ひとり暮らしを始めました。

同調させる「チューニング」であると私は学費、生活費、すべての費用を彼は一切自分考えています。これができないとなかなかで賄いながら学生生活を送っているのです。

話が伝わらないという状況になってしまうのです。

そんなＹ先生の育ってきた過程を振り返った時、そこに彼の周りの世界を遮断して自分

大学 1 回生になるＫ君は、将来、公務員にの世界に没頭していくライフスタイルが浮かなりたいと言います。大学で来年から「公務

び上がってきます。見たくないものを見ない

員試験対策講座」を受講し、その対策にあてように彼は生きてきたのかもしれません。

るんだと嬉しそうに話していました。彼は、アウラの卒業生で、現在、教務補助として後しかし、アウラに来て私との出会いの中で、輩たちの指導に当たってもらっています。Ｋ

彼は自分がいかにまわりの世界が見えていな

君は、国公立大学受験を目指していたのです

いかを突き付けられることになりました。い

が、第一志望の受験に失敗し、滑り止めとしい仕事をするためには、目の前のことに集中て受験した現在の私立大学に合格したのです。

しながらも、周りの状況を的確に判断して、そのまわりの状況と自分の目の前のこととの「公務員試験の出題領域は、センターより関係性を常に考えないといけないことを、彼

簡単なので、たぶん楽勝」

は私から要求されていくのです。そんな中、
彼は、自分の生育過程と、今、目の前に突き

Ｋ君は、今時の大学生かもしれません。たつけられている自分自身の課題との関連性にだ私には、どうも納得できないことがありま

少しずつ気づいていくのです。そして、私とす。それは大学に入ってからも、受験勉強という他者、他者のまなざしを受け入れること同じモードでＫ君が学習しようとしているこで、他者性の大切さを実感し、少しずつ周りとです。Ｋ君は、大学の前期、後期テストにの世界に開かれていっているのかもしれませ

しても、高校の定期テストを受験する時のよん。

うな感覚で臨んでいるそうです。そして、今
回は公務員試験対策。大学も学外から講師を話が伝わらない

招き、公務員受験のための専門講座を開講し、その受講生は数千人規模になるそうです。私

アウラの森では、多様な子どもたちがいは、そんなＫ君に話を持ちかけました。

て、多様な学びが展開されています。つまり、ここでは均質性よりも多様性が尊重さ「Ｋは、公務員になって何をしたいと思っれているわけです。しかし、その多様性を、バラバラに存在させては混乱が生じます。
森の磁場が壊れるのです。だからその多様てるの？」「それは、わかりません。何でもいいんです」

性を担保しながら、ある一定の調和をどう「じゃどうして、公務員を目指すの？」

構成するのかが要求されるのです。そのた「それはやっぱり、安定性じゃないですか。

72

あと、受験勉強もやりやすそうなので…」能力が求められるのか？そんな話をぜひ聞いたらいいと思うよ」

いつから大学生が、こんな風になってきた「はい、わかりました」

んだろう。私はＫ君の話を聞けば聞くほど複雑な思いに駆り立てられました。

Ｋは、返事をするのですが、私は何か伝わった感じがしませんでした。彼にとっては、「今の学生は、とにかくまじめ。一昔前にこの府の職員の話よりも、どうすれば公務員

比べると、断然出席率がいい。だけども、授試験に合格できるのかという受験ノウハウの業中の発言も少ないし、大変おとなしい」

方が重要なのかもしれません。どうしてそう

こんな話を私は大学で、よく耳にします。

なのでしょうか？就職は、学校に入学するのとは大きく違います。入ることが目的ではな「公務員は、とにかく組織が大きい。なかく、通常定年まで 30 数年をそこで過ごすわけ

なか自分が考えていることを実現するのが難ですから、入ってからが重要に決まっている

しい世界かもしれない。僕は今、府の二つのと思うのです。でもＫ君にとっては、入るこ

プロジェクトにかかわっているけれど、そのとがすべて、試験に合格することがすべて、うちの一つは、どんどん革新的にことが進ん

そんな気がするのです。いや、すべてではな

でいく。でも一方は、なかなかことが前に進いのかもしれませんが、入ることに優先順位

んでいかない。両方のプロジェクトとも、大があることは確かなように思いました。

変面白いものなんだけで、その違いは、そこに関わる人なんや。進んでいる方のプロジェ

では、なぜ話が伝わらなかったのでしょ

クトには、それを引っ張る人間がいる。いろう？〈話が伝わらない〉ということは、両者んな抵抗に会っても、それを突破できる人物。

の間に共有されるものが少ない、もしくは、彼の存在がとにかく大きい。ただ彼は、府のないということです。もちろん私もＫも日本

職員としてはとにかく異端児なんだと思う。

人ですから、日本語というコトバは共有して実は、キミの大学の先輩でもあるんだけど…」います。つまり、私の話す意味を、彼はコト「そうなんですか…」

バとして理解はできているはずです。でも、話が伝わらない。それは、私と彼とのパース

ここまで話して、私はＫが「じゃあ、ぜひ

ペクティブに違いがある。私は、〈就職〉とい紹介してください」と言ってくるかな、と思うことを〈仕事の選択〉もしくは〈自己実現ったのですが、彼のリアクションは、「そうなの機会〉として捉えていたのに対して、Ｋはんですか」の一言。それで終わりです。私だ〈受験〉として捉えていたのかもしれません。

ったら、何が何でも紹介してほしいと思うの

パースペクティブの違いは、フレームの違いに、彼はそんな反応をしめさない。

を構成し、同じコトバを共有しても異なったフレームの上の意味として認識されるのです。

「一回、連れてくるわ。ここで話をしてもらう。府庁はいったいどんな世界で、どんなでは、どうすればいいのでしょう？ポイン

人間関係がそこにあるのか？また、大学の間

トは、Ｋとの共通のフレームをいかに構成すにどんな準備をしておけばいいのか、どんなるかということではないか。そこができない73

と、いつまでたっても話が伝わらない。これ

Ｈ先生は、まだ研修期間中の新前先生です。

は何もＫだけのことではない。生徒たちに対そんな彼が帰りの車の中で私にこんなことをしても同じことが言えるのかもしれません。

話してくれました。

「話が伝わらない」と感じた時、「最近の大学「まだ、うまく生徒たちに伝えられてない生は…」と相手を否定することは、簡単かも気がするんです。自分の説明力に歯がゆさがしれない。あるいは「私はもう年だ…」と自あって…」

分のせいにすることもまた簡単なことです。

Ｈ先生は、自分の表現力の無さを振り返り

そうではなく互いに共有できる新しいフレーながら話していました。ただ私から見れば、ムをいかに構成するか、このことをまず考え彼の説明における課題は、その表現力というないといけないのかもしれません。

よりは、その構造にあるように思えました。
説明がモノローグなのです。自分ですべて説複数の層が交差する空間

明して、「わかるか？」と尋ねているのです。
これではなかなか、相手の反応がうかがえな

黒沢映画の中に芥川龍之介の『藪の中』いので、伝わっているのかどうか不安になるという小説を題材にした『羅生門』というのも無理はありません。そこで、私は機会が作品があります。この映画の中である殺人あれば、一度私の説明の仕方を、彼にも見てが起こるのですが、その事件をめぐって三もらいたいと考えていたのです。そしてたま人の登場人物の回想が紹介されていきます。

たま、中学 3 年生の生徒に私が説明する機会

ところが、その回想はどれももっともらしがおとずれました。

く三人三様なのです。つまり同じ事実、同じ場面をそれぞれが違ったように解釈して、「2 割は、小数でいくら？」

それぞれのストーリーを展開してしまうわ「0.2」

けです。しかもこの 3 つの回想さえも、実「じゃあ、2 割引きは？」は映画の最初に登場した人物の回想の上に「……」乗せられているのです。このように、この「そしたら、1000 円のものを 2 割引きで買『羅生門』という映画では、回想がいくつったら、いくらだと思う？」

もの層をなしており、そのそれぞれの階層「800 円かな」が同時に進行していくといった高度な技法「そう、正解。それは、1000 円の割合でいが用いられているのです。そして後に、こったらいくらだと思う？」のような現実の持つ階層性は「羅生門的現「0.8」

実」と呼ばれるようになったのです。

「いいぞ、いい感じ。じゃあ 3 割引きだったら？」そしてこの羅生門的現実の持つ階層性は、「0.7」

アウラの森の日常の中にも現れます。この「ＯＫ、頭の中でどんな計算やってるの？」こともまた、教師であると同時に学習者で「1-0.3」もあるという役割の二重性によるものなの「完璧や。そしたら a 割を分数で？」かもしれません。

「a/10」「ＯＫ、じゃ、a 割引を式で？」74

だければと思います。

「1-a/10」「すごいやん」〈文脈構築能力〉とは「わかってきたかも…」「文脈」＝context、これは私が大事にし私は、生徒に説明しながら、Ｈ先生にも指ているキーワードの一つです。

導のポイントを説明しました。私の指導は、生徒との対話の中で組み立てられることが多文脈は目に見えません。本の中にも書かいように思います。生徒の返答があって初めれていないし、相手の話すコトバの中にもて成立する説明なのです。だから、最初からありません。この文脈というものは、情報

説明の道筋があるわけではありません。生徒の受け取り手である学習者自身が構築するの反応によってその道筋は絶えず書き換えらものなのです。だから、文脈の前提には、れていくのです。私は彼らの反応をいつも見

能動性が必要となるわけです。主体的な学ながら、説明を組み立てているのです。

びが成立しないと、文脈の構築ができないのです。

私は、目の前の生徒と対話を重ねながら、その指導の意味と構造についてＨ先生と別の

その日私は、スタッフの一人である K 先生

文脈で対話を重ねます。そしてこの 2 つの対と話し合っていました。K 先生は、私立の中話を進行させながら、教室全体に目を配り、学、高校で 20 年以上指導してきたキャリアを気になる生徒に声をかけていきます。さらに、持っており、しかも英語の問題集も執筆され目の前の生徒を指導しながら、全体の場に意ている実力派です。K 先生は自分の担当する識を向けておくことが、アウラの教育では、ゼミにおいて、英語の口頭練習を通した単語

非常に大切なものになることをＨ先生に再びやセンテンスの習得に取り組んでいます。し伝えるのです。まさに、そこは、複数の層がかし、私には、そんな K 先生のアプローチに交差する空間なのです。

対して次のような根本的な問題提起がありました。

2. 森の知英語の習得には、もちろんデータが必要になる。その意味では、英単語や構文を生徒たち「知」とは何か？

は、ある程度の量は手に入れる必要がある。

これはとても大きなテーマで、私なんか

けれども、それがある程度の量以上に手に入に定義できるようなものではありません。

れられたとして、果たして自動的にそのデー

ただ「学び」ということにこだわり続けてタを自由自在に組み合わせたり、変換したりきた私自身にとって、この「知とは何か」させながら文章を読んだり書いたりできるのというテーマに対する思いが幾度となく更だろうか？

新されてきたことは事実です。だからここ
では、そんな私の「知」に対する思いを少このことは、英語の基礎データを手に入れし紹介することで、それがアウラの森の実ること自体を否定するものではありません。

践にどう溶け込んでいるのかを感じていた

データは、英語を使いこなす上で必要不可欠75

なものですから、たくさん持っているに越し能力〉の低下は、いうまでもなく〈考える力〉

たことはないでしょう。しかし、この分断化の低下と直接結びついているのです。

されたデータだけをいくら集めてみても、全体を形成することができないのでないかと思

アウラに英語の能力が極めて高い M といううのです。ロボットのパーツをいくらそろえ

高 2 の生徒がいます。M は、高校に行かずにてみても、そのパーツをどのように動かしてアウラで学ぶ生徒ですが、彼女の英語の偏差

いくのかというシステムがなければ、ロボッ

値は 80 を超えています。彼女は、生まれつき

トは決して動きません。それと同じことが、身体にハンディーキャップを抱えており、物英語の習得においても言えると思うのです。

心ついた頃からそのことと向きあってきました。小１で『五体不満足』を読み、小２で『手それでも K 先生は、今までの指導経験から術と身体』、『病院で死ぬこと』などの文庫本

過去にそのような学習方法で英語をすっかりを読んでいたといいます。もちろん小学校低

自分のものにした生徒がいたことを熱く語り

学年ですから読めない漢字もたくさんあったます。それは事実なのでしょう。しかし、そはずですが、彼女の自分の身体に対する葛藤

ういった生徒は、英語学習以前に〈文脈構築が、〈読む〉ということを可能にしたのだと思能力〉が高かったと考えられるように思うのいます。彼女は、答えの出ない問いに対して、です。

様々な書物を読むことでその答えを模索していたのだと思います。そして彼女のこうしたでは〈文脈構築能力〉とは何なのでしょう？

幼い頃からの経験が、研ぎ澄まされた〈文脈構築能力〉につながっていったことは言うま

そもそも〈文脈〉とは、コトバによって表でもありません。

現されたものではありません。情報の受け取り手である学習者が、コトバを媒介にして取ところが、一方で現代に生きる多くの子どり込んだ本来バラバラの状態の情報にある種もたちの生活を考えてみると、彼らの生活はの関係性を構築して、そこに意味を見出した

出来合いの消費財で埋め尽くされています。

ものです。したがって〈文脈構築能力〉とは、一昔前までは、私たちは限られた消費財で生「情報と情報との間に関係性を構築する能

活することを強いられていました。消費財の力」といえると思います。そしてこの能力は、機能には自ずと限界があり、私たちはそれをその学習者が生活を通してどれだけの試行錯

いかに応用して使うかを模索しました。〈モ誤をおこなってきたかという経験量によってノ〉がないからできないのではなく、その〈モ支えられているのです。

ノ〉をいかに工夫するかを考えたものです。
そしてこのような活動が、私たちのいたると

今、教育の領域で〈学力低下〉の問題がさころに存在していたのです。まさに生活そのかんに議論されています。この議論の背景にものが〈試行錯誤〉の連続体であったのです。

は、子どもたちの学習時間の低下により習得

私たちは、このような生活文化を通して、〈文された〈知識量〉そのものが低下していると脈構築能力〉を磨いてきたのであり、この部いう事実と〈考える力〉そのもの（応用力）

分が近年急速に失われていると考えられるのが低下している事実が存在します。
〈文脈構築

です。

76

ります。解法を知らなくても問題に挑んでいK 先生との話の中で、先生の実践としてのくことのできる生徒は、例えば、変数にいく

英語の口頭練習とアウラで日常的に繰り返さ

つかの数字を当てはめて、他の変数の変化をれる自律学習との関係性がその話題にあがり観察して、問題に与えられた数式の性質を読ました。生徒自身が自分で読んで、自分で考み取ろうとします。ここで重要なキーワード

え、自分で答えあわせをする。この当たり前になるのは〈変化〉と〈性質〉です。つまりの流れが、もしかすると今の子どもたちの生

応用力のある生徒は、答えを出す前に、数式活にとっては、とても新鮮なことなのかもしの性質を値の変化から読み取ることをしようれません。答えを導くまでの過程を面倒なことするのです。

とと捉え、すぐに結果を求める。また、すぐに結果を出せることが唯一の価値であるとす

数式の性質というのは、数式に直接表現さる機能主義的な学習観の中に見落とされてきれているものではありません。つまり値とはたもの、それは試行錯誤の過程の中でつむが違ったより上位に位置する次元の概念です。

れていく〈文脈構築能力〉であり、その喪失

この概念がうまく見いだせると、見当がつく

が〈学力低下〉との因果をもたらしているこようになります。「こうなるんじゃないかな」とに今の教育が抱える大きなパラドックスがという仮説が立てられるようになるのです。

あるのかもしれません。

数学においては、この見当が立つかどうかは極めて重要なことになります。そして仮説を〈応用力〉って何？

立てるためには、繰り返しになりますが、上位の概念が必要になるということです。

「この子、応用力がないんです。どうす
ればいいのでしょうか？」

先の例の生徒は、数式の性質を見つけるた

こんな相談が、保護者の方々から寄せられめに、変数にいくつかの数値を代入して、そることがあります。

の変化を観察していることを述べました。変化を見るためには、一つの値では不可能です。

そもそも〈応用力〉って何なのでしょう

必ず二つ以上の値が必要となります。二つのか？

値があれば〈動き〉が見えてくるからです。

これは、大変難しい問いだと思うのです。

そしてその動きをもとに仮説を立て、さらに

なぜなら、〈応用力〉というコトバが、あい

もう一つの値を増やしていき、その仮説を検まいさを含んだ実に幅広い概念であるから討する。こんなことを繰り返しおこなうことです。しかし無謀な試みかもしれませんが、で、数式の性質が見えてくるのです。このこ私なりに少し考えているところを述べてみとは、言い換えれば抽象化された一つの数式たいと思います。

の次元を増やしていき、立体的な世界をイメージすることだといえると思います。

生徒たちの数学を見ていると、解法を知らないと全く問題に手をつけられない生徒と、

しかし、よく考えればこれは実に当たり前解法を知らなくとも何とか問題に挑戦して答のことで、もともと数式というものは、多様えを導くことのできる生徒がいることがわかな現実の世界におけるモノの数や量のやりと77

りを抽象化していく過程の中で作り出された

私は考えています。

ものであり、数式と現実の世界は本来つなが〈学力低下〉をどう考えるかりを持ったものです。だから数式の持つ抽象度を下げ、具体化していく過程において、立体感が表現されてくるのは当然であり、応用〈学力低下〉が叫ばれるようになって、力のある生徒は、この抽象と具体との世界を

もうどれくらいなるのでしょうか？この間、比較的自由に行き来させることができるので様々な教育改革が実施されてきましたが、す。

この問題が根本的に改善されてきた兆しは
残念ながら見られません。では、そもそも数学だけではなくすべての学問領域は、私〈学力〉とは、何なのでしょう？どのようたちの現実の生活世界とつながっています。

な能力を指しているのでしょう？社会の変

それは決して切り離すことのできないもので化に影響されない固定的な能力なのでしょすが、学問領域が専門化するにつれ、このつうか？あらためて考えてみると、いくつもながりが見えなくなってしまいます。特に研の疑問が浮かんできます。

究領域においては、先行研究に上塗りするよ
うな形で新しい研究がどんどん誕生しますか2006年に国際機関であるOECDが実施した学ら、なおさら生活世界との距離が大きくなっ

習到達度調査、PISA（Program forてしまいます。20 世紀の後半からそれぞれのInternational Students Assessment）では、学問領域は、この傾向を真摯に反省点として「思考プロセスの習得、概念の理解、及び様々

認識し、研究領域を学際的に捉えなおそうとな状況でそれらを生かす力を重視する」ことしているのです。現在の大学においては、こが調査概要に明記されているように、〈学力〉の動きは極めてダイナミックなものになりつを単に〈知識の量〉と等価に見るのではない

つあります。

ことがわかります。ここでは、考えを組み立て、それを概念化し、さらにそれを状況に応しかし、今の子どもたちの学習の世界におじて使っていくといった一連の流れを〈学力〉

いては、このような動きはほとんど見られまとみなしているのです。実は、ここ20年間のせん。子どもたちは、いまだに分断化された社会の変化を受け、国際的な〈学力観〉は大情報をオウムのように暗記したり、単純な繰

きな変容を遂げてきたのです。以下にその変り返しによって一定の情報を習得したりする化の概要を見ていくことにしましょう。

にとどまっているように思います。だから、〈知らないからできない〉ということから逃1990年代に入って、私たちの社会は本格的れられなくなってしまうのです。

な情報化時代に入りました。個人の生活の中にコンピュータや携帯の情報端末が入り込み、〈応用力〉は、手持ちのパターンの数によっ

私たちはクリックひとつで世界の多くの情報て決まるものではないように思います。
〈応用を手に入れることができるようになりました。

力〉とは、〈知らなくてもできる力〉であり、個人が多くの情報を簡単に手に入れられるよ〈思考を立体化させる力〉であり、〈抽象的なうになったことで、私たちは大きな利便性を知識と現実の生活世界をつなぐ力〉であると、手に入れることになったのですが、そのこと

78

と同時に私たちは様々な社会連帯を失うこと

導型の産業構造が社会を牽引していましたが、になったのです。かつて、情報は人間関係を

それが知識経済、あるいは消費型経済に移行媒介として獲得されていくものでした。あるするにしたがって、サービス提供主導型の産情報を手に入れるためには、そのことに詳し

業構造へと変化していったのです。このようい人との関係が不可欠であったのです。とこな社会においては、求められる人材の能力も、ろが、個人が莫大な情報と直結した時代にお指示されたことを忠実に実行できるだけでは

いては、人間関係は無視できるわけです。こ

不十分なものとなり、より創造的な能力が求うして個人の情報化は、地域の連帯や家族のめられるようになっていったのです。そして

連帯さえ希薄化させる構造をもたらしました。

それに伴って、〈学力観〉そのものも画一的

まさに私たちは動かずに、情報だけを手に入な答えを効率的に記憶するといったものから、れられる状況を獲得したのです。

吟味された情報から自分で概念を作り上げ、
それを状況に応じていかに活用できるかが求

このように、個人が情報を所有しているこ

められるようになっていったのです。

とが前提となる社会においては、その情報をどう選択したり、どう組み合わせたり、どうでは、このような社会変化に伴った〈学力加工していくかが問われます。つまり情報量観〉の変容に教育現場はどのような対応をしが問題なのではなく、その質が問題となっててきたのでしょう？このことについては、過いくわけです。そしてより質の高い情報を得

去の教育改革が示すように、ほとんど手が打るためには、様々な角度でその情報を検討したれていないように思います。その理由は、ていくことが前提となり、そこには複数の視

この〈学力観〉の変容は、教育現場のあり方、点が必要となります。さらに複数の視点は、あるいは指導目標や指導方法そのものを大き

自分の視点そのものを別の視点でとらえなお

く揺るがすだけの構造的な変革を要求するもす省察的な態度に支えられており、この省察のであるからです。

的な態度は、他者との関係性に育てられてい〈知識〉と〈情報〉のちがいくのです。以上を整理すると、情報の質が問われる社会においては、他者との関係の中から生じる複数の視点がとても重要になってく「教師とはいったい何をする人なのだろると言えるのです。ここに情報化社会が構造うか？」こんな素朴な疑問を、私はいまだ的に抱える大きなパラドックスがあります。

に持ち続けています。一般的に教師は、教つまり、情報化は個人と情報そのものを直結えることをその仕事としています。では、させ、社会的連帯を希薄化させる一方で情報

いったい何を教えるのでしょうか？通常はの質が問われる状況を生み出し、その質を高〈知識〉です。でも〈知識〉って、いった

めるためには様々な他者との関係による複数

い何なのでしょう？

の視点が必要になるのです。
本来私たち人間は、既に有る文化の世界のさらに本格的な情報化時代の到来は、社会中に誕生します。そして身近な文化に触れなの産業構造をも大きく変えていきました。80

がら、しかもそれを他者と共有する中で、人年代までの私たちの社会は、主に工業生産主間として発達していきます。この過程におい79

ては、私たちは、単に環境や文化の影響を受から検討できるからこそ、そこに考え取るだけでなく、能動的にそれらを選択してることの面白さがあるように感じていいます。私たちは、常に周囲の環境に対してました。そして、きっとそんな知のモ

働きかけることによって、〈自分〉と〈対象物〉

デルが、アウラの森の知の土壌を作りとの間に、ある〈関係性〉を成立させ、自分出しているように思うのです。

の〈行動〉と〈対象物〉に意味を与えているのです。つまり、様々な〈関係性〉によって「Ｔのことなんだけど、Ｙ君が指導してい作り出される網目の上に、独自の〈意味世界〉て彼女は〈伸びた〉って感じを持った？」を作り上げていくのであり、その〈意味世界〉「…、Ｔは本当によくやってくれたんですのことを〈知識〉と呼んでいます。従って、

が、正直、あんまり伸びてないように思いま〈知識〉の獲得には、自分と他者、あるいはす」

対象物との〈出会い〉と〈対話〉が不可欠で「なぜ伸びなかったんだろう。僕から見てあり、そのインタラクションの中で私たちは、もＹ君は数学について高い能力を持っている様々なことを〈知識〉として学ぶのです。

し、Ｔの学習へのモーティベーションも高かった、にもかかわらず〈伸びなかった〉のは

ところが、多くの子どもたちは、「A と聞か

どうしてなんだろう？」

れれば B と答える」、つまり A＝B 式に対応す「実は、僕もそのことを今までもずっと考る問いと答えの関係、これを〈知識〉としてえながら指導してきたんです。いろんな教材

捉えています。それは〈出会い〉と〈対話〉を調べたり、有名な予備校講師のシラバスをを伴わない〈知識〉、活字化された〈情報〉に確認したりしたんですけど、特に僕の指導のしか過ぎません。そこには〈意味〉と〈関係流れに問題は見つからなかったんです。生徒性〉の喪失があり、単なる記号と化した〈情との関係も良好だったし、特にＴなんか、よ報〉が、ただ羅列された状況があるだけです。

く慕ってくれてたんです。でも、伸びなかっ子どもたちの〈知識〉が、もはや単なる〈情た。僕にもわからないんです」

報〉と成り下がってしまっているならば、教師は〈知識〉ではなく〈情報〉の伝達者といＹ先生は、中学の時に数学がまったくと言うことになります。いかに大量の情報を効率っていいほどできない子どもでした。それがよく子どもたちに伝えられるか、これはまさ高校に入学してから一変します。少し家庭内に〈教師〉というものが、一つのメディアにで複雑な事情を抱えていたこともあり、きちなっていることの証なのかもしれません。

んと勉強して難関大学に入学することを目標にかかげ、自学自習で数学の力を磨いてきた

すぐに答えの出ない〈問い〉という経験を持っています。私は、彼を講師に採用する時、彼のそんな経験に魅力を感じ

私はすぐに答えの出せない問いを考ていたのです。だからＹ先生は、数学ができえることが、小さいころから好きだっない生徒の状況はよく理解できるのです。

たように思います。すぐに答えが出せないからこそ、何度も何度もその答え「Ｔは、主体的に数学の考えを組み立ててを更新できる。あるいはいろんな角度いたんだろうか？あるいは、Ｙ君から指示さ80

れたことをただ処理していただけなのではな与え続けると、その量に応じて定量的な変化いだろうか？僕が思うのには、数学ができるがみられる。でもこの実験をし続けていくと、ようになるためには、自分で数式の処理をしある段階で急速に変化が大きくなるポイント

ながらも、その処理が全体の中でどんな位置があるように思うんや。少し比喩的な表現だにあり、何を意味するのかを常にモニタリン

けれど、その変化が大きくなるポイントでは、グしなければいけないと思う。つまり、目の対象物の内部の構造がある段階を境に変わっ前のことを処理をする思考と、その処理をモたり、別のファクターが働き、変化そのもの

ニタリングする思考の両方が同時に必要になのあり方が変わっていく。こんなことが数学ってくる。だから、ひょっとするとＴは、その学習においても起こるんじゃないかな。つのモニタリングの思考、メタレベルの思考がまり、数学の力を伸ばすには、問題を与え続育ってなかったのかもしれない。どうだろう

けるだけでは不十分であるということ、何かか？」

別のファクターがいる。それが何かだよなあ「確かに、そうかもしれません。Ｔは僕の…」出す課題を、ただ処理していただけかも知れ「なるほど…、そうかもしれません。でも、ません。今まで何度か僕は塾長の数学の質問

それって何なのでしょう？どうすればそれがに答えてきたことがあるじゃないですか、塾

育っていくんでしょう？」

長は高校数学の公式をほとんど知らないのに、どんどん問題を解いていかれる。図を使った

すぐに答えの出ない問いがはじまりました。

り、グラフを描いたり、見当をたてて数字を

アウラではよく生じるやりとりです。決して当てはめてみて、そこから仮説を立て、次の私が答えを持っているのではありません。私

数字をいれて検証する、だいたいそんな方法も一緒に考えていくのです。

で問題を解かれてきたと思うんです。そんなやり方をする生徒なんて誰もいないんです。

「塾長は、どうしてそんな多面的な思考があらゆる情報から可能性を見つけ、それを組できるようになったんですか？それって、昔み合わせて仮説を立て、同時に検証する。そからそうだったんですか？」

してその仮説が行き詰まると、その行き詰まり方からも情報を吸い上げて、さらなる仮説

Ｙ先生の質問に私は考え込んでしまいましを組み立てていく。塾長は、そんな感じの思た。そういわれれば、子どもの頃からそうだ

考が恐ろしく強いんだと思うんです。まさにったのかもしれない。とにかく小さいころか

Ｔには、その力が育っていなかったんだと思ら、仮説を立てて考えることは好きだったよいます」

うに思います。特に答えが出ないことが好きでした。それと誰かとその問題を共有して考「じゃ、どうすれば育つんだろう？」

えることが好きでした。それは、誰かと問題「うーん…、僕は今まで問題を多くこなしを共有することで、自分とは違った考え方をていくことで、そういう能力が身に着くと思手に入れることができるから、そのことによってたんですが…、でもＴは身に付かなかっって新たな仮説を作り出せるからだったよう

た…」に思います。高校生の時、ある数学の教師に「たとえば、ある対象物に何かをどんどんこう言われたことがあります。

81「おまえは、いつも考えすぎるから数学が「少し考えてみます」

できないんや。公式を覚えてそれに当てはめ「僕も、考えてみる。どうすれば、彼らがる。考える暇があるんなら、問題のパターン

自分で仮説を立てながら自分の思考を作り出を覚えろ」と…。

すことができるかを」「確かに僕は、子どもの頃から〈考える〉

こうして、私とＹ先生との話は終わりましということそのものが好きだった。考えるとた。数学という教科は、自分であることに取いうことは、主体的でなければ成り立たない。

り組みながら、一方でその取り組みそのもの

試行錯誤しながら、いや、言い方を変えればを振り返るといったような、再帰的な思考の〈考える〉ということは、〈仮説を立ててそれ

トレーニングとしては、最適な教科だと思いを検証する〉という連続的な作業じゃないかます。日本の難関国公立大学が、文系であっなあ。仮説は、自分の持っている既有知識とても２次試験で数学を要求してくるのは、き問題から提供される未知の情報との関係性をっとそのことが関係しているのだと思います。

見つけ出すことで構成されるから、それは教より、多面的で立体的な思考のできる学習者

師によって与えられるものじゃない、自分でを、アウラの教育が育てられるかどうか。私

その関係性を作り出さないといけないんだ。

たちの挑戦は、まだまだ続いていくのです。

難解な数学の問題を解くには、そんな思考が必要じゃないだろうか？処理能力だけでは、（きたむらしんや

決して歯が立たないように思うんだ」「なるほど、そう思います。でも、どうすればそれが生徒にできるようになるんでしょう？」「Ｙ君自身は、どうしてできるようになったんだと思う？僕の話を理解できるんだから、Ｙ君の中にも同質の経験があると思うんだ。
どうだろう？」「うーん…、僕はやはりたくさんの問題をやったからかなあ。でも僕の場合、教えてくれる先生がいなかった。だから自分でその勉強をやったんです。だから当然、そこには思考錯誤の過程があり、自分で検証しながらやってきたんだと思うんです」「そう、その主体的な経験を生徒にもしてもらわないといけない。自分で仮説を立て同時にそれを検証する。知識を入れるだけ、あるいは処理の量だけでは不十分なんだ。自分で考えを組み立てられないと…」

82

2012/2/25 脱稿）

4. 複数のパースペクティブ

Ⅱ-2. 学びの森の風景

パースペクティブ（perspective）とは、「視界」のことです。私たちはみんな自分自身のパースペクティブを通してでしか、

学びの森の
住人たち
（４）

物事を認知することができないのです。そういう意味では、私たちの認知の世界に完全な客観性を担保することはできません。
私たちは、あらゆる物事を主観的にしか捉えられないからです。
このことに気づいていることは、とても大事なことです。私たちが「正しい」「間違っている」とか、「うまくいっている」「うまくいっていない」とかという判断も、実はそれぞれのパースペクティブを前提としているわけですが、多くの場合、その前提

学校でもないがあることに気が付きません。

学習塾でもない、教育の世界においてもそれは同じことが言えます。私たちの通ってきた学校は、近＜森＞という

代教育という大きなシステムの上に存在しています。そして近代教育は、ある理想の学びの世界がモデルを前提として、そこに少しでも合理的に到達できることを考慮したシステムと投げかけるもの

考えることができます。この場合の理想のモデルとは、すなわち私たちの国を強力にし、豊かにすることのできる国民像であったことは言うまでもありません。明治の初期、いわゆる富国強兵という大きな国の意
図の下で、私たちの国の教育の近代化は推し進められ、そこに理想の国民をモデルと北村真也

するパースペクティブがすでに作られていったのです。

（アウラ 学びの森）
その後、敗戦によって軍事的な要素は排除されましたが、戦後は欧米の近代的な生活スタイルを一つのモデルとした、やはり57

てバブルの崩壊へと突き進んでいきます。

「理想」がそこにあり、それの実現に向けた社会のシステム化が推し進められることになります。もちろん、そこには年々経済

バブル崩壊以降、私たちは成長を前提とが発展していくことが、大きな前提となっしたパースペクティブを放棄せざるを得なていたわけです。

くなりました。しかし、その成長を前提として成立してきた様々な領域の社会システ

ところが 80 年代後半頃から、この近代化

ムは、そう簡単に転換できるものではあり路線にある揺らぎが生じ始めます。それはませんでした。ここに近代社会のシステム

消費化と情報化、そしてそれに伴うグローとポスト近代へと移行してしまった私たち

バル化へのうねりでした。

の生活世界との乖離が生じ、そのギャップ
こそが、様々な社会問題を形作っていくと60 年代に始まり 70 年代に本格化する消いう大きな構造へとつながっていくわけです。

費社会への流れは、私たちの生活そのもの
を物質的に豊かなものへと転換させてくれ

そして 90 年代後半からの情報化の波は、ました（大阪万博は、その一つの大きな象徴でもありました）。そしてやがて私たちの個人と情報とを直接的につなぎました。そ社会は「一億総中流」とさえ呼ばれるようれまでは、情報の伝達は人的な関係をそのになり、劣悪な貧困や大きな格差のない安前提としてきましたから、いい情報を得た

定した社会へと成熟していったのです。

ければ、いい人脈が必要だったし、さらにはいい人間関係が不可欠でした。ところが

しかし 80 年代後半から 90 年代初頭に向今では、インターネット環境さえあれば、かう中で、私たちは「個」としての豊かさ

誰でも、そしてどんな端末であっても私たを追い求めるあまり、「地域」や「社会」のちは様々な情報をたった一人で手に入れらために何かをしていこうという動機を次第れるわけです。さらにそれらの情報には、に失っていきました。つまり成熟期に入っ

国境なんかありません。私たちは、地球のた社会は、消費化が個性化を促し、その個裏側に生活する人たちの日常さえも、タイ性化が新たな消費化を推進させるといったムリーに垣間見ることができるのです。

循環構造を作り出すことで、内需を拡大させ、経済的な成長を模索するようになった

これまで見てきたように、私たちの学校のです。私たちの様々な欲求が、消費活動

教育を支える近代教育の前提となっていたに置き換えられていく時代。これがまさに理想のモデルが今となっては、かなり形骸

バブルへと向かう私たちの社会であったよ

化してしまいました。あるいは、唯一の理

うに思います。

想というものが意味を持たなくなってきたといってもいいかもしれません。そこには個性化への傾倒は、教育の世界において様々な理想があってもいいわけですし、そも顕著なものとして現れ始めました。
「個性の理想のモデルがどんどん更新されていく化教育」「ゆとり教育」などといいったコト

ようなシステムがあってもいいわけです。

バが議論の的になっていったのもちょうど
そんな社会変化の背景を前提としながら、この頃のことでした。しかし、社会はやが58

アウラ学びの森は誕生しました。だからこ

磁場の動きに向けられている。それが乱れてこには、絶えず複数のパースペクティブがいたから、今日は問題があったのかもしれな

あって、アウラに集う子どもたちや教師たい」

ち、親たちを様々な角度から見続けている「･･･」のかもしれません。そして、それは平面的

私の話に、二人とも今一つピンとこなかっな視野の広がりにとどまることなく、立体たようです。私はさらに話を続けました。

的な視野を構成するのかもしれません。
「磁場が乱れていったことの最大の原因は、

以下に紹介するいくつかのエピソードは、キミたちが個々の生徒に視点が向きすぎて、

アウラの森の日常の中で繰り広げられる風

全体の場に対する視点が失われていたことだ

景です。そこには、階層的に存在するパーと思う。例えば、Ｋ先生は〇〇さんに大きな

スペクティブがあり、しかもそれらが並走

声で数学を説明していたでしょう。すると、していく様子が浮かび上がっていくのです。

それに共鳴するかのように生徒たちも話し始
め、全体に騒がしい磁場が現れていく。そんスタッフとの対話の中でな中で、Ｔ先生も生徒に説明をしていたが、全体が騒がしいので、もっと大きな声で説明

アウラには現在、私の他に 3 名の常勤講師

しないといけなくなり、そのやりとりが、まと 6 名の非常勤講師が子どもたちの指導にあた全体に伝わっていく。ここにある種の循環たっています。6 名の非常勤講師の内訳とし

か生じ、その結果として磁場のては、2 名の社会人講師と 3 名の学生の教務拡散が生じたわけ」

補助から構成されています。そして 9 名の講「全然、気がつかなかった…」

師の中には、私の元教え子たちも含まれています。そういった背景から、私とスタッフと今度は二人とも、腑に落ちたようです。
〈教の間にもある種の〈徒弟的な関係〉が見られ室の磁場〉のような目に見えないものを問題るのかもしれません。私たちは生徒たちが帰提起する時は、具体的な場面が必要です。彼った後、よく教室で今日の授業の様子についらは、実際の場面を振り返りながら、その抽て話し合いの場を持っています。

象的な概念を理解するのかもしれません。

「今日の状況についてどう思う？」「Ｋ先生もＴ先生も、目の前の生徒を指導「少し騒がしかったように思います」

することにだけ自分の意識が集まっていたの

私の問いかけに、Ｋ先生が答えます。

で、全体の場に意識が向かなかった。自分の言動が常に場に対してどのような影響を与えるのかということに無自覚であった。キミた「生徒の集中度が低かったので、中には席ちとそれぞれの生徒たちとのやりとりも、常を立ってウロウロする子もいました」に場に対して開かれていることをわすれては

今度は、Ｔ先生が答えます。

いけない。それは連動しているんだ。だから、教師は、常に目の前の生徒を見ながらも、場「確かに、今日はいつもと違って教室の磁の動きを感じ取らないといけないんだ」

場が乱れていたように思う。私の視点は、個々の生徒に向けられているんではなく、全体の59

の存在が固定的な権威で維持されているので

磁場という目に見えないものをどう扱うのはないのです。

かということ、そして自分たち自身もまたその磁場を構成している一部であるということ、いかに自分たちの視点が自分の目の前にしか別の日今度は、小学生の国語を担当してい

開かれていないかということ、目の前を見なる先生と話をしました。小学生の国語の授業

がらも、全体へのまなざしを持ち続けること

では、めいめいが自由読書をしてその内容をの大切さを彼らは考え始めたようです。

みんなに発表し、その内容を元に講師がファシリテーターとなってディスカッションを展

次の週のアウラの教室の磁場はすっかり変開していきます。今日はＣ先生が始めてこのわっていました。すっかり落ち着きを見せて場を担当することになりました。そして授業

おり、生徒たちの集中も深いものになってい

終了後に、私とシェアリングの場を持ったのました。あきらかに、Ｋ先生やＴ先生のかかです。

わり方が変わっていました。もちろん生徒た
ちは、私が彼らに授業終了後に話した内容、「今日の授業はどうでしたか？」

いや話したことすら知りません。しかし、彼「うーん、生徒の意見をなかなか展開させることができなくて･･･」

らはその変化をどこかで感じ取っていたのでＣ先生は、うまくディスカッションを進行しょう。だから、この変化は教室の磁場の変できなかったことを反省しているようです。

化として現れるのです。

「そうか、どうしてうまく展開できなかっこのようにアウラにおいては、私−講師のたんだろう？」

間には〈徒弟的な関係〉が存在しているので「…」すが、同様に、講師−生徒の関係にも同じよ

Ｃ先生は、考え込んでしまいました。

うな〈徒弟的な関係〉が存在しています。このことは、それぞれの講師が私から何かを学ぶ姿を通して、生徒が学び方を学ぶことを可「どうしてだと思う」

能なものとさせます。

「…いや…わからないです」
それから、しばらくして、私はＣ先生を呼んで話し始めました。

私たちが意識している〈徒弟的な関係〉
は、伝統的な徒弟制とは少し性質の違った点があります。それは、外在的な権威が裏づけ「ある考えを展開するとは、その考えを違されていない点です。私−講師−生徒は、共った角度から捉えるということなんだ。Ａ＝にアウラという共同体の〈住人〉であり、一Ｂではなく、Ａということを元に、そこから緒にこの共同体を作り上げ、それを維持する

立体的な世界を作り出すことだと思う。例えという役割を担っています。そして共に自律

ばキミは以前、スチューデント・アパシーを的に何かを追求しそこから何かを学んでいる卒論のテーマにするようなことを言ったが、同士であるという認識を持っているのです。

スチューデント・アパシーとは〇〇であるとしたがって、私たちの意識する〈徒弟的な関答えたところで、それは機能的な知、すなわ

係〉の中における権威の存在は、その関係のち記号でしかない、ただのインフォメーショ

中から内在的に生まれたものであり、私たちンにしか過ぎない。大切なことは、それを臨60

床心理学、発達理論、社会学、文化人類学、ごく当たり前のように表現され、それは講師

教育学･･･様々な角度から捉え、かつその中にを媒介としながらも生徒たちへと伝わってい自分自身という存在を位置づけていくことでくのです。このような多層的なコミュニケー

３次元の世界が構成されていくということなションの形は、アウラという実践共同体の中んだ。そうすることで、スチューデント・ア

においても日常的に展開されているのです。

パシーがリアリティーとなり、目の前に現れここに取り上げたエピソードには、階層てくるようになる。この感覚が、キミに不足的なパースペクティブが存在しています。

しているんだと思う」「塾長、メモとってきていいですか？」

つまりアウラの子どもたち、スタッフであ「いいよ」

る教師たち、そして私自身です。さらには、教師たちは、子どもたちに対しての教師でＣ先生は、真剣にメモを取り始めました。

あると同時に、私に対してのスタッフであ「この小学生のディスカッションは、ティり、また学習者でもあり、私自身も子ども

ーチングプランがない。つまり予定調和的でたちに対する教師であり、スタッフに対すはないということです。生徒から、どんな発る雇用者であり、さらには大学院で研究活言があるかわからない。その発言を元に更な動を続ける学習者でもあるわけです。たとる質問を展開させなければならない。しかも、えば学習者という観点に立てば、私はスタ

彼らを「うーん」とうならせながらも、自分ッフにとっても、子どもたちにとっても、の考えの展開に感動するようなものを･･･。そ学習者としての先輩ということになるのでのためにも、さまざまな角度が必要なんだ」

す。

「どうすればいいですか？」

このように一人の人物が複数の立場（役「まずキミの卒論に向きあう姿勢を見直し割）を持つことで、その関係性に幅が生またらどうだ。目の前にあるコトから始めるしれます。そしてその幅こそが、実は複数的かないと思う。

なパースペクティブを構成するきっかけとなっていくように思うのです。

そのコトにまずこだわり、単なる記号から
リアリティーを描いていくんだ。そのためには複数の視点がどうしても必要になってくる。

複数の視点だから違った角度からの知見を調べるわけ。
このことがとても大切になってくる。そして

中 1 の K 君は、分からない問題があるとすぐ

そのあるコトについてリアルな世界が描けるに先生の方へ質問に行きます。少しでもつまずようになれば、そのやり方が見えてくる。

くと不安なのでしょう、答えが合っているかど

それをこの小学生の授業に活用してみてはうかさえもいちいち先生に確認をしてもらう

どうだろうか？」のです。その日は数学を学習していましたが、いつものように K 君はお気に入りの T 先生のと私のＣ先生に対するコメントは、私の大学ころに張り付いて、質問をしていました。T 先

生活とも密接につながっています。私が大学生は、K 君にとって何でも質問に答えてくれるで吸収したことは、私自身の意識の中で編集〈親切な先生〉なのです。私は、そんな K 君とされ、あるいは経験化されて私の生活の中でT 先生とのやりとりを T 先生とは違った視点で61

「･･･、問題に書いてないです」

眺めていることに気がつきました。

「そうだろうか、この人は午前 9 時に出発して、午後 4 時に帰っている。ということは何時

K 君は、一見するととてもまじめな模範生のように見えます。言葉遣いも丁寧ですし、ノー間かかったんだろう？」

トを見ても大変きれいな字で書かれています。

「あっ、そうか、7 時間です」

しかし、彼の学習の様子をよく観察すると、実「ということは、君ができなかった問題は、に巧みに〈できない〉ことが隠されていることできた問題と同じヒントが与えられているこが分かります。例えばそれぞれの単元の最後にとになる。行きの速さと帰りの速さ、そしてかやらなければならない小テストは、先に問題集

かった時間、この 3 つの速さが与えられていたでそれぞれの問題の解法を一つ一つ確認してわけだ」

から取り組んでいますし、テストの最中でも自「わかりました。ありがとうございます」

分がテストをやっていることがわからないよ

K 君はそういって、席を立とうとしました。

うに先生に質問をしに行きます。そして何食わ「いや、ちょっと待って、僕が問題にしたいぬ顔をして、テストに合格しているのです。

のは、〈どうして君がこの問題をできなかった
私は、K 君が再び T 先生の方へ質問に行このか〉ということなんだ。この 2 つの問題は、うとして席を立ちかけた時に声をかけました。

全く同じヒントが与えられている問題なんだ。

「K 君、じゃ、今度は僕が質問に答えよう」

違いといえば、できた問題には、かかった時間が書いてある。できなかった問題は出発した時

K 君は、一瞬不意をつかれたような表情を見

間と帰った時間が書いてある。だからこの問題

せましたが、自分の問題集をもって私の席のとを解くには、この時間を引き算しないといけな

ころへとやってきました。

い。君は、この引き算ができなかったんだろう「何が分からないのかな？」

か？そんなことは、ないはずです。こんな引き算は、小 2 の子どもでもできる。だから君がで私がそう尋ねると、K 君はきないはずがない。ということは、どういうこ「この問題は自分でできたんですけど、次のとだろう？」

問題がわからないんです」「問題をちゃんと読んでいませんでした」

そう答えました。

K 君は、申し訳なさそうな表情で私にそう告げました。

「じゃあ、自分ができた問題と、できない問
題を見比べてみよう。まず、できた問題には 3
つのヒントが書いてある。行きの速さと、帰り「まず、問題を読むこと、まず自分で考えるの速さ、そして往復にかかった時間だ。ではでこと、そういうことをしないと、いつまでたっきない問題のほうはどうだろう？行きの速さても、自分で問題が解けるようにならない。K

は？」君が積極的に質問することは、悪いことではな「時速 4Km」

い。だけども、先生に依存することは良くない。

「帰りの速さは？」

大切なことは、数学の問題を通して、自分でい「時速 5Km」

ろんなことができるようになることだと僕は「じゃ、時間は何時間？」

思うな」

62

姉がいます。実は、この N ちゃんも K 君と同

私は、K 君にそう答えました。

じような認知のパターンや感情のパターンを私の視点と T 先生の視点には、はっきりと持っていました。この N ちゃんは、アウラにした違いがありました。T 先生は、常に彼の数やって来るや否や、あっという間に成績をあ

学の問題にその視点をおいていました。だから、げていった生徒でした。

彼の質問に親切に答えていた（答えを彼に代わって導いていた）のです。一方、私は彼の〈依「先生、テスト前に、これとこれとこれを存性〉や、できないことへの〈怖れ〉にその視やろうと思うのですが、もっと他にもやった

点をおいていました。だからできない問題へのらいい問題集を教えてください」

向きあい方にコミットしていったのです。私が、N ちゃんは、アウラのライブラリーからと教科を媒介と考えるのはそのためです。子どもってきた問題集を両手にいっぱい抱えて私のたちの教科への取り組みを見ていると、そこか前に現れました。明らかに不安そうな表情が、ら彼らの〈生き方〉が見えてきます。問題をど顔を覗かせます。

う見るのかという〈認知のパターン〉、その問題に対しておこなわれる〈行動のパターン〉、「今回のテストに向けては、この問題集だ

そこには、その子ども自身の〈捉われ〉のようけやろう。それだけでいい。ただしこれを完なものが存在するのです。その〈捉われ〉に気璧に仕上げてください。N ちゃんを見てると、づき、自らそれを解放していく過程は、学びの僕には N ちゃんの不安だけが伝わってくる。N

持つ重要な本質のひとつだと思います。

ちゃんは、テスト前いつもしんどいやろ。不安で胸がつぶされそうになるやろ。N ちゃん

多層的なパースペクティブ、それはアウ

は不安やから、いっぱい問題集をやろうとす

ラの森を舞台とした、「子どもたち」−「教る。でもやればやるほど、不安になる。これ師たち」−「私」という徒弟的な人間関係って、堂々巡りや。不安が不安を作り出し、の中に表現されると同時に、一人の人間のその不安に駆られて行動した結果、また新し中にも表現されていることに気がつきます。

い不安がやってくる。これって〈不安に支配

私たちは、一人ひとりの子どもたちと向きされた人生〉っていうんや。同じ人生を生き合いながら、彼らの多層的な側面に触れてるのに、こんな生き方っていやじゃない？そいくのです。そういう意味から考えると、の反対にあるのが、〈希望の人生〉や。夢や希

アウラの森は私塾として子どもたちや親た望に動機付けられて生きる生き方や。僕は、N

ちとの関係を築いているわけですから、私ちゃんがアウラに来て、自分の生き方そのもたちは教科の学習を媒介としているわけでのを考え直すことができたらいいなあって思す。でも、媒介は媒介にしか過ぎず、私たってる。不安におさらばして、そのかわり、ちはそこから彼らの認知のあり方や、パー

希望と対話しながら生きていける術を身につソナリティそのものをも視野に入れたかか

けられたらって思ってるんや」

わりを試みているのかもしれません。
私がこんなことを話すと、なぜか N ちゃん

生活世界の中のコンテクスト

は目に涙をいっぱい浮かべていました。そしてうなずきながら、こういいました。
「わかった。そうします」

K 君には、現在高 1 になる N ちゃんという63

「生徒の学習から彼らの〈生き方〉が見え
N ちゃんは、本当に良く頑張る生徒でした。

てくる」という表現の中にある彼らの〈生き吹奏楽部の部長と生徒会の役員を学校でもや方〉とは、〈知識理解〉−〈行動〉−〈認知〉りながら、勉強も人一倍よくやっていました。

−〈感情〉と決して分断のできないコンテク

しかし、私にはそんな彼女がとても苦しそう

トを持った〈生活世界〉のことであり、〈学習〉に見えたのです。頑張りすぎる彼女の行動のとは、この〈生活世界〉の中にあるコンテク

背景には、彼女の大きな不安がありました。

ストそのものを絶えず更新していく活動であ

不安は、未来に対するマイナスのイメージでるように思います。

す。だから彼女はそんな未来を実現させたく子どもたちが内在化する多層性、それはないからと日々努力を続けていたのです。

個人という単位で完結されているものでは
私からのメッセージは、その後彼女を大きありません。
「生活世界」というファンクシ

く動かすことになりました。彼女は自分の第ョンを通して、家族とつながり、友達とつ一志望の高校へと進学し、現在１年間の留学

ながり、地域社会とつながっているのです。

生活を送るため、カナダで生活しています。N

だから、私たちはその子どもを通して、そちゃんは、少しずつ希望に導かれた人生を送こに彼らの豊かな世界をも見出していくわ

り始めているのです。

けです。

K 君と N ちゃん、その行動パターンには違ヒトは決して、単純でモノトーンなシスいが見られます。K 君は、他者への依存が強テムではありません。それは、複数のシス

くあらわれていたのに対して、N ちゃんは異テムが内在化された生態学的（エコロジカ

常なまでの頑張りが見られました。しかしそル）なシステムです。それを観察し、複雑の背後には大きな不安が見られます。そしてに絡み合っている場合は紐解き、ある影響

この不安は、彼らの母親とも連動しているこを与えていこうとする場合は、そこに様々とがわかってきました。それは N ちゃんの受な階層を同時に見つめそれらを理解する能験を通して、顕著に現れてきます。お母さん

力を身につけていく必要があります。そうは、N ちゃんの受験を自分の受験のように同いった能力を、教師たちがいかに身につけ一視しながら、その不安を表現していました。

ていくことができるのか、これがアウラのだから私は、お母さんに対しても N ちゃんと森における教師たちの学びにつながってい

同じメッセージを結果的に投げかけることにるのかもしれません。

なったのです。二人まとめて、同じようなコ

私のコトバで語ること

ミットメントをおこない、それは二人の連動性からより大きなメッセージへと変容することになりました。だから、受験が終わる頃に

高校 3 年生になる A 子は、すでに AO 入試

は、N ちゃんもお母さんも変わっていました。

で大学を決めています。留学経験がある彼女

そして同じ年の７月に彼女はカナダへと旅立

は、TOEIC のスコアーが 800 近くあり、そち、お母さんは、しばしの子離れを経験するれを武器に私立大学の AO 入試にチャレンジことになったのです。

し、見事合格を勝ち取りました。A 子は大変前向きな高校生で、合格が決まった後も、ア64

ウラで学習を続けたいという希望があり、私できなくなった。このようなことからも、実との話し合いの中で社会学の本を一緒に読む

際今の若者にとって何を信じてもよいのか、ことになりました。私が選んだ本は、宮台真

何を頼りにして生きていけばよいのかが分か

治の『14 歳からの社会学』、毎週 1 章ずつ内らなくなってきていると私は思う。（略）」容を要約し、コメントをまとめるという課題
を私は彼女に課しました。そして、彼女の書

私は、彼女のコメントを読みながら、下いてきたものを元に週 1 回ディスカッション

線部の表現が気になっていました。
『今の若者の機会を設けました。

にとって−（中略）−と私は思う』という部分です。ここでは、〈今の若者〉と〈私〉は切A 子は優秀な生徒です。彼女の書いてきり離されています。どこか離れた位置にある

たペーパーからもそのことは容易に察するこ〈私〉が、〈今の若者〉を観察している、そんとができました。的確にまとめられた要約、な視点から、彼女の文章が構成されているこ

そして自分の意見をその要約と対比させながとに私は違和感を覚えたのです。A 子の文章ら書き上げられる力は、彼女の普段からの読は、その後も理路整然と続いていきます。
〈私〉

書量に支えられているのでしょう。

を〈今の若者〉と切り離し続けながら…。そして A 子はそのことに気がつかない。

第 1 章は『〈自分〉と〈他人〉』というタイトルの章です。この章を通して宮台は、現「A 子ちゃんのコメントの中の〈今の若者〉

代社会の持つ傾向として、個人化が進行するには、A 子ちゃん自身が含まれていない。自ことでしだいに〈他者〉の存在が見えなくな

分自身を傍らに置いて〈今の若者〉について

り、そのことによって、〈他者〉からの承認が書くことは、簡単だと思う。それはいくらで得られにくい社会となり、そのことが〈自分〉

も、コトバを並べて文章のかたちを整えるだの尊厳を揺るがしていることを述べています。

けで書けてしまう。そうじゃなくて、今の社

これは、現代社会のもつ〈人〉と〈人〉との会、今の若者としての〈私〉という視点でコ関係性を喪失させるシステムであり、宮台はメントを書いてほしい。そうすると様々な葛このシステムをいくつかの具体例をあげなが藤が生まれるかもしれない。それを言語化しら説明しています。

てほしいんだ。A 子ちゃんの生活、生き様と宮台真治の考えを照らし合わせることで、同A 子は、食品偽装事件や通り魔殺人親族

意できる点、反発する点に気づいてもらいた殺人などの例を取り上げながら、私たちの共い。そうしないと、深みが出てこないし、お通前提の揺らぎを以下のようにコメントとしもしろくない。ぜひ、それを次回のコメントて取り上げていました。

として書いてきてください」「現代社会において、食品偽装問題や通り

私は、A 子にそう告げました。

魔殺人、親族内での殺人などといった共通前提を脅かす事件が毎日どこかで起きている。

A 子の他にも、〈私〉という存在をどこか

そして身近なことからは、つい数年前まで見離れたところにおいて、文章を記述しようとることのできた公園で遊ぶ子どもや家の前のする生徒たちは結構います。これはアウラの道路で遊ぶ子どもの姿がほとんど見ることが生徒たちに限ったことではなく、大学生や大65

学院生においても同じような傾向が見られるの生活世界を語ることであり、〈私〉の生活世ように思います。
〈私〉という視点が不明瞭な界と周囲に位置する〈モノ〉や〈コト〉、ある

記述は、それが充分に吟味されたものでないいは〈他者〉との関係をあらためて再構築す

限り、単にコトバを羅列したものになりさがることです。
〈私〉という存在を決して切り離ってしまう危険性を備えており、いとも簡単

すことなく、その〈身体〉からの視点で周囲に〈私〉自身によって切り貼りされたり、文の〈環境〉との関係を模索する時、そこに同脈を変更されたりするのです。

化される瞬間が生まれ、〈私〉と〈環境〉との境界がしだいにぼやけていくのです。そして
私たちは、その瞬間に新しい学びの世界を垣様々なメディアから多くの情報が発信されている生活世界の中で生きる今の子どもたち、

間見るのかもしれません。

彼らは様々な選択肢があるという自由を持っている反面、常に情報を選択しなければいけ

発達心理学の浜田寿美男は、書き手自身ないという状況に追いやられています。そしの思いや考えが決して表現されていかないてその選択の判断は、〈私〉である子どもたち

視点を「神の視点」と呼びました。そこに自身に委ねられていくのです。いわば情報過は淡々と事実が列記されていくだけで、書多の状況は、相対的に選択力の弱体化を促し

き手がそこに何を感じ、どうコミットし、ます。その結果、〈私〉という存在から切り離

どんな行動をしていったのかということをされたコトバの羅列による記述が増えていく

読み解くことができない。

のです。そして〈私〉という存在から切り離された記述は、言い換えると〈身体〉から切若者たちの視点が、神の視点的傾向を持り離された記述であり、それは他者との具体

つようになったことは、彼らのネット環境的な関係を伴わない記述です。そこには、生も大きく起因しているように思います。マ身の人間が繰り広げる臨場感がありません。

ウスを動かすだけで、緊迫した戦場のライ
ブ映像さえ目にすることができる状況は、
まさに「神の視点」そのものかもしれない

子どもたち、あるいは、若者たちの生活からだ。

世界もこのような社会の中に組み込まれている限り、同じ傾向を持っています。彼らの学びの世界において扱われる多くの情報は、彼Ａ子に向き合う私は、まさにその部分をらの生活世界と切り離されたところに位置づ指摘しました。
「若者としてのＡ子」を模範

けられており、断片化された記号と化してい生のような彼女の意見の中に登場させてみます。そして彼らは、それをテストやレポー

たかったのです。そうすることで、彼女自トに向けて機能的に並べ替え、客観的な体裁

身が何かに気づき始める。すべてはそこかを整えるのです。彼らにとっては、情報そのら始まっていくように思ったのです。

ものが重要であり、その情報と〈私〉との関生活者としての私の視点

係は、ほとんど問題にされることはありません。だから、A 子のような記述をする生徒は

2 ヶ月間、宮台真司の「14 歳のための社会

他にもたくさんいるのです。

学」を一緒に読んできたＡ子は、高校の卒業〈私〉のコトバで語ること、それは〈私〉

前にしばらくの間、渡米することになりまし66た。大学も決まり、高校の授業も休みに入っ

あるいは、先生は、どうなんだろう？、ってたこともあり、卒業式までの間に以前 1 年間考えたんです。答えは出ないんですけど、塾

ホームステイしたホストファミリーのところ

長といろいろやりとりしたことで、私、そん

へ滞在するのです。そのような状況を受け、な風に考えるようになって気がするんです。

私とのセッションも、打ち切ることになりま

今までだったら、ただ模範的な答えを出して、した。本をすべて読むことはできませんでし授業が終われば、それまでだったんですけど、たが、私たちは現代社会をどのように捉える

まだそのことが引っかかって、アメリカの友かを〈視点〉という観点で考えてみることを達にも意見を聞いてみたいと思ったんです。

共有することができました。

だから、ホストファミリーのところに行くことにしたんです」

Ａ子との最後の授業で、私はこの本を読んだことでＡ子の中にどのような変化が生じた

Ａ子は、学校でも模範的な生徒でした。だのかということを尋ねてみました。すると彼からいつも模範的な答えを導いていたに違い

女からこんな答えが返ってきました。

ありません。しかし、それは授業中のＡ子であって、生活者としてのＡ子の視点は、それ「学校で〈宗教倫理〉の授業があったんでとは切り離されたところにありました。だか

すけど、その時に〈私の存在構造と意志的思ら、授業が終わるとＡ子は模範生から生活者考をもとに子どもの誕生という場面を分析しに戻るのです。先のＡ子の言動から、彼女自たエッセイ〉を扱ったんです。このエッセイ

身が模範生としての自分と生活者としての両では、胎児は単なる細胞の塊であるという〈事方の視点があることに気づき始めたことがわ

実的思考〉に基づいた存在だけではなく、一かります。そしてそれらを統合しようとした人の人間であるという〈意味的思考〉に基づ

けれども、それは簡単いかない。だから彼女

く存在としてとらえることの大切さが述べら

は、他者の考えを聞いてみたいと思うようにれていました。だから当然、私も胎児を一人なったのです。この根源的な問題を周りの人の人間としてとらえることは大事なんだと思間はどう考えているのだろう？友達はどうなったんです。でも、「もし学生の間に妊娠してのか、あるいは先生は、そして外国人は…と、しまったら、どう考えるだろう」って考えた

彼女の思いは広がりを見せていきました。そんです。胎児を堕す選択肢がないなんて言いして様々な考えを聞くことで、Ａ子の中に、きれないような気がしたんです。学生の間にさらにいくつかの視点が育っていくかもしれ母親になる勇気がない。あるいは、自分にはません。つまり根源的な問いは、簡単に答え実現したい職業があって、出産すればそれをを出せないがゆえに、多くの視点を必要とし、あきらめないといけなくなるかもしれない。

結果として問いの対象となるものをより立体

あるいは、親はどういう反応を示すんだろう

的にとらえることで、理解を深めることにつ…。そんな考えが同時にいくつも出てきたん

ながるのだと思うのです。

です。うまく言えないですけど、模範的な私

コトバにならないコトバの意見と、実際の私の意見が、分かれて存在するような感じがしたんです。他の人は、どう考えてるんだろう？模範的な答えではない、
生身の人間としての考えはどうなんだろう？

卒業したＡ子が、お土産を手にしてアウラにやってきました。

67

Ａ子は地元の人たちの生活に触れて、カル「いつアメリカから帰ってきたん？」「塾長、私アメリカ行かなかったんです。

チャーショックを受けていました。でも、そ向こうはすごい雪で帰れないかもしれないと

こにとどまらず、自分の生活との比較をはじいうことだったので、急きょ、カンボジアにめ、彼らが大変な生活を送りながらも明るく行ってきたんです」

生きている事実に驚きをもったようです。そ「えっ、またどうしてカンボジア？」

して、その明るさがどこから来るのか、私た「『地球の歩き方』って本の中に、海外ボラ

ちは、このままの状態で生きていいのか、様々な思いを巡らせていたようでした。

ンティア募集の記事があって、それでカンボ
ジアに池を造りに行ったんです」「実は、このツアーに両親は大反対だった
Ａ子は、そういうとカンボジアで撮ってきんです。
“危ない”っていうイメージがカンボた写真を嬉しそうに私に見せては、1 枚ずつ

ジアにあったんだと思います。だから、この説明してくれました。

ツアーは私のお年玉をためた貯金で行ったんです。でも、行ってよかった。ちょうど、大学に入る前だから、余計よかった気がする」「ここが子ども支援センター、親を戦争で失った子どもたちの教育をＮＰＯが支援して「どういうこと？」いるんです。みんなすごく勉強してて、この「学生生活そのものが変わっていく気がするんです」

子なんかは、将来、医者になるって言ってま「それはよかった。じゃあＡ子ちゃん、今した。私たち、日本の子どもと目の輝きが違の思いを文章にまとめてみてよ」

うっていうか…、みんな大変な経験をしてき「えーっ、難しい。どう書いていいのかわ

たのに、そんなこと感じさせないくらい元気からないです」に頑張ってるんです」「なるほど、カンボジアは大変な内戦があ「わからないから、それを言語化してみる

ったからなあ…、でも、子どもたちはそうなんや。自分の生の体験、そこで感じた活き活んや」

きとした感情を、言語化してみる。コトバに「暗い感じは、全然ないんです。それがすならないものを、コトバにする作業をやってごいというか…。今でも地雷がたくさんあっみるんや。英語で“Inter Language”というて、入れない場所もたくさんあるんです。ほコトバがある。コトバになる前のコトバ、そら、この写真、ここは地雷が埋まってるとこ

れを文章にしていく。大事だから、ぜひやっろ。それから、これは川の上で生活しているてみてよ」
私は、彼女にそう伝えました。

人たち、ここにも上がらせてもらったんです。
こんなところで生活していることに、ショッ

Ａ子と私との関係は、去年の暮れに宮台真

クを受けました」「どんなショック？」司の『14 歳のための社会学』を一緒に読んだ「何か、私とあまりに違いすぎて…」

ことをきっかけにして本格的なものになって「大変そうなの？」きました。私は、彼女の書いた本文要約に、「ううん、そんなことはない。みんな明る彼女自身のパースペクティブがないことを指摘しました。文章の中に彼女の意見は述べら

い…」

68

れているものの、そこには彼女の生活がない。

です。アウラを去った彼女が再び私の前に

彼女自身の生活の中から紡ぎだされるような現れる日は訪れないかもしれませんが、彼意見がなかったのです。すべてが客観的に書女は今でも、確実に変容を続けていることかれており、そこに書かれた意見と彼女の生だと思います。止まることのできない世界、活との間は切り離されており、そこに乖離がそれが学びの世界なのだと思います。

あったのです。だから、私はそれらを統合す

水槽の中の熱帯魚ることの大切さを話しました。Ａ子自身の〈語り〉を育てるために…。そして今回のカンボ

アウラの森には、大小二つの熱帯魚の水ジア行きは、そのことと無関係ではないよう槽があります。子どもたちは、よくこの水に思いました。

槽を眺めています。彼らが、そこに何を感「どう表現していいかわからない」とＡ子

じ何を思うのか、それは定かではありませ自身が話すその部分にこそ、彼女の語りがあんが、どうゆうわけか多くの子どもたちがるのです。彼女の体験は、それを言語化する

水槽を見つめています。

ことによって〈経験化〉され、彼女固有の意
味付けがされていく。そして、この経験化さこの春から学校へ行けなくなった中３のＨれたものが、彼女のこれからの具体的な行動

君が、アウラに体験にやってきました。校内を変容させていく。このことは、私の学びのの学力テストは学年２番、生徒会長までやっイメージに大変近いものかもしれません。

ていたＨ君が、学校へ行けなくなるのは、春
休みの陸上部の試合の日に休んでしまったこ

アウラの森の中の「子どもたち」、「教師とがその引き金になりました。新年度が始またち」、そして「私」。さらに子どもたちのり、生徒会長として様々な場であいさつしな

生活世界にかかわる人たち、そしてその環ければならないこともあり、Ｈ君は、だんだ境。それに加えて、それぞれの時間の流れ

ん学校へ行くのが苦痛になっていったのです。

があるのです。私たちは、子どもたちや親そして２週目には、すっかり学校へは行けなたちとある限定された時間軸の中で出会い、くなりました。そんな彼がアウラを訪ねたの

そして別れを経験するのです。アウラの森

は、１学期がもう終わろうとしている頃でしは、決して「居場所」ではありません。こた。少し緊張気味にやってきた彼でしたが、こは、そこにかかわる人、全員にとっての私の問いにてきぱきと答えていたのが印象的学びの場であり、変容の場なのです。そしでした。

てこの変容は、いつも限定された時間軸の中で生じるわけです。

「学校に行かなくなって初めて見える世界がある」

だから日常の変化とは別に、時間軸に沿

私は、彼の学習している席の横に座りながった変化の動きがあり、そこには日常を重ら話を切り出しました。

ねていく中で、うっすらと浮かび上がって「学校にいる時は、学校が世界になる。テくる新しい世界があるわけです。

ストの点数や、学年の順位、クラブの人間関係、クラスの友達、先生との関係…、それがＡ子は、今アメリカの大学で学ぶ 3 回生

世界のすべてになる。だから嫌なことがあっ69

たら、それはまるで地獄のように思えてしま

でも魚たちは、水槽の中で生活している限りう。でもよく考えたら、学校なんて限られたはそのことに気づかない。そこから出て初め

世界だってことがわかってくる」て、自分たちが水槽という限定的な世界の中「そうなんですか？」でいきていたことを知るわけなんや。学校も「私は、そう思う。小学校から中学、高校

一緒、そこから出て初めてそれが限定された世界であることがわかってくる」

までは、一つの流れがある。そこでの勉強は、一つの答えに向かう勉強なんや。正しい答え「はい」

が最初に用意されている。その答えに誰が早「学校に行けなくなったこと、それをキミ

く正確にたどり着けるかで、評価が下される。

はダメなことだと思ってたかもしれない。そ無駄なことを考えれば、その分評価も下がっ

してダメなことだと思えば思うほど、ますまていく。だから効率よく学ぶことがいいといす苦しくなり、キミは家から外へ出ることもうことになって、みんなだんだん意味なんてできなくなってきたのかもしれない。でもよ考えなくなって、丸覚えをするようになってく考えれば、これはキミが今までいた世界をしまう…。その出発点はどこやったか、それ

外から眺めることのできるチャンスなんだ。

は答えが一つであるということ。これが、高一旦、外の世界から眺めてみた時に、何かに校までの学習の特徴なんや。でも、学校を卒気づくかもしれない」

業して社会に出ると、答えが一つに決まらな
いなんてことはよくある。例えば、君にとっこうしてＨ君もまた、アウラに学ぶ学習て幸せな人生って何？、生きがいを感じる仕者の一人になっていきました。大変知的な彼事って？、どんな商品がこれからヒットすが、ここで何を学び、そしてどう変わっている？…、みんなすぐに答えなんか出てこない。

くのか、私は楽しみです。後日、彼は私にこ少なくても覚えたら何とかなるようなものじんなことを言ってきました。

ゃない。これは、大学での学びも同じこと。
答えを自分で作り出すことが研究なんや。つ

「塾長がこの間、言ってくれた“熱帯魚のまり、君たちが高校を卒業した途端、社会に話”、あれって、星新一の小説の世界みたいでは答えが一つじゃないことの方が多いってこした」とがわかるんや」

メタローグ「なるほど…」「でも、学校にいる時は答えが一つであるということが、実は例外的であることに気づ〈メタローグ〉とは、Ｇ.ベイトソンによかない。学校という世界に生きていれば、学る造語です。彼は自身の著書『精神の生態

校が世界のすべてになってしまう」

学』の中の娘との対話の中で、彼の理論を「あっそうか」再現していく。つまり理論と現実の娘との「そうなんや。ちょうどここに、熱帯魚が対話が、それぞれ違った層の中で同時に進いるでしょ。熱帯魚にとっては、この水槽が行していくのです。このような多層性の中世界なんや。すべてなんや。魚たちはこの世で同じ文脈が同時進行していく様を、彼は界の中でしか生きれない。でも、それを眺め〈メタローグ〉と名付けるのです。

ている私たちが、実際にはいる。その世界を管理している存在がいるというわけなんや。

私は、その日もいつものように研修に来て70いたＦさんと授業終了後に、今日の感想をシェアリングしていました。このシェアリング

ここアウラの森には、子どもたちと教師は毎時間必ず行っていて、その後彼女は自宅たちがこんな風に同じテーマに向かうことに帰ってから今日あったことを文章化して私がよくあります。ただ同じテーマといってにメールで提出してもらうようにしています。

も具体的な対象の世界は違うのです。それ

そんな彼女から、今日の分のメールが届きまぞれに違った面にいながら、同じテーマにした。以下は、その一部抜粋です。

挑んでいくのです。そしてこの背景には、教師が子どもたちの直面する課題を自分ご「塾長とは、「学校」と「就職」についてのととして捉えるという学びの過程があるの話をした。日本は画一主義で、学校や就職のです。つまりＹ子ちゃん、Ｈ君の階層とそような示された一つの道から逸れると、驚くれに向き合う私の階層、そして彼らに向きほど社会的評価が低くなる。
「みんなと同じよ

合うＦさんの階層、そしてそれを振り返る

うにできないなんて、なんてだめなやつだ。」

Ｆさんの階層、そしてこの原稿を書く私のと。そんな世の中に合わせて生きていくのは階層と、いくつもの階層が同じテーマ性を

機械的であり、没個性的だ。その中にいると持って重ねられているわけです。そして、きは何の疑問も感じないが、一歩外に出てみ

そこには絶えずキレイに重ねられていく複

ると狂っているとさえ感じてしまう。みんな数のパースペクティブがあり、ベイトソン

同じ。みんな、価値判断を他人の手に委ねての言うメタローグの成立する世界があるのいる。もちろんそんな風に流されて一生を終です。
（きたむらしんや

えたくはない。しかし、周りに流されず自分の道を歩むには人と違うことをする勇気が必要だ。そして、周りからどんな目で見られようと揺るがない自己、その自己を支える自信、個性。世間一般というものさしに立ち向かうにはこのようなことが求められる。こういった要素を埋めるにはどうしたよいか、学校という世間から抜け出した生徒たちとともに、オリジナルな生き方をさがそうと思う」

Ｆさんとは、Ｙ子ちゃんとＨ君の話をしました。みんなが所属する学校という社会から離れて初めて見えてくる世界がある一方で、一旦ひとりであることを引き受ける勇気が必要になってくることを私たちは彼らの生き方を通して学んでいるような気がしています。
こうした彼らが直面する課題を、私もＦさん
も自分ごととして捉えなおしていくのです。
彼女から送られてきた文章には、彼女が彼女に充てた決意のようなものさえ感じ取れます。

71

2012/5/20 脱稿）

Ⅱ-2. 学びの森の風景

学びの森の住人たち（5）−学校でもない学習塾でもない、〈森〉という学びの世界が投げかけるもの−

アウラ学びの森 北村真也

つまずくことで「できない」という場面に出合いますし、悔しさや諦めなどの感情、あるいは

5.「 で き な い 」 と い う こ と劣等感を味わいます。できることならつまずき
たくないし、ましてや自分の子どもには、つま

ここでは「できない」ということに焦点を当ず か せ た く な と 思 っ て い ま す 。で も そ の 一 方 で 、てて少し考えてみたいと思います。

私たちはつまずいて初めてそれまでの自分の行動を振り返り、改めて自分自身と向き合い直す

私たちは、日常生活の中で幾度となく何かに58

という経験を持っています。つまりつまずくこ

理由は様々あるものの「できない」＝「あきらとが、自分自身を変容させる上での重要な過程

める」という短絡的なロジックが横行しているとなっていることを経験的に知っているわけでことは疑いようのないように思います。

す。
だからアウラでは、初めてやってくる子ども
そしてこのことは、子どもたちの教育の現場たちの中にある「できない」＝「あきらめる」に も 大 き な 意 味 を 与 え ま す 。つ ま り 「、できない」というロジックをいかにしてポジティブなもの、ということは、そもそもネガティブに捉えるべ

つまりつまずきを通して自分自身と向き合い課

き問題なのだろうか？ということをあらためて題を克服していくというロジックへと書き換え

再考してみる必要性がでてくるように思うのでるかということに意識がおかれるわけです。すす。

べては、そこからしか始まらないからです。

できないことに向き合う

ポストモダンへと突入していった私たちの社会は、ますます不透明感の様相を示しています。政治、経済、そして社会のあり方そのもの

自分ができないことを引き受けること、さえもが流動性を帯びてきました。社会学者の

自分の嫌なところと向き合っていくこと

G.バ ウ マ ン は 、 そ ん な 社 会 を リ キ ッ ド モ ダ ニ テ

は、誰だって勇気のいることです。でも一ィ（ Liquid Modernity=液 状 化 す る 社 会 ）と 呼 ん

旦それを引き受け、そこと向き合っていくで い ま す が 、こ の よ う な 液 状 化 の 中 に あ っ て は 、ことなしに変わっていくことはあり得ま

あらかじめ設定した予定通りに物事を運んでいせん。多くの子どもたちは、このことを共くことが大変難しくなってしまいます。その過通の課題として持っています。でも本当に程でどうしてもつまずきが生じてしまう。つま大切なことは、私たちおとなも彼らと同じずきながらも、いかにしてその時々の最善の方課題を持っているということです。だから

法を模索できるかが問われてくるのです。だか

こそ、私たちは彼らと理解しあえるのだとらつまずかないように子どもを育てるのではな思うのです。

く、つまずいてもそこから何かを学び取り、再びその課題を超えられる子どもを育てることが中 3 のＳ子は、その日も大量のプリン大事になってくるというわけです。つまりこのトを自宅でやってきました。内容は中 2 数論点に立ち返る時、教育における目的が大きく学、今まで他の塾に通っていたのですが、シフトしていくことになるのです。

ただ通っていただけで自分ができていな
いところに向き合うこともせず。できていでも一方で、子どもたちが何かにつまずきないことをごまかしながら、Ｓ子は中 3 に「できない」という思いを抱くことで、その課なっていたのです。彼女の妹がこの 4 月か

題から逃げようとしてしまうこともよくあるこらアウラにやってきたことをきっかけに、と で す 。「 ど う せ や っ て も で き な い し … 」 と か 、

母親がＳ子をアウラに連れてきたのです。

「そんな大変なことしたくない…」とか、その59と思うんです。でもそこを引き受けないと、

アウラでは、体験入学の日に生徒に対してまず今の理解度をチェックします。入できるようにはならない。それは、仕事だ

塾に際してテストを課すのではなく。そのって同じことでしょ。その勇気が、子ども生徒の学習プログラムを立てるのに、まずを変えていくんです」
私はそんなことを、母親に話しました。

現状把握が必要だと考えるからです。
「わからないものは、そのままでもいい

そして次の週から、Ｓ子はアウラにやってし、まずやってみて。Ｓ子ちゃんのありのきました。まずは彼女が最も苦手としていままを知りたいから…」

る数学のみを徹底的に学び直し、そこで少私は、そういってＳ子にプリントをやっし自信を得てから、他の教科も学び直しをてもらいました。その結果は、深刻なものしていくことを私は提案し、彼女の学習はでした。中 2 までの基礎計算が 2 割ほどし始りました。

かできていません。
「Ｓちゃん、これじゃいくら今学習して「すごいね。初めてきた日にやった時はいるところができても、テストで結果が出

2 割しかできなかったプリントが 6 割もでないでしょ。やっても、やっても、正解にきるようになってるやん」

ならない。だから、まず正解率を上げるた

Ｓ子は、その日 2 時間たっぷり学習し、めに復習が必要だと思うよ。どうする？復初日にやったテストに再び挑戦しました。

習からやってみる？」

結果は 6 割の正解でしたが、私は彼女の進「はい」

歩 に 注 目 し ま す 。「 や れ ば で き る 」 と い う

言 葉 少 な に 、Ｓ 子 は 頷 き ま し た 。そ し て 、

自己肯定観や自信が今の彼女には最も必要なことだと考えるからです。

その日は復習プリントをやってもらいました。体験終了後の面談で、私は彼女の母「はい」

親にＳ子の理解状況をありのまま伝えま

相変わらず言葉少ない彼女の反応でしした。お母さんは一刻も早く今の塾を辞めたが、明らかに彼女の表情は変化していまさせてアウラに彼女を来させたがっていした。それから私は、家でも学習することる よ う で し た 。し か し 、彼 女 は 躊 躇 し ま す 。

を勧め、約 1 ヶ月半で学び直しを完了させアウラに来ることで、自分ができていないることを提案しました。Ｓ子は、その提案ことが暴露されるからです。そしてそれかに対しても嬉しそうな表情を見せていまら 1 週間、Ｓ子の家からの連絡はありませした。そして毎回、彼女は大量のプリントんでした。

を家でやってきては、嬉しそうに私に見せてくれました。

「ようやく納得してくれたようで…」
Ｓ子の母親から連絡が入りました。

「Ｓ子ちゃん、えらいね」「いやもう来ないかと思いました。彼女「はあ？」にとっては、自分ができないということと「Ｓ子ちゃんは、自分の一番人に見られ向き合うことはとても勇気がいることだ

たくない部分に向き合っているから…。数60

きるようになります。

学は本当に嫌だったでしょ。できないことを誰にも知られたくなかった…。いつも適当にごまかし、そこに注目してほしくなか

ここで大事なことは S 子の中でのモードの変った。私は、そんなＳ子ちゃんの気持ちが化です。自分に自信がなくできないことをひとよくわかる。それは私だって同じだから…。

しきり隠し続けようとしてきた S 子。隠し続け

誰だって、自分のできないところや、自分ようとする限り彼女はますます自分に対して自の嫌なところは、隠したい。誰にも見られ信が持てなくなっていました。そしてあの沈黙たくない。そう思っている。でも、そこにの１週間。この１週間という時間の中で彼女の一旦向き合わないと、それは克服できない。

モードが変容するのです。そこからは、彼女のでも、一旦そこと向き合い、それを克服す

小さな一歩が自信へと置き換えられるようになることができれば、大きな自信となって返ったのです。つまりこの変化はたまたま数学とってくる。それは、苦手なものであればあいう教科を媒介にして生じているのですが、彼るほど大きな自信になる。Ｓ子ちゃんは、

女が自分自身と向き合い始めたことで、それは今、その最中にあると思うんや。だから私

彼女自身のパースペクティブそのものを変容さは、すごいなって思っているんや…」

せ て い た の で す 。ま さ に J.メ ジ ロ ー の 言 う パ ー
スペクティブ変容が生じた瞬間です。

「はい」
Ｓ子は、うっすら涙を浮かべながらも私

私、アホやし…

の方をしっかり見つめてそういいました。

Ｍ子は、今年の 5 月からアウラに加わっ「できないこと」に向き合うことは、他人にた学校に行かない生徒です。

見せたくないところ、いや、自分自身にとっても見たくないところを見ることかもしれません。
そ れ は 、子 ど も に と っ て も 嫌 な こ と で し ょ う し 、Ｍ子は、大変はっきりと自己主張でき私たちにとってもできればしたくないことかもる子で、私の質問にも彼女なりの意見を聞しれません。

かせてくれます。学習に対しても意欲的で、何とかしていきたいという意志をしっかり持っています。ただ気になったのは、今S 子は躊躇していました。1 週間という時間までの蓄積された理解でした。

は、彼女にとっての葛藤を表現していたのかもしれません。そして彼女は決心するのです。他人に見られたくない自分自身の恥部をあえてオ

Ｍ子は、現在中学 2 年ですが、1 年のープンにし、そこを一歩ずつ自分の足で踏みし内容は全くと言っていいほど理解されてめながら歩き始める決心です。そしてこの決心

い ま せ ん で し た 。「 勉 強 は 嫌 い 」 と 本 人 はから先は、彼女の歩いた分だけが進歩になりま言っていましたが、ここまできれいに忘れす。
「 何 が ま だ で き な い の ？ 」で は な く「 何 が で去られていたケースは大変珍しい。聞けば、きるようになったのか？」に焦点を当てるだけ

1 年の時は、塾にも通っていたというのでで自然と課題解決へ S 子を導いていくことがです。それにしても、これでは、今の学年の61

内容に取り組んでも全く理解できないで最初からやり直そうとしたんやろ。そしてしょう。私はＭ子に、もう一度 1 年の最初

今 、2 週 間 前 に は 全 く で き な か っ た こ と を 、から学び直しをすることを勧め、彼女もそ次々とできるようにしていっている。これれに納得してくれました。

って、アホなんだろうか…？」「アホじゃないかもしれん…」

私は、彼女の数学を担当していますが、「Ｍ子ちゃんは、自分で自分のことを

その後の彼女の進歩には目を見張るもの“アホや”と決めていたのかもしれない。

がありました。正負の数の足し算から学び

アホやからわからないし、わからないから、直して、2 週間ほどで 1 次方程式の計算ま

練習もしない、練習しないから余計自分のでできるようになっていきました。私はでことをアホやと思ってしまう…という、悪きるだけ、短期間に学年相当の理解まで到

循環のループや。ひょっとすると、そんな達できるように、基本の演習を中心に学習

風に思い続けてきたのかもしれん。でも、プログラムを組み立てました。

アウラに来て、それはほんの少しだけ変わってきた。数学の問題ができるようになっ「Ｍ子ちゃんすごいやん。最初は、正負

たということではなくて、Ｍ子ちゃんの考の数の足し算もほとんど間違えていたけ

え方が変わり始めた。自分で何とかしよう

ど、今では、ほとんど正解や。あと、1 年と思い始めた。そうするとこの悪循環のルの内容は、こことここだけやっておこう。

ープは機能しなくなる。このことが大事な

それ以外は、飛ばして 2 年生に行こう」

んや。だからもう“自分のことアホやし”って思わんといて」「これ飛ばしてもいいの？」「わかった」「いいよ」「私、アホやし？」Ｍ子は、そううなづきながら私に返事「……」をしました。毎朝、1 日も休まずアウラにＭ子のコトバに、私は一瞬コトバを詰やってきては、ただひたすら 5 時間学ぶ彼

ま ら せ ま し た 。「 私 、 ア ホ や し ？ 」 そ う 彼

女の姿に私はどこか力強さを感じていま

女は、疑問形で聞いてきたのです。この私した。自分自身を変えるために、自分自身の一瞬のコトバの詰まりを、彼女はどう捉を生まれ変わらせるために、彼女はただひえたのでしょう？相手が何を答えたかでたすら学び続けるのです。

はなく、コトバとコトバとの間合いから、不登校だった M 子は、その後、私立の進学校

彼女はこれまでもいろいろなメッセージの特進コースへと進学していきました。アウラを受け取ってきたのかもしれません。

にやってきた当初の成績は、ほとんどが 2 でし
「Ｍ子ちゃんは、ほんの 2 週間前までア

たから、考えられないような変化です。実際、ホやったかもしれん。でも、自分で自分の彼女の学校の校長先生も「君のようにこんなにことを“これではあかん”と思ったから、短期間で力をつけた生徒は今までいなかった。
62

君は学校の歴史を塗り替えたんだよ」と言われで過ごすことになりました。学年が変わりたそうです。

クラス替えがあった時には、学校へ行こうと決心したものの、身体が動かない。やっM 子 に と っ て も「 で き な い 」と い う こ と が「 アぱり無理ということで、自分でフリースク

ホ」という自己イメージに直結していました。

ールをインターネットで探し始めて、アウだから、「 で き な い 」こ と が「 で き る 」よ う に なラを見つけたそうです。

ることは、自己イメージの更新を意味することでした。私たちは M 子の学習に日々付き合いな「学校へ行きたくても行けないんです」

がら、彼女の自己イメージの変化を観察してい「どうしてなんだろう？」

たのです。

「みんなジロジロ見る気がする…」「なるほど、それはＨちゃんだけじゃな

ここに異なる階層で並走する 2 つの指導のコ

くて、今アウラで勉強している中学生もみン テ ク ス ト が あ り ま す 。 G.ベ イ ト ソ ン 流 に 言 えんな同じことを言ってたよ。そんなみんな

ば 、 メ タ ロ ー グ （ Meta-logue） と い う 表 現 に ながジロジロ見ることなんてないんだけど、るのですが、ここではメタなコンテクストがと

み ん な そ う 思 う ん だ 。で も 、そ う 思 っ た ら 、ても大きな意味を持っているのです。そこで彼

Ｈちゃんにとってもそれが事実になっち

女の変容が成立することで大きな変化が生じて

ゃう」
「はい」

いくことになるわけです。

「もっと、自信がいるんだよね。Ｈちゃん勉強は、学校に行かない間やってた？」

プラスの貯金「いいえ、全然」「じゃ学校に行ってる間の勉強はどう「学校に行きたくても行けない」中学生だった？ ついていけてた？」の不登校の場合、そんな風に感じている生徒が大変多いように思います。中学 3 年に「勉強が苦手で…」なったばかりのＨ子もそんな中学生でし「そうなんや、じゃなおさら、このままた。バレーボール部に所属していたＨ子は、学校へ戻ってもついていけないかもしれ

クラブ内の人間関係のもつれから、クラブ

んな」を辞めざるをえない状況に追いやられ、9月に退部をしました。しかし、同じクラブ「ここは、学校じゃないから、Ｈちゃんに所属する友達が同じクラス内にいたこが来たければこればいい。絶対来なくちゃとから、クラスにも入りづらくなり、しかい け な い と い う こ と は な い 。 い い ね 。“ 学もクラブの顧問が担任だったこともあり、校へ行きたくても行けない”っていうのは、ますます学校に行けなくなってしまいま

自信がないからだと思う。人間、自信をつした。

けようと思ったら、プラスの貯金がいる。
たとえばアウラに来ることになれば、朝も早く起きる。身支度もしないといけない。

それから 7 カ月、彼女はその大半を家63

電車とバスに乗らないといけない。毎日 5

活を振り返ったり、将来の生活について考時間集中して勉強しないといけない…。そえたり、あるいは、自分の性格や友達関係

んなことはみんなＨちゃんにとって新しのこと、さらには生きることの意味なんてい経験になる。それがプラスの貯金になる

哲学的なことまで考えたりすることがあと思うんや。自信がないっていう状態は、ります。そうよねＨちゃん？」

何もＨちゃんだけじゃない。大人だってい

Ｈ子は、私に向かって頷きました。

っしょ。私だって、お母さんだって一緒。

「こんなことは、不登校にならないと考新しいことに踏み出そうと思うと、誰だっえなかったことです。今までの自分自身をて自信がなくなる。だから“やりたくても振り返り、これからの自分自身を考える絶やれない”状況になる。そんな時は、プラ

好の機会を不登校という経験がくれたのスの貯金をしないといけないんだ。自分がです。私は、子どもたちにそう思ってほしこれから変わっていくための貯金」

いと思って指導を続けています。人生に無私は、そんなことをＨ子との最初の面談

駄な時間はないのです。すべては意味のあで話しました。一通り彼女の気持ちを受ける時間であり、意味のある経験なんです。

止めながら私なりの提案を投げかけてい

大切なことは、その意味を理解すること、きました。そしてお母さんにもお聞きにな

私はそう思っています。そしてこのことは、

りたいことがあるかどうかを尋ねました。

お母さん自身にも当てはまります。自分の子どもが学校へ行かなくなって初めて考えさせられたことがたくさんあるはずで「アウラに通わせていただければ、学校す。それは、つらかったこともあるでしょの出席認定になるんですね」「出席認定にならなかった学校は、今まうが、そこから得たものもたくさんあったでありません。それに通学証明も学校で出はずです。それらはみんなこれからの人生

すことになっていますから、通学定期も購の肥やしになっていくものです。そう、プ入できます。学習評価も、多くの学校で評

ラスの貯金になるものです」

価が実現しています。ただ評価については、お母さんは、目頭を押さえながら私の話に頷いておられました。

学校長の権限ということになっていますから、最終的には、各学校の判断です」
お母さんは、Ｈ子の今後の進路のことをこうしてＨ子の初回の面談は終わりま心配されているのでしょうか、そんな質問した。もう一度家に帰ってよく考えてもらを私にされました。

いアウラでやっていきたいということになれば、体験の申し込みをしてもらうことになっています。

「私が不登校の子どもたちを指導して
き て 、一 番 大 切 に 思 っ て い る こ と 。そ れ は 、彼らが“不登校になってよかった”と思っ

不登校の子どもへの初回面談、その場面で私てくれることです。不登校になると、みんは「プラスの貯金」というメタファーを使いま

ないろんなことを考えます。これまでの生した。プラスの貯金とは、自分に対する自信の64

ことです。不登校の子どもたちの多くは、きわ

男の子です。アウラでの初回面談で、お母めて自己イメージが低いのが共通した特徴です。

さんに「何か気になることはありますか」

そしてさらには、子どもが学校へ行かないといとお尋ねしたところ、この片付けの話が話う状況が、親子関係においても様々な課題を作

題に上がりました。ただ私の印象は、大きり上げてしまうのです。そしてその結果、親子く違っていて大変礼儀正しい素朴な男の関係そのものも子どもの自信を奪い取ってしま子というようなものでしたから、お母さん

いがちになってしまうようです。

の口から出てきたコトバに私は少し戸惑っていました。

そこには一つのシステムがあります。学校に「とにかく自分の部屋もすごいんです。

行きたくても行けない自分自身を否定し、家に引きこもれば引きこもったで、そうしかできな

机の上も本とかプリントの山とかで…。学い 自 分 自 身 を 否 定 し 、親 子 で 言 い 合 い を す れ ば 、校の忘れものも多くて、とにかく大変なん

親に心配をかけてしまう自分自身をまた否定しです」てしまうのです。あらゆることが、自己否定へ

お母さんの口ぶりからは、結構大変そうとつながってしまうようなシステムがそこにはな様子がうかがえ、Ｋ君もそれに頷いていできあがっているわけです。だから、それを一ました。私はＫ君に聞いてみました。

旦 断 ち 切 ら な い と い け な い の で す 。こ の こ と は 、「お母さんの話では、Ｋ君の部屋は大変

不登校の子どもたちの面談においてとても大事な状態になってるみたいだけど、そうななロジックなのです。

の？」
「はい」

その後、Ｈ子はアウラで学び始めるようにな「じゃあ、学校で使うプリントとか、よりました。そして 1 日の欠席もなく皆勤状態でくなくったりするでしょ？」

卒業し、現在元気に高校生活を送っています。
彼女のプラスの貯金が、彼女のその後の人生を「はい、よくなくなります」

切り拓いていったのです。

「不便だよね、そんな散らかったままじゃ…。どうして、そうなるんだろう？」「何か、頭がごちゃごちゃになるんです。

頭の中がごちゃごちゃになるんです

一つのことだけやってるときはいいんで
今度は、多動の男の子のエピソードを紹介しすけど、いくつものことをやらなあかん時ます。とにかく物が片づけられないという K 君に、ごちゃごちゃになるんです。そうしたでしたが、国語の学習を媒介にして家庭での片ら、いつの間にか…」づけが大幅に改善していきます。何が起こった「そうなんや、じゃ、Ｋ君は、本当はちのか、お母さんも最初はわからない状況でした

ゃんと整理していたんや。でもいっぺんにが K 君はどんどん変わり始めます。

いくつかのことをやらないといけない状態になってしまってごちゃごちゃになる
わけなんや」

小 6 のＫ君は、片付けが大の苦手という
65

「はい」
モノが片づけられないといっていた小 6「なるほどな」のＫ君が、アウラで学習を初めて 3 ヶ月。
今日は、初めてのお母さんとの面談でした。

私は、Ｋ君に興味を持ちました。大変丁寧なやり取りと、対称的な片づけられない家では、どんな変化が見られているのでという行動パターン。そして彼なりに自分しょうか。私は、それを楽しみにしていまの状態を認知していること。お母さんはした。

〈多動〉というコトバを出されていました
が、私は、そのラベルを受け入れようとは「彼は、アウラで学ぶことを家でどんな思っていません。Ｋ君を〈多動〉と私が認風に言ってますか？ 結構楽しんで来てる

知した段階で見えなくなるものがあるかでしょ？」

ら で す 。 む し ろ 彼 の 口 か ら 出 た 表 現 。“ 頭「楽しんでます」

がごちゃごちゃになるんです”これが出発「そうでしょ、楽しんできてますよね。
そう思います。毎回、楽しそうにやってる

点になります。

しね」「私は教科の学習を通して、それぞれの「あの最初の時にお話した中で“モノが子どもの奥にあるものを見つめます。きっ全く片づけられない」ということでしたよとＫ君の場合は、片づけられないというこね。そしてそのことがあって…、ここではとが、その奥にあることなのかもしれませいろんなことを大変しっかりとやってまん。片づけられないという状況が何を意味すよ」

しているのか、あるいは片づけられないと「確かに、ここにお世話になってから、いう状況を支えているものは何なのか、と変わってきたなというのは見えてきてるにかく私はそのことに向き合うことになんですよ」

る か も し れ ま せ ん 。〈 多 動 〉 と い う コ ト バ「どういう風に？」一つで片づけてしまうのではなく、その彼「むちゃくちゃきれいにするというんの状態をもっとよく観察することで、そのではないんですけど、学校のものと要らな

奥にあるものが何なのかを知りたいのでいものと今使うものに分けられるように

す」

なった」
「前はできてなかった？」「もう、それはぐちゃぐちゃで…」

こうしてＫ君の初回面談は終わりました。そして初めての体験日、彼は大変集中「ほー、あっそう。なるほどね。不思議して丁寧に問題に取り組んでいました。そですね、国語だけを週に 1 回学習してるだ

して彼の提出したプリントには、とても丁

けなんですけどね」「もうほんまに、何でって思うんです

寧な字でその答えがつづられていました。

…」「お母さんの話では、ほんまにひどかっ埋め込まれていく学び66たんですよね。家の中もぐちゃぐちゃで、

いと思いますよ。まあある意味、多動的な何から手をつけていいかわからん状態や行動があるとか、誰にも見えないだろうな

ったようでしたよね。私も最初聞いてびっって思うんです。だから、あの…、不思議

く り す る く ら い … 。 そ し て 本 人 は 、“ す ぐやなって思うんですよ。でも少なくても、に頭の中がごちゃごちゃになる”って表現

週に 1 回は、そんな様子で学習に取り組むしていた…」

でしょ、それが彼の日常のごく一部ですけ「言ってました」

ど、彼自身の中に埋め込まれていくんでし「だから、本人も訳がわからんようになょうね。だから当然日常の生活の中にも変化が現れる…」っていたんだと思うんです。そして、国語を履修することを通して彼のその部分が「あんまり言い過ぎた部分もあるのか

どんな風に変化していくのか、それを見たな っ て 、 私 が … 。“ 片 付 け な さ い っ て ” とかった。だから私の焦点はそこにあったわ

か“早くしなさい”とか、この人少し参っけ で す 。“ ご ち ゃ ご ち ゃ に な っ て し ま う ”てたこともあったから…」という状態がどう変わっていくかを、国語「それもあるやろね…」

を通してやろうという指導目標を立てた「だから、言わないようにはしてますけ
ど…」

わけです。でも、国語のプリントとかとても彼はきちんとするんですね。私は驚いた「褒めてあげることが大事かもしれまんです。一度、見てやってください。それせんね。まああんまり何も言わなくて、逆は、本当に感心するくらい間違い直しもきにうまくやれている部分を褒めてあげる

ちんとしてるしね」という…。やっぱりそれがすごくいいと思「そうですか…」います。私は彼に対しては、よく褒めてい「まあ、見てください。彼のやったプリ

る わ け で す よ 。“ す ご く き ち ん と や れ て る ”と か 、“ て い ね い に や れ て る ” と か ね 、 まン ト を 、“ 見 せ て ” っ て 言 っ て … 」「見ました」

あだから、あえてそういうポイントで褒め「きれいでしょ？丁寧に直せてるし…。

ている。何点やったとか、そんなことあん

読書の発表も起承転結をちゃんといれて、まり関心を示さないんですよね。そんなこ丁寧に発表するんですよ。彼は、日本の歴とより、きちんと仕上げられることの方が史にこだわりがあるようで、そればっかり

大事、そこに私の意図があるんですよね。

読んでますけど…」

そこにね…。それは、先も言ったように、「そう、歴史がおもしろいみたいです」

彼への指導目標をそこにおいてるのでね、「 そ れ を 、“ こ う な っ て 、 こ う な っ て ”

ぶれないんですよ。教育って奥深いんですって、実に丁寧に話してくれるんですよ。

よ。それで、大変知的な作業なんですよ。

だからここでの彼の様子を誰に見せても、これってね…、見えないところでいっぱい“きちんとした子だね”って思われるだろ

絵を描くんですよ。そしてそれを彼とのや

うし、まさか今までモノを全く片づけられり取りの中で表現するだけの話なんです

なかった子どもだったとは想像もつかな

よ 。ま あ 、で も 今 の お 母 さ ん の 話 を 聞 い て 、67

私はうれしいですよ。それだけ彼はどうしわるシステムそのものが変容していくことを私

ようもなかったわけでしょ？何をやってたちは経験的に理解しているのかもしれません。

もなかなか改善されなかったわけでし
アウラの森では、日々日常のやり取りの中でょ？」「何回も学校へ行って相談したんです」

このようなフレームの書き換えが起こっていま「ねえ、もっと早くアウラに来られたらす。それは私たちと子どもたちの間にのみ起こ

よかったのにね。手品のように動くわけでるのではなく、私たちと親たち、そしてさらにすよね。教育のすごさですね。ということ

は 親 子 の 間 で も 生 じ て い き ま す 。ま さ に そ れ は 、は、お母さんにとっては結構満足ですね」

それぞれがバラバラに機能するのではなく、互「それはもう、大満足です」

いに有機的に影響し合う円環的なシステムであ「それはよかった」

り、生態学的（エコロジカル）な世界の広がり「少しずつ変わってきたのが、目に見えでもあるわけです。

るようになってきましたから…」（きたむらしんや「まあ、それじゃそういうところを褒めてあげてくださいね」「できないところ」は、人が変わっていくときの転轍点かもしれないと思うことがあります。
だからそれをいつもネガティブに捉えていては、その変容が生じてこないのです。あの職人的な催眠療法家であったミルトン・エリクソンがど
こまでも深い観察によって鋭い技法を生み出したように、その「できない」というポイントにこそヒントが隠されているように思うのです。

そしてエリクソンの技法とベイトソンの理論が大きな源流となって誕生したブリーフ・セラ
ピ ー（ 短 期 心 理 療 法 ）。そ こ に は 、家 族 療 法 、NLP、そしてソリューション・アプローチなどが展開するわけですが、それらに共通して見出すことのできる概念として、リフレーミング（ Re-flaming）と い う も の が あ り ま す 。
「できない」ということに関しての自己否定感へとつながるネガティブなフレームを自信へとつながる
ポジティブなフレームへと置き換えていくこと。
そうすることで「できない」ということにかか68

2012/8/20 脱 稿 ）Ⅱ-4.学びの森の風景

学びの森の住人たち（6）−学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの−

アウラ学びの森

北村真也

6. 支援って何だろう？
日常の子どもたちとのかかわりを通して、7 人兄弟の 2 番目として大家族の中で育私たちはいろんなことを考え、また考えさった彼女の切実な思いは、「できるだけ早くせられています。教育という活動は、そん

家を出て、一人で生きていきたい」というなインタラクティブなやり取りを媒介にしことでした。
「企業に就職したくない」といて、日々その答えが更新されていく営みな

う彼女は、「技術や資格を身につけて一人でのだと思います。

でもできる仕事をしたい」、「将来、結婚はしたくないし、自分の家族も持ちたくない」

不登校という課題を一つの社会現象としとはっきり私たちに言っていました。そしてとらえた時、そこには社会の多様化といてＹ子はそんな言動を支えるかのように、う背景を無視することはできません。子ど大変自律的に学習活動をこなしていました。

もたち同士の関係、家族のあり方、地域のそれはまるで仕事のできる優秀な社員のよあり方がこの現代社会の動きの中で揺らぎ

うに、目の前におかれた自分自身の課題をつつあります。これまでの観念だけでは十キチンと整理しながら一つ一つ確実に片づ分な理解が得られない場面が増えつつある

けていくのです。

ように思えるからです。だから私たちは、
子どもたちに教育というフレームの中で関そんなＹ子に出会ったことで、私たちはわり、また支援というフレームの中で行動あらためて「支援とは何か？」ということしながらも、同時にそのあり方そのものをを突き付けられていきました。
「一人で生き再帰的に問う必要があるように思うのです。

ていきたい」と心から願いとても自律的に

そして、そんなことを私たちに考えさせて生きようとしている彼女に、いったい私た

くれたきっかけとなった子どもがいました。

ちは何をすればいいのでしょう？そんな根

それが中学１年生のＹ子です。

本的な問いを次第に私たちは抱くことになっていったのです。
64

に乗せてもらって通っていました。

月に 3 回、しかも当時の Y 子の生活はかな
り夜型になっていたので、朝は起きれない状態が続いていました。だからアウラには、いつも午後 2 時頃にやってきたので、1 日 2 時
間の学習が精一杯、これでは、なかなか学習が前に進まないのが現実でした。ところが、8月にお母さんが車で事故をおこされ、幸い怪我はなかったものの車が廃車になるということがありました。Y 子は、もうお母さんの車

電車に乗れなかったＹ子でアウラに通うことができなくなったのです。
そして、それを機に Y 子は、9 月から片道 2

私たちがＹ子と初めて出会ったとき、彼

時間の道のりを一人で電車とバスに乗りアウ

女はほとんど昼夜逆転の生活を送っている

ラに通うようになっていったのです。月に 3

ひきこもり状態でした。すべてはそこから回しか来れなかった Y 子が、週 4 日、毎日や始まりました。そして、たまたまお母さんってくるようになったのです。しかも、生活の車の事故をきっかけとして、彼女は電車のリズムも徐々に朝方に移行していき、毎朝に乗ってアウラへとやってくるようになり

7 時には起きて、午前中にアウラへとやってます。そこから彼女はどんどん変わり始めくるようになりました。そんな Y 子に、私はたのでした。

インタビューを試みました。

現在中学 2 年になる Y 子は、他人の目が怖「Y ちゃんにとって、アウラってどんなとくて電車に乗ることができませんでした。小ころがいいの？」学校で 1 年半の不登校経験を持つ Y 子は、地「･･･、そう、自分のペースで勉強できると元の公立中学校へ行くのが嫌で、私立中学校ころ。それに静かなところ」に入学しますが、そこも 1 ヶ月で通えなくな「Y ちゃん毎日、4 時間も勉強ずっとやっり、それから約 1 年間、家でひきこもり生活

てるやん。しんどくない？」

を送ることになりました。そして中学 2 年の「しんどくない。やっぱり自分のペースで5 月にアウラを訪れ、通い始めるようになりやれるから、しんどくないんやと思う」

ました。両親とも共働きで、しかも奈良県との県境に住んでいた Y 子がアウラに通うには、「自分のペースで学習できる」、「集中してどうしても電車に乗ってくる必要がありまし

勉強できる」。これは、Y 子の他にも多くの生た。ところが、Y 子はどうしても他人の視線

徒がアウラの気に入った点としてよく使う表が気になって電車に乗れません。そこでお母現です。
「家やったらできひんけど、アウラにさんの仕事が休みの日だけ（月 3 回程度）、車

来ると、なぜか勉強する気になってしまう」

65こんなことを、言ってくる生徒も結構たくさた。しかし、それだけではないように思いまんいるように思います。

す。彼女自身の中に〈変容〉への準備が整い、それがお母さんの車の廃車をきっかけにして、「Y ちゃんは、お母さんの車がつぶれたこ

一気に動き出す。そんなことが起こったのだとをきっかけにして、自分で電車に乗って来と思います。

れるようになったやん。このことって、すごく大きかったと思うんや。それからどんどん
Y 子ちゃんは変わり始めて、朝も起きれるよ
うになって、勉強もどんどん進められるようになった。それによくしゃべるようにもなった。で、僕が聞きたいのは、どうして急にどんどんいろんなことができるようになったかということ」「確かにそれまでは、お母さんに送ってもらってた時でもアウラに行く前は、胸が痛くなって、ワーッという感じでとってもしんど

わかってもらえなくても大丈夫

かった。でもそれがだんだん減ってきて…」「わかってもらえなくても大丈夫」「私は「なんで、減ってきたんやろ？」「そうや、数学が楽しくなってきたからや

一人で生きていきたいんです」と言われたわ。自分で勉強してると、数学が、だんだん

時、私たちは目の前の子にどんな手を差し面白くなってきて、それで、何か自信が持て

伸べればいいのでしょうか？Ｙ子との出会るようになってきたんやと思う。それで、自いは、私たちに「支援」そのものがいった

分で電車に乗ってみると、案外大丈夫で、OK

い何なのかを、根本的に問いかけるきっか

なんやと思えるようになってきた。それからけになりました。

は、自信がだんだん大きくなってきた」「胸がワーッて感じはどうなった？」

私はある時、ふと考え始めました。一人「もう大丈夫、今は全然大丈夫です」

でいれることは、大きな能力かもしれない。
そしてＹ子は、私以上にその能力を持ってY 子の変化は、実際大変大きなものでした。

いるのかもしれない。孤独をしっかり引き受けられる能力を…。

ひとつの箍が外れると次々とそれまで行き詰まっていたことが変化していきました。何がそうさせたのでしょう。本人は「数学ができ私たちは、たった一人で生まれ、たったるようになったこと」と答えていましたが、一人で死んでいきます。私たちの人生は、

確かに学習活動を介した〈自信〉は、彼女のそんな時間軸の中の２つの点の間に彩られ生活を大きく変えるひとつの要因になりましています。そして、この間に私たちは家族
66

と出会い、友と出会い、パートナーと出会きる気がする。アウラはひとりひとりそれぞい、自分の子どもたちと出会うのです。でれ自分のペースで進め、分からないところがもその終わりは、やはり一人ぼっちで迎えあったら先生に聞く。自分で十分理解できる

なければなりません。私たちは、たった一ところはどんどん進む。とっても効率的だと

人で自分の死に向き合えるようになるため思います。学校だと自分が理解できていなくにいろいろな人たちに出会うのかもしれまてもだいたいの子が理解出来ていたら進んでせん。

しまって、自分は結局きちんと理解できずに次の勉強に取り掛かる。逆に自分が理解出来

そんな風に考えてみると、Ｙ子はとてもていても、だいたいの子が理解しきれていな

興味深い子どもに見えてきます。私は彼女

かったら、また最初から説明しなおし、非効と話しているうちに、次第にそう考えるよ

率的だと思います。

うになっていきました。するとおもしろい
ことに彼女の中に少し変化が見られるよう

私はＹ子の出したアンケートを見て、少しになっていきました。それは、今まで出会驚きました。彼女は小さな回答欄に、その枠ったことのなかった私の対応に、彼女自身を超えて自分の思いを書いていたからです。

が揺らぎ始めた瞬間でもありました。

この文章から、彼女が学校生活に満足できな
かったこと、そしてアウラでの生活に満足しＹ子は、毎日アウラに来て学んでいます。

ている様子が伝わってきます。それと同時に休みも遅刻もなく、毎日同じように淡々と学

私の頭の中にある思いがよぎりました。それ

習の日々を送っています。ただ特徴的なのは、は、Ｙ子がいつも周りを気にせず一人で淡々

周りの子どもたちとほとんどコミュニケ―シと学習を続けることに、ある種の問題意識をョンを取らないこと、周りに人がいようがい持っていた私自身に対する疑問でした。

まいが、彼女は全く同じように学習を続けるのです。

「Ｙ子の行動は、〈問題の行動〉だと言えるのだろうか？」

普段はほとんど自分から話すことのないＹ子ですが、私の問いかけには、徐々に自分の確かに、Ｙ子は私たち教師とはコミュニケ

考えや思いを話してくれるようになっていきーションをとりますが、同世代の子どもたちました。そんなある日、塾生全員に向けたアとは自分から話しかけることはまずありませンケートで、彼女は「アウラでの勉強と学校ん。しかし、お昼の時間や掃除の時間などのでの勉強の違い」について、こんなことを書

共同の時間には、一緒に行動をとっています。

いていました。

そこでの振る舞いも、ごく自然なものです。
ただ、自分からは一切話そうとはしないので学校『集団』『非効率的』。アウラ『個人』

す。私は、最初の頃、「Ｔちゃんと１日１回は『効率的』。学校は大勢の生徒に対して 1 人の何か話すように」なんて指示を出していたこ先生。どんなに気を配っても少しはムラがでともありましたが、本人が全く実行しなかっ67たので、それもやめてしまいました。そして、「僕は、通信制の高校より全日制の高校へ

彼女の行動をじっと観察していくうちに、「一行く方がいいように思う。Ｙ子ちゃんは、小人でいれることも、また能力ではないか」と学校でも不登校になり、地元の中学がいやでいう思いを抱き始めるようになっていきまし私立の中学に入学したけど、1 ヶ月でまた行た。

けなくなった。今まで 2 回学校生活につまづいてきたわけや。だから不安なのはよくわか「Ｙ子ちゃんは、一人で勉強してても、大る。でもだからこそ、これを乗り越えてほし

丈夫？」

い。
“学校でも私は大丈夫って”思えるように「はい、全然大丈夫です」

なってほしい。高校に入ることより、“私、大「じゃあ、周りに人がいてるのと、一人で丈夫”って思えることがＹ子ちゃんにとって勉強するのはどっちがいいの？」

大きな意味があると思う。だから、全日制の「どっちも同じです」

学校へ行くのがいいと思うんや。それでも、「じゃあ、周りに人がいようがいまいが、もし高校に行って途中でダメになることがあＹ子ちゃんにとっては同じということ？」っても、またアウラに戻って勉強すればいい。

「はい、同じです」

僕の言っている意味、わかるか？」

Ｙ子は、大変礼儀正しい口調で、私の問い「はい、よくわかります」

かけに答えていました

Ｙ子は、そういってうなずいていました。

「Ｙ子ちゃんは、家でも一人でいるの？」

Ｙ子は、かつて「私は、結婚したくないけ「いいえ、私は５人兄弟なんで、なかなか

ど、子どもは欲しい」「早く家を出て、自立し家では一人でいることができないんです」

たい」というような話をしたことがありまし「一人でいることは好きなの？」た。そして「自立していくためにも、仕事が「はい、好きです。自分の時間が、落ち着必要だし、そのためには、他人ともうまくやくんです」っていけるだけの術を身につけなければなら「アウラでの勉強はどう？」ない」ということも話していました。まだ中「家では、落ち着いて勉強できないから、

学 2 年生の女の子ですが、彼女なりにいろん

ここでの時間がとっても気に入っています」

なことを考えているようでした。それは将来のことだけでなく、自分自身のことについて「Ｙ子ちゃんは、来年３年になるけれど、もよく理解しているように感じられました。

高校は行きたいの？」

私は、そんなＹ子にこんな質問をしたことが「一応、行こうと思ってるんですが、何かあります。

通い続けていく自信がなくて…。それやったら、通信制に行って昼間はアルバイトしよう「Ｙ子ちゃん、Ｙ子ちゃんのことをよく理

かなあとも思うんです」

解してくれた先生って今までいた？」

Ｙ子は、兄弟が多いので家計の負担を気に「ううん、先生はいつも“あなたは、こうしている様子でした。

でしょう”って言ってたけど、それってみん

68な違っていた。でも、説明してもどうせわか「そうしたら、ひょっとして僕がＹ子ちゃってくれないだろうから、いつも適当に返事

んの初めての理解者になるかもしれんな」

をしてきた」

そう言うと、Ｙ子は、クスッと笑っていま「そうなんや、じゃあ家族はどう？」した。

「家族もあんまりわかってないかも…、でも下の妹は少しくらいわかっているかな」

Ｙ子は、今まで自分をわかってくれる人な「じゃあ、カウンセラーの先生は？」んていないと感じてきたのかもしれません。

「そんな話、したことない」

それは、家族も例外ではありませんでした。

「ふーん、そしたら、こんなこと僕と話す

Ｙ子はいつも友達に合わせて学校生活を送り、のは、ほとんど奇跡みたいな状況なんや」

家族に合わせて家庭生活を送っていたのかも「はい、そう思います。先生とは、なんでしれません。どこか相手と関わりながらもあか知らんけど話せてしまう」

る距離感を保っていたのかもしれません。だ「僕はＹ子ちゃんのこと、かなりわかってから彼女は孤独を愛するようになっていった

る？」のでしょう。そんな彼女をありのまま受け入「うん、そう思います」

れていくことで、何らかの動きが生じていく「でも、なぜ僕はＹ子ちゃんのことわかっように思います。これからどのような変容をてるって、思うんやろ。他の人と何がどう違遂げていくのか、私は楽しみにしています。

うんやろ？」「……」「ひょっとしたら、僕は、Ｙ子ちゃんという人間に興味があるのかもしれない。僕は一人になることは基本的にいやだと思っている人間だと思う。一人の時間は嫌いではないけ
ど、ずっと一人はいやなんや。でもＹ子ちゃんは違う。ある意味、僕と対照的な存在かもしれない。だからもっと知りたいと思ってきたのかもしれない」「ふーん。そうなんですか…」「きっとそうだと思う。Ｙ子ちゃんが学校

ひとりであるということの先生に違和感を感じたのは、Ｙ子ちゃん自身を普通の子の型にあてはめようとしたのかもしれないな。でも僕は僕とタイプの違うＹ「不登校の子どもたちへの支援」という子ちゃんを知りたいと思ってきた。そう思い表現を私たちは何気なく使います。でも支ながら、いろんな質問をしてきたんだと思う。

援は、目の前の相手への「理解」を前提にだから答えやすかったんじゃない？」

しないと成り立つものではありません。もし相手を理解することなしに支援をおこな「うん、そう思います」

69

ったならば、それは支援という名を借りたる人いないっていってたけど、それはさびし

押し付けにすぎないのかもしれません。

いことじゃないの？」「いいえ、全然」では「理解」とは何でしょう？相手を理「じゃあ、たとえば国がもしＹ子ちゃんの解するということは、いったいどういうこ

生活を保障してあげるっていってきたら、Ｙとなのでしょうか？これはとても一言では子ちゃんはすぐにでも家を出て一人で暮らし表現しきれない大きな問いです。ただ私がたい？」

Ｙ子とのやり取りを通して感じ取った一つ「うん、そうしたいと思う」の答えは、「彼女の視点を手に入れる」とい「そうなんや…、それってすごいなあって、うことだったのかもしれません。彼女の眼思う」に、いったいどんな世界が映っていたのか、
それをいかにして共有できるのかというこ

私は、Ｙ子の返事に少し戸惑いを持ちましとだったように思います。そのためには、た。

私の中にそれまで当然のように思っていた

彼女にとって家族って何なのでしょうか？

考え方を、もう一度振り返ってみる必要が

ただ働けないＹ子の生活を経済的に保障すあったのだと思います。そうしないと、Ｙるだけのものなのでしょうか？

子の視点に立つことができなかった。彼女

これって、家族の問題なのでしょうか？

の眼に映し出された世界が見つけられなか

それともＹ子の問題なのでしょうか？

ったのだと思うのです。

あるいは、問題なんて何もないのでしょうか？

「ひとりであることが好き」というＹ子は、Ｙ子は、私たちよりもずっと成熟した側面を持っているのでしょうか？

今日も黙々と自分の学習をこなしています。
自分で解説を読み、演習をこなし、答えを確

私の中で、いくつもの疑問がわいてきます。

認する。その学習活動は、とても自律的であり、しかも正確です。昼休みは、黙って本を私は、かつてＹ子の在籍校の先生に彼女の読み、みんなでおこなう掃除の時間もとても様子を話したことがありました。しかし、そ丁寧に作業をこなしています。そういう意味の先生は彼女のそんな側面を〈問題〉としてでは、彼女は模範的な中学生なのです。違い

捉えようとしました。
「これが、Ｙ子の先生嫌があるとすれば、唯一いつも〈ひとり〉でいいの原因かもしれない」と私は直感的に感じることです。

て、もうそれ以上話すことをやめました。少し、Ｙ子の気持ちがわかったかもしれません。

「Ｙ子ちゃんは、この前ひとりでいることが好きだっていってたでしょ。もう少し、聞

私たちは〈ひとりである〉ということを本いてもいい？」

当に引き受けているのでしょうか？

「はい」

私は、なかなか「はい」という自信があり「Ｙ子ちゃんのこと、家族の中でわかってません。高校生の時にフロムの『愛するとい70

うこと』を読んで、他人を愛するための条件として、〈ひとりである〉ことの受容ということが挙げられていたことに、まだまだ本当に他人を愛することなんて無理かもしれないと思った記憶がよみがえってきます。そう考え
るとＹ子は、わたしたちよりずっと大人なのかもしれない。だからまずこのＹ子の持つ側面を、すごいことだと受け入れることから始めなければならない。彼女は、この側面を誰からも理解されることなく、しかも問題として捉えられて育ってきたのかもしれない。だ

ひとりであることをめぐってから、他者に対してあきらめにも似た感情を抱きながら、適当に合わせてきたのかもしれない。そうすると、他人にあわせる自分と本アウラに学ぶ不登校の子どもたちのうち

当の自分とのなかにある種の乖離が生じ、彼

小中学生は、それぞれ学校に籍を置いてい女は常に不安定な状態をおくることになったます。ここでいう学校の多くは、それぞれのだろう。そして、思春期に入って何かの対の住所地にある公立学校です。だから彼ら

人関係のトラブルが引き金になり、彼女は自は、学籍をその学校においたまま、アウラ

分自身を閉ざしてしまったのかもしれない。

で学習活動を行っているわけです。そして
私たちは、その在籍校と常に連携をとるよ〈ひとりであることの受容〉＝〈大人になうにしています。ちょうど不登校の子ども

ること〉そう考えると、Ｙ子の心の中には、たちを中心に据えてそれぞれがサポートで数多くの葛藤が経験されているのかもしれな

きる体制をとっているのです。しかし、「ひい。その心のひだにしまわれた経験を一つ一とりがいい」というＹ子にとって集団性をつひもとき、共有していくことで彼女は、も重んじる学校はあまり居心地のいい環境でっと成長していくのかもしれない。彼女の変はありませんでした。そこに彼女の大きな容は、私自身の変容を伴いながらともに〈大葛藤があったのです。

人への階段〉を昇っていくことになるのだろうか？

Ｙ子は、その日初めてたった一人で在籍校に足を踏み入れ、学年末考査を受験しました。
１年前までほとんど家から出ることもなかったＹ子ですが、アウラに自分で通い始め、毎日学習活動を続ける中で彼女なりの自信を取り戻し、今まで誰にも話しをすることのなかった自分自身を表現するようになって、今日のテストの受験へとつながったのだと思いま

71

す。

してもらえなかった。そしてそのうち、理解してもらおうという気持ちがなくなっていっ

そんなＹ子がテストを学校で受験している

たそうです」

間に、在籍校の校長先生がアウラに訪ねてこ「よくわからないです…、彼女は孤立してられました。学校とはこれまでも何度か情報ひとりでいることを望んでいるんですか？」を交流させてきたので、私も安心してＹ子の状況をお話しすることができました。

校長先生は、私の話すことがよく理解できないようでした。その理由は簡単です。先生「いつもお世話になり、ありがとうございにとっては、〈ひとりであること〉＝〈孤立〉ます。今回、Ｙさんが学年末考査を受験できであり、そこにはネガティブな意味づけがあるようになったのも、アウラで丁寧に指導いるからです。学校管理者としては、生徒が孤ただいてるからだと思っています。１年前は、立することは防がなければならないことなの

名簿にも名前を記載しないでほしい。家庭訪です。ここに学校の先生とＹ子との〈ひとり問もしてほしくない。と、学校からすれば、であること〉をめぐる認識の違いがあります。

手も足も出せない達磨状態だったのですが、学校には学校独特のフレームがあるのです。

アウラに通い始めてからは、どんどん本人もそしてそのフレームを通してＹ子を見つめる

力をつけはじめ、テストまで受験できるようと、彼女はいつも〈問題を抱えた子ども〉でになったのですから、本当にすごいことだとあり、生徒指導の対象となるのです。実は、思っています」Ｙ子自身もこのフレームの違いに戸惑いを持「そうですね。本当にＹ子ちゃんは変わりってきたのかもしれません。

ました。ずいぶん力強くなってきたと思います。毎日あの子は、淡々と自分の生活を送っＹ子の様子を観察すると、彼女はとても自ています。その根底には〈ひとりである〉こ

律的な子どもであることがわかります。それとを引き受ける力があるんだと思います」

は学習面だけではなく、生活全般にも言える「〈ひとりであることを引き受ける力〉とことでした。お母さんの話によると、彼女はは？」小さい頃から大変手のかからない子どもだっ「以前にも、学年主任の先生には少し電話たそうです。7 人兄弟の２番目という立場かでお話したんですが、彼女は“ひとりでいる

ら、彼女は周りの手を煩わさないことに価値ことが一番好き”っていうんです。そしてそを見出してきたのかもしれません。何でもひのことを小学校の高学年頃から自覚するようとりでやり遂げようと無意識に行動をとってになっていったんです。小学校の先生は、Ｙ

きたのかもしれません。

子が孤立しないようにといろいろ配慮をした
そうですが、それはＹ子から見ると余計なおそんなＹ子が思春期に差し掛かる小学校高

世話で、そっとしてほしかった。彼女から言学年の頃、彼女は人間関係の難しさに直面しわせれば、学校の先生の彼女への理解はほとます。本来〈ひとりである〉ことを好んでい

んど的外れで、本当の気持ちを話しても理解た彼女でしたが、周りがグループを構成する72

ようになると彼女も否応なく、どこかに属さて捉えるのではなく。自律的な子どもとしてなければならなくなりました。そして自分が捉えなおしたとき、彼女は私に自分の心の内

望んでいなくても周りに合わせることが多くを話してくれるようになった。だからこそ、なり、彼女はしだいにストレスを感じる機会

彼女をある固定されたフレームの中に押しとが増えていきました。そんなある時、彼女はどめるんではなく、彼女は彼女のままであり友達関係の中で〈ひとりである〉ことを選びながら、周りとの関係を構築していけるようます。そしてそのことがきっかけとなって、になればと私は考えているんです」

彼女はクラスの中で孤立することになり、次「なるほど、そうかもしれません。なかな

第に学校を休むようになっていったのです。

か、そこまでの対応や考えは、現場の教師にはできません。先生であるからこそできるの

私はＹ子を通して〈ひとりである〉ことをかもしれません。いい勉強になりました。そあらためて考えてみたいと思うようになりま

して、今後Ｙ子さんの対応を学校としてどうした。彼女を〈問題を抱えた子〉と捉えるの捉えて、どうサポートするのか、学校に持ちではなく、〈ひとりである〉ことを引き受けら

帰って考えてみたいと思います」

れる自律的な子どもと捉えることで、Ｙ子の「ありがとうございます。先生にご理解い違った側面が見えてくるように思ったからでただいて大変うれしいです」

す。彼女は、小学校高学年頃から自分自身を「いやこちらの方こそ」表現することにためらいを覚えるようになっていきます。それは彼女が「自分を理解してこうして、校長先生との話は終わりました。

くれる人なんていない」と思うようになってＹ子のことを通して、私はあらためて〈ひといったからです。
「家族さえ、私のことを理解りである〉ことを見つめ直し、私とＹ子とのしてない」と言い切るＹ子のその心のひだに関係性を通して、校長先生は学校としてのＹ

私自身が触れてみたいと思うようになってい子への関わりを見つめ直そうとしています。

ったのです。

思い返せば、こうして一人一人の子どもたち
から、私は多くの宿題をもらいながら、その「私はＹ子と話しているうちに、“すごい教育を考えてきたのかもしれないと、あらたな”と思うようになっていったんです。まずめて感じさせられました。

彼女は 14 歳でありながら〈ひとりである〉ことをしっかり受け止められる子どもだと思うんです。私も、今までかなりの子どもたちに出会ってきましたが、その中でもＹ子のような静かな強さを感じる子どもはなかったように思います。それでいて、彼女は決して孤立しているわけではありません。自分自身を閉ざすのではなく、私ともこんな話をするんですから…。つまり、彼女を問題の子どもとし73

Ｔ子ちゃんと全然話そうとはしないけど、Ｔ子ちゃんがいてくれるのと、いてくれないの

話さないという関係とでは、違いがある？それとも、いてもいな
くても同じ？」「話さないという関係」があるというこ「……、いてくれた方が、いいかな？」とを、私たちはＹ子から学びました。たと「じゃあ、いてくれるのといてくれないの

えそこにコトバが介在しなくても、確実にとでは、どんな違いがあるんやろ？」

そこにある種の関係が芽生えます。コトバ「……」

少ない彼女でしたが、私たち、そして一緒

Ｙ子は、言語化できないようです。

に学ぶ仲間たちとの間で、何かを確実に得ていたのかもしれません。

「それじゃ、今度は僕のことを考えてみて。
Ｙ子ちゃんは、いつもほとんど質問すること「Ｔ子が定期試験を受験したため、今日はなしにひとりで勉強しているだろ。僕は、自Ｙ子が一人で学習をしていました。そんな時、分の机で自分の仕事をしている。同じ部屋にメール便が届き、Ｙ子が先日受験した定期テいるけれども、ほとんど会話はしない。Ｙ子

ストが学校から届きました。Ｙ子の結果は、ちゃんにとって、僕が同じ部屋にいて勉強す

全教科平均以上、中には 9 割近くの点数もあるのと、僕がいなくてたった一人で勉強するりました。生まれて初めて受験した定期テスのとでは、違いがある？」

ト、しかも授業を一切受けていない状態です「はい、全然違うと思います」

から、この結果に私は大変満足しました。

こんどは、Ｙ子は瞬時に返事を返しました。
「今度は、すぐに返事が返ってきたね。じ「Ｙ子ちゃん、すごいやん。大したもんや」

ゃあ、どう違うんだろう？」

私のそんな言葉かけに、彼女はうれしそう「うーん、……」に微笑んでいました。

この質問は、なかなか難しいようです。
「Ｙ子ちゃんは、あまり他の人と話そうとたまたまその日の午前中は、Ｙ子と私の二はしない。今まで学校の先生たちは、それを人だったこともあり、私はＴ子との関係につきっと〈問題〉とみとみてきたんだと思うん

いて彼女に質問を投げかけました。

だ。でも僕は、そうは思わない。
〈話さない関係〉だってあると思うんだ。たとえ仲良しそ「Ｙ子ちゃん、Ｙ子ちゃんにとってＴ子ちうに話していても、陰で悪口を言う関係だっゃんは、どんな存在？」てあるように、話をしなくたっていい関係だ「……」ってある。Ｙ子ちゃんは、あまり人とはなさ

しばらく私は彼女の返事を待ちましたが、いけれど、僕はＹ子ちゃんなりに関係を持っ彼女は首をかしげたままでした。

ているように思うんだ。だから、それがどんな関係なのかを知りたいって思うんだ」「じゃあ、質問を変えよう。Ｙ子ちゃんは、「なるほど」

74

Ｙ子は、私の話にうなずいていました。

Ｙ子が私と話すときは、決して多くを語ろうとはしません。彼女の言葉数は多くはないのです。そればかりか、返事が返ってくるま
で大変時間がかかります。それは、彼女が言葉を紡ぎだす時間であって、自分の思いを言語化するのにかかる時間のように思います。
それが彼女のリズムなのかもしれません。彼
女の内面にある言葉にならない思いを、私は推し量りながら質問をし、彼女はその言葉にならない思いを言語化しようとするのです。

ひとりで生きていくために「私は一人の方が、気を遣わなくて楽、で

アウラの日常の中で生きているＹ子。そも先生がいてくれることで、とっても安心す

れはいつも淡々と流れる日々。でもその時る」

間の流れの中でも、彼女は少しずつ変化し

これがＹ子の思いでした。

ていきます。ある時、彼女のコトバが増え「安心するって、質問できるからっていうていることに気づきました。これまでは、黙っていることが多かった彼女ですが、今意味？」

では自分の意志をコトバで表現しようとし「それだけじゃなくって、具体的じゃないてくれます。ひとりで生きていくためには、

安心っていうか…、なんかそんな感じ」

自分自身をどこかで表現していかないと誰Ｙ子は、私との関係の中で、〈話さない関係〉

も自分の存在に気づいてくれないというこがあることを自覚したように思います。話しとを感じ取ってくれたのかもしれません。

ているから関係があるのではなく、話していようが、話していまいが、関係があるところ

その日もＹ子は、黙々と中間テストに向けには、関係があるのです。そしてこの関係は、た学習に取り組んでいました。自分でテスト

彼女に〈安心〉を与えます。ひょっとすると、範囲を確認し、それに向けた学習計画をたて、Ｙ子にとってＴ子の存在も、この〈安心〉をやるべき課題とまだやらなくていい課題とを提供してくれるものかもしれません。ただい

選別し、そこに優先順位をつけ、しっかりとまのＹ子にとって、そのことは自覚できていその準備に取り掛かります。今日も学校からないのかもしれません。ただＴ子との関係を送られてきたプリントの束を、彼女は見ごと

私との関係の中に投影してみることで、新たに整理しながら、ファイリングしていました。

な認識が生まれるのかもしれません。

「こんな子だったら、仕事をまかせても安心
できるなあ」Ｙ子は、私にそんな思いを抱かせる女の子です。

75そのためには何らかの能力や、技術を身につ
1 学期も折り返し地点が過ぎ、Ｙ子も、進けないといけない。どうしたらいいかなあ？」

路を具体的に考えないといけない時期に来て「……」います。学力的には、平均以上のランクの全「だからＹ子ちゃんの場合は、ひとりで生

日制高校への進学を十分考えられるのですが、きていけるようになるために、どんな進路がひとりであることをことのほか愛してやまな

考えられるかということかもしれないな」

い彼女は、どうしても全日制高校へは行きた「はい」

くないようです。

「例えばどんなことをして、生きていきた
いって思うの？」「Ｙ子ちゃん、進路のこと考えた？」「パソコンでイラストを書いたり、ホーム「……」

ページのデザインをしたり…」「家の人は、どんな風に言ってるの？」「ということは、自分の部屋でできる仕事「私立は、無理って…」がいいんや」「じゃ、公立高校？」

「はい」

「……」

「そしたら、そういうイラストとかデザインとかの腕を身につけないといけないかもね。

どうしても、自分の進路のことになると黙なかなかひとりで生きていくのも楽じゃない。

ってしまいます。

まず、Ｙ子ちゃんが自分のできる技術を磨いＹ子の場合、どの高校がいいのかというこて、それを外に向かってアピールしないといとよりも、まずどうすればひとりで生きていけない。そうしないと、Ｙ子ちゃんがそんなけるようになるのかを考えるべきなのかもし技術を持っていることが、誰にもわからない」

れません。とにかく「ひとりがいい」という「なるほど」Ｙ子。
「家が嫌」というわけではないのですが、「だから、腕をいかにして磨くか、そして「早く家を出てひとり暮らしをしたい」といそれをどうやって他人に伝えるか、それをクうＹ子。そんなＹ子を〈問題を抱えた子ども〉

リアーしないとひとりで生きていくのは難しとして捉えてきた大人たち。そのまなざしを、い。あの、アナウンサーでもフリーの人って彼女は敏感に感じながら自分の中に取り込んいるでしょ。彼女たちは、みんなそうして自でいったのかもしれません。そしてＹ子は、分を売り込んで生きている。Y 子ちゃんだっ小 5 からしだいに自分自身の殻の中に閉じこて同じ、黙っていたら誰も気づいてくれない。

もるようになっていきました。

そうしたら、なかなかひとりで生きていけるだけの仕事を手に入れられない」「Ｙ子ちゃんは、ひとりで生活できるよう「それで、進路はどう考えていこう？」になりたいんだ」「はい」「わたし的には、通信制の高校に籍を置い「でも、今すぐは無理でしょう。生活してて、昼間はアルバイトをする」

いくためには、自分で働かないといけないし、「どんなアルバイトならできるの？」

76

「工場とかの、作業」「なるほど、誰かと対面しなくていい仕事
か…」「でも、それで高校は卒業できるかもしれないけど、どこで技術を身につけるの？ひとりで生きていくためには腕を磨かないといけないからなあ…」「そうですよね」「そう思うよ」

Ｙ子がこれからどんな人生を歩んでいくのか、それは私たちにはわかりません。ただ、この思春期の真っただ中のごく限られた期間の中で、ある時間を共有し、そこで何かを感じ、何かを考えていったという事
実こそが、Ｙ子自身にとってそして私たち自身にとっても、大きな意味を持つことになったのだと思います。
私たちの考える「支援」というのは、「双方向の学びあい」を指しているのかもしれません。
「支援をする側」「支援をされる側」という枠組みの設定はあるのかもしれませんが、そこに「理解」という要素が入ると、それは「学びあい」という状況を作り出すように思います。私たちはＹ子の支援をしながら、確実に彼女から多くのことを学んだのかもしれません。

77

Ⅱ-5.学びの森の風景

学びの森の住人たち（7）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

北村真也

7. 脱学習、そして再構築「学ぶっていったいどういうこと何だろ自身の「学ぶ」が対応するように思います。

う？」そんな思いの中から、この物語はスだから、アウラにおいては、教師自身も学

タートしました。学生ならごく日常的で当習者として存在し、彼らもまた変容を遂げたり前の「学ぶ」という活動に対して、ふていくのです。

と疑問を抱いたことから、すべては始まったのです。学生自身が「学びとは何か」とここでは二人の教師に登場してもらいま

いう問いを立てることは、ある意味、禁じす。ひとりは、学校で長年のキャリアを積手だったのかもしれません。日々学ぶといんできたベテランの先生。もうひとりは、う活動を行いつつ、そのこと自体に疑問を大学の先生からの紹介で、アウラの森へと投げかけても、どこまで行っても答えを出やってきた大学生です。彼らは共に、アウ

せないからです。

ラの森に関わりながら、徐々に今までの自分を再度見つめ直し、やがて新しい自分自

さらに、「学びとは何か？」という問いは、同時に「教えるとは、いったいどういうこ

身を再構築していく、そんな様子を見ていただけるように思います。

となのか？」という問いを想起させます。
「学び」を再定義していくことは、「教える」ということへの再定義を迫られることでもあるからです。だから今回は、主にアウラの教える側、つまり教師の変容について見
つめていきたいと思っています。自律的な学びの場においては、教師そのものの役割も変わらざるを得なくなっていくからです。
教師の「教える」には、生徒の「教えられる」が対応し、生徒の「学ぶ」には、教師
63

なって 1 年が過ぎようとしています。彼に教師の葛藤

とっては、本当に戸惑うことの多かった 1年であったかもしれないと私は思っていま

その日、Ｔ先生がひどく落ち込んでいた

す。Ｔ先生の戸惑いは、「自律的に学ぶ子どのが、先生の毎回書く日報からわかりましもたちに対して、教師は何をするのか？」た。日報には次のように書かれていました。

という問いかけから始まったように思います。学校では、「いかに子どもたちを自律的「中１にとどまらず、どの学年においても自な学習者に育てるか」ということが大きな

己反省すべき点が多々あり、今後どのように教育目標になるのですが、子どもたちが自すればよいのか、しばらく考えたいと思いま

律的に学んでいるアウラにおいては、「教師

す。あれこれ理由を考えて、自己を正当化しは、何をするのか」ということを考えなけようとする私自身が見え隠れする中、現実にればなりません。自律的な子どもは、すでゼミをやめていく生徒を目の当たりにするとに学習リテラシー（学びの型）を身に付け何もいえなくなってしまいます」ているので、未知の内容に対して自分で説明を読んで理解し、演習を使ってそれを確

Ｔ先生は高等学校で 20 年以上の指導歴認することができるのです。つまり、彼らを持ち、問題集も執筆されている優秀な先は個々の単元について、一つ一つ教えられ生です。先生が学校をやめたのは、学校とることを必要とはしていないのです。

いうある種の閉鎖性を持った集団の中で、先生のやっていきたい英語教育が十分に実「教師は何をするのか？」今まで学校に現できないと考えたからだそうです。Ｔ先長年勤めて、1 から 10 まで教えてきたＴ先生にとって、自分の生活の安定よりも、自生にとって、その戸惑いはいわば当然のこ

己実現を目指していきたいという思いが優とだったのかもしれません。その後、Ｔ先先したのかもしれません。長年勤めた学校

生は試行錯誤を繰り返しながら、自分の存での生活に、先生はきっぱりと別れを告げ、在感をアウラという場の中に表現されてい今年アウラへとやってきたのです。

かれました。そのひとつは、彼が長年こだわってきた口頭練習であり、もう一つは大アウラにやってきたＴ先生は、まず子ど学受験指導です。Ｔ先生は、アウラの教育

もたちが自律的に学ぶ姿に、驚きの表情をの弱い部分に目をつけ、そこに自分の培っ見せました。優秀な生徒もそうでない生徒てきた経験が発揮できるように自らを表現

も、先生に強制されるのではなく、とにかしたのです。

く自分で学ぶことに対して、「なぜそんなことが可能なのか？」と、よく私に質問をさところが、そこでも戸惑いがありました。

れていたことを思い出します。

どうしても、教師主導型の指導が表に出てしまうのです。生徒との間にいくつもの葛そんなＴ先生が、アウラで教えるように藤が生まれ、そのたびごとにＴ先生と私は
64

話し合いの場を持ちました。アウラは学校

自分を固定化し正当化するのではなく、常にとは違って、子どもたちに〈辞める権利〉

考え続けようとしている。そういう〈学習者〉があります。それが彼らに保障されているという姿勢をしっかり持っておられる。私は、からこそ、私たちは自分たちの独自の教育

そこに感動するんです」

を展開できるわけです。ところが、通常学「もちろん、葛藤はあるんです。でも、子ど校の生徒にはその権利がありません。学校

もたちや塾長を見ていると、新しい自分を見を辞めようと思えばできるのですが、それ出したいと思うようになってきたんだと思いには多大なエネルギーを必要とするからでます」

す。その上、教師には彼らを評価する権利「がんばってください。Ｔ先生らしい教育を、が与えられています。つまり「成績を下げ

ぜひアウラで実現してください」

るぞ」と彼らに脅しをかけることさえでき「ありがとうございます」

るのです。しかし、アウラには〈評価〉というものが存在しないのです。

その後のＴ先生の日報には、こんなことが書かれていました。

「アウラの先生は、丸腰のようなものですね」「中３は公立高校の入試が終わり次第、またＴ先生の言った表現は、とても的を射た

高校１年生は学年末試験が終わり次第、次年ものだと思いました。だからこそ、教師は度に向けての課題を出したいと思います。誰鍛えられるのです。ここには、子どもたち

でも新たなスタートラインに立ったとき、頑を教師に従わせる〈評価〉が存在しない。

張ろうという気持ちが生まれてくるものです。

しかも〈辞める権利〉が保障されているのその気持ちを失わせることなく、これからのです。生徒が辞めて落ち込むＴ先生に、私

英語学習をどのように指導していくか…。私は声をかけました。

にとっては、また大きな課題ができてしまいました」「生徒が辞めることは残念なことです。しかし、それを少し離れた視点で捉えると、だか

これからもＴ先生の葛藤を伴いながらのらこそ教師は鍛えられ、教育が洗練されてい挑戦は続いていくことでしょう。しかし、くように思います。アウラの先生には、常にこの葛藤は建設的な葛藤です。自己変容に自分を振り返り、反省することが求められまつながる葛藤です。学校というフレームとす。毎年同じことを繰り返すのではなく、新

アウラというフレーム、そのフレームの違しく出会う子どもたち一人一人とその関係をいに戸惑いを見せたＴ先生、それはある意

構築しながら常に新しい教育を作り上げない味で当然ことなのでしょう。もし先生が、といけないように思うのです」

学校現場に今でも居続けたなら、おそらく「そういっていただくと、ありがたいです」

この学校というフレームに、先生自身が気「私は、Ｔ先生はすごいなって思うんです。

付くことはなかったかもしれません。学校

そのすごさは、自省的であるということです。

から飛び出したからこそ、初めて見えてく65

るものがあるのかもしれません。

当たり前のように掃除をおこなうのです。
掃除が終わり、みんなは午後からの学習
課題に取り掛かります。チャイムも、先生の掛け声もありません。みんな自分でさっさと取り掛かるのです。

「じゃあ、紹介しましょう」「えーっと、○○大学の F 先生です。現在 3回生。私の後輩です」「それから、この子が中 2 のＲ君、同じく中2 のＨちゃん。それから中 3 のＴ子ちゃん、

自分自身のためにＹ子ちゃん。あと高 3 のＹ君」

大学の先生の紹介で、ゼミ生のＦさんが、

私は、知誠館のメンバーをＦさんに紹介

アウラにやってきました。私が先生にアウしました。紹介が終わると、彼らはいつもラの講師募集のお願いをし、先生がゼミののように自分たちの学習に取り掛かってい時間に学生たちに打診をしてくれたのです。

きます。

そんな中、Ｆさんは、「フリースクールに興味があるので」という理由で、手を挙げて「子どもたちの学習教材と学習内容は、彼らくれたそうです。Ｆさんは、私たちの掃除に説明させますから」の時間にやってきました。私は事前に面接「Ｔ子ちゃん、Ｔ子ちゃんの教材、どんな風をしていただいたのですが、子どもたちにに進めてるか、Ｆ先生に教えてあげて」

とっては今日が彼女との初対面の日です。

「はい」「じゃあ次は、Ｒ君、君の学習の進め方を説「何か手伝いましょうか？」

明してあげて」「じゃ、Ｔ子ちゃん、Ｆさんに掃除の仕方教「はい」

えてあげてくれる？」

こうして、子どもたちは、それぞれの学「はい」

習の進め方やその教材の仕組みを彼女に説Ｆさんは、子どもたちに教えられながら明をしていました。そしてその後、高校か掃除機をかけていました。アウラに昼間にらの来客があり、私は、その場を子どもた

通う子どもたちには、毎日掃除の時間があ

ちとＦさんに任せて、面談へ上がっていきります。1 階、2 階の教室、休憩室、玄関、ました。

外回りの掃除、それから水槽の手入れを必ず先生と一緒になっておこないます。毎日

その後、私は来客の対応が長引き、面談
66

が終わった時には、子どもたちはもう帰りいう経験には、暗い、ネガティブな意味付け

仕度をしているところでした。

がされているわけです。私は、その意味付けを彼ら自身が書き換えることができればいい「どうでしたか？」なあって思ってるんです。学校にいかなくな「いや、驚きました。私たち大学生より、よって初めて気がついたこと、初めて考えたこ

く勉強していました。すごいなって本当に思と、初めて行動したこと、思い返せばそこにいました」

はたくさんの〈初めて〉があるはずです。そ「そうですか、でもこれは彼らの日常の生活の〈初めて〉に気がついて、そこから世界をであって、当たり前の世界なんです。彼らは眺めてみて、新しい自分の存在に気がついて毎日毎日、こんな生活を黙々と続けているん

ほしいんです」です」「私もそこと向き合いたいんです」「そうですよね、あなたも向き合うべきだと子どもたちが帰ってから、私はＦさんか思いますよ。彼らと一緒にね」

ら、彼女自身の話を聞きました。Ｆさんは「私で務まりますか？」金沢出身で、金沢の持つ閉鎖的な価値観が「Ｆさんは、彼らにとっては先生です。学生

嫌で、とにかくそこから出たいという思いじゃない。先生は、彼らにサーヴィスを提供が強く、姉が京都の大学に通っていたことするという役割がある。ところがある意味で、もあり、この○○大学に入学したそうです。

あなたと彼らは同じ種類の課題を抱えている。

彼女には、中学時代に学校へ行きにくかっだからそこに、“先生として務まるかしら”とた経験がありました。当時の学校に対していう躊躇がある。でも私は思うんです。あな

大変抑圧的な印象を持っていたそうです。

たの子どもたちへの最大の貢献は、あなた自そんな学校に反発することもなく、彼女は身が自分の過去を書き換え、変容していくこ

ただ家で固まったまま時を過ごしました。

とで彼らのロール・モデルになることだと…、

そして、彼女にとっては大変暗い中学校時

そう思いませんか？」

代のイメージが作られていったのです。

「できますかねえ…」「できますよ。あなたは自分のために頑張れ「ここアウラは、あくまでも学びの場ですかばいい。きっとそれが彼らのためにもなる」

ら、彼らの心の問題を直接扱うことはないで「はい、頑張ってみます」

す。私たちと彼らは〈学ぶ〉ということを通して関係が作られているんです。でも私の中

こうしてＦさんは研修生として、週 1 日

では、絶えず彼らの心の状態が意識されてい彼らと関わることになりました。彼女は今、ます。彼らのほとんどは、傷ついてアウラに

大学の授業の中で〈羅生門的現実〉を学んやってきます。学校に行かないという選択は、でいるといいます。この〈羅生門的現実〉

自ずと彼らを〈問題のある子ども〉に追いやは、黒沢明監督の映画『羅生門』に由来すってしまうのです。そして彼らは自分自身をる社会学のコトバで、ある状況の中に並走否定していく。つまり彼らにとって不登校とする複数の文脈性を意味しています。そし67

てその状況が今、彼女の前に現実の場面と組めば、それによって得た力が他のことにもなって現れ、しかも自分自身がその登場人

応用できる。そして何より、一生懸命やった物として関わることになっていったのです。

という経験が自信となり、自分を支えてくれ

彼女自身の課題が、子どもたちの課題と重る。反対に、何事に対してもいいかげんにやなり、しかもそれは大学、そしてアウラとっていると、それに対する後ろめたさが自信

いう異次元の世界の中で、共に「教師と生を失う原因となり、物事を楽しむことができ徒」という関係性を伴って交差していくとなくなってしまう。そして同じことを繰り返いう状況がそこに広がっていったのです。

す。まるで負のループだ…。

Ｆさんの中で起こっている変化、それを彼女は次のような抽象的なコトバを使って表現しようとしています。

〈視点を多く見出せるようになった〉〈すべてのことが繋がっていると思える〉〈一つのことを一生懸命取り組めば、それによって得た力で他のことにも応用できる〉〈自信が自分を支えてくれる〉

彼女が語り出すとき

彼女の中で生じた変化は、テストである
点数を超えられたとか、何かの資格が得ら

その後Ｆさんは、毎週アウラへとやってれたとか、そんな具体的なものではありま来るようになりました。そして、子どもたせん。それは、抽象的であり、主観的であちに関わり、教科の学習のお手伝いをし、り、どこかあいまいさを含んだものである

授業終了後、私とその日あったことについのかもしれません。だけど、彼女は変わりて振り返りをおこない、自宅に帰ってから始めているのです。確実に変わり始めていそれをもう一度文章化して私宛にメールでるのです。

送ってくれるようになりました。以下は、その文章の一部です。

彼女の変化、それは彼女の視界そのものの変化と言えるかもしれません。彼女の見知誠館に行くのは今日で六回目。たったのている世界そのものが変化し始めたのです。

六回だが、私の中でいろんなものが変化してだからこそ、同じ風景を見て、以前はバラいる。一つの事象に対して、以前より視点をバラに存在していたモノが、繋がりを持ち多く見出せるようになった。そして、すべて始めるのです。Ｊ.メジローは、このようなのことは繋がっているのかもしれないと思う

変化を〈パースペクティブ変容〉と名付け、ようになった。何かひとつでも一生懸命取り

具体的な対象の変化〈スキーマ変容〉と区68

別して捉えました。そして学びの本質的な目的を、この「〈パースペクティブ変容〉が生じていくこと」においたのです。そういった意味では、彼女は、今まさに自ら語り始めることによって、どこか今までとは違う、今まで経験したことのない学びの世界を垣間見たのかもしれません。
20 歳にしてやっと気が付いた。やはり私は過去を編集する

同世代の人達に比べてかなり幼い。

今日の塾長の、「あまり生徒を子どもとして人間は絶えず過去を書き換え、編集しなは扱わない」という話にとても共感した。自がら生きている。だからこのことは、決し分の 14 歳のころを思い出すと、大人たちがてよそよそしいことではなく、あらたまっ思っているより、いろんなことを考えていたて考えないといけないことでもありません。

ような気がする。子どもは、大人が思ってい生きている限り、当たり前のことなのです。

るより大人だ。それに、20 歳になった今も、けれども一方で、世の中には過去に縛られ私は大して変わっていないように思うからだ。

て生きていかざるを得なくなってしまって私は立場としては一応先生だが、先生と呼ばいる人もたくさんいます。過去の囚われでれるような人間ではない。だから、できるだ

す。だから、何かのきっかけで過去が大きけ生徒が見ている世界に近づいていろんなこく編集されるような出来事が必要なのかもとを考えてみようと思う。

しれません。

自省的な彼女の文章、そこから F さん自その後のＦさんは、少しずつ自分自身の身の謙虚な姿勢が伝わってきます。生徒た

過去を編集し始めました。過去の呪縛からちへの関わり方を見て、彼女は自分自身の自分自身を解放し、自分でそこに新しい意

過去を振り返り、現在を振り返ります。私

味を添えていく、まさに編集。そんな彼女のことを自分自身の課題として見ていくこの動きが、送られてきた文章から読み取れとで、新しい自分の存在が見えてくるのでます。

す。そしてふと気がつくと、彼女の語りが私の語りと重なっていることに気がつきま

今日一番驚いたのは、Ｒ君がアウラを休みす。彼女が語り始めた時、それはアウラの通院し始めたことだった。塾長によると、ち学習者となったことの証であるのかもしれ

ょうど一週間前のケーキ教室に行ったあの日ません。

の午前、彼からは明らかな異変がみてとれた
そうだ。私は全く気付いていなかった。それに気付かず、私は一体何を見ていたのだろう。

69

循環システム

私の姉は、鬱病で大学を中退した。幸い今は随分よくなっている。私が京都に出てきて最初の一年は、姉と二人暮らしをしていた。

Ｆさんから、今日もレポートが届いた。

最初の一年だけは二人で住むというのが両親

私は、彼女の真摯な生きる姿勢に感動を覚との約束だった。

える。まだたった二カ月しかたってないのに、彼女の見ている世界そのものが変化し彼女に鬱の症状が出始めたのはそれより以ていく。そして、その異なる風景に彼女は前のことだそうだが（正確にいつなのかはわ

反応し、再び彼女の見つめる世界を変えてからない）、本人は私たち家族には内緒にしていく。ここにも循環がある。どんどん変化

いた。二人きりでひとつ屋根の下で暮していしていく状況の背景には、こんな風な循環

れば、嫌でも異変に気付く。大学に進学するのシステムがあるのかもしれない。では、まで金沢の実家でともに暮らしていたころの彼女からのレポートを紹介しよう。

姉とは明らかに違うのだ。
今日はアイスを食べながらみんなで高校の
私はそんな彼女を見るのが怖かった。幼いこ話をしたのが印象的だった。こんな風に全員

ろから記憶にある姉の姿とは別の人格になっでゆっくり話をしたのは初めてではないだろていくようだった。怖くて、見て見ぬふりをうか。

した。気付いたときに両親に助けを求めていれば、姉の苦しみを軽減できたかもしれない。

みんな高校には希望を持っているようだ。

誰よりも苦しんでいたのは彼女なのに、私はきっとみんな問題なく志望校に合格できると自分の苦しみから逃れるため現実から目をそ思うが、大事なのは入学後どういう生活を送むけ続けたのだ。

るかだ。そのことをみんなにきちんと伝えていきたいと思う。

大切な家族を守れなかったことは後悔してもしきれない。Ｒ君の話を聞いてこんなこ

私はアウラに通い始めてまだ二か月たったばかりで、彼らに会った回数なんて 10 回とを思い出してしまった。

ほどなのに、二か月前と今ではずいぶん世界が変わった。二か月前は気にも留めなかった
芸能人がテレビに映るとみてしまうし、本屋で生徒が読んでいた本を見つけると手に取ってしまうし、バイト帰りにランニングしている人とすれ違うと生徒が毎朝走っている姿を想像する。

私の目に見える世界は確実に変化している。

70

た変容なのだと思っています。

関係性を築くというのはこんなに面白いことなんだ、と改めて思うのは、関係性をもったアウラでは、子どもたちだけではなく、相手が普通に大学生活を送っていたら決して出会うことのなかった人物達だからなのだろ

教師たちもまた自らを振り返り、学習者とう。

なることでアンラーニングを繰り返し、また新しく再構築を重ねながら変容を遂げて同世代の大半とは違う道を歩むことにないきます。彼らの変容の動機の一つに、アった彼らの眼に映るアウラでの日常はどんなウラの子どもたちの変容の過程があることものなのだろう。私の二ヶ月間の変化のようは言うまでもありません。つまり、ここアに、与えられた日常を抜け出して、見える世

ウラでは、変容が層のように重なり合いな界は確実に変わったはずだ。ここでの経験はがら、独自の磁場を形成しているのかもし

彼らの人格形成の一つの構成要素になることれません。だから、アウラに関わることで、は間違いない。どう捉え、どう整理して今後どういうわけかアンラーニングが起こっての人生を送っていくのだろうか。三年後、五しまうのです。ギブソンの〈アフォーダン

年後の生徒たちが楽しみだ。

ス〉やユクスキュルの〈環世界〉が私たちに語りかける世界と、それはどこかで共通する世界なのかもしれません。

アンラーニング
アンラーニングとは、これまでに学んだことを意識的に忘れて、新たに学び直すこと。
「学習棄却」とか「脱学習」などと訳されることが多いのですが、哲学者の鶴見俊輔は、ヘレン・ケラーが口にした
unlearning というコトバを「学びほぐし」と表現しました。既製品のセーターの毛糸をほぐして、自分のカラダに合う形に編み直すイメージなのです。
今回ここで取り上げたＴ先生、そしてＦさん。彼らはどういうわけか、アウラに関わることを通して、これまでの自分自身を振り返り、このアンラーニングを重ねていったように思えます。自分自身を新しく更新すること。私はこれこそが、学びという活動で最も大事な要素、つまり学びを通し71

Ⅱ-6.学びの森の風景

学びの森の住人たち（8）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也

8-1. コトバが生まれる時「ボクは、病人として生きていたいわけじ

夏頃からは急にたくましくなって、大変安ゃない」

定した状態が続き、それにともなって学力

そう私たちに話してくれたのは、中学 3

も急に伸びてきたのです。いや、あるいは年生のタクヤでした。タクヤは、小学校に学力が伸びてきたことで自信を獲得し、精入学したころから地域の医療センターにか神的に安定してきたのかもしれません。とかり、ドクターの指導の下に薬を服用してにかく、紆余曲折はあったものの、タクヤいました。彼は、学校の騒がしさに耐えきは確実に力をつけてきたように思います。

れないという理由で、少しずつ中学校を休
むようになっていき、とうとう 2 年生からある日、医療センターに行ってきたタク

は、ほとんど学校へ行かなくなっていきま

ヤが顔を赤らめて私たちのもとへとやってした。

きました。そしてこう言ったのです。
「ボクは、病人として生きていたいわけじ

そんなタクヤがアウラを訪ねたのが中学ゃない」と…。

2 年の冬でした。そしてそれから 1 年が過ぎ、彼もとうとう高校受験を間近に控えるドクターは、タクヤがストレスを抱えるようになっていました。この 1 年の間、幾と不安定さが大きくなるので、なるべく生度となくタクヤは不安定な状態を乗り越え活にストレスがかからないことを指示されてきました。ある時は、このままアウラをたそうです。だから志望校も決して無理せ続けることが危ぶまれた時もありましたが、ず、身の丈以下の学校を薦めるのです。で何とかそれを乗り越えてきました。そしてもタクヤには、どうしてもチャレンジした
56

い学校があったのです。そこで生まれたの伝わり、子どもたちの思いが共有されていがこのコトバだったのです。

くのです。

「ボクは、病人として生きていたいわけ「ひきこもりは、3 年すれば飽きる」

じゃない」そう私たちに話してくれたコト

これは高校を 1 年で辞め、その後不登校とバの後に続く彼の思いは、「もっと勉強もしなり、やがて自宅で 3 年間ひきこもるよう

たいし、もっと友達も欲しいし、もっとクになっていったキヨシのコトバです。彼はラブ活動もしたいし、普通の高校生として「1 年目はまだよかった。でも 2 年目から

生きていきたい」というごくあたりまえのはやることがなくなって苦しくなって、3願いだったのです。そしてこのあたりまえ

年目はほとんど気が狂いそうだった」と言の願いをタクヤ自身が、コトバで表現しそいます。そんなキヨシが、私たちに自分がれを口にしたことは大きな意味がありましひきこもっていた時のことを話し出すようた。それを語ることで、彼は自分自身を「発になったのは、アウラの森に来てようやく達課題を抱えた不登校」というラベルが張半年ほどたった時のことでした。キヨシもられた中学生から、「受験生」へと自身を変やはり、自分のつらかった過去を物語るた

容させていったのかもしれません。

めには時間が必要だったのです。

不登校の子どもたちに日々接していると、

この章の中では、不登校の子どもたちが彼らが大きく変容するポイントがあること

自分の物語を自分のコトバで語りだすといがわかります。私たちから見て「もう大丈うことの意味を彼らへのインタビューを通夫」と思える瞬間がやってくるのです。こして問いたいと思います。彼らはアウラのの変化は、非連続の変化です。何かの階層

森で誰かと出会い、その出会いを通して自が変わるようなものなのかもしれません。

分のコトバを獲得しその物語を語り始める

そして、この変容のポイントを迎えるにあのです。そしてさらに、その物語が媒介とたって、子どもたちは自分の苦しかったこなって、彼らを取り巻く家族や友達、学校れまでを振り返りそれをコトバにするのでの教師たちが彼らをあらためて理解し、彼す。最初はどうして苦しいのか、そのこと

ら自身もまた変わり始めるのです。

をほとんどの子どもは表現できません。逆説的にいうと、表現できないから苦しいのかもしれません。でもやがてこのような状態から子どもたち自身が何らかのコトバを持ち始めます。それはまるで、P.フレイレの〈識字教育〉における対話の世界のように、コトバを持った彼らは自身の物語を語りだすようになっていくのです。そしてその物語は、ある種の感動を伴って他者へと57

ト？何やっていたの？」「うん、出張の…」教室に入れなかった少女「え、それどういうこと？出張のバイ
トって高齢者の？」「過敏性腸症候群(IBS)」に苦しむ子どもた「高齢者の人はなんか、老人ホームじ

ちを、私たちは今まで何人も見てきました。

ゃないけど、デイケアのような、何だ

彼ら彼女らの多くは、腹痛や吐き気のため

ろう…？」教室に入ることができません。教室に入る「ああ。老人ホームみたいなところ行

こと自体が、大きな不安を作り出すのです。

って、散髪屋さんが髪の毛切って…」「またトイレに行きたくなったらどうしよ「散髪屋さんが出張に行かはるから、う…」そんな思いが、幾度も頭をよぎるこ

それを手伝いに…」とになるのです。今年 20 歳になるユキエも「ああ、そういうことをやっていたの中学時代からずっと腹痛に苦しみ続けてい

か。」

たのです。

「うん。やっていた。知り合いのところだったから…」「ユキエがアウラに来たのは、いつだ「それ、どのくらいやっていたの？」

ったけ？」「どのくらいやってたんかな…でも毎「5 月」

日じゃないから、行かない日は家にい「5 月、ということは 1 年少し前？」てた。」「うん、体験は 4 月 20 日」「でもそのバイトも途中でやめている「どうしてそんなこと覚えてるん

わけや。」

の？」

「そう。」

「なんか覚えてる」「で、やめてからここに来るまで、ど「4 月 20 日に体験に来て…」のくらいの期間があるの？」「ということは、1 年 3 ヶ月」「えー、どうやろ。うーん。いつやっ「うん」

たかなぁ。だって私、今何年生だった「そうか…、そしたら、1 年 3 ヶ月前、っけ？」

ずっと家にいてた？ここに来る前って「何かもう訳のわからないことになっどんな生活を送っていたの？」ているよね」「うーん、家かな。家と…少し前は、「なってる」

理容室のバイトみたいなことはしてい「ちょっとまって。ユキエが最初に不たけど、でもそれをやめてからはずっ登校になったのは中学？」と家っていう状態になって、それから「2 年」

アウラへ来たみたいな。行かなくなっ「中学 2 年のいつ？」てから…。」「体育祭」「 美容室って散髪屋？散髪屋のバイ「ということは、秋？」
58

「秋」

顔してるし、“どっちなの？”みたいな「それは、何かきっかけがあった？」

感じで言われて…」「何か…友達、友達関係が最初にこじ「その 2 つのグループは、けんかしてれて、それが嫌ってなってきたら…身から別れたんだけど…」

体が…。何か、もう身体が、拒否して「元々1 つだったのが、A グループと B

きて、オエッて吐くようになったり…」

グループに分かれたんや、なるほど。

「そうだったの？」

それで？」「朝と、学校行きたくないって思うよ「それでさ、そのけんかに巻き込まれうになって、もうずっと下痢になったて、“あんたはどっちか決めろ”って。

り…。それで、ちょっと行かなくなっ

その 2 人の問題やんか、そのリーダー

たら…」格の。それって何か、どうしてでなの「え、ごめん。その友達関係は、クラみたいな。どうしてその 2 人のけんかブの関係？」のせいで、どっちかに入らなあかんの「うん、クラブの友達」みたいな。わかる？」「ふーん」「わかる、わかる。わかるよ。そう言「仲良くしていた人に、同じクラブのわれて…？」

人が多かった。全員じゃないけど、ま「だから、そのまま。曖昧なまま…別

あ、大半」に、みたいな…。そしたら “何でやね「そうなの。ユキエの仲の良かった友ん”みたいになって…。それで結局、達は、同じクラブだったと。何部だっ私が、ポツンと一人になることで、もたっけ？」

めていた二人がくっつくわけ」「テニス」「あーなるほど！わかった。あいつが「そこで、いろいろトラブったわけ？」

悪いみたいな話になって、だからあい「クラブでトラブったわけじゃないけ

つをいじめよう、あれしようみたいな

ど、うん…」

ことで結束していく…」「それ一度聞いたことがあるなあ。何

「そう」

か、
“あんたはどうなん？”とか聞かれ「わかりやすい話やなぁ、なるほど…。

ても、“えーっ”っていつもニヤニヤしそうなって結構みんなからさんざんにてしまうことで、キレられて…」

言われたわけやな。コトバだけ？」「そうそう」「いや、いろいろ…」「“何かどっちなの！”みたいな…」「何があったの？コトバ以外に…。」「なんかそんなこと言ってたな」「なんか…態度にも表れた」「みんなのグループにいい顔、みたい「どんなの？ たとえば…」な…」「“何とかしてこい！”みたいな…」「あー、そういう、まあ A グループか「“何とかしてこい！”ってどういうこ

B グループがあって、どっちにもいいと？例えば…」59

「“あいつにこう言え！”とか…」け。中 1 の初めとかはあったけど、中「でそれ言いに行っていたの？」

2 はもう普通にしていて…」「いや、なんか、“何で言わないとダメ「吐くことも、もともとあったの？」

なの！”みたいな感じで言ってたら、「いや、吐くことは…急に始まった」“何で言わないの！”みたいな感じに「しょっちゅう吐くの？」

なって…」「朝、朝。」「その頃は、メールとかはあった時代「あー、朝。朝吐くの？」

なの？まだみんな携帯持ってなかっ「朝もそりゃ吐くけど、“もう気分悪い、た？」ううー”って感じ」「うーん、持っている人は持ってるみ「もう“いつも吐きそうー！”とか“おたいな…」

なか痛いー！”っていう状況があって、「でもあんまりみんな持っていたわけ

学校に行けなくなったわけや」

じゃない」「うん、そういう感じ」「メールで陰口とか、悪口があったり「保健室登校はしていたの？」

はしなかった？」「なんか、ずっと行けなくなっていた「そういうのもあったけど…」

ら、先生らが…というか、他にもいたんや、行けない人が、１人か２人。そユキエは、女の子によくあるグルーピン

れで私が３人目になったことで、なんグのはざまで苦しんでいたようです。彼女

か違う部屋設けたほうがいいんじゃながちょうど中学 2 年の時のことでした。自いかという話になって、その違う部屋分がどうしたいか、あるいはどうしたくなに…」

いのか、という意思をはっきり表現できな「行き始めた？」かったが故に、いじめの対象となっていっ「うん、行くようになった。でも、行

たユキエ、そのきっかけはごく些細なことってたんだけど、不定期にしか使えなだったのかもしれません。

くて…」「その部屋が使えるのが？」「そうか、それで結構ストレス抱えて、「そうそう。だからいきなり、“もうこ吐いたりとか、お腹痛になったりとかの部屋なくすことになったから、明日…。それまでは全然そんなことなかっから教室はいってください”みたいなたの？」

感じでいきなり教室に入れられること「お腹はもともと弱かったけど、そうがあったんや」いうことになってからは、もうずっと「ほう。無理に？」下痢になっていたから…」「そう、無理矢理」「もともとそういう弱さは持ってたん「その部屋にいるときは安心できた

だ」

の？」

「でもそれは新しい環境になった時だ「その部屋に行くときとか帰るときと60

かは、めっちゃ隠れて…」

たのですが、自分のコトバを持ち得なかっ「あー、友達に会うわけや」たのだと思います。だから身体を使って表「そうそう」

現せざるを得なかったのかもしれません。

「みんなには会いたくなかったんや。

そしていつしか、その反応はパターン化さその生活がずっと続くわけ？３年になれていったのです。

ってもその生活は続いたの？」「うん」「それから、高校はＡ高校にいったん「もうずっと、中学校時代はもうそんやね」

なまま、中学校を終えるわけ？」

「そう」

「うん。」

「それで、そのＡ高校にそのグループ「 友達関係はどうなったの？ そのあの子は行かなかったの？」と。」「ううん、行った」「その友達？」「あ、そうなんや？！」「うん」「でもな、それは知らなかったんや。

「その友達も、うちが抜けたけど、こ入学式で初めて知った、だって情報網

うあっちでは、いろんな…違うメンバ

がないやん」

ーがこうやっていてるんや」「そんなの学校で教えてもらえるやろ、「うんうん」

何それ？」「で、だから、うーん」「それで、そのＡ高に入ったら、入学「 そいつも学校へ行けなくなってく

式にえーっ、ってなって、それがあっ…？」てもう教室入れなかったの？」「うーん、だけど結局またくっついて「そうなって、なんか…」とか…よくわからへん」「学校の先生も言ってくれたらよかっ「よくわからへん」

たのになぁ」「うん、でもとりあえずうちは学校行「まぁ…」ってへん…教室とか入ってないから、「それでもう教室入れる状態じゃなくやっぱり言われる」…」「陰でいろいろと…」

「うん」

「うん」

「そのいろいろ悪口言われたりするのは高校に行っても続くの？」

友達同士の関係で大きなストレスを抱え「なんか、他の友達とかも、その友達

ることになってしまったユキエ。でもそののことうちは知らんけど、知らん人は根本にあったものは、彼女自身が自分のコ

うちのことなんか嫌ってはって、なんトバを持っていなかったことかもしれませでこんな嫌われてるんやろうと思ってん。もちろん読み書きに問題があるわけでたら、やっぱり、そういうなんか中学はありません。彼女はコトバを自由に扱えの時のこと言ってるから…。何かそう61

いう知らない人らにも言われて、何か勉強してなかったし、定時制で卒業しもうあかんみたいになって…」

ようかなって思って、高校だけは…っ「そっか…、結局だからＡ高は、どれていうことで、行ったけど、中学２年くらいでやめるわけ？４月に入学して、生とかから、あんまり集団の中に入れ教室はほとんど入ってないんや？」

なくなってきて、教室にも行ってない「どのくらいやろ…。実際には５月のし、集団が…」

連休前くらい」「集団が怖い？」「もうそのくらいで、もうやめようか「なんか、うん…。でなんか、症状がなと決心するわけ？」

出てきて…」「もうずっと学校休みぱなしやし、“行「ああ、お腹痛とか？」かな、やばいで”って言われるし、そ「うん、それでまたひきこもるというれももうなんか…」ことになってしまった」「プレッシャーやった？」「結局定時制はどのくらい通ったの？

「うん。どんどん、どんどん後ろ向き

４月入学して、通ったの？」になってきたから。もう行かんとこっ「まあ、通った」て…」「どのくらい通ったの？１ヶ月くら「家では何してたの？学校に行かずに

い？」

…」

「どっちのほうが長かったかなぁ…。

「何にも…」

同じくらい」「着替えもせず…？ジャージみたいな「それも続かず、辞めちゃうわけや」恰好でずっといるわけ？」「というか、何か、ちょっとのこと言「ああ…、でも生活リズムがおかしくわれるだけで、気にするとか…」なってきて…」「言われてることがもう怖いわけや。

「ああ逆転。昼夜逆転で、ほんで…。

何言われてるんかなとか…」

あれどうして昼夜逆転になるの？」「そうそう」「“寝れへん、寝れへん”ってなって思「で、学校やめてどうしようと思ってうようになって…」たの？」「ああ、寝れへん寝れへんってなって「通信制の高校かなと思ってた。高校

か…。でもその年はずっとそんな生活は出ないとどこもさ、そのあと中卒でのまま？」働くなんてありえへん。だから高校は「うん」

出ないとあかんから、やっぱり通信や「それで次の年に、今度は定時制のＢ

なって…」

高校を受けるわけやろ？」「うん、なら通信に行こうとは思って「うん、友達が、一年下で、Ｂ高行く

た」

から行こう、みたいな。うーん。その「うん」

普通の高校に行けへんやん。あんまり「だからＢ高も多分春にやめているわ62

けやろ？」

ウラの森を見つけるのです。これもまた偶「そう春に…」然の出会いから物語が始まるのです。

「春に、もうそうやって行けなくなって、次はもう通信かなぁって思いなが「アウラはどうやって見つけたの？」ら、まだその年の夏が過ぎ秋が過ぎ、「お母さんが探さはって、それまでは、

冬が過ぎ…、で、その次の年にアウラ亀岡にあるとか知らなかった。お母さに 来たんか？あるいは、もう一年先んがたまたまアウラの隣の病院に行か

…？」

はって…」

「たぶん、もう１年先…」「そうなの」「なるほど、ということは、Ｂ高をや「そこに行ってはって、前通らはった

めてから約２年間ブランクがあってアら、看板を見て、こんなとこあるんや

ウラに来たんだ」

ぁみたいな感じで…」「たまたま？」「たまたま見つけやはった」「それが、君の運命を決定づけた」「そう」「よかったなぁ。お母さんが見つけてくれて。それで電話がかかって、ユキエがやってくるわけや」「うん」「アウラでは、最初から通えていたよ
うな気もするな。お腹が痛いとは言ってたけど。違ったっけ？」

二年前の私に言ってやりたい「どうやったっけ…週２日やったっけ？」

その後、腹痛に悩まされ続けたユキエは、「最初は週２日からやった。それから高校を２回中退します。腹痛に対する不安

ちょっとずつ増やしていって…」

が大きくて教室に入れず、授業が受けられ「そう」

なかったからです。私立高校を辞め、翌年「それから友達もできて…」

定時制高校を辞め、中学時代を含めると３「うん」

つの学校に通うことができなかった彼女の「それも大きい…、ちがう？」

経験がますます彼女自身を苦しめるように「うん」

なっていきました。そして定時制高校へ行「だからまあ、周りに信頼できる、なけなくなってから２年近く、彼女は自宅にんでも言えるいい友達がいる」

引きこもるようになっていきます。しかし、「うん」

そんな矢先に、ユキエのお母さんが偶然ア「学校に行ってるときはやっぱり先生
63

も信頼してなかった、あんまり？」「ほんま、前はなんであんなにひどか「してなかった」

ったんやって感じ…」「アウラの先生とは、ずいぶん違う？」「前も、ちょっとは気持ち的な面もあ「どうやろ…、どうかな…。学校やっったんやと思う。やっぱり気持ちやね

たら、うち、めっちゃお腹痛くなるかん」ら、“トイレ行っていいですか？”って「精神的に、ってこと？」なるやん」「何か、うーん、ちょっとは考え方が「なるなる。それは、いややな」

変わったかなって思う」「そんなん言ってたんやって…。授業「どんな風に変わった？」中に２回くらい“トイレ行っていいで「ずっと嫌なことを言われてネガティ

すか？”って言った後に、もう授業とブやったから…。
“こんなこと言われてか、教室に戻りたくなくて…」

るわ”ってずっと考えたり…、気にし「２回も抜け出してたらなあ、わかる

まくってたから…」わかる。」「今は、あんまり気にならなくなって「そう、そういうのとかあるし…」

きた？」「ちょっと距離も持てるようになった

まずトイレのことが、ユキエにとってはし…」

大きな問題でした。みんな同じ行動が求め「距離を置けるようになったってこられる学校において、授業中にトイレに抜と？」け出すこのことが、とてもストレスを抱え「人と距離を置いて、“なんか、こう思ることになってしまう。その点、アウラのってはるやろなぁ”とか、思ったりす

森では、自由にトイレに行くことが保障さることもできるようになってきたしれている。ここがユキエにとってことのほ…」か大きかったように思います。

「まあそこらへん、人間関係が上手になったわけや」「ここは黙っていけるし、気が楽やん「上手ではないけど…」な。でもお腹痛いのもずいぶん良くな「でもまあ、あんまりストレスかからったやろ？」ずにやれるようになってきた？」「うん、何か…」「うん」「めっちゃましになったんじゃな「いや、ずいぶん明るくなったと思う。

い？」

前はあんまり笑うこともなかった。ご「何か、あの時は無茶やったんやなっ

まかし笑いみたいな…」て感じ…」「そうそう、家にこもっていた時に全「どういうこと？」

然家族とコミュニケーション取れない「何か…ちょっとは成長したかなあっ

時期があって…」て…」「そうなの？」
64

「もう、ちょっと頭おかしかった」

このユキエの事実を初めて知ったのです。

「どういうこと、頭おかしいって？」「こもりすぎて…なんかトイレ行った「ユキエすごいやん。今では何かもう後に、なかなか帰って来ないと思った

もう別人やなぁ」

ら何か…」「うん…なんか…」「何してたの？」「車も運転できるし…」「何かこうして…」「ほんまに！ふふふ…」「髪の毛抜いてた？」「テスト前になったらテスト勉強もす「それでお母さんが、“えー、何してん

るし、バイトもしようかって面接に行の！”って…」

くし…」「そんなに大変やったんや」「ははは」「だから精神科みたいなところで薬も「考えたらユキエすごいなぁ。改めてもらってたんや」

聞いたら。ちょっと前までトイレの中「どこへ行ってたんやっけ？」

で髪の毛引っこ抜いてたのに…」「なんかもうめっちゃ行ってた。〇〇「そうそう」

病院とか、〇〇クリニックとか、〇〇「それいくつのとき？」とか…」「いつかなぁ、高３かなぁ？」「いくつも病院へ行ってたの？」「でもまぁ人間って変わるもんやで…

「うん、いろいろ行ってた…」

そう思うわ」「あーほんとに」「うん」「じゃあ、精神面でもめちゃ成長して「何が一番ユキエの支えになったの？

るやん」

ユキエを変えたものは何なんや…？」「そうそう」「何やろ…」「それ知らんかったわ」「何がユキエを変えていったんやろう。

「うん、知らんかったと思う。ふふふ

ここ毎日勉強してるだけやん言うたら。

…」

私が別にユキエに説教してるわけでもないし、薬をあげているわけでもない

子どもが一旦ひきこもると、一度は家庭し…」

内で地獄絵が繰り広げられるといいます。

「周りの考え方も変わってきたから」

ひきこもり経験者のキヨシは、「気が狂いそ「周りの考え方？」うだった」と表現し、ユキエはトイレで自「何ていうか、次どうするの？とか、分の髪の毛を引き抜いていた自分を振り返

今後どうするの？って、親の考え方もり「頭がおかしくなった」と表現します。

変わってきて…。以前高校の時は、今

つまり、ひきこもってしまうという状況そ日行かないと、もうやばいやんって感のものが、大きなストレスとなって子どもじやったんやけど、今は、大丈夫、大たち自身に返ってくるのです。今回私は、丈夫みたいな、そういう考え方に変わ65

ってきてん。変わってきてくれた、環いな感じに思えるようになった」

境が…」「高校に行かんでも、ちゃんと勉強で「そうか、前は、“あんた行かへんかっ

きて、次につなげていくような道がそたらどうすんの”、“これからどうすん

ういうあるんやと知ったっていうこの”みたいな…」と？」「うち、こうされていたもん」「まあいろんな道が、あるなって思え「ああ、追い立てられて、ひっぱられた」てた…ずっと？」「そうやなぁ。そういう子もおるから「“早く！”みたいな」なぁ。私も多分初めの頃にそういう話
してるんじゃないかなぁ。こんな子もお腹が痛くて家から一歩も出れなかった

いるよ、みたいな話。違ったっけ？」

ユキエが、毎日家から出てアウラの森に通「なんか大学の近くに住んでて、一人ってくれる。家族からすれば、まさに奇跡暮らししてて、最初は私みたいにお腹のような現実が目の前に展開しているわけ

痛いって言っていた人」

です。彼女が動き始めると、家族のかかわ「そんな話をしたなぁ…。タエちゃん

りそのものも変わっていったとユキエ自身

っていう子や。あの子も高１の時お腹は証言します。

が痛くて教室に入れずに、結局単位が取れなくなってしまって、アウラにや

今、ユキエは車に乗ってアウラの森へ通って来た。最初は、ここでもお腹が痛っています。この春に合宿免許に参加してくて、よく泣いてたこともあったんや

車の免許を取得したのです。これも彼女にけど、だんだんそれを克服していって、とっては大きな、大きな挑戦でした。合宿

短大へ入学していった。それで短大を中、お腹が痛くなり、病院で点滴を打って卒業してから同じ大学の事務で働き始

もらいながらも講習を受け続けたといいまめたんや。それから一人暮らしも始めす。そんな彼女を変えたもの、それは一体て…、ほんとに変わっていった。でもなんだったのでしょうか？インタビューはタエちゃんじゃないけど、ほんまに人続きます。

は生まれ変われるんやわ。でもユキエも半端じゃないよな」「アウラに来るようになって、そんな「ふふふ」

ことから解放されて、“まあいいやん、「半端じゃないと思わない？ついこの

ゆっくり考えたらいいやん”みたいに

間までトイレで髪の毛を抜いていた人

思えるように随分なってきた。これはやとみんな思わないんじゃない？考え大きいね。他には？」たら、ついこの前やん。まあでも、よ「うーん、なんやろ、やっぱり考え方

かったよね、色々。あと１年、あと１も自分でも、高校行けなくても、こう

年半あるよな、次の進路まで…。あという道っていうか、あるんやなぁみたは自分で自分の進路を決めていかなあ66

かん。今度はユキエ自身が決めなあか「うん」

ん。そうやろ？誰に引っ張られるので「というはやっぱり、ユキエの都合ではなく、自分で決めなあかんわけや。

生きてきた時間がずいぶん長い。普通

お菓子ばっかり食べてる場合じゃないに高校行ってる子はそうじゃないやん。

で」働いている人もそうじゃない。いつも「ははは」

自分の都合で動けるわけじゃない。でもユキエは結構やっぱり一人で、まあ子どもたちが変わり始める時に、そのモ

いろんなつらいことがあったんやけど、デルとなる子どもの存在は大きいと思いま

結果として自分の都合で生きられるよす。自分と同じような状況を抱えた子が、うな環境にずっといたわけやろ。これ

実際に何かを乗り越え生まれ変わっていくが今後もずっとやったら、それは中々ように変容を遂げるその姿に、彼らは自分しんどいと思う」

自身を重ねていくようです。自分の辛さを「うん」

わかってくれるという思いと、その子も自「だから少しずつ、今から人の都合に分と同じ辛さを抱えながらそれを乗り越え合わせて自分が行動するっていうことていけるんだという思いの交差するところも手に入れていかないとあかんのじゃに彼らはその子を一つのモデルとして位置ないかなっていうのが、私の思いなん

づけていくようです。

や。だから私は時間通りに来いって言
うんや」

こんな風に不登校の子どもたちにとって、「うん」

自分たちと同じような境遇に生きる仲間の「このことは、きっとユキエのこれか存在はとてつもなく大きいのです。彼らはらにプラスになると思うねんか。それ

独立して存在する個人として変容するのではすごい大事なことやと思う」

はなく、その仲間、あるいは私たちとの関「うん」

係性の中で変容を遂げていくのです。

「そこらへんアッコは強いなと思う。
あいつ割と強いやん」「まあでも、こうやって朝からちゃん「うん」と来ようとしてくれるし。いや別にな、「周りがガタガタしてても、やるべき

いまの通信の勉強のことだけで言った

ことはやってる感じしない？」

ら、別に朝からくる必要は何もないと「する」

思う。でも私は前から言ってるように、「するやろ、なんか…。そういうとこ

ユキエの都合で決めるんではなくて、

ろあの子強いで、やっぱり。だからユ

誰かの都合で自分が生きていくというキエに必要なのはあの強さやと思うね

ことを、やっぱりユキエ自身は手に入ん」

れていかなあかんのじゃないかな、と

「うん」

思うんや」

「だからあと１年半の間に、ユキエは67

あの強さを、どこかで手に入れないと去を語れないねん。だからユキエがこいけない。そしたら人生が…開けてく

ういう風に変わってきたので、あの頃る」

はああやったとか、あの頃の私に言っ「ふふふ」てあげたいとか、そんな話が出てくる」「絶対そう思うけど」「何してるねんって…」「うん」「そう何してるねんって…。お前はあ「ここまで来れたんやから。ここまでの頃逃げなかったらこういう風になっ来れるっていうのは奇跡や。奇跡と思てるねんでっていうことでしょ？そのわへん？こんなの…」

通りや、まあよかった。でも、まだ道

「うん」

半分や」

「これドラマやで…。何かそんな風に「うん」

思わない？もうこんなほとんどドラマ「今までは、結構マイナスの世界で、の世界や」いっぱいユキエは生きてきたんや。ネ「うん、ドラマや」ガティブって言ってたやろ。でも今、「そうでしょ、これもうドラマの世界

ようやくユキエは普通に戻りつつある。

や。でもこれからユキエは自分で自分でもまだ０や、言うてることわかる？」の人生を切り開かなあかんって思うで

「うん」

…」

「ユキエは、これからプラスを作って「言ってあげたいもん」

いかなあかんのや。でプラスを作ると「誰に？」きに必要なのはやっぱり、強さやと思「過去の私に」う、もうちょっとそれがいる 。わか「何て言ってあげるの？」

る？」「“もうこんな変わっていくのに！”み「そう」

たいな。“何でそんな悩んでたんお前”「モエだって、あんな風に言ってたけって…」

ど、高校入学した時、もう学校やめた「ははは」いとか言ってたやん。いやや、いやや「“何してたん？”みたいな…」って言ってたよな」「過去の、髪の毛引っ張ってた私に、「言ってた」“お前は、知ってるか”って…」「でもあれをやっぱりあそこまで、こ「“こんなことなってるねん。お前の２の夏、数ヶ月の間にあそこまでになる

年後は”ははははは…」

なんて、やっぱりあいつ強かったんや。

「ほんま、よかったな。そう思うわ。

それが必要なんや。自分で自分を変え

何かこんなことを、まあ自分で、私のれるだけの強さがいる、やっぱり…。

語りっていうか、こんなのを語るのもこれからプラスを作っていく。わかっいいことや。自分で自分を振り返りなた？」がら…。人間ってな、苦しい時って過

「うん」
68

２年前の自分自身に「あんた何でそんなに悩んでんの、って言ってやりたい」と熱く語ってくれたユキエ。この思いこそが今の彼女のリアリティでした。決して洗練されたコトバではありませんが、彼女は力強く語ってくれます。過去の自分自身を相対化し、その自分自身という対象に向かって
彼女は力強く叫ぶわけです。

69

Ⅱ.学びの森の風景

学びの森の住人たち（9）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也

8-2. コトバが生まれる時
1. メイクの中の私まう。そんな環境が彼女を苦しめていたわ
けです。

アウラの森へは、電車とバスを乗り継ぎ
1 時間以上かけてやってくる子どもたちも「カオリが、初めてアウラにやって来

珍しくありません。現在高校 1 年生になるたのはいつだったっけ？中 3 の夏だっ

カオリもそんな遠方から通っている不登校

たかな？」の女子でした。

「夏。7 月くらいから」「じゃあ、いつから学校へ行ってなかカオリが生まれ育ったのは、山間部のとったの？」

ある集落でした。幼稚園、小学校、中学校、「中学２年。というかもう中１の終り

そして高校と、彼らの多くは同じ学校へとかな？中２なる前くらいとか、そんな通っていきます。地域には、コンビニが２感じ」

軒と小さなスーパーが１軒。集落内を歩け「それは、どうして行かなかったの？」

ば、自ずと顔見知りの誰かに会うといった「最初に学校休んだのは、朝起きる時

そんな生活環境の中にカオリは育ったのでにものすごい頭が痛くなって、それで、す。そこは、小さな社会ですから、みんな

ほんとうに割れるように、こめかみがと仲良くやれている間はいいのですが、い痛くなって、“痛い”って言ったら、おったんその人間関係が崩れだすと、途端に母さんに“じゃあもう今日は休んでお人間関係が苦しくなってしまいます。苦しき”って言われて…その日から全部ダ

くなっても、そこに逃げ場がなくなってしーって崩れていって…」
63

「それ、もう１年の終りくらいやな？」にしてたんやけど、でもそれも全くし「１年の終りくらいに。それからもうなくなって。それで髪の毛のケアとか全部がなんか、いやになって…うん」

も…」「ああ、そうなんや」「それ１年の時やろ？」「行かないようになった」「１年の終り」「そしたら、まあ最初はただ頭痛くな「うんうん」ってということがあって…、なんかこ「それも全部しいひんようになってう些細なきっかけだったわけ？」…」「うん…、でもその前から学校以外はあまり家を出なかったりしていて…い大変活発だった女の子が急に無気力になつもだったら私は活発だから、休みのっていく、その理由もただ頭痛がするとい日とかでも“どっか行こう、どっか行

うだけで、最初はよくわからない。わからこう”とか、お母さんらに言ってどこないのに無気力になっている自分を見て、かに連れてってもらってたんやけど、もっと無気力になってしまう。これは不登でもそれがもう１年生の終りくらいか

校の子どもたちに共通して起こりうる状況

らお母さんらに“どっか行こうか”っだと思います。

て言われても“行きたくない”って言うようになって…」「とういうことは、もともとおしゃれ「どうしてなの、それは？そのあたりやったんだ。そういう意味では、わりの話は知らないわ。どうして急にそんとおませさんだったわけや」

な風になったわけ？もともと活発やっ

「そう」

た？」

「だって中学１年の女の子ってそんな「もともと、めっちゃ活発やった！身ことに関心のある子と、そんなこと全体動かすことがめっちゃ好きやったし、

然なんも思ってへん子とかって結構い外出たり、買い物はしなくてもウィン

っぱいいるんんじゃない？」

ドウショッピングっていうか…お父さ「うん、いるいる。で、私らの場合やんがそういうの好きやから、そんなこっぱり人数が少ないから…、その中でとにもちょこちょこ連れてってもらっ

私はずっとそんなことが好きやったかたりっていうのが、楽しかったんやけ

ら…、だから私は早かったんや。メイ

ど、でもそれさえも何かどうでもよくクとかネイルとか全部早くて…」

なって…」「どうしてそれ早かったの？何かきっ「どうしてなの、それは？」かけがあったん？それはおばちゃんの「うーん…何やろう？何か全部に無気影響なの？」

力になって。自分が好きやったネイル「やっぱりテレビの影響なんかな？」のこととか…、休みの日とかは爪塗っ「ふんふん」て遊んだりっていうことを毎週のよう「私が好きな倖田來未っているやんか。
64

小学校の３年くらいからずっと倖田來「なるほどな。そんな状況と１年の終未が好きで、その倖田來未のネイルシ

りくらいになんか急に無気力になってョーで爪がゴテゴテにやっているのがきたみたいなことは何か関係がある

かっこよくて、それを見ていてかっこの？」いいなって思って…」「どうなんやろ…でもそれは多分関係「小学校３年の時に？」ないと思う。でもやっぱり結局は学校「そうそう」

行きたくないっていうのが頭痛いって「へえ、なるほど」

いうことに…」「それで、最初ネイリストになりたい「それはやっぱり友達関係なの？」って思って…。まだ小学生やからそん「うーん…」

なたいそうなメイク道具は買えなかっ「あるいはその人間関係があまりに変たけど、おもちゃ屋さんで売っている化がないのがやっぱりいやとか、そんような本当に子どもだましの 3000 円

なことなの？」のキットみたいなのを誕生日に買って「それは…どうなんやろう」

もらって、一人で遊んで…」「こんな話も聞いたことあるなあ。カ「なるほど…、そんな女の子がそのま

オリがお兄ちゃんの同級生たちと、もま中１になって…、周りの子らはそん

ともと仲がよくて…。カオリが中１のなことにあんまり関心なかったの？中ときは、お兄ちゃんは中３にいてたん

学１年の時…」でしょ？」「中学１年の時は…関心はあったけど、「中３にいてた」

みんな実践しようとはしなかった…」「で、そこはみんな結構仲良かったん「持ってなかったわけ、お化粧道具

だけど、それが２年になったら当然そを？」の同級生たちは卒業して学校を出てし「そう。やっぱり中学１年生やったらまう。そのことは大きかったの？」

お金も限られてくるし、買えるものだ「ものすごく大きかったかもしれなって少なくなってくるし…で、メイクい」のやり方だって、最初はみんなわから「へえ。どういうこと、それって？」ない状態やって…」「それは、同じ学年の子とかは、友達「カオリは、その時にはいろいろ持っ同士で“ものすごく仲のいい”というてたわけ？」

ようなことを言っていて裏では“何な「そんなに持ってなかったけど、でものあの人”みたいな感じの会話をしてお母さんの妹から化粧品もらったりしいるのを見ていたから…」て自分でやっていたり。それとか雑誌「そんなのが嫌やったの」見て“こんなことしたら目大きくなる「それが嫌で、“そんなのが嫌なんやっんや”とかを暇があったら読んでいたたら最初からいやってその人に言えばりとか…」いいやん”って思うんだけど…」
65「でも狭い人間関係やからなあ」

たまっていたストレスっていうのを３「そうそう」

年生に言ってたんやけど、でも３年生「“ああいうところ、嫌いなんやけど”

が卒業しちゃって私が２年生にあがっって言うことがあるんだったら、そのていった時にはけ口がなくなって…」

人に直接言ってあげればって思うのが「わかるわかる」

私だったの。私は、そういう嫌なこと「誰に話したら、よかったのかな、みがあったらもうその人にズバっと言う

たいな」

タイプやったから、基本的にそんな陰「その時って、自分の本心を言っても口をいうことはなかったんやんか。私

ちゃんと受け止めてくれる、みたいな自体がサバサバしているから。私は“嫌存在やったわけやろ、その３年生が…」いや”と思った人には関わらないし、「そう」

そんな上辺だけの人間関係は必要ない「で、それがいなくなったわけやんか。

と思っている。でもまあ一応は仲良くだからカオリとしては辛いわけや、そ見せなあかんけど…。それで、１年生れが…。その時、カオリの家族っていの中でのそういうストレスを３年生にうのはその代わりにはならなかっ

ぶつけていたの」た？」「ああ、なるほどなるほど。聞いても「なんか…３年生がいいひんようにならっていたわけや。それ男子？それとったことで、私は全部シャットアウト

も女子？」しちゃったんや」「男子も女子もいる。でもやっぱり男「そのことで？」子の方が多かった」「うん」「それを分かってくれていたわけ、彼「よっぽどショックやったわけや、そ

らは？」

れが」

「そう。その男子の３年生の友達とか「ショックって言うか、なんて言うか

やったら“だるいなあ”っていうのを…そりゃ３年生が卒業することは当た聞いてくれていたし、クラブの中の女

り前やし、その通りなんだけど、でも子の先輩らやったら“同い年の学年とお母さんらに話すとかいうことが全くいるのが嫌なんやったら、私らと一緒なかった。お母さんに話聞いてほしいにおればいいよ、面倒見てあげるからって思うこともなかったし…。それでおいで”って言ってくれていたし…」

もうずっと一人部屋に閉じこもってず「なるほど」

っと音楽聞いてっていう生活が、そこ「やっぱり年上やから、私が失礼なこから始まった」

としても目をつぶってくれるところがあって。ちゃんと注意することはして幼い頃からメイクに関心を持っていたカ

くれるし、私の悪いところを気付かさオリは、同級生たちとの間でも目立つ存在

れる時もあるし。だから１年生の中でだったのかもしれません。いや、学校全体、
66

あるいは地域の中でも目立った存在だった

スがあるわけ？」のかもしれません。そんな彼女は、同級生「コンプレックスだらけ」

たちとの人間関係で躓きます。そしてその「そのコンプレックスっていつ頃からストレスを彼女は自分の２年上の兄の同級強くなってきたの？」

生たちにぶつけ、受け入れられていきます。

「やっぱり中学校は入ってからとかかでも、その先輩たちとの関係が、ますますなあ…」

同級生たちとの関係を悪くする方向に働き、「もうメイクしないと外へ出れなくな

２年生になった時、先輩たちの卒業と同時ったのはいつから？」に、彼女は学校に完全に自分の居場所を失「中学校２年生の時」っていったのです。

「もうメイクしないと外へ出れなくなってしまったら、学校へ行くのはつら「それで、アウラに来て、最初は地元

くなるよなあ。学校はメイクしたらダの町が嫌やと。あの学校も嫌だし。風

メなわけだろ？」景も嫌だし、近所も嫌だし、何もかも「そう。だから学校に行く時でもファが嫌だみたいなことを言っていた。とンデーション塗ってアイプチして…とにかくカオリはそこから脱出したいみかやってたんやけど、でもそれもばれ

たいな、そんな話をしていたような気て、メイク落とせって言われて…。そがするんだけど、そんな思いだったんの時は落とすふりしてたけど、学校のじゃない？」

トイレ入って、またファンデーション「うん」

塗ってアイプチして…っていうのをず「なんかそんな気がするんだ。それで、

っと続けていた。学校の先生に何回注そんなのだったら高校は好きなところ意されても眉毛そることやめなかったへ行ったら？って、私が言っていたよ

り…」

うに…。だけど何にも勉強しないのだ「じゃあカオリにとってメイクってなったらダメだし、とりあえずしっかりんなの？」と勉強して力つけたら？っていうこと「…自分を隠す手段」

を多分言った」「あ、そうなんや。っていうことは、「でも、そういえば思い出した。カオ

みんなの前でありのままの自分を出せ

リが一番最初に来た時は、確かノーメ

ないっていうことか…」

イクで来てた」「うん、そうかなあ」「うん」「自分に自信がないわけや」「でも、ここに来る頃には多分メイク「うん、自信なんか全くない」

しないと外に出れないような状態にな「だからそういう自分を隠さないといってたのとちがうかな」

けないわけや、とりあえず。今でもそ「うん」

う思ってる？」「あれはどうしてなの？コンプレック「ちょっと薄くなった」
67

「自信がついてきたんだろうね、きっ「ごはんも食べないといけないし、服と」も着替えないといけないし、バスの時「うん」

間とかも考えていたら結構早く起きな「そうか。一番最初はノーメイクで来いといけないし、それなら早く寝ない

ていたけれど、次くらいからいきなりといけないんだけれど夜が寝られない

メイクが始まったような気もするんだ

から…、だから朝起きられないようにけど…」なって…。それでお母さんに“どうし「あの時は、お母さんから“初対面かて起きられないのや”って責められる

らメイクしていいかわからないから、と…、自分でもどうして起きられない

メイクやめなさい”って言われて…」のかわからないのに急かされると、ま「で、私がいいって言った？」た自分の中で混乱して、夜がまた寝ら「うん。
“ノーメイク無理なんですけどれないようになって…それがまた繰り

いいですか？”って聞いたら、塾長が返して…」

大丈夫だよって…」「そうだったかもね。それから、アウ

カオリにとっての「メイク」は、自信のラで一生懸命勉強していて、結構よくない彼女自身を隠すための術であり、表現

頑張ってたんだけど、ある日突然ぷつだったのかもしれません。だから、メイク

っと切れたかのように…。あれいつ位そのものではなく、その奥にある彼女の自だったかなあ？一ヶ月たったくらいか信のなさが私には気になっていました。大なあ？」

事なことは彼女自身がその自信を取り戻す「多分 7 月の半ば頃に来て、それで２こと。それができれば、彼女のメイクは気週間くらいやって夏休み入って、そのにならなくなっていくと私は思っていまし

後も１週間くらい頑張ってたんやけど、た。しかし生活場面では、彼女はメイクにでもそこからぷつっと糸が切れたよう

よって幾度も躓いていきます。そしてそのになって…」

躓きが彼女の自信をますます失わせ、それ「その頃から…。どうしてぷつっと切が再びメイクに反映され、また何かで躓いれたわけ？」ていくという悪循環の構造を作り出してい「…自分的に苦しかったりもしたのかました。だからその循環をどう開放していな？」

くのか、そのことも私自身は意識していっ「そうかもわからんなあ…」

たのかもしれません。

「今ではそんなことなくなったけど、毎朝メイクに２時間かかるような状態「わかる。そういう状況やったんだ。

やったし…」

そういう状況がずっと続いてたんや。

「来るのに？そうか、メイクに２時

それでまた少し来れるようになったけ

間！なるほど…それは知らなかった。

れど、まただめみたいな状況が続いて、朝早く起きないといけないわけや」私も“もうダメかな”って一方で思い68

ながらも…、私はカオリとカオリのおちがう？だから私は、そんなのお母さ

母さんとの関係に結構注目していたん

んもしんどいし、２人で羽伸ばすってや」いうのかな、そんなことを一回やった「ふーん」

らどうですかっていうのを提案した。

「というのは、まずこの２人は、基本

お母さんからそんなこと言われてどう的に関係が深い。例えば、カオリはだ

やった？結構びっくりしたやろ、そん

いたいお母さんとは喧嘩したりとかむな話があったら…」

かついたりとかいろいろあるけれど、「びっくりした。なんでなんやろうっ

でもお母さんのこと結構気にしている。

て思った」

お母さんとも私は喋りながらいつもそ「嬉しかった？」んな風に思っていた。あんまりぺらぺ「嬉しくなかった。困惑した。なんでらとよく喋る人ではないけど、カオリ

なんやろうって…」のことを結構思っているんやなあ、と「なんでこんなこと言うんやろうっいう思いがあって…。ただでも、カオて？」リ自身はなかなか前に進めないような「そうそう。だってお母さんずっと、状況があったから、お母さんに喋ろう“学校も行かないのだったら外に出ると…。それで、その頃お母さんと喋っな”とか…、お父さんもそうやったけたことで覚えていることが、当時お母ど、“服買ってほしい”ってお父さんにさんもとても精神的にきつくて…、と言ったら、“なんでどこも行かへんやつ

いうのはお兄ちゃんのことがあった。

に服買わなあかんねん”とか言われて

それから自分も夜勤があったりとかで、いたりしたから…だからなんでいきな

結構不規則な状況があった。ここに来りどっか行こうって言い出したのかがるのも当然お金がかかるし、自分ももわからなくって…」

う限界やと…。で、本当にもうどうし「実は、私がそこに関わってたんや」

ようもできないというようなことを、「塾長やったか！」お母さんは私に訴えるわけや。まあそ「でもあれからなあ、お母さんだいぶ

れは受け止めてあげないと、という思楽にならはったんや。私にしんどくていもあったんだけれど…、その時に一たまらないって言っていた時が多分ピつ提案したことが、“いつもがみがみばークやったような気がして…。お母さかり言ってないで、たまには２人で温んが楽になるっていうことは、カオリ泉でも行ったらどうですか？”っていも楽になるんだろうなって私はどこかうことだったんや。でもそれは結局行で思ってた。だっていつも怖い顔してってなかったんやろ？」…そんなことしかない母親ってどうか「うん」

なって思ったから…」「でも、あの頃はいつも愚痴しか言わ「でも、本当にあの時くらいからお母

へん、そんな関係になってたやんか。

さん吹っ切れはったよな。中学校行か69

なくてももういいや、みたいな」「そうだった、そうだった。それで、「そう、お母さんももうどうしていい

私がカオリに結構大事なことを喋ってか分からないような状況だったから…。

いる場面があって。それは何かというだからもう強制しないでおこうと…」と、カオリは初めてここに来た時に、「だからあれから…ちょっと雰囲気が学校が悪いとか自分のところの地域が変わってきたような気がする。お母さ悪いとか、友達が悪いとか、だから私

んがまずちょっと変わったような気もは行けないのだと私に言っていたけど、するんやけど…」

でもアウラに来ても同じだった。そこで、それってどういうことなんやろう、って私が問い直したんや。結局は、今まで周りがどうやこうやって、周りのせいなんだっていうことを言ってきた
けど、でも実はそうじゃないかもしれないと…。それにこんな話もした。カ
オリの一番の課題というのは何かというと、いつもある程度ストレスがかかってしまうと、いつも突然ぷつっと切れてしまう。そこが変わらなかったら、学校に行ったって、仕事をしたって同

2. もう一つの進路

じことが繰り返されてしまう…」「うんうん、言われた」

順調に滑り出したカオリのアウラでの生「それでなんて言ってたっけ？カオリ

活ですが、突然ぷつっと糸が切れたかのよの課題について…」

うに、それは頓挫します。いつものカオリ「“何かの根本を見つけ出さなあかん”の行動パターンです。彼女は、突然アウラって…」にやって来なくなったのです。たとえ来て「そういう風に言ったなあ。だから要もやる気をすっかりなくしていました。そするにカオリの中にあるパターンってこで、私は彼女とお母さんとの関係に目をいうのが、全部途中で“もういいわ”

つけていきます。結構、けんかをしているって投げ出してしまう。だからそれはのですが、お互いに相手のことを気遣って働いたってやっぱり同じことが繰り返いる二人。私はお母さんの気持ちや態度がされるし、結婚したって“もういいわ”

変わることで、カオリ自身に変化が生じてって投げ出してしまったら一緒だし…。

いくことを期待していったのです。そしてだからそこがカオリの中で変わってい実際、それが大きな契機となって、カオリかなかったら、カオリは幸せに生きれは再び動き始めることになりました。

へんかもわからんっていうような話を言ったような気がする」
70

「されたなあ…」も遅かったから…」「あれいつかなあ…年末かなあ」「カオリは、最初友達が行こうとして「12 月の頭かなあ」

いた携帯で試験が受けられて卒業でき「それが 12 月の頭で、12 月の終りのるような通信制高校に行く、そんな話

あたりで病院に行くわけや」

だったでしょ？」「クリスマスくらい」「うん」「それはどうしてやったの？それは私「それは、絶対だめだと思ったんや。

が提案したんだったかな？それともおそれは、カオリにとって大事なことは母さんがそう言ったんだったかな？

携帯でどうこうとか、そういうことじ“寝られないのだったら病院行き”っ

ゃなくて、アッコと一緒で…。カオリて、お母さんが…」

にとって、アッコという一つのモデル「その時はもう私がアウラにも行かながあったことは大きかったでしょ？」くなった時で、来ても昼からとか…そ「うん」

んな感じの時。お母さんが朝送るって「だから結局“カオリも地道に生きろ”

言っている時に、私が用意している途って。私はそんなことを言ったような中でまた眠たくなってしまって…。お気がする」

母さんに“もうそんなに寝られないの「うん」

だったら病院行こう”って言われて…」「“粘り強くこつこつと、それを継続で「それで病院行ったの？」

きる力がカオリの自信になるんだ”っ「うん。それで初めて病院行って…。

ていうっていうことを…」

病院行き始めてから、まあ順調にいっ「言われた、言われた！」て…」「だから適当にやって高校の単位とる「そうそう、それで年明けてカオリはとか、そんなの絶対ダメだって言った

ちゃんと来れるようになり始めたん

ような気がする。それと、カオリの住や」んでいる町に私が行って一番深く思っ「…なり始めたんやけど、2 月の下旬

たのが、コンビニの駐車場に行った時から 3 月の頭まで休んじゃった」に“カオリはこういう世界の中で生き「それはどうしてやった？やっぱり進てたんやな”って、それをものすごく路の不安みたいなのもあったんかな？

思った」

これからどうしていくかとか…多分 1
月の頭とか全然進路決まってなかった

年が明けてから、私はカオリの住んでいでしょ、まだ…」る町へと足を運びました。彼女の視界に入「うん」ってくる風景や聞こえてくる音、そして肌「決まってない。
“どうしようか”ってに感じる空気…。彼女の生活のリアリティ

ずっと言ってた。進路決まったのが本を私は自分で直接感じてみたかったのです。

当に 2 月の後半とか 3 月の頭とかとて71

「駐車場じゃなくて中の…」

うかなって思って行ったら、しばらく「フードコートみたいなところ？そうは保健室にいて、“その顔やったら学校

かそうか」でうろうろするわけにいかないし帰り「そうそう。あそこで、1 時間とか 2なさい”って言われたんや」

時間だらだらと、雑誌読んでいたりと「うん、そうそう」

か…そんなことで時間つぶしたりして「それで、でも家に帰ってもまたお母いた」

さんになんか言われるし、外は寒いし「私はその時、思ったんや。
“この子は

…」

こういう世界の中で生きているんや「いや、その時お母さんは仕事の遅番な”って。あの時初めてわかったわ。

で、昼からもう出ていたから家にはい

なんかこういう…」

なかったんだけど…」「狭いなあって思ったやろ？」「なんか泣いて私に電話してきたよう「そう思った」

な気がするんや。
“私、行く場所が無い”「やっぱり…」

とか言って…」「あそこのコンビニのところが高台み「ちがう、塾長が電話してきて…“大たいになってるやん」

丈夫か？アウラに来ないで、何してる「うんうん」の”って電話してきたんや。それで“今「下のほう、学校とか見えたのとちが日こんなことがあったんや”って言っったかな」

たら、もう思い出して泣けてきて…」「うん、見える見える」「あれは、それまでにカオリの住んで「そうや。こういうところにあるんだ

るところに行っているから、なんかこなあって思いながら…で、そのことのう…現実感があるわけや。なんか…か

ちょっと後に…雪が降った日や。カオ

わいそうやなあって…」

リがバスに乗ろうと…」「それ言った！」「そうや！そこからや！」「そういう風に私は思った気がする」「それであの時に…雪が降った日にカ「そうや…。
“コンビニの駐車場は寒い

オリがビニールを足に巻いてとか言っし、いれないしなあ”って言って…。

てバスに乗れなくって…あの時に泣い

私、泣いているのに笑いながら言われて電話してきたんじゃなかったかなあ

たからなあ…」…」「うん」

私がカオリの住んでいる町に行ったこと「私がすごく心痛めたのは、そんな状は、彼女にとっても何らかの意味を持った

況でアウラに行けなくて家にいてたらように思います。彼女の生活世界をどこかお母さんが“アウラも行かないのだっで共有している感覚を互いに持ち始めたのたらもう学校行きなさい”って言われかもしれません。実際、それまで揺れていて、それで、それやったら学校へ行こた彼女の進路はそれ以降トントン拍子で決72

まっていったのです。

けて…」「そんなこともあったような気がする。

こうしてカオリは、春からもアウラへと

それで…そんなことがあった後に進路通ってくることになりました。今度は通信も決まっていった？」制高校に在籍して、地元のスーパーでアル「そう…」

バイトをしながらです。そんな彼女の姿を「アウラに週 2 回通って、通信制高校

見て、私は「ずいぶんたくましくなったなに所属して、そして地元でアルバイト

あ」と心から思っていました。私はそんなをはじめる。アウラ、通信制高校、ア

カオリに、アウラに来てからの 10 ヶ月を総ルバイトを三つ巴にして進路を設定す

括してもらいたいなと思いました。彼女なるというのが、カオリの進路指導だっら、この自分の変容の期間をどういう風にた」

意味づけていくのかを知りたかったのです。

「そうそう」「なんかそれで、アルバイトをどうに「そうやったなあ。しかも中学校卒業

かしないといけないというので、私がしてから、カオリはまだ一回も休んでアルバイト先を一生懸命リストアップ

ないし…」

して…でもああいうことをやったこと「うん」

でお母さんがなんか“けっこうあんた「高校のこともちゃんとやるし、アルも本気やな”とかいうので、お母さん

バイトもちゃんとやるし…まあ絵に描がいろいろと職場に声をかけてくれた

いたようになんか…、そういうことをのと違ったかな？」

ずっと続けると、だんだん自分に自信「うん。“お母さん何にもしてくれへもついていくでしょ。お母さんに話をん”って言ったら、“あんたは、やるや聞いていても、家庭も平和で…なんかるって言っていて口だけだということよかったなあと思いながら。だからカがあるから、バイトお願いしますってオリが、7 月にはじめてアウラに来て、言っているのに結局嫌やって言って辞まだ 1 年経ってない。10 ヶ月くらい…」

めたら相手に迷惑になるから、だから「経ってないけどめっちゃ長かっ声をかけたり聞いてみたりっていうのた！」は、あんたがちゃんとやるって決めて「この変化っていうのはやっぱり大きからじゃないと私は嫌やった”っておいかなあと思うんだけどなあ」

母さんも言っていた」「うん」「そうやそうや」「カオリの中でこの 10 ヶ月くらいの「“じゃあ声かけてくれるの”って言っ

変化っていうのはどういう変化やったら「“一回聞いてみる”って言ってくた？」

れて、お母さんが聞いてくれて、そこ「えー…何が？」からもうトントン拍子でバイトにも行「この 10 ヶ月の間にずいぶん変化し73

たでしょ？」て大きかったよね」「めっちゃ変わった、と思う」「大きかった」「その変化っていうのはどういう変化「どういう存在なの、アウラって」なの？カオリなりにコトバにしたら「アウラ？アウラっていうか…塾長が…」大きかった」「やっぱり気持ち的には全然変わって「大きかった！どういうことなの、そ

る」

れは…」

「どんな風に変わってるの？」「なんか…どんな私でも受け止めてく「まず、メイクしないと外へ出られな

れるような…」

いというのがちょっとは治ったやろ？

「そうなんだ。私の存在は大きかった

そんなバシバシのつけまつげして、めわけ、カオリにとっては？」っちゃ濃いわけではないやん。そんな「うん、大きかった」

ことがなくなったし…だいぶ、昔より「それはあの…中学 1 年生の時のお兄

自分のこと好きになれている感じ」

ちゃんの同級生たちと似たような感じ「なるほど」がするの？」「それとか、1 年生とか 2 年生の時と「似てないよ」

かの過去を振り返りたくないとか思っ「それは違うの？どんな風に違うてたけれど、今ではそれもいい経験やの？」ったなって思えるようにもなったし「お兄ちゃんの同級生と似ているって…」ことは全く無い」「すごい」「でも彼らも、カオリがどうであって「私が生きていく上でそれが必要やっも受け止めてもらえるみたいに言ってたんかな、とかって思えるし、ちょったでしょ？」と自分に余裕が出来てるから…」「ああ。でもなあ、…塾長は、全部を「ふうん。すごいよね、なんかね。私

見えて私に言ってくれる。お母さんのなんか、カオリの薬はまだしばらくいこととか、学校のこととか、まあ全部るのかなって一方では思ってたんや。

いろんなことを考えて私に言ってくれ

そう言ってたでしょ。だからカオリにるやんか。でもその先輩らは、その時とっては、一つはここ、通信制高校にに“はいはい”って聞いてくれるよう在籍していて、それからアルバイトやな…」って、それから病院も行って、それで、「その時だけだということ？」それ全体を私たちが見届けるというこ「聞いてくれているけど、ほんまにおといいかなあ、っていう風に思ってた

兄ちゃんみたいな感じの存在やから…。

んだけど。病院はもう…薬は飲まなく

塾長みたいな感じではなかった」てもやれるし、すごいものやなあとか「そうか」思いながら…。だからアウラの存在っ「よしよし、とはしてくれるけどめっ74

ちゃ周りのこと見れている、っていう「うん」

感じではなかったし…」「でもそうじゃなくて、やっぱり傷つ「じゃあ、そういう意味では、“私のこいていく経験だって人生に必要な 1 コとわかられてるなあ”っていう感じがマなのかもしれないし、そういうのがあったの？」

ないとわからないっていうか…」「うん、うん。
“カオリは今こんな状態「早い段階で知ってよかったなと思う。

やで”って言ってくれたのも塾長やし。

人を信じすぎるのがあかんっていうか“学校行けないことに落ち込んで、ま…」たそれで学校行けなくなって…ってい「どういうこと、人を信じすぎるっ

うのがカオリのサイクルなんやで”、って？」て私に言ってくれたのも塾長やったし「だから人を信じすぎて傷ついたから、…。お母さんも分かってなかった。もだから全部が全部信じられる人じゃな

う何でなんやろうってずっと言ってはいんだということがわかるっていうかったから…」…」

彼女の話を聞いていると、アウラ＝塾長、「こんな風にもう 1 時間くらい…カオ

そんな図式が浮かび上がってきます。彼女

リは語った。私もこうしていろいろ質にとっては、自分の生活世界にわざわざ足問しながらだけど…。どう、こういうを踏み入れ、自分のつらかった気持ちを共時間って、喋ってみてどう？改めてな有してくれた塾長、つまり私が大きな存在

んか気付けるっていうのか…」となり、またそれを媒介としながら、自分「思い出すよな。思い出話になったか

自身を変容させていったのかもしれません。

らよかった！」「その通りやと思うね」「うん、なるほどなあ。なんか一連の「“こんなことあった！”って今ではも話を聞いていくと…よかったねえ、な

う笑っていえるけど…」んかねえ。そう思うわ。だからまあ、「人間ってそうなのよね。自分がまさ

人生って無駄がないよなと思うな」に辛い時って思い出すことも拒否して「深い話やなあ」

しまうっていうのか…。でも、やっぱ「私も本当にそう思うんだ。アッコとりそれで自分が辛い状況から脱出したかにもよく言っていたけど、不登校に時に、“自分はこうやった”とか、“あなる必要性っていうのかな…そうやっの時に辛い思いしてそのことが今となて自分が傷ついていかなくちゃいけなってはすごく大事だった”とか、そんい必要性っていうのかな、そんなのがなことがわかる自分は、結構幸せな状ある。カオリもさっき言ったように昔態にあるんじゃないかなっていう気がはそういう傷ついたものは消したかっするんだよね」

た？」

「うん」
75

「だからこういうことを語ることで自れていました。その背景にあった劣等感、分の幸せっていうか、今の充実感みた

孤独感、あるいは閉塞感を彼女はメイクといなものを実感してほしいっていう思

いう行為の中で表現しようとしていたのかいもあるね」

もしれません。だから私たちのカオリへの「うんうん」

関わりは、その背景にあった彼女の感情を「で、私は人が変わるっていうのに興共有することから始まったのです。そして味があるわけなんだ。だから“私なん

やがて、彼女はコトバを持ち始め自分自身

か生まれてこなかったらよかった”との物語を語り始め、大きく自分の進路を切か、さっき言っていたみたいに自分をり拓いていったのです。

否定している時ってそうなんだ。
“私な
んて生きていても意味がない”とかさ、結構それに近いような状態ってあったでしょ、きっと…」「うん。何回も死のうと思った」「でもそうじゃなくて、そういう自分の価値っていうのかな、そういうのをもう一回それぞれの人が見出してもら
えたらいいなあって。そういうのにやっぱり関わりたいなっていう思いがあるのかなあ。まあでもよかったよね。
とりあえずしばらくこの状態でいって、

3. それぞれの物語

お金もちょっと貯め始めて、まあでもやっぱりこれから将来どういう風にし「ボクは、病人として生きていたいわけていくのかとか、なんかいろんなことじゃない」ドクターからストレスのあまり考えていかないといけないように思う

かからない生活を奨められ、そう語ることよね」

で受験生への道を歩み始めるようになっていったタクヤ。彼はその後、ドクターに自こうして私のカオリへのインタビューは

ら薬を止める宣言をし、受験を突破してい終わりました。私がこのインタビューを通きました。

してみたものは、彼女が語る物語とそれに裏付けられている彼女の変容でした。「物「ひきこもりは、3 年すれば飽きる」と語」と「変容」との間には大きな関係があ笑いながら話してくれたキヨシ。彼は自らります。そういう意味では、多くの不登校

ひきこもった苦しみの塊のような 3 年間をの子どもたちは、最初コトバを持っていな

そんなコトバで表現しました。

いのかもしれません。カオリの場合も、そ「2 年前の私に、あんたの 2 年後はこん

れは「メイクをする」という行動で表現さ76

な風になってるんやと言ってやりたい」としかし、その一方で子どもが不登校にな力強く語ってくれたユキエ。彼女は、過去ったことで、家族の絆が強くなり、この困の自分に別れを告げ、新しい自分自身を再難を家族全体で乗り越えたケースも目にし出発させようと宣言したのかもしれません。

てきました。
「この子が不登校になったおか
げで、ようやく私自身が親になれた気がしそして「私、行く場所がない」と泣きなます」そう話される親御さんも結構おられがら自分の心の奥底にあった感情を伝えてます。不登校という問題を契機に、家族自くれたカオリ。彼女はそのどうしようもな

体がそれぞれを見つめ直し、新しい家族とい辛さをメイクというカタチで表現しよう

して再出発していけることは何よりうれしとしていたのかもしれません。

いことなのです。

こんな風にアウラの森の不登校の子ども

不登校の子どもたちが傷つき、ボロボロ

たちは、どこかの段階で自分たちのコトバになった状態から再び歩き始めるようになを持ち始めます。それまでは、なぜ自分がる時、その再出発のタイミングにコトバは苦しいのか、なぜ不安なのか、なぜ身体がとても重要な役割を果たします。かつて P.

つらいのか、それらはわからないままだっフレイレが記した『被抑圧者の教育学』のたのです。しかし彼らがコトバを持ち始め、中に出てくる対話としての教育のように、自分たちの物語を少しずつ語り始めた時、コトバを媒介としながら彼らは自分たちの彼らはその思いを誰かと共有し始めるので辛い過去を相対化し、そこに新たな意味をす。でも最初から、そうなるわけではあり見いだすのです。もちろんその際に先生やません。コトバが生まれるためには、いく

仲間たちとの関係が大きな励ましとなるこ

つもの段階があるように思います。そのスとは言うまでもありません。

テップを彼らは一つずつ、時には後戻りしながらも上っていくのです。

そしてコトバは、やがて彼らの人生の物語としてより大きな意味を持ち始めます。

また子どもたちの物語が、同時に家族のアウラの森での経験が、その後の彼らの人物語を生み出すこともよくあります。不登生の中に活かされる時がやってくるのかも校という出来事は、家族にとっては大きなしれません。成功体験の蓄積は、その後の課題としてのしかかってきます。子どもが行動に大きな影響をもたらすからです。ま不登校となったがために、夫婦の関係が揺た物語は、第三者にも感動をもたらします。

らぎ始めてしまうこともよくあります。夫

子どもたちの変容が、家族の変容を促し、は妻の子育ての仕方を批判し、妻は夫の無仲間たちの変容を促すのはそのためです。

関心さを批判するのです。実際こうしたこそして彼らの周りの変容は、再びその子のとで家族がバラバラになっていったケース

変容を促すのです。そこには物語を媒介にも私たちは身近に見てきました。

した再帰的な循環構造が出現し、アウラの森は、そんな循環を意図的に実現させる仕77

掛けとなり得るのです。
毎年、年度末にはアウラの森の卒業式があります。今年も 4 名の不登校の子どもたちがアウラの森を巣立っていきました。それは手作りの卒業式でしたが、子どもたち
も、そして私たちも涙の式となりました。
みんな最初はつらく記憶からも消し去りた
いような状態から始まりました。でも、今、本当に別人のようになって今日の日を迎えることができたのです。
ある卒業生の一人が式の中の答辞で、こんなことを語ってくれました。
「私は、今まで自分が何かにつまずくと、誰かのせいにしたり、何かのせいにしたりしていました。でもここに来て、先生たちと出会い、みんなと出会うことで、少しずつ勇気をもらい、ようやく自分自身と向き合うことができるようになったと思います。
そして、少しずつ強くなれたように思います」
それは、力強いコトバでした。記憶から消し去りたいと思っていた不登校の記憶が、彼らにとってなくてはならない経験に置き換えられるとき、私たちの仕事も終わるんだなと感じた瞬間がそこにありました。

78

Ⅱ.学びの森の風景

学びの森の住人たち（10）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也

9-1. キャリアの中の物語
不登校の子どもたちが、アウラの森を巣かもそれは、あまり単純な構造にはなって立った後、果たしてどういった人生を辿っ

おらず、それらの複数が階層的に関連し合ていくのか？

その過程で彼らのキャリアった構造になっているのです。だから私たはどう形成されていくのか？ ここでは、

ちは、それらにいくつものフレームを設定

そのことに触れてみたいと思います。

することで、一つ一つを紐解くように整理し、そこに表現されている意味を読み解き、中学で不登校になった子どもたちが、そそれを違った形の表現へと転換させているの後、高校でも不登校になっていくというのかもしれません。

ケースは珍しくありません。精神科医の斉藤環さんも言っておられますが、社会的ひだから不登校という現象を、出席の問題、きこもりにある方の多くが、不登校経験者

あるいは学習の問題に限定してとらえてしであることもよく知られた事実なのです。

まうことは、問題の本質を見落とすことに

つまり、「不登校は繰り返される」のです。

つながるように思います。彼らを別室に登校させ、最低限の進路保証に相当する学習

不登校という事実を一つの社会現象とし評価を与え、高校へと送り込んだとしても、てとらえると、不登校という事実に表現さそこに表現された問題の本質が解決されなれていく「何か」があることが見えてきま

い限り、不登校は繰り返されるのです。私す。それは、子どもの発達の問題やパーソ

たちは、そんなケースをいやというほど見ナリティの問題、あるいは精神の問題といてきたのです。

う個人に還元されるものだけではありません。家族の問題や学校の問題、地域の問題

アウラの森では、子どもたちは自分自身といった現代社会が抱える問題までもが、に向き合います。学びという活動を通してそこに表現されているように思います。し自分自身に向き合うのです。それは学びと58

いう活動そのものが、本来、自分自身に向は、キャリア形成において大変重要なステ

き合うことを要求するからであり、そのベップなのですが、このステップも実は個人クトルを持っているからです。本質的な学の物語のある段階にすぎないように思うのびの過程は、未知のモノに向き合いながら、です。だから彼らのキャリア形成を見つめ

それを自己の既有概念と統合していく過程

るということは、具体的な進路や就労の状であり、そこには自ずと「自己変容」が起況だけでなく、その個人の物語を見つめる

こるのです。

ということであり、その物語を彼ら彼女らがどのように描いていこうとしているかを

そして、自己変容を遂げた子どもたちは、

読み取ることに他ならないように思います。

そこからさらに彼らのペースで変容を続けます。ここでは、この変容そのものが、学ここで紹介するのは、現在 24 歳になる大習の過程と重なるからです。私たちの教育

手の自動車ディーラーでサービスを担当すは、「学習リテラシー」という概念を持ってるヒロシ。彼は、小中学校あわせて 2 年間います。学習リテラシーというのは、自律

しか、学校に通っておらず、長期にわたる的な学びの型のようなもので、DeSeCo プ

不登校の状態を経て中 2 の時にアウラの森

ロジェクトのキーコンピテンシーと共通すへとやってきます。その後高校で野球部にるものだと思っています。あるいはそれは、属し、やがて専門学校を卒業して整備士の自分自身との向き合い方、未知のモノと自国家資格を手に入れ、正社員としてディー

分自身との統合のさせ方と言ってもいいか

ラーで働き始めました。ここでは、そんなもしれません。そして、このリテラシーをヒロシへのインタビューを通して、彼自身

アウラの森の共同的な世界の中で手に入れの物語をそのキャリア形成の過程を通してられた子どもたちは、自らの未来を自らの読み取っていきたいと思います。

ペースで切り拓いていけるようになっていくのだと思います。
「キャリア形成」というコトバがあります。不登校の子どもたちが、その後どのように進学し、どのように仕事を見つけ、どのように自律した生活を構築していくのか？

それは、親たちにとっても、教師たちにとっても、あるいは若者支援にかかわる行政のものたちにとっても大きな関心ごとです。しかし、この「キャリア形成」と
1. 小３からの不登校

いうコトバも、気をつけないとすぐに「就労」というコトバと等価なものとして捉え「ヒロシは、小学校の 2 年までは別に普られてしまいます。確かに就労という過程
59

ていませんでした。小中あわせて 2 年間し通に学校に行っていた？」「まあ普通は普通やけど、ちょっと休み

か学校へ行っていない生徒は、私は未だ彼がちな子やったんで。それは幼稚園にいる以外に見たことがありません。

頃からずっと…」「あ、そうなんや」「それで、なんかまあ行きづらいなって「もともと人見知りが子どもの頃から激いう状態で、ずっと家にいたわけなんや。

しくて、あんまり人としゃべるのとか関わそれで家では何やっていたの？小学校のそり作るのが下手くそ、苦手で。それが一気んな頃って、いったい何やって過ごしていにきたのが多分 3 年生ぐらい」

た？」「なんで 3 年生なん？なんかあったわけ、
3 年って？」「寝ているか、ご飯食べているか、あとテレビ見ているか…」「そんな生活が小学校 3 年から始まり、「いや、特別何かがあったわけでは、な
いんやけど、なんかわからんけど…」中学までずっと？」「学校へ行くのがいややった？」「ずっと。一応はでも一回、4 年生ぐら

「そうなっていって…」

いに一瞬学校の方に顔出そうかな、と頑張「それって 3 年のいつ頃なの？」っていた時もあったけど…」「それは、もう全然覚えてないけど…1「まあでも、それは…」

学期の頃は行っていたから、多分 2 学期く「それも一瞬で終わって…」

らい」「勉強も当然できなかったやろ？」「それからはもう全く行かへんようにな「できひん」ったの？」「勉強は一切やってないの、家で？」「全く」「やってない、やってない」「親は、行けとかなんとか、そんな話に「ゼロ？」

ならなかったの？」「ゼロ」「いや、まあそんな話というか、学校の「そしたら家ではとりあえず寝て、食っ先生が…」て、あとはテレビ？」「毎日迎えに来たわけや？」「テレビ」「なんで来ないのや、そういういじめが「もうそれだけ？」

あるのか、とかそういう話はあったけど、「それだけ」

別にそういうわけでもないし…。自分でも「親…、お母さんも途中から何も言わへ

そんなに学校自体が嫌というわけでもなく、んようになったわけ？」

ただその雰囲気が嫌というか…。絶対的に「うーん。まあまあ、途中からは。最初

嫌というわけではないけど、なんか…行きの頃は“なんで行かへんの？”とかあった

づらいな、っていう感じ」

けど、途中からはもう、諦めじゃないけど…言ってもどうしようもないやろな、とかヒロシは、小 3 から 5 年間も学校へ行っいう感じになって…」
60

「お父さんは、何も最初から？」

らんわけや？」「最初から」「まあそうです」「…そうか。あとお姉ちゃんいたよな？」「で、それが来やはったりするわけや？」「うん」「また、はい」「お姉ちゃんって、普通に学校は行って「でもそれは会ったり、会わなかった

いた？」

り？」

「お姉ちゃんは、まあまあ普通に…」「それも会ったり会わなかったり」「学校行って？」「うんまあ…会ったらなんで来ないの、「お姉ちゃんもちょっと休みがちな人間っていう話になるから、そればっかりもうやったけど、別にそんな同じような感じじ

嫌やし…」

ゃなくて。ただ単に…体調的なところで休「ああ。もう同じ話になるわけや？おいみがちなだけ。人間関係がどうとかっていで、とか」うわけではなかったし…」「その人が嫌とか、そういうのではない「ヒロシも別に人間関係が、とかじゃな

けど、そういう…学校の先生と生徒の立場

かったんやろ？人間関係も嫌やったん？」

としてのやり取りというか。それ自体が嫌「いや、関係というよりか…上手いことやった。しんどいというか」

コミュニケーションがとれへんっていう「ああ、嫌やったわけや」…」「あと…家にずっといると、いること自「ああ、コミュニケーションが下手やっ

体が嫌にならなかった、小学校の頃？」た？」「嫌になる。しんどくてしかたなくなっ「下手やった」て…

「そうか。それで学校の先生は家庭訪問「家にいるのがしんどい？」に来るようになった？」「しんどい。たまにだから、無性に体動「うん」

かしたくなってランニングに行ったりとか「で、ヒロシは、先生と会ってしゃべっ

…」

てたん？」

「小学校の時？」「小学校の時、小 5 か小 6 くらい。あと、「いや、来やはって、まあ会う時もある
けど、嫌で居留守みたいな…」

その時の友達とキャッチボールとかよく「まあそんな感じか。小学校 3 年の時の…」担任の先生は、最初ヒロシが学校へ行って「友達はいたわけや？」いた時の様子を知ったはるわけやけど…」「その時、一人だけ友達でいてくれる子

「うん」

がいて」

「でもそれは学年が変わったりしたら新「へえ」

しい先生になるやん」「その子とよくキャッチボールとかして、

「うん」

公園で」

「で、その先生のことをヒロシは全然知「へえー、ということは、家にずっとい61

るのは嫌やったんや？嫌やけど学校は行き

わりさえもなかったようです。でも、無言たくないし…」のまま家族は一緒に食卓を囲み、一緒に生「行きたくない」

活を送っていたのです。ここにヒロシの育「ほかに行く場所がない、みたいな状態った家庭の独特な事情がありました。両親で悶々としていた、小学校の時？」が決してコトバを交わすことがないけれど、「そう。だからおかんが買い物行くって一緒にいるという状況。それはどこかベイ

言ったら自分もついていって、絶対外に出トソンのダブルバインドを思い出させる状

ようと。おばあちゃん家行くって言ったら

況であり、両親の仲がいいのか、悪いのか？

それもついていって」

あるいはそこに関係が成立しているのか、「でも一人では出れへんかったんや、基していないのか？ それらがきわめて判断

本は？」しづらい状況にあったわけです。ヒロシは「まあ行くあてがないから、出ても」そんな家庭環境の中で、コミュニケーショ「で、お父さんはずっと黙ったまま？」ンに混乱をきたしていったのかもしれませ「まあ何も」ん。ヒロシは、次第に自分自身が他人とう「…で、そこぐらいから中学になるわ

まくコミュニケーションが取れないというけ？」

ことを意識するようになっていったのです。

「小学校も行ったり行かなかったりする
時期があったけど…。その時、小学校 5 年くらいに少年野球もやっていた、一瞬やけ
ど」「あ、そうなんや」「うん。頑張って行っている途中でたま
たま友達で少年野球をやるっていう子がいて、それに便乗して自分もちょっと行ってみていい、って自分から言って…、だけど
それも結局、夏頃に行くのが嫌になって…」「それはなんで続かなかったの？」「まあ一番は、コミュニケーションがとるのが苦手っていうのがあって。休んで、またがんばろうかと思ってまた行くんやけ
ど、やっぱりしんどい」
ヒロシの話の中から、お父さんとお母さんの対話がほとんどない家庭だったことがわかります。特にお父さんは、ヒロシに対してはほとんど口をきくこと、あるいは関62

Ⅱ.学びの森の風景

学びの森の住人たち（11）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

北村真也

コミュニケーション・コンプレックス「コミュニケーションに対してものす

不登校の子どもたちにとって、学習の遅ごくコンプレックスってない？」

れもまた深刻です。学校へ戻ろうとしても、「うん、今でもそうやけど。ずっとそ授業でやっていることが全く理解できない

れはネックになっている」

わけですから、参加しようもない。ヒロシ「でも勉強もわからへんかったやろ、の場合は、コミュニケーションのコンプレ

その小学校 5 年生でいきなりポンってックスに加えて学力の問題があったわけで学校行って…」す。

「いや、もう全然わからへん」「何もわからなかった？」「それで中学生活は？」「うん。それで、それも高学年になれ「うん」

ばなるほど余計上積みされてわからな「中学になって、もう中学は最初からくなっていった。学校へ行くのが嫌っ

行ってないわけや？」ていうのとプラスして勉強もできひん「中学校もでも最初の頃は、自分の中ということが積み重なって余計行きたで気持ちをまたリセットして、新しく

くなくなって…」

始めようと、がんばろうかなと思って、「そうか…学校へ行っても、しゃべる

ほんまの最初の頃は行っていたけど、のは恐ろしく緊張するわ、勉強は授業

やっぱり勉強とかあるし、学校の行事で何をやっているのかわからないわ…、とかもなかなか…あんまり積極的にな

それは苦痛で仕方ないわけや？」れへんっていうか、上手いことやって「しゃべりたいって気持ちもあるけど、いけへんところがあって」

どうやってしゃべったらいいのかがわ「またすぐに行けないようになるわ

からなかった」

け？」「うん、夏くらいで」59「 じゃあ一学期くらいは行ってたん「それは、サトルも一緒やった。サトや？」ルも中学 3 年の夏に来るんやけど、夏「多分。行っていたと思うんやけど…」に来た時に、中学まではいれるけど、「で、それからまた同じ生活？」

この先何もないわけやん。これから先、「また二学期くらいから」

どうしよう、みたいな。だからそうい「食べて寝て…。家族との会話はけっう不安があったんや。それで、アウラ

こうあったの？」のことはどうやって知ったんだっ「いや…家族って言ってもおかんと姉

け？」

ちゃんくらい」「…なんでやろ？新聞かなんかやと思「そやなあ…お父さんは、まったくや

う」

ったなあ」

「お母さんが見つけたの？」「父親はもう…、物心つく前から家庭「おかんが」

内が崩壊していたから。母親と父親はしゃべらないような状態で。それ見て「それでまあ、ヒロシは私の前にやっいたから、もうなんかしゃべらないのて来て…いろいろ話をするわけや？」が普通っていう、そういうような状態

「うん」

で…」

「その初めてヒロシがやって来た時の「ヒロシがここに来てしばらく経った

記憶が、私にはないんや。ヒロシある？

時、初めて“うちの家おかしいってい

私と初めて会ったときってどんな感じうことを気が付いた”っていっていた

やった？」時のことを思い出した。だからヒロシ「この部屋でしゃべっていたことしかからしたら、父親と母親はもともとし覚えてへん」

ゃべらないものなんや、と思っていた」「この部屋で？」「まあしゃべらないものっていうか、「ここの部屋で」嫌がっているっていうか、嫌がってい「うん、緊張して…。その時が多分一るっていうのはわかっていたけど、う番太っていて髪の毛長くて、ダボダボ

ちの家では、それが当たり前やったかのジーンズはいて…」

ら…」「そやそや。ダボダボのジーンズはい「その後ヒロシは、中 2 のいつぐらいて、髪の毛は全然散髪行ってへん、みにアウラに来たんかな？…やっぱり夏たいな。でな、お母さんもすごくしゃくらいかな？」

べるのが苦手な人やった？」「うん…冬前くらい…多分その頃、進「お母さんも、そんな得意な方ではな路どうする、みたいなことがあって…」い」「あ、そうだったっけ？」「そうやろ、そんな記憶がある」「だって 3 年になったらどうなんのや「おとなしい方というか、まあそんなろ、みたいな流れになってきて…」感じ」
60

「それで、アウラに来てみようと思っ「たしか、うん、そう。あとは高校のたわけや？」

浪人生が二人…」「うーん。まあ、自分の中でどうにか「ということは、不登校として来てい現状を変えないと、っていう思いはあ

たのは、ヒロシと、サトルの 2 名だっ

って…」

た…」

「で、ここに来て、多分小学校のこと「うん」

からやっていった気がする。違ったか「だから当時は、みんなここに塾としな？」て通っていたから、始まりは午後 2 時「うん、多分そう。割り算くらいからからになっていたような気がする。ま多分やっていた」

あ少なくとも昼から…。だけどヒロシ「だから多分小 3 とか。そんなところ

が、さっきの話じゃないけど、“太陽のからやったような気がするんやけどな

光を見たら眩しくて、もう頭クラクラ

あ」する”というようなことを言い始めた「必要最低限のだけの教科にしぼって、り、週末にはまた夜型に戻って来れな

多分算数とか国語とかをやった」

くなったり、とか言うことが続いて、「なんか、そんなだったような気がす

何かそんなこともあって、絶対アウラ

るわ。でも、それけっこう大量にやっも朝から開かないといけないっていう

たんじゃない？」ことになったんじゃないかな？」「まあ、やっていたと思う」「そうそう」「プリントみたいなものを」「それから本格的にフリースクールが「うん。最初は週 3 日くらいで通ってスタートすることになっていったと思いたけど、こんなペースじゃあかんっう」ていって…」「ヒロシのことがあったし、私は朝か「間に合わんと思って…」

らアウラを開けなあかんって思ったよ「うん。で、なんか毎日来るようにな

うな気がする。でもその決断には、大って…」

変勇気がいった。どうしてかって言うと、アウラ自体が終わるのが午後 10 時、ヒロシの学習は、小 3 の内容からスター

みんな帰るのは 10 時半くらいや」

トしました。一旦学び損なったことは、学「うん」

び直せばいいだけです。とにかく丁寧に一「ヒロシの勤めている会社でもこんなつ一つ積み上げていくのです。そしてそのに長いこと開いてへんやろ？」

学んだ軌跡が自信として還元されるのです。

「ない」

大事なことは、「ぼくにもできるんだ」とい「それこそ 12 時間以上開いているわ

う自信。それだけです。

けや、アウラは…」「しんどい？」「その時、サトルだけがいた？」「まあな、でも必要としてくれる子ど
61

もがいるやんか。でも実際、ヒロシがてたんだっけ？」

来たことが大きかったような気がする。

「最初はどうしていたかな？…覚えてこの子をどうにかしないとあかんと思ない」

ったことがきっかけやった」「お母さんに送ってもらってたんか「ぼくのおかげやな」

な？」「ほんと、そう思う。サトルとヒロシ「ほんまの最初の内は車で多分、来てがいなかったら、アウラに不登校の子いたけど。毎日来るようになってからどもたちが集まることはなかったと思

自転車で行く、っていって」

う」「…あれはあれで大きかったよね？」「うん」

アウラの森が不登校の子どもたちを受け「みるみるヒロシ体がしまっていく

入れるようになったのは、本当に偶然から…」でした。初めて出会った生徒がサトルで、「ははは」ヒロシは 2 番目の不登校の子どもです。そ「それから、ぼさぼさだった髪を突然してこのヒロシがたまたま昼夜逆転の生活

スパッと切って…。あれなんで髪の毛を送っていたことで、アウラの森は朝から切ったんだっけ？私が切れって言った

開くようになっていったのです。

んだっけ？」「いや、覚えてない。たまたまやと思

ここに大事なポイントがあります。つまう」

りアウラの成り立ちは、常に私たちと子ど「なんかだんだんシャープに、かっこもたちの共同的なかかわりの中にあるといよくなっていったような感じがしたけうことです。完全な予定調和の中にあるわ

ど」けじゃない。たとえば通常の学校は、子ど「うっとうしかったから切っただけやもたちがそこに参加する前から、いろいろと思うけど…」

なことが決められている。だから彼らはそ「それからヒロシは、どっかの段階での決められていることに合わさなくてはな

夜の塾も来るようになったんだよらない。そうすると受身にならざるを得なね？」

いのです。アウラの森では、子どもたちは「うん」

常にその当事者なのです。それは私たちと「だから朝から来て、最後の夜 10 時まのやり取りの中に存在し、アウラそのもの

で…」

が、このやり取りの中でどんどん更新され「中 1 の子と一緒にゼミもしていたかていくのです。つまり私たちと子どもたち

ら…」とのやり取りが、アウラの森を表現してい「そうか、わかった。要するに、中学るのです。

2 年の終わりくらいにヒロシが来た段
階で、小学校 3 年からの再学習をしよ「あとヒロシは、最初から自転車で来うということになったので、中学 3 年
62

ぐらいが終わる頃にヒロシは中 1 くらもうちょっと自由がきいて気楽に行けいのところをやっていたわけや」

るような感じがあった」「そう。このままだと、さすがにちょ「まあその…ずっと家にいた時は、“学

っと厳しいんじゃないか、っていう話

校へ行こう”って、“このままではあかで、もうちょっとしっかり学力つけて、ん、出て行かなあかん”って思いながみたいな感じで…」

ら、行くとこがなかった」「そうかそうか」「うん」「とりあえず 1 年浪人して…って感じ「行ったとしても勉強もついていけなで」い」「それでちゃんと中学 3 年のところま「うん」

では一応学びきったんや、ヒロシは…」「なんか学校にいづらい。そういうヒ「一通り、ある程度は…」

ロシにとっては、アウラはまあ非常に「やりきったんだよなあ。それでそのありがたい場やったわけや、きっと」時に、いろいろ中学生との交流がけっ「ちょうど自分の形に合った、という

こうあって、みんなから“ヒロシ君、

か…」

ヒロシ君”とか言われるようになって「そうやな」…」「自分のペースでできるとこやったか「まあ、ほとんどゼミの子。中 1 と中ら…」

2 の子と」「ここには、わりと小さい集団があっ「なんかそんな感じで一躍人間関係がて…」広がっていったような気がする」「うん」「まあ私とか、亀谷先生がいたよな？」

学習ということを通して少しずつ自信を「そう」

つけ始めたヒロシは、対人関係においても「まあ、ある意味で、もう一人のおか

コミュニケーションの機会を増やしていきんみたいな存在やんな？」

ました。「学び」と「コミュニケーション」「おかんまでじゃないけど…まあでも、とは、まるで両輪のように機能しながらヒうん」

ロシ自身を変容に向かわせていきました。

「そうか…それから後になってヨウス
ケとか、いろんなやつが来たり…その「ところでヒロシにとってアウラって中で、まあヒロシ自身がその…コミュ

どんな存在だったの？」

ニケーションのコンプレックスを乗り「いやあ、どうなんやろ…？でも、ほ越えていく」

かの人が学校行くような感じでこっち「うん」

も行っていたようなところはあると思「コミュニケーションって何のためにうけど。多分、学校よりかはもうちょおこなうのかって言ったら、例えば自っとフランクな感じで来ていたと思う。

分っていうものを相手に理解してもら63

いたいとか、あるいは受け入れてもらとです。彼がだんだんアウラの森になじみ、いたいとか、相手を理解したいとかっ

この森の住人になっていく過程で、そのコ

ていう、多分そういうことやと思う。

ミュニケーションの幅が広がっていったの

それで、ひょっとしたらヒロシにとっです。つまりここでは、コミュニケーショては、ここアウラの存在っていうのは、ンということが集団への参加の手段として家族以外に自分を理解してくれる…な

用いられているのです。

んかそういう場、になっていったんじゃないかな？」「そして、その次の年とかにゼミとか「うん、まあ…家以外にいれる場所、が始まっていく」

っていうか。行ける目的のある場所、「ああ」

っていうか…」「大勢の中学生の中にヒロシが入って「なんかな、ものすごくそんな感じがいくやんか」

するんや。これは別にヒロシに限った「うん」

ことではないんやけど、理解してもら「すごく緊張していたし…」える場所なので、なんか自分を出して「そう、だから最初はそうやった。そもいいって思える」

れは、私が提案したような気もする。

「うん」

ゼミに入れと」「で、理解されない場所で自分出すの「多分そうやった。ゼミの教室に入るって、めちゃくちゃ勇気いるやんか」

時間になったらすごく緊張して、トイ「うん」

レに行きたいって…」「要するに、変な話、ここやったら裸「そうや、そうや！よく覚えているわ。

になっても攻撃されない、安心や、っ

私も思い出してきた。ゼミの前、毎時

ていう感覚や。自分がありのままでい間ヒロシはトイレに行かないとダメだ

れる…そんな感覚が、それが多分ここった」

アウラにいる間に、ある程度ヒロシの「とりあえず行きたくないけど、一回中に培われていったんやと思う」

トイレ行って落ち着かせて…」「でもそれが、だんだん受け入れられ「コミュニケーション」という課題にていくわけやな？ヒロシも居心地よか

対してヒロシは、取り立てて何かの訓練をったんやろ？」

おこなったわけではありません。まずはア「まあ居心地…うーん、まぁまぁ、多ウラの森の先生たちとの関係ができ、次は分。うん」

同じ不登校の仲間たち、そして塾に通う不「だからそれは昼間のフリースクール

登校じゃない中学生たちと、そのコミュニの部分で、ある程度自分のコミュニケ

ケーションは段階的に発展していきます。

ーションに対しての自信みたいなもの

ここで大事なことは、コミュニケーションが培われていって、それがファースト

が、ヒロシの行動の目的になっていないこ

ステップやった気がするわけや。それ64

がまた同年代の、とか、あるいはもっるところでちょっとしゃべるのが目的と人数が多い中でも試されていった」

で頑張って行っていた、みたいなとこ「うん」

ろもあった」「その中で果たしてどうなんやろう、「けっこうしゃべっていたよな？」という不安があって、ヒロシの中です「勉強よりかは、そっち目的になってごい緊張があって。でもまぁそれが、いるところもあったかもしれん。あと

どうにかこれもいけるな、という自信

やっぱりゼミに参加していたので、あになっていった」

る程度授業めいた、形式的なところに「まぁ、うん」

もちょっとずつ慣れていったっていう「最初の中 1 のゼミに？」のもあるかもしれん」「うん。あとは中 2 のゼミにも…」「だから、それは次の学校へという大「うん」

きい集団にヒロシ自身が入っていくと「中 1 と中 2 の両方に入っていたわけ

きのある程度の準備になっていった。

や？」

要するに、ヒロシ自身は、本来やった「うん」

らその成長過程の中で学ばないといけ「っていうことは、その頃にはゼミのなかったことが学べないまま、なんか

内容をヒロシは理解できる状況になん

ずっと来ている。だから、学べなかっとかなっていたわけ」

たものはもう一回やっぱり一旦もどっ「まあみんなよりかは、多分遅れていて…」

たとは思うけど、学校行ってない分…」「うん」「そうやな。だからそうやってこれま「もう一回要するに学び直さないといで学校の授業に参加してなんにもわかけない。何かそんな風にものすごく思らなかったことが、「わかるわ」っていったのかもしれない」

う感覚にかわっていったわけや」「うん」「そうそうそう」「だから学習ということもそうやった「そうや、だからそこら辺は大きかっ

し、コミュニケーションということもたよね、やっぱりね。その勉強だけじ

そうやったし、それから…まあ生活習ゃなくて。要するにコミュニケーショ

慣とか？」ンのコンプレックスみたいなものを、「うん」

毎週、紐解かなあかんかったわけや、」「生活もひどかったので、最初の頃」「うん、そう…まあゼミは、自分の中「ははは」では勉強目的っていうよりかは、そう「その生活をどうするのか。それからいう、形式の中でやけど…人とやりと体力。まぁ見かけの問題もあった。いりができるようなきっかけの場やった

わゆる引きこもりっぽかったわけよ、から。ゼミの後がちょっと楽しかった

私からしたら。見た感じ。わかるや

かな。１階に降りてきて、冷蔵庫のあろ？」65「わかるわかる」「それで、さっきヒロシが言った“う「でもそうじゃない、なんかさっぱり

ちの家ってなんかおかしかったってい

した、そういうヒロシ。で、太っていうことに初めて気づいた”って記憶。

たから、ダボダボの服しか買えなかっ

つまり、これまでは“これが自分の家

たし、おしゃれもなかったわけよ、多なんや、これが自分の家族、家庭なん分、その頃は。違う？」

や”っていうイメージがあって、その「まあ」家庭の中にいるから、良いか悪いとか「だいたい外へ出ることがないから、もわからないわけよ。家庭ってこうい違う？」

うものなんやと思い込んでしまう。で「ない」

もそれが、アウラに来ることで、自分「そうやろ？服なんかどうでもよかっの家族をヒロシ自身が振り返ることがたわけよ、言ったら」できたわけよ」「うん、ほとんどそんな感じやった」「うん」「そうやろ？そこら辺も変わってきた。

「それで“おかしいやん”ってコトバ

そんな風なことが、あの頃にあったんが飛び出してくるわけ。で、そのあとやなって思う」“うちの家でまともなのは、俺だけや”「うん」ってコトバが飛び出してくる。そんなことも覚えているよ。その頃、“お姉ち家庭という小さな社会の中で本来手に入ゃんもなんかわけわからん”とか言っれるはずだったものが、手に入れられなかて…、お姉ちゃんは保育士かなんかやった時、それに続く学校や地域といった社ったんじゃないかな？」

会の中でうまくやっていけないことはよく「そう」

あることです。ヒロシの場合もそうなのか「でもなんかそれを辞めて、家でけっもしれません。

こう引きこもっていた時期もあった？」だから私たちは、そのかつて手に入れら「まあ引きこもりというか、辞めて…

れなかったものを、もう一度手に入れていなんにもしてなかった間はあったと思く過程を共有するのかもしれません。再学う、確か」

習、あるいは再構築と呼ばれる過程です。

「それから、なんかお父さんも…。おただ子どもたちの中には、手に入れられな父さんとお母さんは、離婚されたわけ

かったものを歪な形で手に入れてしまってじゃないよね？」

いるものもいます。その場合は、一旦手に「離婚はしてない」

入れたものを解きほぐし、新しく学び直す「でも別居されてたっけ？」という、脱学習の過程が必要となるわけで「いや、家にずっと一緒に住んでいる」

す。

「でもお父さんお母さんの関係はもう全然成立してない？」
66

「うん、してない」

んとお母さんは話をしないものなのです。

「洗濯も別々やったかな？なんかそんな感じじゃなかったっけ？」

ただそんな不自然な関係をもとに彼が幼「最初のうちは、やっていたけど、も稚園に入りやがて小学校へと進学していっうおかんも嫌になったんかしらんけど、たときに、コミュニケーションの問題が生

親父の洗濯もやらないようになって、じてしまうわけです。どこか歪さを持った別々に…」

人間関係がいろいろな場面で問題というカ「ごはんも別？」タチで露呈することになっていったわけで「ごはんも…作りはするけど、分けてす。しかし、当時のヒロシには、それがど置いてある」

うしてなのか理解できませんでした。家の「だからヒロシの中で自分の家族を一中では、未だに不自然な家族の関係が続い

旦振り返って、「おかしい」みたいなこ

ていたからです。

とを言い始めたことは、ヒロシの家族がどうかっていうことは別にして、ヒだからヒロシがアウラの森へとやってきロシ自身が新しい目を持つようになった最大の意味は、彼が育った過程を俯瞰的たということなんだと思う」に振り返り、「おかしい」と初めて認識でき「なるほど」

たことかもしれません。そこを疑い始める「今までとは違う目。それは大事なこことで、ヒロシは再び前に歩きはじめることやなって、ものすごくそう思う。だとができたのかもしれません。

からそんなことが、高校に行くまでの間にいろいろ起こってきて、私からす
ればほとんど別人みたいになっていった。「ビフォーアフター」やないけど、ヒロシが中学 2 年で来たのと、アウラ
卒業する時っていうのは、多分ほとん
ど別人やなっていう状態になったんじ
ゃないかなあと…」「物心ついた時から両親には会話がなかった」とヒロシは言います。会話のない夫婦なのですが、同じ屋根の下で寝起きを共にして食事もとる。だからこそヒロシにとっては複雑だったのかもしれません。ただ意識のレベルでは、それは問題ではありませんでした。なぜなら彼にとってはそれが両親の関係の原型だったからです。お父さ67

Ⅱ.学びの森の風景

学びの森の住人たち（12）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

卒業

北村真也―アウラをあとに―た？」「まあ楽しかった。なんか勉強よりも「それで、そこからヒロシは高校に行野球部がメイン」

くわけやけど、一番最初に、電車乗っ「ああ、そうやったなぁ」

たことないので、電車の乗り方、切符「で、学校に入学して野球部の同期、をどうやって買うのかわからんとか言同学年のやつらも野球しに来ていたよって、サトルに聞いていたような気がうなもんやって言っているから…。多する」

分定時制高校に来ている人って、あま「聞いていた」

り目的のない人が多いんやけど、やっ「高校の最初のオリエンテーションがぱりその中で野球していたやつらは、

植物園かどこかであったんじゃな

それをメインにやっていて…」

い？」「ということは、ヒロシにとって野球「ああ、そうや、そうや」

部に入ったっていうことがめちゃくち「植物園も行ったことがない」

ゃ大きいわけや？」「バスも乗ったことないし」「まあ。でもかなり野球部に入ったこ「そうや、そうや、バスをどうやってとで変わったと思う」

乗るのかとか。それで結局、サトルが「ああ、ほんまぁ」

ついていってくれたんかな？」「やっぱり上の人もいやはるし…」「うん、“行き方がわからへんし一緒に「先輩とか？」

行こう”って…」「うん、いろんな…まあ上下が厳しい「なんかそんなことやった。だから、わけじゃなく、みんな横の関係やけど

そんなところからヒロシの高校生活が…。今でも行って野球したりするくら

始まったわけや」

いやから…」「うん」「ああ、ほんまぁ」「どうやった？高校生活は。楽しかっ「うん。連絡も取るし」
61

「そうか。ということは、さっき言っ別に…みんなが同じじゃなくてもオッ

た、一番最初にアウラの限られた先生

ケー」

たちとの間のコミュニケーションから「そこが一番大きかった。アウラ行っ

始まり、同年代の、子どもたちとのコて、定時制行って…その人間関係が、

ミュニケーションがあり、で、高校へ

今人生の中で一番そこの人間関係が基行ったら、そこは先輩後輩、そういう盤になっているところがあるから。野コミュニケーションがあり…、まぁそ球部とも連絡取るし、ここアウラの人

ういう意味ではだんだんステップアッらとも連絡取るし…」

プしていくわけや、ヒロシの中では。

「なるほど。それはヒロシの人生の中そして、だんだん自信を獲得していく

でけっこう大きな支えになっているわ

わけ？コミュニケーションに 対して

けや」

…」

「うん」

「まぁ、自信はそんな未だにないけど「勉強も大丈夫やった？高校に進学し…。定時制っていろんな環境の人が集て」まっているやん、その中では、そんな「勉強は…それが、予想以上にレベルにある意味お互いに興味を持たへん。

が低かった。定時制の方が」普通の学校とかでは、一人だけ来なか「ははは。じゃあヒロシは優等生やっったら“ヒロシなんで来いひんねん”

たわけや？」って、そこ一人に目が行くところを、「うん、まぁまぁ、並みにオール 4 く

定時制ってそういうところが…」

らいか…」「みんなそれぞれに事情を抱えていた「ほんまぁ。そしたらそれも、アウラ

りするから」

でずっとやってきたことが…」「そう、来ていたり来てなかったり、「やってきたおかげ」ってなっても、何なんヒロシっていう「全然勉強には苦労せずに？」雰囲気もないから…。その中で、定時「苦労せずに」制ってやっぱり留年する人も多いから、「クリアできていくわけや？」年が上の同じ学年になる人もちょろち「並々に…」

ょろいたし…」「なるほど、それもよかったわけやな。

「だからみんな同じじゃなくても、オだからこそ、逆に言ったら野球にも打ッケーでいれるわけや？」

ち込めたわけや」「そうそう」「そうそうそう」「だから、それはヒロシにとってはよ「ああそうかぁ。休んだりもあんまりかったわけや？」してなかったの、高校？」「もう一番よかったと思う」「高校…多分その 4 年間で休んだの、「一番よかった…なるほど。でもまぁ風邪ひいたとかで 1 回か 2 回ぐらいやそういうところ、アウラも一緒よな？

ったと思う」
62

「画期的よね。それまた自信になるや「それはまあ。本気かどうかわからへろ、振り返ってみたら」んけど一応なんかそういうことは…」「うん、もうそれは」「言ってくれたん？」「それで…しかもアルバイトもするん「言ってくれてはった」

だよね、あれ、高校何年かな？」「なぁ。それもよかったやん。そうか、「最初は、高 2 くらいのとき…工場か

野球やっていて一番得たものって、やなんかでバイトして…」

っぱり人間関係？」「あ、そうなんや」「うん、人間関係が一番大きい」「うん、流れ作業の工場があって、そ「野球部でも、けっこうしんどいこと

こでバイトして。そこで半年くらい。

もあったやろ？」野球で全国大会行くのに費用がかかる「いや、もうそれは…しんどい」

から、っていうんで、その費用を貯め「ほんまぁ。最後野球部を引退するやる、みたいな感じでバイトして…。そんか。そういう時ってやっぱりある種

れから、高 3 の終わりくらいで自動車の感動があった？」屋さんのバイトしていた」「それが…やっぱり人間関係が野球部「バイト先でも、今度はその仕事を通なんか複雑やったから、最後終わった

して…親方っていうのか、社長っていとき“ああ、まあこんなもんやろな”

うのか、よくわからないけど…、そのって…」

人間関係とかはどうやったん？可愛が「あはは。その後、高校卒業する時はってもらっていた？」なんか感動があった？」「いやあ、わかんないですけど…。多「感動というより、恐怖…、恐怖心で

分まぁ、向こうからしたらどうしようもないけどな、“どうなんのやろ、自分もないやつが来たはずやのに、そんなこのあと”っていう…」に、“ああだ、こうだ”って言われるわ「ああそう？」

けでもなく、ちゃんと雇ってくれてい「正直、その頃将来っていうのは自分た」の中でどんなんか見えてへんから。
“ま「どうやってそこを見つけたの？」ぁ、とりあえずちょっと自動車に興味「それは、野球部の先輩がたまたまそがあるから、そっちには行くけど、ど

この知り合いで。
“だれかを探している

うなんのやろな”っていう…」

んやけど、こういう子いいひん？”み「そしたら、不安も大きかった？」

たいな話がたまたま流れてきて」「不安もあったけど。…まあせっかく「そしたら、それも人脈からや？」

クラブで築いてきた人間関係もバラバ「人脈…うん」

ラになるし、これで連絡とらなくなっ「そこからも辞める時は“うちに就職たらどうなるのやろか、っていうとこ

しいひんか”みたいに言われたんじゃ

ろはあったけど…」ない？」「ああ…そうか。むしろそっちの方が63不安やったわけやな？これでバラバラ「持っている」になってしまう、みたいな」「2 級？」「うん」「国家整備士 2 級」
「それは在学中に取るわけ？」

高校へと進学していったヒロシは、小学「えーと…卒業した後に試験受けて。2

校の時に少しかじった少年野球への経験を年勉強したらその試験が受けられます

頼りに野球部に入部します。このことも彼

よ、っていう」

にとっては中途半端にしてしまった過去へ「それの受験勉強とかも、その間にずの修正なのかもしれません。もう一度やりっとするわけや？」直すわけです。そしてそこでも、また野球「うん、そう」

部という濃厚な人間関係の中でコミュニケ「じゃあけっこう、その時忙しかっーションそのものを磨いていくわけです。

た？」やがてヒロシは神宮球場で開かれる全国大「まあみんな必死に…」

会へ出場します。もちろんそのことがヒロ「それは絶対取らなあかんって言われシにとって大きな自信になったことは言うているの？」

までもありません。

「全員が全員受かるわけじゃないし、
あれも」「その後、専門学校は 2 年だったっ「ヒロシは一発で？」け？」「うん、一発で」「2 年」「ああほんまぁ。やるやん」「自動車の専門学校。そこでもまた人「まあまあ…」

間関係が生まれてくる？」「就職活動は、いつしたわけ？」「いや、学校自体が小さかったからそ「1 年の夏すぐに。入って半年で」んなにはなかったけど、今でも卒業し「え！？そんなに早く。それでその頃た後でもちょっと連絡取るような友達にはヒロシとしてはもうディーラーには、一人二人はいるし…。それでもや

行きたいと思っていたわけ？」

っぱり、「どうなん？」「仕事どう？」「いやー、でもとりあえずディーラー

っていう、そういう話はできるようなしかないかな、って。まあディーラー

相手はいるんで…」

か町工場かという募集の選択があって。

「まぁ専門学校やから、そういう知識

求人が掲示板に貼り出されて、それでを得たり技術を得たり、そういうこと

いろいろ説明会行って、話聞いて」

で忙しかったというのと、それとあと「スーツを着て？」

国家試験を受けるわけやろ？」「スーツ着て」「ああ、そう」「まぁ就活をするわけや？」「 国家資格持っているんやろ？ヒロ

「うん」

シ」

「そこでも「なんか上手くしゃべれへ
64

んなあ」とかそんなことあった？そん…」な不安はなかった？」「あったと思う。多分その人事の人が「いや、説明会とかはそんなしゃべる見た中で、この子はいいんじゃないか

機会とかないから…」

っていうのを何人か選んでの紹介の試「ああ、聞いているだけか。面接は？」験やったから。その中でもなんとかう「面接がなかなか…1 年の終わりくら

まいこと残れたからよかったけど。や

いに面接して、2 年の頭くらいに就職

っぱりそこで落ちている人もいやはる

先 っていうのが決まっているんやん

し…。未だに自分がなんでそこが受かか」ったんかっていうのが…」「ああ、そうか。だから 1 年の夏くら「そうか、ヒロシが勤めているＢ社っ

いからいろいろな説明会なんかが始まていうのは、ヒロシが最初から説明会って、面接が冬とかにあるわけ？」とか行ったところじゃなくて、Ａ社で「冬場…うん。12 月くらいから、年を行ったところの人事の人がわざわざ紹またいで 1 月 2 月くらいまで」介してくれはったところなんや？」「なるほど。それで 2 年になる時には「紹介してくれはった。うちには求人内定が、みたいな話になるわけや？」も何もないから。そこの会社受ける情「うん。卒業する頃には就職先はもう報もなかったし、きっかけもなかった

決まっている状態、ほとんどの人は」から。たまたま、すごいラッキーで」「今の会社は、最初から行きたかった「よかったよなぁ」

ところ？」「よかった」「いや、全然。もともとＡ社を受けて、「そしたら後の専門学校 2 年目は、もその時やっぱり緊張して上手く話せな

うその国家試験に向けて勉強して…」

くて、採用に落ちたんやけど。そこの「うん、まぁ試験落ちたら内定も取り人事の人が気に入ってくれはったんか消しになるから」わからないですけど、“うちのグループ「そうか。そうしたら必死やん」

会社で、今行っているＢ社っていうと「もう必死やった」

ころがあるんやけど、そこ 2 次試験があるから”って…」

高校を卒業したヒロシは自動車の専門学「 へぇ、そこに行ったらどうや、っ校へと進学します。たまたま野球部の先輩て？」の紹介で始めた整備工場へのアルバイトが「1 回試験受けてみないかっていうのきっかけだったようです。そしていよいよで紹介してもらって。それで、受かっ就職活動が始まります。専門学校は 2 年でた」

すから入学した年に就活がスタートするこ「へぇ。でもそれはよかったよね。そとになるわけです。ヒロシは第一希望の会の人からしたら、この子はものすごく社には落ちたものの、その会社の人事の方

いい子なんやとか、ある程度口添えもの紹介で関連会社への就職が確定していき
65

ました。

あかんなっていう部分やけど…。まぁ
まぁ、でもしんどいなりにどうにかがここでもヒロシのキャリアを導いていっ

んばってはいるよ」

たのは人脈でした。コミュニケーションに「現場に入って、後輩はまだいないよ

対して大きなコンプレックスを抱いていたな？」ヒロシが、今度は彼が構築していった人脈「後輩は、一応一人いるけど、うちのの中で自分のキャリアを形作ることになっお店じゃなくてほかの店舗やから」ていったわけです。

「そしたらヒロシはまだ下っ端や？」「下っ端、お店では」「先輩がいろいろ言うわけや」「まぁそう」「工場長がいて、先輩の人がいて、まぁヒロシみたいなスタッフがいる。何人くらいなの、サービス全員で？」「サービスは、自分含めて 4 人」
「4 人でまわしているんや？」「3 人が作業して、1 人がリーダーって言って、指示する人で」「それは、マネージャーなんやな？」

職場の中で「いや、リーダーの上にマネージャーがいる」「それで会社就職して、入ってからは「マネージャーは作業するの？」

どうなの？最初まず入ったら、やっぱ「マネージャーは作業しない。もう副り学生時代とギャップあった？」

店長みたいなもんで。いろいろフロン「ギャップ？」

トでお客さんの相手をしたり、ちょっ「まあ社会人っていうのか…プロやんと説明の難しい作業内容の説明したり。

か。学校じゃないし…」

まぁリーダーはそれと同じようなこと「いや、怖いなっていう…みんなできをするんやけど、基本的には工場にいる人やから。バリバリ働いたはる人やて、周りに指示する、っていうそういし。その中に入って…、正直、学校もうポジション」

そんな大した学校じゃなかったから。

「そのリーダーを除いて実際に現場で試験受かるためだけの勉強しかしてへ作業する人は何人？」

んかって。実践とか、正直伴ってない。

「3 人」

技術とかも。知識もそんなにないよう「3 人なんや？」な状態でどうなんやろっていうのもあ「3 人」って…。まぁ未だにそこはがんばらな「そしたら、わりと小さい人間関係な
66

の？」

なくなったり…」「かなり狭い」「就職したのに？」「それはどうなの？」「今は、何か一応戻ってはいるけど…。

「いや、いろいろしんどい」

ぼくは自分が、昔学校行ってなかった「いろいろ気を遣う？」

んで、そんな経験した上で就職したか「気を遣うっていうか、リーダーとマら、逆にそういうのが許せないってい

ネージャーがちょっと職人気質で。やうか。自分は恵まれているのに何を言っぱり作業者としてはすごくできはるってんねんっていうところがあって、から、今度指示する立場になって上手

ちょっと最近あんまり連絡取ってない

いことできてへんやつらを見るといろけど…」

いろ思うところがあるのかしらんけど、「どういうこと、恵まれているって？」ちょっと…」「そういう仕事させてくれる場がある「で、怒られたりするわけ？」のにいきなり連絡もなしに仕事場休ん「まぁ怒られはするけど…言っているで。それでもちゃんと迎え入れてくれ

ことが“確かにそうやな”って思えるる場所があるのに…“とりあえず彼女

ことはいいけど。
“それ、ちょっと違うがいるから、彼女が別れたくないってんじゃないか？”っていうところで怒言うんで戻ってきた”って、“おまえはってくる時があるから…、“何、この人”

何を言ってるねん”って。
“彼女じゃなって思うことがある」

いやろ”と。
“仕事場でそういう場所を「そういう時はどうするわけ？」

作ってくれているのに何様や”と…」「いやもう聞き流して“ハイハイ”っ「ヒロシはえらいなあ、なんか話聞いて。後でブツクサ言ったり…」ていると…。なるほど、そういう風に「愚痴を言える相手があんまりいない

思うわけや。そうかぁ。まぁ職場やかのは、辛いな」

ら、いろいろ職場の人間関係っていう「まぁ…」のが当然どこの世界にもあるんやけど、「同期とかがいて、なんやあいつは、でもまあ仕事自体はおもしろい？」っていろいろと言えればいいのに…」「うーん、最近ちょっと好きになって「同期もほかの店舗にはいるんですけ

きたかな。やっぱりどうしても、ちょ

どね」

っと興味ある程度で入ってきた世界や「しゃべったりするの？」

から、逆にちょっとしんどいところが「まぁしゃべったりもするんやけど、あったりするんやけど。少し好きにな

今度は同期のやつらが、会社にいきな

りかけているのかな？やっぱ興味と好り来なくなったりということがあってきとは違うから。そこで今ちょっとし…」んどい思いしている」「え、登社拒否みたいに？」「どういうこと？興味と好きとは違う「そう。いきなりもう連絡もなしに来

って…」
67

「あー、ちょっとこういうことやってみたいな、っていう興味の心っていうか、好奇心。そういうところであまり下手に社会に飛び込むと痛い目見るというか。やっぱりみんな好きでやっている人が多いから、ギャップっていう
か、好きのレベルが違うっていうか。
そこで物事に対しての見る目が違ったり考え方が違ったり。その差がなかな
かしんどいな、っていう」

キャリアの中の物語「なるほどなあ…」
職場に入ってからも人間関係の課題は続「いやまぁ、ヒロシは現在に至るまできます。上司とのコミュニケーション、仲

ずいぶん苦労してきたから…。小学校

間とのコミュニケーション、そしてお客さ

3 年の時からやから、8 歳とか 9 歳とか」んとのコミュニケーション。ヒロシはそれ「9 歳くらい」

ぞれの部分で俯瞰的にそのコミュニケーシ

「そうやなあ？で、今のヒロシが 23

ョンの行方を見つめているようです。この…？」術を彼は手に入れていったのかもしれませ「今年で 4」ん。

「24 っていうことは、15 年間なんや。
これまでしゃべってもらったことは、特に同僚の行動に対しては、つらい経験

自分の 15 年間って振り返ったらどうを乗り越えてきたヒロシだからこそ言える

なのっていうこと。15 年やで、これ」

メッセージが含まれているように思います。

「いやあ、なんかまぁでも…」

いろんな人間関係の場面で、彼はその経験「24 年のうちの 15 年間、言ったらまからいろいろなことを学びとり、未知へのぁ、今しゃべった部分がヒロシの人生

経験にそれを活用させているように感じらの大半の部分なんや。どうですか？」

れました。

「いやあ、しんどいことばっかりやったから、逆になんか最近他の人らがち
ょっと弱音吐いていると、しょうもないなって思うような。けっこうマイナ
ス面でのことはけっこう経験してきたから、これからは悪いことあっても大したようなことは思わへんかな。ある
意味ちょっと強くなれたかな。底を知っているから、っていう。あとは上が68

るしかない、っていう」

いう人間関係があったからこそ、今の「特にだから…ヒロシにとっては、ア

自分があるっていうのはよく思うし。

ウラに来てここを卒業していく…。卒

そういうところで…まあ学校行ってへ業したのが、だから 16 か…、初めてこんかったことがよかったとは思わないこに来たのが 14 か…。その 2 年ちょっけど、まあでもそういう人生でこれた

とっていう間に、ずいぶん変わっていこともよかったかな、とは思う時ある」

ったんやね、多分ね」「いやあ、なんかよかったよな。私は「まあ…」

感動するわ、そんな話聞けたら。あり「ヒロシにもずっと言ってきたかもわ

がとう」からんけど、私は、不登校になったっ「うん」

ていうその経験が自分にとってよかっ「それで、いろんな人にこういう声をた、そういう風になってもらいたい、

聞いてもらったりすることで、自分もって思っているんやんか。それは不登変われていくんだっていう希望が持て

校を別に肯定しているわけじゃないん

ればいいなあって…」

やけど、人生ってなんかな、そりゃ楽「うん」

しいこともあるけど辛いこともいっぱ「なんか今、引きこもったり学校へ行いある。でも辛いことは無駄じゃない」

けなかったりしている人って、いっぱ「うん」

いいるわけよ、世の中には…」「辛いことって、意味があるやんか。

「うん」

ずっと。だから例えば学校へ行けなく「それで、当時のヒロシと同じように、なった子どもとか、ずっと家で引きこそれは大変辛い経験なんよ、やっぱり。

もってる子らって、それはもう暗黒のだって、家にずっといる生活で“ああ記憶なんやんか。暗黒の時間なんや、

幸せ”って思っている人って多分いな言ったら。でもその、例え暗黒であっ

いと思うねん」ても、それはすごい大事な時間なんで、「うん」

それを大事な時間と思えるような生き「その子らに、ヒロシがメッセージを方をしてほしい、って思うやんか。だ

投げかけるとしたら、何かある？」

から今のヒロシのコトバで言ったら、「メッセージ…？難しいところやけどそんなことがあったからこそ、別に今…。やっぱり人は人との関係性で成り

少々いろんなことがあったって、なん立っているから、コミュニケーション

かへこたれないわけよ」

はどうしても大事なところやし。そこ「まあ確かに振り返った時に、普通にで嫌なこともあれば、楽しいこともい

学校行っていたら今のような状態…今

いこともあるし。どんな嫌なことがあよりもっといいような状態になっていっても人とのかかわりは大事にしてもたかっていうと、そうでもないだろう

らう。それが一番やと思う」

なって思うことがあって。だからそう「なるほどなぁ。なんかヒロシいいこ
69

と言うなあ！説得力あるわ、やっぱり」な中でヒロシの物語っていうのが当然「いやまあ、いろいろ今もしんどいけ

生まれていくわけで、別に私たちが伝ど…まあ人なしでは生きていけへんっ

えたわけじゃない。だから私たちにでていう、それがほんまのところなんで。

きることっていうのは、ヒロシが自分どれだけ嫌やと思っていても、ふとしの答えを作れるように。そうやって作た時、どんな些細なことでも人がいるれるようになる下地を作る、っていうから。ぱっと遊びに行こうと思ってもことやったような気がするわけ」

一人じゃ楽しめへんことも。友達がい「うん」

るから楽しめるところもあるし。そう「だからそれは、どういうわけか「コいうのが大事かな。自分の今の環境を

ミュニケーション」というキーワード

もうちょっと考えて、自分でその環境の中で集約されていくんや。家族の中を作れているわけじゃないから。周り

でのコミュニケーション…。多分その、に誰かが絶対いて、そういう場所があ幼稚園のころからコミュニケーション

るから。そういうことをもうちょっとが下手で、って言っていたやろ？それ考え直して、大事に思ってほしい」

は要するにコミュニケーションが上手「まぁよかった。今ヒロシが言ったコ

くいってない家族の中で、ヒロシ自身

トバを、別に私がヒロシに伝えたわけ

は生まれ育ってきたことと大いに関係ではない」

すると思うねん。言っていたやん、物「うん」

心つく前からお父さんとお母さんのコ「私たちが関われることっていうのはミュニケーションは成立してなかった

いつも限定された時間軸の中。教育のって」世界って、始まりがあって終わりがあ「もう…うん。一応子どもがいるからるんや」

ごはんを食べる場とかは作ったりして「うん」

いたけど、それでもやっぱり…」「どこかで“じゃあ始めましょう”っ「そやから多分、そういう中でヒロシ

ていうことがあって、どこかで“では自身は育ってきたので、当然そのコミ

さようなら”っていう巣立ちあるわけ。

ュニケーションに対して、自分が億劫

私たちはその限られた時間の中で、何になっていくっていうか、自信が持て

かをやっぱり伝えるわけよ、きっと。

へんっていうか、そんな状況が生まれでもそれは、答えじゃない。その答えてきた。でも、そういうものをヒロシ

を作るのは、子どもたち自身、ヒロシ

自身が回復していく」

自身が作るものかもしれない」

「うん」

「うん」

「回復するには、当然自信がいるやん「今言ったようなメッセージも、ヒロか。だって自分の苦手なことに向かう

シの中での野球部の経験があったりとんやから」

か、社内の経験があったりとか、そん

「うん」
70

「で、その自信はどこから来たかってた。もちろんこれがすべてではないでしょいうと、一つは、ヒロシがアウラに毎う。しかし、彼は自分史をこうして自分の日来る。コツコツ勉強するわけや。で、コトバにしたのです。自分を語ることは、

多分プリントがどんどんたまっていっ

自分を相対化させることであり、自分を見たと思うねん」

つめるもう一つの目を持つことです。そし「たまっていった」てこのもう一つの目が、彼のキャリアに幅「まああるいは、雨の降る日も風の吹を持たせ柔軟性を持たせることにつながっ

く日もチャリンコに乗ってアウラにやているんだと思います。

ってくる。そのうち自分の体もどんどん変化していって」

ヒロシのキャリア形成の過程には、一貫「うん」

して「コミュニケーション」というストー「そういうことが積み重なって、なん

リーラインが流れていました。それは幼いかヒロシの自信を作っていったのかも頃からの彼のこだわりでもあり、コンプレ

わからへん。で、その中で、すごく苦ックスでもあったのです。しかし、ヒロシ

手なコミュニケーションにも自信が持はそのコミュニケーションに向き合います。

てるようになって、少しずつ同年代の最初はアウラの森で、高校の野球部で、ア子とのコミュニケーションにチャレン

ルバイト先で、専門学校で、そして職場で。

ジしていったり。…トイレに毎回行か

やがてヒロシは、その苦手だったコミュニ

なあかんかったけど。そやろ？」

ケーションを通して自信を手に入れたのだ「そうでした」と思います。

「そうやったけど、ヒロシなりにチャ
レンジをやったわけ、それは」教育は、限定された時間軸の中で彼らに「うん」関わる営みなんだと思います。その間に私「そういうことができたという成功体たちは決して彼らのキャリア形成に関する

験の積み重ねがあって、そのことがや

答えを出すことはできません。ただ、私たっぱりヒロシのコトバや物語を作ってちの投げかけた何か、あるいは私たちと一いったかもわからんな、と思うと、感緒に共有した経験の中で、彼らは自分なり

動的やなあと思うんや。…まあよかっの答えを出すすべを手に入れていったのかたよね。24 歳か」もしれません。キャリアを通して浮かび上「もうじき。12 月で」がってくるそれぞれの物語。その一つ一つ「また、なんかの機会にこんな風に私の物語の中に、彼らのこれまで生きてきた、と一緒にしゃべってくれたら」

あるいはこれから生きようとする意味が感「いつでも」

じられるように思うのです。

「ありがとう」
こうしてヒロシの 15 年間が語られまし71

には、自分の家に対して一定の責任を持ってもらいたいと思ったからです。
「一度、ヒロシの家のことを、みんなで話し合ったらどうや。ヒロシが出る。
お姉ちゃんもこの機会に出る。私はそれでもいいと思う。そしたら、家族がバラバラになりやがて消えていくわけや。それでもいい。だって、家族ってそういうもんや。ある段階に始まって、最後のシゴト

ある段階に無くなっていく。ぼくらは家族がいつまでもあるように思っていその後、私たちはヒロシのお母さんが亡るけど、それは幻想にしか過ぎない。

くなられたことを知りました。実は彼が高

いつかはなくなっていくもんや。でも校生の時にガンが発見され余命宣告をされその家族がなかったら、ヒロシも生まていたそうです。お母さんは、ヒロシにたれてなかったわけや。だから家族に対った一つ、遺言を残していました。それは、してある一定の責任をヒロシ自身も持“自分が死んだあとに自分のお墓を建ててたないといけないんじゃないかって思ほしい”ということ。
“死んでまでもお父さうんや。だから、これからこの家をどんと同じお墓に入りたくない”ということ

うするかという話し合いを、ヒロシかがお母さんの願いでした。そしてお母さん

ら投げかけてみたらどうや。ヒロシが、は、生前そのお墓を建ててもらうためにお最後にこの家族をどうするかを提案す

金を用意していたそうです。

る。ひょっとすると、これが家族に対する最後のシゴトかも知れんで…」

やがてお母さんが亡くなられた後、ヒロシの家は、バラバラになっていきます。残

私はそんなことをヒロシに向かって話しりの 3 人はまだ一緒に住んでいるものの、ました。

みんな自分のことだけしかしない。共同のシゴトは誰もしないので、しかたなくヒロ

その後、ヒロシからの報告を私はまだ受シが休みの間にやっているそうです。

け取っていません。このことは大変大きな問題なので、そう簡単には結論が出ないか「おれ、おかんのお墓を建てたら、家もしれませんが、今のヒロシならそれも乗を出ていこうと思うねん」

り越えていってくれるように思っています。

ヒロシはそう私に話していました。でも私はそれがいいとは思いませんでした。彼72Ⅲ.社会への回帰

学びの森の住人たち（13）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也「 不登 校は 本当 に子 ども の問 題 な のか ？」 といこの問題を単一のフレームで解き明かすこう 議論 があ りま す 。 確か に 心 理検 査や カウ ンセとはで きな いの です 。 不 登校 とい う問 題 の 中に

リング 、 あ るい は認 知行 動療 法 や 、薬 物治 療 。

現代社 会の 抱え る 実 に 多 くの 変数 が入 り込 んでそこに はさ まざ まな 個人 に 対 する アプ ロー チ がしまっ てい るの で 、 この 問題 の構 造 が どう して

行 われ てい ます 。こ れら の ア プロ ーチ の根 源的も複雑 にな って しま うか らで す 。

な フレ ーム は、 問題 を抱 えた 彼 ら を、 いか に問
題 のな い社 会へ と 適 応 さ せて いく こと がで きる

文部科 学省 が、 かつ て不 登校 の子 ども たち のかとい うこ とに 集約 され るよ うに 思い ます 。

類型化 を試 みた 1 こと があ りま す 。多 様化 する 彼らの 状 況を いく つか の パ ター ンに 類型 化し てそ

確かに 不登 校の 子ど もた ちは 現在 、大 変 な 生の問題 解決 への 方法 を 整 理 し よう とし たの です 。

きづら さを 抱え てい ます し 、 その ご家 族 も 大変

ところ が、 実際 には 類型 化 す れば する ほど 、さつらい 思 い をさ れて いま す。
「で きれ ば 、一 日 もらに 多 様化 が生 じて いく とい うこ とも 一方 でお早 く学 校 へ 行っ てく れれ ば … 」 と 願っ てお られ

きてし まう ので す 。 これ はま さに 、ポ スト モダ

ること もま た事 実 で す 。 その 思 い は、 学校 も同ンな 近 代社 会の 持つ 再帰 性 の 表現 であ り、 安易

じです 。 心 ある 教師 たち は、 彼 ら の学 校復 帰 をにその 答え を 見 いだ すこ とが 困難 であ るこ とを願 って 、 毎 週の よう に 家 庭訪 問 を 続け てい るの示して いま す 。

です 。 そし て不 登校 の子 ども たち の 中 にも 、同じ 思い を 持 って いる 者も いる ので す。
「 学校 へ戻「不登 校は 、子 ども たち と 学 校、 ある いは 社会

れるも のな ら戻 りた い」 でも 、 で きな いわ けでとの 関 係に おい て 生 じる 社会 現象 であ る。 した

す 。で きな いか ら苦 しい ので す 。 ここ に不 登校

がって 大事 なこ とは 、 そ のこ とを 通し て 、 子どの 問題 の 難 しさ があ りま す。
1「 不 登 校 に 関 す る 実 態 調 査 」（平成 5 年度不登校生徒追跡調

査報告書）文部科学省

62

もたち 自身 や社 会 そ のも のが 反省 的に 自己 を振ション （機 能 ） なの です 。

り 返り 、 自 己を 更新 させ てい く 機 会を 持つ ことである 」

ここで は、 そん な不 登校 の問 題 か ら 派 生 し た
社会 へ の回 帰 の 具体 例と して 、京 都府 教育 員会

これが 、不 登校 の問 題に 対す る 私 たち の基 本の「 フ リー スク ール 認定 制度 」、そ して アウ ラの的 な姿 勢 で す。 だか ら不 登校 の 原 因を すべ てそ森が 主 催し てい る 、 子 ど も 若 者の 支援 者の ための 子ど もに 集約 する ので はな く 、 家族 や学 校 、の学 び の場 、「 南丹 ラウ ンド テー ブル 」を紹 介 しあるい は 支 援者 がそ のこ とを きっ かけ に 自 らをていき たい と思 って いま す 。

振 り返 るこ とが とて も 大 事 な こ と だと 思っ ています 。

私たち は 、2004 年か ら不 登校 の問 題 に かか わ
り 始め まし た。 それ はた った 一人 の不 登校 の生
徒 が訪 ねて きた こと から 始 ま った わけ です が、
その 後 、 不 登校 の子 ども とア ウラ の森 とい う環
境 との 間 に 交流 が生 まれ 、 や がて 彼ら は 大 きく
変容 し 、 ア ウラ の森 もま た大 きく 変容 を遂 げることに なっ たの です 。ま さに 相互 変容 の中 で、

1. フリースクール 認定制度

新 たな 場 が そこ に構 成 さ れて いっ たと 考え られるので す 。

「 フ リ ー ス ク ール 認 定 制 度 」 2 は 、 2008 年 に京新たな 場は 、自 ずと 力を 持 ち ます 。私 たち は、

都府教 育委 員会 が全 国 に 先駆 けて つく った 府教

不登校 の 子 ども たち の 進 路保 障 を めぐ って 、現委によ る民 間 の フリ ース クー ルの 認定 制度 です 。

在 に至 るま で教 育委 員会 とさ まざ まな やり 取り

アウラ の森 は、2005 年 よ り 参 画し た 府 教委 の研を 続け てき まし た。 そし てそ の 結 果、 新し い 制

究事業 を通 して この 制度 の 成 立に 大き く 寄 与 し

度 がそ こに 誕生 し、 また その 事実 が、 新し い 社

てきま した 。

会 の動 きと なっ て 彼 らの もと へと 回帰 する ことになっ たの です 。

「学校へ行かなかったら高校へは進学できない 」 かつ ての 不登 校 の 子 ど もは 、そ うい う 状

不登校 の問 題 が 、社 会そ のも のに 影響 を及 ぼ

況にお かれ てい まし た 。 不登 校に なっ てし まう

し 、そ れを 再び 彼 ら のも とへ と回 帰 さ せて いく。

と学校 の成 績 は 、「 オー ル 1」ある いは 評価 不能

この 循 環構 造を 社会 の中 にど う 位 置付 けて いくを示 す 「斜 線 」。要 録上 はも ちろ ん「 1」で す 。

のか 、 ある いは 根付 かせ てい くの かが 、実 は不そんな 成績 の子 ども を、 はた して どん な 高 校 が登校 の 問題 の本 質 で はな いか と 私 たち は考 えて受け 入 れて くれ ると いう ので しょ うか ？

いるの です 。そ して 、ア ウラ の 森 その もの も 、
そんな 循環 構造 を備 えた 社会 の 一 つの ファ ンク

2 平 成 20 年 度 京 都 創 発 事 業 認 定 一 覧63

htt p :/ /w w w. pre f.k yo to .jp / so ha t su / 1 2 5 5 93 4 3 111 4 1 . ht m l

のこと で、 そこ から 話 を 前進 させ るこ とは でき
2004 年、私た ちが 初め て 不 登校 の子 ども と出ません でし た。 その 頃 は 、 ま だ今 のよ うに 通信

会 った 当時 、サ トル やヒ ロシ がま だ現 役 の 中学

制の 高 校も 多く はな く 、 たと え実 力 は 持っ てい

生 だっ た頃 の学 校 は 、「 高 校 へ 行 き たい のな ら学ても 成 績が 厳し い 不 登校 の 子 ども たち は 、 夜間

校 へ出 てき なさ い 」 と言 わん ばか りの 対応 でしの定時 制高 校 し か 選 択肢 がな かっ たと いう のがた 。ま さに 不登 校と いう 「 問 題 の 子ど も 」 がそ現状 で した 。

こ に い た わ け で 、「 彼 ら を 甘 や か し て は い け な
い 」と いう 考え 方が 、私 たち の地 域 で は、当 時 、

私 た ちは 、大 変歯 がゆ い 思 いを 抱い てい まし

まだ 幅 を 利 かせ てい たこ ろか もし れま せん 。

た。
「 君ら が 一 生懸 命取 り組 んで いれ ば、世 間 は
必ず 認 めて くれ る 」 と 子 ども たち には 言っ たもたま たま 不登 校の 子ど もた ちと 出会 って しまのの 、 世間 はな かな か 認 めよ うと はし なか った

った 私 たち は、 彼ら がど んど ん 変 容し てい く 姿からで す。 しか し、 その 歯 が ゆさ が私 自身 の原を 目の 当 た りに して きま した 。 そ れは 、変 化 と

動力 と なっ て、 私は この 原稿 を書 いて いる のでいう 概 念 を 越え た 、 まる で生 まれ 変わ るか のよ

すから 、世 間 と は 面 白 い もの です 。

うな 変 容 ぶ りで した 。し かし いく ら彼 らが 変わったと して も、その 進路 に不 安 が あっ たの です。

そん な思 いを 持っ た 私 のと ころ へ 京 都府 教育

つまり 、 そ こに は成 績 の 問題 があ った ので す 。

委員会 から 連絡 が入 りま した 。そ の内 容 は 、「今度、 不 登校 の子 ども たち の 支 援を めぐ って の 円

せっ かく 不登 校の 子ど もた ちが 変容 して いっ

卓会議 を府 教委 主催 で 行 うの で、 ぜひ 出席 してても 、「1」 をベ ース にし た成 績 で は、 高校 を自ほしい 」と いう もの でし た 。 まさ にそ れは 絶妙

由 に選 択 で きな い。 仮に そん な 彼 らを 受け 入れのタイ ミン グ だ った ので 、 私 はそ の円 卓会 議 にてくれ る 学 校が あっ たと して も 、 そう いっ た 高

出席 し 会場 から 私た ちが 抱 え てい る現 状 、 特に校 はさ まざ まな 問題 を抱 えて いる 可能 性が あり

学校 と の連 携 が 全く 取 れ ない こと を問 題提 起 さます 。 そう する と 、 彼ら の 再 出発 には 決し て 有

せ て い た だ き ま し た 。 す る と そ の 翌 年 の 2005

利 な環 境 と は言 えな いの では ない か、 とい う思

年度 か ら、 府教 委の 「 民 間施 設連 携支 援実 践調

いが 私 の 中 には あっ たの です 。 だ から 何と か 、

査研究 委託 事業 」が スタ ート し、 アウ ラの 森は

彼 らの アウ ラの 森で の 取 り 組 みを 評価 して もら

その 事 業に 参加 する こと にな った ので す 。

い 、そ れを 成績 へ変 換 し ても らい 、彼 らの 進路を 確保 した いと いう のが 私 た ちの 強い 思い でし

この 事業 の目 的 は 、 体 験活 動等 を通 して 民間た。

施設 が 、不 登校 の子 ども の 在 籍校 、あ るい は 教
育委員 会と の 連 携 を 図 る こと にあ りま した 。た

当時 、 私 たち は、 子ど もた ちの 在籍 校へ そん

だ私 は 、こ の 連 携 の 本丸 は 、 不登 校の 子ど もたな 事情 をお 話し させ てい ただ こう とし たの です

ちの 進 路保 障へ とつ なが る 学 習評 価の 実現 であが 、会 って もら うこ とさ えで きま せん でし た 。

ると 思 って いた ので 、 そ のこ とを テー マに 据え

仕方 な く 地 元の 教育 委員 会 へ と 相 談に 行っ たのた学校 、教 育委 員会 、 そ して 私た ち 民 間機 関 かですが 、「 基本 的 に 前例 のな いこ とは 難し い」とらなる 「不 登校 支援 連携 推進 会議 」 を 4 年 間 に64

わたり 開催 して きま した 。 そ して この 間に 、市となっ たの です 。こ の 経 緯 に つい ては 、東 北大

町村単 位 で は全 国初 とな るフ リー スク ール の出

学大学 院教 育学 研究 科 の 本山 敬祐 が以 下 の よう

席認定 の ガ イド ライ ンと 教育 委員 会 ― 学校 ―民に指摘 をし てい ます 。

間施設 との 出席 認定 に関 する 協定 書を 策定 していった ので す。

本章はフリースクール認定制度の成立過程に
つ い て 、 2008 年 度 に 府 教 委 に 認 定 さ れ た フ リ ー

とこ ろが 、出 席認 定 の 次 の 段階 とな る学 習評

ス ク ー ル へ の 質 問 紙 調 査 と 知 誠 館（ ア ウ ラ 学 び の

価 につ いて は、 なか なか その 状況 を前 進 さ せる

森 知誠館 ）代表の北村真也氏 へのインタビュー

ことが でき ませ んで した 。 学 校 に よっ てそ の考

調 査 の 結 果 か ら 、他 の 認 定 フ リ ー ス ク ー ル が 行 っえ 方に バラ ツキ があ るこ と 、 前例 がな いの でそて こ な か っ た 北 村 氏 の 取 組 と そ の 進 捗 状 況 が 、フの 試み に 対 して 責任 をと るこ とが 難し いと いう

リースクール認定制度の導入につながった可能こと 、 さら には 前例 のな いこ とだ けに 、管 理職

性が高いこと を示した 。

同士 あ るい は学 校 と 教育 委員 会 、 教育 局と の 立

行政との連携に積極的なフリースクールに対場 や人 間関 係も そこ に 絡 んで しま うこ とに なっ

し て 一 定 の 保 障 を 与 え 、協 働 を シ ス テ ム 化 す る とていき 、 会 議の 進行 その もの が 危 ぶま れて いく

いう府教委が示す認定制度の目的は確かにそのことに なっ てい った ので す 。 一方 でこ の研 究事と お り で あ ろ う 。し か し な が ら 、そ れ だ け で は な

業 の委 託主 であ る府 教委 は 、 不登 校の 子ど ものぜ 2007 年 度 か ら 認 定 制 度 が 導 入 さ れ た の か が 説

学習評 価実 現に は 、 一定 の 理 解 と 推進 の意 志 を

明 し き れ な い 。そ こ で 、本 章 の 分 析 枠 組 み で あ る

示 して くれ たも のの 、府 教委 ― 教 育局 ―市 教委

協働の窓モデルに沿ってフリースクール認定制

とい う 3 層 構造 が、 市町 村の 案件 に府 が口 出 し度の成立過程をまとめることとする。

するこ とを 阻害 させ る要 因 と なっ てい たの です 。

2004 年 に 京 都 府 レ ベ ル の 不 登 校 に 関 す る 会 議

私 は当 時会 議の 停滞 状況 が 続 いた 時に 、何 度 かが 開 催 さ れ る 以 前 か ら 、府 議 会 で は フ リ ー ス ク ー

府教委 へと 出向 き、 学習 評価 実現 に向 けた 意向

ル の 支 援 に つ い て 議 論 が 蓄 積 さ れ て い た 。府 知 事を 直接 会議 へ出 向 い てい って 伝 え てほ しい と頼もこの主題 に関して 答弁している 。したがって、んだこ とが あり まし たが 、 そ れを 実現 させ るこ

2004 年 以 前 に フ リ ー ス ク ー ル と の 連 携 に 関 す るとはか なり 難し いこ とで した 。

議 論 が 府 議 会 と い う「 政 治 の 流 れ 」に 浮 上 し て い
た と い え る 。こ の「 政 治 の 流 れ 」が 京 都 府 に お け

このよ うな 葛藤 が続 く中 、2008 年 度 に 府教 委

る不登校 に関する 政策的課題に合流 することで、は 全国 で 初 めて 「フ リー スク ール 認定 制度 」を2 つの府レベルでの会議が開催されることとなっ

制度化 しま す。 これ は、 民間 であ るフ リー スク

た と 考 え ら れ る 。ま た 、そ の 場 に お い て 北 村 氏 をール に 府教 委が 一定 のお 墨付 きを 与え 、協 働 しはじめとするフリースクール関係者と府教委がて 学習 評価 の実 現 に 向か って 取 り 組ん でい くこ

初 め て 対 面 す る こ と と な っ た の で あ る 。そ こ で は 、とを 制 度 と して 認め たの です 。 こ の時 初 め て 府

北村氏による問題提起のように新たな問題が政教委 は 、「 不登 校児 童生 徒の 学習 評価 の実 現」と

策 的 課 題 に 投 げ 込 ま れ た と 同 時 に 、フ リ ー ス ク ーいう コ トバ を明 文化 しま した 。 そ して その 年にルという新たな組織が府教委と民間施設との連

アウラ の 森 は、 府教 委初 の 認 定 フ リー スク ール

携に関する政 策的 課 題 に 合 流す る こ と と な っ た 。

65

「 協 働 の 窓 」 が 開 い た 2005 年 度 以 降 、 府 教 委の 認 定 以 降 に「 民 間 施 設 中 心 か ら 学 校 中 心 へ 」とは知誠館を含むフリースクールに対して不登校記述されていることがより理解される。

児童生徒への支援に関する実践研究を委託する

こ れ ら の 情 報 か ら 、フ リ ー ス ク ー ル 認 定 制 度 は 、こ と で 、フ リ ー ス ク ー ル と の 協 働 に よ る 不 登 校 児

府教委が直接指導できない市町村立の学校に対童 生 徒 へ の 学 習 支 援 活 動 を 開 始 し た 。そ し て 、不し 、フ リ ー ス ク ー ル の 相 対 的 な 威 信 を 高 め る た め

登校児童生徒のフリースクールにおける学習評に 導 入 し た 制 度 で あ る と 考 え ら れ る 。フ リ ー ス ク

価を実現するべく亀岡市において学校関係者をー ル 認 定 制 度 と は 、府 教 委 が 認 定 し た フ リ ー ス ク

参 加 者 に 含 め た 会 議 を 開 催 し て い た 北 村 氏 は 、協ー ル に 対 し て 一 定 の 助 成 金 や 、公 的 機 関 に よ る 保

働事業に参加する以前から課題として認識して証に伴って生じる威信といった有形無形の資源

いた不登校児童生徒の学習評価の実現に苦慮しを フ リ ー ス ク ー ル に 付 与 す る こ と で 、市 町 村 立 学て い た 。同 会 議 の 初 年 度 に 不 登 校 児 童 生 徒 の 出 席

校がフリースクールと協力する動機を引き出す

扱 い に 関 す る 協 定 書 は 作 成 さ れ た も の の 、北 村 氏

機能をもった仕組みであると評価できる。

の当初の目的であった不登校児童生徒の学習にし か し な が ら 、協 働 の 相 手 で あ る 北 村 氏 が 認 定

対する原籍校での評価はなかなか実現されなか制度の導入を全く知らされていなかったというった。

点 か ら 、序 章 に お い て 協 働 を「 行 政 組 織 や 企 業 お

北村氏の活動の状況は年度ごとに報告書としよ び NPO 等 が 、 特 定 の 政 策 的 課 題 に 対 し て 相 互て 府 教 委 に 伝 わ っ て い た が 、一 方 で 府 教 委 は 北 村の合意形成を経て実行する活動およびその過程」

氏の抱える課題に対して有効な政策的代替案をと 定 義 し た 本 稿 の 基 準 か ら す れ ば 、厳 密 に い え ば

提 示 で き ず に い た 。そ れ は 、府 教 委 は 市 町 村 立 学

フリースクール認定制度は府教委とフリースク校に対して学習評価に関する直接的な指導がでー ル の 協 働 事 業 と は い え な い 。む し ろ 、府 教 委 ときなかったという教育行政の管理構造上の問題

市町村教育委員会という教育行政機関同士の政に起因するものであった。

治 的 交 渉 の 産 物 と も 考 え ら れ る 。し た が っ て 、北そ こ で 、府 教 委 は 北 村 氏 の 直 面 し て い る 課 題 に村氏が認定制度 に 関する課題として 「もう少し、対 す る 政 策 的 代 替 案 と し て 、こ の フ リ ー ス ク ー ル

こ の 制 度 の マ ク ロ な 視 点 で の 目 的 を 府 教 委 、教 育

認 定 制 度 を 導 入 し た と 考 え ら れ る 。な ぜ な ら 、従局 、市 町 教 委 、学 校 、民 間 で 共 有 化 す る こ と が ま

来実施していた委託研究のプログラムに北村氏ず は 必 要 」と 指 摘 し て い る の は 、協 働 の 形 成 お よが実現を目指していた不登校児童生徒の学習評

び実施に必要な参加者同士の合意形成が調達さ

価 に 関 す る 研 究 を 、府 教 委 が フ リ ー ス ク ー ル を 認

れていなかったことの 表れであると考えられる。

定 す る た め の プ ロ グ ラ ム の 中 に 急 遽 盛 り 込 み 、か合意形成の有無が認定制度の今後にどのようなつ 、一 定 の 活 動 実 績 が あ る フ リ ー ス ク ー ル 、つ ま影響を与えて いくのか が注目さ れる。

り知誠館を府教委が認定することによって原籍

一 方 、府 教 委 が フ リ ー ス ク ー ル を 認 定 す る こ と校 で の 学 習 評 価 の 対 象 と し 、亀 岡 市 内 の 公 立 学 校に よ り 、北 村 氏 が 形 成 し た 市 レ ベ ル で の ネ ッ ト ワ

に対して不登校児童生徒の学習評価を実現させ

ー ク に お け る 合 意 形 成 を 調 達 し 、間 接 的 に そ の 管るためのインセンティブを引き出す狙いがあっ理 を 図 る こ と が で き る と い う 点 で 、同 制 度 は 都 道

た と 考 え ら れ る か ら で あ る 。こ の よ う に 考 え る こ

府県教育委員会による就学空間の運営方法のモと で 、 115 頁 の 図 3.3 に お い て 、 フ リ ー ス ク ー ル66

デルであると考えられる。3

こうし て私 たち が、 サト ルや ヒロ シと 出会 ってか ら 4 年 目に して 、よ うや く 彼 らの 取り 組み
が 世間 に 認 めら れ、 社会 の 制 度 と して 回帰 されていく よう にな った ので す 。 不登 校と いう 社会現象 を 媒介 に社 会 そ のも のが 動 い た一 つの 証だと 私た ちは 思っ てい ます 。 そ の 年 、サ トル は大学 へと 進学 して いき 、彼 自身 が 本 格的 に社 会学を 学び 始 め るよ うに なっ てい きま した 。

3 本山敬祐東 北 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科 2 01 0 『 1 9 9 0 年
代以降の文部科学省と自治体の不登校対策 －就学空間の拡
大 に 伴 う 行 政 ・ N PO ・ フ リ ー ス ク ー ル の 協 働 に 着 目 し て － 』
第 3 章考察67

Ⅲ.社会への回帰

学びの森の住人たち（14）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

チーム絆

北村真也

地域チーム

受けてほしいというものでした。私たちは快くそれを引き受け、一定期間その青年に「チーム絆」は、京都府府民生活部青少

体験に来てもらい、無事その体験を終える

年課が主催する、初期型ひきこもりの支援ことができました。そしてその後、青少年1事業です。 その立ち上げは、2008 年。そし課の担当者と不登校とひきこもりとの関連て翌年には、府内 6 ヶ所に民間からなる地性や一旦不登校やひきこもりになっても、域チームが誕生し、府内に引きこもり支援

そこから再出発ができるような社会システのセーフティネットが張り巡らされることムの構築について、何回か議論を重ねるよになったのです。アウラの森は、その地域うになっていきました。

チームの 1 団体として、2009 年よりこのチーム絆にかかわるようになっていきました。

私は、担当者にニューヨークで 70 年代に実施された街の社会資源を充分に活用する

地元地域からの不登校の子どもの在籍がことで、街そのものを学校にしていこうとなくなったことを契機に、主催していた不する City as School 2というプロジェクト

登校支援連携推進会議は自然消滅することを担当者に紹介したところ、それが一つのになりました。そんな矢先に今度は、府民

ヒントとなって、前年から継続していた初生活部の青少年課がアウラの森を訪ねてこ

期型ひきこもりの支援事業「チーム絆」のられました。もともと青少年課は、ひきこ

中に、「地域チーム」が誕生することになっもりの若者支援を手掛けており、その中間ていったのです。そして、このことによっ就労プログラムの一環として「職親制度」て府内にある官民の垣根を越えたさまざまという職場体験のシステムを持っていまし社会資源をネットワークで結ぶことが可能た。そしてその訪問の目的は、この職親制となり、チームでひきこもり状態にある若度にのっとり、ある青年の就労体験を引き者たちと社会との接点を模索しながら、その再出発を応援しようという新たな枠組み

1 平成 20 年度京都創発事業認定一覧

2 椙山正弘 1975 『アメリカ 教育の現実』

http://www.pref.kyoto.jp/sohatsu/1255934311141.html

58

福村出版

が生まれることになったのです。

の中で解決することは、論理的に不可能だということになるのです。その解決には、

青少年課は、若者支援という観点から福よりメタな次元の視点が必要となるように

祉や労働といった領域との関連が多い部署思うのです。

でした。私たちはこれまで府教委としかつながって来なかったので主な連携先として「チーム絆」への参加は、私たちによりは、学校や市町村の教育委員会に限られて広く、より多様な視点を提供してくれるこいました。しかし、この青少年課とのかかとにつながりました。そしてこの視点の拡わりが一つのきっかけとなって、これまで

張は、同時に私たちの活動そのものを省察

未知の領域だった福祉や労働の世界へとそ的に振り返る機会を提供するものでもありのつながりを広げることになっていったのました。日々子どもたちに関わりながらも、です。

その関わりそのものを振り返る。そういった私たちの基本的な姿勢が、チーム絆への現在のアウラの森の連携先としては、小参加を通してより明確になっていったので

中高校、大学、市町村教育委員会、府教育す。

委員会、京都市教育委員会、京都府青少年課、文部科学省、家庭支援総合センター、
発達障害者支援センター、総合教育センタ
ー、就労支援センター、ジョブパーク、保健所、医療機関、各 NPO 団体など、そのつながりがどんどん広がりつつあります。
そしてこのネットワークが拡大すればするほど、私たちは不登校の子どもたちをより複眼的な広い視点で捉えられるようになっていったのです。
不登校という社会現象を教育というフレームの中だけで捉えることは、極めて難し
いように思います。冒頭にも述べたように、
それは、不登校という現象に現代社会の持つ多様性がプリントされているという背景があり、今の学校が抱える画一的なシステ
ムでこの多様性を補完することが難しいか
らです。つまり不登校という現象を、この多様性と画一性の葛藤と捉えるならば、それをこの葛藤そのものが生じている座標面
59Ⅲ.社会への回帰

学びの森の住人たち（15）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

北村真也

3. ラウンドテーブル

り、「この議論の場に他の人が参加すれば面白いよね」という発想が生まれ、「前例のないことを創り上げるような

やがてそれが「南丹ラウンドテーブル」

プロジェクトを、従来の会議の形式のというカタチで現実化することになっ中で行なうことは大変難しい」ていきました。

これが 4 年間、不登校の学習評価実

私たちは、ラウンドテーブルの開催

現に向けての会議を主催した私たちのにあたり、二つのことを前提にしまし

正直な感想でした。教育という枠組みた。一つ目は、参加者は、その肩書やにおいては、前例のないことについて立場を一旦横に置いて個人として参加

は、その責任をだれが負うのかというしてもらうということ。これは、肩書問題が大きく付きまとい、さらに出席や立場が邪魔をして創造的な議論がで者のそれぞれの立場やメンバー同士のきなかったというこれまでの反省に基関係性が阻害要因となって、創造的なづくものです。あくまでラウンドテー

意見や考え方が出にくくなってしまう

ブルでは、自由な個人の意見を出してということもわかってきました。

もらいたいのです。二つ目は、今まで「あたり前」と思っていたことをもうそんな経験と反省を持っていた私た

一度問い直してもらいたいということ

ちは、教育という枠を超えた形で、不でした。例えば、日々子どもたちの支

登校の子どもたちの支援にかかわる関援に携わっておられる方々に、「支援と係者の学びの場をもてないものかと模は何か」ということをあえて投げかけ索を続けていました。そんな中、京都てみたかったのです。そうすることで

府青少年課の担当者の方とチーム絆の既存のフレームが揺らぎ、新しいフレ地域チームの立ち上げをめぐって幾度

ームづくりのヒントが生まれると考えとなく創造的な議論を重ねる機会があたからです。
54

はそれを休憩なしのノンストップで行そして 2011 年、京都学園大学人間文います。実際の場面では、あるテーマ

化学部教授の川畑隆先生に協力をいたに沿って、私の方からアウラの森の子

だきながら、子ども若者の支援者たち

どもたちの主に変容に関するエピソーの学びの場、「南丹ラウンドテーブル」

ドと、それについての私の視点が紹介がスタートしました。その参加者は、されます。この時、私自身はエピソー

小中高校の教員、管理職、教育行政関ドの中に当事者としても登場しますか

係者、福祉行政関係者、マスコミ関係

ら、そこには当事者としての私の視点

者、不登校経験者、心理職、精神保健と、それを省察的に眺める少しずらし

関係者、保健所関係者、福祉施設職員、た私の視点が二重に紹介されることにＮＰＯ団体関係者、大学教員、学生、なります。当日のラウンドテーブルのフリースクール職員など実に多岐にわ仕掛けとしては、たったこれだけです。

たっています。

あとは、場の進行を川畑先生にお願い
し、私自身も参加者の一人としてこの多様な領域からの参加者があるとい場に臨むのです。

うことは、あたりまえを問い直すには最高の条件です。同じ領域の参加者でアウラの森の大きなヘゴの木の下のは、あたりまえはあたりまえに過ぎず、

丸いテーブルを囲んでラウンドテーブ

そこにいちいち立ち止まることはない

ルは行われます。広い吹き抜けの空間でしょう。ところが、自分たちとは違にはやわらかい陽射しが差し込み、ゆった領域の参加者は、そのあたりまえったりとしたクラシック音楽とほろ苦に何らかの問いを抱くのです。このよいコーヒーの香りに囲まれてディスカ

うな自分たちとは異なる領域の人たちッションが進行していきます。全く予との対話を通して、既有の概念を再構

定調和ではない進行のもと、参加者か築していく過程、これは第二章で取りら出される意見や考え、経験や思い、上げ、さらにアウラの森の根幹となる

それらがそれぞれの物語となってその学力観である DeSeCo プロジェクトの場に交差していきます。決して何か確

キーコンピテンシーと重なっていくも定された答えを出すような場ではなく、のです。そして、ここにもアウラの森

その場で感じたり考えたりしたことをの学びの階層性（生徒たちも教師たち

参加者が持ち帰り、自分たちの職場やも異なる階層で、同じキーコンピテン

学校や家庭といったそれぞれのフィーシーを学んでいる）が表現されている

ルドで再びそれぞれの答えを模索してのです。

いけるようなそんな場が展開されているように思います。

ラウンドテーブルは、約 3 時間のディスカッショングループです。私たち

以下の文章は、ラウンドテーブルの案
55

内用のチラシの中からの引用です。
ラウンドテーブルは、若者の支援に携わる支援者のための学びの場です。こ
こでは、支援の現場に生じる「あたりまえ」のことをあらためて振り返ってみることで、支援そのもののあり方やその意味を問い直そうという意図が働いています。実際、その「あたりまえ」
を何度も問い直してみると、そこには
自然と支援される人たちの物語が現れ、さらにそこに支援者の物語も重なっていきます。そしていくつもの物語が複数のストーリーラインを描き始める時、そこに新しい「意味」が生じていくよ
うに思うのです。今回は、そんなみなさんがこのラウンドテーブルから得た新しい意味をどういった形で生活、あるいは職場の中でご活用されているのかをぜひ語っていただきたいと考えて
います。

56

Ⅲ.社会への回帰

学びの森の住人たち（15）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也

4. ラウンドテーブルのテーマという社会は、なかなかひとりになれない世界だったのです。小学校高学年くらいか

これまでのラウンドテーブルで取り上げら、女の子同士のグループが作られるようてきたテーマは、以下のようなものでした。

になり、彼女は、そこで無理にグループに入って行動することが辛くなっていきました。そしてグループから離れ、一人で休み（2011 年度）
・「支援」とは何か？

時間に読書をしていると、今度は先生がみ・「見立て」をめぐって

んなの輪の中に入れるようにと、いらぬお・「巣立ち」をめぐって節介をやいてくる。彼女からすれば一人でいたいのに、家でもみんなと一緒、学校でもみんなと一緒、それが苦しくてとうとう（2012 年度）
・「精神病理」と「社会病理」のあいだ

不登校になってしまったのです。その後、

・「変化」と「変容」のあいだ

アウラの森へとやって来た彼女は、自律的・「キャリア支援」と「キャリア形成」のあいだに学習を積み上げていきます。学校は全欠

・「ラウンドテーブル」と「生活」とのあいだにもかかわらず、定期テストは 8 割以上の結果を出していました。私は、そんな彼女

2011 年度は、主に私たちが普段あたりまと話しているうちに、「彼女は果たして、問えに思っていることの問い直しを試みまし

題の子どもなんだろうか？」という問いがた。

私の脳裏をよぎったのです。そしてその問
いは、やがて「一人で生きたいという彼女「支援」とは何か？これは、アウラの森にに対する支援っていったいなんだろう？」

やって来た、極めて自律的な一人の不登校という問いとなって私の元へと戻ってくるの女の子のことをエピソードとして取り上のです。私はここに「支援」というコトバげました。7 人兄弟の 2 番目という彼女ので一括りにしてしまうことで、私たち自身

願いは「一人で生きること」。ところが学校が見えなくなってしまっている何かがある
60

のではないかと考えるようになり、その時だ」というコトバに注目します。不登校のの思いが、そのままこのテーマとなってい問題をどこかに焦点化させ、それを本人のったのです。

問題としてだけ捉えていくのではなく、絶えずもう一つの軸を想定しながら、問題そ「見立て」をめぐって、これはあるスクのものを面として捉えていく必要があるのールカウンセラーから「この子はボーダーではないかという思いが、私の中にあったラインだからある程度はしかたない」と言からです。

われたことがきっかけで生まれたテーマでした。私はこのことを機に「診断や判定、「精神病理」と「社会病理」のあいだ、こ

評価っていったいなんだろう？」というこ

こでは、ある中学生の男の子のエピソードとをしきりに考えるようになっていきましを取り上げました。彼がアウラの森にやった。30 年前、私が心理を学び始めた頃は、てきて間もない頃は、「ボクは高校へもいか診断というのはドクターの領域でした。彼

ないし、就職もしない。将来は親の年金でらは患者の病理を診断しそれに見合った薬生活して、親が死んだら生活保護で暮らしを処方することがそのシゴトでした。とこていく。ワーキングプアになるより、生活ろが、この診断がやがて心理領域へと広が保護をもらった方がリッチだから…」そうり、教育領域にまで入り込んでしまうこと

話していました。相手の視点が、ほとんどになりました。もちろんそこには、さまざ欠落した、かなり自己中心的な子どもでしまな検査法や病理の概念化が進み、それぞた。そんなある日、彼が毎日持ってくるおれの状況にあったラベルが用意されていっ弁当、それはお母さんの手作りだったのでたという背景があります。ただ精神病理やすが、寸分違わず、その内容から、配列、人格障害、あるいは発達課題といったこと

量に至るまで毎回全く同じものであることが一般化されることによって、そのコトバに気がついたのです。実は、彼のお母さんがラベルとして流通し、そのラベルを張ら

自体が精神的な生きづらさを抱えていたのれてしまうことで安易に済まされてしまうです。彼の行動には、極端にこだわりが強ようなことも現実に起こっているように感く、イレギュラーなことになると急激に不じたのです。ボーダーラインであろうがな

安が高まります。その結果、まわりを非難

かろうが、その子は毎日私たちの目の前にしたりひきこもったりといった行動をとっやってくるのです。自分の今をどうにかして、社会とのかかわりを制限しようとする

ようとしているのです。私たちがやらないのです。最初私たちは、彼の問題性に注目といけないことは、第一に目の前の子の今をしていたのですが、次第にその親の課題

日をどうするかなんです。そんなことをおの存在に気がつき、さらには家族構造のい話ししながら、見立ての意味についての再びつさに気がついていったのです。
「この家

検討を試みたのです。

族の中で彼が適応するためには、彼は問題性を身につけないといけなかったかもしれ

やがて 2012 年に入って、私たちは「あいない」やがて私たちはそんな風に考えるよ61

うになっていきました。そうすると、いったい問題の所在はどうなるのでしょうか？

ラウンドテーブルの参加者は、アウラの彼個人にあるのか、果たして両親、家族全

子どもたちのエピソードをもとに自分自身

体、あるいは社会…？

改めて考えてみるを振り返ります。
「巣立ちをめぐって」といと、問題の所在とは何だかわからなくなっうテーマの時も。
「果たして私自身は、巣立ていくのです。だから、これがその時のラっているんだろうか？」とベテランの支援

ウンドテーブルのテーマとなっていったの者が問い始めるのです。つまりこの時、アです。

ウラの森の子どもたちと、この支援者は同
じテーマを異なる階層で捉えていることに「変化」と「変容」のあいだ、このテーなるのです。この瞬間、彼らのテーマがラマの中では、子どもたちが表現する「コトウンドテーブルに集う大人たちのテーマとバ」そして「物語」に注目しました。アウ一致するのです。子どもたちのことが、他

ラの森で、変容を遂げていく子どもたちの人事ではなくなった瞬間です。

多くは、その過程でいくつものコトバを残していきます。それは、過去の自分自身や「何事も自分事として考えること」これ

過去の経験に対する再構築の過程であり、もまた重要なことです。自分事として考え

再定義の過程です。彼らはコトバを獲得することは、主体的、能動的に考えるというることで、自分自身を大きく変容させていこと、そしてそういった姿勢の中では、ひくのかもしれません。この時のラウンドテ

とりでに省察思考が生じていくのです。あーブルでは、参加者の個人の物語が次々とたりまえを問い続け、自己更新していく。

紹介され、ラウンドテーブル全体が「ナラ

それはまさに、A.ギデンズの言う〈再帰的ティブコミュニティ」となっていったので

自己自覚性〉に他ならないのです。

す。
このようにアウラの森の日々の現実が、
ラウンドテーブルのテーマとなり、そのテーマそのものがラウンドテーブルのあり方に表現されていくようなことが生じてきました。
「ナラティブコミュニティ」というコトバで表現されたラウンドテーブルの現実
は、アウラの森の子どもたちの現実、そして子どもたちに関わる私たち自身の現実と重なっていくのです。つまり、ここに不登校という現象が、やがてコトバや物語を媒介にしながら、社会そのものへと回帰されていく構造が確認されるのです。
62

Ⅲ.社会への回帰

学びの森の住人たち（17）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

北村真也

5. もう一つのラウンドテーブルの森の実践を通して知ったのです。あらか
じめ、どこかに正解としての支援のカタチ

ラウンドテーブルでは、アウラの森の子があるということではなく、みんなに同じどもたちの変容の物語が、エピソードといような対応をするということでもない、「そうカタチで毎回紹介されていきます。それの子自身にとっての支援のカタチとは何は、ただ単に紹介されるというだけでなく、か？」を考えることの大事さを、私たちはそこに、私たちなりの視点の捻りが加わり

これまでに学んできたように思うのです。

ます。例えば、みんなから孤立した生徒に対して、一般的には「集団の中にいかに適そしてさらに、私たちはこの経験をラウ応させていくか？」、あるいは、「いかにそンドテーブルという仕掛けを通して、他のの子の社会性を育てていくか？」というこ支援者とも共有化できるということを確かとが支援の焦点になるように思いますが、めてきました。ラウンドテーブルでは、そ

私たちはあえて、「一人で生きていこうとす

れぞれの支援者が、アウラの森の子どもたることが、果たして問題なのだろうか？」ちの物語をきっかけとして、今まで当たりと問いを立ててみるのです。するとそこか前のようにおこなってきた自分たちの活動

ら、「〈一人で生きていける能力〉というもや自分自身の個人的な経験などを、省察的のもあるのではないか？」という新たな問に振り返ります。そしてその過程で、新しいが生まれたりするわけです。

い何かに気づいたり、その意味を見出した
りして表現されていったように思います。

つまり、不登校の子どもたちへの支援を考えることが、私たち支援する側の新たな私たちは、このラウンドテーブルを年 4

気づきになったり、学びになったりするわ

回開催しながら、もう一つのラウンドテー

けです。実は、このことが支援のあり方のブルとして「ラウンドテーブル運営協議会」

多様性を拓いていくためにはとても大事なを 4 回にわたって実施してきました。この過程であるということを、私たちはアウラ

協議会では、私たちアウラの森のスタッフ
62

と京都学園大学の川畑隆先生の他に立命館

態を表現する不登校の子どもたちのキャリ

大学大学院応用人間科学研究科教授の中村

ア形成の支えになっていくように思うので

正先生にも加わっていただきながら、ラウす。

ンドテーブルそのもののあり方やそのテー
マ設定、あるいはそのラウンドテーブルの記録から読み取れるセッションの文脈等についての検証をおこなってきました。
G.ベイトソンが定義したコトバの中に〈メタローグ〉という概念があります。この〈メタローグ〉は、〈メタ・ダイアローグ〉（上位の対話）から来る造語で、目の前で交わされている対話の内容が、その対話を生み出している状況（上位の対話）としても表現されていく二重性を指すコトバです。

6. リアリティの中でメタローグが交わされる環境の中では、参加者はその対話の内容を頭で理解しつつ、

今年度最後のラウンドテーブルの冒頭でその状況からも身体を通してその内容を理「イジメ」の問題が取り上げられました。

解することになるのです。ここでは、二重の層の学びの世界が広がることになるので「イジメの全くない学校は、本当にす。

いい学校なんだろうか？

問題の起こらない学校は本当に理想の学校なんだ
私は、このメタローグの概念をラウンド

ろうか？

私は、学校を無菌状態にしテーブルに取り入れようと思いました。ラ

てはいけないような気がする。問題がウンドテーブルでは、このようなメタローあるから、進歩がある。問題があるか

グがあらかじめ意図されていたわけです。

ら、それを克服しようという気持ちがアウラの森の子どもたちを、アウラの森の起こってくるんじゃないだろうか？」

教師たちが振り返り、今度はそれを、ラウンドテーブルに参加する支援者たちが振りそう問題提起をしたのは、学校の管理職

返り、さらにはそのラウンドテーブルそのの先生でした。これはとても大事な論点でものを、運営委員たちが振り返り、次回のす。私も普段から考えているように、問題

ラウンドテーブルのテーマへと落とし込んの持つ意味というものが必ずそこにあるかでいく。まさにそこには、そういった省察らです。

的な思考を前提とした循環構造があるのです。そしてこの循環構造こそが、多様な支

そしてその日のラウンドテーブルでも、援のあり方の模索へとつながり、多様な実

さまざまな議論が交わされていったわけで63

すが、その最後にいじめられた経験を持っる葛藤がいまだに続いているのです。そうたある女性の参加者が意見を述べました。

簡単に答えが出せないという、彼女の途切れ途切れのコトバこそが、彼女自身の持つ「社会の中のさまざまな問題や葛藤「リアリティ」を表現しているのです。

が必要なのはよくわかるし、理解できます。でも、学校のイジメはどんな小

私は、彼女の話を聞いていて、理論や制さなことでもなくなってほしい。私は度、あるいはシステムの中に埋没してしま

中学生の時にイジメにあいました。そっているリアリティがあるように思いまし

れは、本当につらい出来事でした。途た。多様化する社会をある特定のフレーム

中で学校へ行けなくなり、しばらく家で括ってしまうと、どうしてもそこにリアでひきこもったのち、関東にある全寮

リティがそぎ落とされてしまいます。彼女

制の学校へ転校することになりました。

は、かつての自分自身を「地に足がついてでも結局、そこでもうまくなじめず、いない状態で毎日を生きていた」と表現しまた地元へ戻ってきました。私は、そていましたが、彼女に限らず、生きている

んな経験を持っている当事者ですから、

確かな実感が持てないまま毎日がただ通りいじめられた時の、どうしようもない

過ぎていくような感覚を持っている人は意

辛さがわかります。だから、たとえ学外と多いのかもしれません。そこにもまた校が無菌になったとしても、私はいじリアリティがそぎ落とされた世界が広がっめをなくしてほしい。でもそう言いつているのかもしれません。

つも、仕事でいろんなアーティストに会うと彼らの多くは、その辛さを原動

物語はリアリティを運びます。子どもた力にして活動をしていることもまた事

ちのエピソードの中のリアリティが、ラウ実です。葛藤がまた新たな作品を生ん

ンドテーブルに参加している支援者たちのでいくのです。だから問題や葛藤は、

リアリティを誘発させているのかもしれま

必要なのかもしれないとも思うのです。

せん。ここでは、それぞれのリアリティがこれは簡単に答えを出せないことかも交差していきます。

しれないと…。でも、私はやっぱりイ
ジメはなくしてほしい。無菌でも何でこのラウンドテーブルの中で、ある一人もいいからなくしてほしい」の臨床心理士が「私は今回、臨床心理士の資格を更新しません」と宣言をされました。

彼女は、私たちにそう語ってくれたので

みんなは、驚くわけですが、彼女はその行す。

為を通して、資格という枠の中に見失われていくリアリティを見つめていたのかもし

私は彼女の語りを聞きながら、そのコトれません。とても興味深い出来事でした。

バの持つ重さを感じていました。彼女の中では、中学の時のイジメの経験に端を発す支援者の学びの場としてスタートした、
64ラウンドテーブル。そこには、自分とは違った視点で意見を述べてくれる参加者がいます。自分自身のあたりまえに問いを投げかけてくれる人がいるのです。そして、そのあたりまえを問い直すことで、自らの経
験が、問い直されたあたりまえと統合されていきます。そしてその統合の過程の中で、リアリティを含んだコトバが生まれ、それが物語となって表れていくように思います。
私は、制度やシステムを否定しようとは思いません。多様な社会においては、それらを整理し有効に機能させることは、とても必要なことです。しかし、その一方で私たちの持つ豊かなリアリティの世界がそぎ落とされていこうとしていることも、また事実です。だからこそ、そのリアリティを拾い上げ、それを制度やシステムに還元させ、それらが再び更新されていくような大きな循環構造を実現することが大事だと考えています。ラウンドテーブルは、まさにこの循環構造を想起させるひとつの社会的装置だと考えられるのです。

65

Ⅳ.キャリア再考への序章

学びの森の住人たち（18）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－

アウラ学びの森

北村真也

この原稿の各章を貫いている一つの大きい表現から、その奥に横たわる文脈を読みな文脈は、不登校という現象には、現代社

解き、それをコトバによる文脈へと置き換会が抱えるさまざまな課題が表現されていえていく作業に関わっていったのかもしれ

るのではないかという社会臨床学的な視点ません。そして、そこで語られるのが、個です。だから私は、不登校の子どもたちが人の物語です。孤独なリストカッターとし変容を遂げ、やがてそのキャリアを形成して登場したアッコ。得体のしれない不安とていこうとするエピソードやインタビュー

対峙してきたサトル。会話のない両親のもを丁寧に拾い上げながら、それを通して彼とに育ちコミュニケーションに対して大きらが育った家族や学校、そして社会そのもなコンプレックスを抱かずにはいられなかのを見つめてきたのです。そういう意味でったヒロシ。お腹が痛くて、いつまでも教は、不登校というのは社会を見つめる有効

室に入れず 2 つも高校を辞めることになっな窓のようなものだったのかもしれません。

ていったユキエ。そしてみんなが顔見知りという田舎の小さな社会で育ちながら、メ学校という社会に適応しなかった彼らは、イクをしないと外に出られなくなってしま

やがてさまざまな形で追い詰められていきったカオリ。そこには、彼らの切実で状況ます。それは、昼夜逆転やひきこもりといと、それらを乗り越えていこうとする物語

った生活面で、発熱や頭痛、あるいは腹痛がありました。そして彼らは、自分たちのといった身体面で、さらには対人不安、強物語を描きながら、今まで分断され、見失迫症状、情緒不安定といった心理、精神面っていた自分自身を取り戻し始めたのです。

で、その他、発達面やパーソナリティに還元される問題など、それらは実に様々な形

そんな彼らも、やがてアウラの森を巣立で表現されていきます。

っていきます。高校や大学へと進学し、そこで多くのことを吸収し、それぞれのキャ

私たちは、そんな彼らのコトバによらなリアを形成していきます。ここでは、そん58

な不登校を経験した彼らのキャリア形成のを与え、いかに効率よく正解へと導いてい過程から見えてくるものを拾い出し、あらけるかに価値をおいてきたのです。そして、ためてキャリア形成そのものを見つめ直し

そのシステムは常にモノローグ型。つまりてみたいと思います。

システムそのものは変化しないわけです。
システムが更新されると、混乱が生じると考えられているのです。ラウンドテーブルの学校関係の参加者がよく口にしてきたことは、「学校では、システムそのものの是非を問えない」ということでした。
「学ぶってどういうこと？」、「学校の意味って何？」、「生きる力って、私たちにあるの？」これ
らの問いが学校内で話し合われることは、
まずないそうです。それは、禁じられた問いなのかもしれません。

1. 不登校への俯瞰的視座

それに対して、ポストモダンなシステム
は、多様性を前提としています。次々と変

不登校支援の最大の難しさは、その多様化する状況をまず引き受けているのです。

性にあるように思います。支援の現場におだから、システムそのものがダイアローグ

られる方であれば誰しもが実感されている型であり、どんどん自己更新をすることで、ように、その状況は一人一人大きく違うの

この多様性を吸収しようとするダイナミズです。本来、不登校という社会現象を大きムを持っています。つまり先の学校の例でく俯瞰的に捉えると、それは家族や地域をいえば、具体的な問題を巡っても、それが含め多様化する子どもたちの生活世界と、「学校って何？」という大きな問いにいつ

近代システムとして機能する学校というリでも戻されるような議論が交わされるシスジッドで単層的なフレームとの乖離としてテムなのです。ここでは、絶えずその意味生じている現象として捉えられるように思が問われていくことになります。

います。言い換えればそれは、すでにポス
トモダンな社会へと移行してしまった私た

ある意味、現代社会の持つ多様性がプリ

ちの生活世界を未だ近代的なシステムとしントされた不登校の子どもたちが、モノロて機能する学校が十分に受け止められなくーグな学校というシステムのもとで不適応なってきた証でもあると考えられるのです。

を起こすことは、決して考えにくいことではありません。いわば当然の結末かもしれ近代システムは、どこかに理想的な正解ません。それは、異質なもの同士の葛藤とモデルを前提としています。雑多な状況をいうカタチで表現された状況であり、どち

この正解モデルのもとに序列化させて評価らか片方にその問題性が集約されるもので59

はないはずです。でも現実は、子どもたち

不登校の子どもたちから何を学びとれるのがその問題を引き受けるのです。

かが、問われているように思えてならないのです。不登校という現象を前に、問題の不登校の子どもたちはたいてい、何らか

子どもたちをどれだけ多く見つけだし、彼の具体的な名前を持った問題を抱えていまらに何らかの施しを与えるのではなく、そす。アッコは〈リストカット〉、サトルは〈対こから見えてくる課題を、より大きな社会人不安〉、そして〈ひきこもり〉、ヒロシはへと再帰させる仕組みをどう考えるのかと〈コミュニケーション・コンプレックス〉、いうことの方が、より重要なことのようにユキエは〈過敏性腸症候群〉、そしてカオリ

思えてならないのです。

は〈醜形不安〉に苦しんでいたのです。そして具体的な名前は、彼らにその問題のイメージを提供するのです。これはラベリン
グと言われています。しかし彼らの多くは、それがどうしてなのかわかっていませんでした。ただ不安なのであり、ただ苦しいのであり、ただお腹が痛くなるのです。そして、わからないからこそ余計に自分自身を責めたり、卑下したりしながら、次第に自信を喪失していくのです。一旦、自己肯定感がなくなってしまうと、社会に対する信頼感も失われていきます。彼らにとって、社会はいつも恐ろしいものに思えてしまうのです。社会に対する不安が彼らに襲い掛かり、ますます自分の殻に閉じこもるようになるのです。そこにはどうしようない状
況へと突き進んでいくような悪循環のルー
プがあるわけです。
不登校に対する俯瞰的視座は、私たちにある矛盾を突き付けます。本来、現代社会の多様性が子どもたちに表現され、その多様性ゆえにモノローグで単層的な学校というシステムの中で不適応を起こしたのであれば、その課題は、学校というシステムを介して社会に再帰するべきなのではないだ
ろうか？ つまり、学校や社会そのものが、
60

Ⅳ.キャリア再考への序章

学びの森の住人たち（19）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

北村真也

2. 認知的個性――Cognitive Individuality

新しい命を育んでいくのです。
不登校という状況の中で苦しみ傷ついた〈認知的個性〉 Cognitive Individuality

子どもたちは、アウラの森の環境に、あるというコトバがあります。これは、個人のいは教師や仲間たちによって、癒されてい認知というものは、もともと多様であるし、きます。森は多層的な世界であるだけに、

また、さまざまな環境との関係性において一つの層で癒されなくても、どこかの層で個人の認知は変化し、ますますその多様性

癒されることが可能なのです。またアウラを構成していくという考え方です。さらにの森における学びの世界は、教師主体では

ここでは、個人の発達そのものも個性であなく学習者主体の世界です。みんなが同じると考え、定型的な発達概念の意義さえそカリキュラムを一斉に学ぶのではなく、一こに疑問を投げかけるのです。また、この人一人が個別のカリキュラムを、個別のペ〈認知的個性〉という考え方をベースにおースで学ぶのです。アウラの森では、環境、

いた個性化教育や才能教育、あるいは発達そして教師や仲間たち、さらには学習方法障害を抱える子どもたちへの支援教育などまでもがこの認知的個性を満たす状況を提の教育的実践も展開されていきます。

供しているのです。

これらの実践は、モノローグで単層的なやがて、その傷を癒された子どもたちは、

学校教育の中にあって、より多様な実情に自分の学びの活動を足掛かりとしながら、対応すべき試みとして注目されますが、あ自信を獲得し始めます。ここでは自律的なくまでそれは補助的な実践であり、決して学びであることが、より大きな自信となっ学校における教育活動の主流とはなり得なて子どもたちへ回帰していくことにつながいように思います。学校はあくまで近代モ

ります。アッコにしても、サトルにしても、デルとして機能していくからです。それにヒロシにしても、彼らが自分自身の過去を対して、私たちは不登校の子どもたちを、再構築していく足掛かりは、学びの世界に学びの森という多層的な構造を持つ環境であったのです。毎日毎日、地道に積み重ね迎えます。そこは森ですから、もともと雑られる彼らの学びの世界が、やがてしっか多なものが共存する世界なのです。雑多でりとした足場となるのです。それは啓発的あるからこそ、そこは新しい価値を生み、なワークショップ形式の学びの取り組みと65

は大きく一線を介します。地道な日々の積

同じことを行っているわけです。そしてさみ重ねは、コトバを超えた世界を作り出す

らに、そんな彼らを森という環境が包み込からです。サトルやヒロシは、自分で学びんでいるのです。私はここに、認知的個性終えたプリントが 1 メートルもの高さになを尊重する学びの世界を成立させる構造がるまでに、果たしてどれほど自分自身と向あるように思います。

きあってきたのでしょうか？

ここにこそ、

彼らの強さが育つわけです。それは、溢れ

不登校の子どもたちの多様性を、認知的る情報のもとで、コトバの世界に翻弄され個性という概念で捉えなおした時、その学ていく若者たちの認知のパターンとは大きびの場は、自ずと一斉型の学校とは異なっく異なる点かもしれません。

たものとなっていきます。冒頭で紹介した
ように、それは個性化教育、才能教育、あ自律的な学びは、子どもたちの個別の理

るいは支援教育といった枠組みで様々な実解度に応じて組み立てられます。多くの場

践が報告されているのですが、私たちは、合、不登校の子どもたちの学力は、大変不それを「学びの森」という枠組み全体で受安定な状況にあります。中学 3 年だったサ

け止めようとしてきました。子どもたちのトルは中 1 から、中学 2 年だったヒロシは、多様性を受容するためには、方法論やカリ

小 3 の内容からの学び直しをおこないまし

キュラムだけでは不十分だと考えたからでた。このように、多様な理解状況を持つ子す。そこには、大きな木や、クラシック音

どもたちを前にした時、自律的な学びと個楽、水槽に泳ぐ熱帯魚などの物理的な環境

別のカリキュラムはセットで成立します。

要素と教師や仲間といった人的な環境要素からなる複合的な〈環境世界〉というとい個別のカリキュラムが、なかなか今の学

うファンクションが必ず必要となっていく校で成立しないのは、「管理」の問題がそこことを予見していたのです。具体的な学びにあるからだと思います。
「個別化の名のもの方法論や構造を、森という環境世界の中とにみんながバラバラのことをやり始めたに落とし込み、その整合性を構築していっら、収拾がつかなくなる」という不安があたときにこそ、そこに多層的な厚みを持っるのです。一方、アウラの森では、複数のた場が広がることを私たちは証明してきた

学年の子どもたちが、複数の教科を同時にのです。

学びます。しかも、クラシック音楽が流れるたいへん静かな環境の中で学習が営まれます。このような多様な状況が、混乱をせずに成立するのは、彼らが自律的な学びを展開しているからだといえます。子どもたちは、常に自分の課題に向き合うのです。
具体的に学んでいる対象は違いますが、自律的な学びを展開しているという点では、
66

Ⅳ.キャリア再考への序章

学びの森の住人たち（20）－学校でもない学習塾でもない、〈学びの森〉という世界が投げかけるもの－
アウラ学びの森

3.

北村真也

物語とキーコンピテンシー

こと、あるいはその意味についても触れてきたつもりです。

私たちの実践の中から、不登校の子どもたちの自己変容は、彼らが自身のコトバを

以上ここまで、ただ「苦しい」という思獲得する過程と重なっていることがわかっいの中にいた不登校の子どもたちが、学校てきました。彼らは、そのコトバを通してでもない塾でもない学びの森という多層的

自分自身の過去を見つめ直し、その意味をな広がりを持った場で、自律的な学び、教置き換え、それを足掛かりにしながら、さ師たちや仲間たちとの関係、そしてアウラ

らなる自分たちの新しいキャリアを築いての森の持つ環境と、その何かを足掛かりといたのです。そして、そこには、彼ら自身することで、再び何かを語り始めていく様の固有の物語がありました。

子を見つめてきました。そして私たちはこの過程の中に、先に取り上げたキーコンピ

そしてやがて、その物語は彼らの家族やテンシーを満たす営みの存在を感じ取って仲間たち、そして地域の支援者たちへと伝いきました。

わり、しだいにその影響を与えていきます。
まさに物語の持つ力によって、不登校とい

DeSeCo プロジェクトにおけるキーコン

う一つの社会現象が、再び社会へと回帰し、ピテンシーKey Competency は、自分とは社会そのものに何かを働きかけようとした

違う他者と出会い、関係を構築し、その考事例だと思います。本稿の中では、京都府

えを自分のものといかに統合するかを目標

教育委員会の「フリースクール認定制度」、においた学力概念（「社会的に異質な集団でそして、アウラの森が主催する「ラウンドの交流」というカテゴリーで表現）です。

テーブル」を、その実例として取り上げま

そして、その目標を達成するために、「自立した。私たちの社会の中に、ある仕掛けと的に行動する能力」や「コトバ等のツールある場を設定することで、再帰性を担保しを相互作用的に用いる能力」（リテラシー）

た社会循環型の学びのモデルが実現できるを要求しています。このキーコンピテンシ
65ーでは、自分自身の既有する知の体系を他た」と表現し、サトルは「土台作りをして者の知の体系といかに統合させていけるかきた」と表現し、ユキエは「二年前の私にを大変大事なポイントとして考えています。

言ってやりたい」と表現したそれぞれの物

多様化の一途をたどる現代社会においては、語が生まれる背景には、彼らが手に入れた

この「統合」そして「理解」といった過程

キーコンピテンシーが確実に存在しているこそが、世界基準の学びの柱であることはように思います。彼らは物語を通してキー言うまでもありません。

コンピテンシーを獲得し、キーコンピテン
シーを活用しながら物語を描いていくよう

しかし、一般的な学びの世界では、学習に思うのです。そしてこの〈個人の物語〉

者自身の生活やこれまでの経験、知覚、認と〈キーコンピテンシー〉とが互いに交差知といった個人の領域は、学びの対象からする接合点にこそ、J.メジローの言う〈パ切り離されていきます。つまり、新しく出ースペクティブ変容〉が生じていくように会う概念や知識が、学習者自身の固有の世思います。彼らはこの接合点における営み

界と統合されることはほとんどないのです。

をアウラの森で経験し、その経験知を土台

むしろ、その新しい知識をいかに効率よくとしながらさらなるキャリアへの地平を広テストや受験に活用できるのかということげていったのだと思います。

ばかりが重視されてしまっているように思えます。多くの情報を集め、機能的な問題
解決法を手に入れて、とてもスマートに問題を解決していく。この過程を振り返った
時、確かに効率よく問題は解決されたわけですが、その一方で、果たしてどこに異質な世界と出会いがあり、どこに自己が統合されていくような過程があるのだろうかと、首をかしげてしまうことも事実です。
しかし、一方で不登校の子どもたちの学

4.

びの世界を見ていると、そこにはまるで生

キャリア再考への序章

まれ変わるかのような変容が見られます。
「キーコンピテンシーは、一旦挫折を味わ

アウラの森には、幾人かの大学生のスタったりすることで獲得できる能力かもしれッフがかかわってくれています。そして毎ない」と思う時さえあります。そしてそん

年この時期になると、あちらこちらから「どな時、大変有効に機能するものがコトバでうしよう…」という声が聞こえ始めます。

あり、物語であると私たちは考えています。

その理由は、〈就活〉が始まったからです。

今までも繰り返し述べてきたように、アッ

ここには、スタッフたちのキャリア形成とコは自分の過去を振り返り「棘が取れてきいうもう一つの物語があるのです。
66

「どういった基準で就職先を見つけていけ
かつて、アウラの森のスタッフを引き受ばいいのか」を模索するわけですが、結局けてくれていたサキが、顔を出してくれま

それさえもがわからなくなっていったといした。彼女は昨年、「就活が始まるので、アうのです。それならば、最初から情報を制

ウラの仕事に迷惑をかけてはいけない」と限しておけばとも思うのですが、なかなかいう理由で、スタッフの仕事を辞めました。

そうはいかないようです。まわりが、そう

黒いスーツ姿でやってきたサキは、一通りいった流れに乗っているわけですから、自今の状況を説明した後、「自分が何をしたい

分だけそうしないことはとても勇気がいるのかわからなくなってきた」ということをのです。実際、大変不安になるそうです。

私に話し始めたのです。

だからどうしても、たくさんの情報に埋もれてしまうことになるのです。

彼女の話によると、今どきの就活は、莫
大な情報に埋もれてしまうような状況にお最近の大卒者就職内定率は 12 月の段階

かれることを意味するのだそうです。就活で約 70％程度、そしてそのうちの 30％は就を始めると、いくつかの就活支援用のサイ職して３年以内に離職しているのが現状だ

トに登録して情報を得るそうなのですが、といわれています。今の学生たちは、大量

そこから次々と情報が発信され、結局それの情報の渦の中にあって、その渦に巻き込に振り回されていくことになる。そればかまれるかのように就活を終え、自分たちのりではありません。彼女は京都市内の某私

シゴトを手にしていくのかもしれません。

立大学に在籍しているのですが、そこのキャリアセンターがまたすごい。いろいろな

このサキのエピソードから、現代の一般資格講座や面接講座、就活セミナー、企業的な大学生の多くが、就活をめぐってはと説明会…。それこそ、数えきれないほどの、てもたくさんの情報に翻弄されながらも、仕掛けが用意されていて、それぞれの情報

その活動を続けている状況が読み取れます。

が学内のメールを通して各学生へと送られましてや、昨今のように厳しい就職状況とるようになっているのです。ここでも学生もなれば、なおさら、「自分が何をしたいのたちは、大量の情報に埋もれることになるか」ということが置き去りにされていくのわけです。さらに学生たちは、自分の興味かもしれません。自分たちの思いとは関係のある企業をネットで調べます。そこには、のないところであっても、人気があるとさ企業の経営的安全度から福利厚生の充実度れる企業に学生たちは集まるからです。そまで、さまざまな分析や口コミが載っていしてそのことが、どこかで高い離職率とつることでしょう。そしてここにまた、大量ながっているようにも思います。個人の思の情報との葛藤があるわけです。

いと切り離されたシゴトの中では、その厳しさに対してなかなか意味を見出すことがサキは、そんな情報の渦に巻き込まれなできず、結局その辛さが離職ということにがら必死で「自分自身が何をしたいのか」、
67

つながっていくように思うのです。

を媒介として彼らはパースペクティブ変容
そして、そんな大学生の就活とは対照的の経験知を手に入れていったのです。アッなカタチで、本稿で紹介した不登校を経験

コが「リアリティ」と表現し、サトルが、した子どもたちのキャリア形成があります。

「土台作り」と表現したものは、まさにこサトルは、大学院へと進み、ヒロシは大手の経験知だったようにも思えます。そして自動車メーカーのディーラーへと就職して彼らは、変容の経験知をしっかり手に入れいくのですが、ここで大事なことは、彼らながらアウラの森を巣立っていき、それぞのキャリア形成が、彼らの個人の物語と絶れの世界で、さまざまな課題に直面しながえず交差していたという事実です。サトル

らも、自分自身の物語を描き続け、そのキは、「得体のしれない不安」と向き合うため

ャリアを形成していくのです。

に、それを言語化し、さらに理論を持ってそれを相対化していくために大学院へと進んでいきましたし、ヒロシにおいては、自分の抱えるコミュニケーションのコンプレックスをいかに克服していくかという文脈
が、そのキャリア形成の過程を貫きます。
その他にも、自分自身の発達課題と向き合
いながら助産師となったエミ。彼女は自分自身の命と向き合うために、生まれてくる
新しい命の誕生という現場に立ち合う決意を持ちました。また拒食症に苦しみ、毎晩お母さんが「自殺しているんじゃないか」と不安になりながら、ベッドを覗き込んでいたケイコは、食へのこだわりから、管理栄養士になり、現在、福祉施設で働いています。
非不登校である今の大学生の就活と不登校であった彼らの就労。それらをキーコン
ピテンシーという座標面で捉えた時、そこに浮かび上がってくる違いは、〈個人の物語〉へのこだわりであったのかもしれません。不登校という厳しい現実を通過した彼らは、その過程で自らのコトバを見出し、それを使って過去を再構築し、一つの物語へと仕上げていきました。そしてこの過程
68

不登校経験を持つ若者たちの
もう一つのキャリアパス（1）
はじめに「希望の教育を求めて」

今から 9 年前に私たちが初めて出会った

もと薬を服用しストレスのない生活を送る

不登校の中学生は、今大学院で社会学を専ように指示されていた男の子もいました。

攻しながら不登校研究をしています。
「得体

彼は、「僕は病人として生きたいわけじゃなのしれない不安」に苛まれていた彼は、とい。一人の高校生として生きていきたい」

うとうその不安を自分の研究対象にして、というコトバと共に薬をストップすること

どこまでもそれを言語化しようと研究者へをドクターに宣言し難関校の受験に見事合の道を歩み出したのです。

格、ADHD という診断から想定されるキャリアとは異なる、いわゆる普通の高校生に次に出会った中学生は、小中あわせて 2

なっていきました。あるいは学校という世年間しか学校へ通っておらず、中学に入学

界の閉塞感に耐えられなくなっていった女

してからもほとんど家でひきこもり状態にの子。彼女は不登校になってから、１年でなっていました。人前でなかなか緊張せず

高認を取得し、その後予備校に通い、現役に話せなかった彼でしたが、高校そして専で難関大学へと進学、今年アメリカの大学

門学校と進学し、やがて自動車ディーラーに留学する予定なのです。

へ就職、第一線で活躍するサービスマンとして働いています。

知誠館には、そんな不登校やひきこもりの経験を持つ若者たちが次々とやって来ま

その他にも、過敏性腸症候群に苦しみ、す。私たちの前には、夢も希望も持てない教室に入ることができず高校を 3 つも中途状態、あらゆることを試してもうまくいか

退学せざるを得なかった女の子。彼女は今、ず、もうこれ以上自分自身の物語を描けな

歯科衛生士になるための専門学校に毎日元くなった状態で現れてくる若者たちや親た気に通っています。また、中学高校と不登ちの姿がありました。しかしそんな彼らも、校を繰り返し、リストカットを常習化させやがて少しずつ変わり始めます。自分たちていた女の子。彼女は命の誕生の現場に立が安心できる場と共感してくれる仲間、そち会いたいということから、助産師としてして能動的な学びと自信を手に入れ、自分病院で働いています。ADHD という診断ののコトバを使って自分たちの辛く苦しい過64

去を希望へと書き換えることを通し、自分問いを突き付けることとなり、結果としての人生を再出発させるのです。彼らの中に

私たち自身のキャリア観に再帰していったは、自分自身のことを「生まれ変わった」のです。つまり若者のキャリア形成に関すと表現する者が少なくありません。それはる問題を突き詰めていくと、私たち一人一まさに変容のドラマでもあるのです。大き人が仕事にどういった意味を見出しているな変容は、感動を伴います。ましてやそこのか、あるいは働くということがいったいにコトバが媒介し、それが一つの物語とな

どういうことなのか、という私たちの労働っていく時、その感動は親や家族、やがて観までもが問われることになっていったのはまわりの支援者たちも次々と包み込み、です。

彼ら自身の変容も促していくのです。それはまさに変容の波が人から人へと伝わって

不登校やひきこもりといった若者の問題いく瞬間でもあるのです。

は、下手をすれば個人の問題としてだけ処理されてしまいます。例えば、発達上の課

私たちはそんな彼らの変容を、蝶の蛹（さ題や人格上の課題、あるいは精神病理の課なぎ）にたとえます。まるですべてが止ま

題として、処理されていくのです。しかしったかのように見える蛹の期間。それは今

個人は家族の中で形成され、家族は社会のまで青虫の身体を作っていた細胞が次々と中で形成されていきます。この前提に立て死に絶え、それに代わって新しく蝶の身体ば、問題を持った個人の前に問題を持ったを作る細胞が次々と生まれていく期間なの

家族があり、問題を持った社会があると考です。まさにそれは、新しく生まれくるもえられるのではないでしょうか？

ののための死に行く過程であり、「死と再生」という学びの大きなテーマに向かうダ

私たちはあえて不登校やひきこもりとい

イナミズムでもあります。そして私たちがう問題をひとつの窓として捉え、そこから

この知誠館で見届ける不登校やひきこもり

家族や社会の抱える課題を見てみようと考の経験を持つ若者たち、彼らはこの蛹の期えました。もちろんそこに個人の課題が存間を私たちとともに経験する仲間でもある

在しないとは考えていません。ただそこにのです。

は、社会の課題も存在するのではないかと考えるのです。問題はいつも関係性の中に本稿のテーマは、不登校やひきこもり経生じます。従って、個人の課題を考えるの験を持つ若者たちの「もう一つのキャリアと同じように、不登校やひきこもりといっパス」を明らかにしていこうというものでた問題を通して、家族や社会の課題に目をす。そこには、従来の若者たちへのキャリ向けていくことが大切であると考えたので

アパス、受動的で間に合わせ的なキャリア

す。

支援やキャリア教育のあり方に対する疑問や反省が含まれています。この思いはやが本稿では不登校やひきこもりの経験を持て私たちに「キャリアとは何か？」というった若者たちが、他者とのかかわりの中で65

大きく変容する様子をさまざまな語りを介ではなく、出会いを通してより能動的で生したエピソードとして紹介していきます。

産的、あるいは文化的な社会へとつながっ

そしてその変容が、彼らのキャリアそのもていくことの大事さを考えてみたいと思っのを切り拓き、能動的なキャリア形成を可ています。

能にするといった事実を示すことができればと考えています。受動的なキャリア形成

教育の場は、いつも限定的な場です。私から能動的なキャリア形成へという移行が、たちは限られた時間軸の中で若者たちと出この「もう一つのキャリアパス」というテ会い、互いに影響を及ぼし合い、そしていーマに託された思いでもあるのです。

つかは離れ離れになっていきます。それは
まさに「出会い」の関係であり、一過性の具体的に第 1 章では、現代社会における関係と言えるのかもしれません。私たちにキャリア形成の難しさを構造的に説明するは、彼らの人生を決定づけるようなことはと共に、キャリアそのものへの問い直し、できませんし、その未来を描くことなんて

あるいはキャリア支援やキャリア教育そのなおさらできません。ただ、自分の人生のものへの問い直しを試みつつ、その構造的物語をもうこれ以上描けなくなった若者た

課題の突破口となり得る語りの世界の可能

ちが、やがて「学び」ということを手掛か性に触れてみたいと思います。続く第 2 章

りにして再び希望に向かって歩き出すことでは、知誠館に学ぶ不登校やひきこもり経について、少しばかりのお手伝いができれ験を持つ若者たちが、「森の語り場」と呼ぶ

ばと思うのです。ブラジルの教育者であっセッション場面で自分のライフヒストリー

たパウロ・フレイレが、かつて抑圧されたを書き換えていくというエピソードを取り人々に対しておこなった識字教育のように、上げ、若者たちの変容とその場における他

それはささやかなかたちでの「希望の教育」

者の役割について考えてみたいと思います。

なのかもしれません。

さらに第 3 章では、若者支援に関わる援助者たちの学びの場として組織された「南丹ラウンドテーブル」の記録をエピソードとして取り上げ、その場における援助者たちの揺らぎを捉えると共に、このラウンドテーブルに当事者である若者たちが参加することで、場全体に大きな変容が生じていくといった事実に注目してみたいと考えています。ここでは、援助－被援助という関係が問い直されることになっていきます。そして最後の第 4 章では、もう一つのキャリアパスとして「出会い」を取り上げ、若者たちが消費的な社会に巻き込まれていくの66

不登校経験を持つ若者たちの
もう一つのキャリアパス
第1章

キャリアって何？

キャリア支援、キャリア形成、キャリア

おさらのことです。だから彼らが学校から社会へ

教育、キャリアプラン…。私たちの周りをと移行する過程に寄り添いながら、様々な道や見渡せば、実に多くの「キャリア」という様々な形を模索していく支援が必要なのです」

コトバが使われていることがわかります。
私たちの暮らしの中に多くの同じコトバが私はその日、ドイツ南部のニュルンベル

使われているとき、それは要注意なのかもグという人口 50 万ほどの街にいました。日

しれません。気がつけばそれは、まるで意本の文部科学省とドイツの家族・高齢者・味を十分に理解しないままに使われる、記婦人・青少年省（複合領域をカバーするた号のようなものになってしまっているのかめに設定された総合省）が、昨年 11 月に合もしれないからです。記号は、その意味を同で主催した青少年指導者研修に参加する

十分吟味することなしに、社会に流通してためです。そしてこのメッセージは、そのいきます。これが消費社会を生み出す構造研修の責任者の一人であったニュルンベル

でもあるからです。

グ市の移行マネージメント研修部長、メツガー博士が冒頭のあいさつで話されたもの

そして今回私たちは、この「キャリア」

でした。

という当たり前のように使われてしまっているコトバを、あえて問い直してみようと

ドイツでは、青少年たちをいかにスムー思ったのです。

ズに社会へと移行させていくかということが、大切な社会的課題として扱われてきま

1. 交差する 2 つの移行期した。特にドイツでは、移民的背景を持つ
人口が全体の約 20％にのぼっており、その「以前は、青少年の若者たちはみんなごく当たことに起因する青少年問題が多様に存在す

り前のように大人になることができました。でもるからです。彼らは、言語的、文化的、あ

今は、そう簡単にはいかなくなりました。現代は、るいは経済的な理由から学校の卒業資格を大人になることが難しい時代と言えるのかもしれ

得にくい状況にあり、さらにそのことが職ません。特に困難を抱えた若者たちにとってはな

業資格を手に入れにくいという、さらなる

62

厳しい状況につながっていきます。また資解体や家族機能の喪失、個人の孤独感や連格社会が定着しているドイツでは、職業資帯感の喪失などといった社会のつながりの格を持たない労働者は非正規雇用者となり、断片化という状況を作り出していったので大変厳しい労働条件のもとで働くことにもす。まさにそれは、ジークムント・バウマ

なりかねないため、このことが新たな貧困ンのいう「リキッドモダニティ」（液状化すの連鎖にもつながっているのです。そしてる近代）そのものなのです。そしてドイツ

このような状況を放置することが、やがてでは、ちょうどその時期に東西ドイツの統は自分たちの生活をも脅かすリスク社会へ

合、そして EU の成立と立て続けに大きなとつながっていくことを、彼らは過去のナ

社会状況の変化があり、それが新たなパラ

チス時代の反省から学んだのです。そのたダイムを形成することになっていったので

め青少年の課題は、彼らだけの課題ではなす。

く国民全体の課題として捉えられているのです。

このように現代社会における青少年の課
題は、個人の発達的、社会的な移行期と、メツガー博士の言う「移行」というコト

社会そのものの近代からポスト近代への移

バには、二つの意味が重ねられていました。

行期とが交差するところで生じていきます。

その一つは、子どもから大人へ、あるいはメツガー博士の言う大人になるということ、学校から社会へという若者の発達過程におあるいは社会へと包摂 social include され

ける移行です。ドイツでは、幼少期におけていくことの困難さの背景には、このようる家族から学校への移行、そして青少年期

な個人の中に内在する変数と社会の中に内における学校から社会への移行という時期

在する変数を双方に含んだ二つの大きな移が取り立てて重視されます。この不安定さ

行期の存在があるのです。そしてこのことを抱えた時期に、十分な社会的な支援が必は、ドイツだけが抱える状況ではなく、私要だと考えられているからです。そしてもたちの社会においても同じような構造的な

う一つの移行、それは近代社会からポスト課題がみられるのです。

近代社会へという社会そのものの移行です。
1980 年代以降の社会の消費化と高度情報

私たち個人は、家族という小さな社会の化のうねりは、便利さと引き換えに私たち中で育ちます。そしてその家族は、その外の主体そのものを喪失させ、自分の意志に側にあるより大きな社会の影響を受けます。

基づいた行動なのか、あるいは何らかの意

この時、善なる社会は、善なる家族を育み、志によってさせられている行動なのかの区

善なる家族は、善なる個人を育むといった

別を不明瞭なものにしていきました。また三層構造がうまく機能することが望ましい

多様な価値観が社会に流入してくるように状況です。しかしポスト近代においては、なる一方で、人々の生活や行動がどんどん社会そのものの危うさが露呈し始めます。

標準化されていくといったアンビバレント

危うさを含んだ社会が、家族の機能を喪失な状況を作り出し、その結果、地域社会のさせ、機能を失った家族が新たな若者の問63

題を作り出していくという構造が見られるに組み込まれた時には、簡単にはじかれてようになっていくのです。

しまったり、不適応を起こしてしまったりする可能性がとても高いと考えていたので私たちは、個人という単位である若者のす。従って、この課題をどうクリアすれば問題に、家族や社会の問題が集約されていいいのかを真剣に検討できなければ、結局ることを意識しなければならないと思うの

困難を抱えた若者の問題を本質的に問えなです。問題は、個人の中にあるのではなく、いのではないかという思いがあったのです。

個人と社会との関係の中に生じていくのです。従って問題を抱えた若者たちが、ある

私たちはそんな疑問のもと、3 年前から一定の変容を遂げ、あるいはその変容が家

京都府の地域力再生プラットフォームの一族にも伝わり家族の機能を回復させたとし環として「南丹ラウンドテーブル」を立ちても、彼らが依然危うさを含んだ社会へと上げ、若者支援に携わる援助者たちの学び

ただ単純に包摂されていくだけではいけなの場を主催してきました。その中で「キャいと思うのです。彼らの変容が、社会的にリアとは何か？」というテーマを立て、あ何らかの意味を発信し、社会そのもののあらためてキャリアそのものの問い直しをおり方に一石を投じるような仕掛けが必要にこなってきました。だから、今回のドイツなると思っています。それは何も大それた

研修に参加しようと決意したのも、日本以ものである必要はありません。個人が社会外の社会では、この若者たちのキャリア形

から影響を受け続けているように、たとえ成の課題をどのように扱っているのか？と小さな規模であったとしても、社会が個人いう思いがあったからでした。

から少しばかりの影響を受け取るシステムが必要なのです。

受け身ではない若者たちのキャリア形成。
若者たちが自分自身の仕事の意味を今後も私が今回この青少年指導者研修に参加す継続させていくことのできるキャリア形成。

るきっかけとなったのは、以前から日本の間に合わせ的なものではなく若者一人一人

キャリア支援やキャリア教育のあり方そのが自分自身とじっくり向き合い、自分自身ものに疑問を持っていたからです。私の眼を発見しながら進めていけるキャリア形成。

には、それらのアプローチそのものが受動そして若者の変容が社会に何らかの影響を的な「施し」のように映り、キャリア形成

及ぼしていけるような社会的機能を備えたをおこなう若者たちの主体がどこか置き去支援のあり方を、私たちはどこかにイメーりにされているように感じていました。まジとしてあたためていたのかもしれません。

た、支援そのものがその場しのぎ的で、どそしてそのイメージは、私たちの中で長年こか間に合わせ的な方法論に終始してしまの経験として培われてきた学習観と重なっっているような印象さえ受けていました。

ていきました。すなわち主体的で能動的なそうすると若者たちはせっかく変容を遂げ

キャリア形成というものは、本来自分自身たとしても、再び危うさを含んだ社会の中の人生の物語を描くことと重なり、それは64

新たな経験を絶えず自分の物語の文脈の上ことを提案し、家族には福祉的な支援を提に編集しながら重ねていくという作業なの供しました。そして、職業学校に通いながです。そして、これはまさに自律的な学び

ら資格習得に集中できる環境を整えるといのカタチそのもののような気がするのです。

うことが彼女への支援の方向性となっていここに「学び」の世界「キャリア形成」のったのです。しかし、実際には彼女がその世界がかなり近い形で出会うことになりま

支援のあり方を受け入れるのに 2 年の月日す。特に若者たちの援助場面においては、が必要だったと言います。支援者たちは、

これらを切り離しては考えられないのです。

それを寄り添いながらずっと待ち続けていたそうです。来年、彼女は看護師の資格を

ドイツの若者支援の領域では、教育手に入れ、小児科の看護師としてどこかの

padagogik と労働 arbeit はかなり密接なも病院で働き始めます。そして一定の経済的のとして捉えられています。ドイツでは伝自立を果たした上で、再び家族と一緒に生

統的に社会教育と職業教育がとても重視さ

活を再開するということでした。

れてきたからです。社会の教育を受けた若者たちをどのような形で社会へと包摂してこのような支援のあり方を見る時、そこいくのかは、社会の責任において大事なこに当事者である彼女の人生の物語が、一つとなのです。私たちは、ドイツで何人かの一つ積み上げられていく様子が伝わってき当事者である若者たちに直接会って話を聞ます。彼女の周りの支援者たちは、彼女のくことができました。その中でも特に印象

葛藤をどこまでも尊重したといいます。そ深かったのは、内戦が続くチェチェン共和

して、その葛藤を彼女自身が主体的に乗り国から難民としてドイツへとやってきた

越えた時、彼女のキャリアが一つ前へと進

18 歳の女の子でした。彼女はお父さんや他

んでいくように感じました。

の兄弟たちを残したまま、お母さんと聾唖の弟と 3 人でドイツへと逃げ込んできましドイツ語では、職業のことを ベルーフ

た。イスラムの文化的背景を持つ彼女は、

beruf と呼んでいます。しかしこれは、「職ヒジャブを顔に巻いていたことでいじめを業」というよりも「天職」に近い職業観だ

受け、最初はなかなかドイツの学校になじそうで、神から与えられた使命であると考めませんでした。しかし大変頭が良かった

えられています。それは決して間に合わせ

彼女はドイツ語の習得も早く、比較的スム的に見つけるようなものではなく、自分自ーズに学校の卒業資格を手に入れることが身との深い対話の中で見出されるものなのできたそうです。やがて彼女は小児科の看かもしれません。
（このあたりのことについ護師を目指すようになっていきます。そんては、マックス・ウェーバーの『職業としな彼女は今、家族と離れて一人で生活してての学問』が詳しい）います。母と弟がドイツ語のできる彼女に必要以上に依存していたため、支援者たち

2 つの移行期が重なり合うところで若者は、彼女に一時的に家族から離れて暮らすたちのキャリア形成が営まれていく時、そ65

れは必然的に不確定さを含むことになります。それ故、彼らのキャリア形成は、あるパターン化された形成過程をたどるのではなく、個々の若者たちが自己更新を遂げ、変容を続けながら徐々に構築されていくよ
うな複線的なイメージを持っています。そして、彼らの変容が向かう先は、単純に既存の消費社会の中へと組み込まれていくということではなく、その消費社会を越えた
ところ、あるいはその消費社会の中に点在する形で成立している、どこか生産的で文化的なこだわりをもった世界であるようにも思うのです。

66

不登校経験を持つ若者たちの
もう一つのキャリアパス
北村真也
第1章

キャリアって何？
誠館を卒業し、管理栄養士をめざしていき

2. 若者たちのキャリアプラン

ます。20 歳になった彼女は、車の免許を取得し毎日休まず知誠館に通っているのです。

3 年間のひきこもり生活から脱出した若あの毎日暗い顔をして蚊のなくような声で者がいました。ほんの 2 年前まで毎日死ぬしか話せなかった彼女は、もうどこにもいことしか考えていなかったという彼は、高なくなりました。

校課程の学び直しということを通して、失いかけていた自分自身を再び取り戻し始め「2 年前の私に言ってやりたい。“あんたの 2 年ました。そして、知誠館の体験活動で毎年後はこんな風になってるんやから、何をくよくよ

お世話になっている製菓教室の先生との出してるんや”ってね」

会いを通して、次第に自分もパティシエになることを決意するようになっていったの

そう笑顔で話す彼女の表情に、もはや昔です。やがて彼は、昼間はホテルの製菓部の面影はありませんでした。

で働きながら夜間に製菓専門学校へ通うという進路を選択しました。専門学校の学費

入口と出口。知誠館にやってきた若者とも早朝からスーパーで働き、自分で工面し巣立っていく若者は、同じ人物とは思えなていったといいます。わずか 2 年間といういほどの違いがあります。そこが若者たち

時間軸の中で、毎日死ぬことしか考えなかの変容の可能性なのです。だから若者たちった彼の内面に生じた変化が、将来への可のキャリア支援を考える時、そこに変容の能性を一変させたのです。

のびしろを見ておくことはとても大事なことだと思います。毎日死ぬことばかり考え

また知誠館に通う生徒の中には、複数のていた若者のキャリアプランと、パティシ学校を途中でやめた若者も少なくありませエになることを心から望んでいる若者のキん。ある生徒は、対人関係の緊張から教室ャリアプランは、全く別人のようなものにに入れず、中学校は不登校、高校は 2 校をなっていくからです。それは、「2 年前の自中途退学し、自宅のトイレにひきこもって分に言ってやりたい」と言っていたあの対

自分の髪の毛を大量に抜くという行為を繰

人不安に苦しんでいた女の子や、不登校にり返していました。そんな彼女も今年で知なることで自分の絵の才能を開花させてい60

3. 誰のための支援なの？

った女の子にもよく当てはまることなのです。

大学在学中の就職活動でうまく企業の内「キャリアプラン」という概念に「変容」

定をもらえなかったアキラは、卒業と同時という概念を重ねる時、そこに「学び」のに市が主催する就労支援プログラムに参加概念が浮かび上がってきます。学びというしていました。そしてプログラム終了後、ものは、本来自分のキャリアへの可能性をどこにも就職することなく、大学院へと進拓くものです。知誠館に学ぶ若者たちは、学していったのです。そんなアキラは自分

ここで能動的な学びの世界を手に入れるこが受けてきた就労支援プログラムをこんなとで、自らのキャリア形成の方法を手に入風に振り返ります。

れているのかもしれません。繰り返しになりますが、若者たちのキャリア支援の現場「僕は半年間、このプログラムに参加しました。

を考える時、目の前にいる現時点での若者履歴書の書き方から、挨拶のしかた、面接のしかの姿を想定して描くキャリアプランに果た

た、自己アピールのしかたと、次から次へといろしてどの程度の意味があるのかということんなプログラムがあったんですけど、最終的には、を、一方では考えないといけないように思

とりあえずどこかへ就職してください的な、そんいます。彼らの変容の可能性を絶えず考慮なプレッシャーがあるんですね。とにかくどこかしながら、そのキャリアプランそのものもへ、どこでもいいし落ち着かせたいという意志が更新されるべきではないかと思うのです。

前面にでてくるんです。それがしんどくて、僕は固定されたキャリアプランに当事者たちの最終的にはどこにも就職しなかったんですよ…」

現状を当てはめていくのではなく、本人の変容に応じて自己更新できるような腰を据研修を終えたアキラにとって、この研修

えたキャリアプランの構築が必要になってはいったい誰のものだったのかということくると思うのです。

が、大きな問いとして残ったそうです。みんな言われるままに、次から次へといろん
なプログラムに参加したそうですが、最後の方になってくると「どうして就職しようとしないのか？」という問いかけばかりで、就職への強いプレッシャーを感じたといいます。
このことを裏付ける話は、厚生労働省の委託事業である若者就労サポートセンターを運営する NPO 団体の関係者からも聞いたことがありました。そこには、行政による評価（アセスメント）の問題が存在しま61

す。それによると半年間でこの NPO 自体主張するのですが、それではこの事業の本がどの程度成果を出したかを相談者の就労来の目的が曖昧になってしまうように思え数の実績で評価されるというのです。そします。

てそれが、翌年の助成を受ける際の審査の判断材料となるため、みんな一生懸命にな評価というものは怖いもので、こんな風って若者たちを就労させようとするのです。

に事業そのものの意味を喪失させてしまう

ただここで問題になるのは、そのことが必ような危険性を含んでしまいます。これはず当事者である若者たちの意にかなうもの

資金的な権限を行政が握っているため、あとは限らなくなってしまうということです。

る意味で社会のパターナリズムが機能して例えば他の就労支援プログラムに参加してしまっているケースともいえます。つまりも評価のポイントになるし、高校中退者で社会そのものが NPO を管理し、その NPO

あればとりあえずどこかの通信制高校へ入が当事者たちを管理するという構造です。

学させる、これもまた実績としてカウント

これでは、個人が社会に影響を与え、社会されていくそうです。つまり支援側は、当を動かしていくという相補的なダイナミズ

事者の意向よりも、評価のポイントになる

ムが一向に生じないため、自動的に社会のキャリアを優先させてしまう危険性が出てパターナリズムが強化されてしまいます。

しまうということになりかねないのです。

大きな社会の力の中では、常に個人から社会と向かうベクトルを意識しないと、気がまたこんな話も聞いたことがあります。

つけば個人、特に社会的弱者と呼ばれるよ

このような評価の仕組みがあるため、NPO

うな人たちが取り残されてしまうように思には、すぐに就労できる可能性を持った比うのです。

較的問題の程度が軽い若者たちにきてほしいという意識が生まれてしまいます。このポスト近代は、家族や地域といった小さことは、逆に本当に支援が必要で、就労まな社会が失われ、また、社会的なつながり

でに長い時間がかかりそうな若者たちが敬が脆弱化し不安定になっていくイメージを遠される危険性を含んでしまうということ持っています。言い換えるとそれは、社会でもあるのです。そうなると今度は、いっの中にある空間と文化が一致できずに断片たい誰のための支援かということがわから化されていく状況を作り出していると表現

なくなります。つまり当事者である若者た

できるかもしれません。アンソニー・ギデ

ちのための支援なのか、あるいは、そのンズが再帰的社会と呼んでいるように、社NPO で働く人たちのための支援なのかと会への問いそのものが社会へと再帰していいう境界があいまいになってしまうのです。

くので、その答えが大変不確実なものとな

ある NPO の関係者は、NPO で働く職員にっていくのです。だからさまざまなものがは元当事者の若者たちも多くいるため、組

予定調和に運ばなくなっていく危険性が高織そのものが就労支援の受け皿になっていくなってしまうのです。

るという事実をあげてこのことの正当性を

62

答えがない時代、その言い方は正確ではないかもしれません。その時々の答えは存在するのかもしれませんが、それが一定である保証がない時代、と言えるでしょうか。
そんな時代だからこそ、若者たちが自分でそのキャリアを更新していけるような生き方が求められているように思うのです。定型的な与えられたキャリアを生きるのではなく、自分で自分の人生の文脈を描いていくようなキャリア形成が必要となっているのではないでしょうか。

63

不登校経験を持つ若者たちの
もう一つのキャリアパス

北村
第1章

真也

キャリアって何？

4. キャリアの複線化と語りの可能性

報を受け取っています。そんな状況の中で、当初に抱いていた夢や希望がどんどん打ち

不登校やひきこもり経験のある若者たち

砕かれ、不安や焦り、あきらめや妥協の中の就労支援は、つまずくことなくストレー

で、就労先を決めずにはいられなくなり一トに大学まで進学していった学生たちの就旦就職はするものの、比較的短期間で離職

職活動をモデルとしているように思います。

する、といった学生たちが増えているのも

彼らは、ストレーターの大学生のように行

また事実なのです。ただ、一方で彼らは口々動できないからこそ支援が必要なのであっにこう言います。
「こんな就活のような厳して、その支援を受けることによって少しでい機会がなければ、僕たちは今までの人生も普通の大学生たちの行動パターンに近づを振り返ったり、現実社会について真剣にけていくことを目的としているように感じ

見つめるような機会がなかったかもしれなられます。

い」と。そして、果たしてこのようなキャリア形成は、不登校やひきこもり経験を持

では今の学生たちの就職活動は、本当につ若者たちにとって一つのモデルとなり得

彼らのモデルとなり得るものなのでしょう

るようなものなのでしょうか？この問いこか？このことについて検証するために、私

そが、今回の研究事業の出発点でした。そたちは現在就活中の複数の現役大学生に来してそこから今度は、彼らのキャリア形成てもらい、就活の実態について話してもらのモデルとなり得るものは果たして存在す

う機会を持ちました。しかしそこで見えてるのだろうかという新たな問いが立つこときたものは、大変厳しい就職状況の中で大になります。

量の情報に翻弄される学生たちの姿でした。
彼らは、大学の就労支援センターやインタ

この問いについては、もはや若者のキャーネット上の就労に関する無数のサイト、リア形成においては、「モデルなき時代」にあるいは就労支援を行うような専門学校の突入しているのだと私たちは考えています。

講座やセミナーなどから、毎日のように情ドイツにおけるメツガー博士の話にあった57

ように、モデルが存在しない故に若者たちにその原因を転嫁して自分に向き合おうとが社会へと接続されていく過程が困難を要しなかったりすることが多いです。しかし、するようになってきたのです。ポスト近代

自分に向き合おうとすることなしに、大き社会においては、答えが瞬間的に不確実なな変容は決して生じません。彼らが変容にものへと追いやられてしまいますから、若向かうためには、ある一定の勇気を手に入者たちを定型的な就労支援のプログラムにれてもらわなければなりません。そのため乗せていくのではなく、モデルなき時代のには、彼らが安心し、その中で何かを通し

キャリア支援をどう考えるかという視点にて自信を獲得できる継続的な営みが必要と立ち、個々の就労支援をどう考えるというなってくるのです。知誠館ではその媒介と方向付けが必要となっていくように思いまして「自律的な学び」を活用するのです。

す。
自律的な学びは能動性を必要とします。
また、モデルとなるようなキャリア支援

自分で読んで考えて判断することが求めらの道筋が見えにくくなっている時代においれるのです。
（これについては、マルカム・ては、個々の当事者の抱える状況に沿った、

ノールズの「自律学習理論」が知誠館の教それぞれの個別のキャリアパスが模索され育の一つの柱になっています）そしてこのるべきではないかと考えています。そこに、姿勢と経験の蓄積が、彼らに一定の自信を

キャリアの複線化が求められるように思う

定着させます。消費的な文化の中では、コのです。そしてさらにファーストキャリア

ツコツと何かを継続的に積み上げていくこ

から出発して、それぞれの個人がキャリアとが軽視されてしまいます。面倒なことをそのものを更新し続けることが、今後はと引き受けることの大事さが喪失されていくても大切になってくるように思います。

のです。しかし、能動性を伴う変容ということを前提としたとき、コツコツと何かをまた、若者たちが大きく変容を遂げよう

積み上げていくことや面倒なことを引き受とする時、そこに語りの世界が生まれるこ

けていくことこそが、大きな変容を生じさとを私たちは経験的に知っていました。そせる条件となり得るのだと私たちは考えてして、そんな語りの世界をインタビューにいます。知誠館の若者たちは、学びというよって言語化してまとめたものが、平成 24

活動を通して自信と安心を手に入れ、やが

年度生徒指導進路指導総合推進事業としてて仲間に勇気をもらいながら、少しずつ自提出した『自己変容を伴うキャリア形成』

分自身に向き合い始めます。そしてさらに、というレポートでした。

語りの場を通して、彼らの過去を彼らのコトバによって新しい意味へと書き換えてい不登校やひきこもり経験をもつ若者たち

きます。ここに語りの世界の果たす役割がの多くは、過去の辛く苦しかった経験をたあるのです。

だ「苦しい」としか表現できなかったり、「誰かのせいで自分はこうなった」と他人

今年度の研究では、昨年度の取り組みを58

さらに進めていきました。この若者たちの察的な思考を促していきます。例えば、日語りを促す一対一のインタビューをさらに常的に支援の現場で仕事をこなしている支発展させて、「森の語り場」という公開の場

援者に、「支援とは何か？」ということを問でのインタビューをおこない、周りの者がいかけていくのです。またこの場には、若いつでも場に参加できるセッション構造を者支援に関わる教育、福祉、心理関係者、用意しました。形としてはひとりの若者がそれに学生たちまで参加していますから、聴衆者の前でインタビューを受けるというさまざまな領域の意見をもらうことが可能ものですが、その内容は、聴衆者の辛い過です。この場では、結論など求めません。

去と共鳴し、共有化されていきます。それ

大事なことは、自分の考えがこのセッショによって聴衆者は、そのインタビューを聞ンの渦中で更新され続けるかどうかという

きながら自分自身の過去と向き合うということなのです。

内的作業をおこなうことになるのです。こ
こでは、共有化され得る経験があるという

ラウンドテーブルにおいては、当事者でことが大変大きな意味を持ちます。話し手ある若者たちも、私が紹介するエピソードが開示する辛い経験が、決して自分一人だを介して間接的に場に参加しています。しけのものではなく、その辛さ、痛みを共有

かし今年度の途中からは、実際に彼らが直できるということが大きな勇気づけになる

接セッションの場に参加するという状況がからです。またこのような経験を通して、生まれていきました。つまりそこでは、援場に深い連帯感が発生することもあります。

助者と被援助者とが同じ場に集い、互いに共有される要素があるということが出会い「支援」ということ、あるいはその周辺領の可能性なのです。そして聴衆者も、この域の概念そのものものについて意見を交わインタビューの場に具体的な発言を通してす状況さえ生まれてきたのです。ここでは、参加していきます。するとそれが若者自身

援助者から被援助者へという上意下達的なに更なる刺激を与えることになり、全体と情報の流れはその勢いを失います。援助者

してより大きなダイナミクスが生まれる構と被援助者が一堂に会し語り合うことによ造を作り上げていくのです。

って、一方通行の流れから双方向の流れへと変わっていくからです。そうなると、被さらにもう一つの語りの場として、2 年

援助者だけに変容が起こるのではなく、双前から継続的に実施している若者支援者た方に変容が生じていくようになるのです。

ちの学びの場「南丹ラウンドテーブル」があります。このラウンドテーブルでは、毎このように本稿では、知誠館を舞台にし回冒頭で、知誠館における若者たちの変容た語りを媒介に成立する 2 つのセッションの物語がエピソードとして紹介されます。

グループを取り上げ、語りの世界の持つ可そしてそれをもとに援助者たちが、普段自能性と変容場面における他者の関わりの意

分たちが当たり前としている支援に関わる味を考えると共に、変容を前提に置いたキ概念そのものを改めて問い直す、という省ャリア形成のあり方について考えてみたい59

と思っています。

60

第2章
物語としてのキャリア－森の語り場－北村真也「森の語り場」は、今年度から始まったとして整備していったのが、この「森の語知誠館に通う若者たちのための語りの場でり場」なのです。

す。具体的には、一人の若者が塾長である
私のインタビューを受ける形で、これまで

ここでは、3 名の生徒たちのライフスト

生きてきた軌跡をライフストーリーというーリーをエピソードとして紹介します。そ形で語ってもらい、それを周りのみんながの内容は事実に基づいたものではあるので受け止めていくといった形態をとっていますが、登場する生徒名はすべて仮名とし、す。

その状況も個人を特定されない程度の変更が加えられています。また実名で登場する

この作業は、彼らが暗くネガティブなも人物は、すべて知誠館のスタッフです。

のとして捉えている自分の過去に意識を向けてそこに向き合い、それを自分のコトバ

1. 生活保護と 95％の敵でより生産的で意味のあるものへと言い換
えていくことを目的としてします。ただそのためには、彼ら自身の中に過去に向き合中学校の先生からの紹介で知誠館へとやっていくだけの勇気と強さ、そしてそれをってきた、中学 2 年になるマサトという男

置換していけるだけの自分のコトバを持っの子がいました。彼は入学早々「僕は高校ていることがその前提となります。

にも行かないし、就職もしたくない。親が働いている間は親の給料で食わしてもらっ知誠館では、昨年度から若者たちに個別て、退職したら親の年金で、親が死んだらのインタビューをおこない、その内容を別

生活保護で生きていく」というようなことの機会に他の生徒たちにも伝えていました。

を平気で口にできる、一風変わった中学生

すると、そのことを契機として彼ら自身がでした。そんなマサトは、小学 5 年生からいくらかの影響を受け始め、その変容が促

激しいいじめにあい、中学 2 年生の時に不されていくという経験がいくつもありまし登校になるのですが、中学時代はなんと学た。そしてこれを一つの変容のプログラム

年の 95％が自分の敵だったと言います。そ59

んなマサトがどんな学校生活を送ってきた塾長「どんな風にいじめられたの？」のか？そしてどんな家庭の中で育ってきた

マサト「よく、男は肉体的な暴力を振るうって言のか？彼のライフストーリーを、みんなでうじゃないですか。女は陰湿って言うじゃな

聞くことになりました。マサトの話は、小いですか。精神的って言うんですかね。それ、学生時代の自分がいじめられていた時のこ

ほんまその通りなんですよ」とから始まります。

マイ「殴られるの？」マサト「殴られるし蹴られるしね。でも女の方が塾長「知誠館に来る前の話を、マサトに聞きたい

嫌でしたよ、正直。女は陰湿っていうのは聞なと思うんだけど。」

くんですけど、そうだなあって今でも思うか

マサト「ここに来る前のことですか？」ら」

塾長「そうそう。その時は、中学校でいろいろい

塾長「悪口を言われるってこと？」じめられたんだよね。あと小学校もマサトとマサト「悪口とかね…悪口っていうレベルじゃな

し て は 全 然 楽し く な かっ た っ て 言っ て た

いと思いますけどね。単なる誹謗中傷じゃなね。」

いですか、あれは」マサト「小学校の 1、2 年の時とかは、あんまり記

塾長「友達もいたんじゃない？」

憶ないんですけどね」

マサト「いや、友達っていってもねえ。まあ人間

塾長「1、2 年の時は、まあまあ楽しかったんだ。」

たる者いくら仲が良かろうと保身にまわる

マサト「まあ、そうだと思いますよ」

じゃないですか。そういうことですよ」

塾長「ということは、3、4 年…」

塾長「ちょっと待って、あんまりよくわからない。

マサト「そうですね。さらにひどくなったのは 5

小学校 5 年からいじめが始まるって、どうい年から」うことで、いじめって始まっていくの？」

塾長「そこから、すべての悪夢が始まっていくわ

マサト「そんなの知りませんよ」

け？」

塾長「何かきっかけのようなことはある？」

マサト「5 年の時は、ほんま嫌でしたよ」

マサト「そんなの知りませんよ」

塾長「どんなことが嫌やったの？」

塾長「何もないの？」

マサト「まずね、一言で言ったらいじめなんです。

マサト「ないんじゃないですか？いじめるやつは、

去年あの大津のいじめとかあったじゃない

いじめたいからいじめるんですよ。その事がですか。あれなんかわかるっていうか。簡単

結果的に他者を殺すことになっても、本人はに言ったら、あれと同じですよね。」

知らないんですよ」

塾長「大津のどんなところがわかるの？」塾長「うーん？」マサト「全部わかりますよ」

マサト「極端に言えばね、小学校とかやったら少塾長「例えば？」年院もあるし、どうせ罰されへんのやからっ

マサト「例えば、自殺した子、中 2 でしたっけ？

ていうのもあると思う。多分」

気持ちはめっちゃわかりますよ」

ミチオ「そんなの考えないやろ？」

塾長「いじめってどんな…？ クラス全体で…？」

マサト「いや、あるある。絶対ある」

マサト「もう全体ですよ。学年全体」

ミチオ「小学校の時、少年法なんて」

60

マサト「いや、知っとるやろ」

塾長「…なるほど。その状態を引っ提げて中学校

ミチオ「知らんよ、普通」に行くことになる。中学校はメンバーも一緒

マサト「いや、知っとる知っとる」

だったの？」

塾長「なるほど。そしたらその状態っていうのが 5

マサト「まあ一緒です。中学校が大体 2 つの小学年の時にはあって、6 年もそういう状態やっ校から来るじゃないですか？なんだかんだ

たの？」

ね…、学校同士がそんなに離れてないし、近マサト「変わらない。クラスが変わってても一緒

いわけなんですよ。だからどうせ違う小学校だったと思いますけどね」

同士でも仲間みたいなやつがいて、おれの話

塾長「学年全体から？」は話題に上がってたと思うんですよね。それ

マサト「そうですね。おれに言わせれば同学年のでまあ中学行ってもそのまま変わらず、みた

95％は敵やからね」

いな感じでしたから…」塾長「じゃあ 5％の味方はいたわけ？」

マサトへのいじめが激しくなったのは、

マサト「味方ではないね。まだましなやつ、ってところじゃないですか」

小学 5 年生の時。ある特定の子どもからだ

塾長「先生は、どういう対処を？」けではなく、クラス全体からいじめにあっマサト「まあ先生も保身にまわるからね」ていたと言います。その上、仲の良かった塾長「どういうこと？」友達や先生でさえ、保身のためマサトを責

マサト「5、6 年の時の担任の先生は、おれをいじめていたと言います。このことがどこまでめてたやつらからも嫌われてて、文句出てた

客観的な状況と一致するかどうかはわかり

くらい女びいきやったんですよ。わりとおれませんが、当時のマサト自身にそう感じらがよく責められた記憶がありますね」

れていたことは間違いないのでしょう。し塾長「誰に？」かし、マサトの話の端々に彼自身が妄信的

マサト「その担任に」にそう思い込んでいるような気配も感じら

塾長「先生がマサトの事を責めてた？」れます。彼は主にネットから様々な情報をマサト「記憶の限りでは」手に入れているのですが、その情報そのも塾長「授業中なんかも、けっこう大変なことになのにも幾分偏りがある可能性が感じられまってたわけ？クラスが崩壊してたとか」した。ある意味で、ミチオの指摘は的を射

マサト「そんなことはない。5、6 年の時は普通にたものであったのかもしれません。一人っ子で、なおかつ対人関係も極端に少なかっ授業があった気がする」
塾長「そうか。そしたら 5、6 年は、いじめられたたマサト。そのために偏った情報がいつま

つらい経験しか思い出はないの？」

でたっても修正されていかない状況にあったのです。

マサト「ないです」
塾長「小学校高学年の 2 年間は、結構つらかったんだね。」

マサト「小学校の時は、学校は基本的には休んでマサト「つらいっていうか…もう思い返したくもない。学校行かなくなるまでね、おれ、サボないですよ」ったこと 1 回もなかったんですよ。何の誇張

61

もなしに、休んだこと 1 回もなかったんです

線が切れたって言えばいいんですか…」

よ。病気の時は休みましたけど」

塾長「ああ。ぷつっと」

塾長「知誠館にも、そんな感じで休まず来てるもマサト「そう。何か切れたと思うんですよ。で、んなあ」

１回サボったあとちょっと学校行ってて…。

マサト「だからサボるってよくわからないんです

おれ、交通事故に遭ったんですよ。車にはねね。当時は正直そうでした。でもね、中 2 のられたんです。チャリこいでて、お互い不注

時におれサボったんですよ、1 回。それまで意があったのかもしれないですけど…。今思

1 回もなかったのに」

うとその時に、おれはねられてもいいかなと

塾長「中 2 の時に？」思ってたんですよね」

マサト「中 2 のね、学校に行かなくなるちょっと

塾長「ちょっと待って。その交通事故に遭ったの前に、仮病使ってサボったんですよ」

はいつ？」

塾長「ということは、中学 2 年のそのサボる時まマサト「中２の、サボった時の前やったか後やっでは、サボったことなかった？」

たか。正確には覚えてないけど、５月くらい」

マサト「ないですよ」

塾長「その事と自分が学校をさぼった事と関係あ

塾長「どんなにつらくても、学校へ行くわけや？」るの？」

マサト「ある意味それがモチベーションな感じでマサト「わからないけど、今思うとあったのかな？

すよね」と思わないこともない」

塾長「1 回も休まないっていう？」

塾長「どんなことで？」マサト「振り返るとそんな感じです。で、その時マサト「今振り返ったら、生きるための生命線みに 1 回サボったんですよ」

たいなものが切れたから。今思ったらそうい

塾長「知誠館の何かの時も、「これ欠席になんの？」うのがあったと思う。あの時、車にぶつかっとかっていつも気にするものなあ」て…もしかしたらそのまま死んでもよかっマイ「へえ」

たって思ってたんかも」マサト「そう。一応おれ、ほぼ皆勤賞なはずなん

塾長「ふうん。ということはマサトにとってそのですよ。でね、その中 2 の時に 1 回サボった

時サボったっていうことは大きいわけや？」…」マサト「多分その時に、自己防衛機能みたいなん

塾長「中 2 のいつごろ？」が働いたと思うんですよ」

マサト「あれはいつやろなあ…行かなくなったん

塾長「どういうこと？」は 6 月の中頃くらいか、５月の終わりくらいマサト「だから、自分で自己を守るみたいな。そやったかな？５月の中旬くらいか」ういうのが頭にあると思うんです。そういう塾長「何でサボったの？」のが働いたのかなって。いろんな肉体的にもマサト「なんかね、嫌やった。嫌やったのはもち

精神的にも限界に来てたのかなって。今はわろんそうやったんですけど、何かが切れたん

りと冷静に振り返れるんですけど」

ですよ」

塾長「それでその交通事故の後、入院はしてない

塾長「何に？」の？」マサト「切れたっていうのは怒ったんじゃなくて、マサト「はねられたんですけど、全然けがもなか62

って。すり傷とかはあったんですけど、立っみたいに言われてたんですけど、行けるわけて目的地に行こうとしてたくらいですから」もなくね。これからどうするか、みたいなの塾長「じゃあ、大したことはなかったんだ」

を模索してて。まあ担任も家に来るじゃない

マサト「なかった。まあ大事を取って１日休んだですか。その時に担任がここを紹介して、そくらいですね」

こから…。夏休み終わってすぐ知誠館に来た塾長「それから学校へ行かなくなるまで何かあっみたいな感じやったんですけど…」たの？」

マイ「担任の先生は気付いてたの？いじめられてマサト「もう記憶ないですね」

ること」

塾長「学校へ行かなくなる決断というか、決心とマサト「黙認でしょ。気付いてたかは…そんなのいうのは、何だったの？」

分からないけど。まあ仮に気付いてたとして

マサト「覚えてないです。単純にそれが積み重なも、何もしなかったと思うけどね」って限界が来たんじゃないですか？もう１マイ「マサト君のお母さんと話し合うとか、そう

回自己防衛機能が働いたと思いますよ。それいうのはなかったの？」

が６月の半ばくらいだったかな。それから夏

マサト「１回だけ最後の方は、おれが個人名出し

休みに入るじゃないですか。で、夏休み入るてこの人がやってるのや…みたいなこと言まではずっと家にいた気がするんですよ。夏ってたけど、大して効果なかったからね。む

休みの時は、とりあえず毎日朝から出かけて、

こうは、しらばっくれていたし…」

どこかで昼飯食うか買うかして帰って、って塾長「その時の先生は、いい人のような感じがしいう感じ。ストレスもたまってたからどこかたけど」

行きたいじゃないですか。それで、どこか行

マサト「先生その人自身はいい人やと思うけど、って飯食って帰ってきたっていう記憶しかいくらいい人でも、大したことできるわけじないです。夏休みの時は」ゃないということですよ。集団、組織対個人

塾長「だからずーっと家にいていたわけ？」

だったらそんなの勝てるわけないじゃないマサト「夏休みにはいるまでは、ずっと家にいたですか。勝ち負けとか目に見えてるじゃない

気がするんですよ。それから夏休み入って、ですか」

その時は毎日出かけて。チャリこいでどこか行って、飯食うなり買うなりして帰ってた。

ここでは、マサトの少し強迫的な行動傾

その時に当然同級生とかに会うわけじゃな

向が見てとれます。黒か白か、○か×か、いですか。だからひたすら裏道探したりしま

その中間の立ち位置がとりにくいのです。

したよ。あとは完全に迂回、回り道で」中間、あいまいさ、それらは、マサトにと塾長「それは、95％敵やったからな」っては不安を呼び込んでしまう状況なのか

マサト「うん。実はその時、毎日おれカッター持もしれません。だから彼は、ある日突然そってたんです。だから殺したろうかなと思っの支えがポキッと折れるかのように、学校てたんですよ。まあ自分が死のかなとか…。

へ行かなくなるのです。
「ぷつっと糸が切れ

わりと不安定やったんですよ、本当に。それたように…」と表現していますが、まさにで、おばんには「夏休み終わったら行けよ」

その通りなのだろうと思います。マサトは63軽い事故をその契機として、自己防衛的にばんとかが、どこにおれを行かせるのかをず

不登校になったと話しています。また中学

っと探してたんですけどね」

校でも、やはり担任の先生に十分心を開い

塾長「事細かに全部はちょっとしゃべれないんだていないようでした。

けれど、マサトの今のストーリーの中では、
このおばあさんがとても重要なキーパーソ

しかし一方で、これまでのマサトの語りンだったんです」

から、彼自身が自分がおかれた状況についマサト「おばんがいなかったら、おれの家、成りてかなり綿密に、しかも論理的に考えてい立たへんし…まあ、良いも悪いもどっちの面

ることがわかります。そういう意味では大もある」

変頭のいい子どもであることもわかります。
ただマサトの思い描く世界は、あくまで彼

塾長「おばあさんっていうのはお母さんのお母さん？今 85 歳とか？」自身の強いバイアスがかかったもので、周マサト「まあ 80 は、いってますね」

りの思いとはずいぶん隔たりがあることも塾長「僕が初めてマサトに会った時は…おばあさ

推測されます。不登校やひきこもりの若者

んは、ここには来られなかったんだけれども、の場合は、他者との関係性が極端に低くなお母さんだけが、最初来られて…。お母さんってしまうので、その認知がかなり主観的はどちらかっていうと、わりと心配性。不安で、周りとの間にズレが生じることはよくをものすごく過度に抱くタイプの人で、あまあるからです。しかし彼自身にとっては、

りコミュニケーションとかも器用にできる

その主観そのものが事実であることには違人では…」いないのですから、援助者はその前提の上マサト「ない」に一旦は立ちながら、同時にそれを俯瞰的塾長「それで、お父さんはものすごく性格のいいに見つめる視点もきちんと確保しておかな

人やったんだけれど、どちらかっていうと、

いといけないのかもしれません。

おばあさんが強力やった。おばあさんは彼の家のすぐ近所に住んでて、何かあったら出て村岡「６月の中頃から正味７月の中頃まで、１ヶきて、彼の家を仕切ってたりした」

月間学校休んだわけでしょ？」マサト「まあそれも悪い面もあったかもしれんけ

マサト「そう、そのくらいですね」

ど、おばんが仕切ってへんかったら、おばん

村岡「それで夏休みになるやんか。そしたら長欠がおらんかったら、おれんちはとっくに終わにしては短いよね」ってた」

マサト「まあそうですね。実際学校休んだのは１

塾長「わかる、わかる」

ヶ月くらいですね」

塾長「それで、マサトのお母さんっていうのはど

村岡「そういうことやね。それでここに来る判断

ちらかっていうとおどおどするタイプなのっていうのは、すごい早いなあって」で、おばあさんに、これしなさい、あれしな

マサト「だから…何やろね」

さい、って言われて動くみたいな…」

塾長「おばあさんや、それは」マサト「実際そうしなかったらねえ。本当に…」

マサト「ああ、それはちょっと思うけど、正直お塾長「機能しないしな。マサトのお父さんは、さ64

っき言ったようにものすごいい人なんだけくなったでしょ。それで、２学期行くじゃな

ど、どっちかっていうと大人しい、控えめないですか。その時にたまたま友達と会ったん

人…」ですよ。その子も不登校なんですけれど。そマサト「まあ立場はな、弱いよな」の不登校の子が行く学校が、市内の左京区の塾長「と、いう風な状況やった。それで、お母さ方にあるんです。そこに通ってる子で、そのんもここに面談で来られて、僕がいろいろ言子の家で遊んだりしたんですよ。それが、そったら、言った事でものすごく不安になる。

の時のおれの生活のモチベーションになっだからちょっと話しにくいなと思ってな。…

てたかなと思いますね。その友達の家行ってさっき言っていた、学校でいろいろあった時しゃべったり。それがまあ、今思えばわりとに、普通は親が出て行ったりするけど、それその時の目的にはなってたかなと。一時期そがなかなかしにくかったっていう面もあっの子が行ってる学校に行くっていう選択肢

たんじゃないかな」もあったんやけど、おばんがそれは反対して。

マサト「でもおれね、親にはあんまり言わんかっ

結果的には、ここでよかったと思ってますけ

た気がするけどね」

ど。僕はその友達に会ったことが、当時から塾長「そのあたりの少し難しい状況が、ひょっとすれば本当にでかかったなと」したら家の中にあったように思う。それで、

ここでは、マサトの家族の話が出てきま

ここに来るっていうのもおばあさんが決断す。極度に不安を抱えたお母さんと、同居して…」
マサト「違う、あのね、ここが先生から紹介されはしていないものの、そのお母さんの保護て、選択肢は他にも一応あったんです。その者として大きな存在感を未だに持ち続けて時に、選択肢のうちのおばんが勧めたんがこいるおばあさん。そこにあまり関わろうとこやったんですよ。行けとは言わなかったけしない大変おとなしい印象のお父さん。マ

れども、ここがいいと。推薦はしたんですよ。

サトはそんな歪な構造を持った家族の中でまあ実際、おばんおらんかったら多分来てな育ってきたことがわかります。ここで押さい…。だからおばんにはめっちゃ感謝してる。

えておかなくてはいけないことは、マサト

うるさいと思う事もいっぱいあるんですけの行動に対する違和感が、この家族の歪さ

どね」とリンクしているという事実です。マサト

マイ「おばあちゃんと話す方が多い？」

は、この家族との関係性の中で個人の人格

マサト「今はないけど、昔とかそうでしたね」

を発達させてきたからです。

塾長「前はけっこうそうやったな。おばあさんがその中でもとりわけ、マサトにとってお前面に出たはったので…」
マサト「それはやむを得ないっていうか。そっち

ばあさんという存在が大きかったようです。

のいい面の方が絶対多かったですよ」

知誠館に入学するという決断も、このおば

塾長「そうやな。そう思うわ」

あさんの判断があってのことだったようで、

マサト「そういえば、中２の時の事、言うんだっとにかくいろいろなことの決定にこのおば

たらまだまだあるんですけど…。学校行かな

あさんは関わっています。そしてマサトは、

65

このおばあさんのことをうっとうしく思いの構造の課題っていうのがあって。お母さん

ながらも、一方で「おばんがいなかったらがそういう意味ではものすごく心配症だっ家族が機能しなかった」と振り返っていまていうことと、コミュニケーションがちょっ

す。このことからもマサト自身は、家族のととりづらいっていうことがあって…。マサこともよく観察しており、その動きや関係

トが自分の母親が普通のお母さんとは違う

性もよくとらえていることがわかります。

っていう風に認識するのは、小学校低学年く

大変頭のいい少年なのです。

らい？」
マサト「それは、元々あったと思うよ」

塾長「その後、すぐここに来るようになったよね。

塾長「いや、マサト自身の認識として」初めて面接をして、すぐ体験みたいな感じ

マサト「昔からずっと。記憶を持ち始めてる時かで」らあったと思う」

マサト「そうそう。だから別に…学校が嫌であっ

塾長「物心ついた時にはうちのおかんは、ちょっても、どっかに行くのが嫌っていうわけじゃと違うなとかって？」なかった。他に行くところがあったら、普通

マサト「正直昔からあったよ。何だかんだいろいに行くっていう思いはあったから。別に知誠ろあるから。だから少なくとも物心ついた時館っていう選択肢があって、じゃあ行こうかにはそういう意識はあったと思う」

な、みたいな感じでしたけどね」

塾長「なるほど。…こういう状況がマサトには元々塾長「どんな印象だった、ここは？」あったんや。それで、小学校の５、６年くらマサト「なんか前、ある人がフリースクールに取いから、何で始まったのかはよう分からない材に来られたでしょ。その人の感想で、わりけれどいじめが始まって。マサトから見れば、と高級カフェみたいな、そういう印象を受け

周りは敵だらけ。学校の先生は自分の事を守たっていうのがありましたけど、多分その通ってくれない、みたいな状況がある。それでりで。図書館って言ってもいいし、来た時にも自分は休むのが嫌だから、やっぱりずっと

新鮮でめっちゃ素晴らしいなっていうのは行き続けなあかん、みたいなことやね？」

思いましたね。そこから中２の半年間ここにマサト「うん、そうやね」

来てて、いやー、いいなあ、すごいなあって塾長「まあそんな状況。少なくても学校の先生か

ずっと思ってましたよ」

ら見たら全体の事実がどうかとかはちょっ

塾長「どういうところがいいの？」と違うかもわからんけど、マサトからすれば

マサト「まず環境とか…。いや、何て言うのか…

そんな状況の中で小学校生活を送っていっでも最近も僕、絶賛してますよ。ここを絶賛たということや。それでまあ中学校１,２年してましたよ」と行って、ある日突然ぷつっと糸が切れたみ塾長「誰が？自分が？」たいに…」

マサト「うん、自分自身もそうやし…当時の親しマサト「今振り返ると、やっぱそうなんだと思う

い友人とかには、ここの事言ってるんですけんや」

ど、めっちゃ絶賛した記憶がありますね」

塾長「彼なりに、今どういう風に考えてるかとい

塾長「ふうん。まあ、やっぱり彼の場合は、家族

うと、それが自己防衛本能やって言うわけな66

んだ。つまり、そのままずっと生き続けたらマサト「あのね、ちょっとその話について言いた

自分の精神が破壊されるかもわからない、みかったんですよ、正直。あれはね、僕まだ若たいな状況でぷつっと切れた、っていうのがかったですよ」

彼の言ってることかな。それは不登校の子の

マイ「何、掃除の話って？」お腹痛も同じような事かわからへん。自分のマサト「あのね、僕掃除するじゃないですか。確中でどこかメッセージを発しないといけなかあの時、普通の部屋の掃除じゃなくて、外い、でも上手く口でも言えないし、人との関に出る掃除で、僕が、「金くれるんですか」係の中でも上手くやれない。体が一つメッセみたいに言ったんですよ。思わずね。それがージを出したのかもわからないなと。それで塾長からしたら「なんやこの子」みたいな感

まあここにやってきた」

じで思われた」

マサト「その時のおれを知ってるのは、塾長とツ塾長「違う違う。まず、マサトの最初の印象で、「掃

ヨシ君しかおらへんかな。今いる人では。そ除をどうしてしないといけないのや」というの時からここでの出会いと別れというのを思いを持ってるなっていうのがあったの。マ

何回も何回も経験してきたんですけど、とてサトがよく言ってたのは、「授業料払ってるも印象に残る。記憶に残る人がいっぱいいたのにどうして掃除せなあかんの」とか。そう

ね」

いう発想」
マサト「まあ単純に疑問があったのかも分からな

ここで私は、自分なりの方法でこれまでいですけど」のマサトの話を振り返ります。私のコトバ

塾長「いや、もっと言ったら、「マサト君、これおで彼の語りを語り直すという作業をおこな

願いな」って言った事について、彼は大体「えったのです。ここでの私の語りは、マサト～、なんで～？」みたいな。わりとそんな感というよりも、むしろ聴衆者に向けられてじでいつも文句を言う」

います。聴衆者にわかりやすいように、語

マサト「ただね、そうは言っても中２の時はおれ

り直しを行っているのです。それは彼の語素直でしたよ。中２の時は、そんなに悪意なりと私の語りの重なりでもあり、相互的なかったですよ、そういう」やり取りの中から生じた共同の語りである

村岡「言うてしもたんやな。なんかこう…」と言えるかもしれません。また、その語り

マサト「うん。ほんまに、さっきも言ってたけど、の矛先は聴衆者に向けられているので、マ中２の時めっちゃ楽しかったんですよ。まあ

サト自身はこの私の語りを第三者的な立ち今もいいですけど。その時は知らんことがい位置で聴くのです。この語りの取り込みがっぱいあったし、ここに来るたびに発見とか随分インパクトをもたらすようで、徐々にがあるじゃないですか。そんなことで中２のマサト自身の中にも何らかの変化が生じて時、一番楽しかったっていうのがあります。

いきました。

あの時は勉強とかじゃなくて単純に毎日ここに来るのが楽しかったかなっていうのが、塾長「僕がマサトの一番初期の頃に対して持って正直ありましたね」

る印象っていうのは、一つは掃除の話かな」

塾長「では中３の話に。中３でなんでマサトが嫌67になったかっていうと、進路を決めないとい

りがいがない。おばあさんは、こうしろとけない話が出てくるから」強圧的に言ってくる。家の中が急に騒がし

マサト「それで、僕、当然高校行きたくなかった

くなっていったのもこの時期です。家族のんですよ、普通の全日制なんて。あの時おば機能が歪だったため、その家族にストレスんの意見もころころ変わって、最初通信制はがかかってしまうと途端に問題が生じてしあかんって言われたんです。一時期、今の状まうのです。そしてマサトは夏休みの間に態みたいに、ここに来て通信に所属するって突然太り出していきます。よほど大きなスいうことが決まったんですよ。そこから何ヶトレスを抱えていたのでしょう。

月かして、中 3 の 11 月やったと思うんです
けど、もう一回おばんがここあかんって言っ

塾長「それで、とりあえずさっきの話に戻るけれたんですよ。それでもうごちゃごちゃあって、ど、中学２年の印象っていうのが掃除の事。

進路のことで、中３の終わりの頃はボロボロ

あと、高校に行かないっていうことは最初かやった記憶がありますね。あの時荒れてた記ら言ってて、生活保護で生きていくようなこ憶ありますよ」

とも言っていた。要するに、別に働かなくて塾長「それ小牧先生、知ってますよね？」

いい、親の年金で食べて、親が死んだら生活

小牧「そうやねえ、すごい…」保護だと。それから、もう一つは２チャンネ

マサト「あのね、ここの夏休み入るくらいまでは、

ル。僕とかもよく分からないのやけれども、わりと普通だった記憶がある。そこから夏休

コンピュータのネット上の情報をいっぱい

み入るくらいから中３の最後にかけては、本いろいろ知ってるわけ。それで、相手を論破

当に忘れたいくらいに荒れてた。アホなことするっていうのがマサトのやり方だった…」

ばっかしてたなっていう記憶があるんです。

マサト「論破と言うよりも、相手がおれの事何か

それは塾長がよく言う、夏休みに強烈に太っ言ったら別の話題に変えまくっていって、相たっていうのもそうなんですけどね」

手の気を落とすみたいな感じやったと思う

塾長「そう、激太りやった。びっくりした」

んですけど」

マイ「それは、ストレスで？」塾長「それも、マサトの今まで生きてきた過程の塾長「多分ね」

中で作られてきた方法というのか、そういうものやと思うのやけど。ただやっぱり気にな

知誠館での生活の中でマサト自身が最もってたのが、全部自分中心なので、人の目線

辛かった時期、それが中学 3 年生の後半のでものを考えたり、人がどういう風に考えて時期だったのかもしれません。その理由はるかみたいなのがほとんど欠落してた。彼の進路決定。どうしても不安が先行する傾向

言う…確かに「周りはほとんど敵やった」。

が強かったマサトにとって、何かを決定すでもそれは彼、マサトから見たらそういう風

るということは、恐怖の感覚と対峙するこに見えてるだけなのかもわからん。ほかの人とでもあったのです。右と決めても不安にから見たらそうじゃないかもわからへん。でなるし左と決めても不安になる。母親はもも少なくとも、自分にしか視点がなければ、

っと不安になるので聞けないし、父親は頼それはみんな敵になるよなって思う」

68

マサト「あのね、今やったらある程度振り返れるに思わない。そこにマサトなりの筋書きはあんですけど、自分が周りを敵やと思ってたじ

るかもしれないけれど、それは普通の論理じゃないですか。自分が周りを敵やって認識すゃないっていう事なんや。マサトは自分の論

るしか、自分の生きるモチベーションが保て理を中心に考えるから、そうするのが当然みなかったから、周りが敵やって思ってたのかたいに思うけど、そうじゃない。それがズレなっていうのはある。まあ実際敵やったと今なんや。あの時に何を伝えたかったかっていでもずっと思ってるけど。だから自分のこと

うと、それはマサトなりの筋書きだけど、ほを最優先にしなかったらとても生きれなか

とんどの人はそうじゃないっていうことをったっていうのはあったと思いますよ」

伝えないとって思ったわけや。そこらあたり

塾長「まあそうかも、わからん。そういう風な状が、いろんなことがずれて、いろんなことで況の中でそうなってたんやろうなと。だからトラブルが起こったりする種なんかもわか

ここに来て、とりあえずそのあたりをどうい

らへんなって思う場面が、一緒にやってるとう風にマサト自身が学んで、もう少し生きやいろんなところで出てくる。そういうことをすくなってここを巣立っていくのかってい

けっこうずっと言い続けてきたのかもしれうのがテーマになっていった。それをどういないなって、思うんや」

う風にしたらいいのかなって思いながら…。
かつて、こんなこともあった。私が何か頼ん

知誠館でのマサトの行動は、いろいろなだ。するとマサトが「えー」とかまた言うかところで物議を呼びました。とにかくいつら、「えーって言うんやったら、もういいわ

も自分の理屈で行動していくので、彼なり私がするわ」といつも言ってたんや。覚えての常識と周りの常識とがいろいろなところる？そしたらマサトは「やりますよ、やりま

で衝突するのです。そして衝突するたびに、すよ」とか言うわけ。それで掃除の時間に、彼は相手を言葉巧みに論破していきます。

小さな事件が起こる。あの休憩室のところでこの手法は、きっとうまくコミュニケーシ

「床拭いて」ってお願いした時のことだけど、ョンをとることが難しかった家族の中で、ふと見るとマサトが足で雑巾がけしている

自分の言い分を通すために彼自身が身につわけ。それで私ももう頭に来て、「はあ？」

けてきたものなのでしょう。そしてインタ

みたいな感じになって…」

ーネットから得たたくさんの情報は、論破

マサト「塾長、その時怒りをあらわにしましたよ」のための材料になっていたのかもしれませ

塾長「それは、でも、普通じゃないって」ん。

マサト「でも雑巾で廊下拭くじゃないですか。周

私はここでも、俯瞰的な視点に立ってマり見たら普通に足で雑巾踏んでやってましサトの行動のあり方についての解釈を聴衆たよ」
村岡「しません、しません」

者に向かって投げかけていきます。ある意

塾長「しないよな？」味でこのことは、彼の恥ずかしい部分をみマサト「だって変わらないじゃないですか」んなの前でさらけ出すことになるのかもし

塾長「今聞いてみたように、みんなはそういう風

れませんが、そのことでさえ大きな意味が69

あるのです。なぜなら、これがライフスト

塾長「今の話でも、それはお母さんのパターンとーリーという枠組みの中である過去の事実一緒なんだな。恐ろしく過度な不安っていうとして語られることによって、マサト自身

やつ。道を歩いてたら車がぶつかって来るんも過去の自分を、現在の自分とは切り離さじゃないかとか、考えていたら行動できなくれた対象として見ることができるからです。

なってくるという話と同じで…。結局、決ま

過去はそうであっても、今は違う。むしろった行動パターンしか取れなくなってくる

よくここまで変わったねと感じることが、っていうことになってしまう。これも本人を自尊感情を育てるのです。ましてやまわり

不自由にさせているので、何とかそれを解いの人間は、そんなところを持ったマサトをてあげないといけないなって思ったのと…」

受け入れようとしていくのです。

マイ「マサト君、ここに来る時は？」マサト「それは、なんだかんだ自分自身、切羽詰

その後通信制の高校課程へと進学していまってたから、その辺の思考も働かなかったったマサトは、引き続き知誠館に通い続けかなって思う。ここに来る時は…」

ることになりました。新しい環境へ移行すマイ「学校に行かなくっていいんだったら、ここることに対して必要以上に緊張を覚えるマに来たいって…？」

サトにとっては、それは最も安心できる結マサト「それはいいかなっていう感じで、来てた末であったのかもしれません。

と思うんですよ」
村岡「ここは安心して来たんや？」

小牧「あと２つ印象深いことがあって。一つはオ

マサト「そうですね。安心感っていうのは他のとープンキャンパスに「行けや行けや」って塾こと全然、学校とは段違いっていうかね」

長から言われて…」

小牧「もう一つ印象深かったのは、面談。面談でマサト「あ、正直に言いますよ、あれは行く気一お父さんだけ来られた時に、「もう少しここ

切なかったです」

でお父さんが、父親らしい行動をとらないと

小牧「ただその時の理由の言い方が、なぜ自分はマサト君にはよくない」という話を塾長からオープンキャンパスに行かないか。「校門一随分一生懸命に話してもらって。そしたらそ歩入ったら誰かから殴りかかられるかも」…

の次の日から、マサト君の態度が違って見えって」たことかな…」

マサト「そう思ってましたよ」

マサト「そんなことありました？」

小牧「そういうことを行かない理由として…。ま小牧「やっぱり違った。おっ何か違う、みたいな」

あ行きたくないにしてもマサト君の場合そ

マサト「その時も多分、おばんとかと話があった

ういうことが行かない理由になってるんやと思うんですけど、その時に親父が強く出たなあと。だからすごい印象深い。いや、そんんやと思う。話す時に。これまであんまりしなこと起こるわけないやんって言ったら、いゃべらなかったんが、わりと言ってくるってや起きるかもしれないっていう押し問答がことはあったかなと思う」

ずっとあった」

小牧「そうそう。
「お父さんが前に出てもらわんと」、

マサト「ありました、ありました」

っていう話を塾長は言ってたから…」70

マサト「それは確かにあったかもしれない」

作り出してきたのは、彼の育った家族との塾長「お父さん、そう言ったはったんやね」

関係なのではないかと考えていたからです。

マサト「でも確かに当初に比べたら、親父も随分

そしてその家族への介入については、お父

こういうところに来るようになったなってさんがキーパーソンだと考えました。極端思いますね」に不安性なお母さんを支えるためにおばあ

塾長「毎回来られてた。面談したらお父さんが理さんが表に出てしまうことはしかたのない

解して、お母さんに対して説明してくれる。

ことなので、そのおばあさんを抑えるのででも、お母さんはその説明うけてもまだなんはなく、お父さんに表に出る勇気を持ってかやっぱり不安なんだろうなって…」

もらう。そうすることでお父さんとお母さマサト「一回親父が来ないで、おかんだけがここんという家族の中心的な機能を回復させ、に来て、話聞くじゃないですか。おかんだけ

おばあさん自身も少しは安心させてあげる。

やったら、正直面談が終わらないんじゃない

それが私たちの面談の大きな狙いでもありかと思うくらいですよ。何回も何回も聞き直ました。

さないと…」
塾長「ある時なんか、面談終わって家に帰ってか

マサトの家族は、そういった意味では劇ら 10 回くらい電話かけてこられたこともあ的な変化を示してくれました。お父さんがったなあ。「これはどうなんですか、これはがんばったことで、しっかりと表に出ておどうなんですか？」って…」

母さんをサポートする体制が急速に出来上

小牧「でもお父さんが一緒に来てくれるようにながっていったのです。マサトの家に、家族

ると、お母さん「これどうなんやろう」ってという本来の機能が生まれていった瞬間で聞かれても、「家帰ってお父さんに聞いてももありました。その後面談の機会には、いらったらいいですよ。お父さんがちゃんと理

つもお父さんとお母さんが仲良くそろって解してくれてますからね」って言えて…」

来られるようになりました。お二人はまる

マサト「それは本当。中３の担任が家に来るじゃでオシドリのように、いつもそろって私たないですか、その時にもおかんは何回も何回ちの話に耳を傾けてくださるようになったも聞き直すんですよ。その時に、おれなり親のです。

父なりが一緒に話聞いて、担任もおれや親父が分かってますから、まあまあ聞いてくださ

塾長「だから、お母さんと同じような傾向っていい、みたいな感じ。おかんしかいなかったら

うのは、基本的にはやっぱり持ってしまって

本当に話終わらないくらい、おかんは聞き直る部分がある。別にそれがいいとか悪いとかすっていう感じなんで。おれもわりと聞き直じゃない。でも不自由な状態よりは、自由なす方なんですけど、おかんはおれよりはるか方がいいんじゃないかって思う。それをもっに何回も聞き直すんや」と自由にできれたらいいのにねって思うんや。それで、オープンキャンパス。さっき少家族への介入、このことを私たちはとてし話が出たけれど、高校どうするっていうのも意識的に行いました。彼の偏った認知をは、タエちゃんともこのあいだ少ししゃべっ

71たし、ユキちゃんともタイチともこれからしけど、あのオープンキャンパスにマサトが行

ゃべっていかないといけないんだけれど…。

けたっていうことはものすごく大きいかっ

マサトが中３の時もこんな話をやってきた

たみたい。中学の時に行けなかったものを、んや。それで、マサトは中学の時は勉強はそ

もう１回チャンスがあって自分で行けるよ

こそこできた。だから普通に高校行ったらいうになった。しかも一人で行って僕がついていなって思ってた。それで、もう一人同じ学いったわけでもないし。それで、その事がひ校から来てる女の子がいて、この子は○○高

とつの足がかりになって、京都府の職親とい校の特進コースに行った。今もルンルンでやうプログラムに参加していて、岡田さんってってるみたいだけど、その子と比べると、マいう臨床心理士の人にフォローしてもらいサトの方が勉強できた。その子は最初オールながら、いろんな活動に参加している。その２とかの成績で、そんな状況だったけれどもことが将来的には、アルバイトっていうこと

ちゃんと進学していった。だからマサトもにつながればいいなっていうイメージがあ「高校行ったら」って、ずいぶんいろいろとるんや」

言ってたのだけれど、「うーん、やっぱり不マサト「まあ、まあ、まあ」

安や…」とかなんとかって…。結局、○○高塾長「それで明日、その岡田君が来られるわけ。

校のオープンキャンパスっていうのをセッ

２回目なんだけど。このあいだは、挨拶。今ティングした。マサトはそんなの全く行く気度は、具体的にどういう風にしていこうかっなかったとか言うのだけれど、多分それはあという計画。でも、その前に彼がオープンキ

り得ない。私はいろいろ話しながら、進路のャンパスに行けたっていうことが、ものすご

ことを聞いてるはずなんや。マサトの意思もく大きい。これがまあ、大事な足がかりにな

ないのに無理やりのようなセッティングはって、知誠館以外の世界、自分の知らない世

絶対してない。だからマサトは、どこかで行界へとマサト自身が動けることができれば、ってみるっていう話をその時にしてたんだ

またひとつ自由になれる気がするんだけれと思う。じゃないと、頼んだら失礼でしょ。

どなあ―そんな思いがあるわけ。それでどう

向こうの先生に「マサト君をお願いします」

なの、ここに来てからもうずいぶん時間がたって言ったのに。だから結局、あの時は…」っているけれど、自分の変化っていうのか、

マサト「いや、あの時は仕方なく「行く」って言

自分は少しずつ変わってきたなって思う？」

ったんだけれど、本当は行く気はゼロでしマサト「あのね、それはずっとおるから、自分のた」

考えとか変わっていってるとは思うんです

塾長「まあいいわ。それで、中学 3 年の時は行けけれど…。変わったとは思います」

なかったんや。でもその後、この前大学のオ

塾長「どんなところが？」ープンキャンパスに行けた。あのころ行けな

マサト「まだまだ、あれですけど、本当に最初のかったものが行けた、クリアできたな、って頃に比べたら少しは自制がきくようになっいうことで僕としてはとても喜んでる」

たかなって思います」

マサト「長い歳月でしたけどね」

塾長「自制？自分をコントロールできるってこ

塾長「まあそうやな。それで、今に戻ってしまう

と？」

72

マサト「まあ、まだまだですけどね。いやでもね、に。だから塾長がおっしゃるように、ここでそういうところとかかな…。今でも思い出しの行動とか言動とかと、当時のそれとは全然てみると、中３の頃は本当に荒れた。中３の違うっていうのは確かにそう思う」

頃は悪いところが出まくっていた記憶しかその後、マサトはずいぶん安定し始め、ない」
塾長「あとまだここが、１年半くらいは十分ある。

今度は自分の大学への進路を考えるためになので、１年半の間にもっともっと変わってオープンキャンパスへと足を運ぶようにな

いってくれればいいなと思うのやけれど。あっていきました。中学 3 年生の時には、いの…、僕が今日の話で印象深かったのは、自くら言っても越えることのできなかったハ分以外の 95％が敵、っていうイメージの中でードルを 2 年後の今、彼は一人で越えるこ

彼は生きてたんだなって…」とができたのです。そしてこのことをきっ

マサト「まあ、それは今でも変わってませんけどかけに、彼はボランティアや就労研修といね。今でも同級生は敵ですよ。ここは全然ちった新しいグループにもどんどん関わってがいますけどね」

いけるようになります。マサトの社会性が、塾長「だからその…、これからも知誠館以外の世

何かをきっかけにして堰を切るように開か界を知って、その世界は 95％以上敵ではないれていったのがわかります。彼が不安を自と思う。そんな世界がどんどん増えていけば、

分で越えはじめたのです。

君の知ってる世界の中の嫌な部分っていうのは、すごい少なくなるかもしれないなって何が彼をそんな風に変容させていったの思う。だから世界を広げないといけないってでしょうか？あるいは今まで支配していた思うんや。あとは…、それは敵がない社会の囚われから、何が彼自身を解放したのでし方がいいやんか。ここは敵のない社会だってょうか？その要因は、いくつもあったよう思えるわけでしょ？」に思います。知誠館という安心できる場所

マサト「そうですね」の確保、自律的な学びの習得、家族機能の塾長「多分、ここでのマサトの振る舞い、行動、回復、仲間との関係、自分の過去を対象化

言動は、すごく敵が多かった時のマサトの振させていく経験…、これらの活動が有機的る舞い、行動、言動とは随分違うじゃないか

な関連をもって重ねられていく時、気がつなって思う」

けば、彼自身の変容につながっていったのではないでしょうか？

マサト「あのー、思うんですけど、学校へ行ってた頃は、自分で自分を押し殺してたって言えばいいんですかね。全く何も出さなかったん

塾長「もうぼつぼつ時間切れかなと思うので、ちですよ。実際ここ来てから、趣味のこととかょっと一言ずつ…」

言動とか、何をとってもそうなんですけど、

小牧「はい。僕ねえ、マサト君に初めて会った時

とりあえず出してるっていうか。自分を前面の印象。機関銃のようにしゃべる子で、僕こに押し出してる。それがここに来る前は完全の子の相手できるかなって一瞬不安になっに殺してたみたいな感覚はあったから、本当た。でも、ほんま変わった。最初はね、周り73

の人間が見えてないっていうのはすごくあ

ヨシコ「そういう話聞いてて、考えられへんなー

ったんやけど、周りの人間をよく見るようにと思って聞いてた」

なったなと。それはすごく思います」

マサト「あ、そうなの？」塾長「ヒロシ君どうですか」

ヨシコ「うん。めっちゃしゃべってるやん、ここ

ヒロシ「はあ、何でそんな小難しい言葉を使うん

で」

かなあと」

塾長「じゃあどうぞ。マサト君ってこういう人生

マサト「おれ使ってた？」を送ってきやはったんや」

ヒロシ「使ってる」

タカシ「えー…でも、なんでもかんでも全部おばマサト「例えば？」

あちゃんが決めてたんやな」

ヒロシ「自己保身とか…」

マサト「あー、それはいい意味でも悪い意味でもマサト「そんなん難しいって、普通違うんか？難

本当おばんがおらんかったら、おれの家はもしい？」う空回りしてたっていうか。まあ他人から見ヒロシ「いちいち漢字の言葉を…、悪口を誹謗中たらそうなるんやね。わりと古い家系ってい傷とかって言うと一気に…」

うか。一番上が一番偉い、とか」マサト「そっちの方が表現として正しいかと思っ塾長「だから小牧先生が言ったように、お父さんてそう言うたけど、そうか」がキーになる人だってずっと思ってた。なのマイ「でもそう言ったらちょっと頭いいって思っ

で僕はあのときお父さんに勝負をかけた。おてもらえるとか…。私なんか、誹謗中傷とか父さんがこの子を救えるかどうかだって。だ

言われても分からへんし…」

からあれはお父さんがすごい。あれは大きか

塾長「じゃあマイさん、どうぞ」ったよね。はい、どうぞ」

マイ「そうやねえ、私はまあ２ヶ月くらいですけ

サヨ「いろいろ大変なんやなあと、思いました」

ど、そんな落ちた時があったのかと。こんな塾長「サヨちゃんはいじめられたことは？」にしゃべるのに。ガーッて喋るじゃないです

サヨ「あのー…おばさんの先生に」か。むしろやられたら言い返しそうやのに。

塾長「ああ、○○中学の先生」

そういう一面もあったんやなと。ええ子なん

マサト「ああ、あるで、そういうの」

やね」

マイ「先生がどういじめるの？ちょっと意地悪す

塾長「じゃあ、ヨシコちゃん」

る感じ？」

ヨシコ「えっと…めっちゃ最初から話してた感じ

サヨ「サヨだけ、宿題ぶわーって出したりとか…」がしてて。だけど一緒の中学校やった子がい

塾長「まあ、女子校なんでねえ。ちょっと独特のたやんか。その子は、ここで初めてこんなし

世界があるのかも分からん。はい」

ゃべるんやって気付かはったんやって」

ユリ「あのー…自分も来てた時に全然知らなかっ塾長「そうや、学校では何もしゃべらへんって言たんで、共通点とか、こういうことがあったってたよな」

んだ、っていろいろを知れてよかったです」

マサト「だからその辺が自分を押し殺してた、ほタケシ「さっきマサト君の話にあったように、やんまそのままそういう…」

っぱりおばあちゃんが大変だから…。感想っ塾長「ごめん、それで？」て、まあ、彼は変わったですよ。週 4 日いる74

じゃないですか。それだと分かりにくいけど、分が変わっていってくれたらいいなと。だか

この前学園のオープンキャンパス行けて、あら嫌われるのを承知で、これからもいろいろ

あ行けたんやって。前はそういうの無理やっ

また言いますからね」

たと思うけど、行けたのは成長したんじゃな

語り場の最後は、今日のセッションそのいかと…」塾長「一応そういうような感じで。私はマサトにものを全員で振り返ります。若者たちがこはつい最近しゃべったけど、けっこういじめれまで自分の辛い経験として封印してきた

てるん違うかっていうくらい、めちゃくちゃ

過去に向き合う場面を、彼の仲間たちがじ言ってるときもあります。今まであれやこれっと見届けるのです。またこのセッション

やと。それで、私の望みっていうのか、それは、当事者が自分自身を振り返る機会であはやっぱり、もっと自由に生きてほしいなっ

ると同時に、参加者にとっても自分を振りていう事。だから自由に生きれるために何が返る機会になっています。そういった意味

必要なんやろうかって。親子やからやっぱりでは、誰もが主体的に参加している場と言似ているところはある。お母さんの持ってるえるかもしれません。

ものを自身が受け継いできたというのか。そ「高校へは行かない、働く気もない、生

ういう環境の中で小さいころから育ってき

活保護で生きていく」と言っていたマサト。

てるわけだから、その影響ってものすごく大その背景にあったのは、彼の偏った認知だ

きいのかもしれないなって思う。それで、おったのかもしれません。その認知が 95％の母さんには、おばあさんがいた。でもマサト

敵を作り出していたのかもしれないのです。

が大人になる頃には、もうおばあさんは亡く

しかし、その偏った認知は彼の育った家庭

なってる可能性が高いかもしれんな。だから、の構造と決して無縁なものではなく、そのマサトには誰がつく？お母ちゃんは、おばあ

家庭環境に適応していくために必然的に身さんの代わりには絶対なれないからね。お父につけられたものかもしれません。しかし、さんも多分なれない。だからマサトは一人でそんな状況の中からマサトは変わり始めよ

立たないといけない。その為に必要な事ってうとします。不安が先行するため、あらゆ

いうのは、いろんな人と関係を作ったりとか、る提案に対しても一度は一定の抵抗を示す

そういう中で上手くやっていったりとか、自ものの、変わろうとしていくのです。そこ

分も上手く主張しなければいけない。そういには、彼自身が日々の学びを通して積み上う風なものをあと一年半の中で身につけてげてきた自信と、仲間たちとの絆があった

行ってもらえればなと思うんや。ここは居心のかもしれません。

地がいい場所やとは思うのだけれど、ここにずっといれるわけではない。また私もいつま

マサトのエピソードが語りかけるもの。

でもマサトにいてもらうのはよくないなと

そのひとつは、不登校の問題の所在がいっ思うので、必ず巣立ってもらわないといけな

たいどこにあったのかということだったよ

いと思うので、限られた時間の中でもっとも

うに思います。確かに彼の行動に対する違っといろんなことを学んでくれて、もっと自和感は、いとも簡単に「課題を抱えたマサ75

ト」という像を作り出していきました。し肢はありませんが、その枠を外すことで行かし、彼が育った背景の中には、課題を持

動そのものを選択できるようになるというった母親がいて、それをフォローするためこと。これがマサトに対して、私たちが最の独特な家族の構造と、独特な家族の機能も望んでいたことだったのかもしれません。

があったわけです。マサトはそんな家族にしかしその枠を外すためには、いくつかの適応する形で、自身の認知や行動パターン

ステップが必要となります。まずマサトがを作ってきたのかもしれないのです。つまその枠の存在、あるいは囚われの状態にあり個人の課題は、それと切り離すことのでることを理解すること。そしてその枠を超きない社会との関係の中で考えるべき問題

えたところに、より自由な世界があるといなのです。

うことを知ってもらうこと。さらに、その枠を越える勇気を手に入れてもらうこと。

ところが「心理主義」、あるいは「セラピー文化」が叫ばれつつある現代においては、

これらのステップを歩んでいくためには、

どうしても個人の心理的な側面に焦点が当必ずと言っていいほど、他者の視点が必要たる傾向にあります。個人の発達であったになります。自分とは違ったものの捉え方

り、認知であったり、あるいは行動特性のがないと、枠そのものが見えてこないため中に問題の原因を見出そうとする傾向が強です。他者の視点は、自分を脅かすものでくなるのです。だからこそあえて、その個はなく、自分のこれまでの枠を越えるため人を支える、あるいは影響を及ぼしているに必要なものであるということ。それをマ社会そのもののあり方を省察的に問う流れ

サトが受け入れるかどうかが、大切な岐路を作り出さないといけないように思うのででもあったのです。今回の森の語り場は、す。

そんな岐路に立つマサトにとって、何らかの意味を作ったのかもしれません。

さらにマサトのエピソードでは、マサト
自身の認知や行動の囚われということが問われていたように思います。強い不安から彼は同じパターンでしか行動できなくなっていました。その限られた行動のパターンに対して彼はいろいろな言い訳を用意するのですが、結局はそこから解放されません。
すなわち同じ行動をとり続けざるを得ないということが、大変不自由な状態を作り出していたのです。
その不自由さからどう解放されていくのか。つまり、囚われの状態では行動の選択

76