対人援助学マガジン 第 34 号 Vol9.No2

2018 年 9 月

統 計 的 過 誤新版K 式発達検査をめぐって

その㉔

大谷多加志

執筆者短信にも書きましたが、いろいろど同じ質問が繰り返されるのか？』というなことに手が取られて、今号のマガジンの疑問や、この問題をもう一段クリアに整理執筆に十分な時間がかけられなかったようするための視点を持てていないという感覚に思います。時間をかければ必ずよいものもありました。

ができるというわけではないのですが、今今回、この問題を整理、理解するのに役立ひとつやりたいのかどうかわからないこと

ちそうと思ったのが「第一種の過誤」、「第二に時間と労力を取られている感覚は、どう種の過誤」です。にもやりきれません。
Type Ⅰ error / Type Ⅱ error

しかしながら、転んでただで起きるのはなんとなく腹が立ちますので、試験勉強の「第一種の過誤」、「第二種の過誤」という合間に、K 式について浮かんできた考えをのは統計的仮説検定において用いられる用つなぎ合わせて、まとめてみようと思いま語で、仮説検証における誤り（過誤）の種類す。今回テーマにするのは、これまでにも何を表しています。

度か取り上げてきた、「検査項目と子どものこれまでにも何度か使ってきた例ですが、能力の関連」についてです。

学校のテストを例にして考えてみます。例『～の項目が通過なら、どのような能力がえばある中学校での英語のテストに関して、あると言えるか』、『～の項目はどのような1 組は平均点が 50 点、2 組は平均点が 53能力を測定しているのか』という質問は、研点であったとします。この時、1 組と 2 組修会などで何度も受けてきた質問です。子の英語の学力に差があるといえるのか、そどもの反応は、知的発達の水準だけでなく、れとも差はなくて誤差の範囲なのかを検討

興味や意欲、注意などさまざまな要素の影するために、「統計的仮説検定」という手法響を受けますので、検査項目の通過・不通過が用いられます。と何らかの能力の有無を単純化して結びつ

この「統計的仮説検定」では、両者に差はけることはできないと考え、質問者の方のないという仮説（帰無仮説）をまずは立てま意図を踏まえた上で、なるべく最善と思えす。そして、測定された結果が偶然や誤差でる回答をするように心がけてきたつもりで説明可能かどうかを検討し、偶然や誤差です。しかしながら、これがベストと思える答説明される範囲を超える差がみられる場合

えができているわけでもなく、『なぜこれほに、帰無仮説を棄却し、「有意差がある」と160

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いう結論を出すわけです。

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過誤」と言います。

ただ、ここで検証されたのは、あくまでも仮説であり、その根拠は「有意差」です。統検査における過誤？

計的な根拠ではありますが、必ずしもさて、少し回り道をしてしまいましたが、100％の保証があるわけではありません。だ

発達検査の話に立ち戻ります。ここではあから、統計的な根拠から述べた結論が、実はえて、検査項目を「特定の能力を測定するも誤っていた、という可能性もあるわけですのである」と仮定します。そうすると、当然、（誤っているということを証明するのも、各検査項目は対象者の知的能力を適切に検また困難ですが）。

出・評価することが求められるわけなのでこの時、実際には帰無仮説を棄却すべきすが、やはり誤りもありえます。つまり、だったのに採択してしまった場合（1 組と 2

「実際はその能力を有しているのに、検査組に英語の学力差はないのに、差があると項目は通過しない（－と判定される）」、「実いう結果が出てしまう）の誤りのことを、際はその能力を有していないのに、検査項「第一種の過誤」と言います。一方、帰無仮目は通過する（＋と判定される）」という場説を採択すべきだったのに棄却してしまっ合です。前者が第ニ種の過誤、後者が第一種た場合（本当は 1 組と 2 組の英語の学力にの過誤にあたります。まとめると、表 1 の差があるのに統計的には差がないという結ようになります。

果が出てしまう）の誤りのことを「第ニ種の表 1．検査項目の通過・不通過と能力の有無

実際の能力あり

検査の評価
通過（＋）
不通過（－）

なし

検査項目は適切に機能している第一種の過誤検査項目は適切に機能して第ニ種の過誤いる

このように整理すると、『この検査項目はかを知りたいと思って質問をされているとどんな能力を測定しているのですか？』ということになります。直接検査を実施する

いう質問の背景が、いくつかの要因から生立場ではない人（例えば、療育機関などで、じていることが見えてきます。

検査情報の提供を受ける立場）が、検査結果一つは、K 式の検査項目それぞれが何らを活用したいと考えて、このようなニーズかの能力を測定しているものと考え、単純を持たれるケースも少なくないように思いにそれを知りたいと思っている場合です。

ます。

これは表 1 で言えば左上の、検査が通過の二つ目は、質問者自身が、その項目が特定場合にどのような能力が“ある”と言えるのの能力を評価するものであると考えている
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場合です。そして、能力が“ある”と思われい方がいい理由の一つとも言えるかもしれるのに、検査場面、検査項目上では「不通過」ません。また、場合によっては、検査者自身の反応になった場合、どう考えたらよいのが当該の課題で「求められている能力」を過か？という疑問が、質問の背景にあるよう大に見積もっていることも考えられます。に思われます。
「能力はあるのに、検査上でたとえば、試行錯誤しながら答えにたどりは不通過」。これは質問者からすると第二種着いてもいい課題もあるのですが（ダメなの過誤のように感じられるのではないかと課題もあります）、『お手つきをした場合で思います。つまり、「能力はない」という帰も、通過にしていいのですか？』と質問を受無仮説を棄却し、「能力あり」と検出すべきけることがあります。これは『課題の意図やところを、検査が検出ミスを冒していると解決方法を即座に見出さなければならない』

考えているということです。実際には、K 式と課題が要求する能力を過大に見積もったの項目は特定の能力の有無を直接的に評価結果、生じた疑問であるとも言えるでしょするものではありませんので、なぜ検査場う。

面では持っている能力が十分に発揮されなかったかを考えることは、重要かもしれま

検査項目と能力せん。また、『後でやったらできた』、『一人もちろん、発達検査が「能力」の評価と全で自由にやっている時にはできている』、く関連しないわけではありません。狭義の『ヒントをあげたらできた』『できそうなの意味での発達評価は、能力の獲得に着目しにやろうとしない』というような状況におているものであることは否定できませんし、ける通過・不通過の判断に関する質問も多基礎的な発達の知識として能力の獲得の側く受けていますが、これらの質問の背景に面について理解しておくことも重要です。

も、この第ニ種の過誤のような思考が存在

しかしながら、発達評価が能力の有無だしているように思われます。

けに着目してしまうのもまた適切ではない

そして、三つ目が、表 1 で言えば「第一と思います。それは、例えば障害を何らかの種の過誤」。つまり、「能力がなさそうなの能力の欠如、と考えることともつながりまに、検査上では通過」となった場合です。検す。また、生活場面で生じている適応上の問査の実施手続きの中でも、いくつかの項目題を能力の有無という側面だけから考えてについては「偶然と思われる場合は再試行しまうことにもなり得ます。

する」という手続きが規定されているもの能力だけでなく、対象者を行為の主体ともあります。つまり、検査上もこのような過して総合的に理解することが重要であると誤を避けようという意図は、多少なりともするならば、まずは検査場面でそのようなあるわけです。しかしながら、必ずしも偶然視点をもち、検査結果を理解していくこととそうでないものの見分けが明確につくわが必要であると思います。

けではありません（再試行でも何となく通過してしまうとか）。『通過であれば〇〇の能力がある』と一面的に断定してしまわな
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