ISSN 1881-5065

総合科学研究Integrated Sciences and Humanities Research

第 12 号
NO.12

平成 30 年 5 月
May, 2018名古屋女子大学

総合科学研究所

Nagoya Womenʼs University
Research Institute of Integrated Sciences and Humanities

未来をつくる教育を思う
総合科学研究所所長
渋谷寿

近年の教育を取り巻く出来事はめまぐるしいものがあります。３年前の、2015年 12月に「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて〜（答申）」が発表され、2016年 12月には「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について（答申）」がまとめられた後、2017 年２月に新しい時代に対応する教育の方向性を明確にした新しい学習指導要領が示されました。そして 2018 年度の今、本学も含めて各大学の教育課程が新しい条件に適合するか確認する文部科学省の再課程認定の審査が、全国一斉に行われています。
また、2017年に「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育指針」の３法令が初めて同時に改訂されたことも大きな出来事です。今までの、教育と保育に分けて捉えられていた考え方が一本化され、３施設とも幼児教育施設として位置付けられ、全ての幼児が同じ質の教育と保育が受けられることが保証されることになりました。この事実から、予測不可
能なくらいのスピードで変化していく今後の社会においては、今の子供たちが幼稚園、保育所のどちらの施設に通っていても、未来を創造的に生み出す資質・能力を身につける教育を行うという国の強い意志を感じます。
総合科学研究所でも、2016 年度の大学講演会において、教職課程の再課程認定への対策として、
新しい「学習指導要領」「幼稚園教育要領」作成に関わられた白梅学園大学大学院教授の無藤隆先生にご講演いただき、教育改革の方向性と対応策をうかがいました。また、2018年１月には、
総研プロジェクト研究「子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発」グループの発案で、幼稚園の５領域の一つである「表現」のモデルカリキュラム作成に関わられた岡山県立大学の吉永早苗教授に「幼児の表現」に関する公開特別講演会講師をお願いし、領域「表現」の実
際と、大学で求められる授業内容についてうかがうことができました。
そして、
2018年２月には機関研究である「大学における効果的な授業法の研究７」における、「学
生の主体的な学修を引き出す方法」というテーマに対応して、大阪大学の佐藤浩章准教授に、「モ
チベーションの理論と授業への応用」というテーマでご講演いただき、学生一人一人の勉学へのモチベーションを高める具体的な方法論を勉強させていただきました。このように、今後は、幼児教育から大学教育の現場まで全ての段階で、人間としてより良い生き方を目指し、持続可能な社会の実現の為の創造的発想を生み出すための資質・能力を引き出す教育や、自ら実践する方策が求められる時代になることを実感します。
総合科学研究所では、以上に述べたような資質や能力を身につけた、あるいは志向する卒業生たちが、本学創立者の理念に沿って、それぞれの教育現場や様々な領域で活躍できる基礎や参考になる研究、活動を応援したいと考えています。
また新たな視点として、女性が育児をしながら職場で生涯活躍できる具体的な方策を探り始める作業も開始しました。『総合科学研究』には、新しい時代の要求に対応する研究として、「創立者越原春子および女子教育に関する研究」、「幼児教育から大学教育に関わる様々な機関研究」、「プ
ロジェクト研究」、「食と健康に関する研究」の中間報告や論文、また地域と大学との関係をより密にする「開かれた地域貢献事業」の報告などが掲載されています。御一読いただき、新しい時代に求められる、そして女性が活躍できる社会を目指す、総合科学研究所の企画・事業・研究に多くの先生方がご協力していただきますようにお願いいたします。

目次

プロジェクト研究論文
系統性と連続性をもった音楽教育のメソドロジーの開発──ミュージック・リテラシー向上のために──
稲木真司（代表）・歌川光一

･････

1

乳児接触における学生のマザリーズの学習効果に関する研究──音声分析に焦点を当てて──
児玉珠美（代表）・神崎奈奈・大嶽さと子

･････

11

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅱ
──母親の自己成長までのプロセス──
吉村智恵子（代表）・宮本桃英・荒川志津代・小泉敦子・安田華子・磯村紘美
･････
19

機関研究中間報告
創立者越原春子および女子教育に関する研究──女子教育の継承─戦前から戦後へ──
河合玲子・佐々木基裕（代表）・遠山佳治・豊永洵子・藤巻裕昌・三宅元子
吉川直志・吉田文･････
27

大学における効果的な授業法の研究 ７──学生が主体的に学修する力を身につけるための教育方法の開発──
市村由貴・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・杉原央樹・竹内正裕
遠山佳治（代表）・豊永洵子・羽澄直子・服部幹雄・原田妙子
三宅元子・野内友規・山田勝洋・吉川直志
･････

39

食と健康に関する研究
駒田格知（代表）・久保金弥・山中なつみ・小椋郁夫・高橋哲也・田辺賢一
山田久美子・伊藤美穂子
･････
40

プロジェクト研究中間報告
新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
稲木真司（代表）・佐々木基裕

･････

41

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発
松田ほなみ（代表）・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美
･････
44

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ（中間報告）
吉村智恵子（代表）・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華子
･････
47

機関研究教育実践
幼児の才能開発に関する研究
豊かな言葉の獲得─絵本の読み語りを中心にして─（幼児保育研究グループ）

･････

49

「開かれた地域貢献事業」報告
開かれた地域貢献事業（平成 29年度）
地域公共施設（名古屋市 瑞穂保健所・瑞穂児童館・瑞穂区役所）との交流事業
森屋裕治

･････

63

講演会報告
平成 29 年度大学講演会
事業概要
Ⅰ．運営
運営委員会

･････

75

･････

81

Ⅱ．研究助成１．機関研究幼児の才能開発に関する研究
創立者越原春子および女子教育に関する研究
大学における効果的な授業法の研究７
食と健康に関する研究

･････

84

２．プロジェクト研究
新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発･････
子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ

85

Ⅲ . 公開事業
学園における地域貢献事業の窓口業務
開かれた地域貢献事業

･････

85

･････

85

･････

87

Ⅳ . 講演会
平成 29 年度大学講演会
資 料
名古屋女子大学総合科学研究所規定

プロジェクト研究論文

総合科学研究第 12 号

プロジェクト研究

系統性と連続性をもった音楽教育のメソドロジーの開発──ミュージック・リテラシー向上のために──
Developing a Methodology for Uniform and Sequential Music Education
̶Aiming to Improve Music Literacy̶
稲木真司（代表）・歌川光一
Shinji INAGI, Koichi UTAGAWA
背景

ちのミュージック・リテラシーの向上を図ろうとするも日本の音楽教育は明治時代に始まったが、明治 14 年
から 17 年にかけて刊行された「小学唱歌集」という３のであり、そのためのメソドロジーを探ろうとするものである。

巻の歌唱の教科書は伊澤修二によって書かれ、２音からなる歌から合唱へと発展する内容であった。しかし、当

１．ミュージック・リテラシーの観点からみた教科書

時五線譜を読むことができる教育者がほとんどいなかっここからは実際に音楽科の教科書を利用する児童の観たことや楽器の不足によりほとんど使われることのない点から分析していく。今回は幼小連携の窓口となっていまま忘れ去られていった。軍国主義が台頭し、戦争の時

る小学校第１学年の教科書に焦点を当てる。まず教育芸代を終え、再び義務教育における音楽の役割について注目されるようになり、1960‒70 年代にはコダーイやダ術社の「小学生のおんがく１」（小原光一ほか 2015）だ

ルクローズなどの海外の音楽教育法が日本に入ってきた

稚園や保育園で学んだと思われる童謡やその他の子どもが、多くの誤解や適切でない実践方法により、幼児期にの歌をイメージしたイラストが載っている。最初に楽譜おける情緒や身体的発達に則した正しい音楽教育法が確が登場するのは８ページである。教育芸術社の教科書で立されることはなかった。

は 24 曲ある共通教材が「こころのうた」として扱われが、はじめの数ページは絵と文字のみになっており、幼学習指導要領音楽科、およびその解説では義務教育のており、そのはじめの歌として「ひらいたひらいた」が中で教えるべき音楽的な内容について述べられている

楽譜についての説明が一切なしに載せられている。見開が、それらの音楽的な内容をどのように教えればよいの

きのページの反対側には、歌の歌詞がイラストと一緒にかを具体的に示すメソドロジーが実は示されていない。

大きく載っているので、一見この楽譜は教師用なのかと日本の義務教育においては、小学校・中学校と少なくと思えなくもないが、その後に同じように出てくる楽譜にも９年間は音楽の授業を受けてきているのにもかかわらは、ひらがなで歌い方の指示があったり、楽譜の網掛けず、高校生や大学生を見てみると音楽の読み書き（ミュ部分で体を動かしたり手拍子をして歌ったりする指示がージック・リテラシー）の能力がほとんど身についていあるところをみると、これらの楽譜は児童がみるためのないことは多くの人が実感として理解できることであろものだとわかる。例えば「じゃんけんぽん」
の楽譜
（図１）

う。これは音楽が算数や漢字のように系統性と連続性をには網掛け部分で身振りをつけて歌ったり、手拍子やカ伴う「積み重ね」によって教えられていないことが原因

スタネットでリズムを打ったりするように指示があり、である。小中学校では、未習の歌を学ぶときにはピアノ

楽譜の中のリピート記号のところには、児童が読めるよや CD の模範演奏を聴くことによって、耳からメロディ

うにひらがなで「くりかえす」と表示されている。楽譜ーを学ぶ「聴唱」という方法が最も一般的な教授法となを見てみると一目瞭然だが、この楽譜には入学したばかっている。

りの小学校１年生がまだ学んでいない音楽記号が多く含

本研究は、漢字や算数の学習のように、音楽科で教えまれている。まず、速度記号、調号、拍子記号、音符（四る内容を論理的に系統立てて、容易な内容から段階的に分音符・八分音符・付点八分音符・十六分音符）、四分

難しい内容へと連続的に教えることによって、子どもた

休符、繰り返し記号（リピート）、また小学校で学ぶ音─ 1 ─

楽的内容に含まれないリズム符頭（×）まで登場する。
このような楽譜が１年生の音楽教科書のはじめに出てに教えるためのカリキュラムが欠如しているゆえんである。

くるのは、とりもなおさず音楽内容を段階的また系統的

図１ 「じゃんけんぽん」の楽譜（『小学生の音楽１』p. 16）

２．音楽科教科書における共通事項とは慮して取り扱うように」とのみ示されている（図２）。

音楽科において指導する音楽的用語および音楽記号

これを見てまず気がつくことは、休符が２種類しか挙は、「共通事項」として分類されており、小学校においげられていないということである。この共通事項には音ては全部で37 の音楽的内容が「共通事項」として挙げ符は９種類出てくるが、休符はたったの２種類しかふくられている。この「共通事項」とは、例えば国語科に例

まれていない。これはどういうわけなのだろうか。上記

えてみれば、６年間で学習することになっている「常用の「じゃんけんぽん」の楽譜にはこの共通事項にある漢字」1006字の一覧表に当たるものである。国語科の37 の音楽的内容のうち、実に 14 も一度に登場するので場合、それら1006字の漢字がそれぞれどの学年で学習ある。これは、算数の授業で言えば、まだ足し算も習っされるのかを示す「学年別漢字配当表」がある。本来でていないのに、教科書にわけのわからない掛け算や引きあれば、他教科のようにシンプルなものから段階的に複算が載っていること、また国語の授業で言えば、まだ習

雑化し、容易なものから難しい内容へと学習内容が進んっていない漢字がページいっぱいに載っていることに相でいく。しかし、音楽科においてこれらの共通事項はど当するのではないだろうか。音楽教科書の構成や、特にの内容をいつどのような順序で教えるべきなのか明確に楽譜の使い方については、もう少し教科書を使う児童のされておらず、学習指導要領では「児童の学習状況を考視点から、見直す必要が大いにあるのではないか。
ここで、教育芸術社の「小学生の音楽」の教科書を例にとって、休符についてもう少し詳しく見てみることにする。
３．共通事項における休符の取り扱い
音楽を学ぶときに、はじめに触れる音符は、曲の中で最もよく使われている四分音符であることは容易に想像がつくであろう。また、四分音符（タン）と同じ長さの休符である四分休符（ウン）は同じ長さの音符と休符として対になって教えられることが多い。四分音符も四分
休符も１年生の教科書のはじめに出てくるが、音楽的知識として登場するのは２年生の教科書で、図３のように示されている。

図２ 〔共通事項〕として挙げられている音楽的内容

─ 2 ─

総合科学研究

図３

図５

４分音符と４分休符の取り扱い

第 12 号

２分音符の取り扱い（「小学生の音楽２」p. 36）（「小学生の音楽２」p. 27）

ここでは、四分音符と四分休符の書き方も一緒に練習するような構成となっている。そして八分音符と八分休
符も同様に、対となって一緒に教えられている（図４）。

図４

８分音符と８分休符の取り扱い（「小学生の音楽２」p. 30）

図６

全音符の取り扱い（「小学生の音楽５」p. 23）

では共通事項に含まれていない２分休符や全休符はど
うだろうか。２分休符自体は１年生の教科書で「しろく見てわかるように、音符が単独で紹介されている。それ

まのジェンカ」に使われているが、音楽的知識として示では休符はどのように取り扱われているのだろうか。教されているのは、２年生の音楽づくりの内容の一部とし

育芸術社の「小学生の音楽」の教科書では、二分休符もてである。しかし、四分音符や八分音符のように同じ長全休符も２年生の「メッセージ」という曲で初めて出てさの音符・休符の対としては登場しないのである。そのくるが、それ以降も比較的頻繁に使われている。しかし理由は、二分休符も全休符も中学校で習う「共通事項」

説明がされているのは、５年生の教科書の終わりにあるだからである。学習指導要領においては、音楽的内容が「まとめ」のページである。図７で示されたように表でどのような理由から小学校の共通事項と中学校の共通事まとめられている。

項に分類されているのか明確に示されていない。
しかし、音楽的に考えれば、フレーズの終わりにはほぼ必ず長い音符が出てくるのは明らかであり、また１拍よりも長い休みがあることもよくあることなので、学習指導要領では中学校で学ぶことになっている二分休符や全休符は小学校低学年で取り扱う音楽にも必然的に登場することになる。しかし、これらの休符の取り扱われ方が教科書によって異なっている。以下にその例を示す。
まず、二分音符（図５）と全音符（図６）がどのように示されているか見てみよう。

図７

─ 3 ─

二分休符と全休符の取り扱い

表の中では、16 分休符とともに、「★」マークが付いそれぞれの音符と対になって示されていないのか、理解ている。これは「小学生の音楽」の教科書においては、に苦しむところである。前述のように現行の学習指導要以下のように「ステップアップ」として分類されており、領では、二分休符も全休符も中学校で学ぶ内容となって学習指導要領によれば中学校で習う内容であるため、発いるが、これは明らかに音楽的内容の指導法としての連展的内容として扱われている。

続性や系統性を踏まえたものになってはいない。
それでは音楽教育が進んでいると言われているハンガリーで使われている教科書はどうだろうか。図 10 に示されているように、小学校４年生の教科書の巻末にある

一方、教育出版社の「音楽のおくりもの」では、二分休「基本的音楽内容のまとめ」の項目には二分休符も全休

符が一切使われていない。通常の記譜法では二分休符で符も既習事項として示されている。

示すところも、図８のように意図的に四分休符２つで示
してある。

図８

二分休符が使われていない例

そして、全休符については、頻繁に使われているが、「はってん」として取り扱われている。
（図９）

図 10

小学４年生の基本的音楽内容のまとめ

ハンガリーの音楽教育では、音楽的内容（コンテント）をどのような順番でどのように教えればよいのか（メソドロジー）が明確に示されている。例えば、ハンガリーの音楽教育において、基本的な音楽的内容である音符や休符は図 11 に示されたような順序で連続性をもって系統的に教えられている。

図９

全休符の取り扱い

これはいったいどういうわけだろうか。小学校教育において漢字の学習においても四則計算の学習においても、「易から難へ」という連続性と系統性を踏まえた指導法は必要不可欠なのだが、音楽科においてはそれが欠如しているのである。四分音符や八分音符を理解した子どもたちが二分音符も全音符も理解できるのに、また、

図 11 音符と休符を教える順序

これらの休符が実際に中学年および高学年の楽譜に使われているというのにもかかわらず、四分休符や八分休符

これは、小学校に入学する前にハンガリーの子どもたの連続的な延長線上にある二分休符や全休符がどうしてちが様々なわらべうたを学んできているため、それらの─ 4 ─

総合科学研究タタ

タン

第 12 号

わらべうたに含まれているリズムから音符を抽出し、そ日本の教科書に従うと、「タンタン」のれぞれの音符や休符を「意識化」することから音楽的内リズムである。このような絵が、次第に以下のようにシ容の学習を連続的に、また系統性をもって始めるというンプルなものになり、

メソドロジーに基づいている。
４．絵や図形、簡易譜の活用について
それでは、まだ楽譜の読めない小学校低学年の子どもたちが段階的に音楽的ルールを理解できるようにするにはどうすればよいだろうか。その答えもハンガリーの教さらには簡易譜の表記と合わさって以下のようになる。

科書に示されている。以下の絵を見て、何を表しているかわかるだろうか。

ここから、以下のような通常の記譜法への移行は小学校
低学年の子どもたちでも難しくはないであろう。

これだけではわからないと思うので、ハンガリーの１年生の教科書に示されているようにいくつか並べてみる。
ハンガリーの２年生の教科書では、このあと以下のような絵が示されている。

ハンガリーの教科書には他にもたくさんの絵が示されてこれらの絵の意図がわかるだろうか。先ほどは四分音符

いるが、ここまでくると、決まったリズムを表していると八分音符のリズムのみを示していたが、これらの絵にことに気がつくのではないか。それは以下のリズムであは、「高低」が示されている。つまり、「長い音と短い音」

るが、ハンガリーでは符頭と五線を省略した「簡易譜」という概念に加えて、「高い音と低い音」という新しいという記譜法を導入段階で用いて、子どもたちが視覚的概念が加わるのである。ハンガリーの音楽教育では、はに、また直感的に音楽の記譜法を理解できるようにしてじめにわらべうたに最もよく使われている「ソ−ミ」のいる。簡易譜でこのリズムを表すと以下のようになる。

短三度の音程を用いてこの「高い音と低い音」を学んでいく。まだ五線譜は難しいので、はじめはハンドサインといういわゆる「音楽の手話」を使って色々な音程の短三度を「ソ−ミ」と歌うのである。ここで大切なことは、
ハンガリーでは相対音感を養うために、「移動ド」による階名唱を行っていることである。図 12 に示されてい─ 5 ─

るように、音部記号がない五線譜で、さまざまな位置に等における資質・能力や内容と関連付け、教育課程と「ソ−ミ」の短三度が配置されているが、どれも階名唱

して具体化していくことが容易となるとされる（同上：45‒46）。各学校においては、学習指導要領、特に総則ををするときには「ソ−ミ」と歌う。

手掛かりとしながら、学校教育目標や学校として育成を目指す資質・能力を実現するため、各教科等を学ぶ意義と教科等横断的な視点、学校段階間の連携・接続の視点を踏まえて、教育課程を編成することが求められる（同上：47）。
幼稚園教育要領については、幼稚園における生活の全体を通じて総合的に指導するという幼児教育の特質を踏
まえ、ねらいや内容をこれまでどおり「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の領域別に示しつつ、資質・
図 12

能力の三つの柱に沿って内容の見直しを図ることや、「幼
移動ドによる「ソ−ミ」の音程

児期の終わりまでに育ってほしい姿」を位置付けること

このような形で、２音から徐々に音が増えていき、４が必要となり、幼児教育と小学校の各教科等における教年生になって「ドレミソラ」のペンタトニック（五音音

育との接続の充実や関係性の整理を図っていく必要があ階）の構成音まで学び、
その後半音の音程として「ファ」

る（同上：47）。

と「シ（ハンガリーではティと発音される）」が登場し、
初めて「ドレミファソラシド」のダイアトニック音階に

６．保幼小連携の動向たどり着くのである。

学校間の接続をめぐる問題の中でも、幼児教育におけこのように、段階的にまた系統性をもって音楽的内容

る領域と小学校の教科の教育方法の接続については、そを教えるようなカリキュラムが今の日本には必要なのでの教育方法の違いに対する認識が発達段階論に依拠しがはないだろうか。

ちであったことが主な原因となり、それらをどのように

それでは次に学習指導要領及び幼稚園教育要領からカ傾向にあった（酒井 2014）。しかし、「小１プロブレム」

リキュラムと学校間の接続について見てみたい。
（文責

つなげればいいのかについて真正面から論じられづらい

稲木）等の教育問題化が背景となり、2017 年改訂学習指導要
領・幼稚園教育要領等にも見られるように、保幼小連携５．2017年改訂学習指導要領・幼稚園教育要領にみるへの関心が高まっている。

学校間の接続保幼小連携は、「カリキュラムの開発・指導方法の改

中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等

善、保育者・小学校教諭の研修会や意見交換会による相学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

互理解・情報の交換、幼児と児童の交流活動の活発化なな方策等について」（2016 年12 月 21 日）では、2017年

どにより、幼児期の教育（保育所、幼稚園、認定こども

改訂学習指導要領等について、資質・能力の三つの柱を園における教育）と児童期の教育（小学校における教育）

骨組みとして、教科等と教育課程全体のつながりや、教の連続性を保ち円滑に接続する試みである」（一前 2017:

育課程と資質・能力の関係を明らかにすることとしてい3）。

る（同上：45）。これにより教育課程は、教えるべき知

一前によれば、保幼小連携の必要性が認識されるよう識や技能の内容に沿って順序立てて整理するのみならになった背景として、①質の高い幼児期の教育がそれ以ず、それらを学ぶことでどのような力が身に付くのかま降の学習を支えるものであること、②人的資本への投資でを視野に入れたものとなる（同上）。学習指導要領のを行い認知的・社会的な基礎的能力を培う時期として幼各教科等における教育目標や内容について、資質・能力

児期は他の時期よりも有効であること、③幼児期の教育の三つの柱を踏まえて再整理し示していくことで、教科と児童期の教育の間に子どもの問題行動や学習上の困難等間の横のつながりや、幼小、小中、中高の縦のつながりの見通しを持つことができるようになり、各学校の学を引き起こす危険性をはらむ非連続性が存在することが挙げられる（同上：4‒5）。

校教育目標において育成を目指す資質・能力を、教科

幼稚園と小学校との間における「連続性」が文言とし─ 6 ─

総合科学研究第 12 号て現れた1970 年代以降、幼小連携の教育実践や研究の生活科を中心とした合科的・関連的な指導や、弾力的蓄積がなされ、例えば生活科の創設やスタートカリキュな時間割の設定を行うなどの工夫をすること。

ラムといった幼小間の円滑な接続を行う様々な実践がなされ、今日に至っている（佐藤・菱田292）

この事項は、低学年の児童の学習上の特性や傾向を考慮

しかし、幼小接続・連携の実態は授業、行事や研究会

し、他教科等との関連を積極的に図るようにすること及等における幼児児童や教員間での人的交流が主体であび幼稚園教育との関連を図ることについて示した上で、り、教育課程編成レベルでの接続・連携は幼稚園全体の半数未満という現状でありカリキュラムマネジメントの

特に小学校入学当初における教育課程編成上の工夫について示したものである。／第１章総則第２の４(1) にお観点からすると課題がある（同上）。

いては、学校段階等間の接続における幼児期の教育と小学校教育の接続について次のように示している。／「幼７．2008年改訂小学校学習指導要領・幼稚園教育要領

児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工にみる領域「表現」と小学校低学年音楽科の接続

夫することにより、幼稚園教育要領等に基づく幼児期の領域「表現」と小学校低学年音楽科の教育課程上の接教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を続はどうだろうか。

実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向か

山内信子らは 2008 年改訂小学校学習指導要領と幼稚うことが可能となるようにすること。／また、低学年に園教育要領にみるカリキュラムの接続について検討しおける教育全体において、例えば生活科において育成すている（山内・持田 2017）。音楽科が示す４つの音楽活

る自立し生活を豊かにしていくための資質・能力が、他動（歌唱、器楽、音楽づくり、鑑賞）のうち、表現領域

教科等の学習においても生かされるようにするなど、教と関連事項が最も多いのは、①歌唱、次いで②器楽、③科等間の関連を積極的に図り、幼児期の教育及び中学年

音楽づくり、最も少ないのは④鑑賞である（同上：68）。

以降の教育との円滑な接続が図られるよう工夫するこ④鑑賞に関しては、
幼児期の領域「表現」において「聴く」と。特に、小学校入学当初においては、幼児期において文言が明確に定められていないことに因るものとされる

自発的な活動としての遊びを通して育まれてきたこと（同上）。領域「表現」と小学校低学年音楽科の主な違い

が、各教科等における学習に円滑に接続されるよう、生として、①児童期は幼児期には示されていない耳を澄ま活科を中心に、合科的・関連的な指導や弾力的な時間割

して聴くことを意識した「まねる」「合わせる」内容がの設定など、指導の工夫や指導計画の作成を行うこと。」

多く、［聴く→感じる→イメージする→考える→まねる／幼児期は自発的な活動としての遊びを通して、周りの→奏でる→合わせる→聴く］サイクルが示唆され、表現

人や物、自然などの環境に体ごと関わり全身で感じるなに至る過程に続いて表現の質を高めるサイクルが加わっ

ど、活動と場、体験と感情が密接に結び付いている。小ている、②児童期は幼児期に求められていない能力面を学校低学年の児童は同じような発達の特性をもってお養う活動内容が多く、「〜することができる」等の具体り、具体的な体験を通して感じたことや考えたことなど的な到達点を示しやすい基礎能力に重点を置いている、を、常に自分なりに組み換えながら学んでいる。こうしといった点が挙げられるという（同上）。

た特性を生かし、他教科等における学習により育まれた資質・能力を学習に生かすことで、より効果的に資質・

８．2017年改訂小学校学習指導要領・幼稚園教育要領

能力を育むことにつながるとともに、各教科の特質に応にみる領域「表現」と小学校低学年音楽科の接続

じた学習へと分化していく学習に円滑に適応していくこ

2017 年改訂小学校学習指導要領解説では、音楽科にとができるようになることから、教科等間の関連を図っ

関する保幼小接続について以下のように言及している。

た指導の工夫を行うことが重要である。特に小学校入学
当初においては、生活科を中心に合科的・関連的な指導(6) 低学年においては、第１章総則の第２の４の (1)を行ったり、児童の生活の流れを大切にして弾力的に時を踏まえ、他教科等との関連を積極的に図り、指導の間割を工夫した指導を行ったりして、幼児期の終わりま効果を高めるようにするとともに、幼稚園教育要領等でに育った姿が発揮できるよう教育課程編成上の工夫に示す幼児期の終わりまでに育ってほしい姿との関連（スタートカリキュラム）が重要である。／こうしたこを考慮すること。特に、小学校入学当初においては、とを踏まえ、音楽科においては、育成を目指す資質・能力を明らかにした上で、例えば、生活科などの他教科等─ 7 ─

の単元（題材）に関連する音楽科の題材について、取りから、①領域「表現」の重層性を理解する（領域「表現」

扱う時期を合わせることなどが考えられる。
具体的には、

は、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「豊か身近な自然、季節や地域の行事に関連する学習と関わらな感性と表現」に最も関係すると同時に、その活動は「協せて、音楽科で扱うわらべうた、季節や行事のうたの表

同性」「思考力の芽生え」「言葉による伝え合い」等、様々

現を深めるなどして、より広がりのある表現活動を楽しな育ちの姿を含有しており、歌詞の内容によっては「自むことが考えられる。／また、幼稚園等においては、幼然との関わり」、リズム遊びでは「数量・図形・文字等

稚園教育要領等に示す幼児期の終わりまでに育ってほしへの関心・感覚」といった関連もあるとされる）（吉永い姿を考慮した指導が行われていることを踏まえ、例え

2017: 59）、②幼児期の音楽表現遊びの中で、自然に感ば、思考力の芽生え、豊かな感性と表現など幼児期の終受したり身に付けたりしている音色感や拍節感（拍の流

わりまでに育って欲しい姿との関連を考慮することが考れ）、あるいは様々なリズムが、小学校音楽科低学年のえられる。具体的には、例えば、遊びうたであるわらべ

目標（１、曲想と音楽の構造などとの関わりについて気

うたを、生活の中の遊びと関連させながら取り上げるこ

付くとともに、音楽表現を楽しむために必要な歌唱、器とが考えられる。

楽、音楽づくりの技能を身に付けるようにする。２、音（文部科学省2017: 107‒109、下線部─引用者、「／」は楽表現を考えて表現に対する思いをもつことや、曲や演改行を意味する）

奏の楽しさを見いだしながら音楽を味わって聴くことができるようにする。３、楽しく音楽に関わり、協働して

ここでは、生活科との合科的・関連的指導を中心とす音楽活動をする楽しさを感じながら、身の回りの様々なるスタートカリキュラムを意識した音楽科の題材として音楽に親しむとともに、音楽経験を生かして生活を明るわらべうた等が挙げられている。

く潤いあるものにしようとする態度を養う。）とどのよ

室町さやかによれば、わらべうたは「旋律が短く歌いうに合致し、また小学校音楽科の教科書にどのように記やすい、音域が狭く子どもの声帯の負担にならない、あ載されているかを確認しておく（同上：81）、といったそびを伴う、伝統文化や方言などの多様な言葉に触れらことが望まれる。

（文責

歌川）

れるなどの点から子どもにとって良質な教材であると考えられている」（室町2017: 131）。室町も、先の山内ら

10．まとめと今後の研究の展望

同様に 2008年改訂小学校学習指導要領と幼稚園教育要これまで示したように、日本で使われている現行の音領の比較から、音楽に親しんだり音楽を楽しむといった

楽教科書には一貫した連続性や系統性が残念ながら見ら部分は両者に共通するものの、「聴くこと」「技能」「音れない。これからの音楽教育にはハンガリーの教科書に楽の構成要素」「楽典」に分類される諸要素については示されているように、音楽科の教育内容をこのような連

小学校音楽科にのみ認められることを明らかにした上続性や系統性に基づいて教えられるようなメソドロジ

で、これらの諸要素を無理なく学習するための準備を行ー、およびカリキュラムの構築が必要なのではないか。

い、学習内容のなだらかな接続を行うためのわらべうた

特に幼稚園や保育所における音楽的活動は、歌に関して活動を提示している（同上：138）。

言えばほぼ100％が「聴唱」によって行われている。聴唱というのは、耳で範唱を聴いて、それを模唱する歌い９．実践上の課題と保育者養成方である。幼稚園教育要領においても、保育指針においとは言え、これらが実践に結びつくには保育者−教育ても、音楽は学ぶものではなく、「楽しむ」ものとして者間の目標の共有化も必要であろう。白神らの保幼小連

捉えられており、教育的内容ではなく、表現の一つとし携に対する保育者、小学校教員に対する意識調査によれて音楽を感じたり、楽しんだりするものとなっている。

ば、幼児に「歌を歌う機会を与えること」は、「友達とそのため、楽譜をはじめ、音楽的な規則や音符の読み書のトラブルを経験すること」とならび、幼稚園教諭は高きについてはほとんど触れられないのである。

い必要性を認識していたが、小学校教員からは必要性の認識が比較的低い（白神ほか2017: 52）。

今後の研究を通して日本の文化や歴史的背景に則した連続性や系統性を明確にして音楽教育のためのメソドロ

保育者養成課程におけるモデルカリキュラム、コアカ
リキュラムの趣旨を踏まえれば、これらの保育者−教育ジーやカリキュラムを構築するために研究を続けていきたい。

者間の意識差をなだらかにするためにも、その養成段階

─ 8 ─

（文責

稲木真司）

総合科学研究

参考文献
小原光一他（2015）『小学生の音楽１〜６』教育芸術社．
新美徳英他（2015）『音楽のおくりもの１〜６』教育出版．
文部科学省（2008）『学習指導要領解説音楽編』教育芸術社．
Tegzes György ( 2009 ) Ének-Zene 1, 2, 4, Nemzedékek
Tudáasa, Budapest.
（稲木担当分）一前春子（2017）『保幼小連携体制の形成過程』風間書房
室町さやか（2017）「わらべうたによる幼少接続についての一考
察─小学校学習指導要領と幼稚園教育要領の比較から」『山
梨学院短期大学研究紀要』第 37 号、pp. 131‒139.
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説

音楽編』

岡林典子・難波正明・山崎菜央・深澤 素子・松田幸恵・藤井香
菜子・高橋香佳・大瀧周子（2017）「幼小をつなぐ音楽活動の可能性 (4) 絵本を用いた「表現遊び」から「音楽づくり」ヘ」『京都女子大学発達教育学部紀要』(13)、pp. 73‒83.
酒井朗（2014）「教育方法からみた幼児教育と小学校教育の連携の課題̶発達段階論の批判的検討に基づく考察̶」『教育学研究』81(4)、pp. 384‒395.
佐藤環・菱田隆昭（2017）「小学校との接続・連携を強化する幼稚園のカリキュラムマネジメント」『茨城大学教育実践研究』(36)、pp. 281‒294.
白神敬介・周東和好・吉澤千夏・角谷詩織（2017）「幼児期に求められる指導内容についての保育者と小学校教員の考えの相違」『上越教育大学研究紀要』37(1)、pp. 49‒55.
山内信子・持田葉子（2017）「幼小接続期における音楽表現活動の検討」『聖和短期大学紀要』(2)、pp. 63‒71.
吉永早苗（2017）「幼児と表現Ｂ」「保育内容『表現Ｂ』の指導法」
無藤隆代表保育教諭養成課程研究会編著『幼稚園教諭養成課
程をどう構成するか〜モデルカリキュラムに基づく提案〜』
萌文書林、pp. 57‒59、79‒81.
（歌川担当分）─ 9 ─

第 12 号

総合科学研究第 12 号

プロジェクト研究

乳児接触における学生のマザリーズの学習効果に関する研究──音声分析に焦点を当てて──
Research on Learning Effect in Motherese Expressions of Nursery SchoolStudents during Baby Contact
̶Focusing on Voice Analysis̶
児玉珠美（代表）・神崎奈奈・大嶽さと子
Tamami KODAMA, Nana KANZAKI, Satoko OHTAKE
問題の所在と研究目的

接触の機会が非常に少なかったということがわかってい本研究は、平成 27 年度のプロジェクト研究「乳児接る。つまり、マザリーズのモデルが存在せず、模倣の機触における学生のマザリーズの学習効果に関する研究」

会が少なかったと考えられる。また、乳児が泣いてしまの成果（児玉ら, 2017）を基に、課題を設定した研究でった場合等は、マザリーズ表出以前に接し方がわからず、ある。

乳児に対する苦手意識がさらに高まってしまう可能性が研究の対象となるマザリーズは、乳幼児に対し自然にあると考えられる。実際の乳児との相互作用を通してマ表出される語りかけ方のことであり、特徴として①普段

ザリーズは表出されるものであるが、保育者養成課程によりやや高めのピッチ②ゆっくりとなる速度③大きく付

おいて多くの機会を設定することは難しい状況である。

く抑揚の３点が挙げられ、いかなる言語圏、民族であっ以上のことをふまえながらプロジェクト研究が進めらても共通してみられる普遍的な現象である（Fernald &れ、平成27 年度のプロジェクト研究においては以下のSimon, 1984）。マザリーズの誇張するような話し方にことが明らかになった。ベテラン保育者と経験数年の保は、新生児や乳児の注意をひきつけ、維持する効果があ

育者、養成課程学生との乳幼児への絵本読み聞かせ音声ること（Fernald, 1985; 篠原, 2008; Masataka, 1999）、を比較した結果、ピッチ幅、つまり抑揚に大きな差異が乳児を笑顔にし、ポジティブな感情を抱かせることあった。また、乳児の特徴を持つ赤ちゃん人形を対象に（Werker & McLeod, 1989; Fernald, 1992）、乳児の恐怖した場合も、乳児と同じような語りかけの表出の可能性感を抑制し安心感を抱かせること（Striano et al., 2006）、

があるということがわかった（児玉・神崎, 2017）。し乳児の社会的相互作用を促進すること（Schachner &たがって、マザリーズの表出調査において、人形を対象

Hannon, 2011; Roberts et al., 2013）、さらに脳内の言とした音声データの有効性がある程度明らかになった。

語野を刺激する効果があること（Zangl & Mills, 2007）

そこで平成 28 年度は、赤ちゃん人形を対象に教員の等、多くの効果があることが研究で明らかにされている。

マザリーズを模倣しながら表出していくという学習法

また、母親のうつ症状とマザリーズ表出に関連があるこ（以下、人形対象マザリーズ学習）が提案された（児玉ともわかっている（Bettes, 1988; Kaplan et al., 1999）。

ら, 2017a）。この人形対象マザリーズ学習を用いたプロ

このように、マザリーズは乳幼児の発達のためには不グラムが、マザリーズの表出にもたらす効果について、可欠な語りかけであるといえる。乳幼児や母親を支援し音声分析を用いて検出したピッチ幅、抑揚に焦点を当てていく保育者のマザリーズが重要な役割を果たしているて検証していくことを目的とした研究に取り組むことにと考えられるが、保育者養成課程において保育実習でのした（児玉ら, 2017b）。

乳児への語りかけが困難な学生も存在している。乳幼児

研究は３つの視点から構成することとした。まず研究に対し自然表出されると考えられてきたマザリーズを、Ⅰとして、保育者養成課程学生のマザリーズ表出の実態

何らかの方法で表出できるように指導していくことが、を把握する調査を実施した。次に研究Ⅱとして、研究協

乳幼児の発達にとっても重要な課題となっている。

力学生を対象に、人形対象マザリーズ学習に基づく指導

マザリーズ表出が苦手な学生の多くが、これまで乳児を受けた場合と、実際に乳児と接するマザリーズ教室を─ 11 ─

通じて指導された場合（以下、乳児対象マザリーズ学（２）結果と考察
マザリーズの特徴に関する判定結果は、表１のように習）とのマザリーズ表出の変化を音声分析を用いて比較した。マザリーズ表出の指標としては、児玉・神崎なった。

（2017） に基づいて、マザリーズの特徴の一つである抑表１揚を用いた。それぞれの学習を通して、乳児へ絵本の読平成 28 年度

赤ちゃん人形対象の絵本読み聞かせ音声

におけるマザリーズ的要素有無の学生数の割合

み聞かせをする際の抑揚に変化があるかを検討した。学( =82)

習以前の段階で比較的抑揚が大きかった学生と小さかっ
た学生における学習効果の違いについても検討した（神全体に占める割合

崎ら, 2017）。さらに研究Ⅲとして、マザリーズ表出が

高群

中群

低群

11％

15％

74％

困難な学生にスポットをあて、面接調査を実施すること

平成 27年度も絵本読み聞かせ音声におけるマザリー

により、どのような要因がマザリーズ表出を困難にさせズ的要素の有無についての学生数の割合の調査を実施しているのかを検討した（大嶽ら, 2017）。

ている。ただし、平成27 年度においてテキストは本年度と同じものを使用したが、人形対象ではなく、無対象

１．研究Ⅰ─

マザリーズ表出の実態調査の読み聞かせという設定であった。学生には本年度と同

（１）方法

様に、
『この絵本を、乳児に語りかけるように読み聞か保育者養成課程の１年生が受講する
「保育内容
（言葉）」
に関する授業において、受講生82 名に対し、「この絵本

せてください』と教示し、絵本の読み聞かせをさせた。
平成 27 年度の結果は次のようになった（表２）。

を乳児に語りかけるように読み聞かせしてください」と

表２

教示し、１名ずつ赤ちゃん人形に向かって読み聞かせを

平成 27 年度

無対象の絵本読み聞かせ音声

におけるマザリーズ的要素有無の学生数の割合させた（平成28 年４月実施）。人形対象のマザリーズ表( =89)

出に関しては、先述の児玉・神崎（2017）において、マザリーズをどの程度使用できるかどうかに関わらず、人全体に占める割合

形対象であっても乳児対象であっても、語りかけにおけ

高群

中群

低群

７％

10％

83％

る平均ピッチ幅にほとんど差異はみられず、乳児の特徴

平成27 年度と平成28 年度を比較すると、28 年度は高を持つ人形を対象にした場合も乳児と同じような語りか

群、中群共に若干増加している。低群に関してはやや減けの表出の可能性のあることが示されている。

少しており、全体的にマザリーズ的要素がみられる学生

絵本はキヨノサチコ著「のんたんこちょこちょ」（キがやや増加している。無対象と比較すると人形対象の読ヨノ, 1987）を使用し、読み聞かせの音声は、IC レコー

み聞かせのほうがイメージが明確となり、マザリーズのダーにより録音した。乳幼児の好む音韻が含まれている

特徴表出がしやすかったのではないかということも考え

こと、繰り返しの言葉が多いことから、乳児向けの読みられる。

聞かせ絵本に適していると判断し、この絵本の中の一部

２年間に渡る無対象及び赤ちゃん人形対象の読み聞か（p. 1〜p. 3）のテキストを選択した。録音された音声は、

せ音声についての調査結果においては、低群が８割程度

マザリーズの特徴表出に関して高群・中群・低群の３群であるという点については共通している。調査対象者がに分類された。今回の判定基準としては、マザリーズ的異なるという条件があったとしても、マザリーズ表出の要素として、抑揚と速度の２点について以下のように設苦手な学生が多数存在するということが考えられる。

定した（児玉・神崎, 2017）。
２．研究Ⅱ─マザリーズの学習効果の検討
高群

全体的に抑揚が付き、ゆっくり話している。

（１）方法

中群

一部分に抑揚が付き、ゆっくり話している。

①調査対象学生

低群 全体的に抑揚が付いておらず、ゆっくり話し

人形対象マザリーズ学習に 10名、乳児対象マザリー
ズ学習に 21 名の保育者養成課程１年生が参加した1）。

ていない。
分類は３名の研究者の聴覚によって独立に行われ、一②学習効果の測定法
調査対象学生の全員はマザリーズ学習に先立って、１致しない場合は合議で決定した。

─ 12 ─

総合科学研究回目の０歳児を対象とした絵本の読み聞かせを個別に行↓った。この際、ビデオ撮影と IC レコーダーによる音声

０歳児対象の絵本読み聞かせ音声録音②

録音が行われた。読み聞かせには研究Ⅰと同じテキスト

6/21

４か月児対象を使用した。

6/22

４か月児対象第 12 号

次に、それぞれの条件で第１回のマザリーズ学習が実施された。そのおよそ１週間後に、２回目の０歳児を対・第２回象とした絵本の読み聞かせが個別に行われ、録画・録音

乳児対象マザリーズ学習②

された。

乳児及び人形対象マザリーズ学習
7/2

３か月〜12 か月児親子 18 組参加

第１回のマザリーズ学習の約１ヶ月後に第２回のマザ

人形対象マザリーズ学習②

リーズ学習が実施された。第１回と同様に、学習のおよ
そ１週間後に３回目の０歳児を対象とした絵本の読み聞
かせが個別に行われ、録画・録音された。
今回のマザリーズ学習と効果測定時期との関係を図に
示した。

7/7

↓
０歳児対象の絵本読み聞かせ音声録音③
7/12

４か月児対象

7/13

５か月児・10 か月児対象（３）マザリーズの学習内容及び対象乳児月齢
学習前

乳児対象マザリーズ学習は、マザリーズ教室において測定行われた。マザリーズ教室は乳児親子が、マザリーズを体験的に学ぶプログラム内容となっている。参加学生はマザリーズ学習地域の乳児親子と交流しながら、マザリーズを体験的に第㧝回学ぶ。これまで多くの地域において実践されてきた内容である（児玉, 2015）。表情や音声の様々な表現レッスン

第㧝回をした後に、教員がマザリーズのモデルとして、絵本の学習後測定

読み聞かせをした。読み聞かせの絵本は、すべてのマザ

マザリーズ学習

リーズ学習において同じものを使用した。その後学生は、

第㧞回マザリーズ教室参加乳児を対象に絵本の読み聞かせをした。人形対象マザリーズ学習においても、乳児対象と同第㧞回

図１

じプログラムを実施した。

学習後測定対象となる乳児は、地域の児童館や子育て教室においマザリーズ学習と効果測定の時期て公募した。マザリーズ教室における乳児の月齢は３か
月から12 か月であった。個別の絵本読み聞かせの音声（２）マザリーズ学習及び音声録音日程

録音対象の乳児の月齢は４か月児を中心に協力を依頼しマザリーズ学習及び音声録音は以下の日程で実施した。

たが、全員を同じ４か月児とすることは難しく、５か月
児が１回、10 か月児が２回対象となった。

・マザリーズ学習前測定
０歳児対象の絵本読み聞かせ音声録音①（４）音声録音の方法
録音環境として完全な防音室での実施は困難であった

5/21 ６か月児対象
6/7

４か月・５か月児対象

ため、できる限り外部の音が妨害しない教室を準備した。

6/8

５か月児・10 か月児対象

乳児親子がリラックスできるよう、録画用ビデオカメラも気にならないような場所に設置した。母親は椅子に腰・第１回

乳児及び人形対象マザリーズ学習

乳児対象マザリーズ学習① 6/11
３か月〜12か月児親子 19 組参加
人形対象マザリーズ学習① 6/16

かけ、乳児の顏が外向きになるように膝の上に抱き、乳児の顏を見ながら、調査対象学生が絵本の読み聞かせをした。一人の乳児に対し、４名〜５名の調査対象学生が順番に絵本読み聞かせをした。母親や調査対象学生がリラックスできるように、読み聞かせの前に、調査対象学─ 13 ─

生の自己紹介や教員を含めた三者での会話の時間を設定

小さい参加者を抑揚低群とした。高群低群それぞれの０した。

歳児対象の絵本読み聞かせ音声のピッチ幅変化の数値は

音声録音はやや離れたところに IC レコーダーを置き、調査対象学生が録音をあまり意識しないようにした。

表３の通りである。さらに各群のピッチ幅の平均の変化を図２に示した。
ピッチ幅について、学習形態（被験者間：乳児対象・（５）マザリーズ表出の評価

人形対象）×抑揚（被験者間：高・低）×回数（被験平成 27年度の研究において、経験年数 20 年と６年の者内：学習前・第１回学習後・第２回学習後）の３要

保育者の平均ピッチは256.63Hz、高群学生の平均ピッチは 306.86Hz、低群学生は262.80Hz であり、保育者の因混合計画の分散分析を行ったところ、抑揚の主効果（ (1,26)=20.72, < .001）と抑揚 × 回数の一次の交互作方が高いということはみられなかった。一方、抑揚の指用が有意であった（ (2,52)=4.93,

標であるピッチ幅については、経験年数20 年と６年の保育者の平均値は346.96Hz、高群学生が 268.23Hz、低の交互作用における単純主効果の検定において、学習前（ (1,78)=29.54, < .001）と第１回学習後（ (1,78)=5.58,

群学生が 106.35Hz と大きな差異があった。また、乳幼< .005）における抑揚の効果と抑揚低群における回数

児への語りかけにおいて、ベテラン保育者と経験数年のの効果（ (2,52)=4.29,

保育者との差異、さらには養成課程学生との差異は音の高低、抑揚の大きさであることが明らかになっている（児群において多重比較を行ったところ、学習前と第２回学習後の平均の差が有意であった（ (52)=2.95, < .05）。

玉・神崎, 2017）。以上の研究成果をもとに、抑揚に焦対象が乳児と人形、いずれの学習形態においても、抑点を当ててマザリーズ表出の評価をすることとした。

揚低群において、教員のマザリーズを模倣する学習の効< .05）。抑揚 × 回数

< .05）が有意であった。抑揚低０歳児対象の読み聞かせ音声について Sonic Visual-果があったことが示された。またそれは、学習が１回、

iser を使用してピッチ（周波数）を検出した。録音環境

２回と繰り返されたことによるものであった。これらの等の影響を考慮して、読み聞かせごとに周波数の上下ことは、マザリーズ表出が苦手な学生に対しては、保育

５％のデータを除外して90％レンジで分析を実施した。
読み聞かせごとに最も高い周波数から最も低い周波数を

表３

各グループの０歳児対象の絵本読み聞かせ音声の
ピッチ幅変化

差し引いたものをピッチ幅として、抑揚の指標とした。
（６）結果と考察
乳児対象マザリーズ学習参加者のうち１名が、第２回の学習に参加できなかったため、除外して分析を行った。
学習前時点の読み聞かせについて全参加者のピッチ幅の平均値を算出し、平均値よりも大きい参加者を抑揚高群、

学習前

第１回
学習後

第２回
学習後

乳児対象・抑揚高群

10379.27333.58348.29

乳児対象・抑揚低群

10167.25232.91249.05

人形対象・抑揚高群

6

384.43339.41

342.67

人形対象・抑揚低群

4220.70276.83307.13
ピッチ幅（Hz）



乳児対象・抑揚高群（n=）

**




乳児対象・抑揚低群（n=）*

人形対象・抑揚高群（n=）*

人形対象・抑揚低群（n=）







学習前

第㧛回学習後第㧜回学習後（**: < ., *: < .）

図２

各群のピッチ幅平均の変化─ 14 ─

総合科学研究第 12 号現場の経験豊かな保育者をモデルとした学習が有効であ後にトランスクリプト化した。面接時間はＡが 29分 25

ることを示すとともに、複数回の学習が必要であること

秒、Ｂが 30 分 33 秒であった。

を示唆している。
一方、乳児対象マザリーズ学習と人形対象マザリーズ
学習のいずれにおいても学習効果が確認されたことは、（２）結果と考察①マザリーズ学習を受けてみて保育者養成課程において乳児と接する機会の確保が難し

注：（）…内容説明 〈〉…面接者の会話い場合でも、人形を使用した指導によってマザリーズのＡ：すごい泣いちゃう子が自分の担当で、泣いてると学習が促進される可能性を意味している。実際の乳児のきに「どうしよう」って思って、何も喋れなくな

場合はぐずったり泣いたりするとマザリーズ表出が困難

っちゃって。

になることもあり、人形対象に語りかけることにより、

Ｂ：声も高くなるし、話す口調もゆっくりになるし、安定した語りかけが可能となることも考えられる。

普段の自分じゃないのを出すのが難しかったです。友達が周りにいて皆でやるっていうのも恥ず

３．研究Ⅲ─マザリーズ表出が苦手な学生対象の面接調査

かしかったです。

（１）方法①調査対象者の選定

自分が考えている自分と同じ自分ではない自分を表現研究Ⅰにおいて、高群・中群・低群のうち低群である

しなければならず、他者から観察できる自分に注目が向と分類された学生のうち、２回の乳児対象マザリーズ学

き、困惑してしまったと思われた。特にＡは大勢の前で習を経てもマザリーズ表出に特に上昇がみられなかった話をすることに困難を感じていると語っていた。「見ら２名（Ａ・Ｂ）を調査対象者とした。

れる自己」を意識することでマザリーズ表出を困難にしている可能性が考えられた。

②調査対象者について
Ａ：これまで乳児と遊んだ経験はほとんどないが、幼児②乳幼児との関わりについてとは少しある。マザリーズでの乳幼児への語りかけ

Ａ：前は、小さい子とも、すごい一緒に遊ぶって感じ

に対する自信については、学習前後の質問紙調査でだったけど、今はもうあんまり経験が少なくなっは「あまりない」（学習前）から「まったくない」（学て。何とかごっこが、すごい多くて習後）と回答していた。

…

Ｂ：これまで乳児と遊んだ経験は少しあるものの、幼児な」って思う。（考えていることが）若干わかるとはあまりない。マザリーズでの乳幼児への語りかけに対する自信については、学習前後の質問紙調査…（中略）

毎回誘ってくれたから「嫌じゃなかったのかかもしれない。
Ｂ：近所の同世代の友達の弟とか妹がいたので、わりではいずれも「あまりない」と回答していた。

と皆で集まって小っちゃい子も含め遊ぶっていうのはあったと思います。〈得意ですか？〉小っち③面接方法

ゃくなればなるほど難しいなって思います。やっ平成 28 年12月に、１名ずつの半構造化面接を実施しぱり言葉が、会話ができないところですかね。〈赤た。調査場所は筆者のうちの１名の研究室であった。他ちゃんが何考えてるかとか、そういう所が読み取の学生の来訪の可能性の少ない時間帯であったため、静りにくいっていう感じがするってこと？〉 はい。

かで落ち着いた状況で実施された。面接実施前に、研究あります。

目的やデータの扱い（プライバシーの配慮や個人情報の扱い、研究成果の公表など）、調査協力は自由意思によ

幼少期には遊んだ経験があるものの、現在はほとんどるものであるということや、同意後も途中で撤回ができなく、会話での意思疎通が図れないことに困難を感じてることを十分に説明した。面接では、マザリーズ学習をいた。日常での乳幼児との関わりの少なさが影響してい体験した感想や乳幼児との接触経験、これまでの成育歴る可能性が考えられた。

などを尋ねた。質問内容は実施前にある程度定めていたが、対象者の積極的な発話を重視し状況に応じて幅をも③家族関係についてたせた。面接内容は事前に許可を得た上で録音し、面接─ 15 ─

Ａ・Ｂの学生は、いずれも面接時における回答内容か

ら、母親とは異なる人物を愛着対象としていることがう

ザリーズの学習が可能となると考えられる。実際の乳児かがわれた。また補助的に尋ねた愛着スタイルは、ともの場合はぐずったり泣いたりするとマザリーズ表出が困に「回避型」となり、これらのこととマザリーズ表出が難になることもあり、人形対象に語りかけることにより、困難であることとの関連性が考えられた。また乳児への安定した語りかけが可能になり、乳児への語りかけが苦

語りかけについては父親や祖母でも周波数の上昇がみら

手な学生にとって有効な学習方法となる可能性も考えられるが（Shute & Wheldall, 1999 など）、乳児は胎内環れる。

境で聞いた母親の声により強く反応すると示されており研究Ⅲのマザリーズ表出が苦手な学生への面接調査に（DeCasper & Spence, 1986）、幼少期にマザリーズで語おいては、「見られる自己」への意識や、日常的な乳幼りかけられた記憶が質・量ともに影響している可能性も児との関わりの経験頻度、幼少期における母親との関係考えられた。

やマザリーズで話しかけられた経験なども可能性として

今後はこれらの要因を量的に実証するとともに、表出考えられることが示された。

困難な者に対していかにしてマザリーズスキルを習得さ
５．今後の課題

せるのかを検討する余地があると考えられる。

本研究を通して、乳児と接しながらのマザリーズ学習
４．総合考察と赤ちゃん人形を対象としたマザリーズ学習はいずれも今回の研究は、マザリーズの指導プログラムが、マザ

学習効果があることが示されたが、その学習過程は異なリーズの表出にどのような効果をもたらすのかについる可能性も考えられる。マザリーズ表出を効果的に指導て、音声分析を用いて検出したピッチ幅、抑揚に焦点をするためには、学習過程の分析が今後の課題の一つとし当てて検証していくことを目的とした。研究Ⅰにおいてて挙げられる。また、マザリーズ表出が苦手な要因を量は保育者養成課程学生のマザリーズ表出の実態を把握す

的に実証するとともに、表出困難な者に対していかにしる調査、研究Ⅱにおいては、研究協力学生を対象に人形てマザリーズスキル習得させるのかを検討することが課

対象マザリーズ学習をした場合と、乳児対象マザリーズ

題となる。

学習をした場合とのマザリーズ表出の変化を音声分析をマザリーズ表出が困難な学生がマザリーズ表出ができ通して比較した。さらに研究Ⅲにおいて、マザリーズ表るようになることは、保育者の資質向上のみならず、乳出が困難な学生にスポットをあて、面接調査を実施する

幼児の発達そのものを支えていくことにも繋がっていく

ことにより、どのような要因がマザリーズ表出を困難にと考えられる。今後もマザリーズ表出が困難な学生に焦させているのかを検討した。

点を当て、乳児接触経験をどのように活かしていくべき研究Ⅰにおいては、平成 27 年及び平成 28 年の２年間

かについて検討していきたいと考える。

に渡る無対象及び赤ちゃん人形対象の読み聞かせ音声についての調査結果により、低群が８割程度であるという（文責

研究Ⅰ児玉、研究Ⅱ神崎、研究Ⅲ大嶽）点について共通していることがわかった。マザリーズ表
出の苦手な学生が多数存在するということが予想される

謝辞
本研究に実践の場をご提供下さいました瑞穂児童館の皆様方、結果となった。
研究Ⅱにおいては、対象が乳児と人形、いずれの学習
形態においても、
マザリーズ表出が苦手な学生において、教員のマザリーズを模倣する繰り返し学習の効果があっ

調査にご協力下さいました地域の乳児親子の皆様方に深く感謝致します。
注たことが示された。これらのことから、マザリーズ表出

１）対象となった学生及び母親には、本研究の趣旨を説明し、理が苦手な学生に対しては、保育現場の経験豊かな保育者

解と承諾を得た後に実施している。学生の乳児接触及び人形をモデルとした学習の有効性があると考えられるが、複対象の音声録音時には、高群低群の区別なく参加できるよう数回の学習が必要であると考えられる。また、乳児対象に配慮した。

の学習と人形対象の学習のいずれにおいても学習効果が確認されことは、人形対象であってもマザリーズの学習が促進されることを示唆しており、乳児と接する機会の確保が難しい場合でも、人形を使用した学習によってマ

─ 16 ─

総合科学研究資料

写真③

第 12 号

赤ちゃん人形に語りかける学生の様子

１）絵本読み聞かせテキスト
すー

すー

すー。

ノンタン

のはらで

おひるね、
すー

すー。

かぜにゆられて・・・、
こちょ

こちょ

いたずら

こちょ・・・。

こちょ

ねこじゃらしが
こちょ

こちょ

おでこを

こちょ

こちょ

ほっぺを

こちょ

こちょ。

（キヨノサチコ『のんたんこちょこちょ』より）
２）乳児対象の絵本読み聞かせの様子
写真①

乳児対象の個別絵本読み聞かせの様子（平成28年７月７日

名古屋女子大学保育室にて実施）

参考文献
Bettes, B. A. (1988) Maternal depression and motherese:
Temporaland intonational features.
59, 1089‒1096.

,

DeCasper, A. J., & Spence, M. J. (1986) Prenatal maternal
speech influences newbornsʼ perception of speechsounds.
, 9, 133‒150.
Fernald, A., & Simon, T. (1984) Expanded intonation contours
in mothersʼ speech to newborns. Developmental, 20, 104‒113.
Fernald, A. (1985) Four-month-old infants prefer to listen tomotherese.
, 8, 181‒195.
Fernald, A. (1992) Human maternal vocalizations
to infants as biologically relevant signals: An（平成28年７月12日

evolutionary perspective. In J. H. Berkow(Ed.),-

名古屋女子大学南３号館演習室にて実施）

３）人形対象のマザリーズ学習の様子
写真②

赤ちゃん人形対象のマザリーズ学習の様子. London: Oxford
University Press. pp. 391‒428.
Kaplan, P. S., Bachorowski, J. A., & Zarlengo-Strouse, P.
(1999) Infant-directed speech produced by mothers withsymptoms of depression fails to promote associative
learning in four-month-old infants.
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,

神崎奈奈・児玉珠美・大嶽さと子（2017）「保育者養成課程学生のマザリーズの表出に関する研究 ２─学習効果の検討─」『日本保育学会第 70 回大会要旨集』p. 366.
キヨノサチコ（1987）『のんたんこちょこちょ』偕成社．
児玉珠美（2015）「マザリーズ教室におけるプログラム内容」児
玉珠美・上野萌子編著『マザリーズの理論と実践』内山伊知郎監修 北大路書房 pp. 68‒71.
児玉珠美・神崎奈奈（2017）「乳児接触経験が保育者養成課程学生のマザリーズ表出に及ぼす効果に関する研究」『保育養成教育研究』第１号 pp. 37‒47.
児玉珠美・神崎奈奈・大嶽さと子（2017a）「保育者養成課程学生のマザリーズの表出に関する研究 １─指導法の検討─」『日本保育学会第 70 回大会要旨集』p. 365.

─ 17 ─

児玉珠美・神崎奈奈・大嶽さと子（2017b）「乳児接触における学生のマザリーズの学習効果に関する研究─音声分析に焦点をあてて─」プロジェクト研究中間報告『総合科学研究』第11 号 pp. 187‒189.
児玉珠美・神崎奈奈・吉田文（2017）「乳児接触における学生のマザリーズの学習効果に関する研究」『総合科学研究』第 11 号
pp. 147‒154.
Masataka, N. ( 1999 ) Preference for infant-directedsinging in 2-day-old hearing infants of deaf parents.
, 35, 1001‒1005.
大嶽さと子・児玉珠美・神崎奈奈（2017）「保育者養成課程学生のマザリーズの表出に関する研究 ３─表出困難な学生に焦点をあてた検討─」『日本保育学会第70 回大会要旨集』p.
986.
Roberts, S., Fyfield, R., Baibazarova, E., Van Goozen, S. H.
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months predicts joint attention at 12 months.
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drives social preferences in 5-month-old infants.
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Shute, B., & Wheldall, K. (1999) Fundamental frequency andtemporal modifications in the speech of British fathers totheir children.
, 19, 221‒233.
篠原一之（2008）「非言語的母子間コミュニケーションの非侵襲的解析」社会技術開発センター・長崎大学大学院歯薬総合研
究科公開資料 2008 年６月 10 日．
<http://www.ristex.jp/result/brain/program/pdf/H16.02̲
shinohara̲houkokusyo.pdf>（2016 年 12 月 20 日最終閲覧）
Striano, T., Vaish, A., & Benigno, J. P. (2006) The meaning of
infantsʼ looks: Information seeking and comfort seeking?
, 24, 615‒630.
Werker, J. F., & McLeod, P. J. (1989) Infant preference
for both male and female infant-directed talk: A
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Zangl, R., & Mills, D. L. (2007) Increased brain activity to
infant-directed speech in 6- and 13-month- old infants.
, 11, 31‒62.

─ 18 ─

総合科学研究第 12 号

プロジェクト研究

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅱ
──母親の自己成長までのプロセス──Research of the Early Childhood Education Practice in Deference to the Independenceof Children II
̶The Process by which Mothers Self-grow̶
吉村智恵子（代表）・宮本桃英・荒川志津代・小泉敦子・安田華子・磯村紘美
Chieko YOSHIMURA, Momoe MIYAMOTO, Shizuyo ARAKAWA, Atsuko KOIZUMI,
Hanako YASUDA, Hiromi ISOMURA
１．問題

大の要素は自発的活動であるとしなければならないであ

本プロジェクト研究のテーマである子どもの主体性を

ろう。
」そして、
「子どもの自発性そのものが環境の影響尊重した保育実践を考えるために、１年目は幼児期前期を受ける。その意味で、環境要因としての社会規範等との子どもの保育で得られたエピソードを材料として、まも無縁ではいられない。子どもの主体的活動の育成にあず、保育にあたった新任保育者にとって保育場面がどたっては、人的環境としての大人自身や社会環境・慣習のようにみられ、感じられるのかを考察した（小泉らの点検が必要となろう。」ということができた。また、
「主

2016）
。そのうえで、保育エピソードの中で、子どもの体的な活動とは帰結部分を有する、課題を見いだし解決

主体性がどのように捉えられているのかについて、子どを目指す活動であった。遊びの深まりや展開は、遊びのもの行動と気持ち及び保育者の行動と気持ちの両面から中に子ども自らが課題を見つけ、工夫を凝らし、解決を検討を加えた（吉村ら 2017）。その結果、自己の確立途目指す中で達成される。ただし課題解決のための自己抑上にある幼児期前期においても子どもの主体的活動は出制の側面を含むことから、この面を拡大解釈すれば、「上現しており、保育者による受容と信頼の場が提供される

手な教え込み」に過ぎなくなる危険性がある。保育者はことによって、可能となるものであるということが明ら

この点について自覚的である必要があろう。」とまとめかとなった。つまり、保育者による受容的な信頼できるることができた。

安定した場の中で、子どもは自分を主張し、それは時に、

さらに、この保育者の自覚や保育者自身の主体性につ

規範や仲間と衝突する場面になることもあるが、最終的いては、子どもの主体性に向き合って葛藤しながら、自には子ども自身による主体的学びを経て、主体的活動へ

分自身も主体として受け止めて欲しいと思っているとのと至っていると考えられ、主体的な活動を促すためには、指摘を紹介し、今後の課題として残されている。

学びそのものが主体的になされることが重要なのだといこのような経緯を経て、研究Ⅱでは家庭で乳児を養育う結論を得た。幼児期前期における主体性とは、自己主している母親を対象とした研究を行った。子どもと養育張し、それを主体的学びの中で時には自己コントロール者が関わる場において、子どもの主体性がどのように存し、その結果の喜びを味わうことである。喜びを味わう

在し、捉えられ、尊重されるにつながるのかどうかを検ことが学びを深めていくことになる。
そしてこの学びが、討する材料を得るためである。

来る主体的活動へと繋がると考えられた。

養育者（主として母親）が乳児期の子育ての過程で経以上のように、実践のエピソード記述から一つの結論験していることをインタビューにより調査し、主体性をが導き出された一方で、荒川ら（2017）により、幼児期明らかにしたいと考えた。家庭で乳児との間で生じた養や幼児教育における主体性に関する先行の論議を概観・

育行動について語られた内容から、養育者が子どもとの整理して、「主体的な活動」がどのように解釈されてい関係性をどのように捉え、養育行動を決定しているかな

るかを明らかにし、主体的な活動を行う際の問題の所在

ど、それらの傾向にみられる主体性を明らかにすることについて考察した。そこでは、まず、「主体的活動の最を試みた。実施内容は、名古屋市内民間保育所が開催す─ 19 ─

る子育て支援に参加している０〜２歳の子どもを持つ母

それらを踏まえ本稿では、さらに対象を広げて分析を

親 22 名を主な対象とし、方法・内容に同意を得られた

加え、母親が主体として変化するプロセスのありように協力者に対して質問紙及び養育のエピソードに関するイ

ついて検討しようとするものである。このことにより、ンタビュー調査を行ったのである。

子育て中の養育者への実践的な支援に貢献するための拠本研究の第一段階としては、質問紙調査によって予めりどころを提供することへもつながると考える。

得た情報をもとに面接調査を行った結果を整理した（吉
村ら

2017）
。そこでは、子育て中の楽しい・楽しかっ

たこと、つらい・つらかったこと、迷いや悩みに関する

２．方法（１）協力者

語りに、いくつかの共通項や関連性を見出すことができた。

名古屋市内民間保育所が開催する子育て支援に参加している０〜２歳の子どもを持つ母親を対象に「育児」に第二段階では、第一段階で課題として残された母親

ついて調査を行った。そのうち出産時の年齢が 25歳〜

が「主体」となっていくプロセスを明らかにするため

30 歳の母親３名を分析対象とした。いずれも第一子（１に、インタビューの詳細な分析による理解を試みたもの

歳代）を子育てしている。

が、宮本ら（2017）である。まず、先行研究により、親の主体ということがどのように理解されてきたかを概観（２）質問紙・インタビュー調査の手続きおよび倫理的配慮した。そこでは、自分の生き方のひとつとして重要に捉え、その生き方を主体的に選択し決断することの側面、

2016 年３月、４回にわたって子育て支援に参加して自信をもって積極的に子育てに向かえる状態についてのいる母親に調査への協力を呼びかけ、方法・内容に同意側面から、親の「主体」として理解されてきたことが明を得られた協力者に対して質問紙及び面接による調査をらかになった。

実施した。手順としては、質問紙への記入に続いて、回

その上で、母親の養育行動について語られた言葉から、答内容にそって１対１の半構造的面接法によりインタビ

養育者が子どもとの関係性をどのように捉え、養育行動ューを行った。なお、インタビューの内容は協力者の同を決定しているかなどそれらの傾向にみられる主体性を意を得た上で、ＩＣレコーダーにより録音した。

検討した。子育ての中でつらかったこと、つらい時期の質問紙調査は、〈１〉母親自身の状況に関する質問（①

体験というエピソードから、母親が子育てにおいてさま

産時の年齢、②仕事の有無、③相談相手の有無、④イン

ざまな物理的・心理的困難や問題を抱えたとき、自らのターネットでの情報収集）、〈２〉子について（①月齢、気持ちを「切り替え」「あきらめる」という子どもと物②出生時体重、③兄姉の有無）、〈３〉子育ての状況につ

理的・心理的に距離を置くという方法をとって自分の主いて（①子育て支援に初めて出かけた時期と場所、②出体としての感覚を守り、無理に母親としてあるべき姿に

生前に描いていた生活と今の生活：選択肢は楽しい・う

とらわれることなく、それが自分の子育てのスタイルな

れしい・つらい・大変・びっくり・眠い・面倒・らく・のだと自分が決断した方法を自分で引き受けていると考

かわいい・のんびり・自由がない・その他、③子育てのえられた。

中で楽しい・楽しかったことと時期、④子育ての中でつ以上のことから、本稿では第三段階として、その語りをさらに詳細に分析することにより母親の主体としてのらい・つらかったことと時期、⑤子育てについての迷いや悩み）である。

変化のプロセスをモデル化することを試みる。その一環

面接調査の内容は、質問紙調査の〈３〉について記述

として、宮本ら（2018）では、高齢出産をした母親が、内容を確認したうえで、③−⑤についてのインタビュー

子育てに希望をもち臨んでいけるようになるまでのプロを行い、録音内容についての逐語録を作成した。

セスを明らかにすることを目的とした。一般的な母親としての大変さに加え、高齢出産の母親だからこそ感じる（３）分析方法

負担感、困難感などの葛藤も見られた。そのような子育

データの分析方法は、修正版グラウンテッド・セオリての苦痛に対して一般的な問題解決をとるということをー・アプローチ（以下、M-GTA）を採用した。M-GTA

繰り返しながら、
個別の問題解決を見つけていくことが、は、人と人の相互作用の動きを説明することに有効であ母親としての自信の第一歩になるのではないかというプり、その強みは、既知の部分を含みながらも、すでに理

ロセスがみいだされている。

解されている形ではなく、別の視点から意味付けること─ 20 ─

総合科学研究表１

第 12 号

分析ワークシート

概念 No.

No. 1

概念名

質的変化

定義

体・身体機能、言語、情動、認知など総合的に含む発達の諸側面

具体例

・歩くとか、ハイハイとか、たっちができるようになった・「ママ」と言ってくれた・複雑な感情が出てくるようになった・表情の種類がぜんぜん違う
・動きが段階を追って人間らしくなっていく

理論的メモ

子どもの目に見える質的変化は子育ての原動力になり、「成長した」と実感させるものとなる。

で経験的知識の再構成につながる（木下 2003）。またテゴリー化したものの関係をモデル図として図１に示M-GTA は、実践的活用を一つの特徴としており（木下す。（以下、概念は〈2007）、本研究において M-GTA を採用するのは、自信

ゴリーは〉、カテゴリーは【

】、大カテ

で表す）。

をもって子育てに向かうに至る母親の心理的変化や状態モデル図に沿って母親の心理的変化について説明をすを理解したうえでの実践的な支援を目指すためである。

ると次のようになる。出産後、母親には、子どもの【発分析手順については次に示す。分析テーマは「子育て達の喜び】と同時に【つらさの多様性】を経験するよう中の感情や思考」とした。育児におけるたのしい体験、になる。この【発達の喜び】と【つらさの多様性】をま

つらい体験などすべてを含めての対象者の心の動きや心とめて子育ての原動力という大カテゴリーを考えた。
【つ理的変化について着目、①インタビュー調査で語られたらさの多様性】から、〈夫〉〈友人〉〈専門家〉による【ソデータの逐語録を読み込んだ。②分析テーマに着目し、ーシャル・サポート】を求めて自ら行動を起こすに至る。

その箇所のコンテクストの解釈を行った。すなわち母親

その結果、状況が変化し、子育てに対する【認知的な変自身がその内容をどう意味づけているのかの解釈を行っ化】が生じる。ただ、【ソーシャル・サポート】だけのた。③語られた内容ごとに、分析ワークシートを作成し要因ではなく、【発達の喜び】と【つらさの多様性】とて概念名と定義づけを行った。④概念生成を行いつつ、感情の行き来が影響して【認知的な変化】が起こるとい他のデータから類似例や対極例を探し、概念を精緻化しう視点もある。このような母親の心理的変化ともいえるていった。⑤分析過程で生じた疑問やアイデアは理論的【認知的な変化】が生じるためには〈忍耐〉〈あきらめ〉〈貴

メモとして残した。
⑥生成した概念をカテゴリー化した。

重な体験〉が必要となる。子育てに対する【認知的な変さらに概念同士の関係を図にしながら、カテゴリー生成化】によって〈感情の共有〉〈なるがまま〉【自己のありを行い、モデル図の作成を行った。ここでは〈方】へと変容していく。この【認知的な変化】と【自己〉とい」のあり方】をまとめて、問題解決の多様性という大カテ」といゴリーを考えた。これらのカテゴリーは直線的に進むの〉と命名

ではなく、カテゴリー間を循環しながら母親の子育てはした。なお、分析の過程では複数の解釈の可能性がある。

営まれる。では次に、以上に述べた心理的変化の各項目

また、概念、カテゴリー、大カテゴリーの生成に際して、について検討する。

う概念の生成のプロセスを例示する（表１）。まず「という語りに着目し、類似例を探したところ「う語りが見つかった。定義は「」とし、〈概念同士の関連や対極例の検討、および未生成の他の概念の可能性について十分に検討を行うとともに、分析は本稿２名の執筆者で行い、さらに、分担執筆者４名にも概念生成、及び分析場面で意見を得ながら作業を進め、
恣意性の排除に努めた。
３．結果と考察M-GTA による分析の結果、２つの大カテゴリー、５のカテゴリー、15 の概念が生成された。15 の概念をカ

─ 21 ─

子育ての原動力【つらさの多様性】〈体力〉【発達による喜び】〈理解のされなさ〉〈質的変化〉〈疎外感・孤独感〉〈アンビバレント〉〈自己効力感〉〈気がかり〉【ソーシャルサポート】
〈夫〉
〈友人〉
〈専門家〉

問題解決の多様性【認知的変化】〈忍耐〉〈あきらめ〉〈貴重な体験〉【自己の在り方】〈なるがまま〉〈感情の共有〉

時間的経過
影響

図１

子育てにおける母親の自己成長までの心理的変化（モデル図）

─ 22 ─

総合科学研究3‒1.

第 12 号

子育ての原動力となる子どもの【発達による喜び】

する発達の不安にもつながる苦悩であった。対して、本本研究では、高齢出産に分類される母親の語りを対象研究における母親たちは、どうにもできない不安や焦りにしなかったためか、出産に至るまでの苦労や、子どもからくる「つらさ」を語っている部分はほぼなかったとを授かったことに対する特別な思いは語られなかった。

いえる。〈理解のされなさ〉では、外で仕事をする夫へ

しかし出産を経て育児が始まると、子どものさまざまなの配慮の気持ちがありつつも「ちょっとはわかってほし成長を目の当たりにして大きな喜びを感じていることがい」「子育てのたいへんさ理解してほしい」「まったくわ語られた。
〈質的変化〉では、体の発育、身体機能の発達、かってないと思う」「ちょっとは協力してほしい」など、こちらからの声かけに反応があるときや初めて言葉を発もっとも身近な存在といえる重要な他者から理解されなしたときの言語の発達が挙げられる。また、「人間らしいことのつらさが語られる。〈疎外感・孤独感〉では、「授

くなっていくのを見たときは楽しい」「いろんな感情が乳と寝かしつけの繰り返しで外に出られない」「私も外でてくるのが楽しい」「複雑な感情が表れるようになっに出たいのに」「私も友達同士の輪に入りたい」「家の中た」「言葉がしゃべれなくても何かを訴えてる」など表にいなきゃいけない」ことが語られた。つまり自分の行

情の動きが感じられるようになる情動の発達に対する母動や時間が制限されること、あるいはまったくといって親の喜びや驚きなどの感情が挙げられる。これは意思疎いいほど融通が利かないこと、孤独であることのつらさ

通の芽生え、母親を認識していると感じさせるような認が語られたと考えられる。このようにみていくと〈理解知の発達でもある。母親にとって未知なる子どもの姿にのされなさ〉〈疎外感・孤独感〉では受け止めてもらえ

喜びと同時に「楽しさ」を感じているという特徴がある。

ていないという感情を経験しているのではないかと考察〈自己効力感〉では、「自分がはたらきかけたことに対しされる。

て応えてくれる子ども」の姿、「自分が教えた言葉を覚

さらに〈アンビバレント〉では、「本人（子ども）はえてくれる子ども」の姿などに、母親としてのやりがい

がんばっているのに感情的におこってしまったときに、を感じられる語りがみられた。〈自己効力感〉では、子かわいそうなことしたな」「子どもは動きたい動きたいどもの育ちゆく姿へ、というより自分が努力したことにと思っているのに、ずっと座らせたりがんじがらめにし対して、見せてくれる（返してくれる）子どもの発達に、とくのは可哀想、でも歩かせてあげてもどこに行くかも、

達成感や母親としての充足を感じていると解釈できる。

何をするかもわからないから目を離せない」というよう

以上のような経緯を経ながら、母親には、子どもの一な、子どもの願いをかなえたい気持ちと、それは簡単に

つ一つの発達の姿、変容していくわが子の姿に触れて「うできないことに対するアンビバレントな感情を経験す

れしい」「すごいなぁ、よくここまで成長したな」と喜る。
子どもにずっとつきっきりに行動することによって、びを噛みしめる感情が生じたと考えられる。これは、子自分の意思では行動することができない、つまり自己選

育てへの原動力ともなり、その結果、「つらいけど、た択したり自己決定することができないアンビバレントなのしい」「つらいけど、うれしい」という感情の変化に感情とも考えられる。加えて、何をするにもかなりの時至っていると考察される。
3‒2. 【つらさの多様性】

間を要することにたいへんなつらさを感じている語りがみられた。〈気がかり〉には２方向性あり、世間・周囲

母親たちは、
3‒1. で述べた【子どもの発達による喜び】

に対する感情と子どもに対する感情である。世間・周囲と同時に【つらさの多様性】も経験している。【つらさでは、「近所から苦情がきたらどうしよう」「周囲の環境の多様性】を述べていく。

に気を遣ってしまう」というような、自分の子育てが周〈体力〉におけるつらさでは、さまざまな理由から睡囲からどう評価されるのかを気がかりに感じている様子

眠時間が確保できないことによる疲れが主因であった。

がみられた。一方、子どもには、「自分（母親）がスト

宮本・堀（2017）の研究においても、寝られないというレスを感じていたら子どもにも悪影響」「夫と揉める姿

理由で体力的にしんどい内容は語られたが、そこでは、を子どもに見せたくない」というような感情が語られ、なぜ睡眠不足になるのかという理由にたいへんな苦悩が

子どもが育つ環境への気がかり、よい環境のもと育児をあることが多く語られた。例えば何をしても泣き止まな

したいという思いが語られた。〈気がかり〉においても、い、夜泣きがひどい、どうしたら泣き止んでくれるのか

世間・周囲と子どもとの間、すなわち、外と内との間でというような、自分にはどうにもできないやりきれなさ

アンビバレントな感情を抱えていると理解することがでや追い込まれる心境が語られていた。それはわが子に対きる。

─ 23 ─

3‒3. 【ソーシャルサポート】から【認知的な変化】、が他者とかかわるという行動を選択したのちに生じるもさらなる【自己のあり方】への変容のであり、「悩んでいるのは自分だけじゃない」という

3‒2. における【つらさの多様性】を経て、それぞれ感情体験が重要となる。そうして〈なるがまま〉では、の問題解決へと進んでいく。問題解決には【ソーシャル「こたえが出せなくても悩みや不安の共有ができること

サポート】
〈夫〉
〈友人〉
〈専門家〉がある。そして〈忍耐〉が解決」「子育てに正解はない」という気づきや発見す〈あきらめ〉〈貴重な体験〉をともなう子育てに対するる経験が起こる。子育てに「正解はない」ということに【認知的な変化】が起こる。
【ソーシャルサポート】にお気づくことによって、自分なりの子育てを行っていけばける〈夫〉は、妻にとって「理解してくれていない」とよいという考え方に変化していく過程であるとも考えら感じさせる存在であったが、妻が〈夫〉と話し合うといれる。このような心理的変化は、子育てにおける母親のう行動を起こすことによって、「理解してくれるように自己のあり方の変容であり、子育てにおける母親の自己なった」「お互いに子育てに対する理解を深めていった」

成長までのプロセスであると考えられる。
3‒4. 総合考察という存在に変化していく。あるいは、「わりきって（子どもを）見ていてもらう」「夫に任せきりにして自分の先行研究としてあげた「子育てにおける母親の自信獲

自由時間を確保する」という行動をとるに至る。これは、得までのプロセス」（宮本・堀 2017）との相違点を交

妻が夫を頼れたのであり、きちんと助けを求めることがえて総合考察を行う。前研究では高齢の母親の語りを対できたと理解される。このような、妻の直接的な行動力

象としており、25 歳から30 歳未満の母親を対象としたによって、機能しないソーシャルサポートから機能する

本研究との明確な相違としては、【子どもの存在の喜び】

ソーシャルサポートへと変化した。また、【つらさの多が見出されなかった点があげられる。妊活のたいへんさ様性】の経験を経て、「自分から外に出ていかないと何を経験している母親とそうでない母親との違いが影響しも始まらない」という思いに至り、行動を起こした母親

たと考えられる。【発達の喜び】では、子どもが質的に

もいる。
〈友人〉
では、
「他のお母さんの生の声を聞く」〈専、

変容、発達することに喜びを実感するのは共通している。

門家〉では「保育士さんの話を聞く」など「本で調べた

加えて、本研究における母親らは、〈自己効力感〉、すな

りネットで調べる」のではなく、生身の人とかかわるとわち自己評価した結果、標準的に、あるいは人並みに子いう行動を選択している。

育てができていることに対する安心感、達成感や充足感

子育てに対する【認知的な変化】における〈忍耐〉は、を得るという意味において【子どもの発達による喜び】

ただただ苦難が過ぎ去ることを待たざるをえないつらさ【発を経験する。また、宮本・堀（2017）で明らかとなったの時期であると同時に、耐えて待つ、過ぎ去るのを待つ達に伴う大変さ】（例えば〈泣くこと〉〈疲れ〉）【子育てという意志をもった問題解決の方法だとも考えられる。

の苦痛】ではなく、重要な他者から理解されない、周囲

あるいは〈忍耐〉には「言いづらいから自分でため込んからの距離を感じる〈疎外感や孤独感〉、すなわち受けでた（中略）それが爆発」することによって、夫と話し止められていないことに対するつらい感情が多く語られ合うという行動を起こす契機ともなる。いずれにせよ、た。気持ちが切り替わることや、ひたすら耐えることに〈忍耐〉はつらさの多様性をなすものでもあるというこ

よって〈あきらめ〉という発想の転換、意識の変化などとを踏まえながらも、問題解決の多様性を担う役割が重よい意味でのひらきなおりという感情を経験する。これ要であると考えた。
〈あきらめ〉では、「まあ、寝れたらは受動的な積極性とも理解できるのではないだろうか。

いいか」「息抜きできたらいいか」「思い込んでも仕方が我慢や抑圧の感情や意識を経験して、ただただ耐える・ないし」というような意識や感情体験に変化していく。

待つという方法を選択する場合と、自ら行動を起こすと〈貴重な体験〉では、「子どもの成長を見て自分が勉強さいう方法を選択する場合があった。受動的であるから能せられている」「今まであたりまえだと思っていたこと

動性がないという捉えではなく、「耐える・待つ」といはあたりまえではない」「今、貴重な体験をさせてもらう能動性・行動であり、「直接的に行動する」という能っている」というような、自分のものの見方や捉え方に

動性・行動という捉え方ができる。自己のあり方におい変容の姿が見られる。以上のような子育てに対する【認て、あるいはさまざまな側面をもつ自分の生き方の中で、知的な変化】のプロセスを経て、【自己のあり方】に関

自己決定できることも、自己決定できないということも、する変容に至る。

その両方があってよいことである、というような両義性【自己のあり方】における〈感情の共有〉では、母親を受け容れていると考えられる。

─ 24 ─

総合科学研究

本研究では、25 歳から30 歳未満の母親の子育てにおける自己成長のプロセスについて検討してきた。よって先行研究（宮本・堀 2017）で行った高齢出産の母親の自信獲得までのプロセスとの間に共通点や相違点が見出されたが、詳細に比較検討するまで行わなかった。今後、詳細な比較検討を行うためには、更なる同年代の母親たちからのデータの追加、モデル図を精緻化したうえで、比較検討を行い、プロセスの説明力や類似する事例や現場で活用できる予測性を高めていくことが、課題となる。
本稿に関する主な研究分担を以下に示す。
面接調査及び分析担当

宮本・吉村・荒川質問紙調査分析担当

安田・磯村

調査コーディネート担当

小泉

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小泉敦子：新任保育者が表わす保育エピソード、名古屋女子大学
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小泉敦子・吉村智恵子・荒川志津代：新任保育者が切り取る保育場面─ポジティブな感情に注目して─、日本保育学会69 回
大会発表要旨集、1019 (2016)
宮本桃英・安田華子・吉村智恵子：子育てにおける母親の主体性についての検討─子育て支援に通う母親へのインタビューを通して─、名古屋女子大学紀要 第 63 号 381‒391 (2017)
宮本桃英・堀由里：子育てにおける母親の自信獲得までのプロセス─乳児をもつ高齢の母親に焦点をあて─、名古屋女子大学
紀要 第64 号、429‒436 (2018)
吉村智恵子・荒川志津代・小泉敦子・磯村紘美・宮原亜沙子・安田華子：子どもの主体性を尊重した保育実践の研究（1）─
幼児期前期の「自己主張」と「主体性」の繋がりからの分析─、名古屋女子大学総合科学研究所総合科学研究第 11 号、
155‒166 (2017)
吉村智恵子・安田華子・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・磯村紘美：子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅱ（中間報告）、名古屋女子大学総合科学研究所総合科学研究第11 号、
190‒191 (2017)
謝辞

本研究の主旨に御理解くださいました保護者のみなさま、

保育園子育て支援スタッフのみなさまに、この場をお借りして心より感謝申し上げます。

─ 25 ─

第 12 号

機関研究 中間報告

総合科学研究

機関研究第 12 号

中間報告

創立者越原春子および女子教育に関する研究──女子教育の継承─戦前から戦後へ──

河合玲子・佐々木基裕（代表）・遠山佳治・豊永洵子・藤巻裕昌・三宅元子・吉川直志・吉田文本研究は、本学創立者越原春子の建学の精神、教育理て、戦後の高度経済成長期から将来の AI 革命への念および国内外の女子教育について、研究メンバーが各流れの中での女子大学での教育について研究してい自の専門分野から多角的・学際的に研究・検証することる。本年度は『春嵐』の中の記述に注目し、科学技を目的としている。平成 17 年度に始まった第１期から術の進歩の中で学園での教育内容の移り変わりにつ５期までの研究を経て、今年度は第６期研究（平成28いて報告した。今後、次の時代を見据えた女子教育年度〜）の２年目となった。
昨年度に課題Ａ、Ｂを設定し、の中の科学教育の在り方について考えていく。

同時並行で研究を進めてきた。
本年度は、課題Ａに関する研究報告（下記の報告要旨を参照）、課題Ｂについて原田妙子教授へのインタビュ

第７回研究報告（第９回研究会議

平成 30 年１月26 日）

豊永報告：日本における女子体育教育の背景において、ーを実施した（2018 年２月 23 日）。

「舞踊教育」は非常に重要な立場を占めているといえる。「女子体育の歴史とダンス」について文献よ第５回研究報告（第７回研究会議

平成29 年８月４日）

りまとめた。今後、大正〜昭和にかけて活躍した女

遠山報告：全体で進める「本学園教職員への聞き取り調

性体育家に更に焦点を当て、これらの歴史的変遷及査」の竹尾先生分を遠山先生が代表で報告の形にまとめ、提示した。

びこの効果について考察する。
吉田報告：前研究期間までの研究成果を発表。名古屋高

豊永報告：これまでの自身の研究報告並びに、現在の研等女学校校友会・同窓会が発行した『会誌』より「学究テーマ等を発表した。「舞踊教育」という観点に校だより」、「学校日誌」を中心に当時行われていた

おいて、体育の中でも「女子教育」の色が強いこと

音楽活動や音楽教育活動の姿を明確化していった旨から、本研究においても、特に戦前戦後の舞踊教育の発表があった。

の目的の変遷などを研究することで、新たな一面を遠山報告：名古屋女学院短期大学の設置前後時の状況に模索することができるのでは、という意見交換を行ついて、閲覧した「財団法人った。

園、財団法人

名古屋市緑ヶ丘学

名古屋市緑ヶ丘高等女学校許可書類

佐々木報告：日本における高等教育史研究の現状と、戦綴」に基づいて報告し、短期大学の設置申請が昭和前から戦後にかけての女子教育に関わる統計データ

24 年 10 月 15 日付けで行われていたことが分かった。

を検討した報告を行った。高等教育における女子教育についての体系的な研究に乏しいこと、また昭和第８回研究報告（第 10 回研究会議

20 年代の教育統計に不備が多い現状を踏まえ、質河合報告：本学の戦時中の授業科目を示し、その筆頭に的・史的な研究が不可欠であることを確認した。

平成 30 年２月23 日）

記された修身について解説がなされた。女子学生が経てきた修身の教育と情操教育との関係を明らかに

第６回研究報告（第８回研究会議

平成29 年 11月 17 日）するために、当時の唱歌の内容が報告された。今後

三宅報告：「越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教

は、当時の情操教育について『春嵐』を読み進め、

育─キャリアに関する意識の実態─」と題して、現具体的な事象を示す方針が述べられた。

在までの進捗状況を述べた。今後の予定としては、

藤巻報告：本研究は、女子教育における「体操科」の実より客観的なデータを得るために調査対象者の枠を態、「スポーツ奨励」に関する資料をもとに研究を広げ、全学科の１年生と４年生を対象に調査を行う。

推進してきた。女子教育下における歴史、歩みのな

吉川報告：科学技術の進歩に伴う女子教育の変遷についかで、「体育」としての教科が「体操科」として位

─ 27 ─

置付けられ、今日までの経緯を調べるなかで、『オリンピック読本』（1964年東京オリンピック）について取り上げ、女子教育との関連性、位置づけと関連する部分について報告した。

─ 28 ─

総合科学研究第 12 号

戦時中における女子学生の表現活動──女学生の情操教育について②教育の中核・修身──

河合玲子
１．目的

ソノ物事也」とあり、幼少の頃に仁義忠孝の精神を、視平成 28 年度の中間報告「戦時中における女子学生の覚・聴覚など、感覚的に理解できる方法で脳髄に徹底し表現活動─女学生の情操教育について、音楽と表現に注て教える必要性を説いているのである。この『教学聖旨』

目して①当時の状況─」では、国家における教育現場

は、文科省に影響を与え、明治 12 年（1879）に公布の「教への介入の状況と本学の状況について検証を行った。今育令」の最初の科目に「修身」が示された。そして、そ

年度は、女学生が受けた教育について調べ、情操との関の後に教育改定がなされたとしても、「修身」が最初の連性を探ることとした。また、『春嵐』を読み進め、当科目から変更となることは無かったのである。続いて明時の女学生の姿についても触れながら、情操教育の状況

治 23 年（1890）に『教育勅語』が発布され、翌年には、「小について検証を行うこととした。

学校祝日大祭日儀式規定」、「小学校修身教科用図書検定標準」を公示し、明治 26 年（1893）には、祝日、大祭

２．明治から戦時中にかけての教科

日の儀式に用いる歌詞・楽譜を選定した。勿論、これら

戦時中の授業科目については、昭和 15 年４月に開校

は小学校の枠組だけではなく、全ての教育の場で実施さした名古屋高等女学校の姉妹校である名古屋市緑ヶ丘高

れ、儀式、及び「教育勅語」は終戦まで続くのである。

等女学校（以降、緑ヶ丘高女）設立で文部省に申請した資料が参考となる。学則の第３条の学科目に、「修身・３．『春嵐』における情操教育

公民・国語・歴史・地理・数学・理科・図画・家事・裁当時の情操教育は、どのようなことがなされていたの

縫・音楽・体操・外国語・教育トス」とある。女学生がかを探った。学校草創期の『春嵐』からは、春子の教育学んだ開講科目について、明治14 年（1881）に制定さについて、礼儀作法に厳しかった様子が記述されている。

れた「小学校教則綱領」の高等科には「修身・読書・習また和については、従来の方法とは異なる独創的な刺繍

字・算術・地理・図画・博物・化学・生理・幾何・経済を指導したり、しばしば鶴舞公園で催される音楽会に寄（女子は家事経済）・唱歌・体操」とあり、昭和となった

宿舎の生徒を伴ったりしたとある。このほか和は、スポ

女学校においても開講科目の基本的な考えは、黎明の明ーツ奨励の他、学校演劇の指導も行ったと記されている。

治の考えを踏襲しているといえる。

また、『春嵐』には、華道の課外活動の写真も掲載され

これら、小学校においても女学校においても、最初にている。緑ヶ丘高女の認可申請の学則の第 5条には、「生記されている「修身」とはいかなる科目であろうか。女

徒ノ志望ニヨリ前条ノ教授時数以外ニ於イテ茶道・挿子における道徳を教えるものは江戸時代に既に存在し、

花・ピアノ・薙刀ヲ授ク」とある。情操を豊かにするよ『女実語教』や『女大学』『女論語』など、封建社会におうな課外活動が、創立以来、継続して行われていたといける日常の礼儀作法などが記されているものがある。明える。学校演劇が華美になり過ぎたことから禁止になっ

治５年（1872）に公布された「小学教則」の教科に「修身」た際、春子は新聞記者のインタビューで「学校演劇は生の授業が登場しているが、その配列は必ずしも一番目で徒の情操純化に大いに益がある」と反論している。和・はない。明治12 年頃に元田永孚が『教学聖旨』を発表

春子の教育理念は、良妻賢母のみならず社会に貢献できし、「教学ノ要、仁義忠孝ヲ明カニシテ、知識才藝ヲ究る女性の育成であるが、心を豊かにする教育として〈情メ以テ人道ヲ初盡ス…中略」と、述べている。教育の基操教育〉にも力を注いでいたのである。

本は、孔子の仁義忠孝こそが道徳の根本であり、知識や才能、技術はその後とある。そしてこれに続く「小学条４．今後について目二件」は、「仁義忠孝ノ心ハ人皆之有リ、然ニソノ幼今後は、本学における女学生の具体的な情操教育につ

少ノ始ニ、ソノ脳髄ニ感覚セシメテ培養スルニ非レハ、

いて検証を行うとともに、更に研究を行っていきたい。

─ 29 ─

戦後高等教育における短期大学の機能に関する検討──機関数、在学者数の変遷から──
佐々木基裕
１．目的

である。やはり女性比率が高く、ほとんどの年代で８割

筆者は昨年度より、戦後の高等教育制度における女子教育の位相の検討を目的として、教育に関わる統計デー

を超えているが、戦後すぐから 1950年代初頭にかけては、男性比率が非常に高かったことが特徴である。

タの整理を行ってきた。本年度は、戦後高等教育におけータや資料の整理を行った。


大学
︵万人︶

る女子教育の位相を検討する上で、短期大学に関わるデ

ここでは、短期大学の機関数、ならびに短期大学の在
短大

学者数の変遷について検討する。

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（年）

２．機関数

図２

在学者数（女性）

出典：『学校基本調査』各年版

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大学

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男
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短大
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女子大学
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図１

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機関数の変遷

女
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図３

出典：『学校基本調査』各年版

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在学者数の男女比（短大）

出典：『学校基本調査』各年版

図１は、戦後における大学と短大の機関数の変遷を示

４．おわりに（今後の課題）したものである。1990 年頃まではほぼ同様の増減傾向

以上の検討から、今後のさらなる研究にあたって、２を示していたが、90 年代頃から傾向に差が見られるよ

つのことを指摘できるだろう。戦後から 1950年代まで

うになり、2000年を迎える頃には機関数で大学が短大の短大は、それ以降の短大とはかなり異なる性格を有しを上回るようになっている。昨年度整理した女子大学数ていたということである。第２に、1990年頃を境として、のデータとあわせて考えれば、女子大学と短大は戦後一女性高等教育進学者にとっての進学先としての大学と短貫して、類似した増減の傾向を示していることになる。

大の意味付けが変化している可能性である。
前者については、GHQ の占領政策、特に民間情報教

３．在学者数育局の高等教育政策観について検討する必要があると考

図２は、大学と短大における女性の在学者数を比較しえられる。後者については、意味付けの変容を辿る資料たものである。1980 年代中頃までは、ほぼ同数であっとして、就職や結婚などの社会的属性についての検討がたことがわかる。機関数と同様に90 年代に分かれ目が必要となると考えられる。

あり、2000年代以降ははっきりと異なった増減基調にある。
図３は、短大における在学者の男女比を比較したもの─ 30 ─

総合科学研究第 12 号

名古屋女学院短期大学の設置前後時の状況について
遠山佳治
１．研究課題の設定

中学校・高等学校の分離が解消された。

平成 28〜30 年度の「創立者越原春子および女子教育に関する研究」では、テーマを「女子教育の継承〜戦前

３．名古屋女学院短期大学設置の状況

から戦後へ」と定め、従来戦前期の女子教育研究を進め

昭和 24 年（1949）９月、本学園の安江恒一氏は、短てきた取り組みを活かし、継承しながら、その理念がど期大学設置の認可申請に関する文部省の説明会に参加しのように戦後に発展していったのかを解明していくことている。短期大学設置については学内で賛否両論があっとなった。

たが、越原春子・公明の決断によって、短期大学を設置

そこで、私は、本学園を事例として、「戦後の短期大することとなった。昭和24 年 10 月15 日付けで短期大学学、大学の制度化と旧制高等女学校の関係」について、の設置を申請（財団法人名古屋緑ヶ丘女子学園・財団法研究を進めることにした。昨年度は、昭和25 年（1950）

人越原学園理事長）しているので、申請書類の作成は時の短期大学の設置に至る全国および愛知県の動向を概観

間との勝負であったと推測される。
昭和 25 年（1950）３月14 日、文部大臣高瀬荘太朗おした。そこで今年度は、本学における短期大学設置の前後の状況を、資料を通してまとめることとする。

よび文部省管理局長久保田藤麿より、大学設置審議会の答申に基づいて、名古屋女学院短期大学の設置が認可さ

２．名古屋女学院短期大学設置以前の状況れた。家政科（２年）の定員40名で、昭和25 年度から

昭和 15 年（1940）度に開校した緑ヶ丘高等女学校（設開設された。その設置許可書には、「新に学科又は専攻

立代表者越原公明）は、戦時下の昭和 20 年（1945）３を増設し、又は既設の学科又は専攻を変更しようとする

月に専攻科設置が認められた。昭和20 年６月 14 日「寄場合は、当分の間大学設置審議会に協議すること」「教附行為変更許可申請書」には、「中等学校令ニ基キ教育員組織については、それが充実されるまで、当分の間大勅語ノ旨趣ヲ奉體シ、皇国ノ道ニ則リ女子ニ須要ナル高学設置審議会に協議すること」「短期大学の目的使命を等普通教育ヲ施シ、国民ノ錬成ヲ為スヲ以テ目的トス」

達成するため、２年以内に必要な整備拡充を行って、大と記されている。当時の緑ヶ丘高等女学校は、財団法人学としての完成を期すること」「なお、以上の事項につ

名古屋市緑ヶ丘女子学園立で、理事長は小川善三郎、小いては、その実施につき報告を求め、また必要ある場合

川潤三・越原公明が理事であった。しかし、昭和 20 年には、大学設置審議会の審査に附するものとする」と記

５月 17 日の空襲で、緑ヶ丘高等女学校は半焼する被害されている。
空襲で被害を受けた緑ヶ丘高等女学校校舎の復興工事を受けた。
戦後の昭和 22 年（1947）３月に、教育基本法・学校は、第１期が昭和 22 年（1947）10 月、第２期が昭和23

教育法が制定され、六・三・三・四制という戦後の新学年（1948）10 月であったが、ホールが再建されたのは、制が成立した。
この学制改革による混乱を軽減するため、名古屋女学院短期大学開学後の昭和25 年（1950）10 月

昭和 22 年〜昭和 25 年に移行措置が図られた。

であった。昭和 26 年（1951）１月には私立学校法により、本学においては、財団法人越原学園で新制中学・高校

財団法人から学校法人へと組織が変更された。昭和29の名古屋女学院中学校・高等学校が設置された。
しかし、年（1954）度からは中学校・高等学校の家庭科の教員免姉妹関係にあった財団法人越原学園と財団法人名古屋市

許状が、昭和31 年（1956）度からは栄養士資格が取得

緑ヶ丘女子学園の両法人が経営して来た二つの高等女学できるようになった。

校（名古屋高等女学校・緑ヶ丘高等女学校）を併せ、両法人がそれぞれ新制中学校と新制高等学校を経営するこ４．おわりに（今後の課題）とが望ましいと軍政部から指摘された。そのため、名古今後も資料の発掘に尽力し、本学の短期大学部開設当屋女学院中学校を、越原学園から緑ヶ丘女子学園（理事時の状況を少しでも明らかにしていくとともに、全国の長越原公明）の経営に移した。なお、昭和39 年（1964）

動向の中で位置付けていきたい。

の名古屋女子大学開学を機に、中学校を越原学園に移し、

─ 31 ─

日本の女子体育教育とダンス教育
豊永洵子
１．研究背景・目的

れており、運動種目の実施は目標の記述とは裏腹に社会日本における女子体育教育において、「舞踊教育」は的な「女らしくない」という社会的拘束によるものが強

重要な立場を占めているといえる。体育科の中で、ダンくみられるものであった。このような背景からも、大正、スは主に女子生徒に対して実施されてきた。また、この昭和の時代において、「ダンス」は唯一女子の特性によ

学校ダンス教育において、女性教員の活躍は切り離すこって選ばれた種目であるとされる。

とができない。現在も女性体育教員の多くは自身の専門（２）明治～大正期のダンス教育

領域に関わらず、「ダンス」指導を行う事が多い。体育1974 年（明治７年）以降、「唱歌遊戯」が幼児・小学教育における舞踊（ダンス）教育の変遷を整理すること

生に行われるようになった。その内容は「家鳩」「風車」

は、この現代社会に生きる女性を教育する為に必要なプ「蝶々」など、日本固有の文化の中に欧米文化が大胆に

ロセスであると考える。そこで、本研究は『松本千代栄

取り入れられていたことは言うまでもない。

撰集』を基に、女子体育教育と学校ダンス教育の関連についての記述をまとめ、歴史的背景を探ることを目的とする。
２．近代日本における女子体育教育とダンス（１）女子体育教育
明治期教育制度とは、学制発布（明治５年）に始まる教育改革であることは言うまでもない。近代日本の学校体育は 1872 年（明治５年）の「学制」において、「体術」と「養生法」という学科が設けられたことがその始まりとされている。女子体育教育の中心的な役割として
図１．幼稚鳩巣戯劇之圖（複製）1874 年（明治７年）には東京女子師範学校が設立された。

（お茶の水大学デジタルアーカイブズ）

松本らの調査から、体育の目標と女子に関する教授上の注意を書きだしたものがある。そこからは、各年代共

唱歌遊戯にも見られたように、明治期のダンスは鹿鳴に「心身ノ特性ヲ鑑ミ」「容儀ニ留意」することとされ館時代にはじまる国際化の時代と言われる。この頃にはている。これは、鍛練を強調し、運動の強さや種目上の既に、「運動会の花としてのダンス」が始まっていると男女差に対する制約を超えた昭和19 年の要網においていう記録も残っている。そして、Gymnastic Dance はも「特ニ母タルノ将来ヲ顧慮シ」「貞淑、温良ノ特性ヲ学校ダンスの重要な内容となり、ファウスト（Faust）

長養」することを指示し更に「容儀ニ留意スル」と述べなどはその後長く人々に踊られた。

られており、
松本（2008）は「母性的教育に主眼を置き、大正期には、戸倉ハル・二階堂トクヨ・藤村トヨ・伊所謂婦徳の涵養に重きを置いた教育全般の傾向に従って沢ヱイという女子の体育者の活動が目立つようになり、いる」と述べている。このような背景を経て、戦後初め

戦前の学校ダンスの隆盛が方向づけられた。

ての要網では目標の中で「男女平等」の方向が示され、

３．今後の展望

指導方針においても「12．初潮期の心身の変化に留意し本研究において、女子体育の隆盛の裏に女性体育家のて指導する」「28．運動の施設と時間を男女平等に与え、活動をみることができた。今後、戦中・戦後のダンス教

特に中学校以上では男女別に運動場を使用させる」「36．

育の変遷をたどり体育教育と女子教育の関連性について

女子の郊外体育行事参加については特に教育的考慮をはより深めていく。

らう」「37．女子スポーツでは原則として女子規則を採参考文献用する」として、それまでの儒教道徳的な女性像ではな

舞踊文化と教育研究の会編：松本千代栄撰集１・３・５，明治図書（2008）．
お 茶 の 水 女 子 大 学 デ ジ タ ル ア ー カ イ ブ ズ http://archives.
cf.ocha.ac.jp/（2018.1.29 参照）

く、科学的根拠に基づいた発達特性を示している。しかしその内容からは、男子に対して後進的な位置づけとさ─ 32 ─

総合科学研究第 12 号

女子教育における「体育」の教科内容の変遷と実態について──教材としての『オリンピック読本』（1964年東京オリンピック）──
藤巻裕昌
１．はじめにリンピック競技大会の開催の条件を定めるものである。

本研究は、女子教育における「体操科」の実態、「ス1964年の東京オリンピックと同時期に第１回目の「パポーツ奨励」
に関する資料をもとに研究を推進してきた。

ラリンピック」が開催され、その他には、知的障害のあ

女子教育下における歴史、歩みのなかで、「体育」としる人たちにスポーツを通じ社会参加を応援する「スペシての教科が「体操科」として位置付けられ、今日までのャルオリンピック（1968 年設立）」が行なわれている。

経緯を調べるなかで、本稿では『オリンピック読本』にそして、国際オリンピック委員会（IOC）が推進する「オついて取り上げる。1964 年にアジア初の開催となる東リンピック教育」の先駆的な事例として『オリンピック

京オリンピック競技大会の開催にあたり、「オリンピッ

読本』がある。2020年の東京オリンピックにむけても、

ク国民運動」を展開した。各都道府県の学校や地域の単

改めて、『オリンピック・パラリンピック学習読本』が位で、オリンピックに対する普及と発展に向けた国策が小学校、中学校、高等学校の各段階に分れて、教育プロ実施されたとされている。具体的には、オリンピック理グラムとしてネット上でも公開、発行されている。

解、国際理解、公衆道徳、商業道徳、交通道徳、国土美化、

本稿では、『オリンピック読本』を取り上げた。社会

健康増進といったテーマを柱としてオリンピックにむけ的動向、教育方針等を総括しながら特色ある教育を推進た動きが加速されていった。その一端として、各地域のすることで、社会と教育との関係性を学ぶ機会になる。

教育委員会発行とされている『オリンピック読本』が、オリンピックを機会にスポーツに関心が寄せられること

駒沢オリンピック公園総合運動場の東京オリンピックメ

は肯定的に捉えるが、オリンピックの商業主義に陥りオ

モリアルギャラリー（公益財団法人東京都スポーツ文化

リンピックの本質を見失わないことが課題といえる。

事業団運営）に展示されていた。一次資料として、女子『学園70 年史

教育との関連性、位置づけと関連する部分があり、取り

越原学園、学校法人名古屋女子大学発行）に記録される扱うこととした。

学園創設者の越原和、春子は、「スポーツ奨励」に大変、

２．結果および考察

理解があったことが伺える。代表的には、昭和初期の名──『オリンピック読本〈小学生のために〉』（1964年

古屋高等女学校では、女子野球、陸上競技が盛んに行わ

文部省著）

春嵐』
（昭和 60 年 11 月１日、学校法人れていた。そのなかで、世界的な大会に出場できる女学

始めに、周知の通りではあるがオリンピックについて

生（代表的な生徒：渡辺すみ子）が育った。後に、女子ア述べる。オリンピック（Olympic Games）とは、４年スリートとして著名な人見絹枝氏と共にオリンピック選に一度開催される、世界のスポーツ祭典である。一般的手としても活躍された。人見氏は、女性アスリートとしには近代オリンピックのことを指す。元々はオリンピアて希少な存在として『オリンピック読本』に掲載された。

で「古代オリンピック」という一つの祭典が開催されて３．今後の課題

いたことから、そのまま「近代オリンピック」としてス

体育科の変遷を捉えながら、その時代に応じた教育そポーツの祭典として４年に一度開かれることとなった。

して内容を調べ、小学校、中学校、高等学校の学校教育

主に、冬に開催される「冬季オリンピック」と夏に開催

下における全ての公教育の場で実施された過程を文献、される「夏季オリンピック」の２種類がある。現在、冬及び資料から調査を進め、教科内容、教材から子どもにと夏の大会は２年ごとに交互に開催されているが、1992

何を学ばせたかったのかについて省察する。そして、社年までは同年開催であった。

会的な課題、諸問題そして教育課題に対してどのように

オリンピック憲章は、国際オリンピック委員会（IOC）

取り組んでいたのかを継続して調査、追究する。

によって採択されたオリンピズムの根本原則、規則、付
属細則を成文化したものである。憲章はオリンピック・【参考資料】

ムーブメントの組織、活動、運用の基準であり、かつオ『オリンピック読本〈小学生のために〉』文部省（1964）─ 33 ─

越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教育──教職課程における「キャリア入門」に関する検討──
三宅元子
１．目的

13.0％であり、残りの87.0％は知らなかった（表省略）。

前報では、児童教育学科を対象とした女性のキャリア
1）

ここでは、キャリアに対するイメージはおもに仕事であに対する意識について報告した 。そこでは、90％以上

り、キャリア教育を仕事にいかす教育あるいは社会に出が卒業後に保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の専門職をるために必要な知識として考えている傾向が見られた。

希望していた。また、結婚に対する考え方では、90％以

一方、Ｂは、Ａで低かったパーソナルファイナンスへ

上の学生が結婚を考え、そのうち約70％が継続して教の関心度が高まり約 95％となった（表１）。また、外的諭で働くことを希望していた。学生は将来家庭と仕事の

キャリアの導入が必要と考えた学生は、「非常に必要」

両立を考えており、女性の労働力率のＭ字カーブの谷が43.5％、「やや必要」52.2％をあわせて 95％以上であっ全国的に浅くなっている2）現状に通じる結果であった。

た（表省略）。自由記述においても、「今自分がすべきこ

現在、政府の成長戦略の一つである「女性が輝く社会」とがわかった。」「自分の将来を考えたお金の使い方（貯の実現として、「2020 年までに指導的地位に占める女性

金や保険など）を考えるようになった。」等、自分自身の割合を30％にする」数値目標が掲げられている。この問題として捉える意見がみられた。

のことは、女性が社会で活躍できるように婦人公民権の3）

パーソナルファイナンスを導入することは、学生が多獲得などを社会に対して発言（1946 年）し続けた 越原

様な観点から自分自身を振り返り、将来のキャリア形成

春子の考えと同じといえる。越原は、当時からすでに「女を考えることができる点で有効であると考えられる。

性が輝く社会」の実現を目指したキャリア教育を実践し

表１．講義回におけるパーソナルファイナンスへの関心度=23

ようと試みていたと推察される。
そこで、本稿では、越原の理念に基づき、長期的な視講義回

野で人生設計を考えることを目的とした人間形成科目

初回 ( Ａ )人数

最終回 ( Ｂ )人数％

「キャリア入門」において、社会に出る前に学ぶべき基

非常にある

0

0

7

30.4

礎的内容、特に１年次の修得が望ましいパーソナルファ

ややある

6

26.1

15

65.2

イナンスの導入について検討する。

あまりない

12

52.2

0

0

２．方法

まったくない

3

13.0

1

4.3

講義内容に、内的キャリア（働きがい、やりがい）と外的キャリア（パーソナルファイナンス）を導入した授業を展開し意識の変容を調べた。測定には、アンケート

％

無回答

2

8.7

0

0

合計

23

100

23

100

４．今後の課題

調査とワークシート評価点を用いた。対象者は文学部引き続き、女子大学生のキャリア意識を詳細に分析し、児童教育学科23名であり、実施時期は2017 年 10 月から

女性の生き方について、家庭生活、職業生活、地域生活2018 年１月であった。

間のワークライフバランスについて考察し、これからの３．結果と考察女子大学におけるキャリア教育について検討したいと考

ここでは、15回の講義のうち初回（以下、Ａ）と最えている。

終回（以下、Ｂ）の講義で調査したアンケート結果を記す。まず、Ａでは「キャリア」等に対するイメージの記

参考文献述を求めた。記述内容からの出現語句数は、仕事（12）、

１）三宅元子、越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教育─キ
ャリアに関する意識の実態─、総合科学研究第 11号、p. 175、

キャリアウーマン（6）、経歴（4）、学歴（4）の順であった（表省略）。
「キャリア教育」については、仕事にい（2017）
２）内閣府男女共同参画局 HP、男女共同参画白書平成 25 年版

かす教育（4）、頭がよさそう（4）、社会に出るために大http://www.gender.go.jp/about̲danjo/whitepaper/h25/

切（3）、難しそう（3）等があげられた（表省略）。また、「パーソナルファイナンス」を聞いたことがある学生はzentai/html/honpen/b1̲s00̲02.html
３）南部弘、越原春子伝

─ 34 ─

もえのぼる、学校法人越原学園、（2013）

総合科学研究第 12 号

科学技術の進歩と女子教育２
吉川直志
１．研究の目的になり、メディアの影響が無視できなくなり、メディア

科学技術の進歩と共に、生活の中で必要とされる知識教育が始まっていくことになる。

も変化していく。家庭の中に存在する道具が次々と電化

その後、2000 年になり、IT 革命が起こり、家庭にパされ、また情報、通信機器も飛躍的に進歩してきている。

ソコンとインターネットが普及していく。携帯電話の普しかし、便利になった反面、それを使う側にも新しい知及と併せて、情報化社会へと進化してきている。そのた識を持つことが要求されてきている。つまり、要求に伴めに必要とされるスキルと情報モラルの教育が必要となって、知識を学ぶ場となる教育も変化している。本研究って来た。学校現場にはパソコンやインターネットを利では、科学技術の進歩に伴う女子教育における理系的、用した教育方法が進み、家庭でも IT を使えることが求

科学的な教育内容の変遷について興味を持ち、時代の要

められるようになってきている。

求と女子教育の内容の関連について研究を進めていきた

今後、人工知能（AI）の進化・普及が AI 革命としてい。

働き方が変わると言われている。AI やロボットにより

２．家庭の中の科学

仕事の置き換えが進むと、人間として必要とされること

日本の高度経済成長期（昭和30〜48 年）、白黒テレビ、も変わってくる。新学習指導要領では、プログラミング

洗濯機、冷蔵庫の家庭電化製品が三種の神器として家庭教育が導入され、来たる第４次産業革命にむけての準備に普及した。各家庭でも経済的に生活水準が向上し、家教育が始まっている。家庭にもロボットや自動運転機器

電の普及によって家事労働が著しく軽減したことで、女が入って来たときその時の、教育への影響や取り組みを

性の生活観が大きく変化した。そのため、女性のライフ考慮しておく必要がある。

スタイルの多様化と個性化が始まり、趣味も多様化した

３．名古屋女子大学

ことで、学びたいと思う内容も変化してきた。さらに女大学で見られる影響を、春嵐から見てみる。車の増加性の科学への探求心も後押しされ、1958 年には、日本

により、交通マナーの教育が行われることになる。大学

婦人科学者の会が結成されている。日本婦人科学者の会

では、昭和36 年に全額負担で信号機を瑞穂通りに設置

はその後、「日本女性科学者の会」として女子中高生夏したという記述がある。また、意識が外へ向くことで英の学校など女子教育においても様々な取り組みを行って語教育が必要となってきた背景から英語教育に力を入れいる。その始まりが、この時期となっている。東京オリた。昭和 57 年に短期大学部英語科が出来、最新式の LL

ンピック前後の時代には新・三種の神器（3C）として教室を整備している。また、昭和 58 年には、コンピュ

カラーテレビ、クーラー、自動車が普及していった。こーター教育の導入と演習が始まり、時代に先んじて PCの時代には、「主婦」という存在が少数派となった。テ25 台が学生用として整備されている。環境・自然の面

レビや車が家庭に普及することで、興味の対象が外に向では、昭和30 年代に矢作川流域調査が生活科学研究所

かっていった。免許の保有者の割合は、昭和 44 年で男で行われている。

性 83％、女性17％だったものが、平成28 年には男性55

４．今後の課題％、女性 45％となり、ほぼ半数が女性となってきている。

今後、この中間報告を基にして、女子教育における理平成 28 年で女性の運転免許保有者は3700 万人。女性の系教育の内容や教育内容の変遷について調べ、次の時代

総人口が 6500 万人の中、半数以上が免許を持っている。

を見据えた女子教育に向けた理系的、科学的な教育につ

この変化の始まりが、この時期となっている。この急激いての考察を行っていく。時代背景を基に、越原春子氏

な発展は、大気汚染、海洋汚染などの公害を生み出し、から始まった名古屋女子大学における女子教育の中で、自然破壊を進めることになったことで、環境教育の必要

理系的な見方考え方に基づいた教育として現れている事性が言われるようになった。その後、環境への思いは家柄について調べていきたいと考える。これらを踏まえ、庭や学校に広まっていくことになる。また、カラーテレ

次世代の教育に必要なことを考察していく。

ビの普及は、テレビを通して様々な情報が得られるよう─ 35 ─

戦後の越原学園における音楽活動──『春嵐』の記録を基に──
吉田文
１．目的

木暁美リサイタルを開催した。創立60 周年にあたる昭

昨年より始まった当期の研究は「女子教育の継承─戦

和 50 年には東京大学管弦楽団を招聘、創立 70周年記念

前から戦後へ─」をテーマとされた。昨年度までに、戦行事として昭和 60 年に名古屋フィルハーモニー管弦楽前の名古屋高等女学校の音楽授業や活動について同窓会団による記念演奏会を名古屋市民会館で企画していると

誌である
『會誌』
より読み取っていった。本年度は『春嵐』の記述が見いだされる。

を基に、戦後から学園創立 70 周年にあたる昭和 60 年ま

その他、昭和 60 年から中学校では各学期に１回芸術での音楽的活動の姿を、現在の名古屋女子大学中学校、鑑賞を行い、とりわけ一学期には音楽鑑賞が行われてい名古屋女子大学高等学校、名古屋女子大学短期大学部並た。

びに名古屋女子大学とその前身である各学校を含め、学（３）クラブ活動
昭和 42 年に校名が名古屋女子大学中学校、名古屋

園全体を通して確認していきたいと考えた。

女子大学高等学校と改められたことを期に増額された
２．結果及び考察

PTA 会費の助成を受けて「ブラスバンド・バトン部」『春嵐』から読み取ることのできる記録を活動ごとにが成立した。翌年にバトン部と吹奏楽部に分離し、現在まとめると、以下の通りとなった。

の吹奏楽マーチングバンド部の基礎となる。

（１）舞踊・演劇

吹奏楽部は創立２年後既に音楽部（合唱）、ギターマ

昭和 25 年に執り行われた学園創立35 周年の式典に続ンドリン部とともにサマーコンサート・ウィンターコン

き３日間に渡る祝賀行事が催された記述がある。その中サートを開催し、昭和 44 年には名古屋女子大学越原温から越原公明校長作、
堀味正夫作曲の音楽劇「光いでよ」

泉学舎竣工式で祝賀演奏した他、越原小学校で演奏会をが高校生によって演じられた他、４人の卒業生による名開く等、活動当初から積極的に演奏発表をしていた様子

古屋高女卒業生による日舞、同じく名古屋高女卒の奥田が窺われる。昭和54 年に中部日本吹奏楽コンクール出

敏子及び同舞踊研究所生徒による洋舞が披露されたこと場のために越原温泉学舎で合同練習を行っていた際の余が判る。昭和29 年３月７日の朝日新聞記事では「芸能

技めいたトレーニングがきっかけとなり、マーチング演

界へもどっと進出している」卒業生の名前を挙げて多々技の練習を始める。僅か２か月後のマーチング・バトン

紹介されており、戦前、戦中に名古屋高女を卒業した卒

トワリング中部大会に参加し、高校の部で銀賞、続く全業生が活躍している様子が読み取られる。

国大会で銅賞を獲得したことを皮切りに、現在に至るま

特に奥田敏子については、独自の練習所を建設するまで全国レベルの強豪校として座を得ている。

での間のレッスン場として学園のホールが提供されてい大学の方では、昭和 40 年以降より学生会クラブ活動た旨の記述や、中学校においてモダンダンスの授業を行の記述が見いだされる。合唱団、ギターマンドリン部、う風景の写真が掲載されている他、昭和40 年の学園創

演劇部、筝曲部らが活発に学外で定期的な演奏会を開催

立記念50 周年記念式典式後に奥田敏子舞踊団による祝しており、春嵐発行時の昭和 59 年度には、合唱団が発

賀舞踊披露されたとのことから、長年に渡り学園と深い足 30周年第24 回定期演奏会、ギターマンドリン部は第関わりを持ち、一時期的には学園の援助を受けながら20 回の定期演奏会、演劇部は第15 回の公演、筝曲部第

多々の功績を上げることができたと考える。

14 回の演奏会が催されていたことが判る。

（２）音楽鑑賞名古屋高等女学校時代からも度々記述が読み取れる音

３．今後の課題
今回は鑑賞と発表に関わる事項について『春嵐』に基

楽鑑賞の伝統は、昭和40 年以降の記録に現れる。
学園創立 50 周年を記念して県体育館に桐朋学園オーケストラを招いて演奏会を催した他、昭和 47 年には唐づき検証を行ったが、今後は創作された作品にも目を向け、研究を続けていきたい。

─ 36 ─

総合科学研究第 12 号

本学園教員への聞き取り調査について（報告１）
研究会一同
１．目的

の文学部にまとまりました。

総合科学研究所の機関研究「創立者越原春子および女

まだ国文学科という名称が多かった当時に、学科名を子教育に関する研究」の第６期（平成 28〜30 年度）に日本文学科としたのは、国際レベルで文学をみていこう

おいて「女子教育の継承─戦前から戦後へ─」をテーマという意図がありました。その日本文学科の目玉として、として研究を進めている。

外国人に日本語を教える、つまり日本語教育の資格が得

戦後の本学の状況については、『春嵐』の記述が詳しられるようにしました。最初は２クラスで始まりましたい。しかしながら、昭和 60 年までの記載しかなく、まが、志願者が増え、４クラス160 人になった時期もあり

た主要な行事等が中心に記載されているため、長く本学ます。平成２・３年がピークだったと思います。

に務められた教職員に、戦後の教育状況について、聞き英語英文学科は、当時の短期大学部英語科の志願者が取り調査を行うことにした。平成28 年度は、昭和63 年

多かったこともあり、文学部にも作りました。

の文学部設置から発展に大きく関与された竹尾利夫教授～文学部の変遷（昭和53 年度より本学勤務、元児童教育学科長・前総合科学研究所長）を対象者とさせていただいた。

文学系の人気は長続きしませんでした。全国の大学文学部から、国文系の学科が消え、文化学科と名称が変わっていきました。本学では学芸員の養成は加えましたが、

２．調査概要敢えて文化学科に変更せず、日本文学科という名称にこ

日時：平成29 年２月７日（火）だわりました。その結果、学科設立当初の２クラスは１

場所：南４号館

クラスへと減少し、さらに１クラスの定員も割りました。

調査協力者：竹尾利夫先生（昭和23 年生）

学生数が減少したこともあり、日本語教員同様、学芸員

参加研究関係者：歌川光一、遠山佳治、河合玲子、藤巻として就職した学生も数える程でした。一方、文学系の裕昌

学科が低迷していく中で、次第に教育系の学科が上向い〈調査内容〉てきました。そこで、日本文学科・英語英文学科から児～天白学舎の文学部設置

童教育学科へ定員を移動させました。

私は、ちょうど天白学舎ができた年（昭和 53 年４月）

平成16年頃には、就職先として公立の保育職の人気から本学に勤務。今年度で 39 年目になります。初めてが高まりました。その頃、短期大学部に保育学科設置の勤務して教えた学生が、60 歳で小学校教員の定年を迎動きがあり、本学では、文学部児童教育学科は公務員保えることを知って、驚きました。

育職へ、短期大学部保育学科は私立幼稚園・保育所へと今の文学部児童教育学科のもとは家政学部児童学科

いう棲み分けができていたと思われます。そして今日の（汐路学舎）で、２つの専攻を有して児童教育専攻が小ように、小学校教員採用試験・公務員保育職試験では、学校教諭、児童学専攻が公務員の保育職を目指しました。

全国トップクラスの大学になりました。

当時の学生のレベルは高く、旭丘・岡崎・時習館などのまた、文学部に大学院があった方がよいということで進学校からの出身者もいました。そうしたこともあって検討され、学芸員は大学院の教育を受けた人の方が就職

小学校の教員採用試験の合格率は６割くらいでした。

に有利と判断し、大学院人文科学研究科修士課程の日本

そして児童学科の人気が高まり、次第に定員を増やす

文化専攻が設置されました。その後、児童教育学科に大中で、文学部構想ができてきました。ところが全国的に学院、家政学部にも生活科学研究科が立ちあがりました。

小学校教員の採用枠が狭まっていったこともあって、教教育学の大学院は、就職浪人を救う手段にもなっていま

員採用試験合格者が極端に減少しました。そこで、児童

したが、次第に教員採用試験等の就職率が上昇し、大学学科の定員を絞り、文学系の学科新設を検討することに院へ進学する学生が減っていきました。

なりました。人文学部、教育学部など色々な議論の中、～天白学舎へのスクールバスおよび学生生活

日本文学科・英語英文学科・児童教育学科の３学科構成

─ 37 ─

天白学舎で一番の問題は、学生の通学手段でした。最初の頃のスクールバスは朝と夕方に集中して、昼間の便は多くありませんでした。そこで八事、植田、新瑞橋からスクールバスを発車させてみては、という意見もありましたが、実現には至りませんでした。また交通費の問題もあってか、多くの学生は最寄りの地下鉄や市バスを利用せず、汐路学舎からスクールバスを利用するようになりました。
天白学舎でのクラブ活動は汐路学舎に比べて活性化しませんでした。学生会役員にも文学部から立候補する学生が少なく、一時期大学祭を天白学舎でも行うようにして学生の参加を促す努力も試みました。
～天白学舎の児童研究所
天白学舎には児童研究所があり、児童教育学科の大きな柱でした。後に教育研究所、さらには汐路学舎の生活科学研究所と統合して、現在の総合科学研究所に発展してきました。児童研究所の設置には、幼稚園長を兼務していた三輪弘道先生が尽力されたと、伺っています。
その児童研究所では、登校拒否・自閉症など心理的な悩みを持った人たちの児童相談を受け付け、地域社会に大きく貢献しました。当時、弘中正美先生を中心に箱庭療法を行い、結構多くの方が相談に来られていました。
～越原公明先生
天白学舎には椿の木が多く植えられていました。前学園長の越原公明先生は椿がお好きで、珍しい品種まで植えられました。来客の方が、多種類の椿を見て感心されていました。公明先生は、土・日曜日にも麦藁帽子をかぶられて植木の手入れをされておられたのを、記憶しています。
また、若い頃に新聞記者をなさっておられた公明先生
は、文章にとても厳格な方でした。10 年ほど本学学報の編集を担当しましたが、その間、報道文の書き方など、
公明先生から多くのことを教えていただきました。
３．おわりに今回の聞き取り調査は、竹尾先生のご厚意で、実施することができました。お礼申し上げます。
今回の聞き取り調査で得た情報を、今後の研究に活かしていきたいと思っております。

─ 38 ─

総合科学研究

機関研究第 12 号

中間報告

大学における効果的な授業法の研究

７

──学生が主体的に学修する力を身につけるための教育方法の開発──
市村由貴・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・杉原央樹・竹内正裕・遠山佳治（代表）豊永洵子・羽澄直子・服部幹雄・原田妙子・三宅元子・野内友規・山田勝洋・吉川直志
１．目的

ディプロマポリシーと、実際の授業の位置付けを明

本研究は、平成 13 年度から総合科学研究所機関研究として継続している「大学における効果的な授業法の研らかにする。
（２）学生のニーズおよび学力（学士力を含む）を正確究」（１情報教育、２語学教育、３教養教育、４初年次に把握する。

教育、５評価方法、６学士力育成）の一環として位置づ（３）「プログラムとしての学士課程教育」（専門教育とけられ、平成 27〜 29 年度の３年間かけて行うものであ

教養教育・キャリア教育・初年次教育との連携）のる。

認識および浸透度を確認する。

平成 20 年 12月の中央教育審議会の答申「学士課程教（４）アセスメント・テストや学修行動調査等の活用に育の構築に向けて」において、学生の「学力低下」が問よる学生の学修成果の評価づくりを検討する。

題視され、特に論理的思考力や表現力、主体性などの能（５）（１）〜（４）の研究課題をもとに、具体的な授業力が低下していると指摘された。そして、学生の主体的・改善等の方略を提示する。

能動的な学びを引き出す授業法として、アクティブラー
２．方法

ニングが重要視され始めた。
さらに、平成24 年８月の中央教育審議会の答申「新研究３年目（最終年）の今年度は、来年度に向けて本

たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」に

学における「主体的な学修および学習」をまとめ上げておいて、「生涯にわたって学び続ける力、主体的に考えいくため、各教員が進めている研究事例の実践報告を行る力を持った人材は、学生からみて受動的な教育の場でった。また、全国的な流れに位置付けるため、『大学教は育成することができない」と捉えられ、「学生が主体

員のための授業方法とデザイン』（平成 22 年、玉川大学

的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アク出版部）、『大学生の主体的な学びを促すカリキュラム・

ティブラーニング）への転換が必要」と提唱された。学（平成 28 年、ナカニシヤ出版）をテキストとデザイン』

生の主体的な学修を促す具体的な教育の在り方は、それ定め、検討を進めている。

ぞれの大学の機能や特色、学生の状況等に応じて様々でさらに、両文献の編者である、大阪大学全学教育推進あるため、本学にあった能動的学修（アクティブラーニ

機構の佐藤浩章先生を、総合科学研究の大学講演会講師ング）、さらには主体的な学びへの導き方法を模索し、としてお招きし、「モチベーションの理論と授業への応

主体的な学修体制を確立する必要がある。本学では、国用」と題して、主体的学びを引き出す前提条件について家資格・免許等の取得を主軸として教育課程が編成され学ばせていただいた。もちろん、例年同様に各種学会・ている学科と、学生自らが学びたい専門分野を選択でき

シンポジウムにて先進的な取り組みの事例等、学士力育るよう教育課程が編成されている学科の２系統が存在す成に関わる各種資料の収集を行った。

る。それぞれの学士課程教育の中で、学生の主体的な学修のために、いかなる教材・教育方法等が適しているの

３．おわりに（今後の課題）

かを検討することが急務となっている。そこで、本学学来年度の最終報告作成に向けて、本学の学生および各生を対象とした「主体的に学修する力を身につけるため

学部・学科の特性に適した授業方法の開発について、よの教育方法」の開発を模索し、本学の授業改善に応用可

り一層具体的な検討を進めていくことが課題である。
（文責：遠山佳治）

能で、有用性のある実践的研究を行う。
（１）本学の学部・学科で定めたカリキュラムポリシー・─ 39 ─

機関研究

中間報告

食と健康に関する研究
駒田格知（代表）・久保金弥・山中なつみ・小椋郁夫・高橋哲也・田辺賢一・山田久美子・伊藤美穂子
1．目的等を進め、情報提供が可能な学術的根拠、提案できる食“食と健康” に関する研究は全国的に広く行われてい育内容について検討をする。並行して現場ニーズとの整るが、健康を維持する立場から、人体生理面との関係を

合性、冊子内容の統一性を調整していく。また、現行の深く追求している研究は多くない。特に、人の一生を通

食育指導状況を探るため、指導教員（栄養教諭）への聞

じて食物の物性や栄養面について、体の構造・生理、主き取り等を行い情報収集する。

として消化器系との関連を幅広く追求した研究は少な（２）平成 30 年度

く、消化器系を通じても、本研究で主たる項目として考各共同研究者は平成29 年度の研究結果ならびに現場えられる咀しゃく運動と栄養吸収との関連や、咀しゃの現状、ニーズ調査結果をふまえ、教育現場に提案でき

く・消化活動と脳を中心にした諸器官活性化との関連等る内容を冊子原稿としてまとめる。冊子全体の関連性、は全国的にもほとんど見られない。

統一性、現場での適合性等について熟考した上で、年度

一方で、近年食育の重要性が話題となっている社会的末に冊子の完成を目指す。

背景にあり、食に関する教育・研究の伝統校である本学においては、各専門性をもった研究者が食に対する様々

３．平成 29 年度研究会議

概要

な観点から独自の成果を蓄積している。そこで、日常生（１）第 1 回（平成 29 年 6 月 30 日）

活の基本である食べることから人の健康をより増進させ研究会発足の趣旨について提案者の駒田格知より、本ることを目的として、多様な方向から食育について考え研究会発足の経緯について説明がなされ、これをふまえ、を集約、整理してみようという視点で本研究会を発足さ

今後の研究計画について意見交換した。作成する冊子にせた。

ついて、人の体の発達、特に咀しゃくの能力と嚥下に関はじめに、各共同研究者がこれまでの研究内容をふま連付けた内容にすること、小中学校における指導内容のえ、「健康維持のために食べる事の重要性」、「消化・吸学術的根拠、理論を明らかにするという大学としてのス

収能力の発達と食事形態の基本的な考え方」、「咀しゃくタンスを示す内容にすること等を確認した。

運動の発達と脳・神経細胞の発達との関係」などの様々（２）第 2 回（平成 29 年 7 月 28 日）

な視点から、現在の食環境や食育指導の内容を精査し、各研究者の専門領域に関する理解を深めることを目的

問題点を整理、明解化することを目指す。さらにこれをに、研究内容の紹介を行った。1 回目は駒田格知が「咀もとに新たな食育指導法の提案、また学術的根拠ある情

しゃくと生命維持」をテーマに咀しゃくに関わる神経の報提供の可能性について検討する。来年度は、「本学のしくみ等について講義を行った。

研究成果」として愛知県を始めとする近隣東海三県の小（３）第 3 回（平成 29 年 9 月 22 日）

中学校を対象とした指導教本（冊子）を作成・配布し、研究内容紹介の 2 回目として、高橋哲也が「ニワトリ近隣の教育現場と本学との連携を深めていく事を計画しを使ったいろいろな内分泌学的研究」、「人体に関する学ている。さらにはこの領域における多方面からの研究で生実験の開発」について様々な実験結果、実践例を紹介得られた新たな結果、知見を積極的に開示し、地域、社した。さらに、平成29、30 年度の研究計画について再会に広めていく事を目的とする。

確認し、冊子の対象年齢は小学校 5、6 年生とし、各研究員が執筆可能な項目を持ち寄り、内容や難易度等を調２．研究計画

整していくこととした。

（１）平成29 年度（４）第 4 回（平成 29年 12 月 27 日）

現状の食育指導、現場のニーズ等について、各種メデ「私立大学研究ブランディング事業」について、本研ィアから情報を収集、把握する。同時に各共同研究者は究会における今後の活動内容との連携の可能性について

各自の専門分野と関連する食育の内容について文献調査

意見交換を行った。

─ 40 ─

プロジェクト研究 中間報告

総合科学研究

プロジェクト研究第 12 号

中間報告

新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
Establishing a Methodology and Teaching Plan for the New Education Curriculum
稲木真司（代表）・佐々木基裕
Shinji INAGI, Motohiro SASAKI
はじめにたり、近代化に向けて変化のさなかにあった軍隊では「軍文部科学省が制定している学習指導要領は、これまで楽」として移入されたりしていた。しかし、より組織的

およそ 10 年おきに改訂されてきたが、ついに今年の３に、またカリキュラムに沿って教育の一部としてその後月に新しい学習指導要領が公示されて、６月には学習指の日本の音楽文化に大きな影響を及ぼしたのは、この「音導要領の解説も公示された。本研究では、カリキュラム

楽取調掛」である。

の面から、現場において音楽を教える教師にとって必要

音楽取調御用係に任じられた伊澤は、すぐに取調に関となる音楽的内容を論理的に系統立てて、容易な内容かする意見書を文部省に提出するが、その中で、唱歌教育

ら段階的に難しい内容へと連続的に教える方法を明らかに適当な音楽として日本の「国楽」を興すために調べるにしていくための研究を行ってきた。昨年の夏に国際コべきこととして、以下の三項を挙げている。

ダーイ協会の国際シンポジウムがカナダのアルバータ大学で開催され、世界各国の音楽教育者が集まり様々な研１．東西二洋の音楽を折衷して新曲を作ること

究発表が行われた。分析から、日本における音楽教育の２．将来国楽を興すべき人物を養成すること

カリキュラムは色々な要因が原因となり他の教科のよう

３．諸学校で音楽を実施することに改良しておらず、国際的な視点からも遅れを取っていることがわかる。そのためこの研究では、新しい学習指時がさかのぼるが、伊澤は当時の文部省在職のアメリ導要領に即した形で実践できる音楽カリキュラムや教育

カ人モルレーの推薦を受け、明治８年にアメリカに留学

法を明らかにしていきたい。

している。これは、伊澤が愛知県師範学校長時代に、幼児の遊戯唱歌に地元の童謡を採用する計画を進めていた日本における最初の近代的な教育制度における音楽

際に、モルレーの目に留まったのがきっかけとなってい明治維新後、日本において初めて近代的な学校制度をる。伊澤はアメリカで音楽教育家ルーサー・Ｗ・メーソ

定めた教育法令は明治５年に太政官より発令された「学ンに師事し、音楽教育について学んだが、留学当時は楽制」というものである。この学制において、小学校の教譜が全く読めなかったという。留学中にメーソンが日本科のひとつとして「唱歌」という科目が置かれたが、当の子どもに合いそうな曲を選んで、伊澤に日本語の歌詞

時は主要大国で行われていた西洋音楽をもとにした一般をつけてみるように提案し、伊澤は「ちょうちょう」と的な音楽教育についての理解も乏しく、またそれを教えいう題名と日本語の歌詞をつけた。それが現在でも日本ることのできる人材も不足していた。おそらくは外国のの子どもたちに歌われている「ちょうちょう」である。

教育制度を模倣した形としてのものであり、「当分之をこの楽譜は明治 18 年に出版された日本で最初の小学校

欠く」という但し書きが付け加えられていたため、実際

歌唱教材集であり、音楽教科書である「小学唱歌集」のに音楽の授業がこの「学制」のもとで行われることはな

初編に掲載されている。

かった。

この「ちょうちょう」の出来栄えにメーソンも大いに

明治 12 年になって、文部省は音楽教育を実施するた

喜んだというが、伊澤はこの経験を機に日本における音めの調査研究を行う目的で「音楽取調掛」を設けた。そ

楽教育に意を強くし、アメリカ留学中に文部省に是非学してその中心人物となったのが、伊澤修二である。西洋校教育の中で音楽を教えるように建白したのである。図

音楽は、これより先に日本でキリスト教の宣教活動を行

１は「小学唱歌集」の初編の表紙で、図２は現在でも保っていた宣教師たちによって「賛美歌」が教えられてい育現場で歌われている「ちょうちょう」の楽譜である。

─ 41 ─

メーソンと伊澤はこの「小学唱歌集」をもとに日本の近代音楽教育の基礎を築き上げていくのである。

経験的な立場からは、「学びの履歴」としての側面が強調されてきた。
「教えの計画」としてカリキュラムを捉えれば、自然と教師の指導に焦点が当てられることとなる。その反面として、計画されたカリキュラムからは予想通りの結果が生まれてくることが前提とされ、子どもが実際にどのように学習しているのかについて等閑視する傾向にある。そこで近年のカリキュラム研究においては、子どもの「学習経験」に焦点が当てられるようになり、「学びの履歴」としてのカリキュラム理解が進められている。
音楽教育研究におけるカリキュラム論
では音楽教育研究において、カリキュラムはどのように捉えられているのだろうか。笹野（2013）によれば、

図１ 「小学校唱歌集

総じてカリキュラム研究と同様の傾向を示すものの、「学初編」

習経験」への着目がやや立ち遅れている傾向にあるようだ。「学校音楽教育研究におけるカリキュラム研究は、学校で子どもに経験されるべき「音楽」の内容とは何かという課題にたって、その教育内容と方法に多様な視点と論点をとりこみながら、教科内容編成方法上の関心に強く支えられて「教育計画としてのカリキュラム」論が蓄積されてきた」と笹野は指摘している。
そこで笹野は、「学習経験」（「学びの履歴」とほぼ同義）の視点に立った研究を推奨している。その際に、教科内
容編成方法とは異なるカリキュラム論として参照されているのが、潜在的カリキュラム研究、いわゆる教育社会学における「隠れたカリキュラム」論である。
図２ 「ちょうちょう」の楽譜

隠れたカリキュラム
1960 年代にイギリスで台頭した「新しい教育社会学」

次に「カリキュラム」について述べる。
（文責

稲木）

では、教室空間研究に葛藤理論の視点が取り入れられた。
教師と生徒の間には地位・役割の差、知識内容の差に基近年のカリキュラム研究の展開

づく権力関係が形成されているとみなされ、教師と生徒

カリキュラムとは何か。語源を遡ると、「人生の競争」

は互いに独自の戦略を編み出すことになる。教師は、例を意味する“curriculum vitae”というラテン語まで辿る

えば国から指定されるカリキュラムをそのまま機械的にことになる。児童・生徒・学生が、それにそって進んで生徒に伝えるのではなく、個々の教師特有の教授法を通いかなければならない課程のことを指す。こうした一般

じて知識をフレーミングし、解釈を加えながら伝達する。

的な定義のレベルでは、専門の研究者から教育現場の実したがって、「教育計画としてのカリキュラム」は教師務家まで、おおよその異論は出てこないだろう。

の手によって「編成」され直すこととなる。また同時にしかし専門的な定義となると、かなり論争的である（臼生徒の側にしても、ナショナル・カリキュラムにせよ、井・金井編 2012）。従来のカリキュラム研究においては、

それを教師が独自に編成した知識内容にせよ、それをそ学問の系統的な教授を重視する系統主義の立場が支配的のまま（国や教師の意図通りに）受け取るわけではない。

だったため、「教えの計画」としての側面が強調されてこうして幾度となく「教育計画としてのカリキュラム」

きた。それに対して、子どもの探究的な学習を重視するは編成し直された上で、児童生徒の「学習経験」として

─ 42 ─

総合科学研究定着するという過程を踏む。

第 12 号

社会学への寄与を考えると、それは音楽経験における学

こうしたカリキュラムの編成作用は、顕在的なカリキ

校外の重要性を指摘したということになるだろう。これ

ュラムにのみ限られたことではない、とするのが「隠れは近年のカリキュラム研究における「学びの履歴」といたカリキュラム」の立場である。教師の何気ない仕草、う関心とも重なっており、音楽カリキュラム研究におい動作、眼差し、顔色、また教室空間の環境設定など、表て、笹野が指摘するように「学びの履歴」という方面か

立っては語られない潜在的メッセージを生徒が受け取らの研究が手薄であるとするならば、これからはより一り、そして解釈するという過程に光が当てられた。「隠層、児童生徒の学習経験に寄り添った研究が求められる

れたカリキュラム」とは、学校における隠された構造をだろう。

通じて生徒に伝達される「言明されない規範、価値、信念」

もちろんそれは、「教えの計画」としての教科内容編

であり、「特定化されない自明のルール」なのである（柴成方法を荼毘に付せ、ということではない。そもそもの野 1982: 11）。

「教えの計画」の性格や特徴が明らかにならなければ、それに対して教師や児童生徒が立てる戦略を理解するこ

文化的再生産と音楽とはできない。ただし、そうした学校知識が蓄積される

教育社会学ではその後 1980年代以降、葛藤理論の議過程において、学校外で蓄積された知識が影響しており、論を引き継いだ「文化的再生産論」に着目が集まっていその背景には家庭等を通じて受け継がれる文化資本と社った。社会階級・階層論に文化資本という概念を導入し会階層が存在しているのだから、カリキュラムを相対的たＰ．ブルデューや、コードと統制を理論的枠組みとすに論じるためには、学校知識と学校外知識との関係・融るバーンステインらの議論が導入され、文化的再生産に合という視点を導入することが重要だと考えられる。

関わる経験的研究が進展していった。ここでは、大前・

（文責

佐々木）

石黒・知念（2015）による整理に基づいて、文化的再生
産論の枠組みの中で、音楽へどのような研究関心が集ま

参考文献っていたかを概観する。

浜野政雄・服部幸三監修（1976）『音楽教育成立への軌跡』東京

まずブルデューの影響を受けた研究として、片岡（1999）による音楽的な好みと社会階層との関係につい藝術大学音楽取調掛研究班編，音楽之友社．
片岡栄美（1999）「音楽愛好者の特徴と音楽ジャンルの親近性─
音楽の好みと学歴・職業」『関東学院大学人文科学研究所報』
22 号，pp. 147‒162.

ての経験的研究が挙げられる。音楽ジャンルの嗜好においても、文化社会学で唱えられてきた「文化的オムニボ
ア」の傾向が見られることが示された。また歴史的な研究としては、「正統的文化」としてのクラシック音楽趣
味への検討がなされた。加藤（1996）による昭和初期の加藤善子（1996）「昭和初期の学生と音楽趣味」『大阪大学教育学年報』創刊号，pp. 117‒128.
小泉恭子（1994）「創造的音楽学習─Ｂ．バーンステインの教育
コード理論に基いて」『音楽教育学』23‒3 号，pp. 3‒12.

都市新中間層における西洋音楽趣味に関する研究や、高大前敦巳・石黒万里子・知念渉（2015）「文化的再生産をめぐる経験的研究の展開」『教育社会学研究』97 集，pp. 125‒164.

橋（2001）によるヤマハ音楽教室と「中間文化」として

笹野恵理子（2013）「学校音楽カリキュラム経験の研究──学校のピアノ所有との関係についての研究など、「各時代の音楽文化研究への視角──」『音楽教育学』43巻１号，pp.
42‒49.

先端や流行を担う新規性を備えた文化資本が、教育を通して「正統性」を獲得するとともに大衆に広まっていった」（大前・石黒・知念 2015: 134）過程が描かれた。
バーンステインの教育知識コードをカリキュラムの分

柴野昌山（1982）「知識配分と組織的社会化─「カリキュラムの社会学」を中心に─」『教育社会学研究』37 集，pp. 5‒19.
高橋一郎（2001）「家庭と階級分化─「中流文化」としてのピアノをめぐって」，柴野昌山編『文化伝達の社会学』世界思想社，

析へ応用した研究としては、小泉（1994）による創造的
音楽学習に関する検討が挙げられる。ただし、研究の量

pp. 156‒174.
臼井嘉一・金井香里編（2012）『学生と教師のための現代教育課という面から見て研究領域が厚いとは言えず、具体的なカリキュラム分析と音楽とが結びついた研究は、それほど多くは見られなかったと言えるかもしれない。
学校音楽カリキュラム研究と文化的再生産
以上の概観を基として、学校音楽カリキュラムに教育─ 43 ─

程論とカリキュラム研究』成文堂．

プロジェクト研究

中間報告

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発
松田ほなみ（代表）・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美
Honami MATSUDA, Rie ITO, Reiko KAWAI, Nana KANZAKI, Asako SHIRAISHI, Mami YAMAMOTO
１．今年度の取り組みの概要と思っている者が多い可能性が見出された。

幼児教育・保育においては、子どもの感性と創造性を「全く思わない」の理由としては、「繋がるものが思い豊かにし、主体的な表現を導き出す教育が重視されていうかばない」「違うカテゴリーだから」「２つは真逆な感る。幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定

じがした」「真逆だと思った」「表現するものだから」「思

こども園教育・保育要領の改訂（定）でも、そのことはわないから」「意味が分からない」等であった。また、「あ一層重視されているものの、保育者養成において、５領

まり思わない」の主な理由としては、「あまり組みあわ域の一つである「表現」の指導法に関する教授法についせることがない」「造形＝音楽とは思えないから」「よくては、未だ試行錯誤の段階である。

わからない」「関連性が思いつかなかったから」「音楽と本研究グループは、昨年度より、従来の「美術（図画

造形は関連しないと思う」「音楽と造形はあまり関わっ

工作）」「音楽」という教科の垣根を越えた授業の在り方ていないと思う」「関係ないと思ったから」「音楽とものについて議論を重ね、今年度からはプロジェクト研究とをつくることはあまり関係ないと思う」等が挙げられた。

して「子どもの表現と創造性を育むアート教育」をテー

さらに、「やや思う」や「とても思う」であっても、「どマに研究を行ってきた。その中で、学生が造形表現を５

ちらも同じ分野だから」「音楽で紙を使って表現するこ

領域の「表現」の一つとして捉えられておらず、領域「表とがあるから」「表現する点で同じだから」「昔、先生が現」への理解が不十分なことが見出された。その要因と言っていたから」「作ったもので音をだす楽しさがある」

して、教員自身が「美術（図画工作）」「音楽」の枠に囚「どちらかひとつじゃなりたたない」「感情が必要だと思われた授業を展開していることが挙げられ、授業自体のったから」「両方とも作る・造ること変化していくもの

改善が必要であることが明らかとなった。

であるから」等の回答があり、「表現」と捉えているのそこで、造形表現と音楽表現を専門とする教員がそれか疑問に思われるものであった。

ぞれ担当している「総合表現演習」と「保育内容演習（表以上の結果から、アンケートに回答した学生が保育現Ａ）」の授業で、「風」をキーワードにした課題を実施

実習（保育所）、教育実習（幼稚園）を終えた２年生のし、さらに「教育の方法と技術」の授業で、保育内容の2017 年度後期授業において、表現の「内容の取扱い①」

指導法について総括する授業を行うことを計画した。まに注目し、共通課題を設けることにした。

た、これからの領域「表現」の在り方を考えるべく、吉永早苗氏（岡山県立大学）を招いた研究会を開催した。

３．「風」を取り入れた保育について考える授業の展開
表現の「内容の取扱い①」には、「豊かな感性は、身２．予備調査の実施

近な環境と十分に関わる中で美しいもの、優れたもの、本学の保育学科の１年生を対象に、2017 年１月にア

心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他

ンケート調査を行った。同意を得た回答者は156 名であの幼児や教師と共有し、様々に表現することなどを通しった。その結果、「音楽表現と造形表現は関連しているて養われるようにすること。その際、風の音や雨の音、と思いますか？」の質問に対し、「全く思わない」７名

身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、（4.49％）、あまり思わない」15 名（9.62％）、「どちらと色などに気付くようにすること」とある。ここから、特もいえない」53名（33.97％）「やや思う」45 名（28.85％）、、に「風」に焦点を当て、子どもへの表現を広げる保育を「とても思う」36 名（23.08％）という結果が得られた。「ど考える授業を「総合表現演習」と「保育内容演習（表現ちらともいえない」「全く思わない」「あまり思わない」

Ａ）」で実施することにした。

を合わせると、75名（48.08％）であり、音楽表現と造形表現がどのように関連しているのか、よく分からない

─ 44 ─

総合科学研究第 12 号

４．
「総合表現演習」「保育内容演習（表現Ａ）」共通課題「とても思う」「風」を取り入れた保育を考えるにあたり、作成したどちらかひとつじゃなりたたない／昔、先生が言ってい課題を以下に示す。

たから／両方とも作る・造ること変化していくものであ【考えてみよう】次の事例を読んで、質問に対するあるから／作ったもので音をだす楽しさがある／感情が必なたの考えを書きなさい。

要だと思ったから

事例「やりたくない」 ４歳であった。

１学期のトモキくんは、様々なことに興味をもち、関連性が見出せなかったとしても、授業を通して、子

ダンス、製作、お絵かき、砂場、虫取り、鬼ごっこなどもの表現を尊重する具体的な保育を考えるようになっ

どを張り切って行っていた。しかし２学期になると、たことが推測される。

みんなで一緒に運動会の絵を描いたり、ダンスを踊ったりするときに表情を曇らせるようになった。時には

６．授業前後で発展が見られなかった記述

泣いて、「やりたくない」と訴えることも多くなった。

授業前後で具体性、広がりに発展が見られなかった学

ある日、トモキくんに理由をたずねると、みんなのよ

生 13 名を選出し、分析を行った。

うにうまくできないから嫌だという。

「全く思わない」

１名（出典：酒井幸子・守巧（編著）『演習 保育内容総論「どちらともいえない」

４名

あなたならどうしますか？』p. 128 萌文書林 2014年）「やや思う」

５名〈質問〉「とても思う」

３名

あなたなら、トモキくんに、どのような保育をする
だろうか。
「風」
を取り入れた保育を考え、書きなさい。

１年次の回答理由は、「全く思わない」
思わないから

これに、学生が記述する欄を設け、プリントし、全員「どちらともいえない」に配布した。制作する前に、15 分間の時間を取り、記よくわからない／わからない／分らない入を求めた。

「やや思う」
音を聴きながら造るのは楽しいから／片方だけやろうと

５．授業前後で発展が見られた記述

してももう片方もなしではできないと思うから／どちら2017年 10月 19 日と 20 日、67 名を対象として実施し、も自分を表すから中間結果を導いた。表現を担当する教員４名で授業前後「とても思う」

で具体性、広がりに発展が見られた学生18 名を選出し自分を表現するもの手段／作った人形などで音楽に合わた。その18 名が１年次で行った質問「音楽表現と造形せて表現できるから表現は関連していると思いますか？」に対するアンケーであった。
関連性が見出せていないことが影響している可能性

トの回答は、以下の結果であった。
「あまり思わない」

３名と、関連性があると思っていても表面的な理解で終わっ「どちらともいえない」

４名ている可能性がみられた。

「やや思う」

５名「とても思う」

６名

７．「全く思わない」と答えていた学生の課題に対する取り組み

１年次の回答理由は、１年次の「音楽表現と造形表現は関連していると思い「あまり思わない」
造形＝音楽とは思えないから／音楽と造形は関連しないますか？」の問いに「思わないから」と答えた学生の記と思う／音楽と造形はあまり関わっていないと思う述を取り上げる。

「どちらともいえない」〈授業前〉「風の音を聞いてみよう。風のマネっこをしよくわからなかった／わからないて自由にダンスしてみよう。袋で風をあつめてあそぶ」「やや思う」〈授業後〉「風を目で感じる。風を体で表現してみる」

どちらも同じ分野だから／音楽で紙を使って表現するこであった。

とがあるから／表現する点で同じだから─ 45 ─

８．現時点でのまとめ造形表現と音楽表現の関連性に対する回答（「全く思わない」から「とても思う」）の数値だけでは、学生が何をもって「関連がない／ある」と考えているかは分からなかった。よって、自由記述や課題への取り組み全体から評価する必要があると考える。学生の「表現」に対する理解を知るには、どのような課題が適切か、造形表
現と音楽表現で共通した課題に取り組むことによって、授業前後で発展性がみられる記述をする学生と、そうでない学生の違いは何か要因を明らかにし、適切な子ども
理解を踏まえた表現の指導ができる保育者を養成するにはどうしたらいいか検討する必要がある。今年度は、モ
デルカリキュラムを執筆された岡山県立大学保健福祉学
部保健福祉学科子ども学専攻教授の吉永早苗先生を講師にお招きすることを総合科学研究所に許可して頂き、
幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂（改定）および教職課程コア
カリキュラム・モデルカリキュラムにおける幼児教育・保育について、教職課程コアカリキュラム・モデルカリ
キュラムの考え方を軸にお話をして頂いた。スライドを使い、約１時間に及ぶ説明は、大変参考になり、吉永先生が園で研究されている映像等には、新鮮な驚きと感銘を受けた。スライドのタイトルは、「保育者の養成課程において “表現系” 科目で何を教授するのか」であった。
そのことが大きな刺激となり、その後、「教育の方法と技術（情報機器及び教材の活用を含む）」のコアカリキ
ュラムに着目し、教育の方法と技術の授業において、総括を行うことになった。
「教育の方法と技術」で授業を実施するにあたり、事前にメンバー全員が集まり、DVD を視聴しながら、議論を深めていった。授業で収集した課題については、現在集計中である。最終報告に向けて、これらの内容をまとめていき、指導法の開発について研究を続けていく。
引用文献
酒井幸子・守巧編著（2014）演習 保育内容総論 あなたならどう
しますか？

萌文書林

参考文献
無藤隆代表保育教諭養成課程研究会編（2017）幼稚園教諭養成課
程をどう構成するか〜モデルカリキュラムに基づく提案〜
萌文書林
全国保育士会編（2017）〜平成 29 年３月 31 日告示〜
保育所保育指針

幼保連携型認定こども園教育・保育要領

幼稚

園教育要領

─ 46 ─

総合科学研究

プロジェクト研究第 12 号

中間報告

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ（中間報告）
Rsearch of the Early Childhood Education Practicein Deference to the Independence of Children III
吉村智恵子（代表）・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華子
Chieko YOSHIMURA, Shizuyo ARAKAWA, Momoe MIYAMOTO, Atsuko KOIZUMI,
Yuri HORI, Hanako YASUDA
１．はじめに育者のエピソードについては、すでに吉村ら（2017）に

本研究は、保育者が記述した保育エピソードを様々なより、表２のような項目で分析されており、他の０歳児、視点から分析することによって、子どもの主体性を尊重

１歳児のエピソードについても同様に分析を加えた上でした保育について検討を深めることを試みてきた。３年抽出対象とした。

目にあたり、この内容を保育者養成課程に在籍する学生

筆者らが全477 件から各自適切と考えたエピソードにを対象とした学びの材料とすることに取り組むこととしついて、検討した結果、〈０歳児クラス

た。
「子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅰ」
では、

遊び場面５件〉、〈１歳児クラス

６名の新任保育者によって記述された保育エピソードを面５件〉、〈２歳児クラス

分析し、整理した（小泉、2016）。また、２歳児担当保計 40 件が抽出された。

育者１名のエピソードを対象として、子どもの主体性がと気持ち及び保育者の行動と気持ちの両面から検討を加場面

生活場面５件

遊び場

生活場面 11件、遊び場面９件〉

表１

どのように捉えられているのかについて、子どもの行動

生活場面５件、

記録場面

遊び場面
生活場面
（室内、戸外、 （排泄、給食、
集団）
着替え、午睡等）

計

えた（吉村ら、2017）。その結果、自己の確立途上にあ

保育者

る幼児期前期においても子どもの主体的活動は出現して

０歳児担
当保育者

98件

53件

151件

１歳児担
当保育者

42件

115件

157件

２歳児担
当保育者

80件

89件

169件

おり、保育者による受容と信頼の場が提供されることによって、可能となるものであるということが明らかとなった。このような保育の営みについて、十分に理解を深め、現場での保育実践へと結び付けていくことは、保育者養成課程に在籍する学生たちにとって、有益なこととなる。また、講義や演習で、記述されたり映像化されたりした保育事例を扱っている筆者らにとっては、学生と

表 2‒1 「子どもの行動と気持ち」の分類項目

共に保育について考えるためのより有用な教材として、

２．エピソード集の作成（１）エピソードの抽出
６名の新任保育者（０歳児担当２名、１歳児担当１名、

ア

自己主張

イ

協調

ウ

挑戦

エ

自立性
ア自己主張＋イ協調

重複「子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅰ」では、

単義をより深めるものと考える。

子どもの行動と気持ち

保育事例集を作成することを目指すことが、本研究の意

ア自己主張＋ウ挑戦

２歳児担当３名）によって記述された保育エピソード全イ協調＋ウ挑戦901件を対象とした。本研究では、それらのエピソード

イ協調＋エ自立性を小泉（2016）が整理したものから、０歳児、１歳児、２歳児担当保育者各１名の記録（表１）を使用してエピソードを抽出することとした。そのうち、２歳児担当保─ 47 ─

表 2‒2 「保育者の行動と気持ち」の分類項目①そのまま認める
保育者の行動と気持ち

カ．気持ちを受け止める②したかったんだね③言語表現を教示する形での代弁④受け止めていない

キ．解決策提示①行為の否定②新たな提案

ク．クールダウン（深呼吸）ケ．働きかけなしと音をたてて遊び出しました。保育者が「いい音するね。」と声を掛けるとニコッと笑ったため、再び食べ物を口に入れました。そうすると、コップをカンカンしながら食べ物
をモグモグし始めたのです。そのあとも遊びながら楽しそ
うに食事をしていました。
演習１：子どもが食べたがらないときの気持ちにはどのような背景があると思いますか。
演習２：子どもが食べてくれないとき、あなたならどのよ
うにかかわりたいと考えますか。

〈掲載例２〉 １歳児クラス①他のことで余裕なし②直近ではしていない③１メンバーとして参加（２）エピソードの追加
研究Ⅰでは取り扱わなかった幼児期後期の３、４、５歳児クラスでのエピソードも、若干であっても事例集に掲載することは、演習等を展開する上で必要と考え、筆者らの初任時の経験事例及び初任者に対する観察事例から作成した。なお、その際、0‒2 歳児クラスでは特に分類しなかった集団活動場面も設定した。その結果、生活場
面と集団活動場面については、３、４、５歳児クラス各１
件、遊び場面は、３歳児クラスで３件、４、５歳児クラスで１件ずつとなり、計11 件を追加した。
（３）設定項目
各エピソードごとに、乳幼児の年齢、時期、タイトル、エピソードの背景・エピソード・演習課題の項目を設定した。演習課題については、成員が数件ずつを担当し、乳幼児理解、保育内容の領域、保育者の対応等、多岐にわたった問いかけを試みた。

12 月の遊び場面

タイトル：描けないの
背景：リュウは保育者がアンパンマンなどの絵を描いているのを見るのが好きで「○○描いて」と伝える姿がある。
エピソード：他児が「たまご！」「アンパンマン」と言いながら、それぞれが思い思いに画用紙にくるくると描いていました。リュウも描きたくなったようで「リュウもアンパ
ンマン（描く）」といいました。リュウはくるくると描き始めましたが、うまく描けなかったようで、「できない！ アンパンマン描いて。
」と言ってきました。
「リュウ君、くるくるって描くのが上手だね。もっと見たいな。」と声をかけました。しかし「描けない！ 描いて！」と言って何も描かなくなってしまいました。「先生と一緒にぐるぐるって描いてみようか？」と声をかけると「うん！」と答えました。
リュウに手を添えて、私が「リュウ君、ぐるぐるって描けるかな？」というと手を動かし、ぐるぐると描き始めました。
「ぐるぐる描けるね。」と声をかけながら、リュウに添えていた手を離しました。その後は、リュウはクレパスの色を選び、一人で描き始めました。
演習１：表現活動において配慮すべきことはどんなことでしょうか。
演習２：自分に自信が持てない子どもに対してどんな援助や配慮をしていったらいいでしょうか。

（４）掲載例
総事例 51件からなる事例集を作成した中の２件につ

３．さいごに新任保育者の記述したエピソードは学生の感覚に最もいて例示する。
〈掲載例１〉 ０歳児クラス

近く、学びの材料として有効であると予測した上でエピ

９月の生活場面

タイトル：いい音するね！
背景：ミユは、入園当初は給食を完食していたが、食べ物の味が分かってきたため好き嫌いがある。園では、最近、給食を完食することはない。家では、ゼリーやカレーを食べていることが多く、外食もよくしているようである。
エピソード：保育者がミユに食事介助をしているときのことです。ミユに、シチューのにんじんやじゃがいもを口に入れようとすると顔を横に振って食べようとしません。保育者が「パクパクおいしい」と言って食べる真似をするとミユは食べ物を口に入れるのですが、すぐに口から出してしまいます。取り皿に分けて手づかみできるようにしたのですが、ミユはお皿をひっくり返して泣き出してしまいま
した。ミユにお茶のコップを渡すと、スプーンでカンカン

ソード集を作成した。試作段階では、部分的に授業等で使用し、学生が保育エピソードを通して深めた考察から大まかにではあるが、有効性を確認した。この点を、今後詳細に分析検討する計画である。
引用・参考文献
小泉敦子：新任保育者が表わす保育エピソード、名古屋女子大学
紀要、第 62号、225‒237（2016）
吉村智恵子・荒川志津代・小泉敦子・磯村紘美・宮原亜沙子・安─ 48 ─

田華子：子どもの主体性を尊重した保育実践の研究（1）、名古屋女子大学総合科学研究所総合科学研究、第 11 号、155‒
166（2017）

機関研究 教育実践

総合科学研究第 12 号

幼児の才能開発に関する研究

豊かな言葉の獲得
──絵本の読み語りを中心にして──

白木律子・関戸紀久子・竹内敦子・中島亜紀美・藤森紀美代・前川知菜美・皆川奈津美・森岡とき子・渡邊和代（幼児保育研究グループ）
１．研究の主題（１）３歳児～絵本「わたしのワンピース」の読み語りを通して～

今年度は、昨年度に引き続き、「豊かな言葉の獲得─
絵本の読み語りを中心として─」という主題・副主題で

事例１

〈方法〉

研究を進めていくことにした。絵本の読み語りを一つの３歳児のクラスでは、２学期に「わたしのワンピース」

アプローチとして、人との関わり方やコミュニケーショという絵本で読み語りを行った。うさぎが白い布で作っン能力の育ちを探ると共に、そのことが、言葉による意

たワンピースを着て散歩に出掛けると、花や水玉、草の思疎通によるトラブルの回避やクラスの安定につなが実、小鳥、にじ、夕焼け、星と、次々とワンピースの模り、さらに豊かな人間関係の形成に結びつくことを求め様が変化していく。この変化や「ララランて取り組んでいくことにする。

というリズミカルな言葉の繰り返し、「わたしに

ロロロン」
似合

うかしら」という独り言のような言葉に子供たちはどの
２．研究の方法

ような反応を示すかを見た。

（１）公開研究保育・研究会①

また、読み語りを行い、イメージを膨らませてから、「み第１回研究会

んなはどんな模様の洋服を着たい？」と問い掛け、教師

日時：６月７日（水）が準備したワンピースの形の画用紙に好きな模様を描い

午後３時 30 分〜午後４時 30 分た。その後、「どこに出掛けたいか？」を個々に聞き、

平成29年度の研究計画

うさぎの顔の形に切った画用紙に目や口を描いたものと○研究のねらいと方法

手足のパーツを貼った。そして、好きな模様のワンピー○

大学教員からの研究への提案や意見交換

スを着てお出掛けするうさぎを完成させ、クラスの壁面②○

第２回研究会飾りとして掲示した。友達の作ったうさぎと会話を楽し

日時：３月26 日（月） 午後３時〜午後４時
○

研究の経過

○

各学級による結果と考察

み、「わたしのワンピース」の世界を楽しんだ。
３学期にも、２学期同様の読み語りを行い、子供たちの発言を聞いたり反応の変化を見たりした。

○ １年間の振り返り・今後の課題や研究への提案①

Ａクラス
２学期の読み語りの時には、絵本のストーリーと次々や意見交換変化する場面や洋服の模様に興味を示し、静かに聞いて（２）研究の取り組み方法

いる子が大半だった。中には「お花。」「あ、にじだ。
」など、抽出児やクラスの観察を記録する。

目に付いたものを口にする子や、「草の実って何？」「お学期ごとに検討会を行う。

米みたい。」となじみのないものを教師に尋ねたり、自各学年で、年齢に合った絵本を選定する。

分の知っているものに例えたりした。ほとんどの言葉は、独り言のようで会話が発展したり、友達の発言を特に気３．実践の結果と考察に掛けたりする様子はなかった。

絵本の読み語りを中心として「豊かな言葉の獲得」を

絵本を読み終わり、実際に個々でワンピースの模様を目指した各クラスや学年での実践の結果と考察は、以下

描く際には、期待を持って取り組む様子があった。「リのようになった。

ボン」や「いちご」といった自分の描きたい模様を描く
子や、絵本の中に出てきた「花」や「にじ」を描く子が─ 49 ─

見られた。教師に出来上がった模様を見せに来た子供に

③

Ｃクラス

「どこに出掛けたいか？」を尋ねると、「ケーキ屋さん。」

２学期に初めてこの本の読み語りをした時、「知って「おばあちゃんのおうち。
」などと、身近な場所を答えた。

「うちにもある。」という声もあり、読んだこと
いる。」

また、
「お花畑。
」
「にじを見に行く。」など、絵本の内容がある子が数人いた。読んだことある子も話の内容を話と同じ答えもあった。

そうとせず、楽しそうに聞いていた。

３学期に再び行った読み語りでは、１回目の時より発

絵本の中に登場するうさぎが「わたしに似合うかし言する様子が多く見られた。
「水玉模様」「にじ」など、ら？」という言葉に対し、「似合う。」と言う反応が返っ

絵本に出てきたものを口にしたり、絵本の内容を覚えててきた。次第に「似合わない。」というようになり、「似いて次に出てくるものを当てたりする子供もあった。ま合わなくない。」ということもあった。

た、「似合うかしら。
」という言葉に対して「似合う。
」「似ワンピースが花や鳥の模様になった時には、「かわい合わない。
」と自分の意見を言ったり、「草の実ってお米い。」と、雨の模様になった時は「きれい。」と言っていだよね。
」など、感じたことを言葉にしたりした。

た。しかし、草の実の模様は、子供たちになじみのない

さらに、この時期は、「キュウレンジャーごっこ」やせいか、笑いが起こった。絵本の読み語り中は、感じた「プリキュアごっこ」などの遊びが盛んだったので、「キ

ままを声に出したり、友達が言った言葉を繰り返して発ュウレンジャーの服やプリキュアの服を着て、キュウレ

したりした。

ンジャーに会う。
」「プリキュアと一緒にお出掛けする。」

絵本の読み語り後は、ワンピースの模様を描いた。絵など、普段の様子と関連した発言が多く聞かれた。

本と同じ内容の「花」「星」「にじ」を描く子も多く見ら②れた。「お花の上ににじがかかっていた。」と組み合わせ

Ｂクラス「わたしに似合うかしら。
」という独り言のような言葉て表現する子もいた。他には「海に行くと、ワンピース

に対し、
「似合う。
」「似合わない。
」「似合うと思う。」とが海と船になった。」「ちょうちょが果物を食べている。」

返事をすることを楽しんでいた。

など、情景を描く姿もあった。

また、ワンピースの模様の変化に歓声が上がり、鳥の３学期の読み語りの時は、「わたしに似合うかしら」

模様に変化すると「ことりのうた」、お花の模様に変化という言葉に対し、拍手が起こるようなった。星が流れすると「ちゅうりっぷ」、星の模様に変化すると「きらるページには、手を挙げ、きらきらと星を表現するよう

きらぼし」、夕焼けの模様に変化すると「とんぼのめがね」

な動作が見られた。
その後、自分だったら、白いワンピースを着てどこにの歌を歌い始めた。
うさぎが眠った場面では「ワンピースじゃなくてパジ

出掛けたいかということを話す姿があった。

ャマに着替えるんだよ。
」「ピンクのベッドの模様のワン
ピースで寝るんだよ。」など、それぞれ思ったことを発言していた。
「最初は白かったのにね。でも、白い服で公園に出掛
けると汚れて茶色になるよ。
」といった子に「でもさ、ブランコや滑り台、鉄棒の模様のワンピースになるんだ

ワンピースの模様

出掛けたいところ波
ピンクの小さなお花
イチゴアイスの模様
サクランボののったカップケーキ
ワンピースが星の形になる

海
お花畑
アイス屋さん
ケーキ屋さん星があるところよ。
」という反応をした子がいた。
読み聞かせの後にワンピースの模様を描く時には、お子供たち自身が、ワンピースの模様を自由に考え、出菓子や花、ハートなど、好きな模様を隣の席の友達に見掛けたい場所を具体的に話すことができ、模様も細かくせながら楽しんで描いていた。
「公園」
「遊園地」
「水族館」

伝えられるようになった。

や「どこに出掛ける？」などの会話を楽しんでいた。

〈考察とまとめ〉

３学期に行った２度目の読み語りでは、「似合う。」「似絵本「わたしのワンピース」は、絵やストーリーが３合わない。」という返事を楽しみ、前ページの隅に次ペ

歳児にも分かりやすく、出てくるものも親しみやすいもージに変化する模様が少し描かれているのを見て「次はのであったので、２学期からでも興味を持って聞くこと

花になるよ。
」「雨になるよ。
」「にじになるよ。
」と次に

ができた。

ワンピースの模様が何に変化するかを当てっこすることを楽しんでいた。

─ 50 ─

総合科学研究第 12 号「わたしのワンピース」の読み語りにより、友達とコ
ミュニケーションを図りながらイメージを膨らませ、ワ
ンピースの模様を描き、「どこに出掛けたいか？」などのイメージを共有したりすることができた。

写真１

絵本「わたしのワンピース」の表紙

写真４ 「どんなワンピースにしようか？」とワンピースに模様を描く子供

写真２

絵本の読み語りを聞く子供たち

２学期は、３クラス共に発言は少なく、絵本で出てきたものを口に出したり、「わたしに似合うかしら。
」の言
葉に反応したりする程度であった。しかし、実際に絵で個々のイメージを表現させて聞くと、発言はしないもののそれぞれに思いがあることが分かった。
３学期は２学期より発言する子が増え、その内容もイ

写真５左：「海に行ったらさかながいた。」

メージが具体的になったり、次に出てくるものを当てたと答えた子供の模様
右：「お花畑。」と答えた子供の模様

りする様子が見られた。これは、２学期の読み語り後に描いた作品を壁面飾りとして保育室に掲示し、自分の作品を見せながら友達とやり取りして「わたしのワンピース」の世界を楽しんだり、絵本棚にある絵本を手に取って読んだりして、より親しんでいたからではないかと考
える。

写真６左：
「お花の上ににじがかかっている。」と答えた子供の模様
右：「お花畑と山とさくらんぼ。」と答えた子供の模様

写真３ 「わたしのワンピース」の壁面飾り「わたしのワンピース」の絵本は、３歳児のコミュニ─ 51 ─

ケーションのツールとして有効であったと思われる。今これらの絵本を読んでからは、戦いごっこから病院ご後も保育の場面ごとにふさわしい絵本を取り入れて読みっこをするという流れができ、子供たち自身が病院とい語りを行うことは、豊かな言葉の獲得につながり、豊かう場を設定してごっこ遊びを始めた。

な人間関係を育てトラブルの少ない学級を作っていくこ〈考察とまとめ〉とにつながると考える。
（２）３歳児Ａ児 「いらっしゃいませ、ここは病院ですよ。」
Ｂ児が、看護師となってそばで見守る。

事例２

Ｃ児 「すみません、おなかが痛いんです。」～絵本を通してのごっこ遊びの展開～
３歳児の年少クラスでは、どのクラスもお店屋さんご

Ａ児 「おなかを見せてください。」
Ｂ児がＣ児が寝転ぶことを補助し、Ａ児が聴っこやピクニックごっこ、病院ごっこなどの遊びを盛んに行うようになった。その中でも、病院ごっこを大変好んで行い、クラス全体でとても楽しく遊ぶ姿が見られた。

診器を当てるまねをする。
Ａ児 「おなかがごろごろして痛そうですね。まずは、注射をします。手を出してください。」

しばらく同じ流れで遊び、パターン化して遊んでいた。
①

病院ごっこを始めた当初
数人で、テレビのヒーロー・ヒロインになり切って戦いごっこを始める。特に悪役、ヒーロー・ヒロインという役割はなく、思い思いに表現して楽しんでいた。戦い

Ｃ児が腕を出し、Ａ児が注射するまねをする。
Ｂ児 「お薬です。」
Ｃ児 「ありがとうございました。」
Ｂ児 「お大事に。」
看護師役のＢ児が、薬に見立てたブロックをが盛り上がり、しばらくすると、一人が床に倒れて負け渡す。

たまねをする。そこから、病院ごっこが始まる。
Ａ児 「Ｂ先生、Ｂ先生、Ｃ君が倒れています。早く来てください。
」
Ｂ児 「Ｃ君は死んでいます。注射を打ちましょう。」
人差し指を出して注射に見立て、Ｃ児の腕に指す。

病院ごっこを始めた当初は、戦いごっこの延長上で遊びが展開されていった。この頃は、役割がはっきりしていなくて、戦いに負け倒れた方が患者役となり、周りの子供が医者役となった。子供自身が病院に通院した経験をしていることと、「ねこのおいしゃさん」や「アントン先生」などの絵本の読み語りを行うことで、病院やおＣ児 「……」動かない。

医者さんのイメージを共通にすることができ、具体的なＡ児 「Ｂ先生、生き返りません。
」

言葉のやり取りができるようになってきた。共通のイメ

Ｂ児 「もっと大きな注射を打ちます。
」
Ｃ児が起き上がり「Ｂ先生、ありがとう。」と生き返る。

ージを持つことにより、遊びが展開されて言葉のやり取りも盛んになり、「お大事に。」というような思いやりの言葉も表現できるようになったと思われる。病院ごっこ

その後、また戦いが始まり、他児が倒れて病院ごっこを通して、実生活でも友達が体調不良の時や、けがをしを始める流れができた。この流れがパターン化して遊ぶた際には、友達をいたわったり、優しい言葉を掛けたりことが多くなった。

することが自然とできるようになった。

②

病院ごっこの発展

その後、子供たちは、急病を想定したごっこ遊びを始

戦いごっこから発展した病院ごっこが次第に盛り上がめ、救急隊の役を登場させてさらに展開した。救急車なってきたので、子供たちの遊びがさらに広がるようにとどが載った図鑑などを用意すれば、より盛んに遊べたの願って、以下の絵本を選んで読み語りを行った。

ではないかと考えられる。

○「ねこのおいしゃさん」（そうえん社）
ますだゆうこ：ぶん

あべ弘士：え○「ねずみのおいしゃさま」（こどものとも社）
なかがわまさふみ：さく○「アントン先生」（講談社）
西村敏雄：作やまわきゆりこ：え

絵本の読み聞かせをすることで、同じ世界を視覚で捉えて共有することができた。それをまねすることで役になり切り、友達ではなく物語の世界の役と捉えてやり取りを行うようになり、コミュニケーションの広がりが見られたと考えられる。３歳児にとって絵本の世界が実体
験に結びつきやすく、遊びが発展したことを感じることができた。今後も子供たちの生活に密着した絵本選びを

─ 52 ─

総合科学研究

し、読み語りを行っていきたい。

第 12 号

子供たちは、「動物さんはこう言ったんじゃない？」「こう思ったんだよ。」と、せりふや動きのアイデアを出し（３）３歳児事例３

合うようになった。「てぶくろ」の絵本を通して、友達～絵本屋さんごっこ・図書館ごっこへの展開～との関わりを楽しみながらコミュニケーションを図り、〈１学期の様子〉

楽しく遊んでいるようであった。

１学期は、不安で泣く子が多く、教師から離れようと「絵本はおもちゃの一つ」という時期を見守ると、次しないで、クラス全体が落ち着かない雰囲気だった。ク

に絵本を使って絵本屋さんごっこ遊びが始まった。「いラス文庫で、季節や子供の発達段階に合った絵本を自由らっしゃいませ。いらっしゃいませ。
絵本屋さんですよ。」に読める環境を設定しても、自分から絵本を手に取ってと、きれいに並べた絵本屋さんにお客さんを呼び寄せる。

読む子は限られていた。

絵本を売るのであろうと想像して様子を見守ると、「どそこで、育ってほしい能力や素質を意識して時期や内の本がいいですか？お選びください。」とお客さんが選容、場面にふさわしい絵本を選んで読み語りをした。教んだ絵本を読み聞かせるものであった。絵本屋さんの子

師が読み語るお話を耳で聞くことを楽しみ、絵本や物語

供は、これまで教師が行ってきた読み語りをまねるように親しみが持てるように意識した。教師が読み方を工夫に丁寧に伝えるように読んでいる。

して子供たちの声や感性に対応しながら読み語りを進め

コミュニケーションの道具として絵本を扱えるようにると、泣いている子も読み語りの最中は泣き止むことがなってからは、泣く子供はいなくなったが、友達の輪に多くなった。しかし、読み語りが終わると、また泣き出

入っていかない子が数名いた。理解が早く記憶力も高い

して教師から離れられない子も見られた。

子、不安が強くて特定の子としか遊ばない子、教師の横〈２学期の様子〉

でテレビアニメの話ばかりをする子、好き嫌いが多くて２学期になると、自分から絵本を手に取ってページを

給食の弁当箱のふたを開けて苦手な食べ物が入っている

めくる子供が増え、自分で見終えた後も「先生、読んで。」としくしく泣く子である。それぞれ様子は違うが、語彙と絵本を持ってくるようになった。教師による読み語り力が増えても対話力がついていないという共通点がある

を通して教師や友達との関わりを求めている様子が見らことに気付いた。

れた。泣いている子がいて落ち着かない時もあったが、生活発表会を終えてクラスの様子は変化した。クラス

読み語りが始まると絵本の内容に興味を持ち、ストーリの劇「てぶくろ」の「入れて。」「どうぞ。」「ありがとう。」

ーから想像を膨らませて集中するようになった。日常のの掛け合いの言葉を絵本屋さんごっこで使い、友達とコ生活だけでは、なかなか出てこない言葉も絵本の読み語

ミュニケーションが図れるようになったことや、年長児りを通して言葉の意味や使い方を知り、言葉の獲得につの劇をまねることを楽しむうちに遊びの輪に入っていくながったと考えられる。また、絵本に繰り返し出てくるようになってきた。

言葉をまねしたり、その言葉に返事をしたりした。友達

鬼が出てくる場面では、節分の鬼が表紙に載っているの反応に驚いたり共感したりして受け身だけでなく、積月刊絵本を探し出して窓枠に飾り、年長の劇ごっこを楽極的に読み語りを楽しむ様子が見られた。

しんでいた。ごっこ遊びのアイデアが膨らんでいくと、この頃から絵本は、おもちゃの一つとして楽しめるも

次に図書館ごっこが始まった。これには、給食を食べ終のになっていった。絵本をござや窓枠に並べて表紙に書えた子供全員が参加するようになった。図書館ごっこでいてある題名を友達と一緒に読んだり、「これ食べたいは「これ貸してください。」「分かりました。いついつがね。
」「かわいいね。」と絵を見て話したり、絵本でおう返却です。はんこう、押しますね。」と貸し出しの様子

ちを作ったりしていた。絵本を破ったり投げたり雑に扱を再現していた。そこで、教師が貸し出しカードとシーったりしないで、友達とコミュニケーションを図る道具

ルを準備すると、たちまち全員が図書館へ通うようになとして成り立っていたので様子を見守った。

り、給食後は借りた本を静かにゆっくり読むようになっ〈３学期の様子〉

た。これまで友達の遊びの輪に入れなかった子が、図書絵本を読んでいる時の子供たちの反応や想像を膨らま館ごっこでは絵本を借りて読み、次第に貸す側になり、せていく様子を見て、生活発表会で演じる劇の絵本を「て友達に呼び掛けるようになった。絵本を通して友達と遊

ぶくろ」に決めた。繰り返し読み語ると、子供たちの想ぶことを楽しめるようになった。

像はどんどん膨らんでいった。

この図書館ごっこにより、コミュニケーション能力が─ 53 ─

高まったと考える。給食が苦手だった子とテレビアニメの言葉と出合ったりできるようにしてきた。その中で、の話をしていた子が、おいしいご飯の載った絵本を一緒

子供たちは、言葉の獲得の楽しさを感じたり、友達や教に見て仲良く食べるまねをして楽しむようになり、次第師と言葉でやり取りをしたりして言語活動を充実させてに苦手な給食も食べられるようになった。

きた。子供たちが豊かな言葉を獲得できるように語彙数

絵本を通して友達とコミュニケーションが図れるようを増やし、対話力を高めることは、友達との関わりを豊になってくると、いろいろな友達と遊ぶことができるよ

かにして信頼関係を築き、生きる力を育てることができうになり、自信を持つことができたようだ。これまで降ると考える。

園時に「さようなら。
」を言わずに帰っていた子が、笑（４）３歳児顔で「さよなら。
」と言うようになった。

事例４

春の壁面にオタマジャクシとドジョウを飾るため、こ～絵本を使った遊び〈絵本屋さんごっこ〉～

れらを図鑑を見てから製作にとりかかった。色や足、ひ保育室の絵本棚にはクラス文庫として季節や子供たちげなど知らないことに対する興味がわいてきたようで、の発達段階に合った絵本が自由に読める環境を設定して教師が図鑑を読み聞かせるともっと見たいという声が上いる。２学期半ば頃から室内遊びの時間にＡ児を中心とがった。順番に図鑑を回していくと、集中して見ていた。

した絵本屋さんごっこが始まった。Ａ児が「いらっしゃ

その後、オタマジャクシとドジョウを題材にした絵本をいませ。」と呼び掛けると、興味を持った数人が絵本棚

読み聞かせると「ひげを使ってえさを探すんだよ。
」「足の前に集まった。Ａ児は、一列に並ぶように声を掛け、からはえて手がはえて、しっぽがなくなるよ。」など図

一人ずつに「どれにしますか？」と聞き、「これ。」と選鑑で知ったことを話しながら、集中して絵本の読み語り

んだ絵本を「どうぞ。」と言って渡した。

を聞いていた。

最初の頃は、Ａ児がお店屋さん役、他の子供たちがお〈考察とまとめ〉

客さん役として遊びが進み、お客さん役の子はＡ児に聞言語の獲得の時期に絵本の読み語りは、とても大切でいてもらい、選ぶことを楽しんでいた。

あると考えた。読み語りにより絵本への興味がわき、語少しするとＡ児と同じようにお店屋さんの役割に興味

彙数が増えて絵本からイメージを膨らませて遊びを発展を持つ子供たちが出てきた。「わたしもやりたい。」とＡさせて対話力もつけた。これは、テレビからの受け身で児の横に並ぶと、やや戸惑いを見せたＡ児であったが、の刺激だけでは育たない豊かな人間関係を育ててくれ

すぐに「いいよ。」と言い、共に呼び掛けたり、声の掛た。コミュニケーション能力が上がり、自信がわいてき

け方を教えたりした。

たことで挨拶もできるようになった。また、絵本や図鑑

次第にお店屋さん側を希望する子が増えて、絵本棚のから刺激を受けて自分の知らない世界に興味を持ち、知横に並んで立ち、「いらっしゃいませ。」と口々に保育室識を得て集中力も高まった。

で遊ぶ友達に呼び掛けることを楽しんでいた。時にはお言語獲得の時期に、個々の園児に合う読み聞かせを意

客さん役の子がいなくなるぐらいお店屋さん役が人気に識することが大切であると考えた。絵本の読み語りを通なることもあったが、その際は違う遊びをしている友達

して語彙数を増やし、コミュニケーション能力を高めるに向かって呼び掛けたり、「買いに来てください。」と教ことにより豊かな人間関係が育まれ、幼稚園での集団生師を誘いに来たりすることもあった。

活を楽しみ、自分に自信が持てるようになる。子供の成３学期になると、絵本屋さんごっこのブームは少し落

長や時期、保育の場面に合った内容の絵本を選び、読み

ち着き、室内遊びの時間や給食後の時間に不定期で見ら語りの方法を工夫することで、子供たちは絵本を通してれるようになった。Ａ児を中心に始まり、Ａ児を含む数言葉を獲得し、ごっこ遊びを発展させ、イメージの共有

人がお店屋さん役になり、お客さん役になる子の顔ぶれと対話力をつけていくようになった。

も自然に決まっている様子が見られた。

読み語りによって豊かな言葉を獲得し、友達と遊ぶ等

また、３学期には、絵本棚から読みたい絵本を借りての経験を積み重ねることによりコミュニケーション能力

いく子が多くなり、毎日違う絵本を持ち帰ったり、気にも育つことで友達や教師と意志疎通ができるようにな入った絵本を何度も借りたりする様子も見られた。

り、クラスでのトラブルも減った。

〈考察とまとめ〉

絵本の読み語りを中心にして、言葉のリズムや響きを幼稚園では、降園前の時間に絵本の読み語りを行って楽しんだり、知っている言葉を様々に使いながら、未知いる。絵本の題材は、季節や子供たちの発達段階に合っ─ 54 ─

総合科学研究第 12 号

たもの、行事や活動の内容を知らせるもの、身の回りの次第にお店屋さん役の子供が増えてきてお客さん役がことや友達関係など生活面に関するものなど様々で、教いなくなると、それまで遊びに参加していなかった子や師があらかじめ選び、読み語りを行うことが多い。時に教師を誘い、Ａ児が行っていたようなやり取りをしたかは子供たちがクラス文庫にしている絵本棚から「これ読ったように思われる。

んで。
」と、読んで欲しい本を選び、手渡ししてくるこ

３学期になり、絵本屋さんごっこが不定期になっていともあり、それが複数になる場合には「どれが読みたいったのは、役割を交代しながら遊びを十分に楽しみ、満ですか？」と、全体に尋ね、希望の多かったものから順足したからではないかと思う。その後の絵本屋さんごっに読んでいくこともある。

こでは、ほぼ同じ顔触れで役割ややり取りが共通認識さ子供たちは絵本の読み語りの時間が大好きで、教師がれて進んでいることが感じられた。

用意した初めて目にする絵本はもちろんのこと、日頃手２学期から絵本を借りてもよいことは、時折伝えてきに取ったりしている絵本棚の絵本であっても同様に聞いたが、３学期に入ってから盛んになった。これは、２学て楽しんでいる。自分が選んだ絵本が読まれると、さら期からの絵本屋さんごっこによってより絵本に興味を持にうれしそうに楽しむ様子があった。

ったり、絵本がより身近に感じられたりするようになっ

入園当初から新しい環境に緊張している子供たちは、たからだと思われる。

絵本を読むと関心を示したり、自分で手に取って見るこ

日常的に行っている絵本の読み語りと読みたい時に絵とで落ち着いて過ごしたりする様子がある。また、教師本を手に取ることができる環境は、子供たちにとって絵に読んでほしい絵本を持ってきて、近くの友達と共に楽本をより身近なものにした。

しむ様子もよく見られた。

さらに、友達同士の関わりが盛んになった時期に他学

絵本屋さんごっこを始めたＡ児は、普段から自分で遊年の遊びを見たことや、自分が選んだ絵本を読んでもらびを考えたり、友達に遊びを提案して進めたりすることった経験がきっかけになって絵本を用いたごっこ遊びがが多かった。これまでも積み木を並べておうちごっこを始まり、友達とのコミュニケーションがより広がっていしたり、ブロックで作ったものを商品に見立ててお店屋ったのではないかと考える。

さんごっこをしたりする姿が見られた。言葉でやり取りすることも早い時期からでき、教師や友達に進んでコミ（５）４歳児事例５～「ともだちや」シリーズの読み語りによる抽出ュニケーションを取るタイプであった。また、積み木の児の成長～

代わりに絵本を床に並べて囲いを作り、おうちごっこをすることもあった。

Ａ児は、友達との距離感をつかむことが苦手であり、絵本屋さんごっこが始まる少し前、年長児のお店屋さんごっこの活動があり、その様子をクラスで見学し、お友達にぶつかってしまったり、嫌なことがあると手が出てしまったりしてトラブルになることが多かった。

店屋さん役の年長児の「いらっしゃいませ。
」「何がいいそこで、子供たちの日常生活からかけ離れていない内ですか？」といった呼び掛けや、やり取りに興味を持っ

容で、自分のことと照らし合わせて友達との関わり方がたことと、それまで読み語りの時に自分の読んでもらい考えられる絵本として「ともだちや」シリーズ（作：内たい絵本を読んでもらったことがきっかけとなって始ま田麟太郎ったと考える。

ラスで読み語りを進めることにした。

絵：降矢なな

出版社：偕成社）を選び、クＡ児が中心になって遊びを始めた頃は、他の子供たち

さらに、Ａ児には、毎学期末に「ともだちや」を繰りはお客さんとして参加することがほとんどであった。幼返し読み、登場人物の気持ちをどれだけ理解できているい子や遊びに誘われることで安心するタイプの子にとっのかを確認することにした。そして、絵本を読むことで、ては、お客さんという役割を与えられ、並ぶことや希望

視覚的に友達の気持ちに気付くきっかけの一つとなるよを聞いてもらうなど、遊び方を指示された方が安心でき、うにした。
１学期にクラスで読んだ時は、Ａ児は興味を示して終

そのやり取りや役割を楽しんでいた。
少ししてお店屋さん役を希望する子供が増えてきた時

始集中して聞いていた。しかし、読み終わってから、オ

期には、具体的なやり取りや遊びの流れが分かり、実際

オカミやキツネの気持ちを考えて発言する機会を設けたにお客さん役の子供とやり取りする楽しさを感じ、希望

時には、Ａ児が発言することはほとんどなかった。個別するようになったと思われる。

に聞いても、友達が言ったことを繰り返しているだけで─ 55 ─

あり、絵本の内容をきちんと理解しているわけではなか過剰に反応していた子供たちも、Ａ児の気持ちをくみ取った。また、Ａ児が友達のことをどのように捉えている

ろうとしたり、Ａ児の気持ちを踏まえた上で自分の気持のか聞いてみると、「大好きだけど、一緒に遊んでくれ

ちと折り合いをつけて解決しようとしたりするようになないから一人で遊びたい。
」と言っていた。

ってきた。

２学期は、クラスで「ともだちや」シリーズを読み、個別に「ともだちや」を繰り返して読んだり、友達のその度に登場人物の気持ちを考える機会を設けた。Ａ児

考えを共有してイメージを一緒に膨らませたりすることには、Ａ児自身の答えが引き出せるようにあえて他児がで、Ａ児にとって難しかった内容も、この１年間で理解いないところで、
１学期と同様に質問してみた。① 「どを深めることができた。このことから、クラス全体でのうしてオオカミはキツネがお代をほしいと言ったことに読み語りや登場人物の気持ちを考えること、同じ絵本を対して怒ったのか？」については、「お金をもらうのは繰り返して読むことの大切さを知ることができた。日常

だめだから。
」と答えた。また、に結びついた絵本を読むことで、客観的に友達との関わ② 「どうしてオオカミは自分の一番大事にしている宝り方を考えることができ、自身の生活にもつなげて実際物のミニカーをキツネにくれたのか？」については、「キにトラブルが起きた時に自分たちで解決できることも増ツネが優しいから。」と答え、１学期の時よりは、物語える。クラスや子供たちの状況に合わせて全体・個別のの内容も少し理解しているようだった。

援助をするにあたって、手だての一つとして絵本を取り

３学期は、①の質問に対しては「友達なのにお金を取るって言ったから怒った。」と答え、②は「キツネが優入れることが有効であることが分かった。そのため、今後も目的に応じた絵本選びをしていきたい。

しくて友達になったから。」と答えた。２学期は、お金を取る行為やキツネの人柄について話していたが、３学（６）４歳児事例６～絵本の読み語りを通して登場人物の気持ちを期にはこれまで触れられてこなかった、キツネとオオカ

考えてみよう～ミの関係性に注目して考える様子が見られた。
〈考察とまとめ〉

４歳児は、友達と一緒に遊び、生活を共にする中で、この１年を通して、Ａ児が友達と良い関係を築き、周社会性を身につけていく。友達と同じことがしたかったりから受け入れられるような手だてを考えてきた。今回

り、イメージを共有して遊んだり、関わり方も深くなるは「ともだちや」シリーズをクラス全体で読んで登場人時期である。関わり方が密になると、トラブルも増える

物の気持ちを考えることと、Ａ児に対し、個別に「ともが、自分の思いをしっかり伝えることができるようになだちや」を繰り返して読むことで理解を深め、友達の気り、徐々に相手の気持ちにも気付けるように解決方法を持ちに気付けるようにすることと、両面からアプローチ

一緒に考えるようにしている。

して取り組んできた。

そこで、二つの絵本の読み語りを通して、登場人物のＡ児がトラブルを起こした場合、その都度１対１で話をしてＡ児の気持ちを受け止め、「どのようにすると良気持ちについて振り返り、考えてみることにした。
① 「はだかのおうさま」

かったのか。」を一緒に考えるようにした。自分のいけ

作：アンデルセン （ワンダーおはなし館）

なかったことや、どうすれば良かったのかを落ち着いて「ふたりのうそつきがいうことは、みんなでたらめで考えるようになった。また、友達が嫌なことをされていす。でも、ひげながだいじんは、見えないとは言えませるのを見た時には、友達を助けようとしたり、友達の気ん。『なかなか、すばらしいようふくじゃな。』そういう持ちを考えようとしたりする姿も見られた。
Ａ児の中で、よりほかはありませんでした。」

クラスの友達に対する仲間意識が芽生えてきたことを感「はだかのおうさま」では、大臣や王様など大人たちじた。

はなぜうそをついてしまったのか、その気持ちについて

Ａ児は、絵本を読んだり、日々の生活の中で友達との考えてみた。

関わりを経験したりすることにより、友達の良さや気持【１学期の読み語り】

ちに気付けるようになった。

○

クラス全体で「ともだちや」シリーズを読み進めるこ

なぜ、大臣は見えないと言えなかったのか？

「そう（見えないって）言えばいいじゃん、なんで言とにより、相手の気持ちに気付き、認めて受け入れるこ

えないかな？」とができるようになった。４月当初はＡ児のすることに「大臣には見えた。」

─ 56 ─

総合科学研究○「王様に怒られると思ったから。
」

第 12 号

レンガのおうちを壊されたら、みんなはどんな家を建てるか。

「（どろぼうが見えるって言っているのに見えないって言うのが）ちょっとだけ恥ずかしかった。
」

子供たちは、次のようないろいろな材料を答えた。

○「石」「金属」「鏡」「硬い箱」「石と金属」

王様に見てきてって頼まれたら、なんて言う？

「見えなかったって言う。
」「氷の家（手が滑ってドアが開けられない。）」「（見に行くのを）嫌ですって言う。
」「レンガと石」「幼稚園みたいな大きな家」［２学期の読み語り］「マンションみたいな（オートロックの）かぎの家」○「防犯カメラのある家」

なぜ、大臣は見えないと言えなかったのか？

「（王様は洋服がほしいのに、ないって分かったら）王「ドアの家（ドアがなければ入って来られない。
）」

様に怒られちゃうから。
」

このように「３びきのかわいいオオカミ」を読む前に「王様は、はだかの王様だから、裸でもいいと思った

は、家を壊されてしまったら、より丈夫な材料で家が壊から。
」

されない強い家を建てることを考えていた。
お話を読んだ後、「なぜ、オオカミはお花の家を思い「（みんなが見えるって言っているのに、違うことを言うのは）恥ずかしくて言えなかった。
」

ついたのか。」を聞いてみた。

○

王様に見に行ってどうだったかを聞かれたら何て答

○

えるのか。

「おおぶたとオオカミが仲良くなれるから。」

オオカミはどうしてお花の家を建てたのか。

「見えなかった。
」「おおぶたがいいかおりが大好きかと思ったから。」「王様は、
大うそつきだから見えないって言っておく。」「オオカミがおおぶたと一緒に暮らせるようにと、思「布はないから、ないよって言う。
」

ったから。」「（うそをついたままだと、どろぼうに）他のものもと「お花のおうちはきれいかなと思ったから。」

られちゃうといけないから、見えないことを教えてあげ「お花のおうちだといいにおいで、いっぱい遊んでくる。
」

れるかと思ったから。」「防犯カメラでどろぼうの様子を見せてあげる。
」「お花のおうちを建てたら、仲良しになって、ずっと

「見える。
」

遊べるかも？と思ったから。」「（服がないって分かったら、）王様の気分が悪くなる「きっとぼくたち、いままで、まちがったざいりょう

から。
」

で、うちをつくっていたんだ。もっとちがうもので、う「王様はうそをついているって知らないから、王様がちをたてなくっちゃ。」と言うオオカミの気持ちを理解残念がるから。
」

し、おおぶたの気持ちに寄り添う家を建てたことに共感

１学期の読み語りでは、することができた。
また、「ダンボールの家で誰でも入れるようにしたら「なぜ、布が見えないと言えないのか分からない。
」という発言や、自分に置き換えて考えても、いい。」「ドアも飾り付けをして、かわいくする。」「煙突「見えないと言う。
」

もつけたらサンタさんが来て、おおぶたも喜ぶね。」など、という意見が多く、その気持ちを理解することが難しお話からさらにイメージを広げた声をあった。
〈考察とまとめ〉

いようであった。
２学期に同じ質問をすると、大臣がうそをついたのは、「はだかのおうさま」の読み語りでは、洋服が見えな

王様が残念がるからなど、相手を思いやる発言が聞かれいことを「ないしょにしなければ。」という気持ちに気た。みんなと違う意見を言うのは、恥ずかしいという発付くことはなかった。これは、４歳児がプライドや見栄言はあったが、絵本の文中に出てくる「わしは、ばかもなどの感情はなく、登場人物の気持ちに寄り添うことがのだったのかな。こころのわるい、にんげんだったのか難しかったのではないかと考える。

な。ないしょにしなければ。」という気持ちに気付くこ「３びきのかわいいオオカミ」の読み語りでは、花のとはなかった。

家を建てたオオカミのおおぶたを思いやる気持ちに共感② 「３びきのかわいいオオカミ」

することができ、おおぶたの気持ちにも寄り添うこともできた。

作：ユージーン・トリビザス （冨山房）
絵本を読む前に「３びきのこぶた」の手遊びを行う。

─ 57 ─

これは、友達と一緒に遊んで、共に生活する経験を重ねてきたことで、友達の気持ちを考える力が付き、物語ほとんどが異なり、「全く違うお話だね。」という意見もの世界を自分の経験を基にして登場人物の気持ちに共感あったほどである。

しやすかったと考えられる。

「どのようにカシムにばれたのか？」の場面の比較で「はだかのおうさま」「３びきのかわいいオオカミ」のは、登場人物の設定や物語の展開が大きく異なったので、読み語りにより、絵本（題材）選びでは、文字数や言い違いに気付きやすかったようだ。間違い探しのゲームの回しの難易度の理解力だけでなく、子供たちの心の発達

ように進めたので、積極的に発言する子供が多かった。

段階を考え、登場人物の気持ちに共感しやすいよう配慮

自分の視点で細かいところにも目を向け、いろいろな違することで、自分とは違う考えにも気付き、イメージをいを見付けることができた。視覚や聴覚での情報だけで一層豊かに広げていくことができるのではないかと考えはなく、場面設定や登場人物の性格にも目を向けて話のることができた。

展開を楽しんでいることが分かった。
また、同じ題名の絵本を比較することで、似た場面で（７）５歳児事例７の言葉遣いや表現の違いに気付き、同じ意味を表す言葉～読み聞かせにふさわしい絵本～がいくつもあることや言葉の選択で相手に伝わるイメー

平成 29年度の「絵本について」の研修で、子供たち

ジが大きく異なることにも気付くことができた。

への絵本の読み聞かせには、読み手が感動して楽しいと３冊の表紙を並べて比較させ、「どこが違うのか？」

思い、年齢に合った内容の絵本であることが大切であると質問すると、ほとんどの子供が色の明暗や彩度、線のと学んだ。また、絵本の読み聞かせは、本の中の言葉を太さなどの違いに気付くことができた。また、絵の質感“生” の声で聞くことにより子供の心に響き、子供の心にも気付く子供があり、イメージが広がるように少しずが育っていく。文字が読めなくても、容易に物語の世界

つ具体的に問い掛けていくことにした。「何を使って描に入ることができ、コミュニケーションが生まれたり、いてあるか？」と使用画材に目を向けさせると、今まで聴く力や想像する力を養ったりすることができることを使用したことのある画材を思い浮かべながら、「色がは再認識した。

っきりしているから、マジックペンかな？」「カサカサ〈実践の方法〉

しているからクレパスじゃない？」など、経験を基にしコミュニケーション能力や、聴く力や想像する力を育た意見が出ていた。

てるため、３種類の「アリババと 40 人のとうぞく」の色や質感を比較したときには、「地味だね。」「こっち絵本を比較・検討する。

の方がキラキラしている。」などと絵の感覚の違いにも（a）「アリババと40 人のとうぞく」（ポプラ社）

気付いた発言があった。子供がひきつけられる絵本には、

文：高田一恵

絵：高橋信也

見た目も影響することが分かった。

（b）「アリババと40 にんのとうぞく」（金の星社）
文・絵

この実践後には、他の絵本の内容や質感にも興味を持

いもとようこち、何を使って描いてあるのか教師に聞きにくる姿も見（c）「アリババと40 にんのとうぞく」（ほるぷ出版）
作：エマニュエル・ルザッティ
４視点（①
設定

④

絵や色遣い

②

られた。

訳：湯浅フミ

表現

③

登場人物の

物語の展開）で子供たちに比較させる。

３種類の絵本を読み語り、いくつかの場面で子供に問い掛けて子供たちの反応の違いをまとめ、どの絵本が読み語りに適しているかを比較検討する。
〈実践の様子〉
表１は、子供たちの発言や気付きをまとめたものである。32人中 25人以上の子供が１度は発言し、繰り返して挙手をする子供は５名ぐらいだった。分かってはいても、手を挙げようとはしない子供も見られた。
（a）と（b）の作品は、類似点が多かった。
（c）の作品は、（a）（b）と比べて時間帯や登場人物、性格、言葉遣いなど、─ 58 ─

総合科学研究表１

第 12 号

３種類の絵本を四つの視点で比較した表

ポプラ社

金の星社

ほるぷ出版

〇表紙がアリババだけ〇目の色が水色〇絵の具や色鉛筆〇線が太くて濃い、力強い〇色が大雑把に塗ってある〇クレヨンやペンキ②表現〇「ひらけ、ごま！」〇「ひらけ、ごま！」〇「ひらけ、ごま！それ、いち、に、のさん！」〇アリババ…貧しくて働き者〇カシム…欲張りで金持ち〇マルジャーナ…召使〇アリババの奥さん〇盗賊〇靴屋〇アリババ…貧しい木こり〇カシム…金持ち〇マルジャーナ…召使〇奥さん…登場しない〇盗賊〇靴屋〇アリババ…なまけ者〇カシム…登場しない〇マルジャーナ…登場しない〇奥さん…登場しない
○盗賊
○靴屋

②

絵

①

〇明るい色
〇カラフル
〇絵本の大きさが小さい
〇ペン

登場人物

〈夜〉
〈朝〉
〈朝〉
〇盗んだのは、洞窟の中身をほとんど全〇盗んだのは１袋のみ。
〇盗んだのは金貨つめられるだけ。
〇カシムにお宝がばれたのは、カシムの 〇カシムに問い詰められたアリババが口 部。親せきにも宝を配る。
奥さんの作戦で、つぼの底に油を塗って を割ってしまった。

③
物語の展開

何を入れるのか確かめた。
〇盗賊は宝を盗んだのはカシムだけではないと気付いていない。
〇カシムを靴屋に縫い合わせてもらおうとするのはアリババの考え。
〇カシムのお葬式を行う。
〇けらいは、旅人に変装しバツ印を１つだけつける。
〇気付いたマルジャーナが近所の家にもつけた。
〇作戦に失敗したけらいは、殺す。
〇かしらは油売りに変装し、けらいはつぼに隠れる。
〇マルジャーナがつぼの中から声がしたため、煮たてた油を注いで殺した。
〇マルジャーナは踊りながら、お酒を飲んでいたかしらの胸をついた。
〇アリババは心からお礼を言い、奥さんとマルジャーナと一生懸命に働き、大金持ちになった。

〇盗賊は、カシム以外にも宝の存在を知っている者がいると気付く。
〇カシムを靴屋に縫い合わせてもらおうとするのはマルジャーナの考え。
〇カシムのお葬式は行っていない。
〇けらいは、靴屋に金貨を渡して案内さ
せ、バツ印を１つだけつける。
〇マルジャーナが町中の家にバツ印をつけた。
〇けらいは、殺さず見捨てただけ。

〇こじきに変装したけらいに、ルビーをあげてばれる。
〇かしらのムスタファの言葉遣いが残酷。

〇けらいは、こじきに変装して、バツ印
を１つだけつける。
〇アリババはペンキやチョークで町中の家にバツ印をかく。
〇かしらは、失敗したけらいたちに１日猶予を与える。
〇かしらは油売りに変装し、けらいはつ 〇かしらは、ぶどう酒売りに、けらいは樽の中に隠れる。
ぼに隠れる。
〇マルジャーナが油売りを怪しいと気付 〇アリババがぶどう酒を見に行き、たくらみを見破って樽のふたをくぎ打ちす
き、煮たてた油を注いで殺した。
〇マルジャーナは踊りながら、お酒を飲 る。
んでいたかしらの胸をついた。
〇アリババは、マルジャーナに結婚を申 〇ムスタファは、長いこと待ちすぎて、どうして待っているのか忘れてしまっ
し込んだ。
た。

〈考察とまとめ〉（８）５歳児などを検討した結果、年長児という年齢も考慮すると、

事例８～抽出児から考える豊かな言葉を育む保育～

以上のように展開の分かりやすさや色遣い、言葉遣い〈１・２学期の様子〉

少人数での読み聞かせであれば、ポプラ社の「世界名作

Ａ児は、自分の思いを言葉で表現するのが苦手である

ファンタジー」、多人数に対する読み聞かせであれば、場面が多い。特に、挨拶や謝罪、自己紹介の場面では、

金の星社のいもとようこ作品が読み聞かせにふさわしい

より緊張が高まり、言葉を発することが困難であった。

のではないかと考えられる。今回の結果を参考にしながまた、言いたい気持ちはあっても、発語できない様子がら、今後の読み聞かせの絵本選びを行っていきたい。

あった。しかし、友達との関わりにおいては、相手が話しかけてくれると、それに応じて会話を楽しむことはできる。周りの子供たちも、Ａ児が場面によって言葉がす─ 59 ─

ぐに出てこないことがあることは理解していて、言葉が安心して行事にも取り組める姿が見られたため、出なくても責めることなく待ってあげる様子も見られ①Ａ児の仲の良い友達と一緒た。

②せりふが先生役より少ない忍者役

Ａ児は、海の生物や昆虫、恐竜に特に興味があり知識が良いのではないかとをＡ児に提案すると、「それがも豊富で、カタカナが並ぶ難しい生き物の名前もたくさいい」と意思表示をすることができた。ストーリーのん覚えていて、お絵描きでその生き物の絵と名前を書い

中でＡ児の登場する場面では、忍者の修行と称し、“あ”て自分で本を作って楽しむ様子があった。そのため、今の一文字をいろいろな表現で表すことにした。うれしい

年度の絵本選びの際には、そういった生き物の図鑑を介時、びっくりした時、残念な時、苦しい時に発する “あ”

して友達と関わるきっかけになればと考え、深海生物のという言葉を自分のイメージで表現した。Ａ児は、残念

図鑑と虫探しや恐竜を題材にした絵本をクラス図書としな時に発する “あ” を表現したが、仲の良い B 児の次て数冊購入した。海の生物や昆虫、恐竜に興味がある子にせりふを言うということで戸惑うこともなく言葉を発はクラス内に数人おり、結果的に図鑑や絵本を見ながら、することができた。また、忍者同士けんかをするシーン

会話が弾んだり、Ａ児の知識を周りが認めたりする機会

では、忍者が自分はこんなことができると自慢するせりとなった。こうしたことで、日々の生活の中で、挨拶やふを言うことにした。教師側がそれぞれの子供の得意な謝罪などは、時間をかければ少しずつ言えるようになっことを踏まえ、それをせりふにしたところＡ児にとってていった。しかし、一対一では会話が成立するものの、それが自然に自分の中に溶け込んだようで、これも言葉大勢の前で発表したり、自己紹介したりといったことはは早口ながらも声を発することができた。普段、人前で３学期に入っても苦手であった。

大きな声ではっきり話せない他の子供たちも、この劇の〈３学期の様子〉

発表をきっかけに自信を持って発表することができた。

Ａ児は、昨年度（４歳児）の発表会では一人でせりふ

Ａ児は、この経験が自信につながったことで、この後を言えなくて友達が変わりに言うという状態であった。

に行われた誕生会でも、大勢の人の前での質問にも、初そのことを踏まえ、５歳児の発表会では、Ａ児がどのよ

めてはっきり答える姿を見ることができた。

うな内容の劇であれば、抵抗なく自然に言葉を発するこまた年長児ということで、４月に小学校入学を控えてとができるだろうかと考えた。また、他にも人前に出る

いるが、新しい環境に不安を持つ子もおり、Ａ児においと大きな声ではっきりと言葉を発することに自信が持てては普段から経験のないことに対して、特に不安な様子

ない子やＡ児同様、昨年までの発表会では一人でせりふが見られる。そのため、小学校生活がイメージしやすいが言えない子がクラスで何人かいた。こうしたクラスのようにと、「ともだちのつくりかた」「１年生になるんだ

実態を踏まえ、題材選びを進めることにした。

もん」「１ねん１くみの１にち〜小学校ってどんなとこ

まずは、クラスの話し合いで教師が子供たちに親しみろ？〜」という小学校入学にちなんだ本もクラス図書とのある「忍者」をテーマにした創作劇を提案したところ、して購入し、クラスで読み聞かせをしていった。この読子供たちも大変興味を持って賛成してくれた。「忍者」

み聞かせに対してはどの子も大変興味を示し、見入る姿のイメージを共通理解するために、まずは、「まるごとが見られた。また、教師の読み聞かせの後に、子供たちにんじゃ」という忍者の特質を知る写真や絵入りの本を同士で自由遊びの時間に見合う姿も見られた。

クラスで読み聞かせした。

〈考察とまとめ〉

次に劇の内容を決めるにあたり、今回の研究では、抽出児の成長と教師側の働きかけの①子供たちの生活に密着したストーリー

中でも「言語」について焦点を当て実践を進め、記録を②普段の生活で使っている会話まとめた。

③子供たちが自然に発することができるせりふ

コミュニケーションが苦手な抽出児に対して、友達とをポイントにして劇の流れを考えていった。また、役はの関わりを深める手段の一つとして絵本に焦点を当てる

先生役、忍者（赤、黄、黒、青）役と５役に分け、自分だけでなく、友達と一緒に見合える図鑑や絵探し絵本をがなりたい役に立候補する形をとった。

導入することにした。

Ａ児は、なかなか言葉で自分の意思を表現することがその結果、抽出児の興味のある海の生き物の図鑑や昆できないため、時間をかけて気持ちを引き出すことにな

虫や魚、恐竜の絵本を介して周りの友達が抽出児の知識った。普段から自分が心を開いた友達がそばにいると、の豊富さに一目置いたり、認めたりすることができた。

─ 60 ─

総合科学研究

また、Ａ児もそれがうれしかったり、自信につながったが具体化されていることに注目である。

りして、抵抗なくコミュニケーションが深まっていった〈３歳児の実践〉と考えられる。

第 12 号

初めての集団生活となる３歳児にとっては、幼稚園でまた、劇の発表の取り組みでは、題材になる絵本はなの生活は、人との関わりや遊びの楽しさを発見し、個々かったが、「まるごとにんじゃ」の本をクラスで読み聞に他者を意識しながら世界を広げていく意味で、大変重かせした。クラスでイメージを共有しながら話を作り上要な環境となっていることは言うまでもない。

げていく過程で、“あ” の事例のように、１文字でもイ

特に、物事の理解力が十分ではない３歳の子供たちにメージを膨らますことにより、様々な表現をすることがとって、幼稚園での遊びの中で、自分の興味のあることでき、それを楽しむことができるということにあらためを見付けて遊ぶことは、自分以外の他者の存在に気付くて気付かされた。

ことになる。そして、他者との関わり方を意識し、そのこれまでは、語彙数を増やすことが表現の豊かさにつ中で自己を発揮することにつながっていく。

ながると考えてきたが、絵本の読み聞かせにより、疑似環境として絵本が他のおもちゃと同様に設置されてい体験をしてイメージを豊かにしたり、絵本のストーリー

る保育室にあっては、子供の遊びの中に自然に取り入れの中で普段は使わない言葉の意味を知るきっかけになっられる環境となっている絵本を子供たちは遊びとして手たりすることが、さらに語彙数を増やし、豊かな言葉のに取り、発展させている様子が見られた。
３歳児にとって絵本は、遊びをより具体化する大きな獲得につながるということは、昨年度までの研究で理解していた。

概念をつかむための役割を持って利用されている。言葉

しかし、今回さらに語彙数を増やすことにとどまらず、の幼なさもあり、育ちの中での他者との対話力やイメー

Ａ児の成長を促す保育を考えるにあたって、一つ一つのジの共有化につながる絵本は、言葉の育ちを手助けして言葉の持つ意味をしっかりと考え、それを丁寧に表現す

友達との関わり方をスムーズにする役割を果たすことにることも、豊かな言葉の表現につながるのではないかともなると言える。

気付いた。

事例に見る「絵本やさんごっこ」や「病院ごっこ」は、Ａ児にとっては、自分の身近なことや経験したことのその発展に結びついた絵本の取り入れ方を含め、子供のあることをせりふとして言うことが、自然にイメージと語彙の広がりを期待できる。また、これらのごっこ遊び

して理解し、豊かな表現につながったと考えられる。この経験から、さらに絵本への関心が育ち、絵本への愛着

れは当たり前のことではあるが、劇の発表という活動をや興味につながっている。

通して、気付かされたことである。

その結果、語彙の増加へと結びつけていくことができ小学校の入学に向けて、小学校生活がイメージできるた実践や、教師による絵本の読み語りが子供たちの遊びように、小学校にちなんだ本を選んで読み聞かせをしたの一つとして子供自らの展開として浸透していった過事例では、これから経験することをイメージしたり、予程、さらに子供の語彙数の増加と語彙の意味を理解する

測したりすることで不安な気持ちを少しでも和らげた力の高まりなど、絵本の持つ世界が子供たちの成長に大り、期待を高めることにつながったと思われる。

きな影響を与えていることが分かった。
〈４歳児の実践〉

４．まとめと今後の課題

４歳児は、物事の理解はできるようなってきているが、昨年度の研究を基にしながら、今年度は、各クラスのまだまだ友達との関わりの中で、自立ができず、自分の課題となっていることを中心に具体的にテーマを決めて気持ちをコントロールしながら相手の気持ちに気付くこ取り組んだ。

とを課題として取り組む時期である。

平成 30 年度から実施となる「幼稚園教育要領」では、事例では、心の育ちを大事にしながらも、より具体的

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿として、に相手の気持ちの変化に気付いていくことができるよ「言葉による伝え合い」の中で、絵本や物語などに親う、絵本を媒体としてその成長を捉えていった。友達としみながら豊かな言葉や表現を身に付け、経験したこの関わりが苦手な子供に対し、絵本を通じて相手の気持とや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を聞

ちを伝えることで、どのようにそれを受け止めて感じていたりして、
言葉による伝え合いを楽しむようになる。

いるかを時間の経過の中で、捉えていくことで、子供のと明記されている。絵本や物語を活用した保育の重要性

心の成長も感じることができた。また、１冊の絵本を通─ 61 ─

じてその話の登場人物について考え合ったことは、そのを育てることができる。また、読み手と聞き手の交流や話の展開について自分の考えたことを言葉で発表し合う話の内容により、子供の心を育てることができる。

と共に、他者の考えを理解して共有することにつながり、

さらに、読み手の気持ちも伝えるように表現の仕方をイメージの世界への広がりに結びついたと考える

工夫して行う「読み語り」をすることにより、その効果〈５歳児の実践〉は増大する。この集録で「読み聞かせ」と表現してある

昨年度の５歳児は、年間の読み語りを通して、実践も、「読み語り」を意識してきた。

①

子供の想像力をかきたてる絵本②

自分の生活と照らし合わせて見ることができる絵本の高まりが認められ、言葉による意思疎通によって子供③

友達とイメージを共有して楽しむことができる絵本同士のトラブルの回避やクラスの安定にも役立った。

④

相手の心情を考えることができる絵本

その結果、人との関わり方やコミュニケーション能力

今後も、子供の成長の刺激となる絵本（題材）選びをを計画的に読み語りを行い、子供たちの豊かな言葉の獲心掛け、子供たちの豊かな言葉を引き出すように保育の得を促す保育に取り組んできた。

中で絵本を生かしていくことが必要である。それを土台

今年度も、この取り組みを継続すると共に、豊かな言として、集団と個人との関わりや、お互いに影響し合い葉の獲得を図るために、一人の抽出児の育ちとクラスのながら成長する育ちに目を向けていくことも大切であ

友達との関わりの中での変化に注目した。自分の思いをる。そして、子供たちの言葉を導き出して豊かにする環

言葉で表現することが苦手な子供の事例では、抽出児の境としての絵本の世界を重視して、子供たちの学力の基

興味ある絵本をクラスの皆で共有することで話の交流が礎・基本となる力と心を育てる保育に取り組んでいきた

でき、その喜びによって自らの進んでの会話に結びついい。

た様子が見られた。また、劇のお話から共通にイメージを広げ、短い言葉であってもその言葉の意味を理解し、子供自らがの思いを込めて豊かに表現することができた。また、楽しくやり取りすることができたのは大きな成果であった。さらに、抽出児が友達との会話に自信を持ち、喜びへと結びついたように思われる。
また、一つのお話を基に、いろいろな表現方法で物語が展開されている絵本の中で、子供たちは、何を読み取っているかを子供の声から把握することができた。それ
ぞれの絵本の表現の違いを子供なりに感じ取りながらも、新たにオリジナルな展開へと結びつけている年長児の姿に、絵本からさらに豊かな表現へと発展できた成長が感じられた。
〈成果と今後の課題〉
今年度は、「豊かな言葉の獲得」をテーマにして絵本の「読み語り」を中心にして研究を継続してきた。今年
度の実践と研究会での話し合いにより、次のようなことが明らかになった。
「豊かな言葉の獲得」とは、語彙数の増加だけでなく、語彙の質的な高まりも必要であることが再確認できた。
言葉のイメージを豊かにし、言葉の意味を理解して使うことができる力を育てることが豊かな人間関係を築いていく基礎・基本となり、子供のコミュニケーション能力を高め、子供の心を育てることになる。
「読み聞かせ」は、言葉の獲得だけでなく、聞く力や話す力を高め、学力の基礎・基本となる聞く力や話す力─ 62 ─

「開かれた地域貢献事業」報告

総合科学研究第 12 号

開かれた地域貢献事業（平成29 年度）

地域公共施設（名古屋市 瑞穂保健所・瑞穂児童館・瑞穂区役所）との交流事業森屋裕治
１．はじめに第２回運営委員会議／６月 30 日（金）14：40〜15：

本学の「開かれた地域貢献事業」は、平成 18 年度に40

参加者公募後の経緯と、今までの経過および内容の開催された名古屋女子大学もえぎ塾による活動「いきい説明を行い、保健所及び児童館とで共催実施する講座のきみずほ」として、
瑞穂通り３丁目市場を基点に展示会、企画概要と担当者が承認された。

即売会、講習会を行うことから始まった。平成 19 年度

なお、第３回運営委員会議／９月 29 日（金）・第４回には、真冬に春のライトアップ『春待ち小町（はるまち運営委員会議／12月１日（金）・第５回運営委員会議／

こまち）』で、文化的情報の相互交流がなされた。

１月 26 日（金）・第６回運営委員会議／３月 23 日（金）地域の公共施設との共催事業としては、平成 20 年度に開催された名古屋市瑞穂児童館・瑞穂福祉会館の新館
開館イベント「みんなで遊ぼう！

にて、各交流事業の内容について経過説明および事後報告を行った。

子どもから高齢者ままた本年度は、名古屋市瑞穂区役所との連携事業につで」と題した催しから始まり、平成 21 年度以降、総合

いて第３回運営委員会議で協議し、平成 30 年度実施に科学研究所が、名古屋市瑞穂保健所と名古屋市瑞穂児童

向けての活動が了承された。

館の両公共施設とのコラボレーション事業として「開かれた地域貢献事業」を展開しており、本年度で 11 年目

３．名古屋市瑞穂保健所との交流事業（平成29 年度一般介護予防事業（いきいき教室・拠点型）、愛称「若を終えることができた。

返りきらきらセミナー」）

例年、参加者や公共施設の関係者の方から、大学ならではの講座になり知的で個性が表現できる内容でよかっ（１）目的た、など高い評価をいただいている。そこで、本年度もこの企画は、平成 18 年度に試行された介護予防法に

昨年同様、学内公募で本地域貢献事業への参画を先生方おける認知症や老年期うつ等の予防・支援に関するたにお願いし、充実した企画が採択された。

め、 要介護状態になることを予防し健康寿命を延ばす

さらに本年度は、名古屋市瑞穂区役所と連携した共催目的で保健所が行っているものであり、平成 27年度ま

事業について検討を重ねた。具体的には、女性が育児をでは後期の「若がえり教室」を総合科学研究所の「開かしながら職場で生涯活躍できる具体的な方策の一つとしれた地域貢献事業」として共催してきた。
その後、名古屋市の方針の変化から、平成 28 年度かて、共催講座の開催を平成 30 年度からの実施を目指し、らは新しい総合事業の一般介護予防事業に変わることに打ち合わせを重ねた。
昨年度の問題点などを検討しながら、引き続き交流事なったが、これまでと同様に講座を開き、地域貢献事業を展開していくこととした。そして、「若返りきらきら

業を展開したので、報告する。

セミナー」と名称を変えて、総合科学研究所の「開かれ２．総合科学研究所運営委員会
00

た地域貢献事業」として共催した。また、学内公募とい第１回運営委員会議／４月 28 日（金）13：00〜14：

う形で、本地域貢献事業への参画を先生方にお願いし、今年度も名古屋市瑞穂保健所と名古屋市瑞穂児童館

新たな領域が加わった本学ならではの充実した企画が採の両公共施設との交流事業を予定していることを確認し択された。

決定した。昨年度と同様の方法で、締め切りを４月 21
日とし講師の募集を行い、児童館・保健所あわせて26件の応募があった。開催時期・講座回数・内容の方向性を決め、詳細は随時検討していくこととした。

─ 63 ─

（２）経過①

名古屋市瑞穂保健所との協議／5月 12 日（金）13：ℰⓄ଻ஜᚲᐔᚑ㧜㧣ᐕᐲ ޿߈޿߈ᢎቶ㧒᜚ὐဳ㧓ฬฎደᅚሶᄢቇ

00～14：00（於名古屋女子大学）「若返りきらきらセミナー」全体の概要・目的につい޿ߟ߹ߢ߽ஜᐽߢ‫⥄ޔ‬ಽࠄߒߊ↢߈ߡ޿߈ߚ޿࡮࡮࡮⺕߽߇㗿߁ߎߣߢߔߨ‫ޕ‬ての説明を受け、総合科学研究所との共催として、昨年᥉Ბߥ߆ߥ߆౉ࠇߥ޿ᄢቇߩࠠࡖࡦࡄࠬߢ‫੍⼔੺ޔ‬㒐ᢎቶࠍ㐿௅ߒ߹ߔ‫ޕ‬޿ࠈ޿ࠈߥ࠹࡯ࡑߦ⸅ࠇߡ‫ޔ‬ᗵߓߡ‫ޔ‬ᔃ߽߆ࠄߛ߽ࠠ࡜ࠠ࡜ߣలታߒߚ↢ᵴࠍ߼ߑߒߡߺ߹ߖࠎ߆㧩

同様６回の講座を企画し、運営していくことについて協ŬଐᆉŬ Ჰଐ᧓ǳȸǹᲢʖኖСᲣ  Ჶ‫ܭ‬Ճ ᲭᲪ ӸᲸᣣߦߜ

議した。講座は、応募があった合計８名からの内容と、࠯঺ᲬᲳ࠰ 㧛ᣣ⋡

保健所が要望する内容を踏まえて講座内容を検討した。

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10月からのスタートに向けて、スケジュールの確認を㧝ᣣ⋡した。また、瑞穂区内で活動している「健康ささえ隊」

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による「みずほ体操」の実演を行うこととなった。
参加者

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ฬฎደᅚሶᄢቇᢥቇㇱఽ┬ᢎ⢒ቇ⑼ ഥᢎ⼾᳗ ᵰሶవ↢ ୖ↰ ᪧవ↢ฬฎደᅚሶᄢቇᄢቇ㒮↢ᵴቇ⎇ⓥ⑼ ᢎ᝼㚤↰ ᩰ⍮వ↢ ઁ㧝ฬฬฎደᅚሶᄢቇኅ᡽ቇㇱ㘩‛ᩕ㙃ቇ⑼ ᢎ᝼ጊ ⋥⟤ వ↢

保健師２名（庄田氏・西尾氏）、本学（吉川・㧠ᣣ⋡‫ڏ‬ฬฎደᅚሶᄢቇᢥቇㇱఽ┬ᢎ⢒ቇ⑼ ಎᢎ᝼ဝ੗⋿㉿ሶవ↢ജẾềỚợạẂᴾᲬᲫᲮᲢ൦Უ ᴾ ᙬ߆ߒ޿┬⻦߿໒᱌ࠍ᱌߅߁ᴾ

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森屋・寺島）

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名古屋市瑞穂保健所と学内関係教員による事前協議Ŭ˟‫ئ‬Ŭ  ӸӞ‫  ܖٻ܇ڡދ‬൯ែ‫ܖ‬ᑀ

／8 月8 日（火）14：00～15：00（於名古屋女子大学）

ŬဎᡂŬ  Ჳஉ  ଐᲢஉᲣƔǒᩓᛅưဎƠᡂǈ⧯㄰ࠅ߈ࠄ߈ࠄ࠮ࡒ࠽࡯ߪ‫ޔ‬ฬฎደᅚሶᄢቇ✚ว⑼ቇ⎇ⓥᚲߩ

保健所の方と、応募していただいた教員に声がけをし‫ޟ‬ᐔᚑ㧜㧣ᐕᐲ㐿߆ࠇߚ࿾ၞ⽸₂੐ᬺ‫౒ߩߣޠ‬௅ߢߔ‫ޕ‬て協力を仰ぎ、賛同していただいた教員を招いて会議をƓဎᡂǈȷƓբӳƤ࿎ᆞ̬ͤ৑ ̬ͤʖ᧸ᛢ

ߎߩ࠴࡜ࠪߪฎ⚕ࡄ࡞ࡊࠍ฽߻ౣ↢⚕ࠍ૶↪ߒߡ޿߹ߔ‫ޕ‬開いた。今までの経緯と今年度の事業についての説明が若返りきらきらセミナーᲲᲭᲱᲧᲭᲬᲳᲬ  

チラシなされた。そのあと、保健所との共催事業「若返りきら
きらセミナー」の開催主旨等の概略説明や実施直前につ④名古屋市瑞穂保健所との事後協議／3 月 29日（木）10：00～11：00（於名古屋女子大学）

いての具体的な打ち合わせを行う。昨年同様、実施会場
を本学とし、実施時期を平成 29 年 10 月〜平成 30 年２月

本年度の総括として、昨年度より一般公募となったた（各月１回、10 月のみ２回）と決めた。そして、詳細なめ、新しい方にも多く参加いただけるようになった。31

日程・場所（教室等）および担当内容をまとめあげた。

名の応募があり、毎回 26 名程度の参加があった。保健保健師４名（庄田氏・長井氏・川端氏・西尾所の講座とは違い、学生との交流を楽しみにしている参氏）、
本学（原田・斉藤（春光会）
・宮川（春光会）
・倉田・

加者もあり、参加者の満足度も高く、内容もよかったと

駒田・山中・伊藤（美）
・坪井・吉川・森屋・牧野）の評価をいただき、次年度の継続開催について要請があ参加者った。あわせて来年度も、運動、認知予防、口腔、栄養
③

講座の受付

の４テーマに沿った講座開催の要請があり、調整を進め

チラシについては保健所の様式に従い、保健所が作成ることとなった。
参加者した。保健所に８月中に参加予定者等に DM、手渡し等
で、また広報なごやにも掲載し、周知を図っていただい保健師３名（長井氏・川端氏・西尾氏）、本学（吉川・森屋・牧野）た。参加者は30 名程度と設定した。
（３）内容① 「作ってみよう♪

世界に１枚のオリジナルＴシャツ作り」／10 月11 日（水）13：30～15：30（本館401）
短期大学部生活学科

原田妙子先生と学生 10名

白無地の T シャツとアイロン転写プリントを使い、各自がオリジナルのデザインを考え、T シャツの上において発想を膨らませた。学生のアドバイスを聞きながら、
どんどんアイデアが膨らんでいった。最後にそれぞれの発表を行い、嬉しそうに作品を持ち帰られた。

─ 64 ─

総合科学研究第 12 号

学生たちにとっても、参加者の方の元気に驚き、最初調理室で４つのグループに分かれて調理実習を行っは圧倒されていたが、終了後もいろいろな会話を楽しみ、た。塩分含有量がより少ないパスタを使い、味噌煮込み

こちらがパワーをもらい、いい経験となった。

パスタを作って試食した。野菜の材料には、キャベツ、
玉ねぎ、ニンジンなどの野菜、鶏肉のほか、全粒粉パス② 「作ってみよう♪

今話題の絵手紙に挑戦」／10 月

27日（金）13：30～15：30（南７号館 111）
名古屋女子大学同窓会春光会

タが使われた。全粒粉のパスタは食物繊維が多く、血糖値が上昇しにくいことから、今回の参加者の年齢に適し宮川富美子先生・齊藤

ている、とされた。男性も３名参加があった。

朋子先生・佐藤愛子先生
絵も言葉も自分のオリジナルの、世界にたった１枚の⑥ 「歌ってみよう♪

懐かしい童謡や唱歌を歌おう」

絵手紙を作成した。
絵手紙を描くのは初めての方も多く、／2月 14日（水）13：30～15：30（図書館棟 ML 教

なかなか取り掛かれない方が多くみられたが、講師の先室・合奏室）

生の気さくでリラックスできるような言葉がけにより、文学部児童教育学科

坪井眞里子先生と学生８名皆さん失敗を恐れず、積極的に活動に集中できるように

前半に、歌うことと口腔ケアの結びつきについて説明なった。
「お元気ですか」「いつもありがとう」など絵手し、表情筋を動かすことと、舌根部、口蓋垂の働きにつ紙に自分の思いを添えて笑顔で活動する参加者の様子がいて詳しく解説した。後半は、懐かしい童謡や唱歌を季印象的であった。

節ごとに歌い、幼少期や季節を感じながら、途中に手遊びや動きをともなった活動も行った。参加者は終始笑顔③ 「動いてみよう♪

健康に過ごすためのストレッチで歌うことや動くこと、聞くことを楽しんでいた。

とエクササイズ」／11 月 20 日（月）13：30～15：30（南 8号館 109 多目的室）
文学部児童教育学科

倉田梓先生・豊永洵子先生

２時間の講座を前半・後半の２部構成とした。
前半は、椅子を用いて呼吸や姿勢を意識した活動やストレッチなどを、後半は、ペアを組んで行うリズム体操を行った。
いずれも、参加者の方々がとても積極的に動き、楽しん
でくださっていた。
④ 「学んでみよう♪

よくかんで健康寿命をのばそう！」／12月 22 日（金）13：30～15：30（南 8号館
311）
家政学部食物栄養学科

駒田格知先生・久保金弥先生・山中なつみ先生・伊藤美穂子先生
食物栄養学科の各分野から４名の教員が参加し、各々オリジナルＴシャツ作り（10/11）の専門分野から「咀嚼の大切さ」について講義を行った。
講義に加え「脳と咀嚼に関する研究事例の紹介」「ガムを噛んだ咀嚼力の判定」など、多岐にわたる内容を取り混ぜ、咀嚼についての理解を深めてもらった。参加者は、頷きながら熱心に聴講し、質問にも積極的に答えるなどの様子が見られた。
⑤ 「作ってみよう♪

おいしく健康に！

味噌煮込み

ラーメン作り」／1月 26 日（金）13：30～15：30（南7号館209）
家政学部食物栄養学科

片山直美先生と学生８名

絵手紙教室（10/27）

─ 65 ─

４．名古屋市瑞穂児童館との交流事業（１）目的
児童館を拠点として、本学の教職員と学生が断続的に支援する形で、地域の子育て支援を行うことを目的とする。そして、昨年に引き続き今年度も、定期的な講座とイベント開催の２本立てで実施することとなった。また、保健所との交流事業と同様に、学内公募という形で、新たな領域を加えて企画した。

ストレッチ＆エクササイズ（11/20）

（２）経過
①

名古屋市瑞穂児童館との協議

・第１回協議／５月10 日（水）11：00〜12：00（於名古屋市瑞穂児童館）
児童館、大学双方からの昨年度の反省と課題について検討し、今年度の事業計画について審議された。昨年度と同様、12 月のクリスマスイベントが決定し、クリス
マスクッキー作り教室講座も併設することになる。また、講座に関しては、９月以降から担当することになった。
今年度は、月に２回の開催を原則とし、クリスマスイベ
ント開催時には講座は行わないことを前提に調整を行っ
よく噛んで健康寿命をのばそう（12/22）

た。今年度は学内で公募を行った結果、教員から 12 件と春光会から応募があり、講座を仮に決定した。また、調理実習や実験を行う講座と、パソコンを利用する講座
は、本学開催とする旨を確認した。
また、クリスマスイベントを12 月９日（土）・10 日（日）に決定し、イベントの開催内容（仮）やイルミネーションの設置、チラシの作成、実施する時間帯などの見直し等、具体的内容についての協議を行う。なお、学内の公募で５件の応募があった。６月中を目処に、開催日と講座・イベントの企画概要などの詳細を児童館と検討していく予定とした。さらに、予算について、双方にとってよりよい形で進めていけるように再検討する旨が決定さ

味噌煮込みラーメン作り（1/26）

れた。
参加者

名古屋市児童館（関根氏・久保田氏）、本学（吉川・森屋・寺島）・第２回協議／８月８日（火）16：00〜17：00（於名古
屋市瑞穂児童館）
12 月９・10 日のクリスマスイベント「みんなでメリー・クリスマス！」について、昨年度の反省を踏まえて、児童館の意向を伺いつつ、開催時間やスケジュール、部
屋割りなどの具体的な調整を行い、学生の参加人数について、広報について、アンケート用紙配布について等、
懐かしい童謡や唱歌を歌いましょう（2/14）

最終調整を行う。開催時間は昨年と同様 10：00〜15：

─ 66 ─

総合科学研究00とするが、来館者がお昼休憩を取れるように 12：00

第 12 号野・河合・吉田・森屋・吉川・牧野）〜13：00はホールイベントを開催せず、イベント以外の企画ブースは終日開催することとした。またチラシの

③

講座の受付

原稿について検討する。昨年同様ホールイベントの入口

各種講座については、児童館を窓口として名古屋市瑞に、企画内容や時間、場所を明記したポスターを掲示し、

穂区まちづくり推進室のご協力を得て、事前に「広報なスタンプラリーもすることになった。

ごや」瑞穂区版へ掲載される。また、毎月の「瑞穂児童参加者

名古屋市児童館（久保田氏・渡邊氏）、本学（吉館だより」と一緒に、児童館で作成したオリジナルチラ
シを、一緒に配布している。さらに、クリスマスイベン

川・森屋・牧野）トのチラシは、昨年同様本学で作成し、配布してもらう
・第３回協議／３月 22 日（木）15：00〜16：00（於名ことを確認した。

古屋市瑞穂児童館）
本年度の全ての交流事業についての総括を行った。過去最高の13 講座とクリスマスイベントについて、問題なく開催できたことを確認した。反省点として、講座の内容がわかりにくい名称だと、参加者が増えない傾向があるので、次年度は留意して名称を設定していくこととした。クリスマスイベントについても、問題なく開催できたことを確認した。なお、ホールイベントについて、開館（10：00）と同時に開催とすると参加者が集まりにくいため、ホールイベントの開始時間を検討した方がよ
いとの意見があり、検討することとした。以上の点を踏
まえ、次年度へ繋げることになった。
参加者

名古屋市児童館（久保田氏・渡邊氏）、本学（吉川・森屋・寺島）②

学内教職員の会議

・瑞穂児童館（講座）
学内打ち合わせ会議／８月８日（火）15：00〜16：00（於名古屋女子大学）
本年度の「開かれた地域貢献事業」についてのこれまでの経緯が報告され、講座を引き受けてくださった先生
から概要の説明があり、これを確認した。さらに、児童館からの要望、注意点などを伺った。
参加者

名古屋市児童館（久保田氏・渡邊氏）、本学（村田・山田（久）・近藤（貴）・児玉・倉田・堀（由）
・宮本・
吉田・武岡・斉藤（春光会）
・宮川（春光会）・吉川・森屋・牧野）クリスマスイベントチラシ（表）（裏）・瑞穂児童館（クリスマスイベント）学内打ち合わせ会
議／９月 22日（金）10：00〜11：00（於名古屋女子大学）（３）講座の内容

クリスマスイベントについて具体的な調整を行う。な① 「①木のスタンプ作り②ステンシルで旗作り③絵本

お、詳細事項の書類を配布し、事前準備や荷物搬入・タ『モクレンおじさん』の友達を作ろう」／9月 10 日

イムスケジュール・参加学生数等の詳細な確認作業を進（日）
14：30～16：00（児童館クラブ室・サークル室）

めた。

〈対象：①小 3～6 年生・②③ 3 歳～小学校低学年〉

参加者

名古屋市児童館（久保田氏・渡邊氏）、本学（阪─ 67 ─

文学部児童教育学科

堀祥子先生・村田あゆみ先生と

⑤ 「脳も育む？！ 親子で運動遊びとコミュニケーショ

学生 10 名ン」／10 月 22 日（日）10：00～11：00（児童館ホール）

３つのワークショップを実施した。①木のスタンプ作
りでは、参加した子どもなりの発想力を引き出せた。②〈対象：3～5 歳児と保護者〉

ステンシルで旗作りでは、創意工夫を引き出しデザイン

文学部児童教育学科

的な要素を楽しむことに成功した。③絵本『モクレンお参加者のみなさんに実際に動いてもらいながら、親子

倉田梓先生

では、絵本の読み語りののち、で簡単に楽しめる運動遊びのバリエーションを紹介した

様々な素材を台紙に張り付け友達を作り、壁面の森や海り、ゲームを行った。何気ない遊びで、思い切り体を動に配置した。いずれも、子どもの豊かな表現力を育むとかすことができ、またふだんと少し違う親子でのコミュいう狙いが達成できたようである。

ニケーションを図ることができた。こうしたことの子どじさん』の友達を作ろう

もたちへの心身への効果を伝えられた。
② 「さらさら唾液で良い消化」／9 月 16 日（土）10：00～11：30（南 7号館305）〈対象：小学校高学年〉
家政学部食物栄養学科⑥ 「ちょっと変わったお絵描き遊び」／11 月4日（土）10：00～11：00（児童館クラブ室・サークル室）〈対

山田久美子先生・近藤貴子先

象：幼児〉

生

文学部児童教育学科

リラックスした状態のほうが消化能力が高いことを実験で確認した。少人数だったため、参加者同士が確認し堀由里先生・宮本桃英先生と学生４名ながら進められ、失敗やけがもなく順調に実験が進めら親子でスクイグルを体験・味わう時間を提供することれた。子どもたちが化学実験の道具や方法など興味を持を目的とした。スクイグルとは、なぐり描きをして、見っていることもわかった。

えたものを絵にする、というもので、親子や他児とのコ
ミュニケーションを開始・進化させるねらいをもたせ③ 「からだで遊んでみよう！」10 月 15 日（日）13：30～15：00（児童館ホール）〈対象：小学生〉
文学部児童教育学科

た。なぐり描きをしている際に親子での会話も多く見られ、クイズや身体活動に展開すると生き生きとした様子が見られた。

豊永洵子先生と学生３名

子どもの身体の発育発達について「運動」という側面から捉え、表現遊びを行った。親子での参加が多く、親⑦ 「親子で楽しむ音楽あそび」／11 月 10 日（金）（1）

子でもできる表現遊びを行った。子どもたちは自由に走

10：00～10：40、（2）11：00～11：40（児童館ホール）

り回りながら体を動かす場として、そしてちょっとだけ〈対象：（1）0～1歳 6ヶ月未満、（2）1歳 6ヶ月～3 歳の乳幼児と保護者〉

頭で考えながら行う活動に、終始集中して取り組んでい文学部児童教育学科た。

吉田文先生と学生 15 名

幼児と保護者を対象とした音楽活動講座であり、歌う④ 「マザリーズ教室～赤ちゃんへの柔らかな語りかけ

ことや音楽を使った遊びを通して、親子でコミュニケー

を楽しく学ぶ」／10 月 21 日（土）10：00～11：00（児ションを取りながら楽しさを感じてもらうことを目的

童館ホール）〈対象：0歳児親子〉に、異なった年齢を対象に２回行った。参加者の方は終短期大学部保育学科

児玉珠美先生・大嶽さと子先

始楽しそうに行動的に参加してくださった。

生・神崎奈奈先生と学生19 名
挨拶や自己紹介、赤ちゃん体操タイムののち、マザリ⑧ 「『プログラミン』で簡単なアニメーションを作ろーズレッスン・マザリーズで大型絵本の読み聞かせや、う！」／11 月 18 日（土）10：00～11：30（南 2号館

各親子の絵本読み聞かせタイムなどで１時間を過ごし〈対象：小学生〉
201）
武岡さおり先生と学生 11名た。学生たちも積極的に親子と関わり、大変和やかな雰

短期大学部生活学科

囲気の教室となり、母親もゆったりと笑顔で過ごしてい文部科学省が公開しているウェブサイト「プログラミ

た。

ン」を利用して、簡単なアニメーションを作成した。参加者１名に対し学生アシスタント１名でサポートすることができ、参加者のペースに合わせて作業を進められた。
制作途中の作品、完成した作品を参加者どうしで見せ合─ 68 ─

総合科学研究第 12 号

ったり、学生に自分の工夫を嬉しそうに話したりする姿の食事の取り方、与え方、食事の量、離乳食、偏食等のも見られた。

悩み事について、栄養士として先輩として、アドバイスをした。参加人数が 10名ほどであり、じっくり相談し⑨ 「愛知の味

味噌煮込みラーメン作り」／1月 6日

やすい雰囲気となった。

（土）10：00～12：00（南7 号館209）〈対象：小・中・⑬ 「動くおもちゃつくり～物を動かす力を実感しよう

高校生〉
家政学部食物栄養学科～」／3 月 10 日（土）13：30～15：00（児童館ホール）

片山直美先生と学生６名〈対象：幼稚園以上〉

調理室で４つのグループに分かれ、味噌煮込みラーメンを作って試食した。野菜の材料には、キャベツ、玉ね

文学部児童教育学科

吉川直志先生と学生８名

ぎ、ニンジン、シメジなどが使われ、一回の食事で食物「動くおもちゃづくり」と題し、ゴムを使って動かす

繊維が１日の目標量の1/2 以上摂取できる、優れた献立

おもちゃを作り、ものを動かす力とエネルギーを実感すである。子どもたちは、ほぼ完食し、後片付けも行ってるものづくりイベントを開催した。材料にトイレットペ会を終了した。

ーパーのしんやわりばしなど身近な廃材を利用し、簡単にいつでも作れて、さらに楽しく、不思議さも体感でき⑩ 「木のおもちゃを作って科学体験」／1 月 27 日（土）るものとした。

13：30～15：30（児童館ホール）〈対象：幼稚園児
以上〉文学部児童教育学科

渋谷寿先生・吉川直志先生と学生 12名「きじぐるまをつくろう」と題し、ひのきを使った２輪の車を作って走らせるワークショップを行った。子どもたちは、本物の材料や道具を使った作業の中で、木の素材を感じると共にモノづくりを体験した。きじぐるま
は九州地方に伝わる伝統玩具で、個々の独創的なおもちゃづくりを行い、そこに走り方の不思議さが加わること
でより興味をもってものづくりに取り組めた。
⑪ 「ちょうど良い食事の量ってどれくらい？～1 日の食事量を知ろう～」／2 月 10 日（土）10：00～12：00（南7 号館209）〈対象：小学校中～高学年〉
家政学部食物栄養学科

田辺賢一先生と学生９名

学童期の小学校高学年に応じた１日の適切な食事量について調理実習を通じて把握してもらうことを目的とし

木のスタンプ、旗、「モクレンおじさん」の友達を作ろう（9/10）

た。講座は、講義、調理実習、まとめの順に実施した。
朝食・間食班と夕食班に分け、合計４班で調理実習を行った。講座の雰囲気は終始和やかで、参加者の満足した様子が見受けられた。
⑫ 「乳幼児の食育・子育て相談」／2月 25日（日）10：00～15：00瑞穂児童館まつり（児童館プレイルー
ム）〈対象：乳児～学童期の子どもをもつ保護者〉「春光会」 松田尚美氏・千葉史子氏・清水里栄氏
瑞穂児童館まつりに来ていた乳幼児を持つ母親に栄養相談・子育て相談を行った。家族を含めた方たちの日頃─ 69 ─

さらさら唾液で良い消化（9/16）

からだで遊んでみよう！（10/15）

親子で楽しむ音楽あそび（11/10）

マザリーズ教室（10/21）

プログラミング（11/18）

親子で運動遊びとコミュニケーション（10/22）

味噌煮込みラーメン作り（1/6）

ちょっと変ったお絵描き遊び（11/4）

木材を利用したおもちゃ作り（1/27）

─ 70 ─

総合科学研究第 12 号② 「クリスマスのオーナメントクッキー作り」／12月9日（土）12：30～16：30（本館 301）
〈対象：小学生〉
短期大学部生活学科

松本貴志子先生・阪野朋子先生・技術職員１名と学生 22 名
今回で９年目となるこのイベントは、大学の調理室にて、大学の先生からクッキーづくりを教えてもらうということで、毎年好評である。今回は実施教室が新棟となり、子どもたちが作業をしやすいよう本館・食生活実習
室を使用した。
１日の食事を作ってみよう（2/10）

オーナメントクッキー作り

乳幼児の食育・子育て相談（2/25）

完成したクッキー③

動くおもちゃつくり（3/10）

ホールイベント
12 月10 日（日）10：00〜15：00

・参加した子どもたちがより楽しめることを考え、入り（４）第 9 回クリスマスイベント「みんなでメリー・ク
リスマス」の内容

口に会場図を設置した。
・受付でアンケートを提出してくださった方には、小さ① 「イルミネーション」／点灯期間12 月 7 日（木）～なお礼（お菓子と本学特製クリスマスカード）を渡した。

26 日（火）16：00～17：50
短期大学部生活学科

・「みんなでクリスマスを楽しみましょう！

山田勝洋先生と学生11 名

児童館屋外の一部施設を利用しイルミネーションで飾った。飾り付けは12 月７日（木）14：00〜に行い、26

パート１、パート２」10：00〜11：00、14：00〜15：00〈対象：３〜９歳の子どもと保護者〉
短期大学部保育学科

日（火）14：40〜に撤収した。

学生 19 名─ 71 ─

河合玲子先生、村松麻衣先生と第１部「みんなで楽しく音楽会」では簡単な楽器を制作して演奏し、第２部「みんなで楽しく劇遊び」では紙芝居劇の上映とともに歌唱をし、オーナメント飾り製作を行った。約110名の参加があり盛況であった。
・「①クリスマスパーティーがはじまるよ・②サンタさんとメリークリスマス」11：00〜12：00、13：00〜14：00〈対象：特になし〉
文学部児童教育学科

吉田文先生と学生14 名

午前は「トーンチャイム演奏」「ペープサート」「リズ
クリスマスパーティー

ム遊び」など、午後は「ハンドベル演奏」「パネルシア
ター」「身体あそび」「わらべうた遊び」などの活動を行った。サンタクロースも登場し、子どもたちがより楽しめたようである。
④

各ブースのワークショップ・「クリスマスのペーパーアイテムをつくろう！」
〈対象：
特になし〉
短期大学部生活学科

森屋裕治先生と学生20 名

ペーパークラフトでクリスマスを題材にしたペーパー
アイテムを作成した。２つのブースを作り、合計４種類
クリスマスのペーパーアイテムをつくろう！

を各50 セット用意し、出来た作品は持ち帰った。
・「じしゃくであそぼう」〈対象：３歳以上〉
文学部児童教育学科

吉川直志先生と学生22 名

静電気と磁石の、物を引きつけたり退けたりする力を取り入れた工作と、それを用いた遊びイベントを行った。
午前は静電気を使った遊びを、午後は磁石を使った遊びを展開した。

おねえさんの科学ショー⑤

アンケート調査
当日、参加してくれた子どもにアンケート調査を依頼

し、小学生以上が 37 名、乳幼児保護者が 52 組回収できた。
感想としては例年同様に「楽しかった」「またやりたい」「サンタさんに会えて嬉しかった」など、よい印象を与みんなでクリスマスを楽しみましょう！

えていた。こうして寄せられた意見を参考に、次年度開催の参考にしていきたい。

─ 72 ─

総合科学研究第 12 号

・妊娠中の女性をターゲットにした講座・イベント
総合科学研究所運営委員会において審議した結果、平‫ܖݱ‬ဃˌɥဇ

成 30 年度の実施に向けて、瑞穂区役所との協議を進めᴾẦỮẸạἁἼἋἰἋỶἫὅἚỉज़ेửấẲảềỈὲᴾầẟềẪủẺấểờẻẼỆỊẆẦỪẟẟἩἾἎὅἚầẝụộẴὲᴾẦẟẲỠạていくことが了承された。

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（２）経過




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①

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名古屋市瑞穂区役所との協議

・第１回協議／10 月５日（木）13：30〜14：20（於名ᴾ

古屋市瑞穂区役所）ẳ ỡ ạज़ेửᐯဌỆẦẟềỈὲᴾẺểảịḠἁἼἋἰἋỶἫὅἚỆẆẮỮễẝẸỎầẝẾẺỤẟẟễẆểấờạỉỊễỆᾎᴾ
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瑞穂区役所との協定の締結に伴い、新規連携事業について、本学から、瑞穂区内の働く母親を対象とした講座
またはイベントを、瑞穂区役所と連携して実施していき↭↎ⅱ↌↫ⅵ↜∞≆↙

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たい旨の要望と、具体的な連携内容案について説明した。
これに対し区役所からは、働く母親を対象とした講座（土日開催）に対するニーズは多少なりともあるが、人的問ʐ࠷δ̬ᜱᎍဇᴾ

題により平日開催が望ましいこと、また来年度以降の予⇕∐⇟∄⇟⇊⇿∙⇮↝⇈∙⇗∞⇮↚Ↄңщ⇁ⅹᫍⅳⅳ↎ↆ↭ↈ⅛

算の配分、申請の見込みについて説明があった。

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上記の話し合いから、下記の方向性で今後調整していↃɟደ↚ஹ᫾ↄ↻↎‫↝↱↘܇‬ʴૠ↗⅚࠰ᱫ⅚‫ܖ‬ғ⇁ⅹ୿ⅼɦↄⅳ⅛

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くこととなり、今後、具体的な連携内容、予算等につい‒ ‒ ɟደ↚ஹ᫾ↄ↻↎૾≋ᚡλᎍ⇁ԃ↯≌↝ᛆ࢘ↈ↺‫ݣ‬ᝋ↚ⅎ⇁↓ↀ↕⅚‫ٻ‬ʴ↝ʴૠ⇁ⅹ୿ⅼⅾ↏ↄⅳ⅛

て検討・調整を行っていくこととした。

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・育児休暇中の女性をターゲットとした講座を開催。
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児付き）

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・平成 30 年度は、保育園入園申込の直前となる８〜９‒ Ↄज़े∝Ↄᙲஓⅻⅱ↻↟ᚡλↆ↕ⅾ↏ↄⅳ⅛

月の平日に、１回開催する。
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・民生子ども課より、大学講師による講座の後に、窓口
クリスマスイベント

アンケート用紙

での質問が多い内容を中心に出前講座のような形で案内を実施する。

５．名古屋市瑞穂区役所との新規連携事業（実施計画）

参加者

（１）目的

村手氏・米山氏）、本学（吉川・森屋・寺島）

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課 小倉氏・

平成 29年度の、瑞穂区役所との協定締結を受け、本学としては瑞穂区役所との新たな地域貢献事業を模索す

・第２回協議／12 月７日（木）10：45〜11：30（於名る動きが強まった。そこで、総合科学研究所としては、

古屋市瑞穂区役所）

瑞穂区内の働く女性の支援を目的としたイベントを開催

区役所から、冊子「平成30 年度区政運営方針」に、する構想を計画した。本学は「よき家庭人であり力強き

今回の連携事業を掲載したい旨希望が出され、原稿案を職能人としての女性」の育成を謳っており、地域の働く双方で確認した。連携事業の具体的な内容は、前回話し女性に特化したイベントを開催することで、本学の特徴合われた内容も含め、大要以下の通りとし、実施に向け、を地域にアピールし、また学生の人生のロールモデル算

今後の調整を進めていくこととなった。

定の一助になると考えた。

・目的

瑞穂区の働く女性の支援・時期

平成 30 年８月下旬の平日１回（１〜２時間程度）

った。

・対象

瑞穂区在住の働く女性（育休復帰前）

・仕事復帰後の働く女性をターゲットにした講座・イベ

・内容

本学教員による講座と、区役所担当者による出

ント

前講座

・育児休業中の女性をターゲットにした講座・イベント

・会場

具体的な連携内容案としては、次のような候補があが─ 73 ─

名古屋女子大学

・広報

広報なごや、チラシでの周知を知るためにアンケートを実施した。実施の概要は次の・託児学生および外部ボランティアに依頼。

通りであり、調査用紙を図に示す。

参加者

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課 小倉氏、

・題名

育児休業からの復職に関するアンケート・実施期間：平成 29 年 12 月 20 日（水）〜28 日（木）米山氏）
、本学（吉川・森屋・寺島）

・回答率：62.5％（８名中５名）
・第３回協議／２月 20 日（火）10：00〜11：30（於名これに、子育て中に入職した方が１名加わり６名。

古屋市瑞穂区役所）

このアンケートの結果から、本学で実施が可能であっ講座内容の検討にあたって、区役所および大学において、講座の趣旨にかなうのは「１PC スキル講座」、「２て育児休業復帰者を対象としたアンケートの結果が紹介

子どもと一緒に体力づくり」、「３

時短レシピ調理実習」

され、これをふまえ検討した結果、連携事業の具体的なの３つが考えられた。
これらの結果を踏まえ、時短レシピがより本学らしさ

内容は、前回話し合われた内容に加え、以下の項目が決まった。

を出すことができる講座内容と考え、本学で、関係する・定員

専門分野の教員に打診することとした。

最大15名（参加者数＝託児となるよう調整）

・内容 １．名古屋女子大学教員による講座
６．おわりに（来年度に向けて）

内容：時短レシピ調理実習

平成 29 年度の「開かれた地域貢献事業」は、上記の担当：阪野朋子先生（名古屋女子大学短期大学部生活学科講師）
２．瑞穂区役所担当者による出前講座

画を作成していく中で、名古屋市瑞穂保健所と名古屋市
瑞穂児童館の両施設から今年と同様な交流事業を進めた（保育園入園申請手続きに関する案内）
なお、名称や具体的な日程、託児の詳細な運営方法ないと申し入れがあり、平成 30 年３月の第６回総合科学
研究所運営委員会において、来年度の「開かれた地域貢どについては、今後調整・検討していくこととした。
参加者

ように無事終了した。すでに平成 29 年度中に次年度計

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課 小倉氏、献事業」も今年度同様、名古屋市瑞穂保健所と名古屋市
瑞穂児童館の両公共施設との交流事業を継続していくと

米山氏）、本学（吉川・森屋・寺島）

いう基本方針が承認された。ただし、このまま継続して
・第４回協議／３月14 日（水）10：00〜11：00（於名

行く上で、定期的な見直しが必要であることも確認して古屋女子大学）いる。

連携事業について検討した結果、具体的な内容は、前本年度の名古屋市瑞穂保健所との講座「若返りきらき

回話し合われた内容も含め、以下の通りとすることとしらセミナー」では、アカデミックなプログラムでかつ個た。

性を出せる内容になっていると評価され、満足度は高い
育休復帰応援講座

・目的

瑞穂区の働く女性の支援

ボランティアとして参加した学生たちには非常にいい経・日時

平成30年８月 22 日（水）10：00〜12：00

験となり、何らかの形でフィードバックできるのではな

・定員 15名程度

時短レシピでクッキング！

ようである。また、どちらの地域貢献事業においても、・名称

いかと考える。

※託児受入れと同数

なお、託児（受け入れる月齢、おやつタイムの実施、

また、瑞穂区役所との共催事業については、平成30

設営方法、事前アンケート等の実施）については、今後年度の実施計画が具体的にまとまってきた。瑞穂保健所、調整・検討していくこととした。来年度の開催に向け、

瑞穂児童館に続く新たな地域公共施設との交流事業の実４月以降も継続して打ち合わせ、調整を進めていくこと

現に向け、さらに打ち合わせを重ね、取り組んでいきた

とした。

い。

参加者

少子高齢化の社会の中で、子育て支援、認知症や老齢名古屋市瑞穂区役所（民生こども課 小倉氏、期うつ等の予防支援のお手伝いができたことと、さらに米山氏）、本学（阪野・吉川・森屋・寺島）

地域との関わりによって、本学学生のコミュニケーショ（３）アンケートの実施

ン能力などの「生きる力」を養うことができた。今後も、育児休業から復帰された本学教職員を対象に、復職前に不安に思っていたことや、しておきたかったことなど

残された課題を解決しながら、より一層発展させていきたい。

─ 74 ─

講演会報告総合科学研究平成 29 年度

第 12 号

総合科学研究所大学講演会

モチベーションの理論と授業への応用（講演会報告）日時：

平成30 年２月９日（金） 10：00〜12：00

場

所：

学校法人越原学園

演

題：モチベーションの理論と授業への応用

講師：

佐藤 浩章氏（大阪大学

越原記念館ホール
全学教育推進機構教育学習支援部

１．大学講演会の報告について

准教授）

科学研究に記録として残します。

平成 29 年度総合科学研究所大学講演会は、平成 30 年

今年度の講演会報告は、講演会の司会を務めました吉

２月９日（金）に越原記念館ホールにおいて、大阪大川が作成いたしました。この報告についての文責は吉川学の佐藤浩章先生をお招きし、「モチベーションの理論にあるということご了承ください。

と授業への応用」という題で、モチベーション理論に基づいた大学での授業のあり方について講演して頂きました。佐藤先生は大学での授業方法や授業デザインの研究において著名な先生であり、大学で授業を行う上で必要な知識や方法を学ぶための多くの著書があります。「大学教員のための授業方法とデザイン」（玉川大学出版部）、「大学生の主体的学びを促すカリキュラム・デザイン」（ナカニシヤ出版）、「シリーズ大学の授業法２

講義法」（玉川出版部）など著名な多数の著書があり、名古屋女子大学の総合科学研究所機関研究（大学授業法）においてこれらの本を参考に学び、研究を進めています。このことがきっかけとなり、今年度の講演会での講師として
佐藤先生をお呼びしたいという声が多く上がり、今年度

２．講演についての講演会講師をお願いすることになりました。佐藤先生

この講演では、大学での授業方法としてのペアワー

は大阪大学での仕事に加え、多くの講演依頼があり、忙ク・グループワークが実際に取り入れられ、参加者が自しい中、時間を割いて今回の講演を引き受けて頂けましら考え、その考えを共有することで、より講演で学んだ

た。この講演会では、大学での授業のあり方についての内容が深くなっていくものでした。講演内容も理論と実

多くのヒントが示され、理論に基づいた授業デザインに践の両面から生き生きとしたものとなり、参加者は自分ついて多くのことを学ぶことができる有意義な講演会との授業や学生の態度などを思い出し、照らしながら考えなりました。私たちは、「学生は積極的に取り組めていていくものとなりました。この講演に参加できたからこるのだろうか？」「学生にとって授業は魅力的なものにそ、モチベーション理論に基づいて、自分の授業を振りなっているのだろうか？」という疑問を日々の授業の中返る時間を持てました。講演では、冒頭に到達目標が明で感じています。こうしたもやもやした思いをこの講演示され、セミナー終了後、ははっきりとさせ、これからどのように授業を行ってい①

モチベーションに関する理論を１つ説明できる。

けばよいかのヒントを得ることができました。また、モ②

モチベーションを高める３つの授業技法を説明でき③

自らの授業において、モチベーションを向上させるる。

チベーション理論を知った上での授業デザインの重要性を知ることで、今後、より良い授業を考える基礎を得る
ことができました。この講演会についての報告を、総合

─ 75 ─

ためにすべきことを１つ以上、見出すことができる。

という目標の予告の元、実際に、ペアワークやグループ（３）モチベーションのメカニズム

ワークを行うアクティブラーニングによる講演の中で、「教師は学習者の動機づけはできない。動機づけでき

理論や授業について説明することを行います。講演が進るのは学習者だけである。」というショッキングな内容

むにつれて、到達目標が達成できていることを感じられが話されました。モチベーションが学生の授業態度や知る講演でした。

識獲得に大事であるという一方で、教師が学習の動機付
けができないということは、「教師に何ができるのか？」

３．モチベーション理論と授業への応用ということになります。ウラッドコースキー（1991）「教

講演の内容について、配布されたレジメの順に振り返ります。

師は、生徒の動機付けを作ることができない。実際のところ、誰も他人の動機付けをできない。教師は、物事を魅力的なもの、刺激的なものにすることはできる。また、（１）はじめに動機付けのためのよい機会や誘引を与えることもでき

これまでの自分の経験を基に、学生のモチベーションる。このようにして教師は、生徒にコンピテンスの発達について個人分析とグループ共有を行い、モチベーショの条件を整え、生徒の興味に応じた学習活動を用意する

ン理論の講義の前に参加者が持つ学生のモチベーション

ことはできるが、しかし直接的に生徒の動機付けをつくの上下を思い出し、これからの講演内容と照らすためのることはできない。」 ここでは、何ができて、何ができ準備とします。ワークの指示はないか、つまり、教育の限界と可能性が示されていると「皆さんが接している学生はどのような時にモチベー

紹介されました。ケラー（2009 ＝ 2010）「もし学習者が、ションが上下するでしょうか？ もしくは持続・低下

学ぶ事を真に望まない場合は、それについてあなたがでするでしょうか？ 何か傾向があるでしょうか？ いく

きることはほとんどないと言えよう。しかし、教育者がつかの観点で考えてみましょう。（個人分析、グルー

自らの科目への情熱を表明したり、学習者を競争に駆りプ共有）」

立てることなどで、学びへと学習者を喚起できるかもしというものでした。このグループワークの後、話し合っれない。つまり、学習者の好奇心、関連性の認識、そして共有した内容をフロアーから聞く場面が設けられ、「学て成功への期待といった特定の学習意欲の問題があるこ

生のモチベーションは就職試験や実習など目の前の目的とを知ることができたとしても、その結果としてその問によって大きく変動する」という意見がでました。これ

題に対応して講じた態度変容をめざした動機付け方略がを一例に、この大学（学部）での学生の傾向として参加成功して、意欲満々の学習者に生まれ変わるという結果

者が分析した内容を理論によって裏付けすることができが約束されているわけではない。」が紹介された。つまれば、個々の分析がより汎用的なものになっていくこと

り、学習者本人しか学習への動機付けができないからこが伝えられました。このワークによって、自分の授業をそ、モチベーションの持ち方、持たせ方を理論から知る

思い出し、また、フロアーからの意見を聞くことで、「そ必要があるということになります。

ういう傾向があるな。
」と確認し、分析することができ、これを出発点としてモチベーション理論を学ぶ準備とな（４）モチベーション理論
ここでは授業に役立つ 12 のモチベーション理論が紹りました。

介され、その概略をアクティブ・ラーニング、ペア・リ（２）知識獲得のメカニズムーディングを実践して参加者が学ぶ実践形式として進め

こ こ で は、 人 間 の 記 憶 過 程 の 模 式 図（Bower &られました。12 のモチベーション理論は以下の通り。

Hilgard 1981, 鹿毛・那須1997）が示され、知識の獲得①

欲求の５段階設（アブラハム・マズロー）

として長期記憶の形成・定着において、目標・動機の位②

Ｘ理論・Ｙ理論（ダグラス・マグレガー）

置が示されました。知識獲得において、動機（モチベー③ ２要因理論（フレデリック・ハーズバーグ）

ション）の必要性が示されます。つまり、学ぶ授業にお④

公平理論（ステイシー・アダムス）

いての学生のモチベーションの状態を知る必要があると⑤

目標設定理論（エドウィン・ロック）

いうことで、この後のモチベーション理論の重要性が示⑥

期待理論（ジョン・Ｗ・アトキンソン

されました。

⑦

学習性無力感（マーティン・セリグマン）⑧

認知的評価理論（エドワード・Ｌ・デシ）─ 76 ─

他）

総合科学研究表１
学習内容の重要性

大（重視）

第 12 号

学習動機の２要因モデル（市川 1995）

充実思考

訓練思考

実用思考

学習自体が楽しい知力をきたえるため

仕事や生活に生かす

関係思考

自尊思考

報酬思考

他者につられてプライドや競争心から報酬を得る手段として学 習 の 功 利 性小（軽視） 小（軽視）

大（重視）

⑨

学習動機の２要因モデル（市川伸一）

いのか」を４つの側面からチェックしてそれに応じた作⑩

選択理論（ウィリアム・グラッサー）

戦をたてるというものです。

⑪

フロー理論（ミハイ・チクセントミハイ）⑫

マインドセット理論（キャロル・ドゥエック）ARCS モデルの４つの側面
注意（Attention）：おもしろそうだな

講演では参加者がこの中から最も持論に近そうな理論を

関連性（Relevance）：やりがいがありそうだな

一つ選び、その解説文を読んで個々で学んだ後、ペアで自信（Confidence）：やればできそうだな

理論を説明し合う「４分でわかるモチベーション理論講

満足感（Satisfaction）：やってよかったな座」を行う、ペア・リーディングによる学習となりました。これによってはじめに予告があった到達目標の一つ

この講演では、配布資料として「学習意欲を高める作戦

モチベーション理論の一つを説明できるようになったこ〜ARCS モデルに基づくヒント集〜」（教材づくり編・とになります。

学習者編）が配られました。注目する点は、学習者編が次に、理論が少なくとも 12 以上はあることが分かっあるということです。モチベーションを高められるのはたことから、たくさんあるモチベーション理論を整理し学習者自身であることから、自分で自分のモチベーショ

それぞれの位置付けと構造による分類を行って、授業デンをコントロールできることが大切であり、是非、学生

ザインに利用できるようにするメタ理論を知る必要があにこれを伝え、どのように自分のモチベーションをコンります。そこでいくつかのメタ理論の例が紹介されましトロールすれば良いかを紹介し、初年次教育で生かすこた。

とができれば良いと教えて頂きました。

メタ理論の例（１）学習動機の２要因モデル（市川1995）（５）モチベーションを教える

２つの要因として、学習内容の重要性と学習の功利性

12 のモチベーション理論の中のマインドセット理論

を二つの軸としてマトリックスにして６つに分類されたが紹介されました。教室には２種類の学生がおり、成績

もの（表１）。これは東大生を含め大学生に受験
勉強のモチベーションを聞き、左上の内発的動機

表２

固定的知能観と増大的知能観（Dweck & Master 2008, 鹿毛 2012）

付けが高い学生から右下のメリットによっての動固定的知能観（fixed mindset）

増大的知能観（growth mind set）

称賛とは

才能や知能を有する人が受けるものである。

過程、努力、方略のためのもの
である。

天才
とは

生まれつきのもので、努力を必要としない。

情熱と努力によって達成されるものである。

困難とは能力が低い学生が直面することである。

価値ある学びの機会である。

く授業デザインに役立つと言えます。

努力とは能力の低い学生が必要に応じてするものである。

すべての学生が必要に応じてするものである。

メタ理論の例（２）ARCS モデル（鈴木、ケラー）

脳とは固定的なものである。

学習すると成長する。

機付けが強い学生まで６つに分類したものです。
このように教室には６つに分類される学生が存在することがわかります。つまり、授業デザインにおいて15 回の授業の中で、分類された学生にそれぞれヒットする回があればよいという考え方もできるということです。授業の最初の回に、教室内の学生がどのように分類されるのかを知ってお学習意欲を高める手立てを、「なぜやる気がな─ 77 ─

には関係なく、「固定的知能観」（硬直マインドセット）

すが、学術的にもこれらの言葉が立証されています。こをもつ学生と「増大的知能観」（しなやかマインドセッ

うしたメッセージを繰り返し学生に投げかけることが学ト）を持つ学生に分けられるというものです（表２）。

生の記憶に残り、努力へのモチベーションにつながるこ

固定的とは、自分の能力は固定的でもう変わらないと信とが紹介されました。「私にもできる」という思いを学じている人。増大的とは、自分の能力は努力次第で伸ば生に持たせることが自信となっていくということで、是すことができると信じている人です。固定的知能観を持

非、名古屋女子大学でもやって頂き、この研修（講演会）

つ学生は、
才能は変化しないという考えを持つことから、の成果として頂きたいということでした。

早い段階で成長が止まり、可能性が発揮できないことに

セルフ・エフィカンシーの誘導をどのように授業に取なります。一方、増大的知能観を持つ学生は、自分の能り入れるか。そのためには、達成経験（小さな成功体験、力を成長させるために学び続けたいと思っていることかやればできる課題設定）が必要。そのためには、言語的ら、すべて自由な意思で切り開いていくことができるこ

説得（言葉で意識させる、「やればできる」を絶えず語とになります。この違いはスタート位置が同じでもそのりかける）も大事であり、また、生理的・情動的喚起（年後が異なるため、最後には大きな差となっていると考え間のスケジュール中で発表会などハイライトとなるイベられます。ということは、「この知能観を変えることがントの設定）もあると良い。さらに、代理的経験（成功できるのだろうか」という疑問にぶつかります。ドゥエ

者の体験を聞く。近い存在の成功体験はモチベーションックの研究によると、知能観への介入として、・能力レを高める）として年の近い先輩などの成功体験を聞くこ

ベルによらない努力の重要性・困難や失敗は学びの絶好とで自分もできると言う思いにつなげられるという、授のチャンスととらえる・脳は脳科学的にみても努力と学業へのヒントが示されました。また、外発的動機付けと習によって可変的であるということを伝える授業を行う

内発的動機付けでは、内発的動機付けの方が、持続性がことで、結果として自己調整型・自立型学習者となって、あります。内発的動機付けは本人の興味ややる気を刺激

努力するようになり知能観は変容することが示されまし

して本人が行動を起こすことで、「やらされ感」がなく、た。

自己選択や選択の錯覚（選ばせる機会を作る）が有効に自信を持たせることの重要性について、サッカーのＪ働くことでモチベーションの持続につながります。こうリーガーの誕生月の違いの例から、ムーンスパイラル現象を紹介されました。4‒6 月生まれのＪリーガーが一番したことが授業で取り得られると良いと言うことを教え

多く、7‒9月、10‒12 月、1‒3 月と、だんだんと少なくな

自己選択による動機付けを進めて行くと自己制御学習って行きます。成長・発育の差は小学校高学年までくる（Self-regulated learning）に行きつきます。
「学習者がと無くなるにも関わらず、差が残るのは、発育の差があ

自分の学習目標を設定し、その目標を役立つように自分る小さい時から褒められて育ってきたために、自信を持の認知、動機付け、行動をモニターし、制御し、コントって育ってきたためであると考えられます。つまり、自ロールして、個人的な特徴と環境の文脈的な特徴の両者信を持たせることが大事であることが示されました。有によってガイドされ制約される、能動的で公正的なプロ

能感を覚えることが、次への行動に向かわせるモチベー

セス」 ここまでできれば、授業も楽になると言えます。

ションにつながるということです。有能感を別の言い方

徳島大学での例として、英語の授業では授業を行わず、をすると「自己効力感（セルフ・エフィカシー）」とな

個々の１週間の学習プランが進んでいるかのチェックをります。
「自分が行為の主体であると確信し、外的事象

行い、分からないことがあればそこで教えるという授業に対して自分が何らかの働きかけすることが可能であ

形態の実践が紹介されました。

て頂きました。

り、そうした自分の行為について自分がきちんと統制しているという信念をもち、また自分が環境からの要請に（６）振り返りもきちんと対応しているという確信の程度。
」 何をやっ

最後に、今日の講演で学んだ理論を自らの授業実践にても変わらないと考えている学生は、モチベーションは生かせそうなものを振り返り、グループワークを行いま高まらないということ。やったことに対するリアクショした。個人で２分。グループ５分で共有し、全体でいくンがあることが大切になるということが言われていま

つかの意見を聞きました。ここでも、直接質問するのです。
「為せば成る…」（武田信玄）なはなく、一度、グループで話し合ってからの発表であれ

ど努力の必要性が昔から多くの言葉として残されていまば話しやすく、個人のリスクがグループに分散されるこ

為さねばならぬ─ 78 ─

総合科学研究第 12 号とで「分からない」や「パス」ということが無くなる。

り、この講演が今後の授業作りに反映されていくものと意見を発表させて共有するためには、こういった手法も思います。講演会には 64 名が参加し、グループワーク

授業では有効になるという実践にもなりました。この振や意見交換の中で、それぞれの意識が高められたようにり返りのワークによって、達成目標の「自らの授業にお思います。これから、モチベーション理論、そしてメタ

いて、モチベーションを向上させるためにすべきことを理論を知った上で、自分の授業作りに役立たせていきた

１つ以上、見出すことができる。」を達成できたことにいという思いに至った有意義な講演となりました。ご講なります。

演頂きました佐藤浩章先生に感謝いたします。
（文責（７）参考文献
１．Bligh Donald A. 1971, “Whatʼs the Use of Lectures?”,（山口栄一訳1995「大学の講義法」玉川大学出版部）．
２．市川伸一1995、「学習と教育の心理学」岩波書店．
３．一龍斎貞水 2007、「心を揺さぶる語り方─人間国宝の話術を学ぶ─」NHK 出版
４．池田光2008、「図解きほんからわかるモチベーション理論」
イースト・プレス．
５．池谷裕二 2002、「最新脳科学が教える高校生の勉強法」東進ブックス．
６．鹿毛雅治・奈須正裕1997、「学ぶこと、教えること」金子書房．
７．鹿毛雅治編 2006、「モチベーションをまなぶ 12 の理論」金剛出版．
８．金井壽宏2006、「働くみんなのモチベーション論」NTT 出版．
９．Keller John M. 2009, “Motivational Design for Learning
and Performance: ARCS Model Approach” Springer、（鈴木克明監訳 2010、「学習意欲をデザインする─ ARCS モデル
によるインストラクショナル

デザイン」北大路書房）．

10．邑本俊亮 2012、「大学の授業を運営するために─認知心理学者からの提案─」東北大学高等教育開発推進センター
11．理化学研究所脳科学総合研究センター編2011、「脳科学の教科書神経編」岩波ジュニア新書．

12．鈴木克明 2004、「詳細インストラクショナル

デザイン─ eラーニングファンダメンタル」日本イーラーニングコンソー
シアム．
13．鈴木克明2005、「解説

教育・学習モデルと ICT の利用の展

望：教授設計理論の視座から」教育システム情報学会誌 22
巻１号、42‒53.
14．Pike, Robert 2003, “Creative Training Techniques
Handbook, 3rd Edition” （中村文子監訳2008、「クリエイティブ・トレーニング・テクニック・ハンドブック第３版」日
本能率協会マネジメントセンター）．
15．ウラッドコースキー1991、「やる気を引き出す授業─動機づけのプランニング」田研出版．

４．平成29年度

大学講演会

今年度の大学講演会では、授業作り、授業デザインの方法として、学生の学習へのモチベーションの持たせ方という見方から、モチベーション理論を学ぶ中で、私たちが自分の授業を考えていくことができました。講演では知っているようで実は知らなかったことが数多くあ─ 79 ─吉川直志）

事業概要（平成 29 年度）

総合科学研究

Ⅰ．運

営

研

究

所

研究所所員

所長

渋谷

寿

職員

寺島

まり子

顧問

河村

牧野

瑞江

主任

吉川

直志

弘実

運 営 委 員 会
委員会構成員

委員長

森屋

裕治

委

伊藤

充子

員

河合

玲子

羽澄

直子

山田

久美子

①第１回運営委員会
日時：平成29 年４月 28 日（金）13 時 00 分〜14 時 00分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．平成29 年度運営委員長選出
２．平成29 年度事業計画
３．平成29 年度予算計画
４．
『総合科学研究』第11 号進捗状況
５．
「総合科学研究所だより」25 号について
６．平成29 年度「開かれた地域貢献事業」参加の公募について
７．その他

資

料：１．平成29 年度総合科学研究所事業計画（案）
２．平成29 年度総合科学研究所名簿
３．平成28 年度総合科学研究所年間スケジュール（参考）４．平成28 年度総合科学研究所決算・予算執行一覧
５．平成29 年度総合科学研究所予算計画
６．
『総合科学研究』第11 号配布部数・送付先リスト
７．
「総合科学研究所だより」25 号構成案・発行スケジュール
８．平成29 年度開かれた地域貢献事業応募一覧・応募用紙
９．４月度に届いた資料等一覧
10．平成 29 年度大学講演会概要案・大学講演会一覧（〜平成 28 年度）②第２回運営委員会
日時：平成29 年６月 30 日（金）14 時 40 分〜15 時 40 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子・牧野弘実

題：１．平成29 年度「開かれた地域貢献事業」について
２．大学講演会について
３．平成29 年度予算計画について
４．
『総合科学研究』第11 号の報告
５．
「総合科学研究所だより」25 号の発行について
６．その他

資

料：１．平成29 年度瑞穂保健所共催講座企画一覧

─ 81 ─

教授

越原一郎

第 12 号

２．瑞穂保健所共催講座学内マップ（参加者配布用）
３．第１回瑞穂保健所との打ち合わせ会記録
４．平成 29 年度瑞穂児童館共催講座／イベント企画一覧
５．第１回瑞穂児童館との打ち合わせ会記録
６．平成 29 年度大学講演会概要案
７．平成 29 年度総合科学研究所予算
８．機関研究「食と健康」予算について
９．平成 30 年度機関研究「食と健康」予算
10．『総合科学研究』第11 号

配布先一覧

11．
『総合科学研究』第11 号

外部送付先一覧12．
「総合科学研究所だより」25 号

発行部数案

13．
「総合科学研究所だより」25 号

背景色検討資料

14．瑞穂区役所との包括連携協定に関する協定書
15．総研宛送付物一覧（H29.4〜6）③第３回運営委員会
日時：平成29 年９月 29 日（金）10 時 00 分〜12 時 00 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．大学講演会について
２．
「総合科学研究所だより」25 号報告『総合科学研究』第12 号について
３．
４．平成 30 年度プロジェクト研究募集について
５．平成 30 年度予算についての検討
６．平成 29 年度「開かれた地域貢献事業」について
７．平成30 年度「開かれた地域貢献事業」について
８．私大等経常費補助金に係る調査
９．その他

資

料：１．平成 29 年度大学講演会報告
２．
「総合科学研究所だより」25 号

配布部数一覧

３．
『総合科学研究』第12 号

目次案

４．
『総合科学研究』第12 号

スケジュール案

５．平成 30 年度プロジェクト研究応募要領

６．平成30 年度プロジェクト研究

申請書（K-1）

７．平成 30 年度プロジェクト研究

研究組織（K-2）

８．平成 30 年度プロジェクト研究

研究目的・方法（K-3）

９．平成30 年度プロジェクト研究

予算申請書（K-4）

10．平成 30 年度プロジェクト研究

研究業績（K-5）

11．平成 29 年度総合科学研究所予算執行状況（H29.9.25 時点）
12．平成 29 年度総合科学研究所予算13．平成 30 年度機関研究「食と健康」予算増額に関する申請書
14．平成 30 年度予算提出までのスケジュール
15．児童館講座実施記録

─ 82 ─

総合科学研究16．平成 29 年度「開かれた地域貢献事業」アンケート用紙
17．児童館学内打ち合わせ会（講座）記録
18．第２回児童館打ち合わせ（クリスマスイベント）記録
19．保健所学内打ち合わせ会（講座）記録
20．「開かれた地域貢献事業」講座予算増額申請書案
21・平成 30 年度瑞穂区との連携事業検討資料
22．平成 29 年度総研宛送付物一覧（H29.7〜9）④第４回運営委員会
日時：平成29 年12 月１日（金）14 時 00 分〜15 時 00 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．平成 30 年度プロジェクト研究採択
２．平成 30 年度予算について
３．『総合科学研究』第12 号について
４．「総合科学研究所だより」26 号について
５．平成 29 年度「開かれた地域貢献事業」について
６．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について
７．私立大学研究ブランディング事業について
８．その他

資

料：１．平成 30 年度総合科学研究所予算案
２．平成 26〜30 年度予算と決算
３．平成 29 年度予算執行一覧（H29.11.21 時点）
４．平成 28 年度総合科学研究所決算報告書
５．
『総合科学研究』第12 号

目次案

６．
「総合科学研究所だより」26 号

構成案

７．
「総合科学研究所だより」26 号

発行部数案

８．
「総合科学研究所だより」26 号

発行スケジュール案

９．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健所共催講座実施記録
10．瑞穂区役所新規連携事業打ち合せ記録
11．地域貢献事業連携窓口対応一覧
12．平成 29 年度総合科学研究所宛送付物一覧（H29.10〜11）⑤第５回運営委員会
日時：平成30 年１月 26 日（金）14 時 40 分〜15 時 40 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・牧野弘実

題：１．平成 29 年度大学講演会について
２．平成 30 年度大学講演会について
３．
「総合科学研究所だより」26 号の発刊について
４．平成 29 年度「開かれた地域貢献事業」について
５．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について

─ 83 ─

第 12 号

６．平成 29 年度予算の執行状況
７．その他
資料：１．平成 29 年度大学講演会次第・大学講演会一覧（〜平成 29 年度）
２．「総合科学研究所だより」26 号

構成案

３．「総合科学研究所だより」26 号

発行部数案および背景色検討資料

４．瑞穂児童館共催クリスマスイベント

アンケート用紙および結果

５．瑞穂児童館共催クリスマスイベント

実施記録

６．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健所共催講座実施記録
７．瑞穂区役所との連携事業に向けてのアンケート用紙および結果
８．平成 29 年度予算執行一覧（H30.1.24 時点）
９．年度末執行状況と書類締切の連絡文書
10．平成 29 年度プロジェクト研究予算流用願
11．平成 29 年度総合科学研究所宛送付物一覧（H29.12〜H30.1）⑥第６回運営委員会
日時：平成30 年３月 23 日（金）10 時 30 分〜11 時 00 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．平成 29 年度事業報告
２．平成 29 年度決算報告
３．平成 29 年度開かれた地域貢献事業について
４．
「総合科学研究だより」26 号について
６．大学講演会について
７．その他

資

料：１．平成 29 年度総合科学研究所事業報告
２．平成 29 年度総合科学研究所予算執行状況一覧表
３．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健所共催講座実施記録
４．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健所共催講座実施アンケート結果
５．児童館および区役所

総括打ち合わせ記録

６．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」応募書類
７．
「総合科学研究所だより」26 号配布先・部数一覧表
８．
『総合科学研究』第12 号外部送付先一覧表
９．平成 29 年度大学講演会報告
10．大学講演会一覧（〜平成29 年度）
11．平成30 年度研究メンバー募集案内
12．平成 30 年度プロジェクト研究

学外共同研究者追加に関する理由書

13．平成 29 年度に届いた資料等一覧
Ⅱ．研究助成１．機関研究（１）幼児の才能開発に関する研究
研究テーマ「絵本の読み語り」

幼児保育研究会グループ

─ 84 ─

総合科学研究〈幼稚園教員〉 野村

均

森岡とき子

前川知菜美

渡邊

和代

関戸紀久子

竹内

敦子

白木

律子

中島亜紀美

藤森紀美代

皆川奈津美

〈大 学 教 員〉 渋谷

寿

杉原

央樹

吉川

吉村智恵子

直志

第 12 号

活動内容
１．研究会
第１回

平成 29 年６月７日（水）「平成 29 年度研究計画について」
参加者：幼稚園教諭９名・杉原央樹・寺島まり子・牧野弘実

第２回

平成29 年３月 26 日（月）「絵本の読み語り」
参加者：幼稚園教諭９名・荒川志津代・吉村智恵子・吉川直志・杉原央樹・寺島まり子（２）創立者越原春子および女子教育に関する研究（詳細 p. 27）（３）大学における効果的な授業法の研究７（詳細 p. 39）（４）食と健康に関する研究（詳細 p. 40）
２．プロジェクト研究
研究課題

新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
稲木真司・佐々木基裕

研究課題

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発
松田ほなみ・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美

研究課題

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ
吉村智恵子・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華子

Ⅲ．公開事業
総合科学研究所では、平成18 年度より「開かれた地域貢献事業」を企画し実施している。平成29 年度は名古屋市
瑞穂児童館・名古屋市瑞穂保健所とのそれぞれとの共催でイベントや講座を行うこととなった。なお、平成 30 年度に、新たに名古屋市瑞穂区役所との共催事業を開催するための協議を実施した。
１．名古屋市瑞穂児童館との共催事業（詳細 p. 66）
２．名古屋市瑞穂保健所との共催事業（詳細 p. 63）
３．名古屋市瑞穂区役所との共催事業（詳細 p. 73）
Ⅳ．講演会
平成29 年度大学講演会
講

師：

内

容： 「モチベーションの理論と授業への応用」

日時：

平成30 年２月９日（金）10 時 00 分〜12 時 00 分

場所：

越原記念館ホール

参加者：

佐藤浩章氏（大阪大学准教授）

名古屋女子大学・短期大学教職員

計 64名

─ 85 ─

資料

総合科学研究名古屋女子大学

第 12 号

総合科学研究所規程
平成 13年４月１日制定
平成 19 年４月１日最終改正

第１条（趣旨）名古屋女子大学学則第 56 条に基づき、名古屋女子大学総合科学研究所（以下、「研究所」という。）に関する規程を定める。
第２条（所在地）研究所は、名古屋女子大学内に事務所を置く。
第３条（目的）研究所は、名古屋女子大学の建学の精神に基づき、自然・家政及び文化・教育に関する理論並びに実際を研究すると共に、その専門分野の枠にとらわれず広く共同研究、調査を推進し、文化の創造と学術の進歩、併せて地域文化の進歩向上に貢献することを目的とする。
第４条（事業）研究所は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。
（１）本学創立者及び女子教育に関する研究（２）自然・家政及び文化・教育に関する研究並びに調査（３）広く専門分野の枠を越えた総合的な共同研究（４）研究成果、調査資料の普及発表及び研究報告書などの刊行（５）研究会、報告会、講演会の開催（６）研究資料の収集・整理及び保管（７）国内、国外の研究機関との連絡並びに情報交換（８）その他、目的達成に必要な事業第５条（所員）１

研究所は、次の者をもって構成する。

（１）所長 （２）主任 （３）所員 （４）事務職員 （５）研究員
２

所長、主任及び専任の職員は理事長が任命し、その他の兼務者は所長が委嘱する。

３

第１項第３号に規定する所員は次の各号により構成する。

（１）名古屋女子大学、名古屋女子大学短期大学部及び付属幼稚園の専任教員（２）その他、第３条の目的に賛同する者で、研究所長が認めた者
第５条の２（顧問）
１ 研究所は、必要に応じて顧問を置くことができる。
２ 顧問は理事長が委嘱する。
第６条（任務）
１ 所長は、研究所を代表し、庶務を掌理する。その任期は２年とし、再任を妨げない。
２ 顧問は、原則として運営委員会、機関研究会議等に出席することとし、所長に助言するなど研究所の運営に助力する。
３ 主任は、所長の職務を補佐し、所長に事故あるときは、その職務を代行する。
４ 事務職員は、所長の命を受け事務を担当する。
第７条（監事）１ 研究所に監事２名を置き、理事長が委嘱する。
２ 監事は次の職務を行う。
（１）財産の状況並びに職員の業務執行の状況を監査する。
（２）財産の状況または業務について不整の事実を発見した場合は、これを学長または運営委員会に報告する。
第８条（運営委員会）

─ 87 ─

１

研究所の運営を円滑に行うため、研究所運営委員会（以下、「委員会」という。）を置く。

２

委員会は、所長の諮問に応じ研究所の運営に関する重要事項を審議する。

３

委員会は次の委員をもって組織する。委員は、所長が名古屋女子大学及び名古屋女子大学短期大学部専任教員の中から５名を推薦し、学長が指名する。

４

委員の任期は１年とし、再任を妨げない。

５

委員会には、委員長を置き、委員の互選により選出する。

６

委員会は委員長が招集し、その議長となる。

７

委員会は委員の過半数の出席によって成立し、議事は過半数の賛成によって成立する。

８

所長は前項の規程にかかわらず、必要のある場合は構成員以外の者を出席させ発言させることができる。

第９条（研究員）
１

研究所に研究員を置くことができる。
研究員は次の資格を有する者の中から選考のうえ所長がこれを許可する。

（１）大学（短期大学部も含む）を卒業した者またはこれに準ずる資格のある者。
（２）その他所長が特に認めた者
２

研究員を希望する者は、次の各号の所定の書類等を提出するものとする。

（１）本研究所所定の申込書 （２）履歴書 （３）最終学校卒業証明書
３ 研究員として許可された者は、所定の登録料を納めなくてはならない。
４ 登録料については別表に定める。
第10条（会計）１ 研究所の経費は、校費、助成金、寄付金その他をもってこれにあてる。
２ 会計に関する事項は別に定める。
第11条（顧問料）
第５条の２に規定する顧問に、別に定める顧問料を支給する。
第12条（規程）
この規程の改廃は、常務理事会の議を経て理事長が定める。
附

則
この規程は、平成13年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成13年７月13日から施行する。

附則
この規程は、平成15年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成17年10月１日から施行する。

附則
この規程は、平成19年３月５日から施行する。

附則

１．この規程は、平成19年４月１日から施行する。
２．心理教育相談室内規は、この規程施行の日から、これを廃止する。
別表（総合科学研究所研究員の登録料）
金
登録料

半期

額

納付期限

60,000円

指定する日─ 88 ─

編集後記「総合科学研究第12 号」の発行にあたり、日頃より教育研究活動を通して総合科学研究所にご尽力頂いている先生方、研究所の活動にご支援頂いている多くの関係者の方々に深く感謝申し上げます。本号には精力的に進められている機関研究やプロジェクト研究の成果や様々な活動報告などを掲載しております。
本年度は瑞穂区役所と包括連携協定を締結し、その窓口が総合科学研究所となりました。また、瑞穂保健所や瑞穂児童館との共催事業である各種講座の開催も間もなく 10年を迎え、ますます地域との結びつきも深くなってきていると感じています。
地域の発展に貢献することは、大学に求められる社会貢献の一つであると思いますので、今後も、先生方、関係者の方々の本
研究所の活動へのご支援をよろしくお願いします。
山田久美子

編集委員
委員長

山田

久美子

委

渋谷

寿

河村

瑞江

吉川

直志

森屋

裕治

伊藤

充子

河合

玲子

羽澄

直子

寺島まり子

牧野

弘実

員

平成29 年度
名古屋女子大学総合科学研究所『総合科学研究』第 12 号
平成30 年 5 月 31 日発行
発行者

名古屋女子大学総合科学研究所
所

長〒467‒8610

渋 谷寿

名古屋市瑞穂区汐路町3‒40