研究ノ῏ト
Critical Thinking

岩崎明子

ῌῌ はじめに
Critical Thinking ῑ以下 CTῒ という言葉が良く世間の話題に耳慣れた単語として響くようになってまだごく数年である῍ 日本でも ΐクリティカル進化論῔ や ΐOL 進化論῔ などの著作が人気を博したのはῌ ῍ῌ 年から ῍῍ 年にかけてだったと思う῍ 前書の著者の道田῎宮元氏がイン
タ῏ネットを通じてῌ CT の理解と普及に勤めておられるがῌ この言葉に耳慣れた方も CT の実態の説明となると難しく感じる方が多いのではないだろうか῍ 実はῌ この CT はῌ 教育ῌ 医療ῌ 心理学ῌ 哲学ῌ など多岐にわたる分野で応用されている考察法だといえる῍ 深い考察がῌ 的確な判断と実践に結びついてゆくその全ての過程に CT が生かされている῍
この研究ノ῏トの目的はῌ CT の特徴とその教育的価値を考えるにあってῌ まずこの考察法がどのような歴史をたどって形成されてきたのかを探りῌ 次にアメリカで起こった非常に活発な CT 運動の原因と実態とその影響を知リῌ 最後に日本における英語教育に今後課題となる点について述べる῍ῌῌ CT に対する英語教育学からのアプロ῍チῌなぜ CT を学生に教えるのかῌ
なぜῌ 英語教育の現場で CT の導入が必要なのかを考える時ῌ まず頭に思い浮かぶのはῌ 授業に出席する学生たちが一般的に非常に消極的かつ受動的でありῌ 議論の場でも自分の意見をほとんど持たない反応の乏しい様子である῍ またῌ 学生たちはῌ 英語がしゃべれるようになればよいのであってῌ 自分に必要な要求を伝える言語活動には熱心でもῌ インῐ 85 ῐ

フォメ῏ションを聞きῌ 読みῌ それに対する自分の考えを意見として表現する分野での能力の開発には無関心の傾向が強い῍ その理由はῌ 彼らが英語でという以前に母国語でも自分の考えを深く追求しῌ 表現する習慣ができていない事実がある῍ しかしそれはῌ まず日本の教育形態の弊害でありῌ 情報化社会の必然的な結果に責任があると思われる῍
受身の教育はῌ 日本の義務教育の在り方から避けられない要素であったのかもしれない῍ 教師 ῍ 人に対して生徒 ῎ῌ ῑ ῏ῌ 人という体制ではῌ一人一人の質問や疑問また個῎人のレベルに合った教育上のニ῏ドに答えることはかなり制限を受けざるえない῍ またῌ 一斉テストやマ῏ク式の回答方式はῌ 生徒の考える作業よりもῌ 時間と能率を優先した合理的な評価法を求めたことから学校で優遇されてきたといえる῍ テストの結果はうまくフィ῏ドバックされずῌ 学生が間違いから学習する機会よりも偏差値優先ῌ 点数優先の序列を生み出してしまった῍ ゆえにῌ 学生はῌ
考えるより先に正解は何かを求める傾向にありῌ またいくつか示されたパタ῏ンの中から正解を効果的に選び出す作業を受験体制のなかで強化されてきた῍ そのための暗記 ῒRote Memoryΐ で頭に詰め込まれた情報はῌ 一過性のもので現実生活と遊離し自分の中で体系化も整理も行われていないのでῌ 実際に自分の有用な知識としては役立つことが少ないという問題がある῍
さらに情報の氾濫した社会ではῌ 情報を受ける個人の能力を上回って次῎に新しい情報が飛び込んでくる現実ではその量を処理するだけでῌ考察時間を与えられることがますます少なくなる῍ 情報を受け取ってもそれをフィ῏ドバックする場所も時間も与えられない῍ じっくりと考察しῌ 自分の考えを熟成する場がないと言うことはῌ 自分がどういう信念を持ってその情報価値を判断するかを決める時間もないということである῍ 恐らくῌ ほとんどの情報はことの重大か否かにかかわらずῌ 私たちの心の表面を滑り落ちていくだけのものとなっていることが多いのではなかろうか῍ 情報に躍らされないと口で宣言することは容易だがῌ 実際に本当に必要な情報を選びとる能力を養わずしてどうして情報の真偽をῐ 86 ῐ

見抜くことができるだろうか
さて ここで CT の歴史をたどる前に CT とはいったい何なのかと言う概念をはっきりさせる必要があるῌῌ Critical Thinking の定義
CT の定義ῌについては分野が多岐にわたるのでその定義が難しいとしている研究者もいる しかし 敢えてするとすれば ベイヤが CTは熟慮のうえでの判断を意味していると定義している Beyer, 1995
また ῌῐῐ῎ 年 Excellence in Critical Thinking 審議会での M. シュ
ライブン Scriven と R. ポル Paul による草案文書からは CTは知的に訓練された過程であり それは活動的で熟練した概念化と応用化 統合化の過程であり 観察 経験 反省 推論 または会話から収集され 生成された情報を信念と行動へ導くように評価する過程である とある更に T.A. アンジェロによれば 理性的で意図的応用 分析 統合
問題認識 問題解決 推論 及び評価のような高度な考察技能であると公には CT を定義づけている Angelo, 1995
次に 具体的にどのような要素から CT の過程が進行するのか ある
いは Critical Thinker として特徴づけられるには 考察の過程にどのような要素を含むのかを提示する
C. ウェドは CT の行動の特徴を ῏ つに区分けしたῌ質問する asking question

῍問題を定義する defining prob-lem ῎証拠を検証する examining evidence ῏予想と偏見を分析する analyzing assumptions and biases ῐ感情的な推論を避ける avoiding emotional reasoning ῑ極端な単純化を避ける avoiding oversimplification
other interpretationsῒ他の解釈を考慮する consideringΐ曖昧さを我慢する tolerating ambigu-ity Wade, ῌῐῐ῍ .

87

またῌ ベイヤῐは CT の基本要素として次の ῌ つの特徴を挙げる῍
ῌ性格と傾向 ῒDispositionsΐ῏ CT をする人はῌ 健康な懐疑心を持ち῎
心が広くῌ 公正な精神を重んじῌ 証拠と理論を尊びῌ 明確さと正確さを尊びῌ 幾つかの違う観点を見てῌ 理性が導く方向へ態度をかえられる῍
῍判断の基準 ῒCriteriaΐ῏ 批判的な考察には判断の基準が必要である῍ 信じ得ると判断される条件が必要である῍ 各課題には違った基準や尺度があるがῌ そのうちの幾つかの基準は全ての課題に応用できる῍ ῔意見はῌ 適切でῌ 正確な事実に基づかなければいけない῍ すなわちῌ 信用度の高い情報源ῌ 正確でῌ 偏見の無いῌ 誤った推論に縛られないῌ 論理の一貫性と強い論理的根拠に基づくことである῍῕
῎議論 ῒArgumentΐ῏ これは証拠に支えられた宣言または命題である῍ CT はそれを定義しῌ 評価しῌ 構築することである῍
῏論理的理由付け ῒReasoningΐ῏ 一つ又は複数の前提から結論を推論する能力である῍ そのために自分の理論とデῐタの論理的関係を検証するように要請される῍ῐ観点 ῒPoint of Viewΐ῏ 個人の世界の見方でありῌ その人の意味付けを構築する῍ 理解に至るまでῌ CT をする人は多くの違った観点で現象を捕らえる῍
ῑ判断の基準に適応させる過程 ῒProcedures for Applying Criteriaΐ῏ 他の思考様式は大体共通した過程を使うがῌ CT は多くの過程を効果的に使う῍ この過程にはῌ 質問するῌ 判断するῌ 予想を定義するなどが含まれる ῒBeyer, 1995ΐ῍
又ῌ 宮元は CT の過程を図式化しそこで要求される知的作業を次のように示している῍ῑ 88 ῑ

῎
疑問問題ῌ ῏根拠事実  ῐ推論  ῑ結論判断 ῍議論主題
ῒこのプロセスに対し影響を及ぼす種の心理学的要因
῎ 事実 と推論や解釈の結果である 意見 を区別すること
῏根拠としての 事実 が本当に信頼できる事実なのか また全体をよく代表した事実なのかを検討すること
ῐ 推論 は妥当な理論を踏まえているか 歪んでいないか また
他の説明の可能性はないかを検討すること
ῑ 結論 について 問題目的からみた妥当性 現実性 有用性を検討することῒこれらの検討過程 思考プロセス に対し 種の心理的要因 思考のバイヤスや 状況的要因等 が影響を及ぼしている可能性について自覚を持つこと 宮元 , ῍ῌῌῌ 
以上で述べられてきた CT の定義や概念の特徴は その歴史をたどることによってその背景となる思想や社会世相による形成要因が理解できると思われる
ῌῌ Critical Thinking の歴史ῌ῍῍῎ῌῌ 年前 ソクラテスは信ずるに値する考えだとする前に 徹底的に精密に思考を調べる深い質問の重要性を立証した つまり 証拠を探し
予想と推論を細かく調べ 基本概念を分析し 言われることのみならず実行される予想図も立てることである この質問法は ソクラテス的発問 といわれ 考察には明晰で一貫した論理が必要な事を強調した このことが常識と考えられることを再考し深く質問するという CT の基本手順を作ったといえる

89

ソクラテスの実践はῌ プラトンῌ アリストテレスというギリシア懐疑学派 ῑ哲学者ῒ 達に引き継がれる῍ 彼等はῌ 出来事の表面を通して人生の真の深い現実を見るためには精神の鍛錬が必要なことを主張した῍
中世ではῌ 組織的な CT の伝統がトマス῎アクイナスなどの思索家の著作集と教義に具体化される῍ 彼は人の自覚を高めてῌ 潜在的な推理力だけでなくῌ 組織的に陶冶されῌ 細微に考査された論理の必要性に気づかせようとする῍ῌ῎ῌ ῌ῏ 世紀のルネッサンス時代にはῌ ヨ῏ロッパで多くの学者が宗教ῌ 芸術ῌ 社会ῌ 人間の性質と自由について批判的に考え始める῍ 人間
生活のほとんどの領域は分析と批判を求める必要があるとした῍
イギリスのフランシス῎ベ῏コンは特に知識の探求における精神の誤用に関心をもつ῍ 人の精神は自然な性向を免れない῍ ベ῏コンはその著作の中で世界の経験的学問の重要性を主張する῍ 彼はその主張と共に現代科学の基礎を情報収集過程に据える῍ さらに人の多くが偶像 ῑIdolsῒという虚偽と誤りを信じるような悪い思考習慣に染まる事実に注意を喚起する῍ その偶像は日常の生活の場にもῌ 社交の場でもῌ また教育の場にもあるとする῍ 彼の著作は初期の CT の教科書といえるだろう῍ベ῏コンの半世紀後ῌ フランスではデカルトが第 ῍ の CT 教科書といえる ΐ精神指導の規則῔ を書いた῍ この中で特に考察には組織的な精神の鍛錬の必要性を説いた῍ 考察の明晰と正確の必要をはっきり主張し擁護する῍ 組織的疑念の原理にたつ批判的考察の手法を開発した῍ すべての思考過程はῌ 質問されῌ 疑われῌ 試されるべきだと説いた῍
同時期ῌ ト῏マス῎モアが新しい社会秩序のモデル ΐユ῏トピア῔ を書いた῍ 現世界の全領域は批評の対象となりῌ 彼の暗黙の主題はῌ 出来上がった社会組織は抜本的な分析と批評が必要であるとした῍ このようにῌ ルネッサンスとルネサンス以後の学者達は科学の台頭とῌ 民主主義と人権と思想の自由の発展に活路を開いたのである῍ イタリアのルネサンスではῌ マキアヴェリが ΐ君主論῔ で当時の政治を批判しῌ 近代批判

ῐ 90 ῐ

的政治思想の基礎を作った῍ ここでは政府がいかに権力を持つかよりῌむしろいかに機能しῌ 政治的考察の基礎となるかを批判的に分析した῍ῌ῍ῌ ῌ῎ 世紀イギリスではῌ ホッブスとロックが伝統や文化の通常の理念よりもῌ 学問の新しい展望を開く批判精神を心がけていた῍ ホッブス
はすべてが証拠と推論で説明できるとした自然主義的世界観をとった῍
ロックは日常の生活と思考を分析する常識的分析を擁護した῍ 彼は基本的人権と政府が供出出来るすべての責任について市民が批判的考察をするために論理的土台を敷いた῍ῌ῎ 世紀のロバῐト῎ボイルやアイザック῎ニュῐトンは知的自由と批判的考察精神を受け継ぐ῍ ボイルは ῒ懐疑の化学者ΐ Sceptical Chemist のなかでそれまでの化学理論を厳しく批判しῌ ニュῐトンは伝統的に受け継がれてきた世界観を完全に批判する誰も為しえなかった構想を展開する῍ ニュῐトンはいわばコペルニクスῌ ガリレオῌ ケプラῐといった人物の批判的考察心を広げたのである῍ この二人以降ῌ 注意深く収集された証拠と明確な推論に基づく世界観のためにῌ 自己中心的な世界観は排除されなければならないことをῌ 自然界を真剣に熟考した人῏が気づいていった῍

フランスの啓蒙運動家のベῐルῌ モンテスキュῐῌ ヴォルテῐルῌディドロῐは又別の CT の貢献者である῍ 理論に鍛錬された時ῌ 人間の精神は社会῎政治的世界の性質をより理解できると言う前提から始めている῍ 彼等は鍛錬された知的交換を尊びῌ すべての権威も理屈に合う批判的質問の吟味を甘んじて受ける必要があるとした῍ῌ῏ 世紀になると批判的考察の概念はさらに広がりῌ 批判的考察の力と道具という自覚を発展させる῍ 経済の問題に応用したῌ アダム῎スミスの ῒ富国論ΐ が生まれῌ 同年君主への伝統的忠誠概念に応用した独立宣言が生まれῌ 論理に応用したカントの ῒ純粋理性批判ΐ が生まれる῍ῑ 91 ῑ

῍ῐ 世紀には CT はコメットとスペンサによって人間の社会生活の領域に広がった 一方 カルマルクスは 資本主義問題に応用し
社会経済批評の探求を始め 人間文化と生物学的生活の基礎に応用した ダウィンの 人間の由来 が生まれ 無意識の心層に応用し CTはジクムントフロイトの仕事に反映され 文化に応用し 人間学的研究分野を確立し 言語に応用し 言語学の分野が導入され人間生活のシンボルと言語の機能の探求が始まった῎ῌ 世紀に入ると CT の力と性質の理解はより明確な様式を持つに至る ῍ῐῌ῏ 年 WGサムナ Sumner は社会人間学の基礎となった驚異的研究 フォクウェイズ Folkways を出版した そこでは
人間の精神の社会を中心に考える傾向と それに並行して 無批判に社会教化の機能を果たす学校の傾向を証言している 彼は同時に 人生と教育に深い CT の必要性に気づいていた

どの教科であっても正確さとすべての過程と方法に理論的制御を主張し 際限ない検証と修正に開かれている教師はその方法を生徒達の中に習慣として育てているのだ そのような中で教育された人は 版で押したような人には成らない そのような人は信ずるに遅く 確信のない物事を程度に応じて可能性または不確実性として留める 彼等は証拠を待ち 証拠を値踏みする 彼等は偏見の魅力にも抵抗し 批判的機能の教育が唯一良い市民を作るための教育という Sumner, 1906: pp. 632, 633ジョンデュイはこれに賛同する デュイの業績から 我は人間思考の実用的な基礎感覚を育てた 特に思考が実際の人間の目的 到達点 対象に基づいているという自覚である ルドヴィヒヴィトゲ
ンシュタインの業績からは 人間の思考概念の重要性だけでなく 概念を分析し その力と限界を評価する必要性に気づき また ピアジェの92

業績からは 思考の自己中心的で社会中心的な傾向に気づくとともに複数の観点で推論できる批判的思考を発達させる必要と それを 意識的覚醒 のレベルにまで引き上げる必要に気づいた
要するに 批判的考察者の道具と資源は批判的考察の歴史の振り返りによって効力を増した しかし 最も大事なのは CT の基準線となる共通の特徴が要約されたことである CT の共通の特徴は CT の歴史の最も重要な副産物であると言われる 歴史の振り返りにより CT の基本要素や行動の特徴と言うものが明らかにされたのであるῌῌ アメリカでの Critical Thinking 運動
CT の歴史は 概念として古いが 実際アメリカでその理論 教育法カリキュラムが活発に研究され 実行されたのは ῑῌ 年代と ῒῌ 年代の過去 ῎ῌ 年間がもっとも著しかった 数百にも及ぶ論文 出版物が記録されているが特に ῒῌ 年代は全般的にそれが顕著である その編纂された学術記録῏の序文では デュイ E. グレサ Glaser の Experimentin the Development of Critical Thinking 1941 とマックスブラック
Black の教科書 Critical Thinking 1952 が教育と CT とを結びつけた著作であろうといわれ その流れをくんで最初の CT 運動のきっかけとなった書物は ῍ΐῐ῎ 年ロバトエニス Ennis によって書かれた
A Concept of Critical Thinking"という記事であったという この中にエニスは CT を 言葉の正しい評価 と定義した このことが CT の性質やどうやって教授するかなどの議論を呼び起こすこととなった 最盛期に 特に教育改革やリサチが後押しした形で CT の概念 リサ
チ 教授についての数多くの研究分野文書が残されている
しかし なぜ急に ῑῌ 年 ῒῌ 年代に CT 運動が大 的にアメリカ社会で注目され活発化したかはこれまで疑問のひとつであった さらに これほど活発であった特に ῒῌ 年代の CT の運動が どうして長続きしていないのかも次の疑問であった この二つの疑問について K.S. ウォルタス Walters, 1994 は解釈を下している

93

ウォルタ῏スによればῌ この CT 運動のきっかけに ῎ つの背景がある῍ それ以前の ῍ῌ 年間に教育者だけでなく一般人からの ΐ国の危機῔ という憂慮が ῍ῑῐ῏ 年に思考法をあらゆる教育のレベルと段階で強化する教育を提唱することとなった῍ その危機とはῌ 学生たちが論理的ῌ 実際的に思考する力が減りῌ SAT のスコア῏や人文科学の成績が低下しῌ 数学や科学の成績も急落した上ῌ 簡単な議論さえ構築することのできない学生が目立ってきたことである῍ そこでῌ 学生たちに論理力をつけさせるカリキュラムの強化が叫ばれたのである῍
さらにῌ もうひとつの背景としてῌ 将来ῌ 学生を多様で民主的な社会に参加させるために思考法を高めるカリキュラムがῌ 政治の政策上必要とされたことにある῍ 優れた市民としてῌ 社会問題や自己の問題に面したときῌ 日常的にもまた危機に際しても熟慮しῌ より良い判断と行動が取れるよう教育される必要を説いたのである῍ ゆえにそれまでの教育に変わるῌ 批判的分析法を身につける教育が提唱された῍
アメリカのあらゆる教育機関ではこの ῎ つの必要性を受けてῌ 次῎にCT の習得を目的とするコ῏スまたはカリキュラムを打ち立てた῍
しかしῌ 次第に明らかになったその実態はῌ とくに大学などの高等教育機関で教えられた CT がῌ 次第に論理的型に凝り固まった論理形式主義 ῑlogicisticῒ の方向へと柔軟性を失っていったものだった῍ 論理形式主義の解釈からいえば CT とはῌ 単純にῌ 対象や問題を論理的に分析することとしてしまったのである῍ その理由としてῌ ウォルタ῏スは ῏ つの原因をあげῌ 第一に思考法の中でも特に論理分析法が教えやすくῌ また学問的にもすぐにその技術が必要とされていたことῌ またῌ 第二点に新しくできた CT のコ῏スを教えたのが厳密で体系的な論理学を修めた哲学の専門家たちであったことῌ さらにῌ 第三点として論理学的思索方法を教えるほうがῌ 想像力や物事の前後関係を考える他の CT よりはῌクラスで教授しやすかったと分析している῍ ここで強調されたのはῌ 理論の普遍性ῌ 客観性ῌ 抽象性であった῍
この CT 運動の第 ῍ 周期に対しῌ その弱点を再考し是正しようとする

ῐ 94 ῐ

CT 運動の第 ῍ 周期とその必要性についてのべているのがウォルタ῎スとその仲間である῍ 第 ῌ 期の CT 運動ではῌ 論理の普遍性 ῒUniversalityΐῌ つまり推測と論理分析の規則がよい思考を導きῌ 公正な信念を決定するのに十分でありῌ 画一的基準ῌ 原理ῌ 技法こそよい学問的な思考を保証するとした῍ それに対しῌ ウォルタ῎ス ῒῌ῏῏῎ΐ はῌ それはῌ 普遍性ではなくῌ 要約主義 ῒTotalizationΐ であってῌ 論理的考察以外に想像力や直感また洞察力といった認識作業はῌ それが明らかに論理分析と関連する推論過程と一致しないという理由で信用度が薄いという考え方の落とし穴を指摘している῍ なぜならῌ 想像力ῌ 直感などの非論理的思考の訓練も CT のひいてはῌ よい思考をするための大事な要素だからである῍
つぎにῌ 論理の客観性 ῒObjectivityΐ の主張に対してῌ ウォルタ῎ス
はそれを主観性の欠落 ῒDesubjectificationΐ とする῍ つまりῌ 議論の論理的構造と根拠性を強調するあまりῌ 思考者個人の傾き ῒたとえば個人の信念ῌ 予想ῌ 傾きΐ を無視しようとしたことである῍ しかしῌ 思考者と思考すべき対象を極端に隔てることなどはῌ 実際に無理がありῌ 思考者の思索するという行動がῌ 論理主義では許されないような状況や議論や提言への個人的応答の場を作るからである῍
さらにῌ 理論の抽象性 ῒAbstractionΐ の主張にたいしてはῌ 抽象性が自己考査と個人の幸福と誠実に必要な意義の探求を妨げるとしている῍
第 ῌ 期の CT ではῌ CT の教育法を ῐよい思考とは何を意味するかを考えるῑ といった平凡なものにしてしまうことが頻繁にあるがῌ ウォル
タ῎スの仲間たちはῌ 批判的考察者への到達にはῌ 論理的技法が大切なのと同じようにῌ 個人的悟り ῒ開眼することΐ が必要だとしている῍ 良
い思考者はῌ 状況の違いῌ 背景となる情報ῌ 違った見方を広く考慮にいれるべきでῌ 知識はῌ 人の興味ῌ 傾向ῌ 価値観から完全に切り離すことは出来ないしῌ ましてその真偽を評価するためにはそれに頼らなければならないとする῍
CT の第 ῍ 周期運動の支持者はῌ こうして CT は論理的分析や創造的῏ 95 ῏考察やが大切とする思考の根拠を守りながらῌ 個人の信念の情緒的ῌ 文化的ῌ 標準的要素を認めῌ CT の極端な論理志向性を緩和しῌ 対人関係と同調性を強調しῌ 思考の基準とプロセスを強調する῍ CT とは自由で啓発的なよい考察を真剣にすることであるとしている῍ こうして第 ῌ 周期の CT 運動はῌ より知῎情῎意のバランスを持った思考の領域を目指している点では評価できる῍ῌῌ Critical Thinking と日本の英語教育への課題
CT の歴史を振り返る限りῌ これが人類の知的考察文化の蓄積上に成り立っているものでありῌ また逆を言えば決して目新しい教育方法ではないことは明らかである῍ 西洋哲学の流れを組む CT の思考法はῌ 果してどこまで現代日本の教育の刷新に適した方法かどうか分からないがῌアメリカで採り入れられてきた CT 教育法が今後具体的に日本の中でῌどのようなカリキュラムの内容として取り入れられて行くべきかの研究は今後の私自身への課題でありῌ 三重大学教育学部の廣岡氏が教育心理学の立場から日本における CT の先行研究をなさっているのも励みとなる῍ アメリカの高等教育機関ではῌ かなり色῏な分野に CT の論理が前提となる内容のカリキュラムが見受けられる῍ それを支えているのが初等῎中等教育のなかで段階的に発展されて行く CT の要素をもつカリキュラムなのだと考えられる῍ アメリカと日本の学生を比較した場合ῌ
アメリカの学生はより客観的に問題を捉えῌ 考察の結果を理路整然と表現する技術が身についていると感じさせられる῍ 日本の学生が短期間にそれも大学に入ってから身につけようとしても遅いのかもしれない῍ しかしῌ 英語という言語技術の習得以前にῌ 問題を見極めῌ それを熟考しῌ
自分の考えを理論にしたがって表現しῌ 実行するという一連の CT 過程をみずから体験することなくしてはῌ 国際社会との対等な議論や問題解決への具体的協力を対等に模索することもできないだろう῍
これらの要請にこたえる英語教育を考えるとῌ 言語技能的な面 ῑ ῍Skillsῒ のみに重点をおいて能力開発するような教育の方法では片手落

ῐ 96 ῐ

ちでῌ コミュニケῐションする内容を正しく理解ῌ 考察ῌ 表現するためにῌ 判断力ῌ 思索力をも同時に啓発できるようなカリキュラムのあり方が必要になってくるだろう῍ その元となるのが CT で応用される教育法ではなかろうか῍ではῌ CT を教育の中に取り入れるためにどのような条件が必要だろうか῍ まずῌ CT を教授する人の技術῏経験ῌ CT を習う人の準備ῌ CT 教
授の媒体となる教材が考えられる῍ この ῌ 点をよく考慮してῌ 指導法が考えられなければならない῍ 考えるために思考法の型を学ぶことはῌ 前提となるにしてもそれだけではだめでῌ 人間の認識に関する知識や地道な練習と訓練ῌ なによりも CT を行う側の強い動機づけは大切である῍
例えばῌ CT をするためには生徒が能動的にῌ 興味を持って問題に取り組めるようにῌ 題材を選びῌ 考えをまとめる時間と場所 ῒreading῎
written assignmentΐ また問題を明確化する方法 ῒquestioning῎ feedback῎ small group discussionΐ と意見を発言する場 ῒclass conference, discussion῎ role playΐ がクラスの中に用意されることの必要性が理解できる῍ この場合ῌ 主体的に考えῌ 発言するのは生徒であるがῌ教師はその場面設定や話し合いの方向性を修正したりῌ 生徒の興味を引き出す質問やチャレンジとなる課題を用意するという ῔学習の援助者῕
としての役割が多く期待される῍ そしてῌ もちろん生徒が自発的に取り組むような興味ある題材やῌ 課題の用意が大変重要となるであろう῍ こ
れらの教材はῌ クラスの状況ῌ 学生たちの英語の能力と興味の程度で違った使用法が考えられるだろう῍ とくにῌ Reading として使用する場
合ῌ Reading 自体の英語力を高めるためにῌ どうしても補助教材を指定する必要がある῍ そこでも大切なのはῌ 学生たちが主体的にῌ 興味に従って選択できる余地を与えることだとおもう῍ なぜならῌ 自ら興味を持つことはῌ さらに深く学び追求する意欲を生み出すものだからである῍ そのためにもῌ 学生に提供する題材はῌ かれらの CT の能力を啓蒙しῌ 発展させるだけの面白さをもちῌ 同時に深い疑問を持つきっかけとなる意義深い内容であることが求められると思う῍ῑ 97 ῑ註
ῌῒ

CT の定義についてのアンジェロῌ ウェ῏ドῌ ベイヤῌからの引用はῌ Grayson H. Teaching Resource Center ῑ1999ῒ の記事で記載されたもの῍῍ῒCT の歴史の記述はῌ Foundation for Critical Thinking に掲載された記事を翻訳῎要約したものである῍῎ῒ

Cassel, Jeris F., Robert J. Congleton, (1993) Critical Thinking

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宮元博章 ῏῎ῌῌ῍ῐ . クリティカル ῌシンキングとは何か῍どうやって伸ばすのか῍
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