村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

幼児の疑問文獲得における三つの特徴
村杉恵子 *1

はじめに
本稿では、日本語を母語とする幼児の疑問文の中間段階に関し、いつ、どのように発話に観察されるのか、そしてその中間段階の示す言語学的意義について考察する。20 世紀後半に発表された大久保 (1967) による国立国語研究所での研究成果と、国立国語研究所プ
ロジェクト「日本語疑問文の通時的・対照言語学的研究」において、村杉 (2014) としてまとめた研究内容を中心に整理し、発展させる。
第 2 節では、まず言語獲得の論理的問題を整理し、その上で、日本語を母語とする幼児の疑問文の中間段階に観察される三つの特徴について考察する。第 3 節では、音調やその音声化で疑問文を表す段階、第 4 節では、文末に「の」を標示する段階、そして、第 5 節
では付加詞と項の非対称性について論じ、第 6 節において本稿を結ぶ。

2

言語獲得の論理的問題
幼児は、いつ、どのように、そしてなぜ、真偽不定の命題を疑問文として提示することができるようになるのだろうか。幼児に与えられる言語入力は、豊かではあるが有限個であり、そこには個人差もある。言語知識は運用プロセスを経て産出されるがゆえに、現実に与えられる文には、非文もあれば途切れた文もあり、幼児に与えられる言語経験は、実*

本稿は、国立国語研究所プロジェクト「日本語疑問文の通時的・対照言語学的研究」の研究発表会において行った口頭発表と村杉 (2014) にまとめた考察と内容、ならびに例と文章を含めつつ、更に発展させたものである。プロジェクトリーダーである金水敏先生をはじめ、松尾愛氏、研究発表会の参加者の皆様のコメントや示唆に、心より感謝する。
また、本稿は、国立国語研究所プロジェクト「言語の普遍性及び多様性を司る生得的制約：日本語
獲得に基づく理論的研究」で得られた研究成果を一部含んでいる。期間終了後も若手メンバーを新たに加え、共に研究を進め執筆活動を行いつつあるプロジェクトメンバーの皆様に心より感謝する。本稿では、メンバーの一人であった故柴田義行氏のご子息の発話について、柴田和氏の観察した記録を引用させていただいている。ここに、記して心から感謝する。また、齋藤衛氏ならびに川村知子氏には、本稿を執筆するにあたり、貴重なコメントや示唆をいただいている。齋藤氏、川村氏をはじめとした南山大学言語学研究センターの関係者の皆様に心より感謝する。
本論文に関する調査と研究は、JSPS 科学研究助成費（#26370515 (PI: 村杉恵子)、＃26370708 (PI:田近裕子)）、ならびに南山大学パッへ I-A 研究奨励金 (2015) に援助を受けている。ここに記して感謝する。

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は、量的にも質的にも限りのあるものである。なぜ、貧困な刺激を手がかりに、幼児は生後わずか数年で母語の文法的な特徴を自然に獲得することができるようになるのだろうか。
生成文法理論では、その答えのひとつとして、人間には生得的な知識の一部として普遍文法が与えられているためとしている。例えば (1)に示した「なぜ」や「どのように」を尋ねる疑問文に対して、日本語話者は皆、それぞれについて、「お金をおろしたかったから」「大慌てで靴を飛ばすように」という答えならば適切であるが、「今、人気（の文庫本）だから」、「タクシーで（帰宅しました）」という答えは不適切であることを、無意識に知っている。

(1) a. なぜマリアさんは、文庫本を買う前に、銀行に行きましたか？

b. どのように

マリアさんは帰宅したあとで靴をぬぎましたか？

「なぜ」や「どのように」という理由や方法に関する WH 語は、埋め込まれた（線的順
序としては文頭により近い）節と結びつくことはできず、主文の（文頭からより遠い）節としか結びつかないことを、母語話者であれば誰しも、誰に教わらずとも、皆、同じように知っている。
そして、それは、日本語話者に限ったことではない。(2)は英語の例であり、この場合も、英語の母語話者は、日本語の場合と同様に、文頭の Why や How が主節と結びつかなくてはならないことを無意識に知っている。

(2) a. Why did Maria go to the bank before she bought a book?
b. How did Maria take off her shoes after she got home?

Chomsky (2010) の述べるように、親が直接的に教えようのない言語事実を、母語の異なる者さえもが、皆、構造に依存した理由によって同じように文法判断するという事実は、
言語が経験や強化のみによって獲得されるものではないことを示している。
しかし、実際の母語獲得は、生後数年という年月を要する。植物に花が咲き、実がつくのは、種の中に在るその植物特有のプログラムによるが、実際は、種を植えてすぐ花が咲
き、実がつくわけではない。子葉が退化し、本葉が出て成長し、開花し、そして結実に至るまでの過程もまた、種にはプログラムされており、その成長には時間がかる。それと同じように言語も、また疑問文という形式も、大人のそれと一致するまでに、一定の発達段
階を経る。
さらに、何らかの理由で時間のかかる成長は、経験や外界からの刺激のみによってその成長が促進されることもない。幼児の母語獲得は、親から直接的に文法や語彙について明
示的に教えられることはない。また、たとえ、当該の文を言語環境から与えられたとして

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も、大人の第二言語獲得とは異なり、幼児は当該の文に関する文法を一定の時期に至るま
では、獲得することはできない。
たとえば、柴田和氏が自身の日本語を母語とする幼児Ｉ児を対象として観察した記録をみてみよう。わずか 2 歳の幼児でも、大人の文を模倣したとは考えにくい文を発話するが、一方で、幼児にとって理解できない要素もまた、大人の発話には含まれている。たとえば、以下の例は幼児が「どうして」疑問文には答えることができないことを示している。 なお、
カタカナで記された表現は、日本語を母語とする幼児の発話である。

(3)

母:

病院にいったの？なんで病院にいったの？

Ｉ児 (2:03) :・・・。
母:どうして病院いったの？

Ｉ児: ハルクン、パーシー
母:

モッテンダ。

はるくんはパーシー持ってるの。

Ｉ児: イッチャンハ、トーマス
母:Ｉ（Ｉ児）はパーシー持ってるの？

モッテンダ。

Ｉ（Ｉ児）は、トーマス持っているのね。

じゃあ、パーシーは？

Ｉ児: ハルクン。
母:

はる君。 Ｉ（Ｉ児）はパーシー持ってる？

Ｉ児: ハルクン、モッテルジャン、パーシー。
母:

じゃあね、はる君はトーマス持ってる？

Ｉ児: モッテナイ。
母:持ってないね。

Ｉ児: イッチャンハ、パーシー

モラエルンダ。

母:

知らないんだけど。 かかちゃん。

もらえるの？

誰から？

Ｉ児: シラナイヤ。
母： そうかあ。

「どうして」疑問文には直接的に答えることができないＩ児 (2;03) ではあるが、いとこのはる君は機関車のおもちゃであるパーシーを、自分はトーマスを持っていると語り始める。聞き手である母親に新たな情報を与えるときは「の（ん）だ」で結ぶ文も発話しており、聞き手にとっての既知情報には「じゃん」で結び、目的語（パーシー）は右方転置する。母親が、Ｉ児はパーシーを、はる君はトーマスを持っていないことを確認すると、Ｉ児は自分はパーシーの機関車をもらえるんだと言う。このとき、母親はこの思いがけない発話に驚かされる。
「どうして」の疑問文には答えることはできなくとも、今は持っていないおもちゃはいつか誰かからプレゼントしてもらえる（から今はなくてもいいのだ）と

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も解釈できる意味内容の文を、わずか 2 歳の子どもが自ら創造的に生成して、母親を驚かせている。
理由を問う「どうして」と同様に時を問う「いつ」に関する疑問文も幼児にとっては困難であるようだ。たとえば、野地 (1973-1977) の日本語を母語とする幼児スミハレを対象とした縦断的観察記録から、3 歳 0 ヶ月のときには「いつ」出来事が起きたのかを問う疑問文に応えられなかったのが、3 歳 3 ヶ月においては大人と同様に応えるようになっていることがみてとれる (Aki 2015)。

(4) a. スミハレ (3;00) ：コッコサンガ
母：

いつ？

母：

昨日？

スミハレ：

ヤスンジャッタb. スミハレ (3;03) ：カニ

ヤスンダケエ、タマタマ

カマレタン

母：

いつ 噛まれたのかね？

スミハレ：

ネルマエニ カマレタン

ウマナカッタヨ

ヨ

3 歳 0 ヶ月から 3 歳 3 ヶ月までの間に、親から「いつ」に関する特段の強化は発話記録「いつ」に関するには記述がないにもかかわらず、幼児は、時をあらわす従属節を用いて、WH 疑問文に応えるようになる。この観察は、第 5 節でも見るように、付加詞全般の傾向として言えるようである。
実際の言語獲得はどのようにあらわれるのだろう。幼児は、少なくとも発話上、「できなかった」ことが、いつ、どのように、そしてなぜ、「できる」ようになるのだろう。

3

Speech Act Phrase の要素の顕在化
2 歳ごろまでの間に見られる疑問文の形式の変化の過程について、大久保 (1967) は、『幼児言語の発達』の中で、縦断的観察結果を詳細に記述しているが、まず、その第一段階として、物の名前を尋ねる際、文末に体言がつき上昇調になる形式があらわれると述べている。
「これは文末に終助詞『か』がつき、疑問をあらわすかわりに『か』を省略して文末が上昇調になる表現形式である」とし、「『これは何か』とまだ言えなくて、その意を一語文で表現しているのである」との記述がある。

(5) a. コレ、コレ↑ (1;07)b. コレナーニ↑ (1;08)c. コレナニ↑ コレナニ↑ (1;09)(大久保 1967：151)

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この観察は、補文標識「か」が音声形式をもって WH 要素と結びつけられない段階において、幼児は、「文（命題）」の端で、発話行為を音調（の上昇）によって表現することを示唆する。
この頃、賛否疑問文に関しても、音調が頻繁に使われることを大久保 (1967) は報告している。

(6) a. ケンキュウジョ

イカナイ

b. パパ、キタ↑
c. モウ

ヒトツ

ノ↑

(1;11)(1;10)
ハ↑(1;11)

これは、喃語期ならびに一語文期に、疑問や要求については末尾の音調の上昇が観察され、いわゆる叙述については下げるとする Nakatani (2005) ならびに Murasugi and Nakatani(2005) の発見と共通する。
幼児は、1 歳から 2 歳頃、動詞的な要素を発話するが、初期の動詞形は、大人の形式とは異なることが広く観察されている。これは、主節不定詞現象(Root Infinitive Phenomenon)と呼ばれ、この言語獲得の段階を説明するために Rizzi (1993/1994) が刈り取り仮説を提案している。それによれば、幼児特有の文構造として TP より下の構造が刈り取られる可能性がある。
Murasugi, Nakatani and Fuji (2009) などでは、主節不定詞現象は、ヨーロッパの言語に特有の現象ではなく、アジアの言語にも存在し、言語習得のある段階において、動詞が不定詞、裸動詞、あるいは代理形などの(疑似)主節不定詞の形式であらわれると提案している。
この主節不定詞現象の段階においては、(疑似)主節不定詞が WH 要素と共起することがほとんどない (Crisma's effect) (Crisma 1992)。たとえば、村杉 (2014) でも引用したように、
Haegeman (1995) は、オランダ語を母語とする Hein のコーパス (2;04-3;01) を調査し、定形動詞を伴った 3769 の句のうち WH 疑問文は 88 句であるのに対して、非定形動詞を伴った 721 の句うち WH 疑問文はたった 2 つだけである。すなわち WH 疑問文があらわれるときは、動詞は定形であり、大人と同様に一定の屈折を伴うのである。同様の報告は、Kursawe(1994) でもなされている。それによれば、ドイツ語を母語とする幼児の WH 疑問文 307 文のうち、非定形動詞を含むものはたった 1 つ (0.3%) であったという。
日本語においては、幼児の疑問は音調のみならず Speech Act Phrase の主要部である「ね」
や「な」でもあらわされる。C 投射と T 投射が分離しない形で動詞の上位にあるという仮説は、上記に挙げた主節不定詞の諸特性を説明するだけではなく、主節不定詞現象の観察される時期に、独立した C 要素が観察されないにもかかわらず、CP より上部にあるはずの Speech Act Phrase の要素（音調や、「ね」「な」などの文末におかれる談話的な働きを果たす要素）が、「－た」形と共起して発話されるのを自然に説明しうる。村杉 (2014) は、

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幼児の主節不定詞現象においては、（擬似）主節不定詞の「－た」形が、文の最末尾（最も高い位置）に「ね」や「な」を伴ってあらわれるという経験的事実から、このときの上部の構造は C 投射と T 投射が統合された範疇であり、それぞれがまだ独立した範疇をなしていない可能性を指摘している。

(7) a. アッチ イタ ナ (S:1;07)（要求、要望）（（お母さんに向かって）あっちに行きたい）
b. ブーワツイタ ネ ネ (S:1;09)（要求、要望）（ろうそくをつけてほしい）

この仮説は、この時期の同幼児の疑問詞疑問文の中に「ナンネ？」といった WH 語「なに」と文末の談話要素「ね」が「か」などの補文標識を介在せずに生成される形が多数含まれることからも支持される。また、このように音調によって疑問文を表す段階が、言語獲得の初期にあることは、英語を母語とする幼児の獲得研究においても広く知られており、この段階は、単一言語を超えた特徴であるといえるだろう。
Murasugi (2013) でも述べたように、これらの発達段階は、発話行為を音声的に具現化する Speech Act Phrase が構造的には文の最も高い端にあることから、言語獲得とは、構造的に刈り取られることはあっても、必ずしも下から上へと獲得されるわけではなく、文の上端の要素も、下端にある名詞的要素や動詞的要素と同様に、早期に獲得されることを示
している。

4

「の」疑問＞「か」疑問
村杉 (2014) は、大久保 (1967) に記述された国立国語研究所での研究成果を、現実の日本語の言語獲得段階はどのようなものかという問いに照らして、現代言語学理論の下で整理し、（i）1 歳から 2 歳頃、上記に示したように WH 要素は単独の語としてイントネー
ションを伴ってあらわれ、そのとき「か」や「の」は共起しないこと、そして、（ii）第 5
節で述べるように項の WH 要素は 2 歳前後に動詞を伴って現れるが、純粋付加詞の WH 要
素は、2 歳後半にあらわれると位置づけている。本節では、大久保 (1967) の発見した、疑問がイントネーションで表示される段階 (第 3 節) と、項や付加詞の疑問文が生産的に発話されるようになる段階 (第 5 節) の間に観察された不可思議な特徴について考えてみよう。
村杉 (2014) は、大久保 (1967) による幼児言語の特徴に関する記述の中で、言語獲得の中間段階にみられる一定の特徴に注目している。それは、補文標識「か」が自然発話にあらわれる前に、文末に「の」を伴い上昇調になる形式（例：「ケンキュウジョイカナイノ↑」(1;11)）が観察されるという経験的事実である。大久保 (1967) は、この 「の」疑問の村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

段階では、文末に「の」「か」以外の助詞がついて、上昇調になる形式「モウヒトツハ↑」(1;11)などの「述語省略文」もあらわれると記述している。そして、大人の文法と同様に、
WH が「か」と結びついて生産的にあらわれるようになるのは、大久保の資料を見る限り、2 歳半を過ぎてからである。

(8) a. ナニシヨウカ (2;09)b. サッキタベマシタカ (2;11)c. ミンナコウイウノ アリマスカ(4;00)(大久保 1967)

疑問文があらわれる初期の段階で、文末の疑問標識として「の」が「か」よりも早期にあらわれ、かつ多用されるのはなぜか。
村杉 (2014) は、疑問文の構造には、CP まで投射し「か」のようなＣ要素をもつ疑問文に加えて、CP より下の構造位置で刈り取られたモーダル句（Modal Phrase）の構造をもつ
疑問文が言語にはあることを提案している。この幼児の「の」が大人のそれと本質的には変わらない性質をもつとすれば、（（擬似）主節不定詞段階にある）幼児は、命題文（proposition）にイントネーションや「の」を付けることによって疑問を表現することを示している。
村杉 (2014) は、大人の文法において、命題文とは、基本的に真偽値を問う文であり、「の」に導かれた文は一般的に命題文をあらわすと述べている。それは、補文標識の一つである「と」とは異なる。
「と」で導かれた句は、発話あるいはその言い換えであり、真偽値とは無関係であると説明する。村杉 (2014) は、この「の」疑問文は更に、文の名詞化、
あるいは「む」のようなモダリテイ形式の文末付加による疑問をあらわす表現が、納西語(張2014) や古代日本語にそれぞれ見られるとする高山 (2014) の観察（2014 年 6 月 22 日の国
立国語研究所プロジェクト「日本語疑問文の通時的・対照言語学的研究」研究発表会）にも裏付けられるとしている。

(9) a. 他

是否

去

（納西語）

彼は（のだ） 行く（彼はいくのですか）(張 2014)b. しづ心なく花の散るらむ（古代日本語）(高山 2014)(9a)は、納西語において名詞化する要素が動詞に前置して疑問文となることを示しており、(9b)は、古代日本語の疑問文で「か」や「や」とは別に、モダリテイ形式の推量の「む」が疑問文において用いられていることを示す例である。高山 (2014) によると、「む」を用いる第一種疑問文（観念文）は地の文、心内文、歌に用いられ、モダリテイ形式を用いない第二種疑問文（現場型）は会話文や歌に用いられるという。

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

更に村杉 (2014) では、生成文法理論の基盤に立ち、幼児の経る中間段階とは、母語の大人の文法と異なるように見えたとしても、実際は、可能な言語の範囲の中での変異形式と捉えられることを指摘し、幼児において、補文標識「か」や埋め込み構造を獲得していない時期に表現される疑問文が、 古代日本語の推量文タイプの形式をもつ可能性を提案している。対照言語学と理論言語学、通時的アプローチと共時的アプローチが融合するとき、言語には、近代日本語のような CP 疑問文に加えて、納西語、古代日本語、そして「の」で導かれる日本語を母語とする幼児言語に見られる疑問文との二種類のタイプが存在する
可能性が示される。このことは、古代語疑問文の句構造がモダリテイの部分で刈り取られているタイプのものを含むことを示唆すると村杉 (2014) は論じている。
言語理論に基づく仮説は、記述的妥当性と説明的妥当性の両方を満たし、それが反証可
能性の高いものであることが求められている。ここでは、まず、大久保 (1967) の提案した発達段階が、果たして記述的に妥当なものであるのか否かについて検討しておこう。
実は、大久保 (1967) の観察研究と記述は、野地 (1973-1977) による縦断的観察記録か
らも裏付けられるようである。(10)は「の」疑問文、(11)は「か」疑問文の自然発話の例を示している。

(10) a. ベッコ
b. アッチアルノ？(1;11)
テテ

ガ

アル

c. カアチャンポンポ

d. トオチャンドコ(11) a. ナニヲ

カコウカ

b. ウタノオバサン

ノ？ (1;11)

イタイノ？
イクノ？

(2;01)(2;01)(2;03)
ナニ

ウタウ

カ

ネ

(3;06)

野地による記述は、大久保の観察と矛盾するところはなく、少なくとも「か」疑問文は、(11)に示すように 1 歳代には観察されていない。また、上記の事実から、幼児が、賛否疑問文と疑問詞疑問文においても、区別なく「の」を疑問標識として用いられていることがわかる。
以上のことから、大久保の提案した発達段階が記述的に妥当であり、また、村杉 (2014)の提案するように、「か」で表示される CP 疑問文と「の」で示されるモーダル句の疑問文の二種類が、古代日本語にも存在し、更に、幼児の発話においては、「の」で表示される疑問文のほうが、早くあらわられると考えられる。また、幼児が主文構造の投射が CPであることを獲得していない段階で、幼児は、「か」ではなく、命題を名詞化あるいはモーダル句として「の」を文末に表示することによって、命題の真偽値が何かを問う段階があると、考えることができるとしよう。

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

ここに、新たに問うべき重要な問題が生ずる。それはこの言語発達（変化）がなにを引き金としておきうるのかという問いである。なぜ、「の」の疑問文のみならず「か」の疑問
文が母語の文法として許容されていることに、幼児(人)は気づくのか。
よく知られているように、日本語の大人の文法において、「か」は(12c)や(12d)に示すよ
うに間接疑問文では義務的にあらわれる。

(12) a. 塾に行きたい(か)？
b. 午後は何をするの(か)？
c. 私は娘に塾に行きたい*(か)尋ねた
d. 午後は何をするの*(か)聞いてみよう(12a)と(12c)、(12b)と(12d)をそれぞれ比べてみると、「か」の表れ方は、単文と埋め込みを含む文では、随意性において対照的であることがわかる。このことは、幼児に与えられる言語環境において、主文から疑問詞「か」を伴う疑問文を入力として得る可能性が低い
ことを示しており、実際、(3)に示した母と子の自然な会話において、母親が発話する疑問文は単文のみである。
また、世界の多くの言語現象がそうであるように、「の」と「か」の統語的ふるまいも、再帰性を伴う文において、その相違が顕在化する。たとえば、条件節を伴う疑問文「お金がなかったので買わなかったか」は許容度が低い文であるが、同条件節が「の」に導かれると「お金がなかったので買わなかったのか」となり、それは許容度において問題のない文へと転ずる。
村杉 (2014) でも述べたように、幼児は、主節不定詞の段階において、動詞的要素と「か」などの CP 内の要素と共起させることはできない。このとき、幼児は機能的にモダリテイをあらわす「の」を単文の疑問の標示として用いるとすると、当該の文法において、「の」疑問文のみならず「か」疑問文が許されることを、幼児は何故知りうるのか。上記のパラダイムに基づけば、それは再帰性を伴う文、すなわち一文の中に複数の時制を含んだ構造、
たとえば埋め込み構造を獲得することが、移行の引き金になると考えることが予想される。
Chomsky (1966, 1968) によれば、人間言語の働きの特徴がその創造性にあると述べたのは 17 世紀のフランスの哲学者デカルトである。人間とはなにかを特徴づける言語、ならびに人間言語とはどのようなものかを特徴づける創造性は、20 世紀中盤から現在に至るまで
生成文法理論を中心として新たな光があてられてきた重要な項目であり、人に生得的に与えられる普遍文法の一部として分析が進められている。
創造性を支える仕組みの一つは再帰性にある。本稿で扱う疑問文の創造性に関与するのは、たとえば埋め込み (embedding) と称される仕組みである。その仕組みは、生後すぐには発話にあらわれない。上記の分析は、文の構造に関する再帰性が、「か」疑問文を獲得す村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

るために必要となり、したがって、言語獲得の段階としては、文の構造に関する再帰性の習得が、「か」疑問文のあらわれる前段階、あるいは、同時期に行われることを予測する。
興味深いことに、大久保 (1975) の観察記録には、2 歳を過ぎたころ観察される例を根拠として「一文の中に理由・原因・仮定・時間的に前のできごとが、もとの文(母体文とも)の前に従属したり、はめこまれたりして、一文が複雑になってくるのです」(大久保 1975: 38)という一般化の記述がある。それは、(13)に示すような事実に基づく記述であり大久保(1975) は 2 歳半前後であるとしている。

(13) a. ママ、カエッテキタラ
b. マダネ

チイサイカラc. マダ

ケンカスルカラd. サムイノニ

ハダカニ

オンブスルノ、オスワリスルノ。(2;03)
ダメヨ。

(2;03)

イヤナノ。(友だちの)オウチ

イカナイノ。(2;03)

ナッテル。(2;05)

日本語の幼児においては、格標示、動詞の屈折があられる 1 歳終わりから 2 歳頃に、疑問文が多く発話されるようになる。大久保は、「 か」疑問文と従属節の発現との関係について、関連付けては分析していないが、「か」疑問文が頻出するのは 2 歳半ごろからであることから、(13)に示した大久保の観察とそこから導かれる一般化は、実際に「か」疑問文が複数
かつ自発的に表れる時期より前、あるいは同時期に、埋め込みや従属節などの複数の時制が一つの文に、複数かつ自発的にあらわれることを示していると再分析できる。
ここで重要になるのは、再帰性それ自体の仕組みは、後天的に学習されるものではない点である。幼児が埋め込みができるようになる時期は、多くの言語で 2 歳から 3 歳ごろであると観察されているが、それは、普遍文法の一部として、発達の過程で発現すると考えられる。その発現が、「か」疑問文の存在の引き金になると、ここでは考えることができる。
縦断的観察記録にのみ基づいて言語獲得の一般化を引き出すことは難しい。たとえば、
コーパスやデータベースから間接疑問文を見い出すのは、理由節などを探し出すよりも更に至難の業である。たとえば、野地によるスミハレの発話において間接疑問文であるらし
い文は少なく、2 歳 7 か月頃まで、その観察は待たれる。

(14)

コノ

オフネポー

ドコイキデチュカ

ユウテ

ゴラン (S:2;07)

しかし、生成文法理論や、疑問文に特化した歴史言語学的なアプローチの下で、大久保
愛氏等による丁寧な言語事実の記述とそこから得られる一般化を見直すとき、言語獲得に存在する中間段階の過程の大枠と、大人の文法へと移行する引き金となりうる要因、更に
古代日本語に特有の間接疑問文の構造がいかなるものかが垣間見えてくるように思われる。

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

5

項と付加詞の疑問文
疑問文獲得の中間段階に観察される三つ目の特徴は、項と付加詞との非対称性にある。

例えば、英語の疑問詞疑問文は、主語と助動詞の倒置（This is X→What (X) is this?）を伴うが、項に関する疑問詞疑問文の主語と助動詞の倒置は、付加詞の WH 疑問のそれよりも早くあらわれることはよく知られている(Erreich 1984; Stromswold 1990; O’Grady 1997 など)。

表１：英語における WH 語発話の平均年齢
Wh word

Average Agewhere, what

26 months

who

28 months

how

33 months

why

35 months

which, whose, whenafter 36 months(O’Grady 1997:130)

村杉 (2014) で紹介したように、日本語においても「何」「誰」などの項や場所を示す擬似付加詞（Quasi-Adjuncts）を含む疑問詞疑問文と、「どうして」などの純粋な付加詞（PureAdjuncts）を含む疑問詞疑問文との間には、初出時期において隔たりがある。疑問表現の主な形式と初出年月について、大久保 (1967) の観察のまとめを表２に再掲する。初出の時期と頻出の時期は異なることが多いことから、この表のみからは、それぞれの項目がその時点で獲得されていると結論することはできない。しかし、少なくともこの表からは「ナニ」「ドコ」「ダレ」などの WH 要素、項ならびに場所に関する疑似付加詞は早期の初出が認められる。

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

表２：大久保 (1967:167)による疑問表現の主な形式と初出年月
初出の年・月一般疑問表現形式

1;07

体言文末

1;08

終助詞「ノ」

1;10

活用語文末

「ナニ第一期」・「ドコ」「ダレ」「ハ」

1;11
2;0

特殊疑問表現形式

終助詞「カ」・デショ文末

2;01

「ドレ」

2;03

「ドウ」「ドンナ」

2;05「ドウシテ第一期」

2;06

「ドッチ」

2;07

「ジャナイ」文末

3;0

「ナゼ」

4;0

「イクラ」

4;02

「ナニ第二期」

4;03「ドウシテ第二期」

4;10「ドノ」「イツ」

村杉 (2014) でも引用したように、「どうして」を含む疑問詞疑問文の理解が項の疑問詞
疑問文よりも遅いことが、それぞれの頻出時期の違いからも読み取ることができるが、その例として、大久保 (1967:162-163) は、母親からの「どうして」の質問に対して、その意味が解釈できない、あるいは答えを表現できないために、幼児 (2;02) が怒り出すことがあると記述している。

(15)『舌切り雀』の絵本を見ながら「舌切られたのね、だれに切られたの」と聞くと「オバアチャン」、「誰が？」の質問には「コレオバアチャンガ」、「これは何？」と聞くと「スズメイヤーッテ」、「これ何してるの？」と質問すると「オドリ。」というように、「誰」と「何」の質問には、受動態や進行相を伴う文ですら答えることができるのに、「どうして？」と尋ねると「チガウワヨ（「どうして」の意味がわからないのか、この質問には答えられない）」、「 どうして踊ってるの？」と聞くと「チガウワ。バ―カ。（笑）」（「どうして」と聞かれて怒る。）(15)は、WH の種類をパラダイムにして、幼児の項の疑問詞疑問文と理由を問う純粋付
加詞の疑問詞疑問文との理解の違いを引き出している例と考えることができよう。

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大久保 (1967) によれば、当該の幼児が「どうして」を頻繁に用いるようになるのは、
それから 4 ヶ月後の 2 歳 6 ヶ月である。大久保 (1967) は、「どうして第一期」として以下のような例を挙げている。

(16) a. ドウシテ買ッタノ↑
b. ママケンキュウジョ行ッテル↑（行ってきたよ）ドウシテ↑（お仕事しに）ドウシテ↑
c. ドウシテキラワレルノ↑
d. ドウシテ寝ッコロガッテスルノ↑
e. ママオナカイタイノ↑ オナカドウシテナノ↑ 赤チャン
ドウシテナイテンノ↑アカチャンダカラ↑

さらに、続く 4 歳から 6 歳にかけては「どうして第二期」として「ママ、ドウシテ大人
ニナッタノ？(4;03)」など、知識を得るための認識的質問が増えるとしている。
大久保 (1967) と同様の事実を、柴田和氏も自身の子供Ｉ児を対象として観察している。
(3) ((17)として再掲)を思い出してみよう。大人の文を模倣したとは考えにくい文を多数発話するＩ児も、母親が「「なんで」を「どうして」と言い換えても答えることができない。

(17)

母:

病院にいったの？なんで病院にいったの？

Ｉ児 (2；03)
母:

:・・・。

どうして病院いったの？

Ｉ児: ハルクン、パーシー
母:

モッテンダ。

はるくんはパーシー持ってるの。

Ｉ児: イッチャンハ、トーマス
母:Ｉ（Ｉ児）はパーシー持ってるの？

モッテンダ。

Ｉ（Ｉ児）は、トーマス持っているのね。

じゃあ、パーシーは？

Ｉ児: ハルクン。
母:

はる君。 Ｉ（Ｉ児）はパーシー持ってる？

Ｉ児: ハルクン、モッテルジャン、パーシー。
母:

じゃあね、はる君はトーマス持ってる？

Ｉ児: モッテナイ。
母:持ってないね。

Ｉ児: イッチャンハ、パーシー

モラエルンダ。

母:

知らないんだけど。 かかちゃん。

もらえるの？

Ｉ児: シラナイヤ。
母:

そうかあ。

誰から？

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2 歳 3 ヶ月の段階で理由を尋ねる疑問には答えることができないＩ児 (2;03) は、いとこのはる君は機関車のおもちゃであるパーシーを、自分はトーマスを持っていると語り始める。このとき、同幼児は、「どうやって」疑問文も答えることができないが、「誰」と「何」
に関する質問には答えることができる。以下の例を見てみよう。

(18)

母:

今日、お迎え、誰が来たの？

Ｉ児 (2；03) : ジジチャン。
母:

じじちゃん、来たの。よかったね。うれしかった？

Ｉ児: ウレシカッタ。
母:

本当。じいじちゃんとどうやって帰ってきたの？

Ｉ児: ピピッテ母:

ピピッてなったら

Ｉ児: ピピッテ
母:

ナッタラ

ナッタラ

そう。来た？

ジジチャン

クルノ。

じいじちゃん

来るの？

ジジチャン

クル。

何がピピッてなったら？

何がピピッてなったら？

Ｉ児: キタ
母:

じじちゃん

来た？

何がピピッてなるの？

Ｉ児: センセイノトケイ。
母:(驚いて)先生の時計がピピッてなるの。そうなんだ。じゃあよかったね、
きてくれてね。

Ｉ児: ウン。

「どうやって」帰ってきたかという問いには「ピピッてなったらじじちゃんくるの」と、じじちゃんと帰る時間に(保育園で)起きた出来事を記述するに留まるＩ児も、誰と帰ってきたのかと問われれば、おじいさんと、何がピピッとなったかと問われれば、先生の時計と答えており、また、賛否疑問文にも答えることができる。この事実は、大久保(1967)と矛盾するものではなく、理由や方法といった純粋付加詞の獲得は、項の疑問詞疑問文の獲得に時期的に後になることを観察する大久保 (1967) を裏付ける。
なぜ、一部の疑問詞疑問文の獲得が、項の疑問詞疑問文より遅れるのか。大久保 (1975:39)
は、「原因や理由の文を使えるようになってからしばらくすると、理由を聞く質問をするよ
うになってきます。二歳六か月ごろからですが、やたらに口ぐせ的に使用します。」として、
原因や理由の平叙文が産出できるようになった後に、理由を問う疑問文が観察されると指摘している。
この一般化については、Aki (2015) が興味深い裏付けを行っている。野地 (1973-1977) の観察記録の分析に基づき、Aki (2015) は、(4)（(19) として再掲）に示す「いつ」疑問文が

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

発話される同時期に、(20d)に示すように「きのう」は前日という意味で発話されるようになるが、それ以前は(20a-20c)に見るように「きのう」を一昨日、明日、あるいは、以前という意味で用いていると発見している。

(19) a. スミハレ (3;00) ：コッコサンガ

B

母：

いつ？

母：

昨日？

スミハレ：

ヤスンジャッタ

スミハレ (3;03) ：カニ

ヤスンダケエ、タマタマ

カマレタン

ヨ

母：

いつ 噛まれたのかね？

スミハレ：

ネルマエニ カマレタンン(20) a. キノウ

オフネポーガデナカッタ

b. オカアチャン、オトウチャンガ
c. キノウミタイニ

d. キノウオジチャンガネ

ヨ(2;09)

キノウ

ジシャクジャー

ウマナカッタカエルン

ジャネ(3;01)(3;02)

ボロジテンシャニ

ノッテイッタネ(3;03)

野地の観察記録は発話の状況が詳細に記述されていることが特徴的であり、優れたデー
タベースであるが、「きのう」についても、それがどのような意味で用いられているのかが記されている。野地の記録によれば、「きのう」は(20a)では一昨日、(20b)では明日、(20c)では以前という意味で使われており、誤用が正用（昨日を意味する用法）に混交する。しかし、3 歳 3 ヶ月に「いつ」疑問文に答えられる時期からは、(20d)が示すように「きのう」
は昨日という意味で使われるようになるというのである。
これらのことから、少なくとも、時間や理由を問う純粋付加詞の疑問文の獲得は、平叙文の構造と、理由や方法といった概念が獲得されることが前提となるといえるだろう。
では、いつ、幼児は純粋付加詞の疑問詞疑問文を獲得するのだろう。柴田和氏は、理由や方法に関する疑問文について、Ｉ児は、2 歳 11 ヶ月の段階で大人と同様に答えられるよ
うになっていることを、以下のように観察している。

(21)

母:

今日、髪切ろうね。

Ｉ児 (2;11) :

エー

ヤダヨ。

母:

昨日

約束したじゃん。

Ｉ児:

アシタニ

母:

約束だもん。

シヨウ

ヨ

どうしていやなの？

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

Ｉ児:

(22)

(23)

イツチャンガＩ児 (2;11) : テルクン、カガヤキデ

アソンデタデショ。

母:

今遊んでないんだから貸してあげなよ？

Ｉ児:

ダメダヨ。

母:

なんで？

Ｉ児:

マダ

母:

いつならいいの？

Ｉ児:

オオキクナッタラ

母:Ｉ（Ｉ児）はいいなあ。うんちが出て。どうやったらでるの？

Ｉ児 (2;11) :(24)

イヤダカラ―

母:

アカチャンダカラ。

イインジャナイ？

フンッテスレバデルヨ。

自分がそんなことされたら

Ｉ児 (2;11) :イヤナ

どんな気分？

キブン。

(21)から(24)はすべて同日に収録されたデータであるが、(21)と(22)は理由の「どうして」と「なんで」に、また(23)は方法の「どうやって」、(24)は「どんな」の疑問文にいずれも大人と同様の答えを与えていることが示されている。また、「いつ」疑問文に応えられることを示す(22)と同時期に、(21)に見るように「きのう」や「あした」が大人と同様の意味で使われていることも、本論で述べたことと矛盾はしない。
人はなぜ、与えられる刺激は十分ではないのに短期間に母語の主要な特徴を獲得できるのか。このありふれた問いにある「短期間」とは、わずか 3 歳頃までの年月であることを、
大久保 (1967) と同様に、柴田和氏の観察したＩ児もまた、私たちに教えてくれる。

6

結論に代えて
本稿では、村杉 (2014) に示された日本語の疑問文の獲得に観察される三種類の中間段階について、具体的な事実と考察を加え、発展させたものである。言語事実に関しては、
国立国語研究所の研究成果をまとめた大久保 (1967) の記述を基礎として、野地(1973-1977) の記述的研究、ならびに国立国語研究所プロジェクト「言語の普遍性及び多様性を司る生得的制約：日本語獲得に基づく理論的研究」を継続し発展させた新メンバー
による発話観察記録などを引用しつつ、理論的考察を試みた。
言語獲得に関する論理的な問題を概観した後、第 3 節では、疑問文のモダリティが音調であらわされる段階について、第 4 節では、村杉 (2014) で提案された二つの異なる構造をもつ疑問文「の」疑問文と「か」疑問文の習得可能性について、そして第 5 節では項の村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

疑問詞疑問文と純粋付加詞の疑問詞疑問文との言語獲得時期の差とその理由について考察を加えた。
柳田 (1985)、竹村・金水 (2014) などによると、中古ならびに中世の疑問詞疑問文（要説明の疑問文）と賛否疑問文（要判定の疑問文）とでは、構文が異なる。たとえば、中古（竹取物語）では、疑問詞疑問文は「か」の係り結びが中心であり、文末の「か」はあらわれないのに対して、賛否疑問文は「や」の係り結びが中心であり、文末「か」構文があらわれるという (金水 2015:111)。一方、幼児の言語獲得の初期段階では、この二つのタイプの疑問文はいずれも音調や文末の「の」があらわれる点において、区分はない。これは、幼児の構造の獲得において、大人の構造とは異なり、構造を中途で刈り取ったり、時制と補文標識の範疇が分離していない段階が存在したりするなどの、共時的発達に特有の理由による可能性があるだろう。
また音調によるモダリテイの表現は、一語文よりも前の段階であらわれる事実は興味深
い (Nakatani 2005)。Luigi Rizzi (p.c.) によると、自身の子どもが幼い頃、意味のない音の連鎖の末の「端」を、音調を上げて自身が子どもに「尋ねる」と、子どもは内容がわからないはずなのに「はい」とうなずいたという。このエピソードからは、音調が、広く多くの言語で命題を問うために使われ、またそれは疑問文獲得の初期段階で用いられうる可能性が示唆される。
最後に、本稿では扱えなかった疑問文獲得の第四の特徴として、焦点化の表し方に幼児が困難を覚える段階がある可能性を付記しておきたい。分裂文は、典型的に焦点と前提が含まれる構文であるが、Aravind, Freedman, Hackl and Wexler (to appear) などは、分裂文はその獲得に時間がかかると提案している。焦点が、命題において新しい主張や質問したい事項であるとすれば、金水敏氏 (p.c.) の観察した「誰は来たの？」という幼児の「誤用」についても、その質問したい焦点「誰」が、言語獲得の中間段階において焦点ではなく、(誰か来たことは自身の知識として知っているが、それとの)対比として表現されていると分析する可能性もあるだろう。あるいは、もし「誰は」の誤用が「の」疑問文にしかあらわれないとすれば、この段階の幼児において、「誰」は焦点ではなく、このとき幼児は(疑似)
分裂文のような構造を仮定している可能性もあるだろう。また、齋藤衛氏 (p.c.) は、「誰がこれで遊びたいの？」と尋ねられた幼児が「さっちゃんが！」と格を伴った（大人と異なった）答え方をする過程も、焦点の獲得に時間がかかることを示すのではないかと示唆している。
焦点がいつどのように幼児の文にあらわれるのか、また、もし獲得が遅れるとしたらそれはなぜなのか。その答えは、「の（だ）」を含むタイプの発達についての調査などによって明らかになる可能性がある。本稿の残された課題の一つとして、今後、考察を進めていきたい。

村杉恵子／研究報告書(3): 155-173 (2015)

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