中学校美術科における教科経営の評価ツールとしての「課題価値（Task-Values）」の可能性
花輪大輔

はじめに“ ３ D プリンタ時代 ” の到来に代表されるように、現代はテクノロジーが目覚ましい進化を遂げている。しかし、科学技術創造立国を国家戦略として掲げる我が国では、テクノロジーの進化から受ける絶大な恩恵とともに、科学技術に関する事故や論文の捏造などに対する戸惑いがあることも事実である。やはり、“ 子どもたちの生きる未来 ” に、精神性を伴わない物質性ばかりが拡張されていくことは、現代を生きる大人の責任において回避しなければならない。
そのための可能性の一つが、「情操（＝価値感情）」を根幹とした美術教育であり、「確固としたエビデンス伴った美術の授業や教科経営の評価・改善の方法論」を、従来とは異なる視点から模索したいと考えたことが本稿の着想に至った経緯である。
そこで本稿では、教科の目標とされながら、なかなか議論の対象とされる機会の少ない「情操」について、①昭和 22 年の試案を含めて学習指導要領における位置づけを確認するとともに、②中学生の美術科の授業に対する「課題価値（TaskValues）１）」の調査結果から、“ 美術の教科経営 ” の健全化のための可能性について検討したい。

１．中学校学習指導要領における「情操」の変遷「情操」という言葉は、日常の生活においては耳にする機会の少ない言葉である。しかし、現行の学習指導要領をはじめ、学習指導要領試案（昭和 22 年）から、図画工作科および美術科の目標として一貫して位置付けられてきた。

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表１

中学校学習指導要領における「情操」の位置づけの変遷

昭和 22 年発行

一三

自然や人工物を観察し、表現する能力を養う。
㈣豊かな美的情操。
実用品や芸術品を理解し鑑賞する能力を養う。
㈣豊かな美的情操。

昭和 27 年発行

第 1 節 図画工作教育の一般目標
5 次の要項の指導によって自然のよさや造形品を鑑賞する力を養う。
2）美的情操を発達させること。
第 2 節 中学校の図画工作教育の目標
1 生徒を個人としてできるだけ完成する助けとして、
1）絵や図をかいたり、意匠を創案したり、物を作ったりする創造活動を通して生徒の興味・適性・能力をできるだけ発展させる。
⑶美的情操を豊かにすること。
4）美術品および自然のよさを鑑賞する能力を発展させる。
⑵美的感受性を発展させ、豊かな情操を発させること。

昭和 33 年告示4昭和 44 年告示

美術の表現と鑑賞の能力を高め、情操を豊かにするとともに、創造活動の基礎的な能力を養う。

昭和 52 年告示

表現及び鑑賞の能力を伸ばし、造形的な創造活動の喜びを味わわせるとともに、美術を愛好する心情を育て、豊かな情操を養う。

平成元年告示表現及び鑑賞の活動を通して、造形的な創造活動の能力を伸ばすとともに、創造の喜びを味わわせ、美術を愛好する心情を育て、豊かな情操を養う。

平成 10 年告示

表現及び鑑賞の幅広い活動を通して、美術の創造活動の喜びを味わ
い美術を愛好する心情を育てるとともに、感性を豊かにし、美術の基礎的能力を伸ばし、豊かな情操を養う。

平成 20 年告示

表現及び鑑賞の幅広い活動を通して、美術の創造活動の喜びを味わ
い美術を愛好する心情を育てるとともに、感性を豊かにし、美術の基礎的な能力を伸ばし、美術文化についての理解を深め、豊かな情操を養う。

美術の表現や鑑賞を通して、情操を豊かにするとともに、美術的な能力を生活に生かす態度や習慣を養う。

※昭和 22 年の試案では、図画工作として小中学校種の区別はなく、26 年及び 27 年の試案から区別がなされている。

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前掲の表１は学習指導要領の教科の目標における「情操」に関する記述の変遷を抜粋したものである。本稿で掲載していないが、小学校図画工作においては、昭和22 年の試案に「美的情操」として出現し、昭和 43 年告示の目標本文まで使用され、昭和 52 年より「豊かな情操」となり今日に至る。一方、中学校では、昭和 27 年の試案に「美的情操」と「豊かな情操」とが併記され、昭和 33 年・44 年に「情操を豊かにする」とされ、昭和 52 年以降は「豊かな情操」となり今日に至る。
「情操」とは、「価値感情」２）であり、「明治初頭、西周の『心理学』の sentiments の訳語が最初の用語」（茂木、2010）３）とされる。現行の中学校学習指導要領解説美術編では、「美しいものや優れたものに接して感動する、情感豊かな心であり、（中略）特に美術科では、美しいものやよりよいものにあこがれ、それを求め続けようとする豊かな心の働きに重点を置いている」４）と示されているが、知的情操、美的情操、道徳的情操、宗教的情操等に分類されることから、試案当初は区別していた美的情操を包摂するものである。さらには、「教育や教養によって開発され、高められ、純化される性質」５）を持つとされる。
中学校美術においては、平成 10 年改訂の学習指導要領に３つの教科性の柱一つとして「心の教育」が示され現在に至る。もちろん、「情操」の教育は美術教育においてのみ行われるものではないことに加えて、表現や鑑賞の幅広い活動を通すわけであるから、色や形を感じる目、機能的な手、体力などの身体的な条件と、根気・意欲などの精神的条件の総合力である基礎的・基本的な造形能力の育成を重視することに疑う余地はない。しかし、それらが議論される機会に比べて、よさや美しさ、優れた等のよりよい「価値」に向かう「感情」の問題が議論される機会が圧倒的に僅少だと考えるものである。
“ 美 ” が直感であるとすれば、それは一人一人の人間の心に感じるものであるから、個別のものであり、個々人よって相違があるばかりではなく、同一人でも、対象によっても、時によっても異なるものである。それは即ち、言葉の持つ曖昧さとともに、それぞれにとっての “ 美 ” は限りなく多様な形をしていることから、個別の「感情」に対する尺度の設定は困難を極める。そこで、学習者それぞれが美の対象との出会いや美的価値の創造過程を通して自覚する学びの「価値」に着目することとした。

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２．美術の授業に対する課題価値（Task-Values）
学習者一人一人の美の対象との出会いや美的価値の創造過程は不可逆的であり、学習者の個人的な美的な「体験」に向けられた「感情」や、そこで獲得される「価値」は「自己概念の中に統合され、未来に向かっての経験化」６）するといわれる。
即ち、表現や鑑賞の学習活動を通して自覚される学びの「価値」は「認知」の領域の問題であるが、逆にそれが「認知」であるならば、学習者自身に問うことが可能であると考えた。本来「価値」は、一般的には真・善・美、或いはカロカガディア（普遍的価値）といわれ、真には知が、善には意が、美には情がそれぞれ対応するとされる一方で、「主体の欲求を満たす客体の性能」（見田、1966）７）とも定義される。
したがって、極めて個人的な「価値感情」を計ることは困難であるが、個々人の欲求や関心の度合いによって変動する相対的な「価値」を学習者に問うことで、感情が向かったであろう、或いはこれから向かうと予想される「感情」の傾向を「認知」の側面から捉えようとするものである。それらの傾向を明らかにすることで、授業設計・実践を含めた美術科の教科経営の改善、ひいては教科の存在意義を主張するためのエビデンスとして活用することが出来るのではないかと考えた。
「課題価値」とは、学習動機を捉えるために Eccles & Wigfield（1985）1）によって整理された「学習者が課題を遂行すること及びその結果にどのような価値を見出しているか」８）という概念である。
「学習の内容や行為自体に面白さを見いだしている “ 興味価値 ”、課題の遂行や達成が望ましい自己概念の獲得に繋がる “ 獲得価値 ”、そして、課題の遂行が将来の職業的目標と関連するといった “ 利用価値 ” があるとされる」９）が、伊田（2004）
は、Eccles & Wigfield の提案した概念を、①興味価値、②公的獲得価値、③私的獲得価値、④制度的利用価値、⑤学業的利用価値、⑥実践的利用価値、の 6 つに細分化し、それらを測定する 24 項目からなる質問紙及び評定尺度を開発した。
本調査の方法は、伊田の開発した質問項目（表 2）を用いて、北海道教育大学附属中学校の生徒 420 名を対象とし、平成 25 年の３月に４段階評定で実施した。
（函館中 170 名、札幌中 198 名、釧路中 326 名からの有効回答があった。）また、「2004 年に伊田の実施した北日本の中堅高等学校１年生を対象とした英語と数（大学の課題価値と比較すると共に、性差および学年別のクロス集計・分析」10）

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表２

課題価値測定の質問項目および結果

質問項目

Avg.

S.D.

興味価値（interest value）
4 学んでいて、おもしろいと感じられる内容。

3.65 0.63

6 興味を持って学ぶことができるような内容。

3.62 0.64

11 学んでいて好奇心がわいてくるような内容。

3.57 0.67

21 学んでいて楽しいと感じられる内容。

3.65 0.65

私的獲得価値（Private attainment value）
3 普段の生活における問題解決に必要とされる内容。

2.66 0.80

7 学ぶことによって、より自分らしい自分に近づくことができる内容。

3.38 0.77

9 学ぶと、自分自身のことがよりよく理解できるようになる内容。

3.16 0.81

15 自分という人間に対して興味・関心をもつような内容。

3.25 0.81

24 学ぶことで人間的に成長すると思えるような内容。

3.33 0.77

公的獲得価値（Public attainment value）
2 学んだことが他の人に自慢できるような内容。

3.14 0.78

10 技能や知識の高まりが他者から尊敬されるような内容。

3.22 0.78

17 学ぶと人より表現力や感受性が高まると思えるような内容。

3.51 0.71

22 知っていると周囲からできる人として見られるような内容。

3.00 0.86

学業的利用価値（Studies utility value）
4 将来の仕事に関わる社会的な問題を理解するのに役立つ内容。

2.87 0.81

6 中学校を卒業した後の学習活動につながる内容。

3.06 0.81

11 進学後の専門的な勉学において必要とされる内容。

3.00 0.85

21 進学してからの高度な学習内容の理解に役に立つ内容。

2.85 0.86

制度的利用価値（Institutional utility value）
1 進学のための成績（内申）にとって大切な内容。

3.34 0.73

14 就職や進学をしようとする際に役に立つ内容。

2.76 0.82

20 就職または進学する際に要求されると思う内容。

2.72 0.83

実践的利用価値（Practical utility value）
8 学校以外の場面で自分が実際に使える内容。

3.10 0.88

12 将来、仕事における実践で生かすことができる内容。

2.99 0.88

16 自分の日常生活の中で実際に役に立つ内容。

2.99 0.87

18 将来、仕事の中で直面する課題を解決するのに役立つ内容。

2.75 0.86※

6 原文「高校を卒業したら」、10 原文「詳しく知っていること」、17 原文「人よりかしこくなる」から一部変更。

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学美術教育学会誌「美術教育学研究」第 47 号において報告済み）を実施した。

調査の結果からは、興味価値の avg.（3.62）が他の課題価値と比較して高く、標準偏差が小さいことがわかる。伊田の報告では、英語・数学ともに制度的利用価値が突出して高かったことからも、美術の学習を目的的に捉えている学習者が多いといえる。興味価値の次に A.V が高かった項目は「17. 学ぶと人より表現力や感受性が高まると思えるような内容（公的獲得価値：3.51）」、「７ . 学ぶことによって、より自分らしい自分に近づくことが出来る内容（私的獲得価値：3.38）」、「進学のための成績（内申）にとって大切な内容（制度的利用価値：3.24）」、「24. 学
ぶことで人間的に成長すると思えるような内容（私的獲得価値：3.33）」と続く。
本調査の結果への考察については、紙面の関係上書き切れないが、図 1 からは、総体的に男子が女子に比べて低調なことと、また、中３女子の興味価値が持ち直しているものの、女子の私的獲得価値を除いた全ての課題価値の Avg. が、学年の興味価値
4

私的獲得価値
学業的利用価値

制度的利用価値

公的獲得価値
実践的利用価値3.5

32.5

中 1 男子

中 2 男子

中 3 男子図１中 1 女子

中 2 女子

中 3 女子

学年毎の課題価値の推移

上昇に伴って低下しているとともに、興味価値以外の分散が大きくなっていることが明らかとなった。
「経済的（功利的）価値感情や政治的価値感情、社交的価値の追求などは情操には属さない」11）とされることから、総体的には一定程度の成果が見られたといえ370る。しかし、調査結果はあくまでも「認知」の傾向であり、学習者の内的で不可視的な心情やそして「情操」の豊かさの尺度の妥当性の検証には至っていない。

おわりに
本稿では「情操」についての学習指導要領における位置づけ及びその変遷を確認するとともに、中学校の「美術の授業に対する課題価値（Task-Values）」の調査を通して、美術に対する「価値感情」の傾向を「認知」の側面から捉えようとした。
調査の結果からは、学年の上昇と共に高まりが見られた「課題価値」は少なく、９年間の義務教育の最終段階ともいえる中学校の美術科において、教科経営の成果や指導者としての責任をどのように捉えるのかという命題が浮かび上がると考えるものである。
本調査で見られた諸課題の原因は、現代の子ども達を取り巻くポストモダン的な社会状況や、授業時数の削減に伴う創造活動の喜びの感得機会の減少、拠点校方式の導入等多岐にわたるが、子ども達の “ 心の声 ” を真摯に受け止め、我々にコントロールが可能な範囲で、教科経営の評価ツールの開発及び妥当性の検証に努めることが、美術教育にかかわる我々に課せられた使命であり、“ 高度文明化社会 ” における美術の教科経営の不易の立脚点だと考えるものである。
人は、“ 美 ” と出会い、感動を残したいと願う時に芸術は芽生えるといわれる。
しかし、宇宙をはじめとした自然は沈黙しているのであるから、「養い育てようとしなければ衰弱して了う」（小林、2004）12）“ 美を求める心 ” の傾向を指導者がどのように見とるのかといった問題に取り組んできたいと考えている。
最後に、本書への掲載に際して、声をかけて下さった宮脇理先生と、発起人の佐藤昌彦先生に心より感謝申し上げます。

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引用文献
１） Eccles,J. & Wigfirld, 1985,「A.Teacher expectancies and studentmotivation」InDusek,J,B.

(eds.) Teacherexpectancies, pp.185-226
２） 東京学芸大学教育研究所編、1966、『情操教育の問題』、p. ２
３） 福田隆眞他、『美術科教育の基礎知識』、建帛社、2010、p. ５
４） 文部科学省 2008、『中学校学習指導要領解説美術編』、p. ９５） 依田新他『新・教育心理学事典』、金子書房、p.405
６） 森有正、1985、『生きること考えること』、講談社、pp.98-99
７） 見田宗介、1966、『価値意識の理論』、弘文堂、p.17
８） 伊田勝憲、2004、「高校生版・課題価値測定尺度の妥当性検討」、名古屋大学大学院教育発
達科学研究科紀要 51、p.117
９） 同、p.117
10） 花輪大輔、2015、「中学生の美術科に関する課題価値についてⅠ」、大学美術教育学会誌 47、
pp.263-270
11） 前掲書 5、p.405
12） 小林秀雄、2006、『美を求める心』、新潮社、p.252.
13） 山本正男、1981、『美術教育学への道』、玉川大学出版部、p.34

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