学生による授業評価
教育心理学の視点からに応えるためには︑先に述べた二つの特徴伊藤篤己制御﹂を要請しているのです︒

このように考えると︑新しい設置基準の標﹂と﹁評価﹂にかかわることによって︑ねらいは︑大学の側が主体性をもって﹁目その内実である教育・研究などの﹁活動﹂﹁どのような理念問う必要があります︒なぜなら︑この理念や目標を設定するのか﹂を各大学が真剣にそのためには︑まず︑を大学が十分に活用することが必要です︒

一九九一年七月に施行された新しい大学いえるでしょう︒教育心理学では︑の質を維持・発展させていくことにあるとはじめに設置基準の特徴は︑ ﹁各大学が教育課程をや目標こそがカリキュラム編成および自己認識し︑時代の要請に応じた教育・研究のなくてはなりません︒カリキュラムの自由ると同時に︑それが高いレベルで維持され﹁大学の主体性・自主性﹂が強く意識され大学の質を向上させるという意味では︑とが明らかにされています︒このように︑高めたり内発的な意欲を高めたりする﹂こしたりすることが︑パフォーマンスの質をを自己決定したり︑過程や成果を自己評価﹁目標自由に編成できる﹂点と﹁各大学がその諸評価のための基準となるからです︒次に︑あり方を社会に提起し︑その実践成果を社けに依存しない﹁内側からの努力﹂や﹁自な編成および自己評価は︑外側からの枠づにあります︒高等教育機関の現状を的確に活動を自己評価する責任を課せられた﹂点てきています︒このような社会からの要求会に還元することが︑強く大学に求められ一106一

は︑心理学の立場からみればきわめて妥当いるものの︑新しい大学設置基準のねらい様々な問題点や解決すべき課題を含んではスの評価です︒

腕前の評価ですが︑厳密にはパフォーマン程度を判断していきます︒これがゴルフのづく﹁学生による授業評価﹂を考えるとき学の自己点検・自己評価の一部として位置動﹂との関連で検討すると い う 視 点 は ︑ 大大学の自己﹁評価﹂を﹁目標﹂と﹁活いての情報をえることで技術の向上をはかことを期待して︑フォームという過程につます︒つまり︑パフォーマンスに結びつくより上手な人からアドバイスを求めたりしにおさめて繰り返しチェックしたり︑自分上達を望む人は︑自分のフォームをビデオの評価も教育評価である︶︑成果による評価︵広い意味では︑カリキュラムや教育制度下すことが︑狭い意味での教育評価であり習︶の過程とその成果について価値判断をは変わりません︒授業︵学生の側からは学教育の場面でも︑先に述べた評価の本質です︒﹁目標提示←授業︵形成的評価と呼ばれる︶の側面をもって︵成績につながる︶と過程を検討する評価

授業︵学習︶評価の意義の視点とも重なります︒っているのです︒これはプロセスの評価と評価にはもうひとつの側面があります︒

実践︵活動︶←授業評価←授業実践の修正いえるでしょう︒

な方法論の提起なのです︒のサイクルが授業の質を高める﹂というこ場合と︑過程を問題にする場合とがありま下すことです︒評価には成果を問題にするすから︑何らかの基準が必要となりますが︑適切であるかどうか︑などを判断するのでるのかどうか︑あるいは授業や学習活動が学生の理解が満足できる水準に達していいます︒とを基本として話を進めていきます︒

このように︑評価とは特定の活動過程お評価の目的や機能を考えるとき︑日常場すが︑後者の進歩が前者の向上につながっそれは常に﹁授業の目標︵学生の側からはよびその成果について何らかの価値判断を面︑たとえばスポーツを例にとると分かりの改善を無視して望ましい成果は期待できていることは言うまでもありません︒過程日常場面での評価活動やすいと思われます︒

学習目標︶﹂との関連で決定されているべきでしょう︒そこで︑コンペに頻繁に参加しの腕前がどの程度なのかを知りたいと思う

自分たちの多様な行動の質を高めているのな場面で︑このような評価活動をとおして︑ません︒そして︑わたしたちは日常の様々ません︒また︑教育目標が具体的で明確で的であったりすると︑的確な評価は成立しものです︒目標が不明確であったり︑抽象ゴルフの上達をめざしている人は︑自分て︑スコアの変化や順位から自分の上達の一107一

評価には︑価値判断から生ずるもうひと致しない場合も︑評価の意味はなくなって開がなされていても︑評価項目が目標と一的な目標が提示され︑それ に 即 し た 授 業 展となってしまいます︒さらに︑明確で具体動がなされなければ︑評価は無意味なものあっても︑それに応じた授業実践や学習活用することの重要さを認識していること︑用意されること︑評価結果を情報として活なされること︑目標と一致した評価項目がと︑その目標と一致した教授・学習活動がるためには︑目標が明確で具体的であるこります︒そして︑そのような評価を保障す上させていくことが評価の中心的機能とな学習者がそれ以後の指導・学習の水準を向その成果に関する判断結果から︑指導者・についての情報を引き出すことがもっとものように学習活動をすすめればよいのか﹂んな役割をはたしたらいいのか︑学生はどです︒その目標実現のために︑り︑何かを理解し説明できたりすること﹂﹁学生が何らかの知識・技能を身につけた位をつけるための評価︑教師の指導力を比繰り返しになりますが︑学生の相対的順大切にされなくてはなりません︒﹁教師はど

しかし︑大学の授業の目標は︑あくまでしまうのも無理はありません︒

つの重要な働きがあります︒それはフィーといった条件が必要となります︒

しまいます︒

ドバック機能です︒価値判断は当該活動の適切さの程度を示す指標ですから︑不適切・学習能力は低い︶︑感情的・自己防衛的に断を報酬的にとらえたり︵自分の指導能力期待できます︒このとき︑不適切という判れます︒成績によって学生を相対的に順位に大きなウエイトを置いてきたのだと思わつけるためという︑パフォーマンスの評価評価してきたのでしょうか︒多分︑成績を多くの大学教授は︑どんな目的で学生をら︑大学または学部全体で学生による授業さなものとなってしまいます︒この観点か﹁形成的評価﹂でなくては︑その意味は小業の内容を︑継時的に検討できるようなによる授業評価も︑年間あるいは半期の授にすぎません︒教師のおこなう評価も学生機能をはたすものではなく︑副次的なもの較するための評価は︑決して評価の中心的とらえたり︵評価者は正当な評価能力をもづけることが当たり前の仕事だと長い間認学生による授業評価の位置づけっていない︶してしまうと︑修正や改善のよっては目標も︶修正・改善されることがという判断からは︑活動の過程が︵場合に努力がなされにくいことは容易に想像でき評価に取り組んでいるケースの実践報告を概観してみます︒﹁学生が授業を﹁自分の能力が他の識してきたわけですから︑教師と比較される﹂と応報的に受け取って評価する﹂と聞けば︑ます︒評価結果をフィードバックされた以上から︑自らの指導過程・学習過程と﹁情報﹂として利用する態度が重要です︒

一108一

大学︵学部︶全体での取り組み

多摩大学︑慶応義塾大学藤沢湘南キャン

パス︑東海大学︑茨城大学理学部における︵表1を参照︶︑それに基づいて各大学の授取り組みに関しての資料が手元にあるのでしてみます︒（1990年〜）

業評価の共通点︑特徴︑ 問 題 点 な ど を 検 討

藤沢湘南キャンパス

まず︑どの大学も評価の目的を﹁授業の改善﹂においており︑表の最下段﹁分析と結果の取り扱い﹂に示されているように︑歯止めがかけられている点も共通です︒こ

評価の目的個々の教師の評価結果を公表しないというバック情報を重視していると判断できます︒

れらから︑評価の中心機能であるフィード

また︑評価作業を運営する委員会などの別組織をつくり︑そこが 回 収 や 集 計 の 責 任︵評価︶の中立性が配慮されています︒

をおっている点もほば共通しており︑調査さらに︑調査︵評価︶時期は前期あるいは後期の最終授業であり︑比較的短時間で慶応義塾大学

多摩大学（1990年〜）

東海大学

茨城大学理学部（1984年〜）（1992年に試行的に実施）

担当教師の授業方法改善のための資料をえる

学生からのフィードバック情 授業の充実、受講者・教授者報をえて、授業方法の改善を 満足の向上・維持、教育・学図る
習環境充実のための資料収集（学生消費者主義の立場）
大学・学生問のコミュニケー
ション促進
中心は授業改善の「形成的評価」

ボイス委員会

評価の運営組織

東海大学教育研究所
授業開発部門

教材・教授法開発小委員会

点検・評価委員会

毎年12月に全学全科目で実施 1学期半年のセメスター制で 内諾をえた教師の授業で実施 前期末試験期間中、授業科目毎に実施、学生は記入後回収
科目担当者が当該期間の授業 各学期末に全開講科目に対し箱に投入
終了15分前に調査票を配布し て実施、学期末2週問内の授評価の手続き
退室、学生は休憩時問に委員 業の最後の15分、回収箱に投会が設置した鍵つきの投票箱 函に投函

授業の分かり易さ、教授者の13の常設（共通）質問と3つ 問1が学生自身の授業への態度 意欲、授業の準備状況、内容のオプション質問、3つの自由記述設問
問2〜9は授業者の外観や のレベル、内容の豊富さ、テ態度など 一マの興味深さ、評価方法の適切さ、学生の出席状況、学「教材・教授法に関する質問」 問10〜16は授業内容と方法
問17は総合評価関する質問」「教師の熱意、学生への態度 ミニツペーパーの取り組み

調査内容「教師の教授能力に（評価項目）生自身の取り組み、の9項目に関する質問」「学生自身の授業に対する態度に関する質問」

分析と結果の取り扱い

委員会が集計委員会が外部の調査会社と協 研究所が分析担当教師が集計し、結果を委各教師に結果を通知するが力してすすめる

員会がまとめて学部教師全員

他者には公表しない

科目名、担当者名を非公開に配布

人事考課に利用しない

個々の授業科目に関する原資
料は非公開

授業マネジメント研究会
教員個人へのフィードバッタ

教員会議での分析結果報告会
学生への分析結果報告会など（注）空欄は入手資料からは明確にできない部分

表1

学生による授業評価を実施している大学（学部）の現状

109

たかどうかなど︑学生が感じた授業全体の印象が各教師にフィードバックされるにす化できるというシステムになっています︒

ここで︑すでに述べた﹁形成的評価﹂を﹁教記入できるような評価項目になっています︒﹁教師の指導技術﹂

では︑多様な内容が伝達されます︒学生がぎません︒年間あるいは半期にわたる授業教師の能力を比較するのではなく︑授業理解していないかを早期に発見するためのそれらのうち︑どこをよく理解し︑どこを項目 の 内 容 は ︑みを考えてみたいと思います︒

重視するという立場から︑各大学の取り組改善のための情報をえる︑という目的はど﹁授業内容のレベルや興味深さ﹂と﹁学生の受講態度や努力﹂をた師の態 度 や 熱 意 ﹂共通に利用できる評価項目であり︑授業のずねるものになっています︒どの授業でも診断的情報をえることが﹁形成的評価﹂でり直しなどの具体的指導が展開できるのであり︑それに基づいて補足説明や討論のやこも共通で問題点はありません︒

しかし︑調査︵評価︶の機会が授業期問施することが︑はたして︑す︒理解の程度を正確に知りたければ小テごとに学生からの評価をとる必要がありま

そのためには︑まとまった内容の区切りす︒

中の終わり頃に一度しかなく︑授業の具体具体的内容にそった設問やデータ収集が可能なのは慶応大学の﹁オプション設問と自由記述設問﹂のみです︒

的内容と直接にほ関連しない評価項目で実のでなく︑必要であると考える︵内諾しにさせるための評価に本当に結びつくので内容を学生が理解する﹂という目標を確実

なお︑大学︵学部︶の全授業で実施するた︶教師だけが実施するという東海大学の﹁当該する授業方法はユニークです︒また︑この大学の末でえられた情報は次期の授業で受講する﹁中心は形成的評価﹂とありますが︑学期るという点で優れていると考えられます︒

ペーパー﹂は必要なときに複数回実施できができるという点で︑東海大学の﹁ミニツと自由記述項目﹂は具体的内容に迫ることに考えると︑慶応大学の﹁オプション項目ストの同時実施も考えられます︒このよう価用アンケートで︑当該日の授業のポイン必要だと思えばいつでも利用できる授業評

学生たちの利益には結びついてはいません︒

学生のためには有用であっても︑評価した慶応大学の﹁評価の目的﹂のところに︑しょうか︒﹁ミニツペーパー﹂と呼ばれる取り組みもトと疑問点︵記述式︶︑学生の授業態度の自独特のものです︒これは︑開講中に教師が己評価︑授業の理解の程度など六項目が印刷されています︒学生は一分程度で回答でどうか︑教材・機器の使い方が適切であっ学生に有用とはいっても︑熱心であったかこの点は他大学も同じです︒また︑次期ののために評価しあい︑望ましい授業を創造列づけ﹂のためでなく﹁授業内容の理解﹂

授業期間中に︑学生と教師が互いに﹁序と三分で集計︑さらに三分でそれをグラフき︑回収直後に専用の読み取り機にかける

一110一

出して解釈したりするケースも見受けられり︑自分に都合のよい点だけを過大に取り第十五巻第二号 一九九三年﹁ボイス﹂をめぐる考察﹄一般教育学会誌

井下理﹃﹁学生による授業調査﹂制度の意義する気運が﹁学生による授業評価﹂ を契機ます︒これは︑評価結果を報酬的にとらえに醸成されることを願っています︒

一九九三年とあり方について﹄一般教育学会誌 第十五巻第二号﹁学生による授業評価で教育改革﹂﹃全私ていることが原因といえます︒

学新聞﹄一九九二年十月十三日発行

おわりに施するにしても︑評価の分析結集を決して個人で実施するにしても︑組織全体で実
本稿では︑教育心理学 の 立 場 か ら ︑ 授 業

無駄にしない態度︑すなわち﹁情報﹂とし

日本福祉大学・社会福祉学部

いとうあつし茨城大学理学部調査﹁授業改善アンケート 茨城大学理学部﹂

評価の意義と学生による授業評価をどう考て受容する構えが必要といえます︒

もの﹂という視点を欠いては︑評価活動は﹁授業えるべきかを︑いくつかの大学の取り組み評価は学習と教授者双方のためにあるべき資料を集めて気づいたことですが︑何年一1！1一を素材としながら述べてきました︒にもわたって個人的に学生に自分の授業を回の評価が︑それが定量的なものでも定性

一九五七年生まれとして発表しておられる先生が何人もいら的なものでも︑記録として継時的に残されす︒逆に︑この視点にそってなされた複数っしゃいます︒紙幅の関係で紹介できない

れば︑実りある自己評価・点検の資料とし限りなく無意味なものに近づいてしまいまのはとても残念ですが︑それらの報告から︑されることでしょう︒授業評価の出発点は︑て︑あるいは価値ある実践報告として集積評価させている先生やその内容を実践報告ようとして学生による評価を導入している

授業に熱心であるがゆえに︑その質を高めしい方向に変化させようとする意識を高め一人ひとりの大学教師が自らの指導を望ま

その先生方の授業評価も︑しかしながら︑ことがよく理解できます︒

ることにあると思われます︒

大槻博﹃多摩大学の学生による授業評価︿参考文献﹀﹁形成的評価﹂の視点が 十 分 に 生 か さ れ ているとはいえませんし︑中にはせっかく収集した評価データを自己防衛的に解釈した殊