FREIBURGER FORSCHUNGSRÄUMENaturwissenschaftliche Bildung verknüpft mit sprachlicher Bildung
von der Kita bis zur Sekundarstufe II

Das Qualifizierungskonzept

Freiburger Forschungsräume

Qualifizierungskonzept

Freiburger
Forschungsräume

Das
Qualifizierungskonzept
Stand September 2013

VorwortSo entstanden die Freiburger Forschungsräume
Basierend auf dem Bildungsplan Grundschulen des Kultusministeriums BadenWürttemberg hat das Amt für Schule und Bildung Entwicklungsziele für die Freiburger
Grundschulen definiert. Eines dieser formulierten Entwicklungsziele war –neben der
Einrichtung von Schulbibliotheken - die Förderung des Naturwissenschaftlichen
Unterrichts.
Auf Basis dieser Entwicklungsziele, die im Ausschuss für Schule und Bildung diskutiert
wurden, sind Finanzmittel bereitgestellt worden, die genutzt werden konnten, um die
Entwicklung der Grundschulen weiter voranzubringen und insbesondere Infrastrukturen in
Freiburger Grundschulen und Sonderschulen zu schaffen, die sich in den Unterricht
integrieren.
Dazu wurden durch das Amt für Schule und Bildung Expertenhearings durchgeführt undeine Arbeitsgruppe eingerichtet, die darüber entscheiden sollte, welcher Art diese
Infrastrukturen sein und vor allem, welche Experimentiermaterialien dazu beschafft
werden sollten.
Die Grundschulen und Sonderschulen wurden zunächst entsprechend ihren Wünschen
mit Experimentierboxen, Werkbänken, Küchenzeilen sowie Ergänzungsmaterialien und
Schulgärten ausgestattet.
Darüber hinaus war man sich schnell einig, dass es über die Ausstattung der Schulen
hinaus vor allem darauf ankommt, mit welcher Haltung und mit welchem Konzept Jungenund Mädchen grundlegende naturwissenschaftlich Bildungsprozesse ermöglicht werden.
Auch die Anregung von LEIF1, den Ansatz naturwissenschaftlicher Bildung nicht nur
begrenzt auf die Schule zu denken, sondern die Anschlüsse in Richtung
Kindertagesstätten und Sekundarstufe mit im Auge zu behalten, wurde aufgenommen.
Aus diesen Überlegungen heraus wurde - in Zusammenarbeit mit dem Amt für Schule und
Bildung, dem Amt für Kinder, Jugend und Familie, LEIF, dem Staatlichen Schulamt
Freiburg und dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung der Gymnasien in
Freiburg - eine Arbeitsgruppe gebildet, die den Auftrag erhielt, ein Qualifizierungskonzept„Forschungsräume“ zu erproben und zu erstellen.

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LEIF - Lernen erleben in Freiburg, eine Initiative im Rahmen des bundesweiten Modellprogramms „Lernen
vor Ort“Seite 1 von 21

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Qualifizierungskonzept

Die Gruppe legte im Januar 2012 das erste Qualifizierungskonzept Freiburger
Forschungsräume vor.
Das Konzept in seiner ersten Version entstand in Zusammenarbeit der „Kerngruppe I“
und der „Einsteingruppe I“. Letztere fand sich in Folge einer Auftaktveranstaltung am
10.02.2011. In sieben Treffen im Verlaufe des Jahres 2011 wurde gearbeitet, erprobt,
erforscht. Begleitet wurden diese beiden Gruppen durch eine „Steuerungsgruppe I“, mit
der auch die entsprechenden Abstimmungen vorgenommen wurden.

Die Zusammenarbeit von Menschen aus unterschiedlichen Einrichtungen in den
Einsteingruppen I und II, der Kerngruppe I und II und der Steuergruppe I und II hat sichdabei als ausgesprochen sinnvoll und gewinnbringend für alle Beteiligten erwiesen. In den
Einsteingruppen schauen Menschen aus Kindertagesstätten, der Grundschule, aus den
Sekundarstufen der Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen über den
Tellerrand ihrer Einrichtung, entwickeln gegenseitiges Verstehen und eine gemeinsame
Sprache, stellen Gemeinsamkeiten und auch Unterschiede fest. Kurz, sie lernen von- undmiteinander.
Diese einrichtungsübergreifende Zusammenarbeit ist damit auch konstitutives Element derArbeit in den künftigen Einsteingruppen.

Auf die Haltung kommt es an
Im Rahmen der Freiburger Bildungskonferenz am 3. November
2010 konnte die Kerngruppe einer größeren Öffentlichkeit ihren
Ansatz bildhaft vorstellen und dabei deutlich machen, dassnaturwissenschaftlich-technische Bildung vor allem dort stattfindet,
wo die Haltung der Erwachsenen dies auch ermöglicht.
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Kritisch hinterfragt wurde dabei der Nutzen von „Forscherkisten“2:Ketzerische Anmerkungen zu „Forscherkisten“
Eine „Forscherkiste“ wird mit Inhalt gefüllt, indem sich jemand ausdenkt, was Kinder (oderJugendliche) erkennen sollen. Dann überlegt er (oder sie) sich, welche Materialien undGeräte dafür benötigt werden. Diese Utensilien werden zusammengestellt und - zumeist
mit einer Anleitung wie vorzugehen ist, damit das Vorgedachte auch wirklich eintrifft - ineine Kiste verpackt. Das Forschen findet mit selektiven Materialien und Geräten sowie
nach „Rezept“ (meist nach einer kleinschrittigen Anleitung) statt.
Eine „Forscherkiste“ entsteht dadurch, dass jemand sich etwas ausgedacht hat, wasandere entdecken sollen, und die für diese Vorstellungen notwendige Utensilien in eine
Kiste verpackt.
Zu Fragen bleibt, ob Forscherinnen und Forscher sich nicht gerade dadurch auszeichnen
sollten, dass sie den Weg ins Unbekannte, ins Nicht-Vorgedachte wagen?
Zeichnen sich neue Forschungsergebnisse nicht gerade dadurch aus, dass sie Neulandoder eine neue Sichtweise auf Bekanntes erschließen? Wenn dem aber so ist, dann
müssen Forscherinnen und Forscher von Morgen (zumindest auch) andere, nicht
vorgefertigte Zugangsmöglichkeiten zur Forschungstätigkeit erhalten.
Damit war definiert, das die Freiburger Forschungsräume naturwissenschaftliche Bildung
auf keinen Fall nach vorgedachtem Rezept und durch Befolgen kleinschrittiger Anleitungumsetzten wollten.
Was aber sollte diesem Ansatz entgegen gestellt werden?
Ziel war und ist, eine naturwissenschaftlich-technische Bildung grundzulegen, die an der
Neugier, am Forschen und Entdecken der Kinder und Jugendlichen und letztendlich auchder Erwachsenen ansetzt.
Eine Naturwissenschaftlich-technische Bildung, die diese forschende Haltung
ermöglichen und auch erreichen will, muss folgenden Prämissen folgen:
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2

Grundlage jeder forschenden Haltung sind die lebenslange Neugier und dasInteresse jedes Menschen an der Welt, die ihn umgibt und in der er handeln
und sich zurechtfinden muss.
Ausgangspunkt sind die persönlichen konkret-sinnlichen Erfahrungen im
Umgang mit dieser Welt. Das Individuum will (und muss) seine umgebende
Welt sich selbst erschließen, deuten und schließlich Zusammenhänge
verstehen, um darin handlungsfähig zu werden bzw. zu bleiben.
Diese Welterschließung wiederum erfolgt – aufgrund der unterschiedlichen
Vorerfahrungen der Kinder – notwendigerweise in unterschiedlichen
Deutungsmustern. Diese unterscheiden sich zum einen - je nach dem
Entwicklungsstand der Kinder und Jugendlichen – individuell und weichen
darüber hinaus
zunächst
erheblich vonder heute üblichen
naturwissenschaftlichen Sichtweise ab. Dies kann nicht verwundern, sinddiese doch in einem langen Prozess über viele Jahrhunderte hinweg
entstanden.

Die Rede war zunächst von „Forscherkisten“ und „Forscherecken“. Aus Gendergründen einigten wir uns im
Verlauf des Prozesses auf „Forschungskisten“ und aus den „Forscherecken“ wurden „Forschungsräume“.
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Freiburger Forschungsräume•••

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Ausgangspunkt der naturwissenschaftlich-technischen Welterschließung
können von den Kindern selbst gestellte Fragestellungen sein, die sich aus
ihren eigenen konkret-sinnlichen Erfahrungen ergeben. Diese können für die
Kinder sinnvoll und bedeutsam sein, auch wenn sich dieser Sinn oder die
Bedeutsamkeit Erwachsenen oft nicht erschließt. (Bsp: Brennen Magnete? Zieht
ein Magnet Feuer an? Warum ist Schnee weiß?). Wesentlich dabei ist, dass sichdiese Fragestellungen aus den Weltdeutungen der Kinder ergeben und damit
wiederum einen Rückschluss darauf ermöglichen.
Aus solchen Fragestellungen können sich selbst gestellte „Forschungsaufgaben“ ergeben. Diese werden einzeln bzw. in Gruppen bearbeitet.
Die so gefundenen Ergebnisse können von Jungen und Mädchen
zunehmend dem kritischen Diskurs unterzogen werden, wenn sie dafür einen
Rahmen vorfinden, der das eigene Denken und Fragen herausfordert undunterstützt. Dabei geht es um Plausibilität und nicht um Richtigkeit in Bezug
auf gegenwärtige naturwissenschaftliche Deutungsmuster.

Daraus lässt sich die Forderung ableiten, dass auch die Erwachsenen, welche Kinder indiesem Prozess begleiten, selbst eine forschende Haltung einnehmen. Mit Neugier undInteresse begegnen diese der Welt um sich herum und als Verantwortliche fürLernprozesse auch der Art und Weise, wie die Kinder versuchen, die Welt zu verstehen:
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Die Erwachsenen müssen bereit sein, sich mit den Kindern undJugendlichen auf einen suchenden Weg zu begeben. Dazu gehören Mut undeine veränderte Rolle der Erwachsenen. Sie gehen zusammen mit den
Kindern und Jugendlichen eine Lerngemeinschaft ein. Der gemeinsam
beschrittene Lernweg ist dabei - weder in Bezug auf die Ergebnisse noch in
Bezug auf die einzuschlagenden Wege - durch die Erwachsenen zu planen
und zu steuern oder gar vorweg zu nehmen. Er muss sich vielmehr aus dersuchenden Lösungsbewegung ergeben.
Aufgabe der Erwachsenen dabei ist, diesen Weg interessiert, teilnehmend,
dialogbereit, wertschätzend und auf Augenhöhe zu begleiten. Dies wiederum
verlangt, dass auch die Erwachsenen Lernende in und mit der Situation sind
und in der Regel gerade nicht - wie im üblichen Kontext schulischen Lernens- die Ergebnisse bereits von vorne herein wissen und bestimmte Ergebnisse
erwarten. Ihnen muss es gelingen, dieses Wissen und die damit verknüpften
Erwartungen zurückzustellen. Sie sollen versuchen, die Deutungen derKinder zu verstehen und damit im Sinne Sokrates’ Hebammenkunst zu
agieren. Dies ist die unmittelbare Konsequenz daraus, dass sie sich auf denProzess dieser „suchenden Forschungsbewegung“ mit den Mädchen undJungen verschiedener Altersstufen einlassen.
Die Erwachsenen verfügen in diesem Zusammenhang also gerade nichtüber einen (naturwissenschaftlich-technischen) Wissensvorsprung. Ihre Rollein diesem Lernprozess ist vielmehr eine andere, wegbegleitende. Sie haben
das Wissen und die Kenntnisse, wie diese suchenden Prozesse desForschens, Entdeckens und Entwickelns gesteuert und vorangebracht
werden können und unterstützen die Lernenden Kinderin dieser Bewegung.
Eine - zumindest in Schule und Unterricht - weit verbreitete „Didaktik desschnellsten Weges“ ist damit in diesem Zusammenhang nicht angezeigt.
Umwege und Irrwege sind - für die angezielten Prozesse wissenschaftlichen
Forschungsgeistes - unabdingbar und geradezu notwendig. Diese bilden
auch die Voraussetzung dazu, dass für die forschenden Jungen undMädchen die Erfahrung von Selbstwirksamkeit ermöglicht wird.
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Damit lässt sich die Haltung, die den Freiburger Forschungsräumen grundgelegt ist,näher bestimmen:
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Die Welterklärung der Kinder – wie falsch diese in Bezug auf naturwissenschaftlich-technische Bildung auch sein mag – muss wertgeschätzt werden.
Sie bildet den Ausgangspunkt für die Arbeit in den Freiburger Forschungsräumen (siehe S. 8: Zur naturwissenschaftlich-technischen Bildung). Die Beschreibung
der wahrgenommenen Phänomene in eigenen Worten und der Austauschdarüber mit anderen Kindern und/ oder Erwachsenen fördert die sprachliche
Ausdrucksfähigkeit (siehe S. 9: zur Bedeutung der Sprache). Dabei wird die
Fähigkeit zum Perspektivwechsel geübt, da die beteiligten Jungen undMädchen ihre unterschiedlichen Wahrnehmungen teilen und austauschen
können.
Der Umgang mit der Natur erfolgt interessiert und achtsam. Grundlage derArbeit sind die Ansätze der Bildung für nachhaltige Entwicklung (siehe S. 8: zur
3
Bildung für nachhaltige Entwicklung) .
Die Arbeit mit der Natur ist gekennzeichnet durch einen ganzheitlichen Blick,wie dies der Naturbetrachtung von Kindern entspricht. Die Mehrperspektivität
des Ansatzes wird damit deutlich.
Die Arbeit muss von gegenseitigem Vertrauen geprägt sein. Die
erwachsenen Personen bringen den Kindern das Vertrauen in deren
Lernwege entgegen und begleiten diese Lernwege sorgsam undwertschätzend so, dass die Kinder ihrerseits den erwachsenen Personen
Vertrauen entgegenbringen können.
Die erwachsenen Personen leben diese Haltung selbstverständlich unddienen somit als Vorbild für die Lernenden.

Veränderte Kindheit – verändertenaturwissenschaftliche Bildung
1989 brachte Maria Fölling-Albers ein für die Grundschulewegweisendes Buch mit dem Titel: „Veränderte Kindheit - veränderte
Grundschule“4 heraus. Darin wies sie nach, wie sich in den etwa 25
Jahren vor der Veröffentlichung dieses Bandes die Kindheit
fundamental verändert hat. Einige Punkte seien genannt:
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3

Zunahme von Einkindfamilien
Verringerte Spielkontaktmöglichkeiten in der Freizeit
Zunahme von Einelternfamilien
Veränderte Außenbereiche
Veränderte Spielmöglichkeiten
Veränderte Verkehrslage
Veränderte Medienwelt
Zunahme von verplanter Freizeit...

www.bne-portal.deMaria Fölling-Albers: Veränderte Kindheit-Veränderte Grundschule. Beiträge zur Reform der GrundschuleBand 75; 1989, Frankfurt am Main, Arbeitskreis Grundschule
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Mittlerweile sind mehr als 20 weitere Jahre vergangen, welche ebenfalls gravierendeÄnderungen für Kinder und Jugendliche erbrachten.
Vor 50 Jahren sind die meisten Mädchen und Jungen „draußen“ aufgewachsen, eingebettet in
Naturräumen und in eine Umgebung mit sinnerfülltem Tun, mit vielen Möglichkeiten der innerenund äußeren Nachahmung, mit einer Vielfalt von Anregungen, motorische Kompetenzen
auszubilden. Aufgabe der Bildungseinrichtungen war damals u. a., diese vielfältigen
Erfahrungen, die die Kinder mitbrachten, altersgemäß zu reflektieren, um das Wissen aus
ihrem Erlebten und ihrem Können zu generieren.
Heute wachsen viele Kinder mit sehr wenig Naturkontakt auf, in einer eher künstlichen Welt,
mit mehr virtuellen und weniger eigenen authentischen Erfahrungen.5
In Anbetracht dieser Entwicklung fordert Andreas Weber6: „Lasst sie raus!“ Er schreibt:„Noch 1990 gaben in einer deutschen Studie fast 75% der befragten Kinder zwischen
6 und 13 Jahren an, sich täglich im Freien herumzutreiben - 2003 waren es schon
weniger als 50%. Von 1000 in Großbritannien befragten Sieben- bis Zwölfjährigen antworteten mehr als 50%, dass es ihnen verboten ist, ohne Aufsicht auf einen Baum zu
klettern oder im Park um die Ecke zu spielen.
Er erzählt auch von dem Urgroßvater, der als 8-jähriger 10 Kilometer weit zu seiner
Lieblingsangelstelle marschieren durfte, dem achtjährigen Großvater, der durch den 1,5
Kilometer entfernten Wald streifen durfte. Die Mutter durfte immerhin noch mit dem
Rad durch die Nachbarschaft zum Schwimmen fahren, während sich ihr achtjähriger
Sohn nur noch bis ans Ende der Straße unbeaufsichtigt bewegen durfte; zur Schulewird er mit dem Auto kutschiert.“
Diese Entwicklung verändert die Aufgabenstellung von Bildungsinstitutionen und zwar
von der Kindertageseinrichtung bis zu den weiterführenden Schulen erheblich. Ihre
grundlegende Aufgabe ist es dazu beizutragen, dass die Kinder wenigstens zu einer
minimalen persönlichen Naturerfahrung kommen können. Wo dies nicht gelingt, droht indirekter Folge einer „naturarmen“ Kindheit eine „naturarme“ und damit leere
Naturwissenschaft. Sie wäre totes Wissen, weil die Anbindung an eigene Erfahrungenfehlt. Kinder benötigen eigene Erfahrungen in und mit der Natur. Diese sind Voraussetzung fürnachhaltiges Wissen und Anwenden-Können.
Hier helfen Experimentierkisten nicht wirklich weiter: Kinder mit Lupen sind keine Forscher,genau so wenig, wie Kinder mit Stethoskopen Ärzte sind!78
Gerd Schäfer, Professor für frühkindliche Bildung in Köln, schreibt : „Naturwissenschaftliches
Denken beginnt nicht mit naturwissenschaftlichen Experimenten sondern mit dem
konkreten Erleben der Natur. Es geht zunächst nicht um Reagenzgläser, Mikroskope, oder
Versuchsanordnungen, sondern um Werkzeuge, wie sie in der häuslichen Werkzeugkiste
und in der Küche vorhanden und damit den Kindern in ihrer Handhabung bereits vertrautsind..“
Für diesen heute oft vergessenen Teil der Bildung ist der Geo-Artikel9 ein beeindruckendes
Plädoyer: „Was Kinder lernen, wenn sie den Schlick durch ihre Finger quellen lassen,
ist nicht eine Vorform des Faktenwissens, das ihnen die Schule einmal abverlangenwird. Im Gegenteil. Kinder sind keine „kleinen Wissenschaftler", sondern Genies derLust, am Leben zu sein.“ Dieser „Lust, am Leben zu sein“, muss in Bildungseinrichtungen
Raum gegeben werden, ist sie doch die Voraussetzung für sinnvolle und nachhaltige
Lernprozesse.
5Dieter Plappert: Naturwissenschaftliche Bildung vom Kindergarten bis zur Hochschulreife. PdN Physik in
der Schule. 5/2011
6
Andreas Weber: “Lasst sie raus!“ GEO 08/2010
7
Dieter Plappert: a.a.O.
8
Gerd E. Schäfer: Lernen im Lebenslauf – Studie für den Landtag Nordrhein-Westfahlen 2008
9
Andreas Weber: a.a.O.
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Zur Naturwissenschaftlich-technischen Bildung von der Kindertagesstätte bis in die Sekundarstufe in den „Freiburger Forschungsräumen“
Naturwissenschaftliche Begriffe und Konzepte können nicht einfach von außen in die
Kinder eingeprägt werden. Das intuitive Naturwissen und die in der Kindheit selbst
gebildeten Vorstellungen bleiben auch für den Erwachsenen erkenntnisleitend, sofern
diese nicht dem Bewusstsein zugänglich gemacht und entsprechend reflektiert werden.
„Das bedeutet, dass man diesem Wissen pädagogische Aufmerksamkeit schenken muss,und es nicht als falsch und unzureichend abweisen darf. Schließlich ist dieses Wissen undKönnen aus den Denkleistungen der Kinder selbst hervor gegangen und stellt einen
eigenständigen Schritt auf dem Weg zu einem Weltbild dar. Erst wenn die eigenen
Theorien als Erklärungen nicht mehr ausreichen, wird im Sinne des „concept change“
nach neuen Erklärungen gesucht. Auf der Suche nach diesen neuen Erklärungen können
die formalen Theorien der Naturwissenschaften Antworten geben.“10Im Bildungsplan Baden-Württemberg für das Fach Physik in der Schulart Gymnasium11
wird bewusst dieser Weg angeregt: „Am Anfang eines Physikverständnisses steht die
Auseinandersetzung mit den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, die sie in den
Unterricht mitbringen. Phänomene führen zu physikalischen Fragestellungen. Erklärungenwerden in Bildern, Modellen und Experimenten veranschaulicht und schrittweise mithilfe
der physikalischen Fachsprache gefasst.“ Wie diese Art der physikalischen Begriffsbildung
konkret umgesetzt werden kann, wird z. B. in Dieter
Plappert a.a.O dargestellt. Hierbei werden die
physikalischen Konzepte zunächst verbal, qualitativ, also
nicht quantitativ eingeführt und erst mit zunehmendem
Alter der Schülerinnen und Schüler schrittweisequantifiziert, und zwar nur dort, wo durch entsprechende
Problemstellungen die Sinnhaftigkeit einer Quantifizierung
erkennbar ist.
Die angelegten Begriffe müssen so tragfähig sein, dass sie
bei steter quantitativer Durchdringung auch für ein
Hochschulstudium bruchlos erweitert werden können.
Ein anderes Problem des naturwissenschaftlichen
Unterrichts, der die Begriffe und Konzepte vermittelt, ohne
sie genügend mit den Anschauungen der Schülerinnen
und Schüler zu verbinden ist, dass nicht nur der Bezug zur
Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verloren geht,
sondern dass sie den Kontakt zu ihrer Lebenswelt
verlieren, dass sie beispielsweise durch einen
Optikunterricht das „Sehen verlernen“ können (s. Abb. rechts).12

Zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
in den „Freiburger Forschungsräumen“10Gerd E. Schäfer: a.a.O.
http://www.bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/Gym_Ph_bs.pdf
12Dieter Plappert: a.a.O.
11

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Qualifizierungskonzept"Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Lebensqualität der gegenwärtigen
Generation sichert und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur
Gestaltung ihres Lebens erhält." (Weltkommission für Umwelt und Entwicklung 1987)
Die Vereinten Nationen haben für die Jahre 2005 bis 2014 die Weltdekade "Bildung fürnachhaltige Entwicklung" ausgerufen und die UNESCO mit der Federführung
beauftragt.
"Nachhaltigkeit" ist das zentrale politische Leitbild für das 21. Jahrhundert. Es bedeutet:
zukünftige Generationen sollen dieselben Chancen auf ein erfülltes Leben haben wie wir.
Gleichzeitig müssen Chancen auf ein gutes Leben für die heute lebenden Menschen auf
der Erde fairer verteilt werden. Nachhaltige Entwicklung verbindet wirtschaftlichen
Fortschritt mit sozialer Gerechtigkeit und dem Schutz der natürlichen Umwelt.
Nachhaltigkeit ist eine ebenso drängende wie große Aufgabe. Bildung für nachhaltige
Entwicklung vermittelt die Kompetenzen, die für die zukunftsfähige Gestaltung unseres
Lebens notwendig sind. Sie kann nicht einfach vorgeschrieben, sondern muss gelernt,
muss zu einer inneren Haltung werden. Die hier vorgeschlagene Haltung aller Beteiligten
ermöglicht den Kindern die Natur kennen und lieben zu lernen und Mut zu bekommen, indieser Welt selbst tätig zu werden. Der respektvolle Umgang der sie begleitenden
Erwachsenen mit der Natur und ihren Ressourcen hat hierfür eine wichtige
Vorbildfunktion. Durch das hier beschriebene Qualifizierungskonzept bewegen wir uns hin
zu der Gestaltung einer „nachhaltigen Bildungslandschaft“, wie de Haahn13 dies fordert. U.
a. setzt dies verlässliche Partnerschaften und Kooperationen verschiedener Lernorte
voraus, so dass sowohl informelles als auch formelles Lernen ermöglicht wird und die
beiden Lernformen so miteinander verknüpft und aufeinander bezogen werden können.
De Haahn verweist auch auf die Bedeutung nichtkognitiver Fähigkeiten, die im Kindesalter
erworben werden, und die einen direkten Einfluss auf die Haltung im Erwachsenenalterhaben.

Zur Bedeutung der Sprache in den „Freiburger
Forschungsräumen“
Ausgangspunkt der Arbeit in den „Forschungsräumen“ sind jeweils konkret-sinnliche
Erfahrungen der Kinder. Diese wollen - müssen - miteinander ausgetauscht und damit
letztendlich versprachlicht werden. Dabei folgen wir den Vorstellungen Martin Wagenscheins, da diese zum einen unseren Erfahrungen sodann aber auch dem Ansatz der„Freiburger Forschungsräume“ entsprechen.
Wagenschein14 unterscheidet drei Phasen der Sprachbildung und ordnet diese unterschiedlichen Altersstufen zu:
Phase 1 (bis ins Grundschulalter):
Die Kinder versuchen das, was sie sinnlich selbst erlebt haben mit eigenen Worten
zu fassen. Dabei sprechen die Kinder im Wechsel, zögernd, tastend, suchend. Ihre
Worte dienen nicht dem genauen Beschreiben, sie unterstützen vielmehr ihre
suchende Bewegung. Auch das Schweigen findet dabei seinen Platz. In diesen
Prozess des Denkens darf der Erwachsene nicht mit Erklärungen oder gar
Belehrungen eingreifen, dies würde den Denkprozess stören. „Nichts tötet die
13

Gerhard de Haan: Zukunftsfähige Bildung für nachhaltige Entwicklung . Vortrag 24. November 2011 in
Stuttgart
14
Martin Wagenschein: Physikunterricht und Sprache. Die Pädagogische Dimension der Physik. 1995
Hahner Verlag, Aachen
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Qualifizierungskonzept

Sprache so sehr wie das in-flagranti-Korrigieren eines Kindes, das, weil es denkt, inden ehrwürdigen Stand des Stammelns eingetreten ist.“ ... „Der Lehrer, sofern er indieser Phase überhaupt etwas sagt, auch er rede nicht in „wohlgebauten“ Sätzen
und nicht entfernt in der Fachsprache, er rede überhaupt nicht als ein
Berichtigender, sondern als ein Mitdenkender: natürlich, anthropomorph, bildhaft;keineswegs kindisch, sondern so wie er mit sich selber redet, wenn er allein ist.“
In Phase eins geht es somit nicht um das exakte, korrekte Ausformulieren. Wenn
Kinder von einer Sache gefangen sind - und darum geht es in den Freiburger
Forschungsräumen - bringt das Denken darüber die richtigen Worte hervor - ggfs.
im gemeinsamen Ringen darum. „Will man aber die Sprache polieren, so lang sie
noch fließt, so spaltet man die Aufmerksamkeit von der Sache ab und züchtet leereWorte.“
Phase 2 (Sekundarstufe 1):
Nach Wagenschein ist der Formulierende nun in einer anderen Lage. Er hatverstanden, was ist und kann nun überlegen, wie das, was ist, so formuliert werdenkann, dass es für ihn selbst aber auch für andere verständlich ist und bleibt. Dabei
geht es um die genaue und überzeugende Unterrichtssprache, noch nicht um die
Fachsprache.
Phase 3 (Sekundarstufe 2):
Erst jetzt wird die Fachsprache eingeführt. „In ihr erstarrt die lebendige Sprache,wird steril, aber bezeichnet präzis Vereinbartes.“
Unabdingbare Voraussetzung zum Erreichen der Phase 3 ist das Durchlaufen der ersten
beiden Phasen: Erst erfahre es, dann sage es beteiligt, schließlich fasse es nüchtern!
Dieses Vorgehen wird von Gisela Lück15 bestätigt: sie stellt fest, dass Kinder trotz großer
Unterschiede in der sozialen Zugehörigkeit dort zu vergleichbaren Resultaten kamen, wo
beim Experimentieren ein hoher Anteil an sinnlichen Erfahrungen möglich war. Sie folgert
daraus, dass das Kindesalter die Zeit ist, „in der die sinnliche Wahrnehmung in der
Entwicklung nicht nur der Sprache zeitlich vorausgeht, sondern auch zur Entwicklung vonDenkoperationen bzw. von Sprache beiträgt.“Damit ist im Ansatz der „Freiburger Forschungsräume“ ein Sprachbildungsansatz
integriert, der sich auf den konstruktivistischen Lernbegriff bezieht:
Ausgangspunkt der entsprechenden Tätigkeiten sind gemeinsame konkret-sinnliche
Erfahrungen. In deren Versprachlichung geht es genau darum, das Kind zu verstehen. Wo
dies nicht auf Anhieb gelingt, findet eingebettete Sprachbildung statt. Sprachentwicklung
und die Entwicklung der Denkmodelle sind dabei eng miteinander verwoben: Indem wir
unsere sprachlichen Fähigkeiten entwickeln, entwickeln wir auch unsere Denkmodelle undumgekehrt.
Was denken wir? Wie sind wir dazu gekommen? sind die ständigen Fragen, die uns in den
Freiburger Forschungsräumen begleiten. Diese entsprechen dem Ergebnis eines
Denkprozesses und dem Weg, der zu diesem Ergebnis geführt hat. Im Austauschuntereinander sind wir so in der Lage, Erklärungen abzugeben und uns mit anderen
darüber auszutauschen.

15

Gisela Lück: Handbuch der naturwissenschaftlichen Bildung. Herder 2009
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Qualifizierungskonzept

Sprache und Kognition gehören zusammen. Sprache ist zwar nicht der Ursprung derKognition, wirkt aber gleich dreifach auf Kognition zurück. Und zwar indem:•••

Wissensinhalte, Denkmodelle und Erklärungen weiter gegeben werden;
Beziehungen, Ursachen, Kategorien und damit Strukturen innerlich abgebildet
werden (solche Strukturen sind für komplexe Denkprozesse unerlässlich);
Im Austausch mit anderen, deren Perspektiven auf die eigenen gedanklichen
Konstruktionen Einfluss nehmen (Sprache findet in sozialen Beziehungen statt).

Sowohl im Hinblick auf die Ausbildung der forschenden Haltung als auch derSprachbildung, bietet der Dialog einen erfolgversprechenden Zugang zur Perspektive desKindes. Das Wesen des so verstandenen Dialogs soll deswegen an dieser Stelle
dargestellt werden:

Der Dialog als Zugang zur Perspektive des Kindes16
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Der Dialog ist eine besondere Art, miteinander zu sprechen und einander
zuzuhören.
Im Dialog versuche ich nicht, den anderen von meinen Gewissheiten oder meiner
Sichtweise zu überzeugen.
Der Dialog hat vielmehr einen Gedankenfluss zum Ziel, in welchem es keine
absoluten, sondern verschiedene individuellen Sichtweisen und damit verschiedene
Wahrheiten gibt.
Der Dialog ist deshalb vor allem auch eine Kultur des Fragens und Zuhörens. Dabei
müssen die Fragen als offene Fragen gestellt werden (s.u.)
Im Dialog lassen wir uns auf offene Prozesse ein und ermöglichen überraschende
Ergebnisse.
Im Dialog erfahren wir, welche vielfältigen, manchmal auch widersprüchlichen
Sichtweisen es von derselben Angelegenheit geben kann.

Die wichtigsten Merkmale des Dialogs sind:•Die erkundende Haltung des Lernenden
Ich muss für eine bestimmte Zeit in der Lage sein, meine Rolle als Wissenderaufzugeben. Ich habe, weil ich damit rechne, etwas Neues erfahren zu können,
echtes Interesse an dem, was sich von meinen Vorannahmen unterscheidet.
Deshalb stelle ich mehr Fragen, als dass ich Antworten gebe.

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Die Fähigkeit des Perspektivwechsels
Wir müssen im Team regelmäßig üben, alle Dinge auch aus dem subjektiven
Blickwinkel der Kinder zu betrachten. Wir berichten
uns gegenseitig von
Ereignissen und Abläufen, in denen Kinder ihre Interessen, Absichten undBedürfnisse sichtbar machen.
Fragestellungen die hierbei hilfreich sind:- Was tut das Kind konkret? (Die Beschreibung sollte dabei nicht wertend erfolgen!)- Wenn ich das Kind wäre, was würde ich empfinden, vorhaben, wollen?

16 Rosy Henneberg, Helke Klein, Lothar Klein, Herbert Vogt: Mit Kindern leben, lernen, forschen undarbeiten – Kindzentrierung in der Praxis, TPS Profil, Kallmeyer Verlag
Seite 10 von 21

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Qualifizierungskonzept

Die Fähigkeit Dinge in der Schwebe zu lassen
Ich kann meine eigenen Ziele, Absichten, Interpretationen und Schlussfolgerungenzunächst zurückstellen ohne diese zu vergessen. Das lässt den Kindern die
Möglichkeit, Eigenes vorzuschlagen und ermöglicht es dem Erwachsenen, dies zu
hören und sich darauf zu beziehen, damit eine „neue (gemeinsame) Wahrheit“
entstehen kann.

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Die Fähigkeit produktiv zu plädieren
Ich teile nicht nur das Ergebnis meiner Überlegungen mit, sondern auch den Weg,
der dahin geführt hat. Wenn ich beispielsweise in einer Kinderkonferenz sitze undeigene Lösungen für ein Problem vorschlage, wäre es gut, auch mitzuteilen, wie ichdarauf gekommen bin.
„Ich habe jetzt dem Johannes zugehört, der Nicole und der Tanja. Jeder hat einen
eigenen Vorschlag gemacht. Ich habe mir überlegt, was könnte euch allen dreien
gleichermaßen gefallen und frage mich, ob wir nicht....

•Die Haltung der Offenheit
Ich kann mich auf etwas einlassen, dessen Ergebnis ich nicht immer voraussehen
kann. So kann ich Erfahrungen sammeln, die ich bisher nicht machen konnte. Wer
Kinder nicht lässt, erfährt niemals, was sie täten, wenn wir sie gelassen hätten. Erstsolche Erlebnisse machen Erwachsene wirklich offen für die anderen Sichtweisen
der Kinder.

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Die Fähigkeit zu verlangsamen
Ich muss in der Lage sein, einen „Puffer“ zwischen meinen Wahrnehmungen und
Reaktionen zu schieben. Ich kann zuhören oder spiegeln, fragen oder auch nur
abwarten und beobachten.

Das Wesen offener Fragen
Der Dialog – wie oben skizziert – steht im Gegensatz zum sogenannten fragendentwickelnden Gesprächsverlauf, der in unterrichtlichen Situationen vielfach zu
beobachten ist. Durch gezielte Gesprächsführung wird der Gesprächspartner dazu
geführt, genau das zu sagen, was von der Person, die das Gespräch führt, vorgedacht
war und als Ergebnis erwartet wird. Es ist offensichtlich, dass ein solches
Gesprächsverhalten einer forschenden Suchbewegung, wie diese in den „Freiburger
Forschungsräumen“ intendiert wird, diametral entgegen steht.
Wie also hebt sich das Wesen offener Fragen davon ab?
Ausgangspunkt sind Fragen der Kinder. Anschließende Fragen orientieren sich an genau
dieser Aufmerksamkeit der Kinder, die durch ihre Fragen manifest werden. Sie müssen
offen sein.
Offene Fragen orientieren sich an folgenden Punkten:••

Die Antwort ist nicht bekannt, die fragende Person ist selbst auf die Antwort
gespannt.
Gefragt wird nicht nach Wissen, sondern nach Vermutungen, Meinungen,
Erklärungen, Gefühlen, Phantasien, Klärung von Begriffen...
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Qualifizierungskonzept

Daraus lassen sich folgende Grundregeln des Dialogs mit Kindern folgern:••••

Ausgangspunkt sind Fragen der Kinder.
Worauf richtet sich die Aufmerksamkeit des Kindes? Daran orientiert sich die
Aufmerksamkeit der fragenden Person!
Durch Widerspiegeln dessen, was verstanden wurde, lässt sich überprüfen, ob das
Kind auch wirklich verstanden wurde.
Ich-Botschaften sind das Mittel der Wahl in diesem Dialog, der durch Begegnung
auf Augenhöhe gekennzeichnet sein muss.

Was braucht es, um Kindersprache zu stärken?
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Personen die zuhören und Interesse an den Äußerungen der Kinder haben.
Dabei steht der Inhalt im Vordergrund, nicht die Form (Grammatik, Wortschatz, ...)Die Sprache muss sich in den Handlungen der Kinder wiederfinden, aus diesen
hervorgehen und wieder in diese zurück finden.
Kinder benötigen Unterstützung von sprechenden Menschen, die daran interessiertsind, was sie zu sagen haben.
Situationen, in welchen mit Sprache sanktionsfrei experimentiert werden kann.
Kommunikationsanlässe, die eine intensive und dichte, echte Kommunikation
ermöglichen.
Eine besondere Ordnung der Lerngelegenheiten. Förderlich sind hierbei:
o Lernwerkstätten
o offene Arbeit
o offene Unterrichtsformeno fächerübergreifender Unterrichto Projekteo Einbezug der Lernumgebung (Stadtteil, Stadt, außerschulische Lernorte,
Handwerk, Betriebe...)Fazit
Zusammenfassend werden Grundlagen der Freiburger Forschungsräume benannt und ineinem Schaubild dargestellt:
Basis:
Konkret-sinnliche Erfahrungen sind Voraussetzung für gelingende Lernprozesse. Wo
diese nicht vorhanden sind, müssen sie geschaffen werden, damit sinnvolles
naturwissenschaftlich-technisches Lernen überhaupt möglich wird.
Vorgehen Schritt 1:
Im naturwissenschaftlich-technischen Bildungsprozess begeben sich Kinder undErwachsene zusammen in den gemeinsamen Prozess einer forschenden Suchbewegung.
Aufgabe des Erwachsenen dabei ist, diesen Prozess zu begleiten und ihn zu ermöglichen.
Dazu gehört: den Rahmen für diese Prozesse zu gestalten oder zu wählen (Orteaufsuchen, Materialien anbieten...) Impulse geben, solche aufgreifen, in Frage stellen,
Anregungen zur Fortsetzung des Prozesses zu geben... und vor allem: Zeit lassen und
Zeit geben, denn dieser Weg der suchenden Forschungsbewegung schließt Umwege,
Irrwege, Sackgassen und Stolperstellen mit ein.
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Qualifizierungskonzept

Vorgehen Schritt 2:
Damit die individuellen Erfahrungen und Erkenntnisse ins Bewusstsein gehoben werden,besteht ein entscheidender Schritt in diesem Prozess darin, den Jungen und Mädchen
den Austausch ihrer Erfahrungen zu ermöglichen, ja diesen Austausch herauszufordern.
Dies kann in Form der gesprochenen Sprache, aber auch in anderen Ausdrucksformen(Spiel, Bewegung, bildhafte Darstellung, Konstruktion, ...) erfolgen.

Das Qualifizierungskonzept
1. Grundüberlegungen zur Qualifizierung und deren Form
Die Fortbildung muss so aufgebaut sein, dass in der Qualifizierung Leitungsteam undTeilnehmer/innen gemeinsam in einen forschenden Prozess gelangen. Dies bedeutet
nicht mehr und nicht weniger, als dass sich Inhalt und (Lehr)form der Qualifizierung inÜbereinstimmung befinden müssen. Dies stellt hohe Ansprüche an die Kompetenz derProzessverantwortlichen.
Um mit der Gruppe in einen dazu notwendigen konstruktiven kreativen Lernprozess zu
kommen, ist der Einstieg in die Arbeit von großer Bedeutung. Die Erarbeitung einer
gemeinsamen Basis, in der prinzipielle Überlegungen und Haltungen diskutiert werdenbildet die Grundlage des folgenden gemeinsamen Forschungsprozesses.
Methoden, die dazu beitragen eine Gruppenidentität zu schaffen, sind für die gelingende
Zusammenarbeit der Menschen aus den unterschiedlichen Einrichtungen unabdingbar.
Diese muss von gegenseitiger Wertschätzung getragen sein.
Der bewussten und geplanten Gestaltung des Gruppenprozesses kommt damit eineelementare Bedeutung zu; dies schließt Überlegungen zu den Lernorten, der Atmosphäre,
der Pausengestaltung... mit ein. Und – dies sei wiederholt – Form und Inhalt der
Qualifizierungsmaßnahme müssen übereinstimmen.
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Qualifizierungskonzept

Dabei kommt es ggfs. zu folgendem Widerspruch:die angestrebten forschenden Selbsterfahrungen der Teilnehmer/innen kollidieren mit
deren Wunsch nach de Erfahren und Kennenlernen von gelingenden Praxisbeispielen.
Folgende Einsteingruppen sollten hierfür Lösungsansätze finden.
Da sich die Qualifizierung über einen längeren Zeitraum und mehrere Treffen erstreckt, istauch hier ein sich ständig rückkoppelnder Prozess anzustreben: Die Ergebnisse derTreffen werden bis zum nächsten Termin in der Einrichtung umgesetzt und konkret
angewendet. Die dort gemachten Erfahrungen fließen in die Arbeit des nächsten Treffens
ein.
2. Die Grundpositionen der Qualifizierung
Eine Qualifizierung, die dem Geist der Forschungsräume entspricht, muss durch folgende
Grundpositionen bestimmt sein:
2.1 Eigene Haltung als Lernende – Erfahrende
Inhalte:Die Haltung, naturwissenschaftliche versus kindliche und jugendliche Welterklärungen: wie
die Weltdeutung unsere Wahrnehmung beeinflusst und auch „behindert“, dergrundlegende Ansatz, grundlegende Überlegung zur Bedeutung der Sprache und dessprachlichen Vorbilds von Erwachsenen.
Ausgangspunkt jeder Forschung sind die eigenen Erfahrungen, die in der jeweiligen,altersgemäßen, individuellen Darstellung in Sprache, Zeichnung, Spiel,….. mehr oderweniger bewusst gemacht werden.
Aufgabe:Die erwachsenen Teilnehmer/innen selbst in eine beobachtende, tätige, forschende
Haltung bringen und bei ihnen entsprechende Erfahrungen ermöglichen.
2.2 Der Blick auf das Kind
Dem Grundsatz „vom Kinde aus“ verpflichtet sein.
Die „Welterklärungen der Kinder“ sind zu achten und werden nur bei deren eigenem
Wunsch achtsam vertieft. Dabei sollte das Staunen, die Neugier unbedingt gefördert und
gerade nicht durch vorschnelle Erklärungen behindert werden.
2.3 Transfer in die eigene Praxis
Die Arbeit mit der Gruppe muss diese Grundsätze in der Arbeit mit den Kindern lebendig
und deutlich werden lassen. Die Aufgabe ist also eine doppelte: Was an Inhalten vermittelt
wird, muss gleichzeitig in der Arbeit mit der Gruppe erlebbar werden.
Das gemeinsam Erarbeitete jedes Treffens sollte Grundlage für nachfolgende„Forschungen“ in der eigenen pädagogischen Praxis sein. In Form von mitgebrachten
Dokumentationen dieser „Forschungen“ verfügt die Gruppe über konkretes Material aus
der eigenen Praxis, welches für die weitere gemeinsame Forschungsaufgabe genutzt
werden kann.

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Qualifizierungskonzept

2.4 Kooperationen mit Lernorten
Exemplarisch werden Möglichkeiten der Partnerschaften und Kooperationen verschiedener Lernorte handelnd erfahren, in welchen informelles und formelles Lernen möglichsind.
3. Inhalte der Qualifizierung
Naturerfahrungen ermöglichen.
Dies gilt insbesondere für Kinder im Elementar- und Primarbereich. Gerade im städtischen
Bereich verfügen Kinder vielfach nicht über diese grundlegenden Naturerfahrungen.
Hierzu sind Naturräume um und außerhalb der Schule (außerschulische Lernorte) zu
erschließen.
Zentral für Richard Louv17 ist nicht die Aneignung von Wissen über die Natur, sondern dieeigene, am eigenen Leib gemachte Erfahrung in und mit der Natur. Nur aus solchen
Erfahrungen können im kindlichen Gehirn all jene inneren Einstellungen und Haltungenausgeformt werden, die eine „Natur-Child-Reunion“ ermöglichen, die die Gesundheit vonKindern und Jugendlichen stärken und die Entfaltung der in ihnen angelegten Potenziale,
ihre Entdeckerfreude und Gestaltungslust wieder anregen sowie verloren gegangene
Sinnbezüge wieder herstellen.
Dazu muss Kindern und Jugendlichen freie Zeit in Naturräumen eingeräumt werden.
Zeit, die nicht mit besonderen Aufgabenstellungen „verplant“ ist! Solche Erfahrungensollen auch den Teilnehmer/innen ermöglicht werden.
Die Teilnehmer/innen lernen exemplarisch außerschulische Lernorte in Freiburg kennen,
in welchen freies Forschen mit sinnlich-konkreten Erfahrungen umgesetzt wird.
Zur Verarbeitung der in den Forschungsräumen gemachten Erfahrungen ist das Ringenum sprachlichen Ausdruck kennzeichnend und notwendig. Hier müssen die „Gemeinschaft
der Forschenden“ und insbesondere die Erwachsenen Vorbild und Unterstützung leisten.
Dabei sollen immer die Beschreibung von wirklichen Beobachtungen und nicht Erklärungen im Vordergrund stehen. Sprachbildung ist damit durchgängige Fortbildungsaufgabe.
Die Klärung erfolgt an Materialien, die aus der unmittelbaren Erfahrung derTeilnehmer/innen stammen.
Zu diesem Zwecke bringen die Teilnehmer/innen zu den einzelnen Treffen eigene
Erfahrungen in Wort, Schrift, Ton und/ oder Bild („Hausaufgaben“) mit. Daran wird im
ständig wiederkehrenden Prozess die Wirksamkeit des Ansatzes „Freiburger Forschungsräume“ reflektiert und exemplarisch deutlich gemacht.
Das handelnde Kennenlernen und Erleben von Berufen im handwerklich-technischen
Bereich hilft, Berufswahlstereotypen aufzuweichen und bahnt alternative Wege. Auch indiesem Bereich ist es wichtig, den Kindern grundlegende Erfahrungen in der Bearbeitung
von Werkstücken mit Werkzeugen zu ermöglichen. Eine Erfahrung, die viele Kinder imhäuslichen Bereich nicht mehr machen können.
4. Qualifizierung konkret
Die Grundqualifikation Freiburger Forschungsräume erfolgt in Einsteingruppen.
Folgendes Vorgehen hat sich dabei herauskristallisiert:
Treffen 1:
Erarbeitung der gemeinsamen Grundlage/Haltung (s.o.)17Richard Louv: Das letzte Kind im Wald. Beltz 2011
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Ort: Technisches Rathaus bzw. Räume eines Bildungsträgers
Treffen 2:
Bedeutung der Naturräume erleben / Erfahrungen in außerschulischen Lernorten machen,aufgabenfreie Naturerfahrung ermöglichen
Ort: außerschulischer Lernort (Ökostation, Kunzenhof, Abenteuerspielplatz, KonTiKi,..)Treffen 3:
Das Ringen um die Sprache: Sprachbildung
Ort: Auch hier kommt dem Veranstaltungsort besondere Bedeutung zu: es sollte ein Ort
sein, an welchem Naturerleben konkret möglich ist, um so dessen Versprachlichungkonkret zu erleben (wie zum Beispiel das Kinderhaus am Hirzberg).
Treffen 4:
Berufe konkret erleben
Ort: Gewerbeakademie mit ihren vielfältigen Möglichkeiten, Berufe zu „begreifen“.
Treffen 5:
Best-Practice-Beispiele in Freiburg konkret
Ort: an dem solche Beispiele erlebbar werden. Ökostation? Kunzenhof? ...
Treffen 6:
Abschluss (mit Zertifikat)
Ort: wie Treffen 1, als äußerlich sichtbares Symbol, dass sich der Kreis schließt!
5. Qualitätssicherung
Zur Qualitätssicherung in den Einsteingruppen verpflichten sich die Teilnehmer/innen, dieentsprechenden Maßnahmen nach besten Kräften zu unterstützen. Im Verlauf der
Maßnahme werden hierzu Befragungen durchgeführt.
6. Folgeangebote für qualifizierte Einsteingruppenteilnehmer/-innen
Mit der Teilnahme an einer Einsteingruppe ist die Qualifizierung für die Freiburger
Forschungsräume erfolgt. Alle Teilnehmenden früherer und aktueller Einsteingruppen sindeingeladen, sich weiter zu treffen und im Austausch zu bleiben. Auch im Rahmen dieser
Maßnahmen werden Arbeitsweisen gewählt, die dem Grundkonzept entsprechen und an
den Erfahrungen und Interessen der Teilnehmenden ansetzen. Im Einzelnen sind dies:
6.1 Netzwerktreffen
Anzahl: ein bis zweimal jährlich
Inhalte:- Erfahrungsaustausch- Best-Practice-Beispiele- Reflektion der Freiburger Forschungsräume, auch der Ergebnisse der Qualitätssicherung
6.2 Thementreffennach Bedarf
Inhalte:- Impulse für die Weiterentwicklung im Bereich Forschen- Impulse für die Weiterentwicklung im Bereich Sprachbildung- Impulse für die Weiterentwicklung des Bereichs handwerkliche-technische Grundbildung
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Qualifizierungskonzept- Impulse für die Weiterentwicklung des Gendergedankens
6.3 Teilnahme an einer WaldHausWoche
Teilnahme mit einer Gruppe aus der Einrichtung / Insitution an einer WaldHausWoche.
Voraussetzung: die Gruppenleitung hat die Einstein-Qualifizierung abgeschlossen.
7. Zertifikat
Alle Teilnehmenden, die eine Fortbildung in einer Einsteingruppe durchlaufen haben,erhalten ein Zertifikat.

Schaubild der Freiburger Forschungsräume
Durch die Zusammenarbeit in den Kern-, Steuergruppen und Einsteingruppen haben sichdieFreiburger
Forschungsräume
währenddesQualifizierungsprozessderEinsteingruppen II wie unten dargestellt weiterentwickelt.

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Qualifizierungskonzept

Schaubild der Organisationsstruktur der Freiburger Forschungsräume
Die inhaltliche prozessoffene Arbeit der Freiburger Forschungsräume findet
in folgender Organisationsstruktur statt:

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QualifizierungskonzeptAnhangMitglieder der Steuerungsgruppe I:
Edgar Bohn, Anne-Frank-Grundschule
Rudolf Burgert, Amt für Schule und Bildung
Karin Ehinger, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Ingrid Geiß, Amt für Schule und Bildung
Marianne Haardt, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Hatice Hagar, Lernen erleben in Freiburg (LEIF)Maria Matzenmiller, Kinderhaus am Hirzberg
Prof‘in Dr. Ingelore Oomen-Welke, ehem. PH Freiburg
Prof. Dieter Plappert, Bereichsleiter Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien)
Freiburg
Veronika Schönstein, Lernen erleben in Freiburg (LEIF)
Ute Unteregger, Lernen erleben in Freiburg (LEIF)Charlotte Willmer-Klumpp, Staatliches Schulamt Freiburg
Mitglieder der Kerngruppe I:
Edgar Bohn, Anne-Frank-Grundschule
Karin Ehinger, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Maria Matzenmiller, Kinderhaus am Hirzberg
Prof‘in Dr. Ingelore Oomen-Welke, ehem. PH Freiburg
Prof. Dieter Plappert, Bereichsleiter Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien)
Freiburg
Ute Unteregger, Lernen erleben in Freiburg (LEIF)Charlotte Willmer-Klumpp, Staatliches Schulamt Freiburg
Mitglieder der Einsteingruppe I:
Bereich KiTa:
Stefan Adam, Kindertagesstätte Fabrik; Olga Beau, Städt Kindergarten Sprungbrett; Moni
Burger; AWO Kindertagesstätte; Angelika Burkard, Kindergarten St. Martin; Ulla Davids,
Kiga Remigius; Brigitte Eberle, ev. Kindergarten Tiengen; Alexandra Fritz, AWO
Kindergarten Hornusstr; Erika Jaquemar, ev. Markuskindergarten; Roman Nevulis, Wilde
13; Tobias Pietschke, Kindertagesstätte Rotlaub; Elke Schaub, Kiga St. Martin; Caterina
Tumminaro, Städt. Kindergarten Sprungbrett; Regina Wernet, Kindergarten St. Bernhard, Stefanie Wolff, AWO Kindertagesstätte; Oliver Kimmig, Kinderhaus Fang die Maus;
Bereich Schulen:
Ursula Bettge, Lortzingschule; Ulrike Dengler, Wilhelm August Lay Schule; Catarina
Greifenhagen, Schauinslandschule; Olivier Greiner, Anne-Frank Schule; Richard Grüner,Adolf-Reichwein-Schule; Seminur Özdemir; Jutta Spranz, Albert-Schweitzer- Werkrealschule;
Bereich Außerschulische Bildungseinrichtungen:
Heide Bergmann, Ökostation; Susanna Gill, Abfallwirtschaft und Stadtreinigung GmbH,Clara Kecskemethy, Handwerkskammer, Till Meinrenken, KonTiKi- Mundenhof; Hiltrud
Wuerstle, badenova .

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Qualifizierungskonzept

Auch die Zusammensetzung der einzelnen Gruppen hat sich prozesshaft
weiterentwickelt:
Mitglieder der Steuergruppe II
Edgar Bohn, Anne-Frank-Grundschule
Rudolf Burgert, Amt für Schule und Bildung
Karin Ehinger, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Marianne Haardt, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Renate Holub-Gögelein, Amt für Schule und Bildung
Maria Matzenmiller, Kinderhaus am Hirzberg
Prof. Dieter Plappert, Bereichsleiter Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien
Freiburg)
Eva-Maria Prosser-Harbauer, Amt für Schule und Bildung
Veronika Schönstein, Lernen erleben in Freiburg (LEIF)Charlotte Willmer-Klumpp, Staatliches Schulamt
Mitglieder der Kerngruppe II
Edgar Bohn, Anne-Frank-Grundschule
Rudolf Burgert, Amt für Schule und Bildung
Karin Ehinger, Amt für Kinder, Jugend und Familie
Renate Holub-Gögelein, Amt für Schule und Bildung
Ude Lange, Ideenwerkstatt BAGAGE e.V.
Maria Matzenmiller, Kinderhaus am Hirzberg
Markus Müller, WaldHaus Freiburg
Prof. Dieter Plappert, Bereichsleiter Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasien
Freiburg)
Eva-Maria Prosser-Harbauer, Amt für Schule und Bildung
Charlotte Willmer-Klumpp, Staatliches Schulamt
Mitglieder der Einsteingruppe II
Albiez, Rita, Karlsschule GS mit WerkrealschuleBachstein, Dominik, Kindergarten St. Nikolaus
Bohn, Daniel, DFG Freiburg
Dahm, Pia, Kopernikus Grundschule
Deninger, Olaf, Staatl. Seminar für Didaktik und Lehrerbildung - Abt. Gymnasium
Dörflinger, Lucia, Kindereinrichtung Storchennest
Dold, Julia, Adolf-Reichwein-Schule GFR
Eder, Sabine, Gerhart-Hauptmann-Grund u. Werkrealschule
Eichelberg, Peter, Kinder- und Familienzentrum
Erhart, Christine, Edith-Stein-Kindergarten
Feddersen, Amei, Kindergarten St. Nikolaus
Finken, Katrin, Kita Auenland, Kinder- und Familienzentrum St. Augustinus
Fries, Yvonne, Kita Piccolino
Fuchs, Ria,Albert-Schweizer-Schule III
Georg, Eva, Planetenkinder e.V.
Geyer, Nadja, Kindereinrichtung Storchennest
Greifenhagen, Catharina, Schauinslandschule FR-Kappel
Gurski, Norbert, Lorettoschule – Grundschule
Hertel, Sven,; Adolf-Reichwein-Schule
Jäger-Raab, Rosemarie, Turnseeschule GWRS
Kaltenbach, Stefanie, Kindergarten St. Nikolaus
Ketterer, Monika, Kontiki e.V. – Mundenhof
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Kindle, Katharina, Kita Große Tiger
Klima, Patricia, Edith-Stein-Kindergarten
Kühn, Norbert, Pestalozzi-Grundschule
Lanati, Tecla, AWO-Kindertagesstätte
Lang, Nicolas, Anne-Frank-Grundschule
Maier, Veronika, Kindergarten St. Remigius
Marschall, Ulrike, Naturkindergarten Mundenhof
Martinez Gonzales, Pamela, Kindergarten St. Nikolaus
Metzner, Angela, , Ev. Fachschule für Soz.Päd.
Müller, Markus, Waldhaus FreiburgÖzdemir, Seminur
Pfaff, Brigitte, Turnseeschule GWRS
Rohrer, Susanne, Kindergarten St. Remigius
Schlegel, Silvia, Kindergarten St. Nikolaus
Schmiederer, Gerhard, RP Freiburg
Schmitt, Monika, BBQ Berufliche Bildung gGmbH
Scholz, Karen, Anne-Frank-Grundschule
Schuhmacher, Jutta, Ökostation
Schwörer, Sandra, Internationale Familienzentrale AWO-Kindertagesstätte
Spranz, Jutta, WRS Albert-Schweitzer-Schule II
Wellige, Irina, Solare Zukunft e.V.
Willmer-Klumpp, Charlotte, Staatliches Schulamt Freiburg
Wiloth-Glöckler, Gudrun, Weiherhof Grundschule
Yadamsuren, Baaasanyav, Kindergarten Rotlaub
Zinsmaier, Angelika; Städt. Museen Freiburg

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