探究的学習のプロセスと成果に基づいた資質・能力の評価方法の開発と検証―生徒の「主体的取組」と「知の統合力」はどのように評価すべきか―◎杉本紀子（東京学芸大学附属国際中等教育学校国語科）○若宮知佐（東京学芸大学附属国際中等教育学校国語科）

岸学（東京学芸大学次世代教育研究推進機特命教授）

杉森伸吉（東京学芸大学総合教育学科学系学校心理学講座教授）

梶井吉明（東京学芸大学総合教育科学系学校心理学講座准教授）

宇佐見尚子（東京学芸大学附属国際中等教育学校国語科）

中村文宣（東京学芸大学附属国際中等教育学校地歴公民科）

長友結希（東京学芸大学附属国際中等教育学校理科）河野真也（東京学芸大学附属国際中等教育学校情報科）

嶽里永子（東京学芸大学附属国際中等教育学校美術科）
代表者連絡先：norikos@u-gakugei.ac.jp【キーワード】
探究的学習・資質能力と評価方法・主体性・知の統合力

1．はじめに近年現実の社会問題に則した焦点からアプローチする探究的学習への取組によって、多様化する現代社会の課題に対し、その核心をつかんで主体的かつ対話的に対応できる能力を育成することが求められている。文部科学省が先日公示した高等学校学習指導要領の改正においてもその意識は明確に示されており、一方 OECD が PISA2018 で測定予定としている Global Competence の 4 側面も同様の傾向を示すように思われる。とはいえ「育成をめざす」ことを掲げていても、それらの資質・能力を学校現場でどのようにカリキュラムに落とし込み、どのように実践し、どのように評価すればよいのかの全体像はまだ構築段階であろう。あるいはそのシステム自体が変容を続けるものであるがために、常にどこかで改修工事が行われている建造物のように全体像が見えにくくなっているのかもしれない。本プロジェクトは現場の教員を中心に取り組んだ。システムの根幹となる教育現場で、生徒との現実的な学習指導の実際を検討の材料とし、日々の生徒の変化に最も早く触れられるのは現場の教員であるからだ。
これまでの 2 年間の実際的な取組を通して、新学習指導要領の「総合的探究の時間」での中核となる「課題研究」によって、生徒の「主体性」や「知の統合力」という資質・能力が、どのような環境の中で育まれる可能性があるのか、またそれらを評価できる材料や規準にはどのようなものがあるのかについて一定の仮説を立てることができた。この仮説はさらに検証を重ねていく必要があるが、本校ではこれまで行ってきた研究開発事業で積み重ねた多くの実践例をもとにこの仮説を検証していくことが可能であると考えている。

2．本プロジェクトの目的
1．でも示したように、本プロジェクトでは実際の学校教育現場での学習指導事例を検討材料とし、従来客観的な評価指標が与えられにくかった「主体性」や「協働性」「知の統合力」を定義できる指標の提示とその評価方法の策定を目指している。プロジェクト開始の 2 年前と比して学校教育現場においては「課題研究」を軸とした研究開発が進み、主体的な学びと探究的な学びに重きをおいた実践が多く積み重ねられてきており、課題研究そのものを評価する指標や方法の開発は各所で行われ、公表・共有されている。しかしいまだやはり「主体性で対話的な学び」とはいかなるものであるのか、その現実的な形がどのようなものであるのかということや、生徒が「知を統合する」とはどのようなプロセスを経て行われているのか、生徒がそれをどう自覚するのかということについては、明確にその実態が報告されていないように見受けられる。本プロジェクトでは実際の学習指導の事例をもとにした仮説を提示するとともに、生徒の実際の学習の記録や生徒自身の声をその検証の材として使用し、特に「主体性」と「知の統合力」の評価指標を策定することを目的とする。

3．本プロジェクトの実施
本プロジェクトはおおむね以下のように進行した。
＜1 年次実施概要＞①基盤調査○調査内容（理論に関する先行研究の確認以外）
・課題研究や活動の評価を各校がどのような指標で評価しているかを報告書や成果発表などを通して調査した。
・課題研究の成果発表会を主催している私立大学が課題研究の発表をどのように評価しているかを実際の発表会とその際の評価を通して確認した。
・課題研究に取り組んでいる後期課程の生徒に対し、課題研究によって向上しているスキルをどのように自覚しているかについて質問紙による調査を行った。
②実践・記録・校外での生徒の研修を通して、生徒が他者とどのように主体的に関わっているかということや異なる他者とどのように協働的に学んでいるのかの実際の姿を映像や文書で記録した。
・課題研究において、フィールドノートに研究のプロセスを記録させ、自分たちがどのような点に重点をおいて研究を進めているのかを、自分たちで評価させた。また、「評価してもらいたい点」を自分たちで指摘させ、その部分をメンターである教員がルーブリックを用いて評価した。また年度当初と年度末にアンケートを行った。
・研修ごとに生徒に振り返り・報告書を記させ、その記述から生徒の目的と獲得したものを分析した。
③仮説の設定に向けた検討
・資質・能力のカテゴライズについて、本校の特別研究推進委員会での取り組みをふまえ、本校の教育目標・目指すべき生徒像・国際教養（総合的学習の時間）が目指す能力・SSH/SGH で目指す資質能力・OECD のグローバルコンピテンシー・IB の学習者像・IB の ATL スキルがどのように関連しており、どのように親和性があるかを検討した。
・課題研究で校内のコンペティションに取り組んでいる生徒を対象に，課題研究と研究のプロセスから見える資質・能力の評価についてルーブリックを作成し，試行した。
＜2 年次実施概要＞①調査・分析
・昨年度と同様、課題研究に取り組んでいる後期課程の生徒に対し、課題研究によって向上しているスキルをどのように自覚しているかについて質問紙による調査を行った。
・課題研究で校内のコンペティションに取り組んでいる生徒を対象に、研究計画書・経過報告書・最終論文におけるルーブリック評価の数値の上昇傾向と下降傾向について分析した。
・課題研究において優れた成果をあげた生徒や課題研究を進路に生かした生徒を対象にその報告書等におけるコメントを収集し、分析した。
②実践・記録
・課題研究や生徒が参加した研修について、随時映像・画像・文書による記録を行った点は 1 年次と同様である。
・引率教員や企画の中心となった教員が、それぞれの取組で特徴的だった点や生徒に見られた傾向を振り返りの形で記録するようにした。
③仮説の設定に向けた検討
・①に示したスキルについての質問紙調査結果を 2016 年度と比較分析を行い、仮説設定の要素とした。
・①に示した課題研究の評価の傾向分析を行い、仮説設定の要素とした。
・①に示したコメント分析から優れた課題研究を行い、それらを次の段階へと進められる資質・能力を持つ生徒の傾向を考察し、仮説設定の要素とした。
・質問紙調査や評価、コメント分析の結果を踏まえ、「課題研究」への取組を通して定数・定量的評価が可能な資質・能力と評価の観点・評価の材料を整理した。

4．成果と課題
主な成果としては、以下の 4 点があげられる。
①「課題研究」の学習指導を通して定数・定量的評価が可能な資質・能力をある程度具体的に抽出することができ、それらを測定するための観点（規準）と材料を想定することができた。

②「課題研究」を通して生徒が伸長や必要性を自覚しているスキルがどのようなものであるかその傾向を見きわめることができた。

③「課題研究」の評価の傾向と生徒自身が外部連携の機会や外部評価を受ける機会をどの程度受けようとしているかという活動の間に相関があることが検証できた。

④「課題研究」の質的向上や次の段階へのステップアップには、自己評価による振り返りだけでなく、指導者や外部の有識者による客観的評価、特にコメントによる指摘が大きな役割を果たしており、それを踏まえて自らの研究の状況をメタ認知できるかどうかが重要であることが検証できた。

それぞれの詳細については、後日別冊の詳細版報告書に記載するが、ここでは一部の概略を掲げておく。
＜①・③・④「課題研究」の評価傾向から見える資質・能力＞
・課題研究で高評価を受ける研究は、少なくとも 2 年間継続的に研究が続いている。
・課題研究の研究テーマで高評価を受けるものは、社会問題と深く長期的に関わるものが多い。
・課題研究の研究テーマを途中で変更するものは、当初の課題設定時に単なる興味・好奇心からの発展深化が見られない場合が多く、課題設定時に、課題に対して正確で深い知識や理解を得ようとしていない場合が多い。
・課題研究で高評価を受ける研究は、メンターの指導と外部連携（特に研究そのものについての評価・助言）の両者が十分に行われ、生徒本人が自分の研究に対してメタに認知し、検証と評価を繰り返し行っている可能性が高い。
さらに課題研究で高評価を受ける研究の共通性を眺めると、課題研究で一定以上の成果を挙げるには以下のような資質・能力が必要とされるのではないかと推測できる。そしてまた以下の 4 点は全て「主体性」と「知の統合力」の両者を兼ね備えていなければ高い評価を得られないと予測される。
①課題設定力（発見の次の段階で課題を課題として設定する力・質の高い問いを持てる力）②研究を継続する力（粘り強さだけでなく、発展的に継続する力・修正しながら継続できる力）③外部連携力（主体的に外部に助言・評価・支援を求められる力・働きかける力・巻き込み力）

④実現可能と判断される活動や提案ができる力
これらの資質・能力を評価するには次表のような観点・材料が必要となる。

課題研究を通して測定

評価の観点・材料評価の指標が可能だと考えられる
資質・能力◆課題設定力◇課題設定の仕方

・課題設定時に正しい情報や知識を獲得し、適切な◆外部連携力◇研究の目的視点で、社会問題に関わる課題を設定できている◇情報収集の仕方か。

◇収集した情報の幅広・課題が「研究によって解決すべき課題」である理さ・適切性

由を適切に説明できるか。

◇研究遂行時の外部連・研究を進める過程で偏見や思い込みに拠らず、違携状況

う立場や意見を鑑みているか。
・外部の助言や支援を主体的に働きかけることで得ているか。

◆外部連携力◇研究遂行時の外部連・主体的に働きかけ、外部連携先とのやりとりをで◆研究を継続する力

携状況

きているか。

◇研究遂行時の他者評

・研究の過程で他者から研究の評価を受けている価の状況とその受けとか、またその評価を研究の改善や修正に活かしていめ方

るか。

◇グループワーク時の・グループワークや他者とのディスカッションにお他者の意見に対する反いて討論できているか、討論を深めようとする行動応ができているか。

◆実現可能と判断され◇研究過程・研究終了

・研究を踏まえた活動や提案ができているか。それる活動や提案ができる時における活動状況を発信できているか。

力◇研究の遂行状況（見・研究の過程で見直しや修正を適宜行い、それを記◆研究を継続する力

直しや修正の状況や記録し、研究が継続できるような努力をしているか。

録）

5．今後の展開
まずは新学習指導要領の「総合的探究の時間」における「課題研究」の評価方法を仮説をもとに策定することが急務である。その評価方法は、他教科を含めた教育課程全体を鑑み一般教科目の評価と連携していることが望ましいと思われる。新学習指導要領の本格実施に向けてカリキュラムマネジメントの実際的な例として提示することを目指したい。
また、こうした評価方法の策定のプロセスを整理してモデル化・教材化を行い、新学習指導要領の実施下で現場に立つ教員養成のためにカリキュラムに活用できるようにしたい。