教育総合文化研究所「第2次学び研」
研究交流集会 2024/3/16「深い学び」の旗を立てるとはどういうことか―「社会に開かれた教育課程」を拓くための試論―

倉石 一郎（京都大学 人間・環境学研究科）

１．問題意識• 「主体的・対話的で深い学び」という時、もっとも地味でベールに包まれた存在＝「深い学び」に光を当てる。←「アクティブ・ラーニング」が独り歩きし、学びが浮ついていないか？
• 文科省による公式訳” proactive, interactive & authenticlearning”→「深い学び＝真正の／ほんものの(authentic)学び」という誤訳？を奇貨として、「深い学び」の可能性の中心を掘り当てたい。（そのための手がかりとして、チャールズ・テイラーの『〈ほんもの〉という倫理The ethics of authenticity』の議論を参照する）。
• この作業によって、「主体的・対話的で深い学び」の陰に隠れがちだが20年代の学びの新機軸である、「社会に開かれた教育課程」とのつながりを明確にしたい。

見通し• 「ほんものauthentic」というコンセプトを中心に置いて再解釈することで、「主体的・対話的で深い学び」の探求を、真正の自己＝ほかの誰でもない自分らしさ・自己アイデンティティ探求への伴走として位置づける。
• 一見すると「内向き」に思える深い学びが、どこでどう「社会に開かれ」るのかを考えたい。
• 学び舎に「深い学び」の旗を立てることの責任、倫理的意義を明らかにする。

チャールズ・テイラー Charles Taylorとは？
• 1931年モントリオール生まれ。政治哲学者・政治家• マギル大学名誉教授• 主著『ヘーゲルと近代社会』『自我の源泉─
近代的アイデンティティの形成』『〈ほんもの〉という倫理―近代とその不安』『近代―想像された社会の系譜』『世俗の時代』『マルチカルチュラリズム』（以上邦訳書）
・2008年京都賞受賞

〈社会問題の教育化〉をめぐって• 〈社会問題の教育化〉：ある顕在化した社会問題に対して直接的解決措置をとるかわりに、学校システムへの小幅な投資と共に教育に解決への期待と責任が押し付けられる現象(Labaree)• 気候変動問題→「SDG’s教育」、投票率低下問題→「公民教育」、若年離職問題→「キャリア教育」など• 日本において、〈社会問題の教育化〉の系譜につながる学校改革は先細りないし軽視される傾向（かつての最も太い系譜として解放・同和教育）。他方で、政策の手厚いサポートや世論の関心を追い風に、教育・学校界内部の「秩序問題」の解決を目的とした内向きベクトルの教育化群が台頭（特別支援教育、道徳の教科化）。

〈社会問題の教育化〉をめぐって②• 次のトレンド？：株価高騰と社会保障の破綻→投資教育で「みんなでNISA」？！
• 〈社会問題の教育化〉は予測を超えたタイミングと規模で火を噴くことを常とする種々の社会問題への対応の中で起こってくる現象。それに対して「社会に開かれた教育課程」は、長期的・計画的ビジョンのもとそれを教育課程に取り込もうとする逆説的試み。
• 先行する〈社会問題の教育化〉の到達点と失敗に学ぶことは多い。

「ディープ・ラーニング」論の到達点• 松下佳代の議論から・これまでのアクティブ・ラーニングにおいて外的活動における能動性が重視される一方で、内的活動の能動性がややもすればなおざりにされる傾向にあることに鑑み、外的のみならず内的活動の能動性が担保されたアクティブ・ラーニングのありようを「ディープ・アクティブラーニング」なる用語に込める。
・アクティブ・ラーニングに関係する「深さ」の三つ系譜として、「深い学習」「深い理解」「深い関与」がある。

既存のディープ・ラーニング論の問題点• 佐藤公治(2020)の議論：「主体的・対話的で深い学び」の「深い学び」とは何かという問い• 深い学びは、新学習指導要領における学びの目標の三つの柱「１．
知識及び技能 ２．思考力・判断力・表現力等、３．学びに向かう力、人間性等を高める」の三つ目と深く関わる。
• 学びを人生や社会に生かす力、人間性等の涵養が深い学びに含まれる。→ほかの誰とも異なる自分らしさを創る学び（本報告）• しかしこれまでのディープ・ラーニング論の主唱者の議論は大学教育における実践論に偏り、経済的・職業的成功ばかりを志向している。その淵源をたどると新学習指導要領の基礎として参照されたＯ
ＥＣＤのキー・コンピテンシー概念そのものが、経済的生産性を高めていくという経済的・職業的な成功を学習の最終的な目標として置いている点に行きつく。

既存のディープ・ラーニング論の問題点②• ディープ・ラーニングもしくは深い学びに潜在している社会への開かれ（社会性）が捉え損ねられたり、歪曲化して陳腐化させられたりしていることに批判の目を向けていかなければならない。→Taylor の authenticity 論へチャールズ・テイラーの議論のポイント• ポイント①―深い内面
前近代社会では、神や善のイデアといった自分の外にある何らかの源泉と触れ合っていることが不可欠だった。
しかし近代になると、わたしたちが結びつかねばならない源泉はわたしたち自身の奥底にある、と考えられるようになった。
←人間は、何が正しく何が間違っているか直感的に感じとる能力を授かっている、という思想（ルソー）↓
わたしたち自身の奥底（人間らしさ）はひとそれぞれ独自であり人間たちの間のさまざまな差異に道徳的な意義がある（ヘルダー）チャールズ・テイラーの議論のポイント• ポイント②―地平
自分らしさ（独自性）とはどういうことか？
ぴったり3732本の髪の毛をもったただひとりの人間、とかシベリア平原のどこかの木とぴったり同じ背の高さの人間といったことはアイデンティティの源泉にならない。（誰でも知っている）↓「人間らしい重要性」「筋書き」の欠如
自分自身を定義する場合、それを意味あるものにするためには、地平を隠蔽したり、否定したりするわけにはゆかない。というのもその地平に照らしてこそ、ものごとは重要性をもつようになるのだから。

• 地平とは？（続）人生の意味を追求し、自分自身を有意義な仕方で定義しようとする行為者は、重要な問いの地平に生きなければならない 。それは言い換えれば、「自己を超えたところから発せられる要求」に耳を傾け応答していくことである。重要なことがらを背景にして、その背景と照らし合わせることでしか、わたしは自分のアイデンティティを定義できない。
↓〈ほんもの〉という理念は、自己を超えたところから発せられる要求の敵ではなく、そうした要求を前提にしている。

チャールズ・テイラーの議論のポイント• ポイント③―承認
前近代の社会は階層社会（身分社会）であり、こうした社会ではアイデンティティは自己の内面から生み出されるのではなく、社会的地位から導き出されていた。
〈ほんもの〉という理念はこうした状況を根底から変えてしまった。近代以降の社会では「誰にもひとしく尊厳があるという前提」が重要になっている。尊厳は平等であると同時に個性的（個別的）なものであり、承認という次元に極めて大きな賭金がかけられている。

• しかしながら、社会からアイデンティティが導き出される前近代社会と違って、近代社会には承認が組み込まれておらず、内面から生み出される個人的アイデンティティ、そのひとだけのアイデンティティは、最初から承認を当てにすることはできない。承認は他者とのやりとりをつうじて手に入れなければならないし、またそれゆえ、承認されえない（不承認、誤承認）こともある。
• 承認へのニード（渇望）は近代になって発見されたもの。
• 承認のニードが満たされるかどうかは、親密圏での他者との相互作用が重要だが、そこに公共空間としての学校も含めて考えていいのではないか。

テイラーを踏まえて「深い学び」の意義とは• 【ここまでのまとめ】〈ほんもの〉という理想は、新自由主義的な個人主義や自己責任論、相対主義に滑り落ちていくリスクをはらみながらも、他方で高い道徳性をもち、何より近代に生きる人間が生の条件として引き受けていかざるをえないものである。また、承認のニードを満たす場所として、公共空間としての学校の可能性が注目に値し、その文脈からも「深い＝真正の学び」は今後ますます重要である。
→「深い学び」という旗を教育が立てる以上、自己や重要な他者との対話を基盤とし、かつ歴史や文化のような個人を超える共同的な何かに応えながら、自らのアイデンティティの承認を求めてあてどのない旅を続けなければならない近代人の苦悩に寄り添い、伴走し続けることを自らの使命として、覚悟をもって引き受けなければならないテイラーを踏まえて「深い学び」の意義とは• ポイント①―未完成な主体
近代以降に生きる人間は、もはや自分の外に、参照に値するような完成された人間像を見いだすことができなくなった。したがってアイデンティティ探求は生涯にわたってつづく終わりなき道のりであり、主体は互いに未完成であることを前提に相互作用を生涯にわたり続けなければならない。
→どこまでも未完成な者どうしが学び合い続けるコミュニティ→未完成である以上、価値や理想を試し、コミットメントし続ける政治的主体でもある。その自律性を担保するため、学習の課程に対する学生や児童生徒の関与、つまり学びの場のあり方、学習内容、学びの方法などの決定への正当で民主的な参画を保障することが重要。

テイラーを踏まえて「深い学び」の意義とは• ポイント②―「対話」と内的活動の能動性
今日「アクティブ・ラーニング」の表層的理解のもと、日本の教育現場にややもすればうわついた騒々しさに覆われがちである。
その一方でテイラーが示唆する「深い学び」は、活発な相互作用や対話のあと、もう一度「主体」の側にボールが投げ返される局面の重要性を明示している。

• テイラーは、アイデンティティ定義における対話の重要性を繰り返し強調している。それを「思考力・判断力・表現力」を備えた有能な個人が独力でなし遂げる、などというのは絵空事である。むしろ、アイデンティティの定義に失敗したり、承認が得られないことが往々にある。それでも、あるいはだからこそ、対話を続けるしかない。わたしたちはつねに、重要な他者がわたしたちのうちに承認しようとするアイデンティ
ティとの対話のなかで、またときには闘争のなかで、自分のアイデンティティを定義している 。アイデンティティの定義は未完のプロジェクトであり、とうてい独白（モノローグ）の手には負えない。
• 一方、官製のアクティブ・ラーニング論は予定調和的であり、闘争や葛藤に満ちた部分が排除されている。これらを直視し引き受けるかどうかが、「社会に開かれた教育課程」の分水嶺になる。つまり、価値観の対立をはらむような政治的イシューや差別問題等に対して、尻込みすることなく向き合えるかどうかが鍵となる。

• 近代社会は、誰もがみな平等に尊厳があるという理念（建前）と、弱肉強食の競争原理の肯定のもと悲惨が放置されるという現実との間で、激しく引き裂かれている。
• その状況下で一生涯続くアイデンティティ探求は孤独な過程であり、容易に承認が得られず激しい葛藤や対立が、教師―生徒間や生徒同士の間でも起こりうる。対話なしにアイデンティティ定義を行うのは不可能であるが、他方で内面の反省に帰る局面も重要である。逆説的だが、学びが内的活動の能動性につながることで初めて、「社会への開かれ」がそこに認められるのだ。

おわりに• 果たして「主体的・対話的で深い学び」の先に、教育課程を社会に開くことが可能だろうか？
• 〈社会問題の教育化〉をめぐる危機的状況 ←スライド５• テイラーによれば近代・現代社会では、アイデンティティは社会（的地位）から自動的に導き出されるのでなく、おのおのが自己や重要な他者との対話という苦しい過程を通じて、内面から導き出さなければならなかった。そうした状況ではそもそも、近世以前とは〈社会〉との接し方も、〈社会問題〉の発見のあり方も大きく異なっている。社会とは個々の主体にとって、所与の秩序ではなく、倫理的主体としてその構成に参与すべきものとして立ち現れる。

• そこで求められるのが主意主義的行為または態度 、すなわち「価値理念や規範に向かって志向しその実現に努力する」行為または態度である 。砕いて言えば、己の心の中から自然に湧き出てくるものにしたがって行為することである。だからテイラーの理路からすれば、近代以降の〈社会〉の形成は、主意主義的行為主体の形成を媒介にしてしかなしえないものである 。
もしそうだとするならば、社会問題への関与もまた、主意主義的行為主体を通してしか発生し得ないだろう。そうした認識の上に立つならば、現行の「主体的・対話的で深い学び」は、「深い学び」すなわちauthentic learningの意義を改めて踏まえ、それを中軸に主意主義的行為主体の形成の学びへと再編されることによってはじめて、「社会に開かれた教育課程」の端緒へと接続していくことが可能となろう。

• また最近先細りが指摘される、同和教育のような外向きを志向する教育化実践についても、知識形成（主知主義）ではなく主体形成（主意主義）という視点からアピールすることで、再評価につながっていくのではないだろうか。たとえば、アイデンティティをめぐる承認という、近代人が課された最も苦しい道のりに、覚悟をもって誠実に伴走してきた同和教育の倫理性 は、今こそもっと評価されてよいのではないだろうか。