知的障害のある児童の良好な人間関係を築くための支援に関する研究－社会性の育成に視点を当てた「個別の指導計画」の作成と活用を通して－
山口県立防府総合支援学校
１

教諭

福新

智幸

研究の意図
(1) 背景「特別支援学校学習指導要領」(平成21年)では、障害の重度・重複化、多様化に応じた支援を充実させるため、自他の理解を深め、人間関係を円滑にし、集団参加の基盤を培うという観点から、自立活動の内容に「人間関係の形成」の区分が追加されている。
また、一人ひとりの支援の充実を図るため、これまでの重複障害者の指導や自立活動の指導における「個別の指導計画」の作成義務に加え、すべての幼児児童生徒に対して、各教科等にわたる「個別の指導計画」を作成することが義務付けられている。
(2) 児童の実態から必要とされる支援
原籍校には、知的障害と他の障害を併せ有する児童、特定の分野に顕著な発達の偏りが見られる児童及び人間関係において困難を抱えた児童が在籍している。これらの児童には、友だちとかかわって遊ぶこと、友だちと活動するときにルールを守ることなどがうまくできない姿が見られる。さらには、こうした経験の積重ねにより、自分に自信がもてず、他者とよりよい関係を築こうとする意欲が低下していることも少なくない。
児童が学校、家庭、地域でよりよい生活を送るためには、良好な人間関係を築くことのできる知識や技能をもち、それらを活用できるようになることが不可欠である。そのためには、他者と何かを共にするとき、他者の意図に気付き、自分は何をしたらよいかを理解することができるような支援が必要であると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことを踏まえ、「社会性の育成に視点を当てた『個別の指導計画』を作成し、これに基づいた授業とその評価・改善を行えば、児童は良好な人間関係を築くことができる」という仮説を設定し、研究を進めることとした。

２

研究の内容
(1) 社会性の育成に視点を当てた「個別の指導計画」の作成
ア

社会性に関する実態把握シートの作成
社会性の育成に視点を当てた「個別の指導計画」（以下、［個別の指導計画］）を作成するに当たり、社会性に関する実態把握シートを作成した。Ａさんを例にその手順を示す。
(ｱ) 児童の実態に関する情報収集
自立活動内容表の記入、心理検査（Ｓ－Ｍ社会生活能力検査等）、行動観察、学級担任などからの聞取りにより、Ａさんの実態に関する情報を収集した。
(ｲ) 社会性を把握する視点の設定収集した情報を整理するための視点が必要であると考え、自立活動の内容を参考に、社会性を把握する視点を次のように設定した。

・他者理解・役割・基本的生活習慣

・自己統制

・集団参加

・コミュニケーション

・見通し

・社会生活上のマナー(ｳ) 社会性を把握する視点による情報の整理
はじめに、収集した情報を対人関係において改善・克服していきたいことと、よさや得
意なこととに大別した。次に、それぞれ大別した情報を社会性を把握する視点ごとに整理し、社会性に関する実態把握シートを作成した(図１）。

発語がはっきりし－社会性に関する中心課題－
自分の意に沿わなくても、友だちや教師と協力し合って活動する

改善・克服

ないことがある

コミュニケーション
友だちと活動するとき、自分が一番でないとすねてしまう
友だちとかかわろうとするが、かかわり方が一方的になりやすい楽しいことに夢中になると、それを中断して次の活動に移ることが難しい

自己統制

集団参加

その他

新しい集団での活動に慣遊びを通した友だちとのかかわりが少ない

れるのに時間がかかる
自分に与えられた役割

役割

集団参加

他者理解

コミュニケーション

を果たすことができる
友だちや教師と歩調を合わせて物を運ぶ様子が見られる

２語文で話すことができるようになってきて
いる

よさ・得意
図１

イ

簡単な劇遊びでは、役割を理解して演じることができるＡさんの社会性に関する実態把握シート（一部抜粋）

社会性に関する中心課題の設定
作成した実態把握シートから、視点ごとにまとめた実態を相互に関連付けて検討した結果、自己統制の視点にまとめられた実態（「友だちと活動するとき、自分が一番でないとすねてしまう」など）を改善・克服していくことが、Ａさんの社会性を育成する上で重要であると判断した。
そこで、「自分の意に沿わなくても、友だちや教師と協力し合って活動する」ことが、Ａさんの社会性に関する中心課題であると捉えた。

(2) ［個別の指導計画］の作成
ア［個別の指導計画］の概要
社会性に関する中心課題に基づいて［個別の指導計画］を作成した(図２、図３、図４)。
［個別の指導計画］は年間指導目標、年間指導内容、学期の指導目標と指導記録で構成されている。なお、これらの様式は、山口県教育委員会から示された「個別の指導計画」の様式を一部変更して使用している。

【様式１】［個別の指導計画］（年間指導目標）
学

年

氏

名

校長氏名印

担任氏名印

・身辺処理が自分ででき期間・これまで習得してきた日常生活動作をる。

習慣化する。

個別の・友だちと良好な人間関

個別の・自分の意に沿わなくても活動し続ける。

教育支援計画係をつくり、友だちと教育支援計画・友だちや教師と協力し合って活動に取

長期目標

楽しく活動することが

重点目標

り組む。

できる。

日常生活の指導
教

特別活動

科

遊びの指導

各

児

童

の

様

子

年

間

指

導

目

標

・ティッシュペーパーやハンカチを常に携行する。
略・戸外から戻ったら手洗いをする。
・友だちや教師と協力し合って給食配膳をする。

略

・自分から友だちを誘い、同じ遊びや簡単な役割分担のある遊びを友だちと一緒に楽しむ。

〈作成上の留意点①〉・友だちや教師との良好な人間関係を築く
ことをめざしたり関連付けたりした指導目標を設定する・友だちや教師と一緒に、交流校の児童との活動を楽しむ。

・平仮名で表された身近な人や物の名前を声に出し〈作成上の留意点②〉

等
自
立
活

・社会性に関する中心課
題への取組を自立活動の時間における指導に位置付けるて読み、友だちや教師に伝える。
・身近な人や物の名前を平仮名で書き表し、友だちや教師に伝える。
・10までの物の数を正しく数え、数えた数を言葉や
数字カードで、友だちや教師に伝える。

動・友だちや教師とで役割を決め、協力し合って教室
掲示物を完成させる。
略

・友だちとの活動で自分の意に沿わなくても、折合いをつけて、活動に取り組み続ける。
・友だちを意識しながら行動する。

略

図２

Ａさんの［個別の指導計画］（様式１・一部抜粋）

【様式２】［個別の指導計画］（年間指導内容)
学年

氏 名
４月
５月
６月
７月
９月
10月
11月
Ⅰ「ハンカチを持とう」
Ⅱ「手を洗おう」
日・ティッシュペーパーやハンカチの携行
・教師の言葉掛けによる手洗い
常生
活 Ⅲ「給食の準備の仕方を知ろう」
Ⅳ「自分で決めた役割に取り組もう」の・盆、牛乳、果物、箸、スプーンなどを配る活動
指・温食を注ぐ人に皿などを手渡す活動
導・注がれた皿などを運ぶ活動

Ⅲ「校庭やプレイルームで遊ぼう」
遊・固定遊具を使った遊び
び
各 の Ⅳ「ゴールをめざして走ろう」
指・友だちとのかけっこ
導教
Ⅴ「水遊びをしよう」
・プールでの水遊び

12月

Ⅵ「砂遊びをしよう」
・砂場での砂山、川、池、ダム作り
・友だちとの砂遊び（砂を運ぶ役、盛る役などを分担して取り組む。）
Ⅶ「坂滑りを楽しもう」
・築山やスロープでの坂滑り
・友だちとの坂滑り

特 Ⅱふれあい学習
別・交流校４～６年生との交流活動
科 活動
Ⅱ「平仮名を読もう」
・単語カードを使った文字の読取り

Ⅲ「平仮名を書こう」
・身近な物や自分の名前を表す平仮名の書取り

等
Ⅳ「10までの数を数えよう」
・１列に並んでいる物を数える学習

・２～３列に並んでいる物を数える学習自立 Ⅴ「はさみで形を切り抜こう」
活・丸、四角、三角の切抜き
動・囲み線に沿った切抜き
Ⅷ「力を合わせておばけに捕まった先生を助けよう」
・おにごっこ・入れ物運び、段ボール箱積み（おばけを段ボールで囲い込もう。）
・友だちとの合言葉（合言葉でおばけを追い払い、先生を助けよう。）〈作成上の留意点③〉
・既に一人でできる学習活動やできるようになりつつある学習活動を指導内容に取り入れる

図３

Ⅵ「掲示物を作ろう」
・教師との輪飾り作り
・友だちや教師との掲示物作り（切る役、貼り付ける役などを分担して取り組む。）
Ⅸ「楽しいスポーツにチャレンジしよう」
・タオル体操・レクリエーションスポーツ（ボッチャ、ポリ
バットピンポン）・「がんばったで賞」の発表（友だちが頑張っていた様子を教師から聞く。）〈作成上の留意点②〉〈作成上の留意点④〉
・社会性に関する児童のよさや得意な部分を、指導内容や手だてに積極的に盛り込むＡさんの［個別の指導計画］（様式２・一部抜粋）

【様式３】［個別の指導計画］（学期の指導目標、指導記録等）
学年

氏

名
指

導

記

録
評

学期の指導目標

指導方法・手だて

指導の
目 内 方
標 容 法

指導の経過と評価

価
検

討

課

題

・ティッシュペー ・登校後、携行している・登校時に携行してく ・引き続き、登校時のパーやハンカチかどうかを友だちと確 ４ ４ ４ることが増え、学校確認を行う。手洗い
日を携行すること認させる。携行してい ３ ３ ３にいる間、常に携行のときに自分のハン常ができる。(身-３)たら、シールを手渡し、 ２ ２ ２している様子が見らカチを使っていたら
生
賞賛する。
１ １ １
れるようになった。
賞賛し、携行と使用
活 ・給食配膳の役割 ・お盆や牛乳を配る、温・いずれの役割も理解を促したい。
のを理解すること
食を注ぐ人に皿を手渡 ４ ４ ４
して取り組むことが ・温食を注ぐ活動に取指ができる。
すなどの役割から、自 ３ ３ ３できた。温食を注いり組ませる。また、
導(人-２、３ 身-５)分が取り組んでみたい ２ ２ ２でいる教師の様子を注いだ皿を教師や友
役割を選ばせ、１週間 １ １ １
関心をもって見ていだちに手渡す活動にずつ取り組ませる。
ることが多かった。
も取り組ませたい。
各 遊
び
の
指
導

・友だちや教師と ・取組当初は好きな遊び
・同じ遊びを繰り返す ・友だちとのかかわり
一緒に体を動かを選ばせ、教師と一緒 ４ ４ ４ことで、友だちと一が見られるようにす遊びを楽しむに遊ぶ。
３ ３ ３
緒に遊ぶ様子が見らなったので、遊びのことができる。 ・友だちが遊びに参加し ２ ２ ２
れ、自分から遊びに中に役割分担を盛り(人-３ 環-４ 身-５)てくる場面を設定し、 １ １ １
誘うようになった。
込み、かかわりの質
一緒に遊ぶよう促す。
を高めたい。

教 特
別
活
動
科

・好きな活動を交 ・交流で取り組む活動を・緊張しながらも、好 ・交流校の児童とかか
流校４～６年生
事前に決めておく。学 ４ ４ ４
きな活動を交流校のわる場面で、得意とと一緒に楽しむ
級の友だちと一緒に活 ３ ３ ３
特定の児童と一緒にする活動を取り入ことができる。
動する場面を多く設定 ２ ２ ２
取り組む様子が見られ、自信をもって相(人-２、３、４ コ-３)
することで、安心して １ １ １
れた。
手とかかわれるよう取り組めるようにする。
にしたい。

・教師が提示する ・提示された単語カード
・自分や友だちの名前、・単語カードを読む学
文字を声に出しを一緒に読む。一人で ４ ４ ４
食べ物(18種類)を表
習を２学期も継続すて読むことがで読むときに、単語をひ ３ ３ ３
す単語がスムーズにる。自分の持ち物を等きる。
とまとまりで読むこと ２ ２ ２
読めるようになった。 表す単語を読むこと(人－２、３，４ コ-3)ができたら、賞賛する。 １ １ １も促したい。
・10まで数えるこ ・物を一つずつ確実に指・５までは自分で数え ・７以上の物の数や２とができる。
しながら数えるよう言 ４ ４ ４ることができるよう列に並べられた５ま(環－４、５)葉掛けをする。指さし ３ ３ ３になった。７以上はでの物の数を数えるがあいまいな場合は、 ２ ２ ２
教師と一緒に数える
学習に取り組ませた一緒にさしながら数え １ １ １
支援を必要とした。
い。
る。
自 ・線に沿って形を ・切取り線は太線で、は ４ ４ ４ ・直線はほぼ線に沿っ ・曲線や角を切り取る
立
切り取ることがさみの動きを一度止め ３ ３ ３て切ることができた。 活動を継続する。ま活できる。
る箇所は丸印で示して ２ ２ ２曲線や角はまだ難し
た、切る役と貼り付
動(環-5 身-５)
おく。
１ １ １
い。
ける役とで役割を分
・思いどおりにな ・何度か取り組めば、必・楽しい活動の中では、 担した掲示物作りにらなくても、活ず成功する活動を設定 ４ ４ ４
成功するまで挑戦しも取り組ませたい。
動に取り組むこする。うまくできない ３ ３ ３続ける様子が見られ ・ごっこ遊び的な指導とができる。
ときは、もう一度挑戦 ２ ２ ２るようになった。
内容を追加し、意欲(心-2 人-３)するよう励ます。
１ １ １
的に活動に取り組む
姿を引き出したい。
・友だちからの要 ・友だちからの要求を復・友だちが段ボール箱 ・授業において、友だ
求を受けとめ、唱して伝える。要求を ４ ４ ４を必要としていると、 ちとのかかわりを必
要求に応じた行拒むときは、活動に誘 ３ ３ ３
すぐに手渡すことが要とする場面や児童動をとることがい、自分で気持ちを切 ２ ２ ２できるようになった。 相互が協力し合わなできる。
替え、活動に参加しよ １ １ １
また、同じ活動を繰ければならない場面(心-2 人-2、３、４ コ－３)
うとするまで待つ。要り返し、教師の支援を設定することで、求に応じた行動をとるを少なくしていくこ
友だちとの相互交渉
ことができたら賞賛すとで、主体的な活動
を、更に引き出したる。
を引き出すことがでい。
きた。

〈作成上の留意点②〉〈作成上の留意点④〉
図４

・各教科等と自立活動の内容との関連については、指導目標の欄に区分と項目の番号を明記する（健：健康の保持、心：心理的な安定、人：人間関係の形成、環：環境の把握、身：身体の動き、コ：コミュニケーション）
・数値による評価は、４段階評価（４：高く評価できる ３：評価できる
２：部分的に見直しが必要 １：全面的な見直しが必要）で行うＡさんの［個別の指導計画］（様式３・一部抜粋）

イ［個別の指導計画］作成上の留意点(ｱ) 良好な人間関係を築くための指導目標の設定〈作成上の留意点①〉
児童が良好な人間関係を築くことは、教育活動全体を通して行われるべきものである。
そこで、各教科等の年間指導目標については、友だちや教師との良好な人間関係を築くことをめざしたり関連付けたりした目標を設定した(図２)。
(ｲ) 各教科等における中心課題への取組の位置付け〈作成上の留意点②〉
自立活動の目標や内容を踏まえ、社会性に関する中心課題への取組を自立活動の時間における指導に位置付けた(図２、図３、図４の二重枠線内）。
(ｳ) 一人でできる学習活動を取り入れた指導内容の設定〈作成上の留意点③〉
児童が自信をもって友だちや教師とかかわることができるようにするため、一人でできる学習活動やできるようになりつつある学習活動を指導内容に取り入れた。一人ではさみを使って紙を切ることができるＡさんには、教師と一緒に折紙で輪飾りを作る活動を設定することで、教師とかかわり合おうとする姿を引き出したいと考えた(図３)。
(ｴ) よさや得意な部分を生かした指導内容の設定〈作成上の留意点④〉
社会性に関するよさや得意なこととして、Ａさんには与えられた役割を果たそうとする姿が見られる。そこで、友だちや教師と役割を分担して取り組む砂遊びや掲示物作りを指導内容として設定することで、自分から友だちや教師と協力し合って取り組む姿を引き出したいと考えた(図３、図４)。

(3) ［個別の指導計画］に基づいた授業実践と［個別の指導計画］の改善
ア［個別の指導計画］に基づいた授業実践［個別の指導計画］に基づいて、小学部の児童を対象に自立活動の授業実践（以下、「授業実践１」）を行った(表１)。
表１
単元名

単元のねらい授業実践１の概要と児童の変容

力を合わせておばけに捕まった先生を助けよう（９時間）
・鬼に捕まった友だちを助けたり、おばけを段ボールで囲ったりする活動を通して、友だちや教師を意識しながら行動することができる。

対象児童
・Ａさん（知的障害、ダウン症） ・Ｂさん（知的障害、肢体不自由）【活動名】・ねらい
学習活動
児童の変容
【おいかけっこ】
・ 友だちに自分からかかわろうとすることができる。

・おいかけっこで、鬼に捕まったら ・ 声 を 出し て 友 だち に助 けを 求め
友だちに助けを求めたり、鬼に捕た り 、捕 ま っ た友 だち に手 を差まった友だちを助けたりする。

し 出 そう と し たり する 様子 が見られるようになった。

【くじ引き】
・ 自分の意に沿わなくてもやり通すことができる。
【段ボール箱運び】
・ 友だちや教師と歩調を合わせ・箱から青色ボールを引き当てる。 ・ 青 色 ボー ル を 引き 当て るま で、
青色ボールが引き当てられなかっ

箱 か らボ ー ル を引 き続 ける 様子たときは、すぐに引き直す。

が見られるようになった。

・段ボール箱の入った入れ物を友だ ・ 友 だ ちや 教 師 と歩 調を 合わ せて
ちや教師と一緒に運ぶ。

運ぶことができるようになった。

ることができる。
【段ボール箱積み】
・ 役割を意識しながら活動に取り組むことができる。
【おばけをやっつける合言葉】
・ 友だちや教師と声を合わせて合言葉を言うことができる。

・段ボール箱を手渡す役と積む役と ・ 自 分 の役 割 を 意識 し、 友だ ちとで役割を分担し、役割の交代もし

協 力 し合 っ て 積み 上げ る様 子がながら、段ボール箱を積み上げる。

見られるようになった。

・決められたジェスチャーをしなが ・ 教 師 の合 図 で 、友 だち や教 師とら、大きな声で「かめはめは」と声 を 合わ せ て 合言 葉を 言う こと叫ぶ。

ができるようになった。

この授業実践１における児童の顕著な変容と考察を以下に示す。

(ｱ) 中心課題の解決に向けた変容【くじ引き】において、中心課題の解決に向けた変容が見られた。この学習活動は、箱から青色ボールを引き当てないと鬼に捕まった友だちを助けることができないルールとなっている
ため、友だちを助ける側の児童は青色ボールを引き当てるまで、ボールを引き続けなければならない。
これまで、Ａさんは自分の意に沿わないとすねたり怒ったりして活動から離れてしまうことがあった。しかし、単元の後半において、図５のように、すぐに青色ボールを引き当てることができなくても、気持ちを切り替えて、青色ボールを引き当てようと挑戦し続ける姿が見られるようになった。
このＡさんの変容は、友だちや教師の励ましを受けながら、挑戦し続ければ友だちを助けることができるという見通しをもって取り組んだことによるもので、Ａさんの社会性に関する中
心課題の解決に向けた変容であると思われる。
１回め

箱から引き出したボールを見た後、教師に「赤」と伝える。引き出したボールを箱に戻して、箱の中のボールをかき混ぜる。

２回め

箱から引き出したボールを見ると、すぐに「だめ、だめ」と言いながら隠す。教師が「どうしたの」と尋ねると、「赤、赤」と言う。教師が「赤だったの。残念だったね」と言葉掛けをすると隠したボールを箱に戻す。

３回め

箱から引き出したボールを見て、赤色ボールだとわかると、すぐにボールを箱に戻し、箱の中のボールをかき混ぜる。

４回め

箱から引き出したボールが青色ボールだったので、「青」と言いながら、そのボールを教師に差し出す。
図５

箱から青色ボールを引き当てるまでのＡさんの様子(ｲ) ＶＴＲ分析により見出された児童同士の質の高いかかわり【段ボール積み】の学習活動において、以下の手法でＶＴＲ分析を行い、児童の変容を見出した。
・ＡさんとＢさんとのかかわりをすべて抽出し、かかわりの回数を集計する。
・抽出したすべてのかかわりを観察する。
ＶＴＲ分析から、以下の結果を得た。
・６回の授業からこの学習活動におけるＡさんとＢさんとのかかわりを133回抽出した。しかし、指導の経過によるかかわりの回数の増加は見られなかった。
・ＡさんとＢさんとのかかわりを観察する中で、ＡさんとＢさんとの間に、相手に誤りを教えるかかわり(表２)や相手を気遣うかかわり(表３)を単元の後半で見出した。
表２

ＡさんがＢさんに誤りを教えるかかわり

活動場面 Ａさんが段ボール箱を積む役、Ｂさんが運ぶ役で活動している場面
Ａさん
１

緑色の箱を積み、Ｂさんが次の箱を持って来Ｂさん
１

るのを待つ。
２

Ｂさんに近づくが、箱を受け取ろうとせず、

誤って赤色の箱を手渡そうとする。
２

積み上げている緑色の箱の塔を指さす。
３

Ｂさんが緑の箱を手に取った様子を見た後、元の位置に戻る。

４

Ｂさんから緑の箱を受け取り、積み上げる。

Ａさんに緑色の箱を手渡すべきところを、

緑色の箱の塔を見た後、赤色の箱を入れ物に戻し、緑色の箱を手に取る。

３

緑の箱を運び、Ａさんに手渡す。

表３

ＡさんがＢさんを気遣うかかわり

活動場面 Ａさんが段ボール箱を運ぶ役、Ｂさんが積む役で活動している場面
Ａさん
１

Ｂさん

箱を運び、Ｂさんに手渡そうとする。

１

Ａさんから箱を受け取ろうとするが、その場に落としてしまう。

２

Ｂさんが落とした箱を拾い、「はい、どうぞ」

２と言いながらＢさんに手渡す。

「ありがとう」と言いながら、Ａさんから箱を受け取り、積み上げる。

こうした質の高いかかわりは、以下の手だてによって引き出すことができたと考えた。
・鬼に捕まった教師を自分たちで助けるという目的をもって、友だちと段ボール箱の壁を作り上げる活動に繰り返し取り組ませたこと。
・楽しい雰囲気で進められる授業や友だちを意識した行動が求められる学習活動を設定し、活動の仕方や友だちとのかかわり方を繰り返し指導したこと。
イ［個別の指導計画］の改善
授業実践１において有効だった指導の手だてを、以後の授業実践に取り入れるため、以下の３点に留意し、［個別の指導計画］の改善を行った。
・児童が学習に意欲的に取り組むことができるよう、ごっこ遊び的な活動を指導内容に盛り込むこと。
・学習活動の中で、友だちとのかかわりを必要とする場面や児童相互が協力し合わなければならない場面を設定すること。
・自立活動の年間指導内容に記載されている各単元の内容や時数の設定が、児童同士の相互交渉を効果的に引き出すことが可能なものかどうかを検討し、必要に応じて年間指導内容の追加や修正を行うこと。
これらの改善点に基づいて、改善された［個別の指導計画］の例を以下に示す(図６)。
改善前

改善後
４月

４月

５月

６月

７月

９月

10月

11月

12月

Ⅷ「力を合わせておばけに捕まった先生を助けよう」
自 ・おにごっこ
立 ・入れ物運び、段ボール箱
活積み（おばけを段ボール
動で囲い込もう。)
・友だちとの合言葉（合言葉でおばけを追い払い、先生を助けよう。）

Ⅸ「楽しいスポーツにチャレンジしよう」
・タオル体操・レクリエーションスポー
ツ（ボッチャ、ポリバッ
トピンポン）
・「 が ん ば っ た で 賞 」 の 発
表（友だちが頑張っていた様子を教師から聞く。）

５月

10月

６月

７月

９月

11月

12月

Ⅷ「力を合わせておばけに捕 Ⅸ「忍者学校で修行に励もう」
まった先生を助けよう」
・忍者体操
自 ・おにごっこ
・友だちとかかわり合ったり協力し立
・入れ物運び、段ボール箱
合ったりしながら取り組む室内遊具
活積み（おばけを段ボールを使った活動（修行に励んで魔法の動
で囲い込もう。)
パズルを完成させよう）
・友だちとの合言葉（合言・「修行カード」へのシール貼り（忍葉でおばけを追い払い、者学校の校長先生からがんばりシー
先生を助けよう。）
ルをもらおう。）
図６

・ごっこ遊び的な活動に取り組む単元へと変更［個別の指導計画］の改善例（年間指導内容・一部抜粋）

・友だちとのか
かわりを必要とする場面の設定

(4) ［個別の指導計画］改善後の授業実践と考察
ア

授業実践における手だての工夫［個別の指導計画］の改善を受け、授業実践（以下、「授業実践２」）において次のような手だての工夫を行った。
(ｱ) リレー用リングバトンの活用【体を動かすの段】の学習活動では、友だちとリレー用リングバトン（以下、「リングバトン」）を持ちながら、二人組で平均台やフラフープの輪を渡る活動を仕組むことにより、友だちとのかかわりや友だちのペースに合わせて動く姿を引き出したいと考えた。
(ｲ) 順番を友だちと決める活動の設定
授業実践１における【くじ引き】の学習活動では、青色ボールを児童一人で引き当てていたが、【ピタリ賞の段】の学習活動においては、友だちと順番を決める活動を盛り込んだ。この活動により、自分の意とは異なる順番になったとしても、気持ちを立て直し、順番を守って友だちと活動する姿を引き出したいと考えた。
(ｳ) 友だちとの役割分担を取り入れた活動の設定【水鉄砲の段】の学習活動において、“水鉄砲を運ぶ役”、“水鉄砲で的に当てる役”、“当てる人を応援する役”を児童が分担することにより、友だちを意識し、役割を果たそうとする姿を引き出したいと考えた。

イ

授業実践２の概要と児童の変容
授業実践２の概要と手だての工夫による児童の変容は表４のとおりである。
表４

授業実践２の概要と児童の変容

単元名
単元のねらい忍者学校で修行に励もう（10時間）
・平均台を渡ったり水鉄砲で悪者忍者である的に当てたりするなど、忍者になって修行する活動を通して、友だちや教師を意識しながら行動することができる。

対象児童

・Ａさん（知的障害、ダウン症）

・Ｂさん（知的障害、肢体不自由）・Ｃさん（知的障害、自閉症）【活動名】・活動のねらい
学習活動【体を動かすの段】
・友だちのペースに合わせて動くことができる。

児童の変容

・友だちと一緒にリングバトンを持 ・友だちとリングバトンを一緒に持ち、ちながら、平均台やフラフープの互いに歩調を合わせて、平均台やフ輪を渡る。

ラフープの輪を渡ることができるよ
うになった。

【ピタリ賞の段】

・児童全員で箱から青色ボールを３ ・友だちとの順番を守って活動に取り・自分が一度も青色ボール

個引き当てるまで、順番にボール組むことができるようになった。まを引き当てることができを引き出す。青色ボールを引き当た、一度も青色ボールを引き当てるなくても我慢することがてたときは、友だちや教師とハイことができずに活動が終わっても、できる。

タッチをして喜び合う。引き当て

すねたり怒ったりする様子が見られられなかったときは、次の順番まなくなった。

で待つ。
【水鉄砲の段】
・決められた役割を理解して取り組むことができる。

・水鉄砲を運ぶ役、水鉄砲で的に当 ・役割の内容（やり方）の理解が進み、てる役、当てる人を応援する役と教師の支援がなくても、役割を果たで役割を分担し、友だちと役割をすことができるようになった。また、交代しながら的に当てる。

水鉄砲の受け渡しをする場面などで、友だちとのかかわりが見られるようになった。

【魔法のパズルの完成】

・各修行場所で教師からもらうピー ・友だちや教師からのハイタッチに応・パズルを完成させ、そのスをはめ、パズルを完成させる。

ことを友だちや教師と喜友だちや教師とハイタッチをし、じたり、自分から友だちや教師にハイタッチをしたりする様子が見られび合うことができる。

パズルの完成を喜び合う。

るようになった。

ウ

授業実践２におけるＶＴＲ分析
児童（ＢさんとＣさん）の変容が顕著に見られた【水鉄砲の段】の学習活動において、Ｖ
ＴＲ分析により、次の結果を得た。
・６回の授業から、ＢさんとＣさんとのかか
わりを68回抽出した。
・これら６回の授業を２回ずつに分け、Ⅰ期からⅢ期として集計したところ、指導の経過とともに、ＢさんとＣさんとのかかわりの回数が増加した(図７)。
・単元後半において、友だちに自分の意思を

40

か 35
か 30
わ 25
り 20
の 15
回 10
数 5
0

伝える姿や友だちと相互にやりとりをする

Ⅰ期

Ⅱ期

Ⅲ期

場面を見出した。
図７以下、その場面を示す。

各期におけるＢさんとＣさんとのかかわり(ｱ) 友だちに自分の意思を伝えようとした場面
図８はＢさんが的を当てる役、Ｃさんが水鉄砲を運ぶ役で活動しているとき、Ｂさんが水鉄砲を持ってきてほしいとＣさんに伝え、Ｃさんがそれに応じる場面である。

番号 主体
行動・発話の内容① Ｂさん 「（水鉄砲を）ください」と言葉掛けをする② Ｃさん 「・・・・・」（言葉掛けに応じない）③ Ｂさん 水鉄砲をくださいと記された言葉カードを提示する④ Ｃさん 提示されたカードを声に出して読む⑤ Ｂさん 右手で手招きをする⑥ Ｃさん 手招きに応じない⑦ Ｂさん Ｃさんの手を引く⑧ Ｃさん Ｂさんの働きかけを受け止め、席を立つ⑨ Ｃさん 水鉄砲を取りに行き、Ｂさんのところへ運ぶ⑩ Ｃさん 水鉄砲を手渡す⑪ Ｂさん 水鉄砲を受け取る：働きかけを受け止めていない行動

図８

Bさん

Ｃさん

①言葉掛け

②応じない

③カードの提示④カードを読む⑤手招きをする⑥応じない⑦Ｃの手を引く

⑧席を立つ
⑨運ぶ

⑪受け取る

⑩手渡す

：かかわり

：かかわりの方向

ＢさんがＣさんに自分の意思を伝える姿が見られた場面

これまで、友だちへの要求行動が見られなかったＢさんから、「Ｃさんに言葉掛けをする」、「言葉カードを提示する」、「Ｃさんに手招きをする」、「Ｃさんの手を引く」といった方法で、水鉄砲を持ってきてほしいという意思を確実に伝えようとするかかわりをＶＴ
Ｒ分析から見出すことができた。
(ｲ) 児童相互がやりとりをした場面
図９は、水鉄砲を持ってきてほしいというＢさんの求めに応じて、Ｃさんが水鉄砲を持ってきた後、Ｂさんの名前を呼び、水鉄砲を手渡す場面である。
これまでＢさんとＣさんとのかかわりは一方向的なものであったが、Ｂさんの要求をＣさんが受け止め、それに沿った行動をＣさんがとったり、Ｃさんが呼び掛け、Ｂさんがそれに応じたりするといった、相互のやりとりへと発展した様子を見出すことができた。

番号 主体行動・発話の内容① Ｂさん 「（水鉄砲を）ください」と言葉掛けをする② Ｃさん 「・・・・・」（言葉掛けに応じない）③ Ｂさん 言葉カードを提示する④ Ｃさん 提示されたカードを声に出して読む⑤ Ｂさん Ｃさんの手を引く⑥ Ｃさん Ｂさんの働きかけを受け止め、席を立つ⑦ Ｂさん 椅子で待つ⑧ Ｃさん 水鉄砲を取りに行き、Ｂさんのところへ運ぶ ⑦待つ⑨ Ｃさん 「Ｂちゃん」と呼び掛ける⑩ Ｂさん Ｃさんを見る⑪ Ｃさん 水鉄砲を手渡す⑫ Ｂさん 水鉄砲を受け取る

①言葉掛け

②応じない

③カードの提示④カードを読む⑤Ｃの手を引く⑥席を立つ⑧運ぶ⑨呼び掛ける⑩Ｃさんを見る⑫受け取る：働きかけを受け止めていない行動

図９

エ

Ｃさん

Bさん

⑪手渡す

：かかわり

：かかわりの方向

ＢさんとＣさんとで相互にやりとりが見られた場面

児童の変容に関する考察
こうした児童の変容は、以下の手だてによって引き出すことができたと考えた。
・水鉄砲を運んできてもらい、的に当てるといった、児童相互が協力し合わなければならない場面を設定したこと。
・言葉や言葉カードなどを使った意思伝達の手段を繰り返し指導したこと。
・児童が見通しをもって学習活動に取り組めるようにするため、児童同士のやりとりを単純なものにし、やりとりをする相手を毎回同じにしたこと。

(5) 授業改善における［個別の指導計画］活用の有用性
ア

児童の社会性に関する中心課題に沿った授業改善［個別の指導計画］に基づく授業実践から、児童の社会性に関する中心課題の解決に向けた変容を引き出すことができた。学期末での［個別の指導計画］の評価・改善において、こ
うした児童の変容から、中心課題の解決に有効だった指導の手だてや解決に向けた新たな手
だてを明らかにすることができた。そして、これらの手だてを次の授業実践に盛り込むことで、中心課題の解決に向けた授業改善を更に進めることができるようになった。
このように、児童の社会性に関する中心課題を明らかにし、それに沿った取組を継続することができたのは、［個別の指導計画］の活用によるものだと考える。

イ［個別の指導計画］の改善に基づいた授業構想の具体化
複数教師による協議やＶＴＲ分析を通して［個別の指導計画］の改善点が明らかとなった。
これらの改善点に基づいて、［個別の指導計画］の評価・改善を行った後、児童同士のかか
わりを引き出すための手だて（必要な活動や場面の設定等）を具体的に構想し、見通しをもって授業計画を立てていくことで、効率的・効果的な授業改善を進めることができるようになった。
このように、授業における児童の様子から［個別の指導計画］の改善点を明らかにし、次の授業を構想するといった、PDCAサイクルに沿った授業改善が実現できたのも、［個別の指導計画］の活用に他ならない。

３

まとめと今後の課題(1) 研究のまとめ［個別の指導計画］を作成する過程で、児童の社会性に関する中心課題を明確にすることができ、［個別の指導計画］に基づく授業実践に取り組むことにより、社会性に関する中心課題の解決に向けた変容や児童同士の相互交渉を引き出すことができた。
さらに、授業実践から明らかとなった指導・支援に関する成果や課題に基づいて[個別の指導計画］の改善を行い、改善された［個別の指導計画］に基づいた授業実践に取り組むことにより、前回の授業実践では見られなかった質の高い相互交渉を引き出すことができた。
このように、［個別の指導計画］を作成し、これに基づいた授業と評価・改善を行えば、児童の社会性に関する中心課題の解決に向けた変容や児童同士の相互交渉を引き出すことについて、より効果の高い授業へと変えていくことができる。こうした授業改善に継続的に取り組む
ことは、児童が良好な人間関係を築くことに有効であると考える。
(2) 今後の課題
ア

各教科等における［個別の指導計画］の活用
本研究で［個別の指導計画］活用の有用性を検証することができたのは、自立活動の授業実践における友だちとの一対一の場面であった。しかし、児童が良好な人間関係を築くためには、より多くの人とかかわり合えるようになることが不可欠である。そこで、様々な規模の学習集団で実施される各教科等において、複数の友だちや教師とかかわり合って学習活動に取り組む姿を引き出すことのできる［個別の指導計画］の活用について研究していきたい。

イ「人間関係の形成」の具体的内容の検討
本研究では、自立活動の授業実践に「人間関係の形成」の具体的内容（リングバトンを活用した学習活動等）を盛り込むことで、友だちを意識しながら行動する児童の姿を引き出すことができた。児童が良好な人間関係を築くためには、各教科等においても「人間関係の形
成」の内容項目と関連付けた学習活動を仕組むことが必要であると感じている。そこで、自立活動だけでなく、各教科等で取り入れることができる「人間関係の形成」の具体的内容について検討していきたい。

ウ

知的障害の程度が重い児童に対する［個別の指導計画］の作成と活用
知的障害の程度が重い児童は知的発達が未分化であることから、社会性を育成するに当たっては、より一層きめ細かな指導の手だてや配慮のある取組が不可欠である。そこで、こうした児童に対して［個別の指導計画］を作成することで、友だちや教師とかかわることができるようになるための指導内容を明らかにし、［個別の指導計画］の活用を通して、友だ
ちや教師と主体的にかかわろうとする姿を引き出すことができる授業改善に取り組みたい。

【参考文献】
・文部科学省、『特別支援学校 小学部・中学部学習指導要領』、2009
・文部科学省、『特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』、2009
・山口県教育委員会、『特別支援学校新着任者用研修テキスト』、2009
・山口県教育委員会、『特別支援教育における「個別の指導計画」作成のために』、2009
・長崎自立活動研究会、『自立活動 学習内容要素表』、2010
・長崎勤・中村晋・吉井勘人・若井広太郎、『自閉症児のための社会性発達支援プログラム－意図と情動の共有による協同行為』、日本文化科学社、2009
・竹田契一・里見恵子、『インリアル・アプローチ―子どもとの豊かなコミュニケーションを築く』、日本文化科学
社、1994
・高垣マユミ、『授業デザインの最前線 理論と実践をつなぐ知のコラボレーション』、北大路書房、2005