道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－
防府市立国府中学校
１

教諭

末冨

令子

研究の意図
(1) 研究の背景
平成27年３月に学校教育法施行規則及び学習指導要領の一部改正がされ、これまでの「道徳の時間」が「特別の教科道徳」（道徳科）として新たに位置付けられた。今回の改正では、

道徳教育を抜本的に改善・充実させるため、問題解決的な学習を取り入れるなどの指導方法の工夫を図ること等により、「考える道徳」「議論する道徳」へと質的転換を図ることをめざしている。今後、小学校では平成30年度から、中学校では平成31年度から、検定教科書を導入し、道徳科が実施されることとなった。また、平成28年７月には、「道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議」の報告が公表され、評価等の基本的な考え方と方向性が示された。
(2) 研究の目的
本研究は、やまぐち総合教育センター教育研修部と長期研修教員との２年間の共同研究であり、道徳科の実施に向けて、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりと評価の在り方に関する研究と実践を進めることにより、本県道徳教育の一層の充実に資することを目的としている。
本稿では、共同研究の一員として、授業実践者の視点から、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりにおける指導方法とその具体的な手だての有効性について論述することとし
ている。
２

研究の内容
(1) 「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくり（別稿「平成28・29年度調査研究紀要」において詳述)
本研究を始めるに当たり、「考える道徳」「議論する道徳」の「考える」「議論する」について、学習指導要領解説の内容を基に、図１のように捉えることとした。
○「考える」：主体的に、自分との関わりで道徳的諸価値について考える。自己（人間として）の生き方について考える。
※（ ）内は中学校○「議論する」：課題に対し、児童生徒がそれぞれの感じ方や考え方を伝え合い、吟味し、自分や集団の考えを深める。
図１

ア「考える」「議論する」の捉え授業づくりの視点の明確化と授業のイメージ図の作成「道徳科の目標」 ＊１ （図２）の中には、「考える道徳」「議論する道徳」の授業の展開につながる学習活動が、次のように示されている。
よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え，自己（人間として）の生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。
※（ ）内は中学校、下線部及び（ ）は筆者による
図２

道徳科の目標- 73 -

下線部は学習活動であり、これらの活動を効果的に取り入れ、児童生徒の道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てるために、授業を展開していく必要がある。そこで、まず、「考える道徳」「議論する道徳」の「授業づくりの視点」（図３）として、下線部を次のように三つに分けて整理した。
道徳的諸価値についての理解を基に、
視点① 自己を見つめる
視点② 物事を（広い視野から）多面的・多角的に考える
視点③ 自己（人間として）の生き方についての考えを深める
図３※（）内は中学校

授業づくりの視点

次に、１時間の授業で用いる教材、児童生徒の学習活動を「授業づくりの視点」と関連付けて整理し、「授業のイメージ図」（図４）を作成した。なお、今後の道徳科の授業では、教科書が導入され、教材の中心は読み物教材となる。そのため、今回作成したイメージ図は、読み物教材を活用したものである。
本研究では、この「授業のイメージ図」に基づき、学習過程の各段階に「授業づくりの視点」を取り入れることにより、「考える道徳」「議論する道徳」の展開ができると考え、授業づくりを検討し、授業実践を行うこととした。
読み物教材（登場人物）

授業づくりの視点

児童生徒

自己を見つめる

今までの自分

導入
道徳的価値をより深く自覚する前きっかけとなる出来事や
人物の行為

視点①

展開
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

中心場面

自己を見つめる

中心発問
対話・協働

道徳的価値をより深く自覚した場面
生き方について考えている場面

価値理解

道徳的価値をより深く自覚した後

人間理解

終末
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

視点③

生き方についての考えを深める

図４

イ

他者理解
自己理解

これからの自分

授業のイメージ図

指導方法の検討
防府市立国府中学校において、読み物教材を活用し、３回の授業実践を行った。各授業の指導方法については、文部科学省が例示している「質の高い多様な指導方法」 ＊２ を選択又は組み合わせ、指導を行う際の具体的な手だての検討を行った。以下、３回の授業実践について詳述する。

(2) 授業実践とその分析
ア

授業実践①(ｱ) 授業の概要
表１は、７月に第２学年（32人）を対象に行った、授業実践①の概要を示したものである。
- 74 -

表１

授業の概要（授業実践①）

主題名

自ら進んで行動する「自主，自律」（Ａ（１））

教材名「町内会デビュー」（出典：『中学校道徳読み物資料』文部科学省）

ねらい

主人公の明を他律から自律へと変容させたものについて、多面的・多角的に考え、議論する活動を通して、自ら進んで行動しようとする実践意欲を高める。

読み物教
材の要旨

他律であった明が、町内会の人に教えられながら草刈り作業をしていくうちに、お年寄りには、重労働である仕事があることに気付き、自ら進んで作業に取り組んでいった。

(ｲ) 指導の具体的な手だて教材の登場人物の判断や心情を自分との関わりで多面的・多角的に考えることを通して、道徳的価値の理解を深めさせるため、「読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習」を行うこととし、二つの具体的な手だてを取り入れた。図５は、授業の展開と指導の具体的な手だてを示したものである。
読み物教材（登場人物）

授業づくりの視点

具体的な手だて児童生徒

導入

母親に、中川家代表として共同作業に参加するように頼まれた明は、「ええっ、ど
うして僕なの」と言いながらもしぶしぶ腰を上げた。

視点①

自己を見つめる

発問
１

自分が明の立場だったらどう行動しますか。

展開
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

ふと周りを見ると、刈り取った草を運んでいる。足を取られそうになる人もいる。

中心
発問

中心場面

しぶしぶ共同作業に参加した明が、「よし」と言って、切ったばかりの草や枝を運び始め
たのは、どんなことを考えたからでしょうか。

明は、「よし」と言って切ったば
かりの草や枝を運び始めた。

明は、なんだか大人になったような気持ちがした。

道徳的価値の理解
手だて を深めさせる
２段構えの発問構成
１〈第１段階〉

自己を見つめる

多面的・多角的な
手だて 思考を可視化する
２
思考ツールの活用（ミニホワイトボード）

対話・協働

道徳的価値の理解
発問
２

明が、「なんだか大人になったような気持ちがした」のは、なぜだと思いますか。

手だて を深めさせる
１
２段構えの発問構成〈第２段階〉

終末
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

視点③

生き方についての考えを深める

図５ａ

今までの自分

人間
理解

価値
理解
自己
理解

他者
理解

これからの自分授業の展開（授業実践①）

道徳的価値の理解を深めさせる２段構えの発問構成【手だて１】
主人公である明の、しぶしぶ共同作業に参加した気持ちを押さえた後、第１段階として、明の行動が大きく変化した中心場面において、その行動の理由を問う。そして、第２段階として、さらに価値理解を深めるため、明が道徳的価値をより深く自覚した後、「なんだか大人になったような気持ちがした」理由を問う。この２段構えの発問によ
り、生徒に多面的・多角的に考察させることで、生き方についての考えを深め、実践意
欲を養うことができると考えた。

ｂ 多面的・多角的な思考を可視化する思考ツールの活用（ミニホワイトボード）【手だて２】
中心発問において、対話・協働を促すため、４人グループを編成し、生徒の思考を可視化するツールとして、ミニホワイトボードを活用する。生徒には、それぞれの意見を伝え合ってから、個人の意見をミニホワイトボードの上半分に書き、下半分にはグループで合意した意見を書くように指示をする。この合意形成の過程を通して、対話・協働が深まり、さらに議論へとつなげることができると考えた。
- 75 -

(ｳ) 授業の実際
表２は、実際の授業における学習活動と生徒の反応（逐語記録、ワークシートの記述
等）を示したものである。
表２

授業の実際（授業実践①）

学習活動
生徒の反応（Ｔ：教師、Ｓ：生徒）
発問１…「もし、自分が明 ・共同作業に行く…17人の立場だったらどう行動する ・共同作業に行かない…15人か」について考える。
２ 中心発問…教師の範読を聞 しぶしぶ共同作業に参加した明が、「よし」と言って、切ったばかりの草き、発問について考える。
や枝を集めて運び始めたのは、どんなことを考えたからでしょうか。
１【手だて１】
道徳的価値の理解を深めさせる２段構えの発問構成〈第１段階〉○個人で考える○グループで考える〇各グループの発表を聞く

個人で考えた際に、「自主，自律」に関する記述があった生徒

53％
や っ てや る かと 思 った 。 自分 も 頑張 ら なき ゃ と思 っ たか ら 。自 分 なりに頑張ろう。自分なりにできることをしようと思った。
グループでの話合いの際に「自主，自律」に関して、ミニホワイトボードに記載したグループ

63％（８班中５班）〈各班の意見から抜粋〉
・重たくて大変だから、若い自分が大人の力になる。
・責任を感じて頑張ろうと思った。
・褒められてやる気が出たから。
・役に立ちたい。

【手だて２】
多面的・多角的な思考を可視化する思考ツールの活用（ミニホワイトボード）※上半分：個人の意見、下半分：グループの意見３

発問２…明の「大人への変容」について考える。

明が、「なんだか大人になったような気持ちがした」のは、なぜだと思いますか。

【手だて１】
道徳的価値の理解を深めさせる２段構えの発問構成〈第２段階〉

Ｓ１：自分から率先して仕事をして、その行動を認めてもらった。
Ｓ２：父親の代わりに中川家代表として共同作業に参加し、父親と同じ仕事ができた。
Ｓ３：大人の大変さを自分の体で体験し、大人の空気を感じた。
Ｔ ：大人の空気ってどんな空気？（問い返しの発問）
Ｓ３：黙々と仕事をするような空気。

○個人で考える○周囲と対話する〇教師とともに議論を深める
４

明の変化を通して、感じたことや考えたことを書き、６
項目のアンケートに答える。

※問い返しの発問：生徒の意見を基に問い返し、道徳的価値の理解を深めさせるための発問
振り返りにおいて、「自主，自律」に関して、自らを振り返り、記述した
生徒

81％
自分から率先して行動したい。自分から進んで頑張りたい。何でも挑戦していきたい。自ら仕事を見付けて積極的にやりたい。

(ｴ) 授業分析
表２から分かるように、中心発問において、個人で考えた際は、ワークシートに本時のねらいとする道徳的価値「自主，自律」に関する記述があった生徒は、53％であったが、【手だて１】の２段構えの発問により、授業の終末での振り返りでは、81％の生徒が「自主，自律」に関して、自らを振り返ることができていた。【手だて２】の思考ツール（ミニホワイトボード）を活用し、多面的・多角的な思考を可視化したことにより、対話・協- 76 -

働が深まり、議論へとつながる様子が見られた。ま 表３ 生徒Ａさんの発言及びワークシートの記述

た、中心発問について、個人で考えるよりも対話・※一部筆者追記

協働したことで、多くの生徒が、「自ら進んで行動

発問１

部活に出たいので共同作業に行かない。

する」という視点に気付くことができていた。授業

中心発問

草を運ぶのが大変そう。

の終末での振り返りの自由記述では、「自分から率（個人）

先して行動したい」「自分から進んで頑張りたい」など本時のねらいに迫る記述が多く見られた。

中心発問（グループ）

発問２

町内会デビューして大人にたくさん褒められたから。

振り返り

今までこんな経験をしたことはないけど、地域の人と接して社会性を身に付けるために、積極的にボランティアに参加したい。自分で考えて周りを見て行動できる人になりたい。周りのためになることもしていきたい。

また、表３は、生徒（Ａさん）の思考の流れを示したものである。この生徒は、中心発問において、本時のねらいとする道徳的価値に気付くことができていなかったが、ミニホワイトボードを褒められてやる気がでた。

使った対話・協働、また、２段構えの発問により、授業終末における振り返りの自由記述では、「社会参画、自主，自律」について、道徳的実践意欲を高めている様子が分かる。
これらのことから、二つの手だてにより、本時のねらいを達成することができたと考える。
イ

授業実践②(ｱ) 授業の概要
表４は、９月に第１学年（28人）を対象に行った、授業実践②の概要を示したものである。
表４

授業の概要（授業実践②）

主題名「よりよく生きる喜び」（Ｄ（22））

教材名「ネパールのビール」（出典：『ネパールのビール』文春文庫）

ねらい

約束を果たしたチェトリ君によって、深くいろいろと反省した主人公の心の変容を深く考える
ことを通して、人間がもつ弱さや醜さに気付き、それらと向き合い、よりよい生き方をしようとする道徳的実践意欲を高める。

読み物教
材の要旨

ネパールに撮影に来ていたカメラマンの吉田さんが、安易な気持ちでネパールの子ども、チェ
トリ君にビールを買ってくるように頼んだ。二日経ってもチェトリ君は帰って来ず、町の人や先生に「逃げたんだよ」と言われて、チェトリ君に対する信頼が揺らいだ。三日目の夜に、山を四つも越えてビールを買って戻ってきたチェトリ君の誠実さに触れて、自分の心の弱さ、醜さに気付き、深く反省した。

(ｲ) 指導の具体的な手だて本授業は、深い自我関与を促した後に、中心発問において道徳的価値の理解を深めさせるために、「道徳的行為に関する体験的な学習を取り入れた読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習」を行うこととし、その具体的な手だてとして、次の二つを行うこととした。図６は、授業の展開と指導の具体的な手だてを示したものである。
ａ

登場人物への自我関与を促す役割演技【手だて１】
中心場面において、道徳的行為を体感させるための手だてとして、役割演技を取り入れる。演技した生徒にその演技の理由や気持ちを述べさせ、見ていた生徒にも感想や思いを表出させることで、深い自我関与を促すことができると考えた。

ｂ 多面的・多角的な思考を可視化する思考ツールの活用（付箋、大判用紙）【手だて２】
中心発問において、生徒の思考を可視化するツールとして、付箋を使用する。１枚に一つずつ、発問について考えたことを記入させる。それを４人グループで、比較・分類して大判用紙に貼り、見出しを付ける。この過程において、対話・協働が活性化し、さらに、- 77 -

それを全体で共有することで多面的・多角的な思考を促すことができると考えた。

読み物教材（登場人物）

授業づくりの視点

児童生徒

具体的な手だて導入

三日目の深夜、チェトリがビールを買って帰ってきたのである。泥まみれでヨレヨレの格好で、転んで割ってしまった破片を全部出して、釣銭を出した。

あんなに泣いたことはない。
あんなに深く、いろいろ反省したことはない。

自己を見つめる

発問
１「 後 悔 」 と 「 反 省 」 は どう違 う と思いますか。

今までの自分展開〇「大変だけど、できたら４本買ってきてくれ」〇きのうより大きなザックと１ダース分以上ビールが買えるお金を渡した。

中心場面

視点①

視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

発問
２

自分が吉田さんだったら、二日経っても帰って来ないチェトリ
君をどう思いますか。

発問
３

帰ってきたチェトリ君と吉田さんの演技をすることで、２人の心を考えよう。

手だて
関与を促す
１

中心
発問

吉 田 さんは、 あんな に深く、 いろ いろ何を 反省し たのでしょう。

発問４

あんなに深くいろいろ反省した
吉 田 さ んは どんな 生き 方 をしているのでしょう。

多面的・多角的な
手だて 思考を可視化する
２
思考ツールの活用（付箋、大判用紙）

自己を
見つめる

登場人物への自我
役割演技

対話・協働

人間
理解

価値
理解
自己
理解

他者
理解

終末
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

視点③

生き方についての考えを深める

図６

これからの自分授業の展開（授業実践②）(ｳ）授業の実際
表５は、実際の授業における学習活動と生徒の反応（逐語記録、ワークシートの記述
等）を示したものである。
表５

授業の実際（授業実践②）

学習活動
生徒の反応（Ｔ：教師、Ｓ：生徒）
発問１…後悔と反省の違い ・後悔…一生残ること。何であんなことをしたんだろうと振り返ること。
について考える。
・反省…次からはどうしたらよいか考えること。
２ 発問２…途中までの教師の ・探しに行く。
範読を聞き、「自分が吉田さ ・逃げたんじゃないか。
ん だ っ た ら 、 帰 っ て こ な い ・事故じゃないか。
チェトリ君をどう思うか」考える。
３ 発問３…中心場面の教師の 〈チェトリ君の気持ち〉
範読を聞き、帰ってき たチェ
・ごめんね。ビールを買ってこられなかった。
トリ君と吉田さんの役割演技
・落として３本なくしてしまった。
をする。
〈吉田さんの気持ち〉
・帰ってきてくれてありがとう！
・１回逃げたのかと考えたから疑ってごめんね。
【手だて１】
１

登場人物への自我関与を促す役割演技４

中心発問…本時の道徳的価値に迫る。

【手だて２】
多面的・多角的な思考を可視化する思考ツールの活用（付箋、大判用紙）

吉田さんは、あんなに深く、いろいろ何を反省したのでしょう。
〈各班の見出しから抜粋〉ビールを買いに行かせたこと、怖い気持ちにさせたこと、お金、疑ったこと、信用、後悔、学校、誤解

Ｔ ：何を疑ったの？（問い返しの発問）
Ｓ１：チェトリ君が逃げたということを疑った。
○個人で考えるＳ２：チェトリ君が２回目に自主的にビールを買○グループで、思考ツールをうと言ったとき、やめさせとけば、チェト
使って、比較・分類し、見リ君が疑われなくて済んだ。
出しを付ける○考えを全体で共有する- 78 -

Ｔ ：何で吉田さんは疑ったの？（問い返しの発問）
Ｓ３：村人も学校の先生もお金を持って逃げたと言ったから。
５ 発問４…吉田さんの生き方 Ｔ ：あんなに深く反省した吉田さんはどんな生き方をしているのでしょう。
について考える。
Ｓ４：お金の重さをこの経験で知った。お金が人の将来も変えてしまう。
Ｓ５：経験を生かし、同じことを二度と繰り返さない。
６

授業を通して、感じたことや考えたことを書き、６項目のアンケートに答える。

振り返りのワークシートにおいて、「よりよく生きる喜び」に関して 、記
述した生徒
89％
・反省とは何かの失敗から生まれるということが分かった。この先の人生に生かしていきたい。
・僕が吉田さんだったら疑ってしまったことを一番後悔すると思う。僕も後悔したことがある。そのことをこれからの生活に生かしていきたい。

(ｴ) 授業分析
表５から分かるように、【手だて１】の0

役割演技により、生徒は２人の登場人物に役割演技は吉田さんとチェ
トリ君の心を考えるのに役
立った。

68%

付箋を使った話合いは、いろいろな見方・考え方を知るのに役立った。

79%

深く自我関与することができていた。また、授業後のアンケート（図７）では、93％ の 生 徒 が 、 役 割 演 技 は 、 吉 田 さ ん とチェトリ君の心を考えるのに有効であった

20

40

60

80 100

（％）

25%

7%

21%

そう思う

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思わない

そう思わないと答えていた。【手だて２】の思考ツール

図７

授業実践②のアンケート集計結果（付箋、大判用紙）の活用を行った結果、生徒は、自分たちの意 見を比較・分類し、見 出しを付ける過程で、 対話・協働が深 まり、議論へとつなぐことができた。また、授業後のアンケート（図７）では、100％の生
徒が、いろいろな見方・考え方を知るのに役立ったと回答しており、【手だて２】が効
果的に働いていたことが分かった。授業の終末における振り返りの自由記述には、「これからの生

表６

生徒Ｂさんの発言及びワークシートの記述 ※一部筆者追記

活に生かしていきたい」など本時のねらいに迫る記述が多く見られた。
また、表６は、生徒（Ｂさん）の思考の流れを示したも の で あ る 。 こ の 生 徒 は 、 発 問 ２ で は 、「自分が吉田さんだったら、帰ってこないチェト
リ君を逃げたと思う」と発言した。二つの手だて

発問１

後悔は悔やむ、反省は次に生
かすこと。

発問２

帰ってこないチェトリ君が逃げたんじゃないかと思う。

発問３

ずっと待ってくれてありがとう。（チェトリ君の心）中心発問に疑ったこと、お金、後悔、学おける班の 校見出しを講じたことで、振り返りの記述では、「信じてあげることが大事だと身に染みて感じることができた」と道徳的価値についての考えの深まりが見
振り返り

取れる。
これらのことから、二つの具体的な手だてにより、本時のねらいを達成することができたと考え

お金の重要さと信じてあげる
ことが大事だということを身に染みて感じることができた。道
徳の授業は大切だと思う。これをきっかけに、たくさん発表できた。一生懸命考えることもできるので、心がすごく磨かれた。これからの学校生活に生かしていきたい。

る。
ウ

授業実践③
(ｱ) 授業の概要
表７は、11月に第２学年（30人）を対象に行った、授業実践③の概要を示したものである。

- 79 -

表７

授業の概要（授業実践③）

主題名「友情，信頼」（Ｂ（８））

教材名「ライバル」（出典：『中学校の道徳

ねらい

悩みや葛藤を経験していく啓介と康夫の行為や心を考えることを通して、心から信頼できる友だちをもち、互いに励まし合い、高め合うとともに、人間関係を深めていこうとする道徳的実践
意欲を高める。

読み物教
材の要旨

啓介と康夫は仲のよい友人であり、水泳選手としてライバルでもある。康夫が病気になったことで、啓介は、長い間、夢見てきた優勝が自分のものになると、ほっとした気持ちになるが、そんな自分がたまらなく嫌になる。啓介は、父親に促されてお見舞いに行ったが、康夫は啓介を冷
たくあしらってしまう。しかし、肩を落として病院の門を出ていく啓介の後ろ姿を見て、康夫
は、自分が恥ずかしくなり、啓介に手紙を書こうと決心する。

自分をのばす』あかつき）(ｲ) 指導の具体的な手だて本教材は、主人公が「友情」という道徳的価値の理解が不十分なことから生じる問題を含んでいる。生徒が答えの一つでない道徳的な問題を主体的に考え、これからの生き方についての考えを深めるように促すため、「読み物教材を活用した問題解決的な学習」を行うこととし、三つの具体的な手だてを取り入れた。図８は、授業の展開と指導の具体的な手だてを示したものである。
読み物教材（登場人物）

授業づくりの視点

具体的な手だて

児童生徒

導入
視点①

自己を見つめる

発問
１

友だち、ライバルと言えば何色をイメージしますか。

〇【啓介】病気の康夫のお見舞いに行かない。
○【康夫】お見舞いにきた啓介を冷たくあしらう。

視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える○ 【啓介】 「お見舞いに行かないのか」という父の言葉○ 【康夫】肩を落として帰っていく
啓介の後ろ姿発問
２

自分が啓介だったら、どう
しますか。

発問
３

冷たくあしらってしまった
康夫の気持ちは。

発問
４

啓介に手紙を書こうとした康夫の気持ちは。

中心
発問

これからの２人の関係はどうなると思いますか。

中心場面
康夫は啓介に手紙を書こうと決心した。

展開

手だて 「議論」へつなぐ
アイスブレーキング
１

手だて 「考え、議論する」
２
着眼点の提示

自己を見つめる

登場人物への自手だて 我関与を促し、「議論」を深めさ
３
せる
発問構成

終末
視点①

自己を見つめる

視点②

多面的・多角的に考える

視点③

生き方についての考えを深める

図８ａ

今までの自分

対話・協働

人間
理解

価値
理解
自己
理解

他者
理解

これからの自分授業の展開（授業実践③）「議論」へつなぐアイスブレーキング【手だて１】
議論する雰囲気をつくるとともに、本時のねらいとする道徳的価値と自分を照らし合わせるためのアイスブレーキングを実践する。まず、「友だち、ライバルといえば何色をイメージしますか。その理由は何ですか」と問い掛け、生徒は、自分が選んだ色を大きな声で言いながら、同じ色を選んだ仲間とグループをつくる。その色を選んだ理由を発表し合うことで、生徒一人ひとりの友情観が表れると考えた。

ｂ「考え、議論する」着眼点の提示【手だて２】「考え、議論する道徳」へとつなぐ問題解決的な学習を展開するには、「生徒が考えるべき問題を正確に捉えていること」が重要なポイントとなる。本授業では、教材を範読する前に「啓介と康夫の２人の関係について考える」という着眼点を提示すること- 80 -

で、「友情」についての自覚を深める学習過程の道筋をつくることができると考えた。
ｃ

登場人物への自我関与を促し、「議論」を深めさせる発問構成【手だて３】
中心発問で友情についての議論を深めるために、読み物教材への深い自我関与が大切である。そこで、まず、登場人物への自我関与を促し、次に、「議論」をさせるといった２段階の構成を仕組む。啓介への自我関与を促すために発問２を行い、迷いや葛藤の中で行動を選択させ、判断させる。その後、今度は康夫への自我関与を促すために、発問３、４を設定する。中心発問において啓介と康夫のこれからの関係について生徒自身の考えを問い、それを基に真の友情を築くために大切なものについて議論が深まると考えた。

(ｳ) 授業の実際
表８は、実際の授業における学習活動と生徒の反応（逐語記録、ワークシートの記述
等）を示したものである。
表８
学習活動

授業の実際（授業実践③）
生徒の反応（Ｔ：教師、Ｓ：生徒）

発問１…「友だち、ライバ
ル」について考える。

友 だち 、 ラ イバ ル と 言 えば 何 色を イ メ ージ し ま す か。 そ の理 由 は 何で すか。（発問１）【手だて１】「議論」へつなぐアイス
ブレーキング

・友だち

１

・ライバル
２

本時は、啓介と康夫の関係について考えることを伝え、教師の範読を聞く。

白…清潔、今から染まっていく
オレン ジ… 相談し合える、温かい、
元気
黄…明るい、あったかい
赤…お互い燃えている 、熱い啓介と康夫の関係について考えよう。

【手だて２】「考え、議論する」着眼
点の提示

３

２人の登場人物について考える。

自分が啓介だったら、どうしますか。その理由は何ですか。（発問２）【手だて３】
登場人物への自我関与を促す発問

・父親に言われる前にお見舞いに行く…22人（病気を喜んで行きにくいけど友だちだから行く。）
・父親に言われた後に行く…５人（病気を喜んだ自分が嫌になって行きにくい。）
・行かない…３人（病気になって絶望的になっているだろうから。ライバルがいなくなって
１人で練習できる。）○発問２…啓介の気持ち
個人→全体○発問３、４…康夫の気持ち
周囲との対話→全体

お見舞いにきてくれた啓介を冷たくあしらってしまった康夫の気持ちを考えましょう。（発問３）・悔しい。何で今更来たのかと思う。
啓介に手紙を書こうと決心した康夫の気持ちを考えましょう。（発問４）・自分がいない分、水泳をもっと頑張ってほしい。

４

中心発問…本時の道徳的価値に迫る。

【手だて３】「議論」を深めさせる発問

これからの２人の関係はどうなると思いますか。（中心発問）
・友だちとしてやっていける…26人
・ぎくしゃくするだろう…２人・友だちとして難しい…２人- 81 -

５

個人→全体（ネームプレートの活用）

Ｓ１：２人とも一度は嫉妬心があったけど、最後は思いやる気持ちがあった。
（友だち）
Ｓ２：啓介は手紙を読んでもっと水泳を頑張ろうと思った。（友だち）
Ｓ３：康夫が手紙で気持ちを伝えても、啓介は複雑な気持ちのまま、父親に言われてお見舞いに行ったからぎくしゃくする。（ぎくしゃく）
Ｓ４：ライバルと両方思っているということは親友でもあるから、そんなことで友だち関係はくずれない。（友だち）
Ｔ ：親友ってどんな存在？（問い返しの発問）
Ｓ４：分かり合える関係。（友だち）Ｓ５：２人とも会うのが怖くて、自分への後悔があるから。お互いに反省しているけど、康 夫 の 病 気 を 喜 ん で し ま っ た そ の 気 持 ち は 消 え な い 。
（難しい）
Ｓ６：手紙で思いを伝え合ったら、大丈夫だと思う。（友だち）
Ｔ ：どんな思いを伝えたのかな？（問い返しの発問）
Ｓ６：謝ったり、応援したり。（友だち）
Ｓ７：喜んだ気持ちはあっても、やっぱりいてほしい。（友だち）

授業を通して感じたこ とや考えたことを書き、６項目のアンケートに答える。

振り返りのワークシートにおいて、「友情，信頼」に関する道徳的価値の深まりや実践意欲の高まりについて記述した生徒

100％
・「親友」というより「信友」と表した方がよいかなと思う。最初に友だちについて、○○君が「今から染まっていく」と言ったように初めから分かり合えるわけではないし、だんだんきずなが深まっていくものだと考えた。
・今回の授業では共感することもあり、あのときは別の行動を取るべきだったなど考えることがたくさんあった。

(ｴ) 授業分析
表８から分かるように、【手だて１】の発問１ 表９ 生徒Ｃさんの発言及びワークシートの記述

により、生徒は自分の友情観を見つめることができ、議論する雰囲気をつくることができていた。
【手だて２】を行った結果、その後の学習過程に発問１

ライバルがいなくなって１人でずっと練習できるから、康夫のお見舞いに行かない。

中心発問

お互いに反省しているけど、康夫の病気を喜んでしまったその気持ちは消えないから、友だ
ちとしては難しい。

振り返り私が啓介だったらライバルがいなくなる、１位になれるかもしれないからラッキーとか思うかもしれないけど、少しでも相手のことを考えてあげることはできなかっただろうかと思う。
後悔しないように相手のことを思い合って行動していきたい。

といった本時のねらいにつながるワードが生徒のを深めていることが分かった。【手だて３】の発
問２、３、４によって、啓介と康夫の２人に自我関与させたことは、中心発問で様々な意見を出させ、議論を深めることに有効であった。振り返り

オレンジ

発問２

おいて、「お互いに、思い合う、分かり合える」
発言に見られ、人との関わりについて考え、議論※一部筆者追記の自由記述には、「人間関係を深めていく」といった本時のねらいに迫る記述や、「友情」について、自分なりの課題を解決していこうとする意欲を高めている記述等が見られた。
また、表９は、生徒（Ｃさん）の思考の流れを示したものである。この生徒は、発問２では、「自分が啓介だったら、ライバルの康夫が病気になって、１人で練習できるから、康夫のお見舞いには行かない」と発言した。しかし、クラス全体で考え、議論した後で、振り返りの記述では、友だち関係において大切な側面に気付き、道徳的実践意欲を高めている様子が見取れる。
これらのことから、三つの手だてにより、本時のねらいを達成することができたと考える。
エ「考える道徳」「議論する道徳」の展開についての考察
授業の終末において、図９に示した６項目のアンケートを行った。その集計結果（図10、11、12）を見ると、全ての項目において高い数値が見られた。質問⑤、⑥では、ほぼ全ての- 82 -

生徒が、「自分のこれまでについて振り返り、話し合ったことをこれからの生活に生かしていきたい」と回答している。このことは、「授業づくりの視点」の❶、❷、❸が実現できたことを表しており、本研究の目的である「考える道徳」の授業が展開されたといえる 。また、質問②、③、④では、「自分の考えを伝えるとともに、他者の考えを知り、自分の考えを深めることができた」と回答している。このことは、「授業づくりの視点」の❶、❷が実現できたことを表しており、「議論する道徳」の授業が展開されていたと考える。
0
質問①

発問についてよく考えることができた。（視点❶）

質問②

自分の考えを伝えることができた。（視点❶）

質問③
質問④

他の人の考えを聞いて自分の考えを深めることがで

質問②

81%

19%

点❷）

質問③

78%

22%

0

質問④

81%

16%

3%

81%

19%

0

（視点❶）

質問⑥

質問⑥

今日話し合ったことをこれからの生活に生かしていきたい。（視点❷、❸）

0

20

40

60

80

68%
50%

39%
75%

質問④

64%

36%

質問⑤

64%

32%

質問⑥

64%

36%

そう思わない授業実践①「町内会デビュー」のアンケート集
計結果（第２学年、32人）

0

7%

質問①

11%

質問②

そう思う

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思わない

そう思わない

20

40

80

（％）

3%

97%
63%

100

30%

7%

93%

7%

質問④

90%

10%

質問⑥

80%
90%

そう思う
どちらかといえばそう思わない

授業実践②「ネパールのビール」のアンケート
集計結果（第１学年、28人）

60

質問③

質問⑤

4%

9% 0
どちらかといえばそう思う

（％）

25%

91%

3%

どちらかといえばそう思わない

100

25%

31%

そう思う

図10

図９ 授業後のアンケートの質問項目

３

100

他の人のいろいろな考えを知ることができた。（視

質問⑤

図11

80

（％）

自分のこれまでについて振り返ることができた。

質問③

60

66%

質問⑤

質問②

40

質問①

きた。（視点❶、❷）

質問①

20

図12

17%

3%
10%

どちらかといえばそう思う
そう思わない授業実践③「ライバル」のアンケート集計結果（第２学年、30人）

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ
三つの授業実践から、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりに有効であった手法について整理し、提案する（図13）。

ａ

教材の深い読み「道徳的価値をより深く自覚した人物」「道徳的価値のより深い自覚のきっかけとなった出来事や人物の行為」「中心場面」などを「授業のイメージ図」（図４）を基に分析し、教材を深く読む。
ｂ ねらいとする道徳的価値の構造的な把握使用する教材で、生徒に考えさせたい道徳的価値は何かを明確にもつ。学習指導要領を読み込み、他の内
容項目とのつながりや価値のもつ多面性を構造的に捉え、発達段階を考えたねらいを明確にもつ。
ｃ ねらいとする道徳的価値に基づく、誰もが想起しやすい話題による導入
中心発問で十分な議論の時間を確保するため、導入では、答えにくい発問や議論からいきなり入るのではなく、本時の道徳的価値に基づいた、イメージしやすい話題から入るなど、短くポイントを押さえて行う。

- 83 -

そうすることで、生徒は、今の自分をねらいとする道徳的価値に照らし合わせて考えることができる。
読み物教材への深い自我関与の促進
教材の登場人物の判断や心情を、自分と照らし合わせて多面的・多角的に考えさせ、道徳的価値の理解をより深めさせるために、発問を工夫したり、役割演技を導入したりする。この深い自我関与が議論の活性化と道徳的価値のより深い自覚へとつながる。
ｅ 発問構成の工夫
学習過程を仕組む際に、まず、主人公が「道徳的価値をより深く自覚した場面、生き方について考えている場面」において、生徒の道徳的価値のより深い自覚に迫る中心発問を設定する。次に、中心発問において議論を深めさせるために、導入や中心発問の前後の発問を効果的に取り入れて構成する。
ｆ 表現活動を仕組むための手だての工夫意見を伝え合う雰囲気づくりと手だてを工夫する。まず、個人で考えさせる時間を設定する。考えを表出させ、整理させるには、書くことが有効である。その後、ペアで意見を交換する、ミニホワイトボードを使って話し合う、付箋、大判用紙を使って話し合う、立場を決めて議論する（ネームプレートの活用）、役割演技等の体験的な学習を行い、感じ取ったことを表現し合うなどの工夫が効果的である。また、終末時の振り返りの場面では、生徒が自らを振り返り、これからの生き方について考えさせるため、ワークシート等を工夫する。
ｇ 議論を深めるファシリテート
授業のねらいに迫るために、「考え、議論する着眼点」を授業の前半に示し、道徳的価値の自覚を深める
学習過程の道筋をつくる。また、生徒の発言を大切につないでいき、ねらいとする道徳的価値に関わる言葉や内容を問い返すなどのファシリテートを行う。このことが、議論を深めさせ、生徒のより深い道徳的価値の自覚へとつながる。
ｄ

図13「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりにおける有効な手法

道徳科の目標を踏まえた、「考える道徳」「議論する道徳」の年間35時間の授業づくりを実現すれば、生徒が、答えが一つでない道徳的な問題に主体的に向き合い、今後出会うであろう
じ

道徳的な問題に前向きに対峙できる力の素地をつくることができる。しかし、これだけでは十分ではないことは言うまでもない。学校の全教育活動を通じて道徳教育を行うために、道徳科の授業が要となるように、カリキュラム・マネジメントを意識し、教科横断的な指導や行事な
どとのつながりを意識した指導を行っていくことも必要であると考えている。
(2) 今後の課題
各授業実践では、登場人物にしっかりと自我関与させた上で、議論を深めることができた。
さらに、議論を深める時間を十分に確保するために、発問を絞り込む工夫や、朝のモジュールの時間を読み物教材の黙読の時間に充て、道徳科の授業では、生徒自身が自分の考えをもって臨む等の工夫が求められている。また、次年度は、発問構成のさらなる工夫、地域・家庭と連携した授業、生徒自らが道徳的な問題を発見し授業をデザインしていく授業を教師がファシリテートしていく展開を研究し、授業づくりの三つの視点を取り入れた、道徳科の目標を踏まえた、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりの提案をしていきたいと考えている。
【引用文献】＊ １ 文 部 科 学 省 、 『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 』 、 2015、 ｐ 91
文 部 科 学 省 、 『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 』 、 2015、 ｐ 100＊２ 道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議、『「特別の教科 道徳」の指導方法・評価
等 に つ い て （ 報 告 ） 』 、 2016、 ｐ 6【参考文献】
・やまぐち総合教育支援センター、「道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－（平成 28・29 年度調査研究紀要）」、2017
・ 文 部 科 学 省 、 『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 特 別 の 教 科 道 徳 編 』 、 2015
・川﨑雅也、「深く考える～『よりよく生きる』こ とを見つめる道徳の時間～」、大阪府中学校道徳教
育 研 究 会 （ 編 ） 、 「 翔 鯤 誌 第 10号 」 、 2015
・ 澤 田 浩 一 、 「 「 特 別 の 教 科 道 徳 」 の 内 容 に つ い て （ 10） 」 、 文 部 科 学 省 教 育 課 程 課 （ 編 ） 、 『 中 等教 育 資 料 ６ 月 号 』 、 学 事 出 版 、 2016
・柴原弘志、「道徳教育の質的転換による実質化と充実を目指して」、文部科学省教育課程課（編）、『 中 等 教 育 資 料 ６ 月 号 』 、 学 事 出 版 、 2016
・ 平 田 オ リ ザ 、 『 対 話 の レ ッ ス ン 日 本 人 の た め の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 術 』 、 講 談 社 、 2015
・ 横 山 利 弘 、 『 道 徳 教 育 と は 何 だ ろ う か 』 、 暁 教 育 図 書 、 2007

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