2015『リテラシーズ』16，pp. 33-45

くろしお出版【教育研究ノート】「メアリーはたけしを愛していない」
初級日本語教科書のイデオロギーについてのディスカッション
杉森（秋本） 典子＊キーワード
教科書，イデオロギー，呼称，人種差別，ステレオタイプ

教科書が支配的イデオロギーや本質主義を広めても，それを使う教師が教科書に含まれている文

るイデオロギー装置としての側面を持っている化情報を批判的に捉えることにより，教科書を知ことは，多くの教育研究で明らかにされてきた的な探求や対話を生む機会を与えるものにできう（Bourdieu & Passeron，1977；Apple & Christian-

るという指摘がされてきた（Kubota，2003；久保Smith，1991）。外国語教育で使われる教科書の田，2008）。これらの研究は，本質主義的な内容

イデオロギー性についても分析が行われておりを脱構築するために，教科書の文化的説明が，日（Herman，2007；Yamada，2010），日本語教科書本の全ての人や状況，他の文化に当てはまるかな

についての研究では，「女性は男性より丁寧なこと

どを学生に問うことを薦めているが，授業実践例

ば遣いをしたほうがいい」という規範や ,「日本までは示していない。教科書のイデオロギーにつ語＝日本人＝日本」を自明の理とするなどのイデいての先行研究を生かし，日々の授業で久保田のオロギーが見られることが指摘されている（田中，

言う「知的な探求や対話」を取りいれることがで

2005；佐藤，2007；熊谷，2008）。しかし教科書

きれば理想的である。しかし言語のイデオロギーがイデオロギーを伝えるということは，「一般的」の問題をどのように日本語教育の授業で扱っていに認められていることではなく，研究者の間でのくかについての実践は始まったばかりであり , さ

共通見解に過ぎないのではないだろうか。

らに実践を蓄積させていく必要がある。

教科書がイデオロギーや本質主義を「拡散させそうは言っても，
実際の日本語の授業では，教師る装置」の役割を果たすという主張は，そのイデはカバーしなければならないことを消化するのでオロギーが学習者に届き，学習者はそのイデオロ精一杯だという厳しい現実もあると思われる。そギーを受け入れるものであるということが前提とこで筆者（授業者）は，初級日本語の総復習の一なっている。しかし学習者は，知識や技能を詰め環として，教科書のイデオロギーについて考える込まれ，社会から影響を受けるだけの存在ではな

ディスカッションをする授業実践を試み，その試い。そう考えると，教科書のイデオロギーが学習

みをどう改善できるかを模索した。ここでは特に，者にそのまま伝達されているという前提がどの程教科書の呼称使用と人種 1 関係の記述に焦点を当

度正しいのか，確認する必要があることがわかる。

てるディスカッションをする。これらの点に焦点

社会的公正を推進するためにも，語学のクラスを当てるのは，呼称及び人種関係が，権力構造ににおいてディスカッションを取り入れることの重関するイデオロギーを映し出していると考えるか

要性は指摘されてきた（Osborn，2006；Herman，

2007）。日本語教育においても，たとえその教科書がイデオロギー的な問題を含むものであったとし

1 「人種」という語は，本研究が基にしている先行研
究の熊谷（2008）に使われているので，本稿でも使用する。しかし人種という概念は，社会的に構築されてきたもので，生物学的根拠はない（Golash-Boza，2015）ことをここで確認しておきたい。

* カラマズー大学（E メール：sugimori@kzoo.edu）– 33 –

34「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

らである。

うような規範が表れており，「裕福な白人留学生」

本稿ではまず，米国などでよく使われている初対「貧しいアジア系留学生」という対立的構図を級日本語教科書『げんき』の呼称使用と人種関係

結果的に提示する結果になっていると述べている。

を含む様々な点についてテキスト分析を行った熊熊谷が分析したのは『げんき』の初版であるが改谷（2008）を取り上げ，熊谷が指摘している教科

訂版の会話は数カ所，語句が変更されている。し書のイデオロギーを実際に学習者が受け取りうる

かしストーリー自体は同じなので，下に掲げた熊かという観点から考察を行う。次に，筆者が勤務谷の分析結果は，改訂版にもそのまま当てはめらする米国の大学の 3 年と 2 年の日本語クラスにおれるといえる。

いて，初級日本語の復習の一環としておこなった『げんき』のイデオロギーについてのディスカッ

2．1．『げんき』におけるメアリーとたけしの呼ションのクラスについて報告する。その反省をも称使用とに，このような教育実践の意味とそのあり方に『げんき』の中で，主人公の米国人留学生メ

ついて再考する。

アリーに対して呼び捨てが使われている。熊谷（2008）は，呼び捨てが使われる理由として，日

1．初級日本語教科書『げんき』

本人がカジュアルな状況において，ある程度以上
親しい外国人を呼び捨てにするという傾向や，お初級日本語教科書『げんき Ⅰ』,『げんき Ⅱ』

互いをファーストネームで呼び合うという英語の（ 坂 野， 大 野， 坂 根， 品 川，1999a，b） は 2011

習慣に則ったという可能性も考慮している。また

年に改訂版が出版されている。初版，改訂版とも外国人留学生が日本人をファーストネームで呼び

23 課まであり，第一巻では最初の 12 課が，第二捨てにする状況が教科書にないことも指摘してい巻ではそれ以降の課が載せられている。どの課もる。

「会話と文法」そして「読み書き」のセクション

熊谷（2008）は，「メアリーさん」とメアリーに分かれている。各課に 2 つか 3 つ，全二巻で計を呼んでいたたけしが，親しくなってから，メア

60 の「会話」が載せられている。本稿では教科書

リーのことを呼び捨てにし始めても，メアリーは『げんき』の「会話」に表れるイデオロギーを学

たけしを「くん」づけで呼び続けるという，この習者がどのように受け取っているかを探っていく

二人の呼称使用の差を次のように説明している。

が，『げんき』を使うのは，この教科書が問題のある教科書だと考えているからでは決してないこと

この差は…
（中略）
…女性は男性より丁寧なを一番に断っておきたい。たとえば田中（2005）

ことば遣いをしたほうがいいというようなは，1945 年から 2003 年までに出版され，よく使規範の表れと考えることができる。さらに，われている 101 の日本語教科書を調べ，日本国家，

このことばの選択を男女間における性差の言語・文化のステレオタイプを助長すると考えら力関係という視点から読んでみると，男性れる箇所が，これらの教科書の会話や読み物にあがガールフレンドを呼び捨てにすることはらわれる頻度を調べた。そこに掲げられた頻度表

普通のこと（当然のこと）であるが，反対を元に，その合計を再分析したところ，『げんき』に，女性がボーイフレンドを呼び捨てにす

第一巻は 74 位，第二巻は 61 位と，ステレオタイ

ることはあまり正当ではないこと（避ける

プが少ないほうに入っている。

べきこと）というような解釈ができる。
（p.

142）

2．先行研究：熊谷（2008）における『げんき』の批判的な読みが日本についての経験が豊富な
「日本人」
であるた

『げんき』は様々な角度から分析されてきた（熊め，情報提供者としてのたけしと，「外国人」であ谷，2008；Suzuki，2012）。特に熊谷（2008）はるため「情報を探す者（information seeker）」，
ある

テキスト分析を行い，『げんき』の中には女性は

いは「知識を与えられる者（knowledge receiver）」

男性より丁寧なことば遣いをしたほうがいいといであるメアリーという力関係の差があると述べてまた性差の力関係以外の可能性として，たけし2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

35いる。そして「ネイティブスピーカーとノンネイ

イデオロギーを，実際に学習者が受け取りうるか

ティブスピーカーの間に明確で固定化した絶対的という観点から考察を行う。

な力関係があるかのようなやり取りの設定」（p.

143）が『げんき』全体を通してあるとも述べている。

3．熊谷（2008）の批判的な読みに対する考察

2．2．裕福な白人学生 vs. 貧しいアジア系学生

先述したように熊谷（2008）は，メアリーとた熊谷（2008）は『げんき』の中では，白人とけしのお互いへの呼称使用の違いを指摘している

アジア人の描き方に違いがあると指摘する。例えが，その呼称の頻度や，実際の会話での使われ方

ば，メアリーは韓国と長野に旅行し（第 10 課とには触れていない。会話での呼称の頻度が低い場

15 課），英国人学生ロバートは経済的心配もせず

合には，その呼称使用自体，学習者の記憶に残ら

週末に沖縄でサーフィンをしている（第 5 課）。日

ない可能性もある。そこで『げんき』の中にはメ本人のたけしはロバートをうらやましがり，航空

アリーとたけしの会話が何回あり，その会話の中運賃について尋ねるという会話もある。ところが，でお互いにどんな呼称を何回使ったかを調べてみ中国系学生のジョンは（旅行せず），レストラン

た。

でのアルバイトが忙しすぎるのか，宿題提出が遅その結果，全部で 60 ある会話の中で，主人公

れ，授業に遅刻し，第 21 課では，アパートに泥であるにもかかわらず，メアリーとたけしの間の棒にも入られる，というように『げんき』の登場

会話は 13 回だけである上，この二人の会話は 23

人物の活動をまとめている。そして「ジョンの生課中で，9 つの課にしか出ていない。しかも，呼活は『会話』を通して全般的にあまり好ましくな称がでてくるどの課においても，第 23 課でメアいものとして描かれている」（p. 136）と結論づけ，

リーが「たけしくん」を計 3 回使う二つの会話を日本で「良い」留学をするにはお金が必要で，ア除けば，その頻度は一回ずつのみであった。

ルバイトをするのは学業に弊害が出るから避ける

表 1 ではこの二人の会話が出てくる課から，どべきだという教訓を含む価値観などが示唆されてんな呼称が使われたかを抜き出した。二人で会話いると述べている。そして教科書を使って『日本していても呼称が出てこない場合は 0 で示した。

語を学ぶ』ということは，社会的通念，価値観を全体の流れとしては，メアリーとたけしが初めも無意識のうちに学ぶことだと述べている。

て会った第一課では，呼称は使われていない。第この学生たちの描かれかたの違いを踏まえ，熊谷（2008）は，次のように述べている。

三課からは，「−さん」づけが始まっていたが，第14 課からは，たけしはメアリーを呼び捨てに，メ
アリーはたけしを「くん」づけにし続けている。

もちろん，著者らが，意図的に「裕福な白会話では，メアリーとたけしのうち一人だけが人留学生」対「貧しいアジア系留学生」と呼称を使っていたり，呼称が全く使われていないう対立的な人種間の（経済的）力関係をかったりする課の方が多く，メアリーとたけしの描写するつもりだったとは思わない。しか両方が呼称を使いあっていて，その対称性なり非し，結果としてそのような構図を提示して対称性が明らかなものは 3 つの課に過ぎない。
焦点となる呼び捨てへの 呼称変化も，第 14 課

しまったことは否めないのではないだろうか（p. 136）の会話の中で変化が起きているのではないため，明示されずいつの間にか進行しているものに過ぎ

次章では，これら熊谷が指摘している教科書のない。
どんな呼称が使われていたかについて，
よほ

表 1『げんき』改訂版でメアリーとたけしが会話に登場する課の会話でのお互いへの呼称
課

1

3

4

9

10

14

15

22

23

メアリーからたけし

0
0

0

さん

0

さん

くん

くん

くん

さん

0

さん

さん

呼び捨て

0

0
0

たけしからメアリー

呼び捨て

36

「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

ど教師が意識して既習範囲の呼称使用についてもろうか。あるとしたら学生らの「構図」の理解が学習者の注意を促すか，あるいは一度に教科書全

熊谷とは違う可能性もあるのではないだろうか。

体を通して会話を読む機会でも作らない限り，学以上，熊谷（2008）の批判的考察を通し，実際習者自身で呼称使用の変化やその使用の非対称性に『げんき』を読む学生が，熊谷（2008）で指摘の意味に気づきえるものなのか疑問が残る。

されているイデオロギーを受け取れない可能性が熊谷（2008）の言う「裕福な白人学生」対「貧あることを指摘した。それ故に，学習者がそのイしいアジア系学生」の構図についても疑問が残る。

デオロギーを受け取っているかを実際に確かめる

第 1 課の登場人物の表とロバートのキャラクター

ことが重要になってくる。5 章では教科書のイデの挿絵から，メアリーとロバートの国籍と彼らがオロギーについて議論する授業実践について述べ

白人だということは示されている。しかしその表る。その前に 4 章では 5 章の理解に必要な背景情にジョンは含まれていない。ジョンは第 11 課か報をまとめておく。

ら登場し，オーストラリアのケアンズ出身だと答え，第 13 課で名字が「ワン」だとわかるが，そのンのキャラクターの挿絵には，従来漫画によく使

4．
『げんき』のイデオロギー理解のための背景情報

われてきた，細いつり目などのアジア人を示す特5 章で述べるディスカッションで，学生はメア

徴（金水，2014）は使われておらず，そのキャラ

リーとたけしの物語の筋や教科書の文法・用法のクターの挿絵からジョンがアジア人かどうかは明説明を通してメアリーとたけしの呼称使用を理解

らかではなく，学習者がジョンをアジア人と意識すると考えられるので，ここでまとめておく。

国籍については一切述べられていない。またジョしない可能性がある。
熊谷（2008）は，ジョンの生活は好ましくない

4．1．メアリーとたけしの物語のあらすじものとして描かれていると結論づけている。その米国人大学生メアリーは日本に留学し，ホスト根拠として熊谷はジョンが，アルバイトで忙しいファミリーと住んでいる。メアリーとたけしは大せいか，朝寝坊して授業に遅れ，宿題を入れたファ

学キャンパスで出会う（第 1 課）
。彼らは最初のイルを駅で忘れ（第 16 課），お酒を飲んで帰ってデートで，映画を一緒に見に行くことを決め，マ

アパートの鍵をかけ忘れて泥棒に入られた（第 21

クドナルドの前で待ち合わせをする（第 3 課）。し課）ということを挙げている。しかし実際の「会かしたけしは，待ち合わせ場所を勘違いする。メ話」はそこで終わってはいない。駅員はジョンが

アリーはたけしが来なかったので，一人で本屋と忘れたファイルを見つけ，ジョンの宿題を助け，お寺に行く。そしてたくさん写真を撮った後，デジョンは結果的にはよい宿題を出し褒められ（第パートへ行き，ホストファミリーへのみやげを

16 課），泥棒は逮捕され，たくさんの友達がジョ

買って帰る（第 4 課）。しかしその後もメアリーとンに物をあげたり，おごったりして助け，ジョン

たけしの交際は続く。そしてバレンタイン（第 14が感謝する（第 21 課）というハッピーエンドに課）以降，たけしはメアリーを呼び捨てで呼び始なっている。つまり熊谷（2008）は，自らが主張

め，メアリーはたけしを「くん」づけで呼ぶようしたかった人種間の力関係の構図にちょうど合う，になる。

前半の会話部分だけを取り上げて論じたのではな
いだろうか。アルバイトをしないロバートなどはメアリー：たけしくん，はい，これ。

熊谷の言う「良い」留学をしているはずだが，そたけし：えっ，
ぼくに？

どうもありがとう。開れにも拘らずロバートが，授業を休み，授業中にけてもいい？

寝て，教科書を忘れ，教師に注意される（第 6 課）

メアリー：うん。

ことや，ジョンがアルバイト先でのがんばりを店

たけし：わあ，いいね。このセーター。こんな長に讃えられる（第 18 課）会話があることには熊のがほしかったんだ。

谷は触れていない。
『げんき』
全体を読んだ学生が，メアリーが編んだの？

失敗はあっても諦めず，がんばり続けるジョンをロバートよりも好ましく受け取る可能性はないだ

メアリー：うん，小さいかもしれないから着てみて。

2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

たけし：ちょうどいいよ。ありがとう。

37

のである（
『げんき』第 1 巻，2011，p. 192）

（第 14 課：バレンタインデー，会話 II）
私達は，特に直接話しかける時に，（1）社
しかしたけしが旅行会社に就職すると，たけし会の階層の上にいる人，あるいは（2）よの仕事が忙しく二人はなかなか会えない（第 17

く知らない人によってされたことについて課）。やがてメアリーが米国に戻らなくてはいけな

話す時，［敬語動詞を］使う（『げんき』第い日が来る。たけしは彼女が米国で大学を卒業す

2 巻，2011，p. 168）

るまで日本で待っていると約束する（第 23 課）。
メアリーとたけしが恋人同士であることは「会しかし，これらから見られるように，『げんき』

話」以外でも示されている。練習問題のペアワーに呼び捨てについての説明はない。またスピーチ

クでメアリーとたけしが結婚するかどうかをたず

スタイルの男女差については，上述した「さん」

ねあうものもあるし，「−ても（even if）」の練習の説明に，「男の子供について『くん』を使う」とには「料理が上手じゃなくてもメアリーと結婚しある以外は触れられていない。

ます」（第 23 課）などの文もある。
「デートの約束」，「はじめてのデート」などが課のタイトルにも使われている。
4. 2.『げんき』の呼称使用についての説明

5．
『げんき』のイデオロギーについてのディスカッション
本章では，初級日本語の復習の一環として 3 年

教科書の文法・用法の説明を通して，学生は呼と 2 年のクラスで試みた，教科書のイデオロギー

称使用を理解すると考えられる。
『げんき』には，について話し合う授業実践について報告する。本呼称に関して以下のような記述が見られた。下は実践が行われた K 大学は米国中西部にある小さ筆者の訳である。

なリベラルアーツの大学である。現在 K 大学では2 年の終わりまでに『げんき』第二巻を終わらせさん→「さん」
は一般的な敬称として名前のている。この 実践を行うまで『げんき』全体の会後につける。姓名どちらにでも使える。子話のストーリーラインに注意を払わせるような指供のことを言う時は「さん」より「ちゃん」

導は一切されていない。メアリーとたけしの呼称をつける（特に男の子だったら「くん」を使用の変化や，女性が話す日本語についての規範使う）。大学教授や医師はたいてい「先生」についても触れられていなかった。

という敬称つきで言われる。
「さん」や他の敬称の語は自分をさすのに使われること

5．1．3 年生のクラスでの読み合わせとディスは決してない（『げんき』第 1 巻，2011，p.

カッションの手順

47）

授業者（筆者）は，3 年生のクラスの初めに，『げんき』全 2 巻の会話を脚本にみたて，通しで，ク

聞き手のことを言う時→「You」にあたる

ラスで読み合わせを行なう中で初級日本語を復習

言葉の「あなた」は，日本語では普通使わすることがこの実践の目的だと説明した。この実ない。その代わり，聞き手のことを言う時

践には授業 3 回（一回の授業は 75 分）をあてた。

は，名前と「先生」や「さん」などの敬称

はじめの二回の授業では，読み合わせの他，文をつける（中略）（『げんき』第 1 巻，2011，

法説明や内容説明や質問を入れながら読み進んだ。

p. 47）

三回目の授業で，授業者は，第 14 課での呼称使用の変化（表 1）への注意を喚起し，「たけしはメア

親しい友達や家族である二人が話す時は短リーを呼び捨てにし始めるのに，メアリーは呼び

縮形の文末を使い，親密さを表す。短縮形

捨てにせず，『くんづけ』を続けたのはどうしてだは，だから，ファーストネームで人を呼ぶと思うか」，と質問した。また『げんき』の，「裕

ようなものである。しかし（「です，ます」

福な白人留学生」と「貧しいアジア系留学生」にのような）形は「−さん」を使うようなもついては 2．2．で示した熊谷（2008）からの引38「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

表2

3 年日本語クラス受講学生プロフィール

名前

性別

学年

民族的背景

第一言語

専攻

日本滞在日数ピーター

男

インド系米国人

英語 / タミール語

東アジア研究

イレーン

女

韓国人

韓国語

数学

12 日
3日

ヴァーマ

男

スリランカ人

シンハラ語

生物学

なし

モリー

女

4
4
2
2

欧州系米国人

英語

ビジネス

7年

用も日本語と英語で紹介し，それに対して意見をについては，学生らは自らの経験や観察をもとに，言ってもらった。

『げんき』の叙述には何の問題もなく，
この教科書

このクラスでは日本語だけで話すことが基本には人種偏見（差別）に繋がらないと異口同音に強なっていた。日本語で言いたいことが言えないく擁護した。そして学生らは自分達自身の，この時のみ 英語に切り替えて意見を言ってもらった。

教科書で描かれている登場人物よりはもっと壮絶

自由な発言を促すために，発言内容が成績に影響な人種差別体験を語り始めた。たとえばインド系

しないことも強調した。授業は学生の了解を取り，米国人であるピーターは 同時多発テロが発生し録音した。

た 2001 年，その外見からアラブ系と勘違いされ

表 2 には 3 年のクラスの学生の名前（仮名），て，道路をただ歩いていただけで，「テロリスト

実際の学年，性別，民族的背景，母語，専攻，日は死ね」と見知らぬ大人から怒鳴りつけられたり，

本滞在経験がある場合はその日数を示した。

嫌がらせをされた小学生の時の恐怖体験を語った。
彼にとってはこのような壮絶な経験こそが「人種5．2．3 年生のクラスの結果

差別」と呼ばれるに値することであり，『げんき』

たけしがメアリーを呼び捨てにし始めたのに，に描かれている程度の白人とアジア人の差は，許メアリーがたけしの「くん」づけを続けた理由を容範囲だというのであった。イレーンも，「『げん

ほとんどの学生はメアリーがたけしを愛していなき』に描かれている構図は世界中どこにでもあるいからだと主張した。しかしどうしてそう考えた

universal（普遍的）なことで，自分達の大学のキャかの根拠には違いが見られた。

ンパスにも見られるから問題はない」と説明した。
イレーンによると，K 大学でも多くのアジア系学

ヴァーマ：メアリーはたけしが来なくても気に生は全てのクラスで A を取ることを目指して真せずに，すぐに気分を変えて，本屋などに行っ

剣に勉強しているが，ヨーロッパからの留学生 2 はている。本当に愛していたら，家にすぐ帰っ

リラックスしていて金曜は放課後にパブにお酒をて夜通し泣きとおしたのではないか。

飲みに行っているという観察も述べた。このよう

イレーン：ガールフレンドがボーイフレンドをに 3 年の授業では，一人が意見を言うと，その意

呼び捨てにする J ドラマを観たことがあるし，

見に 他の学生がそれをサポートする意見を述べ

ボーイフレンドなら呼び捨てにしてもいいの

続け，意見の対立は見られなかった。

を知っている。メアリーはたけしをボーイフ
レンドじゃないと思ったからそうしなかった。

5．3．3 年生のクラスの考察

ピーター：日本語では人間関係が離れている時，『げんき』にはメアリーとたけしの恋愛関係を示

敬語を使う。もしメアリーがたけしを愛して唆する部分が会話に限らず練習問題やタイトルないたなら，たけしを呼び捨てにしたかもしれ

どにもたくさん含まれているので，この教科書をない。でもしなかった。それはメアリーとた

読んだ人は誰でもメアリーとたけしが（特に第 14

けしの関係が親しくないから。

課以降）恋人同士だと考えるだろうと授業者は考えていた。しかし 3 年のクラスの学生達は，「メア

このように学生たちは教科書の話の筋や，教科書の敬語使用の知識を応用して，メアリーとたけしの呼称使用を理解しようとしていた。
「裕福な白人学生」対「貧しいアジア系学生」

2 K 大学へのヨーロッパからの留学生は本国の大学卒業後留学してくる場合が多く，米国の法律で飲酒が許可される 21 歳以上である。

2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

リーはたけしを愛していないからたけしを呼び捨

39

Silva（2003）は指摘している。

てにしなかった」という発言した。

4．2．でも述べたが，教科書には呼び捨てについ5．4．2 年生のクラスの実践ての説明はない。しかし親疎の関係が敬語使用に『げんき』の会話には英語訳もついており，未習

影響することは述べられている。メアリーがたけの語彙，文法が含まれていても会話の内容は理解

しを親しいと感じなかったからたけしを呼び捨てできる。そこで第 20 課を終わったところであったにしなかったというピーターの考えは，このルーが，2 年のクラスでもこの実践を試みた。3 年生ク

ルを呼称の使い方に当てはめたのだと考えられる。

ラスの反省から，手順に変更を加え，全体で 2 回

学生達は呼称使用にあらわれる男女差と人種間（75 分× 2）の授業をあてた。たけしとメアリーに潜む力関係には違った抵抗の示し方をした。彼の関係や，西洋人とアジア人の描き方の差に焦点

らは日本語に「女性は男性より丁寧な言葉遣いをを当てるために，このテーマに関係ある課の会話したほうがいいという規範」があるとは理解できのみ読み合わせをした。未習の課については簡単ていなかった。しかし実際の世界の人種差別の問な文法説明も入れた。読み合わせ後，メアリーと

題は実体験として理解していて，でもそれを『げたけしの呼称使用の大まかな変化，特に第 14 課んき』には見出せなかった。

以降のメアリーとたけしの呼称が違っていること

なぜここまで人種差別の問題について学生たちを説明した。

のより強い反応を引き起こさせる結果になったか

第 1 時が終わった時点で，第 2 時のディスカッを考えると，英語が第二言語である授業者の人種

ションのクラスまでに，下の 問いに自分なりの差別の問題に関する英語表現の知識の不足も関答えを書いて持ってくるという宿題を出した。前係していると考えられた。授業者は学生から意もって考える時間をもつことで，第 2 時の 議論の見を引き出そうと思うあまり，ステレオタイプ，

深まりに繋がるのではないかと考えた。

racism，racial discrimination（人種差別），racial
prejudice（人種偏見）などの用語の違いを吟味せ①

なぜたけしさんはメアリーさんを『メアず，同義語のように言い換えて使ってしまっていリー』とよぶのに，メアリーさんは『たけした。このため学生達は「『げんき』の描写が組織くん』とよびつづけたのだと思いますか？

的，制度的な差別（かつて見られたが，今はして②

ジョンやたけしはアルバイトや仕事で忙しはいけないことになっている「黒人の人はバスのそうですが，ロバートやメアリーは旅行ばか

後方にしか座ってはいけない」，「白人の人しかこ

りしています。
『げんき』
は裕福な白人学生との職には応募できない」などの差別）につながる

貧しいアジア系学生というステレオタイプにか」，と授業者の質問を解釈した可能性があった。

つながると思いますか？

これらの用語の定義の吟味が，このようなディ
スカッションの実践の改善につながると考えられ

第 2 時のディスカッションは，学生が上の問いるが，この用語定義の問題は複雑である。例えばへの自分の意見を書いてきたものをふまえて行っ

Omi & Winant（1986）は，racism は「（明らかに，た。3 年の授業での反省をふまえ，授業者の発問

あるいは暗黙のうちに）ある人種 のカテゴリーに racism，racial discrimination，racial prejudiceに入るというだけの理由でその人たちに長所があなどの用語は一切入れないようにし，「ステレオるとみなしたり価値を割り当てる社会実践」（p.

タイプ」だけを使った。学生の日本語力がこの内145）と定義している。他にも研究者による定義が容のディスカッションをするほどには強くないとある（Frazier, Margai & Tettey-Fio，2003；Locke，考え，ディスカッションはほとんど英語だけで行

1992；Schaffer，2012）が，定義の問題をさらになった。授業は学生の了解を取り，録音した。表複雑にするのは，一般人の間で racism なり racial

3 には，2 年日本語クラス受講学生プロフィール

discrimination の意味の理解にも大きな差があるを示した。

ことである。
（米国では）白人は racism を（個人的な）偏見だとみなし，非白人は racism を組織的で，制度化されたものとみなす傾向があると Bonilla-

5．5．2 年生のクラスの結果
宿題では多様な意見がみられた。ディスカッ

40「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

表3

2 年生の日本語クラスの学生のプロフィール

名前

性別

学年

民族的背景

第一言語

専攻

日本滞在日数

ぺリア

女

2
2
1
2
4
4
2
2
3
1
2

欧州系米国人

英語

国際地域学

1週間

欧州系米国人英語

東アジア研究

なし

ベトナム人

ベトナム語

未定

なし

中国人

中国語

数学

なし

モン系米国人中国語 / 英語 / モン語 東アジア研究なし

欧州系米国人英語

東アジア研究なし

エクアドル人西語

東アジア研究なし

ベトナム系米国人

ベトナム語 / 英語

人類学

なし

中国人

中国語

コンピューターサイエンス なし

日系米国人

日本語

未定

2年

中国人

中国語

ビジネス

なし

ジェン

女

アナ

女

ウィンタ

女

ナサ

女

クリス

女

エド

男

カンミン

男

イアン

男

ヒロシ

男

マーシ

男

ションにおいては学生はおおむね宿題に書いてき『メアリー』を直接代わりに使った」と，日本語のたことをもとに発言していた。第 1 時ではメア

語法上の制約を理由にしていた。

リーとたけしのお互いへの呼称使用が第 14 課以（3）では呼び捨てが米国での英語の習慣だと降変わったことについて，そこには「くん」づけということに着目していた。メアリーとたけしは最呼び捨ての違いがあったことを説明した後，宿題

初は日本語のあまり親しくない人同士に使われる，とディスカッションをしていた。それにもかかわ

英語では Mr や Ms にあたる「さん」づけをしてらず，4 人もの学生が その違いには注目せず，メいた。しかし，親しくなるにつれてお互いの文化

アリー，たけしともに「さん」を使うのをやめるをより尊重するようになり，メアリーは日本の習という「より親しくなったための自然な変化」が慣を尊重してより親しい「くん」を使うようにな起きたと一般化して解釈していた。これは主に米り，たけしの方はメアリーの米国の習慣をより尊国人学生に見られた。

重して，「メアリー」と呼び捨てにするようになっメアリーとたけしの呼称使用の変化の違いへのたと述べていた。

理解を示した上で述べられた理由には 次のよう

（4）ではたけしのメアリーへの呼び捨ては，たなものであった。

けしが格式ばらなくするためにしたことで，メアリーがたけしを「くん」をつけて呼ぶのは親しい（1）女性は男性に丁寧な言葉を使わなければならないから（マーシ，イアン）関係であるという感覚を生み出すためで，（「くん」
付けは）かわいく聞こえるからだと書いていた。

（2）「くん」は女性に使えないから（ウィンタ）「裕福な白人留学生」対「貧しいアジア系学生」（3）お互いの文化を尊重したから（ペリア，ヒについても下のような様々な意見が出された。

ロシ）（4）「くん」を使うとかわいく聞こえるから（アナ）（5）アジア人への否定的なステレオタイプ（イアン，マーシ，ウィンタ ,ナサ）（6）アジア人への肯定的なステレオタイプ（ペ（1）は熊谷（2008）でも指摘されている日本語の規範だが，中国系の学生だけが，「メアリーは女の子だからいつも丁寧な言葉を使わなければならない」，「それが日本語で男の人に敬意を示す方法だから」と書き，明らかに規範の男女差についてリア）（7）欧米人である教科書使用者への配慮（ペリア）（8）留学生と地元の人の違い（カンミン，クリス，ヒロシ）

触れていた。ウィンタも（2）にあるように，男
女差について触れていたが，「『くん』は主に男に（5）にあるように，中国人学生 3 人全員とナサしか使われていないから，たけしは『メアリーくが，熊谷（2008）が指摘したような，アジア人にん』が使えない。だから親しい関係を示すために，対する否定的なステレオタイプが見られると主張

2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

41

した。そのことでイアンとマーシはアジア人とアた学生も 2 人いた。カンミンは，「メアリーの背メリカ人を同じレベルにするべきだと教科書を批景（米国でのくらし）はわからないが，日本に留判した。ウィンタは西洋人とアジア人の描かれ方

学する前に働いてお金をためたんじゃないかと思をさらに分析し，次のように述べた：う」と書いた。クリスも「もしたけしが米国留学
したら，もっと自由に旅行しお金も普段以上に使ジョンは 1 個しかもらえなかったのにロ

うだろう。自分も留学中は旅行したが，（米国に留バートは 10 個もチョコレートをもらった。

学から戻った）今は休みでも旅行はしない」と自メアリーはいつも旅行したり，物を買って分の経験をもとに述べた。

いる。この本はアジア人より西洋人を好ん

その他には「『げんき』の会話がこんなに深いもでいる。西洋諸国からの留学生は決して日のだとは知らなかった」，「普段これからメアリー

本でアルバイトせず，ただ遊んでいる。ではどうなるのだろうというような読み方はしていもアジア人は一日中働かなくてはいけない。

ないからおもしろかった」，「メアリーとたけしが恋人同士には見えない」，「白人が全員裕福なわけ

ナサもステレオタイプを認めたが，日本語学習

ではない」などの感想が出された。

者は，そういう経験（人種差別的経験）をするか
ら，学習者を教育するためにあえて教科書にステ

5．6．2 年生のクラスの考察

レオタイプを描いてあるのだと説明した。日本に2 年生クラスの学生は，3 年生よりも様々な角留学して初めて人種差別的経験をしてショックを度から理由を述べた。これは実践の手順の違いに受けるのではなく，前もって教科書にあえて書いよるものだと考えられる。3 年では，学生はクラておくことで，学習者を慣れさせておけるので教スのディスカッションのその場で考えたことを述

育的配慮だとあくまでも教科書を擁護した。

べたため，一部の学生の意見に引きずられた可能（6）にあるように，ペリアは『げんき』の中で性があったが，2 年生は事前に宿題でこの問題を中国系のジョンが，泥棒に入られても，そのおか

各自考える時間があったためだと考えられる。

げで起こったことに感謝し，アルバイト先である

2 年，3 年のクラスの両方で，女性は男性よりレストランでやる気のある働き手であろうとし続

丁寧なことば遣いをしたほうがいいという規範がけているところに「どんな困難があってもアジア

日本語にあることは，中国人学生以外は全く理解

系の人は物事を前向きにとらえようとしているよ

できていなかった。換言すると大多数の学生が全うに描かれていて，アジア系の人のステレオタイ

く理解できていなかったということで，教科書でプ」だと，アジア人に対する肯定的なステレオタ『日本語』を学んだだけでは，必ずしも「社会的イプがあると発言していた。

通念，価値観をも無意識のうちに学ぶ」わけでは（7）（, 8）のように別の角度からアジア人と欧米ないことを示している。その意味で，このような人の描かれ方の違いを説明した学生もいた。
（7）

ディスカッションの機会の重要性も示している。

では教科書とマーケットの関係にも着目して分析

熊谷（2008）が指摘している『げんき』にアジしていた。 メアリーは『げんき』で日本語を勉強

ア人に対するネガティブなステレオタイプがある

している人を体現している。出版社／著者が想定という考えについても，中国系の学生からのみ確する『げんき』の読者 は日本に行きそうな西洋人

認できた。
これは，
オーストラリアから来たといっだから，主人公が日本文化を外から眺めるアメリても中国系であるという設定のジョンが『げんき』カ人となるのは理屈がとおっている。
それゆえ，
外の中で一番困難が多い生活をしているように描か

国人に日本がどんなところかを示す立場にある主れているのを，同じ中国系ということで，当事者

人公（のメアリー）が不幸になったり問題を起この立場で見たからではないかと考えられる。そのすのを見せられるのは恐ろしいことである。だか

観点で見ると，米国人学生が，『げんき』の中にアら，そういう出来事は教科書では起きないと，分ジア人への肯定的ステレオタイプや留学生と地元析していた。

の人の差など，アジア系への 否定的ステレオタイ

これに対して（8）にあるように，アジア人と西洋人の差は，留学生と地元の人の違いだと述べ

プ以外のことを指摘したのは，中国系学生と対照的で興味深い。

42「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

しかしこの実践にはいくつか反省すべき点があ

学びとそのあり方について考えたい。

る。まず授業者の学生への質問のし方では，
授業者
は，教科書のメアリーとたけしの会話の中でお互いへの呼称使用の変化があったことを提示し，そ6．今後の取り組み

れはなぜ起こったかとたずねている。授業者から今後，学生同士のグループ討議を通じた協働的「なぜ」と聞かれた学生は，この時点で，変化にな学びを目指したい。その方法として学生同士のは何か理由があるという前提を受け入れさせられ，

ディスカッションと登場人物を変更した会話の読

その理由を考えさせられている。
「裕福な白人学

み比べを提案したい。

生 vs. 貧しいアジア系学生」の場合にも同じこと

まず学生同士のディスカッションでは，テーマが言える。「教科書の描写は，裕福な白人学生 vs.

を決めて学生だけで教科書のイデオロギーについ貧しいアジア系学生というステレオタイプにつなて話す。教師を交えず自由にディスカッションをがるか」という質問の構造の中に，アジア人へのすることにより，イデオロギーは様々なレベルでネガティブなステレオタイプがありえる可能性が作用し，見えたり，見えなかったりすることや，複含まれてしまっている。これでは本質主義的内容

雑に絡み合うものであるということをより細かくの脱構築というより，授業者の考える「新たなイ発見していく豊かな学びに繋がることを期待してデオロギー」に学生を誘導したのに過ぎなかったいる。

のではないかと言われても致し方ない。またジョさらに二つのテキストを読み比べるグループ

ンは中国系だと説明したために，『げんき』を自分

ワークあるいはペアワークを考えている。教科書で読んでいた時はジョンの民族的背景など意識しをテキストとしてそのまま使うと，学生がそのていなかった学生が，授業者の発問でそう言われ教科書を 批判しにくい面もあるかもしれないのたために，その発問に反応して答えを探した可能で，ここではタイプされた紙をテキストとして使性もある。

う。呼称使用の変化について考えるための一番目

また多数の学生が『げんき』には「裕福な白のテキストとしては，『げんき』のメアリーとたけ人 vs. 貧しいアジア人」のステレオタイプはない

し両方が出る会話をそのままタイプしたものを使とか，あっても許容範囲だと述べたり，ステレオう。二番目は，一番目のテキストの，メアリーとタイプがあると認めた場合も，それは「教育的配たけしの呼称使用だけを逆に変更したバージョン

慮」だと好意的解釈をしてこの教科書を強く擁護である。つまり第 14 課以降メアリーはたけしをした。この結果には，授業者が日本人であること

呼び捨てにし，たけしはメアリーを「メアリーくも影響しているかもしれない。学生は教科書も含ん」と呼び続けるバージョンである。

めて，日本についてのことを日本人である授業者

裕福な白人学生 vs. 貧しいアジア系学生の問題に対して批判しにくかったかもしれない。教師がについても，二つのテキストを読み比べる。一番採択した教科書を批判することは，教師への批判

目のテキストは先に述べた一番目のテキストと同に繋がると考えて，教師の体面をつぶさないよう

じもの，つまり教科書どおりの会話のテキストをにしなければいけないと考えたかもしれない。

使う。二番目のテキストでは中国系のジョンとイ

今回の実践では，どちらのクラスでも授業者がギリスから来た白人ロバートの役割を交換したもクラス全体に向かって質問し，学生がそれに答えのにする。つまりロバートがレストランでのアルる形で主に進行した。学生同士の意見のやり取り

バイトで忙しく，遅刻して山下先生に怒られ，アは少しはあったが，授業者対クラス全体というコパートに泥棒に入られる。バレンタインにジョン

ミュニケーションのパターンがほとんどであったはチョコレートを十枚もらうがロバートは大家かため，学生の本音を引き出しきれていないかもし

ら一枚しかもらえず，旅行を楽しむのはジョンだ

れない。

という筋にする。別のバージョンとしてはここで

これらの反省から，教師の体面などへの配慮をせずに，もっと自由に発言できる学生同士のグのロバートをメアリーにするバージョンも設定できるかもしれない。

ループ討議を通じた協働的な学びを想定すること

いずれにせよテキストの提示にあたっては，授が肝要だといえる。次章ではそのような協働的な業者はただ読み比べてその感想をグループなりペ2015『リテラシーズ』16，

くろしお出版

アで話し合うように指示し，その二つのテキスト

坂野永理，池田庸子，大野裕，品川恭子，渡嘉敷のどこが変更されているかについては一切説明し恭子（2011b）．『初級日本語げんき Ⅱ（第 2ないようにする。
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じて教科書のイデオロギーの学びができるのでは(1991). The politics of textbook. New York:

ないかと考える。気づきにくい，あるいは見えに

Routledge.

くく隠されているイデオロギーが存在するが，こBonilla-Silva, E. (2003). Racism without racists:のように立場を逆にすることによって，それを気Color-blind racism and the persistence of

づきやすくなるのではないかと考えられる。

racial inequality in the United States. Oxford:

今後も教科書のテキスト分析にとどまらず，そRowman & Littleﬁeld Publishers.

れを発展させて，実際に学習者が教科書をどう受Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduc-

け取っているのかに注意を払った教育研究を目指

tion in education, society and culture. Beverly

していきたい。

Hills: Sage.
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44「メアリーはたけしを愛していない」 杉森（秋本）典子

謝辞：

本稿は 熊谷由理氏の論文に刺激を受けた筆者による，Teaching Japan Conference（2013年）と全米日本語教育学会年次総会（2014 年）での発表を出発点としている。発表原稿から本稿へと至る過程での，査読委員諸先生方をはじめ，宮崎あゆみ，山下里香，佐藤慎司，岡本成子，菊池雅子，古賀奈里，木村啓子各氏の貴重な助言，また人種の問題については山田美恵子，Amy Lane，

Maksim Kokushkin 各氏の教授を受けた。ここに深く感謝申し上げます。