基調報告

報告者
福岡大会研究部長

陶山 嘉一（春日市立天神山小学校教諭）

研 究
主 題

運動の楽しさを味わわせ，体育的学力の確かな定着を図る体育授業の創造
ー 幼児児童生徒の発達の段階を踏まえて ー

1

主題・副主題設定の理由（1）小学校，中学校及び高等学校学習指導要領の体育科，保健体育科の改訂の要点から
平成20年1月の中央教育審議会答申において指摘された体育の課題は，以下の通りである。
①運動する子どもとそうでない子どもの二極化②子どもの体力の低下傾向が依然深刻③運動への関心や自ら運動する意欲，各種の運動の楽しさや喜び，その基礎となる運動の技能や知識など，生涯にわたって運動に親しむ資質や能力が十分に図られていない例も見られること④学習体験のないまま領域を選択しているのではないか
上記の課題を踏まえた体育科，保健体育科の学習指導要領改訂の要点に「生涯にわたって豊かなスポーツライフを実現する資質や能力を育成する観点から，各領域において身に付けさせたい具体的な内容を明確に示すこと」があげられている。これは，まさに課題の③で指摘されている「運動に親しむための『資質と能力』の確かな育成」の重要性に応えるものにほかならないと考える。つまり，私たち教師は，体育科，保健体育科の学習を通して子どもたちに基礎的な身体能力や知識といった「確かな学力」，言い換えれば「確かな体育的学力」を身に付けさせていかなければならない。そこには，教師の十分な指導内容の解釈や指導性が問われることは言うまでもない。
また，改訂の要点の第一には「生涯にわたって少なくとも一つの運動やスポーツを継続することができるようにすることを重視し，運動やスポーツの楽しさや喜びを味わうことができるようにするとともに，児童生徒の発達の段階のまとまりを考慮し，小学校，中学校及び高等学校を見通した指導内容の体系化を図る」ことが記されている。これは，上記の課題の③や④に応えるものであると考える。体育科，保健体育科の目標でもある「生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続する資質や能力を育てる」ためには，小学校，中学校及び高等学校を通して「運動やスポーツの楽しさを全ての子どもに味わわせる」ことと同時に，そこには「12年間を見通した指導の重要性」を強調しているものと考える。これらのことは，幼稚園教育の改善の具体的事項「小学校教育との円滑な接続」「体験と言葉の重視など子どもや社会の変化に対応した幼稚園教育の充実」においても，肝要なことであると考える。
以上のことから，子ども一人一人に運動やスポーツの楽しさ体験を十分に保障し，幼稚園から小学校，中学校及び高等学校の12年間を見通しながら「体育的学力」の確かな定着を目指していくことが，教育要領や学習指導要領の体育科，保健体育科の改訂の趣旨を具現化するものであると考え，本研究主題を設定した。

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（2）本県の児童生徒の体力・運動能力の実態から
平成20年度児童生徒の体力・運動能力調査報告書（平成21年3月福岡県教育委員会）から本
県の児童生徒の新体力テストの調査結果を項目別にみてみると，全国平均を上回っているか，あるいは有意差なしの割合が高い項目は8項目中わずかに「20mシャトルラン（全身持久力）」だけである。「20mシャトルラン（全身持久力）」以外の項目を年齢別にみてみると，加齢とともにその結果は緩やかな向上は見られるが，全国平均をやや下回る傾向にあった。
この要因を特定することは大変難しい問題であるが，新体力テストの合計点と運動・スポーツの実施状況，実施時間との関係を見る限り，日常生活の中で運動・スポーツを週3回以上行うこと，しかもその運動・スポーツを実施する時間が2時間以上であることは，高い体力水準を維持するために重要な役割を果たしているようである。

以上のような本県の児童生徒の実態を踏まえ，本大会の研究主題に迫るには，特に児童生徒の運動の習慣化を図ることが大変重要であると考える。そのためには，学習指導要領の改訂の要点にも記されている「児童生徒の運動経験，能力，興味，関心等の多様化の現状を踏まえた」指導が大切であり，小学校，中学校及び高等学校の12年間の態度や知識の積み上げはもちろん，その基盤となる幼稚園も含めて系統的に運動の習慣化を図っていく必要があると考える。そこで，「校種間の接続」や「指導内容の系統性」を十分踏まえた指導を積み上げていくことで，主題で目指す子どもに迫っていくことができると考え，本副主題を設定した。
このことは，幼稚園教育要領の改訂の基本方針「幼児の発達や学びの連続性」の確保や改善の具体的事項「小学校教育との円滑な接続」にもつながるものであると考えている。 また，児童生徒の障害の状態及び経験等を考慮して具体的な指導内容を設定していく特別支援学校においても，本副主題の考え方は合致するものであると考える。

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2

主題の意味（1）「運動の楽しさを味わわせる」とはそれぞれの運動的な遊びや運動・スポーツが有する特性や魅力に触れさせながら，生涯にわたって運動やスポーツに親しんでいくために必要な資質や能力を主体的に身に付けていく内的なエネルギー（原動力）となる「できる」「わかる」「かかわる」「活用する」喜びを幼児児童生徒の内面に旺盛にしていくことである。
幼児児童生徒（以下「子ども」）が生涯にわたって運動やスポーツに親しみ続けるために必要な資質や能力は，教育要領や学習指導要領に示す指導内容であることは言うまでもない。しかし，それらを教師が一方的に与えるのではなく，子どもが運動やスポーツの特性や魅力に十分に触れながら自らの意思によって指導内容を身に付けたとき，はじめて日常生活の中で生きて働き，生涯にわたって運動やスポーツに親しみ続ける力として獲得したと言えると考える。
そこで，「運動の楽しさ」を，次のような「運動の特性」と「運動の魅力」から構成されるものであるととらえることにする。
運動の特性とは，教材となる各種の運動・スポーツが持っている特徴である。例えば，器械運動の特性を，仮に「技の達成」にあると固定的にとらえてしまい，常に難しい技への挑戦に課題を設定すれば，能力の高い子どもは楽しめても，能力の低い子どもは楽しめないかも知れない。
また仮に，「技の美しさ」ととらえた場合は，子どもの課題や楽しみがり様はどうであろう。つまり，ここで言う運動の特性とは，「この運動は技の達成にある」といったように運動やスポーツを一義的・固定的にとらえるのではなく，教材となる運動やスポーツそのものの『特長』は何なのかを多様に分析することである。そのことが，子どもの運動経験等を踏まえることや実情に応じることにもつながると考える。
運動の魅力とは，子どもの実態（興味・関心）から，具体的にどんな喜びを実感することができるのかについて運動・スポーツを分析したものであると考えている。
上記のように，教材となる運動・スポーツそのものの『特長』からだけで運動の楽しさを分析するのではなく，常に子どもの実態（興味・関心）を踏まえて運動の楽しさを分析していく中に，子どもにとっての本当の「運動の楽しさ」が見えてくると考える。そこで「運動の楽しさ」とは，下に示すように，「運動の特性」と「運動の魅力」の両面からとらえたものであると考えている。

上記のような「運動の楽しさ」は，運動やスポーツ教材自体が内包するものであって，子ども自身がその運動的な遊びや運動・スポーツを直接経験することを通して，はじめて実感することができるものであると考える。

− 15 −そこで，「運動の楽しさ」を子どもが実感したときに内面に抱く快感情を『運動する喜び』ととらえ，次のように規定し，下図のような構造でとらえる。
●「できる」喜び……運動的な遊びや運動・スポーツを経験する中で抱く「やったあ！初めてできた」「もっとできるようになりたい」などの感情●「わかる」喜び……運動的な遊びや運動・スポーツを経験する中で抱く「この場面ではこうすればいいんだ」「こんなときはどう動けばよいのかもっと知りたい」などの感情●「かかわる」喜び…運動的な遊びや運動・スポーツを経験する中で抱く「ルールを守ってみんなと仲よく運動するって楽しい」「もっといろいろな仲間ともやってみたい」などの感情●「活用する」喜び…新たな運動的な遊びや運動（場や条件が違うものも含む）・スポーツと出会う中で抱く「新しい技にも前時の回り方で調子よくできた」「前時までの作戦や練習を今度も使えそう」「この課題の解決にもこれまでの仲間との教え合いを生かそう」などの感情本研究では，上図のように，運動の楽しさ（特性や魅力）に触れながら運動的な遊びや運動・スポーツを展開する中で，「できる」「わかる」「かかわる」「活用する」喜びに浸り，活動と喜びを往復することを繰り返すことを通して，指導内容を確実に獲得させていくような体育授業を目指すことが大切であると考えている。
（2）「体育的学力」とは幼稚園教育要領や小・中・高等学校学習指導要領（体育・保健体育編），特別支援学校学
習指導要領に示す運動的な遊び，運動・スポーツに関する「技能」や「態度」，「知識，思考・判断」を幼児児童生徒が身に付けることである。

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「運動する喜び」と「体育的学力」の基本的な関係は，上図のように考えている。特別支援学
校学習指導要領もこれに準ずるものと考えている。しかし，幼稚園教育要領の内容構成が，小・中・高等学校学習指導要領（体育・保健体育編）のそれとは異なるため，以下のような関係図でとらえることとする。

（3）運動の楽しさを味わわせ，体育的学力の「確かな定着を図る体育授業の創造」とは「できる」「わかる」「かかわる」喜びと「活用する」喜びを繰り返し味わわせながら，身に付けるべき「技能」や「態度」，「知識，思考・判断」を習得させ，幼稚園期・小学校期・中学校期・高等学校期と積み上げ，子ども自らが運動やスポーツを生活の一部として生涯にわたって継続していくことができるような体育授業を意図的・計画的・組織的に構築していくことである。
次頁に示すように，運動の楽しさ（運動の特性や魅力）にたっぷりと触れた子どもは，「できる」「わかる」「かかわる」喜びを旺盛にし，その喜びを内的なエネルギーとして“より運動の楽しさを味わいたい”と自分自身を「活用する」喜びへと駆り立て，新たな「できる」「わかる」「かかわる」喜びに触れていくことを繰り返しながら，運動に親しむための体育的学力（技能，態度，知識，思考・判断）を豊かにしていくものと考える。

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ここで大切にすべきことは，それぞれの喜びを繰り返し味わせることと，右図のようにこれらのスパイラ
ル的な喜びの繰り返しを幼稚園期から小学校期，中学校期，高等学校期と積み上げていくことである。このことを通して，真に運動やスポーツに親しんでいく基盤が培われていくものと考えている。

（4）目指す子ども像− 18 −

（5）「幼児児童生徒の発達の段階を踏まえて」とは各学校期の幼児児童生徒に『体育的学力の確かな定着』を図ることができるように，教育要領や学習指導要領が示す「指導内容の体系化」や「校種間の接続」を考慮しながら指導内容を明確にし，環境の構成や教材化を図るとともに，評価を踏まえた単元構成と具体的支援を工夫していくことである。
体育的学力の「確かな定着」を図る授業を組み立てていくには，指導しようとする当該学年のその期に取り扱う単元の指導内容だけの理解だけでは十分ではないと考える。つまり，教育要領や学習指導要領が示す「指導内容の体系化」や「校種間の接続」を踏まえた，幼稚園入園時〜修了時と，小学校入学時〜高等学校卒業時までの12年間を見通した指導内容のとらえ方が不可欠であると考えている。
そこで，幼稚園期から高等学校期の内容を見通す指針として，本研究では，以下のような「考え方」を踏まえて授業づくりを進めていくこととする。

※上図の出展）
上右図は，文部科学省教科調査官による整理
上左図は，福岡県体育研究所「調査研究報告書」（平成20年3月）による整理− 19 −

前頁の「考え方」を踏まえながら，以下のように，当該学年のその期に取り扱う単元の体育的学力をより明らかにし，教材化→単元構成・具体的支援の流れで授業づくりを図る。

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研究の目標
運動の楽しさを味わわせ，体育的学力の確かな定着を図る体育授業を構築していくための，幼児児童生徒の発達の段階を踏まえた指導法を究明していく。

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研究の仮説
幼稚園，小学校，中学校，高等学校，特別支援学校において，以下の着眼点Ⅰ，Ⅱ，Ⅲから体育授業を積み上げれば，子どもたちは「できる喜び」「わかる喜び」「かかわる喜び」を味わい，さらにそれらをもとに「活用する喜び」を旺盛にしながら，「体育的学力」を着実に身に付けていくであろう。
着眼点Ⅰ 「指導内容の体系化」や「校種間の接続」を考慮した指導内容の明確化
着眼点Ⅱ 「子どもの実態」をもとにした環境の構成と教材化
着眼点Ⅲ 「評価」を踏まえた単元構成と具体的な支援

5 研究の構想（1）着眼点Ⅰに関して
保育や体育科，保健体育科において，当該学年のその期に取り扱う単元のねらいを設定するに当たっては，まず教育要領や学習指導要領をもとに体育的学力の4観点（技能，態度，知識，思考・判断）を明らかにすることは言うまでもない。

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大切なことは，読み取った体育的学力の内容を，さらに指導内容の体系化・接続の「考え方」を踏まえて十分吟味し，ねらいとする体育的学力をより明らかにしていくことである。

例）【Eボール運動系（技能，態度のみ小学校，中学校学習指導要領より抽出）】− 21 −

（2）着眼点Ⅱに関して
幼稚園においては「環境の構成」を，小学校・中学校・高等学校においては「教材化」を図っていく上で，まず大切にしたいことは，明確にしたねらいとする体育的学力をフィルターとして，目の前にいる子どもの今の実態を明らかにしていくことである。
その上で，子どもの今の実態をもとに，ねらいとする体育的学力を，子どもの主体的な追究活動を通して確かに身に付けさせていくことが期待できるような環境の構成や教材化を図っていく。
（3）着眼点Ⅲに関して
上記の（2）のようにして，どんなに環境や教材を工夫しても，教師から一方的にやらされる学習に終止してしまったり，子どもたちの主体的な追究活動が見られない単元になってしまったりしては困る。また一方，子どもたちが精一杯活動し十分に運動の楽しさに触れているようであっても，身に付けなければならない「技能」や「態度」，「知識，思考・判断」を習得しないまま終わってしまう単元であっても困る。
つまり，研究主題に掲げる子ども像に迫るには，「できる喜び」「わかる喜び」「かかわる喜び」と「活用する喜び」を繰り返し実感させながら，体育的学力を確実に身に付けることができるよ
うな，単元の構成とその構成に応じた具体的な支援を工夫していく必要がある。
そのためには，右図のように「運動の楽しさ」に十分に触れさせることと体育的学力の確かな定着が図れることのいずれも踏まえた単元構成と支援の仕組みを考えていく必要がある。
そこで，次頁に示すイメージ図のように，まず子ども自らが体育的学力を身に付けていくための内的なエネルギーである「できる喜び」「わかる喜び」「かかわる喜び」を味わう時間を十分保障した上で，「活用する喜び」へと広げていくステージ的な単元の流れを組み立てることにした。そして，その単元の組み立てに応じて，運動の楽しさはもちろん，ねらう体育的学力の確かな定着につながる支援となるように，ねらいの到達の程度を形成的に評価しながらの具体的な支援を繰り返し位置づけることにした。

− 22 −基本的なイメージとして上図のようにとらえているが，子どもの実態や単元に応じて下図のように様々な仕組み方があると考える。

【具体的な支援の内容】○「習得する学習」を旺盛にする支援・一人一人が十分に活動できる環境（場や用具，ルール，人）や時間の保障
・動きや学び方のモデル提示（視覚的，言語的）と助言
・動きや学び方のよさを発見，ストック，共有する学習カードの活用（視覚的，言語的）・評価規準（明確な主眼）による伸びの見取りと助言○「活用する学習」を旺盛にする支援・身に付けた動きをさらに生かしてみようと挑戦意欲をかき立てる環境の設定
・挑戦意欲を支える動きや学び方のモデル提示（視覚的，言語的）と助言・評価規準（明確な主眼）による伸びの見取りと助言− 23 −

（4）研究構想図

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研究の実際の概要
幼稚園における実践例（1）着眼点Ⅰに関して− 24 −

（2）着眼点Ⅱに関して（3）着眼点Ⅲに関して（4）成果（○）と課題（●）○この期にねらう「体育的学力」から子どもの一人一人の育ちをみることで，より子どもの実態がみえてくることがわかった。
○R子の思いに寄り添いながら環境の構成や教師の援助を行ったことで，R子は“私にもできそう”という自信を深め，さらなる楽しさの追求につながった。また，友達の励ましは，仲間のすばらしさを実感させることにもつながったと考える。
●R子の思いに寄り添うあまり，「できる」喜びに終始した環境構成になった感がある。発達の段階を踏まえ，多様な運動的な遊びに主体的に触れることができる環境の構成に努めていきたい。

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小学校における実践例（1）着眼点Ⅰに関して（2）着眼点Ⅱに関して− 26 −

（3）着眼点Ⅲに関して（4）成果（○）と課題（●）○「身に付けさせる体育的学力」を明確にすることで，教えることと学ばせることが明らかになり，指導内容を意図的・計画的に位置づけ，見通しをもって指導することができた。
○「教材化の工夫」としてドリブルを制限したことで，パス中心の素早いボール回しが展開でき，ボールを持たない子の動きも活発になり攻防の楽しさに迫ることができた。
○「具体的な支援」としてレベルアップタイムを毎時間位置づけたことで，ボール操作の技能やチャンスボール・ピンチボールを判断しての集団技能の高まりが見られた。
●コートサイドを意識させた大きな展開ができるような「支援の工夫」が必要であった。

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中学校における実践例（1）着眼点Ⅰに関して（2）着眼点Ⅱに関して− 28 −

（3）着眼点Ⅲに関して（4）成果（○）と課題（●）○「身に付けさせる体育的学力」を明確にすることで，特に技能面のポイントを絞り込んで意図的に指導することができた。
○「教材化の工夫」として第2ハードルまでの技能習得に絞り込んだたことで，課題が生徒自身にもとらえやすくなり，勢いよく走り越えていく楽しさを自ら追求していた。
○「具体的な支援」として視聴覚機器を多用したことは，生徒同士のアドバイス活動はもちろん，生徒自身に技能の伸びや達成感を味わわせる上で大変有効であった。
●視聴覚機器活用の効果がより現れる技能獲得の段階を明らかにしていく必要がある。

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高等学校における実践例（1）着眼点Ⅰに関して（2）着眼点Ⅱに関して− 30 −

（3）着眼点Ⅲに関して（4）成果（○）と課題（●）○「身に付けさせる体育的学力」から生徒の実態を明らかにしたことで，単元目標に迫る授業づくりの方向性をはっきりさせることができた。
○「教材化の工夫」として「8畳」によるグループ練習場・ミニ試合場を設置したことで，見取り稽古の力を育むとともに一人一人の活動量も保障でき，展開が活性化した。
●「具体的な支援」としてグループ内での見取りによるアドバイスを活用したことは概ね有効であったと考えるが，視聴覚機器を活用したフィードバックを加えることにより，見取りの効果はより高まったのではないかと考える。

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特別支援学校における実践例（1）着眼点Ⅰに関して（2）着眼点Ⅱに関して− 32 −

（3）着眼点Ⅲに関して（4）成果（○）と課題（●）○小学部からの学習内容を踏まえて生徒の実態をとらえることで，より生徒の学びの姿がみえ，「身に付けさせるべき体育的学力」や「教材化」の方向を明確にすることができた。
○「教材化の工夫」として一人一人が役割を持ち，チームへの貢献の喜びが感じられるルールにしたことで，チーム内の声かけや互いのがんばりを認め合う姿が増えた。
○「具体的な支援」として個に応じて選択できるバットやボール，足形マットや打順を示す名札，さらには守備位置のラインをカラーテープで区切るなど生徒たちが視覚的にとらえやすいように工夫したことで，主体的な参加が増えた。
●生徒の理解の様子を見ながら必要に応じ単元の途中でルール変更も行ったが，生徒の技能の伸びなども形成的に評価しながら，支援の在り方を見直していく必要があった。

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研究のまとめ
本大会では，研究主題で目指す「運動の楽しさを味わい，体育的学力を確かに身に付けた子どもの姿」の具現化に向け，県内の幼稚園，小学校，中学校，高等学校，そして特別支援学校の研究協
力校16校において，副主題「幼児児童生徒の発達の段階を踏まえた」指導の在り方について研究・実践を積み重ねてきた。
その結果，次のような成果を明らかにすることができた。
（1）「指導内容の体系化」や「校種間の接続」を考慮した指導内容の明確化の面から指導する単元が位置づく当該学年の指導内容についてだけでなく，隣接学年はもちろん，隣接校種を含めて指導内容を系統的に分析・吟味することで，「身に付けさせるべき体育的学力」がはっきりとし，意図的・計画的な授業づくりの方向性をはっきりとさせることができた。
（2）「子どもの実態」をもとにした環境の構成と教材化の面から明確にした短期の保育のねらいや単元の目標から子どもの実態を分析したことで，運動的な遊びの広がりにつながる環境の構成や運動・スポーツの技能の確実な習得につながる教材化を図ることができた。工夫した環境や教材を通して，子どもたちは運動的な遊びや運動・スポーツそのものが持つ楽しさに出会うことができた。
（3）「評価」を踏まえた単元構成と具体的な支援の面から環境や運動・スポーツとの出会いで抱いた子どもの願いを大切にするとともに「身に付けさせるべき体育的学力」が着実に定着する単元を構成し，技能の定着を促す支援，態度の定着を促す
支援，知識，思考・判断の定着を促す支援など，学習場面のねらいに応じた手立てを工夫することで，体育的学力の確かな定着に迫ることができた。
上記の（1）（2）（3）から，大会主題を具現化する「幼児児童生徒の発達の段階を踏まえた」指導の在り方について，概ね究明することができたのではないかと考える。
しかし，以下のような課題についても，今後研究・実践を積み重ねていく必要がある。
・研究協力校16校の研究内容を近隣の幼稚園，小学校，中学校，高等学校，特別支 援学校に積極的に発信し，その内容の共有化と実践の追試を進める。
・体育的学力のより確かな定着を図っていくために，「指導と評価の一体化」に特化した実践研究の積み上げを図っていく。
7《引用・参考文献》
・「幼稚園教育要領解説」
文部科学省
平成20年10月
・「小学校学習指導要領解説 体育編」
文部科学省
平成20年 8月
・「中学校学習指導要領解説 保健体育編」
文部科学省
平成20年 9月
・「高等学校学習指導要領解説 保健体育編・体育編」
文部科学省
平成21年12月
・「特別支援学校 教育要領・学習指導要領」
文部科学省
平成21年 3月
・「児童生徒体力・運動能力調査報告書」
福岡県教育委員会
平成21年 3月
・「小・中・高12年間の内容の系統を重視した体育の年間指導計画『福岡プラン』」
福岡県体育研究所
平成22年 3月
・「『動ける体』つくりにつながる すぐ使える“運動遊び”31選」
福岡県体育研究所
平成20年 3月

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