自然災害科学 J. JSNDS 34 -2 113 -128（2015 ）正統的周辺参加理論に基づく防災
学習の実践
岩堀 卓弥 1 ・宮本 匠 2 ・矢守 克也 1 ・城下 英行 3

Practice of disaster education based on legitimate
peripheral participation theory
Takuya IWAHORI1, Takumi MIYAMOTO2,
Katsuya YAMORI1 and Hideyuki SHIROSHITA3
Abstract
It is often suggested that disaster education should not be a one-way knowledge transferfrom disaster experts to non-experts, but a bilateral interaction between the two sides.
However, in reality, it is more likely to be in the former style, resulting in less satisfaction on
both sides. In this study, the authors propose a new framework for disaster education, based on
legitimate peripheral participation theory, in which disaster experts and non-experts can interact
very closely even to remove the barriers between the two sides. Specifically, the present
study introduces two practical researches in disaster education. The ﬁrst one is an attempt toconvert a seismological observatory into a disaster science museum with collaboration amongseismologists(experts) and volunteer staff(non-experts). The second one is an attempt to getelementary school children involved into a cutting-edge seismological research by placing
a mini-size seismometer at a school. As a result, volunteer staff at a museum has got a new
identity in a joint practice, i.e., semi-experts, who mediate between experts and non-experts.
Although school children have not reached such a successful stage like volunteer workers in
the museum project, but, through this research, both seismologists and children have realized
what they do not shared yet, as a starting point for further risk communication. The results are
discussed from a view point of legitimate peripheral participation theory.
キーワード：防災教育，正統的周辺参加，実践共同体，地震学
Key words:
1

2

disaster education, legitimate peripheral participation, community of practice, seismology
3

京都大学
Kyoto University
兵庫県立大学
University of Hyogo

関西大学
Kansai University

本論文に対する討論は平成 28 年 2 月末日まで受け付ける。

113

114

岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

1 ．はじめに近年発生した大災害をめぐる検証作業で広く用いられたキーワード，すなわち，「想定外」や「安ナンスを通して，地震観測研究を共同して進める実践（「満点計画学習プログラム」），以上 2 つの実践事例について紹介する。

全神話の崩壊」等には，一つの共通項がある。そなお，これらの実践事例を進めるにあたっては，

れは，いずれも，専門家と非専門家の関係性に焦基礎理論としてレイブら（1993）による正統的周点をあてた用語だという点である。

辺参加理論を用いる。学習（何かを学ぶこと）を，例えば，「想定外」は，専門家の単なる失敗を指知識・技術の獲得（だけ）でなく，ある実践を進すというよりも，非専門家が専門家の活動の限界

める実践共同体への正統的周辺参加だと見なし，を認識したこと，あるいは，専門家の活動成果が参加者のアイデンティティの変化に注目する同理

非専門家によって十分活用されていなかったこと

論は，防災の専門家と非専門家の関係性を再編し，（例えば，専門家のみで事前に問題を設定するこ両者が共に参加する防災実践のための共同体を構との限界として，隈本（2011）などの貞観津波を築しようとする本研究にとって，格好の導きの糸めぐる議論を想起されたい）を意味している。まとなる。同理論の詳細については， 3 章で詳述す

た，「安全神話の崩壊」は，専門家に対する非専門る。その後， 4 章で，以上の理論を前提にして筆家の無前提の信頼が成り立たなくなったことを意者らが進めてきた 2 つの実践（「阿武山観測オー味している。

プン・ラボ」と「満点計画学習プログラム」）につ以上のことは，防災の専門家から非専門家に対いて詳述する。最後に， 5 章で，実践の成果と課するリスク・コミュニケーションの不足のために，題について，特に，実践共同体に参加する専門家

被害が拡大したことを示すものとして，通常，否と非専門家のアイデンティティの変化に注目して定的にとらえられている。たしかに，そのような考察する。

一面はある。
両者の関係を抜本的に見直すための契機として肯2 ．先行研究―防災教育とサイエンスコ
ミュニケーションの系譜

定的にとらえることもできるだろう。特に，これ阪神・淡路大震災以降，構造物等のハードウェ

まで専門家を中心とした防災活動とは端的に無関アによる防災だけではなく，災害情報や避難情報係な立場，もしくは，完全に受動的な立場にある等のソフトウェアによるものも含めた防災の必要と位置づけられがちであった非専門家に新たな役性が広く認識され，東日本大震災以降，あらため割を見いだし，そうした非専門家との新たな関係て注目を集めている防災教育もソフトウェアの防性を根拠に，専門家の役割をあらためて問い直災による一つとして位置づけられる。

しかし，見方を変えて，上記のキーワードを，すことも必要だと思われる。そこで本研究では，

矢守（2007）は，「防災教育の究極的な目標は何フィールドでの実践を基に知識・技術の伝達を中かという問い」に対しては，「災害で命を落とさな心としない専門家と非専門家の関係を提案し，こいため」という目標が設定されるのが一般的であれが防災学習として成り立つことを示し，その効るとし，さらに，この上位目標を達成するための果について評価することを目的とする。

具体的な下位目標として，「防災の知識・技術の以上のような問題意識に基づき，本論文では，習得」が設定されるのが通例だと指摘している。

防災をめぐる専門家と非専門家の関係を新たに構

この現状に対して，防災の専門家が防災教育に築するために行った実践事例を詳述する。具体的取り組む際には，どの程度の知識・技術をどのよには，地震学の専門家と一般の市民が，地震学のうに伝えるのかという問題をめぐって試行錯誤を研究施設（観測所）を共同で地震学の博物館としした後に，結果としてやみくもに知識を増量するて再組織化する実践（「阿武山オープン・ラボ」）と，

か，防災施策本体の充実に立ち戻る傾向があると地震学の専門家と小学生が地震計の設置とメンテ

する。

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自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）

一方で非専門家は，専門家の知識・技術を無前提に信じなくなりつつある。しかし，専門家の知識・技術がどのような必要性とどの程度の確実性を持つのかという前提は，それを知りたい（信じたい）非専門家にうまく共有されず，この結果としてごく一部の人が過度に悲（楽）観的な姿勢をとり，残りの大多数は無関心な態度を選択する傾向があるとした。
城下（2010）も，戦後の防災教育のレビューを
図1行い，同様のことを指摘している。戦後日本で欠如モデルの概念図

は，防災領域に限らず，専門家によって開発された科学技術の発達が大きな社会的成功を収めてきデルで伝えられる知識・技術を非専門家が中心とたが，その一方で非専門家の専門家への過度の依なり組織化してゆく。さらに，「市民参加モデル」

存と専門家の分野ごとの過度の専門分化が同時にでは，専門家と非専門家の双方向的コミュニケー

進んだ。そして，これが，阪神大震災後の「安全ションの段階を超えて市民が意思決定に関わる。

神話の崩壊」として露呈したとしている。東日本

欠如モデルによるサイエンスコミュニケーショ

大震災後の「想定外」についても，背後に同種のンの不調の問題は，防災分野にも当てはまる。つ構造があるものとして捉えられる。

まり，専門家が暗黙の前提としての欠如モデルの矢守や城下の指摘する防災教育分野の問題を藤制約を意識できないまま，防災に関する知識・技

垣ら（2008）によるサイエンスコミュニケーショ

術を伝達することの困難に直面している現状がンの議論の文脈に置き換えると，これを欠如モデある。この状況における専門家と非専門家のコルに対する批判の一種として再解釈することがで

ミュニケーションギャップを指摘した上で，矢守きる。欠如モデルとは，科学分野一般についての（2007）は，知識・技術を媒介とする専門家と非コミュニケーションで，暗黙の前提として置かれ専門家の関係を包括的に捉え直す観点としての正る仮定のことである。この仮定とは，「公衆の科

統的周辺参加理論に注目した。

学に対する懐疑的態度，論争の対象となっている

正統的周辺参加理論では，学習という行為を，問題（原子力発電の安全性や遺伝子組み換え食品

それまで専門家のみによって主導されてきた実践の安全性など）に対して人々が懐疑的態度を示す（「本物の実践」）に非専門家が正統的周辺参加すのは，一般の人々に理解や知識がないせいである」

る過程として位置づける。この正統的周辺参加理というものであり，この暗黙の前提に基づき知識・論の観点によって，欠如モデルの前提に基づく知技術の伝達という方法によるコミュニケーション

識・技術の伝達という実践に対する参加のみならが図られる。この欠如モデルの概念図を図 1 に示ず，知識・技術の伝達でない実践に対する参加にす。

ついても学習として理解することが可能になる。

藤垣らは欠如モデルに基づくコミュニケーショ
ンが支配的でありながらもそれが十全に機能しているとは言えない状況を指摘し，対案として複数

3 ．正統的周辺参加理論―新しい参加型
学習のフレームワークのモデルを提示することで欠如モデルに対する批

第 3 章では，「学習とは実践共同体への正統的判を行った。たとえば「文脈モデル」では，知識・周辺参加である」という中心命題を基に，正統的技術の発信者と受信者がそれぞれの文脈に含まれ周辺参加理論について，主要概念の導入と整理をる情報まで明示化して，双方向的に知識・技術の行う。

伝達を図る。
「素人の専門性モデル」では，文脈モ

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岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

3. 1 正統的周辺参加

条件にまとめられる。アクセス可能とは，城下

本節ではまず導入として正統的周辺参加理論の（2010）が述べた実践共同体への参加条件であり，概説を行う。それに続いて，正統的周辺参加の条

正統的かつ周辺的であることを意味する。すなわ

件を示した上で，周辺性の概念とそこに含まれる

ち，「本物の実践」への初歩的・部分的なものも含十全的参加者と新参者の交渉について整理する。

めて「多様な」参加形式が認められた実践共同体

そしてこの交渉過程を，本稿の考察目的である専があることを意味する。また，そこへの能動的な門家 - 非専門家の関係に対応させる。

参加者が存在することで，アクセス可能性が確保された実践共同体での正統的周辺参加が実現す（ 1 ）正統的周辺参加理論―学習の再定義る。

正統的周辺参加理論とは，レイブとウェンガー

以上より，正統的周辺参加という形での学習をによって提起された理論で，学習（学ぶこと）の実現する必要十分条件とは，実践共同体へのアク本質を実践共同体への正統的周辺参加にあるとセスが提供されており，かつその実践共同体への考える理論である（レイブら，1993）。すなわち，能動的な参加者が存在することと言える。また，

この理論は「学習とは実践共同体への正統的周辺

当該実践共同体が存在していることがその前提で参加である」ことを中心命題としている。

ある。

この命題の中心的用語である正統的周辺参加の説明に入る。まず，「実践共同体」とは，「ある実（ 3 ）周辺性について

践に関与する人びとのまとまり」（たとえば職場，

一般的な用語法では，「中心」に対して「周辺」

学校など）である。ただし，ここでは組織や制度を設定して比較を行うことが前提となる。しかし，の形態ではなく，人々がその実践でなされている

正統的周辺参加理論では，「中心的参加」とは対立

活動へ関与する多様な形態に注目する。

項ではない形で「周辺的参加」という概念を提示「正統的周辺参加」とは，その対象としているする。よって，理論を理解するカギとなるのがこ

実践共同体の「本物の実践」に，複数の，多様な，の周辺性の概念である。周辺性は，複数の，多様しかも時とともに変化する関わりを有することでなという意味を持つ。

ある。
「正統的」という語には「本物の」という意

まず，あらゆる実践共同体には単一の中心的実味が対応する。また，「周辺」という語には，「複践を設定する。これは実践共同体のシンボルとし数の」，「多様な」という意味が対応する。この語て事実上必要であるという側面とともに，従来，の理解は本理論の理解の鍵である。
「参加」とは，学習の「中心」と考えられていた実践である教育

文字通りある活動に参加することである。

（＝知識・技術の伝達）とは異なる中心的実践を，

なお，以上の定義は矢守（2012）の解釈に依拠し，3.1.（ 2 ）以降の理論の再構成は筆者による。

分析対象として設定可能にする意義がある。
続いて，すべての参加を中心的実践に対する周辺的な参加として，すなわち多様な参加形態とし（ 2 ）正統的周辺参加の条件て位置づける。すべての参加は何らかの意味で周実践共同体への正統的周辺参加という形での学辺的であるとする概念化には，中心的参加者とそ習を実現するには，ある必要十分条件を満たす必れ以外の参加者という 2 項対立構造に依らない思要がある。この条件とは，上述の正統的かつ周辺考を可能にする意義がある。周辺的参加者のあり的かつ参加の 3 つをともに満たすことである。

方の下位カテゴリーとして，レイブらはある実践

この 3 つの参加条件は，さらに具体的に 2 つの共同体における中心的実践に対して経験が豊富な条件にまとめられる。言い換えれば，実践共同体「十全的参加者」とそこでの経験を持たない「新参へアクセスが可能であること，かつ，実践共同体者」の 2 種類の形式を示した。これは，まず中心への能動的な参加者が存在すること，この 2 つの的参加があってそれに対して周辺的参加を定義す117

自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）るという思考法の代わりに，周辺的参加それ自体学習の結果であるアイデンティティの変容としてとして多様な参加形態の記述を可能にする意義が評価する方法を示す。

ある。また，周辺性が意味する複数性や多様性が，レイブら（1993）によれば，正統的周辺参加理

将来の実践共同体の参加者の未知の参加のあり方

論では，学習がもたらす結果は「アイデンティティ

を含めて，正統的周辺参加という単一の形式で統の変容」として表せる。これは，教育による知識・合されていることに意義がある。

技術の伝達の結果を「獲得された知識・技術」として評価することが多い従来の考え方とは，対照（ 4 ）学習過程について的である。このアイデンティティ概念について，ある実践共同体の中心的な実践を媒介として，

矢守（2012）は以下のように述べている。

十全的参加者と新参者の 2 種類の周辺的参加者の「レイブらの言うアイデンティティは，独特の交渉が行われるとき，この交渉が持続することが意味をもっている。すなわち，それは，個人の性

正統的周辺参加による学習である。この関係を図格（パーソナリティ）や自我同一性という狭い意

式化すると図 2 のようになる。

味ではない。それは，もっと広義の概念で，一言実践共同体の実践には十全的参加者と新参者ので言えば，実践共同体で当人が占める役割・立場・交渉が伴い，そしてその交渉の結果として次の 3

位置づけのことである。（中略）つまり，『共にコ種類の変化が生まれる。すなわち，新参者が十全トをなしていく』共同体の一員になることを，学的参加者へ移動するという変化，古参の十全的参習ということの重要な要素の一つだと考えるわけ

加者が，新参者が外部から持ち込んだ「建設的にである。」。

ナイーブな見通しとか疑問」を「未経験というのまた，高木（1999）が示した正統的周辺参加には開拓されるべき資産」（レイブら，1993）としよるアイデンティティの変化の解釈は，「正統的て受け止めるようになる変化，そしてこの交渉の周辺参加理論においては，このように実践共同体

媒介となる実践共同体自体の変化という， 3 種類の中で実践を支える正当（legitimate）なメンバーの変化である。この 3 種類の変化を観察して，正としてある役割を担っている状態をその実践共同

統的周辺参加による学習の結果として評価する。

体に『参加している』という。学習はこの『参加』の在り方の変化，つまり実践共同体においてそれ

3. 2 アイデンティティの変容－学習の評価－

ぞれのメンバーが担う役割の変化として捉えられ本節では，前節で示した正統的周辺参加理論にる」というものである。両者はともに，学習の結基づき，正統的周辺参加による上記 3 つの変化を果として，知識が増えることではなく，参加する主体の実践における役割の変容，すなわちアイデ
ンティティの変容がおこることを学習の結果としてとらえている。また，レイブらが述べているよ
うに，この変容は，さらに参加される実践共同体の維持・変容をも伴う。
本論文では基本的に以上の解釈に沿って実践へのあてはめ，考察を行う。すなわち，実践共同体中の専門家と非専門家の交渉によってそれぞれの役割に変化が起こり，その変容を媒介する実践共同体の変容も伴う。これら 3 種類の変化をアイデ
ンティティの変容および実践共同体の変容として捉え，考察する。

図2

正統的周辺参加による学習の概念図

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岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

4 ．実践の記録―「阿武山オープン・ラボ」と「満点計画学習プログラム」の開催である。東日本大震災直後の実施で開催が危ぶまれたが，無事に第 1 回の催しを実施した。

前章で紹介したフレームワークを基に，最先端

2011年 7 月31日に，第 2 回阿武山オープン・ラの多点型地震観測計画である「満点計画」と関連ボを行った。この回はターゲットを夏休みの親子する 2 つの防災実践について考察を行う。一つ連れに定めた各種のプログラムを行った。この回は，「阿武山オープン・ラボ」であり，もう一つは，の盛況で一定の手応えを得たことが，ボランティ

小学生との協働による地震観測を中核とした「満アサポーター（後述）の導入を検討する契機となっ点計画学習プログラム」である。これらの取り組た。

みは専門家の実践に非専門家が参加する形式の防2011年11月 5 日に，第 3 回阿武山オープン・ラ

災教育実践であり，これらの取り組みの中での専ボを行った。この回はこれまでの成果を踏まえて，

門家や非専門家のアイデンティティの変容を学習

サイエンス・ミュージアムとしての阿武山観測所

結果として評価の対象とする。

の可能性について，参加者とともに学習し，学び語り合う機会を設けることを目的とした。この回

4. 1 阿武山オープン・ラボのイベントによって，サイエンス・ミュージアム

2010年12月，京都大学防災研究所阿武山観測所としての観測所の運営を支援するボランティアサの 2 教授（飯尾，矢守），および人と防災未来セポーターを募集するという方針がプロジェクトメ

ンターの平林展示ディレクターらを中心に，「阿ンバーに共有された。

武山サイエンス・ミュージアム構想プロジェクト」

2012年 6 月 2 日， 3 日，
「ボランティアサポー

がスタートした。このプロジェクトは，それまで

ター養成講座」と題して，阿武山オープン・ラボ

同所における地震観測研究の中核施設であった観の拡大公開講座を行った。この回では，ボランティ

測所を，地震学の今を広く伝える施設としても活アサポーターを養成する研修プログラムを行い，用しようとの意図をもっていた。プロジェクトのプログラムの修了者をボランティアサポーターと

企画段階では，「この研究施設のこれからを構想して認定した。

する中で，単に学術研究のための存在にとどめる

2012年10月20日，21日，「ボランティアサポー

ことなく，地震学史を語るサイエンス・ミュージター養成講座」と題して，阿武山オープン・ラボ

アムとして，広く一般に開かれ，地域に密着しなの拡大公開講座を行った。この回では，ボランティ

がら，より多くの人に学びを提供する施設として

アサポーターが一般の来訪者向けのツアーを初め生まれ変わらせることが大事ではないか」（阿武て担当した。

山サイエンス・ミュージアム構想プロジェクト，
2011）との方針が提示されていた。そして，そのような学びを現実化するプロセスとして，施設の一般公開イベントである，阿武山オープン・ラボ
を企画し開始した。
阿武山オープン・ラボは，見学日を予め設定して広告を行い，これに応募する参加者に向けて観測所のガイドツアーを行う実践である。見学日は月に 1 ， 2 回程度設定している。また，特別の催しを行う拡大公開日を年に 4 回設定している。以下，これまでの主な経緯を示しておく。
2011年 4 月 3 日に，第 1 回阿武山オープン・ラ
ボを行った。これが阿武山オープン・ラボの初回

写真 1

ボランティアサポーターによる阿武山
観測所のガイドツアー

119

自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）2013年度は10回（2013年 7 月31日時点）の見学

小学校の了承を得た上で実現の運びとなった。

会がボランティアサポーター主導で行われた。ま高槻 - 有馬断層のある大阪府北部と兵庫県の一た2013年 6 月22日，23日には 2 回目のボランティ部から京都府中部と滋賀県西部にかけては，微小アサポーター養成講座が行われ，新たなボラン

地震の多発区域として満点計画の地震観測網が敷

ティアサポーターの募集と養成が行われた。

かれており，同小の地震計はその新しい 1 点とし2013年 7 月27日には拡大公開講座「ペットボトて設置された。この設置以降，地震計のデータ交

ル地震計を作ろう」が行われた。これは筆者が後換のタイミングごとに地震計のメンテナンス作業

述する小学校で行っていた防災教育プログラムのを生徒と共に行い，教室で地震計と関連したテー

中身を，ボランティアサポーターが受け継ぎイベ

マでの授業を行うという形式で，防災教育授業がントを主導した形となった。

続けられている。

4. 2 満点計画（ 2 ）根雨小学校

満点地震計は京都大学防災研究所阿武山観測所

鳥取県日野町立根雨小学校は，鳥取県西部の中の飯尾らのグループによって，2008年に作成され山間地帯にある小学校である。生徒数は全学年でた地震計である。満点地震計は，従来の約1/2の約100名の小規模校である。

省消費電力により，各地震計を独立した状態で設置して連続 9 か月の長期観測が可能である。

同校のある日野町は，2000年の鳥取県西部地震
で最大震度 6 弱を記録し，同地震で最も大きな被飯尾らは，この満点地震計を，地域を選択して害の出た地域である。地震から10周年にあたる

集中的に配置し，電源の確保や通信網の制約を受2010年度に，「鳥取県西部地震から10周年事業」でけない高密度の地震観測を行っている。これが満

防災教育を推進する取り組みとして，根雨小学校

点地震計による稠密多点型地震観測計画の「満点での防災教育授業を企画しようとしており，根雨計画」である。

小学校での防災教育授業を企画しようとしてい満点計画は，目標観測点数が一万点という「万た。その関係者と阿武山観測所に接点があったこ点」の意味と，これ以上ないという意味の「満点」と，同地域が「満点計画」の観測網内（約50点にの二つの意味をこめて名付けられた。2014年 7 月

地震計）に位置していたことから，同校にも地震

時点で，近畿地方の北部に82か所，鳥取県西部か計が設置され教育プログラムが開始されることにら島根県東部にかけて約50箇所，他に長野県西部なった。

地区，濃尾地区，九州やニュージーランド等に合防災教育プログラムの実施の前に，同校の敷地

計250点の満点地震計を設置し観測体制を敷いて内に地震計を置くことを念頭に，飯尾らによる設いる。

置場所の調査が行われた。しかし，近くの国道や鉄道などノイズが大きいため，地震計は学校内で

4. 3 小学生との地震観測の取り組み

はなく，約 2 km 離れた地点（校区内）に設置す（ 1 ）下山小学校

ることになった。地震計は，2010年 5 月17日の第京丹波町立下山小学校は京都府中部の中山間地

一回の授業の開催時に生徒の手を借りて設置され帯に位置する，全校生徒80名程度の小学校である。

た。

2009年度に，「満点計画」における地震計の観測

また，同小学校ではこの他にも，家族や地域の点増と防災教育授業の実践とを目的として小学校

人や災害ボランティアの人たちに聞き取りを行うの敷地内に，生徒も手伝って地震計が設置された。

授業や防災教育授業が行われており，それを通じ最先端の地震観測研究（「満点計画」）の推進と小て学んだことを防災フォーラムや学習発表会で発学校での防災教育の充実の両方を相乗的に推進す表するなど多様な防災教育のプログラムが実践さるためのアイデアとして阿武山観測所が提案し，れている。これらの取り組みが評価され，同校は

120

岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

防災教育の取り組みについて平成23年度の鳥取県教育委員会表彰を受けた。
（ 3 ）小学生との協働による地震観測の取り組
みの概略
2 つの小学校では，地震計の設置以降に，地震計のデータ記録メディア交換のタイミングごとに生徒と筆者らが共に作業を行い，教室で地震計と関連したテーマでの授業を行うという形式で防災教育授業を続けている。近年の地震計の多点化に伴い，地震観測の専門家だけで担いきれなくなった観測点の維持を，これまで防災の知識・技術の単なる受け手と考えられてきた小学生が（初歩的・

写真 2

小学生による満点地震計のメンテナン
ス作業

部分的な形であれ）担当することに目的と実践上

離が遠く訪問が困難だったため，根雨小学校の地の意義がある。

震計で観測した波形の読み取りグループワークを

これまで下山小学校では計17回，根雨小学校で行い，専門家の役割の一部を体験した。

は15回の授業を行っている。本論文で紹介するの2012年度も同じ目的の授業プログラムを行っは2011年度から2012年度のそれぞれ 7 回の授業でた。前年度，根雨小学校の観測所訪問が困難とわある。本稿ではその概略のみを記述する。特に注かったため，これに代わるプログラムとして，阿記しない場合は両校の共通部分について述べる。

武山観測所 - 根雨小学校 - 下山小学校の 3 点をイ

上述の授業はそれぞれの小学校の 6 年生を対象

ンターネットで結んだ遠隔授業を行った。このプとし， 1 年間で全 4 回の授業プログラムを提供しログラムの目的は，満点地震計を使った地震観測ている。授業プログラムでは最先端の地震計であの拠点である阿武山観測所との交流により，地震る満点地震計のメンテナンスを生徒と筆者らが共観測についての理解を深めることである。

に行い，教室の授業では満点計画についても学ぶことで，地震学の専門家の役割の一部を実感して

4. 4 実践の記録・データ収集

もらうことを実践上の目的としている。生徒が地前項までに述べた一連の実践について，筆者自震計のメンテナンスに参加する程度は各回におい身が記したフィールドノートや，イベントへの参て異なるが，まず生徒を数人ずつ 3 グループに分

加人数をはじめとした客観的データ，オープン・

け，各グループが「観測終了の手続き」，「電池とラボや授業後に参加者を対象に実施したアンケー

CF カードの交換」，「観測再開の手続き」のそれぞ

ト調査，関係者に対するインタビュー調査，およれの作業を担当することが標準的であった。

び，ボランティアサポーターを対象に実施したア

2011年度は東日本大震災が起こったために変則的な構成の授業プログラムとなった。第 1 回目のンケート調査などによって得られたデータをとりまとめ，考察のための基礎資料とした。

授業では東日本大震災を通して地震と満点地震計

以下では，まず，2012年10月21日に実施した，について学び，第 2 回目の授業でペットボトル地

観測所ボランティアサポーター15名を対象とした震計の工作を通して地震計の仕組みについて学

アンケートをもとに，ボランティアサポーターのび，第 3 回目の授業で満点計画と専門家の役割に

アイデンティティの変容に注目して，考察を進めついて学んだ。第 4 回の授業では下山小学校が阿る（5.1節）。アンケートの質問項目を表 1 に示す。

武山観測所を実際に訪問し，これらの内容をより

15名のアンケート回答者の属性は，次の通りであ深く学んだ。根雨小学校は阿武山観測所からの距る。年齢は，50代 1 名，60代 7 名，70代 3 名，未121

自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）表1

ボランティアサポーターに対するアンケートの質問項目

けて行うという循環の学習過程（＝アイデンティ

問 1 ：サポーター養成講座に応募されたきっかけ，動機はどのようなものですか？
問 2 ：これまでのサポーター講座に参加して，うまくいった点，よかった点，逆に，うまくいかなかった点，反省点は，それぞれどのような点だと思われますか。
問 3 ：これまでのサポーター講座に参加して，地震観測研
究への関心が高まりましたか？（ 4 段階の中から選
択）
問 4 ：ここまでのサポーター講座へ参加して，プログラムへ応募した当初と比べて，サポーターや観測所に対して感じるイメージや印象，および，ご自身の心境の「変化」はありましたか？（ 4 段階の中から選択）
問 5 ：問 4 の答えは，
具体的にはどのような「変化」ですか？
問 6 ：今回ガイドとしてデビューされた方は，どのような感想をお持ちになられましたか？
問 7 ：その他，ご意見やご感想があれば，どのようなことでも結構です。お聞かせ下さい。

の過程ではボランティアサポーターと地震学の専回答 4 名である。性別は，男性が 8 名，女性が 4践である。それだけでなく付随的な実践として

名，未回答が 3 名である。

オープン・ラボの受付や館内の展示の作成，ガイティの変容）が生成したことがわかる。また，こ門家がガイドツアーを行うための学習過程（＝専
門家と非専門家の交渉）を共にしている。
このボランティアサポーターというゼロから生まれた阿武山オープン・ラボの実践共同体中の役
割が，3.2で述べた通り正統的周辺参加理論による学習の成果の 1 つとして評価すべきアイデンティティである。
まず，阿武山観測所でローカルに共有されているボランティアサポーターの役割を示す。彼らの役割は，これまで専門家が行っていた観測所のガ
イドツアーを行うことであり，これが中心的な実

次に，サイエンス・ミュージアム化構想がすでドツアー用の資料修正や自主トレーニング，オーにボランティアサポーターの誕生など一定の成果

プン・ラボの準備や館内の掃除等も行っている。

をあげた時期，2013年 1 月24日に阿武山観測所所

これらの活動のプレゼンスを示す数値データを長であり満点計画の推進者でもある飯尾に詳細ないくつか紹介する。たとえば，2012年に認定されインタビュー調査を行い，専門家のアイデンティて以来継続的に参加を続けているボランティアサ

ティの変容を考察する上での基礎資料とした（5.2

ポーターの人数は15人である。その男女比は 4 ：節）。最後に，筆者のフィールドノートを活用して，

1 であり男性が多い。年齢に関しては，その多く

満点計画教育プログラムに参加した小学生のアイが定年退職後の60〜70歳代である。2013年 7 月31

デンティティの変容について考察を進めた（5.3

日時点では，ボランティアサポーターの活動延べ節）。

人数は211人である。

5 ．考察

ティアサポーターの役割を考察する （ 図 3 ）。

次に，一般の来訪者との関係を媒介にボラン
5. 1 ボランティアサポーターのアイデンティ

一般の来訪者に対してボランティアサポーター

ティの変容
阿武山オープン・ラボにおけるボランティアサ
ポーターのアイデンティティの変化は次の点に現われている。それは，プログラム実施以前には地震観測の専門家と無関係だった参加者が，阿武山
オープン・ラボの実践共同体における専門家との関係でボランティアサポーターとしての役割を担っている点である。
最初は一般の来訪者という立場で養成講座を受けた人物がボランティアサポーターとして認定され，さらに学習を積んだボランティアサポーター
自身が今度はガイドツアーを一般の来訪者に向図3

阿武山オープン・ラボの実践共同体を媒介にした，ボランティアサポーターと来
訪者の交渉

122

岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

が観測所のガイドツアーを行うという関係を考慮に入れることで，阿武山オープン・ラボという実践共同体におけるボランティアサポーターの意義は明確になる。
すなわち，まず一方で，観測所のガイドを行う
人員としてボランティアサポーターが存在することが，専門家の飯尾らのみでは対応しきれない数の来訪者を受け入れガイドツアーを成立させるための必要条件となっている。逆に，参加者として一般の来訪者が存在することが，ボランティアサ
ポーターの役割であるガイドツアーの実践を成立させる必要条件となっている。

図4

阿武山オープン・ラボの実践共同体を媒介にした，専門家とボランティアサポー
ターの交渉存在が必要条件となることが分かる。

さらに，3.2で述べた通り，学習の結果をアイ

ここで専門家に対するボランティアサポーター

デンティティの変容として評価するにあたって注の関係は，一般になされる理解を超えたものであ

目すべき点として，ガイドツアー開催のためには、る点に注意が必要である。すなわち，それは，単サポーターと一般来訪者との間に見られる相互依に地震学の知識の受容する役割ではなく，その知存関係（互いに他を必要とする関係）が必ずしも識を使いガイドツアーを行う自身の役割を自覚し固定されたものではない点を挙げることができた上で，そこから逆算して専門家とのコミュニる。一般の来訪者の役割はガイドツアーで知識のケーションをとる必要がある関係である。

受容を行う役割であるが，そこからさらに実践的

この関係性のもとでは，コミュニケーションのに学習を深める機会として，ボランティアサポー

前提になる中心的実践の観測所ガイドツアーが媒ターとして阿武山オープン・ラボへの参加の可能介として共有され，そこでは十全的参加者である性がある。事実，ボランティアサポーター自身も専門家とそれとは異なるバックグラウンドを持つ

最初は一般の来訪者の立場であったことは明らか

新参者の間で，暗黙知の交換と共有が行われていである。

ると考えられる。例えば地震計を前にして専門家

このように，ボランティアサポーターの役割がとボランティアサポーターがガイドツアー実施の成立するためには一般の来訪者が必要であること

事前学習を行う際に，固有周期という（ある物体が分かった。しかし，この 2 者の関係だけでは実の自由振動の周期を表す）専門家にとっては自明

践は成立せず，地震学の専門家の役割との関係をの用語を使って地震計の動作の説明をする事が考察する必要があると考えられる。

あった。これに対してボランティアサポーターがそこで，ボランティアサポーターという役割の「固有周期とは何ですか？」と質問をして，専門意味をさらに異なる観点から考察するために，地家がその解説をするというやり取りが見られた。

震学の専門家との関係という角度からボランティ

さらにその後に，ボランティアサポーターが地震

アサポーターの役割を考察する（図 4 ）。

計内部の振り子の機能を果たす部分の模型を自作

ボランティアサポーターに対して専門家が地震学の知識の伝達を行うという関係を考慮に入れる

し，それを使って来訪者に固有周期の説明をする様子が見られた。

ことで，阿武山オープン・ラボにおけるボラン

ボランティアサポーターはすでに来訪者として

ティアサポーターの役割のもう一つの面が明確に

ガイドツアーに参加していた。これにより地震計なる。すなわち，専門家の知識を受容し，それをに振り子が含まれていることをすでに前提知識と一般の来訪者に対してガイドツアーの形式で伝えして得ていたが，質問をした時点で振り子の運動る役割である。この役割の実現のために専門家のの固有周期という性質については知識を持ってい123

自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）なかった。（一方で専門家は，固有周期の概念にの性質を持つ。また，具体的な実践共同体（阿武ついて理解しているが言葉で完全な説明はできな

山オープン・ラボ）からこれらの条件を満たす参い状態であった。）

加者を見つけ出して記述することで，準専門家のボランティアサポーターは専門家との交渉で分役割（ボランティアサポーター）が実現する。

からないものに出会ったわけだが，固有周期とい準専門家としてのボランティアサポーターが，う概念の存在を知ることにより何が分からないか

受容した知識を使って非専門家の来訪者に向けてが分かったわけである。そして，来訪者に対するガイドツアーを実践する役割を負うことで，専門説明の中で使用された固有周期の概念を直感的に家が発信する知識が過度の悲（楽）観的な姿勢や理解可能な模型は，この意味での理解のあらわれ

無関心な姿勢で受け取られる問題に対するコミュであったと位置づけることができる。

ニケーションのあり方を変える可能性が，ここでこのようなやりとりは，暗黙知の交換と共有のは示されている。準専門家がもつ両義性のために，過程と見なすことができる。それは，お互いの自専門家，非専門家が共に前提にできる知識を使う

明の前提が異なる際に，それを明らかにして共有状況が生まれていると考えられるからである。例

しながら段階的にコミュニケーションを行うこと

えばボランティアサポーターが固有周期を表す模である。

型を自作して来訪者への説明に用いた学習過程

この暗黙知の交換の過程で一見して明らかなのは，この裏付けになっていると考えられる。

は，固有周期の概念を知識・技術の伝達として共またこれは，単純に量的に見ても非専門家に対有した事実である。しかし，その知識・技術の直して知識・技術を共有する機会の拡大となってい観的な把握の過程においては，知識・技術の伝達ると考えられる。

を中心としない学習として，ボランティアサポー
ターという役割の自覚を過去の体験と照らし合わ

5. 2 専門家のアイデンティティの変容

せ，目の前の地震計と専門家の姿勢から無言のう

5.2では，専門家（飯尾）について考察する。理

ちに学習の姿勢を学び取っていることが事実のよ論的には，新参者が十全的参加者へ移動するというに思われる。

う変化，古参の十全的参加者が新参者の提出する

これは，前提知識を共有した専門家同士で行う「建設的にナイーブな見通しとか疑問」を「未経験コミュニケーションとの相違点である。暗黙知のというのは開拓されるべき資産」として受け止め交換自体は専門家同士でも行われるが，専門家とるという，十全的参加者である専門家の認識の変しての前提知識を持たない非専門家の暗黙知や見化という角度から，専門家のアイデンティティの通しが専門家の実践に影響を及ぼす点が相違点で変容を評価する。

ある。

「阿武山オープン・ラボを行ってきて，飯尾教

ここで，ボランティアサポーターの役割を一般

授自身が変化したところはありますか」という筆化して，より一般的な用語体系の中に位置づける者の質問に対する飯尾の回答は次のようなものでことによって，冒頭で提起した専門家と非専門家あった。

のコミュニケーションについての問題を整理し直「自身の研究について，分業をしながら先人のす。ボランティアサポーターを，専門家と非専門（業績）の上に成果を積み上げていくという作業家の間に立つ 準専門家 として一般化すると，は，（自分の関与している学問）全体から見ると

それは，次の 2 つの条件によって定義できる。

非常に細かい。自分の研究内容を一般の人に伝え

準専門家はまず，十全的参加者（専門家，地震ようと思うと，専門家（自分）が階段10段分理解学者）に対する新参者（未経験者）としての性質していたとすると，専門家でない人に対しては 1を持つ。第二の性質として，新参者（非専門家，段分しか伝わらない。専門家向けの説明では飛ば来訪者）に対する十全的参加者（経験者）としてして伝えなくていい部分があるが，前提が本当に

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岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践共有されているかは心配。階段（論理）が繋がっ

践共同体自体の変化を認識し，またその中で専門ているか，少なくとも自明ではない。自分の研究家としての自分の根拠である地震学の知識体系のは階段の段数を減らして，研究自体をシンプルに枠組みを客観的に振り返ることで，両者のバランしていきたい。また，ボランティアサポーターがスをとって改めて専門家が自分自身の実践共同体いることで，大きな進歩があった際にそれが伝わ中の役割を再定義したことと言い換えられる。

りやすい体制になっているのはよいと思う。
10年ほど前に，独立行政法人防災科学技術研究

5. 3 小学生のアイデンティティの変容

所の管理研修で，どういう人が研究ができるのか「満点計画」と連動した防災教育プログラム（小という話を聞いた。その答えは『教養課程で一般

学生との地震観測の取り組み）の目的は，地震計向けの授業を行っていること』で，『予算や立派なのメンテナンスという役割を生徒に担ってもらう研究所があること』等ではなかった。この話は非ことで，本物の地震観測に参加する形での防災教

常に面白く，強く印象に残っていた。
『自分の研育を実現することであった。ここでは「小学生」

究に関して言えば，それを知らない人に伝えるとという地震観測の実践共同体に対する新参者が，きには，自分の中で説明し直して理解し直す必要

初歩的・部分的であれその実践の一部を担うといがある。（研究には）基礎に戻って繰り返し理解う参加形式は実現できている。しかし，阿武山オーすることは必要』だということは，自分の研究の

プン・ラボのボランティアサポーターの役割の変あり方として本当にそうなんだろうと，それ以来化に見られたようには，小学生が初歩的・部分的

ずっと思っている。」

な参加形式を手掛かりにさらに多様な実践中の役

さらに，「阿武山オープン・ラボの取り組みを割を担うという展開は実現できていない。そこで，通して，研究自体に関する考え方は変わられまし

これまで実現できたことと課題を整理し，その考たか？」という質問に対する回答は次のようなも察を行い，今後の展望を示す。

のであった。

まず2014年 7 月時点での学習成果として，これ「歴史的な地震計の説明をしている中でも，じゃまで約 4 年半にわたって，実践の継続がなされてあどういう成果が出るんだということは，ボランいることを指摘できる。 2 つの小学校で，これまティアから常に聞かれる。いい成果を出さないとでに100人以上の生徒が地震計のメンテナンスになということは常に思う。

参加している。また，年 4 回程度の地震計メンテ

自分の研究に関して言えば，それを知らない人

ナンスと授業という時間枠は，満点地震計の機能に伝えるときには，自分の中で説明し直して理解

や，これまでの実践の経過の中で定まってきたもし直す必要がある。（研究には）基礎に戻って繰のである。筆者はこれを，実践を長期に渡り無理り返し理解することは必要で，阿武山オープン・なく継続するための妥当な条件と考えている。

ラボの取り組みは雑用ではなく，直接役立っている。」

次に，下山小学校の先生や生徒が地震計を気遣う様子が常にあることも，ささやかながらも達成

これらは十全的参加者である飯尾が阿武山オー点である。この例として，下山小学校では地震計

プン・ラボの実践共同体において，専門家としてを囲う「祠」を先生が建て，観測中の地震計を目のアイデンティティを再確認したものと捉えられ立つ形で保護して，生徒がむやみに触れないようる。ここでは，まず十全的参加者の飯尾がガイドにしている点を挙げることができる。また，地震

ツアーにおける新参者の存在を認識し，さらに彼計にノイズを与えないように，今まで鬼ごっこやらの存在をボランティアサポーターという新たなかくれんぼをしていた校舎裏に近づかないように

十全的参加の形式と共に認知したと判断できる。

なったという生徒の発表も見られた。

その上で専門家としてのアイデンティティの再確

これらの学習成果と課題について考察する。現

認とは，専門家が新参者の参加によって生じた実状を欠如モデルの観点から捉えるとすれば，小学

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自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）生に知識を伝えるのに必要な時間（や小学生の能と認めざるを得ない。小学生の側からのさらに能力）が足りないため，生徒自身による地震計のメ

動的な参加を促す仕掛けとしては，例えば，授業ンテナンスは困難である，という推論が可能であの成果物のアウトプットを行い，その成果物を見る。これらの欠如を補うために，小学生が普段かて生徒自身がメンテナンスを行う準専門家として

ら地震計に接して自主的な学習を行うことを一種の役割を認識するようなプログラムを作っていくの理想として設定できるが，それも実現できていことが考えられる。具体的には，「満点計画とはない。

何か」，「地震計のメンテナンスをどのように行う

しかし，正統的周辺参加理論に依拠して異なるか」というメッセージビデオの制作を目標として解釈を行うことも可能である。すなわち，分析の設定することで，メンテナンス作業で数人にしか対象を中心的実践である地震計のメンテナンスに見えない手元の様子を皆で共有して 6 年生自身の設定し，非専門家（小学生）が学習成果として準役割の認識を深めることができ，さらにその映像

専門家のアイデンティティを獲得したと解釈すを次年度の新 6 年生へ受け継ぐことで，次年度のる。さらにそれとの比較によって自ら何が足りな

新 6 年生の参加をより深いものにできるのではな

いか考え行動したと推論すると，地震計に近づかいかと考えられる。

ないという観察された行動の説明が可能である。

6 年生は，知識・技術の伝達される文脈とし

つまり，小学生にとって地震計のメンテナンスをて，欠如モデルの観点からでは捉えられない実体行う役割が理想だが，実際にはメンテナンスがでのある実践共同体を認識している。一方でこの実きないのでせめて邪魔をしないようにしたという

践共同体の準専門家である 6 年生の役割は，阿武推論によって，観察された行動の意味付けが可能

山オープン・ラボのボランティアサポーターのよである。

うに明らかに実体のある役割ではなく，むしろ必

ここでは，生徒にとって年 4 回のメンテナンス
時以外は地震計に近づく必要がなく，むしろ普段ずしも明確な実体を持たない理想像として機能していることに注目できる。

は地震計に近づかない事が大切であるという，地理論的にこの違いを整理するカギとなるのが，

震観測の実践共同体の文脈についての現実的な理中心的参加者の概念と考えられる。ここで準専門

解が読み取れる。これはまさに学習の成果として

家の 6 年生の役割を，まず正統的周辺参加理論に捉えるべき点である。

おいて存在しないが考察可能な対象である中心的

前者の欠如モデルによる解釈であれば，さらに参加者として位置づけた上で，一般的な欠如モデ

知識・技術を伝えるための時間が必要だが実際にルの知識・技術の伝達関係の発信者側に対応させは不可能であるという，悲観的な結論が導かれる。

る。すると，一般的な観点から見た小学生との協後者の正統的周辺参加理論による解釈であれば，働による地震観測の取り組みは，中心的参加者の新参者に対するアクセスを確保しつつ地震学の協6 年生から周辺的参加者の 5 年生への知識・技術

働実践を継続していくことで，小学生に準専門家の伝達による教育として整理できる。この関係をとして自ら何が足りないかを知り行動する機会を

図 5 に示す。

開き続けることができる。一見すると消極的な形

6 年生が地震計メンテナンスについて新参者のであるが準専門家の役割を認識する傾向がすでに5 年生に対する十全的参加者として獲得したアイ現れており，これは現実的に継続可能な方法としデンティティの自覚は，直接観察することこそ不て，そもそも必要な知識・技術は何かという前提可能であるが，心理的にその実体が無いと否定すを共同で形成するコミュニケーションと考えられることは困難である。これに対して，地震計メンる。

テナンスという中心的実践が学年を越えて繰り返

このように肯定的に捉えることができるとはいし成立した事実が明らかに観察されたが， 6 年生

え，小学生の実践への参加は限られたものであるから 5 年生に向けて地震計メンテナンスの知識・

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岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

つつも，正統的周辺参加理論の観点から見た地震観測を担う役割も心の中に持っており，それらと外的現実をきれいに調整する姿勢が読み取れる。
特別な苦労の跡は読み取れないが，そのままで十分に肯定できるバランス感覚が働いていると言えるだろう。
根雨小学校では，授業の中で集めた質問で，「もし，他の土地で被災した人がいたら，何ができる
図5

小学生との地震観測の取り組みにおける
6 年生から 5 年生への知識・技術の伝達のか。
」などの，下山小学校では出なかった災害と自分の関係についての関心を表す問いが複数見られた。ここで挙げた例からは，生徒が東日本大技術の伝達を行う行為は観察されておらずその実

震災などの被災地の出来事に共感して考えている体が無いと言える。（新 6 年生に地震計メンテナ

姿勢が読み取れる。さらにこの姿勢の背景では，ンスの知識・技術の伝達を行うのは毎回筆者らで生徒が生まれる前後に起こった鳥取県西部地震あった。）

が，それを自分の問題として認識させる形で，関小学生との地震観測の取り組みでは分析対象の心のありようを限定する特殊条件として働いてい

中心的実践を，知識・技術の伝達とは異なる地震ることが推察される。この特殊条件を，より判明

計のメンテナンスに設定している。しかし，実践な形で理論的に整理することが今後の課題とな共同体に内在する暗黙の前提の欠如モデルを基礎る。

として，学年を越えた地震計メンテナンスの知識・小学生が自主的に地震観測を担うという役割

技術の伝達という理想像の認識が参加者間で繰りは，現時点で単なる理想に過ぎないとも言える。

返し成立することにより，実践共同体を象徴する

さらに，仮に今，同地域で実際に大きな地震災害

理想像は知識・技術の伝達関係として生成したとが起こったとしても，すでに明らかになっている考えられる。実体を持たない知識・技術の伝達行

防災の知識を十分に生かして対応できる状況と評為が理想像として実践共同体の内外で共有される

価するのは極めて困難だろう。

ことには，未来の参加者が存在するという見通し

しかし，知識の定着には時間を含めたコストがと共に，伝達すべき知識・技術とは何かについてかかり，大きな災害には被害の予測が不可能であのコミュニケーションを発生・継続させる契機とるというリスクが伴うことを考えたとき，必要ななる実践的な意義があると考えられる。ここでは，知識が何かを厳選することは合理的な判断であ

一般的なサイエンスコミュニケーションにおいてる。防災に関する重要な知識を伝えても受け取ら批判対象であった欠如モデルを正統的周辺参加理

れない，あるいは信じてもらえないという閉塞状論に組み込み，これらを肯定的に捉えられる形に況も合わせて問題を考えてみると，正統的周辺参再構築した理論的な意義を合わせて指摘できる。

加によるアプローチがかえって現実的な解を提供

欠如モデルに基づく，必要な知識は何かというできると考えられる。具体的な実践共同体の中でコミュニケーションの中身は，それぞれの小学校

実践を長期間継続しながら，そこに固有の問題とや地域の特徴に合わせて今後変化していくことがともに必要な知識を把握し共有してゆく方法は，予想され，その徴候はすでに現れている。

専門家と非専門家のコミュニケーションギャップ

下山小学校では，前述のように地震計を校舎内に設置している。この地震計との接し方が一見消極的に見えることからは，生徒が欠如モデルに基づき知識・技術を伝える筆者らの思惑を受け入れを橋渡しする興味深い観点をもたらすものと思わ
れる。

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自然災害科学 J. JSNDS 34 -2（2015 ）6 ．今後の展望

謝辞

阿武山オープン・ラボの専門家と非専門家の交

京都大学防災研究所地震予知研究センター職員

渉については，異なるバックグラウンドを持ったの皆さまと阿武山オープン・ラボ参加者の皆さま，

人材同士のコミュニケーションを通じて学習が続

京丹波町立下山小学校ならびに日野町立根雨小学

けられることで，アイデンティティの生成・変容

校の皆さまに深く御礼申し上げます。

とともに，実践的に地震学の知識が共有・生成されていく過程を記述した。これは「何が分からな

参考文献

いか」という前提が異なる立場の参加者同士のコ

隈 本 邦 彦： 想 定 外 で は な か っ た 東 日 本 大 震
災，http://www.tsunamachimitakai.com/
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藤垣裕子・廣野喜幸：科学コミュニケーション論，
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ティティ構築概念の拡張―実践共同体間移動を視野に入れた拡張のために―，東京学芸大学
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阿武山サイエンス・ミュージアム構想プロジェクト：
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ト，2011．

ミュニケーションを深めていくことで，何がお互いにとって「想定外」なのかという前提を共有しながら，専門家と非専門家の信頼関係を構築していく一つの方法となると考えられる。
また，小学生の一見，消極的にも見える参加形
態については，正統的周辺参加理論の観点からの分析でこれに肯定的な意味を見いだした。ここでは，知識・技術の伝達を中心としない実践への参加による学習について，知識・技術の伝達という実体の無い理想像をコミュニケーションの中心に据えることで，一般的な欠如モデルの前提を基に正統的周辺参加の論理を再構築する方針を示した。
以上に述べたような形で，正統的周辺参加理論に依拠して，具体的な実践共同体の文脈で防災学
習について議論することが可能になる。そして，
それによって専門家と非専門家のコミュニケー
ションギャップをより現実的な形で把握する一手法が実現すると考えられる。

（投 稿 受 理：平成26年 6 月26日
訂正稿受理：平成27年 6 月17日）

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岩堀・宮本・矢守・城下：正統的周辺参加理論に基づく防災学習の実践

要

旨

防災教育は専門家から非専門家への一方通行の知識伝達のみではなく，両者が双方向的に影響を及ぼす形で行われるべきだという指摘がしばしばなされる。しかし実際には，双方ともに得られる満足がより少ない，前者のやり方で防災教育が実施されることが多い。
本研究では，専門家と非専門家が，両者の境界を越えるためにも，相互交流することを可能とする正統的周辺参加理論に基づき，防災教育の新たな枠組みを提案する。具体的には， 2 つの実践事例を紹介する。ひとつは，地震学者（専門家）とボランティア（非専門家）が協働し，地震観測所をサイエンスミュージアムへと変革する試みである。他方は，小型地震計を小学校に設置することで，生徒 を最先端の地震学の研究に参加させる試みである。
これらの実践について，正統的周辺参加理論に依拠して評価した結果，サイエンスミュージ
アムのボランティアは協働実践における新たなアイデンティティを獲得した。すなわち，専門
家と非専門家を媒介する準専門家となった。一方，生徒 の地震学の研究への参加は，このボラ
ンティアほどに成功した段階にあるとは評価できない。しかし，地震学者と生徒 の両者が，更なるリスクコミュニケーションのための出発点として，お互いにどのような暗黙の前提を共有できていなかったかを確認することができた。