日本教育心理学会 第66回総会
学会企画シンポジウム 5
通常の学級に在籍する発達障害児の理解と支援――自他理解の発達をふまえて――
資料目次（PDFのページ）◆ 企画趣旨の説明
別府 哲

2～6

◆ 話題提供
藤野 博

7～34

森村美和子

35～60

古村真帆

61～85

◆ 指定討論米田英嗣

86～91

日本教育心理学会第66回総会シンポジウム

通常の学級に在籍する発達障害児の理解と支援
ｰ自他理解の発達をふまえてｰ
企画：別府 哲(岐阜大学)
谷口明子(東洋大学)
米田英嗣(青山学院大学)

企画趣旨
通常学級在籍する児童8.8%
9,10歳の節と自他理解ＡＳＤ‥心の理論‥９歳すぎに通過
ＡＤ／ＨＤ、限局性学習症‥９，１0歳を超えるところで、他者からみられる自分の理解が大きく変化☞二次障害

当事者の視点
他児の視点(理解)インクルーシブ教育 vs
フル･インクルーシブ教育(窪島､ 2023; 服部､ 2024)☞場の統合 + 参加(ダンピングでなくインクルージョン)｢場の統合｣にとどまらず､発達障害児にも通常学級の児童にも､共に｢参加(インクルージョン)｣を可能にするために

統合(integration)

分離(segregation)
共存･独立

インク参加(participation)
ルージョ
協調･共同 すべての子 共生ン
どもが共に生活できるよう生(inclusion)

排除

活のあり方を創造する

隔離･孤立

ダンピング(exclusion) (dumping)
適応･同化
多数派の子の活動を強制される

放置･放任 差別他児から関心をもたれない

他児から否定浜谷(2009)、服部(2024)より筆者が作成

自他理解と発達支援ｰ心の理論の観点からｰ
藤野先生
発達障害児の当事者研究ｰ通常の学級との連携を踏まえてｰ
森村先生

通常学級の児童は発達障害児の個別支援をどうとらえるのか
古村先生
指定討論

米田先生

（Autism Spectrum Disorder：ASD）


American Psychiatric Association

DSM-5

Theory of MindBaron-Cohen,S. et al. 1985 Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, 21, 37-46.

Wimmer & Perner 1983

Wellman et al., 2001

Baron-Cohen, 1989

Baron-Cohen et al.,1985

Eisenmajer & Prior 1991

Frith et al. ,1994
Happé,1995



Fisher et al., 2005



2005




2005

16 257-264

Tager-Flusberg, H., &Joseph, R.M. 2005 How language facilitates the acquisition of false-belief understanding in children with autism.
In J.W. Astington, & J.A. Baird（Eds.）Why language matters for theory of mind．Oxford University Press．

Baron-Cohen & Howlin, 1993

Baron-Cohen,S.,&Howlin,P.（1993）The theory of mind deficit in autism: Some questions for teaching and diagnosis. In S.BaronCohen,H.Tager- Flusberg,&D.J.Cohen（Eds.）Understanding other minds: Perspective from autism. Oxford：Oxford University Press.







Ozonoff&Miller, 1995
Hadwin et al. l,1996
1997

Hadwin et al.

Frith et al., 1994




Senju, 2012

1996






••••••••

0名

4名

（χ2(1)=4.52，p<.05）

QOL ASD

Bauminger & Kasari 2000

 ASDASD
Bauminger & Shulman 2003

Autistic Empathy Komeda et al.

2015ASD

Komeda et al. (2015). Autistic empathy toward autistic others.
Social Cognitive and Affective Neuroscience, 10, 145-152.






 ASD



 ASD


2009

111 1381-1386

2010







56

28
2010

, 52, 1049-1056













2019

Ⅰ 70 489-497




2016

TRPG


2016 TRPG ASDQOL?

67 2215-221







o⽇本教育⼼理学会 シンポジウム

2024,9,15

発達障害児の当事者研究ー通常の学級との連携を踏まえてー
東京都狛江市⽴狛江第三⼩学校⾃閉症・情緒障害特別⽀援学級・学校⼼理⼠

森村 美和⼦通常の学級

公⽴の⼩学校
特別⽀援学級

8.8%

3.4%

通級
（特別⽀援教室）

知的に遅れはないものの学習⾯⼜は⾏動⾯で著しい困難を⽰す
通常学級に在籍する児童⽣徒の割合
特別⽀援学級在籍 1.6%→3.4%
１０年で約２倍

不登校

約３０万⼈

分離
特別⽀援学校
0.83%

国連の勧告
インクルーシブ教育

⼭積する課題。ゆとりのない現場。

School Voice Project「フキダシ」ホームページより

学校は多様な子どもたちがいることが前提となっているかもやもや葛藤とともにもやもやを⾒つめるために当事者の視点
⼦どもたちの視点仲間が必要⾃閉症・情緒障害特別⽀援学級ってどんなところ？

環境のデザイン

学び方 選ぶ 決める7

ぼくって変なのかな？
みんなと違うよね？

おかしいのかな？

当事者研究とは⾃⾝の困りごとや⽣きづらさについて研究者となり、周囲の仲間たちと語り合うなかで困りごとへの理解を深めることや、よりよい付き合い⽅を探していく営みのこと
東京大学先端科学技術研究センター准教授
小児科医 車椅子ユーザー 熊谷 晋一郎先生

こども自分研究9

コミュニケーションとは
⼈と⼈の間にあるもの©2019 kudo

どちらか⼀⽅の責任にされることに違和感を感じる（２００８、熊⾕、綾屋）

東京⼤学先端科学技術研究センター
特任講師 ASD当事者

綾屋 紗⽉

自分研究
♡安⼼して困ることができる♡困っていることは悪くない♡ヘルプを出せるように♡⾃分と困りごとを切り離す ♡⾃分を責めない♡楽しく対処⽅法を考える

同じ悩みや課題をもつ仲間と困っていること等研究し、対処方法を考えたり 実験(実践)したり発表 したりする試み
好きなこと困っている事を研究します！

研究員：子供たち

対話・共同研究

共同研究者：先生

参照「特別な⽀援が必要な⼦たちの⾃分研究のススメ」⾦⼦書房、熊⾕晋⼀郎監修子どもたちの見ている景色からスタートする12

アバターロボットの実践事例

自分研究 ✖ アバターロボット「アバターロボットを使ったコミュニケーション〜学校でどんなことができるかな？やってみたいを叶えよう〜」
⼦ども

学校

当事者

保護先⽣

者
友達

アバターロボット使ってみる？
先⽣

やってみたい！

なじみあるゲームの世界みたい。
楽しそう！

⼦ども

⼦ども

社会とつながる⽅法があるならなんでも試したい。
習い事も外出も難しく、経験するチャンスがない。
就労なども含めて、将来の可能性につながるかも。

保護者メタバースを活用した新たな展開

一般財団法人ニューメディア開発協会

アバター⾃分研究の本⼈の感想
顔を出さずに感情を表現できるので恥ずかしくない。相⼿の⽬を⾒るのが怖いので⾒なくても失礼じゃないところが気楽。⾃分でカメラを動かせるのがいい。⾃分だけど、⾃分じゃないので、⼈が沢⼭いても怖くない。ざわざわしているところが苦⼿だけど、クビーなら⾳量を変えられるから平気。

子どもの声を聴く
大人側の子ども イメージを再構築してみる
環境側が変わること
17通常の学級との連携を⽀えるもの
環境

学校
⼦ども
当事者

保護先⽣

者

理解友達社会校内研修会 インクルーシブな教育
多様な⼦どもが過ごしやすい学校づくりをめざして校内研修で理解を広げる ⼀般社団法⼈UNIVA理事 野⼝晃菜

校内研修

通常の学級✖特別⽀援
強みに着⽬お互いの得意やいいところ教室のインクルーシブな⼯夫をシェア☆具体的にできる⼀歩

⼀⼈の努⼒だけではなく構造上の課題も声をあげていくインクルーシブな学校作りの「マイ☆プロジェクト」

通級の⼯夫や教材を通常の学級で活⽤
気持ち絵カード

おたすけことばカード
通級の教材を展示

おたすけチップ

学校図書館

椅⼦の⼯夫『ふみおくん』

リーディングトラッカー
ルーペ

⾳楽
リコーダーの⼯夫

ふみふみ

連絡帳

「丸付け式連絡帳」

インクルーシブな学校作りの「マイ☆プロジェクト」

クールダウンの場所作り

居⼼地のいい職員室

対話ボート

学校は多様な子どもたちがいることが前提となっているか
通常の学級の授業や環境をインクルーシブにするにはどうすればいいかプロジェクトをスタート！
通常の担任学級✖特別⽀援✖外部専⾨家

とはいえ‥

もやもや葛藤し続けるありがとうございました
⾃分研究についてアバターの実践について取り上げられています。

26

日本教育心理学会第６６回総会

学会企画シンポジウム「通常の学級に在籍する発達障害児の理解と支援:自他理解の発達をふまえて」

通常学級の児童は発達障害児への個別支援をどうとらえるのか
岐阜大学教育学部
古村 真帆

インクルーシブ教育，特別支援教育の推進
特別な教育的ニーズのある児童らが×単に「通常の学級にいる」〇通常の学級で行われる様々な活動に参加→合理的配慮などの個別支援が重要＆必要2

日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

教育に関する合理的配慮
中教審（2012年）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」より

・障害のある子どもが，他の子どもと平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり，障害のある子どもに対し，その状況に応じて，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの
・学校の設置者及び学校に対して，体制面・財政面において，均衡を失した又は過度の負担を課さないもの

日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

合理的配慮＝他の人と平等に活動するために行われる公平なもの

他の人と平等に野球を見るために，公平にその人が必要な個数の台を使う

Illustrating Equality VS Equity - Interaction Institute for Social Change : Interaction Institute for Social Change
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

個別支援の実施の困難さ①「何を」実施するか注目②「どのように」実施するか通常の学級という“集団”の中で行う→「個」の視点だけでは不十分
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

個別支援に対する他児童の反応
図書室などにいることが多い児童に，他児童は「なんで授業に出れないの？」と疑問をもったり，他児童自らも授業を抜け出したりした（佐々木，２０１０）。

計算が苦手な児童に，電卓の使用を許可したところ，他児童が「ずるい」と言った（石垣，2011）。

同級生へのインタビュー調査より：
ポジティブ/障害のある子どもと支援員の会話が自分たちの集中の妨げになる・嫉妬など（Mortier，Desimpel & Schauwer（2011）。
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

話題提供者の視点
・子どもが，個別支援を否定的にとらえる要因は何か？
・個別支援を受ける子どもと，自分との「ちがい」に疑問や不満を感じることの，発達的・教育的意義があるのではないか？
子どもの視点，「子どもは個別支援をどうとらえるのか？」を明らかにする
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

【研究①】公正観の発達の検討
全員に同じものを同じだけ分配する（個々の状況や差は考えない）

全員を同じように扱い，個々の状況に合わせて分配する

公正＝社会集団の活動が公平であるかどうかを評価する際に用いられる概念。判断や言動が偏りがなく正しいこと
公正観＝公正かどうかの主観的な判断
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

公正観の発達段階（Damon,1980）③公平が理解できる段階
・全体的にみて「公正さ」にかかわる様々な要因を考える②平等思考が強い段階
・いかなる理由があっても，全員に同じように分けるべきと考える
・徐々に，理由を考慮する（例：頑張った人は多く配分）
必要性を主張し始める①欲求中心に考える段階
・自分の欲望と見方に結び付けた配分
・外部基準を用いた配分（例：大きい人には，たくさん）
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

【研究①】公正観の発達段階と個別支援の捉え方
古村真帆・赤木和重（2019）通常学級における個別支援を他児童はどのように捉えているのか : 公正段階および親密度に着目して，SNEジャーナル，25（1），83-101.

◆方法・小学1-5年生65名に面接法により実施①仮想授業場面課題：架空の同学年の児童が個別支援を受ける場面について，どう思うか（不満，理解，無関心等を表す選択肢より回答）②公正観測定課題：渡辺（1986）を参考に作成◆結果（次ページ）・公正観の発達水準が1段階（平等）・2段階（公平）の児童→個別支援を公平のものとして理解する児童が多かった。
・公正観1段階（平等）の児童は，親密度が低い条件で無関心が多かった。
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

研究①
結果：公正観の発達段階と個別支援の捉え方
100%
90%

公正観2段階（公平を理解）・公平なものとして理解

80%
70%
60%

公正観1段階（平等思考）
・公平なものとして理解・親密度が低いと無関心

50%
40%
30%

20%
10%

公正観1段階
（欲求中心）
・無関心

0%
6歳

7歳

8歳

9歳

10～11歳

Ｎ=15

Ｎ=10

Ｎ=15

Ｎ=13

Ｎ=12

日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

研究②学級集団の影響◆個別支援と学級の影響（川上，2017）
共感が広がる学級→ 他児童から許容される

嫉妬が支配する学級 → 「あの子ばかりズルイ」という気持ちが広がりやすい「ずるい」「えこひいきだ」
私のことも大切にしてほしい→児童が学級集団において「大切にされている」「認められている」という気持ちをもてるかどうかが大事
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

研究②学級適応感と個別支援の捉え方
古村真帆（2024）児童はクラスメートに実施される個別支援をどのように捉えるのか―学級適応感および場面差に着目して―，教育心理学研究，71（4），277-290.

◆方法 小学1～6年生（３４３名）（１）学級適応感に関するアンケート：江村・大久保（2012）
・ ２１項目（例「このクラスにいると落ち着く」「先生から認められている」）について「とても思う（4点）」～「ぜんぜん思わない（1点）」から１つ選択（２）仮想授業場面課題
・授業中におしゃべり/お絵描きをしている仮想のお話を提示後，4項目（例「Aさんだけずるいな」）について「とても思う（4点）」～「ぜんぜん思わない（1点）」から１つ選択
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

仮想授業場面課題【おしゃべり場面】
今，みんなは静かに先生の話をきいています。
Aさんは，お喋りが止まらなくなることがあります。
先生は， Aさんの話を，しばらくの間きいてあげます。
Aさんは，ついおしゃべりしてしまうのかな。

【共感】

私はおしゃべりしなくても大丈夫だから，気にならないよ。

【肯定】

Aさんだけずるいな。

【不満】

Aさんがおしゃべりしていても私には関係ないな。
放っておいたらいいよ。

【無関心】※「とても思う（4点）」～「ぜんぜん思わない（1点）」から１つ選択
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

学級適応感尺度の下位因子
居心地の良さの感覚「このクラスにいると安心する」「このクラスにいると落ち着く」「このクラスにいると気持ちが楽になる」など

被信頼・受容感「先生から認められている」「先生から頼られている」「友達から認められている」「友達から頼られている」など

充実感「このクラスでは自分の目標に向かって頑張ることができる」「このクラスにいると頑張ろうという気持ちになる」など
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

結果
低学年

学級適応感

個別支援の捉え方

被信頼・受容感が高い

不満＝多い

被信頼・受容感が低い

不満＝少ない被信頼・受容感が高い

共感＝多い，無関心＝少ない

中学年
居心地の良さの感覚が低い （お絵かき場面の）不満＝多い

高学年

居心地の良さの感覚が高い（おしゃべり場面で）共感と不満の両方をもつ

居心地の良さの感覚が低い
充実感が低い不干渉＝多い日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

結果・考察＜低学年＞◆被信頼・受容感が高い＝教師や友人との関係性が良好→不満という否定的な感情も表出できる
低学年＝身近な大人である教師をモデルにして他者理解を形成（別府，2010）→教師の存在＝大きな影響（例：個別支援を「当たり前」のものとして全員に「オープン」に伝える1年生の教育実践（古村，2023）
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

結果・考察＜中学年＞…仮説を支持◆被信頼・受容感が高い→共感◆居心地の良さの感覚が低い→不満
私は教師や友人から大切に思われている

共感「～～だから，先生に△△してもらっているんだね。」

私はクラスで居心地の良さを感じない

不満「あの子だけ，先生に△△してもらうのは，ずるい」
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

結果・考察＜高学年＞◆居心地の良さの感覚が高い→共感と不満◆居心地の良さの感覚・充実感が低い→不干渉
これまで個別支援への否定的な捉え方は学級経営の視点から，「悪い」ものと考えられてきた

ずるい！

しかし，学級適応感が高いからこそ生じる児童の個別支援への否定的な捉え方＝インクルーシブ教育推進には重要ではないか？
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

本研究で得られた知見
居心地の良さの感覚が高い児童＝共感と不満

共感「～～だから，先生に△△してもらっているんだね。」

不満「でも，ルールを守っていないのはよくない」「迷惑だ」

不満（単純に「ずるい」ではない）（参考）自由記述：高学年はルールに関する言及，他人に迷惑をかけることはよくないとする言及が増えた
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

児童の葛藤や揺らぎは集団の発達につながる◆学級集団の発達に関する先行研究（蘭・高橋，2016）
・集団が成熟すると子どもたちは，より主体的に自分たちで学級集団のふるまいやルールを決定したいと考えるようになる

揺らぎや葛藤があるからこそ既存のルールを考え直す
新たなルールを作る＝全員にとって居心地の良い学級へ変容
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

「規則・きまり」と「規律」の違い（高田，2017）◆「規則・きまり」＝外的・強制的に求められる行動の「枠」
・集団と個々の成員に要求される客観的な行動の「枠」として一定の外的拘束力をもって要求される教育の「手段」◆「規律」＝自主的・自発的に守り行うもの，絶えず作り替えられる・教育の結果，集団や成員が獲得する・規律の持つ行動の型は，集団の活動がもつ論理によって規定＝集団の活動の内容の質的発展に伴って変化
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

葛藤は他者理解にもつながる◆高学年は，・児童ら自身の自我の主張を周囲との関係性のなかでどう折り合いをつけていくかに悩みながら，心身ともに大きく発達する時期（蘭・高橋，2016）◆揺れや矛盾を児童が自ら乗り越えられることが，インクルーシブ実践には重要（高原，2019）◆「対等・平等」な関係を深めるための「障害の認識過程」（金丸，2017）＝9～10歳以降に障害のある子どもとの「違い」と「同じ」に葛藤し，葛藤を経て障害理解が深まる
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

まとめ◆一人一人の学級適応感が高い学級集団づくり→発達障害のある子どもの困難さへの共感につながる（特に中学年～）◆学級適応感が高いからこそ不満が生じることもある→否定的な捉え方は，集団の発達の視点からむしろ重要→揺らぎや葛藤が集団の発達には不可欠※低学年と高学年の質的な違い
日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

主要文献
・蘭 千壽・高橋知己 (2016). 創発学級のすすめ：自立と協働を促す信頼のネットワーク ナカニシヤ出版
・Damon, W.(1980). Patterns of change in children’s social
reasoning : A two-year longitudinal study. Child Development,
51(4), 1010-1017.
・江村早紀・大久保智生（2012）. 小学校における児童の学級適応感尺度と学校生活との関連－小学生用学級適応感尺度の作成と学級別の検討 発達心理学研究，23（3），241-251.
・金丸彰寿（2017）「共生」の教育創造に向けた〈関係形成〉〈理解・認識〉の内容と連関: 京都府下における「共同教育」実践の遺産 風間書房
・古村真帆 (2023). 通常の学級に在籍する発達障害のある児童に個別支援を実施する際の実践上の工夫－小学校教師への半構造化面接から 神戸大学
大学院人間発達環境学研究科紀要，17（1），53-62.
・高田 清 (2017). 学級集団の論理的考察 渓水社

日本教育心理学会第66回（2024年）総会

学会企画シンポジウム

通常の学級に在籍する発達障害児の理解と支援―自他理解の発達をふまえて―
指定討論
米田英嗣 (KOMEDA, Hidetsugu)青山学院大学教育人間科学部

日本教育心理学会学会企画シンポジウム５
2024年9月15日(日) 13:00～15:00

話題提供の先生それぞれの視座• 藤野先生から「心の理論」の観点から、森村先生から「発達障害をもつ児童当事者」の立場から、古村先生から、「通常学級の児童」の視点から、発達障害をもつ児童に対する深い理解とそれに基づく支援について発表をしていただきました。
• 本指定討論では、シンポジウムの主題である自他理解について、改めて検討したいと思います。

2

話題提供の3名の先生に対する質問• 自他理解をするには、自己の視点と他者の視点が異なるということを認識する必要• 自己と他者の視点の違いに気がつくようになり、心の理論に必要な他者の視点理解が可能に (藤野, 2013)。
• ASD児は、視点取得の方略が、定型発達児と異なり、他者視点よりも自己身体感覚に基づいて行っていることが示唆 (Hirai et al., 2021)。
• そこで、自己視点および他者視点の取得を、どのように育成すれば良いか、それぞれの立場からご意見を伺いたく思います。
3藤野先生に対する質問• 伝統的な心の理論とオルタナティブな心の理論• ASD者のコミュニティ• 学校でのインクルーシブな2.5thプレイスの可能性
質問• ASD者独自の心の理論を、どのようにして伸ばしていけるでしょうか？
• 定型発達の教員は、 ASD者独自の心の理論をどのように理解すれば良いでしょうか？
• 学校において、2.5thプレイスを準備するとき、現場の教員が気をつけたいことは何でしょうか？
4森村先生に対する質問• 学校の当事者としての子どもたちの視点が大切• 自分研究を通じた、子どもたちと先生との共同研究• 通常の学級の授業や環境をインクルーシブに質問• どのようにして自分の気持ちを言葉にできない子どもたちの視点に立てば良いでしょうか？
• 子どもたちと先生との共同研究において、どのように研究テーマを決めれば良いでしょうか？
• 通常の学級と特別支援との連携は素晴らしいアイデアだと思います。建設的な対話を進める秘訣を教えていただ
けますか？
5古村先生に対する質問• 合理的配慮において重要な個別支援の実施の困難さ• 公正観の発達水準が1段階 (平等)・2段階 (公平)の児童において、個別支援を公平のものとして理解• 居心地の良さの感覚が高い児童は、共感と不満• 質問• 個別支援を受けている児童同士の不公平感はあるのでしょうか？
• 学級適応感の高さゆえの葛藤というのは興味深いです。
葛藤から相互理解にどのように昇華できるでしょうか？
• 学級における居心地の良さと、藤野先生の2.5プレイスにおける居心地の良さに相乗効果はあると思いますか？
6