情報処理学会 インタラクション 2017
IPSJ Interaction 20172-406-63
2017/3/2

子どもの感情表現に対する抵抗を緩和する研究
増尾尚之1

中野亜希人2

羽田久一1

概要：共働きの家庭の増加により，学童保育の需要が高まっている．その中には指導員の数に対し入所を希望する児童数が多すぎることから受入数を制限する場合もある．小学生児童を保育する上で，児童の状態を把握することは非常に重要である．一方，児童の学童保育での生活は自宅に帰宅後の生活とほぼ同等のため，学校内での生活以上に行動範囲が広がる．そのため児童は様々なものに触れる機会が増え，より感情の変化が多く行われる．しかし，児童はその変化を必ずしも外部へ表現するとは限らない．これは指導員が児童を保育する上で問題となる．事前調査の結果，学童保育に通う一部の児童は，児童同士のけん
かや自身のストレスになる出来事があっても，それを指導員や友人に話さずしまい込む様子が見られた．
そこで本研究では児童が外部へ表現しない感情を人以外のモノにならば表現すると考え，児童自身がモヤモヤのような感情を持った際に操作する箱型デバイス「もにょこ」を提案する．

Coping Unwillingness for Children to Express Emotions
Masuo Naoyuki1

Nakano Akito2

Hada Hisakazu1

Abstract: In this paper, we assumed that the feelings that children do not express to others would be
expressed by things. Therefore, we propose a box type device ”Monyoko” that operated when the children
themselves when they have frustrations. From the results of our experiments, we found out the diﬀerence
and kind of frustration by children of low or middle grade and the higher grade of elementary school. Asa result, in the school care, a certain eﬀect was acquired in children for mental care utilizing by using thedigital device.

1. はじめに的，知能的に大きく発達する時期であり，児童が抱えるイライラや心の不安も大きくなる．学童保育では多くの児童共働き家庭の増加により，日中家に一人きりになってしに当てはまる放課後は自宅に帰宅する生活と異なり，一日まう児童を預かる学童保育の需要が高まっている．そのたの大半を集団生活についやすこととなる．児童にとって同め数人の指導員に対し多数の児童を保育し，多い場合では級生や友人との集団生活は楽しいことであると同時に，自70 名程の児童を小学校の授業が終了する 14 時頃から 18 時

身の自由な行動を制限される時間が学童保育に通わない児頃まで預かることとなる．また保護者の仕事の都合上児童童に比べ増加するため，ストレスを抱える可能性が高まる．

を迎えに訪れる時間が 19 時頃になる場合もあり，指導員一般に小学生児童は，喜びや不満を直接に大人に打ち明けが児童に注意を向けている時間が多くなっている．

るイメージがある．しかし実際に感情を直接的に表現する

学童保育では小学 1 年生から 6 年生までの児童を保育すのは小学校入学直後の低学年児童がほとんどである．前述

る．小学生の時期は子どもが急速に成長するため，児童のしたように，小学生の時期は心身が大きく発達する時期で感情の変化，環境や生活に対する不安やストレスを抱えるあるため，恥ずかしい，言うほどでもないなどと考え，自ことが多くなる．特に 3〜4 年生，5〜6 年生の時期は身体身の感情やその原因を大人に語らないことが多くある．
神奈川県平塚市の学童保育に勤務する指導員を対象に保1

2

東京工科大学 メディア学部
Tokyo University of Technology, School of Media Science
慶應義塾大学
Keio University,Graduate School of Media and Governance© 2017 Information Processing Society of Japan

育時間の児童の行動や様子について調査を行った．その結果，在籍する児童数が近年大幅に増加したことにより一人611

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当たりの児童に対応する時間数が減少し，児童一人ひとりさせないなど，信頼関係を保つことが条件となる．これはの状況を完全に把握することが困難であるとの回答を得児童が指導員のような大人とコミュニケーションをとる場た．特に児童間のトラブルや学校での出来事など，指導員合も同様である．特に自身の感情を外部へ表現することにの確認していない場面で児童がストレスを抱えた場合，指苦手意識をもつ児童は，ストレスとなる感情を抱いた場合

導員が児童の様子の変化に気づいても児童自身が語らないでも，言いたくない，言うほどでもないという考えから，限りその原因を確認できない．さらに自己表現が苦手な児

大人に助けを求めず解決を望まない場合もある．このよう童の場合，感情をためこんでいる可能性がある．学童保育

な児童が外部へ表現しない情報を指導員が保育時間中に正指導員に限らず教育の現場で働く指導員は，児童とコミュ確に把握することは困難である．また，2012 年の児童福祉ニケーションを測ることで気持ちのフォローやケアを行っ

法改定により，学童保育の対象児童が”小学校に就学してている．しかしこの方法は指導員が対象の児童の状況をあいるおおむね 10 歳未満の児童であって保護者が就労等にらかじめ把握している必要があり，現在提案されている方より昼間家庭にいないもの”から”小学校に就学している児法の多くは児童との会話など直接的なコミュニケーション童であって，その保護者が労働等により昼間家庭にいないをとる必要がある．

もの” へ変更された．つまり学童保育の保育対象が小学 6

そこで本研究では，実際の現場でどの程度の児童がストレスになりうる感情を持っているのか，どのような出来事年生までの児童となり，より児童全体の様子を把握することが難しくなる．

がその原因となっているのかを調査し，学童保育におけるそこで本研究ではコミュニケーションをとる指導員と児児童へのデジタルな感情のケア，及びアプローチの方法を童の間に電子的に動作するデバイスを追加する手法を提案考察した．調査方法は同学童保育に児童が操作する機器をする．教育における児童のケアを行う方法の多くは直接的設置し，操作記録・音声データ用いて行った．この研究は，なコミュニケーションによるものである．児童の状態を把全ての児童と常に直接的なコミュニケーションを取ること握する上で直接的なコミュニケーションは非常に有効な手が難しい環境で行う児童の心のケアの方法を考察すること段であるが，学童保育など多くの児童を少人数の指導員でを目的としている．

預かる現場では，児童一人あたりにかけることができる時

2. 関連研究間が非常に少なく限られている．そこで，直接的なコミュニケーションを行う前の段階で児童自身の行動によって自人間の感情に対しモノを利用した研究では，「心拍変動を身の感情を表現することで，指導員が児童のケアにかける用いた出会いの場における不信感払拭支援システム Lovable

負担を軽減できると考え，本研究では学童保育施設内に児Couch」 [1] がある．この研究では男女が対面した際の心童が操作するデバイスを設置し，児童の学童保育内での感拍数を緊張と定義し，緊張をソファ内部の照明の点灯によ

情の状態，デバイスの操作時の児童の動きを調査する実験

り表現している．この研究では心拍情報を可視化することを行った．

で，緊張しているのは自分だけではないという安心感を得

本研究で提案するデバイス自身はモノであるため感情はることができる．一方で，自身の意に反し情報を与えてしなく，デバイス自身から外部へ情報を発信することはないまうことから，恥ずかしいや抵抗があるといった意見も見ため，人に対しコミュニケーションをとる際のリスクが存られている．そこで本研究の小学生児童を対象とした感情在しない．この手法では，児童がコミュニケーションを制表現では，感情を表現した児童本人だけに行動の結果を反限した映し，感情表現のきっかけをつくる箱型デバイスを提案にあたるような感覚で外部へ表現させ，指導員が児童の状する．

態を把握する機会をつくる狙いがある．

言うほどでもない

言いづらい

感情をモノ

また Ni mate を用いたジェスチャーソフトを開発した

デバイスは上部に圧力をかけることで箱の内部で LED「Utilizing Gesture Recognition Technology in Children sが点灯する仕組みとなっている．動作のない箱ではなく操Interactive Storybook」[2] では，子どもをタ―ゲットにし作によって反応する箱を用いることで，児童自身がデバイたデザイナーや開発者は，子どものテクノロジーへの向きスとコミュニケーションをとっている感覚を得ると考えた．

合い方を深く理解しなければならないと書かれており，本

また児童はおもちゃと道具に明確な認識の違いを持ってい研究においてもデバイスのデザインや操作方法に十分に注る．そのためデバイスがぬいぐるみ等のおもちゃと同じ形意する必要がある．

状であった場合，独り占めされることやデバイスの周囲に3. 提案

児童が固まること，頼りなさを感じる可能性があると考え，大きな特徴のない箱状とした．光は箱の上部からのみ確認

人が他人に対しコミュニケーションを行う時，目的を達可能な設計とし，本人以外の人間に反応が見えづらいよう成したいという思いが存在する．しかしこれを行うために配慮した．これを用い，児童に対し モヤモヤがあった時は，相手はコミュニケーションで得た情報を他者へ漏えいにこれを操作して という趣旨の説明をし，箱のコンセプ© 2017 Information Processing Society of Japan612

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表 1

日付ごとの使用回数と合計

Table 1 Daily count and total

プリンターで印刷し，前面，両側面，及び圧力を加える上部にシリコンシートを張り付け，柔らかさを演出している．
これは，人は弾力を感じるものに安心感を覚える傾向にあ
図 1

箱型デバイス

Fig. 1 Device

ることから，ただの道具ではなく感情をくみ取るような意識を湧き起こさせる狙いがある．
図 2 がデバイスのシステム図である．箱の動作には Ar-duino を使用する．Arduino に接続された圧力センサーからアナログ値を取り，一定の値を超えると LED が光るよう設定する．さらに操作状況を記録するため Arduino にSD カードを接続し，圧力センサーが値を取ると，操作記録として SD カードに 日付・時刻・回数データが書き込まれるよう設定した．これをユニバーサル基盤で接続し，箱型デバイスの内部に収納する．箱の背面には電源コード用の穴を開けコードを抜かない限り開かないスライド式の蓋を設置する．設置場所は児童が操作しやすく低身長の児童
図 2 システム図

Fig. 2 System diagram

トを理解させ，学童保育に設置し実験行った．

4. 実装

でも箱の上部から反応を確認できるよう，図 3 の中央の台中段へ設置した．

5. 実験 12016 年 6/22 から 6/29 までの土日以外の 6 日間，この箱を学童保育に設置し実験を行った．箱型デバイスは指導員との会議の結果，児童が受け入れやすい名前をコンセプトに「もにょ子」に決定した．実験時間は児童の保育が始まり全員が帰宅するまでの 13 時から 18 時程度で，調査項目はデバイスの使用状況及び使用時の児童の様子の調査である．調査方法はデバイス内部の基板に接続された SD カー
ドによる使用頻度の記録及び目視により児童が操作をしている際の様子を確認する．
始めにすべての児童に箱のコンセプトを説明し，児童の行動や指導員との会話から，児童の様子を調査する．SD
カードに保存したデータは保育終了後に回収し，6 日間の調査終了後，集計する．本実験では，児童がデバイスのコンセプトを理解し，自身の内部にある気持ちに対し実際に

図 3 設置場所

Fig. 3 Installation location

行動することを目標とし，またデバイスを操作する児童を指導員が確認することで，児童の状態を把握するきっかけがうまれることを期待した．

図 1 は学童保育へ設置した箱型デバイスである．箱の形状は上部が斜面になったおよそ立方体をしており，上部の中心面に指で圧力をかけるしくみとなっている．箱は 3D© 2017 Information Processing Society of Japan

6. 実験 1 の結果
表 1 は SD カードから回収したデバイス操作回数の日付

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表 2 時間ごとの割合

Table 2 Hourly percentage

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験の目的は実験 1 にてもにょこが使用された際の状況をより詳しく調査することである．
実験 1 の結果から，児童は「もにょこ」のコンセプトを理解しモヤモヤした感情を抱いた際に使用することが確認された．また使用記録から「もにょこ」を操作しやすい時間帯，指導員へのインタビューから操作する際の児童のようすがうかがえた．しかし実験 1 の方法では指導員が確認していない場で操作した場合の児童の様子を確認することができない．また指導員が確認した場合でもその前後の状況を詳しく把握することができない．そこで実験 2 では「もにょこ」内部に設置した小型 IC レコーダーを用い，児童が「もにょこ」を操作する際の前後の状況のデータを収集する．
実験方法は実験 1 と同様に学童保育に児童が来所し保護者が迎えにくるまでの保育時間中に「もにょこ」を設置し行う．また指導員へは「もにょこ」内に IC レコーダーを設置したことを通知し，児童に対しては通知しない．これは児童が「もにょこ」に対する不信感を抱かせない狙いがある．実験期間の 5 日間，児童が来所する 13 時頃に録音を開始し，児童が全員帰宅した後録音を停止し音声データ

図 4

IC レコーダー

Fig. 4 IC recorderを回収する．その後実験 1 と同様 SD カード内の仕様履歴と音声データの録音時間を照らし合わせ，使用前後の音声を分析する．本実験では使用履歴と音声データ及び指導員ごとの合計である．初日以外の全ての日で回数が 10 回前へのインタビューをもとに，より具体的な児童の使用状況後と安定しており，児童が箱の存在を受け入れたと考えらが把握することを目標とする．

れる．初日の回数が 20 回以上と多いものの，これはもの珍しさによりいたずらに操作した結果と考える．表 2 の結8. 実験 2 の結果

果から，15 時 16 時台が最も多く操作されていることが分

5 日間の実験後 IC レコーダーに記録された音声と SDかった．この時間帯は児童が学童へ来所し宿題やおやつなカード内の使用履歴の二つを確認した．その結果，音声どのイベントがすべて終了する時間帯であり，児童が保護データからは「もにょこ」を操作する際に，児童が声に出者の迎えまで学童の敷地内で解散し一か所へ固まることがし操作する場合と出さない場合の二つの場合が記録されれなくなるため，デバイスの操作を行いやすくなったと考えおり，声が出されていない場合が比較的多くみられた．さる．また，児童はデバイスを操作する際に操作理由を指導らに使用履歴から実験 1 と比較し使用回数が圧倒的に減少員へ聞こえるよう口に出すことがわかった．これは児童がしていることがわかった．

自身の感情を指導員へアピールしていると考えられる．デ始めに使用回数が減少した原因として，実験 1 と実験 2バイスの操作理由の説明という名目でで指導員へわざと聞の間に夏休み期間を挟んだこと，児童が「もにょこ」自体こえるよう発言することで，自身の感情を外部へ表現するが自分のフォローをしてくれないと気付いたことの二つが抵抗感を自ら下げている様子が見られた．

考えられる．小学校が夏休みの期間，児童は通常朝 8 時頃

デバイスについて「押すとあたたかい」や「においがすから 19 時頃までの非常に長い時間を学童で生活する．そる」などの感想を持つ児童も見られた．児童が操作によりのため他の児童と共同で生活する時間が増え，児童同士で以上のような感想を持つことから，箱を自身の感情を表現意見を出し合ったりお互いをフォローする行動が実験 1 のし，気持ちやその理由を汲み取り変化させてくれるものと期間に比べ多くみられた．その結果自身の感情を口に出す感じている可能性がある．

ために「もにょこ」を介する必要がなくなったと感じる児

7. 実験 2
2016 年 9/26 から 9/30 日までの 5 日間，「もにょこ」の内部に図 4 の小型 IC レコーダーを設置し，児童が学童保育へ来所し全員が帰宅するまでの音声を記録した．この実© 2017 Information Processing Society of Japan童が増えたためであると考えられる．また「もにょこ」を使用する児童が減少したことから，一部の児童が多く使用していることが判明した．
次に音声分析の結果，声に出し操作した場合次のような会話が見られた．

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IPSJ Interaction 2017• これだけなんだけど宿2-406-63
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実験 2 の期間において使用回数が大幅に減少した原因と• いいなあして，夏休み期間を経たことが考えられるが，夏休み後のさらに実験 1 と同様に SD カードに保存されている保存

児童の様子を指導員に質問したところ，夏休み前と比較し履歴を確認したところ，学童に児童が来所し始めた比較的児童間で意見を活発に出し合ったり，下級生が年上の児童早い時間帯であることから，この会話は低学年の児童によに命令口調で会話をする様子が見られた．これは実験 2 のるものであると考えられる．以上のことから実験 1 で児童結果で述べたように，夏休み期間中に非常に長い時間を集が「もにょこ」を操作する際に声に出されていた内容は比団で生活したことで児童同士で信頼感が生まれ，発言をし較的軽度なモヤモヤであり，不安より直感的な欲求に近いても問題が起きない線引きがなされたと考えられる．このものであることが判明した．また声に出さない場合の操作ことから「もにょこ」のような手法は，低学年児童が所属

では，多くの児童が帰宅した後や外遊びをしている時間な集団になじむまでのフォローや，感情表現や自発的に意見ど，屋内に他の児童が少ない場合が多数であった．指導員を発言する練習になる可能性がある．

へのインタビューの結果，この児童は高学年児童であり，一方で夏休み後も比較的頻繁に使用する高学年児童がい下級生をまとめる立場であることにプレッシャーを感じることから，児童自身が何らかのフォローを求めているこている可能性があることがわかった．このことから，実験とがわかり，「もにょこ」の操作後に指導員から直接的な1 では「もにょこ」を操作する際に自身の考えを声を出すアプローチが必要であると考えられる．提案で述べたようかは児童の正確によるものが大きいと考えられたが，モヤに教育や保育の現場における心のケアの方法は直接的なコ

モヤの大小，不安か欲求かによる部分が大きいことが判明

ミュニケーションが一般的であるが，これは児童自身がそした．

れに応じてくれることが前提である．思春期を控える高学

以上の結果から「もにょこ」使用時に声に出されない感年児童の場合自身をさらけ出すことに大きな抵抗を感じる

情は，声に出される感情に比べより不安に近いことがわ可能性がある．そのため指導員とのコミュニケーションのかった．また実験 2 の時点で使用回数が児童が減少し一前に一つ段階を追加することで，児童の抵抗を緩和するこ部の児童に限られたことから，多くの児童はなにかしらのとができると考える．前述したように，「もにょこ」を操作

直接的なレスポンスを望んでおり，その方法の一つとしてする際に声に出される感情の多くは低学年児童による直感「もにょこ」を使用していたと考えられる．

的な欲求である場合が多くだが，実験 1 の結果のように集

9. 考察
実験 1，実験 2 の結果から声に出される感情の多くは直感的な欲求であることが分かり，特に低学年児童がそれを団のリーダーになったことの期待やプレッシャーを口にした例もある．このような発言をデータとして個人単位で残すことが出来れば，児童の状態を把握し理解することで，児童に安心感を与えることが出来ると考える．

行うことが分かった．また反対に，声に出さずに「もにょ以上のように，会話等による直接的なコミュニケーショこ」を使用する児童の多くは中学年以降の児童であり，そのンを行う以前にデジタルデバイスを挟むことで，児童の感使用理由の多くは自身の立場など生活に関するものである

情表現に対する抵抗を緩和し，その使用履歴をデータとしと考えられる．実験以前に他者に対し感情を表現しなかって残すことで，より細かな児童の状態把握が期待できる．

た児童が「もにょこ」に対し行動を行ったことから，感情表現をモノに対し行わせることは，自身の感情を表現する

10. 課題・まとめ抵抗を緩和させることに一定の効果があったと考える．ま

本研究では子どもに対するデジタルな感情のケアの方法，た学童保育では実験期間外であっても常に「もにょこ」を及びアプローチの方法について考察し，児童がもやもやし設置していたが，修理等の理由で複数回一時的に撤去した

た感情を抱いた際に操作するデバイス「もにょこ」を用い，ところ児童から次のような発言がされた．

平塚市の学童保育を対象に実験を行った．その結果，「も• もにょこどこにょこ」の操作履歴から，実際の現場では楽しそうに遊ん• このモヤモヤをもにょこに・・・

でいる子どもや自らあまり言葉を発しない児童も，声に出• もやもやどこ持ってくの！

さない，出せない，もやもやした感情を持っていることが以上のような発言から，児童は「もにょこ」を自身の感判明し，「もにょこ」に対し児童自ら行動したことから児情をぶつける道具として認識しており，指導員などの人間

童自身も自身の状況に対し何らかのケアやフォローを期待相手より，自分の気持ちを表現しやすく感じていると考えしていることがわかった．従来の会話による心のケアの方られる．また実験 2 の終了後「もにょこ」の電源を落とし

法は児童の状態を直接確認でき，児童の発言を隔たりなくた際には，児童から”もにょこが死んだ”という発言が数回直接受け取ることが出来る有効な方法であるが，児童が自あり，実験 1 で見られたようにある程度の感情移入をして身から行動しない場合や，十分な信頼関係を築けていないいる様子がみられた．

場合では，会話以外によるアプローチが必要であると考え© 2017 Information Processing Society of Japan615

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る．今回採取したデータだけでなく，今後個人単位のより詳しい情報を採取することが出来れば，児童のストレス状態や耐性をデジタルデータとして管理することで，指導員が児童をケアする際の手順が大幅に削減されることが期待出る．
しかし全てのストレスを排除してしまうことは，必ずしも教育的に良いとは限らない．小学校時代は児童がルールのある集団社会での生活を学ぶ重要な時期である．そのため「もにょこ」のようなツールはそれ自身が児童のストレスを完全にケアするのではなく，指導員が児童の状態を把握するためのアプローチの方法である．学童保育の実際の現場では，児童の起こした問題の種類によっては児童同士で解決させる場面が見られる．そのため，本研究で提案したようなデジタルなケアのためのデバイスと，従来の直接的なコミュニケーションによるケアを並行して行うことで，児童一人ひとりに配慮した教育におけるさらに正確なケアが可能になる．そのために，今回の実験では指導員に対し操作のリアルタイムな通知は行われなかったが，実際に児童のケアを行う際には，指導員に状況を伝える小型のデバイスが必要になると考えられる．
本研究では従来の指導員による会話等によるコミュニケーション以外の方法で，児童の心をケアする新たな方法を提案した．一方で，感情というプライバシーに関わる情報を機械的に管理することに抵抗感を感じる可能性もある．はじめに述べたように小学生の時期は児童の心身が大きく発達する時期である．そのため学年ごとや，児童の心の発達度合いを考慮し，どの程度の情報を採取するべきか議論が必要である．
参考文献
[1]

[2]

Takuya Iwamoto. 心拍変動を用いた出会いの場における不信感払拭支援システム Lovable Couch Lovable Couch :Supporting Dispelling Distrust Feelings Using Heartbeat
Variability at the Meeting Place. pp. 866–871, 2006.
Sami Kauppinen, Satu Luojus, Julius Tuomisto, and Anu
Ahlgren. Utilizing Gesture Recognition Technology inChildren’s Interactive Storybook.

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