日本語 OPI 研究会 20 周年記念論文集・報告書

2010.9

これから 20 年後の OPI のあるべき姿
牧野成一
プリンストン大学
アメリカで OPI が産声をあげたのは 1982 年ですが、日本での OPI は 20 年前からです。
その過去 20 年を振り返るのではなく、私がまちがいなくいなくなる今から 20 年後の OPIを考えたいと思います。それはなんとなく妙なことではありますが、同時に勝手なことを空想して言えるという面白さがあります。前提として OPI は 20 年後も存続していて欲しいという希望的観測があります。存続のためには現状を肯定してばかりいてはまずいわけです。当然、OPI は日本では多くの日本語教育者の心を捉えてはいますが、それに甘んずることは許されません。OPI は自動的に進化・進歩するわけがないのですから、退化させない為には、それなりの努力を払って進歩させて行かなければならないでしょう。私のよ
うに OPI Workshop を毎年１、２回やっていると、今の OPI 基準をどうしても金科玉条のように見てしまって、OPI の改良・発展のことまで考えが行かないということがあります。そこで、この機会を利用して OPI の実現可能な未来像について思いを馳せてみたいと思います。
未来像と言ってもあまりにも漠然としているので、密接に繋がっている OPI の基準とOPI の評価の二つの問題に絞って何をどう改良すべきかの試案を提出したいと思います。
みなさんの中には驚く方もいらっしゃるかと思いますが、外国語教育界には社会教育学者を中心に「基準」なるものを徹底的に批判する思想があります。この思想はもとを正すとフランスの哲学者 Michel Foucault の思想が少なくとも一つの出発点になっていますが、もっと近くでは、同じくフランス系の Pierre Bourdieu や Jean-Claude Passeron らが強力に基準 ---とりわけ評価の基準--- に対して否定的な議論を展開しています。日本語教育界でも佐藤慎司・ドーア根理子が編集した『文化、ことば、教育』(2008) を熟読すると基準否定の思想の背後にある「権力」の問題、そしてより深いところで「自由」の問題があることを理解することができます。この思想は OPI の基準重視の思想と正面から衝突します。私は言語にも文化にも基準を正当化するコードが存在するという視点から上記の佐藤・ドーア (2008) の長い書評 (2009) を書きましたから、興味のある方はそれをお読みください。反基準の教育思想家からするとそれこそアンシャン・レジーム (AncienRégime) の思想ということになるかもしれませんが、言語能力(ここでは口頭能力)を測る「基準」なしには「評価」はできないという前提で私は伝達能力を測る OPI 基準の将来を考えて行きます。
OPI は決して突如として出て来たものではなく James Cummins (1979) とか Canale
M. & Swain M. (1980) という先行の言語能力基準などを経て出てきたものですから、今後も当然外国語教育へ示唆を与える言語理論と応用言語学の中の第２言語習得理論が進展するに従って、OPI の基準もテスト法も変わって行くことは必定です。つまり OPI の基準2

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2010.9とそのテスト法は勝手に独自で変えることは許されず、その時代に理論的に認められた発見に基づいて変えていかなければならないことを知っておくべきでしょう。となると、言語理論と第２言語習得理論の将来を占わなければならないことになりますが、そこまでは本稿ではできません。
さて、OPI の基準とテスト法は 80 年代の後半から批判の対象になってきました。Judith
E. Liskin-Gasparro (2004:10) によると、まず一つ目は基準の有効性 (validity) に関するもので、これを「基準の有効性」と呼んでおきます。これについては、OPI の基準が確たる証拠なしに、「直感的判断」に基づいて準備されているということがよく言われています。
Lyle M. Bachman & Sandra Savignon (1986) と Bachman (1988) は、OPI を使って発話サンプルを出してそれを基準で測定する、つまり基準が測定されるものを規定しているのだから、もし基準が直感的なもので信頼に足る有効性がなければ、正しい測定はできないという主張をしています。
実は Liskin-Gasparro (2004) は「基準の有効性」に含めていますが、別に切り離して考えた方がいい、二つ目の批判内容があります。それは、非母語話者のレベルを決めるのに、多様であるはずの「母語話者の判断」が一枚岩的な基準として使われている点です。
初級の上だったら、「非母語話者に慣れている理解のある相手には大体のところが分かってもらえる」、中級の上だったら「非母語話者とのやり取りに慣れていない母語話者にも大体分かってもらえる」などという記述があります。 上級と超級の基準記述の中には書いてありませんが、超級レベルの話者だったら、どの母語話者にもすんなりと理解してもらえるだけの正確さを持っているし、上級は母語話者がいくらかひっかかるところがあることが、それぞれのレベルの記述の含意だろうと思います。OPI 批判者の主張は、一言で言えば、OPI は母語話者の多様性を無視しているということです。
三つ目は OPI で抽出されている言語が本当に実際の生活で使う能力を測り切っているか、という OPI の要求するタスクの幅の狭さに関するものです。Savignon (1985:132) は小グループでの会話とかゲームがないために話者がそのようなコンテキストでどんなストラテジーを取るのかのサンプルが取れないと指摘し、Shohamy et.al. (1986) では討議、報告、インタビュー、対話などはそれぞれ場面が違うから、使用場面が狭いと、全体の言語能力は測れない、と主張しています。
さらに四つ目として、すでに触れた社会教育者たちの考えていることですが、「上位者としてのインタビューアー」はそれでいいのか、という批判です。インタビューアーがある特定の言説 (discourse) を持っていて、OPI 中に被験者に対してパワー(権威)のある上位者になり、下位者の被験者をコントロールする、というものです。日本語教育に携わる者が往々にしてどのような誤った言説を普通持っているか、その言説の例を佐藤・ドーア(2008) で論じられているものの中から、OPI に関わりのあるものだけを挙げておきます。

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日本語の母語話者は日本人だけである。

2.

均質的な言語社会が存在する。

3.

外国語を学ぶことと思考のパターンを学ぶことは緊密に連携している。

4.

文化は標準化された文化的思考として存在する。

5.

言語能力は標準テストで測れる。

6.

日本人は外国人の話す日本語を測る権利がある。

7.

方言は標準語の下になり、その差は峻別できる。

以上、OPI の基準に向けられてきた批判の中にはすでに OPI を使用してきた日本語教育者も気づいたり、気づかされたりして、改良した点もあります。それを含めて、OPI をあくまで支持をして、より十全なものに近づける趣旨で上記４つの批判に再批判的なコメントをし、日本語 OPI の 40 周年の映像を描いてみたいと思います。
まず、「基準の有効性」についてですが、とりわけ第２言語習得論の研究者は現行の基準で正しく判定された OPI データを使って、OPI とは無関係なテストの結果との相関性の有無を確認するということが必要です。例えば、『なかま』という初級・中級用の日本語教科書に導入されている Dict-a-Conversation という、二人の会話のうちで自分の話し相手になる一人の発話を聞いて、書き取り、会話を完成するという人為的な書き取り会話の出来、不出来と OPI との相関関係を見ていくわけです。Dict-a-Conversation はまず平仮名で書き取らせ、コンテキストにふさわしい自分の発話を平仮名で書いていくのですが、その後に平仮名を漢字化させたり、カタカナ語化させたりする、多技能的な練習です。人為的なだけに Bachman あたりは好むでしょう。それから、OPI の基準を実証的なものにするためには、日本語の第２言語習得の研究者は習得の順序に関する研究をして、果たして基準で言われているテキストの型が「単語人間」→「文人間」→「段落人間」→「複段落人間」という習得経路をたどるのかどうかを確認しなければなりません。習得理論の非専門家はそのような研究を読んで同じように確認作業をしなければならないでしょう。現在は批判者が言うように、たしかに、直感に頼りすぎていると思います。このような研究をしないと日本語 OPI 研究会の 40 周年記念のころに、たとえ記念行事ができたとしても、OPI は精気を失い形骸化してしまっているかもしれません。
二つ目の「母語話者の判断」についてですが、これは OPI の痛いところをついた批判です。テスターの中には非母語話者がいますが、その数は微々たるものです。ただ、だれを母語話者と言うのか、その定義はそれほどやさしくはありません。日本で生まれて、１、２年でアメリカに日本人の両親と移り、そこでずっと暮らせば、その子供は継承言語教育を受けても、日本語よりも英語が強くなりますから、どこで生まれたかは関係ありません。
完全なバイリンガルはいないとすると、出生地とは関係なく、一番自由に話せる言語を母語と考えていいでしょう。そういう意味での母語話者がテスターになり、自分の狭い母語を土台として被験者が話していることが分かるかどうかを判断するわけです。私はワークショップで参加してくださる日本語の先生方に「日本語の先生であることを忘れて、『普通4日本語 OPI 研究会 20 周年記念論文集・報告書2010.9の日本人』になってください」と言いますが、考えてみると、それでは「普通の日本人」とはどんな人間かと聞かれると、返答に困ってしまいます。例えば、大阪生まれの 30 代の女性がテスターであると規定しても、個人の経験はそれぞれ違うわけですから、たとえ先生根性をご破算にできたとしても、方言、性別、教育、など複数の経験因子がつきまとうわけです。複数の経験因子を網羅的に考えないで社会学の統計のように、重要な因子だ
けを使って、同じ被験者の日本語が理解できるかだけを調べるような研究をして、テスターの判断ではどの因子が被験者の理解と有意に関わっているかをつきつめるような研究が必要です。ひょっとして母語話者の判断は母語話者の経験因子と相関性がないかもしれないし、あるいは、ある特定の複数の因子だけが関わっているかもしれません。こういう基礎研究が必要だと思います。
三つ目の「タスクの幅の狭さ」の問題ですが、現行の OPI ではテスターと被験者の対話モードとロール・プレイによるドラマ・モードしかありません。もちろん、上級のレベルだったら ２、３人の被験者に、あるテーマで討議をさせることもできるでしょう。今のロール・プレイは日本語の授業でもめったにドラマ化させていません。つまり、となりの同級生と与えられたロールを座ったまましています。私は劇作家の平田オリザさんのプリンストンでの 2009 年春のワークショップに感銘を受け、日本語を学ぶ学生にもっと演じてもらわなければだめだと思いはじめました。そうすることによって非言語の表現も身につき、言語以前のポライトネスを教えることができます。OPI のロール・プレイは立体化の時代に入っていいのではないかと思っています。OPI は 30 分の時間制限がありますから、それほどタスクを増やすわけにはいきません。
四つ目の問題、つまり「上位者としてのインタビューアー」の問題です。これはなにもOPI に限られた問題ではなく、教育の現場で教師は学生に成績をつけるのですから、やはり一つ一つのテストに特定の基準をたてて採点をするわけで、教師は極端な場合、学習者の人生の岐路を決定するような最終のパワーを持っています。しかし、一方では学習者中心、あるいは学生中心の授業ということが言われてから久しいです。私などは学習者中心を徹底して、時々学習者を教師にすることも試みています。OPI でもインタビューアーがすべての話題を選ぶのではなく、被験者が自ら触れたことがらを話題にしたり、初級・中級だったら被験者に逆質問をさせたりして、できるだけ被験者中心のインタビューを心がけているのです。社会教育者が主張するように、下位者の上に立つ者のパワーを否定することは教育に無秩序をもたらす結果になるのではないでしょうか。
ここで、四つの批判には出てきていなかった剰余の問題が三つあります。一つは、文化をどうやって言語中心の OPI の中に組み込むべきか、という問題です。この問題は古くは拙論 (2003) で言い始めたことですが、その後、かなり詳しく拙論 (2009) で再度論じました。詳しくはこれをご覧ください。ロール・プレイとの関連で、非言語行動を加えることによってポライトネスを教えられるのではないかと言いました。ポライトネスの基本は万国共通の面がありますが、仔細に見ていくとそこに文化差があります。OPI では言語と5

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抱き合わせになっている非言語行動などを無視して言語だけでコミュニケーション能力の到達度 (プロフィシェンシー) を測ってきていますが、非言語の文化を無視してプロフィシェンシーの総体は測ることはできません。おもしろいことにポライトネスの研究者たちは専ら言語のポライトネスを研究しています。例を挙げれば、どの授受動詞を使えばポライトネスが伝えられるかという動詞のポライト・フォームに焦点が行っていて、何をどんなときにどのような所作で、どんなものを相手に渡すのか、という非言語のポライトネスには注意をほとんど払っていません。コミュニケーションの中で人は言語上のポライトネスより非言語上のポライトネスを本音としてとらえるのです。言語も文化の主要な部分であって、思想の伝達上重要であることは疑いのないところですが、文化のプロフィシェンシー (文化リテラシー) を学習者に体系的に教えず、従ってテストもしていないことは日本語教育だけではなく外国語教育一般の大きな問題ではないかと考えます。ここでも社会教育の理論家たちは文化のコードの存在に非常に懐疑的です。たしかに、言語のコードに比較すれば、文化コードは分節性が低いためにぼやけている部分が多いのですが、人間を含む動物にとって基本的な食文化ひとつを取り上げても、そこには深層文化のコードとコミュニティー別の表層の文化のコードがあります。コードがある以上、文化プロフィシェンシーのテストがあるべきでしょう。教室教育でも、自律学習でも進歩しますが、学習者はテストによって作られていく面がありますから、言語のプロフィシェンシーのためのOPI だ け で は な く 、 文 化 の プ ロ フ ィ シ ェ ン シ ー を 加 え た 総 合 的 な Oral-CulturalProficiency Interview の開発か、二つを切り離して、Cultural Proficiency Test (CPT) の開発も望まれます。
二つ目は OPI にかかる時間の問題です。30 分は長過ぎる、というのが OPI に携わる日本語の先生の共通の感想のようですが、30 分というのは決して長いテスト時間ではないと思います。
「タスクの幅の狭さ」の批判もあるわけで、これ以上短くするわけにはいかないでしょう。あと 20 年後までには AI の進歩とともに、少なくとも初級・中級のレベルのためにはテスターに代わって、オン・ラインのテスター・ロボットが、例えば、Dict-a-Conversation の原理を使って、開発・実用化されれば、生身のテスターが何百人という学習者を OPI しなくてもよくなるはずです。疲労感と時間の浪費感のないテスター・ロボットがすべてやってくれるからです。私はこの実現を心から願っています。
三つ目は、 国立国語研究所で現在進行中の OPI の千人分のデータが OPI コーパスとして完成したときには、すでに 10 年以上前に東京の日本語 OPI 研究会で短くお話した到達度レベルに特徴的なマーカー群を抽出して、まずそれがテスターの判定とどのように相関性があるかを確認し、さらにコンピュータによる解析で判定が機械的に決められるようにする、ということが考えられると思います。
以上、今から 20 年後に向けた OPI のバラ色の未来を描いてみました。OPI はそれに対する強力な批判があるにもかかわらず、そのユニークさと汎用性のために、現場の日本語教師の心をとらえてきました。そのステータス・クオに甘んじないで将来像を描きながら6日本語 OPI 研究会 20 周年記念論文集・報告書

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その基準と実施法を改良していくべきだと思います。
参考文献
Bachman, Lyle F. & Savignon, Sandra J. (1986) “The evaluation of communicative
language proficiency. A critique of the ACTFL Oral Interview.” Modern Language
Journal, 70, 380-390.
Canale, M. & Swain, M. (1980) “Theoretical Bases of Communicative Approaches toSecond Language Teaching and Testing”, Applied Linguistics, 1, 1-47.
Cummings, J. (1979) “Cognitive academic language proficiency, linguistic
interdependence, the optimum age question, and some other matters.” WorkingPapers on Bilingualism, 19, 197-205.
Liskin-Gasparro, Judith (2004) “The ACTFL guidelines and oral proficiency
assessment in the 21st” Proceedings of The 3rd International Symposium onOPI/The 12th Princeton Japanese Pedagogy Forum, 5-30.
Makino, Seiichi (2009) “A review article on Bunka, Kotoba, Kyooiku: Nihongo/Hinonno “Hyoojun” o Koete” (edited by Shinji Sato & Neriko Doerr) Japanese Languageand Literature, Journal of the Association of Teachers of Japanese. Vol. 43. No. 2,461-486.
Savignon, Sandra J. (1985) “Evaluation of communicative competence: The ACTFL
provisional proficiency guidelines.” Modern Language Journal, 69, 129-179.
Shohamy, E., Reves, T., & Bejerano, Y. (1986) “Introducing a new comprehensive testof oral proficiency”, ELT Journal, 40, 212-220.
牧野成一 (2003)「文化能力の基準の作成は可能か」『日本語教育』118 号, 1-16. 日本語教
育学会
牧野成一 (2009)「文化習得論の構築をめざして」『第二言語としての日本語の習得研究』12 号, 5-26. 東京：第二言語習得研究会
佐藤慎司・ドーア根理子(編) (2008) 『文化、ことば、教育』東京：明石書店

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