ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2188 - 2401

2023

10

年 報

第

号

……… 下山昭夫

CONTENTS
１．巻頭言

２．論文・研究ノート・資料
・ デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系
ビジネス教育の今後を考える－４－……… 戸塚 法子 他
・淑徳大学初年次英語教育の検証と考察……… 畑江 美佳 他
・
「共生」に関する実習ルーブリック
作成の試み ……… 佐佐木智絵 他
・生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び
効果検証
……… 杉原亨他
・心理実習における心理臨床センター
体験実習の学びに関する質的分析……… 田中 寿夫 他
・聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究……… 松山恵美子 他
・経営学部 観光経営学科におけるフィー
ルドワークを通じた初年次教育の取り……… 吉田 雅也 他
組み・
「初年次教育におけるチーム・ティー
チングの現状と課題」
……… 竹中徹他
・小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫……… 末永 昇一
・日本の大学における外部評価の現状と課題……… 荒木 俊博
・実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み……… 小森めぐみ 他

淑徳大学高等教育研究開発センター

３．活動報告・自己点検評価報告書（2022年度）
・2022年度活動報告 高等教育研究
開発センター基盤教育部門
・「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】目

次

巻頭言・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える－４－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

淑徳大学初年次英語教育の検証と考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 17「共生」に関する実習ルーブリック作成の試み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 27
生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 37
心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 59
聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 73
経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 85「初年次教育におけるチーム・ティーチングの現状と課題」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 97
小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 111
日本の大学における外部評価の現状と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135

活動報告
自己点検評価報告書（2022年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 143
2022年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 151

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 157「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】

1

巻 頭 言
「年報」の第10号をお届けします。
本学に教育改革・教育改善の先導役を期待されて、高等教育研究開発センターが設置されてから2023年
度でちょうど10年の歳月を経たことになります。この間に、様々な調査研究やプロジェクトが展開され、また FD 活動の役割も担ってきました。センターの事務局担当の方たちはもとより、論文等を投稿された
教職員の方々、調査研究やプロジェクトに携わっていただいた教職員の皆様に、深く感謝申し上げます。
本センターの活動成果の一つに「ルーブリック」の開発があります。大学外部からも一定の評価をいた
だいております。これからも本学学生に対する学習指導の場面、教育評価のツールとして利活用していくには、さらなる点検と修正が不断に行われていくことが期待されます。
さて、2023年度は、本学にとっては一つの大きな分岐点となりました。それは、基礎教育科目の編成が全学共通になったことです。淑徳大学が学士課程教育を修了する学生に対して、大学として保証する基礎
的かつ基本的な知識・技能等を明示することができました。これで十分であるとは認識しておりません。
大学に期待される人材育成機能、時代の要請、これらに応えていく必要があります。また今後は、専門教
育課程の教育活動が個々の学生に対して具体的にどのような学習成果をもたらしているかを可視化する作業の実質化が求められます。まだまだ改革は続いていきます。
本学は、これから第４期の認証評価を受審するための具体的な業務に取り組みます。そのキーワードは「教学マネジメント2.0」となるようです。要は、教学マネジメントの「実質化」です。大学基準協会の資料等によると、それは学生の学習成果に直接結びつくような、教育・学習過程の改革のことです。焦点になるのは、授業実践におけるその内容、方法そして評価の改革です。これらを通じた、学生の学習活動の変革がねらいです。｢教学マネジメント2.0｣ の主役は、教育現場に近い学部・学科等が主役であり、責任主体の１つとなります。大学執行部には、それを促すための教職員集団の組織文化の変革が期待されています。
2023年11月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長
副学長

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下

山

昭

夫

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論

文

デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−４−
─「デザイン思考」×「アート思考」からはじめる創造教育 ─
淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

戸

塚

法

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

松

山

恵美子

要

子

約

戸塚らはここ数年それまでの福祉教育を通じ、学生が培ってきた「福祉マインド（共感）力」や「アセスメント力」
が、異業種領域でどのような貢献が出来るのか、また「福祉マインド型サービス」がビジネス領域でいかに共感を得られるのかに関し、試行錯誤を続けてきた（前回「要約」でその経緯に言及）。思考基盤には一貫して「デザイン思考」を据えてきた。今回そこに「アート」をプラスしたことで「デザイン思考」にさらなる「拡がり」が加わった。学生が障がい者アートという解のない問いに、チーム型演習で取り組んだ学びを、これまでの「デザイン思考」に「アート思考」を取り込んだ教育モデルに基づき、検証した結果を報告する。本稿では今年度「デザイン思考型福祉教育」
実践で見えてきたヒントを手がかりに、新たな教育手法を模索していく。

はじめに―「障がい者アート」をモチーフとして―（戸塚）

ない「障がい者アート」という「切り口」から演習教

社会福祉サービスを通じ障がいを抱える人たちに寄育を展開していくことにした。理由としては、学生がり添っていく場合、学生は通常、その暮らしを充実し障がいを抱える人たちに対し抱いてきたある種の固定たものにしていくべく、必要となる社会資源（制度、観念（ステレオタイプ）をいったん壊し、だからこそ

サービス体系）の各々について、十分な理解と実践的見えてくる障がいを抱える人たちに寄り添ったさらな訓練に向け、さまざまに事例検討を重ねていく。そしるクリエイティブな企画を実感してもらうためである。

てこれが福祉学科生（社会福祉士教育課程）の一般的

すなわち「暮らし（生活）を守る」という従来の福な学習スタイルになっている。この学習スタイルの是祉目線による発想から少し離れ、障がいを抱える人た

非はともかく、戸塚らが展開している「福祉デザイン

ちの表現欲求（自己実現）が結晶した「作品（アート）」教育」では、今回あえて福祉学科生にとって聞き慣れを演習教育の起点とすることで、作品に潜む「思い」
を読み解き、これまでに無い発想での新・ウエルビー
イングコンセプトを、学生自らが企画・提案していく「教育的プログラム」を試行的に実践するためである。
このことはとりも直さず、学生側に「障がい者の生活を守る」から「障がい者の創造を支援する」へ視点移行を余儀なくすることに他ならない。その一例として「障がい者」＝「アーティスト」と捉え直すことで見えてくる、これまで学生たちが見逃してきた何かを、学生たちに試行錯誤による経験を通して見つけていってもらう「演習」を構想した。
図1

 筆を使わず手に絵の具をつけて描き込んでい絵
く子どもたち

そうなってくると、これまで基盤に据えてきた「デザイン思考」が起点とする「ユーザー目線に立った潜

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在的ニーズ発掘」とは異なり、「（当事者である障がい

山下清がいる。私たちの誰もが、あの美しい世界はど者）個が創り出すユニークな作品」が起点となるからうやって創り出されたのかと、素朴な疑問をもたずにこそ見えてくる「アート思考」の採用が不可欠になっはおれないのではないだろうか。

てくる。従来、障がいを抱える人たちに対する社会の

その山下清による作品が多くの人々の目に留まるよう固定観念・偏見に対し、学生は逆にそれをどう崩し、になってきたのは、昭和10年頃のことである。放浪癖の何をどう構築していけるのか。その一連のプロセスをイメージが全面に押し出されている山下清であるが、彼学生がどう歩んでいけるのか。悩みつつ、そして試行が生涯（自宅以外で）「生活拠点」としたのは千葉県市

錯誤しながら、当事者（障がい者、何らかの障がいを川市にある八幡学園であった。当時、知的障がい児が抱えている子どもたち）に夢と感動を提供できるサス「馬鹿、低能、うすのろ等々の罵言」等で侮辱的に呼ば

ティナブルな企画創出の機会を組み込んでいった。されることが多かった時代に、八幡学園で生活する子どもらに学生同士が、志を同じくする「チーム」員として、たちの作品が放つ素晴らしさに大きな感動を覚えた臨床

自然とまとまっていく成長効果も併せて期待した。

心理学者の戸川行男が「精神薄弱児童」ではなく「特障がいを抱える人たちが社会に向かって発信してき異児童」と捉え直し、呼び表わしたことが金子によってたにも関わらず、「聴き入れられてこなかった声」や紹介されている（注１）。戸川はその後、彼の代表的著書の「届けられなかった思い」と学生たちが直に向き合う一つとなった『特異児童（1940年）』を出版している。

ことで、「『障がいは個性』をアートな切り口から演出

金子によれば、戸川が昭和７（1932）年に早稲田大学

し、社会の至るところへ発信していく企画（まずは学講師となって以降、研究のフィールドとして「八幡学園」

園祭や各種イベントを通じた身近での啓蒙的アクショを選び、「特異児童」の心理学的特性と、他から何の干ンから）」を（学生が）どう実現させていくのかを模

渉もなしに園児達の作品がどう変わっていくのかについ索していった。後半でも詳述するが今回の企画に賛同て研究をスタートさせていったことにも触れている。金してくれた学生も、経営学科生に加え、表現学科生、子は『八幡学園創立六十周年記念誌』を紐解きつつ、

栄養学科生、そしてコミュニティ学科生が加わったこ

昭和13（1938）年、戸川35歳のとき、精神薄弱児施設とで、限られた福祉的発想の域に留まらない「多様な八幡学園児童作品展を千葉県立図書館にて開催。さら視点が交差する『学際的な議論』」が可能になった。

に第二回目の「特異児童作品展」を早稲田大学図書館で開催。その後二十数回に亘って全国各地で「特異児童作品展」を催し、併せて講演会や座談会、さらには【第Ⅰ部：戸塚】

児童相談も開催していったことに触れている。そして

１．
「障がい者アート」はいつから、どのようにして着目されてきたのか

そうした作品展の開催が、朝鮮、「満州」にまで波及していったことも記載されている（注２）。

「障がい者アート」は昨今では、「パラアート」とい金子自身、戸川が感動した特異児童の人間性に宿るう表現でも認知されるようになってきた。自治体や公「美の本能の深さ」「美を理解する能力」は、「人間の甚益財団法人が「一定の組織」を立ち上げ、障がい者の才能発掘事業として、「障がい者アート」に関する膨
大な情報収集やそのデータベース化、そしてショップ
での作品販売等、さらにはこうした取り組みに関心を寄せる企業と障がい者アートのマッチングを手がける
産福連携事例も散見されるようになってきている。いくつかの民間企業体が企業理念に障がい者の才能発掘を謳い、ユニークな商品展開を本格的に行うところも出てきた。
そうしたなか、一体我が国で「障がい者アート」はどのようにして着目されてきたのだろうか。我々がそうした先駆けとして思い浮かべる人物に、放浪画家

図2

感じるままに描かれていく障がい者アート①

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だ深い部分」に関係しているとし、それを仏教用語で

３．
「デザイン思考」×「アート思考」から始まる創「蔵敷」「阿頼耶識」といわれる心の最深奥の部分に関造教育 ―学生は「障がい者アート」にどう関わっ（注３）

係する成果であると指摘した。八幡学園の子どもていくべきか―たちが何故そうした美の世界を創り出すことが出来て「アート思考」は、大づかみに表現するならば「アーいったのか、その理由を金子は八幡学園の教育指導理

ティスト（芸術家）思考を取り入れるということ」に（注４）

念（後述）のなかに見出している。

なる。延岡は2016年に行なわれた国際会議で「アート思考とは、クリエイターのアイデア、感情、信念、哲２．
「障がい者アート」を通して見えてくる、アートを支える“寄り添い”の姿勢

学の表現を目的とし、限りない試行錯誤を経て自分の哲学を成し遂げようとすること」と定義している（注８）。

戸川は「本来の特性を遺憾なく発現せしめ存在の使すなわち「アート思考」は「ユーザー（顧客）」起点

命を完全に遂行せしめるもの」を教育と捉えた。それというよりも、当事者起点になってくる。そうなっては植物の種子に地を耕し、水を注ぎ、陽に当てること

くると、障がい者当事者が創り出したものを周囲に拡であると考え、「特異児童」と向き合う姿勢もその例

散していくうえで、彼らによるアートのプロセスを傍外ではないとした。八幡学園創設者の久保寺保久が、らで見て、一番理解し得る立場にあった学生たちが、創設理念として掲げた「踏むな／育てよ／水そゝげ

どう「社会」に障がい者アートの可能性を提示してい（注５）（学園標語）」からもこのことが伺い知れる。

くことが出来るかが肝心なところになってくる。した他方、民藝運動の主唱者であり、宗教哲学者、思想がって今回は（「障がい者アート」の）企画構想〜イ

家でもあった柳宗悦は、その著書において「直観」のベント実施直後までに焦点化しつつ、学生たちの足跡

重要性に言及し、「直観」とは総合的働きであり、分から見えてきたものを整理していった。

析以前のものであるから「直観」は知識からは引き出

具体的な授業展開は［第Ⅱ部：松山］のところで述せないと指摘。柳はさらに「直観」と「主観」「独断」

べるが、そもそもこの試みのスタートにおいて、さまを対比させつつ「直観はものをありのままに受取る事、ざまな障がい者アート作品に直に学生たちに触れてもものをうぶのままで見る事で、見る自らもうぶの心でらうことで、障がい者一人ひとりの「声」をいかに感見、見られる物をうぶのままで受取る事」であるとしじ取り、一つひとつのアート作品が問いかけるものを

（注６）

ている

。
「見る眼と見られる物との間に、何ものをじきげ、そうした「直観」こそも介させず、直下に観ること」（注７）

どう社会に発信していったら良いのかを考えていく機会としている。学科の垣根を超えて実施された第１回。

合同授業の際、ゲストスピーカーから「多重知能理論」

戸川も感動を自我体系が一変するような出来事であるについて学び、障がい者が宿している創造的な力を受と捉えている。心から、ものに驚くこと、ものに感ずけとめる重要性と、彼等の創造的な力を社会に発信しること、ものを味わうこと、そうした感動の生活は、ていく社会的意義の深さに気づけたことは、学生たち

彼等の魂や人格に必ずや貴い痕跡を留めてくれること

が障がい者アート企画の素地を踏み固めるうえで非常が、感激や感動と一つであることに触れているであろう。
今回の企画に関わる学生たちには「障がい者アート」が創出されていく、その背景に横たわるアート作
品を支えている自分たち自身の寄り添いの姿勢にも着目しつつ行動してもらいたいと願った。深く愛された
人は、愛を知らぬ人と同じではないならば、一人ひとりの障がい者に寄り添う学生たちの姿勢は、このあと生み出されていく「アート作品」に何等かの影響を及ぼすことは必然であろう。

図3

感じるままに描かれていく障がい者アート②

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図４ 「デザイン思考」の流れ（d.school）に基づき「アート思考」の特徴を取り込みつつ⼀部加筆・修正を施した教育モデル。（⼾塚）に重要な契機になっていった。しかし一方、障がい者

受けとめ、支持してもらう道のりは、決して平たんとがもつ独特な感性から生み出されるアート作品は、そは限らない。そうした時こそ学生が社会福祉士教育にの制作プロセスも含めて全てが必ずしも周囲から容認おける「福祉の学び」で培った共感力、アセスメント

されるとは限らない。障がい者アート自体が障がい者

力を駆使して、障がいを抱える当事者が真に周囲に伝自身の内面から自然と溢れ出てくる「思いの表現」でえたい気持ちや彼等が周囲と共有したかった思い、彼あり、周囲（社会）が固持する「基準」からときに大ら自身の感性が詰まった「アート」をどう周囲の共感

いに逸脱したとも見える行為によって表現される場合へと繋げていけるか、それこそが学生たちにとってまもあるため、作品が仕上がるプロセスを共感を持ってさに「清水の大舞台」だったのではないだろうか。
心理学の「記憶の痕跡説」にあるように、見たこと、きいたことの痕跡が大脳に残され、それが再生されて、思い出された「心象」になるという考え方がある。
写真のネガのように、大脳に保存されていくと考えられている。
障がい者アートのなかには、まさに図７に見られる
ように、これまで（アート作品を描いた当事者が）出会ったり・体験したりしたさまざまな記憶が、まさに何らかのかたちでそのまま投影されたと見られる障がい者アート作品が多い。その障がい者にとって、ごく
日常の、ふと目に焼きついた光景、感動した自然等が

図５

感じるままに描かれていく障がい者アート③

図6

 や手を使って白いキャンパスに絵の具を塗る
足
子どもたち「アート作品」のモチーフとなっていることは珍しくない。

図７ さまざまな記憶が投影された障がい者アート（絵）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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民藝美を主張した柳宗悦も、「巧に描かなければ美しし、これまでの「デザイン思考」に新たなアートといくならないというような絵は、充分に美しくない……。

う要素を加えることで及ぼす多様な効果性について考たとえ拙くともと拙いままに美しくなるような作でえていくことを方針とした。2022年度後半に東京キャいとあってこそよい。不完全を厭う美しさよりも、不完全いをも容れる美しさの方が深い。……美しさとは無礙で（注９）ある時に極まる」と言及している。

ンパスの表現学科生が千葉キャンパスを訪問の際、障がい者アートとダイバーシティに関連する卒論テーマとの重なる部分を表現と福祉というそれぞれの視点か
ら考えていく機会として、互いの学びを深めることを目的に社会福祉学科生、経営学科生の３学科生で授業【第Ⅱ部：松山】

展開することとなった。

３学科の学生による「デザイン思考」×「障がい者アート」

１．「デザイン思考」で「障がい者アート」を考える

社会福祉学科は2021年度から新カリキュラムとなり

2015年に文化庁・厚生労働省によりオリンピック・

３つの専修制となった。旧カリキュラムの方針となる

パラリンピック東京大会2020に向けスポーツの祭典だ「福祉マインドを根幹としたキャリア教育の提案」を

けでなく、障がいのある人の芸術を振興していく検討

福祉デザイン専修でも継続した教育を行っている。しが開始された（注10）。同時期に、障害者差別解消法や障かし、コロナ感染予防対策等を機にネットワーク環境

害者雇用促進法の改訂および「持続可能な開発目標

を巡る社会の仕組みや日常生活環境の急激な変化に追（Sustainable Development Goals 以降 SDGs）」の認知度

いつかない学生も多数おり、個々が抱える生活問題も多様化きてきた。VUCA の時代とも言われる状況を迎が普及し始めたことで障がい者に対する社会の意識が大きく変わってきた。文化庁、厚生労働省等で構成する

え、何事にも柔軟に対応していく思考力の養成を付加「障害者文化芸術活動推進会議（Ⅲ期）」では、図８のした「デザイン思考型」の教育を目指してきた。これ

ようにさらに具体的な具体的な方針を示している（注11）。

ら2010年からの取り組みは淑徳大学高等教育研究開発

知的障害者施設などでは就労や技能の修得を目的にセンター年報で報告してきた。
2023年度は福祉版 DX 化を視野に入れ、その内容を「アート」（障がい者アート）に絞り進めていくことと

図８

焼き菓子や紙製品、縫物などの製品のものづくりを基本としつつ、絵を描く人、音楽をやる人など、その人の個性を活かせる活動が年々多くなっている。もとも文化庁による障害者文化芸術会議の第Ⅲ期第２基本的な方針
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と福祉には一つの技術に秀でている障がい者を「特異児」と呼び、個々の個性を育ててきた教育の歴史があ

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（１）デザイン思考×アート思考①

共感：「障がい者

アート」への共感（授業回１回～６回）

る。前述した国による障がい者への施策で、障がいの「デザイン思考×アート思考」での第一局面の「共感」

ある方の独特な感性に企業や NPO が新たなビジネス

は、最終的に到達したい課題とそこに関係する人々がとして注目し始めた。私たちの生活のなかにも、それ抱く期待・願いへの「共感」となる。戸塚は「ここでらのデザインによる製品が身近なものとなってきてはの 共感いるが、アーティストが障がい者である認知度は低の後の戦略の成功・失敗に大きく関わる」ため「そこい。その理由としては、独特な感性と色使いによる絵に重要なのは質の高い リアル感 を学生が体験でき（デザイン）に「障がい者アート」と説明を付ける必るか」と指摘している。筆者らは卒業生が関係する障要はなく、ひとつの立派なアートとしているためであ

害者支援施設や関西地方、東北地方で障がい者アートる。同様に、福祉作業所で作られた製品は福祉作業所に関する活動をしている実務者を訪問し、施設内等に内や地元地域の商店街での販売が主であったが、多く展示されているさまざまな制作物や絵などを（許可をの人に関心を高めてもらうことを目的に、さまざまないただいた上で）撮影、また、実際の作品を購入する

人の利用が多い駅の構内でワークショップの実施を試などの準備を進めた。学生が「障がい者アート」を理みたり、「お買い物でできる社会貢献」として商店街

解する第一段階として実際の映像や製品に触れた際、にショップを開く、オンラインで販売するなど、さま学生たちは「実際の製品を初めてみた。丁寧に作られざまな手法で施策の推進が進められている。障がい者ていて驚いた。障がい者アートは特別なものではないが制作した商品だから購入するのではなく、その商品と思った」などの声があり、学科を問わず同じ反応での対価として支払う。気に入ったものを購入したら、あったことと、「特別なものではない」という素直な反障がい者が制作した物だった、デザインしたものだっ応に驚いた。
「障がい者アート」を理解する次の段階とたのであれば「障がい者アート」として広める必要はして、地域と障がい者を結びつける活動を実践していあるのかも疑問となる。こうした議論と活動は自然なる実務者からの講義を受けた。
「障がいって何だろう。

流れとして今後ますます活発化、多様化していくと推みな同じように働き、同じように学習し、同じように趣測する。

味を持ち、私たちと一緒」「イキイキと楽しそうに絵をの質、問題発見への気づきの 質

は、そ一方、福祉作業所側では製品をオンラインで販売す描いている」様子を地域の方が見守り、受け止めている EC サイトへの送料負担や製品をネットにアップする実際の姿を見ることとなった。知ることの大切さ、認る環境の整備・技術の問題などスムーズに進まないとめ合うことでお互いが理解し合え、自然と 壁いう現状もある。その部分に着眼して、福祉作業所でい関係性となる。知り、学ぶことで学生たちの「障がの製品を学生目線、感性で見直すとどうなるか、新たい者アート」への 壁 も無くなり、少しずつ共感してな商品の提案、販売市場拡大への検討や提案など学生いった。学生は「心からフラットに見えるようになった」

同士で何らのテーマを見つけやすいのではと考え、３と表現している。

のな

学科生が福祉の視点から、経営の視点から、表現の視

当初の筆者らの思いでは、学生たちからは福祉作業

点から解のない問題に取り組むことで「デザイン思

所での製品の見直しや提案、その販売方法や販路市場考」×「アート思考」で創造力を養成していくことを拡大などからテーマを見つけると考えていた。毎回の目指した。

授業では数名のグループに分かれ意見を出し合う「チーム型演習」を重ねていたが、学生たちのリアク

２．「デザイン思考」による「障がい者アート」

ションは徐々に変化をみせてきた。「社会福祉を学ぶ

図４の戸塚による「デザイン思考の流れに基づき学生として、なぜ障がい者アートへの理解や興味が広「アート思考」の特徴を取り込んだ教育モデル」の４

まらないのか考えたい」「自分たちも障がい者アート段階の流れに沿って今回の授業での取り組みを振り返の活動を通して考えたい」と。学生たち自身が、今回りまとめていく。

初めて障がい者アートの存在を知り、アート制作現場を知ることで彼らの思い・願いに共感を得た経験か
ら、今度は学生たちが多くの人に共感を伝える機会を
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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−４−9

作りたい、知ってもらうことで多くの人が障がい者をて深く考える機会となった。そこから、「なぜ、障が理解する何かをしたいと考え始めた。社会福祉学科生

い者アートなのか」「アートではいけないのか」など

19名、経営学科生２名、表現学科生３名の24名である。

多くの問いが出され、第一局面の「障がい者アートを広めたい」という共感と第二局面の問いから、学生た「障がい（２）デザイン思考×アート思考② 問題定義：

ちの意見は２つに分かれていった。

者アート」への気づきと問い（授業回７回～10回）

チーム型演習で「大学内で学生に広めたい」と考え「デザイン思考×アート思考」の第二局面の「問題る学内チーム（社会福祉学科生と経営学科生）、「一般定義」は、第一局面で得た「思い・願い」から得たもの人が来場する大学祭で広めたい」と考える学祭チーのをベースとして、他の学生からの意見や得た情報をム（社会福祉学科生と表現学科生）に分かれた。同じもとに掘り下げつつ、各自のアイデアを絞り込み、ユ

目標に向け、「障がい者アートのどういった部分をニークな「コンセプト」を考えていく段階となる。初知ってほしいか」「福祉と関わったことのない人には、めての集中講義（１〜４限）では、障がい者アートのどのように伝えるのが効果的か、理解してもらえる持つセラピー性と多重性知能理論「誰もがもっているか」など、具体的な気づきや疑問や矛盾などが出され８つの能力（＋）」の講義を受け、アートには脳を活た。多くの意見が出され、学生の振り返りでは「障が性化したり、心の内面を表したり、心を癒す力があるい者アートに対する理解に変化が起こった時期」と回こと、さらに、誰もが持っている能力・可能性につい答している。
（３）デザイン思考×アート思考③ 創造／プロトタイ
プ作成：学生による表現（授業回11回～15回）「デザイン思考×アート思考」の第三局面となる「創造／プロトタイプ作成」は、問いに向け、多くの情報を深掘りして、ユニークな「コンセプト」（試案）を構想していく段階となる。これまでの授業を通して、学内チームと学祭チームに分かれ「障がい者アートを広める」という学生たちが定めた目標に向け、「誰のために何をどうしたいのか」を具体化していくことになる。最終時限で行う学内・学祭各チームの最終提案

図９

第１回目の集中授業の様子のプレゼンに向け、チームでまとめていかないとならない。各チームにはファシリテーター的な学生も出始め、チーム内では各学生が自分の意見を出しやすい関係性、ともに目的を達成していくという所属感が形成されてはきた。学生個々の「障がい者アート」への思

図10

チームの意見のメモ

図11

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最終プレゼンに取組む学内チーム

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い・願いも形成されつつあるがために、一部の学生同作品を学生生活のなかに溶け込ませることで、障がい士で意見がぶつかり感情的になる場面もあった。後に者へのイメージを変えて理解に繋げていきたい」とし

学生は「ワークショップをやり遂げたいという気持ちてワークショップを実施するとの提案となった。このと、やることへの不安で感情的になってしまった」と「楽しみながら自由に、ともに」は後に学生らの大き述べている。

な課題となった。

学内チーム（社会福祉学科生と経営学科生）：最終

学祭チーム（社会福祉学科生と表現学科生）：「 可提案は「障がい者アートではなく グローバルアート

能性として、一人ひとりの個性を生かせるような体験の楽しもう」をタイトルに本学のキャラクターである場、「子どもも大人も、みんなでアートを楽しむワー

しゅくとくまが書かれた塗り絵版を提案し（注12）、幼稚

クショップ」を実施したいというテーマとなった。大園、小学校、福祉施設、高齢者施設など多くの方々に学内の窓、壁、学バス、廃棄予定のアクリル板などに塗り絵の協力を依頼し、大学祭で展示していく。そこ「楽しみながら自由に、ともに」絵を描く機会を設け、にスタンプラリーの仕組みを組み込み、多くの人に見を無限に広げよういまという時間を全力でてもらうことで、一人ひとりの個性を感じてもらい、障がい者アートの理解に繋げ広めていきたいとの提案となった。
（４）デ ザイン思考×アート思考④

検証／テスト：

ワークショップの実施への構想と練り直し「デザイン思考×アート思考」の第四局面となる「検証／テスト」は第三局面で構想を練った提案を実行に移し、目的が達成できた内容だったか、改善点や反省点を検証していく段階に入る。学祭チームの検証は、
図12

最終プレゼンに取組む学祭チーム

本稿でまとめることができないが、何らかの方法で報告していきたい。
本科目は前期授業期間を終えたが、学内チームの学生たちは対面または ZOOM で話し合いを続けていった。日程とチラシの作成、参加人数、開催場所などの詳細について、学生たちからは多くの要望やアイデアが出されたが、その過程で実現可能なものにしていくには自分たちの提案を何度も見直し、練り直し、根気
よく検討していくことが求められ、さらに学びを深めていくこととなった。経営学科生は千葉キャンパスまでの物理的な要因からチラシ作成などの業務で関わることとした。
令和５（2023）年９月９日に千葉キャンパスでワー
クショップを実施した。当日は４か月の幼児から80代の地域の方の参加、３か所の障害者施設利用者など70名近い参加者があった。活動を終え、地域の方からは「いろいろな感性があって、アートの楽しみ方もさまざま」と障がい児・者への理解を得る機会となった。
さらに「アートを通じて普段とは違う子どもの一面をみることができた」との感想があった。

図13

最終プレゼンの様子

学生の振り返りとしては「絵具を手に思いきり塗る

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−４−

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子ども、絵具の感触を手や足など体全体で楽しむ子どだと理解が変わっていった。後期科目「福祉デザイン

もたちの姿は、将来の仕事に役立つ経験となった」「障実践実習Ⅰ」で学内チームが今回のワークショップのがいに対するマイナスなイメージを少し払拭できたと報告を行う。そのなかで、学内チームが届かなかった

思う」などの意見があった。企業や NPO が注目して課題を再度練り直して学祭チームに伝え、課題を繋げいる「障がい者アート」のアートは独特な感性で創りることができるかは今回の検証の大きな要点となる。

上げられた「特異児」によるアートである。学生たち
は「障がい者アートを広めたい」が、その対象を「みんなのアート」として「アートのハードルを下げ」ることで障がい者への理解が深まるのではないか、その手段としてのワークショップは意義があるとした。

【第Ⅲ部：松山・戸塚】
１．アンケート結果から見えてきたもの（松山）
授業前半ではさまざまな角度から障がい者アートの実際、ワークショップを実施して学んだことは多い。

活動方法や手段などを学生に伝えていった。筆者らは図15のような障がい者に合わせて筆を選択することや学生たちが福祉作業者で制作されている製品への新た

絵具の種類の確認、また具材によっても変わってくるな提案や販路拡大などからテーマを見出すと考え準備ため、ワークショップ前に自分たちで描いてみるなどを進めていたが、「障がい者アートを広める活動をしの確認作業が必要だということも学んだ。
「アートを通たい」と想定外のテーマが選択された。授業のどのタして障がい児・者とともに楽しく自由に絵を描く」とイミングで、どの内容がきっかけで、なぜそう考えるしたが、「ともに楽しく」というのは「一緒に楽しく絵に至ったのかについての振り返りを課題とした。

を描く」ではなく、お互いのペースを邪魔することな

授業で初めて障がい者アートを知ったという学生がく「それぞれが思い思いに絵を描く、その時間をともほぼ大半であった。福祉作業所での作品を見たり触れに過ごす」ことで互いに認め合う機会としていくことたり、また障がい者アートの実務者からの話しを聞き、学生は障がい者アートを「フラットな心」で見るように変わったという。その後は、これまでの経験値
や環境、興味、また実務者からの情報をどう受け止め
理解するかによって学生個々の障がい者アートへの考えが形成されたように思う。「障がい者アートをどのように伝えたいか」について最も多かったのが「身近な物だと知らせたい」である。そのほか「触れる機会を広げるための工夫が必要」「障がい者が描いたから凄いのではなく、１つの作品としてみてほしい」「実際に見て触れてほしい」「障がい者のイメージをマイ

図14

絵を描く様子ナスではなくプラスに変えていきたい」「支えられる
人と支える人ではなく同じ人」「対等な関係になれると良い」、経営学科生は「障がいのある人の生きづらさを初めて知った」「アートで自分を表現してみたり、本来の楽しさを多くの人に伝わってほしい」との意見が挙げられた。
学生たちにとっての未知の世界で、学生として何ができるかを考えた場合、「授業で実物を見て触れたことで 障がい者が作るモノ に無意識に持っていたイ
メージが払拭された」という学生たち自身の経験から、「知ってもらう」ことで「身近な物」だと気づいてもらえる手段の検討に至ったのではと考える。
「デザイン思図15

ペイント用のブラシ考」×「アート思考」で多角的に物事を考えていく力、

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戸

塚

法

子

他

柔軟に状況を判断して対応を考えていく意識をもったを作り、発信していく活動をしていきたい。少しでも学生たちが社会人として活躍すること、ひとりでも多社会との壁を無くせるよう、社会の偏見や固定観念をく社会に排出していくことの重要性を感じている。

変えていけるように影響力をもって、広め・貢献していきたい」「障がい者アートをもっと日常生活に落と

２．アンケート結果から見えてきたもの（戸塚）し込む事が出来たら良い。普通に店舗で障がい者アー

イベント実施にあたり、筆者が学生に問うたものがト作品が並ぶようになれば、障がい者作品のある生活あった。それは、「障がい者の潜在的ニーズの掘り起があたり前になるであろう。」「潜在的ニーズ（図16でこし」「（一人ひとりの）〜したい」に向けて、今後どいうところの wants や insight）と障がい者アートは連

のような

寄り添い

をして行きたいと考えるように動しており、障がい者アートの作品展示や障がい者なったか」であった。学生からは実にさまざまな提案

アートに対する社会的な認識向上を促進する教育プロがなされていった。そのなか特徴的だったのは、「継グラムもある。障がい者の潜在的ニーズを受けとめ、続的に思考錯誤しながら障がい者アートを理解してい障がい者アート分野のさらなる発展やサービスの拡がくことの大切さ」「その子（障がい児）の〜したい、りに向けて取り組むことが、多様性を自身の身をもっが実現できる支援員になりたい」「障がい児・者は一て体感できるリアルな活動になることがわかった」等

つ長けているものがあっても、健常者からすればといったさまざまな具体的な

わっている

変

などと思われることがあるが、それを「個性」としてその

良さ

寄り添い

のかたちが

見える化してきたことである。

を発信していくこと」「地域内で誰かと誰かを繋ぐ架け橋になり、障がい者アートを理解してくれる人々の輪（コミュニティ）を広げ

結びにかえて（松山・戸塚）

たり、新たに作ったりして、地域との懸け橋として貢福祉デザインの科目「福祉デザイン実践演習」で学献できることをしていきたい」「障がいを個性と捉え、生にとっては耳慣れない「障がい者アート」というその個性を活かし周りが進んでサポートし、win-win

テーマということもあり、履修学生が同じスタートラの関係を築き、その延長で経済的自立をしていくこと

インに立ち、ともに考え、感じ、その思い・願いを構の大切さ」「相手の潜在的なニーズ（図16でいうとこ

想・提案していくという「デザイン思考」×「アートろの wants や insight）の奥に眠ったままになっている思考」に基づいた教育モデルの試行となった。今もなものを追求し、実現に導いていくデザイン思考の大切

お、障がい者に対して厳しい偏見が残っている社会にさ」「ネットで障がい者アートを紹介するアカウント

対し、学生はどのように障がい者アートを理解し、受図16 ニーズ / ウォンツ / インサイトの違い（顧客目線）
出典：Picks Inc. https://pickles.tv/blog/archives/4964/
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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−４−

け止め、解のない取り組みに対し自分たちの提案を出していくか、「チーム型演習」を通して成長していくプロセスを４つの局面に分け検証していった。共感−戸川行男の『特異児童』の研究を中心に−」『日本
注３

注４

トまでできたことは、学生にとっては大きな経験となったに違いないと考える。これら一連の経験が個々の成長に繫がっていくことを期待したい。（松山）このように今回、初めての試みとして「障がい者アート」という切り口から、「デザイン思考」×「アート思考」からはじまる創造的教育の試行的実践の機会を学生たちと教員とが一緒になり取り組んでいった。
９月９日に初めて淑徳大学キャンパスで実施された「第一回

子どもも大人もみんなでアートを楽しもう

注５
注６
注７

注９
注10

かたちで投影されて一つのアートとなって、また繋
がっていくかも知れない。自宅に持ち帰った自身の未完成だったアート作品に、さらに何かを付け足して仕上げていった子どもたちもいるかも知れない。９月９日のキャンパスのなかで、ふと目に焼きついた光景や感動した一コマが、自然なかたちで参加してくださった方々の次の「アート作品」の素地となり、さらにその次の「アート作品」への大きな動機となってくれることを期待したい。そしてこの「障がい者アート」が

空社出版、2019年、p.100

柳宗悦、水尾比呂志編『美の法門』岩波書店、1995年、

p.46

柳宗悦、水尾比呂志編『美の法門』岩波書店、1995年、

of Engineering and Technology（PICMET）での定義

柳宗悦、水尾比呂志編『美の法門』岩波書店、1995年、

pp.96-97

文部科学省・厚生労働省『障害者による文化芸術活動日

アクセス

2023年８月10日

https://www.bunka.go.jp/seisaku/geijutsubunka/shogaisha_
注11bunkageijutsu/pdf/r1415475_02.pdf、p.4-5

文部科学省・厚生労働省『障害者による文化芸術活動の推進に関する基本的な計画の概要』2023年６月
クセス日のなかにたくさん植わっている木々たち、そして出声、声。そうした記憶が、きっと今後、また何らかの

久保寺保久』大の推進に関する基本的な計画』2019年３月てくださった。初めて来た淑徳の広いキャンパス、そ会ったさまざまな人たち、会場に溢れるいろいろな

仏教社会福祉学会年報』第37号、2006年、p.10

高野聡子『シリーズ福祉に生きる71

p.46

族、障がい者放課後等デイサービスに通っている子ど
中一時支援事業所の方々等、実に多くの方々が集まっ金子保「知的障害児はなぜ美の世界を創り出すのか

注８ 延岡健太郎 Portland International Conference on Managementin Shukutoku」は、近隣に住む子どもたち、卒業生家

もたち、就労継続支援Ｂ型事業所の利用者、千葉市日仏教社会福祉学会年報』第37号、2006年、p.10−戸川行男の『特異児童』の研究を中心に−」『日本く創造の第３局面で例年は授業が終了するが、今年度はワークショップの開催で第４局面のその検証／テス

金子保「知的障害児はなぜ美の世界を創り出すのか−戸川行男の『特異児童』の研究を中心に−」『日本し、思い・願いから問題を定義し、考えや提案をユ
ニークな「コンセプト」としての構想を具体化してい仏教社会福祉学会年報』第37号、2006年、p.4

ア2023年９月10日

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashigikai/kondankaito/

注12shogaisha_bunkageijutsu/03/pdf/93736701_09.pdf

淑徳大学大学アドミッションセンターに許可・承諾を
得ている。

［説明注］
戸川による『特異児童』は、八幡学園の紹介でもあり、山下清をはじめとする「特異児童」の事例研究の成果である。
学園の子どもたちの生活研究であり、そこには愛とは何か、
善とは何か、信仰とは何か、そして美とは何か、といった問
いと答えが詰まっている。
［付記］
本論文における画像は、令和５（2023）年９月に実施したワークショップへの web 申込み時に、自由意志で申込んだ参今後もサスティナブルな学生による自発的な企画を通

加者・団体へプライバシーの保護に配慮した上で、その利用して「お手つぎ（仏教用語）」のかたちで学生から学と発表することに対して同意を得ている。授業風景について

生へ時空を超えてコミュニティ化まで拡がっていき、
そのコミュニティが社会に対してさまざまな声を発信していくことを大いに期待したい。（戸塚）［参考文献］
金子保「知的障害児はなぜ美の世界を創り出すのか−戸川行男の『特異児童』の研究を中心に−」『日本仏教社会福［注］
注１：金子保「知的障害児はなぜ美の世界を創り出すのか−戸川行男の『特異児童』の研究を中心に−」『日本
注２

は学生には口頭で説明した上で同意を得ている。

仏教社会福祉学会年報』第37号、2006年、p.1

金子保「知的障害児はなぜ美の世界を創り出すのか祉学会年報』第37号、2006年、pp.1-17

高野聡子『シリーズ福祉に生きる71

久保寺保久』大空社出版、2019年
戸川行男『「私」心理学への道』川島書店、1988年
戸川行男『意識心理学』金子書房、1987年

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戸

塚

法

子

他

戸塚法子、松山恵美子、田島博美、高田亮、栗原啓悟『「福祉マインド」を活かしたキャリア教育を

創る

−社会福

祉学科におけるキャリア教育の試み−』淑徳大学高等教育
研究開発センター−年報−第２号、2015、pp.13-29

戸塚法子、松山恵美子『民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る−イノベーションとしての飛躍を左右するものとは−』
淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−第３号、2016、

pp.17-25

戸塚法子、松山恵美子『「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る−ネガティブ福祉からポジティブ福祉へ−』淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−第４号、2017、pp.19-33

戸塚法子「社会福祉援助教育に求められるもの」淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−第５号、2018、pp.19-26

戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える』淑徳大学高等教育研究
開発センター−年報−第７号、2020、pp.3-14

戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−』淑徳大学高等教
育研究開発センター−年報−第８号、2021、pp.3-17

戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−』淑徳大学高等教
育研究開発センター−年報−第９号、2022、pp.3-17

長谷川一英『アート思考の技術 ─イノベーション創出を実現する─』同文館出版、2023年
廣田章光『デザイン思考』日本経済出版社、2022年
松本勝『デザイン思考2.0

人生と仕事を変える「発想術」』、

2023年

柳宗悦、水尾比呂志編『美の法門』岩波書店、1995年
吉井仁実『〈問い〉から始めるアート思考』光文社新書、光文社、2021年

Howard Gadner、黒上晴夫監訳『多元的知能の世界』日本文教出版、2003年

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−４−

15Considering the Design Thinking-based Welfare Training Proposals
and the Future of Welfare-related Business Training -4- :Innovative education that begins with‛Design Thinking’and‛Artistic Thinking’
Noriko TOTSUKA

Emiko MATSUYAMA

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論

文

淑徳大学初年次英語教育の検証と考察─ 英語プレイスメントとアチーブメントテストの分析をもとに ─
淑徳大学高等教育研究開発センター

教授

畑

江

美

佳

淑徳大学高等教育研究開発センター

助教

今

村

有

里

要

約

高等教育研究開発センター基盤教育部門では、2020年度「大学共通の英語教育プログラムの開発」をスタートさせ、
2020年度の調査期、2021年度の準備期を経て、2022年度は、英語カリキュラムの異なる埼玉キャンパスを除き、東京・千葉・千葉第二キャンパスの各学科にて、S-BASIC（共通基礎教育科目）の開始を１年前倒しし、初年次必修科目「英語Ⅰ」「英語Ⅱ」を共通シラバスで行う運びとなった。学生を習熟度別クラス編成により、上級・中級・基礎クラスに分け、各々のレベルに合った授業を受講してもらうため、入学時に「英語プレイスメントテスト」を実施した。その分析をもとに、本学の英語教育の改善点を洗い出し、次年度以降の英語教育に生かしていくこととする。

性に鑑み、初年次教育の充実を最優先順位として研究

１．研究の背景と目的を進めた。

日本の大学生の英語力について、入学時と比較する

２年次以降は、英語の資格・検定等、学生のキャリと入学後に英語力が低下するということは一般的に散アアップのための学びを含め、卒業までの一貫したプ見される。その理由として以下のようなことが考えら

ログラムを構築することが重要であるとし、外国語（英れる。

語）教育の目標を、「学士力を構成する汎用的技能の１．英語への接触不足：大学及び日常で英語を使う機一つとしての英語コミュニケーション・スキルを育成

会のほとんどない生活を送る場合、大学で学習しすること」と位置づけ、その内容の検討を重ねてきた。

たものが実践を通して身に付かない。また高校と具体的な到達過程として、初年次は、「聞くこと」

比較して単純に英語の授業数が少ない。

「話すこと」「読むこと」「書くこと」を中心とした実

２．教育の質の問題：大学で提供する英語教育の質が践的英語運用能力を養うこと、第２学年以降は、各学低い場合、学生たちの英語力は向上しにくい。大学

科の専門性を考慮した到達目標を設定した。そして、のカリキュラムや教育方法の見直しが求められる。

卒業時には、グローバルな視点を持って社会に貢献で３．ICT の利用：昨今の生成系 AI や翻訳ツールの影響により、学生の英語学習に対するモチベーショ
ンの低下、さらには英語力の低下が懸念される。

きる人材を育成するとした（図１）。
図１ 淑徳大学外国語（英語）教育の目標とその到達過程

この急速な ICT の発達により、従来の英語教育とは異なる指導や教授法が求められる。

上記の実態を踏まえた英語教育改革は急務であることから、高等教育研究開発センター基盤教育部門では、2020年度より、「大学共通の英語教育プログラムの開発」を開始し、卒業までにどのような英語コミュ
ニケーション・スキルをどのように育成するのかを検「大学共通の英語教育プログラムの開発」が４年目討し、それを教育目標及び教科内容の中で明確に示すを迎え、2020年度の調査期、2021年度の準備期を経て、こととした。さらに、高大接続の視点及び学生の多様

2022年度は、英語カリキュラムの異なる埼玉キャンパ

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畑

江

スを除き、東京キャンパス・千葉キャンパス、及び千

美

佳

他

向けて更なる改善を図ることを目的とする。

葉第二キャンパスの７学部11学科にて、第１学年次の必修科目「英語Ⅰ」「英語Ⅱ」を共通シラバスで実施することとなった。これは、2023年度から開始された全

２．先行研究学を挙げての S-BASIC（共通基礎教育科目）の開始を

２．１

科でも、これからの社会を生き抜くために必要な基本か。八尋・ウールブライト・塚本（2014）は、大学生

的な力（知識・技能・態度）が身につく基礎教育カリ

は英会話関連の授業に期待が大きいと述べる。多くのキュラム」として設置された（淑徳大学，2023）。

大学生は、それまでの中学・高等学校にしばしば見ら

１年前倒ししたこととなる。S-BASIC は「どの学部学

大学英語教育の在り方

学生は大学の英語教育に何を求めているのだろう

2021年度、入学生の英語力を把握するために、「英れる座学中心の受験を意識した英語の授業とは一味違

語プレイスメントテスト」を実施した。その結果、看う「大学らしい」授業に期待を持っているか、文法や護・実践心理・栄養・教育福祉・こども教育・経営学

読解を中心とした「受験英語」に嫌気がさしたという科では、CEFR-J ２の Pre-A １から B １（英検の５級

消極的な理由によるものかもしれない。その要求を叶から２級程度）の学力差のある学生が混在しており、えることは、カリキュラム改正を通して比較的容易に

また、観光経営・社会福祉・表現・歴史・コミュニ

達成することが可能であろうが、「大学の英語教育」

ティ政策学科では、Pre-A １から A ２（英検の５級かとしては本来あるべき高等教育機関での「専門性の高ら準２級程度）までの学生が混在していることが明らい教育」からはほど遠いものになってしまうことに注かになった（畑江，2021）。

意を促している。

一方、入試区分別調査結果については、一般及び大本学においても、高等教育として成り立つ英語教育

学入学共通テスト利用の入学生の得点は平均値を上回を維持しつつ、学生の英語力に見合った内容で英語力るが、総合型、学校推薦型による入学生は平均値を下の底上げを図り、「英語コミュニケーション・スキル

回る傾向が見受けられた。学科別による英語力の差、を身に付けること」を目標に、「聞く」「話す」「読む」

同学科内での英語力の差、そして入試区分による英語「書く」の４技能の向上を目指す。さらにペアワーク

力の差が浮き彫りになったことで、初年次英語教育改やグループワーク等アクティブ・ラーニングを可能に革の重要性が明らかになった。

するテキストを選択し、シラバスの中にもそれを明記

そこで、これまでの調査研究結果を元に、2022年度

することとしている。

は、初年次の英語必修科目「英語Ⅰ」「英語Ⅱ」を習

八尋らは、大企業において英語力の必要性が高まっ

熟度別クラス編成にて行うこととし、前年度同様の「英ている背景には、経済のグローバル化ということがあ語プレイスメントテスト」を実施した（畑江，2022）。

り、ますます英語の必要性が高まっているということ

さらに、S-BASIC を念頭に、英語コミュニケーショ

は言うまでもないと述べる。そして、大学側としては、

ン・スキルの向上を目的にした４技能総合型の授業を

企業側の要求を理解し就職における英語力の必要性を展開するための共通シラバスを作成した。共通シラバ

感じ、そのために学生に英語力をつけさせるとする。

スは「上級クラス」「中級クラス」「基礎クラス」別に

本学の英語教育における卒業時の目標は、「グロー到達目標を立て、使用テキストをレベルに合わせて選

バルな視点を持って社会に貢献できる人材を育成す択した。この新プログラムを実行に移すために英語担る」としており、その目標に向けた英語教育プログラ

当教員にはオンラインガイダンスを開催した。その中ムの完成が急がれる。

で、新プログラムの詳細を説明し、学期中に授業参観と教員へのヒアリングを実施することを伝え、新英語教

２．２

大学１年生の英語力の推移とモチベーション

育プログラムに関して共通理解をとるよう働きかけた。

現在多くの大学で、英語教育は全学共通カリキュラ

本稿は、2022年度入学生を対象に実施した「英語プムの必修科目として提供されている。高等学校まで学

レイスメントテスト」と年度末に実施した「英語アんできた英語力の向上は、文部科学省が進める「高大チーブメントテスト」との比較検証を行い、新英語教

接続改革」の中でも期待されている。しかしながら、育プログラムの実施状況を確認することで、次年度へ初年次教育の学修効果を調査した研究は多いとは言え淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学初年次英語教育の検証と考察ない。ここでは隅田・小林・グティエレズ（2015）の―ションを下げないような取り組みが一層望まれると日本大学での調査結果を紹介したい。隅田ほかは、

同時に、上位層の学生の英語力をより高めることので2014年 に 必 修 外 国 語 と し て 英 語 を 選 択 し た １ 年 生

きる環境作りも同様に重要と考える。

1,709名を対象にプレイスメントテストとアチーブメ

ントテストの比較分析を行った。その結果、効果量は小さいものの、初年時終了時の平均値は入学当初と比３．調査方法

べ有意に低下しているという結果となった。また、テ２年間の調査・準備期間を経て、2022年度に開始しストの各技能セクション（語彙・文法、リスニング、た本学の全学共通シラバスによる初年次英語教育で

リーディング）については、リスニング以外の３セク

は、習熟度を「上級クラス」「中級クラス」「基礎クラションで効果量は小さいものの平均値の低下が見られス」に分け、学生の学力に合った授業内容を提供する

た。この調査では、世間一般で言われていることを検ことで、学生のモチベーションの向上と英語学習への証する結果となった。

積極性を高めることを目指したが、それがどのような隅田ほかは、学力下位と判断されたグループの方が成果をもたらしたのか、あるいは大学入学後に英語力平均値の下降傾向が少ないため、これらの学生に対しが低下するという一般論からの脱却が不可能であったて何かしらの工夫をした指導を施しレベルを上げるこのかを明らかにし、本英語プログラムの改善に努めるとができれば、それが大学全体の英語力向上につなが必要がある。

る可能性を示唆する。学生の、とりわけ下位層に位置付けられているグループの英語学習に対するモチベー

３．１

調査日時

ションや不安を考慮した支援を行うことは、英語力のプレイスメントテストは2022年３月から４月、アチー

向上のみならず学生の主体的な学びを育む一助になる

ブメントテストは2022年12月から2023年１月にかけてであろう。

キャンパスごとに日程を調整して実施した（表１）。本横江・山内（2023）は、東洋学園大学英語教育開発センターで入学前３月と１・２年生の７月・12月の計

テストはコンピュータを使用した試験方法（CBT）に対応しているため、実施期間内であれば、学生の都合５回実施した、『VELC® Test Online』の測定結果に全の良いタイミングで受験ができるようにした。また、学的にみられる12月の英語力の中弛みの背景を探るべ

2021年度の実施時と同様に、実施期間中は各キャンパ

く、学習者のモチベーションに着目して選択式30項目

スのパソコン室の利用ができるように配慮した。

と記述式２項目の計32項目のアンケートを作成し、2022年月末に実施した。データ対象になった400名分

表１のデータを下位層（114名）、中間下位層（146名）、中

2022年度プレイスメントテスト・アチーブ
メントテスト調査期間

間上位層（93名）、上位層（47名）に区分し、量的・キャンパス

質的手法を用いて分析した。
アンケート結果全体としては、VELC テスト得点上

位層の回答はより前向きで積極的であり、得点下位層の回答はより消極的な数値的傾向が見られた。「英語を一生懸命勉強している」「英語の勉強に努力を惜しまない」「今後さらに大学や他のところで英語の授業

受験期間
プレイスメントテスト

アチーブメントテスト

千葉

3/1 0:00 - 4/10 23:59

12/6 0:00 - 1/16 23:59

千葉第二

3/1 0:00 - 4/10 23:59

12/6 0:00 - 1/16 23:59

埼玉

3/1 0:00 - 4/10 23:59

12/13 0:00 -1/23 23:59

東京

3/1 0:00 - 4/10 23:59

12/12 0:00 -1/16 23:59

３．２

受験者

があれば受講したい」「英語が話されているのを聴く

英語力調査は６学部11学科で実施され、プレイスメとわくわくする」「会話の中での英語の使い方に興味

ントテスト時の学生数は1,256人、そのうち受験者数がある」「日本語と英語の違いは面白いと思う」「英語の勉強をしておくと、いつか良い仕事を得るために役立つと思うので英語の勉強は大切だ」の質問で上位層は1,191人であった。アチーブメントテスト実施時は

学生数1,249人、そのうち受験者数は1,042人であった（表２）。

と下位層との間に有意差が表れた。
本 学 の 学 生 に お い て も、 下 位 層 の 学 生 の モ チ ベ
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畑

３．３

江

美

調査内容

佳

他

ト」及び同テストによる「英語アチーブメントテスト」

調査には「英語プレイスメントテスト EX」（NPOとの受験率を比較したところ、両テストを受験した学

ニング14問、語彙・文法24問、リーディング14問の計ストの全体の受験率（94.8％）と比較すると、アチー

法人英語運用能力評価協力 ELPA）を採択した。リス

生の割合は81.2％である（表２）。プレイスメントテ

ブメントテストの受験率（83.4％）は減少した。しか52問、300点満点で構成され、所要時間は45分である

し、2021年度の受験率と比較すると、プレイスメント（表３）。本テストを採用した背景として、設問が全て選択形式であり、問題内容が英検（日本英語教育検定）

テストが86.9％、アチーブメントテストが72.9％、両テスト受験者が68.9％だったことから、2022年度の受に類似していることから高等学校での英語学習が反映されやすいこと、また、所要時間が45分と比較的短く

験率が上昇したことがわかる。メールでの周知の徹学生の負担になりにくいことが挙げられる（畑江，底、学生間での本テストへの認知度の上昇、及び各担

2021）。

当教員による声掛けが功を奏し80％を超えることができたと考える。プレイスメントテストを受験しなかった場合、自身の英語力に合ったクラスの受講ができな

４．調査結果４.１

くなる可能性があり、学生にとっても不利益となる。

2022年度「プレイスメントテスト」と「ア

学生にその理解を働きかけ、より積極的な受験を促し

チーブメントテスト」受験率の比較

たい。

2022年度入学生対象の「英語プレイスメントテス
表２

各学科による受験率の差については、両テストの受

2022年度プレイスメントテスト・アチーブメントテスト受験者数・受験率
プレイスメントテスト
学生数 受験者数

アチーブメントテスト

未受験者
受験率
数

学生数 受験者数

両テスト

未受験者
受験率
数

学生数

両テスト 両テスト
受験者数 受験率

社会福祉

181

175

6

96.7％

181

154

27

85.1％

181

151

83.4％

実践心理

111

109

2

98.2％

109

88

21

80.7％

109

88

80.7％

教育福祉

161

159

2

98.8％

160

144

16

90.0％

160

142

88.8％

コミュニティ政策

105

94

11

89.5％

105

64

41

61.0％

105

62

59.0％

看護

109

109

0

100.0％

108

105

3

97.2％

108

105

97.2％

栄養

92

91

1

98.9％

92

89

3

96.7％

92

88

95.7％

経営

120

104

16

86.7％

117

96

21

82.1％

117

89

76.1％

観光経営

72

66

6

91.7％

72

62

10

86.1％

72

59

81.9％

こども教育

142

126

16

88.7％

142

111

31

78.2％

142

103

72.5％

表現

96

95

1

99.0％

96

76

20

79.2％

96

76

79.2％

歴史

67

63

4

94.0％

67

53

14

79.1％

67

51

76.1％

1,256

1,191

65

94.8％

1,249

1,042

207

83.4％

1,249

1,014

81.2％

問題数

時間

スコア

合計

表３ 「英語プレイスメントテスト EX」出題内容
英語プレイスメントテスト EX

Part 1

Part 2

内容

リスニング

大意把握問題 / 情報収集問題
EX は音声再生一回のみ

14問

13分

100

語い・文法

英文のコンテクストを理解した上で、語い・文法知識を運用する力を見る問題

24問

12分

100

リーディング

大意把握、情報収集、要約、パラフレーズなどの技術を用いて解く速読型の問題

14問

20分

100

52問

45分

300

合計
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

21

淑徳大学初年次英語教育の検証と考察

験率が高かった看護学科（97.2％）、栄養学科（95.7％）

４.３

2022年度「プレイスメントテスト」と「アに 対 し て、 最 も 低 か っ た の が、 コ ミ ュ ニ テ ィ 学 科

チーブメントテスト」各パートの得点比較（59.0％）である。昨年度も同様の傾向が見られたた

図３は各学科別のプレイスメントテストとアチーブ

め、次年度においては学科別の受験率の差を小さくす

メントテストの各パートの平均値差を表している。

るよう、該当学科教員への事前の情報提供等、他部署「語彙・文法」のプレイスメントテストの平均値がとも連携して受験率アップに努めたい。

46.14、アチーブメントテストの平均値が42.92となった。観光経営学科を除く10の学科で平均値が下がって

４.２

2022年度「プレイスメントテスト」及び「アチーブメントテスト」合計得点の比較

2022年度の両テストの得点を比較するにあたり、本おり、全体の平均値は3.22低下した。プレイスメント
テストとアチーブメントテストの「語彙・文法」のス

コアの平均値差を検証するために t 検定を行った結果、調査では、両テストを受験した1,014名の1年生に限定

t 1013）= -7.810,
全体の平均値は有意に低下していた（ （図２は2022年度には実施したプレイスメントテスト「リーディング」では、プレイスメントテストの平して集計している。

とアチーブメントテストの合計点の平均値を各学科別に記したものである。プレイスメントテストの合計得

p ＜ .01, d = -0.224）。

均値が44.15、アチーブメントテストの平均値が44.42である。７学科で平均値の増加、４学科で平均値の減点の平均値は139.00、アチーブメントテストの合計得少が見られ、全体の平均値は0.27上昇した。プレイス

経営学科、観光経営学科でスコアの上昇傾向が見られグ」のスコアの平均値差を検証するために t 検定を点の平均値は136.49である。図２では、教育福祉学科、
るが、他の学科では横ばいもしくは減少傾向にある。

メントテストとアチーブメントテストの「リーディン
行った結果、全体及び各学科別において平均値に有意

プレイスメントテストとアチーブメントテストの合計差はみられなかった。

点の平均値差を検証するために t 検定を用いた結果、「リスニング」では、プレイスメントテストの平均

全体の平均値に有意差が認められた（ t（1013）= -2.802,
p ＜ .01, d = -0.075）。さらに各学科別のプレイスメント

テストとアチーブメントテストの合計点の平均値差では、

図２

2022年度「プレイスメントテスト」と「アチーブメントテスト」の合計点の平均値、実
社会福祉学科（ t（150）= -1.984, p ＜ .05, d = -0.122）、コミュ
践心理学科（ t（87）= -2.592, p ＜ .05, d = -0.227）、
ニティ政策学科（ t（61）= -2.992, p ＜ .01, d = -0.378）、歴史学
表現学科（ t（75）= -3.340, p ＜ .01, d = -0.315）科（ t（50）= -2.092, p＜ .05, d = -0.222）で有意に低下が

みられた。

図３

2022年度「プレイスメントテスト」と「アチーブメントテスト」の各パートの得点
差の平均値

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

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畑

江

美

佳

他

値が48.70、アチーブメントテストの平均値が49.15で（表４）。教員が共通のシラバスに沿って授業をしていある。６学科で平均値の増加、５学科で平均値の減少

ることを多くの学生は認識しており、その授業内容はが見られ、全体の平均値は0.45上昇した。プレイスメ

難しすぎない平均的な難易度であり、学生の満足度もントテストとアチーブメントテストの「リスニング」

高かったことを示している。この傾向は、学科別でものスコアの平均値差を検証するために t 検定を行った同様にみられることから、2022年度共通シラバスで結果、全体の平均値に有意差はみられなかった。各学行った「英語Ⅰ」では、授業の内容、授業の難易度に科別では、教育福祉学科のみに有意差が認められたおいて全学の足並みがある程度揃ったと考えられる。

（ t（141）= 2.793, p ＜ .01, d = 0.280）。

さらに、このアンケート結果を「上級クラス」「中級平均値が有意に低下したことがわかった。そこで、学「上級クラス」A．3.54、B．2.62、C．3.51、以上の結果から、「語彙・文法」においてのみ全体の科別に「語彙・文法」スコアの平均値差を対応のあるt検定で検証した結果、社会福祉学科（ t（150）= -5.014,

p＜ .01, d = -0.361）、実践心理学科（ t（87）= -2.774, p＜ .01,

d = -0.280）、コミュニティ政策学科（ t（61）= -2.362,

p ＜ .05, d = -0.295）、看護学科（ t（104）= -2.926, p ＜ .01,

d = -0.300）、栄養学科（t（87）= -2.603, p＜ .01, d = -0.233）、、
こども教育学科（ t（102）= -2.181, p ＜ .05, d = -0.209）
表現学科（ t（75）= -4.825, p ＜ .01, d = -0.446）そして歴史学科（ t（50）= -3.057, p ＜ .01, d = -0.320）で有意差が認められた。

クラス」「基礎クラス」別にみると、「中級クラス」A．3.45、B．2.84、C．3.46、「基礎クラス」A．3.42、B．2.85、C．3.44、

となった。
表４

学科名（回答者数）

3.41

教育福祉（135）

3.38

2.85

3.52

実践心理（86）

3.43

2.73

3.35

コミュニティ（74）

3.43

2.73

3.35

看護（45）

3.65

2.35

3.90

栄養（23）

3.57

2.70

3.67

表現（109）

3.43

2.77

3.30

歴史（59）

3.60

2.80

3.55

合計（687）

3.50

2.70

3.51

有意差が認められなかったことから、アチーブメント

学生授業アンケート結果からみる共通シラバ
スの満足度

2022年度前期の授業アンケートの中から以下の３つ

C
2.87

ディング」と「リスニング」においては平均値の差に

４.４

B
3.45

「語彙・文法」のスコアが有意に低下した。一方「リー体の得点の低下に起因していると示唆される。

A

社会福祉（156）

以上のように、全体および11学科中８つの学科でテストの「語彙・文法」のスコアの平均値の低下が全2022年度前期・学生の授業アンケート※回答者には再履修生を含む。

５．考

察

５．１

受験率

各学科による受験率に差が認められるため、2023年の質問について精査した。

度は、引き続き事前に本テストの趣旨について受験合

A．この授業は、シラバスに沿って行われました

格者に紙面で詳しく説明をすること、担当教員の協力

B．この授業の内容は、あなたにとって難しかっ

学生各自のスコアレポートを参照させながらフィード

C．あなたは、この授業を受講して、満足していせ、アチーブメントテスト受験へのモチベーションを

か

たですか

ますか

［１．大いにそう思う、２．ややそう思う、
３．あまりそう思わない、４．全くそう思わない］の下、前期授業内でプレイスメントテスト受験結果をバックすることを徹底し、今後の学習目標を定めさ高めたい。
さらに、アチーブメントテストのスコアが次年度から後期の成績評価に含まれることを学生に周知することにより、英語学習への意欲を持ってもらい、本テス

結果は、全体（回答者687名）における A の平均値

が3.50、B の平均値が2.70、C の平均値が3.51である

トの利用価値を高めるようにサポートを行っていきたい。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

23

淑徳大学初年次英語教育の検証と考察

５．２

基礎的な語彙・文法力の向上

レベル全てにおいて、デジタル教科書を採用し、学習

今回の検証では、隅田ほか（2015）の調査同様に、内容をスクリーンに大きく映して学生の注意を惹き、年間学習後のアチーブメントテストの得点がプレイス

音声もパソコンキーのクリックのみで即座に聞かせる

メントテストと比較し低下する結果となった。具体的ことができたことに関連があると考える。また、事には、「リーディング」及び「リスニング」のプレイ

前・事後学習として、自宅でパソコンやスマートフォ

スメントテストとアチーブメントテストの平均値差にンを使い、テキスト付属のオンライン学習を行ったこは有意差が認められなかった一方で、「語彙・文法」とにより、英語を読んだり聞いたりする時間が増えた

では有意に低下がみられた。つまり、入学１年後の語ことによる効果と推測する。今後も学生に自宅でのオ彙力や文法力が低下していると考えられる。

ンライン学習を推奨し、継続して英語に多く触れるよこの背景には、高校英語が週４回行われているのに対して、本学の週１回の授業では単純に学習時間数がう働きかけ、「リーディング」「リスニング」の能力向上を目指したい。

足りていないことが挙げられる。週１回（90分）の授

さらに、今回のテストに、「語彙・文法」「リーディ

業で、英語でのコミュニケーションを中心とした授業

ング」「リスニング」の他に、「スピーキング」のテスをしつつ、文法の基礎知識の定着を図ることは難しい

トが加わっていたとしたら、また結果は違っていた可ため、テキストブック付属のオンライン教材を効果的能性がある。2022年度は、座学の授業形式から脱却をに活用し、学生の授業外での英語学習時間を増加させ図り、ペアワークやグループワークによるアクティ

る必要があると言える。

ブ・ラーニングを推進してきた。英語で話すことや会

2022年度の共通シラバスで採用したテキストは、４話することを意識的に増やしたのであるが、その効果

技能（聞く・話す・読む・書く）を網羅しているものの検証ができていないため、一概にこのアチーブメンであったが、「語彙・文法」に焦点を当てて作られた

トテストの結果のみで共通シラバスの不備を判断する

ものではない。教員へのヒアリング時にも「文法事項ことはできないと考える。また、英語でのコミュニのまとまった冊子などの副教材が必要ではないか」とケーション能力を高めることを本学の英語教育の目標

いう意見があった。

とするのであれば、大学受験のための「語彙・文法」

一方で、経営学科、観光経営学科のプレイスメント

学習ではなく、コミュニケーションに必要な「語彙・テストとアチーブメントテストとの得点差には有意な文法」を取捨選択して指導することは決して悪いこと

上昇は認められなかったが、得点の維持レベルで他のではないと考える。

学科と異なる特徴がみられた（図２）。この結果に関しては、2022年度、この２学科では他学科と異なるカ
リキュラムで英語教育を実施しており、週２回、リス
ニング・スピーキングに特化した科目とリーディン

５．３ 学生の英語へのモチベーション「上級
４ . ４の学生の授業アンケート結果において、クラス」で「授業が難しいか」との問いに対して、
2.62

グ・ライティングに特化したクラスが開講されていた（「ややそう思う」と「あまりそう思わない」の間）にことに起因すると考えられる。他学科より倍の授業時留まったのは、プレイスメントテストによって振り分間が確保されており、「語彙・文法」に割く時間がよけられた成績上位層に、高いレベルの授業を受けるだり多かったと考えられる。

けの英語力が備わっていたと考えられる。他のクラス

週１回の授業時間では、本学の英語教育の目標を達よりも内容の難しいテキストを使用し、主にネイティ成するために、どうしてもコミュニケーションを重視

ブ教員による英語のみを使用した授業だったにもかかしたスピーキングやリスニングに重点が置かれること「大いにそわらず、授業への満足度についても3.51（になる。さらに、「基礎クラス」や「中級クラス」でう思う」と「ややそう思う」の間）と高い数値であっ扱う語彙や文法事項は、中学校〜高校前半のものが主た。成績順で分けられ高いレベルの授業を受けることであるため、高校卒業時と比較してその力が低下したが特に上位クラスの学生への自信となった可能性もあと考えられる。

る。

一方、「リーディング」および「リスニング」のス

一方、「中級クラス」及び「基礎クラス」において、コアが有意に低下しなかったことについては、３つの授業の難易度がそれぞれ2.84、2.85だったこと、満足

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畑

江

美

佳

他

度がそれぞれ3.46、3.44だった。この結果は、英語を

は、学生のスコアをランダムに並べ替え、クラス間に苦手とする学生であれ、自身の英語力に合ったレベル

学力差が出ないよう工夫を施すことを考えたい。そので、アクティブ・ラーニングを通して学習するスタイ

結果、下位クラスであってもピアティーチング等が可

ルの教育効果なのかも知れない。教員にとっても、ク能になり、学生の意欲の向上や英語力の底上げにつな

ラス内の学力差が小さくなり指導効率が上がる相乗効

がることを期待したい。

果もあると考えられ、これらが習熟度別クラス編成のメリットと言えよう。

伊藤（1996）は、成績が下がるごとに「うまくいっていない」自覚が強まることについて、その原因を上しかし、習熟度別クラス編成の注意すべき点とし位層の大半が（努力）に帰属しているのに対し、下位て、下位クラスに入ることによる自信の喪失の可能性層の回答では（能力）への帰属が増加する傾向にあるがあることや、レベルの違う学生が相互に助け合い学とした。さらに、失敗を「自分の能力のせい」としてび合い、学習効果を高めるピアティーチングができないる群は、学習性無力感に陥っている可能性が高いと

い こ と が 挙 げ ら れ て い る（ 大 谷・ 横 山・ ワ ッ ツ，

し、下位層に対しては、失敗の帰属方法を「能力」で2014）。下位層に位置付けられているグループの英語はなく「努力」に向けることで動機づけを高めること

学習者は、学習性無力感に陥っている可能性が高いたができると述べている。教師からの働きかけが学生のめ（伊藤，1996）、本学の下位層の学生にも同様の傾モチベーションの向上につながることが多い（Dörnyei，

向がないかを今後注意深く観察する必要がある。

2001）ため、学生が自身の努力に目を向けられるような指導を促していきたい。

６．まとめと課題

謝2022年度のプレイスメントテストとアチーブメント

辞
本稿の作成にあたり、学長室課長 IR 担当の中西規

テストの比較から導き出される一つの可能性は、2022

之様にはデータ分析にて協力いただいた。この場を借年度にスタートした共通シラバスによる「英語Ⅰ」「英りて感謝申し上げる。

語Ⅱ」において「語彙・文法」の学習が手薄になっているのではないかということである。
テキストは「上級」「中級」「基礎」の習熟度別に異引用文献

Dörnyei, Z.（2001）Motivational Strategies in the Language
Classroom. Cambridge University Press

なるため、どの程度の量と難易度の語彙や文法が含ま畑江美佳（2021）「淑徳大学「大学共通の英語教育プログラ

れているかを簡単に測ることはできないが、2022年度

ムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英の共通シラバス及び本学の英語教育 CAN-Do リスト

語力調査」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』第８号、19-29、淑徳大学高等教育研究開発センター

は「英語コミュニケーション力の向上」を目標に作成

畑江美佳（2022）「「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英されており、その目標を可能にするテキストを選択し語教育の改善」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』

たため、どうしても「語彙・文法」面では、高等学校の学習内容よりも簡単な内容になっている。
次年度以降の英語教育では、今回の研究結果を踏ま第９号、19-30、淑徳大学高等教育研究開発センター

伊藤崇達（1996）「学業達成場面における自己効力感，原因帰
属，学習方略の関係」Japanese Journal of Educational Psychology,
44, 340-349

え、文法書を副教材として使用することや、入学前教

大 谷 麻 美・ 横 山 仁 視・ キ ム・ ブ ラ ッ ド フ ォ ー ド・ ワ ッツ

育で高校での学びとのスムーズな接続を計ることも視（2014）「プレースメントテストによる習熟度別クラス編成

野に入れたい。
また、プレイスメントテストによる習熟度別クラス
編成では、特に下位レベルの学生への配慮が必要なことが示唆された。2022年度は、プレイスメントテストのスコアの上位から順に A クラス、B クラス、C クラ

ス……と切り分けていったが、この方法では、最後のクラスは最もスコアの低かった学生の集まりとなってしまう。次年度以降、この点を改善し、同レベル内でに関する報告書─全学共通言語コミュニケーション科目の英語における事例─」『京都女子大学人文論叢』第62号、27-50、京都女子大学人文学会

淑徳大学（2023）「全学共通の基礎教科科目 S-BASIC」

https://www.shukutoku.ac.jp/university/about/manabi.html（2023年８月30日アクセス）

隅田朗彦・小林和歌子・ティモシー・グティエレズ（2015）「英語習熟度テストにみられる大学１年生の英語力の推移」『日本大学文理学部人文科学研究所』第90号、131-142、日本大学文理学部人文科学研究所

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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25

淑徳大学初年次英語教育の検証と考察
八尋春海・デニス・ウールブライト・塚本美紀（2014）「大横江百合子・山内香代子（2023）「日本人大学生の英語力と学生の英語学習における動機と企業の求める英語力」『西英語学習へのモチベーションに関する研究」『東洋学園大

南女学院大学紀要』第18号、201-206、西南女学院大学

学紀要』第31号、65-84、東洋学園大学

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

26

畑

江

美

佳

他

Verification and consideration on first-year English language education
at Shukutoku University:

analysis of English placement and achievement tests
Mika HATAE

Yuri IMAMURA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

27
論

文

「共生」に関する実習ルーブリック作成の試み
淑徳大学看護栄養学部看護学科

佐佐木

智

絵

淑徳大学看護栄養学部看護学科

坂

井

志

織

淑徳大学看護栄養学部看護学科

永

田

文

子

国際医療福祉大学成田看護学部看護学科

石

塚

真

美

淑徳大学看護栄養学部看護学科

伊

藤

奈津子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

井

上

菜穂美

淑徳大学看護栄養学部看護学科

長

坂

育

淑徳大学看護栄養学部看護学科

渡

邉

多恵子

要

代

約

看護学科では、保健師助産師看護師学校養成所指定規則第５次改正に伴いカリキュラム改正を行った。新カリキュ
ラムにおける実習科目では、４年間で「共生」について考え、実践できる看護基礎教育を柱の一つとしている。そのため、学生と教員が、「共生」について学び実践する力が可視化され、共有できるツールが必要となった。そこで、これまでに用いてきた「看護過程」、「倫理的側面」の二つの実習ルーブリックに、「共生」のルーブリックを加える
べく、ワーキンググループを中心に試行案を作成し、学科でのディスカッションを経て運用を開始した。本稿では、実習ルーブリック「共生」開発のプロセスについてまとめ、学習成果の可視化と評価に向けた今後の課題について考
察する。

となった。

はじめに

新カリキュラムを構築するにあたり、千葉県という令和５年現在、看護学科では改正後の指定規則に基

看護系大学がひしめく教育環境下で、淑徳大学においづく看護師養成カリキュラムを運用して２年目を迎えてどのような看護師を、どのように育成するか、代表ている。看護師をはじめとする看護職の基礎教育につ者で構成されたワーキンググループで検討した。そのいては、保健師助産師看護師学校養成所指定規則に際、本学の理念は『共生』であり、今回の指定規則改よって内容が定められており、令和５年の改正は、平正の社会的背景の一端でもある地域連携の考え方にも成21年の改正に続く第５次改正であった。

通じるものであり、「生老病死に寄り添い共にいる」

この改正の特徴は、現在の社会における看護の多様化と、日本の人口構造の超少子高齢化による実習施設
１）

確保の問題を背景に実施され 、従来の94単位から「共生ができる看護師の育成」「 淑徳ナースの育成」という、独自性をもったカリキュラムを構築することを目指した。

102単位に増単となった。特に実習単位においては、

新カリキュラムを構築するにあたり、 淑徳ナース

従来、教育内容ごとに実習単位が割り振られていた育成のキーワードとして、本学の理念でもある『共生』が、23単位の内17単位を教育内容に紐づけ、残りの６を念頭に検討を進めた。科目名称としては従来の名称

単位については、学校又は養成所が教育内容を問わずを踏襲したが、学生にそれぞれの実習の意図が伝わり

実習単位数を自由に設定することができるとされた。

やすいように、「看護を知る」「地域で暮らす人々とのこれにより、大学や地域の特徴に合わせて、各校の独共生」「看護職者に学ぶ共生」「看護実践場面における自性を看護基礎教育に盛り込むことが求められること共生」というサブタイトルを設定し、看護職の共生の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

28

佐佐木

在り方と方法について学ぶことを意識づけられるように示した。また、様々な実習の目標の中にも、多職種

智

絵

他

方

法

連携に関する目標を取り入れ、１年次から４年次まで

看護学科における【実習ルーブリック『共生』】作のすべての実習において、『共生』について考え、学成のプロセスを回顧的に記述し、看護における共生のび、実践につながるように編成した。

概念をルーブリックとして示したのち、運用上の課題

旧カリキュラムにおいては、看護学科独自で実習として考えられることを考察する。

ルーブリック（看護過程と倫理的側面の２種類）を用
いて、４年間の実習を通して看護職者として身につけるべき基礎的技術と姿勢を示し、自己評価を行ってい結果た。これに倣い、新カリキュラムでの実習において、

１．【実習ルーブリック『共生』】の作成プロセス

キーワードとなる『共生』に関して、新たにルーブ【実習ルーブリック『共生』】完成までのプロセスを、リックを作成する必要があった。そこで、カリキュラ

時系列で図１に示した。

ム構築に関するワーキンググループとは別に、『共生』１）看護における共生の概念の実習ルーブリックを作成するワーキンググループを

コアメンバーで、『共生』についての評価指標を作立ち上げ、作成することになった。メンバーは2022年

成するために、関連概念を抽出する作業を行った。そ度の教育向上委員会の看護学科構成員３人（コアメンの際に資料として、「淑徳大学バー）で原案を作成し、精錬する過程で学科内の有志

２）ク」 、「2022年度

自校教育ガイドブッ

新入生セミナーにおける学長講話

３）

教員で再構成した。本稿では、看護における共生の概資料」 、「大學新聞トップインタビュー

念と、ルーブリック化のプロセスを示し、今後の課題

学生の主体的な学びを「チーム淑徳」で支える利他共を明らかにする。

生の精神」４）、「淑徳大学看護栄養学部10周年 FD 研修

年・月

検討プロセス

2022年６月

既存の実習ルーブリック２種類（『看護過程』『倫理的側面』）の見直し・修正と、『共生』の構築を実習ルーブリック改変ワーキング開始。
発足
資料を基に、看護における『共生』の概念について検討を重ねた。
学科会議後に第１回実習ルーブ
リック改変 FD 開催

７月

９月

コア

第86回

拡大

【実習ルーブリック『倫理的側面』】と【実習ルーブリック『共生』】の観点と定義、レベルの表記について検討。

学 科 会 議 後 に 第 ２ 回 実 習 ル ー ブ 【実習ルーブリック『共生』】の、評価レベルについて検討。
リック改変 FD を開催【実習ルーブリック『倫理的側面』】の最終確認と、学科会議後に第３回実習ルーブ【実習ルーブリック『共生』】の、レベルの内容設
リック改変 FD を開催
定、説明文について検討。
有志のワーキングメンバーを募集し拡大ワーキン
ググループを立ち上げる。メンバーは８名となる。

11月

学科教員への意見聴取

拡大ワーキングメンバーで検討したレベルの内容
設定を共有し、学科教員から意見聴取を行う。

2023年２月【実習ルーブリック『共生』】の初案完成。
学科教員に共有し、コメント募集

拡大ワーキングで検討して作成した初案を、ルーブリックの形式に整えて公開し、学科教員から意
見聴取。

３月

【実習ルーブリック『共生』】の試行案完成。
学科会議で公表・共有

寄せられたコメントを基に検討し、【実習ルーブ
リック『共生』】の試行案が完成した。 試行 とした意図も含めて学科会議で公表・共有した。

※拡大ワーキングは、臨地実習期間であったために WEB 上での審議と活動となった。

図１ 【実習ルーブリック『共生』】の検討プロセス
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「共生」に関する実習ルーブリック作成の試み

足立叡名誉教授講義資料」５）を使用した。これら

会の資料と、看護でなじみ深い

ケアリング

の概念も

ある P. ベナーは、ハイデガーの人間の本質に関する現象学的な分析を引用し、 ケアリング＝気づかいに

６）

参考にしながら、実習ルーブリック『共生』の観点とついて述べている 。ベナーは、ケアリングが第一義なる項目と定義について、ブレインストーミング的な的である理由の一つとして、ケアリングが援助を与話し合いを重ねた。

え、援助を受けいれる可能性を設定することをあげて（１）利他共生の基本姿勢いる。看護師は、 巻き込まれて関与するであり、 他者と共に生方でケアリングを実践しており、この仕方は、関心とこと、 自分の可能性や生きる目標を発見する

結びつきによってもたらされる。そして、ケアリング『共生』とは、 利他共生
きる
こと

という仕

３）

であり、 他者に生かされ、他者を生かし、共

に生きる

２）

ことを示しているとされている。これは、ただ単に手を差し伸べるという一方的な態度や姿勢ではなく、ケアを提供する私たちと、ケアを受け取る対象者との間に双方向的な関係があるという事がわかる。本学での学びで体現される看護には、この双方向の対極にあるものとして示されているのが離して距離をおく

身を引きという仕方である。このケアリン

グの概念は、 Not for him, but together with him

という『共生』の概念と共通しているように思われた。つとは、 身を引き離して距離をおく

まり、 For him

ような関与の仕方で、外から一方的に与えるという姿

性と、生かされていることを感じ取る力を持つことが勢である。対して巻き込まれて関与する

望まれると考えられた。この点は、学祖長谷川良信先

Together with him ＝彼とともに仕方は、という姿勢は、対生 の 言 葉 で あ る Not for him, but together with him

象となる人の世界にともに存在し、生活や健康などをからも読み取ることができる。救済は相手のためにで作り上げていくという姿勢である。そのため、『共生』５）という立場からも、相互という理念を、ルーブリックを用いて看護実践におけ作用とその相互作用を自覚できることが必要であるとる行動として評価するために、この巻き込まれて関与言えた。

するというケアリングの考え方を参考にすることがではなく相互の救済である

また、「利他共生」の実践的基盤、心のありかたとして示されているものが
に生かされ
り様

である。 他者ていることを感じ、その感謝の気持ちをまた他者に返すことで
３）

感恩奉仕

他者を生かすという心の在は、そこで起きている真の相互作用に気づくという、その関係での気づきに終わらず、その気づききると考えた。そのため、『共生』のルーブリックでは、関心を向けるという基本姿勢によってもたらされるものとして気づかいという用語を用いることとした。
（３）地域包括ケアと多職種連携
今回の指定規則改正の契機となっているのは、 地が持つ別の他者にとっての意味にまで広げて考えるこ

域包括ケアとが求められると思われた。そのためには、自分と自変化であった。現在の看護を取り巻く環境は多様化を分を取り巻く人々を含めた環境に関心を寄せるとい極めており、共に関与する職種も多種多様である。そう、基本的な姿勢を持つ必要がある。足立名誉教授ののため、看護職者にも、単純なチーム医療だけではな

５）といった、日本の社会構造と医療構造のには、ナイチンゲールの言葉が引用されていく、多職種連携の力が強く求められる社会背景がある。「世の中に看護ほどに、他人の感情のただなかにり、看護基礎教育でも積極的に取り組まれている内容７）

自己を投入する仕事は他に存在しない」というただである。このことから、多職種との『共生』もまた求ことは、関心を向けることでめられているといえる。学生は、ケアの受け手となるある。また同名誉教授の講話の中では、私たちのふる対象者との『共生』だけではなく、同職種、同施設内

まいは、関心によって規定された世界の中で行われての他専門職、そして社会の構成員として、共に支えないるというハイデガーの存在論を引用されていたことがら生かし、生かされる関係を構築できることが必要もあり、学生が『共生』を体現できるために、関心をとなる。この多職種連携については、日本看護協会の向けるという基本的姿勢を示す必要があると考えた。

看護職の倫理綱領８）でも述べられており（２）気づかい

多職種で協働し、看護および医療の受け手である人々

資料

なかに自己を投入する

利他共生の基本姿勢によってもたらされるものとして、 気づかいをあげた。アメリカの看護理論家で看護職は、に対して最善を尽くすことを共通の価値として行動する。 と記されている。看護学科では【実習ルーブリッ

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ク『倫理的側面』】が別途準備されているものの、こを実践していく（感恩奉仕）については、二つの視点

こでは「最善を尽くす」ための手段ではなく、「多職が含まれていたが、この種と共にいる」あり方について学び、評価することがづくこと必要であると考えた。

と最後に、看護は実践の科学

自らの気づかいの意味に気と、 意味をもった気づかいを実践するこには、順序性と連続性があると思われた。そのたである。特に実習とめ、一つの観点として取り扱うか、二つの観点とする

いう場では、実践知として得られるものが多い。つまか検討が必要であった。一つの観点とすれば順序性とり、からだが覚えるというような技能の修得だけでは連続性は維持されるものの、ルーブリックとして全体なく、科学的な知として習得する場が実習である。知を考えたときに、他の観点の評価レベルとの抽象度のを得るまでのプロセスには、 他者に生かされ、他者違いが生まれ、評価がしにくくなると考え、二つの観を生かし 、 他に生かされて生きている存在であるこ点に分けることとした。

とを深く自覚した時に、おのずと他を生かすという行動が生まれる

評価の観点として、観点１：関心／感心をもち共にという本学の理念に基づいた学びがあいる姿勢・態度を示す、観点２：互いを気づかい、気るが、実践知として習得するためには、そこで得られづかわれる関係を構築できる、観点３：配慮を持ったたものを言語化し、外在化するプロセスも必要とな関わりを実践できる、観点４：生かされていることへる。また、外在化することを繰り返すことによって、の感謝を、他者への奉仕として返す、観点５：自分な自分の可能性や生きる目標を発見

りの生き方を考え、述べる、の５つとした。

自己実現を図る

３）

し、学生自身のことにつながるのではないかと

３）ルーブリックの評価レベルの検討考えた。また、「思う」、「考える」ことだけではなく、

これら５つの観点とそれぞれの観点の定義を準備しそれをケアとして体現することが求められるのが看護

たうえで、FD 活動の一環として、看護学科教員全員でもある。これまでの本看護学科の実習では、自己のでグループワークを行い、観点と定義について、より看護観を育てることを大切にしてきた背景からも、実妥当な内容になるよう検討した。また、それぞれの観習での学びから、自分たちの生き方を考え、述べるこ

点のレベルとして、最高レベルと最低レベルを文章化とができるようになることも必要ではないかと思われた。

して示すことに取り組んだ。グループは各学年のアド

２）観点および定義の検討

バイザーグループとし、それぞれの学年の問題意識を以上の事から、実習によって『共生』を身につける

反映しながら検討できるように設定した。また資料ととした場合、学生に修得を求めるものの方向性としして、それぞれの観点について高いレベルと思われて、①ひととしてのその人の在り方に関心を寄せ、深る例 、 低いレベルと思われる例

く感じる姿勢をもつ、②気づかい、気づかわれる関係

検討した内容を示し、共通した認識の下でディスカッの中で、対象者に配慮を持った気づかい（看護）を行

ションできるように配慮した。提示した例の一部を図う、③気づかいを通して、自らの気づかいの意味に気２、実際のディスカッション結果の一部を図３に示す。

づき、多くの人にその意味を持った気づかいを実践し得られた結果をもとに、観点や定義を見直し・修正ていく（感恩奉仕）、④自らの気づかいの意味（「観」）を行った後、レベルの検討を行った。各観点で得られについて意識化し、他者に伝えることができる、の４た結果をもとに、コアメンバーでレベル１〜５の達成つをあげた。

内容を作成した後、再び FD を行い、レベルの達成内をコアメンバーでこの４つの修得を求めるものの方向性をルーブリッ

容をディスカッションした。その際、各観点に、実習

クによって評価を行うことになる。その場合、評価がに参加している段階ですでにクリアしているべき内容

可能な表現に落とし込むことが必要であり、行動レベがあり、そのレベルは必ず入れておいたほうが良い

ルの表現にする必要があった。また、一つの方向性の事、また、それらの内容は実習前に達成しておくべき表現の中に、複数の行動レベルの評価視点が含まれて内容であるためレベル表記はいるものもあった。こうしたことを考慮して、評価のことなどの意見が得られた。また、『共生』という概観点の検討を重ねた。

念を、レベル化したり、達成内容を順序化・レベル化

０としたほうが良い

特に方向性③気づかいを通して、自らの気づかいのしたりすることの困難さについても意見が出された。

意味に気づき、多くの人にその意味をもった気づかい

これらの困難さがあるため、観点や定義、レベルの達淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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「共生」に関する実習ルーブリック作成の試み

図２

図３

観点・定義検討の際の資料

観点ごとのレベル検討内容

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成内容の表現がわかりづらいものになりがちである事ではなく、他の観点と同じレベル設定になるようバラも指摘された。しかし、概ね必要な内容であることや、ンスを考えて設定し、これを初案とした。

理想に近いかもしれないが、こうなってほしい学生像作成した初案を図４に示す。同時に、検討するワーである点についても意見が出されており、わかりづら

キングメンバーを増員するために、有志の教員を募

さは説明文などで補足をしていく等の助言も得られた。

り、ワーキンググループを拡大した。尚、この拡大

FD としてディスカッションを行う時間には１時間

ワーキングメンバーには、実習指導を行うことが多い

程度を設定していたが、時間内では検討ができない部

職位（准教授・助教）や、仏教看護学担当教員などを分もあった。特に最も高いレベルの設定については、

意図的にリクルートした。

学生として高いレベルを求めるのか、看護職として高グループワークでの結果をもとに作成した初案に対いレベルを求めるのかによっても意見が分かれ、時間し、拡大ワーキングメンバーで検討を重ねた。レベル内では提案までに至らず空欄となる項目もあった。その表現をできるだけ端的でわかりやすくすることや、うした部分については、ディスカッション成果のプレ

実習での学修体験によって積み重ねや発展できると思

ゼンテーション内容を基に、ワーキンググループで検われる順序になるように、特に注意しつつ検討した。

討を重ねた。その際には、その１項目のみで考えるの説明しづらい概念をレベル化するため、「〇〇ができ

図４

実習ルーブリック初案

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「共生」に関する実習ルーブリック作成の試みなかった」というような、できなかったことを指標とするレベル内容が含まれていた。本来ルーブリック
９）あう ３）ことや 感恩奉仕 につながる部分がある。P.
ベナーなどのケアリング理論は、看護理論の分類の中ため、できるよでは哲学として取り扱われることも多く、抽象的・概うになった行動を評価の指標とすべきである。そのた念的で、具体的でわかりやすい言葉で記述することはめ、「〇〇ができなかった」という表現を、できた行

難しい。これは、 利他共生動の表記に修正をしていった。数回の検討を行い、最用語も同様である。こうしたわかりづらさはあるが、終案の策定に至った（図５）。

開発の段階では具体的事例を用いることで、言わんとは、学習達成度の評価指標である

や

感恩奉仕

などの

策定した最終案は、学科会議での検討を経て2023年するところを共通理解しながら進めることができたと

度より運用を開始した。しかし、このルーブリックは、

考える。しかし、ルーブリックの形になると具体的事

FD で指摘されていたわかりづらさなどが完全に解消

例の提示などがなされないため、評価する学生にはわされたわけではなかった。また、新カリキュラムでのかりづらい可能性がある。学生がどのようにとらえる実習もはじまったばかりで、評価の内容が妥当かどうかについては、運用する中で情報を得て、検討を重ねかの判断がつきづらい状況であった。そのため、「試る必要がある。他方で、今年度から基礎教育科目とし行案」として実施し、数年間の経験の蓄積を経て、再て１年次に「利他共生」の科目が開講された。座学で度検討することとした。

の学びを踏まえ、学生自身が実習での実体験を通して自らの言葉で『共生』について表現できるようになる

考ことも期待されるところである。

察

一方で、新カリキュラムにおける『共生』を基盤と

１．共生とケアリング

した

淑徳ナース

の養成は、特殊な看護師を養成す

看護学の領域では、 ケアリングというワードがるという事ではない。本学を卒業した看護師が根底にしばしば用いられる。 ケアリング

は、M. メイヤロ

持つ、ケアの志向性に関わる要素であり、多様性深ま

10）

フの著書

での「相手をケアすること、相手の成長る社会構造の中で、自らの看護を見失ったときに立ちを援助することによって、自分もまた自己実現する結戻ることができる原点としての果になる。」という一文からはじまり、看護学では、J.

護職の養成である。そのため、淑徳大学の特徴、理念

看護観

を持った看

ワトソン、M. レイニンガー、P. ベナーなど、著名なという点だけを強調するのではなく、看護職にとって看護理論家が理論における中核概念として示してい

なじみやすい特徴を見出したことは、学生の普段の生る。特に P. ベナーは、「ケアリング＝気づかい」とし活の中であまりなじみがないかもしれない仏教的要素て、３つの特徴をあげて説明している 。①人が何をと、現に学習している看護学とを結びつけやすいもの

ストレスと感じ、それにどう対処しうるかは、気づかにすることができる視点であったと考える。また、常いのありようによって決まる。気づかいは人に、体験に入れ替わりがある教員にとっても、なじみのある言と行為の可能性を作り出す。②人は、何か・誰かと結葉であることは、学生への支援をしやすくすると考え

びつき、関心を寄せることで状況に巻き込まれて関与る。【実習ルーブリック『共生』】では、 気づかうすることは気づかいであり、気づかいをとおして問題やを発見し、可能な解決法を知り、それを実行すること多い用語を用いている。ルーブリックはパフォーマンができる。③人に援助を与えうる条件と、人からの援ス評価であり、行動の変化が評価される指標であると助を受け容れうる条件が気づかいによって設定され同時に、求められる基準を確認できるツールでもある。同じ行為でも、気づかいの中でなされる場合とそる。しかし、人が行動を変える時には、なじみのない

うでない場合とではまったく異なった結果をもたらす

ものは選択されづらく、よりなじみのある行動が選択ことがある。これら３つの説明、特に②③と『共生』されがちになる。スモールステップの目標を掲げるだには共通する志向性が存在しているように思われる。

けではなく、看護職としてなじみがあるものであるこ

つまり、双方向性であることと、関心を寄せるというとは、学生・教員の双方にとって、理解を促す一助に姿勢が必要である点である。また①の、体験と行為のなると考える。

11）

関心など、ケアリング理論で用いられることが可能性を作り出すという点においても、 共に生かし
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臨地実習ルーブリック（実習をとおして身につける力）「共生」「共生」とは利他共生、【他者に生かされ、他者を生かし、共に生きる】ということを指す。看護における利他共生は、「ひととしてのその人の在り方に関心を寄せ、深く感じる姿勢をもつ」、「気づかい、気づかわれる関係の中で対象者に配慮をもった気づかい（看護）を行う」、「気づかいを通して、自らの気づかいの意味に気づき、多くの人にその意味をもった気づかいを実践していく（感恩奉仕）」、「自らの気づかいの意味（『観』）について意識化し、他者に伝えることができる」ことを通して、体現される。そのため臨地実習では、対象者に生じた問題を解決するプロセスの中で、この利他共生、“together with him”の思考と行為と感情を一体のものとして体現できることを目指す。
レベルӨ
観点・定義Ө
４Ө
３Ө
２Ө
１Ө
０Ө
１．関心／感心をもち 対 象 者 の 背 景 対 象 者 へ の 関 他者のサポート 対 象 者 の 考 え 対 象 者 の 疾 患共にいる姿勢・態度を を認識し、対象 わりの一部にお を得て、対象者 や 生 き 方 を 理 や障がい、日常者と共有しなが いて、対象者の の 考 え や 生 き 解 し よ う と い う 生 活 上 の 支 障示すӨ
ら背景を踏まえ 考えや生き方とその背景を踏
まえた関わりをいる状況や対象者の考
実践した
え、生き方を深く敬い、関心を寄せて寄り添う
姿勢・態度を持つ。
２． 互いを気づかい、 対 象 者 に 必 要 対 象 者 に 必 要
気 づ か われ る 関 係を な 気 づ か い を な気づかいを向向 け る と と も け、看護を提供構築できるӨ
に、対象者が自 できる関係を構定義；してあげるという 分 に 向 け た 気 築したづかいを受け一方的なかかわりでは止め、相互に理なく、対象者が自分に向 解し合える関係
けている気づかいにつ を構築した
いて理解し、関係の構築につなげる。

方とその背景を 姿勢で関わろう へのかかわりを部 分 的 に 理 解 とした
実践した
し、言語化する
ことができた

対象者に必要 対象者を気づな 気 づ か い を かおうと努力し向けたが、対象 た者が自分（学生）に向けた気遣いを受け止める余裕はな
かった

自分のことには精一杯取り組
めたが、対象者を気遣う視点が不足していたことにも気づいた

３．配慮を持った関わりを実践できるӨ

対象者の価値観を尊重した合意形成へ向けたプロセスをふみながら看護を実践した

対象者の背景を考慮し、対象者にとっての必要性を判断して個別性のある
看護を実践した

専門的知識を活用し、一般的に必要な看護を実践した対象者に提供されている看護を模倣しながら看護を実践した

自分自身の実践が関わった人々に与えた意味や影響と、自分自身が関わった人々から与えられた意味や影響について言語化した

自分自身の実践が対象者にとってどのような意味や影響を与えたのか、
振り返りながら看護を実践した

感謝の思いを周囲の人々に還元することを意識して行動した

自分を支えてくれる他者の存在に気づくことができた

定義；対象者がおかれて て関わった対象者がおかれた状況や思いを理解・共感
定義；看護の意味を見出 し、互いに影響し、対象者と互いに成長 し 合 う 存 在 と して意思疎通をするための姿勢・態度を図りながら看護持つ。
を実践した
４．生かされているこ 周 囲 の 人 々 にとへの感謝を、他者へ 生かされている
自己に気づき、の奉仕として返すӨ
その人々に感定義；自分の周囲にい 謝 の 思 い を 言
葉や実践を通しる人との関わりの中て表現し、利他
で、他者に生かされて 共生を体現したいる自己に気づき、その人々に感謝の思いを寄せながら看護を実践する。

５．自分なりの生き方を考え、述べるӨ

対象者との出 対象者との出 対象者との出 対象者との出 出会った対象
会いを通して、 会いを通して、 会いを通して、 会いを通して、 者 に つ い て 説
生 老 病 死 を 支 生 老 病 死 に つ 看 護 の 在 り 方 自 分 自 身 の 中 明できた
定義；他者の生老病死 える看護の在り い て の 自 己 の について考えた に生じた思いを述べることがでにかかわることを通し 方と、そ こに至 考 え を 他 者 にきたるまでの自分自 伝わるように表て、自らの専門職とし
身 の 課 題 に つ 現できたてのあり方について考 い て 他 者 に 伝え、表現する。
わるように説明できた※「対象者」とは、看護を提供する対象となる個人はもちろん、個人を取り巻く、また看護の対象となる家族、職場、学校、地域などの集団を含む

図５完成した【実習ルーブリック『共生』】試行案

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「共生」に関する実習ルーブリック作成の試み

２．ルーブリックで評価できるもの

観点１：関心／感心をもち共にいる姿勢・態度を示

前述のように、看護学においてケアリング理論は哲

す、観点２：互いを気づかい、気づかわれる関係を学として分類されることが多い。また、例えば同じ年構築できる、観点３：配慮を持った関わりを実践で齢、同じ疾患、同じ治療を同じ時期に受けている患者

きる、観点４：生かされていることへの感謝を、他への看護であったとしても、対象となる患者が違え者への奉仕として返す、観点５：自分なりの生き方

ば、その患者にとってより良い看護の行為は当然異なを考え、述べる、の５つを設定した。

る。このような極端に個別化されたアウトプットが求４．『共生』と『ケアリング』を関連付けたことで、められる実習について、ルーブリックで画一的に評価

看護学の領域でもなじみやすさがある一方で、表現をすることには困難を伴う。ルーブリック作成の過程のわかりづらさは解消されなかったため、試行版のでもこの問題は検討され、最終的には看護師である教ルーブリックとして運用しながら、わかりやすさに員の立場で考えられたレベル付けを行っている。特ついては評価をしていく必要がある。

に、『共生』については対象との双方向性の性格を有

５．看護学実習での行動（パフォーマンス）は、対象

していることから、『共生』の相手となる人々の意見者の個別性が大きく反映されるため、ルーブリック

も取り入れるべきであったかもしれない。しかし、前で行動をレベル化して評価することには困難があ述した個別性の強さと教育成果の評価という観点からる。試行案では、行動に至る思考や感情などを基準考えると、相手となる人々の意見を取り入れるというとして作成しているが、このレベル表記について考えは現実的とは言えない。しかし、ケアの成立にはも、実施を積み重ねて評価していくことが必要であ

受け手の賛同・参加が不可欠であり、共に実践を作っる。

たことが結果として現れているとも考えられる。そのため、作成した【実習ルーブリック『共生』】では個別性の範囲を許容できるように、各観点のレベル評価については限定した行動を基準とするのではなく、行動に至る思考や感情などを基準とした。この点は、
ルーブリックがパフォーマンス評価であるという点と矛盾する。これについても、試行を重ねることによって評価が必要となる点であると考えられる。

参考・引用文献
１）関根小乃枝、看護師等に求められる能力とカリキュラム
改正の意図、IRYO、2021、75（2）、p.135-139

２）長谷川匡俊、淑徳大学
学、p.47３）山口光治、2022年度

自校教育ガイドブック、淑徳大

新入生セミナーにおける学長講話

配布資料、p.4

４）大學新聞社、 トップインタビュー第86回淑徳大学第12代 学 長 山 口 光 治 氏 、 大 學 新 聞、https://daigakushinbun.

com/post/views/1209（2022-04-20）

結５）足立叡、淑徳大学看護栄養学部10周年 FD 研修会

論

足立叡名誉教授講義資料、p.6

１．新カリキュラムにおける本学の理念を基盤とした実習による学びを評価するために、【実習ルーブ
リック『共生』】をあらたに作成した。
２．看護における『共生』において、学生に修得を求めるものの方向性として、①ひととしてのその人の在り方に関心を寄せ、深く感じる姿勢をもつ、②気
づかい、気づかわれる関係の中で、対象者に配慮を持った気づかい（看護）を行う、③気づかいを通して、自らの気づかいの意味に気づき、多くの人にその意味を持った気づかいを実践していく（感恩奉仕）、④自らの気づかいの意味（「観」）について意
識化し、他者に伝えることができる、の４つをあげた。
３．【実習ルーブリック『共生』】の評価の観点として、

６）佐佐木智絵 他、学部教育における多職種連携教育に関する文献レビュー〜教育プログラムと評価に関する検討〜、淑徳大学看護栄養学部紀要、2019.11、p.41-48

７）日本看護協会、 看護倫理 、看護職の倫理綱領、https://www.nurse.or.jp/nursing/assets/statistics_publication/
publication/rinri/code_of_ethics.pdf（2023-09-01）

８）Dannelle D. Stevens; Antonia J. Levi. 大学教員のためのルー

ブリック評価入門、佐藤浩章他 訳、玉川大学出版部、2014、

p.180、原書名 Introduction to RUBRICS; An Assessment tool
to Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote
Student Learning. 2012９）Mayeroﬀ, M.『ケアの本質 ─ 生きることの意味』、田村真、
向野宣之 訳、ゆみる出版、1987、p.236、原書名 On Caring.
197110）Benner, P; Wrubel, J. 現象学的人間論と看護、難波卓志 訳、
医学書院、1999、p.458、原書名 The Primacy of Caring Stress

and Coping in Health and Illness. 1989

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他

An Attempt to Create a Rubric for “Together with him”
Tomoe SASAKI
Shiori SAKAI

Ayako NAGATA

Mami ISHITSUKA
Natsuko ITO

Naomi INOUE

Ikuyo NAGASAKA

Taeko WATANABE

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論

文

生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証
─ 情報科目、英語科目、講義科目（多文化と異文化理解）の実践を通じて ─
杉

原

助教

今

村

有

里

淑徳大学学長室課長

荒

木

俊

博

淑徳大学高等教育研究開発センター准教授

淑徳大学高等教育研究開発センター

要

亨

約

ChatGPT に代表される生成系 AI は、高等教育でも大きな影響を及ぼしつつある。その対応として文部科学省や各種団体は指針やガイドラインを公表しているものの、教育現場においては模索している状況である。この状況を踏まえて、本稿では、淑徳大学の学生を対象に、事前アンケートによる生成系 AI に関する実態把握と、情報科目や英語科

目などでの ChatGPT を活用した授業実践、及び事後アンケートによる検証を行った。

検証の結果、事前アンケートから生成系 AI の利用に関しては、実態としては比較的少数でとどまっている状況であった。次に授業実践では、多くの学生は ChatGPT については、一度使い方を理解すると、自分の興味関心に沿って対話をしており、一部学生の中には、講師が想定していない質問もして、発展的な使い方を試みていた様子が見受けられた。さらに、事後アンケートからは、ChatGPT の便利な点として回答のレスポンスの速さ、知らない情報を教えてくれるなどという回答がみられた。一方で、問題点として、情報が間違っていることなどが挙がっていた。

プラーニング（深層学習）による自然言語処理が2018

１．研究背景1.1

年ごろから急速に性能が向上したことが主要因とみな

生成系 AI の概要

されている（松尾研究室

2022年11月 に OpenAI は 生 成 系 AI（Generative AI）

2023）。

ChatGPT は Open AI が開発した Generative Pre-trainedの一種である ChatGPT-3.5を無料で公開し、世界で公Transformer（GPT）という大規模言語モデルで動い到達した（松尾研究室

2023）。これらの状況より、ある様々な言語で書かれた膨大な量のウェブデータや急速に生成系 AI についての様々な取り組みや議論が書籍、プログラムなどを読み込み、それらの知識や情報

開から１週間で100万ユーザ、２ヶ月で１億ユーザにている。すなわち、「大規模言語モデルは、世の中に起こり、現在もどのように対応すればよいかについてを備えた上で対話することができる」（岡野原 2023：2）

政府・行政、民間企業、教育機関など社会全体にわものであり、かつ「与えられた文章を入力して次の単たって議論がなされている。

語を予測するように学習を行っておき、次の単語を逐

そもそも生成系 AI は、電子情報通信学会の会長声次的に繰り返し行うことで文章を生成する」（藤本の入力する問いなどに応じて、高度に複雑なテキスト

ChatGPT ができることとして、文章の添削や校正、明（2023）によると、「生成系 AI とは、一般に、人間

2023：72）仕組みである。

および画像・イメージ、音声など多様なデータを自律

文章や概念の要約、ブレインストーミング、リサーチ的に出力するように見えるアプリケーション一般を指や論点の洗い出し、アイデアの提案が強みとして確認すもの」と定義されている。この定義に基づくと、されている（松尾研究室

ChatGPT はいわゆる言語生成サービスに該当する。

に優れているという意見も多い。一方で、一般的な懸このような言語生成サービスが発達したのは、ディー2023）。その他には、翻訳念として、AI の生成物に関する著作権の扱い、個人

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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情報などの機密情報の漏洩、生成物の妥当性（本当のように噓をつく）が挙げられている。

亨

他

な考え方として、各大学・高専で生成系 AI に対する教学面での考え方や対応を検討し、学生及び教職員へ

ChatGPT の有効性の先行研究として、アメリカの指針を示し、都度見直しを行うことを推奨している。

大学を卒業した専門職444人に報告書作成などの課題

ブレインストーミング、論点の洗い出し、情報収集、に取り組ませたところ、ChatGPT を活用した場合、

文章校正、翻訳やプログラミングの補助等を挙げてい

生産性向上や作業時間の減少が確認されただけでなる。一方で、留意すべき観点として、学生が生成系

く、スキルレベルが低い対象者ほどアウトプットを向AI を活用したレポートを作成することは不適切であマサチューセッツ工科大学の Noy & Zhang（2023）は、上させていることがわかった。加えて、ChatGPT の活用を通じて、仕事への満足度や自己効力感、及び自動化技術への関心が高まっていることが明らかとなっ

さらに、生成系 AI による学習での活用場面として、り、生成 AI を活用した場合も評価方法を口述試験などで工夫する必要があること、加えて生成 AI の生成物の信頼性など技術的限界、さらに機密情報の漏洩のた。限定された先行研究ではあるが、ChatGPT をは

危険性や著作権侵害のリスクを挙げている。この文部ぼす可能性が示唆されている。

れてきた要点が過不足なく整理されており、各大学・じめとした生成系 AI が様々な観点で社会的影響を及科学省の通知は、これまで生成系 AI について議論さ高専における指針の指標となることが予期される。

1.2

高等教育における生成系 AI の動向

また、各種大学団体においても生成系 AI に関する

ChatGPT をはじめとした生成系 AI に関する高等教

声明や指針を発表しており、2023年５月に国立大学協

は高等教育における ChatGPT 利用のガイド「ChatGPT

メント」、日本私立大学情報教育協会が「生成系 AI 使

育における世界的な動向として、2023年４月に UNESCO

会が「生成 AI の利活用に関する国立大学協会会長コand artificial intelligence in higher education: quick start

用ガイドライン」、７月に日本私立大学連盟が「大学ChatGPT の登録方法が紹介されており、次に高等教〔第１版〕」を公表した。この日本私立大学連盟が作成

載 さ れ て い る。 教 育 と 学 習 に 関 し て、 次 の よ う に

学内における組織的な対応、教育面では成績評価や授

guide」 を 公 開 し た。 内 容 と し て は、 冒 頭 で 簡 易 な育における教育、研究、管理運営に関する活用法が記教育における生成 AI の活用に向けたチェックリスト

したチェックリストでは、生成系 AI の活用に関して、

ChatGPT での活用を提示している（表１）。

業運営で具体的な項目が作成されている。

次に、日本の高等教育における動向として、文部科

個別の大学については、最も早期の2023年３月に生

学省は2023年７月に全国の大学や高専を対象とした事

成系 AI への指針を表明したのは東京外国語大学、上務連絡として「大学・高専における生成 AI の教学面の取扱いについて」を通知した。通知における基本的
表１

智大学、東北大学であり、４月３日に東京大学は「生成系 AI （ ChatGPT, BingAI, Bard, Midjourney, Stable

高等教育における ChatGPT の役割

役割

説明

Possibility engine

AI がアイデアの代替及び表現方法を生成

Socratic opponent

AI が相手となって議論を展開

Collaboration coach

AI がグループにおけるリサーチや問題解決をサポート

Guide on the side

AI がガイドとして物理的および概念的な空間をナビゲートする（学習ガイド）

Personal tutor

AI が各学生を個人指導し、進捗状況を即座にフィードバック

Co-designer

AI が学習デザインに関するプロセスをサポート

Exploratorium

AI がデータで遊び、探索し、解釈するためのツールを提供

Study buddy

AI が学生の学習内容の振り返りをサポート

Motivator

AI が学習効果を高めるゲームや課題を提供

Dynamic assessor

AI が各学生の知識の修得状況を教育者に提供

出典：UNESCO（2023）の表を部分抜粋、日本語は筆者意訳

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2023

生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証

Diffusion 等）について」を公表した。この時期での生成系 AI への対応は話題となり、多くの高等教育の関39

４．検証方法係者が注目した。この時期から各大学で生成系 AI に

4.1 RQ1．大学生における生成系 AI に関する現状期である2023年７月を目途に多くの大学が指針を公表

実証対象全ての授業内で ChatGPT を活用する前に、認識対する検討が本格的に始まり、とりわけ前期試験の時受講生に対してオンラインで Google Forms で作成しした。

たアンケートを実施した。アンケートについては、回答者に対して、回答は任意であること、そして調査は２．研究目的と研究概要

個人が特定出来ないよう無記名で実施したうえで、回

本研究は、急速に発展している生成系 AI の技術的答結果は統計的に処理し、教育や研究活動のみに活用

対応が定まりきれていない教育現場の現状を踏まえて文章で伝えた。かつ、冒頭で研究参加への同意に関な側面及び、散発的に活用されつつあるが、統一的なし、かつ成績には一切影響しない旨を Google Forms にて、将来的に教育現場において生成系 AI を適切に活する設問を設定している。

学生を対象に授業内で実証を行った。

る学部学科」「学年」「ChatGPT の実証をした受講科用するために必要なことを検討するために、実際に大概要としては、淑徳大学の大学生を対象に、はじめに事前アンケートにより生成系 AI に対する学生の現状認識を調査した。次に、語学科目や情報科目、講義
科目の講師が、それぞれで ChatGPT を用いた授業を具体的な設問として、属性に関して、「所属してい目」、そして ChatGPT に関して、「ChatGPT などの生「ChatGPT などの生成系 AI の利用頻
成系 AI の認知」

度」「利用したことがある生成系 AI と活用場面」を設定した。アンケートの分析ソフトとしては、査読付き

実践し、それに対して受講生がどのような成果・アウ国際ジャーナル掲載論文でも活用されている社会情報

トプットを出したかを確認した。最後に、授業内でサービス社のエクセル統計、及び Microsoft Excel を使

ChatGPT を活用した後に、学生から生成系 AI の具体用した。

的な利点や課題などを列挙させた。

4.2

実践及び成果物

３．リサーチクエスチョン
本研究では、研究目的に沿って、大きく３つのリ
サーチクエスチョンを設定した。

RQ1．大学生における生成系 AI に関する現状認識
RQ2．授業における生成系 AI（ChatGPT）の実
践及び成果物

RQ2-1 語学科目（コミュニケーション英語Ⅰ、
英語Ⅲ）

RQ2-2 情報科目（情報リテラシー）

RQ2-3 講義科目（多文化と異文化理解）

RQ3．受講後における生成系 AI（ChatGPT）活用に関する意見RQ2．授業における生成系 AI（ChatGPT）の本研究の ChatGPT に関する実証は、淑徳大学におけ る 次 の ４ つ の 科 目 で 実 施 し た。 全 て の 授 業 で、

ChatGPT で の 会 話 の ロ グ を 保 存 し た 画 像 を Google

Classroom へ提出し、これら画像を成果物とした。以

下に各授業の実証概要を示す。

（１）コミュニケーション英語Ⅰ
コミュニケーション英語Ⅰは全学共通の基礎教育科目（S-BASIC）における１年生対象の必修科目で、基礎的な英語コミュニケーション能力の向上を目的とする。なお、週１回90分計15回の科目である。
本 研 究 に お け る ChatGPT に 関 す る 実 証 は、 東 京キャンパスの経営学部観光経営学科、人文学部歴史学科におけるコミュニケーション英語Ⅰの授業で行った。クラスの内訳は、経営学部観光経営学科で１クラス（受講者28人）、人文学部歴史学科の２クラス（受講者24人、23人）で合計３クラスであった。実証は2023年７月25日及び28日の第15回目授業の約30分間で淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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杉

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亨

他

行った。これらのクラスは今村有里（本稿の研究者）

30分間で行った。これらのクラスは今村有里（本稿のが担当した。

研究者）が担当した。
なお、2023年５月23日に英語Ⅲで実証した後、課題（２）英語Ⅲとなった授業内における ChatGPT へのログイン方法

英語Ⅲは全学共通の基礎教育科目（S-BASIC）におや使い方の教授法などを検証し改善するために、７月

ける２年生から４年生対象の選択科目である。今回実７日に人文学部歴史学科３年生２人（うち１人は英語証を行った英語Ⅲは人文学部歴史学科・表現学科対象

Ⅲ受講者）に対して、ChatGPT の実証及び生成系 AIの科目で、言語学習に必要な学習スキル及び実践的な
英語コミュニケーション能力を身に付けることと、自全般に関するインタビューを２時間にわたって実施した。

らが学習の主体となることを目的とする。なお、週１
4.3

回90分計15回の科目である。
本 研 究 に お け る ChatGPT に 関 す る 実 証 は、 東 京キャンパスの人文学部歴史学科・表現学科における英RQ3．受講後における生成系 AI（ChatGPT）
活用に関する意見

事前アンケートと同じく、Google Forms で実施した。

語Ⅲの授業で行った。受講者は27人だった。実証は同意と属性に関する設問後、具体的な設問として、授2023年５月26日の第６回目授業の約45分間で行った。

業内での ChatGPT の活用に関して、「ChatGPT で利これらのクラスは今村有里（本稿の研究者）が担当した。

用した機器」「今回の課題を作成するにあたって、何回 ChatGPT に質問を入力したか」「ChatGPT の回答（３）情報リテラシー
全学共通の基礎教育科目（S-BASIC）における１年生対象の必修科目で、基礎的な情報リテラシーの知識と、Microsoft 社の Word と PowerPoint の技能を習得する。なお、週１回90分計15回の科目である。

は、あなたの質問の意図に沿ったものか」「ChatGPT

を今回の課題で使ってみて、利点を感じたか」「ChatGPT（生成系 AI）を今回の課題で使ってみて、問題があったか」、その他には「今後も ChatGPT を使ってみたいか」「ChatGPT（生成系 AI）全般に関する懸念、心配

本 研 究 に お け る ChatGPT に 関 す る 実 証 は、 東 京なこと」を設定した。事前アンケートと同様に、エク科における情報リテラシーの授業で行った。クラスの化を行い、その他に自由記述の内容をテキストマイニ

キャンパスの経営学部経営学科、経営学部観光経営学

セル統計と Microsoft Excel による統計的分析及び可視

内訳は、経営学部経営学科で２クラス（受講者22人、ングの手法で分析した。自由記述の分析では、テキス

22人）、経営学部観光経営学科の２クラス（受講者27

ト（文章）データを統計的に分析するためのフリーソ

人、27人）で合計４クラスであった。実証は2023年７

フトウェアである KH Coder 3（樋口月25日及び27日の第15回目授業を１回分（90分）で2014）を活用した。

行った。これらのクラスは杉原亨（本稿の研究者）が担当した。

５．検証結果5.1 RQ1．大学生における生成系 AI に関する現状（４）多文化と異文化理解
多文化と異文化理解は看護栄養学部看護学科・栄養認識学科の２年生から４年生対象の選択科目で、文化とは

事前アンケートの分析対象者は245人であった。ア

何か、多文化・異文化とはどういうことなのか、自らンケートのデータ活用の不同意者及び、別の実証対象を取り巻く社会や国際的に議論されているトピックを授業でも回答した学生は除いている。そのうち、学部

通じて理解することを目的とする。なお、週１回90分

学科別では人数順で経営学部観光経営学科66人、看護計15回の科目である。

栄養学部栄養学科59人、人文学部歴史学科42人、経営本研究における ChatGPT に関する実証は、千葉第学部経営学科31人、看護栄養学部看護学科27人、人文二キャンパスの看護栄養学部看護学科・栄養学科にお学部表現学科20人であった。学年別では、１年生133

ける多文化と異文化理解の授業で行った。受講者は94

人、２年生87人、３年生21人、４年生以上４人であっ人だった。実証は2023年７月13日の第13回目授業の約た。ChatGPT を実証した科目においては、多文化と淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証

異文化理解86人、情報リテラシー71人、コミュニケー

上 利 用 し た こ と が あ る 」14人（5.7 ％） で あ っ た。

ション英語Ⅰ67人、英語Ⅲ21人が回答した。

75％程度は利用したことが無く、利用したとしても１

ChatGPT などの生成系 AI に関する認知の有無につ回の利用が多い状況であった。さらに学部学科別でみ「聞いたことはある」172人（70.2％）で、７割程度が科で11人（16.7％）の学生が10回以上の利用、経営学てみると、経営学部観光経営学科と人文学部歴史学科

たことがあると回答しており、両学科では一定の学生

は「聞いたことがある」が８割程度で比較的高い認知が生成系 AI を活用していることが伺える（図２）。

いて、全体では「聞いたことはない」73人（29.8％）、てみると、特徴的なところでは、経営学部観光経営学

認知していることがわかった。さらに学部学科別でみ部経営学科では10人（32.2％）が２回から５回利用しさらに、生成系 AI の利用経験がある回答者に、利度であることが確認された（図１）。
次に、ChatGPT などの生成系 AI の利用頻度に関し

用経験がある生成系 AI について質問したところ、ほては、全体では「利用したことない」183人（74.7％）、

とんどが ChatGPT-3.5（無料版）であり、大差をつけ「１回利用したことがある」25人（10.2％）、「２回かて、Microsoft が 開 発 し た BingAI、ChatGPT-3.5（ 無ら９回利用したことがある」５人（2.0％）、「10回以ている（図３）。

ら５回利用したことがある」18人（7.3％）、「５回か料版）より性能が良い ChatGPT-4（有料版）が続いChatGPTなどの生成系AI（Generative AI）について聞いたことはあるか
55
34
11

9

聞いたことはない
図１

7

13

人
文
学
部
表
現
学
科

経
営
学
部
経
営
学
科

経
営
学
部
観
光
経
営
学
科

看
護
栄
養
学
部
栄
養
学
科

12 15

22

8
人
文
学
部
歴
史
学
科

33

26

看
護
栄
養
学
部
看
護
学
科

60
50
40
30
20
10
0

聞いたことはある

学部学科別における生成系 AI に関する認知の有無（人数）

ChatGPTなどの生成系AI（Generative AI）の利用経験
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

44

44

37

23
9

4

3 2 1

0 0 0

7

11
3 1

18

17

10
2

0 2

利用したことない

1 回利用したことがある

5回から9回利用したことがある

10回以上利用したことがある

図２

0 1 1 0

2 回から 5 回利用したことがある

学部学科別における生成系 AI の利用経験（人数）

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3 1 1
0

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また、どのような場面で生成系 AI を活用したかにが授業で使用するデジタル教材にスマートフォンからついて複数回答可で質問したところ、選択肢の中でアクセスしていたことから、事前・事後アンケートをは、「勉強で活用」36、「特に目的はなくお試しで活用」

QR コード化し、講義資料に加えた。１年生必修の科

29、「アルバイトなどで活用」１で、勉強の活用が最目のため資料は日本語で作成し、必要に応じて英語でも多く、次にとりあえず使用した場合が多かった。ちのプロンプト（指示文）の出し方を板書した。授業のなみにその他の自由記述として、授業で取り上げられ冒頭に Google Forms で作成した事前アンケートを実たという回答が目立った（例、教職の授業）。さらに生成系 AI の具体的な活用場面としては、「レポート課

題で活用（複数）」「夏目漱石のこころで読書感想文を書け」「少子高齢化により起こる問題とその解決策について調べた」「イラスト生成」などの回答がみられた。この段階でも、程度の差はあるが一部学生は授業のレポート課題などで既に活用している様子が伺える。
5.2

施、その後 ChatGPT の登録作業に移った。受講生がChatGPT を登録完了した後に、まずは ChatGPT を自由に入力させた。その後、ChatGPT でコミュニケー

ション英語Ⅰの授業内に既に行ったライティング課題の内容について ChatGPT と会話をするように促した。
観光経営学科は「行ってみたい都市（A city I want tovisit）」、 歴 史 学 科 は「 歴 史 上 の 好 き な 人 物（Myfavourite historical person）」について、まずは日本語で

RQ2．授業における生成系 AI（ChatGPT）の会 話 さ せ、 内 容 を 英 文 に 直 す よ う 指 示 を 出 し た。

実践及び成果物

ChatGPT の画面キャプチャをさせた後に、保存した全ての授業の共通教材として、初めて ChatGPT を利用する学生が大半であることを想定して、講師がChatGPT の 登 録 ま で の 一 連 の 流 れ に つ い て、PowerPoint の資料を作成した（15スライド）。なお、

ChatGPT に関する画像を Google Classroom に提出させた。その後、事後アンケートを Google Forms で実施した。

図４（巻末参照：以降 ChatGPT に関する画像は全全ての授業で ChatGPT-3.5（無料版）を使用した。

て 巻 末 に 掲 載 ） は「 歴 史 上 の 好 き な 人 物（My5.2.1にまとめるよう指示を出した例である。ChatGPT のRQ2-1

語学科目（コミュニケーション英

語Ⅰ、英語Ⅲ）favourite historical person）」を ChatGPT に英文で簡潔傾向として、説明が長文になりやすいため、 Make it〈コミュニケーション英語Ⅰ〉
第15回目の授業内で約30分で実施した。表２に授業

shorter. と何回か指示を出すことによって、学生が自身の英語レベルに合った回答（文の長さ）を導き出す

内における ChatGPT 実証の流れを整理した。

ことが可能となる。

データ配布のみ）をし、共通資料の ChatGPT 登録になったこともあり、図５（巻末参照）のような指示を

また、ChatGPT 実証を第15週目の最終授業日に行はじめに、事前準備では講義資料の作成（投影と関する資料を人数分印刷した。なお受講生のほとんど出す学生もいた。

（ChatGPTなど利用経験ありと回答した方のみにお聞きします）
どのような生成系AIを利用したことがありますか。（複数回答可）
60

55

50
40
30
20
10

4

0
ChatGPT-3.5（無料版）

BingAI

図３

2

1

2

ChatGPT-4（有料版）

Nova

しらない

利用経験がある生成系 AI（複数回答可）

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生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証

表２43

コミュニケーション英語Ⅰの授業における ChatGPT 実証の流れ

授業の流れ

講師が取り組むこと学生が取り組むこと

事前準備

・ChatGPT 登録の資料を印刷
・当日の講義資料（PowerPoint）の作成

・特になし

事前アンケート・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答

ChatGPT への登録

・ChatGPT の登録に関する紙資料を配布
・スライドに沿って登録方法の説明及びサ
ポート

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンで ChatGPT の登録を行う

ChatGPT を自由に使う・ChatGPT の入力方法を説明

・自由に ChatGPT へ入力

ChatGPT で受講者が選んだ「行っ ・テーマを説明し、まずは日本語で聞いててみたい都市（A city I want to visit）
みるように勧めた（観光経営学科）」、「歴史上の好きな ・その後、その内容を英訳するよう勧めた
人 物（My favourite historical person） ・簡単な英語でのプロンプトの出し方を板（歴史学科）」について聞いてみる
書した・学生が選んだ都市もしくは歴史上の人物について質問する

ChatGPT での会話の画像を保存

・ス マ ー ト フ ォ ン の 画 面 を ス ク リ ー ン
ショットするよう指示

・スクリーンショットを行う

画像を Google Classroom に提出

・Google Classroom への提出方法を説明

・画像を Google Classroom へ提出

事後アンケート①

・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答〈英語Ⅲ〉
第６回目の授業内で約45分間で実施した。表３に授業内における ChatGPT 実証の流れを整理した。

Classroom に提出させた。その後、事後アンケートを

Google Forms で実施した。

ChatGPT 実証後、学生たちは学習計画を作成し約

このクラスは自己主導型学習の要素を取り入れてお５週にわたり学習計画を実行した。自己の学習におけり、第５週目の授業までに学生が自身の言語目標を設る ChatGPT の活用の有無は学生に一任したものの、定し、学習ストラテジーと教材を選定した。今回の実学生自身が和訳した洋楽の歌詞と ChatGPT の和訳を証では、ChatGPT を言語学習の新たな教材として紹比較する、ChatGPT に興味がある分野のリーディン

ラスだったため、共著者２名にもテクニカルサポーを行う学生が若干名いた。

介した。なお、このクラスは実証を実施した初めのクグを作成してもらう等、ChatGPT を使用し言語学習

ターとして参加してもらい、個別のサポートが必要な

また、課題の一つである英語でのプレゼンテーショ

学生の支援を行ってもらった。英語Ⅲの受講生はコンを準備する際に、学生が作成したスクリプトをミュニケーション英語Ⅰの受講生同様、授業で使用す

ChatGPT を使用し文法の確認をするよう勧めた。

るデジタル教材にスマートフォンからアクセスしている場合が多いことから、講義資料はパソコンとスマー
トフォン両方のデバイスに対応できるようにした。また、資料はバイリンガルで作成し、日本語と英語でプロンプトが出せるよう工夫した。さらに、４技能（スピーキング、リスニング、リーディング、ライティング）別のプロンプトを Saito（2023）の例を参考にし

5.2.2

RQ2-2

情報科目（情報リテラシー）

第15回目の授業１回分（90分）で実施した。表４に
授業内における ChatGPT 実証の流れを整理した。

はじめに、事前準備では講義資料の作成（投影とデータ配布のみ）をし、共通資料の ChatGPT 登録に関する資料を人数分印刷した。次に授業の冒頭 にて紹介し、学生の言語目標に合わせて ChatGPT に指Google Forms で作成した事前アンケートを実施、そのへの登録が済んだ学生には、まずは自由にプロンプト

を登録完了した後に、まずは ChatGPT を自由に入力

示が出せる様にした（図６と７巻末参照）。ChatGPTを出させ、その後、学生個々の学習目標に沿ったプロ
ンプトを出すよう指示を出した。ChatGPT での会話内容をスクリーンショットで撮らせ、英語Ⅲの Google

後 ChatGPT の登録作業に移った。受講生が ChatGPTさせた。その後、検証用で ChatGPT の画面キャプチャをさせた後に、ChatGPT で「自分の関心がある街を、どのように活性化できるか」について会話をするよう

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表３
授業の流れ

原

亨

他

英語Ⅲの授業における ChatGPT 実証の流れ
講師が取り組むこと学生が取り組むこと

事前準備

・ChatGPT 登録の資料を印刷
・当日の講義資料（PowerPoint）の作成

・特になし

事前アンケート・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答

ChatGPT への登録

・ChatGPT の登録に関する紙資料を配布
・スライドに沿って登録方法の説明及びサ
ポート

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンで ChatGPT の登録を行う

言語学習用のプロンプトの出し方を説明

・言語学習用の４技能別プロンプトの出し方を説明
・スマートフォンでの音声入力・読み上げ
機能の確認

・講義資料に沿って気になるプロン
プトを出してみる

ChatGPT を自由に使う・ChatGPT の入力方法を説明

・自由に ChatGPT へ入力

ChatGPT で言語学習を行う

・学生の言語目標に合うプロンプトを出すよう勧めた

・ChatGPT で自身の言語目標に合った言語学習を行う

ChatGPT での会話の画像を保存

・ス マ ー ト フ ォ ン の 画 面 を ス ク リ ー ン
ショットするよう指示

・スクリーンショットを行う

画像を Google Classroom に提出

・Google Classroom への提出方法を説明

・画像を Google Classroom へ提出

事後アンケート①

・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答

表４

情報リテラシーの授業における ChatGPT 実証の流れ

授業の流れ

講師が取り組むこと学生が取り組むこと

事前準備

・ChatGPT 登録の資料を印刷
・当日の講義資料（PowerPoint）の作成

・特になし

事前アンケート・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・大学のパソコン、もしくはスマー
トフォンでアンケートに回答

ChatGPT への登録

・ChatGPT の登録に関する紙資料を配布
・スライドに沿って登録方法の説明及びサポート・大学のパソコンで ChatGPT の登録を行う

ChatGPT を自由に使う・ChatGPT の入力方法を説明

・自由に ChatGPT へ入力

ChatGPT での会話の画像を保存①

・パソコンの画面キャプチャの方法を説明

・画面キャプチャを行う

ChatGPT で「自分の関心がある街
を、どのように活性化できるか」を聞いてみる・テーマを説明し、かつ気になったことを何回か聞いてみるように勧めた

・街の活性化について、ChatGPT へ
問いかけ

これまでの提案をプレゼンテーショ
ン資料にする・ChatGPT へ「プレゼン資料にして」と ・ChatGPT へプレゼン資料にするよ
入力するよう勧めた
う入力
・さらに「関西弁で」「ギャル風で」とか ・その他、自由に入力の入力も勧めた

ChatGPT での会話の画像を保存②

・パソコンの画面キャプチャの方法を説明

・画面キャプチャを行う

画像を Google Classroom に提出

・Google Classroom への提出方法を説明

・画像を Google Classroom へ提出

事後アンケート①

・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・大学のパソコン、もしくはスマー
トフォンでアンケートに回答

生成系 AI（ChatGPT）の基礎理解に関する講義・生成系 AI（ChatGPT）の基礎理解に関 ・講義を聞くする講義を行う

生成系 AI に関する議論

・クラスの何人かに意見を求めた

・意見を発表・意見を聞いて、考える

事後アンケート②

・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・大学のパソコン、もしくはスマー
トフォンでアンケートに回答

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生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証

45に促した。さらに、ChatGPT が回答した結果をプレ

ンプトを出すよう指示を出した。そして他の科目同も画面キャプチャをさせたうえで、これまで保存したンショットで撮らせ、多文化と異文化理解の Google

ゼンテーション資料にするよう指示させた。この結果

ChatGPT に関する画像を Google Classroom に提出させた。その後、事後アンケート①を Google Forms で実施した。

様、授業終了時に ChatGPT での会話内容をスクリー

Classroom に提出させた。その後、事後アンケートを

Google Forms で実施した。

ChatGPT 実証の中で、教員が ChatGPT へ「淑徳大その後、生成系 AI（ChatGPT）の基礎理解に関す学について」指示を出し、その様子をスクリーンへ投る講義を実施し、その内容を踏まえて受講生からの意

影したところ、間違った情報が出てきてしまった。実

見を聞くという形で、生成系 AI に関するディスカッ際に同じ指示を出した受講生の例では、同じ名称でForms で実施した。

が出てくる結果となった（図10と11巻末参照）。

な会話を以下に示したい。図８（巻末参照）では、横5.3

ションを行った。最後に事後アンケート②を Google
紙幅の関係で一部になるが、ChatGPT での特徴的

浜市の活性化などについて ChatGPT で会話した後、あっても指示の出し方が少し変わるだけで異なる回答

RQ3．受講後における生成系 AI（ChatGPT）
活用に関する意見

プレゼンテーション資料にするように指示した結果で事後アンケートの分析対象者は230人であった。アある。ChatGPT-3.5（無料版）では、現状においてはンケートのデータ活用の不同意者及び、別の実証対象

直接的に PowerPoint の資料を提示することはできない

授業でも回答した学生は除いている。そのうち、学部が、図８のように、スライド番号と概要に関して素案

学科別では人数順で経営学部観光経営学科59人、看護を提示することは可能である。また、図９（巻末参照）

栄養学部栄養学科57人、人文学部歴史学科37人、経営では、海老名市の活性化の案を関西弁とギャル語でま学部経営学科31人、看護栄養学部看護学科27人、人文とめるように指示した結果である。

学部表現学科19人であった。学年別では、１年生125

ちなみに、事後アンケート②で、授業内で ChatGPT

人、２年生82人、３年生19人、４年生以上４人であっについて質問したところ、「とても有用であった」35

異文化理解84人、情報リテラシー67人、コミュニケー「まあ有用であった」37人（48.7％）、「あ人（46.1％）、

ション英語Ⅰ59人、英語Ⅲ20人が回答した。

「わからない」１人（1.3％）で、かった」１人（1.3％）、

マートフォン156人（67.8％）、パソコン74人（32.2％）（生成系 AI）の概要を説明したことは有用であったか

まり有用でなかった」２人（2.6％）、「全く有用でな

９割以上が有用であったと回答している。

た。ChatGPT を実証した科目においては、多文化と授業で ChatGPT を利用した機器は、全体では、ス

で、授業別でみると情報リテラシーは PC 教室で実施しているためほぼパソコン、その他の授業はスマート

5.2.3

RQ2-3

講義科目（多文化と異文化理解）

第13回目の授業内で約45分間で実施した。表５に授業内における ChatGPT 実証の流れを整理した。

フォン中心であった（表６）。
次 に、 今 回 の 課 題 を 作 成 す る に あ た っ て、 何 回

ChatGPT に質問を入力したか（複数の課題があった

このクラスでは、第14・15週目に行う最終アクティ

場合、１回分の平均を選択）について質問したところ、ビティへ向けた情報収集の一環として ChatGPT を活

全体では、「１回入力した」22人（9.6％）、「２回から用してもらえるよう第13週目に実証を行った。最終ア
クティビティでは、受講者は自分たちの選択した国の人の基本性格やコミュニケーション方法についてチームで学び、実際にその国の人になりきって他のチーム

５回入力した」148人（64.3％）、「６回から９回入力
し た 」37人（16.1 ％）、「10回 以 上 入 力 し た 」23人

（10.0％）であった。さらに表７で４つの授業別でみると、特徴的な傾向として、情報リテラシーは他の授とコミュニケーションを図るロールプレイングを行業と比較して10回以上や６回から９回の入力が多く、なった。ChatGPT の登録方法やプロンプトの出し方

多文化と異文化理解は２回から５回の入力が多い傾向

に関しては、コミュニケーション英語Ⅰ及び英語Ⅲでが見受けられた。今回は、授業の特性や進め方で一概使用した講義資料を活用した。自由に ChatGPT とのに判断はできず、不確実なことが多いため参照に留め

会話をした後に、最終アクティビティに関連したプロておきたい。なお、期待度数が５を下回るセルが複数

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杉

表５

原

亨

他

多文化と異文化理解の授業における ChatGPT 実証の流れ

授業の流れ

講師が取り組むこと学生が取り組むこと

事前準備

・ChatGPT 登録の資料を印刷
・当日の講義資料（PowerPoint）の作成

・特になし

事前アンケート・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答

ChatGPT への登録

・ChatGPT の登録に関する紙資料を配布
・スライドに沿って登録方法の説明及びサ
ポート

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンで ChatGPT の登録を行う

ChatGPT を自由に使う・ChatGPT の入力方法を説明

・自由に ChatGPT へ入力

ChatGPT で受講者が選んだ国の基 ・テーマを説明し、自由に聞いてみるよう ・ChatGPT で学生自身が選んだ国の本性格について聞いてみるに勧めた
基本性格について調べる・チームで調べた内容を共有するよう勧めた ・同じチームの学生に内容を共有する
ChatGPT での会話の画像を保存

・ス マ ー ト フ ォ ン の 画 面 を ス ク リ ー ン
ショットするよう指示

・スクリーンショットを行う

画像を Google Classroom に提出

・Google Classroom への提出方法を説明

・画像を Google Classroom へ提出

事後アンケート・Google Forms で作成したアンケートのURL（QR コード）を掲載

・学生のスマートフォン、もしくはパソコンでアンケートに回答

表６

利用機器と授業別とのクロス表（人数）
コミュ
多文化
ニケー
情報リテ
英語Ⅲ
と異文 合
ション
ラシー
化理解
英語Ⅰ

、「 全 く 意 図 に 沿 っ て い な か っ た 」 ８ 人（15.7 ％）
「わからない」１人（0.4％）であり、８割程（3.5％）、

計

度が意図に沿っていたと回答している。さらに、４つの授業別のクロスでは、どの授業においても意図にスマートフォン

54

20

4

78

156

沿っていたと回答した学生が大半であったが、多文化

パソコン

5

0

63

6

74

と異文化理解では意図に沿っていないと回答した割合

合

59

20

67

84

230

が３割程度であり、他の授業と比較して高い割合を占計めていた（図12）。
表７

ChatGPT の入力回数と授業別とのクロス表
（人数）
コミュ
多文化
ニケー
情報リテ
英語Ⅲ
と異文 合
ション
ラシー
化理解
英語Ⅰ

計

１回入力した

7

4

2

9

22

２回から５回入
力した

38

15

33

62

148

６回から９回入
力した

10

1

20

6

37

10回以上入力した

4

0

12

7

23

合

59

20

67

84

230

計

加えて、ChatGPT（生成系 AI）を今回の課題で使ってみて、利点を感じたかについて質問したところ、全体では、「とても利点を感じる」77人（33.5％）、「まあ利点を感じる」120人（52.2％）、「あまり利点を感じない」21人（9.1％）、「全く利点を感じない」５人「わからない」７人（3.0％）であり、大半が（2.2％）、
利点を感じると回答している。さらに、４つの授業別のクロスにおいても、どの授業においても利点を感じあったため、カイ二乗検定を用いなかった。
今回の課題を作成するにあたって、ChatGPT の回

答は、あなたの質問の意図に沿ったものかについて質問したところ、全体では、「概ね意図に沿っていた」
68人（29.6 ％）、「 ま あ 意 図 に 沿 っ て い た 」117人（50.9 ％）、「 あ ま り 意 図 に 沿 っ て い な か っ た 」36人ると回答した学生が大半であった（図13）。
一方で、ChatGPT（生成系 AI）を今回の課題で使ってみて、問題があったかについて質問したところ、全体では、「全く問題がなかった」32人（13.9％）、「あ「やや問題があっまり問題がなかった」95人（41.3％）、
た 」73人（31.7 ％）、「 か な り 問 題 が あ っ た 」 ９ 人「わからない」21人（9.1％）であり、意見が（3.9％）、
割れている状況である。さらに、４つの授業別のクロスをみると、多文化と異文化理解では問題があると回答した割合が４割を超えており、他の科目よりも高い

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生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

コミュニケーション英語Ⅰ

英語Ⅲ

情報リテラシー

多文化と異文化理解

概ね意図に沿っていた

まあ意図に沿っていた

全く意図に沿っていなかった

わからない

図12
0%

あまり意図に沿っていなかった

ChatGPT の回答と授業別とのクロス表（割合）
10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

90%

100%

コミュニケーション英語Ⅰ

英語Ⅲ

情報リテラシー

多文化と異文化理解

とても利点を感じる

まあ利点を感じる

全く利点を感じない

わからない

図13

あまり利点を感じない

ChatGPT の活用に関する利点と授業別とのクロス表（割合）
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

コミュニケーション英語Ⅰ

英語Ⅲ

情報リテラシー

多文化と異文化理解

全く問題がなかった

あまり問題がなかった

かなり問題があった

わからない

図14

やや問題があった

ChatGPT の活用に関する課題と授業別とのクロス表（割合）
口ことが確認された（図14）。

2014）を活用した。便利だった点と問題だった点

ここから、今回の課題を通じて ChatGPT（生成系を比較するために双方の変数を含めて分析を行った結述内容をテキストマイニングの手法で分析を行った。

文章数は180文であった。表８では「便利だった点」

AI）の便利だった点と問題だった点に関する自由記

果、テキストデータの総抽出語句数は2,095語であり、分析には、テキスト（文章）データを統計的に分析す「問題だった点」の各部で、特に多く出現している言るためのフリーソフトウェアである KH Coder 3（樋葉、つまり各々を特徴づける語を抽出している。表８

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杉

表８

原

 hatGPT で便利だった点及び問題だった点Cの特徴語（数値は Jaccard の類似性測度）
便利

問題

亨

他

ため、実際に記述された文章の一部を事例として示してみたい。
便利だった点においては、以下のような記述がみら

自分

.143

情報

.181

便利

.137

出る

.134

思う

.125

回答

.131

ルとしての有用さ、新しい視点を与えてくれる点など

知る

.106

違う

.128

が確認できた。

答える

.076

間違う

.115

参考

.069

多い

.076

教える

.067

質問

.060

返る

.059

事実

.051

・質問に対しての回答がすぐに帰ってくる

答え

.057

内容

.048

・簡単に必要な情報を詳しく得れるところが、使い勝

調べる

.048

エラー

.039

れた。回答例からは、ChatGPT の便利な点として、レスポンスの速さ、使い勝手の良さ、情報収集のツー〈ChatGPT の便利だった点（原文通り）〉
・素早く情報を得ることが出来る

手がいいと思った・自分が思っているよりも情報があり、情報を大まかの数値は、それぞれの語と各部との関連を表す Jaccardの類似性測度で、この値が大きい順に上位から10語並べている。Jaccard の類似性測度は０から１までの値をとり関連が強いほど１に近づく。ここで抽出されている語は、データ全体に比して、各部で特に高い確率で出現している語、具体的には「便利だった点」に含まれる文すべて検索した上で、それらの文の中に、デーに知りたい時に使うと便利だと思う
・わかっている情報に関しては、詳しく教えてくれるのでとても便利だと思った
・具体的な解決案を出してくれるので便利だなあと思った・具体的に聞いたら具体的に教えてくれるしプレゼン
テーションの資料作成にも参考になる

タ全体と比べて高い確率で出現する語をリストアップ

・箇条書きや英語でなど様々な形で回答してもらえたしており、単なる頻出語ではなく、各部を特徴づける

・自分たちが知らない情報をたくさん知ることができ語である（樋口るから2014）。

表８において Jaccard の類似性測度を参照した上で、・自分が思い浮かばない視点を教えてくれた点

各部における特徴語の分析を行った。はじめに、「便思う

一方で、問題だった点においては、以下のような記が上位に挙がっており、利述がみられた。回答例からは、ChatGPT の問題点とし利（だった点）」の特徴語として 自分
知る

答える

参考

便利

便性や応答に関連していることが伺える。次に、「問題（だった点）」で挙がった特徴語は
回答

違う

間違う

多い

情報

て、多くは情報が間違っていることを指摘していた。

出るであることから、 〈ChatGPT の問題だった点（原文通り）〉

ChatGPT の回答で間違っている情報が多い点が問題であることが考えられる。

・間違った回答が来た

・同じ漢字で別の内容が出てきたり、検索内容によっさらに各部の特徴を探る別の手法として共起ネットて同じことを聞いても別の内容が出てくる

ワーク分析で語と外部変数（便利と問題）との関係性

・人の名前を入れると違う人の情報が出てきた（図15）。
を表出した（Nodes48、Edges60、Density.053）

・国のことについて簡単なことであれば、しっかりと丸の大きさは度数、強い共起関係ほど濃い線（太いした回答が得られるが、難しいことは少し文章がお線）、また各線にて Jaccard 係数（類似性測度）が表示

かしかった

されている。図15をみると便利の左側、問題の右側に関する抽出語は各々の特徴語であり、中央の抽出語は双方に関連する語が示されている。
特徴語や共起ネットワークから、情報や便利、間違いなどとキーワードは想起されるが、詳細を把握する・正しい情報も多いが、誤った情報も多くあるため、全てを鵜呑みにしては行けないなと感じた
・知識の部分でやっぱりまだ不明な部分が多いと感じた
・存在しない情報が出てくることが何度もあった

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図15

49

便利だった点及び問題だった点に関する共起ネットワーク

・詳しいことを質問すると求めていた答えとは違うも17）。図17をみると、レポート課題や作成で参考にすのが出てきたり、答えが出なかったりすることが多る、調べ学習で活用するなどが想起され、実際の自由かったため、もう利用しないと思う

記述でも、レポートなどの参考にしたいとき、分から・ひとつの質問を詳しく答えてくれるが、長すぎるないことがあったら聞きたいという意見が多く挙がっていた。

今後も ChatGPT を使ってみたいかについて質問し、たところ、全体では、「頻繁に使いたい」35人（15.2％）

最後に、ChatGPT（生成系 AI）全般に関する懸念について、自由記述を出現回数が３回以上の語を抽出「使いたくない」「ときどき使いたい」156人（67.8％）、

すると、「情報」17回、「間違う」「心配」８回、「思う」

ときどき使いたいが７割弱の回答であることから、「回答」「感じる」「個人」「正しい」「本当に」３回でChatGPT にメリットは感じつつも、実際に使うかはあることが確認された。先の ChatGPT に関する課題

業別のクロスをみると、比較的英語Ⅲと情報リテラシー

どが想起される。具体的には、 本当の情報か誤ったが頻繁に使いたいと回答した割合が高かった（図16）。

情報か区別しにくいのでそこが心配だと感じた 、 間

さらに、頻繁に使いたい及びときどき使いたいと回違っている情報が多いため、調べた情報を使う場合に答した学生のみを対象に、どのようなことに ChatGPTは再度確認する必要があると考える 、 個人情報抜き「可能」
15人（6.5％）、「わからない」24人（10.4％）であり、 「特に」６回、「使う」５回、「人間」４回、「AI」

未知数であるという様子が伺える。さらに、４つの授を使いたいかを記述したコメントを、共起ネットワーの分析と同様に、ChatGPT が間違えることの不安な取られないか、心配といった意見が挙がっていた。

ク で 分 析 し た（Nodes44、Edges63、Density.067）（ 図
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0%

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20%

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他

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80%

100%

コミュニケーション英語Ⅰ
英語Ⅲ
情報リテラシー
多文化と異文化理解

頻繁に使いたいときどき使いたい
使いたくないわからない
図16 ChatGPT の今後における活用と授業別とのクロス表（割合）

図17

６．考
6.1

今後の ChatGPT の利用に関する共起ネットワーク
生が認知していた。また、生成系 AI の利用経験とし察て、一度も利用したことはない学生が75％程度占めて実証の知見及び課題いた。ただし、経営学部経営観光学科など一部学科のここまで ChatGPT によるアンケート及び授業実践

認知度や利用率は他の学科と比較して高いことが確認

AI に関する現状認識については、事前アンケートかている様子から、もっと利用者が多いかと考えていたの実証を整理すると、RQ1．大学生における生成系

された。全体として、世間のニュースで取り上げられら生成系 AI に関する認識は全体として70％程度の学が、実態としては比較的少数でとどまっている状況で

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生成系 AI（ChatGPT）を活用した大学生対象における授業実践及び効果検証

あった。

51

するために行う管理運営」と定義でき、大学の内部質

次 に、RQ2． 授 業 に お け る 生 成 系 AI（ChatGPT）

保証の確立にも密接に関わる重要な営み」（文部科学の実践及び成果物については、語学科目（コミュニ省

ケーション英語Ⅰ、英語Ⅲ）、情報科目（情報リテラ

織の文脈にあった教学マネジメントや教学マネジメン

シー）、講義科目（多文化と異文化理解）で、ChatGPTトシステムを構築し、学修者本位の教育を組織的に実を活用した授業を実践した。担当講師及び受講生のほ施することが求められている。この教学マネジメント

とんどが初めての試みであり、試行錯誤で取り組んを推進する上で、重要なのは３つの方針を通じた学修だ。多くの学生は ChatGPT については、何か世間で目標の具体化、体系的・組織的な教育課程と教育の実言われているものという印象を抱いており、よくわか

施、学修成果の把握と可視化である。またこれらを行らないけど講師の指示通りに登録し、プロンプトを入う上で教職員の能力開発の FD・SD や IR（Institutional

力している状況であったが、一度使い方を理解する2020）とされている。そして大学はそれぞれの組

Research）を行い、活動や成果を情報公表していくこと、自分の興味関心に沿って対話をしており、一部学とが必要である。以上をふまえ、本研究成果をふまえ生の中には、講師が想定していない質問もして、発展

教学マネジメントの観点から生成系 AI についてどの的な使い方を試みていた様子が見受けられた。
最後に、RQ3．受講後における生成系 AI（ChatGPT）

ように考えられるだろうか。

大学は教育理念に基づき、どのような知識や能力な活用に関する意見については、事後アンケートから、どの力を身に付けた者に卒業を認定し、学位を授与す

今回の課題を作成するにあたって、全体では学生のるのかをディプロマポリシーに記載している。近年で80％程度が ChatGPT は意図に沿っており、85％程度

は数理・データサイエンス・AI 教育を実施する大学が ChatGPT を活用して利点を感じていると回答しても増えていることと、社会では生成系 AI が活用されたと学生の35％程度が回答したことから、学生の多く

ス・AI 教育の一部として学位プログラムの中で生成いる。一方で、ChatGPT を使ってみて、問題があっつつあることをふまえると、数理・データサイエン

は ChatGPT の利便性を実感しているが、その中の一系 AI をどのように使うのかといった内容を盛り込む

いる状況である。さらにテキストマイニングからは、に英語や教養科目での生成系 AI の活用を行い実施し定の学生はアウトプットに問題があることも認識して便利な点として回答のレスポンスの速さ、知らない情報を教えてくれるなどという回答がみられた。一方
で、問題点として、情報が間違っていることが挙がっことが必要である。また本研究では、情報系科目以外ているように様々な科目の中で生成系 AI を使う能力の育成をすることも必要であろう。特に教職科目は

ICT の内容を実施する必要があるのと、文部科学省のていた。今後の ChatGPT の使用については、学生の「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫

ときどきという程度なので、どの程度使用するかは未め、英語、プログラミングなどへの活用が示唆されて知数であると考えられる。

いることから学生の生成系 AI の理解と使用すること80％程度が使いたいと回答はしているが、その多くは本研究の課題としては、まず１大学の限られた学部学科であることから、この知見には限界がある。また、語学や情報、講義科目と複数の授業形態で実証を行ったものの、学問分野や科目によって違いは表出されるであろう。実施の場面では、ChatGPT の登録に関す定的なガイドライン」によるとアイデア出しやまとが求められるだろう。そのためには生成系 AI の理解
や生成系 AI を活用した科目・授業設計をテーマとした FD 及び SD を実施していく必要がある。

ChatGPT の 有 料 プ ラ ン は プ ロ グ ラ ム 言 語 で あ る

python を実行できる機能がある。この機能によりデーる資料を用意したが、とりわけスマートフォンでの登タ分析が容易に実行できるため、自然言語で探索的録の途中でつまずく場面が見受けられた。ここまではデータ分析や複雑な分析が可能であるが、分析方法の実証についてまとめてきたが、最後に教学マネジメン

理解や分析結果の読み取りといった知識が必要である

トの観点から大局的に論じてみたい。

ため、データ分析の授業において、生成系 AI の活用についても検討する必要があろう。また学内に蓄積さ6.2

教学マネジメントの観点れているデータを集積、分析し、結果から学内での意

教学マネジメントは「「大学がその教育目的を達成

志決定支援を行う IR 活動にも活用が考えられる。な

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杉

原

お留意することとして、生成系 AI は「ハルシネーション（事実とは異なる内容、文脈と無関係な内容の出力が生成されること）」があるため、生成系 AI が実施した分析を再度自身で実施することが不可欠である。

大学の教育において ChatGPT の理解と活用を推進

することはまったなしである。一方でアドミッショ
ン・ポリシーをふまえて実施する入試の取扱いや活用については検討が必要である。入試では「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）」の３要素を測る。生成系 AI は課題によっては「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」について大きなサ

ポートが期待できてしまうため、大学としての扱いや大学入試の再検討が必要である。
最後に生成系 AI は種類やプランに応じて精度が異なる。既に組織的に生成系 AI の有料プランを導入している大学もあるように、組織的な生成系 AI の活用を考えるには精度が高いプランを組織的に導入することを検討していくことが不可欠であろう。

亨

他

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文部科学省、2023、「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン」の作成について（通知）、参考文献
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UNESCO, 2023, ChatGPT and artificial intelligence in higher

education: quick start guide, https://www.iesalc.unesco.org/wpc on t e n t / u p l o ad s / 2 0 2 3 / 0 4 / C h a t G P T- a n d - A r t i fi c i a l -Intelligence-in-higher-education- Q uick-Start-guide_EN_
FINAL.pdf,（2023年８月26日アクセス）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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図４

島津義弘の活躍について英訳するよう指示

図５

ChatGPT にアドバイスを指示

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杉

図６と７

原

亨

他

ChatGPT でライティングの添削を指示

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図８

図９

ChatGPT でプレゼン資料を指示

ChatGPT で関西弁とギャル語にするように指示

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杉

図10

図11

原

亨

他

ChatGPT で「淑徳大学」と指示

ChatGPT で「淑徳大学を説明してください」と指示
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Validation of Practical Intervention Involving Generative AI for Computer Literacy,
English, and Intercultural Studies Classes in Tertiary Education

Toru SUGIHARA

Yuri IMAMURA

Toshihiro ARAKI

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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論

文

心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析
淑徳大学総合福祉学部

田

中

寿

夫

淑徳大学人文学部

田

中

元

基

淑徳大学総合福祉学部

三

村

千

春

翁

長

紗

希

国立病院機構

要

千葉東病院

約

本稿では、2022年度心理臨床センター体験実習に参加した実習生の実習ノートの記述に対して質的な分析を実施し、その実習意義等について検討した。その意義として、実習生は、心理臨床センターの面接室等を実際に用いたロール
プレイの中で、クライエント役と関わる難しさを痛感することで、それが基盤となり、心理支援におけるより実践的な学びや、座学で得た知識を実践につなげるための経験の必要性に関する気づき等を深めていた。

問課程のある他大学とは異なる独自性の高い取り組みの題一つと言えよう。

１．はじめにそこで本論文では、体験実習を通じて得た学びが記

2022年度、淑徳大学総合福祉学部実践心理学科におされた実習生の学習記録（以下、実習ノート）の分析

いて、学部４年生を対象に、公認心理師養成科目のひを行い、実際に本学科の心理実習で行った「心理臨床とつである心理実習がはじめて開講された。保健医療センターでの体験実習の学習意義および今後の改善

領域・教育領域・福祉領域・司法犯罪領域・その他の点」等について浮き彫りにすることを試みる。実習

領域の５領域を対象に、当該領域の特徴や関連施設及ノートには、実習生が純粋に感じていた「そのままのびそれらの施設で働く心理職の役割・連携等について学び体験」が記述されていると言える。そのような純事前学習を行った後、実際に見学・体験実習等を行度の高いデータであるからこそ、その意義の実態や今い、さらにその体験をもとにした学びを深めるために後の改善点が得やすいと考えられる。以降、本章では事後学習を行うという実習形態であった。

まず、「心理実習」とはどのような科目なのかについ

本学科における心理実習の特徴的な学習内容のひとて説明した後、「淑徳大学大学院附属心理臨床センつとして、淑徳大学大学院附属心理臨床センターでのター」の特徴、およびその施設で実施した体験実習に体験実習が設定されている点が挙げられる。公認心理ついて概説する。そして最後に、本研究の目的や立場

師・臨床心理士を養成する多くの他大学・大学院におについての説明を行う。

いても、外部に開かれた心の相談施設である心理臨床センターを有しているが、そのような施設がありなが

２．心理実習における心理臨床センターでの体験実習

らも、その場を心理実習に利用している大学は少ない 。

について

臨床心理士養成だけでなく、公認心理師養成において心理実習とは１

心理実習は、公認心理師資格を取得

も、実際のクライエントが来所し相談を行っている心するために必要な学部に設置された科目のひとつであ理臨床センターを学びの場として活用する利点は多る。「公認心理法第７条第１号および第２号に規定すい。また、そのような施設を心理実習における体験実

る公認心理師となるために必要な科目の確認につい習の場として活用している本学科の教育実践は、養成て」では、心理実習において含まれる事項として、

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中

寿

夫

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（ア）心理に関する支援を要する者へのチームアプが設定されている。2022年度では、相談の受付から実ローチ、（イ）多職種連携および地域連携、（ウ）公認

際の面談までの連続性を想定し、「電話受付」や「初心理師としての職業倫理及び法的義務への理解の３つ

回家族合同面接」、そして「プレイセラピー」が行わを挙げている。その具体的な要件としては、実習時間れた。実習生は、複数のグループに別れて、心理臨床

を「80時間以上」とし、「保健医療、福祉、教育、司法・センターの各面接室等の中で、クライエント役やセラ

犯罪、産業・労働の５分野（以下、「主要５分野」とピスト役等、実習生同士が実践を想定した様々な配役いう。）に関する施設において、見学等による実習をを担い、以上のロールプレイを全て実施した。各ロー行いながら、当該施設の実習指導者又は実習担当教員

ルプレイの具体的な実施手続きについては、その事による指導を受けるべきこと。ただし、当分の間、医前・事後学習の内容と合わせて、次章の「方法」にて療機関（病院または診療所。以下、同じ。）での実習

まとめて説明する。

を必須とし、医療機関以外の施設における実習については適宜行うこととしても差し支えないこと」としている。

３．本研究の目的と立場
実際にクライエントが利用している相談施設を用い本学科における心理実習でも、児童相談所、少年鑑てロールプレイを実施できることは、実習生にとっ別所、精神科病院等、多様な施設への見学実習が設定て、その場の臨場感等から、学内教室で行う演習等とされている。さらにはそれらの施設への見学実習と合はまた違った学びを得られる機会になると考えられ

わせて、実際に大学の外部から来所するクライエントる。さらには、ロールプレイによる学び以外にも、副への相談支援を行っている学内施設である「心理臨床次的な意義もあるだろう。心理実習を履修する実習生センター」を用いた体験実習等も設定されている。

は、資格取得のために大学院進学を希望する場合が多施設の特徴

体験実習の場となっている淑徳大学大い。そのため、学部で実施される心理実習の段階から

学院附属心理臨床センターについて説明する。この施

心理臨床センターの相談事業について早めに肌身を通設は、社会福祉の増進と教育による人間開発、社会開じて感じることで、大学から大学院の学習接続を促進

発への貢献といった淑徳大学の建学の精神、理念及びする可能性等も考えられる。

目的を踏まえ、個人の心の問題とその社会的環境が抱しかし、公認心理師養成を行う大学において、心理える諸問題を解明、克服し、合わせてその高度専門的実習で心理臨床センターを活用する取り組みは少な

実践家としての臨床心理士等の養成を図り、もって人く、また本学科においてもその試みは始まったばかり

類社会への福祉への貢献を目指して設置されたものでと言える。このような希少な試みである心理臨床セン

２ある 。その主な業務には、個人や集団への心理的援

ターでの体験実習が、実習生にとって直接的・間接的

助による地域社会への貢献、心理専門職養成のためのにどのような学習意義をもたらしていたのか等につい系統的なスーパービジョン、心理臨床や近接領域に対て検討することは、今後、実習生にとってより実践力する心理臨床的教育及び研修等がある。

の向上に役立つ体験実習の実施法を開発するだけでな

臨床心理士や公認心理師資格の取得を目指して入学した大学院生は、大学教員および実習指導者等からの指導のもと、様々な悩みを持つ多様な発達年代の個人

く、本学科における心理実習の独自性を強化していくことにも貢献できると考えられる。
目的

以上のことから本研究では、「実習生は、実や家族を対象とした相談ケースを実際に担当し、心理際の相談機関である心理臨床センターという場を用い検査やカウンセリング、プレイセラピー等、様々な心たロールプレイを、どのように体験していたか」につ

理的援助法について学ぶことになる。さらには大学院

いて探索的に検討する。そして、その意義や限界、さ修了後も、研修生として研鑽を積むことができる等、らには今後よりよい体験実習を行う上で配慮点や改善

在籍・修了後の貴重な学びの場となっている。

点について考察することを試みる。

体験実習の概要

本学科における心理実習では、この心理臨床センターを学びの場として活用し、実際に立場

なお、以上の目的を検討するに当たり、本研

究では以下の定義や立場を採用する。

心理面接室やプレイルームだけでなく、受付や待合室

まず体験実習における「体験」という用語について

等、施設全体を用いて行うロールプレイ型の体験実習である。本研究では、「体験とは、学習者にとって直

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心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

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接的で印象深く、大きな影響を与える非日常的な機会

学びに繋げられるように、見学実習以外にも体験実習（高橋・内藤，2019）」という定義を採用する。この定の機会が設定された３。

義は、学習者にとってそれまでの人生で出会ったこと

実施枠組

心理臨床センターにおける体験実習は、のないような出来事であるからこそ、ときに悩みなが

以下の流れで実施された。まず、心理実習の要件に含らも懸命に取り組むことで、成長が促される機会とな

まれる事項を主軸として心理臨床センターに関する事

るといった考えに基づき設定されたものである。本研

前学習を行った後、見学実習及びその場で働く心理職

究でも、この定義と考え方を採用することで、体験実への質疑応答等を通じて、その実際についての学びを習という非日常的な学びの機会が、それ自体の学習効深めた。そしてその後に体験実習が行われ、最終的に、果だけでなく、例えば座学等といった日常的な学びをそれらの見学・体験実習の振り返り等が事後学習とし

いかに刺激する可能性があるのか等についてまで射程てそれぞれ実施された。なお、体験実習を行う直前ににいれた議論を試みる。

は、オリエンテーションが行われ、実際に行うロール

続いて、ロールプレイという用語についてである。

プレイの種類と設定についての説明がなされた。そのこれは役割演技とも呼ばれ、「実際に起こるであろう

際、学びをより深めてもらうために、「これまでの座場面を設定し、複数の人がそれぞれの役割を演じるこ学や事前学習において理解した心理職の役割や働き等とを通じて、その立場や感情等を想像し、実際の場面

を実際にやってみることで、どのような体験が生じるでも適切に対応できるようにする（高橋・内藤，2019）」のか、じっくり観察してみること」等が教示された。

学習方法である。公認心理師養成が学部・大学院の６

また、体験実習の場面で「実習生同士、その体験や感年間で実施されるようになってきた現在、特に学部に想等を積極的にシェアすること」も強調された。

おけるカウンセラー教育の段階からロールプレイ訓練

なお、本実習は、心理臨床センターの面接室等の使をより充実させることの重要性が強調されている（田用だけでなく、心理臨床センターに配属されている相所，2019）。本研究は、学部生を対象とした、心理臨談指導員や実習指導者の協力も得て、企画・実施され床センターという実際に心理実践が行われている場をた。また、体調管理等も含め新型コロナウイルス感染用いたロールプレイの意義等を検討するものである。

症予防を徹底して行われた。

そのため、そこから得られた研究知見は、今後学部生を対象とした効果的なロールプレイ訓練の実施方法の開発に貢献できるものという立場を取る。

２．体験実習において実施したロールプレイについて４
2022年度の心理実習の履修者は、16名であった。そこで５〜６名ずつのグループを３組編成し、ローテー

方ションしながら３週間に渡って、後述する３種類の法

１．2022年度の体験実習の概要について
前述の通り、心理実習では、主に事前・事後学習及び見学実習を通じて、心理支援施設やその施設で働く

ロールプレイ（各1.5時間）が実施された。以下、本体験実習で行われたロールプレイの内容について説明
する。
①電話受付

このロールプレイでは、電話の受付役

心理職の職務等について学ぶことになる。しかし、本と相談申し込み者役、観察者役が設定されていた。こ

科目において、はじめて大学の外にある心理支援施設の学習の目的としては、電話の受け手として「何につに赴き見学等を行う実習生にとっては、その施設の部

いて」「どのように」聴いたら良いのか、また、電話屋や配置の特徴等といった「建築的構造」に関心が囚をしてくる際の相談申し込み役の気持ちはいかなるもわれやすく、その施設のその雰囲気の中で、実際に心のなのかについての想像を深めること等が設定されて理職がどのような連携や倫理的態度等のもとにクライいた。具体的な実施方法としては、集団療法室といっ

エントや患者等に対して心理的な支援を行っている

た比較的大きめの部屋をパーティションで区切り、受か、その「実践的な営み」に対する関心が疎かになっ付役５、相談申し込み役のそれぞれが互いの顔を見えてしまう可能性がある。そこで、本学科における心理ない状態で行われた。相談申し込み役は、復職不安や、実習では、当該施設の中で実際に展開されている心理

夫婦不和等の役割シナリオが渡され、それを熟読しイ支援といった実践的な営みに関してより実感を持った

メージを膨らませた後、役割演技にとりかかった。受

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付役には、受付業務としてどのようなことを聞き取る

支援のあり方を参考に、適宜交代させながら、各場面

べきか自分なりに考えさせた上で、取り組ませた。観で子ども役と関わらせた。その際、待機している他の察者役は、それら両名のやりとりをじっくりと観察す

実習生には、眼の前でやりとりしている子ども役とセることが求められていた。１回25分で３セット行ったラピスト役の関係性の発展やそれに伴う遊び方の変容

後、全体での振り返りを行い、さらにこのロールプレ等について観察することを求めた。入室前10分、プレイを担当する複数の指導者等から、心理臨床センター

イセラピー30分を２回、退室場面10分のロールプレイ

ではどのような点に注意しながら、要件を聞き取り、を行った後、指導者からプレイセラピーの解説や、全インテーク面接につなげていくか等の解説が与えられ体での振り返りが行われた。

た。

以上の３つのロールプレイをそれぞれ実施した後、②初回家族合同面接

このロールプレイでは、複数

当日中に、その学習体験の内容等に関する振り返りのクライエント役（父親役・母親役・高校生役）と、を、指導者や教員等を含めグループごとに行った。そセラピスト役（親担当・子担当）がそれぞれ配役されして、すべての体験実習が終わった後、その事後学習ていた。この学習の目的として、クライエント／セラの一部として全体的に改めて振り返りも実施した。

ピストとしての「当事者」の立場に身を置くことで、はじめて来談したクライエントの気持ちを体験的に理

３．分析データと倫理的配慮

解すること、また、セラピストとしてどのようにクラ実習生には、事後学習において体験実習全体の振り

イエントを迎えたら良いかについて考えられるように返り等を行わせた後、学習した内容について実習ノーなること等が設定されていた。クライエント役には、トに記載するように求めた。

事前に主訴や家族関係等が記載されたシナリオを渡本研究では、倫理的配慮として、教員－実習生といし、その配役イメージを深めさせてから役割演技を行う成績評価を行う・行われるといった権力関係に基づわせた。一方、セラピスト役には、実際に心理臨床セ

く同意の強制を避けるため、成績評価後に、実習生のンターを利用できることから、受付前でのクライエン

自由意志に基づく形で協力を得るようにした。なお、ト役への挨拶にはじまり、待合室で待機するクライエ

研究協力依頼を行った実習生のうち、実習ノートのント役への声かけから面接室への誘導、そしてその後データ使用に同意を示した者は16名中15名であった。

に面接を行う、といった一連の流れに沿った関わりを実施させた。１回40分を２セッション行った後、ロールプレイを担当する複数の指導者等からの初回家族合同面接に関する解説や振り返りが行われた。
③プレイセラピー

結果

１．分析方法

このロールプレイでは、実習生

分析対象となった実習ノートの文字数は、600字程にセラピスト役を行わせ、教育臨床の経験を積んだ指度から2,600字程度であった。それらの実習ノートに

６

導者が子ども役 を担った。実習生が子ども役を担わ

対して質的分析を行う前に、まず執筆した実習生が特なかった理由としては、実習生側から子ども役になり定できないように学籍番号と氏名、さらには文章中にきることが難しいという声が上っていたためであっ記載された個人名等も含めて完全匿名化した。また、た。この学習の目的としては、遊びの中でセラピスト

実習ノートは、ロールプレイごとの感想とロールプレとして随時アセスメントしながら関わりを調整するこ

イ全体の感想を分けて記入できるフォーマットであっとの難しさを理解することや、プレイルームに入室すたが、本研究では、それぞれの記述をすべて総合してる前後にも生じる臨床的な出来事についての理解を深分析を行うことにした７。実習ノートへの記述文字数

めること等が設定されていた。具体的な実施内容としが全体的に少なかったため、各ロールプレイ体験を区ては、待合室での保護者と子どもの分離場面、入室後分して分析するよりも、統合して分析したほうが体験の遊びの展開場面、そして終了時の退室渋り場面が想学習の意義等についてより明確に検討できると考えた

定され、子ども役を担った指導者は架空事例に基づきためである。

ながら、それぞれの場面での役割演技を行った。セラ

以上の手続きを行った後、実習ノートに記述されたピスト役である実習生には、これまで学んできた心理

文章を対象に、グラウンデッド・セオリー・アプロー

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心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

チ（岩壁，2010）を援用した質的分析を実施した。そ学びに関する意味のまとまりとして、４つの上位カテの具体的な手続きとしては、はじめに、対象となる記

ゴリーが生成された。表１に、下位カテゴリーから上

述データを意味の内容ごとに区切り、その意味を簡潔

位カテゴリーまでの階層関係を示す。

に表現するような記述的なコードを付けていった。次以降では、それぞれの上位カテゴリーの特徴を説明に、それらのコードの内容の異同に注意を払いながする８。それらの上位カテゴリーの関係性については、ら、類似するコードをまとめて下位カテゴリーの作成

今後の実施方法の改善点に関する議論も含めて、考察を試みた。その後、同様の手続きに沿って、より抽象にて行うこととした。なお、本文中の【度の高い上位のカテゴリーへと統合していった。そしテゴリーを、《て最終的に、生成されたカテゴリー同士の関係性につカテゴリーを、「】は上位カ》は中位カテゴリーを、〈〉は下位」は記述内容を示すものである。

いての検討も行った。なお、以上の分析は、他の研究者のコメントを適宜受けながら実施され、時にカテゴ

２ - １）心理支援に伴う同時並行処理の難しさに圧倒される

リー生成・統合の段階からコード化の段階に立ち返り

１つ目の上位カテゴリーとして【心理支援に伴う同ながら、反復的に進んでいった。

時並行処理の難しさに圧倒される】が生成された。こ２．体験実習から得られた主観的体験の種類と特徴分析の結果、心理臨床センターにおける体験実習の
表１【上位カテゴリー】の上位カテゴリーは、相互依存的に進行するロールプ
レイの中で、セラピスト役はクライエント役と適切に

下位カテゴリーから上位カテゴリーまでの階層表《中位カテゴリー》〈下位カテゴリー〉

実践的な雰囲気を感じる

心理支援に伴う同時並行処理の難しさに圧倒される

今この場で Cl. について考えると同時に関わり続けることの難しさを感じる

互いに影響し合っていることに気づく
する

と

しない

のバランスの難しさを感じる

Cl. に関わることは本当に難しい
どうしたら良いの？

分かっていてもできない
焦って頭が真っ白になる
各業務の専門性に対する難しさを実感する

心理支援業務に関するより実践的な
学びを得る

心理支援の業務内容とその実践的なポイントに得心するまで見ることの大切さを学ぶ

Cl. 視点に立つことで理解が深まる

面接室内の使い方を学ぶ
面接室の外まで着目することの大事さを学ぶ

Cl. の気持ちが想像できた
Cl. 役を通じて Th. として必要なものがわかった

自分と異なる視点に触れることで学びを得る
新たな学びの視点を見出す

今後の学び方に影響を受ける

各業務における実践的なポイントに関する理解が深まる
各業務に共通する支援姿勢について考える場

異なる視点から学びが深まる

業務内容についての理解が深まる

知識だけの限界に気づく
臨機応変な対応力が大事！
自分を振り返る機会になった

日頃から経験を積むことの大事さに気づく

自然体の大事さに気づく
経験を積むことの大事さに気づく
日常からやっていこう

心理職に就くことへの不安を感じる※ Th. はセラピスト、Cl. はクライエントの略。
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関わり続けるために、多数の認知的・感情的・対人的

対するセラピスト役としての働きかけ方のポイント、な取り組みを同時かつ並行的に処理しなければなら

さらには心理支援を行う面接室という場等の使い方のず、その複雑さゆえの困難さに圧倒されていたことを工夫法といった、それぞれの心理支援業務に関する実示すものである。

践的な学びを得た体験を示すものである。

この上位カテゴリーの具体的体験は次の通りであ

その具体的な体験についてである。実習生は、各る。セラピスト役は、《実践的な雰囲気を感じる》よ

ロールプレイについての難しさを感じたうえで指導者

うなロールプレイの中で、互いのやり取りがその後の等から説明を受けることにより、それぞれの業務の特やり取りに影響していることを感じながら、クライエ

徴や、それらの業務場面ごとに出会うクライエントだ

ント役のことをアセスメントしつつ同時にどのようにからこその関わり方のポイントがあることについて、

適切に関われば良いのかについて考え、さらにはそれ

腑に落ちるような理解を深めていた（《心理支援の業を実際に実行しなくてはならないといった同時並行的

務内容とその実践的なポイントに得心する》）。また、な処理に伴う難しさに段々と直面していった（《今こセラピスト役としてクライエント役と直接どのようにの場で Cl. について考えると同時に関わり続けること関わるかだけでなく、クライエント役と適切に関わるの難しさを感じる》）。さらには、その複雑な同時並行ために面接室等その場の使用の仕方及びその工夫につ処理に限界を迎え、時にその後の対応の仕方についていてまでも考えることが大事であるといった学び

考えることが出来にくくなるといった体験（《どうし（《 場 まで見ることの大切さを学ぶ》）も深めていた。

たら良いの？》）もしていた。以下に、中位カテゴリー

以下に、中位カテゴリーの代表的な記述例を表３に示

９の代表的な記述例を表２に示す 。

す。

２ - ２）心理支援業務に関するより実践的な学びを得る

２ - ３）異なる視点から学びが深まる

２つ目の上位カテゴリーは、【心理支援業務に関す

３つ目の上位カテゴリーとして【異なる視点から学

るより実践的な学びを得る】が生成された。この上位

びが深まる】が生成された。この上位カテゴリーは、

カテゴリーは、電話受付、初回家族合同面接、プレイ

セラピスト役以外に、クライエント役や観察者役とセラピーといったロールプレイにおいて、それぞれのいった他の役割を担ったり、振り返りのなかで他の実

心理支援業務の詳細や、業務ごとのクライエント役に習メンバーの感想を聞いたりする中で、その心理支援

表２ 【心理支援に伴う同時並行処理の難しさに圧倒される】を構成する中位カテゴリーとその記述例「学生や先生方とのロールプレイを通し、実際の緊張感や不安感、期待感を体験することができたと思います。（ID15）」《実践的な雰囲気を感「今回のプレイセラピーは、以前心理演習で行ったプレイセラピーよりも展開が早く、ついていく
じる》
ことがやっとではあったが、その分実際のプレイセラピーの雰囲気を感じることができました。
（ID9）」「子どもがどうしたら心を開いてくれるのか、考えすぎてしまい、緊張が伝ってしまった気がした。
《今この場で Cl. につい （ID1）」〈互いに影響し合っていることに気づく〉て考えると同時に関わり続けることの難しさ 「［前略］ロールプレイを通してどのように話を広げていけば良いか、また踏み込みすぎてはいけな
いためどこまで話を聞いて良いのか線引きが難しいと思った。（ID13）」〈 する と しない のバを感じる》
ランスの難しさを感じる〉「人のやっているものを見ている分にはどうしたらいいのかがすぐに出てきたが実際にロールプレ
イを行う中でクライエントがどのような心理的状況か予想は出来てもどのように関わっていいかわ
からず困って立ち尽くしてしまう場面があった。（ID16）」〈分かっていてもできない〉「Th. 側をして実際に質問をしたりしたが、話していくうちにどういうことを聞いてあげればいいの《どうしたら良いの？》
か必要な情報として何が聞きたいかというのが、わからなくなってしまい少しあせった部分があった。（ID13）」〈焦って頭が真っ白になる〉「頭が真っ白になり、やろうとしていたことが何もできずに終わった。（ID1）」〈焦って頭が真っ白になる〉※ Th. はセラピスト、Cl. はクライエントの略。〈〉は下位カテゴリー、［

淑徳大学高等教育研究開発センター年報］は補足、（
第10号

2023）は実習生を示す。

心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

65

表３ 【心理支援業務に関するより実践的な学びを得る】を構成する中位カテゴリーとその記述例「クライエントの方の住所から気持ちの強さやモチベーションがわかる、というお話が印象的であった。遠いところから来られる場合それだけ強い思いがあったり、他の機関があるなかここを選んだ
理由からみえることがあったりするとお聞きし、電話受付でクライエントの方が話すすべてが、その後の相談を進めるための要素になるのだと思った。（ID2）」〈業務内容についての理解が深まる〉《心理支援の業務内容 「前提として心理臨床センターについての知識（頻度や１回にかかる時間、休業日等）が必要なこと、とその実践的なポイン Cl. がする質問の背景を見ることの重要性、顔が見えないため声のトーンやテンポにも意識を向け
トに得心する》
ること無言は Cl. が不安を感じることがあるため、気をつけること等を学ぶことができた。（ID10）」〈各業務における実践的なポイントに関する理解が深まる〉「児童の気持ちに寄り添うことと、心理療法として進めることを両立させることの難しさに当たり、心理職全般においての「クライエントの気持ちに寄り添う」の意味を改めて考えさせられました。
（ID4）」〈各業務に共通する支援姿勢について考える〉「実際のカウンセリングルームを使ったことで親子が座った位置や、クライエントとセラピストの
座った距離感にも意味があるとわかりました。（ID6）」〈面接室内の使い方を学ぶ〉「カウンセリングの場面という事で、カウンセリングルームに入って話をする場面ばかりイメージを膨らませていたが、空調を調節する、Cl. にどこに座ってもらうのかを考える等、部屋に入る前《 場 まで見ることのの準備によって、Cl. が過ごしやすい空間を作ることが大切であると知った。（ID12）」〈面接室内の大切さを学ぶ》使い方を学ぶ〉「［プレイセラピーの］入室場面について、子どもとの関係性の構築や遊びの展開場面につなげるた
めの第一歩だといえるため、遊びの展開場面以上に重要な場面なのではないかとも感じた。（ID2）」〈面接室の外まで着目することの大事さを学ぶ〉※ Th. はセラピスト、Cl. はクライエントの略。〈〉は下位カテゴリー、［

業務やそのあり方に関する理解が深まったことを示す］は補足、（）は実習生を示す。

ゴリーの代表的な記述例を表４に示す。

ものである。
具体的な体験についてである。実習生の中には、ク

２ - ４）今後の学び方に影響を受ける

ライエント役を担うことで、実際に悩みを話すこと自４つ目の上位カテゴリーとして【今後の学び方に影体がとても難しいことや、セラピスト役がしっかりと響を受ける】が生成された。この上位カテゴリーは、聴いてくれることの嬉しさなどを実感するからこそ、

心理臨床センターにおける複数のロールプレイを通じ逆に、クライエントと関わるセラピストの援助姿勢とて、心理支援に関する今後の学び方やその学びの方向

してどのようなものが大事であるのか等についての理性に対して多様な影響を受けたことを示すものである。

解が深まるような体験をしていた（《クライエント視

その具体的な体験として、実習生は、座学で習うよ

点に立つことで理解が深まる》）。また、振り返り等のうな専門的な技術に関する知識だけでなく、その知識中で、他のメンバーの感想や意見を聞くことで新たなを活かすためには臨機応変な適応力が必要であること気づきを得たような体験もしていた（《自分と異なる等、今後心理職として働くために必要な新たな学びの視点に触れることで学びを得る》）。以下に、中位カテ

視点を見つけていた（《新たな学びの視点を見出す》）。

表４ 【異なる視点からの学びが深まる】を構成する中位カテゴリーとその記述例「今回は Cl. 役を担当したが、そこで思ったことは、電話をかけるというだけでもかなり勇気がいる
こと、自分の言っていることが段々と分からなくなってくる等かなり負担を感じるということだっ《Cl. 視点に立つことで た。（ID14）」〈Cl. の気持ちが想像できた〉
理解が深まる》「Cl. 役をやって［Th. 役に］安心感のある対応をしてもらいリラックスして行うことができた、という体験を大切にしていきたいと考える。
（ID5）」〈Cl. 役を通じて Th. として必要なものがわかった〉「いくつかの事例に対してどのように関わっていくことができるか、自分だったらどう対応するかを」（ID10）《自分と異なる視点に 考え、また他の人の意見を聞くことでも新たな視点が生まれ、気づきを得ることができた。
触れることで「他の人の［振り返り等］を見てみると、自分とは違うアセスメントや支援の仕方、見方が違うも学びを得る》のがあってとても勉強になった。こういった相手の良いところを吸収し、自分の成長につなげられるようにしたいと思った。（ID13）」※ Th. はセラピスト、Cl. はクライエントの略。〈〉は下位カテゴリー、［

淑徳大学高等教育研究開発センター年報］は補足、（
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2023）は実習生を示す。

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田

中

寿

夫

他

また、それらの新たに得た学びの視点に取り組む方法

れ体験実習の意義や改善案等と関連づけながら議論として、経験を積んでいくことの大事さにも気づき、し、その後、各上位カテゴリー間の関係性についても

日常生活においてできることからやっていこうという考察する。そして、最後に本研究の課題について述べ

意識が高まっていたりもした（《日頃から経験を積むたい。

ことの大事さに気づく》）。しかし他方では、実際に主観的体験の特徴

１つ目の上位カテゴリーである

ロールプレイをやってみることで《心理職に就くこと【心理支援に伴う同時並行処理の難しさに圧倒される】への不安を感じる》といったネガティブな影響を体験

は、実習生がクライエント役と関わる上で、多数の認する実習生もいた。その中位カテゴリーの代表的な記

知的・感情的・対人的な取り組みを同時かつ並行的に述例を表５に示す。

処理しなければならず、その複雑さゆえの困難さに圧倒されていた体験を示すものであった。この同時並行考

処理の難しさに圧倒されるような体験は共感的失敗を察引き起す契機ともなるため、特に初心者カウンセラー

１．得られた主観的体験の特徴とその関係性は面接場面における自身の様々な感情体験について自本研究の目的は、実習生が、心理臨床センターを用いたロールプレイをどのように体験していたかについ覚的に対処できるような訓練を積むことの必要性が指摘されている（田中・神，2017）。

て探索的に検討することであった。その結果、ロール

この度のロールプレイにおいても、そのような同時プレイを用いた体験実習の学びに関する４つの上位カ

並行処理に伴う困難さといった、カウンセラーとしてテゴリー、すなわち【心理支援に伴う同時並行処理の訓練を積んで取り組む必要のある実践的な課題の一端

難しさに圧倒される】、【心理支援業務に関するより実が生じていたと言える。それは、座学において事例等

践的な学びを得る】、【異なる視点から学びが深まる】、を読むだけでは経験できない、実際に自身がセラピス【今後の学び方に影響を受ける】といった主観的体験

ト役としてクライエント役とコミュニケーションをが生成された。

取ったからこそ生じたものと言える。しかし、そのよ以降、これらの主観的体験の特徴について、それぞ

うな困難さをはじめて感じた実習生にとっては、それ

表５ 【今後の学び方に影響を受ける】を構成する中位カテゴリーとその記述例「今回の体験実習全体を通して、「知識があっても現場ではその通りにならない」という難しさを学べたと思います。（ID6）」〈知識だけの限界に気づく〉「自分があらかじめ考えていた関わり方以外にも、Cl. に寄り添った支援を行えるような能力や《新たな学びの視点を Cl. の話に親身に耳を傾けられる傾聴能力等、その場の雰囲気に対応できる適応能力も必要である
見出す》
ことを学んだ。（ID3）」〈臨機応変な対応力が大事！〉「他の職種ではマニュアルのようなものがあり、ある程度の正解は存在するが、心理職にはこれといって正解と呼べるものがないため、自身で考えて行動し続けなければならない。（ID14）」〈臨機応変な対応力が大事！〉《日頃から経験を積むことの大事さに気づく》「どの体験においても、心理職としての経験が必要になることを学びました。初めから上手に仕事をこなしていくことはできなくても、１つ１つ丁寧に行う等今の自分にできることをしていこうと思いました。当たり前ではあるが、知識があってこそそれを活かしていくことができると思います。
知識を増やしそれを実践的に使う練習を重ね、いつか心理職に就くことができたらいいと思いました。（ID9）」〈経験を積むことの大事さに気づく〉「すべての体験が普段のコミュニケーションが基盤になっていると感じた。日常の中でも今回の体験を活かし、意識することで鍛えられる部分があると思うので、今後は日々の生活の中でもコミュ
ニケーションを大切にしていきたい。（ID10）」〈日常からやっていこう〉「自信が無く動きや態度に緊張や迷いが出てしまうことや人と話すうえで相手が発した言葉への反応が薄くわかりにくいこと、話すときに分かりやすく伝えるのがあまりうまくないこと等多くの課題が見つけられたため日常生活でも意識して［取り組んで］いきたいと感じた。（ID16）」〈日常からやっていこう〉《心理職に就くことへ 「実際心理職の立場になって体験［実習］で行ったものをやろうと思うともっと難しいのではと感の不安を感じる》
じ、自分のメンタルが持つのかなと感じた。（ID4）」※ Th. はセラピスト、Cl. はクライエントの略。〈〉は下位カテゴリー、［

淑徳大学高等教育研究開発センター年報］は補足、（
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2023）は実習生を示す。

心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

67

が自身の「できなさ」として痛感させるのみに留まっ

続いて３つ目の【自分と異なる視点から学びが深まてしまう可能性もなくはない。今後、体験実習後の振る】についてである。これは、ロールプレイから得たり返りなどで、実習生から同時並行処理に基づく関わ学びを示すものというよりも、その学びを深めること

り方の困難さについて報告がなされた場合には、そのに貢献した促進要因に関するものと言えるだろう。実

振り返り場でファシリテーターとなる教員が、そのリ習生は、「支援を受ける側」のクライエント役の役割

スクに対して注意を払うだけでなく、その困難感へのを体験するからこそ、支援を行う者であるカウンセ

対応の必要性やその対処法のヒントなどについてさらラーとしての心配り等の重要性等を感じ取っていたに深めて考えられるように、安心・安全さを感じられ（《Cl. 視点に立つことで理解が深まる》）。また、そのるような雰囲気を醸成していき、実習生の「できなさ」
をしっかりと支えていくことが重要となる。

場で同じロールプレイを体験しながらも、自分とは異なる感想を述べる他の実習メンバーの話を聞くことで次に、２つ目の上位カテゴリーの【心理支援業務にも学びを深めていた。このような複数の他者の視点を関する実践的な学びを得る】は、各心理支援業務の詳通じた学びは協同学習と呼ばれ、個人一人では到達す

細や、業務ごとのクライエントへの働きかけ方のポイることの難しい、より高い学びを得られる可能性が指

ント、さらには心理支援を行う面接室等という場の使摘されている（高橋・内藤，2019）。

い方の工夫法といった、各心理支援業務に関する実践

普段クライエントが来所している心理臨床センター

的な学びを得たことを示すものであった。この上位カを、体験実習のために長期間使用することは現実的でテゴリーは、体験実習の学習意義と関連するものと言はない。そのため今後、振り返りの中で、協同学習でえるだろう。

用いられている方法等を導入することで、たとえ短時

その体験を構成する中位カテゴリーの中でも、特に間で行われた体験実習であっても、実習生同士がそこ面接室への入・退室する前後の場面や面接室自体の使から得られた学びについて余すことなく多様にシェアい方等、実際の部屋や場所をどのように使うかに関す

していくことができるだろう。今後、体験実習を対象

る学び（《 場としたより学習効率の高い振り返り方の開発が求めらまで見ることの大切さを知る》）についてであるが、これはまさに心理臨床センターというれる。

実際の相談施設を使用したからこそ得られた体験であ

最後に４つ目の【今後の学びに影響を受ける】につると言えよう。例えば、教室で行うロールプレイでは、いてである。この体験は、今回の体験実習から得た学面接の開始場面から実施されることが多く、また、教びが、さらに今後の心理支援に関する学び方に影響を室という場所が主に学習を行うために設計された空間

与える可能性があることを示すものであった。特に、であることから、その相談前後での場面対応や、相談

体験実習を行うことで、心理支援実践を行うためには環境への配慮等までは意識が向きにくい。しかし、実知識だけでは不十分であり、実際にその知識が使える

際にクライエントを受け入れて相談するために設立さような経験を積む必要性があることや、臨機応変な対れた心理臨床センターを使用できたからこそ、実習生

応力を身につける必要性があること等への気づきが生

は、面接室だけでなく、受け付や待合室等といった面まれていた。また、それらの気づきへの取り組みとし接室以外の場所も含めた様々な使い方に関してまで学て、例えば、日常生活の中から、他者に気持ちが伝わびの視野を広げることができたと言えるだろう。心理るようなコミュニケーションの練習をしていこうと

面接は、その心理面接が行われる物理的場所の特徴か

いった気持ちも高まっていた（《日頃から経験を積むらも影響を受けている可能性が指摘されている（酒ことの大事さに気づく》）。これらの体験は、実習生に井・横山・吉田・井出・永田，2020）。今後、実際のとって、座学で学んできた心理支援実践に関する知識相談施設を用いた体験実習の実施内容を練磨する際、と自分の日常的な経験を擦り合わせ、そこからさら

面接室内で行う学習内容をただ考えるだけでなく、に、他の誰のものでもない「自分にとっての大事な新「その場所」で「どのような」ことを学ぶのか、そのしい課題」を見出すようなものである点で、体験実習

組み合わせによる相乗学習効果を想定した実習内容をの学習意義に関連するものと言えるだろう。しかし、検討することで、より実践的な学びに繋げられるだろこのような新しい課題の発見は、また新たな悩みとなう。

る可能性もある。実際に今後自身が心理職に就くこと
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に関することに不安感を示す実習生も１名ほどいた。

り、新しい自分なりの課題の発見がなされることがしかし、人は、自身の悩みなどについてその明確な解あった。限られた時間のなかで、実習メンバー同士の決法を見いだせなくても、その悩みがどのようなもの

体験に関する振り返りを深めることは難しい。しかしか把握できるだけでも、その悩みへの取り組みに対す

少ない回数でも、その密度高い振り返りができれば、る主体性が高まる可能性も指摘されている（中田，

その学びがより豊かなものになる可能性がある。今2022）。今後、体験実習を実施した際には、実習生が後、例えば振り返りにおける教員のファシリテートの得た新たな課題がどのようなものであり、その課題に仕方として、看護実習の中で用いられている、出来事

対していかなる認識をもっているか等、実習生の状態の記述・描写、その際の感覚、その出来事についてのを適切にアセスメントしながら、その学習主体性をよ

評価、改善方針の分析、そこから得た結論、今後の行り促進できるような、実習担当教員等の指導法の工夫

動計画等を体系的に振り返るリフレクティング・サイが求められる。

クル（高橋・内藤，2019）を意識した教員の問いかけ

主観的体験の関係性

続いて、以上の４つの上位カも有効になる可能性もある。

テゴリーの関係性について考察したい。まず多くの学

また、実習ノートのフォーマットを改良することで生は、実際にやってみることでその実践に関する同時も、以上の学びの広がりが促進される可能性がある。

並行処理的な難しさを体験していた（【心理支援に伴今回、分析対象とした実習ノートのフォーマットは、

う同時並行処理の難しさに圧倒される】）。そして、そその学びの内容を単に記述させるものであった。そのの難しさを実感するからこそ、指導者等からの解説等

ため、体験実習を通じて「何を」学んだのかの詳細や、を聴くことで、その心理支援業務の内容やその関わりその学びが「どのように」生まれたのか等、その学び方のポイントの大事さについて腑に落ちる感覚を伴っの特徴とその生起プロセスに関する記述は薄かった。

て学んでいた（【心理支援業務に関するより実践的な新たに得た学びの内容や、その学びが生まれるプロセ

学びを得る】）。また、そのような学びは、様々な配役

スまで丹念に振り返えさせることで、その学びはよりや、振り返りにおける他のメンバーの感想等を聞くこ

一層その実習生のものとなることが期待される。例えとでも促進されていた（【異なる視点から学びが深まば、教師教育学の分野では、教育実習の日誌において、る】）。そして最終的に、それらの体験は、これまでのただ単純に起きた出来事だけを記録させるだけでは、

座学などでは見出すことのできなかった新しい自分な

ただ書くという不適切なルーティンが高められ、そのりの課題等の発見を促し、さらに日常生活場面からそ学びにおいて逆効果さえも生じうる可能性を危惧し、の課題に取り組んでみようとする意識も高めていたと日誌に何を書き込むべきかを明確化することを提案し考えられる。しかし一方で、これまで想定しないようている（Korthagen, 2001 武田監訳 2010）。具体的に、な難しさを多様に体験するからこそ、カウンセラーにその日に取り組んだ体験実習の記述と合わせ、その場なることへの不安さを感じ取る可能性も示唆されたでどのような出来事があったのか、また、その際の出（【今後の学び方に影響を受ける】）。

来事の何が本質であったか、さらには、その際に取り以上の関係性を踏まえた上で、さらに体験実習の意

うる別の選択肢はあったのか等、体験した出来事につ義を刺激するような今後の実施改善点についても考察

いての理解を深めるような問いを質問文として日誌にしたい。まず１つ目として、心理支援に伴う難しさを組み込むことを提案している10。このような新たに得実感することで、その後の指導者等からの説明を通じた学びに関して、更にメタ的に考える足掛りとなるよ

た学びが促進されていた。このことから、体験実習のうな仕組みを日誌に導入することで、本学科におけるオリエンテーションの段階などで、体験実習の難しさ

体験実習の学びもより促進できる可能性がある。

を感じることが、次の学びの第一歩となるなど等、難しさを体験すること自体を肯定的にリフレーミングするような教示が役立つ可能性が挙げられる。

２．今後の課題
本研究は、実習ノートの記述データを対象とした探次に２点目として、カウンセラー役だけではなくク

索的な分析であるため、リサーチクエスチョンに基づ

ライエント役や観察者役といった様々な役割を体験す

いて集められたデータと比べ、そこから得られた結果ることや、他の実習メンバーの感想を聞くことによが、この度の体験実習を行った学生の学びの全体像や

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心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

詳細さを十分に示せていない可能性がある。その限界を踏まえ、本研究の成果についての取り扱いに注意を行う必要がある。今後は、体験実習を受けた実習生をせずに用いることにする。同様に、相談申し込み役も、以降クライエント役と区別せずに用いる。
６

子ども役もクライエント役と同様に心理支援を受ける役割であるため、便宜上、以降の説明では区別せずに用い対象にインタビュー等を実施し、そのデータをもとに、その主観的な学び体験の特徴およびそのプロセス

ることにする。
７

実習ノートの記載フォーマットには、①日時や場所、②体験したロールプレイの説明欄、そして③各ロールプレ等について、より詳細な分析を行う必要がある。

イを体験した感想記述欄、④体験学習全体の感想記述欄

その一方で、本研究における探索的な分析からも、があった。この度の分析では、その③と④の分析を主に実際の施設を用いて行う体験実習がもたらす学習意義とその可能性が示唆された。今後、実習生の履修人数行った。
８

紙面の都合上、下位カテゴリーについてまで含めて詳細に説明することは難しい。そこで本研究では、下位カテが増加することで、2022年度と同じ形式での実習は困ゴリーよりも情報が集約され、体験実習の体験性として難となり、その年度ごとに実施方法の修正が適宜求めの意味を捉えやすい中位・上位カテゴリーを中心に結果られる可能性がある。しかし今後も実際に体験実習を行った実習生の学びの質を確認しながら、その質を高の報告、考察を行うこととする。
９

各表の発話例には、その中位カテゴリーを構成する中核

めていくための改善方法を検討し続け、限られた設定的な下位カテゴリーに含まれるものを中心に選定し、合や限界の中でも、よりよい公認心理師養成教育に貢献

わせてその下位カテゴリー名も挿入した。一方、中位カ
テゴリーと下位カテゴリーが同質なものについては、表できるように務めていくことが望まれる。

の中に下位カテゴリー名として記入はしていない。なお、記述例は、誤字や脱字、一部の専門用語について、

謝辞

内容を把握できるように修正を行っている。

本研究における分析、執筆に対して有益なご助言をくださった神信人先生に感謝申し上げます。なによりも、本実習ノートのデータを提供してくださった実習
生のみなさま、また、心理臨床センター長であった千葉浩彦先生、センター職員、実習指導者の先生方におかれましても、心より御礼を申し上げます。

心理実習において、大学・大学院附属の外部相談機関をどの程度利用しているか等に関する調査は、管見の限り見当たらない。2023年２月に、公認心理師養成機関連盟が実施した第12回研修会「『実践力』を身につける公認
心理師養成のカリキュラムをめざして」において、心理実習における心理臨床センターの活用事例の紹介等が話題提供として挙がったこと等からも、その取り組みは未だ多くないことが推測される。

２

淑徳大学大学院総合福祉研究科附属心理臨床センター規
定の第一条

３

学内の関連施設である心理臨床センターの運営には、心理実習を担当する実践心理学科の大学教員達も関わっているため、その場で働くスタッフや実習指導者等との連携も取りやすく、より実践を想定した体験実習の実施枠組みを検討することができた。なお、本体験実習は、心理実習計画書に含まれ、厚労省への提出もなされた上で実施されたものである。

４

時間の都合上、各ロールプレイにおいて設定されていた実施時間の短縮等がなされることもあった。

５

その具体的な問いの例として、「何を達成したかったのか？」「何を感じたのか？」「別の選択肢はあったのか？」「その利点と欠点は？」等の例が挙げられている。日誌に記載されたそれらの問いは、あくまでも省察するための足がかりとして利用するものであり、それに拘束され、振り返りの自由さを奪うことがないように注意する点も記載されている。

引用文献

注
１

10

受付役もセラピスト役と同等に心理支援者という役割であるため、便宜上、以降の説明ではそれらの用語を区別

岩壁茂（2010）．はじめて学ぶ臨床心理学の質的研究 ─ 方法とプロセス ─岩崎学術出版社

Korthagen, F. A. J.（Ed.）（2001）. Linking practice and theory: The
pedagogy of realistic teacher education. Mahwah. NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.（コルトハーヘン，F. A. J.（編著）武田信子（監訳）今泉友里・鈴木悠太・山辺恵理子（訳）（2010）．
教師教育学 ─ 理論と実践をつなぐリアリスティック・ア
プローチ

学文社

文部科学省・厚生労働省（2017）．「公認心理法第７条第１号および第２号に規定する公認心理師となるために必要な科
目の確認について」https://www.mhlw.go.jp/content/0004127

24.pdf（2023年９月９日閲覧）

中田行重（2022）．臨床現場におけるパーソン・センタード・
セラピーの実務：把握感 sense of grip と中核条件

創元社

酒井麻紀子・横山佳奈・吉田翔子・井手しほり・永田雅子（2021）．子どもの心理療法における物理的環境の設定：大学院附属相談室の実態をふまえた検討
教育発達科学研究科紀要

名古屋大学大学院

心理発達科学，67，23-35．

田所摂寿（2019）．学部学生に対するカウンセラートレーニ
ングに関する授業内容 ─ ロールプレイを中心としたシラ
バスの分析から ─

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

作大論集，（9），23-36．

2023

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田

高橋平徳・内藤知佐子（2019）．体験学習の展開

中

医学書院

田中寿夫・神信人（2017）．初心者カウンセラーにおける共感の失敗に関する質的研究：クライエントが共感を知覚し

寿

夫

他

た場面と知覚しなかった場面でカウンセラーが感じていたこと

ヒューマン・ケア研究，18（1），1-14．

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心理実習における心理臨床センター体験実習の学びに関する質的分析

Qualitative analysis of experiential training learning in Shukutoku
Center for clinical psychology

Toshio TANAKA

Motoki TANAKA

Chiharu MIMURA

Saki ONAGA

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研究ノート

聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究
教授

松

山

恵美子

准教授

八

田

和

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科
淑徳大学コミュニティ政策学部コミュニティ政策学科

要

子

約

2016（平成28）年４月から施行された障害者差別解消法により国、地方公共団体だけでなく国公立大学においても同様に合理的配慮の提供が求められた。また、その後の法改正により、2024（令和６）年度より私立大学も含む民間事業者による合理的配慮が「努力義務」から「義務」となることとなった。淑徳大学においても合理的配慮としての支援を求める学生が在籍している。本稿では聴覚障害学生に焦点を当てた授業時の情報保障とその体制についてまとめることで、これからの合理的配慮について考えていく。本稿では内閣府の検討結果を参考に「障害」「障害者」の表記としていく（障がい者制度改革推進会議

2010）。

なお、本稿は「2023年度淑徳大学教育改革推進事業」の助成による成果の一部である。

はじめに情報保障としての支援を求める学生が例年在籍してお―本稿における意図―（松山）り、入学前にどのような情報保障体制のなか学ぶこと

独立行政法人「日本学生支援機構」（以降、JASSO）

ができるかを確認し合う、受験予定生とその保護者とでは、障害学生の現状及び支援状況の把握のため、2005の入学前面接の回数も増えている。障害者差別解消法

（注１）

。

が2024（令和６）年４月１日より合理的配慮が「努力調査にあたり、障害学生を「障害者手帳、精神障害者義務」から「義務」となることを受け、 本学４キャ

保健福祉手帳及び療育手帳を有している学生又は健康

ンパスにおける合理的配慮としての情報保障の現診断等において障害があることが明らかになった学状を把握し、合理的配慮を求める学生の意思表示生」と定義し実施している。そのなかで、2022（令和とそれに対する情報保障としての支援についてま

４）年度の調査報告では、障害学生数は44,448人（全

とめ、キャンパス間で共有することを目的に、2023

り3,704人増加し、その割合も上昇している。障害学

覚障害学生への聞き取りや各キャンパスの実態調査な生が在籍する学校数においては全学校数の８割にも上どに取り組んでいる最中となる。本稿は前学期終了時

り、大学に進学する障害者は年々増加の一途を辿って点での中間報告としていく。

（平成17）年度より毎年実態調査を実施している

学生数の1.53％）であり、2021（令和３）年度調査よ

年度大学教育改革推進事業に申請、採択され（注２）、聴いることがわかる。学科（専攻）別では「社会科学」
が最も多く、次に「人文科学」と報告されている（独立行政法人

日本学生支援機構

2022：21）。

第１章

る政策動向（八田）障害者差別解消法のなかで「合理的配慮としての支援の提供」は、障害学生からの「意思表明」が前提とされているが、これまで比較的人と接する機会が乏し聴覚障害学生に対する情報保障をめぐ１．障害者差別解消法の改正（民間事業者に対する合理的配慮の義務化）

い傾向にある障害学生自身が自分の意志を正確に伝え

まず本節では、障害者差別解消を目指した諸制度・ていくためには、環境と専門知識の提供が必要との指施策がどのように展開されてきたのかを概観する。

摘がある。障害学生の「意思表明」が示された場合、2008年に国連の「障害者の権利に関する条約」（以下、障害学生と相談の上、大学として対応できる範囲を説

障害者権利条約）が発効し、2013年に「障害を理由と明し、相互納得したうえで情報保障としての対応を行う。

する差別の解消の推進に関する法律」（以下、障害者

淑徳大学（以降、本学）においても、授業における差別解消法）が成立する。翌年に障害者権利条約を日

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松

山

恵美子

他

本が批准した後、2016年に障害者差別解消法が施行さすなわち、授業で視聴する範囲は、基本的には「授れた。同法は、国・地方公共団体等に、障害者に対す業の過程」において「必要と認められる限度」にとどる「合理的配慮」の提供を義務づけている。社会的障めることとされ、全部を利用できない。さらに教員が壁を除去するための合理的配慮の提供義務は、国・自その必要性の根拠を客観的に説明できることが必要と治体はもちろん、独立行政法人等にも課されており、なっている（著作物の教育利用に関する関係者フォー

国公立の大学においては必須となった。この時点でラム

は、私立大学をはじめとする民間事業者の合理的配慮
は「努力義務」にとどまった。

（注３）

2020：8-9）。

その限りにおいて、教育目的の複写・翻案・翻訳は可能であるため、授業担当者による字幕挿入は無許諾

しかし、障害者差別解消法は、2021年に改正され、で可能となっている。ただし、有料放送の扱いは、利同法の「公布の日」から３年以内に施行されることに用規約の確認が必要である。また、著作権者に問い合なった。施行は、2024年４月１日に予定されている。

わせることも大切となってくる。

既述のとおり、改正障害者差別解消法の最も大きな変更点といえるのが、私立大学を含む民間事業者への合理的配慮の提供を「努力義務」から「義務」へと移行（２）著作権法第37条の２（聴覚障害者等のための複製）することにある。改正後には同法第８条２項は、「事聴覚障害者等に対する著作物への字幕や手話の付与

業者は、その事業を行うに当たり、障害者から現に社

を著作権者の許諾なしに行えることについては、「政会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明が令で定める」と規定されている。著作権法施行令の第あった場合において、その実施に伴う負担が過重でな

二条の二（聴覚障害者等のための複製等が認められるいときは、障害者の権利利益を侵害することとならな者）の二のイには、「（１）大学等の図書館及びこれにいよう、当該障害者の性別、年齢及び障害の状態に応類する施設」と規定された。

じて、社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をするようにしなければならない」と規定さ

３．政策的論点れることとなっている（太字は筆者）。すなわち、こ（１）著作権法第35条をめぐる課題の規定を根拠として、私立大学である本学も、障害学①映像教材の全てを視聴する場合
基本的には映画などの動画の全部を授業で視聴する生への支援が義務となる。

ことは認められておらず、「必要と認められる限度」と２．改正著作権法（35条、37条の２）されていることは、既に述べたが、曖昧な部分がある。

次に、学校教育に関わる著作権法の改正内容につい

なぜなら、著作物の教育利用に関する関係者フォーラて取り上げ、次項で１．及び２．の意義や課題についム（2020：10）によれば、「短文の言語の著作物、絵て検討する。

画及び写真の著作物などの場合は、全部の利用が不可
欠であるとともに、部分的に複製又は公衆送信するこ（１）著作権法第35条（学校その他の教育機関における複製等）とによって同一性保持権の侵害になる可能性があります。そのような種類の著作物であれば、一つの著作物

著作権法第35条には、「学校その他の教育機関（営の全部を複製又は公衆送信をしても著作権者等の利益利を目的として設置されているものを除く。）においを不当に害するとは言えない可能性があります」と述て教育を担任する者及び授業を受ける者は、その授業べられている。授業で多用されつつある YouTube などの過程における利用に供することを目的とする場合にの動画投稿サイトの動画は、５〜15分程度の短時間のは、その必要と認められる限度において、公表されたものが多数で、全て視聴しなければ意味が無い場合が著作物を複製し、若しくは公衆送信（自動公衆送信のある。これは、新聞記事や詩などの短文と同様に、「同場合にあつては、送信可能化を含む。以下この条にお一保持権」を侵害しないために、全て視聴できると例いて同じ。）を行い、又は公表された著作物であつて示できないか、検討に値すると考える。

公衆送信されるものを受信装置を用いて公に伝達する②映像教材の全てに字幕を挿入することについてことができる」とある（太字は筆者）。

例えば、１時間のドキュメンタリー番組の録画を１

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聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究

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時間すべて複製し、字幕を挿入するものの、実際の授が字幕や手話を挿入している場合、これを用いなけれ業では、担当教員が授業に「必要と認められる限度」

ばならないということである。

において再生することは可能なのだろうか。あらかじ

しかし生放送の字幕にはタイムラグが生じるため、め、どの部分を授業で再生するかを授業担当者が決め

画面が変わっているのに、前の情報の字幕が出るなどていたとしても、次の年度の授業では、再生する部分

して、理解しにくい。著作権者が付けた通りの字幕でが変わる可能性がある。そうすると、もう一度あらたあれば、無許諾で字幕挿入できる仕組みを構築する必

めて複製と字幕挿入作業をしなければならないため、要があると考える。「社会福祉法人聴力障害者文化情

非効率的である。そこで、１時間の映像すべてを複報センター」では「聴覚障害者向け映像ライブラリー

製・字幕挿入し、授業担当教員には授業で「必要と認事業」を実施しており（注５）、例えば NHK 番組などは、められる限度」でのみ再生することを求めるという著作権者と一括契約を締結して字幕を挿入し、各地のルールで運用できることを明確にすべきではないかと

聴覚障害者情報提供施設へ頒布している（注６）。しかし、考える。

このようなことを各大学が個々に行うことは非常にハードルが高いため、合理的配慮の不作為が生じかね（２）第37条の２の解釈及び課題

ないということが危惧される。

①「大学等の図書館及びこれに類する施設」の解釈
映像教材への字幕や手話の挿入が可能な者として政令に列挙されている「大学等図書館及びこれに類する第２章

聴覚障害学生に対する情報保障の現状
及び先進事例（松山）施設」における「これに類する施設」には、障害学生支援室などが含まれうることを示した唯一の根拠とし

１．日本学生支援機構：JASSO による実態調査報告て、2015（平成27）年の「内閣府障害者政策委員会」

JASSO の実態調査の結果から、2016（平成28）年（注４）の議事録として指摘されている。

に障害者差別解消法が施行されて以降、大学進学を希しかし、文化庁著作権課の担当者による発言の議事望して入学する障害者数が確実に年々伸びてきている録のみを根拠に、障害学生支援担当部署が字幕挿入をことがわかる（図表１）。合理的配慮が「義務化」と行うのはやはり心許ない。SARTRAS（授業目的公衆なることで、今後はさらに伸びていくことが推測され

送信補償金等管理協会）や「著作物の教育利用に関する。必要な配慮として以下を示している。

る関係者フォーラム」などがガイドラインを作成し・障害による特徴を理解したとしても、支援の内容はて、オフィシャルにしなければ、全ての大学が安心し障害学生のその時の状況により個々で異なるため、て字幕挿入できないという課題がある。

障害の種類による支援範囲を決めておくのではな②字幕挿入の外部事業者への委託

く、あくまでも障害学生の意思表明に基づいて、と

字幕挿入を全ての大学が自前で実施するのは負担がもに支援の内容について考えていく。

大きい。このため、字幕を外部事業者に委託すること・受け取る情報量が乏しい傾向のある聴覚障害学生にも一つの選択肢となる。しかし、著作権法上では、そとって自分の意志を表明することは、受け身になりのことに関する条文や解釈がなく、自前でおこなうこがちな障害学生にとっては大変難しいことを理解する。

とが前提となっている。今後は、外部事業者に委託で・合理的配慮において、大学が対応可能な点と対応できることを可能とすることもガイドライン化すべきできない点を予め明確にしておく。

ある。
③あらかじめ字幕が挿入されている映像教材の取り扱い（１）差別的取り扱いと合理的配慮

著作権法第37条の２には、「著作権者又はその許諾

障害学生または保護者が合理的配慮を求める場面

を得た者若しくは第七十九条の出版権の設定を受けたは、入学前面接から始まり、入試、入学後においては者若しくはその複製許諾若しくは公衆送信許諾を得た授業や演習、実習、インターンシップ、それ以外にも者により、当該聴覚障害者等が利用するために必要な学生生活全般等多くの場面で発生する。１つの事例に方式による公衆への提供又は提示が行われている場合

おいて不当な差別的取り扱いの問題と合理的配慮の問

は、この限りでない」とある。あらかじめ、著作権者

題とが同時に発生することもあり、「不当な差別的取淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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図表１

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他

令和４年日本学生支援機構調査結果 「障害学生数と障害学生在籍率」

り扱い」と「合理的配慮」の理解は重要となる。内閣の措置に関する共通的な事項（その２）」の３合理的

府は障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律配慮の（１）合理的配慮の基本的な考え方のなかで示（以降、法）の第６条第１項の規定に基づき、障害をしている。

理由とする差別の解消の推進に関する施策の基本的方「● 行政機関等及び事業者が、その事務・事業を

針を2015（平成27）年２月の閣議で決定している（内行うに当たり、個々の場面において、障害者

閣府 2015）。

から現に社会的障壁の除去を必要としている「不当な差別的取扱い」については、「第２行政機関

旨の意思の表明があった場合に、障害者の権等及び事業者が講ずべき障害を理由とする差別を解消

利利益を侵害することとならないよう、社会するための措置に関する共通的な事項（その１）」の的障壁を除去するための必要かつ合理的な取２不当な差別的取扱いの（１）不当な差別的取扱いの組であり、その実施に伴う負担が過重でない

基本的な考え方のなかで示している。

もの。

「● 障害者に対して、正当な理由なく、障害を理由● 行政機関等及び事業者の事務・事業の目的・として、財・サービスや各種機会の提供を拒否、

内容・機能に照らし、必要とされる範囲で本

場所・時間帯などを制限、障害者でない者に対来の業務に付随するものに限られること、障しては付さない条件を付けることなどによる、害者でない者との比較において同等の機会の障害者の権利利益の侵害を禁止。

提供を受けるためのものであること、事務・● 障害者の事実上の平等を促進し、又は達成するために必要な特別の措置は、不当な差別的取扱事業の目的・内容・機能の本質的な変更には及ばないことに留意。
● 障害の特性や具体的場面・状況に応じて異ないではない。」「合理的配慮」については、「第２行政機関等及び事り、多様かつ個別性が高く、「（２）過重な負業者が講ずべき障害を理由とする差別を解消するため

担の基本的な考え方」に掲げた要素を考慮し、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究

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代替措置の選択も含め、双方の建設的対話にするさまざまな相談に応じている。「障がい学生支援

よる相互理解を通じて、必要かつ合理的な範ガイドライン」で、支援対象とする学生の範囲、支援

囲で、柔軟に対応がなされるもの。さらに、を必要とする場面ごとの支援内容の基本部分を定めた技術の進展、社会情勢の変化等に応じて内容

うえで、学生のニーズを聞き、一定のルールに沿ったが変わりうるもの。」

支援を行っている。これらは、支援学生たちにより

例えば、障害を理由に学内行事への参加を認めない「誰でもできる情報保障のコツ一歩進んだサポートをような場合は「不当な差別取り扱い」となるが、障害するために」という障害学生支援パンフレットとしてに関わる車いすや盲導犬、ヘルパーなどの同席を理由まとめられている（注７）。

に認めないような場合は「合理的配慮」の不作為の問支援体制は障害学生・支援学生・教職員から成り、題となる。しかし、これらの対応で大学等に「過度の支援のコーディネーターはアクセシビリティ推進委員

負担」が生じる場合などは、不当な差別的扱いとはな会という組織が役割を担っている。サポートセンター

らないため、十分な状況確認が必要だという。

は支援学生の募集および技術習得に向けた講習会や手話の勉強会などを開催しているが、実際の講習会は先（２）支援の場面ごとの事例集の作成

JASSO は障害学生から申請された情報保障内容、

輩学生が講師を務め、７回程度の講習を受けて必要な技術を身に付けていく仕組みとなっている。映像へのそれらに対する大学等の対応を「『障害者差別解消法』

字幕付与に関する作業環境やその手法は残念ながら記施行に伴う障害学生に関する紛争の防止・解決等事例

載がなかった。

集」としてまとめている。この事例集には「他学生やこのような体制のなか、聴覚障害の学生とアクセシ

教員に聴覚障害への理解がなく疎外感を感じる」とビリティ推進委員会で建設的な話しを行い、ノートテ

いった当事者学生の声もあり、大学生活全般への対応

イク、パソコンテイク、手話通訳、映像教材への字幕を求めているのがわかる。事例集からは、支援場面が挿入などの手法を授業形態に合わせ、選択して決定し入学前や入試、講義、実習等の必要な支援の内容によていく。

り該当部署が関わるが、すべての支援場面に「障害学生支援部署」「教育部門」といった部署が関わってい（２）国立大学法人筑波技術大学

ることがわかる。このことから、障害学生からの支援

茨城県にある国立大学法人筑波技術大学は視覚障害対応として、部署間をまとめる役割を果たす専門の部

者、聴覚障害者のための高等教育機関となる。２学部

署を設置し、支援の対応後も引き続き継続して学生が４学科からなり、視覚障害の学生と聴覚障害の学生向き合える環境が必須だと理解できる。

は、それぞれ異なるキャンパスで学んでいる。聴覚障害学生には文字を中心とした授業や手話による授業の２．先進事例

展開、視覚障害学生には点字教材や拡大文字の資料を

私立大学初の「学習支援室」を設置した札幌学院大

準備して授業としていく。これらのノウハウは、筑波学及び視覚障害者・聴覚障害者のための大学であり、技術大学の障害者高等教育研究支援センター（障害者PEPNet-Japan の拠点でもある国立大学法人筑波技術支援研究部と障害者基礎教育研究部）で聴覚障害者や大学における、これまでの取り組みをまとめていく。

視覚障害者のために必要な支援の手法及び機器の研究・開発など中心に行っている。これらのノウハウを（１）札幌学院大学

他大学にも広めていく必要性から、PEPNet-Japan を

北海道にある札幌学院大学は６学部11学科で、１学結成し、センター内に事務機関を置き、障害学生を育年800人が２キャンパスで学んでおり、毎年、障害のてるだけでなく、障害者にとっての社会の環境整備にある学生の入学は３名ほどとなる。2008（平成20）年

貢献している。障害学生を育てるとは社会人として、より学習上の相談窓口として「学習支援室」を設置し、納税者として社会に貢献できる人材の育成を目指し、

現在は２つのキャンパスにそれぞれ置いている。そのそのためには、障害学生自身が障害者差別解消法など窓口となるサポートセンターは肢体不自由、視覚障の法律をよく理解し、障害学生自身が自分の言葉で自害、聴覚障害、発達障害のほかに、大学生活全般に関分に必要な支援を意思表明できる知識の習得を必須で

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あるとして「聴覚障害学生サポートブック─18歳からちに実施するのは難しい。本学でも、手話サークルが学ぶ合理的配慮─」を作成し、学内外の聴覚障害生あるのは千葉キャンパスだけである。

徒・学生への教育に活用している（「聴覚障害学生サ

手話の他に、ノートテイクやパソコンテイクなど、

ポートブック─18歳から学ぶ合理的配慮─」編集グ

授業を担当する教員の話す言葉を要約筆記してゆく方

ループ 2018）。

法がある。テイカーを比較的短期間に養成できるため、情報保障の手段として最も多用されている。近年（３）PEPNet-Japan：日本聴覚障害学生高等教育
支援ネットワークの活動

では、ノートテイクは減少気味で、パソコンテイクが主流化しつつあるが、英語や数式を使う授業、実験なPEPNet-Japan は、2004年10月に聴覚障害学生支援

どには、手書きのノートテイクが依然として優位な手を目的に立ち上げられたネットワークである。聴覚障段となっている。この二つの方法を、「二刀流」で併害学生が求める支援や、新たな課題に対応できるノウ

用できるテイカーを養成できれば、適切な要約のスキハウを研究・開発して発信する役割を果たしている。

ルを身につけることができると言われている（注９）。

①補聴援助に関するコンテンツ、②映像付き冊子教さらに、聞こえを補助する機器について触れる。機材、オンライン授業での情報保障に関するコンテンツ

器は非常に多種多様なものがあるため、ここで全てを集、③遠隔情報保障コンテンツ集など、数多くの開発取り上げることはできないが、例えばデジタルワイヤに取り組んでいる。本学では聴覚障害への情報保障のレス補聴援助システム「ロジャー」や、補聴器の聞こひとつとしてノートテイクがあるが、同じような機能えを向上させる「ネックループ」、効率的に周囲の集でパソコンテイクがある。このパソコンテイクは授業音を図り、コミュニケーションを円滑にする「ベルマで説明のあった言葉を２〜３人で入力し文字としていンミノ」などがある。

く手法である。連係入力のため、ノートテイクよりは

本稿では、大学教育改革推進事業の柱の一つであ

かなりの情報量が確保できると指摘されている。オンる、パソコンテイクの試行・導入のために必要な情報ラインにも対応可能なパソコンテイクをサポートするを整理する意図から、以下ではパソコンの連係入力を目的のソフトも開発しており、筑波技術大学に訪問し可能にするアプリケーションや web サイトに焦点を当てて述べていきたい。

た際に実技をみせていただいた。

第３章

聴覚障害学生に対する情報保障ツールの紹介（八田）１．聴覚障害学生に対する情報保障の手段

２．パ ソコンテイクのアプリケーション・web シス
テム
主なパソコンテイク用のアプリケーション及び web

サイトは、以下の図表２のとおりである。

聴覚障害学生に対する情報保障の手段には様々なも

これまで、パソコンテイクのアプリケーションとしのがある。最も典型的で視覚的に分かりやすいのが手て、IPtalk が最も歴史が古く、主流であったが、2000

話通訳である。国内においては、手話は日本語と並ぶ一つの言語として社会的に認知され、各地で手話言語条例が制定されている。手話による情報保障は聴覚障

年代にそれ以外のアプリケーションや web サイトが開発され、現在は、IPtalk 以外のものが主流となっている。IPtalk は LAN ケーブルや HUB などの設備が必要

害学生にとって最も重要な情報保障の手段と言える。

で、セッティングが大変であるため、全盛期よりも使特別支援教育ではない一般の学校教育を受けてきた、

用頻度は低下している。しかし、ネットワーク環境が手話を知らない難聴等の学生も、大学で手話を覚えコ

不安定になったり、無かったりする会場では、有効なミュニケーションの幅を広げる者もいる。

手段として用いられている（注10）。

しかし、情報保障が可能な手話通訳のレベルまで手話が熟達した学生を継続的に養成するのは、容易ではない。手話サークルの学生に依頼したり、中には国立大学法人群馬大学のように、大学の教育課程に組み込

３．音声文字変換アプリケーション
多数あるが、多用されているもの、今後それが期待できるものを列挙する。

（注８）

んだりしているケースもあるが、全ての大学で直淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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図表２

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パソコンテイク用のアプリケーション・web システムの比較（八田作成）（１）UD トーク（３）Microsoft365のディクテーション及び字幕表

２．で触れたアプリケーションであるが、再度言及したい。
同アプリケーションの特徴は、事前に情報発信者が専門用語を辞書登録できる点にある。
情報発信者、すなわち授業であれば教員による地道

示機能

Microsoft365は、Microsoft 社の Offices シリーズにおけるサブスクリプション版である。ディクテーション
機能は PowerPoint 及び Word に搭載されている。ディク
テーション機能とは、直訳すれば「書き取り機能」でな努力が必要とされるアプリケーションであるが、誤あるが、音声で発せられた言語を、文字に変換する機変換を防ぐには、このような作業がどうしても必要と能である。また、PowerPoint には字幕表示機能がある。

なる。

従来は、英語のみ対応であったのが、Microsoft365に

ただ、一度登録してしまえば次年度からはわずかなおいては多言語対応となり、日本語も字幕表示される。

修正で済むため、情報発信者の理解と協力を得て活用

なお、永久ライセンス版である Office2021にも同様する意義は大きい。

の機能が搭載されている。

（２）音声文字変換

４．情報保障ツールを使用する際の留意点

Google と、アメリカの聴覚障害学生のための大学

周辺機器・ネットワーク環境や機器のメンテナンスであるギャローテッド大学とが共同開発したアプリといった、設備面での留意点もあるが、紙幅の関係でケーションである。Android 限定ではあるが、非常に割愛し、本節では、情報保障ツールを利活用する人に変換率が良い。

焦点を絞った留意点をのべてゆく。

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（１）情報発信者（授業担当教員）の協力

恵美子

他ことを受け、聴覚障害学生への授業に関する情報保障

情報発信者すなわち授業担当教員の役割は非常に重について改めて考えていく時期とした。学祖である長要である。明瞭な発音や短文で話すことに加え、分か

谷川良信先生の「社会福祉の新しい形を世に示し」をりやすい授業資料の記述とその説明、指示語を使わな目指していきたい。皆が平等に学べる体制のひとつとい、UD トークなどを使用する際はあらかじめ辞書登して、各キャンパスの情報保障としての支援方法の現録しておくなどが考えられる。

状を把握していき、他キャンパスの体制で参考すべき点があれば取り入れ、見えてきた課題については教職（２）情報訂正者（要約筆記者）の配置とその必要性

員協働体制で考えていくことである。

の理解
特にコロナ禍において遠隔授業が広がる中で、３．

１．各キャンパスにおける現状と課題で取り上げた音声文字変換ツールの文字変換率の向上

2023（令和５）年７月31日時点での各キャンパスのが進んだ。例えば Office の PowerPoint における字幕表

現状報告である。確認内容は以下の３点とした（結果示は、当初英語版のみであったが、2020年に多言語対については一部省略とし要点のみとする）。

応のアドインが無料配布された。現在このアドインの・2023年度現在、何らかの障害があり、授業におダウンロードサービスは終了しているが、Microsoft365

ける支援、情報保証を希望している学生の有無

や Office2021に日本語の字幕表示が可能となり、また（人数など）。そのような学生への支援や情報保そのような中で、ノートテイクやパソコンテイクな・2023年度以前、何らかの障害があり、授業におけどの要約筆記が保障されなくても「大丈夫」という意

る支援、情報保証を希望している学生の有無（人見が、淑徳大学教育改革推進事業を進める中で、本学

数など）。そのような学生への支援や情報保障のの聴覚障害当事者からも聞かれるようになった。

手法について｡

ディクテーション機能も搭載された。

しかし、たとえ高い認識率であっても、意味を捉えることが困難な場合がある。「日経平均株価が●●●障の手法について。

・2023年度現在、情報保障を進めていくために課題となっていること。

円値上がりしている」という文章が授業担当者から発せられたとする。●は認識しなかったか、文字変換ミ（１）支援方法・手法

スがあったとする。全体は約20文字なので、認識率は【千葉キャンパス】聴覚障害の場合は要約筆記（ノー70％ほどとなるが、いくら値上がりしたのかが分からトテイク）・手話通訳で支援。視覚障害学生の場合は、ないと、大幅な値上がりなのか、小幅なものかなど、そシラバス・テキスト・教材の点訳やデジタル化およびの文章がもつ意味合いを理解することができない。も教材の拡大コピーでの提供。肢体不自由学生の場合はちろん前後の文脈から類推することは可能だが、このポイントテイク。相談窓口は地域連携室と学生サポー

ような文章が連続すると、認識率７割以上でも、まっトセンター（学生厚生）とノートテイク実行委員の学生。

（注11）

。

【千葉第２キャンパス】神経発達症疑い学生の場合はそれゆえ、情報を訂正し、正しい情報を要約して伝質問への具体例の提示や具体的な指示、口頭指示のみえるテイカーの配置が必要不可欠であることを、当事ではなく、資料やメモの配布、穴埋め形式の資料の場

者はもちろん、組織の構成員全体で共有する必要があ

合、回答が記載された資料の提供。視野欠損学生の場る。将来はともかく、現在の文字変換のテクノロジー

合は板書内容をノートに書き写すのに時間を要するたには、そのような限界があることも十分理解しておく

めスマートフォンでの撮影を許可、教室内座席の配ことが大切である。

慮、試験内容による試験時間延長や試験問題等の拡大

たく意味が分からないか、誤解する可能性もある（130％）、実験や実習時に関する配慮、マークシート

第４章

淑徳大学における情報保障の現状と気づき（松山）

方式試験の場合は解答用紙を使用。相談窓口は事務室。
【埼玉キャンパス】聴覚障害の場合はパソコンテイク（正課科目のみ）。2023（令和５）年度以前の聴覚障害

2024（令和６）年度から合理的配慮が義務化となる

学生の場合はノートテイク（正課科目のみ）、手話通

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訳（宗教行事など）。視覚障害学生へは手話、シラバ

リケーションを開発し、無償で提供している。実際にス・テキスト・教材の点訳やデジタル化。相談窓口

は PC のスペックやネットワーク回線の状況にも左右は、学生総合相談支援室および支援学生。

される部分もあるが、東京キャンパスの授業を千葉【東京キャンパス】障害を理由とした申し出ではない

キャンパスや他キャンパスの学生がパソコンテイクでが配布資料へのページ図表番号の付記を対応。上下肢支援を行うことも可能となる。まずは試行し、検討し麻痺（電動車椅子使用）学生の場合は、授業内容の録ておくことが必要だと考える。

音・録画の許可、試験方法の変更、授業時間内提出物の提出方法変更等。相談窓口は学事部。

２．前学期終了時までの取り組みと見えてきたもの
本事業の委員は2023（令和５）年６月に対面で今後（２）課題として捉えているもの
各キャパスが捉えている課題には共通点が多いことがわかる。
・専門部署がないため、部署間の情報の伝達がスムーの流れを確認し合う時間をとり、また、本事業への採択が未決定の時期ではあったが、筆者を含めた教員ら
で聴覚障害学生支援の第一人者である PEPNet-Japan
事務局長を務める筑波技術大学の白澤麻弓教授から聴覚障害学生への支援方法について伺った報告も行っ

ズにいかない場合がある。
・支援体制や支援学生の育成体制が十分ではない。支た。本事業の前半は、情報保障の意識をもって学生へ

援学生の育成は学生同士での勉強会を主としていたの支援を考える時期とし、各キャンパスの現状をまとり、学生総合相談支援室の職員が育成していたりしめ、課題点を明らかにした（前項で報告した内容）。

ており、育成方法にバラつきがあり、支援学生の技

教員は課題とされている動画への字幕付与作業と PC

量の格差が大きい（利用学生からの意見の収集が必

環境に左右されない手法を検討して取り組み資料としてまとめた。また千葉キャンパスの利用学生から授業

要）。
・支援学生の人数不足。障害学生が希望するすべての科目には対応しきれていない。
・専門的な用語が多い授業の場合、下級生や他学科の支援のストレスのない環境についての意見などを聞き取る機会を得た。
本事業はパソコンテイクについては「実施可能か検討する時期とする」としたが、パソコンテイクの実施

学生には理解が難しい。
・動画や授業資料の配布無しでの PowerPoint が多い授業ではノートテイクが追いつけない場合がある。

報告があった埼玉キャンパスに伺い、埼玉事務部、学生総合相談支援室および支援学生２名の協力をいただ
き、実際の作業環境及び運用など新しい情報を得るこ（３）課題への取り組みに向けた検討事項とができた。９月中旬には千葉キャンパスにて埼玉

課題の方向性は絞られたが、今現在すぐに対応するキャンパス学生総合相談支援室及び支援学生２名と千ことは難しい。しかし、今後、障害学生の入学は増え

葉キャンパスのノートテイク実行委員の学生数名によることは図表１からも読み取れる。また、入学を許可

る勉強会および交流会を実施し、情報共有をしていく

した障害学生の障害は多様化してくることも推測できことを決定している。

る。障害学生から意思表明された支援内容への支援方

すべての人にとって平等となる文書やデータを目的法について、「共生社会に向けたインクルーシブな情としてアクセシビリティのチェック機能が求められて報保障の仕組みを考え検討していく」を目的とした本いる。また、PC でのアプリケーションにも情報保障事業でできることは、様々な支援方法や新たな支援方に関する機能が含まれるようになっている。スマート法の可能性を探り、情報収集及び試行していくこととフォンなどでも簡単に利用できる音声認識アプリケー

なる。たとえば、スマートフォンを使った音声認識ア

ションが搭載でき、すでに日常生活で活用している聴

プ リ ケ ー シ ョ ン の 利 用 や Microsoft 社 の デ ィ ク テ ー

覚障害者も多くなってきている。音声認識のアプリ

ション機能の利用、合わせて、今回の調査で確認できケーションの活用で聴覚障害学生の情報保障が十分担た埼玉キャンパスで試みているパソコンテイクなどのえるかについては多くの意見がある。支援学生の負担

IT 技術を活用していく可能性である。PEPNet-Japanの減少および障害学生が希望する全科目への支援を考では遠隔授業にも対応しているパソコンテイクのアプ

えると、科目によりその手段を選択していくことも必淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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要になるのではないかと考える。実務に携わる支援学
生のモチベーションを維持していくには、大学として

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る FD 研修を実施することも重要となっていることを指摘したい。

どのような支援体制が必要かについて、これまでの情報保障の体制に IT 技術も含め考えていく、これから

２．今後の研究課題

は、今後の大きな課題になると考える。

めには、以下の点が今後の研究課題となる。

の情報保障の体制をどう運用していくべきについて

上記の情報保障及び障害学生支援を展開してゆくた・聴覚障害を含む障害学生及び障害学生支援に関わる
学生のニーズ調査

むすびにかえて（八田）・障害学生支援に関わる人材養成のための知見に関す

以上、音声を文字に変換するという点を中心に情報保障について情報を整理し検討を加えてきた。最後に、これらの検討を踏まえた本学における聴覚障害学生支援（ひいては全ての障害学生の支援）に関わる課題について言及した上で、今後の研究課題を提示したい。

る情報収集・総合的な学生支援を展開する他大学における障害学
生支援の実態把握と本学への導入課題の整理
・本学の実情を踏まえた事例検討の方法と情報共有のあり方についての検討
・情報保障に関する法制度や諸施策に関する研究

１．聴覚障害学生支援の課題

５点目について付言すると、第１章の３．で述べた①多様な情報保障の模索

内容を踏まえて、情報収集と検討を重ねる過程においノートテイク、パソコンテイク、手話通訳、聞こえては、受動的に制度を解釈するだけでなく、現状改善の補助機器の導入、動画への字幕挿入の全キャパスでのために当事者とともに能動的に社会に働きかけてゆの実施体制の準備

くアクションリサーチという手法も検討に値する。あ

②障害学生支援の拠点化及び各部署との連携

る種、本事業はそのようなものとして分類することもキャンパスソーシャルワーカーの配置に加えて、障できると考える。

害学生支援の拠点化と障害学生支援コーディネーター
を全キャンパスに配置して、他部署・学外他機関との連携を図る。コーディネーターには、障害学生支援のための機器の取り扱いや運用についての専門性が求められる。
③障害学生当事者の意思表明のサポート
合理的配慮の起点となる、障害学生当事者の意思表明が円滑に行えるようサポートする。
各授業の初回において、合理的配慮願を学生本人に【謝辞】
本稿を執筆するにあたって、筑波技術大学の白澤麻弓教授、A 市の聴覚障害相談員の B 氏及び聴覚障害者

情報提供施設長の C 氏、さらに多くの聴覚情報機器取り扱い事業者の皆様にご協力・ご助言いただいた。記して御礼申し上げる。ただし当然のことながら、本稿における執筆責任は、筆者にある。

付き添って教員に提出し、説明する大学もある。
④全教職員の意識調査と情報保障のための意識改革を目的とする FD 研修やマニュアルの作成【付記】

例えば、札幌学院大学では、学生たちによってマ脱稿後、第２章３政策的論点で言及したいくつかのニュアルが作成され、これを用いた FD 研修も開催さ点については、PEPNet-Japan 事務局より文化庁に問学テイク利用学生・教務課学習支援係職員・アクについては、別稿にて述べることとしたい。

れている（札幌学院大学学生テイカー・札幌学院大

セシビリティ推進委員会委員

い合わせていただき、新たに判明した事がある。これ

2015：25）。

⑤情報保障の法制度・施策や DX 推進に関する理解促進のための FD 研修④とともに、著作権法や障害者差別解消法の内容理解や、情報保障機器やアプリケーションツールに関す【注記】
注１：独立行政法人 日本学生支援機構では、全国の大学、短期大学及び高等専門学校を対象に障害学生の状況及びその支援状況についての実態調査を実施している。

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聴覚障害学生に対する情報保障の現状と課題の基礎的研究
対象は専門職大学、大学院、大学院大学及び専攻科を

注８：国立大学法人群馬大学手話サポーター養成プロジェク

含む大学、短期大学、高等専門学校としている。日本

ト室（https://sign.hess.gunma-u.ac.jp/education/subject.

学生支援機構https://www.jasso.go.jp/statistics/gakuse_shogai_syugaku/index.html アクセス日：2023年８月１日

注２：2023年度淑徳大学教育改革推進事業「学生・職員・教員協働による共生社会の形成に向けたインクルーシブな情報保障の仕組みづくり─映像教材への字幕挿入・表示及びパソコンテイクの可能性を探る─」で採択され助成を受けた。

html アクセス日：2023年９月１日）によれば、手話通訳士や手話通訳者の資格取得を目指し、教育場面を中心とした現場での実践力を高める科目を展開している。
注９：PEPNet-Japan（2023）「第18回日本聴覚障害学生高等教育支援シンポジウム報告書」https://www.pepnet-j.

org/seminar_symposium/symposium/2022symposium/202

2symposium_report 51ページ（アクセス日：2023年９月１日）の宮城教育大学学生の報告や、筑波技術大学

注３：教育関係者、有識者、権利者で構成する「著作物の教育利用に関する関係者フォーラム」は、授業を目的とする著作物利用に関するガイドラインにあたる「改正著作権法第35条運用指針（令和３（2021）年度版）」
を 決 定 し、 公 表 し て い る。https://forum.sartras.or.jp/
アクセス日：2023年９月１日

注４：PEPNet-Japan（2016）「平成21年度「著作権法の一部を改正する法律」について」（https://www.pepnet-j.org/

support_contents/beginners/faq/q44

アクセス日：2023

年９月１日）の９ページにそのやりとりが掲載されている。

の白澤麻弓教授のご助言など。
注10：A 市の聴覚障害者情報提供施設長の C 氏より情報提供
いただいた。

注11：注９の PEPNet-Japan（2023）報告書の25ページには、
筑波技術大学の小林彰夫准教授が「音声認識の仕組みと活用のポイント」について説明しており、スライド
80を参考に例示した。
【引用・参考文献】
障がい者制度改革推進会議（2010）「第26回資料２『障害』の 表 記 に 関 す る 検 討 結 果 に つ い て 」 平 成22年11月22日

注５：社会福祉法人聴力障害者情報文化センターによる「聴覚障害者向け映像ライブラリー事業」は、聞こえに障害を伴う人が無料で利用できる字幕付きまたは手話付

https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/s_kaigi/k_26/
index.html アクセス日：2023年８月20日

独立行政法人

日本学生支援機構（2022）「令和４年度（2022

き映像作品の提供を行なう事業であり、同センターが年度）障害のある学生の修学支援に関する実態調査」

作品の著作権者と、その権利処理について包括契約をhttps://www.jasso.go.jp/statistics/gakusei_shogai_syugaku/2022.

締結している。著作権者から映像原盤入手のための権利処理等を行い、映像原盤に字幕、手話を付加し、プレス（DVD に複製）して、各貸出機関に頒布している

http://www.jyoubun-center.or.jp/video/

アクセス

日：2023年９月１日

html アクセス日：2023年８月20日

札幌学院大学（2020）「障がい学生支援ガイドライン」

https://www.sgu.ac.jp/campuslife/accessibility/guideline.html

アクセス日：2023年８月20日「聴覚障害学生サポートブック─18歳から学ぶ合理的配慮─」

注６：「聴覚障害者情報提供施設」は、1990（平成２）年に身体障害者福祉法の第34条に定められた。各都道府編集グループ（2018）「聴覚障害学生サポートブック─18
歳から学ぶ合理的配慮─」筑波技術大学

県、政令都市に一つ設置することとされ、社会福祉法

著作物の教育利用に関する関係者フォーラム（2020）「改正人聴力障害者情報文化センターは、1991（平成３）年

著作権法第35条運用指針（令和３（2021）年度版）」https://に東京都の聴覚障害者情報提供施設として認可を受けて い る。http://www.jyoubun-center.or.jp/facility/アクセス日：2023年９月１日

sartras.or.jp/wp-content/uploads/unyoshishin_20201221

アクセス日：2023年９月１日

札幌学院大学学生テイカー・札幌学院大学テイク利用学生・

注７：札幌学院大学学生テイカー・札幌学院大学テイク利用

教務課学習支援係職員・アクセシビリティ推進委員会委員

学生・教務課学習支援係職員・アクセシビリティ推進（2015）「誰でもできる情報保障のコツ〜一歩進んだサポー

委員会委員（2015）「誰でもできる情報保障のコツ〜

トをするために」障がい学生支援パンフレット第１号、札一歩進んだサポートをするために」障がい学生支援パ

幌学院大学 アクセシビリティ推進委員会・バリアフリー

ンフレット第１号、札幌学院大学 アクセシビリティ委員会

推進委員会・バリアフリー委員会

https://www.sgu.ac.jp/campuslife/accessibility/j09tjo00000eel3b-

https://www.sgu.ac.jp/campuslife/accessibility/j09tjo00000

eel3b-att/j09tjo00000eela6.pdf

ア ク セ ス 日：2023年 ８月30日、には「教職員の立場からできる情報保障のコツ」が、学生目線で、学生によるイラスト付きで説明されている。

att/j09tjo00000eela6.pdf アクセス日：2023年８月30日

内閣府（2015）「障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針」pp.3-4

https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/sabekai/kihonhoushin/
pdf/gaiyo.pdf アクセス日：2023年９月10日

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

84

松

山

恵美子

他

A Basic Study on Guaranteeing Equal Access toInformation for Deaf or Hard-of-Hearing:
Current Status and Issues

Emiko MATSUYAMA
Kazuko HATTA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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研究ノート

経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み
淑徳大学

経営学部

観光経営学科

教授

吉

田

雅

也

淑徳大学

経営学部

観光経営学科

教授

朝

倉

はるみ

淑徳大学

経営学部

観光経営学科

教授

岩

村

沢

也

淑徳大学

経営学部

観光経営学科

教授

金

世

煥

淑徳大学

経営学部

観光経営学科

准教授

黒

羽

義

典

淑徳大学

経営学部

観光経営学科

准教授

白

井

昭

彦

教授

千

葉

千枝子

准教授

永

井

恵

淑徳大学
淑徳大学

経営学部
経営学部

観光経営学科
観光経営学科一

ループワークを実施することにより、学生間の連帯感

１．はじめに（吉田雅也）を醸成し、個々人のリーダーシップやチームワークを淑徳大学経営学部観光経営学科では、2023年４月よ育むことも大きな狙いであった。

り導入された新カリキュラムにおける初年次教育プロ

川越でのフィールドワークにあたっては、株式会社

グラムとして、「アカデミック・ライティングⅠ」を

JTB 川越支店と産学連携して、授業テーマの発表段階開講している。本科目は、大学での学びと学部・学科からフィールドワーク、また事後のプレゼンテーショの専門教育の導入として、学修の進め方や基礎的技能

ン大会の審査・講評に至るまで、同社ご担当者様にはの習得と、今後の研究活動への準備をすることを目的

全面的にご協力をいただいた。本学科では、こうしたとした必修科目である。学科のディプロマポリシーに

産学連携による授業実践も、観光経営学の「リアルな」基づき、観光経営学に関する知識・技能・態度を体系

学びにつながるものとして重視している。

的に理解し、実践の場で活用する能力を身に付けるこ

本稿では、「アカデミック・ライティングⅠ」におとを目指している。具体的には、経営学や観光産業にける川越フィールドワークを中心とした授業の実践を関する基本的かつ体系的な知識・技能を習得し、さま紹介するとともに、アクティブラーニングとしての成ざまな課題に対して経営学および観光学の観点から総果と今後の課題について検討する。

合的に分析し、解決する意欲や能力を養うことが目標である。
本学科の特色として、教室での座学のみならず、観光地や観光産業の現場に実際に赴き、現状や課題を知

２．フィールドワークに関する先行研究（金世煥）
２–１．伝統的教授法と PBL 学習法の比較

る体験型学修を重視している。本科目では、観光経営

アクティブラーニングの一つとして、課題解決型学

学のファーストステップとして、観光地・川越におけ習（PBL ＝ Problem-Based Learning）があり、これにはるフィールドワークを実施し、それを中心として、事
前学修、事後学修を組み合わせ、コースデザインを

大きく２つのやり方がある。まず、ワシントン大学の

McDermott ら１によって紹介された「チュートリアル」

行った。このフィールドワークを通じて、学生は実践で、伝統的な講義方式を補うために開発された演習授的な学びを得るとともに、観光業界の現場を身近に体業であり、仮想のストーリーを元にグループワークを感し、専門知識と実践的スキルを結びつける機会とな

行い、解決策を導き出すもの（Problem-Based Learning）

ることが期待される。また、コース全体を通してグである。この方法は、実施が容易で、PBL の主流と淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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吉

田

雅

なっている。次に、実践体験型とは、実社会と連携し現場を視察しながら問題点を見つけ、解決策を創出するもの（Project-Based Learning）で、学生らの知識の

也

他

（野畠

2015：89）。

４
Justin Dillon によると、
Stuart Nundy（2001）
は、フィー

ルドワークに関する大きな利点を先ず、フィールドワー

実践力と統合力が問われる。今回行ったものは実社会

クの体験は、長期記憶への肯定的な影響を与え、フィー（JTB 川越支店）からの連携を行ったため、チュート

ルドワーク先の間接的な居住経験が得られ、最後に、

リアルと実践体験型学習法の間にあると認識してい感情と認知の間の架け橋となり、より高度な学習効果

る。

が期待できるという５。従って、地域の課題を解決する
ためには、単なる一過性の提案型ではなく、いわゆる２–２．関与型フィールドワークを進めるべき佐藤（2006）は、フィールドワークを関与型のもの
２

追跡追加調査が最も求められており、同じ地域を長年調査する必要があるといえる。

と非関与型のものに分けている 。非関与型のフィー

今回のグループワークでも課題となったのが、フリー

ルドワークとは、一過性のアンケートやインタビュー

６は、グループディ
ライダー問題であった。山田（2017）

調査のことであり、関与型フィールドワークとは、「調

スカッションで問題視されているフリーライダー問題

査地域」に長期間滞在し、参与観察を伴う調査のことを解決するための方法として、ピア・インストラクショ

である（佐藤2006：34）。今回の活動は、本学で「初ンやジグソー法などの相互に学ばせる技法を組み込む

年次教育」として取り入れているスタンスからみることで、活動への責任が生じると言いながら、TA やと、非関与型のフィールドワークに近く、２年次からの専門研究科目で同じ地域のフィールドワークを継続することで、地域に寄り添った関与型フィールドワー
クになっていくと期待している。しかし、学習成果の側面からみると、得られた効果が必ずしもフィールド
ワ ー ク が 影 響 し た と は 明 確 に 言 え な い。 沼畑早苗
３（2019） は、フィールドワークを取り入れた学習が、探究的な学びにおいて、どのような効果があるのかという十分な議論がなされてきたとは言い難い（沼畑2019：37）。

SA によるピア・サポートを取り組むのも良いと提言し。
ている（山田 2017：16-17）

３．事例紹介３–１．川越フィールドワークを中心にしたアクティ
ブラーニング（白井昭彦）
３–１–１．概要2023年６月７日から８回にわたって開講されたアカ
デミック・ライティングⅠでは、グループワークと個

野畠（2015）は、実習の段階的目標とフィールドワー

人ワークを中心とするプログラムが展開された。

クとの関係を３段階に区分し（表１）、一過性ではな

１年生110名は７クラスに所属しているが、各クラ

く「狭義のフィールドワーク」として継続的な活動とス４人ずつ、４グループに分かれた。グループ名を話

地元への社会貢献が何より重要であると提言している

し合い決定した後、川越フィールドワークのための事

表１

第２段階
第３段階
第１段階
体感・対話・問題の発見と調査 自主計画・問題解決策の提案 継続的な活動・地元への社会貢献

段階的目標

実習

実習の段階的目標とフィールドワークとの関係

実習形態

インターンシップ実習

プロジェクト実習

プロジェクト実習の発展

インフォーマント

少ない

→

多い

インフォーマントとの関係

希薄

密接

密接（協働）

事前学習、文章や統計の分問題解決策の提案、解決策の実行（地域貢献活動）、その
析、見学、問題発見、人間関
継続方法の模索、人間関係が密接なインフォーマントとフィールドワークの位置づけ 係が希薄な中でのインフォーの議論あるいは協働
マントへのインタビュー＝「狭義のフィールドワーク」＝「広義のフィールドワーク」
出所：野畠章吾（2015）「大学教育における地域貢献活動型フィールドワークの意義 ─関西学院大学総合政策学部白山麓実習
５年間の活動から─」、 Journal of Policy Studies No.49 、p.89。https://core.ac.uk/download/pdf/143637549.pdf （2023年８月閲覧）
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経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み

前学習として個人学習後、グループワークを３回行

・川越の訪問経験う。次に、各クラスの代表グループによるプレゼン・川越と言えば「〇〇」テーション大会のためのグループワークとして２回行

・川越のグルメう。この後、各クラスでのプレゼンテーションを経て、・川越の観光名所

各クラス代表グループによるプレゼンテーション大会

・川越の映えスポット

87

へのプレゼンテーションの修正・準備を行う。ここでのグループワークは、最終的にテーマについてグルーイ．チーム学習

プで話し合い、最終的に結論をまとめて発表するとい

個人の事前学習後のグループワークでは、先ずはグうプレゼンテーション型グループワークと、フォトロ

ループ名を付けるための時間を設ける。グループメン

ゲというメンバーと合意形成をとりながら課題を解決

バー全員でグループ名を考え、付けることにより、グするというゲーム型グループワークの双方の型を兼ねループのアイデンティティーを形成し、メンバー間の備えたものとなる。学生は小グループでこの過程を通つながりを強化し、課題解決に向けてのチームビル

し、自主的に考え行動する力とグループメンバーと協ディングが容易になる効果がある。次に、グループ

力して課題に取り組む力を身に付ける。また、グルーワークとして川越の課題についてディスカッションを

プワークを通して、グループワークにより新しい発見行う。課題決定のための参考データについては２点例

や豊かな発想が生まれることを理解させる。

示し、川越市産業観光部で毎年実施している観光客動態把握調査結果報告書から、観光客の来訪理由、交通

３–１–２．事前学習

手段、立ち寄り観光地、観光消費額などの川越の基本

ア．個人学習的な観光動態を理解させる。また、Tripadvisor のウェ「川越フィールドワークでの発見、観光地としてのブサイトで、おすすめの観光スポット及び定番のツ

課題と課題提案」の５分程度のプレゼンテーション題

アー・アクティビティ並びにグルメを理解させ、観光目を示し、先ずは、グループの事前準備の前提となる地としての川越をより具体的に理解させる。

項目において個人での事前学習を行う。項目について

次に、株式会社 JTB 川越支店の「小江戸・川越の観は、円滑にグループディスカッションを実施できるよ

光について」の講義の前に、インタラクティブな授業

うに下記の通り予め提示する。グループ学習の前に個展開のため、Mentimeter を活用し、川越の名物につい人で調査・研究及び自分の見解を考えさせることによて回答させ、全員で回答を共有し、どの回答が多いの

り、個人の研究・調査能力や課題認識力の向上を図る

か、どのような回答があるのかをリアルタイムで認知さ効果がある。

せ、フィールドワークをより身近に感じさせる（図１）。

図１

Mentimeter の Word Cloud による言語の視覚化
出所：Mentimeter https://www.mentimeter.com

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受講生が大人数の場合は、教員の質問に対して個々のループの評価は各クラスの先生が担当し、提示した構学生に発言させることが現実的には難しいため、学生成を満たしているのか、伝えたい主張がはっきりしての学びの質を深めていくためには、この課題を解消す

いるといった基本的なプレゼンテーションを主眼にるための双方向型コミュニケーションツールとしてフィードバックを行う。また、クラス代表はプレゼン

Mentimeter を活用する。また、Mentimeter は匿名でのテーション大会当日発表するということで、各グルー

回答のため、学生の心理的安全性が担保できるため、プでのプレゼンテーション修正のモチベーションを維

学生は回答しやすいというメリットもある。

持させ、各クラスの先生から各グループのプレゼン

そして、株式会社 JTB 川越支店の「小江戸・川越のテーションへのフィードバックをもらい、更に修正す

観光について」の講義で、川越市入込観光客数や、一ることにより、プレゼンテーション能力をより高める

番街商店街、多くの観光客が訪れる場所などについてことができる。

再認識することおよびチームゲーム「フォトロゲ」の目的と内容を理解する。

実際のプレゼンテーションでは、学生多くが携帯電
話に原稿を打ち込み、そのまま読んでいたため、聞き次のフィールドワーク直前の授業では、グループで手の反応を見ながら自分の言葉でのプレゼンテーショ

川越の課題について更にディスカッションを行い、ンは、次のステップへの課題となった。また、プレゼ

フォトロゲのルートの検討を行う。

ンテーションの修正も各先生のフィードバックをきちんと聞いて修正するグループと、殆ど修正しないグ

ウ．グループワーク

ループと両極端に分かれたため、殆ど修正しないグフィールドワーク後の授業では、各クラスでのプレループをいかに改善させるかが今後の課題となった。

ゼンテーションを行うにあたり、発表の構成について
下記の通り説明する。構成を説明することにより、プ

3–2．フィールドワーク（フォトロゲ）（朝倉はるみ）レゼンテーションの基本的な構成を理解し、論理的な

３–２–１．フォトロゲの概要

シナリオ作成と効果的に伝えるための文章表現・ビ
ジュアル化の向上が可能となる。

一般社団法人日本フォトロゲイニング協会ウェブサ
イトによると、「フォトロゲイニング」（Photo Rogaining、
以下、フォトロゲ）とは、「地図をもとに、時間内にプレゼンテーションの基本的な構成

チェックポイントを回り、得点を集めるスポーツ」と・表紙（タイトル・チーム名・氏名）定義されている７。「チームごとに作戦を立て、チェッ・川越で見つけたもの

クポイントでは見本と同じ写真を撮影し」、「制限時間・美味しかったもの（写真・説明）

内にフィニッシュ地点に戻る」。「チェックポイントに・フォトロゲで撮ったベストショット写真設定された数字がそのまま得点となり、より合計点の・観光地としての課題

高いチームが上位」となる。一般社団法人日本フォト・観光統計資料・アンケートなどで明らかになっロゲイニング協会では、フォトロゲの公式ルールを
ウェブサイトで公開しており、本来のロゲイニングのた課題
・実際の現地の状況

戦略的な面白さはそこなわず、ファミリーや初心者で・課題の解決策

も手軽に楽しむことができる。
なお、フォトロゲの基となったのは、「ロゲイニング・まとめ
また、発表時間は５分程度で、メンバー全員が発表（Rogaining）と」という、野外での長距離ナビゲーショ
ンスポーツ「The Cross Country Navigation Sport」であとすることで、全員のプレゼンテーション能力の向上

り、1976年にオーストラリアで生まれ、日本では2002を図る。

年に初めて開催された。このスポーツは、参加者にある程度の体力や読図力が必要で、また通過証明のため

エ．各クラスプレゼンテーションの器具の設置・撤収も必要になる。そこで、より「わプレゼンテーション大会の各クラス代表を決定する

かりやすく、すでに現地にある目立つもの」をチェッ

ため、各クラスでプレゼンテーションを行う。各グクポイントとし、「デジタルカメラ」の撮影で代用する

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経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み

89というのが、「写真撮影形式のロゲイニング」、つまり（水）の３コマを、以下のとおりプレゼンテーション

フォトロゲである。

大会に向けた準備期間と位置づけた。
７日（水）：フィールドワークの振り返り、投影資料

３–２–２．観光経営学科で実施したフォトロゲの概要
2023年度前期に観光経営学科が実施したフォトロゲ
は、株式会社 JTB 川越支店が考案した「フォトロゲ

ｉｎ 小江戸川越 〜明治・大正・昭和・平成の風情がの作成
14日（水）：クラスごとのプレゼンテーション（予選として位置づけ）
21日（水）：プレゼンテーションの振り返り、投影資

並ぶ街へタイムスリップ〜」である。

料の修正

川越市は、埼玉県を代表する観光地の１つであり、21日（水）の授業後、クラスごとのプレゼンテー「蔵造の街並み」をはじめ、「川越氷川神社」「時の鐘」

ション、投影資料の修正内容などについて担当教員が等、明治時代から昭和時代の建物も楽しめる。こうし

精査・評価し、プレゼンテーション大会に出場するクた観光地において、ガイドブックやネット情報では感ラス代表チームを選出（計７班）した。なお、選出結じきれない「コアな小江戸川越」の魅力を、フォトロ

果はプレゼンテーション大会当日まで公表しないこと

ゲを通じて体験してもらうこと、また事前学習・フィーとし、代表チーム以外の学生もプレゼンテーション大ルドワーク・事後学習（発表会のための資料作成）を会に向けた準備へのモチベーションが維持されるよ

通して、学生同士のチームワーク醸成を目的とした。

う、促した。

フィールドワークは、５月28日（日）に実施した。
10時に川越駅西口の「ウエスタ川越」に集合、「アカ３–３–２．運営

デミック・ライティングⅠ」のクラス別に出欠確認をクラス代表チームによるプレゼンテーション大会したのち、メンバーがそろっている班から出発させは、６月28日（水）２限の「アカデミック・ライティ

た。当日の配布物は、「フォトロゲ用地図（チェックングⅠ」において実施。観光経営学科１年生全員（110ポイントの場所及び得点入り」「チェックポイント一人）が収容可能な東京キャンパス６号館401教室を使覧（写真を撮る際の見本と得点が記載されている）」

用し、合同授業として開講した。

「ルール・スコアシート」の３点である。「スコアシー

合同授業は、観光経営学科長（吉田雅也教授）が進ト」には、回ったチェックポイント順に得点を書き入行。学科長が冒頭、「アカデミック・ライティングⅠ」れるようになっている。ゴールは集合場所とは異なるにおいてフィールドワーク、グループワーク、プレゼ「クレアパーク」で、集合時刻は12時とした。遅刻しンテーション大会に取り組む意味を説明し、「観光産た場合は、１分につき50点が減点される。

業の現場に赴いて事実を見つめること」「事実に基づ

チ ェ ッ ク ポ イ ン ト で 撮 影 し た 写 真 は、 班 ご と にき議論し、論理的に検討すること」の重要性について、「Google フォト」に投稿させ、後日、各クラスの担当

学生に再認識を図った。

本写真と同じかどうかを確認して得点を確定、６月７

果を発表し、抽選により発表順を決定した。

教員が「チェックポイント一覧」に掲載されている見日の「アカデミック・ライティングⅠ」の際に発表した。

そのうえで、クラス代表チーム（計７班）の選出結
クラス代表チームのプレゼンテーションに際しては、事前学習、フィールドワーク（フォトロゲ）において協力いただいた株式会社 JTB 川越支店担当者にも3– ３．プレゼンテーション大会（決勝戦）（黒羽義典）

出席を依頼し、講評を求めることとした。

３–３–１．準ションについて評価するよう指示。

備

学生には、Google フォームを通じてプレゼンテー

クラスにおけるグループワークの成果を発表し、共代表チームとして選出されなかった学生にもプレゼ有する機会として、クラス代表チームによるプレゼンンテーション内容について真摯に検討し、自身のチーテーション大会（決勝戦）を実施することとした。

ムが導いた論点や解決策との違いについてあらためて

そこで、５月28日（日）のフィールドワーク（フォ議論を深められるような環境を整えた。

ロトゲ）を踏まえ、６月７日（水）、14日（水）、21日
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３–３–３．評

田

価

雅

也

他

フライドポテト、デザート、ドリンクなど）を味わい

当日、出席した学生全員に、Google フォームを通ながら交流を深めた。教室とは異なる環境で、飲食をじて「論理性」「解決策の妥当性」「パッション、取組

ともにしながらの同級生との交流機会であったことか

み姿勢」の３点に基づき、クラス代表チームのプレゼ

ら、プレゼンテーション大会までの苦労を振り返る姿

ンテーションについて評価を求めた。

だけでなく、ともにグループワークや投影資料の作成

教員はこれら３点に加え、それぞれのクラスにおいに取り組んできたチームメンバーを慰労し、お互い素て評価対象である代表チームが取り組んできた「グ直に感謝の言葉を伝え合う学生の姿が印象的だった。

ループワーク」や、当日の「投影資料」「プレゼンテーション」の質に対して評価を加えた。
最終的に、学生評価で最高得点を獲得した１班を最優秀賞として選出するに至った。

3–４．レポート作成（岩村沢也）
３–４–１．個人期末レポートの作成
全学生が７月５日の各ゼミ選抜グループのプレゼン
テーション「決勝戦」を聴講した後、今期の「アカデ３–３–４．フィードバック

ミック・ライティングⅠ」の総仕上げとして、各学生

プレゼンテーション大会は、一連の取組みにおける単位で ｢観光地・川越の観光課題と解決法｣ という題目標の一つではあるものの、その準備や試行錯誤を通で、Word で2,000字以上のレポートを作成させ、７月

じて、今後、本学科においてより有意義な学修に結びつけていくことが重要である。この点から、プレゼン28日までに各ゼミ担当教員に E メール添付ファイルで提出させることとした。

テーション大会を軸とした学生に対するフィードバッ
クの機会を可能な限り用意するよう、努めた。
プレゼンテーション大会では、株式会社 JTB 川越支

３–４–２．個人レポート作成に向けての知識・方法論の蓄積

店担当者が、旅行業界従事者およびフォトロゲ企画者「事前学習」を通して観光地川越の概要を掴み、４の視点から講評を加えることにより、選出されたクラ人のグループで「フォトロゲ」の実践を通して川越市

ス代表チームのみならず、選出されなかった学生に内の観光スポットを探索し、グループによる「川越のとってもフィールドワークを通じた事実の把握、課題

魅力と課題」のプレゼンテーションをネット上の資料の整理、解決策の検討など自チームの取組みについても参考にしながら準備し、また初めてのグループ発表

あらためて振り返ることができる場となるよう、企図を通して、内容的稚拙さや技術的改善点を認識し、プした。

レゼンテーションの決勝戦で他の選抜グループとので加えて、翌週７月５日（水）の「アカデミック・ラ

きばえを比較し、自分の学修課題を把握し、再度、個イティングⅠ」では、観光経営学科１年生全員参加に人単位で、学期（セカンド・クオーター）最終レポー

よる表彰式と懇親会を実施した。

トをまとめていった。

当日はまず、クラスごとに振り返りを実施。クラス

多くの学生は、他のゼミのグループ発表を通して

代表チームのプレゼンテーションにおいて評価すべき知った、ネット上で公開されている「令和４年川越市

点を共有したうえで、自チームのプレゼンテーション

観光アンケート調査報告書」、「令和４年川越市観光入について、「論点として不足していた点」「解決策でよ

込客数内訳表」「令和４年川越市入込観光客数前年比

り工夫すべき点」などの視点から、あらためて検討を較表」「令和４年川越市入込外国観光客数内訳表」、
「歴

加えた。

史的都市型観光地における交通まちづくりの受容性─

その後、東京キャンパス６号館１階の学生食堂「森のダイニング」に集合。学科長がプレゼンテーション

川越一番街の取り組み」等のデータを参考に、レポー
ト作成に臨んだ。

大会の結果を発表し、最優秀賞のチームを表彰するとすでに90分×８コマというレギュラーの授業時間要

ともに、一連のフィールドワーク、グループワークに件は充たしていたが、７月19日（水）と７月26日（水）ついて総括した。

の２限目を、自主学習期間とした。各ゼミの担当教員

懇親会ではクラスごとに着席し、あらかじめ個別に用意されたランチセット（カレーライス、から揚げ、は、学生からの個別の質問に答え、また学生間で情報を交換させ、レポート作成を進めさせた。

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経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み

３–４–３．論文レポートの初体験
この Word によるレポート作成は、学生にとって初めての ｢経営学｣ の論文レポートの作成経験でもあった。
そこで、あらかじめ学生には、テンプレートファイ

４．考察

４–１．学習成果（プレゼンテーション内容）（永井恵一）
観光経営学科のディプロマ・ポリシー（DP）のひ

とつに、「【２観光経営学分野における知識・技能・ルを配信し、そこに入力しながら、レポートをまとめ態度】（中略）（１）経営学及び観光産業に関する基本

る作業をさせた（別紙参照）。通常の経営学の論文の的かつ体系的な知識・技能を身に付けている。」があ

スタイルを踏襲しながら、「はじめに」で ｢問題意識｣る。この「アカデミック・ライティングⅠ」はこの「テーマ」｢論の流れ｣ を示し、次に「事前調査」で ｢DP に 該 当 す る 科 目 で あ る。 観 光 経 営 学 の 学 び の現状の分析｣「現状の課題」を把握し、｢現地調査｣ でファーストステップとして、インプット（現場での実の確認した課題を提示し、その後 ｢課題の絞り込み｣

践的な学びと、資料等を用いた理論的な学び）とアウと「解決法の提案」を行い、最後に感想やこれからのトプット（グループワーク、プレゼンテーション、レ

研究課題等を書かせた。

ポート作成）を行った。初年次教育としてとくに、次2,000字以上という短い論考を期待しているので、の３つの点で学習成果が得られたと考察する。

厳格な論文を期待しているわけではないが、学生には、｢経営学｣ とくに ｢観光経営学｣ の論文スタイルを初めて経験する場となった。

４–１–１．フィールドワークでの気づきの言語化
代表７チームの発表タイトル（テーマ）は以下のとおりであった（プレゼンテーション大会（決勝戦）発

３–４–４．学生の学修過程表順）。

学生個人は、１．各ゼミでのグループ・ワークを通して、発想の違いやキャラクターの違いに気づき、人間関係の調整を行い、２．ゼミでのグループ対抗発表①川越フィールドワークでの発見、観光地としての課題と解決提案 （宿泊客の少なさ）②狭い歩道がもたらす悩みと課題

─歩行者の視点か会を通して、同じテーマで活動するグループでも、からの町の改善に向けて─なり問題意識が違うことを経験し、また教員のコメン③川越道が狭い問題について

トを通して、現実認識や解決法の甘さや間違いを知④ぶらり途中下車の旅

り、３．ゼミ選抜チーム対抗のプレゼンテーション⑤川越フィールドワークでの問題や課題の発見「決勝戦」では、自分のゼミと他のゼミの発表内容やスタイルの異同や類似、優劣を「緩く」意識し、他の学生から学ぶという経験を重層的に重ねてきた。
期末レポートでは、初めての学科の専門領域のレポートとして、複眼的な視点を持たせ、バランスの取れたレポートを書けるように導いた。

〜 in 川越〜 （道路混雑）〜ごみ問題について〜⑥川越観光アプリ「かわ GO!」のご提案 （周遊の不便さ・分かりにくさ）⑦川越探検 （周遊の不便さ・遠さ）
川越一番街商店街における交通問題（歩行者空間の狭さなど）に関するものが複数チーム見られた他、周遊の不便さの解消に関するもの、観光客のゴミの問題

３–４–５．レポート提出後の指導の課題
個人レポートの教員への提出という形で、この学期

に関するもの、宿泊者の増加に向けた提案といった、さまざまなテーマが取り上げられた。

（セカンド・クォーター）は修了している。教員から

今回は宿泊を伴わないフィールドワークであったもは、添削されたレポートの返却が、次学期には期待さのの、宿泊テーマのプレゼンテーションも含め、いずれるだろう。また、学生間のレポート発表会という相れも観光客視点から、観光における危険性や不便さを互学修の機会を設けるかどうかは、授業回数と今後の指摘するものである。フィールドワークでの気づきをスケジュールによるが、検討の余地がある。

課題として整理することができたことで、より具体的な提案を含むプレゼンテーションとなった。
フォトロゲを用いたことで学生の主体的なフィール
ドワークの参加につながったこと、クラス別プレゼン淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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テーションと決勝戦という枠組みの中で、または学生

問いかけなど、双方向的なコミュニケーションを試みのグループワークへの積極的な参加により、議論の質たチームも見られ、プレゼンテーションスキルにおいが高められたこと、が要因となったと推察される。

ても卓越した能力を有する学生が代表となった。
プレゼンテーション大会（決勝戦）において学生同

４–１–２．観光産業、観光政策の視点との接続

士で議論を共有すること、それを学生同士で評価する株式会社 JTB 川越支店の担当者による事前説明や、ことを通じて、聴衆として参加した学生にとっても、

プレゼンテーションへの講評は、学生にとって観光産

刺激を受ける機会になったと言えるのではないか。い業の視点に触れることにつながった。また、前掲のずれの学生にとっても、その後の主体的な学びが醸成『川越市観光アンケート調査報告書』といった資料をされる機会となったと期待したい。

用いてプレゼンテーションやレポート作成を行ったことは、学生にとって観光政策の視点で考察することに

４–２．ラーニングピラミッド（Learning Pyramid）
モデルからの考察（金世煥）つながった。
学生は観光経営学科の学生として、一般的な「観光本稿は、「アカデミック・ライティングⅠ」におけ客」の視点から、専門的な「観光経営人材」への成長

る川越フィールドワークを中心とした授業の実践状況が求められる。これらはまさにそのファーストステッを報告することを目的としたものである。アメリカ国

プを経験するものであったと言えよう。

立訓練研究所が発表したもので、学習の定着率と学習過程の相関関係を示した「ラーニングピラミッド」と

４–１–３．学生相互の学びいうモデル（図２）があるが、この学習モデルからみ代表７チームの発表は、気づきの言語化、そして観

ると、今回の取組みの範囲は、「体験学習（フィール

光客視点から専門的視点への発展の観点から、充実しドワーク）」の段階までであって、知識の定着率をた内容であった。さらに、プレゼンターから聴衆への90％まで究極的に高めることができる「他人に教える

図２

ラーニングピラミッド（Learning Pyramid）モデル

出所：The Learning Pyramid. National Training Laboratories Institute, Bethel Maine. J. Lalley and R. Miller（2007）,
The Learning Pyramid: Does It Point Teachers in the Right Direction? , Education, 128（1）, p.67と AlBadrawy A. Abo El-Nasr（2017）, Role of Engineering Design in Enhancing ABET Outcomes ofEngineering Programs at Taif University , International Journal of Applied Science and Technology, 6（1）, p.11
から再引用し筆者加筆作成。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2023

経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み（teaching others）」の段階までには至っていない。また、各段階別にどの程度学習成果があったか、実証することもできなかった。従って、「ラーニングピラミッ

３

沼畑早苗（2019）「高校地理教育におけるフィールドワー
クの効果」E-journal GEO 2019 Vol.14（1）、p.37。

４

Nundy, S.（2001）. R aising Achievement Through theEnvironment: the Case for Fieldwork and Field Centres .

ド」モデルの詳細な内容とともに、これらの研究課題に関しては、今後の研究テーマとしたい。

93

Doncaster: National Association of Field Studies Officers.

５

Justin Dillon, The value of f ieldwork . Action Plan for

Geography Fieldwork and Local Learning Project Royal
Geographical Society（with IBG）

５．むすびにhttps://www.rgs.org/CMSPages/GetFile.aspx?nodeguid=

初年次教育におけるフィールドワークは学生の学習
体験を豊かにし、多くの価値ある成果をもたらすことが示された。観光地でのフィールドワークは、観光経営学に対する学生の興味を喚起し、新たな学習の視点を提供する契機となった。また、グループワークの経験は、リーダーシップやチームワークスキルを培うだ
けでなく、学生同士の信頼感や絆を深めることにも繋がった。さらに、株式会社 JTB との産学連携により、実践的な学びの機会が提供されるとともに、企業と本学との連携が継続的に強化される効果も期待される。

今後の研究課題としては、学生へのアンケートを通じて教育的効果を客観的に測定し、より効果的な教育プログラムの構築に向けて評価を行うことが挙げられる。また、ラーニングピラミッドの「他人に教える」
段階の実現に取り組むことで、学生の深層学習や理解の促進を図ることが重要である。これらの研究課題を通じて、初年次教育の質を向上させ、より有意義な学
びの環境を提供していくことが今後の展望である。

ングの意義と課題」JACET Kansai Journal 19 、pp.16-17。

一般社団法人日本フォトロゲイニング協会ウェブサイト

https://photorogaining.com/（2023.7.26閲覧）
参考文献

Fieldwork and Field Centres. Doncaster: National Association of
Field Studies Officers.

Justin Dillon, The value of fieldwork. Action Plan for Geography
Fieldwork and Local Learning Project Royal GeographicalSociety（with IBG）https://www.rgs.org/CMSPages/GetFile.
aspx?nodeguid=940c6fe9-b9ba-4074-be50-f77fccde0ab8&lang=en-

GB

Lalley, J. P., & Miller, R. H.（2007）. The learning pyramid: Does it
point teachers in the right direction? Education, 128（1）, 64-79.

L. C. McDermott, P. S. Shaffer and the Physics Education Groupat the University of Washington（2002）, Tutorials in Introductory
Physics, First Edition, Prentice Hall Upper Saddle River NJ.

Nundy, S.（2001）. Raising Achievement Through the Environment:
the Case for Fieldwork and Field Centres. Doncaster: National

Association of Field Studies Officers.

一般社団法人日本フォトロゲイニング協会ウェブサイト

L. C. McDermott, P. S. Shaffer and the Physics Education

佐藤郁哉（2006）『フィールドワーク─書を持って街へ出よ

Introductory Physics, First Edition, Prentice Hall Upper Saddle

山田吉英（2015）「チュートリアルとはどのような授業法か」Group at the University of Washington（2002）, Tutorials inう』新曜社、p.34

River NJ. 山田吉英（2015）「チュートリアルとはどのような授日本物理学会 第70回年次大会、p.3488から再引用

https://www.jstage.jst.go.jp/article/jpsgaiyo/70.1/0/70.1_3488/_/70.1_3488/_pdf（2023年８月閲覧）

業法か」日本物理学会 第70回年次大会、p.3488から再引用。

２

７https://photorogaining.com/（2023.7.26閲覧）注１940c6fe9-b9ba-4074-be50-f77fccde0ab8&lang=en-GB

６ 山田剛史（2017）「大学教育におけるアクティブ・ラーニ

https://www.jstage.jst.go.jp/ar tic le/jpsgaiyo/ 70 . 1 / ０

pdf（2023年８月閲覧）

山田剛史（2017）「大学教育におけるアクティブ・ラーニン

出よう』新曜社、p.34。

沼畑早苗（2019）「高校地理教育におけるフィールドワーク

佐藤郁哉（2006）『フィールドワーク─書を持って街へ

グの意義と課題」JACET Kansai Journal 19、pp.16-17の効果」E-journal GEO 2019 Vol.14（１）、p.37

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2023 年度 アカデミック・ライティングⅠ 前期レポート
学籍番号：123123

氏名：淑徳 花子

観光地・川越の課題と解決策について
第１章

はじめに

このレポートのテーマと、なぜそのテーマを選んだのか（＝なぜそのテーマが大事なのか）について書く。
次に構成について述べる。
「本レポートでは、まず第 2 章で……。次に第 3 章では……。
最後に第 4 章では……。」（1 章と 2 章の間は、1 行空ける）

第２章
2-1

現状分析と課題の抽出

現状の分析

観光地・川越の現状について、ウェブサイト、本、記事などを調べた事実を整理する。
事実のみを書き、自分の考え（分析・考察）はここでは書かない。
※なお、ウェブサイト等の内容を引用する場合には、必ず、引用したことがわかるように書く。以下の例を参照すること。
・ウェブサイトの場合：「公益社団法人 小江戸川越観光協会のウェブサイトによれば、……である。
」
・本の場合：「吉田（2017）は、……と指摘している。
」
・新聞記事の場合：「日本経済新聞（2023 年 7 月 1 日記事）によれば、……である。」（2-1 と 2-2 の間は、1 行空ける）
2-2

課題の抽出

2-1 で整理した現状について、どのような課題があるかを書く。課題は、なるべく多く、網羅的に書く（表を作成しても可）。ここでも事実のみを書き、自分の考え（分析・考察）は書かない。

2-3

現地調査

2-2 で抽出した課題について、実際に現地ではどのような状況であったか、調査結果を
書く。

第３章
3-1

課題の解決策特に注目する課題とその理由

2 章で取り上げた課題のうち、現地調査を踏まえて自分が特に注目し、解決策を考える
課題はどれなのかを選択して書く。また、その課題に注目して取り上げる理由を書く。こ1
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経営学部 観光経営学科におけるフィールドワークを通じた初年次教育の取り組み

2023 年度 アカデミック・ライティングⅠ 前期レポート
学籍番号：123123

氏名：淑徳 花子

こでは、事実のほかに自分の考えを書く。
（3-1 と 3-2 の間は、1 行空ける）
3-2

解決策の提案

3-1 で取り上げた課題について、自分の考える解決策を書く。ただ解決策を書くのではなく、2 章で書いた現状やその課題と関連づけるよう試みる。自分の考えとその根拠について述べる。（グループ発表の内容と同じでなくても構いません）（3 章と 4 章の間は、1 行空ける）

第４章

まとめ

1 章から 3 章までの流れを書いて、まとめる。最後に、3 章で提案した解決策によってどのような効果が期待できるのか、述べる。

参考文献
調べたもの、引用したものについて、その情報を書く。引用したにも関わらず、参考文
献のないレポートは、「盗作」になる。以下の書き方をみて、参考文献を書く。参考文献の順番は、著者名等が「あいうえお」順になるようにする。

・ウェブサイトの場合
ウェブサイトの名前

URL（http://例）淑徳大学経営学部ウェブサイト

）（2023 年○月○日閲覧）
http://www.shukutoku.ac.jp/academics/keiei/（2023 年 7

月 11 日閲覧）
・本の場合
著者名（出版年）『本のタイトル』、出版社名。
例）島田晴雄・渥美由喜（2007）『少子化克服への最終処方箋―政府・企業・地域・個人の連携による解決策』、ダイヤモンド社。

・新聞記事の場合
新聞社名（発行年）「記事のタイトル」、『新聞名（雑誌名）』、 年
例）朝日新聞（2023）「潜伏キリシタン深き信仰の足跡

月面。

長崎・熊本の 12 遺産、世界遺産に」、『朝日新聞』、2023 年 7 月 3 日朝刊第 32 面

2
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

日朝（夕）刊第

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雅

也

他

A Project-Based Learning Program Involving Fieldwork for the First-Year Students of

School of Tourism and Management, College of Administration of Shukutoku University.
Masaya YOSHIDA

Harumi ASAKURA

Takuya IWAMURA
Sea Whan KIM

Yoshinori KUROHA
Akihiko SHIRAI
Chieko CHIBA
Keiichi NAGAI

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研究ノート

１
「初年次教育におけるチーム・ティーチングの現状と課題」

要

淑徳大学経営学部

教授

竹

中

徹

淑徳大学経営学部

教授

雨

宮

寛

二

淑徳大学経営学部

教授

井

上

善

美

淑徳大学経営学部

教授

齊

藤

鉄

也

淑徳大学経営学部

教授

斎

藤

智

文

淑徳大学経営学部

教授

葉

山

彩

蘭

淑徳大学経営学部教授

保苅

淑徳大学経営学部

准教授

麻

場

勇

淑徳大学経営学部

准教授

佐

原

太一郎

淑徳大学経営学部

准教授

山

脇

香

尚
佑
織

約

経営学科では、2023年度より実施している新カリキュラムにおいて、問題発見及び解決思考に基づく個々の学生のアカデミックスキルの涵養を企図して、１年次前期に「アカデミックライティングⅠ」を設置した。本科目を巡っては、前身科目を含め、数年にわたる試行錯誤を行ってきたが、本年度は新たな形式によるチーム・ティーチングが行われることとなった。本稿では、本年度の教育内容を振り返り、教育上の知見の共有を目的として、取り組みを報告する。

とリーダーシップ」を再構成したものである。この科

１．はじめに
１．１

目は、学生が一定の課題について解決方法を検討、考経営学科新カリキュラムの特徴

案、プレゼンテーションするという、いわゆる PBL

2023年度より開始した経営学科の新カリキュラムに型の授業設計を採用している。また、専門的な知識をおいては、初等および中等教育における STEM 教育

持たない新入生であっても、比較的容易に問題発見やへの注目や探究学習の導入、さらにデータサイエンス

課題解決に取り組めるようなテーマ設定を行うとともや AI といった ICT を活用した企業経営（DX）への期に、教員とラーニングアシスタント（LA）のサポー

待に対応して、学生の興味や関心を喚起する問題発見

トの下で意識的行動を促すことで、個々の学生の主体

及び解決思考の涵養を目的とした実践科目の充実を図

性を引き出し、集団内での望ましい態度や行動スキル

るとともに、アカデミックスキルからビジネススキルを身につけさせることを狙いとしている。また、「経へと橋渡しする専門教育諸科目の再配置を特徴とする

営プロジェクト研究Ⅰ／Ⅱ」は、旧カリキュラム３年

改正を行った。

前期配当科目「企業経営研究Ⅱ」と３年後期配当科目

問題発見及び解決能力の涵養を目的とする科目とし「企業経営研究Ⅲ」を発展させ、「プロジェクト実践ては、１年前後期に「プロジェクト実践（SLDP）Ⅰ／（SLDP）Ⅰ／Ⅱ」の上位科目的な位置づけとした科

クト研究Ⅰ／Ⅱ」を設置した。
「プロジェクト実践Ⅰ／

習する基礎的な経営学の知識を前提とした PBL 形式

Ⅱ」を、そして２年後期と３年前期に「経営プロジェ
Ⅱ」は、旧カリキュラム１年前期科目「コミュニケー

ション論（LA 科目）」と１年後期科目「チームワーク目である。本科目は、１年生から２年生前期までに学による授業設計を基本とするが、従来科目のように企業経営に関連する課題に限定せず、特定テーマに基づ

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98

竹

中

徹

他

くプロジェクトの計画・立案・実施プロセスの過程でングⅠ」の概要と本年度の実施枠組みを述べ、第３章

学びを深めることを予定しており、教員や参加する学では、各クラス担当教員の取り組み概要を報告する。

生の創意により多様な内容を実施できる科目とするこ

その上で、第４章で本年度の成果と課題を点描し、今とを予定している。

後へ向けた展望を述べる。

一方、専門教育諸科目について、幅広い経営学領域
を系統的に学ぶとともに、それぞれの学問系統のもつ思考、分析方法が異なることに着目し、マネジメント、

２．「アカデミックライティングⅠ」の概要

マーケティング、ファイナンス、データサイエンス、

新カリキュラムにおいては、初年次における専門導

エコノミクスの科目群に再編成した。これにより、学入科目として、「アカデミックライティングⅠ」を前生は各学問系統の特性をより意識しやすくなるととも期に、「アカデミックライティングⅡ」を後期にそれに、各科目を担当する教員が学問系統固有の分析枠組

ぞれ配置している。これらは、従来のカリキュラムにみに意を払いつつ、科目間の連携を密にした教育を展設置されていた「入門セミナーⅠ／Ⅱ」の系譜に属す

開することが期待されている。

る科目であるが、問題発見及び解決思考に基づくアカデミックスキル、そしてその表出としてのライティン

１．２

本稿の位置づけ

グスキルを涵養するという目的を明確にすることを企

初年次教育は４年間の学習の基礎を形成するもので図し、名称を変更した上で設置されたものである。本あり、その目的や目標設定、教育内容や方法は、ディ

章では、「アカデミックライティングⅠ」の概要ととプロマ・ポリシー及びカリキュラム・ポリシーに掲げもに、本稿執筆時点で終了した2023年度前期の実施枠られている内容を実現する上で、重要な位置を占める。

組みを述べる。

同時に、専門導入科目に位置づけられる初年次科目では、文字通り専門への「導入」として、上位学年で学

２．１

授業目的・内容、到達目標

ぶ専門教育科目の基礎となる知識や分析・思考ツール

アカデミックライティングⅠの授業目的は「大学でを獲得できることが必要となる。新カリキュラム科目の学びと経営学部の専門教育の入門として、大学でのでは、学生がグループ学習を通じて問題発見や課題解

学びを支える技能を知り、学習を順調に進める準備を決に取り組める科目として上記の「プロジェクト実践する」また、授業内容は「大学での学びの特徴と計画

Ⅰ／Ⅱ」を設置しているが、個々の学生がそれぞれにの立て方を理解する。大学の講義の特徴を知り、今後学んだ知識やツールを活用して問題発見や課題解決への学習の準備をする」「各教員の指導内容に合わせたと思考を巡らせることを意識させるような教育が間隙学習を行う。特に情報の収集と整理・ノートの取り方となっている。新カリキュラムにおいて、かかる教育について練習する」「集めた資料に基づく学習をもとの場となることが期待されるのが、演習形式で実施さに、……レポートとは何か、レポート作成手順、レポー

れる「アカデミックライティングⅠ／Ⅱ」である。

トに必要な資料の入手と活用の方法を学び、自主的な経営学科では、これまでに本科目の前身にあたる

学習態度を身につける」とされている。これらは前身「入門セミナーⅠ／Ⅱ」を対象として、学科所属教員科目である「入門セミナーⅠ」のものとほぼ同じであ有志により本学入学者に適した初年次専門導入教育をるが、今次のカリキュラム改正により全学共通科目で

２

模索してきた。この過程はすでに公表されているが 、ある「初年次セミナー」が第１セメスター前半に設置

本稿ではその延長上に、新カリキュラム導入初年度にされることとなったため、これとの分担を図り、「経おける「アカデミックライティングⅠ」での取り組み

営学部の専門教育の入門」としての意義を強調して実を振り返り、経営学科専門導入教育におけるチーム・

施されることになる。その結果として期待される学生

ティーチングの現状と課題を検討する。この取り組みの到達目標は、「大学での学習およびその延長線上にの継続は、各教員の教育経験の蓄積、教員間での教育ある社会生活では、知識の蓄積に加え、知識を創り活

内容や方法の共有、さらには学科の教育に関する共通

用する技能が要求されることを理解し、大学での学び

言語の確立が期待できるものと思量する。

を一通り学習する。また、大学での生活に慣れ、2,000以下、第２章においては、「アカデミックライティ

字程度のレポートを書けるようになること」とされて淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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「初年次教育におけるチーム・ティーチングの現状と課題」

３．１

いる。

99

麻場勇佑／竹中徹クラス

以上で特に注目すべきは、本科目が単にレポート作

麻場／竹中クラスでは、シラバス記載の本授業の目

成のための作文技術を教授するために設置されている的、内容を踏まえ、スーパーマーケット２社の比較・

わけではない点である。「知識を創り活用する技能」、分析を通じて、内在する問題点を発見することをテー

即ち個々の知識を多層的に組み合わせて自らの知見とマとするレポートの作成指導を行った。この過程でし、それを活用する技能が必要とされることを、レは、社会科学分野における学習の基礎となる情報の収

ポートの作成過程を通じて知覚させることに眼目が置

集方法、データの加工分析方法、相対化の視点などにかれているのである。

ついて強調するとともに、他科目で学習した内容やスキルを積極的に活用するよう指導している。

２．２

本年度の実施枠組み

前項で述べた本科目の狙いを実現するための授業運
営方法については、これまでの取り組みから、ある程
３

３．１．１

背

景

高校までの教育課程では、テキストや資料といっ

度の手ごたえは得ていた 。しかし、新カリキュラム

た、明示的に与えられた情報の枠内で「解」を見出すの開始に合わせて、学科全体共有し実施するためにどことが未だ重視されるようであり、この環境に慣れる

うするかが一つの課題であった。その一方、本年度新あまり、自ら必要な情報を収集・加工するといったこ入生を迎える東京キャンパスでは、学生が持参したとに不慣れな新入生が多くみられる。また、いわゆるPC をストレスなく使用できる教室が限られていたこ「調べもの学習」の成果か、必要な情報は自分自身でとから、全11クラスを６教室に割り振り、５教室は２収集すべきという認識はあっても、情報を自分自身でクラスが合同で授業を実施することとなった。そこ

加工・分析するという意識がなく、調べた結果を、ほで、２クラス合同教室については、過年度の取り組み

ぼそのまま提出すればよいと考えてしまっているケーに参画した教員を１名割り当てることにより、教員間スも散見される。さらに、自身の持つ知識・スキルをの自主的な取り組みを各教室の教員間で共有し、議論

総合し、その全体をもって思考した上で、何らかの課を重ねながらチーム・ティーチングができる体制を題に対応するといった経験も少ないように思われる。

とった。同時に、各教室で生起する課題を学科全体で一方で、大学入学後であっても、この問題が改善され共有できるよう、授業後に学科ミーティングを行うこる教育機会が多いとは言えないのが現状である。多少ととした。

の応用力が試される局面はあっても、究極的には授業

このほか、①調査対象に実在の同業２社を取り上で使用するテキストの内容や教員の説明を「どれだけげ、その分析比較から問題点とその原因の析出をレ記憶しているか」が評価対象となってしまう授業科目

ポートテーマに含めること、②各学生が作成したレは少なくない。無論、大学レベルの「知識」を効率的ポートを素材として持ち寄り、学生グループによるプに教示するという観点からは止むを得ないところでは

レゼンテーションをクラス毎に実施し、クラス代表グあるが、本科目のようないわゆる演習形式の授業におループを決定した後、学科プレゼンテーション大会を

いては、上記の問題をいかに軽減するかが一つの狙い

開催することの２点を全クラス共通事項とし、授業をどころとなるものと考えられる。

開始した。
３．１．２

３．各クラスでのアプローチ

実践概要

実験が困難な社会科学分野の学習においては、現実の社会事象を観察・分析する視点が極めて重要とな

本年度の取り組みは、２クラス合同によるチーム・

る。これは多くの学生が卒業後活躍することが期待さ

ティーチングの実施という点に特徴がある。この点をれる企業社会においても変わらない。必要な情報を収踏まえ、以下では合同実施したクラス毎に、授業実践

集し、極力主観を排しつつこれを観察・分析し、内在の背景と概要、課題を述べる。

する問題点を析出、その解決策を検討・提示することは、例えば「企画書」を作成する場合であっても、その前提として必要なスキルであろう。そこで、本クラ

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竹

中

徹

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スでは、多くの学生にとってなじみがあり、かつ情報し、その細分析から問題点を指摘し原因を推定するこを入手しやすい上場小売企業２社（「株式会社ヤオとを課した。これは、入学したばかりの新入生にとっコー」と「株式会社ベルク」）を取り上げ、その事業て、必ずしも簡単な事でない。このため、収益と費用

内容と業績の比較から考えられる問題点を指摘し、さの比較から利益が計算されること、さらに区分利益計

らにその原因分析までをテーマとするレポートを作成

算の意味を授業内で解説するとともに、「会計学総論」

し提出することを課した。

や「経営学概論」でも関連知識が教示されることから、

過年度の取り組みから、レポートを書きなれていな
い新入生にとって、論理的に記述するための構成を考

他科目で学習した内容にも目を向け、レポート作成に積極的に活用するよう、繰り返し指導した。

えることが大きな課題となることは明らかであったた
め、テンプレートとして、あらかじめ論文構成を提示

３．１．３

課

題

し、これに従ってレポートを作成させることとした。

学生から提出されたレポートの大部分は、形式面でテンプレートは①レポートの目的、②対象業界の概

教員の想定する単位付与レベルに達しており、その点

要、③対象企業の概要、④業績概況、⑤問題点の指摘では概ね満足できる結果となった。参照すべき最小限と原因分析という５章構成とした。

の情報やレポートテンプレートを提示し、最低限の文授業はそれぞれの企業の公表する有価証券報告書

章作法を指導することにより、学生はある程度のレ等、誰でも容易に特定企業に関する詳細データを得ら

ポートを作成できるという、いわば「発見」は、本年れる方法があることの説明から始めた。特に有価証券

度までの取り組みの一つの成果と言えるかもしれな

報告書は定形化されており、「第１ 企業の概況」と「第い。しかしながら、内容面において、テンプレートに２ 事業の状況」は対象企業の概要を執筆する際の素示された構成が単なる文章としての構成ではなく、論材として、また「第５ 経理の状況」は対象企業の業

理構成にもなり得るということを理解した上で作成さ４

績を分析する際のデータとして利用できる 。このとれたと考えられるレポートは少なかった。ある章で述き、前者は記述文によるデータであることから、例年

べた内容を前提として次章の思考を展開し書くのではそのままレポートにコピーする学生が散見される。こなく、各章を独立したテーマと捉えて書いているようのため、内容を吟味し、自身の言葉として再構成し記に見受けられるのである。この点を改善するために述することが重要であることを強調するとともに、①

は、論理的に書かれた文章を読ませ、その論理構造を「です・ます」調で書かない、②文末を体言止めにし単純化して書かせるといったトレーニングを行うなどない（体言＝名詞・代名詞）、③意味のまとまり毎にが考えられるが、具体的な方法については今後の検討

段落分けを行う、④段落の文頭は一マス下げる、⑤同課題としたい。また、教員の想定を超える問題の指摘

じ表現の繰り返しは避ける、といった最低限度の文章や原因分析の視点を含むレポートはほぼ無かった。無作法を、必ず守るべきルールとして指導した。一方、論、入学したばかりの学生に高度な知見を求める愚を

後者は数的に表現された会計データであるため、レ犯すつもりはないが、シラバス記載の「自主的な学習

ポートの読者に容易に理解できるよう、加工が必要な態度を身につける」という目的に照らせば、問題なし

ことを説明し、さらに問題点の指摘の為には相対化のとしない。教員の提示する情報を使ってテンプレート

視点が重要であることを解説した上で、単独企業の経にそった文章を書くことは、あくまでも必要条件で年変化が明白となり、さらに２社比較も容易に可能なあって、十分条件ではない。現状を極論すれば、冒頭

よう、単位を揃えた５か年分のグラフを作成し、レに述べた「明示的に与えられた情報の枠内で『解』をポートに使用するように指導した。

見出す作業」を、レポート作成という場で行っている

本クラスは、会計学を直接・間接に専門とする教員に過ぎないともいえる。さらなる高みを目指して、自２名が担当しているため、会計データの分析をレポー

主的な学習態度を身につけさせるための、より効果的

トに必須の要素として盛り込むことを課すことによな教育手法を検討していきたいと考えている。

り、専門教育との関連に対する意識づけを行うこととした。具体的には、単に年商（売上高）のみ比較するのではなく、売上高経常利益率の変化から問題を検知

３．２

雨宮寛二／佐原太一郎クラス

雨宮／佐原クラスでは、問題解決型の構成によるレ

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ポート作成スキルの修得を優先目標とする、演習形式

３．２．２

101

実践概要

の授業を実施した。問題解決型の構成とは、すなわち既述のように、雨宮／佐原クラスでは問題解決型の

１）現状の説明、２）問題の指摘、３）原因の分析、４）構成を「カタ」として採用し、この「カタ」に基づい解決策の提案、という４つの基本項目を章立ての中心て説明的文章を書くトレーニングを繰り返し実施しとする構成のことである。この構成は問題発見およびた。Google クラスルームの課題機能で Google ドキュ

解決思考の方法論を反映するものであり、経営学の論

メント形式のレポートフォーマットを用意し、毎授業

文やレポートとして代表的な形式のひとつでもある。

において学生によるレポートの記述（リライトを含

学科全体で組織的にレポート形式の共通化が図られ、む）と教員からのフィードバックを重ねることで文章

レポート作成プロセスにおける論理的思考を通じた問作成スキルの向上を目指した。

題発見および解決思考の涵養を試みる重要性は高い。

アカデミックライティングⅠでは企業分析レポート

卒業論文の完成を大学での学びの最終ゴール地点とを作成することを課題に設定し、問題解決型の構成の考えると、１年次前期はまさにそのスタート地点にあうち、「現状の説明」から「問題の指摘」までを2,000たる。問題解決型の構成という「カタ」で説明的文章

字以上で記述することを試みた（「原因の分析」と「解を作成するという基本スキルの修得は、最終ゴール地

決策の提案」の記述は後期のアカデミックライティン

点に向かうための重要な一歩になると言えよう。

グⅡに引き継がれ、最終的に合計4,000字以上の企業

分析レポートの完成を目指す）。企業分析の対象とし
３．２．１

背

景

ては、ドラッグストア業界における株式会社マツキヨ

大学でのレポートや卒業論文の作成に限らず、企業

ココカラ＆カンパニーと株式会社コスモス薬品という経営の実践の場面でも報告書や企画書といった読み手

経営戦略の特徴が異なる２社を選択した。「現状の説に内容を説明し、理解してもらうために文章を作成す

明」は企業の現状、業界の現状、社会／消費者の現状る機会は多い。つまり、それだけ客観的事実に基づいという３項目で構成される。企業の現状では、まず２て、筋道の通った説明的文章を作成するスキルを身に社それぞれの直近５年間の主要財務データを収集する

つけることは重要度が高いと言える。しかし、過去のために、有価証券報告書の取得方法と参照すべきデー

取り組みから、学生が作成するレポートは、主張や意タを学生に示した。収集した主要財務データはエクセ

見を裏付ける根拠が無い、前後の文脈とのつながりがルを使って整理し、グラフ化した上で、客観的な事実

不明、主観的な感想を述べているだけ、といった説明としてグラフから何が読み取れるかを記述するよう指的文章作成スキルの低さが目立つ。これは高校までの導した。併せて、マーケティング総論（経営学科にお学習において、文章を読んで理解する読解力向上のト

ける１年次前期の選択必修科目）で学修する小売ミッ

レーニングの機会はあったとしても、事実をベースにクスの枠組みで２社の事業概要を整理するよう指導し自らの考えを説明する文章を書く機会が少なかったこ

た。これは講義科目でインプットされた専門知識が、とに起因するものと考えられる。

企業経営を分析するツールとして用いられ、レポート

レポートを作成する際、「感想文しか書いたことがの執筆という形でアウトプットされることを通じて、ない」や、「何から書き出してよいのかわからない」

科目同士の連関を認識することを促すと同時に、専門という学生の声がよく聞かれる。ただ、説明的文章は知識を定着させることを意図したものである。

味わったり、行間を読んだり、想いを綴ったり、修辞

企業の現状というミクロな視点に加えて、業界の現法を使って想像を膨らませたりする類の文章ではな状、社会／消費者の現状というマクロな視点での情報

い。誰が読んでも同じように理解をしてもらえるよ

収集・整理についても、授業の多くの時間を費やした。

う、客観的事実に基づいて淡々と論理的に記述する類というのも、教員の指導が無ければ、インターネットの文章である。そのため、書き方には一定のルールと上にある、いわゆる「まとめサイト」の記事や作者がなる、いわゆる「カタ」がある。その「カタ」にはめ不明の記事を剽窃したレポートが大量に提出されるこて文章を書くトレーニングを繰り返すことで、説明的とは、これまでの入門セミナーでの取り組みで明らか

５

文章の作成スキルを身に着けることは可能になる 。

になっている。そのため、情報源の信頼性と取捨選択の判断、引用の仕方、収集した情報の理解と要点の文

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竹

中

章化といった基礎トレーニングに時間を割いた。
次に、「問題の指摘」では２社の財務データと事業概要の比較検討を通じて、利益率の低さや売上高の減

徹他

ディングス株式会社と株式会社モスフードサービスを取り上げ、企業の「現状の説明」と「問題の指摘」をすることを試みたので報告する。

少といった問題の所在を明らかにする記述のトレーニングが中心となった。ただ、今回のアカデミックライ

３．３．１

背

景

ティングⅠの授業回数の範囲内で、「問題の指摘」に

これまでの入門セミナーⅠ／Ⅱの実践経験からは、関する記述のポイントや書き方の例を示すのに十分な教育目的を実現するための各種の構成要素と環境整備

時間を確保することは困難であった。

が極めて重要であることを指摘できる。教育の構成要
素とは、４年間の学年進行に沿って行われる系統的な

３．２．３

課

題

教育を提供するための、限定された知識や方法であ

今回の取り組みの結果、「カタ」にはめれば一定程る。教育の環境整備とは、教室という物理的な空間と度の説明的文章を作成することは可能であることが明

そこで提供される各種設備と機能だけではなく、意図

らかになった。レポートの構成をこちらで指定し、そした教育を実現するための各種の情報サービスの提供の「カタ」に合わせて書くべき情報を調べ、調べた情といったハードウェアと、それらを活用し経験させる

報を整理して「カタ」を埋めていく作業を重ねること授業運営といったソフトウェアを含む。

で、文章の書き出しは容易となった。「感想文しか書

教育の構成要素は、教育目的やシラバスといった文いたことがない」や、「何から書き出してよいのかわ

書資料だけではなく、学生の理解度に合った教育内容からない」といった暗中模索の状態であった学生が、を提供するための、専門教育で必要となる知識や方法指定された「カタ」に文章をあてはめていくことで、の選択と、４年後を見据えた、少なくとも４年間有効

基本的な日本語のルールに沿った形式的に違和感のな利用できる教材の蓄積といったアカデミックスキルがい説明的文章を作成することは可能であることが明ら必要である。この考えに基づき、これまでに、（１）社かとなった。

会的な事象に対する興味関心が低い学生であっても利一方で、用意した「カタ」に記載されている各項目

用できる、近年注目すべき企業または学生が利用したがどう関係しているかまで理解して文章を記述していことがあり背景知識を持つことが期待できる企業事例

る学生は決して多くはなかった。つまり、説明的文章の選択、（２）初年次教育において提供する経営学のの構成として違和感のない形式で書かれていたとして専門基礎レベルの知識や方法の選択、（３）卒業論文

も、各章を関連付けつつ、全体がひとつの筋道の通っの形式を踏まえた、学科で提出するレポートのテンプたストーリーになっているレポートはあまり見られな

レートとなるレポート形式の共通化に取り組んできた。

かった。これは学生の読解力の低さもあると考えられ教育の環境整備は、黒板やプロジェクタといった設るが、アカデミックライティングⅠは全８回１単位の備だけではなく、学生がノート PC を用いて授業を受科目であり、従来よりも授業内の指導に時間的な制約がかかったことも要因と考えられる。加えて、２クラス体制になったことで、少人数教育によるメリットが得られにくくなった点も要因にあげられる。具体的にけるために必須である無線ネットワーク接続や電源の設置、Google Classroom といった授業資料の配布や課題提出に用いる LMS の整備、学生間の MS-Office の利用スキルの平準化に加えて、今後はクラウドサービ

は学生一人ひとりが教員と接点をもつ機会が減少し、スを活用したファイルの管理や共同作業の経験であ教員に対して質問やフィードバックを求める際の心理る。これらは授業を円滑に実施するために必要なだけ的安全性が十分に確保できていなかった可能性がある。

ではなく、近い将来の社会において学生が必要となる働き方とビジネススキルを想定し、それに必要な経験

３．３

井上善美／齊藤鉄也クラス

本年度は、マーケティングを専門分野とする井上とノウハウを、大学４年間の間に習得するためにも必要である。

と、情報とデータサイエンスを専門分野とする齊藤がチーム・ティーチングをすることとなった。授業では、企業分析の事例として、日本マクドナルドホール

３．３．２

実践概要

本年度は東京キャンパスに移転した結果、これまで

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103の埼玉キャンパスで必須のサービスとして提供されてや方法が全く異なり、これまでの勉強の経験が通用しきた各種の情報サービスが提供されず、授業の円滑なない。しかも、この様な「勉強」をしてきた学生と、実施を行うための障害がある中での実践であった。加この「勉強」の内容や方法を想像できない教員の間にえて、大学共通の S-BASIC が導入されたため、授業は共通の学習経験と学習内容の理解が存在しない。加

時間数が足りず、これまで以上に授業運営に「ゆとり」

えて、日本語の読書や作文の量の絶対的な少なさのたがなく、授業中の指導時間や課題提出のスケジュール

めに理解力が極めて乏しいだけではなく、そもそも理運営に困難があった。このため、学生と教員が共に障解して文を表現することが困難であること、表現する害に応じて臨機応変に対応せざるを得ず、結果とし際に前提となっている規範となる文章や言葉遣い、そて、カリキュラム・ポリシーやディプロマ・ポリシー

れに付随する内容の理解ができない。レポートの作成に記載されている方針やシラバスといった文書に記載

指導に関しては、日本語の運用の問題だけではなく、されている本来の教育目的の実現が危ぶまれている。

その前提条件が崩壊しているため教育効果が得られな

この様な困難な状況下で、これまで取り組んできた教

い困難があると考えるに至った。これらの現象を前に育の構成要素を用いて、取り組みを行っている。

して得た結論は、学生は勉強不足以前の段階にあり、これまでの授業において、これからの社会に求められているとされる、社会的な現象に関する知的興味やまず勉強のスタイルを体得することが、大学での授業を行う上で必須ということである。

関心、そしてそれに対する自分の意見の表現は、学生

そこで、本年度は、教員が方法だけではなく、書くにとって経験していないだけではなく、極めて困難でべき内容を持つ文章や図表の型を示し、それに従ってあることが明らかになっている。学生はそれを「難しレポートを作成する方法を用いた。つまり、これまでい」という言葉で表現するが、その言葉の意味の「解授業の基本的なスタイルとして行われてきた教科書を像度」は低く、何に対してどう難しいのかということ用いた専門知識の解説といった方法では十分ではなを自分が理解した言葉を使って言語化することはでき

く、実際のレポート作成の基礎知識とそれに必要な基ない。そのため、教員が専門知識を噛み砕いて教えた

本的なスキルの型を提示し、それに従って学生が作文としても、経営学を学ぶ上で必要な、新聞記事程度のするというスタイルを作成した。具体的には、レポー

基本的な語彙がないため、教員が期待する理解度レベトを作成する際の素材や、レポート形式、各段落の文ルに達する学生は少数である。同様に、何らかの方法の書き出しの指定ということを行った。これは、学生論を教育する際にも、教員が例題と共に丁寧に事例をの規範となる日本語の文が存在しないため、書き出し解説したとしても、理解した内容を異なる企業に応用の文章が思い浮かばず、レポート作成が進まないといして、解説した方法論を用いて説明することができる

う学生の困難さを解消することを意図している。加え学生は少数である。

て、他の企業分析の際にも同様の形式でレポート作成

これまでは、いわゆる学力の低い学生に対応するたを指導することにより、学生のレポート作成の経験のめに、授業では「よりわかり易い」「より懇切丁寧な」蓄積によって質の向上と効率化が可能となることも意

内容や方法を提示し解説することが求められていた。

図している。

結果的に授業時間内で教えることができる知識量は減少する。既に、これまでの学部の教育改善の多様な試

３．３．３

課

題

みにより、各授業において、必要な専門知識はこれ以本年度の取り組みの結果、提出されたレポートに関上少なく、また簡単にならないほど削減及び単純化さしては、最低限の指示に従って作文できることは明られ要点としてまとめられている。これまでの学生を観かになった。今回の取り組みは、形式に沿ってレポー察した知見としては、勉強とは「教員が示す答えの暗トを作成するというレポート作成経験とそれに必要な記」であり、授業とは「黒板を丸写しする作業時間」

学習習慣を体得することが目的であるので、レポート

であり、試験とは「教員が作成した解答例の暗記の量の内容を評価することよりも、日本語の文の形式や単と正確さの確認」と、学生は理解しているように見受語の選択に関して評価している。評価においても一度けられる。これに対して、大学の勉強は知識の活用ででレポート全体を評価するよりも、レポートの文体とあるため、学生にとっては、高校における勉強の内容

いった形式の習得から評価して、その習得が明らかに

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他

なった後に、レポートの内容を評価するという段階がれを分解してよりシンプルなプロセスに分割し取り組必要であろう。

ませる必要がある。さらに現状を把握し、課題を見極

一方で、書き出しの文を作成することができても、め、解決策を提案するという全体の構成を考えながらそれに続く文を作成し、自分の言葉で事実説明の段落

文章を構築することも難易度の高いタスクであり、大を構成するということには課題があることも明らかに

まかなガイドラインを示す必要がある。

なった。つまり、文と文をつなぐことが困難である。

また、今年度からの授業実施に関する変更点とし

これは、読解力が極めて低く、文の意味を理解するこて、2023年度以降の新入生に対しては、自身のノートとや複数の文の理解を組み合わせて説明することを経PC を使用して課題に取り組むことが求められる。例

験していないことが原因であると考えている。言わば、意味もわからずただそれらしい内容を書いただけで評価されてきた教育の副作用とも考えられ、学生の年、入学初期の４月から５月にかけて初歩的な PC の操作に関してトラブルが生じる学生が多く出てくるが、今年度は学生が各自の PC を用いるため、フォ意識を変化させ、評価に値する文が書けることは今後

ローアップの時間が通常よりも必要だと予想されていの課題と言える。

た。加えて、個々人が PC 環境を整える必要があり、特に、内容ではなく、日本語の文法的な側面だけに注目した場合、AI によって生成された文の質は学生より明らかに高い。現状のままでは、学生は、AI に

これまで普通に使用していたオフィスソフトを持っていない学生もいる。具体的には、有料版の Office365

ではなく無料で使用できる Web 版 Microsoft 365しかよって生成された内容の真偽を判断できず、そのまま持っていない学生がおり、授業時の指示に従って作業転載するだけでレポート作成を行うことは容易に想定を行うのが難しい状況が予想された。

できる。AI を用いてレポート作成をすることが一般

同時に、キャンパス移転に伴う学生と教員との間に的になればなるほど、読解力や理解力、表現力に関し心理的な距離が生じることも危惧されていた。2023年て求められる水準は高くなると考えられる。AI の普度はキャンパス移転の移行期間として、教員は埼玉

及によって人間に期待される学力水準は上がるため、キャンパスと東京キャンパスを移動する必要がある

学生の現在の学力を考えると、学部の教育内容や方法

が、そのうち東京キャンパスには週に１〜２日しか通は、極めて困難な課題に直面すると言える。

えないという制約がある。このため、キャンパス内で直接学生と交流する機会が減り、これまでの大学の強

３．４

斎藤智文／山脇香織クラス

斎藤／山脇クラスでは、雨宮／佐原クラス同様に課題解決型のレポートを課し、それに向けて演習形式のみとされてきた「教員と学生の距離の近さ」を今年度の新入生が感じにくいかもしれない可能性が以前より指摘されていた。

授業を実施した。レポートのテーマとしては、学生にとって理解しやすい B to C の企業であり、かつビジネ

３．４．２

株式会社ベルクを取り上げた。

意識して取り組んだ。

スモデルがわかりやすい小売業の株式会社ヤオコーと実践概要

これらの背景を踏まえ、今年度は特に以下の２点を一つは、レポート執筆する際に段階毎にワークシー

３．４．１

背

景

トを作成し、それぞれのプロセスに集中させるというレポートを書くにあたり、情報を集めながらそれら点である。他のクラス同様、レポートの全体構成を意を整理し自分の言葉でまとめる作業は、高校を卒業し識しつつ取り組むために、目次として「カタ」を提示たばかりの大学１年生には非常に難しいということをしているが、それに加えて、各段階を細かく分解した

これまでの入門セミナーを通じて実感してきた。特状態で課題に取り組ませるためのワークシートを用意に、今回取り組んでいる企業の課題を見つけ解決策をした。全体構成を目次として提示しても、それでも提案するレポートの場合、インターネット上の情報を「現状の説明」のフェーズでは、情報を集めて取捨選

整理しながら課題を明確に捉えるスキルが必要である

択し、整理し、それを文章として書き直す作業を同時が、これらの作業を同時並行することは容易ではなに行う必要がある。しかしながら、３．３．２でも指摘い。そこで、そういった複合的な作業については、そされているように、これまで暗記と作業を中心に学ん

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できた学生にとって、単にインターネット上の情報をングで次のステップに入るという運営方法が原因であ収集し、Word に貼り付ける作業になりかねない。そる可能性がある。今後は、個々の学生が自分のペース

こで、「現状の説明」のフェーズを、「情報を集める」

で進められる、公文式のようなシステムを導入すること「情報を取捨選択する」、そして「自分の言葉で書とを試みたい。この方法により、順調に進んでいる学き直す」といった各ステップに分け、情報整理のため

生、欠席や何かしらの原因によって進捗が遅い学生、の時間を別途設けることで、彼らの意識の切り替えを

それぞれの進捗に合わせた課題を提供することでより促した。

高い学習効果を得られることが期待される。

二つは、授業内で学生が作業する時間を従来よりも次に、また、作業時間を設ける取り組みに関しては多く確保するという点である。これは、学生が個人所

一定の効果があったと考えられる。作業時間を多めに有のノート PC を使用することから生じるトラブル増設けることで各トラブルに関しても十分に対処する時加に対処するための時間を確保するとともに、作業中間があり、かつこの点に関しては２クラス合同開催との学生との個別の対話を通じて学生と教員の距離を縮いうことが有利に働いた。２人の教員がいることで、める狙いがある。今年度経営学部の入学者増加に伴幅広いトラブルに対処できる上、教室内の PC やプロ

い、各教員が担当する学生数が増加し、それに比例しジェクタの問題にも対処できた。教員一人がトラブルてトラブルの発生数が増えるのに加えて、前述した通対処を行う際に、もう一人が全体の説明を行うことで、り学生が個人のノート PC を使用することにより、ス

学生の待ち時間を削減する効果もありました。また、

ペックの違いに起因するトラブル増加が予想されてい学生が教員に感じる心理的な距離感についても、斎藤た。従ってこの点に関しては、計画的な取り組みといが斎藤ゼミの学生を、山脇が山脇ゼミの学生をメイン

うよりは、環境の変化に伴って必要に迫られて実施しに対応することで、各学生に対して誰が自身のアドバたものともいえる。また、作業時間内に学生一人ひとイザーなのか印象付けることができたと考えられる。

りと対話しながらフォローアップする回数を増やすことで、学生が教員に感じる心理的な距離を縮める目的
がある。

３．５

葉山彩蘭／保苅尚クラス

葉山／保苅クラスにおける優先目標の一つ目は、レポートの型・レポート執筆時のルールの修得とし、演

３．４．３

課

題

習形式の授業として実施したのは他のクラスと同様で今回の取り組みを通じて得られた示唆として、以下の２点を挙げる。

ある。特に引用・参照のルールに則り、取り上げた企業の現状の説明と課題の指摘に学生には取り組んでもまず、レポート執筆においてワークシートを作成しらった。我々の合同クラスでは、葉山の専門が経営学て各段階をブレイクダウンするアプローチについて述であり、保苅の専門が経済学である点も踏まえ、経営

べると、例年よりもインターネット上の情報をただ書学における論文やレポートの形式以前に社会科学一般

き写す学生の割合が減少した。しかしその一方で、欠のレポートの型の修得の第一段階として、適切な情報席した学生が次のステップに進む際に前のステップを源を活用しての現状の把握とその説明、客観的なデー

飛ばしてしまうという課題が浮かび上がった。提出物

タの裏付けを伴った課題の指摘に焦点を絞った。現状毎に全体的なフィードバックと個別の解説を行ってはとして企業が取り組んでいる解決策の確認は求めたもいるものの、欠席した学生はフィードバックを読まずのの、各自の分析を踏まえた自身の解決策の提案は後次の授業に参加するケースが今年度多く見受けられ期の授業に譲ることとした。優先目標の二つ目は、グた。また、欠席した場合、その週の課題提出を行わな

ループワークを通して課題に取り組むことである。経いことも多く、結果として２週分の遅れが生じるケー

営人材に必要なチームワークの能力は早い段階から訓スが見られた。体調不良などの理由で欠席した学生に練し身につけることが期待されるためである。演習型

対しては、回復後に個別のフィードバックを読んで欠の授業である点を踏まえ、各回の授業において、最初席期間分の課題に取り組むように指示しているもの

は個人でその回のタスクに取り組んでもらうものの、の、実際にそのように行動する学生はほとんどいな

その成果のペア学生との共有を踏まえ、最終的にはク

かった。これに関しては、すべての学生が同じタイミ

ラス全体への発表を実施してもらうよう授業運営上の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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他

工夫を行った。

要なオリジナルデータであることを学んでもらった。

３．５．１

３．５．３

背

景

課

題

我々が、本授業においてレポートの型・レポート執本授業の問題点として、最も憂慮すべきは、例年以筆時のルールの修得を第一目標とした背景には、我々

上に、PDCA サイクルがうまく回らなかったことであが他の授業で学生にレポートを課した際に、内容以前る。例えば、保苅クラスでは、最終レポートの提出締に基本的なルール、特に引用・参照のルールすら守っ

め切りの１週間前に回収した中間レポートに詳細なコていないレポートを多く目にするためである。これら

メントを入れて、学生の大学メールにデータ添付しての行為は、著作権上の問題から看過できないのは言う

送信したものの、保苅からの指導を踏まえて最終レに及ばず、これらの行為を適切に改善できない場合、ポートを完成させた学生は、全履修者14名中途中から彼らが今後社会人として就職等した際に職務上の困難

全く授業に来なくなった１名を除く13名中半数弱の６に直面することが容易に想像される。

名にとどまった ６。葉山クラスでも、提出されたレ

また、優先目標の二つ目としてのグループワークへ

ポートの中で学生数名のファイルが上手く開くことがの参加は、社会人の基礎的な能力を養う重要な訓練プ

できず、再度送信してもらった。レポート作成法の修ロセスとして導入している。他者の意見を聞き、尊重

得には、トライ・アンド・エラーを前提として学生とし、グループの作品に反映させるという一連の作業

教員が協働しながら PDCA サイクルを回していくこ

は、学生生活のみならず、社会人になっても必要なスとが必須と考える。

この背景としては、経営学部では今年度の１年生よキルだと考えるためである。

り東京キャンパスに在籍する形となったことが大き
３．５．２

実践概要

い。我々経営学部の教員が東京キャンパスに行くのは

葉山／保苅クラスでは、同業２社比較の対象企業と原則週１回のみとなった。この事実は、これまでは授して、学生にとって身近なポテトチップスを扱うカル業以外でもキャンパス内で顔を合わせれば、大学メー

ビー株式会社と株式会社湖池屋を取り上げ、最低でもルを確認するよう声をかけることができたものの、そ過去３年間の両社の業績を比較し、「現状の説明」との機会がなくなってしまったことを意味する。そのた「問題の指摘」に取り組んでもらった。企業による解め、大学ポータルサイトの S-Navi や大学メールを見

決策の確認は求めたものの、自身の解決策の提案は後る習慣が身についていない１年生の割合が例年の１年期のアカデミックライティングⅡに回した。なお、学生以上に多い印象がある。他の教員も述べているよう

生による課題提出には Google クラスルームを活用しに、２教員２クラスが合同で授業を行うという体制に

８回中前半の４回は、市販のテキストも活用しながなった可能性も見過ごせないであろう。学生と教員とら、レポートの型・レポート執筆時のルールについての心理的距離感の拡大が、学生の大学への帰属意識を学び、後半の４回の内、保苅担当の２回では、新聞記

低め、それが S-Navi や大学メールを見る習慣が身にたのは、他の多くのゼミと同様である。

事や株主総会の説明資料等を活用した情報収集のワークを実施し、葉山担当の２回では、学習技術研究会（2015）の教材を用いて、収集した情報やデータの整より、学生と教員との心理的距離感が例年以上に遠くつきづらい要因になっていると推察される。後期のゼ
ミの時間を通じて、S-Navi や大学メール確認の継続的な指導が必要であろう。

理法を修得させ、特に学生が混乱する売上高、営業利

次に我々の授業運営方法を、小山（2017）を手掛か

益、経常利益の理解・区別に時間を費やした。例年同りに整理・評価しよう。小山は、「初年次教育におけ様、売上と利益の違いを自分の言葉で簡潔に説明できるレポートを書く力の向上要因は，班でレポートを執ない学生が散見された。

筆すること，レポートの書き方等に関するテキスト・

また、「現場」を重視し、学生たちがスーパーやコン

参考文献を早期に読むこと，女性であること」７ と指ビニへ自分の足を運び、カルビーと湖池屋の商品の包摘している。ゼミ生の性別は我々のコントロール外で装、デザイン、値段について調査するように指示した。

あることから、その部分を除き、最初の項目から見て現場で調査したことは、レポートの書き手にとって重いく。経営学科のレポート課題は個人で書いてもらう

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107

ことにしているため、レポートそのものを班（グルーもまた明らかとなった。一つは、学生と教員との心理プ）で書いてもらうことは行わなかったが、演習形式

的距離が感じられたという点である。これは、授業後であることを踏まえ、極力ペアワークを取り入れるよミーティングにおいても、いくつかのクラスから報告う工夫したことは既述の通りである。次に二つ目の項されている。１教員が担当する学生数は15名程度であ目についても、既述の通り、全８回中の前半４回では、るものの、授業そのものはその倍の学生を対象として市販のレポート作成方法を解説したテキストも活用し行われる。これが、例年になく教員の個々の学生に対ながら、レポートの型・レポート執筆時のルールの学する目配りを希薄にさせる一方、学生は２名の教員い習に丁寧に取り組んだ。最初の要因については、代替

ずれとも接する結果、本来の担当教員に対する親密な的な方法による実施、二つ目の要因については、十分感覚を希薄にさせたものとも考えられる。大学生活ににこなすことができたと言えるであろう。

不慣れな新入生を対象とした初年次教育では、学業の最後に、クオーター制の導入に伴う弊害について記

みならず、学生生活に渡る指導を行うロングホーム

しておく。今回のクオーター制への一部移行に伴い、ルーム的な機能も必要とされる。とりわけ、大学への昨年度までは15回かけて行っていた内容を本年度は８

進学目的の曖昧な学生が多いといわれる社会科学系の回に圧縮して行うことが求められた。そのため、不本学部においては、この傾向が強いと思われる。有効な意ながら効率を重視して例年以上に型を修得してもら

指導の前提となる学生教員間の信頼関係をも希薄化さうことに重点を置いた授業とせざるを得なかった。今せかねないかかる問題は、解決すべき重要な課題とな

後は、学生に型を覚えさせるだけでなく、なぜレポーる。そしてもう一つは、２クラス合同実施という形式

トがそのような型で書かれるようになったかを彼ら自が、担当する教員にストレスとなることがあるという身に考察させるワークを効果的に取り入れる指導方法点である。これは前章で触れられていないが、授業後の開発が必要となろう。

ミーティング等から感じられたところである。これまでの教育経験から教員はそれぞれに独自のスタイルを持っている場合が多く、また、それぞれの背景とする

４．課題と展望

専門分野の違いから、同じテーマによるレポートの作

前章の各クラスでの実践から、本年度の成果と課題

成指導であっても、力点の置き所を異にすることも多の大部分は明らかと思われるが、ここでは重要と思わい。従って、授業スタイルや指導方法に相違がみられれるものをいくつか点描しておきたい。まず、本年度

る教員をペアとした場合、授業運営の混乱として、学は全てのクラスにおいて一定の形式に基づくレポート

生に感知される可能性すらある。本年度は大きな問題

作成指導という教育スタイルが採用されたが、これとはならなかったが、今後のチーム・ティーチングをは、有志教員による昨年度までの試行錯誤から形成さ考える場合、大きな課題となる。これに対する一つのれたものに他ならない。教室の制約に起因する２クラ対策としては、教育内容、教育方法、さらにはレポース合同実施は、必然的にペアとなる教員同士が不断のトに関する詳細な評価基準等について、事前に細部に意見交換を行いつつ各回の授業を運営するというチー

わたるコンセンサスを形成しておくことが考えられ

ム・ティーチングとなり、結果、過去の経験知が短期る。しかしながら、標準化の程度によっては、担当教間のうちに学科全体で共有されることとなった。ま員の自律的改善意欲に掣肘を加える側面もある。従来

た、１教室を２教員が担当することにより、一方が他同様に学科会において協議の場を設け、両者を比較衡方のバックアップを行うといった役割分担を行えたこ

量したコンセンサスを形成するとともに、次年度シラ

とも、授業運用上のメリットとしてあげられる。これ

バスの改善へと繋げることが重要と考えている。

は、例えば本学での教育経験のない新任教員がクラス

初年次の学生に対する教育内容や教育方法の検討を担当する場合などに応用することも可能となる。こは、それぞれに専門分野を持つ学科教員からは、相対のように、多分に偶然の産物であったとはいえ、教室的に軽視されてきたように思われる。そのような中、毎のチーム・ティーチングという新たな取り組みへと

初年次教育を対象としたチーム・ティーチングの実施つながったことが本年度の最大の成果といえよう。しは、個々の教員にとって日常行う教育を意識化するこかしながら、２クラス合同実施という形式による弊害とになり、また、学科としての集合知の形成へとつな

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竹

中

徹

がる。今後も継続的な取り組みを行い、集合知が学科

他活用する形とした。

としての強みへと昇華されることを期待してやまない。

７

注

参考文献

１

本稿の執筆分担は次のとおりである。第１章：竹中、第２章：竹中、第３章３．１：麻場・竹中、３．２：雨宮・佐原、３．３：井上・齊藤鉄也、３．４：斎藤智文・山脇、
３．５：葉山・保苅、第４章：竹中。なお、全体編集は竹中が担当した。

２

詳しくは竹中ほか（2021）（2022）を参照。

３

詳しくは竹中ほか（2022）第４章、第５章を参照。

４ 「有価証券報告書」や「決算報告会資料」は、それぞれの企業経営者の視点で加工された情報であり、経理の状況に記載される会計データもまた同様である。従って、厳密には客観データとは言い難いが、入手可能性という観点からやむを得ないものとしている。
５

目的を持った文章等を、一定の「カタ」にはめて作成するという方法論は、PREP など様々にある。学生でも比較的容易に理解できるものとしては、向後（2019）があげられる。

６ Google Classroom の使用に不安を訴える学生が数名いた

小山（2017）７ページ。

学習技術研究会（2015）『知へのステップ 第４版 ─大学生からのスタディ・スキルズ』くろしお出版
向後千春（2019）『伝わる文章を書く技術─「型」にはめれば、必ず書ける ! 』技術評論社

小山治（2017）「初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因：授業履修者に対する３時点にわたる質問紙調査による検証」『大学教育実践ジャーナル』第15号
竹中徹・齊藤鉄也・佐原太一郎・保苅尚・山脇香織（2021）「初年次教育の標準化の取り組み」『淑徳大学高等教育研究
開発センター年報』第８号
竹中徹・金世換・齊藤鉄也・佐原太一郎・保苅尚・山脇香織（2022）「初年次教育における専門融合アプローチ試論」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』第９号
千葉千枝子・竹中徹・堀木美告・井上善美・齊藤鉄也・佐原太一郎・永井恵一・保苅尚・山脇香織（2020）「経営学部における ICT 活用教育の取り組み」『淑徳大学高等教育研

究開発センター年報』第７号

ことから、レポートの返却に際しては、あえてメールを

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「初年次教育におけるチーム・ティーチングの現状と課題」

The current status and issues of team teaching in first-year education
Toru TAKENAKA
Kanji AMEMIYA
Yoshimi INOUE

Tetsuya SAITOU

Tomofumi SAITOU
Sairan HAYAMA

Hisashi HOKARI

Yusuke ASABA

Taichiro SAHARA

Kaori YAMAWAKI

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研究ノート

小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫─ 地球視点で理解するための指導 ─
淑徳大学総合福祉学部教育福祉学科

要

准教授

末

永

昇

一

約

「月の満ち欠け」は、小学校教員にとっても、大学生にとっても難しい。小学校では地球視点で考えるが、ほとん
どの教科用図書では宇宙視点の図で解説している。また、天体に関する基礎的な事項の理解不足も見られる。本稿では、基礎的な事項の指導と、地球視点で考えるときの授業の工夫を通して、学生の理解を図る。主体的な学習、興味
関心、獲得できた知識の活用、教員養成という面からの効果が見えてきた。

ア

１．問題の背景と目的

次のことを理解するとともに、観察、実験などに関する技能を身に付けること。

藤田（2013）は、千葉県内の公立小学校教員を対象（ア）月の輝いている側に太陽があること。また、に調査を行い、小学校で扱う理科の学習内容31項目

月の形の見え方は、太陽と月との位置関係

中、小学校教員が、指導が難しいとしている上位５項

によって変わること。

目を以下の通りとしている。

イ

月の形の見え方について追究する中で、月の位〇発電と蓄電置や形と太陽の位置との関係について、より妥当〇物質の質量と体積な考えをつくりだし、表現すること。

〇導体と絶縁体・回路の作り方〇月と太陽の位置や月の満ち欠け「太陽と月との位置関係によって変わること」を理〇土地のつくりと地層・火山と地震解するということは、月の満ち欠けの仕組みを理解す

また柚木（2013）は、H 大学教育学部の学生に対することである。月の満ち欠けの仕組みを理解すれば、る調査で、月の満ち欠けを正しく説明できる学生が約月を見ただけで、その時の太陽のおおよその位置を推１割、月食を正しく説明できる学生が約２割という結測することができる。月の形から、その月が何時ごろ果を出している。さらに下井倉、土橋（2017）は、全どのあたりに見られるのか推測できる。さらに、大空

国15大学の教員養成課程に在籍する、理科専攻以外のに太陽、月、自分＝地球の位置関係を立体的に描ける学生を調査し、月の満ち欠けの仕組みを理解しているようになり、太陽系への興味関心を持つきっかけにな

学生は19％であり、12％の学生が月の満ち欠けと月食ると思われる。月の満ち欠けについての知識や、興味を混同している、としている。

関心を持った学生が将来小学校教員になることは、小このように、小学校で扱う月の満ち欠けの仕組みに学生が天体に興味を持つことにつながるであろう。

ついての内容は指導しづらく、小学生だけでなく大学

本稿では、月の満ち欠けについての、学生の理解と生にとっても困難であると考えられる。またこのこと

興味関心の高まりを引き出すための授業の工夫を行った。

は、教員養成大学での授業で、私自身が実感するところでもある。
平成29年告示、平成30年施行の学習指導要領では、
月の満ち欠けについては、各学年の目標及び内容・第６学年で、次のように記載されている。

２．つまずきの要因（１）地球視点と宇宙視点
前述したように、現行の学習指導要領（平成29年告示）には、小学校第６学年に「地球から見た太陽と月

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末

永

昇

一

との位置関係で扱うものとする」と、内容の取扱いにある、太陽の位置が地平線上に固定されている、とい

記されている。小学校での「月の満ち欠け」は地球視

う実際の観察と異なる点がある。

点で考える、ということである。
教科用図書ではどのように説明しているのか、発行

図１は宇宙視点の D 社を、図２は地球視点の G 社の図を模式的に表したものである。

されている６社の理科の教科用図書を比較した。６社
とも「月の満ち欠け」の理由を説明するために図を用いている。８種類の月を図示し、太陽光を平行光線として表しているのは６社共通であった。月の名称を明示しているのは５社だがほとんどが一部の名称だけであった。「新月、三日月、半月、満月」のみの表示が２社、「新月、三日月、上弦の月、満月、下弦の月」
が２社である。G 社だけが「新月、３、７、11、15、
19、22、27（新月から数えた日数）」と全ての月に表

図１ 「月の満ち欠け」の説明図 D 社理科６年示していた。３社は太陽を平面として表示、１社（S社）は光源とし、Ky と Ke の２社は大きな円として表示していた。

５社は、説明図を宇宙視点で表していた。宇宙視点での図であるため、地球視点の月の形（８種）と宇宙
視点の月の形（半月の形）の２種類が併記してあり、１つの月に２つの形があるような表示になっていた。
また図の右端の１か所を太陽の位置としていた。地球の形は宇宙視点であるから円形であった（図１参照）。
地球視点で表している G 社は、満月以降で教科書を逆さにすることで、新月から満月までは西の地平線

図２ 「月の満ち欠け」の説明図 G 社理科６年（２）基礎的な事項の理解の不足

上、満月から次の新月までは東の地平線上に太陽が位大学で行った「月の満ち欠け」の授業の中で、「月置する形になっていた。地球の形は平面であった（図の満ち欠け」を理解するために必要な基礎的なことに

２参照）。

ついての理解が不十分であることに気付きいた。不足

学習指導要領に「観察、実験などに関する技能を身に付けること」「月の位置や形と太陽との関係について、していると思われた事項は以下のア〜カである。
ア

南を向いた時の東西の位置

より妥当な考えをつくりだし」とあるように、小学校

地球儀や地図では北を上にする。このとき東は右手

では、観察や実験を大切にし、観察や実験から事実や側で西が左手側となる。天体を扱う時、北天を考える

決まり・法則を導き出すことを重視している。そのたときには正面を北にするため、右手側が東、左手側がめ、月や太陽の観察をもとに月の満ち欠けを考えるこ

西となり、地図の場合と同じ方向となる。しかし、月とになるわけで、これが地球視点で扱うということにの満ち欠けは、南天を考えることになる。南天を考え

つながるわけである。また、宇宙視点では、１つの月るときには正面が南となり、右手側が西、左手側が東に２つの形が表示される、太陽の位置がわかりにくい、となるため、地図の場合と反対になる。地図を扱う時などの問題点があり、観察の結果を宇宙視点で考えるの右が東、左が西とした記憶が、月の満ち欠けについのは難しい。大学生でも、宇宙視点の説明自体は理解て考えるとき、混乱を招くことになる。

していても、そのことと実際に見られる月の満ち欠け

イ

180度を平面に表した時の方位の様子が結びついていない。つまり、教科用図書にあ

太陽・月・星の動きを考える時には、一般的に、観るような宇宙視点の説明図で「月の満ち欠け」を理解

察者自身を中心とした１周360度を東西の線で２つにすることは、かなり困難であると考えられる。

分割し、北天180度と南天180度を平面に表す。月や太G 社は地球視点の図を用いているが、太陽が平面で陽の動きは南天の180度を平面に表すことになる（図淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫

113３）。このように180度を平面に表すと、東、南、西が

太陽は東から出て南を通って西に沈む。つまり太陽全て正面にあるように見えるが、実際には平面ではなが東の低い位置にあれば朝、南の高い位置にあれば

く、東は自身から左側に90度、西は右側に90度の位置

昼、西の低い位置にあれば夕方というように、太陽のにあるわけである。このことが理解できていないと太位置でおおよその時刻（朝・昼・夕）がわかるわけで

陽や月の観察記録をつけたり、観察記録から考えたりある。朝は東に太陽、夕方は西に太陽という知識が、することができない。

東に太陽があれば朝、西に太陽があれば夕方という逆の関係に適応できない学生が見られる。また、昼は太陽が南にある、という意識が薄い学生も見られる。
カ

月の形の名称
満月、新月、三日月は知っているが、上弦の月と下

弦の月の違いを明確に答えられる学生は少ない。また、三日月型で明るい部分が逆になっている月‑25日の月の存在を知らない学生も見られる。
図３

南天を中心に東西180度を平面に表す（３）月を見ることの少なさ
近年、夜が明るくなってきている。また高いビルやウ

太陽、月、地球の大きさと距離のスケール感

マンションなどの建築物が増え、月や星の見える範囲

太陽の直径は約140万㎞で地球からの距離は約１億が狭くなってきている。仕事や机に向かう学習中心の

5,000万㎞、月の直径は約3,500㎞で地球からの距離は生活習慣によって、月や星を見上げる心の余裕を持た

約38万㎞、地球の直径は約１万2,700㎞である。これない人々が増加してきているように感じる。こうしたらの数字は覚えていなくてもインターネット等ですぐ生活環境のため、日々の生活の中で月を見る機会が急に調べることができる。また太陽は大きくて遠いこと

速に減少してきていると思われる。加えて、日々生活

は、小学生も大学生も知識として持っている。しかししていく上で、月の様子を気にかける必要がないため、地球や月に比べ、太陽がどれほど大きくてどれほど遠月を見てもその存在を意識することは少ない。偶然目

くにあるのか、という実感をもっている者は少ない。

にした月が、どのような形であるのか、どちら側が明そのため常に満月時に月食が起きないことや、新月時

るい月なのか、などを記憶しているのは稀であろう。

に常に日食が起きないことを不思議に思ったり、月食

学習指導要領（平成29年告示）第６学年には、「月と月の満ち欠けを混同したり、月や地球への太陽光がの輝いている側に太陽があること」という内容があ

ほぼ平行光線であることの意識が薄かったりする。まる。このことは月の満ち欠けを理解するための重要なた、例えば三日月について考えるとき、三日月の右隣

情報の一つであるが、月を見ることが少ないため、そに太陽が観察されることから、上弦の月になるのではの情報を体験として有している学生は少ない。また、ないか、という意識を持ちやすい。実際の太陽は月の「月は夜に見えるもので、昼間に月が見えることはな

右隣ではなく、はるかかなたの後方、やや右に位置しい」「月と太陽が同時に見られることはない」というているから三日月に見えるのであるが、月と太陽の距

誤概念を持っている学生も見られる。

離感がつかめていなければそのことを理解することはできない。
エ

月・太陽の１日の動き

オ

太陽の位置と時刻の関係

３．指導の工夫（１）基礎的な事項の補足

太陽や月は東から昇り、南の空を通って西に沈む。

地球視点で月の満ち欠けをとらえるということは、

このことは小学校第４学年の学習内容である。しか月や太陽の観察を重視し、そこから月の満ち欠けを考し、日の出、日の入りの方角があやふやな学生が見らえていくということである。前項で述べたつまずきのれる。また、月が太陽と同じように動くという知識が要因を、知識の有無という面からではなく、できるだ

ない学生も見られる。

け実際の観察や体験の有無という面から補足すること
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末

永

にした。つまずきの要因ア〜カに対応して、以下ア〜

昇

一

オ

カの指導の工夫を行った。

月の形の名称

ア

月の形の名称を資料により確認した。なお、月齢25

南を向いた時の東西の位置
自分自身の顔の向きと左右によって東西を記憶する

日頃の、三日月と逆側が光っている月を「有明月」とした（満月以降から新月前の月を全て「有明月」とすという方法では、常に記憶を呼び出して東西を判断する場合もある）。

る必要が出てくる。自分自身の顔の向きによって東西カ

太陽、月、地球の大きさと距離のスケール感の左右が変わってくるわけであるから、簡単ではな

太陽と月の１万１千分の１のモデルを作成した。太い。東西も、自然の観察から判断したいと考え、日の陽はプラスチック段ボールで126㎝の円をつくり、月出の位置を東、日の入りの位置を西ということを基本

は市販のビーズ（直径３㎜）をそのまま使用した。持にする、とした。太陽は東から出るのではなく、太陽

ちやすく、見やすくするため、月にはつまようじを差が出る方角を東としたわけである。自宅や学校など、した。観察者である自分（つま日常生活の中で、日の出、あるいは日の入りの位置がり地球）から35㎝（地球と月の思い起こせる場所を想起させ、常にそこでの体験をも距離の１万１千分の１）の位置とに東西を判断するようにした。

に置いた直径３㎜の月の見かけ

イの大きさが、直径126㎝の太陽

180度を平面に表した時の方位
月や太陽の観察に先立ち、観察記録用紙の記録方法とほぼ同じになったところに太について解説した。その際、自分自身が南を向いたと陽が位置しているわけである。

きの、東西180度の範囲を１画面に表していることを直線距離が得られる場所にモ図４の説明図と、実際に実演をすることによって解説

デルの太陽を設置し、個々の学した。

生に自分から35㎝離してモデルの月を持たせ、太陽から地球・ 写真1
月までの距離を実感する活動を 陽からの太
距離を実感する行った（写真１）。
（２）観察

前述したように、小学校では観察を基本とする。小学校での授業を想定し、また日頃月を見ていない学生の実態を考慮し、月の観察を事前学習に位置付けた。
図４

観察記録用紙の説明図

月の観察は毎日行うのではなく、三日月・上弦の月・満月・下弦の月・月齢25日ごろの月（三日月と逆の形

なお、高度については腕を伸ばした時の握りこぶしの月。有明月とした。）の５種類から、２か月弱の期

１つ分が約10度にあたり、それによって記録用紙に東間で最低４種類の月を各１回観察することとした。

西の位置と高度を記録できるようにした。

月の観察といっても簡単にはできない。満月や上弦

ウ

月・太陽の１日の動きの月は、夜見やすい時刻に観察できるため比較的簡単

エ

太陽の位置とおおよその時間帯の関係であるが、それ以外の月は早朝しか観察できなかった

朝、太陽が出る方角が東で、昼には南の高い位置をり、午前中にしか観察できなかったりするため、月を通り、夕方太陽が沈む方角が西であることを確認しみつけられないことが多い。夜、三日月を探したが出た。また逆に、太陽が東の空にあれば朝、南にあればていなかったという学生も見られた。

昼、西にあれば夕方であること、つまり太陽の位置で
朝・昼・夕方というおおよその時を判断することができることを確認した。
月は、太陽とほぼ同じ軌跡で、東から西の方向に動くことを確認した。

そのため、月の観察を始める前に、以下のような丁寧な指導が必要であることがわかった。
①

月は太陽の通り道とほぼ同じ通り道を通ること②

月の形と、その月が見られる日にち・時刻・見られる位置

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小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫

下弦の月は真夜中に出て日の出頃南中し、昼頃に沈を使用した。

む。「月は夜にしか見られない」と考えている学生にとって、下弦の月の観察は至難の業である。また昼間の月は雲のような薄い白色であるため、空のどのあたりに観察できるのか見当をつけて観察しないと、見つけることができない。このような、好天で月が出ているのに発見できない、という事態を防ぐために、図５・図６のような情報を提供した。
写真２

図５

三日月

月の形と見えるとき：方位（2023年）

写真３

月齢27.3の月

写真２、写真３は、実際に使用した写真で、それぞれ三日月・月齢27.3の月である。写真２は西の空、写図６

月をみつけるヒント

月の観察だけ行っても月の満ち欠けについて考えることはできない。月の満ち欠けは、太陽と月と観察者

真３は東の空で、どちらも地平線のすぐ下に太陽があることが推測でき、三日月は右側に、27.3日の月は左側に太陽があることがわかる。また、月の、太陽のある側が明るくなっていることが確認できる。

自身（地球）の位置関係で起こるわけであるから、太陽の位置が大切である。観察用紙に太陽の位置も記録

（４）実

験

するようにした。日没後、日の出前、夜、など太陽が観察記録から気付いたことは、太陽・月・観察者

見えないときは、太陽の位置を推定し、言葉などで記（地球）がどのような位置関係の時に起きることなの録するようにした。

か、実験によって確かめた。サーチライトを太陽とし、小球体を月、自分自身を地球上の観測者として月の形（３）映像資料を調べるという一般的なものであるが、様々な月の形

学生の観察記録をもとに月の満ち欠けについて考えが再現できるということを確かめるのではなく、月のることが理想であるが、天候の関係で観察記録の数が形と太陽との関係を調べるための実験として行った

そろわないことが多い。特に月齢25日頃の月は、早朝（写真４）。

のみの観察に限られるため、観察記録が全く得られな

この実験を実施するに当たり、以下の点に留意した。

いことが普通である。そのような情報不足を補うた① 臨場感を持つことができるようにするため、できるだけ暗い場所で行った。

め、映像資料を示した。その映像資料によって、学生の観察記録を確認したり、全く資料のない、25日の月②

月は、直径80㎜の白色発泡スチロール球を使用しの様子を示したりした。三日月や25日の月は、１枚のた。直径80㎜は実際の月を見た時の大きさと感覚

写真で太陽の位置が簡単に推測できるが、それ以外の的に近く、扱いやすい大きさである。色は、黒、月は範囲が広くて写真で示すことが難しいため、動画

茶、赤、白を試したが、白色は光をよく反射して

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末

永

月の形が見やすかった。

昇

一

④

③

発泡スチロールの月を、１人１つ用意し、全員が、

ステップ３‑ 確かめ

自分自身が観測者として実験できるようにした。

次の２つの例題を考えることにより、この授業で得られた決まりが活用できることを確かめた。
月が東の空に、太陽が西の空にある時のおおよそ〇の時間帯と月の形。
太陽が西の空にあるので夕方である。月が東の空にあるので、太陽とは180度の位置にある。従って月は満月だと考えられる。
〇
写真４

実験の様子

早朝、東の空に見える月の形。
早朝、東の空ということは、太陽と月は非常に近い（角度が小さい）。従って細い月である。三日月か25日（５）授業の流れの月のいずれかだが、早朝ということから25日の月だ①と考えられる。

ステップ０‑ 基礎的な事項の補足
基礎的な事項の補足の、ア南を向いた時の東西の位

置、イ180度を平面に表した時の方位、ウ月・太陽の１日の動き、については観察用紙配布時に行った。
月の満ち欠けについて考える前に、太陽・月・地球の大きさと地球からの距離について数字で示した後、（６）本授業のポイント
基礎的な事項の中でも特に、月は地球のすぐ近くにあるが、太陽は非常に遠いところにあるという感覚が月の満ち欠けの理解には大切である。

戸外に直径126㎝の太陽と直径３㎜の月を持って行き、

月の明るく見える側に太陽があり、太陽の近くに見太陽の大きさと、地球から月までの距離と地球から太える月ほど細い月である、という２つの観察結果を実陽までの距離に大きく違いがあることを実感した（補験で再現して位置関係を確かめることが、地球視点で足カ）。教室へ戻り、太陽の位置とおおよその時間帯

月の満ち欠けを理解することにつながる。

について（補足エ）と、月の名称（補足オ）を確認した。
②

ステップ１‑ 観察結果から月の満ち欠けについて考える手始めとして、個々の観察結果を集約した。観察してきた三日月・上弦の４．学生の反応
授業後の学生の感想（資料）から、次のような本実

月・満月・下弦の月・月齢25日ごろの月それぞれにつ践についての効果が示唆された。

いて、観察できた時刻とおおよその位置、その時の太① 「エレベーター前で発砲スチロールのボールを陽の位置を整理し、図に示した。
観察の結果からどのような決まりがあるか考えたところ、次の２つの点が挙げられた。

もってやったときは、太陽との距離が形に影響していることを知ることができた」「細い月は太陽と近く、満月になるほど太陽と離れていくことが〇どの月も、太陽がある側が明るく光っている。

わかった」「月の形から太陽の位置までわかると〇

太陽と月が近い（角度が少ない）と月が細く、遠いうことがわかった」「太陽と月の位置関係で形くなる（角度が180度に近くなる）ほど円（満月）が予想できること、月の丸くふくらんでいる側をに近くなる。

みれば太陽の位置がわかることを知った。（太陽映像資料によって、観察できなかった月の様子と、との位置で、照らされている角度が変わり、形が個々が行った観察が妥当であることを確かめた。

決まるから。）」など、宇宙視点の図を理解するの③

ではなく、地球視点の観察から月の満ち欠けにつ

ステップ２‑ 実験
ステップ１で発見した２つの決まりが、実際に起きいて考え、結論を出すことができた。その際、月ること、また太陽と月と観測者（自分、地球）がどのと比べて太陽がけた違いに離れていることと、太ような位置関係の時にそれぞれの月の形になるのか

陽と月との見かけの近さ（角度）によって月の形を、実験によって調べた。

が変わることの２点が重要である（資料①）。
② 「太陽のスケールの大きさを改めて知り、距離感
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小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫を確かめることができました」「月は欠けている

さらに、「新月と月食に違いについて、調べ、考えてのではなく、欠けているように見えるということ

みると、新月は太陽によって月の影により見えなくなを改めて実感できた」など、基礎的な事項についり、月食は地球の影によって見えないことがわかった」て、太陽・月の大きさや、それぞれの地球からの（資料④）「夜景を見て美しいと感じるだけでなく、科距離、月の光っている側に太陽があること、など

学的な視点で太陽は今この辺りに位置していると考え実感を持って修得できた（資料②）。

るのも１つの教養だと感じた」（資料⑥）と、ここで得③ 「自分自身で観察をすることで、毎日の月の変化

た知識を生活の中で活用しようとする姿勢が見られた。

や空の様子で見え方が変わることも学べた」「自また、資料⑤にあるように、教員養成という面から分で観察すると変化に気づきやすく楽しかった」

も効果的な学習となる可能性が見えてきた。

「実際に球体を使い、考えることによって、それ

なお、学習にあたっては、「南に向いた時の東西のぞれ意見や考えを話し合うことができ」など、観位置」「180度を平面に表した時の方位」「月・太陽の１

察や実験は学習する上で効果があった（資料③）。

日の動き」「太陽の位置とおおよその時間帯の関係」な④ 「知りたいことが増えた。月や太陽の誕生につい

どの天体についての基礎的な事項の補足が重要である。

て調べようと思った」「皆既月食のすごさがわ

他の実践者による取り組みや、より効果的な指導のかった」など、学習内容から発展し、月や太陽な改善、さらにこのような授業展開の効果の測定など、どに興味・関心を持つ学生が見られた（資料④）。

今後の研究が必要である。

⑤ 「私も将来口で説明するだけでなく、太陽を作ったり模型などをりようしたりしてみようと思いました」「発表し合うことで月の動きがよりわかりやすくなった」「暗記するよりも、太陽と月と地球の簡単な関係性を覚えることと、探究心や好奇心を持って授業に取り組むことの方が大事」な
ど、教員養成という視点で、学習をとらえる学生が見られた（資料⑤）。

引用・参考文献
相場博明「地球視点による月の満ち欠けの指導と「月の満ち欠け説明器」の開発」理科教育学研究、
Vol.56 No.2（2015）、

pp.129-139

相場博明「地動説による「月の満ち欠け」指導の問題点と「地動説版月の満ち欠け説明図」の開発」理科教育学研究、

Vol.57 No.2（2016）、pp.95-102

石井俊行・坂本春貴・荒川友希「「月の満ち欠け」におけるつまずきの要因分析と指導法の検討〜中学生の理解を促進
さ せ る た め に 〜」 科 学 教 育 研 究、Vol.46

pp.438-447

５．まとめと課題

No.4（2022）、

下井倉ともみ・土橋一仁「理科を専攻としない教員志望学生

事前学習に月の観察を設定したが、個々の学生の取への「月の満ち欠け」の教育の必要性」地学教育、第69巻第４号（2017）、pp.211-227

り組みには大きく差が見られた。しかし、その観察結

白木克郎・川上紳一「月の継続観察とモデル実験の関連を重果をもとにして月の満ち欠けについて考えていく授業

視した第６学年「月と太陽」の学習」岐阜大学教育学部、

では、「一人一人で近づいてみたり遠ざかったりするとよりわかりやすい」（資料①）、「月が光っている方に太陽があることをよく考えることができた」（資料②）、「資料を見るより自分で感じ、体験したほうがイ
ンプットされやすい」（資料③）など、自らの観察や実験を通じて主体的な学習が行われていることが示唆された。
加えて「知りたいことが増えた。月や太陽の誕生について調べようと思った」「早朝や夕方にも月を見てみようと思っただけでなく、形を見て太陽がどこにあるのかも気にしてみようと思った」（資料④）など、

教師教育研究６（2010）、pp.157-164

藤田剛志「小学校教員の理科授業観：優れた理科教師に求められる資質能力」千葉大学人文社会学研究、第27号（2013）、

pp.164-179

柳本高秀「月の満ち欠けの理解不足を生む要因とその対策」
研究紀要、第29号／北海道立教育研究所附属理科教育セン
ター（2017）、pp.54-57

柚木朋也「「月の満ち欠け」に関する教員養成課程の大学生の概念について」日本科学教育学会年会論文集、Vol.37（2013）、pp.286-287

小学校学習指導要領（平成29年・2017）文部科学省
小学校学習指導要領解説
学省

この授業によって太陽や月への興味関心をもち、授業後にも主体的に学んでいこうという姿が見られた。
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2023

理科編（平成29年・2017）文部科

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末

永

昇

一
た。同じ月でも何種類もの呼び名があることを知った。

教科用図書「新しい理科６」東京書籍（2020）、pp.90-101〇「楽しい理科６年」信州教育出版社（2020）、pp.76-87〇「みんなと学ぶ小学校理科６年」学校図書（2020）、pp.100-〇「わくわく理科６」啓林館（2020）、pp.112-121③観察や実験の効果〇

自分自身で観察をすることで、毎日の月の変化や空の様「たのしい理科６年」大日本図書（2020）、pp.92-103「未来をひらく小学理科６」教育出版（2020）、pp.156-167

太陽がどこにあるときにどんな月が見えるのかや、月と太陽では大きさにはるかに違いがあった。
月の観察をして、月の見える位置や時間が日によって大きく変わることがわかった。
月の観察をしたことで、月は夜に出るものではないとい

115

資料

うことがわかった。

授業後の学生の感想（主なものを抽出）①

地球視点で考えたことについて〇

太陽と月では、太陽のあたり方によって月の形が変わる

子で見え方が変わることも学べた。
〇

月の学習も、いつも身近で見ることができるものが、観察することによって日とともに月の形が変化していることことがわかった。
〇を感じ取ることができるのは、理科の範囲を超えた大きな小学生の時理科室を暗くして真ん中でライトをつけ、ボールを持って月の見え方を勉強した。その時は形が変わ学びと感じた。
〇

月は資料を見るより自分で感じ、体験したほうがインることしかわからなかったが、エレベーター前で発砲スチ
ロールのボールをもってやったときは、太陽との距離が形プットされやすいと感じた。
〇

実際に球体を使い、考えることによって、それぞれ意見に影響していることを知ることができた。一人一人で近づや考えを話し合うことができ、影を使って月の見え方を考いてみたり遠ざかったりするとよりわかりやすいため、発

えれば、次はどれくらい見えるかなど予想をたてたりして泡スチロールのボールを取り入れるのはいいと考えた。
〇

考えが深まると思った。

月の観察で、形や見える位置は太陽が関係していること〇

自分で観察すると変化に気づきやすく楽しかった。

がわかり、月から太陽の位置がわかるのはおもしろいと④

太陽や月などへの興味関心

思った。

〇

月の表面や、太陽の光がどうしてここまでとどくのかな〇 月の位置から簡単に太陽の位置を推測できることを知った。

ど知りたいことが増えた。月や太陽の誕生について調べよ〇うと思った。

月の観察を行った時に、月の場所はわかっても太陽の位置を考え把握することが難しかった。授業で実際に球体に〇中々奇麗に（太陽と月が）重ならないから、皆既月食のライトを当てて光の当たり方を調べてみた時に、どの角度や方向で月の形と同じように見えるのか、視覚的に理解す

すごさがわかった。
〇

新月と月食の違いについて、調べ、考えてみると、新月
は太陽によって月の影により見えなくなり、月食は地球のさを感じることができた。

影によって見えないことがわかった。なぜこの疑問が出る〇ることができた。それにより、月と太陽の位置関係の重要
太陽と月の位置関係で形が予想できること、月の丸くふかと考えたとき、太陽は電球より大きく、壁一面に電球がくらんでいる側をみれば太陽の位置がわかることを知った（太陽との位置で、照らされている角度が変わり、形が決あるイメージができていないからだと考えた。
〇

まるから）。

月の観察をしてから、早朝や夕方にも月を見てみようと〇思っただけでなく、形を見て太陽がどこにあるのかも気に

細い月は太陽と近く、満月になるほど太陽と離れていく
ことがわかった。

〇

太陽の位置と月の形が影響していると気づき、月と太陽してみようと思った。
⑤

教員養成として〇実体験は、かならず印象に残るものだと思うので、私もが同じ位置にあれば新月になり、反対方向だと満月になる

将来口で説明するだけでなく、太陽を作ったり模型などをことがわかった。太陽が右にあれば月も右側が明るくなると気づいた。
〇

利用したりしてみようと思いました。
〇

子どもたちに教える時も、実際に距離が遠いことを感じ

普段月を見ると月しか見ていないけれど、月の形から太させてあげたり、月の観察をして、どうして月の形がそう

陽の位置までわかるということがわかった。
②

基礎的な事項について〇

太陽と月の学習で、太陽のスケールの大きさを改めて知なるのかを体験させたいと考えた。
〇

月の観察のように、目に見えるものだけがすべてだと思
わず、別の角度から見ると見えないものが見えてくるといり、距離感を確かめることができました。
〇

う考え方は世の中にも多いので、そのような見方があると月は欠けているのではなく、かけているように見えるということを子どもに伝える、哲学的な面においても良いということを改めて実感できた。
〇

感じた。

月が光っている方に太陽があることをよく考えることが〇みんなで別の場所、時間に観察を行い、発表し合うことできた。
〇

で月の動きがよりわかりやすくなった。

月が細いほど太陽が近いことや、月が光っている方向に太陽があることなどを改めて学べた。

〇

月は満ち欠けによって見られる時間が違うことを知っ〇

太陽と月はずっと存在している。そのずっとあるものを改めて観察することで、実は身の回りのものには法則があり、同じことをくり返しているのだと気づける。

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小学校教員養成大学における「月の満ち欠け」の指導の工夫〇

月の大きさなどの単位を暗記するよりも、太陽と月と地

119

えるようにしたいと思った。
⑥

その他て授業に取り組むことの方が大事だと考えた。

〇

夜景を見て美しいと感じるだけでなく、科学的な視点で〇球の簡単な関係性を覚えることと、探究心や好奇心を持っ自分で観察することが難しかった月の形や方角などが、人と結果を共有することで学ぶことができた。
〇

太陽は今この辺りに位置していると考えるのも１つの教養だと感じた。

小学生にも月の形が昨日と違うなど変化に気付いてもら

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一

Ingenuity of teaching of “Phases of the Moon” at an elementary teacher
training college.

- Guidance for understanding from observations on Earth Shoichi SUENAGA

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121
研究ノート

日本の大学における外部評価の現状と課題
─ 内部質保証に資する外部評価に関する全国大学調査から ─
淑徳大学学長室課長

要

荒

木

俊

博

約

本研究は、大学が自身の委員を任命する外部評価の現状とその活用に関する全国調査結果を基に、日本の大学における外部評価の典型的な利用法と、それがいかに内部品質保証を支援するか、またその課題について検証したものである。調査結果の分析から、2015年頃から外部評価を実施する大学の数が増加傾向にあることが明らかとなった。これらの委員会は対面で開催され、教育活動に対してプロセスやアウトカムを評価しており、評価結果はその後、自己評価委員会や内部品質保証推進機関により、教育の改善と内部品質保証の支援のために活用されていることが判明した。

の工夫として「外部からの意見や第三者評価（認証評Ⅰ．問題設定価や行政機関等からの指摘を含む）」（大学基準協会

我が国の質保証担保する仕組みは2022年に公表され2022）という取組や「自己点検・評価の客観性及び妥た中央教育審議会大学分科会質保証システム部会の審当性を高めるために外部からの評価を取り入れるなど

議まとめによると「「大学設置基準」「設置認可制度」の工夫を講じることが必要である。」（大学基準協会「認証評価制度」「情報公表」が我が国の公的な質保証2022）が挙げられている。内部質保証は自己点検・評システムを構成する主たる要素」（文部科学省

2022）

価を適切に行い、質の向上を図り、教育等が適切な水とされている。また、この質保証システムで保証すべ

準にあることを大学自らの責任で説明し証明していく

き質とは「教育研究の質」であり、３つの方針に基づ大学の恒常的かつ継続的プロセスであることから、外き教育研究活動を行い、学修成果から大学自ら点検・部からの目は内部質保証にも資する可能性が考えられ評価を行い改善していく仕組みである内部質保証が整る。なお、外部の目は、行政や教育では「外部評価」

えているかが求められている。さらに内部質保証は、として既に行われていることから、本稿では外部の目大学が７年に１回受審する義務がある機関別認証評価

を「外部評価」と言い換えることとする。さて、このにおいて内部質保証システムの構築や有効的かを求め

外部評価について大学の外部評価の先行研究は教育にられ、内部質保証システムに関して様々な取組や工夫関する外部評価の事例と外部評価の把握を試みたもの

を大学は実施していく必要がある。では、内部質保証が見受けられる。例えば教育に関する外部評価は教育システムの工夫とはどのようなものがあるのだろう

学部に対する教育評価（長谷川他 2018）（廣兼他か。公益財団法人大学基準協会が大学へ内部質保証に2022）、九州大学全学共通教育に対する評価（押川

（１）

として、

2000）、全国の86国立大学法人の評価担当者に教養教複数選択可能とした設問では FD，SD（22.1％）、情育「外部評価」の実施状況について調査したもの（高外部の目（11.8％）（高等教育のあり方研究会・内部員会の立ち上げや留意点をまとめたもの（高等教育のる。内部質保証の工夫は様々なものが調査結果に示さ

調査研究部会れているが、本稿ではこの回答の１つである「外部の態把握を試みたものとして政策文書や法令文書から外目」に着目してみたい。例えば大学基準協会の大学評

部評価のあり方の変化について論じたもの（荒木価ハンドブックでは点検・評価の客観性を高めるため

2019）や、大学基準協会の第３期認証評価の2018年度

ついて行った調査では、内部質保証の工夫、認証評価との連携（16.0％）、
報や課題の共有（18.6％）

野

質保証のあり方に関する調査研究部

あり方研究会・教育プログラム評価のあり方に関する2015）などがあ2012）、教育プログラム評価について外部評価委

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

2019）などがある。また外部評価の実

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荒

木

俊

博

認証評価結果報告書より大学の外部による評価の実態

定義しているが、この定義は機関別評価や法人評価な把握を試みた研究（荒木、山咲2019）及び４大学のどが含まれており、公立大学であれば自治体による評

インタビュー調査による内部質保証の有効性に資する価も含むと見なすことができる。そのため、佐藤によための外部評価の実態把握や要件の検討（荒木 2022）

る外部評価の定義「大学側が評価者（当該領域の専門がある。これらの先行研究は、内部質保証教育に関す家）を選び、その評価者が当該大学の教育研究活動等

る外部評価の事例、実態及びどのように外部評価が内の状況を評価すること」（佐藤

部質保証に寄与しているかは一部の大学のみを対象と「大学が独自に外部から評価者を選出し、評価を実施

して把握したものであり、我が国の大学においての外する外部評価」を本稿で扱う外部評価の対象とする。

2011：109）をふまえ、

部評価の実態把握やどのように内部質保証に寄与しているかは明らかには出来ていない。そこで本稿は、筆者が2023年に全国全ての大学を対象として実施したⅡ．調査実施概要「内部質保証の有効性に資する為の外部評価に関する

本節は、外部評価の実態や成果を把握することを目

全国調査」（以下、「全国調査」）の結果から我が国の的とした全国調査（２）の概要をまとめる。全国調査は、大学において外部評価がどのように行われ、外部評価

全国の国公私立の専門職大学を含む４年制全ての大学がどのように内部質保証に寄与しているのかを明らかに郵送で調査依頼および質問紙を送付し、ウェブ上ににし、内部質保証に資するための外部評価のあり方に作成した回答フォームでの回答を依頼した。調査内容

ついて検討することを目的する。なお、大学自らが行及び設問は大学の外部評価の実態や活用について把握

う自己点検・評価を内部評価、第三者が行う認証評価

するため、表１に示す設問とした。

を外部評価とする枠組みを有本（2003：172-173）が
表１

なお、本稿では紙面の都合上、全ての設問の結果を外部評価調査質問項目概要
大学名
回答者属性

大学の基本情報（2022年５月１日時点）

設置形態
学生数
直近の認証評価受審年
直近の認証評価受審機関
外部評価実施有無

外部評価のきっかけや目的

外部評価の範囲
実施開始年
きっかけ・目的
実施体制

外部評価の概要

開催頻度
所管部署
委員構成及び人数

外部評価委員

選出基準
期待する役割委員に求められる条件
開催方法
議題設定
教育研究活動等の何に関わるか（ニーズやアウトプット等）

外部評価の実施及び活用

評価の質を高める工夫（自由記述）
結果の活用
改善事項や成果
全般的な課題（自由記述）
出典：著者作成

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日本の大学における外部評価の現状と課題扱うのではなく、外部評価の把握や活用の設問を中心の把握を行い、我が国で行われている大学が独自に行に集計及び分析を行うこととする。

う外部評価の実態について把握・検討を行う。

次に本調査回答大学の属性についてまとめる。本調査に回答した大学は258大学であり、全国の大学807大（３）

学からみた回答率は31.8％である。また、調査回

１．外部評価のきっかけや目的について
まず外部評価の実施範囲、どのようにいつから行わ

答大学の属性の設置形態及び学生数別（大学規模別）

れているのか、どうして取り組むようになったのかをは表２に示す通りである。

確認する。まず表４は外部評価がどの範囲で行われて本調査の回答大学は、小規模大学・私立大学が最もいるのかを示したものである。

多く、次に回答が多い属性は小規模・公立大学であっ

表２の結果から、外部評価は大学全体で行われていた。この調査回答大学258大学のうち、外部評価を実る。また部局ごとの実施（過半数の部局あるいは一部施している大学は131大学、実施していない大学は127

での部局ごとの実施）に関して大学の設置形態別にみ大学である（表３）。

ると国立10大学、公立３大学、私立５大学であり、国設置形態別の実施割合でみると、私立大学で外部評

立大学は外部評価を実施している20大学であることか価を実施している大学は59.9％、公立大学は18.6％、ら、半数は大学全体ではなく各部局で実施しているこ

国立大学では46.5％となり、公立大学では大学が独自とが確認できた。またその他とした回答は自由記述でに行う外部評価の実施は少ない様子が窺える。これはあり、この回答例として「法人全体」「センター」と公立大学では自治体による事業評価を実施している

いった回答が見られた。

が、本全国調査で扱う外部評価の定義に該当する事業ではないためが要因として考えられる。

続いて、外部評価を実施している大学開始年について図１に示す。なお実施年が不明と回答した大学が２大学あり、図１のデータから除外している。
回答大学のうち、一番早くから始めた大学は1999

Ⅲ．分析結果年、多く取り組み始められたのは2015−2016年からで本節では外部評価の実態や成果を把握することを目あった。また外部評価のきっかけ・目的についての設的とした全国調査結果から外部評価の実態や活用方法

問は複数選択可として選択肢を６つ設定した。大学と表２

回答大学の属性別大学数
学部学生数（2022年５月現在）

設置形態

4,000人未満（小規模）4,000人以上〜8,000人未満（中規模）

8,000人以上
（大規模）

合計

私立

106

34

32

172

公立

40

3

0

43

国立

17

17

9

43

合計

163

54

41

258
出典：著者作成

表３
設置形態

外部評価実施の有無（設置形態別）
実施している 実施していない

表４

合計

外部評価の実施範囲

実施範囲

n

％

108

82.44

私立

103

69

172

大学全体として実施

公立

8

35

43

部局ごとに実施（過半数の部局で実施）

9

6.87

国立

20

23

43

部局ごとに実施（一部の部局で実施）

9

6.87

合計

131

127

258

その他

5

3.82

131

100

出典：著者作成

合計

出典：著者作成
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2010

俊

博

2012

木

2011

荒

2008

124
16
14
12
大

10

学

8

数

6
4

図１

2023

2022

2021

2020

2019

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2009

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2000

0

1999

2

外部評価実施開始年度
出典：著者作成

して外部評価を始めたきっかけは自己点検・評価や内学が多い傾向にある。さて、このきっかけとして多部質保証のためは110大学（84.0％）、補助金の項目対かった理由上位３つと外部評価の実施年度の関係性を正のため【評価関連の改正】は27大学（20.6％）、執自己点検・評価や内部質保証については、2015年以応のためは38大学（29.0％）、大学設置基準や法令改図２に示す。

行部による発案は18大学（13.7％）、中期計画の進捗

降から増えつつある。また補助金と回答した38大学の価の必要性のためは８大学（6.1％）、その他は５大学

価のきっかけとして増えつつある。これは私立大学の状況や評価のためは16大学（12.2％）、地域からの評

うち、私立大学は35大学であり2016年以降から外部評（3.8％）であった。このことから、外部評価のきっか補助金に関係する私立大学等改革総合支援事業においけとして自己点検・評価や内部質保証に資することをて外部評価の実施（４）が問われ始めたことによるもの

目的とするだけではなく、補助金対応がきっかけの大と考えられる。大学設置基準や法令改正を理由とした

14

12

10

8

6

4

2

0

1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
自己点検・評価や内部質保証の構築のため

図２

補助金の項目対応のため大学設置基準や法令改正のため【評価関連の改正】

外部評価のきっかけと実施年度
出典：著者作成

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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日本の大学における外部評価の現状と課題

表６

大学は、毎年度わずかであるが数大学ほどいることがわかる。

外部評価の開催頻度

開催頻度

％

n

毎年実施

86

65.6

２年に１回実施9

6.9

３年に１回実施

5

開催頻度、委員会の規模（評価委員の数）、評価委員

3.8

４年以上に１回実施

10について概観する。まずは外部評価の実施体制であ

7.6

その他

21

16.1

131

100

２．外部評価の概要について
次に外部評価の概要として、外部評価の実施体制、る。本設問では、大学が外部評価委員会を設置する委

合計

員会方式、既存の自己点検・評価委員会の一部として

出典：著者作成行う方式、外部に評価を委託する外部（委託等）独立
方式、その他の一つと選択肢として設定した（表５）。

あった一方で国立大学は毎年実施が８大学、４年に１回が５大学、残りはその他であった。私学においては

表５

外部評価の実施体制

実施体制

補助金の観点として毎年外部評価を実施する理由とし％

nて含んでいるのではないかと考えられる。
次に外部評価委員について確認をする。本調査では委員会形式（外部評価委員会を組織）

97

74.05

大学の自己点検・評価委員会の議題の一部として実施

129.16

外部（委託等）独立形式

10

7.63

他大学教員（現職）、他大学職員（現職）、大学在職経

その他

12

9.16

験者、その他の委員はどれぐらいいるのかを聞いてい

131

100

る。この結果からまずは各大学はどのぐらいの数の委

合計

出典：著者作成

属性別の外部評価委員の人数として、地域・行政、実習先施設、教育関係（高校等）、メディア関係、卒業生、員を任命して外部評価を実施しているのかを確認する
ために、合計の外部評価委員数について図３に箱ひげ

多くの大学では外部評価委員会を設置し、外部評価

図（バイオリンプロット）を作成した。

を実施している。また外部独立形式は政策評価などで外部評価委員数は中央値が４であり、第１四分位数行われる方式であり、この方式を取り入れている大学

は３人、第３四分位数は６人であった。この事から外がいくつか見受けられた。またその他と回答した12大部評価委員は少人数で実施している大学が多いことが学であり、自由記述の回答を確認すると委員会と外部判明した。また外部評価委員を７〜９人までとする一

委託で複数実施しているもの、アドバイザリーボード部大学もあるが、評価委員が多い大学として10・11・

会議形式、大学間で実施しているという回答も見られ

14・16・20・31人とした大学もあった。なお、31人とた。この外部評価の実施体制について設置形態別にみした大学は学生数8,000人以上の大規模大学であり、ると、外部（委託等）独立形式は私立大学７と公立大外部評価委員は卒業生、他大学教員、高校関係者、実学３、大学の自己点検・評価委員会の一部として実施

業界、自治体関係者、保護者等であり、他大学の教員

は私立大学11、国立大学１であり、国立大学のほとんや教育関係の委員が多いと回答がされている。ただどは委員会形式で実施している。

し、10人以上外部評価委員がいる大学は小規模大学及次に外部評価の開催頻度についてである。該当の設問の単一回答の結果が表６である。

び中規模大学がほとんどであり、大学の学生数から見ると規模と外部評価委員の数はあまり関係がなく、卒毎年外部評価を実施している大学は65.6％であっ

業生や OB を入れている大学の委員数が多いのではな

なお、その他の自由記述の回答として、不定期で実施いるのかを確認するため、python による K-means 法をた。また数年に１回の大学も若干あることが分かる。
する大学や認証評価実施に合わせて実施するなどの回

いかと考えられる。次に構成委員の割合がどうなって用いてクラスタリングをする。外部評価委員の構成ク答もあった。設置形態別で外部評価の開催頻度を見る

ラスターのために最適なクラスター数を算出するためと、私立大学は毎年行うが73大学、２年に１回が８大にエルボー法を実施したところ、最適なクラスターは学、３年に１回が５大学、４年以上に１回が５大学で６であったため、６でクラスタリングを行った（図４）。

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荒

木

俊

博

35

30

25
外
部
評

20

価
委 15
員
数
10

5

0

図３

外部評価委員数
出典：著者作成

図４

外部評価委員の構成クラスター
出典：著者作成

クラスターの番号は０〜５である。これらのクラスも約３人とあまり多くはなく、私立大学で小規模大学

ターのそれぞれの特徴をみると、クラスター０は、他に多く見られる。クラスター２はどの属性も参加者が大学教員と大学在職経験者が多く、高等教育関係者で多く、外部評価委員の数が他のクラスターの中で最も外部評価を実施しており、私立大学かつ大規模大学に多く、国立大学で大規模大学に見られる。クラスター

最も多く見られた。クラスター１は地域・行政、教育

３は地域・行政、教育関係、メディア関係、他大学教関係、他大学教員（現職）が多く、外部評価委員の数員の参加が多く、私立大学かつ中規模大学に多く見ら

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日本の大学における外部評価の現状と課題[経済界・企 [地域・行政 [実習先施設] [教育関係][メディア関 [卒業生][他大学教員[他大学職員 [大学在職経

業]

係]

（現職）]

（現職）]

験者]

N=83

N=8

N=25

N=73

N=12

N=59

N=90
教育研究について大学内部では気づ

N=15

N=11
93.3%

82.2%

91.7%

78.0%

90.9%

73.3%

94.0%

100.0%

92.0%

65.6%

72.6%

66.7%

52.5%

45.5%

80.0%

31.3%

0.0%

16.0%

56.7%

60.3%

50.0%

62.7%

36.4%

53.3%

91.6%

87.5%

96.0%

関係性の強化

32.2%

47.9%

58.3%

42.4%

27.3%

26.7%

24.1%

25.0%

20.0%

期待することはない

1.1%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

4.0%

その他

5.6%

1.4%

0.0%

3.4%

0.0%

0.0%

2.4%

12.5%

40.0%

きにくい視点から様々な助言をもら
うことステークホルダーからの意見を出してもらうこと自己点検・評価について助言をもら
うこと

図５

外部評価委員への期待する役割
出典：著者作成れる。クラスター４は他大学の教員や職員で外部評価

表７

委員を構成し、私立大学かつ小規模大学に多く、クラスター５は地域・行政や実習先施設が多く、私立大

外部評価委員に求める能力や知識求められる知識や能力％

n

学・小規模大学であった。このクラスター分析では公委員の背景から俯瞰した意見や指摘を
出せること

88

67.2

立大学は母数がすくないために、クラスターの特徴と

大学の理解

17

13.0

して出てこなかったが、国立大学・私立大学、大学の高等教育の理解23

17.6

規模で特徴が分かれる結果であった。

評価経験

1

0.7

それでは各大学は外部評価委員にどのような期待を

積極性

1

0.7

しているのだろうか。それぞれの属性別に外部評価委

その他

1

0.7

131

100

合計

員への期待する役割として荒木（2022）をもとに４つ

出典：著者作成（５）

項目を挙げ、回答した結果が図５である。

いずれの役割も外部から様々な助言をもらうことを期待しているが、大学関係者は自己点検・評価についで、部局によるといった回答をしている。なお、本設て助言をもらう役割も高くなっている。またステーク

問は外部評価委員全体としての回答であるため、どのホルダーからの意見は経済界・企業、地域・行政、卒ような立場の委員にどのような能力や知識が必要かは業生などは高い割合を示している。

詳しく分析する必要がある。

それではこの外部評価委員にどのような能力や知識を求めているのだろうか。本調査では、高等教育の理

３．外部評価の実施及び活用について

解、大学の理解、評価経験、委員の背景から俯瞰した

ここから外部評価の実施や活用について見ていく。

意見や指摘、積極性から最も重要な能力や知識、ある

最初は外部評価をどのように実施しているかである。

いは態度について一つ選択して回答してもらった（表７）

ここでは会議のみ実施か、書面評価を行いヒアリング最も多かったのは委員の背景から俯瞰した意見や指摘

や実地調査を行う、いわゆる認証評価と同じような流であり、67.2％の大学が回答している。また次に多かっれで実施しているのか、書面評価のみかなどを回答しや意見を積極的に出してほしいという積極性を選択し外部評価を書面調査のみとしている大学は13％であた大学は１大学のみであった。その他は１大学のみるが、会議で実施しているのは合計で71.0％であった。

たのはその大学の理解や高等教育の理解が多く、評価た結果が表８に示す。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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荒

表８

木

外部評価の実施の流れ

実施の流れ

博

育プログラムは大学が意図しているとおりに実施され％n

書面評価を行い、ヒアリングや実地調査
を実施

48

36.6

年に１回、会議のみ実施

45

34.4

書面調査のみを実施

17

13.0

その他

21

16.0

131

100

合計

俊

出典：著者作成ており、プログラム設計は３つの方針に則り妥当であるかのプロセス評価、教育プログラムでのアウトプッ
ト評価、教育プログラムを受けた学生のアウトカムを評価いただくものを設定している（表10）。
表10
評価

外部評価の対象
％

n

プロセス

44

33.6

アウトカム

29

またその他の回答にはメールによる意見交換、会議も22.1

アウトプット26

４回実施などがあったことから、実際としてもう少し

19.8

ニーズ

16

多くの大学で会議を設けて外部評価を実施しているの

12.2

その他

16

12.2

131

100

ではないかと考えられる。なお、その他の回答にあっ合計

たメールの実施はコロナ禍によるためであるという理

出典：著者作成由であった。
次に外部評価の議題や取り上げられるテーマについ結果として33.6％の大学がプロセスの評価を行ってて、内部質保証等の観点から大学として誰が定めていいるとし、次いでアウトプットやアウトカムが多い傾るかを確認する（表９）。

向にある。またその他では、複数に関わっているケー

約４分の１の大学は学長が議題を設定しているが、ス、部局により異なるケース、毎年変わるという記述

42％の大学は評価責任者や担当部署といった評価担当

が見受けられた。なお設置形態別でみると、私立大学

者が議題を設定していることがわかる。その他と回答

は表10のような分布になるが、国立大学はその他が多している大学も多いが、これは部局ごとにテーマを実く、複数の目的があると回答している自由記述が見ら施しているとの回答が多くあった。この議題設定につれた。

いて、設置形態別や外部評価を大学全体か一部の部局

次に外部評価の質を高める工夫について、調査結果

かといった実施範囲からはあまり大きな特徴は見られから検討する。この設問は評価の質を高める工夫をしなかった。

ていれば自由に記載をお願いしたものであり、回答を次に外部評価の内容として、外部評価委員に何を評必須としていない。なお本設問の回答を70大学がして価してもらっているのかを確認する。本調査では大学

おり、外部評価を実施しているとした約半分の大学での教育研究活動に関するニーズ、プロセス、アウトある。この自由記述の回答は、表11に示すように著者

プット、アウトカムを選択肢として設定し、一つを選が自由記述の分類を行い、評価委員・外部評価の事前択していただいた。これは、ニーズ評価は教育プログ

準備・評価の実施・内部質保証としてグルーピングをラムの実施はニーズがあるのか、プロセス評価は、教行い、代表的な記述を記載したものである。
評価委員については、複数いる委員の委嘱期間をず

表９

外部評価の議題設定担当者

議題設定担当者らすことで、前回実施を理解している人を加えて外部

n％評価を実施している大学があった。また特に工夫として多かったのが、外部評価の事前準備の工夫である。

学長

32

24.4

評価担当責任者

30

22.9

評価担当部署（職員）

25

19.1

執行部

16

12.2

その他

28

21.4

131

100

あった。また評価実施にあたっては、コミュニケー

出典：著者作成

ションや報告時間を少なくし委員からの意見を聞く時

合計

自己点検・評価報告書への工夫や資料の共有などから大学や大学で実施していることの理解を深めてもらう、外部評価委員には教育関係者でない人もいるので業界用語の理解のための資料を作成して渡すなどが淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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129

日本の大学における外部評価の現状と課題

表11
評価委員

評価の質を高める工夫

委員の入れ替えは半数程度とする
委員の選出を慎重に行う
評価委員に合わせてテーマを設定
自己点検・評価書に課題を明記
自己点検・評価報告書を事前に渡す

事前資料による情報共有
業界用語理解のための説明資料や用語解説書の作成
事前説明・ヒアリングの実施
事前調査の依頼
学生の取組成果を必ずみていただく

評価実施

コミュニケーション
実施要領の作成
委員からの意見を聞く時間を多く確保する

内部質保証

学内での結果の確認や共有
出典：著者作成

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0% 70.0% 80.0% 90.0%100.0%
自己点検・評価委員会・内部質保証推進組織にて改善が

87.0%

必要な箇所の指示をする

大学のホームページにて公表

48.8%

中期計画策定の際の参考

31.3%

教授会に提出

25.2%

その他

図６

5.3%

外部評価の活用
出典：著者作成

間を多く確保するといった回答もいくつかみられた。
では外部評価の結果はどのように活用されているのだろうか。調査では、教授会に提出、自己点検・評価

中期計画策定の際の参考は41大学・31.3％、教授会は33大学・25.2％、その他は７大学・5.3％であった。この事から多くの大学では自己点検・評価や内部質保証

や内部質保証の委員会で改善指示、中期計画策定、大の推進組織等において外部評価で指摘された事項につ学のホームページ、活用していない、その他を複数選いて必要な指示を実施していることが分かる。また情択回答可として実態を試みた（図４）。

報公表だけではなく、中期計画策定の参考にしている

自己点検・評価や内部質保証での改善は114大学・大学もあり、外部評価が中期計画策定に影響を与えて87.0％、大学のホームページでの公表は64大学・48.8％、いることも示唆された。しかし、この外部評価によっ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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荒

木

俊

博

て改善した事項や成果はどのような成果があるのだろ

ついてあれば自由に記述いただいた。記述内容は著者うか。そこで外部評価によって改善した事項や成果をが分類分けを行い、同一内容をとりまとめると表13の単一回答で、教育・研究・学生支援・内部質保証・入ように整理した。

試や募集・中期計画・その他から選択してもらった結果が表12である。

外部評価の課題として上がっていたのが外部評価委
員、評価の実施、外部評価の運営、その他である。外表12では多くの大学が教育や内部質保証について改部評価委員は適切な委員を探すことや、外部評価で評

善の成果が出ているとしている。一方で外部評価は中価事項が増えることによる評価委員の負担があげられ

期計画や学生支援にも影響がある大学がいくつかあるている。次に評価の実施だが評価をどのレベル（組織ことが分かる。またその他では、様々なところで成果や課題）での粒度や項目をどうするかといった課題が出ているとした大学やまだ成果は出ていないと回答

や、改善にすぐに結びつかないといったものがコメン

した大学もいくつか見られた。

トとしてあげられる。また回答者からでた課題として最後に外部評価の課題についてまとめる。回答大学

運営の大変さや、事務局の関わりによって、外部評価に外部評価実施にあたり、外部評価の全般的な課題にがコントーロルされ、評価として適切なのかは課題であると回答した大学もあった。またコロナ禍において

表12

外部評価の改善事項・成果

改善事項・成果

オンラインでの会議や委員会が運営されているケース

n％が多いと考えられるが、外部評価を効果的に行うには対面での実施が必要という声もあげられた。

教育の改善・見直し

48

36.6

内部質保証体制・システムの改善・見直し

32

24.4

中期計画の改善・見直し

10

7.6

学生支援の改善・見直し

8

6.1

入試・募集活動の改善・見直し

4

3.1

その他

29

22.1

131

100

について確認をしてきた。ここから、我が国の大学で

出典：著者作成

行われている外部評価の平均的なあり方、工夫や課題

合計

表13

Ⅳ．結

論

本稿では、大学が独自に委員を任命する外部評価について、全国調査結果をもとに外部評価の実態や活用

外部評価実施の課題

外部評価委員の入れ替えが負担
外部評価委員

適切な委員の人選
大学として伺いたい事項が増えたことによる委員側の負担
課題設定・評価項目設定が難しい
評価項目の粒度
評価の形骸化評価

議論が深くならない改善となる評価を得ることが難しい
指摘がすぐに改善に繋がらない
自己点検・評価と連動していない
事前準備の煩雑
実施の負担

運営

大学事務局側の干渉が強く、評価の客観性に課題
スケジュール調整

その他

学生からの視点が入れられていない
対面での実施が必要
出典：著者作成

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日本の大学における外部評価の現状と課題から外部評価をどのようにすれば内部質保証に資することができるのかを検討してみたい。
外部評価は大学全体、委員会形式かつ毎年度行われていることが多く、取組は2015年前後から実施する大資する為の外部評価の研究」の成果の一部である。
注（１）内部質保証の工夫で回答として他には「各種アンケー
トの活用」「積極的な情報公開」「IR の機能化」などが学が増えている。委員会は対面が多く、評価委員は４人程度であり、委員にはそれぞれの立場からの意見や指摘をいただき、プロセスだけではなく、アウトカム
やアウトプットに対する評価を対象としている。そのある。

（２）調査は2023年２月13日〜３月10日に実施した。
（３）2022年度学校基本調査による大学数である。
（４）2018年度以降から教育の質に関わる客観的指標において、外部からの評価の実施が問われている。

活用は自己点検・評価委員会や内部質保証推進組織で（５）属性別の外部評価委員数の設問で０人としているが、活用がなされ、教育や内部質保証についての改善に寄期待する能力に回答しているものは無回答として処理を行った。

与していることが実態であった。外部評価には課題も多く、委員の選出や評価の実質化が本調査結果により示唆されている。

参考文献
荒木俊博、「大学における外部評価の変化と課題」、『淑徳大

内部質保証に資するための外部評価のあり方として、既に教育改善などに資していることから、重要なのは評価の質を高めるための工夫であろう。例えば評価の実質化のための運営と準備であり、評価委員は人選の重要さと事前知識や課題の理解が不可欠である。
評価については何を評価してもらうかといった課題設
定や評価項目の粒度、外部評価に提出する自己点検・評価報告書への工夫が重要であろう。しかし、外部評
価が年１〜２回程度での実施では、質の高い、あるいは課題を深堀した外部評価を実施するには不十分ではないだろうか。そのためには、対面評価を１〜２回だ
けではなく、大学教育や内部質保証の改善などを行うのであれば、継続的に外部評価を行う、あるいは参加型評価などの手法を取り入れることも考えられる。
最後に今後すすめるべき課題について示す。第一に
自由記述にあった学生からの視点と評価のあり方につ学高等教育研究開発センター年報』6、淑徳大学高等教育
研究開発センター、2019年、51-59

荒木俊博、「内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討 ─ 私立大学を中心として ─」、『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』9、淑徳大学高等教育研究開発センター、2022年、95-104

荒木俊博・山咲博昭、「内部質保証システムにおける外部評
価の実態把握の試み ─ 2018年度大学基準協会受審大学の分析 ─」、『大学アドミニストレーション研究』10、桜美林大学大学アドミニストレーション研究科、2019年、121-

133

有本章「大学評価の現状と課題―ブラックボックスと化した大学に未来はない」大南正瑛・清水一彦・早田幸政編『大学評価文献選集』エイデル研究所、2003年、170-179

押川元重、「自己点検・評価と外部評価で何を得られたか 九
州大学 ─ 全学共通教育」、『IDE 現代の高等教育』７−８

月号 NO.420、IDE 大学協会、2000年、33-37

佐藤仁「外部評価」シリーズ「大学評価を考える」第５巻編
集委員会編『大学評価基本用語100』晃洋書房、2011年、109-110いてである。学生が大学の教育活動に参画する事例は高等教育のあり方研究会・教育プログラム評価のあり方に関FD、カリキュラムコンサルティング、ピアサポーターする調査研究部会、『教育プログラム評価のあり方に関すなどがあるが、内部質保証と学生の視点の反映について、先行研究があまりないことから調査研究を進める必要がある。第二に、本研究をもとに外部評価を効果的に行うモデル策定や効果的な事前資料のあり方の検討である。本調査は大まかな実状が把握出来たにすぎない。今後、外部評価結果から内部質保証へどのように反映されているかケーススタディなどもふまえながら調査分析が必要である。

る調査研究部会』大学基準協会、2019年
高等教育のあり方研究会・内部質保証のあり方に関する調査研究部会、『内部質保証ハンドブック』大学基準協会、
2015年
大学基準協会、「大学評価ハンドブック」大学基準協会、2022年、 https://www.juaa.or.jp/upload/files/accreditation/

institution/handbook/university/2020/01%20all/%E5%A4%A7%E5%AD%A6%E8%A9%95%E4%BE%A1%E3%83%8F%E3%83%B3%E3%83%89%E3%83%96%E3%83%83%E3%82%AF%EF%BC%88%E7%B5%90%E5%90%88%E7%89%88%EF%B

C%89%E4%BB%A4%E5%92%8C%EF%BC%94%E5%B9%B4

附%EF%BC%93%E6%9C%88.pdf#page=7、2023年３月５日ア記

クセス

本研究は科研費22H04025「内部質保証の有効性に

高野篤子、「教養教育における『外部評価』の実施状況 ─ 国立大学法人を中心として」、『大教育学会誌』34（1）、大学

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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132

荒

木

教育学会、2012年、89-95

俊博
和２年度・令和３年度）の評価票から ─」、『島根大学教長谷川博史・佐々木直樹・畑智子・近藤翔平、「学部教育活動評価委員による教育学部外部評価の分析 ─ 第七期（平育臨床総合研究』21、島根大学教育学部附属教育支援セン
ター、2022年、53-68

成28年・29年度）の評価票から」、『島根大学教育学部附属文部科学省中央教育審議会大学分科会質保証システム部会、

教育支援センター研究紀要』17、島根大学教育学部附属教「新たな時代を見据えた質保証システムの改善・充実につ

育臨床総合研究センター、2018年、17-31

いて（審議まとめ）」、2022年、https://www.mext.go.jp/content/

活動評価委員による教育学部外部評価の分析 ─ 第九期（令日アクセス

廣兼志保・佐々木直樹・小早川倫美・野津翔平、「学部教育20220525-mxt_koutou01-000021600_0014.pdf、2023年３月５淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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日本の大学における外部評価の現状と課題

The Current Status and Use of External Evaluation in Japanese Universities
from a National Survey of Universities

Toshihiro ARAKI

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135
資

料

実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み─ 勉強かけこみ寺活動報告 ─
准教授

小

森

めぐみ

兼任講師

高

田

圭

二

助教

三

村

千

春

兼任講師

大

野

俊一郎

淑徳大学総合福祉学部
淑徳大学総合福祉学部

淑徳大学総合福祉学部
淑徳大学総合福祉学部

要

約

本稿では、淑徳大学総合福祉学部実践心理学科において中途退学防止対策のひとつとして試験的に実施された、授業内容を問わずに常駐のチューターからの学修サポートを受けることができる補習講座（勉強かけこみ寺）について、その設立背景および開催形態を説明した。また、１年半にわたって講座を実施した結果（参加人数：総勢244名）および今後の課題（時間帯、実施場所、情報提供など）について報告した。

大学進学希望者が入学定員総数を上回る、いわゆるを示している。もちろん、自らが本当にやりたいと感大学全入時代が到来したと言われて久しいが、それとじられることを見出し、前向きに大学生活を終える者

並行して大学中退者も増加の一途をたどる。令和３年も存在するが、教員としての経験からは、そうした学度学校基本調査（文部科学省、2021）によれば、高等生は多数派ではないことが実感される。中退者の増加

学校等卒業者における大学（学部）進学率は54.9％では当事者に長期にわたって否定的な影響を及ぼす可能

過去最高を示している。一方、文部科学省が全国の国性が高く、大学経営を圧迫するものでもあるため、喫

公私立大学（短期大学を含む）及び高等専門学校に対緊の対応が必要とされている。

して実施した学生の就学状況（中退者・休学者）等に関する調査（文部科学省、2022）によれば、令和３（2021）年度における中途退学者は57,875人であり、中退率は1.95％であった。

１．退学理由としての学業問題

大学中退は、総じて当事者に悪影響をもたらすと考では、大学中退者はどのような理由で中退という意えられる。たとえば、４年間の学生生活を完遂できな

思決定を下しているのだろうか。中退理由として挙げらかったことで本人の精神状況に悪影響を与え、自己効れている要因には、経済状況の困窮化や健康状態の悪

力感が低下したり、挫折感・罪悪感が高まる。また、化、人間関係など様々なものがあるが、一貫して指摘大学で築いた社会的ネットワークからも排除され、かされているのが学業関連の悩みである。たとえば前述といって高校までに築いた友人関係を頼ることも難しの文部科学省による令和３年度調査では、退学理由のく、孤立を深める危険性もある。更に、今後の進路な最頻値は学生生活不適応・就学意欲低下の22.7％であどについて相談できる場所も少なく、適切な情報収集が困難になると同時に、本人の将来に対する見通しもつきにくくなる。実際のキャリア面でも中退者は不利な状況にある。たとえば下瀬川（2015）は東京大学社（2012）る。また、学力不振も14.0％を占めており、平成24
年度の調査（文部科学省、2014）で最頻値（20.4％）を、心占めていた経済的困窮（6.9％）や、就職（14.3％）

身問題（心神耗弱・疾患9.8％、病気・けが・死亡4.4％）

会学研究所で2007年および2008年に実施された全国調を上回る。更に、学習意欲は大学満足度とも関連する

査のデータを用いて、大学・短大中退者は正社員としことが複数の研究により示されている（見舘、永井、て就業しづらいこと、賃金の面で不利であることなど

北澤、上野 2008、武蔵、河村 2016）。よって、勉強

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小

森

についていけないことは、大学に対する満足度を低下
１

めぐみ

他

ドルが高い。仮にそのハードルをこえて質問をしよう

させ、退学意向を後押しする直接的な要因といえる 。

と思い立ったとしても、大学には非常勤講師も多く、こうした調査結果をふまえ、各大学は中退者を減ら常勤の講師も多忙であるため、授業担当者と直接やりすための様々な対策をとっており、学業に関わる問題とりできるチャンスはそれほど高くはない。更に、授への対策も多岐にわたる。たとえばオープンキャンパ

業出席や課題提出に必要な自己制御スキルが備わってスや高大連携取り組み、高校への出張講義は、大学でいないことも、高リスク学生の単位数の少なさを生み学ぶ内容に対する入学前のイメージと実際のミスマッ出している要因として考えられるが、そうした問題はチや入学前の熟考不足などを防ぐための取り組みであ中退を思いとどまったとしても、引き続き当事者の学る。また、担任制度の導入や学生相談室の拡充は、学修を妨げる要因として働くことが推察される。

業面を含む悩みを抱えた学生の早期発見や対応に貢献

この問題に対して、既存のサポート体制で対応するする。初年次教育やリメディアル教育は、学生のラーことは難しい。たとえば初年次教育やリメディアル教

ニングスキル全般を養成し、個々の授業での学修に成

育では、大学で必要となる汎用的なラーニングスキル

果をあげるための下地を構成する。成績不良学生や低が養成され、長期的には学修を助けることができる

出席率の学生をピックアップして面接で対応するなどが、ある特定の授業の単位取得に直接それが結びつくの水際対策も実施している。

わけではない。また、こうした教育は半期や１年かけ

こうした対策は奨学金制度の充実などの経済対策等て系統的に行われるものであるため、学期途中で学修とあわせ、退学の予防に一定程度の効果をあげているに困難が生じたとしても、その困難を解決することはものと推察されるが、これらには欠けている視点があ難しい。アドバイザー教員や学生相談室のスタッフる。それは、学業に行き詰まった学生がこれらの対策

は、学修全体に対するアドバイスや学生のモチベーによって退学を思いとどまったとしても、その後に一ションマネージメントはある程度できるだろうが、担般学生と同様に進級し、卒業するには困難が立ちはだ

当する学生の数も多いため、個々の授業に関する具体

かるという点である。十分な学力があるが、何らかの的なサポートを継続的に提供することは難しい。

原因で一時的に学業に対するモチベーションが下がっでは、高リスク学生の単位取得を後押しするには、て授業に行かなくなり、単位が取得できていないといどうすればよいだろうか。本稿では、授業サポートにう学生であれば、アドバイザー教員や学生相談室ス

特化したスタッフを配置することを一つの方法としてタッフの励ましによってふたたび勉強に向き合えば、提案する。単位取得に苦戦する学生が抱える勉強面で単位数を回復することもできよう。しかし、もともとの困難は、基礎的なラーニングスキルの欠如からくる

学力が低い学生の場合、ただでさえ単位取得が困難でものも多いと考えられる。大学で学ぶ学問は専門性があるにもかかわらず、進級あるいは卒業するために高いが、ラーニングスキルの欠如からくる問題であれは、そこから単位を順調に取得してきた一般の学生よば、たとえ当該科目の専門家でなくとも、資料を見なりも多くの単位を取得していかなくてはならない。

がら学生と授業内容を確認したり、宿題などの授業外

もちろん、この問題は地道に学修を続けていけば解学習の実施をサポートすることはある程度は可能だろ

決するが、いくつかの理由から、学習意欲減退によるう。また、担当教員とのコミュニケーションのとりかた

退学リスクの高い学生（以下、高リスク学生とする） （連絡のしかた、質問のしかたなど）を提案することで、にとって地道な学修継続は困難だと考えられる。まず担当教員との関係づくりを支えることもできるだろう。

高リスクの学生は自らの学修がうまくいっていないこ

更に、自分の遂行に対するフィードバックを即時的にとや欠席が多いことを自覚しており、授業担当教員に得られることは、学生の不安を軽減し、モチベーショ

対してうしろめたさを感じやすいため、授業でわからンを維持する源になるだろう。このように、学生がそないところがあっても積極的に質問に行こうとはしな

れぞれの授業の勉強を進めていく中でわからないこと

い。そもそも何がわからないのかがわからない、とや困ったことがあったとき、その都度対応してくれる

いったモニタリングの失敗も犯しがちである。また、チューターのような存在が身近にいれば、高リスク学

大規模講義などにおいて、担当教員に質問をすること

生が勉強に完全に行き詰まる経験を防ぎ、卒業に必要には、学修レベルにかかわらずそもそも心理的なハーな単位数の取得につなげられると考えられる。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2023

実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み

2．補習講座「勉強かけこみ寺」の概要137依頼して授業終了時にチラシを配布したほか、大学
ポータルサイトを通じて学科所属学生全員にメール通

そこで実践心理学科では、正課外講座として、授業知を行った。メール通知には文字数制限があり、制限

内容を問わずに質問をしたり、その場で作業ができたを超過する通知の内容はポータルサイトにアクセスしりする補習講座を2022年より設けた。学生が「困ったなければ見られないような設定になっている。このこ

ときに着の身着のままでも逃げ込める場所である」ととを考慮し、チラシのリンクを貼り付けることによっいうことを一目でわかってもらうために、「勉強かけて、スマホからでも講座の詳細が把握できるようにしこみ寺」という通称を設けた。

た。メール通知は学期のはじめに行ったほか、学期終

勉強かけこみ寺は2021年度の学科会議において学科
オリジナルの退学防止プログラムとして発案され、盤の多くの学生が期末試験やレポートについて考え始めていると想定される授業第12週目にも行った。

2022年度に開始された。講座は正課外科目の一つとして、特定の曜日および時間帯に開講されたが、事前に履修者を確定させることはせず、実践心理学科の学生

3．補習講座「勉強かけこみ寺」の実際であれば、いつでも誰でも授業内容を問わずに質問に以上の形式で、2022年度前期から３期にかけて、勉来ることができるとした。また、自宅での授業外学習

強かけこみ寺を開催した。2022年度前期にはチューに困難を覚える学生に学修の習慣をつけさせることを

ター１名、週１回実施の体制で開始し、参加人数が多念頭において、質問をせずに作業だけすることも問題かったことから、2022年度後期には実施を週２回に増ないとした。

やし、それぞれで異なるチューターが担当した。2023

担当者はいずれも本学の兼任講師であった（当時）。

年度前期にも週２回、各１名のチューターが担当し学生には「どのような授業の質問でも受け付ける」とた。参加学生の負担を最小限にするため、参加後に感していたため、担当者には多様な能力が求められてい想などを求めることはせず、参加人数とおおまかなサた。たとえば、大学生に求められるラーニングスキル

ポート内容のみを記録した（実際、名前を確認しよう

が何かを理解しておりその指導が可能であること、自としたところ嫌がるそぶりを見せた学生も一定数存在

らの専門領域だけでなく多様な領域に関してもある程した）。2022年度は学期の第１週時点で広報ができて度の知識があること、授業資料を見れば授業内容や課いなかったことから、開始を第２週以降とし、その分、題で求められていることを即座に理解できることなど

期末試験近くの時期に週に複数回実施した。
その結果、2022年前期はチューター１名でのべ53名である。
更に、担当者は、サポートを求めてきた学生を受容の学生が参加し、後期はチューターを２名に増やしてし、本人のモチベーションを引き出すような働きかけ

のべ118名が参加した（毎回の参加学生の累計であるが可能な者であることが望ましかった。講座に参加すため、同じ学生が異なる回に参加した場合、それぞれることを想定した学生は、自分自身ではコントロール

１回ずつカウントされる）。2023年前期はチューター

困難な出来事によりサポートが必要になった者だけで２名でのべ73名が参加した。３期、合計75回の実施で、なく、自己コントロールに失敗した、端から見れば総勢のべ244名の学生が参加した（実践心理学科の定「自業自得」と思えるような学修姿勢をもち、それを員数は100名）。かけこみ寺を担当したのは、他に正課自覚している者も含む。そうした学生を勉強に向かわの授業をもっている兼任講師であったことから、授業せるためには、相手を批判するのではなく、かといっを通じて担当者が学生との面識をもっていたことも、て現状の取り組み方を容認するでもない、相手に寄り

参加学生の増加につながったと推察される。

添った姿勢でのサポートを実施する必要がある。こう

講座でのサポート内容は多岐にわたった。参加学生

した点を考慮した上で人選を行い、他大学での類似のの多くは、レポートなど文章を書くことが求められるチューター経験をもつ１名、臨床家としての経験を有授業（心理学基礎実験、卒業研究など）の課題を実施

す る ２名 の 兼任 講 師 の 合 計 ３名 に、 か け こみ寺のするために相談に訪れた２。また、統計法や心理学関チューターを依頼した。

連の授業資料の内容が理解できず解説を求める学生

学生への情報提供・広報は、必修授業の担当教員にや、授業の事後学習のサポートを受けに来た学生もい

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た。演習の直後に訪れ、自分の発表に対する教員や他でレポート作成にとりかかることができる一方、５限の学生からのフィードバックにどう対応するかを一緒などの遅い時間では学生がアルバイトを入れていたに考えるというケースもあった。パソコン教室があつり、長時間の授業受講で疲れきっていたりといったこまるフロアで実施した場合、同フロアにある自習室のともある。週１あるいは週２の決まった時間帯のみで方で作業をして、質問があったときにだけ補習講座のの実施では、学生の多様なライフスタイルに適切に対教室に来室して聞きに来る、という形で参加した学生

応することは難しい。

もいた。

次に、開講時間の長さも課題である。多くの学生が担当教員の印象では、参加学生の学力にはばらつき

レポートのサポートを求めて参加したが、レポートやがあり、成績上位者と見受けられる者から、分数の計

卒論の執筆は90分で終わるものではない。自分で作業算レベルで困難を覚えたり、集中や継続的な取り組みを進め、疑問が浮かんだ場合にその都度サポートをしに困難を覚えやすい実行機能系に問題があると感じらてもらうという形で講座を実施する場合、授業一コマれる学生もいた。更に、学修サポートをしているうちの枠では入りきらないことがほとんどである。参加人に、学修面をこえた相談がもちかけられたケースも数が増えてくると順番待ちのようなことも起きてくるあった。たとえば、卒業後の進路についての相談を受ため、時間内に対応しきれないケースも出てくる。

けたり、大学院の研究計画書の執筆をサポートした

実施場所の問題もあげられる。授業外学習の多くはケースもあった。また、自らが学習障害、発達障害を

パソコンを必要とするものであり、課題に取り組みなもっており、学生生活に苦労をしているといった相談

がらサポートを受けるには、学生が個別にパソコンをを受けたケースもあった。

使えるスペースを確保することが必須である。しかし、大学の PC 教室の数には限りがあり、前述のすきま時間となる時間帯に PC 教室をおさえることは困難

4．今後の課題であった。2023年前期には教室が確保できなかったた

勉強かけこみ寺について、授業などで非公式に参加

めに、ラーニングコモンズ（図書館が保有する共同エ

学生に評判を尋ねてみたところ、参加学生はサポートリア）で実施したが、回によっては手狭になってし内容にはおおむね満足しているようだった。また、未まった。更に、曜日によって場所が異なることも学生

参加の学生でも、講座が存在すること自体は認識してにとってはわかりにくかったため、利用を考えたものいた。入学予定者に対して実施する入学前セミナーにの、時間や場所を調べるのが億劫で結局行かなかっ先輩として登壇した学生が、勉強かけこみ寺についてた、という学生からの非公式な報告もあった。以上の紹介したこともあり、知名度はそれなりにあったもの

課題を鑑みると、将来的には図書室やラーニングコモと推察される。ただし、開催形態にはいくつかの問題

ンズ、パソコン教室の一角などを補習講座用に常におが指摘された。以下では、参加学生を増やすために解さえておき、チューター複数名を常駐させる形が望ま決が必要と考えられる課題や今後の展望を述べる。

しいだろう。

もっとも大きな課題は、学生が参加しやすく、担当

その他、参加学生を増加させるためには、タイミン

者を見つけやすい時間帯に講座を実施することが難し

グに留意した情報発信も有効であろう。講座の実施にいという点である。学生の参加率を高めるためには、

ついては、学期初めにポータルサイトでの掲示とチラ

１限や５限、６限といった時間帯を避け、可能であれ

シの配布を行い、学期終盤に再度ポータルサイトで周ば授業のすきま時間（たとえば１、３限に授業が入っ知していた。しかし、ポータルサイトとチラシの配布ている日の２限の時間帯）に実施することが望ましはいずれも一過性のものであり、その時期を過ぎてしい。しかし、すべての学年にとってすきま時間となる

まえば、学生が簡単に関連情報を手に入れることは難

時限はなく、担当者の授業担当時間を考慮しながら、しくなってしまう。今後は学生相談室や大学掲示板に

１、２年生の必修の授業を避けた時間帯に設定するのチラシの掲載を依頼するなどして、学生がサポートのが精いっぱいであった。また、レポート課題などが課必要性を感じたときに、すぐ関連情報を入手できるよ

せられている場合、授業の直後に講座があったほう

うにしておくことが望ましいだろう。

が、学生が授業担当教員から受けた説明を覚えた状態

また、本講座のそもそもの設立目的は、単位取得に

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実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み

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問題を抱える学生のサポートである。来室者にアン談窓口として機能する可能性がある。他のサポート体

ケート等を実施したわけではないため、講座に参加し制と連携をとっていくことで、効果的な支援につなげた学生の単位取得状況は明確ではないが、担当者の印ていきたい。また、参加学生がこのような悩みをもち象としては、中程度の成績以上である者もそれなりにかけることができたのは、学修サポートを通じて担当多かった。単位取得に深刻な問題を抱えている学生

者と信頼関係を構築することができたからである。将は、継続的に来室する必要性が高いと考えられるが、来的に担当者の一部に上級生や大学院生などのスタッ

そうした学生は一定数いたものの、学期途中からは減フを入れ、ピアサポートとしての体制をとっていくこ

少した。学科の学生全般に対する授業外のサポートをともありえるが、その際は、知識や技能を備えている

充実させるという意味では本講座は有効であったが、ことだけでなく、来室者に対して受容的な態度をもつ

今後、特に退学リスクの高い学生に積極的に講座を利ことができるか、たとえ相手に何らかの落ち度があっ用してもらうためには、学生相談室やアドバイザー教たとしても、それを責めることなく一緒に取り組む姿

員と連携し、サポートが必要な学生に選択的に広報を勢をもって参加学生に対応できるか、という点を重視

かけていくことも必要かもしれない。また、兼任担当

すべきだろう。

科目を含むすべての授業に関して、担当者に勉強かけ予防医学では、一次予防・二次予防・三次予防といこみ寺の形式や目的を十分に周知し、授業内で呼びかう概念がある。一次予防が病気の発生を防ぐこと、二けてもらうといった取り組みも必要だと考えられる。

次予防が重症化を防ぐこと、そして三次予防が発病し実際に勉強かけこみ寺に来室したことで単位取得につた後で社会復帰できるよう機能を回復することを指ながったケースについての情報を収集し、広報に活用

す。この観点で見ると、勉強かけこみ寺は一次、二次するなどの工夫も効果的であるかもしれない。

予防だけでなく、三次予防としても有効である。退学

加えて、学習障害や発達障害など、障がい特有の困を考えている学生が退学を思いとどまったところで安難を抱える学生に対して、専門的なトレーニングを実心するのではなく、その学生が大学での学びを完遂さ施できる場も補習講座とは別に確保できることが望ませるようなサポートについて持続的に考えていくことしいだろう。こちらについては、学外のサポート資源が必要だろう。

に頼ることで、教職員の負担を軽減させるとともに、サポート供給源の多様化につなげていくこともできるかもしれない。

注
１

なお、ここ数年の特殊な退学理由として COVID-19の影

響があげられるが、COVID-19を理由とする退学者は2,738
名であり（文部科学省、2002）、退学者全体の4.6％を占

5．結めるに過ぎない。また、COVID-19流行以前のデータ（文語

部科学省、2014）でも退学理由に学業関連の要因が占める割合は変わらず高く、この問題が近年だけのものでは

以上のように、本稿では2022年度から実施している
実践心理学科の補習講座（勉強かけこみ寺）の概要を報告した。補習講座は資格取得を学生の主目標とする
ような学科では以前より開講されているが、本学科のように資格取得を目指す学生とそうでない学生がいる学科において、資格取得に直接関係しない内容を扱ったとしても、一定数の参加者数を確保できることがわかった。
特筆すべきは、本講座が授業サポートをこえて、学ないことを示している。
２

卒業研究については、大学院 TA が相談対応を行う別講座も実施しているため、それらを考慮すると、授業外のサポートを求めた学生数はより多いことが推察される。
引用文献
見舘好隆・永井正洋・北澤武・上野淳（2008）大学生の学習
意欲、大学生活の満足度を規定する要因について、日本教
育工学論文誌、32（２）、189-196

文部科学省（2014）学生の中途退学や休学等の状況について生の相談の場としても機能していた点である。授業サ（平成26年９月25日報道発表、https://www.mext.go.jp/b_menu/

ポートをこえた全体的な支援については、学生相談室

文部科学省（2021）令和３年度学校基本調査（確定値）調査や学生サポートセンター、アドバイザー教員なども受け皿としてありえるが、具体的な授業関連の質問から入れる補習講座は、学生にとってもハードルの低い相

houdou/26/10/__icsFiles/afieldfile/2014/10/08/1352425_01.pdf）
結果のポイント（令和３年12月22日、https://www.mext.go.jp/

content/20211222-mxt_chousa01-000019664-1.pdf）

文部科学省（2022）大学等における令和４年度前期の授業の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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実施方針等に関する調査及び学生の就学状況（中退・休

武蔵由佳・河村茂雄（2016）大学生における学校生活満足度

学）等に関する調査の結果について（周知）（令和４年３月と学校生活意欲との関連 教育カウンセリング研究、７（1）、22日、https://www.usp.ac.jp/user/filer_public/92/4c/924ceb3e-c588-4fdc-b996-833820489379/20220322_monbukagakusyou_
zimurenraku.pdf）

35-44

下瀬川陽（2015）大学・短大中退が正社員就業と獲得賃金に与える効果の検討

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

社会学年報、44、71-81

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実践心理学科における大学中退防止プログラムの試み

A report on university dropout prevention program piloted
in the School of Psychology Practices:

A refuge course for those in need of help with their classes (kakekomi-dera)
Megumi KOMORI
Keiji TAKATA

Chiharu MIMURA

Shunichiro OONO

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

自己点検評価報告書（2022年度）
高等教育研究開発センター

Ⅰ．高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について（１）2022年度のセンター部門体制について
高等教育研究開発センター（以下、「センター」）は、
2020年度から、「教育開発部門」と新設の「基盤教育部門」による２部門体制で業務を遂行した。センター員については、従来と同様の「併任のセンター員」に加え、学部・研究科教育向上委員会委員長を「協働組織におけるセンター員」として参画いただいている（資料１）。
2022年度からは、「数理・データサイエンス・AI 教育部門」が新設され、３部門体制で取組が進められている（資料２）。

この方針に基づき、2020年度から３年間、下記の業
務を行う計画を策定している。
淑徳大学高等教育研究開発センターの活動計画（2020年度〜2022年度）
１．「成績評価の方法と基準」に関する調査研究活動を展開し、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程化等を進める。

２．FD に関して、大学教育向上委員会との連携のもとに、｢全学的に取り組むことが求められるテーマ・事項｣ の企画立案の支援、そのための調査研究及び周知を図る活動を行い、組織的な教育
力開発を推進する。
３．基盤教育のうち、基礎教育科目を所管し、改革・改善の必要性の順位が高い汎用的技能の中の「外国語コミュニケーション（英語）」を業務対象とまた、2020年度からの３年間の方針を次の通り掲げ

し、全学共通の英語教育プログラムを作成、展開する。

ている（資料３）。
淑 徳 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー の 活 動方針（2020年度〜2022年度）
１．本学の ｢目的｣ と ｢教育の基本方針｣ をふまえ、（２）2022年度事業計画について「大学ヴィジョン」の方向性に沿い、３つの方針

2020年度から2022年度の方針及び計画に基づき、に基づいた教育活動を効果的に実施するための研

2022年度の事業計画を表１のとおり、策定した。なお、究開発。

事項に応じて、プロジェクト体制を取り、センター員

２．IR 推進室との連携による、教育の評価の開発。

３．本学の教育機能を高め、活性化させるための大学教育向上委員会、学部・研究科教育向上委員会

以外からもプロジェクトメンバーとして加わり、研究開発等を行うことをしている。

との連携。
４．本学の基盤教育の充実と開発への取組みのための調査研究。
５．学士課程教育の質向上のための情報収集、並びに調査・研究開発の成果等の内外への情報発信（年報、ニュースレター）。

Ⅱ．2022年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、2020年４月に承認された３年間の方針に基づき、2022年５月23日（月）に開催したセンターの第１回会議にてセンター員で方針及び計画を共有した。また、2022年11月に発刊した高等教育研究開発センター年報第９号や、全本務教職員に配信をした
ニュースレターを通して、センターの活動について大学内外に広く周知を図った。

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自己点検評価報告書（2022年度）

表１

2022年度高等教育研究開発センター事業計画

2022年度取組む事項

具体的計画①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討・汎用的技能としての ｢外国語科目（英語）｣ に関して、プレイスメントテスト及びアチーブメントテストの結果分析を踏まえ、教育内容・教育方法・教育評価等の標準化を図る。また、令和５年度から全学共通で展開される英語教育プログラ
ムの一部先行実施を経て、担当教員へのヒアリングや学生アンケート等を通して改善を施す。
・年度末に活動報告書を作成する（次年度の高等研年報へ掲載）。

・2020年度〜2022年度の３ヵ年計画に基づき、本学における成績評価の現状と課題を踏まえ、他大学調査から得られた本大学の課題への知見や示唆を改めて整理・②淑徳大学の成績評価の方法と基準に検討し、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備を検討するための資料を作
関する事項
成する。
・９月に FD を開催し、発表する（FD 活動との連動）。
・年度末に活動報告書を作成する（次年度の高等研年報へ掲載）。
③高等教育研究開発センター FD の実 昨今の高等教育政策やセンターが取組む事項について広く認知させ、教育の質向上
施に資する FD を開催する。

・学部・研究科等で実施している FD 活動について、メーリングリストや会議等を④学部・研究科等 FD に関する情報共通じて実施概要を共有する。
有・オンデマンド受講が可能な場合は、その旨をセンター員へ連絡し、センター員は可能な範囲で受講する。
⑤授業アンケート全学報告書作成及び分析

授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行い、９月末に完成させる。また授業アンケートの報告書とは別に、授業アンケートの分析を行う。

⑥学修行動等に関する調査に関する事
項

学修行動等に関する調査を秋頃に実施し、学修成果の間接評価に資するレポートを作成し報告する。

⑦センターの取組みや成果について恒 淑徳大学高等教育研究開発センターニュースレターを、年３回を目処に発行する。
常的な情報発信またセンター年報を秋頃に発刊する。

⑧数理・データサイエンス・AI 教育の推進に関する事項

・2023年度 数理・データサイエンス・AI 教育プログラム認定制度（リテラシーレ
ベル）の申請準備を行う。
・数理・データサイエンス・AI 教育プログラムを全学的に実施する。
・上記プログラムに含まれる科目について、全学的に統一する。
・プログラムの外部評価を実施する。
・プログラム修了者への証明書として、デジタル証明書であるオープンバッジを発行する。

（２）センターの会議の開催について
2022年度は、３回のセンター会議を行った（表２）（資料４）。

る。「コミュニケーション英語Ⅲ・Ⅳ」のシラ
バスを検討する。
３．全学英語教員への英語教育ガイダンス及びアン（３）センターの各活動について①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討

ケートを実施し、2023年度開始の S-BASIC における英語教育プログラムへの共通理解を得る。
【実行（Do）】

１．英語プレイスメントテストの比較検討を行い（資料５）【計画（Plan）】（2021年度及び2022年度）、本学入学生の英語力

2022年度の具体的な計画は次の３点である。

の傾向を明らかにした。2022年度の１年生に対

１．2021年度及び2022年度の入学生に対して実施しして学年末に英語アチーブメントテストを実施

た英語プレイスメントテストの比較分析を行

し、データ分析を行う（現在進行中）。

う。2022年度の入学生に対して、年度末に英語

２．「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」の共通

アチーブメントテストを実施し、共通シラバス

シラバスを作成した。「コミュニケーション英による初年次英語教育の結果を明らかにする。

語Ⅳ」の共通シラバスの内容の検討を行った。

２．2023年度より開始される「コミュニケーション

埼玉キャンパスを除く３キャンパスにて先行的

英語Ⅰ・Ⅱ」の共通シラバスを先行的に複数のに共通シラバスを実施し、共通シラバスのテキ

キャンパスで運用し、次年度に向けて改善を図

ストの変更、評価方法の変更等の改善を加えた。

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自己点検評価報告書（2022年度）

表２

2022年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

第１回

第２回

第３回

主な議題

2022年５月23日（水）13時30分〜14時30分

１．センター長挨拶、センター員自己紹介
２．2021年度の自己点検評価について
３．2022年度のセンター計画について
４．2022年度センター取組事項における担当について
５．センター年報及びニュースレターについて
６．授業アンケートについて
７．学部横断カリキュラムの検討について
８．その他

2022年12月１日（木）11時00分〜12時30分

１．2022年度第１回センター FD の開催報告について
２．授業アンケートについて
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターについて
５．高等教育研究開発センター年報の発刊について
６．自己点検評価報告書向けの原稿作成依頼について
７．オープンバッジについて
８．学位証書及び成績証明書の補足資料の発行について
９．各プロジェクトの進捗状況について
10．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
11．その他

2023年３月22日（水）10時00分〜11時00分

１．2022年度自己点検評価報告書について
２．卒業時調査について
３．卒業１年後調査について
４．高等研ニュースレターの発行について
５．各プロジェクトの進捗状況について
６．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
７．その他

３ .「2022年度英語教育ガイダンス（オンデマンド配信）」及び教員アンケートを実施し、プログ
ラムへの共通理解を図った。その際、担当教員③高等教育研究開発センター FD の実施（資料７）【計画（Plan）】

・2022年度は、2020年度から３ヵ年計画により取組の研修目的に３レベルのモデル授業を録画編集んできた、当センター教育開発部門による ｢淑徳し配信した。

大学の成績評価の方法と基準｣ に関するプロジェ②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項（資クト研究の最終年度である。GPA 等の成績評価に関連する諸規程の整備・見直しや大学規程化のための資料収集の役割を担っている。

料６）【計画（Plan）】

・2023（令和５）年度４月から実施予定の「全学共・「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関するプロ

通基礎教育科目」とも関連することから、早期のジェクト（2020〜2022年度）」のまとめ作業を行う。

FD を企画する。本学の成績評価の現状と課題に・年度末に活動報告書を作成する。

ついて、全学の教職員で認識共有することを目的

・学内 FD を開催し、報告を行う。

とした。

【実行（Do）】

・本年度予定していた「成績評価に関する調査研究」の最終報告は、計画通り実施することができた。

【実行（Do）】

・高等教育研究開発センター主宰の FD は、例年より半年前倒して９月１日にオンラインの形式にて

具体的には、これまでの他大学を含む調査結果を実施した。共通テーマは、「成績評価の厳格化・ふまえ、学内の成績評価の実態（GP 度数分布表）

客観化に向けて─本学の GPA 実体と再整備事項

を改めて調査し、学内の課題を把握した。

・その成果は９月の全学 FD で報告を行った。

の検討─｣ である。

・FD の目的とあらまし、プロジェクトの概要と３か年計画：御手洗明佳

・基礎教育科目の GP 度数分布表の実態（各キャン
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自己点検評価報告書（2022年度）

パス）

案内・督促をお願いした。また、昨年度の各キャ・各キャンパスの現状：田中洋平

ンパスの案内・督促状況をまとめた文書を送付

・基礎教育科目 GP 度数分布の分析─千葉キャン

し、情報共有を図った。回答状況として学科学年パスの事例：田中寿夫

・専門教育科目の GP 度数分布表の実態（各学科）・各学科の現状：松野由希

・基礎教育科目 GP 度数分布の分析─看護栄養学部の事例：佐佐木智絵

・まとめ─本学 GPA 制度を再検討するための視点：
永井恵一

毎の有効回答数と未回答者のリストを週２回程度

IR 推進室より連絡した。

・最終的な回答状況は、全学有効回答数3,544件（配信学生数4,739名）、有効回答率74.8％。積算で学

籍番号の誤答５件あり除外し、重複回答（重複分
189件除外）はタイムスタンプの新しいものを採用した。

・学科学年別の回答集計表（回答数・各選択肢の回④授業アンケート全学報告書作成及び分析（資料８）【計画（Plan）】

答割合）を１月に作成した。
・大学ホームページに調査結果（学科・学年別の各・開講した授業科目（学外の実習科目を除く）を対設問の回答割合のグラフ）の公開資料を掲載した。

象に授業アンケートを実施する。実習科目については、別途の様式により履修者に対してアンケー⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

トを実施する。

（資料10）【実行（Do）】

・コロナウイルス感染症との関連で、遠隔授業が実【計画（Plan）】

・高等教育研究開発センターによる各種の研究成果

施 さ れ る こ と 等 も あ り、 本 学 の 教 学 シ ス テ ム

等について、恒常的に情報発信し公表する。研究「S-Navi」を活用した WEB 方式による調査を実施

年報については、当センターの調査研究活動の成・前学期については６月から８月にかけて、後学期

等 が 研 究 論 文 と し て 収 載 す る。 ま た、NEWSした。

については12月から１月にかけて調査を実施した。

果の他、本学の教職員の教育手法の開発の取組み

LETTER については各学部・学科や研究科・専攻の諸活動の紹介等も行なう。
⑤学修行動等に関する調査に関する事項（資料９）【計画（Plan）】【実行（Do）】

・高等教育研究開発センター年報の第９号を予定ど

・2022年度学修行動等に関する調査（全学部・全学年）を実施し、報告書を作成して公開する。
・調査結果の集計表等を作成し、各組織の自己点検

おりに発行した。
・当研究所の研究活動等を内外に発信する NEWSLETTER について、年３回の発信を行なった。

・この他、卒業後１年調査、卒業時調査、学修行動

評価に利用いただく。
・学内会議や FD を通じて分析結果を提示し、教学
改革につなげる。

【実行（Do）】

・昨年に引き続き、Google フォームにて11月から12月に実施した。但し、後学期においてほぼ対面授業が行われたことから、昨年度調査に存在した「遠隔授業より対面で授業を受けたいと思う」の設問

調査の結果についても、ホームページ上に公表している。
⑦数理・データサイエンス・AI 教育の推進に関する事項（資料11）【計画（Plan）】
・2023年度

数理・データサイエンス・AI 教育プ

を削除し、授業時間や授業外学習時間を問う設問

ログラム認定制度（リテラシーレベル）の申請準においても「遠隔授業」の記述部分を省略した。

備を行う。

・調査実施においては、例年同様に各キャンパスで学部・学科及び事務担当責任者を選出いただき、
配信対象者のリストや学生への案内文を送付して・数理・データサイエンス・AI 教育プログラムを全学的に実施する。

・上記プログラムに含まれる科目について、全学的

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自己点検評価報告書（2022年度）に統一する。

29」）。

・プログラムの外部評価を実施する。
・プログラム修了者への証明書として、デジタル証明書であるオープンバッジを発行する。
【実行（Do）】

・2022年10月の学部長会議にて、本プログラムについて説明し、2021年度入学生の英語力の年間推移の結果の一部を発表した（資料：2022年10月14日
学部長会議用資料「淑徳大学高等教育研究開発セ

・本年度の部門における取組みについては、殆ど滞りなく当初の計画の通りに執行できている。文部ンター（基盤教育部門）─全学共通英語教育プロ
グラムの開発に向けた取り組み─」）。

科学省の推進する数理・データサイエンス・AI・2022年度英語教育ガイダンスを開催（オンデマン

教育プログラム認定制度（リテラシーレベル）へ

ド12月19日配信）した（資料：「英語教育ガイドの申請については、2023年度の申請を目指し申請

ライン（2023年度〜）外国語科目（英語）に関す書の準備を続けている。淑徳大学の数理・データ

る事項」2022年12月高等研会議資料６−１）。

サイエンス・AI 教育プログラムについても、プ【改善（Action）】には科目名の統一も予定されている。また、2022の推移を明らかにする。さらに、2021年度と2022年度

年度内にプログラム修了者へデジタル証明書オーのアチーブメントテストの結果の比較を試み、それら

プンバッジの発行を目指し、一般財団法人オープ

を年報やニュースレターで発表する。2023年度「コンバッジ・ネットワークへ加入を実施、発行の準

ミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」の全学開始、及び地域備を進めている。

創生学部の「コミュニケーション英語Ⅲ」開始に伴い、ログラム科目のほぼ全学開講を実施し、2023年度

2022年度新入生の入学時及び１年次終了時の英語力

授業参観・教員へのヒアリングを行い、プログラムの

Ⅲ．2022年度のセンター活動の評価について（１）センターの方針及び計画の明示について改善を試みる。
「コミュニケーション英語Ⅳ」のシラバ
ス、入学前学習、再履修学生の扱い、留学及び各種英語検定の単位化を検討し2024年度からの運用を目指す。

2020年度から2022年度までの３ヵ年計画を作成し、高等教育研究開発センター運営委員会ならびにセン②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項

ター会議での共有、ホームページでの公開を通して、【評価（Check）】

学内外へセンターの方針及び計画を明示した。
次年度以降に向けては、基盤教育部門における学生の基本的能力を向上させるための取組や、数理・デー
タサイエンス・AI 教育部門における数理・データサ

・本年度は、2020年度から２年間実施してきた調査
研究を踏まえ、GP 度数の学内データをもとに分析を行い報告したことで、本学教職員の成績評価について改めて考える資料を提供することができた。

イエンス・AI 教育の質向上及び教育開発部門におけ・昨年度から調査メンバーの半数が入れ替わり、新る組織的な教育改善を進めながら、高等教育研究開発

たにメンバーに加わった教員には、負荷の高い業センターとして、興味・関心を抱いてもらえるような務を依頼することとなった。しかし、全メンバー

定期的な情報発信を行い、学内での教育改革への意識で最終の報告を行うことができた。

の醸成が必要である。

・一方で、分析したデータがコロナ禍の中でのデータであったため、今回の分析結果をどこまで一般（２）センターの各活動について化して考えて良いかについて課題が残った。成績①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討

評価の客観化・厳格化を推進するためには、日頃【評価（Check）】

からの GP 度数のデータの作成、経年変化の検証

・「淑徳大学高等教育研究開発センター年報」に、等が必要であることがわかった。今回は、IR 推

2021年度及び2022年度の入学生英語力調査の比較進室へ依頼し、データの作成をしていただいた

分析の結果を発表した（資料：『「高大接続」を意が、今後、どこでデータを作成、分析、管理する識した淑徳大学初年次英語教育の改善』「淑徳大かを考えていく必要がある。

学高等教育研究開発センター年報第９号、pp.19淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

148

自己点検評価報告書（2022年度）【改善（Action）】

・本年度は、３ヵ年計画の最終年度であった。２年【改善（Action）】

・学生の ｢調査疲れ｣ を軽減し、調査精度を高める

目から調査メンバーの半数が入れ替わり、調査研

ためにも、調査実施年度ごとにポイントを絞った究に関する共通理解が難しい中でのスタートで設問項目の設定を早急に検討する必要がある。

あった。しかし、メンバー全員で成績評価の最終
年度課題へ取り組み、各学部からの代表者全員で⑤学修行動等に関する調査に関する事項報告できたことは良かった点であった。改めて、【評価（Check）】

本調査研究を通じて、調査メンバー間で各キャン
パス、各学部の実態について理解し合える機会に

・前年度の回答率は全学全体で71.9％であり、今年度はそれに比べて2.9ポイント上昇した。

・前年度調査で指摘を受けたため、Google フォー

できたと感じた。

ムにおいて回答内容をメール送信する設定に変更③高等教育研究開発センター FD の実施【評価（Check）】

し、学生が回答後に自分の回答を確認できるようにした。

・解析対象の成績評価のデータは、コロナ禍という・回答いただいた学生への御礼と終了報告の文章

条件下での情報であり、その偏りが予想されてい（全学の回答結果の一部を含む）を調査終了後たた。また、経年での比較データがない制約から、だちに作成し、各キャンパスにて配信していただ

分析についても自己抑制的に取組むこととなった。

いた。

・ただ、成績評価の度数分布等から、本学の成績評

・学部やキャンパス等の各組織の自己点検評価や成価の厳格化や客観化に向けたいくつかの解決課題

果指標の作成に利用いただくために、回答集計表を引き出せた。オンデマンド配信も行なったことの資料と併せて、前年度までの数値を含む成果指から、多くの参加者を認めることができた。

標項目の回答割合の資料を作成し提出した。

【改善（Action）】

・公開予定の報告書においては、前年度の調査結果

・2023年度以降、対面での授業が通常化することがも併記したフォーマットで、グラフに加えてコメ見込まれる。このような状況下での成績評価に関ントを簡潔に追加記述し、より解読・活用しやすするデータを的確に把握し、学修者本位の成績評

いものに努めている。

価の厳格化と客観化に結びつくような取組みを適宜実施していくことが期待される。

【改善（Action）】

・今年度調査では、調査開始前に各キャンパスでの・具体的には、2023年度の前学期の成績評価データ

案内・督促方法の情報共有を図った。回答率の更を収集し、把握するとともに、具体的な改善策のなる向上のために、次年度は回答率が伸びたとこ

提案の策定が必要である。

ろの情報共有を引き続き図っていく。各キャンパ
スにおいてはそれぞれ異なる状況を踏まえて、他④授業アンケート全学報告書作成及び分析キャンパスを参考に更に工夫をしていただくよう【評価（Check）】

依頼する。

・コロナ禍と言うことから、回答率について危惧さ・回答の任意性やデータの取扱いに関するご意見をれたが、過半数を維持することができた。今後は、いただいたので、今まで以上に依頼文の内容等にこの調査が、授業等の教育活動の改善に資するこ

細心の注意を払って調査を実施する。

と等の意義を広く周知し、学生からの回答率の向上に努める必要がある。
・調査の結果を総覧すると、授業への参加は認めら・今後は、学内会議や FD 等を通じて調査分析結果を提示し、データに基づく教学 IR のエビデンス
として教学改革に資するものとしていく。

れるが、総体としての学修時間の増加に関しては明確な傾向が見出せないことから、学生の学習活⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

動の活性化につながるような授業改善、教室外の【評価（Check）】

学習促進策の策定等の余地があるものと思われる。

・センター年報の刊行、NEWS LETTER の発行等、

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

149

自己点検評価報告書（2022年度）

予定どおりに行えた。

作成へ向けた取組が進められ、英語教育ガイドライン【改善（Action）】

や共通シラバス案等を作成し、教員向けガイダンス等

・研究年報に関しては、論文本数等は増加傾向にあを通して情報共有がなされた。また、2022年度の全ると言えるが、執筆者の学部・学科等の偏りがみキャンパス新入生を対象とした、英語プレイスメントられる。より幅広い専攻分野の教員による論文執テストについては受験率94.8％（前年度：86.9％）、英筆が期待される。
・本学の高等教育研究開発センターは開設以来、教育開発部門において、本学独自のルーブリックの語アチーブメントテストについては受験率83.4％（前年度：72.9％）となり、受験が必須でなかったにもかかわらず、高水準の受験率となった。

開発等一定の成果を上げている。今般、基盤教育

教育開発部門においては、「淑徳大学の成績評価の部門が設置されたこと、基礎教育科目が全学共通

方法と基準に関する事項」について、３ヵ年計画の３化されたこと等から、英語教育分野に加えて、新年目として取組みが進められた。併任のセンター員をたな基盤教育分野での現状把握や課題の整理そし

中心に、2020年度から実施してきた調査研究を踏まえ、て研究成果の公表が望まれる。

GP 度数の学内データをもとに分析を行い、成果報告として2022年９月に FD を開催し、発表することがで⑦数理・データサイエンス・AI 教育の推進に関するきた。

【評価（Check）】

いては、数理・データサイエンス・AI 教育プログラ

事項

・設立から１年が経過した数理・データサイエン

新設の数理・データサイエンス・AI 教育部門におム認定制度（リテラシーレベル）への申請準備及びス・AI 教育部門の大きな取組としては、数理・オープンバッジの発行へ向けた取組みも進んでいる。

（リテラシーレベル）への申請準備と数理・デー

及びヒアリングを行い、必要に応じてセンター長を交タサイエンス・AI 教育プログラムの全学的な実えたミーティングの機会を設ける等、取組みへのサ

データサイエンス・AI 教育プログラム認定制度

施がある。プログラム認定制度については、一年

また、連携組織である大学改革室が適宜、進捗確認

ポートを実施できた。

を通して担当者とともに申請書を準備し、2023年
度の申請ができるよう動いてきた。また、数理・
データサイエンス・AI 教育プログラムについて

Ⅳ．2023年度に向けても全学的な展開を目標としていたが、本分野を専基盤教育部門においては、全学統一の英語プレイス

門とする職員の必要性や各キャンパスの特殊性にメントテスト及びアチーブメントテストの結果分析をよる違い、文系の学生が多い中での理系科目に対実施し、教育活動の改善へ繋げていくことが求められする受講率に不安が残る結果となった。多くの学る。 ま た、2023年 度 か ら 全 学 共 通 基 礎 教 育 科 目

生に受講を促すための取組として、オープンバッ「S-BASIC」がスタートし、英語科目においては、全ジの積極的推進など広報を続けていきたい。
【改善（Action）】

学共通シラバスとなる。各キャンパスの担当教員と今まで以上に連携し、ガイドラインや共通シラバス等の・教育プログラムについて、各キャンパスの学部・改善をはじめとした英語教育の見直しを図るととも学科特性に伴う違いや、文系学生が多いことからに、選択科目であるコミュニケーション英語Ⅳのプロ生じている学生毎の情報格差について、今後の運グラムや入学前教育、英語資格・検定・海外留学の単営で問題をどのように解決していくかの検討が必位化の検討を進める。

要であり、次年度以降の活動内容に盛り込む予定である。

教育開発部門においては、大学中期事業計画における取組事項を踏まえ、アセスメントプランの見直しや、
コモンルーブリックの再構築、学修ポートフォリオの（３）2020年度～2022年度活動方針と活動計画か
ら見た評価

導入、ディプロマサプリメントの導入等の検討を進める。また、大学設置基準の改正等にも伴い、教職協働

基盤教育部門では、全学統一の英語教育プログラムの実質化の促進の観点から、併任のセンター員に職員

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

150

自己点検評価報告書（2022年度）

も加わることとなっており、更なる調査研究が期待さ

資料5-5 「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善れる。
数理・データサイエンス・AI 教育部門においては、

資料5-6

淑徳大学高等教育研究開発センター（基盤教育部
門）─全学共通英語教育プログラムの開発に向け

数理・データサイエンス・AI 教育に関する基礎的なた取り組み─

能力の向上を図る機会の拡大のため、プログラム認定［淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する資料］

制度（リテラシーレベル）への申請を行う。並行して

資料６ 「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」

信頼度の高いデジタル証明となるオープンバッジの発行へ向けた準備を進める。また、学部・学科特性や文系学生が多いことに伴う情報格差への対応を進める。

高等教育研究開発センターと教育向上委員会との運営関係図（参考）資料２

2022年度 高等教育研究開発センター員名簿（案）

資料３

高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について（案）［会議記録］

資料4-2
資料4-3

2022年度

第１回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2022年度

第２回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2022年度

2022年度第１回高等教育研究開発センター FD 記録

（案）
資料８

［活動方針と活動計画に関する資料］

資料4-1

資料７

［授業アンケート全学報告書作成及び分析に関する資料］

根拠資料一覧
資料１について【最終年度報告】［高等教育研究開発センター FD の実施に関する資料］

第３回

高等教育研究開発センター会

2021年度淑徳大学授業アンケート全学報告書［学修行動等に関する調査に関する事項］
資料９ 「2022年度学修行動等に関する調査」資料［センターの取組や成果について恒常的な情報発信に関する資料］
資料10-1

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-2

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-3

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-4https://www.shukutoku.ac.jp/university/facilities/

議記録（案）

資料5-1

英語共通シラバスについて

資料5-3

淑徳大学外国語（英語）教育

資料10-5

資料10-6

資料5-2

英語教育ガイドライン

資料5-4

コミュニケーション英語Ⅰ、Ⅱ、Ⅲシラバス

NEWS LETTER 2022 Vol.2
NEWS LETTER 2022 Vol.3
develop/（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究［全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討に関する
資料］

NEWS LETTER 2022 Vol.1

Can-Do リスト

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

開発センター NEWS LETTER）

淑徳大学高等教育研究開発センター

年報第９号

https://www.shukutoku.ac.jp/university/facilities/
develop/（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究
開発センター年報）

第10号

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151
活動報告

2022年度活動報告 高等教育研究開発センター基盤教育部門
高等教育研究開発センター
高等教育研究開発センター基盤教育部門では、2020年度より開始した「大学共通の英語教育プログラムのなる埼玉キャンパスを除き、S-BASIC（共通基礎教育科目）の開始を１年前倒しし、初年次必修科目「英語
Ⅰ・Ⅱ」を共通シラバスで実施する運びとなった。
2022年度の基盤教育部門における主な活動は、以下の

江

美

佳

１．「 英 語 プ レ イ ス メ ン ト テ ス ト 」（2021・2022年度）の検証

開発」が３年目を迎え、2020年度の調査期、2021年度の準備期を経て、2022年度は、英語カリキュラムの異畑（１）受験率2021年度及び2022年度入学生対象の「英語プレイス
メントテスト EX（ELPA：NPO 法人英語運用能力評

価協会）」の受験率を比較したところ、全体の受験率。学科別では、が86.9％から94.8％に上昇した（表１）
全ての学科で昨年度の受験率が上昇もしくは維持され３点である。
１．2021年度及び2022年度入学生に実施した「英語プレイスメントテスト」の検証ている。
2022年度は、事前に本テストの趣旨について新入生

２．2021年度入学時に実施した「英語プレイスメントに紙面で詳しく説明をしたこと、受験を促すアナウン

テスト」と、学年末に実施した「英語アチーブメ

スを複数回したこと、本テストの認知度が上がってきントテスト」との比較検証

た等のいくつかの要因が考えられる。未受験者が減少

３．「英語Ⅰ・Ⅱ」の2022年度版「共通シラバス」の活用実態調査及びその改善したことで、「英語Ⅰ・Ⅱ」の習熟度別クラス編成がより正確に行えるようになったが、未受験者の中には、本人の英語力に合わないクラス配置を強いられた者も若干出てしまった。
2023年度入学生からは、諸般の事情によりプレイス

表１

英語プレイスメントテスト受験率（2021年度・2022年度）
2021年度入学生

2022年度入学生

学科

学生数

受験者数

未受験者数

受験率

学生数

受験者数

未受験者数

受験率

社会福祉

198

179

19

90.4％

181

175

6

96.7％

実践心理

109

101

8

92.7％

111

109

2

98.2％

教育福祉

157

143

14

91.1％

161

159

2

98.8％

コミュニティ政策

101

65

36

64.4％

105

94

11

89.5％

看護

105

105

0

100.0％

109

109

0

100.0％

栄養

83

79

4

95.2％

92

91

1

98.9％

経営

111

82

29

73.9％

120

104

16

86.7％

観光経営

89

69

20

77.5％

72

66

6

91.7％

こども教育

124

110

14

88.7％

142

126

16

88.7％

表現

93

84

9

90.3％

96

95

1

99.0％

歴史

65

56

9

86.2％

67

63

4

94.0％

合計

1,235

1,073

162

86.9％

1,256

1,191

65

94.8％

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

152

2022年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門

メントテストを CASEC（株式会社教育測定研究所）

２）。また、各学科別における平均値の差においても、なかった場合も、クラス配置を入試区分によって個別有意差が認められなかった。これらの結果から、本学に変更することで未受験者を減らし、万が一受験でき

看護学科（p ＜ .05）及び歴史学科（p ＜ .05）以外にはに対応すること（「一般」「大学入学共通テスト」利用

入学者の英語力についておおよその見当がついたといは上級・中級クラスに、「社会人」「外国人留学生」「帰える。具体的には、入学生の平均値が CEFR の A1（英国生徒」
「学園傘下校」は中級クラスに、「学校推薦型」

検の３級程度、TOEIC スコアでは340程度）であるこ「総合型」「再履修生」は基礎クラスに配置）や、４月とが明らかになり、さらに学科別の英語力についての授業開始後にクラスレベルに合わない学生がみられは、看護・実践心理・栄養・教育福祉・こども教育・る場合は、担当教員とセンターによる十分な検討を経経営学科で CEFR-J の Pre-A1から B1（英検５級から２級程度）、観光経営・社会福祉・表現・歴史・コてクラス変更を認める等の措置をとることとした。

ミュニティ政策学科で Pre-A1から A2（英検５級から（２）得点の比較

準２級程度）と、学科内の英語力の差が大きいことが2021年度と2022年度の２回の調査では、入学生全体の平均値の差の検定で有意差が認められなかった（表表２

確認された。
クラス内で英語力に大きく差のある学生が混在する

入学年度別のプレイスメントテスト合計点の統計量（300点満点）
学科

社会福祉

実践心理

教育福祉

コミュニティ政策

看護

栄養

経営

観光経営

こども教育

表現

歴史

合計

入学年度

度数

平均値

標準偏差

平均値の
標準誤差

2021

179

131.9828.833

2.155

2022

175

135.5032.741

2.475

2021

101

148.2539.323

3.913

2022

108

140.2329.199

2.810

2021

143

142.1736.591

3.060

2022

159

140.4338.402

3.045

2021

65

129.9127.649

3.429

2022

94

125.7630.184

3.113

2021

105

157.1534.753

3.392

2022

109

148.3928.692

2.748

2021

79

143.1634.399

3.870

2022

91

138.2530.449

3.192

2021

82

128.4429.974

3.310

2022

104

129.9927.065

2.654

2021

69

135.0028.435

3.423

2022

66

129.2929.626

3.647

2021

110

140.7332.656

3.114

2022

126

134.2930.113

2.683

2021

84

141.2533.105

3.612

2022

95

143.3332.455

3.330

2021

56

130.5531.067

4.152

2022

63

143.1932.103

4.045

2021

1,073

139.5033.771

1.031

2022

1,190

137.2932.0620.929

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

2022年度活動報告

153

高等教育研究開発センター基盤教育部門

場合、教員は中間レベルに合わせた授業をすることととなり、さらに受験率も高くなることを期待する。

なり、上位及び下位レベルの学生に合った指導を施せない可能性もあるため、本調査は、習熟度別クラス編（２）2021年度両テスト得点の比較

成の必要性を裏付ける結果となった。さらに、2023年

2021年度の「プレイスメントテスト」と「アチーブ度以降は、新学習指導要領による英語教育を受けた高メントテスト」との得点を比較するにあたり、本調査校生を受け入れることになるため、入学者の英語レベでは、両テストを受験した68.9％（843名）の学生にルも変化する可能性がある。今後も引き続き新入生の限定して集計している。

「英語プレイスメントテスト」の調査を行い、習熟度「プレイスメントテスト」の合計得点の平均値は別クラス編成のレベルの内訳や授業内容を見直したい。

142.21、「アチーブメントテスト」の合計得点の平均

２．「英語プレイスメントテスト」及び「英語アチーブメントテスト」の比較調査（2021年度）

値は139.52である（図１）。その差に対して対応のある t 検定を行った結果、全体の平均値は有意に低下していた（p ＜ .01, d ＝−0.078）。さらに、各学科の合計

得点の平均値では、コミュニティ政策（p ＜ .01, d ＝（１）2021年度両テスト受験率の比較−0.740）、看護（p ＜ .01, d ＝−0.332）で有意に低下が2021年度入学時の「プレイスメントテスト」の受験みられ、他学科も含め得点の伸びは認められなかった。

率は、全体で86.9％（1,073名）、学年末の「アチーブ2021年度の年間学習後の成績が下がったことについメントテスト」の受験率は72.9％（892名）、両テストては、習熟度別クラス編成はしたものの、初年次英語

受験率は68.9％であった（表３）。「アチーブメントテ

必修教科である「英語Ⅰ・Ⅱ」は共通シラバスで実施

スト」により、自己の１年間の学びを振り返り今後のされておらず、授業目的、授業内容、到達目標、成績

学習の参考にすることができるのであるが、「アチー

評価等が統一されていなかったこと、テキストを含めブメントテスト」を受験する必要性を学生自身が感じ授業内容にばらつきがあった等、複数の要因が考えらておらず、そのため受験率も全体的に低くなったと考れる。

えられる。2023年度より、「アチーブメントテスト」の得点を「コミュニケーション英語Ⅱ」の成績評価に含めることになるため、それが学生の学習意欲の一助
表３

2021年度プレイスメントテスト・アチーブメントテストの受験者数・受験率（学科別）
プレイスメントテスト

学科

アチーブメントテスト

両テスト 両テスト
受験者数 受験率

学生数

受験者数

未受験
者数

受験率

学生数

受験者数

未受験
者数

受験率

社会福祉

198

179

19

90.4％

197

157

40

79.7％

148

75.1％

実践心理

109

101

8

92.7％

106

83

23

78.3％

82

77.4％

教育福祉

157

143

14

91.1％

157

130

27

82.8％

123

78.3％

コミュニティ政策

101

65

36

64.4％

101

38

63

37.6％

31

30.7％

看護

105

105

0

100.0％

105

102

3

97.1％

102

97.1％

栄養

83

79

4

95.2％

82

70

12

85.4％

67

81.7％

経営

111

82

29

73.9％

107

55

52

51.4％

50

46.7％

観光経営

89

69

20

77.5％

88

65

23

73.9％

57

64.8％

こども教育

124

110

14

88.7％

124

96

28

77.4％

90

72.6％

表現

93

84

9

90.3％

92

54

38

58.7％

52

56.5％

歴史

65

56

9

86.2％

65

42

23

64.6％

41

63.1％

合計

1,235

1,073

162

86.9％

1,224

892

332

72.9％

843

68.9％

※学生数：プレイスメントテスト：2022年４月30日現在の在籍者数、アチーブメントテスト：2023年２月７日現在の在籍者数。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2023

154

2022年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門

図１ 「プレイスメントテスト」「アチーブメントテスト」の合計点の平均値（学科別）

３．2022年度版「習熟度別共通シラバス」の活用実態調査（２）授業参観・ヒアリング及び教員アンケート
2022年６月に「英語Ⅰ」の授業参観及び担当教員へのヒアリングを実施した。さらに、８月下旬から９月（１）「習熟度別共通シラバス」の実施

上旬にかけて教員への「英語Ⅰ」についての授業アン

2021年度の調査結果から、2022年度に先行して実施

ケート調査をオンラインで実施した（独自の英語プロする共通シラバスは、習熟度別に上級、中級、基礎のグラムを持ち2022年度共通シラバスを使用しなかった

レベル別に作成する必要があるため、100％の共通で

埼玉キャンパスを除く）。

はない、「習熟度別共通シラバス」という形を取った。

・授業参観・ヒアリング（2022年度）

クラスレベル別の主な部分は「到達目標」「テキスト」

６月３日（金）千葉第二：２・３限、６月８日（水）「授業内容」である（図２）。15回の授業内容の部分は、

東京：３限、６月10日（金）東京：３限、６月13日

テキストの各ユニットのおおよその配置を共通に行った。

（月）千葉：１〜３限、６月14日（火）千葉：１〜３限、※2022年度の「共通シラバス」の実際及び「淑徳大学

６月15日（水）千葉：２〜３限、６月24日（金）千葉：

外国語（英語）教育 Can-Do リスト」については、

１〜２限に計14クラスの授業参観を実施し、その前後

次英語教育の改善」『淑徳大学高等教育研究開発セ

授業参観では、習熟度別クラス編成の実態、授業に畑江（2022）「『高大接続』を意識した淑徳大学初年
ンター年報』第９号を参照のこと。

でヒアリングを行った。
おけるデジタル教材等の活用、レベル別テキストの使用、学生の様子等を確認した。また、ヒアリングでは、習熟度別クラス編成、新シラバス運用、使用テキスト

図２ 「習熟度別共通シラバス」におけるクラスレベル別の部分
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第10号

2023

2022年度活動報告

155

高等教育研究開発センター基盤教育部門の難易度、学生の自主学習用オンライン教材の登録及したので、４月に授業内で一斉に行うことが良いの

び活用等について意見交換を行い、以下の意見が寄せではないか（Four Corners を使用した中級クラスからの意見）。

られた。
・「プレイスメントテスト」で習熟度別クラス編成を・共通シラバスで固定されている毎時の授業内容をこしても、そのレベルに合わない学生が見受けられるなせないところがあるので、その部分を担当教員のので彼らの措置を検討していただきたい。

裁量で執筆してよいことにできないだろうか。

・１クラスの人数が40名近くのところは、25〜28名に・教員アンケート（2022年度）

なるように検討していただきたい。
・現役クラスに再履修生が多く在籍することで悪影響

３キャンパスの英語教員14名に協力を依頼し「英語が出ている。全学科に再履修クラスを設定することⅠ」が終了した８月〜９月にかけてオンラインでアンは可能か。

ケート調査を実施し、各項目を５点満点で評価しても・学生の「事前・事後学習」のためのオンライン教材の登録が難しく全員が登録を済ませるのに時間を要らった。さらに、具体的な問題点について改善策を検討した。

表４ 「英語Ⅰ」終了後の教員アンケート調査（2022年度）
質問項目

平均点
（５点中）

問題点

改善

習熟度別クラス編成

3.8

・成績上位から25名前後でクラス分けしていく方法
・同じレベルでもクラスにより差がある。
を、同レベル内を均等に並べ替えてからクラス数に・クラスの人数が多い（千葉第二、東京）
分けていく方法に改善。
・プレイスメントテスト未受験生、再履修生が学力に ・全クラスサイズを25名前後に改善。
合わないクラスに入っている。
・プレイスメントテスト受験の徹底と未受験者のクラ
ス配置の規定作成。

共通シラバス

3.5

・シラバスで指定されている毎時の内容に沿っての授
・毎時の授業内容は担当教員に任せる。
業が難しい。

3.6

・使いやすい（ネイティブ教談）。

3.1

・テキストや指導書のミスはすぐに修正できない（ケ・完成度が低くテキスト内のミスが多い。
・学生に馴染みのない海外の人物や容姿など適切でな
ンブリッジ談）、日本人学生に馴染みやすいものをい表現もある。
検討、さらに自主学習用オンライン教材との兼ね合・４技能が十分ではなくリーディングが少ない。
いで、New Connection Book 1（成美堂）に変更。

テキスト（上級）

Four Corners Book 2（Cambridge）
テキスト（中級）

Four Corners Book 1（Cambridge）
テキスト（基礎）
Live Escalate Book 1
（成美堂）

自主学習用
オンライン教材（上級・中級）

Four Corners
Online Self-Study
自主学習用
オンライン教材（基礎）

Live Escalate
LINGUAPORTA

成績評価

・自主学習用オンライン教材の兼ね合いで Smart Choice
Level 2（Oxford）に変更。

3.0

・テキストの内容は担当教員が取捨選択し、足りない・学生のレベルに合わない箇所がある。
部分は適宜補助教材を考えていただくこととし、テ・アクティビティが少なく、リーディングが難しい。
キストの変更は行わない。
・オンラインで繋がりにくく、CD や DVD を使用し・2023年度より各キャンパスのネット環境の改善が見なければならない。
込まれる。

2.8

・学生個人による登録作業が難しく学生の学習意欲を ・アドバンストクラスは、自主学習用オンライン教材
下げる。
がスマホ対応で、ネイティブ教員が指導しやすい
Smart Choice の Online Workbook を使用する。
・PC を持っていない学生には学習が難しい。
・Live Escalate のように学生の学習状況の報告機能が ・ミドルクラスは、自主学習用オンライン教材に定評ない。
の あ る 成 美 堂 の New Connection に 付 随 す る
LINGUAPORTA を使用する。
・問題文が英語で学生には難解である。

3.3

・業者が一斉登録してくれるため非常に楽。
・トラブルに迅速に対応してくれた。
・学生の学習状況報告が入ってくるのがよい。

2.8

・統一期末テストを実施し、それを成績の半分に充て・ユニットテスト、期末テスト、オンラインによる授るとかはどうか。
業外学習（事前・事後学習）の進捗度、クラス別課
・レベルによる基礎点の差が大きすぎる。
・計算式ではなく、レベルに応じたスコア表を用いる
題を評価する。成績は、習熟度別クラス（ベーシッのはどうか。
ク・ミドル・アドバンスト）ごとに設定されたグ・中級クラス以下の学生のモチベーションを下げてしレード配分比率によって決めることに改訂する。
まう。

・ベ ー シ ッ ク ク ラ ス の 自 主 学 習 用 オ ン ラ イ ン 教 材
LINGUAPORTA は現状で問題はない。

※2023年度より、S-BASIC の中で英語教科名は、「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」となり、習熟度別クラスの名称
は「アドバンストクラス」「ミドルクラス」「ベーシッククラス」となる。
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2022年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門にすることができた。2023年３月現在のプログラムの４．まとめと課題

進捗及び今後の予定を表５にまとめる。2023年度以降

今年度、2022年度版「習熟度別共通シラバス」をは、引き続き初年次英語教育を注意深く観察すると共S-BASIC 開始に先行して実用できたことには意義がに、２年次以降の英語教育にも本格的に着手し、学生ある。授業参観及び教員へのヒアリング、アンケートの卒業後を見据え、グローバルな視点で社会に貢献で等から浮かび上がった問題点に改善を施し、2023年度

きる学生の育成を可能にするプログラムの完成に向け

版「習熟度別共通シラバス」をより完成度の高いものて研究を継続したい。

表５ 「大学共通の英語教育プログラムの開発」の進捗と今後の予定（2023年３月現在）
2020年度

2021年度

2022年度

2023年度

2024年度

2025年度

授業参観・ヒアリング
学生授業アンケートの精査

済

済

〇

〇

〇

教員向け「英語教育ガイダンス」
の実施

済

済

〇

〇

〇

プレイスメントテストの実施

済

済

〇

〇

〇

アチーブメントテストの実施

済

済

〇

〇

〇

プレイス及びアチーブの比較分析

済

済

〇

〇

〇

△千葉、
看護のみ

全学実施

S-BASIC の開始
淑徳大学英語教育実態調査
他大学英語教育調査「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」
共通シラバス作成・検証・改訂「コミュニケーション英語Ⅲ・Ⅳ」
共通シラバス作成・検証・改訂
入学前教育の検討
各種検定・留学等の単位化の検討
再履修クラスの統一化の検討

習熟度別クラス編成の実施「コミュ英Ⅰ・Ⅱ」共通シラバス実施△埼玉除く「コミュ英Ⅲ・Ⅳ」共通シラバス実施
センター年報の執筆

済

全学実施
△地域創生
のみ（Ⅲ）

全学実施

〇

〇

済

高等学校新学習指導要領施行

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〇

157
活動報告

「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】
教育学部

御手洗

明

佳

人文学部

田

中

洋

平

総合福祉学部田中寿夫

コミュニティ政策学部

松

野

由

希

佐佐木

智

絵

永

恵

一

看護栄養学部
経営学部

１．成績評価プロジェクトと2022年度調査について井

価や制度運営に独自性がある場合は、資格課程・教職課程・国家試験の有無など、各学部学科の特性に紐づいて運営されていることもわかった。こうした結果を（１）成績評価プロジェクトの2022年度活動概要
淑徳大学高等教育研究開発センター教育開発部門では、2020〜2022年度の３ヵ年計画で「淑徳大学の成績

受け、成績評価制度・規程の大幅な改訂は、必要なのかという問いも挙がった。
2021年度は、他大学の成績評価（GPA 制度含む）の評価の方法と基準に関する事項」（以下、成績評価プ

現状について調査を行なった。その結果、他大学では、

ロジェクト）を実施してきた。本プロジェクトの目的

学生や第三者への説明責任、組織的な点検の実施・改は、「成績評価の方法と基準」に関する調査研究を展

善プロセスを設定する取り組みが実施されていた。具

開し、GPA 等の成績評価に関連する諸規定の再整備

体的には、成績評価の客観性や妥当性を確認するた

年計画の最終年度となる本年度は、成績評価（GPA

実施、分布割合とその分析結果を外部へ公表してい制度含む）に関する学内規程化に向けた資料提供を目た。また、成績評価制度について、評価基準設定と明指した。2020〜2021年度に実施した学内・学外調査の示、11段階の新 GPA 制度、海外大学（アメリカ）のや GPA 制度の大学規程化を進めることである。３ヵ

結果をふまえ、改めて淑徳大学の成績評価制度の現状を理解するため、昨年度（2021年度）後期の成績評価

め、GPA の分布割合の目安を示す、組織的な点検を

GPA 数値との整合性を取っていた。以上を踏まえて、本学の成績評価制度にも、説明責任、組織的な点検やの分布の傾向の分析を行なった。

改善プロセスの導入が急務であることがみえてきた。

（２）これまでの調査からみえてきた課題（３）本年度調査の目的と使用したデータについて

プロジェクト初年であった2020年度は、「本学はど

本年度は、2020、2021年度調査結果をふまえ、学内のような成績評価に関する規定を設けているのか、さの成績評価の実態を調査し、課題を理解することを目らにどのような運用実態があるのか」を改めて把握す指した。具体的な課題は以下の通りである。本学の成るため学内（６学部11学科）の調査を行なった。その績評価は、各学部間で共通性があるかは、成績はどの

結果、成績評価に関する規定等、具体的には、GPA

ような分布傾向にあり、客観性・妥当性はどのように施、留年制度の有無、卒業判定の判定工程・規程、は、

所属学科を中心に、GP 度数分布から見えてきた特徴

制度の利用、GPA を活用した成績不振者面談等の実説明できるのか。この課題を調べるために、各教員の全学的に共有している点も多いことが確認できた。一点等を踏まえ、担当ごとに成績評価の実態について概方、運用については各学部学科で行っている。成績評観した。

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「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】

本調査で使用したデータは、「淑徳大学 GP 度数分（３）各学部における上記のような傾向に関して、は、基礎教育科目、専門教育科目の別と、①講義科目、価のあり方に引きつけて考えると、カリキュラム再布表」で、2021年度後期のデータである。科目の分類

2023年度から導入される S-BASIC における成績評②演習科目、③実験・実習・実技科目を分類した。な編により、科目名称の統一、コアカリキュラム作成

お、組織は、４キャンパス別と、11学科別で調べた。

に目が向けられているなかで、どのように成績を付

データは、コロナ禍による授業を含むため偏りが予測けるのかといった議論と共通認識の形成が立ち後れされており、また、本プロジェクトのため急遽、IRている実態が浮上する。

推進室に作成を依頼した。そのため、経年比較のデー

ただし、この点に関しては、各学部における学修

タがないものとなっている。あくまで本学の成績評価

内容の特性と個別の S-BASIC 科目とのあいだに存在する「親和性」を考慮する必要があるものと考えの傾向を捉えるために用いた。
（教育学部

御手洗

明佳）

る。数値として現れる評価のあり様と、各学部・各学科における学びの特徴を踏まえつつ、成績評価の２．「基礎教育科目」GP 度数分布表の実態

あり方について議論を深化させることが今後の課題となろう。

２–１．各キャンパスの現状

（人文学部

田中

洋平）

（１）今回の調査では、2021年度後学期の成績データにもとづいて、基礎教育科目に関する各学部・各学

スの事例

科の傾向分析を試行した。
①

２–２．基礎教育科目度数分布の分析－千葉キャンパ

全学的な傾向として、成績は S 評価が最も多く（１）千葉キャンパス（総合福祉学部・コミュニティ

また、全体の62％が S 評価と A 評価で占められ

本節分析の目的は、千葉キャンパス（総合福祉学部、なっており、次いで A、B、C、D となっている。

政策学部）の GP 実態の分析ている。これを棒グラフにて表化すると、いわコミュニティ政策学部）における「基礎教育科目」のゆる「成績インフレ型」のグラフとなり、A 評

GP 実態の特徴を捉えることである。具体的に、両学

価、あるいは B 評価を頂点とする「正規分布」

部における各学科、授業形態（演習・講義）、学年に（２）ただし、こうした傾向は、各学部によって大きを可視化することで、上記の目的にアプローチした。

を示してはいないことが判明した。

よって GP 度数分布の形態にどのような違いがあるか

く偏向しており、その特徴を箇条書きにすると下記

なお、基礎教育科目は、どの学科に在籍していたとしのようになる。

ても共通して履修するものであり、その履修人数は演① 総合福祉学部は、３学科いずれも「成績インフ

習科目（基本教育科目）より講義科目（総合教育科目）レ型」の成績分布である。
②

コミュニティ政策学部は、S 評価・A 評価と C
評価の度数がほぼ同値であり、他学科では見られない分布傾向が看取されるのほうが多いといった特徴がある。
（２）分析の結果と考察
千葉キャンパスの全学科ごとの基礎教育科目の GP

看護栄養学部は、看護学科で右肩上がりではあ

度数の特徴を、図１に示す。総合福祉学部は３学科るものの、B 評価とそれ以上の評価との間に大（教育福祉学科、社会福祉学科、実践心理学科）とも多型」の山なり型となっている

上がりの分布形態が見られた。演習科目をみれば、教経営学部は、経営学科・観光経営学科ともに A

育福祉学科と社会福祉学科において GP4を取得する

教育学部は、C 評価に「谷底」が見られ、D 評

うな特徴が見て取れなかった。これは「実際にやって⑥ 人文学部は、表現学科・歴史学科ともに A 評価

さが反映されている可能性がある。この点について③

きな乖離が存在する。栄養学科は、「A 評価過④

評価を頂点とする山なり型を示している⑤

価よりも少ないを頂点とする山なり型となっているに、演習・講義科目において GP4を頂点とする右肩

学生の度数多かった一方、実践心理学科では、そのよみる」ことが求められる演習科目に対する学生の苦手
は、今後さらなる検討が求められる。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について

159

他方、コミュニティ政策学科の特徴としては、演習

これらから読み取れることを挙げた。まずは、学科科目において GP1と GP4のそれぞれを頂点とした２間で３つの分布という大きな分布の違いがみられた。

コブ型の分布形態が見られた（図１）。そこでコミュ

学科間における分布の違いを許容できるのか議論が必

ニティ政策学科のみを対象に、学年別でその分布の傾要である。

向を可視化してみた結果（図２）、３、４年生におい例えば、講義科目における高成績（タイプ１「成績て GP4を取得する学生の数が多く、その一方で、１インフレ型」やタイプ２「A 評価過多型」）をどう考いった特徴が見られた。高大連携のあり方について考とこうなるのか。特にコロナ禍（オンライン授業）２

える上でも、その理由および支援のあり方に関して、年目の特異性が表れているからかもしれず、経年でみ

今後さらなる精査、検討が求められる。

る必要性が出てくる。あるいは、理解度で高評価だっ年 生 に お い て は GP1を 取 得 す る 学 生 の 数 が 多 い とえればよいか。学生の取り組み状況で多くを評価する

本分析の結果が、今後、基礎教育科目における成績た場合も、額面通り捉えてよいのか疑問である。高い評価基準等を振り返るための一助になれたら幸いである。

到達度へ達した学生が素晴らしいのか、高い到達度へ（総合福祉学部田中寿夫）

導いた教え方が素晴らしいのか、もしくは難易度が適切なのかも含め、様々な疑問が浮かぶ。

３．「専門教育科目」GP 度数分布表の実態

GP1を頂点とした山型という分布については、科目の難易度の問題がありうる。資格取得を目標に授業を

３–１．各学科の現状進めて行くとなると、学生の取り組み状況よりは、到（１）講義科目について達度を重視することが想定される。学生に高評価を与

本節では講義科目について学科の特徴をみた。以下

えたところで、当該学生が資格に落ちてしまうようなの３つの分布が見られた。タイプ１「成績インフレ型」

事態は避けたい。となると、学生の到達度を重視する（＝ GP4の学生が多く、右肩上がりの分布）、タイプ

結果となり、GP1を頂点とした山型であることは、面２「A 評価過多型」（＝ GP3の学生が多い、山型）、タ

接型合格者多数の状況において起こりうる。

イプ３「その他」となっている。タイプ２が６学科（社一方、２ピーク型の場合、同じ教室に、理解度の異会福祉学科・実践心理学科・観光経営学科・こども教なる集団の学生が受講している可能性がある。よって

育学科、歴史学科）と多い。表現学科も山は低いなが教員側には教え方の工夫が求められる。あるいは習熟らタイプ２の型といえる。

度に応じたクラス編成も検討に値する。

タイプ１は教育福祉学科・経営学科の２学科となっている。

こういった気づきからの課題を挙げたい。大学の専門、講義科目の理解度に対して何を目指すべきか？つタイプ３として栄養学科は GP1を頂点とした山型

まり、学生の成績に対してどんな分布を想定するの２ピーク型である。看護学科は GP2､ 3､ 4が同程度

正規分布に近づくことは想定される。であるにも関わである。コミュニティ政策学科 GP1と3を頂点とする

か、ということである。母数が大きくなればなるほどとなっている。

らず、インフレ型が頻出するのはどのような状況なの

図１

千葉キャンパスの学科別 GP

図２

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

コミュニティ政策学科の学年別 GP
第10号

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「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】

成果指標である一方、そうでない学問における成果をだろうか。
また、大学教育においてアカデミズムを追求してどこに求めるべきか検討していく必要がある。この議

いったときに、そもそも正規分布の想定で良いのだろ論のためには、経年的な傾向の蓄積が大前提である。

うか。

評価年はコロナ禍２年目のオンライン授業の時期であ資格がかかわる場合には絶対評価でないと授業の質を担保することにはならないだろう。一律な評価を下るが、これが特異な状況であるのかどうかの検証も必要である。
（コミュニティ政策学部

すのではなく、優秀成績に対する相対評価も考えられ

松野

由希）

る。また、不可に対しては絶対評価としたほうが良いかもしれない。ただし、受講者が少なければ相対評価

３–２．専 門教育科目 GP 度数分布の分析―看護栄養学部の事例は不向きかもしれない。人数によって成績評価基準を変えてよいのかどうかも定かではない。

（１）看護学科専門教育科目の GP 度数分布の特徴
看護学科の専門教育科目においては、①０＝ D 評（２）演習科目について
演習科目については多数の７学科（総合福祉学科・

価が少ない、②１＝ C、２＝ B 評価がやや多い、③２＝ B と３＝ A が同程度の出現頻度になっている、とい

実践心理学科・コミュニティ政策学科・経営学科・観う３つの特徴があげられた。こうした傾向が生じる原光経営学科・表現学科・歴史学科）において、タイプ因を分析した結果を、３つの視点で述べる。

１「成績インフレ型」（＝ GP4の学生が多く、右肩上がりの分布）となっている。次に多いのがタイプ２「A（２）評価における看護系教員の評価基準の特徴（教育福祉学科・看護学科・栄養学科・教育学科）とうになっている。

護系学科の組織構造の中で、受け継がれている評価基

評価過多型」（＝ GP3の学生が多い、山型）で４学科①看護系教員には、 評価は平均75点辺りになるよという意識があり、講座制をとることが多い看演習科目における分布のタイプは成績インフレ型が準の考え方があった。林（2010）によると、平均点75

７学科・A 評価過多型が４学科といずれも高評価であ点の場合、絶対評価と相対評価の分布がほぼ同じになね傾向が似ている。実験・実習・演習・実演について

さいので D と S が極端に少なく、B が多くなることがる。また、演習科目と実験・実習・実演は学科内で概は、おおむね、学内における実施学科が少ない。栄養学科のみ、件数が多く、１を頂点とした分布となっており評価の厳しさが伝わる。

り、客観性と厳格性がある評価といえるが、SD が小示されている。

②有資格者である教員が評価をする際には、職業的なフィルターがかかることがある。そのため３＝ A 以

演習科目について高評価であることは、教員が少人上の評価がつき難い。特に試験で100％の評価の科目

数の中で達成状況をこまめにチェックし、学生の成長が少なくなっている中では、よりこの傾向が強くなるが見込まれていることであるから望ましい状況ではなと考えられる。

いだろうか。栄養学科における実験・実習・実演については、評価が厳しく、学科の特性が顕著に出ている。 （３）進級制度（プロセス）の影響
看護学科は、学年進行ごとに留年制度が設けられて（３）専門科目の実態把握から得られた課題

GP 度数分布の目標値はどこに定めることが適当な

おり、必修の専門教育科目に０＝ D 評価がある場合には留年となる。０＝ D が少ない最も大きな理由はのかが課題としてあげられる。絶対評価か相対評価

これである。留年する学生は休学・退学を選びやすか、また授業形態（講義科目・演習科目）によって異く、昨今の休学率、退学率について大学全体的な考えなるか、人数によって変わるのか。いくつかの科目に方の下では D 評価をつけづらい。単位認定者会議における、毎年変わらない絶対評価の実施は、質確保に資するだろう。
また、GPA 制度の共通性と信頼性をどのように担おいても、状況によってではあるが、１科目であれば課題を課して１＝ C 評価にする傾向が見受けられる。

保し、活用していくか。資格免許取得は比較的明確な
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2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について（４）学生の背景（インプット）と国家試験（アウトプット）の影響161

生じている。このミスマッチを解消し、学生にとって納得感のある成績評価を目指すことが肝要である。

①本学看護学科の入学時の学力は、みんなの大学情報大学偏差値ランキング（2022年８月時点）における②キャップ制、学習時間の確保

GP 度数分布の学部・学科による違いは、履修上限

看護学部の偏差値ランキングにおいて295校中142位の単位の緩和の難易度の違いにつながるため、不公平感

偏差値40〜42.5である。教員の体感としては偏差値30が生じることが懸念される。

台の学生がもっと多いように思われる。これに対して

一方、そもそも学生は学修に対する習慣や姿勢が身

アウトプットとしての看護師国家試験は、必ず１割がについていないのではないかとも懸念される。GPA

不合格になる試験であり、このボーダーラインは偏差

面談等において学生に対し、学修時間、正課外活動、

値45前後となっている。看護学科の教員の評価は、国アルバイトのバランスを見直すよう指導することは少家試験に受かるレベルが普通＝２＝ B と考えるためなくない。コロナ禍の影響のためか、学業よりもアルに、３＝ A や４＝ S 評価はつけられにくい。

バイトを優先していると思われる学生も見受けられ②総合的な理解や知識の統合、論理的思考が苦手る。初年次セミナーといった科目の中で、学ぶとはどで、受験勉強をしたことがない学生が多く、学習方法

ういうことか、時間の使い方や、GPA 制度活用の意

や学習習慣が獲得できていない学生が多い。そのた味についても考えてもらう機会をつくることが必要でめ、必要不可欠な知識を持ったうえで、様々な知識をある。

統合してよりもっともらしい回答を推論して導き出す

また、資格取得支援、海外経験の機会確保といった力が求められる（丸暗記では受からない）専門教育科

正課外学修の機会の充実が求められる中、その参加資

目では、S や A は出にくく、B や C が多くなる傾向が格に GPA の指標を加える、あるいは GPA の高い学生ある。

（看護栄養学部

佐佐木智絵）

に対して参加費用を助成するといった、GPA 制度の活用が検討課題となるだろう。
③教育の質保証

４．まとめー本学の GPA 制度を再検討するための視点（１）GPA 制度の論点

GPA 制 度 の 役 割 は、 ① 主 体 的 な 学 修 の 促 進、 ②

公正な成績を示す資料として活用できるのが GPAであるが、学部・学科・学年による成績の分布の違いをどう捉えるかを議論する必要がある。S-BASIC の成績評価を全学で平準化するのか、それとも偏在を許

キャップ制、学習時間の確保、③教育の質保証の３つ

容すべきなのか、どのような基準で成績評価をしていが挙げられる。これらの視点から GPA 制度の論点をくのか、共通認識を形成する必要がある。

①主体的な学修の促進

等）との対応、もしくは学外の産・官・地域等との関整理する。

基礎教育科目の面では、科目や担当教員による成績

専門教育科目ではとくに、社会的な指標（国家試験係性において、どう整合性を図るかを検討する姿勢が分布の違いが課題となる。とくに S-BACICB など、同求められる。

平準化していくのか。学習成果の可視化や、ミニマム（２）GPA 制度の活用に向けてじ科目を複数教員で担当する場合にどのように成績をリクワイアメントの提示といった話題と合わせて議論する必要がある。

以上を総合すると、再検討への視点として次の３点に集約される。

専門教育科目では、ディプロマポリシーをはじめとひとつは、成績評価への共通認識を形成していくとする３つのポリシーとの対応が求められる。専門的職いうことである。どのような評価基準で、絶対評価と域において求められる能力を基準にする、育成する人

相対評価、どのようなバランスで評価するのか議論

材像に対応して成績評価を行うことは、学生の学修のし、学部、学科で統一した見解を持つ必要があるので動機付けにも影響すると考えられる。学生が「勉強をはないだろうか。

頑張った」と実感しながらも GPA が下がってしまう
ような、学生の学修と成績評価との間のミスマッチが２点目に、ディプロマポリシーや社会的指標と、GPA との対応をより明確にしていくことである。育淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2023

162

「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について【最終年度報告】

成する人材像や、その評価軸を可視化し、社会的に通参考文献用する GPA を目指していくことが求められているの

林直嗣（2010）大学教育のガバナンスと成績評価基準（下）ではないだろうか。

３点目に、学生の主体的な学修の動機付けになるよ
うな活用を検討することである。GPA が良い学生へ＝質保証と GPA 制度＝経営志林 47（3）

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アクセス）の特典をより幅広く拡充し、有効活用することも一案ではないだろうか。
（経営学部

永井

恵一）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第10号

2023

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第４号に基づき、淑徳大学（以下「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（部門及び業務）第３条

センターに、前条に規定する目的を達成するため、教育開発部門、基盤教育部門及び数理・データサイ

エンス・AI 教育部門を置く。

２

教育開発部門は、組織的な教育改善を推進するために以下の業務を行う。

⑴

教育方法の研究開発に関する事項⑵

学修成果測定の研究開発に関する事項⑶

組織的教育の支援に関する事項⑷

教育の質保証に関する事項⑸

教育力開発の研修に関する事項⑹

その他の必要な事項

３

基盤教育部門は、本学が保証する学生の基本的能力を向上させるために以下の業務を行う。
⑴

基盤教育の推進に関する事項⑵

基盤教育内容の共通化に関する事項⑶

基盤教育の教材開発に関する事項⑷

その他の必要な事項
数理・データサイエンス・AI 教育部門は、本学が行う数理・データサイエンス・AI 教育の質向上を推進さ４せるために以下の業務を行う。

数理・データサイエンス・AI 教育の運営及び推進に関する事項⑴

数理・データサイエンス・AI 教育の学生支援に関する事項⑵

数理・データサイエンス・AI 教育の評価及び改善に関する事項⑶⑷

その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、前条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科及び大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長、センター員、学部教育向上委員会委員長及び研究科教育向上委員会委員長で

構成する。
２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程（構成員の任務）第６条

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

２

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

３

学部教育向上委員会及び研究科教育向上委員会の委員長は、センターで決定した事項を所属の委員会で遂行
する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員及びセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を置く。
２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和４年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程165

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（趣

旨）

第１条

この規程は淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター

運営委員会（以下「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
⑴

センターの運営に関する事項⑵

センターの業務に関する事項⑶

センターの活動に関する点検及び評価⑷

その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長及び学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合は、委員以外の者を招いて、意見を聴くことができる。

（委員長及び委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は、次の任務を行う。
⑴

運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

⑵

審議事項について、関係部局への連絡及び調整を行う。

３

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と招集）
第５条

運営委員会は、定例で開催するものとし、委員長がこれを招集する。ただし、委員長が必要と認めた場

合は、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合は、委員長は、速やかに委員会を招集しなければならない。

（事

務）

第６条
附

運営委員会に関する事務は、大学改革室が行う。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

167

（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10号

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上

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編集後記
大学の学部生の頃は、コピーといっても、それは「青焼き」とか、「ゼロックスの湿式コピー機」といった類いでした。一枚コピーするのに数秒間時間を要していました。今日では、カラーコピー、両面印刷、拡大に縮小、数十枚の印刷を瞬時にしてくれます。
最近のことですが、ダイヤル式の黒電話を知らない職員の方と話しました。「田舎のお祖母ちゃんちにあったかもしれない」とのことでした。私たちは、線の繋がっていない電話を胸のポケットに入れて持ち歩く時代に生きています。
デジタル化、ICT 化、そして AI と技術革新は、さらに続いていくのでしょう。

そこで、昔のことが思いだされます。オグバーンの「文化遅滞論」です。文化には物質的文化と非物質的文化がある。技術や機械のような物質的文化の伝搬は速いが、社会制度や価値体系のような非物質的文化はそうではない、といった内容と記憶しています。
このズレをどのように調整したらよいのでしょうか。調整は、教育内容、方法そして評価といった教育課程全般を見据える必要があるでしょう。
2023年 11月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

下

山

昭

夫（副学長、高等教育研究開発センター長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第 10号
発
編

行
集

令和５年 11月 30日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：下山昭夫
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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