2015『リテラシーズ』16，pp. 51-60

くろしお出版【書評論文】

思想と方法の一体化と言語教育観の更新
細川英雄・鄭京姫（編）『私はどのような教育実践をめざすのか』
美智代＊

森

キーワード
言語教育観，教育実践，国語教育，日本語教育，他者

本書は，「私はどのような教育実践をめざすの

著書『批判的教育学と公教育の再生』の中で掲げてか」という問いをテーマとして実施された国際シいる「教育における批判的分析（および批判的分

ンポジウムの記録を第 I 部として，それに応える析家）が取り組むべき課題」の一つ目である「『否

教育実践者たちの記録を第 II 部に，それらを受け定的なるものを証言』する」（p. 11）取り組みにて言語教育をアイデンティティの問題として引きつながる実践であると私は捉えている。アップル

受けようとする第 III 部という三部で構成されては，「学校において文化的・社会的不平等を再生いる。

産する諸力を明らかにすると同時に，これらに抵第 I 部は，2012 年 9 月 8 〜 9 日に実施された国抗するための可能な道筋を提示する研究活動」（p.

際シンポジウムの内容が収められ，本書の編者で16）を重視してきた批判的教育学において，「『証もある細川英雄による基調講演と，もう一人の編言者』となること」（p. 30）の大切さを指摘して者である鄭京姫の司会によるターブル・ロンド，
そいる。本書の取り組みは，「抵抗」の事例の記述でして会場からの質疑から成る。ここでは，これまあり，「可能な道筋を提示する」ための材料を提供

でとこれからの言語教育のあり方や言語活動を巡するものであると言えよう。

る議論が展開され，国際シンポジウムの内容が本

この書評においては，本書のテーマと関わって，書が提起する問題の解説かつ議論として位置付い

言語教育観の問い直しと更新を中心（第 I 部の考ている。第 II 部の諸論考は，こうした問題提起に

察）に，その理論的背景となる他者概念の考察（第賛同した人々の投稿から成るが，具体的な教育実

III 部の考察）と，その具体的な考察として論考の践のあり様が，より当事者としての立場に近いと一つを取り上げて追究（第 II 部の考察）を行いた

ころから語られており，言語教育を根源から問いい。というのも，本書のテーマが私自身のこれま直すための貴重な材料となっている。それを受けでの教育実践に基づく問題意識と大部分においてて，第 III 部では第 II 部で展開された「方法」と共通しており，同時に私自身を含めた言語教育にしての「物語」について，アイデンティティと関携わる者にとって重要な課題を明らかにできると連づけながら，社会構成主義的な視座からの理論考えるからである。その課題とは，一つは現代を的整理が行われている。

生きる学習者の抑圧された過酷な状況を鑑みるこ

本書の特徴は，「一人ひとりの言語教育活動主体となく，言語教育を実践・議論することは不可能としてのアイデンティティの模索」（あとがき，p.

であるという今日的課題である。もう一つは，教255）が切実に描かれている点にある。言語教育

育実践を記述することにまつわる困難（不可能性）に携わる者が直面する，教育に関する様々な困難であり，かつそれ以前に，教育を物語る（証言すに対して，当事者として抗う姿が記述されている。

る）ことの困難，さらには，それを受けとめ，研このことは，マイケル・W・アップル（2009）が，究活動へと変えていくことの困難を，どう克服していくのかという課題に包括できよう。

* 福山市立大学教育学部（E メール：m-mori@fcu.ac.jp）– 51 –

これまでに私は，国語教育を専門領域として，
大52

思想と方法の一体化と言語教育観の更新

森美智代

学における教員養成に携わってきた。とはいえ前の教育実践は全く異なるものへと変貌するであろ任校（地方の短期大学）では，文学部系の，
教員養う。言語教育実践（言語教育活動）の省察，検討

成以外の授業も数多く担当した。赴任当初は，大は，こうした軸となる言語教育観を問うことなし

学でありながらいわゆる「荒れた」教室で，授業にはできないものと考える。

が始まってもカードゲームが続いているような環

この書評における考察が，私自身の言語教育観境であった。教師あるいは大人すべてを憎んでいを描き出し，それ自体を問い直し，更新していく

る，そう感じられるような学生たちの言動に心がことを目指しつつ，言語教育のこれからについて潰されそうになる毎日であった。なぜ荒れるのか考えてみたい。なぜならこの書評が，私自身を問は明白で，学生たちの現実があまりに過酷であっうことなく，本書を一対象として批評するに終わたからである。暴力を伴う両親の喧嘩を一晩中耳るならば，次項で考察するような本書の主張を真を塞いでやり過ごしたり，小学校時代に集団で性に捉えた議論とはならないものと考えるからであ的乱暴をされたりと，現在も過去も過酷な現実をる。

背負った学生たちの実態があった。こうした学習者を目前にして，私は，ことばの教育とは何なのかを根本から問い直さずにはいられなかった。こ

1．自らの言語教育観を問うの学習者たちに必要なことばの教育とは何なのだ

編者である細川によれば，本書のテーマ「私はろうかと，常に自らの言語教育観を問い直しながどのような教育実践をめざすのか」という問いは，ら，教育実践者としての岐路に立たされ，そうせ「個人の持つ日本語教育観，つまり，言語教育に対ざるを得ない状況の中で実践を行ってきた。このする個人の立場の意識化を問題にしている」（まえ

学習者たちが「いま」を生き抜くために，必要ながき p. 4）
。細川は，これまでの言語教育におけることばの教育があると信じてきたからである。

課題の一つとして，言語教育に携わる者が自らのさらにそうした実践の一部を文章にまとめて発立場を意識化して議論する場がなかったことを挙表しても，十分に語り尽くせたとは到底思えず，
そげ，本書においてそうした議論の場を創造するこ

れ以前にどのような文体で，どのように表現するとを目指した。結果として私たちは，本書を読みのかという問題が横たわっていた。また，抑圧さながら，まずは第 II 部に収められた実践に対して，れた学習者たちが解放に向かう過程で直面させらさらには自らの実践に対して，なぜ・何のためのれる現実の過酷さから，それを読んだ人に，「（そ

言語活動なのか，という問いとそれに対する答え

うした教育を受ける）学生たちがかわいそうだ」を抱き始める。そして，改めて個人の持つ日本語と言われたこともある。

教育観を問い直し，更新していくことの重要性に現代における言語教育実践・研究の課題は，近気づくのである。

代化の産物である現代日本語を用いて，いかに脱言語教育がどうあるべきかを論じることは，言近代を語るのか，あるいはいかに近代を問い直す

語教育に携わる者が「言語活動主体」（第 I 部 p. 9のかといった問いを起点とした，いわば新時代の他）として，自らの実践をどうするのかについて

日本語の開発・創造をも包含している。ゆえに本考えることでなければならない。これまでの言語

書の第 II 部のような言語教育実践者たちは，思考教育ではそれが十分になされてこなかったというのため，議論のための日本語と格闘しながら，自のが細川の問題意識である。

身の言語教育観と向き合い，日々の実践を重ねていると言える。

第 I 部では，こうした問題意識の内実が議論される。そして，結論から言うと，「なぜ」を問うこ

言語教育観とは，例えば，日々，迷いながらのとと「どのように」を問うこととが一体化して問教育実践の中で私が信じてきた，ことばの教育にわれることの必然を，私たちに提示し，自らの言よって学習者を支えたいという思いの根底にある語教育観の問い直しと更新を迫る。

ものである。例を挙げれば，私には「学習者がこれまでの言語教育においては，言語力を高め『いま』を生き抜くためのことばの教育は，過酷なるのはより多くの語彙・文型を習得することであ

現実との格闘を避けては通れない」という言語教るという素朴な言語教育観にはじまり，語彙・文型

育観がある。この言語教育観を否定するなら，私の集積とさまざまな場面・状況に応じた文例（台2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

53本）の集積が日常のコミュニケーション力を高めは，「なぜ」と問う相手は誰なのかという問題とるという，シンプルな言語教育観が優勢であった。

関連している。なぜ・何のための言語活動なのか

すなわち，言語リテラシーを識字能力と捉える言という問いは，相手・対象に対して突きつけるも語教育観である。この識字能力の育成という言語のである以上に，自分自身に対して問われるべき教育観を背景とした，「実用的な」反復練習こそをものである。言語教育が新しく変革されていくた

言語の教育であるとする立場を否定することは難めには，「なぜ」と自らに対して問うことによっしい。知識の集積自体を無駄であるとは言い切れて，自らの言語教育観を問い直すこと，ここからない上に，こうした言語教育観は自明のものとさ始めなければならない。相手・対象に対して問う

れ，疑問を抱くことすらないような状況にあったこと以上に，自分自身に問うからこそ，「なぜ」かからである。ゆえに，入学試験や資格試験を頂点

つ「どのように」が求められると言える。これかとする教育制度・社会システムにおいて，より効

らの言語教育を担う当事者として，「なぜ」と自率のよい知識の集積のために有効な方法の提案やらに問い，言語教育観を具体的に議論していくた

開発にこそ力が注がれてきた。楽しく，かつ効率

めには，「自分はどのような教育実践をするのか」

よく語彙・文型・文例（台本）のレパートリーをを問う必要があるというのが本書の立場である。

増やすための方法を考える中で，それをすること

第 I 部の議論が導くのは，「なぜ」を問うことと自体を問い，考えることには注意が払われなかっ「どのように」を問うこととが一体化して問われたのである。こうした状況・風潮において，言語ることの必然である。ここに，言語教育の変革は，教育がどうあるべきかという根源的な問いは，机

言語教育に携わる一人一人が，言語活動主体とし上の空論，あるいは実の伴わない形式的なものとて自らの言語教育観を問い直し，更新していくこ

して軽んじられ，個人の言語教育観が問い直されとによって実現するのだという本書の立場が示さる機会はほとんど保証されてこなかったと言える。

れている。

そして，こうした課題は現在もなお，完全には解消されていない。
必要性を説いてきた。なぜ・何のための言語活動

2．言語教育観を揺さぶる「他者」とはなのかを問うことの重要性を指摘したのである。

では，自らの言語教育観はどのように問い直さ

なぜ語彙・文型・文例（台本）のレパートリーをれ，更新されるのだろうか。
それを考える上で重視増やすのか，それを問うことによって，初めてそすべきは「他者」の存在であると私は考える。言の背後にある素朴すぎる，シンプルすぎる言語教語教育観だけでなく，「〜観」と表現される自分自育観（「思想なき方法」（第 I 部 p. 33））に気づき，

身のものの見方・考え方は，「他者」との出会いに

言語力とは何なのか，コミュニケーション力を高

よって揺さぶられ，変容を迫られることを契機とめるとはどういうことなのかを考え始めることがして，問い直され，更新される。結論から述べるできる。そして，どんな力を伸ばしたいのか，どなら，本書は，こうした他者概念の規定，検討とんな学習者になってほしいと願うのかを考えるこいう側面において十分ではないため，今後の追究とによって，自らの言語教育観は問い直され，更が期待されるというのが私の見解である。

これに対して，細川らは「なぜ」と問うことの新されていくのである。

戦後，国語教育学を「学」として位置づけるこ

このように，「なぜ」を問うことは言語教育観とを構想した西尾実（1969/1975）は，一対一のの問い直しと更新につながる本質的な議論であり，対話・問答について，当初，親しい立場のわかり方法の提案や開発の方が却って形ばかりの表層的あった仲間の，いわゆる水入らずの通じ合いであな議論にすぎないことが見えてくる。
「なぜ」を問るという面だけを強調した経緯を「わたしの対話

うことこそが第一義であり，「どのように」を問う

観の不備であった」と自省し，「対話を本当の対ことはその次であるようにも感じられよう。

話たらしめるためには，厳しい自己否定を経過しにもかかわらず，
本書のテーマは「どのように」なければならない」（p. 426）と述べるに至っていを問うことにある。一見，矛盾するかのようにもる。親しい立場のわかりあった仲間をつくること見える本書の問いは何を提示しているのか。それが，教室づくりにおいて重視すべきことは言うま

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でもない。しかし，そうした仲間集団が他を排除（やや乱暴な括りではあるが）テクスト解釈（拡し，自ら変容し，成長し続けることを拒むとした張）を基盤とした意味生成であり，ここで前提とら，それは望ましい姿ではない。本書の第 II 部第される他者概念は自己とは異なる価値観を持つ対7 章においても，アイデンティティに関わるこう象ではあるが，理解不可能な存在ではない。ガー

した危険性に対して慎重な考察が展開されているゲンの他者概念は，合意形成や行為調整が可能な（第 II 部第 7 章 p. 212）
。自らの言語教育観を問い対象としての側面が強く，理解不可能な存在とし直す過程において，それは時として「厳しい自己ての他者観は弱いように感じられる。

否定」として自らに到来するかもしれない。しかこうした理解可能な「他者」とのやりとりは，場

し，言語教育観の更新は，多くの場合これまでの合によっては，既存のコードの内部に「他者」を自己が否定された上に，新たな見方・考え方が構

組み入れ，「他者」を制御し処理するためのやりと築されることによって実現される。そうした機会り（合意形成や行為調整）として推進される。確を保証する場づくり（自己否定の契機とそうした

かに，既存のコードの獲得が，学習者が育ち社会状況を支える環境づくり）こそが教室づくりにお化するために必要な手続きであるとされ，それがいて重要であり，それが居場所づくりであると言目指される教育現場においては，「他者」の他者性

えよう。

を解消し，相互に共同的な世界を新しく構築する

こうした居場所づくりのために重視したいのための触媒として，他者概念が措定され得る。しが，「他者」の存在である。本書における他者概

かし，新たな世界像の構築に向けて，既存のコー

念は，論者によってさまざまに定義づけられていドを異化し，そこから脱出するためには，「他者」

るため，総じて論じることは難しいが，本書の第の他者性をそのままに，内部に組み入れることな

II 部における諸論考に少なからず影響を与えていく受容するための理解不可能な他者概念の措定がる（第 II 部第 5 章，第 7 章，第 III 部に引用が見より重視されるべきであると考える。

られる）のがケネス・J・ガーゲン（1994/2004）

一方，こちらもまた本書において引用が見られが提示する他者概念である。第 III 部には，鄭にる（第 II 部第 7 章，第 III 部）やまだようこ（2000）

よってガーゲンの「自己物語を語る過程において『人生を物語る ― 生成のライフストーリー』での他者の果たす機能（第 III 部 p. 237）」が 3 つのは，「他者との声をつきあわせ，せめぎ合うこと相にまとめられている。すなわち，①「自己物語（p. ii）」を起点としていることもあり，理解不可能の評価者」としての他者，②「共演者」としてのな他者概念の措定が確認できる。同書に収録され他者，③自己が物語の語り手としての「他者」でている矢野智司（2000）には竹内敏晴の自伝が次ある。ガーゲン（1994/2004）の著書『社会構成のように分析されている。
「彼（竹内＝引用者注）

主義の理論と実践』における他者概念は，社会構が，『国家主義』という物語から解放されるために成主義の理論，研究，実践への可能性を示す文脈

は，『国家』をこえた 2 つの世界の他者に出会うにおいて論じられていることもあり，自己物語に必要があったのです。
」（p. 266）矢野の言う 2 つ意味を与える存在として（①），
社会を構成していの他者とは，①「国家主義」という物語を相対化

く（さまざまな現実を構成するための）成員としするための「竹内好の講演に登場した魯迅と中国て（②③），他者の重要性が価値づけられる側面が人」，②「生命としての子ども」（自己をこえた未強い。したがって，ガーゲンの他者概念を基盤と来としての他者）である（p. 267）。「国家主義」とする限り，自己と他者が織りなす社会を「記述すいう「リアリティ（聖なる物語）」が無効とされたる」上では有効であるが，それをこれからどうしとき，戦後の「民主主義」という物語を受け入れていくのかを論じるにあたり，十分な方向性を示るためには「自己を象る物語の基本構造」を変えしてはくれないのではないかというのが私の見解る必要があった（p. 265）
。矢野は，「他者」とのせである。もう少し述べるなら，ガーゲンにおいてめぎ合いにおいて，自己の物語が，自己と世界とは，「意味共同的起源」と題してディルタイ，ガの境界が喪失する「溶解体験」により破綻に導か

ダマー，ピアジェ，フィッシュ，さらにはバルト，

れ新たな物語が誕生する点を強調し（p. 272）
，自エーコ，グレマス，ガーフィンケルについて言及

己を語り直すことが自己変容としての学習であるされるが（p. 339）
，こうした系統が志向するのはことを指摘している。

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矢野が前提としている他者概念は，自己にとっ教育に携わる人々の生々しい「いま」が，教育実ては理解不可能な存在であり，これまでの自己を践の記録としてあるいはそれに対する自己省察と全否定するかのように迫ってくる他者像であるとして描き出されている。ライフストーリー／ライ考えられる。この他者概念をどう規定するのか

フヒストリー研究として描かれる「いま」からは，（「他者」を理解できるものか，理解できないもの

対象者である学習者の記録だけでなく，その背後と措定するのか）は，コミュニケーション観ともにある教育実践者の言語教育観を推測することが関わる根本の議論であり，この書評からは逸れるできる。

が，こうした理解不可能な「他者」を前提として

例えば第 II 部第 2 章にある牲川波都季「『よいいくことが，
本書で鄭が強調する「『差異』を乗り予感がする』表現教育 ― 2 日間のクラスが残し越えることは，《差異》を生きることでしか解決でたもの」には，クラス開始当初，表現することにきない」（第 III 部 p. 242）ということを論じていもっとも抵抗感を示していた受講者 A が，最終的くためにも重要ではないかと考えている。

に表現活動は「よい予感がする」と述べるに至っ

本書の第 III 部において鄭は「日本語教育に何がた経緯が描かれている。A が変わった契機として，できるか」と問い，次のように述べている。
「『わ最年長受講者である D の存在があった。働かないたし』と『他者』とのあいだの境界は，『ことば』

若者を問題視する D は，強い口調で A に対して

を通して関係を結び，理解し合い，違いを認め合助言ととれる発言をしたのである。いくらかのやうことができていた。
『○○人』という『差異』かり取りの後，A はやや高ぶった口調で，D にはっら『わたし』と『他者』という《差異》に生きるきりと反論する。このことを契機として，A は当

こと，『自分の日本語』がそれを可能にしてくれる

初は躊躇していた自己像を描くに至った。以上がである（ママ）。
」（第 III 部 p. 242）鄭の日本語教

牲川による教育実践の概観である（第 II 部第 2 章

育においては，単純な識字能力としての日本語のp. 82）。

獲得ではなく，「自分の日本語」の獲得が目指さおそらく A は，D という「他者」の到来によっれ，それによって「関係を結び，理解し合い，違て，表現することへの抵抗感の源となっていたい

いを認め合うこと」が展望されている。そのため

わば自己の物語が破綻へと導かれたものと思われに「『わたし』と『他者』という《差異》に生きるる。自ら意図的・意識的に破綻へと導いたということ」が重要とされるが，その内実を理論的に説

よりは，「他者」の存在が，破綻せざるを得ない状

明し得るのが理解不可能な他者概念であると私は況へと導いたのだと言えるだろう。ここから，
「他

考える。

者」との出会いは自ら意図的・意識的に実現する

このように，自分自身のものの見方・考え方は，

ものではないことがわかる。ものの見方・考え方

理解不可能な「他者」との出会いによって揺さぶの変容は，自己の側からではなく外側から到来す

られ，変容を迫られる。
「他者」との出会いによる，拒否し難い出来事（ゆえに言語化しえない体

る自己の物語の破綻が，新たな物語を誕生させる，験）として「他者」を「蒙る」ことによって引き

すなわち，「〜観」は「他者」の存在によって問い起こされるものであると言える。

直され，更新されるのである。言語教育観の問い

それでは，自己の側からコントロールのできな直しと更新という観点から捉えると，こうした理い自己変容を実現させたのは何か。全くの偶然に解不可能な「他者」概念に重きを置いた自己の物

おいて生起した出来事なのだろうか。牲川自身の語の分析がより重要であり，本書においても，こ省察にもあるが，実践者が行ったこのクラスの設

うした側面における追究が今後期待されることだ

計と介入がこの出来事を必然的に引き起こしたとろう。

考えられる。実践者である牲川が，表現しながら自己を振り返る活動を設定し，A に対して問いか

3．教育実践の語りに見る言語教育
観

け続けたことが，A の自己物語（表現を拒否する
根源となる物語）に亀裂を入れ，かつ，表現のために行った場づくりが D という「他者」の到来を次に，より考察を深めるため，具体的な論考を可能にしたものと思われる。その背後には，実践取り上げて論じていきたい。第 II 部では，言語者の表現活動に対する考え方（表現活動観）
，
およ

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森美智代

び言語教育観がある。おそらく，実践者の，拒否のクラスが，私の設計・介入とその理念において感を抱いている学習者に対しても怯まずに表現を『徹底的』でなかったためであろう。
」（第 II 部第求めることが何らかのよい結果をもたらすのだと

2 章 p. 86）と考察されている。牲川の教育実践にいう表現活動観と，それが言語教育であるはずだは，「徹底的」にする点において課題が残ったとという願い（信念）が，A の変容を実現したもの言う。そしてこの書評においても，確かにこの点と推測できる。

に本書の課題があると捉えている。では，牲川がさらに注目すべきは，
A がこうした出来事を「よ自身の課題として考察したこの「徹底的」とはどい予感がする」と述べたことである。学習者 A は，

ういうことか。それを考えるための手がかりとし牲川が実践したクラスの感想を求めた際，「何かて，ホロコーストの関係者にインタビューを行っ

徹底的に，この言語教育ってものをやったときに，た記録『SHOAH』（ランズマン，1985/1995）をなんかすごくよい予感がするような，ちょっとし取り上げたい。この『SHOAH』におけるクローたものがあるんじゃないかなあと僕は思ったんでド・ランズマンの実践こそが，「徹底的」にするこ

すけれども」（第 II 部第 2 章 p. 83）と話し始めたとを実践した記録であると考えるからである。

と言う。表現することにもっとも抵抗感を示して以下に挙げるのは，インタビューを行ったラン

いた A が，それを軸とした言語教育をさらに「徹ズマンと生き残りのユダヤ人ボンバとのやりとり

底的に」することに「よい予感がする」と述べるである。ランズマンはボンバに，強制収容所で感に至ったことは，この教育実践が先駆的な教育活じたことを表現するように依頼する。それも，（お動の実践記録として位置づくことを意味している。

そらく）ボンバ自身のの妻子がガス室に行く直前

この論考には「他者」を「蒙る」ことが，時としの感情を尋ねている。以下に引用する。
（ゴシックて自己否定をも伴う拒否しがたい出来事ではある体がランズマンの言葉）が，そこには「よい予感」が感じられるという点が重要であることの指摘と，その過程の記録としでも，さきほどの質問に，まだ答えてもらっての意義がある。拙著『〈実践＝教育思想〉の構ていませんね。“裸の女性たちが，子供を連

築 ― 「話すこと・聞くこと」教育の現象学』（森，

れて入ってくるのを，初めて見た時，どん2010）では，それを「幸福をともなう」と表現しな感じがしましたか？”ているが，「他者」を「蒙る」ことには自己否定等ご存じでしょう，あそこでは，何かをの苦痛が避けられないものの，そこには「幸福がじるともなう」点をどこかに保証していく必要があるとは，とても難しいのです。

こと，そしてそれがいかに実現可能かを，この論想像してくださいよ。
昼となく夜となく，
男

考は示していると言える。

女を問わず，死者の間，死体の間で働いてってこと……，感情をもつ感ってこいるうちに，感情は消え去ってしまうので

4．問い直すべき言語教育観とはすから（p. 261）

では，本書に通底する言語教育観とはどのよう思い出すことさえも躊躇される悲惨な出来事になものだといえるのか。先にも述べたように，第対して，ランズマンは強い覚悟を持って言語化す

II 部の論考から教育実践の背後にある教育実践者るよう要請している。言語化できないボンバに対の言語教育観を推測することができる。前項ではして，ランズマンはその苦痛に共感しこれ以上は

牲川を例に挙げ，その言語教育観を，拒否感を抱聞かないようにするという選択肢は採らなかった。

いている学習者に対しても怯まずに表現を求める

ボンバはこの後，ランズマンによる「ぼくらは，
そことが何らかのよい結果をもたらすのだという表

うしなければならないんです。わかってるでしょ

現活動観と，それが言語教育であるはずだというう。
」（p. 261）という言葉によって再度思い直し，願い（信念）にあると推測した。

その時の感情を言葉に詰まりながらも語り始める

この点について牲川自身の省察では，A の述べに至る。この場面において，ランズマンとボンバ

た「よい予感」の条件には，「徹底的に」やったと

はホロコーストという出来事をフィルムに記録す

きに「よい予感」がするとあったことから，「今回ることを共通の目的として，それぞれに格闘して2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

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いると言える。拙著では，このランズマンの実践成の側面を持っている」という見方・考え方であを教育実践者の一つのモデルとして捉え，感情にり，それゆえに，「言語教育はアイデンティティを呑み込まれることなく，学習者と共に「知的理問題としなければならない」（第 III 部 p. 246）と解」を求めていくあり方の一つとして考察した（p.

いう理念である。
「わたし」という人には，性格，190）。証言をする者とそれを聞く者とが，共同し価値観をはじめ，国家，性別，職業等のさまざまて「真実を忌避する」欺瞞の物語（慈愛に満ちたな「属性」がある。そのうちのどの属性でその時類いの同盟）を築いてしまう事態に抗い，証言すを生きるのかについては，ほとんどの場合，学習ることの苦痛を「責め」として引き受けながらも，者の意志とは無関係にある。だからこそ鄭は，社物語に対する「知的理解」を求める試み（理解し会的属性に「どう向き合っていけるのかを考える

ようとするのではなく，理解を求める試み）とし教育が必要である」（第 III 部 p. 245）と言う。そて，ランズマンの実践を位置づけている（p. 191）。

して，「さまざまな属性の中で生きる多様性」（第ランズマンがボンバに行ったこの問いかけ・介

III 部 p. 245）を保証するために，自己の物語を語

入こそが，「徹底的」であり，このランズマンの立ることが有効であると言う。
「『日本語人生』とい場は，時として教育実践者に迫られる立場に通じう自分を物語ることは，現在の『わたし』の人生ている。『SHOAH』においてランズマンは，自分に意味を付与し，新たな方向性を与え」（第 III 部

が自身の感情に押し潰されることは観客（読者）を

p. 246）るのである。

も押し潰すことになる，ゆえにどんなに孤独に追こうした見方・考え方に対しては，人間形成・

いやられようとも自分は感情に呑み込まれず，ボ

人格形成に言語教育が関与することが，かつてのンバと共に出来事を人々に「伝達する」のだといナショナリズム偏重の教育を思い起こし，その反う強い思い（信念や覚悟や使命感とでも言うべき省から，人格教育は慎重に自重すべきであるとす思い）を持っていたと拙著では考察した（p. 252）。

る立場もある。しかし，自身の存在そのものが脅

同様に，学習者が思い出すことすら躊躇される出

かされ，「生きる力」を削がれてしまった学習者た来事（悲惨さの度合いは重要ではない）を語ろう

ちの過酷な状況を目前にして，これを何とかしたとする際，それを促す教育実践者にはランズマン

いと願う教師の思いも十分に理解できる。

と同じ強い思いが求められる。
「徹底的」
であるこ

本書で展開される日本語教育論は，外国にルーとを突き詰めたとき，教育実践者は，こうした強ツを持つ子どもたちへの日本語教育を，日本といい思いを持てるかどうかという岐路に立たされる

うナショナリズムと対峙しながら，かつ子どもたのである。

ちが親から引き継いでいくはずの継承語を奪うこ

学習者に表現活動（自己の人生の語り）を求めとに慎重になりつつも，人間形成を保証するためる際，度合いの違いこそあれ，教育実践者はこのの支えとなることを軸に展開されている。こうしような岐路に立たされる。その上でその選択の背た複雑に絡み合った問題の中心で論じられる学問後に，あるいは岐路に立つことそのものに，実践領域であるからこそ，より厳格に「徹底的に」日

者の言語教育観が反映されるといえるだろう。ゆ本語観，教育観，が問われるのである。

えに，その言語教育観を問い直すことが必要とさ

こうした状況の上に，本書が提案しているのはれる。本考察における「徹底的」ということにつ「ことばの市民になる」ということである。細川

いても，果たしてそれがよいことなのか，単によは次のように述べている。
「ことばによって自律

いか悪いかではなく，表現活動（さらには教育活的に考え，他者との対話を通して，社会を形成し動）にはそうした問題を孕んでいることを自覚していく個人を「ことばの市民」と呼ぶとするならた上で，「私はどのような教育実践をめざすのか」ば，その行為者自身が，一個の言語活動主体とし（本書の題目）を問い直さなければならない。このて（「主体的に」ではなく），言語使用の問題のみように，教育実践者には，言語教育とは何か，どではなく，その人とその人のいる環境全体を構成のような教育実践を目指すのかを常に問い直すこすることの意味が重要である」（第 I 部 p. 14）。

とが求められているのである。
本書に通底している言語教育観とは，第 III 部の鄭の文言によれば「ことばの教育」は「人間形58

思想と方法の一体化と言語教育観の更新

森美智代

5．これからの言語教育に向けて作成と内容の取り扱い」として補足的に記載されていた「言語活動例」が，「内容」に，いわば「格これからの言語教育を担う当事者として，自ら上げ」されて記載されることとなった。それに伴に「なぜ」と問い，
どのような教育実践を目指すのい，学校現場ではさまざまな「言語活動」が開発かを問うという本書の立場を尊重し，この書評にされ，提案されている。学習者の「興味・関心」

おいても，諸論考を一対象として批評するに留まを促す活動（発表交流会やリーフレット作り）のらず，同時に自身の言語教育観を問い直す論述とレパートリーが集積される中で，「理念のないまなるよう試みた。この試みは，証言として語られま方法だけが走るという，もっとも悪しき状況」

た教育実践に対して，その語りをどのように受け（第 I 部 p. 33）すなわち「思想なき方法」（第 I 部止めるのかという課題への応答でもある。この書

p. 33）になっているのではないかという危惧があ評における応答には，一つ一つの論考（物語）をる。

吟味検討する方法を採ることなく，本書全体が目

言語教育場面において，学習者たちの困難な現指しながらも十分に追究されるに至らなかった側

実に目を背けるのではなく，笑顔の裏に隠されて面を課題として取り出し，その課題をより深く追いる，存在そのものが脅かされ，「生きる力」を削究する方法を選んだ。諸論考がそれぞれ物語としがれてしまっている状況を見出し，何とかしたいて記述されている以上，それぞれの論考は個別具と願う素養が教師たちに求められているように思体的な（一般・普遍に還元できない）資料であり，われる。問題を学習者の責任にするばかりでなく，そこからいかなる普遍性を取り出すのかはそれぞ

教育実践者としての自分自身に課題を見出すようれを読む読者に委ねられているからである。ゆえな資質が求められているといえよう。

にこの書評も，一読者の解釈から見出した一つの日本語教育においては，学習者の社会的属性を普遍性を論じたにすぎないものとなっている。

めぐる問題や，アイデンティティの危機が直接的

この書評において追究した本書の課題とは，一に問題化されるために，言語教育の根本的な課題

つは他者概念の規定に関する課題であり，もう一に対してより先進的な議論を進めていくことが可

つは言語教育を「徹底的」にすることの解明と問い能であろうと推測される。それに対し国語教育で直しに関する課題であった。これらの課題は，「いは，そうした社会的・歴史的な研究は一つの領域

ま」を生き抜くことに困難を抱える学習者の実態として細分化され，学習者の「いま」とは直接結に直面し，言語教育によって何とかしたいと願い，

びつきにくい形で議論されている側面もある。そ悩む教育実践者の姿と，親しい互いに分かり合っの一方で，母語であるために最低限の識字能力がた仲間集団を築くことを求めながら，一方でそれすでに獲得されており，そのため語彙・文型・文がさらなる自己変容を阻害する危険性を孕むこと

例（台本）の知識の集積という呪縛からより早期への着眼という教育実践者の証言の記録を，物語に解かれたことが，ある程度時間をかけて言語教という方法を用いて描かれた諸論考から取り出し

育の目標論を展開させてきた側面もある。

たものである。諸論考が採用した物語という方法

このように共通する課題に直面しながらも，そはまた，自身の教育実践をいかに語り得るのかとれぞれに特色を持つ学問領域であるからこそ，日いった言語教育実践・研究における新しい日本語

本語教育と国語教育とが共に言語教育を担う学問

文体・表現への取り組みでもあった。

領域として，領域横断的な取り組みを進めていく

これらの課題は，第二言語としての日本語教育

ことが今後も重要となるといえるだろう。

だけでなく，日本語を母語とする母語教育，
すなわ
ち国語教育においても同様に取り組むべき課題で文献ある。日本語教育だけでなく，国語教育において

ガーゲン，K．J．
（2004）．永田素彦，深尾誠（訳）も同様に，なぜ・何のための言語活動なのか，と『社会構成主義の理論と実践 ― 関係性が現いう問いによる言語教育観の問い直しと更新が必

実をつくる』ナカニシヤ出版（Gergen, K. J.

要である。

(1994). Realities and relationships: Sounding in

現行の国語科学習指導要領の改訂の要点に，「言語活動の充実」がある。これまでは「指導計画のsocial construction. Harvard University Press.）．
西尾実（1969）．対話の再発見．Iwanami Hall，
142015『リテラシーズ』16 くろしお出版（西尾実（1975）．対話の再発見『西尾実国語
教育全集

第六巻』
（pp. 423-427）教育出版．
）．

アップル，M．W．
，ウィッティ，J．
，長尾彰夫（編）（2009）．
『批判的教育学と公教育の再生 ― 格差を広げる新自由主義改革を問い直す』明石書店．
森美智代（2010）『〈実践＝教育思想〉の構築 ―「話すこと・聞くこと」教育の現象学』溪水社．
矢野智司（2000）．生成する自己はどのように物語るのか ― 自伝の教育人間学序説．やまだようこ（編）『人生を物語る ― 生成のライフストーリー』（pp. 251-278）ミネルヴァ書房．
やまだようこ（2000）．はじめに．やまだようこ（編）『人生を物語る ― 生成のライフストー
リー』（pp. i-v）ミネルヴァ書房．
ランズマン，
C．（1985）．高橋武智（訳）『SHOAH』
作品社（Lanzmann, C. (Director). (1985). Sho-ah [Motion Picture]. France: Historia Films.）．

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