2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2022

9

年 報

第

号

CONTENTS
１．巻頭言

……… 下山昭夫

２．論文・研究ノート・資料
・ デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系
ビジネス教育の今後を考える－3－……… 戸塚 法子 他
・「高大接続」を意識した
淑徳大学初年次英語教育の改善……… 畑江 美佳
・模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか……… 松家まきこ 他
・保育者・教員養成課程の
音楽科目におけるICT 活用の学習効果
……… 中村 昭彦
・建学の精神の「学び」型についての一考察……… 岡村 宏懇・初年次教育における
専門融合アプローチ試論……… 竹中徹他

・淑徳大学における教育のDXの方向性……… 齊藤 鉄也 他
・内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討……… 荒木 俊博
・淑徳大学の初級レベル数理・データ
サイエンス・AI 教育の検討と取組……… 加藤 尚裕 他
・看護学科における看護師国家試験
対策講座の取り組み……… 篠原 良子 他
３．活動報告・自己点検評価報告書（2021年度）
・2021年度活動報告 高等教育研究
開発センター基盤教育部門

淑徳大学高等教育研究開発センター

・2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」
について

目

次

巻頭言・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える－３－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31
保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活用の学習効果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 45
建学の精神の「学び」型についての一考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 55
初年次教育における専門融合アプローチ試論 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 69
淑徳大学における教育の DX の方向性 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 83
内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 95
淑徳大学の初級レベル数理・データサイエンス・AI 教育の検討と取組 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 105
看護学科における看護師国家試験対策講座の取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 113

活動報告
自己点検評価報告書（2021年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
2021年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 129

2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135

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巻 頭 言
高等教育研究開発センターの年報第９号をお届けします。年報が10年近く続いていることについて、これまでご執筆していただいた教職員各位に深く感謝申し上げます。いよいよ、次年度は10年目に突入することになります。一つの節目となります。
さて、本学は、次年度の令和５年度より、長年の課題であった「基礎教育科目」の全学統一化を果たすことができそうです。大学の教育課程は、その基礎となる基礎教育の課程と、授与する学位ごとの専門教育の課程から構成されています。淑徳大学として、卒業し学位を授与する卒業生に対して、全学共通に等しく「学位授与の基礎となる資質と能力」を明示して送りだすことができるようになります。ようやく、長年の懸案が一つ解消する見込みとなりました。
さて、次は、「卒業時の質保証」です。あるいは、「出口の質保証」をいかように示していくのか。日本
経団連などの産業界からは、「卒業認定・学位授与方針」が十分に機能しているとは言い難いとの指摘があります。これに対して、どのように回答していくのか、次の課題に直面しています。まずは、学生の「学修成果の可視化」に取り組むことになります。
次に、いくつかの取り組み課題を提示しましょう。第一に、３つの方針に基づく「教学マネジメント体制」の構築です。「卒業時の質保証」を強化することを通じて、入学時から、場合によっては高大接続の観点から入学前から、一貫した「教学マネジメント」を確立していく必要があります。個々の教員が教授したい教育内容やその方法という観点ではなく、学位授与に必要な授業科目を適切に配置できるかどうかが分岐点となります。必然的にカリキュラムツリーやナンバリングの精緻化が求められます。第二に、こちらの方が労力を必要とするかもしれないのですが、学生自身が、自分が何をどのように４年間学修してきたのか、何ができるようになったのか、そして現状何が不足しているのか、自分自身で説明できるのかどうかということです。
まだまだ、取り組み課題はありますが、消化不良となるので、一歩ずつ前に進むことにしましょう。
2022年10月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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第９号

下

山

昭

夫

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論

文

デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−
淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

戸

塚

法

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

松

山

恵美子

要

子

約

社会福祉学科においてビジネス的要素を取り込んだ講義・演習科目が「専門教育科目群」に導入され10年超が経過した。特にこの二年間は「福祉×経営」による相乗効果を狙った経営学科生との合同授業も展開された。１ではデザ
イン思考導入に際し、筆者らによる福祉マインド志向教育に至る経緯や歩みを整理。２では経営学科生との合同授業
から見えてきた多様性志向教育の効果性を探った。今回は、今までの経緯をふまえつつも「VUCA 時代」に求められる福祉マインド志向のユニークな福祉サービスを、他領域ステークホルダーと共創していくうえで求められてくる教育モデルのあり方について考察する。

はじめに ―本稿における意図―（戸塚）従来、一般に福祉と言うと「認知症を患っている高た。「デザイン思考」を一連の福祉系ビジネス教育に適応していった結果、あらためて見えてきた問題や課題について一定の考察を加えつつ検討していく。

齢者とその家族に対する支援」「重度障がい者に対する介護」等に象徴されるように、特定モチーフでばかり捉えられ、「3K（きつい、汚い、暗い）」あるいは「4K（きつい、汚い、暗い、怖い・危険）」と言った言葉が流布しているのも周知の事実である。こうしたなか、結果的に「福祉」に関心を寄せる志願者もおのずと限（注１）られてきた感は否めない。

［第Ⅰ部：戸塚］
１．PBL（問題解決型学習）とデザイン思考

─なぜ今、デザイン思考なのか─
昨今、福祉サービスはその範域を、異業種・他領域との共創（コラボ）へとじょじょに進化・拡大させて昨今、「ユーザーエクスペリエンス」や「デザインきている。もともと福祉サービスは「貧困に起因した思考」など、エンドユーザーへの共感に重きをおく言

経済的に弱い立場におかれたひと」や「暮らしに必要

葉の使用が主流となってきている。とりわけビジネス

な社会資源やサポートネットワークが脆弱な、社会的業界で拡大化の兆しを見せている「共感」という言葉に弱い立場にあるひと」への救済に端を発する。しかは、相手の世界観や感情・視点・経験を感じ取り、理し「多様な自己実現に紐づいた諸課題や暮らし上の高解していく力を意味している。そうしたなか、福祉対

次な困り感を抱えるひと（注２）」に見られる支援のよう

人支援教育を通じて積み上げられてきたさまざまな知に、福祉サービス対象に質的変化が起こってきている

識・技術がこの潮流に乗じてじょじょに光があてられのも事実である（図１）。そしてこうした傾向が将来るようになってきた。

的に加速していくならば、福祉実践教育において現行

福祉の対人支援教育において培われてきた福祉マインド志向の実践知識や技術が、今後より一層幅広い業
種・業態に認知され、取り込まれ、その効果が拡散されていくためには、従来の教育モデルにどういった要の教育モデルに則った教育手法だけではいずれ「限界」が見えて来ることは否めない（図２）。
一般企業、その他の福祉企業の就職率が少しずつ増加してきている。

が求められるのだろうか。今回はその突

福祉マインド志向の対人支援サービスに対する「一破口として「デザイン思考」を取り込むことに挑戦し般需要」が今後も伸びていくということは、一般人向

素の追加

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戸

塚

法

子

他

とは、変動性（Volatility）、不確実性（Uncertainty）、複、そして あいまい性（Ambiguity）の雑性（Complexity）
５つの頭文字から構成されている。未来の見通しを立てることができず、予測が難しい時代背景を象徴した造語である。「解のない時代」を見据えた用語と言っても過言ではない。環境の変化が早く、これまでの経験や価値観が通用しないことも起き、さらにコロナ禍
によりニューノーマルな常識が余儀なくされ、サービス業界に新たな方向転換、チャレンジの姿勢が求められてくる。加速度的に社会のあり方が変化し続けるな
か、知識の獲得・暗記に偏重した教育では、当事者
ニーズの裏側に横たわる本質を見抜き、柔軟かつ多面
図１

的に洞察・思考する力を訓練するには不十分であるこ

社会福祉実践における対象の拡大
（作図

戸塚）

とは言うまでもない。客観的情報やデータを論理的・批判的に思考し、 気づきの隙間に潜り込んでいる

課題発見を通じて、発想力や思考する力を訓練していけるような、福祉系ビジネス版・PBL 手法の確立が急がれる。

今回はこうした力の育成に向け、学生自らが課題を発見し解決していくプロセスを通して問題解決能力を培い、解決策を導き出す PBL の流れのなかに「福祉デザイン思考」を盛り込み、教育モデルに関する効果と課題を以下で言及していく。
図２

令和４年３月社会福祉学科卒業生における（作図 キャリア支援センター）
就職動向

２．淑徳「福祉版・デザイン思考」教育「デザイン思考」型福祉実践教育モデルを考えていけサービスを展開するビジネス／経営業界で採用され（注３）ている研修・教育手法

を、福祉実践教育モデルに取り込むことにより、サービスの質的変化に対応可能
な新たな教育モデルが提示できるのではないかと考えた。そこで筆者は「はじめに」で記したように、近年
ビジネス / 経営業界で注目されてきている「デザインくにあたり、まず年頭においた４点がある。それは、①課題提示の際、多角的に検討できる思考幅が比較的広い課題を選択する。
②学生相互の知識・経験差を考慮し、誰もが身近に捉えられる課題を選択する。
③教室内のみならず教室外で着想を得たり、必要な場思考」に着目した。その際、重要なのは、福祉におけ所へ出かけて行き、情報収集を行なえる余地がある

る対人支援の特性・価値観（福祉マインド）はそのま

課題を選択する。

まに、「デザイン思考」を基盤とする教育モデルをいかに創り上げられるかということである。ユーザー・④学科専門科目履修を通じ、修得した知識・技術を活かす余地が含まれている課題を選択する。

インターフェイスにおけるサービス提供プロセスをいの４点である。教え過ぎないということも肝要になっかに魅力的に展開できるかに関する研究は、今後さらてくる。地域社会の至るところに潜んでいる「暮らしに勢いを増していくことになるであろう。昨今、経済のニーズ」をいかに掘り起こしていくか、収集したた

産業省と特許庁は2018年に「産業競争力とデザインをくさんの情報のなかからどのように「問い（仮説）」（注４）。そこでは「デザイを立て・根拠を示しつつ、最終的に新たな挑戦的カタン思考」を経営に取り込む重要性が指摘されている。

チを生み出していくのか。そのプロセスを図式化した

現代はまさに「VUCA 時代」と言われている。VUCA

ものが下記（図３）のフローチャートになる（注５）。

考える研究会」を立ち上げた

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−①共感（暮らしの場/市場
で”ひと”を観察。会
話のなかから暮らしのなかでの引っ掛かり、疑問を発見する）②問題定義（“気づき”をもとに本質的欲求を見定め、「問い（仮説）」を立てる。アイディエーション）③創造/プロトタイプ
作成（使ってもらう）④検証/テスト（改善があれば必要なフェーズを見直す）（利用者/現場に戻しつつ「成果」をカタチにしていく）

図３ 「デザイン思考」の流れに基づいた教育モデル（d.school「デザイン思考」の流れをもとに戸塚作成）「デザイン思考」の特徴は何といっても、初期にお人）が含まれ、そうした人々が抱く期待・願いへのける「着眼点発掘」「問題発見」の重視である。「問題「共感」の意味で用いる。いずれにせよ「共感」で活解決（結果）」ではない。そこは福祉実践思考と共通

用するスキルの修得や前提となる援助原理への理解している点である。「デザイン思考」では当事者の自は、社会福祉学科生の場合、常日頃の演習等で鍛えら己実現に向けたさまざまな思いや希望（「こうであっれているため、比較的容易であると考えられる。ここたらいいな」「こうなりたい」という相手の願い）にでの「共感」の質、問題発見への気づきの「質」は、向け、（図３）①〜④を順次進めていくことになる。

その後の戦略（注６）の成功・失敗に大きく関わっていく

以下ではこれら局面を具体的にどう進めていくのか、ことになる。

そこに焦点化し考察していく。
① 共感（第一局面）

重要なのは、「共感」段階（第一局面）でどれだけ教育的に質の高い「リアル感」を学生が体験できるか

まず、各授業（講義・演習）における初回（初回〜

どうかである。その程度によって課題達成に向けた学

第２回目）のタイミングを見計らい、前提となる「方

生の

動機づけ

が各段に異なってくる。 動機づけ

向性（取組み目標）」を提示していく。福祉実践思考は、到達したいビジョン（課題）実現に利害関係を有以外の進め方に馴染めない学生の場合、一定程度の大する多くの人達の思いに近づくための「イマジネー

枠をつくり、その範囲内で４局面（図３、①〜④）をション力」獲得へと直結していく。教室にこもり検討

展開していくやり方が比較的負荷が少ないと考えた。

し続けるだけでは、学生の五感を揺さぶる刺激的気づ

方向性の提示は、学生がより感情移入しやすいようにきは望めない。教室内のみでは課題達成へ強いイメー

彼らを主人公にした物語文で提示した（科目「福祉デジが沸くことなく平凡な解決案で終わってしまう可能

ザインの基礎：講義」「福祉デザイン実践演習Ⅰ：演性が高い。

習（旧カリ名は福祉系インターンシップⅠ）」２ケー「デザイン思考」の場合、設定されたビジョンに利スとも物語文は戸塚作成）。学生は物語文に書かれて害関係を有する人たちのある現状をふまえつつ、今後どう行動 / 作業すべきかため、そうした人たちが住む暮らしの場へと出向きコについて、まずは個人、次にチームを通じ考えていく。

ミュニケーションをとることはマストになってくる

また必要に応じて参考とすべき経済動向（マーケッ（科目「福祉デザインの基礎」）。キャンパスを飛び出ト）や関連制度からの情報も集めていく（ex. 福祉サー

し、学生ならではの感性をフルに発揮し「試してみる」

思いに強くコミットする

ビス利用者の暮らしがどう変わってきているのか、住「挑戦してみる」といった行為は、貴重な経験になっ民サポートネットワークの実状はどうなのか、そしてていく（福祉分野における各種資格実習の内容とは、当事者の well-being のどのあたりに焦点化していくべ

目標設定やそれに伴う自由度等で大きく異なってく

きなのか等、必要に応じて情報収集していく）。

ここで注意しなければならないのは、福祉実践でる）。また、さまざまなひとに寄り添い、その「なりたい」を叶えていくツールとしてリスニング力が「共感」という言葉を用いる場合、問題（主訴）に深

コミュニケーションを通じて鍛えられていくことになく関与する当事者（クライエント）やその家族、あるる。利害関係者の傾向を統計的データで把握すること

いは当事者と関係する人々が抱く心情への共感が主とも重要であるが、暮らしの場でそのひとのなってくる。一方で「デザイン思考」で「共感」をし寄り添い、そのていく場合、最終的に到達したいビジョン（課題）実上に重要になってくる。

思い

現に利害関係を有する多くの人びと（不特定多数の
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思い

に

をどう深掘れるかは、それ以

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戸

図４、５

図６

塚

法

子

他

図５
図４
‌
キャンパスの外に出て、地域の独居高齢者の自宅を民生委員の方と訪問。民生委員の方と高齢者の方との会話を通して、近況を確認したり困り事を知る貴重な学びの機会になる。

顕在ニーズ

図７ 潜在ニーズ※図６〜８で、３つのニーズの関連性を比較

図８

インサイト

GMO RESEARCH：https://gmo-research.jp/research-column/consumer-insights② 問題定義（第二局面）なっていく。新たな潜在的ニーズの発見から「着眼点」

暮らしの場に赴き、人々の声を継続して聴き取る行を見定め、インサイトの仮説を立てていく。前段階の為を続けるなかで（科目「福祉デザインの基礎」）、当「共感」において聴き取った内容が一見分かりきった事者の世界観に没入するからこそ生まれてくる気づき

ことのように思えても、「何でだろう」と常にの全容を「深掘り（deep dive）」し、彼ら特有の潜在

ていく

（注７）

的ニーズ、インサイトへと近づいていく。

疑っ姿勢が必要になってくる。この局面で行う「観察」は、単なる観察ではなく「発見」に至るため「①共感（第一局面）」で得られたものを通じて、地の「観察」になる。「あのおばあちゃんは（普段そん域 / 暮らしのなかの「なぜ」「どのように」に迫ってなことはしないのに）あのとき何故あんな行動をとっいく意味は大きい。当事者の発言、考え方、行動、問たのだろう」「（だからこそ）あの行動にはどんな意味

題等、あらゆる観点で深掘っていくなかから潜在ニーが隠されていたのか」をより深く見つめていくことにズ／インサイトの発見がなされていく。

なる（その際、認知バイアスを含めない）。単なる観

多くの人からの情報を集めたら、次はそこから「なぜ」や「どのように」そして「どんなとき」に関わる察からでは分からない実際に当事者と話した内容から確証に近いものを掴んでいく。

のかといった共通点を見いだしていく。コミュニケー

実現したい理想（ビジョン）を見える化していくこ

ションで見られた矛盾を洗い出したり、逆に理解を深とと、現状とのギャップの間を埋めていくアクセス方

めたりしながら、「ビジョンの設定 / 問題定義」を行法を検討していく（ビジョンからのバックキャスティ

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−

つのアイデアを吟味・評価する）ことで、脆弱な検討
ケ所が明らかになり、当該検討の局面へと戻り検討することができるからでもある。
こうして「問題定義」（第二局面）では、多くの多様性に溢れたアイデアを吟味・評価しつつ、アイデア

図９ 「デザイン思考」の流れ （作図 戸塚）を絞り込んでいく。その際、多様性の重視（仲間の経ングが今後の進め方を左右していくことになる）。
着眼点につながっていく既得情報を検討することで験、スキル、考え方の多様性を認め・受け入れていく）
7はマストである。誰かの意見をもとにしつつ、そこにインサイトが見つかるかも知れない。そのためにも当さまざまな意見を盛り込みながら試行錯誤していくこ

事者の葛藤（困り感）や矛盾のようなものに気づくことは有りであろう（相手の意見を批判することは絶対とで、インサイトにも繋がりやすくなっていく（科目にしない）。「問題定義」に際し、チームのメンバーは、「福祉デザインの基礎：講義」「福祉デザイン実践演習

自身のさまざまな動機（思い）も重ねながら意見を出

Ⅰ：演習（（旧カリ名は福祉系ビジネスインターン

し合っていく。個々のメンバーの多様な動機を背景とシップⅠ）」での取り組み）。

した活発な議論は、おのずとチームの士気を高めてい前述の演習授業でも見えて来るが、インサイト（深くことにもなっていく。メンバーがそれぞれに抱く当掘り）は全員があてはまるものよりも、背景や情報、初の動機や思いがたとえ異なっていても構わない。

感情等が直接的に分かり、かつ数人があてはまるもの「デザイン思考」においてが良いとされる。もしも着眼点につながる情報が少な

試行錯誤を重ねながらもお互いに価値ある学びへとそ

かった場合には、第一局面で出向いた場へと再度出かれらを変換していくチームとしての凝集力、安心感、

けて行くこともあり得る（左から右への直線的な展開

安定感である。

にはならない）。最終的に「問い」を詰めていく場合、③ 創造 / プロトタイプ作成（第三局面）

肝となるのは、多くのチームとして検討していく以前に、個人レベルで考え第三局面は、人々の気づかないニーズ（潜在的ニーた意見を持ち寄るかたちで進めていく方が、その後のズ）、インサイトを掘り起こし、 見える化（商品化、展開が比較的スムーズに進行する場合が多い。チーム

事業化、サービス化） していく局面である。企業等

で話し合っていく場合、試行錯誤や失敗を重ねる経験

提供者側に偏りのある思い込みや捉え方があれば、可はとても貴重である。チームとして個人レベルの意見

能な限り排除していく。そして第一局面で関わった当を刷り合わせ、議論を重ねる経験が多いほど、メン事者とのコミュニケーションのなかから浮上してきた

バー一人ひとりのなかにさまざまな暗黙知がキープさ

潜在的ニーズを、提供者側が育んできた価値観や意思れていくことになる。もう一つ、たくさんの議論を重/ 総意（ex. 福祉学科生の場合は 福祉マインド ）にねる目的は、問題の洗い出しを丁寧に行う（一つひと図10、11

照らし合わせつつ、「誰のために何をどうしたいのか」

図10
図11
授業内でチームに分かれキャンパス外から持ち帰った「実情」を吟味している様子
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戸

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といった意識のもと、従来型サービス（商品化）手法

いうところの「アセスメント」局面）、最終的にそのに縛られないイノベーティヴなサービス（商品化 / 事

後の問題解決プロセス（計画策定→介入（含：モニタ業化）構想を実現していく。ステークホルダーの大事リング）→エヴァリエーション→終結）を問題を抱えな一人でもあるが望む、これまでにない高る当事者とのパートナーシップのもと、二人三脚で歩い満足感創出に向け、第二局面までに出てきた実現可んでいく。このプロセスを通し、創造力、物事を関連能性のある多様なアイデアを吟味・検討し、サービスづける力（全体を俯瞰し関連づけ考える力）が副産物（商品）開発・行動化を促進していく。

として当事者側に養われていくことにもなる。

当事者④ 検証 / テスト（第四局面）

本稿冒頭でも言及したように、福祉実践教育を通じ第二局面まででアイデアが絞り込まれ、そしてカタ学生が蓄積してきた経験知・実践知・形式知は、「デチ（見える化 / 実際には人を介した対人支援サービス

ザイン思考」の展開過程にそのまま活用ができる余地

やその延長線上で開発された商品に至る原型、工夫さが多いにある。逆に考えれば、福祉実践思考に「デザれた環境改善等）がある程度出来ていったところで、イン思考」を取り入れた教育モデルを検討する余地もいったんそれを試行し、②問題定義（第二段階）で設多いあるということになる。福祉実践教育が最も大切定されたインサイトに関する仮説や改善目標に適合しにしてきている「援助プロセス」を、従来型福祉サーているか否かを検証・テストする段階（この局面でのビスの利用者のみならず、地域に暮らすさまざまな人

結果次第では、調査や問題定義、創造など、いずれか達が暮らしのなかで直面している生活上の困難に目をの段階に立ち戻るかどうかを判断していく）になる。

向け、現状に軸足をおいた「今をどう変えていくか、

以上、「デザイン思考」の各局面を取り込んだ授業

良くしていくか」だけではなく、現状の一歩その先をを想定しつつ考察してきた。後半部分の「③創造 / プ

見据え、援助を展開していくための価値観を拡げるイロトタイプ作成」「④検証 / テスト」の２局面に関しノベーションを起こすことが肝要であろう。

ては、今年度後半期に予定される授業（科目「福祉デ「今（現状）」に関係する事実関係から進めていく問

ザインの基礎：講義」「福祉デザイン実践演習Ⅰ」：演

題解決のみならず、「今（現状）」と繋がっているその習（旧カリ名は「福祉系ビジネスインターンシップ

先の未来に軸足をおき、そこからどうしていったら良Ⅰ」）においてさらに展開・検証を進めていく予定でいかを考えたり、当事者とのコミュニケーションからある）。

理想の姿に近づけていく力の育成こそが、今後福祉学科生が他分野・他業種の人と共創していくうえで求め３．‌福祉実践思考に「デザイン思考」を取り入れるということられる力であると考える。であるからこそ、その意味
で「デザイン思考」の実践工程は、福祉実践思考の教

福祉実践思考の場合、当事者が抱える生活上の問題

育モデルのなかに新たに組み入れていく必要があると解決に向け、まずは問題（福祉サービス利用者やその考えられる。「デザイン思考」は近未来を見据えて暮家族が持ち込む主訴内容）に絡んでいる心理・社会的らしに「イノベーションを起こす」思考なのである。

事情について、現時点で考えられ得るさまざまな角(図１)「デザイン思考（上）」と「福祉実践思考（下）」（作図
戸塚）
度・背景から情報を収集して検討し（福祉実践思考で共感（暮らしの場/市場
で”ひと”を観察。会
話のなかから暮らしのなかでの引っ掛かり、疑問を発見する）（“気づき”をもとに本質的欲求を見定め、「問い（仮説）」を立てる。アイディエーション）（利用者/現場に戻しつつ「成果」をカタチにしていく）

アセスメント（CI・家族情報収集/分析）プランニング（仮設に基づく支援計
画作成）

アクション/モリタリング（実践・
評価）

問題定義

図12

創造/プロトタイプ作成（使ってもらう）

デザイン思考と福祉実践思考のプロセス比較 （作図 戸塚）
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検証/テスト（改善があれば必要なフェーズに見直す）

エヴァリエーション/終結/アフターケア

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−

る「生活課題」を学生たちの足で歩き、目で確かめ、［第Ⅱ部：松山］
４

生活している方との会話のなかから「問い」を立ててデザイン思考と福祉系ビジネス教育の取組み

いく図１の「①共感（第一局面）」に該当する学びと図13は社会福祉学科の福祉系ビジネス教育の第一歩なる。それには、学生に「本授業では学生が主体ととなる科目「福祉デザインの基礎」で行った授業の取なってチームとして PBL に取り組んでいく」ことを組みである。「福祉デザインの基礎」は主に１年生を意識させる必要がある。学生個人の気づきから発見し履修対象とし、順次「福祉デザイン実践演習」、「福祉た疑問を、チームで共有、意見交換することで学生自デザイン実践実習Ⅰ」、「福祉デザイン実践実習Ⅱ」の身の問いを深堀りしていける（発想の転換や新たな気科目が設置されている。社会福祉学科では2021年度よづきや疑問）学生やそのことにより振り出しに戻る学（注８）、福祉系ビジネス教育に

生（問いの見直し）など、一人ひとりが主体的に学ぶ

ついても、これまでの取組みから得た学生の反応や変様子がみえてきた。「問い」が少し見えてきた段階で、化を活かしつつ、これからの VUCA の時代に求めら②にあるように、地域・企業などの多方面から地域のれる、正解のない問いへの思考力を訓練していくこと実態などの情報や政策に関する知識を得ることで、こを考えていく。これまでも、与えた課題の解決に向けれまでの学生の知識と経験値が交差していくこととなて学生が取組む PBL 教育は実践してきたが、本当にる（「どうしたらよいのか」などの迷いが生じる）。そ必要とされているものを見定め、新たなものを生み出れらの思いを抱いた段階で、学びの場をキャンパスかしていく力を養成していきたい。それには、解決法をら、大学近隣の地域に移し、地域で暮らす方々と挨拶

ゴールとするのではなく、その先に見えてくる＋αをを交わし、話しをする機会を数回用意した。さらに、提案していく「デザイン思考」型福祉実践教育モデル

地域の独居高齢者への配食（昼食）に千葉市社会福祉が必要だと考えた。

協議会、民生委員、大学当該部署の担当者たちとともり新カリキュラムとなり

ここでは2021年後期科目の「福祉デザインの基礎」に参加することができた。外から観察し、話すだけでおよび2022年度前期科目の「福祉デザイン実践演習」

なく、暮らしの場に赴き、暮らしの実際に接することで実施した取組みについて報告していく。さらに、「デで、学生は「誰のために何をしたいのか」「本当はどジタル×福祉専門分野」の教育 DX として、ICT 技術

うしたいのか」に立ち返ることになる。配食を経験すを使った学修環境と、そのなかでの教育手法について（注９）も触れていく。

ることが目では見えない潜在ニーズに気づくきっかけとなり、③のチームで設定した問題に向けた実現可能な解決策を本格的に検討していくことなる。これらの（１）‌
「福祉デザインの基礎」と PBL 実践─第一局面の「共感」からの学び

学生がそれまでの経験や価値観と、多方面からの情図13の①から④では、地域社会のなかに存在してい①

報、対策方法、意見を吸収していくことで、学生個々②

問題発見・整理・チーム編成・意見交換・PBL授業担当者か
らの助言

図13

過程を経て、④の最終発表となる。

課題の洗い出し
•有識者との意見交
流（企業、社福法人、地域）•PBL授業担当者から
の助言

③

④

チーム内での意見
調整

・チームとしての評価•チーム内での意見交換•PBL授業担当者からの助言

１年生を対象とした科目「福祉デザインの基礎」15回授業の流れ （作成
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

解決策の最終発表
・自己評価
・有識者による評価
・PBL授業担当者からの助言
戸塚・松山）

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法

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の福祉マインド視点から考えた発想を転換する、目標

１）授業でのモバイル機器の活用を再設定するなど、自らの学びを改善していく過程を学生にとってスマートフォンやタブレット端末など経験することは、大学で学ぶうえで重要となる。これのモバイル機器は身近なものである。コロナ禍によりらの過程を経ても、「デザイン思考」の第二局面の「問自分の PC を持っている学生も増えてきた。そのため、授業のあらゆる場面で、それらを活用していくこと

題定義」に触れたか否かの段階かと考える。

で、学生の意見や質問を瞬時に収集するだけでなく、（２）‌福祉教育 Plus-DX の試みとしての学修環境・
学修手法

共有、その場での回答や意見交換へと繋がっていく。
学生は寝る時間などはない。

DX と は “Digital Transformation” の 略 称 で、ICT 技

外部講師による講義では、事前に学生からの要求術を使い、従来とは異なる学修環境を構築していくこ（具体的に聞きたい内容）を講義内容に含めてもらうとを指す。新型コロナウイルス感染予防対策として、ことで、学生の視聴態度にも変化がみられる。質問用

これまでの対面授業以外の授業形態が求められ、これの QR コードを配布し、講義で気づきや質問、疑問がを機に多くの大学でオンラインでのリアル授業または（注10）

出たタイミングでアップしていく。外部講師はリアルとは文タイムで回答をしたり、逆に学生に「なぜ、そう思部科学省が勧めている「デジタル環境を大胆に取り入う？」と問いかける場面も見られた（ex.「なぜ、そ動画配信授業が進められてきた。Plus-DX

れることにより、デジタル（オンライン）とフィジカ

れをやろうと思ったのか」の学生の問いに対して「なル（対面・実地）を組み合わせたポストコロナ時代のぜ？そのような場面をあなたも見たことがあるで高等教育における教育手法」であり、「学修者本位のしょ？気づいているでしょ？」）。学生の本心から出た教育への転換」への取組みのことを指す（図16）。

疑問で学生たちに新たな気づき、刺激を与えることと

図14
図14、15

図16

グループでの議論

および

図15
地域の方へのプレゼンの様子

デジタルを活用した大学・高専教育高度化プラン（注10）https://www.mext.go.jp/content/20201224-mxt_senmon01-000011618_1.pdf
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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−なった。この気づいているけど、気づいていないこといく」と期待したが、離れているキャンパス間の学生を考え、深掘りすることで、新たなものが見えてくるとの15回の合同授業では限界があることも見えてき

デザイン思考へと繋がる可能性を感じた。

た。福祉学科生は、社会福祉の援助原理・方法、関連

２）オンラインでのリアル講義

法制度・サービスの側面からの事情を収集して考える

外部講師との調整が難しい場合はオンラインによる手法を学んでいる。経営学科生は、マーケティングや授業展開となる。同様に、QR コードを利用した質疑

経営管理などに関する知識・アプローチ、さらに企業応答を実施した。半期15回の授業で複数回実施していの基本理念、経営方針、経営戦略などの情報や数字

くなかで、収集した感想や意見を集約して学生への振（業績）から考えていく方法を学んでいる。それであり返り資料としていくと、学生の（授業への参加）意

れば、両学科生が持っている知識を知ることで、活か識が変わり、必ず考えを提出するようになる。意識のしあい、議論するなかで新たな展開となるのではと考

変化は授業の質の改革に繋がっていく。これまでのえた。

データの2D 的利用から3D 的利用へと拡張していく意識の転換も必要となる。

これまでの合同授業では、協力企業から提供された
課題について解決策を考えていくという PBL を実践

３）教員、学生チーム間での資料の共有化してきた。これらの教育手法においても、学生は互いチームでプレゼンを行う場合、PC が得意な学生をに学びあうことができ、授業アンケートによる満足度

中心に作成するなど、どうしてもチーム内での役割には高い評価を得られた。しかし、「両学科生が持って偏りが生じてしまう傾向がある。そのため、Google

いる知識を、活かしあい、議論する」ところまで達しClassroom の利用でチーム間でのプレゼン共有の機会ていかない。「共感」からの問いを両学科生が議論しを設けた。一緒に確認しながら仕上げていく作業は、ていくことで、「問題提議（第二局面）」で新たな潜在

学生には新鮮だったようである。授業開始時は、学生的ニーズ、インサイトを掴んでいく仮説へと深まってPC を 学 内 WiFi に 繋 げ る 方 法、Google ド ラ イ ブ、いく。科目「福祉デザイン実践演習」で「創造（第三Classroom での共有方法などに時間を必要としたが、局面）」まで到達するには多くの課題がある。どうし

その後は学生同士で教えあうことで学生間での利用がたら「両学科生が持っている知識を活かしあう」こと広まっていった。

ができるのかは難しい課題である。

（３）‌
「福祉デザイン実践演習」とデザイン思考─「共（４）‌
「福祉デザイン実践演習」とデザイン思考─ 両感」からの「創造」へ

学科の思考力を生かすには

科目「福祉デザインの基礎」の次のステップとなる

これまでは協力企業から提示された、その業界またのが、科目「福祉デザイン実践演習」である。経営学

は企業に関する課題について解決案へと導く PBL 教科生とともに PBL 教育に取組む当初は「経営の知識や考え方を身に付けて福祉系ビジネスへの視野を広げて

講義前アンケート・講義担当者（有識者）へ
聞きたい事、確認したい
こと→講師に事前に伝える

育に取組み、報告してきた。以前、福祉ビジネス（ソーシャルビジネス）に関する課題を出したところ、両学講義中に質問質問への回答・意見交流•講義を受けて疑問に思ったこと、確認したい
事項をその場で受け付け•講義終了後にも学生からの質問に回答•後日、資料として配布

図17

授業でのモバイル機器活用場面 （作成 松山）

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振り返りの共有
・他の学生の意見に触れる機会の重視
・学修効果を「プレゼ
ン」で評価

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科生の顕著な結果が見えてきた。福祉学科生は当事者

必要不可欠なことである。そこで、千葉キャンパスのや家族が抱える生活上の問題解決に向けたニーズ把握

環境整備美化向上を担当している企業に協力を依頼すに関する内容が主で、その問題解決策として福祉ビジることとした（注12）。

ネスという領域へと想像、発想を拡げることはない。

① 企業が抱えている課題での事例研究

一方、経営学科生は、今あるサービスにもっと利益を

環境整備美化向上を目的とした問題に初めて取り組出すための制度や利用者の拡大などの内容が主で、今むにあたり、企業が抱えている課題として出された以

現在、必要としている人への気づきはみえてこない。

下の２点を事例研究とし、学生には「共感（第一局

これは、それぞれの専門領域の学びのなかで培ってき面）」から展開していくことで指導する。事例研究にた考え方による。福祉学科生はアセスメントから原因

対し、学生が感情移入しやすいような物語文で提示しを探っていく福祉実践思考、経営学科生は数字から読（図18）、個人の作業からチームでの作業へと展開してみ取っていく論理的思考だと気づいた。

いった。学生は何度もキャンパスを歩き、ネットで情問題解決としては専門領域で手法は異なる。福祉学

報検索・収集したり、企業担当者へ質問するなどで科生は相手にとって何が必要か、何を希望しているか「問題定義（第二局面）」の「問い」が出た段階で、中など、取り巻く状況を把握するアセスメントとなる福間発表を実施した。

祉実践思考で A-PDCA（Ａ：アセスメント、Ｐ：プ【事例研究①：旧駐輪場に山積みになっている廃棄メント）をサイクルすることで解決、改善としていく。

福祉学科生：状況となる原因を考え、対策として経営学科生は集積されたビッグデータに潜む知見や価学生への注意喚起を行う。回収業者

値を論理的思考で解決に繋げていく。一般的なものとに依頼またはボランティアを募ってしては PPDAC（Ｐ：Problem 問題の把握、Ｐ：Plan

撤去する。

ランニング、Ｄ：実行、Ｃ：チェック、Ａ：再アセス

計画、Ｄ：Data データの収集、Ａ：Analysis 分析、Ｃ：

自転車の行方】

経営学科生：廃棄自転車を出さないためのルール

Conclusion 結論・新たなアイデア）のサイクルで解作り、回収費用と放置された自転車ても「不確実性の時代のなか」では PPDAC ではなく【事例研究②：教室で偶然発見したキャスターの引すために「PDC」があるとして、APDC としていく

福祉学科生：原因を環境的要因と心理的要因から

決、改善としていく。しかし、近年、統計領域におい「Ａ」のアセスメントが重要であり、その解決を目指の再利用の可能性への検討。
きずり痕】

（注11）

。問題解決に向けたべきとの考えも出されている手法は様々あるが、目的は一緒である。そこで、お互いにとって身近なキャンパスという環境を使い、第一局面の「共感」となるアセスメントからの PBL 実践に取り組むこととした。場所、取組む時間など同じ条件のなか、両学科生が何に気づき、どこを「問い」として取り上げ、どのような解決策をプレゼンで表現していくのか、さらに福祉実践思考と論理的思考を活かすことはできるのか、創造（第三局面）の新たな発想に繋がる可能性を探っていく。
（５）‌「福祉デザイン実践演習」と PBL 実践─学生の取組みからキャンパスでの PBL 実践は、学生にとっては自分事として考えやすい、イメージしやすく、PBL 教育のインターンシップ版ともいえる。福祉・医療の分野
では生活の環境を整えることは経営分野にも共通する

図18

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物語化された事例研究の文面 （作成 戸塚）
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追究、机の使い方をわかりやすい場

メント、Ｐ：計画実行、Ｄ：実行（案）についてのプ

所に貼る、学生への注意喚起などがレゼンを行った。それぞれのチームが出した問題・改提案。

善点は以下となる（カッコの中はアセスメント）。事

経営学科生：事例研究②への取組みは無し。

例研究で得た学びを活かし、学生にとっての学びの場

福祉学科生は現状のアセスメントを丁寧に行い、計からの気づきを問題点とするだけでなく、さらにチー

画としては様々な提案が出されたが、「必要経費の提ムで議論するなかで、潜在的ニーズ、インサイトへと示などがないと検討できず、実行には移せない」との近づいたと思うことができた。

指摘、アドバイスを受けた。経営学科生は必要経費から物事の方針を決め、再利用できないかも視野に入れていたが、「それでは自転車が放置されるという問題の解決にはならない」との指摘、アドバイスを受けた。
事例研究を通して、両学科の学生が互いの解決への導き方に刺激され、自分たちに不足している思考力や観察力を踏まえて、次の PBL の取組みに入った。
② 学生による「共感（第一局）」からの取組み
事例研究からもわかるように、経営学科生は「共感」
からではなく「問題定義」からの方が取組みやすい。
「キャンパスを歩いてみても、コスト面を考慮すると、基本的には大学側の単純な対応で解決するとしか考えられない。どう考えて良いのかがわからない」との相談があった。キャンパスは学生が学ぶ場であり、コ

Ａ：これ以上、廃棄・放置物を増やさないためには（学生のモラルの向上を目指す）
Ｂ：10号館のテラス席について（テーブルと椅子の改善、有効活用できるスペースに）
Ｃ：既存の設備の実態を知り、今後について考える（手すりが必要な人への配慮）
Ｄ：中庭の階段について（中庭に向かう階段の足場をどうにかしたい）
Ｅ：タバコのポイ捨て（11号館の喫煙所のポイ捨てを改善したい）
Ｆ：10号館のテーブルの改善（テーブルと椅子を新しくするか修繕するか）
Ｇ：道路の苔の除去（滑らないような道路にするには）

ミュニケーションをとる場でもある、そのような場をどう捉えていくかと伝えた。福祉学科生からの「今の両学科の思考力を活かすことを目指した PBL を実環境で困っているのはどんな人を考えていたったら」践することで、明らかになったことは、問題・課題とのヒントを貰ったが、「困っている人」をどう捉えて、して取り上げた理由および解決策への導き方は、両学どう解釈していくかで「問い」の質に繋がる。

科生特有の思考以上でも以下でもない、ということで両学科生は、千葉キャンパス環境整備美化向上に向ある。相手の立場にたって考える（今回の場合は困っけた問題・改善点への対策、解決策に向けＡ：アセスている人）、気づきからの問題発見であったが、その

図19

図20
図19、20

企業担当者への最終発表の様子

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気づきの「質」、データの集め方、解決法の導き方に提示していただく方が良いと感じた。

両学科の特徴が示された結果となった。ＡからＥは福福祉の面から物事を見ることはなかったの

祉学科生のチームだが、比較的、時間を要し継続を必で、貴重な経験となったが難しい。

要とする内容が多く、ＦとＧの経営学科生は10年に一経営Ｂ：人から与えられたものではなく、自主的に知度のペースで解決してく内容となった。ＢとＦの解決識を獲得して課題解決に反映させる必要があ

策を比較すると、テーブルや椅子の修繕は共通しているため、情報を見極める力もこの授業を通じたが、福祉学科生は「学生にとって、どのような場所

で勉強になった。

にしていきたいか」を、経営学科生は修繕費用の面か

経営Ｃ：気づかないうちに経営の面からしか見れない

ら、「どの素材を選ぶべきか」を解決策として導き出ような考え方になっていたので、自覚して改していた。

善していきたいと感じた。

【学生の感想：他学科学生と PBL を実践してみて─授［第Ⅲ部：戸塚］

福祉Ａ：どのような授業でどのような態度で臨めばよ５．福祉系ビジネス教育がその根底におくマインド

業内のレポートより抜粋】

いのかわからず不安だった。A-PDCA サイ「デザイン思考」を福祉実践教育に取り込み、さらクルに沿って考えることで、自分の思考がまに進化・発展させていくためには、従来福祉学科生がとまりやすくなったり、建設的な話し合いが暗黙知としてそれぞれに育んできた「福祉マインド」

できるようになった。

を形式知としてどう定着させていくかが焦点になって

福祉Ｂ：社会での仕事の仕方の模擬的なことが経験でくる。

きた。すごくリアルなものだった。

「福祉マインド」を形式知として定着化させていく

福祉Ｃ：活動の中で、人それぞれ物事を見る視点やアためには、「福祉マインド」自体が一般の「サービス」

イデアが様々でどれ一つとして同じものは無や「ホスピタリティ」とどう異なるのか、そのうえでいと気付かされた。それらの意見を集約してどうその特性を定着させていくかについてのもう少し解決まで持っていくかの過程がとても難しい

詰めた研究を今以上に前進させていく必要が出てくと感じたと共にその過程があったからこそ達る。

成感もあった。

「サービス（Service）」と言った場合、一般的には代

福祉Ｄ：経営学科の人の論理的思考に基づく提案の仕金を支払ってくれた相手に対し、そのお金と等価の方に感銘を受けた。経営学科の方が着目したサービスを提供することと言われている。すなわち

点は私たちも気になったところだった。アプ「サービス」は「仕事の範囲内での対応」ということローチが違うだけなので、共に意見交換できに な る。 一 方 最 近 よ く 言 わ れ る「 ホ ス ピ タ リ テ ィ

たら良いと思った。

（hospitality）」の場合は「業務の範囲内の対応」に留

福祉Ｅ：福祉マインドの A-PDCA メタ実践モデルでまらない。むしろそこを大きく越えた満足感を抱いて考察することで、手すりをつけなくてはいけもらうため、相手（当事者）をもっと理解し、わかっなくなった原因や要因に焦点を当てることがていくことを心がけていく。そのことで相手に期待以できた。経営学科の「少ない費用で、どれだ

上の満足感が提供されれば、提供する側も確かな満足け大きな効果が出せるのか」には驚いた。

感・自信を得ることにつながっていく。

経営Ａ：課題設定段階が適切にできなかった。課題は

声をかけ
る

気にかけ
る（寄り添
い）

「福祉援助」には常に相手に寄り添い、相手がどん

相手の力
にかける/
引き出す

福祉マイ
ンド

図21 「福祉マインド」（３つの K）のカタチ （作図 戸塚）
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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−な状態になっても変らず支え続けていく支え手側の15た。VUCA の時代、予測が難しい時代においては、知「福祉マインド」が不可欠である。この「福祉マイン

識を獲得・暗記に偏重した教育から柔軟かつ多面的にド」は短期間で身につくものでなく、対人援助につな

洞察・思考する力の訓練が必要とされている。第Ⅱ部

がる多くの講義や演習、実習を通じてじょじょに、そは、これまでも実践してきた PBL にデザイン思考をして確実に身につけていくものである。「福祉マイン

取り込んで展開した１年生後期と２年生前期の科目

ド」は、相手の心の声を聴き取り（傾聴）、その相手「福祉デザインの基礎」「福祉デザイン実践演習」でのの目線に降り（共感）、その思いを読み解き（解読）、取組みとなる。福祉学科生と経営学科生との授業展開

それら情報を加味しながら相手の潜在的な力を引き出のなかで、福祉学科生には福祉実践思考、経営学科生し、その「ひと」らしい生き方（自己実現）を実現しには論理的思考という、学科特有の思考法があると気ていくために援助プロセスの根底におくべき「マインづいた。両学科生は互いの意見は取入れることで、潜ド」であると言っても過言ではない。「デザイン思考」

在的なニーズから、さらに深堀していくインサイトにの根底に「福祉マインド」をセットアップしていくこ

近づくことはできたと考えるものの、解決策に活かしとで、福祉を学ぶ学生が「デザイン思考」をより身近

あうまでには至っていないという課題を残した。第Ⅲなものとして取り込み、自身の対人援助活動に新たな部では、第Ⅰ部、第Ⅱ部を踏まえ、今後に向け「デザ拡がりをもたらすことにつながっていくと考えられ

イン思考」を福祉実践教育に取り込み、さらに進化・る。

発展させていくためには何が必要かを改めて考えていった。気づきからの問題・課題の設定では課題の６．最後は「福祉マインド」「質」が重要となる。「質」を高めていくには、相手に福祉実践活動が従来培ってきた知識・技術を活かしつつ、それらを企業での対人支援活動につなげていく

常に寄り添い、相手の潜在的な力を引き出していける「福祉マインド」という原点に戻ることとなった。

ためにはやはり「福祉マインド」自体を深掘りし、こ予測が難しい時代だからこそ、その場の状況を読みのマインドを活動の根底に位置づけていくことが、ど取り、柔軟に対応していく思考力の訓練が必須である

う企業側の求める消費者（当事者）が欲しているもことを、これまでの取組みを通して痛感している。福の・ことや消費者行動の理解に必要なものとして認知

祉マインドに根差した「デザイン思考」の訓練は、こされていくのか、今後はさらにそこに焦点化した検討

れから福祉を学ぶ学生にとって、新しい対人援助活動が鍵になってくる。（図21）「福祉マインド」のカタチの扉を開ける力になると考える。「デザイン思考」型にもあるように、「相手がもっている力にかける、引福祉実践教育モデルの確かな構築にはまだ時間を要す

き出す」といった、サービスやホスピタリティのプロ

るが、学生とともに考え、成長させていきたい。

セスには含まれない

関わり方

繋がるプロセスから見えてくるを、インサイトへと
関わり方

から探っ

ていくことが重要になってくる。

注釈
注１：従来社会福祉学科を志望する学生の「コア」な割合を占めてきたのが、自身の親を含む家族・親戚等身近な場所で、社会福祉サービス「固有」の対人援助に触れていることであった。その継続的な接触のなかでゆる結びにかえて（松山）

ぎない社会福祉職への思いが学生達に形成されていっ社会福祉学科において、福祉ビジネス教育を実践している10年超を振り返り、福祉ビジネス（ソーシャルビジネス）に求められるサービスの質的変化、IT 技術の浸透を含め、社会の在り方が随分と変わってきている。第Ⅰ部では、福祉マインド志向の対人支援サービスに対する需要が伸びていることを受け、「共感」

た。
注２：時間・金銭的に余裕があり、自身も確たる価値観をもち、新しいことに意欲的で情報発信力の旺盛なアクティブシニア層。自身の人生をより楽しく魅力的に謳歌したいと考える人達。そしてそうした彼ら・彼女達の抱える暮らし課題への着目。
注３：ビジネス業界では最近、新商品、新サービスの企画・開発だけでなく、販売企画とその推進等において、顧「問題定義」「創造／プロトタイプ作成」「検証／テス

客への共感を起点として考え抜きながら、多様な顧客ト」の４局面の流れから成る「デザイン思考」を福祉ニーズに応えていくため、デザイン思考に基づいて採実践教育モデルに取り込む新たな教育モデルを提示し用されている教育モデル。

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注４：「産業競争力とデザインを考える研究会」での議論の結果は平成30年５月に報告書『「デザイン経営」宣言』として公表されている。報告書では、デザインを活用した経営手法「デザイン経営」の具体的手法及び効果、並びに「デザイン経営」を推進するための政策宣言について整理されている。
注５：「デザイン思考のプロセス」にはいろいろな大学や会

法

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他

注11：統計領域における問題解決手法として PPDAC、PDAC

サイクルが多く利用されてきたが、最も重要なのは「Ａ」であり、「Ａ」を行うために PDC があるため、PDAC から APDC へと進化形が提案されている。その他にも「CAPD」「PDCA-F」など複数の手法が提案された。CFO NIGHT!! 2018 PDCA 経営から将来予測

経営へ〜不確実性の時代の中で管理会計に何ができる社が定義するものが存在している。d.school によるプか？ https://www.cfo.jp/wordpress/wp-content/uploads/

ロセス、イリノイ工科大学クマ―教授によるプロセ

2018/07/cfo_night2018_pro_session_a.pdf

ス、デザインカウンシルのプロセス、IDEO のプロセ

注12：株式会社ディーエスサービス（学校法人大乗淑徳学園

スなど。いろいろ公表されているがほぼ同じ流れをたが出資する会社）と淑徳大学千葉キャンパスでの業務どっていく。流れの区切り方や表現の仕方が異なってを依頼している有限会社シライクリーンサービスに協いる。

力依頼となった。

注６：「共感経営」で著名な野中郁次郎氏（一橋大学名誉教授）は、2020年11月 JBpress 主催の講演で「ヒューマ［引用・参考文献］

は共感をベースとしたより人間くさい戦略という意味

ザイン思考』2019

ナイジング・ストラテジー」をテーマに行なった。氏でこの言葉使用。まさに今後私達が注力していかねばならない言葉だと考える。

ジャスパーウ著、見崎大悟訳『（実践）スタンフォード式 デティム・ブラウン著、千葉敏生訳『デザイン思考が世界を変える』2019

注７：福祉実践で「ニーズ」と言った場合、通常「顕在的ニー

戸塚法子、松山恵美子、田島博美、高田亮、栗原啓悟『「福ズ」「潜在的ニーズ」を意味する。これに対しマーケ

祉マインド」を活かしたキャリア教育をティングではその２つに加え、消費者の思いを洞察し祉学科におけるキャリア教育の試み─』淑徳大学高等教育

必要なことを発見していく際「インサイト」という言研究開発センター─年報─

創る

─社会福

第２号、2015

葉を使用している。洞察で本人も意識していない心の戸塚法子、松山恵美子『民間企業の実態から見えてくる「福核心部分を見抜く。共感から見えてくる消費者が欲す祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点をる行動を理解するうえで有益と考える。

探る─イノベーションとしての飛躍を左右するものとは─』

注８：厚生労働省により「平成元年に社会福祉士地域共生社
会の実現を推進し、新たな福祉ニーズに対応するた

淑徳大学高等教育研究開発センター─年報─

第３号、

2016

め、ソーシャルワークの専門職としての役割を担って戸塚法子、松山恵美子『「福祉マインド」の一般化に向けた行ける実践能力を有する社会福祉士を養成する必要が多面的展開を探る─ネガティブ福祉からポジティブ福祉へあることから、教育内容等を見直す」との報告があり、─』淑徳大学高等教育研究開発センター─年報─

それに伴い、社会福祉学科のカリキュラムを変更する

号、2017こととなった。

第４戸塚法子「社会福祉援助教育に求められるもの」淑徳大学高注９：ON キャンパス学修環境とは対面授業および授業外での学生間の議論、グループ学修、OFF キャンパス学

等教育研究開発センター─年報─

第５号、2018

戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福修環境とは町内会、民生委員、社会福祉協議会、企業

祉系ビジネス教育の今後を考える』淑徳大学高等教育研究等による現状把握および理解、オンライン学修環境と開発センター─年報─

は Web 機能の活用（チャット、アンケート、QR コー
ド、会議、データの共有等）となる。これらを授業で組み合わせることで。授業で収集したデータがその場だけの利用から学生の興味関心に合わせ複合的に広げていく授業展開となった。この情報（データ）の利用を「2D 的利用」「3D 的利用」と表現した。

注10：Plus-DXとは Plan for Universities/colleges aiming for a

Smart-campus through Digital Transformation in thecurrent/post COVID-19 crisis の略である。

第７号、2020

戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−』淑徳大学高等教
育研究開発センター─年報─

第８号、2021

文部科学省「デジタルを活用した大学・高専教育高度化プラン（Plus-DX）」https://www.mext.go.jp/content/20201224-

mxt_senmon01-000011618_1.pdf 2022/8/10

GMO RESEARCH：https://gmo-research.jp/research-column/
consumer-insights 2022/8/10

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−３−

Considering the Design Thinking-based Welfare Training Proposals
and the Future of Welfare-related Business Training -3-

Noriko TOTSUKA

Emiko MATSUYAMA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

17

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論

文

「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善
淑徳大学高等教育研究開発センター

要

教授

畑

江

美

佳

約

淑徳大学高等教育研究開発センター基盤教育部門では2020年度より「大学共通の英語教育プログラムの開発」に係る研究を開始し、本学の外国語（英語）教育目標を設定し、さらに文部科学省の進める「高大接続改革」について本学の英語教育においても重要課題と捉え、その実施方法の検討を重ねてきた。本稿では、2022年度施行された新学習指導要領による高等学校英語教育と本学の初年次英語教育のスムーズな接続を目的に実施した入学生英語力調査、習熟度別クラス編成の開始、共通シラバスの検討ついて述べる。

は、高等学校までの学びを途絶えさせることなく引継

１．研究の背景と目的

ぎ、大学の教育で学生の実践的英語力をさらに伸ばす

2020年度より小学校から順次実施されている新学習

カリキュラムを構築することである。

指導要領では、小・中・高の一貫した外国語教育の抜
本的強化に向けて、各段階を通じて「何が出来るようになるか」という観点から、国際基準（CEFR）１を参

考に、
「聞く」
「読む」
「話す（やり取り）」「話す（発表）」２．日本の外国語教育の方向性
２．１

小・中・高の外国語学習指導要領改訂「書く」ことの４技能５領域（小学校中学年では２技

今回の外国語学習指導要領改訂では、「知識及び技能３領域）をよりバランスよく育成することを目標と能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、している（文部科学省

2017）。

人間性等」の三つの資質・能力を明確にした上で、各

また、今回の改訂は、文部科学省が進める「高大接学校段階の学びを接続させるとともに、外国語を使って続改革」の一環として行われるものであり、高校での何ができるようになるかを明確にするという観点から改学びの内容と大学入試における評価、そして大学教育

善・充実を図っているとする（文部科学省 2019）。

における学びの内容が、分断されることなく、『学力小学校３・４年生では、年間35単位時間（週１コマの３要素』─「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」

程度）の中で、「聞くこと」「話すこと（やりとり・発「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」─

表）」を中心に外国語に慣れ親しませ学習への動機付という理念の下に一貫して行われるべきとされているけを高めるとしている。そして小学校５・６年生で（高大接続システム改革会議

は、年間70単位時間（週２コマ程度）の中で、段階的

2016）。

高等学校の新学習指導要領が2022年度より順次実施
され、2025年度の大学入学生はその新課程を３年間受に「読むこと」「書くこと」を加え、指導の系統性を確保するとしている。

けてくることとなる。しかしながら、2023年度、2024

小学校での英語教育を踏まえ、中学校では年間140

年度の入学生も、既に新課程を受け始めており、その単位時間（週４コマ程度）の中で、互いの考えや気持影響は少なからず現れ始めると考えられる。

ちなどを外国語で伝え合う対話的活動を重視し、具体このような我が国の外国語教育の大きな転換期にお的な課題を設定するなどして、学習した語彙、表現な

いて、文部科学省の提唱する「高大接続改革」の目的

どを実際に活用する言語活動を充実させるとしてい及び方向性を正確に捉え、新課程修了生となる2025年

る。

度の入学生の受け入れ体制を十分に整備するべく、本高等学校では、中高連携を視野に、４技能５領域を学の外国語教育改革は急務と言えよう。本研究の目的

総合的に扱う科目群として「英語コミュニケーション

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Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」を、さらに発信力を高める科目群として進」の中で、学校設置者に対し、関係部局等と緊密に「論理・表現Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」を新たに設定し、中学校ま

連携し、保護者や地域等の十分な理解を得ながら端末でに学んできた４技能５領域の英語を使ってそれらを整備を促すとともに、そうした ICT 環境整備とその実践的に用いることが重視され、ディベートやディス活用に当たり、各地域や高校の実情等に基づいた特カッションを通して英語での発信力を高める内容と色・魅力ある教育活動が展開されることとなるよう留なっている。授業を外国語で行うことを基本とするこ

意事項等を提示し、その周知徹底を図るとした（文部とは前回の改訂より継承されており、その文言はさら

科学省に中学校の新学習指導要領にも含まれるに至った。

2021）。

実際に小・中・高の英語の授業視察及びビデオ視聴

これからの日本の英語教育について、文部科学省をしたところ、小学校では、タブレット端末を使用しは、小学校３年生からの段階的、体系的な学習を推奨て自由時間にキーボード入力の練習用ゲームソフトでし、中学校卒業時に英検３級の取得、高校卒業時に英遊ぶ様子や、写真や動画を撮りグループで発表する等

検準２級〜２級の取得を全体の50％以上を目標としての活用がされていた。中学校では、教員がデジタル教

掲げている。この新たな英語教育が全国に浸透し、高材を使用し、聴覚的・視覚的に生徒を惹きつけなが校生の英語力が向上した場合、大学の英語教育の内容

ら、英語によるテンポの良い授業を展開していた。さや果たすべき役割は当然見直されなければならない。

らに高等学校では、遠隔地や海外の同年代の生徒とオンラインを介して言語以外のコミュニケーションツー

２．２

GIGA スクール構想による ICT 活用

さらに、文部科学省の進める「GIGA スクール構想」

ルも用いながら生き生きと交流する姿がみられた。

GIGA スクール構想による小・中・高の ICT 化は予では、Society 5.0時代を生きる子供たちにとって、教想以上に加速し学校現場に定着しつつある。この先、活用が求められるとした。その一方で、現在の ICT学も変わらなければならない時期にきている。小・令和時代のスタンダードな学校像として、全国一律の育の中にも積極的に ICT を取り入れたい。

育における ICT を基盤とした先端技術等の効果的な

このような教育を受けて入学する学生を受け入れる大環境の整備に関しては自治体間の格差も大きいため、中・高の ICT 教育を追い風に、大学の初年次英語教

ICT 環境整備が急務であるとした。このため、１人１台端末及び高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備するとともに、並行してクラウド活用推進、ICT

２．３高大接続改革大学教育改革の必要性については、これまでも課題

機器の整備調達体制の構築、利活用優良事例の普及、に挙がってきた。カリキュラム構成の見直し、学生のPDCA サイクル徹底等を進めることで、多様な子供た

能動的な学修を重視した指導の工夫、学生の学修時間

ちを誰一人取り残すことのない、公正に個別最適化さを増加させるための指導方法の検討、学修成果に係るれた学びを全国の学校現場で持続的に実現させるとし評価の充実などの取組みも進められている。しかしなている（文部科学省初等中等教育局修学支援・教材課

がら、こうした取組みが実効性を持って進められてい2021）。

るのは、現状では一部の大学にとどまっており、多く

実際に、2021年７月末時点の公立の小学校、中学校、の大学においてはいまだ課題となっているという。

義務教育学校、中等教育学校（前期課程）及び特別支

高大接続改革ではさらに、『教育課程編成・実施の援学校（小学部・中学部）の端末の活用等の状況は、

方針（カリキュラム・ポリシー）』の中で、卒業認定・全国の公立の小学校等の96.2％、中学校等の96.5％で、学位授与の方針の達成のために、どのような教育課程「全学年」または「一部の学年」でインターネットのを編成し、どのような教育内容・方法を実施し、学修整備を含めて端末の利活用を開始している。可動式端

成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針

末（タブレット型・ノート型）に限定した学習者用端が示された。具体的なカリキュラムの体系化として、末については、発達段階に応じて活用場面を調整する（１）多様な背景を持つ学生を大学教育に円滑に移行などの工夫を行い、急速に活用が開始されている。

させるための「初年次教育」の充実、（２）個々の学

さらに、高等学校での端末活用については、「高等生の能動的な学修を促進するためのカリキュラムの工学校の学習者用コンピュータ等の ICT 環境整備の促

夫、（３）広く深い学修を重ねられる学修環境の整備、

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「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善の３点が挙げられている（高大接続システム改革会議

基盤教育部門では、「大学共通の英語教育プログラム

2016）。

の開発」の中で、これからの英語教育目標を「学士力本学における英語教育の「高大接続」を検討する際、を構成する汎用的技能の一つとしての英語コミュニ

前述の『学力の３要素』の育成を視野に入れた教育目

ケーション・スキルを育成すること」と定めた（畑江標を設定し、さらに、『教育課程編成・実施の方針（カ2021）。高大接続の観点から、高等学校卒業段階でリキュラム・ポリシー）』を踏まえた在学中の英語教

CEFR の A2レベル相当以上の高校生の割合を５割以上にするとの国の方針を受け（文部科学省，2018）、

育プログラムの構築が重要であると考える。

本学においても CEFR 基準を意識した体系的な学びを実現することとした。初年次には４技能５領域の実践

３．外国語（英語）教育目標の設定

的な英語運用能力を育成し、２年次以降は、各学科の大学教育を受けるために求められる諸能力の育成と専門性を考慮した目標を設定し、卒業後のニーズを見して、高等学校の外国語では、多様な見方や考え方が据えた英語技能の習得を目指す。さらに、英語の資格

可能な広い話題・問題に関する情報を聞いたり英文や取得や検定試験、海外留学のための対策を講じた指導図表などを読んだりすることや、情報を整理しながらを行い、卒業までに、グローバルな視点を持って社会概要や要点を把握したり得られた情報を統合するなどに貢献できる人材の育成を目指す（図１）。

して活用することが求められる。さらに、様々な見方や考え方の共通点や相違点等を示しながら、自分の考えや主張を適切な語彙、表現、文法等を用いて効果的

４．初年次英語教育の実態調査（2020年度）に伝える能力が求められるとされる（高大接続システ『教育課程編成・実施の方針（カリキュラム・ポリ

ム改革会議シー）』の中で、カリキュラムの体系化の一つとして、

2016）。

高等学校の外国語教育目標を十分に理解した上でそ「多様な背景を持つ学生を大学教育に円滑に移行させの内容・方法を踏襲し、卒業までにどのような英語コるための『初年次教育』の充実」の必要性が挙げられ

ミュニケーション・スキルをどのように育成するのかている。本学の英語教育の改善を試みる際、まずは現を検討し、それを教育目標及び到達過程の中で明確に状把握の必要がある。2020年度初年次必修科目「英語示さなければならない。

Ⅰ・Ⅱ」（埼玉キャンパスは「コミュニケーション英

本学では2023年度より共通基礎教育科目（S-BASIC）

語Ⅰ・Ⅱ」）について調査を行い、以下の結果を得たによる新カリキュラムが開始される。英語教育では、 （畑江
必修科目として１年次に「コミュニケーション英語

2020）（表１）。

（１）「英語プレイスメントテスト」の実施

Ⅰ」「コミュニケーション英語Ⅱ」が、２年次に「コプレイスメントテストは千葉キャンパスと埼玉キャ

ミュニケーション英語Ⅲ」が開設されることになる。

ンパスで実施されている。しかしながら、測定性能のさらに選択科目として「コミュニケーション英語Ⅳ」

高いテストを利用し信頼性のある習熟度別クラス編成

がそれに続く。

ができていると考えられるのは埼玉キャンパスのみでこれらを踏まえ、淑徳大学高等教育研究開発センター
卒業時
学士力を構成する技能としての英語コミュニ
ケーションスキルの育成

学部/学科で設定した到達目
標に向けた英語技能の習得ある。

グローバルな視点を持って社会に貢献できる人材の育成
２年次以降
・卒業後のニーズを見据えた英語教育
・英語資格・検定試験、留学等の対策を講じた指導

英語４技能「聞く」「話す」「読む」「書く」
を中心とした実践的英語運用能力の育成

図1

初年次
・習熟度別クラス編成による効果的な指導・ICTを有効利用したアクティブラーニング

淑徳大学外国語（英語）教育の目標とその到達過程（畑江
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2021）

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表１

江

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佳

大学１年生英語授業実態調査（2020年度）

キャンパス名

千葉

千葉第２

埼玉

東京

学科名

社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティー政策

看護
栄養

経営
観光経営
こども教育

歴史学科
表現学科

プレイスメントテスト及びアチーブメントテスト
テストの名称TOEIC Bridge 抜粋

CASEC

リスニング問題の有無

無有テストの測定性能

低高

プレイスメントテスト
の実施

有

有

習熟度別クラス編成への活用

有（信頼度低い）

有（信頼度高い）

アチーブメントテスト
の実施

無

有

成績評価への活用

無有
初年次英語シラバス

授業名

英語Ⅰ・Ⅱ

英語Ⅰ・Ⅱ

コミュニケーション
英語Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ

英語Ⅰ・Ⅱ

シラバスの統一

無

学科で統一

学科で統一

無

テキストの統一

無学科で統一学科、レベルで統一

無テキストの内容

教員により異なる

専門英語

４技能

教員により異なる

オンライン教材の活用

数名の教員が活用

無

無

無

成績評価

教員により異なる学科で統一

学科、レベルで統一

教員により異なる（２）「英語アチーブメントテスト」の実施
アチーブメントテストは埼玉キャンパスのみで実施されており、その結果を後期の成績評価に含めている。
（３）「シラバス」の内容

Ⅲ・Ⅳ」にその名残を留めていると考えられる。
（４）使用テキスト及び成績評価
2021年度千葉キャンパス某学科の「英語Ⅰ・Ⅱ」で使用されたテキスト及び成績評価について調査し、統一シラバスは千葉第２キャンパスと埼玉キャンパ

2021年６月に授業見学を実施したところ、４名の教員スで実施されている。看護学科及び栄養学科では、１がそれぞれ２クラスを担当し、使用テキストには４技

年次よりそれぞれの専門領域に関連のあるテキストを能統合型、ライティング中心、リーディング中心のも使用している。また、埼玉キャンパスの各学科では、のが採用されており、教員によって授業内容が大きく

リーディングを中心とした「コミュニケーション英語

異なることが確認された。

Ⅰ」と、４技能を扱う「コミュニケーション英語Ⅱ」が成績評価では、「テキスト内課題80点、補足課題20

前期に、同様に「コミュニケーション英語Ⅲ」と「コミュ点」「提出物40点、小テスト40点、授業内質疑応答・

ニケーション英語Ⅳ」が後期に、週二回行われており、発表の回数・オンライン学習20点」「小テスト＆発言

他キャンパスと比較すると授業時間は２倍となる。

50点、授業内試験50点」「提出物・発言40点、単語テ

埼玉キャンパスの英語教育が他キャンパスと大きく

スト10点、リスニングテスト10点、授業内中間・期末

異なるのは、2000年当時国際コミュニケーション学部

テストの平均40点」と、各教員が異なる評価基準を用が存在していたことに起因すると考えられる。初年次いていた。

には英語コア科目として「英語オーラルⅠ・Ⅱ」と「英語リーディングⅠ・Ⅱ」の２分野の教科が制定されており、現在の「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ・
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「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善分かった。さらに、各学科の2021年度と2022年度の平

５．初年次英語教育の改善
5.1

23

均値の差については、看護学科で有意に低下がみられ

入学生英語力調査

昨今は大学全入時代と言われ入試も多様化してお（p<.05）、歴史学科では有意に上昇がみられた（p<.05）
が、その他の学科では有意な差がみられなかったこと

り、学生の入学時の英語力を把握することが困難であから、昨年度と今年度の入学生の英語力にはおおむねるため、全学の新入生に対して英語プレイスメントテ

差がなく、この結果から本学入学生の英語力とその傾

２

スト を実施した。2021年度の調査結果から、学科による英語力の差（p<.01）が認められた。さらに、看
護・実践心理・栄養・教育福祉・こども教育・経営学
３

向を把握することができたと考える（図２）。
次に、入試区分別に2021年度と2022年度のテストの合計点を比較したところ、有意差は認められなかっ科では、CEFR-J 2 の pre-A1から B1（英検５級からた。つまり、昨年度と今年度の入試区分別による入学

２級程度）、観光経営・社会福祉・表現・歴史・コ

生の英語力には差がなかった。さらに、各入試区分のミュニティ政策学科では、pre-A1から A2（英検５級

2021年度と2022年度の平均値の差については10月総合の英語力の差が明らかになった（畑江

区分では有意な差がみられなかったことから、本学入から準２級程度）までの学生が混在しており、学科内
2021）。

次に、同様のテストを2022年度にも実施し平均値の差の検証の結果有意差は認められなかった。つまり、昨年度と今年度の入学生の英語力には差がないことが

図２

図3型でのみ有意に低下がみられ（p<.05）、その他の入試

学生の入試区分ごとの英語力の傾向を捉えることができた（図３）。
2021年度の調査によると、平均値が最も高いのは、

2021・2022年度入学生英語力調査（学科別）

2021・2022年度入学生英語力調査（入試区分別）
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大学入学共通テスト利用の173.4点で、次が一般入試（１）2021年度習熟度別クラス編成の実施区分）を要因とする一元配置分散分析を行った結果有育福祉学科）及びコミュニティ政策学部（コミュニ意差があり（p<.01）、Games-Howell で多重比較を行っ

ティ政策学科）では、英語プレイスメントテストの成たところ、「大学入学共通テスト」利用と「９月総合績を上位から25名前後で分割し習熟度別クラス編成

型・10月総合型・12月総合型・３月総合型・学校推薦行った（表２）。得点を CEFR 基準に準じて pre A1かの156.2点である。合計点を従属変数、入試区分別（９型公募・学校推薦型指定校・その他」との間に、また、2021年度、総合福祉学部（社会福祉・実践心理・教ら B1に分類し、上級クラス、中級クラス、基礎クラ「一般」と「９月総合型・10月総合型・12月総合型・スに配置していった。しかしながら、諸事情により本学校推薦型公募」との間に有意差が認められた

来の学力よりも低いレベルのクラスに配置された学生（p<.05）（畑江もおり、CEFR 基準の３区分を含む英語力に差のある

2021）。

「大学入学共通テスト」及び「一般」と比較して有クラスもみられる。さらに未受験者が多く、彼らをど意に得点の低い「総合型」及び「学校推薦型」の受験のクラスに配置するかの問題が起こった。受験率を上者は、合格決定から入学までの期間が長いため、本学げることと同時に未受験者の扱いについても具体的な

アドミッション・ポリシーの「入学前学習」に記述の検討が必要となった。

ある、「読むこと、書くこと、話すこと及び聞くこと2021年度習熟度別クラス編成を行った総合福祉学部の基礎的な知識・技能を身に付ける学習」を具体的に及びコミュニティ政策学部に関しては、当該年度はテ推奨し、英語力の維持・向上に努めることも「高大接キスト・成績評価の統一は行わず、シラバスも2020年

続」の一つの策となろう。

度以前と同様に各教員に一任する形をとった。しかしながら、前述の習熟度別クラス編成のメリットに挙５．２

習熟度別クラス編成

がっている（１）クラス内の学力差が小さくなり、指2021年度・2022年度の「入学生英語力調査」から、導効率が上がること、（２）教員の授業準備や指導の入学生の英語力格差が明らかになったことは、各々の焦点化がしやすくなること、については担当教員にヒ

英語力に応じた最適な学修を提供するための、習熟度

アリングをしたところ、その効果を感じている教員が別クラス編成の重要性を裏付ける結果となった。

複数名みられた。

習熟度別クラス編成のメリットについて大谷他（2014） （２）2022年度習熟度別クラス編成の実施
は、（１）クラス内の学力差が小さくなり、指導効率

2021年度の２学部での先行実施を経て、2022年度はが上がること、（２）教員の授業準備や指導の焦点化

全学部で習熟度別クラス編成を開始した。2021年度とがしやすくなること、（３）学生が各自の学力に応じ同様にプレイスメントテストの得点の上位から分割した適切なレベルの授業を受けられるため、教育効果がてクラス編成をしたが、編成方法の曖昧な部分は否め見込めること、（４）成績順で分けられることが学生ず、未受験者・聴覚障がいを持つ学生への配慮等に課への刺激になり、また上位クラスの者は自信につなが題が残ったため、千葉キャンパスの総合福祉学部及びることであるとする。一方で注意すべき点として、

コミュニティ政策学部ではそれらの改善を図り、「習熟（１）下位クラスに入ることによる自信の喪失の可能度別クラス編成ガイドライン」としてまとめた（表３）。

性があること、（２）クラス内の学力差が減ることに中級クラスの中でも下位のクラスでは、実際には基よる学生の意欲の低下が起こり得ること、（３）レベ礎クラスに近い英語力の学生を含んでいるところもあルの違う学生が相互に助け合い学び合い、学習効果をり、その線引きが非常に難しい。その年の傾向から中高めるピアティーチングができないこと、（４）特に級の下位クラスを基礎クラスに変更するなどの柔軟な上位クラスの学生から評価方法の公平性に対しての不対応ができたらよいが、登録作業やテキスト購入時期

満があることが挙げられている。よって習熟度別クラの関係もあり、現状では難しい。2023年度に向け、表ス編成では、（１）適切なプレースメントテストを選３にみられる具体的な編成方法を他学部でも共有し、択すること、（２）習熟度の低いクラスへの配慮を怠

より学生の実態に合ったクラス展開を行いたい。

らないこと、（３）成績評価において公正性を維持する評価方法を取ることが重要であると述べている。
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「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善

表２
学部

学科

習熟度別クラス編成（2021年度）

社会福祉
実践心理

総合福祉

科目名

区分

CEFR

最高値

最低値

履修人数

英語Ⅰ（基礎）WA

上級

A2

209

160

26

英語Ⅰ（基礎）WB

上級

A2-A1

166

141

27

英語Ⅰ（基礎）WC

中級

A1

151

132

24

英語Ⅰ（基礎）WD

中級

A1

135

123

24

英語Ⅰ（基礎）WE

中級

A1

124

114

24

英語Ⅰ（基礎）WF

中級

A1

114

101

24

英語Ⅰ（基礎）WG

基礎

A1-preA1

106

71

24

３名
22名

英語Ⅰ（基礎）WH

基礎

preA1

77

51

25

英語Ⅰ（基礎）PA上級

B1-A1＊

249

153

29

英語Ⅰ（基礎）PB

中級

A2-A1

166

126

27

＊

教育福祉

英語Ⅰ（基礎）PC

中級

A2-preA1

171

95

27

英語Ⅰ（基礎）PD基礎

A1-preA1

100

73

26

英語Ⅰ（基礎）EA

上級

B1-A2

263

167

26

英語Ⅰ（基礎）EB

上級

A2-A1

175

152

27

コミュニティ政策

コミュニティ政策

英語Ⅰ（基礎）EC

中級

A1

151

128

27

中級

A1

140

117

26

英語Ⅰ（基礎）EE

基礎

A1-preA1

121

72

26

１名

英語Ⅰ（基礎）EF

基礎

preA1

97

86

25

19名

英語Ⅰ（基礎）Ａ

上級

A2-A1

191

133

24

英語Ⅰ（基礎）Ｂ

中級

A1

134

115

19

英語Ⅰ（基礎）Ｃ

中級

A1-preA1

117

71

20

２名

英語Ⅰ（基礎）Ｄ

基礎

preA1

82

68

19

17名

英語Ⅰ（基礎）Ｅ

基礎

−

−

19

19名

表３

CEFR の３区分を含むクラス

習熟度別クラス編成のガイドライン（2022年度千葉キャンパス）社会福祉学科

受験者

17名

英語Ⅰ（基礎）ED

＊

クラス編成

未受験者

実践心理学科

教育福祉学科

コミュニティ政策学科

上級

Ａ、Ｂ

Ａ

Ａ、Ｂ

Ａ

中級

Ｃ、Ｄ、Ｅ、Ｆ

Ｂ、Ｃ

Ｃ、Ｄ

Ｂ、Ｃ

基礎

Ｇ、Ｈ

Ｄ

Ｅ、Ｆ

Ｄ、Ｅ

上級

スコア300〜130の上位から25名程度ずつ上級クラスに配置する。過剰な場合は中級の上位クラスに移動する。不足の場合はそのまま空けておき、未受験者を入れる。

中級

スコア129〜（社会福祉100、実践心理95、教育福祉115、コミュ80まで）の上位から25名程度ずつ
中級クラスに配置する。過剰な場合は基礎クラスの上位クラスに移動。不足の場合はそのまま空
けておき、未受験者を入れる。

基礎

スコア99〜０

スコア94〜０

スコア114〜0

スコア79〜0

過剰な場合は、中級の下位クラスに移動。不足の場合はそのまま空けておき、未受験者を入れる。

未受験者

入試区分の「一般」「大学入学共通テスト利用」を上級、中級の空いているところに配置する。「社会人」「外国人留学生」「帰国生徒」「学園傘下校」は中級クラスに配置する。それ以外の「学校推
薦型」
「総合型」
「再履修生」は基礎クラスに配置する（クラスが埋まらない場合は、人数のバラ
ンスがとれるようにクラス間で繰り上げ（繰り下げ）る等で柔軟に対応いただく）。

聴覚障がい学生

リスニング（100点配点）以外の語彙・文法、リーディング200点配点のうち、スコア200〜100は上級クラス、スコア99〜60は中級クラス、スコア59〜0は基礎クラスに配置する。但し、上級クラスはネイティブ教員である等の理由で、配置されたクラスより下のクラスを希望する場合は、それを尊重する。
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５．３ 共通シラバスの作成

美佳

４技能をバランスよく取り入れた「授業内容」を提供

大学全入時代において、多様な学力を持つ学生が入学している現在、一般教養としての必修科目では、学する必要がある。さらに「到達目標」は CEFR 基準を利用し、客観的な評価を可能にする。一方、ICT の活生が学ぶ内容の均一化や体系化を進め、「統一シラバ

用やアクティブ・ラーニングが可能な「テキスト」のスによる講義群」の大学が増加しているという。

選択も重要である。「評価基準」では、同一教科の成樋口他（2016）は、同じ科目名で複数クラスが開講

績評価を公正に行うために、習熟度別クラスの基準点されている場合、（１）シラバスが異なる、（２）テキスを掛け合わせて最終評価を算出することとした（表トが異なる、（３）成績評価方法が異なる、（４）授業の

４）。

方法が異なる、といったことが起こっている場合がある（１）Can-Do リストの作成と推測する。学生の立場になると、同じ名称の科目にも文部科学省は、小・中・高の一貫した外国語教育をかかわらず、例えば積み上げ式のカリキュラムだった

目指す上で各段階を通じて「何が出来るようになる

場合、あるクラスを履修した学生は習っているが、別か」という観点から、国際基準（CEFR）を参考に４のクラスは習っていない内容があることには問題があ

技能５領域をバランス良く習得することを目標としてり、また、別シラバス、別方法で行われた授業で成績いる。高等学校におけるその目標を引き継ぎ、CEFR

評価が公平に行えるのかという疑問も沸くという。
本学の S-BASIC の「コミュニケーション英語Ⅰ・

Ⅱ」においても共通シラバスの作成は必至である。シ

基準を参考に本学の英語教育における体系化された

Can-Do リストを作成した（表５）。習熟度別クラスのレベル別に４技能５領域の Can-Do を設定し、学習がラバスの「授業目的」には大学の学士力ルーブリック

進むにつれ段階的に上がっていく。そして、各シラバに照らし、「英語コミュニケーション・スキルの習得」

スの「到達目標」の中でその Can-Do を明確に示すこを明言する。そして実践的な英語技能習得を目指し、

表４
授業名とで、学生が具体的な目標を持って授業に臨めるよう

共通シラバス例（2022年度「英語Ⅰ」中級クラス）
英語 Ⅰ

形態

演習

単位

１

開講学期

2022年度 前学期

授業目的

知的活動でも職業生活や社会生活でも必要となる基本的な英語の運用能力を身に付けることを目的として、
英語能力の習熟度別、達成度別による少人数のクラスを編成し、クラス別に準備されたプログラムにより、
日常的な英会話を中心とする基礎的な英語コミュニケーション能力の習得を図る。

授業内容

各ユニットの語彙、文法、表現を学習し、リスニング、リーディング、スピーキング、ライティングをバラ
ンスよく学習する。その際、デジタル教材を活用し、音声や映像をふんだんに取り入れる。授業内では、ペアワーク、グループワーク、ロールプレイ等によるアクティブ・ラーニングによって英語での発信力を養い、授業外ではオンライン教材によって事前・事後学習を行う。

到達目標【中級クラス】
１．短い、はっきりとした簡単なメッセージやアナウンスの要点を聞き取れる。（聞）２．簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。（読）３．身近な日々の事柄について、直接的で簡単な情報交換を必要とする通常の課題ならコミュニケーションできる。（話：やりとり）
４．人物や生活・職場環境、日課などについて、簡単な字句や文を並べて単純な説明ができる。（話：表現）
５．家族、生活環境、学歴、最近の活動について、簡単な句や文を連ねて書くことができる。（書）事前・事後学
習の所要時間
テキスト

評価基準

曜日・時限

講義時間30時間（２時間×１コマ×15週）＋事前事後学習15時間

Four Corners 1 Second Edition Student’s Book with Online Self-Study and Online Workbook Pack,
Cambridge University Press, ISBN 9781108560450
授業内評価（ユニットテスト（30点）期末テスト（20点）オンライン事前・事後学習（25点）クラス別課題（25点））と習熟度別クラスの基準点（基礎（65点）・中級 (75点 )・上級（85点））を掛け合わせて最終評価とする。
〔成績評価算出式〕（各学生の授業内評価の素点−クラス全員の平均点）
× 10 ＋ 習熟度別クラスの基準点 ＝ 最終評価
クラスの標準偏差淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善にした。また、英語版を作成しネイティブ教員との共ストはオールイングリッシュのもの（上級クラスは通理解を図った。

基本的にネイティブ教員を配置、中級・基礎クラス（２）ICT 教材の活用

では教員が適宜日本語を使用して授業をする）

ネット社会に生きる若者の興味関心に合った授業を（２）音声、動画を視聴、問題・解答の投影等が可能

展開するには、ICT 端末を利用した学習形態に転換すなデジタル教科書で、ペアワークやグループワーク

育に必要不可欠である。特に音声や映像を駆使した授ことる必要がある。ICT の整備、活用はこれからの大学教等のアクティブ・ラーニングが豊富に含まれている業に学習効果がある英語教育の中で積極的に導入すべ（３）PC・タブレットでの事前・事後学習が可能で、きである。また、個別の端末活用は学生の自主的な学びを促し、シラバスに明記されている事前・事後学習

教員がオンラインで学生の進捗確認ができるもの（４）オンライン授業の場合も、特別な準備をせずとも対面と同様の授業ができることを促進するであろう。
本学では、2022年度の英語授業で使用する教室の実際に採用に至ったコースブックは、CEFR 基準を

ICT 環境を整えてもらい、貸し出し用 PC にはデジタ元に作成されており、英語プレイスメントテストで明るようにした。そして「英語Ⅰ・Ⅱ」では、以下の観

たせるようにした（表６）。

ル教科書を搭載し、教員がスムーズに授業で利用でき

さらに、事前・事後学習を促進するためは、テキス

点から使用テキストを選択した。
（１）授業を英語で行うことを基本とするため、テキ
表５
レベル［CEFR］

英語Ⅱ

上 級

5
［C1］

基 礎

中 級
基 礎

中 級
基 礎

1
［A1］

上 級

2
［A2］

中 級

上 級

4
［B2］

3
［B1］

英語Ⅲ

トに連動した e ラーニング教材が有効である。例えば

淑徳大学外国語（英語）教育 Can-Do リスト

コミュニケーション英語
各科目指標
英語Ⅰ

らかになった本学学生の CEFR レベルとの整合性を持

受容

産出
話すこと
（やり取り）

話すこと（表現）

た い て い の 講 義、 長い複雑な文学及議論、ディベート び文学以外のテクが比較的容易に理 ストを、文体の違解できる。
いを確認しながら理解できる。

説得力をもって主張を展開でき、質問やコメントに流暢に自然に適切に応えることができる。

複雑な話題を詳し
く論じ、一定の観点を展開しながら
適切な結論でまとめることができる。

複雑な話題について、明瞭にきちんとした構造を持ったテクストを、関連性のある重要点を強調して書くことができる。

話題がある程度身
近な範囲であれば、長い話や議論の流れが複雑であっても理解できる。

筆者の姿勢や視点が出ている現代の問題についての記
事や報告が読める。

母語話者を相手に、普通の対話や関係が維持できる程度に、流暢に自然に対話できる。

興味関心のある分野に関連する限り、幅広い話題について明瞭で詳細な説明をすることができる。

論拠、論点を整然と展開して、エッセイやレポートを書くことができる。

身近な話題について、明瞭で標準的な話し方の会話なら要点を理解することができる。

自分の専門分野や興味の範囲内のテ
クストなら十分に主題を理解できる。

身近で日常生活に直接関係のあることや、個人的な関心事について、準備なしで会話に入ることができる。

意見、計画、行動に対する理由や説明を簡潔に示すことができ、自分の感想・考えを表現できる。

自分が関心を持つ
身近な話題について、複雑ではないが詳しく記述する
ことができる。

短い、はっきりとした簡単なメッ
セージやアナウンスの要点を聞き取れる。

簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。

身近な日々の事柄について、直接的で簡単な情報交換を必要とする通常の課題ならコミュ
ニケーションできる。

人物や生活・職場環境、日課などについて、簡単な字
句や文を並べて単純な説明ができる。

家 族、 生 活 環 境、
学歴、最近の活動について、簡単な句や文を連ねて書くことができる。

はっきりとゆっく
りと話してもらえ
れば、聞き慣れた語やごく基本的な表現を聞き取れる。

日 常 の 状 況 下 で、 直接必要なことや簡単な掲示の中か ごく身近な話題にら 身 近 な 名 前 や ついての簡単な質
語、基本的な表現 問なら、聞いたりが分かる。
答えたりできる。

自分の身の回りのことについて、簡単な語句や文を使って表現できる。

簡単な表現や文を単独に書くことが
できる。

聞くこと

読むこと

書くこと

参考資料：『CEFR Can-do 一覧 カテゴリーごと』https://jfstandard.jp/pdf/CEFR_Cando_Category_list.pdf
Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第二刷、吉島茂、大橋理枝（訳編）朝日出版社

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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畑

表６

江

美

佳

採用テキスト（2022年度）

レベル

英語Ⅰ・Ⅱ

基礎

Live Escalate Book 1: Base Camp（Seibido）［CEFR A1＋］

中級

Four Corners 1 Second Edition with Online Self-Study and Online
Workbook Pack（Cambridge）「CEFR A1］

上級

Four Corners 2 Second Edition with Online Self-Study and Online
Workbook Pack（Cambridge）「CEFR A2］

基礎クラスのテキスト Live Escalate では、「リンガポル

らに同学科内でも英語力の差がみられたことから、習ネットに接続されていれば、PC だけでなく、モバイ

度、2022年度の先行実施を受け、2023年度からの本格タ」という Web 学習システムが利用可能で、インター

熟度別クラス編成の必要性が明らかになった。2021年

ルやタブレットにも対応しているため、外出先や移動実施に向け改善を施すこととした。

中でも学習することができる（図４）。

（４）共通シラバスの作成
初年次必修科目のシラバス内の「授業目的」は、高等学校の英語教育を踏襲し、４技能５領域を含めたコ
ミュニケーション・スキルの向上に統一し、「到達目標」は Can-Do リストから各クラスレベルに応じてCEFR 基準で明確に示す。また、ICT の環境を整え、
デジタル教材を活用した授業及びテキストと連動した
ｅラーニングを可能にする自宅用学習システムを導入することとした。成績評価では、クラス別に基準点を

図４

学習ツールリンガボルタのシステム

６．まとめ

設け公正な評価を目指した。

７．課

題

高等教育研究開発センター基盤教育部門が進める

2022年度、入学生英語力調査と習熟度別クラス編成「大学共通の英語教育プログラムの開発」では、高大に使用したプレイスメントテストと、学年末に実施す接続を意識しつつ以下の項目を順次研究してきた。

るアチーブメントテストの結果との比較分析を行い、（１）日本の外国語教育改革

習熟度別クラス編成及び共通シラバスによる学生の英新学習指導要領による小・中・高の一貫した外国語

語力の推移を検証し、さらなる英語教育の改善・充実

教育や GIGA スクール構想に対応し、初年次教育ではのために活用したい。また、５．２の大谷他（2014）「聞く」「読む」「話す（やりとり・発表）」「書く」のの習熟度別クラス編成の注意点について（下位クラス

４技能５領域の向上を目指すこととした。

の自信の喪失、学力差減による意欲の低下等）実態調（２）淑徳大学の外国語（英語）教育目標

査を実施する。

高等学校での学びと大学教育における学びの内容

共通シラバスは2022年度に埼玉キャンパスを除く３が、分断されることなく一貫して行われるように、「学キャンパスにて試行的に開始したが、その中で、テキ士力を構成する汎用的技能の一つとしての英語コミュ

ストの難易度や内容、活用方法に再検討の余地があ

ニケーション・スキルを育成すること」を教育目標にる。また成績評価方法についても、基準点を設けたこ

据え、グローバルな視点を持って社会に貢献できる人とで、下位クラスの学生が高評価を取れず、意欲の低材を輩出することを目指すこととした。

下に繋がっているとの教員アンケートによる報告もあ（３）習熟度別クラス編成の開始

るため、2023年度の S-BASIC 全面実施に向けて研究

入学時の英語プレイスメントテストの結果、学科
別・入試区分別において英語力に差が認められた。さ

を継続し、同一教科の公正な評価方法を追究することとする。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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「高大接続」を意識した淑徳大学初年次英語教育の改善

29

2023年度は、２年次「コミュニケーション英語Ⅲ・

畑江美佳（2021）「淑徳大学「大学共通の英語教育プログラ

Ⅳ」の新共通シラバスを作成する。初年次に４技能５

ムの開発」における外国語教育の目標設定および入学生の領域統合型の実践的英語力を培ってきた学生の将来を英語力調査」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』
第８号、淑徳大学高等教育研究開発センター

見据え、各種英語検定試験・語学留学も含め、より実

樋口勝一・水藤龍彦・武田裕紀・村上亨・田上正範・梅村修

用的な英語力向上が期待できるカリキュラムを構築し（2016）「学部共通科目のマネジメントについての一考察」

たい。

『追手門学院一貫連携教育研究所紀要』第２号、追手門学

注

高大接続システム改革会議（2016）「高大接続システム改革

１．CEFRとは院一貫連携教育研究所

Common European Framework of Reference

for Languages の略で、欧州評議会（Council of Europe）

が示す、外国語の学習や教授等のための「ヨーロッパ共
通参照枠」を言う。
２．使用テストは NPO 法人英語運用能力評価協会 ELPA の「英語プレイスメントテスト EX」である。20万人以上のデータを分析し、弁別度の高い問題を採用しているため信頼性が高いと判断した。本テストはクラス分け・レベ
ル分けに特化したテストで、パソコン受験に対応しており（CBT）、リスニング、語彙・文法、リーディングの52問300点満点、所要時間45分で構成されている。

３．CEFR-J：欧州共通言語参照枠（CEFR）をベースに、日本の英語教育での利用を目的に構築された、新しい英語会議「最終報告」」
文部科学省（2017）「新学習指導要領における外国語（英語）
教育について」『一般財団法人日本私学教育研究所主催大学入試における外国語（英語）検定試験活用に関する緊急説明会資料』
文部科学省（2018）「第３期教育振興基本計画」
文部科学省初等中等教育局修学支援・教材課（2021）「端末
利活用状況等の実態調査（令和３年７月末時点）（確定値）」
文部科学省（2019）『高等学校学習指導要領（平成30年告示）
解説外国語編

英語編』開隆堂出版株式会社

文部科学省初等中等教育局修学支援・教材課（2021）「GIGA
スクール構想の最新の状況について」大 谷 麻 美・ 横 山 仁 視・ キ ム・ ブ ラ ッ ド フ ォ ー ド・ ワ ッ ツ能力の到達度指標である。A1レベルの前に入門段階で、（2014）「プレースメントテストによる習熟度別クラス編成

り細分化している。

英語における事例─」『京都女子大学人文論叢』第62号、Pre-A1レベルを新設、かつ A1から B2までの CEFR をよに関する報告書─全学共通言語コミュニケーション科目の京都女子大学人文学会

引用文献
畑江美佳（2020）「淑徳大学英語カリキュラムの現状と今後の課題①─習熟度別クラス編成、クラス運営、成績評価を考える─」2020年度 第１回淑徳大学高等教育研究開発センター会議（2020年７月15日）資料7-3

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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畑

江

美

佳

Improving the First-Year English Education at Shukutoku University:
Considering High School/University Connection

Mika HATAE

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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論

文

模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか─ 実習事前事後指導時の学生の自己評価の変化に着目して ─
淑徳大学教育学部こども教育学科准教授

松

淑徳大学教育学部こども教育学科

准教授

御手洗

要

家

まきこ
明

佳

約

本稿は、幼稚園教育実習の事前指導で取り組む模擬保育が、本学教育学部生にとってどのような意義があるのか検討することを目的とした。その結果、実習先で、子どもの年齢や発達、季節に応じた保育内容を選ぶうえでは、大学で得た知識や技術が活かせていることがわかった。また、学生の実習先での学びは、実習を迎えるまでの大学での学びと関連しており、事前に模擬保育を行うことで、実習で多様な子どもの姿に出会った際に模擬保育との違いに気づき、実際の子どもの姿や実態に応じた保育を展開することの難しさを実感したり、自己課題を明確化したりできるという成果が捉えられた。

容を実地に即して理解している。４）様々な活動で適

１．本稿の目的

切に幼児と関わることができる。」（下線部は筆者追本稿は、本学教育学部で行う幼稚園教育実習（以下、記）と記され、理論と実践に基づいた幼児理解や保育

教育実習とする。）の事前・事後指導の内容を報告す

技術の習得にむけて、教育実習が重要な機会になってるとともに、実習前後の学生の自己評価や振り返りをいる。

用いて学生の学びや気づきを分析し、事前指導で取りまた、保育内容の指導法に関する科目では、「模擬組む模擬保育が学生にとってどのような意義があるの保育とその振り返りを通して、保育を改善する視点をか検討することを目的とする。また、保育者養成校に身に付けている」ことが到達目標とされ、模擬保育をおける模擬保育の課題についても検討し、学びの充実

通して「具体的な指導場面を想定して保育を構想するに向けた保育者養成校の事前・事後指導の在り方を探方法を身に付ける」ことが一般目標として示されていり、今後の教育実践および授業改善に活かすための資る。試しに、論文検索サイト Google Scholar に「保育者養成校」「模擬保育」の語を入れて、2010年以降の料にしたいと考える。
平成29（2017）年に策定された「教職課程コアカリ

論文件数を検索したところ、教職課程コアカリキュラ

キュラム」（教職課程コアカリキュラムの在り方に関ムが策定された2017年が最も多く、その後も比較的多する検討会 2017）によると、教育実習の一般目標はい件数で推移している（図１）。ここから、保育者養「大学で学んだ領域や教職に関する専門的な知識・理論・技術などを、保育で実践するための基礎を身に付ける」ことであり、具体的な到達目標は「１）幼稚園
教育要領および幼児の実態を踏まえた適切な指導案を作成し、保育を実践することができる。２）保育に必要な基礎的技術（話法・保育形態・保育展開・環境構成など）を実地に即して身に付けるとともに、幼児の体験との関連を考慮しながら適切な場面で情報機器を活用することができる。３）学級担任の役割と職務内

図１ 保育者養成校における模擬保育の先行研究の件数

淑徳大学高等教育研究開発センター年報（出所：筆者作成）

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松

家

まきこ

他

成校での模擬保育の実践が増加傾向にあること、そしの経験は、保育を改善する視点を身に付けたり、課題て研究テーマとしての関心が寄せられていることがうを発展的に捉え、探究する観点を身に付けるといったかがえる。

有効性が報告されている。一方、これらの研究は、模模擬保育を扱った先行研究の内容を確認すると、模擬保育「後」の学生の認識にのみ着目しており、模擬

擬保育の実践が保育者を目指す学生にとって有効であ保育で得た学びが実習前後でどのように変化していく

るという報告が多い（藤川ら 2022、猪田 2018、田爪のか、また、その変化はなぜ起こるのかなど、実習でら 2006 他）。たとえば、藤井（2020）は、教育実習事の体験との関連については管見の限り明らかにされて前指導で学生が一人ずつ模擬保育に取り組んだあとにいない。

記した自己評価と他者評価をもとに分析を行い、そのそこで、本稿では、本学で行っている教育実習の事

成果について、「学生が主体的に保育を構想し」、「客前事後指導の取り組み内容を報告すると共に、実習の観的な視点で振り返ることで自身の保育の改善に目を事前指導で取り組む模擬保育後と実習後では学生の認向けた」ことは、教職課程コアカリキュラム（教職課

識はどのように変化するのかを明らかにする。そし程コアカリキュラムの在り方に関する検討会 2017）て、認識の変化が、学生の実習後の学びにどのようにに示されている「『幼児の発達や学びの過程を理解し、関連していく可能性があるのかを検討し、保育者養成

具体的な指導場面を想定して構想する方法を身に付け校における模擬保育の意義と課題を提示することを目ること』『模擬保育とその振り返りを通して、保育を指す。

改善する視点を身に付けている』という目標に一歩近

この目的を達成するために、以下の二つの課題を設づくことができた」と述べている。また、学生は、子定した。第一に、学生の自己評価は、実習事前指導時

ども役を体験することで「子どもの視点や立場からのと実習事後指導時でどのように変化するのか、第二保育者の言動や保育環境の理解が促される」と記してに、学生の保育に対する認識は、実習の事前指導時といる。

事後指導時でどのように変化するのかである。

さらに、小山ら（2022）は、実習後の集大成として位置づいている教職実践演習の授業の中で、４〜７人のグループによる模擬保育を行い、学生のふり返りレ
ポートの分析から、グループで取り組む模擬保育なら２．調査対象科目の概要とデータ分析について
２ - １．教育実習事前事後指導（模擬保育）概要

ではの成果として「学生それぞれの経験と知見の融

本 稿 の 調 査 で 扱 う 科 目「 教 育 実 習 事 前 事 後 指 導合」が促され、「学生同士で協議しながら深め（中略）（幼）」は、幼稚園教諭一種免許の取得に向けた必修科

検討することができる」こと、「他者と意見交換しな目である（表１）。学生は幼稚園で４週間実習を行う

がら省察し（中略）課題や発展性について探究する観にあたって、15コマの事前事後指導を受ける（本学で点が養われる」ことをあげている。

は11コマを事前指導、４コマを事後指導として位置づ

このように、保育者養成校の学生にとって模擬保育
表１
科目名

けている）。事前指導では、実習に向かう心構えや実実習前後の流れと「模擬保育」と振り返りの位置①「教育実習事前指導」②「教育実習」③「教育実習事後指導」

時期

４月

５〜９月
（学生により異なる）

12月

場所・期間等

・学内（集中講義）
・11コマ（うち模擬保育は８コマ）

・各幼稚園・４週間（20日間）

・学内（集中講義）
・４コマ

主な内容

・実習関連書類の作成
・ハラスメント指導
・模擬保育の実施
・自己評価シートＡの実施

・３〜５歳児クラスの観察実
習等
・部分実習（朝の会や絵本の読み聞かせ等一部を担当）
・責任実習（１日先生として担当クラスを受け持つ）

・最終版指導案の作成
・自己評価シートＢの実施
・個別面談の実施

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか

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習に関わる書類作成、観察方法や日誌の書き方に加幼稚園教諭（保育者）役、その他の学生は子ども役をえ、教育実習で行う部分・責任実習（保育者の立場を担うようにした。つまり、15名のクラスの場合は、学実際に体験する実習）にむけた準備として、指導案の生一人当たり、幼稚園教諭（保育者）役を１回、子ど作成と模擬保育に取り組む。そして、４週間の実習をも役を14回体験することになる。

終えたあとに行う事後指導では、実習で行った内容やグループでの模擬保育はほかの授業でも体験したこ学んだことを振り返って報告書の作成と発表を行い、とがあるが、全員が一人で幼稚園教諭（保育者）役を個別面談を行い、自己課題を明確にする。

担い、保育内容の立案から指導案作成、環境準備、模2021年度は、教育学部幼児教育コースの４年生43名

擬保育の実践、振り返りまでを行う体験は、教育実習が履修し、授業の指導は筆者らが担当した。幼稚園教

事前指導が初めてとなる。

諭一種免許を取得するための必修科目で、事前指導で表２に示す通り、模擬保育は一人30分間で、一人終は、教育実習に向かうための心構え、幼稚園および幼わるごとに振り返りの時間を15分間とり、「自己評価

稚園教諭の役割、日誌の書き方、指導案の作成方法にシート」と「他者評価シート」の記入を行った。具体

ついて学び、模擬保育に取り組む。事後指導では、実的な手順は、岩﨑ら（2018）が執筆したテキスト『教習での体験を振り返り、幼児理解を深めるとともに、育課程・保育の計画と評価─書いて学べる指導計画』

自己課題を明確にし、幼稚園教諭として求められる資「①の「実践評価ワーク」（p.160-164）を参考にして、質・能力の基礎を習得することを目指す。

指導計画を作成する。②事前準備を行う。③指定され本科目内で実施する模擬保育は、実習先での部分実たグループで保育者役になる順番を決める。④保育者

習・責任実習を想定し、履修している学生全員が一人

以外は子ども役になる。⑤保育者役は指導案に沿ってずつ幼稚園教諭（保育者）役を担う。2021年度は、43実践する。⑥実践後、保育者役の学生は実践を振り返

名を３グループ（15名・14名・14名）に分け、一人がり、反省事項をメモする。⑦子ども役は保育者役が作

写真１〜４

模擬保育の様子

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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松

表２

家

まきこ

他

模擬保育の方法と流れ（授業時配布資料）

成した指導案を見て、コメントシートを作成する（他

２ - ２．分析で用いたデータと方法者評価）。⑧子ども役の学生全員からコメントシート

本稿で用いたデータは、本学教育学部で「教育実習をもらい、自分の省察事項と重ねて評価し、指導案の事前指導・事後指導」を履修する４年生（N＝43）に改善をしていく。」とした。

実施した「自己評価シートＡ（模擬保育）」と「自己評価シートＢ（責任実習）」の結果である。自己評価
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模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか

シート A/B は、実習前の模擬保育や、実習後の責任実

35

A/B の設問は、事前指導、事後指導の際に変更せずに習の振り返りを目的として教科担当者２名（執筆者）

学生へ回答を求めた。なお、この自己評価シートは授で作成した。なお、自己評価シート A/B を作成する際業の一環として模擬保育を行った直後に学生自身が記には、岩﨑ら（2018）が執筆したテキスト『教育課程・入するものとし、学生自身が振り返りを行う過程を重保育の計画と評価─書いて学べる指導計画』の「実践要視した。また、倫理的配慮として、学生には記述内

評価ワーク」（p.160-164）を参考にし、講義科目の目

容は評価に関係しないこと、授業改善のためにデータ的と本学の学生に合わせて作成した。

調査で用いた項目は、表３に示す通り「指導案に対として活用することがあること、論文執筆化の際には個人が特定されないことなど説明した。

する振り返り」に関する14項目（①子どもの姿（２項

調査実施日は、事前指導日（2021年４月19日）の全目）、②ねらい・内容について（４項目）、③時間・環員の模擬保育が終了した後に、一斉に「自己評価シー

境の構成について（３項目）、④予想される子どものトＡ（模擬保育）」を実施し（n＝37、回収率86.0％）、姿や保育者の援助・配慮について（５項目））である。

事後指導日（2021年12月20日）の授業はじめに「自己回答方法は、上記の項目内容ができたか５件法（「５：評価シートＢ（責任実習）」を実施した（n＝39、回収

とてもそう思う」〜「１：全くそう思わない」）で尋ねた。また、記述式の項目として、「１．計画段階で難しいと感じたことはどのようなところか」、「２．実践してみて足りないと感じた自分の力は何か」、「３．
今回の実践から今後の工夫や改善点、課題は何か」３
項目を設定し尋ねた（表４）。以上の自己評価シート率95.1％）。

収集したデータのうち、指導案に関する振り返り自己評価項目（選択式）の分析には、SPSS（バージョン：
28）を用いた。分析の方法は、t 検定を実施し、結果

は、平均値を M、標準偏差を SD として表５に示した。
記述項目（表４）の分析には、テキストマイニング

表３ 「自己評価シート A/B」で用いたカテゴリーと項目（選択式）
カテゴリー①子どもの姿「指導案に対する振り返り」自己評価項目
１．指導計画作成時に子どもの姿を捉えて書くことができた
２．実際の子どもの姿は自分が捉えた姿とズレが生じなかった②ねらい・内容
について

３．子どもの姿を軸として、ねらいや内容を考えられたか
４．ねらいには、子どもに経験してほしい保育者の願いが具体的に込められていたか
５．子どもの経験や興味・関心に沿った実現可能な内容であったか
６．子どもの年齢や発達、また季節に応じた内容であったか③時間・環境の構成について

７．時間の見通しがきちんともてていたか
８．子どもの活動がしやすい時間配分であったか
９．教材の事前準備、人的空間的な環境の設定、自身の立ち位置など考えた通り、行えたか④予想される子 10．計画した活動に足りない部分はなかったかどもの姿や保11．遊びや活動の導入・展開・まとめを考えられていたか
育者の援助・
配慮について 12．予想される子どもの活動や保育者の援助・配慮が単に動きや言動の羅列になっていなかったか
13．子どものやってみたい気持ちを高め、楽しい活動となるような子どもの興味・関心に沿った援助や配慮が考えられていたか
14．実践していくなかで、子どもの気持ちと合わせて楽しくできたか

表４ 「自己評価シート A/B」で用いた項目（記述式）「指導案に対する振り返り」項目
１．計画段階で難しいと感じたことはどのようなところか
２．実践してみて足りないと感じた自分の力は何か
３．今回の実践から今後の工夫や改善点、課題は何か
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松

表５

家

まきこ

他

実習事前と事後別「自己評価」の平均値と SD および t 検定の結果
事前
項目

事後

M

SD

M

SD

t値

1

指導計画作成時に子どもの姿を捉えて書くことができた

3.76

0.70

3.47

0.71

1.89 ＊

2

実際の子どもの姿は自分が捉えた姿とズレが生じなかった

3.09

0.90

2.94

0.78

0.68 n.s.

3

子どもの姿を軸として、ねらいや内容を考えられたか

3.71

0.79

3.57

0.85

0.82 n.s.

4

ねらいには、子どもに経験してほしい保育者の願いが具体的に込めら
れていたか

3.89

0.83

3.49

0.78

2.59 ＊＊

5

子どもの経験や興味・関心に沿った実現可能な内容であったか

3.77

0.77

3.54

0.70

1.21 n.s.

6

子どもの年齢や発達、また季節に応じた内容であったか

3.31

0.91

3.83

0.75

−2.69 ＊＊

7

時間の見通しがきちんともてていたか

3.31

0.99

2.94

0.94

1.89 ＊

8

子どもの活動がしやすい時間配分であったか

3.49

0.95

3.09

0.82

1.84 ＊

9

教材の事前準備、人的空間的な環境の設定、自身の立ち位置など考えた通り、行えたか

3.37

0.94

3.03

0.99

1.61 n.s.

10

計画した活動に足りない部分はなかったか

2.83

1.01

3.03

0.79

−0.96 n.s.

11

遊びや活動の導入・展開・まとめを考えられていたか

3.6

0.81

3.49

0.78

0.78 n.s.

12予想される子どもの活動や保育者の援助・配慮が単に動きや言動の羅列になっていなかったか

3.09

0.61

3.17

0.62

−0.59 n.s.

13

子どものやってみたい気持ちを高め、楽しい活動となるような子どもの興味・関心に沿った援助や配慮が考えられていたか

3.69

0.69

3.69

0.58

−0.39 n.s.

14

実践していくなかで、子どもの気持ちと合わせて楽しくできたか

3.86

0.85

3.89

0.90

−0.15 n.s.

＊＊＊

：p ＜ .01， ：p ＜ .05，n.s.：not significantを行った。テキストマイニングを実施した理由は、定自己評価が高まった項目は「６．子どもの年齢や発達、量分析のみではみえてこない学生の記述から、認識のまた季節に応じた内容であったか」（0.52ポイント高

変化を見出すための特徴を取り出すことを目指したたい）のみであり、それ以外の項目１、４、７、８では、めである。テキストマイニングを行う際の手順は以下

自己評価が下がる傾向がみられた。

の通りである。１．文章データの入力、２．文章を単

実習の前後で自己評価が下がった項目について、差語化（形態要素分析）、３．単語を集計、４．出現頻が大きかった順に「４．ねらいには子どもに経験して度によるキーワードの絞り込み、の手順で実施した。

ほしい保育者の願いが具体的に込められていたか」とデータファイルの作成には、Excel 2018を使用した。

「８．子どもの活動がしやすい時間配分であったか」がいずれも実習前より実習後の自己評価が0.4ポイン

ト下がっており、「７．時間の見通しがきちんともて

３．分析結果と考察
３ - １．実習前後の「自己評価」の変化
まず、「学生の自己評価は、実習の事前指導時と事ていたか」では0.37ポイント、「１．指導計画作成時の子どもの姿を捉えて書くことができた」では、0.29

ポイント下がっていた。

後指導時でどのように変化するのか」（課題１）につ「４．ねらいには子どもに経験してほしい保育者のいて検討した結果を示す。

願いが具体的に込められていたか」は、「ねらい・内

実習事前指導時と事後指導時の際の学生の自己評価

容」に関する項目のため、実習先で指導案を作成する

シート A/B の結果に対して、対応のある t 検定を行っ際に、現場の保育者に指導を受ける内容である。事前た。その結果、14項目中９項目で自己評価が下がる傾指導で指導案を作成する際は、幼稚園教育要領や指導向がみられ、項目１、４、６、７、８の５項目の条件

案のサンプル資料を参考に「ねらい・内容」を作文し間に有意な差が得られた（表５、網掛け箇所）。これている学生が多いようだったが、実習では、実際の子

ら５項目のうち、事前指導時よりも事後指導時の方がどもの姿に合わせた「ねらい・内容」を考える必要が淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

37

模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのかある。実習期間という限られた期間での子ども達とのの検出を行なった。その結果として事後指導時の頻出

関わりのなかで、子ども理解と長期的な視点からのね

単語リストのうち上位５単語を選定した（表６〜８、らいを作成することは、実習生には容易ではなかった

網掛け箇所参照）。

ことがうかがえる。同時に、実際の現場に行ってみた全体の傾向として、実習前よりも実習後の振り返りことで、同じ活動でも子どもの実態によってねらいや記述の方が、検出された単語数が多かった。これは、内容が変わってくること、より具体的に記す必要があ

実習の経験から保育に対する思いや課題への気づきにることに気づいた可能性も考えられる。また、「８．

よるものが大きいことが予想される。

子どもの活動がしやすい時間配分であったか」と「７．

続いて、振り返りの記述の内容の変化について、設

時間の見通しがきちんともてていたか」の「時間・環問ごとに確認していく。「１．計画段階で難しいと感境の構成」に関する項目や「１．指導計画作成時の子

じたことはどのようなところか」の項目では、実習前どもの姿を捉えて書くことができた」の「子どもの姿」

後のいずれでも頻出単語上位であったのは、「難しい」に関する項目は、実習では、模擬保育で経験できな

「考える」
「子ども」
「姿」
「予想」
「活動」であった（表かった多様な子どもの姿（発達状況や言動など）と出６）。一方、実習前後を比較した結果、実習後のみに会い、それらに応答する難しさを体験したことによ頻出された単語上位５位は、「伝える」（検出頻度５回、り、計画した通りに保育が進まないことへ対する認識を深めた可能性が考えられる。一方で、「６．子どもの年齢や発達、また季節に応じた内容であったか」の

表６ 「１．計画段階で難しいと感じたこと」の‌
事前／事後頻出単語（上位25単語）
事前

項目の自己評価が高まったのは、学内で学んだ知識や事後技術を活かして選んだ題材が実際の子どもたちに適合

1

難しい

30

子ども

46

したことを示している可能性もある。

2

考える

20

難しい

33

3

子ども

20

考える

25

4

姿

12

活動

13

次に、「学生の保育に対する認識は、事前指導時と

5

予想

8

製作

13

事後指導時でどのように変化するのか」（課題２）に

6

どこまで

5

姿

11

ついて検討した結果を示す。

7

活動

5

予想

10

学生の保育に対する認識の変化をみるために用いた

8

計画

5

動き

9

自己評価シート A/B の記述式で回答を求めた３項目

9

想像

5

時間配分

8

は、「１．計画段階で難しいと感じたことはどのよう

10

時間

4

どのような

7

なところか」、「２．実践してみて足りないと感じた自

11

説明

4

予測

7

分の力は何か」、「３．今回の実践から今後の工夫や改

12

導入

4

流れ

7

善点、課題は何か」である。学生が回答した文章に対

13

どのくらい

3

計画

6

してテキストマイニングを行った結果、「１．計画段

14

どのように

3

どのように

5

階で難しいと感じたことはどのようなところか」項目

15

安全

3

声かけ

5

では、事前指導：307単語、事後指導：474単語）、
「２．

16

考え

3

伝える

5

実践してみて足りないと感じた自分の力は何か」項目

17

指導案

3

配慮

5

では、事前指導：320単語、事後指導：421単語）、
「３．

18

時間配分

3

タイミング

4

今回の実践から今後の工夫や改善点、課題は何か」項

19

準備

3

援助

4

目では、事前指導：437単語、事後指導：592単語）検

20

製作

3

感じた

4

出された。これら検出単語のうち、頻出度の高い単語

21

想定

3

指導案

4

順に並べ、上位25単語の表を作成した（表６〜８）。

22

展開

3

時間

4

なお、本分析では、特に、実習前後の学生の認識の変

23

保育者

3

想像

4

化に着目するため、事前・事後指導における頻出単語

24

様子

3

反応

3

を比較し、事後指導時にのみ確認された特徴的な単語

25

流れ

3

理解

3

３ - ２．実習前後の「振り返り」記述の変化

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

38

松

家

まきこ

他

以下同様）、「タイミング」
（４回）、
「援助」
（４回）、
「反

握し、その子どもにあった援助を考えていくこと」

応」（３回）、「理解」（３回）であった。

（No.6）、「初めてやることに関して子どもがどのよう実習後の学生の認識をさらに深く理解するため、実習後の記述に特徴的な頻出単語上位の「伝える」「タイミング」「援助」「反応」「理解」がどのような場面で使用されたのかを確認する。以下は、頻出単語を含な反応をするのか、どんなことに疑問を持つのかを予想すること」（No.18）を難しいと記しており、「実習
期間だけでは理解しきれない部分があるため、指導案に取り入れるのが難しい」（No.34）という記述からむ学生の記述文であり、頻出単語の箇所は、太字と下も、限られた実習期間のみしか接することのできない線で強調した。

学生にとって、計画段階で子どもの実態を理解したう
えで具体的な援助の在り方を探り、保育計画を立てる「クラスや子ども一人ひとりを理解して子どものこと（保育のねらいや内容を考え、指導案を作成する

姿を予測して準備することでより多く考えることこと）は、難しいと感じたことがうかがえる。

が難しいと感じた。 声を掛けるということで

また、「 声を掛けるということでも、活動の前にも、活動の前に伝えるのか、活動の中で伝えるの伝えるのか、活動の中で伝えるのか子どもがきちんとか子どもがきちんと把握できるよう配慮するのが把握できるよう配慮するのが難しかった」（No.38）、

難しかった。」（ No.38）「材料を配るタイミング、子どもたちがハサミなどを「時間の見通しを立てることが難しいと思いました」（No.23）などの記述からは、子どもの実態に合わ持ってくるタイミングなどを考えることが難しかった。導入、製作、片付けの時間配分や材料を配る

せて伝えるタイミングを考えたり、工夫したりするこ

タイミング、子どもたちがハサミなどを持ってくとの重要性に気付いた様子がうかがえる。

るタイミングなどを考えることが難しかったで乳幼児期の子どもの発達は、秋田ら（2011）が「種す。」（No.23）

としての人間の生得的なメカニズムや養育を担う家庭「子どもがどこまでできるのか、友達に教えるこ影響」を及ぼし、「個人差が学童期に比べて大きい」とはできるのかなどを把握し、その子どもにあっと述べているように、多様な学問領域から個人差が大た援助を考えていくこと。また縦割りであったの

きいことが指摘されている。

の影響だけでなく、（中略）社会文化的環境が重要なで、年中・長さんの発達の違いも考えていくこと

例えば、製作活動では、ハサミやホチキスなどの用が難しかった。」（ No.6）

具・画材・素材を扱う経験、手指の巧緻性、自信の有「子どもの姿を予想すること。毎日やっている活動られる。保育経験がほとんどない学生にとって、短い（着替えや朝の支度）の予想は比較的しやすかっ

実習期間の中で、個々の子どもの発達状況や特性を把たが制作活動で初めてやることに関して子どもが握し「理解」することは難しく、製作の場面におけるどのような反応をするのか、どんなことに疑問を子どもの「反応」を予測して「材料」の配布や声掛け持つのかを予想することが難しかった。」（ No.18）の「タイミング」を見計ったり、「伝え方」を工夫し「子どもたちと長い時間一緒にいても、実習期間

うかがえる。

無などの違いから、取り組み方に差が出ることが考えだけでは理解しきれない部分があるため、指導案に取り入れるのが難しい。」（ No.34）（太字・下線の強調は筆者追記）たりして「援助」することの難しさを認識したことが続いて、「２．実践してみて足りないと感じた自分の力は何か」の項目を確認する。実習前後のいずれでも頻出した単語は、「子ども」「力」「声かけ」「説明」「足りない」であった（表７）。さらに、実習前後の記

事後指導頻出単語上位の学生の記述をみると、「ク述を比較して、実習後の記述にのみ確認された頻出単

ラスや子ども一人ひとりを理解して子どもの姿を予測

語上位５位は、「意識」（４回）、「伝える」（４回）、「気して準備すること」（No.38）や、「子どもがどこまで持ち」（３回）、「緊張」（３回）、「視野」（３回）が確できるのか、友達に教えることはできるのかなどを把認された。

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2022

模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか「何かを進行しながら何かを促す２つのことを行

表７ 「２．実践してみて足りないと感じた力」‌の事前／事後頻出単語（上位25単語）
事前

39

うことがとても難しかった。ピアノの伴奏も同様

事後

弾き歌いが難しく、２つのことを同時にするのが

1

子ども

21

子ども

37

難しかった。「〜してね」と促すことばかり考え

2

力

15

時間

11

てしまい、子どもと一緒に行うということができ

3

声かけ

11

足りない

10

なかった。子どもの気持ちになって声掛け出来た

4

説明

6

声かけ

7

5

足りない

6

力

7

らよかった。」（ No.42）

6

姿

5

活動

6

「子どもの前に立つと緊張してしまい、シールの

7

準備

5

感じた

6

色を決めていても違う色のシールを実際に配って

8

もっと

4

説明

6

しまったので必要なもの以外は持たない。準備を

9

展開

4

全体

6

確認する。声が思っていたより小さかったりした

10

できない

3

行動

5

11

一人ひとり

3

声

5

ので、声を大きくして話す。」（ No.20）

12

何

3

難しい

5

「活動の前に伝えるべきことを子どもがわかりや

13

活動

3

意識

4

すいよう簡潔にすべて伝えることができていない

14

仕方

3

個々

4

と感じた。前に出て話す緊張しすぎて活動を始め

15

時間

3

姿

4

てから気づいて伝えるということが多かった。ク

16

状況

3

対応

4

ラス全体を動かすという意識が欠けていると感じ

17

製作

3

伝える

4

18

先

3

配慮

4

た。」（ No.38）

19

導入

3

臨機応変

4

「視野を広げ全体を見る力。自信をもって演じる

20

難しい

3

できなかった

3

21

配慮

3

気持ち

3

力。物事を臨機応変に対応する力。」（ No.12）

22

臨機応変

3

緊張

3

23

話

3

行う

3

実習後に特徴的な頻出単語を含む記述文では、「分

24

できる

2

視野

3

からないことがある子どもに個々に対応しながらも全

25

どのように

2

時間配分

3

体の流れを意識しながら進めていくこと」（No.10）、（太字・下線の強調は筆者追記）「子どもの気持ちになって声掛け出来たらよかった」
これら実習後の特徴的な頻出単語である「意識」「伝（No.42）、「 子 ど も の 前 に 立 つ と 緊 張 し て し ま い 」「クラス全体を動かすという意識が欠けていえる」「気持ち」「緊張」「視野」の理解を深めるため、 （No.20）、
学生の振り返り記述がどのような場面で用いられていたのか確認すると以下のような内容が確認できた。

ると感じた」（No.38）、「視野を広げ全体を見る力」（No.12）などと記されていることから、学生は、クラスの担任としての立場を担う際には、クラス全体と子「分からないことがある子どもに個々に対応しなども個々人の両方に意識を向けていく必要性があるこ

がらも全体の流れを意識しながら進めていくことに気づいているものの、実際にはうまく伝えることと。」（ No.10）ができない、緊張する、視野が狭い、意識が回らない、「相手にわかりやすく伝える力が足りなかった。

に直面し、課題意識をもったことがうかがえる。この子どもにわかりやすく伝えるには、と考え実践しような気づきは、実習前の記述では頻出単語として表たがなかなか伝わらず自分も子どもも困ってしま

現されておらず、実習後の学生の学びを表すものであう状況があり、力をつけなければならないと感じると言える。

た。」（ No.6）

子どもの気持ちに寄り添えていない、といった戸惑い

最後に、「３．今回の実践から今後の工夫や改善点、
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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40

松

家

まきこ

他

課題は何か」の項目について、事前・事後指導両方で体的に伝える。そうできるように普段から肯定的頻出した単語は、
「子ども」
「準備」
「指導案」
「声かけ」

な言葉がけをたくさんしていく。良いところを

「できる」
「活動」
「考える」であった（表８）。さらに、

日々伝えていく。」（ No.9）

事前・事後のアンケート結果を比較した結果、事後のみに確認された上位５位の頻出単語は、「伝える」（７「全体を見て活動を行う。その日の子どもの様子回）、「全体」（６回）、「一人ひとり」（５回）、「見ながを 見 な が ら 時 間 配 分 を 臨 機 応 変 に 変 え る。」

ら」（４回）、「行動」（４回）であった。

（ No.11）

表８ 「３．今後の工夫や改善点、課題」の事‌前／事後頻出単語（上位25単語）
事前「全体の流れの中で、一人ひとりのペースどの程度尊重できるか。予想していなかった子どもの姿

事後

1

子ども

16

子ども

41

2

準備

8

声かけ

11

3

指導案

7

活動

9

4

声かけ

7

考える

9

5

できる

6

時間

9

6

考える

6

できるよう

7

7

製作

6

計画

7

8

もっと

5

行う

7

9

活動

4

対応

7

10

時間

4

大切

7

11

自分

4

伝える

7

12

説明

4

製作

6

13

展開

4

全体

6

14

年齢

4

予想

6

15

必要

4

一人ひとり

5

16

理解

4

課題

5

17

計画

3

姿

5

18

細かく

3

自分

5

19

事態

3

準備

5

20

想定

3

遊び

5

21

大切

3

臨機応変

5

22

導入

3

見ながら

4

23

分かりやすい

3

行動

4

24

遊び

3

進まない

4

25

様々

3

様子

4

があったときどう受け止めどのように対応するのか。」（ No.14）「発達段階や年齢に応じた遊び、ピアノのバリ
エーションを増やす。子ども一人ひとりの個性や得意、不得意なことを理解し寄り添いながらもクラスをまとめていくこと。」（ No.8）「指導案の計画を立てていても、子どもの動き方
や時間通りにいかないことが多くあったときにその時にすぐ考え動ける対応力をつけて子どもたちが楽しんで活動できるようにしていきたい。計画
通りにやらなきゃと囚われず、その場の様子を見ながら、声掛けや動きを変えていけるようにする。」（ No.17）「事前準備の時に失敗しないかを確認すること、
時間や子どもの様子を見ながら先を見通すこと。」（ No.21）「１人担任は、良い意味で気が抜けず、すべて自分の行動、声掛けで進む。そのため、責任をしっ
かり持つこと、子ども一人ひとりに意識を向ける
こと、子どもの行動を何パターンか予想しておくことが大切だと思った。」（ No.8）（太字・下線の強調は筆者追記）

実習事後で特徴的な頻出単語の「伝える」「全体」

実習後に特徴的な頻出単語を含む記述として、「素「一人ひとり」「見ながら」「行動」が、どのような文敵なところを具体的に伝える」（No.9）、「全体の流れ脈で用いられたか、改めて学生の記述に注目する。

の中で、一人ひとりのペースをどの程度尊重できるか。予想していなかった子どもの姿があったときどう「子どもの発達や日々の姿をよく見て、それを中心に計画の中身を考えること。素敵なところを具

受け止めどのように対応するのか。」（No.14）、「子ども一人ひとりの個性や得意、不得意なことを理解し寄

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか

41

り添いながらもクラスをまとめていくこと」（No.8）、と、保育内容（題材）選びや大まかな流れを組み立て「時間や子どもの様子を見ながら先を見通すこと」

ることは大学で学んだ知識や技術をもとにできても、「子どもの行動を何パターンか予想しておく（No.17）、

実際の保育現場は模擬保育とは異なり、多様な子どもことが大切だと思った」（No.8）などがみられ、学生の実態を踏まえて（予想して）指導案を作成したり、が実習での体験を通して、クラス「全体」と子ども「一ねらいを具体的に立てたり、適切な時間配分を見積

人ひとり」の両方を「見ながら」実態を捉えること、

もったり、クラス全体と一人ひとりの両方を意識して多様な姿を尊重して「行動」を具体的に予想したり受声のかけ方を工夫するなどの適切な関わりを見出してけ止めたり実態に応じて臨機応変な「伝え方」を工夫いくことは学生らの想定を超えて、難しさを感じる場

したりしていくこと、の重要性を認識したことがうか面が多かったことが読み取れる。自己評価の結果を数がえた。

値のまま読み取れば、模擬保育は、実習前の予行練習

以上、振り返り記述３項目を実習前後で比較した結として十分ではなく、保育現場の実情に対応していな

果、学生の保育に対する認識の変化、実習後に特徴的いという解釈もできる。しかし、模擬保育で学んだ最な記述は、実習（主に責任実習）での経験が反映され低限の保育の形式を理解していても実際の保育現場でていることが確認された。具体的には、実習前には見は十分ではなく、目の前の子どもと関わりながら自身られなかった「幼児期の子どもをクラス全体と一人ひで模索し、実地に即してさらなる保育スキルを身に付とりの両方から捉えて理解し、見通しをもつこと、実けていく必要があることに学生自身が「気づいた」と態に応じた伝え方や援助を工夫すること」の重要性をするならば、その意味は大きい。

実習後には認識したことが確認された。こうした保育

学生が、事前指導の模擬保育での経験と実際の保育に対する認識の変化を促した背景として、想定外の行

現場での経験とを照らし合わることで、これまで意識動をする実際の子ども達に対応（応答）することや、が及んでいなかった新たな視点に気付き、それを自己多様な子どもの姿を予測することの難しさを感じたこ

課題として認識したことが、自己評価の低下につなとに起因していることがうかがえる。

がったとすれば、事前指導時よりも事後指導時の方が自己評価が下がったことは、指導者の立場から解釈す
ると、学生自身の前向きな変化であり、すなわち、成４．まとめと今後の課題長だと捉えることもできるのではないだろうか。こう

本稿は、本学で行っている教育実習事前事後指導の取り組み内容を報告すると共に、学生が模擬保育におした推察を実証していくには、学生らに対して追加で調査をしていくことが必要となるだろう。

いて得た気づきや学びが、実習やその後の学びにどのように関連していくのかを明らかにし、保育者養成校
における模擬保育の意義について検討することを目的に論じてきた。

４ - ２．‌保育現場（実習）での経験は、学生に何をもたらしているのか
課題２「学生の保育に対する認識は、事前指導時とここでは、これまでの分析結果をもとに、授業実践

事後指導時でどのように変化するのか」の分析と考察（模擬保育の実施、学生の自己評価、振り返りの比較）

からは、学生は、実際の子どもの姿を目の当たりにしからみえてきたことを、実習やその後の学びとどのよたことで、模擬保育の経験と実際の保育現場での経験

うに関連づく可能性があるのかをまとめていく。

とを照らし合わせ、集団としての子どもと、個々の子どもの両方を理解し、実態に応じた見通しや援助が必

４ - １．‌学生の自己評価が下がることをどのように読み取るか要であるという新たな気づきを得たり、自己課題を明確にしたりしていくことがみえてきた。実際の子ども

課題１「学生の自己評価は、実習の事前指導時と事との出会いは実際の保育現場でしか体験できないこと

後指導時でどのように変化するのか」で確認したとおであり、大学で学んだ領域や教職に関する専門的な知り、実習後の学生の指導案に関する自己評価は事前指識・理論・技術をもとに、実習先で「実態を踏まえて」

導直後と比較して相対的に下がっていることが確認さ保育を計画し、「実地に即して」実践することこそが、れた。その理由を学生の振り返りを踏まえて考察する

教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

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まきこ

他

（2017）が示す教職課程コアカリキュラムの「具体的園の方針やルールに直面し、戸惑うことになる。こうな到達目標」であると考えられよう。

した実習先での経験は、大学での模擬保育の経験と照らし合わされることにより、学生自身の課題の明確化

４ - ３．保育者養成校における模擬保育の意義につながっている。

実習前後の学生の保育に対する認識の変化を調査し図２を踏まえると、保育者養成校における模擬保育たことで、模擬保育の意義や課題がみえてきた。保育は、大学で学んだ領域や教職に関する専門的な知識・現場（実習先）で、子どもの年齢や発達、季節に応じ理論・技術などを、保育で実践するための統合的で生た保育内容を選ぶうえでは、大学で得た知識や技術がきた技術へ移行するための初めての段階であるといえある程度活かせることが捉えられた。また、実習で多る。そのため、実習前の学生の認識は、現場の保育者

様な子どもの姿に出会った際に模擬保育との違いに気に求められるクラス全体の把握や、一人ひとりの子どづき、実際の子どもの姿や実態に応じた保育を展開す

もへの理解、長期的な視点をもつ保育の視点までは及ることの難しさを実感し、クラス全体と子ども一人ひんでいない。そのため、模擬保育の段階で、実際の子とりの両方に意識を向けて理解することの重要性や、どもの姿を捉えることや、予期せぬ子どもの動きや言実際の状況や意図に応じて伝え方や援助の仕方を工夫

葉を予測することはできないことは、事前指導を行う

することなど、自己課題を明確化できたことは、事前

うえで留意しておく必要がある。

指導で模擬保育を行った成果と捉えられる。何より、最後に、本稿で明らかになった知見を踏まえて、今学生の実習先での学びは、実習を迎えるまでの大学で後の事後指導では、学生同士の互いの気づきや課題をの学び、模擬保育の実践と自己評価、事後指導での振共有する時間を設け、グループワークにより問題解決

り返りと関連づいていることが明らかになった。そのに向けた話し合いを充実させていくことが望まれる。

様子を示したものが図２である。

学生が実習後に得た各自の課題の共有や、その克服に

図２に示すように、教育実習事前事後指導における向けた具体的な方法について、学生同時が互いに刺激

模擬保育は、これまでの大学での学びをもとに実施す

し合いながら、学生一人ひとりが前向きに課題と向きるものであり、学生にとっても指導案の作成や、準備合っていくための場の設定が求められている。今後

等、これまでの学びの成果を発揮する場所である。しも、授業計画、実施、振り返りを通して、学び続ける

かし、実際の保育現場（実習先）での経験は、これま保育者養成を行うことが目指される。

での大学での学びに加えて、子どもの実態、や各幼稚＜事前指導＞＜実習＞

模擬保育

部分・責任実習

大学での学びをもとに
実践
・題材選び
・指導案の作成
・保育者側の体験

リアルな
子どもと
の出会い

＜事後指導＞
振り返り

大学での学び＋子どもの実態

模擬保育のを踏まえて実践

経験との・保育現場の実態との出会い

照らし合わせ・多様な子どもとの出会いによる気づき

（発達状況や言動など）

・子ども側の体験

・⼾惑いとの直面

・⾃⼰評価

・題材選び

課題の明確化・保育の実態や多様な子どもの姿への理解
・全体と一人ひとりの両方への意識・状況や意図に応じ・指導案の作成

図２

実地に即したた見通しと工夫

教育実習事前事後指導における模擬保育の位置づけと実習の経験との関連 （出所：筆者らが作成）

図２. 教育実習事前事後指導における模擬保育の位置づけと実習の経験との関連
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

（出所:筆者らが作成）

図 2 に示すように、教育実習事前事後指導における模擬保育は、これまでの大学での学びをもとに実施

模擬保育は実習とその後の学びにどのように関連していく可能性があるのか
参考文献

43

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le/2017/11/27/1398442_1_3.pdf（2022/9/1アクセス）ス研究

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

44

松

家

まきこ

他

How can simulated childcare relate to practice and subsequent learning?:
Focusing on changes in students’ self-evaluation
during pre- and post-training for practice

Makiko MATSUKA
Sayaka MITARAI

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

45
論

文

保育者・教員養成課程の音楽科目におけるICT 活用の学習効果
─「MuseScore」「Flat for Education」を使用した
楽譜作成の取り組み ─
淑徳大学総合福祉学部教育福祉学科

要

講師

中

村

昭

彦

約

保育者・教員養成課程における音楽科目の現状を踏まえ、ICT 活用の学習効果を明らかにするために、本学開講の音楽科目を対象として、半期の授業終了後に質問紙調査と連想法による情意面の評価を行なった。その結果、ICT 機器を活用することにより、音楽学習における情意的な側面、理論的な側面が向上し、今後の活動・学習に生きていく
ことが明らかとなった。楽譜作成の困難さについて、今後更なる追究が必要である。

るが、上記「イ」の領域及び教科に関する専門的事項

１．問題の背景は含まれておらず、指針は示されていない（文部科学

１–１．音楽科目の現状

省

2017年、これからの教育を担う保育者・教員の資質

2017a）。こうした動向の中、広島大学、静岡大学

は、教員養成（小学校）における「イ教科に関する

能力向上のため、新しく教職課程が再編された。また、専門的事項（音楽）」のモデルコアカリキュラムを独

全ての大学の教職課程で共通に習得すべき資質能力を自に作成した（長山ほか

2018）。

示した、教職課程コアカリキュラムが策定された。こ日本教育大学協会音楽科モデル・カリキュラム検討のカリキュラムは、まさに「コア」としての役割であり、委員会は、2007年に作成した「音楽科モデル・コア・

教職課程コアカリキュラムに定められている内容を修

カリキュラム」も検討したうえで、2017年版「音楽科得させたうえで、地域や学校現場のニーズに対応したモデル・コア・カリキュラム（小・中学校）」を作成

教育内容や、大学の自主性や独自性を発揮した教育内した（高橋ほか 2018）。この2017年版は、新しい教。
容の修得を目指すものである（文部科学省 2017a）

職課程における「イ

新たに再編された教職課程において、音楽科目とし
１

教科に関する専門的事項」、「ロ

各教科の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。
）」て関連のある事項 は、保育者養成（幼稚園）では、の内容について、複合的に指針を示している。「確認「領域及び保育内容の指導法に関する科目」における指標」として、「音楽科で必要とされている基本的知

「イ

保育内容の

識を身に付けているか。」、「音楽科で必要とされる基指導法（情報機器及び教材の活用を含む。）」である。

礎的技能を身に付けているか。」、「学習指導要領に示

教員養成（小・中・高等学校）では、「教科及び教科された音楽科の目標及び内容を理解しているか。」「基の指導法に関する科目」における「イ教科に関する

礎的な学習指導理論を理解し、具体的な授業場面を想各教科の指導法（情報機器及び定した授業設計を行う方法を身に付けているか。
」の教材の活用を含む。）」である。また、「大学が独自に４つの指標があり、それぞれの各指標には、「項目」

設定する科目」も関連が想定され得る。

として多くの到達目標が示されている２。この４つの領域に関する専門的事項」と「ロ

専門的事項」と「ロ2017年に策定された教職課程コアカリキュラムに「確認指標」のうち、１つ目と２つ目は、「イ

教科には、上記「ロ」の指導法が含まれており、「全体目標」、関する専門的事項」との関連が深い指標であり、「項「一般目標」、「到達目標」といった指針が示せれてい目」には、ソルフェージュ、声楽、器楽、指揮法、音淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

46

中

村

昭

彦

楽理論、作曲法、音楽史に関する到達目標が示されてようなフレーズなのか等）が必要不可欠であるとしいる。例として、小学校課程におけるソルフェージュ、た。そして、構造として音楽を聞き取るために、五線

音楽理論、作曲法の内容の一部を下記に示す。

譜のような可視化されたツールの理解が必要と考え、保育者養成課程の音楽科目に楽譜作成の活動を取り入・読譜、記譜（ト音記号やヘ音記号、拍子記号、音れ、その学習効果を明らかにした。

符・休符など）に関する基本的な知識を身につけ
１–２．ICT の活用ている。
・音楽に関わる基本的な記号と用語を理解してい端末状況が、急速に配備されることとなった。義務教る。
・作曲・編曲に関する基礎的な技能を持ち、簡易な育段階における整備状況は、全自治体のうち1,785自治体等（98.5％）が2021年度内整備完了予定、27自治作品を成すことができる。
（高橋ほか

GIGA スクール構想により、児童生徒への１人１台

2018，p. 96より抜粋）

体（1.5％）が2021年度内整備未完了となっており（文部科学省 2022）、ほぼ全ての自治体で整備が完了し一方、保育者養成においては、2018年、３つの幼児教育施設のカリキュラムである、「保育所保育指導指針」、「幼稚園教育要領」、「幼保連携型認定こども園教
育・保育要領」が同時期に施行された。３つの施設のている。また、幼児教育においても ICT の活用が期待されている（文部科学省

2020）。廣瀬ほか（2022）

は、幼児の ICT 活用効果を、直接的な体験の補完・促進・充実の３つに分類し、勝見ほか（2022）は、幼社会的機能を将来的に揃えていくねらいがあり、保児の情報メディア理解に及ぼす教育効果について明ら

育・教育のねらい及び内容は、５領域のもと整理されかにした。教育現場での ICT 活用が積極的に行われるようになった。この５領域が示す教育内容のより専門的な知識、実践力を身に付けるために、「イ領域に関する専門的事項」が位置付けられている（神長2017，p. 11）。保育教諭養成課程研究会は、「イ領域ている中で、保育者・教員養成課程、引いては大学教育においても、学習効果の向上のために、ICT を積極的に導入する必要があると考える。

音楽教育における ICT 活用の研究は、様々な場面・に関する専門的事項」について以下のように述べてい分野・手法で見受けられる。本研究では、楽譜作成ソる。

フ ト「MuseScore」、 ク ラ ウ ド 型 音 楽 学 習 プ ラ ッ ト

領域について、領域それぞれの学問的な背景や基盤となる考え方を学ぶことを基本とする。幼稚園教育

フォーム「Flat for Education」の取り組みについて、実証研究を行った。

「MuseScore」は、専門的な楽譜作成ソフトウェアでにおいて、「何をどのように指導するのか」というあり、ピアノ、オーケストラ 、ジャズ、合唱等、あら視点で見たときの「何を」を求める部分である。幼ゆる音楽様式の楽譜作成を可能にするツールである。

稚園教育要領に示されているねらい及び内容を含め

角田（2021）は、中学１年生を対象に、「MuseScore」

ながら、これらに限定されることなく、より幅広く、より深い内容が求められる（神長2017，p.12）。

を使用した旋律創作・和音伴奏創作を行い、事前事後の質問紙調査によりその学習効果を明らかにした。清水（2021）は、大学生を対象に、作曲と哲学を関連さ

保育教諭養成課程研究会の方針を踏まえ、「今後のせたクリエイティブ・ラーニングの実践として、歌声保育者養成における音楽系科目においては、領域「表「MuseScore」
合成ソフト「UTAU」を使用した旋律創作、現」における音楽内容の理解を十分に促し、子どものによるドラムパートの創作、その他アプリケーション

豊かな音楽表現、音楽そのものの捉え方、考え方を理や動画作成ソフトを用いた音楽動画作成の実践を行

解 で き る よ う に 支 援 す る こ と が 求 め ら れ る（中村い、事後の学生によるレポートから分析を行なった。

2020，p. 125）」。中村（2020）は、保育者とは、子ど堀上（2022）は、読譜力養成の目的で、保育者養成校

もの音楽を理解し、支える人でなければならないとの学生を対象とし、授業者が手書きで作成した音名付

し、子どもの豊かな音楽表現を受け止めるためには、

きリズム譜を参考に、学生が「MuseScore」でピアノ

音楽の構造的な理解（どのようなリズムなのか、どのの五線譜を作成する実践を行い、完成された楽譜デー

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2022

保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活用の学習効果

タから、作品分析を行なった。

47

楽Ｄ」は、それぞれ同一のカリキュラムである。

「Flat for Education」は、「Flat」というオンライン

楽譜ソフトウェアを、教育現場での活用を想定し開発されたもので、Google for Education、Microsoft Office（１）「音楽Ａ・Ｂ」の内容「音楽Ａ・Ｂ」は、保育者養成課程の科目である。

365と連携し、クラス管理、課題作成・添削ができる「音楽Ａ」は18人、「音楽Ｂ」は16人が履修した。筆者

オンラインツールである。「Flat」は「MuseScore」ととピアノ担当教員の２名で分担して、ピアノ個別レッツールだが、学校現場での使用が既に報告されているを活用した楽譜作成を行なった。授業者２人はピアノ

同様に、楽譜作成を行うことができる。まだ新しい（千葉2022）。

スンを行いながら、基礎的な音楽理論の学習と、ICTレッスンに従事しているため、学生たちはレッスンの空き時間に、筆者が作成したオンデマンド動画によっ

２．目て基礎的な音楽理論の学習を行い、そこでの学びを生的かして楽譜作成を行なった。各回の授業終了後、完成

2017年版「音楽科モデル・コア・カリキュラム」によると、教員養成（小学校）においては、読譜や記譜の能力、基本的な記号と用語の理解、作曲・編曲の基
礎的な技能が求められている（高橋ほか

2018）。また、保育者養成においても、音楽の構造的な理解が必し た 楽 譜 を 提 出 さ せ、 筆 者 が 添 削 し た。「Flat for

Education」は、作成・提出・添削を完結できるのだが、「MuseScore」 で は で き な い た め、Google Class

Room に提出させた。

基礎的な音楽理論の学習内容は、音符・休符・記要である（中村 2020）。ICT の活用が積極的に求め号・音名・調・コード等に関する内容になっている。

られている中で、本研究では、保育者・教員養成課程

学習内容が積み重なるに連れて、楽譜作成の内容は、の音楽科目で求められる諸能力・知識・技能を養成す

リズム創作、旋律創作、旋律楽器と打楽器によるアレるために、「MuseScore」、「Flat for Education」を使用

ンジ、と段階的に発展していった。具体的な楽譜作成

した楽譜作成の取り組みを行なった。敢えてこの２つの内容については、図１〜３を参照されたい。旋律創の選定した理由として、まず、本学の学生が所持して作では、音楽理論の学習における調の内容を元に、ペいるデバイスの種類が、ノート PC、タブレット、ス

ンタトニック・スケールで創作を行なった。

マートフォン、と様々であった。本来であればノート

PC 用の「MuseScore」のみの取り組みを検討していたが、ノート PC を所持していない学生のために、様々なデバイスで操作できる「Flat for Education」を取り入れた。先行研究として、実践の報告・分析が行われているが、各変数の管理、リフレクション・作品の分
析等には、更なる細分化の余地を残している。
そのため本研究では、保育者・教員養成課程の音楽科目において、「MuseScore」、「Flat for Education」を取り入れた実践を行い、質問紙調査による各変数の検討と、連想法による情意面の評価から、その学習効果を明らかにする。

３．方法

３–１．授業内容
本研究は、淑徳大学総合福祉学部教育福祉学科で開講している、「音楽Ａ」、「音楽Ｂ」、「音楽Ｃ」、「音楽Ｄ」
を対象とした。
「音楽Ａ」と「音楽Ｂ」、「音楽Ｃ」と「音図１

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

学生によるリズム創作（MuseScore）
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中

村

昭

彦

理論の学習内容、楽譜作成の内容は「音楽Ａ・Ｂ」と同じであるが、「音楽Ｃ・Ｄ」は筆者１人の担当で、ピアノレッスンは集団で行い、基礎的な音楽理論の指導は、オンデマンド動画を使用せず、対面で指導した。
楽譜の作成・提出・添削の手順は「音楽Ａ・Ｂ」と同じである。
３–２．質問紙調査「音楽Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ」の履修者、合わせて104人を対象とし、各授業の前期最終回に実施した。有効回答数は93で、「音楽Ａ・Ｂ・Ｃ」は2022年７月26日、「音楽Ｄ」は2022年７月25日に実施した。質問項目は全て、そう思う・ややそう思う・あまりそう思わない・そう
思わないの４件法であり、内容は表１を参照された
い。統計分析は、柳井（2015）による Statcel ４を使用した。

本研究は、「MuseScore」と「Flat for Education」の

図２

学生による旋律創作（Flat for Education）

学習効果の違いを目的としていない。そのため、本節における質問紙調査、次節における連想法による情意面の調査において、２つのツールによる被調査者の区別は行わなかった。
表１

質問項目の内容

１．楽譜作成は面白かった。

（楽譜作成の面白さ）

２．楽譜作成は難しかった。

（楽譜作成の難易度）

３．楽譜作成により、楽譜・五線譜の認識が変わった。
（楽譜・五線譜の認識）
４．楽譜作成により、楽器を弾く時に楽譜を読みやすくなった。
（楽譜の読みやすさ）
５．楽譜作成により、音楽を演奏したり聴いたりする時に、音楽の構造や仕組みを意識するようになった。
（音楽構造の意識）
６．「RPG」「うちで踊ろう」という、自分たちにとって身近な J-POP をアレンジできてよかった。
（様式の選択）７．ICT 機器を使用することにより、意欲的に楽譜作成に取り組むことができた。
（ICT の活用）

３–３．連想法による情意面の評価
連想法による情意面の評価とは、糸山（2011）によ図３

学生によるアレンジ（MuseScore）

る授業評価の方法の１つであり、授業での概念や知識の獲得の際に、学習者が何を「難しい」と感じ、何を（２）「音楽Ｃ・Ｄ」の内容「面白い」と感じて情意的な影響を受けたのかを明ら「音楽Ｃ・Ｄ」は、教員養成課程の科目である。「音かにするものである。連想法とは、ある刺激語（例え楽Ｃ」、「音楽Ｄ」共に35人が履修した。基礎的な音楽ば「青」）から、反応語（例えば「空」、「海」など）

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保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活用の学習効果

49

を思い浮かべることであり、情意面の評価とは「面白響を及ぼしたのかを明らかにする。

い」授業であったか、「面白くなかった」ことはなかっ「深まったこと」と「役に立ったこと」に関して、

たか、どんな所が「難しかった」か、「やさしかった」

糸山（2017）と大町ほか（2017）は、それぞれの反対所はどんな所か、などの評価である。この評価の結果の刺激語である、「深まらなかったこと」、「役に立たから、情意ベクトルというベクトル図を作成し、結果なかったこと」を設定しておらず、本研究ではこの手を分析する。

法を踏襲した。

対象となる授業の終了後、情意面の評価をするために調査用紙を配布する（図４参照）。各項目にある「面白かったこと」、「面白くなかったこと」、「難しかったこと」、「分かりやすかったこと３」、「深まったこと」、「役に立ちそうなこと」が刺激語となり、自由記述として反応語を求める。得られた反応語の分類について、糸山（2011）は７つのカテゴリーに分類すると示している。本研究では、ICT を活用した楽譜作成に取り組む音楽科目という特徴から、得られた反応語を以下のように分類する。
Ｃ ：定義及び知識・概念に関する反応語
Ｃ：音楽理論Ａ ：学習者の具体的活動に関する反応語

A1：楽譜作成、A2：鑑賞、Ａ（other）：その他の活動

Ｉ ：学習指導及び講義に関する反応語

Ict：ICT に関する反応語
Ｏ ：その他
Ｚ ：無反応この分類された反応語を「面白かったこと」、「面白くなかったこと」、「難しかったこと」、「分かりやす図４

情意面の評価における調査用紙

かったこと」、「深まったこと」、「役に立ったこと」の６つの刺激語ごとに集計し、表２のようにまとめる。
この表をもとに、図５のような情意ベクトルを作成す

４．結果る。このベクトル図はｘ軸を「難しい」-「分かりやす

４–１．質問紙調査（- E）」は「難しかったと」としている。表２の「（D）（SD＝0.77）、「２．楽譜作成の難易度」が3.31（SD＝（- UI）」は「面白かっ応語数を引いたものであり、「（I）「 ４． 楽 譜 の 読 み や す さ 」 が3.12（SD＝0.85）、「 ５．

反応語数を引いたものである。そして、「％」は「（D）-

択 」 が3.51（SD＝0.75）、「 ７．ICT の 活 用 」 が3.42

い」、ｙ軸を「面白かったこと」-「 面白くなかったここと」の反応語数から「分かりやすかったこと」の反たこと」の反応語数から、「面白くなかったこと」の各項目の平均は、「１．楽譜作成の面白さ」が3.29「３．楽譜・五線譜の認識」が3.05（SD＝0.79）、
0.81）、
音楽構造の認識」が2.98（SD＝0.85）、「６．様式の選（E）」、「（I）（- UI）」を授業参加数（93人）で割った百（SD＝0.65）であった。

（- UI）」から得られた「％」の値を y
値を x 軸に、「（I）スピアマンの順位相関係数により、ノンパラメトリッ

軸に置いて、原点から交点の座標に矢印を引いたもの

クの検定を行なったところ、「１．楽譜作成の面白さ」

が情意ベクトルである。この情意ベクトルをもとに、と「３．楽譜・五線譜の認識」、「１．楽譜作成の面白

その授業が児童・生徒を対象にどのように情意的な影さ」と「４．楽譜の読みやすさ」、「１．楽譜作成の面（- E）」から得られた「％」の分率の値である。「（D）

表２は、これら各変数間の相関マトリクスである。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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中

村

昭

白さ」と「５．音楽構造の意識」、「１．楽譜作成の面

彦

クトルの結果、A1（楽譜作成）は、「面白い」かつ「難しい」というやりがいを示す傾向にあり、Ｉ（学習指

白さ」と「６．様式の選択」、「１．楽譜作成の面白さ」と「７．ICT の活用」、「３．楽譜・五線譜の認識」と導）は「分かりやすい」傾向となった。また、Ｃ（音「４．楽譜の読みやすさ」、「３．楽譜・五線譜の認識」

楽理論）はベクトル図では目立った傾向を示していなと「５．音楽構造の意識」、「３．楽譜・五線譜の認識」

いが、「難しかったこと」、「分かりやすかったこと」と「６．様式の選択」、「３．楽譜・五線譜の認識」との２つの刺激語から、合計で59という比較的多くの反「７．ICT の活用」、「４．楽譜の読みやすさ」と「５．

応語を得ることができた。

様式の選択」、「４．楽譜の読みやすさ」と「７．ICT

りやすかったこと」の情意ベクトルの結果、Ｃ（音楽- 分か
図６の「深まったこと」／「難しかったこと」「音楽構造の意識」、「４．楽譜の読みやすさ」と「６．

の活用」、「５．音楽構造の意識」と「６．様式の選択」、理論）は「深まった」かつ若干「分かりやすい」とい「５．音楽構造の意識」と「７．ICT の活用」、「６．

う傾向を示した。

水準で有意な正相関が確認された。

かりやすかったこと」の情意ベクトルの結果、A1（楽様式の選択」と「７．ICT の活用」に、いずれも１％

図７の「役に立ったこと」／「難しかったこと」-「分譜作成）は「役に立つ」かつ「難しい」という傾向を４–２．連想法による情意面の評価示した。また、Ｃ（音楽理論）が「役に立つ」かつ若干「分かりやすい」という傾向を示した。

刺激語ごとの反応語の分類を表３、情意ベクトルの結果を図５〜７に示す。

- 分かりやすかったこと」／
図５の「難しかったこと」「「面白かったこと」-「 面白くなかったこと」の情意ベ
表２
１

２

１．楽譜作成の面白さ−

２．楽譜作成の難易度.091

３．楽譜・五線譜の認識

６

.214

−

.123

.701＊

.185

＊

.628＊

＊

＊

.557＊

＊

＊

.512

＊

.599

＊

７．ICT の活用

５＊＊６．様式の選択

４

７

−

.623

５．音楽構造の意識

３

＊

.534

４．楽譜の読みやすさ

各変数間の相関マトリクス

.715

.188
.068

−

.617
.548

−

.507

＊

.618

.589

.513

−

.644＊

−
＊

p ＜ .01

表３
Easy

刺激語ごとの反応語の分類（93人）

Difficult
（Di）

（E）

A1

49

11

38

40.9

70

11

59

A2

0

0

0

0

10

0

10

（
- E） （％）（Di）

Interesting Uninteresting（- UI） （％）
（I）
（I）
（UI）

Deep

（％）

63.4

14

10.8

0

（De）

Useful

（％）

15.1

24

25.8

0

0

0

（Us）

A（other）

1

0

1

1.1

1

0

1

1.1

0

0

4

4.3

C

25

34

−9

−9.7

3

6

−3

−3.2

78

83.9

46

49.5

I

0

36

−36

−38.7

0

4

−4

−4.3

0

0

9

9.7

Ict

11

13

−2

−2.2

7

1

6

6.5

0

0

4

4.3

O

6

4

2

2.2

9

9

0

0

7

7.5

18

19.4

Z

10

17

−7

−7.5

7

64

−57

−61.3

10

10.8

8

8.6

A1：「楽譜作成」の具体的な活動に関する反応、A2：「鑑賞」の具体的な活動に関する反応、Ａ（other）：その他の具体的な活動に関する反応、
Ｃ：「音楽理論」に関する概念知識、Ｉ：学習指導に関する反応、Ict：ICT に関する反応、Ｏ：その他の反応、Ｚ：無反応

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O

6

4

2

2.2

9

9

0

0

7

7.5

18

19.4

Z

10

17

-7

-7.5

7

64

-57

-61.3

10

10.8

8

8.6

A1：
「楽譜作成」の具体的な活動に関する反応、A2：「鑑賞」の具体的な活動に関する反応、A(other)：その他の具体的な活動に関する反応、C：「音楽理論」に関する概念知識、I：学習指導に関する反応、Ict：ICT
に関する反応、O：その他の反応、Z：無反応

保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活用の学習効果

Interesting (%)

５．考

90

A１

質問紙調査の結果、「５．音楽構造の認識」を除く６つの項目の平均が３点台であり、比較的高い結果を50得られた。「５．音楽構造の認識」は2.98とさほど低

30

10
Ict

-50

I

-30

C -10

察

５–１．ICT の活用による学習効果

70

Easy (%)

51

くないが、音楽構造を意識させるための更なる手立ての検討が必要である。

A２「２．楽譜作成の難易度」を除く全ての項目間で相
10

-10

30

50
Difficult (%)

Uninteresting (%)

図５ 「難しかったこと」‌「- 分かりやすかったこと」／「面白かったこと」「- 面白くなかったこと」の
情意ベクトル
情意ベクトル

関関係を確認できたが、「２．楽譜作成の難易度」のみ、どの項目とも相関関係を確認できなかった。ただ、

図 5 「難しかったこと」-「分かりやすかったこと」／「面白かったこと」-「面白くなかったこと」の平均が3 31と比較的高いため、楽譜作成に困難さを抱.

いている学生の支援についての検討が必要である。
「７．ICT の活用」は平均が3.42であり、高得点であった。また、「２．楽譜作成の難易度」を除く全て

11 (%)
Deep
90

Cの項目との相関関係を確認できたことから、楽譜作成の面白さ、J-POP をアレンジできてよかったという情70

意的な側面と、楽譜の認識・読みやすさ、音楽構造の意識といった理論的な側面が、ICT 機器を意欲的に取50

り組むことにより、向上していくことが明らかになっ
た。

30
A１
A１
10

Easy (%)
(%)
Easy
-50
-50

-30

-10

Difficult
Difficult(%)
(%)
10
10

30
30

50
50

５–２．ICT の活用による情意的様相
情意ベクトルの結果、A1（楽譜作成）は「面白い」

かつ「難しい」というやりがいを示す傾向となった。
図６ 「深まったこと」‌／「難しかったこと」- 
刺激語「面白かったこと」における具体的な反応語は、「分かりやすかったこと」の情意ベクトル
図 66 「深まったこと」／「難しかったこと」-「分かりやすかったこと」の情意ベクトル「深まったこと」／「難しかったこと」-「分かりやすかったこと」の情意ベクトル
図「普段、自分で楽譜を作成しないので、新鮮だった。」、-10「楽譜づくり MuseScore で楽譜を作って聞き合ったこ

UsefulUseful (%)
(%)
90
90

と」、「音符の組み合わせによって聴き心地が変わること、作成した譜面をその場で試し聴きできたこと。」

70
70

等であった。「MuseScore」、「Flat for Education」では、作成した楽譜をパソコン音源で再生でき、手書きでは

C
C 50
50

経験できない要因が「面白い」という情意的様相に作

30
30
I
I

10
10
Ict
Ict

Easy (%)
Easy (%)
-50
-50

-30
-30

-10
-10

用したことがうかがえる。また、刺激語「難しかった

A１
A１こと」における具体的な反応後は、「リズムや音符をDifficult (%)
Difficult (%)
10
10

-10
-10

30
30

50
50

図７ 「役に立ったこと」‌／「難しかったこと」- 「分かりやすかったこと」の情意ベクトル

つけて音楽を作ること。自由度が高い分難しく感じた。」、「４分・８分・２分・16分音符と音符が増えてくると音符作成が難しかった。」等であった。質問紙
調査の結果でも、「１．楽譜作成の面白さ」と「２．

図 7 「役に立ったこと」／「難しかったこと」-「分かりやすかったこと」の情意ベクトル
図 7 「役に立ったこと」／「難しかったこと」-「分かりやすかったこと」の情意ベクトル 楽譜作成の難易度」の平均は高かったが、相関関係を1212確認することができなかった。ICT を活用した楽譜作

成の活動が、どのような要因と関係して、「面白い」
かつ「難しい」という傾向を示すのか、今後更なる検

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中

村

討が必要である。

昭彦

神長美津子（2017）「教職課程認定基準の改正の概要」無藤Ｃ（音楽理論）は、「深まった」かつ「役に立つ」という傾向を示した。刺激語「深まったこと」における具体的な反応語は、「４分音符などそれぞれの音符の役割について理解できた。」、「楽譜作成をすることによって楽譜について理解を深めることができた。」

隆代表 保育教諭養成課程研究会編『幼稚園教諭養成課程
をどう構成するか〜モデルカリキュラムに基づく提案〜』
萌文書林、pp. 10-15

清水稔（2021）「DTM による作曲体験を用いたクリエイティ
ブ・ラーニングの実践 ─歌声合成ソフト「UTAU」やシー

ケンスソフト「MUSESCORE」などによる Co-writing の等であった。また、刺激語「役に立ちそうなこと」に

試み」『弘前大学教養教育開発実践ジャーナル』５号、pp.

おける具体的な反応語は、「楽譜を ICT で作成するこ

高橋雅子・木下大輔・兼重直文・齊藤祐・浅井暁子・神部とによって今後にも生かせそうだなと思いました。」、「基礎知識。ドラムを叩くことが好きなので独学でより練習しやすくなった。」等であった。ICT を活用した楽譜作成を行うことにより、音楽理論の理解が深まり、今後の活動・学習の役に立つことが明らかになっ
た。

17-31

智・小島千か・頃安利秀・阪本幹子・菅生千穂・寺尾正・
山本訓久（2018）「2017年版 教員養成音楽科モデル・コア・
カリキュラムの提案」『宇都宮大学教育学部教育実践紀要』
第４号、pp. 93-100

角田葵（2021）「ICT を活用したメロディー創作と和声学習の授業実践研究：楽譜作成フリーソフト「MuseScore」を利用して」『尚美学園大学芸術情報研究』第33号、pp. 1-16

中村昭彦（2020）「保育者養成課程における楽譜作成の学習効果に関する研究」『小田原短期大学研究紀要』第50号、

６．結論

pp. 125-132

長山弘・寺内大輔・権藤敦子（2018）「教員養成課程におけ保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活

用の学習効果について、ICT 機器を活用することにより、音楽学習における情意的な側面、理論的な側面が向上し、今後の活動・学習に生きていくことが明らかとなった。しかし、楽譜作成に困難さを抱いている学生への支援や、どのような要因が影響して「難しい」と感じるのかについて、検討の必要がある。本研究の成果を生かし、ICT 活用の学習効果について、今後更なる追究を行なっていきたい。

る「教科に関する専門的事項（音楽）」に関する一考察」『広
島大学大学院教育学研究科紀要
90

第一部』第67号、pp. 83-

廣瀬三枝子・藤村裕一（2022）「幼児教育における直接的な体験を補完・促進・充実させる ICT 活用効果の分類」『日本教育工学会研究報告集』2022巻１号、pp. 105-108

堀上みどり（2022）「読譜力養成における ‘MuseScore’ の教具としての可能性」『環太平洋第大学研究紀要』第20号、pp.

1-8

柳井久江（2015）『4Steps エクセル統計【第４版】』オーエム
エス出版

千葉恵理子（2022）「学習に部活動に文化祭に１人１台端末を先

注
１

行導入 田園調布学園での取り組み」『寺子屋朝日 for Teachers』

２

詳細は文部科学省（2017b）を参照されたい。

詳細は高橋ほか（2018）を参照されたい。

（2022 / 5 / 3）にアクセス https://terakoya.asahi.com/article/

３

糸山（2011）は、「やさしかったこと」としているが、文部科学省（2017a）「教職課程コアカリキュラム」『教職課

本研究では「分かりやすかったこと」の方が、被調査者に伝わりやすいと判断した。

程コアカリキュラムの在り方に関する検討会』（2022/5/1）にアクセス https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_1_3.pdf

引用・参考文献
糸山景大（2011）『授業の科学』東京書籍
糸山景大（2017）「「海ゴミ Knights in 壱岐2015」活動の評価」
新田照夫 編著『授業の科学と評価─連想調査法を用いた教え方・学び方─』大学教育出版、pp. l7-35

大町いづみ・中原和美（2017）「チームアプローチ教育の効
果─連想法による情意面の測定─」新田照夫 編著『授業の科学と評価─連想調査法を用いた教え方・学び方─』大学教育出版、pp. 106-114

勝見慶子・田村隆宏・藤村裕一（2022）「幼児の情報メディア理解に及ぼす教育効果─幼児は情報や情報メディアを理解できるか─」『応用教育心理学研究』第38巻、第２号、

pp. 61-75

14603067

文部科学省（2017b）「教職課程コアカリキュラム（付属資料、参考資料）」『教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会』（2022/5/1）にアクセス https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/ 2017 / 11 / 27 /1398442_2_2.pdf

文部科学省（2020）『これからの幼児教育と ICT の活用〜幼児理解の深化と支援の充実へ〜』（2022/5/2）にアクセス

https://www.mext.go.jp/content/ 20200525 -mxt_youji000004222_12.pdf

文部科学省（2022）「義務教育段階における１人１台端末の整備状況（令和３年度末見込み）」『GIGA スクール構想の実現に向けた整備・利用等に関する状況について』（2022/

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保育者・教員養成課程の音楽科目における ICT 活用の学習効果
5/1）にアクセス https://www.mext.go.jp/content/20220204-

mxt_shuukyo01-000009827_001.pdf「Flat」https://flat.io/ja「Flat for Education」https://flat.io/ja/edu「MuseScore」，Ver.3.6.2

https://musescore.org/ja

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Learning Effects of ICT in Music Subjects for Childcare
and Teacher Training Course:

Efforts to Create Music Scores Using “MuseScore” and “Flat for Education”
Akihiko NAKAMURA

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論

文

建学の精神の「学び」型についての一考察─ 伝統と伝承の視点から ─
尚美学園大学芸術情報学部舞台表現学科

要

教授

岡

村

宏

懇

約

私立大学における自校教育は、これまで創立者の建学の精神などをテーマに、学生に自校理解を促し学習意欲の向上につなげること等を目的に行われてきた。本稿は、改めて自校教育の目的について見直し、学生の学び方について検討を加えた。具体的には、伝統芸能界（狂言）の伝統継承の学び方を私立大学（淑徳大学）の建学の精神継承の学び方に援用し、それを「型」として提示した。そして自校教育の「学び」型として稽古型学習法を新たに提案した。

職員を対象に建学の精神について対面講演を行った。

はじめにさらに2022年２月には教職員向けに、一人一人が淑徳

現在、全国の私立大学を中心に自校教育の初年次教人として大学への帰属意識を高め、常に全学的な視点

養基礎科目への配当が進んでいる。「建学の精神」「建を持って職務を遂行できるよう自校教育研修ビデオ

学のこころ」「自校学習」など科目名称は様々である（25分）を試作した。

が、学生に大学創立の背景を伝え、創立者の創立理念

本稿では、自校教育の学びの在り方について、これ「建学の精神」を継承し未来へつなげていく人材を育までの筆者の活動経験をふまえ検討を加える。その成するという授業目的は同じである。

際、筆者が籍を置く伝統芸能界４の知見を参考に、特本稿で取り上げる淑徳大学でもこれまで「共生論」に建学の精神の学び方について、新たな視点からの注や「共生援助論」、「仏教福祉論」などの科目名称で、意を試みたい。本稿の目的は、淑徳大学の現在までの仏教や福祉の見地から自校の存立根拠である建学の精

自校教育の歩みを概観し、今後の自校教育の学習の在神について学ぶ講義および演習科目が配当されてきり方について伝統と伝承の視点から捉え直し、より魅た。現在は、４キャンパス統一の自校教育の実現に向力的な学習方法および教材開発に向けて新たなパース

けて、「利他共生」の必修化および内容の合一化が進ペクティブを提案することである５。それによって淑められており2023年度からの順次開講が予定されてい徳大学ならではのオリジナルな自校教育の裾野が更にる。

広がっていくものと考える。

筆者は淑徳大学在職中、東京キャンパス自校教育推

本稿ではまず第１章で、問題の背景として建学の精進委員（2020.4−2022.3）として全学的な自校教育推神についてのこれまでの先行研究を概観し、その上で進プログラム の中でも特に制度的な課題に取り組淑徳大学の建学の精神についてまとめる。第２章でみ、また、2021年度には淑徳大学研究推進事業に参画

は、問題の所在としてこれまでの自校教育の目的につ

１

２

し 、共同研究者として自校教育の科目内容およびカ
３

リキュラム設計を検討してきた 。

いて批判的に検討する。そして研究方法として伝統と伝承をキー概念に建学の精神の継承の仕方について捉

筆者個人の活動としては、2021年４月に東京キャン

え直し、これまで見過ごされてきた自校教育の学びのパス新入生セミナーにて１年生全員が視聴する新入生

在り方について新規の課題の掘り起こしを行う。第３向け自校教育映像ビデオ（30分）を制作し、「淑徳大章では、考察として伝統芸能の内、能楽（狂言）の技学の歴史」および「建学の精神」を紹介した。また、

能習得プロセスを参考に自校教育の学びのプロセス、

同年７月７日には埼玉キャンパス開催の宗教行事 ･ 盂

および学び方について考察を行う。第４章では、まと蘭盆会に招聘講師として登壇し、１ ･ ２年生および教めとして自校教育の学び方について新たな視点を提示

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するとともに、将来に向けた自校教育の在り方についと見る見方へとつながっていく。建学の精神説は、創て提言する。

立者の主観的価値観を一面的に強調し、建学の目的をもって教育一般の目的を規制する論理であり、教育の

第１章
１–１

もつ社会的公共性を無視した学説といえよう。建学の問題の背景

目的は、教育一般の目的の枠内で承認されるべきもの

建学の精神についてであることに注意する必要がある。

国家建設のための主要な人材を育成するという明確

1990年代以降の政府の文教政策の転換と急激な18歳

６な目的の下に設立された旧帝国大学や他の国立大学

人口の減少によって収容定員数を満たせない私立大学と異なり、私立大学にはそれぞれに創立者の建学目が増加すると、「建学の精神」「自校教育」「自校史教的、即ち建学の精神があり、国立大学とは異なる独自育」などの学びが、大学間競争の生き残り戦略としての教育的役割を果たしてきた。建学の精神について大注目されるようになった。学生獲得の広報戦略とし学ポートレート（私学版）用語辞典では次のように説て、大学のブランド力を強化する目的で建学の精神が７

明されている 。

利活用されるようになったのである。学士過程教育の質の向上が問われる今、学生の主体的な学習態度を涵

私学の創設者が、学校開設にあたって、どのような養する１つの方法として、私学各校それぞれが実情に人材を育成したいかなどの理念や気概、願いをうたい合わせた自校教育に取り組んでいる。その様態をとらあげたものです。（中略）特に創設者が私財を投じてえた先行研究に不破克憲の論考10がある。また、建学開設された私立学校は、国公立の学校に比べ創立者のの精神をミッションマネジメントとして捉える大澤史「建学の精神」の持つ意味が大きく、それぞれの「建伸の論考11や、他にも大学教員の帰属意識や大学経営学の精神」に基づき、独自の特色を持った個性豊かなの問題を建学の精神という視点から論じた木村正則の教育の場としての役割が期待されています。

論考12などがある。

建学の精神についての先行研究の蓄積はそれ程多く

１–２

淑徳大学の建学の精神ない。私立大学の自治を学校法人の自治と把握し、私前節でみたように、建学の精神とは、大学の教育方的自治の原理を前面に押し出す学説に建学の精神説が針や人材育成を基礎づける創立者の教育理念であり、８ある 。建学の精神説の代表的な所説として上草頴氏大学が存在する根拠となるものである。私立大学にはの論稿が有る。上草の建学の精神説を批判的に検討し創立者と建学の精神が存在する。淑徳大学の創立者はた佐藤俊二（1981）の論考により、上草説の概要を知学祖・長谷川良信と校祖・輪島聞声である。本稿ではることができる。

学祖 ･ 長谷川良信（以下、学祖と略述）を取り上げる。

佐藤によると、上草は「建学の精神は、創立者の特淑徳大学の建学の精神「利他共生」は「他者に生かさ

定の思想・信条を表現するものであり、こうした建学

れ、他者を生かし、共に生きる」という意味で、大乗の精神に基づく特自の校風と教育方針が実践され、承仏教の精神に基づく理念である。大乗仏教の「大乗」

継されていくことに私学の存在意義がある」と述べ、は大きな乗り物という意味で、出家して厳しい修行を

また「創立者が自己の理念によって私学を創立し、『教積んだ人だけでなく、信仰があればどんな人でも乗り

授その他の研究者』を建学の理想実現のために招聘

物に乗ることができ救われるという教えである。またし、その目的のために学問の研究ならびに子弟の教育

学祖は、利他共生の実践原理として「感恩奉仕」といを委嘱したのである」から、私学の自由の主体は創立

う言葉を示し、利他共生の社会実践で示される姿勢や者にあり、個別の教員にあるのではないとして、創立態度について「Not for him, but together with him」（他者の主観的価値観が私学においては全てに優越すると者のためにではなく他者と共にでなければならない）

主張する。よって、学問の自由は、建学の目的に添っと語っている13。この「共生（ともいき）」が学祖のて制約され、教員の個別価値観による教育は否定され教育理念であり、淑徳大学の建学の精神である。学祖

９なければならないと説く 。これは行き着くところ、の教育理念および建学の精神は学祖が作詞した大学歌

私学を創立者の主観的価値観に依るイデオロギー団体の中でも歌われている。（図１）

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建学の精神の「学び」型についての一考察

歌詞１番の「天地の恩に 覚むる時 誰れか奉仕を 思の現況の理解」（38％）が多く、私立大学では「自学わざる」の一節は「感恩奉仕」を示しており「人は自の理念・使命・目的の周知」（68％）が多い。ここか

己のはからいを超えたところで存在」し、「これを感ら、私立大学では特に「建学の理念 ･ 精神」を重視し知することから導き出される主体的な行動が対等で平た自校教育が実施されてきたことがうかがえる。その14

等の原理に立った奉仕である」 ことを詠っている。

後、不破（2019）が2017年にアンケート調査を実施し、建学の精神の学びは決して過去（歴史）についての懐大川の調査から10年後の動向を報告している。それに古的な学びに終始するものではない。学んだことを自よると自校教育の実施目的についての上位回答は「自分事として修めて「感恩」し、次にそれを誰かに発信

学の理念・使命・目的の周知」（87.6％）「自校史・沿して分かち合っていく「奉仕」こそが大切であり、そのプロセスが学祖のいう「感恩奉仕」すなわち淑徳大学の建学の精神の実践である。

革の理解」（79.4 ％）「 大 学 へ の 帰 属 意 識 の 涵 養 」（65.9％）であった18。この10年間で、「自学の理念・使命・目的の周知」が19.6％増え、自校教育の目的として重視する傾向が更に強くなったことがわかる。

寺﨑昌男（2017）は自校教育の目的について、学生が自分の在籍する大学について知ることで大学が安心できる居場所となり、そのことによって「安堵するのです。」と言う。そして「『ああ、私はこういうところにいるんだ』という、この安堵感は非常に大事なもの
でございます。安堵感が生まれるからこそ、大学の中で落ち着いて勉強しようという気になってくれる」19と説明する。マズローの欲求階層説を例示するまでもなく、組織に所属あるいは帰属することは人間にとっ図１ （筆者作図）

第２章
２–１

問題の所在と研究方法
自校教育についてての基本的な欲求（社会的な欲求）であり、自校教育
は、学生の大学への帰属意識を醸成する一手法と考えられる。先述の不破（2019）も「学生への自校教育による帰属意識の醸成（所属性を身につけること）は、
学習へのやる気、モチベーションを高める手段として自校教育の取り組みは1990年代後半から全国的に見有効」20と述べている。以上から、これまで自校教育られるようになり、2000年以降になると制度的な後押の目的として意識されてきたことは、学生が自校理解

15を通してアイデンティティを確立し学習意欲の向上に

自校教育について、大学ポートレート（私学版）用

つなげること、とまとめることができる。

し もあって実施大学が増加した。
語辞典では「大学の建学の精神や歴史、社会的な役割
や、行われている教育研究の内容や成果など、自らが所属する大学（学校）の特性や現状を教える授業」と説明されている。また、大川一毅（2010）は自校教育

２–２

淑徳大学のこれまでの自校教育のアプローチ

淑徳大学のこれまでの自校教育へのアプローチを簡単にみていこう。

を「大学の理念、目的、制度、沿革、人物、教育・研

2011年に、淑徳大学正課外教育建学の精神・自校究の現況など、自校に関わる特性 ･ 現状・課題等を教（史）教育検討委員会21が中間報告を行っている。そ

育題材として実施する一連の教育・学修活動」と定義

れによると自校教育の目的と視点として①学生にとっ16している 。

てアイデンティティの持てる大学（学生が学びに誇り

自校教育についての汎用的な調査は、大川（2010）17を持てる大学にする）②卒業生にとってホスピタリが2008年に実施している 。大川の調査によると、自ティのある大学（卒業生との交流が日常化する大学に校教育の目的について国立大学と私立大学では若干のする）③社会に対してアクチュアリティのある大学

相違がある。即ち、国立大学では「自校史・沿革の理（社会から理解され期待される大学にする）の３点が解」（55％）「大学への帰属意識の涵養」（39％）「自学挙げられている。

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礎の学び）ことを意味する。」232015年には、教職協働で発足した自校教育研究会を推進母体に、自校教育に先駆的に取り組む他大学への訪問調査が行われた22。その調査結果をベースに、体ここにも、寺﨑（2017）や不破（2019）と同趣旨の系的で継続的な自校教育の推進について具体的な方向

学生のアイデンティティ形成教育および初年次教養教性が提案された。

育としての自校教育の目的がうかがえる。淑徳大学は2016年の新入生セミナーで足立叡前学長は「『建学2022年度現在、設置構想中の学部学科も含めると４の精神』と自校教育の重要性」と題して建学の精神を

キャンパス７学部13学科を有する総合大学である24。

学ぶ意義を以下のように述べている。

自校教育については、これまでキャンパスごとの特色を活かして正課・正課外を問わず広く実践されてき「１つは、学生が自分の入学した大学を、「大学一た。 淑 徳 大 学 のこれまで の自校 教 育 実 践 例を大 川

般」、即ち、（中略） a universityとしてではなく他でも25の分類を参考に一覧にしたものが表１である。
（2006）

生が自分の学ぶ大学に対して identityを形成していく

で多岐に亘る。そのため１科目を１つの類型で括るのない「この大学」（ the university）として大切にし、学自校教育の特性上、その教育目的は何を主題におくかための学びである。（中略）２つは、（中略）自分の専は難しく複数の分類に亘った表となったことを付記し門の学び（本体の学び）を実は支えている「この大学」ておく。

ならではの「学びの姿勢」や「学ぶ態度」を学ぶ（基表１
分類

なお、ここで改めて本稿で使用する言葉の語義を確

自校教育の類型 （大川2006を基に筆者作表）
淑徳大学（正課：Ａ／正課外：Ｂ）

概要①

自校理解教育自学の理念や目的の周知が主目的。
大学沿革史や現況 ･ 将来像 ･ 人物研究の他、自校の教育理念に応じた体験学習も含まれる。

共生論（Ａ）ブラジル派
遣研修（Ｂ）
アドミッションスタッフ
によるキャンパスツアー（Ｂ）各宗教行事後の講演（Ｂ）新入生オリエン･ セミナー（Ｂ）②

大学史・大学論教育

自学の歴史的理解が主目的。
大学 ･ 学部の沿革史を授業内容とする大学史など。

共生論（Ａ）
ブラジル派遣研修（Ｂ）③

キャリア教育自学の教育理念の下、ディプロマポリシーに則り、学生が大学での学び 共生援助論（Ａ）
をどうキャリアに活かしていくかを主体的に考える学びの場を提供する。

④

歴史・宗教学教育

私学特有の教科内容。近現代史教育の一環として自校史を取り上げる
ものや宗教学の視点から自学の理念を解釈させるものなどがある。

聖歌隊（Ｂ）
入学・卒業式での音楽法
要（Ｂ）
各宗教行事後の講演（Ｂ）⑤

オ リ エ ン テ ー シ ョ 大学適応支援教育の位置付け。
ン・ガイダンス教育 自校についての理解をはじめに、今後の大学での学びの導入を行う。

新 入 生 オ リ エ ン･セ ミ
ナー（Ｂ）
各宗教行事後の講演（Ｂ）⑥

学問論

自校の学術・研究の特性や傾向を理解し、自校の強みを理解した上での学術 ･ 研究活動の取り組みについて考える。

共生援助論（Ａ）
仏教福祉論（Ａ）⑦

地域理解教育大学の立地する地域との歴史的つながりを理解し、これまで大学や卒業生が果たしてきた役割を伝え、更に地域と大学の在り方を考えることを主題とする。地域で活躍する人材や卒業生などを招いての授業や
地域と自己との関係を考えていくキャリア学習なども併用される。

地域活動と社会貢献（Ａ）⑧

自己発見・探求教育

自学の理念の下、学生自らがいかに生きるかを探求させる。この類型の授業では「人間」をテーマに、そこに大学の理念や使命を関わらせながら、人の生き方を模索するものなどがある。

共生論（Ａ）
新 入 生 オ リ エ ン･セ ミ
ナー（Ｂ）

⑨

専門導入教育専門教育の入門基礎領域学習として、自校の目的や学びの特性を理解させる授業内容を組み込むものなどがある。

共生援助論（Ａ）
仏教福祉論（Ａ）

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建学の精神の「学び」型についての一考察

認しておきたい。本稿で自校教育という場合①自校理ことです。そうすると、（ｈ）安心して、初めて歩き

解教育⑧自己発見・探求教育の分類での自校教育を対出すんですよ。 （下線（アルファベット）は筆者に象とする。ゆえに本稿でいう自校教育とは、①⑧の分よる）

類をふまえて「自分の所属する大学の歴史や建学の精神を学ぶことで自校理解を深め、大学に対してのアイ

下線（ａ）〜（ｈ）を現在の大学生が置かれている

デンティティを形成するとともに、自分の生き方を探状況並びに自校教育に置き換えて読み替えると次のよ求する主体的な学びにつながる教育」と定義する。まうになる。

た、自校教育の対象科目も①⑧に共通の「共生論」および「新入生オリエン・セミナー」を想定している。

現在の大学生の多くは（ａ）自分が誰なのか見失っている 。そしてこれが学習意欲をはじめ今般の大学生
２–３が（ｂ）低迷している最大の原因 である。つまり（ｃ）

問題の所在と研究方法

ここまで、先行研究および淑徳大学関係者の発言な迷子になっている状態なのである。今の大学生にどを概観し、自分の所属する大学の歴史や建学の精神

何が一番欠けているかというと、自分が入学した大学を学ぶことで、学生は自分の居場所を自覚し、それがに対して（ｄ）誇りが持てないこと である。それは、愛校心や帰属意識の醸成並びに学習意欲の向上につな（ｅ）大人たちが （大学側が）何も教えないから であがる可能性があることをみてきた。けれども、それでる。教えないで、今どきの大学生はと悪口ばかり言っはなぜ学生は建学の精神を学ぶことで主体的な行動が（ｆ）迷子を助けるとき、いちばん大切なのている。

できるようになるのか。建学の精神の何がそうさせるは、自分がどこにいるか教えてあげることです。迷子のか。逆に主体的な行動ができるようにならない場合になるというのは、自分が今どこにいるのか、周りがもあり得るのか。こうした問いに答えるための研究のどうなっているのかがわからなくなるからです。

蓄積はほとんどなされてきていない。
別の例で考えてみよう。以下は、東洋経済 ONLINE「自国の歴史を知らず、 迷子になる日本人 日本の26

原点は『多民族共生国家』」 からの引用である。

だから、いちばんいいのは、（ｇ）地図をあげること。あなたは、いまここにいて、ここからやって来てここに行こうとしています。周りはこうなっていて、道はこういうふうに続いています。そう教えてあげることです。そうすると、（ｈ）安心して、初めて歩き

私の友人にケン・ジョセフという在日アメリカ人が出すんですよ。

いる。（中略）彼がいつも言っているのは、「日本人は（ａ）自分たちが誰なのか見失っている」ということ（ｇ）地図が、自校教育の文脈では建学の精神に置だ。そしてこれが「今の日本が（ｂ）低迷している最

き換えられることは言うまでもない。

大の原因」というのだ。つまり、彼に言わせると、日（ｇ）地図を示し（ｃ）迷子の学生に（ｆ）自分が本人はみんな（ｃ） 迷子 だというのである。

どこにいるか教えてあげれば（ｈ）安心して歩き出す、「今の日本で何がいちばん悲しいかというと、若いという論法は前述の寺崎（2017）不破（2019）と同じ人が（ｄ）自分の国に対して誇りが持てないことです。

である。

それは、（ｅ）大人たちが何も教えないからです。教しかし、ここでも（ｇ）（ｃ）（ｆ）が（ｈ）というえないで、若い人の悪口ばかり言っている。（ｆ）迷結果につながる合理的な説明はなされておらず、「知子を助けるとき、いちばん大切なのは、自分がどこにる」ことと「やる」こと（アクションを起こすこと）

いるか教えてあげることです。迷子になるというのの間に楽観的な論理の飛躍が見られる。地図を渡されは、自分が今どこにいるのか、周りがどうなっている

たからと言って全員が歩き出すとは限らない。建学ののかがわからなくなるからです。

精神を学んだからといって全員が愛校心を持つとも限だから、いちばんいいのは、（ｇ）地図をあげるこらない。アイデンティティの持ち方は多様であり、一と。あなたは、いまここにいて、ここからやって来て律に規定できるものではないからである。そもそも、ここに行こうとしています。周りはこうなっていて、大学生にとって自分が所属する大学の学生であるとい

道はこういうふうに続いています。そう教えてあげる

うアイデンティティはそれ程に重要なものなのか、と

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村

いう疑問がある。大学生が求めるアイデンティティは各人の志向に基づき多様であって良いし、大学に入学したからといって全ての学生が全く同じアイデンティ

宏

懇

第３章
３–１

考

察

伝統的文化専門職の「学び」のプロセス

ティを共有する必要はなかろう。羽田貴史（2009）は初年次教育から基礎教育、それから上位学年での専

青年期のアイデンティティについて「主として社会に門教育へと、大学教育プログラムには順序性・段階性おける自分の在り方を、模索を通じながら確立していがある。同じく、伝統を今に継ぐ伝統的文化専門職のくものである」と述べる。つまり、アイデンティティ

キャリア形成プロセスにも順序性・段階性が有ることは誰かから一方的に与えられるものではなく、自分でが知られている。本節では、伝統的文化専門職の内、模索しながら確立していくべきものであり「アイデン能楽師28を取り上げ、能楽師のキャリア形成における

ティティそれ自体も発達するもので固定的ではない」

学びのアウトラインを概観する。西尾によれば、能楽27のである 。

師のキャリア形成のプロセスは①内弟子時代②中堅時

以上、ここまで、自校教育で学生に自分の居場所を代③キャリア秋期の３期に区分できる29。

教えて安心感を与えれば学生の学習意欲が向上するとキャリア初期の内弟子時代は、徹底的に基礎を重視

いう従来の前提について批判的にみてきた。現在の自し身体に落とし込む指導がなされ、基礎技能の習得と校教育の流行はこの前提の下で進められており、履修併せて職業人として立つ心構えや覚悟を持つことが学する側（学生）の事情はあまり意識されずにきた。第びの目標である。キャリア中期の中堅時代になると、１志望に落ち失意の内に入学した不本意学生やたまた

教わった技能を的確に行うだけでなく自分なりの解釈

ま受験して合格した偶然学生の当該大学への関心は高に基づくオリジナリティあるより高いレベルでの技能

いものではないだろう。学生の学びの主体性や意欲向発揮が求められる。能楽師として自らの道を歩むこと

上は、学士過程教育の質保証にも関わる重要な課題では、技能でのオリジナリティを磨くことの始まりであある。多様な学生を前に建学の精神を自分事として受る。また、基礎技能についてもより深い会得が求めらけ取ってもらうにはどのような自校教育がなされるべれる。某能楽師は内弟子時代の学びと中堅時代の学びきだろうか。これが、本稿の問題意識である。そして、を比べて「腑に落ちるという事と、文章の言語として

自校教育の一方通行化または実践の形骸化を回避する

理解しているのとは全く違う」30と語る。また謡の名ために、学生側の学び方を課題とし、この課題を解決手として知られる別の能楽師は、師匠であった父からし得る新規の学習姿勢および学習方法を「学び」型とのアドバイスを実践しながら、ついに自分の声の出しして提案することが本稿の目的である。研究方法とし方を体得した時のことを次のように述べる。

ては、伝統芸能界の子弟教育法を比較対象に、伝統を受け継ぐために行われている伝統芸能界の学習法が、父も（中略）「高い調子出す時は細くするんや」と建学の精神を受け継ぐ自校教育学習法にも有効である

か「低い時は広げるんや」とか言うてましたけど（中という予見に基づき次章から考察を進めることとする。

略）でも、本人と違うでしょ。（中略）親子でも絶対別の人間ですから。自分はこうやって出しても、息子

表２

能楽師の学びのプロセス （西尾2019をもとに筆者作表）

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建学の精神の「学び」型についての一考察

はこうやったら出るかわからへんわけですから。（中３–２

伝統芸能における稽古略）だから、（中略）言葉で言うてくれるしかないん

本節では、伝統芸能における稽古について解説すですよ。それを、体得するしないはやっぱり本人の話る。先取りして述べれば、伝統芸能を継承する学びのになってきますね 。

姿勢の中に、自校教育の学び方に示唆を与えるアイデ

31

アが見つかるのである。
ここでは師匠の体験を言葉で説明されても、師匠と伝統芸能界では、弟子は師匠から学ぶ。何を学ぶの

自分は違う人間であり身体的特徴も異なるため、本当

かといえば「型」を学ぶのである。型は様式のことで、に体得するには自分で実践して自分なりの解り方で腑

例えば狂言の型は今から約650年前の室町時代に大成に落とすしかないことが体験的に語られている。

されたものである。弟子は師匠から教わる型の修得に伝統を継承する能楽師の技能育成過程は、大学生の励み、型を身に付けることで先代から伝わってきた技

建学の精神を学ぶプロセスに援用できるのではないだ

を継承する。そして今度は自分が師匠となってその型ろうか。この観点から、表２を基に自校教育の学びのを次世代に伝え、次代につなぐ伝承者となるのであプロセスを表３に表してみた。自校教育の初期では、る。伝統芸能界では型を少しずつ自分のものにしてい学祖の建学の精神を「言葉」あるいは「情報」として

く修養のことを「練習」とは言わず「稽古」と呼ぶ。

学ぶ。能楽師の内弟子時代同様、基礎を徹底的に学ぶ「練習」とは何か。辞典によれば「技能などが上達時期である。次の段階（中期）になると、学祖の建学するようにくり返してすること」 とある。日本語源の精神を、自分なりのやり方で腑に落としていく学び

広辞典33によれば、練習の「練」は心身や技能を練り方が求められる。学祖本人と学生一人一人は違う人間

鍛えることを、「習」は繰り返して習うことを表す。

なので建学の精神を言葉として理解できても、それをつまり、機械的な反復学習による習得と言ってよい。

腑に落ちた理解とすることの間には大きなレベル差が一方、「稽古」は、古（いにしえ）を稽（かんが）ふ

想像される。自校教育初期は知識として学ぶ時期、自ると訓じ「古」は古の人の歩んだ道を表し「稽」は考校教育中期は学祖の言葉を自分の文脈で自分事としてえることを表す。「古の人の歩んだ道を考える」が原体得していく実践時期と位置づけられる。

義の言葉で、それが転じて「手本とする」「おさらいキャリア秋期について触れておこう。

をする」などの意味を持つ。自分勝手な先入観による中堅時代を経て独立した能楽師は、独立後も生涯に解釈や改変を厳しく戒め、型の中に含意される先人のわたって技を磨きつづけ、やがて次世代へ師匠から受

知恵を「お手本」とし、先人との対話の中で今なすべ

け継いだ技を伝導する役目を担っていく。独立を卒業

きことを自得していくことが「稽古」である。まさにと置き換えれば、自校教育秋期は、卒業後も建学の精古を尋ねる心構えが学び方に求められるのである。こ神を引き継ぐ淑徳人として建学の精神を自分の信条とこまでをまとめれば、練習は型を繰り返し学んで身にして担っていく時期と読み替えられる。また、社会で付ける学習法であり、稽古は型を尋ねて先人の知恵に活躍する淑徳人として建学の精神を後進に伝える役目

触れ、その知恵を今に活用していく学習法と捉えるこも担っていく。

とができる。自校教育の学びのプロセス（表３）に当

表３32

自校教育の学びのプロセス （筆者作表）

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てはめれば、初期の学び方は練習型学習法、中期の学び方は稽古型学習法ということができる。

宏懇習」であり、玄人弟子は型の「稽古」を実践している。
大 蔵 流 狂 言 の 場 合、 狂 言 師 に な る た め の フ ロ ー
チャートは次のようになる。

３–３

型を継ぐ

本節では能楽の内、狂言（大蔵流）を取り上げ、技①大蔵流という流派に入門する。

芸（型）の継承について考察する。いったい伝統を受②大蔵流の型を知る。

け継ぐ狂言師にはどのようにしたらなれるのだろう③型を知るだけでなく、型の意味を自得する。

か？ここでは、玄人の狂言師になる制度上のシステム④先人の心を継承する狂言師になる。

ではなく伝統を受け継ぐ意味について考えていきたい。
流派（大蔵流）の師匠に入門すれば狂言師になれる

これを、建学の精神の学びのプロセスに置き換えるのかといえばそうではない。入門という手続きをしたと、どんな視点が見えてくるだろうか？

だけでは、師匠から狂言を学ぶ入門者にすぎない。狂

狂言と大学を置き換えると以下のようなフローチャー

言には様々な技が「型」として伝承されており、それトになることがわかる。

を弟子は師匠から学ぶ。例えば、狂言の運足はすり足だが、これも左足から歩み出し右足で止まることが型①淑徳大学に入学する。

によって定められている。能舞台で、自分の得手勝手②淑徳大学の建学の精神を知る。

で右足から歩み出し左足で止まることは許されない。

③建学の精神を知るだけでなく、建学の精神の意味を自得する。

それは間違いとして訂正されるべき過失なのである。
このように狂言には「型」というルールがあり、室町④淑徳大学の学生、そして淑徳人になる。

時代から現代まで約650年間受け継がれてきた伝統がある。ところで、弟子が師匠から学ぶのは、この型というルールであり、何故そのような型なのかという理

各段階を詳しくみていこう。（図２ - １、図２ - ２参照）

由は教わらない。先の例でいえば、なぜ左足から歩き①淑徳大学に入学する

出さなければならないのか？という理由については特入学しただけでは淑徳大学の「新入生」に過ぎない。

に解説は無く、ただ「そうやって代々伝わってきた訳

伝統芸能に倣って言えば、淑徳流という流派に入門しだから ･･･」という慣習だけが示される。弟子は、皆た単なる入門者にすぎない。入門の動機も様々であ一様に師匠から伝授された型を身に付けようと励む

る。積極的な入門者だけでなく不本意入門者も居ればが、やがて弟子の中にも違いが生まれてくる。即ち、

ただなんとなく入門した偶然入門者も含まれよう。淑単に教えられた型のコピーに励む素人弟子、習得した

徳流（淑徳大学）入門（入学）の新入生は、次に、淑型を自分のものにして使いこなす玄人弟子というよう

徳流という流派（大学）がどういう流派で誰がつくっにである。素人弟子の場合、芸の学びは型の習得が最た流派なのか、型（建学の精神）に出会うことで自分終目標であるため、自意識的には型に嵌められ、型をの居場所を知ることになる。

「やらされている」感覚がいつまでも強い。一方、玄②淑徳大学の建学の精神を知る

人弟子の場合は型の習得が最終目標ではなく、型を活

入学後、自分の入学した大学がどんな大学かを知る

用しながら型の意味に気づき、型を伝えてきた先人た術の１つが建学の精神である。伝統芸能に倣って言え

ちの「心」や「想い」に触れ、型を使いこなしていく

ば、どんな技（型）が伝承されてきたのかを知ることことが最終目標である。玄人弟子は型を守りながら型

で自分が所属した流派がどんな流派なのか、その居場を発展的に破っていく型破りさが求められるのであ所が解るのである。不本意学生あるいは偶然学生にる。そうした玄人弟子が長い修行を経て、師匠からのとっても、建学の精神を知って自分の居場所が分かる

お墨付きを得て初めて狂言師になるのである。狂言師という実感は積極的な満足感ではなくとも一応の所属はカタチを継承しているだけではない。そのカタチを欲求は満たされて安心感を持つことはできるだろう。

つくった先人の心、スピリットを継承しているのであ③建学の精神を知るだけでなく、建学の精神の意味る。前節でみた学び方でいえば、素人弟子は型の「練を自得する

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建学の精神の「学び」型についての一考察

居場所を知って初めて、そこに自分も参加するかど

３–４

伝統と伝承

うかの「参加意識」が芽生える。参加意欲の程度は各

本節では、伝統と伝承の違いについて確認する。フ

人の自発性に委ねられる。伝統芸能に倣って言えば、リージャーナリストの堀潤は備前焼の陶芸家・伊勢崎

入門した後で、入門者は素人弟子になるか玄人弟子に淳（人間国宝）へ「伝統工芸は昔のやり方を守るもの

なるか自由意志による選択が迫られる。自分がその流ではないんですか？」と尋ねた際の伊勢崎の言葉を次派（居場所）にどのように参加するのか。一通りの型のように紹介している。

を覚えて済ます素人弟子としての参加の仕方もある
し、型を通じて先人の「心」も継承する玄人弟子とし『伝承』と『伝統』は違うことを知ってるかい？『伝ての参加の仕方もある。

承』というのは、昔のものをそのまま今に伝えること④淑徳大学の学生、そして淑徳人になるなんだ。たとえば、民謡や子守歌や昔話がそれだ。で学祖の建学の精神をなぞるだけなら素人弟子、即ちも、『伝統』というのは、その時代その時代の職人た「生徒」である。建学の精神の意味を自分なりに汲みちが新しいものを追い求めながら積み重ねていった結取り、なぜ、そういう建学の精神が生まれたのかとい果生まれるものなんだよ。『革新こそ伝統』なんだ。

う学祖の「心」に能動的に触れ得た者が淑徳大学の玄人弟子、即ち「学生」になるのである。
建学の精神の自得とは、淑徳大学を創った学祖の想い、それを今日まで受け継いできた先人たちの想い、

練習と稽古の学びの質からみれば、練習は「伝承」の学び方であり、稽古は「伝統」の学び方ということができる。伊勢崎は続けて次のように説明する。

その端に今の自分が居てつながっているという自覚を得ることである。建学の精神に滔々と流れる学祖や先山の中には、備前焼の欠片がたくさん落ちている。

人たちの想い（精神）を引き継ぐ者が新たな歴史の担その欠片を見ると、どの時代に作られたものかがわかい手たる淑徳人なのである。

る。室町時代と江戸時代では、職人の技法が異なるからだ。時代の変遷とともに、それぞれの時代の職人が編み出した新しい技法が取り入れられているんだ 34。
筆者は、伊勢崎の言う伝統と伝承の差異に鑑み、建学の精神の継承は伝承ではなく伝統としてみるべきと考える。つまり、学祖の教育理念である建学精神をそのまま冷凍保存してお取次ぎする「伝承」ではなく、その時代その時代の淑徳人たちが、それぞれの時代状
況の中で建学の精神の新しい活かし方を思量し、常にアップデートして積み重ねてきた「伝統」として捉え

図２ - １

る視座である。伝統の学び方は３ - ２でみた稽古型学習法である。自校教育の学び方は、練習型学習法ではなく稽古型学習法が採用されるべきであろう。
繰り返しになるが、建学の精神は現代の文脈の中で新たに捉え直し（再解釈）、再生する営為にこそ価値がある。どのように再生するのか？それは建学の精神をどのように受け継ぐのか？という不断の営為にあり、どのように受け継ぐのかを考えることが「稽古」であり「伝統」の継承である。自校教育は、イデオロ
ギー教育ではない。過去を知り現代に活かしていく未来へ向けた学びである。

図２ - ２
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第４章

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アイデンティティではなく、（中略）大学という共同

まとめ

35

体へ自分が加わることへの自覚を促す」 ものである

４–１ 「アイデンティティの獲得」ではなく「理解」‌と「参加意識の獲得」へと述べるが、アイデンティティの対象を肩書や役職等
ではなく、あくまで自分の内側の意思や意欲に見つけ

本稿はこれまでの自校教育の在り方を批判的に検討るべきであるという点で本稿も同じ立場をとる。そしした上で、伝統を継承する学び方である稽古型学習法て本稿ではさらに踏み込んで、意欲や自覚を促すためを手掛かりにして、建学の精神の学び方について考察の具体的な方法、即ち、稽古型の学びの重要性を提示を進めてきた。そして、これまでの自校教育の目的論したところに本論考の独自性がある。

議の内に１つの盲点があることを指摘した。即ち、学生が「建学の精神」を学んだ後、どう学習意欲の向上

４–２

自校教育の新教材

へつないでいけるかという問題である。これまでの自稽古型学習法の具体的実践については本稿の範疇で校教育は、学生が自校史や建学の精神を知れば安心感はないが、一例として「声」を使う学びを紹介したい。

と帰属感が得られ、それがそのまま学習モチベーショ

能楽では稽古の最初は先ず「謡」（うたい）から始まる。

ンにつながるという前提で進められてきた。そのため師匠からの口伝が基本であるから、謡の詞草（歌詞）

教える側は、学生側の立場や事情はさておき、科目内を一句ずつ師匠の謡うとおりに真似て歌う。メモを取容（教材）や担当者の選考、カリキュラム設計などにることは許されない。一音一音、オウム返しに追唱し傾注すればよかった。本稿は、従来の自校教育の前提ながら覚えていく。師匠を追唱しながら弟子は詞草のを疑い、学習のモチベーション向上につなげられるか意味を考え師匠の謡い方や全身から発するエネルギー

どうかは学生自身の学び方の問題であり、これまでのなど様々なノンバーバル情報をも身体感覚で受け取っ「知る」ことと「やる」ことを１つに捉えてきた前提ていく。声の語源は「越ゆ（越える）」だという説がを分割し、「知る」ことを目的とする初期の学びと「やある。私たちは何かを越える時に声を使う。重い物をる」意欲を持たせることを目的とする中期の学びに分持ち上げる時の掛け声などはその好例で「せーの」やけて提示した。改めてここで、自校教育の目的はアイ「ウオーッ」などと声をあげることで普段以上の力をデンティの獲得ではなく、初期目的として自校史や建発揮し、自分の能力を「越える」36。学生の「普段」を学の精神について「理解」すること、そして中期目的

自ら「越え」させ、普段以上の自発的な意欲を引き出として自校への積極的な「参加意識の獲得」の２つですための触媒として「声」の活用は有効であるにちがあることを確認しておきたい。そして、初期目的達成いない。学生の「知る」から「やる」へのモチベーショには従来の練習型学習法を、中期目的達成には新たにンの架け橋に「越ゆ」（声）を使用することができな

稽古型学習法を開発し組み込んでいく必要があることいだろうか。ここで筆者は、建学の精神を学ぶ自校教を示しおく。

育の教材として大学歌を取り上げることを提案した

ここまでの考察結果を以下の３点にまとめた。いずい。理由は４つある。１つは、大学歌には建学の精神

れも、これまで勘案されてきた自校教育では未着手のが謳われていること。２つ目は、歌うという能動的な視点である。

学習姿勢が学生に必然的に求められること。３つ目①自校教育の目的は、学生のアイデンティティの獲得ではなく、自校理解と参加意識の促しである。
②自校教育の学び方に稽古型学習法を導入することで、建学の精神を「伝承」ではなく「伝統」として意は、歌が本来もっている情操効果によって連帯感や帰属意識が育まれること。４つ目は、全学共通で進めやすい教材であることである。１つずつ解説していこう。
①淑徳大学の大学歌は学祖自身の作詞に依るため、識した学び方が可能となる。
③学生が稽古型学習によって身に付ける「気付く力」や「腑に落とす理解力」は、やがて自校教育科目だけでなく一般科目の内にも建学の精神を見出だす力として育っていく可能性がある。
羽田（2009）は、自校史教育は「大学への帰属観や歌詞に建学の精神だけでなく淑徳大学についての諸相が凝縮されている。
②腑に落ちる深い理解には、知識のストーリー化が有効であるが、歌詞には既に物語性がある。また、考えているだけではわからなかった事が声に出してはじ

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建学の精神の「学び」型についての一考察

めて解る（腑に落ちる）ということが音読の効用として経験的に知られており、それは歌唱にも当てはめる

むすびにかえてことができよう。「利他共生」や「感恩奉仕」などの自校教育は試験をして知識を確認する授業ではな

お題目は学生にとっては体験知ではなく情報である。

い。また、自校理解が学生の勉学や教職員の今日明日

情報をどのように実生活の中で活かし自分事としてスの業務にすぐに影響を与えるというものでもない。

トーリー化していけるか、その営みこそ自己の人格に

本稿では、学生が学祖の建学の精神と体験的に出会

真に実りをもたらす「実学」といえるが、まずは大学う機会として自校教育について考えてきた。学生がア

歌を歌えるようになることからのスタートであると筆イデンティティを持つためには、学生が能動的に自己者は考える。

と向き合い、「知」と「生」とを結びつける「模索」③お腹から声を出すことで、気が晴れたり清々しいが重要である。本稿ではその模索のカタチを伝統芸能

気持ちになれたりすることは誰にも経験があることでの稽古の在り方に見出した。その稽古型の学びの姿勢ある。不破（2019）は「皆で歌う、歌いきることで生が、大学生としての学びの「構え」であり、その構え

まれる連帯感は、所属大学に自分が居るのだという自こそが実は「自覚」というアイデンティティの正体で37分の存在を確かめる手段として有効である」 と述べあり、自校教育が学生に修得を求める目標である。そるが、この連帯感こそ所属大学への帰属意識であり、の主体的な学びの「構え」が作られた時、大学で得る

自分の居場所の確認および所属アイデンティティの形

知識は単なる「情報」ではなく、学生の人生に密接に成につながるものである。また、実践女子学園の学祖

関わる「腑に落ちた知識」となる。自校教育は学生に･ 下田歌子も自校歌の歌詞を作詞しているが、越山沙建学の精神との出会いを提供し、自己と向き合うこと

千子（2020）は下田の「音曲によって歌はれる言葉は、を課しながら、学びの「構え」を作るキッカケを与え

普通の語に比して、余程感化力が強い」という語録をるものである。

紹介し、下田は「音楽が人の心を動かし、良い影響を

令和の学生にとって学祖の人生は歴史上の人物の昔与えること、そこに歌詞がある場合は、言葉のみで理話である。大学歌は、学祖と自分を関係づけ学祖の想解する時以上に、歌詞の意味を自然と理解させ、根付いを継承して自身の生活に取り込む良い導入教材にな

38

かせることができる」 と考えていたと論及する。まるに違いない。声を出すことで自分の中の何かが「越さにそれこそが校歌学習の一番重要な意義である。

え」られ、モチベーションの向上にもつながっていく④学習の到達目標としては、先ず大学歌を歌えるよ

ことが期待される。歌は多くの人の想いをのせて歌い

うになること、次いで大学歌の意味を説明できるよう継がれていく。仏教のエッセンスはナムアミダブツのになること、そして皆で協力して大きな声で歌い上げ

声明に在るという。大乗仏教の精神を継ぐ淑徳大学なられるようになることである。大学歌の学科対抗ある

ればこそ、声明よろしく学生と教職員が共に声を合わ

いはキャンパス対抗の合唱コンクールなどを企画する

せて大学歌を歌い継ぐ明日を期待したい。

のも楽しい。歌唱は自身の声という身体を通した学習であり、また「越ゆ」というプロセスを内包する稽古
型学習の題材としてふさわしい。音は生理的な感覚まで落とし込まれるため、歌詞を忘れてもメロディーは
忘れずいつでも思い出せて口ずさむことができる。暗

その歌声の中にこそ、今も学祖の建学の精神は生きているのだから。
注（１）自校教育推進委員会の2021年度の目標は以下4点である。①教職員のすべてが建学の精神を等しく理解できる唱した大学歌は、卒業後も長く各人を導く人生の伴走状態を目指す。②新規入職者の教職員の教育や事務等の曲となるだろう。

業務の基盤となる建学精神を正しく理解し、自らの教育

全学必修の「利他共生」に、大学歌の暗唱をぜひ提案したい。

や業務の根幹に据えられるようにする。③全学の教職員
が学生教育全般において、建学の精神を活かして職務に充てられるようになることを目指した研修内容計画を立案する。④全学の「利他共生」必修化を進め、2023年度
から順次開始できるよう準備する。上記目標を達成するための具体的なアクションとしては、①②については、
2022年度新規入職者や異動者を対象としたオンラインで

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学べる講義動画教材と資料の作成、および、2023年度以降に予定されている全教職員を対象としたオンライン教
材のアウトラインの作成が明示されている。③について

宏懇（13）長谷川良信「社会事業とは何ぞや」『長谷川良信全集第１巻』日本図書センター、1974、P.8（14）「淑徳学入門〜建学の精神を学ぶ〜」淑徳大学、2018、P.8

は、各教職員が自校教育の内容理解度をチェックできる（15）2008（平成20）年12月に中央教育審議会で出された「学理解度チェックシートを作成することが、④について

士課程教育の構築に向けて（答申）」では、初年次におは、全学実施予定の「利他共生」必修化における具体的

ける教育上の配慮の必要性が示され、大学に期待される障壁の洗い出し、および課題解決の方法の検討が挙げら

取組みのひとつに「適応教育」や「自校の教育の学習」

れている。

が例示された。また2013（平成25）年度から開始された（２）研究タイトルは「『アフターコロナ』を見据えた自校教文部科学省による補助金事業「私立大学等改革総合支援

育科目『共生論』の全キャンパス共通シラバス検証 ･ 改事業」には、各大学が選定を受ける際に選択する３つの善に関する調査研究」。研究代表は藤森雄介。共同研究

類型が示されている。その１つが「建学の精神を生かしメンバーは、キャンパスおよび教職員を横断的して以下

た大学教育の質向上（大学教育質転換型）」である。この通り（2021年５月17日当時）。藤谷章惠（看護学科）、のように制度的にも私立大学における「建学の精神」「自名和清隆（「共生論」科目担当兼任講師）長谷川俊哉（国際交流センター）、安田絵美（大学事務部自校教育推進

校教育」が問われるようになってきた。
（16）大川一毅「大学における自校教育の導入実施と大学評委員）、中村祐雅（千葉キャンパス前自校教育推進委員）

価への活用に関する研究」科学研究費補助金基盤研究岡村宏懇（東京キャンパス自校教育推進委員）（C）研究成果報告書、2008-2010、P.84（３）自校教育科目の必修化に向けて、現行の「共生論」講
義科目とブラジル研修などの教育事業との科目内容にお（17）大川一毅、前掲載16（18）不破克憲、前掲載10、P.111

ける有機的な連携を模索するだけでなく、共生論の３本（19）寺崎昌男「明星教育センター自校教育講座『自校史研の主要テーマである①「建学の精神」の基礎知識②仏教

修と自校教育の実践について』─なぜ今、自校教育が必の基本的理解③学祖 ･ 長谷川良信の思想と生涯につい要か─」明星大学明星教育センター研究紀要、2017、て、どの教員が講義を担当しても同質同等の授業内容および学習成果を担保できる教授内容の選択と整理、および内容の妥当性の検証を行った。また、コロナ禍におけP.135（20）不破克憲、前掲載10、P.117（21）各学部における正課外教育プログラムの検討とは別に、る対面授業実施の困難さを教訓に、オンライン授業で活大学としての正課外教育プログラムについて平成22年12用できる動画教材の制作など、アフターコロナを見据え

月から平成23年２月にわたり大学協議会の了解の下に設た教育技法の検討も行った。

置され、調査検討を行った。委員長は足立叡副学長（当（４）筆者は京都能楽会に籍をおく能楽師狂言方（大蔵流狂言師）である。

時）。副委員長は藤森雄介（当時）。
（22）キャンパス横断の教職員10名（山口光治、米村美奈、（５）本稿は、自校教育「建学の精神」の学び方について新

藤森雄介、杉原麻美、岩上達一郎ほか）によって構成さたな提言を行うことを主目的にしている。具体的な学習

れた淑徳大学自校教育研究会によって、追手門学院大法の実践および成果の検討は他日を期すことになる。

学、同志社大学、立教大学、麗澤大学への訪問調査が実（６）1886年（明治19年）交付の帝国大学令には「帝国大学施された。当研究会の研究目的は、4キャンパスに分立

ハ国家ノ須要ニ応スル学術技芸ヲ教授シ及其蘊奥ヲ攻究する淑徳大学が「１つの大学」「１つの淑徳大学生」とスルヲ以テ目的トス」とあり、帝国大学の設立目的が示いう意識を持てるようになるためのアイデンティティのされている。

確立と、それを養成する自校教育の在り方の検討であっ（７）大学ポートレート（私学版）、日本私立学校振興・共済

た。

事業団、（shigaku.go.jp）2022年８月19日閲覧（23）足立叡「『建学の精神』と自校教育の重要性について」

いて：賞罰委員会と教授会」経済と経営 Vol.13、1982、（24）淑徳大学 HP、（shukutoku.ac.jp）（2022年8月23日閲覧）（８）佐藤俊二「私立大学教員の懲戒処分手続きの要件につ

P.7（９）佐藤俊二「建学の精神説の批判的検討」経済と経営

Vol.12、1981、pp.2-3（10）不破克憲「大学における自校教育の様態に関する一考
察」大学アドミニストレーション研究 Vol.10、2019

淑徳大学自校教育ハンドブック、2019、P.39（25）大川一毅「大学における自校教育の現況とその意義─
全国国立大学実施状況調査を踏まえて」秋田大学教養基礎教育研究年報 Vol.8、2006、P.16（26） 東 洋 経 済 ONLINE https://toyokeizai.net/articles/-/13884（2022年８月27日閲覧）（11）大澤史伸「非営利組織におけるミッションマネジメン（27）羽田貴史「アイデンティティの形成としての自校史教育ト─大学の『建学の精神』に焦点を当てて─」専修総合と歴史教育としての自校史教育─討論に触発されて─」

科学研究、2018

大学教育研究フォーラム Vol.14、2009、P.57（12）木村正則「私立大学における『建学の精神』の役割」（28）能楽は日本で初めてユネスコ（国連教育科学文化機関）

近畿大学教養・外国語教育センター紀要．外国語編、の世界無形文化遺産に登録（2008年）された伝統芸能。

2017

能楽は能と狂言からなり、能は歌舞劇、狂言は台詞劇と淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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67

建学の精神の「学び」型についての一考察
いう異なる芸態をもつ。能楽を職業とする専門職を能楽（33）日本語源広辞典（増補版）ミネルヴァ書房、2010

師と総称する。

（34）堀潤「僕がメディアで伝えたいこと」講談社現代新書、（29）西尾久美子「伝統的文化専門職の一皮むけた経験─能
楽師の事例─」京都女子大学大学院現代社会研究科紀要

Vol.13、2019、P.23

2013、pp.57-58（35）羽田貴史、前掲載27、P.57（36）安田登「身体能力を高める『和の所作』」ちくま文庫、

なお、西尾は能楽師のキャリア形成のプロセスを①内弟子時代②30代ごろからの自分なりの技能を磨く時代③
キャリア秋期と呼べる50歳過ぎの時期の3期に区分するが、本稿では②③について筆者が②中堅時代③キャリア
秋期と簡便に言い換えた。

2010、P.152（37）不破克憲、前掲載10、P.115（38）越山紗千子「実践女子学園 校歌に関する研究」実践女
子大学下田歌子記念女性総合研究所年報、2020、P.53（30）西尾久美子、前掲載29、P.35

参考文献（32）現代新国語辞典（第5版）三省堂、2015、P.1481

淑徳大学（2019）「淑徳大学自校教育ガイドブック」（31）西尾久美子、前掲載29、P.36

淑徳大学（2018）「淑徳学入門〜建学の精神を学ぶ〜」

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

68

岡

村

宏

懇

A Study of the “Learning” Type of the Spirit Behind the Foundingat Shukutoku University :From the Perspective of Tradition and Lore
Hironobu OKAMURA

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研究ノート

初年次教育における専門融合アプローチ試論
─ チーム・ティーチングを基礎として ─１
淑徳大学経営学部教授

竹

淑徳大学経営学部教授

金

淑徳大学経営学部教授

齊

淑徳大学経営学部

准教授

淑徳大学経営学部

徹
世

煥

藤

鉄

也

佐

原

太一郎

准教授

保

苅

尚

助教

山

脇

淑徳大学経営学部

要

中

香

織

約

淑徳大学経営学科では、学科教育の充実を目的とした様々な取り組みを計画・試行する主体として、2020年度より
学科専任教員有志によるワーキンググループを設置しており、2021年度前期には、初年次教育の中核をなす演習形式の科目である「入門セミナーⅠ」を対象として、アウトカムの平準化を企図した試行的取り組みを行った 。これに続き本年度は、当該科目が専門教育科目群の導入科目に位置付けられていることに着目し、初年次を対象とした演習形
式の科目において、専門教育のありうべき形を模索することをテーマとして取り組みを行った。当初意図したものではなかったが、学科ワーキンググループにおける取り組みは、中央教育審議会大学分科会（2021）が求める「チーム・ティーチング」を基礎としたものとみることが可能である。学科教育が直面する課題に、組織的に多様な方法で対応する試みの深化、そしてその組織的試みから「計画された偶然」を起こそうとする制度設計の延長にこそ、学科独自の有効で特色ある教育方法の発見が可能となろう。

べき形を模索することをテーマとして取り組みを行う

１．本論文の位置付けこととなった。

淑徳大学経営学科では、学科教育の充実を目的とし経営学科における「入門セミナーⅠ」（前期）、「入た様々な取り組みを計画・試行する主体として、2020

門セミナーⅡ」（後期）は、卒業論文執筆にむけたラ

年度より学科専任教員有志によるワーキンググループ

イティングやプレゼンテーションといった問題発見及を設置しており、これまでに遠隔授業実施計画の策定

び解決思考に基づくアカデミックスキルの涵養を目的

や運営補助、初年次教育の改善を目指した試行、他学としつつ、大学生活への順応を狙いとしたホームルー

科との連携による授業運営などを行ってきた。加えて、

ム的位置付けを併せ持った科目である。このため、授経営学部では2023年度より新カリキュラムが導入され業は演習形式で行われ、通常10数名の少人数を１つのることが決定しており、初年次教育の在り方をめぐるクラスとして、クラスごとに異なる教員が指導にあた

検討は、学科教育の特色化とも相俟って、喫緊の課題る。授業の直接目標としては各学期末までに一定文字となっている。このため、ワーキンググループでは、数以上のレポート作成し提出を求めているが、担当教

2021年度前期に初年次教育の中核をなす演習形式の科

員毎に指導スタイルが異なり、延いてはクラスごとに目である「入門セミナーⅠ」を対象として、アウトカ

アウトカムの平均水準に差異が生じることが課題の一

２ムの平準化を企図した試行的取り組みを行った 。こつであった。これについては昨年度の取り組みから、れに続き本年度は、当該科目が専門教育科目群の導入

それぞれの教員が緩やかに教育方法の方向性とその教科目に位置付けられていることに着目し、初年次を対育効果を共有することにより、ある程度解決可能であ象とした演習形式の科目において、専門教育のありう

るとの共通理解が得られた。その一方、教育すべき専

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竹

中

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他

門性については、それ自体が学問領域の違いを前提とト執筆指導から四年次の卒業論文の執筆までの一貫しするものであり、また、教員それぞれが背景とする専た教育を通して、論理的思考や問題発見及び解決思考

門領域を異にするため、たとえ初学者を対象とした入の涵養としていることに基づく。

門レベルのものであっても、一朝一夕にクラス間で教本年度の入門セミナーⅠにおいては、各教員の専門

育内容を標準化することは困難が予想される。さら性を考慮した授業実施と、部分的に科目間連携を意図に、昨年度の取り組みから得られた共通理解にも通じしたチーム・ティーチングを試みることを方針とし、るが、徒に標準化を追求することは、各教員の専門性

教員間で連携した授業を行った。そのための前提条件に基づく創意工夫の余地を矮小化し、教育に対する教として、学生の課題レポートや論文の形式を共通化

員側の意欲の減退をもたらしかねず、結果的に教育のし、その形式に反映された問題発見及び解決思考の方

質劣化につながりかねない。

法論に従って授業を行なっている。教材の共有におい

そこで、教育内容の標準化はひとまず措き、本年度ては、レポート作成のテーマともなる企業の事例とレは差し当たり、各教員の専門分野に基づき、それぞれ

ポート形式の共通化、事例の分析に必要となるワークが是とするアプローチによる授業を行い、そのプロセ

シートの共有、各教員が作成した授業資料の相互公開

スを共有することで、初年次教育における専門性の在を行なった。

り方に関する共通理解を得ることを主たる目標とし

本年度の調査対象とする業界または企業として、新た。本稿は、以上の問題意識と目標を共有する学科

入生オリエンテーションの一環である新入生セミナー

ワーキンググループメンバーが、2022年度入門セミで利用した課題をレポートの共通テーマに採用した。

ナーⅠにおいて行った取り組みを振り返り、もって演

本年度の新入生セミナーで利用した課題は「フリマア

習形式の専門導入科目に関する教育方法改善の端緒とプリよりリサイクルショップを利用させる方法」でなることを期する授業実践報告である。また、かかるあった。このテーマは、新入生セミナーの実施を担当

教員合同による取り組みの継続とその振り返りの蓄積した LA 科目（チームワークとリーダシップ）のアシが、各教員個々人にとどまらない、学科としての教育
経験の共有知となることを企図するものである。
以下、第２章では、今回の取り組みにおける各クラ

スタント（LA）学生が提案している。新入生セミナー

がオンラインで実施されたことから、課題のワーク
シートは Google Slides を用いて、新入生が共同編集可ス共通の事項を述べ、第３章では、各教員がそれぞれ能な資料として公開された。そのワークシートは、リの専門性を活かして行った授業の概要を述べる。第４サイクルショップの現状と強みと弱みを比較し、アイ

章では、学生を対象としたアンケート結果について概デアを提案する表形式であった。このテーマを採用す

説し、第５章で本年度の取り組みに関する小括を述べることで、オリエンテーションから入門セミナーⅠへる。

の行事と授業の連携を図ることとした。

２．取り組み概要と共通事項
ここでは、本年度の取り組みの全体概要と、授業に関する各クラスで共通する事項について述べる。

２．２

プラットフォームとチーム・ティーチング

埼玉キャンパスでは、2020年度の遠隔授業プラット
フォーム３ として Google Classroom が全面的に採用されたが、以降も対面・遠隔の別なく多くの授業におけるプラットフォームとして活用されている。加えて、
２．１

取り組み概要学事部による４月当初の新入生向けの資料配布や奨学

経営学部入門セミナーⅠは、専門教育科目の導入科

金の情報提供といった機会においても使用されてお目に位置付けられ、専任教員が担当する演習形式の必り、授業に限らずキャンパス全体で幅広く利用されて修科目である。本科目の主たる授業目標は、レポートいる。このため、１年生であっても比較的早期に習熟

執筆を通じた、大学におけるアカデミックスキル（学しており、本年度も Google Classroom を積極的に活用

習の方法論）を習得することである。これは、ディプ

する授業計画を立てた。Google Classroom は教員と学

ロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーに述べられ生の間で教材共有や課題提示のツールとして使用するている学部の教育目的が、初年次教育におけるレポー

のみならず、本取り組みに参加する全教員を対象とし淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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初年次教育における専門融合アプローチ試論

た Classroom４を開設することにより、教員相互の教材に言語化することができ、授業における課題の知見のしたミーティングなどを円滑化するツールとしても機今後も毎年教員の組み合わせを変えつつ、チーム・共有や Classroom に紐づけられた Google Meet を使用
５

共有が容易となる効果が生まれた。

能した 。加えて本年度は、新しい試みとして教員がティーチングを継続して実施することで、授業内容やペアとなり、半期を通じて合同で授業運営するチー

教材の共通化と共有、教員間の評価のばらつきの平準

６

ム・ティーチング を行ったことから、チームを組む化が進展することが期待できる。その際には、教員間教員が共通の Classroom を開設した。これは LMS（学の工夫によって新たな活用事例が示される可能性があ

習管理システム）の活用の一事例であると同時に、教る。

員間の科目間連携や教育方法の改善に活用した新事例であるともいえる。共通 Classroom を使用することで、

２．３

従来の対面授業において、各教員が個別に作成し印刷

これまでの取り組みにより、初年次教育におけるレ

して学生に配布していた教材や企業の事例（ケース）

ポート執筆指導から四年次の卒業論文執筆まで利用可

を、教員間で容易に共有することができる。のみなら

能な、問題発見及び解決思考を身につけることを意図ず、ある教員の作成した教材を別の教員が使用するこした定型的なレポート形式を設計しているが、本年度とで、それぞれの教材に対する意見交換が日常化し、はこれを改善しつつ各クラス共通で利用した。かかる結果として不断の教材改善につながることとなった。

レポート形式を共通利用した背景としては、問題発見

また、ある教員が作成した教材が通常よりも多くの学及び解決思考の方法を反映したレポート形式に習熟す

生により利用されることとなり、結果としてより多くることによって、学生は様々な授業の課題においてもの事例がフィードバックされ、教材改善の速度向上に

この形式を利用でき、レポート執筆の際の学生の混乱

つながることとなった。このように、共通 Classroom

や負担を減少させること、結果として提出されるレは単なる授業プラットフォームとして機能するのみな

ポートの質の均一化を図ること、さらには、卒業論文

らず、教材の改善や知見、ノウハウの共有といった、といった自主的なテーマ選択を必要とする課題においいわば集合知のインフラとして機能することとなっても、同様の形式で執筆できるようにすること、とた。

いった狙いに基づいている。

共通 Classroom の効用は他にもある。レポート課題

教材

レポート形式は「はじめに」「現状の説明」「問題のの評価は定性的な側面が強く、一般に教員によって評指摘」「原因の分析」「解決策の提案」「今後の課題」「ま価のばらつきが大きくなる傾向にある。この点、本年とめ」の章から構成し、問題発見及び解決思考の方法

度のチーム・ティーチングにおいては、課題設定に関としては標準的なスタイルを設定している。レポートする教員間の事前の議論のみならず、共通 Classroom

または卒論の本論となる「現状の説明」「問題の指摘」

を通じて回収された複数クラスの提出課題すべてにつ「原因の分析」「解決策の提案」においては、さらに節いてチーム・ティーチングを行う各教員が概観したを分けている。その際には、経営学で用いる分析フレー

後、修正事項や採点方針を協議決定することで、評価

ムワークを反映した章立てとしている。例えば、現状の平準化と公平化が進んだ。また、教材の公開を通し分析を行う「現状の説明」の章においては、「社会やて教員間で授業内容に関する議論が進む効果もあり、消費者の現状」「業界の現状」「企業の現状」という節

各教員の専門性を考慮した科目間連携が促進された。

を設け、いわゆる、企業の市場環境を分析する3C 分析

同一のテーマに対して、異なる専門分野の視点から議に準じた章立てとしている。この章立てに従ってレ論を積み重ねることにより、改めて専門分野の視点やポートを執筆することで、経営学の基本的な視点を持アプローチの相違、専門分野が持つ前提となる考え方

ち、情報を整理整頓することを意図している。一般に、の相対化といった点に気づく効果もあった。さらに、教員の専門分野によって企業の経営課題に対する視点

この副次的効果として、教材に出現するキーワードがや分析手法は異なる。しかし、その前提条件ともなる

教員間の共通言語となり、教員間のコミュニケーショ

企業の現状分析に関しては、専門基礎として共通化す

ンがより一層促進された。共通言語を用いることで、ることが可能である。結果として、教材の共通化と教各教員の授業における課題の整理整頓や共有が具体的

員の専門性と創意工夫の両立を図った、といえる。

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「問題の指摘」と「原因の分析」は各教員の専門性に多業種への多角化が進んでいない上場企業であったを踏まえ、それぞれの分野のアプローチに基づいた内ため、レポートテーマとしても好適であった。

容を想定している。この部分の内容は形式を教えると同時に、専門教育の基礎としての意味を持つ。これは、

２．５

成果発表

これまでの当該授業のアンケート調査の結果、専門教

昨年度と同様、本年度の授業最終回に６クラス合同

育に興味がある学生が一定数存在することが明らかにのプレゼンテーション大会を実施した。参加学生数はなったので、これに対応して一年次から専門教育の一約60名であり、経営学科の約半数を占める。プレゼン部を導入して、学生の興味関心に応えることを意図しテーション大会における発表テーマはレポートテーマている。「解決策の提案」に関しては、「問題の指摘」と同様であるが、数名の学生がグループとなって、そと「原因の分析」の結果を踏まえて、各自の考えをまれぞれが収集した情報や作成したレポートを持ち寄とめることを意図している。

り、これを検討し取りまとめた上で発表するグループ

本来、各教員の専門性を活かした教育内容と、共通

発表形式とした。発表時間は５分としたが、発表後の化した教育内容は相反する方向を持つと考えられる

教員からの質疑応答を含めると、10分程度を要するこが、問題発見及び解決思考の方法を反映した汎用目的ととなるため、全グループの発表は難しい。加えて同のレポート形式を用いることで、その両立の可能性を一テーマによる多数の発表を集中して聴くことは難し試みている。本年度の取り組みでは、この可能性を各

いこともあり、事前に各クラスで予選を行い、プレゼ

教員が実際に試した結果の報告となっている。

ンテーション大会ではクラス代表グループのみが発表することとし、発表グループ以外の学生には発表グ

２．４

テーマ

ループの評価シートの作成を求めた。なお、発表内容

本年度の取り組みにおける共通レポートテーマは、「リサイクルショップ業界とその企業の調査」とした。
７

これは、新入生セミナー でのグループワークテーマ

は教員が評価し、優秀な発表をしたグループに対しては表彰と賞品の贈呈を行った。
例年、発表スライドは PowerPoint により作成することして、同セミナーの運営にあたった上級生が考案しとを求めているが、高校までの学習、あるいは一年次た「フリマアプリよりリサイクルショップを利用させの情報系科目での学習により、技術に困る学生はほとる方法を考えなさい」という課題と共通性を持たせたんど見られない。しかし、その内容、論旨の論理的なものである。これまでは、新入生セミナーと入門セミ展開についてトレーニングされていないものが多く見

ナーⅠが連携し、一貫した初年次教育が行われているられる。おそらく、学生にとっては、スライドを作成とはいい難い側面があった。テーマの共通化は、これすることに意を払うあまり、本来の目的である発表内への対応の一つであり、初年次教育のあり方に関する

容の論理性や合理性への留意、聴衆へ内容を伝えると

試行錯誤の一環である。同時に、本テーマは、レポー

いう意識は乏しいものと考えられる。本来であればレト作成のための情報収集が行いやすいとも考えられ、ポートの論理性とスライドの論理性は相違なく、その積極的に採用することとした。

表現形態のみが異なっているはずであるが、レポート

一般に、経営学の事例として新聞や雑誌の記事を採の文章を適当に取り出し張り付けただけのスライド用する場合、その企業に関する情報の収集が課題とな

や、画像と共に前後の脈略なく記述されるメモ程度のる。特に、有価証券報告書といった基本となる公開情文が並ぶスライドが散見される。一年次においては先報が少ない企業は、事例として取り上げにくい。またず人前で発表することに慣れることが肝要であり、発近年の大手企業はいわゆる持株会社化（ホールディン

表内容はそれほど重視する必要はないという考え方もグス化）しているケースが多く、公開情報があってもあろう。しかしながら、スライドを作成し発表できた傘下に複数の子会社を持つ親会社が一元化した情報をことをもって嘉とすることは、長期的な観点からは、公開しているといったことがよく見られる。このようその程度の発表内容で良いとの理解を強化する可能性

な場合、学生が調べたい業態やブランドに関する業績もある。いわゆる「ほめて伸ばす」式の指導方法の功等の情報は明らかにならないことが多い。その点で、罪とともに、初年次教育においては、評価の在り方に

今回のリサイクルショップ業界では、大手２社がともついて十分な検討が必要となろう。

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初年次教育における専門融合アプローチ試論

３．専門性を活かした諸アプローチ

法を利用してレポート作成する指導を行なっている。
この「経営学の基本的な分析方法」は専門分野ごとに

ここでは、各クラス教員がそれぞれの専門性を活か多数あり、教員間で合意をし、教育内容を厳選し、学し、どのようなアプローチにより授業を行ったのかを

生の許容量に合った知識量とする必要がある。現在概観する。

は、その選択と検討の過程にある。

３．１ 会‌ 計及びデータサイエンスアプローチ（齊藤／

３．１．２

竹中）

本年度の取り組み

本年度は齊藤と竹中によるチーム・ティーチングを４年間のカリキュラムを見据えた、経営学科として行ったため、それぞれの専門分野を活用した授業設計

必要な経営学の専門分野の基礎知識は、教員一人だけを行った。最初に、齊藤により問題発見及び解決型ので全て教えることは困難である。そこで、本年度は、レポート形式と、3C 分析に準じた企業情報の整理整会計を専門分野とする竹中と情報とデータサイエンス
を専門分野とする齊藤がチーム・ティーチングをする
ことを試み、教材を共有して授業を実施した。主たる頓の方法を説明した。次に、竹中により、企業情報の一般的な調べ方、特に EDINET の使い方とそこから得られる有価証券報告書を紹介し、もっとも基本的な目的として、リサイクルショップ業界の「現状の説明」

企業情報である会計情報の活用方法について、収益性の章のレポート執筆とした。「現状の説明」では、経分析を中心に取り上げながら説明した。この授業進行

営学における3C 分析に準じた内容を記述し、企業分

は、レポート形式の「現状の説明」に該当し、この順

析の導入として収益性分析を取り上げ、企業の業績の番で学生自身の考察を文章にまとめることにより、章記述を行う。

立てに沿ってレポートが順次作成されていくこととな
る。

３．１．１

背

景

今回はチーム・ティーチングの試みにより、両教員

入門セミナーⅠの目的は、レポート作成といったア

による授業スタイルや専門分野に基づく視点、方法論

カデミックライティングを中心としたスキルの習得での相違が明らかになったことが最大の収穫であった。

あるが、履修指導やゼミ内の人間関係の構築といった

例えば収益性分析に関しては、会計を専門分野とする

初年次教育特有の本来の授業目的外の指導内容を行う

竹中は、売上高利益率を、売上総利益、営業利益、経必要があり、実質的な授業時間が足りていない。これ

常利益、当期純利益といった区分利益の違いに応じたは、本授業の課題が、高校までの小論文とは異なる、

いくつかの指標を、その意味の違いとともに詳細に説専門知識を用いた説明文的な日本語の文章の執筆であ明し、個々の企業に関する数年間の情報から得られた

るため、文章を書くスキルが一定の水準に達している

それぞれの指標値を期間比較し検討することで、業績

学生は極めて少ないことも原因である。

の変動、さらにはその原因となる企業特性をより詳細

アカデミックライティングの授業内容では、レポーに分析することを期待した授業を行った。これに対ト作成の指導が中心となる。加えて、企業活動を題材し、情報及びデータサイエンスを専門分野とする齊藤

とする経営学分野においては、日頃の新聞やニュース

は、売上高経常利益率といった代表的な基本指標を、といった情報源から「企業に関する一般常識」ともい

同一業界のみならず業界横断的に多くの企業にあてはえる関連する複数の企業情報が、レポート作成の前提

め、それらを比較分析することによって、企業の置か条件として必要となる。しかし、現実的には、これられた状況や業界の特徴を大づかみに捉えることを期待の前提となる企業情報を持っている学生は極めて少なした指導を行った。前者が会計学あるいは財務分析とく、結果として、日本語の文章指導と共に企業概要のいった専門分野の詳細な知識を重視した指導であるの説明を必要とする。

に対し、後者は指標値をデータと捉え、その集積から入門セミナーⅠ及びⅡは専門教育の導入教育として意味を読み取るという、データ活用を重視した指導と位置付けられていることもあり、今後の専門科目の展

いえよう。このように、それぞれの教員の専門領域に開を見据えて、その基礎知識と技能を身につけること

より、視点や方法論が大きく異なることが明らかにを意図している。そのため、経営学の基本的な分析方なった。これは両教員にとって新しい気づきとなり、

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これまで暗黙的に仮定されていた分野の目的や方法論

マーケティング（経営学）の専門知識を使ったレポーの特色を再認識することとなった。

ト作成を目標とした。レポートで取り上げる題材としては、リサイクル業界において事業展開する企業を設

３．１．３

授業における課題定した。具体的には同業界を取り巻く事業環境を「社学生のこれまでの学習経験の中で、レポートとして会／消費者の現状」、社会／消費者の現状に対する業参考となるような、規範となる日本語の文が存在しな界の対応を「業界の現状」として整理し、そのうえでい。その結果、教員が資料として提示する企業経営に分析対象企業の事業概要と業績の推移とを専門知識を関する新聞や雑誌の日本語が、学生にとって「良い日用いて「企業の現状」として執筆する、すなわち3C

本語の文の事例」となってしまう。学生は、基本的な分析に準じた内容をレポートで記述することとした。

読書量が足りず、規範となる日本語の文が存在しない
ため、自分の書いている文の質に対する評価ができ

３．２．１

背

景

ず、自分で理解も評価もできない文章が生産されるこすでに３．１．１で指摘されているように、入門セミととなる。さらに、成績評価が甘ければ、結果として、

ナーⅠでは日本語の文章指導から始める必要がある。

その程度の文章作成技能で良いとの間違った学生の認そのため企業情報の収集・整理・分析枠組みといった識を強化することとなる。授業内容に関連した評価項

専門分野における基本事項の説明に費やす時間が限ら

目や評価基準に関しては、他の教員との議論を通じてれてしまい、専門分野の基礎となる知識修得は入門セ精査する必要があろう。以上がアカデミックスキルの

ミナーⅠの時間のみでは困難なのが実情である。した教授という観点からの課題である。

がって、入門セミナーⅠ以外の科目で学ぶ経営学の知

一方、専門導入教育という観点からは、一年次の経識との連関に触れながら、高校までの小論文作成とは営学科学生にとって最低限必要な専門知識の整理整頓

異なる、経営学の専門知識を用いた説明的文章の作成が課題となる。高校までとは異なり、大学でのレポー

スキルを修得することを意図した授業を試みた。

トの執筆のためには、大量の情報とその適切な整理分

高校までは各科目で習得する知識は異なり、科目同析スキルが必要となることから、教員側で、レポート

士が連関することは多くない。一方で、大学における執筆に必要十分な知識を伝達することが重要である。

専門知識の学びは科目同士が連関しており、学びを繰

多くの学生は、抽象思考力が極めて弱いため、自分自り返すことで知識が定着し、蓄積した知識が複眼的な身が入手した情報を吟味し整理分析することを不得手視点で分析することを可能にする。少なくとも、１年とする傾向がある。このため、学生のレポートを見る

前期の段階でそうした科目同士の連関に気づきをもた限り、用語や文の意味、文と文の関係が曖昧で、全体

らし、専門知識の基礎部分の定着を図ることで、入門として意味の通じていない文章となっているものが散セミナーⅠにおける専門知識修得のための時間的制約見される。このような問題点についても、学生にとっを少しでも克服することを目指した。

て新しい知識である専門知識の活用を通じた改善を図る余地があるものと考えられる。

３．２．２

本年度の取り組み

既述のようにマーケティングを専門分野とすると佐３．２

マーケティングアプローチ（金／佐原）

原でチーム・ティーチングを実施した。経営学科１年

2023年度から経営学科では新たなカリキュラムがス

前期の必修科目である「流通と商業」を佐原が担当しタートする。経営学の学びの核として、マネジメント、ているため、同科目で扱っているマーケティング関連

マーケティング、ファイナンス、データサイエンスのの教材を両教員間で共有し、その教材のなかから「４４分野と、エコノミクスというマクロな視点を加えたP」および「小売ミックス」といった枠組みを、入門「４＋１」の学びが用意されている。こうした経営学セミナーⅠのレポートにおける「企業の現状」に用い科における学びの方向性を見据えながら、学びの核のることとした。なお、この両枠組みは同じく経営学科

ひとつである、マーケティングを専門分野とする金と１年前期の必修科目である「経営学入門」のうち、全佐原がチーム・ティーチングを実施した。いわゆる高３回あるマーケティング授業回においても説明される

校までの国語の授業的「小論文」作成の域から脱却し、内容である。

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初年次教育における専門融合アプローチ試論

入門セミナーⅠ以外の科目で学んだ専門知識を用い成立していないというレポートが多数見られた。学生てレポートを執筆することはまさに実践的学びであはレポート作成に必要な情報を収集はするのだが、そる。「流通と商業」あるいは「経営学入門」といったの収集した情報が、たとえば全体と個別、上位と下位、講義科目でインプットされた専門知識が、企業経営を原因と結果、演繹と帰納というような抽象思考を経由分析するツールとして用いられ、レポートの執筆といしないまま整理整頓されず、結果として文の意味や文う形でアウトプットされるからである。こうしたインと文の関係が不明なレポートが作成されている。これ

プットとアウトプットの繰り返しを通じて、科目同士は高校までの学習において、膨大な情報量に触れる・の連関を認識することを促すと同時に、専門知識を定扱う、といった学習経験が極めて希薄であることに起着させることを目指した。

因していると推測される。

今回の金、佐原の両教員によるチーム・ティーチン
グの試みは、互いにマーケティングを専門分野として

３．３

経済学アプローチ（保苅）いるため、フレキシブルな学生対応が可能であること

経営学の学びの核である、マネジメント、マーケ

は新たな気づきとなった。つまり、マーケティングにティング、ファイナンス、データサイエンスの４分野

関連する学生からの個別の質問や、全体に向けたマーに対してマクロな視点を加えるために設定されているケティング理論の説明といった場面において、どちらのが、保苅担当のエコノミクス（経済学系科目）であの教員も対応が可能であることから、一方の教員が個る。そのため、マクロな視点を涵養するために身近で別対応している際には他方の教員が全体を進行するな

手に入る題材としての新聞記事と週刊東洋経済や週刊

ど、一時的に授業を止めるようなことが少なく、そのダイヤモンド等のビジネス雑誌、あるいは、各企業の場の状況に応じた流動的な授業運営が可能であった。

決算説明資料を活用し、「現状の説明」「問題の指摘」「原因の分析」を試み、その成果をレポートとして受

３．２．３

授業における課題

講生にまとめてもらった。レポート作成の際には、ま入門セミナーⅠを通じてマーケティングの基礎知識

ずはレポートにふさわしい情報を、剽窃にならない適を用いたレポート作成を実践したことについては、高切なルールに基づきまとめてもらうことを重視した。

校までの国語の授業的「小論文」作成の域から一定程度脱却できたと考える。また、科目同士の知識の連関

３．３．１

背

景

という気づきは金／佐原クラスのみならず、合同プレ

１年生がレポートを書く際の最初の関門は、大学でゼンテーション大会という場を通じて他クラスへも波求められる文章が、これまで彼らが慣れ親しんできた及しており、そこで実施したアンケートには「流通と感想文や小論文のような主観的な文章ではなく、客観

商業で学習した４つの P の観点から問題点を指摘して的事実やデータに基づく文章であるというマインド

いた」や「流通と商業で取り扱った小売ミックスの要

セットをきちんと更新させることにある。そのため、素を取り入れることが大事だと分かった」といった学

執筆の準備段階での情報収集に非常に多くの時間を要

生からの声が他クラスから寄せられている。

することを理解してもらうために、締め切りまででき

ただ、いくら専門知識を用いたレポートを作成してれば２か月、遅くとも１か月半前には具体的なレポー

も、その文章表現の土台となる基礎的な文章作成スキトの執筆に取り掛かってもらうようにスケジュールをルが無ければレポートとして成立しない。段落の冒頭

組み、１、２週間で書ける性質の文章でないことを意が字下げされていない、「である調」で書かれていな識づけすることに例年気を配っている。

いといった形式面における誤りに加えて、主張や意見

また、昨今の学生には、アウトプットである文章をを裏付ける根拠が無い、前後の文脈とのつながりが不書く経験の絶対量が不足しているのみならず、大学生

明、主観的な感想を述べているだけで客観的事実にもにふさわしい日本語を書く以前の正しい日本語を書くとづく説明的文章になっていない、といった内容面に経験、その前提となる正しい日本語を読んできた絶対おける文章作成スキルの低さが目立つ。結果として、量も不足していることから、まずは特別な前提知識がレポートの一部分に専門知識を用いて記述された内容

なくても読める新聞記事を読むところから始めてもは存在するが、全体が筋道の通ったストーリーとしてらっている。その際、本科目が演習科目であることか

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他

ら、毎授業必ず「個人ワーク→グループワーク→全体

その際の情報収集、インプットにおける最大の問題

発表」というサイクルを取り入れることで、ゼミ内で点は、正しく読めない点にある。新聞記事を批判的に良好な人間関係が築けるような工夫をしている。必要

読ませるワークとして長らく採用しているものの一つ

な情報収集とルールに基づいたレポート作成に時間はに、次のようなものがある。最初に資料を配布せず、取られるものの、極力参加型の授業にするよう心掛け

あるテーマに関しての賛否とその理由を学生に提出さている。

せ、その後、そのテーマに関する賛否両方の意見が載っている新聞記事を読ませ、再度自身の賛否につい３．３．２

本年度の取り組みて提出してもらう課題である。５年、10年前までは、

埼玉キャンパスでは、経済学系の科目全般を保苅が賛否両方の意見が載っている新聞記事を読んだ後で担当している。そこでは、経営学のよりよい理解の助は、当初の自身の意見に関係なく、客観的なデータにけとなることを、また、経営学部の多くの学生が卒業基づいて述べられている意見をそれがない意見よりも後の進路との関連から本学部に入学していることを踏

説得力があると判断する学生が多かった。しかし、こまえ、就職活動やその後の仕事において必要となる新

こ数年、客観的なデータの有無に関わらず、自身の当聞の経済面の記事を経済学的に読み解けるようになる

初の意見を変えない学生が目に見えて増えてきていことを授業の到達目標として設定している。この考える。これは、学生がレポートにまとめる情報が、情報方は、経営学科１年前期の必修科目である「経営学入源から必要なものを見つけ、それを論理的に整理した門」の保苅担当回でも実践されている。

ものでなく、自分が読んで理解できる情報、点と点をこの考え方に準じる形で、入門セミナーⅠも運営さ

恣意的に繋いでくるという現象が近年多発しているこれている。最初に情報収集の作法として、ネットで入とと無関係ではないであろう。この傾向は、レポート手できるもの内レポートに使える情報源として、原則執筆というアウトプットに先立ち、グループワークのとして国や都道府県のデータや大学教員が書いたもの

後で代表学生に記事のポイントを発表してもらう時点に限定されることや、経営・経済系のレポートでは企から同じである。このことから、学生が論理的な文章業が公式に発信している IR 情報も使えることを説明を書けない原因は、おそらくレポートを書く際にうまする。また、新聞記事の中にもネットで読めるものが

くまとめられないので書いて来ないというアウトプッ

あることから、それらの積極的な活用を促した。

ト時の問題というより、情報を正しく読み取れないと

その後、そこでの成果をレポートのフォーマットにいうインプット時点での問題であると推察される。こ落とし込む作業に移るが、今回のテーマに特有の問題

れは、経営学部として入学前教育の課題として課題図点として、リサイクルショップ業界の新聞記事は、昨書のまとめレポートの作成を取り入れているが、より年度取り上げた持ち帰り弁当業界に比べ少ないため、教育効果が高まるようにこの部分を改善する必要があ

フリマアプリに関する記事を読ませ、その中にあるリることを示唆していると考えられよう。

サイクルショップ業界の情報を参照させるアプローチを採用する工夫を行った。

最後に、常に教員間で議論になる問題に関して、経済学的アプローチから一点確認しておこう。その問題とは、最初に学生に何らかの型を与えるべきか否かで

３．３．３

本年度の授業における課題ある。前者は、学生のレポート作成がはかどるものの、

実は、容易に想像がつくように、各企業の決算説明

学生の自由な発想を縛る危険性がある。他方、後者の資料を読めば、最低限の「現状の説明」「問題の指摘」

手法には学生のレポート作成がなかなか進捗しないリ

８「原因の分析」は行える 。学生がレポート執筆で求スクがある。経済学的にどちらが正解ということはな

められるのは、これらの個別情報の裏にある、そこにいが、レッセフェール（自由放任）を重視する者が多は書かれていない関係を明らかにする作業だと理解しい経済学を専門にしている者の宿命として、基本的にている。つまり、点と点を論理的な線で結び、可能では後者の立場に立ち、保苅クラスは最低限のフォー

あれば複数の線からなる面として、破綻のない統一的

マットは与えるものの、極力学生主導でのレポート作

な見方を、データの裏付けをもって提示することこそ成を見守る形としている。そのため、他の教員が指摘が、レポートを執筆するという作業である。

している以上にレポート指導の時間が不足する傾向に

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初年次教育における専門融合アプローチ試論ある。これを補う手段として、学生がレポートを執筆

見る限り、熟考された様子が無い。熟考するための材する授業回では毎週提出してもらったレポート課題の料となる情報を与えられても、想像を広げていくだけ添削を行っているが、毎回出してくる学生は３分の２の知識が無いためにそれが呼び水とならず、結果とし程度であり、レポート作成における毎週の PDCA サて与えられた情報以上のことを想像することも、疑問

イクルがきちんと回っていない現状がある。この点のを持って調べることもできない。いわば「想像力の欠改善、学生のレポートに向き合うモチベーションを上如」が原因の根底にあるものと考えられるのである。

げる手法の開発が急務であろう。

そこで、本年度は、経営者へのインタビュー記事やインタビュー動画を用いることで、学生達の想像力を引

３．４

マネジメントアプローチ（山脇）

き出すためのアプローチをとった。

本アプローチでは、「経営者の目線」を意識させる㈱トレジャー・ファクトリーの設立の経緯は、「現ことを目的とし、経営者のインタビュー記事や動画か状の整理」「問題点の指摘／原因分析」「解決策の提案」

ら、現在のその企業がなぜ今の形になったのか分析をを学ぶ上で良い材料である。㈱トレジャー・ファクト行うこととした。経営学部では４年間を通じてマーケリーの創業者である野坂英吾氏は、アメリカと日本のティングやファイナンスなどから様々なツールを学ぶ

リサイクルショップを巡って比較する中で日本のリサが、なぜそのツールを使うのかを理解しなければそのイクルショップ業界の問題点を発見した。そしてそのツールも使いこなすことはできない。そこで、今回の解決案を示す形で設立された会社が㈱トレジャー・

テーマであるリサイクルショップ業界の中から㈱トレ

ファクトリーである。つまり、現状の情報の整理から

ジャー・ファクトリーの設立に焦点を当てて、同社が解決策の提案までが綺麗につながったストーリーをな

どのような考えにもとづいて今の形になったのかを探しており、インタビュー記事の中では、その流れがエることで、その上で解決策の提案をするという課題をピソードとその時の野坂氏の心情とともに、ある意味

課すこととした。

抒情的に述べられている。これが、学生の想像力を喚起し、ビジネスの現場を鮮明にイメージする助けとな

３．４．１

背

景

るものと考えた。

これまでの入門セミナーⅠにおいて財務分析や3C分析を指導してきたが、「現状を整理し、問題点の指３．４．３

授業における課題

摘を行い、その上で解決策を提案する」という一連の上述の取り組みの成果として、決して十分とはいえ流れの中で必要なツールであるということを理解できないものの、経営者の視点を意識する学生が複数名表ないまま、ただ指示された目次だけを見てレポートをれたことを挙げる。グループワークで㈱トレジャー・

書く学生が多く見受けられた。

ファクトリーの今後取るべき戦略を考えるにあたっ

昨年度は「現状の整理」「問題点の指摘／原因分析」て、「（これまでの経緯を含めると）野坂社長なら、「解決策の提案」の３つの段階に分けてレポートの指

きっとこうするだろう」「今後の展開の中でも、特に導を行っている。現状の整理では3C 分析を用いて整これが野坂社長の考え方に沿っているのではないか」

理し、その情報から企業の課題点を指摘、その深掘りといった意見が挙がった。これまでの「（自分なら）を行い、最後に解決策を考えさせ提案させるという流

こうすべきと考える」といった自分軸の単純な思いつれのレポートを作成させたが、３つのパートのつながきの解決策とは異なり、熟考するための土台を作るこりの意識が希薄だった。なぜ解決策を提案するためにとができたという点で、一歩進められたと考える。

問題点を深掘りする必要があるのか、なぜ問題点を指ただ反省点として、インタビュー記事はインタビュ

摘するために現状を整理することが必要なのか、そのイーである経営者の心情がエピソードとして語られるつながりが意識されたレポートが少なかったことが反ためイメージしやすく印象にも残りやすい一方、整理省点である。

された情報ではないため全体像を理解しようとするのが難しかったということを挙げる。例えば「Ａ→Ｂ」

３．４．２

本年度の取り組み

や「Ａ→Ｂ→Ｃ」といった論理展開の文章であれば多これまで入門セミナーⅠ内で提出されたレポートをくの学生は理解できるが、「Ａ→Ｂ、Ｃ→Ｄ、Ｂ＋Ｄ

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→Ｅ」といった展開では理解できない学生が増え、結態度や企業経営における興味関心の質問項目の回答に果としてインタビュー記事の中から印象に残った箇所

関しては、昨年度と比較して増加した項目も減少したのみを抜き出してレポートに組み込む学生も見られ項目も存在するが、いずれも５％有意ではなく、昨年た。

度と大きな違いはなかったと考えられる。

それらを踏まえ、本アプローチの「想像力を助け、以上から、各クラス担当教員がそれぞれの専門分野熟考するための土台を作る」プロセスは、他のアプを反映した授業を行った取り組みは、結果的に、合同

ローチと組み合わせることで学習効果を高められるとプレゼンテーション大会の場で、学生に経営学の専門

考える。他の節でも指摘されている基礎的な文章作成

分野の多様性を認識させることにつながったものとい

スキルの低さに関しては今後も地道に添削を繰り返しえよう。これを表す自由記入欄のコメントには、「そていく必要があるが、他のアプローチに基づいて専門

れぞれのゼミのやり方もあると思いますが、それぞれ知識を用いたレポート作成にとりかかる前に、学生達のグループで目をつけている部分が違い色々な着眼点がビジネスの現場のイメージを作る助けとなるようながあるのだと気づきました。」、「自分がまとめたこと

回を２〜３回入れることで、その後さまざまなツール

以外のことも発表されていた。自分が気づけなかったを学ぶ際に「なぜ今このツールを学ぶのか」を意識す

ところを発表で聞くことができたので、いろいろな視

る呼び水になると考えられる。しかし、合同プレゼン

点からもっと分析していけたらいいと思った。」、「同テーション大会を除いた全14回しかない授業回数の中

じトレジャー・ファクトリーでも、発表者によって全で、例年授業時間が足りないという声がどの教員からく取り上げる部分が異なり、最終的な問題の指摘もも挙がっており、スケジューリングに関しては今後の違ってきた。こういう独自の自分の意見を発表できる

大きな課題である。

場を設けることは必要なことだと感じた。
」があり、各教員の取り組みが合同発表を通して、学生の興味関心を刺激したことが窺える。

４．本年度の振り返り
ここでは、本年度の振り返りとして、最終発表時に実施した独自アンケート調査結果と、その成果を概観
する。

４．２

小

括

第１章で述べたとおり、本年度の取り組みは、初年次を対象とした演習形式の科目において、専門教育のありうべき形を模索することを意図したものであり、

４．１

学生を対象としたアンケート結果

各教員の専門分野を活かした授業構成とすることは、昨年度と同様、本年度も最終回の合同プレゼンテー

いわば暫定的なものと想定していた。しかしながら、ション大会終了後に、履修者を対象としたアンケート

３．２．３で指摘され、第４章のアンケート結果で端的実施した。質問項目は昨年度と同様のものとし、（１）に示されるとおり、各クラスで異なる専門分野を背景

入門セミナーⅠにおける知識、技能、態度、（２）企とする教育アプローチが採られたとしても、それぞれ業経営における興味関心、（３）合同プレゼンテーショの代表的アウトカムが合同プレゼンテーション大会のン大会の感想についてである。なお、アンケートは記場で共有、相対化されることによって、経営学の専門名式で行い、回答総数は54であった。

分野の多様性に関する学生の気づきへと結びついてい

昨年度と比較して、t 検定を行い５％有意であったる。この点は当初予想していなかったものの、本年度

質問項目の回答は合同プレゼンテーション大会に関すの取り組みの最大の成果である。同時に、この気づきる項目が多かった。特に「発表内容はためになった」

は、各クラスの授業内容を標準化することで失われかという質問は有意確率0.2％であり、効果量（Cohen

ねないものであり、専門教育の在り方を考えるうえでのｄ）も0.61と中程度であった。この他には、「発表重要な示唆を与えるものといえよう。

者のプレゼンは上手だった」と「合同発表のプレゼン

昨年度と同様に、本年度も各回授業後の90分を教員を見て自分もプレゼンできそうだ」といった質問項目の振り返りミーティングに充てたが、その結果、教員が５％有意であり、効果量は小さい結果となっていの授業内容や学生の反応、授業における課題を振り返る。それ以外の入門セミナーⅠにおける知識、技能、り、次回の授業に活かすといった、いわゆる授業の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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初年次教育における専門融合アプローチ試論

PDCA サイクルを毎週１回転させることとなり、昨年

もに、有効な方策は年々変化するともいえる。つまり、同様に授業の修正対応や改善を迅速に行うことができ唯一の有効な解決策を措定し、それを毎年墨守するとた。また、問題意識を共有する教員がともに参画するいった行き方には無理があり、反対に、解決策は無数ことにより、他クラスで講じられているよりベターなに存在し、その中から最適なものを不断に模索し続実践を自身の授業に取り込むことも行われ、結果的にけ、実際の授業において臨機に柔軟な対応を図るとい専門知識や専門スキルの緩やかな共通化が図られるこう取り組みそのものが有効と考える方が、むしろ合理ととなった。この点は、チーム・ティーチングを行っ的であるのかもしれない。そのような状況においてたクラスで顕著であり、一方の教員が解説を行っていは、自主・自律的に模索し続ける主体が必要となる。

る間、他方の教員は補助を行うといった相互のバック経営学科にあっては学科ワーキンググループがその位アップ関係のみならず、補助を行う教員が授業内容を置を占めているといえる。

吟味し、そこで得られた知見を自身の解説に生かすと

2018年のグランドデザイン答申を受けて公表された

いったことが絶え間なく行われた。結果、各教員がそ

中央教育審議会大学分科会（2021）では、教育研究機

れぞれの授業を補完しあうこととなり、特に齊藤／竹能の活性化の観点から、チームによる教育研究活動の中クラスのように専門を異にする教員がチームとなっ重要性に言及している。特に組織的に教育の質保証をた場合、異なる専門アプローチが融合した授業が展開図るためには、同僚教員との日常的な意見交換や、されることとなる。無論、このようなチーム・ティー「チーム・ティーチング」９を行うことが不可欠である

チングは、それぞれの教員が解説に充てられる時間をとしている。同文書が意図する「チーム・ティーチン

半減させるといった問題を生じさせることから、時間グ」を明らかにするために、以下該当箇所を引用する。

が足りないという担当教員のストレスを増大させることにもなるが、教員・学生双方に意図せざる気付きを「〇 本分科会で策定した『教学マネジメント指針』

もたらす可能性は、それを補って余りあるものといえ（令和２年１月）を積極的に活用にしつつ、各大るかもしれない。

学がそれぞれの個性や特色を活かしながら教育の以上の成果に対して、第３章で各教員が指摘するよ

質保証に取り組むことが必要である。特に、『卒うに課題も多く見られた。特に多くの教員が指摘す業認定・学位授与の方針』に基づく組織的かつ体る、論理性や読解力といったリテラシーの欠如は、そ系的な教育課程の編成・実施のプロセスにおいれらの力がアカデミックスキルや専門知識を活用したて、授業科目を担当する現場の教員が自由に意見思考力の基礎をなすものであることから、喫緊に対応を交わし、問題点を共有しながら改善を図るとすべきものである一方、即効性のある方策が見当たらいった、教員相互が積極的に関わり合う仕組みをないのが現状である。今後継続して検討し、新たな取取り入れることが求められる。」

り組みの中で解決すべき課題としたい。

「〇 そのためには、特定の授業科目又は科目群において、研究ディシプリンが異なる複数教員によるチーム・ティーチングや教員と TA によるチー

５．むすびに代えて

ム・ティーチングを実施することが非常に有効で学修の環境や内容が高等学校までとは大きく異なるある。この際、雑多な教員の寄せ集めではなく、大学にあって、その教育課程の起点に位置し、その後共通した教育目的の達成のため、TA も含めた適の４年間の学習基礎を形成する初年次教育は、学士課

切な役割分担の下で、教員間の綿密な打合せや調程教育の最も重要部分といっても過言ではない。これ整を図り、授業科目群全体を統括する責任者及びを誤ると、問題発見及び問題解決思考を持たない学生

部署を設けることが重要である。」

を大量生産することとなりかねない。その一方、昨年「○ これらにより、学生にとっては、関連領域を度、本年度の取り組みの背景からも明らかなとおり、

広く俯瞰した学びにつながることが期待されると経営学科における初年次教育は多様な課題を抱えていともに、教員にとっては、教育に対する取組姿勢

る。加えて、毎年の入学者の性質は異なることから、の振り返りや、自分自身の研究テーマについて教それぞれの課題に対する解決策もまた多様であるとと員同士で話し合う機会が生まれ、教育面あるいは

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研究面で切磋琢磨するという教員の意識変化や新６

ここでのチーム・ティーチングは、複数のクラスを合同で実施し、担当する複数教員が共同して授業を実施する

たな共同研究などへと発展する。」（中央教育審議ことを指し、本年度は齊藤／竹中、金／佐原を合同クラ会大学分科会（2021）PP.14-15。なお、下線は筆スとして試行した。いうまでもなく、授業実施は共同に者が付した。）て行うが、各学生の指導や評価についての最終責任は、それぞれのクラス担当教員が有する点は留意が必要である。なお、第５章で改めて取り上げるが、中央教育審議

若干冗長な引用であったが、特に下線部分に注意す会大学分科会（2021）での「チーム・ティーチング」にると、実は同文書が求める「チーム・ティーチング」

対して、ここでのチーム・ティーチングはより狭義のもの要素、そしてその運用から生まれる効果は、学科
ワーキンググループメンバーが日常実践していることのと位置付けることができよう。
７

助とすることを主たる目的として、４月上旬に「新入生であり、またその実践から感じている効果に他ならなセミナー」を実施している。従来の対面開催時には、短い。学科教育が直面する課題に、組織的に多様な方法

時間で学生同士の人間関係が構築しやすい、協働型のレで対応する試みの深化、そしてその組織的試みからクリエーションを実施していたが、コロナ禍にある2020「計画された偶然」を起こそうとする制度設計の延長

年度からの二年間はオンライン開催となったため、オン

上にこそ、本学科独自の有効で特色ある教育方法の発ライン上でのグループワークを実施している。なお、新入生セミナーの運営には、例年 LA 科目で LA を担当す見が可能となろう。ただし、これまでの経験から十分に注意すべき点もある。第一に、かかる組織的取り組
みは、事前・事後の準備や振り返りに多くの時間が割

経営学部では、新入生を大学に馴染ませ、友人作りの一る上級生があたっている。
８

例えば、㈱トレジャー・ファクトリーと㈱ハードオフ
コーポレーションの2021年の決算説明資料を見れば、後かれるほか、各教員に絶え間ない創意工夫を強いるこ

者に比べ前者の同年の営業利益が大幅に落ち込んでいるとともなり、担当教員の負荷は極めて大きくなる。し事実に気づく。この点は合同プレゼンテーション大会での代表に選ばれた多くの報告で指摘されていた点である

たがって、継続のためにはこれへの対応をいかに図るが、その要因は、前者の2021年２月期決算説明資料３かが問題となる。第二に、参加する教員が課題に対す

ページの「2021年２月期 総括」に、翌期に向けた成長る問題意識を十分に共有している必要がある。した投資として第２四半期以降に行った出店再開や10月実施の M&A 等による販管費の増加によるものである点が明がって取り組みに先立ち、あるいは、取り組みの過程において常に課題を明確化しておくことが重要となる。第三に、各教員の高度の自主性と自律性が前提となっている点である。例えば、外部からの押し付け的

記されている。
９

中央教育審議会大学分科会（2021）の求める教育研究の組織的対応としての「チーム・ティーチング」は鍵かっこ付きとして、第４章までのチーム・ティーチングと区な組織化は、結果を伴わない教育リソースの浪費を招別している。なお、後者は特定のクラスを対象としたもくことになるであろう。

のであることから、前者に対してより狭義のものと位置

経営学科における「チーム・ティーチング」を基礎付けることができよう。

とした２か年の取り組みは多分に偶然の産物である

参考文献

が、所と人を得つつ、更なる深化へ向けた教育実践が［１］千葉千枝子・竹中徹・堀木美告・井上善美・齊藤鉄也・

学科内で継続することを期待して已まない。

佐原太一郎・永井恵一・保苅尚・山脇香織（2020）「経営

注

発センター年報』第７号

１

本稿の執筆分担は次のとおりである。第1章：竹中、第２章：齊藤、第３章３．１：齊藤及び竹中、３．２：金及び佐原、３．３：保苅、３．４：山脇、第４章４．１：齊
藤、４．２：各執筆者からの意見を竹中が編集、第５章：
齊藤及び竹中。なお、全体編集は竹中が担当した。

２

取り組みの詳細は竹中ほか（2021）を参照。

３

詳しくは千葉ほか（2020）を参照。

４

ここでは “Classroom” を Google Classroom 内に設定したグループの名称とし、教員が担当する学生の集団である「クラス」と区別して使用する。
５

学部における ICT 活用教育の取り組み」『高等教育研究開［２］竹中徹・齊藤鉄也・佐原太一郎・保苅尚・山脇香織（2021）「初年次教育の標準化の取り組み」『高等教育研究
開発センター年報』第８号［３］株式会社トレジャー・ファクトリー（2021）「株式会社トレジャー・ファクトリー 2021年２月期 決算説明資料・
中期経営計画」https://ssl4.eir-parts.net/doc/3093/ir_material_

for_fiscal_ym1/98602/00.pdf，2022年８月閲覧［４］中央教育審議会大学分科会（2021）「教育と研究を両輪とする高等教育の在り方について〜教育研究機能の高度化を支える教職員と組織マネジメント〜」（審議まとめ）

詳しくは竹中ほか（2021）を参照。

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初年次教育における専門融合アプローチ試論

Expertise assembled approach in first-year education-Based on team teaching-

Toru TAKENAKA
Sea Whan KIM

Tetsuya SAITOUTaichiro SAHARA
Hisashi HOKARI

Kaori YAMAWAKI

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研究ノート

淑徳大学における教育の DX の方向性
教授

齊

藤

鉄

准教授

佐

原

太一郎

淑徳大学経営学部
淑徳大学経営学部

要也

約

本稿では、感染症拡大後の時代に相応しい情報通信技術（ICT）を活用した本学の教育のあり方（いわゆる、教育の DX）を検討する。最初に、論者によってその意味が異なる DX（デジタルトランスフォーメーション）の用語を整理し、その意味を紹介する。次に、他大学の取り組み事例を紹介しながら、埼玉キャンパスのこれまでの取り組みを踏まえ、ICT を活用した本学の教育の DX の現状を位置付ける。最後に、教育の DX を分類する軸として、教育環境の整備と教育内容の充実を設定し、本学における今後の教育の方向性を検討する。

なる DX の用語を整理し、その意味を考える視点を提１．はじめに案する。第３章にて、他大学の取り組み事例を紹介し2020年の感染症の拡大を契機として、これまで行政ながら、埼玉キャンパスのこれまでの取り組みを踏ま機関や民間組織において個別に行われてきた、いわゆ

え、ICT を活用した本学の教育の DX 現状を位置付ける DX（Digital Transformation、以下、デジタルトランる。第４章にて、教育の DX を分類する軸として、提スフォーメーション）の取り組みが、日常生活にも影案した視点に基づき、教育環境の整備と教育内容の充

響 を 与 え る よ う に な っ て き た。DX と い う 用 語 は、実を設定し、本学における今後の教育の方向性を検討

2004年にエリック・ストルターマンによって提唱さする。第５章はまとめである（注１）。

れ、2020年に改訂された定義［１］や、2018年の経済産
業省による「DX レポート」として用いられ、同年の「DX 推進ガイドライン」に記述された定義［２］もある。
一般的には、2020年９月にデジタル庁の設置が発表さ

２．DX の意味と視点
DX という用語は、ICT を用いた組織改革や企業変れて以後、普及した用語であると考えられる。2022年

革という意味を持つ総称である。その意味をさらに細現在においては、多くの DX に取り組む企業に関する分化すると、Digitization（デジタイゼーション）とし、そこでの用語の意味は、論者によって異なる説明

デジタル化の段階を示す用語と共に説明されることがが多く、情報通信技術（ICT）、特にデータ分析や AI多い。これらの三種類の用語は、デジタイゼーション、

記事や、DX を解説する記事が発信されている。しかDigitalization（デジタライゼーション）という関連した、を活用した新しい経営戦略といった漠然としたイメー

デジタライゼーション、デジタルトランスフォーメー

ジで用いられていることも多い。

ションとして、いわゆるデジタル化の発展の三段階と教育機関においても、2020年の感染症の拡大によるして位置付けることが可能である。誤りを恐れずに、

緊急事態宣言によって、いわゆるオンライン授業の導これらの意味を極めて単純に説明するならば、デジタ

入が急激に進み、ICT を活用した教育の内容や方法に

イゼーションとは「（組織における諸活動の）デジタ

関して、DX の用語と共に活発に議論されるように［３］［４］ル化」または「ICT を導入した（組織活動の）効率化。これらの時代背景に基づき、本稿の 取 り組 み 」 で あり、 デ ジ タライゼ ー ションとは

では、感染症拡大後の時代に相応しい ICT を活用し「（ICT を活用した）組織改革」または「ICT を活用しを考察する。第２章にて、論者によってその意味が異ションとは「（組織の）ビジネスモデルの転換」である。

なっている

た本学の教育のあり方を検討するために、教育の DX

た業務プロセス改革」、デジタルトランスフォーメー

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これら各用語の定義は、2020年の経済産業省による［５］「DX レポート２」に記述されているので、本章では、これらの用語について補足説明していく。尚、本稿では、議論の交通整理をするために、DX と略称を

鉄

也

他

術やサービスの導入に限定されない意味を持ち、従来の業務プロセス改革や組織改革といった意味と関係が深い。
毎年のように ICT を活用した新サービスとそれを用用いる場合は、これらのよく似た三種類の用語をまといた新製品が登場し、それが一夜にして「業務を改善めた総称の意味として、カタカナを用いる場合は細分できる」または「利益が得られる」といった「魔法の化した意味として用いることとする。

杖」として宣伝されることから、デジタライゼーショ
ンはその時代における最新技術を導入することを目的

２．１

デジタイゼーションとし、それらを活用しなければならないと考えること

デジタイゼーションとは、既知の用語であるデジタは誤りである。むしろ、この理解は、新製品や新技術

ル化と同義である。デジタル化という用語の意味自体を導入することに重きが置かれ、それ自体が目的化しは、電子化や情報化、コンピュータ化、ICT（IT）化ていると言う点で、デジタイゼーションの範囲に留または、ペーパレス化、ハンコ（判子）レス化といっまっている。デジタライゼーションに必要なことは、た用語と類似した意味で使われている。その意味を簡デジタルという流行語や新技術に過度に影響され、潔に述べるならば、教育であれば授業の改善、仕事でICT やそれを活用した機器を導入することではなく、あれば業務の改善を目的とした、ICT を利用した組織における諸活動の効率化や生産性の向上である。

もちろん、デジタル化は、ICT の発展と普及と共に、その意味する範囲が拡大していく。例えば、感染症のICT を有効に活用するための既存業務プロセスの再定

義と再設計、延いては組織改革とその成果である。
２．３

デジタルトランスフォーメーション

拡大以前には将来利用可能なサービスとして想定されデジタルトランスフォーメーションは、2022年現在ていた、オンライン授業や会議といったサービスも、においても企業における取り組みがニュースとなって2022年現在では、デジタル化の事例として挙げられいることから、依然としてその実態と成果は不明確でる。このことからは、デジタル化の意味は、上記の端あり、今後その詳細が明らかになると考えられる。紹的なキーワードや事例の持つ狭い意味に限定されず、介されるデジタルトランスフォーメーションの成功事時期によって意味する範囲が変化することを示してい例は、業務プロセス改革による生産性の向上や働き方る。デジタル化という用語が日常用語化していること

改革、利益率の改善といった、デジタライゼーション

から明らかなように、現時点で、既に一定の段階までの段階に位置付けられる事例であることも多い。しかデジタイゼーションが進んでいると言える。

も、それらの事例においては、企業としてデジタルト
ランスフォーメーションの実現を目的として意識的に

２．２

デジタライゼーション

取り組んだというよりも、試行錯誤した結果、デジタ

デジタライゼーションとは、デジタイゼーションのライゼーションの段階に到達した、という説明が多次の段階として位置づけられ、仕事の方法や手続きのい。成果が出ている企業の取り組みを見つけ、それをデジタル化、言い換えれば、ICT を活用した、業務プ

デジタルトランスフォーメーションの成功事例として

う組織改革とその成果を意味する用語として用いられ

そこで、本稿では、様々な論者による意味を考慮し、る。デジタライゼーションは、情報通信機器やサービ

意味が重なる共通の範囲の説明として、デジタルトラ

スを導入し、既に活用していることが前提であり、機ンスフォーメーションとは「（組織の）ビジネスモデ

器やサービスを利用する業務プロセスの改善や、活用

ルの転換」の意味で用いる。ビジネスモデルもその用して効果を十全に発揮するための組織改革に重点があ語の意味が論者によって異なる場合があり、説明しにる。ICT の導入による業務プロセス改善や組織改革だ

くい用語である。本稿では、業界や企業の仕事の仕組

けではなく、生産性の向上や働き方の改善といった成みや働き方（方法）、その仕事による利益獲得の仕組

果を伴わなければ、デジタライゼーションとは言えな

みや方法の意味で用いる。つまり、デジタルトランス

い。この点で、デジタライゼーションとは、特定の技

フォーメーションとは、ICT を活用して業務プロセス

ロセスの変更や廃止を含む改善、さらには、それに伴紹介している、と言える。

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淑徳大学における教育の DX の検討の改善を続け、組織改革をした結果、既存の事業とは異なる事業領域や新市場を開拓し、そこで利益を獲得するという、従来とは異なる仕事への取り組みとその働き方への質的転換を伴う終わりのない改善活動ということになる。おそらく、デジタルトランスフォー
メーションを経験した多くの組織では、従来とは大きく異なる仕事に取り組むことになる可能性が高く、事業の入れ替えやそれに伴う人員の再教育や再配置が行われることになる。そのため、組織におけるデジタル
トランスフォーメーションの実現には、組織自身のあり方の再定義を含む大きな課題に取り組むことになると予想される。
２．４

DX を考える視点

図１

DX を考える視点

前節までに述べてきた通り、DX の発展の過程においては、情報通信機器の導入とその活用と、業務プロ
セスの改善や組織改革といった二つの取り組みが両輪となって、組織における DX を展開する必要がある。

３．本学の現状と課題
本章では、他の私立大学での取り組みとの比較を通これらのどちらか一方を実行しただけでは DX とはな

じて、本学における ICT を活用した教育の現状を検の活用を「ICT 活用の進化」と一般化して捉え、また、協会が2022年２月25日に開催した「2021年度 FD のたと捉えて、この二軸を用いて DX を検討することとす表記する）」における議論を中心に、私立大学におけ入され、それに応じて組織における諸活動が影響を受のうえで、私立大学の ICT を活用した教育の現状をらない。そこで、本稿では、情報通信機器の導入とそ

業務プロセスの改善や組織改革を「組織活動の深化」
る。DX の実際は、ICT が進化して普及し、組織に導け、仕事の仕組みや働き方が変化するといった、その時々に応じて、二軸のどちらかに振れながら発展していくことが想定される。DX を考える視点として、こ討する。具体的には、公益社団法人私立大学情報教育

めの情報技術研究講習会（以下、「私情協講習会」とる ICT を活用した教育の論点について整理する。そ分析し、その分析結果と埼玉キャンパスにおける ICTを活用した教育の実践とを比較検討する。

の二軸を用いた枠組みを図１に表す。図１では「ICT

３．１

し、DX の展開を示している。

ついて、私情協講習会での議論を中心に整理したい。

活用の進化」を横軸に、「組織活動の深化」を縦軸と他大学における取り組み

他大学における ICT を活用した教育の取り組みに

この枠組みを用いる目的は、DX を考える際に、そまず、開催趣旨には「文部科学省においてもオンライ

れぞれの事象の相対的な位置付けを考えて、組織におン授業を導入し、学生一人ひとりの可能性を最大限にける DX の取り組みの現在位置を把握することにあ

引き出すことを目指す学修者本位の教育への転換や、できないため、DX の三段階のどこに特定の ICT やそン授業を効果的に組み合わせた新しい学びの創出を大る。ICT の進化は速く、その普及の程度は事前に予想

教育の質向上・高度化を目指した対面授業とオンライれを活用したサービスが位置するかは、考察する時点

学に働きかけており、対面への後戻りはしない」とによって異なる。これら二軸の尺度に具体的な事象といった一文が示されている。私情協講習会の冒頭にお結びつけると、特定の時期に想定された DX の議論にいては、「従来の対面に戻す教育は目指すべき方向で本来の意味が失われる。図１の枠組みは、DX を考えが求められる」という今後の教育のあり方が共有されに、常に描き換えることを意図している。

よる影響を一時的に回避する手段として採用され、そ限定され、DX が持つ、終わりのない改善活動というはなく、オンラインと対面の併用による教育改革こそるために参照しながら、組織の現在地を検討するためた。つまり、教育における DX とは、感染症の拡大に

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の収束後は取り組みを止めるべきものではなく、むしろ今後の教育改革を推進する駆動力として位置づけられる、との認識が前提であることが明らかである。

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に実施された授業アンケートでは学生15,093名から回答を得たという。アンケート結果からは、オンライン型授業に対する肯定的な回答が多いことが明らかに

この前提を踏まえ、全体会では「ハイブリッド型授なった。また、感染症リスクが低減してきた同年度の業の進め方」がテーマに取り上げられ、大学における後期に学生に対して実施した授業アンケートにおいてオンライン型授業導入の経緯、感染症の拡大下におけも、履修する授業の３割程度はオンラインで良いといるオンライン型授業実施の現状、効果的なハイブリッ

う結果が得られたという。2021年度前期からは、同大

ド型授業のポイントに関して議論された。加えて、オ

学では対面型授業を再開することとなった。その結果ンライン授業固有の課題について全体会および各ワー

として、対面型授業とオンライン型授業を組み合わせ

クショップにて議論された。以下ではそうした私情協たハイブリッド型授業（注２） のニーズが高まったとい講習会での議論を整理する。

う［７］。つまり、自分自身や家族に感染するリスクがあって教室に来られない学生、出国手続きができない

３．１．１

ハイブリッド型授業の進め方

留学生といったケースに対して、ハイブリッド型授業

文部科学省による1999年３月31日通知の「学校教育法施行規則等の一部を改正する省令の施行等についは学ぶ機会の提供が可能であり、有効な手段であることを示している。

て」により、大学設置基準第32条第５項によって定め最後に、ハイブリッド型授業の実施に際しては環境られた、メディアを利用して行う授業の単位数上限が整備が不可欠であることが示された。ネットワークの30単位から60単位に引き上げられた。これに対応し混雑に耐えうる安定したインターネット通信網の整備て、各大学でオンライン型授業への取り組みが行われは必須であることは言うまでもない。これに加えて、ている。ここでは、オンライン型授業の先行的な取り

例えば、ハイフレックス型授業であればハウリングと組みを行なっている大学として、早稲田大学でのオンいった音響トラブルへの対応が求められることから、デマンド型授業の導入事例と、感染症拡大後の対応を音響設備・機器やシステムの整備と、それを教員が運詳しく紹介する。

用するための支援も必要である。加えて、ハイブリッ

早稲田大学では2001年度からオンデマンド型授業をド型授業に対するニーズがある一方で、教員ひとりで導入し、2003年度にはすべての授業をオンデマンドですべてを準備してハイブリッド型授業を実施するのは

実施する人間科学部通信教育課程（e- スクール）を開

厳しい現実もある。こうした現実に対して、早稲田大。このた学の大学総合研究センターでは、動画視聴の設定時のめ、同大学では、場所や時間に制約されることなく、注意点を発信したり、同センターのホームページ上のインターネットに接続できれば、オンデマンドで大学「Good Practices」にてコロナ禍における教員の取り組設するという取り組みを行なっている

［６］
［７］

の授業が受けられる体制が整備されている。2019年の時点で、オンデマンドで受講できる科目の割合は全体の５ % 程度だという。全体の５ % がオンデマンド型授業となると、一見少ない割合ととらえられるかもしれないが、同大学では毎年33,000科目程度が開講されてみを紹介したりするといった、教員のオンラインでの対応を支援するための情報を提供し続けている［７］。
３．１．２

オンライン型授業における成績評価

オンライン型授業を実施するうえで、成績評価をどいるため、そのうちの約1,600科目がオンデマンドでのように行うかはひとつの論点である。オンライン型

実施されていることになる。同大学ではオンデマンド

授業では、当然のことながらオンライン試験を実施す

型授業のこれまでの取り組みから得られた知見も積みることになる。つまり、学生を教室に集めた定期試験

上げられている。例えば、オンデマンド型授業の動画ができないため、なりすまし、解答共有、閲覧禁止情は受講者の集中力の持続の観点から、授業動画を15分

報の参照といった不正を防止することが困難になる。

程度の長さで分けることが有効であるといった情報がこうした問題について、関西学院大学における対応事

学内で共有され、教材の改善に役立てられている。

例が報告された［９］。

感染症拡大によるパンデミックが発生した2020年度

関西学院大学では多段階認証、顔認証、ランダム出には、多くの授業がオンライン化された。2020年８月

題といった不正防止プラットフォームが整備され、こ

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淑徳大学における教育の DX の検討

れによってオンライン試験における不正防止技術が一

各種アプリケーションを１年次の情報の授業で展開し定程度有効であることが示された。しかし、その一方ており、演習形式の授業では Docs と Sheets、Slides ので、不正防止技術の導入には費用もかかり、限界もあ共同編集機能を用いてオンライン上でグループワーク

るという。定期試験のようなテストをオンライン上でを実施している［10］。対面型授業では発話や試行錯誤

実施し、不正を完全に防止することは困難であるたのプロセスとして記録に残らない学生の様々な行動

め、対面型とオンライン型の授業で差が無い学習の評も、オンラインであれば履歴データとして残ることか

価方法として、レポートやリフレクションペーパーのら、学生による編集プロセスを見える化することが可

作成の事例が紹介された。

能である。また、こうしたオンライン上での共同編集

ここまでは、オンライン試験における不正防止に関は非同期で学生同士が相互にコミュニケーションした

して議論されてきたわけであるが、本来ならば「不正り、編集作業をしたりすることが可能となり、事前事が見つからなければ得」になるような出題とその評価

後学習の促進や、授業の学習結果として成果物の質的ということ自体を避けるべきである。例えば、暗記型向上も期待できよう。

の問題ではなく、理由を説明する問題や、学生に問題を作問させて答えさせるといった出題方法の工夫が重要である。そうした工夫が多面的で深い評価も可能に［９］すると指摘された。

3．2

本学の現在地―埼玉キャンパスを例として

私情協講習会における議論を中心に、他大学におけるオンライン授業の取り組みについて、前節で整理した。こうした他大学での取り組みの現状との比較検討

３．１．３

オンライン型授業における ICT ツール活用

を通じて、本学の現在地を考察したい。ここでは、本大学の授業は、教員から学生へ知識を提供すること

学の現在地の事例として、多様な取り組みが報告されを中心的な内容とする講義形式だけではない。グルーている埼玉キャンパスを取り上げる［11］［12］［13］［14］。

プディスカッションやグループワークを通じて、成果

私情協講習会における報告から、効果的なハイブ

物をプレゼンテーションすることが求められるようなリッド型授業の実施のためのポイントを整理すると、演習形式の授業もある。前者のような講義形式は対面

安定したインターネット通信網の整備をはじめとすると大きな差なくオンラインでも授業が実施可能であ受講環境の提供と確立が必要であること、教員の ICTる。このような授業では、学生の集中力を如何に維持知識と技能に加え、それを支援する制度や組織が必要させるかという課題についても、授業の最後に振り返であること、反転授業やオンラインディスカッション

り小テストを実施するといった工夫をすることで対応を実施するハイブリッド型授業を前提とした授業コン可能である。一方で、後者のような演習形式の授業でテンツの開発と授業デザインが重要なポイントであるは、学生同士の双方向性を伴う議論や共同作業が必要こと、を挙げることができる。これを埼玉キャンパスとなる。こうした演習形式の授業をオンラインで実施

における取り組みと比較して考察する。

する際には、ICT ツールの活用が必要である。これら

埼玉キャンパスにおける、ネットワーク混雑に耐えツールは、Google が提供するアプリケーションスイー

うる安定したインターネット通信網の整備について

LMS（Learning Management System）である Classroom

充や既存の PC のリプレイスといった対応が進行中でトである Docs、表計算ソフトである Sheets、プレゼン

現するうえでの大前提となろう。

トである Forms を利用することが事実上の標準となっに向けた対応と事前シミュレーションを開始し、2020

今回の私情協講習会における ICT ツールの活用にデマンド授業の実際と課題共有」と題した勉強会が、イン授業の中でどう活用しているか、が議論の中心とICT に関する知識や技能、チームティーチングを通じトである Google Workspace for Education、具体的には、は、ワイヤレスでのインターネットアクセス範囲の拡やオンライン会議ツールである Meet、文書処理ソフある。インターネット通信インフラの安定は DX を実テーションソフトである Slides、アンケート管理ソフている。

ついても、Google 提供のアプリケーションをオンラなっている。例えば、北海道医療大学では Google の経営学部では、2020年３月からオンライン授業実施
年６月初旬には同学部教員による「オンライン／オン
教育学部も含む全教員に対して行われた。教員間でのた授業コンテンツの開発と授業デザインは2022年現在

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も継続的に実践されており、詳しくは参考文献［11］が、感染症拡大後の時代に相応しい、学生に合った教［12］［13］［14］を参照されたい。

育を提供するための特色ある教育の基礎となり得るだ

また、前節で議論されている成績評価や ICT ツー

ろう。そして、それらの取り組みが2022年４月の全教ては既述の通り Google の各種アプリケーションが事

学 生 相 互 の 学 び の 創 発 」 や「 各 キ ャ ン パ ス の good

ルの活用といった内容についても、ICT ツールについ

員会にて発表された学長の方針における、「学生主体・

実上の標準となっており、詳細が参考文献［11］［14］practice の共有」といったキーワードに関連づけられで報告されている。埼玉キャンパスにおいては、授業

た、各キャンパスの多様な教育の取り組みとその実践

のみならず、新入生セミナーや学園祭といった行事にとして期待されている、と言える。

おいても、Google の各種アプリケーションが活用さこの状況を、第２章で述べた DX に至る発展の三段

れ、学生による自主的な取り組みや、事務職員による階に位置付けるならば、次の様に考えることができ

積極的な活用が増加し、利用経験とそのノウハウが蓄る。本学において既に取り組まれている、情報処理関積され続けている。

連科目の設置やそれに応じた教室設備を導入や拡充す

こうした埼玉キャンパスにおける現状と、他大学のること、最近では感染症の拡大によるオンライン型授オンライン対応への取り組みを比較したとき、イン業の導入やそれに必要な LMS を活用することは、デターネット通信網のインフラ整備をはじめとするオン

ジタイゼーションの段階にあると言える。これらの取ライン受講環境の整備に関する問題は順次対応され、り組みを深化させ、あらゆる授業や教室で ICT を活

今後解消されていく予定であることを考えれば、大きな差異は無いと考えられる。換言すれば、オンライン
受講環境の整備が実現されれば、DX を推進する方向性の議論やその具体的検討も可能となるだろう。

用することができる前提で、教育内容や教育方法の改善や ICT を活用した新教材の開発や導入に取り組む

ことは、デジタライゼーションの段階にあると言える。第３章で述べた、他大学や本学の取り組みはこの段階にあると考えられ、各大学がそれぞれの問題意識に応じて試行錯誤しながら成果を挙げている、と言え４．本学における教育の DXる。デジタライゼーションの段階に達した後、学生が第３章で述べた私情協講習会では、参加大学における、感染症拡大を転機としたオンライン授業の取り組

自由に ICT を活用しながら、参考文献［13］に述べた SAMR モデルの再定義段階における事例の様な、み事例が紹介され、学修者本位の教育への転換や、教コンセプトやモデルを転換した教育が行われた場合

育の質向上と高度化を目指したハイブリッド型授業をは、デジタルトランスフォーメーションの段階にある用いた新しい学びの創出について報告されている。こと言える。但し、デジタルトランスフォーメーションの事例に限らず、各大学の、その後の取り組みも、文の意味に基づくと、教育の DX とは、従来行われてき部科学省の発表資料「デジタルを活用した大学・高専［３］

教育高度化プラン」

や東洋経済 ONLINE の記事に述べられている、大学における取り組み

［４］

によって、

その概要を知ることができる。
そこでの各大学の報告内容と比較した場合に、学部や学科の教育内容の特色に違いはあれ、埼玉キャンパ
スにおいて行われてきた取り組みが他大学に遅れをとっているとは考えにくい。本学では、2020年８月に学長へ答申されている「遠隔授業実施計画策定に関す［15］

た教育のあり方を再定義し再設計する取り組みを伴う

ので、短期間で実行できるとは考えにくい。DX は、
イメージ先行の将来像という側面がある。その実現に至る道筋は、各大学によって異なり、自らの進む道を探索する必要があるだろう。
そこで、本稿では、本学における教育の DX について、短期的または中期的に、ICT を活用した教育内容

や教育方法の改善、それを実現する組織的活動や支援といったデジタライゼーションの段階で様々な問題発が存在することから、その他のキャン

見と解決を繰り返すことを想定して考察する。そのパスにおいて同時期に同様の取り組みが行われている

時々で利用できる ICT を用いて、その時代の社会的る報告書」

はずである。今後も引き続き、2023年度以降の７学部な要請を受けながら、教育に関するコンセプトやモデ

13学科それぞれのカリキュラムポリシーやディプロマ

ルを転換していくといった、DX が意味する将来像は、ポリシーに合致した取り組みを着実に実施すること

全体的な方向性として長期的に目指すこととする。

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淑徳大学における教育の DX の検討

４．１

教育の DX の方向性

環境の整備の取り組みとしては、基本的でかつ標準的第２章の図１の DX を考える視点を用いて、感染症

なソフトウェアとハードウェアの提供にならざるを得することを目的とした、本学の教育の DX を検討する。

大学共通のツールやサービスとしては、共通のメー

拡大後の時代に相応しい ICT を活用した教育を提供ない。

本学の教育においては、図１の「ICT 活用の進化」のルアドレスや共通の LMS、共通のアプリケーション

室設備やキャンパス設備、キャンパス間のネットワー

る基本的なサービススイートを利用することとなるだ

クの拡充といった教育に関係した情報環境の整備が該

ろう。Google が提供するアプリケーションは、第３

横軸は、ICT を利用したサービスやツールの導入、教となるため、現実的には Microsoft や Google が提供す当し、「組織活動の深化」の縦軸は、授業の実施やカ章に述べたように、2020年の段階で他大学に限らず、

リキュラムの運用に付随した諸活動に加え、オンライ

本学においても利用実績があるサービスであり、第一ン型授業への取り組みや、いわゆるアクティブラーニ

の候補となろう。これらのツールやサービスの利用を

ングの導入といった、その時々の社会状況やトレンド

前提として、大学での共通サービスが提供され、教育に応じた教育内容の改善とそれに取り組むための組織

内容の改善の基礎となる。

的な対応が該当する。それゆえ、本学の教育におけるまた、本学は、４キャンパスが地理的に分散していDX の方向性を、この教育環境の整備と教育内容の改ることから、それらのキャンパス間ネットワークの拡善の二軸を用いて考察することとする。私情協講習会

充の検討が大学として必要であろう。教員は様々な理における報告に関連する内容としては、「ICT 活用の

由で複数のキャンパスから、大学が提供する情報サー進化」として、ICT の活用とそれに適した受講環境のビスを利用する可能性がある。そのため、どこのキャ提供と確立が位置付けられ、「組織活動の深化」としンパスにおいても同等のサービスを利用でき、その便て、教員の ICT 知識と技能の改善、それを支援する

益を享受できることが望ましい。これは各キャンパス

制度や組織の活用、授業コンテンツの開発と授業デザにおける無線ネットワークへのアクセスといった、特インの支援が該当する。

定のサービスに限定されるのではなく、授業で利用する各種ファイルやデータの利用も含まれる。キャンパ

４．２

教育環境の整備ス間で連携授業を実施した場合に、また、ハイブリッ

教育環境の整備とは、具体的には、ICT を活用したド型授業を実施した場合に、利用するファイルへのア教育を行うために大学が提供するソフトウェアとハークセスが必要となる場合もあろう。その際には、デー

ドウェアの拡充とそれを支援する組織的な対応が該当

タセンターの利用をはじめとした、安定したインターする。これは、大学共通の教育の情報インフラサービ

ネット通信サービスやデータ管理サービスを提供し、スの提供と、各キャンパスにおける教室環境の整備の利用者本位の情報環境とそのサービスを提供すること

取り組みからなる。

が必要である。

４．２．１

４．２．２

大学全体における取り組み

ICT を活用した教育を行うための大学共通の教育

各キャンパスにおける取り組み

各キャンパスにおいては、いわゆる PC やタブレッ

サービスとしては、業界標準のサービスを提供すべき

トといった情報通信機器が利用可能な教室の拡充とであろう。何らかの理由で特殊なインフラやツールのいったことが想定できる。これは、情報教育を行うこ選択をした場合は、業界標準の技術やサービスの発展とを主たる目的とした情報教室だけに限らず、キャンに遅れる危険性が高い。その結果、業界標準となった

パス全域の全ての教室でこれらの大学共通の情報通信技術やサービスの発展からの便益、例えば、高頻度なサービスが利用できることを意図している。今後、学ソフトウェアの更新による誤動作の修正や新サービス

生が各自の PC やタブレットを持ち込み、それらを自の追加といった、利用者数が多いサービス特有の便益

由に利用しながら、授業に参加することを想定するを受けることができない。加えて、特殊なサービスかと、特定の授業だけで利用する特殊な情報通信サービ

らの業界標準サービスへの移行のためには、追加作業

スや教室を設置するのではなく、一般教室におけるや費用を必要とする。この点からも、大学全体の教育

ICT に関係した教室設備の改善が費用対効果の点から

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図２

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本学における教育環境の整備と拡充案

望ましいと考えられる。その際には、無線ネットワー

これらに取り組むことによって、ハイブリッド型授クへのアクセスだけではなく、長時間、例えば１限か業への対応だけではなく、学部間や学外組織との連携

ら５限まで連続して PC やタブレットを使うための電授業、キャンパス内外での授業の実施も促進されるこ源の確保や、ハイブリッド型授業に対応したカメラやとも期待できる。学部や学科間、他大学との連携授業

音響設備の拡充が重要となる。

といった取り組みを行う際には、大学共通のツールや

これは、アクティブラーニングやプロジェクト型学

サービスの利用が前提となる。異なる学部の学生が共習、データサイエンスといったトレンドに対応した授通のツールやサービスの利用に習熟していなければ、業を行う際にも必要な教室環境である。加えて、この円滑な授業の実施もできない。加えて、既に業界標準

ような教室環境の整備は、全ての授業において ICTとなっている、他大学が利用しているサービスや技術活用の機会を提供することから、学生や教職員によるを本学が利用していない場合、ホスト校としての役割

多様な日常的な取り組みと創意工夫を生み出す土壌とを果たすことが困難となると考えられる。さらに、教なる。

員の国内外の出張先からのオンライン型授業の実施
や、地震や台風といった自然災害によって交通機関が４．２．３

期待される教育効果不通になった場合においても可能な代替授業の実施、各キャンパスにおいて、学生や教職員が、大学が共感染症への対応といった、今後起こりうる様々な社会通に提供する情報環境とそのサービスを、水や空気の状況を考慮すると、学生に教育サービスを柔軟に提供

様に日常的に、特別な設定や手続きが必要なく利用ですることが期待できる、大学共通のツールやサービス

きれば、「学修者本位の教育」や「新しい学びの創出」

は必要であろう。

といった教育内容を展開するための基盤が提供され、本節で述べた教育環境の整備と拡充案を図２にまと教育内容の充実に注力できる前提が整う。当然のことめた。図２では、大学やキャンパス、学部といった各ながら、各キャンパスにおいて、ここで提案する情報単位で提供するシステムやサービス、機器の関係を可

サービスが未整備、またはキャンパスごとに異なる

視化しているので、特定の技術やそれに基づく実現方

ツールやサービスが導入されているのであれば、結果

法とは異なる。

として、サービスの利用経験やそれに関係する共通言

ここでは、各キャンパスや学部学科における、ICT

語を必要とする「各キャンパスの good practice の共有」

を活用した特色のある教育に関しては検討していなや、教育の事例報告を理解する際にその知見を転用すい。本節で述べた大学共通の教育の情報インフラサー

る必要がある「学生主体・学生相互の学びの創発」のビスは、どこのキャンパスにおいても、学生や教職員

目標の達成には障害となると考えられる。

が同等の情報サービスを受けられる、最小限の内容で

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淑徳大学における教育の DX の検討ある。これは、本学が、地理的に分散した４キャンパも多い。この点で、導入されている ICT ツールやサースに、2023年度より７学部13学科を設置するため、特ビスを利用することで、授業期間中であっても必要な定のキャンパスや学部、学科の教育内容に特化した議時に互いに利用することが可能であり、課題の解決と論は、専門分化された内容にならざるを得ず、本稿でそれに伴う授業内容の改善の速度が向上することが期

検討することが困難であることからである。

待できる。既に実施されている、FD や科目間連携といった取り組みとは別に新しい取り組みを行うのでは

４．３

教育内容の充実

なく、既存の取り組みをより良く活用するために、教育内容の充実とは、一般的には授業の改善や、そICT を利用できることを、この取り組みは示していの時流に合わせたカリキュラムの見直しといった取りる。この実例の詳細は、参考文献［11］を参照された組みが該当する。DX との関係を考慮して教育内容のい。

学科による特色ある教育内容や教育方法に関する組織

４．３．２

充実を検討するならば、ICT を活用した、各学部及び新しい実験的な取り組みへの支援的な対応の検討が該当しよう。組織的な対応によっ

教員個別の授業改善の努力は、毎年、各授業で行わて、各学部や学科が直面する、教育に関する課題解決れていると考えられる。教員が共通の目標設定をし、の取り組みが行われ、他学部や他学科とも共有できる

連携して活動し互いに支援することで、この努力を組

ベストプラクティスが生まれ、本学内で教育内容の連織としての強みとして生かすことが可能となる。それ

携や知見の共有が可能となることが理想である。各学が学部や学科の「新しい学びの創出」の基盤となる。

部及び学科における教育内容の改善の取り組みは、学

もちろん、この様な取り組みは必ず結果が出るとは限科ごとに入学した学生層を踏まえながら、長期的な計らないことから、教員が試行錯誤しながら多様なアプ画に基づいた実行が必要であるため、ICT を活用した

ローチを行い、探索的に実施することが重要である。

授業改善に限定されない組織改革の議論でもある。こ例えば、チームティーチングといった教育方法へのこでは、組織的な取り組みを伴う、ICT を活用と関連取り組みや、導入科目の授業に関する知見の共通化、する教育内容の改善の事例を示す。

関連する科目間の連携は、教育効果を高めるために解決が必要な課題として取り上げられることが多い。し４．３．１

既存の取り組みの活用と拡充

かし、現実的には、担当する授業科目数の多さや授業授業における様々な課題認識の共有や教員間のベス

内容の範囲の広さ、それに関連する事前事後の準備とトプラクティスの共有という目的のために、FD の活

いった様々な要因でその組織的な実現に至っていな

用や授業参観といった取り組みが行われてきている。

い。また、授業で用いる教材や配布資料は膨大であり、これらの取り組みを支援する ICT ツールやサービス

その管理が容易ではないことも、授業関連の資料を教としては、前節で述べた大学に共通のサービスを活用することができる。

員間で共有することが困難である一因であろう。
この場合にも、導入されている ICT ツールやサー

これまでは、LMS といった ICT ツールやサービス

ビスを活用することで、教員間の情報交換や授業資料

は学生に対する授業資料の提供や課題管理といった点の共有、授業改善の取り組みとその知見の有効利用がから位置付けられてきた。同様のシステムやサービス期待できる。これを発展させることで、授業で利用すを利用することで、共通の利用方法や共通のデータ形

る事例や知識の共通化といった科目間連携や、学科共式を持つ教材を、各教員が作成し公開することを習慣通で必要となる教材開発や学修スキルの検討といっ化するようになることから、教員間の情報共有やノウ

た、教育効果を高めることを目的とした、次の段階のハウの共有にも適したサービスと言える。各教員は担議論が可能となる。但し、これは、学部や学科の教育

当授業の時間割が異なるため、教員間のコミュニケー

に関して、何らかの共通した問題意識を持つ教員がグションをとる機会が少ない。また、FD や授業参観とループを構成した取り組みや、時間割や教室割り当て

いった機会は相対的に少なく、その機会を増やすことといった授業を実施する上での自由度を確保する、組も現実的ではない。授業に関する情報を共有するとい織的な支援が前提となっている。この様な取り組みのう点では、その開催時期や実施時期が適切でない場合

実行には、大学からの指示といったトップダウン的な

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齊

藤

アプローチではなく、日々の授業を通して、共通の問題意識を持つ教員が様々な課題やノウハウを持ち寄って解決していく、というボトムアップ的なアプローチ

鉄

也

他

５．まとめ
本稿では、本学における教育の DX を検討するためが望ましいと考えられる。ICT によって、この様なボに、用語の説明、現状の分析、事例の考察を行った。

能である。この様な取り組みの実例は、参考文献［12］組織活動の深化の二軸を提案した。次に、ICT 活用のトムアップ的なアプローチを容易に支援することが可

進化を教育環境の整備、組織活動の深化を教育内容のを参照されたい。
４．３．３

最初に、DX を考える視点として、ICT 活用の進化と充実と読み替え、本学における、教育の DX の方向性

日常的な試行錯誤を示した。現在までの他大学や埼玉キャンパスの取り

感染症の拡大とそれに対応した ICT サービスの導組みは、この二軸を用いて、デジタライゼーションの入の一連の経験から明らかになったことは、感染症が段階にあると位置付けることができる。デジタライ

拡大してから、ICT ツールを導入し、授業で活用する

ゼーションの段階では、ICT を活用した教育内容の改対応では遅過ぎる、ということである。必要になる前

善とそれに取り組むための組織的な対応を必要とするに、既に学生に適切な教育サービスを提供していなけことを明らかにし、その事例として埼玉キャンパスのればならない。この対応の遅れを防ぎ、授業で常に利取り組みを紹介した。

用できるようにするためには、各教員が担当する授業

ICT に関連する議論におけるよくある誤りは、DXにおいて、日常的に新たな ICT ツール活用の試行錯を問題解決の万能薬として捉える一方的な思い込み

誤が行われることが望ましい。このためには、実験的と、その期待が外れた場合の幻滅の結果としての否定

かつ先行的に利用している教職員や学生との情報交換や無関心である。本稿でこれまで述べてきた様に、教をしながら、利用可能なツールを教育環境に導入し育における DX とは、ICT を活用した継続的な教育のて、授業で利用する必要がある。多くの場合、ICT

改善活動のことである。ICT を活用することは、有効ツールの使いにくさや学生が使いこなせないといったであるかもしれないが、教育改善の一手段に過ぎな

様々な理由により、これらの取り組みは、無駄になるい。教育の DX においては、各学部及び学科の教育内可能性が高いが、無料のツールであることも多いの容の特色を考慮し、入学した学生に適した教育サービ

で、その試行錯誤は容易である。これらのサービスがスを、常に試行錯誤しながら提供し実践し改善すると多くの教職員を含む学内の利用者によって支持され、いう基本的な PDCA サイクルを継続する中で、ICT授業で用いることが有効であることが明らかになるよ
うであれば、これらの有料契約が必要となるだろう。
この様な取り組みを繰り返し行うことで、今後も発生の可能性と限界を理解して、日々の教育を改善する取り組みが重要である。この取り組みこそが、DX というバスに乗り遅れることだけを意識し、他大学を後追すると予想される、社会的な状況にも対応が容易とないするような取り組みよりも、「学修者本位の教育」

るであろう。

や「新しい学びの創出」への近道となるであろう。

残念ながら、これを実行し続けるためには、授業実

DX に限らず、ここ数年間の、アクティブラーニング、

施の準備や実施自体の負担が大きく、全ての授業におプロジェクト型学習、問題解決思考、データサイエン

いて実行することも、科目の目的や特性の相違から、スといったキーワードに示されているトレンドは、３全ての教員が担当する授業で新たな ICT ツールの利

年や５年といった単位で補助金と共に移り変わる。ト

用を強制することも、現実的には不可能である。一方

レンドは陳腐化することも早いことから、学部や学科

で、特定の教員個人による授業での試行錯誤に任せるの長期的な教育の方向性と共に慎重に検討した上で対ことも、当該教員の負担が大きい。この日常的な試行応すべきであろう。トレンドに振り回された挙句、本錯誤を実行し続けるためには、失敗を許容するような学の多様な各学部や学科が持っている教育的な価値を

心理的安全性を提供する組織における、創意工夫への失うことは避けなければならない。

取り組みが必要であり、これを支援する教室環境の整備や組織的な対応と支援が必要であろう。

2023年度からの本学の13学科は、キャンパスも異なり、それぞれの専門分野は隣接する分野とは限らず、ある学科において成果が上がっている取り組みが、必淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学における教育の DX の検討

ずしも他学科の参考となる取り組みとならない場合もあると考えられる。また、前提となっているキャンパ

https://www.dxlab.jp/new-dx（2022年８月21日最終閲覧）［２］経済産業省（2018）「DX 推進ガイドライン Ver. 1.0」

スや教室設備といった制約条件を無視し、他大学の取https://www.meti.go.jp/policy/it_policy/dx/dx.html（2022年 ８ 月

り組みをそのまま取り入れるだけ、文科省といった学［３］文部科学省（2021）「『デジタルを活用した大学・高専

21日最終閲覧）

外からの指示や提案の文面通りの実施だけといった、教育高度化プラン』実施機関の決定について」予め用意された「正しい答え」がある方針や方法を実https://www.mext.go.jp/content/ 20210311-mxt_senmon 0 1 -施するだけでは、本学の強みを伴った教育内容とはならない。加えて、決まりきった「正しい答え」に取り組むだけでは、18歳人口が減少し大学間の競争環境が厳しくなる中で他大学と比較した場合、他大学にない
特色ある取り組みは廃れ、教育サービスの差別化を行うことはできず、相対的に本学の特色のある教育の質が劣化することにもなるだろう。
本学の「学修者本位の教育」や「新しい学びの創出」
は、非常に困難な道筋であるが、教育機関である限り、入学した学生に対する教育環境や教育内容を改善する
ことでしか実現できない。しかも、感染症の拡大の状況下で示された他大学の取り組み事例から明らかなよ
うに、他大学では、試行錯誤しながら取り組んで、一定の成果を挙げている。これは、決して「正しい答え」
があってそれを実行したのではなく、同時代の社会環
境下、競争環境下で、自らの大学の置かれた現状を理解し、ICT を活用した組織的な取り組みを行った結果であることは明らかである。本学においても、同様の、各学部や学科に適した教育内容や教育方法の工夫や実践、その成果を上げるまでの組織的な、かつ継続的な000013151_1.pdf 2021/3/11（2022年１月19日最終閲覧）［４］東洋経済 ONLINE（2022）「education × ICT」

https://toyokeizai.net/feature/ict-edu 2022/04/07（2022年４月18日最終閲覧）［５］経済産業省（2020）デジタルトランスフォーメーションの加速に向けた研究会の中間報告書『DX レポート２（中間取りまとめ）』https://www.meti.go.jp/press/ 2020 / 12 / 20201228004 /20201228004.html（2022年10月４日最終閲覧）［６］森裕樹（2014）「教育と学修内容の公開プラットフォー
ム『Waseda Course Channel』のご紹介」

https://www.waseda.jp/inst/ches/assets/uploads/ 2016 / 06 /140523_WCC_CTLT_ppt.pdf（2022年８月５日最終閲覧）［７］森田裕介（2021）「ポストコロナを見据えた大学授業のデジタル変革」『大学教育と情報』2021年度 No.1，p.5-9［８］京都大学高等教育研究開発推進センター（2020）「ハイブリッド型授業とは」

https://www.highedu.kyoto-u.ac.jp/connect/teachingonline/
hybrid.php（2022年８月５日最終閲覧）［９］巳波弘佳（2022）「オンラインでの不正防止対策の取組
みと今後の在り方」『2021年度 FD のための情報技術研究
講習会資料』公益社団法人私立大学情報教育協会

支援が必要であろう。今後、７学部13学科において展［10］二瓶裕之（2022）「オンライン授業で使うツールの活用」

開されるであろう、様々な教育内容や教育方法の改善『2021年度 FD のための情報技術研究講習会資料』公益社の取り組みが日常的に行われ、本学において、多様性と特色のある教育が行われるようになることを期待したい。

団法人私立大学情報教育協会［11］千葉千枝子・竹中徹・堀木美告・井上善美・齊藤鉄也・
佐原太一郎・永井恵一・保苅尚・山脇香織（2020）「経営学部における ICT 活用教育の取り組み─遠隔授業の実施

経験を踏まえた授業改善の方向性─」『高等教育研究開発

注１）本稿の執筆分担は、第１、２、４、５章は齊藤、第３章は佐原である。全体編集は齊藤が担当した。
２）ハイブリッド型授業とはブレンド型授業とハイフレック
ス授業をまとめた呼称である［６］［８］。ブレンド型授業とは、
オンデマンド配信授業、リアルタイム配信授業、対面授業を組合せた授業であり、ハイフレックス型授業は、教室で実施している対面授業を、対面でもオンラインでも受講できるようにした授業形態のことである。

センター年報』第７号［12］竹中徹・齊藤鉄也・佐原太一郎・保苅尚

山脇香織（2021）「初年次教育の標準化の取り組み」『高等教育研究
開発センター年報』第８号［13］齊藤鉄也（2021）「SAMR モデルを用いた遠隔授業の考察」『淑徳大学教育学部・経営学部研究年報』第４号［14］佐原太一郎・外山昌樹・永井恵一・山脇香織・上村啓
輔・朝倉はるみ（2021）「SAMR モデルに基づくオンライ

ン授業の考察から視るリーダーシップ能力開発プログラムの再定義」『淑徳大学教育学部・経営学部研究年報』第４

参考文献

号

［１］株式会社デジタルトランスフォーメーション研究所（2022）「DX 定義の改訂」［15］淑徳大学遠隔授業実施計画策定プロジェクト（2020）：「遠隔授業実施計画策定に関する報告書」

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Direction regarding DX（Digital Transformation）of Education at Shukutoku
University

Tetsuya SAITOTaichiro SAHARA

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研究ノート

内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討
─ 私立大学を中心として ─
淑徳大学大学改革室室長代理

要

荒

木

俊

博

約

大学は内部質保証システムを構築・運用するだけではなく、内部質保証そのものの有効性や客観性を自ら担保する必要がある。本研究では、内部質保証の有効性に資する方法として、大学が自ら行う外部評価に着目し、私立大学４校へインタビューを行い、内部質保証に資する外部評価の要件として、評価者の条件や人員、評価のありかたについて検討したものである。

の客観性及び妥当性を高めるために外部からの評価を

１．はじめに取り入れるなどの工夫を講じることが必要」（大学基１

我が国の大学は、学校教育法109条 により、教育

準協会2022）と外部評価の活用を挙げている。また研究や組織、大学運営、施設・設備などの大学の諸活

大学基準協会が全国の大学に2013年に行った第１回内動に関して自ら点検及び評価を行い、７年に１回認証

部質保証の調査結果によれば、内部質保証に実際に役評価を受審することが定められている。そして認証評立つものとして、「外部の目」と回答した大学は全回

価は「学校教育法第百十条第二項に規定する基準を適

答457のうち、54（11.8％）であった。この外部の目は、用するに際して必要な細目を定める省令」（文部科学認証評価なのか、それとも別の外部の目線なのかは調

2016a）において、認証評価の大学評価基準とし査結果のみからでは読み取ることは難しいが、内部質省て共通して定めなければならないものが規定されてい保証に関して外部からの目線を活用している大学はある。その一つに内部質保証にあたるものとして「教育ると読み取ることができる。

研究活動等の改善を継続的に行う仕組みに関するこ

しかし、大学基準協会が主張する内部質保証の土台と」があり、これが重点的に認証評価を行う項目としとなる自己点検・評価の客観性を高めるような大学の2016b）。このこ

外部からの評価２（以下「外部評価」）に関する国内のとにより、大学は自己点検・評価をふまえた内部質保研究は少なく、対象を教育や教育プログラムに関した証のシステムを構築し、自らが内部質保証の有効性や事例報告や先行研究がいくつかみられる程度である。

客観性も担保しながら内部質保証に取り組んでいく必例えば教育に関する外部評価として教養教育に対する要がある。

外部評価（池田て位置づけられている（文部科学省

2005）、教育学部に対する教育評価

また、認証評価において、2018年度からの第３クー（長谷川他2018）、九州大学全学共通教育に対する評

ルでは、第２クールで確認がなされた内部質保証シス価（押川2000）、全国の86国立大学法人の評価担当

テムが運用されていることを前提に、内部質保証の有者 に教養教育「外部評価」の実施状況について調査

効性や内部質保証が適切であることを示す必要があしたもの（高野る。大学自身が内部質保証の有効性や客観性を示すにを担保するための外部評価の機能を事例と法令文書かは、内部質保証システムを点検・評価することが不可ら外部評価の変化について論じたもの（荒木 2019）

欠であるが、そのための方法やツール及び手段を何らや、第３クールの大学基準協会の認証評価の結果報告

か考え、内部質保証や自己点検・評価のあり方を点

書より大学の外部による評価の実態把握を試みた研究

検・評価していく必要がある。この方法例として大学（荒木・山咲基準協会は自らの大学基準において「自己点検・評価

する事例報告は国立大学や教養教育について論じたも

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2012）などがある。また内部質保証2019）がある。これらの外部評価に関

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荒

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俊

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のと、評価報告書や政策文書から外部評価の流れや実が考えられる。本稿の対象の内部質保証の有効性及び態の把握を試みたものであり、内部質保証システムに客観性を高めるために行う外部からの評価は、大学がおいて外部評価が機能するための要件や外部評価の適独自に行う外部評価であることから、外部の機関が行切な方法と効果、有効性の検証について明らかにしたう大学ランキングや認証評価ではなく、大学が外部のものではなく、外部評価が内部質保証システムへどの有識者を招いて独自に実施する外部評価を取り扱うもように影響を与えているのかは不明瞭である。

のとする。
２–２．インタビュー実施大学

２．本研究の目的・方法・対象

本研究のインタビューは機縁法によって、外部評価

本研究は、私立大学において外部評価が内部質保証を実施している４つの私立大学の外部評価担当者・関の有効性や客観性に資するためにどのように外部評価係者にインタビューを行った。各大学の概要は表１にが行われているのか、内部質保証に資する外部評価の示す通りである。

要件とは何かを明らかにすることを目的とする。そこで、本稿でのリサーチクエスチョンは①外部評価は内

２–３．インタビュー内容及び方法

部質保証を有効性や客観性を担保するために機能して本研究のインタビュー項目は、評価や外部評価の先いるのか、②①のための要件はどのようなものかを設行研究から外部評価の①取り組んだきっかけや目的、定する。

②外部評価の概要、③外部評価委員、④実施状況、⑤

そこで私立大学を対象として、「内部質保証の有効

外部評価の活用の５項目を設定した。これらの設問の性に資するための外部評価」のインタビュー調査を行

関係は図１に示すように外部評価の概要は外部評価委

い、大学が独自に評価者・ステークホルダーを選出

員と実施に分けている。これは本研究では外部評価委

し、評価を受ける外部評価の要件・評価手法の実態か員の役割や効果などに着目しているためである。

ら、内部質保証の有効性や客観性に資する外部評価の要件について検討を行う。
２–１．本研究の対象とする外部評価
大学内を内部、大学外を外部とするならば、有本の「大学における評価を検討する上で、大学自らが行う
自己点検・評価は内部評価、第三者が行う認証評価は外部評価とする枠組み」（有本

図１

外部評価のインタビュー項目関係図2003）や金子（金子2008）の大学評価に関して 1990 年代以降の大学評価

このインタビュー項目については、それぞれ設問をは第三世代に該当すると主張し、それらは大学ランキ

いくつか設定した。各項目の設問内容は表２に示す。

ングのような「市場型」、機関別評価や法人評価など

これらのインタビュー項目及び設問は、事前にインの「エージェンシー型」、私立大学等改革総合支援事

タビュー先の外部評価担当者あるいは外部評価を担う業や法人評価などの「達成度アセスメント型」の３分

関係者に送付のうえ、３大学へは双方向型のオンライ類などから考えると、外部評価は対象・評価主体や大ンでの半構造化インタビュー、１大学は事情により

３

学との関係 で大きく変わり、様々な外部評価の手法
表１

メールでのインタビューを実施した。オンラインイン

インタビュー先大学

Ａ大学

Ｂ大学

Ｃ大学

Ｄ大学

設置形態

私立

私立

私立

私立

大学規模

中規模

中規模

大規模

小規模

直近の受審した認証
評価機関

日本高等教育評価機構

大学基準協会

大学基準協会

大学基準協会

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内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討

表２

97

インタビュー項目

分類

質問

外部評価のきっかけや目的①②③

貴学では外部評価について、いつから実施されているか
当初はどのようなきっかけ・目的で外部評価を実施されたか
現在、外部評価はどのような目的で実施されているか

外部評価の概要①②③④

外部評価はどのような実施体制か （委員会形式、外部独立形式、大学の自己点検・評価委員会の一部など）
外部評価はどのぐらいの頻度で開催されているか
外部評価の組織の体制はどのようになっているか
外部評価はどの部署が所管しているか

外部評価委員

①
②
③
④
⑤
⑥

外部評価委員は何名か
どのような人が外部評価委員になっているか
外部評価委員の選出基準
評価の専門委員の有無
各評価委員（立場）にどのような役割を期待しているか
外部評価委員に求められる条件や求められる能力や知識

外部評価の実施①②③

外部評価は準備から実施までどのような流れで実施されているか
外部評価の議題は誰が設定しているか
外部評価実施はどのようにしているか③外部評価は大学の教育研究等活動のどこ （ニーズ、プロセス、アウトプット、アウトカム、
教育の質保証、中期計画など）に関わっているか

外部評価の活用①②

外部評価の結果はどのように活用されているか
外部評価によって改善した事項や成果は何か

タビュー内容は逐語録を作成し、それをもとにインタ

観的指標において、３つの方針の点検・評価の中で外ビュー分析を実施した。

部の参画を問われており、これを外部評価の実施を求めていると解釈することがある。なお、2022年時点の３．インタビュー及び分析結果

教育の質に関わる客観的な指標の設問の１つに「卒業の認定に関する方針（ディプロマ・ポリシー）、教育

本項では、外部評価の実施について、インタビュー

課程の編成及び実施に関する方針（カリキュラム・ポ

した５項目にそって、インタビュー結果をとりまとリシー）及び入学者の受入れに関する方針（アドミッ

め、分析を行う。

ション・ポリシー）の３つのポリシーを踏まえて、大学等の取組の適切性にかかる点検・評価（学外の参画

３–１．外部評価のきっかけや目的
大学の外部評価は1998年の大学審議会の答申（文部科学省大学審議会を得ている）のサイクルを確立し実施していますか。」
があり、学外を「都道府県や市区町村、又は商工会や

1998）において「大学の組織及び企業等に所属する者とする。また、当該学校法人の役

各教員がその活動状況を公表した上で自己評価を行う

員又は教職員である者は該当しない。なお、他大学等

ほか、学生の評価などを求めるとともに、学内だけで（他の大学、短期大学、高等専門学校）や認証評価機

なく卒業生が働いている職場や社会など外部の意見を関による点検・評価は該当しない。」４ と定義してい聞いて、その後の授業の改善に役立てることが有効でる。このように大学は外部評価の実施のきっかけにつある。」と自己点検評価の実質化と教育の質向上のた

いて、法令あるいは補助金などの政策誘導といった背めに外部評価の位置づけが盛り込まれ、大学設置基準

景が考えられる。

の改正によって、外部評価に関する規定がされていインタビューした４大学は外部評価をいつ、なぜ実た。しかし、2004年の第三者評価、いわゆる認証評価施したのであろうか。インタビューした４大学では、の導入により、その規定は削除され、大学独自の外部

外部評価を始めた年度は古い大学で2007年度、2008年

評価については2022年度時点で法的な根拠はない。近度（準備、実施は2009年度）、2014年度、2019年度と年、私立大学では2016年度・2017年度の私立大学等改幅広い。また外部評価を始めたきっかけは①内部質保革総合支援事業、2018年度以降の教育の質に関わる客証の再構築、②当時の学長の考え、③認証評価への備

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え、④地域からの評価の必要性といった回答があっよると自治体の外部評価では、委員会型や独立型などた。なお、内部質保証の充実といっても、外部評価が様々な実施組織があるとしている。一方、大学では自内部質保証の有効性や客観性を担保するためであると

己点検・評価を所管する委員会や内部質保証を推進すいう理由があまり強くない回答もあった。例えばＢ大る組織など様々な組織があるため、外部評価の実施体

学では下記の回答があった。

制や実施形式について委員会・外部独立 ・大学の自５

己点検・評価委員会の委員（一部）として参画するの
内部質保証体制の再構築。なぜ外部評価というかを問うた。今回は、全ての大学で委員会形式ととっと、深い意味はなくて、第３期認証評価であったており、内部質保証を推進する組織から特定のテーマ

り、外部評価をやったほうがいいぞというのを聞に対して意見をほしいという諮問をするための外部評

いた人がいて、そこに深い思いなどはあまりない。

価委員会や、外部評価委員会には学内構成員は入ることはなく事務局のみが関与する独立に近い形での外部認証評価の備えについては、外部評価を認証評価と評価委員会を組織している大学も見られた。

同じ基準や評価の観点で行うことにより、プレ認証評

外部評価の開催頻度については、年１回のみ委員会

価といった位置づけを意味している。また地域からのを開催する大学、年に数回行う大学がある。なお、年評価の必要性はＤ大学から「地域に根差す大学として数回行う大学では、議題の設定からデータの収集、評理念に向かって大学運営がなされているかどうか、地価まで時間をかけて行い、外部評価委員会に自立性・域社会の有識者に評価していただくことが本学にとっ独立性が見られるものであった。なお、外部評価の所て望ましいのではないか」という回答であり、地域と管組織は、全ての大学で自己点検・評価や内部質保

大学との関係性や大学の位置づけの理解を深めるため

証、あるいは企画を担う部署が担当していた。

に外部評価を実施しているケースもある。

外部評価の概要、特に組織については、自治体の外

それでは現在は、外部評価はどのような目的で実施

部評価のように委託や独立性があるものではなく、大されているのであろうか。ほとんどの大学では自己点学が主体的あるいは何らかの関わりを持つ委員会形式

検・評価の結果を客観的に検証する、内部質保証の充で実施しており、内部質保証の目的にも関係する所で実、中期計画の点検といったものが挙げられている。

あるが、内部質保証や自己点検・評価を担う、あるい

なお、外部評価の実施ペースは、外部評価を認証評価

は中期計画を所管する部署が実施していることから、のプレ評価と捉えている一面としている場合として認内部質保証と外部評価の関係性が強いことが考えられ証評価の受審前に実施する大学が２大学あるが、毎年る。

実施する大学もあった。
今回のインタビュー結果においては、大学が独自に

３–３．外部評価委員の実態行う外部評価は、大学設置基準の改正時がきっかけや本項では大学の内部質保証の有効性や客観性を担保

私立大学等改革総合支援事業や教育の質に関わる客観するために、どのような立場の人が外部評価委員に的な指標といった補助金から発端で実施されたものでなっているのか、外部評価委員の実態について検討をはなく、自己点検・評価や内部質保証の充実をし、さ行う。インタビューであがったのは、外部の有識者とらに地域社会からの評価といった側面もあり、大学のして、大学の教育課程の実習先の施設の長、経済界の内部質保証や教育研究の質の向上や地域での役割に資関係者、大学が所在する地域の関係者、大学・大学院

するように大学は捉えていることがインタビューよりの卒業生、領域に特化した人材（教育・メディア）な判明した。

どであった。（表３）
また、近隣の他大学の教員や職員と回答した大学が３–２．外部評価の概要と実態
次に大学ではどのように外部評価が行われているのA 大学、Ｂ大学であり、特にＢ大学は外部の有識者は他大学の職員２名＋企業１名と、外部評価委員の中でかについて検討を行う。本設問「外部評価の概要と実大学関係者のほうが多い大学もみられた６。この理由

態」は特に外部評価の組織に着目して設問を設定しとしてＢ大学ではテーマによって外部評価委員を選出た。まず外部評価の実施体制である。岩淵（2017）にし、学生支援の取り組みをみてもらうために他大学の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討

職員がいいのではないかという話から他大学職員などや評価の推進や遂行を期待していることがうかがえる。

に依頼を行ったケースのためである。これらの外部のそれでは、外部評価委員にどのような役割を期待し有識者としての外部評価委員は、大学とのステークホているのだろうか。４つの大学での共通の回答は、「大ルダーである場合がほとんどである。また外部評価委

学内部では気づきにくい視点から様々な助言をもらう

員の選出基準については、ほとんどの大学では、規定こと」であるが、他には、評価者の経験がある人に根に定めている、規定により学長が候補者を推薦として拠資料の必要性や評価書類の書き方について指導している。Ｃ大学では次のようなコメントがあった。

もらうという目的や、ある地域の要となっているＣ大学では教育への指摘と要望を頂くことも含め、各ス

地元から学生がくるので、地域は大事で、地域はテークホルダーとの信頼と支援の好循環を構築するこ教育だが、ターゲットとなる高校の校長先生などとであった。つまり外部評価は、大学の評価活動を通に入ってもらっている。

じて教育等の改善を行うプロセスから地域やステーク
ホルダーとの関係性強化という目的も含んでいるもの

このように外部評価委員はどのような人がなっていと考えられる。

るのかは、その外部評価委員のテーマあるいは教育や最後に外部評価委員に求められる条件や能力・知識募集と関係あるステークホルダーを中心に選出されるについてである。出てきたキーワードとして、表４にケースがみられた。

示す。

なお、外部評価委員で教員や職員については、認証

この役割として、逐語録よりキーワードを抽出し大評価機関での評価委員の経験者や高等教育を専門とす

学・評価・個人と３つに分類を行った。まず大学関連

る先生、所属機関で大学評価等を担っている教員であとは大学の理解である。個々の大学だけではなく現在

り、大学は外部評価委員において評価に知見がある、の大学教育への理解を外部評価委員求めている大学もあるいは専門家としての役割を期待し、評価の質の向上あった。外部評価委員が受けてきた大学教育は過去の表３

外部評価委員の構成

Ａ大学

Ｃ大学

Ｄ大学

○

○

○

○

○

経済界・企業Ｂ大学

地域・行政
実習先施設関連

○

教育関係

○

メディア関係

○

卒業生

○

他大学教員

○

他大学職員

○

○

大学在職経験者

○表４

外部評価委員への期待する役割

・個々の大学や大学教育への理解
大学関連

・大学に気持ちを持ってもらえること
・大学の（その地域での）役割への理解

評価関連

・評価経験（例えば認証評価）
・一定の度胸個人の資質・
能力等

・忖度をしない事
・職業背景から俯瞰して、意見や指摘を出せる・積極性

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ものであり、今の大学教育を理解していただきたいとなく根拠資料のみという大学もあった。また、長期的いうものである。次の大学の役割について、地域の中に外部評価を実施するＣ大学の流れを図３に示す。

で大学がどのような役割を担っているのかを理解してほしいというものである。また評価関連は、外部評価を円滑に進めるだけではなく、外部評価を認証評価に準じる、つまり認証評価を外部評価のプレ評価と実施する場合は評価経験が必要になるものである。最後に個人の能力について、積極性、度胸や忖度をしないな
どから、毅然とした意見を出していただきたいという背景が垣間見えるものである。
外部評価委員について、企業やステークスホルダー
だけではなく、他大学の教職員や大学勤務の経験者も

図３

外部評価の流れ②

外部評価委員に入っているケースがみられた。役割としては、他大学ならではの視点だけではなく、評価をＣ大学の外部評価の流れは、数回外部評価委員会を円滑に進めるための役割を期待しているものであるこ

行い、知識のインプット、評価のためのヒアリング、とが確認できた。また外部評価委員に求める能力とし評価と長期間で実施していることが特徴である。図２て、知識などではなく、外部評価の中で積極的に意見の２回のヒアリング調査では学生インタビューや企業を出す人を求めていることがわかった。

訪問をすることもあり、様々な手法で外部評価を実施している。

３–４．外部評価の実施

それでは、この外部評価はどのように議題、もしく

ここまで外部評価の目的や外部評価委員の実態をみはとりあげるテーマを定めているのだろうか。認証評てきたが、それではどのように外部評価は実施されて価では内部質保証から教育、募集、学生支援、大学運いるのだろうか。そこで続いて外部評価の流れと実施

営などを幅広い領域にあたって実施しているが、外部について実態をみていく。外部評価の流れについて評価で全ての領域について評価を受けることは時間やは、４大学でのインタビューでは、年１回実施するス

労力の制限から難しいと考えられる。今回のインタ

ポットのような評価（以下「スポット評価」）か長期

ビューではＡ・Ｂ・Ｃの３大学は評価を担う事務局の的に実施する評価の流れがあった。前者のスポット評

関与があり、Ｄ大学は学長が議題を設定している。

価の流れについて、インタビューしたＢ大学の例を図２に示す。

最後に外部評価はどこをみているか、何をみたいのか、何を評価するのかである。例えばロッシらによって提唱されたプログラム評価の理論では、プログラムのニーズ評価、セオリー評価、プロセス評価、インパ
クト・アウトカム評価、プログラムの効率性評価からなり、プログラム評価では１つあるいは複数をみることがある。大学の外部評価で評価する対象は教育プロ
グラムだけではなく、学生支援や中期計画についても想定できるため、本インタビューではセオリー評価を除き、一部関連した事項として教育の質保証や中期計画なども加えて、ニーズ、プロセス、アウトプット、

図２

外部評価の流れ①

アウトカム、教育の質保証、中期計画などの観点から、各大学はどのような外部評価の観点があるかを聞い

大学で自己点検・評価報告書作成は、①定期的に実た。（表５）

施している自己点検・評価結果を活用する場合、②外表５をみると、教育の質保証以外にも内部質保証の部評価のための報告書を作成があったが、報告書ではために教育のアウトプットやアウトカムを評価しても淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討

表５

外部評価の観点

Ａ大学

Ｂ大学

Ｃ大学

Ｄ大学

ニーズ

○

プロセス

○

アウトプット

○

アウトカム

○

教育の質保証

○

○

○

○

中期計画

○

○

らう大学や、大学の地域での役割を評価する大学ではを図り、内部質保証活動やシステムではなく、教育研

ニーズ評価を実施しているケースも見受けられる。

究の質向上を図ることが主目的となっているケースが４大学の中では多かった。

３–５．外部評価の活用
最後に外部評価の活用や成果について、各大学のインタビュー結果をまとめる。Ａ大学では外部評価の結４．外部評価の考察と課題

果は学内の会議体（教授会など）で報告されるほか、本項のリサーチクエッスションは①外部評価は内部自己点検・評価委員会では改善が必要な点について各

質保証を有効性や客観性を担保するために機能してい部局に指示を出している。また自己点検・評価は毎年るのか、②①のための要件はどのようなものかを設定実施しているため、毎年度、改善の進捗を確認していすることにある。今回のインタビュー結果から、これる。続いてＢ大学では、外部評価のアドバイスはそのらについて考察を行う。

まましかるべき部署で検討するようにと内部質保証推

外部評価は内部質保証の有効性や客観性を担保する進体制で指示しており、単年度の中期計画の事業計画

ものかは、インタビューした４大学では、内部質保証をつくるときにも参考にしている。Ｃ大学は、外部評そのものの見直しを行った大学は１大学のみであっ

価報告書は大学のホームページにおいて公表し、次年た。この大学では外部評価は時間をかけて実施してお度点検・評価委員会において各部局に対して、改善報

り、大学の内部質保証や教学マネジメントの理解を深告書を提出するようにしている。なお、改善についてめる回を設けるなどを実施するといった工夫をしてい足りないところは内部質保証委員会によんで、話を聞る。しかし、他の大学では、教育や学生支援、地域かくこともある。Ｄ大学では外部評価委員からの意見等

らの評価が主であり、内部質保証そのものの有効性やについて、関連する学科・部署等が事業計画等に反映

客観性を主眼としたものではなく、教育等の質向上がさせ、特色の伸長や課題改善を行う。

外部評価の機能である。また２大学では地域・行政か

最後に外部評価によって改善した事項として、各部らの外部評価委員を入れることで地域からみた大学の局と役割の明確化や内部質保証体制の見直し、地域活

あり方や機能、そして評価について実施を行い、大学動への提言による入試活動の拡充などがある。また指への理解と価値を高めることが実施されており、外部摘事項に留まっており、今後の課題としてプレ FD 実

評価には内部質保証、教育等の各種取り組みの向上、

マップ上における DP と科目の対応関係の表現方法、された。

ント教育の充実などがあった。

価委員について着目したい。外部評価委員には、委員

施、非常勤講師向けの FD の実施、カリキュラム・地域からの理解と評価の３つの機能があることが示唆

自己点検・評価への学生参画、障害学生支援、リカレ

つづいて、外部評価の要件であるが、まずは外部評

外部評価結果の活用について、内部質保証や自己点

会内で忌憚のない意見を述べることを求めており、そ検・評価を関連して外部評価での指摘事項から大学ののための態度は外部評価委員にとって不可欠である。

教育研究等の改善に活かしていることは確認出来た

また外部評価を円滑に実施するためには、大学や高等が、内部質保証の有効性や客観性に関しては１大学の教育の理解も不可欠である。そのための方法として、みであったことから、外部評価は大学の諸活動の改善

他大学の教職員、特に高等教育を専門としている、あ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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るいは認証評価機関での評価委員の経験があるといっ３

自治体では外部評価が実施されているが、その手法として「有識者によって構成される委員会形式の「委員会型た委員を外部評価委員する方法、長期的に外部評価委

外部評価」、政策の意思決定機関あるいは政策執行機関

員会を開催して必要な知識、例えば内部質保証や大学をスポンサーとする「委託型外部評価」、政策の意思決の今の教育研究について知っていただく機会を設ける定機関あるいは政策執行機関からいっさいの権限の付与ことが考えられる。続いて外部評価の組織はいずれの大学も委員会体制で実施しているが、ほとんどの大学
で事務局が支援をしており、外部評価委員会の実施にと 資 金 の 提 供 を う け な い「 独 立 型 外 部 評 価 」（ 岩 淵2007）と外部評価の方法はいくつかに分類できる。
４

この定義は私立大学等改革総合支援事業での同様の設問
からほとんど変わらないものであるため、最新の定義を

は事務局の支援が不可欠であるのと同時に担当部署は評価や内部質保証、あるいは教学マネジメントを担う部署であることが望ましい。これは、外部評価はやっただけではなく、外部評価そのものが PDCA のＣのチェックやＡのアクションに該当するため、きちんとPDCA サイクルをまわし、外部評価での指摘事項にもとづいて検討や実施をするためである。

最後に本研究の課題をまとめたい。本研究は４私立大学に外部評価の実施についてインタビューした結果
であり、国公立をふまえていないことや、他の私立大学にまで範囲を広げて調査分析を行っていない。そのため、今後は本研究をもとに外部評価の実態把握と効果について、大学に対してアンケート等を活用した量的調査やさらなるヒアリング等の質的調査を行う必要
がある。

紹介する。
５

外部独立は大学からの委託によって実施することを示す。行政では委託型外部評価をよばれる方式である。

６

インタビューの中では、「補助金の項目でいうとクリア
できていない」というコメントもあり、Ｂ大学では外部評価は補助金とは切り離して実施している。

引用・参考文献
荒木俊博、2019「大学における外部評価の変化と課題」淑徳大学高等教育研究開発センター年報（6）：51-59

荒木俊博・山咲博昭、2019「内部質保証システムにおける外部評価の実態把握の試み─2018年度大学基準協会受審大学の分析─」大学アドミニストレーション研究（10）：121133

有本章、2003「大学評価の現状と課題─ブラックボックスと化した大学に未来はない」大南正瑛・清水一彦・早田幸政
編『大学評価文献選集』エイデル研究所：170-179

岩淵公二、2007「外部評価の機能とその展開

また本稿は、外部評価の目的や役割及び実態、外部
評価委員の実態や求められる役割や能力、活用や成果についてインタビューをもとに明らかにしたものであり、外部評価は内部質保証の有効性や客観性に資するための要件については、さらなる検討が必要であり、行政監視と政策推進」
押川元重、2000「自己点検・評価と外部評価で何を得られたか 九州大学─全学共通教育」『IDE 現代の高等教育』７ –８月号：33-37

金子元久、2008「大学評価のポリティカル・エコノミー」『高等教育研究』3：21-41

今後の課題としたい。

高等教育のあり方研究会・内部質保証のあり方に関する調査

附

大学基準協会、2022『大学評価ハンドブック』大学基準協会

研究部会（2015）『内部質保証ハンドブック』大学基準協会

記

本研究は科研費22H04025「内部質保証の有効性に（https://www.juaa.or.jp/upload/files/accreditation/institution/

handbook/university/2020/01%20all/%E5%A4%A7%E5%AD%資する為の外部評価の研究」の成果一部である。

A6%E8%A9%95%E4%BE%A1%E3%83%8F%E3%83%B3%E

注88%E7%B5%90%E5%90%88%E7%89%88%EF%BC%89%E4

１

第百九条

大学は、その教育研究水準の向上に資するた

め、文部科学大臣の定めるところにより、当該大学の教育及び研究、組織及び運営並びに施設及び設備（次項及び第五項において「教育研究等」という。）の状況について自ら点検及び評価を行い、その結果を公表するものとする。
２

行政や自治体、初等・中等教育における外部評価は多くの事例や知見が発表されている。ここでは大学が内部質保証の客観性等を担保するために独自におこなう外部評
価を示すこととする。

3%83%89%E3%83%96%E3%83%83%E3%82%AF%EF%BC%%BB%A4%E5%92%8C%EF%BC%94%E5%B9%B4%EF%BC%93%E6%9C%88.pdf，2019.8.21）

高野篤子、2012「教養教育における『外部評価』の実施状況
─国立大学法人を中心として」『大学 教育学会誌』34
（1）
：
89-95

長谷川博史・佐々木直樹・畑智子・近藤翔平、2018「学部教育活動評価委員による教育学部外部評価の分析─第七期（平成28年・29年度）の評価票から」『島根大学教育学部付
属教育支援センター研究紀要』17：17–31

文部科学省、2016a「学校教育法第百十条第二項に規定する

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内部質保証の有効性に資するための外部評価の要件の検討
基準を適用するに際して必要な細目を定める省令の一部を改正する省令の公布について（通知）」文部科学省、2016b「学校教育法第百十条第二項に規定する基準を適用するに際して必要な細目を定める省令の改正に

103

P.H.Rossi, M.W.Lipsey and H.E.Freeman（2014）『プログラム

評価の理論と方法：システィマティックな対人サービス・
政策評価の実践ガイド』大島巌・平岡公一・森俊夫・本永拓郎訳、日本評論社

ついて（諮問）」（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

chukyo0/toushin/1368843.htm, 2019.9.12）

文部科学省大学審議会、1998「21世紀の大学像と今後の改革
方 策 」〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/

old_daigaku_index/toushin/1315932.htm〉2022年８月25日ア

クセス

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A Study of Requirements for External Evaluation to Contribute to
the Effectiveness of Internal Quality Assurance- Focusing on private universities –Toshihiro ARAKI

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資

料

淑徳大学の初級レベル数理・データサイエンス・AI 教育の検討と取組
淑徳大学教育学部

教授

加藤

淑徳大学コミュニティ政策学部

教授

山

本

淑徳大学経営学部

教授

齊

藤

鉄

也

淑徳大学大学改革室室長代理

荒

木

俊

博

要

尚

裕
功

約

内閣府の AI 戦略では、全ての大学生に初級レベルの数理・データサイエンス・AI を習得することが求められている。淑徳大学では既存の情報教育を発展させ、2022年度より全学共通の数理・データサイエンス・AI 教育を実施することとした。本稿では淑徳大学の数理・データサイエンス・AI 教育のプログラムや運営などについて、示したものである。

１．はじめに２．身に付けることができる能力

政 府 の「AI 戦 略2021」（ 令 和 ３ 年 ６ 月 ）［ １］ で は、本学の初級レベルの数理・データサイエンス・AI

2025年までに「文理を問わず、全ての大学・高専生

教育（以下、初級データサイエンス教育と略す）を通（約 50 万人卒／年）が、課程にて初級レベルの数理・して、学生が身に付けられる可能性のある能力を列挙

データサイエンス・AI を習得」することが目標とししてみた。

て設定されている。

①

なぜ、数理・データサイエンス・AI を学ぶのかを理解することができる。

本学では、この政府の目標を受け、すべての学生が数理・データサイエンス・AI を日常の生活等の場で② 社会でどのように活用され、新たな価値を生んでけ、学修した数理・データサイエンス・AI に関する③

使いこなすことができる基礎的素養を主体的に身に付いるのかを理解することができる。

AI の得意なところや苦手なところを理解し、人

知識・技能をもとに、これらを扱う際には、人間中心

間中心に適切に判断する力を身に付けることがでの適切な判断ができ、不安なく自らの意志で AI 等のきる。

恩恵を享受し、これらを説明し、活用できるようにな

社会の実データや実課題を適切に読み解き、判断④する力を身に付けることができる。

ることを目指した教育を展開することである。
ここでは、本学の目指す初級レベルの数理・データ
サイエンス・AI 教育の一環として、令和５年度、リテラシーレベルの数理・データサイエンス・AI 教育［２］⑤

デジタル社会において、数理・データサイエン
ス・AI を日常の生活や仕事等の場で使いこなすことができる。

に向けて、令和３年度

こうした能力を身に付けるために、全学部共通で初に数理・データサイエンス・AI 教育検討 WG のメン級データサイエンス教育に取り組むための教育プログ

プログラム認定制度の申請

バーにおいて、全学部で取り組む内容について検討しラムを検討してきた。

てきたことを報告する。

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藤

尚

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（２）全学部共通初級データサイエンス教育科目

３．初級データサイエンス教育について

表１に示すように、初級データサイエンス教育に関（１）段階的な学び連する科目では、講義科目「情報社会とデータサイエ

図１は、初級データサイエンス教育に関する４年間ンス」選択科目、１単位として、１年前期に８回の授の段階的な学びを示したものである。具体的には、ま業を予定した。そして、情報演習科目は、２科目必修

ず、入学前教育やリメディアル教育を通してプログラであり、１年生で実施する。なお、この情報演習科目

ミング、ネットワーク（情報セキュリティを含む）やは、令和５年度から科目名称を変更して「情報リテラ

データベースの基礎に関する内容を復習する。次に、シー」「データリテラシー」として実施する。

基礎教育科目の「情報リテラシー」「データリテラ
シー」「情報社会とデータサイエンス」「統計分析法」

また、初級データサイエンス教育として実施する科
目の授業概要は、下記の通りである。

の学習を通して、初級データサイエンス教育の初歩的レベルの知識・技能を身に付ける。その後、福祉・行
政・看護・栄養・経済・教育等の専門領域科目の学習「情報社会とデータサイエンス」授業概要
この授業では、データ・AI によって、社会およびを通して、初級データサイエンス教育のそれぞれの専

日常生活が大きく変化していることを理解し、デー門領域に関係する知識・技能を身に付ける。

タ・AI 利活用の最新動向を学ぶ。研究開発、医療、こうした４年間の段階的な学びを通して、最終的に介護、環境などの各領域における事例を通して、社会学生は、デジタル社会において、数理・データサイエ

で活用されているデータと、そのデータを処理する

ンス・AI の初級レベルを身に付け、日常生活や様々

AI といった技術の利活用領域が広がり、技術を用いな仕事上の問題を解決できるようになる。

て日常生活や社会の課題解決が行われていることを知る。データや AI は万能ではなく、その利活用において個人情報保護や情報セキュリティなど、データ保護といった留意事項を知ることである（表２）。

「情報リテラシー」授業概要
この授業では、データサイエンスとしての基礎知識とリテラシーである、文献やデータを読み解き、分析、考察、表現するリテラシーを身に付ける。専門教育で利用するデータの分析結果の表現や考察に必要な基礎技能を身に付け、日常生活や社会の場で有効に利活用できることを目標とする。授業では、データの分析や
図１

初級データサイエンス教育の段階的な学び
表１

考察、表現し読み解くスキルを身に付け、文書処理及全学部共通初級データサイエンス教育科目

令和４年度

令和５年度

科目
区分

科目名

配当年次

授業回数

単位数

科目
区分

社会
理解
科目

情報社会とデータ
サイエンス

１・２・
３・４前

８回

①
選択

社会の 情報社会とデータ
理解 サイエンス

情報処理法／情報
基礎演習※

１前

15回

①／②
必修

情報管理法／情報活用法／情報応用
演習※

１後

情報
科目

15回

科目名

情報リテラシー

思考力①／② の養成
データリテラシー
必修※学部学科により科目名称が異なる。
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配当年次

授業回数

単位数

１・２・
３・４前

８回

①
選択

１前

15回

①
必修

１後

15回

①
必修

淑徳大学の初級レベル数理・データサイエンス・AI 教育の検討と取組

107

び表現ツールを用いた演習を通して、データとツールいうデータサイエンスの基礎知識と利活用を学ぶ。専の利活用を学ぶ。文書処理の知識とスキルの習得を図門教育で利用する集計や可視化といった基本的なデーり、分析や考察のための基礎的な文書表現形式を理解

タ分析の基礎技能を身に付け、日常生活や社会の場でする（表３）。

有効に利活用できることを目標とする。授業では、データを分析や考察、表現し読み解くスキルを身に付「データリテラシー」授業概要

け、表計算の知識とスキルの習得を図り、その可視化

この授業では、実データとデータ解析ツールを用いた演習を通して、データを読み、処理し、説明するとのための図表表現を理解するなど、データを扱うための力を身に付ける（表４）。

表２ 「情報社会とデータサイエンス」授業概要
・社会で起きている変化を知り、数理・データサイエンス・AI を学ぶことの意義を理解する。
授業の到達 ・さまざまな領域でデータ・AI が活用されていることを知る。
目標
・データ・AI を活用するために使われている技術の概要を知る。
・データ・AI を利活用する上で知っておくべき留意事項を知る。

授業の概要

データ・AI によって、社会および日常生活が大きく変化していることを理解し、データ・AI 利活用の最新動向を学ぶ。例えば、研究開発、医療、介護、環境といった各領域における事例を通して、社会で活用されているデータと、そのデータを処理する AI といった技術の利活用領域が広がりや、技術を用いて日常生活や社会の課題解決が行われていることを知る。データや AI は万能ではなく、その利活用において個人情報保護や情報セ
キュリティ、データ保護といった留意事項を知る。

授業計画

第１回：ガイダンス この講義の全体目標とそれを達成するための講義の流れ、評価方法の説明
第２回：社会で起きている変化を知り、数理・データサイエンス・AI を学ぶことの意義を理解する
第３回：AI を活用した新しいビジネスやサービスを知る
第４回：データ・AI 利活用における最新動向（ビジネスモデル、テクノロジー）を知る
第５回：どんなデータが集められ、どう活用されているか、グループワーク等のアクティブラーニングをする
第６回：さまざまな領域でデータ・AI の利活用事例を紹介した動画で反転学習をし、その技術概要を理解する
第７回：データ・AI を活用するために使われている技術の概要や価値を知る
第８回：グループディスカッション等を通して、データ・AI を利活用する上とデータを守る上で知っておくべき留意事項を知る 学んだことの総括

表３ 「情報リテラシー」授業概要
・データサイエンスの基礎知識とリテラシーを身につける。
授業の到達・データを適切に読み解く力を養う。
目標
・データを適切に説明する力を養う。

授業の概要

データサイエンスの基礎知識とリテラシーである、文献やデータを読み解き、分析、考察、表現するリテラシーを身に付ける。専門教育で利用するデータの分析結果の表現や考察に必要な基礎技能を身に付け、日常生活や社会の場で有効に利活用できることを目標とする。
授業では、データの分析や考察、表現し読み解くスキルを身に付け、文書処理及び表現ツールを用いた演習を通して、データとツールの利活用を学ぶ。文書処理の知識とスキルの習得を図り、分析や考察のための基礎的な文書表現形式を理解する。

授業計画

第１回：ガイダンス、大学の PC の基本知識と利活用
第２回：大学のインターネット環境の基本知識と利活用
第３回：ネットリテラシーとファイル管理
第４回：文書処理の基本知識とその操作
第５回：プレゼンテーション文書の作成
第６回：プレゼンテーション文書の形式と表現
第７回：データの種類と可視化、データの読み解き
第８回：データの種類と図表表現、図表を用いた文書表現
第９回：レポート文書の入力と保存
第10回：レポート文書の作成の基礎
第11回：レポート文書の印刷と演習
第12回：レポート文書の形式と表現
第13回：レポート文書の編集
第14回：文書処理の総合演習
第15回：まとめと今後の展開
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尚

裕

他

表４ 「データリテラシー」授業概要
・データサイエンスの基礎技能とその利活用を学ぶ。
授業の到達 ・データを適切に読み解く力を養う。
目標
・データを適切に説明する力を養う。
・データを扱うための力を養う。

授業の概要

実データとデータ解析ツールを用いた演習を通して、データを読み、処理し、説明するというデータサイエン
スの基礎知識と利活用を学ぶ。専門教育で利用する集計や可視化といった基本的なデータ分析の基礎技能を身に付け、日常生活や社会の場で有効に利活用できることを目標とする。
授業では、データを分析や考察、表現し読み解くスキルを身に付け、表計算の知識とスキルの習得を図り、その可視化のための図表表現を理解するなど、データを扱うための力を身に付ける。

授業計画

第１回：ガイダンス、実データの読み解きと処理の基本とその操作
第２回：データの入力と数式の基礎
第３回：データを読み解く数式と関数
第４回：データの分類と表の編集
第５回：データ分析の総合演習（１）
第６回：データの並び替えと集計、データベースの利用
第７回：複数データの操作
第８回：データ分析の総合演習（２）
第９回：関数の基礎（１）
第10回：関数の基礎（２）
第11回：グラフを用いたデータの可視化と説明表現
第12回：データ分析の総合演習（３）
第13回：文書処理とデータ分析の総合演習（１）
第14回：文書処理とデータ分析の総合演習（２）
第15回：まとめと今後の展開

４．全学部共通サポート体制について
ここでは、全学部共通に学生をサポートする体制について検討してきたことを紹介する。

（１）パソコン活用スキルに関する入学前課題
本学では、授業でのパーソナルコンピュータ（以下、パソコンと略す）の活用を始め、講義レポートや論文の作成など、数多くの機会にパソコンを活用している。
そうした入学後のパソコンの活用を円滑に進めるこ（課題）タイピング練習いくつか参考となる「タイピング練習」のホームペー
ジ紹介をしますので、入学までにタイピング能力を上げてください。
〇P検とを目的として、入学予定者に対して、パソコン活用に関する学習課題を全学部共通で実施した。
具体的には、高校までの情報スキルの基礎の復習の無料タイピング練習

https://www.pken.com/tool/typing.html

P 検無料タイピング練習「タイピング基礎練習」のうち「ホームポジション」を使って練習してください。

一環として、パソコンを使ったタイピング能力をある
一定水準まで上げることを想定し、図２のような学習
課題を入学予定者に課した。

できる人は、「日本語入力」や「国語問題」などを使って練習してください。
〇タイプトレック J http://www.typetrek.co.jp/

タイプトレック J ライトが無料版です。タイピングソ（２）パソコン等の環境整備① 情 報センターと連携したパソコン機器のトラブル

フトウェアをダウンロードし、タイピング練習をしたへの支援

い方向けです。「トレーニングセンター」を使って練習

本学では、外部企業のシステムエンジニアが各キャしてください。ユーザーマニュアルは以下です。

http://www.typetrek.co.jp/TT2Lman/〇イータイピング

https://www.e-typing.ne.jp/

さまざまな文章で練習したい方向けです。無料の利用

ンパスに配置され、情報通信技術を活用した教育環境の整備計画、キャンパス教育ネットワークの管理・整備・運用、あるいは情報センターが提供する各種情報者登録をするとタイピング練習の記録を残すことがでサービスに関する学生・教職員からの問合せや電子教

きます。

材製作支援など、パソコン等の環境整備に関する支援

図２を行っている。

パソコン活用スキルに関する入学前課題

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

淑徳大学の初級レベル数理・データサイエンス・AI 教育の検討と取組

表５

109

キャンパス毎のパソコンが自由に利用できる環境（2022年３月１日現在）

キャンパス

PC 教室

千葉キャンパス・ラーニングコモンズ・図書館：ノート PC 自動貸出ロッカーを設置、無線 LAN ノート PC80台、総合福祉学部
デスクトップ PC ８台
コミュニティ政策学部
・自習用教室：デスクトップ PC112台、無線 LAN ノート PC16台
大学院総合福祉研究科
千葉第二キャンパス
看護栄養学部
大学院看護学研究科

・図書室：貸出用無線 LAN ノート PC31台
・PC 演習室・情報処理室：デスクトップ PC76台
・自習室：デスクトップ PC10台

埼玉キャンパス経営学部 教育学部

・情報教室：デスクトップ PC160台
・自習室：デスクトップ PC18台
・図書館・ラーニングコモンズ：ノート PC 自動貸出ロッカーを設置、無線 LAN ノート PC23台、貸出用ノート PC20台、デスクトップ PC46台

東京キャンパス
人文学部

・貸出用無線 LAN ノート PC26台・PC 教室：デスクトップ PC160台

具体的には、学生からのパソコン等の機器に関する質問は、Google が提供している Google フォームを使った支援を行っている。

② パソコンを所有していない学生への支援（３）情報演習科目への支援
情報演習の授業中に質問がある学生への対応、補習［３］

2021年度に実施した学生生活実態調査る充実が必要である。

では、「自分専用のパソコンがある」と回答した学生は、所有形態を問わずパソコンを所有している学生は、97.9％であった。

などの対応、授業時間内外で質問を受け付ける具体的な仕組みについて検討を行った。
その結果、すべての情報演習の授業クラスに学生ア
シスタント・TA や外部委託のコーディネーターを配少数ではあるがパソコンを所有していない学生への置し、授業中や授業時間以外に質問受付、授業準備、対応について検討を行った。その結果、学生が自由に

各授業の調整など、学生への支援をすることとした。

利用できるパソコン台数は、表５に示す通りである。

また、Google クラスルーム「情報支援クラス」を作

授業によりパソコン教室を利用している場合を除き、それ以外の時間は、学生が自由にパソコンを利用することが可能である。また、図書館等にも、設置パソコ

成し、新入生オリエンテーションでクラス参加、マ

ニュアル、問合せフォーム、MOS 試験の実施連絡等をクラスルーム内で行うように工夫した。

ンと貸出用ノートパソコンが用意され、それらを学生

情報スキルアップに関する教育では、基礎的なスキが自由に利用することができる環境にある。したがっルレベルは「情報リテラシー」「データリテラシー」て、すべてのキャンパスにおいて、学生が自由に利用の授業科目で対応する。それ以上の内容に関しては、できるパソコン台数は、充足している。そして、パソ

マイクロソフト社の認定資格である MOS（Microsoft

コンが設置されている教室の利用時間については、概Office Specialist）資格の講習会及び資格取得を通じて、

ね平日は午後８時ごろまでは利用できる状況にある。

学生のスキルレベル向上に取り組むようにする。具体

今後の課題として、すべてのキャンパスで、ノート

的には、一部のキャンパスではあるが、情報スキル

パソコン等の貸し出し方法や利用方法を S-Navi や履アップのために、夏休み／春休みの MOS 資格講座

修指導等で繰り返しアナウンスを行うなどを徹底する。また、コロナ後の遠隔授業を見据えて、学内にお「Excel（エクセル）」「PowerPoint（パ「Word（ワード）」
ワーポイント）」を実施している。

いて学生のインターネットへのアクセスを可能とする

今後、情報の授業を担当する兼任講師と情報担当専

ために、各キャンパス内に無線 LAN を敷設しており、任教員、担当職員による学期に２〜３回程度の定期的

学内どこからでもノートパソコン、スマートフォン、な情報交換を実施したり、コアシラバスを基に、情報タブレット端末から高速のインターネットの利用がで担当責任者が共通シラバス（ひな形）を作成し、そのき、ICT を用いた学びを可能とする環境構築のさらな共通シラバスを基に各キャンパスの情報授業担当者が淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2022

110

加

藤

尚

裕

他

サイエンスの企画・運営・評価・改善を行う。
② 全学部共通の初級データサイエンスに取組むために、各キャンパス・学部の情報担当教員との調整や連絡などを行う。
③ プログラムを適切な評価項目に基づき、点検・評価を行い、全学部共通のプログラムの改善を行う。
④ 履修を促す取組みの計画策定及び実施、全学部の初級データサイエンスの推進
図３

高等教育研究開発センター組織⑤ サポート体制の構築及び運営（学習支援システムの構築、プログラムの補完教育の実施、学習指導や質問を受け付ける仕組みの構築と質問対応）

シラバスの内容の微調整を行い、キャンパスの共通シ⑥ 学修成果の可視化及び自己点検・評価の実施

ラバスを作成して共通の授業内容が実施できるように⑦ プログラムの外部評価の検討及び実施や学内外としたりするなど、定期的な情報交換を実施する仕組みの各組織との連携を検討する予定である。

６．おわりに５．運営組織について

報告では、令和５年度、リテラシーレベルの数理・全学部共通の初級データサイエンス教育のプログラ
ムを効果的に運営するために、プログラムのねらい、
内容、改善・進化させるための体制及び組織の検討を行った。

データサイエンス・AI 教育プログラム認定制度の申請に向けて、全学部共通に取り組む初級データサイエ
ンス教育について検討してきた。
今後は、初級データサイエンス教育を一層発展させるために、淑徳大学における教育の DX（デジタルト（１）実施体制及び組織

ランスフォーメーション）の検討、すなわち、コロナ

高等教育研究開発センターの基盤教育部門と並列し後の時代に相応しい情報通信技術を活用した本学の教て、数理・データサイエンス・AI 教育部門を設置す

育のあり方を検討する必要がある。例えば、喫緊の課る（図３）。そして、各学部学科の情報科目担当教員

題として、こうした環境を十分に活用し、学生個人が等と職員が参画する全学教職協働組織として、当該部所有する情報機器を持ち込んだ利用（BYOD）を推進

門を運営するためのデータサイエンス運営担当者を配置する。また、全学の自己点検・評価委員会の下に初級データサイエンス教育に関する内部質保証の推進（PDCA サイクル）に努める。

していくための無線 LAN の環境整備が必要である。
引用・参考文献［１］統合イノベーション戦略推進会議決定、令和３年６月
11日「AI 戦略 2021〜人・産業・地域・政府全てに AI 〜（２）データサイエンス運営担当者の主な業務
データサイエンス運営担当者が担う主な業務は、下記の７項目を想定している。
① 授業科目の具体的な内容や学生支援について、各学部・学科の特徴を考慮し、よりよい初級データ（「AI 戦略 2019」フォローアップ）p.15

https://www8.cao.go.jp/cstp/ai/index.html 2021.8.3取得［２］文部科学省、数理・データサイエンス・AI 教育プログ
ラム認定制度（リテラシーレベル）

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_
ai/00002.htm 2021.7.30取得［３］第８回淑徳大学学生生活実態調査報告書（2021年12月）

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淑徳大学の初級レベル数理・データサイエンス・AI 教育の検討と取組

Examination and Approach of the Beginner’s Class Level Mathematics, Data Science,
the AI Education of Shukutoku University

Takahiro KATO

Isao YAMAMOTO

Tetsuya SAITOU

Toshihiro ARAKI

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2022

113
資

料

看護学科における看護師国家試験対策講座の取り組み― 2019〜2021年度の講座係の活動と学生アンケート結果から ―淑徳大学看護栄養学部看護学科

准教授

篠

原

良

湘南医療大学保健医療学部看護学科

准教授

伊

藤

ふみ子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

准教授

佐

藤

睦

子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

准教授

牧

野

美

幸

淑徳大学看護栄養学部看護学科

准教授

佐佐木

智

絵

要

子

約

本稿では､ 2019〜2021年度キャリア支援委員会（講座係）の活動を振り返る。講座係では、国家試験対策講座として、学内講座、100本ノック、外部講師による講座等を実施している。2021年度の学生アンケート結果から、回数や講座に対する満足度については肯定的な回答が得られた。一方で、時期については、調整を希望する講座があった。
これらの結果により、2022年度に向けて時期の調整を行うこととなった。

育グランドデザイン（答申）において、2040年の18歳

１．はじめに人口の減少を予測した上で、高等教育機関の教育の質

１）本学科における看護師国家試験対策の背景の保証とともに、卒業後の成長をも意識した質の向上

看護師国家試験は、保健師助産師看護師法第17条にを図る必要性を述べている。看護系大学において、看

基づき、看護師として必要な知識および技能について

護師や保健師といった国家資格取得を目指す学生の評価され、これに合格することで看護師としての国家ニーズを満たすことは、卒業後の成長の糧になりえ資格を取得することができる。なお、看護師国家試験る。同時に、これから看護師や保健師といった国家資の合格率は年によって異なるものの、90％前後で推移

格取得を目指して大学進学を考えている者にとって国しており、厚生労働省から１割前後は不合格になるこ

家試験の合格率は、複数の看護系大学から選択する理とが示されている。

由のひとつであるといえる。こうしたことからも、国看護学科の大多数の学生は、看護師や保健師といっ

家試験対策は、複数の看護系大学との競合や差別化をた国家資格取得を目指して入学してきており、４年次図ることにもつながり、教育の質の保証の一端を担っ

２月には国家試験を受験する。三井（2013）は、大学ているともいえる。

における国家試験対策について、学生自らが国家試験合格のための学習方法を身に着けることができると述べている。しかし、本学科の学生の大半は受験のため

２）本学科の看護学科キャリア支援委員会の役割と国家試験対策の競争的な学習体験がないまま大学に入学している現看護学科キャリア支援委員会（以下、キャリア支援状がある。また、自分にあった学習習慣を獲得しきれ委員会とする）では、就職支援のみならず、国家試験ていない状態で進級している学生も少なくない。さら対策および資格取得支援に関する事項に対して、学生に、看護系大学の増加、18歳人口の減少などの影響も支援を行っている。キャリア支援委員会は、①講座係、あり、入学する学生の基礎学力の課題が存在している②環境係、③奏功会係、④国試・就活を語る会係、⑤ことも否めない。

保健師国家試験対策係、⑥看護師模試申込調整係、⑦

中央教育審議会（2018）は、2040年に向けた高等教

既卒生との連絡調整係というように、教員による７つ

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篠

原

良

子

他

の役割によって構成されており、講座係は、国家試験

なお、サポートが必要な成績低迷者向けの支援とし対策および資格取得支援として、学内・学外講座の日ては、外部講師によるがんばろうクラス講座や学内教程調整等の役割を担っている。

員（キャリア支援委員会講座係）による個人指導など

本学科での国家試験対策は、学生の主体的な取り組がある。

みとしての国家試験対策を教員が支援するという体裁をとっているものの、先述した理由もあり、手厚いサポートが求められる。また、国家試験対策は正課外の活動ではあるものの、学士力ルーブリック注１ の項目（表１）である統合的な学習経験と創造的思考力、生3．2019年度の看護師国家試験対策講座に対する学生へのアンケート結果と2020年度の対応

涯学習力については、国家試験対策に取り組む中で身2019年度は、看護師国家試験対策講座に特化した学についていく部分もあり、国家試験対策における教員

生へのアンケートを実施していないため、キャリア支の果たす役割は大きい。

援室で実施したキャリア支援の項目と満足度のアン
ケートのうち、看護師国家試験対策講座についての項

以上のことから、本稿では、キャリア支援委員会に目結果について抜粋して述べていく。キャリア支援のおける講座係の活動のうち、４年次生全員が受験する

項目と満足度のアンケートの回答率は45.5％（回答数：

看護師国家試験対策講座に対する2019〜2021年度の取45名／99名中）であった。回答は、「とても満足した」、

り組みを報告する。あわせて、今後の運営および支援「ある程度満足した」、「やや不満足」、「とても不満足」、のあり方の一助としていく。なお、看護師国家試験対「利用したことがない」の５つの選択肢である。

策講座は、全体向けの支援と、サポートが必要な成績

外 部 講 師 に よ る 解 剖・ 生 理 学 講 座 に つ い て は、

低迷者向けの支援に分けて行っているが、今回は全体82.2％の学生が「とても満足した」と回答し、「ある向けの支援に焦点をしぼって述べていく。

程度満足した」をふくめるとほぼ100％であった。看
護師国家試験一般講座については、
62.2％の学生が「と2．2019～2021年度の看護師国家試験対策
講座（全体向け支援）の概要（表２）看護師国家試験対策講座における４年次生全員を対象とした支援としては、学内教員が担当する学内講ても満足した」と回答し、「ある程度満足した」をふ
くめると95％以上であった。
一方で、学内教員による学内講座については、「とても満足した」が15.6％、「ある程度満足した」が60.0％であった（表３参照）。また、自由記載には、

座、計算問題、100本ノックに加えて、外部講師によ

解剖・生理学講座および看護師国家試験一般講座並びる国家試験オリエンテーション、解剖・生理学講座、に単元毎の講座を増やしてほしいとの内容があった。

看護師国家試験一般講座がある。

2020年度は、上記の要望に対して、学内教員の協力

学内教員が担当する学内講座は、各領域の教員が担のもと、学内講座を10回から16回に増やすことで対応

当し、正課科目の既習した知識を土台に国家試験対策した。加えて、学生のレディネスを考慮し、学内教員を行うものである。計算問題は、看護師国家試験にお（キャリア支援委員）による100本ノックの内容についいて出題される計算問題への対策となる。100本ノッての変更を行った。2019年度までは、過去の国家試験

クは、模擬試験において正答率の低い問題の解説（勉問題を多く解き、国家試験問題に慣れることに重きを強の方法）を重点的に行い、考え方や学習方法を学ぶおいていた。しかし、国家試験の新出題基準ではアセ

内容としている。

スメント力を求められる傾向が強くなってきたため、外部講師による国家試験オリエンテーションは、受2020年度からは、模擬試験において正答率の低い問題

験する国家試験の傾向と対策についてのガイダンスでの解説（勉強の方法）を重点的に行う内容に変更してある。解剖・生理学講座は、人体の解剖と生理学に特いる。

化した講義である。看護師国家試験一般講座は、国家試験対策のための勉強方法に重きをおいた内容となっている。
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第９号

2022

項目

淑徳大学が保証する能力の内容
他者の話を正確に理解するとともに、状況や場面に即して、伝えたい内容を他者に適切に伝えるだけ
でなく、目的に応じた文章表現が
できる。

レベル３

レベル１

他者の話を正確に理解するととも 伝えたい内容を他者に正確に伝えに、状況や場面に即して、伝えた ることができる。
い内容を他者に適切に伝えること
ができる。

レベル２

問題を発見し、解決に必要な情報 自ら現実の問 題を発見・提 起し、 自ら現実の問 題を発見・提 起し、 与えられた問題に対して、自らそれ 与えられた問題に対して、解決策をを収集・分析・整理し、その問題 それに関する情報を収集・分析・整 それに関する情報を収集・分析・整 に関する情報を収集・分析・整理 立案できる。
理し、妥当な解決策を立案し、実 理し、妥当な解決策を立案できる。 し、解決策を立案し実行できる。
を確実に解決できる。
際に計画的に、そして修正を加えながら解決策を実行できる。

問題解決力

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

自分の役割を理解し、他のメンバー チームの目標を理解し、求められた チームの目標を意識して、チームにの置かれた状況に配 慮しながら、 課題に沿って行動することができ 参加することができる。
チームのために行動することができ る。
る。

第９号

2022

卒業後も自主・自立して学習するこ 自分自身の問題関心だけではなく、 自分自身の問題関心にもとづき、自 自分自身が興味を持った学習テーとができる。
自分の周囲を取り巻く社会が直面し 分自身の手で学習テーマを設定し、 マについて、自ら計画を立てて学ぶている諸課題を直視し、それらの 計画を立てて主体的に学ぶことが ことができる。
課題を踏まえて学習テーマを設定 できる。
し、計画を立てて、主体的に学ぶことができる。

自分自身が興味を持った学習テー
マについて、大学及び教員の支援を受けながら計画を立てて学ぶことができる。

統 合 的な学 習経 験 これまでに獲得した知識技能等を 自らが立てた課題の解決のために、 自らが立てた課題の解決のために、 与えられた課題を解決するために、 与えられた課題を解決するために、と創造的思考力
総合的に活用し、自らが立てた新 今までに学んだ知識・技能・態度 今までに学んだ知識・技能・態度 今までに学んだ知識・技能・態度 今までに学んだ知識・技能・態度
たな課題にそれらを適用し、その を統合的に活用しながら、自分なり を用いて、自分なりに考えることが を統合的に活用することができる。 を活用することができる。
できる。
の考えを展開することができる。
課題を解決する能力。

生涯学習力

市民としての社会的 社会の一員としての意識を持ち、義 自分自身の社会的な役割を理解し、 自分自身の社会的な役割を理解し、 自らが属する社会の一員としての自 自らが属する社会の一員としての自責任
務と権利を適正に行使しつつ、社 市民としての義務と権利を行使しな 市民としての義務と権利を行使しな 覚を持つとともに、市民としての義 覚を持ちながら、社会に参加するこ会の発展のために積極的に関与で がら、自分と社会とを共に発展させ がら、積極的に社会の改善に関与 務と権利を行使するための知識と とができる。
技能を持ち、社会に参加することすることができる。
ようとすることができる。
きる。
ができる。

チームワーク・リー 他者と協調・協働して行動できる。 自分の果たすべき役割を理解する
ダーシップ
また、他者に方向性を示し、目標 だけでなく、他のメンバーにも働きかけながら、チームの目標実現のの実現のために動員できる。
ために貢献することができる。

表１

自己管理力・倫理観 自らを律して行動でき、自己の良心 社会の規範やルールだけでなく、自 社会の規範やルールを理解し、人 他者を思いやり、迷惑をかけない 他 者との 価 値観の違いに気づき、善悪の判断がつく。
と社会の規範やルールに従って行 己の良心に従って能動的に行動で としてふさわしい行動をとることが 行動をとることができる。
できる。
きる。
動することができる。

情報や知識を複眼的、論理的に分 対立する複数の主張について、客 客観的な事実に基づき、矛盾や飛 客観的な事実を根拠として結論を 客観的な事実を正確に認識できる。
析し、表現できる。
観的な事実に基づき、批判的、多 躍なく理由を説明しながら、原因か 主張できる。
ら結論に至ることができる。
面的に検証を行うことができる。

論理的思考力状況や場面に即した手段により、適 英語を用いて、意思疎通をはかるこ 英語を用いて、日常会話ができる。 英語を用いて、自己紹介ができる。
切な英語で意思疎通をはかること とができる。
ができる。

コミュニケーション・ 日本 語と特 定の 外 国語を用いて、 他者の話を正確に理解するとともスキル
読み、書き、聞き、話すことができ に、状況や場面に即して、伝えたい内容を他者に適切に伝えるだける。
でなく、文献や資料を正確に読み取り、目的に応じた文章表現がで
きる。

レベル４

看護学科における看護師国家試験対策講座の取り組み

115

学士力ルーブリック

116

篠

表２

原

良

子

他

2019～2021年度の看護師国家試験対策講座（全体向け支援）の概要一覧
2019年度

2020年度

2021年度

学内講座（担当：学内教員）
回数

10回

16回

26回

時期

７〜９月

10〜12月

７〜11月

回数

2.5回

２回

時期

８月

計算問題（担当：学内教員）

100本ノック（担当：学内教員）
回数

３回

時期

10〜12月

国家試験オリエンテーション（担当：外部講師）
回数

１回

時期

４月

６月

解剖・生理学講座（担当：外部講師）
回数

16回

時期

７〜11月

看護師国家試験一般講座（担当：外部講師）
回数

14回

時期

11〜１月

※回数は、１コマ（90分）を１回としている。
※2021年度は、１〜２月に学内教員による「追い込み問題（今日の３問）」を原則、１日 １回（合計22回）配信した。

表３

2019年度の看護師国家試験対策講座についてのアンケート結果
学内講座（担当：学内教員）

解剖・生理学講座（担当：外部講師）（ｎ＝45）

看護師国家試験一般講座（担当：外部講師）

度数（人数）％

度数（人数）％

度数（人数）％

とても満足した

7

15.6

37

82.2

28

62.2

ある程度満足した

27

60.0

7

15.6

15

33.3

やや不満足

9

20.0

1

2.2

2

4.4

とても不満足

0

0.0

0

0.0

0

0.0

利用したことがない

2

4.4

0

0.0

0

0.0

全数

45

100.0

45

100.0

45

100.0

4．2021年度の看護師国家試験対策講座に対する学生へのアンケート結果
注２

2020年度は、COVID-19の流行が著しく、対面で施していない。しかし、これまでの学生の要望や対応をふまえて、2021年度は、前年度の COVID-19の影響により開始時期が遅れた学内教員による学内講座を、COVID-19への対応策として、10月から例年の７月開の講義の実施が困難な状況になった。そのため、オン始に戻した。また、学内教員の協力もあり、学内講座

デマンド配信やリアルタイムでの遠隔授業を余儀なくの回数を16回から26回に増やした（表２参照）。さらされたこともあり、年度末の学生へのアンケートは実に、2021年度は、１〜２月に学内教員による「追い込淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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117

看護学科における看護師国家試験対策講座の取り組み

表４

学内教員による講座等における満足度についてのアンケート結果

学内講座

計算問題

100本ノック（ｎ＝47）

追い込み問題（今日の３問）

度数（人数）％

度数（人数）％

度数（人数）％

度数（人数）

％

非常に満足

4

8.5

10

21.3

1

2.1

5

10.6

満足

14

29.8

11

23.4

8

17.0

10

21.3

ふつう

27

57.4

21

44.7

15

31.9

17

36.2

やや不満

2

4.3

3

6.4

1

2.1

0

0.0

不満

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

参加していない

0

0.0

2

4.3

22

46.8

15

31.9

全数

47

100.0

47

100.0

47

100.0

47

100.0

み問題（今日の３問）」を原則、１日１回（合計22回）

10〜12月に実施した100本ノック（３回）の時期に配信した。この問題は、国家試験問題と同様の選択式

ついては、40.4％の学生が「ちょうどよい」と回答し、で解答する形式をとっており、知識の確認とともに、14.9％の学生が「もう少し早い時期がよい」と回答し国家試験問題を解くことに慣れる効果を期待している。

た。 な お、「 参 加 し て い な い 」 と 回 答 し た 学 生 は2021年度の学生へのアンケートは、看護師国家試験

46.8％であった。回数については、40.7％の学生がの終了後に Google フォームを用いて実施した。アン「ちょうどよい」と回答した。満足度については、「ふの３項目である。時期については、「もう少し早い時であった。

ケート内容は、各講座について、時期、回数、満足度

つう」が31.9％、「満足」17.0％、「非常に満足」2.1％

期がよい」、「ちょうどよい」、「もう少し遅い時期がよ

１〜２月の期間に22回配信した追い込み問題（今日い」、「参加していない」の４つの選択肢である。回数の３問）の時期については、46.8％の学生が「ちょうについては、「少ない」、「ちょうどよい」、「多い」、「そ

どよい」と回答し、21.3％の学生が「もう少し早い時の他」、「参加していない」の５つの選択肢である。満期がよい」と回答した。なお、「参加していない」と足度については、「非常に満足」、「満足」、「ふつう」、回答した学生は31.9％であった。回数については、「やや不満」、「不満」、「参加していない」の６つの選択肢である。なお、アンケートの回収率は49.5％（回
答数：47名／95名中）であった。

61.7％の学生が「ちょうどよい」と回答した。満足度「満足」21.3％、「非については、「ふつう」が36.2％、常に満足」10.6％であった。不参加者が多かった理由

として、１月に実施した模擬試験の結果が低迷してい

１）学内教員による講座（表４）た学生を主対象として実施し、それ以外の学生は希望

７〜11月に実施した学内講座（26回）の時期につい者のみの参加としてアナウンスしたことがあげられては、83.0％の学生が「ちょうどよい」と回答した。

る。こうした、いわばオプションとしての支援に、積答した。満足度については、「ふつう」が57.4％、「満の検討課題となっている。

常に満足」を合わせると38.3％であった。

２）外部講師による講座（表５）８月に実施した計算問題（２回）の時期については、６月に実施した国家試験オリエンテーション（１72.3％の学生が「ちょうどよい」と回答した。なお、回）の時期については、76.6％の学生が「ちょうどよ

回数については83.0％の学生が「ちょうどよい」と回足」29.8％、「非常に満足」8.5％であり、「満足」「非極的に参加する学生が少ないことは、今後の支援方法「参加していない」と回答した学生は4.3％であった。

い」と回答した。回数については85.1％の学生が「ちょ答した。満足度については、「ふつう」が44.7％、「満「満足」36.2％、「非常に満足」14.9％であり、が38.3％、

回数については83.0％の学生が「ちょうどよい」と回「非常に満足」21.3％であり、「満足」「非足」23.4％、常に満足」を合わせると44.7％であった。

うどよい」と回答した。満足度については、「ふつう」「満足」「非常に満足」を合わせると51.1％であった。

７〜11月に実施した解剖・生理学講座（16回）の時

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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表５

原

良

子

他

外部講師による講座における満足度についてのアンケート結果
国家試験
オリエンテーション（ｎ＝47）

看護師国家試験
一般講座

解剖・生理学講座

度数（人数）％

度数（人数）％

度数（人数）

％

非常に満足

7

14.9

27

57.4

21

44.7

満足

17

36.2

12

25.5

12

25.5

ふつう

18

38.3

8

17.0

12

25.5

やや不満

2

4.3

0

0.0

1

2.1

不満

0

0.0

0

0.0

1

2.1

参加していない

3

6.4

0

0.0

0

0.0

全数

47

100.0

47

100.0

47

100.0

期については、76.6％の学生が「ちょうどよい」と回

ついては今後評価していく必要がある。

い」と回答した。満足度については、「非常に満足」

剖・生理学講座、看護師国家試験一般講座について「満足」25.5％であり、「非常に満足」「満足」
が57.4％、

は、時期、回数、満足度ともに肯定的な回答が得られ答した。回数については83.0％の学生が「ちょうどよ

外部講師による国家試験オリエンテーション、解を合わせると82.9％であった。

た。

11〜１月に実施した看護師国家試験一般講座（14

看護師国家試験対策講座において、2019年度からの回）の時期については、74.5％の学生が「ちょうどよ

COVID-19への対応策に関連した課題のひとつとしい」と回答した。回数については74.5％の学生が「ちょて、感染予防の観点から、座席間のスペースを広くとうどよい」と回答した。満足度については、「非常にるために教室数の確保があげられる。看護師国家試験「満足」25.5％であり、「非常に満足」
満足」が44.7％、対策講座は正課外科目であるため、教室の使用は、正「満足」を合わせると70.2％であった。

5．2021年度の看護師国家試験対策講座に対する学生へのアンケート結果による2022
年度の対応

課科目の授業が優先となる。そのため、大きな教室の使用は困難となりやすい。また、教室の確保ができたとしても、座席数の問題で、複数の教室を遠隔でつないで実施することを余儀なくされる。この状況に対して、2021年度の学内教員による学内講座は、開始時期
を10月から例年の７月に戻した。その結果、対面での2021年度の看護師国家試験対策講座の時期について

正課科目の授業による教室の使用率が比較的低い時期

は、学内教員による学内講座および計算問題、外部講での実施が可能となり、教室の確保ができないことに師による講座については、70％以上の学生が「ちょうよるオンデマンド配信やリアルタイムでの遠隔での講どよい」と回答していた。一方で、学内教員による義の回数を減らすことができた。このことは、学生の100本ノックおよび追い込み問題（今日の３問）につ

満足度に少なからず影響したと考えられる。そのたいては、「もう少し早い時期がよい」との意見もあっめ、2022年度は、教室確保の件に加えて、学習の順序

た。このことから、2022年度は追い込み問題（今日の性を考慮し、外部講師による解剖・生理学講座の時期３問）を「今週の３問」と名称を改めて、年明けの１〜を７〜11月から５〜10月に変更した。また、看護師国2月に実施していた配信を、５〜６か月前の８月より

家試験一般講座の開始を11月から10月に前倒しとし配信を開始している。加えて、2020年度からの100本た。このような時期の調整についても評価していく必

ノックの目的である問題の解説（勉強の方法）との関要がある。

連性をもたせるため、問題の解説のポイントを読み、その上で問いかけに応えられない問題、間違えた問
題、回答に自信がなかった問題については、問題に関係している知識の確認を促している。この取り組みに

６．おわりに
近年では、COVID-19の影響で講義や演習、実習と、

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

看護学科における看護師国家試験対策講座の取り組み

正課科目においても様々な影響を受けた学生が４年次生となっている。どの学年でどのように影響を受けたのかは年度によって異なり、国家試験対策においてもその都度、調整が必要と考えられる。そのため、今後も調査を継続しつつ、学生のレディネスに合った学習

119

用いて、学修成果のリフレクションを行っている。
２

COVID-19（新型コロナウイルス感染症）は2019年12月に中国から流行した感染症である。わが国においては、
2020年１月に感染者が確認され、現在に至る。つまり、本稿の国家試験対策の活動は COVID-19の流行の影響を少なからず受けている。

支援と学習環境の提供を行っていきたい。そして、学生が国家試験対策を通して、本学科の学士力ルーブ
リックの項目である統合的な学習経験と創造的思考力、生涯学習力が身につくよう、かつ卒業後の成長も見据えた支援をしていきたいと考える。

厚生労働省、保健師助産師看護師法（昭和23年07月30日法律第203号 ）。2022年 ８ 月23日 ア ク セ ス、https://www.mhlw.

go.jp/web/t_doc?dataId=80078000&dataType=0&pageNo=1

三井明美（2013）、本学国家試験支援室から見た今後の国家試験対策で重要なこと、看護教育、54（9）、798-803

注１

引用・参考文献看護学科では、学士力ルーブリックに加えて、コモン
ルーブリック（ライティング、プレゼンテーション、
チームワーク、学修成果の統合）、実習ルーブリックを

中央教育審議会（2018）、2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）（中教審第211号）。2022年８月12日アクセス、 h t t p s : / / w w w. m e x t . g o. j p c o n t e n t 2 0 2 0 0 3 1 2 - m x t _koutou01-100006282_1.pdf

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原

良

子

他

National Nursing Examination Preparation Course Activities in the Department of
Nursing

Activities of the Course Officers and Results of the Student Survey for 2019-2021
Yoshiko SHINOHARA
Fumiko ITO

Mutsuko SATO

Miyuki MAKINO

Tomoe SASAKI

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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121
活動報告

自己点検評価報告書（2021年度）
高等教育研究開発センター

Ⅰ．高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について

２．FD に関して、大学教育向上委員会との連携のもとに、｢全学的に取り組むことが求められるテーマ・事項｣ の企画立案の支援、そのための調（１）2021年度以降のセンター部門体制について
高等教育研究開発センター（以下、「センター」）は、
2020年度から、「教育開発部門」と新設の「基盤教育部門」による２部門体制で業務を遂行した。（資料１）

査研究及び周知を図る活動を行い、組織的な教育
力開発を推進する。
３．基盤教育のうち、基礎教育科目を所管し、改革・改善の必要性の順位が高い汎用的技能の中の「外国語コミュニケーション（英語）」を業務対象とセンター員については、従来と同様の「併任のセンし、全学共通の英語教育プログラムを作成、展開

ター員」に加え、学部・研究科教育向上委員会委員長する。

を「協働組織におけるセンター員」として参画いただ
いている。（資料２）
また、2020年度からの３年間の方針を次の通り掲げている。（資料３）（２）2021年度事業計画について
2020年度から2022年度の方針及び計画に基づき、

淑 徳 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー の 活 動方針（2020年度〜2022年度）
１．本学の ｢目的｣ と ｢教育の基本方針｣ をふまえ、「大学ヴィジョン」の方向性に沿い、３つの方針

2021年度の事業計画を表１のとおり、策定した。なお、事項に応じて、プロジェクト体制を取り、センター員
以外からもプロジェクトメンバーとして加わり、研究開発等を行うことをしている。

に基づいた教育活動を効果的に実施するための研究開発。
２．IR 推進室との連携による、教育の評価の開発。

３．本学の教育機能を高め、活性化させるための大学教育向上委員会、学部・研究科教育向上委員会との連携。
４．本学の基盤教育の充実と開発への取組みのための調査研究。

Ⅱ．2021年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、2020年４月に承認された３年間の方針に基づき、2021年５月５日（水）に開催したセンターの第１回会議にてセンター員で方針及び計画を共５．学士課程教育の質向上のための情報収集、並び有した。また、2021年11月に発刊した高等教育研究開に調査・研究開発の成果等の内外への情報発信。

発センター年報第８号や、全本務教職員に配信をした（年報、ニュースレター）

ニュースレターを通して、センターの活動について大学内外に広く周知を図った。

この方針に基づき、2020年度から３年間、下記の業
務を行う計画を策定している。
淑 徳 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー の 活 動計画（2020年度〜2022年度）
１．「成績評価の方法と基準」に関する調査研究活動を展開し、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程化等を進める。

（２）センターの会議の開催について
2021年度は、４回のセンター会議を行った。（表２）（資料４）（３）センターの各活動について①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討

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自己点検評価報告書（2021年度）

表１

2021年度高等教育研究開発センター事業計画

2021年度取組む事項

具体的計画①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討・汎用的技能としての ｢外国語科目（英語）｣ に関して、全学共通の英語教育プロ
グラム作成を目指し、教育内容・教育方法・教育評価等の標準化を図るとともに、教材開発や入学前教育の検討を進める。
・年度末に活動報告書を作成する。（次年度の高等研年報へ掲載）

・2020年度〜2022年度の３ヵ年計画に基づき、本学における成績評価の現状と課題を踏まえ、国内外大学の成績評価基準等の取り組み・運営体制に関する調査を行②淑徳大学の成績評価の方法と基準にい、成績評価の厳格化・客観化に向けどのような基準、運営体制を設けているの関する事項か整理する。
・年度末に活動報告書を作成する。（次年度の高等研年報へ掲載）
・年度末に FD を開催し、発表する。（FD 活動との連動）③高等教育研究開発センター FD の実
施

昨今の高等教育政策やセンターが取組む事項について広く認知させ、教育の質向上に資するＦＤを年２回開催する。

④学部・研究科等 FD に関する情報共有・学部・研究科等で実施している FD 活動について、メーリングリストや会議等を通じて実施概要を共有する。
・オンデマンド受講が可能な場合は、その旨をセンター員へ連絡し、センター員は可能な範囲で受講する。

⑤授業アンケート全学報告書作成及び分析

授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行い、９月末に完成させる。また授業アンケートの報告書とは別に、授業アンケートの分析を行う。

⑥学修行動等に関する調査に関する事
項

学修行動等に関する調査を秋頃に実施し、学修成果の間接評価に資するレポートを作成し報告する⑦センターの取組みや成果について恒常的な情報発信淑徳大学高等教育研究開発センターニュースレターを、年３回を目処に発行する。
またセンター年報を秋頃に発刊する。

表２

2021年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

第１回

第２回

第３回

第４回

主な議題

2021年５月５日（水）15時00分〜16時10分【全体共有事項】
１．センター長挨拶、センター員自己紹介
２．2020年度の自己点検評価について
３．2021年度のセンター計画について
４．2021年度センター取組事項における担当について
５．センター年報及びニュースレターについて
６．授業アンケートについて
７．学部横断カリキュラムの検討について
８．その他

2021年９月１日（水）14時00分〜15時00分

１．2021年度第１回センター FD の開催について
２．高等研ニュースレターについて
３．高等教育研究開発センター年報について
４．各プロジェクトの進捗状況について
５．その他

2021年12月９日（木）10時00分〜11時30分

１．2021年度第２回センター FD の開催について
２．授業アンケートについて
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターについて
５．高等教育研究開発センター年報の発刊について
６．自己点検評価報告書向けの原稿作成依頼について
７．各プロジェクトの進捗状況について
８．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
９．その他

2022年３月16日（水）14時00分〜15時30分

１．2021年度自己点検評価報告書について
２．卒業時調査について
３．卒業１年後調査について
４．高等研ニュースレターの発行について
５．各プロジェクトの進捗状況について
６．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
７．その他

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自己点検評価報告書（2021年度）（資料５）③高等教育研究開発センターＦＤの実施（資料７）【計画（Plan）】【計画（Plan）】

汎用的技能としての ｢外国語科目（英語）｣ に関・高等教育研究開発センターでは、2020年度からして、全学共通の英語教育プログラム作成を目指

2022年度にかけての ｢３か年計画｣ として、卒業

し、教育内容・教育方法・教育評価等の標準化を図判定と学位授与の基礎となる ｢成績評価の方法とるとともに、教材開発や入学前教育の検討を進め基準｣ に関するプロジェクト研究をスタートさせてる。２年目となる令和３年度の具体的な計画は次のいる。このプロジェクトの最終的なゴールは、「GPA３点である。１．令和３年度入学生に対し英語プレ（成績評価）の基準等に関する大学規程化」である。

イスメントテストを実施し学生の入学時の英語力をその意義は、本学の大学全体としての ｢教育の質把握し、可能な学部から習熟度別クラス編成にて保証｣ の説明責任にある。単位の実質化、ＣＡＰ「英語 I・Ⅱ」を開始する。２．令和５年度より開始

制の運用への注目とともに、授業科目の成績評価される「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」の４技能の在り方に関しても強い関心が寄せられつつある。

総合型共通シラバスを作成する。３．全学英語教員

評価する側には、今後、ますます成績評価に関すへの英語教育ガイダンスを実施し、英語教育プログ

る説明責任が求められよう。
「３か年計画」のうち、ラムへの共通理解を得る。

2020年度では各学部等の成績評価の実情の把握を、【実行（Do）】

2021年度は先進的な成績評価に係る取組み例の情

令和３年度の入学生に対し全学共通の英語プレイ

スメントテストを実施し、学科及び入学区分による
入学時の英語力を分析しその特徴を明らかにした。
また、共通シラバス作成のために４キャンパスの英報収集を、そして2022年度は GPA 制度を大学規程化するための課題等の整理を予定している。

【実行（Do）】

・2021年度については、いくつかの大学における成語授業見学及び教員へのヒアリングを令和３年６月

績評価の特徴点、成績評価に係る規程やガイドラに実施し（資料：2021年９月高等研会議資料４ - １ -イン、シラバス作成との関係性等々について、併

２）、その後共通シラバスを完成させ、その中で教任センター員が分担して調査研究を行った。国内

育内容・教育方法・教育評価等を統一し、英語教員の大学の先進的な取組み例については、年度末のへの英語教育ガイダンスを実施した。

高等研の FD にて発表している。

②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項（資④授業アンケート全学報告書作成及び分析（資料８）【計画（Plan）】

料６）【計画（Plan）】

・授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめ

・2019年度までに実施された成績評価に関する基礎を行い、９月末を目途に完成する。

調査を踏まえ、GPA 等の成績評価に関連する諸規

・授業アンケートの報告書の作成にとどまらず、特調査研究を行う。

【実行（Do）】

定の再整備や GPA 制度の大学規定化等へ向けた・年度末に活動報告書を作成する。

定の課題に関しての分析・考察に取り組む。
・当初の予定通りに、報告書を作成するとともに、・年度末に FD を開催し、発表する。

本学ホームページにて公開した。また、学生から・本年度に予定していた成績評価に関する調査研究

性化している授業科目について、その特徴を探る【実行（Do）】については、計画通り実施することができた。具の高い評価を得ている授業、学生の学習行動を活ための分析を行った。

体的には、国内大学について、①成績評価の基準に関する項目、②授業設計に関する項目について、⑤学修行動等に関する調査に関する事項（資料９）

調査研究を行い、各グループにて取りまとめを【計画（Plan）】

行った。結果は、３月実施の学内 FD にて報告を行った。

・2021年度学修行動等に関する調査（全学部・全学年）を実施し、報告書を作成して公開する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2021年度）

・調査結果の集計表等を作成し、各組織の自己点検
評価に利用いただく。

Ⅲ．2021年度のセンター活動の評価について

・学内会議や FD を通じて分析結果を提示し、教学（１）センターの方針及び計画の明示について【実行（Do）】

高等教育研究開発センター運営委員会ならびにセン

改革につなげる。

・学生調査再設計プロジェクトにおいて設問内容を見直し、学生の負担にならないように設問数を削2020年度から2022年度までの３ヵ年計画を作成し、ター会議での共有、ホームページでの公開を通して、学内外へセンターの方針及び計画を明示した。

減した。調査方法は、学生がスマートフォンの画

次年度以降に向けては、全学共通の英語教育プログ

面でもより回答しやすいように、今までの S-Navi

ラム作成へ向けた検討、成績評価の方法と基準を始め

アンケートから Google フォームに変更した。

とした高等教育に関する調査・研究を進めながら、高・調査実施においては、例年同様に各キャンパスで等教育研究開発センターとして、興味・関心を抱いて

学部・学科及び事務担当責任者を選出いただき、もらえるような定期的な情報発信を行い、学内での教配信対象者のリストを送付して案内・督促をお願

育改革への意識の醸成が必要である。

いした。回答状況として学科学年毎の有効回答率
を週２回程度 IR 推進室より連絡した。

（２）センターの各活動について

・最終的な回答状況は、全学有効回答数３、368件①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討（配信学生数４、682名）、有効回答率71.9％。積【評価（Check）】

複分176件除外）はタイムスタンプの新しいもの

共通の英語教育プログラムの開発−初年次外国語教を採用した。

育の改善に向けた取り組み」を発表し教職員へ本プ

算で学籍番号の誤答６件（除外）、重複回答（重・学科学年別の回答集計表（回答数・各選択肢の回答割合）を１月に作成した。

2021年 淑徳大学第 ２ 回特別研修会にて、「大学ログラムの説明を行った。続いて高等研の News

Letter に「大学共通の英語教育プログラムの開発

・大学ホームページに調査結果（学科別の各設問の（基盤教育部門）―新カリキュラムにおける外国語

回答割合のグラフ）の公開資料を掲載した。

（英語）必修科目の共通シラバス」を執筆し、さらに、『淑徳大学高等教育研究開発センター年報第８⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信号』に「淑徳大学「大学共通の英語教育プログラム（資料10）の開発」における外国語教育の目標設定及び入学生【計画（Plan）】の英語力調査」の論文を投稿し研究成果を発表し・高等教育研究開発センター年報第８号を2021年11月末に発行する。
・高等教育研究開発センターニュースレターを年間た。
【改善（Action）】

2021年度入学時に行った英語プレイスメントテス

トと年度末に実施するアチーブメントテストの結果に３回発信する。
【実行（Do）】

を分析し、学生の英語力の年間推移を検証し、次年・本年度の当センターにおける各種の取組みについ度の英語教育の見直しを行う。令和５年度より全面ては、ほぼ当初の計画どおりに執行することがで実施される「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」を前きた。恒常的な情報発信については、｢年報｣ は倒しで令和４年度より開始する授業を参観し、担当

第８号を刊行することができ、論文・研究ノート

教員へのヒアリング及び学生アンケートを通して本

等は12本であった。当センターの年間の活動報告

プログラムに改善を施す。

も収載することができた。「ニュースレター」に関しても、年間に３回の発信を計画し、予定どお②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項

りに発信することができている。今年度末には、【評価（Check）】

各プロジェクトの成果のエッセンスを収載した本
年度第３号を発信した。

・本年度は、国内大学の先進的な成績評価の取り組
みについて調査研究を行なってきた。第一段階と淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2021年度）

してインターネットや報告書等を中心とした情報収集を行なったが、第２段階となる実際の他大学【改善（Action）】

・本学では、学生対象の様々なアンケートが実施さ訪問による聞き取り調査は、新型コロナウイルス

れている。学生の調査負担を軽減するという観点

感染拡大防止を配慮し実施できなかった。

からも、質問項目の整理等の各種の調査の見直し

・また、調査グループも同上の理由から、基本的にが行われている。

個別での情報収集や分析となってしまった。各キャンパスや学部間の情報共有や成績評価に関す⑤学修行動等に関する調査に関する事項

る運営や方針を深く検討するための意見交換の機【評価（Check）】

会を十分に活かすことができなかったと考えられ・昨年の回答率は全学全体で71.7％であり、それに匹敵する回答率が得られた。

る。
【改善（Action）】

・調査実施方法の変更に対して、回答状況を算出す

・本年度は、３年計画の２年目であった。１年目かる方式や連絡内容の変更を適宜行い、回答結果のら同じ調査メンバーであることから、調査研究にクリーニングとデータ作成を行った。回答状況の関する運営方法やおおよその到達点がみえてき連絡の際には、配信対象者の回答有無も追加した。この利点を活かし、改めて、本調査研究と各た。

キャンパス、各学部の実態について理解し合い、３年目の目標である大学全体の成績評価の方向性について検討していくことが必要である。

・Google フォームにおけるアカウントログイン時のトラブル・問合せを避ける目的で、ログインせずに調査回答できる設定としているため、学籍番
号の故意も含めた誤入力（英数６桁チェック済③高等教育研究開発センターＦＤの実施【評価（Check）】

み）が懸念されたが結果は0.2％以下と非常に少なく、回答数への影響は小さかった。

・新型コロナウイルス感染症との関係で、遠隔授業

・学部やキャンパス等の各組織の自己点検評価や成を急きょ取り入れるなど、教育活動に対してこれ

果指標の作成に早く利用いただくために、回答結まで以上に時間と労力を注がざるを得なかった。

果の分析よりも前に回答集計表等の資料を作成しにもかかわらず、各センター員は、このプロジェて提出した。

クトの課題に誠実に向き合い、想定以上の成果を【改善（Action）】

上げることができたのではないかと考えている。
【改善（Action）】

・次年度は、「３か年計画」の最終年度となる。これまでの調査研究の蓄積を整理するとともに、

GPA 制度の大学規程化という目標に向けて、本・学生が回答後に自分の回答を確認できないとの指摘が出ており、次回からは Google フォームの設定を変更することを検討する（回答内容をメール送信する設定とする）。
・回答率の更なる向上のために、各キャンパスでの学の教育システム全般の点検・評価にも積極的に案内・督促方法の情報共有を諮ったうえで、各取り組みたい。

キャンパスの異なる状況を踏まえて、他キャンパスを参考に各キャンパスにて更に工夫をしていた④授業アンケート全学報告書作成及び分析【評価（Check）】

・かつて、授業アンケート制度を導入したころは、それを実施することに多くの精力を費やさざるをだく。
・今後は、学内会議や FD 等を通じて調査分析結果を提示し、データに基づく教学 IR のエビデンス
として教学改革に資するものとしていく。

得なかった。時間を経て、授業アンケートが定着した今日では、アンケートから得られたデータの⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

分析、そしてそれを実際の授業改善に結びつける【評価（Check）】

エビデンスとすることが期待される。

・当センターの恒常的な情報発信としては、｢センター年報｣ と ｢ニュースレター｣ の２つであるが、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2021年度）

前者に関しては、投稿執筆者の広がりに欠けていることが課題として指摘されてきた。この点につⅣ．2022年度に向けていては、今年度は幅広く多くの学部学科から投稿

基盤教育部門においては、全学統一の英語プレイス者があり、本学事務職員の論文も収載できた。
「セ

メントテスト及びアチーブメントテストの結果分析を

ンター年報」のねらいの一つは、個々の教員のあ実施し、教育活動の改善へ繋げていくことが求められ

るいは教育課程ごと等の日常的な ｢教育実践におる。また、2022年度は共通シラバスへの移行期となる

けるそれぞれの改善・工夫の取組み｣、さらにさが、令和５（2023）年度からの本格的な全学統一の流

まざまな学生支援への日常的な取組み例などを本れを踏まえ、各キャンパスの担当教員と連携し、ガイ学教職員間で共有しようとするところにある。さドラインや共通シラバス等の修正をはじめとした英語らに、幅広く、さまざまな専攻分野から、また学教育の見直しを図っていく。

生支援等に携わっている職員の方たちの実際の取組みなどの投稿を期待したい。
【改善（Action）】

・「センター年報」については、今年度の論文のなかには新型コロナウイルス感染症に関連し、オンライン授業の実践例や改善例の論文が載せられている。事務部門でもオンライン授業対応のマニュアル作成等を行っているので、それらについて

また、教育開発部門においては、2020年度からの３ヵ年計画の３年目として、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程化等へ向けた調査研究を進め、成績評価の厳格化・客観化へ向けた取組を展開する。
根拠資料一覧
［活動方針と活動計画に関する資料］
資料１「業務上の取組み例」としての投稿を期待したい。
なお、今年度の外部評価委員会にて、「センター年報」の原稿について、タイムリーであり、なおかつ興味深い論文が多いとの評価を得た。
（３）2020年度～2022年度活動方針と活動計画か

高等教育研究開発センターと教育向上委員会との運営関係図（参考）資料２

2021年度 高等教育研究開発センター員名簿（案）

資料３

高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について（案）［会議記録］
資料4-1

2021年度

資料4-2

ら見た評価
基盤教育部門では、全学統一の英語教育プログラム
作成へ向けた取組が進められ、英語教育ガイドライン
や共通シラバス案等を作成し、教員向けガイダンス等
を通して情報共有がなされた。また、2021年度の全キャンパス新入生を対象とした、英語プレイスメント
テストについては受験率88.4%、英語アチーブメント

テストについては受験率72.5% となり、受験が必須でなかったにもかかわらず、高水準の受験率となった。
教育開発部門においては、「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について、３ヵ年計画の２

第１回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2021年度

第２回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）

資料4-3

2021年度

第３回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）

資料4-4

2021年度

第４回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）［全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討に関する
資料］
資料5-1

英語共通シラバスについて

資料5-3

淑徳大学外国語（英語）教育

資料5-5

2021年度活動報告 高等教育研究開発センター基盤

資料5-2

英語教育ガイドライン

資料5-4

コミュニケーション英語Ⅰシラバス

Can-Do リスト

教育部門年目として取組みが進められた。併任のセンター員を［淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する資料］

中心に、他大学における成績評価に関する取組みを調資料６査し、成果報告として2022年３月に FD を開催し、発［高等教育研究開発センターＦＤの実施に関する資料］

表することができた。

また、連携組織である大学改革室が適宜、進捗確認
及びヒアリングを行い、必要に応じてセンター長を交えたミーティングの機会を設ける等、取組みへのサポートを実施できた。

2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について

資料7-1
資料7-2

2021年度第１回高等教育研究開発センター FD 記

録（案）2021年度第２回高等教育研究開発センター FD 記録（案）［授業アンケート全学報告書作成及び分析に関する資料］

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

127

自己点検評価報告書（2021年度）
資料８

2020年度淑徳大学授業アンケート全学報告書［学修行動等に関する調査に関する事項］
資料９ 「2021年度学修行動等に関する調査」資料

資料10-4

NEWS LETTER 2021 Vol.3

https://www.shukutoku.ac.jp/university/facilities/
develop/［センターの取組や成果について恒常的な情報発信に関する（高等教育研究開発センターＨＰ：高等教育研究

資料］

開発センター NEWS LETTER）

資料10-1

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-2

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-3

NEWS LETTER 2021 Vol.1

資料10-5
資料10-6

NEWS LETTER 2021 Vol.2

淑徳大学高等教育研究開発センター

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

淑徳大学高等教育研究開発センター

年報第８号

https://www.shukutoku.ac.jp/university/facilities/
develop/（高等教育研究開発センターＨＰ：高等教育研究
開発センター年報）

第９号

2022

129
活動報告

2021年度活動報告 高等教育研究開発センター基盤教育部門
高等教育研究開発センター
高等教育研究開発センター基盤教育部門では、2020

表1

畑

江

美

佳

受験者数及び受験率（2021年4月30日現在）

年度より「大学共通の英語教育プログラムの開発」を

学科

学生数

開始した。社会のグローバル化に伴い英語コミュニ

社会福祉

198

179

19

90.4％

ケーション能力のニーズが高まる中、本プログラム開

実践心理

109

101

8

発の目的は、本学学生の英語力向上のための学習環境

92.7％

教育福祉

157

143

14

91.1％

コミュニティ政策

101

65

36

2020年度は、全学の１年次英語必修科目の現状把握

64.4％

看護

105

105

0

に努めた。次に、外国語（英語）の教育目標を「学士100.0％

栄養

83

79

4

力を構成する汎用的技能の一つとしての英語コミュニ

95.2％

経営

111

82

29

ケーション・スキルを育成すること」と位置づけ、卒

73.9％

観光経営

89

69

20

業時の到達目標を「グローバルな視点を持って社会に

77.5％

こども教育

124

110

14

88.7％

表現

93

84

9

90.3％

歴史

65

56

9

86.2％

合計

1,235

1,073

162

86.9％

整備及び教育改善である。

貢献できる人材の育成」として１年次からの積み上げ型のプログラムを設定した。さらに、2021年２月〜４月に、新入生を対象に「英語プレイスメントテスト

EX（NPO 法人英語運用能力評価協会 ELPA）」を行

受験者数 未受験者数

受験率

い、入学時の英語力調査を実施した。

２年目となる2021年度は、前述の「英語プレイスメ
ントテスト」を学科別及び入試区分別に分析した。さらに、総合福祉学部、コミュニティ政策学部、看護栄（２）学科別結果
全学の平均値は300点満点中139.5点である（表２）。

この値は CEFR 注の A1（英検３級、TOEIC スコア350

養学部（看護学科のみ）では、そのテスト結果を元に程度）に相当する。この結果を踏まえ、初年次英語科「英語Ⅰ・Ⅱ」の習熟度別クラス編成を行った。2021

目のシラバスの目標、内容、テキストを適切に設定す

年12月〜2022年１月には「英語アチーブメントテスることが可能となった。さらに、学科内の学力差が顕ト」を実施し、入学時の英語力との比較を試みること著に認められたため、習熟度別クラス編成の重要性をとした。また、2023年度開始の共通基礎教育科目（コ

裏付ける結果となった。また、学科間に有意差が確認

ミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ）の共通シラバスを作成さ れ た た め（F（10, 1062）＝6.938，p ＜0.001， η²＝
0.061）、今後はそれぞれの学科の特徴に応じた対応がした。

必要となる。

１．「英語プレイスメントテスト」の分析（１）受験率（３）入試区分別結果「総合型」「学校推薦型」の平均値が、「一般」「大学全体の受験率は86.9％、看護学科は100％である（表入学共通テスト利用」との比較で有意に低いことが確

ラス編成を行うため、さらに受験率を上げ正確なデー（表３）。アドミッション・ポリシーの「入学前に学習タを用いる必要がある。

しておくこと」に記載されている「読むこと、書くこ

１）。2022年度より全学で本テストによる習熟度別ク認された（F（8, 1064）＝15.071，p ＜0.001，η²＝0.102）と、話すこと及び聞くことの基礎的な知識・技能を身に付ける学習」を具体的に示し、入学前に英語力の維
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

130

2021年度活動報告

表２

高等教育研究開発センター基盤教育部門

学科別記述統計量（2021年4月30日現在）

学科

度数

平均値

中央値

最小値

最大値

標準偏差

社会福祉

179

132.0

129.0

51

209

28.833

実践心理

101

148.2

141.0

73

249

39.323

教育福祉

143

142.2

143.0

0

263

36.591

コミュニティ政策

65

129.9

129.0

68

191

27.649

看護

105

157.2

159.0

56

289

34.753

栄養

79

143.2

135.0

68

230

34.399

経営学科

82

128.4

123.0

65

261

29.974

観光経営学科

69

135.0

132.0

84

212

28.435

こども教育学科

110

140.7

134.5

85

266

32.656

表現学科

84

141.3

138.5

50

224

33.105

歴史学科

56

130.6

127.0

63

228

31.067

合計

1,073

139.5

135.0

0

289

33.771

表3

入試区分別記述統計量（2021年4月30日現在）

入試区分

度数

平均値

中央値

最小値

最大値

標準偏差

９月総合型

213

130.5

127.0

0

204

29.14910月総合型

70

136.0

139.0

51

225

32.711

12月総合型

38

132.8

127.0

71

257

36.657

３月総合型

7

130.7

135.0

84

151

22.566

学校推薦型 _ 公募

36

136.2

138.0

77

203

30.165

学校推薦型 _ 指定校

466

135.7

132.0

56

263

29.535

一般

190

156.2

157.5

50

289

39.131

大学入学共通テスト利用

38

173.4

172.5

96

266

38.458

その他

15

132.7

132.0

100

205

26.467

合計

1,073

139.5

135.0

0

289

33.771

持・向上に努めさせる策を講じる必要がある。

員へのヒアリングでは、学生の英語力に差がなくなり指導がしやすくなったとの意見があった。習熟度別ク

2．「習熟度別クラス編成」の一部実施

ラス編成のメリットとして、（１）クラス内の学力差が小さくなり、指導効率が上がる、（２）教員の授業

前述の「英語プレイスメントテスト」の結果より、準備や指導の焦点化がしやすくなる、（３）学生が各

社会福祉学科、実践心理学科、教育福祉学科、コミュ

自の学力に応じた適切なレベルの授業を受けられるた

ニティ政策学科では、2021年度「英語Ⅰ・Ⅱ」におい

め教育効果が見込めることが挙げられている（京都女て、上位から25名前後で区切り、
「上級」
「中級」
「基礎」

子大学（2014）『プレースメントテストによる習熟度の３つのレベルに分けてクラス編成を行なった（表別クラス編成に関する報告書―全学共通言語コミュニ４）。尚、看護学科は、各レベル内の学生をランダムケーション科目の英語における事例―』）。一方注意に配置する方法を取ったため割愛する。

点は、（１）適切なプレースメントテストを選択する

上級クラスは CEFR の B1・A2レベル、中級クラス

は A1上位レベル、基礎クラスは A1下位・PreA1レベ

ルで区分した。未受験者は基礎クラスに配置した。教こと、（２）習熟度の低いクラスへの配慮を怠らないこと、（３）成績評価において公正性を維持する評価方法を取ることである。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

2021年度活動報告表4
学部

社会福祉、実践心理、教育福祉、コミュニティ政策学科の習熟度別クラス編成（2021年度）
学科

社
会
福
祉

総
合
福
祉

実
践
心
理

教
育
福
祉

コ
ミ
ュ
ニ
テ
ィ
政
策

131

高等教育研究開発センター基盤教育部門

コ
ミ
ュ
ニ
テ
ィ
政
策

科目名

区分

CEFR

最高値

最低値

履修人数

英語Ⅰ（基礎）WA

上級

A2

209

160

26

英語Ⅰ（基礎）WB

上級

A2-A1

166

141

27

英語Ⅰ（基礎）WC

中級

A1

151

132

24

英語Ⅰ（基礎）WD

中級

A1

135

123

24

英語Ⅰ（基礎）WE

中級

A1

124

114

24

英語Ⅰ（基礎）WF

中級

A1

114

101

24

英語Ⅰ（基礎）WG

基礎

A1-preA1

106

71

24

3名

英語Ⅰ（基礎）WH

基礎

preA1

77

51

25

22名

249

153

29

＊

英語Ⅰ（基礎）PA

上級

B1-A1

英語Ⅰ（基礎）PB

中級

A2-A1

166

126

27

＊

未受験者

英語Ⅰ（基礎）PC

中級

A2-preA1

171

95

27

英語Ⅰ（基礎）PD基礎

A1-preA1

100

73

26

英語Ⅰ（基礎）EA

上級

B1-A2

263

167

26

英語Ⅰ（基礎）EB

上級

A2-A1

175

152

27

英語Ⅰ（基礎）EC

中級

A1

151

128

27

英語Ⅰ（基礎）ED

中級

A1

140

117

26

英語Ⅰ（基礎）EE

基礎

A1-preA1

121

72

26

1名

英語Ⅰ（基礎）EF

基礎

preA1

97

86

25

19名

英語Ⅰ（基礎）A

上級

A2-A1

191

133

24

英語Ⅰ（基礎）B

中級

A1

134

115

19

英語Ⅰ（基礎）C

中級

A1-preA1

117

71

20

2名

英語Ⅰ（基礎）D

基礎

preA1

82

68

19

17名

英語Ⅰ（基礎）E

基礎

-

-

19

19名

17名

＊ CEFR の３区分を含むクラス

注．CEFR： Common European Framework of Reference for Languages の略で、欧州評議会（Council of Europe）が示す、外国語の学習や教授等のための「ヨーロッパ共通参照枠」を言う。CEFR は，語学シラバスやカリキュラムの手引きの作成、学習指導教材の編集、外国語運用能力の評価のために、透明性が高く、分かりやすい、包括的な基盤を提供するものとして、20年以上にわたる研究を経て、2001年に欧州評議会が発表した。CEFR-J は CEFR をベースに、日本の英語教育での利用を目的に構築された、新しい英語能力の到達度指標である。A1レベルの前に入門段階で、Pre-A1レベルを新設、かつA1から B2までの CEFR をより細分化している。

３．「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」の共通シ
ラバスの策定生であってもクラスの中の相対的な評価では成績が悪くなる可能性のある一方で、下位クラスでは、全体的には英語力は高くなくてもクラス内では良い成績が取2021年６月に４キャンパスで実施した授業参観でれるという「逆転現象」が起こっている可能性がある。

は、教員によって指導内容、指導方法、評価基準が異これらの問題点を是正するために、習熟度別クラス

なり、同一教科としての統一性がみられない授業が多編成に対応した「共通シラバス」と「標準化得点によ数を占めた。さらに、下位レベルの学生の英語力の底る成績評価」を策定することになった。また、「淑徳

上げはもちろんだが、上位レベルの学生の英語力を十大学外国語（英語）教育 Can-Do リスト」を作成し、分に伸ばせていない現状も明らかになった。成績評価体系化された教育目標を教員及び学生に示すこととし

では、上位クラスで学年全体からみて英語力が高い学た。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

132

2021年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門

また、授業参観後に各教員へのヒアリング・意見交

ワーク等のアクティブ・ラーニングを容易にする。

換を行い、その意見も踏まえ「共通シラバス」の骨子

さらに、テキスト内の学生向け e ラーニング教材でを以下のようにまとめた。
・使用テキスト：４技能５領域（聞くこと・読むこと・話すこと（やりとり・表現）・書くこと）の習PC やスマホでの事前事後学習を促し、教員及び学

生自身が学習状況や学習成果を可視化できるようにする。

得を目指し、クラスレベルを CEFR 指標に照合さ・教員の裁量による授業内容の追加：テキストの内容

・英語使用：中学校・高等学校での「授業を基本英語することを目的に、各教員の専門性を生かした内容で行う（文部科学省の新学習指導要領による）」こを「クラス別課題」として加え、評価にも含める。

せ、それに準拠したテキストを選択する。

を消化するだけではなく、学生の英語学習を豊かにとを踏襲し、基礎クラスでは文法説明等は日本語で行うが挨拶や指示等はできるだけ英語を使用し、上級クラスにはネイティブ教員を配置し、オール・イ
ングリッシュでの授業を目指す。
・英語辞書：参観授業内で辞書を使用している学生が

４．「共通シラバス」の実際
シラバス（表５ - １、表５ - ２、表６）及び Can-Do

リスト（表６）は英語を併記し、ネイティブ教員や留殆どいなかったため、シラバスに「辞書の準備」を

学生にも共通理解を促す。

明記し、授業内でその活用を促す。スマホ内の辞書

授業目的：同一科目で統一する。「コミュニケーショ

利用に関しては、教員の許可を得てルールに従ってン英語Ⅰ」では基礎的な英語コミュニケーション能使用することをシラバスに明記する。

力、「コミュニケーション英語Ⅱ」では応用的な英語

・ICT の活用：ICT 対応のテキストを選択し、音声や映像により授業を活性化し、ペアワーク・グループ

表５ - １
授
業
目
的

授
業
内
容

到
達
目
標

コミュニケーション能力、「コミュニケーション英語
Ⅲ」では実践的なコミュニケーション能力の習得を図

共通シラバス「コミュニケーション英語Ⅰ」中級クラス例

知的活動でも職業生活や社会生活でも必要となる基本的な英語の運用能力を身に付けることを目的として、英語能力の習熟度別、達成度別による少人数のクラスを編成し、クラス別に準備されたプログラムにより、日常的な英会話を中心とする基礎的な英語コミュニケーション能力の習得を図る。

Students are classified into small sized classes according to their English proficiency with the goal of learning basic English skills
needed in intellectual, occupational, and social activities. Basic English communication skills are acquired through this program by
separately designed class levels.
各ユニットの語彙、文法、表現を学習し、リスニング、リーディング、スピーキング、ライティングをバランスよく学習する。その際、デジタル教材を活用し、音声や映像をふんだんに取り入れる。授業内では、ペアワーク、グルー
プワーク、ロールプレイ等によるアクティブ・ラーニングによって英語での発信力を養い、授業外ではオンライン教
材によって事前・事後学習を行う。

After learning new vocabulary, grammar, and expressions, students are taught listening, reading, speaking, and writing in wellbalanced instruction. Digital materials are fully used, with audio and video incorporated into lessons. Students develop English
skills through active learning（ex. pair work, group work, role playing）in class and through online self-study before and after class.
【中級クラス Intermediate level】
１．短い、はっきりとした簡単なメッセージやアナウンスの要点を聞き取れる。（聞）２．簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。（読）３．身近な日々の事柄について、直接的で簡単な情報交換を必要とする通常の課題ならコミュニケーションできる。
（話 : やりとり）
４．人物や生活・職場環境、日課などについて、簡単な字句や文を並べて単純な説明ができる。（話 : 表現）
５．家族、生活環境、学歴、最近の活動について、簡単な句や文を連ねて書くことができる。（書）１．Can catch the main points in short, clear, simple messages and announcements.（L）２．Can identify specific information in simpler written material they encounter every day.（R）
３．Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine
matters.（S: interaction）
４．Can give a simple description of people, living or working conditions or daily routines, as a short series of simple phrases andsentences.（S: production）
５．Can write a series of simple phrases and sentences about their family, living conditions, educational background, and mostrecent activities.（W）
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

2021年度活動報告

表５ - ２
テ
キ
ス
ト
評
価
方
法

到
評
価
基
準

133

高等教育研究開発センター基盤教育部門

共通シラバス「コミュニケーション英語Ⅰ」中級クラス例

Four Corners 1 Second Edition Student’s Book with Online Self-Study and Online Workbook Pack,
Cambridge University Press, ISBN 9781108560450
ユニットテスト、期末テスト、オンラインによる授業外学習（事前・事後学習）の進捗度、クラス別課題を評価する。
それらに加え、プレイスメントテストの成績によって編成された習熟度別クラス（基礎・中級・上級）の基準点も含める。

Unit quizzes, final exam, online self-study and class-specific assignments are evaluated. The reference points determined by theclass proficiency levels（basic, intermediate, advanced）based on the result of the placement test are also considered.
授業内評価（ユニットテスト（30点）期末テスト（20点）オンライン事前・事後学習（25点）クラス別課題（25点））と習熟度別クラスの基準点（基礎（65点）・中級（75点）・上級（85点））を掛け合わせて最終評価とする。
〔成績評価算出式〕（各学生の授業内評価の素点−クラス全員の平均点）× 10 ＋ 習熟度別クラスの基準点 ＝ 最終評価
クラスの標準偏差※クラス別課題の内容及び最終評価の算出方法については第１回の授業で説明する。
The final evaluation is calculated by the in-class evaluations-unit quizzes（30 points）, final exam（20 points）, online self-study（25points）, class-specific assignments（25 points）-and class reference points-basic（65 points）, intermediate（75 points）andadvanced（85 points）.
［Formula for Final Evaluation］（Studentʼs in-class score – average class score）× 10 ＋ class reference points = final evaluation

Class standard deviation*Details of class-specific assignments and the formula for final evaluation are explained in the first class.

表6
コミュニケーション英語

5

[C1]

上級

4

[B2]

中級
基礎

基礎

1

[A1]

中級

2

[A2]

上級

43

[B1]

( やり取り )

読むこと

話すこと
( 表現 )

たいていの講義、議論、ディベートが比較的容易に理解できる。

長い複雑な文学及び文学以外のテクスト
を、文体の違いを確認しながら理解できる。

説得力をもって主張を展開でき、質問やコメントに流暢に自然に適切に応えることができる。

複雑な話題を詳しく論じ、一定の観点を展開しながら適切な結論でまとめることができる。

複雑な話題について、明瞭にきちんとした構造を持ったテクストを、関連性のある重要点を強調して書くことができる。

話題がある程度身近な範囲であれば、長い話や議論の流れが複雑であっても理解できる。

筆者の姿勢や視点が出ている現代の問題についての記事や報告が読める。

母語話者を相手に、 興味関心のある分野
普通の対話や関係が に関連する限り、幅維持できる程度に、 広い話題について明流暢に自然に対話で 瞭で詳細な説明をすることができる。
きる。

論拠、論点を整然と展開して、エッセイ
やレポートを書くことができる。

基礎

Ⅱ

産出

中級

Ⅰ

受容

上級

各科目指標
レベル
［CEFR］ 英語
英語
英語

淑徳大学外国語（英語）Can-Do リスト

身近な話題について、明瞭で標準的な話し方の会話なら要点を理解することができる。

自分の専門分野や興味の範囲内のテクス
トなら十分に主題を理解できる。

身近で日常生活に直接関係のあることや、個人的な関心事について、準備なし
で会話に入ることができる。

意見、計画、行動に対する理由や説明を簡潔に示すことができ、自分の感想・考えを表現できる。

自分が関心を持つ身
近な話題について、複雑ではないが詳しく記述することができる。

短い、はっきりとした簡単なメッセージやアナウンスの要点を聞き取れる。

簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。

身近な日々の事柄について、直接的で簡単な情報交換を必要とする通常の課題ならコミュニケーショ
ンできる。

人物や生活・職場環
境、日課などについて、簡単な字句や文を並べて単純な説明ができる。

家族、生活環境、学
歴、最近の活動について、簡単な句や文を連ねて書くことができる。

はっきりとゆっくりと話してもらえれ
ば、聞き慣れた語やごく基本的な表現を聞き取れる。

日常の状況下で、簡単な掲示の中から身近な名前や語、基本的な表現が分かる。

直接必要なことやごく身近な話題についての簡単な質問なら、聞いたり答えた
りできる。

自分の身の回りのこ 簡単な表現や文を単とについて、簡単な 独に書くことができ語句や文を使って表 る。
現できる。

Ⅲ

聞くこと

読むこと

書くこと

テキスト：CEFR 指標を用いたオール・イングリッシュのコースブックを選択することで、「淑徳大学外国語（英語）Can-Do リスト」との整合性を保ち、教員及び学生の授業内での英語使用を促進する。遠隔授業にも適応可能なデジタル教材の充実しているものを採用する。
評価方法・評価基準：授業内評価には「クラス別課題」を設定し各教員裁量の部分を設け評価対象とする。最終評価は、習熟度別クラスの基準点を用い標準化得点を算出し、同一教科の成績評価の公正性を保証する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第９号

2022

134

2021年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門

ると明記する。

め、共通シラバスは2023年度からの実施となる。

授業内容：同一科目で統一する。

今後の課題を以下にまとめる。

到達目標：体系化された Can-Do リストに沿って、科（１）2021年度実施の英語プレイスメントテスト及び目及びクラスレベルに応じた目標を設定し、段階的に

英語アチーブメントテストの検証（2022年度）

英語力の向上を目指す。Can-Do リストは学生にも配（２）共通シラバスの先行実施の授業視察と検証（2022に示す。

（３）入学前学習の検討（2022年度）

布し「何がどのようにできるようになるのか」を明確

年度）（４）コミュニケーション英語Ⅲ・Ⅳ」のシラバス作成（2022〜2023年度）

５．2022年度以降の課題（５）留学生、障がいのある学生、単位未修得者への「第１回英語教育ガイダンス―初年次外国語教育改対応の整理と検討（2022年度〜2023年度）

革と共通シラバスについて―」を担当教員対象に2021「コミュニケーション英語Ⅳ」の英語資格・検（６）

年11月16日にオンラインで実施し、改革の必要性を理定・海外留学による単位化の検討（2022〜2023

解していただき、2023年度より施行予定の共通シラバ

年度）スについて説明を行ったところ、千葉キャンパス、千葉第二キャンパス、東京キャンパスで2022年度より先行実施することとなった。尚、埼玉キャンパスでは現在まで英語科目は独自のカリキュラムで行っているた（７）１年次「コミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」の全面実施とその検証（2023〜2025年度）（８）２年次「コミュニケーション英語Ⅲ・Ⅳ」の全面実施とその検証（2024〜2026年度）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について
御手洗

明

佳

コミュニティ政策学部

日

野

勝

吾

経営学部

永

井

恵

一

総合福祉学部木下和彦

看護栄養学部

伊

澤

華

子

人文学部

田

中

洋

平

教育学部

（２）初年度（2020年度）調査からみえてきた課題

１．はじめに初年度の各学部実態調査の結果、淑徳大学が成績評（１）成績評価プロジェクトの活動概要

価の厳格化・客観化に取り組むための課題を７つに整

淑徳大学高等教育研究開発センター教育開発部門で理した（表１参照）。学内の実態を整理するなかでみは、2020〜2022年度の３ヵ年計画で「淑徳大学の成績

えてきたことは、一言に「成績評価」といっても、評価の方法と基準に関する事項」（以下、成績評価プ

GPA 制度はもちろんのこと、それに連なって各学部

ロジェクト）を実施している。本プロジェクトの目的
は、「成績評価の方法と基準」に関する調査研究を展が取り組む資格要件や、国家資格、教職課程の要件との兼ね合いから生じる独自性担保しつつ、GP 度数の開し、GPA 等の成績評価に関連する諸規定の再整備

基準をどのように決定するのか、複数人教員担当科目

や GPA 制度の大学規程化を進めることである。このや少人数クラスのシラバス作成、授業設計と運営、授目的を達成するため、３年間の計画を立てた（図１参

業評価等はどこまで大学の基準とするのかと多岐にわ照）。

たって検討することが必要であることである。これら

初年度である2020年度は、淑徳大学内の各学部の成課題を理解するためには、「成績評価の厳格化・客観

績評価（GPA 含む）の制度や運営実態について学内化」という課題をより広く捉える必要がある。よって調査を行った。２年目である2021年度（本年度）は、

成績評価を全学的に検討するためには、以下の理解を

学内の実態や課題をふまえ、他大学の成績評価基準等

前提とすることが大切である。第一に、成績評価の課の取組み・運営体制に関する学外調査を行った。最終

題とは、学士課程教育の質保証に関する課題であるこ年度である2022年度は、２年間の調査結果をふまえ、と、第二に、ディプロマ・ポリシーとプログラム全

GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備を検討

体・各授業実践の一貫性に関する課題（アセスメンするための資料を作成し、提出することを目指していト・ポリシー策定の議論を含む）であること、第三に、る。

組織的取組の推進及び、学生・学部への説明に関する図１

成績評価プロジェクト３ヵ年計画（2020〜2022年度）
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2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について

表１

各学部の成績評価に関する規程や実態調査からみえてきた課題
各学部の成績評価に関する規程や実態調査からみえてきた課題

１． 同一名称科目（総合教育科目・兼任講師担当の科目含む）の成績評価の方法と基準をどのように設定・調整するか。
２． GP 度数分布の目標値はどこに定めることが適当なのか（絶対評価か相対評価か、授業形態によって異なるか）。
３． GPA 制度の共通性と信頼性をどのように担保し、活用していくか。
４． 複数教員科目の成績評価はどのように実施するか（学習到達目標の設定と評価方法に関する議論）。
５． ルーブリックの作成と成績評価への活用方法はどのように実施できるのか。
６． 組織的取組としての成績評価諸規程の再検討（FD 実施と振り返り）。
７． 学生への評価基準・方法の周知徹底とフィードバックをどのように実施するか。

⬇

大学全体の目標と授業設計・運営を連動させた「成績評価」のあり方の検討（１）学士課程教育の質保証に関する課題（２）ディプロマ・ポリシーとプログラム全体・各授業実践の一貫性に関する課題（アセスメント・ポリシー策定の議論を含む）（３）組織的取組の推進及び、学生・学部への説明に関する課題

表２

調査課題と調査研究メンバー【A チーム】 規程・ガイドライン調査
課題１：他大学では、大学全体でどのような評価制度（規程・ガイドライン）を設定・運用しているのか。

A チーム調査研究メンバー◎＝チームリーダー◎日野勝吾（コミュニティ政策学部）
木下和彦（総合福祉学部）
伊澤華子（看護栄養学部）【B チーム】 シラバス調査
課題２：他大学では、どのような成績評価の枠組みを設定し、授業設計（シラバス含む）に繋げているのか。

B チーム調査研究メンバー◎＝チームリーダー◎永井恵一（経営学部）
田中洋平（人文学部）
御手洗明佳（教育学部）

課題として捉えることである。大学全体の目標（方針）ような工夫を行い成績評価の厳格化・客観化に対応しと日々の授業運営を一体的なものとして捉える視点をているのだろうか。成績評価が意味する範囲が多岐にもち、成績評価に関する規程を再整備を検討していく

わたるため、本年度は、「規程・ガイドライン調査」（Aチーム）と「シラバス調査」（B チーム）の２チームにことが重要となる。

分かれ調査研究メンバーと課題を設定した（表２参照）。
「規程・ガイドライン調査」（A チーム）は、大学と２．2021年度調査概要

しての成績評価の方針が確認できる成績評価の規程や2021年度（本年度）は、他大学の成績評価基準等のガイドラインに焦点を当て、「他大学では、大学全体

取組み・運営体制についての調査を実施した。各学部

でどのような評価制度（規程・ガイドライン）を設

実態調査からみえてきた課題に対し、他大学ではどの定・運用しているのか」を課題として設定とした。調淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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査の方法として、大学ウェブサイトに掲載する規程や理解することで、各科目で習得させたい知識・能力が成績ガイドライン、成績評価基準の公表（大学ウェブ

他科目とどのように関連づけられるのかを組織的取組

サイト等）、大学機関別認証評価自己評価書（基準５

みとして理解することができる。さらに、シラバスの等）を参照しながら、GPA 制度、成績分布、同一名

目標や到達基準を検討する際の目安を考える資料とし称科目（総合教育科目・兼任講師担当の科目含む）、
授業形態の区分等に関する調査を行った。

ても役立つことが示唆される。
第二に、GP 度数分の比率の明確化とチェックシステ

一方、「シラバス調査」（B チーム）は、大学の成績

ムの構築の工夫もみられた。作新学院大学の「成績管評価の方針をどのように運用しているのかを理解する

理ガイドライン」（2019年度より運営）の例では、適正ため成績評価の枠組み、そして全学的な授業設計・シな成績管理のため教員間・科目間の成績評価基準の平ラバス作成の工夫をどのように各授業担当教員まで指準化を行っている。成績評価の基本的な考え方として示しているのかに焦点を当て、「他大学では、どのよ

従来通りの絶対評価の考え方を原則としつつ、成績分

うな成績評価の枠組みを設定し、授業設計（シラバス布の分析（科目別評価配当数及び配当率の集計）を教含む）に繋げているのか」を課題として設定とした。

育企画会議に報告するとともに教職員対象 Web ページ

調査の方法として、大学ウェブサイトに掲載する規程にて公表している。成績分布の偏りが継続した場合にや成績ガイドライン、成績評価基準の公表（大学ウェは、各担当教員は試験や授業難易度を見直し、成績評

ブサイト等）、大学機関別認証評価自己評価書（基準

価基準の平準化を図るよう定めている。ただし、分布基５等）を参照しながら、単位の実質化と学修時間の確準を適用しない科目として、少人数（20名以下）による

保、授業形式と評価方法、ルーブリック作成等、さら科目や演習・実習科目等については、ガイドラインによに、各科目の到達目標、教育方法・基準、シラバスへる分布基準を適用しないこととしている。

の記述方法、学修到達度、出席の取扱等について調査

このように、①成績評価分布の公表（各学期・学科別等の検討）、②成績評価分布の基準化（GPA の分析、を行った。

学科間レベルの調整等）、③成績分布の偏りが大きい場合（特に、同一名称科目等）の対応方法の３点を一

３．調査結果貫して検討することで、絶対評価を継続しつつも厳格（１）規程・ガイドライン調査

性・客観性のある成績評価として運用する方法の一つ

規程・ガイドライン調査では、「他大学では、大学として本学への示唆がある。

全体でどのような評価制度（規程・ガイドライン）を第三に、学生・外部からのチェックシステムの構築

設定・運用しているのか」を検討するため他大学調査についてである。成績評価の厳格性・客観性をシステを実施した。調査大学は、作新学院大学、大阪工業大ムとして構築し、学生からもチェックできる工夫を行学、青森公立大学、お茶の水女子大学の４大学である。

なっている大学としてお茶の水女子大学の例がある。

結果は、①ディプロマポリシー（DP）と履修モデル

お茶の水女子大学では、「alagin 学修状況チェックシス

の明確化と学内チェックシステムの構築、③学生・外策をとらず、学生諸君の単位制度の実質化が意図して部からのチェックシステムの構築の３観点から整理をいることと、GPA の特性を理解してもらうことと、（各授業）の繋がりを見える化、② GP 度数分の比率行った。

テム」を学生に提供することで、「履修制限をする方

この alagin をつうじた情報をチェックすることによっ

第一に、ディプロマ・ポリシーと履修モデル（各授て自主的に規制してもらう策をとりました（下線は筆業）の繋がりを俯瞰的に理解できるよう図示する大学者）」と明示している。学生は、自身で「alagin 学修の工夫が散見された。青森公立大学の例では、３つのポリシーに示される大学方針に具体的な単位数・累積

GPA の数値が示されていた。さらに DP に記載する４

状況チェックシステム」の自身に GPA 推移、成長曲

線、科目ごとの GP 平均、GP 範囲、自分の GP 等を確認しながら履修を行うことができるようになっていつ記述と科目編成表（本学の履修モデルに相当）がどる。さらに、「カラーコード・ナンバリング」を作成のように繋がっているのか分かるよう図示されていた。

することにより、カリキュラム体系における、一般的大学で提供するプログラム及び科目と DP の関連をな学習順序（授業内容の難易水準）も参考にしながら、

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2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について履修を行なっている。

両方の例が確認された。

こうした成績評価の情報の見える化を体現するシス

学生や外部、第三者機関への厳格化・客観化を担保

テムの構築は、自律した学習者を育成するという大学するために、相対評価の導入（例：S 評価は10％未満の目的に合致するとともに、学生に対する適切な説とする）が増えている。しかし、表３で示すとおり、明、必要に応じた成績根拠の明示としての役割を担っ従来とおり、絶対評価を基本とする大学の存在も確認ていると考察できる。

できる。相対評価、絶対評価の何かを基本とする場合も共通している点は、補足の説明（少人数クラス、科（２）シラバス調査

目の特性への配慮等）や体制の構築（例えば、成績不

つぎに、シラバス調査では「他大学では、どのような成績評価の枠組みを設定し、授業設計（シラバス含む）に繋げているのか」を検討するため他大学調査を振者救済のための対応策の検討）は必須事項であることが確認できる。
その他、11段階の新 GPA 制度（北海道大学）や「単実施した。具体的に確認した大学は、滋賀大学、横浜位の国際通用性」への配慮からアメリカなど諸外国の国立大学、北海道大学、東洋大学、東京交通短期大学、

GPA 数値との整合性をはかる大学例もみられた。

二松学舎大学、福岡教育大学の７大学である。結果を第二に、評価の枠組みについて他大学を調査した結① GPA の活用、②評価の枠組み、③シラバス改善の

果、全学共通の「成績評価ガイドライン」の策定を第一に、GPA の活用について他大学を調査した結ドライン」には、授業担当者向けに「〜ご作成いただ

３つの観点から整理した。

行っている大学が多数確認された。東洋大学の「ガイ果、本学の GPA 制度「評価（S 〜 D の５段階）、評価

いたシラバスとガイドラインとの適合性を確認するた点、合否の関係を示す」のような基本的な成績評価のめの点検チェックリスト、成績評価の方法としてご参基準に留まるのみならず、GPA の分布割合の目安を照いただけるルーブリックの事例集、シラバス例を掲

示す大学、到達目標を設定する大学が増加傾向にあっ載しておりますので、是非お役立てください。（下線

た。GPA の分布割合の目安を示す場合であっても相部、筆者追記）」と記載している。成績評価の枠組み

対評価を基本とする大学、絶対評価を基本とする大学として、ガイドライン基本方針や、成績評価基準、学表３．GPA 分布割合の示し方の比較「相対評価」を基本とした工夫
事例１：東京交通短期大学「絶対評価」を基本とした工夫
事例２．滋賀大学「６．成績評価分布の目安
教員が成績評価を行う際の分布の目安については以下のとおりとする。
成績評価の分布については、入門科目、語学科目、体育科目および演習科目などを含めたすべての科目について一
律に相対評価を導入することは難しいため、従来どおりの絶対評価で行うことを基本とする。
ただし、学科専門科目に置いて相対評価を導入する場合、履修者数が一定数を超える科目については、「秀」の数ならびに「優」の合計数の履修者数（もしくは合格者数）に対する比率の上限および下限の目安を設けるなどとするが、その具（出所：東京交通短期大学成績評価基準、 体的基準については、教育学習支援委員会について定める。
」
https://toko.hosho.ac.jp/toukou/evaluation_criteria.html）（出所：滋賀大学における成績評価のガイドライン、（工夫）
令和３年３月６日経済学部教授会改訂
・客観的な基準についてもある程度の幅をもたせている
https://www.econ.shiga-u.ac.jp/econ/2/Guidelines.html）（例：A 評価は20〜30％）。
（工夫）・C 評価以上を全体の95％とし、D 評価が５％いる前提の ・シラバスの項目「授業の到達目標」と「成績評価の基準」
基準となっている（本学で適切かは議論が必要）。
を組み合わせたルーブリックの作成
・多様な評価方法からの適切な選択／同一科目間での公平性への配慮／成績評価分布の目安／成績評価分布の組織的な点検の実施／成績に対する異議申し立て／組織的な点検の実施・改善のプロセス等、説明。
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修到達目標の基準を明記し、シラバス作成とのつながらかを導入すれば解決ということではなく、いずれをりをもたせる工夫が行われていた。

原則としてもメリット・デメリットの把握は必要であ

さらに、シラバスに記載する「到達目標」と「評価る。基準を設けることで、その基準に該当しない科目

手段」、「評価比率」と学習成果の評価方法としてのはどれなのか、その基準に該当しない学生をどのよう「科目ルーブリック」（第一段階）と「課題ルーブリッにサポートしていくのか、その課題は、教員免許状取ク」（第二段階）がどのようにつながっているのが分得や国家資格取得要件等をもつ学部・学科にとってかりやすく示されており、大学の方針としてのディプ

は、学生の卒業用件や中退率の増加にもつながる重要

ロマ・ポリシー、プログラム全体・各授業との一貫性事項となる。

がわかるよう工夫されている。

また、「１．同一名称科目（総合教育科目・兼任講第三に、シラバス改善については、東洋大学の事例

師担当の科目含む）の成績評価の方法と基準をどのよを確認すると、「シラバス事例集」、「シラバスに使用

うに設定・調整するか。」や「４．複数教員科目の成する用語」、「授業の目標に使用する動詞（知識の領績評価はどのように実施するか（学習到達目標の設定

域・技能の領域・態度の領域）」を設定し、大学全体と評価方法に関する議論）」、「５．ルーブリックの作の成績評価の基準と各授業担当教員の方針がかけ離れ成と成績評価への活用方法はどのように実施できるのないための明確な基準や事例が設定・紹介されていか」に関する課題について得られた知見は、全学的なた。加えて、「シラバスチェック」体制を三段階（セ基準を設ける場合にもっとも重要となる指標は、「大ル フ チ ェ ッ ク・ ス ク リ ー ニ ン グ チ ェ ッ ク・ 第 三 者

学の理念・目標の明確化」すなわち、ディプロマ・ポ

チェック）を標準レベル、発展レベルで設定する工夫

リシーの存在であるということである。大学としてのや、大学全体の方針（カリキュラムマップ等）に照らディプロマ・ポリシーと学部・学科のディプロマ・ポ

した当該授業の履修の意義の明確化や成績評価の基準

リシーはどのように共通し、どのように独自性を担保となる観点の設定についても担当教員が理解し検討すしているのか。この点を習得可能な文言にて改めて全るよう工夫が行われていた。

学的に検討することが、成績評価の基準を設ける際に以上、① GPA の活用、②評価の枠組み、③シラバ

建設的な議論へと繋げる糸口になるように思われる。

ス改善の３観点から成績評価について、他大学の例を「６．組織的取組としての成績評価諸規程の再検討

調査すると、成績評価の厳格化・客観化を推進するた（FD 実施と振り返り）」と「７．学生への評価基準・

めには、より俯瞰した捉え方で各自の授業（シラバス方法の周知徹底とフィードバックをどのように実施す作成含む）を理解していく必要があることがわかる。

るか」について他大学から得られた示唆は、成績評価

これらの一体的な情報整備の取り組みは、学生の安の規程の再整備や成績評価のガイドラインについて、心、信頼に繋がるのではないだろうか。

全学的の総意として集約・決定する組織的体制の構築の重要性である。今回の規程の再整備やガイドラインの検討も大切であるが、何か不備や課題（学生への不４．考察と今後の課題

利益、学科運営の障壁等）が生じた場合に、瞬時に議2021年度に取り組んできた成績評価プロジェクトか論し意思決定ができる機関を設けることが、近年重要らは、本学が成績評価の厳格化・客観化に向けて取り性が叫ばれる教学マネジメントとしての機能も果たす

組むべき課題に対してどのような方法があるのかを概と思われる。

観することができた。解決の方法は一つとは限らず、来年度は、他大学調査から得られた本大学の課題へ

各大学は、それぞれの方法で成績評価の厳格化・客観の知見や示唆を改めて整理・検討し、GPA 等の成績化に向けた取り組みを行っていた。特に、本学での課題に挙がっている「２．GP 度数分布の目標値はどこに定めることが適当なのか」や「３．GPA 制度の共通性と信頼性をどのように担保し、活用していくか」（表

１参照、以下、同様。）については、従来通りの絶対評価、相対評価のいずれのケースも確認できた。どち

評価に関連する諸規程の再整備を検討するための資料を作成することが課題となる。

参考文献
青森公立大学．「地域みらい学科

授業科目編成表」．

https://www.nebuta.ac.jp/apc/syllabus/kamokuhenseihyou/2020_21_

chiikimirai.pdf,（参照 2022-03-15）

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2021年度活動報告「淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項」について

作新学院大学．「適正な成績管理について」．

https://www.sakushin-u.ac.jp/common/sysfile/content_blocks/
eiuniv/ID642.pdf,（参照 2022-03-15）

お茶の水女子大学．「学修状況のチェック」．

https://crdeg5.cf.ocha.ac.jp/crdeSite/alagin4.html,（参照 2022-

滋賀大学．「滋賀大学経済学部における成績評価のガイドラ
イン」．

https://www.econ.shiga-u.ac.jp/econ/2/Guidelines.html,（ 参 照
2022-03-16）

東洋大学．「シラバス作成のためのガイドライン」．

03-16）

https://www.toyo.ac.jp/-/media/Images/Toyo/academics/

https://toko.hosho.ac.jp/toukou/evaluation_criteria.html,（参照guidelines.ashx?la=ja-JP,（参照 2022-10-04）

東京交通短期大学．「成績評価」．
2022-03-16）

improve/quality-assurance/activities/syllabus-check/Syllabus-

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第４号に基づき、淑徳大学（以下「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（部門及び業務）第３条

センターに、前条に規定する目的を達成するため、教育開発部門、基盤教育部門及び数理・データサイ

エンス・AI 教育部門を置く。

２

教育開発部門は、組織的な教育改善を推進するために以下の業務を行う。

⑴

教育方法の研究開発に関する事項⑵

学修成果測定の研究開発に関する事項⑶

組織的教育の支援に関する事項⑷

教育の質保証に関する事項⑸

教育力開発の研修に関する事項⑹

その他の必要な事項

３

基盤教育部門は、本学が保証する学生の基本的能力を向上させるために以下の業務を行う。
⑴

基盤教育の推進に関する事項⑵

基盤教育内容の共通化に関する事項⑶

基盤教育の教材開発に関する事項⑷

その他の必要な事項

４

数理・データサイエンス・AI 教育部門は、本学が行う数理・データサイエンス・AI 教育の質向上を推進させるために以下の業務を行う。
⑴

数理・データサイエンス・AI 教育の運営及び推進に関する事項⑵

数理・データサイエンス・AI 教育の学生支援に関する事項⑶

数理・データサイエンス・AI 教育の評価及び改善に関する事項⑷

その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、前条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科及び大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長、センター員、学部教育向上委員会委員長及び研究科教育向上委員会委員長で

構成する。
２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程（構成員の任務）第６条

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

２

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

３

学部教育向上委員会及び研究科教育向上委員会の委員長は、センターで決定した事項を所属の委員会で遂行
する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員及びセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を置く。
２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和４年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程143

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（趣

旨）

第１条

この規程は淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター

運営委員会（以下「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
⑴

センターの運営に関する事項⑵

センターの業務に関する事項⑶

センターの活動に関する点検及び評価⑷

その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長及び学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合は、委員以外の者を招いて、意見を聴くことができる。

（委員長及び委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は、次の任務を行う。
⑴

運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

⑵

審議事項について、関係部局への連絡及び調整を行う。

３

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と招集）
第５条

運営委員会は、定例で開催するものとし、委員長がこれを招集する。ただし、委員長が必要と認めた場

合は、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合は、委員長は、速やかに委員会を招集しなければならない。

（事

務）

第６条
附

運営委員会に関する事務は、大学改革室が行う。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
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編集内規

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（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

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執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
１

原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。
２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
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編集後記
研究室の窓の外は、数百年は経ているかと思われる大樹の鬱蒼とした森の景観です。その木々の枝ぶりが、外の景色を遮っていました。ところが、夏休み中に、枯れて落ちそうになっていた大きな枝が切り取られ、景観が一変していました。
ものすごく見通しが良いのです。妙に晴れやかな気分です。また、研究室から見ると、一つ一つの大小の枝に陽の光が差し込んで、多くの葉も喜んでいるような心映えがしています。
「見通しがきく」ということは、人間には大事なようです。が、日々の暮らしは「見通しがきく」ことばかりはないようです。この状況を、いかに受け流していくか、人生の年輪が教えてくれることを期待しています。
2022年 10月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

下

山

昭

夫（副学長、高等教育研究開発センター長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第９号
発
編

行
集

令和４年 11月 26日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：下山昭夫
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
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