育鵬社版歴史教科書『新編 新しい日本の歴史』
反面教師として利用しよう －問題点と授業での扱い－
田村光彰（Ⅰ）初めに：私の基本的視点①内向きの歴史観の表明：世界性の欠如
育鵬社版教科書のタイトル
以下に取り上げる歴史教科書の育鵬社版は、「新編 新しい日本の歴史」である。他の歴史教科書には「日本の」という枠組みはつけられていない（以下の「③使用教科書」をご参照）。ここからこの著者たちの視線は、世界よりも日本に向けられていることが推察される。国内向け、内向きな歴史観が描かれることが想定される。
②対案資料の提示 この教科書を＜反面教師＞としてこの教科書を使用する時、どこを、どのように補うことにより、よりよい教育が可能か、その一案を示せれば幸いである。この教科書を＜反面教師＞として使う視点である。
「中学校学習指導要領」では、「目標」(4)」において、以下のように資料使用を推奨している。「様々な資料を活用して歴史的事象を多面的・多角的に考察し公正に判断するとともに適切に表現する能力と態度を育てる。」（文部科学省「現行学習指導要領・生きる力」文科省 HP）
したがって、多面的・多角的、公正な判断を目指して、一案（ 授業案で示す）を掲げてみた。

③使用教科書取り上げた育鵬社版と他社の教科書は次のとおりである。
1)伊藤隆、川上和久、他 24 名：『新編 新しい日本の歴史』育鵬社 2015.3.31 検定済み
2)五味文彦、戸波江二、矢ヶ崎典隆、他 45 名：『新しい社会 歴史』東京書籍、22011.3.30 検定済み、2015.2.10 発行
3)黒田日出男、小和田哲男、阿部恒久、他 8 名『社会科 中学生の歴史』帝国書院
2011.3.30 検定済み、2015.2.10 発行
4)笹山晴生、中村達也、竹内裕一他 35 名『中学社会 歴史 未来をひらく』教育出版
2011.3.30 検定済み、2015.1.20 発行
女性の著者、著作関係者が育鵬社版と帝国書院にはゼロである。男女共同参画になっていないのは問題である。
（教科書会社は以降略語を用いた。帝：帝国書院、東：東京書籍、教：教育出版、無印：育鵬社
また、引用頁は、例えば、帝国書院の 60 頁は、（帝 60）と示した。
（Ⅱ）育鵬社版歴史教科書の問題点①神話と歴史の混同
育鵬社版の前身である『新しい歴史教科書』は、多くの識者から神話を歴史と錯覚させる叙述方法について批判されてきた。「日本神話」の解説は４頁にもわたり、「二神の性の交わり」で「大八島国」という、なぜか北海道が含まれていない「日本の誕生」が描かれ、「天照大神は皇室の先祖であり」（以上 60～63）、「イワレヒコの命は初代天皇になった」と延々と述べてきて、最後に、神話であることが示される。神話の内容は、「天地のはじめ」「建国の由来」（同）であると説明される。
戦前の皇国史観は、神話を「古代天皇」の統治の正当性を示すための事実として教えた。日本歴史地
理学会の重鎮・大森金五郎は『國史概説』(三省堂、1910 年）で 次のように神話の内容を説いている。
神武天皇は九州から東征し、天孫降臨の際につき従った神々の子孫と「大和を平定し都を定められ、大和朝廷がここに出来た」(10）「大國主神も国土を捧げ（中略）神武天皇に降伏した」(11）。これは平定と降伏、すなわち支配と統治の正当性の物語である。

-1 -育鵬社の歴史教科書は、神話の持つ支配と統治を隠し、2 月 11 日を「神武天皇が即位したとされる日を記念したものです」(51）と神話を歴史の中に滑り込ませている。
②初歩的間違い(1)無意味な古墳と陵の比較
大山古墳に関して、次のような記述がある。面積が強調され、世界一規模だという。
「秦の始皇帝陵の４倍の面積がある」( 30) 「墓の面積としては世界―の規模」(33)「大山古墳の敷地の中に、クフ王のピラミッド、秦の始皇帝陵が 収まっている」(P.33)
およそ建築物の比較には、高さも考慮されるはずだが、ここにはない。さらに、時代差を無視した比較に何ほどの意味があるだろうか。BC27 のクフ王と「5 世紀半ば」（堺市 HP）の大山古墳は 3200 年以
上の年代差がある。何としても「世界一」を誇りたいために、持ち出したのが「面積として」という限定である。安っぽい「オレ自慢」の教科書である。
(2)他の教科書での記述を見てみよう「大山古墳 日本で最も大きい前方後円墳」（帝巻頭 2）「古墳づくりは、多くの材料と労力を必要とする土木工事であり、富と権力をもった支配者（豪族）が現れたことを示しています」（帝 24）「全長が 486m ある（略）世界最大級の墓です」（東 32）「前方後円墳が集中しているところには、有力な豪族がいたと考えられなかには吉備（岡山県）や筑紫（福岡県）など、大和政権に対抗した伝承をもつ地域もあります」（東 32）「大山（大仙、伝仁徳陵）古墳は（略）大王の墓といわれる巨大な前方後円墳」（教 22）
東京書籍が、いくつかあるうちの一つとしての最大級と書く以外は、「日本で」と限定したり
単に「巨大」と形容するだけである。育鵬社版が異様である。東京書籍は「大和政権に対抗した伝承をもつ地域」と書き、育鵬社にはない、＜多元的、多様な古代・地域＞像を示そうとしている。また、帝国書院は、「労力」「富」「権力」にも視点を据え、 ＜社会構造の重層性＞、被支配者－支配者の関係を描いている。育鵬社にはこうした社会史的な視点はない。
③女性の人権拡大を無視(1)与謝野晶子を「家族、家」思いの詩人とのみ紹介
1)与謝野晶子の紹介は「なでしこ日本史その５」で以下のようになされている。
「日露戦争の際には、出征した弟の無事を願う詩「君しにたまうことなかれ・・・」を発表し、話題となりました。しかし、太平洋戦争（大東亜戦争）の際には（中略）海軍大尉として出征する四男を励ます歌も残しました。」（248）
確かに与謝野晶子は、後に第二次大戦の戦時下では、日本の戦争を賛美し、「露骨な国体史観に立った他国蔑視論などを『街頭に送る』（1931 年）『優勝者となれ』（1934 年）に盛り込んで早くから戦争
使嗷者（しそうしゃ）を務めた」（渡邊澄子「コラム 女性文学者の戦争加担」『日韓近現代史』梨の木舎、2006 年、P.174）。
しかし、同じ詩人が日露戦争のときには反戦の声を挙げていたことも事実である。この教科 書が「しとやかでつつましいとされていた、明治の女性像を大きく揺さぶる」（P.248）と紹介しながら、その「揺さぶる」代表的な詩「君死にたまふことなかれ」の説明を、単に「太平洋戦争」に「出征した弟の無事を願う詩」(248）とのみ形容するのでは、「明治の女性像」を揺さぶった事実が伝わらず、生徒は混乱するであろう。
すなわち、「君死にたまふことなかれ」が「弟の無事を願う詩」に矮小化され、日露戦争のとらえ方
が＜姉－弟＞の私的な関係におとしめられている。この詩を 1 行も紹介しない一方で、第二次大戦の戦時下の四男を「励ます歌」は全文紹介している。これを読んだ中学生は、与謝野晶子とは、弟の「無事」
を詠み、息子を「励ます」母性を発揮した詩人であるとのみ誤解する。

-2 -2)他の教科書での記述を参照してみよう。
帝国書院は、日露戦争に対する 3 つの立場を紹介。「開戦論」を東京帝国大学の 7 博士で、「非戦論」
を内村鑑三で、「反戦詩」を与謝野晶子の「君しにたまふことなかれ」で代表させている。東京書籍では与謝野晶子が「主戦論」、「忠君愛国」、「教育勅語」に批判的立場を取ったことが書かれている。
帝国、東京、教育の 3 教科書はともに「君死にたまふことなかれ」の第一連を紹介している。
「あゝをとうとよ君を泣く/君死にたまうことなかれ/（略）親は刃をにぎらせて/人を殺せとをしえ
しや/人を殺して死ねよとて/二十四までをそだてしや」（帝 177、東 164、教 172）
「歌人の立場で主戦論に疑問を投げかけ、日露戦争に出兵した弟を思って『君死にたまふことなかれ』という詩を発表しました」（帝 177）
「この詩に対しては、主戦論側から『危険思想である』という強い批判が起こりましたが、与謝野晶子は『今のように死ぬことをすすめ、なにごとにも忠君愛国や教育勅語を引用して論じることのほうが危険である』と反論しました。」（東 164）「（日露戦争では）開戦の世論が強まり（中略）一方キリスト教徒の内村鑑三や社会主義者の幸徳
秋水らは、非戦論を唱えて戦争に反対しました」（教 172）
育鵬社で学ぶ生徒たちは、日露戦争当時、「非戦論」「反戦論」の存在を習わないことになるので、この詩を授業中に紹介すれば、より「多角的、多面的」（学習指導要領）に日露戦争がとらえられるであろう。
(2)平塚らいてうを何が制約したのか不明
1)この教科書は、以下にみるように平塚雷鳥を制約、束縛したのは何かを参政権からの排除以外に具体的に書かない。
「女性解放運動の先がけとなった新しい女性」「さまざまな制約からの女性の解放を求めたのです」(248)「『青鞜』は、日本女性解放運動の先がけとなり」 (248)「社会運動の高まり」「女性の地位向上や参政権を求める動きも活発になりました」(217)2). 他の教科書は「制約」を、本文とコラム欄の両方で、具体的に叙述している。本文をみよう。
「女性差別の解消を求める運動もさかんになりました。（中略）女性に対する古い慣習や考え方を批判する活動を行いました。」「平塚は市川房枝らと女性の政治参加を求め」たが「女性の選挙権獲得は 1945 年まで待たなければなりませんでした」（帝 195）
「女性差別からの解放を目指す女性運動もさかんになりました。『新しい女』をめざし、青鞜社を結成して女性の解放を唱えてきた平塚らいてうは、1920 年に新婦人協会を設立し、女性の政治活動の自由、女子高等教育の拡充、男女共学、母性保護などを求める運動をくり広げました。また女性が政治に参加する権利を求める運動も本格化しました」（東 194）
「女性を社会的な差別から解放し、その地位を高めようとする運動（中略）参政権の獲得を目ざす運動」（教 200）(3)家制度の廃止にふれず
女性の役割を、戦争のための人的資源の大量供給者とみなし、「産めよ人的資源」と煽った宣伝の根源には、女性を家に閉じ込める明治民法が存在した。この教科書は、戦後改革の中でこの民法改正に全くふれない。他の教科書は、以下のように記述している。
a)「民法も改正され、夫と妻は法律上、同じ権利をもつとされました」（帝 231）b) 「民法が改正され、個人の尊厳と男女の平等に基づく新たな家族制度が定められた」（東 229）c)「民法の改正が行われ（中略）男女同権の新しい家族制度が定められ」「家長の支配権は否定され、結婚は両性の合意のみによって成立し（中略）男女平等に相続」となる（教 232）d)「家族制度」を支えていた「民法も改正された。（中略）夫婦が平等の権利をも」ち、相続につい-3 -ても（中略）妻や子どもに平等に認められるようになった。」（清水書院 251）
この教科書は「男女・夫婦の平等・同権」、「個人の尊厳」が大嫌いらしい。書かないところにこの教科書の本質が露呈する。与謝野晶子を「家を重んじる」(248）歌人像にのみ矮小化している。だが家族制度こそが、女性を物言わぬ「兵士の生産機械」に貶めたのである。
授業案

他の教科書でふれている上記 a)b)c)d)の文言を、授業中に紹介することで、両性の平等に背を向けるこの教科書の特質を示し、民法改正の意義を学ばせることが大切だと思う。よい反面教師になる。
④日本の「被害性」のみ強調(1)日朝修好条規：不平等条約の内容
1)黒船からは＜武力＞(160)、朝鮮には＜圧力＞(173)
明治政府は、独立国朝鮮王朝の首都ソウルの玄関口・江華島に測量を口実に勝手に入り込み、意図的な軍事衝突を挑発し、激しい戦闘で朝鮮側の砲台を占拠し、大砲 30 門を奪ってきた。本文では、測量中の砲撃と書き、無断であったことは、注で書くだけである。この印象は、「砲撃」されたから「戦闘」になり、「砲撃」した相手が悪い、といわんばかりの書き方である。
「1875（明治 8）年、朝鮮沿岸で測量中のわが国の軍艦が砲撃された江華島事件をきっかけとして（略）日朝修好条規を結んで開国させました」(173)「日本の軍艦が無断で測量するなど圧力をかけたために砲撃され戦闘」となる(注 173)
「朝鮮にとって不平等な条約だった」(注 173)
明治政府は、独立国に勝手に侵入し、軍事力をつかいながら、これを「圧力」と表現し、他方、黒船来航の時は、以下のように強硬な「武力」と書き、日本側の被害性を強調している。
「幕府は、武力を背景としたその強硬な態度におされ」(160)
独立国朝鮮に対しては、日本は「武力」で威嚇したのではない、と言いたいようだ。
2)朝鮮王朝と西欧列強との不平等条約の説明に＜不平等＞
明治政府は、列強との不平等条約の＜改正＞には努力し、他方、朝鮮には不平等条約の押し付けを続行していた。この教科書は、西欧列強と結んだ不平等条約は不平等の内容を示し、しかも何度も書いている。
「この条約（日米修好通商条約）は、清がイギリスと結んだ不平等条約と同じく、日本には関税自主権(注 1)がなく、外国に領事裁判権（治外法権）を認めるなど、わが国にとって不平等な内容でした」(161)「日米修好通商条約」の第 4,6 条が紹介され、関税自主権と領事裁判権が、注 1,2 で説明されている。
上記（注 1）の領事裁判権は、第 6 条で「日本人に対して法を犯したアメリカ人はアメリカ領事裁判所
で取り調べた後、アメリカの法律によって処罰」(161)される。 関税自主権の（注 2）では、「関税自主権とはその税率を輸入国側が自由に決定する権利」（161）なのに、日本が、自らその税率を決定する権利がない不平等な関係であったことを理解させる書き方になっている。
この不平等の内容は、以降、本文、コラム欄、年表でしつこいほど何度も繰り返し記述される。
「同様の不平等条約は、オランダ、ロシア、イギリス、フランスとも結ばれました」(161）「幕末に欧米諸国と結んだ条約は、領事裁判権を認めたため、外国人が日本でおこした犯罪を日本の裁判所で裁くことができないという不平等なものでした。また、関税自主権が与えられず、関税率を自由に定められない」(186)「不平等条約が改正されたのは、1894（明治 27）年のことでした」(186)「幕末維新以来の最大の課題だった条約改正を達成し、平等の主権国家としての地位を確立させる」(コラム 187)-4 -「1984 領事裁判権撤廃と関税自主権の一部回復に成功」(年表 187)
「1911 関税自主権を完全回復」（年表 187）「（日英通商航海条約により）領事裁判権は 5 年後になくなることになり」「小村寿太郎が外相のときに、関税自主権が回復」(本文 187）
「日本は、アジアで初めて不平等条約の改正を達成」(本文 187)「（ノルトマン号事件により）国民のあいだには条約改正の要求が高まった」（注 187）
朝鮮を武力で開国させ、1976 年 2 月の日朝修好条規では、日本側に領事裁判権を認めたが、これは育鵬社も、条規の「第 10 款」(P.173 欄外)で記している。
しかし不平等はこれにとどまらないのである。同年 8 月に、「（日朝）修好条規に付属する往復文書」と「修好条規付録」を締結し、ここで、関税そのものを無くしたのである。朝鮮側は、日本商品にかける関税が自主的に決められなかったのではなく、関税そのものをかけることができなかった。
列強との不平等条約以上の不平等なのである。
(2). 他の教科書を見てみよう
3 社の教科書では、「欧米との対等な関係を求めて」（帝 170）西欧列強との不平等条約を改正する努力を続けていながら、朝鮮に対しては「一方的な領事裁判権」を設定したり、「無関税」「関税の免除」を定めるという日本外交のアジアへの差別と蔑視の姿勢が読み取れる。「日朝修好条規」の説明だけを以下に引用してみよう。
「半年後の貿易に関する規定では、無関税での貿易が定められ」た。(欄外、東 155)
「日本の領事裁判権や関税の免除を朝鮮に認めさせる内容でした。」（注、教 159）
⑤兵力、軍事力の行使：行使は常に欧米列強、日本の行使を隠す(1)琉球処分
1). 琉球処分の概略
初めに琉球処分の概略を示したい。ＮＨＫは、2010 年 12 月 7 日に小森陽一氏の解説による番組『沖縄－日本 400 年』を放映した。これは 4 回シリーズであり、その第 2 回目が琉球処分を扱っている。こ
こでは、この放送に沿って琉球処分の概略から始めたい。
琉球王国は 15 世紀から 400 年以上にわたり栄えた。14 世紀から、中国の明、清に王権を保証してもらう代わりに、これらに 2 国に朝貢していた。17 世紀に薩摩藩が進攻してきたときに、年貢を収めることで国としての自立を確保した。こうして琉球は、日本と中国の両国と朝貢関係を維持していた。こうした関係は、当時の東アジア、東南アジアでは珍しいことではない。
ところが、19 世紀後半になり、変化が生じた。1867 年、明治政府が成立すると、政府は藩を廃止し、県を置く廃藩置県を断行した。薩摩藩は廃止され、琉球王国は、日本との関係が途絶えたが、中国との交流は維持された。1872 年、明治政府は、琉球からの代表団に対して、琉球王国に「琉球藩王」を任命することを言明し、琉球を支配しようとした。困惑する代表団に対して、外務卿・副島種臣は「政体、国体は変わらず、清を宗主国とする琉球の国体は不変である」と約束をした。翌 1873 年、政府は方針を転換し、大久保利通は、琉球を清から切り離し日本へ取り込む方針をとる。抵抗する琉球に対して、日本の領土化を図る琉球処分官らは、「琉球は甚だしく無礼にして不法」と、相手を無礼、不法と責任の転嫁を図る。
こうして 1879 年、明治政府は、警官と軍隊 600 人を動員し、首里城を封鎖し、常備兵をもたない琉球に城の明け渡しを強制した。日本の近代化は、軍事力を内包し、暴力で沖縄を奪い取った。
2).他社教科書での記述
いずれの教科書でも、琉球処分は、軍事力で達成したことが記述されている。
「琉球は、清との関係を保ちながら王国を維持しようとしましたが、新政府は、1879 年、軍隊や警察の力を背景に琉球藩を廃止し、沖縄県を設置しました。」（帝 160）

-5 -

「政府は 1879 年、軍隊の力を背景に、琉球の人々の反対をおさえつけて、沖縄県を設置しました（琉球処分）」(東 154)「（日本）政府は、琉球を日本の領土にしようと、まず琉球藩を置き（略）1879 年には軍隊を送って琉球藩を廃し、沖縄県を設けました（琉球処分）」（教 159）
3).育鵬社版歴史教科書
この教科書は、軍事力の行使には一切ふれない。琉球処分ではなく、単なる「確認」作業に矮小化されている。
「琉球については、日本政府が 1872（明治 5）年に琉球王国の尚泰を琉球藩王として、琉球が日本領土であることを確認し、1879（明治 12）年に琉球を沖縄県としました（琉球処分）。」（育 172）
この教科書で学ぶ中学生には、琉球処分とは、机の上での書面上の「確認」作業のように思われ、何の抵抗もなく「沖縄県としました」と描かれる。しかも「確認」し、「沖縄県とした」主語は、日本政府である。「処分」した側、支配者の側、加害者が主語である。ここには「反対をおさえつけ」（東京書籍）られた「琉球の人々」、被害者の視点はない。
抑圧をする側の視点だけではなく、される側にも視点を移すことで、社会の構成員の考え方を知ることができる。両者の比較検討を生徒にさせること、他者の視点に立つことで教育が成り立つ。比較検討の素材を提供しないこの教科書は、教育の放棄である。
明治の成立初期の「琉球処分」は、軍事力を行使して国内の矛盾を解決する方式をとったが、この方式はその後の日本の矛盾を、海外に植民地を建設することで解決しようとする方式の先駆けとなった。
比較検討の材料を提供しないだけでなく、軍事力の行使を隠すことで、その後の日本の植民地支配から軍事的抑圧をも隠蔽する端緒となっている。二重に教育の放棄である。
⑥自画自賛のナルシズム(1)明治憲法を自画自賛、そして自己矛盾
1) 育鵬社版歴史教科書a)批判的視点を書かない
明治憲法は「内外ともに高く評価されました」（184）と書かれている。しかし「高く評価」しない論調もあった。明治憲法発布の翌日、横浜で発行されていたジャパン・デーリー・メール紙である（江村栄一『明治の憲法』岩波ブックレット 1992.6.19、P.2）。そこには以下のように書かれている。
「天皇はある条件のもとで勅令や命令を発することができ、官制や文官の任免、陸海軍の統帥、宣戦
講和、戒厳、授爵・叙勲・大赦など強大な大権をもっていると指摘した。（中略）天皇によって任命され議会に責任をとらない内閣はドイツにならったものだと、暗に批判した。」（同 P.3）
次に、『タイムズ紙』の批判的視点を、以下に見てみよう。
「何でも取り入れる折衷主義に、譲渡不可能な皇帝大権を尊重する独特な考え方を加えたもので、絶対権力はやはり天皇にある。議院内閣制の不採用、立法府からの行政府の分離も、皇帝の神聖で譲渡不可
能な権利をそのまま維持する必要があるからである」(同 P.3-4)b)賛美のオンパレード「内外での高い評価」に加えて、人権、平和主義、主権などについて批判的視点のない礼賛が続く。
「君主権の強いプロイセン憲法を参考にしながらも、予算は議会の承認を必要とするなど、より議会の力を強めたものでした」（184）「天皇はあらためて国の元首と規定され、各大臣の輔弼（助言）と責任により、憲法の規定に従って統治を行うものと定められました」（184）「政府から独立して裁判所で裁判を行う司法制度も整えられました」(184)「国民は法律の範囲内で、言論や集会、信仰などさまざまな自由が保障され」た（184））「刑法・民法・商法なども制定され、さらには地方政治の制度も整備されました」（184）-6 -c)反面教師に好適
議会の力が「プロイセンよりより強」いのに、「国家予算に占める軍事の割合」（231）のグラフを見ると、歳出額が約 380 億円の中で軍事費が約 7 割も占める異常な予算額が示されている。生徒は、これは議会の機能が果たされず、弱体化したのではないか、と読み取ることができる。
加えて「各大臣の輔弼（助言）と責任」が設定され、「さまざまな自由が補償され」、「地方政治の制度も整備」されたのならば、なぜ、敗戦後に「民主化といわれる新しい制度つくりが始められ」（P.254）
たのか。この教科書は、賢明な生徒に、明治憲法そのものが反民主主義的な憲法であったのではないかと気づかせる反面教師の役割を果たすであろう。その新「制度」すなわち新憲法下での戦後改革とは以下のように記述されている。
「治安維持法を廃止して政治活動の自由を認め」、「政党政治が復活」し、「婦人参政権が初めて実現」し、「産業や経済の面で戦争を支えたとして、財閥が解体され」「労働者の団結を認める労働組合法も制定され」「農地改革が行われ、小作人に農地が与えられて、土地をもつ農民（自作農）が大幅に増えました」（254）「産業や経済の面で戦争を支えたとして、財閥が解体されました」(254)「戦前からの言論統制は消滅し、国民は言論の自由を得たと感じました」「民法など多くの法律や制度も改められ、地方自治や教育基本法などが制定されました。」(255)
この教科書は、生徒と教師が教室で反面教師として利用できる格好の教材である。明治憲法の項で「言論、集会、信仰などさまざまな自由が保障された」という記述は虚偽であり、真実は「政治活動の自由」「言論の自由」がなく、「言論統制」が行われていたことがわかる。さらに女性に参政権はなく、「労働者の団結」権も存在しなかったこと、７割も占める軍事予算の下で、戦争を推進したのは陸海軍だけではなく、財閥も戦争を支えたと書かれている。明治憲法下では「地方政治の制度も整備され」(184)たはずなのに、ここに女性は参加できなく、国政でも参政権がなかったことが示されている。
明治憲法の項では、一言の批判も書かなかった著者たちは、教室では、この教科書の記述に沿って戦後体制から明治憲法を振り返ることで、その学問的見識が疑われ、何とか明治憲法を擁護しようとする復古主義が批判される構成になっている。右翼思想が馬脚を現している。教室で反面教師として大いに利用できる箇所である。
c)歴代首相談話（村山・小泉・安倍）との整合性
この教科書を反面教師に転換できる根拠は、第 1 に、今述べたように、この教科書自身が語る戦後の
日本国憲法下の体制との比較である。
第 2 に、歴代首相談話との整合性である。村山富市首相はその談話で、よく知られているように、日本は戦争をひきおこし、「国策を誤り」、「植民地支配と侵略によって、多くの国々、とりわけアジア
諸国の人々に対して多大の損害と苦痛を与え」たと述べた。また､安倍首相談話では、「進むべき針路を誤り、戦争への道を進」み、「外交的、経済的な行き詰まりを、力の行使によって解決しよう」としたという。共通しているのは、日本が国の針路を誤って、戦争を行った、という点である。
両者ともにどの戦争かを明示していない。しかし、1945 年までの明治憲法下でおこした「国策、針路の誤り」であることは確かである。この「誤り」は、明治憲法そのもの、そしてその憲法体制下の日本の歴史を批判的にとらえることからしか説明できない。神仏が「誤」らせたわけではないからだ。
ここでもこの教科書は絶好の反面教師役が務まる。議会の力が弱く、70％もの軍事費を計上し、言論の自由を始めとしてさまざまな自由が保障されず、労働者も女性も団結し、発言する自由が存在せず、
土地無き農民が貧困であったから、軍と産業業界が戦争を推進することができた。こうして日本は国策と針路を誤った。その原因は、この教科書を学ぶことにより、明治憲法とその体制にあることが教室で明らかになる。
2). 他の教科書-7 -他の教科書では、天皇主権であり、憲法はこの天皇が国民に憲法を与えるという欽定憲法であり、天皇と国民の関係は主人と家臣・従者（臣民）の関係であったこと、女性参政権がなく、女性の政治活動が禁止されていたことなどが書かれている。また制定の過程は非公開であり、家父長制度の下で個人が、とりわけ女性が苦悩していたことを推察させる書き方になっている。
明治憲法への批判的視点があってこそ、「国策を誤り」、アジア太平洋戦争を引き起こした日本が、なぜ戦後に国民主権、基本的人権の尊重、平和主義という三原則を特徴とする現憲法を制定したのか、
その理由が明らかになる。育鵬社版には存在しない批判的視点を他社の教科書で具体的に見てみよう。
「大日本帝国憲法では、主権は天皇にあると定められ、軍隊をひきいる権限、外交権や戦争開始・終結の権限なども天皇にありました。（略）」(帝 166)「憲法によって男性の権利が認められるようになった一方、女性の権利は制限を受けました。自由民権運動には女性の参加者もおり、男女同権を主張していました。しかし、女性には選挙権が与えられ」ず、「1880 年の法律で、女性は政治活動も禁止され、政治の世界からしめ出だされました。また、江戸時代から続く、男性を一家の中心とする考えが民法などの法律に定められ、女性は『家制度』のもとにおかれました」(帝 167)
「1889 年 2 月 11 日、天皇が国民にあたえるという形で大日本帝国憲法が発布されました。」「憲法では、天皇が国の元首として統治すると定められ、（略）また、内閣については、各省の大臣は天皇に対して個々に責任を負うとされたために、議会との関係は不明確でした。議会の権限にはさまざまな制限がありました。（中略）また国民は『臣民』とされ、議会で定める法律の範囲内で言論、出版、集会、結社、信仰の自由などの権利が認められました。」（東 159)「（衆議院議員の選挙権は）「総人口の 1.1％（約 45 万人）にすぎませんでした。」（同）「憲法案は、枢密院での非公開の審議を経たのち、1889 年 2 月 11 日、大日本帝国憲法として、天皇から国民に与えるという形で発布されました。」（教 162）「また、国民は、法律の範囲内という制約はありました」(同 162)「『家』が個人よりも重んじられ、結婚は『家』と『家』との結びつきとみなされました。家長の権限が強く、財産の相続では男子、特に長男が優先されるなど、男女平等という考え方は十分ではありませんでした。」（同 163）⑦日清戦争について
教科書から「朝鮮をめぐる日清の対立、日清戦争の始まり」（188）を叙述に沿って抜き書きしてみよう。数字表記(1)(2)・・・は育鵬社教科書からの引用であり、アルファベット(a)(b)(c)は、この教科書がふれていない記述であり、この教科書の年代順の出来事にあわせて、挿入した。
(1)「わが国が日朝修好条規で朝鮮を独立国とみなす一方、清は朝鮮を自らの属国とみなしていました。」(a) 日朝修好条規
日本が、独立国朝鮮のソウルに近い江華島沖で、無断で測量。朝鮮の砲台から砲撃され、日本側が反撃して砲台を占拠。後に結ばれた「日朝修好条規」は、「日本の領事裁判権や関税の免除を朝鮮に認めさせ」た（教 159）。日本のアジア外交は出発点から差別と蔑視の姿勢で貫かれた。
(2)「壬午事変・甲申事変を経て、朝鮮は清の勢力下におかれ、日本の影響力は後退しました。」(3)「（日本では）隣接する朝鮮がロシアなど欧米列強の勢力下に置かれれば、自国の安全がおびやかされるという危機感が強まりました。」（別の箇所で再度取り上げる）(4)「（日本は）まずは朝鮮を勢力下に置く清に対抗するため、軍事力の強化に乗り出しました。」(b) 利益線
上記(4)で、「清に対抗するため」の「軍事力の強化」と書き、日本は恰も受け身的に朝鮮を「勢力下」においたような記述をしている。しかし、事実は逆であり、「日朝修好条規」や、以下の「利益線」の演説にみられるように、明治の初期から、日本は朝鮮を勢力下に置こうとしていた。

-8 -1890 年 11 月 29 日、 総理大臣山縣有朋が帝国議会にて施政方針演説で、日本は国境という「主権線」を守るだけでは不十分であり、日本の主権を保護するためには、この「利益線」で護らなけ
ればならない、と「利益線」を朝鮮にまで拡げた。
日本は、やがて台湾(1895 年）と韓国(1910 年）を利益線の中に囲い込み、植民地にし、台湾と韓国を守るためには中国東北部（満州）と蒙古が生命線である（「満蒙は生命線」）と利益線を拡大した。日中戦争開始後、第一次近衛内閣は、声明（1938 年 11 月 3 日）をあげ、「東亜新秩序」の建設を掲げ、中国をも組み入れた。生命線は次々とさらに拡大され、ついには東南アジア諸国をも組み込む「大東亜共栄圏」にまで暴走した。山縣有朋の「利益線」方針は、侵略を合理化する理念と政策として、アジア諸国を侵略し、植民地化するイデオロギーとなった。ナチス・ドイツの生存圏の拡大と類している。
(5)「1894 年、朝鮮で政府や外国勢力に反対する大規模な農民の暴動がおきました（甲午農民戦争、
東学党の乱）。清は朝鮮の求めに応じて『属国を保護する』という理由で出兵しましたが、これを認めないわが国も、清との取り決めに基づいて出兵したため、両軍は衝突し、日清戦争が始まりました。」(c)<1>日本と清国が朝鮮に干渉してきたので、朝鮮政府と農民軍は戦闘をやめて、「共に政治の腐敗をただそう」（日・中・韓共同編集『未来を開く歴史』高文研、2011 年、P.36）と約束し、農民軍は今まで占領していた全州から 1894 年 6 月に撤退した。農民軍は、自治体制をつくり、不公平な租税を改め、賎民身分の解放、役人や貴族（両班）の腐敗をただした。この約束（全州和約）により、日本も清も朝鮮に軍を駐留させる理由が消滅した。
<2>しかし、日本は清国に対して「共同で反乱鎮圧と朝鮮の内政改革に当たることを提案、清国がこれを拒絶すると、日本は内政改革が実現するまでは撤兵しないと通告」（原朗『日清・日露戦争をどう見るか』NHK 出版、2014, P.47）した。
<3>1984 年 7 月 23 日、日本軍は漢城（ソウル）の朝鮮王宮を占拠し、朝鮮軍を武装解除して、朝鮮国王を幽閉した。軍が独立国の王宮を軍事力で占領したということは日本軍が朝鮮に戦争を仕掛けたということである。これは事実上の「日朝戦争」（原朗、P.49）であった。
仮にどこかの国が、日本の皇居を占領したとすれば、その事態とは、戦争が勃発している以外の何ものでもない。日本と清国との戦争以前に日本が「戦争」を仕掛けていたのである。
(6)（日本は日清戦争に）「勝利し」、「下関条約を結びました」「条約には、朝鮮が清の属国ではな
く、独立国であることが記されました。」(189)「こうして、朝鮮は初めて中国から独立国と認められました。また、清は遼東半島や台湾などを日本にゆずる」ことになった(189)。
この教科書の問題点は、第１に、朝鮮が「中国から独立国と認められた」と書くが、その後日本が植民地にし、独立を奪ったことにはふれない。第２は、「利益線」の問題である。戦争の目的は、戦後の講和条約に表れる。講和条約（下関条約）に書かれた「独立」とは「朝鮮の清からの独立」であるという。しかし賢明な中学生ならば、講和条約でなぜ、朝鮮と関係ない遼東半島や台湾などを割譲させ、植民地にしたのか、疑問をもつであろう。台湾をまず植民地にし、中国から切り離された朝鮮を次に植民地にして、日本にとっての「利益線」のなかに囲い込む侵略の思想と行動が表れている。
⑧日露戦争(1)前身の「一本の腕」論
この教科書の前身である『新しい歴史教科書』（扶桑社、2001 年）には、「朝鮮半島と日本の安全保障」の項(P.216)で、多くの人々から批判された「一本の腕」論が書かれていた。以下に引用しよう。
1)「この日本に向けて、大陸から一本の腕のように朝鮮半島が突き出ている。当時、朝鮮半島が日本に敵対的な大国の支配下に入れば、日本を攻撃する格好の基地となり、後背地をもたない島国の日本は-9 -自国の防衛が困難になると考えられていた」（216）
批判の一つは、相手の立場に立たず、自分だけを固定して考える独善性に対してなされた。東アジアの地図を開き、見方を変えて、朝鮮半島や大陸側から日本を見ると、日本列島は弧を描いて朝鮮や大陸を逆に塞いでいる。
こうした地理的関係で政治･社会を論じようとする地政学は、ナチス時代に流行した。
特徴は、常に自分の側を固定させ、相手の立場に立たない。教育は、相手の立場にも視点を移し、多角的に事実を検証する作業である。「一本の腕」論は、自分の立場を絶対視する典型的な「自己中心教科書」として、批判された。
第 2 の批判は「防衛が困難になる」と誰が考えたのか、この主語のあいまいさに向けられた。あたかも客観的事実であるかの如く断定されている。考えた主語は、小村寿太郎のようである。小村の以下の主張と酷似しているからである。
2)「韓国はちょうど鋭い刃物のように大陸から日本の中心部に向かって突き出している半島であり（中略）もし、他の強国がこの半島を占領するようになったら、日本の安全が脅かされる。日本はこのようなことを決して認められない。これを予防することは日本の昔からの政策だ（1903 年の意見書からの要約）」（前掲書『未来をひらく歴史』P.28）
1)と 2)はほぼ同じである。1)の文章は、朝鮮半島をロシアが「支配」したらば、日本が脅かされるので、先に朝鮮を「支配」しなければならない、という 1903 年の小村の考えである。この視点は、その前の 1890 年に行われた山縣の朝鮮半島にまで「利益線」を拡げる考えとともに、韓国併合そして植民地化を推進し、合理化した。
(2)繰り返される視点の固定化
相手の視点に立っていない、という批判を受けたにもかかわらず、この育鵬社版教科書では、地政学が性懲りも無く、繰り返されている。「一本の腕」や「刃物」は消えているが、地理的関係を基にした危機論はそのままである。相手の国から見たときに、日本の軍事力の強大化は、危機に映るであろう。
視点の移動にこそ、教育の力が発揮されなければならないと思う。育鵬社は次のように書いている。
「こうした朝鮮をめぐる諸外国の動きの中で、わが国でも、隣接する朝鮮がロシアなど欧米列強の勢力下に置かれれば、自国の安全がおびやかされるという危機感が強まりました。そして、まずは朝鮮を勢力下に置く清に対抗するため、軍事力の強化に努めました。」（188）(3)戦わずに済んだ日露戦争
ロシアは、日露戦争前に、日本側に有利な「満韓交換論」を決定する。日本側が韓国の統括権を認める代わりに、ロシアは満州をとるという案である。このロシア側の「意思が日本側に届く前に、日本は先に宣戦を布告してしまった」（原田敬一「日露戦争」『週刊金曜日』2015 年 2 月 13 日, P.33）。「『列国の共同管理』という案が実現していたならば、日清戦争も日露戦争もなかったはずで、戦争しか選択はなかった、という『自由主義史観』（中略）の主張には無理があります」（同）。地理的関係を基に相手を脅威と決めつける地政学的視点は、ナチス時代と日本の近現代史を貫いて、今も跋扈している。
(4)日露戦争の目的は、朝鮮の支配権の獲得
1)日露戦争の原因：「ロシアが日本の存立を脅かすから」
この教科書は、日露戦争への日本政府の決意を、以下のように描いている。
「ロシアの東アジアでの軍備増強をこのまま認めれば、わが国は存立の危機をむかえると考えた政府は戦争を決意し、1904（明治 37）年 2 月、日露戦争が始まりました。」(191）
ここでいう「わが国」は、既に台湾を植民地にしている。日本本国と台湾が生存するためには、ロシアの「軍備増強」に対抗し、朝鮮が必要である、という「利益線」の拡大を図った。
戦争の結果、韓国、旅順、大連などで諸権益を獲得した点を次のように記している。
「わが国の勝利で戦争は終わりました。この条約でわが国は、韓国での優越的な立場が認められたほか、旅順、大連の租借権（略）を得ました。」(191)- 10 -

1905 年 9 月に結ばれた日露講和条約（ポーツマス条約）をみると、日本の戦争目的がはっきりとしている。育鵬社版が上に書いた「優越的な立場」とは「政治上、軍事上および経済上の卓越なる利益」（第2 条）である。韓国を利益線の中に組み込む植民地化に外ならない。
(5)日露戦争勝利の評価
1)ネルーの「感動」(192)論
日本が日露戦争に勝利したことをこの教科書は以下のように賞賛する。
「（日本の勝利は）アジア・アフリカの民族に、独立への希望を与えました。インド独立の父ネルーや、中国革命の指導者孫文は、日本の勝利がアジア諸国に与えた感動を語っています。」(!92)
この人々に「感動を与えた日露戦争」という視点は、戦後 70 年に行われた安倍晋三首相談話(2015 年
8 月 14 日) にも見られ、多くの日本人が抱く共通の歴史観になっているようである。
2)安倍談話は次のように言う。
「日露戦争は、植民地支配のもとにあった、多くのアジアやアフリカの人々を勇気づけました。」上
述のネルーの「感動」は、『父が子に語る世界史物語』に由来する。しかしこの教科書は、「感動」という言葉の前後にネルーが語っている日本への鋭い批判にはふれていない。というより、「感動」の部分だけを巧妙に選び取り、日本への全面的な批判を隠蔽している。この隠蔽された部分で、ネルーは、日本が西欧帝国主義諸国と変わらないと述べ、朝鮮や中国への日本の侵略を批判している。そこで「感動」の前に書かれている文章（a）、「感動」（感激）したという文章（b）、その後の文章（c）を引用して、この教科書が、生徒に何を伝えたくなかったのかをみてみよう。ここも反面教師に好適である。
(a)「日本は、産業の方法においてばかりでなく帝国主義的な攻撃についても、ヨーロッパのあとを追った。日本は、ヨーロッパ強国の忠実なでし（弟子）以上のものであり、たびたび、かれらのうえ
をいきさえした。」（ジャワーハールラル・ネルー、大山聡、吉田悟郎訳『父が子に語る世界史物語』
あかね書房、1981、P.181、以下同書より引用）「開国から 20 年もたたぬうちに、
もう、
日本は中国に対して、侵略的な態度をとりはじめた。」(P.182)「中国のくるしいありさまにつけこんだ日本は、ふたたび、朝鮮問題をもちだして、中国に朝鮮を、共同の保護のもとにおくことを賛成させた。きのどくな朝鮮は、二つの国の属国になってしまった。」（P.183）「中国にたいして、日本を、西洋列強と同等の地位におく条約（下関条約）をむすぶことを、むりじいした。朝鮮の独立は宣言されたが、これは、日本が、朝鮮をおさえることをごまかす、うわべのおおいにすぎなかった」（P.184）(b) 「こうして、日本は（日露戦争に）勝ち、大国の列にくわわるのぞみをとげた。アジアの一国である日本の勝利は､アジアのすべての国ぐにに、大きな影響をあたえた。わたしは、少年時代、どんなにそれに感激したかをおまえに、よく話したことがあったものだ」(P.193)(c) 「ところが、日露戦争のすぐあとのけっかは、ひとにぎりの侵略的帝国主義のグループに、もう一国（日本）をつけくわえたというにすぎなかった。そのにがい結果を、まず、最初になめたのは、朝鮮であった。日本の勃興は、朝鮮の没落を意味した。日本は、開国した最初の頃から、すでに朝鮮と、満州の一部を、自分の勢力範囲として目をつけていた。（中略）帝国主義というものは、あいてのものをはぎとりながら、へいきで、善意をやくそくしたり、人ごろしをしながら、生命は神聖であるな
どと、おおっぴらにいったりする、下品なやりくちの常習犯なのだ。」（P.195）
ネルーが「感激」したのは、「少年時代」であった。語っているのは、一貫して日本のアジア侵略と帝国主義への批判である。大国ロシアに日本が勝ったという「少年時代」の「感激」は、後に学問を積み、対英独立運動を経て、誤りであった、という文脈である。この育鵬社版教科書は、少年ゆえに陥った幻影の部分だけを取り出し、対ロシア戦の勝利を「独立への希望」と書き、日本礼賛のナル- 11 -

シズムにふける。
そもそもネルーの抱いた「感激」は、「日本のばく進」という見出しで、日本を「1641 年以来」の「鎖国」(P.172）から、1919 年の 3.1 独立運動(P.196）までを語る 24 頁の中の、ほんの 3 行の中に出てくるに過ぎない。この 3 行以外は、とりわけ（a）(c)で述べているように、日本の植民地支配が批判され、西欧列強と同じになった、いや、その「うえをいきさえした」日本の帝国主義批判である。にもかかわらず、この教科書は、これらを隠し、少年時代の幻影のみを取り出し、ここのみを拠り所として「独立への希望を与えた」という。ネルーの陥った少年時代の「幻影」に基づくのみならず、著者たちの勝手な思い込みを教科書に投影させている点で、二重の「幻影」に基づいている。
授業案

3)

この部分を、生徒には資料として示し、比較対照により、日本が、西欧帝国主義諸国よりももっと「うえをい」く過酷な支配形態をとった、という見解もあることを示したい。以下は一案である。
①日本の勝利への反応を、教科書は以下のように書いています。
「（日本が）ロシアを打ち破ったという事実は、アジア・アフリカの民族に、独立への希望を与え、ネ
ルーや、孫文は、感動を語っています。」(!92)
以下に紹介するネルーの言葉(a)、(b)、(c)は、『父が子に語る 世界の歴史物語』という書物からの引用です（上記 2)の(a)～(c)に対応）。この３つの部分は、時代順に並べられています。(a)は日清戦争の頃で、(b)は日露戦争の頃(c)は日露戦争の後です。
②３つの資料と教科書を読み比べて、以下の点を考えてみましょう。
設問 (1)ネルーは、日清戦争、日露戦争での日本の政策をどのようにみていましたか。
(2)教科書のいう「アジア・アフリカの民衆に」与えた「独立への希望」は、その後どうなったでしょうか。教科書から、その後の中国と朝鮮の該当箇所で、日中戦争開始の頃までを、抜き出してみましょう。
解答「韓国に対する日本の保護権」(193) 「日韓協約に従って、日本が韓国の外交権をにぎる」(193)「統監の権限は内政にまでおよぶ」(193) 「1910 年、（日本）政府は韓国併合」をする(193)「日本は武力を背景に韓国内の反対をおさえて、併合を行った。韓国の国内には、抵抗がおこり、その後も独立回復の運動が根強く行われた」（193、欄外の注）「わが国の朝鮮統治では、米の作付けが強いられたり、日本語教育など同化政策が行われたので、朝鮮の人々の日本への反感は強まりました」(193)「（対華 21 箇条の要求に関して、日本は）最後通告を発して中国に強硬な姿勢でのぞみ、要求の多くを受け入れさせた」(211)「（張作霖の爆殺に関して、張作霖は）日本軍によって列車を爆破され死亡しました。これは一部軍人の独断によるものでしたが、政府は、犯人をきびしく罰することができず、これがその後の軍の独走を許す原因ともなりました。」(226)「（満州事変に関して）関東軍は問題の解決をはかって満州の占領を計画しました。1931（昭和 6）年
9 月、関東軍は、奉天郊外の満鉄路線を爆破して中国軍による爆破と発表し、満州の各地に軍を進めました」(227)③授業の狙い育鵬社版ですら、日本が西欧列強に並ぶか、或いはもっと「うえをい」く帝国主義的な政策をとった
ことが読み取れる。ネルーの言葉に戻れば、「感激」が「少年時代」であったこと、そして後にこの「感激」から目覚め、これらが誤りであったと自覚していることが分かってくる。日本の勝利が「独立への希望」ととらえなかった見解も紹介する。

- 12 -

⑨日清・日露戦争以降(1)「わが国」「日本」「日本人」とは何か － 植民地の台湾、朝鮮を含まない「日本（人）」この教科書は「わが国」の概念が極めて恣意的である。日本の国家成立以前の日本も「わが国」と記している。例えば「わが国は任那に対して影響力をもつ」(34）「わが国に支援を求める百済」(35）と書くが、この６世紀前半に日本には国家が成立していない。神代の昔から国家が生まれていたかのような書き方である。また植民地を獲得した後の「日本」「わが国」では、今度は台湾・朝鮮・満州が無視されている。初めに、この教科書が描く朝鮮の植民地支配の実態を抜き書きしてみよう。朝鮮は、
日朝修好条規（1876 年）の不平等条約以来、日本によって外交権、内政権が奪われ（193）、併合され、これに対する抵抗運動は、武力によって「鎮圧され」（193）、植民地にされた。「朝鮮半島では日本式の姓名を名乗らせる創氏改名」(238)を強要し、「朝鮮人を日本人に同化させ」（同）た。「朝鮮や台湾にも徴兵や徴用が適用され、人々に苦しみを強い」（同）、「きびしい労働を強い」(同）た。
台湾も朝鮮も日本の領土に組み込まれ、皇民化政策により、日本人とされた。にもかかわらず、以降、
台湾・朝鮮を包含した日本（人）という視点が皆無である。例を挙げよう。
1)昭和天皇の「国民を救う」という発言：二度も繰り返さる「私の身はどうなろうとかまわないから、国民を救ってほしいというものでした」（1945 年 9 月、マッカーサー訪問時に）(257)「私は自分がどうなろうとも国民の命を助けたい。日本が全くなくなるより、少しでも種子がのこるなら、復興する希望もある。」（御前会議での発言で）(241)
よく引用されるこの発言は、後に検討するが、ここでは、この「国民」の命の中に、植民地の「国民」は含まれていない。もし植民地を含めた人々を「救い」「助けたい」と思うならば、日本本土の日本人
よりも、あるいは、日本人と同様に「苦しみと厳しい労働を強いられ」ていた植民地の人々を救うための方策を視野に入れていたであろう。
さらには、台湾・朝鮮は併合され、植民地とされ、国が既に「全くなくなっていた」のである。国を「なく」された人々の苦しみ、悲しみ、抵抗に配慮するならば、「日本が全くなくなる」心配とは、これらの人々を除外した、本土の「日本人」、つまり植民地にした側の「日本人」のみしか念頭にはない。
朝鮮を植民地にした後、石川啄木が書いた有名な短歌「地図の上 朝鮮国に 黒々と 墨を塗りつつ秋風を聞く」（雑誌『創作』1910 年 10 月号）は、併合され、国を「無くした」人々の悲哀に思いをはせる心情が吐露されている。
2)ドイツやイタリア(230)
この教科書は、既に述べたように、植民地を除外した「日本」「わが国」が頻出する。さらに例をあげよう。「米英に宣戦布告したわが国は、この戦争を「自存自衛」の戦争としたうえで、大東亜戦争と
名付け ました（戦後は太平洋戦争とよばれるようになりました）。」(234)
この時の「わが国」は、欧米列強と同様に植民地を保有した帝国主義国家である。日本が自身の「自存」を「自衛」し、「欧米の植民地支配からアジアの国々を開放」（216）する目的阿があるならば、まず台湾・朝鮮を解放しなければならない。
こうした植民地を含まない「日本」観は、日本と独伊との違いを表す以下の文章にも表現されている。
「ドイツやイタリアの一党独裁とは異なり、帝国議会は制約を加えられながらも戦時中も開かれていました」(230)
この箇所では、「日本」には帝国議会が開かれていたという。しかし、ここでの「日本」も、朝鮮、台湾は除外されている。以下に両国を取り上げ、理由を示したい。
1.台湾に議会設置を認めず
まず、台湾には議会設置を認めなかった。植民地化は、皇民化政策として徹底された。1937 年 4 月 1
日から始まる日本による本格的な皇民化運動を、戴國輝著『台湾』（岩波、1988 年）から抜粋しよう。

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これは「台湾人を日本の皇民に改造しようとした傲慢にして身勝手な営み」（同 P.80）であった。
「台湾人の母語使用の制限」、「新聞の漢文欄の廃止」「民衆の娯楽（伝統的演劇、音楽、武術）の上
演と学習の禁止」「警察権力による、台湾人の魂の領域（伝統的宗教行事、祭祀）への介入と制限、禁止」「日本語の強制使用」「天照大神の奉祀、日本式姓名への改姓名運動の強行」
このような日本人化を強制する一方で、人の自治の第一歩である台湾議会の開設を認めなかった。1921
年、台湾議会設置運動は、日本の国会に「台湾議会設置請願書」を提出した。レーニンやウイルソンの「民族自決」に呼応した台湾の叫びであった。しかし、原敬内閣はこれを認めず、ついに日本の敗戦、すなわち台湾の解放の日まで、議会を存在させなかった。
教科書は独伊とは異なり、日本で帝国議会は開催されていた、と書いている。私は、このように記す
人の神経を疑う。この教科書に特有の、植民地本国・日本しか視野にない、自画自賛の「うぬぼれ教科書」の跋扈である。
2.朝鮮に明治憲法を施行せず
次に「大日本帝国憲法の発布」の項(184)で、伊藤博文は「日本人自らの手で日本の歴史に根ざした憲
法を創る必要性を強く感じ」たと書かれている。同じ項で、明治憲法下では「国民は法律の範囲内で、言論や集会、信仰などさまざまな自由が保障される」(184)と書かれているが、この「国民」も、台湾人
や、次にふれるように朝鮮人も排除された国民でしかない。
朝鮮では議会どころか、明治憲法そのものが適用されなかった。台湾と同様の皇民化政策の下で、憲法の存在しない日本が存在したのである。朝鮮人も台湾人もそもそも国政に参加する権利は奪われていた。
(2)「人種平等案」の欺瞞
1)植民地支配の実態との落差
この教科書は、「幻の人種平等案」(215)と題して、日本の「人種差別撤廃」案を次のように礼賛する。
「1919（大正 8）年、パリ講和会議で日本代表は、国際連盟の規約に『人種差別撤廃』を盛りこもうという画期的な提案を行います。（中略）『人種差別撤廃』提案は会議開催国フランスをはじめ、多くの国々の共感をよびました」(215)
朝鮮や台湾の植民地支配は、民族という視点からは、異民族支配である。この教科書ですら書かざるをえない植民地支配の実態は、朝鮮に対しては、以下の通りである。
(a)「米の作づけが強いられ」(193) 「日本語教育など同化政策」（同）がとられ(b) 3・1 独立運動に対しては「軍隊を出動させて鎮圧し」(215)(c)「わが国が統治していた朝鮮半島では、日本式の姓名を名のらせる創氏改名など、朝鮮人を日本人に同化させる政策が進められました。」(238)(d)
「日本の鉱山や工場などに徴用され、きびしい労働を強いられる朝鮮人や中国人もいました。」(同)
植民地支配の実態は、「米の作づけ」が強制され、朝鮮総督府にたてさせた「産米増殖計画」である。
しかし、朝鮮では米の生産量より日本への輸出量の方が多く、朝鮮人の 1 人あたりの米穀消費量は減少した。こうした米を通した経済的な差別の他、教育・信仰・日常生活での同化政策、アイデンティティの抹殺である創氏改名、強制労働と枚挙にいとまがない。
なかでも特記すべきは、市民的権利、政治的権利の剥奪である。叙述したように、朝鮮には大日本帝国
憲法が施行されず、衆議院議員選挙法が適用されなかった。選挙権、被選挙権がなかったのだ。台湾では植民地化された 1895 年から、朝鮮ではとりわけ 1910 年から上述した支配・差別が常態化していた。
この教科書によれば、こうした異民族支配による差別のまっただ中で、1919 年に「人種差別撤廃」を提案し、これは「画期的」だったという。米泥棒が、「米泥棒撤廃条約」を提案するようなものである。
2) 授業案- 14 -

この「人種差別撤廃」の提案と植民地支配の実態との落差を、授業で取り上げる際の一案を考えたい。
以下は、生徒への設問（①～⑤）と解答である（解答はすべて教科書の中にあり、生徒自身が探せる）。
設問
教科書には、「幻の人種平等案」(P.215)と題して、日本代表が 1919 年、「パリ講和会議」で「人種差別撤廃」案を提案したことが書かれています。これは「画期的」で、諸国の「共感」をえたといいます。
①教科書から、日本の朝鮮に対する政策をぬきがきしてみましょう。
解答：上記(2)-1 の(a)～(d)②教科書から、イギリスがインドを「植民地化」(158)した箇所をぬきがきしてみましょう。
解答：「原材料と市場を求め、海外に勢力をのばし（中略）植民地・半植民地としました」(158)：「インド人兵士の反乱をきっかけに全土に反乱が広がりましたが、イギリスは武力でこれを平定しました（インド大反乱）。」(158)③日本の朝鮮での政策と、イギリスのインドでの政策を比べてみましょう。インドとの違いは何でしょうか。
解答：朝鮮からは「米」が、インドからは「原材料」が宗主国に運ばれた。
抵抗運動（朝鮮では「３.１独立運動」、インドでは「インド大反乱」）を「軍隊」「武力」で鎮圧・平定した。日本の植民地支配は、教育、創氏改名など、朝鮮人を日本人に同化させる政策が特徴。心の支配、心の植民地化をもめざした。
④ここで、教科書に書かれている、日本の「幻の人種平等案」(215)を読んでみましょう。
3)授業のねらい
朝鮮や台湾の植民地支配は、民族という視点からは、異民族支配である。この教科書ですら書かざるをえない植民地支配の実態は、朝鮮民族への人種差別そのものである。
南京事件も「慰安婦」も無かったとする歴史修正主義の主張の一つが、朝鮮では植民地支配をせず、日本と韓国は、「対等合併」であり、一種の大きな「町村合併」（奥野誠亮元法相）だったという。その根拠としてこの「人種差別撤廃」案がしばしば主張される。この提案の欺瞞性を見破るには、①一般に国際機関や政策での主張・提案には宣伝、自己弁護、美化もあることを理解する②この提案と植民地支配の実態とが合わないことを理解する。ここでは、この②をめざし、差別性を、生徒自身が抜き書きをさせることで、知る。
(3)大逆事件
1)大逆事件の歪曲：冤罪性にふれず
この教科書は、幸徳秋水らが処刑された「大逆事件」の原因を、社会主義と天皇暗殺計画にあるかのように描いている。引用しよう。
「社会主義運動が起きた。1910 年（明治 43）年には、天皇暗殺を計画したとして幸徳秋水らが逮捕され、翌年、裁判で 12 人が死刑になった。」(欄外 195）2)歪曲である理由
1. 現在の研究の到達点では、「幸徳秋水らは天皇暗殺とはまったく無関係であり、警察と検察がでっち上げた、日本近代史上に残る『一大冤罪事件』であったことが明らかになっています。」（原朗『日清・日露戦争をどうみるか』、NHK 出版、2014、P.146）。裁判で弁護人を務めた平出修の「大逆事件意見書」などをもとにした研究によって解明がなされてきたからである。
2. 反戦・非戦論は、日清戦争のころは顕著にはみられなかった。この教科書も書いているように、「世論のほとんどは、この戦争を強く支持した。」(188)

しかし、日露戦争には反戦・非戦論が主張された。

この教科書では、反・非戦論を紹介していない。与謝野晶子にふれた「なでしこ日本史」(248）で、詩の一行の紹介もなく、題名「君死にたまふことなかれ」のみが取り上げられ、出征した「弟思いの姉」- 15 -

像に矮小化されていることは既に述べた。この教科書を使う生徒たちは、日本の反戦・非戦論の源流とその発展を教えられずに多感な少年少女期を過ごすことになる。
しかもこの詩を扱う時期が問題である。日露戦争が説明される頁は 190～191 である。本来ここでとりあげられている戦争に対して、詩が書かれた。だがこの教科書では、この詩は約 60 頁も後の 248 頁に掲載されている。次の頁は「現代の日本と世界」であり、次は「占領下の日本と日本国憲法」となっている。この詩と日露戦争の関係を知られては困るらしい。
3.

他の教科書はどう扱っているかみてみよう。

(a)「日露戦争をめぐるさまざまな意見」 「開戦論東京帝国大学の 7 博士(略)」「非戦論 内村鑑三（キリスト教徒）」「私は日露戦争だけではなく、戦争そのものに絶対に反対するものである。」「反戦論 与謝野晶子（歌人）」
あゝおとうとよ君を泣く / 君死にたまふことなかれ / 末に生まれしきみなれば
親のなさけはまさりしも / 親は刃をにぎらせて / 人を殺せとをしへしや人を殺して死ねよとて/ 二十四までをそだてしや （旅順口包囲軍のなかにある弟をなげきて）（帝 177）(b)「与謝野晶子 歌人の立場で主戦論に疑問を投げかけ（中略）弟を思って『君死・・・』という詩を発表しました。」「君死にたまふことなかれ」（上記帝国書院同じ引用）「この詩に対しては、主戦論側から『危険思想である』という強い批判が起こりましたが、与謝野晶子は『今のように死ぬことをすすめ、なにごともに忠君愛国や教育勅語を引用して論じることのほうが危険である』と反論しました。」（東 164）(c)「主戦論－東京帝国大学の 7 人の博士」（略）「非戦論－内村鑑三 私は日露の非開戦論者であるばかりでなく、戦争の絶対的な反対論者である。
・・・ 日清戦争で 2 億の富と 1 万の生命を費やし、日本が得たものは何か。その目的だった朝鮮の独立はかえって弱められ、中国の分割が始まり、日本国民の負担は非常に増え、東洋全体を危機におちいらせたではないか」（『万朝報』1903.6.30）（教 172）
他の教科書は、非戦・反戦論があったことを紹介している。東京書籍の場合には、日露戦争への反対が「危険思想」であるとの批判がなされていたことを紹介している。これを主導した「主戦論」は、その後の日本の針路を覆い尽くしていく。次の歴史につながる書き方をしている。
4.

授業案

与謝野晶子の「君死にたまふことなかれ」を教室で紹介する

5. 幸徳秋水は、日露戦争と韓国併合に反対していた大逆事件はなぜ「一大冤罪事件」に造り上げられたのか。それは、幸徳秋水が日露戦争や韓国併合に反対する、明治政府にとって「危険思想家」であったからである。古今東西、国家は戦争時に常套手段をとってきた。それは＜内に思想統一、外に排外主義＞である。反戦を主張する幸徳秋水ら社会主義者
を、天皇暗殺者にでっち上げ、国内の「危険思想」を根絶やしにし、同時に韓国併合に突き進んだ。大
逆事件の＜ぬれぎぬ＞と韓国併合は、メダルの裏表の関係にある。
大逆事件を、虚偽の「天皇暗殺」事件にでっち上げる育鵬社版には期待すべくもないが、他の教科書
でも、韓国併合と大逆事件の同時性と関係性にふれた教科書は、残念ながら、存在しない。
6. 戦前の教科書
明治憲法下の日本では、国定教科書は大逆事件には一切ふれない。天皇と国民が主君と家臣・家来の関係であった戦前では、社会主義思想は、反逆・危険思想とみなされ、排除する思想であった。育鵬社
版が「天皇暗殺事件」と今でも書くのは、天皇の側、主人の側にたって歴史を説いているからであろう。

- 16 -

国民の側への視点の移動はここでも描かれない。
(4)治安維持法の弾圧性にふれず
1)治安維持法を同時代史として教えず
この教科書は、治安維持法について①普通選挙法と抱き合わせで制定された点にふれない②共産主義の取り締まりのために制定したといい③社会運動全般、とりわけ政治運動を抑圧する目的について沈黙している。弾圧の歴史にふれないまま、一挙に戦後の廃止を書く。
まず制定時のみが記される。
「ロシア革命の影響で共産主義の思想や運動が知識人や学生のあいだに広が」り、「君主制の廃止や私有財産制度の否認などをめざす活動を取りしまる治安維持法を制定しました」(217)
次に、治安維持法の実態、運用に一切ふれず、ひと跳に戦後の廃止に移る。
「（敗戦後に）政治の面では、治安維持法を廃止して政治活動の自由を認め」た。(254）
生徒は、戦後になって初めて、治安維持法が「政治活動」の自由を認めなかったことを知る。しかし＜後の祭＞である。治安維持法が敷かれていた 1925 年～1945 年まで 20 年間を「君主制」と「私有財産を守る法」だと教えられ、この視点で昭和史を習ってきた生徒は、戦後突然、「いや、これは政治活動への弾圧法だった」と知らされる。事実を隠蔽する悪質な構成である。昭和史を貫く思想・社会・労働運動が弾圧されただけでなく、日本本土よりも植民地（朝鮮・台湾など）でもっとも猛威を振るった事
実を考えさせない構成になっている。弾圧法が施行されていた時代を教えず、すなわち同時代史として教えず、戦後「政治活動の自由」が奪われていた時代がありました、と教えられても、限られた授業時
間数の中で、余裕をもって授業をバックさせることはむずかしいであろう。それを狙ったのであろう。
臭いものにふたをする教科書である。
2)他の教科書で治安維持法の説明をみてみよう。
帝国書院版は、成立時の男子普通選挙との抱き合わせ、社会運動全般への適用、治安維持法による逮捕者数（グラフ）、定義の不明確性などを説明しているので（d ～g)、戦後なぜ廃止されなければならなかったのか、論理的に説明がつく書き方になっている。同様の記述をしているのは、教育出版である（j～l）。
d)「男子普通選挙が実現した同じ年に、政府は治安維持法を成立させました。（中略）（天皇主権の）体制を変え（中略）私有財産制度の廃止を主張したりする社会主義の動きに対して（中略）その後改訂も行われ、社会運動全般の取りしまりに利用されました」(帝 195)
e)「政党は軍部に対する抵抗をやめ、1940 年に解散し、大政翼賛会という戦争に協力するための組織に合流していきました。労働組合も解散させられ、治安維持法による取りしまりがきびしくなり、
自由な言論活動は困難になりました。」(帝 209)f)「政府と軍を批判した議員、除名される！」の項で、棒グラフ「情報②治安維持法による逮捕」「治安維持法は社会運動全般を取りしまる法律でしたが、その定義が明確ではありませんでした。そのため、政府に反対する人々は、さまざまな理由をつけられて逮捕されました。」(帝 222)
g)「（戦後）治安維持法などが廃止され、政党の自由な活動（中略）」が認められました。（帝 230）h)「1925 年（略）普通選挙法を成立させました。（中略）しかし同時に治安維持法が制定され、共産主義に対する取りしまりが強められました」（東 195）
i)「戦後の民主化」の項で「政治の面では、治安維持法が廃止され、政治活動や言論の自由が認められました」(東 228)j)「普通選挙法が成立し（中略）一方で政府は、天皇中心の国のあり方を変革したり、私有財産制度を否定したりする運動を取りしまるため、同じ年に治安維持法を制定しました。これにより、社会主義運動はおさえられ、やがて社会運動全体も制約を受けるようになりました。」（教 201）k)「日本を覆う不景気」の項で「政府は、治安維持法を改めて最高刑を死刑とし、社会運動の取り- 17 -

しまりを強化しました。」（教 208)l)「連合軍総司令部は、治安維持法を廃止して政治活動の自由を認め」（教 230)た。
◎資料使用として、治安維持法で制限・禁止された事件を、1925 年から、昭和史全体を貫く法として、同時代史的に、列挙することが必要であろう。
(5)中国戦線から太平洋戦争へ拡大：矛盾する拡大原理
日本は、中国大陸での戦争に勝てず、戦線は膠着し泥沼化していた。これを打開するために戦略物資の獲得を目的に、東南アジアに兵を進めた。ところがここは既に西欧列強の植民地であった。そこで物資を分けてくれないならば、力尽くで奪うだけ、と南方に進出し軍事占領した。この教科書の誤りは以下の諸点である。
1)資源略奪と解放史観を並列する矛盾
南方進出の主目的を(A)「石油資源の獲得」（236）と説明しておきながら、(B)「（1943 年の大東亜会議以降）欧米による植民地支配からアジアの国々を解放し、大東亜共栄圏を建設することが戦争の目的」(236）である、という。(A)と(B)の関係が不明である。順序として、まず日中戦争があり、次にこの延長として南方進出があり、(A)の資源の獲得・略奪にいたる。南方（当時の東南アジアの呼称）で「石油の資源の獲得」とは、東南アジアでの略奪である。これは(B)「解放」ではない。日本の最高戦争指導機関である「大本営政府連絡会議」は、南方占領を予定して 1941 年 11 月 20 日に「南方占領地行
政実施要領」を定め、機密とした。その主な内容は次の点である（現代語に書き改めた）。
方針「占領地に対してはさしあたり軍政を実施し（中略）重要国防資源の急速獲得及作戦軍の自活確保に資す」（安部博純他『史料構成 近代日本政治史』南窓社、1979 年、307）
要領「7. 民生に及ぼさざるを得ない重圧はこれを忍ばしめ（略）」る。（同）「8. その独立運動は過早に誘発せしめることは避くるものとす」
南方への進出・占領の目的は、重要国防資源の急速獲得であり、現地日本軍の自活である。そのために加える重圧は我慢させ、独立運動は当面抑えろ、と。これは「解放」ではない。この教科書の本音は(B)の「解放」を書きたいが、(A)も既に知られていることなので、この関係の叙述に困り、並列の書き方をしている。欺瞞である。
2)実態なき「ABCD 包囲網」
日本は、南方での軍需物資の獲得をめざし、西欧列強の植民地から力ずくで資源を奪い、軍政をしいた。ところがこの教科書は、次のように記す。
「アメリカは、イギリス、中国、オランダとともにわが国を経済的に圧迫し、封じこめを強化」(233）した。
この箇所の注では「日本はこれを『ABCD 包囲網』と呼んだ。」(233）と書く。だが、「ABCD 包囲網」
は実態がない。まず、英国は、1940 年 7 月からドイツ空軍との空中戦に突入し、41 年初頭の頃はロンド
ンや他の諸都市への夜間空爆に苦しんでいた。アジアの植民地対策などに精力を注ぐことは不可能であった。中国では北京、天津、上海、南京、広州、武漢に至る重要諸都市は、日本に占領され、1937 年 11月には政府を南京から重慶に移す宣言を出さざるを得なくなった。1940 年からは、井上成美支那方面艦隊参謀長による、軍事・政治・経済の重要資源・中枢機関の攻撃、すなわち、無防備・非武装都市そのものを攻撃対象にし、国民の戦意を喪失させる空爆を行った。オランダは、1940 年 5 月にドイツ軍に侵攻され、わずか 10 日後に降伏した。政府は亡命地英国に移転した。以上、中国は日本の、また英・蘭は
ナチス・ドイツの侵略の脅威に晒され続け、日本を包囲するような力を持っていなかった。唯一可能な国はアメリカであった。
アメリカは 1940 年 7 月と 9 月にガソリン、くず鉄の日本への輸出を禁止したが、これは日本の北部仏印への、またハノイ・ハイフォン地域への武力占領に対する対抗措置であった。さらにアメリカ「国内にある日本の資産の差しおさえ」(233)「石油の対日輸出全面禁輸」(同)も、1941
年 7 月に近衛内閣がとった南部仏印進駐、サイゴン周辺の武力占領に対して行われた。「包囲網」の実- 18 -

態はなく、仮にアメリカに存在したとしても、その原因は日本がつくった。
3)大東亜会議に招かれない国々
教科書には、日本が「大東亜会議」を開催し、植民地解放をめざしたという。
「会議には中国（南京政府）、タイ、満州国、フィリピン、ビルマ、インドの代表が集まり、これらの地域を米英の支配から解放する（中略）大東亜宣言が採択されました」(236）
しかし、この大東亜会議には、朝鮮、台湾、マラヤ、インドネシア、インドシナの代表は存在しない。
日本が「支配」していた植民地、占領地であったからである。「会議」の目的が米英の支配からの解放
ならば、日本は真っ先にまず自分の植民地、支配地を開放しなければならない。
(6)自国の空襲・空爆を隠す
1)ハーグ条約違反
この教科書は、第二次大戦末期の米軍の爆撃は「国際法で禁じられている商業地、住宅地にも無差別に行われ」(239)、特に「東京大空襲の（中略）おびただしい被害」（同）を出したと書き、「東京裁判」の項でも再度「アメリカ軍による都市空襲」（256）を取り上げている。ここでふれられている国際法とは、1907 年のハーグ条約付属書「陸戦の法規慣例に関する規則」である。日本は 1911 年に批准している。この条約には、第一次世界大戦を間近に控え、無防備都市、非武装都市を、空からの爆撃（戦略爆撃）、陸上での毒ガス、戦車、機関銃、海での潜水艦による攻撃から守る主旨も込められていた。第 25 条「防守されない都市の攻撃」では次のように謳われている。
「防守せざる都市、村落、住宅又は建物は、如何なる手段に依るも、之を攻撃又は砲撃することを得ず」（小田滋、石本泰雄編『解説条約集』三省堂、1986 年、496 頁）
以下でふれるように、この条約のみならず、次に述べるパリ不戦条約をも守らなかったのは、日本であった。
2)パリ不戦条約違反
第一次世界大戦では、それまでの馬と大砲による戦闘から、飛行機、化学兵器（毒ガス）、戦車、潜水艦という大量殺戮兵器が使われ、女性、子ども、老人、障害者、社会的弱者が大量に犠牲になった。
そこで国際連盟は、1928 年、全 3 条からなる「パリ不戦条約」を調印した。
第一条「締約国は、国際紛争解決の為戦争に訴うることを非とし（中略）国家の政策の手段としての戦争を放棄する」（同『解説条約集』、476 頁）
第二条「一切の紛争又は紛議は、その性質又は起因の如何を問わず、平和的手段に依る」
1937 年段階で、署名或いは批准した国は 64 カ国（9 割以上）に達し、日本は軍部の反対にあいながらも、
1929 年、田中内閣の時に留保なしで批准した。違反した場合の制裁規定をもたないという欠点をもちつ
つも、戦争全体の違法性、戦争の一般的禁止（同 476 頁）、「侵略戦争の禁止」（秦郁彦「政治家の歴史理解」毎日.1988 年 5 月 23 日）が定められた。
3)ハーグ条約、不戦条約を破った日本
この「パリ不戦条約」を世界で最初に破ったのは、1931 年、満州侵略を行った日本である。
この教科書は、関東軍は「満鉄路線を爆破して（中略）満州の各地に軍を進め」(227)「主要都市を占領し」（同）た、と書く。だが、これが米軍の爆撃と同様に「国際法で禁じられている商業地、住宅地にも無差別に行われ」た爆撃を起動力としたことを書かない。現地日本軍は暴走し、陸軍中央の再三の禁止命令を守らず、支配を拡大し、無防備・非武装都市・錦州を空爆し、市民に多くの犠牲者を出し、全満州を占領した。
教科書の「東京裁判についてのみかた」（256）で、「『平和に対する罪』を過去にさかのぼって適用したことの不当性」を指摘する。勝者による事後法で裁いた、というわけである。だが、日本が問われた戦争犯罪は、最終論告に依れば、この不戦条約と国際連盟規約違反なのである。
4)残り三本の指は自分に向く- 19 -

さらに日本政府は、6 年後の 1937 年、盧溝橋事件に際して不拡大方針をとっているのに、現地（華北）の日本軍は「独自行動」を声明し、宣戦布告もせず、海軍は、1937 年 8 月 15 日から 4 ヶ月以上も長崎
県大村飛行場から中国の首都・南京に向けて渡洋爆撃を続けた。無防備、非武装都市・南京への無差別爆撃である。南京事件は、南京城内での虐殺以前に、この渡洋爆撃の死者･負傷者を含めなければならな
い。一方、同盟国ドイツは、1937 年、ナチス空軍コンドル軍団がスペイン共和国の拠点都市・ゲルニカを空爆した。教科書には、ピカソの『ゲルニカ』の絵が紹介され、ドイツ軍が「無差別爆撃を行った」と書いている。日本の錦州・南京への空爆、後の武漢－重慶という無防備・非武装都市への空爆には全
くふれない。中国の民衆からみると、ナチスドイツも日本も変わりはない。繰り返すが、この教科書には、「多面的・多角的」に考察し、被害者側に視点を移すという教育の初歩的方法が欠落している。米軍とドイツの空爆だけしか書かない。これは、生徒からは嫌われる、自分だけ「いい子ぶる」教科書である。「人差し指で他人の非を指摘すると、残りの 3 本の指は自分に向いているのです」（ドイツ初代大統領）。
5) 授業案生徒には、日本が、大戦末期のアメリカの本土空襲、原爆投下に先立って、ドイツがゲル

ニカ、日本が満州、南京、武漢、重慶空爆を行ったことを資料や写真で説明することが望まれる。
⑩戦後史(1)天皇賛美
1)「国民救済」の天皇像
1. この教科書は、昭和天皇を以下のように賛美する。
a) 開戦を回避できず、「やむを得」（257）ずに宣戦布告の公文書を出した。
b) 敗戦前に、天皇への配給食を国民と同じにせよと命じ「粗末な食事をとってい」（257）た。
c) 空襲で焼けた宮殿の建物の再建を許さず「防空用の建物」（257）に住んでいた。
d) 天皇は、開戦とともに、「民をおもひて」「終戦を決断した」。（257））e) 敗戦直後にマッカーサーを訪問した天皇は「私の身はどうなろうとかまわないから、国民を救ってほしい」（257）という言葉を発した。
f) 戦後すぐに「国民を励ま」（157）そうと、巡幸を始めた。
g) 晩年も庶民の暮らしに「思いを寄せていた」。（257）
2. 戦争責任上の引用文で、a)天皇は、「やむを得ず」開戦し、（ｄ）「民をおもひて」（259）終戦を決断したと書かれている。開戦も終戦も天皇の決断だとすると、戦争の責任が問われるはずだが、このテキストにはこの視点が一切無い。e)「私の身はどうなろうと・・・」と発言したというが、この言葉は『マッカーサー回顧録』に出てくるだけで、他の資料には存在しない。例えば、同席した通訳の記録にも無い。
加えて、マッカーサーにとり、天皇は、日本統治のために利用したい存在であった。利用するためには、身を捨てて、国民を思った、ともちあげる方が成功率は高い。
2) 他の箇所と矛盾:「救済」像と降伏決断の遅れ
この教科書の他のところには、第二次世界大戦末期の犠牲者が、書かれている。まるで日本が被害者であるかのような筆致である。例を挙げよう。
1. 東京大空襲「東京大空襲は、死者約 10 万人、焼失家屋約 27 万戸という大きな悲劇をもたらしました」（239）
2. 沖縄戦「（1945 年）6 月、日本軍は壊滅しました。県民も含めた日本側の死者は 18 万～19 万人にのぼり、（中略）戦闘がはげしくなる中で逃げ場を失い、集団自決に追い込まれた人々もいました」（239）「危険な看護活動を行い、ひめゆり学徒隊のうち半数以上が沖縄戦で命を落としました」(242)- 20 -

3. 原子爆弾「想像を絶する高熱と爆風が約 14 万～15 万人の一般住民の命をうばいました。（略）ふたたび長崎に投下され、約 7 万～8 万人が犠牲となりました」(240～241)
4. 満州移民「満州・北朝鮮にいた約 200 万人の人々は、ソ連軍の攻撃や略奪にあい、多くの犠牲者を生みました。「（シベリアなどに連行され）6 万人以上の人々が死亡しました（シベリア抑留）」（241）5. 資料から
ここにある記述は、すべて 1945 年の 3 月以降の出来事である。東京大空襲（1945.年 3 月）、原子爆弾の投下（8 月 6 日、9 日）、沖縄戦の犠牲（遅くとも 1945.3 月以降）、満州からの逃避行（8 月 9 日以降）と続く。この犠牲者数は、満州移民の死者数が具体的に書かれていないが、これを除外して、ここに書かれた数字からだけでも 55 万人以上から 58 万人以上となる。これを東日本大震災の「死者・行方不明者は 2 万人近くに達しました」（P.272）と比べると、被害者数の大きさが分かる。
3)天皇の戦争責任の有無
特記すべきは、早期に天皇が終戦を決断していれば、これらの犠牲者はでなかったことである。賢明な中学生ならば、次の資料で、なぜ天皇は終戦の決断を下さなかったのかを知る。そしてこのことは、天皇の戦争責任の有無を教室で議論することを可能にする。
近衛文麿の昭和天皇への進言（1945 年 2 月 14 日）(a)「この戦争に負けることは確実です。（中略）天皇制を守るためには１日もはやく戦争を終わらせる方法を取るべきだと確信しています。」（『木戸幸一関係文書』川島孝郎『歴史ファックス』 日
本書籍、P.80）
これに対する昭和天皇の発言は以下の通りである(b)「戦争を終わらせるにしても、もう一度どこかの戦場で勝利してからでないとむずかしい。」（同）
天皇が終戦に反対し、戦争を継続させたことは、次の資料でも明らかである。
(c)「天皇は、梅津参謀総長および海軍が今度は台湾に敵を誘導することが出来ればたたくことが出来ると云っておるし、その上で和平交渉に入ってもいいと思うとおっしゃった」（『細川日記』1945年 2 月 16 日、同）。
この時期、戦争を指導していたグループは、徹底抗戦を主張する主戦派の陸軍と、ソ連の仲介を期待する宮中派に分かれていた。天皇は①主戦派に立ち、戦争継続の意思を持ち続けながら、②全く可能性のなかった敵国・ソ連の和平交渉に希望をつなぎ、また③ひたすら天皇制（国体）の護持に関心を注ぎ、ポツダム宣言を受諾し（1945 年 8 月 14 日）、降伏するまでの約 6 ヶ月の間、国民の命を救う手立ては何一つ取らなかった。天皇制を護るためには、「もう一度どこかの戦場で勝利し」「台湾で敵をたたく」という戦争継続論を主張していた。
その結果、東京大空襲、沖縄戦、広島・長崎への原爆、満州からの逃避行の犠牲者が生じ、その死者は 55 万～58 万人以上を数えた。この教科書には日本全国各地での空襲による被害者が書かれていないので、これらの実態とその犠牲者数を 55 万～58 万人に加えなければならない。
真に(e)「国民を救い」、(g)「庶民の暮らし」を「思う」ならば、天皇制存続のために 50 数万人以上の命を犠牲にしてはならなかった。中学生は、資料による天皇の戦争継続の姿勢と犠牲者数の意味を、
上記 1～4 の被害の歴史で知ることができるであろう。これは歴史的事実の問題であり、イデオロギーの問題ではない。また天皇制に賛成反対の立場とも関係が無い。
4)

授業案

この問題の教材化を一案として提案したい。

設問①皆さんの教科書には、1945 年 3 月～終戦までの犠牲者数を以下のように記しています。（239～242)- 21 -

東京大空襲（1945.年 3 月、死者約 10 万人）、沖縄戦の犠牲者（遅くとも 1945.3 月以降 18 万～19 万人）、
原子爆弾の投下（8 月 6 日、9 日 14 万～15 万人、7 万～8 万人）。
これらの犠牲者数は、約 55 万人以上から 58 万人以上となっています。
②次の二つの資料（上記 5 の(a)～(c)）は、終戦の約 6 ヶ月前の昭和天皇と側近との対話です。
これを読んで、次の問題を考えましょう
問い：東京大空襲から終戦までの犠牲者の生じた月日と、昭和天皇の発言の月日を比べてみましょう。
比較により、皆さんの考えをまとめましょう。
③授業のねらいここにある死者数は、すべて 1945 年の 3 月以降～終戦までのものである。東京大空襲（1945.
年 3 月）、原子爆弾の投下（8 月 6 日、9 日）、沖縄戦（遅くとも 1945.3 月以降）で約 55 万人以上から58 万人以上となる。これを東日本大震災の「死者・ 行方不明者は 2 万人近くに達しました」（P.272）と比べると、被害者数の大きさが分かる。生徒は、早期に天皇が終戦を決断していれば、これらの犠牲者はでなかったことを知る。賢明な中学生は、天皇の終戦の決断の遅れと、天皇の戦争責任を読みとることができるであろう。
(2)ふれない戦後補償
第二次世界大戦での日本の戦争目的を「欧米による植民地支配からアジアの国々を開放する」(236）と説くこの教科書には、日本が行った侵略と植民地支配、戦争犯罪への反省はそもそも期待できない。
しかし、冷戦終結後、日本の内外で日本の加害責任を追及する声は大きくなり、この教科書もこれを無視できない。わずかだが強制労働は以下のように一部ふれている。
「日本軍によって、現地の人々が過酷な労働をさせられ」(237）、「朝鮮や台湾にも砲兵や徴用が適用され（中略）人々に苦しみを強い」「日本の鉱山や工場などに徴用され、きびしい労働がしいられ」た(238）「過酷な、厳しい労働」で「苦しみ」を強いたならば、謝罪し、補償しなければならない。
外務省自身が 1946 年に作成し、1993 年に発見された「華人労務者就労事情調査報告書」によると、中国大陸から 1943 年以降、日本に強制連行され、労働させられた中国人は 38930 人であり、うち死亡が6830 人（17％）、失明が 217 人を記録している。職場の 6 人に 1 人を殺すような労働環境での労働は、国策として連行してきた国と、労働を強いた企業の双方に責任がある。2007 年最高裁は、西松建設の強制連行・労働訴訟で、被害者の補償請求は認めなかったが、強制労働の事実を、以下のように認定した。
「被害者らの被った精神的、肉体的苦痛が極めて大きく、同社が中国人労働者らを強制労働に従事させて相応の利益を受け」た。公民教科書の「領土問題」で後にふれるが、2014 年、文科省は「改訂検定基準」で政府見解や最高裁の判例に基づく記述を求めた。最高裁判例の「強制労働」は、各教科書会社は
書き易いはずである。冒頭に掲げた４社で、この歴史的用語を書いた会社はない。「慰安婦」も無残に削られている。「戦後補償」にふれているのは帝国書院のみである(239）。

育鵬社版公民教科書『新編 新しいみんなの公民』＜たこつぼ＞の外に広い世界がある－問題点とその批判－①偏向した著作者：「日本保守革命」を主張「著作関係者」の一員に島田洋一氏（福井県立大学教授）が名を連ねている(249）。彼は、この育鵬社版の前身である扶桑社版公民を編纂した時、その目的を雑誌『ＳＡＰＩＯ』（2005 年 5 月 11 日）で以下のように記している。「扶桑社『改訂・新しい公民教科書』は、内政・外交全般にわたって（中略）日本の保守革命の重要な一環と私自身は思っている」（高嶋伸欣「洗脳とルール無視でつらぬかれた『新訂公民教科書』」『「つくる会」歴史・公民教科書』明石書店、2005 年 6 月 15 日、112 頁）。「保守革- 22 -

命」のための公民教科書とは、検定基準を明確に逸脱している。文科省は偏向本として検定不合格にするべきだった。このような視点を持つ島田氏が、育鵬社版の著作者になっているので、この教科書は中学生にふさわしくはない。教科書が、保守（党）政治の「内政・外交全般」を翼賛する目的で書かれてはならない。
②国家主義(1)臣民化教育
1)曾野綾子氏の主張
この教科書には人間の存在が、国家に無原則的に依存させる視点が頻出する。なかでも曾野綾子氏のコラム「よき国際人であるためには、よき日本人であれ」は、この典型である。氏は次のように主張する。
「人は一つの国家にきっちりと帰属しないと、『人間』にもならないし、他国をも理解することもできない」（13）2)歴史に無知、さらに他の箇所と矛盾
この考えは、歴史と現代社会への無知を表し、この教科書の他の箇所の記述と矛盾する。第１に、この教科書は「日本の伝統文化の特徴」として「日本人は古くから自然を信仰し（中略）、神道を大切にしてきました。」「狩猟・採集時代から（略）おそれと感謝の念」（26）を育んできたという。しかしこの時代、日本に国家は存在しない。したがってこの時の「日本人」は、帰属する国家がない。曾野氏の説明によればこの「日本人」は『人間』ではないことになる。
歴史の常識では、７世紀末以降の天武・持統朝に、国家が成立した。するとそれ以前の縄文・弥生時代の人は『人間』ではないことになり、『人間』ではない人が日本の伝統文化をつくったことになる。
なお、同じ育鵬社の『新編新しい日本の歴史』（2015 年）では、「国づくりが着々と進んだ 7 世紀から 8 世紀」（51）と書かれている。国家が存在しようがしまいが、『人間』や文化は存在してきたのだ。
3)現代にも無知
現代に目を移せば、「国家にきっちり帰属しない」人々は世界中に存在してきたし、現在も存在している。国家をもたないクルド人、ロマ民族などだ。またイスラエルがユダヤ系市民を中心に国家を成立させたのは第二次世界大戦後である。アインシュタイン、トーマス・マンなどユダヤ系著名人がノーベル賞を受賞したのは、イスラエルの国家成立以前である。音楽では、メンデルスゾーン、ヨハンシュト
ラウス、マーラー、シェーンベルクらも、「国家にきっちりと帰属」せず、研鑽に励み、「根無し草の時代」に作曲・指揮活動に励んだ。こうしたユダヤ系の人々は、芸術家、学者、政治家、宗教家、アス
リート等歴史上にきら星のように登場する。
国家への帰属は『人間』化への要件ではない。生徒は理解に、教師は教え方に苦悩する。
(2)国家単位の文化論の偏狭さ
1)両極端の庭園
1. 視野の狭い対立論「フランス式庭園と日本庭園」（25）では、庭園を巡り、日本とフランスが比較対照されている。
「フランス式庭園は、左右対称で、植え込みは整って刈り込まれ、木は直線や円状に規則的に配置されています。自然を支配して、人工的な美しさを追求している」。一方、「日本庭園は、川や池、木、花、石などで自然に似せた景色をつくり出しています。自然と対立するのではなく、人間は自然の一部であるという日本人の自然観を表しています。」(25)
この文章は、フランス（人）の美学は「自然支配」の人工美であり、日本人の場合は「自然の一部」という美意識をもつ、と対比され、その例として庭園の作り方が示されている。180 度異なる美意識というわけだ。ここには共通点を求めるという考えはない。また、比較の対象が、日本とフランスであり、例えば日本と韓国、日本とヴェトナムという視点は存在しない。

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2. 普遍的なアニミズム的自然観
そもそも「人間は自然の一部である」という考えは、日本独自ではなく、世界中至る所でみられる対自然観である。アジア、ケルト、北欧、ギリシャ・ローマ神話にみられるように、水には水の精がこだ
まにはこだまの精が宿ると考えられ、自然はこうした精霊や神々で満ちあふれている。人間もこうした精霊や神々と対話し、その「一部である」と考えられている。これはアニミズムであり、汎神論の世界である。欧州では、こうした汎神論の系譜は、例えば、スピノザ、ヘーゲル、ゲーテ、ハイネ、リルケ
らに受けつがれ、底流となり、欧州の文化の一翼を担っている。
庭園の方式でも、ミュンヒェンの「イングリッシュ・ガルテン」という庭園は、美を自然の成長力に任せる。これは「英国式風景庭園」と呼ばれ、「直線や人工的な形態を嫌い、できる限り自然を模倣」（川島昭夫『植物と市民の文化』山川出版、2013 年、43 頁）する西欧庭園である。
3. 比較対照を拡大する
日本と韓国を比較したならば、どのように見えてくるのだろうか。韓国にも風水や仏教に基づく自然にとけこむような庭園は無数にある。とりわけ新羅の都・慶州の庭園はその典型である。日本との共通点は仏教である。アニミズムと仏教の親和性は、日本と韓国の庭園の共通性をかたち作っている。常に比較対象を西欧に求めると、「日本は自然、西欧は人工」という両者が両極端にいるかのように錯覚する。近隣諸国を無視し、比較を常に西欧とのみ行うと、日本があたかも特殊のように見えてくる。なぜ
韓国と、中国と、インドネシアなどと比較しないのか。
さらに危険なのは、日本の文化の中にある「人工」的なものを無視することになる。枯山水、盆栽、築山、雪吊り、石庭など造園のアイテムは、自然に介入し、「人工的な」美しさを求める。
(3)外国人地方参政権；憲法が「禁じていない」
この教科書は、外国人に地方参政権を与えている国は「世界で 40 カ国ほど」（75）であり、「大部分がヨーロッパ連合(EU)に加盟する国々」であるという。ドイツとフランスの例を挙げ、外国人地方参政権は「憲法違反とされた」（同）と書く。まるで日本でも憲法違反であるかのようだ。
しかし、1995 年 2 月 28 日、最高裁は、外国人に「地方自治体での選挙権付与は憲法で禁じられていない」と初の憲法判断を示した。自治は、地方議会では「国民」ではなく「住民」の意思に基くからである。日本人も外国人も地域社会では共に「住民」である。日本国憲法 93 条 2 項は「地方公共団体の住民が、直接これを選挙する」と謳っている。憲法は禁じていないのに、外国人参政権が実現していないのは、立法府が法律をつくる作業を怠っているからである。
この教科書が、最高裁の憲法判断を書かないのは、国も自治体も行政は「国民」だけが行うという人
権感覚の欠落した人々が執筆しているからである。巻末の著作関係者に名を連ねる百地章氏はその代表的人物である。また、地方公務員に日本国籍が不可欠と説く、元自治庁（その後自治省）公務員第１課
長・鹿児島重治氏（元国士舘大学教授）は、「国籍こそが国家に対する忠誠の証しである」と言う（『毎日新聞』1995 年 3 月 1 日）。いつから国民、住民は、戦前のような臣民となったのであろうか。
この教科書は、「ディベートをやってみよう！」(P.95）という頁で、またも「外国人参政権」を取り上げ、参政権付与に反対の主張として(A)「最高裁判決では本論部分で憲法 93 条の『住民』は日本国民を意味するとしている」を引用し、だから外国人には地方参政権を付与しないという。
しかしこのテキストは、この後の判決文は引用しない。判決は続いて(B)「『住民の日常生活に密接な、、関連を有する公共的事務は、その地方の住民の意思に基づいて処理する』という地方自治のあり方を尊重する憲法の立場を強調」（毎日新聞、1995 年 5 月 1 日）。だから憲法は禁じていないとの判断が出たのだ。この教科書は、(B)部分を隠すことにより、筆者の都合よい結論に導く「手前味噌」教科書である。
授業では、外国人の地方参政権は、憲法違反ではなく、立法府が法律をつくらないからである、と説- 24 -

明することが望まれる。民主主義社会は、多くの人々の意見を取り入れ、その人々と共に生きる社会である。身分、国籍などによって排除することは許されない。国政選挙でも外国人を含めた参政権を合憲とする学説もある時代である。
(4)ヨーロッパ連合（欧州連合・ＥＵ）は単なる「諸国家の結びつき」(181)ではない
欧州連合 EU とは、この教科書によれば、「グローバル化の流れ」（188）の中で、世界の国境の壁が低くなることに対抗して、「諸国が結びつきを強め」（同）る動きであり、「経済や軍事を中心とした地域的な協力関係」（同）の一例であるという。EU 以外の諸国に対して、EU 諸国が主として経済と軍事で結束したと書く。敵か味方かという一面的な見方である。徹底して国家単位でしか思考することができない国家主義に毒されている。
欧州、とりわけ独仏は、1945 年までの 100 年間で 3 度の戦争を経た。第二次世界大戦では少なくとも 5 千万人の死者を数え、世界は地獄を味わった。そこで戦争に至らない枠組として、石炭と鉄鋼の一国による独占ではなく、共同管理が目指された。EU の前身 EC の設立に、「『共同市場』という通称が用いられるせいもあり、大きな自由貿易地域か何かがつくられるだけかと考えられがちなのですが、実は『国境なきヨーロッパ』を作ろうとする壮大な試み」（最上敏樹『いま平和とは』NHK 出版、2004、
144 頁）である。「各国がナショナリズムを捨てて統一ヨーロッパをつく」り（『世界大百科事典』平
凡社、1988、277 頁）、「軍事的手段による国際紛争の決着方式をとらず、『砲艦外交』の放棄」（同）をめざす戦後処理の一環がＥＵである。EU 自身が、国境の壁を低くしようとしている。この教科書で学ぶ生徒は、EU がもつ国境なき欧州の創造からくる難民の引き受け政策、パスポートなしでの国境の自由通過、通貨ナショナリズムの放棄による共通通貨（ユーロ）の導入－こうした現実を知る機会には目を閉ざされたままである。
＜EU 諸国＞と＜非 EU 諸国＞の対立という一面的な図式は、国際関係を軍事同盟に見立て、矮小化す
る思考の反映である。軍事力が大好きな「軍事オタク」教科書である。
(5)領土問題：政府広報誌と化す
2014 年 1 月、文科省は「改訂検定基準」を発表し、政府見解や最高裁の判例に基づいた記述の掲載を求めた。同時に、社会科「学習指導要領解説」を出した。以来、中学校社会科の全教科書に竹島、尖閣列島が登場した。育鵬社版は、竹島、北方領土は日本の「固有の領土」(以下 177）で、韓国とロシアが「不法占拠」し、尖閣列島も「固有の領土」であり、「領有権の問題はそもそも存在しません」と書いている。相手の国の主張にふれず、日本政府の見解をそのまま書かせる「国定教科書」作りが加速している。
1)竹島（独島）、尖閣列島：アジア侵略史のなかで「領有」
竹島（独島）は、教科書によれば「1905（明治 38）年に領有する意思を再確認」した、という。これは 1905 年 1 月 28 日の閣議決定である。その前年の 8 月 22 日、韓国と第一次日韓協約を結んだ日本は、財務に日本人顧問を、外交に日本外務省勤務の外国人を就任させ、「顧問政治」を始めた。さらに協約に定められていない警務、軍事、宮内府にも顧問を置き、韓国の外交・政治行政全般を掌握した。日本の韓国侵略の過程であり、韓国が外交的に主張できないときの閣議決定である。同様に日本政府は、尖閣諸島も 1895 年 1 月の閣議で沖縄県に編入したという。
2)明治政府：竹島は少なくとも日本領土ではない
竹島について明治政府は、領土意識が本格化する明治初期に２度も所属の決定をしている。1870（明治 3）年、外務省の報告書は「朝鮮付属」（内藤正中「竹島は日本固有領土か」『世界』2005 年 6月、58 頁）と書き、1877（明治 10）年、内務省は「本邦無関係」(同、59 頁）と記している。日本政府
は、前者で朝鮮領土、後者で日本領土ではない、と決定した。共通点は＜少なくとも日本領土ではない＞と言えよう。外務省のＨＰは、江戸時代から「竹島＝日本領土」論を主張しているが、政府自身が決定した明治初期の「朝鮮付属」「本邦無関係」には一行もふれず、一気に 1905 年の閣議決定に跳んでい- 25 -

る。賢明な中学生には、よき反面教師となるであろう。
さらに、教科書は、日本が「国際司法裁判所ＪＣＪに付託することを提案していますが、韓国が拒否しています」（177 頁）と断じ、拒否の理由を書かない。では、仮に韓国が応じてＪＣＪに付託し、判決が出たとする。だが最近、日本政府は捕鯨問題でＪＣＪの判決に従わない「反国際法」の姿勢をとった。ＪＣＪは、2014 年 3 月、日本の調査捕鯨は「科学調査」ではないとし、「中止を命じた」（『毎日新聞』2015 年 10 月 29 日）。しかし、日本は従わない姿勢を示した。「国際法を重視すると言ってきたのに、自らないがしろにする行為」（同）も反面教師に好適だ。
尖閣列島も、政府が閣議で沖縄県に編入したとする時は、朝鮮の植民地化を求めた日清戦争の最中の、既に日本の勝勢が決した 1895 年 1 月であった。戦後の下関条約で遼東半島・台湾・澎湖諸島の割譲は条文で決まったが、尖閣は「戦勝に乗じてこっそりと領有した」（村田忠禧『史料徹底検証 尖閣領有』
花伝社、2015 年、120 頁）。そしてこの領有を「国際的、国内的に公式に表明していない」（同）ので「まさに『窃取』と呼ぶしかない」。（同）
3)相手の主張書かず
日本政府は、2014 年 11 月 17 日、先の村田忠禧氏によれば、日中関係の改善に向けて合意した。日中双方は「異なる見解を有していると認識し、対話と協議を通じて」（外務省ＨＰ）信頼関係の構築に努力するという（講演録「中国の台頭、『大国化』をどう受け止めるのか」2016 年 2 月 11 日）。だが、教科書は「異なる見解」を書かない。これでは生徒に、競走馬と同様に、左右両隣が視界に入らないよう遮眼帯をつけさせているのに等しい。欧州連合は、「国境なきヨーロッパ」の構築に努力し、独とポーランド、独とデンマークの領土問題を相互信頼の醸成で解決した。これを一例となるであろう。
③人権視点の欠如(1)死刑制度の説明：不正確で不足
1)「死刑廃止論」の根拠の誤り
コラム欄「死刑制度」(P.109)で、廃止論の根拠として「えん罪の可能性」をあげている。戦後、一審、二審で死刑判決を受け、最高裁で死刑が確定した被告が＜開かずの扉＞ と言われる再審で、無罪となったケースが４件もある。財田川、免田、松山、島田の各事件である。冤罪は事実存在してきた。
2)国際的人権状況を無視
この教科書は、世界の人権状況に無関心である。国際機関などから死刑廃止の勧告は日本政府に何度も届いている。例えば①1998 年、国連人権委員会は日本に関する「最終見解」で死刑廃止を勧告。②2012
年 10 月 10 日、欧州 30 カ国の駐日大使が連名で、死刑廃止の国々に「日本が加わることを心より願う」との声明を出した。③主要国（G8)で死刑があるのは日米のみである。こうした国際的な人権状況を提示せずに、「遺族の感情」（報復感情）(P.109)と「犯罪の防止」（抑止効果）( 同)だけで死刑賛成論が紹介されている。最近は「死刑は報復感情を一時的に満たしても、痛みを取り除いてはくれないこと
を家族はやがて知」（北陸中日、2012.11.5）り、また死刑廃止で犯罪が減少した、というデータも存在しない。「抑止効果」は実証されていない。
(2)夫婦別姓への偏見
1)結論誘導教科書
教科書には、夫婦別姓に関してディベートが推奨されている(95)。だがその前に既に 67 頁にて「夫婦同姓制度も家族の一体感を保つはたらきをしていると考えられています。」と、誰の考えか、根拠も示さず、断定的に別姓を否定する結論を出している。「結論誘導教科書」である。
2)名字なしと夫婦別姓が日本の伝統
夫婦別姓は、たかだか 1898（明治 31）年の旧民法で義務化されたに過ぎない。それ以前は別姓であった。江戸時代は、武士のみが名字をもち、それ以外の人々はそもそも名字を持てなかった。同姓が「家族の一体感」など問題外である。1875（明 8）年、名字の使用が義務化された。翌年、太政官令で、妻- 26 -

は実家の名字をなのる。夫婦は別姓であった。1898 年、旧民法で「同じ名字」を名乗らせた契機は、西欧にならえという欧化政策であった。モデルにしたその外国は、今日は制度を変え、同姓でも別姓でもどちらでもよい選択的夫婦別姓制度である。独、仏、英、米、豪、加等が該当する。教科書に戻ると、ディベート欄(95）では、別姓の議論の始まりを 1996 年におくが、それ以前の日本は、元来名字のなかった時代が大部分であり、別姓が主であったことには一行もふれていない。同姓規定は日本の伝統ではない。欧化主義の結果である。
なお国連の女性差別撤廃委員会は、2003 年、2009 年、2016 年の 3 度にわたり、同性規定は「差別的である」と、改正を求めている。同姓規定だけでなく、そもそも日本政府は約 30 ある人権条約のうち、批准しているのはわずか 3 分の 1 である。日本が人権小国である一端を示している。
(3)育鵬社版公民教科書が説く、教育を受ける権利
1)義務から権利へ
明治憲法では教育は「義務」であったが、現憲法では「教育を受ける権利」となった。教育に関する
国の義務・役割は、この教科書では、以下のように説明されている。(72)「国は学校制度を整え（略）子どもたちがその能力をいかし、将来、国家を支え、社会で活躍できるだけの能力を与えられるように配慮」する 。(72)2)教育の目的は「国家を支え」る人物の養成ではない
教育の目的は、人格の形成・完成であり、人権を尊重する視点の育成である。国家を支えるためでは断じてない。国連は、加盟の条件に「世界人権宣言」の署名を各国に課している。書かれている人権の条項は、最低限の基準である。この「宣言」は以下のように謳っている。
「教育は、人格の完全な発展並びに人権及び基本的自由の尊重の強化を目的としなければならない。
」（26 条第 2 項）
日本の「国家を支え」る人物ではなく、「すべての国又は人種的若しくは宗教的集団の相互間の理解、寛容及び友好関係を増進し、かつ平和の維持のため」（同）である。自分の所属する「国家」が平和に反したり、人種・宗教で友好関係に背いたならば、これを批判し、自分の意見を表明することのできる
人格の形成・発展が教育の目的の一つである。最低限の基準さえも無視するこの教科書は、国家に従順に付き従う人物の養成、すなわち臣民化教育が狙いである。
3)教育公費、日本また最下位 OECD 加盟諸国中、最低の教育支出
ところで「学校制度を整え」は、教育の条件整備である。では、日本政府や地方自治体は、こうした「配慮」をしているだろうか。国立女性教育会館発行の資料によれば、教育支出の割合は、OECD 加盟
国 32 カ国の中で最も低いレベルである（文科省 HP「我が国の教育財政について」本稿末尾参照）。すなわち、一般政府総支出のなかで、公財政教育支出（「国および地方政府が教育機関に対して支出した①学校教育費②教育行政費③奨学金の総計）の占める割合が、日本は 9.4％であり、イタリアと並んで最低である。OECD 加盟国の平均は 16.5％である。この①、②、③の支出（公財政教育支出）が多ければ多いほど、教育が重要視されていることを示す。日本は、他の OECD 加盟諸国に比べて、教育を重視していない。
3)私費負担大
教育支出が最低レベルにあるだけでなく、この最低教育支出に占める私費負担の割合は 33.6％で、OECD 諸国の平均 16.5％を遙かに上回っている。国や自治体が最低の支出に加えて、私費負担の割合が高い。これは教育格差がさらに拡大する可能性があることを示している。教育を受ける権利は国、自治体によって保障されていない。
④資本主義の説明の不明瞭(1)「企業家」は登場し、労働者が登場しない
この教科書は「資本主義経済と企業」（146～147）で、資本主義の経済活動は「おもに市場経済のは- 27 -

たらきや公正で活発な競争」で維持されていると結んでいる。しかし資本主義経済の特徴は、少なくとも①生産手段の私有。②ほぼすべての財やサービスが商品として生産され、人間の労働力すらも商品として売買される（労働力の商品化）。育鵬社版も書く③生産活動の目的は、利潤追求である、という視点が不可欠であろう。育鵬社版には、とりわけ②労働力の商品化という視点がないので、利潤を得る人
や「企業を経営する人」（147）は「企業家（企業者）」（同）として登場する。だが、労働力商品を売る人＝労働者は登場しない。資本主義社会には、まるで労働者がいないようだ。
(2)「消費者イコ－ル労働者」ではない
労働者ではなく、登場するのは「消費者」になっている。以下の記述をみてみよう。
「消費者のためになる商品が生まれて売れ行きがよければ、企業家の事業は成功し、利潤とともに賃金も上がります。」（147）
誰の賃金であろうか。この書き方では、労働力商品を売る人が出てこないので、労働者ではなく、「消費者」の賃金であると読める。だが当然のことながら、消費者＝労働者ではない。
人間の活動の原動力である労働力が商品となることからさまざまな問題が生じる。「労働力も一つの商品として売買される」（東京書籍、118）からこそ、「労働者と企業の関係も必ずしも対等ではありません」（同）。すなわち労働力は市場で売れない（雇用されない）と、原則的には労働者は生活を営めない。さらに、物品ならば売る方は、望む価格で買ってもらえなければ、売らなくてもよい。販売が拒否できる。等価で交換できなければ、売らない自由を持てる。しかし、労働力という商品は、売らなけ
れば、人間そのものの維持ができない。物品と異なり、販売は拒否できない。のみならず、いくらで売れるかーこれを決める労働市場では売買関係は「対等」ではない。立場の弱い労働者が望む価格とおりにはならない。通常、低く買いたたかれる。等価での交換が実現できない。そこで、団結をして、いくらで売れるか、等を含む労働条件を労使で取り決める必要がある。こうして労働者は労働三権（団結権、団体交渉権、争議権）を権利として獲得し、これらは憲法で保障されてきた。またこうした憲法の規定に基づいて、労働三法（労働基準法、労働組合法、労働関係調整法）が制定された。東京書籍は以下のように記している。
「労働者も、ひとたび団結すれば、使用者と対等の立場で賃金、労働時間、労働環境などの労働条件を取り決めることができます」（同、119）。
「政府も、労働組合を結成したり、労働争議を行ったりすることを労働者の権利として認めるようになり（中略）これらは労働三法と呼ばれます」（同）。
育鵬社は、資本主義社会では人間の能力すなわち労働力の商品化にふれないので、なぜ労働三権が権利として保障されるのかが説明されていない。
左表・文科省 HP「我が国の教育財政について」（４）一般政府総支出に占める公財政教育支出の割合（2011 年）よ- 28 -

り- 29 -