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習
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学 の
学習
JALT Learner Development
SIG NewsletterVol. 12, No. 1
April 2005

2

Reﬂections on the Osaka LD Mini-Conference. Skier: Intorduction�����LD SIG ���������

3

Shimo: What Surprised Me Today?

5

Nakao: Discovering Learner/Teacher Autonomy in Myself

1313�������������

���������������������
Head and Barﬁeld: Sparking Oﬀ Ideas: participatory conference design, loop input,
and generosity.
������������������������������������

Apple, Harrison, Haugh, Evans Nachi, Stephenson, Vye, and Wakui: A day Celebrating
Learner Development����������

22
25
29

Murphey and Asaoka: Scaﬀolding Student Participation in Professional Activities���������������

Cowie: Saki’s Story������������

Baba: Greetings from TESOL Saudi Arabia Learner Independence SIG
TESOL Arabiaの学習者自立研究部会 (LI SIG)からのご挨拶

Learner Development SIG 2005 Officer List
Denise Boyd, Treasurer
db4post@hotmail.com

Marc Sheﬀner, E-newsletter co-editor
marcopojp@yahoo.co.jp

Steve Brown, Member-at-Largesbrown@cvn.bai.ne,jp

Etsuko Shimo, 下 絵津子, Member-at-Largeshimo@miyazaki-mu.ac.jp

Christopher Carpenter, Member-at-Large
LD Forum 2005 Assistant Coordinator
chris@dokkyo.ac.jp

Eric Skier , AYA 2 Co-editor
skier@ps.toyaku.ac.jp

Marlen Harrison, Co-coordinator,
Program Chair (LD Forum 2005)
scenteur7@yahoo.com
Ellen Head, Program Chairellenkobe@yahoo.com
Miki Kohyama, 香山美紀, Learning Learning distribution,
AYA 2 Co-editor
miki.koyama@education.ed.ac.uk
Heidi Evans Nachi, ハイディ エバンズ ナチ
Membership, E-newsletter co-editor
heidi@is.ritsumei.ac.jp
Hugh Nicoll, IT coordinatorhnicoll@gmail.com

Jodie Stephenson, Learning Learning Distribution
jodie_js@yahoo.co.jp
Stacey Vye, ステイシィー ヴァイ, Co-coordinatorstacey.vye@gmail.com
Yoko Wakui, 涌井陽子, Member-at-Large
ywakui@bu.iij4u.or.jp

Learning Learning Editorial Team
Emika Abe, 阿部 恵美佳
emika@za.cyberhome.ne.jp
Andy Barﬁeld
andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp
Michael Carroll, マイケル キャロル
carroll@andrew.ac.jp

Mike Nix, AYA Sales
mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp

Marlen Harrison & Stacey Vye

Hayo Reinders, Member-at-Large
reply@hayo.nl

Peter Mizuki, ピーター水木
pmizuki@cronos.ocn.ne.jp

Martha Robertson, Member-at-Largemarrober@indiana.edu
Yukari Saiki, Member-at-Large
yukari@keyaki.cc.u-tokai.ac.jp

Acknowledgements:
This issue of Learning Learning was edited by Peter Mizuki, Andy Barﬁeld, and Stacey Vye.
Translation was coordinated by Michael Carroll, and done by Kizaki Yuko, Sakui Keiko, Shimo Etsuko, Tatsuta Seiko, Nakao Yuri,
Yamaguchi Kouhei, and Wakui Yoko.
Layout by Michael Carroll and Marlen Harrison.
Proofreading by Emika Abe, Denise Boyd, Heidi Evans Nachi, Hugh Nicoll, Kizaki Yuko, Komiya Naomi, Shimo Etsuko, Eric Skier,
Tatsuta Seiko, Nakao Yuri, Wakui Yoko.
この『学習の学習』の編集者はPeter Mizuki, Andy Barﬁeld, and Stacey Vye。
翻訳コーディネータは, Michael Carroll。翻訳者は 木崎裕子, 作井恵子, 下絵津子, 龍田誠子, 中尾有里, 山口耕平, 涌井陽子。
ﾚイアウは Michael Carroll & Marlen Harrison。
校正は 阿部恵美桂, Denise Boyd、Heidi Evans Nachi、Hugh Nicoll、木崎裕子, 小宮直美,下絵津子, Eric Skier、龍田誠子、中尾有里、涌井陽子。

From the Coordinators

From the Coordinators

コーディネーターからのメッセージH

ello there! We wanted to brieﬂy introduce
ourselves and say a quick “Hello!” Stacey
Vye and Marlen Harrison are the new Cocoordinators for the LD SIG for 2005. Stacey has lived
in Tochigi, Japan, and hails from West Seattle. She
is currently a lecturer at Meikai University in Chiba.
In her spare time, she has enjoyed learning more
about LD in the past year, editing a bit for Learning
Learning , and helping Denise Boyd as a ﬁll-in LD
Treasurer. Her research focus is on autonomous
experiences of learners and teachers, as well asgroup dynamics in the classroom. Marlen lives
in Osaka, Japan, and is a lecturer at Momoyama
Gakuin University in South Osaka. Additionally, heteaches part-time at Doshisha University in Kyoto
and is the Treasurer of the Osaka Chapter of JALT.
His interests include keypal projects in the English
classroom, creative testing and evaluation, andproject-based learning. Marlen is originally fromSouth Florida, but has lived all over the USA andEngland.
We hope to have many exciting and successful
events in 2005, including the publication of AYA2,
an LD-sponsored autumn retreat, and, of course,
the LD forum at the JALT National conference in
Shizuoka.
AYA2: Proposals have been submitted, andthe editors are working diligently to organize
a summer retreat for contributors to meet anddiscuss their proposals. Publication is targeted for
2006, and discussion is underway about using amajor internet site for sales.
Autumn Retreat: Ellen Head and Etsuko Shimo
are currently organizing a November retreat
in beautiful Miyazaki. Further details will beannounced via LD -W ired (the LD e-newsletter)and in our next Learning Learning .
LD Forum: Marlen Harrison and Chris Carpenter
have been busy reading proposals for the 2005
Forum and this year’s projects are very promisingindeed – look for some new and innovative
topics to be addressed and be sure to join us in
Shizuoka!
LD member support, input and participation arevital to guaranteeing satisfaction with the LD SIG,
so please feel free to contact us at any time withyour ideas and feedback. Enjoy your new issue of
Learning Learning, an issue of both reﬂections andnew ideas, and here’s to a great new year ahead!

こんにちは、みなさん！まず簡単な自己紹介とご挨拶から始めたいと思います。この度、ステイシー・ヴァイとマーリン・ハリソンが2005年度学習者ディベロプメント特別分科会の新コー
ディネーターとなりました。ステイシーは西シアトル出
身で、現在栃木県在住です。明海大学で講師を務めており、余暇には、過去に学習者デベロプメントの研究したり、「学習の学習」を少し編集したり、デニース・ボ
イド氏の会計補佐したりしました。教室における集団心理学の他、学習者と教師の自律を中心に研究しています。大阪在住のマーリンは、南大阪にある桃山学院
大学で講師を、さらに京都の同志社大学で非常勤講師を務めており、JALT大阪支部の会計兼副会長です。
彼の研究対象は、英語クラスでのキーパル・プロジェ
クト、創意工夫のあるテストと評価法、課題型学習など多岐にわたります。元々は南フロリダ出身の彼ですが、アメリカ・イギリスの至る所で暮らした経験があります。
2005年を迎えるにあたり、AYA2の出版とLD主催の秋の保養研修会、そして静岡での全国語学教育学会
LDフォーラムなどを始め多くのイベントが、新たな興奮と成功をもたらしてくれることを願います。
AYA2: 既に様々な提案が出されており、寄稿者の方々とそれらの提案について協議する場として、夏の保養研修会の準備に編集者一同着々と取り組んでおります。2006年の発行をめどにしており、同時に主要なサイトを利用したオンライン販売についても話し合いが進んでいます。
秋の保養研修会: エレン・ヘッド氏と下 絵津子氏が11月の美しい宮崎県での保養研修会を、現在計画しています。詳細につきましては、インターネットのLDニューズレター上、もしくは次号「学習の学習」にてお知らせいたします。
LDフォーラム: 2005年度LDフォーラムの企画・提案書を現在クリス・カーペンター氏とマーリン・ハリソ
ンの二名で必死に検討しているところですが、今年はかなり期待できる企画になりそうです。革新的で全く新しい話題の講演を探しに、ぜひご参加ください！静
岡でお会いしましょう！
満足のいく学習者デベロプメント特別分科会にするためにはLDメンバーのみなさんのご支援とご助力、そしてご参加が必要不可欠です。ご意見・ご感想がありましたら、いつでも気軽にご連絡ください。新しい意
見や感想を載せた「学習の学習」最新号をお楽しみく
ださい。そして、最後に、素晴らしい一年になりますように！
マーリン・ハリソン
ステイシー・ヴァイ
学習者デベロプメントSIG コーディネーター

Marlen Harrison
Stacey Vye
LD SIG Co-coordinators

learning–1–

learning

Skier: Reflections on the Osaka LD Mini-Conference

大阪部会とLD SIG 小学会を振り返って
2004年10月17日、大阪

Reﬂections on the Osaka Chapter
and LD SIG Mini-Conference
Osaka, October 17th 2004

はじめに

Introduction by Eric SkierC

onferences, what makes an exceptional one?
Reﬂecting on the words of both presentersand participants from the day in Osaka, I
feel that a successful conference means that not
only does everyone leave with more than theycame with, for that could include a full stomach
or even a headache, but, more importantly, there
is food for thought. In fact, and as we can see
from the following reports, everyone involved ina successful conference will leave not only having
learned more about the issues at hand, but also
about themselves and other people.
First, we have Etsuko Shimo recounting the dayfrom her dual roles of participant and conference
co-coordinator. She gives straightforward
overviews of the two morning sessions. The ﬁrst
session featured Mike Nix and Andy Barﬁeld’sparticipant friendly workshop on the challenges ofautonomy and curriculum development, while thesecond was an informal colloquium discussion ofthemes at the “Autonomy and Language Learning:
Maintaining Control” held in Hong Kong, andHangzhou, China, in June 2005. For the afternoon
portion of the mini-conference, Etsuko givesa brief preview of the poster sessions, and her
perceptive reﬂection activity, which helped bringthe events of the day together for participants.
Following Etsuko’s report comes Yuri Nakao’s
insightful and highly personal examination of
the mini-conference. She explores how the day’s
experiences aﬀected her thinking about diﬀerent
styles of teacher-training presentations, brieﬂy
made her “revert” from teacher to learner, andhelped her discover and chart her progress as anautonomous learning person. After that, there is a
discussion between Ellen Head and Andy Barﬁeld
about the paradox of a presenter-centeredconference on learner autonomy, and about
possible ways to deal with the contradiction, suchas “loop input theory” and presenter-centeredworkshops. Last, there is a report by Heidi Evans
Nachi and Jodie Stephenson about the afternoon
poster presentations. This includes the very
telling reﬂections of some of the poster session
presenters, where they do not merely describe
the content of their posters, but also incorporate
constructive feedback from participants to build amore solid project and/or poster.
Judging from what is reported here, the day wasa veritable smorgasbord for all who attended. For
those who missed out, be sure to make it to thefall LD & Miyazaki Chapter joint conference retreatin Miyazaki, Kyushu on November 19th-20th 2005.
We promise you won’t leave hungry!
learning

Eric Skier

学

会においてそれがひときわすばらしいものになるとは何を持っていうのであろうか。大阪でLD小学会が開催されて以降、発表者と参加達の数々の発言を思い起こしてみて、学会が成功するというのは、たとえそれが満腹感や頭痛などを起こすものであったとしても、ただ単に学会への参加当
初よりも更に何かを得て帰るということだけではなく、もっと重要なことにはその学会の中に考察の糧となるべきものがあるということである。実際のところ、以下の報告を読むと分かるように、成功を収めた学会に参加した人は誰しも当面の問題についてだけではなく、自分達自身や他人に関しても多くを学ぶことができるのである。
まず最初に、Etsuko
Shimoが参加者かつ学会の共同コーディネーターの二役を演じたことから小学会当日の流れを詳細に説明している。彼女は午前中に行なわれた二つのセッションの概要を簡単に述べている。第1セッションではオートノミ
ーとカリキュラム・ディベロップメントという課
題に関してMike Nix とAndy Barﬁeldによる気さくな参加型ワークショップが中心であった。その一方で、第2セッションは中国、香港と杭州で
2004年6月に開催された国際学会のテーマ“オートノミーと語学学習：コントロールの持続”に関する非公式な討論会であった。小学会の午後の部に関して、Etsukoはポスターセッションを簡単に下見して、その鋭い直観力による検討を行なっており、これによって小学会当日のイベントが参加者にとって理解しやすいものとなった。Etsukoの報告に続いて、Yuri Nakaoによる小学会についての深い洞察力による大変個人的な検討報告がなされている。教師トレーニングの種々の発表スタイ
ルに関する彼女の考えに小学会当日の経験がどの様に影響を及ぼしたか、彼女を一時の間教師から学習者に“逆戻り”させたのか、そしてまた自立
学習を行なう人間として自身の進歩を見極め、それを図表に示すことができたかを探っている。その後、学習者オートノミーに関して発表者中心で進む学会のパラドックス、また“ループ入力理論”や発表者中心のワークショップといったような矛盾に対処しうる方法に関してEllen Head とAndy Barﬁeldの間でディスカッションが行なわれている。最後に、Heidi Evans Nachi と Jodie
Stephensonによる午後の部のポスター発表に関す
る報告がなされている。これには一部のポスター
セッション発表を解明していく考察が含まれており、ただ単にそれらポスターの内容を述べるだけ
ではなく、内容の充実したプロジェクトおよびポ
スターセッションを構築するために、参加者からの建設的なフィードバックも組み入れている。
ここで報告されていることを見ると、学会当日は参加者全員にとってまさしく盛り沢山な内容であった。この機会を逃した方々は、2005年11月19日から20日までで予定されている九州、宮崎におけるLDと宮崎部会合同学会リトリートに是非ともご参加いただきたい。空腹のままお帰りになる
ようなことは絶対ありません！

–2–

learning

Shimo: What Surprised Me Today?

“What Surprised Me Today?”A Personal Review of the One-day
Learner Development Conference
Etsuko ShimoAmini-conference organized by Osaka
Chapter and JALT Learner Development(“A Day Celebrating Learner Development:
Work in Progress”) was held at Osaka City Municipal
Lifelong Learning Center on October 17, Sunday,
2004. More than 30 people gathered from Kanto,
Kansai, Chugoku, and the Kyushu Region for ameaningful day of sessions.
The morning sessions started with a workshop by
Andy Barﬁeld and Mike Nix. In this workshop aboutautonomy and curriculum development, they ﬁrst
introduced the curriculum development project
they have been working on. Then, the participants
thought about problems in their situations andcontexts. Participants visualized their problems
with pictures and diagrams to discuss them withothers, which gave all participants the opportunity
to learn from their peers. Mike and Andy closed
the workshop by showing a multi-colored ball ofwool – a symbol, they suggested, of the complex
interrelationships we must consider when trying
to analyze our institutional settings. If you try topull out one thread, you will probably fail and may
destroy the soft round shape of the whole. (SeeEllen and Andy’s following dialogue report in thisissue of Learning Learning.)
The workshop helped participants reﬂect on theirsituations in terms of curriculum development,
where various elements are intertwined, andhelped them become aware of aspects of their
institutions’ curricula. Just like the diﬀerent colorsof yarn, which they had not noticed before but
now have found it necessary to pay attention to.
Each of the diﬀerent colors of yarn can represent
teachers at all diﬀerent positions (full-time, parttime, diﬀerent departments, and diﬀerent courses),managers, administrators, and most importantof all, learners—those who teachers have to pay
most attention to in developing a curriculum.
The participatory workshop was followedby reports from the international conferenceon autonomy that was held in Hong Kong andHangzhou, “Autonomy and Language Learning:
Maintaining Control.” Panelists who participatedin this conference started the session by giving
keywords related to the conference. Various
keywords were mentioned, including:negative capability, stories, “Clash or Crash”,
Portfolios (ELP/ALP), sheep, Mainstream or
Opposition, “only connect”, learn/listen to ourlearners, participatory conference design?,
collaboration, planning?, taxi, Chinese
learning「今日心を動かされたことは？」
下 絵津子

全

国語学教育学会（JALT）学習者ディベロプメ
ント研究部会と大阪支部の共同開催による研究会（テーマ：「学習者ディベロプメントを祝う会：継続中の研究」）が10月17日（日）に大阪市内
梅田の生涯学習センターにて開かれた。関東・関西・中国・九州地方などから30数名が集まり、有意義な一日を過ごした。

午前中のセッションはAndyとMikeによる
ワークショップから始まった。オートノミーとカリキュラム開発過程に関するこのワークショップでは、彼らが関わってきたカリキュ
ラム開発プロジェクトが紹介された後、参加者も自分の立場、状況について問題点等を考え、それを絵や図を利用して視覚化し、お互いから学ぶ機会を持った。AndyとMikeのワー
クショップの締めは何色もの毛糸がやわらか
く絡まってできたきれいな丸い玉－それは、学校の環境を分析する際に考慮しなければならない複雑な絡み合いを象徴するものだ。一本の毛糸を無理やり引っ張ってはずそうとしても、取り出すことはできないし、かえってそのふんわりした毛糸の玉の形を崩し、他の糸まで締め付けられてしまう。（本誌のEllenとAndyの対話をお読みください。）
様々な要素がからみあう、カリキュラム開発の過程
を参加者それぞれの状況でも振り返り、なおかつ、これまで気付いていなかった色の毛糸にも配慮が必要
で、その色の視点からもカリキュラムを見てみようという気持ちを起こさせてくれるワークショップだった。異なる毛糸の色のそれぞれは、様々な立場の教員、（常勤・非常勤・異なる学部・学科の教師たち）経営者・管理者、そして、何よりもカリキュラム開発において一番目を向けなければならない学習者たちなのだ。
Participatoryなワークショップに続いたのは、6月に香港・杭州で開かれたオートノミーに関する国際学会「オートノミーと語学学習：メインティニング・コント
ロール」からの報告であった。学会参加者が学会に関連するキーワードを挙げる形で始まった。提示されたキーワードには、次のようなものがあった。

negative capability, stories, “Clash or Crash”,
Portfolios (ELP/ALP), sheep, Mainstream or
Opposition, “only connect”, learn/listen to ourlearners, participatory conference design?,
collaboration, planning?, taxi, Chinese
intellectuals, negotiation, experimentation,
Chinese food [Mike Nix提供のメモより]
実に様々なキーワードに渡ったが、それはオートノ
ミーという一つのテーマが語学学習のあらゆる側面に関係していることを示唆している。学会発表された内容（例：内省を促し自分の学習に責任を持つためのポートフォリオ）から、発表のあり方（参加者参加型か講義型か）、そして異国での体験談（お腹をすかせてレストランを捜すタクシーの中で、第二言語学習者となり、言葉を学ぶモチベーションを高められた話）まで、限られた時間の中で、オートノミー関連のトピック–3–

learning

Shimo: What Surprised Me Today?
intellectuals, negotiation, experimentation,
Chinese food ( from a memo by Mike Nix)
Indicating that this one theme, autonomy,
is related to all aspects of language learning.
The panelists shared autonomy-related stories
ranging from what presentations were given (e.g.,
portfolios to promote reﬂection and help learners
take responsibility for their learning) and how
they were given (participatory or lecture-type),
to personal anecdotes in a foreign country (theexperience of looking for a restaurant in a taxi,
being hungry, and getting higher motivation tolearn the language). Please refer to the reports
from the Hong Kong & Hangzhou Conference in
the Autumn 2004 issue of Learning Learning .
The sessions in the afternoon were made up
of poster presentations. Two poster presentation
sessions took place in diﬀerent formats, which
provided participants the chance to think about
how to make better poster presentations. This
opportunity enabled both participants andorganizers to learn not only about the contentsof the presentations, but also something extra.
The detailed reports of poster presentations areprovided by Heidi and Jodie, who facilitated thesesessions (see their following report in this issue of
Learning Learning ).
Finally, a wrap-up session concluded theday. Three questions were presented to theparticipants.
• What surprised me today?
• What moved me or touched me today?
• What inspired me today?
R. N. Remen (M. D.) asks these questions tophysicians attending a continuing medical
education course. The purpose of this course
is to have the doctors be able to listen to others
and show compassion to others. Dr. Remen asks
the participating doctors to think about the threequestions for a few minutes every night and write
down their thoughts. “What simple but wonderfulquestions! They make me feel cheerful and help
me recharge energy if I ask these questions ofmyself at the end of the day!” I was touched by
the questions and kept them on a piece of paper.
The participants in the mini-conference werelistening not to patients for that day, and they are
in diﬀerent contexts from R. N. Remen’s physicians.
However, I found it a great opportunity to sharethese wonderful questions with everybody in the
wrap-up session.
These questions lead to the word “reﬂection” andactually support this act. Reﬂection was one of the
key themes of this mini-conference as a whole, andthe time to reﬂect and contemplate was allocatedin the wrap-up session. As the three questions
imply, every day is full of discoveries. The miniconference also provided lots of discoveries….
Participants quietly reﬂected over that whole day.
learningが紹介された。なお、香港・杭州学会の報告については、2004年秋発行の“Learning Learning”もご覧ください。
午後のセッションはポスター発表であった。２つのポスター発表のセッションが違ったフォーマットで行
われ、よりよいポスター発表を考える機会も提供された。お陰で、参加者・会の運営担当者双方にとって、発表の内容はもちろんだが、それにプラスアルファで学ぶチャンスが与えられた。詳細については、進行を担当したHeidiとJodieからの報告（本誌に掲載）をご参照ください。
そして、最後のまとめのセッションに入った。
What surprised me today?（今日何に驚きましたか？）What moved me or touched me today?（今日何に感動しましたか？）What inspired me today?（今日何に心動かされま
したか？）“The heart of learning: Spirituality in
education”, S. Glazer編 p. 44より
まとめのセッションではまず、この３つの質問が提示された。R. N. Remen (M.D.)が研修に参加している医師らに問いかける質問だ。その研修の目的は他
人に耳を傾けること、そして他人に共感を示すことを学ぶことにある。R. N. Remenが研修医に課したタ
スクは、この３つの質問を毎晩ほんの数分考えて、思
いついたことを書くこと。
「シンプルなのに、なんて素敵な質問だろう！一日の終わりに静かに自分に尋ねると、なんだか明るい気分になれるし、元気が沸いてくる！」－この質問に出会ったとき、私はそんな感動を覚
え、質問を紙に書き留めていた。この研究会では、一日、参加者たちは患者に対して耳を傾けていたわけではなく、R. N. Remenの研修医と立場は違う。しかし、
この素敵な質問をシェアするいい機会だ、と思い、利用させてもらったのだ。
この質問はreﬂection（振り返ってみること・内省）という言葉につながり、その行為をサポートしてくれる。Reﬂectionは、今回の会全体におけるキーワードの一つとして提示できるであろうが、最後のセッショ
ンでもやはり、振り返ってみること・内省の時間が大切にされた。この３つの質問が示唆するように、毎日は発見で一杯だ。この研究会も発見が一杯だったのでは･･･。参加者達は静かに一日を振り返った。
そして、学習者ディベロプメント研究部会が開く会では定番だが、大小のグループでの対話ができる形
で、自分の思うところを分かち合った。聞く耳を持って、他の人の話に耳を傾けると、それまで気付かなかったことが見えてくる。そして、同じことでも、ちょっと振り返って考えてみると、違った視点で解釈できる。ちょっとしたことで、同じ一日でも発見の数や中身が違ってくる。他人の話に耳を傾けるということは、自分自身の声を聞くということにつながる行為だ。他人との対話があってこそ、reﬂectionが本当に意味を持つのではないだろうか。最後の対話の中で出てきたキーワ
ードにも、listening, sharing, reﬂectionの言葉が入っていた。
参加者達は、様々なアイディアが分かち合われたこの研究会で、これからの授業へのアプローチの仕方、–4–learning

Shimo: What Surprised Me Today?
Then, as is usually the case for meetingsorganized by Learner Development SIG, weshared our thoughts in dialogues with others insmall and large groups. When we listen to otherswith the attitude of listening, we can be awareof something we hadn’t noticed. When we think
and reﬂect over the same usual matters, we cansee them from diﬀerent viewpoints. With suchsmall acts, the number of our discoveries andqualities of the same one day will be diﬀerent.
Listening to others leads to the act of listening toourselves. When there were dialogues with others,
reﬂection has its real meaning. The keywords fromthe dialogues among the participants at the end
included listening, sharing, and reﬂecting.
I hope that participants were able to ﬁndteaching approaches they want to try now,
new ideas and viewpoints about activities thatthey can provide for their students, and most ofall, wonderful colleagues who share the same
purpose. It is diﬃcult to carry out a new plan allalone. We need dialogues and help from others.
In other words, cooperation, or collaboration isneeded. The collaboration between JALT Osaka
Chapter, Learner Development, and all theparticipants, enabled us to have this wonderfulmini-conference. “A Day Celebrating Learner
Development: Work in Progress” gave us the
motivation to bring ideas back to our own contexts
and to try to make learning and teaching more
eﬀective with the magic of collaboration. (See Yuri
Nakao’s immediately following report.)
Lastly, I’d like to say thank you very much to theplanners and organizers of this event, Bob, Ellen,
Heidi, Eric, and Stacey, and also Sawako and the
LD SIG treasurer, Denise, who helped to make theevent work smoothly. Thank you too to all thepresenters and other participants!

Discovering Learner/Teacher
Autonomy in Myself: Remarks on
the One-day LD Conference
Yuri Nakao<yuri-nk0@f4.dion.ne.jp>
Personal proﬁlestudied English Linguistics, British andAmerican Literature, and teacher training
course in my university days. After one yearof being in the business world, I started out on acareer in education. I ﬁrst worked at the Osaka City
Board of Education as a translator and interpreter,
before teaching English at public and private highschools and private English conversation schools.
Although I enjoyed teaching students of any age
with diﬀerent backgrounds, I have found anothercareer goal. In the next academic year, I’m going tocomplete an MA in the UK.

I

learning

学習者に提供できる活動内容についての新たな考え
や視点、そして、何より同じ目的をシェアする仲間に出会えたのではないだろうか。何かをしようと思ったとき、一人で実行することは難しい。対話が必要であり、他の人の力が必要なのだ。つまり、協力が、協働の姿
勢が、必要になってくる。学習者ディベロプメント研究会と大阪支部の協働で、そして参加者皆様の協力があって、素敵な会を持つことができた。この研究会で得たアイディアをまたそれぞれのコンテクストに持ち帰り、collaborationの力でよりよい学習・教授につなげていきたいと思う、そんなmotivationを与えてくれる研究会になったのではないだろうか。
（次の中尾有里氏の報告をご覧ください。）
最後に、本研究会の企画・運営担当のBob, Ellen,
Heidi, Eric, Stacey、当日の会合がスムーズにいくよ
う気を遣ってくださったSawako, 会計のDenise、そして発表者・参加者の皆さん、ありがとうございました！

自分の中の学習者／教師としての自律性の発見：2004年10月17日開催JALT大阪支部
学習者ディベロプメント会議を振
り返って
中尾有里
自己紹介

大

学時代に英語学と英米文学を専攻し、教員免許を取得しました。卒業後一般企業に一年勤めた後、教育という分野で自分のキャリアを模索し始めました。最初に大阪市教育委員会で通訳兼翻訳家として働き、その後公立・私立高校や、民間の英会話学校で英語を教えてきました。年齢も経歴も異なる様々な生徒に出会える教師と言う仕事を楽しんでいましたが、新たなキャリア目標を見つけ、来年度修士号取得のためイギリスの大学院に留学する予
定です。

–5–

learning

Nakao: Discovering Autonomy in Myself
Introduction

はじめに

It never occurred to me to put down in writing
my impressions of the LD mini-conference, Learner
Development: Work in Progress, until one of myfriends told me to do so. However, I reconsidered
and came to the conclusion that it would be
useful, at least for me, to describe my experienceclearly in writing. Reﬂecting on what happened tome during the conference, I would like to call it ‘adiscovery of learner/teacher autonomy in myself.’
I ﬁrst met this word ‘autonomy’ through a
dialogue with a friend of mine; and then I latercame across it in some publications. There
are lots of discussions about learner/teacher
autonomy in the ﬁeld of TESOL and various waysof identifying what autonomy involves, such aslearner autonomy as ‘learning without a teacher’(Smith, 1996; 2003) and teacher autonomy as‘an ability to promote learner autonomy’ (Aoki,
2000). Although I understand my knowledge inthe ﬁeld is insuﬃcient and there are more things
I should study, I would like to consider the issue ofautonomy from three aspects of my experiences.

ある友人に勧められるまで、初めて参加したJALTLD mini-conference, Learner Development: Workin Progress についての感想を文章にしようなどとは思いもしなかったが、私の当日の経験を｢書く｣ことできちんと内省し、分析し、｢言葉に｣表すことは、少な
くとも私にとって有益だろうと考え直した。今回の討論会で私に起こったことを一言でいうと、「自分の中の学習者／教師としての自律性の発見」といえるのではないかと思う。私は友人との会話やこの分野の論文等を通してこの｢自律性｣という言葉に始めて出会った。学習者／教師の自律性についてはTESOLの分野で議論が交わされており、その定義においても、例えば、「教師なしの自己学習」(Smith, 1996; 2003)としての学習者の自律性や、｢学習者の自律性を高める能力｣としての教師の自律性(Aoki, 2000)など様々である。この分野における私自身の知識の不十分さは自覚しているところではあるが、私の今回の経験を三つの側面から眺め、そこから自律性の問題を検討したいと思う。

The level of English and the topics
As soon as I attended the conference, I was
overwhelmed with the academic English used
there and the topics of the presentations. I had
been proud that I had achieved a good commandof English without any special experience ofstudying abroad; I am also proud that I have
kept making every eﬀort to brush up my English
even after graduation. However, the English at
the conference contained a lot that sounded
like jargon, special terminology in this ﬁeld, andthis made me feel as though I knew nothing.
Having diﬃculty keeping up with what was goingon, I realized that I lacked current professional
knowledge in this discipline. Moreover, I reconﬁrmed my personal belief that, in language
learning, language is only a tool; ﬁnding what you
can do with it is much more important than simply
being ﬂuent.

Diﬀerences between the style of theworkshops and other kinds of teacher
training
The second thing I was astonished at was
the diﬀerences between the style of the miniconference on that day and that of the conferencesthat I have oﬃcially previously attended. The latter
were in-house training workshops for teacher
development, but all of them were lecture-typed
presentations. Some lecturers were invited andgave speeches, but there were no activities ordiscussions that teachers could participate induring the events. Teachers listened and took
notes, but were hardly ever expected to speak out
learning

討論会での英語と論題のレベルの高さ
会場に着き討論会に出るやいなや、私はそこで飛び交っている学術英語とプレゼンテーションの論題に圧倒されてしまった。それまで、大学卒業後も変わることなくここまで磨いてきた自分の英語に対する自信と、それを特にこれといった留学経験も無く独学で成し遂げたという自負があった。しかし、討論会での英語にはこの分野での専門用語らしき単語がたくさん含
まれており、まるで自分が何も知らないような気にさせられた。ついていくのに必死になりながら、私は、自分が分野の専門知識を欠いていることに気づかされたのである。さらに、言語というものは道具であり、言語知識そのものやその流暢さよりも、その道具を使って自分は何ができるのか、といういうことを見出すことの方がずっと大切である、という言語学習に対する
これまでの自分の信念を再確認したのである。

討論会・教員研修のスタイルの違い
次に私が驚いたことは、当日のJALT小討論会のスタ
イルと、それまで私が仕事で出席した教員研修や討論会のスタイルとの違いである。後者は学内外での教員研修やその他の講習会であったが、全て講演型だった。ゲスト講師が招かれ講演をするのだが、教師をはじめそれ以外の出席者が積極的に参加できるような企画や討論は無かった。教員たちは講演を聞きながら、所々ノートを取ったりするが、講演の最中に発言するような雰囲気は無く、また求められることもまず無いと言ってよかった。講演の後、主催者が質疑応答の時間を設けてはいたものの、講演者と質問した本人の間だけのやり取りになりがちで、またあえて発言しようとする教員もあまりいなかった。発表者にとって質問が無い方が好ましいようにも見受けられた。ほとんどの場合、研修の終わりにアンケート用紙が配られたが、いつも「一方通行」の意見で、その後に何らかの回答やコメントがあることはめったになかった。一方、
JALTの討論会では、ブレインストーミングやグループ
討論、マップ作成、ポスターを用いた個人発表・討論会など、私も参加できる活動や機会が多くあった。討–6–learning

Nakao: Discovering Autonomy in Myself
in the middle of presentations. After the talk, theorganizer would hold a Q&A session. However,most exchanges tended to be only between the
speaker and one questioner, and, in any case, notso many teachers tried to speak out. It seemed
to me as if the presenters preferred to have noquestions at all. They often gave participants awritten questionnaire, but it was always ‘oneway’ feedback, and we seldom got answers orcomments from them afterwards.
On the other hand, at the JALT workshop, there
were many activities in which I took part, such as
brainstorming sessions, group discussions, themapping-out activity, and poster sessions. During
the whole event, participants were required to
speak out, express their ideas and thoughts, andtake the initiative actively. There even seemed to
be an atmosphere of welcome and respect for
diﬀerent and individual opinions.
One reason for the diﬀerence might comefrom the fact that the conferences which I had
attended before were all for junior high/ highschool teachers. These conferences focused on thegeneral educational issues at schools more thansubject-teaching. However, in Osaka, I also founda certain cultural diﬀerence between Japaneseand Westerners in the two diﬀerent styles ofconferences.

Feelings of a ‘reversion’ from teacher tolearner: Aﬀective and social factors
One way of looking at these diﬀerences is toconceptualise them as diﬀerent virtues in the twosocieties. For Westerners ‘Diﬀerent-ness,’ and forJapanese ‘Sameness,’ are highly valued. Japanese‘shyness’ might be the biggest reason for teachers’
hesitation to speak out at conferences, but there
are probably other reasons, too. However, it could
be said that Japanese put more importance on
keeping ‘harmony’ in the group/society thanbeing individual or ‘sticking out.’ In my opinion,
this could partly lead to Japanese learners’ ‘noquestion’ attitude, and weakness in debates orin criticizing others in public. In contrast, at the
Osaka event, where most of the participants
were Westerners, being individual, independent,
and diﬀerent was expected and welcomed.
Participation from each and every member wasappreciated, and it seemed to me that everyone
thought this was the way it should be. However,for me, this way of joining in activities requires
skills and competence over and above knowledgeof the target language, and, above all, an attitude
suited for this culture/society. In other words, akind of acculturation was needed. I soon thought I
hadn’t been trained for this and felt embarrassed,
incapable, and left behind.
Together with these feelings, I had already lost
my conﬁdence in being able to keep up with thelearning

論会全体を通して、参加者全員が積極的にイニシアチ
ブをもって発言し、アイディアや意見を述べることを求められていた。むしろ、違った意見や個人の意見は歓迎され尊重されるという雰囲気さえあった。私がこれまで出席した討論会は全て中学校・高校教諭対象
で、その主たる内容が、教科指導よりもっと全般的な学校教育における問題に着目したものだったことにこの違いの一因があるかもしれない。しかし、私は、それだけでなく、これら二つの討論会におけるスタイルの違いには、日本と西洋の文化的な違いが反映されているのではないかと考える。

「教師」から「一生徒」へ再び：心的要因と社会的要因
これらの違いを考察するにあたって、日本社会と西洋社会における美徳の違いを概念化してみるのもひ
とつの方法だろう。西洋社会では「他と違っていること」、日本社会では「同じであること」が良いとみなされる。日本人の｢内気さ｣が、研修会で教員たちが発言することに対して躊躇する最たる理由なのかもしれな
いし、多分その他にも理由があるだろう。しかし、日本
人が、「個人であること」や、もしくは「（集団から）一人目立つこと」よりもグループもしくは社会の「調和」を重んじるというところに拠る所もあり、さらに、私が考えるに、そのことが日本人学習者に良く見受けられる「（質問は）特にありません」という態度や、よく言われる「日本人は議論が下手だ、人前で（理性的に）人の意見に批判するのが下手だ」ということにつながっている、と言えるのではないだろうか。それとは反対に、JALTの討論会では、その出席者の大半が西洋人だったが、個人であること、独自であること、他と違っていることが期待され歓迎されていた。出席者一人一人、全員の参加が同じように認められ、また、全員がそれで普通だと思っているように私には思えたのである。しかし私にとって、こういう参加の仕方は、目標言語の知識に加えて、それ以外の技術や能力を求められるものであり、とりわけ、（ここでは英語圏の）その文化や社会に適した態度が求められるものであった。言い換えると、一種の異文化に対する文化変容が必要とされたのである。私はすぐに現在の自分がこれ程までに訓練されていないと感じ、当惑し、自信をなくし、一人取り残されているように感じたのである。
こうした感情に加えて、私はその時までに既にその場の学術英語についていく自信をなくしていた。私はやる気をなくし、力を無くし、何をしたらいいのか分からない、といった否定的で消極的な感情でいっぱいになり、その瞬間に、「教師」
から｢一生徒｣に戻ったような気持ちになっていたのである。

自分の感情に対するその後の反応と行動
その後重要だったことは、起こった感情に対し自分がどう反応したか、もっと正確に言えば、どう対処したか、ということである。言い訳をしてその場を去ったかもしれない。あるいは、会議の間中ずっとそこにただ座って、誰の注意も惹かぬよう静かにしていたかもしれない。しかし、私のとった行動は違った。壁に貼られたポスター資料を眺める間や会の前半での小休憩の合間に、私はこの討論会に出席したそもそもの目的を自分に問いただした。

–7–

learning

Nakao: Discovering Autonomy in Myself
academic English. I was full of negative feelings: I
felt discouraged, disempowered, and didn’t knowwhat to do. At this moment, I felt like I was back tobeing a learner again, rather than a teacher.

My responses to those negative feelings
What mattered next was how I responded -- more
precisely, how I reacted to my feelings. I could haveleft the room, making excuses. Or, I could havejust sat there throughout the events, being quiet
so as not to attract anyone’s attention. However,that was not what I did. While looking around at
the posters on the wall and during a small break of
the ﬁrst half of the events, I reminded myself of myown purpose in attending the conference, saying:
There is no problem w ith feeling that it’sdiﬃ cult to follow, because you haven’t been in asituation w here you have required those skills andknow ledge. You are now in the situation and you
can learn them now. Rem em ber w hy you cam e
here.
At that time, although I had been teaching at
schools, I had had a strong sense that there wassomething else for me, and I had been wondering
what directions my future career might take. I
remembered that and thought; “I want to get into
this ‘circle,’ be a member of this society, and workwith these people.” I also had a strong desire tolearn the academic English and skills, which I felt
I lacked at that moment.
I found myself empowered and motivated, andthen I spoke to the person next to me and hadsome talk. In the following poster session, I tried tolisten to the speaker, and talk with other attendees,saying what I knew at that moment and asking
questions when I came across words or topics
that I didn’t know. By the end of the sessions, I
felt empowered and was enjoying learning newthings and ideas, and even enjoying struggling tocatch up.

Conclusion: Discovering my autonomy
After attending the conference, I reﬂected on myexperience that day and on my English learning
history from junior high school days to now. I also
remembered how one of my friends had pointed
out that I had acted as an autonomous learner. I
then considered what characteristics could deﬁne
an autonomous learner, and what contrasts I
could make between the processes of my English
learning. I put my ideas together into the tablebelow.

「ついていくのが大変だと感じること自体は問題じゃない。これまでこういう知識や技術を必要とするよ
うな状況になかったのだから。でも今そういう状況にあり、今がまさにそういうことを学習できる時なのではないか？なぜ今日ここに来たのかを思い出しなさい。」
こう言い聞かせたのである。その頃私は、高校で教員をしていたものの、自分には何かもっと他にあるのじゃないか、という強い感覚をずっと抱いており、これからの将来のキャリアを模索している最中だった。
そのことを思い出し、そしてこう考えたのである－「この‘輪’の中に入りたい。この集団の一員になってこういう人たちと一緒に働きたい。」－同時に私は、現在の自分に欠けていると感じた学術英語と専門的な知識・技術を学びたいという強い欲求を抱いたのである。自分が再び勇気づけられ、動機づけされたのを感じ、私は隣にいた出席者に自分から声をかけ、話をした。続くポスターを用いた個人発表会でも、私は発表者の話を聞き、他の参加者とその題材について話し合った。その時点で自分が知っていることを話し、知らない単語や話題に出会ったときは質問をしながら、活動に参加したのである。会が終わる頃までには、私は力づけられ、新しいことや考えを学ぶことだけでな
く、必死に喰らいついていこうとするその過程すら楽しんでいたのである。

結論：自分の中の｢自律性｣の発見
今回の討論会に出席して以来、私は当日の自分の経験と中学・高校時代から現在に至るまでの自分の英語学習の歴史、そして友人の、私自身が自律した学習者である、という指摘を思い出し、考えをめぐらしてきた。そして、私はさらに、自律した学習者を決定づけるのはどんな特質だろうかということを、自らの英語学習の過程と対比させて考察した。それが以下の表である。
私はこの表が単に英語学習者としての成長だけではなく、個人の心理的成長・人格形成の過程をも表しているといえるのではないかということに気がついた。さらに、目的と動機の列と特質・特性の列は、低次の欲求から高次の欲求への移行を示しているとも言えると考えた。これはあくまで仮説であり、さらなる調査研究が必要であるが、自律した学習者とは、その学習段階のひとつひとつ
において、自らの学習の目的と意味という疑問に
正面から向き合いまたそう努力するものであり、さらにその態度が自律した学習者を形成する重要な特徴の一つであると私は考える。結論として、自律した学習者とは、一貫して自らの学習に対し何らかの意味を見出そうと努力し、その学習を通して自分は何をしたいのかという問いに真摯に向き合うものであり、自律した教師とは、それを形成するその他の側面とともに、一学習者としての視点と自律を維持し、なおかつ自らの教授の意味と、自らがそれを通して何をしたいのかを追求し続けるものである、と私は考える。

References
learning–8–

learning

Nakao: Discovering Autonomy in Myself
Table 1 Seeing my development as an autonomous learner

Source ofLearning

Purpose/
Motivation

Suitable/Required
Personality
Characteristics

1•

Classroom-basedlearning•

Liking English

•

2

•

Short trip to
CanadaPersonal
relationships withforeign friends•

Broadening horizons
and individual
development
Making friends•

Over 15 years,
long individual
learning awayfrom theclassroom
Texts andmaterials for
speciﬁc purposes•

Fluency and Masteryof English
Higher Education
Liking English
Test taking

•

•

3

•

•

•

•
•
•

•
•

•
•
•
•

Being favorably
disposed to the target
cultureOpenness to othercultures and newthingsCuriosity
Flexibility/adaptability/
acceptance
Persistence andconsistency
Patience for uncertainty
Self-motivation
Goal setting
Self-assessment

表１：自律した学習者という観点からみた自己発達の過程

1

2

3

4

学習の拠り所目的と動機必要とされる性質･適性*教室学習*英語が好きであること*カナダへの短期ホームス
テイ*外国人との個人的交流・交友関係*15年以上に及ぶ教室外での個人学習*学校教科書以外の特定目的のためのテキストやその他教材*視野を広げること・個人の人間性の成長*交友関係を広げること*目標言語・その文化に対する好感*異文化･新奇の物に対する開放性*好奇心*柔軟性／寛容性／適応性*持続性と一貫性*｢分からないこと･不確かさ｣へ
の忍耐
*自己啓発
*目標設定
*公正･妥当な自己評価*仕事*ボランティア
*セミナー、討論会、研修などへの参加*自分の英語を生かすこと*専門家としての成長*経験と研鑚を積むこと*英語の習熟と流暢さ*進学*入試を含む試験の為*英語が好きであること

learning

–9–

*自己内省
*自己分析
*自己啓発と自己研鑽*生涯学習者であるという姿勢*自尊心と自分を信じる心*自己実現

learning

Head and Barfield: Sparking off Ideas
I noticed that the table not only shows mydevelopment as an English learner, but also
might suggest a psychological or personality
development. Moreover, the purpose/motivation
column and the characteristics column seem
to show a shift in the level of needs from lower
to higher. This is similar to Maslow’s theory of ahierarchy of needs. This is only a hypothesis andneeds further investigation, but, in my opinion,
autonomous learners always try to ﬁnd their own
purpose or meaning for their learning at every
phase of their learning. It is this attitude that is oneof the important features of learner autonomy.
To conclude, an autonomous learner consistently
tries to seek the meaning of their learning andthinks about what they want through theirlearning; and, along with other aspects of teacher
autonomy, an autonomous teacher maintains
their autonomy as a learner, pursues the meaningof their teaching, and thinks about what they want
to do through their teaching.

Aoki,N. (2000). Aspects of teacher autonomy:
Capacity, freedom and responsibility. Paper
presented at the 2000 Hong Kong Universityof Science and Technology Language Centre
Conference, Hong Kong, China.
Smith, R. C. (1996). Learning Japanese, fromlearners’ point of view: Aﬀective factors and social
factors in independent learning. In O. Kamata & H.
Yamauchi (Eds.), Nihongo kyoiku,
ibunkakankomyounikeshon [Japanese Language Education
and Intercultural Com m unication]. (pp. 105-125)
Tokyo: Bonjinsha.
Smith, R. C. (2003). Teacher education forteacher(-learner) autonomy. In J. Gollin, G.
Ferguson & H. Trappes-Lomax (Eds.), Sym posiumfor language teacher educators: Papers fromthree IALS sym posia (pp.1-13). Edinburgh: IALS,
University of Edinburgh. Retrieved February
20, 2005, from http://www.warwick.ac.uk/%7Eelsdr/Teacher_autonomy.pdf

Sparking Oﬀ Ideas: participatory
conference design, loop input, andgenerosity. Shared reﬂections fromthe LD Work in Progress Day
Ellen Head & Andy Barﬁeld

アイディアをスパークさせる：参加型会議の構築、ループ・インプ
ットと寛容さProgress Dayの学習者ディベロプ
メント研究を共に振り返って
エレン・ヘッド＆アンディ・バー
フィールド

E

llen: Hi Andy! One of the comments you
made about the Hong Kong conference
really set me thinking. It was what you said
about “participatory conference design.” It seemed
like you felt that the main structures (i.e., lectures)
didn’t reﬂect the ideology of learner autonomy.
Could you say some more about it?
Andy: Hi, Ellen, you mean what I said about theHong Kong conference in the last issue of Learning
Learning : “Attending other sessions throughout
the conference, I noticed a similar recurrent
squeeze on the space for contributions from
conference participants in presenters’ discourses
about learner and teacher autonomy.” I guess I
found it something of a paradox that very few
sessions at the Hong Kong-Hangzhou conference
made any attempt to involve the audience. This
raised the question for me, “What is the role of‘transmission-of- knowledge-mode’ in the processof developing autonomy?”
Ellen: Reminds me of my initial teacher-training
course at the Institute of Education in London
in the late 1980s! Some of the trainers used tolecture us for 90 minutes at a time. Even thoughエ

レン：ハイ、アンディ！香港会議についてのあなたの意見で、考えさせられたことが一つあるの。
「参加型会議の構築」についての意見よ。(香港会議の)主な構成、つまり講義が学習者の自律という観念を反映していなかったとあなたは感じたようだけど、そのことについてもう少し話してくれる？
アンディ：ハイ、エレン。前号の“学習の学習”で僕が言ったことかな？つまり、「会議の間中、他のセッシ
ョンにも参加してみて、学習者と教師の自律に関する発表者の講演の途中に、参加者からの発言や提案を無理やり入れようとしているところが何度かあったのに気づいた。」って言ったこと？香港杭州会議では、聴衆の参加を求めるようなセッションがほとんどなかっ
たというちょっとした矛盾のようなものを感じたんだ。
このことで、ある問いが浮かんだんだ。
「学習者の自律性の過程で、“知識伝達方式”の役割は何か。」っていう疑問がね。
エレン：１９８０年代後半の、ロンドン大学教育学部
での最初の教職課程のことを思い出すわ！教官の何人かは90分の授業で続けざまに講義をしたものよ。た
とえ内容が全てウォーミング・アップやグループワー

learning – 10 – learning

Head and Barfield: Sparking off Ideas
the content was all about doing warm-ups andgroup work, they would often say, “We haven’t got
time for that now!” Later on, we had two trainers
who practiced what they preached and got us ingroups, discussing and making posters. Before
you ask, “Didn’t you need a phase of concentrated
input?”, I should say that one of the prerequisitesof the course was 2 years of teaching EFL, so we all
had plenty to say!
Andy: So, to some extent, we’re talking about
appropriateness; what presentation formats areappropriate for what purposes, with who, and why– and in what context.
Ellen: Absolutely! I would like to think that “selfdevelopment” and “training” could be two sides ofthe same coin, although “development” sounds
more person-centred, and “training” sounds more“transmission-of-knowledge-mode.” When you
used the phrase “participatory conference design,”
it set me thinking about that experience of mine
and about a book I discovered called “LoopInput” by Tessa Woodward. I was asked to do an
introduction to TEFL session for some students
who were going to Africa to teach for a Charity
called Link Africa in 1994. Browsing through somebooks on teacher training I found “Loop Input.”
Andy: Can you give a brief example of what shemeans?
Ellen: A loop input session would be a session
where teachers or teacher trainees learn about
reading activities such as jigsaw reading, by doinga jigsaw reading of a text about jigsaw reading.
(A jigsaw reading is where the teacher cuts up a
photocopied text and gives a few lines to eachparticipant; then participants have to put the text
in order by explaining the content to each other.)
Here’s a quote from a recent article by Woodward:“Loop input is a speciﬁc type of experiential
teacher training process that involves analignment of the process and content oflearning. The advantages of loop input arethat it is multi-sensory …as experiential
learning, but with the added advantage of
involving self-descriptivity and recursion…some participants learn more deeply as aresult of this reverberation between process
and content.” (Woodward, 2003, p.301)
Loop input allows a session to be structured,
but also very participatory – a bit like the opening
workshop that you and Mike Nix led at the Osaka
LD Work in Progress Day actually. One of the greatthings about the workshop which you and Mike
did was that you were up-front about your own
experience. That meant that, as participants, we
had a chunk of experience to get hold of andcompare with our own. Could you describe how
you structured the session?
Andy: Sure - as the title of our workshop suggested(Autonom y and the Curriculum Developm ent

クについてであったとしても、「今はこれをやる時間がないから！」ってよく言ってたわ。もっと後になって、講義の内容を実践した二人の教官が私たちについて、グ
ループに分かれて討論したりポスターを作ったりしたわ。
「集中的にインプットをする段階は要らなかったの？」って聞かれる前に言うけど、その課程を履修する
前提条件が二年の外国語としての英語教授経験だったから、私たち全員、十分すぎるほどだったってわけなの。
アンディ：ということは、ある意味、僕らは適切性について話しているわけだ。つまり、どんなプレゼンテーション方式が、誰がどんな目的で、どんな理由で、そしてどんな状況で行うのに適切かということについてね。
エレン：その通りよ！“自己開発”と“訓練”って一枚のコインの裏表と言えるんじゃないかって私は思うの。
“自己開発”はより個人に中心を置いていて、“訓練”はより“知識伝達方式”に聞こえるということはあるけれど。あなたの“参加型会議の構築”というフレーズを聞いて、私自身の経験とテッサ・ウッドウォード著の「ループ・インプット」という本が頭に浮かんだの。1994年に、リンク・アフリカという慈善事業の一環でアフリカに行く予定だった学生のためのTEFLセッションの導入部を担当してほしいと頼まれたんだけ
ど、教員養成に関する本をいくつか拾い読みしている
最中、「ループ・インプット」を見つけたの。
アンディ：彼女が言わんとしていることを簡単な例を挙げて説明してくれる？
エレン：ループ・インプットセッションとは、例
えば、ジグソー・リーディングみたいに、ジグソー・リーディングに関するテキストのジグソー・リーディングをすることで、教員もしくは教育実
習生がリーディング活動について学習できるセッ
ションといったところかしら。（※ジグソー・リーディング：テキストのコピーを細かくカットし、数行をそれぞれの参加者に渡し、それから参加者はお互いに内容を説明しながら、（それそれの行を）順番通りに並べて、元の文章に戻すという活動。）ウッドウォード氏の最近の記事を引用すると･･･「ループ・インプットとは、学習の内容とその過程の整合性を必然的に必要とする特種の経験的教員養成訓練の過程である。ループ・イン
プットの利点は、多感覚によるということである…経験的学習であるけれども、一方で自己描写性と反復を含むという二次的な利点も持
つ…参加者の何人かは、内容と過程間で起こるこの反響の結果、より学習を深める。」（ウッ
ドウォード、2003年著、p.301参照）
ループ・インプットによって、セッションを構成されたものとすると同時に、参加型のものにすることもできるの。そうね、実際、あなたとマイクが学習者ディベロプメント大阪支部研究経過発表会（the Osaka LD Work in Progress Day）の冒頭で行ったワークショップに少し似ているかしらね。あなたとマイクのワークショップで素晴らしかったことの一つは、あなたたちが自分たちの経験に対して率直だったことなの。つまりね、参加
者側からすると、（あなたたちの経験を）実際に経験して、理解し、自分達のそれと比較することができたの。どんな風にあのセッションを構成したのか説明してくれる？

learning – 11 – learning

Head and Barfield: Sparking off Ideas
Process? Recognizing M ultiple Views, Voices, andSpaces ), we aimed to help participants explore
how autonomy and curriculum development may
or may not ﬁt together; we wanted to emphasize
the challenge of weaving together the views andinterests of many diﬀerent people (part-timeteachers, full-time colleagues, students, and adminstaﬀ) in understanding the (mis-)matches between
autonomy and curriculum development. The
workshop was ice-breaker, group-mixer, and also
something of a blend between an input session
and participants sharing their own experiences ofcurriculum development and autonomy.
In terms of design, the workshop had fourmain features: (a) transmission of knowledge inthe form of a point counter-point dialogue by
Mike and myself, (b) poster viewing, (c) drawing
visualizations, and (d) experiential learning in pairs
and small groups, where participants discussed
their own experiences of autonomy and thecurriculum development (CD) process within theirown contexts.
On reﬂection, I felt we created some interesting
spaces for participants to map and visualize
their own experiences of CD, but we could havemanaged the focus diﬀerently. I noticed that theparticipants didn’t have enough time to develop
their visualizations and feed them back into newunderstandings with the group. We may not havegiven the people attending the workshop enoughspace for their own learning, because I think wetried to present too much about our own context.
We wanted to encapsulate in words and in pictures
the complex content of curriculum development
that, in the last few years, we and many otherpeople have been involved in. But I’m not sure wefound a good ﬁt between that content focus, on
our side, and the processes that we wanted theworkshop participants to go through.
A picture comes to mind of a group of people
holding a set of scales between them, withprocess/experience and input/content on eitherside. That picture could be the start of re-designing
the workshop towards more space for “participantdialogues” about how diﬀerent individuals create
fascinating and varied visualizations of a sharedcomplex process, like curriculum development,
and the place of autonomy in that.
Ellen: I think that the design part is very
important. You say that maybe participants didn’t
have enough time to develop and feedback theirown ideas, but I think this can be the hallmark of
a productive session; it stimulates ideas and talkthat overspill the boundaries of the workshop. I see
that as a good thing. The structures you created
were a catalyst. Without that kind of catalyst, it
can be diﬃcult for participants to get started ona discussion, especially if they don’t know eachother very well.
I remember feeling a bit uncomfortable in the
LD Forum at the annual JALT conference in 2003,

アンディ：もちろん。ワークショップのタイトル(“自律性とカリキュラム開発の過程とは？視点・意見・そしてスペースにおける多様性の認識”) が示しているように、僕たちのねらいは、参加者が自律性とカリキュラム開発の二つがどうしたら合致するのか、もしくはしないのかを模索する手助けをすることにあったんだ。自律性とカリキュラム開発の間におこる（不）調和を理解する上で、（非常勤講師、専任教員、生徒、そして経営・管理職員といった）色々な立場の人たちの意見や利益を織り交ぜて一つにしようとしている
ことを強調したかったんだ。あのワークショップ
は参加者の緊張をほぐす場であり、面識のない人とグループになる社交の場であり、そして参加者がインプットと同時に自律性とカリキュラム開発
に関する自分の経験を共有しあう、ある種の融合型セッションだったとも言える。
構成の点から見ると、あのワークショップは四つの主要部分からなっているんだ：(a)一つの論点とそれに対立する論点を僕とマイクが対話するという形での知識伝達部、(b)ポスターを観照する部
分、(c)（自分の中の）イメージを視覚化し、描き出す部分、そして(d)ペアや小グループでの経験学習の部分。この部分では、参加者がそれぞれの状
況における、自分たち自身の自律性とカリキュラ
ム開発過程の経験を討論した。
今思えば、僕たちは、参加者がカリキュラム開発に関する自身の経験を視覚化し図解するという面白い場を作りだしたと思っていたけれど、違った焦点のあて方があったかもしれない。気づいたんだけど、参加者が視覚化したアイディアを発展させ、そのアイディアをグループ内での新しい見解として還元させる時間が十分なかった。僕たちはワークショップに参加してくれた人たち自身の学習となる場を十分設けていなかったかもしれない。僕たちが自分達の状況説明に時間を取りすぎたという理由でね。僕たちは、この数年僕たちとその他大勢の人たちが関わってきたカリキュラム
開発の複雑な内容を言葉と画像に集約したかったんだ。だけど、僕たち側からの内容の焦点と、僕たちが参加者に期待した進展とがうまく合致していたかどうかは疑問だな。
両サイドに過程／経験、そしてインプット／内容に関した一組の等級表を掲げたグループの写真を思い出したんだけど、その写真がワークショッ
プを再構成する出発点になるんじゃないかな。カ
リキュラム開発とそこにおける自律性の位置といった、誰しもが持つ複雑なプロセスを、どうすれば個人一人一人が素晴らしく多様な形で具現化できるか、ということについての｢参加者どうしの対話｣にもっと時間と場を割く方向のワークショップをさ。
エレン：企画／構成ってとても重要な部分よね。
参加者が自分たちのアイディアを発展させてフィードバックする時間が十分なかったって言ってた
けど、それって生産的なセッションだったってことの証と言えると私は思うわ。つまりね、そのワークショップが、その域を越えたアイディアや議論を刺激したってこと。私はいいことだと思うわ。あなたが創り出した構成は、ある種の触発よ。それがなければ、参加者が議論を始めるのは難しいわ。特にお互いのことをよく知らない場合はね。
2003年の年次JALT会議での学習者ディベロプメ
ントフォーラムで居心地の悪い思いをしたことを思い出したわ。35人の集まりで、全員参加でフィードバックする場で、会話が全く流れなかったの。参加した人たちはね、それまで小グループではかなり積極的に議論していたの。ところが進行

learning – 12 – learning

Head and Barfield: Sparking off Ideas
because the talk in the plenary feedback stage(a circle of about 35 people) didn’t ﬂow. People
had been discussing issues quite actively in small
groups, but, as facilitator, I hadn’t given them aclear indication that they were going to have toreport back. I am certain that everyone had plenty
to say, but the structure wasn’t there to organisethe “turn-taking,” so only the bravest people felt
able to speak – maybe about 30 out of 35 people
didn’t give any feedback.
In contrast, the closing plenary session of the LD
Work in Progress Day, was more structured. Thisseemed to allow the exchange of ideas to ﬂow
more freely. A sense of community seemed to havebeen already created by our shared experiences
during the day. The word “generosity” was used by
Etsuko Shimo when she was facilitating the ﬁnal
session, and that was very interesting for me. I had
never thought about it before, but I realized thatlearner autonomy requires generosity towards
oneself, in terms of not being too self-critical, andtowards others, in terms of being open to theirideas.
Andy: Could you say more about how the word
generosity was used and more about the structureof that session?
Ellen: In the ﬁnal session on the LD day, we wereasked to write feedback on a handout, with spacesfor (among other things), What inspired you
today? What touched you today? After writing ourfeedback, we were asked to ﬁnd groups according
to the colour of a small star on the handout, andprepare some points for our group leader to feedback to the whole group. I was interested thatwhen Etsuko introduced this task, she said, “Please
have the generosity to look at the questions on
the sheet.” This use of the word “generosity” mademe think afresh about the participant/facilitator
relationship.
Why do we need “generosity” in such a situation?
To me, it suggests that a temporary renunciation of
choice might allow us to experience things in a newway, alter the structure of existing relationships,
and allow something new to emerge. It also takes
generosity from the facilitator to oﬀer a structure
for the participants to accept or reject. Rather thansimply chat to my friends about what had goneon, I was being asked to write, read, and talk tosomeone I didn’t know.
Andy: So, you felt the sense of shared generosity
created a structure that was clear for you?
Ellen: Using the word “generosity” seemed to me
like saying, “It would be nice of you to do this, but
you don’t have to.” I think the practice of generosity
is of profound importance for (learner) autonomy,
but it is seldom articulated in the dry deserts ofacademic discourse. Respecting the autonomy
of another (teacher/learner/peer/near peer) and,at the same time, engaging with them is an act
of generosity, which also seems to me to be a

役として、後で（話し合ったことを）みんなに報告してもらうということを私が言っておかなかったの。みんな言いたいことがたくさんあった事は確かなんだけど、“一人一人交替で”行うっていう構成になってなかったんでしょうね。だから、一番勇気のある人がしゃべれるっていう感じになってしまって、多分、35人中約30人は何もフィードバックしなかったわ。
それに比べて、学習者ディベロプメント大阪支部研究経過発表会（the Osaka LD Work in ProgressDay）の全員参加閉会セッションはもっときちんと構成されていたわね。そのおかげで、アイディ
アの交換がより自由に行われていたように見えたわ。その日一日同じ経験を共有したことで、すでに一種の共同体意識が生まれていたのね。下 絵
津子氏が、最後のセッションを進めるときに使った｢寛容さ｣という言葉に、私とても興味を引かれたの。それまで考えたことなかったんだけど、学
習者の自律性には、過度に自己批判的にならな
いと言う意味で、自分自身への寛容さと、どんな意見にも開放的であるという意味で、他者に対しての寛容さが必要とされるということに気づいたの。
アンディ：寛容さという言葉がどういう風に使われていたのか、そしてそのセッションの構成について、もう少し話してくれる？
エレン：学習者ディベロプメントDayの最終セッショ
ンで、一枚のプリントを手渡されて、そのプリントの（その他の事柄の間の）余白にフィードバックを書くよ
うに頼まれたの。今日あなたにインスピレーションを与えたことは何？今日あなたが感動したことは？と言う具合に。フィードバックを書いた後で、自分のプリン
トに書かれた小さな星の色別でグループに分かれて、その中からリーダーを選んで、参加者全員に発表する用にいくつかのポイントにまとめるように言われたのね。絵津子がこのタスクを説明したときに、「どうぞみ
なさん、寛容さをもってこのプリントの質問を見てください。」と言ったことに興味を持ったの。この“寛容さ”という言葉を使ったことで、参加者と進行役の関係についてあらためて考えさせられたの。
どうしてそんな状況で“寛容さ”が必要なのか？
私には、一時的に個人の選択をなくすことで、物事を違った方法で経験し、既存の関係の構成を作り変えることが可能になり、そこからまた何か新しい事が生まれることを可能にする、ということを示唆しているように思えたの。同時に、進行役側も、参加者に受け入れ
るか拒絶するかという選択肢を与えるという寛容さを要求されることにもなるの。単にその日あったことを友達としゃべるのではなくて、意見として書き、読み、そして全く知らない人と話し合うということを求められたのよ。
アンディ：とすると、寛大さを共有しあっているという感覚が君には明確な構図として生まれていたように思えたってこと？
エレン：“寛大さ”という言葉を使うことは、まるで「無理にとは言いませんが、そうしてくださると嬉しいです。」と言っているように私には思えたの。私が思うに、寛容さというものを実行することは（学習者の）自律性においてとても意味深く重要なのだけれど、無味乾燥な学術的な論説で明言されることはまずないわ。
他の教師／学習者／仲間同士とまでは言わないけどそれに近い人たちの自律性を尊重すること、そして同時に彼らに合わせるということは、一つの寛容さの行

learning – 13 – learningA Day Celebrating Learner Development
necessary part of developing autonomy. I suppose
I might even go further and say that collaborativeautonomy is extremely important for individualautonomy.
A bit like you and me – thanks for reading thisand taking the time to work through my ideas
with me - though this feels like the beginning of a
new discussion rather than a conclusion.
Andy: You’ve helped me worked through many
experiences and ideas, too – thank you, Ellen, forbeing so generously self-critical and collaborativein talking things through together. I hope we’veraised some interesting questions for others to
respond to.

為であり、自律性の発達において必要不可欠な部分だと私は思うの。私はさらに踏み込んで、挙動協働作業
で生まれる自律性が個人の自律性にとって非常に重要であるとさえ言えるんじゃないかと思うの。
ちょっと、私とあなたのことを言ってるみたいね。これを読んでくれて、そして一緒に私の考えを発展させてまとめる時間をとってくれてありがとう。といっても、これは結論というより、新しい議論の始まりって感じだけど。
アンディ：君こそ、たくさんの経験と考えに取り組む手助けをしてくれたよ。感謝してるよ、エレン、寛容なまでに自己批判的に、また協働的に論議してくれたことにね。みんなが返答したくなる
ような興味深い疑問を提議できていたらいいね。

References
Woodward, T. (1988). Loop input . Canterbury:
Pilgrims.
Woodward, T. (1991). M odels and m etaphors inlanguage teacher training . Cambridge: Cambridge
University Press.
Woodward, T. (2003). Loop input. ELT Journal,
57(3), 301-4.

A Day Celebrating Learner
Development: Poster session
reﬂections
Matthew Apple, Marlen Harrison,
Denise Haugh, Heidi Evans Nachi,
Jodie Stephenson, Stacey Vye, &Yoko Wakui
I appreciate your sharing the wonderful
Sunday w ith m e! All in all, it was an event that
was ﬁlled w ith warm th, enthusiasm and thespirit of sharing. – Poster presenter, October
31, 2004, email communication

Setting the stageAt the one-day event “A Day Celebrating
Learner Development: Work in Progress,”
held on October 16 in Osaka, the two 1hour back-to-back poster sessions showcased thework in progress (WIP) of 8 teachers who work inprimary through to tertiary contexts and who arecommitted to promoting autonomous learning
practices. Before the event, the facilitators, Jodie
Stephenson and Heidi Evans Nachi, outlined acouple of approaches for organizing the sessions
via email, and the presenters contributed theirideas as well. On the day of the event, together,
the participants and facilitators further negotiatedthe format for the ﬁrst session.
The poster sessions were divided into two parts
with four presenters in each 60-minute slot. The

学習者の進歩を祝う日：ポスター
セッションに対する感想 マシュ
ウ･アップル、マーリン･ハリソ
ン、ディニース･ハウ、ハイディ･エバンス･ナチ、ジョディ・スティーブンソン、ステーシー・バ
イ、涌井 陽子「 素 晴らし い 日 曜 日を 共 に 過ご せ た 事 を 感 謝
していま す。全 体 に 暖 かさ、熱 気 、そして分 かち
合 い の 精 神 に 満 ち 溢 れていました 。」－２００
４年１０月３1日、ポ スター 発 表 者 の Eメールより。

準備を整えて１

０月１６日に大阪で開催された一日のイベン
ト「学習者の進歩を祝う日:研究中間発表」
において、八人の教師達が、１回１時間、２回連続のポスターセッションで進行中の研究を披露した。彼等は初等教育はじめ、民間の教育機関等で働いており、オートノミーの学習の実践を奨励していくことに打ち込んでいる。事前に、まとめ役であるジョディ・
スティーブンソン氏、ハイディ・エバンス・ナチ氏はEメールにて、セッションの構成へのアプローチの概略を
２,３点提示した。同様に発表者達も自分達の提案を寄せた。当日も、参加者達とまとめ役はさらに最初のセッションの形について話合いを詰めた。
ポスターセッションは各々４人の発表者により２回、６０分ずつの時間帯に分けられた。最初のセ

learning – 14 – learning

Apple: Celebrating Learner Developmentﬁrst session was less controlled: Each presentergave a very short summary of their poster content
to the whole group before the audience was free
to visit posters as they wanted. After 45 minutes,
participants were asked to form groups (one perposter) and discuss what they had learned fromthe presenters, what questions they had, and how
the content of the particular poster presentation
connected to their own teaching and learning
contexts. At the end of the hour, each presentergave their reﬂections on the session to the wholegroup.
Although the format for the ﬁrst slot was
relatively free, the second session became
controlled. During the break after the ﬁrst session,
participant Tim Gutierrez approached Heidi andJodie to suggest a more structured format for thesecond poster session. He recommended that theaudience be divided into groups with each groupassigned to a poster. After a set time, groups would
rotate to a diﬀerent poster, allowing each group toview each poster; this would be followed by a few
minutes of free time for the audience to go backand look at posters they were interested in. Like
the ﬁrst session, the poster viewing in this morestructured second session would end with small
group discussions and ﬁnal comments from thepresenters. The poster presenters were willing togive the new format a try, so we decided to follow
this suggestion.
In this article, 5 of the 8 presenters report how
they took to this diﬀerence in structuring the twosessions. We also include some general feedback
comments from presenters and participants,
before we conclude by drawing parallels between
process and structure in conference learning andclassroom learning.

ッションは統制の緩いものだった。発表者はまず全員に自分のポスターの内容について簡単に述べ、その後観衆がポスターを自由に見て回った。
４５分後、参加者達はグループ（１つのポスターに付き、１つのグループ）を作り、発表者から何を学んだか討議し、どの様な質問をしたか、又そのポスターの発表の内容が自分自身の教育や学習の状況にどの様に関連してくるか等を討議するよう言われた。その１時間の最後に、それぞれの発表者はグループ全体に対しセッションへの感想を述べた。
初回の形式は比較的自由だったが、２回目のセッションは統制される形をとった。初回後の休憩時に、参加者ティム・ガリテェエレ氏がハイディ氏とジョディ氏に２回目のポスターセッションがもっと組織的なものになるよう提案した。彼は観衆をグループに分けそれぞれのポスターに割り振ることを薦めた。提案によると、決められた時間の後、グループは交代で異なるポスターに移動し、各グループがそれぞれのポスターを見る。この後、観客は２,３分間自由に、興味を持ったポス
ターに戻って見ることができる。最初のセッションと同様に、このより統制された２番目のセッシ
ョンもまた、少人数での議論、発表者による最後のコメントで幕を閉じる。ポスターの発表者達はこの新しい形を積極的に取り入れる姿勢を示し、提案を受け入れることにした。
この記事では、８人の発表者のうち５人が、この二部構成の違いをどのように受けとめたかを報告する。また、発表者や参加者の総評コメントに続き、会議及び教室における学習の課程と構成に関する類似点を導き、結論とする。

Fledgling ER: Learning to ﬂy (Matthew Apple,
Himeji Dokkyo University)

駆け出し段階の「多読」：飛び立つことを学ぶ（マシュウ・アップル、姫路独協大学）

My poster was an overview of the ﬁrst semesterof an extensive reading (ER) program started at a
private university last year. Samples of evaluation
forms and reading logs were presented, as well as
preliminary results of a survey on learner reading
habits and motivation.

感想

Reﬂection
This was my ﬁrst attempt at doing a poster, andI have to admit that it was a challenge. I learned a
lot about making posters—the ﬁrst and foremost
lesson being: “Bring an actual poster.” Filling up
nearly an entire wall and taking up too much time
to tape up dozens of individual pieces of paper isan experience I won’t soon forget!
Since the poster was originally meant toshowcase the forms we used for the extensive
reading program, I was surprised by two

私は、昨年私立大学で始まった多読プログラムの第１学期目をポスターにまとめた。学習者の読書習慣や動機に関しての事前の調査結果並びに、評
価用紙、読書日誌のサンプルを展示した。

ポスター発表を行うのは私にとってこれが初めてで、チャレンジだったという事を認めざるを得ない。私は多くのことを学んだが、中でも一番の、そして最も重要な教訓は、「ポスターそのものを持参せよ。」数十枚のプリントをテープで貼り付
けては、殆ど壁全体を埋め尽くすこと時間ばかりかけてしまった事は、すぐには忘れ難い経験である！
ポスターはもともと、多読プログラムに我々が使用した用紙を披露することを目的としていたので、２人の会議参加者のコメントに驚いた。ボブ・サンダーソン氏は、多くの人々は「多読」という用語をよく知らないので、次回からは「ER」が何を意味しているのかを説明した方がよいと述べた。最近ERについて書かれた学会誌論文の数を考

learning – 15 – learning

Haugh: Celebrating Learner Development
comments from conference participants. Bob
Sanderson suggested that next time I explain
what “ER” stood for, saying that many people were
unfamiliar with the term “extensive reading.” Given
all the journal articles written recently about ER,
I still ﬁnd it hard to believe there are instructors
who don’t know this term. On the other hand, this
could be yet another indication of the continuing
gap between researcher and practitioners in ourﬁeld. If anything, Bob’s suggestion made me moredetermined to “convert” more teachers to the“Extensive Side.”
Etsuko Shimo also made an interestingobservation that she was surprised to see thatmy poster seemed more about ER programorganization than the learners. Her comment mademe realize the importance of colleagues working
together to achieve curriculum innovations suchas ER, so that we can all learn to ﬂy, together with
our learners. Maybe examining the diﬀerent viewsof individual instructors about concepts such as
ER could be a future direction for me to follow.

えると、この用語を知らない教師がいることは今だ信じ難い。一方、此の事は我々の分野での研究
者と実践者との広がりつつある溝を現す、更なる一例と言えるだろう。どちらにしても、ボブの助言によって私はより多くの教師を「多読側」に「改心」させてみせることを改めて強く決心した。
下絵津子氏もまた、私のポスターが学習者についてというよりERのプログラムの構成についてのように見えるので驚いたという面白い見方をした。彼女のコメントを聞き、私はERのようなカリキュラムの革新を成し遂げるために共に働く仲間の重要さを認識した。その結果我々は皆学習者と共に飛び立つことを学べるのだ。恐らく、ERの様な概念に関する個々の教師たちの異なる見解を考察することが、私のこれからの方向性になることもあり得る。

Using my experiences in dance, theatre,and video production in the ESL classroom(Denise Haugh, Momoyama Gakuin
University)

ESL教室における踊り、劇、ビデオ製作の経験を生かしてThis poster presentation explored how
my experiences in dance, drama, and video
production have allowed me to discover newteaching possibilities to develop EFL learning into
“real life” applications. For the past three years,
this has involved engaging college and university
students to interact conﬁdently using English.

Reﬂection
The poster presentation provided an
opportunity for exploration. Firstly, I was able tointroduce my topic with a 4-minute self-produced
video, illustrating how video technology provides
an engaging and meaningful tool for studying
English. The positive feedback I received has
reinforced my desire to investigate this medium
further. I will continue to encourage my students
to develop their creative and organizational skills
as they do longer, more involved role-plays andreﬁne their skills of script writing and camera work.
It is this fostering of learner autonomy that I wish
to investigate further for future presentations.
Secondly, as this was my ﬁrst poster presentation,
I came to this event not quite knowing what toexpect. I soon relaxed when I was greeted withwarmth and smiles and told that this was going
to be a day of experimentation. I was one of theteachers who did separate presentations for eachaudience group. I felt this repetition was redundant
until a fellow presenter stated that it provided an
opportunity for him to reﬁne his presentation（ディニース･ハウ、桃山学院大学）
このポスター発表では、踊り、劇、ビデオ製作の私の経験によって、EFL学習を「現実の生活」に応用する新たな教育の可能性をどの様に見出すようになったかを検証する。これは、過去３年間にわたり、短大および４年生大学学生が自信を持って英語で意思の疎通を行うよう促す試みと共に行われた。

感想
私にとってポスターセッションは、研究を進める
よい機会だった。ひとつには、４分間の自作ビデ
オで私のテーマを紹介し、いかにビデオの技術が英語を学ぶのに魅力的で有意義であるかを示すことができたことである。これに対し受けた前向きな意見によって、さらにこのメディアについて研究を続けたいという気持ちが強まった。学生達がもっと長く複雑なロールプレイを行い、台本製作
やカメラワークの技術を磨いていくのに従い、彼等が創造力や組織力を伸ばしていくことを奨励していくつもりである。この学習者のオートノミーの促進こそが、将来の発表のために今後研究を進めて行きたいテーマである。
2つめには、これは私にとって初めてのポスター発表だったので、如何なる成果を得られるのかあ
まり分からないまま、このイベントにやって来たことである。しかし暖かな微笑みで歓迎を受けたり、これは試験的なものだと言ってくれたりしたので、すぐに緊張は解けた。私は、それぞれのグ
ループに対し発表を個別に行った教師達の一人だった。私には最初この繰り返しが無駄に感じられたが、発表者の一人が、繰り返すことで彼の発表能力が磨かれるよい機会となったと述べ、考えが変わった。私自身、いかに不必要な情報を次第に省いてゆき、既によく聞かれた質問に対し自動的に答えることができるようになっていたかを認識した。なお一層の明確さと論点の絞り込みは、そlearning – 16 – learning

Harrison: Celebrating Learner Development
skills. I realized how I myself had been editingout unnecessary information and automaticallyproviding answers to previously commonly asked
questions. Greater clarity and focus resulted witheach subsequent presentation.
To conclude, this poster presentation andthe ﬂexible structuring of the session by Heidi
and Jodie have given me the conﬁdence topursue my research further and continue doingpresentations.

Using Internet penpals to improve learnerautonomy (Marlen Harrison, Momoyama
Gakuin University)
Students who participate in regular email
exchanges with native speakers can improve theirlanguage skills, increase their conﬁdence, andparticipate in meaningful communication—andoften pen pal exchanges continue long after thecourse ends. My poster presentation showed how
to implement penpals in a variety of courses andhow such activities enhance learner autonomy.

Reﬂection
I was quite surprised by what I learned. More
important than the presentations themselves or
feedback about my research was the reﬂection
time given to participants at the day’s end. In small
groups, we discussed our feelings about, andreactions to, everything from content to format to
keywords; we were then asked to share these withthe other groups by writing them on a board andreviewing them verbally. This really helped mesynthesize and summarize the day’s experiences.
I decided to try this with two of my secondyear English writing classes, as we cover a lot ofmaterial each class. I was surprised to see students
embrace this process with such enthusiasm. I
allowed them 3 minutes to talk in Japanese at theend of the class. In that time, they discussed thehomework assignment, asked questions aboutthat day’s lesson, and talked about their feelings
about particular assignments, as well as newwords they had learned and much more. After
doing this twice, I then asked students how theyfelt about this process: They agreed that it wasquite useful and fun! My conclusion: Aside fromreceiving excellent suggestions for teaching,attending workshops can help us learn how to bebetter teachers by allowing us to be students!

の後の発表の結果に現われた。
結論として、ハイディ氏とジョディ氏による、
このポスターの発表及びセッションの柔軟構成
は、これからの研究を推し進め、発表を続けて行く自信を与えてくれた。

学習者のオートノミーを向上させるためにイ
ンターネットを使う（マーレン･ハリソン、
桃山学院大学）
ネイティブスピーカーとの定期的なEメール交換に参加する学生は言語能力が伸び、自信がつき、意義のあるコミュニケーションに参加出来る。そしてしばしばペンパルとのやり取りはコースが終わった後も長く続く。私はポスター発表で、様々なクラスでどの様にペンパルを実行するか、そのような活動がどの様に学習者のオートノミーを高めるかを示した。
感想
私が学んだことは、非常な驚きを伴った。発表そのもの、あるいは私の研究に対する意見よりも、もっと重要だったのは、その日の最後に行われた参加者の感想の時間だった。少人数に分かれて、我々は内容から、構成、キーワードに至るまで全てに対する我々の感想、反応について議論した。
その後我々は他のグループと共に、議論した事柄
を黒板に書いて話し合い、分かち合うよう言われた。これは、その日の経験をまとめ、要約するのに非常に役立った。
私はこれをふたつの２年生のライティングクラ
スでやってみようと決心した。というのは、毎回多くの内容を学習するからだ。私は学生たちが熱心にこのプロセスに取り組むのを見て驚いた。ク
ラスの最後に３分間、彼らが日本語で話すことを認めた。その時間には、彼らは宿題の課題について話し合い、その日の授業の質問をし、新しく習った単語等をはじめ特に気になった課題や、その他あらゆる事柄についての感想を述べ合った。これを２回やった後、このプロセスについてどう感じたか学生に尋ねた。彼らは非常に有益で面白いと賛成した。私の結論－教育に関する素晴らしい助言を受けられることもさることながら、ワークショップに参加することで我々は自分が学生になることができ、それによってより良い教師になることが出来る！

learning – 17 – learningVye: Celebrating Learner Development
Primary school aged students’ English
language learning quest (Stacey Vye, Meikai
University)
In the poster forum, I aimed to illustrate, throughself-reﬂection drawings and observations, factorsthat inﬂuence and inspire my younger learners to
pursue English. These learners are primary school
third grade children who have been studying
English from the ages of 3 to 6.

小学生の英語学習への探求（ステーシイ・バ
イ、明海大学）
ポスターフォーラムでは、私の若い学習者に英語へのやる気を出させるような影響を与える要因
を、自己内省の絵画や観察を通して明らかにする事を目指した。これらの学習者は、３歳から６歳までに英語学習を始めた小学３年生の子供達である。

感想Reﬂection
I wanted to highlight the children’s views, so I
displayed their self-reﬂective drawings, and had
extracts from interviews with them in caption
bubbles transcribed from audiotape. For thisstudy, I felt fortunate that each of the 5 learners
drew pictures of themselves (I had not asked themto), which helped to give them an individual voice
and presence.
The poster was later in the afternoon following
a full day of forum events, and many participantspreferred sitting to standing. Matthew Apple
shared an insight he observed from the learners’
self-reﬂection drawings. Two of the 5 children drewa picture that featured a traditional classroom
setting. I felt this was ironic because the children
spend a short period of the lesson at study tables
when they check homework, or do listening
activities. During the bulk of the lesson, thechildren move around utilizing the ﬂoor space or
use various table formations for learning activities.
Matthew noticed the learners who drew an
institutional classroom setting, and commented
that some learners in general may feel learning
occurs when people sit in rows with books inhand in front of a teacher and a blackboard, rather
than through language activities and games.
From Matthew’s observation, I would like to dofollow-up interviews to explore when the children
feel they learn, so that I can incorporate this in
my poster presentation at the JALT2004 Learner
Development SIG Forum.

Encouraging students unwilling tocommunicate to open up (Yoko Wakui,
Keisien University)
My poster was about the ﬁrst stage of a project
researching how paying attention to each student’s
thoughts and values can beneﬁt learner autonomy.
I also explained how I foster learner autonomy,
and I summarized the results of self-study, selfassessment reports, and reﬂection notes, alongwith e-mail and instructor observations.

私は子供達の視点を強調したかったので、彼等の自己内省の絵画を展示した。また、噴出しやテープに、彼らとのインタビューから抜粋したものを載せた。この研究のために、幸運にもそれぞれ５
人が自分自身の絵を描いた。（彼らに、そう頼んだわけではなかった。）それによって、それぞれの子供の声と存在が分かりやすくなった。
ポスターセッションはまる１日のフォーラム行事の後、午後遅くで、多くの参加者達は立っているより座っている方を好んだ。マシュウ･アップ
ル氏は、学習者達の自己内省の絵画に関する彼の洞察について伝えてくれた。５人のうち２人が、昔ながらの教室の情景を描いた。子供達は授業中、宿題をチェックしたり、リスニング活動をしたりする時、勉強机の所にはわずかな時間しかいないので、これは予想を裏切るものだった。子供達はアクティビティーを行うため、授業中ほとん
ど床のスペースを使って動き回ったり、テーブルをいろいろ並べ変えたりする。マシュウさんは一
般的な学校の教室の情景を描いた学習者達に気が付き、学習者達の中にはアクティビティーやゲー
ムより、教師と黒板を前にして教科書を手に並んで座っている時の方が学べると感じる者もいるかもしれないと述べた。
マシュウさんの意見にもとづいて、私はいつ子
供達が学んでいると感じているのかを探るために、ひき続きインタビューを行いたいと思っている。そしてJALT2004学習者ディベロプメント･SIGフォーラムでの私のポスター発表に、その結果を盛り込むつもりである。

コミュニケーションの苦手な学生の心を開かせる（涌井陽子、恵泉女学園大学、立正大学）
個々の学生に注目することがいかにオートノミ
ーに役立つかを検証したプロジェクトの初期段階について、ポスターを用い発表した。学生のオー
トノミーがどの様に促進されたか、また自学、自己評価、Eメール、教師による観察などの結果を
まとめた。

感想

Reﬂection
It was the very ﬁrst time for me to present mystudy in public outside of school since I graduated.

私にとっては、卒業後初めての発表だった。他
の発表者、委員会、また参加者の方々の支えにより特にトラブルもなく発表を終えることが出来た。興味、関心を同じくする友人達に恵まれたの

learning – 18 – learningWakui: Celebrating Learner Development
Thanks to all the support from other presenters,
the committee members, and the audience, I
could ﬁnish my presentation without any major
problems. I was fortunate to have friends whoshare similar interests. I was encouraged by all,particularly the last closing speech by Etsuko andthe positive comments by Marlen.
I have two things I would like to point out. As aparticipant, I preferred the format of the ﬁrst poster
session to the second one. In the ﬁrst session, wewere free to ask as many questions as possible,
and we were allowed to stay until we felt satisﬁed.
On the other hand, as a presenter in the second
session, I was worried that not all the participants
would have an interest in my presentation. I did notwant them to feel obligated to stand in front of me
if they were not interested in my study. However,I came to realize that repeating the same thingsand observing many people’s reactions would be
useful for my next presentation. This helped melearn how to improve my preparation and how
to set my focus. At JALT National in November
2004, I will present further developments throughcollaboration with two high school teachers.

General comments from the audience andpresenters

は、幸運であった。あらゆる方々に勇気づけられたが、下絵津子氏による最後の終了スピーチ、
またマーリン・ハリソン氏による前向きな意見には、特に励まされた。
２点指摘したい。聴衆としては、第二部のセッションより第一部の方がより好ましく感じた。最初のセッションでは、自由に質問し、心ゆくまでそこに留まることが出来た。一方、第二部は、発表者としては気がかりな形式だった。というのは、聞いている聴衆が皆必ずしも私の発表に興味を持っているとは限らず、もし興味がないのな
ら、私の前で立ち止まるのに義務感を感じて欲し
くはなかった。しかし同じ事を繰り返し話し、多くの人々の反応を観察することによって、私自身の次の発表に活かせることに気が付いた。発表をどのように改善していけるか、またどのように焦点を絞ってゆけばよいのかを学ぶことができたと思う。JALT国際会議では、更なる成果を報告してくれるであろう２人の高校教師と共に、今回以上の進展について発表する。

観客と発表者達からの全般的なコメント

Presenter and audience reactions to thestructured second session were mixed. The
presenters commented that the time limit
restricted their discussions; they could not go into
as much depth about their topics as they would
have liked. In particular, two presenters felt there
was too much repetition since they had to explain
the same content four times. On the other hand,the other two presenters reported that they could
reﬁne their explanations, and as time went on, wereable to anticipate questions from the audienceand tailor their presentations accordingly.
Audience reactions varied as well. One member
who enjoyed the ﬁrst format more recommended
the facilitators take a more active role during theﬁrst session by ‘reminding’ participants of the time
halfway through the session and encouraging
them to move to a diﬀerent poster, without strictly
enforcing a time limit. Another member suggested
blending the two formats: Audience members
move independently, choosing 3 of four posters
to view for a speciﬁed time each. In this way,
presenters would introduce posters only threetimes, and topics could be discussed more deeply.
In contrast, one audience member thought it wasgood to have a lot of structure at the end of the
day because she was tired from the other sessions.
The more controlled format made it easier for her
to participate, and she was happy to be told when
to move to the next poster.

組織的だった２番目のセッションに対する発表
者達と観衆の反応は種々雑多であった。発表者達
は時間制限によって議論が制約されたと、コメントした。彼らが望んだようにトピックについて深く掘り下げることは出来なかった。特に２人の発表者は、同じ内容のものを４回説明せねばならな
いのは繰り返しすぎだと感じた。これに対し他の２人の発表者は、説明にキレが出てきたことと、時間がたつに連れ観客からの質問が予測できるよ
うになり、それに合わせて発表を微調整することが出来たと報告した。
観客の反応も同様に色々だった。最初のセッシ
ョンをより楽しんだ一人は、参加者達に、１回目のセッション半ばで時間のことを「気付かせ」たり、また時間制限のことは厳しく咎めなくとも、異なったポスターのところに移動するよう促すな
ど、まとめ役がもっと積極的な役割を果たすことを勧めた。もう一人は２つの形式を混ぜるよう提案した。観客が自主的に動いて、それぞれ指定された時間の間に４つのポスターのうち３つを選んで見る。この様にすれば発表者は３回のみポスターを披露すればよく、トピックはもっと深く議論される。対照的に、一人の観客は、他のセッションで疲れていたので、一日の最後に形式がしっ
かり決められていたのは良かったと考えた。より統制された形式は彼女にとって参加しやすかった
し、次のポスターに移動するように言われるのに喜んで従ったそうだ。

From Works in Progress to the LD Forum

進行中の研究よりLDフォーラムに向けて

The facilitators and presenters saw the WIP poster

まとめ役と発表者達は進行中の研究（WIP）のlearning – 19 – learningA Day Celebrating Learner Development
sessions as a chance to prepare for the Learner
Development Forum held at the 2004 JALT National
Conference. We were grateful for the opportunity
to rehearse in a supportive environment, since it
was the ﬁrst poster presentation for most of thepresenters and the ﬁrst time for the facilitators tochair a poster session.
During the WIP poster sessions, the presentersand facilitators discussed ways of making theposters easier to read and understand. The
following table summarizes some suggestions
made for improving the poster presentations:problems
1. several separate pieces of paper used, butdiﬃ cult to understand relationships betweenparts
2. sm all font; inform ation w ritten in paragraphs
3. sm all poster m ade it diﬃ cult for m ore than afew people to readsuggestions
1. incorporate sym bols/directions show ing
audience w here to start reading and how toprogress through the text
2. use larger font and capture m ain ideas w ithbullet points
3. spread inform ation across a couple of posters
allow ing a large group of people to read at thesam e tim e
After the WIP day, the facilitators and thepresenters reﬂected on the feedback we received
from each other and from audience members. To
give the presenters and the audience maximum
time for discussion, we decided to adopt a lessstructured format for the Learner Development
Forum. (Please see the upcoming 2004 JALT
Proceedings for our reﬂections on the LD Forum.)

Linking conference experience withclassroom practiceReﬂecting on our poster session experiences
showed us that, in some ways, we are not unlike
learners in our classrooms. Some students arewilling to be autonomous and don’t want (orneed) much teacher support. Other students wantmore support, perhaps because they are not yet
ready to be autonomous, or because they simply
want someone else be ‘in control’ at that particulartime. How do we cater to these diﬀerent needs?
Must all students do the same thing at the sametime? If we really value our students as individuals
and trust their ability to make decisions, then why
do we sometimes try to force them all into thesame mold?
These questions echo themes raised in themorning panel discussion, “Learner autonomy:

ポスター発表を、２００４年にJALT国際会議で催される学習者ディベロップメントフォーラムに備える好機であったと考えた。発表者の殆どにとって初めてのポスターの発表であったし、まとめ役
にとってもポスターセッションの議事進行をするのは初めてであったので、協力的な環境の中リハーサルを行う良い機会に恵まれた事に、一同感謝している。
WIPポスター発表時に、発表者たちとまとめ役
はポスターが読みやすく、理解しやすくなる方法
を話し合った。次の表は、ポスター発表を向上させるための提案をまとめたものである問題
1.何 枚 か の プ リ ン ト が 使 わ れ た が 、 そ れ ら の 関係が不明
2.フ ォ ン ト が 小 さ い ： 情 報 が 節 で 書 か れ て いる。
3.小 さ な ポ ス タ ー は ２ ,３ 人 以 上 の 人 々 に は 読
み難い提案
1.観 客 に ど こ か ら 読 み 始 め ど の 順 で 文 章 を 読 み進めるのかを示す記号や指示を組み込む
2.よ り 大 き な フ ォ ン ト を 使 い 、 矢 印 で 主 な 見 解を明示する
3.多 く の 人 々 が 同 時 に 読 め る よ う に 、 情 報 を
２ ,３ 枚 の ポ ス タ ー に 分 け る

WIPイベントの後、まとめ役と発表者達は、お互いの、また観客のメンバーからの意見について思案した。発表者及び観客に議論の時間を最大限提供するために、我々は学習者ディベロップメン
トフォーラムでは組織的でない方の方式を採用することに決めた。（どうぞ発送間近の２００４度
版JALT 報告書にある、我々のLD フォーラムに関する感想をご覧下さい。）

会議での経験を教室での実践へ
ポスターセッションの経験についての感想を述べることで、我々は教室の学生達とあまり違わないということが分かった。学生の中には喜んで自律を好み、教師の助けを多く望まない（または必要としない）ものもいる。しかし中にはもっと助けを必要とするものもいる。それは恐らくまだ彼らが自律を望む準備が出来ていないのかも知れない
し、あるいは、その特定の時間に限っては誰か他の人に、「コントロール」してもらいたいからかも知れない。我々はこの異なった必要性にどの様に対応したら良いのだろうか？全ての学生が同時に同じ事をせねばならないのか？もし本当に我々が学生達を個人として尊重し、彼等の決断能力を信頼するなら、何故、彼らを時々同じ型にはめるよう強制しようとするのだろうか？
これらの疑問は、午前中のパネルディスカッ
ション「学習者のオートノミー－どの様にJALTのメンバーはその分野に貢献できるか」で提起されたテーマを繰り返し伝えている。パネルメンバーのアンディ･バーフィールド氏は、香港で開かれたオートノミーと言語学習会議（２００４年、６月）において、いかに大多数の発表が講義中心であり観客がより消極的な聴衆の役割を担っていたという事を詳しく述べていた。同様に、２回目のポスターセッションでは、参加者のオートノミ

learning – 20 – learningA Day Celebrating Learner Development
How JALT members are contributing to the ﬁeld.”
Panel member Andy Barﬁeld recounted how the
majority of presentations at the Autonomy andLanguage Learning Conference held in Hong Kong(in June 2004) had been lecture-based, with theaudience taking the more passive role of listener.
Likewise, we realized that in the second poster
session, participant-autonomy was replaced
by “facilitator-control.” Though presenters andfacilitators negotiated the format, there was notenough time to consult with audience members.
In the end, it was the facilitators who implemented
the revised format, so perhaps the facilitators felt
the need to look organized and in control!
We know that there are no simple answers. But,
after this experience, we recognize again how
important it is to ask students (and conference
participants) what they want. In our classrooms(and conferences), one way of catering to diﬀerent
levels of autonomy may involve providing avariety of learning paths and allowing learners(or participants) to choose the one(s) they want
to follow. Building trust, taking risks, reﬂecting
on our experiences, and learning from our
mistakes as students, teachers, or conference
organizers and facilitators are all important partsof learning. For us, this entire process of preparing
and conducting poster sessions has truly been alearning experience. Even though some things
might not have turned out the way we had hoped,
we have each learned something valuable fromall of this. We hope that our experiences andreﬂections might encourage you - in your classes,
poster sessions, and conferences - to take morerisks, to listen more, and to keep learning from andreﬂecting on your experiences.

ーは「進行係のコントロール」に取って代わられた。発表者達と進行係がその形式について交渉したのだけれども、観客と相談する十分な時間はなかった。最終的には、その変更された形式を実際に進めたのは進行係であり、恐らく進行係は、組織だっているように、また統制を行っているように見えなくてはならないと感じたのかも知れない！
簡単な答えはないことは分かっている。しかし、この経験の後、我々は、学生達に（そして、会議の参加者達に）彼らが何を望むのかを聞くことがどんなに重要なのかを再認識した。教室（または会議）において異なったオートノミーのレベルを考慮する一つの方法は、様々な学習方法を用意し、学習者達（または参加者達）が望む方法を選ばせる事かもしれない。信頼を築き、危険を冒し、経験について考察し、学生、教師、または会議のまとめ役として過ちから学ぶことは全て、学習の重要な部分だ。我々にとって、このポスターセッションを準備し、執り行った事は本当の意
味で学びであった。たとえ我々が望んでいたようにはうまく行かなかった事があっても、我々はこのこと全てから、各々何か価値ある事を学んだ。
我々が経験し、思案を重ねたことが、皆さんがクラスで、ポスターセッション、又は会議で、危険を犯し、もっと耳を傾け、経験から学び考察して行けるよう、少しでも勇気づけることが出来たな
ら、幸いである。

Call for Submissions for Learning Learning
Deadline September 1, 2005
Do you have ideas about learner autonomy? Have you considered autonomy and learnerdevelopment in a systematic way? You may be able to write up your ideas or experiences for
Learning Learning. If you are interested in documenting your experiences or the research
you do in the classroom as part of your teaching, contact the editor, Peter Mizuki.
< pmizuki@cronos.ocn.ne.jp > .
学習者オートノミーについて、何か意見がありますか？オートノミーや学習者ディベロプメ
ントについて体系的に考えてみたことがありますか？「学習の学習」に、あなたの考え方及び経験について書いてみませんか？教師としての経験や教室の中で実践してきた研究を記録したい方は編集者Peter Mizuki < pmizuki@cronos.ocn.ne.jp >へご連絡下さい。

learning – 21 – learningMurphey and Asaoka: Scaffolding Student Participation

Scaﬀolding Student Participation in 専門的活動への学生参加サポート
ティム・マーフィー＆浅岡千利世
Professional Activities獨協大学
Tim Murphey & Chitose Asaoka「えっ？何？学生が授業をやっている？学会誌に論文を書いたり、研究をしたり、また学会発Dokkyo University“W hat? Students teaching already? W riting
articles, doing research, and presenting at
academ ic conventions? Preposterous!” Thatis the typical response we get w hen we tellother university teachers that our students
are teaching, researching, w riting, andpresenting w ith us. They don’t believe us.
They want speciﬁcs. So we say to them …

Tim MurpheyFor 11 years at Nanzan University, students
regularly did research with me in the ﬁeld ofcommunication psychology that I oft citedin my own research, especially concerning nearpeer role models (Murphey & Arao, 2001; Dornyei& Murphey, 2003). Presently several of my seminar
students here at Dokkyo are contributing to thisarea.
To scaﬀold students into academic writing,I published a newsletter each semester called
Nanzan’s Language Teacher Briefs and invited
students to write for it. When I came to Dokkyo
University in 2003, I started Languaging , which
serves the same function -- to encourage students
and staﬀ to see themselves as contributors to theﬁeld they are studying. Now there is an active teamof editors among the part-time staﬀ, students, andteachers and Languaging has its own website.
These publications also seek to break down
barriers between undergraduates, graduates,
teachers, and staﬀ as all are invited to contributeshort pieces. These “access publications” (Murphey
et al., 2003) are accessible to all comers andencourage those on the peripheral of the ﬁeld toreally identify with the activity in the ﬁeld (Lave &Wenger, 1991) to become part of our communities
of practice (Wenger, 1998).
In Taiwan 2001 to 2003, I did similar work with
undergraduates. I had students in my Language
Teaching Methods class do book reviews whichwere then posted on bulletin boards in the halls
and later on the web (http://www2.dokkyo.ac.jp/~esemi029/pages/ResourceBookReviews.htm).
Several students were later actually contacted by
the authors of the publications with comments.
Encouraging undergraduates to research andpublish gives them a more authentic feel for theﬁeld and allows them to identify with it. And
their publications can actually provide insightfor seasoned professionals. Publishing their workon bulletin boards, web pages, newsletters, orin books also sends the message that our ﬁeld isopen and inviting to new participants, and doing

表したりしているの？非常識だ！」本学の学生たちが私たち、すなわち教員と一緒に授業をやり、研究をし、論文を書いたりしているということを他大学の先生方に話すと彼らは決まって、こう答えるのである。彼らは私たちの言うことを信じず、そして詳細を知りたがる。そこ
で私たちは彼らにこう話をするのである･･･。

Tim Murphey

南

山大学での11年間、私が自分の研究の中でしばしば言及していた、特に地位がほとんど対等である人同士の役割モデル(near peerrole models)(Murphey & Arao 2001, Dornyei &Murphey 2003)に関連するコミュニケーション心理学の分野で、学生たちは私と一緒に研究を定期的に行った。最近では、ここ獨協大学においても私のゼミの学生の何名かがこの分野を研究している。
南山大学では学生を学術論文作成へ参加させるために、私は１学期に一度、「南山語学教師紀要(
Nanzan’s Language Teacher Briefs)」という会報を発行して学生に参加を勧めた。2003年に獨協大学に来てからは、学生や教員に、自分たちが研究している分野に自分が寄与しているということを実感させる
ために、「南山語学教師紀要」と同じような役割を果たす「Languaging」を始めたのである。今では非常勤
講師、学生、専任教員からなる編集のための活動的なグループが存在し「Languaging」のホームページ版も作成している。
これらの出版物のおかげで学部生、大学院生、教員そして職員すべてが短い論文を書くことによって貢献し、彼らの間にある壁を取り除こうと努めてもいる。
彼らの距離を縮める、これらの｢アクセスしやすい発行物｣(Murphey et al. 2003)は、すべての大学関係者に利用しやすく、我々の研究分野の周辺に位置する人達がこの分野における活動を共有し(Lave&Wenger
19 91)、共同体の一部になることを奨 励している(Wenger 1998)
台湾では2001年から2003年まで学部生と共に同様の活動を行った。言語教授法のクラスで、私は学生に本の批評をさせ、それから廊下の掲示板に、その書評を掲示し、その後にウェブ上に掲載した。何人かの学生は批評をした本の著者から実際にコメント付きで連絡がきたこともある。
学部生たちに調査をしたり出版したりするように促すことによって学生たちは自分の研究分野において、より現場に即した体験を持つことができるし自分たちの活動を研究分野と結びつけることができる。また、彼らの発行物によって熟練の専門家たちも考えさせられるところが多い。掲示板、インターネット、会報、本等に学生の調査、書評を載せることは、我々の研究分
野が新たな参加者に対して開かれていることを示し、そのことが我々のコミュニティの質をも大いに高める。このような出版活動は学生の大学院進学の手助けにもなる。台湾で私が教えていた二人の学部生であlearning – 22 – learningMurphey and Asaoka: Scaffolding Student Participationso can greatly enrich the community. Publications
also help students go on to graduate school. Twoof my once undergraduate students in Taiwan,
Chen Jin and Chen Li-Chi , are co-authors with me
on a chapter about language learning histories
in a book edited by Nunan and Benson (CUP toappear). They are both graduate students now andcan list a chapter to appear with their “old” teacher
on their resumés.
Research is showing that collaborating with ourstudents is a great way to scaﬀold their way into
professional activities and identities. Researchingand presenting alone is not only diﬃcult, but thequality of the work often suﬀers as well. For example,
Dokkyo graduate student Chieko Nishimura will bepresenting at the National Japanese Association
for Language Teaching (JALT) Convention in Narawith me on November 20th about Self and Other
Modeling, her thesis topic. One last example: Last
spring, I was asked to do a juggling presentation at
the Dokkyo Speech Contest in September. I tookthat as an opportunity to collaborate with 11 of mystudents in various classes, notably my Advanced
Public Speaking class, to perform a series of shortspeeches and singing/juggling performances that
helped the audience learn about the beneﬁts ofrisk taking and appreciating our small mistakes.

Chitose Asaoka
In 2000, I created a volunteer program in which
undergraduates could go into local elementary
schools and teach English once a week and really
apply what they were learning about in theirlanguage methods classes. This program aims
to train both volunteer students and primaryschool teachers, support English conversation
activities in local community primary schools,
and give ample in-class training opportunities
for volunteer students before their oﬃcial senioryear practicum. Various workshops, lectures,and meetings are conducted for both volunteer
students and homeroom teachers with the helpof colleagues and graduates of the program (seeAsaoka, 2004, for more details).
Volunteer students are asked to keep a log
where they reﬂect on their lesson plans and ideas.
This strategy is useful for communicating withhomeroom teachers. In addition, teaching logs
can help student teachers in the following years
to see what has been taught before and what hasor has not worked well. Student teachers also havegiven demonstration lessons many times in frontof PTAs, other school principals, and the education
board of Soka City. In fact, this program has lead tothe introduction of English conversation activities
among every primary school in Soka City, guided
by the education board for the 2003 academic
year.
This year, 8 students visit Sakae Primary Schooland eleven Hanaguri-Minami Primary School
every other week and team-teach with ALTs and

る、Chen JinとChen Li-ChiはNunanとBensonによって編集された本の中で言語学習の歴史に関する一つの章を私と共同執筆している。現在、彼らは二人とも大学院生となり彼らの｢元の｣教授と共に自分達の履歴書の中で名を連ねている。
調査によると学生と共同で作業をすることは学生を専門的活動に橋渡しするのに有効な方法である。一人で調査をしたり発表したりすることは困難なだけでなく研究や調査の質をも下げてしまう。例えば、獨協大
学大学院生である西村千恵子は11月20日に奈良で開かれる全国語学教育学会(JALT)で私と一緒に彼女の研究テーマである自分と他人のモデリング(Self and
Other
Modeling)について共同発表を行う予定である。最後に、もう一つ例を挙げておく。昨春、私は9月の獨協大学英語スピーチコンテストでジャグリングについて発表をしてほしいと依頼を受けた。私は、このことを自分のさまざまな受け持ちのクラス、特に上級
スピーチクラスの11人の学生と共同作業できる機会だと考え、彼らと一緒に短いスピーチを行い、歌を歌い、ジャグリングを行った。このことは、リスクを犯すことで生まれる利益と些細なミスを受け入れるということを観衆が学習する手助けになったといえよう。

浅岡千利世
2000年、私は小学校における英語ボランティアプ
ログラムを始め、そのプログラムでは学部生たちが公立小学校に行き一週間に一度、英語を教えて彼らが英語科教科教育法の授業で学んだことを実際に活用することができるようになった。このプログラムはボ
ランティア学生と小学校の先生の両者を向上させ、大学周辺の公立小学校における英語コミュニケーション
活動をサポートし、学生が四年次に行う教育実習の前に実際の教室で授業を行う十分な訓練をしてもらうことを、ねらいにしている。様々なワークショップ、説明会、事前の話し合いを、本プログラムに参加したことのある学部生や同僚の教員の助けのもと、ボランティア
参加学生と担任の先生方のために行っている(Asaoka
2004)。
ボランティア学生は自分自身の指導計画やアイディアを考え、活動を記録するためにログをつけることが求められる。このことが担任の先生方と話し合いをする時に役に立つのである。加えて、自分で考えた指導
計画、指導方法、アイディアは数年後、新たなボランテ
ィア学生が、これまで何が教えられてきたのか、何がうまくいって、何がうまくいかなかったのか、分かる手
助けにもなる。また、ボランティア学生たちは何回も児童の保護者や先生、他校の校長、草加市教育委員会等の前で研究授業をする機会ももってきた。実際、このプログラムの存在が草加市のすべての小学校における英語コミュニケーション活動の導入のきっかけにつながり、2003年度には草加市教育委員会によって正式に小学校における英語活動が導入されたのである。
今年は8人の学生が栄小学校に、11人の学生が花栗南小学校にボランティアとして隔週英語活動に参加しALTや担任の先生方とティームティーチングを行っている。二校とも獨協大学から数分の所にある。これらの学部生はALTや担任の先生方から学べることを楽しんでいるようだ。更に、約15人の学部生と大学院生がチームに分かれて定期的に、獨協大学から数分の場所にある北谷小学校で担任の先生方と一緒に英語活動

learning – 23 – learningMurphey and Asaoka: Scaffolding Student Participation
homeroom teachers. Both schools are locatedonly a few minutes away from Dokkyo. Those
undergraduates seem to enjoy learning fromboth ALTs and homeroom teachers. In addition,
about 15 undergrads and graduate students workin teams and regularly conduct English activities
with homeroom teachers at Kitaya Primary
School, which is also only a few steps away from
Dokkyo. In this program, undergrads and grads
can interact and learn from each other by working
together closely. Such a program as this also aims
to “entice primary school teachers to become colearners with their students and to continue tomodel learning when the volunteer is not there”(Murphey, Asaoka, & Sekiguchi, 2004, p.17), as
well as to support English conversation activities
in local community primary schools.
*************We believe that teachers can see themselves
as collaborators with their students and learn
a lot with them through such collaborations.
These are steps toward creating what Senge(2000) has called “The Learning School,” where
everybody is learning and supporting eachother’s development. Importantly, through suchendeavors, we are scaﬀolding students’ entry
into the profession and providing a collaborativemodel rather than the dominant model of theisolated teacher/researcher. Such new ways ofparticipating cannot be taught before students
and their teachers actually engage in them. Or
as M.C. Bateson (1994) says more succinctly,“Participation precedes learning” (p.41). Let’s ﬁnd
more ways to invite students to participate andjoin the profession. And as Hanks (1991) suggests,
let’s be open to seeing the structures that emerge
from our taking action and describe them to ourpeers: “…Structure is more the variable outcomeof action than its invariant precondition” (p. 17).
Both of us had plans when we began, but, throughtaking action, diﬀerent structures evolved to allow
our students to become even more involved asteacher/researchers.

References
Asaoka, C. (2004). English conversation activities
in primary schools in Japan: A case of a support
program of university students as volunteer
English teachers. The Language Teacher, 28(6),63-65.
Bateson, M. (1994). Peripheral visions . New York:
Harper Collins.
Dornyei, Z. & Murphey, T. (2003). Group dynam ics
in the language classroom . Cambridge:
Cambridge University Press.
Hanks, W.F. (1991) Forward. In J. Lave & E. Wenger(authors). Situated learning: Legitim ate
peripheral participation. New York: Cambridge
University Press.

を行っている。このプログラムでは学部生と大学院生は一緒に密接に活動することで影響しあい学びあうことができる。このようなプログラムでは、地域の小学校における英語コミュニケーション活動をサポートすると同時に、｢小学校の先生方に、児童と共に学ぶことや、ボランティアの学生がいない時でも模範になるための学習を続けるように誘導すること｣(Murphey,
Asaoka & Sekiguchi 2004, p.17)もまた目的としている。

*************
私たちは、教員が自分たちを教え子たちと共に活動をする共同活動者であると考え、このような共同活動を通して一緒に多くのことを学ぶことができると信じている。このことがSenge(2004)が｢学びあう学校｣(The Learning School)と呼んだ全員が学びあい、お互いの成長を助け合う場を創るための一歩である。このような試みを通して私たちは学生の実際の現場参加への橋渡しを行い、一人でやることよりも共同して活動する場を提供している。このような共同活動
は学生とその教師が興味を持たないと教えることができない。それ故にM.C. Bateson(1994)が簡潔に言っているように｢参加は学習に先んずる｣(p.41)なのである。学生を実際の現場に参加させることのできる場を
もっと見つけてみよう。またHanks (1991)提案のとおり、私たちが行動を起こすことによって生まれる構造に目を向けることにもっと開放的になろう。そしてそれらを同僚に説明し分かち合おう。

「…構造とは、その不変の前提条件よりも、ある行動による可変の結果である」 (p. 17). はじめたとき私たち両方に授業計画があったのだが、行動をおこすことによって、学生が教師／研究者として更に関わるこが可能となるような違った構造が展開してきている。
(訳：山口耕平、獨協大学外国語学部英語学科所属)

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning:
Legitim ate peripheral participation. New York:
Cambridge University Press.
Murphey, T. & Arao, H. (2001). Reported beliefchanges through near peer role modeling.
TESL-EJ 5 (3)1-15.
Murphey, T., Asaoka, C., & Sekiguchi, M. (2004).
Primary teachers co-learning English with theirstudents, The Language Teacher, 28(2), 15-18.
Murphey, T., Connolly, M. Churchill, E., McLaughlin,J., Schwartz, S., & Krajka, J. (2003). Creating
publishing communities. In T. Murphey, (ed.)
Extending professional contributions (pp. 105118). Alexandria, VA: TESOL.
Murphey, T., Chen, J., & Chen, L. (In press). Learners’
constructions of identities and imaginedcommunities. In P. Benson & D. Nunan, (eds.).
Experiences of Language Learning . Cambridge:
Cambridge University Press.
Senge, P. (2000). Schools that learn . New York:
Doubleday.
Wenger, E. (1998). Com m unities of practice:
Learning, m eaning, and identity. Cambridge:
Cambridge University Press.

learning – 24 – learningCowie: Saki’s Story
How can we expect our students to develop
when their basic rights may be under threat
at home? Neil Cowie relates how one student
opened his eyes to the terrible diﬃculties
that some learners experience.

家庭での基本的な権利が受けられない場合でも、われわれ教師は、学生が学び続けることを期待すべきだろうか？ニール・カウイー
は、ひとりの学生の経験を通して一部の学生たちが直面しているかもしれない問題を提議している。

Saki’s Story
Neil Cowie, Okayama University（ある学生について――さき）<ncowie@cc.okayama-u.ac.jp>
M ental stress and shock prevents m e fromtalking. I’m unhappy now. I don’t think
fun anything. … M y feel is always negative
thought. Now I can’t think positive. Everyday
I’m sad. Now I go to counseling to be cheerfula little. M y feel full of stress. I want to cry but
I m ust endure. Sorry. [Saki, December 21st
2004]

S

he was loud, both in her words and also her
dress sense – she wanted attention. Whenshe came in late, she would slap her bags on
the table and bang her metallic pencil case around;
if I asked her to move, she would sigh and roll her
eyes; when I asked if there was a problem, shewould smile sweetly and say no. During momentsin the class when I asked students to mingle andtalk, she was very reluctant to do so. Gradually,
her demeanor became more and more depressedlooking, and it was obvious that something was
wrong. One day she came in and handed me anote: It said that because of mental stress she
was unable to talk, and she then spent the lesson
mutely writing and gesturing with her partner.
During the lesson, I talked to Saki; I told herthat I was glad that she was getting counselling
and that I was looking forward to seeing her next
week. I didn’t expect to see her actually, but she
did come. She had recovered her voice, although
she was still deeply troubled. In the journal shehanded in for that day, she wrote about the sourceof her depression:
W hen I was little child I had dom estic
violence. And in elem entary school I m etw ith bullying. From this period m y feel has
m ental illness; negative thought to all thing.
This doesn’t get well all the way. Now inthis class alm ost person seem s to hate m e.
So their attitude is chilly. M y scars of footand arm injured by m y father and person ofbullying m e. M y father is heavy sm oker. All
scars are by sm oke.

Books and journals about teaching foreign
languages often oﬀer advice on increasing

Neil Cowie, 岡山大学
ストレスとショックの た め に 声 を 出 すことが で
き な い 。自 分 は すごく不 幸 せ だと思う。楽しい事 を 考 えることが で き な い 。。。い つ も 否 定 的なことば かり考 えてしまう。ポ ジ ティブ なことを 考 えることが で き な いし 、毎 日つらい 。カウン セリング に 通うように なって すこし元 気 が 出
てき たけど、ま だ ストレス が いっ ぱ い あ る 。泣
きたいけど 我 慢しなくちゃと思う。すみません。
（2004年12月21日、さき.）さきは言動もファッションのセンスも派手であるーまわりの注意を引きたいのだろう。クラスに遅れてきたとき、かばんをテーブルにたたきつけ、金属製のふでばこで大きな音をたてる。
私が席を代わるように言うと、彼女はため息をついて天を仰ぐようなジェスチャーをする。何か問題があるのかと聞くと、軽く微笑んで、大丈夫と答える。クラスの中で移動して他の学生と話し合うように言うと、彼女はとてもいやそうな反応を示す。学期がすすむにつれ、彼女の言動はどんどん暗いものに変わっていき、何か問題があるのだろうと察することができた。ある日、彼女から、メモを受け取った。メモには、ストレスのため、話すことができない、と記されていた。授業の間、彼女は、もくもくと何かを書き、パートナーとはジェスチャーでコミュニケーションをとっていた。
授業中、さきに、カウンセリングを受けていることはとてもいいことだし、来週も気分が良くなって、授業に出てこられるといいねと話してみた。心の中では、彼女は出席できないかもしれないと思っていたが、その次の週も彼女は授業に来ていた。声を出すことはできたが、まだ心の深いわだかまりは溶けている様子はなかった。彼女の日記には、次のように書かれていた。
子 供 のころ、家 庭 内 暴 力にあった 。小 学 校 のこ
ろ は いじ め にもあった 。このころからずっとス
トレスを 抱 えてい る。何 に 対しても否 定 的 だ 。
な か な か よくなら な い 。この クラスで は 、み ん
な が 私 のことを 嫌 ってい ると思う。み ん な の 態
度 は 冷 た い 。足 や 腕 に あ る 傷 は 父 親 や いじ め
た 子 がつけ たものだ 。父 親 はヘビースモ ーカー
で、私の 傷 は 全 部 そ の やけどの せ いだ 。

外国語教育に関するいろいろな本や学会誌には、外国語学習に対する動機づけ、アイデンティティの問
題、不安、情緒面に関してのアドバイスが多く書かれている。しかし、学生個人がそれぞれ抱えている問題に言及しているものは皆無に近いと言っていい。私自身
も、長年、いろいろな教育機関で英語教育に携わり、たくさんの学生に会ってきたが、学生の個人的な問題

learning – 25 – learningCowie: Saki’s Story
motivation, report on the issues of identity conﬂict,
and comment on anxiety or other ‘aﬀective’ issues.
Yet, few, if any, mention the personal problems andissues that language students face. I too have notreally discussed this topic very often with colleagues
or friends, although I have taught English for many
years in various organizations and have met myfair share of students that have brought with themobvious issues. But Saki is the ﬁrst university student
to really bring home to me the reality of what learners
may be facing. Not all are as dramatic and as serious
as Saki, but many are making that diﬃcult transition
from childhood to adult: They face living alone forthe ﬁrst time, and the diﬃculties of entering a newcommunity with unaccustomed rules and ways of
doing things.
I have no snappy conclusion to this story, but justwant to thank Saki for showing me what life is like forher, and for inspiring me to look again at students as
individuals with their own lives and worries and joys,
and not just as part of the ‘class.’に関して同僚や友人と改まって話し合ったことはあまりなかった。前述のさきに出会って初めて、学生自身が抱える問題を垣間見ることができたような気がする。学生の多くはさきのように、極端な問題を抱えているとは思えない。しかし、それでも彼らのほとんどが、思春期を経て、大人に移行するむずかしい時期を迎えているといえる。彼らは一人暮らしを始め、慣れない土地や慣習に直面している。
さきの例をとって、早急になんらかの結論に結びつけるつもりはない。ただ、さきは彼女の人生の一節をみせてくれた。さらに、学生はクラスを構成しているだけではなく、一人一人がそれぞれの人生を背負い、いろいろな不安や喜びを経験しているということを思い起こさせてくれた。私はさきに感謝したいと思う。

Telephone Helplines for Victims of Domestic Violence
The following webpage includes in Japanese a selection of numbers for women to call.
家庭内暴力の被害者のための電話ホットラインです。
下記のウェブページには電話できる電話番号が日本語で記載されています。

http://www.gender.go.jp/e-vaw/advicetop.htm
Tokyo Women’s Counselling Centre has a hotline telephone number which is available
24 hours a day. Call 03-5261-3911.
トウキョウ ウィメンズ カウンセリングセンターには電話によるホットラインが２４時間設置されています。電話番号：03-5261-3911

Tokyo English Life Line offers a free English telephone counselling service between 9a.m. to 4 p.m. & 7 p.m. to 11 p.m. Call: 03-5774-0992. Home page: www.tell.gol.
com
トウキョウ イングリッシュ ライフラインは9 a.m. から 4 p.m. まで、また 7 p.m. から 11 p.m.まで、無料の英語カウンセリングサービスを行っています。電話番号：03-5774-0992
ウェブ：www.tell.gol.com

learning – 26 – learningKohyama and Skier: AYA 2

Autonom y You Ask 2 : Where are
we, and where are we going?
Eric M. Skier, Tokyo University of
Pharmacy and Life Scienceskier@ps.toyaku.ac.jp

Miki Kohyama, University of
Edinburghmiki.koyama@education.ed.ac.uk

As the co-editors of AYA2, we would like tointroduce the writers and proposal topics
submitted, as well as our plans for theupcoming year. We would also like to share withyou some details about a planned AYA2 retreat
and our overall schedule.
As things stand now, we have 13 proposals and17 writers collaborating on this new and exciting
project. First, we are very excited about the great
range of action research topics, as these should
be both interesting and practical for teachers andresearchers in the ﬁeld of autonomy. Although theresearch focus of the proposals submitted maychange in our collaborative process, we would liketo share with you some of the starting themes.
Brad Deacon and Robert Croker will report on
peer-teaching in university classes, i.e. students
planning lessons and teaching them, and thesubsequent responses to student assessmentsof their lessons. Marlen Harrison will discuss auniversity class where students both make andgrade their own tests. Yoko Wakui will explore theuse of self- and peer-assessment in a presentation
class that she teaches. For teaching listening,
we have Matthew Apple discussing students’goal setting and strategy usage in his extensive
listening class. Meanwhile, Etsuko Shimo willreport on the use and beneﬁts of shadowing
in her university classes. Amanda Bradley will
write on the development of learner and teacher
autonomy through student journals with heruniversity students. Mark Surma and Miyuki Usuki
will discuss what they have learned from theirstudents in a postgraduate oral communication
class with the focus on presentation skills. We
will also get to hear from Denise Haugh about
her adaptation of teaching strategies using theexpressive/performing arts and technology, indeveloping students’ four skills as they learn
to become responsible for their learning. Yoko
Morimoto will introduce her autonomous
sophomore students who organized two English
camps, created a bilingual website, produced andperformed a court case play and a musical, The
Lion King .

オートノミー・ユー・アスク2
これまでの経過と今後の予定
エリック・M・スカイヤー 東京
薬科大学 香山美紀 エディンバ
ラ大学

この論文ではAYA2の共同編集者が、AYA2の著者と論文のテーマ、今年の予定を紹介する。17人の著者による13の論文テーマの応募があり、この新しいプロジェクトに共同参加することになった。
オートノミーの研究者にとって興味深く、実用的で、非常に幅広いアクションリサーチの題材が集まった。共同作業の過程で研究の視点が変わるかもしれないが、以下にテーマをご紹介したい。
ブラッド･ディーコン氏とロバート･クローカー氏
は学生によるティーチング、つまり学生がレッスンを計画し、教え、他の学生の評価に応答するという大学生のクラスについて報告する。次にマーリン･ハリ
ソン氏は、学生がテストを作成し採点するという大学でのクラスについて語る。涌井陽子氏はプレゼン
テーションのクラスでの自己評価、学生間の評価を紹介する。リスニングの分野では、マシュー･アップル
氏がエクステンシブ・リスニングのクラスでの目標設
定と、ストラテジーの使用について議論する。下絵
津子氏は大学でシャドーイングを行なう効果について報告してくれる。アマンダ･ブラッドリー氏は、大学のクラスでジャーナルを通じて学習者と教師のオー
トノミーが発達することについて書いてくれる。マーク･スルマ氏と臼杵美由紀氏は、大学院生のオーラル
コミュニケーションのクラスにおけるプレゼンテー
ション技能に焦点を当て、彼らが経験したことについて議論する。デニーズ･ハウ氏は、舞台・公演芸術とテクノロジーを利用し、ティーチング･ストラテジーを応用した結果、生徒が学習のプロセスに責任を持つようになり、四技能が発達したことについて語る。森
本陽子氏は二度の英語キャンプと、バイリンガルの
ウェブサイトの作成、裁判所のケーススタディーとミュージカルライオン・キングの製作・上演を自主的に行なった、大学二年生を紹介してくれる。
また、もっと教員オートノミーに焦点を絞った論文がいくつかある。ナンシー・グレイブス氏、ラシ
ェル・ヨ－ゲンセン氏、スティーシ・ヴァイ氏は教員が不安に対処し、自信を保つためのテクニックを発表する。エレン・ヘッド氏は日本における教員オート
ノミーの政治的問題について研究し、ジョディー・ス
ティーベンソン氏は大学院の現職教員研修プログラ
ムに参加している教員のオートノミーについて語る。
そして最後を締めくくるのが、どのAYAプロジェクトにも欠かすことのできないスティーブン・デビス氏で、AYA1の散文(?)の続きを披露してくれる。
研究内容が提出され、共同のチームが決まった。グループごとにメールを送って自己紹介し、研究について意見交換が始まっている。次は6月に関西エリアでの合宿を行い、共同意見交換の場を提供する予定である。
事務的な側面としては2006年秋の出版を目標に、

learning – 27 – learningKohyama and Skier: AYA 2
Furthermore, we have some proposals moreclosely focusing on teacher autonomy. Nanci
Graves, Rachelle Jorgenson, and Stacey Vye will
explore techniques that may help teachers copewith anxiety and maintain conﬁdence. While
Ellen Head will look into the politics of teacher
autonomy in Japan, Jodie Stephenson will
discuss the developing teacher autonomy of her
students enrolled in an in-service teacher-training
programme in a graduate course. And last but notleast, as any AYA project wouldn’t be complete
without Stephen Davies, we will get to read acontinuation of his ﬁctional (?) piece from AYA1.
After receiving the proposals, we decided on
the collaborative teams. Each group started toe-mail each other, introducing themselves, andexchanging their proposals. Our next step is tohave a retreat in the Kansai area in June 2005
to allow for collaborative feedback sessions toimprove our writing.
From the administrative side of things, andkeeping the planned fall 2006 publication date inmind, we have already been in touch with guest
writers who will write overview chapters and with
Amazon.com for sales over the Internet, and wehave also considered applying for a grant from
MEXT for printing costs. Busy but exciting!
On a ﬁnal note, as co-editors, our aim in thiscollaborative work is for all participants to learn
from each other and become more reﬂective andautonomous teachers. We hope that this projectwill produce positive synergy, and that we all
help each other discover new ways of facilitating
autonomy in our own classrooms.

前書きを執筆する方への参加要請、amazon.comのイ
ンターネットでの販売について、文部科学省の科学研究費への助成金の申請などを行なっている。忙しいが、やりがいのある仕事である。
最後に共同編集者として私たちの共同作業の目的は、参加者全員がお互いに学び、より思慮深く、自律した教師になることである。このプロジェクトがプラスのエネルギーを提供し、皆が助け合ってクラスでオートノミーを実践する新しい方法を見つける手がかりになるように願っている。

New Treasurer needed!
The Learner Development SIG islooking for a new treasurer.
Main duties include:

会計担当募集LD SIGは新会計担当を募集中です
主な職務内容：♦The spine-tingling submission of monthly
ﬁnancial reports of the LD SIG postal account to
JALT Central Oﬃce (excel reporting form provided
by JALT Central)♦
The thrilling submission of LD SIG yearlyﬁnancial information to JALT Central Oﬃce.
♦
Attendance at the "standing room only"
Treasurer's meeting at the annual JALT
conference.
♦
Other sparkling activities such as checking
the postal account for AYA!1 and/or 2.


LD SIG郵便口座の月末財務報告をJALT本事
務局へ提出する背筋がぞくぞくするような職務（エクセル報告書フォームが事務局から提供されます）

LD SIG年末財務報告をJALT本事務局へ提出するスリリングな職務「立ち見席以外は満員御礼」のJALT大会会
計担当者会議への参加

他にAYA１及び2の郵便口座残高確認など、わくわくするような職務。

If interested, please send an email to Marlen
or Stacey.

問い合わせ:EメールでMarlen及びStaceyへご連絡く
ださい。

learning – 28 – learningBaba: Greetings from TESOL Arabia

Greetings from the TESOL Arabia
Learner Independence SIG!
Heather BabaThe Learner Independence SIG of TESOL
Arabia is delighted to support the LD SIG bycontributing to this newsletter – LI SIGs of
the world unite! After all, our motto is: ‘Let’s share
our ideas, expertise and knowledge’.
The TESOL Arabia organization, based in the
UAE, is now in its 11th year. Currently it has 8 Special
Interest Groups: Teacher Education, Testing, IT,
Literature, Research, Young Learners, ESP, andLearner Independence.
The Learner Independence SIG was foundedin 2000. Our reasons for starting LI-SIG were
threefold: ﬁrstly to spread the word about
independent learning in an area where traditional
teaching methods are still quite common; secondly
to support anyone setting up an Independent
Learning Center (ILC), especially those ‘thrown inthe deep end’ and new to the concept; and thirdly
for our own professional development – to giveus the incentive to explore new teaching/learning
avenues.
The SIG is organized on a cooperative basis with
4 Co-Chairs as this enables us to have a wider andbigger range of activities, ensures the continuationand continuity of the SIG if anyone moves on– and we all get proper recognition for our hard
work. Currently, we have a Technology Chair
who maintains our website, advises on ed-techissues, and provides tech-training; a Publications
Chair who produces our newsletters and newssheets and proofs all publicity, reports, articles,
etc; an Administrative Chair who assists withadministration and controls our ﬁnances; and theList Moderator/Spokesperson/Events Coordinator
who deals with our discussion list, and networks
madly. We all give workshops and cooperate in
the organization of events and, as we are mainly
in diﬀerent locations, it is easier to make contacts
with members. In addition, we have a solid
supporting cast of TESOL Arabia personnel, local
ILC Coordinators and the ‘party faithful’.
Our organisational system, which is unique
within TESOL Arabia, works very well for us aswhenever we replace a Chair the new person joinsan established team and has shared, rather thanfull, responsibility and a speciﬁc role. Also, having
Chairs in various locations enables us to have ‘ourperson in …’ on the ground wherever we decide to
hold events, rather than relying on phone/email
contact with people locally whom we may notknow and who may not fully understand the aimsof the given event.
With regard to our ‘membership’, we see all
1700 members of TESOL Arabia as potential LI-

TESOL Arabiaの学習者自立研究部
会 (LI SIG)からのご挨拶！
Heather Baba

T

ESOL
Arabiaの学習者自立研究部会（LI
SIG）は、“世界のLI SIGを一つに結ぶ！”というこの会報への寄稿を通して学習者ディベロップメント研究部会（LD SIG）を支援できますことを喜んでおります。何と言いましても、我々のモットーとは：‘我々のアイデアと専門的見解および知識を共有しよう’というものなのです。
UAEを本拠地とするTESOL Arabia組織は今11年目を迎えております。現在8つの研究部会（SIG）があり、それらは教師の教育、テスト、IT、文学、研究、若年学習者、ESP（特定の目的のための英語）、および学習者の自立です。
LISIGは2000年に創設されました。我々がこのLI
SIGを発足した理由は三つあります。まず第1に、従来からの伝統的な学習法が依然としてごく一般的であるような地域において自立学習について広く伝えること、第2に自立学習センター（ILC）を設立しようとするすべての人々、特に‘最も困難な状況から始めなけ
ればならない’人々、またこの概念に初めて接した人々を支援すること、第3に我々自身の専門的能力の開発、つまり我々が新しい教授法/学習法の探索を行う
動機付けをすることです。
SIGは4人の共同理事長による協同基盤の上に組織が構成されており、このような形態を取ることによって我々がより広範囲でしかも大規模な活動を行うことが可能となり、もし誰かが移動した場合でもSIGの持続および継続を確かなものにすることができます。
そして我々全員がその大変な業務に対して適正な評価を得ています。同組織には現在、ホームページの管理、教育テクノロジー問題に関するアドバイス、そのテクニックの訓練を行うテクノロジー担当理事；会報の作成と広報、報告、記事等全ての校正を行う広報担
当理事；運営促進と財政管理をする行財政担当理事；
ディスカッションリストの取りまとめとネットワーク作
りに邁進するリスト進行役/広報役/イベント調整役がおります。我々は皆でイベントを組織するためのワー
クショップを持開き協力し合います。大抵それぞれの異なる場所で仕事をしているので、各々に地方のメンバーとコンタクトを取ることが容易にできます。更に、
TESOL Arabia職員、地方のILCコーディネーター、および‘忠実な党員’という堅実な支持をしてくれる配役が揃っています。
我々の組織システムはTESOL Arabiaの中でもユニークなものであり、ある一人の理事が交代した場合はいつでも新しい人物が既に確立されているチームに加わり、一人ですべてを担うのはなく、責任とある特定の役割を皆で共有するという形態をとることによって非常に上手く機能しています。また、各理事がそれぞれ異なる場所に位置することで、イベントをどこで行うにしてもその現場に‘我々組織の人間がいる’という状況をもたらすことになり、我々とは面識がなく、開催予定のイベントの目的も十分に理解していない地元の人々との電話/e-mailによる連絡を頼りにする必要性がなくなります。
我々の‘メンバーシップ ’に関しては、TESOL

learning – 29 – learningBaba: Greetings from TESOL Arabia
SIG members, and Learner Independence asan umbrella issue concerning everyone, so wetry to circulate our publications to one and all,and publicise our events as widely as possible.
Admittedly some events are of minority interest,
but others have more widespread appeal.
Events/Activities:
Workshops on IL(C)-related themes: e.g., Creating
Self-Access Worksheets, Self-Test Vocabulary
Activities, Project-based Learning, ‘Crafty’ Ways toEnglish, Self-access on a Shoe-string, and CALL/
software demonstrations/practical sessions.
ILC visits: In this annual event, a group of people
visit a local ILC, do a treasure hunt, investigate
materials, learn about the special features ofthat ILC, and discuss the materials, organization,
facilities, etc. that they see.
ILC coordinators’forum: This was founded 3 years
ago as a ‘support group’ for new and established
ILC personnel in the area. It is a chance for us tomeet, discuss common issues, learn from others’
experiences, and prevent endless re-creation of
the wheel! At this year’s meeting, we agreed tocollaborate on listening/video projects and have
set up an additional discussion list to support thisinitiative. In 2003, at the inaugural ILA Conferencein Melbourne, LI-SIG Chairs Phil and Heather led aroadshow version of this concept and met several
people from Japan who we hope might remember
us as they are reading this!
Tactile tasks and technical tips events: This
event, held annually at the Petroleum Institute,
Abu Dhabi, aims to help teachers get started
with ed-tech, give others a chance to try someinnovative tech ideas, and also promotes the useof tactile activities for independent learning. This
year we are also doing our ﬁrst TTTT Roadshow inthe oasis city of Al Ain as well as a scaled-down,mini-event version in Fujairah.
ILC certiﬁcate course: We run a 3-session
workshop, ILCs: from Plans to Practice, to provide
a grounding in ILC issues for anyone interested
in setting up an ILC. The course comprises one
session in an ILC learning about the daily operation,organization, equipment, etc; a second session
investigating independent learning materials; anda third session in which planning strategies andissues are discussed. (To date, we have run thesesessions 3 times in diﬀerent UAE locations.)
Conference speakers: We have been fortunate at
our annual conference to have had Barbara Sinclair,Rebecca Oxford and Jeremy Harmer as our SIG
Speakers. This year, we are delighted to announce
that Terry Lamb will lead our SIG session.
News-sheet: This is an informal newsletter(4 pages) with tips, news and ideas, publishedannually in November.

Arabiaのメンバー1700人全員が将来LI SIGメンバ
ーになりうる人達であり、学習者自立は全員に関係する包括的課題であると見ています。それ故、我々の出版物を漏れなく全員に配布し、できるだけ広範囲に我々のイベントを公表するよう心掛けています。イベントの中には確かにほんの一部の人々だけが興味を示す
ようなものもありますが、大部分は人々の幅広い関心を集めています。

イベント/活動
IL(C)関連のテーマに関するワークショップ：例えば、セルフアクセス・ワークシート、セルフテスト・ボキャブラリー活動、計画学習、‘Crafty’英語法、“On a
Shoe-string”セルフアクセス、およびCALL/ソフトウ
エアーのデモンストレーション/実践的講座（セッション）の開発。
ILC訪問：毎年恒例のこのイベントで、人々はグループとなって地方のILCを訪問、「宝探し」を行い、学習
材料を吟味し、そのILCの特徴を学び、そして彼らが目にした学習材料、組織、施設等についてディスカッ
ションします。
ILCコーディネーターによるフォーラム：これは地域の新旧職員の支援グループとして3年前に創設されたものです。我々がお互いに顔を合わせ、一般的問題をディスカッションしたり他人の経験から学習したりして、無駄な繰り返しを防ぐ良い機会となっています。
今年行われたミーティングでリスニング/ビデオ・プロ
ジェクトに関して協力し合うことに同意し、このイニシ
アチブを支援するためにディスカッションリストを更に拡大しました。2003年メルボルンで開催された第一回
ILA学会開会時に、LI-SIG議長のPhil とHeatherはこの概念をロードショーのように披露し、その際日本から参加していた数人の人々と会いました。彼らがこれを読んで、我々のことを思い出してくれることを期待しています！
フィジカルタスクとテクニック上のアドバイスのイベント（略称：TTTT）：アブダビの石油研究所（
Petroleum Institute）で毎年開催されるこのイベン
トの目的は、教師による教育テクノロジーの取り入れを促進し、幾つかの革新的技術･手法のアイデアを試みるチャンスを人々に提供し、また自立学習のためのフィジカルタスク利用も促進するというものです。今年
我々はオアシス都市Al Ainで初めてのTTTTロードシ
ョーを、そしてFujairahでは規模を縮小したミニイベ
ント版を開催しています。
ILC認定コース：我々は、「ILCｓ：企画から実践まで」という3セッションから成るワークショップを行
い、ILC設立に興味を持っているすべての人にILC問
題の基礎を教えています。日常運営、組織、設備等に関して学習するILCでの第1セッション；自立学習教材を検討する第2セッション、企画戦略とそれに伴う諸問題を討議する第3セッションで構成されています。
（
今日まで、我々はこれらのセッションをUAEの異なる場所で3回実施してきました。）
協議会/学会でのスピーカー：我々の年次学会にBarbara Sinclair、Rebecca Oxford、および Jeremy
Harmerの三人の方々をSIGスピーカーとして迎えられて幸運でした。今年、Terry Lambが我々のSIGセ

learning – 30 – learningBaba: Greetings from TESOL Arabia
Newsletter: This is a 12- page magazine
produced for the Conference Bag at the TESOL
Arabia Annual Conference, and it contains longer,
more formal articles, and a ‘celebrity interview’ witha key EFL researcher in our network to whom wehave emailed questions (Keith Richards, Barbara
Sinclair, Rebecca Oxford).
ILC handbook: TESOL Arabia is now funding
publications for SIGs, so we are planning to
publish a practical Independent Learning (Centre)
Handbook with articles, case studies and an A – Z
of ILC features. (The publication date is December
2005.)
Community ventures: We are involved inassisting local schools to set up IL resources. In thisconnection, we visit schools on request, assist withneeds analysis, hold workshops at the speciﬁed
school and organize collections of magazines,
pictures, kids’ books, games, etc. from departing
teachers to provide schools with a starter-kit
of raw materials. (We also actively support andpromote the annual Book Drive held at the TESOL
Arabia Conference whereby books are shipped toschools in need overseas.)
Research: Many tertiary teachers bemoan theirstudents’ lack of Study Skills as well as their learning
behaviours and attitudes, so we have compiled alist of ‘desirable behaviours, skills, and attitudes’.
In conjunction with the Teacher Education SIG wehave received input, ideas and solutions throughworkshop discussions for circulation locally. One
local teacher has also suggested circulating ideas
from our discussion list via a column she writes
for a free magazine distributed by the Ministry of
Education and Youth. We also actively support
independent learning research projects in theregion.
Website: Our site has articles, links, IL ideas,
ILC set-up advice, IL materials guidelines, news,
ILC proﬁles, events reports, photos, and archived
discussions and newsletters. Take a look at http://ilearn.20m.com. (All contributions welcome!)
Discussion list: Our discussion list covers anextensive range of IL-related issues from ﬁeld
trips, to displaying listening activities, to software
suggestions to learning strategies – and muchmore. It is open to anyone, anywhere – we havemembers on all continents and really appreciate
input from non-UAE-based people to help us
maintain contact with the rest of the world and toprovide wider perspectives, so please join! (Send a
blank email to ilearn-subscribe@topica.com.)
Networking: We maintain contact withdiscussion list members worldwide, ourprevious conference speakers, previous UAEbased personnel, ex and current colleagues
and international conference contacts via our
discussion list. We have also established agood relationship with IATEFL Poland thanksッションの指揮を取ってくれるのをお知らせできることを喜んでいます。
小会報：これは助言、ニュース、およびアイデアなどを載せた略式の会報（４ページ）で、毎年11月に発行します。
会報：これはTESOL Arabia年次学会での学会バッグ向けに用意される12ページの雑誌で、これには長めでどちらかというと公式的な記事、および我々のネットワークでの主要なEFL研究者（Keith Richards、
Barbara Sinclair, Rebecca Oxford)が我々がEメールで送った質問に対して答えている‘著名人のインタ
ビュー’が載っています。
ILCハンドブック：現在、TESOL
ArabiaからSIGに出版のための資金供与をしています。そこで我々は実践的な自立学習（センター）ハンドブックの出
版計画を立てており、これには記事、ケーススタディ
ー、およびILCの特徴をAからZ順に示したものが含
まれています。
（出版期日は2005年12月です。）
コミュニティー・ベンチャー：我々はIL設備設定のために地方の学校を支援しています。このことに関連して、要請に応じて学校を訪問し、ニーズ分析を手伝
い、特定の学校でワークショップを開催し、退職教師から譲り受けた雑誌、絵、キッズブック、ゲームなどの収集を体系的に行って、基本教材のスターターキットを学校に提供します。
（我々は同学会で年一回催される図書寄贈運動も支援および促進しています。これで集められた図書をTESOL Arabia学会が本を必要としている海外の学校に発送します。）
研究：高等教育に携わっている教育者の多くは学生達の学習スキルの欠乏、および学習態度とその姿勢に関して嘆いています。そこで、我々は‘望ましい学
習態度、スキル、および学習に対する姿勢’のリストをまとめ上げました。教師教育SIGと協力して、ワークショップ・ディスカッションを行って意見の提供、アイデ
ア、および解決法を得て、それらを地方の人たちと共有します。ある地元教師からも、教育青年省が配布する無料の雑誌に彼女がコラムを載せるという形で我々のディスカッションリストの中に見られるアイデアを共有するよう、示唆を受けました。我々はこの地域での自立学習研究プロジェクトも積極的に支援しています。
ウェブサイト：我々のサイトでは記事、リンク、ILに関するアイデア、ILC設立のアドバイス、IL教材のガ
イドライン、ニュース、ILCのプロフィール、イベント報
告、写真、および保存されたディスカッションと会報等が見られます。http://ilearn.20m.com. をのぞいて見て下さい。
（あらゆる投稿をお待ちしています！）
ディスカッションリスト：我々のディスカッション
リストはフィールドトリップに始まってリスニング活動の提示、リスニング法に関するソフトウエア提案
まで－その他にも多くの事柄にわたって広範にIL関連問題を取り上げています。これは誰にでも、またいかなる場所でもアクセスできます。―世界5大陸
すべてで我々のメンバーは活動しています。我々が常に諸外国とコンタクトを持ち続けて広範な視野に立つために、UAE以外の国を本拠地として活動する
人々からアドバイスがいただけることを心から喜んでいます。どうぞ振るってご参加下さい！（ ilearnsubscribe@topica.com.に未記入のe-mailを送ってください）

learning – 31 – learningBaba: Greetings from TESOL Arabia
to David French, and with the IL-SIG of IATEFL
due to the current oﬃcials and Jo Mynard andJanet Lunam, who have been active TA LI-SIG
members from our early days. As a result of ourtrip to the ILA Conference in Melbourne, we havebuilt supportive relationships with ILC personnel
involved in the ILAO in Oceania and the Far East,
including Richard Pemberton’s team and theClarity Company in Hong Kong, as well as Hayo
Reinders, Sarah Cotterall and the Manukau teamin New Zealand.
If you would like to ﬁnd out more about
the TESOL Arabia organization, check http://
tesolarabia.org.
Grants are available for presenters coming to ourinternational conference, so why not think about
it? Anyway, if we don’t get to meet you in person,
do let’s meet on our discussion list, or contact us
via tailearn@yahoo.com.
We look forward to establishing a collaborativeand mutually supportive relationship with LD SIG.
Regards,
Heather Baba, Phil Cozens, Beth Wallace and David
Dixon
TESOL Arabia Learner Independence SIG CoChairs

ネットワークの構築：我々はディスカッションリスト
を通じて世界中のディスカッションリスト・メンバー、
前回協議会/学会のスピーカー、過去にUAEを拠点として活動していた職員、過去と現在の同僚、および国際学会で知り合った人々とのコンタクトを図っています。我々はDavid French の尽力によりIATEFL
Polandと、そして現在の職員や活動初期時分からの積極的なTA LI-SIGメンバーであるJo Mynard とJanet Lunamらの尽力によりIL-SIG of IATEFLとの友好的な関係も構築しています。メルボルンで開催されたILA協議会/学会に参加したことにより、オセ
アニアや極東のILAOに携わっているILC職員と支援的関係を構築できましたが、同職員にはRichard
Pembertonのチームと香港 Clarity 社,およびニュージーランドのHayo Reinders、 Sarah Cotterall、およびManukauチームが含まれています。
TESOL Arabia組織に関して更なる情報が必要な場合は、http://tesolarabia.org.を調べて見て下さい。
我々の国際学会に参加する発表者には助成金がおりますので、これについて考えてみてはいかがでしょうか？ いずれにしろ、直接お会いする機会がないのであれば、我々のディスカッションリストでやり取りをするか、あるいはtailearn@yahoo.com.で我々にコンタクトをとってみて下さい。
我々はLD SIGとの間に協力し、相互に支援しあう
ような関係が構築できることを楽しみにしています。
敬具
H eather Baba, Phil Cozens, Beth W allace,および D avid
D ixonTESO L Arabia学 習 者自立 SIG 共 同 議 長

If you are interested in participating in informal discussions on independent
learning, ILCs, CALL, internet, materials, learning styles, etc., why not join TESOL
Arabia’s discussion list? To join send a blank email to ilearn-subscribe@topica.com.
website http://ilearn.20m.com
自主的な学習、ILC（自主的な学習センター）、CALL（コンピューターで支援した言語学習）、インターネット、
教材、学習スタイルなどについてのインフォーマルな議論に興味がある方、TESOLArabiaのメーリングリストに参加しませんか？入会希望の方は、次のアドレスへ空メールを送ってください。ilearn-subscribe@topica.
com.

Call for Submissions for ‘Sharing Our Stories of Autonomy’
In the past we have included a section in Learning Learning where we examine the growth of our autonomy
as both teachers and learners through personal narratives. In the next issue of Learning Learning we will
revive this section.
If you are interested in describing your own experiences for “Sharing Our Stories of Autonomy”, pleasecontact the Editor, Peter Mizuki <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> .
過去の「学習の学習」では、個人の体験談を教師として、また生徒としての自分自身のオートノミーの発達を考えるためのコラム「私たち自身のオートノミー体験談」をのせていました。次号では、そのコラムをまたのせたいと思います。
自分の経験を「私たち自身のオートノミー体験談」へ寄稿したい方は編集者Peter Mizuki pmizuki@cronos.ocn.
ne.jp へ連絡してください。

learning – 32 – learning

JALT Research Grants

JALT Research Grants（JALT研究補助金）

F

005年４月から、計４つのJALT研究補助金が、所属機関からの研究費や、他の補助金を受けていないJALT会員に支給されます。この研究補助金
は下記の２種類があり、それぞれ２名（２グループ）に支給されます。

rom April 2005, four JALT research grants areavailable to JALT members without access toinstitutional assistance and research grantfunding. These grants come in two types, with two
grants per type. Each type has diﬀerent funding
and requirements:
1. Type A (50,000 yen) requires presentation of theresearch at a local chapter or SIG meeting.

2. Type B (100,000 yen) requires presentation at
the annual JALT conference.
Co-authored research projects are welcome;however, the amount of research grant is ﬁxed,
according to the type of research grant applied for,and does not change if more than one researcher
is involved. Any research topic to do with thediverse ﬁeld of language education is welcome; inparticular, research focussed on questions central
to the improvement of language education in
Japan will be enthusiastically considered.
The application period is from April 1st to Julyst
1 2005. Successful applicants will be notiﬁed inearly October 2005 and then have access to theresearch grant from the beginning of the following
academic year (April 1st 2006). So, if you apply by
July 1st this year for a grant and if your application
is successful, you will receive the full grant at thestart of the next academic year (April 2006), withthe requirement of completing your research by
the end of March 2007.
The Research Grants Committee is also willingto oﬀer successful applicants free ongoingcollaborative support through an advisory networkof experienced teacher-researchers, so that
grant recipients can comfortably and conﬁdently
develop their research and successfully complete
their projects. For further details on how to apply,interested JALT members should visit, from April
2005, the JALT website under Grants and Awards at
http://jalt.org/researchgrants/. You may also
contact us directly at <researchgrants@jalt.
org>.

2

１．タイプA （５０，０００円）は各地域のJALT支部
か、SIGミーティングで研究結果を発表する。
２．タイプB （１００，０００円）は、JALT年次大会で研究結果を発表する。
共同研究も補助金に申し込むことができますが、補助金の額は決まっており、２名以上の会員が共同研究者として応募してもその額は変わりません。研究のトピ
ックは語学教育に関するものであれば、どういったものでも結構です。そのなかでも、日本における語学教育の向上を研究課題として取り扱っているものは、補助金の目的に特にあったものとみなされます。
応募申し込み期間は、２００５年４月１日から、７月１日までです。補助金を受け取ることになった会員には、２００５年１０月初旬に通知されます。実際に補助金を受け取るのは、来年度（２００６年４月１日）となります。ですから、今年７月１日までに申し込み、補助金が受けられることになったら、来年度にその補助金を受けることになります。なお、研究は２００７年３月までに終了させるということが条件となります。
補助金を受けることになった研究者には、経験豊
富な語学教師―研究者からなるグループからいろい
ろなサポートや助言を受けられます。このため、補助金を受ける研究者は、このようなサポートを通して、研究を発展させ、またとどこおりなく終わらせることができるようになっています。詳細に関しては、２００
５年４月以降に、JALTウェブサイトhttp://jalt.org/
researchgrants/をご覧になるか、または、研究補助金委員会、<researchgrants@jalt.org>まで直接ご連絡ください。

learning – 33 – learning

Financial Report

Financial Report for LD SIG
First, let me explain that the ﬁnancial year for JALT runs from April to March. So the numbers explained
here are for April 2004 through December 2004.
We started the year with 431207 yen (this includes 120,000 yen in bridging loans)

Income (YTD)
Memberships
AYA!1 (YTD)
Misc.

Total (YTD)
Total (YTD)
Total (YTD)

1988001042005410

Total Income(YTD)

308410

Expenses (YTD)
Learning Learning
Printing(May)5月(Nov)11月

66675
66465
22497

Postage

155637

Honoraria
Naoko Aoki (Hong Kong & China)

69591

Miscellaneous (Refreshments, Room Rent, Oﬃce supplies)
Receipt books
Refreshments
Room Rent (Mini Conf.)
Takkyubin
Envelopes
Repay bridging loans

800
2000
20000
1160
4156
20000
48116

Total Expenses (YTD)

273344

Starting Balance
IncomeExpenses+431207+308410-273344

SUMMARY

Total in Cash & PO Accountlearning – 34 – learning

466273 yen

Financial Report

学習者ディベロップメントSIG

年末財務報告JALTの会計年度は4月に始まりますので、以下の通り2004年4月～2004年12月を対象とした財務報告をいたします。
年初残高

431,207円（一時融資として

120,000円を含む。）

収入(12月末現在)
会員費
AYA!1
他

会計(12月末現在)
会計(12月末現在)
会計(12月末現在)

収入総計

198,800
104,200
5,410
308,410

支出 (12月末現在)
学習の学習
印刷
郵便

5月
11月

66,67566,46522,497
155,637

謝礼金
青木なおこ様（中国）69,591

他（軽食、会議室使用料、事務用品）
領収書帳
軽食
会議室使用料
宅急便
封筒
一時融資返金800
2,000
20,0001,160
4,156
20,00048,116

支出総計 (12月末現在)

273,344

まとめ
年初残高
収入
支出

+431,207+308,410-273,344
466,273 円

現金及び郵便貯金残高計

learning – 35 – learning

ILAO New Zealand Call for Papers

CALL FOR PAPERS!
Independent Learning Association Oceania. 2nd Conference – New Zealand"Supporting Independent Learning through the 21st Century"
Papers and abstracts are now being accepted for the above conference to be hosted at Manukau
Institute of Technology, Manukau City, Auckland, New Zealand.
Dates: Friday 9th September to Monday 12th September 2005.
The conference will also publish a refereed proceedings. Papers for refereeing are included in this Call.
Full details at www.independentlearning.org (click on "Conference"). Conference themes will
include:•Self-directed and self-access learning•
Developing learner autonomy in the classroom•
Language advisory services within independent learning centres•
Linking self-access centres and classrooms•
Evaluating self-directed learning•
Learner and teacher autonomy•
New initiatives to support independent language learning•
E-learning initiatives in the development of learner independence•
Non-English language teaching and learning•
CALL/technology topics.
Refereed Papers from the 2003 conference can be read at the website. The last day of the conference will
provide the opportunity to visit a number of Independent Learning Centres in Auckland.
自律学習オセアニア協会 第2回学会 ― ニュージーランド“21世紀の自立学習支援”
マヌカウ工科大学（ニュージーランド、オークランド州マヌカウ市）で開催予定の上記学会への論文か発表のア
ブストラクトを只今受け付けております。
開催日：2005年9月9日（金）～ 9月12日（月）学会では審査された論文集も発表されることになります。審査を受ける論文は今回の募集で投稿されたものが含まれます。この件に関してはホームページwww.independentlearning.org （”Conference”をクリッ
クして下さい）でその詳細がご覧いただけます。学会のテーマは以下のものです。
•
セルフ・ダイレクテッドおよびセルフアクセス学習•
授業での学習者オートノミーの開発•
自立学習センター内の語学に関するアドバイスサービス•
セルフアクセスセンターと授業での学習の連携•
セルフ・ダイレクテッド学習の評価•
学習者と教師のオートノミー•
自律語学学習支援のイニシアティブ•
学習者自律開発におけるE－ラーニング・イニシアティブ•
非英語言語の指導と学習•
CALL /テクノロジーに関する議題
2003年度学会からの審査された論文はホームページ上でご覧いただけます。学会最終日にはオークランドにある数々の自立学習センターを訪問する機会がもてます。

Call for papers and abstracts closes 1st May, 2005
More information: www.independentlearning.org
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