小学校低学年における規範意識を高める指導に関する研究－ソーシャル・ボンド理論における「愛着」要因を重視した学習プログラムの実践を通して－
下関市立垢田小学校
１

教諭

伊秩

貴志

研究の意図
(1) 研究の背景
中央教育審議会答申（平成27年12月）では、新しい時代の教育や地域創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方について述べられている。その中で、地域社会とのつながりや支え合いの希薄化によって、地域社会の教育力が低下していることや、子どもたちが多様な価値観をもった人々と交流する活動が減少していることによって、規範意識や社会性、自尊意識が低下していること等について指摘がなされている。
また、山口県教育委員会は、「子どもたちの規範意識を育むために」（平成24年12月）において、各学校では子どもたちの規範意識を育むために、「きまりを守ること」「節度のある生
活をすること」「礼儀正しく人と接すること」について、発達段階に応じて重点的かつ具体的に指導することが重要であるとし、学校での取組、家庭や地域との連携、関係機関との連携を推進している。
(2) 研究テーマ設定の理由
原籍校では、学校のきまりが守れない児童や、地域の人からの指導を素直に聞き入れられない児童がいる。また、全国学力・学習状況調査の「学校のきまりを守っていますか」の項目においても、県や全国の結果と比べ得点が低いことから、集団生活や社会生活におけるきまりや
ルール、約束などの規範に基づいて、主体的に判断し行動しようとする意識の向上が課題となっている。このような課題を解決していくためには、家庭や地域との連携を基に、児童の規範意識を高める指導を推進していくことが必要であると考えた。
「生徒指導提要」では、「生徒指導においては、児童生徒の問題行動への対処のみならず、個々の児童生徒の自尊感情・自己有用感の育成や規範意識の醸成など、児童生徒の健全育成と問題行動等を未然に防止する視点を持つことが重要」 ＊１ であると述べられており、問題行動への事後対応だけでなく、児童生徒の精神的な発達を促したり、問題行動を未然に防止したりすることの必要性が示されている。そのため本研究では、規範意識の向上のため、問題行動等の抑制に向けての取組を重視することとした。
きずな

問題行動等の抑制という視点に立つソーシャル・ボンド（社会的絆）理論(Hirshi,T.1969)によると、問題行動を抑制するのは、児童と社会、学校、家庭との絆であるとしている。また、その抑制要因は「愛着」「生活上の投資」「巻き込み」「規範観念」の四つとしており、「愛着」は、両親をはじめとする家族や教師、友人など、子どもにとって親密な人々に対して抱く愛情や尊敬等の情緒的絆、愛着心を、「生活上の投資」は、非行行為を行うことによる損
得計算や心配を、「巻き込み」は、社会内の慣習化した役割を、「規範観念」は、社会的規則
や法律・規範の妥当性を信じ、それに沿って行動することを指している。また、これらの四要因は関わり合い、問題行動の抑制に働くとしている。
金（2007）は、自身の研究を通して、抑制要因である四つの要因の中でも、特に親密な人々に対して抱く愛情や尊敬等の情緒的絆、愛着心である「愛着」要因が問題行動の抑制に大きく- 1 -関わっていることを示している。そのほか「愛着」要因に着目した先行研究が多数存在しており、四つの抑制要因の生活習慣、規範意識の変容

中でも「愛着」要因を重視することが大切であるといえ
学校

る。

地域

家庭

また、山本（2012）は「愛着」要因に着目し、小学校低学年の親子間における「愛着」を高める体験活動を行うこ「愛着」を高めるとで、家庭における生活習慣、規範意識に変容が見られた

学習活動という研究結果を示している。これは、家庭における保護者と児童の活動に絞って、児童の生活習慣、規範意識の変図１ 研究の構想図

容をめざすものであった。

そこで、本研究では「愛着」を高める学習活動を家庭のみならず、地域にまで広げ、児童と家庭、地域が一緒になって関わる活動を基に、家庭、地域への児童の「愛着」要因を高める学
習プログラムを作成、実践することで、児童の規範意識の高まりを期待する（図１）。
また、「子どもの徳育の充実に向けた在り方について（報告）」（平成21年９月）において、親や周囲の大人の言うことを守る経験を通して、善悪の理解と判断ができるようになるのは小学校低学年の段階であると指摘されている。さらに、児童にとって親以外の大人への関わり場面が増えてくるのが小学校低学年である。これらのことから、規範意識を高めていく初期段階として、小学校低学年が研究対象にふさわしいと考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことから、本研究では、「ソーシャル・ボンド理論における『愛着』要因を高める学
習プログラムを作成し、学校、家庭、地域が連携した実践を行うことによって、家庭、地域における児童の生活に対しての意識に変容が現れ、小学校低学年における規範意識を高めることができる」と仮説を立て、効果の検証を行うこととした。
表１ 「愛着」要因を重視した学習プログラム

２

研究の内容
(1) 「愛着」要因を重視した学習プロ
グラムの作成「小学校学習指導要領解説

月

教科及び単元

５

生活科「町たんけんに行こう」
生活科「おいしい野さいをそだ
てよう」

６

図画工作科「くるくるダイビン
グを作ろう」

生活編」（平成20年）では、「生活科における具体的な活動や体験の様子な

生活科「作ってあそぼう」
７

が分かり，多くの人と進んで交流し９10ていこうとする子どもの姿を目指す
よ うに し た 」 ＊ ２ と 記 さ れ てい る。
つまり、生活科は低学年の児童に

11

とって、特に具体的な活動や体験を基にした学習であり、また、関わり

12
１合いを基にした学習である。そのよ
うな教科の特性を考慮し、家庭、地

２

受動・町探検クイズに答えてもらおう
・発表を聞いてもらい認めてもらおう
・トマトの育て方を教えてもらおう
・発表メモを家の人や地域の人に見てもらおう
・用具の使い方を教えてもらおう
・絵の具の使い方を教えてもらおう
・できた工作を見てもらおう
・設計図のアドバイスをもらおう
・どうするとよく動くかアドバイスをもらおう

どを，身近な人々と伝え合う活動を行うことで，かかわることの楽しさ「愛着」を高める学習活動

生活科「わたしの町大すき」

道徳科「お世話になっている人にかんしゃして」
図画工作科「おとどけします
楽しい絵手がみ」
生活科「おいしい野さいをそだ
てよう」

国語科「むかし話を読んで楽し
もう」
国語科「おばあちゃんに聞いたよ」
生活科「小さいころのこと知り
たいな」

３

- 2 -

・どこを改良するとよいか教えてもらおう
・できあがった工作を見てもらおう
・地域の人にインタビューしよう
・劇発表会で家庭や地域の人に発表しよう
・家庭や地域の人とお話会をしよう
・お世話になっている人と話し、感謝の気持ちを伝えよう
・折り紙名人に教えてもらおう

アドバイス
アドバイス
アドバイス
アドバイス
見守り
アドバイス
見守り
アドバイス
見守り
アドバイス
見守り
アドバイス
アドバイス
見守り

見守り
アドバイス

・お世話になっている人にお手紙を届けよう
・一緒に収穫しよう

見守り

・秋の野菜で料理をしよう

見守り

双方向

発信

共同作業
対話
共同作業
対話
共同作業
対話
発信
対話
発信
対話
共同作業

アドバイス

発信
共同作業
対話
共同作業
対話
対話
対話
対話

アドバイス

対話

アドバイス

発信
対話

・昔話を聞かせてもらおう
・おすすめの昔話を紹介しよう
・昔から伝わる言い方、言葉について家の人に聞いてみよう・自分の小さい頃のことをインタビューしよう

アドバイス

・発表会を開き、家庭や地域の人に発表しよう

域との関わりによる「愛着」要因を重視した学習プログラムの作成において、生活科を中心的な教科とする。また、学習プログラムは、継続的な取組とするために、年間学習カリキュラムに「愛着」を高める学習活動を加えて設定する方法を取った。以上のことから、生活科を中心とした既存の年間学習カリキュラムに、「愛着」を高める学習活動を加えて設定して、「愛着」要因を重視した学習プログラムを作成した（表１）。
(2) 「愛着」を高める学習活動

表２ 「愛着」を高める学習活動

本研究では、「愛着」を高める学習活動 を、児童と家庭、地域の人で行う「見守り」「アドバイス」「対話」「共同作業」「発信」とした（表２）。また、活動の特性

見守り

児童の活動の補助、安全への補助

アドバイス

活動への評価、活動への助言

対話

意見交流、質問、会話

共同作業

共同工作、作業

発信

手紙によるやり取り、発表に基づいて「愛着」を高める学習活動を「受動的な活動」と「双方向的な活動」とに分類し、児童の主体的な活動につなげていくための工夫とした。「受動的な活動」とは、「見守り」「アドバイス」 という、家庭、地域の人に関

４
月

３
月

受動的な活動「見守り」「アドバイス」「対話」「共同作業」「発信」

双方向的な活動

わってもらいながら学ぶ活動である。「受動的な活動」を通して、家庭、地域の人との関わりから活動への充足感や

図２ 学習活動の設定

安心感を得て、相手への感謝や尊敬の気持ちをもつようになることを狙った。一方、「双方向的な活動」とは、「対話」「共同作業」「発信」という、児童と家庭、地域の人が互いに関わり合いながら学ぶ活動である。「双方向的な活動」を通して、児童自らが家庭、地域の人へ意欲的に関わる主体性や自分の役割を自覚して得られる自己有用感を高めることを狙いとした。
以上の「受動的な活動」「双方向的な活動」を学習プログラムに位置付ける際、表１に示したように、プログラムが進むにつれて「双方向的な活動」の割合を徐々に増やして実施した（図２）。そうすることによって、無理なく児童の主体的な活動へ進めていくことができると考えたためである。
(3) 愛着尺度、規範意識尺度の質問紙による児童の実態調査「愛着」要因を重視した学習プログラムの初期である６月上旬に、第２学年54人に対して、
久保（2001）の愛着尺度の項目と、芝山・岩永・柏木・藤岡・橋本（2014）と山本（2012）の規範意識尺度を参考に作成した項目からなる質問紙で調査を実施した。また、第２学年の保護者54人、学校ボランティア10人に対して、規範意識尺度の項目からなる質問紙で調査を実施した。質問紙調査から、各愛着得点、規範意識得点を算出し、傾向を把握した。
愛着得点においては、家族への愛着に比べて地域への愛着が低いことが確認された（表３）。ま た、「 わたし がわるい ことを したと
き、かぞくは、かなしむと思います」「わたし表３ 児童の愛着得点の平均
要素

家
族
へ
の
愛
着

がわるいことをしたとき、地いきの人は、かな
しむと思います」の項目で平均点が低く、自分の行動が原因で、相手を悲しませるという意識が低いことが確認された。
規範意識得点においては、児童に対する家族からの評価よりも地域からの評価が低いことが
- 3 -

地
域
へ
の
愛
着

設問

６月
項目

かぞくは、わたしのことをたいせつに思ってくれています。

2.7

わたしにとって、かぞくはたいせつ
な人です。

2.9

わたしがわるいことをしたとき、か
ぞくは、かなしむと思います。

2.3

地いきの人は、わたしのことをたい
せつに思ってくれています。

2.5

わたしにとって、地いきの人はたいせつな人です。

2.6

わたしがわるいことをしたとき、地いきの人は、かなしむと思います。

2.0

全体

2.62

2.35

（質問紙は４件法を用い、満点を３点とした。）

確認された（表４）。また、「地域のきまりを守る」「地域で思い

表４ 家庭、地域からの規範意識得点の平均
要素

６

地域で思いやりのある行動がとれる。

設問

項目

やりのある行動がとれる」の項目で平均点が低く、児童が地域の一員として行動していけるような指導や支援が必要であることが明らかになった。

家
族
か
ら
の
評
価

1.6６月

１

家でお手伝いをする。

2.1

２

早寝・早起きをする。

2.1

３

家で時間を守る。

1.9

４

家であいさつをする。

2.6

５

家で約束を守る。

2.0

質問紙調査の結果から、児童は

６

家で思いやりのある行動がとれる。

2.4

地域の人に対して愛着が比較的低１

地域の人の言うことを聞く。

1.8

２

公園の使い方のマナーがよい。

1.7

３

してもらったことにお礼が言える。

1.9

４

地域であいさつをする。

2.0

５

地域のきまりを守る。

1.5

６

地域で思いやりのある行動がとれる。

1.6

く、一方、地域の人も児童の規範意識が低いと評価しているという両者の関係性が明らかになった。
(4) 「愛着」要因を重視した学習プ

地
域
か
ら
の
評
価

ログラムの実践
ア

全体

2.17

1.75

（質問紙は４件法を用い、満点を３点とした。）

家庭、地域の人への呼び掛け「愛着」要因を重視した学習プログラムの実施に際して、当該の２年生保護者、学習ボランティアや子どもを支える家庭、地域の人として学校に来てくださいませんか

交通安全指導員などの地域の人へ、活動の趣旨と日程についての「お知らせプリント」（図３）を配付
し、参加を呼び掛けた。また、学校運営協議会等の会合においても活動の趣旨を説明し、学習活動への参加を呼び掛けた。
学習に参加する家庭、地域の人には、当日コミス
クルーム（原籍校では、水曜日に家庭、地域の人の憩いの場所として開放している）に集合していただ
き、活動について説明し教室へ案内した。
イ

垢田小学校在籍の長期研修教員の 伊秩貴志 です。
今年度「小学校低学年の規範意識を高める指導に関する研究」 を行 って おり ます 。内 容を 簡単 に 申しま すと 、「子どもたちが地域の方のことを好きになると、よい子になってくれるだろう」という研究です。
この度は、家庭、地域の方に学校に来ていただき、子ど
もと一緒に 活動をしてもらう 取組を計画しています。つきましては、毎週水曜日を「家庭、地域の人との学習日」として地域の方にご協力をお願いしたいと思います。難しい
ことは何もありません。お忙しいとは存じますが、どうかお力をお貸しください。
１０月の例

実施日・時間【10 月】
5 日、12 日、19 日、20 日、26 日
9：30～10：15
コミスクルームにお越しください

授業実践１（「受動的な活動」中心の学習活動）

図３

お知らせプリントの概要と結果授業実践１として、生活科「おいしい野さいをそだてよう」を行った。単元の概要は、表５のとおりである。また、「愛着」を高める学習活動を設定した第二次第11時の「野菜のひみつ発表会をしよう」の授業展開は表６のとおりである。

表５
教科・単元名「おいしい野さいをそだてよう」の概要

第２学年生活科「おいしい野さいをそだてよう」（６月実施）

次時

主な学習活動

一

１
２・３
４～８

○育てたい野菜を決め、栽培の計画を立てる。
○栽培の準備をする。
○野 菜を 観 察し 、変 化や 生 長の 様子 に つい て話し合う。
○野菜のひみつ発表会の準備を行う。
○野菜のひみつ発表会を行う。

二

９・10
11

- 4 -

「愛着」を高める学習活動☆発表を聞いて認めてもらおう。
☆トマトの育て方を教えてもらおう。
☆発表メモを家の人や地域の人に見てもらおう。

三

12
13
14

四

15～20

○野菜を取り入れる。
○収穫祭の準備を行う。
○収穫祭を行う。野菜の栽培について振り返る。
○秋 から 冬 にか けて 育つ 野 菜を 調べ 、 栽培 し、
収穫する。
表６

「野菜のひみつ発表会をしよう」の授業展開

学習活動・学習内容
１

指導上の工夫や留意点

指タッチをする。
・和やかな雰囲気の醸成〇活動の時間を確保することで、多くの家庭、地域の人と関わることができるようにする。
みんなで野さいのひみつを見付けよう。

２「野さいのひみつ発表会」を行う。
・野菜の育ち方・発表のよいところ見付け、振り返り〇発表を聞く前に、聞く観点カードを児童に提示することで、聞き手がよいところを見付ける視点をもって聞くことができるようにする。
〇家庭、地域の人からの評価では、観点別シールを使用することで、家庭、地域の人から児童のよいところを見付けてもらえるようにする。

①発表する。（３分）②家庭、地域の人にシールで評価してもらう。(４分）（発表グループは前半、後半で設定）【アドバイス】【発信】３ 地域の人からとっておきの野菜のひみつを教えてもらう。
・野菜のひみつ〇身近な地域の人からの話を聞く活動を設定することで、野菜を育てることへの児童の関心が高まり、地域の人への尊敬、愛着の気持ちが高まるようにする。
【アドバイス】

４〇学習を通して知ったことと、家庭、地域の人との関わりについて振り返ることができるようにする。

学習の振り返りをする。
・学習の振り返り

本単元では、児童が 自分で育てたい野菜
を決め、自分で世話を しながら野菜を観察し、分かったことを学 級全体や、家庭、地域の人へ伝える活動を 行った。「野菜のひみつ発表会」では、家 庭、地域の人に、育てている野菜を観察し て分かったことを発表した。その際、発表 カード（図４）に自分が描いた野菜の絵を 見せながら発表するようにした。

図４

発表カード

図５

シールで評価してもらう活動「愛着」を高める学習活動の一つとして仕組んだ「発表を聞いて認めてもらおう」は、 児童の発表後に、家庭、地域の人からよかったところを、シールで評価してもらう活動（図５）である。児童が頑張っているところを家庭、地域の人から認めてもらうことによって、活動への充足感が得られることを狙いとした。実施後の児童の記述（図６）から、この狙いを達成することができたことが確認できた。
「トマトの育て方を教えてもらおう」は、地域のト
マト農家の人に、トマトの育て方を教えてもらう活動である。地元の専門家に自分たちの育てている野菜に- 5 -・いっぱいはくしゅがもらえてうれしいです。
・シールを４まいもはってもらった。

図６

児童の記述

ついてアドバイスをもらうことで、児童が地域の人に対して尊敬の気持

トマトのことを教えてくださって、すごくトマトのことがわ
かってきました。それにのうかの方のとおりにすると、だんだ
ん赤くなってきます。

ちを抱くことを狙いとした。農家の

図７

児童の記述

人が、自分たちの地元の人であることに驚き、熱心に話を聞こうとする児童の姿が見られた。また、児童の記述（図７）からも、農家の人のアドバイスが自分の役に立ち、言われたとおりにするとできたという驚き、児童の農家の人への感謝や尊敬
図８の気持ちとともに、活動への充足感が見られた。
「発表メモを家の人や地域の人に発表カードのお便り欄

ちいきの人やお母さんにも見てもらって、おたよりがとどいてたくさん書いてあったからうれしかった。

図９

見てもらおう」は、発表会に来られ児童の記述

なかった家庭、地域の人へ発表カードを回覧して、学んだことを見てもらう活動である。その際、お便り欄に感想を書いてもらうようにした。児童が学習したものを様々な人に見てもらい、感想をもらうことで、家庭、地域の人から見守られているという安心感を得られることを狙いとした。発表カードの裏面（図４）には、上段に児童の発表原稿、下段に地域の人、家庭からのお便り欄（図８）を設定した。発表カードは地域の人に回覧し、次に家庭へと回覧し、感想を記入してもらった。返ってきた感想をうれしそうに読む児童の姿が見られた。児童の記述（図９）から、自分の学びを様々な人から見てもらった充足感とともに、たくさんの人に自分の学びを見てもらったという安心感がうかがえた。
本単元の「愛着」を高める学習活動により、児童が家庭、地域の人との関わりから充足感
や安心感を得ることができ、また、家庭、地域の人への感謝や尊敬の気持ちをもつことができた。認められる体験や、教えてもらう体験により、児童が家庭、地域の人への愛着を高めていった様子が見られた。
ウ

授業実践２（「受動的な活動」中心の学習活動）の概要と結果
授業実践２として、生活科「作ってあそぼう」を行った。単元の概要は、表７のとおりである。
本単元では、自分の作りたいおもちゃを考え、家庭、地域の人にアドバイスをもらった
表７
教科・単元名「作ってあそぼう」の概要

第２学年生活科「作ってあそぼう」（７月実施）

次時

主な学習活動一二１２・３○いろいろな手作りおもちゃを試して遊んでみる。
○作りたいおもちゃを決めて、設計図を作る。

４～６
７
８・９

○おもちゃ作りに取り組む。
○作ったおもちゃを紹介する。
○おもちゃの動きがよくなるようにするにはどうしたらよいか工夫点を考える。
○おもちゃランドの準備をする。
○おもちゃランドを開く。
○おもちゃ作りを通して学んだことを振り返る。

三
四

10・11
12
13

- 6 -

「愛着」を高める学習活動☆設計図のアドバイスをもらおう。
☆どうするとよく動くかアドバイ
スをもらおう。
☆どこを改良するとよいか教えてもらおう。
☆できあがった工作を見てもらおう。

り、手伝ってもらったりして一緒に活動し、できたおもちゃで遊びを楽しむ活動を行った。
「設計図のアドバイスをもらおう」は、設計図を考える場面で家庭、地域の人に参加してもらい、アドバイスをしてもらう活動である。家庭、地域の人に困っている
ところを気軽に聞くことができたり、よいところを褒めてもらったりと、家庭、地域の人からの支援によって、

図 10作成補助をしてもらう活動

児童は積極的に活動できた。
「どうするとよく動くかアドバイスをもらおう」は、おもちゃ作りの活動において、家庭、地域の人にアドバ
イスをもらい、難しいところや分からない部分の作成補
助をしてもらう活動（図10）であった。また、次時の「どこを改良するとよいか教えてもらおう」は、完成したおもちゃを試しに動かし、家庭、地域の人に改善点を

図 11

アドバイスしてもらう活動（図11）であった。家庭、地改善点をアドバイス
してもらう活動域の人と関わり、徐々におもちゃを作り上げていく活動
を通して、児童がアドバイスをもらうだけでなく、自分から質問したり、自分の思いや考えを伝えたりする姿が見られた。児童の記述（図12）からは、家庭、地域の人と活動する中で、活動がうまくいったことへの充足感と・ゴムのひっかかるところをかえるとおもちゃがよく走った。教えてもらいうれしかった。
・○○さんがいつも来てくれたのでうれしかった。
・こまっている時に、○〇さんが教えてくれてできたのでうれしかった。

図 12

ともに、感謝の気持ちがうかがえた。

児童の記述

本単元の「愛着」を高める学習活動を通して、児童は家庭、地域の人の力を借りておもちゃ作りがうまくいった充足感とともに、寄り添って活動してくれた家庭、地域の人に対して感謝の気持ちをもつようになった。教えてもらったり、一緒に活動したりすることを通して、家庭、地域の人への愛着を高めていった様子が見られた。
エ授業実践３（「双方向的な活動」中心の学習活動）の概要と結果
授業実践３として、生活科「わたしの町大すき」の単元を行った。単元の概要は、表８のとおりである。また、「愛着」を高める学習活動を設定した第三次第14時の「町のよいところ発表会をしよう」の授業展開は表９のとおりである。
表８
教科・単元名「わたしの町大すき」の概要

第２学年生活科「わたしの町大すき」（９、10月実施）

次時

主な学習活動

一
二

１・２
３・４

○地域で知っていることを話し合う。
○町の中で調べたい場所や聞いてみたいことを考え、町探検の計画を立てる。
○町探検を行う。インタビューを行う。
○町探検を通して、分かったことや気付いたことを報告し合う。
○町探検で学んだ町のよさを、家庭、地域の人に工夫して伝えるにはどうしたらよいか考える。
○発表練習をする。
○町のよいところ発表会を行う。
○町探検を通して学習したことを振り返る。

５～７
８・９
三

10

四

11～13
14
15・16

- 7 -

「愛着」を高める学習活動☆地域の人にインタビューしよう。

☆劇発表会で家庭や地域の人に発表しよう。
☆家庭や地域の人とお話会をしよ
う。

表９
１

「町のよいところ発表会をしよう」の授業展開

学習活動・学習内容
指タッチをする。
・和やかな雰囲気の醸成

指導上の工夫や留意点〇多くの家庭、地域の人と関わることができるようにする。また、側について一緒に活動すること
で、消極的な児童が活動できるようにする。

町のよさを分かりやすく伝えよう
２

本時のめあてを確認し、発表準備をする。
・感謝の気持ちで伝えること
・発表会の流れの確認〇発表前にめあてを確認することで、児童が相手意識をもちながら発表に臨めるようにする。

３「町のよいところ発表会」を行う。
・相手意識をもった表現、工夫
・家庭、地域の人への声掛け、受け答え〇各グループが余裕をもって発表することができる
ように、場所の広さと十分な時間を確保する。
〇名前紹介、お話会では、名前シールを交換し合い、自己紹介の時間を取ることで、家庭、地域の人との話のきっかけづくりとし、会話が和やかに進むようにする。
〇お話会で町のよさについて話合いができるように、児童、家庭、地域の人に事前に伝えておく。

１グループが４、５人の13グループによるワークショップ形式①劇発表をする（３分）②名前紹介、お話会（４分)【３セット】【対話】
４

学習の振り返りをする。
・学習の振り返り【発信】〇家庭、地域の人と学習したことのよさを全体で共有できるようにする。

本単元では、家庭、地域の人と町探検を行い、自分たちで見付けた町のよさを家庭、地域の人に発表会で伝えたり、一緒に町のよさについて話し合ったりする活動を行った。
「地域の人にインタビューをしよう」は、自分たちの探検したい町の施設を家庭、地域の人に引率してもらい、一緒に町探検を行う活動である（図13）。探検

図 13 探検の引率をしてもらう活動

先への行き帰りに児童と大人が自由に会話を交わし、児童と家庭、地域の人との関わりが深まることを狙いとした。その結果、活動中に家庭、地域の人と笑顔で話をする児童の姿が多く見られた。また、探検後には引率してくれた家庭、地域の人へ自発的にお礼を言う児童の姿も見られた。このことから、自分たちのために時間を取っ

図 14

劇で発表する活動てくれた大人への感謝の気持ちが高まり、自分から感謝の気持ちを伝えるという児童の望ましい行動へとつながったと考えられる。
「劇発表会で家庭や地域の人に発表しよう」は、町探検で見付けた町のよさを、家庭、地域の人に劇で発表する活動（図14）である。聞き手である家庭、地域の人に分かりやすく伝えるにはどうしたらよいのか考える中で、児童が自分の役割に責任をもち、意欲的に関わっていくことを狙いとした。劇発表は、児童に役割への責任感をもたせるため、少人数編成のグループで数人の家庭、地域の人に発表するというワークショップ形式で行った。各グループで、
- 8 -

図 15

児童の記述

町の施設で働いている人の頑張っているところやよさについて考え、台本作成、練習を行った。発表会では、家庭、地域の人を意識し分かってもらえるようにゆっくり話したり、動作を大きくした
りする児童の姿が見られた。また、活動後の児童の記 述 （図15 ）か ら は 、「 じ ょう ず だっ た よ といってくれてうれしかったです」「ちゃんとれん
しゅうしたのがすごくよかったです」などの言葉

図 16

名前シール交換カードが見られた。こ れらの 記述から 、劇発 表を通 して、児童が自分の役割を果たし、それを認めてもらうこと
で、やりがいを感じることができたと思われる。児童と家庭、地域の人に対してそれぞれ相手を思いやる気持ちが見られ、互いの気持ちの距離が縮まったと思われる。
劇発表後は、聞いてくれた家庭、地域の人と集まって自己紹介をし、その後、お話会を行った。自己紹介では、児童と大人がそれぞれ名前シールを用意し、自分の名前を伝えるとともに名前シールを交換する活動を行った。交換した名前シールは、事前に用意した名前シール
交換カード（図16）に貼り、集めていくようにした。そ図 17れにより、学習後にカードを振り返る機会ができ、今回児童の記述の活動で知り合いになった児童、家庭、地域の人の名前を忘れないようにすることができた。自己紹介後に行ったお話会とは、それぞれの場所に用意されたマットに児童と大人が座り、劇のことや、町のよさについてなど自由に話し合う活動である。町のよさという話題
は、児童や家庭、地域の人に事前に説明を行い、意図的に設定した。「家庭や地域の人とお話会をしよう」では、相手のことを知り、自分の話をすることで、互いが会話を通して愛着を高めていくことを狙いとした。その結果、お話会では、はじめはうまく話せなかった児童も、徐々に話ができるようになっていく姿が見られた。「いろいろなことをおしえてくれて、わたしもまたやろうというきもちになりました」という児童の記述（図17）からも、自分が必要とされ、次も自分がしようという意欲的な児童の様子がうかがえた。また、児童の記述には「ちいきの人はわたしにとってたいせつな人です」という表現もあり、今後は、家庭、地域における児童の言動によりよい変容が見られることを期待する。
(5) 研究の結果と考察
ア「愛着」要因を重視した学習プログラムによる「愛着」の高まり

家庭への愛着得点の平均
地域への愛着得点の平均

3.0「愛着」要因を重視した学習プログラムの後期にあたる11月に、第２学年児童54人に対して、６月に実施したものと同様の愛着尺度の質

2.5

2.84
2.77

2.62
2.35

2.0

問紙で調査を実施し、結果を比較したところ、
愛着得点の平均値が上 昇したことが分かった（図18）。この結果から、「愛着」要因を重視
- 9 -

1.5

６月
図 18

11 月

児童の愛着得点の平均値

した学習プログラムの効果が見られた。
表10は、項目ごとに見られる平均値の変化を示したものである。６月の時点で得点の低さのため注目していた２項目(表10の太枠部分）においても得点の高まりが見られた。自分のしたことに対して、相手が悲しむかもしれないという児童の意識が高まり、児童が相手のことを考えられるように変容した様子がうかが

表 10

設問

6月

11月

かぞくは、わたしのことをたいせつに思ってくれています。

2.7

2.9

わたしにとって、かぞ くはたいせつ な人
です。

2.9

2.9

わたしがわるいことを したとき、か ぞく
は、かなしむと思います。

2.3

2.6

地いきの人は、わたし のことをたい せつに思ってくれています。

2.5

2.8

わたしにとって、地い きの人はたい せつ
な人です。

2.6

2.9

わたしがわるいことを したとき、地 いきの人は、かなしむと思います。

2.0

2.6

要素

家
族
へ
の
愛
着
地
域
へ
の
愛
着

える。
さらに、授業実践１と授業実践３の授項目ごとの愛着得点の変化（質問紙は４件法を用い、満点を３点とした。）

業後の児童の記述を分析した。「（地域の人から）発
表会でいっぱい拍手がもらえたからうれしいです」な
ど、大人から認められ、評価されたという記述が見られ、児童の充足感、安心感の高まりを確認することができた。また、「きょうからぼくがさきにおはようご
ざいますっていいます」という、自分から家庭、地域へ働き掛けようという児童の積極的な意欲の高まりを示す記述も見られた（図19）。
「愛着」要因を重視した学習プログラムの「受動的な活動」「双方向的な活動」を通して、児童が家庭、
図 19

地域の人との関わりに充足感、安心感をもち、徐々に

児童の記述

児童から家庭、地域の人への関わりに積極的な姿勢が見られるようになった。このことからも、児童の「愛着」の高まりを確認することができた。
イ

規範意識の高まり「愛着」要因を重視した学習プログラムの初期（６月）と後期（11月）に、規範意識尺度の2.73

質 問 紙 調 査 を 第２ 学 年 の 児 童 54人 、 保護 者 23人、地域の人10人に実施し、結果を比較した。

2.91

3.0

2.5
2.17

その結果、児童の自己評価、家庭からの評価、地域からの評価ともに規範意識得点の平均値が上昇したことが分かった（図20）。特に地域の

2.0
1.75
1.5

人からの評価による児童の規範意識得点が顕著

６月に 上 昇 し て お り、 そ の 他 者 評 価 の 高 まり か ら

規範意識得点の平均

も、児童の規範意識の高まりに客観性があることを示しているといえる。表11は、地域からの規範意識評価を質問紙の項目ごとに平均値で示

2.23 2.25

児童の自己評価11 月

家庭からの評価

地域からの評価(質問紙は４件法を用い、満点を３点とした。）

図 20

規範意識得点の平均値したものである。６月の時点で得点が低く注目していた２項目（表11の太枠部分）においても得点の上昇が見られた。児童が地域の一員として、きまりを守ったり、思いやりのある行
動をとろうとしたりしていることを、地域からも評価されている。それに伴い、児童の地域- 10 -

での過ごし方に変化が見られた。

表 11

また、後期（11月）に家庭、地域及要素

設問

び教師から見る児童の生活の様子につ
（
地児
域童
かの
ら規
の範
評意
価識
）

いて聞き取り調査を行った（表12）。
この表からも、児童が身近な大人の言うことを聞いたり、家庭や地域の人に関わろうとしたりする姿勢が見られるようになったことが分かる。中でも、

6月

11月

1

地域の人の言うことを聞く。

1.8

2.2

2

公園の使い方のマナーがよい。

1.7

2.1

3

してもらったことにお礼が言える。

1.9

2.4

4

地域であいさつをする。

2.0

2.4

5

地域のきまりを守る。

1.5

2.1

6

地域で思いやりのある行動がとれる。

1.6

2.1

家庭からの評価で、「兄弟の面倒を見（質問紙は４件法を用い、満点を３点とした。）てくれるようになった」とあり、児童

表 12が自分の役割を自覚して意欲的に生活家庭からのしようとする様子が見られた。これら

評価

家庭、地域及び教師から見る児童の様子
・兄弟の面倒を見てくれるようになった。
・家で約束を守るようになった。
・出会ったら挨拶ができる子が増えた。

の児童の前向きな姿勢が、「約束を守地域からのる」「挨拶をする」などの望ましい生

評価

・いけないことを注意すると素直に聞けるようになった。
・学校であったことなど話し掛けてくれる子が増えた。

活習慣を育み、児童の規範意識を高め
教師からのていくことにつながっていくと考えら

評価

れる。
３

項目ごとの地域からの規範意識得点

・地域の人に積極的に話し掛ける子が増えた。
・ 気分 が 落 ち着 か な い状 態 の 子 も、 地 域の 人 と は一 緒 に活動することができた。

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、学校を中心に、家庭、地域に対する児童の「愛着」要因を重視した学習プロ
グラムを作成し、実践することで、児童の規範意識の高まりをめざし、その実践の有効性を検証した。質問紙調査による愛着得点、規範意識得点の上昇から、本研究の取組が、児童の家庭、地域の人への「愛着」、そして規範意識を高めることに有効な手だてとなることが示された。また、児童と家庭、地域の人との関わりにおいて、アドバイスをしてもらったり、見守ってもらったりという「受動的な活動」から、児童と家庭、地域の人が互いに関わり合うような対話、共同作業、発信などの「双方向的な活動」へと、活動の比重を徐々に増やしていくという工夫によって、児童の主体的な関わりが増え、児童と家庭、地域の人と関係性が少しずつ深まっていったと 考えられる。「愛着」要因を重視した学習プログラムによって、児童は家庭、地域の人との関わりに充足感、安心感をもち、人への関わりに対して積極的な姿勢や自分の役割を自覚するようになった。これらの児童の変容が、規範意識の高まりにつながったと考えることができる。
また、学習プログラム活動後の保護者の気付き(図21)では、「あまり知らなかった子とも話せたり、この子にはこんないい所もあるんだと新しい発見をすることもできました」という記述が見られた。このことから、学習プログラムを継続して実施することで、児童と大人との関係性がより一層深まり、強い信頼関係が築かれていくことが期待でき、家庭、地域の教育力の向上にもつながっていくものと考えられる。

図 21- 11 -

保護者の気付き(2) 今後の課題
今後、「愛着」要因を重視した学習プログラムの実践をより充実させていくための課題として、次の２点が考えられる。
一つ目は、小学校中・高学年の学習プログラムを作成し、実践することによって、より継続的な活動へつなげていくことである。継続的な取組によって、児童と家庭、地域の人との間で育まれる「愛着」は、より深いものになると考えられる。
二つ目は、コミュニティ・スクールの取組と連携させて活動を進めていくことによって、家庭、地域の人に活動の意義を理解してもらい、学習プログラムに対してのより大きな協力
体制を築いていくことである。
今後は、「愛着」要因を重視した学習プログラムの実践をより充実させていくために、教職員間で共通理解して進めていく組織体制づくりについて考えていきたい。加えて、家庭、地域の人からより多くの協力を得られるようなコミュニティ・スクールの活用について、研究を進めていきたい。

【引用文献】＊１

文部科学省、『生徒指導提要』、教育図書、2010、p212＊２

文部科学省、『小学校学習指導要領解説

生活編』、東洋館出版社、2008、p8【参考文献】
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・山口県教育委員会、「子どもたちの規範意識を育むために」、2012
・麦島文夫、『非行の原因』、東京大学出版会、1990
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・山本剛、「家庭のコミュニケーションの向上が与える影響について」、奈良県立教育研修所、2012
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・中央教育審議会、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）』、2008
・文部科学省、『「児童生徒の規範意識を育むための教師用資料」非行防止教室を中心とした取組』、 2004
・廣岡秀一・横矢祥代、「小学生・中学生・高校生の規範意識と関連する要因の分析」、三重大学教育学部研究紀要、2006
・奈良県立教育研究所、「奈良県「生活や考えに関するアンケート」調査結果報告書」、2014
・国立教育政策研究所、『生徒指導リーフ「絆づくり」と「居場所づくり」』、2012- 12 -