2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2020

7

年 報

第

号

CONTENTS
１．巻頭言

……… 下山昭夫

２．論文・研究ノート・資料
・デザイン思考型福祉教育の提案と
福祉系ビジネス教育の今後を考える……… 戸塚 法子 他
・落語を活用したコミュニケーション
教育……… 岡村 宏懇・学生の変容・成長をもたらす
ゼミの組織運営……… 杉原 麻美
・学修者の学修経験を重視した
「運動学」の授業外学修と
授業内学修との効果的な接続について……… 永井 大樹
・遠隔授業におけるアクティブ
ラーニング（AL）手法の可能性
……… 石綿 寛 他
・関東圏内における
大学のキャリア教育科目の実態……… 荒木 俊博
・経営学部における ICT 活用教育の取り組み……… 千葉千枝子 他
・淑徳大学教育学部生対象
「2019年度学士力ルーブリック調査」
の結果と今後の課題
……… 御手洗明佳 他
３．活動報告・自己点検評価報告書（2019年度）
・【アセスメントポリシーの精緻化及び
学修成果の可視化】への取組について
・成績評価プロジェクト報告

淑徳大学高等教育研究開発センター

目

次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

落語を活用したコミュニケーション教育 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15
学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31
学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続について ・・・・・・ 43
遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 57
関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 67
経営学部における ICT 活用教育の取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 89
淑徳大学教育学部生対象「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 103

活動報告
自己点検評価報告書（2019年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 115【アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化】への取組について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
成績評価プロジェクト報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 125

1

巻 頭 言
高等教育研究開発センターの年報第７号をお届けします。この年報は、本学の教職員による教育改革に関する調査研究や提言、教育方法の開発等に関する研究活動の成果が収載されています。今年度についても､ 多くの教職員の方の投稿があり､ 充実した内容となっています。ご投稿いただき、ありがとうございます。
昨年度の２月３月に急速に感染者数を増加させた「新型コロナウイルス感染症」の蔓延防止との関係で、本学の教育研究活動は大きな影響を受けました。年度当初の一時期を除き、学生の本学キャンパスへの通学、そして面接形態の授業をベースにした教育活動が一斉に停止することになりました。感染症の拡大抑制策の一つとして､ 大学に対しても､ キャンパスの事実上の閉鎖､ 面接授業の遠隔授業への切り替えを余儀なくされたからです。
しかしながら、前学期の後半からは、本学の各キャンパスの安全対策本部のご努力により、ようやく学生との面接形式による授業を一部再開できるようになりました。各キャンパスでは､ それぞれの個別事情を勘案しながらも、学生に対して図書館や情報処理室等の利用の便を図るとともに、徹底した感染症の蔓延防止策を講じた上での､ 面接形態での授業を部分的に再開できました。
さて、本年報に収載された論文には､ 遠隔授業の状況を点検したものがあります。実践した教育方法の点検評価という、CP に対する PDCA サイクルの稼働を示すものです。このような試みについては、各キャンパスでもいくつか取り組まれているところです。心強いかぎりです。
このような研究や活動が、新型コロナウイルス感染症という「ストレス」のもとで、急遽導入した「遠隔授業の教育方法」を、本学の「教育の質の転換と一層の向上」のために、あるいは「単位制度の実質化」のためのツールとして､ 教育活動のなかに組み入れることを期待いたします。
2020年10月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

下

山

昭

夫

3
論

文

デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える
淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

戸

塚

法

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

松

山

恵美子

要

子

約

総合福祉学部社会福祉学科では福祉マインドを根幹としたキャリア教育を展開し10年目を迎えた。学科で学んだ知識や技術が卒業後の進路先でどのように活かせるかを検討してきた。近年、すべての人を対象に「生活をより良く」するためのサービスを提供する新たなビジネスが次々に誕生してきている。筆者らは社会福祉実践が培ってきたアセ
スメント力がこれからのビジネス領域においても広く活かせると考え、学科の学生が幅広い分野でさらに活躍していくための福祉系ビジネス教育を提案する。

いくことはできないかと考えた。

本稿の目的と背景（戸塚）（注１）

昨今、「デザイン思考」

本稿ではまず［第Ⅰ部］において、従来福祉サービということばを頻繁にスが行ってきたアプローチ方法や対象層とは別に、ビ耳にするようになった。「デザイン思考」は、一部のジネスの観点を取り入れた新たな人材養成教育を考え「クリエイティブ系」業界人のみが使用する用語でもていくことにより、これまで検討されて来なかったア

なく、ビジネス最先端を走る組織・団体だけが使用しングルからの課題掘り起こしと、当事者も参加しながている用語でもない。今や「デザイン思考」というメら創りあげていくビジネスアプローチの未来の福祉人

ソッドは、さまざまな領域・業種において、人々の暮材養成に加えるべき可能性について模索していく。

らしをより便利に、より刺激的なものに変えていく諸［第Ⅱ部］では、本学社会福祉学科に福祉系ビジネス

サービスを生み出し展開していくうえで不可欠な「習教育のモデルを創設し10年が経つこの機に、これまで

慣づけねばならない思考スタイル」として業界を問わの取り組みを整理するとともに、どのような課題があず広く認知されるようになってきている。

るのかを改めて分析していく。最後［第Ⅲ部］は、［第この後の展開で触れていくことにもなるが、社会福祉領域で従来行われてきた社会福祉実践の始まりは、

Ⅰ部］［第Ⅱ部］をふまえつつ、将来に向けた福祉デ
ザイン教育について探っていく。

当事者の力ではどうにも解決（もしくは補完、代替）できないような生活上の問題に苦しむ人達を救済することであった。しかし意外にも当事者とその家族に特有な生活事情に寄り添うために開発してきた実践［第Ⅰ部：戸塚］１

社会福祉援助×「デザイン思考」

知やテクニック、さらには実践知の「礎（いしづえ）」 （１）社会福祉実践の「固有性」とそれを支えるアセとなる福祉マインドが「デザイン思考」との親和性が高いことも明らかになってきている。

スメント力
社会福祉実践における基本プロセスは、冒頭で触れ

こうしたなか、筆者らは資格取得教育に代表される

たように当事者特有の生活状況から生じてきた困難に現在の福祉人材養成教育に追加すべき「魅力ある人材対応すべく、社会福祉法制度下で整備されてきている養成プラン」を考えていくうえで、「デザイン思考」

各種社会資源や人的サービスを活用をして、それら困を取り入れつつ、福祉教育をより魅力あるものにして難の解決や、当事者の生活環境改善、さらには自己実

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塚

法

子

他

現に向けた動機づけ（充実した生活への提案）にまで

は、デザインの本質は『課題の発見とその解決』にあ広く関わっていく。そしてこの一連の包括的支援を根ります。『人が持っている課題の本質を見つけ、その底から支えるものとして、課題解決の質を大きく左右

上でそれを解決するための新しいモノ、体験、システ

するアセスメント力があげられる。アセスメント力

ムなどをつくり出すこと』がデザインのもっともベー

は、2016年10月の「ソーシャルワーカー養成教育の改スとなる概念なのです。ですから、もしなにか欠けて

革・改善の課題と論点〈最終報告〉（ソーシャルワー

いるものがあり、よりよくする余地があるならば、誰カー養成教育団体連絡協議会「新福祉ビジョン特別委にだってデザインできるのです」と指摘する（石川員会」）」においても「制度やサービスを運用して支援

2019：28）。

につなげられる能力」「一人ひとりのニーズに基づいすなわち、すべての「デザインは『人が抱える課題』

た支援を実現していく能力」として重視されている。

からはじまる」とする彼の指摘は、社会福祉実践と社会福祉を専攻する学生は、アセスメント力を入学「デザイン思考」との強い「親和性」を物語っている時から「相談援助演習」等を中心に数年をかけて段階と言える。例えば「一人暮らしのこのおじいちゃんは、的に引き上げていく。このアセスメント力を発揮して今どんなことに困っているのだろう」「このおじいいく対象は幅広く、個人・家族ニーズのアセスメント

ちゃんの毎日の生活にもしも〇〇が加わったら、もっから、組織・集団あるいは地域が抱えるメゾ・マクロと快適な生活になるはずではないか」等々、社会福祉なニーズのアセスメントまでと多岐にわたる。それ故

実践教育を受けている学生ならば「このおじいちゃん

社会福祉実践では、ターゲットとして設定する対象にの生活全体がより快適になることを強く意識したビジ、集団 援 助 技 術
応 じ て 個 別 援 助 技 術（casework）

ネスデザイン」を考えていくプロセスへの関与に抵抗、地域援助技術（community work）といっ（groupwork）

感はほとんどないはずである。

た各種実践技術・アプローチを開発し、時代が求める

石川は、ビジネスシーンで活躍しているデザイナー

期待に応じて改良も幾度となく加えてきた。「支援すに共通する点として「優れた主観を持っている」ことる対象に特化した充分な特性理解・共感力」が領域・をあげている（石川

業種を超えて求められてきている今、社会福祉実践が者一人ひとりがその主観をフルに働かせながら「デザ培ってきたアセスメント力をビジネス領域での対人支インの奥深さ、そしてデザイナーであることのおもし援サービスに活かしていくとしても違和感はないようろさにハマる」ことを推奨する（石川 2019：41）。

に思われる。

この「主観」へのあくなき執着は、社会福祉実践が介

2019：32）。デザインに関わる入する社会関係の主体的側面にいち早く着目し、そこ（２）社会福祉実践で培ってきた［アセスメント力×から社会福祉ならではの「固有の原理」を確立して「デザイン思考」×ビジネス］から見えてくる

いった岡村重夫の世界観とも違和感なくつながってい“未拓の領域”

く。

日本に「デザイン思考」を広めることに注力してき社会福祉実践教育に「デザイン思考」を取り込もうた石川は「デザインの根底にある考え方は、人々の心とする場合、ここでそもそものや行動の変化から、そこにある潜在的な課題や願望をておく必要がある。つまりもともと社会福祉援助は読み解き、あるべき姿をかたちにすることです。じつ（図２）［従来型］にみられるように、救済（relief）か

立ち位置

アセスメント（ニーズの見極め、特性理解）プランの策定（制度・サービス等を利用した）総合的支援

アフターケア/フォロー
アップ

支援の終結

エヴァリュエーション（支援の事後評価）図１

社会福祉実践の基本プロセス（作図 戸塚）

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を確認し

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える[従来型の対人支援（→）]

救済（relief）的支援:必要不可
欠な支援（高い緊急性、代替性）

予防的支援（prevention）:救済対
応の回避/深刻事態を未然に発見・事前対処自己充足（promotion）を促進させる支援：「こうなったら嬉しい/楽しい/助かる」を追求する支援

予防的支援（prevention）:救済対応の回避/深刻事態を未然に発見・事前
対処（どうしてもの場合の）救済的支
援（relief）：必要不可欠な支援（高い緊急性、代替性）[逆サイドから進める対人支援（→）]
自己充足（promotion）を促進させる支援：「こうなったら嬉しい/楽しい/助かる」を追求する
支援

図２

社会福祉援助機能の進化と拡大の変遷（作図 戸塚）

デザインリサーチ（観察/インタビュー）

シンセシス/問いの設定

ブレスト＆コンセプトづくり

プロトタイピング＆ストーリーテーリング

アセスメントプランの策定①プランの策定②

実行

図３ 「デザイン思考」を構成する４つの局面と社会福祉実践プロセスの「相関」（作図 戸塚）ら始まる対人支援から発展してきた経緯をもつ。予断

２ ［逆サイドから進める対人支援］×「デザイン思考」

を許さない救済へのニーズに対し求められるサービス（図３）に見られるように「デザイン思考」は、４を提供すべく社会福祉の体系が整備されてきたといっつの局面を基本として進められていく。すなわち「①ても過言ではない。つまり何らかの疾病や障がいからデザインリサーチ」─「②観察情報をもとに組み立て派生する生活事情、ないしは家庭環境（養育、介護等）

られていく 問い（解決すべき問題） の検討」─「③から派生する生活事情を解決・改善すべく、専門的見

さまざまなアイデアから導き出されるコンセプトの絞地から当事者に必要な社会資源（物資や金銭、人的り込み」─「④③に基づき試作されるモノやサービス

サービス等）の提供を行っていく支援である。この場と必要な調整、物語による共有（伝達）」になる。社合、そうした事情に特化してアセスメントが要求され会福祉を学ぶ学生の場合、この流れに入りながら教育てくることになる。そして収集されたアセスメント情体系を通して馴染んできている社会福祉実践のプロセ報に基づいて（図１）の実践プロセスが展開されていスともリンクしつつ進めていくことが肝要になる。

くのである。他方、［逆サイドから……］にあるような社会福祉実践も考えられるが、救済（relief）という（１）デザインリサーチ（観察 / インタビュー）

ための養成教育が福祉の土俵で議論されることはほとを、生活のなかにあるインスピレーションやアイデ

んどなかった。しかし昨今、資格取得教育とは異なる

ア、 未解決の種立場から新しい対人サービスの創出を考えようとした

彼ら曰く「その人よりもその人を理解すること」こそ場合、この「逆」からの流れにこそ「未だ開拓されて観察の極意と指摘する（石川いない対人支援の魅力（可能性）」が潜んでいるよう

実践流に言えば、その人に対する徹底した特性理解にに思われる。

相当する。この能力を修得するには（さまざまな生活

色彩が少ないところから展開していく対人支援とそのT. ブラウン（T. Brown）と石川は、初めのこの段階を大量に集める局面と捉えている。
2019：81）。社会福祉

シーンのなかで学生が）その観察眼を直接養える「しかけ」を教育の随所に落とし込むことが求められる。
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これは社会福祉の教育課程で学ぶアセスメントとは次あきらめずに進めていくことが肝要である。この局面

元が少し異なり、際限のない多様な時空間を通して体が次のプロトタイプづくりに大きく影響することにな

験を重ね身につけていく、時間のかかる作業になる。

るため、適当なところでの妥協や、誰もが考えるよう

石川は、みんなが見落としている違和感に気づくこ

なありきたりな「問い」でなく、学生の生活感、価値と、無意識を掘り起こしていく大切さ、さらには目か観、さらには実習体験や演習での体験等を背景にしたら入ったものを構造化する習慣の重要性を指摘する「生活に潜む、取り上げられるのを待っている死角」（石川2019：87〜91）。この能力の養成を学生が学んを見つけ出し、粘り強くあれこれと考えを巡らせていでいる社会福祉教育課程と重なり合うかたちで埋め込

くことが大切になる。最終的には当事者の方や同じ困んでいくことが重要なのである。むろんターゲットとり感を抱える方々に心底喜んでもらえるような、現実していく当事者が安心して生活の困り感を話せるように即した「問い」の発掘、「問い」のアウトプットをな、リラックスできる状況を創り出すことも、学生はしていかなければならない。ここにおいて、学生から「面接技法」の学習単元を通じて少なからず理解しての「問い」の創出を側面的に手助けしてくれるさまざきている。さらに石川は「エクストリームユーザー（極

まな領域の実践家（ここではあえて学修支援者 / ファ

端なユーザー）」による誰もが考えつかない指摘が思シリテーターとする）の存在が欠かせなくなってくる。

いのほか貴重なヒントをもたらすことにも言及している（石川2019：97〜98）。この辺りの理解について

は、福祉を学ぶ学生の場合、何らかの機会を通じての（３）ブレーンストーミング＆コンセプトづくり（アイデアからプロトタイプを考える）
この局面は、観察によって集められた情報から発掘

一定の手助けが必要になるかも知れない。
とにかく、徹底的に人を「観察」するということ、していった「問い」を支えるアイデアの方向性を固め、生活のなかでこの人はどういった行動をし、どのようある一定のコンセプトへとまとめあげていく局面になに考え、どんなニーズを抱えているのか、それら全てる。たいてい観察情報を絞り込む場合、ややもするとをひっくるめて、「人」が抱える生活上の諸課題を丁関係する相手の年齢や経済状況、あるいは家族構成や寧に考えていく局面になる。

住所等、いわゆる「属性」情報からヒントを得ようとしてしまう。しかし石川は「年齢や属性といった区分（２）問いの設定（情報の意味づけ）─より質の高い
ソリューションへの戦略─

には、考え方や行動の傾向は反映されない」とし、重要なのは「ステイタスではなく行動パターンなどの１）で収集した情報からどのような「問い」を立て『性質』」や「どんなふうに考え、行動するか」と、ユーていくかがこの局面の主目的となる。ここで肝に命じザー像を主観的に捉えていくことであると指摘する

なければならないことは、「やたらと広い漠然とした（石川 2019：116）。行動特性から行動パターンを読問い」ではなく「良質な問い（次の局面につなげてい

み解くことで、リアルに「その人の生活姿勢」を想像ける意味性のある「問い」）」を見つけ出すことが求めしていく。この力を鍛えることを教育プロセスに落とられる。福祉を学ぶ学生の場合、 生活目線 から人々し込む最大の狙いは、サービスの対象となる人達がが抱える問題を捉えることが教育課程のなかで習慣づ日々の生活のなかでどのように行動をおこそうと考えけられているため、その人特有のライフスタイルを通るか、それをリアルに想像できる力の獲得である。そして観察し、「問い」を立てることに比較的自然に入っれこそが、社会福祉領域に限らず「業種・職種を超えていけるというメリットを有している。しかし社会福て活かせる力」となり、どのような状況下でも質の良祉実践で扱う問題とは異なり、どこにどのような未い（精度の高い）アイデアをたくさん生み出せる原動

解決の種 が落ちているかわからないため、学生同士、

力 に な っ て い く と 石 川 は 指 摘 す る（ 石 川 2019：

互いにアイデアを共有しつつもそれをヒントに、一段119）。

階進めたアイデアを導き出す作業を進めていくことになる。多様なアイデアから「問い」を絞り込んでいく
際、「おっ！」と思わず声が出てしまうような「卓越した問い」が引き出されるまで、全員が一丸となって淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える（４）プロトタイプ＆ストーリーテーリング（物語のかたちでみせていく）

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として、福祉系進路が約５割、それ以外では福祉系企業および福祉以外の異業種への進路を選択していた。

コンセプト（アイデア）が固まってきたところで、そのような現状を受け、当時学科長に在職していた筆サービス利用者／ユーザーから反応を寄せてもらうと者の戸塚法子は、社会福祉学科で身につけた福祉の知

ともに、彼らから得たアイデアも入れ込み改良してい識や技術を新たな進路先で活かしていくには福祉マイ

く最終的な局面となる。この時点で良質なアイデアがンドを核としたキャリア教育が必要であると考えた。

浮かばなかった場合は、いったん前段階に戻り議論や2011年からの10年間で日本では多くの出来事があ検討をし直すことになる。石川は「ビジネスの世界でり、私たちの生活様式だけではなく、販売や消費とも、スペック（数字やファクト）などの売り文句ではいった経済活動、健康や医療への意識、人々の働き方なく、そのモノやサービス、体験にどんな背景があるにも大きな影響を与えることとなった。2011年３月ののか、どんな思いが託されているのかといった『ス

東日本大震災、2013年の東京オリンピック・パラリントーリー』を語る」傾向になってきていると指摘する

ピック招致決定、2017年には高齢化社会から高齢社会（石川に突入、IoT、AI やロボットといった第４次産業革命

2019：122〜123）。物語としての力を活用する

意義、そのことによって聞き手（ユーザー）の心を動といわれる技術革新による超スマート社会の実現（注２）、

かし、サービスの利用へとしっかりとつなげていくこ

2020年の新型コロナウイルス感染予防への対策などでと、そして何よりも企画のプロセスに当事者を巻き込ある。これらの社会変化により福祉業界においてもみ一緒に創っていく「with（ともいき）型ビジネス」

ICT やロボットといった IT 技術の導入、企業においく移行できる唯一のビジネススタイルであると考える。

見直しなどが進められた。福祉に対する学生の意識に以上、これらプロセス（４つの局面）の流れは、一も変化が表われ、福祉系キャリア科目の教育内容も試を目指すことは、福祉の学びから入った学生が無理な方向のみならず行きつ戻りつを繰り返しながら「問ては消費者層の変化に伴う経営戦略および社員教育の

行錯誤のなか進めていくことが求められた。

い」の組み立てに参加するメンバー全員が「当事者以東京オリンピック・パラリンピック招致決定時に話上に当事者意識」を持ちながら進めていくことにな

題となった日本特有の「おもてなし」は、ほかに「おる。この行きつ戻りつのプロセス自体、先の（図１）

もいやり」「気配り」や「ホスピタリティ」「サービス」

社会福祉実践の基本プロセスと重なってくることかなどが類似語として挙げられるが、筆者である戸塚法ら、学生が混乱することは無い。また最終的に物語に子と松山恵美子はさまざまな業界の企業経営者へのヒして見せていく際、学生が社会福祉援助科目で学ぶナ

アリングを行い、企業においても「ホスピタリティ」

ラティブアプローチ（物語アプローチ）は、何らかのとも異なる福祉マインドでの対応ができる人材が求め理解の助けとなっていくであろう。

られていることを確信した。また、社会の変化に伴い家族の形態や個々の生活様式も多様化し、それに伴うさまざまな生活課題や支援に対応していく柔軟性を備［第Ⅱ部：松山］
３

えたサービスの手法・形態が求められるようになった。

社会福祉学科学生を対象とした“福祉マインド”
を核としたキャリア教育の歩み（１）背景

これらの背景のなか、福祉系キャリア科目を通して福祉的な視点から物・事を観察することの大切さを伝えるとともに、さまざまな業界×サービス業を軸とす

社会福祉学科では2011年度に福祉系キャリア科目をる「福祉マインドを活かしたサービス」といった新しカリキュラムに設置し、2020年度で10年目となる。日

い福祉マインドを学生自身で育てていける福祉系ビジ

本では1999年の中央教育審議会の答申で「キャリア教

ネス教育を進めていくこととした。これまでの福祉系育」という言葉が使われ、大学教育のなかで就職に向

キャリア科目の教育内容、教育手法を導入期、模索期、

けた教育や指導が求められたものの、社会福祉系学科

転換期と段階的に振り返りつつ、これからの課題につで福祉業界以外の異業種を含めた福祉系キャリア科目

いてまとめていく。

をカリキュラムに設置するという試みは画期的であったといえる。2011年当時の社会福祉学科卒業生の進路
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図４

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社会福祉士養成科目とビジネスの融合（年報２号（２）社会福祉学科における福祉系キャリア科目の位置づけ

作図 戸塚）

期・長期的計画を明確にする
全15回の授業のうちの10回〜11回をオムニバス形式

社会福祉学科各学年定員200名のうち、約２割は教とし、福祉以外の異業種で「福祉マインドを活かした員免許の資格を目指す学生、残り約８割の学生が福祉サービス」の実務に携わっている方から（新たな福祉系 キ ャ リ ア 科 目 の 履 修 対 象 と な る。 そ の ８ 割（ 約の役割の）実際を聞くなかで、「ホスピタリティ」「お150〜160人）の学生のうち社会福祉士国家試験を受験もてなし」「サービス」と福祉マインドについて改めするのは約120人前後である。社会福祉学科卒というて考えていく貴重な時間としていく。オムニバスの内「福祉を学んだことによる価値」をさまざまな実践の容を以下に示す。

場で活かせるように、社会福祉士という国家試験受験◆企業による福祉マインドを活かした事業展開

資格とは大きく異なる部分を履修モデルに配置し、１

食品業界、旅行業界、番組制作会社、地域新聞社、

年次後期の「福祉系キャリアデザイン」から４年次前

電気メーカー、IT 業界、介護サービス企業、葬期の「コミュニティ福祉ビジネス」まで、該当学年で学ぶべき内容を検討し組み立てていった。

儀業界、企業人教育業界、教育業界など◆公共サービスや非営利組織の仕事と地域貢献
生活協同組合、特定子会社、警察本部、消防局な

１）福祉系キャリアデザイン授業の目的と構成
社会福祉学科で学んだ知識・技術はさまざまな業界

ど◆キャリアカウンセラー等の専門家による講義でも必要とされている実際を知ることで、学生個々が女性の就業について（シンクタンク研究員）、ホ

福祉の知識や技術を活かした働き方を考え、その視野

ランドの６角形モデルによる自己理解（キャリアを広げていくことを目的とする。

カウンセラー）①

働くことの意義を考え、職業について理解してい2）福祉系ビジネスインターンシップⅠ・Ⅱ・Ⅲの体系

く②③

自分の考える将来像に向けて、キャリアをデザイ

中央教育審議会が示した「学士力」と経済産業省がンしていく方法を学ぶ

示した「社会人基礎力」の「知識・理解」「汎用的技能」

職業選択の考え方を理解し、大学卒業までの短および、2014年にベネッセ教育総合研究所が公表した、

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える

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販売職
クリエイ
ティブ職

事務・営
業職

図５

専門サ
ービス
職

サービス業と福祉マインド

公共
サービ
ス職

技術職

図７

サービス業と福祉マインド

コミュニティ福祉ビジネスの目標と進め方
（年報２号 作図 栗原）（３）2011年度～2014年度（完成年度までの導入期）
2014年度までの導入期では、学生が社会福祉学科での学びのなかで、どのような経験値から福祉マインドを身に付けるのかを学生から読み取りながら、「福祉マインドを活かしたサービス」について考えていく時期となった。筆者の戸塚法子は「福祉マインドを活かしたサービス」を３つの「かける」型サービスとして示した（図８）。

図６

 祉系ビジネスインターンシップの体系図
福（年報２号 作図 松山）

福祉系キャリア科目の取組みから見えてきた課題
福祉系キャリア教育の１年目に「福祉系キャリアデザイン」を受講した学生のなかで「福祉系ビジネスイ

第三次産業（人が中心となる産業：サービス業・教育

ンターンシップⅠ・Ⅱ・Ⅲ」と継続して履修し知識や等）で活躍する人は地域・社会への参加型（体験）で経験を積んだ学生たちは、最後のキャリア科目となるの学びが基礎力となっているという報告書を参考とし４年次前期の「コミュニティ福祉ビジネス」でファシつつ本学の学生に合った教育体系を組み立てていっリテーターとして大きな力を発揮した。生活課題をビた。「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」「福祉系ビジネスで解決する手法を経営学の視点と福祉の視点か

ジネスインターンシップⅡ」では大学祭でのイベント

ら学び、企画書として作成し、千葉県産業振興財団がの企画から運営までの過程で、教育委員会への書類提主催するベンチャーカップ千葉の学生ビジネスコンテ

出、ポスター作製、近隣の小学校への訪問と多くの経スト学生部門に応募するという挑戦を試みた。書類審（注３）

験を積む等の教育体制を整えることができた。

査は通ったものの最終審査までは至らなかったが、福祉を学んだ学生がビジネスプランに応募すること自体

３）コミュニティ福祉ビジネス
中小企業診断士である講師とともに、福祉マインドが斬新と評価され、福祉系キャリア教育の新たな一歩となった。

を活かしたソーシャルビジネスについて経営的視点か導入期の段階では、福祉を学んできた学生の「福祉ら学んでいく。最初は、福祉サービスをビジネスとし的な支援が必要な人を助ける福祉ビジネス」の枠からて展開していくことに違和感を持つ学生が多かった

超えるようなアイデアや発想力をどう引き出していけが、実例に触れていくことで福祉の新しい仕事の一面

るかという課題が残った。完成年度までの福祉系キャであると理解していくこととなった。

リア科目の取組みと学生の福祉マインドに対する感想や考えなどについては、淑徳大学高等教育研究開発セ

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図８

塚

法

子

他

３つの「かける」型サービス：試案（年報２号

作図 戸塚）

ンター−年報−第２号に第一次報告書としてまとめて

福祉系キャリア科目の取組みから見えてきた課題いる。

「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」では某コン
ビニエンスストアから頂いた「地域住民が求めるコン（４）2015年度～2017年度（導入期～模索期）

ビニの在り方」について取組み、大学近隣へのアン導入期での課題の解決に向け、筆者らは「サービケート調査、分析結果をまとめ、地域住民の意見およ

ス・ホスピタリティ」に基づく実践から見えてくる

び具体的な提案を含むプレゼンを行った。「コミュニ「ホスピタリティ」や「おもてなし」の実際に触れる

ティ福祉ビジネス」ではベンチャーカップ千葉の学生ことで、これまでとは違ったビジネスの角度から福祉

ビジネスコンテスト学生部門に再度挑戦し、大きな成マインドを考え、福祉系キャリア教育で展開していく

果を出すことができた。この時期は IT 技術の普及に時期とした。公益社団法人企業情報化協会が企業を対象に表彰している「サービス・ホスピタリティアワー
ド賞」に着目した（注４）。企業における「ホスピタリ

よりサービスの提供方法や求められるサービスの質に大きな変化がみられたこともあり、企業や行政が将来に向けたサービスの新しい手法・形態のヒントを Z 世

ティ」「おもてなし」の取組みは、ある一定期間で区代（注５）である学生の発想に求めていることがわかる。

切り、その効果を数値で判断し利益に繋げていくといこれら学生から出てきたアイデアや提案は福祉マイ

う明確な目的があった。その効果測定の手法においてンドによって、顧客の目線に降り、隠れたニーズを読は福祉マインドとは次元を異にするが、効果を生み出み取る感覚が育てられていることがわかる内容であっ

す課程において「福祉マインドを活かしたサービス」

た。一方、一連の学びから学生の提案の根底は「困っが関わっていると考えることができる。しかし、そのている人」「支援が必要な人」であり、「福祉マインド

関わりは個々の感覚（能力）であり、経験によるものを活かしたサービス」の対象がすべての人ではなく、であり、相手や状況によっても対応が異なりマニュア

福祉の域を超えていないという課題を引き続き確認す

ル化できない部分と考えられる。福祉マインドの「かることとなった。2016年までの取組みは淑徳大学高等ける」型サービスに対し、サービス・ホスピタリティ

教育研究開発センター−年報−第３号にまとめている。

は「四則演算型」サービスとした（図９）。

図９サービス・ホスピタリティ型サービス（年報３号
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

作図 松山）

2020

デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える（５）2018年度～（模索期～転換期）

AI などの IT 技術の進歩が浸透し始め、日本の産業

11

時期かと考える。
前述した生活サービス産業は今後ますます私たちのや今ある仕事が10年先にはどのように変化していくか

日常生活に浸透してくると予想される。福祉系キャリ

予測が難しい時代と言われた。また、「人生100年時代」

ア教育の導入期から転換期までを振り返り、「福祉マ「働き方改革」といった言葉や長寿化を見越した健康

インドを活かしたサービス」の対象が福祉の域を超えや人とのつながり、物・心へのユニバーサルデザイン

ることができない、という課題解決に向け継続的に検教育が国民に対して始まり、これまでのサービスの手討してきたが、「より便利な生活様式」や「よりゆと法・形態がさらに広がることとなった。経団連によるりのある生活様式」「より充実した生活様式」といっ「生活サービス産業が2025年の社会を変える」では「従た提供するサービスの質やサービス供給の目的が「す来、自身または家族が行ってきた生活行為を代わりにべての人を対象」へと広がったことで、学生の主体性行う」「よりゆとりある時間を提供し、 生活を楽しむを引き出していく教育手法に重点を置き検討していき

こと

たい。

を実現する製品・サービスを提供する」ことを目指し、これまで当たり前としていた社会的通年を変変化の激しい社会においても「ホスピタリティ」「おえていく「イノベーション」としての担い手として、もてなし」に＋αの効果をもたらすサービスは、その生活様式に合わせた新しいサービスの手法・形態を示過程における誰かからの福祉マインドの行動がもたらしている。

すものと考える。マニュアル化できない福祉マインド

2017年度より「福祉マインドの一般化」に向け、「福を身に付けるには、社会福祉学科で学んだ知識・技術

祉援助＝３Ｋ（きつい、暗い、汚い）」といったネガをもって相手の言葉や行動から状況を観察していく力

ティブな福祉イメージから「新福祉援助＝新３Ｋ（個と、観察から個々に合った関わり方を判断する力が重

性重視、共生、かっこいい）」といったポジティブな要となる。国家資格取得有無に関わらず、社会福祉学

イメージへの転換を必要とし、企業が取り組んでいる科で学んだ学生は福祉マインドを身につけ、相手に合事業のなかでの福祉マインドを指摘し、多面的展開をわせた「福祉マインドを活かしたサービス」が提供で探る転換期となった。2017年度からの取組みは淑徳大

きる人材、新しい生活様式や社会の変化にも柔軟に対学高等教育研究開発センター−年報−第４号にまとめ応できる人材の養成の展開が必要となってきた。

ている。
福祉系キャリア科目の取組みから見えてきた課題
社会福祉学科の１年生（教職を目指す学生を除く）［第Ⅲ部：戸塚］将来に向けた福祉デザイン教育のモデル化への挑戦
以上、［第Ⅰ部］［第Ⅱ部］から見えてきたこととしを対象に毎年アンケートを実施している。2011年度と2020年度を比較すると、「国家資格取得を希望する」て、学生は両年度とも83％と同じ割合であったが、「取得①支援する対象に特化した十分な特性理解、共感力しない」と回答する学生の割合は年々増加傾向にあが領域・業種を超えて求められてきている今、社る。「福祉業界で働きたい」と回答した学生も両年度

会福祉実践が培ってきたアセスメント力をビジネ

ともに57％と同じ割合であり、2019年３月の卒業生のス領域での対人サービスに活かせる可能性が高進路においても社会福祉法人・団体など福祉業界へはい。

55％、45％が一般企業と同じ傾向がみられる。

②

社会福祉実践の「２つの流れ」のうち、人々の生

社会福祉学科で福祉を学ぶ学生への福祉系キャリア

きがい充足、自己実現に広く関わっていく「流れ」

教育を展開していくなかで、福祉を学び（国家資格取（ビジネス領域との親和性あり）と「デザイン思得の有無に関わらず）その知識や技術を福祉業界で活考」をかけ合わせることで「魅力ある実践教育」

かして働くという強い意志を持った学生と資格は取得

を見つけ出していけるのではないか。

しないと決めている学生の二極化となる時期が早まっ③

社会福祉学科生が、学びのなかで身につけたアセてきている傾向がみられる。福祉系キャリア教育も学

スメント力を土台に観察眼を発揮し、生活に潜む生の意識や思いに合わせた教育内容の見直しが必要な

未解決の種 から、意味ある「問い」を絞り込み、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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戸

塚

法

子

他

・発想
意見交換
情報収集
課題発見
提案
アイデア

C

B

学生が
チーム学習で学ぶプラットフォーム

デザインリサーチ

問の設定

コンセプト作成

ストーリーテリング•観察、状況の把握•情報収集•観察、見直し•プレゼン•チーム学習•発信力 意見交換•情報収集•観察 見直し•傾聴•課題の発見•柔軟な対応•プランの決定•計画•プランの策定①•プランの策定②「チーム」を編成し（チーム学修）、知識、アイデア、社会資源を共有し合いながらの学び

学習支援者・卒業生による

図10

アドバイス

アイデア

調整

新・学びのプラットフォーム（作図 松山）「解」をビジネスベースでカタチ（モノ、サービ④

ヒントとなる情報⑦

本学社会福祉学科のなかに「福祉系ビジネス」のス）にしていくという一連の社会福祉実践教育も流れが誕生して以来、約10年間かけてできてきた有り

人脈を「学修支援者」として位置づけ、学生のデではないか（従来からの社会福祉教育では未着手領域）。

ザイン思考へのサポータになっていただき、その社会福祉学科生に習慣づいている 生活目線 と、方々とともに「新・学びのプラットフォーム」を

学生の生活、実習、アルバイト体験等を繋ぎ合わ創りあげていける可能性が出てきた。

せ、人々の生活に潜む「問い（困り感）」を「デ等があげられる。今後はさらにこれらをふまえつつ、

ザイン思考」によって、必要なモノ、サービスと魅力ある福祉人材養成教育としてつなぎ合わせ「見えいったカタチに繋げていく（→当事者の方と創りる化」に着手していきたい。

上げる機会を随所に設けた、福祉発の「with（ともいき）ビジネス」を広げていくことの重要性）。

⑤

社会福祉学科では福祉に進む学生と資格取得を目指さない学生が２極化しており、後者に移行する⑥

結びにかえて（松山）社会福祉学科では福祉系キャリア科目のなかで「福時期が早まってきている。

祉マインドを活かしたサービス」について、さまざま

本学社会福祉学科のなかに「福祉系ビジネス」のな視点から取り組んできた。しかし、近年のデジタル流れが出来て10年が経ったが、学生は福祉マイ化を初めとする新しい生活様式が浸透したことでサーを活かしたソーシャルビジネスの可能性に

ビスの手法・形態やサービスを求める層も大きく変さまざまに触れ、これも福祉の新しい仕事である

わってきた。そのことにより、社会福祉実践が培ってということを理解するようになってきた。

きた問題解決の質を大きく左右するアセスメント力がンド

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える発揮できる対象が広くなってきたと感じている。

代から身近にある環境で育ち、さまざまなサービス
を自分に合った方法で使いこなすといわれている。

社会福祉学科で学んだ福祉の知識や技術に「デザイ特にビジネスの世界ではこれからの消費を担う大きン思考型福祉教育」を組み合わせることで福祉の垣根な層として注目されている。

を超えた領域でのビジネスに繋げていく発想力を持った学生が育っていき、様々な業界で福祉の力を発揮し引用・参考文献ていくことを期待したい。

石 川 俊 祐「HELLO,DESIGN 日 本 人 と デ ザ イ ン 」 幻 冬 舎

10年目を迎えた福祉系キャリア教育に、学生がもつ福祉マインドで気づいた課題を、チーム内で観察・情報収集・意見交換・振り返りを繰り返しつつ、解決まで仕上げていく手法を取り入れることで、福祉を学んだ強みを意識した学生を養成、排出していきたい。社
会福祉援助×「デザイン思考」という、これからの新しいキャリア教育「福祉系ビジネス教育」を考えてい
く。

2019

一般社団法人日本経済団体連合会「生活サービス産業が2025年の社会を変える─「快適・便利・安心・安全」を支える
生 活 サ ー ビ ス 産 業 か ら の 提 案 ─ 」、2015 https://www.

keidanren.or.jp/policy/2015/078_honbun.pdf アクセス日2020/
8/27

岡村重夫「社会福祉原論」全国社会福祉協議会

1983

経済産業省「人生100年時代の社会人基礎力」、https://www.

meti.go.jp/committee/kenkyukai/sansei/jinzairyoku/jinzaizou_
wg/pdf/007_06_00.pdf

佐宗邦威「直感と論理をつなぐ思考法」ダイヤモンド社
注釈

2019

（注１）本稿で依拠する「デザイン思考」は、ティム・ブラ
ウン（T. Brown：、IDEO の現 CEO）及び日本への「デザイン思考」浸透に向け精力的な活動を展開する

石川俊祐の考え方に基づく（石川は元 IDEO メンバー。その後パナソニックを経て IDEO Tokyo 立ち上げに関与、2019年時点では Any Projects メンバーとして活動を継続中）。

（注２）第４次産業革命とは、あらゆるモノをインターネッ

社会福祉士養成講座編集委員会 編集「６相談援助の基盤と専門職（第３版）」中央法規2015

社会福祉士養成講座編集委員会 編集「７相談援助の理論と方法Ⅰ（第３版）」中央法規2018

戸塚法子、松山恵美子、田島博美、高田亮、栗原啓悟『「福祉マインド」を活かしたキャリア教育を

創る

─社会福

祉学科におけるキャリア教育の試み─』淑徳大学高等教育
研究開発センター−年報−

第２号、2015

トにつなげることで（IoT）、知識や情報を共有し解戸塚法子、松山恵美子『民間企業の実態から見えてくる「福決不可能だった課題や困難を克服していく基盤への祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を革命。機械化・工業化が進んだ第１次産業革命、大探る─イノベーションとしての飛躍を左右するものと量生産化が進んだ第２次産業革命、コンピュータのは─』淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−

発達による自動化が第３次産業革命。

号、2016

第３（注３）福祉系キャリア科目「福祉系ビジ

戸塚法子、松山恵美子『「福祉マインド」の一般化に向けたネスインターンシップⅡ」では、多面的展開を探る─ネガティブ福祉からポジティブ福祉

千葉市の小学校低学年を対象としへ─』淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−

た「楽しいわくわく！おしごと学号、2017校」を学生が主体となり企画・運営するなかで多くの経験をしていく場とした。参考

第４戸塚法子「社会福祉援助教育に求められるもの」淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−

第５号、2018

HP https://wakuwaku-osigoto.jimdofree.com/

福祉士養成講座編集委員会 編集「社会福祉援助技術論Ⅰ」

し」を科学的かつ定量的に検証し、他の模範となり

文部科学省中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教うる優れた成果を上げている企業または団体などを育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力

2014年度から「サービス・ホスピタリティ・アワー

を 養 成 す る 大 学 へ 〜」、https://www.mext.go.jp/component/（注４）公益社団法人企業情報化協会が主催し、「おもてなド賞」として表彰している。「マニュアルから一歩抜け出した顧客対応を目指して」をコンセプトに「サービス・ホスピタリティ研究会」を立ち上げ、年４回
最新サービス事例を学ぶ勉強会を開催している。
（注５）Z 世代とは1995年〜2010年頃に誕生した世代を指し、

中央法規

2003

b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/ 2012 / 10 / 04 /

1325048_1.pdf

T. ブラウン、千葉敏生訳「デザイン思考が世界を変える イ

ノベーションを導く新しい考え方（アップデート版）」早
川書房

2020

スマートフォンや PC などのデジタル機器が幼少時

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他

Considering the Design Thinking-based Welfare Training Proposals and the
Future of Welfare-related Business Training

Noriko TOTSUKA

Emiko MATSUYAMA

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論

文

落語を活用したコミュニケーション教育
淑徳大学人文学部

要

准教授

岡

村

宏

懇

約

本稿は、淑徳大学人文学部表現学科の特色あるコミュニケーション教育の構築を視野に、落語を活用した教育実践の効果と課題について検証するものである。即ち、伝えたい内容を「伝える」だけでなく相手に「伝わる」伝え方を修得する学びの方法として、古典芸能である「落語」に着目し、落語の話芸を活用した創作口演を行った。本教育実
践によって学習者にコミュニケーションスキルの向上がみられ一定の学修効果が認められた。

１

成し、社会に送り出している。今この文脈で、改めて研究の背景と目的

淑徳大学が社会に対してどのような役割を担っている

本稿は、淑徳大学人文学部表現学科の特色あるコ

か、どのような人材を育成・輩出しようとしているか

ミュニケーション教育の構築を視野に、表現学科の学を確認することは、本学ならではの特色ある教育プロ

生が身に付けることを期待される能力を明らかにし、グラムを検討する上で重要である。

１

その学修目標を達成する教育方法として「落語 」をこうした理解に基づき、筆者は淑徳大学人文学部表活用する可能性について明らかにするものである。

現学科ならではの特色あるコミュニケーション教育プ

近年、来るべき未来社会を生き抜くために必要な能２力の総称として「21世紀型スキル」が提唱され 、様々な学習方法が考案され実践が進められている。21世紀
３型スキルのカテゴリー の一つにコミュニケーション能力があるが、日本経済団体連合会（経団連）が毎年ログラムの検討を開始した。
検討に際し、古典芸能の落語を教育素材として活用することに着目した。
理由は２つある。一つは、数ある日本の古典芸能の内、落語は話芸であることだ。

実施している企業アンケート調査でも、コミュニケー

事典的定義によれば、落語は「寄席演芸の一つ。筋ション能力は、企業が採用選考時に特に重視する能力のある滑稽なはなしを身振りを加えて行い、落ちをつ４として毎年１位（2004年以降）を独占している 。溝

けて聞き手の興をさそう話芸」（「大辞林」第３版､ 三上（2014）は、これからの大学教育において期待され省堂）とある。コミュニケーションを伝え方のスキル

るのは、専門知識や技能の習得より、仕事や社会生活と捉えれば、聴き手に噺が伝わらなければ落語家の独で要請される能力の修得であるとして、いわゆるり言にしかならない落語は、「伝わる」話し方を考え

牙の塔
関

から

象

社会にとって有為な人材を養成する機る上で多くの示唆を与えるものと言えよう。

へと移り変わる大学の役割について述べるが、今二つ目は、落語で描かれる世界観が淑徳大学の建学や大学は、21世紀型コンピテンスのレディネス形成の精神である「共生」に通底することだ。落語と仏教は場になっているといえよう。

親和性が高い。落語のことを高座噺というように、も社会の発展に寄与する新規の知見や社会に役立つ有ともと仏教と縁の深い落語は、その話芸も説教の影響

為な人材の育成は、学校教育法の第83条第２項「大学を受けて、特に節談説教５と呼ばれる分かりやすく面

は、その目的を実現するための教育研究を行い、その白おかしい伝え方を受け継いでいる６。落語を学ぶこ

成果を広く社会に提供することにより、社会の発展にとは、日本人が伝えてきた「伝え方」を学ぶことであ寄与するものとする。」にも明示されている通り、大り、人間に対するものの見方や考え方の修養にも資す学の存在理由の一つである。特に私立大学は建学の精ると考えた。以上が落語を教育素材として用いること神に依った独自の教育を行い、独自の基準で学生を育が適当であると判断した理由である。

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岡

村

宏

懇

また、余談であるが、筆者は役者落語一門「焼酎方を学ぶ」授業を企図した。木本（2013）は、落語を

７亭 」門人として「焼酎亭ウォッカ」の高座名で落語手段として、落語を通して何かを教える授業を「落語を演じている。その実体験から、落語の話芸にコミュで教える」と称し、落語の教養を扱う「落語を教える」

ニケーション教育のヒントを覚えたこともあげてお授業と区別するが、本研究も木本に倣えば「落語で教く。

える」授業に相当する。また、川崎（2014）の授業分

落語を活用した授業は小中高等教育機関でも見られ８、幾つかの先行実践報告がある。

類を引用すれば「創作口演型」授業11と同じ型になる。
以上を踏まえ、筆者は本学に赴任した2018年度より中山（2020）は、小学校の〔伝統的な言語文化に親筆者の担当する「表現文化研究Ⅳ（放送表現）」で落しむ〕学習単元に位置付けられている「落語」の多く語を活用した授業を実践している。初年度より、全15

が、昔話や読み物として扱われ、落語そのものの愉し

回の授業の内、第８回で落語のフォーマットを利用しみを味わう学習には不足であるとして、読むだけでなた創作口演発表会（授業内落語会）を行っている。第く見たり演じて「落語に親しむ」学習をデザインして

９回以降は、落語の噺を劇仕立てにした練習を行い、いる。

最終15回に学習者による落語ドラマの上演を行ってい神徳、鈴木（2017）は、中学校の古典単元に掲載さる。

れている「落語」について、少しでも古典を身近に感

本稿は、全授業回の内、前半の第８回までを考察対じ親しんでもらうために落語の創作学習を導入してい象として、伝統的な話芸の能動的な学びの効果を検証る。落語を作ることで落語に馴染み、古典嫌いの弊をした。以下、第２章では、本学人文学部表現学科で養打破しようとする意欲的な試みであるが、高度な話芸成が期待される能力と人材について確認し、その教育が要求される落語を中学生が一人で演じることは難し

目的を達成する教育素材として落語の有用性について

く課題が残った。

述べる。第３章では具体的な授業内容のデザインにつ小田、東海林（2017）は、高校で授業者が各科目のいて、第４章では最終授業で実施したアンケート調査

学習内容を盛り込んだ創作落語を自演し、生徒との関の回答をもとに、学習者の学修成果について考察す係が良好に転じたことを報告している。この場合、落る。第５章で、まとめとして落語の教育素材としての語は、授業者と生徒とのインタラクティブな関係づく

可能性と今後の課題について総括する。

りの手段として用いられている。
一方、外国人留学生対象の日本語教育分野からの報告もある。川崎（2014）はこれまでの落語教材の、と

２

研究方法

もすれば日本文化理解の域を出ない扱われ方を脱し伝えたい内容を「伝える」だけでなく相手に「伝わて、グローバルな人材育成のための教材の可能性を探る」伝え方を修得する学びの方法として、古典芸能で求している。その他にも、落語家自身による教育活動

ある「落語」の話芸に着目する。そして本学人文学部に、三遊亭圓窓や桂花團治、柳家さん喬の意欲的な授表現学科の放送表現系科目に落語の導入を試み、コ

９

業実践がある 。

ミュニケーション能力を育む授業を実践する。

中山（2020）や神徳ら（2017）の学習アプローチは、

先ずは、表現学科のカリキュラム概要を点検し、落「読み物としての落語」ではなく「落語そのもの」を語の話法を取り入れたコミュニケーション教育を構想理解させる新しい落語教材の使用法を拓く試みとしてする。

意義があるが、何れも平成20年版学習指導要領から新設された「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事
10項 」に則った、古典に親しむことを目的にした教材の使用法を遵守するもので、本研究の落語の位置付けとは異なる。本研究の目的は、落語に親しむことではなく、落語の手法を活用してコミュニケーション能力

２－１ 人文学部表現学科の教育目的と人材養成の方針
表現学科の教育目的を確認するために、表現学科のカリキュラム概要を点検する。
表現学科のカリキュラム概要の１、教育研究上の目
的は以下の通り。

の向上を図ることであり、手段として落語を採用している。即ち、落語の授業ではなく「落語を通して伝え「表現学科では、表現分野に関する教育研究を通して、

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落語を活用したコミュニケーション教育

文章表現や（1）言語表現に関する専門的な知識また思た知識や技術を実際に「運用」できるレベルまで会得

考法を習得し、創造性に富んだ表現技法を身に付けたすることが目指されている。即ち、表現学科カリキュ

職業人を育成します。（2）「共生」の精神を持ち、他者

ラム概要２の人材養成の方針をまとめると、次のようの意見を尊重して対話をしながら意見を述べる「伝えになる。

る力」を育み、社会に貢献できる人材を育て、地域社会に貢献することを目指します。12」（下線並びに番号は筆者加筆）

表現学科の教育目標を達成し、学んだ知識や思考法を実際に活用して、主体的に判断や行動できる人材の育成

前文の「職業人」の育成や後文の「社会に貢献できる人材」「地域社会に貢献」の文句に、社会の要請に応えるこれからの大学の在り方や教育目的が確認でき

以上、表現学科の教育目的と人材養成の方針を確認した。

る。下線部（1）に「習得」の文字が見えるが、習得の最後に、表現学科のディプロマ・ポリシーを確認し語義は「経験を通して習い覚えること」（「大辞林」第ておく。ディプロマ・ポリシー（2）表現分野における３版､ 三省堂）であり、学習経験を通して「知識」と知識 ･ 技能 ･ 態度は以下の通り。

して身に付ける意である。以上から、表現学科カリキュラム概要１の教育研究目的は次のようにまとめる「表現全般に係る、文章表現や（5）言語表現などに関すことができる。

る専門的知識を修得した上で、独創性、創造性に富む表現技法を身に付け、職業人としてそれらを活用する

言語表現に関する専門的な知識や思考法を学習によっ態度を有している。14」て身に付け、「共生」の精神を背景に、対話をしなが（下線並びに番号は筆者加筆）

ら意見を述べる「伝える力」の育成
上記下線部（5）をみると、専門的知識を「修得」し次に、上記教育目的を達成し、どのような人材を育成し輩出を期待するかについてである。
表現学科カリキュラム概要２の人材養成の方針に、次の言辞がみえる。

「それらを活用する態度」とあるように、習った知識や技術を運用できる能力と姿勢が謳われ、また独創性という言葉が新たに追加されている。
次節では、以上の教育目的・人材養成の方針を達成するために有効と思われる学習方法について考える。

「表現学科では（中略）「（3）主体的に変化に対応できる幅広い視野と総合的な判断力、実践的な課題解決能

２－２

落語の活用

力」を兼ね備えた人材を養成します。その基礎として

落語は日本の言語表現文化15の一つに数えあげられ（中略）特に教養課程では、（4）人類の文化・社会・自る古典芸能であり、今から約400年前に発祥した話芸然に関する知識、さらには言語の本質と構造、多様性

である16。落語は言語面や芸能文化面など、さまざまに関する知識の修得に力点をおきます。13」な視角から捉えることができるが、話芸の観点から（下線並びに番号は筆者加筆）「伝える力」を養う教材としてみた場合、表現学科の教育目的や人材養成の方針を達成するに有効な学習要

ここでは主体性と総合的な判断力、実践的な課題解

素がみえてくる。

決力をもつ人材の養成が明示されている。これらの能

落語の話芸は、独演にして対話である。落語家は座

力は21世紀型スキルの「批判的思考 ･ 問題解決 ･ 意思

布団一枚を舞台に、様々な登場人物を上下（かみしも）決定」に相当するものである。ここで注目したいのはを切って演じ分けるが17、語られる情景は全て会話に

後文（4）で使われる「修得」の文字である。「修得」のよって形成される。つまり、落語家は一人で伝え手と語義は「学問や技術などを学んで、身につけて自分の聞き手をロールプレイイングする。桂花團治（2015）ものとすること」（「大辞林」第３版､ 三省堂）であり、は「複数の人物がそれぞれの立場でモノを言う。それ

知識や技術を習い覚える（習得）だけでなく、習得しを描いたものが落語であり、その意見の食い違いが笑

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村

宏

懇

いを生む。」と述べるが、一般的に一人で喋るという全員が同じフォーマットで発表するにもかかわらず、と「自分のことを喋ること」だという思い込みがある

多様な作品発表となって現れる各々の特色（個性）をため、全てが「私は！」「私が！」になりがちな従来確認しあうことで、独創性についての理解を深めるこの話し方学習に対して、落語は必ず「他人」が登場すとを狙った。

るため、相手の立場を意識した「対話」によるコミュ
ニケーション学習が可能である。

このように落語を基にしたオリジナル作品の創作・発表を授業内容に盛り込むことで、習った知識や技術

また、落語噺の「持ちつ持たれつ」の助け合いの世を応用する力を養い、また、発表を通じて独創性や創界観は、福祉が無い時代の「お互いさま」という日本

造性に富む個々の表現方法の模索が可能であると考えの伝統的な対人関係や社会の在り様を反映し、本学のた。

福祉マインドである「共生」の精神に自然につながる

以上が、筆者が本学ならではの特色あるコミュニものである。桂（2015）は「落語の世界は理想的なコケーション教育の開発に落語の導入を試みた根拠であミュニティーで形成されている。」として、「失敗を繰る。

り返す間抜けな男ほど周囲に愛され、放蕩を繰り返す
どうしようもない若旦那の傍らには叱りつつも決して次章では、新たに取り組むべき落語を取り入れたコ
ミュニケーション授業の概要についてみていく。

彼を見放さない受容の精神に満ち溢れた番頭がいる。
うっかり亭主にはしっかり女房、貧乏を嘆く男の横には明るく生きる術を語る人生の達人…」と具体例を挙げ、落語のコミュニティーは「もはや哲学の域に達し

３

落語で授業

淑徳大学人文学部表現学科のカリキュラムは、１年次の教養学習期で表現の基礎となる導入科目を横断的ている」と述べる。
落語を通して対話を学び、描かれる登場人物や作品に学び、２年次以降に自分の専門性を深める科目選択

世界を演じることは、共生社会についての理解を深を行い、３年次に専門性に応じたコース（編集、広告、め、他人の意見を尊重しながら意見を述べるコミュニ

放送）に分かれ専門学習期に入る。ゼミも３年次から

18

ケーションにおける Together with him をロールプレのスタートである。表現学科のカリキュラムポリシー

イイングすることであり、表現学科のカリキュラム概によれば、専門教育科目は「表現の主要分野における要の１、教育研究上の目的の後文（2）に対応する。前

基礎・基本となる知識・技能及びより深い専門性の体文（1）については、伝統的な言語表現文化である落語系的修得に加えて、それらを実践的に応用しうる知についての基礎知識や伝承されてきた演じ方（表現方

識・技能・態度の修得のため」に置かれ、基礎科目、法）を学習することで目的が達せられると考えた。ま

基幹科目、展開科目の別については、基礎科目の目標

た、人材養成の方針については、前文（3）の能力を養が表現の基本的思考様式と知識の「理解」にあり、基成するために口承伝承の落語を文字テキストに起こし

幹科目が知識と能力の「育成」にあり、展開科目が知た課題解決型の問題をつくって対応した。また、後文識と技能の「修得」にあるとしている19。また、表現（4）に関しては、伝統芸能としての落語の文化価値を学科放送表現コースの教育テーマは「『伝える力』を学ぶことで目標が達せられると考えた。ディプロマ・

20」であるが、話すことを通して相手に『伝わる力へ』ポリシー（5）の目標については、習得した知識・技術

何かを伝える代表的なコミュニケーション科目を一覧の運用力と独創性の獲得が課題となるが、独創性をオに挙げた（表１）。

リジナリティーや個性と換言すれば、本授業は古典芸

当該科目「表現文化研究Ⅳ」は「専門教育科目」の

能の個性の考え方を実践するものである。古典芸能で「展開科目」に位置付けられており、「伝える力」の修いう個性について住岡（2015）は「型の模倣、習熟、得と活用が学習目標である。

練熟の過程を通して滲み出てくるもの」と述べるが、ここで当科目で育成する「伝える力」について整理

古典芸能では、皆同じ型（様式）を行うのに、どうししておく。SNS（ソーシャル ･ ネットワーキング ･ サーても差異として滲み出てしまうその人固有の「らしビス）を駆使したメディア・コミュニケーションなさ」を個性と捉える。本授業ではこの古典芸能の個性

ど、次世代で求められるコミュニケーション能力は多観をふまえて、課題フォーマットは全員同一とした。

様である。それに対応して表現学科に設置されている

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落語を活用したコミュニケーション教育

表１
科目区分
表現力の養成科目

基礎教育科目

基礎科目
基幹科目

専門教育科目

展開科目
●＝必修

科目名
日本語Ⅲ
（発表・討論）

配当
年次

単位

授業
形態

２前

１

演習

１年
前

後

２年
前

後

３年
前

後

４年
前

後

●

日本語Ⅳ
４前
（プレゼンテーション）

１

演習

創作表現
技法Ⅰ（演技）

１前

４

演習

創作表現
技法Ⅱ（演技）

１後

４

演習

放送文化
研究Ⅲ
（言葉で話す）

２前

２

演習

放送文化
研究Ⅲ
（放送表現）

２後

４

演習

放送文化
研究Ⅳ
（放送表現）

３前

４

演習

〇

表現文化
研究Ⅳ
（映像表現）

３前

４

演習

〇

〇

●
●
〇

〇

（表現学科

〇＝選択

授業科目一覧表をもとに筆者作成）

コミュニケーション科目も多彩であるが、当科目は

３－１

授業方針

Face to tool ではなく「Face to face で伝える力」をテー「表現文化研究Ⅳ」は表現学科放送表現コースの３

マにしている。SNS はあくまでもコミュニケーション

年次前期の演習科目として開講されている。大学の中ツールであり、SNS 技術の進化はコミュニケーション

間学年の履修を想定する当科目は、これまでの学びのツールの進化であり、人の生得的コミュニケーション

検証とこれからの実践への橋渡しが期待される科目で能力の進化ではない。人と人とのコミュニケーションある。大学３年生は翌４年次の就職活動を見据えた社の基本が、相手と向き合ってお互いの意見を擦り合わ

会との接続年次であり、社会人を意識して学習できる

せる対話にあることは本質的に変わらない。

という利点がある。その一方で、３年次においてもコ

また、話芸とアナウンス技術についても分けて考え

ミュニケーション力に不安を覚える一定数の学生も認る必要がある。情報伝達の点で両者は共通だが、伝えめられ、１、２年次に修めたコミュニケーション学習

る情報内容が異なるため、求められるスキルが違ってのくる。ニュース原稿を読むアナウンサーに求められる

学び直しの位置付けもある。

これらを踏まえ、落語を活用したコミュニケーショのは、情報を客観的に伝える正確さであり、アナウン

ン授業の開発にあたり次の５つの方針を定めた。

サー個人の気持ちではない。一方、落語家の噺は、人①落語の基礎知識を身に付ける情噺に代表されるように登場人物の感情や心理の変化

落語の歴史などの知識教養よりコミュニケーションを描いたもので情報のみを伝達するものではない。

手段として落語を活用するために知っておかなければ落語の話芸を学ぶことは、情報の伝達だけでなく人ならない実践知について講義する。また、噺の世界観と人との気持ちの交感、即ち感情のやりとりを学ぶこ

を通して共生社会についての深い理解を促すことにもとである。アナウンサーを志望しない本科目の大勢の配慮する。

履修者にとって、気持ちの伝え方を学ぶ落語は教材に②「落語を教える」のではなく「落語で教える」授業

ふさわしいといえる。

各自のテーマを噺の型に容れ込み、ストーリーを編
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岡

村

む構成力を育む。噺の構成を理解し、噺の型を自分の宏

懇④創作口演型授業

話しの鋳型として能動的に使うことでコミュニケー

川崎（2014）は、畑佐ら（2009）の「一人で演じるションの方法を身に付ける。また、課題フォーマット

日本語会話：小噺プロジェクトの実践報告」を取り上への取り組みや発表を通して、学習者は自発的に落語

げ、授業で小噺を題材に選ぶ理由を以下５点あげていを自己の世界に位置付けることができると考えた。

る。

③能動的学習を促がす古典芸能の教育法

─稽古─

学習法に古典芸能の稽古の手法を取り入れる。

①短いので、初級学習者でも十分記憶でき、負担が川崎（2014）は、落語が相手に「伝える」ための工夫と稽古を積み重ねるという本質的な手法で成立していることに着目し、「伝える工夫」を学習者自身の手に委ねることで、落語の授業が「伝える姿勢を養う場」になり得るとして、学習手順を以下の様に示した。

軽い。
②聞き手を笑わせるというはっきりした目的がある。
③上手にできれば聴衆は本当に笑うという明確なゴールが示せる。
④聞き手に理解させるためには、言語的な正確さがａ．題材の選択

→

の反復練習

ｄ．発表

→

ｂ．小噺の暗記→

ｃ．小噺

要求される。
⑤練習を繰り返す中での試行錯誤から創造性が発揮されることがある。

この順序は落語を始めとする古典芸能の稽古の流れと同じである。一般的な学習では b と c が入れ替わり、畑作ら（2009）の実践は、アメリカの大学の日本語最終目的である暗記のための反復練習が行われる。一

初級学習者を対象としたものであるが、本科目の、落方、稽古の場合は「型」を覚えてからその型を自在に語に関心はあっても演る側の視点で落語に触れたこと使いこなせるようになるための反復練習であり、そののない学習者についても、上目５点は有効であると考過程で、学習者は自分なりの運用の仕方で型を使いこえ、モデル噺の選定および課題設計の参考にした。

21

なし「伝える工夫」を自得する。立川談志 は弟子に⑤発表を通じて個性及び多様な表現について知る

対し「何でもいいから勝手に覚えろ。（中略）とにか

具体的には中間成果発表会で同じ課題フォーマット

く早く覚え、お経のように繰り返し、基本を叩き込んを用いて学習者が個々のテーマで自由に発表を行う。

だら自分の落語に作りあげろ」とをこ落語家が「同じ噺」を自分の噺として演じ合うのと同

しらえることを要求している 。これが後述する畑様、自他の発表を比べることで、自分の話し方のオリ佐・久保田（2009）の⑤「試行錯誤からの創造性の発

ジナリティー（個性）について気づきを促がした。

自分の落語

22

揮」であり、独創性（個性）である。
古典芸能の稽古法は、「教えない」教育といわれる。
住岡（2015）の「師匠の方法」から井上流片山春子の言葉を孫引けば「芸というものは手を執って教えて貰

３－２

授業プログラムの設計

以上５つの方針の下、全15回の授業の内、研究対象となる第８回までを次のように設計した。

うから上手になるものではない。自分で覚えるのでな

第１回目に自分のことを自分の言葉で話す１分間自くてはいけない」ものである。また、下掛宝生流能楽

己 PR を行い、現在の自分の「伝える力」を確認する。

師の安田登（2006）は「稽古とは、古（いにしへ）を

第２回目は、逆転発想法による自己 PR の実施。自稽（かんが）ふる」と訓じ、自分で教えを尋ねて主体

己分析を行った後、短所を長所に言い換えるリフレー

的に学ぶ姿勢であると説く。

ミングの手法23を使って、長所も短所も視点の違いに

本授業は、古典芸能の稽古手順をモデルとし、落語

よって逆転することを理解し、他人に対する好き嫌いの課題フォーマット（共通）に取り組んで自分のオリなどの先入観や思い込みを相対化する学習を行う。こ

ジナル話を創った後は、発表に向けて自主的な反復練れによって自分も他人も絶対的な基準で測れる存在で習を促がし、どうしたら「伝わる」発表になるかにつはなく、持ちつ持たれつの「お互いさま」の「共生」

いては学習者自身の手に委ねることとした。

の存在24であることへの気づきを促す。
第３回目では、落語の様式など実践知についての講

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落語を活用したコミュニケーション教育義を行う。

にして自分一人で読む。
25

第４回目では、同じ噺を違う落語家で聴き比べる 。

第７回目では、課題フォーマットを用いて各自のオ話の印象の違い、面白さの違い、演じ方の違いについリジナル「○○こわい」をつくる。課題に取り組む過てディスカッションし、噺を面白くする工夫などにつ程で、話法について主体的な学びを促がす。発表に向いて考察する。

けての繰り返し練習の中で、自分なりの「伝える工夫」
26

第５回目は、落語「饅頭こわい 」と落語 MOVIE
27の育成を図る。

「饅頭こわい 」を見比べ、同じ噺を話芸と映像表現

第８回目は、中間成果発表会。各自が創作したオリで伝えた時の「伝わり方」の違いをディスカッション

ジナル「○○こわい」を授業内落語会28で披露し、発する。

表の振り返りをしてまとめとする。

第６回目は、「饅頭こわい」をテキスト化した教材を読む。最初に登場人物を各人に割り当て、輪読して対話のイメージを掴む。次に、落語家の話し方を参考

３－３モデルとした噺と作成した課題

数ある落語の噺の中で何故「饅頭こわい29」を選んだか。
饅頭こわいは、捉え方によってはいじめの匂いもする内容であるが、小学校の教科書にも採話されるようにストーリー展開に無理が無く、誰が聴いても理解しやすい内容であることや、オチ30（サゲ）が「合わせ31」と呼ばれる最も落語らしいオチ（サゲ）であること、また学習者の嗜好を入れて改作すれば自分の好みの紹介話となり、自己紹介の延長として活用できる等から、
これをモデル噺とすることが適当であると判断した。
さらに、落語の噺は落語家によって個別の演出が加写真１

2018年度

中間成果発表

えられるため、同じ噺でも聴く側の印象や面白味は大きく変わるが、筆者が古今亭菊志んを選んだ理由は、「饅頭こわい」を実写化した落語 MOVIE の話者が同氏であったため、同じ話者の噺を落語と映像ドラマの２様で比較できるという都合もあった。
作成した課題については、古典落語「饅頭こわい」の構成を基にしたフォーマットを用意した〔表２〕。
穴埋め式で、空欄に自分の情報を記入すれば自分の「話」になるように作ってあり、それを基にして発表を行った。事前に「饅頭こわい」の口演映像と映像ドラマを鑑賞して、発表の見本と課題取り組みへのモチベーション向上も図った32。

４

考察～アンケート調査にみる学修成果～

アンケートは、最終授業回（第15回）に実施した。
有効回答数は９／12名であった。なお、研究倫理への配慮として、アンケート回答時にデータ資料について
匿名性に配慮しながら研究材料として使用する旨、了解を得ている。
写真２

2019年度

中間成果発表会

アンケートから、以下の学修効果が確認できた。

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表２

村

宏

懇

テキスト例

オリジナル 「○○こわい」

課題

Title ：
学籍番号

氏名

下記の落語フォーマットを参考に、自分の「○〇こわい」を創作してください。
■落語「まんじゅうこわい」
マクラ（フリートーク）本編に自然につながっていく無理のない咄の導入部分

フリ

Ａ：わたしは○○がコワイ。だって

（理由）

。

Ｂ：え〜！マジで？そんなの全然平気じゃん。
Ａ：…。Ｂはコワイもの、嫌いなもの無いの？
Ｂ：オレはお前とちがって、コワイもの、嫌いなものなんか無い！

Ａ：じゃ、聞くけどさ、（ア）

は、どうなの？

本編

パターンの繰り返し

Ｂ：はぁ？あんなもん

Ａ：そ、そう…。じゃ、さ、さ。オレなんかいつも

（イ）

だぜ。

は、どうなのさ。

Ｂ：あ〜、あれ？あんなもんだよ。オレなんかいつもだし。

Ａ：…。でも、ひとつくらい何かあるでしょ。
Ｂ：う〜ん、強いて言うなら（ウ）

かな…。だって（理由）。

Ａ→（ウ）をＢに与える。
Ｂ→驚き苦しみながら、言葉とは裏腹に（ウ）を嬉しそうに受け入れる。

オチ

Ａ：

（ウ）

がコワイってのは嘘でしょ！

Ｂ：う〜ん、 今は

本当は何がコワイの？

がコワイ♡（筆者作成）①コミュニケーションスキルを磨く具体的方法が分か

つ学生はいなかったと推測される。しかし、「話すこらなかった学生に、落語の話法が何らかの手がかりと」について苦手意識を持つ学習者が25％、「自分の（ヒント）を与えた。

伝えたいことを相手にきちんと伝えられてきた実感が履修開始時の学習者のコミュニケーション力についあるか？」については、「時々誤解される」が12.5％ての自己評価は、「コミュニケーションに自信がある」

おり、コミュニケーションに苦手意識は無いが「話す」

が25％、「まあまあ自信がある」が25％、「普通」がことがやや苦手な学習者が１／４程いて、改めて本年

50％であった。得られたアンケート回答は学習者の主度履修者が中間学年に開講される本科目の想定履修者

観的な判断に基づく自己評価であり、本人の認識と回であり、履修理由の過半数が「ふだんのコミュニケー

答結果に隔たりがある可能性に注意が必要であるが、ション力の向上」（62.5％）であることをみても、こ2020年度履修者はコミュニケーションに苦手意識を持れまでの自己のコミュニケーション力の見直しと、更淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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落語を活用したコミュニケーション教育

なる向上を学習目標とする層であることがわかる。

・自分が持っていない考えを持っている人との会話。
（下線、筆者）

設問 A：これまでどうやってコミュニケーション力を磨いてきましたか？

総じて、いろいろな価値観を持った他人とたくさん

・塾（a）のアルバイト。

関わる実践の大切さが意識されている。設問ＡＢの回・特に磨いていない。しかし、初めての人に対しては

答結果については、第１回授業ガイダンスで既に知れ度胸。友人に対しては落ち着き（b）。

ており、これまで我流でコミュニケーションをとって・何かを話すとき、一度自分の中で考えてから言葉にきた実態について再認識を促がした。その後、コミュしている（c）。こう言えば相手に伝わりやすいか

ニケーションスキル向上の手段として落語の話法を参・アルバイトを、多くの人と関わる（a）ものにした。

上で講義を始めた。開講時、落語に関心がある学生は（c）などを主に考えている。

考にする旨を伝え、落語で学ぶ目的意識を明確にした

・常に自分との会話を頭の中で繰り返す（c）ことで「 た い へ ん 関 心 が あ る 」12.5 ％「 や や 関 心 が あ る 」

どんな会話でも瞬時に言葉を出せるようにしてい50％「ふつう」12.5％「あまり関心がない」25％「無関心」０％であり、８割弱の学生が落語に何らかの関る。
・グループワークの場（a）を活用し、積極的に発言心を持っていたが、それは娯楽としての落語であり、・年代を問わず多くの人と会話（a）をする。

「履修当初、オリジナル『○○こわい』は取り組んでするように心掛け（b）て来ました。

（下線、アルファベット記号：筆者）

特に話芸に注目したものではなかった。そのことは、みたい課題でしたか？」の質問に75％が「いいえ」と回答していることからも窺える。娯楽としての落語（a）から、コミュニケーション力向上のためには多を、改めて「伝える力」という観点から講義すること

掛け ･ 心構えであり、コミュニケーション力向上の精用しようとする学習意欲が芽生えた。

くの人と関わる大切さが意識されている。（b）は、心神論的方法である。（c）も心掛け ･ 心構えであるが、具体的な方法論のカタチが窺える。

で、落語の話法をコミュニケーションスキルとして活②落語の型に、能動的に取り組む

以上から、学習者はこれまでコミュニケーション力

学習意識と意欲が芽生えた次のステップが「饅頭こ向上の具体的方法論を持たず、多くの人と話すことやわい」の課題フォーマットへの取り組みである。予め自分から積極的に話しかけるなどの心掛けや心構えに定めた課題フォーマット（表２）を用いて、学習者は依って経験的にスキルを磨いてきたことがわかる。そ各々のテーマでオリジナル「○○こわい」を創作した。

の中で（c）のような経験知を得た学習者もいた。特オチ（サゲ）の理解に多少のバラつきは見られたが、に「常に自分との会話を頭の中で繰り返す」などは、いずれも合格点を出せる水準であった。中でも（表３）

自分と相手の会話をイメージすることであり、落語のを作成した学生は、与えられた課題フォーマットを最手法につながる内容であり注目した。

も使いこなして自身のテーマを発表した好例である。
先述したように本課題は間接的な自己紹介にもなっ設問 B：コミュニケーション能力向上のためにはどんな方法が考えられますか？

ている。単に「私は○○が好き」と一言で伝える以上の豊かさが、この課題表現の中にはある。対話形式で・色々な世代の人とコミュニケーションをとる。

あるため、必然的に自分と価値観が異なる他人を想像・実践が一番効果的で上達が早いものだと考えます。

して対置しなければならず、他人からのツッコミに応・インターン等で年齢・性別関係なく様々なバック

えながら自分の嗜好を伝える伝え方を想起すること

ボーンの人と話す。

は、多面的な「伝え方」の振り返りを促がし、表現学・多くの人の喋りを聞いて解析する。それは有名人から一般人までの広い範囲で。
・いつも同じ人とでなく、年齢や性別などさまざまな人と話すこと。

科の教育テーマである「伝わる」力の修得に有効であった。また、同じ内容も話の構成次第で相手の興味関心を惹き付ける度合いが違ってくることも了解された。

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表３

村

宏

懇

学生の課題答案例
オリジナル 「○○こわい」

課題

Title ： 抹茶こわい

マクラ

人間、だれしも嫌いなものや苦手なものが1つや2つあるでしょう。私は、時間の流れが怖いと思うんです。だって、今は20歳…まあ、あと１か月もすれば21歳になります
が…。まだ若いので「お姉さん」なんて呼んでもらえますけど、いつの日か「おばさん」
なんて呼ばれてしまう日が来るわけで…。あー、やだやだ！いつまで経っても「お姉さん」と呼んでもらいたい女心なんです。…まあ、そんな女心はさておき、私にはほかに怖いものがあるんです。
え？何が怖いって？
ある夏の日の午後のことです。ランチを食べ終わった後、友達とのんびり寛いでいると、一匹のアブラゼミがヂヂ…ヂヂヂと鳴きながら足元に飛んで来ました。
私（Ａ）は大の虫嫌い！

フリ

Ａ：わたしはセミがコワイ。だって唐突に飛ぶんだよ。

Ｂ：え〜！マジで？そんなの全然平気じゃん。
Ａ：…。Ｂはコワイもの、嫌いなもの無いの？
Ｂ：オレはお前とちがって、コワイもの、嫌いなものなんか無い！

Ａ：じゃ、聞くけどさ、

幽霊

Ｂ：はぁ？あんなもん

は、どうなの？

ただの思い込みさ。オレなんかむしろ、こっちから話しかけて本編

やってるぜ。
Ａ：そ、そう ･･･。じゃ、さ、 雷
Ｂ：あ〜、あれ？あんなもん

は、どうなのさ。

光ってるだけだよ。オレなんかいつも

綺麗だなって思ってるだけだし。
Ａ：…。でも、ひとつくらい何かあるでしょ。
Ｂ：う〜ん、強いて言うなら
だって

抹茶

かな…。

色が不気味だし、なんで、あんな緑色してるのか訳わかんないもん。

Ａ→（抹茶）をＢに与える。
Ｂ→驚き苦しみながら、言葉とは裏腹に（抹茶）を嬉しそうに受け入れる。

オチ

Ａ：

抹茶

がコワイってのは嘘でしょ！

Ｂ：う〜ん、 今は八ツ橋

本当は何がコワイの？

がコワイ♡③自分の「伝え方」を批判的に振り返る視点を持つこ

表４とができるようになった。

Ａ

日本酒こわいＦ

パンケーキこわい

2020年度履修生の代表的な発表テーマは表４の通り

Ｂ

依存症こわいＧ

お酒がこわいＣ

一葉（樋口）こわい

Ｈ

抹茶こわい

以下の回答から、「伝え方」の要点について、他者

Ｄ

子供こわい

Ｉ

オタクがこわいへの評価だけでなく自己評価もできるようになりつつ

Ｅ

お金こわい

Ｊ

漫画こわい

である。

あることが窺える。
た。〔②〕
設問 C：中間成果発表を鑑賞しての発表者への感想
・落語のオチがしっかりとあった。起承転結がわかっ

・話している場面がしっかりイメージできていないと聞き手も理解しにくい。〔③〕淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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落語を活用したコミュニケーション教育

・〔Ｊ〕→テーマが面白かった。テンポがもう少し良ミュニケーション

くなるともっとよくなると思う。〔①〕・〔Ｂ〕→扇子の使用など、落語の基本ができていた

他者への評価基準を自分にも適用して客観的に「伝ように思う。ただ、パチンコが怖くないとえ方」を検証できる視点を獲得できていることがわか

なぜわかったのかが、よくわからなかった。

る。また、破線部については「自分では丁寧に伝えて・［Ａ］→一番「饅頭こわい」に沿った作りだと思う。

るつもりでも、相手には伝わっていないかもしれな

リアクションも大きく声も聞き取りやすい」気づきとも読み取れる。相手の立場に立つことはかった。〔①④〕

コミュニケーションの原点である。

・〔Ｄ〕→動作が多く、自然な会話をしてたように思う。でも、声が小さく、聞き取りづらい部分も多かったので、もう少し声量と抑揚が④落語の「伝え方」を理解し、自分の発表に運用できるようになった。

あるといいと思った。〔①④〕（下線 ･ 番号、筆者）

設問 E：授業を振り返って
・落語の学習ということで、とても興味深く学ぶこと

回答内容から①話し方（リズム、テンポ、抑揚）ができました。

②話す内容の構成（起承転結）③内容のイメージ化

・あまり触れてこなかった落語ですが、思っていたよ④ノンバーバルコミュニケーション（身振り、仕草）

りも奥が深い世界だと思いました。自分で作る・演などが、より良く伝えるための要点であることの理解

じるのは大変でしたが、楽しかったです。ありがとがみえる。

うございました。 （主体的な取り組み、課題解決）
・落語を自分で考えたことはなかったのですが、さま

設問 D：中間成果発表会を終えて、自分の発表についての振り返りざまな技術を踏まえながら自分なりの台本を考えられたのが良い機会になったと思っています。

・場面に合わせての抑揚が足りないと思った。〔①〕（方法論の修得）・イメージ力と自然さが自分に足りなかったと感じ

・課題について考えると普段何となく聞いていたもの
が、どのように考えて作られているのかよく理解でた。（③④）
・自分は少し早口だったように思う〔①〕。

（見方、考え方の深化）きた。

また、リアクションもそこまで大きくしていなかっ（下線、括弧書き、筆者）

たため、もう少し大きく、はっきりとリアクションを（動作を含め）するべきだったと思った〔④〕。

文末括弧書きは獲得した学びの成果である。当初、

また、扇子を使うなど、落語にもっと近づけて作っ

娯楽として受け身で観ていた落語を、伝え手側に立ちてみたいと感じた。

落語の体験知を得ることで、より伝え方、伝わり方に・私は（中略）ひとつひとつの仕草が雑に感じました

対して批判的にみることができるようになった。

〔④〕。自分では丁寧にやっているつもりでも、もしかしたら、見ている人からは何をやっているかわからないかもしれないと思いました。
落語は、観客の想像力も利用して面白さが深まっていると思うので、セリフだけにとらわれずに、すべ

５

まとめと今後の課題

５－１

まとめ

ICT、AI 技術等の発展に伴い、社会が Society5.033にての仕草を丁寧に行わなければならないと思い直し

進展していく中で、新たな能力34を身に付けたが人材ました。また、（中略）掛け合いの部分では間を意が求められ、大学はそのレディネス形成の場として期識することで、もっと会話にリズムが生まれると思待されている。淑徳大学人文学部表現学科は「伝わる」

いました〔①〕。

力の育成を教育テーマに掲げており、筆者は表現文化（下線 ･ 番号、筆者）

※①話し方

②内容構成

③イメージ化④ノンバーバルコ研究Ⅳで、本学ならではの特色あるコミュニケーショ
ン教育プログラムとして落語を活用した「落語で教え

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る」授業を実践した。

宏

懇

鍛えるという学習目的を見失い、学習内容が〔暗記の先ず、表現学科のカリキュラム概要から教育目的とための繰り返し練習〕になった学習者がいたことも課

人材養成の方針を確認し、落語の話法および世界観が題である。〔発表のための繰り返し練習〕が中心とな大乗仏教の教義を具現する本学の教育観と親和性が高るように授業時間の見直しが必要である。また、話芸

いことについて理解を深めた。履修者の大半は、当初、としての落語の魅力を存分に知るために落語の口演に娯楽としての落語にしか関心を示さなかったが、課題

触れる授業内容をもっと多くする必要もあるだろう。

に取り組む過程で、落語を愉しむ観客から、落語の今後の検討材料としたい。

「伝え方」を運用する主体的な学習者へと意識の変容

今回は落語を活用した表現文化研究Ⅳの第８回までがみられ、「伝える」ことについて批判的にみる目がの授業実践を取り上げた。落語の教育活用については養われた。次に、中間成果発表で、それぞれのオリジ

まだまだ様々な可能性がある。今回は、落語のコミュ

ナル「○○こわい」を創作口演したところ、「伝え方」

ニケーション教育の活用に一定の成果があることが定とともに「伝わり方」を考える複眼的な視点が認めら性的に確かめられたが、今後は更に多くの履修者に向れた。発話の立場だけでなく受話者の立場にも立つメ

けたアンケートを実施することで、その有効性を定量

タ認知は「伝わるコミュニケーション」必須の力であ的に検証する取り組みを進めていきたい。
最後に、古典落語「つる」の噺から35。

る。
最終アンケートの振り返りでは「落語の話法はコ「つる」は伝えることの難しさを扱った噺ともいえミュニケーション向上に役立ちましたか？」の質問にるが、オチの、「つる」の語源を伝えきれない与太郎「役に立った」「まぁまぁ役に立った」が合わせての可笑しさと悲しみの余韻がいつまでも心に残る。現62.5％「ふつう」が25％で、過半数が何等かの効果を実のディスコミュニケーション当事者の残念感は、や実感した。「コミュニケーションを学習する上で、何はり与太郎と同じものだろう。落語ではお笑いだが、らかのフォーマット（今回は『饅頭こわい』）を用い現実社会では笑って済ませられない。落語を取り入れることは有効だと思いますか？」の質問には62.5％がたコミュニケーション教育によって、双方向のコミュ「はい」と答え、その理由を「人を引き付ける話し方

ニケーションの向こう側に、与太郎の悲しみ顔ではなを学べる」「どうすれば相手がちゃんと聞いてくれる

く、悦びに満ちた笑顔をひとつでも多くつくっていけのか等を学べる」「人は長年の癖で喋ることが多く、ればと願っている。

自分の型から外れた喋りをしなくなってしまうので、新しいことに挑戦させて新しい可能性を導くということが大事になる」「会話の広げ方やコミュニケーショ

註
１

ンをとる上での考え方の一つとして参考になった」と全般を指し、日常会話の「話」とは区別する。
２

回答している。

本稿では「落語」は落語と呼ばれる芸能全般を、「噺」
は落語の一席または落語から援用された落語形式の物語
2009年に、研究者、企業、教育政策関係者のパートナー
シップ「ACT21S（AssessmentandTeaching of 21st Century

Skills）」によって結成された「21世紀型スキルの学びと以上から、落語を活用した本コミュニケーション教

評価プロジェクト」が提唱した概念。Griﬃn, P., McGaw,

育プログラムは、表現学科の教育テーマ「伝わる」力

B., Care, E.（Eds.）. 2012. Assessment and Teaching of 21stCentury Skills（Educational Assessment in an Information Age）.

の修得に、ある程度有効であることが認められた。

Netherlands: Springer

５－２

21世紀型スキルに対して、国立教育政策研究所が提案し今後の課題た思考力を中核としてそれを支える思考力と使い方を方

落語は、淑徳大学人文学部表現学科が育成を進める

向づける実践力の三層構造を成す概念に「21世紀型能能力開発に、ある程度の有効性が認められた。その一方で、落語の話法がコミュニケーション力向上にあまり役立たなかったとする回答も12.5％あった。このことは落語の活用でどういった能力開発が可能となる

か、学習者にそのつながりを理解し実感してもらう更に丁寧な説明の要を示している。また、「発表力」を力」がある。
３

G riﬃn, P.（2012）による「21世紀型スキル」の分類は、
以下10通りである。①創造性とイノベーション②批判的思考 ･ 問題解決 ･ 意思決定③学び方の学習・メタ認知④
コミュニケーション⑤コラボレーション（チームワー
ク）⑥情報リテラシー⑦ ICT リテラシー⑧シチズンシッ

プ⑨人生とキャリア発達⑩個人の責任と社会的責任

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第７号

2020

27

落語を活用したコミュニケーション教育４

５

日本経済団体連合会（2018）「新卒採用（2018年４月入16社対象）に関するアンケート調査結果」に落語の祖とすべき露の五郎兵衛（京）、米沢彦八（大https://www.keidanren.or.jp/policy/2018 / 110 .pdf （2020、阪）、鹿野武左衛門（江戸）が現れた1680年代を起点に節談説教とは、「ことばに節（抑揚）をつけ、洗練され酔笑」の作者、安楽庵策伝の登場をもって起点とすれば8/26閲覧）すれば落語の歴史は330年余りで、それ以前の笑話本「醒

た美声とゼスチャーをもって演技的な表出をとりながら、聴衆の感覚に訴える詩的、劇的な『情念の説教』」
６

400年余りとなる。本稿は約400年説を採った。
17をいう。関山和夫『落語風俗帳』2001、p.9

話芸」であり「落語や講談のような話芸が、説教の影響（しもて）向きで、一般に目上の者の目線を表し、左向
きは舞台上手（かみて）向きで、目下の者の目線を表す。
18を受け、説教から派生したものであることは歴史的に見８て明らかである。」と述べている。同上書５、p.7

礎知識を理解し、言語表現と文章表現における基礎知識

年より全国各地で寄席を開催し古典落語を中心に口演しと技法の修得を教育内容とする。②「基幹科目」では、ている。2020年８月現在、門人数118名 https://shochutei.

文芸作品、編集文化及び放送文化に関する知識と能力のwixsite.com/ichimon

育成を教育内容とする。③「展開科目」では、表現の体

2000年、小学校の教科書（教育出版社発行「４年生国語系全般について、文芸 ･ 創作、編集 ･ 広告、放送 ･ 映像

教科書（下）」）に三遊亭圓窓による落語『ぞろぞろ』がの３分野における知識と技能の修得を教育内容とする、

三遊亭圓窓は東京都豊島区目白小学校や要小学校での落20

語出前授業など。桂花團治は大阪青山大学での落語講

21

平成20年１月の中央教育審議会答申をふまえ平成20年版

22

学習指導要領に「伝統的な言語文化と国語の特質に関す

23

14
15

Grand Publishing, Inc. 2007、p.143）

男の隠れ家２「落語の未来」三栄書房、2018、２、p.33

認知行動療法、家族療法などで使われる技法で、視点を変換するという意味。ある枠組み（フレーム）で捉えら伝統的な言語文化の学習を「小学校から系統的に設定しれている人や物事や出来事を、一度その枠組みをはず（中略）中学校においてはそれを踏まえ、一層古典に親し、異なる枠組みで見ること。（杉原佳、野呂幾久子、しませるとともに、我が国に伝わる言語文化について関

橋本ゆかり『コミュニケーション実践トレーニング』ナ

線部、筆者）。」こととしている。即ち、落語教材は落語

13

1936年生まれ。理論と感覚の両面から落語に挑み、立川

る事項」が新設された。同事項についての解説によれば、心を広げたり深めたりすることを重視して指導する（下12と明示されている。前掲書12、p.68

前掲書12、p.70

流を創設し、家元となる。（金原瑞人『古典芸能』Petitより、2014年度国際交流基金賞を受賞している。

11①「基礎科目」では、表現学分野の基本的思考様式と基関西小劇場の役者が中心となって2005年に立ち上げ2006座。柳家さん喬は長年の日本語日本文化振興への貢献に
10

大乗淑徳学園創立者、淑徳大学学祖長谷川良信の「彼のためにではなく、彼とともに」という信条及び思想。

19

初めて採話された。
９

落語で複数の登場人物を表現する場合、演者が顔を左右に振って演じ分けるその表現技法。右向きは舞台の下手

関山和夫によれば「説教は仏教の積極的な布教であると同時に、民衆の娯楽的要求を十分に受け止めるすぐれた７

落語の発祥については諸説ある。三都（京 ･ 大阪 ･ 江戸）24

カニシヤ出版、2017、p.12）

落語の人情噺や滑稽話に登場する代表的人物に「与太への関心を広げたり深めたりすることに目的がある。

郎」がいるが、その性格は、短気でおっちょこちょいで川崎（2014）は、授業を落語を活用するその目的別に①

そそっかしくてお酒好き、いろんなことに手を出すも大言語分析型②鑑賞型③口演型④創作口演型の４つに分類

抵は不成功に終わる。明るく陽気で、時にずるいところ

し、既成小噺の口演を最終目標とする「口演型」授業と、もあるが憎めない。この短所の総合デパートともいうべ

演じるだけでなく創作による学習効果にも重きを置くき与太郎だが、落語の世界では除け者にされたり存在が「創作口演型」授業を区別している。

否定されることは無い。市井の人々は与太郎を「しゃー

淑徳大学学生便覧2020、p.67

ないやっちゃな」といいながら、愛すべき阿呆として受前掲書12、p.67

がいさま」の互助精神がある。

同上書12、p.67

け入れている。その根底には人間は皆同じという「おた平成20年度版学習指導要領解説で「伝統的な言語文化」

25 「死神」を柳家小三治、立川志の輔、立川志らく、三遊は次のように解説されている。「言語文化とは、我が国亭好楽、漫才師の千原ジュニアの視聴覚資料を用いて聴の歴史の中で創造され、継承されてきた文化的に高い価き比べた。

値をもつ言語そのもの、つまり文化としての言語、また、

26

それらを実際の生活の中で使用することによって形成さ27

れてきた文化的な言語生活、さらには、古代から現代までの各時代にわたって、表現し、受容されてきた多様な言語芸術や芸能などを幅広く指している。」なお、武井（2013）は、落語が学習指導要領の中で具体的に取り上げられるようになったのは平成20年度からと指摘している。

古今亭菊志ん「饅頭こわい」
超入門！落語 THE MOVIE（NHK 総合）出演：真壁刀義ほか
28

2020年度は新型コロナウィルス感染症（COVID-19）の影響により対面発表の開催が不可となり、それぞれの口演を撮影してもらい動画ファイルで提出されたものを全員で共有、評価を行った。

29 「饅頭こわい」のあらすじ：町内の若い衆が集まり馬鹿

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28

岡

村

宏

懇

話に興じていると、怖いものは何かという話題になっんできて」と言ってしまい「雌が…」と絶句。再挑戦すた。与太郎は「怖いものなんてない！」と威張り出すが、るも「雄が『つー』と飛んで来て、浜辺の松へ『る』と、饅頭だけは怖いと震え出す。若い衆はからかってやろう

とまった。」と言ってしまい再び雌で絶句。「雌はどないと饅頭を用意するが、与太郎は怖い怖いと言いながら美したんや？」の詰問に与太郎はやむにやまれず「…だ味しそうに全部食べてしまう。怒った若い衆が「本当はまって飛んできた。」（サゲ）

何が怖いんだ！？」と問い詰めると、与太郎が一言「今30

は、一杯の熱いお茶がこわい」（サゲ）。

参考文献

それを聴けば、それ以上噺を聴く必要はなく、そこから小田雄仁、東海林麗香（2017）「落語を取り入れた授業とそ

先のことは聴き手が自由に思い描ける創造力を与えてくの後にみられたインタラクティブな関係性の広がり─授業れる言葉。（金原瑞人『古典芸能』Petit Grand Publishing,
31

Inc. 2007、p.135）

桂枝雀によるサゲの４分類（①ドンデン②謎解き③へん④合わせ）の一つ。「合わせ」は、人為的に台詞や趣向

32

紀要 vol.8

神徳佳二、鈴木広光（2017）「中等教育国語科古典分野におちくま文庫、2007、p.102）

ける興味喚起の授業研究─きっかけとしての落語創作─」授業アンケート設問：落語動画資料は落語への興味関心

奈良女子大学教育システム研究開発センター『教育システを引きたてるのに効果的でしたか？の回答結果は、「効ム研究』

果があった」50％「まぁまぁ効果があった」25％「ふつ川崎加奈子（2014）「『落語』と『グローバル人材育成』─伝う」25％「効果が無かった」０％であった。実に75％がえる力を養う教材としての落語の可能性」長崎外大論叢

狩猟社会（Society1.0）、農耕社会（Society2.0）、工業社

vol.18小林、中村、伊藤、片岡、木本、小林、武井、八木（2013）「〔伝会（Society3.0）、情報社会（Society4.0）につづく新たな統的な言語文化〕の学習指導改善─落語教材の検討を通しが国が目指すべき未来社会の姿として初めて提唱され

住岡英毅（2015）「伝統芸能による教育─日本人の教養基盤社会を指すもので、第５期科学技術基本計画において我た。内閣府「科学技術基本計画」（第５期）
34

桂花團治（2015）「教育に生きる落語の世界」大阪青山大学

を合わせてサゲとする例。（桂枝雀『らくご DE 枝雀』

積極的な効果を認めている。
33

者の視点からの気づきを通して─」山梨大学教職大学院『教育実践学研究』第22号（https://www8.cao.go.jp/cstp/kihonkeikaku/5honbun.pdf）て─」群馬大学教育実践研究

第31号、p.235-248を培う─」大阪青山大学紀要第８巻
中山卓（2020）「伝統的な言語文化としての落語教材の可能

OECD（経済協力開発機構）では「キー・コンピテン性」上越教育大学教職大学院『国語科学習デザイン』第３では、内閣府の「人間力」、経済産業省が2006年に打ち畑佐一味、久保田佐由利（2009）「一人で演じる日本語会話：

シー」、イギリスでは「キー・スキル」と呼ばれ、国内出した「社会人基礎力」が提言されている。

35 「つる」のあらすじ：町内の物識りの甚兵衛さんに「鶴」の名前の由来を尋ねる与太郎。甚兵衛は生き字引と言われた手前、知らないとは言えず、思いついたのが「大陸から渡って来る時、雄が『つー』と飛んできて、後から雌が『るー』と飛んで来たから『つ ･ る』と名付けられた」という説明。与太郎が面白がって近所に鶴の名の由

巻第２号
小噺プロジェクトの実践報告」

proceedings of the 16th Princeton Japanese Pedagogy Forum、
p.20-31

溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダ
イムの転換』東信堂
安田登（2006）『疲れない体をつくる『和』の身体作法』祥伝社

来を吹聴しに行くが、説明の際、「雄が『つるー』と飛

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落語を活用したコミュニケーション教育

The Education to improve communication skills using Rakugo
Hironobu OKAMURA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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31
論

文

学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営
─ ゼミナール研究会の活動から見えた視座 ─
淑徳大学人文学部表現学科

要

准教授

杉

原

麻

美

約

私立文系を中心とした複数の大学教員、企業、研究員が連携し、ゼミナールに象徴される長期の少人数教育のあり方を探索する「ゼミナール研究会」が2019年６月より始動した。この活動を通じて実施した相互のゼミ視察、学生・教員への聞き取り調査をもとに、ゼミの組織運営やフォーメーションについてのパターンを分類し、企業組織における職場学習論と重ねて、学生の変容・成長をもたらす要素について論考する。
キーワード：ゼミナール

高等教育

人材育成

学習支援

職場学習論

表１

１．研究の目的と背景（１）大学教育におけるゼミナールの位置づけ

ゼミナールの分類

分類

教養ゼミナール

プロゼミナール

専門ゼミナール

種別

教養教育（全学教育）

専門教育

専門教育

対象学年

低学年次

部・学科の特色を映している場合が多く、学生にとっ

個別目的

初年次教育
（初年次ゼミナール）ては大学での学びの象徴的な場にもなっている。本研

共通目的

知識・技能・態度の育成

究では、専門教育におけるゼミナールを研究対象と教育方法

少人数教育／学生の発表及び討論を中心とするし、とくに私立文系の学部・学科を中心にゼミ教員と環境

教員と学生、学生同士の人格的交流

学生への聞き取り調査を行ったうえで、ゼミナールの

科目名称

多様

日本の大学において、ゼミナール教育は各大学・学

教養教育

高学年次
専門
基礎教育

専門教育

※西野（2016）［１、p.53］

組織運営と学生の成長との関係性を明らかにしていく
ことを目指した。
研究対象を明確にするため、まずゼミナール教育の（２）ゼミナール研究会での活動

分類と定義を確認しておく。西野（2016）は、18世紀

筆者は本学で2016年度から専門ゼミナールを担当のドイツを端緒とするゼミナール教育が日本に導入されし、手探りで組織運営を進めながら今に至る。自身のてからの歴史をたどり、新制大学制度における一般教

ゼミ運営を進化させるうえでは、ゼミ運営の実践的な育課程の導入、その後の大学進学率の上昇、入学者の知見を得ることや、多様なゼミのあり方を俯瞰し自身

多様化の問題、一般教育課程と専門教育課程の区分廃のゼミを相対化して考える機会の必要性を感じてい止などへの対応策として、ゼミナール教育が応用され、た。そんな折、リクルートワークス研究所の特任研究その過程でゼミナール教育の定義が曖昧になった経緯

員の豊田氏が発起人を務める「ゼミナール研究会」の。そして、日本におけを指摘している［１、pp.113-115］

活動を知り、本研究会に参加することとなった。このるゼミナール教育を「学生−教員間および学生−学生

研究会には、同様の問題意識を持った私立文系の大学間の緊密な対話によって知識・技能・態度を総合的に教員のほか、企業内で組織人事や社会人教育を担当し育成することを目指す少人数教育」［１、p.53］と定義ているビジネスパーソンも参加している。2019年６月

したうえで、表１のように整理している。表中の「専門より定期的な会議で意見交換を重ねるとともに、参加

ゼミナール」は「専門教育として主に高学年次に提供

教員のゼミの相互視察、学生・教員への聞き取り調査される」ゼミナールで、これを本研究の対象とする。

を実施した。

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杉

原

本稿では、ゼミナールに関する先行研究を整理した
うえで、2019年度のゼミナール研究会の活動をもとに中間報告として第26回大学教育研究フォーラム（2020

麻

美

表２

年代別の「大学時代、特に成長を感じた経験」

特に成長を感じた経験
年代別（重み付け有）若年層23−34歳

中年層40−55歳

正課学習

41.0％

37.7％

合計
39.7％

年３月、主催：京都大学高等教育開発推進センター）

ゼミ、研究室活動

15.8％

13.4％

14.8％

の参加者企画セッションで発表した内容（セッション

卒業論文や卒業研究

12.8％

12.3％

12.6％

大学の授業

12.4％

12.0％

名「ゼミナールを科学する：ゼミナール研究会 第一期活動から見えてきた論点」）の概要と、筆者がその中で担当したゼミのフォーメーションについての論考を中心にまとめる。加えて、2020年度に継続しているゼミナール研究会の活動と、コロナ禍で一変したゼミ
運営の現状と課題にも触れる。

２．ゼミナールに関する先行研究から得られる視座参考としたゼミナール教育に関する各調査、先行

正課外学習・活動

21.5％

授業以外の自主的な勉
強（資格試験など）

21.7％
3.7％

12.3％
21.6％

3.3％

3.5％

留学

2.4％

1.2％

1.9％

サークルや部活動

14.1％

16.4％

15.1％

社会活動（NPO 活動、
ボランティアなど）

1.3％

0.8％

1.1％

就職・仕事関連活動

25.0％

25.9％

25.4％

アルバイト

19.4％

22.3％

20.6％

就職活動

4.7％

3.4％

4.2％

インターンシップ

1.0％

0.1％

0.6％

その他

4.3％

4.3％

5.3％

5.3％

4.7％

4.7％

特に成長を感じた経験は
なかった

8.2％

8.2％

9.4％

9.4％

8.7％

8.7％

合計

100.0％ 100.0％ 100.0％ 100.0％ 100.0％ 100.0％

研究、その中で着目したポイントについて以下に整理※ベネッセ総合教育研究所（2016）［３］する。
育・学習活動を通して成長したと考えていることが明（１）
「大学での学びと成長に関するふりかえり調査」
らかとなった。」［３］と述べている。

（ベネッセ総合教育研究所、2015年）［２］
この調査は、大学教育がどのような成長実感や卒業（２）
「大学教員はどんな行動をしているのか：人が育後の自己効力感に関連しているかを確認する目的で実つゼミに着目して」（豊田、2018）［４］

施されたものである。調査対象は、大学教育改革が本

この研究では、教員の教育行動に着目し、首都圏の格化する前に学生時代を過ごした中年層（40～55歳）

大学で経営・経済、人文・社会系の学部学科に在籍すと改革後の若年層（23～34歳）で、世代間比較をしてる教授、准教授のゼミを対象に仮説に基づく半構造化いる。なお回答者の大学時代の学部系統は、人文科学、

インタビューを実施した結果から、図１の大学教員の社会科学、教育、国際・外国語、生活科学の合計が６

教育行動体系図が示されている。ゼミが目指す４つの割超だった。表２は、設問「大学時代、特に成長を感

学修ゴールは「考える力」「自己確立」「社会を見る眼」

じた経験」（12の選択肢から単一回答）の世代別集計「自己信頼」に集約され、それぞれの学修ゴールにつである。若年層では、「ゼミ ･ 研究室活動」15.8％と「卒ながる関連性の高い10の教育行動が挙げられている。

業論文や卒業研究」12.8％の合計28.6％がゼミナール

これら10の教育行動のうち、過半数のゼミに共通しに関連する体験を選択しており、学生の成長を左右するゼミナール教育の重要性があらためて確認できる。
調査企画・分析メンバーである飯吉（2016）はこのデータの解説で、「大学の教育・学習活動外のアルバ
イト経験において成長実感がある層は一定程度大きいが、それにも増して、大学の正課学習の様々な活動において成長を実感した層全体のほうが多いことが指摘できる。とくに若年層では、アルバイト経験に成長実感を持っている層の２倍以上多くの大卒社会人が、正課のゼミ ･ 研究室活動、卒業論文 ･ 卒業研究、大学の授業のいずれかに成長実感を持っており、大学の教淑徳大学高等教育研究開発センター年報※豊田（2018）［４、p.14］

図１第７号

大学教員の教育行動体系図
2020

33

学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営ていた教育行動は「ゴール明確化」「学び誘発環境」「学生主体」「一人ひとり」の４つで、その他６つの教育行動は各教員の個性に基づく行動として分類されている。そして、学生の成長を左右するのは、ゼミの構造（学びの基本技術を身につける土台づくり、社会実
習、論文作成など）よりも教員の教育行動であり、この教育行動に教員やゼミによる個性が見られ、学修
ゴールと教育行動が有機的に連関してゼミの人材育成の品質を高めていると考察している。
また、研究の中では、大学生への学び調査からの学生に与えるゼミ教員の影響を示唆するデータも紹介し※西野（2016）［１、p.117］

図２ 「学習共同体」としての専門ゼミナールの構造ている（表３）。これは、大学２年生から４年生への調査で「あなたがこれまでに出会った大学の教員（教授、准教授、専任講師）の中で、あなた自身の生き方や考え方、価値観に影響を与えた教員はいますか？」という設問で「いる」と回答した38.3％の学生に対し、さらにその教員との接点機会をたずねた結果である。
ここで「ゼミの担当教員」は筆頭（36.4％）に挙がっているが、回答対象の学年からゼミを受講している母集団は限られることを勘案すると、ゼミ受講者での回答比率はさらに高いと推定できる。このように、ゼミ
教員の教育行動が学生に与える影響は大きく、生き※西野（2016）［１、p.97］

図３ 「学習共同体」の成立要因と効果方、考え方、価値観にも及ぶことが確認できる。
の質」と「対話の質」があり、「学習共同体」がもた
表３

影響を受けた大学教員との接点機会

大人数講義の教員

27.6

少人数講義、演習の担当教員

28.6

ゼミの担当教員

36.4

クラス担任の教員

3.6

その他

3.8

※豊田（2018）［４、p.1］
出典：「大学生の学び調査」リクルートワークス研究所

らす成果には「多様な学習成果」と「関係性の強化」がある。この２つの要因は、ゼミの「選考」という入口から「卒業」という出口にかけて、徐々に整えられていくものであり、時間の経過とともに２つの成果もより大きなものになると示されている。
この先行研究の終章には、金子（2013）が提示した大学教育の教授・学習モデル［６］に、小方（2013）
が職業準備教育の視点から補足した論［７］を加え、大学教育における教授−学習モデルを表４のように整（３）
「日本のゼミナール教育の発展過程と構造に関する研究」（西野、2016）［１］

理している。この中の「帰属組織モデル」は日本の大学教育に独自の特徴的なものとされている。

この先行研究では、専門ゼミナールにおける「学習側面」と「共同体側面」の互恵性に触れたうえで（図（４）その他参考とした関連研究

２）、社会科学領域の特定の専門ゼミナールでの２年

本研究では、私立文系の専門ゼミナールに特化して半にわたる参与観察調査の結果をもとに、学習共同体

おり、理系や国家資格に対応した学部・学科に比べるの成立要因と効果についてのモデルを示している（図と「社会人育成」の側面が強い。このことから、人文３）。「対話」「協働的探究」「世界・自己・他者との批

社会科学系10分野の大学教育における職業的レリバン

判的省察とそれらとの関係性の再構築」の３要素を併ス（将来との関連性・有意味性）について社会人調査

せ持つ「学習共同体」が成立する要因には「探求課題や大学生パネル調査をもとに分析した本田ら（2018）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2020

34

杉

表４

原

大学教育における教授・学修モデル
基本モデル

日本モデル

修得モデル
過程統制モデル
探究モデル
帰属組織モデル（専門職モデル） （教養モデル） （探究モデル）
由来

高度専門
職業教育

リベ、ラル
アーツ教育大衆型高等教育学術探究教育フンボルト理念

探究モデルと講座制の結びつき

知的価値体系化された知識
職業上の要求

設計された
カリキュラム

真理の探究
知識の価値

教員の研究

教授・学習の過程体系化された講義

単元化された 講義による触発
帰属集団によ試験
探究過程へのる集団学習
学習の統制道具参加

完了の確認

単位取得試験
国家試験

動機づけ

職業的達成

職業準備教育 真理の根源にとしての意義 触れそれを修得

単位の取得

厳格な成績管理培われた判断力が結果として職業に寄与麻美（１）当初の情報共有・意見交換から確認できたこと
本研究会に参加している大学教員は、それぞれ所属
大学が異なっている。各自のゼミ運営や課題を共有する中で、専門ゼミナールの開始時期、必修／選択の区
分、単位数、卒論の有無などの前提条件そのものも多様で、ゼミ選択に伴う学生への情報提供機会や方法、学生の選考フローも、大学・学部・学科でさまざまであった。
一方、どの教員にも共通していたのは、自分のゼミ以外のゼミの実態を知る機会が少なく、学内でゼミに論文・小論文

卒業論文・研究

知的興味

人間関係（教師−学生、学生間）

ゼミ運営や学生への研究指導については、毎年ゼミ生

真理の根源の触れ方を修得

培われた人間力が結果として職業に寄与なる実践的な情報のニーズが高いことがわかった。

※西野（2016）［１、p.120］

関する詳細の共有はあまりされていないことだった。
の感触を探りながら調整している様子が見え、参考と（２）着眼点と第一期活動の視界
ゼミでの学生の変容・成長を議論する中で、学生のの研究［８］や、高校・大学から社会人へのトランジ

ゼミ選択行動は、就職活動とも重なるという意見が挙ション（移行）に関する研究（溝上、松下ほか，2014）

がった。就職での企業選択と同様に、誰にとっても望［９］、（中原、溝上，2014）［10］も参考にした。

ましいゼミが存在するのではなく、学生個々人の志向

また、ゼミナールの組織運営と学生の成長の関連にやコンディションにふさわしいゼミが存在し、ふさわ

ついて考察するにあたっては、中原（2010）が「職場しい場の選択ができた学生は、そこで大きな成長を獲

学習論」［11］の中で提示した職場の支援モデルを参得しているのではないか、という仮説である。そこで、考に、学習者がコミュニティの中で誰からどのようなどのように学生はゼミを選択しているのか、ゼミでは支援を受けて成長しているかに着目してモデル化を試

どのようなことが学生の変容・成長に影響を及ぼしてみた。

いるのかを明らかにするために、聞き取り調査による実態把握を進めることにした。

３．ゼミナール研究会

第一期の研究活動（３）ゼミ教員とゼミ学生への聞き取り調査

筆者が参加するゼミナール研究会は2019年６月に発聞き取り調査は、研究会に参加している大学教員と足し、ゼミナールに象徴される長期の少人数教育の場

その同僚で協力をお願いできた教員を対象に、ゼミ担のあり方を探索し、深めていくことを目的としてい当教員およびゼミ学生への対面ヒアリングで実施しる。起点になっているのは、本稿２−（２）で挙げた

た。対象は、私立大学の社会科学系の学部・学科にお豊田（2018）の先行研究で、同氏の声がけのもと集
まった10名がレギュラーで参加している。第一期となる2019年度は、参加者間でゼミに関する課題意識を共有した後、学生の自立度・成熟度がどうゼミ選択や成長につながるかに着眼し（図４）、ゼミ教員および学生への聞き取り調査を実施した。その結果を踏まえた
中間報告と論考の場を３月に持った。

図４
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

第一期活動の視界

2020

35

学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営

表５

聞き取り調査を実施した大学・学部とゼミの位置づけ

A 大学経営 B 大 学 経 営 C 大学経営 D 大学人文 E 大 学 社 会 F 大 学 教 育 G 大学社会 H 大学経営 I 大 学 商 学
学系学部

学学科

学系学部

学部定員

330

110

317

145

偏差値

45.0～52.5

57.5

35.0～37.5

初年次ゼミ、
プレゼミ等
１年と２年（ 初 年 次 教 １年、２年
後期
育科目）の
有無

科学系学科 学系学部

学系学科

学系学部

学系学部

系学部

294

188

240

260

1,000

50.0～52.5

60.0

62.5

57.5−60.0

42.5

65.0～67.5

１年

１年

１年

１年、２年

なし

１年

なし

一部必修※３

必修

選択

必修

必修

選択

選択

ゼミの必修
／選択

一部必修

ゼミの期間

２年後期～ ３年前期～ ２年前期～ ３年前期～ ２年後期～ ３年前期～ ２年前期～ ２年前期～ ３年前期～
４年後期
４年後期
４年後期
４年後期
４年後期
４年後期
４年後期
４年前期※１ ４年後期

ゼミの単位（含む卒論や
卒業制作）

８※１

卒論や卒業
制作の必修
／選択

選択

必修※２

10

12

ゼミ所属生
ゼミによる
は必修

16

14

12

16

必修

ゼミによる

必修

必修

12

８

ゼミ所属生
ゼミによる
は必修

※１：20年度より、４年後期までの２年半に延長。また単位数は14になる。
※２：20年度から選択必修※３：20年度より３セメ必修から６セメ必修にける専門ゼミナールに絞り、初年次ゼミは参考情報と（１）学生５タイプと４つのゼミ選択視点

して取り扱った。また、ゼミ人数が総じて少ない国立

聞き取り調査でインタビューできた学生から見えて大学や、自然科学系、国家資格取得など将来の進路にきたシンボリックな像をもとに、学生のタイプ分類を直結する準ジョブ型労働市場に対応した分野は、教育試みた（表６）。タイプは固定的ではなく、ひとりのの目的やスタイルが異なると判断し、対象からは外し

学生が A ～ E の間を変化していく場合も多い。

た。聞き取りには研究会発起人の豊田氏がすべて同席

さらに、この５タイプとゼミ選択での視点についし、研究会メンバーは任意で同席した。

て、研究会発起人の豊田氏により図５のモデルが示さ〈聞き取り調査の概要〉れた。ゼミ選択の視点に、大きく４つの視点「外形視

・実施時期

点」
「経験視点」「環境視点」「展望視点」を挙げており、

2019年７月～2020年１月

・９の大学・学部（表５）を対象に、以下を実施①ゼミを担当している教員（計16名）から学部でのゼミナール運営の概要のヒアリング②ゼミに所属している学生（計36名）からゼミを含む大学での学びについてインタビュー

表６

学生の５タイプ

５タイプ

A

B

C

D

E

学習意欲

◎

○

△

×

×

不安感

×

△

○

×

？

満足感

◎

○

△

◎

×

４．聞き取り調査からのモデル化の試み
聞き取り調査の結果をもとに、ゼミナール研究会の中で論点の整理を行った。まず、大きく３つの観点、①学生のタイプ分類②学生のゼミ選択視点③ゼミのフォーメーションのそれぞれに分析を進め、その後に①②③の関連性を探ることにした。筆者は③を担当し、ゼミの組織運営に内包されている学生への成長支援について整理し、モデル化を試みた。

図５

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

５タイプとゼミ選択視点の関係性

第７号

2020

36

杉

原

麻

美

.59

.45

.59

※中原（2010）［10、p.57］

図６

参考とした確認的因子分析のモデル図
表７

学生のタイプ A ～ E によって、各視点の比重に違いが見られることを示している。なお、この分析は2020

ゼミナールに内包される支援

年度も調査対象を増やして進められている。

学習支援

専門的知識・スキル・研究の相談
研究に必要な情報の提供
目標・手本
など

（２）ゼミのフォーメーション・パターン

内省支援

客観的な意見振り返る機会の提供
新たな視点の提供

精神支援

精神的な安らぎ、息抜き、心の支え
プライベートな相談
楽しい雰囲気など

ゼミの組織運営、活動内容、教員−学生間やゼミ生間の関係性などを聞き取り、各ゼミには学生の成長を支援する学習コミュニティとしての特徴が確認できなどた。それらをゼミのフォーメーション・パターンとして分類することを検討した。そこで参考としたのは中まず「支援」については、職場学習論の図６の３つ

原（2010）が「職場学習論」［11］で示した職場におの支援を原型に、「内省支援」「精神支援」はそのままける他者からの支援に関するモデルである（図６）。

踏襲し、「業務支援」は、職場における「業務」をゼ

この研究では、職場における人材育成について、「他ミにおける「研究、学習活動」に置き換えて、「学習者（上司、上位者・先輩、同僚・同期、部下・後輩な支援」と言い換えた（表７）。

ど）」と「支援」に着目して分析がなされている。周

そして、これらの支援とその支援を担っている対象

囲の支援は大きく３つの支援「業務支援」「内省支援」

者によって、ゼミの代表的なフォーメーションを以下「精神支援」に因子分析でき、さらに、上司の「精神の５パターンに整理した。

支援」「内省支援」、上位者・先輩の「内省支援」、同①

学習支援×ゼミ教員の役割大僚・同期の「内省支援」「業務支援」が、能力向上に②

学習支援×先輩の役割大資するということが結論づけられている。この３つの③

学習支援×同期とステークホルダーの役割大支援を大学教育にあてはめて、ゼミを「成長を支援す④

内省支援×ゼミ教員の役割大る場」として捉え、職場学習論と同様のアプローチで、⑤

精神支援×同期の役割大◎ゼミに内包される「支援」は何か

以下に、フォーメーション図とあわせて具体的な事（→学生はゼミでどのような支援を受けているか）◎その支援を担っているのは「誰」か例を挙げる。
１つ目のパターン（図７）は、ゼミ教員による学習（→学生は誰から支援を受けているか）

支援を中心に成立しているゼミである。専門性の高いを考えていくことにした。

学問領域でゼミ学生の人数もある程度絞られている場
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37

学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営

合などに見られ、専門ゼミナールの伝統的なスタイル

ジェクトを進めるプロセスでの他者との関わり方からである。指導力とカリスマ性のある教員、その教員を自分の成長を感じているコメントもよく聞かれた。１

リスペクトしている学習意欲の高い学生の間でこそ成

年上の先輩が堂々とプレゼンテーションをしている姿

立するゼミとも言える。

に憧れるなど先輩が影響力のあるロールモデルになっている場合や、プロジェクトの学外関係者から評価されたことが大きな自信につながっている場合があり、多様な関係者から多面的な刺激と学びを得ている様子が確認できた。

図７

ゼミのフォーメーション①

２つ目は、学習支援の役割をゼミの先輩が大きく担うパターンである（図８）。１～２年次にゼミ教員と
図９の授業接点が少ない学部などで見られ、この場合、学ゼミのフォーメーション③

生にとって距離のある教員との間を先輩がつなぐ役割も担っている。３年生と４年生の合同ゼミの時間があ

４つ目は、ゼミ教員が研究指導の中で学生一人ひとり研究活動も学年横断で行うなど、縦の関係性が作らりに深い内省支援を行っているパターンである（図れるゼミ運営になっている場合が多い。ゼミ教員はゼ10）。学生の興味・関心を深めることを重視し、本人ミの研究全般をマネジメントする立場であり、学生のが希望する研究内容に適切なアドバイスを加えてい側には、細かな相談はまず先輩に行うという意識がある。学生のコメントからは、ゼミ教員は自分の良き理る。自然科学系の研究室にも通ずる組織運営である。

解者であり、自分のやりたいことを受けとめてもらえる存在という感覚が反映されていた。教員と学生の相性に加え、学生が安心・安全を感じられる場づくりを教員が意識的に行っていることも推察された。

図８

ゼミのフォーメーション②

３つ目は、ゼミ内およびゼミ外のさまざまなステー
クホルダーから学習支援を受けているパターンである（図９）。PBL などの他流試合に力を入れているゼミに多く見られ、ゼミ活動の中で企業、自治体、NPO

図10

ゼミのフォーメーション④

５つ目は、精神支援を同期のゼミ生に求めているパなど学外の関係者との接点を多く持ち、イベントやコターンである（図11）。このパターンは、ゼミ教員がンテストなどのゴールに向けてグループで話し合う機

意図しているというよりも、学生がゼミ選択の際に学会が多い。同期のゼミ生との協働が欠かせず、プロ

問領域やゼミ活動の内容以上に、同じゼミに所属する

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杉

原

学生の顔ぶれを重視している場合などに該当する。
ゼミの消極的選択にも感じられるが、必ずしもそうと麻美５．フォーラムでの企画セッションより

限らず、むしろ安心・安全なコミュニティを選択した

聞き取り調査からの考察を踏まえ、第26回大学教育

からこそ、その中で自分が頑張って取り組めるテーマ

研究フォーラム（コロナ禍によりオンライン開催、主を見つけて積極的に活動をできている場合も見られる。

催：京都大学高等教育開発推進センター）において参加者企画セッションを開催した。
〈日時〉2020年３月19日（木）〈企画セッション名〉「ゼミナールを科学する
ゼミナール研究会第一期活動から見えてきた論点」〈発表者：ゼミナール研究会代表〉
豊田義博（リクルートワークス研究所）
古賀暁彦（産業能率大学）杉原麻美（淑徳大学）

図11

馬渡一浩（文京学院大学）

ゼミのフォーメーション⑤〈ゲストスピーカー〉（３）ゼミに内包される支援と学生側の支援ニーズ

西野毅朗（京都橘大学）濱中淳子（早稲田大学）

ここで、表６の学生タイプに表７の支援を重ねて学〈タイム・テーブル〉

生側のニーズを推察して作成したのが表８である。タ

13：00～13：10

イプ B、タイプ C の学生は「学習支援」だけでなく、

13：10～13：20

そのため、タイプ B、タイプ C の学生が、ゼミ選択時

13：20～13：40 セッション１

ングが行えれば、学生にとって望ましい変容・成長に

13：40～14：20

Check inIntroduction「ゼミナール研究会」の視界と活動「内省支援」「精神支援」も求めていると考えられる。

データでみるゼミナールの実態にこれらの支援ニーズに合致したゼミを選択しマッチ

セッション２

つながりやすいという仮説が立てられる。研究会の参36人の生声が映し出す

加教員の間でも、ゼミ活動で成長が見られる学生には学生５タイプ／４つのゼミ選択視点

B ～ C の層が多いとの意見が出ていた。

14：20～14：30 Intermission

14：30～15：00

セッション３
学生の変容・成長をもたらす

表８

ゼミの５フォーメーション

学生タイプと支援ニーズ

５タイプ

A

B

C

D

E

学習意欲

◎

○

△

×

×

不安感

×

△

○

×

？

満足感

◎

○

△

◎

×

学習支援
ニーズ

15：00～15：20

Free Discussion

15：20～15：30

Rup up & Check out

セッション１では、ゲストスピーカーの西野氏より全国の人文・社会科学領域等を対象に2019年７～８月に実施したゼミナールに関する調査の集計結果が共有された。（2,721の学科の教育責任者へ郵送法による質

内省支援
ニーズ

問紙調査で得られた694件：回収率25.6％のデータ）

精神支援
ニーズ

以下、共有された内容の中から、前提条件や全体傾

生活指導
を含む個
別相談

その他の
支援
※矢印の濃淡は、支援のニーズの強弱を示す

向として押さえておきたい項目を以下にまとめる。
〈西野氏の調査より

全体傾向〉

・ゼミの実施率は98％、必修率は80％
・７割は３年次から、３割は２年次から始まる

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営

・８割に近い学科が組織的にゼミ説明会を開催
・教員が学生を選考できる割合は約８割
・書類選考が６割、面接選考が５割程度
成績の活用も一部に行われている
・第１志望のゼミに入れない学生がいる学科が９割
・教育方法は、輪読、プレゼンテーションが中心
・教育の工夫では、深い議論ができるよう発問・助言、学生同士の関わり合いを促し、授業時間外の学習も・授業時間外では、コンパで学生間の関係構築を促しつつ、教員は個別指導を手厚く行っているを作るという方略もあるかもしれない
・結果的に E を受け入れるゼミができたこともある

・結果として D や E の学生の比率が多いゼミは確かに学部内にある・組織的な取り組みでは、総合専門演習という形式で取り組んでいるケースがある
・E のようなタイプの学生は、初年次ゼミや２年まででなんとか D 以上に持ち上げられるといい・E タイプの学生が２年次にプロジェクト演習などを経験しておくと、少しはコミットメントが高まる可
能性もある

セッション２、セッション３の概要は、前章の内容の通りである。発表内容をもとに Zoom のチャット欄

で意見やコメントを記入してもらったところ、以下の・実際に E の学生がしっかり卒論を書いているケースもある。指導力のある教員がうまくテーマ設定から支援しているかもしれない

意見が挙がった。代表的なコメントをまとめる。

〈ゼミの５フォメーションについて〉〈学生の５タイプの分布についての実感〉※表６より・教員、先輩、外部者、同期という関係者に加えて「後・自分のゼミ内での A~E の割合は１：３：４：１：１くらい

・当ゼミの A ～ E 割合は１：２：３：３：１くらい
・学年によってずいぶん変わる

・B ～ D の比率は各学年によって違い、それがその年のゼミ生のカラーに反映される印象〈学生のタイプが大きく変わったケース〉
・ゼミに入ってから伸びたなと思う学生さんは C → B、

D → B が多い印象。きっかけは、プレゼンや経験的な学習で自信をつけた場合、他学生に受け入れられ輩」という関与者も大切
・人間関係の広がりをいかにつくるかがゼミの本質的なポイントでは・学習支援・内省支援・精神支援の相関は強い。参与
観察しているとその傾向が見受けられる・学生のタイプから考えると、A →パターン１か２、

B ～ C →パターン１か２か３。とくに３の相性が良い印象。D →４、５

・A はどのパターンのゼミでもうまく適応して成長できる。B ＝ゼミがひとつのポータルとなるのでゼミが必要。ゼミを通じて関係性の広がりを作っていく

た場合など
・D や E を A ～ C に変えることがゼミの教育目標とのは大事だが、学生によって安心・安全を感じられない。むしろ B ～ C がゼミで変化する層ではないか

・ゼミナール＝ひとつのコミュニティであり、その質

イプ A に変わったこともあった・教員が中心になってコミュニティの質を上げると、は限らない。ゼミではない場面で成長するかもしれ・２年次にタイプ E だった学生が、３年次の末にはタ→２年次のグループワークでは、他にリーダー的なる範囲が異なり、そのせめぎあいが難しいを向上するのが一番の役割ではないか
大学の教育の質が向上していく

学生や優秀な学生がいて頑張らなくてもよい環境だったが、３年次にグループが変わり自分がなんとかしなければと奮起してリーダーシップを発揮。自以上のように、提示した仮説に各教員の実感を重ね合わせられる有意義な意見交換ができた。

分でもそんなタイプでは決してなかったと振り返っている〈タイプ E の支援について〉※表８より

６．今後の課題と2020年度の活動

・ゼミにあまり出てこない学生への関わり方が難しい

2019年度に実施した教員および学生への聞き取り調

・E に合ったコミュニケーションや学習テーマがある

査によって、これまでブラックボックス化していた専・学科としてタイプ E の受け皿を主眼とした専門ゼミ

学生側のコンディション（学生の５タイプ）と学習コのではないか門ゼミナールの実態と、学生の変容・成長につながる

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杉

原

ミュニティのあり方（ゼミのフォーメーション）について、一定の整理ができた。ただし、これらの要素にはすべて「プロセス」が伴うもので、入学時から卒業まで、あるいはゼミ選択から卒業まで、という時系列
での学生の変化、そしてゼミ活動に埋め込まれた各プ
ロセスの設計とあわせて考察していくことが望まれる。そこで、2020年度は、入学から４年生までの学生の心理的な変化とタイプの変遷、ゼミ選択視点に対応

麻美（2020年８月31日アクセス）［３］飯吉弘子「大学での学びと成長 ～卒業生の視点から振り返る【第４回】社会人は、自らの大学教育の経験を通した成長をどのように認識しているのか─若年層の｢ゼミ・研究室活動｣ 経験の自由記述回答から見えてきたこと［2/6］」ベネッセ総合教育研究所、2016

https://berd.benesse.jp/feature/focus/ 13 -learn_growth/
activity4/page_2.html（2020年８月31日アクセス）［４］豊田義博「大学教員はどんな行動をしているのか：人が育つゼミに着目して」『Works Review』vol.13、リクした設問を用意し、学生の調査対象を広げて継続調査

ルートワークス研究所、2018を進めている。また、コロナ禍で一変した大学教育のhttps://www.works-i.com/research/paper/works-review/

中で、各ゼミ教員がコロナ以前のゼミ運営をどのように変化させ、進化させようとしているのか、その実践と課題をヒアリングし、コロナ禍でもゼミナール教育を担保できる方策を探究していきたい。

item/181109_wr13_10.pdf（2020年８月31日アクセス）［５］豊田義博、阪口祐子『Works Report2019あのゼミではなぜ学生が育つのか：教員たちの教育行動に注目して』
リクルートワークス研究所、2019

https://www.works-i.com/research/works-report/item/
190327_seminar.pdf（2020年８月31日アクセス）［６］金子元久『大学教育の再構築─学生を成長させる大学謝辞へ─』玉川大学出版部、2013［７］小方直幸「大学における職業準備教育の系譜と行方─

ゼミナール研究会の参加者各位、研究会発起人のリクルートワークス研究所 特任研究員 豊田義博氏に深く感謝いたします。

コンピテンスモデルのインパクト」『教育する大学─何が求められているのか』岩波書店、2013、pp.49-75［８］本田由紀 編著『文系大学教育は仕事の役に立つのか：
職業的レシバンスの研究』ナカニシヤ出版、2018［９］溝上慎一、松下佳代 編『高校・大学から仕事へのトラ

引用・参考文献［１］西野毅朗「日本のゼミナール教育の発展過程と構造に関する研究」博士学位論文（同志社大学大学院 社会学研究科）、2016［２］ベネッセ総合教育研究所「速報版

大学での学びと成長に関するふりかえり調査」2015

https://berd.benesse.jp/koutou/research/detail1.php?id=4701

ンジション─変容する能力・アイデンティティと教育』
ナカニシヤ出版、2014［10］中原淳、溝上慎一 編『活躍する組織人の探究─大学から企業へのトランジション』東京大学出版会、2014［11］中原淳『職場学習論：仕事の学びを科学する』東京大学出版会、2010

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学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運営

Organizational Management in University Seminar Educationthat Bring About Transformation and Growth of Students:
The Viewpoints Seen from the Seminar Study Group

Mami SUGIHARA

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論

文

学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続について
総合福祉学部教育福祉学科

要

専任講師

永

井

大

樹

約

本研究は、「運動学（Physical Kinematics）」の授業における授業外学修と授業内学修との効果的な接続の設計と評価の検証である。毎授業回の学修では、「バリエーションと不変」という学修モデルから学修者の経験を積ませるというカリキュラムを開発し、その評価を実施した。評価の仕組みは、ルーブリックに基づき、授業回ごとの授業外学修と授業内学修の課題を採点・返却し、その得点と授業の終盤で実施した質問調査をもとに多変量解析を用いて効果を検証した。

業時間は、事前学修及び事後学修が２時間ずつ配当さ

１．問題の背景れるという解釈が一般的である。この答申において、高等教育における授業外の学修の機会は、海外にお学修時間の実質的な増加が質的な転換となるとされた

いても重視されてきた経緯がある。A, W, Astin は、そ

理由は、（1）授業時数があらかじめ設定されている初開している。I-E-O とは、I：Input、E：Environment、が重視されるために質を伴った学修時間であるため時の著書の中で、I-E-O モデルをベースとした議論を展

等・中等教育とは異なり、高等教育では主体的な学修

O：Output を意味するものである。つまり、学修者が間数として示されにくかったが、学生の授業外学修の調べ学修や講義を通してインプットすること、学修者

実態として、法令による基準をはるかに下回る結果とがプレゼンテーションなどでアウトプットを行うこなっていること、（2）学士課程の教育プログラムは手と、それから、これらの行動を支える環境面の重要性

法が異なっていても、ゴールとして学修時間の増加とをモデルとして示すものである（A, W, Astin 2018:

いうことが確保できれば、実質的に質的な転換になる

17-67）。学士課程における授業外学修の時間についということ、（3）国際的な教育の質的な指標として学て、2006年に実施されたカリフォルニア大学の学生約

修時間が使われることが多く、国際競争力や国際比較

6,000名への調査では、高等学校までの成績、社会的という観点からも、学修時間の推移が高等教育の質の心理的ストレスなどの社会人口統計学の変数を用い評価になること、以上のように、３点が挙げられていて、学生の学修の特徴を分類し、授業外学修と授業内る（中央教育審議会 2012：11-16）。この答申が公表

学修の合計時間の長さが成績と相関することや、学問

され、国際的な指標としても学修時間という実質的なへの意識の高さとの相関がみられた。
（Brint ＆ Cantwell

基準を使う議論が加速することになる。これらの議論

2008: 2441-2470）。

は、大学生の学修時間の少なさを顕在化させることに

わが国の大学生の学修時間についての教育政策に立もなり、金子は、高等教育の日本型モデルの特徴とす脚した議論は、中等教育審議会・答申「新たな未来をるとする要因を示しながら、日本の大学生の１日の学築くための大学教育の質的転換に向けて」の議論から修時間が4.6時間、自律的な学修時間が、1.8時間と諸本格化することになる。この答申では、高等教育が質

外国の水準よりも非常に低いことを示した（金子的な転換を図るためには、学修時間を実質的に増加さ

2012年：4-9）。

せ る と い う 提 言 を し た（ 中 央 教 育 審 議 会 2012：11-16）。大学設置基準で示されている１単位時間の授

高等教育の質的な転換を考えるときに、ゴールとして「学修時間の増加・確保」があり、そのゴールを山

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第７号

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44

永

井

大

樹

頂としたときに、その山頂までの昇り方の創意工夫

たのか、運動や動きの指導という専門性を身につけるは、各大学に任せられてきた。この質的転換の議論は、ことができたのかを検証することを目的とした。

現在では浸透している取り組みにも大きく影響することになった。新入生が入学し、基礎教養科目から、応用科目、専門科目までに順番をつけ、学修者が科目番号を見ただけで、その科目が科目全体との位置づけを確認できるナンバリングや、能動的な学修を支援する

３．運動学の真正の授業目的、授業外学修及び授業内学修の課題、評価方法の開発
３．１ 「バリエーションと不変」に基づく運動学の授
業の目的とシラバス

図書館のアクティブ・ラーニングスペース、学修ポー
トフォリオや、FD（Faculty Development）において運動学は、教育職員免許法に示された保健体育の教教員が授業内容や方法を改善させることや、シラバス員免許を取得するために必要とされる科目である。一

に授業外学修の内容や配当時間が示されるなどの取り

般的には、運動指導やスポーツ指導の場面において、組みと一体化して推進されてきた（中央教育審議会

運動を物理現象として理解し、指導や支援に生かすた

2015：11-16）。

めの知識・技能を身につける科目である。この運動指上記の議論や取り組みが進展する中で、授業外学修

導やスポーツ指導では、その対象に対して、指導や支及び授業内学修時間の確保について、各大学では、シ

援をするなかで、説明し、声かけや示範ができるようラバスに授業外学修の内容や課題を解決していく時間になることが求められる。諏訪は、運動が熟練に達すが示されるようになった。このように学修時間の確保

るとその動きについて意識化できていない〈自動化〉という量的な充実から、近年では、授業外学修の質にに到達するためには、言語化が必要であるとしている

焦点を当てた研究も見られる。畑野と溝上は、大学生（諏訪の授業外学修の特徴について、「主体的な授業態度」、の場面では、図示やデモンストレーションが行われる「授業外学修時間」「授業内学修時間」という３つの変が、効果的に対象者に伝えるという観点からも、運動数を用いて、Ward 法による階層的クラスター分析をを図示化する意義は大きい。このような観点から、運実施している。その結果、夫々の変数の高低の特徴か

動指導・スポーツ指導の場面を想定し、授業外学修にら、学生の学修のタイプを５分類にしている（畑野、

おいては運動の言語化ができるようになることと、授2013：13-21）。このような高等教育政策と各大業内学修では運動の図示化ができるようになることを学の取り組みから、今後、授業外学修と授業内学修と目的とした。この運動の言語化と図示化という２つののそれぞれの充実や接続について創意工夫が求められる。

目的のために、「バリエーションと不変」という概念

溝上2005：525-532）。加えて、運動や動きの指導を導入した。毎回の授業で実践するという「学修の進め方は同じでも、調べてくるもの、発表をするものは

２．本研究の目的同じ」という仕組みを指している（フェレンス・マル

本研究は、「運動学」の授業において、この授業におけるオーセンティックな目的を達成するための課題

トン［松下編］ 2018：92-112）。この運動学の授業では、授業外学修は毎回、運動についてのエビデンスをを設定し、授業外学修と授業内学修とを接続し、その調べてくるということには変わらない（不変）が、走効果を検証する。「運動学」の授業が、運動や動きの運動、跳運動、投運動というように、調べるテーマが指導に役立つという、学修者がその効果を実感し、授毎回の授業で異なるという仕組み（バリエーション）

業外学修の学びが授業内学修への成果に結びつくといを取り入れた。この学修活動の仕組みが、学修者の豊う〈学修間の効果的な接続〉を目指して、学修の仕組

かな学修経験を育むことになるという仮説の下に、シみを設計した。さらに、その授業外学修と授業内学修ラバスを作成した。各授業回のテーマは次の通りである。

とが、毎授業回の採点基準としてのルーブリックを活用した採点に取り組むことで、学修者にもルーブリッ

３．２

運動学の授業外学修の設計

クが浸透するという仕組みを持たせ、毎授業回の課題「運動学」のオーセンティックな授業の目的を課題が採点され、返却された結果から、学修者が自らの学にし、運動の「言語化」及び「図示化」という設定に修経験を振り返り、能動的な学修を進めることができした。まず、授業外学修が授業内学修との接続が円滑

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学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続について

表１

45

運動学のシラバスに基づく授業外学修と授業内学修の内容
授業外学修

授業内学修

1

シラバスの熟読

オリエンテーション

2

歩行運動

歩行運動

3

構えの動作

構えの動作

4

走運動

走運動

5

跳運動

跳運動

6

投運動

投運動

7

衝突の運動

衝突の運動

8

水中運動（１）浮力

水中運動（１）浮力

9

水中運動（２）推進力

水中運動（２）推進力

10

滑走運動

滑走運動

11

宙に舞う運動

宙に舞う運動12

選択課題（テーマの選定）

選択課題（テーマの選定と作成）

13

選択課題（まとめ方の方針）

選択課題（方針のまとめと作成）

14

選択課題（作成の留意点）

選択課題（留意点に基づく作成）

15

これまでの学習成果の振り返り

これまでの成績の返却と振り返りにできるように、授業外学修で調べた運動の「言語化」

３．２．３

動作の効率性に基づき、授業内学修は「図示化」を行う授業設計に

動作の効率性は、最小限の動作で最大の出力を生むした。この授業外学修における「言語化」は、運動をという運動の効率が最大限になるというエビデンスを物理現象として捉え、学術論文から数字などのエビデ見つけるものである。「跳運動」であれば、垂直に跳

ンスを見つけることを重視している。A4用紙を配布

ぶ場合には、膝関節の屈曲角度が60度から90度、歩幅動についてまとめるものである。この４つの運動につMartin & G. Alan Stull 1969: 324-331）。このような角し、４分割する。この４分割した用紙に、４種類の運
いて、次の視点で調べ学修に取り組むことを求めた。

が、15㎝から25㎝メートルとされている（Thomas P.
度や長さで運動が行われると最大の出力を生むことになる。学修者は、これらを学術論文からみつけるとい

３．２．１

動作の特徴

う課題にした。

動作の特徴は、例えば、「跳運動」であれば、膝関節の屈曲と床反力、それから腕の振り上げ動作が一体となった運動の伝播によって跳躍として出力される。

３．２．４

文

献

調べ学習の根幹となる文献の検索サイトは、特に学

このように、運動を物理現象として捉え、記述するこ術雑誌のリサーチエンジンを指定している。

とを求めた。

（1）Google Scalar〈https://scholar.google.co.jp/〉

３．２．２（2）J-STAGE〈https://www.jstage.jst.go.jp/browse/-char/

動作の順序

動作の順序は、「跳運動」の「走り高跳び」であれば、一般的には、助走、踏切動作、空中動作、着地というja〉（3）CiNii〈https://ci.nii.ac.jp/〉

上記の学術雑誌の検索サイトから調べ学修を行い、順番を踏む。これは、バイオメカニクス分野の学術論

著者、タイトル、発行年を順番に示すようにルール化文を調べると比較的容易に見つけることができる。こしている。この運動学の受講者は、１年生の時に、スのように、運動の基本的な順序について、学術雑誌かポーツ原理を受講している。このスポーツ原理の授業

ら基本的な理解を求めた。

においても同様に、これらの学術雑誌の文献からの調べ学修を求めている。
以上のような授業外学修の仕組みの実践例を示す。
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永

井

大

樹

図１ 「運動学」の授業における授業外学修の「運動の言語化」の実践例

３．３

運動学の授業内学修の設計

上述した授業外学修における運動の言語化に基づの場面で活用されることを想定した。このような授業
内学修の設計から、学修者が作成した資料を示す。

き、授業内学修では、運動の「図示化」に取り組むという設計にした。体育やスポーツの指導の場面で、言語に加えて必要になるのが、図示である。言葉による３．４

ルーブリックを採点に活用する運動学の授業
外学修及び授業内学修の評定説明に加えて、運動を図示化することは、運動の実践

この授業では、オーセンティックな目的を達成する

者への理解を促すことになる。例えば、運動は身体のための課題として、授業外学修では、運動や動きの言

部位が個々に動くのではなく、同時に、または並行し語化について取り組み、授業内学修では運動や動きのて動くことになる。これを動作の伝播性という。例え

図示化に取り組ませた。これらの課題への採点基準とば、走り高跳びでは、助走、踏切、空中動作、着地としてルーブリックを採用した。このルーブリックは、いう動作の流れを取る。その際に、一連の動きについ

授業中に示すだけのものにしないように、学修者の授て連続写真の様に図示化することが、一連の動作につ

業外学修及び授業内学修の課題を採点する際に使用いて理解を深めることになると考えた。上記の様に２し、採点に疑問や不明な点がある学修者には、その都

つのパフォーマンス課題が、運動学が運動技能の指導

度、説明をするために用いるようにした。採点は、授

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学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続について

47

図２ 「運動学」の授業における授業内学修の「運動の図示化」の実践例
表２

ルーブリックに基づく運動学の授業の授業外学修と授業内学修の評価基準
評価基準

授業外学修（事前）

授業内学修
（知識面）

授業内学修
（技能面）

授業外学修（事後）1

項目ごとに示された課題について、全く満たしていない。

2

項目ごとに示された課題について、不十分な記述がある。

3

項目ごとに示された課題について、その基準を満たしている。

4

項目ごとに示された課題について、その基準を満たし、自らの工夫も加えている。

1

課題として示された用語について、全く記述することができていない。

2

課題として示された用語について、記述が不十分である。

3

課題として示された用語について、正確に記述することができる。

4

課題として示された用語について、正確な記述に加え、自分の考えを表現することができる。

1

授業外学修が不十分であり、動きの図示、運動の特徴の記述と効率性の記述が満たせていない。

2

授業外学修に基づいて、動きの図示、運動の特徴の記述と効率性の記述が不十分である。

3

授業外学修に基づいて、動きの図示、運動の特徴の記述はあるが、効率性の記述が不十分である。

4

授業外学修に基づいて、動きの図示、運動の特徴、効率性の記述が的確である。

1

授業者からのコメントについて、改善点を記入していない。

2

授業者からのコメントについて、改善点を記入しているが、不十分である。

3

授業者からのコメントについて、改善点を記入している。

4

授業者からのコメントについて、改善点を記入し、自ら考えたことも記入している。

業の初回にルーブリック表を配布し、このルーブリッ
クの項目から総合的に評価をし、授業外学修及び授業

４．方法

内学修とも、０点から0.5点刻みで、最大で５点の11

４．１

本研究の対象とする授業と対象とする学修者

段階で評価した。毎回の課題の採点後は、次の授業時

本研究の対象は、2019年度前学期の「運動学」を受間の最初に返却し、学修者の振り返りに役立てるよう講した学生のうち、２年生の履修者に限定したものでにした。

ある。この対象は、保健体育課程が男子５名、女子６
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表３

井

本研究の対象者

大

樹

５．結

果

男子学生

女子学生

合計

保健体育課程56

11

その他の課程628

授業外学修の提出状況について、その提出率を算出

合計

11

8

19

した。この運動学の授業において、授業外学修は、人

５．１

授業外学修の提出状況

間の運動や動きのエビデンスの調べ学習に取り組むも名の合計11名、保健体育以外の他の課程が男子６名、のである。例えば、跳運動であれば、膝の屈曲は60度

女子２名の合計８名で、本研究の対象となる学生は、から90度で最大効率を得られる。このようなエビデン

19名であった。

スを収集することを課題とした。課題への評定は、毎４．２回、11段階（0.0点−5.0点）で採点した。授業外学修授業期間中の授業外学修及び授業内学修の採と授業内学修との接続を目的として、授業外学修で調点に基づくデータセット

べてきた人間の動作のエビデンスをもとに、授業内学

データセットは、授業期間中に採点の結果から得ら

修では、人間の動作の図示を行い、エビデンスを書きれるデータと、授業期間終了後に実施した質問調査の込むという学修間の接続の仕組みにした。授業外課題

結果で構成した。授業期間中のデータは、授業外学修の課題提出率を算出するにあたり、出席率の影響を受の得点が、毎回0.5点の11段階（0.0−5.0）の評定とし、けないように、その授業回の出席者から授業外学修を

授業内学修の得点が、毎回0.5点の11段階（0.0−5.0）

授業開始時に回収し、この提出分をもって提出率としの評定であった。授業内学修は全授業回で10回が統一た。授業の初回から授業外学修を設定しているが、第的な課題であったために、50点満点とした。残りの授１回目はシラバスの熟読をすることであったため、第業回の授業外学修は、初回のオリエンテーションのた２回目から第10回目までの授業外学修の提出率を算出

めのシラバスの熟読や、授業後半の学園祭への出展作した。分析には、SPSS26.0.j Base を使用した。その結品を準備する課題であった。授業内学修は、全授業回
で11回であったため、55点満点とした。この授業外学
修及び授業内学修の得点を加算すると105点満点になる。この他に学園祭の出品作品の得点を合算し、100段階に補正したものが、最終的な成績とした。

、第３回
果、授業外学修の提出率は、第２回目（84.7％）、第４回目（89.5％）、第５回目（84.2％）、第目（84.7％）、第７回目（89.5％）、第８回目（94.7％）、
６回目（100.0％）、第10回目（100.0％）であった。授第９回目（89.5％）

業回全体の平均は、90.75％であった。11回目以降は、本学の学園祭に出展する資料づくりが課題であったた
４．３

授 業期間終了後の質問調査に基づくデータ

め、除外した。

セット
大学全体で実施される授業評価とは別に、質問調査を実施した。質問の内容は、授業外学修の取り組み、

表４

授業内学修の取り組み、学修者の能動性、運動学の授授業外学修の提出率

業を通して修得できる専門性、授業者からの支援とい

授業回

提出率

標準偏差

分散

う、これらのカテゴリーから質問項目を構成した。質

2

84.7

1.19

1.43

問項目は、この授業のために作成したものである。

3

84.7

1.14

1.32

4

89.5

1.22

1.5

5

84.2

1.43

2.05

分析の対象者は、２年生の受講者19名であった。分

6

100.0

0.85

0.73

析は、IBM 社 SPSS.26.0J の Base 及び Regression、Advanced

7

89.5

1.46

2.15

Analytics、Category、SPSS.Amos.26.0J を使用した。加

8

94.7

1.43

2.06

えて、小サンプルでの正確有意確率検定を可能にする

9

89.5

1.59

2.53

SPSS.26.0J Exact test を使用した。

10

100.0

0.41

0.17

全体の平均

90.76

1.19

1.55

４．４

分析方法

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５．２

49

一般線型モデルの反復測定による授業外学修た。被検者内因子の分散が等しいかについての検定をの得点の推移実施した。Mauchuly の球面性の検定を実施し、Mauchulyの W が0.01、p ＝0.001であった。この結果から、球面

授業外学修において、学修者の学修経験は、授業回が進むごとにどのように推移しているのかについて検性の仮定は棄却されたため、被検者内効果の検定の有討した。授業外学修の課題に対する採点は、0.5点ご意確率が小さくなるので、Greenhouse-Geisser のεを

この採点基準は、オリエンテーションで配布したルー

Ⅲの平方和の分析を用いた結果から、角度の主効果はブリック表に基づくものであった。授業外学修の得点

F ＝9.970であり、p ＜0.001で有意であった。

との11段階（0.0点−5.0点）の範囲で採点を実施した。

活用して、自由度を修正した指標を使用した。タイプ

各授業回で平均得点の差を見ていくために、主効果の推移は、第２回目から第10回目までの合計９回分のが有意であったために、Bonferroni 法を用いて多重比

授業回について算出した。個々の学修者について、授較を実施した。単純に測定ごとの結果について t 検定

業回ごとに複数のデータの抽出を実施するため、繰りを実施すると、p 値の基準が５％未満（0.05未満）で返し測定ということができる。このように同一の被験者に対して同一の尺度を用いて、複数時点の反応を求有意差ありとするならば、例えば、９回続けて測定をめている。この繰り返しの反復測定の必要性は、この行うとするならば、ｐ値の基準は、１−（0.95^9）となり、p=0.369未満なら有意差ありと、 エラーの確立

繰り返し測定されたデータは互いに独立でないため、が高くなってしまう。そのため、この Bonferroni 法で通常の統計手法では標準誤差などが誤って推定されてしまう。そのため、本研究では、一般線型モデルの反は、補正後の有意水準が、（有意水準／検定回数）と復 測 定（Repeated measurement of general linear model）

なるため、９回の群間比較を実施する場合には、その次のように表される。

となり、厳しい基準で検定を行うことができる。各授比較の p 値の基準が５％ではなく、（0.05÷９＝0.006）の分散分析を実施した。上記の分析は、数式を用いて、業回の有意差検定の結果の確率値に対して、９回の反Yij＝μ + πi + αj +（πα）ij + εij（1）

復測定であることから、0.006を新たな有意水準とし判定を行った。その結果、授業外学修は、授業回が進（1）式は、Y が被説明変数、µ が母数、π がランダム

行するごとに得点が高くなる傾向が見られた。得点の、第７回目（3.895）、第８推移の中で、第６回目（4.105）

効果、α が授業回ごとの課題、（πα）は、授業回ごとの課題と学修者の交互作用、j 番目のクラスに在籍し、第９回目（4.079）、第10回目（4.789）が回目（3.974）

は誤差を表している。

さなサンプルサイズではあるが、厳しい基準であるている i 番目の学生の被説明変数と説明変数の値、ε前半の得点を比較してより高い得点であり、比較的小分析には、SPSS26.0.j の Advanced Statistics を使用し
表５

Bonferroni 法を採用しても統計学的に有意な得点の差

授業外学修の各授業回の平均値の差
95％信頼区間
下限

上限

平均値の差が有意（授業回の比較）

0.275

2.528

3.682

6、10

2.605

0.264

2.051

3.159

6、7、8、10

4

3.158

0.281

2.567

3.748

10

5

3.053

0.329

2.362

3.743

10

6

4.105

0.197

3.691

4.519

2、3、10

7

3.895

0.337

3.187

4.602

3

8

3.974

0.33

3.28

4.667

3

9

4.079

0.365

3.312

4.846

10

4.789

0.096

4.588

4.991

授業回

平均値

標準誤差

2

3.105

3

2、3、4、5、6

多重比較には、Bonferroni 法を採用した。
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井

が見られた。

大樹る。そのため、課程に対するランダム切片を導入した
混合効果モデルを使用して、クラスタリングに対応し

５．３

混合効果モデルによる総得点と授業内学修とた。課程に対するランダム切片を導入した混合効果モ

授業外学修の合計得点と学修者の能動性の関デルを使用して、クラスタリングに対応した。

係の検討
運動学の授業を履修した２年生19名の受講者を対象

上記の分析は数式を用いて次のように示される。

とし、保健体育課程とその他の課程に分けて分析した。使用した変数は、被説明変数は、「授業内学修の合計（毎授業回５点×９回）」、「授業外学修の合計（毎授業回５点×９回）」及び、これらの合計である「総得点（上記の授業内学修＋授業外学修）」であった。
説明変数は、「学修者の能動性」の合計得点として、「授業外学修は、興味を持って進めることができた」、「この授業は、熱心に取り組むことができた」、「この授業の課題をこなす時間は適切であった」、「この授業は、講義だけの授業よりは、良いと思った」という４

Yij = β0j + β1 xij + eij（2）β0j = β0 + uj

（3）（2）式は、Yij および xij は j 番目の課程に在籍している i 番目の学生の被説明変数と説明変数の値、eij は各個人に対する残差を表している。（3）式は、切片 β0j に対して、正規分布に従う課程ランダム効果 uj 〜 N（0,σ2）を導入することでクラスタリングを考慮してい項目の得点の合計から新たに作成した。その他の変数る。被説明変数３×説明変数１＝３パターンの分析をとして、後に混合効果モデルでデータのクラスタリン行った。

グを考慮するために、この受講者の在籍する課程を使散布図からは、強い相関関係が見られた。保健体育

用した。その課程とは、保健体育の課程とその他の課

課程と他の課程の点の分布が固まって見えるクラスタ

程の２群に分けた。

リングも見られた。混合効果モデルでは、それぞれの分析方法は、散布図を用いて、被説明変数と説明変組み合わせで、強い相関が見られた。総得点が１上昇数の相関を確認した。同じ課程に在籍する受講者の成すると、学修者の能動性は、3.17点高い（信頼区間績（データ）は、似たような傾向をとるため、課程内のデータの相関（クラスタリング）が生じていることが確認できた。そのような場合には、観測値が独立で0.20−6.14）傾向であり、授業外学修の合計が１上昇

すると総合得点が1.77点高い（信頼区間 1.33−2.21）
傾向であった。授業外学修の合計が１上昇すると学修はなくなるので、i.i.d（独立同分布）を仮定する従来者の能動性が2.11点高い（0.33−3.91）傾向であった。

推定されるため、ｐ値や信頼区間も誤って推定され1.03点高い（−0.66−2.72）傾向であった。P 値は0.05の統計手法は使えない。具体的には標準誤差が誤って

表６

授業内学修の合計が１上昇すると学修者の能動性が混合効果モデルを用いた総得点と授業外学修・授業内学修の合計と学修者の能動性との関係

被説明変数：総合得点

推定値

95％信頼区間
下限

上限

p値

切片

33.43

−15.35

82.21

0.38

学修者の能動性

3.17

0.20

6.14

0.17

切片

16.68

−12.53

45.90

0.24

学修者の能動性

2.11

0.33

3.91

0.02

切片

21.87

0.17

43.57

0.05

学修者の能動性

1.03

−0.66

2.72

0.22

被説明変数：授業外学修の合計

被説明変数：授業内学修の合計

切片に対するランダム効果を導入し、課程によるデータのクラスタリングを考慮
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51

学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続についてより大きい結果も見られるが、サンプルサイズを考慮すると十分強い相関と言える。

がついた。
授業を通して、運動や動きについて、図示化する力
がついた。

５．４

構造方程式モデルによる授業外学修と授業内
学修との接続効果のモデル検証

５．４．１ 構造方程式モデルを構成する潜在要因の構成
授業内学修及び授業外学修の得点を観測変数として、この変数に影響する要因を検討した。その検討は、第15回目の授業の最終回で質問調査を実施した。質問
項目の中で、次のように「学修者の能動性」を評価する項目として、９項目（１：まったくあてはまらない、

授業を通して、運動や動きについて、物理的に理解する力がついた。
授業を通して、運動や動きについて、その特徴が理解できた。
授業を通して、運動や動きについて、その効率性（数字など）が理解できた。
この授業は、将来になろうとする職業に役立つと感じた。

２：あまりあてはまらない、３：どちらでもない、
４：どちらかといえば、あてはまる、５：非常にあて上記の項目について、因子構造を明らかにし、説明はまる）を設定した。次に、運動学の授業では、学ぶ可能な項目を導くために、因子分析を実施した。因子

目的が運動指導やスポーツ指導の場面を想定している

分析は、最尤法を用いて、その後、斜向回転であるプので、指導や支援を行う対象について、説明や、説明

ロマックス回転により、解釈可能な項目を算出した。

のための言語化や、図示化、運動の効率性について理分析には、SPSS.26.0j Base を使用した。因子分析の結解する必要がある。このような運動学を通して修得したい「修得した専門性」という８項目を作成し、（１：
まったくあてはまらない、２：あまりあてはまらな果から、説明可能な２因子を抽出した。それぞれの因子は、0.4以上の因子負荷量を採用した。第１因子である「学修者の能動性」は、４項目が採用され、「Qい、３：どちらでもない、４：どちらかといえば、あ１授業外学修は、興味を持って進めることができる」、てはまる、５：非常にあてはまる）を設定した。設定「Q ２この授業は、熱心に取り組むことができた」、「Qした項目の構成は、次の通りである。

３この授業は、課題をこなす時間が適切であった」、「Q ４この授業は、講義だけの授業より良いと思った」（1）授業への能動性（９項目、クロンバックのα＝ .659）の４項目であった。第２因子である「修得した専門性」

この授業は、熱心に取り組むことができた。

は、３項目を採用し、「Q ５授業を通して、運動や動

この授業は、主体的に取り組むことができた。

きについて、その効率性（数字など）が理解できた」、

この授業は、その課題が難しいと思った。

「Q ６授業を通して、運動や動きについて、その特徴

この授業は、その課題をこなす時間は適切であった。

が理解できた」、「Q ７授業を通して、運動や動きにつ

この授業は、その成績評価は、納得のいくものだった。

いて、図示化する力がついた」という項目であった。

この授業は、努力をしないと単位の修得が難しいと

なお、質問番号（Q）は図３に対応している。

感じた。

各因子間の関係性を求めるために、各因子間の相関

この授業は、講義だけの授業よりは、良いと思った。

行列を求めた。その結果、相関行列を求めた結果、第この授業を受けたが、授業は講義だけのほうが良い

１因子である「学修者の能動性」と第２因子の「修得と思った。
授業外学修は、興味を持って進めることができた。
（2）ディベートを通して、身につけたこと（８項目、クロンバックのα＝ .865）

した専門性」が0.461であった。
５．４．２

構造方程式モデルによる因果関係の推定

運動学の受講者19名について、観測変数である「授授業を通して、スポーツや運動を指導するための力がついた。

業内学修」及び「授業外学修」で得られた得点と、因子分析で得られた潜在変数である「学修者の能動性」

授業を通して、運動や動きについて、説明する力がついた。

と「修得した専門性」と解釈できた因子を使用して、授業外学修と授業内学修の接続モデルの適合度を求め授業を通して、運動や動きについて、言語化する力た。まず、使用した変数は、観測変数が、「授業外学淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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表７

井

大

樹

構造方程式モデルに使用した変数の因子負荷行列

F１

F２

授業を通して、運動や動きについて、その効率性（数字など）が理解できた。

0.886

0.326

授業を通して、運動や動きについて、その特徴が理解できた。

0.745

0.424

授業を通して、運動や動きについて、図示化する力がついた。

0.662

0.254

事前の準備学習は、興味を持って、進めることができた。

0.371

0.459

この授業は、熱心に取り組むことができた

0.581

0.686

この授業は、その課題をこなす時間は適切であった。

0.736

0.578

この授業は、講義だけの授業よりは、良いと思った。

0.293

0.983

因子抽出法：最尤法
回転法：Kaiser の正規化を伴うプロマックス法

表８
因子

因子相関行列1

構造方程式モデルでは、観測変数と潜在変数及び誤2

差について、モデルの適合度を見ることができる分析方法である。上記の観測変数と潜在変数のそれぞれの

1

1

0.461

2

0.461

1

因子抽出法：最尤法

変数への影響を分析した。その結果、モデルの適合度
指標 CFI は、0.977であった。この他のモデル適合度

回転法：Kaiser の正規化を伴うプロマックス法の指標としては、RMSA が採用されるが、0.56であっ修の総得点（５点満点×９授業回）」、「授業内学修のての適合度が十分であり、0.8以下の時には、モデル

総得点（５点満点×10授業回）であった。潜在変数は、たことから、RMSA は、0.5以下であればモデルとしの改善が求められる。さらに、χ２値は22.189であり、因子分析に基づき、抽出した２因子から、「学修者の検定統計量が有意でないことから、帰無仮説が棄却さ

能動性（４項目）」、この運動学の授業で培った専門性

れ、モデルが支持されることになる。このような適合の「修得した専門性（３項目）」とした。これらの構度指標の結果と、小さなサンプルサイズであるが潜在造方程式モデルの分析には、SPSS.Amos.26.0j を使用

変数を減らしたことからも、本研究のモデルは、十分

した。

図３

に適合度を満たすものである。この構造方程式モデル

授業外学修および授業内学修の合計得点と学修者の能動性と修得した専門性の構造方程式モデル
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続についてから観測変数と潜在変数の要因を見ていくと、「授業６．３

混合効果モデルによる学修活動から得られた
得点と学修者の能動性の関係

外学修の総得点」と「授業内学修の総得点」へのパス「学修者
は、0.70であり、非常に強い関係と言える。

53

混合効果モデルを活用して、保健体育の志望者とその能動性」と「授業外学修の合計」へのパスは、0.39の他の進路の希望者という階層構造を持つモデルにつであり、「修得した専門性」から、「授業内学修の合計」

いて、学修活動の得点である「授業外学修の合計点」、へのパスは、0.22であり、授業外学修と授業内学修に「授業内学修の合計点」、それからこれらの合計である

影響する要因として、「学修者の能動性」や「修得し「総得点」と「学修者の能動性」の関係について検討た専門性」との関係が見られたが、学修間接続の重要した。授業外学修、授業内学修及び授業中の学修活動

な変数であることが示唆された。

の総得点が、それぞれ、学修者の能動性の得点を高めることが確認された。これは、学修者の能動性が、学修活動で得られた得点に寄与していることを示してい

６．総合的考察
６．１

ると考えられた。

学修者の授業外学修の提出状況について

本研究は、運動学の授業における授業外学修と授業
内学修の学修間の接続の効果を検証した。運動学の授

６．４

構造方程式モデルによる授業外学修と授業内
学修との接続効果のモデル検証

業外学修は、運動や動きのエビデンスを収集させた。

運動学の授業について、「授業外学修の合計」と「授この収集したエビデンスを授業内学修では、図示化す

業内学修の合計」という学修活動から得られた観測変るという課題の接続にした。この授業外学修の授業回

数と、質問調査の結果から得られた「学修者の能動性」

全体の課題の提出率は、90.75％であった。毎回の授及び「修得した専門性」という潜在変数について、特業の課題の未提出者が、２名から３名程度で推移してに、学修間の接続モデルとして検証した。「授業内学いることを考えれば、課題の提出率は高いと考えるこ修の合計」と「授業内学修の合計」は、パスの寄与率とができる。さらに、全授業回で課題を提出しているとサンプルサイズを考慮すると、非常に強い関係であ学生も多いことから、提出率は高いと考えることがでることが示された。これは、授業外学修の取り組みをきる。これらの要因としては、授業外学修の意義や進授業内学修で深めていくという学修間の接続による学め方が明確で、なおかつ、授業外学修の学びが授業内

修経験に起因するものであると考えることができる。

学修の学びに活用されるという学修間の接続がこのよ

さらに、「学修者の能動性」と「授業外学修の合計」

うな高い提出率に効果を示していると考えられた。

の２つの変数間でパスを引くことができ、これは、相互の変数間は、数学的には見分けがつかないという共６．２

一般線型モデルの反復測定による分散分析の

分散構造分析の特徴からも、学修者の能動と授業外学結果による授業外学修の得点の推移

修の得点が、相互に影響する仕組みであると考えるこ

一般線型モデルの反復測定の分散分析を用いて、各とができる。「授業内学修の合計」と「修得した専門

授業回の授業外学修の得点について分析を行った。そ性」でも、授業内学修の時間の運動やスポーツについの結果、授業の前半よりも後半に進む方が、得点は高て図示する活動が、学修者自身がスポーツや運動の指くなる傾向があり、特に、終盤の授業回は、授業の序

導や支援の場面で、その対象を理解することや、その盤と比較すると、統計学的に有意な結果であった。こ対象への言葉やエビデンスの示し方について理解が深れらの結果から、授業内外の学修間の接続と、ルーブまったことが、学修者自身の専門性への意識が充実しリックに基づく採点基準の明確化、この基準を用いたたと考えることができる。

採点が学修者へ課題の改善と学修経験を積ませたこと

２

モデルの適合度を検証した結果、CFI、RMSA、χの効果が表れていると考えることができる。加えて、値という３つの適合度指標がクリアされた。本研究で毎回の課題が固定した作成方法の仕組みを持ち、なおは、比較的サンプルサイズの小さい対象への分析を進

かつ、毎回の課題のテーマだけがかわるという「バリめている。2011年に公表された Kline によると、Amos

エーションと不変」という仕組みが、学修者の学修経
験を積むことへ寄与していると考えられた。

を使用した場合の共分散構造分析の適用については、200以上のサンプルサイズで分析を進めていくことが淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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永

井

大

樹

推奨されている。その際に、根拠とされることがデー（2）授業外学修の評定は、授業の序盤より終盤の得点

タの正規性、欠損値の多さ、それから潜在変数の多さが向上した。これは、学修間接続による効果で、学などのモデルの複雑さである（Kline 2011: 11-12）。

修者が学修経験を積み重ねる中で、改善に努めていHarrington は、モンテカルロ法などのシミュレーショ

（3）学修者の能動性と高める仕組みとして、学修間のンによって、40−460のサンプルサイズについて検証

接続を設計したが、混合効果モデルの結果からも、している。その結果、指標や因子の数、因子負荷の大学修間の接続が学修者の能動性について相互に高め

きさ、パスの数、欠損データ量がサンプルサイズの決ていると考えられた。

し か し、 そ の 同 じ 時 期 に、Erika J. Wolf & Kelly M.

ると考えられた。

2011:（4）学修間の接続と、授業外学修及び授業内学修とのと、20−1,000の脳機能データを用いて、モデルの収サイズが小さいモデルではあるが、複雑なモデルで定に影響すると述べている（Erika J. Wolf., et al913-934）。Georgios Sideridis & Panagiotis Simos による関係を見た構造方程式モデルの結果から、サンプル

束や RMSA から検証している。その結果、サンプルはないこと、適合度指標からも、説明力の高いモデ

サイズが50であってもモデルとして適合できているこルであると考えられた。学修活動による得点は、学とを示唆している（Sideridis G, et al 2014: 733-758）。

修者の能動性や、修得した専門性と高い関係性が見共分散構造分析において、サンプルサイズの決定は、られた。

潜在変数の要因の数やデータの正規性や欠損値の影響

本研究の今後の展開として、つぎのことが考えられを受ける。本研究では、潜在変数の数を減らし、学修る。

者の得点という観測変数を多くすることで、モデルと（1）学年進行とともに、同じ集団を経年的に観察する

しての複雑さを緩和し、分析を進めることとした。

こと（2）毎年度、同じ授業の異なる集団を観察し分析する

７．本研究のまとめと今後の展望

こと（3）学修間の接続の効果を確かめるための尺度の開発

本研究は、「運動学」の授業について、学修者の成績と質問調査における学修者への振り返りから授業外

本研究は、2018年度淑徳大学学術奨励研究助成を受

学修及び授業内学修の学修間の接続の効果を検証しけて進めることができました。助成のご検討いただいた。ディープ・アクティブラーニング論の手法としてた皆様には御礼を申し上げます。

紹介されている「バリエーションと不変」という学修活動を適用させ、授業のフォームそのものは変えずに、毎授業回のテーマを変えていくという学修者の学
修経験を積ませることを重視した授業の効果を検証するものである。運動学の授業では、身体活動における運動や動きについて、バイオメカニクスの力学的な視点や、エビデンスに基づいて説明したり、図示したりすることを学修者には求めてきた。このような学修の仕組みと、学修者が自分の学修状況を把握できるように、毎回の提出物の評価基準をルーブリックに基づき評定を算出し、次の授業回で返却するという仕組みを持たせた。このような学修の仕組みの開発の効果を検証したものである。

文

献

Alexander W. Astin & Anthony Lising Antonio. Assessment for
Excellence. 2018, 17-67

Brint, Steven and Cantwell, Allison M. Undergraduate Time Useand Academic Outcomes: Results from UCUES 2006, Rsearch& Occasional Paper Series, University of California Berkeley.

2008, 2441-2470

Erika J. Wolf., Kelly M., ... & M W. Miller, Sample Size Requirements

for Structural Equation Models: An Evaluation of Power, Bias, andSolution Propriety , Educ Psychol

Meas. 76（6）: 2013, 913-934

Georgios S., Panagiotis S ... & Jack F, Using Structural Equation
Modeling to Assess Functional Connectivity in the Brain: Power andSample Size Considerations , Educ Psychol Meas. 74（5）: 2014,733-758

本研究の結果としては、次のように要約することができる。
（1）授業外学修の提出率の高さは、他の研究結果からも、学修間接続は大きな要因であると考えられた。

中央教育審議会、新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）、2012年
畑野快、溝上慎一、大学生の主体的な授業態度と学習時間に基づく学生タイプの検討、2013、13-21

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学修者の学修経験を重視した「運動学」の授業外学修と授業内学修との効果的な接続について
金子元久、主体的な学びへの転換を図るために、View21大学版増刊号、2012、1-4

松下佳代他、ディープ・アクティブラーニング、2018、92112

Rex B. Kline, Principles and Practice of Structural Equation
Modeling , The Guilford Press. 2011, 11-1255

人工知能学会誌、2005、525-532

Thomas P. Martin & G. Alan Stull, Eﬀects of Various Knee Angle
and Foot Spacing Combinations on Performance in the Vertical

Jump Research Quarterly. American Association for Health,Physical Education and Recreation , Volume 40, Issue 2. 324-331

諏訪正樹、身体知獲得のツールとしてのメタ認知的言語化、

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大

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Effective connection between “in-class” and “out-of-class” learning of“Physical kinematics” that emphasizes the learning experience of the learner
Taiki NAGAI

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57
論

文

遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性
─ 地域スポーツ概論での実践に基づく考察 ─

淑徳大学サービスラーニングセンター
淑徳大学

助手

コミュニティ政策学部

学長特別補佐要

兼任講師

コミュニティ政策学部

教授

石

綿

矢尾板

寛
俊

平

約

本稿は、2020年度前学期授業「地域スポーツ概論」で実施した遠隔授業におけるアクティブラーニングの実践について取り組みを紹介するとともにその成果について学生へのアンケート結果に基づき検証・考察をした。地域スポー
ツ概論では、Slack および Zoom を用いることで遠隔授業においてもアクティブラーニングを実施した。アンケート結果に基づき、本稿は、取り組みによる学生の主体的な学びや能力取得への貢献と課題について論じた。

本稿では、Slack・Zoom（及び Youtube によるオン

１．はじめに新型コロナウィルス感染症の流行拡大に伴い、多くの大学で教室での対面授業の実施が困難となり、遠隔授業が実施されている。このような状況の中でも、ア１

クティブラーニング（以下 AL） の手法（中央教育審
議会

2012；李デマンド型講義）を用いた地域スポーツ概論での ALの実践を示し、次に、授業で実施をした受講学生へのアンケートをもとにした AL の成果を検証する。そして、AL の検証の結果判明した課題と今後の展望を指摘したい。

2020）を通じて、学生の主体的な学修を促す工夫を検討していく必要がある。例えば、従来実施されてきた教室内での教員と学生との対話を通じた学修や学生同士の意見交換やディベートを通じた
課題解決型のトレーニングを、遠隔授業を通じて、ど２．ICT を活用したアクティブラーニング（AL）の実践例
地域スポーツ概論では、当初、AL をベースとしたのように実施していくのか。学生と教員とが集団で大授業を計画し、シラバスを作成していた。しかし、新学外にでかけ、フィールドワークや調査活動をどのよ型コロナウィルス感染症が流行拡大したことで、そのうに実施していくのか。このような問いに対し、ICT

授業方法を見直す必要に迫られた３。そこで著者らは、技術を活用することで、対話的・主体的な学びを継続していくための工夫を検討していく必要がある。

遠隔授業においても ICT を活用することを通じて ALを導入することとした。

このような問題意識に基づき、本稿では、2020年度

本授業の基本的な設計としては、動画や音声ファイ

前学期に淑徳大学コミュニティ政策学部「地域スポー

ルによるオンデマンド型授業と Slack を活用したグ

ツ概論」において実施した Slack と Zoom を活用した

ループワーク型授業を組み合わせた授業形態とした。

授業実践と学生へのアンケート調査結果に基づき、遠具体的には、１．オンデマンド型講義（講義の第４回

隔授業における AL の可能性を検討する。地域スポーから第13回で実施）；２．Slack を通じた学生と教員もツが果たす役割やスポーツ政策・産業の変化を理解す

義の第５回から第15回で実施）；３．Zoom を利用し

ツ概論の目的は、地域の活性化に対して現代のスポー

しくは学生間の双方型コミュニケーションの実施（講ること、そして、大学のある千葉市の地域スポーツがたリアルタイム型の講義（講義第14回および第15回で抱える問題に取り組むことで、学生のジェネリックス

実施）、の３つを実施した。以下ではそれぞれ具体例

２

キル や地域コミュニティへの貢献意識を涵養するこを交えながら説明をする。

とであった。
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石

綿

２－１．オンデマンド型講義

ICT を用いた AL の一部としてオンラインでオンデ

寛他

きる効果を狙い Slack を導入した。

学生は、講義を視聴したうえで Slack 内のグループ

マンド型の講義を Youtube にて学生に配信した。動画に分かれ、各グループでそれぞれ課題に取り組み、グ

学生の通信料負担を考慮し動画の配信は、15分から25

で課題の回答を書き込む形式とし、アクティブラーニ

分程度に集約をした。

ングの手法のひとつであるジグソー法７を参考にしなを通じて学生に各回の講義の要点・趣旨を伝達した。

ループ内の他の学生の意見を参照しつつ Slack に各自

例えば、講義の第６回から第10回４ は、テキスト５

がら、学生相互の意見交換を行う工夫を組み入れた。

を用いて各章毎のスポーツと地域活性化の事例や考え

まず、各グループにそれぞれ条件を変えた異なる課方を講義で取り上げたが、各章の要となるテーマ（e.g.

題を設定する。学生は、自分のグループ内に出された「支援コミュニティ」、「スポーツ施設利用に関するジ

課題について意見交換を行い、グループ単位での「答レンマ」、「ソーシャルキャピタル」など）およびそれえ」を導き出す。次に、グループ単位での「答え」をに関連する内容を、録画もしくはパワーポイント動画

全体で共有するという方法である。このことで、学生資料の形で15分〜25分程度で要約し、Youtube にアッが自分達のグループの取り組みと他のグループの取りプロードをした。学生は毎回の授業開始とともにアッ組みを比較することをできるようにするとともに、条

プロードされた動画を視聴し、各回のプログラムに臨件が異なることによって生まれる「答え」の違いにつむという形式を導入した。

いて、気付くことを可能にすることで、課題を重層的に理解できるように工夫をした。
例えば、第９回目の講義では、プロスポーツクラブと地域社会の好循環をどのように作りだすかというテーマに取り組んだ。そして、この好循環を作り出すための政策的手段として「インセンティブ」と「ナッジ」の考え方を講義では取り上げた。すなわち、地域社会の人々が地域のプロスポーツクラブとの協働活動に参加しやすくするためにはどうするかという政策課
題に対して、「インセンティブ」という政策的介入は、地域の人々が参加によって得られる満足感を増やすこ

図１

 outube を利用したオンデマンド型講義のY
一例（第８回講義より）とである。他方で、「ナッジ」のように、地域の人々に「インセンティブ」を与える代わりに、情報提供などを通じて自然と地域の人々が協働活動に参加してい２－２．Slack を用いた AL

くという施策があることが紹介された８。

毎回の講義では学生の主体的な学びを促すため、第９回の講義では、学生をグループに分けた９上でSlack というコミュニケーションシステム６を使用した。

Slack の課題として理由を含めて以下の課題に対して見交換を実施し、また講義出席の要件として学生に

ループには、各回の授業テーマについて教員と学生・学生同士の意

Slack 上での授業課題の書き込みによる提出を要請しSlack 上に書き込むように学生に設定した。片方のグた。授業に参加しているという臨場感を出すために、⃝いま、あなたは宝くじで10万円が当たりました。あSlack への書き込みは原則講義内で実施することとした。

なたは、地元のスポーツクラブチームのファンで、Slack を利用する理由として、個人の作業を Slack に参加

ファンクラブで寄付をすることになっており、今回している他者と即座に共有できることがあげられる。

の当選金を使って寄付しようと考えました。あなた

Slack への書き込みは、即座に同じワークスペースに所は、下記の金額の選択肢から選ぶとしたら、いくら属している教員や他の学生に共有されるため、他の学を寄付しますか？

生と共同で作業をしている臨場感を提供できる。オン

⑴ １万円

⑵ ３万円

タイムでクラスルームに参加する状況に近い経験がで
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⑶ ５万円10

遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性

59

もう片方のグループには、⃝いま、あなたは宝くじで10万円が当たりました。あなたは、地元のスポーツクラブチームのファンで、
ファンクラブで寄付をすることになっており、今回の当選金を使って寄付しようと考えました。あなたは、下記の金額の選択肢から選ぶとしたら、いくらを寄付しますか？なお、他のファンクラブのメン
バーは５万円を寄付しました。
⑴ １万円

⑵ ３万円

⑶ ５万円

という設題をした。Slack 上で各グループの回答を学生同士と教員で検証した後で、全体のチャンネルで２つの設問に対する回答傾向の違いを考察した。設問の意図としては、「他のファンクラブのメンバーは５万円を寄付しました。」という情報が「ナッジ」として機能していることを学修することである。学生が実際に課題として「ナッジ」の体験をしながら知識を11身につけることを目的とした 。

図３

Zoom を活用したリアルタイム型授業の一例（第14回講義より）実施を試みた12。
地域スポーツ概論では、以上のような、オンデマン
ド型講義、Slack を通じた学生と教員もしくは学生間の双方型コミュニケーションの実施、そして Zoom を利用したリアルタイム型講義を組み合わせることでAL を実施した。以下の節ではこのように ICT を活用して実施した AL が学生にどのような成果／効果をもたらしたかを議論する。

３．ICT を活用したアクティブラーニング（AL）の成果：学生へのアンケートに基づいて
地域スポーツ概論で実施した ICT を利用した AL の試みがどのような効果を学生にもたらしたのか、ということについて明らかにするために、授業内でアンケートを実施した。ここではアンケート結果に基づ
図２

Slack を用いた AL の一例（第９回講義より）き、今回の Slack および Zoom を用いた AL の取り組みの成果を確認する。

アンケートは第15回目の講義（2020年７月28日）の２－３．Z oo m を 利 用 し た リ ア ル タ イ ム 型 講 義 による AL
地域スポーツ概論では、Zoom を活用したリアルタ

イム型の授業方法も試行した。第14回目の講義では、際に学生に実施をした。アンケートの実施は、Google

Form を用いて実施をした。地域スポーツ概論の履修者全体は70名。履修者は淑徳大学コミュニティ政策学
部の３・４年生であった。

地域においてスポーツを通じたまちづくりの現状や課題、可能性を学生と考えるために、大学周辺地域の取３－１．Slack を用いた ALについてのアンケート結果

り組みを事例研究として、サッカー J ２ジェフユナイ

Slack を用いた取り組みについて、学生はおおむね

テッド市原・千葉と千葉市役所を中心とした社会連携

ポジティブな反応を示している。「地域スポーツ概論

活動を取り上げた。その際に、実際に活動に関わる担

では、学生皆さんの意見交換を可能にするために、当者を大学に招聘し彼らによる講演と教員とのパネル

Slack を利用しました。Slack の活用について、当てはディスカッションを Zoom オンライン会議システムに
より学生にリアルタイムで配信し、双方向型の授業のまるものを選んでください。」という質問に対して、約86％（56人／65人）の学生が、「とても良かった」（約

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石

綿

寛

他

％

学生の評価

29.2%

66.2%

4.6%

0.0%

n=65

図４ 「Slack の使用が自分の考えを深めたか」についての学生の評価
表１ 「Slackの使用が自分の学修にとって、どのような効果があったと思うか」についての学生の評価とSlack 利用の自己評価との関係
講義理解

意見発信へ
の自信

他の学生と
の一体感

積極性

時間厳守

新しい視点

課題理解

根拠をもっ
た意見

教員との
コミュニ
ケーション

その他

利用の
自己評価

果

意欲

Slack

効

全体

42%

37%

25%

32%

28%

43%

49%

20%

11%

20%

0%

65

とても
役にたった

74%

58%

32%

47%

47%

42%

58%

37%

32%

42%

0%

19

ある程度、
役に立った

28%

26%

23%

28%

21%

44%

47%

12%

0%

12%

0%

43

あまり役に
立たなかった

33%

67%

0%

0%

0%

33%

33%

33%

33%

0%

0%

3

28％）もしくは「良かった」（約59％）と回答をしている。

n

また Slack を通じた学びの効果として、「他の学生の意見や教員の総評から新しい視点を学ぶことができ

また、「Slack では、見方が変われば、意見も変わるた」（約49％）、「授業の時間を守って参加し課題に取ことなどを体験してもらうことを狙って、学生の皆さり組めた」（約43％）、「各回の講義テーマについて、んを複数のグループに分け、グループごとに質問を変意欲をもって取り組めた」（約42％）という声も多くえるなどをしました。教員が他のグループの意見のま寄せられた。特に Slack 利用の自己評価において「ととめを共有したりしましたが、このことについて、あても役に立った」もしくは「ある程度、役に立った」

なたはどのように感じましたか。」という質問に対しと回答している学生は、Slack の効果として、「意欲をては、約95％の学生が「自分の考えを深めるために、もって取り組めた」（「とても役に立った」と回答してとても役に立った」（約29％）もしくは「ある程度役いる学生の約74％）、「新しい視点を学ぶことができに立った」（約66％）と回答をした（図４を参照）。

た」（「とても役に立った」と回答している学生の約

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遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性

表２ 「Slack
を使った学修の自分にとっての課題は何か」についての学生の評価とSlack 利用の自己評価との関係
授業との関
連性がわか
らない

その他

書き込みに
興味が持て
ない

32%

3%

5%

38%

5%

65

Slack 利用 とても役にたったの自己評価 ある程度、役に立った

11%

11%

26%

0%

0%

53%

11%

19

12%

33%

37%

5%

5%

33%

2%

43

あまり役に立たなかった

33%

33%

0%

0%

33%

33%

0%

3

論理的で説得

他人の意見
に流された

26%

力のある記述

時間内に間
に合わない

12%

全体

ができない

他人の意見
を参照をし
ない

Slack 利用の課題について

n58％、「ある程度、役に立った」と回答している学生の３－２．Zoomを用いた ALについてのアンケート結果47％）と回答していることが顕著である（表１を参照）。

Zoom を用いた講演会の取り組みについても、約９

他方で、「Slack を使った学習を通じて、（自分の）割が（「とても良かった」（約28％）、「良かった」（約

課題と思ったことはどのようなことがありますか？」63％））実施に対して高い評価をしており、特に、講という質問に対しては、「説得力があり、論理的な意

演会を通じた学修の成果として「地域スポーツや地域

見・解決策を記述できなかった」（約39％）、「他人の活性化の取り組みへの理解が深まった。」（約68％）と意見に流されてしまった」（約32％）という問題を指いう意見を多く学生が提出している（Zoom 利用に対摘する学生が多くいた。特に、「説得力があり、論理

してすべてのカテゴリーの多くの学生が「地域スポー的な意見・解決策を記述できなかった」という課題

ツや地域活性化の取り組みへの理解が深まった。
」こは、Slack 利用の自己評価の高低に関わらず、学生がとを指摘している）（表３を参照）。

の自己評価全ての回答でそれぞれ53％、33％、33％の会について、どのような課題があると思いますか？」

学生が課題であると指摘していた）。また、Slack が学という質問に対しては、「質問をすることが難しかっ

共通に課題であると感じていることがわかる（Slack

他方で、「Zoom を使ったゲストスピーカーの講演

修の助けになると感じている学生においても Slack にた」（約49％）という意見や「その場で仲間と授業に書き込む際に「他人の意見に流されてしまった」と回ついて話し合えなかった」（約35％）という意見を学答している学生も多くみられた（Slack の自己評価に生が表明している（図５を参照）。

26％、「ある程度、役に立った」と感じている学生の３－３．アンケート結果に関する考察

お い て「 と て も 役 に 立 っ た 」 と 感 じ て い る学生の37％が「他人の意見に流されてしまった」と回答して13いる）（表２を参照） 。

以上、本論では学生へのアンケートを通じて、地域
スポーツ概論の講義で実施をしてきた ICT を活用し

表３ 「Zoom
の使用が自分の学修にとって、どのような効果があったと思うか」についての
学生の評価と学生の Zoom 利用の評価
今後の学習
への意欲

組みへの関心

大学と地域
との関わり

ゲスト
スピーカー
からの学び

その他

全体

54%

68%

22%

23%

32%

26%

0%

65

とても良かった

33%

67%

33%

39%

50%

33%

0%

18

良かった

63%

68%

20%

20%

27%

24%

0%

41

あまり良くなかった

60%

80%

0%

0%

20%

0%

0%

5

良くなかった

0%

0%

0%

0%

0%

100%

0%

1

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

地域の取り

講義理解

利用の
評価

講義への意欲

Zoom

Zoom の効果について

第７号

2020

n

62

石

綿

寛

他

％

学生の評価

ゲストとの距離を感じた。

26.2%

質問をすることが難しかった。

49.2%

ネット環境が整っていないため

18.5%

リアルタイムで参加できなかった。
その場で仲間と授業について

35.4%

話し合えなかった。
その他:

図５

n=65

3.1%

Zoom 講演会の課題についての学生の評価

た AL の成果を整理してきた。

Slack を通じた学修の課題として学生が「論理的で説

学生は、Slack や Zoom を用いた AL の取り組みに対得力のある記述」をすることに課題があることを指摘

うに Slack・Zoom どちらの取り組みに対しても約９割

書き込み課題のトレーニングを通じて学生が自分の課しておおむね好意的な反応を示している（上述したよ

していた（表２を参照）。これは、毎回の Slack によるの学生が「良かった」もしくは「とても良かった」と題を発見したことも意味するのではないだろうか。こいう回答をしていた）。

れは今後の彼らの論理的思考や批判的思考を育むプロ

そして ICT を活用した AL を実施した本授業の成果

セスに気づきを提供したとも言えるのではないだろうか。

は以下のように考察できる。第一に、ICT を利用した

AL により学生の主体的な学びが促進できたと考えられる。学生は、Slack や Zoom などの ICT ツールを通じて講義に「意欲をもち」、講義内容に「理解を深め

４．結びに代えて
地域スポーツ概論で実施した ICT を活用した AL のた」と感じている（図４、表１、表３を参照）。学生

取り組みには、どのような課題があると考えられるの授業中の Slack への書き込みや Zoom を利用したゲか。以下では３点のことを指摘したい。

的な参加をうながし、また具体的な地域の当事者の声

ンケート結果より課題も発見された。Slack で書き込

ストスピーカーによる講義のライブ感は、学生の主体を届けることは、抽象的になりがちな講義内容にリア
リティをもたらしたと言えるだろう。それが学生の講

ICT を利用した AL の取り組みに対して、学生のアみをする際に「他人の意見に流されてしまう」という意見や Zoom での講演会の際に「質問することが難し

義への「意欲」や「講義内容の理解」を深めることにかった」という意見を学生の多くが示していた。以下

つながったと考えられる。

表４は、Zoom 講演会で「質問をすることが難しかっ第二に、学生がある程度のジェネリックスキルを習た」と回答した学生の半数以上が同時に Slack の書き得したことがあると推測できる。特に、Slack を通じ込みで「他人の意見に流されてしまった」と回答した

た学修が「他者の意見へ気づき」（対人基礎力やコミュ学生であったことを示している（約52％）。またそのニケーション能力の要素）や「時間を守って参加し課ような学生でも半数が同時に「Slack の効果として各題に取り組む」（自己管理能力）などに貢献したことがアンケートよりうかがえる（表１を参照）。また回の講義に意欲的に取り組めた」と回答をしている（約56％）。これは、「質問をすることに難しさ」を感淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

63

遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性

表４ 「Zoom
講演会で質問することが難しかった学生」と「Slack の利用で他人の意見に流されたしまった」
学生、「Slack の利用で講義への意欲を高めた学生」の関係
Zoom 講演会の課題について質問をすることが難し
いとは思わない質問をすることが難し
かった

n

51%

49%

65

他人の意見に流されなかった×
講義ヘの意欲 計

52%

48%

44

講義への意欲が高まったとは言えない

46%

54%

26

講義への意欲が高まった

61%

39%

18

他人の意見に流されてしまった×
講義ヘの意欲 計

48%

52%

21

講義への意欲が高まったとは言えない

50%

50%

12

講義への意欲が高まった

44%

56%

9

全

Slack 利用で他人の意見に流されたか×
Slack の利用で講義への意欲が高まったか

体

主体的に授業に参加することを通じて、学生は深い学び

じる学生と「他人の意見に流されてしまう」傾向の学を実現することができるとされている（李2020：93）。

生がオーバーラップしていることを意味するだけでは

中央教育審議会の答申によれば、「従来のような知識のなく、中には、講義に興味関心をもって取り組みうま

伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎く講義内容をインプットできたとしても、意見の表明通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激ををすることに難しさを抱えるなど講義内容のアウト与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティ

プットに困難を持つ学生がいるということではないだ

ブ・ラーニング）への転換が必要である」としている

ろうか14。

（中央審議会2012：９）。

この問題が意味していることは、ICT によって AL

２の環境を用意するだけでなく、Slack や Zoom などをどる技能、移転できる技能」としている（上岡 2019：４）。

のように使うかというコーディネートの重要性ではな

本論では、教育により個々人の資質・能力を開発するといだろうか。Slack を通じて学生とやり取りをする際いう意味でキーコンピテンシーの概念とも同義なものとに、学生の意見を引き出すようなコメントを教員がどう提示できるか、学生が初めて出会う学外者に対して３して扱う（白水2016：52-56）。

当初は、実際に実施されている地域のスポーツ活動、プロスポーツ支援活動、オリンピック・パラリンピック関質問しやすい状況をどう作っていけるか。このような連活動への参加を通じて、地域のスポーツ課題を考える

取り組みをすることは、より学生の学習意欲や能力をとともに課題へのアプローチを考える PBL を中心に講引き出すことにつながるであろう。
最後に、今回の取り組みの成果は、講義後の学生の汎用的能力とも訳される。中央教育審議会では、「さまざまな領域（学問、市民生活、職業）において適用でき義を実施予定であった。
４

その他の回は、地域スポーツに関連する事例（e.g.「公営競技」など）や関連する施策（e.g.「スポーツ政策と自己評価によってのみ確認をされている。今後は、講

地域スポーツの関係」）などテキストで補いきれない内

義開始時および講義開始後に学生の自己評価を実施す

容を担当教員で分担して講義を組み立てた。

ることで Slack や Zoom を用いた取り組みの成果や課

５

松橋他（2016）をテキストとして用いた。

６を活用した AL については、学生の ICT 利用環境など

７

以下リンクを参照。https://slack.com/intl/ja-jp/

題の発見をより詳細に見ていく必要がある。また ICTが大きな課題となるという論点も考える必要があるだろう。

見直し、よりよくしていくような学び」の一つの方法である（東京大学 CoREF 2017：34）。学びの参加者をグループに分け、課題解決の手がかりとなる知識をそれぞれの注
１

東京大学 CoREF によると、ジグソー法とは、協調学習という「個々人が他者とのやりとりを通じて自分の考えをアクティブラーニング（AL）とは、能動的学修とも表現され「主体的・対話的で深い学び」と言われている。

AL においては、対話的な授業環境を設定され、学生がグループに与え、最終的に全グループで「その部品を組み合わせることで答えを作りあげる活動を中心にした授業デザインの手法」である（東京大学 CoREF2017：17）。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

64
８

石

綿

例えば、臓器提供の希望者を募る際に「希望者を募る」という方法に対して、「臓器提供に意図的に反対しなけ

寛

他ないという学生がいるのも事実である。ただし第14回のZoom 講演会の際に、教員もしくはゲストスピーカーにれば臓器提供をすることになる」という方法をとると、対して学生から質問が１つも出なかったことにも留意す

後者の方が臓器提供の希望者が増えたケースなどを授業る必要がある。

では紹介した。
９

Slack 内のチャンネルに学生を配置し課題を設定した。

学生は自分の所属しているチャンネルの課題のみに取り
10

ネリックスキル向上に関する一考察」、『目白大学短期大学

厳密には、このグループはさらに半分に分け、Slack に部研究紀要』、55、pp.1-13

白水始（2016）「そもそも資質・能力とは何でしょうか？」、に分け、回答の傾向を学生とともに検証した（Slack は『資質・能力

一方で、Google Form は他の学生の意見を参照すること

中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学教育回答の際に他の学生の意見を見て参照することができるができない）。

実際に、「他のファンクラブのメンバーは５万円を寄付しました。」という情報を与えられた学生グループの回答の多くが、「５万円を寄付するべき」だったのに対して、もう片方のグループは、１万円、３万円、５万円と回答が散らばることになった。

12 Zoom を活用したリアルタイム型の講義は第14回目・第15回目の講義で実施をした。なお当日のリアルタイム配
信に参加が困難な学生のために第14回目の当日の講演会・第15回目の講義の様子は、録画をし、学生がオンラ

イン上でアクセスできるように配慮をした。
13 「その他」と回答した３名の学生はいずれも、課題はないという旨の回答をしていた。
14

上岡史郎（2019）「アクティブラーニング型授業によるジェ組んだ。
書き込むグループと Google Form に回答をするグループ

11

参考文献

理論編』、国立教育政策研究所編、東洋館出

版社、東京、pp.33-70の質的転換に向けて」、https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/ 2012 / 10 / 04 /

1325048_1.pdf（Last Access 11/08/2020）東京大学 CoREF、2017、『協調学習

授業デザインハンド

ブック第２版─知識構成型ジグソー法を用いた授業づくり─』、東京大学 CoREF

松橋崇史・金子郁容・村林裕（2016）『スポーツのちから：地域をかえるソーシャルイノベーションの実践』、慶應義塾大学出版会李禧承（2020）「アクティブ・ラーニングにおける「深い学び」のための「学習目標」の設定について─ブルームの「改訂版タキソノミー」を手掛かりに─」、『桐蔭論叢』、42、pp. 93-99

もちろん表４が示しているように、他人の意見に流されず、意欲をもって講義に取り組み、質問に難しさを感じ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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遠隔授業におけるアクティブラーニング（AL）手法の可能性

Considering a Method for Active Learning in Remote Class Settings:
From Experiments of Local Sports Policy Class

Hiroshi ISHIWATA
Shumpei YAOITA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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67
論

文

関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態
─ シラバスのテキストマイニングを用いた探究的アプローチ ─
淑徳大学大学改革室

要

主任

荒

木

俊

博

約

概要：我が国の多くの大学では正課内外問わずキャリア教育が行われている。このキャリア教育は多くの論考や事例報告があるが、正課内においてキャリア教育科目はどのような位置づけや内容を行っているのか、横断的な分析は数少ない。そこで本研究は関東圏内にある大学を対象とし、正課内のキャリア教育科目のシラバスを収集しテキストマ
イニングを行った。その結果として国立大学においてキャリア教育科目は進学も含めて実施していること、４年次のキャリア教育科目はゼミの一面もあることが示唆された。

１．１．我が国の教育政策とキャリア教育

１．本研究の背景

我が国の教育政策の中でキャリア教育がまず取り上

現在、我が国の多くの大学ではキャリア教育が行わげられたのは「初等中等教育と高等教育との接続の改れている。では、どのぐらいの大学でキャリア教育が善について（答申）」があげられる。この答申では「学行われているのであろうか。例えばキャリア教育実施

校教育と職業生活の円滑な接続を図るため、望ましいの実態が分かる調査として文部科学省が行った「大学職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付における教育内容等の改革状況について（平成29年

けさせるとともに、自己の個性を理解し、主体的に進度）」（文部科学省 2020a）がある。この調査報告に路を選択する能力・態度を育てる教育（キャリア教

よると我が国の大学の学部において、2017年度正課内育）を発達段階に応じて実施する必要がある」（文部でキャリア教育を実施している大学は724大学あると科学省している。つまり、日本の大学の97％にも及んでいる。

述べている。

1999）とし、キャリア教育の必要性をついて

なお、同調査の2008年度結果からキャリア教育実施に

さらに高等教育政策においてキャリア教育に関して関する数値を確認すると「学部段階において、教育課言及したものとして2006年に公表された「学士課程教程内、教育課程外のいずれかでキャリア教育を実施し育の構築に向けて（答申）」（以下「学士課程答申」）ている大学は674大学（93％）、うち授業科目として実がある。この学士課程答申では「キャリア教育を、生施する大学は612大学（85％）、授業科目以外の特別講涯を通じた持続的な就業力の育成を目指すものとし義等として実施する大学は365大学（50％）」（文部科て、教育課程の中に適切に位置付ける。」（文部科学省

2010a）であり、より多くの大学でキャリア教

2006）とし「豊かな人間形成と人生設計に資するもの

育が取組まれていることが確認できる。さらに令和元であり、単に卒業時点の就職を目指すものではないこ

2020b）とに留意する。アウトソーシングに偏ることなく、教において大学に入ってからの経験で有用だったものに員が参画して学生のキャリア形成支援に当たる。大学

ついての設問があり、回答の中でキャリア教育は回答が責任を持って関与するインターンシップと、単なる学省年度の全国学生調査（試行版）（文部科学省

１者 の76％が受けている事が伺い知ることが出来る。

アルバイトを区別する（後者は単位認定の対象にならそれでは、大学のキャリア教育はなぜ多くの大学で行ない）。」としている。この学士課程答申で留意すべき

われているのだろうか。これは国の教育政策も大きく

点は、キャリア教育は人間形成と人生設計を目的と寄与している。

し、就職を目指すものではないとしている点であろう。このキャリア教育の定義については教育政策の文
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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木

俊

博

脈では2011年に出された「今後の学校におけるキャリがたやすくなり、学生の質も多様になる」「職業的なア教育・職業教育の在り方について（答申）」におい訓練が教育の主目的に変わっていく」（マーチン・トて「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基ロウ盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリアを主目的とした学部学科であれば専門科目も含めて発達を促す教育」（文部科学省 2011）と定義していキャリア志向科目であると考えられるが、そうでない

1976）が指摘されている。例えば国家資格取得

２

学部学科は、大学教育と進路についての関係性は希薄

さて、キャリア教育の必要性について、高等教育のであり、大学のキャリア支援やキャリア教育が求めら中で契機となったのは2010年12月の文部科学省中央教れているであろう。また社会側の理由として例えば

育審議会の質保証システム部会の審議経過報告におけ

2003年に若者自立・挑戦戦略会議から出された「若者る「法令上も、職業指導（キャリアガイダンス）の実

自立・挑戦プラン」（若者自立・挑戦戦略会議

施を明確にすることにより、大学において組織的かつにこのような記述がある。

る 。

2003）

計画的な取組を推進することが重要」（文部科学省
2010b）であろう。この報告ではキャリアガイダンス

今、若者は、チャンスに恵まれていない。高い失業を制度化するように提言している。この提言を受け、率、増加する無業者、フリーター、高い離職率など、2011年４月に大学設置基準が改正され、「大学は、当自らの可能性を高め、それを活かす場がない。この該大学及び学部等の教育上の目的に応じ、学生が卒業ような状況が続けば、若者の職業能力の蓄積がなさ

後自らの資質を向上させ、社会的及び職業的自立を図れず、中長期的な競争力・生産性の低下といった経るために必要な能力を、教育課程の実施及び厚生補導

済基盤の崩壊はもとより、不安定就労の増大や生活を通じて培うことができるよう、大学内の組織間の有基盤の欠如による所得格差の拡大、社会保障システ

機的な連携を図り、適切な体制を整えるものとするこムの脆弱化、ひいては社会不安の増大、少子化の一と」（文部科学省
３2010c）とし、大学設置基準に第層の進行等深刻な社会問題を惹起しかねない。

四十二条の二 が加わっている。この改正では大学に

キャリア教育の位置付けが明示され、大学は教育課程

つまり、ユニバーサル化による学生の質の多様性と内（正課内）や正課外でキャリア教育が広く取り組ま

社会における失業率の増加や不況などの理由から、社れるようになってきた。

会に人材を送り出す機能も持つ大学は、高等教育政策

さらに文部省は大学教育改革推進のため、現代的教育ニーズ取組支援プログラムとして実践的総合キャリや大学設置基準が後押しとなりキャリア教育を推進してきたのである。

ア教育の推進を行い、2006年度は173件の申請中33件、2007年度は153件の申請中30件の優れたキャリア教育に関する取組を選定し補助金を交付することによって
キャリア教育を推進してきた経緯がある。他にも同様
４

２．キャリア教育における先行研究及び先行事例
大学におけるキャリア教育は既に紹介した答申や政の補助金として、大学生の就業力育成支援事業 を策文書に示すように多くの大学で取り組まれている。

2010年度に、産業界のニーズに対応した教育改善・充このキャリア教育については、国立大学協会では大学

５

実 体 制 整 備 事 業 を2012年 度 〜2014年 度 に 実 施 し、生のキャリア形成と大学のキャリア教育を図１のよう

キャリア教育推進を行ってきたのである。

に整理している。（図１）
図１で示されているように、キャリア教育といって

１．２．キャリア教育推進の理由

も正課内教育ではキャリア教育科目やキャリア志向科

キャリア教育が拡大し、進められてきた理由は大学

目６及びインターンシップ、正課外教育ではキャリア側と社会側の両方の理由が考えられる。まず大学側の支援だけではなく、社会や家庭生活、アルバイトやボ

理由として高等教育機関への進学率が50％を超えた大ランティアなど多岐にわたっている。

学のユニバーサル化が挙げられよう。大学のユニバーサル化とはトロウによる高等教育発達段階の１つである。ユニバーサル化における大学の特徴として「進学淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

出典：社団法人国立大学協会

図１

教育・学生委員会、2005

大学生のキャリア形成と大学におけるキャリア教育

２．１．キャリア教育の先行研究て、福祉系大学のキャリアの教育の体系化として述べ大学で取り組まれているキャリア教育は多くの先行たもの（藤原2013）や、長田他の複数の大学のキャ研究や先行事例がある。例えば川嶋はキャリア教育の

リア教育の事例を調査しカリキュラム・マネジメント

背景や就業に必要な技能や大学で育成する能力から大の観点から教養教育とキャリア教育について論じてい学のキャリア教育の在り方（川嶋

るもの（長田ほか2011）を主張して2018）があり、他にも個々の大学

おり、学士課程教育の中でどのようにキャリア教育をの事例や科目レベルのキャリア教育科目について報告位置づけるか、どのように実践するかを示唆していしたものが多く見られる。これらを分類すると例えばる。またキャリア教育において初年次教育の重要性や①大学のキャリア教育についての事例報告、②専門科

役割を主張したものや（角方、松村

目の位置づけとしたキャリア教育の事例報告、③個々

2006）、初年次

教育やキャリア教育から「一般教育によって社会に接のキャリア教育科目の事例報告があげられる。

続する戦略を立てる必要性」（絹川 2006）と論じた

まず大学の全般的なキャリア教育の報告として島影ものが見られる。さらに濱名は日本における初年次教がある。これは大学のキャリア教育に関する実践事例

育・キャリア教育・教養教育の関係性を整理し、初年として流通経済大学のキャリア教育科目のあり方につ

次教育をキャリア形成につなげるためには、「１年次いて紹介し「キャリア教育科目は各学年のキャリアのからキャリア形成までの成長と学習正課をどのように課題を勘案して検討をおこない、それに沿った形で学生たちに実感させていくかが重要」（濱名 2006）

キャリア教育科目を配置していくことが必要」（島影と主張している。その主張に関連する研究として山本2016）とキャリア教育の正課内の扱いについて提言をは初年次教育におけるキャリア教育の例として授業内している。また石野は立命館大学の「キャリア形成科

での成功体験とその体験によって肝要されたであろう

目」について卒業時アンケートや受講者数などから、

基 礎 力 に つ い て 分 類・ 分 析 し た も の が あ る（ 山 本

学部学科によりキャリア教育科目の配当年次や科目が2016）。このようにキャリア教育を高等教育という枠まちまちであることなどの課題を明らかにし、教養科組みからキャリア教育そのものや初年次教育との関連

目におけるキャリア教育の課題について言及していを整理分類がされるなど研究事例がいくつも報告され

る。（石野

ている。

ドラーニング（PBL）を踏まえたもの（高松

またキャリア教育に関する事例を分析したものとし2005）他にも高松のプロジェクトベース
2016）、武庫川女子大学のキャリア支援プログラムの事例から

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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荒

木

大 学 の キ ャ リ ア 教 育 に つ い て 論 じ た も の（ 福 島俊博

優れた手法である。

2011）、学部のキャリア教育の変遷について紹介したもの（安久ほか

このテキストマイニングを用いてシラバスを分析

2016）がある。続いて専門科目におし、科目の実態を把握しようと試みた先行研究もいく

けるキャリア教育の報告として安達があげられる。安つかが見受けられる。例えばキャリア教育に関するテ

達は立命館大学法学部のキャリアについて、「法律専

キストマイニングの研究に、大学を横断したキャリア

門職を志望しない学生に対し、法律を学ぶ意義を進路教育の実態把握として宮田（宮田との関係でどのように理解させるか」（安達 2017）

田は広島県、青森県、千葉県の大学のシラバスの授業を課題とし、法学部のカリキュラムから専門科目にお内容を取り上げ、コーディングによる授業内容の類型

いてキャリア志向科目についてカリキュラム設計や授化を行い、「設置形態」別や授業内容について検討を

業構成・計画を問題意識とともに取り組みを紹介してしている。しかし、宮田の研究はサンプル科目数がいる。また個別のキャリア教育科目における個別の155科目であり、関東圏は千葉県のみを対象としていキャリア教育科目の事例として、成城大学のキャリアることから、関東圏にある大学の実態を示したものと教育科目群の「職業選択論」（勝又はいえない。また、小棹ほかは WEB で公開されてい2017）や、職業

2018）がある。宮

教育との違いを明確にしたキャリアデザイン科目の事る関東を中心とする61短期大学のキャリア教育のシラ例（永江ほか2009）やキャリアデザイン科目と社会バスを取り上げ、短期大学においてキャリア教育は何

人基礎力の伸展について分析したものがある（成松ほを し て い る か を 明 ら か に し て い る（ 小 棹、 石 井か2013）。またキャリア教育を対象とした以外の事例で2015）。
このようにキャリア教育に関する先行研究は理論か

もシラバスをテキストマイニングしたものとして井田ら事例報告まで幅広く見られ、大学の設置形態や特性（井田 2020）がある。井田は高等教育の中でメディに応じたキャリア教育の取組みを知る事が出来る。しアデザイン科目の内容の差異や方向性を検討するたかし、どれくらいの大学がキャリア教育を行っている

め、テキストマイニングを行い、大学のメディアデザ

かといった把握は文部科学省の調査などにあるが、大インの教育内容の傾向を分析している。他にも金城は学におけるキャリア教育、特に正課内におけるキャリ

保育者養成学科30学科を対象に保育内容の授業概要・

ア教育科目の内容を大学の横断的に把握したものは殆到達目標・授業計画を対象にテキストマイニングを行

どなく、大学の正課内のキャリア教育科目で何が行わ

い、授業回の差異や授業内容の語句の特徴や語句間のれているかは各事例をあたっていく必要がある。

関係性を明らかにした（金城2018）。また末田の東京近郊の私立大学を対象にコミュニケーション学の科
目をテキスト分析しコミュニケーション科目からカリ

３．本研究の目的と方法

キュラムの方向性について検討している（末田ほか

本研究ではキャリア教育、特に正課内で行われてい2020）ものや修士課程のカリキュラム構造の可視化をるキャリア教育科目においてどのような内容や到達目試みた田中（田中標であるのか、「設置形態」別で特徴はあるか、「履修井2015）や地域科目を分析した（石2018）がある。

年次」別でどのようなことを行っているかを探索的に

このようにシラバスをテキストマイニングした先行把握し概観する為、関東圏内（本稿では東京都、神奈

研究数は多くないが、語句の頻出数や語句の共起、設川県、千葉県、埼玉県、群馬県、栃木県、茨城県）の定した変数からどのような特徴があるかを多変量解析

大学のシラバスをテキストマイニングすることで探究

から対象の特徴をテキストマイニングで明らかにして的に検討することにある。テキストマイニングとはおり、テキストマイニングはテキストデータがあれば「膨大なテキスト（文書）情報の中から有用な情報を研究対象を概観する上で適した方法であると言える。

掘り出す（マイニング）のことで、定型化されていな
いテキストデータを、一定のルールに従って定型化し３．１．対象大学て整理し、データマイニングの手法を用いながら、相本研究ではキャリア教育の実態を探る為、文部科学

関関係などの分量を行う手法」（齋藤 2011）と定義

省ホームページに掲載されている大学一覧７から関東され、大量のテキストデータから特徴を読み取るのに圏（東京都・神奈川県・千葉県・埼玉県・栃木県・群

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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71

関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

表１

対象大学

科目であった。（表２）

設置形態

対象大学数

対象科目の内訳として、「設置形態」が国立及び公国立

19

立は大学数が少なく、特に公立は保健医療系の単科大

公立

10学がいくつかある為か、キャリア系科目が設置されて

私立

217

いなかった事から対象科目数は12科目と全体と対比す

合計

246

ると少ない傾向にある。

馬県・茨城県）の大学の通学課程を対象とした。なお、大学一覧に記載されていても大学院大学及び通信制大
学は本研究からは対象外とした。（表１）３．３．収集したシラバス項目
各大学の公開情報を用いて抽出した科目のシラバス
は、アクセス日時・大学名・設置形態を記載の上、「科設置形態全てを合わせた対象大学数は246大学と目名」「履修年次」「単位数」「授業形態」「授業概要」

なっている。なお、東海大学熊本キャンパスのように「到達目標」のテキストデータを収集した。なお、大一部のキャンパスが関東圏にない場合は、該当キャン

学によりシラバスの構成や項目名が異なる為、授業概パスにある学部の科目は対象外とした。

要は「テーマ」「趣旨」、到達目標は「達成目標」「履修目標」の記述も含めている。これらの収集したシラ

３．２．分析データの収集方法及び対象科目

バスの概要として抽出した科目の学年及び単位数は表

分析データは対象大学のホームページで公開されているシラバスあるいは公開されているシラバス検索シ８３である。
履修年次は複数年次で履修できる科目もあるが、例

ステムを用いて、科目名 を「キャリア」で部分一致

えば１・２年次を履修年次とする科目は１年次とする検索を行い、2020年度開講科目かつ科目名に「キャリなど、どの年次から履修できるかを観点に分類を行っア」が含まれている科目のシラバステキストデータをた。なお、シラバスに履修年次の記載がないものは不収集した。なお、同一科目及び複数クラス開講であり

表３

授業概要及び到達目標が同一の場合は１科目とし、科対象科目の「履修年次」内訳

目名は同一でも到達目標や授業内容が異なる場合は

年次

科目数

別々の科目の扱いとした。またシラバスを確認した結1

215

果、留学生向けのキャリア教育科目、心理学系統の2278

キャリア心理学などの科目、英語のみで記載されてい3

187

る科目、教職課程のキャリア教育指導の科目、2020年

422

度未開講科目、シラバスの記載であきらかに間違いが

１・２・３・４

69

ある科目 や科目名のみしか記載されておらず内容が

不明

422

未記載の科目、キャリア教育を学問としている学部の

総計

1,193

表４

対象科目の単位数内訳

９

科目は本研究の目的である通学課程のキャリア教育の実態把握とテキストマイニングを日本語で行うことか
ら対象外とした。

単位数

科目数

これらを踏まえ、本研究で対象とするキャリア教育0

1

科目があった大学は全部で170大学、対象科目は1,193

0.5

1

1

291

1.5

1

2

760

4

46

不明

93

総計

1,193

表２

設置別対象大学及び対象科目数

設置形態

対象科目がある大学

対象科目数

国立

15

88

公立

5

12

私立

150

1,093

合計

170

1,193
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

72

荒

木

明とした。また対象科目数の単位数の内訳を表４に示
す。

俊

博

「D」はクラスを示している。また他の抽出語を見ると一般的なキャリア論ではなく、科目の対象や領域を

表４をみると０単位科目が１つある。これはイン絞った「女性」
「英語」
「情報」
「数理」
「スポーツ」「音

ターンシップの事前指導を目的とした科目であり、シ楽」「観光」といった語句も見られる。これについて

ラバス上では正規の科目としてシラバスが置かれていシラバスから文脈を確認すると女子大学、スポーツ系

た為、本研究では１科目の取り扱いとしている。また

学部、芸術学部など専門領域内に置かれたキャリア教

４単位の科目はインターンシップ科目や資格の受験対育科目であることが確認できた。また「演習」は多く策科目であった。

が「キャリアデザイン演習」あるいは「キャリア総合演習」「キャリア開発演習」のように使用され、上位３．４．分析方法

頻出数で科目名が構成されている例も多くあった。な

本 研 究 で は 井 田（ 井 田 2020） や 宮 田（ 宮 田お、「キャリア」は科目数より多い出現回数となって2018）が用いた、テキストマイニングを行う事が出来いるが１つの科目名に複数の「キャリア」の語句が含る計量テキストツールの「KHCoder」を用いる。分

まれているものがあるためである。

析は「科目名」「授業概要」「到達目標」についてテキ

次に「科目名」の抽出語をもとに共起ネットワーク

ストマイニングを行い、それぞれ「対象学年」及び「設を作成する。共起ネットワーク作成においては、集計

置形態」を外部変数としてキャリア教育科目の特徴に

単位を段落、語句の最小出現数を５、描画する共起関

ついて分析を行う。なお分析として表５に示す通り

係は上位60と設定し、強い共起関係ほど共起を示す線行った。（表５）を濃くしている。（図２）

本分析で共起ネットワーク及び対応分析を選択した

図２の共起ネットワークでは結びつきが強いものと理由として、共起ネットワークは語句の出現パターン

して、「職業」と「選択」、「ケース」と「スタディ」

が似通った語を図化し共起関係を確認するものであがある。これは職業選択やケーススタディという語句

り、対応分析は２つの成分により分析を行い、キャリが用いられている為である。また他にも「私法」と「中ア教育科目の特徴を探る為に、特に学年及び大学の級」、「数理」と「科学」、「公務員」と「対策」と「試「設置形態」でどのような特徴があるのかを検討する

験」などがある。これは「キャリアプランニング演習為である。また共起ネットワーク分析及び対応分析を

公務員試験対策」といった科目名がいくつかある為で踏まえ、キャリア教育科目において到達目標と語句のあろう。

関係性を分析するため、コーディング分析を行った。

続いて外部変数による「科目名」の抽出語の共起の違いを確認する。共起ネットワーク作成は集計単位を段落、語句の最小出現数を５、描画する共起関係は上４．分析結果位60と設定し、外部変数は「設置形態」で作成した。

４．１．科目名の特徴と検討（図３）抽出したデータから「科目名」を KHCoder で処理

公立は対象科目数が12と少ない為、語句の結びつきした結果、総抽出語数は4,911、異なり語数は430でが殆ど見当たらない。次に私立と国立で比較すると、あった。抽出された語のうち、出現回数が３回以上の私立大学は「キャリア」や「デザイン」以外に「基礎」

ものは表６に示す。

「教育」「開発」を結びつきがあるが共起される語句は

抽出語は「デザイン」「形成」「開発」などキャリア

多くは見られない。一方、国立はキャリア教育科目に支援のあり方を示す語句が頻出され、「A」「B」「C」

多様な領域やワードが共起されており、多様なキャリ

表５

本研究の分析アプローチ

頻出数

共起ネットワーク

科目名

○

○

授業概要

○

○

〇

到達目標

○

〇

〇

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

対応分析

第７号

2020

コーディング分析○

73

関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

表６ 「科目名」の抽出語句（出現回数５回以上）
抽出語
キャリア
デザイン

出現
回数
1,202
506

出現
回数

抽出語

抽出語

出現
回数

教養

14

展開

7

英語

13

文化

7

演習

111

職業

13

ケース

6

形成

98

総合

12

検定

6

開発

64

講座

61

II

ライフ

11

私法

6

11

戦略

6

プランニング

54

ワークショップ

11

表現

6

基礎

51

環境

11

キャリアデベロップメント

5

A

50

応用

10

キャリアナビゲーション

5

47

対策

10

コミュニケーション

5

B

教育

40

中級

10

スタディ

5

ビジネス

38

ゼミナール

9

ゼミ

5

実践

32

ビジョン

9

ディベロップメント

5

入門

29

概論

9

音楽

5

研究

26

情報

9

科学

5

I

24

数理

9

学習

5

マネジメント

22

選択

9

観光

5

法

21

C

8

教職

5

特

19

サポート

8

公務員

5

発展

19

プログラム

8

国際

5

スキル

18

心理

8

仕事

5

専門

18

III

7

支援

5

女性

17

グローバル

7

実務

5

特別

16

スポーツ

7

初級

5

アップ

15

科目

7

導入

5

セミナー

15

企業

7

発達

5

実習

15

言語

7

法学部

5

社会

15

考える

7

門

5

インターンシップ

14

講義

7

プラン

14

試験

7

ア教育科目の名称があることが確認できる。また「設置形態」と同様の条件で「履修年次」を外部変数として共起ネットワークを作成した。（図４）
図４の「履修年次」の共起ネットワークでは１年次

４．２．授業概要の特徴と検討
続いて「授業概要」について分析を行う。抽出した
シラバスデータから「授業概要」を KHCoder で処理した結果、総抽出語数は159,084、異なり語数は5,189

及び３年次は「キャリア」、２年次は「キャリア」「デであった。抽出された語のうち、出現回数が100回以ザイン」が強く共起している。また２年次及び３年次

上のものは表７である。

と共起している「ビジネス」「マネジメント」「スキル」

出現回数が300回以上の頻出語に社会との繋がりとは文脈を確認すると就職活動や社会で働く上で必要なして「社会」「就職」「企業」「職業」「将来」などが出

スキル習得を目的とする科目が配置されていることが現し、授業内容を説明するものとして「理解」「考え確認できた。また４年次は「キャリア」がゼミ名としる」「必要」「能力」「知識」などが見られる。また試て用いられているケースやインターンシップとして実験は公務員や資格試験などの対応として文脈の中に出習などがついていることが特徴であると判断できる。

現していることからキャリア教育は社会との繋がりだ
けではなく、資格や就職試験対策の科目としても扱わ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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木

俊

博

図２ 「科目名」の共起ネットワーク

図３ 「科目名」と「設置形態」の共起ネットワーク
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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

75

図４ 「科目名」と「履修年次」の共起ネットワーク
れていると判断できる。

なると「企業」や「業界」「実践」など就職活動に重さて、頻出語の共起を確認するため、集計単位を段点を置いた内容であると判断できる。また１年次は能落、語句の最小出現数を150、描画する共起関係は上力形成や大学生活など初年次教育にも関わる語句があ位60と設定し、共起ネットワークを作成した。（図５）

ることに対し、２年次の「基礎」は文脈を確認すると

授業概要の共起ネットワークでは抽出語が３つ以上

就職活動に必要な基礎知識習得を示す使われ方が確認

くっついているものをグループに分類すると次のようできている。つまり、キャリア教育科目は１年次では10に解釈が出来る 。

初年次教育が行われる傾向にあるが２年次から就職活①キャリアや社会について全般的に学ぶもの②職業や進路を選択するもの

動を主軸になっていると考えられる。
次に「授業概要」の内容について「設置形態」及び③授業方法（グループワークやディスカッション）「履修年次」の特徴を見る為、抽出語を用いた対応分④自己の将来に関する事析を行い、その結果を２次元の散布図に示した。この⑤自己理解に関する事対応分析では語句の最小出現数を150、差異が顕著な⑥就職活動に関する事

60語を分析に使用している。この結果の累積寄与率は

このことからキャリア教育科目では、自己理解や就100％であった。（図７）

職活動の対策なども含めた講義内容が行われていると

ここでは国立大学の結果に着目する。国立大学では授業概要から判断できる。続いて「履修年次」を外部「教育」「研究」が特徴的な語として挙げられる。例え変数とし「授業概要」の共起ネットワークを集計単位

ば「研究」は企業研究・業界研究だけではなく、研究

は段落、語句の最小出現数を150、描画する共起関係

方法や研究そのものも示しており、企業等への就職だ

は上位60と設定し、分析を行った。（図６）

けではなく、大学院まで見据えたキャリア支援教育を

１年次及び２年次では「キャリア」以外に「自分」行っている事が確認できた。つまり国立大学ではキャ「理解」や「考える」と結びつきがあるが、３年次にリア教育科目は就職指導だけではなく、大学院進学ま

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76

荒

木

俊

博

表７ 「授業概要」の抽出語句（出現回数100回以上）
抽出語
キャリア
社会
授業
自分

出現
回数
1,554

1,213

抽出語

出現
回数

抽出語

出現
回数

学習

255

講師

141

コミュニケーション

247

講座

134

944

知る

247

参加

134

894

研究

245

生き方

131

理解

707

目標

242

分析

131

就職

664

目指す

237

履修

130

考える

640

自ら

235

関連

129

講義

590

求める

231

考え方

127

企業

577

深める

227

インターンシップ

125

学ぶ

574

経験

215

技術

125

行う

558

業界

213

時代

123

活動

536

内容

211

実施

121

必要

499

問題

209

多様

121

学生

473

課題

204

対策

121

デザイン

463

教育

202

体験

118

自己

445

卒業

200

教員

117

知識

439

人

194

個人

117

能力

435

選択

193

高める

115

大学

426

ビジネス

191

習得

115

職業

391

進路

191

経済

113

基礎

381

スキル

188

意識

112

働く

371

演習

179

活躍

111

将来

367

情報

172

養う

111

生活

348

専門

171

採用

110

身

334

分野

169

変化

110

形成

332

準備

168

経営

109

実践

306

テーマ

158

人材

107

試験

301

公務員

156

次

106

科目

286

様々

155

中心

106

仕事

286

向ける

154

主体

105

目的

286

受講

154

環境

104

ワーク

281

基本

153

実現

104

力

279

ディスカッション

150

面接

103

自身

276

重要

150

解決

102

人生

268

作成

148

持つ

101

具体

266

方法

147

発表

101

グループ

264

行動

146

育成

100

で含めたキャリア教育を行っている事は特徴であると（図８）判断できる。一方「私立」の右には公務員や試験など「履修年次」で対応分析を行った結果として累積寄が布置されており、キャリア教育科目では就職試験対与率は74.73％であった。また図７を見ると右上は学策や資格試験対策も行っていると判断できる。

年が高い科目に特徴的な語が布置され、原点近くに低

最後に「設置形態」と同じ集計単位を段落、語句の学年向けの科目となっている。布置された語句を見る

最小出現数を150、描画する共起関係は上位60と設定と３年次や４年次では「自己」「就職」「ディスカッ

で、外部変数を「履修年次」にして対応分析を行った。

ション」などがある。特に３年次では「就職」がある

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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

図５ 「授業概要」の共起ネットワーク

図６ 「授業概要」と学年次の共起ネットワーク
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図７ 「授業概要」と「設置形態」の対応分析

図８ 「授業概要」と「履修年次」の対応分析
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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

79

ため就職活動、４年次では「研究」があり、社会に向結果と同様にここでは国立大学近くに布置されている

けての自己分析や就職対策など実質的な内容を行って「イメージ」が特徴ある語として挙げられる。文脈でいることが特徴であると判断できる。また全学年を対は自己やキャリア形成などをイメージできるというよ

象としたものとして「生活」があるが、「大学（学生）うに使われており、国立大学ではキャリアについて学

生活」「社会人生活」で用いられており、大学での過生個々が主観的な形象を抱かせることを目的としたごし方などの文脈でも用いられている。また下の「問キャリア教育科目が特徴であることが示された。

題」
「様々」
「試験」
「公務員」は就職試験・資格試験・さらに到達目標と外部変数を「履修年次」として、公務員試験などを示していることが分かる。また１年

語句の最小出現数を60、差異が顕著な60語を設定し対次は「人生」「大学」「生活」が特徴的な語として置か

応分析を行った。（図11）

れており、キャリア教育科目が就職支援だけではなく全学年履修年次とした科目で近しい語句は「知る」

大学生活や就職だけではないキャリアを取り扱ってい「説明」するであるが、どちらかというと到達目標とると判断できる。

しては特徴がないといえるだろう。各学年から特徴ある語を見ると１年次は「意味」
「習得」
「課題」
「基礎」、

４．３．到達目標の特徴と検討

２年次は「自己」「理解」「専門」３年は「試験」「就職」

最後に「到達目標」について分析を行う。抽出した「マナー」「業界」「活動」「選択」であり、初年次教育

データから科目名を KHCoder で処理した結果、総抽出として基礎的な力を身につけるキャリア教育から自己

語数は88,233、異なり語数は3,324であった。抽出され理解、そして就職活動へとキャリア教育科目として行た語のうち、出現回数が60回以上のものは表８となる。

われていることが到達目標から確認できる。４年は対到達目標であるため、「キャリア」より「理解」が応が「特徴」としてあげられるが、文脈を確認すると多く使われている。また到達目標では自己と社会を示

ディプロマポリシーとの対応について言及されているす言葉が多く、キャリア教育科目の目的として自らとものであろう。

社会との接続が多いと考えられる。

到達目標については頻出語、共起ネットワーク及び次に到達目標と「履修年次」を外部変数とし集計単対応分析を用いて関東県内にある大学のキャリア教育

位を段落、語句の最小出現数を60、描画する共起関係

科目について特徴を見てきた。続いて、「設置形態」

は上位60と設定し、共起ネットワーク分析を行った。

及び「履修年次」において到達目標そのものがどのよ（図９）うな特徴があるかをコーディングによる分析で1,193

１年次は「社会」「理解」、３年次は「就職」「活動」の到達目標について相対的に特徴を探る。まず今まで「身」が強く関連付けられていることが共起ネットの分析、さらにシラバスを参照し、抽出語句から８つ

ワーク図から読み取れる。３年次に強く共起しているのコードを作成した。（表９）「身」は「身につける」で多く使われ、就職活動に必このコードを用いて、「履修年次」「設置形態」別で要な知識・スキル・態度を身につける事を到達目標と各到達目標でどのような特徴があるかを検討した。ましているものを示している。

ずは本コードが内包されている単純集計の結果としてまた４年次は「課題」や「実践」と結びついている

表10となる。

が、１年次〜３年次と関連がある語句とは独立してお単純集計の結果としてキャリア教育科目は「能力・り、到達目標で見ると１〜３年次と４年次で性質が異知識・態度」に関する到達目標が最も多く、続いてなる。

「就職支援」や「社会理解」であった。また「目標・続いて、到達目標における「設置形態」及び「履修キャリアデザイン」、「資格取得支援」「キャリア理解」

年次」の特徴を見る為、抽出語を用いた対応分析を行は割合が低いであった。またこれらのコードについい、その結果を２次元の散布図に示した。まず「設置て、コード間の強弱を測定し０から１で出される類似形態」別では語句の最小出現数を60、差異が顕著な60性測定値を算出した。この測定値強弱は「同じ文書中語を分析に使用した。この結果の累積寄与率は100％に表現することが多いコードほど関連が強いと測定」であった。（図10）（樋口

授業概要の「設置形態」を外部変数とした対応分析2020）されるものである。（表11）

類似性測定値の結果として、全てが0.14以下であり、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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表８ 「到達目標」の抽出語句（出現回数60回以上）
抽出語

出現
回数

出現
回数

抽出語

抽出語

出現
回数

理解

889

深める

156

人生

83

キャリア

817

具体

148

実現

82

社会

802

実践

148

意見

81

自分

679

仕事

140

対応

81

目標

493

ビジネス

134

卒業

80

身

448

科目

134

伝える

77

能力

397

向ける

132

主体

76

自己

387

教育

128

明確

75

考える

367

求める

125

今後

73

必要

361

他者

121

日本

73

知識

345

持つ

120

活用

72

就職

311

計画

119

態度

72

企業

304

情報

117

プラン

71

活動

303

解決

116

マナー

71

学ぶ

280

基本

113

関連

68

基礎

262

分析

113

立てる

68

自身

259

講義

112

興味

67

将来

254

学習

111

得る

67

大学

239

付ける

111

内容

67

力

231

専門

110

養う

67

生活

225

グループ

109

価値

66

学生

223

研究

108

様々

66

働く

213

進路

106

向上

65

形成

211

習得

105

修得

65

職業

211

到達

105

達成

64

課題

208

目的

105

意義

63

授業

205

目指す

103

環境

63

自ら

204

ワーク

101

考え

63

デザイン

203

業界

101

思考

63

知る

176

意識

98

プレゼンテーション

62

スキル

175

作成

97

受講

62

行動

174

選択

94

イメージ

61

コミュニケーション

172

多様

91

意味

61

表現

167

方法

90

評価

61

準備

60

問題

166

高める

89

説明

161

試験

89

行う

160

分野

89

それぞれのコード間の関係性は殆どないか、かなり弱いと解釈できる。特に資格取得支援に0.000が複数見

クロス集計を行った。（表12・表13）
表12は外部変数を「設置形態」でクロス集計を行っられるが、これは対象科目数が11であるためと解釈でた結果であり、有意差があったものは「就職支援」

きる。

「キャリア理解」である。「就職支援」は私立が高いが、最後にコーディングと「履修年次」及び「設置形態」

国立は就職支援ではなく「能力・知識・態度」の割合

がどのように特徴あるかを確認する。まずはコーディが高い。公立大学については、科目数は少ないがキャング結果を「設置形態」及び「履修年次」で類型化しリア理解が最も多く、次に「社会理解」「能力・知識・淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

図９ 「到達目標」と「履修年次」の共起ネットワーク

図10 「到達目標」と「設置形態」の対応分析
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

81

82

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木

俊

博

図11 「到達目標」と「履修年次」の対応分析
表９

到達目標コード一覧

自己理解

自己理解、自分自身、将来像、強み、個性、強み、特性、価値観、適性、自己内省、自己診断

社会理解

社会理解、社会情勢、現代社会、社会と雇用、社会課題、社会保障、社会生活、社会の関係、
社会状況、社会的意義、社会変容、雇用環境、経済、産業、経営、社会的責任、社会組織、政策、
業界

目標・キャリアプラン

キャリアプラン、キャリア・プランニング、ロードマップ、将来設計、ライフプラン、アクショ
ンプラン、自己キャリア、ライフストーリー、キャリアビジョン、プラン、行動計画、人生設計、
キャリアデザイン、将来計画、行動プラン

能力・知識・態度

プレゼン、数理、問題発見、問題解決、リーダーシップ、言語、文章作成、就業力、教養、エンプロイアビリティ、社会人基礎力、社会適応力、ジェネリックスキル、日本語、スキル、基礎知識、専門知識、基礎学力、コミュニケーション、プレゼンテーション、能力、読解、情報処理、語彙、自己効力感、自己表現力、適応力、ソーシャルスキル、情報収集力、協調性、ク
リティカルシンキング、ロジカルシンキング、情報リテラシー、基本操作法

仕事理解

社会人、マナー、就労観、働き方、職業観、ビジネス、労働者、ワークスタイル、勤労観、労働環境、ビジネスマナー、ビジネスパーソン

就職支援

就職、応募、自己 PR、自己分析、ブランド、自己評価、自己アピール、志望理由、試験、面接、選考、企業研究、企業分析、業界研究、企業評価、企業比較、社会人訪問、エントリーシート、
インターンシップ、時事問題、SPI、志望動機、公務員試験、進路選択、業界分析、数的推理、判断推理

資格取得支援MOS、TOEIC、宅建士、IT パスポート、ニュース検定、販売士検定、ビジネス実務マナー検定、法学検定、行政書士、CSWA 認定

キャリア理解キャリアデザイン、人生、キャリア理論、キャリア論

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

83

関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

表10

コーディング結果単純集計

コード名の「科目名」「授業概要」「到達目標」についてテキス
トマイニングを行った。

頻度

割合

自己理解

94

7.88％

社会理解

178

14.92％

目標・キャリアプラン

54

4.53％

能力・知識・態度

497

41.66％「設置形態」別で見ると国立が多かった。また国立は

仕事理解

116

9.72％

「キャリア」と「ゼミナール」などキャリア教育を幅

就職支援

290

24.31％

資格取得支援11

0.92％

キャリア理解

65

5.45％

コードなし

373

31.27％

キャリア教育科目の「科目名」の分析は、キャリアという視点も踏まえ、「女性」「英語」など多様な範囲の学びがキャリア教育科目の名称がついているものがあった。ただ、多様なキャリア教育科目名については広く捉えて科目を設置していることが示された。さらに科目名について「履修年次」で分析すると４年次に関連する語句が多く、キャリア教育科目の科目名は国立大学や４年次は幅広い内容が行われていると判断できる。
「履修年次」についての分析からは「授業概要」に態度」であり、キャリア教育科目は就職支援を主としついてテキストマイニングを行うと１年次は初年次教ていない事がうかがえる。次に表13に示した「履修年育がキャリア教育科目で行われ、２年次から就職活動次」を外部変数とした結果では「自己理解」「就職支に関する内容が行われている。「科目名」の分析から援」「資格取得支援」に有意差が見られた。「自己理解」

も明らかになったように４年次では「研究」や「専門」

はどの学年も一定の割合で取り組まれており「就職支をキーワードとした授業内容が「授業概要」分析でも援」は２年次及び３年次だけではなく、１年次でも就明らかになった。またキャリア教育科目の到達目標と職支援についても行っていることが示唆された。
「履

して、１〜３年次は能力・知識等を身に付けるものが修年次」に見ると就職支援の割合は学年が上がるにつ多いが、４年次は身に付けることより、課題解決や実れて割合が高くなるが、「社会理解」は２年次及び３

践など、社会との接続をより強めた記述が多い傾向に年次が高く、他の年次は低くなる傾向にある。

ある。しかし、コーディング分析によると自己理解などは「履修年次」に限らず行われていることも示されている。

５．考察及び今後の課題「設置形態」別では「授業概要」の分析から、公立

本研究では関東圏内にある大学のキャリア教育科目

大学はキャリア教育の対象科目数が全体と比較して相において何が行われているかを探究的に分析するた

対的に少ないこともあり特徴はあまり出なかった。そめ、キャリア教育科目のシラバスを収集し、シラバス

して私立大学では多様な語句が布置されていることか

自己理解
社会理解
目標・キャリアプラン
能力・知識・態度

表11

コーディング間の類似性測定値一覧

自己理解

社会理解

目標・キャ
リアプラン

能力・知
識・態度

仕事理解

就職支援

資格取得支援キャリア理解

1.000

0.075

0.088

0.096

0.055

0.082

0.000

0.019

1.000

0.059

0.125

0.097

0.133

0.016

0.043

1.000

0.034

0.012

0.042

0.000

0.082

1.000

0.113

0.209

0.018

0.039

1.000

0.137

0.024

0.034

1.000

0.017

0.035

1.000

0.000

仕事理解
就職支援
資格取得支援1.000

キャリア理解淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2020

84

荒

表12
自己理解
公立
国立
私立
合計
カイ２
乗値

社会理解

木

俊

博

コーディングによる「設置形態」別結果

目標・キャ 能 力・ 知
リアプラン 識・態度

仕事理解

就職支援

資格取得
支援

キャリア
理解

科目数

２
０
２
０
１
０
３
１
（8.33％） （16.67％） （0.00％） （16.67％） （0.00％） （8.33％） （0.00％） （25.00％）

12

90
168
54
457
109
282
11
59
（8.23％） （15.37％） （4.94％） （41.81％） （9.97％） （25.80％） （1.01％） （5.40％）

1,093

３
８
０
38
７
７
０
３
（3.41％） （9.09％） （0.00％） （43.18％） （7.95％） （7.95％） （0.00％） （3.41％）

94
178
54
497
116
290
11
65
（7.88％） （14.92％） （4.53％） （41.66％） （9.72％） （24.31％） （0.92％） （5.45％）
2.616

度数及び割合

2.559

＊＊

＜ .01

5.175

1.683

15.778＊＊

1.016

1,193

9.620＊＊

＊

＜ .05

表13
自己理解

3.178

88

社会理解

コーディングによる「履修年次」別結果

目標・キャ 能力・知識・ 仕事理解
リアプラン 態度

就職支援

資格取得支 キャリア理 科目数
援
解

27
９
121
26
41
３
17
20
（7.12％） （9.61％） （3.20％） （43.06％） （9.25％） （14.59％） （1.07％） （6.05％）

281

21
33
６
76
17
85
１
６
（11.23％） （17.65％） （3.21％） （40.64％） （9.09％） （45.45％） （0.53％） （3.21％）

187

１・２・
２
１
０
１
０
０
０
０
３・４ （66.67％） （33.33％） （0.00％） （33.33％） （0.00％） （0.00％） （0.00％） （0.00％）

3

1
2
3
4

不明
合計

カイ２
乗値

20
39
15
108
26
73
０
16
（7.19％） （14.03％） （5.40％） （38.85％） （9.35％） （26.26％） （0.00％） （5.76％）

278

１
２
２
12
１
４
２
１
（4.55％） （9.09％） （9.09％） （54.55％） （4.55％） （18.18％） （9.09％） （4.55％）

22

30
76
22
179
46
87
５
25
（7.11％） （18.01％） （5.21％） （42.42％） （10.90％） （20.62％） （1.18％） （5.92％）

422

94
178
54
497
116
290
11
65
（7.88％） （14.92％） （4.53％） （41.66％） （9.72％） （24.31％） （0.92％） （5.45％）
18.262＊＊

度数及び割合＊＊＜ .01

12.078*

4.04

2.898

1.861

64.982＊＊19.376＊＊

1,193

2.462

＊

＜ .05

ら多様なキャリア教育が行われているが、国立大学でについて３点示す。

はキャリア教育の特徴として２点が挙げられる。１点

第１に、私立大学は多様なキャリア教育を行ってい

目は企業等への就職だけではなく進学も見据えたキャる事が分析から明らかになったが、どのような大学がリア教育を行われている。またキャリア教育で具体的

どのようなキャリア教育を行っているのかを外部変数に就職を目的とした目標ではなく自己やキャリア形成を別に設定し細かく分析が必要である。合わせて、本を考えさせるものを行っている。学士課程答申では研究では関東圏内に位置する大学のみを対象としていキャリア教育は就職そのものを目的ではないと明示しるため、我が国のキャリア教育科目の実態を探るためているが、本分析では国立大学では学士課程答申にに対象大学を全国規模にすることも必要であろう。ま沿ったキャリア教育科目である事に対し、私立大学でた公立大学は関東圏内を対象としただけでは対象科目

は就職を目的としたキャリア教育科目であり、多くの数が少ない為、全国規模でデータを収集する必要があ

キャリア教育科目では人間形成等も踏まえた構成が必ろう。

要であろう。

第２に、今回のテキストマイニングでは「授業概要」

最後に今後さらに研究を進めるための課題を以下にや「到達目標」を分析したが、授業内容や授業形態な

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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

ど授業がどのように行われているかもキャリア教育の実態を探る上で必要であると考える。
第３に、国立大学協会の報告書にもあるようにキャリア教育は正課内及び正課外で行われ、正課内はキャリア教育科目及びキャリア志向科目がある（社団法人
国立大学協会教育・学生委員会

2005）ことから、今回の分析は大学のキャリア教育の実態把握はキャリア
教育科目のみであり部分的でしかない。全体像を探るにはさらにカリキュラムからキャリア志向科目を抽出し、それらも分析する必要がある。

本調査の対象は試行実施に参加意向のあった515大学に在籍する学部３年生（標準修業年限が５年又は６年の学答申ではキャリア教育と職業教育を明確に定義しており、職業教育は「一定又は特定の職業に従事するために必要な知識、技能、能力や態度を育てる教育」（文部科学省

３2011）としている。

大学設置基準第四十二条の二「大学は、当該大学及び学

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/shugyou/

1292891.htm

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/sangyou/

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いずれの参照日時は2020年８月５日時点。

科目名で検索できない場合は、シラバスのキーワード検索から「キャリア」がついている科目名を抽出した。
例えば、単位数が「99単位」とあった大学の該当科目は対象外とした。

10

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２

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注
１

85

図５の数字は KHcoder で作成した図に著者が加えたものである。

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木

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る一考察─ A 大学をモデルとしたキャリア形成の体系─」

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関東圏内における大学のキャリア教育科目の実態

Current Status of Career Education Courses at Universities in the Kanto Region:
Exploratory Approach Using Syllabus Text Mining.

Toshihiro ARAKI

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89
研究ノート

経営学部における ICT 活用教育の取り組み

─ 遠隔授業の実施経験を踏まえた授業改善の方向性 ─要

淑徳大学経営学部

千

葉

千枝子

淑徳大学経営学部竹中徹

淑徳大学経営学部

堀

木

美

告

淑徳大学経営学部

井

上

善

美

淑徳大学経営学部

齊

藤

鉄

也

淑徳大学経営学部

佐

原

太一郎

淑徳大学経営学部永井恵

淑徳大学経営学部保苅

淑徳大学経営学部

山

脇

一
尚

香

織

約

COVID-19の世界的拡大の中、経営学部では2020年度前期授業を全てオンラインにより実施することになった。そこでは、遠隔授業を３つの形態に分類し、事前に提示するとともに、実施過程での知見を共有することで標準化が図られた。多様な対面授業を標準化された形態に沿って遠隔授業に置き換える取り組みは、SAMR モデル（Puentedura：

2006，2010）を参照することにより、ICT 活用教育の変位の中に位置づけられ、今後の授業改善の方向性を示唆する
ものともなった。

かかる状況下で、経営学部では、専任教員が担当す

１．本論文の位置付け

る大部分の科目で双方向型のオンライン授業を実施しCOVID-19の世界的拡大は、わが国の社会生活全般

た。本論文では、まず授業開始までの経緯を簡単に振にも深刻な影響を及ぼし、その影響は現在も続いていり返り、2020年４月から開始された経営学部における遠る。教育現場も例外ではなく、2020年２月27日の臨時隔授業への取り組み経験を元に、オムニバス形式科目、休校要請と、それに続く４月７日の緊急事態宣言発出

外部委託科目、大人数必修科目、Project Based Learningに伴い、全国の学校では休校措置等により対面授業の実施が困難となった。一方で、そのような中でも教育（以下、PBL とする）形式科目といった特徴的な実践を行った科目を取り上げ、そこで明らかとなった課題を継続するための数多くの取り組みが行われ、にわかとその解決策、実践の中で明らかになったメリットとに注目を集めたのがいわゆるオンライン授業である。

デメリット、今後に向けた課題を報告する。尚、本論

オンライン授業の実施により、これまで用いていた対文では、以降、「オンライン授業」を「遠隔授業」と面授業の教材や課題、試験といった授業に関係する文

記述し、その授業形態の例として「オンデマンド型授書資料のオンラインへの対応が必要となった。これ業」と「オンライン型授業」と位置付けて論じる。

は、単に既存教材をそのままコンピュータ及びイン

本論文で考察するにあたり、今回の遠隔授業への取ターネット上で提供し、利用できるといった狭い範囲

り組みが、これまでの FD といった教育内容や方法のにとどまらず、授業方針の検討や教材開発、授業運営、改善の議論と異なるのは、次の点である。第一に、感試験の実施や採点といった授業に関係する一連のプロ染症の拡大という外部環境の急激な変化により、対応

セスを包含する「授業のオンライン化」を伴う。

が非常に短期間で行われたこと、第二に、教員の専門

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90

千

葉

千枝子

他

性や担当科目に関係なく全ての授業の遠隔化の対応を

科学省文書、特に令和２年４月１日付け文部科学省求められたこと、にある。

「学事日程等の取扱い及び遠隔授業の活用に係る Q&A

特に、今回の「授業のオンライン化」は、短期間に等の送付について」の検討を行い、遠隔授業として必全ての教員が対応することを求められたため、遠隔化要とされる要素と実施可能な形態を３つのレベルに整に取り組む際の様々な問題が一挙に発生し、現実的な理し、学部教員に共有するとともに、オンライン勉強

解決方法がその場で求められ、教科書的な「解」では会を５回にわたり実施し、統一的な遠隔授業実施へ向ない、現場の知恵に基づいた解決方法が実践されたこ

けた方向づけを行った。

とにある。この一連のプロセスで発生した問題解決サ

次頁の表では、実施可能な遠隔授業の形態をまとめ

イクルは、実践的であると同時に、授業内容をはじめている。レベル０からレベル２に向かって、いわゆるとし、今後の教育へ対応するための知見と示唆に富ん

課題提示型授業からオンデマンド型授業、そしてオンでいると言える。

ライン型授業へ授業形態が移行する。かかる授業形態
は、SAMR モデル（Puentedura：2006，2010）を参照

２．遠隔授業実施までの経緯
本学では、2020年度前期の授業開始日は４月20日、対面授業開始は５月11日（その後延期）とされ、当初はこの間「学生が登校しない形式」で授業を行うことすることにより、ICT 活用教育の変位として捉えることもできる。これについては後述する。

表中の Google Classroom（以下、Classroom とする）は、

LMS の一つであり、受講者と教材の管理、学習教材の保管と蓄積、受講者への教材の配信が可能である。加とされた。授業は原則として学内では S-Navi と呼称

えて、課題評価のためのルーブリックや、提出課題のする）を使用したテキストによる課題配信とフィードな多くの機能が、Classroom には備わっている。利用はしている Learning Management System（以下、LMS とバックによることとされ、音声と動画によるオンデマ

受付、採点とその返却も可能であるので、授業で必要

PC やタブレットの他にスマートフォン（以下、スマホ

ンド型授業や双方向通信ツールを活用した授業は各教とする）からも可能である。スマホでの利用は、機種に員の責任の下で実施するよう求められた。これは、使応じてスマホ用アプリをダウンロードする必要がある。

用する LMS の授業支援機能が課題の配信や回収に限Classroom を学生が利用するためには、学生 ID とし定されていたことが主因であり、キャンパスとしてこての大学のメールアドレスとパスワードが必要となの事態に対応するために授業支援に充てられる時間やる。このため、Classroom の利用者は学生に限定でき、

人的資源、費用も限られていたため止むを得ないもの

授業資料の公開範囲が限られることから、悪意を持った利用者がいない限り、無関係な第三者への情報公開であった。
一方で、遠隔授業を行うに際しての議論には、課題提示型授業のみでは学習習慣の定着していない学生が対応できず、単位取得数の減少や退学につながるのではないかといった意見、日々の報道で双方向型授業のを考慮する必要はない。
加えて、Google が提供する Office ツール、Microsoft

Office Word に相当する「ドキュメント」、Excel に相当する「スプレッドシート」、PowerPoint に相当する

様子が取り上げられ、オンライン型授業への期待も高「スライド」があり、これらで作成したファイルの共まる中で課題提示型授業のみでは期待に応えられない有も可能である。オンライン型授業を実施するためにのではないかとの意見、さらに、対面授業開始の時期

は、Google が提供するオンライン会議サービスであが延期され、各教員の判断でそれぞれが異なった方法

る Google Meet（ 以 下、Meet と す る ） と Classroom をで遠隔授業を進めた場合、受講する学生が相当混乱す連携して用いることとなる。このため、オンライン型

るのではないかといった意見があった。このため、経授業の実施に関しては、各種のサービスと連携が容易

営学部に所属する専任教員有志で Working Group（以な利点がある。

業実施へ向けた検討を行うこととなった。WG では、で行なっている様々な「事務的な処理」が Classroom

下、WG とする）を結成し、本格的なオンライン型授Classroom を利用するための注意点としては、授業

ウェブアンケートにより、学部学生全員を対象としたで全て実施できる訳ではないことがある。加えて、自情報環境調査を行う一方、学内リソースの調査、文部分の慣れた方法にシステムをカスタマイズすることは淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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経営学部における ICT 活用教育の取り組み

表

４月14日時点で共有した実施可能な遠隔授業の３形態【レベル０】S-Navi：クラスプロファイルの活用（課題提示→フィードバックのみ）
利点

・課題の提示、フィードバックが可能
・学生管理システムとリンクし、名簿管理などの手間がかからない
難点 ・学生間の意見交換の場が実装されていない
留意事項
・学生の利用環境に Word、Excel、PowerPoint が実装されていない場合もある点に注意が必要（PDF による課題提示であれば問題が発生しにくい可能性が高い）
・学生が PC ではなく、スマートフォンで S-Navi を閲覧している場合、適切に閲覧できるか不明であるため注意が必要【レベル１】Google Classroom の活用（課題提示→フィードバックのほか、テキスト双方向型遠隔授業等）
利点

・課題の提示、フィードバックが可能
・テスト付き課題と簡単な設問についての自動採点が可能
・教員／学生間の（テキストベースによる）双方向性のほか、学生相互間の意見交換の場（ストリームページ）を提供可能
・教員と学生に割り当てられたメールアドレス（G-Mail）との親和性が高く、Web メール画面からのシームレスな環
境が提供可能難点 ・学生管理システムとリンクしていないため、当初設定（履修学生のアドレス登録など）が必要
・利用者の習熟が必要【レベル２】Google Meet の活用（課題提示→フィードバックのほか、オンデマンド型遠隔授業及び双方向型遠隔授業等）
利点

・教員学生間の動画、音声による双方向性のほか、学生相互間の双方向性を提供可能
・教員と学生に割り当てられたメールアドレス（G-Mail）との親和性が高く、Web メール画面からのシームレスな環
境が提供可能・Google Meet に装備される録画機能の利用（Meet に教員のみがログインし、映像を録画→動画データはご自身のGoogle Drive に Mp4形式で自動保存）で、動画（オンデマンド教材）が簡単に作成可。
難点 ・学生管理システムとリンクしていないため、当初設定（履修学生のアドレス登録など）が必要
・利用者の習熟が必要
・利用者の情報環境ハードルが高い（例：低解像度でも300M／時間程度のデータ受信が必要）
Google Meet 活用の際の留意事項
・通信環境等の不測のトラブルから、授業が中断することがあり得る。少なくとも最初の数回はバックアッププラン（中断した場合の連絡方法の事前確認、テキスト等による課題を事前に示す など）を用意した方が良い。
・大人数が履修する授業では、授業管理など難しい可能性がある。当面は、ゼミなど履修者が少人数の授業で導入し、試行を重ねることが望ましい。
・参加者の通信環境が整わず、送受信データ量を節約する場合には、全員のカメラを「オフ」にすることで、音声のみの双方向型授業が可能。
【その他】
・双方向映像通信ツールとしては Zoom 等の様々なものの活用が増えているようであるが、①学生へ提示するツールの統一による負担減、②セキュリティの問題とアプリインストールが必要なことなどから、WG は非推奨（LA 科目では例外的に Zoom を利用：クラス内のグループ討議が必須であることから）できない。Classroom を活用するためには、自分が必受講者の管理では、履修登録者を Classroom に招待要とする Classroom の機能を選択し利用することが重する手続きが必要となる。これは、S-Navi の提供することで、これまで授業を実施する際に、懸案として認Classroom には登録されていないことが原因である。

要である。これらのことから、Classroom を活用する

LMS 機能と異なり、履修登録者の情報はあらかじめ識していた様々な「事務的な処理」が効率化できる可

招待はメールによって行われ、学生がメールに返答す

能性もある。これらの点を考慮し、Classroom を使うることで、Classroom の持つクラス名簿に登録される。

全てを「オンライン完結」することは目的とせず、オロードするだけである。そのため、課題提示型授業とンライン化可能なタスクに特化して活用することとす

して必要な教材、資料配布の移行が容易である。既存

る。具体的には、受講者、教材、課題のそれぞれの管教材のオンライン化に加えて、授業の録画、録音も可理に関しては Classroom が提供しているサービスを活能である。また、画面共有をすることで、板書の代わ際には、授業に関する準備や実施、課題返却といった用する。

教材の管理は、Classroom に教材ファイルをアップりにスライドを表示し、その内容を保存しておくこと

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で対面授業では消えてしまう板書の記述の保存と蓄積あり、カリキュラム上は専門教育科目の導入科目に位が可能である。

置づけられる。当科目の他にも専門教育科目の基礎科

課題の管理では、課題の提出と成績基準を示すルー目としては「入門セミナーⅠ」と「簿記・会計入門」

ブリック、採点とその返却の機能を活用する。課題のが、専門教育科目の基礎科目としては「経営学総論」

提出には Google Form（以下、Form とする）を用いたと「観光学総論」が開講されているが、当科目は経営

質問票を作成し、事前、授業中、事後の課題を実施す

学や観光経営学に興味を持ち、あるいは関連業界へのることや学生によるレポートファイルのアップロード

就職を視野に入れて大学に入学してきた新入生が最初ができる。Form を用いた質問票によって授業中にアのセメスターで専門分野の一端に触れる貴重な機会とンケートを実施し、その結果に応じてコメントするこなっており、４年間で学習する経営学や観光経営学のとも可能である。

様々な専門教育科目につながる基礎的な知識を習得す

試験のオンライン化とそれに応じた試験実施方法にる点においても重要な科目である。

は工夫が必要である。対面授業における教室での一斉

一方、授業運営面ではオムニバス形式を取ってい実施と異なり、学生の利用環境や通信環境は多様である。ガイダンスと位置付ける初回と振り返りと位置付

るため、完全な公平性の維持は困難であり、これに関ける最終回を除く13回の授業のうち12回を、それぞれしては、オンライン上でのいわゆる筆記試験は極力行の授業回を担当する専任教員がそれぞれの専門性に応わないことの要請がキャンパス教務委員会よりなされじて講じる形である。但し、観光経営学入門ではブラた。

イダル分野の授業回のみ非常勤教員が担当している。
これらを踏まえ、当科目を遠隔授業形式で提供する

３．事例紹介 ─ 多様な科目における遠隔授業
への取り組み ─に際しての必要条件は、次の３点であると考察した。
例年対面形式で実施している授業内容をオンラインにて滞りなく提供し、新入生が経営学や観光経

特徴的な実践となったオムニバス形式科目、外部委

営学の基礎的知識を習得する機会を担保するこ

託科目、大人数必修科目、PBL 形式科目を取り上げ、と。

そこで明らかとなった課題とその解決策、実践の中でオンライン上のオムニバス講義という授業実施上明らかになったメリットとデメリット、今後に向けたの枠組みや制約に起因する担当教員間の授業実施

課題を報告する。

形態の差異を極小化し、新入生が受講する際の混乱を抑制すること。

３．１

オムニバス形式科目における取り組み「経営不慣れな遠隔授業への参加と履修科目全体での課学入門」「観光経営学入門」

題総量の増加が見込まれる中で履修者への過度な経営学部では、専門教育科目群における導入科目として経営学科には「経営学入門」を、また観光経営学

負担を抑えつつ毎回の授業内容の理解度を測定すること。

科には「観光経営学入門」を配置し、各学科で学修する主要科目の基礎的内容を講じている。このため、学

３．１．２

遠隔授業に対応するための課題

生にとっては広範な専門科目の道標として機能するほ

遠隔授業の実施検討を開始した４月初めの段階でか、自身の所属する学科専任教員紹介の役割を果たしは、あくまで遠隔は一時的対応であり、５月11日からており、１年次末に行われる専門演習科目の選択の予対面授業に移行することが予定されていた。このた

備知識を提供する機能を有する点に特色がある。ここ

め、当初は第１回と第２回授業を遠隔として実施する

では、オムニバス形式の科目における遠隔授業への取とともに、対面授業となる第３回以降に教員が交代しり組みの報告を述べる。

て担当する授業を配置するよう授業スケジュールを変更する計画とした。

３．１．１

科目の概要

当科目は例年210名収容の大教室において100名前後「経営学入門」と「観光経営学入門」は経営学科と観光経営学科の学生が１年前期に履修する必修科目での履修者が出席して授業を行うが、今年度は COVID-19
拡大の状況に応じて、授業運営も大きく３段階の変遷

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を辿ることとなった。まず年度当初は「三密」を避けく、先に示した必要条件はおおよそ満たされたものとつつ対面授業を行うことを想定し、履修者を50名程度考えられる。特にキャンパスで実際に教員や同級生との２教室の２クラスに分けた上で各回の授業内容を入対面することができない状況下ながら履修者がスムー

れ替えて実施することが検討された。なお、この場合ズに授業に参加することができた背景として、他の多シラバスに記載した内容と授業の順序が一部変更され

くの科目と共通の Classroom と Meet を利用した授業ス

ることとなるが、各回の授業内容は基本的に独立してタイルを採用し、小テストを含めた各回の授業スタイ

おり学習上で特に大きな問題はないものと判断された。

ルも統一したことが大きいであろう。また、当初遠隔しかしながら、さらに前期授業の開始を約２週間遅授業の実施に対して技術面での不安を抱えていた教員らせるとともに対面授業の開始はゴールデンウィーク

も他の教員が担当する回の授業を相互に見学して習熟明け以降とすることが決定されたため、当科目も４月度を高めたこともこの結果に大きく貢献したと考えら

中の授業を遠隔にて実施することとなった。この段階れよう。

では前節で触れた必要条件のうち特に機会を担保することについて考慮し、経営学部の多くの科目と同様にClassroom と Meet もしくは動画を活用することとし

３．１．４

今後に向けて全15回を通じて大きな事故の報告はなく、結果的にた。具体的には経営学入門では動画配信により、観光

対面授業をほぼそのまま遠隔授業に置き換えることが経営学入門ではリアルタイムでの遠隔授業形態でガイ可能であることが示された点が本科目実施の最大の意

ダンスの位置付けにある第１回授業を行うとともに、義であったものと考えている。同時に、学科に所属す

対面授業が始まるまでの間に３つの課題を１週おきにるほぼ全専任教員が共通のフォーマットにより授業運課すこととした。課題についてはガイダンスとの連続営したことにより、遠隔授業に対するスキルの平準化性を考慮し Form を利用して回答する形式とした。履が図られる結果となったことも本科目の副次的成果で修者に対しては Classroom への誘導を丁寧に行うととあったといえる。

もに、通信環境等の事情によりリアルタイムで受講で加えて、遠隔授業への取り組みを通して、教員間のきなかった学生数名に対しては、経営学入門では動画

コミュニケーションが普段より格段に増えたことがあ

視聴の方法を案内し、観光経営学入門では別途補講をる。このような機会を通して教員間の新しい関係性の実施して対応した。

構築が、各教員の授業改善への取り組みへと結実する

さらに第１回授業実施のタイミングでゴールデンことが期待できる。

ウィーク明け以降の前期授業のすべてが基本的に遠隔で実施されることとなった。第１回授業で活用した

Classroom と Meet を引き続き利用することが前述の必

３．２

外部委託科目における取り組み「キャリアデザインⅠ」

要条件の観点からも妥当だと考えられたことから、こ

近年の大学改革の一連の取り組みと大学に求められれらを当科目の標準形と定め、担当教員間で授業実施

るニーズの多様化に対応して、大学の授業は、教員だ

方法の再確認を行った。基本的に例年の授業形態を遠けではなく外部講師による授業や提供される教材を用隔授業で置き換えることを念頭にリアルタイムでの授いて行われている。ここでは、外部委託をしている科

業を行うとともに、授業終了後に当日の授業内容の理目での遠隔授業への取り組みを報告する。

解度を確認するための小テストを Form で実施するこ
ととした。

３．２．１

科目の概要

キャリアデザインⅠ〜Ⅴから構成されるキャリアデ
３．１．３

遠隔授業の実践と明らかになったメリッ

ザイン科目は、学生の職業観を涵養することを企図し

ト・デメリットて設置される科目群であり、専攻分野における学びを

前節にて示した計画のもと、授業内容を提供した。

生かしたキャリア形成への道筋をつけることが最も重

当科目に対する総括は授業アンケートの結果を待って要視される。とりわけ社会科学系学部においては、専なされるべきであるが、本講執筆時点において把握し攻分野に関する知見が比較的汎用性の高いものであるている範囲において履修者の間でも大きな混乱はな

ことも相まって、自身のキャリアに関する明確な志向

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を持たずに入学する学生も多い。このため経営学部による受講生の提出課題の学外への持ち出しは禁止され

おいてはキャリアデザインⅠを１年次必修科目とし、ており、全ての課題は講師室で採点し、講師室内の早期に職業観の萌芽が形成されることを目指すとともロッカーでの保管が行われていた。特に今学期当初に、専攻分野の学習と職業観の進展に応じた段階的なは、COVID-19の拡大に伴い学内への入講が原則禁止であったこともあり、担当講師が直接大学に来て、個科目配置がなされている。
かかるキャリアデザイン科目の特殊性は、急速にそ

人を特定または類推できるような情報に触れることがの度合いを高める社会環境変化に不断に合致した授業

できない、という状況が発生した。そのため、キャリ内容となるような工夫が求められることである。キャ

ア支援室が回収した学生の課題を B 社に渡す際には、リアデザインⅠでは、授業コンテンツの提供を外部企

個人情報が特定できないように処理を行う企業を間に業へ依頼しており、講義の実施を担うのは B 社派遣の入れる形での運用がなされた。現在実施している動画

外部講師４名であり、それぞれが１クラス、計４クラを使ったオンデマンド型授業から一歩進めて、今後

ス体制である。そこに２名の本学担当教員が出欠管理

Meet を活用したオンライン型の授業を展開する際にと成績評価を主な仕事として関わる形を元々は取っては、上記の個人情報保護の観点から、当然ながら担当いた。そのため、遠隔授業の実施に当たっては、B 社

講師が本キャンパスに出てきて教室で授業を実施し、との調整や交渉が不可欠であり、その際の窓口となる

これまで同様講師室で課題を採点し、講師室内のロッ事務方である総合キャリア支援室も含めた三者でのやカーでの保管、という授業運営方式が想定される。そり取りが必要になった。特に重要な場面では、Meetの一方で、COVID-19の拡大状況によっては、担当講持ったものの、多くはメールを通じたやり取りであことも十分に予想されるため、同方式での授業運営がり、当然対面での打ち合わせではないことに起因する

非常に困難になる状況の発生も予想される。

を利用したオンライン会議による打ち合わせの機会を師が本キャンパスに出て来ること自体が不可能になる

きめ細やかなメールのやり取りに時間が必要であった。また、契約との兼ね合い、すなわち、B 社の業務

３．２．３

遠隔授業の実践と明らかになったメリッ
ト・デメリット

委託範囲に該当する部分への考慮が必要であるため、
原則、メールでのやり取りはキャリア支援室経由で行

現行の授業スタイルの流れを大まかに説明する。授うこととなり、その部分でも時間が必要となった。

業開始時の授業目的の15分程度の説明を本学の担当教

３．２．２

遠隔授業に対応するための課題

員が Meet を使い受講生に実施し、その後１時間程度をかけ受講生に B 社作成のビデオ教材を視聴してもら今般の取り組みにより顕在化した本授業に代表されい、最後に授業終了時の授業の15分程度のまとめを再る外部委託型の授業での留意点を簡単にまとめる。本び Meet を使い、担当教員が受講生に実施する。この授業のような外部委託型授業におけるメリットとしようなオンデマンド型授業を主としながらも部分的にて、委託先である B 社による教材の作り込みがきちん

オンライン型の授業も実施するというハイブリッド型となされている点がある。多くの大学で長年に渡り授の授業運営方式である。オンデマンド型授業の前後に業を行ってきたという実績に基づく、この教材の充実

オンライン型の講義を行うことにより、担当教員主導とそれに対する担当教員の信頼があってはじめて、本の授業運営を取り入れ、学生に安心感を与えるよう配学担当教員が急遽実施することになった、授業開始時慮した。

の授業目的の説明や授業終了時の授業のまとめが可能

この授業スタイルにより、事前事後学習の可視化ととなっている点は、強調しておきたい。その反面、対それに伴う事前事後学習時間の増大が期待できる点が面授業では発生し得なかった、授業担当教員や大学職

メリットとして挙げられよう。特に、本授業では受講員といった関係者間での種々の調整が必要なことが挙生の通信環境が一様でないことへの配慮から、授業時げられる。

間内での出席確認のみに頼るのではなく、埼玉キャン

授業運営上、最も問題となった点は、B 社側の個人

パス学事部から４月30日に発令された文書「2020年度

情報の取り扱いである。元々対面授業時から、個人情

前学期の対面授業ができないことによる授業実施につ報の取り扱い厳格化を図るため、B 社側の担当講師にいて」に則り、課題の提出状況を基に出欠や遅刻の管

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経営学部における ICT 活用教育の取り組み理を行った。これにより、従来はなかなか担当教員にクラスを別の教員が担当している。2018年度までは、は見えづらかった事前事後学習の可視化の実現と、そ両クラスの担当教員が相談の上で緩やかに内容を統一れに伴う受講生の事前事後学習時間の増大が期待でき

しつつ、それぞれの教員の専門領域に力点をおいた授る。

業内容となっていた。具体的には、簿記及び会計の基加えて、授業開始時に行う出席確認も、対面授業に礎を講じた後、経営学科クラスでは会計情報を活用し比べてきめ細かく行い、例えば事前学習の提出状況にた意思決定の入門的内容を、また、観光経営学科クラ

関して、「はい。すでに提出しました。」か「いいえ。

スでは簿記に関する教養的内容を講じていた。

本日中に提出します。」から選ばせるといった形式といずれの内容も簿記会計分野では特異なものではな

した。これにより事前学習への取り組みに意識を向け

く導入科目として不十分なものではない。しかし、両させ、提出を促す形としている。これ以外にも、授業

クラス共に導入科目として位置づけを同じくしてお

開始時の授業目的の説明の際には、担当教員が前回のり、教育内容を統一することが望ましいとも考えられ

事後学習課題や当該回の事前学習の提出状況に触れ、る。このことから、担当者両名の専門性を生かしつつ、学生へのフィードバックとともに事前事後学習への取教育目標を実現する方法として、2019年度から一部のり組みを促す工夫を行った。

授業回についてゲストスピーカーとして担当教員が相互のクラスを対象とした授業を実施することとなっ３．２．４

今後に向けてた。同年は試行的に15回中３回をゲストスピーカー回

今回の取り組みを通じて、外部委託科目のもつ可能として運用し、比較的良好な結果となったため、2020

性と課題が明確になった。今後は、委託先事業者のも

年度より６回をゲストスピーカー回として本格的に運つ教材や外部環境変化に関する情報の優位性を最大限用することを予定、これに沿ったシラバスを作成した。

引き出しつつ、より豊かな学習につながるよう、さらなる検討が期待される。例えば、外部の担当講師のIT スキルや契約との兼ね合いを解決でき、経営学部

３．３．２

遠隔授業に対応するための課題

４月20日からの遠隔授業実施に際しては、本科目がの教員の多くが行っているのと同様のスタイルで、大学に慣れていない１年生を対象とした必修科目であMeet を活用したライブ配信型の授業を、担当講師がり、また同曜限に開講されることから、以下の２点が授業時の担当教員や大学職員といった関係者間での予定通り15回中６回をゲストスピーカー回とする

種々の調整の効率化が可能となろう。これらの課題

運用は複雑となるが、学生は対応しきれるか。

は、今後オンライン型授業の一般化によって解消され経営学部で導入が検討されていたオンライン型授ていくものと考えられる。

業は、通信環境等のハードルが高く、不測の事態

直接自宅等から実施可能な場合には、オンデマンド型

課題となった。

も予想される。そのような中、例えば一方のクラ３．３

大人数必修科目における取り組み「簿記・会スがトラブルにより中断し休講となった場合、ク

計入門」

ラス間で授業進行のずれが生じ、影響が他方のク一年生向けの導入科目は、授業内容は勿論のこと、

ラスに波及する恐れがあるのではないか。

大学の授業というものを知らない新入生が大学の授業に慣れるという目的を持つ。加えて、必修科目である

遠隔授業開始に先立ち、予定されたシラバスを変更場合には、学科に所属する全学生が対象となり、対面することも認められていたため、特に先の後者の課題

授業においても、その実施には様々な課題がある。こに対する安全策をとり、本年度のゲストスピーカー回

こでは、大人数の必修科目における遠隔授業への取り実施を見送り、全15回をそれぞれのクラス担当者のみ

組みの報告を述べる。

が行うことも検討した。しかしながら、昨年度より始
めた取り組みが成果を上げつつあり、不自由な環境下

３．３．１

科目の概要

こそ、学生にはより充実した授業を受けてもらいたい

本科目は経営学部専門教育科目群における導入科目との考えから、ゲストスピーカー回を実施する方向での一つであり、経営学科及び観光経営学科それぞれの検討を重ねることとなった。数次にわたる検討の結

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果、ゲストスピーカーによる講義部分を動画として収

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るいは自宅に Wi-Fi 環境が無く近くのカフェに行く必録しておき、動画の活用は各クラス担当者の判断にゆ要があるといった様々な事情がある。オンデマンドのだねる方法が最も柔軟に運用できるとの結論に達し、授業であれば１週間のうちのどこかで通信環境を確保

準備に取り掛かった。

すれば良いので、授業を受けるためのハードルは低い。実際に、当該科目の受講生130人のうち、通信環

３．３．３

遠隔授業の実践と明らかになったメリッ

境が整わず授業を視聴できない学生は無かった。まト・デメリット

た、一時停止や複数回の視聴ができるので各人のペー

経営学科クラスでは、全15回の授業の内13回を完全スで進めることができる。教員側のメリットとしてにオンデマンド型で実施した。事前に録画や編集したは、編集ができるので授業の撮り直しができるという動画を YouTube に限定公開でアップロードし、時間割でこと、授業動画を視聴できない学生がほぼ皆無である

割り当てられている時刻になったときに Classroom 経由

ため通信環境が悪い学生のためのフォローが必要ないのストリーム機能および Form で受け付け、次週の授反対にデメリットとして、学生の興味を喚起するた

で URL を配布している。学生からの質問は Classroom

ことがある。

業動画で質疑応答という形で回答している。

めの演出効果を高めるべく動画を編集するためには非

観光経営学科クラスでは、全15回の授業を全て Meet

常に手間と費用がかかること、学生から教員にコンタ利用によるオンライン型授業として設計し、動画はゲクトを取る際にリアルタイムほど気軽には連絡できな

ストスピーカーによる授業部分についてのみ授業内でいということが挙げられる。90分の授業を実施するま視聴させる方式によった。完全なオンデマンド型としでの準備には、スライド資料作成から始まり、原稿のなかった理由は、次の二つがある。一つは、これまで

作成、動画の収録、動画の編集、そして動画の出力との経験から観光経営学科では、比較的簿記会計分野にいう工程が必要である。これまでの実績では、合計で対する関心の薄い学生が多く、質問に対してすぐに対

約20時間〜25時間程度かかり、すべての授業をオンデ応できるオンライン型の方が学生の興味関心をつなぐ

マンド化するのは現実的ではない。また、学生からののに資するためである。もう一つは、そして遠隔授業

質問を受け付けるのも Form や Classroom 経由で時間が開始当初の段階では、授業進行や課題の出し方についかかるやり取りになるため、リアルタイムのビデオ会て不安要素も多くあり、学生の反応をリアルタイムで議システムで気軽にチャットで質問を受け付けるより把握できるオンライン型の方が、都合がよかったためはハードルが高くなってしまう。

である。また、授業内で視聴させた動画については、
授業後も視聴できるようにし、復習に活用できるよう

３．３．４

今後に向けて配慮した。これは特に簿記会計に苦手意識を抱く学生

今回の実践から、他の教員を招聘するといった授業

からは好評であり、再履修していた過年度生も１名をにおいては、動画コンテンツを活用することで、授業除き全員が例年以上の評価となったことからも効果的

運営の柔軟性が飛躍的に高まることが明らかとなっであったものと考えられる。

た。これは、大学内に留まらず大学外部から講師を招このような授業の実践から得られた知見の内、特に聘する場合においても、肖像権や著作権に十分な配慮

オンデマンド型授業を実施するメリットとデメリット

を行う限り応用することが可能であり、対面及びオンは以下の通りである。メリットは、学生の学習環境、ラインの区別なく活用を促進すべきであろう。また、

さらに内容に対する理解に沿った授業が出来る点であ学習に対する意欲次第では、動画コンテンツを活用する。デメリットは、教材準備に膨大な時間が必要となることにより事前事後の学習効率が高まる可能性がある点である。以下、詳述する。

ることも見逃せない。

メリットから述べると、まず、学生にとってのメ以上に加えて、かかる変則的な運営となる授業におリットは、自分の通信環境に合わせて視聴しやすいといても、学生が混乱することなく整然と受講できる環いうこと、そして自分の理解度に応じて進めることが境 を 整 備 す る 上 で、Classroom に 代 表 さ れ る 高 度 なできることである。学生によっては、自分専用の PCが無く特定の時間以外 PC を使うことができない、あLMS の併用は極めて有効であることは明白である。

通常であれば口頭もしくは文書による「指示」を受け

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経営学部における ICT 活用教育の取り組みて、学生自身が判断しなければならない様々な要素が経営学の専門知識の解説といった履修生に対する教育

LMS により可視化されるとともに、タスクの進行管はもとより、LA に対する教育も併せて必要となるこ理も容易になるためである。本実践を踏まえ、今後さとは極めて重要なポイントとして指摘しておきたい。

らに試行を重ねつつ、本学の学生の特性にあった方法

実際に毎回の授業終了後には、授業と同じ90分間をの開発が期待できる。

使って教員と LA でミーティングを設け、ワークの進行度や履修生の雰囲気といった各クラスの状況の共有
３．４

PBL 形式科目における取り組み「チームワー

や、授業の振り返りと次回に向けた改善点を議論し整

クとリーダーシップ（LA 科目）」理している。これら全体の活動に加えて、各クラスのPBL 形式科目では、対面授業での学生間や学生ア

シスタントと学生、教員と学生といった双方向型コ

教員と LA 間でも、個別に授業内容に関する相談や最終調整といった授業準備が必要となる。

ミュケーションとそれを支える緻密な授業準備が、授業実施において欠かせない。ここでは、遠隔授業においてもその授業の強みとそれを支える支援体制の構築

遠隔授業に対応するための課題

既述の通り、LA 制度を導入した PBL 型授業という本科目の実施においては、教員と履修生、教員と LA、の取り組みの報告を述べる。
３．４．１

３．４．２

LA と履修生、そして LA 同士、履修生同士といった科目の概要

双方向をはるかに上回る多方向の情報伝達が存在す「チームワークとリーダーシップ」は、現代社会でる。そのため、とりわけ学期開始前に実施している求められるリーダーシップ能力について学び、グルー

LA 研修段階においては、教員と LA および新たに採プワークを中心とする実践を通じてその能力を修得す
ることを目的としている授業である。本科目で扱う
リーダーシップの概念は、いわゆるリーダーと位置付用された LA 同士の綿密なコミュニケーションに基づく授業準備が不可欠となる。

今回の COVID-19の感染拡大は2020年度前期の LA

けられる限られた人物だけが発揮し得るものではな

研修段階から大きく影響した。つまり、多方向のコ

く、大学での授業、サークル、アルバイトといった学

ミュニケーションを前提とする本科目をオンラインで生生活での場面や、大学卒業後にビジネスパーソンと実施することの難しさに直面することになったのであして活動する場面において、特別な権限を持たずとる。それらを以下に整理する。

も、誰しもが発揮することが可能で伸ばすことができる多様な能力を意味している。
本科目の最大の特徴は、教員５名がそれぞれのクラまず一点目は教員と LA 共にオンライン型授業で使用する Zoom の技術的習熟度を早急に向上させなければならなかった点である。具体的には、３月上旬にはスを担当する５クラス体制のもとで Learning Assistant

LA 研修をオンラインでの実施に切り替え、アプリ式を採用している点である。LA 制度とは、履修生のスライドを画面共有しながらの動作確認、ブレイクア

学習意欲を高め、学習成果の最大化を目指す仕組みでウトルーム機能を活用したグループワークを想定するあり、LA とはクラス担当教員と連携し授業内容に関リハーサルの実施に至るまで、LA 研修は４月上旬ま（以下、LA とする）制度を導入し、PBL 型の授業形

ケーションのダウンロードに始まり、パワーポイント

する相談をしながら、履修生の学びが深まるように授で続いた。この結果、経営学やリーダーシップに関す業の進行やグループワークへの介入を行う先輩学生のる基本知識の積み上げといった、例年の研修内容以上ことである。LA は各クラスに２名配置されている。

の授業準備に関する学習時間が発生したことは明らか

履修生と年齢の近い LA が堂々と授業の司会進行をしである。

ている姿や、親身にグループワークのサポートを行う

二点目は対面形式を前提としていた授業コンテンツ

姿勢は、履修生にとって目指しやすいロールモデルとの大幅修正である。たとえば、通常であれば、１年生して認識される傾向にあるため、LA 制度は履修生のを対象としている本科目の前半では、LA と履修生、度設計となっている。

スポーツイベントが実施される。しかしながら、オン

学習意欲の向上と学習成果の最大化につながり得る制
ここで、本科目の担当教員は、授業内で取り上げる

履修生同士のアイスブレイクを意図したクラス対抗のラインでの実施を余儀なくされた今回は、急遽、イノ

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ベーティブな思考や、前提を疑うような水平思考を試使用している各種情報端末への対応といった多様な困す内容のワークを取り入れ、それらを「謎解き」に見難を伴ったが、情報伝達の多方向性という特徴を有す

立ててクラス対抗コンテストを実施する対応をとった。

る本科目のオンライン化という観点で検討すると、主

三点目はオンライン型授業において履修生の受講環な項目としては上記のように整理されよう。下図に境の違いに起因して、通信の双方向性のレベルを標準は、ここで述べた履修生と LA、教員別にみる授業実化することができない難しさである。つまり、履修生

施時の役割と情報伝達をまとめた。

が自宅にてオンラインで受講している状況は多様であるため、たとえば、カメラ機能をオンにすると他の家

３．４．３

遠隔授業の実践と明らかになったメリッ
ト・デメリット族が画面に写り込んでしまうといった場合のように、カメラ機能を常にオンにすることを教員が指示できな

経営学部において、いわゆるアクティブラーニング

いケースがある。グループディスカッションの時間に、形式をベースとした PBL 型の授業形態で運用されてカメラ機能がオフになっている履修生がいるグループ

いる本科目は、この COVID-19の感染拡大の状況下ででは、当該履修生の表情の変化やうなずく反応といっは対面による授業実施が最も困難とされる科目のひと

た Non-Verbal コミュニケーションが成立しにくくなるつであり、なおかつ、LA が授業を進行する LA 制度

この他にも履修生の IT リテラシーのばらつきや、に、オンラインでの実施も同様に極めて困難と位置付ために、活発な議論の障害となる場面が見られた。

の導入を含めた多方向性という特性を有するがゆえ

履修生
１．パワーポイントの画面共有によるクラス単位
での講義

聴講
質問・コメント

２．パワーポイントの画面共有によるクラス単位
での講義

聴講
質問・コメント

３．BOR での各グループ単位の活動

LA

教員

授業進行
専門知識の解説
質疑応答

履修生のみで行う形式の

GD
GD 介入・支援

GD 介入・支援
LA の支援５．チャットアプリによるコミュニケーション

教員との相談・確認

LA の支援６．チャットアプリによるコミュニケーション

ワーク等の進行状況確認
時間管理

４．BOR での各グループ単位の活動

図表

適 宜、 教 員・LA が 介 入する形式の GD

※ BOR ＝ブレイクアウトルーム、GD ＝グループディスカッション

履修生と LA、教員別にみる授業実施時の役割と情報伝達
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経営学部における ICT 活用教育の取り組みけられる。履修生の安全と学修機会の確保を実現するためにオンライン化の手段が選択されたわけである
が、そうした本科目のオンライン化の困難性を最も感となり、LA の姿を見てきた履修生が自身の成長を求めて次年度の LA となっていくという学修の循環を創造している科目である。つまり、オンライン化するにじていたのは LA 達だったであろう。LA が研修を通しても、電子メールを利用したリモートでの課題提示

し、自主的にも練習を積み上げて習熟度を上げ、実際さない。当然ながらそこに LA が存在せず、学修の循

じて慣れない Zoom の使い方のトレーニングを繰り返といった対応では、本科目を実施しても何ら意味を成に４月から堂々とオンライン型授業を進行している姿

環が絶やされてしまうからである。本科目をオンライはまさしく新入生にとってのロールモデルそのものでン化するにしても、LA から履修生へと受け継がれてあった。実際に初回授業を受講した１年生からは、以いく自己成長へのチャレンジのサイクルは絶やしては下の感想が寄せられた。

ならない、という前提が必要となる。この前提に関す先輩方がスムーズに進行して下さりとてもやりやるコンセンサスは本科目担当教員間で即時形成されすかったです。とくにスライドを見せながらの進た。既存スタイルのまま本科目をオンライン化すると行はとても分かりやすかった。

いうチャレンジは LA にも伝えられ、彼ら彼女らもそ今回初めてのオンラインでの参加で不安が大きくれに応えた。履修生においても本科目の受講を通じてありましたが、LA の先輩方の円滑な授業により自己の成長にチャレンジする行動が見られ始め、それ楽しく授業を受けることが出来ました！先輩方がはたとえば、１年生である本科目履修生が自ら企画運説明される時にバトンタッチしながら話してくだ営し「新入生オンライン交流会」を開催した事実からさったので、より分かりやすく理解ができたのもうかがえる。このような行動はこれまでの履修生かと、先輩方の説明の仕方を参考にしながら授業をらは見られなかったため、本科目が新たなフェーズに聞くことが出来ました！

差し掛かってきていることを示すファクトとなるのか進行していく先輩たちがとてもしっかりしていてもしれない。

尊敬しました。LA の授業、これからが楽しみです。

今回、本科目のオンライン化は大きなチャレンジであった。履修生からは後期の LA 科目も引き続き受講

したいといった前向きなフィードバックが返ってきて「遠隔授業」といっても、電子メールを利用した遠いる。一定程度の成果が得られたとするならば、それ隔での課題対応、動画及び音声配信型のオンデマンド

はチャレンジに付帯するリスク要因を許容するという対応、リアルタイムでの教員と学生間の双方向性が担

前提が教員、LA、担当事務で共有されていたことと、保されたライブ配信型対応があり、その授業形態は多リスクに起因するトラブルが発生しても常に誰かが様である。そのなかでも、今回本科目で取り組んだオ

バックアップにいる体制づくり構築されていたことがンライン型授業、すなわちオンラインで教員と履修生

大きい。このふたつの要素が本科目オンライン化への間の双方向性のみならず、LA が介在しながら履修生

チャレンジの駆動力になったことは明らかである。

間の双方向性をも担保し、それをリアルタイムで実現するという授業は、最も難易度の高いアプローチのひとつと位置付けられよう。Zoom 操作の充分な習熟度に裏打ちされたスムーズな授業進行を LA が実現しつ

４．今後の課題 ─ 遠隔授業の実施経験を踏まえた授業改善の方向性 ─

つも、「失敗が起きる」「なかなか上手くいかない」と「教材のオンライン化」の問題だけに矮小化されがいうトラブル発生をいわば前提として、教員、LA、

ちな「授業のオンライン化」ではあるが、本来、その担当事務といった垣根無く、お互いを補完し合う関係

視野や対象、関連する知識、実現手法は、授業に関連性が無ければ、オンラインでの PBL 型多方向授業のする一連のプロセスを全て包含する。今回の遠隔授業

実施は極めて困難であったにちがいない。

への取り組みや実施した経験を、教員が担当する個別の授業内容や実施方法の改善を超えた、新しい教育方

３．４．４

今後に向けて針やコンセプトの提案といった目標に向けた出発点と既述の通り、本科目は LA が履修生のロールモデル

して位置付けるためには、モデルに沿って考察するこ

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とが有効であろう。そこで、本章では、教育の情報化

面式授業であり、そもそも対面授業の再現を目指したを考えるためのモデルの一つである SAMR モデルに取り組みであった。そのため、明らかに授業の設計段沿って、「遠隔授業への取り組み」を振り返り、今後

階では １ 層目の機能強化に留まるものである。これの可能性を展望する。SAMR モデルは、ICT 活用にを、授業実践から振り返ってみると、対面授業に比べよる教育の変化を考察するためのモデルであり、三井て遠隔授業の方が利便性の面から優れていると思われ（2014）、向井（2016）、野中（2019）において、初等る部分は多々あったが、質的変化を知覚できる実践ま及び中等教育現場での ICT 活用 実践の分析整理に用

でには至らず、大部分の授業は「増強」段階ととらえいられている。

られるレベルであった。これを具体的に各段階に当てはめると以下のようになる。
遠隔授業も細分化すると、課題提示型、オンデマン
ド型、オンライン型に分類することができる。このう
ち、対面授業で用いていた教材のオンライン化だけに限定した課題提示型授業は、対面型授業の一部の役割や機能を代替している。このため、「代替」段階にあるものと位置づけられる。一方、オンデマンド型とオ
ンライン型の授業は、従来の教室における授業の持つ時間と空間の制約から解放された教育機会の提供という点で、「増強」段階に位置づけることができる。経営学部で実施されたほぼ全ての授業は、オンライン化
され、課題提示型授業は極めて限られていることか図

SAMR モデル

Puentedura（2010）

ら、「増強」段階まで達していると考えられる。
「変容」段階は、対面授業でアクティブラーニング型または双方向型、参画型、PBL 型と呼ばれる授業

上図に SAMR モデルを表した。モデルでは、変化を２が該当する。オンライン型授業でこの形式の授業を行

は、既存の道具だての「代替」段階と「増強」段階かである。この段階に達している授業は、LA 科目であ層４段階に分けている。１層目の機能強化（Enhancement）

う場合は、教員一人だけで授業を実施することは困難

ら構成される。２層目の質的転換（Transformation）は、る。この授業では、アシスタント学生が授業に積極的

機能強化を前提とした質的変化を伴う発展的活用であに関わっていることが特徴である。加えて、グループ

り、「変容」段階と「再定義」段階から構成されている。

ワークを支援するツールとして Zoom を積極的に活用モデルであるため置き換えの対象となる既存の技術や道具立てが特定されておらず、抽象的ではあるが柔軟性に富んだ知的活動の尺度となりうる。

SAMR モデルでは、「代替」段階から「再定義」段したことが特徴的である。

現在のところ、「再定義」段階に達している授業は、対面授業でも存在しない。「変容」段階に達した授業が増加し、その運用に教員と学生が習熟した段階で、階まで、進捗速度は別にして順に進むことが暗黙的に「再定義」段階の授業の形態や機能が明らかになるだ

想定され、「代替」や「増強」段階を経ずに「変容」

ろう。

段階から始まることはない。豊福（2018）が論じているように、道具だての利用やその機能の改善をしただ
けでは、「変容」段階には到達しない。むしろ、これまでの教育内容が徹底され、大量の知識を扱い、道具を使いこなすといった量的な拡大が前提となって、質的５．まとめ ─ COVID-19収束後の対面授業と遠隔授業のあり方を見据えて ─
COVID-19への対応として、経営学部では、専任教な発展が期待される「変容」段階に進むことができる。

員が担当する大部分の科目で双方向型によるオンライ

SAMR モデルに基づき、経営学部の2020年前期のン型授業を実施することとなった。本論文では、オム

遠隔授業への取り組みを位置付ける。前提は従来の対ニバス形式科目、外部委託科目、大人数必修科目、

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経営学部における ICT 活用教育の取り組み

PBL 形式科目といった特徴的な実践を行った科目に与する萌芽が見られた。かかる取り組みを一時的なも教育が意味するところを、SAMR モデルを援用しつとなるか否かが問われている。

関する事例を紹介した。その上で、今回の ICT 活用のにとどめるのではなく持続的向上へむけた取り組み

つ考察した。

汎用的な SAMR モデルに沿って考察することで、特定の現象に囚われた議論に陥ることを防ぐことがで謝辞きる可能性がある。例えば、対面授業と遠隔授業と2020年度前期の経営学部の遠隔授業は、埼玉キャン

いった単純な二項対立に基づいた比較や、教材のオンパス事務局各位の支援なしには実施しえなかった。わ

ライン化といった、特定の現象に限定された議論に陥けても、常にわれわれ教員との調整の前面に立ち、惜ることを防ぐことができる。加えて、SAMR モデル

しみない協力を続けてくれた学事部教務担当の岩上達が様々な視点を内在していることから、視点を整理整頓し、遠隔授業について分析することが可能である。
授業形態とは独立した知的活動の段階に関する示唆を得ることができれば、対面授業と遠隔授業といった形態の違いを超えた「創発型」とも言える「再定義」段
階の授業に向けて、COVID-19収束後の対面授業と遠隔授業の今後の方向性を探索できる可能性があると言える。
遠隔授業が対面授業に戻る時期は不明であるが、今後の対面授業の再開の際にも、遠隔授業の経験を生かした授業の実施が可能であることは明らかである。今回の COVID-19への対応によって、否応なしに ICT を活用した遠隔授業を展開することとなった。これは、従来の対面授業では意識することのなかった教育の発
展段階を意識することとなり、その向上へ向けた意識

一郎氏には、心からの感謝を捧げたい。
参考文献

Puentedura, Ruben R.（2006） Transformation, Technology, and
Education

http://hippasus.com/resources/tte/［2020年８月20日最終閲覧］

Puentedura, Ruben R.（2010） SAMR and TPCK: Intro to
Advanced Practice

http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice.pdf［2020年８月20日最終閲覧］

豊福晋平（2018）「デジタルシフトと SAMR モデル」https://

gakko.site/wp/archives/1181［2020年８月20日最終閲覧］

野中潤編著（2019）『学びの質を高める！ ICT で変える国語授業』明治図書出版 2019年。

三井一希（2014）「SAMR モデルを用いた初等教育における

ICT 活用実践の分類」『日本教育工学会研究報告集』2014年５月。

向田識弘 ･ 堤健人 ･ 渡辺健次 ･ 隅谷孝洋（2016）「教育のグ化が図られることとなった。同時にこの取り組みがローバル化に対応した先進的学校 ICT 環境の構築」『広個々の教員が行ったものではなく、不断の協働の上に

月。

島大学

学部・附属学校共同研究機構研究紀要』2016年３行われ、結果として学部全体の教育レベルの発展に寄

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Case of ICT Utilized Education in the College of Business Administration:

Direction of Lesson Improvement based on Distance Education Experience

Chieko CHIBA

Toru TAKENAKA
Mitsugu HORIKI

Yoshimi INOUE

Tetsuya SAITOUTaichiro SAHARA
Keiichi NAGAI

Hisashi HOKARI

Kaori YAMAWAKI

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研究ノート

淑徳大学教育学部生対象「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題
─ 教育活動の見直しに向けた調査設計のあり方とは ─
淑徳大学教育学部准教授

早稲田大学大学院教育学研究科

要

院生

御手洗

明

小

佳太郎

幡

佳

約

本稿は、淑徳大学教育学部生対象の「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果を分析し、学修成果の達成状況を把握した。分析の結果、学生生活を通して「市民としての社会的責任」と「生涯学習力」の項目に関する力が特に伸びていることが確認された。一方、本調査結果を教育活動の見直しに向けて活用するためには、全学共通の調査項目に加え、教育学部生の正課内教育や正課外活動に沿った調査項目を追加する必要があることを指摘した。

ての大学に義務付けられたことは、大学の教育改革を

１．問題の背景

推進するうえで大きな意味をもった。

本稿は、淑徳大学教育学部生を対象に実施した学士

このようななか、全国の大学はどのように学修成果

力ルーブリック調査の結果を分析し、学修成果の達成を可視化してきたのだろうか。山田（2012）は、学修

状況を把握するとともに、調査結果を今後の教育活動成果を評価する方法として直接評価と間接評価の２つの見直しに活用するためにはどのような工夫を行うこに分類することができると指摘する。直接評価とは「学とが必要か検討することを目的とする。なお、本稿で生が何ができるか」に着目した評価方法であり、学修使用した「学士力ルーブリック」とは、淑徳大学のディ

成績の総平均値である Grade Point Average（GPA）や、

プロマポリシーを基に学修到達度を示す評価基準の観

特定の文脈のもとで様々な知識や技能などを用いなが点と尺度からなる学修成果を測るための評価基準表でら行われる評価方法である。代表的な研究として、学ある。

修者自身の作品や実演（パフォーマンス）の評価に関近年の大学教育改革では、学士課程教育における学する研究（松下・小野・高橋 2013、松下・田口・大修成果の可視化に関する議論や実践が多数行われてき山た。文部科学省により「学士力」とは知識・理解、汎る。他方、間接評価とは、学生が「何ができると思っ用的技能、態度・志向性、統合的な学習経験と創造的ているのか」を質問紙で評価する方法である。代表的思考力の４つの領域から成る（文部科学省

2018）とな調査として、カリフォルニア大学ロサンゼルス校高

提示されて以降、各大学はそれぞれの文脈に応じて上等教育研究所が開発した全米規模のアセスメントであ記を解釈し、その達成状況を可視化することで質の保」などをる「大学生調査（College Student Survey: CSS）

証を目指してきた。このような流れは、2011年『質的転換答申』、2014年『高大接続答申』、2018年『グランドデザイン答申』でも同様であり、2017年４月の学校

2013、小野・松下・斎藤

2014など）があげられ基に日本版として開発された「日本版大学生調査研究
プログラム（Japanese Cooperative Institutional Research

Program: JCIRP）」がある（山田 2009）。間接調査は、教育法施行規則改定により「学位授与の方針（ディプ

文脈を超えて一般的な学修成果を測定可能であること

ロマ・ポリシー）」、「教育課程編成・実施の方針（カから、全学規模での学修成果を評価する際に用いられリキュラム・ポリシー）」、「入学者受入れの方針（アることが多い（研究例として、西垣

ドミッション・ポリシー）」の３つの策定と公表が全居2011、山田・森

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2008、岡田・鳥

2010など）。いずれも学修成果

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御手洗

を数値化し、客観的に見える化したという意味で一定

明

佳

他

教学マネジメントの確立が求められている。

の成果をあげる一方、直接評価は大学の実情や授業内

一方、川嶋（2014）は、現状の大学では「全学的な」容など各文脈に依存すること、間接評価は学生の自己

教学マネジメントを行うことに難しさがあると指摘し認識に基づくという限界をもつ。そのため、各大学はている。全学的な教学マネジメントでは、学長を中心

これらの特徴を考慮したうえで目的に応じて両評価をとして副学長・学長補佐、学部長及び支援スタッフ等

組み合わせながら学修成果の可視化を行っているといがチームを構成し、組織として取り組むことが求めら

う現状にある（例えば、関西国際大学「KUIS 学修ベ

れている。しかし、学校教育法や大学設置基準等現在

学修成果の可視化に関する議論の根底には、大学教部」に配属されており、大学や学長に配分されている

育をどのように「アセスメント」できるかという問いのではない。さらに、校舎や図書といった物的資源のがある。Ewell（2009）は、アセスメントには「改善配分も、同様に学科・学部を単位として大学設置基準のためのアセスメント」と「説明責任のためのアセスに規定されている。つまり、ここで指摘される難しさ

メント」があると指摘している。つまり、前者は自主とは、人的資源も物的資源も学長に配分されていない

的・自律的な PDCA の一環として学生の学習状況をという条件の下で、全学的に教学マネジメントを実施把握するために実施し、その結果を教育の質向上に活しろと提言されても実際上不可能であるという点であ用しようとする考え方である。標準テストに加え、各る。ここから、「全学的な」教学マネジメントの確立

大学において教員が実施する個別の試験、卒業論文やには課題が多く、学部・学科の理解と協力が不可欠で作品、ポートフォリオなどの様々なツールや方法が重あることがうかがえる。

ンチマーク」参照）。

の法制度の下では「教員と学生は「学科」ないし「学視される。一方、後者は、政府、保護者及び学生による大学間の比較や評価を目的とするため、結果の計量化や比較が容易な標準テストを重視する傾向がある。
ここから、アセスメントの多義性とともに定義の難し

２．課題の設定
２−１．淑徳大学での取組と課題

2017）。しかし、大学教育改

淑徳大学では、教学マネジメントの一環である内部

革の動向に目を向けると、この双方の「アセスメン

質保証システムの構築として、大学全体レベル、学部・ト」を満たすよう大学へ要請する様子がうかがえる。

学科レベル、学生個人レベルでアセスメント活動を実2018年の中央教育審議会答申『2040年に向けた高等教施している。大学全体としては、自己点検評価と第三育のグランドデザイン』は、学修成果の可視化の重要者評価（認証評価）、学部・学科レベルでは、３か年性について、教学マネジメントの確立という文脈で言目標・成果の評価、学生個人では、学修成果に関わる及する。「教学マネジメントの確立にあたっては、大アセスメントプランである。アセスメント活動で用い学が、学生の学修成果に関する情報や大学全体の教育るツールの１つとして、全学共通の「学士力ルーブリッ

成果に関する情報を的確に把握・測定し、教育活動のク」（2014年度作成、2015年度試行、2016年度改定）

見直し等に適切に活用する必要がある」（文部科学省がある。この「学士力ルーブリック」は、「学士とし2018）と学修成果に関する情報を教育活動の見直しへて備えるべき３つの能力（知識・技能・態度）を身にと活用する必要性を指摘する。３つのポリシーを起点つけるとともに、共生社会の創出・展開をめざす人材に、PDCA サイクルを活用した教育活動の改善・進化

として、建学の精神を理解し、実学を通して実践力・さが垣間見える（浅野を目指す教学マネジメントの確立は、「各大学が自ら応用力を有し、高いコミュニケーション能力を身につの理念を踏まえ、その責任において、本来もっているける」ため作成された本学オリジナルのルーブリック

組織としての力を十分発揮しつつ、それぞれの実情にである。作成の目的として、大学の「教育目標」にお合致した形で構築すべきものであり、他の大学の取組

ける到達目標を明確化し、その到達度について学生がを模倣するのみでは大学としてふさわしい主体性を発リフレクション（振り返り）を行い、より質の高い学揮したものとはいえない」（文部科学省

2020 : 4-5）

修活動に取組むこと等があげられている。

とあるように、各大学は、教学マネジメントの方途をまた筆者が所属する教育学部でも、教育課程編成・理解したうえで、それぞれの実情に応じた「全学的な」実施の方針（カリキュラム・ポリシー）の「３．教育淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学教育学部生対象「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題

105評価」にて「（３）学士力ルーブリック（学修成果を人文学部）の中の１つであり、2013年４月に開設され測るための評価基準表）を用いて、学生自身が学期末

た比較的新しい学部である。2020年現在、開設から７において自己の学修成果のリフレクション（振り返

年が経過し、これまでに４期の卒業生を輩出していり）を行う」ことを定めており、実施している。一方る。学部内には、１学科を設置しており、学修の質をで、改定後４年が経過する学士力ルーブリックには、保証する観点から、入学後に「初等教育コース」と課題もあがってきている。芹澤（2019）は高等教育研「幼児教育コース」を選択できる環境を設置している。

究開発センター「アセスメント関連事業に関する近況「初等教育コース」では、小学校教諭第１種免許状の報告」の中で、「学士力ルーブリック」が学生による取得を目指す学生が主となり、「幼児教育コース」でリフレクション（振り返り）のツールとしての運用には、幼稚園教諭第１種免許状と保育士資格の取得を目留まっていることを課題として指摘している。なぜな指す学生である。新入生は、入学当初よりこうした免らば、こうした学士力ルーブリックというアセスメン

許や資格の取得を目指している学生が大半であり、例

トツールの意義は学生のリフレクションツールとして

年７〜８割程度が小学校教諭、幼稚園教諭、保育士な使用するに留まらず、各学部・学科、さらには大学全ど免許や資格を活かした職業へ就職している（70.4％：

体として組織的に学修成果・教育成果を可視化し、そ2019年度卒業生、82.0％：2018年度卒業生、いずれも就れを教育改善に資するエビデンスとして活用してこそ職率は100％）。こうした学部特性から、教育学部生は学びの質を保証することにつながるからである。

大学への入学動機や目的が明確であり、自身の目指す
職業に関する意識も高い傾向にある。

２−２．課題の設定前述したとおり、日本の大学では教学マネジメント

３−２．用いるデータの確立が求められており、これを確立するためには学

本稿で主に用いるデータは、淑徳大学「2019年度学生の学修成果に関する情報の把握も必要となる。他方

士力ルーブリック調査」の結果である。対象者は、教「全学的な」教学マネジメントの確立には課題も指摘

育学部在籍者（１〜４年）402名である。調査は、2020

されており、学部・学科からの理解・協力なしには難年１月９日〜１月30日に実施した。方法は、Google form

しい状況にある。淑徳大学をみると、全学共通で学修成果を測るための評価基準表「学士力ルーブリック」

を利用して授業中に実施した。回収率は、94.0％（373名）であった。

を設定しているものの各学部・学科で活用されている

学士力ルーブリックの項目は、設問が９つあり、そかに関しては疑問も残る。そもそも全学共通のアセス

れぞれについて詳細な内容が述べられている（表３−

メントツールである「学士力ルーブリック」で学生の１）。また各設問は、それぞれレベル１からレベル４

学修成果の測定は可能となっているのだろうか。

まで達成基準が設定され示されている（表３−２）。

本稿では、こうした問題関心のもと課題を２点設定する。第一に、教育学部生を対象に実施した「2019年

学生は、各項目に対してレベル１からレベル４のいずれかを選択し回答した。

度学士力ルーブリック調査」の結果を分析し、学生は大学生活のなかでどのような能力を身につけたのか、
学修成果の状況を把握することである。第二に、上記

４．調査結果で得た調査結果及び知見を活用し、教育活動の見直し

本章では、前述のデータを利用して、教育学部の学に活かすにはどのような工夫が必要なのか、調査設計

生が大学生活を通して成長しているのか、コース別にのあり方について検討することである。

差が生じているのかについて主にクロス表を用いて検討する。１節で全体の傾向を示し、２節では１年生と４年生、2018年度の３年生と2019年度の４年生をそれ

３．調査方法

ぞれ比較する。３節では幼児教育コースと初等教育

３−１．調査対象コースを比較した分析を行う。なお、クロス表での分

淑徳大学教育学部は、６学部（総合福祉学部、コミュ

析にあたっては、「レベル１」と「レベル２」を「低ニティ政策学部、看護栄養学部、経営学部、教育学部、

レベル」、「レベル３」と「レベル４」を「高レベル」

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御手洗

表３−１
項

明

佳

他

学士力ルーブリック（項目と内容）

目

内

容

1

コミュニケーションスキル
（日本語）

日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、話すことができる。

2

コミュニケーションスキル
（英語）

日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、話すことができる。

3

論理的思考力

情報や知識を複眼的、論理的に分析し、表現できる。

4

問題解決能力問題を発見し、解決に必要な情報を収集・分析・整理しその問題を確実に解決できる。

5

自己管理力・倫理観

自ら律して行動でき、自己の良心と社会の規範やルールに従って行動することができる。

6

チームワーク・リーダーシップ

他者と協働して行動できる。また他者に方向性を示し、目標実現のために動員できる。

7

市民としての社会的責任

社会の一員としての意識を持ち、義務と権利を適正に行使しつつ、社会の発展のために積極的に関与できる。

8

生涯学習力

卒業後も自主・自立して学習することができる。

9

総合的な学習経験

これまでに獲得した知識技能等を総合的に活用しながら、自ら立てた新たな課題にそれらを適用し、その課題を解決する能力。
（出所：淑徳大学「学士力ルーブリック」）

表３−２

レベル設定（例：コミュニケーションスキル（日本語））

問１．コミュニケーションスキル（１）（日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、話すことができる）
レベル１

伝えたい内容を他者に正確に伝えることができる。

レベル２

他者の話を正確に理解するとともに、状況や場面に即して、伝えたい内容を他者に適切に伝えることができる。

レベル３

他者の話を正確に理解するとともに、状況や場合に即して、伝えたい内容を他者に適切に伝えるだけでなく、目的に応じた文章表現ができる。

レベル４

他者の話を正確に理解するとともに、状況や場合に即して、伝えたい内容を他者に適切に伝えるだけでなく、文献や資料を正確に読み取り、目的に応じた文章を表現できる。
（出所：淑徳大学「学士力ルーブリック」）

として、リコードの処理を行った。

一方で「レベル４」の割合はどちらの項目もあまり高いとはいえない（論理的思考力＝7.3％、問題解決能

４−１．全体の傾向
まず、４年生の回答について、表４−１に示した度数分布から達成状況を確認する。

力＝7.4％）。

「自己管理力・倫理観」と「チームワーク・リーダー

シップ」は同様の傾向を示している。「レベル４」がまずは、「コミュニケーションスキル（日本語）」と一定数を占める一方で、「レベル１」が極端に低く（自「コミュニケーションスキル（外国語）」についてであ

己管理力・倫理観＝0.0％、チームワーク・リーダーシッ

る。どちらも達成状況はよいとはいえず、「レベル４」
はどちらも１桁台である（コミュニケーションスキル

プ＝1.1％）、良好な達成状況を示している。

残る「市民としての社会的責任」、「生涯学習力」、（日本語）＝9.5％、コミュニケーションスキル（外国「総合的な学習経験」の３項目はいずれも「レベル３」国語）」は「レベル１」の割合が高く（43.6％）、他の生涯学習力＝62.5％、総合的な学習経験＝57.9％）、お語）＝3.2％）。特に「コミュニケーションスキル（外が50％以上を占め（市民としての社会的責任＝55.8％、項目と比べて、大きな差が生じている。

おむね良好な達成状況といえる。

「論理的思考力」は、「レベル２」と「レベル３」が総括すると、「自己管理力・倫理観」や「チームワー同じ割合であった（どちらも42.7％）。また、「問題解ク・リーダーシップ」の達成状況がよい一方で、「コ決能力」は「論理的思考力」に近い分布を示すが、最ミュニケーションスキル（外国語）」の達成状況はよも大きな値を示すのは「レベル３」で50.0％を占める。

くない。また、「コミュニケーションスキル（日本

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淑徳大学教育学部生対象「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題

表４−１

４年生の度数分布表（％）

レベル１

レベル２

レベル３

レベル４

コミュニケーションスキル（日本語）

18.9

27.4

44.2

9.5

100.0（95）

コミュニケーションスキル（外国語）

43.6

31.9

21.3

3.2

100.0（94）

論理的思考力

7.3

42.7

42.7

7.3

100.0（96）

問題解決能力

6.4

36.2

50.0

7.4

100.0（94）

自己管理力・倫理観

0.0

12.6

60.0

27.4

100.0（95）

チームワーク・リーダーシップ

1.1

18.9

55.8

24.2

100.0（95）

市民としての社会的責任

7.4

27.4

55.8

9.5

100.0（95）

生涯学習力

4.2

21.9

62.5

11.5

100.0（96）

総合的な学習経験

4.2

26.3

57.9

11.6

100.0（95）語）」、「論理的思考力」、「問題解決能力」もまだ向上

表４−３の余地があるといえる。
こうした状況をふまえて、次節以降では大学生活を通１年生していかに成長がみられたのか、幼児教育コースと初等４年生

教育コースではいかに異なるのかについて検討する。

計

合

計（N）

１・４年×生涯学習能力（％）

低レベル

高レベル

47.5

52.5

100.0（101）

37.1

62.9

100.0（197）

26.0

74.0

合

計（N）

100.0（ 96）p ＝0.002、v ＝0.222

４−２．学年による差
まず、大学生活を通して学生が成長しているのかについて、達成状況の学年差から分析し検討する。2019

係数も中程度の相関を示した（v ＝0.222）。

また、表４−４に示したように残る７項目について

年度の１年生と４年生の回答を用いて、これを疑似パ

も「論理的思考力」を除いて、「４年生」の方が「高ネルデータと捉えクロス集計表を作成した。ここではレベル」と回答する割合が高かった。「論理的思考力」

紙幅の都合から特に顕著な差が確認できた「市民としの伸びがみられなかった点については検討が必要だての社会的責任」を表４−２、「生涯学習力」を表４−が、全体としては大学生活を通して学生が成長してい３で取り上げる。

る様子が確認できる。

表４−２をみると「市民としての社会的責任」ではこの課題についてより多面的にとらえるべく、今度「１年生」に比べて「４年生」の方が「高レベル」とは2018年度の３年生データと、2019年度の４年生デー

回 答 す る 割 合 が 高 い（ １ 年 生 ＝44.6 ％、 ４ 年 生 ＝タでクロス表を作成した。ここでも「市民としての社

0.004）、クラメールの連関係数から中程度の相関が確

表４−５は「市民としての社会的責任」についての65.3％）。カイ２乗検定によれば１％水準で有意（p ＝会的責任」と「生涯学習力」について取り上げる。

認できる（v ＝0.208）。

クロス表である。
「３年次」は「高レベル」と回答する

比べて、「４年生」の方が「高レベル」と回答する割にまで上昇している。

次の表４−３でも「生涯学習力」では「１年生」に合が高い（１年生＝52.5、４年生＝74.0）。カイ２乗検「４年次」は65.3％
割合は、15.6％だったのに対して、、
カイ２乗検定は0.1％水準で統計的に有意（p ＝0.000）

定は１％水準で有意（p ＝0.002）、クラメールの連関

クラメールの連関係数から非常に強い相関が確認でき

表４−２

入学生に大きな変化があったことがうかがえる。

１年生
４年生
計

１・４年×市民としての社会的責任（％）
高レベル

55.4

44.6

100.0（101）の社会的責任」と同様に大きな変化を示している。「３

45.4

54.6

100.0（195）

たのに対して、「４年次」は74.0％まで上昇している。

65.3

計（N）

「生涯学習力」についての表４−６も、「市民として

低レベル
34.7

合

る（v ＝0.505）。３年次から４年次にかけて2016年度

100.0（ 95）p ＝0.004、v ＝0.208

年次」は「高レベル」と回答する割合が25.8％であっ

カイ２乗検定は0.1％水準で有意（p ＝0.000）、クラ

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御手洗

表４−４

３年次
計

表４−６
３年次
４年次
計

他

１・４年生クロス表一覧
p値

クラメール v

コミュニケーションスキル（日本語）

４年生

0.090

0.121

コミュニケーションスキル（外国語）

４年生

0.255

0.081

論理的思考力

１年生

0.835

0.015

問題解決能力

４年生

0.013

0.178

自己管理能力・倫理観

４年生

0.059

0.135

チームワーク・リーダーシップ

４年生

0.425

0.057

総合的な学習経験

４年生

0.059

0.135

目

３・４年次×市民としての社会的責任（％）

４年次

佳

高い値を
示した学年

項

表４−５

明

高レベル

84.4

15.6

100.0（ 90）

は、就職活動や各種実習、卒業論文などを多くの学生

58.9

41.1

100.0（185）

経験が影響している可能性は十分に考えられる。たp ＝0.000、v ＝0.505

だ、１年次から２年次、２年次から３年次の達成状況

65.3

計（N）

とであったと考えらえる。３年次から４年次にかけて

低レベル
34.7

合

おける成長の大部分が３年次から４年次にかけてのこ

100.0（ 95）

３・４年次×生涯学習能力（％）
低レベル

高レベル

74.2

25.8

100.0（ 89）

49.2

50.8

100.0（185）

26.0

合

74.0

計（N）

100.0（ 96）p ＝0.000、v ＝0.481が経験する。こうした就職活動や、卒業論文での達成の変化については、参照できるデータがないため分析することができない。この点をふまえたより詳細な検討は、今後の課題としたい。
ここまで、本節では学年による学士力ルーブリックの自己評価について確認してきた。同一年度を扱った
疑似パネルによる分析では、ほとんどの項目で１年生
より４年生が高い評価を示した。また、2018年度デー

メールの連関係数も強い相関を示した（v ＝0.481）。

タを利用したパネルデータの分析では、３年次から４

さらに、表４−７には残る７項目について一覧にし

年次にかけて大きく成長している様子が確認できた。

て示した。全ての項目で「４年次」の方が「高レベル」

こうしたことから、学士力ルーブリックにおける自己と回答する割合が高かった。カイ２乗検定における有評価において項目ごとに程度の差はあるものの、学生

意差や、クラメールの連関係数における相関の強さにの自己評価が向上していることは明らかである。次節は多少の違いがみられるが、３年次から４年次にかけ

ではこれらの自己評価における幼児教育コースと初等て大きく自己評価が高まっていることがわかる。

教育コースとのあいだの差異について確認する。

前述の表４−５や表４−６の内容を考えると大学に
表４−７

３・４年次クロス表一覧
高い値を
示した学年

p値

クラメール v

コミュニケーションスキル（日本語）

４年次

0.072

0.132

コミュニケーションスキル（外国語）

４年次

0.001

0.243

論理的思考力

４年次

0.003

0.220

問題解決能力

４年次

0.000

0.300

自己管理能力・倫理観

４年次

0.085

0.127

チームワーク・リーダーシップ

４年次

0.159

0.104

総合的な学習経験

４年次

0.000

0.276

項

目

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４−３．コースによる差109

表４−９にコース別クロス表の一覧を作成した。カ

前述のように教育学部には幼児教育コースと、初等

イ２乗検定が有意か否か、またその有意水準や、クラ教育コースがある。この２つのコースによって、自己メールの連関係数の値は項目ごとに差異がある。それ評価がいかに異なるのか分析し、検討する。また、本でも初等教育コースの方が、幼児教育コースに比べて、節においても紙幅の都合から、特に顕著な差がみられ高い自己評価をしていることは９項目全てに共通してた「コミュニケーションスキル（日本語）」についている。
では、こうしたコースによる自己評価の差はいつか

詳細に取り上げる。
表４−８には「コミュニケーションスキル（日本

ら生じているのだろうか。入学時から差が生じている語）」について、クロス表を作成した。「高レベル」とのか、それとも大学生活のあいだに生じた差なのかに回答する割合が「初等教育コース」の50.0％に対して、

よって、その意味は大きく変わってくる。その点を明は１％水準で有意（p ＝0.003）、クラメールの連関係生」にリコードを行い、これを統制変数として、３重「幼児教育コース」は34.6％であった。カイ２乗検定

らかにするため、学年を「１・２年生」と「３・４年数から弱い相関が確認できる（v ＝0.155）。

クロス表を作成した。学生の達成状況が３年次から４表４−８

年次にかけて大きく成長する可能性については既に述
べたが、ここではサンプル数を確保するため、上記のコース×コミュニケーションスキル
（日本語）（％）
合

対応で分析を行う。

低レベル

高レベル

計（N）

初等教育コース

50.0

50.0

100.0（154）

幼児教育コース

65.4

34.6

100.0（217）

計

59.0

41.0

100.0（371）p ＝0.003、v ＝0.155

表４−９

表４−10に示したのは「コミュニケーションスキル
（日本語）」の３重クロス表である。
「１・２年生」は「高レベル」と回答する割合が、「初等教育コース」で「幼児教育コース」で30.5％であった。一方で42.4％、「 ３・ ４ 年 生 」 に つ い て は、「 初 等 教 育 コ ー ス 」 がコース別クロス表一覧
高い値を示したコースp値

クラメール v

コミュニケーションスキル（外国語）

初等教育

0.000

0.196

論理的思考力

初等教育

0.006

0.144

問題解決能力

初等教育

0.002

0.159

自己管理能力・倫理観

初等教育

0.709

0.019

チームワーク・リーダーシップ

初等教育

0.015

0.126

市民としての社会的責任

初等教育

0.043

0.105

生涯学習力

初等教育

0.002

0.164

総合的な学習経験

初等教育

0.073

0.093

項

表４−10
１・２年生

３・４年生

目

学年×コース×コミュニケーションスキル（日本語）（％）
低レベル

高レベル

初等教育コース

57.6

42.4

100.0（ 92）

幼児教育コース

69.5

30.5

100.0（ 95）

計

63.6

36.4

100.0（187）

初等教育コース

38.7

61.3

100.0（ 62）

幼児教育コース

62.3

37.7

100.0（122）

計

54.3

45.7

100.0（184）

１・２年生 p ＝0.092、v ＝0.123
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合

計（N）

３・４年生 p ＝0.002、v ＝0.224
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明

佳

他

61.3％、「幼児教育コース」は33.7％となった。１・２

４−４．まとめ

年生からコースによる自己評価の差が生じているうえ

本章では学年別、コース別に学士力ルーブリックのに、３・４年生になるにつれてコース間の差が大きく結果を検討した。１年生より４年生、３年次より４年なっている。カイ２乗検定は「１・２年生」の10％水次、幼児教育コースより初等教育コースで高レベルの「３・４年生」では１％準で有意（p ＝0.092）に対して、回答が多い傾向を明らかにすることができた。これら

係数も「１・２年生」の弱い相関（v ＝0.123）に対し、えるだろう。ただ、こうした変化がみられなかった項

１・２年生という大学生活４年間の前半にあたる時にあると考えられるカリキュラムや変数の問題につい水準で有意（p ＝0.002）であった。クラメールの連関

は教育学部での学修成果を一定程度反映したものとい「３・４年生」は中程度の相関が確認できる（v ＝0.224）。

目や、差の小さい項目もあった。こうした項目の背景

期から差が確認された原因については、入学前の自己ては、次章以降で検討を加えたい。

評価が反映されている可能性が考えられる。幼児教育と小学校教員では求められる職業的能力が異なる。一般的に幼児教育に比べて小学校教員の方が、高い教科

５．考察の学力が求められる。将来の就職を見越して、高校のここまで、「2019年度学士力ルーブリック調査」の定期考査や大学入試の結果を根拠に、自身の能力に対結果をもとに、教育学部生の学修成果を把握すること

して自信やポジティブなイメージをもつ学生が、初等を試みてきた。限られたデータではあるものの、今後教育コースを選んでいると仮定すると、１・２年次のの調査を設計するうえで示唆に富む知見も得られた。

自己評価における差を説明できる。また、一般入試か

表５−１に示すように、「自己管理力・倫理観」、AO・推薦入試かなど、入学試験の形式による差異の「チームワーク・リーダーシップ」が８割以上の達成状可能性も考えられる。一方で、３・４年次になるとそ

況を示す一方で、「コミュニケーションスキル（英語）」の差が拡大している原因の１つとして、就職活動の影など達成状況が著しく低い項目があることが明らかに響があげられる。小学校教員への就職に際しては、公なった。しかし、これら項目の達成状況について、「大立学校教員採用選考試験の一次試験で前述の教科の学

学生活において成長がみられたものか」という問いに力が求められる。ここでも教科の学力を根拠に、初等

対しては全ての項目で有意差が示されたわけではな

教育コースの学生が実際よりも高く自己評価をしていい。学生生活のなかでの成長が特にみられた項目としる可能性がある。他にも、初等教育コースと幼児教育て「市民としての社会的責任」（表４−２、４−５コースのあいだのカリキュラムの違いや、各コースを参照）と「生涯学習力」（表４−３、４−６参照）が選ぶ学生のパーソナリティーの影響、大学の正課内教ある。

育以外の要素が影響を与えている可能性も十分に考え「市民としての社会的責任」項目のレベル３では「自られる。

分自身の社会的な役割を理解し、市民としての義務と表５−１

教育学部生のルーブリック項目達成状況
設

問

４年生の達成状況（レベル３とレベル４の合計値）

問１

コミュニケーションスキル（日本語）

53.7％

問２

コミュニケーションスキル（英語）

24.5％

問３

論理的思考力50.0％

問４

問題解決能力57.4％

問５

自己管理力・倫理観

87.4％

問６

チームワーク・リーダーシップ

80.0％

問７

市民としての社会的責任

65.3％

問８

生涯学習力

74.0％

問９

総合的な学習経験

69.5％

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111

権利を行使しながら、積極的に社会の改善に関与するり、学生本人が選択科目を履修しない限り２〜４年次ことができる」、レベル４では「自分自身の社会的なで英語に触れる機会はない。この結果、１年次のみで役割を理解し、市民としての義務と権利を行使しなが英語学習が終了し、４年次の段階では、英語に触れる

ら、自分と社会とをともに発展させようとすることが学生が稀少であることから学生の苦手意識は強くなっできる」とある。この項目が学生生活のなかで力を伸ていることが予想される。一方、社会的な動向としてばした背景の一因にカリキュラムの存在があると考えは小学校教諭に英語力が求められる状況が生じていられる。教育学部のカリキュラムでは、１〜２年次かる。新しい学習指導要領（平成29年告示）では、「外ら現場を経験する学校ボランティアや地域ボランティ

国語活動」が小学校３年生へ引き下げられ、５年生かア活動の機会が多数設けられている。学校や保育所

ら「外国語科」が開始されることが決まった。こうし等・保護者や地域と関わる経験は、学生にとって社会た流れは、児童の保護者にとって「早くから英語教育

でのルールやマナーを知る貴重な機会となる。特に、へ触れさせたい」という思いに繋がり、幼児教育段階

教育実習や就職活動が本格化する３〜４年次では、大から英語教育を展開する園も少なくない。もちろん教学での学びも社会（主に教育現場）での役割を伝える

育学部でも対策をしていないわけではない。2019年入機会が増加する。こうした機会を経て４年間で「市民学者からは新たなカリキュラムを展開しており、「小としての社会的責任」項目の伸びへと繋がったと推測

学校英語」「小学校英語教育法」を設置する予定であされる。また「生涯学習力」も、大学生活において成る。しかし、学修成果の達成状況からみると４年間を長がみられた項目の１つである。卒業後も自主・自立

見通した体系的な英語教育の取組みがより一層求めらして学習することを目指すこの項目は、レベル３ではれている。

「自分自身の問題関心にもとづき、自分自身の手で学

上記の学修成果とカリキュラムの関係については、

習テーマを設定し、計画を立てて主体的に学ぶことがいずれも考察の域を出ないものの、今後の調査設計をできる」、レベル４では「自分自身の問題関心だけで検討するうえでは多くの示唆を与えてくれる。たとえなく、自分の周囲を取り巻く社会が直面している諸課

ば、課題の２点目である「調査結果を教育改善に活か

題を直視し、それらの課題を踏まえて学習テーマを設

すにはどのような工夫が必要か」について考察する。

定し、計画を立てて、主体的に学ぶことができる」と４章で教育学部の達成状況について詳細に検討してきある。「自ら学習テーマを設定すること」「計画を立てたものの、これらデータにより「学修成果を測定できてて、主体的に学ぶこと」という文言や、３年次から４いるのか」という問いに対しては、測定できているとは年次にかけて伸びていることから、背景には、４年次言い難い。その理由として、ここまでみてきたように、のカリキュラムに設定される「卒業研究」との繋がり

現状のデータのみでは、学修成果の理由を明確に特定を指摘できる。さらに、教育学部では卒業論文（制することが難しい点にある。例えば、１年次と４年次で作）提出後に「卒論発表会」を実施し、その際ルーブ

は、４年次の方が高い達成率を示す傾向にあること、リックを用いた複数教員による審査を行なっている。

コース別で行った比較から幼児教育コースより初等教

ルーブリックに反映する卒業論文に関する評価基準と育コースの方が高い達成状況を示す傾向にあることが「生涯学習力」項目に共通点がみられることも本項目わかるものの、どのような正課内教育、正課外活動をしが学生生活、特に４年次にかけて力を伸ばしたきっかた学生が数値を伸ばしているのかは明らかでない。まけとなっているのではないだろうか。

た、コース別で行った比較でみてきたように１年生の時

一方、「コミュニケーションスキル（日本語）」と「コ点から差があるとすると、入試形態（AO・推薦入試、ミュニケーションスキル（英語）」の項目については、

一般入試等）が学士力ルーブリックの達成度に与える

達成状況及びコース間比較のうえでも課題が確認され影響についても検討の余地がある。こうした情報の不た。コミュニケーションスキル（英語）について、カ足の問題により、データの蓄積がそのまま教育活動のリキュラムの視点から考察するならば、４年生（2016

見直しへ繋がらないことを示唆している。こうした課題

年入学）対象の履修モデルでは、１年次前期の「コは、次回調査の質問項目へ追加することで、学生の達

ミュニケーション英語Ⅰ・Ⅱ」、後期の「コミュニケー

成状況と正課内・正課外活動の関連、さらに、アルバイション英語Ⅲ・Ⅳ」のみが卒業要件の必修科目であトや就職活動との関連がみえてくるものと予想される。

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明

佳

他

各授業科目の目標・達成基準との繋がりを意識するこ６．今後の課題とが必要だろう。

最後に、学士力ルーブリックを用いた学修成果の可第二に、学士力ルーブリックの限界について、学修視化を目指すうえで、今後の課題を２点あげる。第一成果の可視化をめざす大学機関及び教員は意識的になに、学士力ルーブリック項目及び内容について、学る必要がある。前述したように、学士力ルーブリック

部・学科としての共通理解が不可欠である。調査結果

調査は、学生の意識調査を主とした間接調査であり、からは、４年生よりも１年生の方が高い達成度を示す

元からエビデンスとしての限界をもっている。その点項目や、４年間を通じて達成度に変化がみられない項をどのように補完するか。例えば、ルーブリック項目

目の存在があった。また、コース間の比較を行った分について、他の直接評価の項目、具体的には、客観的

析では、教科の学力に対する学生の自己評価がルーブな外部試験などと組み合わせることも検討できるだろ

リックの結果に影響を与えている可能性も示唆されう。評価ツールとしての特徴を捉えながら活用するこた。これは、学生の達成度の高低という問題とは別とが重要となる。そして、教員間、学生間、教員学生に、項目に対する理解が学生および教員間で個々に異間でルーブリックについて共通した理解をもつことがなるという可能性を示している。そのため、項目に対学生の学びに対するリフレクションをはじめ、教員か

しては学部内の学生および教員全体で共通の理解をしらみた教育活動の見直しへつながり、教学マネジメンていく必要性がある。

ト確立のきっかけとなることが期待される。

さらに、学部・学科として学士力ルーブリックの項
目を共通理解するということは、教育学部の教育活動とルーブリックの達成基準を結びつけ可視化する必要性も含んでいる。本稿で利用した学士力ルーブリック
は全学共通のコモンルーブリックとしての特性をもつ
ため、抽象的な文言の提示に留まる傾向にある。例えば表６−１に示したのは、総合的な学習経験と創造的思考力のレベル設定である。ここで示されるルーブ
リックの記述語には「統合的」、「総合的」、「自分なりの考え」などの表現がならんでいる。こうした抽象的な表現では、学生全体から共通した理解を得るのは難しいと考えられる。さらに、この文言が総合的な学習
経験と創造的思考力の指標として適切かについても検討の余地がある。まずは学士力ルーブリック自体の文言を見直す、見直さないに関わらず、学士力ルーブ
リックの文言を、各学部・学科内にて設置する教育活動（カリキュラム含む）や学生の実態に応じて解釈し、
表６−１

参考文献
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文部科学省（2018）2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）
文部科学省（2020）教学マネジメント指針．中央教育審議会
大学審議会大学分科会
松下佳代（2012）パフォーマンス評価による学習の質の評

レベル設定（総合的な学習経験と創造的思考力）

問９．総合的な学習経験と創造的思考力（これまでに獲得した知識技能等を総合的に活用しながら、自ら立てた新たな課題にそれらを適用し、その課題を解決する能力）
レベル１

与えられた課題を解決するために、今までに学んだ知識・技能・態度を活用することができる。

レベル２

与えられた課題を解決するために、今までに学んだ知識・技能・態度を統合的に活用することができる。

レベル３

自らが立てた課題の解決のために、今までに学んだ知識・技能・態度を用いて、自分なりに考えることができる。

レベル４

自らが立てた課題の解決のために、今までに学んだ知識・技能・態度を総合的に活用しながら、自分なりの考えを展開することができる。
（出所：淑徳大学「学士力ルーブリック」）
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

2020

淑徳大学教育学部生対象「2019年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題
価：学習評価の構図の分析にもとづいて．京都大学高等教育研究、（18）、75-114

113

of Japan, 36（1）, 123-132

芹澤高斉（2019）「アセスメントプランの再構築及び学士力

松下佳代、田口真奈 & 大山牧子（2013）深い学習の評価ツールとしてのコンセプトマップの有効性：哲学系入門科目でのアクションリサーチを通じて．大学教育学会誌＝ Journalof the Liberal and General Education Society of Japan, 35（2）,ルーブリック活用に関する事項」の取組．淑徳大学高等教
育研究開発センター、77
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6（1）、1-8『大学教育を科学する：学生の教育評価の国際比較』東信

大学生の学習成果の規定要因：ユニバーサル・アクセス時

山田礼子（2012）学士課程教育の質保証へむけて：学生調査

岡田有司 & 鳥居朋子（2011）〈研究論文〉私立大学における代における多様性と質保証の視点から
小野和宏、松下佳代 & 斎藤有吾（2014）PBL における問題解決能力の直接評価：改良版トリプルジャンプの試み．大学教育
学会誌＝ Journal of the Liberal and General Education Society

堂、13-38と初年次教育からみえてきたもの．東信堂
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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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御手洗

明

佳

他

What the performance of Education Faculty students on the annual Bachelor’s
proficiency rubric survey suggests about learning outcomes:

Do quality assurance measures actually lead to improved outcomes?
Sayaka MITARAI
Keitaro OBATA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

自己点検評価報告書（2019年度）
高等教育研究開発センター

はじめに

淑徳大学高等教育研究開発センター平成29年度〜平

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、「セン成31年度運営計画
ⅰ）大学及び学位プログラムごとの３つの方針、特ター」）は平成24年度から平成28年度までの大学間連に「卒業認定・学位授与の方針」及び「教育課程携共同教育推進事業を受け、平成29年度から３年間の編成・実施の方針」に基づく、教育の諸活動が活

中期計画が策定された。この中期計画に基づき、セン

性化し、組織化のための研究開発や取組みを行

ターではプロジェクトを立ち上げ、研究開発や各種事業を行っている。
本自己点検評価報告書は、中期計画に基づき平成31（2019）年度に行った研究開発や事業について点検評
価を行ったものである。

う。
ⅱ）新しい３つの方針に基づき、平成25年度に策定したアセスメントポリシー及びプランの見直しを行い、現在取組んでいる学習成果測定について再検討を行うとともに、学修成果の評価方法について研究開発を行う。また合わせて、成績評価の方法やディプロマ・サプリメントに関する基礎的研

Ⅰ．高等教育研究開発センターの方針及び目的
について

究を行う。
ⅲ）現在の大学制度や高等教育政策、本学が行っている自己点検評価や各種調査の結果をふまえ、本（１）平成29年度～平成31年度運営方針及び計画について

学学士課程教育の長所や特色の拡充・向上、問題点への対応をする為、研究開発を行う。

高等教育研究開発センター（以下、「センター」）は、
平成24年度から取り組んだ大学間連携共同教育推進事
業の実績を受けるとともに、現在の大学の教育研究や（２）2019年度事業計画について

高等教育政策を鑑みて、平成29年４月に行われた第１平成29年度から平成31年度の方針及び計画に基づ

回高等教育研究開発センター運営委員会の承認を経

き、平成31（2019）年度の事業計画を表１のとおり、て、平成29年度からの３年間の方針を掲げている。
（資策定した。なお、事項に応じて、プロジェクト体制を料１）取り、センター員以外からもプロジェクトメンバーと淑徳大学高等教育研究開発センター平成29年度〜平して加わり、研究開発等を行うことをしている。

成31年度運営方針
ⅰ）３つの方針に基づいた教育の諸活動を効果的に実施するための研究開発。
ⅱ）ＩＲ推進室と連携を行い、教育の評価の開発。
ⅲ）学士課程教育の質向上の研究開発及び全学へ取組みを推進。

Ⅱ．2019年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、平成29年４月に承認された３年間の方針に基づき、2019年５月７日（火）に開催したセンターの第１回会議にてセンター員で方針及び計画を

この方針を達成する為、平成29年度から３年間、下記の業務を行う計画を策定した。（資料１）

共有した。（資料２）また、2019年11月に発刊した高等教育研究開発センター年報第６号や、全本務教職員に配信をしたニュースレターを通して、センターの活淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2019年度）

表１

2019年度高等教育研究開発センター事業計画

2019年度取組む事項

具体的計画①アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化・2018年度に作成した本学でのアセスメントにおける課題について、担当セン
ター員間で共有し、整理する。
・センター長は、アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化についての取組方針をセンター員に示す。
・担当センター員は、本学でのアセスメントにおける課題を踏まえ、調査・研究のためのアクションプラン及びスケジュールを作成し、業務を遂行する。
・アセスメントに関する FD を2020年１〜３月に実施する。

②「 淑 徳 大 学 の 成 績 評 価 の 方 法 と 基 準（仮）」に関する事項

・2018年度に作成した「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の案について、FD でのフィードバックを踏まえ、協議する。
・センター長は、淑徳大学の成績評価の方法と基準についての取組方針をセン
ター員に示す。
・担当センター員は、本学の成績評価の方法と基準における課題を踏まえ、調査・研究のためのアクションプラン及びスケジュールを作成し、業務を遂行する。
・高等教育研究開発センター年報に、成績評価の方法と基準に関する調査・研
究成果を投稿する。

③高等教育研究開発センターＦＤの実施

昨今の高等教育政策やセンターが取組む事項について広く認知させ、教育の質向上に資するＦＤを年２回開催する。

④授業アンケート全学報告書作成及び分析

授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行い、７月末に完成させる。また授業アンケートの報告書とは別に、授業アンケートの分析を行う。また、2019年９月に授業アンケートに関する FD を開催する。

⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

４月に新入生の基礎的な能力を把握するテストを実施、その分析結果を報告する。また学修等行動調査を秋頃に実施し、学修成果の間接評価に資するレポートを作成し報告する。加えて、協議会に関する会議や関連研究会へ参加し、本学の教育に資する情報収集を行う。

⑥センターの取組みや成果について恒常的 淑徳大学高等教育研究開発センターニュースレターを、年３回を目処に発行すな情報発信る。またセンター年報を秋頃に発刊する。

動について大学内外に広く周知を図った。

ブリックの活用」に関する調査）を行った。
さ ら に、 大 学 敎 育 学 会2019年 度 研 究 課 題 集 会（２）センターの会議の開催について
2019年度は、４回のセンター会議を行った。（表２）（11/30-12/ １エリザベト音楽大学）へ参加し、情報収集を行った。（資料４）②「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」に関

（資料３）

する事項
（３）センターの各活動について①アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可

本学の「成績評価の方法や基準」を明確化・客観化するための前提として、現行の「成績評価の方法

視化と基準」に関わる情報を集約し整理した。具体的に高等教育研究開発センターで定められた「取組方は、千葉キャンパス・千葉第二キャンパス・埼玉

針」と「活動指針」のもとで、「アセスメントプラン」

キャンパス・東京キャンパスのすべての学部学科のに基づくアセスメントの課題整理を行った上で、大授業のシラバスを精査した。その上で、千葉キャン

学レベル、学部・学科レベルそして学生レベルごと

パスの総合福祉学部の情報関係の科目と心理関係のに、アセスメントの個々の「具体的な測定方法」の科目についてヒアリングシートにもとづき書面によ稼働状況の確認・整理を行った。また、ルーブリッ

るヒアリングを実施した。（資料５）

クの活用事例について、情報収集を行った。

③高等教育研究開発センターＦＤの実施

ルーブリックに関する２つの事例研究（①「看護栄養学部看護学科におけるルーブリックの活用」に関する調査・研究、②「音楽実技科目におけるルー

2019年度は、高等教育研究開発センター FD を２回実施した。

第１回 FD を2019年９月５日（木）に実施した。

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自己点検評価報告書（2019年度）

表２

2019年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

主な議題

第１回

１．センター長挨拶、センター員自己紹介
２．平成30年度の自己点検評価について
３．2019年度センター計画について
2019年５月７日（火）17時00分〜19時00分
４．2019年度センター取組事項における担当について
マイ・スペース＆ BB 池袋西武横店［３号室］
５．センター年報及びニュースレターについて
６．授業アンケート全学報告書の作成について
７．その他

第２回

2019年８月29日（木）15時00分〜16時30分
淑徳大学千葉キャンパス15号館803会議室

１．2019年度第１回センター FD の開催について
２．高等研ニュースレターについて
３．高等教育研究開発センター年報について
４．各プロジェクトの進捗状況について
５．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
６．その他

2019年12月18日（水）17時30分〜19時30分
アットビジネスセンター池袋駅前別館701号室

１．2019年度第２回センター FD の開催について
２．授業アンケートの見直しについて
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターについて
５．高等教育研究開発センター年報の発刊について
６．自己点検評価報告書向けの原稿作成依頼について
７．各プロジェクトの進捗状況について
８．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
９．その他

2020年３月16日（木）15時00分〜17時00分
アットビジネスセンター池袋駅前別館601号室

１．2019年度自己点検評価報告書について
２．授業アンケート全学報告書について
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターの発行について
５．各プロジェクトの進捗状況について
６．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
７．その他

第３回

第４回

テーマ「授業アンケートの分析を用いた授業改善に

結果及び分析の活用を推進した。（資料７）

ついて」として PDCA サイクルの Action を中心に

⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事（株）生活環境工房あくと様から若林直子氏を講師項として招き行った。

「主体的な学のための教学マネジメントシステム

第２回 FD を2020年３月10日（火）に実施した。

の構築」（2012年度「大学間連携共同教育推進事

テーマは、2019年度高等教育研究開発センター事業業」）の５年間の取組が終了し、2016年５月に一般

である「アセスメントポリシーの精緻化及び学修成

社団法人として設立に至った。

果の可視化」の取組に関して行った。（資料６）④授業アンケート全学報告書作成及び分析
2019年９月に「2018年度授業アンケート全学アン

2019年度の事業計画は、１．国内留学の実施（継続）、２．単位互換

短期プログラム（継続）３．

オフキャンパス報告会（継続）、４．共同 FD、SD

ケート作成及び分析」を本学 HP 上に公開した。「学の実施（新規）、５．言語運用力と数理分析力に関生の評価が高く、学習行動を促進しているのはどのするテスト開発（継続）、６．テスト・調査の共通ような授業か」をリサーチクエスチョンとした分析

実施・開発と IR（継続）、７．「教学マネジメント

は㈱生活環境工房あくと様にご協力いただき「教員に係る指針」における「学修成果の可視化と情報公の話し方や説明の仕方の分かりやすさ」が大きな要開の促進」（新規）８．その他の私立大学等改革総因であるとの知見が得られた。

合支援事業の関係で取り組み可能なものを検討する

本報告書は大学のホームページを通じて学内外に広く公開するだけではなく、分析での知見を主題とした FD を行うなど、本年度は積極的にアンケートなど多岐にわたった。（資料８）⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

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自己点検評価報告書（2019年度）

本年度の当センターにおける各種の取組みについに関する調査・研究においては、「音楽実技科目にては、ほぼ当初の計画どおりに執行することができおけるルーブリックの活用」に関する調査を担当授た。恒常的な情報発信については、｢年報｣ は第６

業（授業名「音楽」）の学生を対象に実施し、得ら号を刊行することができ、論文・研究ノート等は６れた知見を淑徳大学高等教育研究開発センター年報本であった。年間の活動報告も収載することができ第６号に論文（「教育実習生の体育授業における教た。「ニュースレター」に関しても、年間に３回の師行動と生徒の授業評価に関する研究」）として公発信を計画し、予定どおりに発信することができて表した。さらに、大学教育学会2019年度研究課題集

いる。年度末には、各プロジェクトの成果のエッセ会において収集された情報を、高等教育研究開発センスを収載した本年度第３号を発信した。（資料９）ンター会議で報告し、共有した。
アセスメントにおける稼働状況の評価・改善、おⅢ．2019年度のセンター活動の評価について（１）センターの方針及び計画の明示についてセンターの３年間の方針を基に、今年度は「アセス

よび２つの事例研究から得られた知見のアセスメン
ト活動における活用等は、次年度以降の課題であろう。
②「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」に関

メントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化」とする事項「『淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）』に関する

本プロジェクトによって、各キャンパスの「成績事項」を中心として活動を展開した。今年度から、年評価の方法や基準」の大体の傾向を把握することが度初めに各取組みについて、高等教育研究開発センできた。これが本プロジェクトの成果である。特にターとしての「取組方針と活動指針」を作成し、セン

基礎科目の英語関係の科目などについて評価方法とター員間で共有できた。また、「活動計画書」の作成

評価基準が、統一されていない場合が多いことが判を義務付け、活動を可視化し、定期的な進捗確認に活明した。統一されているように見える場合でもテキ用できた。

ストが違っている場合もある。基礎科目については

FD や SD、センターからの情報発信を通して、本学基盤教育部門において、別途で検討されると思われの教職員へセンターの取組みについて周知を行っているが、本プロジェクトの成果を活かしていただけた

るが、高等教育への関心度や教育改革へ向けた温度感

ら幸いである。

は高いとは言えない。

気になる部分については書面によるヒアリングを

次年度以降に向けては、2020年度からの３ヵ年計画行ったが、現状はあくまでも公開されたシラバスのを作成し、高等教育に関する調査・研究を進めなが分析にとどまっている。今後の課題としては、評価ら、高等教育研究開発センターとして、興味・関心を方法や評価基準の大枠を作ることが必要となる。決抱いてもらえるような定期的な情報発信を行い、学内して個々の教員のユニークな授業を否定するわけででの教育改革への意識の醸成が必要である。

はない。本プロジェクトの今後を展望するならば、これからの大学教員は、学位プログラムの枠の中で（２）センターの各活動について①アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可の創意工夫が必要とされよう。
③高等教育研究開発センター FD の実施

教学マネジメントを確立するためには、組織的な視化
課題整理に基づく全学的アセスメントにおける個々の「具体的な測定方法」の稼働状況の確認・整理を行い、課題を抽出できた。１．「看護栄養学部
看護学科におけるルーブリックの活用」に関する調査・研究においては、過去４年間に実施されたルー

FD が必要である。その点で考えると高等教育研究

開発センターで全学的に実施する FD は、すべての教員が FD から学び学習者を意識してより良い授業を行うようにすることが極めて重要である。また、FD から学習者の視点に立つ授業のあるべき姿を絶ブリックの集計・分析を行い、その成果と課題を検えず意識しながら授業アンケート分析から知見を得討した。また、それらを学科会で報告し、共有した。

て授業に活用することや、学修成果の可視化がなぜ２．「音楽実技科目におけるルーブリックの活用」

必要なのかなど共通理解をするためにも FD は必須

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自己点検評価報告書（2019年度）である。これからも高等研で行う FD は、全学的な活動方針等を策定する予定である。

教学マネジメントの確立を意識して実施する。
④授業アンケート全学報告書作成及び分析（３）平成29～平成31年度運営方針と計画から見た評価

授業アンケートの報告書及び分析での知見に関して、FD などで活用したことにより教育改善の一助

今年度は、平成29年度に策定した運営方針と計画をとなったと評価している。しかし、授業アンケート

基に、昨年度の反省から、８つあった取組みを６つにの分析は毎年度の異なるリサーチクエスチョンで集約することにより、昨年度と同じ人数のセンター員

あっても「教員の話し方や説明の仕方」が大きな要（専任１名、併任７名）で、業務推進力の強化を図っ因であると出る事が多く、本年度の分析結果も同様た。

であった。授業アンケートの設問のみを使用した分「アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可析は限界があるため、他にどのようなダミー変数を視化」の取組みについては、年度末の３月に FD を実作れるかも検討する必要がある。
また今後も授業アンケート結果を受け、各学部教育向上委員会と連携の上、組織的な FD の継続を行施し、学士課程教育の質向上の研究開発及び全学へ取組みを推進していくための一助となった。
「『淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）』に関す

い、全教員への共通理解を深めていくことが必要でる事項」の取組みについては、同一科目名称で主担当ある。

が分かれている授業を中心に調査を行い、特に英語関⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事

係の科目について評価方法と評価基準が、統一されて項いない場合が多いことがわかり、結果として、次年度

ワーキンググループ通して事業計画を推進すべくから設立される基盤教育部門における活動の基礎調査活動を行うも、全てにわたり参画することが難しとしての役割も担った。

かったが、本学の教学マネジメントの確立のための

また、連携組織である大学改革室が適宜、進捗確認

教育の質保証といった点や高等教育政策の情報収集及びヒアリングを行い、必要に応じてセンター長を交のためにはこの一般社団法人は有用である。今後

えたミーティングの機会を設ける等、取組みへのサは、学内外へ一般社団法人学修評価・教育開発協議

ポートを実施できた。

会の活動の可視化や情報発信が必要である。
⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発
信Ⅳ．2020年度に向けて

当センターの恒常的な情報発信としては、｢年報｣2020年度からは、従来の「教育開発部門」に加え、と ｢ニュースレター｣ の２つであるが、前者に関し「基盤教育部門」が設立されることとなる。教育開発ては、投稿執筆者の広がりに欠けていることが課題部門では、「アセスメントポリシーの精緻化及び学修として指摘できる。｢年報｣ を発刊する趣旨は、個々

成果の可視化」と「『淑徳大学の成績評価の方法と基の教員の日常的な ｢教育実践におけるそれぞれの改準（仮）』に関する事項」の取組みを発展的に集約し、善・工夫の取組み｣ を本学教職員間で共有しようと教育の質向上に資することを目的として業務を遂行すするところにある。さらに、幅広く、様々な専攻分る。基盤教育部門では、全学共通の英語教育プログラ

野からの投稿を期待したい。そのためには、機会をムの作成及び施行へ向けて、基盤教育の共通化を推進

得て投稿を促す努力を続けていきたい。また、｢する。

ニュースレター｣ については、収載する記事の数値

また、学部・研究科教育向上委員会委員長が協働組の確認等の面で慎重さに欠けるところがあり、本学織におけるセンター員として加わることとなり、教育の附属機関としての自覚と責務を十分に認識してい開発部門及び基盤教育部門での調査・研究を踏まえ、くことの必要性を痛感した。

教育改善へ向けた活動を展開する。

なお、本年度は、当センターの「３か年の活動方

次年度からの新体制においては、今まで以上にセン

針と活動計画」の最終年度であり、活動全般につい

ター員間及び各関係組織間での連携が必要となるが、て検証を行なうとともに、次年度以降の３か年分の緊密に情報共有を行い、より効率的で効果的なセン

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2019年度）

ター運営を行う。

録（案）［授業アンケートに関する資料］

根拠資料一覧

資料7-1［運営方針及び計画］
資料１

淑徳大学高等教育研究開発センター

平成29年度〜

平成31年度運営方針及び平成29年度計画について
資料２

淑徳大学高等教育研究開発センター

2019年度計画

（案）

資料3-2
資料3-3
資料3-4

2019年度

第１回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2019年度

第２回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2019年度

第３回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2019年度

第４回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）［アセスメントに関する資料］
資料４ 【アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可［一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する資料］
資料8-1

2019年度学修行動等に関する調査

資料9-1

淑徳大学高等教育研究開発センター

NEWS LETTER 2019 Vol. １

資料9-2

淑徳大学高等教育研究開発センター

NEWS LETTER 2019 Vol. ２

資料9-3

淑徳大学高等教育研究開発センター

NEWS LETTER 2019 Vol. ３

資料9-4

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/kankoubutu/

news_letter.html（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究開

成績評価プロジェクト報告［センター FD に関する資料］

資料6-1

2019年度前学期 GPA、言語的思考力テストや中退

状況について

資料8-3

視化】への取組について

資料6-1

言語的思考力テスト報告［センターの取組や成果について恒常的な情報発信に関する資料］［成績評価に関する資料］
資料５

淑徳大学 2018年度授業評価アンケート分析 報告
書（案）

資料8-2

［会議記録］
資料3-1

2018年度淑徳大学授業アンケート全学報告書

資料7-2

2019年度第１回高等教育研究開発センター FD 記録（案）2019年度第２回高等教育研究開発センター FD 記

発センター NEWS LETTER）

資料9-5

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料9-6

年報第６号

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/kankoubutu/

2014.html（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究開

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

発センター年報）

第７号

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活動報告

【アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化】への取組について

１）

2019年度、本学の高等教育研究開発センターでは、研究開発センター会議（第２回、第３回、第４回）に次の内容をもつ【アセスメントポリシーの精緻化及びおける中間報告を行い、2020年３月10日に開催された学修成果の可視化】が、事業計画の一つとして盛り込2019年度高等教育研究開発センター第２回 FD 研修会において成果報告を行った。担当者３名は、事業計画

まれた。
本学におけるアセスメントの課題を踏まえ、再構
築していくためのプランの検討を行い、学習成果の可視化を見据えた上で、アセスメントポリシーを精の作成の際にミィーティングを行い、その後は、電子メールで取組内容を共有しながら取り組んだ。
以下、取組み内容を報告する。

緻化するための調査・研究を行う。また、2020年１月〜３月の間でアセスメントに関する FD を開催する。

アセスメントの個々の「具体的な測定方法」の稼働状況を確認・整理

また、下山センター長より、本取組における「取組方針」と「活動指針」が、次のように示された。

「大学レベル、学部・学科レベルそして学生レベル
ごとについて、アセスメントの個々の「具体的な測定方法」の稼働状況を確認・整理」するため、本学の「ア■取組方針
本学における ｢教育の質保証｣ システムの整備・セスメントプラン」と「淑徳大学の三つの方針」に定確立の観点から､ これまでに築き上げてきたアセス

められた「教育課程編成・実施の方針（カリキュラム

メントプランのフレームワークをふまえつつ、｢学ポシー）」の「教育評価」に位置付けられているアセ

修成果の可視化｣ を目指した調査・研究活動に取りスメントツールの稼働状況の確認を行い、現状と課題組む。
調査・研究活動の成果について､ 中間的な取りまとめを行なうとともに、学内の教職員全体を対象とした FD を年度内に開催する。

■活動指針を示した。確認の際、過年度の高等教育研究センター
における取組において、それらのアセスメントツール
における運用における課題が指摘されていたことから、その解決の状況を確認することにも注意を払っ

大学レベル、学部・学科レベルそして学生レベルた。特に、アセスメントは教育の質保証における教育ごとについて、アセスメントの個々の「具体的な測改善に資する取組である必要性をもつと考え、「アセ定方法」の稼働状況を確認・整理する。さらに、そスメントプラン」で意図された「「実施」➡「測定（集れらが教育活動の改善に結びついているのか検証する。
学部長・学科長などを対象にヒアリング調査を実施する。必要に応じて､ 他大学の状況について資料収集を行なう。

計・分析等）」➡「評価・改善」」といったサイクルを有する運用が行われていることを、検証における視点として重視して、確認・整理を行った。
現状と課題
授業アンケートは、「淑徳大学の三つの方針」にお本取組は、木下（総合福祉学部教育福祉学科）、渡ける「カリキュラムポリシー」に定められている【教邉（看護栄養学部看護学科）、および芹澤（コミュニ育評価】に定められている運用が、概ね行われている。

ティ政策学部コミュニティ政策学科）の３名のセン

全学統一のアンケートが実施されており、学生がター員が担当した。また、本取組について、高等教育行った回答は集計・分析され、結果が報告され公開さ

１）本記事は、2019年度の取組に関する成果報告として、高等教育研究開発センターに提出されたものである。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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【アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化】への取組についてれている。また、集計結果のいくつかについては、教育・研究・管理運営等に関する成果指標 Shukutoku

性について、確認する必要がある。
平成29年度に大学改革室が行ったアンケート調査にOutcome2019等において、数値目標とされ、自己点

よると、学生が４年間の学修成果として獲得した知検・評価において活用されている。また、全教員会で識、技能、態度等の身に付けた能力の複数の教員によ

集計結果の概要が報告される他、高等教育研究開発セ

る確認の仕方については、学部・学科間で多様であンターの2019年度第２回 FD 研修会において、分析結る。学内で、それらの仕方や得られた知見を共有して、果の共有が行われた。さらに、各学部学科で、分析結実効性のある取組を検討する必要がある。また、学生果を活用した FD が行われている。

にとっての学修成果の可視化に資する、精緻化（具体今年度、質問等を見直す等、授業アンケート自体の改善が図られている。

化）を検討する必要があるであろう。
最後に、「淑徳大学の三つの方針」における「カリ学修行動等に関する調査は、全学部・学科の全学年

キュラムポリシー」に定められている【教育評価】での学生に対して実施され、得られた回答は集計・分析

定められた、「学生の事後学修レポートによる授業ごされ、全学的に報告されている。また、その結果は、との到達確認、さらに学期末の最終到達確認に基づく全教員会における FD 研修会、各学部学科の FD にお厳格な成績評価を検証するとともに、全体とし てを用いたアセスメント結果と合わせて活用されてい握する。」ことについて、本取組において検討すべきる。概ね、サイクルを有する運用が行われている。

事項であるが、これについては、今年度、高等教育研

いて、他のツール（言語的思考力テスト、GPA 等）

アンケートの分析では、学年進行に伴う学生の成長
変化の評価が行われている。一方、学修支援の評価にGPA（科目の成績評価）制度を用いて学修成果を把究開発センターにおいて、別の事業計画として取り組みが行われている。

関しては、退学の要因分析に着手しているが、課題がある。各学生自身によるアセスメント活動を伴う自律的な学修成果の獲得に資する、各学生へのフィード
バックが必要であろう。

アセスメント全般における課題
学位授与方針のもとで、教育課程の編成・教育内容が定められ、到達目標の達成の中間的、最終的確認と学士力ルーブリックについては、全学部長にアン改善のためにアセスメントツールがあると考えられケートを実施し、稼働状況を調査した。その結果から、る。そこで、アセスメントとして、教育の質保証にお実施の時期や方法、学生の自己評価および評価に対す

いて、さまざまな到達目標を「なに（ツール）」で「どる対応が、学部・学科間で多様である現状に課題があう」測るかということについて、継続的に検討する必る可能性がある。

要がある。後出の、木下と渡邉による取組事例には、本学の「アセスメントプラン」では、各アセスメン

この検討において重要な知見が含まれている。アセス

トツールにおいて、各学生レベルのアセスメントを基

メントツールに過不足はないか等の検討も継続的に行にして、学部・学科レベル、機関（全学）レベルのア

われる必要がある。

セスメントを行うこととなっているが、現状、定めらまた、アセスメントを実効性のあるものにするたれた運用において、それにどう対応するが課題であめ、「教育評価」とその運用についての学生と教職員る。これに対して、看護栄養学部看護学科では、独自の共通理解が重要であろう。また、運用ルールについに集計を行うなどして、学科レベルのアセスメントにては、全学で統一的に行うものと各学部・学科が裁量

つなげる試みが始まっている。課題への対応は、このをもつものを、効率性や実効性をもとに判断しつつ、取組を含めて、各学部・学科行われた取組における問

精緻化、具体化することが望まれる。この点において、題点や得られた知見を共有することから始めるべきでアセスメントにおける「測定（集計・分析）」結果、あろう。

「評価・改善」活動やその成果や課題を、学内で共有

また、「淑徳大学の三つの方針」における「カリキュしていくことが重要かつ必要である。本取組においてラムポリシー」に定められた「学士力ルーブリック」

行った、ルーブリック活用事例調査を活用事例集にまの位置づけと「学修成果のリフレクション（振り返り）

とめるなどの知見の共有の方法は、他にもさまざま考について」（「履修の手引き」における位置づけの整合えられるであろう。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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【アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視化】への取組について「学修成果の可視化」に関する取組事例

123

検討した。
実習ルーブリック2側面、学士力ルーブリックとも① 「音楽」の授業におけるルーブリックの活用事例に、その得点は、ほぼ線形に伸びていくことが確認で木下は、授業におけるアセスメントの実施事例としきたが、２年から３年にかけて伸び悩む時期が見られて、音楽関連科目におけるルーブリックの効果と課題た。それは、「学生自身が自己をより適切に評価できについて検討した。全国の保育者・小学校教員養成機ることに近づいた。」と考察することもできるし、提関におけるピアノの弾き歌いの授業では、これまで、供したカリキュラムが妥当だったかを評価しカリキュ

学習者自身による弾き歌いの技能に対する自己評価がラムを検討することにもつながった。また、実習ルー

十分に活かされてこなかった。そこで、2019年度前期

ブリックと学士力ルーブリックの得点には正の相関がの「音楽」の授業での弾き歌いの学習において、筆者あることが示されたことから、実習を通して学生の倫が作成したルーブリックを導入した。

理的な意識や態度、看護過程展開力が養われること15回の授業後、学習者が自身の技能を自己評価するで、大学が保証する能力も養われていると考察するこことの効果と課題に関するアンケートを実施した。結とができる。ルーブリックの活用は、学生と教員の双果、ルーブリックは学習者にとって「技能の把握」「課方に効果をもたらす。学生は自分の到達度を確認し、題の把握」「目標設定」「成長の実感」「学習意欲の向学びを振り返り、次の実習に向けた目標を設定でき上」「学習の見通し」の点において効果が見出されたる。教員は到達度や課題を学生と共有した上で、指導他、本学が制定する学士力ルーブリックの項目「問題のあり方を検討できる。

２）

解決力」が養われたことが示された。

看護学における高等教育の発展に向けては、個々の学生によるルーブリック評価と、実習での体験、指導②

看護栄養学部看護学科におけるルーブリックの活内容などの照合による教授すべき事項の具現化や、倫

用事例

理観、看護過程展開力等の定量化しにくい側面の定量

ルーブリックは、主体的な学修を促す教育評価の方

化、到達軌跡の解明による実習段階別到達目標、指導法で、とりわけ、思考、判断、スキルなど、紙面のテ

内容の検討などが可能となり、質の高い看護職者育成

ストでは測りにくい領域の評価指標として有用であに向けた看護教育カリキュラムの提示につながる可能る。看護学科では、３種類のルーブリック（実習ルー性がある。

ブリック、学士力ルーブリック、コモンルーブリック）を活用し評価を行なっている。実習ルーブリックは、
本学看護学科が独自に開発したもので、倫理的側面と今後は、GPA や学修行動調査等との関連分析等、さらなる根拠を集積することや、e- ポートフォリオの活用による学生と教員の適時のルーブリック共有、学

看護過程の２つの側面で構成されている。今回は、本生が評価の根拠として記述した質的情報の分析、集計

年度卒業を迎えた学生の1年から4年までの実習ルーブ

結果も含め学生へのフィードバックのあり方の検討な

リックと学士力ルーブリックの集計結果から、ルーブ

どが期待される。

リックを活用したカリキュラム評価の可能性と課題を担当：木下和彦センター員（総合福祉学部）、芹澤高斉センター員（コミュニティ政策学部）、渡邉多恵子センター員（看護栄養学部）

２）詳細は、木下和彦「ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題─学習プロセスにおける活用の実際に着目して─」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』第６号（2019年）を参照されたい。
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活動報告

成績評価プロジェクト報告
人文学部歴史学科
教育学部こども教育学科
経営学部観光経営学科

森

田

喜久男

御手洗

明

佳

永

恵

一

井

④コミュニケーション英語Ⅳ

はじめに⑤情報基礎演習

本プロジェクトの到達目標は、本学独自の「成績評⑥音楽Ⅰ（幼稚園）

価の方法や基準」を明確化・客観化することである⑦音楽Ⅰ（小学校）

が、今年度はその前提として本学における現行の「成⑧音楽Ⅱ（幼稚園）

績評価の方法と基準」を集約し整理することに取り組⑨音楽Ⅱ（小学校）んだ。

⑩教育相談の理論および方法

プロジェクトチームは、東京キャンパス人文学部に⑪国語所属するセンター員森田、埼玉キャンパス教育学部に⑫算数（初等教育）

所属するセンター員御手洗、そして埼玉キャンパス経⑬算数（幼稚園）

営学部に所属するセンター員永井の３名である。

⑭専門演習Ⅰ

この３名で４キャンパスのすべての学部学科のシラ⑮専門演習Ⅱ

バスを精査し、成績の評価方法や評価基準の傾向をま⑯入門セミナー

とめた。その分担は以下のとおりである。
総合福祉学部（御手洗・永井）（２）経営学部

コミュニティ政策学部（永井）①コミュニケーション英語Ⅰ

看護栄養学部（森田）②コミュニケーション英語Ⅲ

教育学部（御手洗）③キャリアデザインⅣ

経営学部（永井）④入門セミナーⅠ

人文学部（森田）⑤入門セミナーⅡ

通常の高等教育研究開発センターの会議の他に、前学期と後学期において、毎月１回、学生の夏期休暇期（３）人文学部間中に１回のミーティングを実施し、各人が進捗状況①日本語Ⅰ（読解、分析）の報告を行った。以下にその概要を記す。

②日本語Ⅱ（作文、論文）③日本語Ⅲ（発表、討論）

Ⅰ④歴史調査法埼玉キャンパスと東京キャンパスの調査の⑤歴史比較法結果について１⑥歴史研究法

評価方法と基準がほぼ一致しているもの（１）教育学部

２

評価方法と基準が一致していないもの①コミュニケーション英語Ⅰ（１）教育学部②コミュニケーション英語Ⅱ①スポーツⅠ③コミュニケーション英語Ⅲ②スポーツⅡ

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成績評価プロジェクト報告③専門演習Ⅲ

価方法・評価基準はシラバスにおいて一致していて④専門演習Ⅳ

も、それぞれの教員が使用するテキストは違う。埼玉キャンパスでは、英語は専任教員＋非常勤講師で授業（２）経営学部を担当し、東京キャンパスは非常勤のみで運用されて①表現技法Ⅰ（読解、分析）いる。こういった点を踏まえ、成績評価の現状につい②表現技法Ⅱ（作文、論文）て考えを深めていく必要がある。

③スポーツⅠ３④スポーツⅡ⑤簿記会計入門評価基準の割合について
人文学部の場合、以下のような傾向が見られる。

⑥経営学総論⑦コミュニケーション論①期末試験（随時を含む）の配点が50点以上の科目⑧経営専門演習Ⅰ‥69／248⑨経営専門演習Ⅱ②期末レポートの配点が50点以上の科目‥29／248⑩経営専門演習Ⅲ⑪経営専門演習Ⅳ

この事実から、人文学部においては、期末の試験や⑫観光経営専門演習Ⅰ

期末レポートだけではなく、学修のプロセスを重視す⑬観光経営専門演習Ⅱる傾向にあることがわかる。

⑭観光経営専門演習Ⅲ

また学習プロセスの評価の詳細について人文学部の⑮観光経営専門演習Ⅳ傾向を見ていくと以下のような事実が判明する。

⑯卒業研究⑰企業経営研究Ⅱ①期末試験・期末レポートの他に課題提出を実施し⑱企業経営研究Ⅲている科目‥176／248⑲観光経営研究Ⅱ②期末試験・期末レポートの他に小テストを実施し⑳観光経営研究Ⅲている科目‥38／248③リアクションペーパーを評価点に加えている科目㉑ボランティア研修‥23／248㉒フィールドワーク④平常点（授業への参加・貢献度を含む）を評価点（３）人文学部に加えている科目‥180／248①英語Ⅰ（基礎）②英語Ⅱ（応用）

この事実から、学修のプロセスの評価の方法とし③歴史課題研究Ⅰて、課題提出及び平常点を評価の対象とする教員が多④歴史課題研究Ⅱ

いことを確認できる。
ただし、人文学部の場合、シラバスにおける評価項

本プロジェクトはあくまでも成績評価の現状を整理目の概念、定義が統一されていない。たとえば、「平することが主目的であり、評価方法と評価基準が一致常点」・「日常点」・「授業への貢献」など、さまざまでしている科目を○、一致していない科目を×とするわある。中には、「平常点」と「テスト」を混同していけではない。この点を踏まえた上で、基礎教育科目にる事例もあった。プロセスの評価の方法については、

位置づけられる英語について見ていくと、シラバスを

個々の教員の価値観や信念に依存している可能性があ

見る限り、埼玉キャンパスの教育・経営両学部では評る。

価方法・評価基準の統一化が図られているように見えプロセスの評価において重要な位置を占める平常点

る。一方、東京キャンパスの人文学部では評価方法・の評価項目や点数化の方法については、大学として一評価基準の統一がなされていないようにも見える。

定の基準を示す必要があると思われる。

ただし、埼玉キャンパスの二学部の英語の場合、評

また、シラバスにおける評価方法や評価基準につい淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告ても大学としていくつかのパターンを用意し、その中で教員に書いてもらうような仕組みを作ることが成績あった。
④複数教員で、シラバスに相違があり、評価方法・評評価の厳格化や客観化につながるものと思われる。

価基準に相違があるものは23科目であった。
⑤③には「表現技法Ⅰ〜Ⅲ」、「情報処理法」等が含ま

Ⅱ

千葉第一キャンパスと千葉第二キャンパスの調査結果について１れる。
⑥④には「英語Ⅰ〜Ⅲ」、「情報活用法」等が含まれる。
同じ情報系の科目であっても、シラバスが統一され総合福祉学部専門科目についてているかどうかで状況が異なっている。

①複数の教員で担当する同一科目は、593科目のうち４

97科目であった。
②このうち、評価方法と評価基準が同一であるパターンは70科目である。

看護栄養学部の専門科目と基礎教育科目①複数の教員で担当する同一科目は、190件のうち72
件12科目であった。

③これに対し、評価方法と評価基準が異なるパターン
は27科目である。

②このうち、同一の評価方法・評価基準であるもの
は、７科目。

④②は、担当教員１名のため評価方法と評価基準が同一であるパターン（41科目）と複数担任であり、評
価方法・評価基準を同一に揃えているパターン（29科目）に区分できる。

③複数教員でシラバスに相違があり評価方法・評価基準に相違があるものは５科目であった。
④看護学科の英語Ⅲのように評価方法や評価基準が同じではあるものの、シラバスの記述が英語そのもの⑤複数科目を実施している場合でも、教員が１名であれば、同一の評価方法・評価基準である。

で書かれているものと日本語で書かれているものとが混在しているものもある。

⑥複数教員で同一科目を複数実施している場合は、評⑤試験（定期試験及び随時試験）以外の配点の中味が価方法・評価基準を統一している場合（29件）と統

細部にわたって明記されているものと明記されてい一していない場合（27件）があった。

ないものとがあった。たとえば以下のような記述の⑦そのため、学部としての取り決めはなく、各科目の担当者に委ねられている可能性がある。

相違がある。
授業参加25点＋小テスト25点
授業参加及び小テスト50点

２

コミュニティ政策学部専門科目について①対象シラバス138件のうち、重複しているものは68
件７科目であった。

授業内試験以外の配点の中身については詳細かつ具体的に明記すべきであろう。
⑥栄養学科の卒業研究Ⅰ・卒業研究Ⅱは、他学部他学②この７科目のうちで複数教員が担当しシラバスの内容が同じものが３科目であった。
③複数教員が担当しシラバスの内容に相違があるもの

科のゼミに相当するものと思われる。このような科目においては評価方法や評価基準が個々の教員の裁量に委ねられる場合が多いが、栄養学科の場合は、が４科目であった。
④②は新入生対象のゼミ、③は３、４年生対象のゼミのような科目と考えられる。これ以外の専門科目は研究計画・研究内容・研究の進め方40点＋論文（報告書）60点

すべて重複なく開講されている。
である。成果だけではなく、成果に至るプロセスを３

千葉第一キャンパスの基礎教育科目について①対象シラバス357件のうち、重複しているものは355

きちんと評価すべきだという認識が担当教員の間で共有されている。

件34科目であった。
②このうちで１人の教員が複数開講し、シラバスが同じものは５科目であった。
③複数教員が担当し、シラバスが同じものは６科目でおわりに本学の成績評価の現状について調査した結果、英語

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成績評価プロジェクト報告

関係の科目の評価方法と評価基準が、統一されていな

今後、英語を含めた基礎教育科目については基盤教

い場合が多いという事実が判明した。専任の語学教員

育研究センターで検討がなされると思われるが、本プがいない状況下で、統一を図る意向もないのだろうと

ロジェクトの成果を参考にしていただけたら幸いであ考えられる。

る。

語学を担当する教員にはさまざまなケースがある。

本学における成績評価の現状を調査した結果、シラ

必ずしもその言語の言語教育を専攻する者が教員にな

バスにおける評価方法や評価基準について、大学としるとは限らない。ネイティブや当該言語を母語とするていくつかのパターンを用意し、その中で教員に書い

民族・国家の歴史や文化を専門とする研究者が、そのてもらうような仕組みを作ることが必要ではないかと語学の教員となる場合もある。

いう結論に達した。大枠の設定が、成績評価の厳格化

近年では英語を外注に出している大学もある。本学においては基盤教育部門の検討が始まり、センターをや客観化につながるものと思われる。この点が次年度以降の課題となる。

設置して全学の英語教育等の統一化を図る動きがあ

その際に、検討の俎上に載せなくてはならないことる。その際に、評価方法や評価基準の統一は最初に取は、担当教員の裁量に委ねられてきた卒業研究や卒業

り組むべき課題であろう。科目の大枠を定めて、その制作である。これについても評価方法や評価基準につ中で担当する各教員の裁量に委ねる部分を設けるな

いて統一すべき点が必要となる。

ど、どのような統一とするか、議論を深めていく必要

このように記していけば、教員の個性豊かな教育のがある。そのためのコーディネーターの役割も重要視

否定につながるのではという批判も予想される。そのされるべきであろう。

ような批判の声に謙虚に耳を傾けつつも、大枠はやは外注に出している科目についても、コーディネート

り定めるべきであろう。なぜなら、大学の質保証にもを行う教員を決めて、評価方法や評価基準を統一する

関わってくるからである。これからの大学教員は、枠

こともちろん、最後のチェックは教員が責任を持っての中での創意工夫が必要となる。最後にこの点を指摘行う必要がある。

して今年度の報告を擱筆する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第４号に基づき、淑徳大学（以下「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（部門及び業務）第３条
２

センターに、前条に規定する目的を達成するため、教育開発部門及び基盤教育部門を置く。

教育開発部門は、組織的な教育改善を推進するために以下の業務を行う。
⑴

教育方法の研究開発に関する事項⑵

学修成果測定の研究開発に関する事項⑶

組織的教育の支援に関する事項⑷

教育の質保証に関する事項⑸

教育力開発の研修に関する事項⑹

その他の必要な事項

３

基盤教育部門は、本学が保証する学生の基本的能力を向上させるために以下の業務を行う。
⑴

基盤教育の推進に関する事項⑵

基盤教育内容の共通化に関する事項⑶

基盤教育の教材開発に関する事項⑷

その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、前条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科及び大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長、センター員、学部教育向上委員会委員長及び研究科教育向上委員会委員長で

構成する。
２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

２

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

３

学部教育向上委員会及び研究科教育向上委員会の委員長は、センターで決定した事項を所属の委員会で遂行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員及びセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を置く。
２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程131

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（趣

旨）

第１条

この規程は淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター

運営委員会（以下「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
⑴

センターの運営に関する事項⑵

センターの業務に関する事項⑶

センターの活動に関する点検及び評価⑷

その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長及び学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合は、委員以外の者を招いて、意見を聴くことができる。

（委員長及び委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は、次の任務を行う。
⑴

運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

⑵

審議事項について、関係部局への連絡及び調整を行う。

３

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と招集）
第５条

運営委員会は、定例で開催するものとし、委員長がこれを招集する。ただし、委員長が必要と認めた場

合は、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合は、委員長は、速やかに委員会を招集しなければならない。

（事

務）

第６条
附

運営委員会に関する事務は、大学改革室が行う。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

133

（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第７号

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上

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編集後記
とある大学評価の認証評価機関において、比較的長く大学評価の分科会メンバーを務めています。評価対象の大学の自己点検・評価報告書と関連資料をいただき、それを読み込んで、認証評価機関の点検・評価事項や評価基準に照らし合わせ、自己点検・評価や内部質保証への取組みが十全に成されているのかどうかを審査するという仕事です。
その分科会は ､ 他の大学の大学執行部の職にある方（学長や副学長 ､ 事務局長、事務組織ですと最近は次世代を担うことが期待される若手）が構成員です。認証評価機関の事務局から担当者が２人配置されます。
さて、この２人の担当者のうちの一人は ､ 評価機関のプロパー職員です。大学評価のプロです。大学政策の動向を熟知しているのは当然、評価対象大学のこととともに、分科会構成員の大学のことなどもすべて了解済みです。もしかして当方のことも。もう一人は ､ 認証評価機関に出向の形態で一時的に勤務している加盟大学の職員です。これがまた ､ 多くの場合、逸材です。分科会主査として ､ 当方が ､ 内容を含め文章表現など ､ 加筆・修正の必要のない方たちです。このような若手、中堅どころの職員を擁する大学の動向は、やはり事業体としてもなるほどということになります。
2020年 11月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

下

山

昭

夫（副学長、高等教育研究開発センター長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第７号
発
編

行
集

令和２年 11月 27日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：下山昭夫
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
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