規範意識を高める指導に関する研究－AFPY の視点を取り入れた教科学習における集団づくりを通して－
周南市立菊川小学校
１

教諭

中野

敏晴

研究の意図
(1) 規範意識の低下と受容感・自己肯定感の必要性
中央教育審議会答申(平成 20 年)では、今日、社会の変化の中で、家庭と地域の教育力の低下等を背景として、自尊感情が乏しいこと、規範意識の低下、人間関係を築く力や集団活動を通した社会性の育成が不十分などの課題があげられている。
原籍校においても、学校のきまりを知っていながら守れないなど、規範意識の低下が見られる。また、叱責する人物や度合いによっては態度を改めなかったり、人間関係に起因するトラブルが頻発したりするなど、対人行動の未熟さや人間関係を築く力の弱さが散見される。
人間関係を築く力と集団活動を通した社会性の育成、規範意識の向上は、教育現場における喫緊の課題であるといえる。
過去の調査では、規範意識が低い児童は、受容感が低く、受け入れられていないという気持
ちが強いという結果が報告されている（河村、2007）。別の調査でも、規範意識の向上には、基盤となる自己肯定感の高まりが必要であることが明らかにされている（鹿児島県総合教育セン
ター、2009）。そして、他者との関係で自分の存在を価値あるものと受け止められる感覚（自己肯定感）があれば、他者との関係をむやみに壊すことはしないと考えられることから、受容感や自己肯定感の獲得は社会性の育成や規範意識の醸成において重要であるといえる。
(2) AFPYの視点と規範意識
AFPYとは、正式名称”Adventure Friendship Program in Yamaguchi”の略称であり、豊かな
人間関係づくりを促進していこうとする山口県独自の体験学習法である。AFPYの活動は、一人ひとりの存在をお互いに最大限尊重するという約束によって、心の安全が確保された居心地のよい集団をつくることを主たる目標としている。本研究では、規範意識の基盤となる自己肯定感を高めるため、AFPYの実践によって心の安全に対する意識付けを行い、受容感や自己肯定感の獲得をめざす。
AFPYの活動は、学級活動などの特別活動や、道徳の時間に行われることが一般的である。学級の実態に応じたプログラムを組み立て、楽しい活動に没頭させる中で、人とのかかわり方について考えさせることができるため、これまでにも数多く実践され、その成果が報告されている。しかし、特別活動で学んだことを日常場面で生かしきれていないというケースもあり、効果を維持するには、継続した取組が必要であるという課題もあげられている。
そこで本研究では、AFPYの視点を取り入れた教科学習に着目した。教科学習での実践により、継続的な指導の機会が得られる上、日常場面において、お互いの自己肯定感を高める実践的な態度が育てられると考えたからである。学級活動でのAFPYにより受容感のある集団づくりを行
い、教科での学習活動において自己肯定感を高めることにより、お互いの存在や集団を尊重する心情と態度を育て、集団活動や日常生活に内発的な規範意識をもたせることをねらった。
(3) 研究の仮説
以上のことから、本研究では「AFPYの視点を取り入れた教科学習及び学級活動の授業を仕組
み、お互いが尊重し合える集団をつくることにより、児童は他者を思いやる心を体得し、規範意識を高めることができる」という仮説を立て、授業実践を通して検証することとした。

２

研究の内容
(1) 教科学習に取り入れる AFPY の視点
AFPYとは、「個人や人間関係のよりよい変容をめざして、山口県の指導者が健康な子どもから大人までを対象に、AFPYの指導要領･指導原理に基き、主に集団にかかわる様々な理論や技法を活用して実施する集団活動の総称」✻1と定義されている活動である。
「健康な」とは、本プログ
ラムが病気に対する治療的な活動ではなく、教育的な活動であることを意味している。説明、実施、話合い、ふりかえりを基本のサイクルとし、必要に応じて何度も試行錯誤を繰り返しながら目標を達成していくという体験学習法である。
AFPYには二つのルールと七つの指導原理があるが（表１）、本研究ではそれらを整理し、教科学習に取り入れるAFPYの視点として、二つの約束と三つの仕掛けにまとめた(表２、３)。
表1

ル
ー
ル

AFPYのルールと指導原理

表２□最大限の相互尊重

約□最大限の相互尊重□楽しく、安全に、公平に、真剣に束□みんなが楽しくなるように●グループ・チャレンジによる課題解決

仕掛け●みんなが楽しい

指導原理

教科学習に取り入れるAFPYの視点●自己決定と自己責任●グループ・チャレンジによる課題解決●自己決定と自己責任●体験を通した気付きから学びへ●暗喩(メタファー)の活用●仕掛けて待つ●勝敗、順位をつけない※

教科学習での取組であるので、「 暗喩の活用」、「勝
敗、順位をつけない」、「全員参加」は省略した。
「仕
掛けて待つ」は「体験を通した気付きから学びへ」に置き換えた。

●全員参加

表３

□

教科学習に取り入れるAFPYの視点とねらいについて最大限の相互尊重
・

お互いの存在を尊重した言動を行う約束である。この約束を守ることにより、心の安全（傷つけられる心配がなく、安心してそこにいられる状態）が確保され、受容感を体験するとともに、存在を否定されない空間での、のびのびとした活発な意見の交流が期待できる。つまり、グループでの活動が円滑に進むと同時に、自己肯定感を高めていくことが可能になる。意見の対立が生じた場合にも、相手の存在を否定することなく、内容についての議論を深めることをめざす。

□

みんなが楽しくなるように
・ 「楽しく、安全に、公平に、真剣に」というルールをまとめたものである。
「安全に」には先述の心の安全も含まれており、これがなくては「みんなが楽しくなる」は実現しない。また、手を抜いて取り組んでいては、本人も心から活動を楽しむことができない
上、周りの者の楽しみも半減してしまう。同様に「分からなかったらこれぐらい大丈夫だろう」という考えで課題が達成できたふりをしても、やはり心からの喜びは得られないであろう。「公平に」というルールも、児童自身のためにある。
・

この約束は、行動の一つ一つが善いか悪いか判断する際の価値基準の役割を果たすものである。児童は「みんなが楽しくなるように」自分で考えて行動することにより、自己統制能力、自己指導能力が向上する。また、他者の立場になって考える経験を積
むことにより、共感的理解の素地をつくる作用が期待できる。

●

グループ・チャレンジによる課題解決
・

AFPYの活動の基本的なスタイルである「グループ・チャレンジによる課題解決」の活動を仕組むことで、児童同士のかかわりを生み出し、かかわりの中で自己有用感や一体感が高まっていくことをねらう。

●

自己決定と自己責任・

学習のめあて（学習課題、学習態度に関する目標）や課題解決の方法、細かなルール
を自己決定させる。課題が解決できないとき、児童は「こんなの無理だ」と、課題に対する不満を抱き、解決できないことを他者のせいにして納得することがある。そこで課
題や目標の難易度等を自己決定させ、自分に責任をもたせる。課題の難易度によって得られる達成感の違いも、自分で受け止める。

・

児童の自己決定を尊重することにより、課題を「自分の課題」としてとらえることができ、主体的な活動を促す効果が期待できる。

●

体験を通した気付きから学びへ
・ 「仕掛けて待つ」を、教科学習での実践に合わせて置き換えた視点である。この視点
は、学習のポイントを教師が教えるのではなく、児童が体験を通して自ら学び取るようにするという、教師の構えのことである。そのためには、ポイントに気付けるような活動を仕組むことが教師の重要な役割となる。大切なポイントを自分で発見することにより、喜びや達成感を得ると同時に自己有用感、自己肯定感も高まることが期待できる。
教師は、教えたい気持ちを押さえて児童の活動を見守ることになる。

以上のように、二つの約束と三つの仕掛けを取り入れた教科学習の中で、受容感と自己肯定感を実感させることにより、お互いを尊重する心情を育て、集団活動や日常生活において内発的な規範意識と実践的な態度を養うことをねらい、第４学年の学級を対象に授業実践を行った。
(2) 学級活動における授業実践
AFPYの視点を取り入れた教科学習を実践する前に、AFPYの約束「最大限の相互尊重」と「みんなが楽しくなるように」を理解させておく必要があるため、学級活動での実践を行うこととした（表４）。
主眼

表４

学級活動（１回目）の主な活動とねらい

心の安全が守られた環境で、仲間と協力して活動する体験を通して、集団で活動す る
心地よさを実感することができる。

主な活動

・アクティビティー

１ アイスブレイキングをする。
・じゃんけん系

○

ね

ら

い

○簡単な共同作業で仲間とふれあい、心身の緊張をほぐす。

２ 本時の課題をつかむ。

○「最大限の相互尊重、みんなが楽しくなるように」の約束を意識して活動できるようにする。

３ 緊張をほぐすための活動をする。
・おにごっこ系

・サークル系

４ 目標設定の活動をする。
・ビーイング（自分の目標等を寄書きに記入する活動）
５ 課題解決のための活動をする。
・宇宙船着陸６ 本時のふりかえりをする。

○活発に身体を動かして活動に没頭させるとともに、軽い身体接触で仲間との距離を縮める。
○ 二 つ の 約 束 に 対 する 自 己 の 具 体 的 な 姿 をイ メ ー ジ さ
せ、自分なりの目標を立てさせることで、よりよい人
間関係づくりのための内発的動機付けを図る。
○全員で協力して一つの課題を解決させることにより、
達成感や一体感を体験させる。
○協力できたことを価値付け、自己肯定感を高める。

※児童が覚えやすく、言いやすい表現として「最大限の相互尊重」を「フルバリュー・コントラクト」に換えて指導した。

ダイナミックに身体を動かし、楽しさを共有する中で、児童はAFPYの二つの約束や心の安全の意味を理解し、みんなが楽しくなるための学校生活の目標を立てることができた。
しかし、活動の中で手をつなごうとしなかったり、男子だけ、女子だけでグループを作ろうとしたりするなど、男女間で打ち解けない状況が浮き彫りになった。
(3) 教科学習：国語科「心の目を開いて」(東京書籍
ア４年下)における授業実践

実践の概要
本単元の目標は「毎日の生活の中から、詩の題材を見付け、その題材について、感じたことや想像したことが伝わるように、工夫して詩を書く」である。その学習活動の中で、人によって様々なものの見方や感じ方があることに気付き、多様な価値観を認める態度を養うことや、協力して課題を解決することで、自己有用感や一体感を味わうという集団づくりのね
らいが達成できるよう、AFPYの視点を取り入れて指導計画を立てた（表５）。
表５
次

国語科「心の目を開いて」の指導計画○学習のねらい ・学習活動○詩を作る活動の流れを知り、詩を作る
楽しさを味わう。
・クラス全体で、題材について思い浮かんだことを集めて詩を作る。

一 ・リズムのよさ（定型詩）、意味のまとまりや時系列等の並べ方の工夫に気付く。

☆集団づくりのねらい☆友だちと意見交流する中で、様々なものの見方・感じ方があることに気付き、そのどれもが大切であることを知り、共に学ぶよさを実感する。
☆話合い活動についてのふりかえりから、自分の言動を見つめ、「みんなが楽しく」学習できるようにするための視点をもつ。
☆児童の優れた表現や思いやりのある行動を紹介することにより、他者のよいところを見付ける視点をもたせる。

・ クラス全体で取り組み、付せん→短冊→並べ替え→題材連想クイズ→まとめという、活動の流れをつかむ。
○他者に伝わりやすい表現についてグループで考え、表現を工夫しながら、一つの詩を作る。
・グループで決めた題材から浮かんだイ☆伝わりやすい表現について考えることにより、他者の視点を意識して活動できるようにする。
☆題材から浮かんだイメージを集め、表現を工夫しながらグループで一つの詩を作る活動を通して、自己有用感を高め、一体感を味わう。

二

メージを言葉に表し、その言葉を大切 ☆「みんなが楽しく」学習するためのめあてをもち、グループ活動の中

（
本
時
）

にしながら、伝わりやすい表現について考える。
・リズムのよさ、並べ方に気を付けて表で実践する。
☆友だちの表現の優れているところや、思いやりのある言動を紹介し合うことにより、お互いを尊重する態度を養う。

現を見直す。
・ 活動の流れに沿って、班で自主的に学習を進める。
○これまでの学習を生かし、表現を工夫しながら、詩を書く。

☆これまでの学習を生かし、表現を工夫しながら一人で詩を作ることにより、「一人でできた」という達成感を味わう。

・一人ひとりが題材を決めて詩を作り、 ☆友だちの作品を鑑賞することを通して、よさを見付ける目を養い、一お互いの作品のよさを見付け合う。
三人ひとりがかけがえのない存在であることに気付く。

・リズムのよさ、並べ方に気を付けて表現を工夫し、題材に対する思いを表現する。
・ 題材の決定から詩の完成まで、自主的に学習を進める。

第二次の授業では「班で協力して一つの詩をつくろう」を課題に、題材に対するイメージをグループで集めて詩を作り、その面白さを味わう活動を仕組んだ（図１）。
５ 本時案 （第二次 １／１）
(1) ね ら い 他者に伝わりやすい表現についてグループで考え、表現を工夫しながら、一つの詩を作る。
AFPYの視点○ 題材から浮かんだイメージを集め、表現を工夫しながら、グループで一つの詩を作る活動を通して、自己有用感を高めたり、一体感を味わったりする。
○ 「みんなが楽しく」学習するためのめあてをもち、一つの詩を作るグループ活動の中で、お互いの存在や意見を尊重する態度を養う。
(2) 準

備

短冊画用紙

模造紙

(3) 学習過程
学

習 活 動 ・ 学

習 内

容

○ 教

師 の

支 援

１ めあてを確認し、課題を把握する。 ○ 前時のふりかえりから集団づくりに係る気付きを紹・ 最大限の相互尊重
介した上で、みんなが楽しくなるためのめあてをもた・ 話合い活動への参加の仕方
せ、約束を意識して活動できるようにする。
班で協力して、一つの詩を作ろう
２ 班で一つの詩を作り、題材連想クイ ○ グループで話し合い、「○○な（題材）」の修飾語の部ズをする。
分を決めさせることによってイメージの方向付けを図【グループでの活動】
り、詩にまとまりをもたせる。
① 題（詩のテーマ）の決定○ 選んだ題材について、思い浮かんだイメージをできる② イメージの言語化だけ多く言葉に書き出す。その中から、一人が書き表す・ 動きや様子を表す言葉
言葉を短冊２枚までに制限することで、言葉を吟味した・ 五感を生かした表現
り、他者に伝わりやすい表現を意識して用いたりできる③ 短冊の並べ替えようにする。
・ 伝わりやすい表現の工夫○ 表現の工夫が見られる文を紹介し、活動が停滞してい④ 言葉の推敲（加筆修正）
る児童がヒントをつかめるようにする。
○ グループ内で短冊を紹介し合うことで、様々なものの見方や感じ方にふれることができるようにする。
【クラス全体・グループ間での活動】 ○ 題材連想クイズをさせることにより、様々なものの見⑤ 並べた短冊から題材を当てる、題方や感じ方があることに気付いたり、共感したりするこ
材連想クイズとができるようにする。
・ 言葉や連のつながり○ グループ間での活動を仕組み、伝える対象を明確にす
・ 言葉のリズム（定型詩、押韻）ることで、相手意識・目的意識をもって活動できるよう
・ ものの見方や感じ方にする。
○ 音読を通して、言葉や連のつながりに注目したり、言葉のリズムを工夫したりしているグループを紹介し、価値付ける。
３ まとめの文について話し合い、詩を ○ 題材連想クイズの様子を振り返らせることにより、他完成させる。
者に伝わりやすい表現について再度吟味し、題やまとめ
・ 伝わりやすいまとめの工夫となる文を考える際のヒントとする。
４ 完成した詩を発表し、ふりかえりを ○ グループ活動での自分や友だちの姿を想起させ、詩をする。
作る楽しさや表現の工夫、話合い活動の過程等を振り返・ 表現で工夫したことらせることにより、自己有用感や一体感を味わわせ、次・ 話合い活動で気を付けたこと
時への意欲を高める。
(4) 評

価

グループで決めた題材について、感じたことや想像したことなどを書き表し、意見交流することができたか。
図１

国語科「心の目を開いて」の学習指導案（本時案の部分）

イ

本時に取り入れたAFPYの視点の具体□

最大限の相互尊重
学級活動で作成したビーイング（図２）に注目させ、学習活動１でルールとして確認した。

□

みんなが楽しくなるように
学習活動１で、「 みんなが楽しくなるためにどうするか」と投げかけ、話合い活動への参加の仕方について●

めあてを各自が決め、常に意識できるように付せんに

図２ 学校生活の目標を書いたビーイング

書いて机の上に貼っておくことにした（表６）。

表６ 児童が書いた、みんなが楽しくなるためのめあての例

グループ・チャレンジによる課題解決

・自分ばっかり発表しない

学習活動２から４までをグループでの学習活動とし、 ・ひどいことを言わずやさしい言葉
協力して一つの詩を完成させることにより、自己有用感や一体感を味わわせることをねらった。
●

自己決定と自己責任「みんなが楽しくなるように」のめあてとは別に、づかいで楽しくしようと思う
・仲良くみんなで協力する・一人ひとりが意見を出し合う
・みんなと話し合って順番とかを決めたい「どんな詩を作りたいか」というめあてをもたせることにより、一人ひとりに「自分たちの詩」を作ることを自覚させ、主体的に取り組めるようにした。
●

体験を通した気付きから学びへ
文末で韻を踏む、七五調にしてリズムをもたせるな
どの工夫を教師が直接教えるのではなく、よくできている文や、尐し工夫すればよくなる文を紹介し、そのよさを児童に見付けさせて全体に知らせ広げる、とい

図３グループで協力して作った詩う指導方法を心掛けた。また、連想クイズをすること
により、伝わりやすい表現に意識を向けさせ、優れた表現が出てくることをねらった。
ウ

結果と考察
実際の活動の様子を見ると、一人ひとりに自分の文を書いた短冊を持たせることにより、児童は自信をもって主体的にグループ活動に参加できていた。さらに、みん
なの短冊を合わせて一つの詩に作り上げることにより、一体感、達成感及び自己有用感を感じている様子がうかがえた。伝わりやすい表現を引き出すために仕組んだ連図４
表７グループでの学習活動

国語２次授業後の児童の感想

・ ちゃんと私の意見も聞いていてくれたからうれしかった。私も他の想クイズも効果があり、児童が一生懸命に表現活動に取人の意見をちゃんと聞きました。
り組む姿が見られた。また、身に付けさせたい表現の技 ・ 今回はもめることなく詩ができてよかったです。フルバリューは、
法も、児童の作品から拾い上げることによって気付かせ、
すごくいいものだと思いました。
共有して学ばせることができた（図３）。
・ 私のめあては「みんなと仲良く詩を作る」でした。今日それができ
授業中、どのグループも仲良く活動に取り組む様子たので、とても楽しかったです。
が見られ（図４）、授業後の感想でも仲良くできたこと
・ 詩を作るときに、意見がちがっても、強く言わなかった。
（自分も班を喜んでいる記述が多かったことから、めあてを意識のみんなも）

して行動し、協力して活動する喜びや楽しさを多くの児童が実感できたと考える。
ビーイングに書いた以前のめあては、「やさしくする」という抽象的な記述が多く見られたが、本時のめあてでは、発表の態度や言葉遣い等、より具体的な行動目標を書いているものが見られた。本時に絞った具体的な行動目標を立てられたことと、めあてを自己決定したこと、「みんなが楽しくなるように」という約束を自分の課題としてとらえられたことなどが、望ましい行動につながったと考えられる。
また、めあてを立てて実践し、振り返るまでの活動を45分という短時間のうちに行ったた
め、児童はめあてに対する意識を持続させることができたと考えられる。この成功体験により、本時の児童の行動は強化され、その後のグループ活動においても「みんなが楽しくなるように」と意識させる結果となった。
意見の対立を回避するために、学習が十分に深まらなかったのではないか、という課題も見出されたが（表７下線部）、自己有用感や一体感を味わうという集団づくりのねらいについては一定の成果をあげることができた。
(4) 教科学習：理科「空気や水をとじこめると」（啓林館
ア４年上)における授業実践

実践の概要
本単元では、国語科での課題を踏まえ、教科としてのねらいに迫る話合いを中心に活動を仕組むことで学習に深まりをもたせ、単元の目標を十分に達成させることに留意した。その上で、集団づくりのねらいである「お互いのチャレンジを認め、失敗を恐れずに活動できるようにすること、自己有用感や一体感を味わわせること」も同時に達成させるため、グルー
プ・チャレンジによる課題解決活動を取り入れた指導計画を立てた（表８）。
表８

次

第
一
次
閉
じ
込
め
た
空
気
の
性
質

時

ねらい

理科「空気や水をとじこめると」の指導計画

学習活動・学習内容

評価規準

集団づくりのねらい

空気鉄砲を作って 空気鉄砲で玉を遠くに飛ばし、空気が 空気鉄砲を作って玉を飛ばし、空気の性 一人ひとりが体験を通して玉を飛ばし、遠くに 圧縮される様子を図に描く。
質を調べようとする。（関）得た気付きから学習内容をつ１ 飛ばす方法を考える。 ・押し棒を強く押す
空気鉄砲を作り、玉を飛ばして活動する かんでいくことにより、自己・なるべくたくさんの空気を入れる ことができる。（技）有用感を高める。
・強く圧すほど強く圧し返す性質
空気鉄砲で玉が飛 空気鉄砲を近くの的に向けて飛ばし、 空気鉄砲の玉は、空気の量や押し棒の押 失敗経験から成功のヒント
２
ぶ距離と空気の量、空気が圧縮される様子を図に描く。
し方によって飛ぶ距離が変わることが分か を得る体験を通して、お互い（
本 押し棒の押し方とを ・押し棒を弱く押する。（知）のチャレンジを認め、失敗を時関係付けて考えるこ・空気を尐なめに入れる
恐れずに活動する態度を身に）とができる。
・弱く圧すほど弱く圧し返す性質
付ける。

空気鉄砲の玉が飛 空気鉄砲の玉が飛ぶとき、中の空気が 空気鉄砲の玉が飛ぶ理由を、閉じ込めた 目に見えない空気の状態にぶ理由を、閉じ込め どのような状態になっているか、話し合 空気の性質と関係付けて考えることができ ついて話し合う活動を通してた空気の性質と関係 う。
る。（思）お互いの存在を尊重した話合
３
付けて考えることが ・圧すと体積が小さくなる空気の性質 閉じ込めた空気を強く圧すと、体積が小 いの方法について考える。
できる。
・圧し縮められた空気が前玉を押し出 さくなり、もとの体積に戻ろうとする手ごすことによって、玉が飛ぶこと
たえが大きくなることが分かる。（知）水は圧しても縮ま
空気鉄砲に水を入れ、空気を入れたと水の性質に興味をもち、水を圧したとき グループで話し合って仮説
め第た二ないことを、実験を きと飛び方が違う理由を考える。
の様子を調べようとする。(関)を立てる活動を通して、根拠
水次
通して理解する。
・水は圧した瞬間に出る
水は、圧し縮められないことが分かる。
に基いた話合いの方法を身にの４
性閉・強く圧すほど遠くに飛ぶ点は空気 （知）
付ける。
質じ
と同じ
込
・圧しても縮まない水の性質
空気が縮み、反発 閉じ込めた空気の性質を体感する。
閉じ込めた空気の性質が、生活の中で役 圧すと反発する空気の性質する様子を体感し、 ・袋に閉じ込めた空気の性質
立てられていることに気付く。（関）を使って楽しむ活動について
ま第と 三 ５ 空気の性質に対する ・ボールに入っている空気の量にアイデアを出し合い、一緒にめ次
理解を深める。
よる、弾み方の違い
楽しむことにより、友だちとの心身の距離を縮める。

本時（第一次２／３、図５）では空気鉄砲の玉をゴールに入れるという成否の明確な課題を設定し、実験の再現性を高める方法についてグループで練り合う場を設けた。ゴールまでの距離をグループの話合いで決定させ、解決方法もグループで発見させることにより、活発な意見の交流によるかかわり合いの中で、自己有用感や一体感を体験させることをねらった。
５ 本時案 （第一次 ２／３）
(1) ね ら い 空気鉄砲で玉をゴールに入れる活動を通して、空気の量や押し棒の押し方によって玉の飛ぶ距離が変わることに気付く。
AFPYの視点○ 「みんなが楽しく」学習できることを念頭に置き、お互いの考えを尊重しながら、グループで課題を解決することができる。
(2) 準

備

空気鉄砲

洗濯おけ（ゴール） 木製椅子（発射台） 角度固定用補助具(3) 学習過程
学１

習 活 動 ・ 学

習 内

容

前時の活動をふりかえる。

○ 教○・空気鉄砲の玉を遠くに飛ばす方法

師 の

支 援

前時のふりかえりから集団づくりに係る気付きを紹
介し、みんなが楽しくなるように、という約束を意識し速く（強く）押すて活動できるようにする。

空気をたくさん入れる○

前時の学習内容を板書し、学習活動２で仮説を立てる際のヒントとする。

空気でっぽうの玉をゴールに入れよう
２

グループで、何個入るか挑戦する。 ○

【ルール】
①

発射位置をゴール近くにさせることにより、押し棒をゆっくり操作させ、空気が圧し縮められる様子をとらえ玉は、一人 3 個（同じ物）② 台の上から発射するやすくする。
○③ 一発ごとに作戦タイムを設ける

角度を固定した発射台から発射させることにより、玉の飛ぶ距離にかかわる要素を空気の量と圧し方だけに限定し、話合いの視点を明確にする。

○

玉の個数を制限することにより、慎重に仮説を立てるよう促し、活発な意見交換ができるようにする。

○

児童が一巡するごとに作戦タイムを設け、失敗経験から新たな仮説を立てて試行できるようにする。

３

空気鉄砲の玉をゴールに飛ばす方 ○図に描く活動を仕組むことにより、後玉の位置に注目

法を図に描き、発表する。

させ、後玉が直接前玉を押していないことに気付かせ・空気鉄砲の玉を近くに飛ばす方法

る。

ゆっくり（弱く）押す○

空気を尐なくする

発射位置の異なるグループや、遠くに飛ばすときと比較することにより、圧縮する力や体積の変化によって圧・同じところに飛ばす工夫

し出す力が変わることに気付かせる。

空気の量、押し棒の押し方
４

学級で、何個入るか挑戦する。

○

・実験の再現性、客観性
５

学習内容をまとめる。

他のグループの、よりよい方法を取り入れて試す機会を設けることにより、そのよさを実感させる。

○

分かったこと、気が付いたこと、思ったことを発表し、共有させることで学習のまとめを行う。

(4) 評

価

空気鉄砲の玉が飛ぶ距離は、空気の量や押し棒の押し方によって変わることが分かったか。
図５

理科「空気や水をとじこめると」の学習指導案（本時案の部分）

イ

本時に取り入れたAFPYの視点の具体□

最大限の相互尊重・みんなが楽しくなるように
これら二つの約束については、それまでの実践を通して既に理解し、定着しつつあったため、実践的な態度を養うことをねらい、本時では改めて確認したり、目標を立てたりす
ることはしなかった。学習活動１で、前時に見られた望ましい行動を紹介することにより簡単な意識付けのみ行い、授業の最後のふりかえりで、本時に見られた望ましい行動を価値付けることにした。

●

グループ・チャレンジによる課題解決
成否の明確な課題をグループで解決していく活動を仕組むことにより、自己有用感や一体感を味わわせることをねらった。本時でのかかわり合いが学校生活に反映されるよう、グループは国語科での実践と同じく、通常の生活班（４人）とした。

●

自己決定と自己責任発射台からゴールまでの距離、ゴールに入れる玉の数の目標を、グループの話合いにより決定させることで、チャレンジの結果に責任をもたせるとともに、主体的な活動の促進をねらった。

●

体験を通した気付きから学びへ
児童が空気鉄砲を扱うと、より遠くへ飛ばすことに意識が向きがちである。本時では、ゴールに入れるという目標を設定することにより、近くに飛ばす方法に意識を向けさせ、空気鉄砲内の空気の様子を十分観察させることをねらった。その際、空気の量と押し方のみに着目できるよう、空気鉄砲の角度を固定する発射台を作成した（図６）。
また、失敗経験を生かして新たな方法を考え、学習のね 図６ 空気鉄砲の角度を固定する発射台らいに迫れるよう、作戦タイムとチャレンジの時間を２回ずつ設けた。

ウ

結果と考察
目標設定の話合いの場面では、大きな声で自分の希望を通そうとするような、未熟な話合いをするグループもあったが、作戦タイムの経験を根拠に話し合い、折り合いをつけようとするグループの姿も見られた。また、２回目のチャレンジでは、自分たちで話し合って決めた方法でゴールに入れることができ、自己有用感に加えて達成感、一体感を味わわせることができた（図７）。最後のふりかえりでは、最も多くゴールに入れたグループの方法を紹介し、本時のポイント「空気を尐なく閉じ込めれば近くに飛ぶようになる」という気付きをみんなに広め、学ばせることができた。
AFPYの二つの約束については改めて確認しなかったが、前時のグループ･チャレンジ（グループで空気鉄砲の玉を遠くに飛ばす方法を見付ける活動）に引き続き、ルールを守って円滑に楽しく活動することができていた。学級活動でのAFPYの実践に加えて、２週間前に国語科での授業実践を経験していたこともあり、約束を守って活動することによる支持的風土の形成を感じた。
また、グループで協力して学習活動を進め、学習内容

図７ グループ・チャレンジでの達成感と一体感を学び取る楽しさを味わっている様子がうかがわれた。 （木製椅子が発射台、洗濯おけがゴール ）(5) その他の実践

表９

本実践の全体像を表９にまとめた。
ア

職員研修

７月

時数 教育課程外
職員研修
学級活動① ２

AFPYで得られる自己肯定感、達成感及び一体感の体験

９月

学級活動②

１

10～
月

国語科

３

理科

５

学級活動③

１

を通して、原籍校の教職員に本実践のねらいを理解してもらうため、夏季休業中にAFPYの職員研修（講義、演習）を実施し、本実践への協力体制を得ることができた。
イ

時期

実践の全体像

11 月

授業実践

朝
学
習

学級活動（２回目、３回目）
２学期のスタートにAFPYの約束を再確認することをねらいとして、夏休み明けに１時間の活動を行った。実践のまとめとして、11月にも課題解決活動を行い、学級の成長を振り返る
とともに、約束の有用性を実感させることができた。

ウ

朝学習
原籍校では、毎朝15分間の朝学習の時間がある（教育課程外）。限られた実践期間の中で効果を高めるため、２週間に１回程度、合計４回AFPYのアクティビティーを行った。教室内で比較的静かに取り組める活動として、ネームトスやラインナップ、広告パズル、ヘリウムフープを行った。短い時間だったが、児童はAFPYの活動に慣れてきており、要領よく動いて、およそ10分で実施、２分でふりかえりを行うことができた。

(6) 仮説の検証
本研究の仮説を検証するため、児童の感想、学級担任からの聞取りと直接観察及び「Ｑ－Ｕ
楽しい学校生活を送るためのアンケート」の結果を基に、分析を行った。
ア

児童の感想から
学級活動での実践直後だけでなく、国語科でも、集団づくりの目標を改めてもたせなかった理科でも、自分や友だちの優れているところに気付き、協力することのよさにふれた感想を得ることができた。また、学級活動③（表９）の後では、ルールの必要性にふれた感想も見られた。実践を終えて１か月が経過した２学期の反省のアンケートからも、フルバリューという言葉が児童の規範意識を支えている様子がうかがえた（表 10）。
表 10

授業実践後の児童の感想(抜粋)・ 班と協力して最高の詩が書けました。とてもうれしかったです。（国語科）
・ ゴールに入れる工夫がたくさんあった。班の協力で入る数が多くなる。協力は力のもとだなぁ。
（理科）・ 「人を責めないこと」、「自分で真面目にやること」、「うそをつかないこと」など、たくさんのルールを守らなければ、クリアは夢のまた夢、ぐらいフルバリューが大切だと分かった。（学級活動 ③）
・ 「男女誰とでも仲良くする」は、全然できませんでした。だけど、フルバリューの紙に「男女関係ない」と書いてからよくなりました。（２学期の反省のアンケート）

イ

学級担任からの聞取りと直接観察から児童の変容について、学級担任からの聞取りと直接観察によって把握し、検証した。
実践前の学級では、声を掛けたときにはあいさつなどの望ましい行動ができるものの、長続きしないという課題があった。また、個人の都合を優先させ、協力や思いやりに欠けるといった傾向が見られた。集団での活動については、発表には積極的であるが聞くことを苦手としており、話合い活動がスムーズに進まないなどの課題があった。
実践後の12月には、あいさつが定着しており、打ち解けない状況が課題となっていた男女間においても、授業中や給食の配膳の時間などに自発的に助け合う姿が、より多く見られるようになっていた。また、朝の会や帰りの会でも全員が話す人の方を向いて話を聞いており、相手の意見を尊重した活発な話合いが見られた。特に印象に残ったのは、算数で応用問題に挑戦した際、教師の「分からない人は？」という問いかけに、数名の児童が、周りを見たりためらったりせずに、さっと手を挙げたことである。そして、それを誰も冷やかすことなく、「じゃあ、みんなで考えてみようか」と自然に授業が流れていった。否定される心配のない空間で、安心して学習に取り組めるその学級の姿こそが、AFPYのめざす心の安全であり、本実践でねらった受容感と自己肯定感のある集団の姿であった。
ウ「Ｑ－Ｕ

楽しい学校生活を送るためのアンケート（以下Ｑ－Ｕ）」の結果から

Ｑ－Ｕとは、児童の学級生活での満足感と意欲、学級集団の状態を質問紙によって測定す
る標準化された心理テストである。グラフの縦軸からは自己肯定感を、横軸からは規範意識を読み取ることができる。本研究の実践前（６月）に行ったＱ－Ｕの結果（図８左）では、学級の自己肯定感・規範意識に関する得点、プロットの分布割合に関して、いずれも全国平均より好ましい状態であった。しかし、左側にプロットされた一部の児童は、いじめや冷やかしを受けるなど、何らかのトラブルを抱えている可能性があり、斜めに伸びたプロットの分布から、学級の規範意識、自己肯定感ともに下がり始めの傾向があると分析された。
承認得点▼

承認得点▼

▶

▶

被
侵
害
得
点

被
侵
害
得
点

実践前
（６月）
図８

実践後
（12 月）

Ｑ－Ｕの結果（学級における個人の分布）

実践後（12 月）の結果（図８右）では、プロットが右上に集まり、望ましい学級集団の状態であることが分かった。プロットが右に寄ることは、被侵害得点の低下、つまり規範意識の向上を示している。規範意識の高まりを示す被侵害得点について、アンケート調査の質問
項目ごとの変化（表 11）を見てみると、ほとんどの項目で得点の好転が見られた。中でも、「いやなことを言われたり、からかわれたりして、つらい思いをすることがある」の項目を始めとし

Ｑ－Ｕの結果（学級平均）

アンケート（４件法※）の質問項目

６月

12 月

て、三つの項目において統計的に有意な差が見ら

いやなことを言われたり、からかわれたりする

2.5

1.6 ✻✻れた。さらに被侵害得点の合計でも有意な差が見暴力をふるわれる

1.6

1.4

ばかにされて、クラスにいたくないと思う

1.7

1.3

休み時間にひとりぼっちで過ごす

1.5

1.5

グループに入れないで、最後まで残る

1.6

1.4

無視されているようなことがある

1.6

1.3

✻

被侵害得点の合計

10.5

8.5

✻✻

られた。
以上のア、イ、ウから、本研究の仮説と実践が有効であったことが確認された。
３

表 11

まとめと今後の課題✻※ ４…よくある、３…尐しある、２…あまりない、１…まったくない(1) 研究のまとめ✻ p<0.05✻✻p<0.01（それぞれ５％、１％水準で有意な差）

本実践では、まず学級活動でAFPYのルールの理解をねらい、心の安全に対する意識付けを行うとともに自己有用感や一体感を味わわせた。その上で、国語科及び理科の教科学習において心の安全を意識したグループ学習を仕組むことにより、発言しやすい授業の素地をつくり、協力するという抽象的な概念を具体化することができた。

このように、学級活動と教科学習を組み合わせて系統立てた活動を仕組めたことや、７月から11月まで継続して取り組んだこと、教科学習という日常場面での集団づくりができたことにより、集団のもつ受容感と児童の自己肯定感を高めることができた。さらに児童は「ルールによって守られた環境の中で、協力して活動することの楽しさ」を味わう体験を通して、ルールの必要性の理解を深め、内発的な規範意識を高めることができた。日常場面である教科学習において集団づくりができたことの意味は大きい。今後のグループ学習全般において、児童が本実践の経験を生かせるからである。自分で学び取った内発的な規範意識は、今後の経験を通してさらに高まっていくことが期待できる。
また、職員研修によって教職員の協力体制が得られたことや、朝学習の実践で児童の意識を維持できたことも、本実践の有効性を高める要因になったと考えられる。
(2) 今後の課題
本研究では、教科学習における集団づくりに取り組んだ。実践にあたっては、教科学習のねらいに迫り、目標を十分に達成するのに適した活動と、豊かなかかわり合いを生み出すための
課題解決活動との整合を図ったが、国語科において、学習の深まりが不十分だったという課題が残った。今後、様々な教科や単元においてAFPYの視点を取り入れた学習活動を実践していく
上では、教科学習としての活動と集団づくりのための活動の整合性について、十分検討していく必要がある。
また、話合い活動に臨む児童の意識も重要な要素である。学級活動における実践で、児童はAFPYの二つの約束を受けて、「やさしくする」というめあてを立てた。その後の国語科における実践で、児童はやさしくすることを優先させるために意見の対立を回避し、結果として「伝わりやすい表現」という教科学習の目標に向けた推敲が十分になされなかったことが推察された。
「やさしくする」などの集団づくりの目標を具体的な行動目標に反映させる際には、内容を深める話合いとの両立を視野に入れた指導が必要だと考える。
さらに、Ｑ－Ｕの結果で学級生活満足群に入れていなかった児童もいたことから、今後の実践では、教育相談などの個別の支援と組み合わせた指導が望まれる。
【引用文献】✻１：藤村寿、『AFPY入門 －「やまぐちふれあいプログラム」の理論と実践－』、2006、p65【参考文献】
・中央教育審議会、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について(答申)』、2008
・文部科学省、『「児童生徒の規範意識を育むための教師用資料」非行防止教室を中心とした取組』、 2004
・文部科学省、『生徒指導提要』、教育図書、2010
・山口県教育委員会、『よりよい生徒指導に向けて』、2009
・宮城県教育委員会、「みやぎアドベンチャープログラム(ＭＡＰ)指導事例集「教えから学びへ～ＭＡＰを生かした学習支
援の実際～」、2004
・愛知県総合教育センター、『研究紀要第96集 豊かな心の育成を目指す指導の在り方に関する研究』、2007
・鹿児島県総合教育センター、『研究紀要 不適応行動を示す児童生徒への望ましいかかわり方に関する研究』、2009
・滝充、『ピア・サポートではじめる学校づくり 実践導入編』金子書房、2002
・河村茂雄、『データが語る② 子どもの実態』、図書文化社、2007
・河村茂雄、『学級作りのためのＱ－Ｕ入門「楽しい学校生活を送るためのアンケート」活用ガイド』、図書文化社、2006
・河村茂雄、『Ｑ－Ｕ学級満足度尺度による学級経営コンサルテーション・ガイド』図書文化社、2000
・河村茂雄、『Ｑ－Ｕ実施・解釈ハンドブック 小学１～６年共通』図書文化社、2009
・二宮孝・中山正秀・諸澄敏之、『新しい体験学習②今こそ学校にアドベンチャー教育を－「心の教育」実践プログラム－』、
学事出版、1998
・坂本昇一・渡部邦雄・尾木和英・嶋崎政男、『実践 生徒指導３ 自己指導能力を育てる』、ぎょうせい、1994
・坂本昇一・渡部邦雄・尾木和英・嶋崎政男、『実践 生徒指導５ 生徒指導の機能を生かす』、ぎょうせい、1994
・榎本博明、『児童心理第 64 巻第 4 号 子どもの「自己肯定感」のもつ意味－自己肯定感の基盤の揺らぎを乗り越えるために』、
金子書房、2010