Recognition of the current educational situation of CJL and its Improvement【特集：日本法教育研究センターにおける法学と日本語教育学の多元複層的なアーティキュレーション】〔研究ノート〕日本法教育研究センターにおける現状認識と取組み―法教育と日本語教育とのアーティキュレーション―
Recognition of the current educational situation ofResearch and Education Center for Japanese Law and its Improvement– The Articulation of Japanese Language Education and Law Related Education
篠 田 陽 一 郎SHINODA Yoichiro

Abstract
This paper, presented at the International Symposium on “The New Era of Japan-Asia‘Legal Cooperation’ – Crossovers and Development in Education and Research” (NagoyaUniversity, 12th of March, 2016), shows the possibility of combination between JapaneseLanguage Education and Japanese Law Education at Research and Education Center forJapanese Law, hereinafter referred to as “CJL”, of Nagoya University. The first CJL inUzbekistan was established in 2005 and 10 years have already passed. Now, we should lookback on CJL’s activities to confirm what the education at CJL consist of and how to make theeducation at CJL better.
First, one of the features of CJL’s Japanese Language Education is Content and Language
Integrated Learning, hereinafter referred to as “CLIL” in the legal education field. CLIL shouldemphasize the importance of High-Order Thinking Skills, for example, skill involving analysis,evaluation and synthesis (creation of new knowledge) than Low-Order Thinking Skills, forexample, remember, understand and apply that was regarded as important at foreign language
education system traditionally.
Second, we must not forget that CJL’s activities are one of the “Education” assistance in thelegal and Judicial development field. We have to consider what we should do for legal andjudicial development in the developing countries. In this respect, this paper points out theusefulness of Law Related Education, hereinafter referred to as “LRE”, and nurturing Legal
Literacy is necessary. In addition to this, nurturing Legal Literacy is highly related tocultivating OECD’s Key Competencies.
This paper suggests the combination of Japanese Language Education and LRE
organizationally to create the new CLIL in the legal education field and the new style of“Education” assistance in the legal and judicial development field.

弁護士（元 名古屋大学大学院法学研究科特任講師・在カンボジア日本法教育研究センター勤務）

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目次Ⅰ．はじめにⅡ．日本法教育研究センターにおける教育の現状
Ⅲ．法整備「教育」支援における法教育の有用性
Ⅳ．日本法教育センターにおける内容言語統合型学習とは何か
Ⅴ．在カンボジア日本法教育研究センターにおける近時の取組み
Ⅵ．結語−法教育と日本語教育とのアーティキュレーション

Ⅰ. はじめに名古屋大学日本法教育研究センター（以下「CJL」という。
）における教育は、日本語を学びながら日本法の背景あるいは社会や文化を学び、日本法を学びながら法学分野の専門的な日本語を学び、かつ、それとともに法律家としてのアカデミックスキルを修得していくことを目標としている。名古屋大学は、2005 年にウズベキスタンにおいて最初の CJL を設立し、その後、2006 年にモンゴル、2007 年にベトナムのハノイ、2009 年にカンボジア、2012
年にベトナムのホーチミン、2014 年にラオスで日本語による日本法教育を行っており、日本語による日本法教育について、10 年余りの経験を有する。しかし、この約 10 年間は、CJLにおける草創期ともいえる期間であり、教材やカリキュラムの作成、現地での教育活動やセンター運営の基礎を創りだした期間である。
最初の CJL が設立されてから 10 年が経過した現在、CJL における日本語および日本法教育を振り返り、現状を確認するとともに、より良い日本語および日本法教育のために改善すべき点を提案したい。

Ⅱ. 日本法教育研究センターにおける教育の現状
CJL に入学するほとんどの学生は、日本語の学習経験を有していない者である。したがって、CJL では、1 年生に対しては基礎的な日本語の学習が徹底的に行われている。その後、2 年生から、日本の社会や文化に関する題材（日本史・公民）をもとに日本語教育が行われ、それとともにプロジェクトワークとして、カンボジアの社会問題について調査し、意見をまとめ、日本語で発表するなどのカリキュラムが設けられている。
そして、3 年生になると、より法学に特化した専門日本語及び法学教育が行われるようになる。すなわち、3 年生では、名古屋大学が作成した『日本の法システム』というテキストを題材に法学の基礎、日本の近・現代史、日本国憲法の基礎を学習しながら、より高度な法学分野の日本語を修得する。加えて、3 年生の後期には、日本語での論文作成が行われてい64

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る（ただし、この学年論文の執筆は、CJL の授業時間以外の時間を使って行われている。）。
最終学年の 4 年生では、主に日本民法学を題材として、法学分野の専門日本語を修得するプロセスに至る。
CJL におけるこのような学習方法は、近時、英語学習において注目されている内容言語統合型学習（CLIL: Content and Language Integrated Learning）と類似しており、日本語による日本法学習における CLIL ともいえるものである1。
ここで、CJL における CLIL、つまり法・法学教育と日本語教育との関係について、CLILの観点に依拠して、以下、分析を行っていきたい。まず、CLIL は、①内容（Content）、②言語（Communication）、③協学（Community）、④思考（Cognition）を有機的に統合した点がその特色であるとされている2。そして、CJL の実際にカリキュラムを CLIL の観点から分析した図が＜図 1＞である。

＜図 1＞

そして、CLIL においては、この「4 つの C」のうち④思考が重視されていると言われてCLIL とは、「教科を語学教育の方法により学ぶことで効率的に深いレベルで習得することができ、英語を学習手段として使うことで実践力を伸ばし、学習スキルの向上も意図されているもの」と定義される（池田真「上智大学の実践『内容言語統合型学習（CLIL）』が切り拓く大学英語教育の可能性」外国語教育フォーラム（金沢大学外国語教育論集）第 8 巻（2014 年 3 月）63 頁。
）。
2
渡部良典・池田真・和泉伸一『CLIL 内容言語統合型学習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第 1 巻 原理と方法』（ぎょうせい、2011 年）4 及び 5 頁。
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Nagoya University Asian Law Bulletin Vol.2 (September 2016)いる。つまり、現在までの伝統的な外国語教育が暗記→理解→応用の低次の思考スキル（Low-Order Thinking Skills）を重視していたのに対し、CLIL では客観的に分析し、自分で基準を設けて評価し、解決策を考える力である高次の思考スキル（High-Order Thinking Skills）が重視されているのである3。
たしかに、CJL の教育では、日々の法学の授業、1、2 年生のプロジェクトワーク、3 年生の学年論文の執筆において、記憶し、理解し、応用していく能力の向上が図られている。しかし、現状の教材とカリキュラムでは、法学専門用語の暗記→理解→応用に時間を取られ、高次の思考スキルの向上にあまり手が回っていない。

＜図 2＞

この点については、CJL の教育が、名古屋大学など日本の大学の大学院における法学教育の前提として、行われていることと密接に関連しているように思われる。たとえば、民法の基本書を開くと、「ケンリランヨウノキンシ」、「カシタンポセキニン」、「イリュウブンゲン
サイセイキュウ」など日本人でも正確に漢字で書けるかどうか怪しい、難解な専門用語が、私たちの目に飛び込んでくる。日本の大学院の法学研究科においては、このような難解な専門用語を当然のように駆使して議論・論文執筆を行っており、外国人留学生であっても、同様の知識が要求されている。そして、外国人にとって、法学の難解な専門用語を記憶し、理3

池田・前掲注 1）65 頁。

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解し、応用することは、非常に時間が掛かるため、限られた時間と労力の中では仕方のないことかもしれない。
しかし、このような時間と労力の使い方は本当に正しいのであろうか。
土井真一教授は、その著書の中で、以下のように述べている。
「法教育において本当に難しいのは、専門用語の難解さではなく、むしろ、そこに自明の答えが必ずしもあるというわけではないという点です。たとえば、約束は守らなければならないということを言葉の上で理解するだけではなく、自分が生きていく上で実際に活かしていくということになると、自らを取り巻く様々な事情をきちんと考えなければなりません。つまり、そこには人間としての在り方生き方の問題が関わってくるのです。法の本当の難しさは、ここにあります」4
法学における専門用語はたしかに難解である。しかし、法・法学を学び、それを活用して生きていくにあたっては、難解な専門用語の修得以上に法的リテラシーの育成こそが重要なのではないだろうか。
ここで、法的リテラシーとは、「公正に事実を認識し、問題を多面的に考察する能力」「自分の意見を明確に述べ、また他人の主張を公平に理解しようとする姿勢・能力」「多様な意見を調整し、合意を形成したり、また公平な第三者として判断を行ったりする能力」のことである5。

＜図３＞

たしかに、これらの能力については、法・法学教育に限らず、学校教育一般において、重要な基礎的能力・資質かもしれない。しかし、これらの基礎的能力・資質は、法あるいは司法と密接に関係がある。たとえば、憲法学が問題とする人権侵害の痛みとは、「社会関係の中で、自らの生きる『意味』が承認されず、偏見の烙印を押され、さらには『意味』そのも4
5

大村敦志・土井真一『法教育のめざすもの−その実践に向けて−』（商事法務、2009 年）17 頁。
大村・土井・前掲注 4）17 頁。

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Nagoya University Asian Law Bulletin Vol.2 (September 2016)のを剥奪すらされる痛み」6であり、このような「痛み」に向き合うためには、①問題を多面的に考察し、②他人の主張や「痛み」に傾聴し、③公平な第三者として解決策を提示する必要がある。
特に、カンボジアは、1970 年代後半の独裁政権により、教育システムは崩壊し、教員や教科書が不足するなどの危機的事態に陥っており、その後、各国の支援を受けなら、教育システムの復興が現在も続けられている。現在においても、教室や教員の不足は解消されておらず、午前・午後の二部制授業が実施されている7。カンボジアの初等・中等教育において、実際にどのような授業がなされているのかは、さらなる調査が必要であるものの、大学レベル以前で、たとえば中学校の社会科の教科書の公民部分を見てみると、選挙、民主主義など政治制度に関する事項が大部分を占めており、また、知識詰め込み型の教科書となっている。そして、上述のとおり、教員や授業時間が不足しているカンボジアにおいて、法的リテラシーまたは高次の思考スキルを育成する授業が実施されている可能性は低いと言わざるを得ない。

＜表 1＞―中学校の社会科の教科書の公民部分において、法と関係があると思われる部分―
中学 1 年生（2010 年）

中学 2 年生（2013 年）

中学 3 年生（2011 年）

第 4 章 共同体

第 3 章 共同体

第 2 章 国の規範

第 1 選挙第 1 共同体の安全

第 1 国際社会の決意

第 2 生徒の代表としての責任

第 2 地方公共団体の選挙

第 2 民主主義

第 3 選挙の方法

第 3 国の選挙

第 3 中立性第 4 立候補

第 4 ワーキンググループ

第 4 リーダーシップ

第 5 選挙への参加

第 5 労働第 6 当事者の責任

このようなカンボジアだからこそ、CJL において、法的リテラシーないし高度の思考スキルを育成する授業の実施が必要とされているのである。
現在の CJL の教育は、CJL は日本の大学院における法学教育の前提という点に重きをおくあまり、CJL の教育が法整備「教育」支援8であることを看過しているのではないだろうか。

石川健二「人権享有主体論の再構成」法教 320 号（2007 年）67 頁。
外務省「諸外国・地域の学校情報（カンボジア）」<http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/world_school/01asia/infoC10300.html>8「法整備『教育』支援」とは、「主として海外において（外国の）教育機関等が展開する法（学）教育活動全般」のことである（久保山力也、ミニ・シンポジウム⑦「法整備『教育』支援の現状と問題点」、2016 年度日本法社会学会、立命館大学、2016 年 5 月 29 日）。
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Ⅲ. 法整備「教育」支援における法教育の有用性
CJL での教育は、法・法学教育の CLIL であることから、物事を多面的に公正な目で分析し、評価し、その上で意見を戦わせていく能力とコミュニケーションが重視されるべきであり、その点で、近時、日本で積極的に行われている模擬裁判、模擬仲裁、法教育（Law RelatedEducation）の知識と経験9を活かしていくことが有効であると考えられる。
ここでいう法教育とは、「子どもたちに、個人を尊重する自由で公正な民主主義社会の担い手として、法や司法制度の基礎にある考え方を理解してもらい、法的なものの見方や考え方を身につけてもらうための教育」10のことである。これまでの日本の社会科教育における法に関する教育が、「立憲主義」「個人の尊重」「自由」「公正」といった価値や原則との関連づけを意識せず、現にある法律や法制度の知識面の教育に終始していた結果、法に対する理解としては、国民を規制するもの、あるいはせいぜい国民を保護してくれるものということにとどまった。それでは、現在の法を批判的に検証し、国民一人ひとりがお互いを尊重しながら自分らしく生きていくために参画してよりよい社会を築いでいこうという態度も生まれるはずもない。そこで、いたずらに細かな法的知識を教え込むというのではなく、「法の基礎にある価値や原則」に対する基本的な理解を重視し、法的な考え方や法的参加の技能を身につけることで、「個人が尊重される自由で公正な社会」を構築しようとする態度・意欲を育てようとするものと説明されている11。
そして、法教育を通じて育成しようとしている意欲・態度とは、①自己・他者を尊重する態度、②私的な領域においては自分たちの法律関係を自分たちで決定する態度、③公的な領域においては法過程に主体的に参加する態度、④約束や法を（批判的に吟味した上で）守るという態度、⑤紛争を平和的に解決する態度が挙げられ、これらの意欲・態度の基礎となる能力・姿勢こそが、上述の法的リテラシーである12。
また、この法教育については、OECD（経済協力開発機構）が定めた個人の能力開発の指針であるキー・コンピテンシーとの関係も指摘されている13。ここで、キー・コンピテンシ
ーとは、以下の 3 つのカテゴリーから成り立っている14。
すなわち、(1) 社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力（Use tools interactively）、(2) 多様な集団における人間関係形成能力（Interact in heterogeneous groups）、(3) 自立的に行動する能力（Act autonomously）、日本弁護士連合会『弁護士白書 2010 年版』（日本弁護士連合会、2010 年）41 頁以下。
日本弁護士連合会・法教育（市民のための法教育委員会）<http://www.nichibenren.or.jp/activity/human/education/purpose.html>。
11日弁連・前掲注 9）38 頁。
12
日弁連・前掲注 9）38 頁。
13
大杉昭英、基調講演「法教育充実のための課題−法と教育の協働」、法と教育学会第 5 回学術大会、筑波大学、2014
年 9 月 7 日。
14OECD. 2005. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary < http://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm> pp.4.
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Nagoya University Asian Law Bulletin Vol.2 (September 2016)である。
これらの 3 つのキー・コンピテンシーの中で、法に関わるコンピテンシーとしては、(1-B) 知識や情報を活用する能力（The ability to use knowledge and information interactively）：
情報それ自体の本質について、例えば、その技術的な根拠や社会的、文化的、思想的な文脈や影響などを考慮して、批判的に深く考える能力15、(2-B) 協調する能力 (The ability to cooperate)：意見を発表し、他者の意見を聞く能力、交渉能力、様々な意見を許容する決定をする能力など16、(2-C) 紛争解決能力 (The ability to manage and resolve conflicts)：紛争の場面において、利害関係を認識し、合意できる部分と合意できない部分を理解し、問題を再構成した上で、置かれた状況の中でニーズや目標に優先順位をつけ、譲れる部分は譲るという姿勢で、紛争を扱い解決策を示す能力17、(3-C) 権利、利益、ニーズを表明する能力（The ability to assert rights, interests and needs）：自分自身の権利・ニーズを表明するだけでなく、集団における他者の権利、利益を尊重する能力18、を挙げることができる。
これらのコンピテンシーは、以下のとおり、法的リテラシーと重なる部分が多い。
① 公正に事実を認識し、問題を多面的に考察する能力（コンピテンシー(1-B)に関連する。）② 自分の意見を明確に述べ、また他人の主張を公平に理解しようとする姿勢・能力（コンピテンシー(3-C)に関連する。
）③ 多様な意見を調整し、合意を形成したり、また公平な第三者として判断を行ったりする能力（コンピテンシー(2-B)(2-C)に関連する。）
つまり、法教育は、OECD が定めるキー・コンピテンシーの育成に大いに寄与するものであり、国際化と近代化が進展するこの社会が直面する諸問題を解決し、人々がより良い人生を歩むために必要な能力や姿勢を身につけるために有用な手段といえる。
なお、日本でも、以前から重視されてきた「生きる力」に加えて、キー・コンピテンシーと法教育の関連性、司法制度改革の流れから、新学習指導要領においても、法教育の充実が図られ19、学校現場における実践も進みつつある20。
以上のように、法教育は、OECD が定めるキー・コンピテンシーと深い関連性を有することから、法整備「教育」支援において、重要な手法となりうる。
15

OECD・前掲注 14）pp.11.
OECD・前掲注 14）pp.13.
17
OECD・前掲注 14） pp.13.
18
OECD・前掲注 14）pp.15.
19
橋本康弘「『法教育』の現状と課題−官と民の取組に着目して−」総合法律支援論叢（第 2 号）（2013 年 2 月）49頁。
20
法務省「『小学校における法教育の実践状況に関する調査研究』報告書」（2012 年）、同「『中学校における法教育の実践状況に関する調査研究』報告書」（2013 年）、同「『高等学校（普通科）における法教育の実践状況に関する調査研究』報告書」（2016 年）など。
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Ⅳ. 日本法教育センターにおける内容言語統合型学習とは何か
以上の観点から、CJL における内容言語統合型学習は、どうあるべきかを考えてみたい。
今まで述べた認識を基にすれば、CJL における内容言語統合型学習において重視すべき点は、暗記→理解→応用よりも、より高次の思考とそれに基づくコミュニケーションだと考えられる。つまり、CJL における学習は、法・法学教育の CLIL であり、その当然の帰結として、法的リテラシー、すなわち、①公正に事実を認識し、問題を多面的に考察する能力、②自分の意見を明確に述べ、また他人の主張を公平に理解しようとする姿勢・能力、③多様な意見を調整し、合意を形成したり、また公平な第三者として判断を行ったりする能力・資質とそれらに基づくコミュニケーション能力の育成であるということになる。
そして、法的リテラシー、CLIL における高次の思考スキルと OECD のキー・コンピテン
シーの法に関係のあるコンピテンシーは、まさに同じところを目指しているものと考えられる。

＜図４＞

事実に基いて、自分の意見を明確に述べる能力

公正に事実を認識する能力（分析）

他人の主張に耳を傾ける姿勢・能力

CJLにおける思考・コミュニケーション

合意形成、公正な判断能力（創造）Ⅴ. 在カンボジア日本法教育研究センターにおける近時の取組み
以上の問題意識から、CJL カンボジアでは、2015 年度において刑事模擬裁判を実施した
ため、以下においては、その模擬裁判を紹介したい。
一方で、模擬裁判というと、事前に用意したシナリオを理解して、読み上げて演じていく

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Nagoya University Asian Law Bulletin Vol.2 (September 2016)というスタイルがあり、CJL ではウズベキスタンの CJL がこのスタイルの模擬裁判を取り入れ、また、日本でも各単位会が行っているジュニアロースクールやサマースクールといったイベントで、このスタイルを取り入れたものも存在する。このような模擬裁判の教育目標としては、①司法制度や刑事手続に関する理解・関心を深める点、②ローヤリング（尋問や説得など）技術の向上、③刑事手続に関する専門用語を理解し、活用する点にある。
他方、CJL カンボジアで行った模擬裁判の特徴は、CJL カンボジアの 3、4 年生が、裁判官、検察官、弁護人チームに分かれ、与えられた資料をもとに、証人尋問、被告人質問、論告・求刑、弁論の内容を自分たちで考え、日本語で実施した点にある。このスタイルの模擬裁判の教育目標としては、①日本の刑事手続について、カンボジア法との比較の下、理解を深めること、②刑事手続において使用される専門的な日本語を活用すること、そして、③法的リテラシーの修得にある。
具体的には、CJL カンボジアでは、2 回の模擬裁判を実施し、群馬弁護士会が作成した以下の教材を用いた21。
①「うちのカツオにかぎって」：傷害被告事件。争点は正当防衛の成否。起訴状、事件の概要、現場見取図、診断書（人体図添付）を使用。
②「シンジはやっていない？」：窃盗被告事件。争点は犯人性。起訴状、事件の概要、被害届、鑑定書、現場見取図を使用。
各模擬裁判において、カンボジアセンターの 3、4 年生は、裁判官、検察官、弁護人チームに分かれ、事件の概要とそれぞれの事件の資料を読み合わせた後、検察官チームは証人と、弁護人チームは被告人22とそれぞれ面会し、証人尋問および被告人質問での質問内容を検討し、主尋問、反対尋問、補充質問を実施した。その後、各グループは、事件の概要、各証拠、証人および被告人の供述をもとに、論告・求刑（検察官グループ）、弁論（弁護人グループ）、判決（裁判官グループ）を作成した。
そして、CJL カンボジアの学生（裁判官チーム）の結論は、「うちのカツオにかぎって」と「シンジはやっていない？」はともに無罪という結論であった23。
このようなスタイルの模擬裁判は、法的リテラシーの育成に寄与するものである。
すなわち、まず、模擬裁判も裁判であり、証拠から事実を認定する必要がある。これは、公正に事実を認識し、問題を多面的に考察する能力の育成に役に立つ。
次に、刑事事件では、「10 人の真犯人を逃すとも、一人の無辜を罰することなかれ」とい弁護士法人群馬中央法律事務所・法教育教材集 <http://www.gunmachuo.gr.jp/publics/index/21/>。
証人及び被告人役は、CJL カンボジアの講師が行ったが、「シンジはやっていない？」の事案においては、カンボジア在住の村上暢昭弁護士に被告人役と弁護人グループの指導についてご協力いただいた。
23
なお、この 2 回の刑事模擬裁判を終えた後、CJL カンボジアは、カンボジア王立法律経済大学において、同大学の一般の学生に対し、日本の刑事司法手続きを紹介するため、クメール語で刑事模擬裁判を実施した。題材は、「シンジはやっていない？」であり、CJL カンボジアにおける第２回模擬裁判の内容をクメール語に翻訳し、実施した。その際、会場に傍聴に来た一般の学生に対し、有罪か無罪かについて、アンケート調査を行ったところ、有罪という意見が無罪の意見数を上回った。このように CJL カンボジアの学生と王立法律経済大学の一般の学生とで、何故、結論が異なったのかは、詳細は不明ながら、興味深い点である。
212272

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う言葉がある。決して無罪の人を罰してはならないという意味であるが、これを実現するためには、被告人の主張に真摯に耳を傾ける必要がある。つまり、他人の主張を公平に理解しようとする姿勢・能力が必要なのである。
その上で、検察官チームは論告・求刑において、また、弁護人チームは弁論において、上記の事実に基づいて自らの意見を明確に述べることが要求されている。それとともに、裁判官は、両者の意見を聞きながら、公平な第三者として判断を行い、判決をする必要がある。
このように、模擬裁判では、証人尋問、被告人質問、論告・求刑、弁論、判決の内容を自ら考える過程において、高次の思考ないし法的リテラシーが要求され、それらの能力の育成に資するものと考えられる。

＜図 5＞

Ⅵ. 結語−法教育と日本語教育とのアーティキュレーション
CJL の教育は、名古屋大学大学院法学研究科をはじめとする日本の大学院へ進学するための前提として行われていることから、日本法の専門用語の暗記→理解→応用が中心となっている。この点、専門的な日本語を身に着けていることは、たしかに、日本の大学院で法学を専攻しようとする者、または外国人留学生を受け入れる教員にとっては有益である。しかし、CJL における現状の学習は、日本法の専門用語の暗記→理解→応用に、時間と労力を割きすぎていないか。それよりも、日本語を活用して、分析→評価→解決のプロセスに時間と労力を割くべきではないか。
CJL の教育は、通常、各センターには、特任講師として日本語講師（日本語教師）と法学講師（弁護士または法学修士号取得者）が派遣されている。しかし、多くのセンターにおいて、日本語講師と法学講師が協働して一つの授業を行うことは少なく、上述の日本法の専門

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用語の暗記→理解→応用といった場面では、日本語教育の知見を活用する機会も少なく、主に法学講師が担当していることが多い。このような人材の活用方法は、正しいのだろうか。
それよりも、日本語講師と法学講師が、協働して一つの授業を行う機会があっても良いのではないか。
CJL の教育は、法整備支援の一環として行われており24、その中でも教育支援を行う法整備「教育」支援である。そして、CJL の教育の最終的な目標は、CJL および日本の大学院で、日本語による日本法教育を受けた留学生が、母国に帰国した後、身につけた知見を活かし、新しい法案を作成し、制定された法令を運用し、または次世代の法律家を育成することにある。しかし、CJL カンボジアから名古屋大学大学院法学研究科に留学する学生は、毎年 1 ま
たは 2 名であり、大使館推薦による国費外国人留学生を含めても 3 または 4 名程度である25。しかし、このような法整備「教育」支援は、迂遠に過ぎないだろうか。それよりも、より直接的に法的な思考、資質、態度を育成したほうが、当該国の法整備に資するのではないか。
以上の疑問点に対する回答として、法教育を活用した法的リテラシー、すなわち①公正に事実を認識し、問題を多面的に考察する能力、②自分の意見を明確に述べ、また他人の主張を公平に理解しようとする姿勢・能力、③多様な意見を調整し、合意を形成したり、また公平な第三者として判断を行ったりする能力の育成を提案したい。
CJL の各センターにおける日本語講師と法学講師が協働し、CJL における日本語による日本法教育の教育原理と技法を日本における法教育の教育原理と経験に有機的に統合することにより、法・法学教育分野における新しい内容言語統合型学習、または新しい法整備「教育」支援の形を作り上げられるのである26。

名古屋大学法政国際教育協力研究センター（CALE）＜http://cale.law.nagoya-u.ac.jp/about_us/＞2016 年 7 月 31 日時点で、CJL カンボジアの卒業生は約 40 名であり、日本に留学をしている学生は 10 名である（すでにカンボジアに帰国した 1 名も含む。
）。
26
CLIL には、「さまざまな教育原理・技法を有機的に統合する」専門性と経験が必要なのであり、実際の授業において、それらが求められるのはもちろん、シラバスの作成、教材の開発、学習の評価においても、それらが求められている（渡部・池田・和泉・前掲注 2）13 頁）。したがって、CJL の各センターの講師のみならず、名古屋大学の CALE においても実践を進める必要があると考える。
242574