小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～

目次
１ 主題設定の理由 ·························································· 1（１）はじめに～自分自身の反省より～ ······································· 1（２）学習指導要領から ······················································ 1（３）児童の実態から ························································ 2（４）学校教育目標から ······················································ 2２ 研究主題について ························································ 2
３ 研究の仮説 ······························································ 2
４ 研究の視点 ······························································ 2
５ 研究の構想 ······························································ 3
６ 研究の実際 ······························································ 3（１）単元「水産業のさかんな地域」① 視点１ 思考力の育成を意識した単元・授業づくりの工夫 ················· 3
ア 「熊本の学び」を基にした児童主体の単元・授業づくり ················· 3（ア）単元終了時の姿の設定 ·············································· 3（イ）単元を通した課題の設定············································ 4（ウ）単元のゴールの姿を実現させるための学習活動の設定 ················· 4（エ）学習過程の構想 ···················································· 4
イ 見方・考え方を働かせる授業づくりの工夫 ····························· 5（ア）本単元における見方・考え方 ······································· 5（イ）授業の実際 ························································ 5② 視点２ 判断力の育成を意識した単元づくりの工夫 ······················· 5
ア 選択・判断する活動の設定············································ 5
イ 選択・判断する活動の実際············································ 6③ 本単元での成果と課題 ·················································· 6（２）単元「わたしたちのまちの文化財や年中行事」① 視点１ 思考力の育成を意識した単元・授業づくりの工夫 ················· 7
ア 「熊本の学び」を基にした児童主体の単元・授業づくり ················· 7（ア）単元終了時の姿の設定 ·············································· 7（イ）単元を通した課題の設定············································ 7（ウ）単元のゴールの姿を実現させるための学習活動の設定 ················· 8（エ）学習過程の構想 ···················································· 8
イ 見方・考え方を働かせる授業づくりの工夫 ····························· 9（ア）本単元における見方・考え方 ······································· 9（イ）授業の実際 ························································ 9② 視点２ 判断力の育成を意識した単元づくりの工夫 ······················ 10
ア 選択・判断する活動の設定··········································· 10
イ 選択・判断する活動の実際··········································· 10７ 成果と課題 ····························································· 11

（１）思考力の育成に向けた授業改善について ································ 11（２）判断力の育成に向けた授業改善について ································ 11（３）児童の変容について ··················································· 12
８ おわりに ······························································· 12
参考文献 ··································································· 12

小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～

１ 主題設定の理由（１）はじめに～自分自身の反省より～
現行の学習指導要領は，２０３０年の社会を見据えて改訂が行われ，我々はそれに準拠して日々の教育活動を行っている。では，自分が指導した児童は，２０３０年にどのような大人になっているのだろうか。常に考えながら指導にあたってきた。
そんな折，とある本を読む中で，「（前略）思考力・判断力・表現力は，教える学力
ではなく，育てる学力であるからです。このことは，教師が『教え上手』にとどまらず，『育て上手』に成長していかなければならないことを意味しています。」という言
葉にはっとした。これまでの自分を振り返ると，「どのようにすれば児童が『わかる』『できる』を実感する授業になるか」には注力し，研究してきたが，児童が「理解していること・できることをどう使うか」までは十分に意識できていなかった。そこで ，本年度は，「思考力，判断力の育成を意識した授業づくり」を中心に据えて研究を行うこととした。
（２）学習指導要領から
現行学習指導要領では，資質・能力の三つの柱をバランスよく育成していくことが目指されている。また，「児童は学ぶことに興味を向けて取り組んでいく中で，新しい知識や技能を得て，それらの知識や技能を活用して思考することを通して，知識や技能をより確かなものとして習得するとともに，思考力，判断力，表現力等を養い，新たな学びに向かったり，学びを人生や社会に生かそうとしたりする力を高めていく」というように，それぞれは相互に関連し合っている。今回は前述した自分自身の課題とともに，後述する児童の実態より，「思考力，判断力」に着目することで他の資質・能力も高めていくことを目指すこととした。
なお，小学校社会科における思考力，判断力は以下のように示されている。
社会的事象の特色や相互の関連，意味を多角的に考える力，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて，学習したことを基に社会への関わり方を選択・判断する力である。
それぞれについて記述が明確に分けられているわけではないが ，「社会的事象の特色や相互の関連，意味を多角的に考える力」が思考力，「社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて，学習したことを基に社会への関わり方を選択・判断する力」
が判断力であるととらえることができる。
まず，思考力に関しては，「社会的事象の特色や相互の関連，意味を考える際には，-1-

社会的事象を比較・分類したり，関連付けたりして捉える」とされていることから，社会的事象の見方・考え方（以下「見方・考え方」）を働かせる必要があると考える。
次に，判断力については，学習したことを基に社会への関わり方を選択・判断する活動を設定することが必要であると考える。
そこで，本研究では，思考力の育成を目指しては「社会的事象の見方・考え方を働かせる単元・授業づくり」，判断力の育成を目指しては「学習したことを基に社会への関わり方を選択・判断する活動を設定した単元づくり」など，児童が主体的に思考したり判断したりする場面を意図的に設定していくこととした。
（３）児童の実態から
資料１は，本学級の年度当初のワークテストの結果である。９割以上正答できた児
童は，知識及び技能については半数以上であったのに対し，思考力，判断力について
は，３３．３％であった。ワークテストのみで測れる力ではないが，４月当初，「社会科は覚えることが多いから嫌いです。」といった声も聞かれた。知識及び技能の習得のみならず，それをどのように使うかまで意識した授業づくりを行っていくことで ，知識及び技能だけでなく，思考力，判断力も高めていく必要がある。
（４）学校教育目標から
本校の学校教育目標は，「自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成～助けあい 励ましあい 志高く～」である。本研究で育成を目指す思考力，判断力は前述したように，学びに向かう力，人間性等とも関連している。本研究を推進していくことは，学校教育目標の具現化にも繋がると考え，研究主題を設定した。
２

研究主題について【研究主題】

小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～

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研究の仮説
社会科学習において，教師が社会的事象の見方・考え方を働かせた単元・授業づく
りや社会への関わり方を選択・判断する活動を設定すれば，児童が主体的に思考したり判断したりするよう授業が改善され，児童の思考力，判断力が育成されるだろう。

４

研究の視点
仮説の検証のために，次のような二つの視点と具体的な授業改善策を設けた。
視点 1 思考力の育成を意識した単元・授業づくりの工夫
ア 「熊本の学び」を基にした児童主体の単元・授業づくり
イ 見方・考え方を働かせる授業づくりの工夫-2-

視点２ 判断力の育成を意識した単元づくりの工夫
ア 選択・判断する活動の設定
なお，本単元では，思考力をさらに細かに意識するために，北俊夫氏の思考力の分類を活用することとした。
（資料２）これらの思考力を，見方・考え方と関連付けて学習問
題を設定したり問いを発したりすることで思考力の育成を図っていくこととした。
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研究の構想
研究全体の構想は，資料３のとおりである。ここでは，単元「水産業のさかんな地域（第５学年）」と「わたしたちのまちの文化財や年中行事（第４学年）」において研究の視点と具体的な改善策を具現化し，研究主題に対する研究の仮説の検証を行う。

６ 研究の実際（１）単元「水産業のさかんな地域」（資料４）
本単元は，本学級（第５学年）で実践を行った。教科書では，北海道のサンマ漁が事例として扱われているが，本単元では，熊本県におけるマダイ漁を事例として扱うこととした。第５学年の水産業は「我が国」の水産業を扱うこととなっているため，学んだことを概念化したり，全国の自然条件と漁業の関係について扱ったりするなど配慮しつつ，身近な教材に対して児童が主体的に考えることができればと考え教材化した。
① 視点 1 思考力の育成を意識した単元・授業づくりの工夫
ア 「熊本の学び」を基にした児童主体の単元・授業づくり
言うまでもなく，思考力，判断力は教えて育つ資質・能力ではなく，育てる資質・能力である。そのためにも，児童が主体的に学習できる単元・授業づくりを行っていく必要がある。そこで，単元構成を学習者の視点に立った「熊本の学び」の単元デザインを参考にすることとした。
（ア）単元終了時の姿の設定
本単元における学習指導要領の記述は以下のとおりである。
内容(２)ア(イ)
食料生産に関わる人々は，生産性や品質を高めるよう努力したり 輸送方法
や販売方法を工夫したりして，良質な食料を消費地に届けるなど，食料生産を支えていることを理解すること。
内容(２)イ（イ）
生産の工程，人々の協力関係，技術の向上，輸送，価格や費用などに着目して，食料生産に関わる人々の工夫や努力を捉え，その働きを考え，表現すること。
また，内容の取り扱いにおいては，以下のとおり記述がある。
ここでは，学習したことを基に，生産性や品質を高める工夫を消費者や生産者の立場に立って多角的に考え，これからの農業や水産業における食料生産の-3-

発展に向けて自分の考えをまとめることができるよう指導することが大切である。
これらを基に，以下のような単元終了時の児童の姿を設定した。
・我が国の水産業における食料生産について，食料生産に関わる人々は努力や工夫をして良質な食料を消費地に届けるなど，食料生産を支えていることを理解している児童。
・持続可能な漁業について消費者と生産者の立場から多角的に考えたり，環境や安定供給の視点から多面的に考えたりする児童。
１点目は，知識及び技能に関する児童の姿であり，２点目が思考力，判断力，表現力等及び学びに向かう力，人間性等に関する姿である。
（イ）単元を通した課題の設定
前述した単元終了時の姿に迫れるよう，「これからは『とる漁業』と『育てる漁業』のどちらを優先していくべきか。」という単元を貫く学習問題を設定した。学習指導要領においては，前述したように，多角的に考え，自分の考えをまとめることが示されているが，より未来志向でこれからの水産業における食料生産の発展について考えられるよう，この単元を貫く学習問題とした。
（ウ）単元のゴールの姿を実現させるための学習活動の設定
本単元における資質・能力は前述のとおりである。生産の工程，人々の協力
関係，技術の向上，輸送，価格や費用などに着目できる学習活動を設定した。
（エ）学習過程の構想（資料５）
本単元においては，「とる漁業」と「育てる漁業」について選択・判断できる
よう，とる漁業，養殖業，栽培漁業の３種類に分けて学習を行うこととした。
とる漁業の中で，生産の工程，人々の協力関係，技術の向上，輸送，価格や費用などに着目した学習を行い，これらを基に，養殖業と栽培漁業について比較することとした。
第１時では，児童に関心をもたせるために，日頃食する魚介類を想起させた。
その後，海流などの自然条件に着目して資料を 読み取らせた。「九州に比べて東北では様々な種類の魚がとれる。」「北と南ではとれる魚の種類が違う。」な
どの気付きを総合することで，暖流や寒流などの自然条件による違いに気付き，まとめさせた。
第２時では，天然魚と養殖魚についてどちらがよいか比較させた。学習前であることから，消費者の視点から比較する児童が多くいた。費用や漁獲量など
多面的に比較させることで，天然魚では，「高級感がある。」「ゴミを食べているかもしれない。」など，養殖魚では，「えさにこだわっているのではないか。」「安い。」などの意見が出た。一方で，「漁業について知らないことが多いため比べられない。」などの意見も出たことから ，何を調べるか，どのように調べるかを児童に考えさせた。
第３時では，児童が出した「どうやってとっているのか。」という疑問につ-4-

いて，一本釣り，ごち網漁のそれぞれの様子についての動画から，帰納的に考え，漁師さんは新鮮で安全な魚がとれるよう工夫していることを理解させた 。
第４時では，輸送に着目して「とれたマダイはどのようにして運ぶのだろう。」という学習問題を設定した。
第５時では，養殖業について，とる漁業と比較，関連付けながら学習した。
第６時では，栽培漁業について紹介し，「どうして最後まで育てずに，魚を放流するのだろう。」という学習問題を設定し ，水産研究所の方の話を基に，環境という側面からも水産業をとらえることで，より多面的にとらえられるようにした。
第７・８時では，単元を貫く学習問題について選択・判断させ，学習の振り返りを行った。
イ 見方・考え方を働かせる授業づくりの工夫（ア）本単元における見方・考え方
１単位時間の中で学習問題の設定，予想，資料から調べる，まとめるという流れで授業を行った。その中で働かせた見方・考え方と問いは資料６のとおりである。
（イ）授業の実際第３時では，第２時で児童から出た「どうやってとっているのか。」という疑問を受けて学習問題を設定している。漁の方法だけでなく，それらを比較したり，関連付けたりすることで，帰納的に思考できるよう「漁師さんは，マダイをとるのにどのような工夫をしているのだろう。」という学習問題を設定した。その後，一本釣り，ごち網漁それぞれの様子が読み取れる動画資料を見せ，資料から気付くことを考えさせた。児童は，学習問題を受け，「どのように漁をしているのか。」「どのような工夫があるのか。」という視点で資料を読み取っていった。その後，「一本釣りでは，釣ったら水の中に入れている。」「網を上げた後に，魚に水をかけていた。」などの気付きに対して，教師が「どうして水をかけるの。」などの問い返しを行うことで，児童は新鮮さを保つためであることに気付き，学級としても意見を収束させ，「漁師さんは，新鮮で安全な魚を消費者に届けるための工夫を行っている。」というまとめへと繋がっていった。
このように，学習問題の中にその時間に働かせる見方（視点）を示したり，
問題解決的な学習過程や問い返しを行ったりする，事象同士を比較したり関連付けたりしながら帰納的に思考するなど，考え方（方法）も鍛えられるようにした。
② 視点２ 判断力の育成を意識した単元づくりの工夫
ア 選択・判断する活動の設定
学習指導要領においては，本単元についての選択・判断の例示はなく，多角的に考察することが例示されている。しかし，前単元である「米づくりのさかんな地域」
においても，授業の初めは消費者の立場から，学習を進めていく中で消費者の立場をもちつつ生産者の立場から社会的事象をとらえる傾向にあったため，水産業でも-5-多角的に考察することを前提に，未来志向で選択・判断する活動を設定することとした。
イ 選択・判断する活動の実際
本単元は，「これからは『とる漁業』と『育てる漁業』のどちらを優先していくべきか。」という単元を貫く学習問題について第２時には生活体験から ，第８時には学習したことを基に選択・判断させた。
資料７は，Ｉ児の選択・判断の様子である。第２時では，味や費用の視点から選択・判断しているが，第８時になると環境や安全・安心といった視点からも選択・判断するなど，水産業の発展について，学習したことを基により広い視野をもって判断していることが分かる。資料８は，Ｈ児の選択・判断の様子である。Ｈ児も初めはとれる量のみに着目して選択・判断していたが，学習後は，漁師の数の減少や環境といった課題からこれからの水産業について考えている様子が分かる。
このように，学習したことを基に未来志向で選択・判断できるような学習問題や選択・判断する活動を設定することで，児童がより幅広い視点から，公正に判断する力を付けていくことが分かる。
なお，選択・判断する際には，シートを１枚ポートフォリオの形式とすることで，学習したことを基に選択・判断したり，単元当初の選択・判断と比較したりできるようにした。（資料９）③ 本単元での成果と課題【成果】
・思考力については，教師が身に付けさせたい思考力や見方・考え方を意識して学
習問題の設定や問い返しを意図的に行っていくことで，児童がその都度考えながら学習に参加することができた。
・判断力については，未来志向型で学習したことを基に選択・判断できる学習問題とすることで，児童が主体的に判断することができた。
・児童が主体的に学習に参加できる教材や学習問題の工夫を行ったことで ，児童に思考させたり判断させたりする機会が増え，「教える」学習から思考力，判断力を「育てる」単元・授業づくりへと意識を転換することができた。
【課題】
・思考力については，児童がより「どうして」「考えたい」と思えるように誘う教材
や問いの工夫を行っていく必要がある。また，予想を充実させることで，児童がより主体的に学習に臨めるようにする必要がある。
・判断力については，個々の児童は主体的に学習に臨み，判断できていたが，児童同士が学び合う機会を十分に設定することができなかった。話し合うことでより思考を深めたり，判断を広げたりできるようにしていく必要がある。
（２）単元「わたしたちのまちの文化財や年中行事」（資料１０）
本単元は，本校第４学年で実践を行った。教科書では阿波踊りを，「私たちの熊本県」では清和文楽を事例として扱われているが，水産業と同様に児童がより身近に教材事例をとらえ，主体的に思考したり選択・判断したりできるよう，八代市の妙見祭-6-

を事例に学習を行うこととした。
① 視点 1 思考力の育成を意識した単元・授業づくりの工夫
ア 「熊本の学び」を基にした児童主体の単元・授業づくり（ア）単元終了時の姿の設定
本単元における学習指導要領の記述は以下のとおりである。
内容(４)ア(ア)
県内の文化財や年中行事は，地域の人々が受け継いできたことや，それらには 地 域 の発 展 など 人々 の 様 々な 願 いが 込め ら れ てい る こと を理 解 す る こと。
内容(４)イ(ア)
歴史的背景や現在に至る経過，保存や継承のための取組などに着目して，県内の文化財や年中行事の様子を捉え，人々の願いや努力を考え，表現すること。
また，内容の取り扱いにおいては，以下のとおり記述がある。
ここでは，学習したことを基に，地域の伝統や文化を保護したり継承した
りするために自分たちが協力できることを考えたり選択・判断したりして，地域に対する誇りや持続可能な社会を担おうとする態度を養うよう配慮する
ことが大切である。
これらを基に，以下のような単元終了時の児童の姿を設定した。
・文化財や年中行事は，地域の人々が受け継いできたことや，それらには地域の 発展 な ど人 々 の 様々 な願 い が込 め ら れて いる こ とを 理 解 して いる 児童。
・地域の伝統や文化を保護したり継承したりするために，学習したことを基に，自分たちが協力できることを考えたり選択・判断したりして，地域に対する誇りをもったり持続可能な社会を担ったりしようとする児童。
１点目は，知識及び技能に関する児童の姿であり ，２点目が思考力，判断力，表現力等及び学びに向かう力，人間性等に関する姿である。特に，下線部が思考力に関する児童の姿である。
（イ）単元を通した課題の設定
前述した単元終了時の児童の姿に迫れるよう ，「これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。」という単元を貫く学習問題を設定した。学習指導要領においては，選択・判断の例示として，「学習したことを基に，自分たちが協力できることを考えたり選択・判断したりして」と示されているが，そのま
ま児童に選択・判断させると「祭りに参加する。」という意見が多く出ると予想した。祭りに参加したいという思いは重要ではあるが，思いだけでは持続的に祭りの継承や保存を行うことは不可能である。そこで ，「これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。」という学習問題 にすることで，思いだけで-7-

はなく祭りの継承や保存のための仕組みに着目し，思考させることとした。
（ウ）単元のゴールの姿を実現させるための学習活動の設定
単元終了時の児童の姿に近づくよう，歴史的背景に着目する学習活動，現在に至る経過に着目する学習活動，保存や継承のための取組に着目する学習活動を設定することとした。
（エ）学習過程の構想（資料１１）
事前アンケートの結果より，児童の祭りに対するイメージは，「 出店」「 出し物」といった祭りの賑わいに関するものが多かった。祭りの保存や継承に向けては賑わいも必要であるため，単元前半には児童の賑わいに関するイメージを高めることとした。その上で，単元の後半で，保存や継承に向けては，祭りの賑わいを増幅させるだけでなく，担い手の育成や道具の保存も必要であることを関連させながら思考させ，比較・総合することで，単元を貫く学習問題について選択・判断できるようにした。また，「水産業のさかんな地域」の反省より，１単位時間の中でも予想する活動が充実するようにした。
第１時では，妙見祭のＰＲ動画から，祭りの歴史や出し物・来場者の多さなどに気付かせた。「妙見祭はどんな祭りだろう。」という学習問題に対しても ，「妙見祭は，有名で，楽しく，みんなに親しまれている祭り。」というまとめとなった。
第２時では，第１時で出た「来場者が２０万人」という気付きから，「どうして
２０万人の人々が来る祭りになったのだろう。」という学習問題を設定し ，桟敷
席やシャトルバスなどの「妙見祭保存振興会（以下「保存会」）」の集客に向けた取組を総合しながら思考させた。児童からは，「たくさんの人が来やすい工夫がある。」「楽しい気持ちにさせるイベントがある。」など，資料から気付いたことを総合した考えが出た。
第３時では，保存会の方の「今後も祭りが続くか心配している。」という言葉を基に，「どうして，保存会の方は祭りが続くか心配しているのだろう。」という学習問題を設定した。保存会の方の本意は，コロナウイルス感染症に伴う２年間の祭りの中止や担い手の不足による継承への不安であるが，予測思考を鍛えるために，児童には伝えず予想させた。これまでの生活経験や第１時，第２時の学習により，児童からは「お金が足りないからじゃないか。」や「みんなのやる気がなくなるからじゃないか。」「人が来なくなるのではないか。」などの意見が多く出た。
そこで，それらの意見の中で，祭りがこれからも続くためには何が大切なのかを考えさせる中で，「これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。」という単元を貫く学習問題を設定し，これまでの生活体験などを基に選択・判断させた。
第４時，第５時，第６時，第７時では，歴史的背景と現在に至る経過，保存や継承のための取組に着目する学習を行った。様々な視点から妙見祭についてとらえることで，多面的思考が鍛えられるようにした。
第４時では，児童の前時の感想から，「昔の妙見祭は，どのような祭りだったのだろう。」という学習問題を設定し，江戸時代と現在の神幸行列の様子を比較し-8-

て思考させた。
第５時には，水引幕が修繕された様子と地域の人々の努力や協力を関連付けて思考させた。
第６時には，ユネスコ無形文化遺産への登録に着目し，登録に向けた保存会の
人々の努力や願いをとらえさせた。
第７時には，「お祭りでんでん館」の役割に着目して，祭りの継承に向けて，八代市は展示（集客）だけでなく，道具の保存や担い手の育成を行っていることを理解させた。これらの学習を通して，祭りの保存や継承に向けては，賑わいや集客だけでなく，担い手の育成や道具の保存，人々の協力が必要であることをとらえさせた。
第８時では，学習したことを総合して，単元を貫く学習問題に対して社会への関わり方を選択・判断させた。第３時と同じように，（順調に祭りが継承されそうなのに，）「どうして，保存会の方は『祭りが続くか心配』と言ったのだろう。」という学習問題を設定した。児童は，学習したことを基に，「続けようという人が減ったのではないか。」「道具が壊れているのではないか。」「人気がなくなるのではないか。」などの考えを出した。これらの意見を「担い手」「道具」「お客さん」に分類させ，再度単元を貫く学習問題について選択・判断させた。
第９時では，第８時に選択・判断したことを基に，学級内で議論を行った。議論の際には，全ての児童の意見を集約したものを配付し，（資料１２）友達の意見に対して質問させた。この質問を通して，児童は「担い手」「道具」「お客さん」のどれも大切であることに気付いていった。
第１０時は，学習の振り返りを書き，評価問題に取り組んだ。
「熊本の学び推進プラン」においては ，「子供たちと単元の過程や単元のゴールの姿を共有」するとされている。これは前述の第３時において ，単元のゴールを示すとともに，第４時で児童の初めの選択・判断の内容からこれから学習する
ことを児童と話し合った。
イ 見方・考え方を働かせる授業づくりの工夫（ア）本単元における見方・考え方
本単元においても，１単位時間の中で学習問題の設定，予想，資料から調べる，
まとめるという流れで授業を行った。その中で働かせた見方・考え方と問いは資料１３のとおりである。
（イ）授業の実際第５時では，Ｋ児の前時の振り返りで出された「道具はどうしているのだろう。」という問いを基に，学習問題を設定していった。授業の初めに，修復前後の笠鉾の形や色を比較させた。その後，水引幕に着目させ，破れてもいないのに修理には１５００万円かかることを伝えると，児童は驚きをもってその事実に出合い，「無駄遣いではないか。」「どうして破れてもいないのに修理するのだろう。」という問いをもった。そこで、「こわれてもいないのにどうして１５００万円もかけて新しくしたのだろう。」という学習問題を設定した。予想では，「破れてから
だと時間もお金もかかるのではないか。」「お客さんが見飽きてしまうからではな-9-

いか。」などの考えが出た。その後，地域の方々が毎年水引幕を修理されている様
子や，地域の方の水引幕にかける思いなどの資料から調べ ，「壊れたら祭りができない。」「大切に修理して長持ちさせたい。」という思いに気付くことができた。
これらの意見に対して，「つまりどういうことだろう。」などの問い返しから帰納的に思考させ，地域の人々が道具も大切にしていることをとら え，「地域の人が『１００年後も祭りを続けてほしい』という思いで新しくしたり，修理をしたりしている。」というまとめを行った。授業後の振り返りでは，「地域の人たちは，何をしても妙見祭を続けたいという意思をもっていること が分かりました。」や「１００年前から修理をしている人々の思いを 止めないためにも大切にしているんだなと思いました。」など，道具の大切さだけでなく，そこに込められた人々の願いまで考えることができていた。
② 視点２ 判断力の育成を意識した単元づくりの工夫
ア 選択・判断する活動の設定
本単元の単元を貫く学習問題は，「これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。」である。前述したように，「自分にできること」を考えさせると，判断の幅が狭まることが予想されることに加え，学習指導要領において「地域に対する誇りや持続可能な社会を担おうとする態度を養うよう配慮することが大切である。」とされていることから，持続可能の視点からも考えることができるようこの単元を貫く学習問題を設定した。
イ 選択・判断する活動の実際
本単元では，第３時では生活体験などを基に，第８時では学習したことを基に，
第９時では話し合ったことを基に選択・判断させた。
資料１４は，Ｍ児の選択・判断の様子である。第３時では，単元を貫く学習問題に対して，「諦めない気持ちをもつことが大切だと思います。理由は ，妙見祭を楽しいと思っている人がいると思うからです。」と答えている。数名の児童が「続ける人，祭りをする人」と答えていたが，児童の多くはＭ児同様に思いや願いで答えていた。
第８時では，学習したことを基に選択・判断しているため，道具や担い手，人々の協力，お金が大切であるという意見が多くみられた。Ｍ児も「『協力しよう』という人が増えることが大切。」であると考えている。学習したことや ，人口減少な
どの問題についても触れながら思考していることが分かる。
第９時は学級での話合いを行った。話し合う中で，意見の多かった「担い手」「道具」「お客さん」はそれぞれ関連し合っていることに気付くことができた。 Ｍ児も第９時の選択・判断で「担い手，道具，お客さん，お金の全部が大切だと思う。みんなが書いたのを見て，はっとしました。担い手は道具がないと演技ができなくて，お客さんのために担い手は演技をして，お客さんのお金で道具を修理する。このことに私はすごいなと思いました。なぜなら，全てのことが繋がっていたからです。」と答えている。学習したことだけでなく，学級内で様々な意見に触れたことで判断の幅が広がり，より公正に判断していることが分かる。

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７ 成果と課題（１）思考力の育成に向けた授業改善について【成果】
・学習指導要領を基に「思考力は何か」をとらえたり，書籍を基に思考力を分類して考えたりしたことで，どのような力を身に付けさせるのか，そのために学習問題や問い返しをどのようにすればよいのか具体的に考えることができた。
・思考力の育成という視点から単元を構成する際に ，「熊本の学び」の単元デザインを活用することは非常に有用であった。どの資質・能力の育成においても学習者主
体で単元・授業を構成することは必要であるが，特に，為すことによって学ぶ思考力，判断力の育成においては有用であった。
・思考力の育成を目指すことで，どの資料を，どのように示して，どこに着目させるのかを考えたり，どのように考えをまとめていくのかを構想したりするなど，必然的に見方・考え方を意識することができた。
【課題】
・知識及び技能は，「できた」か「できなかった」かで見取ることができるが，思考力を細かに測る手段は，今後研究が必要である。
・「つまり」や「例えば」など，教師が接続語で問い返すことで児童の思考が促される場面があった。児童同士で接続語を使って思考が促されるよう，日頃から接続語をより意識させていきたい。
（２）判断力の育成に向けた授業改善について【成果】
・選択・判断する活動を意図的に位置付けることで，単元全体を見通した授業づくりが行えた。
・判断力を育成するためには，その根拠となる１単位時間の授業の充実が必要になるため，１単位時間の充実も意識することができた。
・判断することは，児童にとって主体的な活動であるため，児童は意欲的に活動することができた。
【課題】
・第５学年では，「我が国」や「発展」など，児童の実生活から離れた問いとなってしまい，選択・判断することが難しくなってしまう。身近な教材事例の開発や必然性のある単元を貫く学習問題など，児童がより主体的に判断できる工夫が必要である。
・今回は，選択・判断する活動が位置付けやすい単元であったが，どの単元にも位置付けられるわけではない。多角的に考察する場面でも，児童がそれぞれの立場から判断することで判断力が身に付くような単元デザインの研究も必要である。
・児童が何を基に判断したのか，どこで判断を変えたのかなどを細かに明らかにすることができれば，より効率的に判断力の育成ができると感じた。アンケートを複数回行ったり，何を根拠としたかをより明確にさせたりすることで，児童の判断基準を明らかにしていきたい。

-11-

（３）児童の変容について【成果】
・第５学年においては，工業生産においても選択・判断する活動を位置付けたが，その際に，水産業と関連させながら，環境問題や担い手不足などを考慮して選択・判断している記述が見られた。様々な場面で児童に思考・判断させることで，自然と思考力，判断力が身に付いてきていると考える。
・資料１５は，第５学年のワークテストの学級平均点と期待得点の差をグラフ化したものである。思考力，判断力，知識及び技能ともに上昇している。思考力，判断力の育成を目指した授業改善を行う中で，思考力，判断力だけでなく，知識及び技能も身に付けていったと考えられる。
・第４学年においては，予想する機会を多く確保したことで，予測的思考も鍛えることができた。また，驚きや発見をもって資料と出合ったり，「なぜだろう。」「本当かな。」と主体的に思考したりすることができた。資料１ ６はＮ児の１単位時間毎の振り返りである。学習前に考えていたことと，学習して分かったことを比較しながら振り返りを書いている。また，「今度は思いについて知りたいです。」など，主体的に取り組む様子も見られた。
【課題】
・思考力や判断力は，日常生活など様々な場面で身に付くものであることから，経験の差などによる個人差が大きい。思考ツールの活用など，すべての児童が思考を深め，公正に判断できるような工夫が必要である。
８

おわりに学習指導要領総則編は，「今の子供たちが，成人して社会で活躍する頃には，我が国は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想される。」という言葉から始まっている。予測困難なこれからの時代の中で，様々な変化にも積極的に向き合い，よりよい社会を創っていく児童を育てていかなければならないという強い思いをもって本研究を行った。本
研究で取り組んだ思考力，判断力の育成は，この児童の姿に近づくために有用であると実感した。今後も資質・能力の育成を意識した教育活動を行っていきたい。

参考文献
・小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編 文部科学省
・小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説総則編 文部科学省
・北俊夫(2017)「指導力・判断力・表現力を鍛える新社会科の指導と評価」明治図書・小原友行(2009)「『思考力・判断力・表現力』をつける社会科授業デザイン」明治図書-12-

小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～
資料

目次
資料１

年度当初のワークテストの結果（第５学年） ································ 1

資料２

北俊夫氏の思考力の分類 ·················································· 1

資料３

研究構想図 ······························································ 2

資料４「水産業のさかんな地域」学習構想案 ······································ 3

資料５「水産業のさかんな地域」板書一覧 ········································ 6

資料６「水産業のさかんな地域」における学習問題と見方・考え方 ·················· 8

資料７

Ｉ児の選択判断の様子 ···················································· 8

資料８

Ｈ児の選択・判断の様子 ·················································· 9

資料９

１枚ポートフォリオ ······················································ 9

資料１０「わたしたちのまちの文化財や年中行事」学習構想案 ····················· 10

資料１１「わたしたちのまちの文化財や年中行事」板書一覧 ······················· 14

資料１２

児童の選択・判断の集約 ··············································· 17

資料１３「わたしたちのまちの文化財や年中行事」における学習問題と見方・考え方 · 18

資料１４

Ｍ児の選択・判断の様子 ··············································· 18

資料１５

本学級（第５学年）の社会科ワークテストの結果 ························· 19

資料１６

Ｎ児の１単位時間毎の振り返り ········································· 19

小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～

資料

資料１
年度当初のワークテストの結果（第５学年）

資料２
北俊夫氏の思考力の分類●比較思考…２つの事象や事実を比較して相違点と共通点が分かること。
●関連思考…複数の事象や事実相互の関連や関係を説明すること。
●分類・整理思考…複数の事実や事象を，観点を設定してＫＪ法などの方法で分類し整理すること。
●帰納的思考…複数の具体的事実をもとに，一般化，抽象化，概念化する思考。
●演繹的思考…概念を具体化する思考。
●意味思考…事象の意味や背景，理由などを説明できること。
●総合的思考…多様な事象を総括する思考。
●条件思考…一定の条件のもとに，あるいは条件を設定して考えること。
●多面的思考…事象や事実を多面的に見たり考えたりすること。
●予測思考…これから先のことを予知・予測すること。
●仮定思考…「もしこうだったら」と仮の場面や立場を想定して考えること。
●論理的思考…筋道を立てて考え，説明できること。
●公正な思考…事象や事実を公正的に見たり考えたりすること。

-1-

資料３
研究構想図

【学校教育目標】

自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成～助けあい 励ましあい 志高く～学びに向かう力,

知識及び技能

人間性等

児童
表現力

思考力

等

判断力

思考力の育成を意識した

判断力の育成を意識した

単元・授業づくりの工夫

単元づくりの工夫

学習者主体の授業

教師

選択・判断する活動

見方・考え方【研究主題】

小学校社会科における思考力，判断力の育成を目指す授業改善～思考したり判断したりする場面の意図的な設定を通して～

-2-

資料４
「水産業のさかんな地域」学習構想案

第５学年

社会科 学習構想案
日 時 令和３年９月２日（木）第５校時
場 所 ５年４組教室
指導者 教諭

１

単元構想
単元名

単元の
目標

単元の
評価
規準

「水産業のさかんな地域」(1) 我が国の水産業における食料生産について，食料生産に関わる人々が，生産性や品質を高める努力をしたり輸送方法や販売方法を工夫したりしている様子について調べ，良質な食料を消費地に届けるなど，食料生産を支えていることを理解することができる。
(2) 生産の工程，人々の協力関係，技術の向上，輸送，価格や費用などに着目して，食料生産に関わる人々の工夫や努力を捉え，その働きを考え，表現することができる。
(3) 主体的に学習問題を追究し，解決しようとする態度を養う。
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度①生産の工程，人々の協力 ①生産の工程，人々の協力関係，技術の向上， ① 我 が 国 の 水 産 業 に お け る 食 料
輸送，価格や費用などに着目して，問いを見関係，技術の向上，輸生産について，予想や学習計画
いだし，食料生産に関わる人々の工夫や努力
送，価格や費用などにつを立て，学習を振り返ったり見について考え，表現している。
いて，地図帳や各種の資直したりして，学習問題を追究料で調べて，必要な情報 ②とる漁業と養殖業の役割を比較したり，国民し，主体的に問題解決しようと
生活と関連付けたりして，水産業の果たす役を集め，読み取り，食料している。
割を考えたり，学習したことを基に社会への ➁よりよい社会を考え，学習したこ
生産に関わる人々の工夫
関わり方を選択・判断したりして，適切に表とを社会生活に生かそうとしてや努力について理解して現している。
いる。
いる。
単元終了時の児童の姿（単元のゴールの姿・期待される姿）

我が国の水産業における食料生産について，食料生産に関わる人々は努力や工夫をして良質な食料を消費地に届けるなど，食料生産を支えていることを理解し，持続可能な漁業について消費者と生産者の立場から多角的に考えたり，環境や安定供給の視点から多面的に考えたりする児童
単元を通した学習課題

本単元で働かせる見方・考え方

これからは「とる漁業」と「育てる漁業」のどちらを優先していくべきか。

生産の工程，人々の協力関係，技術の向上，輸送，価格や費用などに着目して，水産業の役割を比較したり，国民生活と関連付けたりすること。

指導計画と評価計画（８時間取扱い
過
程

課
題
発
見
課
題
追
究
・
課
題
解
決

新
た
な
課
題

時
間

２

５

本時８／８）
評価の観点等

学習活動★は記録に残す評価の場面で「具体の評価規準」○我が国の主な水産物，漁港及び漁場などについて，地理的位置や分布に着目して調べる。
○「天然もの」と「養殖もの」のマダイを比べながら考え，学習問題を設定する。
○マダイの生産について，とる漁業に関わる人々の工夫や努力を理解する。
○マダイの出荷について，生産物を消費地へ届ける工夫
や努力を理解する。
○マダイの養殖の特色について，資料を活用して調べる。
○マダイの栽培漁業の取組の意味について，養殖業などと比較，関連付けして考え表現する。
○とる漁業，養殖業及び栽培漁業の３つの取組で行われているマダイの生産が，国民の食料を確保する重要な役割を果たしていることを理解する。
○単元を貫く学習問題について，社会への関わり方を選択・判断する。(本時)１-3-【知－①】（方法：発言）★【態－①】（方法：発言・ワークシート）〇学習課題の解決に向けた予想や学習計画を立て，解決の見通しを持とうとしている。
【知－①】（方法：発言・ワークシート）★生産の工程における工夫や努力を理解している。
【思－①】（方法：発言・ワークシート）【知－①】（方法：発言・ワークシート）【思－②】（方法：発言・ワークシート）【知－①】（方法：発言・ワークシート）★【思－②】（方法：発言・ワークシート）
学習したことを基に，消費者の立場から社会への関わり方を選択・判断することができる。
【態－②】（方法：発言・ワークシート）

２

単元における系統及び児童の実態
学習指導要領における該当箇所(内容，指導事項等)

本単元は，小学校学習指導要領第５学年の内容（２）にあたる。
「我が国の農業や水産業における食料生産ついて，学習の問題を追究・解決する活動を通して，食料生産に関わる人々の努力や工夫について理解し，調べたことや考えたことを表現することができる。」
教材・題材の価値

本単元では，熊本県の「マダイ」について取り上げる。マダイは，我が国における主要魚種であるとともに，本県においても生産量・消費量が全国の上位に位置する魚種であることから，我が国の水産業の役割を理解したり，児童が興味・関心をもって楽しく学習したりすることに適している。また，マダイはとる漁業や養殖業が盛んに行われており，これからの水産資源を保護していくのに，それらの漁業が共に発展することが大切であるという持続可能な漁業について考えることに適している。
本単元における系統

４年「水はどこから」
飲料水の供給のための事業の様子を捉え，それらの事業が果たす役割

５年「米づくりのさかんな地域」
我が国の水産業における食料生産に関わる人々は，良質な食料を消費地に届けることができるよう工夫や努力をしている

５年「水産業のさかんな地域」
我が国の水産業における食料生産に関わる人々は，良質な食料を消費地に届けることができるよう工夫や努力をしている

５年「これからの食料生産」
食料生産が国民生活に果たす役割

５年「自動車の生産にはげむ人々」
工業生産に関わる人々は，消費者の需要や社会の変化に対応し，優れた製品を生産するよう様々な工夫や努力をして，工業生産を支えている

３

指導に当たっての留意点○持続可能な漁業について考えさせるために，「これからは，『とる漁業』と『育てる漁業』のどちらを優先していくべきか？」という問いを「単元を貫く学習問題」として設定する。
○単元前半に主として我が国の水産業の役割について考察する活動（「知る」「考える」）を，単元終末に単元を貫く学習問題について，学習したことを基に選択・判断する活動(「論じる」「決める」)を位置付ける。
○社会的な見方・考え方に着目した問いを設定し，その問いについて考察させることにより，概念などに関する知識を獲得できるようにする。
【人権が尊重される授業づくりの視点】○すべての児童が，社会との関わり方を選択・判断できるようにすることで，授業に参加しているという実感を持たせる。(自己存在感)○発表を聞く際には話す人の方を向くなど，相手を大切にしながら聞くことができるよう指導する。(共感的人間
関係)○すべての児童が，社会との関わり方を選択・判断できるような単元デザインを行う。(自己選択・決定)-4-４ 本時の学習（１）目標
栽培漁業と，とる漁業・養殖業の役割を比較したり，国民生活と関連付けたりして，水産業の果たす役
割を考えることができる。
（２）展開
学習活動
指導上の留意事項
過程

導
入

時間

10
分

（◇予想される児童の発言）（学習活動の目的・意図，内容，方法等）

１ これまでの学習を振り返る。
○とる漁業は，鮮度を保つ工夫をしていた。最近は資源の減少や担い手不足で漁獲量が減ってきている。
○養殖業も安心・安全な魚を育てる工夫をしていた。環境の問題や，育てられる魚に限りがある。
２ 栽培漁業について知る。
○栽培漁業では，卵からふ化した稚魚を放流することを伝える。

○これまでの学習を想起できるよう，資料等を示す。

(「問い」を生み出す手立て等)○養殖業と比較して違いを明確にする。

【学習問題】
どうして最後まで育てずに稚魚を放流するのだろう。

展
開

27
分

(見方・考え方を働かせて解決に向かう方向付け)
３ 学習問題の解決に向けて活動する。
○とる漁業と育てる漁業の課題を意識させ①学習問題について予想する。
ながら本時の学習問題を考えさせる。
◇海の環境を守るため。
◇魚の量を増やすため。
②資料から気付いたことを書く。
◇稚魚は一番食べられやすい。
◇海の環境を守ることも大切。
③考えたことを基に学級全体で交流する。
◇海の資源・環境○栽培漁業，とる漁業，育てる漁業のメリ４ 栽培漁業の課題を調べる。
ット・デメリットを比較することで，そ○栽培漁業だけをすればよいのか問う。
れぞれの役割について比較して考え，単◇本当は栽培漁業をしたくない。漁師さん
元を貫く学習問題の解決へ向かうようには喜ぶが，海の環境は崩れてしまう。
する。
◇とる漁業だけでは安定的にとれない。
◇育てる漁業だけでも海は汚れてしまう。
【期待される学びの姿】
これまで学んだことや友達の意見を基に，水産業の果たす役割について考える姿。
５ 学習のまとめを行う。
【まとめ】海の環境や安定して食料を得るために栽培漁業が行われている。

終
末

８
分

６ 学習の振り返りを行う。
○環境を守りつつ，安定して食べるためには，とる漁業と育てる漁業のどちらを優先していけばよいのだろう。

【具体の評価規準】思―②
それぞれの漁業の役割を考えたり，国民生活と関連付けたりして，水産業が果た
す役割について考えることができる。
（方法：発言・ワークシート）【到達していない児童への手立て】○ワークシートを振り返らせ，「これからもおいしく魚を食べ続けるためには」という視点で考えさせる。

-5-

資料５
「水産業のさかんな地域」板書一覧
第１時

第２時

第３時

-6-

第４時

第５時

無記録

第６時

第７時

-7-

資料６
「水産業のさかんな地域」における学習問題と見方・考え方

時

学習問題

見方・考え方

主な思考力

1

私たちが食べる水産物は，どこで多くとれるのだろう。

種類や分布
総合する

総合的思考

価格や費用
比較

比較思考

2 「天然物」と「養殖物」はどちらがよいだろう。
3

漁師さんは，マダイをとるのにどのような工夫をしているのだろう。

工夫
総合する

帰納的思考
総合的思考

4

とれたマダイはどのようにして運ぶのだろう。

輸送，費用
総合する

総合的思考

5 マダイの養殖には，どのような特徴があるのだろう。

生産の工程
関連付ける

比較思考
関連思考

6 どうして最後まで育てずに魚を放流するのだろう。

生産の工程
関連付ける

関連思考
多面的思考

7

「とる漁業」と「育てる漁業」では，どちらを優先していくべきだろう。

総合する

総合的思考
論理的思考

8

「とる漁業」と「育てる漁業」では，どちらを優先していくべきだろう。

総合する

総合的思考
論理的思考

資料７
Ｉ児の選択・判断の様子
第２時

第８時

-8-

資料８
Ｈ児の選択・判断の様子
第２時

第８時

資料９
１枚ポートフォリオ③～⑦時の学習の
振り返り
②時の
選択・判断

比較

⑧時の
選択・判断

基にして

-9-

資料１０
「わたしたちのまちの文化財や年中行事」学習構想案

第４学年１組 社会科

学習構想案

日 時 令和３年１０月２８日（木）第２校時
場 所 ４年１組教室
指導者 教諭１

単元構想
単元名「わたしたちのまちの文化財や年中行事」(1)県内の文化財や年中行事について，地図などの資料で調べたり，年表や文などにまとめたりして，それらを地域の人々が受け継いできたことや，それらには地域の発展など人々の様々な願いが込められていることを理解することができる。
(2)歴史的背景や現在に至る経過，保存や継承のための取組などに着目して，県内の文化財や年中行事の様子を捉え，人々の願いや努力を考え，表現することができる。
(3)県内の文化財や年中行事について，主体的に学習の問題を解決しようとする態度や，よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとすることができる。
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度①歴史的背景や現在に至る経過， ①歴史的背景や現在に至る経過， ① 県 内 の 文 化 財 や 年 中 行 事 に つ保存や継承のための取組など
保存や継承のための取組など
いて，予想や学習計画を立てたについて地図などの資料で調に着目して，問いを見いだし，り，学習を振り返ったりして，べて，必要な情報を集め，読み
県内の文化財や年中行事の様
学習問題を追究し，解決しよう
取り，県内の文化財や年中行事
子について考え表現している。
としている。
の様子を理解している。
② 年 中 行 事 の 様 子 と そ れ に 関 わ ②よりよい社会を考え，学習した②調べたことを年表や文などにる人々の取組を総合して，人々ことを社会生活に生かそうとまとめ，県内の文化財や年中行の願いや努力を考えたり，学習している。
事は，地域の人々が受け継いでしたことを基に社会への関わきたことや，それらには地域のり方を選択・判断したりして，発展など人々の様々な願いが適切に表現している。
込められていることを理解し
ている。

単元の
目標

単元の
評価
規準

単元終了時の児童の姿（単元のゴールの姿・期待される姿）・文化財や年中行事は，地域の人々が受け継いできたことや，それらには地域の発展など人々の様々な願いが込められていることを理解している児童。
・地域の伝統や文化を保護したり継承したりするために，学習したことを基に，自分たちが協力できることを考えたり選択・判断したりして，地域に対する誇りをもったり持続可能な社会を担ったりしようとする児童
単元を通した学習課題（単元の中心的な学習課題）

本単元で働かせる見方・考え方

これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。

文化財や年中行事の歴史的背景や現在に至る経過，保存や継承のための取組などに着目して，それらを総合して社会への関わり方を選択・判断する。

指導計画と評価計画（１０時間取扱い
過程

知
る
・
考
え
る

時間

７

本時９／１０）
評価の観点等

学習活動★は記録に残す評価の場面で「具体の評価規準」①祭りの様子や歴史，来場者数など，妙見祭の概要を知り，妙見祭に関心をもつ。
Ｑ：妙見祭はどんな祭りだろう。
②継承に向けた取組に着目して，妙見祭に対する人々の願いを理解する。
Ｑ：どうして２０万人の人々が来る祭りになったのだろう。
③県内の祭りの様子や保存会の方の危機感から学習
問題を設定し，予想する。
Ｑ：どうして，保存会の方は祭りが続くか心配しているのだろう。

【態－①】(発言)【知－①】(ノート・発言)★【態－①】(ノート・発言)
学習問題について，予想を立てて解決しようとしている。

これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。
④行列の出し物の変化や共通性に着目して，妙見祭の様子を理解する。

-10-【知－②】(ノート・発言)

Ｑ：昔の妙見祭は，どのような祭りだったのだろう。
⑤笠鉾の修復や保存の様子に着目して，地域の発展への人々の願いを理解する。
Ｑ：かさぼこには，どのような意味がこめられているのだろう。
⑥祭りの価値を高める取組に着目して，保存会が継承に向けた工夫を行っていることを理解する。
Ｑ：保存会の人は，どうしてユネスコ無形文化遺産に登録しようと思ったのだろう。
⑦お祭りでんでん館の役割に着目して，保存・継承のための努力や工夫を捉える。
Ｑ：どうして八代市は，お祭りでんでん館を建てたの
だろう。

決論
めじ
るる

２

３

⑧学習したことを振り返り，それを基に学習問題に対して社会への関わり方を選択・判断する。
Ｑ：どうして，保存会の方は「妙見祭が続くか心配」と言ったのだろう。
⑨選択・判断したことを基に話し合い，学習のまとめを行う。
Ｑ：これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何だろう。
⑩学習の振り返りを行う。

★【知－②】(ノート・発言)
笠鉾の修復や保存の様子を基に，地域の人々の発展を願う思いや継承に向けた取組について理解している。
【知－②】(ノート・発言)【思－②】★【思－②】(ノート・発言)
学習したことを基に，継承や人々の願いに触れながら社会への関わり方を選択・判断して，適切に表現している。
【思－①】(シート・発言)【態－②】

単元における系統及び児童の実態
学習指導要領における該当箇所(内容，指導事項等)
小学校学習指導要領 社会科 第４学年 内容(４)ア(ア)，イ(ア)
県内の文化財や年中行事は，地域の人々が受け継いできたことや，それらには地域の発展など人々の様々な願いが込められていることを理解すること。
歴史的背景や現在に至る経過，保存や継承のための取組などに着目して，県内の文化財や年中行事の様子を捉え，人々の願いや努力を考え，表現すること。
教材・題材の価値
本教材で扱う妙見祭は，八代市で行われる祭りであるとともに，ユネスコの無形文化財に指定されるなど，児童にとって身近で，地域に対する誇りをもつことに適した教材である。また，３９０年以上にわたり続いていることから，年中行事が人々の願いや努力によって継承されていることを理解するのに適している。さらに，これからも妙見祭が継承されるための人々の努力や行政の支援も調べることができ，持続可能な社会について考えることにも適している。
本単元における系統「自然災害から人々を守る」「きょう土を開く」

地域の関係機関や人々は，自然災害に対「わたしたちのまちの文化財や年中行事」

地域の発展に尽くした先人は，様々な苦心し，様々な協力をして対処してきたこと

県内の年中行事は，地域の人々が受け継いできや努力により当時の生活の向上に貢献したや，今後想定される災害に対し，様々な備たことや，それらには地域の発展など人々のことを理解するえをしていることを理解する

様々な願いが込められていることを理解する

６年「日本の歴史」
我が国の歴史上の主な事象を手掛かりに，大まかな歴史を理解するとともに，関連する先人の業績，優れた文化遺産を理解する

児童の実態（単元の目標につながる学びの実態）■本単元の学習に関する意識の状況

(％)
調査内容

はい
７５
３８

いいえ
２５
６２

妙見祭に行ったことはありますか。
妙見祭に参加してみたいと思いますか。
今年の妙見祭は，コロナや大雨の影響で中止になりました。妙見祭が中止になったこ
８６
１４とに納得できますか。
妙見祭は古くから続く祭りです。これからも続いた方がいいと思いますか。
１００
０
■考察
多くの児童が妙見祭を見に行ったことがある一方で，参加してみたいという児童は少なかった。自由記述による「妙見祭のことで，知っていることはありますか。」という問いでも，「屋台が多くあった。」「馬が走っていた。」「分からない。」-11-

という回答が多かったことから，児童が妙見祭を観客の視点でのみで見ていたり，よく分からずに見ていたりすることが分かる。
また，妙見祭の継承についても，古くから続いていることから，これからも継承されてほしいという思いは多くの児童が抱いていた。一方で，自由記述で自分にできることを問うたところ，参加する(５名)，応援する・見に行く(４名)に対して，分からない・その他(２７名)と，継承に必要なことを現段階で考えることができた児童は少なかった。
さらに，「お祭りでんでん館」の役割や，妙見祭を継承する人々の取組についても十分に理解できている児童はいなかった。
以上のことから，本単元では，児童が妙見祭について，継承しようと努力している人の立場から見たり，人々の願いや歴史性の側面から見たりすることで，これからも妙見祭が継承されていくために何が大切なのかを選択・判断させ，地域に対する誇りや持続可能な社会を担おうとする態度を養っていく必要があると考える。

３

指導に当たっての留意点【研究テーマ】持続可能な社会の担い手を育てる社会科学習−思考力，判断力の育成を目指す問題解決的な学習過程の工夫−
視点１ 学習者の確かな社会認識形成に迫る教材開発
・本単元で扱う教材事例は，八代市で行われる「妙見祭」である。妙見祭は九州三大祭の一つに挙げられ，来場者数は２０万人を超えるなど，大規模な祭りである。その背景には，八代妙見祭保存振興会(以下「保存会」)の努
力や工夫が多くある。例えば，会場に桟敷席を設けたり，「御夜」と呼ばれる前夜祭を開催したりするなど，観光客が楽しめる工夫や，ユネスコ無形文化遺産への登録といった祭りの価値を高める努力といった，多くの人々
が妙見祭を知る，いわゆる「外向き」の取組である。
その一方で，他の年中行事と同様に，担い手不足が大きな課題となっている。保存会においても，これまで口伝だった継承形態を映像資料や文書に変更したり，居住者に限っていた参加者を幅広く募集したりするなど，担い手不足を解決する工夫が行われている。また，市としても「お祭りでんでん館(八代市民俗伝統芸能伝承館)」を建設し，伝統芸能の展示のみでなく，祭りに必要な道具の管理・保存や，後継者育成の場の提供を行っている。これらを「内向き」の取組と捉える。
このように，妙見祭は，担い手の育成や道具の保存といった「内向きの取組」と集客などの「外向きの取組」の両方の視点から継承を目指しており，祭りの持続可能な開催に向けた工夫や努力を理解することに適した教材事例である。
・多くの児童が妙見祭を見に行ったことがあるなど，その認知度は高い。また，神幸行列の１つである「奴」
は，本校の校区から出されていた歴史もあり，児童にとって身近な教材事例と言える。
視点２ 学習者を「持続可能な社会の創り手」へ導く学習モデル
・本単元では，単元を貫く学習問題として，「これからも妙見祭を受け継いでいくために大切なことは何だろう。」
を設定する。祭りの様子や人々の努力や願いを理解したうえで，これからの持続可能な祭りの開催に大切だと思うことを選択・判断することで，地域に対する誇りをもったり持続可能な社会を担ったりしようとする児童の姿を期待したい。
・「知る（年中行事の様子を理解する）」では，神幸行列の様子や保存会の取組，歴史的背景について各種資料を使って調べ，妙見祭の様子を理解させる。ここでは，学習問題を設定する際に立てた児童の予想や疑問を基に，授業を設計することで，児童の意欲が持続するようにする。
・「考える（人々の願いや努力を考える）」では，「知る」で獲得した知識を総合しながら，継承に向けた人々の努力や行政の支援を考えることができるようにする。
・「論じる（学習問題に対する選択・判断する）」では，持続可能な祭りの開催に向けて大切なことを選択・判断させ，その理由や根拠を明確にして話合いを行う。
・「決める（社会への関わり方を選択・判断する）」では，話し合ったことを基に，自分の考えを再構成し，根拠や立場を明確にしながら，社会への関わり方を選択・判断する。その際，継承していくのは「人」であり，自分たちも継承していく立場にあることを実感させることで，持続可能な社会を担おうとする態度を養うようにする。
視点３ 学習者の「持続可能な社会の創り手」への成長を客観的に検証する評価・本単元では，学習者の「持続可能な社会の創り手」への成長を客観的に検証するために，児童が社会への関わり方を選択・判断したことについて，記述分析を行う。
・児童が社会への関わり方を選択・判断する場面については，事前・事中・事後に３回設定する。これにより，授業のどの段階で，どの程度の児童が社会的事象の意味を捉えているかが明らかになると考える。また，判断理由についての記述を分析することで，どのようなことを根拠とし，学習内容と関連付けているかが明らかになると
考える。

-12-

４ 本時の学習(９／１０)
目標 学習したことや話し合ったことを基に社会への関わり方を選択・判断したりすること。
指導上の留意事項
過学習活動（学習活動の目的・意図，内容，方時間（◇予想される児童の発言）
程法等）○学習問題を確認する。
導

5分

入

展

。
○これまでの学習を振り返り，議論することを知らせる。
○第８時に記述した児童の選択・判断をまとめた資料から，自分の考えを広げたり深めたりするために議論する。
Q:質問はありませんか。
◇たくさん人を呼んだら祭りに参加する人が増えるのはどうしてですか。
◇担い手が増えても見に来る人がいなければ，祭りとしての意味がないんじゃないですか。

30 分

開

終
末

これからも妙見祭を受け継いでいくために大切なことは何だろう。

10 分

Q:これからも妙見祭を続けていくためには，担い手，道具，お客さんのどれを優先させていった方がいいのだろう。
◇担い手を増やさないと祭り自体が続かない。
◇たくさんの人に知ってもらうことで，妙見祭がもっと大切にされて祭りが続いていくのではないか。
◇道具がないとそもそも続かないんじゃないかな。

・納得のいく意見には青を，疑問や反対意見には赤線を引かせる。
・児童の意見を集約した資料に，意見を出した児童の名前を書いておくことで，質問に児童が答えられるようにする。
・自分の立場や学級全体の傾向が分かるように，黒板に名札を貼らせる。
・意見に偏りがある際は，教師がこれまでの資料や児童の意見を再確認させ，議論が活発になるようにする。

○これまでの学習や話し合ったことを基に再度 ・意見だけでなく理由や根拠を書か社会との関わり方を選択・判断する。
せる。
◇たくさんの人を呼んだ方がいいと思います。
理由は，妙見祭を多くの人が知ることで祭りに参加しようとする人も出てくると思うからです。私も妙見祭のことを知って妙見祭に参加してみようと思っています。
◇担い手を育てることが大切だと思います。理由は，どんなに大きな祭りでも担い手がいなければ植柳棒踊りのように続けることができなくなってしまうからです。
◇どれも大切だと思います。理由は，お客さんが来るとお金が入らず道具が変えられない
し，新しくないと担い手の人のやる気もなくなるからです。
○濱さんの動画から，今後祭りを続けていくの【具体の評価規準】思―②は自分たちであるという自覚を持たせる。
学習したことや話し合ったことを基に・これから先は君たちが祭りを続けていって欲社会への関わり方について選択・判断
しい。
したことを記述している。
（方法：発言・○学習の振り返りを書く。
ワークシート）

-13-

資料１１
「わたしたちのまちの文化財や年中行事」板書一覧
第１時

第２時

第３時

-14-

第４時

第５時

第６時

-15-

第７時

第８時

第９時

-16-

資料１２
児童の選択・判断の集約

担い手
4
11
22
24
25
27
29
41
2
3
5
13
26
38
40

妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。理由は、担い手がいないと祭りもできないし、続けることができないからです。
妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。なぜなら、これから続ける人がいなくなると、どうがんばっても続けることができないからです。
妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。理由は、担い手が少ないと演技が少なくなって小さい祭りになってユネスコから外されてしまうと思ったからです。
妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。なぜかというと、する人がいないと何もないし、お客が来ないからです。
妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。理由は、担い手がいないと、担い手がいなくて祭りが続かないからです。
妙見祭が続くためには、担い手と人々の協力が大切だと思います。理由は、担い手がいないとお祭りを見る人が楽しめないからです。人々の協力があると、保存会の人がうれしく思います。これまで大事にしてきたかさぼこの修理の協力があってこそ妙見祭が続いたと思います。
妙見祭が続くためには、担い手が大切だと思います。理由は、担い手が少ないと祭りをやる人が少ないからできないことがでてきます。だから担い手が大切です。
妙見祭が続くために、参加する人を大切にした方がいいと思います。理由は、けがをしないか不安を感じて参加しているからです。
妙見祭が続くためには、保存会の人のやる気が大切だと思います。理由は、「やればできる」と思うと、できる自信をもって進んでチャレンジできるからです。
妙見祭が続くためには、あきらめない気持ちが大切だと思います。理由は、あきらめたら本当に中止になってしまうかもしれないからです。
妙見祭が続くためには、人々の協力が大切だと思います。理由は、人々の協力があったら修理やうけつぐ
人たちがふえて、妙見祭がずっと続くと思うからです。地域の人が修理をしているのを見て思いました。
妙見祭が続くためには、地域の人のおうえんが大切だと思います。理由は、おおぜいでのおうえんがあれ
ば、もうひとふんばりがんばろうと思うかもしれないからです。
妙見祭が続くためには、人気が大切だと思います。理由は、する人が少なくても、人気が出るとお客さんとかがやりたくなったりするからです。
妙見祭が続くためには、祭りができる日のために、ずっと頭に入れておくことが大切だと思います。理由は、担い手やする人がすくなくなっても、今の子どもたちが教わって続くと思うからです。
妙見祭が続くためには、「協力しよう」という人がふえないとだめです。理由は、今八代市の人口は減ってきているからです。八代市は妙見祭のおかげでじまんできるから、自分たちで大切な物を守らなければ
ならない。

道具
7
12
18
23
30
39
6
37

妙見祭が続くためには、道具が大切だと思います。理由は、道具がさびてこわれるかもしれないからです。
妙見祭が続くためには、道具が必要だと思います。どうしてかとういうと、道具がないと妙見祭はできないからです。
妙見祭が続くためには、物が大切だと思います。理由は、物がさびたりすると、動かなくなって使えなくなるかもしれないからです。
妙見祭が続くためには、道具が大切だと思います。その理由は、道具がなければ祭りもできないから道具を大切にした方がいいと思います。
妙見祭が続くためには、道具や地域の人々の協力が大切だと思います。理由は、道具がないとまず続かな
いし、地域の人の協力がないと修理ができなくて続かないからです。
妙見祭が続くためには、道具が大切だと思います。理由は、道具を楽しみにしているお客さんがたくさんいるからです。
妙見祭が続くためには、一人一人の協力が必要だと思います。どうしてかというと、道具がこわれたり、
お金がへったりしたら、ユネスコの登録から外されてしまうからです。
妙見祭が続くためには、人々の協力が大切だと思います。理由は、協力がないと、水引まくの修理もできないし、やる人も見る人も協力すればもっと妙見祭が続いていくと思うからです。

お客さん
15

妙見祭が続くためには、お客さんの思いが大切だと思います。理由は減るかもしれないからです。

16

妙見祭が続くためには、参加者や見る人を呼ばないと続かないと思います。

28
20
21

33

妙見祭が続くためには、お客さんが楽しめるようにするのが大切だと思います。理由は、お金のことも大切だけど、お客さんも参加者も楽しむのも大切だと思うからです。
妙見祭が続くためには、お祭りを盛り上げることが大切だと思います。
妙見祭が続くためには、人の気持ちや思いが大切だと思います。理由は、昔からずっと続いている祭りだ
し、人々に親しまれているし、みんな毎年妙見祭を楽しみにしているだろうし、道具もきれいだから妙見祭をやめたら妙見祭のことが大好きな人も悲しむと思います。
妙見祭が続くためには、「お祭りでんでん館」にいろいろな人を入れることが大切だと思います。理由はいろいろな人が来て、たくさんの人が「行きたい」と思うようになって、妙見祭に来る人が増えるからで
す。

-17-

資料１３
「わたしたちのまちの文化財や年中行事」における学習問題と見方・考え方

時
1

学習問題

見方・考え方

主な思考力

様子
総合する

意味思考

工夫
総合する

予測思考
総合的思考

継承のための取組
関連付ける

予測思考

歴史的背景
比較する

比較思考

妙見祭はどんな祭りだろう。

2 どうして２０万人の人々が来る祭りになったのだろう。
3

どうして，保存会の方は祭りが続くか心配しているのだ
ろう。

4

昔の妙見祭は，どのような祭りだったのだろう。

5

かさぼこには，どのような意味がこめられているのだろ 保存のための取組
う。
関連付ける

関連思考

6

保存会の人は，どうしてユネスコ無形文化遺産に登録しようと思ったのだろう。

現在に至る経過
総合する

総合的思考

7

どうして八代市は，お祭りでんでん館を建てたのだろう。

継承のための取組
関連付ける

関連思考
意味思考

8

どうして，保存会の方は「妙見祭が続くか心配」と言った 継承おための取組
のだろう。
総合する

総合的思考

9

これからも妙見祭を続けていくために大切なことは何
だろう。

多面的思考
論理的思考

継承のための取組
関連付ける

資料１４
Ｍ児の選択・判断の様子
第３時

第８時

第９時

-18-

資料１５
本学級（第５学年）の社会科ワークテストの結果

資料１６
Ｎ児の１単位時間毎の振り返り-19-