2014『リテラシーズ』14， pp. 73-83

くろしお出版【論文】
特集：言語教育学としてのライフストーリー研究「言語教育学としてのライフストーリー研究」において調査者の構えを記述する意味「在日コリアン」教師の研究からの示唆
田中

里奈＊
概要

本稿は，筆者がこれまで行ってきた在韓の「在日コリアン」日本語教師のライフストーリー
調査での経験を批判的に問い直すことを通じて，「言語教育学としてのライフストーリー研究」のあり方を論じるものである。
「日本語教育を専門とする日本人」が「在日コリアン」を研究

対象 とすることにどのような 意味 があるのかという 問 いかけをきっかけに，筆者 のライフス
トーリー 研究 やその 記述 に 対 する 姿勢 がどのように 変化 したのかを 取 り 上 げ，研究者 のポジ
ショナリティを記述しない「言語教育学としてのライフストーリー研究」が内包する問題点と排除してしまいうる研究の可能性について述べる。
キーワード
研究者のポジショナリティ，ライフストーリーの記述，自己言及，調査者の「構え」，「在日コリアン」日本語教師

1．本稿の目的

トーリーの構築に貢献していったのかといった調査者の位置づけは不問とされてきたのである。ま近年，日本語教育の領域でもライフストーリー

た，研究者がどのようなポジショナリティからラ法（桜井，2002）を用いた研究が数多く行われる

イフストーリーの構築に参与しているのかといっようになってきた。2013 年 5 月の日本語教育学会

た点も自覚化されてきたわけではなく，研究者のにおいては，日本語教育の領域では初めてとなる

ポジショナリティや調査の経験について自己言及

ライフストーリー研究をテーマとしたパネルセッがなされるライフストーリー研究が行われてきたションが組まれ議論が行われたように，ライフスとは言い難い。

トーリーを用いた研究への関心は高まってきていしかしその一方で，社会学の領域などにおいてるといえるだろう。しかしながら，三代（2013）もは，ライフストーリー研究における調査者の経験指摘しているように，日本語教育学研究の領域にを自己言及的に記述することの重要性が指摘されおいて行われているライフストーリー研究の多くている。例えば，石川（2013）は，その方法論的は，研究対象をいかに解釈し， 正確 に記述する意義として，調査協力者の経験の理解可能性が高かということに力点が置かれてきた。研究者が語まることや研究成果を読む人々にまで追体験の可りを聞き取り，解釈し，記述していく際に，研究能性を広げることをあげている。また，社会の構者自身がその調査にどのように関わり，ライフス

成員である調査者自身をも研究対象に含めることで，調査者と調査対象者とが共に生きる社会を明* 山口福祉文化大学（E メール：t_riina0917@hotmail.com）

らかにしつつ，問い直すことが可能になると論じている。石川のこうした指摘は，言語教育学にお– 73 –

74「言語教育学としてのライフストーリー研究」において 調査者の構えを記述する意味

田中里奈

けるライフストーリー研究について考える際にもの教師たちに対して，一人につき 1 〜 5 回のイン

多くの示唆を与えてくれると思われる。それでは，

タビュー調査を実施してきた。そして，日本語を「言語教育学 としてのライフストーリー 研究」 に「母語」として身につけた「日本語のネイティブ」

おいて，自己言及的な記述を行うことにいったい教師ではあるが，国籍や血統的には「日本人」とどのような意味があるのだろうか。

は見なされない彼らが，韓国の日本語教育の現場

以上の問題意識に基づき，本稿では，筆者がこれまでに行ってきたライフストーリー研究におけにおいてしばしば難しい立場に立たされてきたことを明らかにしてきた。

る 経験 を 批判的 に 問 い 直 し，
「言語教育学 として

例えば，日本語教育において本名である韓国名のライフストーリー研究」のあり方について論じを名のっている教師の事例（教師 V）では，国籍・ていく。筆者のライフストーリー研究やその記述

血統的に「非日本人」であるために「日本語のネに対する姿勢がどのように変化したのかを取り上イティブではない」と見なされてしまうことに葛げ，研究者のポジショナリティを記述しない「言藤する教師の姿を明らかにした。そして，その状

語教育学としてのライフストーリー研究」が内包

況を回避するために，自身が「在日コリアン」でする問題点と排除してしまいうる研究の可能性にあることを意図的に他者に提示するといった試み

ついて述べる。

が 行 われていることを 描 いた。
「日本人」 により近い存在であることを示すことで，日本国籍と日2．ある問いかけがもたらした研究ス
タイルの変化 ―〈日本語教育を専門とする日本人〉が「在日コリアン」を対象とする意味をめぐって

本名はもたないが，自分は「正統な日本語のネイ
ティブである」ということを表明し，日本語教育のなかでの自身の位置を何とか確立させようとその教師はしてきたのである。
その一方で，通称名である日本名を名のって教壇 に 立 つことが 求 められた 教師 の 事例（教師 E）
ここでは 具体的 に， これまで 取 り 組 んできたでは，日本語教育 という 空間 において，「日本人「在日 コリアン 」教師 のライフストーリー 研究 を

＝日本語のネイティブ」という教師のポジション事例として取り上げ ，ある「問いかけ」をきっかを維持し続けるためにも，通称名使用が選択されけに筆者の研究への向き合い方がどのように変容ていることを明らかにした。通称名をあえて使用していったのかについて言及する。

することにより，日本語教育の現場で「十全」な

1「日本人」を装うことが可能となり，「ネイティブ
2．1．
「在日コリアン」教師のライフストーリー
研究教師」として重宝され，教育現場での確固たる立場を確立させてきたのである。

筆者は 2009 年より，在韓「在日コリアン 」日本

筆者 は 以上 のような 教師 たちの 事例 をもとに，語教師のライフストーリー研究を行っている（田「在日コリアン」という「カテゴリー」や通称名を中 2011a，2011b，2013a，2013c）。ここでいう

操作的に，戦略的に用いることで，「日本人」によ「在日 コリアン 」 の 日本語教師 とは，日本 で 生 まり近いことや「日本人っぽさ」を演出することがれ育ち，成人した後，「帰韓 」して日本語教育に可能となっていること，また，そうすることで「日携 わっている ／ きた 人々 で， これまでに 計 18 名

本語のネイティブ」教師としてより価値づけられ2

3

1 ここでは田中（2013a，2013c）で取り上げた 2 名のライフストーリーを 部分的 に 抜粋 する。詳細 は 田中（2013a，2013c）を参照のこと。

る現実があるということを指摘してきた。そして，筆者は，そうしたライフストーリーの解釈を通じて，その根底には「日本人の日本語」が「正統な2 日本での国籍表記の如何を問わず，日本に居住して日本語」として認識されてしまっているという前いる ／ いた 人 で 朝鮮半島 に 民族的 なルーツをもつ提が共有されていること，また，言語，国籍，血人々を示す総称とする。

3 日本に居住していた「在日コリアン」が民族的ルーツのある 韓国 で 中・長期的 に 住 むことを 目的 に 渡ることを意味することばとする。その際，日本の特別永住権の保持は問わないこととする。

統の同一性を求める「単一性志向」があることを指摘してきた。このように，筆者は，従来の研究ではなかなか可視化されることがなかった彼らのライフストーリーにスポットライトをあてること

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

を通じて，彼らが従事している日本語教育が内包している問題を逆照射しようと試みてきたのである。

75ることができるだろう 4 。
しかし，難問なのはもう一方である。
「日本人」
であり「在日コリアン」ではない「非当事者」である筆者が「在日コリアン」を対象とする研究を

2．2．ある問いかけとの遭遇と記述することへの行うことにどのような意味があるのだろうか。質躊躇

問者たちが発したことばのニュアンスから言って，

しかしながら，こうした研究を関連領域の学会

それは，単に，どのような意味があるのかを尋ねなどで報告する際，筆者はしばしば次のような問たのではなく，「当事者」 ではない 筆者 が，知 ら「〈日本語教育を専門とする日本人〉のれざる「帰韓」した「在日コリアン」のライフス

あなたが〈「帰韓」した「在日コリアン」〉を研究

トーリーを明らかにしようとするスタンスに暴力対象とする意味をあなたはどのように捉えている性はないのか，といった批判が込められているよか」

うにも感じられた。

いかけ

―

―

に遭遇してきた。このような問いかけは筆者 にとって 非常 に 悩 ましいものであり，「在日 コ

当時の筆者にはこのことに対する明確な答えはリアン」教師のライフストーリーを描くことを通準備できておらず，「『在日コリアン』のライフス

じて日本語教育が抱える問題を指摘するという自トーリーや葛藤，苦悩などを論じることができる

身の研究スタイルに強い違和感を次第に覚えるよのは『在日コリアン』だけだ」，としてしまうことうになっていった。そして，ライフストーリーをの方にむしろ問題があるのではないかと議論をスまとめていくという作業にも躊躇するようになっライドさせた。そのように考えてしまうことの方ていったのである。では，筆者に向けられた問いが，「『在日コリアン』の葛藤や苦悩は『在日コリかけには，いったいどのような意味が込められてアン』の問題だ」と議論を狭めることになり，むいたのであろうか。

しろ問題を含んでいるのではないかと切り返した

まず，この問いかけは 2 つの解釈が可能だと思ように記憶している。ある問題を語る資格をもつわれる。その 1 つは，「日本語教育を専門とする者

者 はその 研究対象 とする 人々 と 同 じ 属性 をもつが『在日コリアン』を研究対象とする意味とは何「当事者」のみだとしてしまうことは，「『在日コリか」というものだと思われる。今日では日本語教

アン』のことについては『在日コリアン』にしか育 の 受 け 手 となることが 少 ない「在日 コリアン 」

語ることはできない」といった論理の成立に繋がを，日本語教育学研究の対象とすることに果たしる。そして，そうした論理は，議論している内容て意義があるのかといった疑問が持たれたのだとを「在日コリアン」固有の問題として片づけてし思われる。そして，もう 1 つは，「『日本人』が『在まう状況をつくり出しかねない。

日コリアン』を研究対象とする意味とは何か」としかし，こうした問いかけに何度か遭遇するたいうもので，「日本人」である筆者が「在日コリア

びに，質問者たちが本当に指摘しようとしていたン」のライフストーリーを論じることの意味，つことは，実は，もう少し違うところにあったので

まり，研究者のポジショナリティにかかわる問題はないかと 考 えるようになっていった。 それは，が問われたのだといえよう。

「『在日コリアン』の問題を，『日本人』のあなたに

1 つ目の問いに対しては，日本語教育においては語ることはできない」という批判だったのでは「在日 コリアン 」 を 研究対象 とする 意義 を 明確化

なく， むしろ，「在日 コリアン 」 の 問題 に 取 り 組

することで 対応 できると 考 えられる。
「日本語 のむ筆者の向き合い方への批判だったのではないか。

ネイティブ＝日本人」，「日本語のノンネイティブ

それは，筆者による「在日コリアン」教師たちの＝非日本人」という従来の二項対立的な図式ではライフストーリーの記述が，彼らのストーリーの捉えきれない「在日コリアン」の言語経験や日本

詳細な記述とそこから導き出される解釈，そして，語教育経験 を 捉 えることにより，「日本語 のネイ

それらを通じて照らし出される日本語教育というティブ＝日本人」，「日本語のノンネイティブ＝非文脈における問題に限定されていたことに対する日本人」という図式を撹乱させていくための新た遠まわしの批判だったのではないか。

な議論の構築の可能性を研究の意義として主張す
4 この議論に関しては，田中（2013b）を参照のこと。

76「言語教育学としてのライフストーリー研究」において 調査者の構えを記述する意味

興味本位 ということばは 適切 ではないにして

田中里奈とえ可能であるとしても，「カテゴリー」化してしも，「在日 コリアン 」教師 のライフストーリーがまう 姿 やそこに 潜 んでいる 前提 などとの格闘

これまで可視化されてこなかったものであったかを経て，初めて到達できる可能性が残されているら，筆者が強い興味と関心をもって研究調査を続といったものであり，「カテゴリー」化してしまう

けてきたのは 事実 である。 そして，「当事者」 でという営み自体は必然であると論じている。しかはない 筆者 が，「在日 コリアン 」教師 という「 カし，そこで重要なのは，次のようなことだという。

テゴリー」に入る人々からライフストーリーを聞き取り，研究調査のなかから次第に見出された分問題は，相手にあてはめようとしているカ析・考察の観点をもとに，教師たちのことを記述

テゴリーが，
どのようなかたちで「わたし」

し，そこから明らかとなった日本語教育という文のなかに位置づいているのか，カテゴリー

脈における問題を研究成果として報告してきたのがいったいどのような前提，どのような問も事実である。だとすれば，そうした研究報告を題「理解」のなかから出てきているのか，そ聞いた人々が，ある問題を指摘するために，教師のカテゴリーを使用することに対して「わたちの語りを筆者が一方的に「利用」していて暴たし」はどのように評価しているのかなど，力的だと認識してしまうことは十分に考えられる。

いわば，「わたし」のカテゴリー理解のありだからこそ，「当事者」ではない「日本人」のあなようであり，「わたし」が自明視してしまったが「在日コリアン」を研究対象とすることにどているカテゴリーをめぐる意味内容の批判のような意味があるのかが問われたのではないか

的検討であろう。

（好井，2004，p. 15）と思われる。
それでは，ライフストーリーを聞き取り，記述

重要なことは，「カテゴリー」化をしてしまうかすることに対する政治性や暴力性に一体どのよう否かではなく，ある「カテゴリー」を用いることやに対峙していくことができるのであろうか。筆者

それに調査協力者をあてはめること，そして，あが今から「在日コリアン」となって，研究対象と同てはめることで調査協力者の語りを理解しようとじ属性をもつ「当事者」になることは不可能であする「調査するわたし」の営みに徹底的に敏感でるし，そもそも，こうした問題は，必ずしも「当いることだという。また，調査協力者からの違和事者」であれば回避できるようなものでもないと感の表明や抗いの語り，皮肉などのさまざまな反考えられる。在日朝鮮人のライフストーリーにお応を察知することなのだという。研究対象についける「当事者性」の問題について論じた李（2010）て観察し，それを淡々と記述するのではなく，イにおいても，「当事者」という「カテゴリー」に甘ンタビューの場における調査協力者とのせめぎあんじて研究に臨むことで，「当事者」であっても他

いやすれちがい，しのぎあいなどのやりとり自体

者を知らないうちに差別し抑圧する可能性が十分を 解読 し，「調査 するわたし 」自身 のフィールドにあることが指摘されている。問題なのは，あるワークでの経験を記述することの重要性を好井は研究対象となる人々と同じ属性をもつか，もたな説いているのである。

いか，ということではないのではないか。このよ李（2010） は， こうした 好井 の「調査者 であうな筆者に向けられた鋭い問いかけにより，筆者

る 私 の 経験 を 記述 する 」 という 方法論 によって，はライフストーリーの前で身動きができなくなっフィールドワークの暴力性と調査者とが向き合うてしまっていったのである。

様 までもが 記述 の 対象 となり 得 ること， そして，
フィールドワークの暴力性を超克する一つの可能2．3．
「調査するわたし」の経験も含めたライフ

性になることを指摘している。そして，こうしたストーリーの記述「調査者である私の経験の記述」は，読者が依拠すこうした状況に風穴を開けてくれたのは，インる「自明の前提」に疑問を投げかけるという形で，タビューデータの記述に関する議論であった。

読者を対話的空間へと導くと論じている。

好井（2004）は，インタビュー調査において，研〈日本語教育 を 専門 と す る 日本人 の 筆者〉 が究対象を，ある「カテゴリー」にあてはめること〈「帰韓」した「在日コリアン」〉を研究対象とするなく実行することは不可能だと指摘している。た意味をどのように捉えているか，という問いかけ2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

77

自体に，以上論じてきたような，フィールドワー

在」として排除されてしまうことが多かった。そクの暴力性やライフストーリーを書くことの政治うした状況のなかで，「日本語のネイティブ」教師性への批判が含まれていたのかどうかはわからなという「カテゴリー」に教師 V が踏みとどまるたい。また，「日本人」というポジショナリティからめには，「在日 コリアン 」教師 であることを 意図の発話を意識し，記述のあり方を見直させる意図

的 に 表明 し，「自分 には『正 しい 日本語』 を 操 るがあったのかどうかも実際のところはわからない。

スキルがある」，「韓国名や韓国籍をもってはいてしかし，この問いかけは筆者のライフストーリー

も，自分 は 日本語 のネイティブなのだ 」， という研究への向き合い方や記述のあり方を大きく変化

ことを周囲に認識させることが必要だったのであさせたことは事実である。

る。教師 V は，言語，国籍，血統との間にズレをもち，「日本語＝日本人」という図式に収まりきらないからこそ，「正 しい 日本語」 や「日本語 のネ

3．「調査するわたし」が内包している前提本人」ではないが「日本語のネイティブ」である

それでは，筆者が取り組んできた日本語教育に自分をより価値づけるために，「日本語＝日本人」

おける「単一性志向」の問題は，果たして，「調査という図式の近くに自身を位置づけ直し，自らのするわたし」から完全に切り離されたところに存ポジションを守ろうとしてきたのである。

イティブ 」 であることをむしろアピールし，「日在するものなのであろうか。好井や李が論じていしかし，「日本語 のネイティブ 」 であることをるように，フィールドワークの暴力性，ライフス

やたらと 表明 しようとする 教師 V のこのようなトーリーを書くことの政治性に向き合うには，調語りに違和感を覚えつつも，筆者は，それが本当

査協力者を客観的に記述することに留まるのでなに意味していることにはなかなか気づくことがでく，「調査 するわたし 」 の 経験 の 記述 も 含 めるこ

きなかった。言語，国籍，血統の一体化が求めらとが重要な意味をもつ。そこで，以下では，まず，れてしまう空間だからこそ，その一体化の図式に

冒頭で紹介したライフストーリー研究を振り返り，

少しでも近づくために「在日コリアン」であるこ

筆者がどのように調査に臨んできたのかに言及すとを強調してしまうという事情を理解するのに非る。

常 に 長 い 時間 がかかってしまったのである。
「日
本語のネイティブ」だが「非日本人」である教師

3．1．インタビューを振り返るが，「日本人のような日本語」を重視するのはなぜ

まず，日本語教育において本名を名のっているのか。また，そのような「日本人の日本語」では教師 V の事例では，「在日コリアン」という「カテない「日本語」の存在を積極的に打ち出すことにゴリー」を意識的に表明することによって，「日本

躊躇するのはなぜなのか。インタビュー調査の終人のような日本語」が操れる「日本語のネイティ

盤に差し掛かるまで筆者には理解不能であり，教ブ」というポジションが獲得されてきたことを筆師 V の 真意 を 汲 み 取 ることがなかなかできずに者は明らかにした。しかし，その一方で，教師 V

いた。口 では「日本語」 の 話者 として「日本人」

は，日本語教育以外の空間では，基本的には，「在のみを想定することに違和感があると言いながら

日コリアン」という「カテゴリー」自体を懐疑的も，結局のところ，教師 V は，
「日本人の日本語」に捉えるスタンスをとっており，また，「日本人」に正統性を与えてしまうような考えから抜け出すではない自分の「母語」が「日本語」であるといことができず，「日本語のネイティブ」である自分

うことから，「『日本語』 の 話者 として『日本人』

自身を結局優位な立場に位置づけたいだけなのでのみを想定すること」や「唯一の『正しい日本語』

はないかと苛立ちすら感じてしまうこともあった。

として『日本人の日本語』を求めること」にも疑

このように，教師 V が置かれている状況に対する問を抱いていた。このような教師 V の矛盾した態

筆者の理解はまったくといってよいほど十分では度はいったい何を意味していたのだろうか。

なかったのである。

教師 V は，韓国籍をもち，韓国名を名のって教同様に，通称名を使用している教師 E とのイン壇に立っているがゆえに，「韓国人教師」としてカタビューにおいても，やはり，筆者の気づかなさ，

テゴライズされてしまうか，「理解 されにくい 存

鈍感さは至るところで散見された。

78「言語教育学としてのライフストーリー研究」において 調査者の構えを記述する意味

田中里奈

教師 E は，所属 している 韓国 の 大学院 では 本

3．2．「調査するわたし」がもっていた「構え」

名を，日本語教育の領域では通称名を使用するとそれでは，なぜ，筆者は教師たちの語ろうとしいった 2 つの 名前 の 完全 な 使 い 分 けを 行 っていていた内容になかなか到達することができなかっる。渡韓する 7 〜 8 年前から本名を名のってきたたのであろうか。それは，以下のインタビュー記

教師 E が韓国で通称名を再び使うようになったの録に表れているように，筆者がインタビューといは，日本語教育機関から通称名使用の要望があっう場にもち込んでいた「構え」や「期待」と密接たからだという。しかし，教師 E は，通称名でなくに関係しているのではないかと思われる。筆者は，ても働ける教育機関に移ってからも，自分のキャ

以下のように，インタビュー調査の至るところで，リアのために，通称名使用を自らでも選択するよ「日本語 を 母語 としているが 日本人 ではないあな

うになっていった。こうして，「日本人の日本語のた」が「なぜ，日本人のような日本語を目指す教

ネイティブ」教師であると完全にカモフラージュ

育を行おうとするのか」といった質問を「在日コすることに教師 E は成功していったのである。自リアン」教師たちに投げかけている（＊は筆者を身の日本語がもっとも評価される形態で自分を周示す）。

囲に見せるためにも，通称名を完全に取り外し可
能なものとして割り切って使用しているのだと筆者は解釈していた。

＊： で，その，例えば在日コリアンの先生というのは，ネイティブとして，その，母語として，

しかし，その一方で，なぜ，「日本語のネイティ

あの，日本語を学ばれた，まあ，日本語を身ブ」だが自分は国籍・血統的には「非日本人」でにつけたということになりますよね。なので，あるということを表明することに教師 E は躊躇し

その，「日本語は日本人のもの」というようなてしまうのだろうかという疑問も抱いていた。名ものには当てはまらないと思うんですね。だ

前の使用に制限がない職場に移ってからも通称名

からこそ，その，在日コリアンの先生方の存を使用し続けるという教師 E の語りに筆者はどこ在というのは，そういった，そのー，固定化

か違和感を抱き続けていたのである。教師 V と同したそのー「日本語＝日本人」といった考え

様に，そうした行為は，結局本人が「日本語のネ方を，何かこう，変えていく何か原動力になイティブである」ということを特権として保持しるのではないかなと。その辺りを，先生はど

ていたいと望んでいることの表れでしかないのでんなふうにお考えなのかなというのを。（教はないかといった疑念さえも抱いてしまっていた。

師 V との 2 回目のインタビュー：2009/12/28）

しかし実際には，教師 E の通称名使用は，本名＊：

先ほどのその，日本語教育の授業に関しを使用してしまったら自分が教育機関側からも学てなんですが，韓国の日本語教育は，そのー，習者からも「日本語のネイティブ教師」というま日本人のように日本語が話せるように，こう，

なざしでは見てもらえなくなり，自分の教師とし練習をするっていう，何かいろんなそういうての価値が低下してしまいうる可能性を憂慮してのが，結構あるような気がするんですが。その選択だったのである。筆者がこうした教師 E のの辺り実際に，先生はネイティブであります

真意を見落としてしまっていたということは，通けれども，日本人ではなくて，その辺りをど称名を用いることで「ネイティブ」に「なる」こういうふうに考えながら，日本語を教えていとを選択せざるをえなかった教師 E の葛藤に対すらっしゃるのかなあと。（教師 V との 3 回目

る理解がいかに不十分であったか，そして，想像のインタビュー：2010/8/24）

力がいかに欠けていたかということを間接的に示しているように思われる。

＊：

教育機関から求められていないのに通名を使用するのはなぜ・・。えーっ，日本語のネ

このように彼らとのインタビューを振り返ってイティブだけど，日本人じゃないっていう見

みると，そこには，教師たちの語りとどこか矛盾せ方とかも可能なんじゃないかというか。なを孕んだ筆者の解釈があり，教師たちの語ろうとんか「日本語は日本人のものだ」みたいなのしていた真意にはなかなか到達できない筆者の姿を変えるとか，そういうのは先生はどう思うがあった。

のかと思って。（教師 E との 1 回目のインタ
ビュー：2011/8/26）

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

このように，インタビューの場において調査協

79

い，ということなのである。
（p. 171）

力者に上記のような問いかけをしていた背景には，筆者自身のもともとの関心が，「日本語＝日本人」

桜井（2002）が指摘しているように，調査者がという図式を崩していけるような教育実践を模索「構 え 」 をもたない 状態 でインタビューを 遂行 す

していくことにあったという 事実 がある。 また，ることはなく，誰しも何らかの「構え」をもってし「在日コリアン」教師のように「日本語のネイティ

まわざるをえない。むしろ，重要なことは，どのブだけれど日本人ではない」という属性をもってような「構え」をもち，どのようにインタビュー

さえいれば，そうした実践が実行可能なはずだとを遂行したのか，そうした部分も踏まえ，インタ

いった「期待」 があった。筆者 は，「在日 コリア

ビュー調査のプロセスをデータとして開示するこン」教師たちの語りのなかに，「日本人のネイティとだという。そして，ある「構え」や「期待」をブ教師」や「韓国人のノンネイティブ教師」とはもっているということ自体がいったい何を指し示

異 なる，「雑種」 な 属性 をもつがゆえに 可能 となしているのかを紐解いていくことだと思われる。

る，言語，国籍，血統の一体化という考え方を脱構築していく実践の方向性を見出そうとしていただからこそ，教師 V が「在日コリアン」という

4．
「単一性志向」の問題への鈍感さが意味する「単一性志向」の根強さ「 カテゴリー」 を 周囲 に 積極的 に 表明 して「日本

それでは，「日本語のネイティブ」だが「日本人」により近い「日本語のネイティブ」に自分を国籍ではないし，日本名でもない」という属性を位置づけようとしていることや，教師 E が通称名もつことによって，「在日コリアン」教師は，「日を使用して「日本人の日本語のネイティブ」にカ

本語＝日本人」という図式を崩していくような実

モフラージュしようとしていたことの本当の意味

践 を，身 をもって 行 うことができるはずであるとその背景にある文脈に気づくことができずにいといった「構え」や「期待」を筆者がもっていた，

た。
「日本人」の「日本語のネイティブ」が「日本ということ自体はいったい何を意味するのであろ語話者としての正統性」を見せつけるような場合

うか。

のである。

と同じなのではないかと短絡的に考えてしまっていたのである。

教師たちは，「日本語は日本人のものだ」といった「日本語＝日本人」という図式を信望している

それでは，このような「構え」や「期待」を筆者

わけではないが，その図式にある意味「しがみつがインタビューの場にもち込んでいたということくこと」によってでなくては，日本語教育の現場

は，インタビュー調査においてどのような意味をで生き残ることが難しいという現実に直面していもつのであろうか。インタビューの場に，こうした。本名を名のって教壇に立っている教師 V も通た「構え」や「期待」をもって臨むこと自体，決称名を名のっている教師 E も，言語学的観点から定的な失敗だったのであろうか。

すれば「日本語のネイティブ」だが，国籍や血統と桜井（2002）は，調査者の「構え」に関して以下のように論じている。

いう観点からすると日本には属していない。そのため，「日本語＝日本人」という図式からは逸脱しており，その逸脱をありのまま周囲に見せてしま

ここで注意を喚起しておきたいのは，インうことによって，言語，国籍，血統の一体化が前

タビュアーはそうした構えから自由になっ提とされる空間では，正当な評価が得られず，ポて無心でインタビューを遂行したほうがよ

ジションが奪われたり，排除の対象になったりしい，と主張したいわけではないということてしまう。だからこそ，その図式のより近くに自だ。そうではなくて，私たちは意識するし身を留まらせるために，日本に繋がりのある「在ないにかかわらず，またそれが一貫してい日コリアン」という「カテゴリー」を積極的に表るかどうかにかかわらず，インタビューに明したり，通称名を使用したりする「戦略」がど際して一定の構えをもっていることを常態うしても必要であり，言語，国籍，血統の一体化であると認め，むしろその構えがどのようという「単一性」を兼ね備えていない自身の独自なものであるかに自覚的でなければならな性を前面に出したり，そうした図式を崩すことを80「言語教育学としてのライフストーリー研究」において 調査者の構えを記述する意味

田中里奈

目指したりするような実践は実行にはなかなか移形で「当事者」像を浮かび上がらせることができせないと語っていたのである。

るということである。研究者 による 自己言及 は，しかし，このような教師たちの行動の意味が十「当事者」だけを淡々と描く場合以上に，「当事者」

分 には 理解 できていなかった 筆者 は，安易 にも，の姿を映し出すことに繋がるというのである。ま言語，国籍，血統の間にズレをもつという「単一た，「当事者」 イコール「 マイノリティ」 あるい性」からは逸脱した属性をもっていれば ，つまり，は「被差別者」ではなく，誰でも常に／すでに差「日本語 のネイティブ 」 だが「日本人 ではない 」

別問題の「当事者」であり，社会学的フィールドという属性をもっていれば ，「日本語は日本人のワークの経験は，ある種の痛切さとともにそのこものだ」といった「日本語＝日本人」という図式とを自覚させてくれる場であるという（p. 5）。

の再考を，身をもって学習者に迫っていくことが差別問題を論じている倉石の指摘をそのまま本できると 考 えていた。 むしろ，「日本人」 で「日研究にあてはめて考えることはできないが，非常本語」を「母語」とする筆者などよりも，はるかに重要な指摘がここではなされていると思われる。

に効果的に「単一性」の図式がいかに虚構である

これまで論じてきた「調査するわたし」への自己かを示すことができ，その再考を学習者に迫って言及は，「在日コリアン」教師とのインタビューにいけるはずだといった「構え」や「期待」をイン

おいて， 格闘 してはいるものの，「単一性志向」タビューの場にもち込んでしまっていたのである。

の根強さという根本問題になかなか気づかないで

それは，そもそも筆者が「雑種」な属性を「利用」

いる筆者の姿を映し出した。そして，そのことは，することで，「単一性」の問題を脱構築するための「在日 コリアン 」教師 が 置 かれている 文脈 を 一層

何かができていると想定していたことに起因する。

照射することになったといえる。

このことは，「日本語＝日本人」という図式が非これまでの論考では，「在日コリアン」教師たち

常に根強く，それによって困難や葛藤を抱えざるが，「日本語のネイティブ」だが「非日本人」であをえない教師たちの置かれた状況に対する筆者のるという「雑種」な属性を隠し，表面的には「単想像力が完全に不足していたことを意味している。

一」 な 属性 をもつかのように 演 じてしまっていそして，それは，筆者が「日本語＝日本人」といる（演じさせられてしまっている）ことから，日う 図式 のなかに， ある 意味，「安住」 しているか

本語教育という文脈における「単一性志向」の根らこそ 成 し 得 てしまったものであり，「単一性志強さを指摘してきた。だが，本稿における調査者

向」が根強く残る日本語教育という空間において，の自己言及を踏まえると，こうした問題は，筆者

言語，国籍，血統との間にズレをもつということと切り離されたところで蔓延っているものでは決がいったいどのような意味をもつのかということしてないということが示されたのではなかろうか。

自体に対して，筆者の理解がまったく及んでいな「単一性志向」 の 問題 を 正面 から 論 じようとしてかったことを示しているといえる。日本国籍と日いる者でさえも，その問題への鈍感さを抱えもっ

本名をもった「日本人」の「日本語のネイティブ」てしまっていることは十分にあるということが示であり，言語，国籍，血統が一体化した「単一性」されたからである。このことは，こうした問題がを筆者が兼ね備えていることは，筆者がそのこと

いかに根深く，根強いものであるかということをに 価値 を 置 いているか 否 かにかかわらず，「単一

間接的に指し示しているといえる。

性志向」の根強さに対する理解の不十分さと鈍感さを生んでいたのである。
ところで，差別問題 を 論 じている 倉石（2007）

5．おわりには，差別の現象が観察者や記述者の存在から超然

以上，筆者がこれまで行ってきた「在日コリアとしたところにあるものではなく，日常のなかにン」教師のライフストーリー研究を振り返り，そ埋 め 込 まれているものだという 立場 から，〈差別のなかで，筆者が調査協力者の語りに対する違和の日常〉の解読を行っている。そして，その〈解感といかに格闘し，解釈を深めてきたのか，その読〉の際に研究者が行う自己言及は，2 つの点にお過程を記述してきた。

いて重要な意味があると指摘している。
まず，自己言及をすることによって，よりよい

これまでの研究では，筆者は，日本語教育における言語，国籍，血統に対する「単一性志向」と2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

81

いう問題を，単に，ある領域が直面し，抱えていンタビューの対話性に着目して『年報社会学る問題としてしか記述することができていなかっ論集』25，1-12．

た。しかし，研究者のポジショナリティが問われ倉石一郎（2007）．
『差別と日常の経験社会学 ―たことにより，批判的な自己言及のプロセスを経解読する〈私〉の研究誌』生活書院．

ることとなった。それにより，言語教育に携わっ桜井厚（2002）．
『インタビューの社会学 ― ライていて，かつ，その問題を正面から論じようとし

フストーリーの聞き方』せりか書房．

ている筆者でさえも「単一性志向」の問題を抱え田中里奈（2011a）．
「 カテゴリー」化 されることていたということが明らかとなり，いかに根の深への拒絶とその戦略的利用 ― 在日コリアン

い問題であるかを示すことが可能となった。また，として生まれ育った在韓日本語教師の「日本言語教育に関わる者として自らで引き受けていく語」をめぐる語りを手がかりに『移民研究年べき問題として捉え直すことにもつながっていっ報』17，97-108．

た。

田中里奈（2011b）．
「日本語＝日本人」という規範

これまで可視化されてこなかった人々の声に耳からの逸脱 ― 「在日コリアン」教師のアイを傾け，彼らのライフストーリーを明らかにして

デンティティと日本語教育における戦略『リいくことは 確 かに 魅力的 なことである。 しかし，

テ ラ シ ー ズ 』9，1-10．http://literacies.9640.

彼らの語りを単に

jp/vol09.html

正確に記録していくだけでは，彼らのライフストーリーに，一言語教育研究田中里奈（2013a）．
『言語教育における「言語」「国，者としていかに向き合い，戸惑いを覚えたり，理籍」，「血統」 ― 在韓「在日コリアン」の日解を深めていったりしたのかを示すことはできず，

本語教師のライフストーリー研究を手がかり

また，そこから新たにどのような知を掴みとったに』早稲田大学大学院日本語教育研究科博士のかを 明確 に 伝 えることもできないと 思 われる。

論文．

結局のところ，調査者は「安全」なところからラ田中里奈（2013b）．日本語教育における「ネイティイフストーリーの語り手を捉えることになり，そブ」／「ノンネイティブ」概念 ― 言語学研究

れは，単なる高みの見物に終わってしまうのであおよび言語教育における関連文献のレビューる。そうなると，ライフストーリーは，特別な誰から『言語文化教育研究』11，95-111．http://

かが抱えもつ特別な状況，または，ある領域が内

gbkk.jpn.org/vol11.html#tanakar

包している問題を具体的に示すための事例という位置づけにしかならなくなってしまう。

田中里奈（2013c）．言語教育における「単一性志向」 ― 帰韓した在日コリアン教師の言語／

しかし，彼らのライフストーリーと「調査する教育経験とアイデンティティに関する語りかわたし」とが交差した地点を記述することにより，ら．細川英雄，鄭京姫（編）『私はどのような一言語教育研究者である調査者自身に，そうした教育実践をめざすのか ― 言語教育とアイデ

状況や問題の一部を成しているという自覚を喚起

ンティティ』（pp. 113-141）春風社．

させ，いかにその状況や問題に主体的に取り組ん

三代純平（2013）．日本語教育 におけるライフス

でいくのかを意識化させることにつながっていく

トーリー研究『2013 年度日本語教育学会春季と思われる。そして，それは，あるテーマを言語

大会予稿集』pp. 83-87．

教育界または社会全体で共有していくべき問題と

好井裕明（2004）．
「調査するわたし」というテー

して議論の俎上にのせ続けていくことを可能とす

マ．好井裕明，三浦耕吉郎（編）『社会学的るのではなかろうか。言語教育学としてのライフ

フィールドワーク』（pp. 2-32）世界思想社．

ストーリー研究はどのようにあるべきか，そして，

李洪章（2010）．在日朝鮮人を研究する〈私〉のポ

その記述をいかに行っていくべきかに関して，今ジショナリティ ― 当事者性から個人的当事

後もさらなる検討をつづけていきたい。

者性 へ『日本 オーラル・ ヒストリー 研究』6，57-65．
文献
石川良子（2012）．ライフストーリー研究における付記 1：本研究は，筆者の博士論文『言語教育に調査者の経験の自己言及的記述の意義おける「言語」，「国籍」，「血統」 ― 在韓「在日コ

―

イ

82

「言語教育学としてのライフストーリー研究」において 調査者の構えを記述する意味

リアン」の日本語教師のライフストーリー研究を

手 がかりに 』（早稲田大学大学院日本語教育研究
科，2013 年）の一部である。
付記 2：本研究は，科学研究費補助金（若手研究B）「『在日コリアン』として生まれ育った在韓日本語教師のライフストーリー研究」（2012 〜 2014
年度，課題番号 24720245，研究代表者：田中里奈）の交付を受けて行われた研究成果の一部である。

田中里奈