2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2016

3

年 報

第

号

……… 田中秀親

CONTENTS
１．巻頭言

２．論文・研究ノート・資料
・認証評価制度の教育イノベーション機能……… 下山昭夫

・民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る……… 戸塚法子他
・教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力……… 土井進他

・歴史学科のフィールドワークについて……… 森田喜久男他
・人口減少・地方創生時代
における大学の課題……… 矢尾板俊平
・アクティブラーニングとしてのケース・メソッドの有効性とその限界……… 野坂美穂

・米国ポートランド州立大学の取り組みに関する
先進事例調査報告……… 矢尾板俊平他
・大人数授業でのアクティブラーニングの試み……… 松薗

祐子

３．活動報告・高等教育研究開発センターの活動報告について・大学間連携共同教育推進事業
における IR について

淑徳大学高等教育研究開発センター……… 黒沢・各学部の取組みについて

伸夫

目

次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
認証評価制度の教育イノベーション機能 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 17
教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 27
歴史学科のフィールドワークについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 41
人口減少・地方創生時代における大学の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 59
アクティブラーニングとしてのケース・メソッドの有効性とその限界 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 69
米国ポートランド州立大学の取り組みに関する先進事例調査報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 77
大人数授業でのアクティブラーニングの試み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 83

活動報告
高等教育研究開発センターの活動報告について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 89
大学間連携共同教育推進事業における IR について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 91
各学部の取組みについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 93

1

巻 頭 言
淑徳大学高等教育研究開発センター『年報』第３号をお届けします。
本号では、前号を上回る論文・研究ノート・資料をお届けすることが出来、また内容も本センターが目指しているさまざま教育手法・評価の開発に係るものを多数掲載することが出来ました。本センターは設立から４年経ち、ようやく立上げの時期から、本格的活動の段階に入ることが出来た結果では、と思います。更に、2012年度から始まった大学間連携共同教育推進事業の実質的担当部門として活動して参りましたが、この事業も今年度が終了年度となりました。この事業担当であったことは、本センターの活動の指針・柱となり、また多くのことを学び、刺激を得ることが出来たのは幸いでした。ご支援・ご協力いただ
いた皆様方に感謝申し上げます。
さて、ご承知のように、各大学は競うように教育改革を急速に進めています。部分的には、さまざまな補助金申請に必要である面もありますが、その本質は、学生が理解し易くかつ知的好奇心を駆り立てられ、主体的な学びを進めるための工夫・仕組み・制度を整えることです。それはまた、大学が置かれた時代に見合った、教育の質の向上に直接かかわるものでもあります。その際の大きな課題の一つは、教育の最前
線で学生と直接関わりあう教員それぞれの教育改革への取組み意欲・意識にあるように思います。意欲・意識に多少の差があったとしても、新しい教育手法等の導入あるいは開発に向け、進取の気概を持ち、学部・学科・課程の教育目的に沿うようチームとしての教育活動に取り組むことが必要です。
また教員の活動には、もう一つ、自ら選んだ研究分野での研究活動があります。この研究活動と先の教
育活動は二項対立的に捉えられがちですが、研究と教育は相互刺激や気付きによりそれぞれが深化してゆく面があります。どちらが優先ではなく、欲張りであり時間配分の難しさや緊張を強いる場合もあります
が、両者をともに引き受ける覚悟が今求められていると思います。いわば「内からの改革」を如何に進めるかです。
本年報に掲載された論文や報告等が、「内からの改革」にいくらかでも資することになれば幸いです。
最後に、『年報』第３号の発行に携わった編集並びに執筆者の皆さまに、感謝とお礼を申し上げます。
平成 28年３月 31日
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

田

中

秀

親

3
論

文

認証評価制度の教育イノベーション機能
─「大学の質保証」との関連から ─
淑徳大学総合福祉学部

要

教授

下

山

昭

夫

約

本稿の目的は、認証評価制度の有する潜在的な教育イノベーション機能について論じることである。大学の設置は、設置認可当局である文部科学省の規制緩和政策の流れの過程で、その審査基準の「大綱化」や審査プロセスの「準則化」が進められてきた。それと同時に、大学に対する認証評価制度が導入・拡充され、現在にいたっている。大学の設置認可制度と認証評価制度は、「大学の質保証」に関して「車の両輪の関係」にある。
本稿では、この認証評価制度が有する「大学の質保証」について、とくに「教育イノベーション機能」に着目した考察を試み、そこに潜在化する大学教育改革への示唆とその方向性を検討していきたい。

なる向上」と「国際的に通用するような大学」を目指

１．本稿の課題と問題の背景していた。2002（平成14）年８月の中央教育審議会（１）本稿の課題『大学の質の保証に係る新たなシステムの構築につい大学の認証評価制度はまもなく第２期が終了し、第て（答申）』において、社会・経済・文化のグローバ

３期のステージが近づいてきている。本稿の主要な目

ル化のなかで大学が社会的な要請に応える優れた人材

的は、大学の教育改革において枢要な役割を担いつつ育成と先端的・独創的研究の進めることによる大学のある認証評価制度が有する、教育イノベーションの潜質保証が提起されていた。

在的機能について論じることにある。とりわけ、本稿では大学基準協会の大学評価に係る「大学評価この答申から10年後の2012（平成24）年８月の中央評価

教育審議会『新たな未来を築くための大学教育の質的に際し留意すべき事項」を読み解くことから、取り組転換に向けて（答申）』では、大学の質保証を次のよ

むべき教育改革の検討課題そして改革の方向性についうに説明する。すなわち、「予測困難な時代において、て考察していきたい。

地域社会や産業界は、今後の変化に対応するための基大学に対する認証評価制度は、大学の設置認可制度

礎力と将来に活路を見いだす原動力として有為な人材の規制緩和政策（あるいは弾力化）と表裏の関係にあの育成や未来を担う学術研究の発展を切望」しており、大学の質保証を推進するためのシステムとして制り、「想定外の事態に遭遇したときに、そこに存在す

度化されている。そこで、本稿の議論は大学の質保証る問題を発見し、それを解決するための道筋を見定め

に対する全容の理解から進めていこう。

る能力」が求められている。さらに、このような能力

なお、現在（2015年12月）、認証評価制度の在り方を培うには「従来のような知識の伝達・注入を中心と等について、中央教育審議会大学分科会大学教育部会

した授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一において検討されている。第３期の認証評価制度に向緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的けての制度改編は不確定であることを、あらかじめごに成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解了解いただきたい。

を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニン
グ）への転換が必要」であるとしている。

（２）‌問題の背景：大学の質保証と学士課程教育の質
的転換

大学の質保証とは、端的に言うならば、予測困難な時代において想定外の事態に遭遇してもそれを乗り越大学の質保証は、当初、「大学の教育研究水準の更える基礎力を培うための「主体的な学修を促す、学士

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課程教育の質的転換」である。このような教育改革の運営並びに施設及び設備の状況について自ら点検及び手法として、「能動的学修（アクティブ・ラーニング）」評価を行い、その結果を公表するものとする」と規定の導入と活用が要請されているのである。

されており、設置後も認証評価機関による評価を受けと ころ で、主 体 的学 修 につ い て は2012（ 平成24）

なければならない。大学の設置認可精度と認証評価制

年６月に公表された文部科学省の『大学改革実行プラ

度とは、大学の質保証のための「車の両輪」である。

ン』では、「社会が求める人材像」は「主体的に学び

図１は、大学の設置申請から卒業生が出る完成年度

考え、どんな状況にも対応できる多様な人材」と表現

までの質保証のイメージ図である。大学を設置するにされ、「学修時間の実質的な増加・確保」による「学は、設置認可申請と設置認可審査そして所管大臣であ生の主体的な学びの確立」が提起されている。このよる文部科学大臣の認可を経なければならない。さらうな考え方は、すでに1998（平成10）年６月の大学に、卒業生を出す完成年度までの間に、設置計画履行審議会『21世紀の大学像と今後の改革方策について─

状況等調査を受けることになる。これは、大学が当初競争的環境下の中での個性が輝く大学─（中間まとの設置計画どおりに大学の設置を履行しているか否かめ）』において、「教育研究の質の向上」として「課の状況確認の調査である。

題探究能力の育成」が掲げられ、学部専門教育におい次に、図２は大学が卒業生を出した、いわゆる完成ても「学生が主体的に課題を探究するための基礎とな

年度以降の大学の質保証のイメージ図である。設置認

る能力を育成」するための配慮と工夫が要請されてい可後の、恒常的な質保証は各大学の責任となる。大学

た。

は、学校教育法により、自己の責任として自己点検・

このようにみてくると、大学の教育面での質保証で評価の実施、教育研究活動等の自己改善、教育研究活求められるのは、「学生の主体的学修の促進」そして動の向上、そしてその結果を広く社会へ公表する義務「課題探究能力の育成」の２つに集約される。大学教がある。このような各大学の学内での恒常的な質保証

育のイノベーションは、そこを基点に展開されることの仕組みを内部質保証という。大学は、内部質保証のとなろう。

維持と向上取り組まなければならない。また、大学は
文部科学大臣の認可する認証評価機関によって「７年に１回」のペースで大学評価を受審し、その認証を受

2．大学の質保証の仕組み（１）大学の質保証の基本構造

文部
科学
大臣
認可

設置
申請

認証評価制度の教育イノベーション機能の考察に入る前に、大学の質保証の全体的な仕組みの理解、そして大学の質保証における認証評価制度の位置と役割を

設置認可審査確認しておこう。

様々な大学評価にもとづく質保証という２つの組み合完成
年度

設置計画履行状
況等調査

大学設置基準大学の質保証は、諸外国では、大学の設置認可制度による質保証、そして設置後の教育研究活動に対する

大学
新設

出所：文部科学省資料より
出所：文部科学省資料より

図１

大学の設置申請から完成年度までの質保証

わせから構成されている。日本の大学の質保証の基本

社会へ情報の公表

構造もほぼ同様である。

結果の公表

大学の質保証の基本は、学校教育法と大学設置基準

内部質保証(各大学の学内での取組)にある。大学の設置には、学校教育法にもとづく設置
申請と文部科学大臣の設置認可が必要である。審査基
準等の詳細は大学設置基準（学校教育法に基づいて大教育研究活動自己点検・評価

教育研究活動の自己改善学を設置認可する際の基準）に定められている。さら認証評価（第三者評価）に、学校教育法の第109条において、「大学は、その教大学設置基準育研究水準の向上に資するため、文部科学大臣の定め

出所：文部科学省資料より
出所：文部科学省資料よりるところにより、当該大学の教育及び研究、組織及び図２

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恒常的な質保証2016

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認証評価制度の教育イノベーション機能

けることが義務付けられている。

大学の質の向上のために継続的に改善・充実を図るべ

前記の２つのイメージ図のように、大学の質保証はき事項として「認可後の事後チェック機能の強化」や設置認可制度、設置計画履行状況等調査そして認証評「質保証のトータルシステムの確立」が提起されてい価制度によって行なわれている。ただ、この他に様々る。大学閉鎖等の際の学生保護の仕組み、退出の制度

な大学の質保証のためのサブシステムが存在する。例

設計、情報公開の一層の促進も提起されている。

えば、呼び水的補助金制度である「私立大学等改革総合支援事業」、毎年実施される大学の教育改革の進捗（３）設置計画履行状況等調査（アフターケア）

状況を確認し国民に広く公表する「大学における教育

別称である「アフターケア」から抱かれるイメージ

内容等の改革状況の調査」などである。「教職課程審は「設置認可後の大学に対する行政サイドからのアド査」もこれに加えることができる。

バイスやフォロー」である。しかるに、この調査は設

これらを含め、以下では設置認可制度等の主要な質保証システムのいくつかを概観しておこう。

置計画と設置認可時の留意事項に対する履行状況等の確認が目的である。認可申請そして届出申請ともに、授業科目の開設状況、学生の入学状況、教員の就任状（２）設置認可制度

況等の設置計画の履行状況について報告を求め、必要原則として、大学の学部・学科、大学院の研究科・に応じて指導・助言を行なうものである。言うなれ専攻を設置するには、学校教育法に基づき大学設置・ば、設置認可制度の補助システムの役割を担ってい学校法人審議会への諮問を経て、文部科学大臣の認可る。個々の大学の教育研究水準の維持・向上並びにそが必要である。設置計画の認可審査は、教学面の審査の主体的な改善と充実に資することを目的とした、大と財政計画・管理運営の面の審査から構成される。

学の質保証のサブシステムに位置づけられる。毎年実教学面については、文部科学省が定める認可基準により大学設置分科会が審査する。審査事項は、学校教施されるこの調査の結果を総覧すると、認可権者当局の政策方針をうかがうことができる。

育法や大学設置基準等の法令適合、学生確保の見通調査には、書面調査、面接調査、実地調査の３種がし、人材需要等の社会的要請、既設大学等の入学定員あり、大学設置・学校法人審議会大学設置分科会のも超過率が一定割合未満であること、虚偽申請等の不正とに設置された「設定計画履行状況等調査委員会」が行為後に一定期間を経過していること等である。審査担当している。

の観点は、学校教育法の「大学の目的」への適合、当

ちなみに、2014（平成26）年度の調査結果では、例

該大学の教育研究上の目的を達成するために必要な授えば次のような点が指摘されている。

業科目を体系的な教育課程として編成していること、［入学定員管理］：計画時にニーズ調査や競合分析をさらに教員組織が教育研究上の目的達成のため、及び行なわずに根拠なく入学定員を設定した結果、入学定

教育研究組織の規模と授与する学位の種類及び分野に員の未充足や大幅な定員超過のケースが見られた。

応じて必要な教員がおかれていること等である。な［教育課程等］：アフターケア期間中にもかかわらお、主要な授業科目は専任の教授または准教授が担当ず、設置計画時の教育課程の変更、授業科目の配当時すること等の教員審査もある。ところで、2013（平成期の変更等により、教育課程の体系性に疑義が生じて25）年度審査から、理事長予定者・学長予定者に対しいるケースが見られた。学士課程教育の質保証の観点て設置構想等に関する面接審査を実施することとなっから、授業のための事前の準備や事後の展開などの主ている。

体的な学びに要する時間を含め、十分な総学修時間の設置認可制度は、政策全般の規制改革の流れのなか確保を促すことが重要であり、法令に基づいた単位ので規制緩和と弾力化が進められてきたが、2013（平成実質化を図るための取組が求められる。

25）年２月に文部科学省の検討会から『大学設置認可［教員組織］：届出により設置された学部等では、各の在り方の見直しについて』の報告がなされ、設置審大学の教員資格審査基準に基づき大学の判断によって査の全般的な見直しがすすめられている。例えば、既教員組織を整備しているが、教育研究業績を確認する

述した理事長や学長予定者との直接面接による設置構と職位や科目を担当するに十分な業績が見当たらない

想の確認もこの改革の一部である。この報告書では、と判断されるケースも見られた。

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［FD］：大学院独自の FD が実施されていない。FDば、「私立大学等改革総合支援事業」である。

の一環として実施されている学生による授業評価の結2014（平成26）年度の私立大学等改革総合支援事

果が学生にフィードバックされていない。授業評価が業は、「タイプ１：建学の精神を生かした大学教育のどのように活用され、どのように改善されているの質向上」、「タイプ２：特色を発揮し、地域の発展を重か、学生が確認できない事例が見られた。

層的に支える大学づくり」、「タイプ３：産業界・国内の大学等と連携した教育研究」、「タイプ４：グローバ（４）認証評価制度

ル化への対応」の４種がある。本学が受給する「タイ大学に対する認証評価制度は、設置認可制度とともプ１」の調査票には、以下のような補助金支給の要件に大学の質保証における主要な柱の一つである。大学が細部にわたって示されている。

設置基準の規制緩和とセットで導入され、今日まで拡〈全学的な教学マネジメント体制の構築〉：学長を中充・整備されてきた。

心に副学長・学長補佐、学部長及び専門的な支援ス

2004（平成16）年度から開始された大学に対する第タッフ等からなる全学的な教学マネジメント体制が構

三者評価制度により、大学は文部科学大臣の認証を受築されているか、学内に IR 専門の部署を設置し専任けた機関による認証評価を定期的に受けることが義務の教員もしくは職員を配置しているか、教育課程の編化されている。この制度は、学校教育法等にもとづい成に際し職員が参加する仕組みを全学的に設けているている。その目的は大学が社会的評価を受けるとともか等である。

に、大学が自らの改善を図る契機とするものであり、〈教育の質向上に関する PDCA サイクルの確立〉：

認証評価結果は社会に公表される。認証評価制度によ

シラバスの作成要領等により準備学習（予習・復習る大学の質保証では、第三者機関による評価結果に対等）に必要な時間等の学修内容の明記そして授業の到して、大学が自らの責任において主体的に教育研究活

達目標の明記を全教員に求めているか、シラバスの記動等の改革・改善に取り組むことを前提としている。

載内容の適否を担当教員以外の第３者がチェックして各認証評価機関は、法令に定められた分野・領域にいるか、学生の学修時間や学修行動の実態把握を組織対応させた、各機関に固有の評価基準を用意する。評的に行なっているか、教員の教育評価制度を設けて価結果は社会に公表され、同時に文部科学大臣にも報いるか、教員対象の FD を３回以上実施したか、アク告される。法令違反状態の場合は、必要な措置を講じ

ティブ・ラーニング授業を行っているか等である。

るように大臣からの勧告、変更命令等を受けることに〈多様な取組〉：履修系統図またはナンバリングを実なる。

施、成績評価に GPA 制度を導入するとともに進級判

認証評価は２つに大別される。機関別認証評価と分定・卒業判定・退学勧告の基準として用いているか、

野別認証評価である。機関別認証評価は大学の教育研

学修成果の把握を外部の標準化されたテスト等で行究等の総合的な状況の評価であり、教育研究、組織運なっているか、学生の学修経験を問うアンケート調査

営、施設設備の状況に対する評価である。７年以内ご（学修行動調査等）を実施しているか、あるいはルーとの受審が義務付けられている。いま一つは分野別認

ブリックの活用等を実施しているか。また、大学入学証評価である。専門職大学院の評価であり、こちらは前に取り組むべき課題の提示もしくは高等学校または教育課程、教員組織その他の教育研究活動の状況に対

教育委員会との定期的な協議等を実施しているか。

する評価であり、５年以内ごとに受審する。現在、４補助金支給の要件とされている教育上の取組は、い

年制大学を対象にした機関別認証評価機関としては、ずれも大学の質保証に密接に関連しているものであ

大学評価・学位授与機構、大学基準協会、日本高等教る。補助金制度を受給するために個々の大学が積極的

育評価機構がある。

に教育改革に取り組むことによって、大学の質の維持と向上を推し進めることになろう。

（５）‌教育改革の補助金制度：私立大学等改革総合支
援事業（６）‌教育改革の動向調査：大学における教育内容等

大学教育改革に関連する各種の「呼び水的」補助金
制度は、大学の質保証の促進機能を有している。例えの改革状況について「大学における教育内容等の改革状況について」は、

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認証評価制度の教育イノベーション機能

文部科学省が毎年実施している大学教育改革の実施状

行い、その現代化に努めるなど改善への努力を行うよ況に関する動向調査である。全大学が調査対象であう、自己点検・評価の実施体制を確立することが重り、主要な調査項目は学位授与方針等の策定と公表、要」とし、大学の「自己点検・評価」の仕組みの導入

教育内容の改善、教育方法の改善、教職員の資質向上が提起されている。大学設置基準に自己点検・評価のの取組、組織運営の活性化、情報の積極的な公表、海規定が新設され定着してきている。そこから今日ま外の大学との大学間交流協定等の状況等である。

で、四半世紀の時間が経過している。

2015（ 平 成27） 年 度 に 公 表 さ れ た2013（ 平 成25）

小泉内閣の「聖域なき構造改革」路線により、高等年度分の報告において、「総括」に取り上げられてい教育政策についても事前規制型から事後チェック型へ

た事項のうちのいくつかを紹介する。改革の進展がみの移行を図る等の規制緩和がなされた。2002（平成られた事項としては、能動的学修を効果的にカリキュ

14）年８月の中央教育審議会答申『大学の質の保障に

ラムに組み入れる検討、人材養成の目的や学位授与方

係る新たなシステムの構築について』を受けて、「大針とカリキュラムとの整合性への取組、学生の学修時

学設置審査の準則化」が実行された。2003（平成15）

間や学修行動の把握への取組、学生の学修成果の把握

年度の審査からより適用されている。この「大学設置の取組等である。この他、カリキュラム編成上の工夫

審査の準則化」とは、大学設置審査の過程で、学校教としてのンバリング実施状況、履修系統図の活用、シ育法や大学設置基準等の法令の抽象的な規定を補うたラバス作成の際に内容を担当者以外が検討・修正する

めに、審議会の決定や申し合わせ等を審議会内規に機会の設定等である。

よって定めていたのであるが、それらの種々の審査のともあれ、この調査の役割は各大学の教育改革への基準を告示以上の法令により規定し審議会内規を廃止

取組状況の把握を通じて、大学の質の保証につなげるするというものである。ただ、その時点では教育課程ことになる。

の編成に係る一般教養的な教育内容に関する規定、少人数による授業、対話・討論型あるいは双方向型の授３．設置認可制度と認証評価制度

業の積極的な導入等については「準則化」の対象から外されていた。「大学設置審査の準則化」と同時に、（１）‌設
 置認可の規制緩和と認証評価制度の導入・拡充「大学間の自由な競争を促進するため」大学設置・定政策全般の規制緩和の流れのなかで、大学の設置認員増の抑制方針が原則として撤廃され、さらに授与す可についても規制緩和が推進されたのであるが、同時

る学位の変更等がない場合、設置申請の届出設置制度に大学の質保証の仕組みとして、自己点検・評価制度が導入されている。これらも高等教育政策における具さらに第三者評価制度が導入された。

体的な規制緩和政策である。

1991（平成３）年２月の大学審議会答申『大学教育この答申に基づいて、2003（平成15）年に認証評価の改善について』により、同年６月に大学設置基準が制度が本格稼動する。答申では、「大学の自主性・自改正され７月から施行された。いわゆる「大学設置基

律性を踏まえつつ、大学の教育研究活動の質の維持向準の大綱化」である。この答申では、「各大学がカリ上を図り、その一層の活性化が可能となるような新たキュラムを自由に設計し得るようにするためには、大なシステムを構築する」とある。翌年の2004（平成

学が順守すべきカリキュラムの枠組みとしての開設授

16）年度より、第１期の認証評価制度がスタートする

業科目と卒業要件に関する基準を大幅に簡素化するこのである。

とが妥当」であるとした。大綱化では、一般教育と専ところで、「大学設置基準の大綱化」、そして「大学門教育の区分の廃止、一般教育内の科目区分が廃止さ

設置基準の準則化」の際の「届出制度の導入」のようれたのである。また、卒業要件の簡素化（科目区分ごに、設置認可制度は規制緩和され弾力化されてきたのとに必要な修得単位数→卒業に必要な総単位数）と一であるが、近年の高等教育政策の動向としては幾分か

般教育と専門教育の科目区分ごとに定める教員数が撤規制強化の方向性に移ってきているようである。例え廃された。

ば、2006（平成18）年度からはペナルティ制度が導入

1991（平成３）年の「大学設置基準の大綱化」をもされている。これは、虚偽の申請や不適切な申請へのたらした上記答申では、「常にカリキュラムの点検を対応であり、認可申請または届出申請において虚偽の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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申請（授業科目の配当年次の変更、授業科目内容の変て、2015（平成27）年度からは、届出制度における学更等）があった場合、設置計画の履行状況に著しい不位の種類と分野の変更の厳格化が開始された。

適当があった場合、審査を中止するというものである。また、明らかな準備不足に対しては、2009（平成（２）認証評価制度の仕組み：大学基準協会の場合

21）年度から早期不認可制度が導入された。さらに、2004（平成16）年度から認証評価制度が本格導入

2013（平成25）年度からは、審査基準に「長期的かつされた。すべての大学は文部科学大臣が認めた機関に安定的な学生確保の見通し、人材需要等の社会的要請よる認証評価を受けることが法的に義務付けられ、同を踏まえてものであろうこと等を告示上明確化」し年に第１期の認証評価がスタートした。2011（平成て、2015（平成27）年度の開設案件から学生確保の見

23）年度からは、第２期の認証評価がスタートしてい通しに関する書類の提出が義務付けされている。そしる。

表１
1989（平成元）年度

1991（平成３）年度

大学設置認可制度と規制緩和○大学院教員資格の拡大。研究業績はないが、専攻分野についてとくに優れた
実務上の経験や業績を有する者を追加。
【設置基準の大綱化】〇学部の種類の例示撤廃。学士・修士・博士の種類撤廃と専攻名称の自由化。
○一般教育・専門教育等の科目区分・必要単位数の撤廃。必要教員数を撤廃。
○図書館等の数量基準を撤廃。

1999（平成11）年度○兼任・兼担教員の資格審査の廃止。

2001（平成13）年度○審査期間の短縮。大学の場合、15ヶ月→８ヶ月に。
○校舎の自己所有要件の段階的緩和。

2003（平成15）年度【設置審査の準則化等】○届出制度の導入。授与する学位の種類・分野に変更がない場合、収容定員総数に変更のない場合。
○大学設置・定員層の抑制方針の撤廃（地域制限は全廃。医師・歯科医師等は抑制維持）。
○準則化により専任教員の要件等の審査内規の撤廃。
○校舎基準面積の緩和。校地・校舎の自己所有要件の段階的緩和。
○審査期間の短縮化。大学新設の場合、８ヵ月→７ヵ月に（現在10ヵ月）。
○株式会社による大学設置の特例。

2005（平成17）年度○大学設置・定員増の抑制分野から教員養成を撤廃。

2006（平成18）年度〇ペナルティ制度の導入。虚偽の申請や設置履行状況に問題がある場合、審査中止等。

2009（平成21）年度〇早期不認可制度の導入。明らかな準備不足への対応。

2015（平成27）年度〇学生確保の見通しに関する書類の提出。
〇届出制度における学位の種類と分野の変更の厳格化

出所：文部科学省資料より。
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認証評価制度の教育イノベーション機能

大学基準協会による大学評価の目的は、大学の質の保証と質の向上である。質の保証は、同協会の定める大学基準に基づいた大学評価を行い、それにより大学の教育研究活動等全般の質を社会に対して保証するこ

４．認証評価の教育イノベーション機能（１）‌点 検・評価項目等に内在化する教育イノベー
ション機能とである。質の向上は、同協会による大学評価の結果

上述のように、認証評価制度は「大学の質保証シスの提示やその後のアフターケアを通じて、大学全体のテム」において重要な構成要素の一つとなっている。

改善への取組を継続的に支援することである。大学基

そこで、以下ではこの認証評価制度のもつ「教育イノ

準協会の大学評価は内部質保証システムの運用・稼動

ベーション機能」について考察していこう。

状況の確認が中心軸の一つである。内部質保証システ

さて、大学基準協会による大学評価では、同協会がムとは、PDCA サイクル等の方法を適切に機能させ、定める大学基準ごとに「点検・評価項目」並びに「留質の向上を図り、教育・学修等のサービスが一定の水意すべき事項」（以下、「点検・評価項目等」）が公表

準にあることを自らの責任で説明・証明するための学されている。これらの「点検・評価項目等」から、大内の恒常的・継続的なプロセス全体のことである。大学教育の改革や教育方法の改善策を講じるための手立学基準協会の大学評価では、内部質保証システムを構てやヒントを読み取ることができる。「点検・評価項

築し、それを十全に機能させていることを客観的に証目等」には、大学教育の質の向上と維持につながる

明していくことが要求されている。同協会の任務は、「教育イノベーション機能」が潜在化している。

その妥当性や適切性を評価するところにある。

大学基準協会の『大学基準ハンドブック』による

大学基準協会による大学評価の特徴は次のとおりでと、同協会の大学評価は基盤評価と達成度評価から構ある。第１に、内部質保証システムの有効性に着目す成されている。基盤評価は大学に共通して求められるる。質の保証や質の向上を図るためのシステムが構築

学校教育法、大学設置基準等の法令要件が遵守されてされ、有効に機能しているか。内部質保証システムついるのか否かに関する評価である。達成度評価とは、

まり大学が質を自らが保証するための継続的な大学運審査対象の大学の理念・目的、教育目標を達成するた営システムを構築できているか、有効に機能しているめに大学がどのような努力を払っているか、それがどかを確認する。第２に、自己改善機能を重視する。現の程度実を結んでいるのかという観点からの評価であ状を把握・分析し、問題点を洗い出し、改善策への方る。後者の評価は、それぞれの大学の理念・目的、教策、長所を伸ばす取組を注視し、それが具体的な改育目標に加え、これらを達成するため具体的に設定さ善・改革に結びついているかどうかである。第３に、れた各種の方針、方針を踏まえた教育研究活動等の実理念・目的、教育目標の達成度を重視する大学評価で態、そしてその成果について確認することになる。

ある。法令要件の遵守等を評価する基盤評価と、大学

大学基準協会の大学基準は「１．理念・目的」かが掲げる目標に向けた取り組みとその達成状況に対すら「10．内部質保証」まであるが、本稿では教育改革る評価である達成度評価の２つから構成されている。

や教育改善に直接関係する大学基準４のみを取り上いずれの場合も、根拠資料が要求される。

げていく。大学基準の「４．教育内容・方法・成果」

つまり、認証評価機関による大学評価は、大学が自は、さらに４つに再区分されて示されている。第１はらのミッションを達成するために社会的公器としての「（１）教育目標、学位授与方針、教育課程の編成・実自覚のもとに、方針と達成すべき目標を定め、達成す

施方針」、第２が「（２）教育課程・教育内容」、第３

るための絶え間ない努力を継続しているのか、その成が「（３）教育方法」、そして第４が「（４）成果」と果を上げているのかの説明を求めている。その意味かなっている。

らすれば、大学評価を受けることは、高等教育機関と

以下、「（１）教育目標、学位授与方針、教育課程のしての教育研究活動等の課題を抽出し、改革・改善す

編成・実施方針」から順に取り上げ、それぞれの「点るため「道具」であり「方法」である。認証評価の受

検・評価項目等」から読み取れる教育改革・教育改善審では、その結果とともにそこに至るまでのプロセスの方策や検討課題について考察を加えていこう。

が重要なのである。

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（２）‌教育目標、学位授与方針、教育課程の編成・実
施方針夫「学位授与の正当性と妥当性」を確保するためにも、「学修の成果」を判定する卒業要件や修了要件等の学

上記の表２は、2015（平成27）年４月に発行された大学基準協会の『大学評価ハンドブック』から、
「大
学基準４

昭

位授与のための審査・判定の仕組みは事前に大学の内外に広く公表されるべきものであろう。

教育内容・方法・成果」のうち「（１）教第３に学位授与を目的とする教育課程では、履修す

育目標、学位授与方針、教育課程の編成・実施方針」

る授業科目の順次性はあらかじめ定められるから、セの「点検・評価項目等」を書き抜いたものである。こメスターごとに学生が授業科目を選択することはほとこから読み取れる教育改革や教育改善の方策や検討課

んど起こらないはずである。また、教育課程に配置さ題等のいくつかを取り上げ考察していこう。

れる授業科目では必修科目の比重が高まる。学生は履第１は「学位の授与」のために教育課程は編成され修モデルに従って順序だてて授業科目を履修するたることである。大学は、学部や学科等のそれぞれの教め、学生への修学支援を担当する教員アドバイザーな

育課程の終着点として、「学位（○○○学）」の取得

どの役割は履修モデルに沿った単位の修得状況の確認という教育目標を提示する。学生の視点からすれば、が基本となる。

大学が提供する教育課程は卒業もしくは修了時点で第４に教育目標、学位授与方針、教育課程の編成・学位の取得を目指すものとして用意される。
「学位の実施方針の適切性の検証は、学位の授与権者である学授与」のための教育課程の編成では、「学位（○○○

長の責任事項である。学長は個々の教育課程の実施運学）」の基盤たる「○○○学」の学問体系の裏づけが営の責任者である学部長、学科長、さらに教育課程の不可欠である。

長や教務事項の教学責任者等を動員して、実情の把握

第２は後述する「成果」とも関連するが、学位を授と問題点の析出に努めることとなろう。入学する学生

与するには課程修了に当たって修得しておくべき学修は毎年変わるのであるから、点検は毎年実施され、必成果やそれを達成するための諸要件が、卒業要件もし要に応じて教育課程の編成に修正が加えられる。

くは修了要件として明示される必要がある。どのような学修成果の獲得をもって学位を授与できるのか、
表２

教育目標、学位授与方針、教育課程の編成・実施方針における点検・評価項目等

点検・評価項目

留意すべき事項
基 盤 評 価①理念・目的を踏まえ、学部・研究科
ごとに、課程修了にあたって修得しておくべき学習成果、その達成のための諸要件（卒業要件・修了要件）等を明確にした学位授与方針を設定していること。

（２）教育目標に基づき教育課程の編成・実施方針を明示しているか。

基 盤 評 価②学生に期待する学習成果を可能とするために、教育内容、教育方法など
に関する基本的な考え方をまとめた
教育課 程の編成・実施方針を、学部・研究科ごとに設定していること。

基 盤 評 価③公的な刊行物、ホームページ等によって、教職員・学生並びに受験生
を含む社会一般に対して、学位授与
方針、教育課程の編成・実施方針を周知・公表していること。

（３）教育目標、学位授与方
針及び 教育課 程の編成・実施方針が、大学構成員（教職員及び学生等）に周知され、社会に公表されているか。

①学位授与方針と教育課程の編成・実
施方針は連関しているか。
②教育目標、学位授与方針及び教育課
程の編成・実施方針の適切性を検証するにあたり、責任主体・組織、権限、手続きを明確にしているか。また、その検証プロセスを適切に機能させ、改善につなげているか。
達 成 度 評 価

（１）教育目標に基づき学位授与方針を明示しているか。

（４）教育目標、学位授与方
針及び教育課程の編成・実施方針の適切性について定期的に検証を行なっているか。
出所：『大学評価ハンドブック』（公財）大学基準協会

2015年

p128より。一部修正。

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認証評価制度の教育イノベーション機能（３）教育課程・教育内容のかを問わず、それぞれの大学、学部・学科において、自らの教育を通じて達成していくもの」（答申 p11）

大学基準協会の「点検・評価項目等」のなかで、教育内容について具体的かつ直接的に言及しているのとされている。審議会委員であった濱名篤によれば、

は、この「（２）教育課程・教育内容」の箇所のみでこの答申で「教養」という用語が使用されなかった理ある。学士課程については、「幅広く深い教養及び総由は、教養の持つ多義性に学士課程教育という新しい合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養する教育課

コンセプトの埋没を危惧するとともに、日本では教養程が編成されていること」が基盤評価となっている。

教育と専門教育を対比・区分して考えるため、教養を

これは大学設置基準第19条２の規定そのままである。

一元的にとらえられなくなったと説明している。この1991（平成３）年の大学設置基準の大綱化では、大学答申では「大学で学ぶべき教養に代わって「学士課程審議会答申『大学教育の改善について』（1991年）がで育成する21世紀型市民の内容（日本の大学が授与す大きな役割を果たしている。この答申では、大学設置

る学士が保証する能力の内容）」（濱名 p33）と定めた

基準に「教育課程の編成に当たっては、学部等の専攻のである。すなわち、第２に教育課程と教育内容の点に係る専門の学芸を教授するとともに、幅広く深い教検・評価と改善策の策定にあたっては、この「参考指養、総合的な判断力を身に付けさせ、豊かな人間性を針」が言うところの「21世紀型市民とは？」、「市民の涵養する」旨の規定を設けることを提言していた。こ

要件は？」、「育成もしくは教育方法は？」についてのの答申の文言がそのまま、およそ四半世紀経た今日で確認と検討が必要である。
教育課程と教育内容に関する改革と改善策の検討にも大学評価の評価基準として採用されている。
ここから読み取れるのは、第１に大学（学士課程）

あたっては、第３点として学生の実際の履修行動の実の教育課程の編成では、「専門の学芸の教授」にとど態の把握が必要である。いかに教育課程の編成が適切

まらず、常に「広く深い教養」と「総合的な判断力」

であっても、学生が自分の都合で空き時間に適当に授を身に付け、「豊かな人間性の涵養」を図ることが求

業科目を履修しているのでは、「教育課程の編成・実められていることである。いわゆる「教養教育」や「基施方針」は意味のないものとなろう。つまり、教育課

礎教育」を基盤とした教育課程の編成が求められてい程と教育内容の適切性の検証は、学生の実際の履修行る。

動分析からはじまる。

ところで、2008（平成20）年12月の中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』では、「各専（４）教育方法

攻分野を通じて培う学士力〜学士課程共通の学習成果

教育方法について我々がまず確認しなければならなに関する参考指針」が示されている。この「参考指針」

いのは、第１に講義、演習、実習、実技といった授業の位置づけは、「参考指針は、どの分野を専攻するの

形態ごとの単位数が適切に付与されているのか否かでか、将来像答申の掲げる諸機能のいずれに重点を置くある。例えば、同じ授業科目の単位数が、学部や学科

表３

教育課程・教育内容の点検・評価項目等

点検・評価項目①［学士］ 幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養する教育課程が編成されていること。

①教育課程の編成・実施方針に基づいた教育課程や教育内容の適切性を明確に示しているか。

※大学設置基準第19条第２項②［修士・博士］ コースワークとリサーチワークを適切に組み合わせ、教育を行っていること。

達 成 度 評 価（２）教育課程の編成・実施
方針に基づき、各課程に相応しい教育内容を提供しているか。

基 盤 評 価（１）教育課程の編成・実施
方針に基づき、授業科
目を適切に開設し、教育課程を体系的に編成しているか。

留意すべき事項※大学院設置基準第12条③［専門職］ 略
出所：『大学評価ハンドブック』（公財）大学基準協会

2015年→当該大学の説明・証明から、学生の順次的・体系的な履修への配慮がなされているか。
②教育課程の適切性を検証するにあたり、責任主体・組織、権限、手続きを明確にしているか。また、その検証プロセスを適切に機能させ、改善につなげているか。

p128より。一部修正。

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により異なっていないかの確認である。単位制度は学を目指している。２単位付与では、90時間の学修時間

修時間を前提にしているため、同種の講義科目や演習の確保が求められる。仮に、１科目２単位が付与さ科目の単位数は同じであるはずである。そうでない場れた12科目を履修する場合、１週間のうちほぼ毎日

合、学生が学部や学科間の移動に際して混乱を招きか

12〜14時間は学修しなければならない。『21世紀の大ねない。また、学位授与権者は学長にとってはガバナ

学像と今後の改革方策について─競争的環境下の中でンスの問題ともなろう。なぜならば、授業形態ごとのの個性輝く大学─（中間まとめ）』では「９科目36単

単位数付与が標準化されていないのでは、学位授与の位を上限の標準」と提言していた。この「年間履修登正当性と信頼性を損なうからである。

録の上限50単位未満」の意味するところは、認証評価

第２は基盤評価の一つである「１年間の履修登録での第２期段階において、履修登録のキャップ制や単位きる単位数の上限を50単位未満」とすることを如何に制度の趣旨が十分に各大学や一人ひとりの教員に理解受け止めるかである。この規定どおりに解すると、１されていない状況下では、いきなり「９科目」や「年年間の上限の履修登録が、半期１セメスターで25単位

間36単位」という数値を設定しても無用の混乱を招く

もしくは24単位まで可能ということになる。履修可能恐れがあった。多くの大学は１セメスターで12〜13科

な授業科目数は12〜13科目ということになろう。しか目の履修登録を認め、免許資格の履修は別枠にしていしながら、大学の単位制度においては、１授業科目にたため、履修登録の上限設定は「実質的に青天井」のついて１単位を付与するのに45時間の学修時間の確保状態であった。そのようななかで、「単位制度の実質

表４

教育方法の点検・評価項目等

点検・評価項目

留意すべき事項（１）教育方法及び学習指導は適切か。

①当該学部・研究科の教育目標を達成するために必要となる授業の形態を明らかにしていること。

①教育課程の編成・実施方針に基づ
き、各授業科目において、適切な教育方法をとっているか。

基 盤 評 価②［学士］１年間に履修登録できる単位数の上限を50単位未満に設定していること。
※これに相当しない場合、単位の実質化を図る相応の措置がとられていること。

②単位制度の趣旨に照らし、学生の学修が行われるシラバスとなるよう、
またシラバスに基づいた授業を展開するため、明確な責任体制の下、恒常的かつ適切に検証を行い、改善につなげているか。

（２）シラバスに基づいて授業が展開されているか。

基 盤 評 価（ ３ ）成績評価と単位認定は適切に行われているか。

達 成 度 評 価

③ ［ 修 士 ・博 士 ］研 究 指 導 計 画 に
基 づ く 研 究 指 導 、学 位 論 文 作 成
指導を行っていること。
④授業の目的、到達目標、授業内容・方法、１年間の授業計画、成績評価
方法・基準等を明らかにしたシラバ
スを、統一した書式を用いて作成
し、かつ、学生にあらかじめこれを公表していること。

③教育内容・方法等の改善を図るための責任主体・組織、権限、手続きを明確にしているか。また、その検証のプロセスを適切に機能させ、改善につなげているか。

⑤ 授業科目の内容、形 態等を考慮し、単 位制度の趣旨に沿って単 位を設定していること。
⑥ 既 修 得 単 位の設定を、大 学設置 基
準 等 に 定 めら れ た 基 準 に 基 づ いて、適 切な学 内 基 準を設 けて実 施
していること。

基 盤 評 価（４）教育成果について定期的な検証を行い、その結果を教育課程や教育
内容・方法の改善に結びつけているか。

⑦教育内容・方法等の改善を図ることを目的とした、組織的な研修・研究の機会を設けていること。

出所：『大学評価ハンドブック』（公財）大学基準協会

2015年

p129より。一部修正。

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認証評価制度の教育イノベーション機能化をスタートさせるための最低基準」と理解すべきで位数の集積ではない。学位授与が可能となる教育課程あろう。ここで求めているのは、大学（大学教員を含の学修を経て、「何ができるようになった」のかといめ）の「単位制度の趣旨」の理解、「単位の実質化」

う「成果」の確認が必要である。学士課程修了の証との取組の浸透がねらいなのではないだろうか。

なる「学修成果」が必要であり、その評価指標がなけ

第３の取組み課題はシラバスの現状確認である。そればならない。

のうちの一つは１単位45時間の学修が確保できるよ

そして、第２に「学修成果」という学位授与の要件

うなシラバスの内容となっているのかである。事前学が事前に学生に提示されることは、学生にとっても学習と事後の学修の展開に学生が取り組めるようなシラ位獲得のための明確な目標が設定されることを意味す

バスの記述なのかどうかの確認である。また、本学でる。また、「学修成果」の評価指標を内外に明らかには大学間連携事業においてアクティブ・ラーニングのすることは、学位授与の客観性と正当性を示すことで手法の採用を明言しているので、シラバスには教育方もある。このような、学修成果に着目するようになっ

法としてこの旨を記述しなければならない。いま一つたのは、「学士課程教育答申」からである。この答申

は、シラバスの記述内容の授業科目間での接続であの要諦の一つは、「何ができるようになるのか」に軸る。シラバスから教育課程の体系性と順次性が読み取

足を転換したことである。「学習者中心の視点への転れるのかどうかである。

換」であり「教育サービスの受益者の視点の重視」へ

第４の FD では、教育内容と教育方法等の改善を図るための組織的な研修・研究の機会を設けているかでの移行のである。（渋井ら p6）

ところで、多くの大学においても授業科目の成績評ある。現在要求されているのは FD の実施にとどまら価や単位認定は実際には個々の教員の裁量に任された法の改善例の提示、教育上の効果の説明が求められての開発は必要なのであるが、同時に、その前段階としいる。

て授業科目の成績評価と単位認定の客観性や妥当性をない。FD の成果としての具体的な教育内容や教育方ままであろう。そこで、第３に、「学修成果」の指標担保する必要がある。これに対する取組も大きな課題（５）成果である。中等教育段階までは採点された答案用紙は返「成果」から読み取れるのは、第１に学士課程の卒却されている。大学入試センター試験の結果も本人に業要件や修士課程の修了要件をあらかじめ学生に提示通知される。悩ましいが、避けて通ることはできない。

することの意義である。例えば、学士課程において

表６は「学修成果の測定指標の考え方」である。「教は、いくつかの必修科目を含め総単位数で124単位以育内容・活動と学修成果との関係」と「学修成果の測上の取得が要求される。学位授与の要件は、単なる単定方法」の組み合わせにより４つのパターンに類型化

表５

成果の点検・評価項目等

点検・評価項目

留意すべき事項（１）教育目標に沿った成果が上がっているか。
①卒業・修了の要件を明確にし、履修要綱等によってあらかじめ学生に明示していること。

基 盤 評 価②［修士・博士］学位授与にあたり論
文（または特定の課題についての研究の成果）の審査を行なう場合にあっては、学位に求める水準を満たす論文（または特定の課題についての研究の成果）であるか否かを審査する基準を、あらかじめ学生に明示していること。

出所：『大学評価ハンドブック』（公財）大学基準協会

2015年

達 成 度 評 価

基 盤 評 価（２）学位授与（卒業、修了認定）は適切に行われているか。

①課程修了時における学生の学修成果を測定するための評価指標を開発し、適切に成果を図るように努めているか。
②学位授与にあたり、明確な責任体制のもと、明文化された手続きに従って、学位を授与しているか。

p129より。一部修正。

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される。文部科学省が実施している「大学の教育内容

らず、卒業後の職業生活でも有益と思われるが、必修等の改革状況」調査によると、「学習成果の把握方法」

科目にはなっていない。

としては、「外部の標準化されたテスト等による学修成果の調査・測定（アセスメントテスト等）」、次いで（２）高大接続への取組について「学生の学習経験などを問うアンケート調査（学修行「高大接続」という新たな高等教育政策の展開を踏動調査等）」、そして「学修ポートフォリオの活用」とまえるならば、一体化した３つのポリシーの策定にとなっている。教育イノベーションの次のステージは、

どまらず、とくに「学生の受け入れ方針」と密接に関「学修成果」の評価指標の開発と実行への全学的な取係する、あるいはそれを直接反映した「新しい大学入組になるのではないだろうか。

学者選抜方法の開発と実践」が求められる。学生募集

大学は、その理念・目的を基盤に教育目標を打ち立や入学者選抜の検討も必要であるが、さらに入学前教て、人材育成によって一定の社会的責任を果たす社会

育、修学基礎教育についても学生の大学への適応支援的機能集団である。学位を授与した卒業生が、それに体制の構築の観点から検討していかねばならない。

見合う能力を広く社会で発揮できることの証明がなされていなければならない。「学修成果」は、学生本人（３）教育課程外の教育事業についてはもとより保護者に対しても、学費に見合った教育

入学前教育、修学基礎教育、あるいはキャリア支援

サービスの根拠と解するべきである。大学にとって、教育にしても、それらのすべてを教育課程に配置する「学修成果」の指標の開発は「授与する学位の品質管ことは難しい。教育課程の体系性や履修登録のキャッ理」に直結するテーマである。

プ制を堅持するには、個々の大学の教育研究上の特色
は「教育課程外の教育事業」の拡充と展開が重要なファクターとなる。これらについては、法令と公序良5．これからの取組み課題

俗に反しない限り政策当局の制約はない。ただし、大（１）基礎教育科目について学の経営には公金が投入されていることを看過しては総合福祉学部の基礎教育科目は、いわゆる『学士課ならない。

程教育答申』の「各専攻分野を通じて培う学士力〜学士課程共通の学習成果に関する参考指針」を念頭にお（４）‌主体的な学修の促進と課題探究能力の育成についていた編成になっているが、そこには問題がいくつか伏在している。例えば、日本語科目の表現技法である。

教育イノベーションの展開では、学生の主体的な学

表現技法Ⅰ（読解、分析）や表現技法Ⅱ（作文・論文）修の促進、そして課題探究能力の育成の面からも点検

そして表現技法Ⅲ（発表、討論）は卒業要件必修科目

していく必要があろう。そこからすると、どのようなである。だが、表現技法Ⅳ（企画、立案）と表現技法授業が展開すれば効果的なのかも重要ではあるが、そⅤ（プレゼンテーション）は、学生の学修場面のみなれとともに「４年間のキャンパスライフのあり方」あ表６

学修成果の測定指標の考え方
教育内容・活動と学習成果との関係

直 接 的
間 接 的

学修成果の測定方法

直接的

間接的

○教育による直接的な効果を直接測定する指標
例：卒業論文、学科試験、卒業試
験、GPA、ポートフォリオ等の質的・量的なもの○教育による間接的な効果を直接測定する指標
例：CLA、Ｍ APP 等のジェネリッ
クスキルの統一試験等○教育による直接的な効果を間接測定する指標
例：単位取得、卒業率等○教育による間接的な効果を間接測定する指標
例：満足度アンケート、到達度アンケート

出所：渋井ら p6
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認証評価制度の教育イノベーション機能

るいは「学生と個々の教職員の関係性やコミュニケー
ションのあり方」についても、検討すべきテーマではないだろうか。

大学審議会 （1998）『21世紀の大学像と今後の改革方策について─競争的環境下の中で個性輝く大学─（中間まとめ）』文部科学省
大学設置認可のあり方の見直しに関する検討会（2013）『大学設置認可の在り方の見直しについて』文部科学省（５）「学修成果」の開発について

中央教育審議会（2002）『大学の質保証に係る新たなシステ

大学としての人材育成目標や教育目標の観点からの「学修成果」の測定指標の開発に取組むとともに、教育課程ごとの「学修成果」の測定指標も必要ではないだろうか。

ムの構築について（答申）』文部科学省
中央教育審議会（2008）『学士課程教育の構築に向けて（答申）』文部科学省
中央教育審議会（2012）『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』文部科学省
濱名篤（2009）「中教審答申の中での『教養』」『世界』世界

参考文献
あずさ監査法人（2014）『学修成果の把握と学修成果の評価
川嶋太津夫（2008）「ラーニング・アウトカムズを重視した
大学教育改革の国際的動向と我が国への示唆」『名古屋高第36号のかかえる問題」『大阪工業大学紀要
巻

人文社会編』第48第２号

文部科学省（2012）『大学改革実行プラン〜社会の変革のエ

等教育研究』第８号
佐々木雄太（2012）「学士力と質保証について」『IDEの高等教育』IDE 大学協会

現代

№537

渋井進・金性希・林隆之・井田正明（2012）「学習成果に係る標準指標の設定に向けた検討：国立大学法人評価における評価結果報告書の分析から」『大学評価・学位研究』（独）
大学評価・学位授与機構

思想社

林正人（2003）「大学設置基準大綱化後の共通（教養）教育についての具体的方策に関する調査研究』

ンジンとなる大学づくり〜』
文部科学省（2015）『平成26年度
当者説明会

大学設置等に係る事務担資料』文部科学省高等教育局

松下佳代（2013）「学習成果の評価の現状と課題」『Kawaijuku

Guideline』2013.4.5

吉田文（2006）「教養教育と一般教育の矛盾と乖離：大綱化

第13号
申請大学用・以降の学士課程カリキュラムの改革」『高等教育ジャーナ

大学審議会（1991）『大学教育の改善について（答申）』文

吉田文（2008）「学際的カリキュラムの陥穽」『名古屋高等教

大学基準協会（2015）『大学評価ハンドブック
評価者用
部科学省

ル─高等教育と生涯学習─』第14号

改訂版』

育研究』第８号

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論

文

民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る
─ イノベーションとしての飛躍を左右するものとは ─
淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

戸

塚

法

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

松

山

恵美子

要

子

約

「福祉マインド」の定義には明確なものはなく、それを使用する援助者によってもさまざまな思惑が込められ使用されているのが実情である。昨今サービス・ホスピタリティの精神に則った おもてなし が旅行業界やホテル業界、飲食業界を中心に浸透しつつある。福祉との接点がなかった異分野・異領域における「サービス・ホスピタリティ（精神）」に基づいた実践から見えてくる「ホスピタリティ」の内実と「福祉マインド」との接点を模索していく。

こなかった異分野・異業種へ

１．はじめに（戸塚）組み入れていくことにより、当該分野・業種として第一義的に提供する固福祉サービスの提供者（援助者）は、地域において有のサービスに、新たな広がりと価値を創り出してい

同サービスを必要とする人々に固有の生活事情に即しけると考えるのは「有り」なのだろうか。戸塚と松山たによる一連の研究は、戸塚のこの問題意識に端を発し歩みを進めていくという姿勢を貫きながら援助を展開していく。そして援助の初期段階には、そうした人々に生活上必要と判断される福祉関連の社会資源ている。
昨今サービス・ホスピタリティの精神に則ったおを、質量含め把握していくために、アセスメントやプもてなし

ランニングを行っていくことになる。こうした援助局に浸透するなか、他の追随を許さない独自の「おもて面を経ながら、福祉サービスを軸とした援助活動全体なし」戦略を展開し、着実に売り上げを伸ばすいくつをより効果的に機能させていくうえで、保健・医療領

かの企業（後述）が注目を集めている。本稿では、そ域等のサービス提供者と包括的なネットワークが構築

うしたサービス・ホスピタリティを根底に据えた取りされ、現在では地域の至るところでさまざまな実績が組みで飛躍的な成長を遂げてきている企業・団体の取つくられている。

り組み事例を収集しその一部を紹介することを通しが旅行業界やホテル業界、飲食業界を中心

福祉サービスを必要とする生活上の諸問題には、金て、先に述べたような、福祉サービスとの接点がな

銭問題、疾病問題、子育て・家庭問題、介護、学校適

かった異分野・異業種で見られる「サービス・ホスピ

応問題等さまざまなものがあり、関連するサービスをタリティ」に基づく実践から見えてくる「ホスピタリ

提供する援助者は、何らかの「福祉マインド（精神）」ティ」の内実と「福祉マインド（戸塚、松山：2015）」

をそれぞれの流儀によって育くんできている。「福祉の特質を検討していくことを、本稿の目的としたい。

マインド」の定義としては今日これといって明確なものはなく、それを使用する援助者によってもさまざまな思惑が込められて使用されてきているのが実情である（戸塚、松山：2015）。こうした状況下、それまで

２．企業によるサービス・ホスピタリティに向けた取り組み（松山）福祉サービスにおいて蓄積されてきたノウハウや福祉

社会福祉学科の科目「福祉系キャリアデザイン」は、マインドを、福祉サービスとほとんど接点さえもって企業や NPO 等において第一線で活躍されている方に

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講義を依頼している。１年生を主な対象学年とした本トを明確にすることで福祉マインドとの接点を模索で科目の目的は、職業選択には①さまざまな角度からのきるのではないかと考えた。さらに、サービス・ホス

判断方法があることを知る、②卒業後のなりたい自分

ピタリティアワード賞の受賞条件として、確かな成果になるためのキャリアをデザインしていく方法を学を上げているか、科学的かつ定量的に検証した結果をぶ、③そのような意識を持つことの大切さを理解す数字として示すことが含まれている。そのため、企業る、の３点である。2015年度（平成27年）に６年目をは取り組んだ企画の実施ごとに結果をデータ化し、分迎えたが、さまざまな業界で実務に携わる方々から実析した数値でその効果の有無を判断していく。サービ

際のホスピタリティへの取り組みについての講義を受スのかたちも多様化してはいるが、通常はお客様に対け、社会という仕組みのなかで福祉に関する知識や技応した社員（店員・コールセンターなど）に対する満術を活かせる領域が確実に拡がっていることを実感し

足度、商品（ブランド）に対する満足度である。顧客ている。講義でのホスピタリティへの様々な取り組みの満足度を測るためにはどのような数値で判断するのを振り返ると、福祉マインドと重なるところが見受けが効果的なのか、企業の理念や方針を社員全体に徹底られる。本学での学びのなかで培った「福祉マイン

するだけでなく、実務としても対応できる意識、さらド」を、各自の個性をもって仕事のなかで活かしていなるスキルアップへの社員教育を徹底する手法についく力をもった人材を育て、輩出していくことが社会にて追求することが必要だと考えた。サービス・ホスピ

求められていると感じる場面もある。初めての企業か

タリティアワード賞を受賞した企業の取り組みについらは「福祉マインドとは具体的にはどのようなことでてまとめ、そこから見えてくる企業が考えているサー

すか？」と質問されることがある。一般的には「ホス

ビス・ホスピタリティについて、福祉マインドとの関

ピタリティ」または「おもてなし」が類似語となるが、わりについて考察していく。

「顧客満足」、「社会貢献」、「ダイバーシティ・マネジ
メント」といった表現に置き換えた方が理解してもらいやすい。英語の「hospitality」を和訳すると「おも２–１．サービス・ホスピタリティアワード賞の意義と受賞企業の取り組み

てなし」になるが、戸塚（戸塚：2016）は「おもてなサービス・ホスピタリティアワード賞を設立した

し」「ホスピタリティ」とは「その時々で出会った「人」

IT 協会経営戦略本部経営ソリューション推進センを思いやり、気くばりをもっておもてなしする」こと

ターのセンター長である国本隆広氏によると、このであるが、「福祉マインド」は「より相手の力を引き賞は2012年（平成24年）に加盟企業の代表者からの要出していく要素を有し、持続性も伴うもの」であるこ

望でサービス・ホスピタリティ研究会を発足したのがとから、「おもてなし」「ホスピタリティ」と「福祉マ始まりだという。代表者は全員が女性管理職で業種もインド」とは接点はあるものの異なることを指摘して多岐に渡たり、30代から50代と年齢層も幅広いメンいる（戸塚、松山2015：13）。

バーから構成されている。そのなかで、おもてなしや企業におけるサービス・ホスピタリティへの取り組

ホスピタリティが日本の経済、企業と結びつき、今後

みでは、2014年（平成26年）に公益社団法人企業情の企業の発展にどのような役割を果たすのかについて

報化協会（以降、IT 協会）がサービス・ホスピタリ

意見交換がなされ、自然なかたちで勉強する交流の場

ティの推進・発展に寄与していると認めた企業の企画となっていった。効果が期待できる取り組みについてや試みを表彰する「サービス・ホスピタリティアワー

はお互い情報交換することで刺激を受け、オリジナルド」賞を設立している。ホスピタリティの前に付いての企業内教育プログラムに落とし込んでいくという。

いる「サービス」とは、お客様が「主」でサービスを

IT 協会の HP でも「個別の企業にとどまらず、大いに提供する側が「従」であり、常に対価が発生すること

知恵を絞っていく時期」であることが指摘されていを意味している。企業は継続して経営していくことがる。以下は HP で公表しているものである。

最優先である。対価を得るためのホスピタリティが重視されていることがわかる。一部上場企業が多く加盟している IT 協会が、なぜティサービス・ホスピタリに着目したのか、また受賞理由となったポイン「本年（2014年）は、IT 新潮流と言われる最新の技術の利活用による経営革新とワークスタイル変革に力点を置いて活動を推進して参ります。特に、IT を活用した働き方革新・ワークスタイル変革は政府も主導しているよう

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民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探るに、個別の企業にとどまらず、日本経済全体の今後の競争力強化に対して多大なる影響力を与えるものと考えます。
（中略）、今こそ、経営効率化や顧客との信頼性の確
保、企業価値向上のために、大いに知恵を絞っていかな
ければならない時機にあると考えます。その観点からは、技術だけでなく、日本企業が本来得意技として有する「おもてなし」を始めとする、きめこまやかなサービスや品質力が、グローバルな競争の中で今後も優位を維持する
１

要因となることは間違いありません。 」

19て、サービス・ホスピタリティ方針や人材の育成、環境整備等により、サービ
ス・ホスピタリティの確立を達成し、企業活動に多大な貢献と成果を上げたと認
定された場合に授与する
１）平成26年度第１回受賞企業【優秀賞】「情報の共有化」や「経営手法の可視化」、「顧客とアメリカン・エキスプレス・ジャパン株式会社の連携」の最適化を目指し、時代のニーズに対応した「CTT 導入による経営貢献と今後の展望」

テーマを選択して企業活動の拡大を図ることが重要だ

CTT（カスタマー・トリートメント・ツール）とはと指摘している。これらのことから、サービス・ホス

カード利用時に入電とともに顧客情報を表示して関連

ピタリティアワード賞は、努力をして功績を残した企

性のあるメッセージを知らせてくれるサポートツール業を表彰し、取り組みの内容と分析結果を伴った成果である。お客様の情報や期待していること、欲しがっを公表することで、取り組みに対しての具体的な情報ている物などの情報が一瞬で確認できるため、情報交換やさらなる知恵を出しあう場を提供する役割を果に合わせたお客様対応が可能となった。そのことによたしているのではないか。この賞には企業・団体・機り、前年度との比較でお客様満足度の改善、顧客期待

関だけでなく、事業所・部門ごと等でも応募できる。

を積極的に収集し分析しようとする社員意識の向上、将来へ向けた明確な目標を定め、検証しつつ継続した

離職率の軽減、収益性への貢献と、組織全体の戦略目

取り組みを実施していくことが求められている。

標に沿った成果を上げたことが受賞理由となった。

サービス・ホスピタリティアワード賞は４つの部門からなる。まずは第１回目および第２回目に受賞対象【特別賞（カスタマー・ディライト賞）】となった企業の取り組みテーマおよび評価された点に株式会社帝国ホテル

ついてまとめていく。

「さすが帝国ホテル推進活動への取り組み」

【賞

４部門】

・最優秀賞

・優秀賞

・特別賞

・奨励賞

従業員が直面するマニュアルにもない出来事に対経営とサービス・ホスピタリティの効果

し、「さすが帝国ホテル」と言われる対応を自発的に的な競合により、企業活動の戦略的展開できるための取り組みである。「挨拶、清潔、身だしを実現し成果を上げた企業・期間等で、なみ、感謝、気配り、謙虚、知識、創造、挑戦」の９

この取り組みが現状および将来にわたりつの実行テーマを「行動基準」として全員が意識でき他の模範となることを認定された場合にるよう、社内に多彩な表彰制度を設けるなどの努力を授与する15年間継続したことが受賞理由となった。

サービス・ホスピタリティ施策の導入・活用をすることにより、ビジネス活動に【特別賞（人材育成賞）】

おける戦略的優位の実現や事業の拡大・

株式会社ファミリーマート

創出による経営貢献について、顕著な成「ファミリーマートらしさ推進活動」＝ブランディン

果をあげたと認定された場合に授与する

グ活動２を通じた社内風土改革

サービス・ホスピタリティ施策を企業活競合する他社との明確な差別化を目指すために、各動に効果的に適合させることにより、顧店舗から提案されたブランディング活動を展開し、そ客支持拡大の実現はもとより、企業体質の試みを企業内で情報共有することで、ファミリーの変革や生産性の飛躍的向上を達成し、マートの社員と事業主、パート、アルバイトを含む関経営革新の手段として優れた活用を実現

係者への意識高揚につながった。この発想の転換によされたと認定された場合に授与するり社員のブランドに対する共通認識を浸透させ、ホス顧客接点部門の活動や取り組みについピタリティ精神をより一層向上させるきっかけとなっ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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たことが受賞理由となった。次の図は各支店での思で、患者満足度だけではなく職員が満足する職場作り

いと取り組んだ内容が事例として HP に紹介されてい（院長に現場の声を直接発信できる場の提供）にも取る。これらを参考事例として、次の取り組みについてり組んでいる。「ご意見箱」は聖路加国際病院のホー話し合い検討される。

ムページからも確認できる３。
【特別賞（組織活性化賞）】
株式会社 JR 東日本テクノハート TESSEI ４「清掃会社」から「おもてなし創造企業」となるた
めに認め合い文化づくりに取り組んだ。清掃に加えてお客さまにプラスアルファのサービスを提供するためのおもてなし研修の実施、スタッフ同士が仲間を認め合う文化を作り上げることで、パート従業員率の低下
および社員数の増加さらにスタッフ満足度のアップとなった。認め合う文化の創造、経営革新、組織活性化が受賞理由となった。

図‌ ァミリーマート
フ
ング活動報告店舗におけるブランディ【特別賞（チーム・ホスピタリティ賞）】
学校法人聖路加国際大学「聖路加国際病院

聖路加国際病院

患者サービスの取り組み」

患者さんと同じ視点で物事を見て、共に受け止め、サービスについて、具体的な取り組みを医師や看護師

清掃終了後、一礼をしてお客さまをお迎えする様子

だけでなく全職種で目指している。医療サービスの分野においても、単に治療や看護を行うというのではな

２）平成27年度第２回受賞企業

く、患者サービスの品質が重要となり、患者満足度を【優秀賞】上げる組織的な取り組みが、収益をもたらす時代に株式会社資生堂

入っている。そのカギを握る患者サービス改革を、組「資生堂におけるお客さま起点の活動〜 IT を通じた織の理念を踏まえ、全組織的に取り組む姿勢が評価さ

サービスホスピタリティの向上について〜」
店頭でビューティコンサルタントがタブレットを使れ受賞理由となった。
聖路加国際病院では1995年（平成７年）に厚生省が用することでお客さま関係の情報が企業内で共有で厚生白書において「医療はサービス業の一環」としてき、顧客満足度を向上させた。またグローバルに活用定義されたことを受け、医療という技術に加えて、病できるコールセンターシステムを導入することでグ院に関わるすべての人を含め医療サービスと位置づけ

ルーバルレベルでの顧客の声の収集などの改革を行う

た患者満足度を実施し、「ご意見箱」対応ミーティン

ことで、「おもてなし」から新しい「OMOTENASHI」

グを月曜から金曜まで毎日実施（参加者：院長・副院を創出している点が受賞理由となった。

長・看護部長・事務マネージャー・患者サービス担
当・患者相談窓口担当）、発生した問題に即座に対応し、解決していく体制を整えた。さらに「ご意見箱」
からベストサービス賞・ご意見感謝賞を表彰すること
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民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る

21【特別賞（感動賞）】

し」への対応が求められていることが伺える。

サイボウズ株式会社

１）IT 技術の発達にともなって変化する「おもてなし」

５「クラウドビジネスにおける、ファン作りと新しい顧客サービスの取り組み」

への対応と表彰制度の設置

IT 技術が普及する以前は、お客様の情報は店舗内

コンシェルジュ体制をスタートさせ、導入時の相談だけのものであり、普段利用しない店舗にとっては新窓口、顧客への手紙や花の送付など人でなければできしいお客様であった。ところが IT 技術の進歩によりないきめ細やかな配慮を継続するとともに、顧客満足

企業内の全店舗において情報共有が可能となり、「い度調査の結果を迅速にフィードバックし対応していつ何を購入したか」、「どのような家族構成か」、「どのる。また企業内部に「感動課」を設け、社内にある「感ようなものを好むか」といった情報を目の前にいる初動の種」を探し「感動の花を咲かせる」という社員一めてのお客様であっても接客時に確認したうえで対応

人ひとりの地道な活動が個々のモチベーションアップ

ができるようになった。このお客様情報の収集方法がに繋がっていることが受賞理由となった。

重要となる。どのような話しかけをしたかでお客様から吸い上げられる収集量と質が変わってくる。そのた【特別賞（人財育成賞）】

めに、企業理念の共通理解の場となる「おもてなし研

株式会社アイティ・コミュニケーションズ

６

修」を通して、マニュアル通りではないお客様目線で「オンリーワンコンセプトによる垂直立ち上げと未来の対応力のスキルアップを互いの事例から学び合うこへのチャレンジ」とで、各自の心に確信として落としこんでいく時間の

小規模企業ならではの工夫として短期間で等級・ス

共有が欠かせないといえる。

キル別にトレーニングすることでキャリアアップを実お客様が満足する対応をするためには、対応する社施できる「マスタースキル」制度の取り組みを行った。

員も満足する、感動する心や場が必要だという。その「個」を成長させる仕組みであり、人材ではなく「人ための取り組みとして企業内におけるさまざまな表彰

財」と称する企業理念のもとで顧客対応能力の向上に制度の設置が共通項目として挙げられる。表彰制度は効果をあげている点が受賞理由となった。

社員・部署の一致団結および社員のモチベーション
アップと事業内の結束力を高める効果をもたらしてい【奨励賞】

る。これらを継続的に行うと、お客様に対する社員の７

エヌエヌ生命保険株式会社

対応意欲が湧いてきて、企業の CS（顧客満足）向上「不安を安心に。エヌエヌ生命とお客様であり続けてに繋がっていくという考え方である。トップダウンの頂く取組み」

指示ではなく、「認め合う文化」の定着により社員が「卓越したサービスの提供」を目指し、ホスピタリティ

新たな発想、取り組みを自主的に提案しやすくし、企向上活動として「人でなければ提供できない価値」を業もそれらの意見を尊重し、まずは取り組んでいくと提供する取り組みを行っている。サービスマインド研

いう姿勢が読み取れる。

修の実施、ありがとうウィークの開催といった活動を通２）NPS 指標の利用し、解約申し出のお客様目線での対応が実現できたと企業には企業のブランドがあるが、NPS とは企業いう。お客様からのお問い合わせ内容を全社が共有しの商品やサービスそのもののブランドへの顧客のロイてサービス改善を実施している点が受賞理由となった。

ヤリティ（忠誠度）を示す指標のひとつである。受賞

２–２．企業にとってのサービス・ホスピタリティ
サービス・ホスピタリティアワード受賞企業が実施した企画からは、その目的や取り組みに共通点が見らした企業は NPS 向上がビジネス面にとって重要だと位置付けている点が共通している。N とは「net（正味）」を指す。NPS 指標とは究極の質問である「あなたは、それを友人や同僚に薦めたいと思いますか？」れる。日本の企業は独特の「おもてなし」という和のという只ひとつの質問に対し、10段階で回答してもら心をもった経営を行ってきたが、外部環境の目まぐるう。最も良い（プロモーター層）「10〜９」の％比率

しい変化により顧客が満足する「おもてなし」の形がから最も低い（デトラクター層）「６以下」の％比率

従来のものとは変わってきており、その「新おもてなを差し引いた％数値が NPS 指標となる。NPS 指標は

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米国を中心に採用が進められているが、グローバルの

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くという福祉マインドとも重なる姿勢がみえてくる。

統一指標として日本でも導入が進んでいる。これまでのお客様満足度アンケートと比較すると集計と分析が短時間でできるため、プロモーター層とデトラクター層のデータを分析することで、売り上げアップの要因と改善点を明確にすることができ、また瞬時に改善策を検討して対応することができる。短いスパンでお客３．“暮らしをその人らしく豊かなものにする”という脈絡のなかで、「当事者の力に期待
し、引き出していく」基点としての福祉マ
インド（戸塚）様からのフィードアップに対応していくことが顧客満「２．企業にとってのサービス・ホスピタリティに

足度向上には必須とされていることがわかる。

向けた取り組み」で、松山が先にまとめた企業における取り組みからも明らかなように、顧客情報を吸い上

こ のよ うに 企 業は 社 員の モ チ ベ ー シ ョ ン維 持 とげ、様々な角度からそれらデータを分析するサービ

NPS 指標を有効に使い、顧客満足度の向上および売

ス・ホスピタリティの根底には、売り上げアップといり上げアップにつなげるサービス・ホスピタリティにう明確な目標がある。この目標を継続的に達成してい取り組んでいることがわかる。サービス・ホスピタリ

くためには、時代の流れに沿った顧客情報を掴んでのティは「つかむ（仮称）」型サービスといえるのでは的確な分析と、それに基づく戦略の提案が不可欠にないか。企業にとって必要とされる顧客の情報（要なってくる。そして、戦略をすばやく実行に移すため

望・家族状況）をつかむ、顧客の期待以上のサービスには組織や部署をあげ、社員一人ひとりの満足感、モ

で心をつかむ、顧客の苦情に関してはすぐに要因をつ

チベーションアップの仕組みづくりがしっかりと確保

かみ対処する、この要素が足されて初めて顧客満足度

されていなければ、売りあげアップを目指すために回の向上に繋がることがわかる。顧客が求めている商品

る歯車は、安定的かつ継続的には動いていかない。しはあらゆる店舗で販売されている。従ってそこには単たがって顧客情報を吸い上げるコールセンターや社員なるサービスではなく、顧客の心に残り、次に繋がる

研修は、売り上げアップを下支えするまさに立役者で心をつかむサービスが求められている。

あり、社員と顧客とのコミュニケーションの隅々にま

これまでの企業の取組みから、サービスにはいくつかの段階があることもみえてくる。清潔さや笑顔でので、売り上げを賭けたサービス・ホスピタリティが、確実に浸透していかなければならないのである。

ソー

ここでは、前半の松山担当部分から見えてきた内手法を活用した情報収容をふまえ、戸塚が拙稿で提示した福祉マインドが、集、そして、その情報を活かした対応とサービスであサービス・ホスピタリティとどう異なる特性（波及効る。そのような社員教育を継続して行い、その成果を果）をもつのかについて考えていきたい。

対応から始まり、思いがけない情報を引き出す
シャルメディアリスニング

表彰するという仕組み作りで社員全体への徹底した意

その際戸塚は、サービス・ホスピタリティという比識の浸透および社員個々のモチベーション向上に繋げ較軸を一方におきながら、サービス・ホスピタリティている。また来たい、購入したい、使いたいといっと福祉マインド双方の考察を深めていく際の課題とした「また〜したい」という気持ちにさせ売り上げアッて以下の４点を提示しておきたい。

プ延いては安定した企業経営に繋げることが、サービ①（これまでの考察に基づき）福祉マインドは、一人

ス・ホスピタリティの根底となる。そこからは互いをひとりが持つさまざまな力を向上させていくうえで認め合う文化、社員の新たな力や発想を引き出してい「前提」となるものであること。その人のあるがま

顧客の期待
以上のサー
ビスで心を
つかむ

企業にとって必要な顧客の情報（要望）
をつかむ

図１

「サービ
ス・ホスピ
タリティ」の
サービス

顧客の
苦情要因を
つかむ

サービス・ホスピテリティ型サービス（松山）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る

声を「かける」（相手と関わる）

気に「かける」（相手に
配慮する）

23

「福祉マイ
ンド」を
活かした
サービス

その人の力
に「かける」（引き出す）

図２ 「福祉マインド」型サービス（戸塚）まを受け入れつつ、その人がそれまで取り込んできだろうか。例えば、ある組織の中で人々（社員）をた知識や技術を、自らの力をさらに前向きに発展さ元気にさせていくことによる効果。そのことでよりせていくうえで必要なもの。福祉マインドが発揮さ魅力的に本来のサービスが循環していくといったポれることにより、その人をエンパワーし、ポジティ

ジティブな効果を証明していくことで、福祉サービ

ブに自らのパフォーマンス力をあげていくことに機スの新しい一面の拡大を打ち出していくことが可能

能するもの。そしてその人の力に賭け（期待し）、になる。このような斬新な福祉の価値を生成してい力を引き出していくために、そこに関わる者（広義

く仕組みが求められる。

の意味での援助者）に「表面には上がってきていな
いその人の力を見抜く技量」が要求される。

④福祉マインドは、商品の売上げに直接寄与する価値を提供する類のものとはおのずと次元を異にする②その人の力を引き出す際、「How（どのように）」そが、 その人らしいくらしして、その人の求める「こういうことがやりたい」

従来の福祉援助が培ってきた知識・技術を、福祉「こういうことが知りたい」といった「What（なに）」サービスが主たる対象領域以外の領域での諸課題に③福祉マインドを異業種のサービスと繋げて見ていく

していく方途の検討が望まれる。

を尊重した働きかけがなされる必要があること。

という脈絡のなかで、重ね合わせ、解決していく新しいアプローチを模索

ことで、福祉マインドが活かせる領域をあらためて捉え直すことが必要になってくること。福祉業界と以上、これら４つの提示から「福祉サービス」の周は異なるさまざまな業界で働く人々との関係性のな

囲の業界を改めて見渡して見ると、福祉マインドに似かから福祉マインドの効果性（尺度化によって）を通った関わり方を展開している事例が見られる。その可視化させていき、従来の福祉業界を中心とする脈一つに、Ａ社（旅行業）による取り組み事例がある。

絡のなかでは説得力に欠ける新たな関係性を「見えＡ社では、旅行という手段によって障がいのある人、る化」させていくことが必要である。そのために高齢者やそのご家族に、元気な笑顔を取り戻していたも、異業種とのイノベーティブな観点からの創発的だくため、単なるコミュニケーションが求められてくる。福祉マイン

しい「上質なサービス」の旅を一緒に創りあげ、そドを基点としたの旅を通して互いに成長していく（CO-GROWING）

福祉サービスの再生を、新しい脈絡・関係性のなかで紡ぎ直していくためにも、福手助けではなくその人にふさわという価値を提案している。またＢ社は、自社 HP で祉サービスマインドに関する議論を明確に可視化さ「３つのバリア」が障がいのある人や高齢者の旅行をせていくことが前提になる。従来の福祉サービスに阻む原因を作り出していると指摘する。「３つのバリ関する議論では、福祉サービスの応用可能な業種とア」とはすなわち、①目的地へ行くための正確で詳しの違いには焦点化せず、むしろ福祉サービス従来のい知識の不足、②迷惑をかけたり、嫌な思いをしてし枠組みのなかでの援助対象者別、機関別に焦点化さまうのではないかと躊躇してしまう心理的バリア、③

せてきたきらいがある。

目的を実現したいが最初のとっかかり（きっかけ）が従来の福祉サービスの垣根を超え、異業種の人々

ない、という３つのバリアである。Ｂ社では、何よりとの情報交流をより活発化させ、対等な関係性のなもお客様の「What（何）」を一番大切にしている。すかで福祉マインドが含む効果性を検証していくなわちその人の夢であり、その人がずっと抱いてきたことで、個々の組織・団体の期待をはるかに越える

大切な思いである。そうした夢や思いを丁寧に引き出

新しいサービスを生み出すことができるのではない

しカタチにしていく過程を何よりも重視している。と淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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かく福祉の場合「How」すなわち、「○○という障が

しかしこうした事業が、福祉サービスを語るもう一ついがあるのですが、それでも大丈夫でしょうか」と、の比較軸として捉えられることはほとんどといって良スペックから相談に入る場合が多いことを指摘していいほどなかったのが実情である。

る。
また葬儀業のＢ社は、ご家族の 言葉に出来ない思いを徹底的に傾聴し、感じ取り、引き出していくこ

４．結びにかえて（戸塚）
福祉と接点が全くない異分野・異業種において、福とに重きをおいている。
「葬儀」とは、故人の 生きる行為と捉える。

祉マインドと福祉サービスが培ってきた知識・技術

こうした取り組み過程にも「福祉マインド」の真価をは、今後いかなる貢献ができるのだろうか。またその発揮する場所を見つけることができるように思われる。

逆に、異分野・異業種で蓄積されてきた知識や技術

さらにある NPO 法人Ｃは、斬新な感覚でクラブ

が、福祉分野にどのような新しい光を灯してくれるの場所

を ご家族の心のなかに移すの DJ やライブの合間に高齢者介護や障がい者福祉のであろうか。昨今、福祉の職場で働く人々はその道を

トークをはさむイベントを仕掛けている。代表のＤ氏

最初から選んで来る人ばかりではない。さまざまな思はそうした活動を通じ普段福祉と接点がない若者達を

いや挫折感を抱いて異分野・異業種から入って来た彼巻き込もうとしている。笑いや感動や驚きや楽しさがらを、新たな広がりを模索する福祉活動の可能性を伝感じられる福祉という世界を伝えようとしている。

えていくメッセンジャーとなってもらうことは意味の

終戦後、生活困窮者に対する救済に端を発し、めざある選択であろう。また福祉の対象と言われてきましく整備されていった福祉事業が培ってきた知的財

た人々が有する独自の視点や世界観、力の深さに別の産を必要としている対象はかなり広がってきているにアングルから光を当て新たな価値を創造していくことも関わらず、これまで福祉事業は、福祉を第一義的にも必要なのではないだろうか。

目的とする活動の場（福祉相談機関、福祉施設等）と、

もしかすると「福祉」を刷新する力は、「福祉」と福祉を第二義的な目的とする活動の場（司法機関・施は異なる分野・業種で培われた経験やセンスによっ

設、教育機関・施設、保健医療機関・施設）と言ったてもたらされるのかも知れない。今、「福祉」の世界

枠組みを大きく飛び越えて語られることがなかった。

を興味深く、より創造的に変えていくためのドラス

しかし昨今では、地域における生活課題をビジネスのティックな発信が待たれているように思われる。本来手法で解決しようとするソーシャルビジネスや、特定は、福祉領域で貢献するために蓄積されてきた対人援地域が抱える生活課題をビジネスの手法で解決しよう

助の知識や技術も、「福祉」という垣根を超え、未体とするコミュニティビジネスが急速な勢いで広がりを験の領域で編集し直され、そこで福祉マインドと当該見せている。こうした福祉とは異なる業界で、サービ領域が融合していくことで、これからの時代を生きる

スの対象としても重なる人たちに対し、斬新な福祉マ

すべての「人」に馴染む、福祉サービスの新しいカタ

インドによる取組みが展開される時期が確実に来ていチが創られていくことを大いに期待したい。

るように思われる。その他、独居高齢者に向けて高度な人工知能を有したヒューマノイド系対話型ロボットの開発により、人がロボットと共にくらす新しいライフスタイルへの挑戦（介護、育児、教育、サービス、

注
１のなかの平成28年度活動基本方針の文書である。今後

認知症ケア、治療用ロボット）、さらには高齢者が家
族と

晴れの日

は最新の技術の利活用により新しい働き方に伴う経営改の食卓を気兼ねなく囲めることにこ革とワークスタイル改革が日本経済全体の競争力強化に対して多大なる影響力を与えるとしている。

だわり抜きたどり着いたケアフードという外食ビジネ

http://www.jiit.or.jp/about/pdf/pdf_28-second-bill01.pdf：アス、また聴覚に障がいがあっても多彩な映像を享受したいという思いを高いクオリティで保障し続ける TV

公益社団法人企業情報化協会の平成28年度事業計画書

クセス日2016年３月
２

ブランディング：branding とは、顧客にとっての価値を

字幕サービス等、福祉マインドと似通った志をカタチ高めていく企業と組織のマーケティング戦略のひとつをにした新しいサービスがますます広がり、地域にくら指す。ブランドとは商品だけではなく、サービスやそれすさまざまな人たちの課題解決へと乗り出している。

らを供給する企業や団体、地域や建物など営利・非営

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民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリティ」との接点を探る
利、有形無形を問わないあらゆるものをいう。
ブランドネームやロゴなどにより他商品との差別化をはかることで顧客にとっての価値を最大限に高めていくことを目的としている。
３

出版長・副院長、看護婦長、医事課など各部署のトップで内高萩徳宗（2010）『サービスの心得』エイチエス株式会社

容を確認、ご意見があった場合は「改善方法、改善への戸塚法子、松山恵美子（2015）『「福祉マインド」を活かした

２月

TESSEI：株式会社 JR 東日本テクノート。昭和27年に国鉄の在来電車の清掃を担当する鉄道整備株式会社となり、現在は新幹線車両清掃の専門会社である。

サイボウズ株式会社：ソフトウェア開発を中心としているが、サーバーやセキュリティなどの運用環境も提供している。事業内容はグループウェアの開発、販売、運用。

６

株式会社アイティ・コミュニケーションズ：21世紀型
コールセンター。事業内容は情報処理サービス業、コン
タクトセンター受託業務及びその関連業務、CTI システ

ム開発。
７

中川貴之（2006）『Time of eternity 告別』幻冬舎

新野三四子（2007）『福祉マインド教育実践論』ナカニシヤ
高萩徳宗（2014）『いい旅のススメ』エイチエス株式会社

luke.ac.jp/about/approach/opinion.html，アクセス日：2016年

５引用・参考文献

ご意見箱：聖路加国際大学病院では毎朝必ず回収し、院計画方法」などの提出が義務付けられる。http://hospital.

４25

エヌエヌ生命保険株式会社：オランダ発祥の保健機関

NN グループの傘下。事業内容は生命保険業。

キャリア教育を創る─社会福祉学科におけるキャリア教育の試み─』淑徳大学高等教育研究開発センター年報第２号
山崎亮（2011）『コミュニティデザイン』学芸出版社
ベルテンポ・トラベルアンドコンサルタンツ，http://www.beltempo.

jp/，2016年１月アクセス

あ・える倶楽部，http://www.aelclub.com/，2016年１月アクセス

葬 儀 社 ア ー バ ン フ ュ ー ネ ス，http://www.urban-funes.com/，
2016年１月アクセス

博全社，http://www.hakuzensha.co.jp/，2016年１月アクセス

シェ・ケン，http://www.chezken.co.jp/，2016年１月アクセス

nudish，http://www.nu-dish.com/，2016年１月アクセス

ホテルニューオータニ大阪サクラ，http://www.newotani.co.jp/

osaka/restaurant/sakura/，2016年１月アクセス

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研究ノート

教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力
淑徳大学人文学部教授

土井

淑徳大学学長特別補佐

教授

磯

岡

施設長

林

社会福祉法人淑徳福祉会淑徳共生苑

要

進
哲

也

房

吉

約

本研究は、平成26年度・平成27年度に実施した「淑徳大・生実町プレーパーク」において、教職志望学生が修得した社会人基礎力や実践的指導力はどのようなものであったかを明らかにするために、学生が記述した「200字振り返り文」の分析、「プレーパーク」用に開発した２つのルーブリックから得られたデータの分析、保護者と生実町町内による評価、ならびに淑徳共生苑から寄せられた評価をもとに考察した事例研究である。

防団、女性消防団、生実町社会体育振興会、百寿会（高１．はじめに齢者団体）、防災会、生実商工業会、生実神社総代会

本研究は、平成26年度・平成27年度に合計12回実施
１

その他がある。

した「淑徳大・生実町プレーパーク」 に参画した淑徳

淑徳大学の学祖長谷川良信師は、わが国社会福祉の大学の教職志望学生が修得した社会人基礎力や実践的

先駆的指導者であり、既に１世紀近くも前に「救済は指導力の基礎の内実を明らかにすることを目的として相互救済でなければならない。すなわちフォア・ヒム

いる。

（他者の為に）ではなくて、トゥギャザー・ウィズ・

研究方法は、①200字振り返り文、②「プレーパー

ヒム（他者と共に）でなければならない」として、昭ク」協働作業・ルーブリック、③第12回「プレーパー

和40年に社会福祉の単科大学淑徳大学を開学させた。

ク」ルーブリック・自己評価、④保護者と生実町町内

以来淑徳大学は、共生の理念に基づく人間開発・社会会による評価、そして⑤「プレーパーク」に隣接する開発に貢献する人材の育成をめざし地域社会とともに

淑徳共生苑から寄せられた評価の５つを研究資料と歩んできた。また、平成19年４月生実町に社会福祉し、その分析を通して考察した事例研究である。

法人淑徳福祉会を設立、建学の精神を施設名に冠したそもそも淑徳大学に「プレーパーク」が誕生するに至った背景には何があったのか。次に本学と生実町町
内会との連携の歩みについて考察する。

「淑徳共生苑」を開設し、地域社会との交流、協同を進めてきている。
平成24年、生実町町内会と淑徳大学は、地域社会に主体的に取り組む学生の学びのための包括協定を締結

２．淑徳大学と生実町町内会の連携の歩みした。端緒となる双方のかかわりは、大学の研究プロ
ジェクト「共生型ネットワーク社会の持続と変容」が生実町町内会は、1,000以上ある千葉市の町内会・開始された平成20年11月からのことであった。これは自治会のなかでも、1,600余世帯の規模と伝統に裏打

生実町町内会の協力を得て、町内会の歴史と現在の活ちされた多彩な活動において有数の町内会である。地動を歴史学や社会学の手法を用いて記述し、地域社会

域文化を新世代に継承させることに成功し、計画的での教育力を指摘したもので４年間継続したのち報告書

息の長い地域福祉活動を展開してきている。活動するをまとめた２。

組織としては、青年会、婦人会、子ども会、生実町消

この間、磯岡ゼミの学生、淑徳大学生消防団の学生、

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一般ボランティアの学生らが、生実町の体育大会、盆を自然の中で思う存分遊ばせるために、学生同士が協

踊り・花火大会、子どもみこし、餅つき大会などのイ働する取り組みによって有意に培われるものといえよ

ベントに役割をいただいて参加し、伝統的コミュニう。

ティや共生型ネットワークの実際を体験的に学ぶ機会

学生は集まって、熟議し、役割分担を決め、相互にを与えられてきている。ことに平成22年にコミュニ連絡を取り合い、「地域の子どもたちの笑顔」に出会

ティ政策学部が開設されてからは、正科である１年生えることを喜びとして活動する。鎌で２メートル以上の必修科目コミュニティ研究、３年生の実践科目ケーに伸びた草を刈り倒し、一面に生えた野ばらのトゲにススタディ、４年生実践科目ワークショップにおける悪戦苦闘し、ヤブカラシの根がバンバンに張っている

サービスラーニングのフィールドとして、町内会の大地を、鍬で耕しながら農場を作る、などの活動に汗

方々からは実践を通じてきめ細かい指導をいただいてびっしょりになって取り組む。この労作業を通して、いる。

学生と学生が深く結ばれる。学生同士、そして学生と今後とも、町内会にとってはイベント等の支援、大教員が「ほう・れん・そう」（報告・連絡・相談）を学にとっては学生の実践的な教室外教育プログラムをすることによってつながる。学生は自らの主体的な意通じて、両者は深い結びつきを継続していくことが期

志に基づいて「プレーパーク」作りに参画することに待されている。平成26年度からの土井教授と教職志

よって、巧まずして社会人基礎力を錬磨している。

望学生諸君による「プレーパーク」の活動は、まさにこの結びつきのいっそうの拡大・深化を促すものといえよう。（磯岡哲也）

３–２．学生の実践的指導力の基礎の養成
学生は子どもと自然体験・社会体験を共有することによって、子ども理解を深め、自らのお兄さん・お姉

３．「プレーパーク」が目ざす学生の力量形成と地域貢献

さんとしての関わり方を改善していく。こうして将来
小学校教員や特別支援学校教員となる夢に向かって、
自己の教師像を具体化していく。教職志望学生には、

３–１．学生の社会人基礎力の錬磨「使命感」「教育的愛情」「児童生徒の成長発達につい

平成26年度の「教育学概論」（土井担当、受講学生、ての深い理解」「教科等の専門的知識」「幅広い教養」、

総合福祉学部１年生219名）を展開していく中で、教そしてこれらの５点セットを基盤にして発揮される実室での講義だけでなくサービスラーニングを野外にお践的指導力の基礎を養成することが強く求められていいて実践したいと考えた。受講学生に地域の子どもたる。

ちと一緒に遊ぶ「淑徳大・生実町プレーパーク」を開「プレーパーク」（冒険遊び場）では、子どもたちの設し、地域貢献しようではないかと提案した。すると

素顔に接することができる。学生は子どもと一緒に思10名の有志が直ちに応じてくれた。この10名が核とう存分自然の中で遊ぶことによって、子どもと一緒になって講義終了までに36名が、「プレーパーク」の運笑顔になることができる。この体験によって学生は、

３営スタッフとして登録してくれた 。

他者に尽くすことがそのまま自己の喜びとなっている

学生は、教室での受け身の学習を否定的に媒介し、ことに気づき、教職への使命感や教育的愛情を体験す

自ら課題をみつけ、その課題を解決するために自ら考る。本稿では小学校教員や特別支援学校教員を目指しえ、判断し、行動し、課題を解決するという学習体ている学生が、「プレーパーク」における実践を通し験によって、達成感と自己肯定感を強めていく。現

てどのような実践的指導力の基礎を修得しているかを

在、大学には社会人基礎力を身に付けた学生を輩出す明らかにしたい。

ることが強く求められている。経済産業省が提唱している社会人基礎力とは、「前に踏み出す力 Action」、

３–３．４世代交流を実現する淑徳大学の地域貢献

Teamwork」である。このような能力は、「プレーパーている町であり、地域社会そのものが教育力を有してク」を創造するという目的をもって、学生がチームをいると言われるほど、町内会活動が盛んである。「プ組んで草の生い茂った自然と格闘したり、子どもたち

レーパーク」における学生と子どもの農作業体験に、「 考 え 抜 く 力 Thinking」、 そ し て「 チ ー ム で 働 く 力

千葉市中央区生実町は、伝統的な地域文化が息づい

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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力29

百寿会（高齢者団体）の皆様が年の功を発揮して営農

レーパーク」という意味である。この４人の振り返り

指導を担当してくださる。また、学生がわが子に優し文を研究資料として活用するために原文のまま掲載す

く、温かい眼差しで遊んでくれている姿を見た保護者る。

と学生の間に自ずと会話が生まれてくる。また、活動
４–１．研究資料として採択した15編の「200字振を見守ってくださっている生実町内会役員と保護者やり返り文」

学生の間から賑やかな語らいが始まる。こうして学生が主体者となって「プレーパーク」を運営している空

Ａ①：
（第３回）
「プレーパーク」の経験は学生にも貴重間においては、４世代交流の輪が自然発生的に生起し僕は今回、自然探検をする子どもたちを見ていまているのである。学生たちはこのような４世代交流のした。探検は２回行われて、特に印象的だったのは場に身を置いて、社会への視野を広げ地域社会への愛

２回目の探検です。２回目の探検には20人くらい着を醸成している。「プレーパーク」は学生の資質能の子どもたちが参加していました。その中の小学１

力を鍛練する場であると同時に、淑徳大学の地域貢献

年生の男の子が、探検前は緊張していたのか、話しの場ともなっているといえよう。

かけても反応が薄かったけれど、探検後にはとても笑顔で探検の感想を話してくれました。それを見て、「プレーパーク」が子どもたちのためになるん

4．研究方法① 「200字振り返り文」によるだと、実感することができました。

社会人基礎力と実践的指導力の分析

Ａ②：（第４回）教育・保育の道を歩む力になる「プレーパーク」は平成26年度・27年度の２年間で今年の７月から準備を始めて、11月30日に今年12回（うち１回は雨天中止）開催された。参加者数は

度最後の開催となりましたが、その中で経験したこ

表１．の通りである。

とは、今後、教育・保育の道を歩むうえでも力にな

表１．から分かるように、学生の延べ参加人数は２ると確信できます。準備の段階では、整備されてい年間で159人であるが、実参加人数は平成26年度が18ない自然に鎌などを使って立ち向かい、自らの力で名、平成27年度が25名であった。「200字振り返り文」

切り拓くことで、一から何かを築き上げることの大は２年間で41枚回収された。その内最も多い７枚を提変さを学び、同時に、この「プレーパーク」を自分出した２年生男子をＡ、５枚を提出した２年生男子をたちが主体となって運営していくのだ、という責任

Ｂ、４枚を提出した２年生男子をＣ、３枚を提出した

感と喜びを実感することができました。

１年生女子をＤとし、振り返り文にＡ①、Ａ②のようまた、「プレーパーク」の開催は全部で４回行わに番号をつけた。（第３回）という表記は、第３回「プれましたが、いずれの回においても、大学の講義で

表１ 「淑徳大・生実町プレーパーク」の参加者数
回

開催日

学生

子ども

保護者

町内会

百寿会

大学教職員

合計

１

26・８・23

12

4

4

6

11

4

41

２

26・９・27

15

33

15

5

4

3

75

３

26・10・25

16

16

7

7

8

3

57

４

26・11・30

30

21

12

16

20

5

104

５

27・４・25

14

34

16

5

5

5

79

６

27・５・30

15

18

10

6

15

4

68

７

27・６・27

16

12

5

4

0

3

40

８

27・８・２

7

19

13

6

0

3

48

９

27・８・３

17

14

6

4

8

4

53

10

27・９・19

8

16

11

6

7

3

51

11

27・10・17

12

27・11・29

9

21

11

4

12

4

72

延べ人数

159

207

110

69

90

41

688

雨天中止

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学んだ「自然体験の重要性」というものを実感す

因は、家庭用ゲーム機、スマートフォンの発達であることができました。「プレーパーク」に来た子どると私は考えている。親によっては、スマートフォ

もたちは、みんな最初は緊張して表情が少し暗かっンに子守をさせてしまっていることもある。そのたたり、声を掛けても反応してもらえなかったりしめ、外で遊んでいるのにみんなでゲームをしていましたが、「プレーパーク」が終わる頃には、明るる、という子どもの実態がある。そうなるとゲーム

く元気になり、「もう終わりなの？」「次はいつやる

機を持っていない子どもがいじめの対象にされてしの？」といったように名残惜しそうに帰る姿に出会

まう、ということもある。これは社会問題である。

い、「プレーパーク」を開いて良かったといつも思「プレーパーク」では、初対面の子どもたち同士がいました。

仲良く遊んでいた。私は、地域の高齢者、町内会のＡ③：（第10回）子どもを注意することができた
９月19日（土）はシルバーウィークの初めだった

方々、学生、子どもたちの４世代が世代をこえて関
わりあう「プレーパーク」の運営に携わることがでためか、昨年の９月よりたくさんの子どもたちが遊きて、とても誇りに思っている。

びに来ていた。第９回の時に子どもたちに注意する

Ｂ②：（第８回）学生スタッフ最少人数ことができずにいたために、危険な目にあわせてし８月２日の「プレーパーク」は、これまでで一番まったことがあった。しかし、今回はしっかりと気

学生スタッフの人数が少なかったため、一度、あまを配り、注意することができた。また、帰りの際にり良くない空気になった。実行委員、ボランティア

受付を済ませたか分からない子どもが数人いた。子

学生は合わせて７名で、これまでで最も少なく、当どもたちの安否確認をすることは大事な作業なの初参加を予定していた学生の半分ほどであった。参で、今後徹底して行う必要があると感じた。

加してくれる子どもたちも固定化しているので、新Ａ④：（第12回）最も積極的に関わることができた

しく参加者を探すことがこれからの課題である。こ

第12回は「プレーパーク」で子どもたちや地域ののような課題を背負いながらの活動ではあったが、人々と関わってきたなかで、最も積極的に関わるこ

活動は楽しくでき、子どもたちに新しい発見もあっとができた。また、障害をもった子どもと初めて遊た。明日は、初めから子どもたち一人一人のニーズぶという貴重な体験をすることができた。その子へに応えられるように接していきたい。また、叱るタの声掛けをしたが、私はそれがその子の行動や態度

イミングなども適切に対応できるようにしてゆきたに正しく応えられたという自信がない。けれどこのい。

「プレーパーク」は、以前から未就学児も遊びに参Ｂ③：（第９回）「プレーパーク」の醍醐味

加できていたし、障害をもった子どもでも分け隔て「プレーパーク」初の２日間連続の開催。実行委

なく遊ぶことができることが分かった。

員も初の取り組みに不安があった。しかし、１年生

Ｂ①：‌（第４回）世代をこえての関わり合い「プレーパーク」の誇りや地域の人たちのご協力のおかげで最高のものができた。何よりも子どもたちの笑顔があふれていて、「プレーパーク」の活動で私は、子どもたちとの充実感や達成感を全身で感ずることができたことが関わり方、自然の中での子どもたちの姿を学ぶことうれしい。ジャガイモを食べたということはこれまができたと思う。「プレーパーク」には、都市部ででにもあったが、「プレーパーク」で栽培したものは見ることのできない自然が広がっていることが最をみんなで食べるというのは、初めての体験であっ大の魅力である。子どもたちは、私たちが遊び場とた。自然を感じながら、自分たちが育て、掘り出し、して考えていないところでも新しい遊び方を考え出洗ったものを、その場で町内会婦人部の役員の皆さす。秘密基地作りでは、枯れ木や木の実を拾ってきんに茹でていただいて食べる。これこそが「プレーて基地づくりに活かしていた。

パーク」の醍醐味だ。

子どもたちが、自然の中で遊ぶということが現代

Ｂ④：（第12回）調和

社会では難しくなってきた。何故なら、危ないから「プレーパーク」２年目の締めくくりとなる今日、外では遊ばせない、と考える親御さんが多いからで快晴でありとても活動がしやすかった。そもそもある。また、子どもが外で遊ばなくなった最大の原「プレーパーク」は自然とふれあうという目的があ

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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力

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る、今回行ったサツマイモの収穫などは人が自然と地域の方々に畑の整備やサツマイモの蔓の片付けなつながっていることを再確認できるすばらしいもの

どを手伝っていただいた。感謝の気持ちがより一層だ。また、火をおこし、暖をとったり、食材を焼い強まった。

たりすることは、人の文明的な一面の基本とも言える。この自然と人との調和を感じるという活動はとてもすばらしく、今後とも続けていきたいと私は考
えている。

Ｃ④：‌
（第12回）お子さんを安心して学生に託して下さることに感謝
今回で「プレーパーク」２年目を終えた。朝早くから地域の方々が集まってサツマイモの収穫の準備

Ｃ①：（第５回）子どものパワーをされていた。とてもありがたいことだったが、私日差しが照り付ける猛暑の８月２日、第８回「プの考えでは収穫は子どもたち自身に経験させてあげレーパーク」が始まった。学生は皆ぐったりとしてたかったので、作業を中断していただいた。このよ

夏バテした様子であったが、子どもに暑さは関係な

うな食い違いは地域の方々との連携が上手くとれてかった。受付が終わるや否や、「たいちょう！

森

いない証拠だ。３年目ではしっかりと連携を取り合行こう ! ! 」
「ブランコおしてー ! ! 」などと元気に誘っうことを意識していこうと思った。このような問題てきた。そして、子どもと遊んでいるうちに、学生点は見つかったが、逆に保護者さんが安心してお子も自然と笑顔になり、楽しく遊んでいた。暑くて疲さんを学生に預けてくださったという良い点も見つれているはずなのに、なぜか体が動く。これは恐らかった。３年目ではより一層地域と連携して安心でく子どものパワーにつられていたのだと思う。

きる「プレーパーク」を目指していきたい。

Ｃ②：‌
（第８回）

「プレーパーク」に女子学生が一人も参加しなかったこと

Ｄ①：（第９回）時間を忘れて一緒に遊ぶ
８月３日に初めての「プレーパーク」の活動に参女子学生の２年生も１年生も一人も参加がなかっ加しました。話に聞いていたよりもすごく楽しかった原因としては、学校の行事や授業が被ってしまったです。小さい子とこんなに長い時間触れ合ったのたことが第一にあると思います。他に考えられる原は初めてで、緊張もしたけれど、時間を忘れて一緒

因としては、「プレーパーク」での活動が自分の将に遊ぶことができました。子どもたちが昨日一生懸来のためになっていると感じない学生が多いためだ命収穫したじゃがいもを食べたとき、いつもよりおと思います。「プレーパーク」には、他では味わう

いしく感じました。普段の生活では自然と触れ合う

ことのできない達成感があります。他のボランティ

機会が少ないので、今回参加できてとても良かった

ア活動とは違い、企画段階から学生が主体的に取りと思います。

組むので、自分たちが考えた企画によって子どもたＤ②：（第10回）子どもたちが自ら遊びたいことで遊ぶ

ちを始め、地域の方々、学生の皆さんに「プレー

今回の「プレーパーク」では、前回よりもたくさパーク」に参加して楽しかったと喜んでもらえるこんの子どもと交流することができた気がします。前とが一番嬉しいことです。また、その企画を練り上

回は、一人の子どもにつきっきりになってしまい、げる過程で学生同士が何度も話し合いを重ねること

他の子どもたちとの交流時間がもてなかったので、は、コミュニケーション能力を伸ばし、将来教員に

今回はいろいろな子どもと交流したいと思っていまなった時に必ず役立つと思います。

した。ですから、それが実現してとても嬉しかった

Ｃ③：（第10回）百寿会、婦人会との連携です。それに加え、子どもたちが率先して遊びたい「プレーパーク」のメインイベントとして種まきをした。大根、人参、玉ねぎの種まきを百寿会の事をすることができていたように思いました。
Ｄ③：（第12回）焼き芋と秘密基地

方々や婦人会の方々の指導のもとに行った。子ども

今日はいつもより子どもの人数も多く、婦人会のたちにはそれぞれの種を見せ、触らせて特徴を感じ方が豚汁を作ってくださり、百寿会の方が焼き芋作させたり、野菜ができるまでの過程を説明することりをしてくださいました。様々な場面でご協力をいができた。農業体験という名にふさわしい活動がでただいたおかげで、私たち学生も楽しむことができきたと思っている。子どもたちも率先して種まきをた一日だったと感じました。子どもが多い分、様々してくれたり、話を聞いてくれて嬉しかった。今回な子がいてその子にあった接し方を学ぶことができ

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ました。今年はこれで最後なので、多くの子どもと子学生たちとの意志疎通をうまく図ることができず、接することができ、参加することができて良かった

男子学生が孤立するという大変な事態を招いてしまっです。来年も積極的に参加していきたいです。

たことがあった。「プレーパーク」の運営における最大のピンチに追い込まれながらも、新たな学生スタッ

４–２．15編の「200字振り返り文」の考察

フの開拓に東奔西走し、子どもたちに迷惑をかけまい

次に上掲の15編の「振り返り文」には、社会人基と責任をもって「プレーパーク」を開催した。この不礎力や実践的指導力のどの側面が表出されているか、屈の努力に教育への深い使命感と教育的愛情がほとばについて考察する。この考察は科学的分析に基づくと

しり出ているのを感ずることができた。Ｃ④では、地いうものではなく、「プレーパーク」における学生の域連携において重要な「ほう・れん・そう」を徹底す

活動の現場に常に居合わせた教員が、学生の活動の様ることの重要性、そして２年間の積み重ねによって、

子と「200字振り返り文」を重ね合わせて考察したも保護者が学生を信頼し、安心してお子さんを託して下のである。

さるようになったことへの感謝の念と喜びが語られてＡ①には、子ども理解や教育的愛情の芽生えが感じいる。

られる。Ａ②には、踏み出す力が遺憾なく発揮されてこの４つの振り返り文全体を通してＣの責任感が強いる。Ａ③には、子どもをきちんと叱るという教育的

く迫ってくる。学生仲間に対しては、子どもたちと一愛情が発揮されている。Ａ④には、コミュニケーショ

緒に遊んで子ども理解を深めることができる場を提供

ン力が発揮されたことが自信をもって語られている。

し、地域社会に対しては淑徳大学の地域貢献の場を確

この４つの振り返り文からＡの「プレーパーク」にかなものにするために、２年間様々な困難や重圧に耐おける２年間の成長の跡をはっきりと汲み取ることがえながら頑張り通してくれた。最も苦労した学生が最できると思う。この学生は声が小さく大人しい学生でも成長できるのだと考える。

あったが、12回開催された「プレーパーク」に１度もＤ①では、大学１年生で初めて時間を忘れて子ども

欠かすことなく参加し、自らの責任を果たすことにと一緒に遊んだ感動が述べられている。Ｄ②では、子よって自信をつけていったと考えられる。２年生の現どもが自分から遊ぶ姿のいきいきした良さに気づいた

在ではびっくりするほど大きな声で話しかけるように様子が伝わってくる。Ｄ③では、子どもたちと楽しく変容した。保育・教職への使命感を深めていることが遊ぶことができたのは、地域の人々の支えのおかげで感じられる。

あることに気づき、視野を地域社会に広げて行った様

Ｂ①には、子ども理解と地域貢献への誇りが述べら子が伺われる。

れている。Ｂ②には、学生同士のチームワークを築い

Ｄは初めて参加したとき、子どもと時間を忘れて遊ていく困難さが悩みとして語られている。Ｂ③には、ぶことができ、子どもにとって遊びこむということが子もの笑顔を見る喜びと達成感を得ていることが述べどんなに大事であるかを身をもって知った。この体験られている。また、地域連携の醍醐味について語ってが原動力となって、その後毎回出席し、一人の子どもいる。Ｂ④では、自然との調和の重要さに思いを馳せから複数の子どもへ、そして保護者や地域社会へと視ている。

野を拡大しながらコミュニケーション力を高めてきて

この４つの振り返り文からＢの「プレーパーク」にいるといえよう。

おける２年間の成長の跡を振り返ってみると、まず、大きな声で子ども集団を集め、活動内容を説明し、活動後に再び全員を集め、帰路につかせるという明快な指導力を発揮していた。率先して山の中に子どもたち

5．‌研 究 方 法 ② 「 プ レ ー パ ー ク 」 協 働 作 業・
ルーブリック2015の開発と考察を連れて行き、自然体験活動で子どもたちを満足させ

平成27年１月14日（水）、人文学部教授会のあと磯ていた。今後はチラシづくりなどの事務的仕事におい岡哲也学長特別補佐によるアクティブ・ラーニング研ても力量を発揮することが期待される。

修会が開催された。筆者はこの研修会で初めてルーブ

Ｃ①には、子どもの底力への感動が述べられてい

リックについての詳しい知識を得て、関西国際大学がる。Ｃ②の背景には、学生実行委員会内部において女開発されたコモンルーブリック（ライティング）を手

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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力

本に、初めて表２．「「プレーパーク」協働作業・ルー

したのは第８回からであった。そして、８回、９回、

ブリック2015」を開発した。

10回、12回の４回分のデータを収集することができ、学生は「プレーパーク」において、社会人基礎力のこれを研究資料として活用することにした（ルーブ中核となる「チームワーク」の力をどのように修得しリックの自己評価、Ｂ①とＣ①が欠落している）。

ているのかを「ルーブリック」を活用して可視化した

この表２．のルーブリックに、前項の学生Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ

いと考えた。このルーブリックを「プレーパーク」のが自己評価した「基準」の数値を記入したものが表３．学活動の一環として導入し、学生に記入する協力を依頼

生Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄによる「協働作業」の自己評価である。

表２ 「プレーパーク」協働作業・ルーブリック2015「プレーパーク」協働作業・ルーブリック

2015

学科

４

学年

３

氏名

２

１

「プレーパーク」の運 「プレーパーク」の話 「プレーパーク」の話 「プレーパーク」の話 「プレーパーク」の話
営に関する話し合いへ し合いにおいて、話し し合いにおいて、話し し合いにおいて、意見 し合いにおいて、発言の参加合いを進展させるよう 合いを進展させるよう を求められたときに発 しないで参加したな建設的な発言を積極 な発言をした
言した
的に行った
「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活動における子どもたち 動に参加した子どもた 動に参加した子どもた 動に参加した子どもた 動に参加した子どもたとのふれあいちが、安全かつ思う存 ちが、安全に楽しめる ちが、安心・安全に活 ちが、安全に遊べるよ
分遊べるように、学生 ように遊びを工夫した 動できるように、環境 うに、距離をおいて見スタッフと連携して一を整えた
守った
緒になって遊んだ「プレーパーク」の活動 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活 「プレーパーク」の活における地域の人々・ 動に参加された地域の 動に参加された地域の 動に参加された地域の 動に参加された地域の高齢者とのふれあい
人々、高齢者と元気に 人々、高齢者と元気に 人々、高齢者とあいさ 人々、高齢者に会釈しあいさつを交わし、学 あいさつを交わし、会 つし、椅子を差し出し た
生スタッフと共に活動 話を楽しんだ
たへの参加を促し、一緒に活動した「プレーパーク」の運 「プレーパーク」の運 「プレーパーク」の運 「プレーパーク」に参 「プレーパーク」に参営への個人の貢献
営 に 積 極 的 に 取 り 組 営に取り組み、満足の 加して、活動の遂行に 加して、実行委員から
み、満足度の高い活動 いく活動を達成する上 協力したが運営に貢献 指示されたことだけをを達成する上で多大な で貢献できた
するほどではなかった 行った
貢献をした

表３

学生Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄによる「協働作業」の自己評価
４

３「プレーパーク」の運営に関する話し合いへ
の参加

Ｂ③
Ｃ④Ｃ③

Ａ④
Ｂ④Ｂ②
Ｃ②
Ｄ③

「プレーパーク」の活動における子どもたちとのふれあいＢ④Ｂ③Ｂ②Ｃ④Ｃ③Ｃ②
Ｄ③Ｄ②

Ａ④Ａ③Ａ②Ａ①
Ｄ①

２
Ａ③
Ｄ②

Ａ②Ａ①
Ｄ①

Ａ①

「プレーパーク」の活動 Ｂ④Ｂ③Ｂ②における地域の人々高 Ｃ④Ｃ③
齢者とのふれあい
Ｄ③

Ａ②
Ｃ②
Ｄ①

Ａ④Ａ③
Ｄ②

「プレーパーク」の運営への個人の貢献

Ａ④Ａ①
Ｂ④Ｂ②
Ｃ②
Ｄ③Ｄ②

Ａ②
Ｄ①

Ａ③
Ｂ③
Ｃ④
Ｃ③

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

１

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土

井

進

他

この表３．から分かる一番大きな変化は、基準「１」回「プレーパーク」ルーブリック・自己評価」である。

が４つ、「２」が７つであった状態から、基準「４」これを初めて見せたのは第12回（平成27年11月）に参が21、「３」が19へと自己評価が高くなっていること加した学生９名に対してであった。内訳は２年生男子である。これは規準「学生同士の話し合い」、規準「子５名、１年生男子１名、女子３名であった。このうちどもたちとのふれあい」、規準「地域の人々・高齢者

研究資料として取り上げた４人の学生Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄとのふれあい」が増え、協働する場面が増えてきたこの数値を表示したものが、表５．「学生４人の社会人とを示しているといえよう。これらのことがらは、学

基礎力・実践的指導力の自己評価」である。

生の社会人基礎力を培う上で「プレーパーク」はプラ

この表から明らかにわかることは、どの規準においス面に貢献していることを示すのもといって差し支えても基準「１」と「２」の評価は消えていることであないであろう。

る。ＢとＣは全ての規準において、「４」であると胸また、学生Ａに着目してみると、基準「１」が３つを張っている。また、Ａは「踏み出す力」と「教職へあった状態から、基準「４」が１つ、基準「３」が８の使命感」において「４」の評価を下しており、「プつ、「２」が４つに変化している。このことは対人関

レーパーク」の意図を最もよく体現しているのがＡで係に苦手意識を持っていた学生Ａが、場数を踏むことあるといえよう。また、Ｄは「協働する力」に「４」によって社会人基礎力の向上を図ることができたことをつけ、学生同士、子ども、地域の人々や高齢者と会を示しているといえよう。またＤは「プレーパーク」

話を交わすことへの大きな自信を得ていることが伺わに参加した当初は、基準「１」と「２」が４つもあっれる。さらに、子どもといっしょに木や土、葉、草な

たが、３回目のルーブリックには「１」と「２」はなどを活用して教材化することを得意とするまでに成長くなり、「子どもたちとのふれあい」と「地域の人々・している。

高齢者とのふれあい」において「４」の評価がなされこうして経済産業省の提唱する社会人基礎力と文部ている。学生スタッフと連携しながら、子どもたちと科学省が推進する実践的指導力を１枚のルーブリック

思う存分に遊ぶことができたという体験や地域の方々として構成してみると、両者の間に境界線のようなもと元気にあいさつをかわし、一緒に活動することがでのは見いだされず、深く関連しているように思われきたという体験こそは、社会人基礎力を養う基盤とる。この点については、改めて考察する必要がある。

なっているに違いないと考えられる。

７．‌保 護者が見たわが子の「プレーパーク」で
６．‌研究方法③

第12回「プレーパーク」ルーブリック・自己評価の開発と考察の成長
第12回「プレーパーク」において、保護者に「プレールーブリックという評価方法を「プレーパーク」にパーク」で遊ぶことによってお子さんにどのような変導入したのは、第８回（平成27年８月）からであっ化が見られましたか、という問いを書いた原稿用紙をた。そこにおいては社会人基礎力の中心の一つであ

画板にはさんでお渡しし、その場で記述していただいる「チームワーク」の達成度を計ることを目的にしてた。９人の保護者から寄せられた次の文章は、学生が「協働」の視点から、規準として学生同士の「運営に子どもたちに対して発揮している社会人基礎力や実践関する話し合い」「子どもたちとのふれあい」「地域の的指導力を、親としての立場から評価したものと考え人々・高齢者とのふれあい」を設定し、４段階の基準られる。学生が発揮している資質能力が子どもたちにを設けた。しかし、「プレーパーク」を運営している

どのような影響を与えているかを物語る貴重な研究資

学生は教職志望学生が９割近くを占めているので、実料であると考える。

践的指導力の側面を学生たちはどのように自己評価しM １．インドア派のわが子でしたが自然の中でもているか、また社会人基礎力も「チームワーク」だけ

本当に楽しそうで、新しい発見です。山では基地づ

でなく「前に踏み出す力」や「考え抜く力」はどの程くり（初めての経験です）をするのに木を拾い、組度修得したと自己評価しているのかを明らかにしたい

み立てました。夢は建築家、とても良い経験になりと考えた。こうして新規に開発したのが表４．「第12ました。焼きいも、芋煮汁もとてもおいしかったで

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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力表４

第12回「プレーパーク」ルーブリック・自己評価
４

２

１

Action「プレーパーク」は大学 「プレーパーク」で活躍の地域貢献活動であり、 している友人から誘わ
有意義な取組であると れ、自分もやってみた
考え自主的・主体的に いと思っていたので参
参加した。
加した。

友達から何度も声をかけられたので、どんなものか様子を見ようと思って参加した。

本当はアルバイトに行きたかったのだが、友人に熱心に誘われたので断り切れず参加した。

Thinking「プレーパーク」の 事 「プレーパーク」の活動 学生ボランティアとし
前・時中・事後におい 中に、子どもや保護者、 て参加したので自分にて、どうすれば参加し 町 会 役 員、 百 寿 会 の はあまり責任がないとてくれた学生・子ども・ 方々の様子を見て、楽 考えたので、実行委員
保護者・地域の人々に しんでもらえるように 長からの指示をまってとって有意義な活動に 自ら進んで活動を工夫 行動した。
なるか、考えぬいた。
した。

今 日 初 め て「 プ レ ーパーク」に参加したので、どうしてよいか分
からず、みんなの活動の様子を見ていた。

TeamWork「プレーパーク」は淑徳 「プレーパーク」は当大生が協力して団結力 日が勝負なので打ち合を発揮しなければ、地 わせ会には出席できな域に貢献することはで かったが、当日会場できないので、事前や当 自分の役割を聞いて責日の打ち合わせ会に積 任を果たした。
極的に参加し、自分の役割をきちんと確認した。

授業や部活動、アルバ 「プレーパーク」は子どイトのため打ち合わせ もと楽しく遊ぶところ
会 に出られ な い の で、 なので、当日にそこに実行委員からのメール 参加すればそれで十分で自分の役割を確認し だと思っている。
責任を果たした。

子ども理解力
教育的愛情

子ども一人ひとりに個 「プレーパーク」の良さ性があり、それぞれの は、子どもたちと自由良さがあるんだなあと に遊び、思う存分触れいうことが伝わってき 合うことができるとこた。子どもは未来から ろにあると思う。日々の宝であり、かけがえ 成長している子どもたのない尊貴な存在であ ちとともに生活できる
教育者の道は素晴しいると実感した。
と思った。

子どもの関心が次から 「プレーパーク」は子ど次へと移り変わってい もと自由に遊べる場だ
くので、それに付いて と聞 い て 参 加し た が、いくことが大変で、子 子どもが私と遊ぼうとどもと一緒に遊ぶこと してくれないので、とはとても疲れると思っ ても寂しい思いをした。
た。

地域教材の
開発力
土、水、草、
木、虫、魚「プレーパーク」にある 子どもが自然物を使っ自然物（土、水、草、木、 た遊びを思いついて遊
虫、魚など）を使った び始めたので、一緒に遊びを思いついたので、 なって遊んだ。
それを使って子どもと一緒に遊んだ。

子どもがカエルや昆虫を捕まえて喜んで遊んでいたが、私は気持ち悪かったのでさわらなかった。

子どもが家からゲーム機を持ってきて夢中になって遊んでいたので、私も面白そうなので一緒になって遊んだ。

淑徳大生が子どもを預 保護者や町内会の役員
かって「プレーパーク」 さんに見られているので 遊 ぶことに 対し て、 で、子どもと深く関わ
大きな責任があると感 ることができなかった。
じた。

子どもと遊ぶことは楽
しいが、学校や幼稚園
は「プレーパーク」のような遊びの場ではな
いと思った。

踏み出す力

社
会
人

考えぬく力

基
礎
力
協働する力

３

実
践
的
指
導
力

「プレーパーク」で子どもや保護者、地域の人
教職にたちと一緒に遊んでみ立ち向かうて、教師の使命と責任
使命感・責任感の大きさを実感することができた。

表５‌ 生４人の社会人基礎力・実践的指導力の自己
学
評価
４

３

踏み出す力

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考え抜く力

Ｂ

Ｃ

協働する力

Ｂ

Ｃ

子ども理解力Ｂ

Ｃ

地域教材開発力

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ａ

教職への使命感

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ａ
Ｄ

Ｄ

Ａ
Ａ

Ｄ

２

１

す。（女児の母親）
M ２．初めて参加しましたが、楽しそうにしていました。土や葉をさわったり、踏んだり、いつもあまり触れることがないので貴重な時間を持てました。学生の方や百寿会の方など、幅広い世代の方と交流を持てて良かったです。豚汁も家で作っても食べないのですが、今日はおかわりまでしていて、おどろきました。（女児の母親）
M ３．今回のプレーパークの参加で２回目になり

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ますが、初回の時の種まきなどの経験がとても楽しM８.

かったようで、今日の収穫を楽しみにしていまし毎回来るようになると、まず、「プレーパーク」でた。普段の休日は、テレビゲームをして過ごすこと

何をしようかと自分なりに考えるようになりましが多いですが、このような自然のなかでの体験の時た。そして、山の中で遊ぶことに興味を持つと、積の子どもの顔は、ゲームの時とは違い目がいきいき

極的に活動するようになりました。（男児の父親）していて、ほとんどふれあうことのない大きいお兄

M９.

さんやお姉さんと遊べて、とてもいい経験をさせて今の子どもたちには少ないと思います。一番最初にいただけて親として嬉しく思います。（男児の母親）

参加した時に、山探検に行きました。小学２年の子M４.

数回参加させていただきましたが、山の中は慣れないことで不安でしたが、お兄さんがやさしに入って自然とふれあって遊んだり、おたまじゃく

く守るように道を進めてくれました。とてもうれし

しをつかまえてみたりと、普段体験できない遊びがかったようで、家に帰るとたくさん話をしてくれま

でき、自然と遊ぶ楽しさを知ってくれてよかったでした。自然にふれあい、いろいろな人とふれあう、す。（男児の母親）

とても良い機会を与えてもらっています。（女児の

M５.

父親）

普段接することのできない学生のお兄さん、２年間「プレーパーク」で遊んでいます。

自然の中で過ごす大切さを経験する機会がお姉さんとの交流で、目上の方（親世代以外）とのコミュニケーションの仕方を学ぶことができました。また、畑での種まきや収穫などを通して、食へ

８．‌生 実町町内会による「プレーパーク」の評価の興味が湧いてきたようで、野菜についての会話が

生実町内会役員に第12回「プレーパーク」が実施増えました。山の探検も毎回楽しみにしていて、夏されているその場で、画板にはさんだ原稿用紙をお渡は虫とり（虫は苦手でしたが）もできるようになりしして「プレーパーク」についての評価を記述していました。自然とふれあえる貴重な機会をいただきあただいた。役員の皆様は「プレーパーク」を町内会のりがとうございました。（女児の母親）行事として位置づけ、毎回わがこととして受け止め、M６.

３人参加させていただいています。２歳の子どもたちや学生の安心・安全のために活動してくだ

娘は、大学生の方が一人ついて遊んでくれるので、さっている。次に役員の代表４名が記述してくださっ

安心感を得られるようになったようです。最初は母た評価を掲げる。

親から離れませんでしたが、今ではお兄さん、お姉

T１.

さんとどこへでも行って遊べるようになりました。

の協力要請があり、婦人会として携わるようになっ

一番上の息子は、自分がやりたいことをお兄さんて２年経ちました。最初は何が何だか分かりませんに伝えられず、もじもじしていたことがありましでしたが、町内会の見守り役として「プレーパーク」

た。その時、お兄さんが息子の気持ちに寄り添い、

参加者全員の安全を目標にして参加しております。

ゆっくり話を聞いてくださり、最後には自分で伝え子どもたちが百寿会の皆さんの指導のもと農業体験ることができました。少し自信をつけることができに取り組んだり、大学生のお兄さんお姉さんに付いた瞬間でした。（男児・女児の母親）て山に入って自然体験をして、手足を泥んこにして

M７.

子どもの習い事がいつも土曜日の午後とか遊んでいる姿を見て、「プレーパーク」に来ている

ち合ってしまうため、たまにしか参加できないのが子どもたちは幸せだなあと思います。
（婦人会会長

残念です。２度参加したのですが、森の中で「ひみ中村とめ）つ基地」を枝や葉や木で作ったり、大学生のお姉さ

T２.

ん・お兄さんと楽しく遊んでもらって、自然の中でち、学生、生実町内会、百寿会等の地域が一体とな

生き生きと過ごすことができました。

り集う楽しい一日となりました。今回は12回目とな

昨年、生実町内会より「プレーパーク」へ

錦秋の晴天に、日本の未来を担う子どもた

帰宅後もイライラする様子はなく、夜もよく眠れりましたが、サツマイモの収穫方法や焼き芋づくり

るようで、今後も参加できる日は積極的に出たいと等の伝授を行いました。焼き芋の出来はまあまあと思います。今日は焼き芋がすごく美味しかったでいったところでしたが、参加された人たちから良いす。（女児の母親）

評価をいただきました。
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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力37

現代の子どもたち、学生さんが我々年寄りと共に的に参加協力をしてくれました。今年の活動内容「プレーパーク」に集いあい、自然と親しむ機会をは、生実地域の皆さんを中心とした特色が、如何な作ることに何らかの寄与ができたとしたら百寿会とく発揮され、ほのぼのとした地域イベントとしてして嬉しい限りです。今後とも淑徳大学の教育方針

すっかり定着していました。これからの活動が大いにいくばくかの貢献が出来るよう協力していきたいに期待できる実践となっています。

と思います。（百寿会会長
T３.

青柳孝治）

当苑は「プレーパーク」開催場所の「淑徳大学生

昨年の８月に第１回を開催してから早くも実町多目的グランド」に隣接した高齢者介護施設の12回目の「プレーパーク」。子どもの顔ぶれは毎回ため、「プレーパーク」に参加した皆さんが元気に違うものの、帰る際はいつもたくさん遊んだ子ども

活動する様子に、毎回様々な刺激と多世代交流の温たちの笑顔がありました。「プレーパーク」は、日かみを感じて参加させていただいています。これま頃じゃ経験できない事を学生さんたちと一緒に体験

でも学生・児童・町内会の役員と、地域の高齢者のして学ぶことが出来るいい場所であると思います。

皆さんが力を合わせ、自然の中で共に活動する場と特に素手で土に触れるということ、山の中を冒険すなっています。高齢者の皆さんの経験と知恵、町内ること等、大人でも意外と楽しくなるようなこと

会役員の皆さんの行動力が学生を刺激し、季節や時を、もっとたくさんの子どもたちに体験させたいと期も考えた様々な活動が展開されました。グランド

思います。（子ども会育成会長

や淑徳共生苑の設備を利用し、子どもたちが日常で村上信也）

は味わうことができないような貴重な体験をするこ

９．‌「プレーパーク」に隣接する淑徳共生苑による評価とができる場を提供しています。私どもは、自然の中での活動でもあるので、けがや事故などが起こらないよう環境整備（草刈り・施錠の管理など）を担「淑徳大学生実町多目的グラウンド」の一角に野外当しています。特に、毎回響く子どもたちのはしゃ活動として学生と地域の子どもたちが自然体験をする

ぐ声や笑いなどを楽しんでいます。私どもの利用者

のに格好の場所がある。この場所と向かい合って淑徳の皆さんにとっても、子どもたちや学生の皆さん

共生苑がある。淑徳共生苑に担っていただいている仕は、可愛い孫・曾孫といった世代の方たちでもある

事には、「プレーパーク」駐車場への出入り口の鍵のので、施設としても地域の一員として積極的に活動

開閉、学生の更衣室の鍵の開閉、長靴・ジャガイモ・

に協力していきたいと考えています。

サツマイモなどの土ものを洗う水、飲料水、にわか雨

社会福祉施設は、今特に地域貢献活動に取り組むに降られた時の退避場所、学生が後片付けをして帰っことが求められています。私どもにとっては、「プた後の最終確認作業など、まさに縁の下の力持ちをいレーパーク」の活動はその地域貢献活動にもなってつも笑顔でしてくださっている。最も身近な方のご理います。多くの方に介護施設の機能を活用していた

解とご支援があってはじめて「プレーパーク」事業はだき、その施設の役割や多くの資源を知る機会にも前進することができる。「プレーパーク」を協働で実なり、理解する大切な活動にもなっています。それ践している淑徳共生苑から次のような評価をいただいぞれの世代の方が集い、一緒に活動をしていく中かた。

ら、その地域にとって大切な関係性が引き継がれて昨年から始まった「淑徳大・生実町プレーパー

いくことも沢山あります。「プレーパーク」は、そク」も２年目に入り、活動内容も更に広がり、１年の活動が教育的な面だけにとどまらず、地域を育む

目より多くの取組みが実践されていました。昨年度

貴重な活動になっていくことを何よりも願っていまとは違い、主な参加者同士がすっかり顔馴染みの関す。（林房吉）係となっていました。今年も開催されるたびにその輪も広がり、昨年と比べてもより関係性が深まっていることを実感できた２年目の「プレーパーク」と

10．結

論

なっていました。今回も地域の皆さんが学生の提案

学生の200字振り返り文、２つのルーブリック、保内容を中心に、それぞれの活動意図を理解し、積極

護者、生実町内会、そして淑徳共生苑の評価の合計６

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種類の研究資料を分析し考察した結果、本稿の結論とことができない実践である。したがって学生スタッ

して次のことを指摘することができる。

フを安定的に確保することが最大の課題となってい①学生は「プレーパーク」の運営に主体的に取り組むる。学生実行委員は、「自分たちがやらなければ、ことによって、社会人基礎力と実践的指導力を着実

子どもの笑顔を見ることはできないという責任感をに修得している。ルーブリックの開発は初めてでもって、積極的に取り組んでくれる学生」が増えてあったが、学生の成長の度合いを表の中で可視化しくれることを望んでいる。

てとらえることができるという有効性を実感することができた。

註②学生は「プレーパーク」の運営を通して自らの人間

１ 「プレーパーク」は1943年、デンマークのコペンハーゲ
ンで公園設計家が「がらくた遊び場」を作ったことが始開発に取り組むとともに、生実町との４世代交流の実まりとされる。我が国では1979年に世田谷区の羽根木公現によって社会開発にも貢献している。この両面を園に「冒険遊び場」が開設されたのが始まりである。今体現した「プレーパーク」の実践は、創立者長谷川

日では全国に約400の「プレーパーク」があると言われ良信先生が大乗仏教の根本精神を近代的知性に基づる。その運営形態のほとんどが住民と地方自治体の協働」４
いて示された建学精神「Together with him（共生）によって運営されている。東京成徳大学が八千代市と連携して開設している「プレーパーク」では学生がボランに通底するものであると考える。

ティア参加することが必修化されている。

③現代では子どもが外で遊んでいるという姿は全国「淑徳大・生実町プレーパーク」は、本学が千葉市中央

各地で消え失せている。子どもがもっと自然の中で区生実町との間で締結している連携協定の基盤の上に発遊びたいと思えるような環境を作るために「プレー足した。学生の主体的な取り組みを引き出すと共に、大パーク」作りが全国の自治体と NPO 法人等が連携し交流する。また、保護者・町会役員・百寿会の方々と協

巌寺小学校・生浜小学校・生浜東小学校の子どもたちとて推進されている。本研究は、研究教育機関である

働で自然探検や農作業体験に取り組む。こうして学生

淑徳大学が生実町町内会と連携して、学校法人大乗
淑徳学園本部の寛大なるご理解のもと、「淑徳大学
生実町多目的グランド」の一角を野外活動の場として使用させていただくことによって実現したもので、淑徳大学の地域貢献事業という特性を持っている。
④「プレーパーク」は教職科目「教育学概論」の課外
サービスラーニングとして実施されているので、単位にはならない。また、アルバイトにもならない。
学生が手弁当で、一日を全力で取り組む地域貢献事業である。余程の高い志がなければとても参加する

は、４世代が交流する生涯学習の場を醸成する主体者として成長している。ここに本学の独自性がある。
２
３

磯岡哲也「生実町町内会にみる『持続』と『変容』」『長谷川仏教文化研究所年報』35号、2011、pp.7-46

土井進（2015）「正課内外のアクティブ・ラーニングによる「教育学概論」「教職概論」の質的転換」『淑徳大学
教育学部研究年報』創刊号 p.106

土井進編（2015）『学生の主体的な地域連携活動「淑徳大 Together with him（ 共 生 ）」』 創 刊 号

淑徳大学

全

56頁

４ 長谷川匡俊『トゥギャザー・ウィズ・ヒム─長谷川良信の生涯─』p.200、新人物往来社、平成４年

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教職志望学生が「淑徳大・生実町プレーパーク」の運営を通して修得した社会人基礎力と実践的指導力

Students’ Acquisition of Fundamental Competencies for Working Persons
and Practical Teaching Ability by Managing the“Shukutoku University and Oyumi Town Playpark”
SUSUMU Doi

TETUYA Isooka

HUSAKIHI Hayasi

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39

41
論

文

歴史学科のフィールドワークについて
─ 2015年度歴史調査実習を中心に ─
淑徳大学人文学部歴史学科

教

授

森

田

喜久男

淑徳大学人文学部歴史学科

教

授

三

宅

俊

淑徳大学人文学部歴史学科

准教授

遠

藤

ゆり子

淑徳大学人文学部歴史学科

助

田

中

洋

要

教

彦
平

約

人文学部歴史学科では、史料調査や史跡踏査などのフィールドワークを学科教育の特徴としている。本稿では、
フィールドワークの実践例として、歴史調査実習を取り上げた。本稿では４人の教員による実習の事前準備・事前指導・当日の指導・事後指導がどのような形で行われたかについて述べた上で、今後の課題として学生主導の授業を進める必要性を指摘した。

であり１、おもしろいことが学べることを期待して大はじめに学に入ってきた学生は、自分自身の思いと大学で行わ歴史学という学問は、どのような印象を持たれていれる授業とのギャップに悩むことになる。

るのであろうか。歴史教育の分野においては、数多く

このギャップを埋めるために本学の歴史学科では、の教育実践が蓄積されているにも関わらず、大部分の教室における講義や演習だけではなく、古文書や考古

高校生や受験生にとっては、日本史や世界史は「暗記資料などが保管されている公文書館や博物館、史跡、科目」と思われている。

遺跡などに実際に足を運び、歴史の現場を五感で体験

この点については、高校だけではなく入試問題を出
題する大学側にも大きな問題があることは言うまでもさせ、主体的な学びを促進することができるようにフィールドワークを実施してきた。

ない。大学側は、日本史や世界史の知識を問うことは歴史の現場を歩くこと、それ自体は他大学の歴史学あっても、「歴史をどのように考えたのか」、「どのよ科でも行われている。しかし、本学の歴史学科の場合うに学んだのか」、こういった点について、問うことは、原則として金曜日はフィールドワークのために、をしてこなかった。

教室内での授業をなるべく入れないように配慮を行っ

さて、歴史学科に進学してくる学生の中には、歴史ている。

小説やコミック、時代劇、ゲームの影響などにより、

本稿では、このような歴史学科独自のフィールド

歴史に興味を持った者が多く、教員から高校の教科書

ワークの実践例として、４人の教員が分担する「歴史にはない過去のエピソードを教えてもらえることを期

調査実習」を取り上げ、その内容を報告すると共に得待している。

られた成果と今後の課題について論じていきたい。

ところが、大学で学ぶ歴史学は、過去の人物が書き残した史料や過去の人物に関わる遺跡・遺物などの考
古資料により、断片的な史実を発見し、それらをつなぎ合わせて時代史像の一端を構築していく。歴史学
は、実は「真面目な仕事をしようとすればその時間の大半は職人的な作業に費やさなければならない」学問

１．‌専 門教育科目における歴史調査実習の位置と概要（１）学科履修体系における歴史調査実習の位置
まず、学科履修体系図によって、歴史学科における淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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森

田

専門教育科目の体系の中で歴史調査実習が占める位置について確認しておきたい。歴史学科の専門教育科目
は、大別して、基礎科目・基幹科目・展開科目・関連

喜久男

他

行い統一した。
以下、シラバスに明記された歴史調査実習の授業目
的や授業内容、到達目標などを確認しておきたい。

科目・演習科目の５種類の科目群に分類される（図１）。
これらの科目群の中で、基礎科目は、高等学校の日（２）歴史調査実習の概要

本史や世界史との接続を意識した科目である。また、

歴史調査実習の授業目的は、歴史研究を行う上で必

歴史学の概念及び存在意義、歴史学に関する専門的知

要な史料収集の意義を理解し、史料を収集する能力を識取得のために必要とされる調査研究の方法について養うことにある。

も学ぶ。

授業の内容は、以下のとおりである。

次に基幹科目は、日本・アジア・ヨーロッパの各地

ａ．史料の様々な伝来の仕方、史料の整理・保管方

域の大きな歴史の流れを学ぶと共に、日本の歴史やア法を理解し、既に翻刻されて紹介済みの史料を

ジアの歴史を時代区分や地域区分に従って学ぶ。

含めて実際に史料の原本や写真を閲覧する方法

さらに展開科目は、日本やアジアの各時代についてを学ぶ。

特定のテーマを設定してより深く学ぶ。また日本やアｂ．史料収集調査をするための手法や作法を身につジアの各時代や諸地域に関わる歴史史料を読解する。

け、実際に所蔵施設を訪問して史料の整理・保

一方、関連科目は歴史学と関わりの深い隣接分野の学びを通して、歴史学を広い視野から見つめ直すことをねらいとしている。

管状況や利用方法を学ぶ。
ｃ．歴史の舞台となった場所を踏査し、その中で史料や文献を読解する力を身につける。

最後の演習科目は学生自身が研究課題に則した研究

ここで、注意しておきたいのは、ｃの歴史の舞台と計画を設定し、史料の収集・分析・報告を行って、最なった場所、つまり、史跡や遺跡を踏査することの意

終的には卒業論文を完成することをねらいとしている。

義である。現地を歩くことによって得た情報を史料やこれらの科目群の中で、歴史調査実習は演習科目の中

文献の読解にフィードバックさせる。歴史調査実習に位置づけられる。そこでは、歴史学的手法によるフィー

は、単なる史料調査におわらないということがシラバ

ルドワークの基礎的な調査技法を学ぶが、この科目が２スに明記されているのである。

年次の開講であることの意味を確認しておきたい。

次に歴史調査実習の到達目標について確認しておき歴史学科の学生は、高等学校との接続教育を意識したい。これについてはシラバスでは箇条書きとし、学た基礎科目を１年次に履修した後、次のステップに進生に対して明確な目標を４点にわたって掲げている。

む。その際に歴史研究を行う上で必要とされる史料読①史・資料の伝来状況、史資料の整理・保管の仕方

解の訓練を行うことは、他大学の歴史学科ですでに行を理解する。

われているが、本学の歴史学科では、史料読解と並ん②史・資料収集調査の意義を理解する。

でフィールドワークを伴う調査を重視している。図書③史資料収集調査の手法を身につける。

館や研究室に行けば、史料を見ることを所与の前提と④フィールドワークの意義と手法を身につける。

するのではなく、史料やその他の研究素材を自らの手

上記の４つの到達目標に示されているとおり、歴史で見つけ出すということをねらいとしている。
そういった意味で、歴史調査実習は単なる課外授業
ではなく、２年次以降の基幹科目や展開科目と密接に関わり、それらの科目群の諸科目を補完する役割をも果たしている。

調査実習は、歴史調査の具体的なスキルを身につけさせると同時に歴史調査の意義、それ自体についても学生自身に考えさせるようにしている。
従って、評価方法は単なる筆記試験だけでは測定し得ない部分もある。授業の受講態度、提出物、レポー

歴史調査実習は、２年次の前期がⅠ、後期がⅡといト試験等を勘案し総合的に評価されなくてはならな

う形である。この科目はすでに述べたように４名の教い。具体的な評価基準として、授業への参加状況（報員によるオムニバス形式をとっている。ただし、シラ

告・討論など）30％、提出物（各課題）30％、レポー

バス作成に際しては、授業目的や授業内容、到達目標、

ト試験40％の配分で評価し、合計60点以上の得点で合評価方法、評価基準などについて担当教員間で協議を格という形にした。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

図１

歴史学科専門教育科目

東
洋
史
コ

ス

ー

日
本
史
コ

歴
史
学
科
共
通

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

ー

履修系統図

2016

各
コ

ス

ー

ス

演
習
科
目

関
連
科
目

展
開
科
目

基
幹
科
目

展
開
科
目

基
幹
科
目

基
礎
科
目

歴史学の分野において、自らが立てた課題の解決に向け、今までに学んだ知識・技能を組み合わせて課題を解決することができる。

学生自身が研究課題に則した研究計画を設定し、史料の収集・分析・報告のプロセスを経て研究を完成させる。

現地において資料や情報の収集を行うことができるスキルが身についている。
調査結果にもとづき文献講読や資料分析ができる能力が身についている。

フィールドにおける基礎的な調査技法について学ぶ。

歴史学に隣接する諸分野の研究成果を援用して、各地域・各時代の歴史像を総合的に理解することができる。

歴史学と深い関係にある隣接分野を学ぶことで、歴史学を広い視野から見つめ直す。

文献史料以外の資料をも援用して各地域・各時代の歴史像を総合的に理解することができる。

文化・生活・宗教・思想などの歴史について、政治・社会・経済・対外関係などの歴史との関わりを通して理解することができる。

文化・生活・宗教・思想などの歴史について、文献史料以外の資料をも用いながら深く学ぶ。

中国史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
朝鮮史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
インド史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
イスラム史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。

東洋史の史料の読解を通して各地域の歴史的な事実を学ぶ。

中国史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
朝鮮史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
インド史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
イスラム史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。

アジアの各地域の歴史について、特定のテーマを設定しより深く学ぶ。

中国史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
朝鮮史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
インド史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
中東全体の歴史の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。

アジアの歴史を地域区分に従って学ぶ。

日本史全体の流れについて、各時代の特色を踏まえながら理解できる。
東洋史全体の流れについて、各地域・各時代の特色を踏まえながら理解できる。
西洋史全体の流れについて、各地域・各時代の特色を踏まえながら理解できる。

日本・アジア・ヨーロッパの各地域の大きな歴史の流れを学ぶ。

文献史料以外の資料をも援用して各地域・各時代の歴史像を総合的に理解することができる。

文化・生活・宗教・思想などの歴史について、政治・社会・経済・対外関係などの歴史との関わりを通して理解することができる。

文化・生活・宗教・思想などの歴史について、文献史料以外の資料をも用いながら深く学ぶ。

日本古代史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
日本中世史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
日本近世史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
日本近代史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。
日本現代史研究を行う上で必要不可欠な文献史料の読解方法が身についている。

日本史の史料の読解を通して時代ごとの歴史的な事実を学ぶ。

日本古代史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
日本中世史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
日本近世史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
日本近代史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。
日本現代史のうちで、担当教員の選んだ研究テーマの意義を理解することができる。

日本の各時代について、特定のテーマを設定しより深く学ぶ。

日本古代史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
日本中世史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
日本近世史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
日本近代史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。
日本現代史全体の流れについて、画期となる時期の特色を踏まえながら理解できる。

日本の歴史を時代区分に従って学ぶ。

日本史全体の流れについて、各時代の特色を踏まえながら理解できる。
東洋史全体の流れについて、各地域・各時代の特色を踏まえながら理解できる。
西洋史全体の流れについて、各地域・各時代の特色を踏まえながら理解できる。

日本・アジア・ヨーロッパの各地域の大きな歴史の流れを学ぶ。

歴史学研究の前提となる文献収集のスキルが身についている。
歴史学研究の前提となる参考文献のまとめ方が身についている。
歴史学研究の基礎である史料の解読解釈のスキルが身についている。

歴史学に関する専門的知識の習得のために必要とされる調査方法・研究方法を学ぶ。

歴史学の基本的な思考様式と知識が理解で きている。
歴史学の学問の体系と存在意義が理解できている。

歴史学の概念及び存在意義について学ぶ

科目群の学習・到達目標
前学期

歴史調査法

歴史学入門

2

2

2

2

4
4
4

日本史概論
東洋史概論
西洋史概論

4
4
4

東洋史コース

日本史概論
東洋史概論
西洋史概論

日本史コース

歴史比較法

歴史学概論

後学期

日本史・東洋史コース

１年

2
2
2
2
2

歴史調査実習Ⅰ2

東洋史Ⅰ（中国） 2
東洋史Ⅱ（朝鮮） 2
東洋史Ⅲ（インド） 2
東洋史Ⅳ（イスラム） 2

日本古代史
日本中世史
日本近世史
日本近代史
日本現代史

前学期

２年

2

2
2
2
2
2

2
2

歴史調査実習Ⅱ2

社会学概論
法律学概論

東洋史研究Ⅰ（中国）2
東洋史研究Ⅱ（朝鮮）2
東洋史研究Ⅲ（インド）2
東洋史研究Ⅳ（イスラム）2

日本史研究Ⅰ（古代）
日本史研究Ⅱ（中世）日本史研究Ⅲ（近世）
日本史研究Ⅳ（近代）日本史研究Ⅴ（現代）

歴史研究法

後学期

2

2
2
2

2

2
2

歴史課題研究Ⅰ 2

宗教学概論
人文地理学
自然地理学

考古学概論

東洋文化史
東洋美術史

東洋史演習Ⅰ（中国）2
東洋史演習Ⅱ（朝鮮）2

考古学概論

日本史演習Ⅰ（古代）2
日本史演習Ⅱ（中世）2
日本史演習Ⅲ（近世）2

前学期

３年

2
2

2

2
2

2

歴史課題研究Ⅱ 2

地誌学

日本考古学
考古学実習

東洋思想史

東洋史演習Ⅲ（インド）2
東洋史演習Ⅳ（イスラム）2

東洋史コース

日本考古学
考古学実習

日本美術史 2
日本思想史 2
仏教史概論 2
日本文化史 2

日本史演習Ⅳ（近代）2
日本史演習Ⅴ（現代）2

日本史コース

後学期

2

2

2

歴史専門演習Ⅰ4

民俗学概論

中国仏教史

民俗学概論

仏教文化史 2
日本宗教史 2
日本女性史 2

前学期

４年

必修科目

2

2

2

2

歴史専門演習Ⅱ 4

日本民俗学

インド仏教史

日本民俗学

日本地域史

後学期

選択科目

歴史学科のフィールドワークについて

43

44

森

田

授業の形態としては、学外におけるフィールドワー

喜久男

他

科内で検討を行い、最終的には以下のような形とした。

クを実施するに際して、１回あたり90分という形は実

歴史調査実習ⅠＡ

森田・遠藤

態にあわないので、１回あたりの時間数を通常の時間

歴史調査実習ⅠＢ

三宅・田中

割とは異なる180分とした。ただし、フィールドワー

歴史調査実習ⅡＡ

三宅・田中

クのオリエンテーションを兼ねた事前の講義について

歴史調査実習ⅡＢ

森田・遠藤

は90分の中で実施した。

上記の開講科目と教員との関係について説明を加え従って事前講義については、時間割の中に配置されると、史跡や博物館のフィールドワークを担当する教た歴史調査実習の時間帯の中で実施し、フィールド員と史料所蔵機関における史料調査を担当する教員とワークについては金曜日の午後に実施するという形にがペアーを組み、前期はＡクラス、後期はＢクラスのした。このような変則的な授業を進めていくための手授業を担当する。

続きとして、金曜日の午後に180分のフィールドワー

ここで注意しておきたいのは、歴史調査実習Ⅰと歴クを実施した場合は、その前後に時間割に明記されて史調査実習Ⅱは、あくまでも前期と後期の区分に過ぎいる歴史調査実習の時間帯を休講し、金曜日に補講す

ず、歴史調査実習Ⅰにおける学びの成果の上に、歴史るといった形式とし、Ｓナビで学生に伝達を行った。

調査実習Ⅱが展開するという形にはなっていないこと

Ｓナビとは、淑徳大学のポータルシステムであり、である。

インターネットを使える環境があれば、自宅や学内のしかし、学生の立場から見ると、歴史調査実習Ⅰ・

パソコンから時間と場所を問わず各種サービスを利用

Ⅱを半期ずつ学び、４人の教員の授業をすべて受講す

することができる Web の仕組みを利用したシステムでることができる。このようなオムニバス形式の授業のフィールドワークでは、交通費・入館料などの諸経内容の授業の受講が開講されていることにある。ま

費が必要になる。これについても学生自身の負担となた、４名の教員の授業内容に応じて、さまざまな分野ることをあらかじめシラバスに明記した。

のフィールドワークを体験できる。

ある。

メリットは、すべての学生に対して、同じ条件、同じ

歴史調査実習Ⅰ・Ⅱの実施にあたっては、46名の２

そこで、次に４名の教員が、歴史調査実習において年生をＡクラスとＢクラスに分けた。従って時間割やどのような形で授業を実施したか。その結果、どのよ

シラバスに示された開講科目としては、

うな成果と問題点が明らかになったか、これらの点に

歴史調査実習ⅠＡ

ついて具体的に述べていきたい。

歴史調査実習ⅠＢ
歴史調査実習ⅡＡ

２．歴史調査実習の実際

歴史調査実習ⅡＢ

ここでは、歴史調査実習において行われた４名の教の４つが存在することになった。
上記の４つの科目を４名の教員が担当するが、４名の教員の氏名と授業内容は下記のとおりである。
森田喜久男：丸の内ビジネス街の歴史的建造物の調査
三宅員が担当するフィールドワークについて、史料所蔵機
関の史料調査を主体とするものと史跡・博物館踏査を主体とするものとに分けて述べる。なお、これから紹介する事例はすべて、平成27（2015）年度の前期に俊彦：横浜ユーラシア文化館及び横浜中華実施したものである。

街の調査
遠藤ゆり子：埼玉県立文書館における古文書調査
田中洋平：板橋区立郷土資料館の古文書調査（１）史料所蔵機関のフィールドワーク①

板橋区立郷土資料館（歴史調査実習Ⅰ B・Ⅱ A）

森田と三宅の授業内容は、史跡や博物館を踏査する

淑徳大学人文学部が立地する東京都板橋区の板橋区

フィールドワークであり、遠藤と田中の授業内容は、史

立郷土資料館を実習の場として、同館に寄託されてい料所蔵機関の史料を調査するフィールドワークである。

る江戸時代の古文書を利用した実習的教育活動を展開

この４名の教員を時間割やシラバスに示された開講した。ここではその修学行程を例示しながら、同科目

科目の中にどのように配置するかといった点について学

における講義の意図ならびに学生の学びの内容につい淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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45

歴史学科のフィールドワークについてて詳述していく。

研究することの具体的なイメージを想起させ、そのの板橋区立郷土資料館の史料調査を主体とする授業

ち改めて２回目となる「フィールドワークの意義につは、７回分の時間を使って行われた。その講義は、３いて」のレポート提出を求めた。ここまでが先に提示つの段階に区分される。すなわち第一段階：学びの動した第１段階である。

機付け、第二段階：現地での学び、第三段階：フィー

次に本科目の主目的であるフィールドワークをとおドバックと知識の全体共有である。以下、時系列的なした学びへとつながっていくが、実際に板橋区立郷土整理を試みたい。

資料館にて江戸時代の古文書に触れる前に、同館における利用上の注意ならびに古文書を取り扱うにあたっ

１）事前準備・事前学習ての留意事項を第３回目の講義後半で詳細に説明し2015年４月９日（木）に実施した第１回目の講義でた。これはいわば「事前学習」に相当する。これまで

は、同科目において具体的にどのようなフィールドにもほぼ同様の説明を歴史学科の教員それぞれが講義

ワークを実施する予定であるのかについて詳細な説明中に行っているが、ここでは古文書をはじめとする歴をしたのち、歴史学科で学ぶにあたり、「何故現地で史的文化財に接する際の心構えを再度確認した。そののフィールドワークが必要となるのか」というテーマ

一方で現地で実際に触れる古文書の基本情報─江戸時

で、講義時間内でのレポート執筆を学生に求めた。本

代のいつごろの古文書なのか、端的に何が書かれてい論において繰り返し述べられているように、淑徳大学

るのか等─については、ここでの「事前学習」には含

人文学部歴史学科では、机上の学びとともに現地でのめず、博物館にて実物を確認することからそうした情フィールドワークを１年次から導入していることに教報を得ることを優先した。

育上の特色があり、本科目を受講する学生は２年次までに複数回のフィールドワークを経験している。こう

２）当日の動きした現地での学びは、歴史的な現場に足を運ぶことに第４回目、５回目の講義に相当する時間を使って、よって得られる臨場感を実感したり、歴史的追体験を

板橋区立郷土資料館での近世文書を利用した学びの機経ることで教室内での学びの意欲を向上させることが会は５月１日（金）の午後に設定した。先述した第２

できるという利点がある。一方で、そうしたフィール

段階の「現地での学び」がこれである。同館ではまずドワークを複数回経験していくうちに、そもそも何故はじめに同館に勤務する専門員の方にお願いし、博物

現地での学びが重視されなければならないのかといっ館の機能や史料にアクセスする方法を教示してもらった、より根源的な修学の方向性を見失うというデメ

たのち、近世という時代にあって年貢納入時に作成さリットを包含している。そこで受講する学生には、実れる古文書の解読作業をおこなった。この史料それ自際に博物館でのフィールドワークを実施する前段階と体は５〜６行程度の短いものであり、２人１組となっして、その意味を改めて熟考する機会を設けた。

て解読を進めたが、いわゆる「くずし字」の読解に不ただしここで留意しなければならないのは、現地学

慣れな学生にとっては難作業であり、筆者と専門委員

習の意義を個々の学生が考えてみたとしても、自らのが各グループを巡回しながらその手助けをした。次に体験のみに依拠した思考になりがちであり、理解の深

掲げる写真がその時の様子である。

化には不充分である点である。第２回目の講義ではそれぞれの学生によるレポートをもとに、グループ討議の時間を設定し、その後グループごとで提示された

３）事後学習第６回目の講義では、PC 教室を利用して次回の講フィールドワークの意義を受講生全体の前で発表する

義時間に予定されているパワーポイントを使ったプレこととした。この場では、自身が考える現地学習の意

ゼンテーションの準備をした。この時間では、博物館義とは異なった視点・視角を同学年の受講生から提示で進めた古文書の読解について、『くずし字辞典』なされることにより、思考の深化を促すことを企図してどを利用しつつ、誤読部分を修正するとともに、そのいる。併せて第３回目の講義のうち、前半部分を使っ内容を詳細に検討し、当該文書が作成された背景を探て筆者がこれまで行ってきた寺院史料の整理にかかるることで、近世の年貢納入にかかる制度的側面につい説明をすることで、現地で学ぶこと、あるいは現地でての理解を深めた。こうした経験をすることで、たっ

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森

田

喜久男

他

にそれぞれの学生がプレゼンテーション用に作成した
ルーブリックを使用して採点した。この第６回ならびに第７回の講義が、第３段階の「フィードバックと知識の全体共有」に該当する。
４）小括以上が板橋区立郷土資料館を中心とするフィールド
ワークの内容であるが、ここで簡単な小括をしておきたい。淑徳大学人文学部歴史学科が積極的に進める
フィールドワークをとおした学びは、３年次以降より本格化することが予定されている。その実施にあたっ

写真１て最も懸念されるのは、こうした現地での学びを複数た１枚の古文書からこの時代の農業ならびに村社会、回経験することによって生じるマンネリ化であろう。

あるいは農民と領主との関係といった時代の根幹に関

本講義では同じクラスに学ぶ他学生の意見を聞くこと

わる事柄についてまで視野を広げ、学ぶことができによってこの点を意識してその防止に努めた。型どおた。

りのフィールドワークとはならなかったものと考えて第７回目の講義では、２人１組で読解にあたった受いる。その一方で、評価のあり方が問題点として浮上講生を６班に編成し、プレゼンテーションを実施した。

した。筆者はプレゼンテーションの評価にあたって

それぞれの班で発表に利用した古文書は、１点１点す

ルーブリックを採用したが、特に学生自身が採点する

べて異なっているが、そこに記載されている事柄はほルーブリックについて、担当教員の採点結果と大きなぼ同内容である。すなわちその場に出席している学生

開きがあった。こうした試みを積み重ねていくことには、他班で使用している古文書についてもその内容をよって、学生による採点基準、あるいは観点が洗練さある程度理解できるとともに、どの点に着目して報告れていくものと考えているが、現状では未だ不充分でするのかというアプローチの方法によって、その古文あると言える。この解消が今後の課題であることを確

書から得られる情報が異なり、結果として報告内容に認しておきたい。

差別化が生じるという点を実感できたはずである。
ここで具体的な一例をあげてみよう。ある班では、②

埼玉県立公文書館（歴史調査実習Ⅰ A・Ⅱ B）

当該史料の年貢納入額を記した文字上に押印してある

本授業は、特に文献史資料を使った歴史研究を行う

ことに着目し、史料の釈文を提示したうえで、「何故ための知識や手法、作法を身につけることを目的とす

年貢納入額に押印があるのか」という報告をした。こるものである。それらの力を身につけるためのカリの班ではその理由を記した文献を検索したものの、結キュラムに沿って学習した上で、実際に文献史資料の論を得るには至らず、講義担当者である筆者への質問

研究・保存、それらを活かした教育普及活動を行ってをとおして「年貢納入額の改竄を防ぐことを意図したいる機関において、さらに理解を深めるための体験学

押印であった」という推論を提示した。こうした報告

習を行った。本学部では、１年次に板橋区公文書館をはこの班のみが行っており、他班の学生にとっては、訪れている。そのため板橋区に隣接し、文書館として同内容の古文書を読解しながらも自らが気付くことがの歴史も古く、収蔵史資料が豊富な埼玉県立文書館でできなかった事柄に触れることができ、同じ史料を読実習を実施することとした。

んでも得られる結論は異なるという歴史学研究の有り

まず、同館での学習について述べる前に、担当授業

様を実体験として得ることができた。また、報告の前全体の概要を説明しておきたい。第１回目の授業で提としてプレゼンテーション用のパワーポイントにつは、歴史学で使用する史資料にはどのようなものがあいて、どのスライドを誰が作成したのかという点を明るかを確認し、それらがなぜ、どのようにして現在ま示させることで、いわゆる「フリーライダー」の存在で伝来したのかを講義形式の授業で学んだ。第２回目を防ぐとともに、報告の評価についても筆者とともは、『国書総目録』で史料の所蔵先を調べ、パソコン

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歴史学科のフィールドワークについてを用いて所蔵施設のホームページから調査方法を知る

はキャップ付きの鉛筆・館内見学や展示閲覧時に利用というシミュレーションを行った。また、博物館・文するクリップボード）などについて確認した。

書館などのホームページで公開しているデジタルアー
カイブを利用するアクティブラーニングを実施した。

２）当日の動き

第３回目は、実際に近世末〜近代の古文書（本学教第５・６回目の授業として、５月29日（金）に実員所蔵）を使い、文献史資料調査を行う手法を学んだ。

習を実施した。今回、対応してくださったのは、埼玉

最初に、文書群が発見された際の調査手順と史料の整

県立文書館でアーキビストとして古文書の取り扱いと理方法を解説し、各自が史資料１点ずつに文書番号を

史料編纂を担当されている新井浩文氏である。

つけて封筒に入れ、目録採りを行った。次に、三脚を

第５回目の授業は講義形式で、以下のことを学習し用いてデジタルカメラで文書を撮影する際の注意点をた。（ａ）文書館とは何かについて。まず、文書館と説明した上で、実際に文書の撮影する体験学習を実施

はアーカイブズの日本語訳であるとの説明を受けた上した。特に撮影する際のポイントとして、まっすぐに、

で、英語のしわをのばして、四隅もしっかり撮影するという３点つあること、近代的なアーカイブズが必要とされるよを押さえることが重要であり、史料としての利用価値うになった歴史的背景、類似施設である図書館・博物が後世にも残る写真の撮影に努めるよう指導した。

館との共通点と相違点。（ｂ）日本の文書館の歴史に

archives （アーカイブズ）には意味が３

これらのカリキュラムを通して歴史調査について学

ついて、近世の文書館に相当する組織から近代的アー

び、第４回目に事前学習、第５・６回目に実習（２コ

カイブズへの展開過程、各自治体に文書館が設置されマ連続）、第７回目に事後学習を行った。

るまでの歴史、文書館が不設置の地域もあるといった現状。（ｃ）埼玉県立文書館の歴史と活動内容および

１）事前準備と事前学習

文書館の課題。これらについて、実際に文書館でアー第４回目の授業は、2015年５月21日に講義形式で行キビストとして仕事に携わる方から解説を受けることい、埼玉県立文書館の概要と利用の仕方についてパ

で、文書館の役割や存在意義についての理解を深める

ワーポイントと配付資料に従って説明した。まず、同ことができた。

館の概要については、（ａ）1969年に設立された日本

第６回目の授業では、同文書館を実際に利用し、具で４番目に古い都道府県立文書館であること、（ｂ）

体的な活動について説明を受けながら館内を見学した。

1974年に始まる埼玉県史の編纂事業を推進してきたこ

まず、同館を利用する際に必要な利用証を作成し、史と、（ｃ）県域の中近世から近現代におよぶ古文書類、資料を閲覧するための手続きや申請の仕方について解

近代以降の行政文書・刊行物や地図、埼玉新聞社撮影説を受けた。その後、一般には公開されていない内部の報道写真など多くの史資料を収集・整理・保存しての施設を見学した。史資料の保管場所では同館での史２

いることなどを解説した 。

資料の整理・保存の特色について、刊行物が架蔵され次に、史資料の閲覧・複写などの調査のために同館ている書庫では架蔵されるに至った経緯や出納に関しを利用する方法、教育普及活動の一環として行われてて、古文書の修復室では毎週金曜日にボランティアにいる展示や学校連携事業について紹介した。特に、実よる修復作業が行われていることなどの説明があった。

習時には特別展「中世文書の世界Ⅲ─館有文書あらか

最後に、昨年度に受け入れた博物館実習生が企画、実

ると─」が行われていたため、特別展の意義と概要に施した埼玉新聞社撮影の報道写真を使ったパネル展示、ついても述べた。また、本授業も学校連携を利用した文書館の常設展示と特別展示を閲覧しながら解説を受実習であることを伝え、将来的に教員として学校教育

けた。実際に施設を見学し、古文書修復の現場や和紙機関への就職を希望する学生が多いことに鑑みて、利などにも触れることで、文書館での調査や仕事を身近用する際の申請方法を説明し、実際に申込書を作成すに感じ、興味を抱くことができたと思われる（写真２）。

るなど教員の立場に立った際の体験学習も取り入れた。

学生は講義だけではなく、館内見学時にも説明内容

最後に、当日のスケジュール、実習時の注意事項とについてメモをとった。館内見学後、講義室においてして、服装・身だしなみ（特に手のマニキュアは不可、

質疑応答の場が設けられ、実習は終了した。なお、解史資料閲覧前には手を洗うこと）・持ち物（筆記用具

散前に、事後学習のための課題を課した。

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森

田

喜久男

他

４）小括
教室で学んだことを実際に見て、聞いて、触れ、現場でアーキビストとして活躍している方からの話を聞く機会を得られたことで、これまでの学習内容の理解が深まり、さらに歴史研究に興味を抱くことができたと考えられる。
だが、いくつか改善すべき点もあった。１つは、史資料の所蔵機関を訪れたにもかかわらず、展示以外に
写真２

は古文書等に触れる機会がなかったことである。２年
次生は、授業や授業以外の自主的な勉強会で、古文書

３）事後学習の写真やそのコピーを使いながらくずし字を読む機会

６月４日に第７回目の授業として、実習のふりかえを設けている。だが、古文書の実物を見ながらくずし

りと、歴史調査後の作法を理解するための事後学習を

字を読める機会は多くはないため、文書館での学習時行った。まず、実習のふりかえりは、５名程度のグ間に、古文書に触れる時間も設定すべきだと思われループごとに、実習で学んだことを踏まえ、パワーポ

た。そのため、後期開講の歴史調査実習では、実習先イントを使って「埼玉県立文書館」について解説を行で行った講義形式の授業内容の約半分を学内で説明すうというものである。初めてパワーポイントを使用することとし、実習当日はその分の空き時間を古文書のる学生もおり、今後の授業等での報告に、ここでの経閲覧時間に充てることとした。これにより、学生が古験が活かせるものと思われる。

文書から歴史を学ぶ機会が増え、学生の満足度も上げ

報告の評価については、２種類のルーブリックを用ることができた。

いた。１つは、本学科教員の三宅俊彦氏が作成した改善すべき点の２点目は、事後学習を担当するグ

ルーブリックをもとに、本授業用に改めたグループごループの人数である。１グループの定員を５名としたとに評価するルーブリック、もう１つは学生各自が自ため、所謂フリーライダーが生まれてしまった。そこらの報告について評価するルーブリックである。全体

で、後期開講授業では１グループ４名とし、必ず１人

的には、報告者の評価よりも報告を聞いた学生の評価

１枚以上のスライドの作成を義務付け、フリーライが１・２段階高く評価する傾向はあったが、大まかなダーを無くすことができた。

傾向に違いはなかった。だが、学生各自が自らの報告

３つ目の改善すべき点は、本授業と内容的に重なるを評価したルーブリックでは、自己評価が極めて高い部分がある授業との連携である。この点は担当授業の学生が１名おり、自己認識と第三者からの評価に大きみで解決できる問題ではないため、教員間で相談をしな差があることを認識する良い機会となった。

ながらカリキュラム全体のなかに本授業を位置づけ、次に、歴史調査後の作法を学ぶ学習では、調査先への礼状の書き方を学んだ。SNS の普及により、メール

より有意義な授業となるよう努めたいと思う。

すら書く機会が殆どなく、手紙を書くのが初めてとい（２）博物館・史跡のフィールドワーク

う学生もいたため、手紙の書き方のマナーについて解①

説した上で、学生各自が実際に手紙を書いてみた。手‌横浜ユーラシア文化館及び中華街（歴史調査実習
Ⅰ B・Ⅱ A）

紙としての構成、敬語の使い方などに気を配りつつ、

まず、事前学習を2015年５月28日に講義形式で行っ何に対するお礼の気持ちなのかが伝わるよう、工夫をた。講義内容は教員による実習先の説明である。この凝らしていた。ただ、約半数の学生については、礼状

事前学習により予備知識を持つことで、実習の円滑化として不適切な部分も見られたため指導を加えて返却と知識習得の深化を期待している。報告者（三宅）のした。お世話になった方に対して礼状を書くというこ

担当は東洋史であることから、国内で東アジアの歴史とは人として大切な行為であり、今後の調査時や就職と文化を体験的に学べる場所として、横浜ユーラシアに際しても活かせる重要な知識を得る機会になったと文化館と横浜中華街を実習地に選んだ。

考える。

選定理由として、横浜ユーラシア文化館はその名称
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歴史学科のフィールドワークについてが示す通り、広くユーラシアの歴史資料を収蔵してお横浜中華街については、まず世界に多くのチャイナり、実物を間近に観察できることから当該目的に最適タウンが存在することを示し、横浜中華街が特別な存である。また収蔵されている資料は、晩年を横浜で過在ではなく、世界に広がる華人のネットワークの文脈

ごした世界的考古学者である江上波夫のコレクション

で理解する必要を説いた。その上で日本国内に多くのをもとにしており、ユーラシアにおける日本の考古学

中国籍の人々が居住していることを示し、それらの調査について、学史的に学ぶ機会を得ることが期待で人々が「華僑（一時的な滞在者）」ではなく、その土きる。さらに本学歴史学科の学生の興味関心が日本史

地に生活基盤を築き世代を重ねており、現地の住民とに偏っていることを事前に把握していたため、当実習の婚姻関係も持つ「華人」であることを説明した。

により東アジアの中に日本を位置づける、広い視野の涵養も目指している。

次に横浜の開港に伴い中国人が居住し始め、中華街が形成されていく過程を紹介し、戦中戦後の様子、国横浜中華街に関しても同様に、日本において東ア

共内戦による本国の政治的変化の影響、現在の融和しジアの歴史と文化を体験的に学べる数少ない場所でた状況までの横浜中華街の歴史を学習させた。この作あり、実習地に選んだ。特に関帝廟や媽祖廟など様業により東アジアの歴史の中に、横浜中華街を位置づ式の異なる宗教施設や、生活習慣の違いから日用雑貨

けることの重要性を理解することができたと考える。

店における商品の相違、外国の食品・レストランのメ

さらに実習当日に必ず見学すべき場所として、関帝

ニューなどを実際に見学し、食べてみることで五感を廟と媽祖廟の沿革と施設を紹介し、華人の信仰につい通して実感することができ、上記目的を達成する上でても視野に入れるよう注意を促した。

有用であると考える。そのコース設定は学生自らが行

最後に、次回までに横浜ユーラシア文化館の展示内

うことで、自主的に調査する自覚を持たせ、調査実習

容と、横浜中華街で希望する見学場所について、各自にアクティブラーニングを取り入れることも目指して調べてくるよう課題を課した。

いる。

2015年６月４日には、調査実習に備えて事前準備を行った。講義は配布プリントとパワーポイントにより

１）事前準備・事前学習実施した。

実際の講義は配布プリントとパワーポイントによっ

まず当日の日程と行程を周知した。集合時間・場所て実施した。まず、調査実習を通して東洋史を理解すの確認の後、横浜ユーラシア文化館への行き方、入館る意義の確認を行った。それぞれ博物館の見学から実料、見学時間などをプリントに従い説明し、横浜中華物資料を通して歴史を学ぶこと、中華街の見学から日街の見学はグループごとにコースを設定し、それに従本になぜ華人街が形成されているのかという、東アジ

い進めることなどを確認した。

アの近現代史の理解を深めるという意義について説明

次に、個人レポートの作成の注意点・締め切りなどを説明し、グループ発表の日時・作成上の注意点などした。
次に見学場所についての事前学習を行った。横浜

を提示した。

ユーラシア文化館は、2003年に建てられた横浜中央電その後班分けを行い、３〜４名を一つのグループ

話局の建物を利用する形で設置されており、建物自体に、６班に編制した。グループ分けはランダムに行い、が2000年に横浜市認定歴史的建造物に認定されたも友人同士などで固まることを避けた。これは実習といのであることを説明した。次に横浜ユーラシア文化館

う性質上、中華街において「仲良しグループ」によるの沿革について解説し、同時に江上波夫の事績につ

散策にならないよう配慮したためである。しかし、そいても紹介した。さらに館内の展示は、年代順ではなの意図が学生に十分伝わらず、後述するように班がばくテーマを設定したユニークな展示であり、それぞれらけるなどしたグループが生まれた。

のテーマを紹介しながら特徴的な展示品の解説を行っ

最後にグループごとに行動予定と見学地を決定し、た。最後に館内の検索システムやレファレンスなどの時間軸に沿って配置する見学予定表を作成した。この施設、および書籍やグッズなどの販売についても紹介作業により、事前に調査してきた各自の希望をとりました。これにより、見学前にある程度展示や博物館のとめ、自ら率先して学びの姿勢が涵養でき、アクティ

特徴を理解できたと考える。

ブラーニング的観点からも有用であると考える。
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喜久男

２）当日の動き他

パワーポイントとレジュメは、すべてのグループが実習は第３回目・４回目の講義に相当する６月12

発表までに作業を終えることができた。パワーポイン

日（金）に行った。14時20分に、みなとみらい線日トの作成では、文字が小さすぎるものやアニメーショ

本大通り駅に集合し、14時30分より横浜ユーラシアンの多用などに改善の余地が見られた。レジュメは、文化館での見学を実施した。学芸員の方に展示解説を

見出しのみのものが多く、要点を箇条書きにするなどしていただいた後、15時30分まで館内を自由に見学の工夫が必要であろう。また発表では原稿を棒読みすした。その後グループに分かれ、事前の予定表に従いるものが多く、声も小さく平板であり、姿勢も原稿に

横浜中華街の見学を実施した。17時から17時30分の

目を落としたままで発表するなど、初歩的な改善点が間に、みなとみらい線元町・中華街駅の２番出口付近

多く見られた。またほとんどのグループで規定の10にて報告者へ出席票を提出し、実習を滞りなく実施し分に届かず、リハーサルの有無も含めて時間配分にはたことを確認した。出席票提出ののち解散した。

改善すべき点が大きいと感じた。
発表の評価にはルーブリックを用いた。これは淑徳

３）事後学習大学高等教育開発研究センターから配布されたコモン

グループ発表は、事後学習の講義時間内（2015年７

ルーブリック（プレゼンテーション）を、歴史学科の月16日）に行われた。調査実習により見学した施設に下位学年（１、２年生）用に改良したもので、基本的ついて改めて調べて発表を行うことでより深い理解をな項目に絞って簡素化させている（表１・表２）。ルー

促し、あわせて発表のノウハウを習得することを目標

ブリックを用いることでより具体的・客観的に長所ととしている。発表に際し、パワーポイントとＡ４のレ短所を把握でき、より良い発表を目指すための指標にジュメ１枚を作成することを課した。作業は共同で行なるものと考えている。

い、どの項目を誰が担当したのか明記することを求め

ルーブリックは報告者だけでなく、発表を聞いた学た。また発表においても全員が必ず発言することとし生にもグループごとに作成させた。その結果、学生のた。発表時間は１グループ10分である。

評価が報告者の評価より、多くの場合で１〜２ポイン

表１
第人文学部歴史学科

ルーブリック（歴史調査実習

班

学籍番号
3

テ ー マ の 明 確 さ

構

成

と

展

プレゼンテーション用）
氏名

2

1

0

テーマが明確で、整理 テーマがある程度明確
テーマが不明瞭で分かテーマが分かりにくい。
されている。
である。
らない。

プレゼンテーションのプレゼンテーションのプレゼンテーションのプレゼンテーションの構成が整理できておら構成がしっかりしてお構成が明確でなく、内内容は分かるが、構成
開ず、内容も分かりにくり、順を追って分かりや容も理解できない。
の改善が必要である。
い。
すく説明がされている。

資 料 の 提 示 方 法

説明に必要な資料が過 説明に必要な資料を用 説明に資料を用いてい説明に必要な資料を用不足なく適切に示され いているが、資料の選 るが、理解するのにあいていない。
ている。
択に改善が必要である。 まり役立っていない。

結論に至る論拠が適切 結論に至る論拠に不明
結論に至る論拠が不明に明示されており、立 な点がいくつかあり、
確で、立証に必要な資
資 料 の 分 析 と 論 拠 証に必要な資料・文献 立証に必要な資料・文料・文献等の提示にも等の提示も的確になさ 献等の提示も一部に欠大きな欠落がある。
れている。
落がある。
言葉の選択に誤りがな
く、声の大きさ、話す声の大きさ・早さ・姿勢 スピード、間の取り方
も聞き手を意識して適切である。

結論及びその論拠が不明確で、立証に必要な資料・文献等の提示も全くなされていない。

言葉の選択、声の大き 言葉の選択に誤りが多言葉の選択、声の大きさ、スピード、間の取 く、 声 の 大 き さ、 ス
さ、スピードが不適切
り方、聞き手への意識 ピ ー ド、 間 の 取 り 方、で、聞き手への配慮ものいずれかに改善すべ 聞き手への配慮にも問ない。
き点がある。
題がある。

自由記述：
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歴史学科のフィールドワークについてト高い傾向が観察された。ルーブリックは０〜３までした。レポートはすべての学生が締め切りを遵守した。

の４段階評価であるが、報告者は１が多いのに対し、レポートの評価に関しては、ルーブリックを用いた。これは淑徳大学高等教育開発研究センターから配学生は同じ項目で２ないし３をつけていた。
これには２つの原因が考えられよう。一つ目の原因布されたコモンルーブリック（ライティング）を、歴は、学生にあまり発表を見たり聞いたりする経験がな

史学科の下位学年（１、２年生）用に改良したもの

いことであろう。そのため、どの様な発表が望ましい

で、文章表現や文献引用に関して項目を細分化していのかが、具体的に想定できないため、ちょっとした工る（表２）。

夫や、笑いを取る話術などを過度に評価すると考えら

２年次のレポートとしては、文章を文法に従って適れる。二つ目の原因は、友人通しで評価し合うため、切に表現できること、また参考文献を正しく引用でき

お互いに厳しく採点することがはばかられることであることなどを重点的に確認した。これらの評価を客観ろう。この点については、発表グループの内容や技術的に示し、改善点を明確に認識させる点については、をさらに向上させるために行う評価であることを理解

ルーブリックは有用であることが確認できた。

させる必要があろう。今後の課題である。
レポートに関しては、事後学習の講義（2015年６月25４）小括日）にて「レポート作成の注意点」を説明し、章立てや基本的にはグループごとに主体性を持って予定通り

文献引用の仕方、論理展開の進め方などについて説明の見学を行った。しかし、残念ながら一部の学生がグ

表２
種別

項目
主

3

2

0

題

実習内容にふさわしいテーマが選ばれている。

関連

性

主題にふさわしい記述が適切になされている。

主題に沿った記述を心がけ
主題とあまり関係のない記ているが、やや（ずれた・
述が多く見られる。
不足した）部分がある。

主題と関係ないことが書か
れている。

論

理

性

結論に至るまでの論理的プロセスが適切である。

結論に至るまでの論理的プ 結論に至るまでの論理的プ
ロセスに工夫が必要である。 ロセスが適切でない。

結論に至るまでの論理的プロセスが示されていない。

論

適切な論拠のもと、説得力のある独自の見解を示している。

論拠を示し、独自の見解に至っている。

論拠 or 見解に再検討の余地がある。

見解が示されていない。

参考資料

必要な参考資料を適切な箇所で引用している。

参考資料を引用しているが、引用箇所や内容に改善が必要である。

参考資料を引用していることがうかがえるが、適切に示されていない。

参考資料を参照していない。

引

用

引用の方法と註の体裁も適切になされている。

参考資料を引用し、註もなされているが、改善の余地がある。

引用あるいは註が見られるが体裁が適切でない。

引用・註がない。

て章立ての見出し・内容とも適切になされている。

章立てがなされているが、 章立てがなされているが、見出し・内容に部分的に齟 見 出 し・ 内 容 が 適 切 で な 章立てされていない。
齬が見られる。
い。

体

文体が統一されている。

口語が混じるなど、文体に不統一の部分がある。

文体を統一しようとしているが、口語・形容詞などに改善の必要がある。

文体が統一されていない。

段落・改行

段落・改行が適切である。

段落・改行・行頭一字下げなどに、部分的に改善の余地がある。

段落・改行・行頭一字下げなどが適切でなく、改善が必要である。

段落・改行がない。

文

法

主部と述部にねじれがな
く、文意が理解しやすい。

主部と述部、文意の理解し易さなど、部分的に改善の余地がある。

文意を伝えること、主部と述部のねじれに、改善が必要である。

主部と述部のねじれ、文意が不明確な文章が多く見ら
れる。

表

現

同じ表現を避けるなど、適切な配慮が見られる。

同じ表現が繰り返される・ 表現の工夫が見られるが、 表現の工夫が見られず、語助詞の用法など、部分的に 助詞の用法・語句の選択に 句の選択などが不適切であ
改善の余地がある。
改善が必要である。
る。

誤字脱字

適切に推敲されている。

誤字脱字が一部見られる。

推敲が不十分である。

推敲がされていない。

専門用語

専門用語を適切に使用している。

専門用語の使用・選択に一
部改善の余地がある。

専門用語の使用・選択に改善が必要である。

専門用語の使用が不適切であるか、使用していない。

結

資料の
引 用

章

文

立

文章の
体 裁

表現の
推 敲

1

実習内容に沿っているが、実習内容にあまり沿っておより適切な主題の検討の余実習内容に沿っていない。
らず、主題の再検討が必要。
地がある。

主題の
適切さ

論理的
構 成

レポートのルーブリック

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ループを離れ、気の合うもの同士で行動したようであ喜久男

他

至っている。

る。実習後に行われたグループ発表の準備のための講

このように変貌著しい丸の内ビジネス街であるが、義（2015年６月25日）において、学生から当該行動をそのような場所であるにも関わらず、「一丁倫敦」と疑問視する声が上がり、学生だけで話し合いが持たれ呼ばれた時代や「一丁紐育」と呼ばれた時代を彷彿とた。その結果、不規則な行動をとったグループは、再させるような歴史的建物や往時の雰囲気を再現した建度自主的に横浜中華街にて補足調査を行い、グループ

物が丸の内ビジネス街には存在しているのである。

発表に臨むことを決め、実施した。

丸の内ビジネス街の歴史的建造物を訪問すること

学生自らが実習での問題点を修正し、調査実習を意

で、建物を舞台に繰り広げられた歴史を体感させなが義あるものにしようと努力した点は大変評価できる。

ら近代日本の歩みを学生に考えさせることができる。

しかしながら、授業運営を司る報告者としては、班分

丸の内ビジネス街をフィールドワークの対象地に選んけをする時点で、任意にグループ分けを行う意図を、だ理由はこのような歴史的環境にもとづく３。

十分に理解させる必要があったと反省している。仲良訪問した建物は、東京駅丸ノ内駅舎、日本工業倶楽

しグループではなく、任意にグループを編成したの部会館、三菱一号館美術館、明治生命館、旧第一生命

は、必ずしも気の合うもの同士でなくとも、共通の目館である４。

標を達成するために協力することを期待したためであ

東京駅丸ノ内駅舎はすでに述べたように大正３（1914）

る。その点を明確に理解させる必要があろう。次回以年に創建された建造物である。設計者は辰野金吾で、降の改善点の一つと考える。

両翼に八角ドームの乗車口と降車口が配置されている
鉄骨煉瓦造りの建物である。昭和20（1945）年５月25②

丸の内ビジネス街（歴史調査実習Ⅰ A・Ⅱ B）

日の東京大空襲で焼失した階上部分を忠実に再現する

まず、丸の内ビジネス街をフィールドワークの対象形で平成24（2012）年にリニューアルしたことで話題地として選択した理由を述べる。丸の内ビジネス街
は、変化の激しい東京都区内にあっても、特に景観の変化が著しい場所である。

を集めた。
日本工業倶楽部会館は、大正９（1920）年に創建された鉄筋コンクリート造りの建造物である。日本工業

江戸開府以前については、丸の内ビジネス街の大部

倶楽部それ自体は、大正６（1917）年に設立され、我分が海の中にあった。このような状態は、一般的にはが国を代表する実業家同士の親睦を図り、近代化を支「日比谷入り江」と呼ばれている。江戸幕府が開かれえた工業の発展を目標として活動し、文字通り近代日

ると丸の内には大名屋敷が並び始める。

本の経済を牽引した組織である。この組織を母体とし幕府が崩壊し明治維新を迎えると、丸の内は官庁街て日本経済団体連合会や経済同友会などが生まれた。

及び陸軍の練兵場として利用されるようになった。と次に三菱一号館美術館は、明治27（1984）年に創建

ころが、明治５（1872）年の火災により、大手町・丸され、昭和43（1968）年に解体した煉瓦造りの三菱一の内・銀座・築地の大部分が焼失すると、紆余曲折を

号館を平成21（2009）年に復元したものである。また経て商業エリアとしての道を歩むことになる。

明治生命館は、昭和９（1934）年に竣工した鉄筋コン

丸の内は、明治23（1890）年に三菱に払い下げられ、当初は「三菱ヶ原」と呼ばれた場所に明治27（1894）

クリート造りの建物で、戦後 GHQ に接収されこの建物の中にアメリカ極東空軍司令部が入り、そこでしば

年に三菱一号館が竣工した。それを皮切りに軒高50

しば対日理事会などが開催されている。昭和13（1938）

尺の煉瓦造りの建物が造られ、丸の内の馬場先通りや年竣工の旧第一生命館も戦後 GHQ によって接収さ仲通は「一丁倫敦」と呼ばれるようになる。
大正３（1914）年に東京駅が竣工すると、今度は行れ、そこにマッカーサーの執務室が置かれたことは高等学校の日本史の教科書にも出てくる。

幸通り沿いに高さ100尺（＝31ｍ）の鉄筋コンクリー

以下、丸の内ビジネス街のフィールドワークをどのトのビルディングが建設され、丸の内は「一丁紐育」

ような形で実施したのか。この点について、具体的にと呼ばれるに至った。その後、第二次世界大戦を経て、記しておく。

1950年代から始まる高度経済成長期を迎えると、やがて丸の内には高層ビルが林立するようになり、今に淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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歴史学科のフィールドワークについて

築家について

１）事前準備・事前学習
事前準備として、担当教員が行ったことについて述

Ｄ……三菱一号館の復元

べよう。まず、担当教員は、事前学習及びフィールド

課題の提示に際し、必要な参考文献も提示した。しワーク当日に訪問しようとする施設のすべてに依頼をかし、それらの参考文献は必ずしも本学の東京キャン行った。

パスの図書館にあるとは限らない。日比谷図書文化館

具体的には、事前学習として利用する千代田区立日比谷図書文化館総務経理部門、フィールドワーク当日を事前学習の場として利用したのはこのような理由による。

の訪問先のうち日本工業倶楽部調査部調査課、明治安日比谷図書文化館における事前学習は５月15日（金）田生命ビルマネジメント株式会社丸の内センター商の午後に実施した。それは第２回目〜第３回目の講義

業・施設事業グループ、第一生命保険株式会社総務部に相当し、具体的には以下のような形で実施した。

総務課の担当者のもとへ教員が直接出向き、フィール

まず14時から15時にかけて、１階常設展示室で原ドワークの趣旨・目的を持参の資料にもとづき説明し始〜近代までの千代田区の歴史展示を見ながら歴史のた。

流れを把握させた。続いて15時から16時30分にかけこれを受けて、それぞれの組織で検討がなされ訪問て、２階図書室で４つのグループに分かれて調べ学習

可能の回答が得られると、次に人文学部長発信の依頼を実施させた。さらに16時30分から17時にかけて４文をそれぞれの組織の担当者に送付し、訪問日程が近階特別研究室で丸の内の景観復元に関わる絵図を調査づいてきた段階で、経路設定した施設をすべて実際にした。

踏査した上で行程表を作成し、その行程表及び参加す

この学外における事前学習において担当教員がもっる学生全員と引率教員の名前を記した名簿を電子メーとも注意したことは、社会教育施設である日比谷図書ル等の手段でそれぞれの担当者に送付した。

文化館の展示室及び図書室において学生が他の利用者

このように事前準備については、通常の授業準備以
上に多くの時間を費やしたことを確認しておきたい。

の迷惑になることがないように指導を徹底したことである。

このような事前準備に多大な時間を必要とすることに一見すると些細なことのようではあるが、こういっ

ついては、違和感を持つ教員がいるかもしれないが、た点について学生に指導を徹底させることが社会人とアクティブラーニングとしてのフィールドワークは決しての成長を促すものと考える。

して担当教員だけで遂行することはできない。受け入
れ先の理解と協力があって可能なのである。この点を踏まえるならば、訪問先への依頼と打ち合わせに時間をかけることはある意味で当然と言えよう。
次に学生への事前学習について述べる。まず、2015
年４月30日（木）の通常の時間帯２限の90分間を使って、学生に対して「丸の内ビジネス街の歴史」と題す
る事前講義を行った。ここで丸の内の景観の変遷に

２）当日の動き
第４回目〜第５回目の講義に相当する６月19日（金）当日は、８時50分に JR 東京駅丸ノ内南改札口に学生を集合させ、日本工業倶楽部会館、明治生命館、三菱一号館美術館、旧第一生命館の順番で訪問した。
最終的には昼休みをはさんで14時までの長丁場となった。

ついて、「日比谷入り江」・「大名屋敷」・「三菱が原」・

まず、東京駅丸ノ内駅舎に沿って歩きながら、本来「一丁倫敦」・「一丁紐育」などのキーワードを駆使しの丸の内駅舎の中央は皇室専用入り口で言わば「開かつつ述べた。

ずの間」となっており、そこから皇居に向かって一直

その上で受講生23名をＡＢＣＤの４つのグループに分け、以下のような調査課題を提示し、４つのグルー
プにそれぞれ分担させた。

線に行幸通りが延びていることを体感した。
次に日本工業倶楽部会館では、大階段・大食堂・大講堂などを見学し（写真３）、それぞれの室内の調度

Ａ……丸の内に通うビジネスマンの生活スタイルの変遷

や意匠について職員の方から詳しい説明を受け、その場所における首相などの政治家や外交官のエピソード

Ｂ……日比谷入り江と中世千代田などもうかがった。また実業家資料室へ案内され、近Ｃ……一丁倫敦の煉瓦造りの建物建設に携わった建代日本の経営史に関わる史料の存在を確認した。

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達は４つのグループに分かれ、それぞれのグループで討論しながら本番に向けてレジュメ作成の準備に取りかかった。この作業と併行して４つのグループ、それぞれに日比谷図書文化館、日本工業倶楽部、明治生命館、旧第一生命館で説明していただいた担当者あての礼状の作成を指示した。
これらの作業が一段落したところで、フィールド
ワークの復習を兼ねて、明治40（1907）年に作成された鳥瞰図である「大日本東京全景之図」の複製を学生に見せて、東京駅がまだ存在していないこと、行幸通りもまだ整備されていないことなど、現代とは景観

写真３を異にする丸の内の様相を確認させた。

続く明治生命館においても、昭和初期の一級の建造続いて、７月16日（木）の通常の時間帯、２限に４物の内部の構造や対日理事会が行われた会議室などにつのグループの課題発表を実施した。パワーポイン

入ることができ、そこで繰り広げられた歴史を肌で体トは使用せず、Ａ４ １枚のレジュメを作成させ、各グ感することができた。三菱一号館美術館には、昼休み

ループ15分以内で発表させた。おおむね課題に応じたの時間帯を利用して、学生個々人に見学に行かせた。

発表ではあったが、こちらが事前に提示した参考文献

同美術館の歴史資料室は入場料無料で、丸の内ビジネにほとんど依拠していた。ただ、一部には独自に見つス街の歴史や丸の内ビジネスマンの生活史に関わる展

けた参考文献の図や写真をレジュメに貼り付けるなど示がなされており、事前学習の課題に直結した内容で工夫も見られた。

あるので、学生は日比谷図書文化館と同様、熱心にメ発表の評価に際しては、他のフィールドワークと同じように、淑徳大学高等教育開発研究センターから配モをとっていた。
最後に旧第一生命館では、マッカーサーの執務室や布されたコモンルーブリック（プレゼンテーション）

隣にある保険の歴史に関わる展示室を見学し、室内のを、歴史学科の下位学年（１、２年生）用に改良した

床面が寄木になっていることなど建築史に関わる分野

ものを使用した。

についても学ぶことができた。また皇居に面する方向

ルーブリックはすべての学生に３枚ずつ配布し、自には、窓がないことなどの事実を確認し丸の内の建物分の所属するグループ以外の評価をさせた。その上と近代天皇制との関わりについても理解した。

で、それぞれのグループに対して、他のグループから

当日は、雨が降り湿度も高かったが、引率教員はも自分達のグループに対する評価が書き込まれたルーブ

ちろん、学生に対してスーツとネクタイの着用を義務

リックを回収させ、自分達のグループに寄せられた評づけた。クールビズの期間であるにも関わらず、学生価を参照しながら、自分達自身の手で自分達のグルーにそのようなドレスコードを義務づけた理由は、調査

プをどのように評価すべきかグループ別に討論させ、先に礼節を持って訪問することを習慣づける必要があ

自己評価をさせた。

ると考えたからである。

このような一連の作業と併行して、担当教員は各グ

古文書や歴史美術品を所蔵している所有者への接し

ループから提出された礼状の下書きに添削を加えて返方、依頼の仕方などについては、口伝の形で教わる場

却し、清書した上で、それぞれの担当者へ発送するこ合が多いが、歴史学科の学生の中には博物館学芸員をとを指示した。

目指す者も多いので、ドレスコードを体験させたことには一定の意味があったと考える。

４）小括
丸の内ビジネス街は、日本近現代史の縮図のような

３）事後学習場所である。しかし、大学の歴史学科のフィールド

第６回目の講義に相当する７月９日（木）、２限の90

ワークの場所としてはあまり重視されてこなかったよ

分間でグループ発表の事前準備作業を実施した。学生

うに思われる。その理由は、歴史学が文献史料や考古

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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歴史学科のフィールドワークについて

資料の分析をもとにする学問であり、フィールドワー

や史跡・博物館のフィールドワークにおいて、事前準クと言っても史料採訪や発掘調査などが中心であった

備・事前学習・当日の動き・事後学習がすべて有機的ことによるものであろう。

に関連づけられている。また評価にはルーブリックをしかし、歴史的な建造物の一部が重層的に残されて利用するなど本学歴史学科独自のアクティブラーニンいる場所を歩くことにより、時代の一断面が浮かび上グの手法が開発されつつあることを示すものである。

がることもある。近年、まち歩きをテーマとしたテレ第二の成果としては、今回のフィールドワークを通

ビ番組が人気を博しているが、歴史学を専門に学ぶ者

して、本学歴史学科の存在を史料所蔵機関に認識させとして、どのような眼で歴史的建造物を観察すべきなたことである。史料所蔵機関や歴史的建造物を管理すのか、こういった点について訪問先のそれぞれの担当

る機関において真剣に史料調査をする学生の姿は、好者から学ぶことができたことは学生にとって大きな成印象を持って迎えられ、本学の歴史学科の存在は確実果であったと思われる。

に認知されつつあると言える。

また訪問先の担当者はいずれも学生に対して好意的

第三の成果としては、学生が主体的に歴史学に取りであった。これについては礼節面も含めて担当教員

組む機運を醸成させていることである。たとえば、横が、身だしなみに気を配ること、時間を厳守するこ

浜ユーラシア文化館及び中華街のフィールドワークにと、施設内においては静謐であるように心がけること

おいて、調査を途中で放棄した学生に対し、担当教員など、フィールドワークにおけるふるまい方についてが注意する以前に学生間で問題提起がなされ、話し合厳格に指導してきたことによるものであろう。

いの場が持たれたことは、学生が受け身ではなく主体

ただし問題がないわけではない。学生から寄せられた授業アンケートの中に「小学校の社会見学のよう的に授業に取り組む姿勢を持ち始めたことを意味している。

だった」という記述が混じっていた。これについては、

今後の課題としては、すでに丸の内ビジネス街の歴史調査実習の中で丸の内ビジネス街を訪問すること

フィールドワークの項で述べたように、フィールドの目的や意義などを担当教員が十分に事前学習の中でワークの趣旨・目的について学生に対してより明確伝えることができなかったことに起因するものと思わな説明と動機付けを行うことである。そのことによっれる。改めて歴史調査実習における事前指導・事前学て、学生の主体性は増すであろう。

５

習の重要性が浮かび上がってきたと言えよう 。

また事後学習においても成果の発表の仕方を考える

また、この丸の内ビジネス街を担当した教員は学芸必要がある。現状ではグループ発表を行い、人文学部員資格課程の担当であり、日本近現代史を担当していのブログにその一部を発表するにとどまっているが、ない。今後、このようなフィールドワークを実施する得られた研究成果をどのような形で情報発信し、調査際には、日本近現代史を担当する教員とも情報交換を機関に還元していくのか、この点について真剣に考え行う必要があると考えられる。日本の近現代史に関わなくてはならない。また、調査先にどのようなメリッ

るフィールドワークを行う場合、その成果が日本近現トがあるかについても考えていく必要がある。大学の代史の講義や演習にも結びつくような形となることを社会貢献、地域貢献をどのような形で進めていくかと意識して授業計画を立案しなければならない。

いった点は常に問題にされるところであろうが、歴史学科の場合も一つ一つのフィールドワークが受け入れ

３．歴史調査実習の成果と課題
４箇所のフィールドワークのそれぞれ成果と課題についてはそれぞれ小括において述べられているので、それを踏まえ、歴史調査実習全体の成果と課題について述べておきたい。

先にとってどのような意味を持つのか、この点について考えなくてはならない。こうしたことの積み重ねによって、歴史学の存在意義が社会に認知されていくと考えられる。
さて、今回の４つのフィールドワークの実施にあたり、４名の教員は調査先への交渉、学生への事前講義、成果として第一に指摘できることは、歴史学科独自

フィールドワークそれ自体の企画立案、当日の学生へのフィールドワークの手法を確立しつつあるというこの指導、事後の指導、一連の業務に関わる書類の作成とである。すなわち史料所蔵機関のフィールドワークなど通常の講義の準備以上に多くの時間を費やした。

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森

田

たとえば、丸の内ビジネス街のフィールドワークの喜久男

他が可能であろう。

場合、日比谷図書文化館・日本工業倶楽部・明治生命

このことは、担当教員の職務放棄では決してない。

館・旧第一生命館訪問に先立ち、それぞれの施設へのシラバスに示された授業目的である「歴史研究を行う

事前交渉のために１日ずつ費やしていることから、合上で必要な史料収集の意義を理解し、史料を収集する

計４日間ということになる。交渉に先立ち、事前に資能力を養うこと」については、学生自身が主体的に取料を作成することも行った。

り組むことによって身につけることができるのであ

歴史調査実習Ⅰ・Ⅱは４名の教員の分担とは言え、る。担当教員の役割は、学生が主体的に取り組むこと個々の教員は他の科目や学科運営、委員会など学内行ができるための支援であり、そのための効果的な手法

政にも関与し、学生指導や研究活動も行っていることを考える必要がある。近年、大学教員が多忙であるこを踏まえると、今回は初めての試みとは言え、個々のとが指摘されているが６、大学教育の主役が教員では教員の負担は荷重であったと言わざるを得ない。

なく、学生であるという発想の転換に立ったマネージこれに対しては、今後、時間外手当や振替休日の承認など教員の待遇改善について検討することも必要で

メントスキルを向上させることによって７、大学教員の業務改善にも資するものと考える。

はあるが、それ以上に求められるのは個々の教員のマ
ネージメント能力であろう。
従来のアクティブラーニングに関わる研究では、ア註１

クティブラーニングそれ自体の理論的、実践的研究はあっても、アクティブラーニングそのものをいかにマ

細帳─』（岩波書店
２

アクティブラーニングと連動したルーブリックなど

３の評価システムもマネージメントの観点から検討してmonjo.spec.ed.jp/）

丸の内ビジネス街の歴史については、三菱地所株式会社
社史編纂室編『丸の内百年の歩み』上下（同社1993年）、『新編千代田区史』通史編（東京都千代田区

1998年）、岡本哲志『「丸の内」の歴史』（ランダムハウス講

いくとどのような問題が浮かび上がってくるのか。歴談社

史学科のフィールドワークはこのような問題点を我々に突きつけたと言える。

2003年）237頁。

埼玉県立文書館（2015）「文書館について」埼玉県立文書 館 ホ ー ム ペ ー ジ（2015年 ５ 月19日 取 得、http://www.

ネージメントしていくか、この点の検討が不十分であったと考えられる。

森本芳樹『中世農民の世界─甦るプリュム修道院所領明

2009年）、岡本哲志監修『一丁倫敦と丸の内スタ

イル』（三菱地所株式会社

2009年）などを参照。

４ 以下、丸の内で訪問した歴史建造物の概要について
は、小林一郎『ここだけは見ておきたい東京の近代建
築Ⅰ

おわりに

皇居周辺・23区西部・多摩』（吉川弘文館

2014年）、野村和宣『生まれ変わる歴史的建造物』（日刊工業

本稿では、2014年度に開設された本学歴史学科の特社
５

2014年）などを参照。

その場合、学生自身の問題意識を高めるという意味で色ある専門教育科目として、歴史調査実習Ⅰ・Ⅱのは、反転授業の導入など新たな取り組みを試行すること

フィールドワークを事例にアクティブラーニングの実も必要である。たとえば三菱一号館美術館の歴史資料室
では態を考察し、若干の問題点を指摘した。その結果、今後、教員のマネージメントスキルの向上が大きな問題ていたら、より効果的な事前学習を行うことができたと点として浮かび上がってきた。

思われる。反転授業については、森朋子「反転授業─知
識理解と連動したアクティブラーニングのための授業の

この点については今後の課題としたいが、一つの見

枠組み─」（松下佳代編『ディープ・アクティブラーニ

通しを述べておきたい。先に、横浜ユーラシア文化館

ング─大学授業を深化させるために─』勁草書房

及び中華街のフィールドワークを事例に、学生が受け身ではなく主体的に授業に取り組む姿勢を持ち始めたことを指摘したが、この点を突き詰めていくならば、本学の歴史学科のフィールドワークについては、今

丸の内ビジネス街の歴史を５分程度で理解できる映像を上映していた。このような映像を事前に入手でき2015年）を参照。
６

たとえば、有本章『変貌する世界の大学教授職』（玉川大学出版部

2011年）。

７ このような観点に立った時に注目すべきは、立教大学経後、学生が主体となって調査先を決定し、事前準備・

営学部や京都工芸繊維大学で取り組まれている BLP（ビ事前学習・当日の調査・事後学習についても学生が主学連携との関わりで取り上げられる場合が多いが、歴史導で行うことができるような態勢に移行していくこと

ジネスリーダーシッププログラム）である。BLP は産学を地域活性化のための実学としてとらえ直す時、その淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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歴史学科のフィールドワークについて手法は有効なものとなり得る。BLP については立教大学経営学部 BLP の公式ホームページから閲覧可能（http://cob.rikkyo.ac.jp/blp/）。

（付記）本稿の執筆分担は以下のとおりである。
はじめに・１・２－（２）－②・３・おわりに……森田喜久男
２－（１）－①……田中洋平
２－（１）－②……三宅俊彦
２－（２）－①……遠藤ゆり子

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59
論

文

人口減少・地方創生時代における大学の課題
淑徳大学コミュニティ政策学部

准教授

矢尾板

俊

平１

ける国立大学法人運営費交付金の在り方について

１．はじめに

審議まとめ』において、「社会からは、社会への貢献を

現在、大学や短大などの高等教育機関を取り巻く外

第一に意識し、多様な役割を一層果たしていくことが部環境は大きく変化してきている。その中でも、18歳求められている」とし、さらに重点配分項目に地域貢人口の減少、グローバル化、政府が取り組みを進めて献を挙げ、次のように述べている。

いる地方創生といった流れは、大学の機能や役割も再「主として、人材育成や地域課題を解決する取組な定義され、従来の教育、研究、社会貢献という３つのどを通じて地域に貢献する取組とともに、専門分野の機能を超えた新たな役割を担うことが社会的にも要請

特性に配慮しつつ、強み・特色のある分野で世界ないされている。

し全国的な教育研究を推進する取組等を第３期の機能

平成17年（2005年）の文部科学省中央教育審議会

強化の中核とする国立大学を重点的に支援する。ここの答申「我が国の高等教育の将来像」では、大学は、でいう 「地域」 の捉え方は、各国立大学の事情に応じ次のような機能を持っているとした。①世界的研究・て柔軟に設定することができるものとする。この枠組

教育拠点、②高度専門職業人養成、③幅広い職業人養みについては、運営費交付金の重点支援の仕組みを通成、④総合的教養教育、⑤特定の専門的分野（芸術、じて、人材育成や研究力の強化の取組を推進できるよ体育等）の教育・研究、⑥地域の生涯学習機会の拠うな支援を行う。」

点、⑦社会貢献機能（地域貢献、産学官連携、国際交

こうしたことは、国立大学法人だけではなく、私立流等）。そして「各々の大学は、自らの選択に基づき、大学にも大きく関係している。私立大学は、それぞれ

これらの機能のすべてではなく一部分のみを保有する

建学の精神に基づく教育、研究、社会貢献活動を行っのが通例であり、複数の機能を併有する場合も比重のているが、その上で、文部科学省は私立大学に対して置き方は異なるし、時宜に応じて可変的でもある。」 「私立大学等改革総合支援事業」を通じて、教育の質とした上で、「保有する幾つかの機能の間の比重の置的転換、地域発展、産業界等との連携、グローバル化

き方の違い」、すなわち大学の個性、特色が選択されの取り組みを進めている大学について、経常費・設備ている中で、大学が機能別分化されていくことが想定

費・施設費への重点的な支援を行っている。

され、各大学にその選択を求めている。

このように文部科学省は、交付金、補助金などのこのような大学の機能別分化の流れは、文部科学省「お金」の流れからも、各大学自らの機能別分化に向の「スーパーグローバル大学創成支援事業」、「地（知）けた選択と、大学が持つ教育、研究、社会貢献という」の拠点大学による地方創生推進事業（COC、COC＋）３つの役割を主体的に果たしていくことを促していなどの大型補助金の支援により大きく前進している。

る。

このような中で、多くの国立大学法人は、平成28年

このような流れを、さらに後押ししているのは、政度（2016年度）からの第３期中期目標において、地域

府の地方創生の取り組みである。地方創生の取り組み

貢献を主要なミッションとして位置づけている。これは、いわゆる2014年の増田レポート（日本創成会議

は国立大学法人の運営交付金の重点配分において、国

人口減少問題検討分科会提言）の「消滅可能性都市」

立大学法人は「地域貢献」という機能を持つことが強の議論からスタートしたとも言える。増田レポートでく求められていることも関係していると考えられる。

は、地方部から都市部の人口移動の問題に焦点を当て

平成27年（2015年）の『第３期中期目標期間におて、このまま地方からの人口流出が続けば、2010年か

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60

矢尾板

ら2040年までの30年間に、896自治体が「20歳〜39歳の女性人口」が５割以下に減少するとともに、523の自治体が人口１万人を下回ることを指摘した。

俊

平が始まり、2030年以降は1,000千人台をも下回ることが推計されている。そして、2030年以降も18歳人口は減少し続けていく。この推移表しているのが図１で現在、このような問題意識に基づいて、各自治体である。

は「長期人口ビジョン」と「地方版まち・ひと・しご

一方、大学進学率は2009年以降、おおよそ50％台と創生総合戦略」を策定し、地方創生の取り組みを進となっており、いわゆる「大学のユニバーサル化」もめているが、ここでも地方部に所在する大学への期待進んでいる。図２では1954年以降の大学と短大へのは高まっている。

進学率、大学への進学率、短大への進学率を表していその期待とは、主に次の３つである。第一に地域づる。

くりの担い手の人材育成機関としての期待である。第

ここで、18歳人口の将来推計と大学進学率の推移か

二に地域づくりや地域課題の解決主体としての期待でら将来の大学進学者数を想定することが可能である。

ある。第三に若年層を地域から流出させないための受現在の大学進学率のままで推移していくと考えれば、け皿としての期待である。つまり、大学の教育、研究、

18歳人口の推計人口に想定大学進学率（50％）を掛け社会貢献という３つの役割を通じて、地方部に所在す

れば、想定大学者進学者数が想定できる。

る大学が地方創生に大きく貢献することが要請されて図３では、2016年時点で、大学進学率を50％と想定すると、想定大学進学者数は600千人となっている。

いるのである。
このような背景の中で、本論文では18歳人口の減

2016年から2030年までは、500千人台の18歳人口が大少と人口移動の状況を確認しながら大学を取り巻く外学に進学すると考えられ、2031年から2040年までは部環境の変化を整理するとともに、地方創生や地域づ400千人台、2040年からは20年をかけて300千人台とくりの取り組みに対して、大学がどのような役割を持

想定大学進学者は大きく減少していく。

つべきか、どのように貢献できるかを検討していく。

一方、全国の大学数は図４のように2015年時点で、国立大学が86大学、公立大学が89大学、私立大学が604大学となっている。国立大学数は最盛期に比べ減

２．18歳人口の減少と環境変化少しているが、公立大学と私立大学は1980年代以降増国立社会保障・人口問題研究所の『将来推計人口』

加を続け、30年前の1985年に比べると、公立大学は約によれば、2010年時点での18歳人口は1,223千人であ2.62倍、私立大学は約1.82倍と大きく増加している。

そこから2022年まで急激に18歳人口は減少していき、化をしてきているが、それまでに大学数は大きく増加

2023年から2026年まで横ばいに推移し、さらに減少していることがわかる。

る。2017年 に は12万 人 を 下 回 り、1,180千 人 と な る。

大学数の増加傾向は、2010年代に入り、横ばいに変

1,400
1,200
1,000
800
600
400
200
2010ᖺ
2012ᖺ
2014ᖺ
2016ᖺ
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2044ᖺ
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2052ᖺ
2054ᖺ
2056ᖺ
2058ᖺ
2060ᖺ

0

出所：国立社会保障・人口問題研究所『将来推計人口』

図1

18歳人口の将来推計

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図４

国立

公立

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私立

出所：文部科学省『学校基本調査』

大学数の推移

2016

2015ᖺ

2013ᖺ

2011ᖺ

2009ᖺ

2007ᖺ

2005ᖺ

2003ᖺ

2001ᖺ

1999ᖺ

1997ᖺ

1995ᖺ

大学進学率

1993ᖺ

1991ᖺ

1989ᖺ

1987ᖺ

1985ᖺ

大学・短大進学率

1983ᖺ

1981ᖺ

1979ᖺ

1977ᖺ

図３

1975ᖺ

2016ᖺ
2017ᖺ
2018ᖺ
2019ᖺ
2020ᖺ
2021ᖺ
2022ᖺ
2023ᖺ
2024ᖺ
2025ᖺ
2026ᖺ
2027ᖺ
2028ᖺ
2029ᖺ
2030ᖺ
2031ᖺ
2032ᖺ
2033ᖺ
2034ᖺ
2035ᖺ
2036ᖺ
2037ᖺ
2038ᖺ
2039ᖺ
2040ᖺ
2041ᖺ
2042ᖺ
2043ᖺ
2044ᖺ
2045ᖺ
2046ᖺ
2047ᖺ
2048ᖺ
2049ᖺ
2050ᖺ
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2052ᖺ
2053ᖺ
2054ᖺ
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2056ᖺ
2057ᖺ
2058ᖺ
2059ᖺ
2060ᖺ

図２

1973ᖺ

1971ᖺ

1969ᖺ

1967ᖺ

1965ᖺ

1963ᖺ

1961ᖺ

1959ᖺ

1957ᖺ

1955ᖺ

1953ᖺ

1951ᖺ

1949ᖺ

2014ᖺ

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2004ᖺ

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2000ᖺ

1998ᖺ

1996ᖺ

1994ᖺ

1992ᖺ

1990ᖺ

1988ᖺ

1986ᖺ

1984ᖺ

1982ᖺ

1980ᖺ

1978ᖺ

1976ᖺ

1974ᖺ

1972ᖺ

1970ᖺ

1968ᖺ

1966ᖺ

1964ᖺ

1962ᖺ

1960ᖺ

1958ᖺ

1956ᖺ

1954ᖺ

人口減少・地方創生時代における大学の課題

61

60.0

50.0

40.0

30.0

20.0

10.0

0.0

短大進学率

出所：文部科学省『学校基本調査』

大学・短大進学率の推移

700

600

500

400

300

200

100

0

出所：国立社会保障・人口問題研究所『人口将来推計』


想定大学進学者の推計

900

800

700

600

500

400

300

200

100

䠉



62

矢尾板

ここで2016年の想定大学進学者数約600千人を2015

俊平定（Economic Partnership Agreement：EPA）を通じた

年の全大学数779大学で単純に割ると、１大学あたり

専門職人材の確保も必要である。このような中で、海の18歳学生数は770人となる。実際には、大学によっ外の大学と協定を結び、相互の大学の学修プログラムて入学定員は異なるため、多くの大学において「定員を修了した学生に「ダブル・ディグリー」もしくは割れ」を起こしていることが現実である。

「ジョイント・ディグリー」を発行するなどの形で、１大学あたりの18歳学生数は、2023年になると700人を下回り、2030年代半ばになると約500人台、2040

海外の人材を学生としても、専門職人材としても確保していくことを検討する必要がある。

年以降は約400人台と推移していく。こうした数字を

このような戦略は、少なくとも「私立大学等改革総想定すると、現在の大学数である779大学という数字

合支援事業」で求められる内容と一致している。前者は現実的ではなく、大学が「自然淘汰」されていくこ

はタイプ２「地域発展」で、後者はタイプ４「グローとが容易に想像できる。

バル化」において、取り組み内容が評価されることにつまり大学の「自然淘汰」は、第一段階として2023なる。こうした支援事業を活用しながら、18歳人口の年までの間に始まっていくと考えられる。その後、少減少の中で、大学が「生き残り」、また学生の学修活

し安定的に18歳人口は推移していくが、第二段階とし動に貢献することができるようなプログラムや戦略をて、2027年以降、急激な18歳人口の減少に伴う大学の組み立てていくことが必要であると考えられる。

「自然淘汰」が進んでいく可能性がある。つまり、大学は現在からおおよそ2023年までの18歳人口減少期をどのように「生き残るのか」という短期的な視野と、

３．人口移動と大学の課題

2020年代後半以降に「生き残っていく」ための中長期

次に「人口移動」の視点から、大学を取り巻く環境的な視野の２つの視野から戦略を策定していく必要がについて確認する。総務省『住民基本台帳人口移動報ある。

告』に基づき、15歳〜19歳までと20歳〜24歳までの他

その戦略としては、まず幅広い世代からの入学生、都道府県からの転入超過数を整理すると、それぞれ図履修生を受け入れることが考えられる。2015年度の文５となる。15歳〜19歳までの人口移動の主な要因とし部科学省『学校基本調査』を確認すると、617,507名て「大学進学」、20歳〜24歳までの人口移動の主な要の大学入学者のうち、18歳である入学者は482,613名

因として「就職」が考えられる。なお。他道府県から

101,320名であるので、18歳である入学者に加えるとち20歳〜24歳までの転入数が約23.42％であり、25歳〜

ネスモデルは、当然ながら18歳と19歳人口を主たるが全体の約４割を占めている。また15歳〜19歳までのと全体の78.16％を占めている。19歳である入学者は全体の94.56％を占める。つまり、現在の大学のビジターゲットにしたモデルとなっている。今後の18歳人

東京都への世代別転入数を確認すると、全世代のう29歳までの転入数が約21.31％と、20代における転入

転入数の割合は、約5.55％と30歳〜34歳、35歳〜39歳、口の減少を想定すれば、ターゲットを18歳、19歳に限

40歳〜44歳に続いており、全世代の中ではとりわけ大定するのではなく、幅広い世代からの入学者を受け入

きいとは言えない。

れていくことも必要である。例えば、社会人の受け入

増田レポートの問題意識は、「出生率の低下」と「東れを考えれば、講義の開講時間帯や開講時期の弾力的

京への人口の一極集中」にある。特に、出生率が高いな運用なども考える必要がある。さらには IoT 技術を地方部において、若年世代の人口が都市部に流出して活用した e- ラーニング、MOOC 等のオンライン講座

いくことで、地方部の「人口再生産力」が低下し、地の開講等も検討していく必要がある。また「社会人履方部の持続可能性を失わせるとともに、地方部から人修証明プログラム」等を設置し、大学教育への多様な口の供給を受けていた都市部の持続可能性を失わせてニーズに応えていくことも必要となる。

いくというストーリーである。そこで、地方部からのまた、海外からの留学生の受け入れも大きな選択肢

若年世代の人口の流出を留めることに地方創生の取りとなる。特に、中長期的に世界的な高齢化の進展の中組みの主眼が向けられている。そこで地方創生の議論

で、高齢社会における専門職人材の養成は必要不可

は、若年世代の人口移動の要因に合わせた取り組みが欠となる。また日本の人口減少の中で、経済連携協求められるのである。その要因として考えられるのは

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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人口減少・地方創生時代における大学の課題「仕事」の選択と出産・子育て・教育機会の「環境」

15歳〜19歳の人口移動の要因は、「進学」の受け皿との選択である。「仕事」の選択が人口移動の要因とななる大学数の偏在が影響していると考えられる２。

ることは容易に想像することができる。また子育て環

ここで学生数の規模から大学数の影響を除外するた

境や「教育の機会」を求めて、人々が移動する傾向がめに、文部科学省の『学校基本調査』に掲載されていあることについては、中澤・矢尾板・横山（2015）のる都道府県別の学生数を都道府県別の学校数で割り、データ分析によって示唆されている。

都道府県別の一大学あたりの平均学生数を算出し、その結果を図７に整理する。

ここで、「大学」の視点から、こうした人口移動の問題を考えてみたい。都道府県別の大学数を文部科学

2015年度において、都道府県別の一大学あたりの平省『学校基本調査』で確認すると、図６のようになる。

均学生数が最も多いのは神奈川県で、次に東京都、京

東京都には国立、公立、私立合わせて137の大学が都府、佐賀県、大阪府、滋賀県、千葉県、埼玉県と続あり、全国の大学の約17.59％を占めている。また東いている。ここで確認されるのは、大学数の違いによ

京都、埼玉県、千葉県、神奈川県の首都圏で考えれば、る影響を排除したとしても、首都圏、関西圏などの都

全国の大学の約28.75％を占めていることがわかる。

市部の学生数は多いということである。

80,00070,00060,00050,00040,00030,00020,00010,000-10,000

北海道
青森県
岩手県
宮城県
秋田県
山形県
福島県
茨城県
栃木県
群馬県
埼玉県
千葉県
東京都
神奈川県
新潟県
富山県
石川県
福井県
山梨県
長野県
岐阜県
静岡県
愛知県
三重県
滋賀県
京都府
大阪府
兵庫県
奈良県
和歌山県
鳥取県
島根県
岡山県
広島県
山口県
徳島県
香川県
愛媛県
高知県
福岡県
佐賀県
長崎県
熊本県
大分県
宮崎県
鹿児島県
Ἀ⦖┴

0

15ṓ䡚19ṓ20ṓ䡚24ṓ

出所：総務省『住民基本台帳人口移動報告』

図5

15歳～19歳までの世代と、20歳～24歳までの世代の人口移動

160

140

120

100

80

60

40

20

北海道
青 森
岩 手
宮 城
秋 田
山 形
福 島
茨 城
栃 木
群 馬
埼 玉
千 葉
東 京
神奈川
新 潟
富 山
石 川
福 井
山 梨
長 野
岐 阜
静 岡
愛 知
三 重
滋 賀
京 都
大 阪
兵 庫
奈 良
和歌山
鳥 取
島 根
岡 山
広 島
山 口
徳 島
香 川
愛 媛
高 知
福 岡
佐 賀
長 崎
熊 本
大 分
宮 崎
鹿児島
沖 縄

0

国立

公立

私立



出所：文部科学省『学校基本調査』

図６

都道府県別大学数

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

64

矢尾板

次に、1970年度以降、５年ごとの都道府県別の一大学あたりの平均学生数の変動係数を算出し、整理すると図８となる。

俊平を抑制する効果があり、特に地方部の大学にはそのような役割が期待される。
しかしながら、第２節で確認したように、今後、中1970年度の変動係数は49.19であり、1975年度に51.16、

長期的に18歳人口が減少していく中で、大学の「生1980年度に45.59、1985年度に45.72と1970年代と1980年

き残り」が厳しくなり、地方部の大学が閉鎖されれ代を比較すれば、変動係数は縮小傾向にあるものの、

ば、地方部での人口流出抑制も難しくなる。大学進学

2015年度時点と比べると、大きな格差が存在していた率が50％を超えている状態であることを前提に考えことがわかる。このような格差は、2015年度までに縮れば、地方部の大学が失われることは、多くの若年層

小し、2015年度には36.48となっている。こうした傾が都市部に人口移動することを促す可能性がある。そ向の要因のひとつには、地方部において大学が設置さこで地方創生という視点から考えれば、地方部の大学

れ、大学数が増加していることが挙げられる。

を政策的に存続させることは、一定の意味があると考もちろん、大学進学時において地方部から都市部への人口移動はあるものの、大学には人口移動（流出）えられる。
しかしながら、地方部の大学が人口流出の抑制効果

7000

6000

5000

4000

3000

2000

1000

北海道
青 森
岩 手
宮 城
秋 田
山 形
福 島
茨 城
栃 木
群 馬
埼 玉
千 葉
東 京
神奈川
新 潟
富 山
石 川
福 井
山 梨
長 野
岐 阜
静 岡
愛 知
三 重
滋 賀
京 都
大 阪
兵 庫
奈 良
和歌山
鳥 取
島 根
岡 山
広 島
山 口
徳 島
香 川
愛 媛
高 知
福 岡
佐 賀
長 崎
熊 本
大 分
宮 崎
鹿児島
沖 縄

0

図７

都道府県別一大学あたりの平均学生数（2015年度）

1970ᖺᗘ

1975ᖺᗘ

出所：文部科学省『学校基本調査』に基づき、筆者作成



60
50
40
30
20
10

出所：文部科学省『学校基本調査』に基づき、筆者作成

図８

都道府県別一大学あたりの変動係数の推移

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

2015ᖺᗘ

2010ᖺᗘ

2005ᖺᗘ

2000ᖺᗘ

1995ᖺᗘ

1990ᖺᗘ

1985ᖺᗘ

1980ᖺᗘ

0

65

人口減少・地方創生時代における大学の課題を持ち、15歳〜19歳までの人口流出を抑制したとして的な地域連携の枠組みの中で、地方部からの入学生をも、地方部から都市部への人口流出は、図５で見たよ

受け入れ、卒業時に学生を出身地域に戻していくとい

うに、20歳〜24歳の世代が最も多く、最終的には「仕う戦略が重要となる４。

事（職）」を求めて人口が流出していくことが予測さ

今後、都市部の大学（特に中規模校以下の規模の大れる。そこで、必要になるのは、地方部において「仕学）の存続を考えていくのであれば、「私立大学等改事（職）」を創り出していくことになる。この点にお革総合支援事業」のタイプ２に、こうした広域的な地

いても、大学が果たす役割は大きい。例えば、地域産域連携の取り組みも評価する項目を入れていく必要が業と連携をしながら、地域産業の活性化に貢献をしてある。

いくことが考えられる。例えば、共同研究を進めながら、特許、商標権などの知的財産権を取得していくこと、新たなビジネスモデルを創出していくことなどが

４．地方創生における大学必要である。また人材育成という視点でも、インター

これまで見てきたように、18歳人口の減少、地方創ンシップ等を通じて、大学生のうちから職業訓練の機生の流れは、とりわけ都市部の小中規模大学にとって会を提供し、地域における後継者を育成していくことは、直面する課題を深刻化させるショックとなる。すも必要である。こうした取り組みは、「私立大学等改

なわち、18歳人口の減少に伴い、入学者そのものの「パ革総合支援事業」のタイプ３「産業界・他大学等とのイ」が減少していく。そこに地方創生の流れの中で、連携」の支援により、その取り組みを発展させていく

地方部の大学が「人口流出抑制」機能を高めれば、都ことも可能である。

市部の小中規模大学にとっては、入学者の確保が難し

地方創生の取り組みが進められていく中で、大学の存続が難しくなる可能性が高くなることが予測される３

くなる。こうした２つのショックに、都市部の小中規
模大学は直面している。

のが都市部の大学 である。18歳人口が減少していく

そこで都市部の小中規模大学が、地域の「知」の拠中で、地方創生の取り組みを通じて、地方部の若者が点としての機能を軸に持続可能性を持つという選択を地元の大学を選択するということになれば、都市部にするとすれば、以下の２つのモデルを構築していくこ

進学する18歳人口がより少なくなる。この場合、都とが重要になる。①自都府県内の地域と連携をしなが市部においては大学の「過剰供給」状態となり、大学ら、自都府県内からの進学者を確実に確保していくモ間の競争が激化していくことになる。つまり地方創生

デルを構築していくこと、②地方部への「人口供給・の取り組みが進められる中で、「自然淘汰」が進んで還流」機能を高めるとともに、他都府県との地域と連いくのは、むしろ都市部の大学であることが予測され携し、連携先の地域出身の入学者が卒業後に、出身地る。そこで都市部の大学が「生き残り」を図っていく

域で就職をしていくモデルを構築していくこと、であためには、都市部の大学の中での差別化を進めていく

る。

必要がある。つまり、機能別分化の取り組みは、都市

この２つのモデルを構築するにあたり、内閣府経済部の小中規模大学ほど必要になるということになる。

社会総合研究所の「大学等の知と人材を活用した持続地方創生という文脈の中で、都市部の大学に求めら可能な地方の創生に関する研究会」が2016年３月にれる役割として挙げられるのは、地元地域の課題解決

公表した報告書は有益な示唆を提供する。

に加え、Ｕターン、Ｉターンといった地方部への人材報告書では、大学に期待される役割として、以下の供給機能（もしくは人口還流機能）であろう。つまり、５つの機能を挙げている。①地方を担う人材を含め、地方部から都市部の大学に進学した学生を、地方部に多様な人材を育成する「『人材育成』の拠点」、②地方

還流していくような取り組みが必要になる。そのためで不足している若者世代の学生が集い、地域と連携でには、広域的に地域連携の取り組みを進めながら、地きる「『若者』の拠点」、③地域の内外からの様々な方部出身の学生が大学卒業時に、出身地域に就職をす

人々の接点としての「『交流』の拠点」、④専門家が集ることができるようにするために、各地域の地域産業

い、高等教育を支える研究と知的議論を行い、地域課の活性化を通じた「仕事（職）」の創出、当該地域へ

題の解決にも助言できる「『知』の拠点」、⑤地域内での定期的なアウトリーチ活動などが考えられる。広域知られていない、国内外の幅広い情報を提供する「外淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

66

矢尾板

の世界が見える窓（『情報』の拠点）」。

俊平べきである。

こうした多様で多面的な機能を集約して、報告書でまた、こうした教育プログラムは、「履修証明制度」

は、「地方創生を担い支える人材の育成」と「地域社を通じて、社会人等の幅広い世代が受講できるような会の主体的な取り組みの支援」と整理している。

プログラムとして展開していくことも必要である。

前者の「地方創生を担い支える人材の育成」という履修証明制度は、学校教育法第105条 ５ に基づき、視点は、大学の教育機関としての取り組みである。こ特別な課程を修了することにより、大学が証明書を交れは若年世代の教育だけではなく、社会人等の幅広い付できることを定めている制度である。その課程は学世代を含めた人材育成の機能を高めていくことが必要

校教育法施行規則第164条において、120時間以上のである。後者の「地域社会の主体的な取り組みの支援」

総時間数、大学が開設する講習や授業科目等によっては、大学が持つ「研究」という機能を通じて、地域の体系的に編成される。また、履修証明プログラムの課

主体的な取り組みを支援していくことであり、地域の程を大学の在学生が履修することも可能である。

シンクタンク機能を高めていくことが必要である。こ

内閣府経済社会総合研究所の報告書で示された能力うした「教育」と「研究」を組み合わせ、大学が地域の養成について、履修証明制度を活用しながら展開すに多様な「貢献」を可能にするモデルを構築していく

れば、各大学の特色に応じた幅広い世代に対する人材ことができる。

育成機能を高めていくことができる。また在学生にまず「地方創生を担い支える人材の育成」という点とっても、多様な世代との交流は、学びの成果を促進

では、報告書は地域に関する能力と専門分野に関するする可能性があり、在学生に向けての教育力を高めて能力の２つに分け、以下の能力が重要であると指摘しいくことも期待できる。

ている。

次に「地域社会の主体的な取り組みの支援」であ

まず、地域に関する能力としては、以下の３つである。大学は、地域のシンクタンクとして、大学が有する。①地域社会や地域経済を巡る共通的な課題の理る知的資産としての研究成果や専門的知識、大学が持解、②地域内の住民、自治体、NPO、企業や金融機

つネットワークなどを地域社会に提供していくこと

関等といった多様なステークホルダー、さらに地域外で、地域住民の主体的な地域づくりに関与、支援しての多様なプレーヤーと連携できる能力・ネットワー

いくことが可能である。また大学の学生が教育プログ

ク、③地域の課題を、全国的、世界的な広い視野からラムを通じて、地域社会と交流し、協力をし合いなが捉える能力、である。

ら、地域の課題を発見し、その課題を解決していくこ

次に、地域の課題を解決していくための能力としてとも可能である。具体的には、研究活動に裏付けされは、以下の３つを挙げている。①行政、教育、医療、た地域社会の主体的な課題解決の支援、学生にとって福祉等公共サービスに必要な専門能力、②工業、商業、も教育効果が期待されるプログラムを通じた地域社会

農林水産業、観光業、金融業、不動産業等の産業に必の主体的な課題解決の支援の在り方を検討していく必

要な専門能力、③人間、社会、文化、歴史等を深く理要がある。

解するために必要な専門能力、である。

例えば、筆者は本学サービスラーニングセンターの

このような能力を育成していくような教育プログラ

取り組みを通じて、大学の近隣地域である白旗地域のムを設計していくことが重要になる。前者の能力につ取り組みに関与している。白旗地域では、大学が地域

いては、各大学、各専門分野の特色に関係なく、基盤・の町内会や商店会と連携しながら、七夕祭りを開催し基礎として身に付けていくべき能力（基盤能力）と考たり、10月の白旗神社の例大祭に協力をしたりしてい

えられ、後者の能力については、各大学の特色、各専る。また大学が千葉市中央区の地域活性化事業に申請

門分野の学部の特色に応じて、選択していく能力（専して、2014年度から助成金を得ながら、町内会や商店門能力）であると考えられる。つまり、前者において会と連携しながら、地域づくりの取り組みを行っていは基盤教育や大学共通教育のカリキュラムの中で創意る。

工夫がなされるべきであるし、後者は各学部の専門分

また、佐倉市の弥富地区では、地域住民によって構野の学びにおいて、「地方創生を担い支える人材育成」

成される「ふるさと弥富を愛する会」と連携して、地という視点の中でカリキュラムに創意工夫がなされる域の主体的な地域づくり活動に関わっている。その活淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

67

人口減少・地方創生時代における大学の課題動の中では、例えば、WEB ページを制作し、地域づとともに、地方創生や地域づくりの取り組みに対しくり活動の情報を地域内外に発信を行っている。さらて、大学がどのような役割を持つべきか、どのようにに、千葉県東金市や山武市の特産品を活用した商品開貢献できるかを検討してきた。
18歳人口が減少していく中で、大学が定員割れを発なども行っている。
このように大学が持つ知的資産やネットワークを活し、経営的にも厳しい状況にある大学もある。その中用しながら、地域づくりに関与していくことにより、

で、若年層を地域に留めるといった「人口流出抑制機

地方創生の取り組みに関わることが可能である。

能」を期待される地方大学にとっては、地方創生の取大学における地域のシンクタンク機能を高めていく

り組みは「追い風」になるが、首都圏、中京圏、関西

ためには、地域の課題解決に関わる研究活動も欠かせ

圏の都市部にある小中規模大学にとっては、ますますない。そうした研究活動は、大学教員が個人で行う研「逆風」となり、大学経営の厳しさは深刻化していく

究活動も重要であるが、大学が組織的に行っていく研

可能性がある。そのような中で、都市部にある多くの究活動が大きな意義を持つ。なぜならば、地域課題の国立大学とともに、都市部の小中規模大学も、大学の解決においては、学際的な研究が必要となり、そのた

役割、機能、使命を再定義し、特色ある教育研究活動

めに専門分野が異なる複数の研究者の参加が必要であに転換していく必要があることが示唆された。

ること、さらに地域社会、自治体、企業等の学外のス

また、こうした環境変化の中で、都市部にある小中

テークホルダーや有識者が、こうした研究活動に参加

規模大学が「生き残っていく」ためには、幅広い世代

６

することが必要である と考えられるからである。

からの入学者の受け入れ、グローバル化とともに、地

そこで、学内外のオープンプラットフォーム型の研方部への「人口供給・還流機能」を高めていく必要が究プロジェクトを大学としての組織的な研究プロジェある。そのためには、教育、研究活動を通じた大学のクトとして組成していくことが有効であり、このよう地域貢献は、自都府県内に限らず、自都府県外も対象

７

なコーディネート機能を大学が持つこと が必要となとした広域的な地域連携を進めていく必要がある。こる。

の点は、政府の地方創生戦略においても、各種補助金

とりわけ、都市部の小中規模大学は、「地方創生を担い支える人材の育成」と「地域社会の主体的な取りの要件としても、今後、議論を進めていくべき点であると考えられる。

組みの支援」の機能を、自都府県内の地域だけではな
く、自都府県外の地域とも連携をしていくことが重要

注である。例えば、連携先の地域にサテライト拠点を置

１

き、教育研究活動を行ったり、学生が一定期間、その地域で活動したりするなどのプログラムを実施していく。また連携先の地域への人口還流効果を持つような取り組みを同時に進めていく必要がある。
例えば、「○○市を担う人材育成に関する協定」を、
自治体、企業、高等学校と締結するとともに、その地域にある大学等とも連携して、その地域のニーズも踏
まえながら、教育研究活動を展開し、人材育成を行っていくとともに、卒業後にその地域出身の学生が、地元で就職をしていくための支援を行っていくことが考えられる。

淑徳大学コミュニティ政策学部准教授、高等教育研究開発センター員、博士（総合政策）

２

さらに大学の規模を表す入学定員、収容定員の差も偏在の要因となることが考えられる。

３

本稿で想定している都市部の大学は、首都圏、中京圏、

４

この点は、「私立大学等改革総合支援事業」のタイプ２

関西圏の大学である。
「地域発展」では、まだ対象となっていない取り組みであるが、都市部の小中規模大学の取り組みを評価していくのであれば、今後、国としても検討していくべき方向性であると言える。
５ 「大学は、文部科学大臣の定めるところにより、当該大学の学生以外の者を対象とした特別の課程を編成し、これを修了した者に対し、修了の事実を証する証明書を交付することができる。」
６ 研究活動に参加するにあたり、「客員研究員」や「訪問研究員」などの肩書きを付与し、研究プロジェクトの構

５．結びに代えて成メンバーとして、研究活動に主体的な参画者として参加することが重要になる。

本論文では、18歳人口の減少と人口移動の状況を確７ 例えば、学内の研究者が学外からの研究ニーズの調整、認しながら大学を取り巻く外部環境の変化を整理する

研究プロジェクトの設計、研究資金の配分調整等を行う

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2016

68

矢尾板
研究調整ディレクターや研究コーディネーターとして行っていくことが必要である。

俊平

中澤克佳・矢尾板俊平・横山彰（2015）「子育て支援に関わる社会インフラの整備とサービスに関する研究─出生率・子どもの移動に与える影響と先進事例の検討」
、
『フィナン

参考文献
内閣府経済社会総合研究所（2016）「大学等の知と人材を活用した持続可能な地方の創生に関する研究会報告書」、研シャル・レビュー』、第124号、平成27年10月、pp.7-28

増田寛也編著（2014）『地方消滅：東京一極集中が招く人口急減』中公新書

究会報告書等 No.74、2016年３月

http://www.esri.go.jp/jp/prj/hou/hou074/hou074.html

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

69
論

文

アクティブラーニングとしてのケース・メソッドの有効性とその限界
淑徳大学

兼任講師

野

坂

美

穂

ら、ビジネス・スクール等の高度専門職教育における１．はじめに教授法として限定的に捉えられることも多く、学士教

昨今、高等教育においてアクティブラーニングの重育におけるケース・メソッドの有効性については、あ要性が唱えられており、双方向的な授業の実践によるまり議論されていない。学士教育においては、社会人学生の「能動的な学修」への転換に迫られていることのように実務経験に基づく知識を有していないことをは既知の事実である。

前提としたケースの選定、あるいは学士教育の水準にアクティブラーニングの一般的な特徴として、①学見合ったオリジナルのケースを教員が作成することが生は、授業を聴く以上の関わりをしていること、②情必要となってくる。このように、学士教育における報の伝達より学生のスキルの育成に重きが置かれていケース・メソッドの教授法の確立が必要であるにもかること、③学生は高次の思考（分析、総合、評価）にかわらず、これまでは積極的には議論されてこなかっ

関わっていること、④学生は活動（例：読む、議論すたと思われる。

る、書く）に関与していること、⑤学生が自分自身のそこで本稿では、アクティブラーニングとしての態度や価値観を探求することに重きが置かれているこ

ケース・メソッドの有効性について検討するとともに、と、⑥認知プロセスの外化を伴うこと（問題解決のた

その限界について提示することを研究の目的とする。

めに知識を使ったり、人に書いたり、話したりすること）が挙げられる（Bonwell ＆ Eison, 1991）。アクティ

２．先行研究教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を（１）ケース・メソッドの発展経緯

ブラーニングは、「教員による一方向的な講義学習の取り入れた教授・学習法の総称」（中央教育審議会，

以下では、ケース・メソッドがどのように発展し2012）であり、たとえば、教室内でのケース・メソッてきたのか、その歴史的背景を概観する。ケース・ド、グループ・ディスカッション、ディベート、動画

メソッドは、1870年に創設されたハーバードのロー

視聴や、教室外のサービスラーニングなど実に多様なスクールにおいて、新たに学部長として任命された手法がある。筆者自身、授業内ではこれらの手法を導Christopher Columbus Langdell 氏によって考案された入しているが、講義形式よりも学生の関与度が高いアものである。1895年には、判例をベースとする授業を

クティブラーニングにおいて、学生の学習意欲が確実

行う上での教育手法として確立された。教室での時に高まることを実感している。ただし、これらの手法

間を何とか実世界の活動に直接に変換する必要性かを導入しただけでは、アクティブラーニングを実践しら、こうしたスキルを教える最善の方法として「ケーたとはいえず、学習者の相互的な学習活動を通して、ス・スタディ」が考案された（Garvin, 2003）。1895年

能動的学びの姿勢や態度を育成することが目的である以降から1900年代初頭にかけて、他大学のロースクー（辻・杉山，2015）。

ルにおいても採用され、1920年代の法学教育ではケー

近年、アカデミックの世界において、「ケース・メス・スタディによる教育手法が支配的となった。ロー

ソッドがアクティブラーニングの一形態である」（竹スクールでは、授業時間をより生産的なものとするた

内，2014）という共通の認識を得ている。しかしながめに、教員と学生の対話型形式で進める「ソクラテ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

70

野

坂

ス・メソッド」といわれる問答法が考案された。

美穂を目指す教育手法」である。ケースは教育の素材では一方、1908年にハーバード・ビジネススクールがあるが、一般的な教材とは異なり、記述されているの創設され、初代学長の Edwin F. Gay 氏により、ロース

は「事実（現実通りとは限らない）」であり、学ぶべ

クールでのケース・スタディと類似の方法である「問き事項（知識や理論など）は与えられず、それらは学

題メソッド」と呼ばれる教育法の導入が唱えられてき習者自身が考えて作り出していかなければならない

たが、当初の授業では、ケース・スタディが取り入れ（慶応義塾大学大学院経営管理研究科 HP より抜粋）。

られることはなかった。1919年に、新たに学長に任

また、ケースメソッドは、教室にいる一人ひとりが命された Wallace P. Donham 氏が、不確実性下に直面

自らの考えを発言し、相互に理解し、対立し、そしてするビジネスマンが意思決定・実行するためのケー

新たな理解をグループとして作り上げていくという過スの必要性を唱え、教授陣が独自のケースを作成し程において、「個の尊重」と「関係性による創造」をた。1930年代半ばには、大学院教育の教育手法として、同時に達成する力がある（高木，2001）。

ケーススタディが支配的になった。後の1985年には、「ケース・メソッド」と「ケース・スタディ」といメディカル・スクールにおいてもケース・メソッドがう言葉は、厳密に区別して捉えられることもあれば、採用された。実践的問題、特に患者のそれぞれの症例

ほぼ同義として捉えられることもあり、しばしば混同と結びつけることにより、基礎科学への学生の理解をされがちである。特に、後者の「ケース・スタディ」

固めることを目的としている。

は、前述のケース（事例）をもとに討論する教育手法

このように、ケース・メソッドは、ロースクール、として使用されることもあれば、定性的な研究方法とビジネス・スクール、そしてメディカル・スクールなしての事例研究という研究手法という意味で使用されどの専門職教育において発展してきたという歴史的事

ることもあり、より広範に捉えられている。本稿で対実があるが、今日では中等教育から学士教育に及ぶま象とするのは、「事例に基づく討論としての教育手法」

で広範に導入されている。

であるが、出典における引用の忠実さを重視し、「ケー
ス・スタディ」という言葉が記されている場合には、（２）ケース・メソッドとはそのままケース・スタディという言葉を引用する。

ケース・メソッドは、「具体的な事例を読み、これ

次に、ケース・メソッドの特徴をより明らかにするについて討論する中から自らの意思決定とその理由づために、以下に講義形式とケース・メソッドを比較

けを定式化するという方法」（梅津，2002）、「ケースし、それを整理したものを表１として記した。講義方（事例）教材をもとに討論を行う形式の授業」（佐野，

式とケース・メソッドの違いとして、講義方式では、学

2005）というように、「ケース（事例）に基づき教室

習者は専門家らの知識を「受け取る」のに対して、ケー内で討論を行う中から、問題を発見し、その課題解決

ス・メソッドでは学ぶ者は専門家の手を借りて知識を表１

講義形式とケース・メソッドの対比
講義形式

ケース・メソッド主体

教員（専門家）学生

事実一つの解釈、真実の伝授

唯一の真実ではない
多様な解釈の容認知識を受け取る

知識を積み重ねる

体系的、限定的

断片的暗記する能力推論する能力

知識記憶

発見的問題解決

受動的学習

能動的学習

教員の役割

レクチャラ―

ファシリテーター

内容のフィードバック

テスト、レポート

ディスカッション

場の雰囲気

受容的態度

自発的態度と緊張感

学生の知識の取得法
学生の重要なスキル
学習法（出所）筆者作成
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

アクティブラーニングとしてのケース・メソッドの有効性とその限界

71「積み上げていく」ことである（Ellet, 2007）。ケース・ことで、グループディスカッションやクラス全体のメソッドの主役は学生であり、学生の発言の質や理解

ディスカッションに参加しやすくなる。しかし、学生

度が進行を左右する。また、講義方式では、正しい知

個人の事前学習を教員がモニタリングすることができ識を体系的に学ぶことが目的であるのに対し、ケーないという問題に直面し、事前学習を怠ってしまった

ス・メソッドは、唯一の正しい答えは存在せず、正し場合、内容を理解していないため、ケース・メソッド

い答えを導き出すということが目的となるのではなのディスカッションについていくことができない。こく、意思決定や解決策を導き出すまでのプロセスが重れに対する解決法として、幾つかのケースに関する設要である。

問が記載された簡易ワークシートを課題として配布

ケースメソッドにおける教育効果として、①講義や教科書中心の授業よりも、受講者の興味を引き起こす

し、内容が理解できているかを確認することが有効であると思われる。

ことが容易であり、学習意欲を喚起すること、②受講第二段階のグループ・ディスカッションでは、４〜者に現実問題の解決を議論するという「経験」のなか５人から構成される小グループに分かれ、内容の確で概念や考え方を展開させることで、それらを自らの認・共有を図る。つまり、何が重要な情報であり、何ものとさせられること、③現実とかけ離れる講義教材

が重要な情報でないのかを選別し、パズルの一片一片から概念だけを学習させる場合よりも、現実状況を評を合わせていくことで、物事や状況の本質を抽出する

価し概念を実践応用する技能を育成すること、④人間ことができる。自分とは異なる他者の意見を聴くこと

同士の討議により、人間的側面の重要性を理解するこは、多様性を受容し、また自身の視野を広げることにと、⑤学修する者は、既存の概念の習得以上に、新しつながる。さらに、学生同士の相互学習により、チーい概念を展開する方法を身に着けることである（高ム・ビルディングスキルが醸成され、また一人一人の木，2001）。さらに、ケース・メソッドにおける事後役割が生じる。しかし、グループ・ディスカッション

的な学生の習得スキルとして、Osigweh（1987）は、においては、チームに貢献しないフリーライダーが出

問題解決スキル、意思決定スキル、コミュニケーショ

現する可能性も秘められており、それにより特定の学

ンスキル、分析・思考スキル、実践的コンテクストで生への負担が大きくなることで、チームが上手く機能理論を例証すること、現実的な組織の状況を学生に経しない場合がある点には注意しなければならない。各験させる、低いリスク環境で現実世界の状況を学生がグループの中でリーダーシップを発揮する学生の存在探索する、学生を動機づける、関与すること等を挙げにより、消極的な学生の士気を高めるように働きかけている。このようにケース・メソッドにおいては、講るなどして、グループのパフォーマンスを高めること

義形式よりも、多面的なスキルが習得可能な点に優位が可能となるであろう。
第三段階は、クラス全体でのディスカッションであ性がある。

り、教員がランダムに学生を当てて、ケースの事実や（３）ケース・メソッドのプロセスと評価問題を問うことにより、学生は再び内容の復習の機会

ケース・メソッドのプロセスは、①個人での事前学を得る。クラス全体でのディスカッションでは、頻繁

習、②グループ・ディスカッション、③教室でのディに発言を行う積極的な学生がいる一方で、発言するこスカッションという三つの段階を経るが、それぞれのとができない消極的な学生がいることが課題とされ各プロセスにおける学生の関与度合いを評価する必要る。実際に、発言したいと思っていても、自分の発言がある。ここでは、具体的なプロセスと各プロセスにが的外れではないかと不安に感じている学生や、発言生じる問題点と解決法について提示する。

のタイミングを上手く掴むことができない学生は少な

第一段階の個人での事前学習では、通常は、学生がくない。このため、教員はいかなる発言であっても尊ケースを事前に予習し、何が問題であるのか、その原

重し、また発言しやすい雰囲気づくりに努めることが因は何か、詳細に事実を読み取り整理する、また自分必要である。

が当事者であるとすれば、どのような意思決定を下す

以上の第二段階および第三段階のプロセスでは、学かということについて考える。事前に、設問を設ける

生間、そして学生と教員間での頻繁な相互インタラクなどして、あらかじめ自分なりの見解をまとめておく

ションを伴うため、学生の学びに大きく寄与すること

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が期待される。ケース・メソッドによる討議とは、各いケースとは、①ストーリーを伝える、②関心に焦点

自の考え、判断、意見を持ち寄り、発言しあい、思考を当てたもの、③過去５年以内のもの、④中心の特性を重ね合わせることで、相互の成長に資することであに伴う共感を生み出す、⑤引用を含む、⑥読み手に関る（高木，2001）。

連している、⑦教育的効果があること、⑧構造化されこのように、学生の学びへの貢献が期待される反た議論の要素を含むこと、⑨コンフリクトを誘発す

面、ケース・メソッドでの学生の関与をどのように測る、⑩意思決定を強いるものであること、⑪一般性が定・評価するかという課題が残されている。グルー

あること、⑫長すぎないことである（Tripathy, 2009）。

プ・ディスカッションでは、誰がどの程度、グループ

ケース・メソッドにおいては、教員もまた評価されに貢献しているかについて、教員は完全にモニタリン

ることが必要であり、たとえば以下のような基準で評グすることができないため、TA のサポートによる評価される。

られる。また、第三段階のクラス全体のディスカッ〈教員のアセスメント〉

ションの評価として、「発言回数」が挙げられるが、・教員は、十分に準備していたか？

回数のみならず、発言の「質」もまた重要である。し・教員は、共感と尊重を伴いながら学生に対応し、学

価、あるいは学生同士の相互評価が有効であると考えかしながら、そうした発言の質を評価する客観的な基生のコメントを注意深く聴いていたか？

準は、おそらくはほとんどの場合、設けられていない

・授業中に、学生が最も重要な分析や洞察を発見・蓄であろう。このため、「質」を評価する基準の設定も、積・発展するために、ディスカッションにおいて、今後の課題であると思われる。

どのように効果的に教員のリーダーシップが発揮されていたか？

（４）ケース・メソッドにおける教員と学生のスキル①

ケース・ティーチング

・教員は、どのように効果的に学習プロセスを支援するために黒板や教室の機材を利用していたか？

ケース・メソッドを行ううえで、教員はケースを行・教員は、クラスディスカッションにおいて、教員対

うティーチングの技術、いわゆるケース・ティーチン

学生、学生対学生の相互作用の適切なバランスをグのスキルが求められる。ケース・ティーチングにお図っていたか。

いて、唯一の解は存在せず、あらゆる状況や人々に（出所）C. Roland Christensen Center（2005）より一部抜粋

よって実に多様であり、それゆえ教員は、自身の特性、これらの評価基準をもとに、教員はケース・ティー

パーソナリティ、ティーチングの状況に応じて、自身のスタイルを確立させる必要がある（Shapiro, 2015）。

チングスキルの向上に努めなければならない。

Christensen は、ケース・メソッド・ティーチングを、②「不確実性をマネージするアート」として描写し、教次に、ケース・メソッドに参加する学生に事前に求員は、現実世界の問題と課題の解決を探求するうえめられるスキルと、ケース・メソッド実施後に習得さで、立案者、司会者、仲裁者、あえて反論する者、フェれるスキルについて検討する。ケース・メソッドにおローステューデント、そして審判としての役割を果た

ける学生に必要な二つのスキルとは、第一に、尋ねらす必要があることを述べている。このため、教員は状れた質問や課題に関連するケースのポイントを見つ

況に応じてあらゆる役割を演じなければならない。

け、ケースを分析するスキルであり、第二に、考えてケーススタディ・ティーチングの大家である Chris

学生の事前・事後のスキル

このように、教員は様々な役割を担う必要があるいることを上手に伝達するスキルが必要である（エが、ケース・ティーチングの中核は、学生の学習を促

レット，2010）。第一のスキルは、問題発見スキルのすことにあり、ディスカッションはあくまでも学生主ことであり、何が問題であるのかを見つけ出すことで導でなければならない。特に、教員には聞き手としてある。第二のスキルは、相手に分かりやすく明確に伝の重要な役割があり、これは学生のイニシアティブを達する発信力である。ケース・メソッドでは、「話す」

確立するうえで最も重要な要素である。さらに、「良ことが中心となるため、これらのスキルを事前に備えいケース」を選択することも教員の役割であるが、良ていることが望ましいが、実践を通じて習得すること

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アクティブラーニングとしてのケース・メソッドの有効性とその限界

73（５）ケース・メソッドへの批判的見解も可能である。
学士教育におけるアクティブラーニングとしての以上の通り、ケース・メソッドでは、一定の教育効

ケース・メソッドの有効性を検討するには、学士教育果が得られ、また社会人基礎力を育成するうえでも有で求められる「社会人基礎力」と、ケース・メソッド

効な手段であるが、万能な教育手法ではないことも指による習得スキルが合致しているかについて検討しな摘しなければならない。たとえば、批判的な見解としければならない。現在、社会で求められているスキルて、ケースは、①教員のコントロールと教授する役割

として、基礎学力と専門知識に加え、「社会人基礎力」

を消失させる、②ケースは、静態的で一部を切り取っが挙げられる。「社会人基礎力」とは、「前に踏み出す

たに過ぎないため現実的ではない、③フリーライダー

力」（主体性、働きかけ力、実行力）、「考え抜く力」（課の発生、④自身の見解を否定されたくないため、⑤共

題発見力、計画力、創造力）、「チームで働く力」（発に取り組もうとしない、⑥ケースは参加の質よりも量

信力、傾聴力、柔軟性、状況把握力、規律性、ストレを求めているなどが挙げられる（Osigweh, 1987）。まスコントロール力）の３つの能力から構成されている。ケース・メソッドでは、以下の通り解釈される。
表２ ケースメソッドを通じた「社会人基礎力」の育成

た、Mintzberg（2005）は、第一に、意思決定・分析

至上主義の弊害として、論理的な結論を導き、他人を説得するスキルを養う上で間違いなく役立つが、実際の実務のプロセス全体が歪みかねない。第二に、実行

主体性

ケース・メソッドは学生が主体であるため、積極的な参加・発言が求められる。

働きかけ力グループメンバーの士気を高め、グルー
プでのパフォーマンスを発揮するように働きかけることが必要。

実行力

ケースの課題に対する最終的な意思決定や解決策を提示すること。

課題発見力

ケースにおける課題とは何か、何が問題となっているのかを発見する力。

計画力

ケースの最終的な意思決定が、どのように生み出されたかそのプロセスを明らかにすること。

創造力

ケースを通じて、新しい発見や新しい価値を見つけ出す。

発信力

ケース・メソッドは「話す」ことが中心であるため、自身の意見を明確に他者に伝えることが必要。

傾聴力

他者の意見を丁寧に聴くことで、他者の存在を認める雰囲気づくり。

柔軟性

自身の意見の固執せずに多様な意見を受容しながら、自身の視野を広げていく。

状況把握力

グループ・ディスカッションにおいて、自身がどのような役割を果たすべきかを理解する力。

考えられる。

規律性

ケース・メソッドは常に時間との戦いであり、一定の時間内にグループとしての意思決定を下すなど、タイムコントロー
ルが求められる。

３．終わりにグループ・ディスカッションにおいて、対立する意見の収集やグループでのコン
ストレスセンサスを得ることによって生じるスト
コントロール力
レスをコントロールする力（感情的にはならないこと）。
（出所）筆者作成

この通り、ケース・メソッドを通じて「社会人基礎力」を育成することが可能となりうる。

力や、リーダーシップ、倫理など実務に必要なソフト
スキルについては軽視されていること、第三に、教室内での学びは、直接の経験ではないこと、第四に、教室内の民主主義の実態として、学生同士の対話は著し
く少ないこと、第五に、ケースからの先入観を排除することができないことなどを挙げている。さらに、

Ellet（2007）は、グループワークにおけるグループメ
ンバーの貢献度の差異があることや、ケース・メソッ
ドでは、体系的な知識が残らないという批判をしている。
以上のように、ケース・メソッドには限界もあるため、他のアクティブラーニング手法との組み合わせが必要であり、授業を設計するうえでは、それぞれの手法の強み・弱みを分析したうえで、アクティブラーニ
ングの全体のポートフォリオを構築する必要があると

本稿では、学士教育におけるアクティブラーニング
としてのケース・メソッドの有効性について検討した。ケース・メソッドは、多面的なスキルを習得することができ、また教育効果も高いという点で、教室内の他のアクティブラーニング手法よりも優位性があると思われる。しかしながら、ケース・メソッドの前提として、教員にケース・ティーチング・スキルが備わっていること、そしてケース・メソッドでは「プロセス」が重要であることから、そのプロセスを評価す

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る基準の設定が必要である。残念ながら、我が国におである。第二に、異質の世界に飛び込み、内側から理いては未だ研究途上の段階にあり、今後、これらのス解する力（global intelligence）、すなわち多様な文化やキルや評価の確立が求められるであろう。米国におい

社会的背景を有する人々とビジネスをする能力、第三てでさえも、ケース・メソッドのティーチングスキルに、走りながら考え、失敗から考える力（integrativeを訓練するセンター C. Roland Christensen center は、

2004年に設立されたばかりである。

今後の研究課題は、以下の点である。第一に、規模に応じたケース・メソッドの進め方について検討

intelligence）、前例のない世界における限られた情報の中で、あらゆる知識と想像力を駆使し、未知の領域にチャレンジし、失敗経験から学ぶ能力が必要となる。

することである。大規模教室と小規模教室におけるこのように、教室内のアクティブラーニングのみな

ケース・メソッドでは、進行の仕方を変える必要があらず、教室外でのアクティブラーニングの実施が重要ると思われる。現実的に、大規模教室では全員が発言であり、またそれらが補完的にどのように機能するのすることは不可能であり、また学生自身がそのことをかについて明らかにし、効果的に組み合わせること知っているため、事前学習を怠る学生は小規模教室でで、学生の学修成果をより高めることができると考えのケース・メソッドよりも多いことが予測される。さられる。

らに評価においても、TA のサポートなしには教員がディスカッション中の学生全員の評価を行うことは困

参考文献

難であり、ピアレビューやその他の評価法を考案する

Benson P. Shapiro（2015） HINTS FOR CASE TEACHING必要がある。さらに、グループごとに競争する雰囲気を作ることで、より学習意欲を高めるなどの工夫が必要であると思われる。第二に、ケース・メソッドにおける学修成果を、測定を行うことである。ケース・メ
ソッドを複数回実施前後に、学生の学習成果を測ることで、より具体的な課題が発見されることが期待される。第三に、ケース・メソッドと教室外のアクティブ
ラーニングとの相乗効果および補完性についてである。近年、ケース・メソッドを補完するものとして、
フィールド・メソッドが世界中の様々なリーダーを教育する能力を高めるものとして有力視されている。
ケース・メソッドとフィールド・メソッドが補完的なメソッドであるという背後の考えとしては、思考、行動、振り返りによる学習に関連する学習のサイクルを提供することである（HBS website より）。ハーバー
ド・ビジネススクールでは、2011年11月にプログラムを抜本的に改革することを決定し、その中での重要な改革は、「ケース・メソッド」から「フィールド・
メソッド」へと転換であった。フィールド・メソッ
ドは、理論と実践をつなげるための体験型クラスであり、教室外で主に少数グループで行われる（山田，2012）。またフィールドメソッドで重視される三つの能力として、以下を挙げている。第一に、チームで考え、行動する力（Leadership intelligence）であり、メンバ―の個性・経験や能力を引き出しつつ、英知を結集し、チーム全体のパフォーマンスを高めていく能力

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75

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研究ノート

米国ポートランド州立大学の取り組みに関する先進事例調査報告
１

淑徳大学コミュニティ政策学部
淑徳大学

１．はじめに

准教授

大学改革室

矢尾板

俊

平２

荒

俊

博

木

２．University Studies プログラム

本稿は、2015年２月15日から18日にかけて行われた
米国ポートランド州立大学の取り組みに関するヒアリ（１）プログラムの概要
ポートランド州立大学は、学生数が約28,000人、リング調査の内容を整理したものである。米国ポートラ

ベラルアーツ・教育・経営・工学・芸術など様々な分

ンド州立大学は、統合型一般教育、地域と連携した野を持つ総合大学である。この大学において20年前か

サービスラーニング、インターンシップ教育、さらにら取り組まれている全学共通・卒業要件となっているは学修ポートフォリオの活用、アセスメント評価等のジェネラルエデュケーションプログラムが University

点において、米国でも先進的な教育改革の取り組みを

Studies プログラムである。University Studies プログラ

ムの目的は、大学で社会で通じる専門知識を身に付け進めている大学である。
こうした米国の先進事例を調査することは、淑徳大

るだけではなく、市民教育や生涯学習者としてエキス学が進めている教育改革の取り組みに対しても、またパートになるようなコミュニティをベースとしたト

2012年度から取り組みを進めている大学間連携共同教

レーニングを１年次から４年次まで行うことである。

育推進事業（事業名：主体的な学びのための教学マネ

例えば工学部の場合、エンジニアを養成するだけの専

ジメントシステム）、代表校：関西国際大学）にも有門教育を行うのではなく、University Studies プログラ

益な示唆を得ることができると考え、ヒアリング調査

ムを通して工学部の学生が市民になるためのトレーニングを行う。またプログラムは、学部ごとに行うのでを実施することとなった。
またヒアリング調査と同時に、ポートランド州立大はなく、学部や専門から学生は離れ、様々な学部の学

学の教職員から本学のサービスラーニングプログラム

生が坩堝のように混ざり合い、互い学びあうプログラやアセスメント評価に対するコンサルティングを受けムを開発している。

ることも、本調査の目的であった。

University Studies プログラムは、１〜４年次を通して卒業までに達成すべきプログラム共通の４つのゴー【調査概要】

ル ３ が定められている。具体的には①調査や概念化

調査期間：2015年２月15日（日）〜18日（水）を通して学ぶ Inquiry and Critical Thinking（質問と批

調査先：米国オレゴン州ポートランド州立大学

判的思考）、②倫理や文化、性差など多様な背景を持

主な調査内容：つ人間への理解を目的とした The Diversity of Human①ポートランド州立大学の University Studies プログ
ラムについて②ポートランド州立大学のｅ- ポートフォリオについて③ポートランド州立大学のアセスメント・評価活動

Experience（人間の経験の多様性）、③グループプロ
ジェクトと社会での学びを連携して行う Ethics andsocial Responsibility（倫理と社会的責任）、④ライティ

ング・視覚表現・口頭表現などのコミュニケーショ
ン能力の Communication（コミュニケーション）である。この４つのゴールは、卒業要件となっているについて調査における質問内容：文末の参考資料を参照のこと

University Studies プログラムから鑑みると、ポートラ

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俊

平

他

ンド州立大学が保証する知識や能力であると言い換えミュニティと行う事で学生の個々の専門の知識の深化ることができる。

を促し、同時にコミュニティに関する知識を獲得するという狙いもある。学生は Capstone のプログラムを（２）学年別プログラムの内容

通して、今までの学んだ知識やスキルが必要性に応じUniversity Studies プログラムは１〜４年次へ段階的て使えるかという事を学び、最終的にプログラムの課にそれぞれ特徴を持ったプログラムが構築されてい題に貢献できるようなプロダクトを出すことが求めらる。具体的には、１年次（Freshman Inquiry）は様々れている。

ローチなどについて学ぶ。この１年次のプログラムの（３）学生への支援─メンター制度─

なテーマ、学問、個々の視点の違いや学術的なアプ
テーマ例として、作文（コミュニケーション）、コミュ

University Studies プログラムの１年次と２年次の学

ニティの中でどのように活動していくか、チームワー

生は、手厚い支援制度が構築されている。その支援制

クなどが挙げられる。２年次（Sophomore Inquiry）は、度の一つとして挙げられるのがメンタープログラムでいくつか用意されている３つのテーマ（例えば環境、ある。このプログラムでメンターは１年次のクラスはテクノロジー、子供や家庭など）を選び、研究方法や学部の４年次生、２年次は大学院生が担当している。

質疑などについて学び、３年次への足がかりとする内

またメンターは１クラス（35人）に３人程度配置され、容となる。３年次（Upper Division Cluster）は、２年

３つのメンターセッションを実施している。このメン

次で選択した３つのテーマの中から興味あるプログラ

ターセッションは、週50分行われ、学生はメンター

ムを選んで学び、１年次や２年次で学んだ知識や能力から基礎的なコンピューター技術５やリサーチやライを発展させる内容である。４年次（Senior Capstone）

ティングスキル、グループで行うワークのテクニック４を学ぶ。またメンターは、教員と学生の橋渡しや学生され、１プログラム15人程で現実の課題をテーマに同士の学習グループの構築といったメンターセッショ

サービスラーニングのプロジェクトに取組む。各プン以外でも学生の学びの支援も行っている。

は、約250のサービスラーニングプログラムが構築

ログラムのほとんどはポートランド市内にある団体

メンターの中には、将来教員を目指す学生も少なの NPO・企業・自治体・他の学校と一緒に構築した

くない。またメンターになるには、大学のフルタイム

プログラムであり、そのプログラムの一例を表１に示の学生であり、春に行われるメンタートレーニングのす。このプログラムの内容はある学部の専門性に特化コースで一定以上の成績が必要とされている。またメした専門的な内容ではなく、様々な知識を持つ学生がンターとなっても、毎学期７時間のトレーニングの受それぞれの知識を活かしてプロジェクトに参加をす講義務や、学修する上で必要なコンピューター技術をる。４年次では、サービスラーニングプログラムをコ修得することが求められている。メンターは有給であ

表１

University Studies プログラム

Senior Capstone のサービスラーニング例

分野

プログラム名

パートナー

概

要

BusinessEngineeringTechnology

Natural Food
Industry

People’s Food
Cooperative

このコースは、People’s Food Cooperative のビジネスモデルに焦点をあて、生産者から消費者への持続可能な食料システムを調査します。
プログラム参加者は、People’s Food Cooperative と共に、健康と栄養・
市場・食品流通・食の安全などといった観点からプロジェクトに取り組みます。

Education

Leadership and
Mentoring

Jefferson HighSchool
MiddleCollege forAdvanced Studies

このコースは、週３時間、自身の学んだ学問や経験を基に、Jefferson
High School の生徒を学校で指導します。このプログラムは、学生のリーダーシップや理論やスキルの育成も目的としています。

Animals

Grantwriting for West Columbia Gorge 飼育可能な猫や犬を不必要な安楽死ではなく、ずっと愛してくれる
Animals: Aiding Humane Society
飼 い 主 を 見 つ け る 活 動 を 行 っ て い る West Columbia Gorge Humane
Shelter Pets
Society で、学生は助成金に関する業務、地域のニーズの把握などを行います。このコースではペットの過剰や論理的ジレンマなどについてオンラインでのディスカッションも行います。

http://capstone.unst.pdx.edu/search-courses より著者作成
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米国ポートランド州立大学の取り組みに関する先進事例調査報告

79

るが、給料以外にリーダシップ経験、スキルトレーニ

ポートフォリオを活用する利点としては、①学生のング、教員と緊密な関係を築くなど様々な恩恵もある。

どのようなスキルを伸ばすか、②目標を達成するために何が必要かを明確にする点が挙げられる。

（４）Capstone プログラムの FD について

学生は、年間に１つか２つほどの University Studies

ポ ー ト ラ ン ド 州 立 大 学 で は Capstone で 行 わ れ るのゴールを設定し、自身の活動の記録（写真、動画等に、FD（Faculty Development）が重要であると考えら

この結果、学生の学修成果を通じた成長の過程を可視サービスラーニングのプロジェクトを成功させる為も含む）や感想をｅ- ポートフォリオに記載していく。

れている。Capstone プログラムの最も重要な FD とし化することが可能であり、また、この記録が学修のエて、サービスラーニングのコース（プログラム）を承ビデンスとなっていく。ここで重要な点は、自身の認するというプロセスから始まる。これは、経験豊富

University Studies のゴール、自身の経験は、自分の言な Capstone を教える教授陣がプログラムのレビュー

葉で書かなければいけない、という点である。この点を行うものである。例えば、社会共同体を学びとする

は、ポートフォリオの活用の際の課題でもある。つまCapstone プログラムに対して、University Studies が定り、学生が自分自身の学びの記録を自分の言葉で表現

める４つのゴールにどうやったら到達するかといったをするということは、表現をするためのトレーニング

サポートを行っている。これは FD を担当する教員が、も同時に求められるということである。

プログラムの提案書を提出する前にプログラム担当教

しかしながら、自分自身の言葉、自分自身の表現方員と会い、プログラムの目的や内容があっているかな

法で、自身のゴール設定、取り組みの内容を表現してどの相談にのるものである。また、秋に行うワーク

いくことは、自分なりに、そのゴールと取り組みに、

６

ショップ、毎月行うブラウンバックセッション 、学

意味づけを行うとともに、自身が修得した知識やスキ

期の真ん中にフィードバックのセッション、年次末にルを振り返ることが可能になるだろう。

はレポートをまとめるといった FD の取組みも行われている。

次に、学生が記述したｅ- ポートフォリオは、コミュ

ニティパートナー、学生同士、教員、メンターなど、誰もがそのポートフォリオを読み、コメントをするこ（５）University Studies プログラムの課題
この調査では、University Studies プログラムにいくつとが可能である。
こうしたポートフォリオに基づき、教員は学生と関かの課題がある。１つ目は、学生が University Studies

係を構築しながら、３学期（９か月）の間に、教員とプログラムに高いハードルを感じているという点であ学生は、それぞれのポートフォリオを発展させていきる。２つ目は、University Studies プログラムは１年次からながら、学修成果を評価していく。さらにルーブリッ

４年次まで段階的にプログラムが構築されている為、クを評価方法として用いて、学生がポートフォリオを

例えばポートランド州立大学の３年次に編入した学生

発展させていくのである。このように、ポートフォリ

は１・２年次のプログラムを受けていない為に難易

オは、学修成果の記録だけではなく、学修成果のアセ度が高くなるという点である。３つ目は、University

スメントのための情報を提供していくのである。

グラムであり、４年次に対してサービスラーニングプ（２）本調査から得た示唆

Studies プログラムは全学共通の卒業要件となるプロ

ログラムを実施していることから、準備や実施には複ここで、本調査から得られた示唆を整理する。

雑且つ多大な時間を要するという点である。

第一に、ポートランド州立大学で活用されているｅ-

ポートフォリオは、学修成果の「可視化」という意味

３．‌ポートランド州立大学におけるポートフォ
リオの活用

だけではなく、アセスメント活動においても、大きな意味を持っているということである。すなわち、ポートフォリオで記載された内容がアセスメント対象とな（１）概要

り、活動からの経験、そこから得た学びの成果など、本調査では、ポートランド州立大学で活用されていテスト等で把握することが難しい内容について、ポー

るｅ- ポートフォリオについてのインタビューも行った。

トフォリオに記録をしていくことで、アセスメントを淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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80

矢尾板

可能にしていく。また、教員と学生がコミュニケー
ションを図りながら、ポートフォリオの内容を発展、充実させていくことは、学生の成長にも大きく寄与する。この点で、学修成果を PDCA サイクルの中で、スパイラルアップ的に向上させていくという点で有効であると考えられる。

俊

平

他

４．アセスメント・評価活動（１）概要

本調査では、ポートランド州立大学におけるアセス
メント活動についてもインタビューを行った。
各プログラムにおいて、アセスメントは４回程度行

第二に、ｅ- ポートフォリオを活用することで、教われている。まず、プログラムの開始時にアセスメン員が学生に対して行う評価だけではなく、学生同士のトが行われる。次に、そのプログラムの開始後、３−「相互評価」を可能にする。この点は、学生が学び合

４週間程度の時期に実施される。これは中間的なアセいながら、相互に学修成果を確認し、指摘し合うこと

スメントという意味を持つ。そして、ポートフォリオを可能にし、教員からのみ評価されるよりも、学生のに記載されたエッセイについて評価が行われ、プログ成長を促すという意味で効果が期待できる。また、コラムの終了時にアセスメントが行われ、そのプログラ

ミュニティパートナーからのコメント、評価も得るこムの評価（コースエバリュエーション）が行われる。

とで、教員や学生同士だけの視点だけではなく、多様

こうしたアセスメントと評価の結果は、アニュアルレな視点から自身の学びの成果を確認することを可能に

ポートに掲載される。

する。これはコミュニティ・インパクトという視点か

また、プログラムのアセスメント、評価としては、らも自身の活動を振り返ることで、そこから得た「気コミュニティパートナーからのアセスメント、評価もづき」を学びに変えていく効果が期待できる。

ある。これは、当該プログラムを通じて、ポートラン

第三に、ポートフォリオの内容は、学生の成長段

ド州立大学の学生の活動が、コミュニティ活動等に対階において、成熟されていき、そのためのトレーニ

して、どのように役立ったか、どのような効果を及ぼ

ング、サポートが要請されるということである。つすことができたのか、ということについて、フィード

まり、ポートフォリオの内容、レベルは、１年次かバックを得るという形で行われている。

ら完成されるのではなく、１年次からの積み上げで、徐々に完成されていく。そのレベルアップにおいては、ポートフォリオへの記述への慣れもあるかもしれないし、様々な経験や体験に裏打ちされた学生自身のさらに Small Group Instructional Diagnostic（SGID）と呼ばれる授業評価の取り組みも行われている。SGID
は、教員が教室を出て、学生同士が、その授業についての評価を行うという取り組みである。

成長の成果かもしれない。ここで重要となるのは、１

このように、多様な対象、多様な方法によって、学年次からポートフォリオに自身の取り組み内容を記録

生の学修成果、プログラムの成果のアセスメントが行すること、自身のゴールを設定すること、自身の取りわれ、評価が行われている。

組みを振り返ることを経験しておくことである。そして、教員がコメントをしたり、学生同士で確認し合っ（２）本調査から得た示唆

たり、コミュニティパートナーが関与することで、学

ここで、本調査から得られた示唆を整理する。

生がポートフォリオの内容を修正していく。それが各アセスメントと評価活動は、学生個々の学修成果だ

人のポートフォリオのレベルを引き上げていくことにけではなく、授業・プログラムレベルの評価も綿密なる。

に、計画的に、多様な視点、多様な手法（ルーブリッ

つまり、ポートフォリオとは、学修の「手段」であクの活用やアンケート調査）を通じて行われている。

ると言える。ポートフォリオに記録することが「目的」

特に、教員から学生への評価、学生から教員への評価ではなく、ポートフォリオに記録していくことで、自と一方向的の評価ではなく、多様なステークホルダー

身の学びを振り返り、また評価を受けることで、自身から評価を受けることで、学生個々の学修成果、さらの学修成果の質を高めていくことができる手段なのでにはプログラムの評価を適切に行い、そこから改善やある。

発展に結び付けようとする工夫が見て取れる。このよ
うな「360度」評価は、自分自身を、プログラムを客観的に評価することを可能にするとともに、評価水準
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

米国ポートランド州立大学の取り組みに関する先進事例調査報告

81

を評価者間で統一していくことも可能になる。また評

在り方やポートフォリオの活用７について、重要な示

価結果を共有していくことにより、課題をステークホ

唆を与えるものであった。

ルダー間で共有することが可能になるし、「改善」や今後も、ポートランド州立大学の先進事例を読み解「発展」の大きなプレッシャーにもなる。また複数のきながら、調査の成果を活用することで、淑徳大学の評価が統合化されることにより、その評価結果の信頼

教育改革の取り組みに寄与していくことができると考性を高めることにもつながると考えられる。これは、える。

今後、アセスメントの取り組みや評価活動を検討する
際に、有益な示唆になるだろう。

注
１

本調査は、文部科学省大学間連携共同教育推進事業（事業名：主体的な学びのための教学マネジメントシステ

５．結びに代えてム、代表校：関西国際大学）の一環で、平成26年度に取

本稿は、2015年２月15日から18日にかけて米国ポーり組まれた海外先進事例調査である。
２

淑徳大学コミュニティ政策学部准教授、コミュニティ政

トランド州立大学において実施された先進事例調査の内容を取りまとめたものである。ポートランド州立大学の取り組みは、淑徳大学の教育改革の推進にあたっても有益な示唆を与えるものであった。

策学科長、淑徳大学高等教育研究開発センター員、博士（総合政策）
３４５

千葉市は、現在、目指すべきまちづくりのモデルの６ひとつとして米国オレゴン州のポートランド市をイ７

メージしている。ポートランド市は、これまで住民と行政が連携し、協働をしながらまちづくりを進めてきた。特に、住民が「ネイバーフッドアソシエーション」
を組織し、主体的にまちづくりや地域の課題解決を進めていく中で、ポートランド州立大学の貢献も大きい。今回の調査においても、University Studies プログ

ラムのパートナーは、行政であったり、企業であった

http://www.pdx.edu/unst/university-studies-goals
年に複数回開催するプログラムもある。

Word、PowerPoint、Excel をメンターセッションで学ぶ。
ランチミーティングを意味する。

今回の調査の成果の一部は、平成27年度淑徳大学教育改革推進事業にも寄与した。

参考文献
小笠原正明（2001）「大学教育改革現地報告：ポートランド
州立大学の教養教育と理科系教育」，『高等教育ジャーナル』，第９号，pp.31-39

竹熊耕一（2002）「統合型一般教育の新しい試み：アメリカ・
ポートランド州立大学の事例」，『京都大学高等教育研究』，第８号，pp.101-112

り、さらには、こうした地域であったりした。ポート

濱名篤他（2010）『学士課程教育のアウトカム評価とジェネ

ランド州立大学を淑徳大学、ポートランド市を千葉市

リックスキルの育成に関する国際比較研究』，平成19−21に置き換えれば、ポートランド市とポートランド州立大学との関係は、淑徳大学が、今後、目指すべき千葉

年度科学研究費補助金

市との連携・協働のモデルともなり得る。この点で、参考資料

淑徳大学の今後の地域連携教育、地域連携研究の在り事例調査質問項目

方を検討する上でも大きな示唆を得ることができた。
また、ポートランド州立大学は、米国においても、教育改革が進んでいる先進事例のひとつとして位置づ基盤研究（Ｂ）課題番号19330190（研究代表者：濱名篤（関西国際大学教育学部教授））

１．サービスラーニングに関する事及び淑徳大学サービス
ラーニング活動のコンサルティング
２．IR（Institutional Rsearch）に関する事

３．カリキュラムマネジメントに関する事

けられている。その中で、アセスメント・評価活動の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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83
資

料

大人数授業でのアクティブラーニングの試み
─ 大規模教室でのディスカッション導入 ─
総合福祉学部

１

はじめに
本資料の目的は、大人数授業でのアクティブラーニ

松薗（橋本）祐子

メキシコのストリートチルドレン支援（淑徳大学院生、現地 NGO で活動経験）
ケニアでの井戸掘り支援（IWP）

２

ングの試みについて、2014年度、2015年度の「世界動（千葉の伝統技術、上総掘りを改良して活動）

向と国際貢献」の授業において導入したディスカッ

３

ション実践を資料として提供し、その問題点と課題を（本学講師提示することにある。

４

カンボジアでの教育支援
アフリカ及び東南アジアでの母子保健支援（ジョイセフ）

授業科目は基礎教育科目の総合教育科目で受講生はおよそ130名、総合福祉学部、コミュニティ政策学部、

淑徳大学生も活動に参加）（看護学部でも研修実施）

看護学部の１〜４年生と多様である。履修モデルに入っていない科目であるため、より上の学年で履修する学生が多い。今年度の場合３，４年生の受講生が約２

アクティブラーニングの試み

アクティブラーニングは、さまざまな形で取り入れ半数占めていた。

た。１，２回目の授業や、各ユニットの第１回目の講

１

義では、席が近い学生同士で意見交換をしたり、グ授業の概要

ループワークを取り入れた。例えば、第３回の授業で授業の目標、授業計画は（資料１）（資料２）に掲

は、「貧困の悪循環」について、各自に小さいカード

げた。第１回、第２回は導入とし、問題提起として社を配布し、それを並べて理解を深めるグループワーク

会開発と国際協力について考えることが授業の目標でを行った。外部講師に対しても、アクティブラーニンあることを示す。ミレニアム開発目標を提示して、何グについて説明し、学生が主体的に学ぶように、講師のための援助なのかを意識づけた。理解を助ける補助からの問いかけやワークを取り入れていただいた。

教材として、開発教育用の絵本を配布し、席が近くの本授業で、初めて導入したのは各ユニットの３回目

学生同士でグループワークを行った。３回目からはユに実施した５〜６人づつに分かれて行うディスカッ

ニット形式を４回行う。一つのユニットは、基礎的なションである。ディスカッションはユニットの１回目

講義、外部講師による事例紹介の講義、グループに分の講義、２回目の外部講師による事例紹介を踏まえかれてのディスカッションの３回で構成され、これをて、課題シートに沿って実施し、授業の最後15分〜20

踏まえて事後課題としてのレポートを作成する。

分を使って振り返りを行った。このディスカッション

外部講師は、具体的な事例について話せること、実際に海外で活動していること、学生にとっての身近さに基づいてレポート（事後課題）を提出するように設計し、ディスカッションへの取り組みを促した。

を考慮して教員のネットワークでお願いした。2015年
度は下記の通りであった。2014年度はジェンダーではなく難民問題を取り上げた。シリア難民の支援を行っている JICA 職員に依頼した。ヨルダンで活動中であったため、スカイプによる講義となった。

３

ディスカッションを進めるための試み

大規模教室におけるディスカッションを進めるために行った工夫について報告する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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資料１

松薗（橋本）祐子

授業概要

授業目的

今年度の授業のテーマは「社会開発と国際協力」である。講義および事例紹介によって社会開発と国際協力について知識を深める。「人間の安全保障」に対して、持続的開発手法の有効性と問題についてグループでの議論に基づいてレポートを作成する。

授業内容

今日の世界は、貧困、紛争、人口、環境、教育など地球規模の問題を抱え、人々の安心安全な生活が脅かされている。開発援助という国際協力は、経済、技術分野から、まちづくり、教育、保健医療、福祉などの社会開発の分野に広がってきた。近年、社会開発における国際協力では、「人間の安全保障」の視点を生かし、住民参加型の持続的開発が行われるようになっている。このような開発援助には、現地社会の文化、伝統、社会シ
ステムの理解が必要である。この授業では、いくつかのトピックを取り上げ、概要、事例、議論を組みあわせて、この問題を考えていく。

到達目標

開発のための国際協力のあり方について、開発は誰のためになされ、何を目的とするのかを理解する。事例に即して、グローバルな視点とローカルな知を生かした実践について、ディスカッションを通じて主体的に学ぶ。

授業形態

授業は、導入とまとめを除き、３回の授業を１ユニットとした4つのユニットで構成される。各ユニットでは課
題に関する世界動向の概要を資料に基づいた講義で学び、その問題に関連した国際協力の事例を外部講師などを通じて紹介する。これを踏まえて、学生グループでのディスカッションを行った上で各自がレポートを作成する。

評価方法

ユニットごとの4つのレポート（20点×４）に事前事後課題（20点）で評価する。

資料２

授業計画

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大人数授業でのアクティブラーニングの試み

１）グループ編成についてる。同様に、外部講師の講義の際には、授業内レポー

グループは学年、学科の異なる学生同士が話し合う

ト用紙を配布し、メモをレポートに添付する。

ことできるように、当日にくじ引きで決定した。教室

座席表に従って着席した後、グループ内で自己紹の入り口でディスカッションシート（資料４）を配布

介、アイスブレイクを行う。ディスカッションの最初し、その座席に座った人同士がグループとなる。このに、前週の外部講師の講義を振り返る。外部講師の授シートは裏表になっており、裏面が座席表（資料３）

業に欠席であった学生に、説明することが振り返りにになっている。

もなることを兼ねている。教員が回りながら、ディス

１回目のグループ分けの際には、戸惑いを見せた学

カッションに介入したり、質問に対すること答えを全生もあった。グループを固定してほしいと言う意見が員に対してアナウンスしたりして、ディスカッション出たこともある。他学科、他の学年と話すことの意義、が停滞しないように気をつけた。

就職の際のグループワーク、さまざまな実習等、「初めての人とグループワークをする」「異なる意見を認め合う」必要性を説明して学生に理解を求めた。

３）レポートにつながるディスカッション
ディスカッションの内容を踏まえてレポートを作成する形にし、ディスカッションの途中で、レポート提２）ディスカッションのルールの徹底

出のガイドを配布した。レポートは、ユニットごとに

ディスカッションを行う前に、今回のディスカッ提出する。講義、外部講師による事例講義、ディスションには「正解がないこと」と「心がけてほしい３

カッションの内容を、それぞれ目次に従ってまとめる

つのルール」を下記のように提示した。このルールは、ようになっている。例えば、先に示したディスカッ

町づくりのワークショップなどで、初対面の人同士でションに基づく第１回レポートのガイドは以下のようグループワークを進めるために取り入れる方法を参考になっている。

にしている。
①

人の話は最後まで聴く②

みんなが意見を言えるように全員で気を配る。

③

人の意見に対して「それは違う」と頭から否定

資料４

第１回ディスカッションメモしない。
リーダーと書記はあえて設けなかった。ディスカッ
ションシートはメモ用紙となっており、メモ用紙はレポートに添付するので、全員がメモを取る必要があ

資料３

座席表（ディスカッションメモの裏に印刷）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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松薗（橋本）祐子＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

容のまとめである。第３節の内容は、ディスカッショ「世界動向と国際貢献」 レポートの作成 （第１回）

ンシートの課題１と課題２に対応しており、各グルー
プで話し合った内容を、自分の意見も入れながらまと・ワープロ作成、手書きどちらでも可（ワープロ作成の場合、40字40行設定とする）

める。第４節は、それらを踏まえて、自分の考えを述べるようになっている。授業１回ごとではなく、一つ・レポートタイトル、レポート構成は以下の通り、各章のタイトルは、下線部を使用すること
・本日のディスカッションメモをそのまま最後のペー
ジに綴じこむ。（参加グループがわかる）
・先週の事後課題（外部講師の講義メモ）をあわせてのユニットごとの事後課題の形になるように工夫した。授業を聞くこと、外部講師の話をメモすること、
ディスカッションに積極的に参加すること、それらがレポートにつながるようになっている。また、各節のタイトルや字数を明確にすることで、１年生でも取り組みやすいようにした。一つの問題（例えば、貧困、綴じる。
・提出は、〇月〇日（火）17時

研究室前 BOX

レポートタイトル 「メキシコのストリートチルドレンの事例から貧困の悪循環を考える」

環境、教育など）について事例を踏まえて考え、さらにディスカッションを加えることで理解を深めようと意図した。
15回目の授業では、それまでに作成した４つのレポートを読み直し、１時間目の授業で提示した「援助はじめに （貧困の悪循環とは）［200字以上

以下の内容を含むこと］

ミレニアム開発目標では貧困について「……」といすること」についてそれぞれの事例で学んだことを振り返り、ユニットごとのテーマを関連付けてまとめとした。

う目標を掲げている。しかし、貧困にはさまざまな要因があり互いに関連している。貧困の悪循環とは、……例えば……
１

メキシコのストリートチルドレンが抱える問題（外部講師の講義と、ディスカッション課題１の内容をまとめる）２

ストリートチルドレンの問題を解決するためには、何が必要か ［300字以上］（ディスカッション課題２で考えた対策を第１章で指摘した問題と関連付けてのべる）
３

写真：ディスカッションの様子

対策の優先度、重要度の検討（ディスカッション
課題２の内容）［300字以上］

３－１

優先度について優先度（長期、中期、短期）を決めた理由は何か
３－２

重要度について授業を進める上での問題点とその対応策

100人を超える人数で、ディスカッションを授業の重要度はどうやってきめたか（ディスカッションの中に取り入れて実践するなかで問題となった点と、その対策についてまとめたい。

中で、さらに自分で考えて）４

４

考察 （ディスカッションを含めての自分の意見）１）‌初対面の人とディスカッションをすることについ［300字以上］＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ての戸惑い

レポート第１節の内容は第３回の講義で、ワークを

前述のように、初対面のメンバーとディスカッショ

通じて学んだ課題であり、プリントも配布してある。

ンをすることに戸惑う学生は少なくない。最初にグ

第２節の内容は、第４回の講義での外部講師の講義内

ループごとにアイスブレイクを行い、その上で前週の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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大人数授業でのアクティブラーニングの試み

振り返りをすることを進める。ディスカッションシー

る場合、公欠でディスカッション欠席の場合１，２回トになるべく具体的なワークを入れ、作業的に進めら目の授業を踏まえたレポート課題を作成した。実習等れるようにした。

公欠であるので対応せざるを得ないが、学科学年によ最後の講義の際に、授業アンケートとは別にグループワークについてのアンケートを実施している。初対り公欠の時期が異なり、その期間が２か月近く続き対応には苦慮した。

面の人と話すことが初めは苦痛だったと言う学生は少なくない。ディスカッションに協力的でない学生もいる。先輩とどのように話したらいいか躊躇する１年生もいる。３，４年生はディスカッションを進める役割

５

学生の評価と今後の課題

１）学生の授業評価を感じたともいう。しかし、ほとんどの学生が、はじ

授業アンケートに示された受講満足度については、めは緊張したが、普段の友人同士の会話では出てこな

大いにそう思う30.7％、ややそう思う54.5％であった。

いような意見や学科や学年が違う人と話す楽しさを得

知的好奇心を刺激されたかについては、大いにそう思た経験であったというコメントを残している。人に関う29.0％、ややそう思う57.0％とおおむね良好であっわる仕事を目指す学生が多い大学であるからこその感た。アクティブラーニングに関する評価と考えられ想であるとも言えるだろう。

る、双方向型の授業は効果的に行われたかについて

２）‌グループによるディスカッションの進み具合の差

は、大いにそう思う40.6％、ややそう思う51.5％とかなり高評価を得たといえるだろう。

グループワークを進める中では、どうしてもディス

予習復習に費やした時間については、レポートの作

カッションにおいて議論が深まるグループとなかな

成が主となるが、１時間以上２時間未満が46.5％と最か話し合いにならないグループの差ができてしまう。
シートに具体的な課題を入れることで指針は示していも多かった。１時間未満は22.8％、２時間以上３時間
未満が18.8％、３時間以上は11.9％であった。基礎教

るが、全く議論ができていないようであれば、教員が育科目としては平均的であったのではないかと考え少し介入した。実際には、学年が上の学生がリーダーる。

シップをとって進めてくれることが多かった。他の演

一方、履修人数は適切であったかという質問に対し習等でグループワークを行ったことがある学生が、進ては、24.5％があまりそう思わない（評価２点）と答めようとしていたように見受けられる。くじ引きで作え、全くそう思わないも（評価１点）も12.9％いた。

成しているグループには、うまくいくグループとそれ

およそ、４割近くが履修人数が多いと感じていたこと

ほどではないグループが出る。授業の中で２、３回マになり次年度以降の課題である。

イクを用いて簡単な発表の機会を作り、教員とのやり取りを全体で共有するようにし、その内容はレポート

２）教員にとっての課題
まず第一に、机や椅子が移動できる教室の必要性がに反映してよいことにした。

ある。資料４の座席表にあるように、今年度は５人の３）‌ユニットの中で欠席してしまった授業があった場
合の進め方

グループを29作成した。椅子とテーブルが固定式の教室で、学生が顔を合わせてディスカッションをするた

本授業で最も苦慮したのは、実習等で休んでしまっ

めには、この形にせざるを得なかった。昨年度、６人た学生への対応であった。本科目の受講生は、３，４グループも試みたが、一人の学生は体を180度ねじっ

年生が約半数を占めている。そのため、学期中に、教てディスカッションに参加しなくてはならず、学生か

育実習、看護実習、福祉実習での公欠の他、今年度は、ら５人にしてほしいとの要望があったからである。ま

会社説明会が春以降に開始されたため就職活動等も重た、昨年度は受講生が100人程度であったので、グルーなっていた。講義の欠席に対しては資料を配布し、外プとグループの間に、人の座らないテーブルを作れた部講師の授業の欠席に対しては、グループ内で、前回のだが、今年は、グループとグループが接する形になの講義についての振り返りを行うとともに、資料がありかなり窮屈であった。アクティブラーニングを進める場合は配布した。ディスカッションの回に欠席になるためには、大教室であっても机や椅子が移動可能な

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松薗（橋本）祐子

部屋が必要である。授業アンケートの自由回答においボックスを置いて提出してもらった。チェックをしても、受講人数に対して教室が狭い、履修人数を減らて、次のユニットに入る前に、簡単なコメントを全体してほしい、との要望があった。

に対して行った。特に、考察の部分で学生がどんな考

第二に、グループワークおけるファシリテーターの察を行っていたかを、学生にフィードバックするよう必要性を指摘できる。ディスカッションを進めるために心がけた。学生アンケートでもこの点はある程度評に、教員がグループを回りながら、助言をしたり質問

価されており、課題レポート等を通じて理解を譜深めに答え、共有すべき質問は全体にアナウンスした。発る工夫はあったかの問いには、35.6％が大いにそう思

表の際には、マイクをまわした。しかし、グループ数が多く、問題を抱えているグループに十分に声をかけうと答え、51.5％がまあそう思うと答えており、大人数の学生に対しては最低限の対応ができたのではない

ることはできなかった。今年度は、大学院の学生１名かと考える。しかしながら、研究室の前に箱を置く形にディスカッションのファシリテーターをお願いしでの提出物の管理には、やや不安がつきまとう。

た。このような形の授業では、TA もしくは SA は必須であると感じている。

まとめると、アクティブラーニングとしてのディス
カッションの導入は、学生の主体的な学習として有効

第三に、レポートの管理の問題も加えたい。ユニッであり満足度も高かったといえる。しかし、現在の教トごとに回収するレポートは前日の夕方に提出締切と室状況のまま、教員一人で対応するには、履修人数をした。学生サポートセンターでは中間的な課題レポー

制限するか、ファシリテーターの活用が必要である。

トの受け付けは行っていないので、研究室前に提出

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

高等教育研究開発センターの活動報告について

１．高等教育研究開発センターの活動について

２．大学間連携共同教育推進事業について

高等教育研究開発センターでは、原則 2015年度毎（１）連携会議、研修会、勉強会の開催について

月１回、定例のセンター会議を開催し、同様に関西国大学間連携共同教育推進事業では、事業の推進に必際大学、くらしき作陽大学、北陸学院大学と共に大学

要な情報収集と意見交換を行うために、連携会議、研間連携共同教育推進事業に関わる取り組み進捗状況の修会、勉強会が開催された。2015年度は下記の要領で確認をするとともに、様々な研究会を開催し、議論を

大学間連携事業の FD を開催している。なお、連携事
業各大学と行っているアクティブラーニング研究会と行った。
・会議日程（2015年４月から 2015年３月現在）

合同開催とし、午前中は FD 研修、午後はアクティブ

ラーニング研究会でワークショップを開催した。

2015年度：①４月 11日（土）千葉キャンパス②５月 16日（土）千葉キャンパス

淑徳大学

大学間連携共同教育推進事業③６月 27日（土）千葉キャンパス

2015年度第１回大学間連携 FD 研修会④７月 18日（土）千葉キャンパス

大学間連携共同教育推進事業⑤９月５日（土）千葉キャンパス

2015年度アクティブラーニング研究会⑥ 10月 10日（土）千葉キャンパス⑦ 11月 28日（土）千葉キャンパス①日時（受付開始 10：30〜）⑧ 12月 19日（土）千葉キャンパス⑨ 2016年１月 30日（土）2015年８月６日（木）11：00〜16：30

②場所

淑徳大学

千葉キャンパス 15号館２階（〒 260-8701

千葉キャンパス

千葉県千葉市中央区大巌寺

町 200）⑩２月 27日（土）千葉キャンパス③内容

大規模教室におけるアクティブラーニング
について

また高等教育研究開発センターのセンター員は、各学部における大学間連携共同教育推進事業の推進役と④プログラム

して、「ハイ・インパクト・プラクティス」や「ルー（１）開会挨拶【11：00〜11：10】

ブリック」などの取り組みの普及を行った。その中田中

で、各キャンパス・各学部で実施された FD や全教員

（淑徳大学副学長、高等教育研究開発センター長）

会に講演者として参加し、取り組みの紹介や普及に努

秀親（２）2015年度第１回大学間連携 FD 研修会【11：10〜12：10】

めた。

講演『大規模教室におけるアクティブラーニング』
さらに、本年度の高等教育研究開発センターの取り組み、関連する研究論文を掲載した「高等教育研究開発センター年報」を発刊する。

小笠原正明先生（北海道大学名誉教授・大学教育学会会長）（３）休憩【12：10〜13：00】
午前・午後と１日参加される方は軽食を用意しております。軽食は、15-501及び 15-502教室（本会場建物５階）に用意しておりますので、15-501及び 15-502教室でお召し上がり下さい。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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90

高等教育研究開発センター活動報告（４）2015年度第１回大学間連携アクティブラーニ
ング研究会【13：00〜15：55】（５）閉会挨拶【15：55〜16：00】
磯岡哲也（淑徳大学

教室外プログラムの要件をあてはめたプログラムの開発、教室外プログラムのノウハウの共有化の検討を行った。

学長特別補佐）（４）学修成果のアセスメントについて

また本学の高等教育研究開発センターのセンター員
は、各連携大学の研修会、勉強会に出席した。

2015年度は、教室外プログラムのルーブリック作
成、試行、実施に向けた取組が進められた。例えば、総合福祉学部社会福祉学科での教室外プログラム共通（２）教学マネジメント改革について

ルーブリックを各実習（社会福祉士、精神保健福祉士、

教学マネジメントに関する主な取組事項として、

インターンシップ）で試行的に導入やコミュニティ政

2015年度は新たに全学部の１年次生を対象とした「学策学部のコミュニティ研究Ⅱにおけるルーブリック使

修行動調査」を行い、結果は淑徳大学高等教育研究開用。今後、実践科目においても順次、活用を行ってい発センターのホームページ上で公表している。また、

く方向で検討を進めているといった取組が挙げられ2014年度に策定したアセスメントポリシーに基づいたる。

アセスメントを実施する為、開発した学士力ルーブ

また 2014年度に続き「コモンルーブリック活用のリック（大学全体のルーブリック）を作成し、全学部

お願い」、「アンケート」を専任教員に配布し、活用促の１年次生に試行を行った。この学士力ルーブリック

進を行った。

は、前期に試行後、各学部長にアンケートを実施し、平成 28年度に向けて改訂を行った。

（５）IR の取組みについて※別紙報告書（３）HIP について
平成 27年度はシラバスチェックを行うとともに、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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活動報告

大学間連携共同教育推進事業における IR について
高等教育研究開発センター

１．IR 推進室の設置について

黒

沢

伸

夫

レビ会議システムによる研究会が行われている。2015年度の目標は、①適応調査（学修行動調査等）とモニ

本学においては、従前より授業アンケートや学生ア

ター調査のデータを用いた共通テンプレートが開発さ

ンケート調査を実施し、分析等を行って教育プログラ

れていること、および② IR が学生支援、教育改善に

ム改善や学生生活の改善などを行ってきた。しかしな

活用される道筋ができていることである。

がら、個々の学生の成長を可視化し把握するまで至っ

・４大学連携 IR 研究会テレビ会議日程ていなかった。2018年問題と言われる 18歳人口の減（2015年４月から 2016年１月現在）

少を見据え、定員管理の厳格化と大学間競争の激化が①５月 26日（火）経営の問題に直接的な影響を及ぼす中で、教学改革を②６月４日（木）通じ大学教育の質保証の体制整備が求められているの③７月２日（木）が喫緊の課題であった。現状においては本学の IR が④７月 23日（木）

全学的な機能をあまり有していないという事もあり平⑤９月 24日（木）成 26年８月１日の IR 推進室が設置された。

⑥ 10月 23日（金）

設置の目的は、全学的に散財するデータを統合し、学生個人の学修成果を把握してそのエビデンスを蓄積する。また、収集した大学の諸活動に関する情報の分

６回の会議を重ね IR システムの一部開発が４大学間で終了し、実際の IR 活動分析に活用予定である。

実際の IR 活動（大学間連携関係）：①学習行動等調

析と提供により、本学の教育の質向上に向けた大学運査の実施（2015年度入学生に実施）、② 2014年、2015

営を支援することである。

年入学生に対して GPA と大学入試センター開発モニ

ター試験を活用した分析を行い学内会議、連携事業

２．大学間連携共同教育推進事業での学生支援
型 IR

TV 会議において報告を行った。

③学内で行われている各種アンケート調査の集約

・また、大学間連携共同教育推進事業における学生支

平成 24年度より取り組んでいる４大学での大学間援型 IR の取組について共通理解を深めるため、淑共同教育推進事業の中で、主体的な学びのための教学

徳大学全教員会において発表を行った。

マネジメントを行うために平成 27年度から学生支援

2015年９月１日（火）埼玉キャンパス（黒沢、中西）型 IR の活用に向けての準備が開始されたところであ2015年９月 11日（金）東京キャンパス（黒沢、中西）る。

大学間連携共同教育推進事業では、学生支援型 IR

2015年９月 13日（土）千葉キャンパス（黒沢、中西）※括弧内は、該当する講演の講演者名を活用し、学修成果、学業成績、学修活動状況や態度・意識を学生パネルデータとして定点観測し、学生の主
体的学びの状況について検証をすることとしている。
また、大学間連携共同教育推進事業の主要な取組である HIP を導入した授業やプログラムの評価や科目間連携の評価においても、学生パネルデータを用いるこ

以下が学生支援型 IR のイメージ図（PPT）

３．
平成 28年度においては、学生支援型 IR を軌道に乗せて学修成果の評価のため、ルーブリックや大学入試ととしている。
これらの取組において、IR 研究会が設置され、テセンター開発モニターテスト成績、GPA、学修行動

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92

大学間連携共同教育推進事業における IR

調査、HIP（ハイ・インパクト・プラクティス）などを組み合わせて、学生の学修成果の修得状況を把握

どを連携事業内で共通実施し、関連するデータを収集分析しそれらを評価し情報として集約する。

し、教育目標の達成状況を把握。学生調査やテストな

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93
活動報告

各学部の取組みについて
総合福祉学部
１．（総論）総合福祉学部の取り組みについて
総合福祉学部では、昨年度に引き続き、FD 研修会等を利用しながら、大学間連携共同推進事業の取り組
みについて、学部全体で理解を深めている。
今年度は各教員が担当講義科目のうち、１科目以上
でアクティブラーニングを実施することとし、シラバ

全教員会（後学期）平成 27年９月 12日（土）テーマ：「IR について〜教育の質保証・向上に向けた取り組み〜」

講

師：黒沢伸夫氏・中西規之氏（IR 推進室）

教育向上委員会第２回 FD 研修会
平成 28年１月 28日（木）テーマ「学修成果についての共通理解から始まる学
びの質保証」

スにも記載されている。次年度はさらに取り組みを推進するため、各教員が２科目以上でのアクティブラー

講師：深堀總子氏（国立教育政策研究所高等教育
研究部・統括研究官）

ニングを実施することとなった。また、各学科長、教育向上委員会、教務委員会、資格担当教員から構成されたシラバスチェック合同会議を開催し、すべてのシ
ラバスについてシラバスチェックを実施した。その他、科目間連携や相互研鑽を目的として、すべての専任教員が授業公開を実施している。

３．（各論２）アクティブ・ラーニングの開発について
社会福祉学科４年生を対象とする「保健医療と福祉

ルーブリックについては、各学科で教室外プログラの連携Ⅰ」を取り上げる。この授業では、社会福祉士

ム用ルーブリックの試行運用が始まっている。社会福や精神保健福祉士を目指す社会福祉学科の４年生と看祉学科では３月の学科 FD 研修会において、試行を終

護師や保健師を目指す看護学科の４年生（学生約 250

えてのモニタリングを行い、次年度に向けてルーブ

名）と両学科の教員 10名が５人〜10人程度の混合グ

リックの改善と運用方法について検討を行った。教育

ループに分かれて、事例検討を行っている。今年度は福祉学科でも、加藤学科長を中心に次年度の試行に向「高齢者夫婦世帯の退院支援」の事例について取り上けて準備が進められている。

げ、グループディスカッションと全体発表を行った。
学部を越えた学生たちが「チームケア」ついて体験的

２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について
全教員会（前学期）平成 27年４月４日（土）テーマ：「主体的な学びのための教学マネジメント
システムの構築」
講

平成27年８月６日（木）※教育向上委員会第１回 FD 研修会と共同開催

テーマ：「大規模教室におけるアクティブラーニン
グについて」
講

淑徳大学ならではの取り組みである。学生からは、「視点の違いはあるがクライエントのためにという思いは共通していた」「多職種で協働していくためには、
まず互いの考えを否定せずに聞き入れていく姿勢が求師：矢尾板俊平准教授、芹澤高斉准教授

第１回大学間連携 FD 研修会に学べるのは、さまざまな職種を目指す学生が集まる

められており、互いを尊重し合うことが必要だと学んだ」等の感想が寄せられ、学生のうちから実践感覚を疑似体験できたことで、それぞれの国家試験受験への動機づけが強化された様子が見られる。今後も淑徳大学の特性を加味した豊かな教育を提供できるように改師：小笠原正明氏（大学教育学会会長・北海道

善に取り組んでいきたい。

大学名誉教授）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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各学部の取組みい。その結果、そうした活動は推進事業で言うところの「教室外プログラム」として注目されないままになっている。
今後の課題としては、推進事業における要件は要件としても、どのような教室外での取り組みがなされているか、その全体像を把握する必要があるように思われる。本学部で展開されている教育活動は、教員の創意と工夫が凝らされた教育資産である。それらを活かし充実させていくためにも、「教室外プログラム」としてはどの要件が未整備であり、また、どのような理
写真１

グループディスカッションの様子

由から未整備であるのか等を把握できれば、「教室外プログラム」としての開発を具体的に促進していくよ
すがになり、教員のインセンティブにもつながるように思われる。

5．（各論４）ルーブリックの開発について
教職課程および保育士課程に共通の実習ルーブリックの開発について取り上げる。教育福祉学科では保育士資格および幼稚園教諭、小学校教諭、中学校・高等学校教諭（保健体育）、特別支援学校教諭、養護教諭の一種免許状が、また社会福祉学科では中学校教諭
写真２

全体発表（グループ報告）の様子（社会）、高等学校教諭（公民）の一種免許状が取得できるが、本年度はそれらの実習を学生が振り返り、主体的に学びを深めるための共通ルーブリックの開発に

4．（各論３）教室外プログラムの開発について着手した。各課程の代表教員によって構成されるワー
キンググループを立ち上げ、実習を通じてどのような本学部には各種免許資格課程における実習教育があ

学びを学生に深めていって欲しいかについて３回にわり、その他にも授業の内外を通じて、教室外での教育たる検討を重ね試案として取りまとめた。この試案に活動（教育福祉学科の一例では、野外教育活動、小学

ついては、来年度の実習教育から試験的に運用を始め

校での読み聞かせ活動、絵本の世界を体験する活動る予定である。ただし、今回の試案は、来年度に学生等）が行われている。しかし、大学間連携共同教育の声も反映させながら改善を図っていくことで合意さ推進事業における教室外プログラムの要件（「学習目れている。学生の声をルーブリックにどのように反映

標」、「学修活動」、「評価活動」に示される 10項目のして充実を図っていくかが来年度に向けた課題であ要件）をすべて満たす形で行われているものは多くなる。

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国際コミュニケーション学部
１．（総論）国際コミュニケーション学部の取り組みについて２．（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について（埼玉キャンパス３学部共通）

平成 27年度現在、国際コミュニケーション学部の平成 27年４月４日

前期全教員会

在籍学生は人間環境学科４年次生、文化コミュニケー○分科会（学部別）14時〜15時

ション学科３、４年次生および経営コミュニケーショ「アクティブ・ラーニングについて」（３学部共通

ン学科を含む過年度生である。したがって、学部としテーマ）ての取り組みの重点は基礎教育分野から専門科目領域○大学間連携事業

15時 10分〜16時 10分

担当：高等教育研究開発センターへ移行している。
学生が主体的に学ぶ教育方法を充実させるため、ア・専任教員「学士力ルーブリックについて」駒崎久明

クティブラーニングを実施する科目を充実させ、担当

・兼任教員「コモンルーブリックについて」○○○○

授業シラバスの「授業形態」にその内容を明記してい第１回 FD・SD 研修会

平成 27年７月 21日

る。
図書館のラーニング・コモンズの新設以降、入館者○テーマ

数は増え、本年度も埼玉キャンパスの利用者は増加傾「学びの質を保証するツールとしてのルーブリック

向にある。授業や展示企画で積極的に活用され、アク入門」

ティブラーニングが推進されつつある。（資料１）

講師

河合塾

教育研究部（野吾教行氏、竹内幸哉

氏）
淑徳大学みずほ台図書館
入館者数・学生数の推移

平成 27年９月１日＊入館者数は、入館者延べ数（学生以外も含む）＊学生数は、学部学生 ＋ 院生の数値＊ラーニング・コモンズ改修工事：

平成25年８月

入館者数

学生数

1,329

人

149,377

1,356
140,000

・国際コミュニケーション学部

入館者数・学生数の推移

人

160,000

128,792

1,380
1,360
1,340
1,320

120,000

98,765100,000

1,300

1,275

85,053

1,280
1,260

1,245

80,000

1,240
1,220

60,000

1,200
1,180

40,000
２4 年度

２6 年度

２5 年度

平成 24年度

平成 25年度

平成 26年度「学修時間の実質的増加確保に向けた具体的取組の紹介─文化コミュニケーション学科の授業を例に─」・経営学部「科目間連携について」
・教育学部「授業評価のあり方、特に複数教員で分担実施する
授業の評価について」○大学間連携事業「IR について」担当：高等教育研究開発センター
黒沢伸夫

２7 年度４月〜１月

平成 27年度（４月〜１月）

入館者数

85,053

98,765

128,792

149,377

学 生 数

1,329

1,356

1,275

1,245

資料１

後期全教員会○分科会（学部別）＊平成 27年度入館者数は、平成 27年４月から平成 28年１月までの数値

平成 28年２月 16日○テーマ

第２回 FD・SD 研修会「ルーブリック実践事例に関する学部報告」○発表者
・国際コミュニケーション学部
赤崎美砂「卒業研究に関わるルーブリック」
アスコー朋子「コミュニケーション英語プレゼン

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各学部の取組みテーションルーブリック試作案」

を確認し次回の授業に活用する。（小川博章）

・経営学部
駒崎久明「コモンルーブリック（ライティング）によるレポート採点とシャトルカードのオススメ」

４．（各論３）教室外プログラムの開発について
文化コミュニケーション学科フィールドワーク（資料２）

・教育学部
守谷賢二「実習評価のルーブリック」「フィールドワーク」は、当該学科所属学生が専攻

３．（各論２）アクティブ・ラーニングの開発について「中国文字論

領域ごとに、現地調査・学界動向把握・体験といった複合的な学習活動を通して、「血肉の通った」知見の獲得等を目指す科目である。研究対象の「現実」に向

デモ授業」―講義授業におけるアクティブラーニングの取り組み―

き合うことによって、演習・講義とは異なる成果を得ることが期待される。

（前期全教員会分科会にて）またこの科目のもう一つの重要な特徴は、現地調査〈目的〉

のみではなく、入念な事前調査および調査結果の整

古代漢字を書写させ、効果的な発問と教員対応によ理・発表によって、研究成果の深化とアウトプットをり、学生の興味関心を喚起させる。

通しての社会還元を必要とすることである。これらが〈授業のポイント〉

全て揃うことによって、単位が充足される。

・ていねいな書写により、文字のパーツ（部首）を確「フィールドワーク」のプログラム内容は、学科会

認し、文字構成を考えさせる。

での検討や学生によるアンケートよって毎年、見直し→誤りであっても字形に対する想像力を評価する。

されてきた。27年度は履修年度学生数が少ないため、現代社会との差異を意識させる発問を行う。

２コースのみに厳選して実施した。
（宮嵜麻子）

・文字構成から伺うことができる古代の文化や習俗を発表させ、他者の意見についても考察する。
→字義（漢字の意味）の広がりや変遷にも配慮した解説を行い、学生の興味関心を引き出すよう心掛ける。
＊今回の授業では「久」字の形と意味、葬礼文化につ５．（各論４）ルーブリックの開発について
コミュニケーション英語

Ⅱ、Ⅳ

スピーキングパート（資料３）

いて解説を行った。
・「久」字から考えられる歴史、文化、社会等にも言ルーブリック作成手順

及し、１つの漢字にも学際的な広がりが存在するこアメリカ・ヨーロッパ諸国で使用されている主なルーとを解説する。

ブリックを収集、検証した。次に淑徳で使用している→レスポンスシートにより、学生の理解と興味関心

テキストの学習項目を全て書き出し、更に他の主要な

資料２
コース

研修内容

研修目的

概要

日本語 ･ 日本文化

京都探訪

「源氏物語」を生み出した風土 「源氏物語」ゆかりの寺社を訪ね、物語を知る。
の世界を実感すると共に、平安文学を生み出した文化的素地の特徴を学ぶ。

全コース共通日本文化の現在を知る

日本文化の現状を多面的に学ぶ ①「マンガ・アニメ」展の見学（新国ことによって、各自が自らの研究
立美術館）の前提となる文化理解を深める。 ②外来宗教の現場（東京カテドラル・
渋谷ジャーミー）③活字文化の現場探訪（神保町古書店街、印刷博物館）④上野の歴史遺産見学（上野公園内の歴史的建造物・寺社）＊各プログラムの事前学習、事後学習の内容は省略した。
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各学部の取組み

資料３
Presentation Rubric
３

２

１

Comments＊創造的で強い印象が残る。 ＊ 全 体 的に ミス が少 なく、 ＊全体的にミスが多く、内Language
Fluency＊不必要なポーズなど無く内容も理解できる。
容が理解し難い。
Accuracy
滑らか。
＊不必要なポーズが所々あ ＊不必要なポーズが多い。
Pronunciation ＊正確な語彙、文型、文法
り、滑らかさに欠ける。
＊語彙、文型選択にミスが選択。
＊語彙、文型、文法選択に多い。
＊正確で明瞭な発音、イン
少しミスが目立つ。
＊発音、イントネーション
トネーションで聞きやす ＊発音、イントネーションの正確さ明確さに欠ける。
い。
の正確さ、明確さに少し欠ける。

Delivery
PostureGestureEye contact
Voice＊適切な姿勢で、無駄な動 ＊無駄な動き、下向きなどきも無い。
が少し目立つ。
＊適切なジェスチャーを用 ＊ジェスチャーを用いよういている。
としているが十分ではな＊ 原稿 を見 る ことが な く、い。
聴衆とのアイコンタクト ＊原稿を見ることがしばしを取っている。
ばある。聴衆とのアイコンタクトを取る努力はしているが不十分。

＊無駄な動き、下向きなどが目立つ。
＊ジェスチャーはほとんど用いていない、もしくは最低限。
＊原稿を読んでいる。
＊聴衆とのアイコンタクト
はほとんどない。

Material
Visual aids

様々な適切なサポート（た 様 々 な 適 切 な サ ポ ー ト を サポートを最低限使う努力
とえば、例を挙げる、イラ 使っているが、適切もしく をしている、もしくは全くス ト、 写 真、 統 計 デ ー タ、 は十分ではない。
使用していない。
比 喩、 引 用 な ど ） を 用 い、
説得力のあるプレゼン。

Organization

英語プレゼンテーションの 英語プレゼンテーションの 英語プレゼンテーションの構成に沿って、論理的で理 構 成（ イ ン ト ロ、 ボ デ ィ、 構 成（ イ ン ト ロ、 ボ デ ィ、解できるプレゼン（イント コンクルージョン）はでき コンクルージョン）ができ
ロ、ボディ、コンクルージョ ているが、各セクションの ていない。もしくは日本語
ン、各セクション毎に要約、 結びつき等が曖昧。
プレゼンの構成。
繋ぎがある）。

Message

伝えたいメッセージが明確 伝えたいメッセージはほぼに 理 解 で き、 印 象 に 残 る。 理解できる。大学生として
また、大学生としての適切 の社会的なトピックを言及
な社会的なトピックに言及 しようと努力しているが不
している。
十分。

メッセージが余りなく、もしくは不明瞭。大学生としての社会的なトピックではなく個人的なトピック。

テキストと比較対照して、ルーブリックに必要な項目

メントし記入するように指示した。

を選びだし、３段階評価ルーブリックを作成した。

プレゼンテーション終了後、簡単なアンケート調査を
実施した。

試用手順
授業クラス：教育学部Ａクラス（25名）、Ｄクラス（26名）

アンケートコメント

後期授業第１回においてルーブリックを配布し、学期

質問：プレゼンテーション準備にルーブリックをどの

末オーラルプレゼンテーションについての到達目標、ように活用したか。

評価基準を簡単に説明した。
授業10回に、オーラルプレゼンテーションの準備手順、

Ａクラス

25名

D クラス 23名

３を目標にした３名

２を目標にした

５名

８名

授業 13回、14回にプレゼンテーションを実施した。

各項目を大体理解して
作成した

４名

６名

学生には項目と縦軸、評価１、２、３総合点を良く軸

さっと目を通した

８名

４名にした Presentation Assessment Sheet を配布し評価、コ

全然見なかった

５名

０名

授業成果としての到達目標をルーブリックを用いプレ
ゼンテーションの準備方法を詳しく説明を行った。

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５名

98

各学部の取組みその他の自由記述コメント

特徴、ルーブリック活用の方向性について述べる。

＊項目別に細かく目標が書かれているのでプレゼン

本ルーブリックの目的は卒業研究の評価観点の可視を準備するのに何をしたら良いか分かり易かった。

化である。卒業研究は、大学での学習の総仕上げであ（Ａクラス

るから、淑徳大学の学士力ルーブリックでは総合的な３名）＊３段階評価では評価し難いので５段階がよい。（Ａクラス

14名、Ｄクラス

学習経験・生涯学習力として位置づけられるだろう。

12名）

４年生ともなれば自然に卒業研究に取り組む準備ができているかといえば、なかなかそうはないことは教アンケート結果を振り返り３段階から５段階評価に変員共通の認識であろう。卒業研究は、大量の情報と向更をする予定である。

き合うこと、調査をすること、それを整理して長い文

また、来年度は、A クラスにおいて試験的にプレゼン

章を書くこと、それが長期間にわたること、といったテーションが学習内容に含まれているテキストに変更

学生が不安をもつ要素を多く含んでいる。ルーブリッ

し段階的にプレゼンテーションの準備・練習を行う予クによって評価の観点と程度が明示され、卒業研究が定である。（アスコー朋子）

どのような要素で成り立ち、それをどの程度行うべきなのかを理解することで、学生がはじめから委縮する

卒業論文ルーブリック（資料４）

ことなく、最後まで学習意欲を維持することに役立つ

国際コミュニケーション学部文化コミュニケーショ

ことが期待できるだろう。

ン学科では、平成 27年度初頭からルーブリック強化

また、卒業研究は学生がそれぞれ異なるテーマに取科目を検討し、卒業論文を強化科目とすることと原案り組むため、教室での一斉指導ではなく個別指導の割作成担当者が決まると、７月から 10月まで学科会で合が高くなる。ルーブリックは、個別指導時の研究計

改訂の議論が進められた。

画・進捗確認・目標設定等の場面で、学生と教員の間

このルーブリックは新４年生を対象としたもので、実施は平成 28年４月以降となるため、ここではルーのコミュニケーションを進めるツールになることも期待されている。（赤崎美砂）

ブリックの目的、卒業研究の科目としての位置づけと以上

資料４
卒業論文ルーブリック
１

３

５

目的設定

目的の設定があいまいである。

適切で実現可能性のある目的を 実現可能性、適切性、独創性の設定している。
ある目的が設定されている。

先行研究

先行研究が把握できていない。 複数の先行研究が整理されてい 相当数の先行研究を、研究目的
あるいは単一情報源や信頼性に る。
に関連付けて整理できている。
欠ける情報が用いられている。

研究方法・分析視点

研究方法や分析視点が不明瞭で
ある。

調査・分析

調査の結果しか述べられていな 調査の結果について類似点・相 調査の結果が何らかの法則に則い。
違点・パターン等、何らかの法 り、また、研究目的に関連付け
則性が見出されている。
論理的に整理されている。

考察・結論

調査結果の提示にとどまり、考 調査・分析の結果は、先行研究
察が不充分である。
や分析視点を用いて考察されているが、論理的整合性が不足している。

調査・分析の結果が、先行研究
や分析視点を用い、全体的に論
理的整合性をもって考察されている。

構成

タイトルが論文の内容を示して タイトル、章立て、項目の構成
おらず、章立てに法則性がない。 が論理的である。

タイトルが独創的で、章立て、項目の構成が一貫した論理性をもっている。

文章技法

論文に相応しい文章作法に欠け 文章作法が遵守され、文献リスる。また、文献リスト・注が示 ト・注の形式が適切である。
されていない。

文章表現に優れ、文献リスト・
注の量が適切である。

研究方法や視点が研究目的とどのように関係するのかが述べられている。

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2016

研究方法や分析視点が適切かつ独創性がある。

99

看護栄養学部
１．（総論）看護栄養学部の取り組みについて（２）勉強会の開催
第１回

看護学科ルーブリック勉強会

ルーブリックについては、看護学科、栄養学科それ

日時：2015年５月 28日

ぞれにおいて臨地実習での導入をはかり、勉強会を開

参加者 29名

催して検討を重ねた。コモンルーブリックの活用につ

15時 30分〜17時 30分

目的：実習ルーブリック（倫理）の振り返りと修正

いては、ライティング、チームワーク、プレゼンテー

版の作成

ションの評価において８科目で実施した。学士力ルー

臨地実習における使用方法・学生への説明方

ブリックは１年次生を対象に実施した。

法の検討

教室外プログラムについては、学科ごとの実施の他、地域連携委員会を中心に平成 24年度から始まったボランティア講座（正課外）が今年度も４月より開〔進行〕①実習ルーブリック（倫理）の振り返り：学生と教員からの意見（小川）

５分②各グループで実習ルーブリック（倫理）について催された。
アクティブラーニングは各教員がシラバスに盛り込
み、グループ学習やクリッカーを使用した取り組みが

検討する

30分

【検討内容】ルーブリックの規準・構成・タイトルなどについてなされた。

其々の観点（規準）における基準の記
述内容の Capstone、Mail stone の時期の２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について設定の確認・修正など

教学マネジメント改革、アクティブラーニング、教室③各グループからの発表

外プログラム、ルーブリック等について、2015年４④全体討議：実習ルーブリック（倫理）の内容につ

月から 2016年１月までに開催された FD 研修会や勉強会の開催についてご記入ください。
（日時、テーマ等）。
また、これらの取り組みを通じて明らかになった課題
や今後の改善に向けた取り組みの方向性についてご記
入ください。（写真添付可）

いて

３分× 5G

＝

15分

20分

⑤全体討議：臨地実習における使用方法・学生への説明方法について15分⑥教員が評価した点数の差異の確認と、記述内容についての振り返り⑦芹澤先生からのコメント

５分（１）研修会の開催

Team based learning：TBL についての FD 研修会開催を予定していたが、大学間連携共同教育推進事業
淑徳大学

第２回

日時：2015年６月 17日

目的：実習ルーブリック（倫理的側面）の修正版の

た。
日時

作成
８月６日

11時 00分〜16時 00分

研修テーマ 『大規模教室におけるアクティブラーニング』
講師

17時 00分〜17時 50分

参加者 29名

2015年度第１回大学間連携ＦＤ研修会と内容が重複するため、こちらの研修会への参加を促し

看護学科ルーブリック勉強会

実習ルーブリック（看護過程）の作成〔進行〕①ルーブリック「倫理的側面」についての修正版の小笠原正明先生

説明（大学教育学会会長・北海道大学名誉教授）

（小川）

５分

②ルーブリック「倫理的側面」・「倫理」に関する説
明文の検討

15分

③ルーブリック「看護過程」についての説明崎）

５分

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

（岩

100

各学部の取組み➢レベルの時期を①１年後期、②２年後期、③３

ク）

40分

1G と 2G は、『実施』＆『評価・振り返り』の２

年前期、④３年後期、⑤卒業時とする➢観点は、「情報収集・アセスメント（対象理つの観点について検討する。

解）」、「計画立案」、「実施」、「評価（振り返り）」

3G と 4G は、『情報収集・アセスメント』と『計の４つとする

画立案』について検討する。

➢グループ毎に、異なる時期（レベル）を担当し、１つの観点に 15分×４

つ＝ 60分

ルーブリックの基準を考え作成する。
④各グループで実習ルーブリック（看護過程）について検討②各観点についての検討③芹澤先生からのコメント

10分

60分
３分× 5G ＝⑤各グループからの発表

15分⑥ 1G から順に、実習ルーブリック（看護過程）を発表する。

⑦芹澤先生からのコメント

いてアクティブラーニングを実施した科目の中の１つを代

10分⑧次回までの課題の整理・検討

３．（各論２）アクティブラーニングの開発につ表例として、どのようなアクティブラーニングが行わ

10分

れたか、どのような授業デザインで行われたかをご記
第３回

看護学科ルーブリック勉強会

日時：2015年７月 16日

入ください。またその際に明らかになった課題や今後

15時 30分〜17時 30分の改善に向けた取り組みの方向性についてご記入ください。（資料の別添可）

参加者 28名
目的：実習ルーブリック（倫理的側面）の修正版の完成〔全体としての振り返り〕

実習ルーブリック（看護過程）の検討

・本年度も継続して授業公開・参観を実施し、授業公臨地実習における運用方法の決定

開する教員はアクティブラーニングを行っている授〔進行〕業を中心に参観してもらえるよう、情報公開をし①ルーブリック「倫理的側面」についての修正版の
説明

（小川）

５分

た。公開する教員が「アクティブラーニングを実施している」と明示した授業の参観は 13件と全体の②ルーブリック「看護過程」の作成

45分

26％であった。しかし、参観報告にアクティブラー➢レベルの時期は、①１年後期、②２年後期、③３
年前期、④３年後期、⑤卒業時とするニングの活用について記載した教員は、報告数より数段多くいた。このことから、学生の応答の促進や➢定義と観点の表現についてもグループ内で検討する

ミニディスカッションなど、学生が能動的に参加する取り組みを日常的に授業に取り入れている教員が③各グループからの発表（３分× 4G ＝

④全体討議

12分）

３分× 5G

＝

15分

30分

・看護学科においては３年時の前期は、後期の各領域別の実習（８科目）に向けたグループ学習を課す科⑤芹澤先生からのコメント

10分⑥実習ルーブリック（倫理的側面）の運用方法についての検討

多くいることが推察された。

15分

目が多く、学生は学習時間を確保することに難渋しているため、領域間で課題の調整をすること、さらに「アクティブラーニング」の方法についてさらなる学習が必要である。

第４回

看護学科ルーブリック勉強会

日時：2015年９月 11日

16時 30分〜17時 30分

参加者 23名・小児看護援助論１の講義では、新たに導入されたクリッカーを使用して学生の意識の確認やミニテストを実施した。クリッカーによるテストは、その場で

目的：実習ルーブリック（看護過程）の完成〔進行〕

解答が分かることで、教員が説明を追加することが出来る点や、点数がデータとして保存できる点でメ①ルーブリック「看護過程」の検討（グループワー

リットが多い機器であると感じた。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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101

各学部の取組み〔 ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ の 取 り 組 み：think-pairshare とジグゾーグループでのポスターツアー〕
科目・学年：老年看護援助論Ⅱ（前期科目）、看護学科３年次生（必修）アクティブラーニング（ケアプラン）の取り組みの実際
モ デ ル プ ラ ン の 展 開（ 説 明 及 び think-pair- ２コマ
share）
実習施設に合わせた模擬事例の情報の整理・ 事後課題
統合
模擬事例に必要なケアの体験〔口腔・義歯ケ ３コマ
ア、嚥下体操（SA）、食事介助：（SA：Student
Assistant）〕や DVD 視聴（認知症）による演習

学習効果や学生の学び
・これまでに、H25グループワーク〜シミュレーショ
ン発表会、H26ボランティア高齢者に対する各演

実習施設グループで模擬事例のケアプラン・ ３コマ
行動計画・企画書を立案（SA）し、シミュレー
ションした後に発表用のポスターを作成

習実施〜統合発表会、H27ケアプランニング〜ポス

ポスターツアー：ジグゾーグループで発表１
人 15分・ディスカッション５分

演習・ケアプランニング〜ポスターツアー〔部分的２コマ

ターツアー〔SA 活用（４年次生の希望者）〕、H28に SA 活用（３年次の実習の様子から選出した４年次生からの希望者）〕と変遷を重ねて、年々好評価が増えてきている。
・学生や SA からのリアクションとして、「実習のイメージが湧いた」「個々の発表があるため、皆が意
欲的に参加できてよいと思った」「各グループの発表を聞くことができ、同じ事例でも発想の違いがあ
り勉強になった」「先輩の体験からの言葉が響いた」「昨年よりも皆一生懸命に取り組んでおり、内容も充実していると思った（SA）」が挙がっていた。

４．（各論３）教室外プログラムの開発について
教室外プログラムの中の１つを代表例として、どのよ
うな教室外プログラムが行われたか、どのような授業
デザインで行われたかをご記入ください。またその際に明らかになった課題や今後の改善に向けた取り組みの方向性についてご記入ください。（資料の別添可）
地域連携委員会を中心に平成 24年度から始まった
ボランティア講座（正課外）が今年度も４月より開催されている。毎月１回２時間の講座であり、前半は、「講義」「体験」「ゼミ」を通してボランティアに関する学びを深め、後期には様々な「活動」に参加する形式になっている。
【看護学科】
看護学科では、１年次の６月の基礎看護学実習から
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

102

各学部の取組み

４年次の総合実習まで、12の必修の実習科目がある。

看護学科の実習ルーブリック［倫理的側面］の修正版

学生が、これらの実習を通して系統的に学びを積み重と実習ルーブリック［看護過程］を作成した。

ねられるように、共通ルーブリックの作成に取り組

実習ルーブリック［倫理的側面］は、２年次生（老み・使用を開始してきた。教員は、全実習の共通ルー

年看護学実習Ⅰ）と３年次生（成人看護学実習Ⅰ）から

ブリック作成過程を通して、他領域の実習内容や目的使用を開始した。一方実習ルーブリック［看護過程］は、を共有すると共に、学生の学びのプロセスを追体験す

２年次生（基礎看護学実習Ⅱ）から使用を開始した。

ることが出来た。しかし、共通ルーブリックと科目の評価の関連性の検討、看護学全領域を経て学ぶ実習プ・コモンルーブリックを活用した科目

ロセスにおけるルーブリックの有用な使用方法についコモンルーブリック 学科

学年

科目ては検討が必要である。

ライティング

看護４

総合実習（成人）

ライティング

看護４

総合実習（小児）

ライティング

看護

４

看護倫理

千葉市と協同で、４年卒論生有志が地域食材を使っライティング

看護２

対人関係援助論Ⅰ

た食育レシピ作成と講習会運営に携わった。にんじん

ライティング栄養３

解剖生理学Ⅰ

農家に取材して、食育レシピを作成し、12月に千葉市

チームワーク看護３

成人看護学演習内公民会での講習会で提供。

チームワーク看護２

小児看護援助論Ⅰ

プレゼンテーション 看護１

基礎看護学実習Ⅰ

プレゼンテーション 栄養３

病理病態学Ⅱ【栄養学科】

５．（各論４）ルーブリックの開発について
どのような科目で、どのようなルーブリックを作成さ

・栄養学科の臨地実習

れたかをご記入ください。またその際に明らかになっ昨年度作成したルーブリックを臨地実習にとりいれた課題や今後の改善に向けた取り組みの方向性についる試みを始めている。すでに今年度の臨地実習前評価てご記入ください。（資料の別添可）として使用しており、対象学生は異なるが昨年度とは差がでている。実習は年間を通して数十カ所に分散し【看護学科】て行うため、年度終了時に実習後評価をする予定であ

４回の勉強会と有志によるランチミーティングを中る。

心としたワーキングを重ね、平成 26年度に開発した

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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各学部の取組み่૧౭ു৾৖ ่૧৾ఐ੿ਛ

臨地実習ルーブリック (実習を通して身につける力) 「倫理的側面」【使用方法】
１．下記の実習終了後に、それぞれの観点について振り返り、自己の達成レベルを数字で書き入れる。
２．次に自己評価した達成レベルの理由について記述する。
３．指導教員に提出する。

臨地実習における倫理的側面とは、「対象者の置かれている状況が最善なのかについて問題意識をもち、常に最善の策を考える力」「自分の行動に責任が伴うことを自覚しつつ、行動を調整する力」「最善を考え判断する根拠を獲得するために学び続ける力」の３つの観点から構成される。

観点

定義
㻌

学び続け
る力

基本的態
度

ベ
3

ル

2

対象者および人（人間）に関関係する人々に 心を寄せること関心をもち、ができる
それぞれの思いに気づくことができる

自分の行動に責任 看護学生としてが伴うことを自覚 の自己の責任とし、質の高い看護 能力を的確にを提供するために、 認識し、状況に自分の行動を調整 合わせて自分のすることができる 行動を調整することができる

看護学生として、自らの行動を質の高い看護を 振り返り、状況提供するための に応じて適切な判断の根拠を考 判断ができる
えるとともに、自分の行動に責任が伴うことに気づく

規律に則った
行動の適切性を考えることができる

看護学生として、規律にしたがって行動することができる

看護職者としての責任を果たすために、また、対象者にとっての最善を考える上での根拠を持つために学び続けることができる

学習内容を確実に身に着けるた
めに、自己の
目標にむかって学習することができる

看護職者としての責任の重さと学習の必要性に気づくことがで
きる

看護職者に
なるための
学習の動機づけ
を持ち、
学習習慣が
身について
いる

㻌

医療や技術の進歩、それらをとりまく社会
情勢に関心を持ち、看護職者としての責任を果たすために、専門知識・技術の向上に努め続けることができる〔健康管理〕□体調管理（感染予防、食事、睡眠など）ができる□心の健康を保つことができる□実習に適した健康状態かどうか判断できる〔身だしなみ〕□実習の場・内容に適した身だしなみを整えることができる

実習の基本です
毎回確認しま〔挨拶・言葉遣い〕
しょう□自ら挨拶ができる

実習で生じた疑問を解決するために学習する
ことができる

基礎Ⅰ

1

対象者および
対象者および
関係する人々の 関係する人々の状況や価値観が、思いの背景に対象者の尊厳を ある、それぞれ守ることにどの の状況や価値観
ように関連して を理解できる
いるか整理
できる

㻌

自律性

レ

4

対象者および
関係する人々の多様な価値観を尊重しながら、専門職者として対象者にとっての最善について考えることができる専門職者として対象者にとっての最善について考えることができる

最善

5

対象者に適した看護計画を立案
情報収集・ するために、
アセスメント 情報と既存の知識を統合させて
判断する

計画立案

実施

評価

5

4

ベ
3

ル

2

1

不足の情報を 心理・社会面 健康障害が日 必要な情報を 援助に必要な査定し、あら もふまえ、情 常生活に及ぼ 収集し、個別 情報を収集しゆる資源から 報を整理・分 する影響に関 性のある日常 ていくためにの情報を積極 析し、優先順 する情報を整 生活行動援助 は基礎的知識的に活用し、 位を考えた看 理分析し、主 の根拠を考え が基盤となる
包括的に整護問題を挙げ な看護問題を ることができ ことに気づく
理・分析でき ることができ 挙げることが る
る
る
できる

あらゆる資源 個別性を考慮 看護問題に応 対象者に合っ 基本的な日常を活用し、対 して目標を設 じた目標を設 た日常生活行 生活援助の原象者に合った 定し、具体的 定し、看護計 動援助の目的 理原則を踏ま
看護問題に即し 個別性のある で実行可能な 画を立案でき がわかり、看 えて、手順が護計画が立案 考えられるた目標を設定し、目標が設定で 看護計画を立 るできる
具体的な計画を き、具体的で 案し提示でき実行可能な看 る
立案する
護計画を自ら立案できる

情報収集・アセ
スメント・計画
立案に基づき、対象者の状況に合わせて安全・安楽に実践する

対象者の状態 立案した看護 立案した看護 計画した特定 原理・原則にや、周囲場の 計画に基づき、計画に基づき、の看護援助に 基づき、手順
状況を判断し 対象者の状態 対象者の安ついて、対象 通りに看護技ながら、優先 と状況に合わ 全・安楽に配 者の状態に意 術を実施でき順位を考えて せて、必要に 慮して実践で 識を向けなが る
応じて計画を きる
実践できる
ら日常生活行
修正し、実践
動援助ができできるる

情報収集から 看護実践を振 看護実践を振 行った日常生 対象者に提供
実施までの全 り返り、対象 り返り、対象 活行動援助に した看護技術
客観的に看護過 過程を振り返 者の反応を基 者の反応を基 ついて、対象 が原理原則にり、適切性を に看護計画の に看護計画の 者の反応に基 基づいて実施
程を見直し、
必要時修正する 評価し必要時 適切性を評価 適切性を評価 づき、根拠や できたか、評
修正できる
し、必要時目 できる
方法の適切性 価できる標や計画を修に焦点をあて正できるて評価できる領域

総合(全て終了）

)

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記入日

記入日

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月

日

月

日

月

日

月

日

月

日

月

☜
ㄆ
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レ

領域

（3領域終了）

レベル(〔情報管理〕□知りえた情報の中で、守秘すべき情報が分かる□知りえた情報の内容に合わせて、「時期」「場所」「相手」を適切に判断し報告できる□個人が特定されないように情報を管理（記録の記載、
公共の場での発言、電子媒体での伝達、など）できる

☜
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日
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่૧౭ു৾৖ ่૧৾ఐ੿ਛ

臨地実習ルーブリック (実習を通して身につける力) 「看護過程」

定義

基礎Ⅱ

)

□対象に合わせた言葉遣い（敬語など）を用いることができる

観点

老年Ⅰ

レベル(

【使用方法】
１．下記の実習終了後に、それぞれの観点について振り返り、自己の達成レベルを数字で書き入れる。
２．次に自己評価した達成レベルの理由について記述する。
３．指導教員（1年次終了時は、基礎看護の教員）に提出する。
記
入
日

１年次終了
月
日

基礎看護Ⅱ実習
月日

成人看護Ⅰ実習
月日

領域別実習終了
月
日

総合実習
月
日

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

レベル

確認印

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104

コミュニティ政策学部
１．（総論）2015年度の取り組みについて

2016年１月 28日（木）講

師：深堀聰子氏（国立教育政策研究所高等教育

2015年度も、大学間連携共同教育推進事業の取り組みを通じて実施しているアクティブラーニングの導研究部・総括研究官）「大規模教室におけるアクティブラーニング」
テーマ：

入、教室外プログラムの開発、ルーブリックの開発と試行に関する取り組みを行った。
本年度は、専任教員が担当する講義科目のうち、各教員がそれぞれ少なくとも２科目において、アクティ

３．（各論２）アクティブラーニングの開発についてブラーニングを導入することとし、シラバスの「授業各講義科目において、特色あるアクティブラーニン

形態欄」に記載した。2016年度のシラバス作成時にグ手法が導入されている。具体的には、ペアワーク、は、シラバスチェックが行われ、カリキュラムポリ

グループワーク、プレゼンテーション、ディベートなシーにおける科目の位置づけと「到達目標」、「授業内どの取り組みが創意工夫され実施されている。また容」との整合性を確認するとともに、「事前事後学習」

LITE（Learning in Teaching）、LTD（Learning Throughやアクティブラーニングの導入についても確認した。
コミュニティ政策学部では、2010年度の開設時より、学部附置のサービスラーニングセンターが核とな

Discussion）、PBL（Problem Based Learning）、 ワ ー ク

ショップ形式などのアクティブラーニングの手法についても試行されている。

り、サービスラーニングの教育プログラムを開発、実今後の課題としては、このようなアクティブラーニ

施している。また、2015年度においては学内の教育改

ングを通じて、学生がどのような「学びの成果」を得

革推進事業に採択され、ｅ - ポートフォリオの構築とるのか、という検証であると考えられる。例えば、「ア「成長の可視化」に向けたアセスメント手法の開発がクティブラーニング」は、どのように「ディープラー

進められた。

ニング」につながっていくのか、という視点を持ちな
がら、アセスメント活動を通じて、各授業の内容や受

２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について

講生の特性に合った「アクティブラーニング」の手法を検討していくことが重要であると考えられる。

・FD 研修会

2015年８月６日（木）※大学間連携 FD 研修会と合同開催【講演】
講

師：小笠原正明氏（北海道大学名誉教授・大学
教育学会会長）１年次のコミュニティ研究Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、３年次のケーススタディⅠ、Ⅱ、４年次のワークショップⅠ、
Ⅱにおいて、様々な教室外プログラムが実施されてい「大規模教室におけるアクティブラーニング」
テーマ：【ワークショップ】

る。またサービスラーニングセンターでは、１年次を対象に、「サービスラーニング基礎研修」を全員必

テーマ：「大規模教室におけるアクティブラーニン
グについて」

修の形で実施するとともに、「独自プロジェクト」として、2015年度は「ジェフかざぐるま」、「ディズニー

コーディネーター：

講４．（各論３）教室外プログラムの開発について

オフィシャルホテル

セールス＆プランニング・プロ

森田喜久男・人文学部教授

ジェクト」、「千葉ロッテマリーンズ・プロジェクト」、

矢尾板俊平・コミュニティ政策学部准教授「白旗地域活性化プロジェクト」、「千葉の親子三代夏

評：小笠原正明氏（北海道大学名誉教授・大学祭り」、「東京ガールズコレクション・プロジェクト」、

教育学会会長）「車椅子バスケットボール大会実行委員会」などのプロジェクトを実施している。これらの取り組みについ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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105

各学部の取組みては、サービスラーニングセンターが発行している

施時に、開発されたルーブリックが活用され、受講生「サービスラーニングセンター年報」に詳細が記載さが自身の取り組みを振り返るとともに、教員がコメンれている。

トを付して、学生に返却をすることで、受講生にとっ

現在、地方創生、地域マネジメントにおいて、大学の役割は高まっている。このような背景の中で、地域て「気付き」のきっかけを提供することができたと考えられる。

と連携し、学生が学びの機会を得るとともに、学生のまた大学全体の「学士力ルーブリック」が試行さ活動が地域の発展に貢献していく好循環を生み出してれ、学生が自身の学修成果と成長を「振り返る」機会

いくために、地域とともにプログラムを開発、発展さを提供することができた。

せていくことが重要であると考えられる。

今後の課題としては、ルーブリック等のアセスメン
トツールをｅ - ポートフォリオと組み合わさり、「学５．（各論４）ルーブリックの開発について
今年度も「コミュニティ研究Ⅱ」のルーブリックのびの記録」と「学びの振り返り」が有機的に結び付
き、学びの好循環を生み出していくための仕組みを検討していくことであると考えられる。

開発が進められた。「コミュニティ研究Ⅱ」の授業実

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

2016

106

経営学部
１．（総論）平成 27年度経営学部の取り組みについてⅡ」に続き「Ⅲ・Ⅳ」が２年次必修科目となり、グループワークによる課題解決・発表型のアクティブ・
ラーニングが組織的に行われている。

経営学部では本年度学部の完成年次を迎え、初めての卒業生を送り出す。それに合わせて４年次卒業研究の論文要綱を整備し、また学習成果の発表として全学

4．（各論３）教室外プログラムの開発について

部生による研究発表会を開催した。また２年生以下は新カリキュラムにおいて、旧カリキュラムでは選択

新カリキュラムの授業が開講し、本格的な教育改革が科目に過ぎなかった実践科目群の「企業経営研究Ⅱ・

実践の段階に入ってきている。

Ⅲ（経営学科）」「観光経営研究Ⅱ・Ⅲ（観光経営学科）」「短期海外研修」「インターンシップ」は事実上

2．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催についての選択必修科目となった。さらに平成 27年度からは
これに「ボランティア研修」と「フィールドワーク」

経営学部は、埼玉キャンパスとして国際コミュニが加わり、従来から必修であった「企業経営研究Ⅰ

ケーション学部・教育学部と合同で FD 研修会や全教（経営学科）」「観光経営研究Ⅰ（観光経営学科）」と員会が行われている。その詳細については、国際コも合わせて学部の教室外プログラムは充実してきていミュニケーション学部の報告を参照されたい。

る。

また埼玉キャンパスでは６月と 11月に教員相互のまた「実践学習支援センター」が本格的に稼働し、授業公開と相互参観が専任教員と兼任・兼担教員の有国土交通省関東地方整備局大宮国道事務所との連携事志で行われ、他の教員の授業に参加しながらお互いに業の一環として「道の駅：果樹公園あしがくぼ」にお文書でコメントし合い、良い所・改善点を学び授業改

けるアイスキャンドルアートイベントの企画・運営

善に取り入れている。その詳細は埼玉キャンパスの（１月 30日実施）が「埼玉の企業研究」で行われた。

FD 報告書を参照されたい。

5．（各論４）ルーブリックの開発について
3．（各論２）アクティブ・ラーニングの開発について

実践科目「企業経営研究Ⅱ・Ⅲ」「観光経営研究Ⅱ・Ⅲ」用のルーブリックが試みに開発されたが未だ試作

前期全教員会分科会（４月）において、専任・兼段階であり、ステークホルダーによる評価や学生自身

任・兼担教員、新任の教員も含め、アクティブ・ラー

の評価を授業の成績評価に反映するには課題がある。

ニングの授業経験の有無も交え、グループワークで成

むしろ実用的にはコモン・ルーブリックのライティン

果と課題を議論しまとめ発表した。これらの成果が各

グやプレゼンテーションを活用する場合があり、それ教員の授業実践にも反映されただろう。

らも合わせて次年度以降の課題となっている。

またキャリア設計科目「キャリア・デザインⅠ・

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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107

教育学部
１．（総論）教育学部の取り組みについて
教育学部では、本年度で３年目を迎える。本年度は【第４回 FD 研修会

平成 28年２月 16日】

・「ルーブリック実践事例に関する学部報告」
報告者

教室外プログラムとルーブリックにいくつかの進展が国際コミュニケーション学部
赤崎美砂

見られた。

先生

国際コミュニケーション学部
アスコー朋子

教室外プログラムとして、初等教育コースでは一部

経営学部の３年生が学部として初めて「早期教育実習（小学

講師

守谷賢二

して初めて「保育実習Ⅰ」を実施し、保育所、保育所

先生

先生

教育学部

幼児教育コースにおいては、３年生がこちらも学部と

教授

准教授

駒崎久明

校）」を実施し、小学校で４週間の教育実習を行った。

教授

先生

以外の施設でそれぞれ２週間ずつの実習を行った。実習に先立ち、両実習ともルーブリックを作成するとともに、事前・事後指導においてもアクティブラーニン
グを意識した授業展開を行った。

3．（各論２）アクティブラーニングの開発についてルーブリックについては、教育学部では来年度まで３年生の選択科目である「発達心理学Ⅱ」（講義科にすべての実習科目においてルーブリックを導入する

目）を取り上げる。「発達心理学Ⅱ」は、「発達心理学ことを目標としており、今年度開講された「教育実習Ⅰ」、「教育相談の理論と方法」の学習内容を基礎とし（小学校）」、「保育実習Ⅰ（保育所版）」、「保育実習Ⅰたものであり、特に乳幼児期、児童期の子どもたちが（施設版）」のルーブリックを新たに開発した。また、示す行動について臨床発達心理学の視点から具体的な

これまでに作成されたルーブリックについても改定を支援方法を学習する科目である。具体的には、発達障行った。

害をもつ子どもたちへの具体的な支援方法や授業の工夫、不登校児童への支援方法、いじめへの具体的な支2．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について
教育学部では、埼玉キャンパスで実施された FD 研

修会に専任教員全員が出席し、学部内で共通理解を図った。研修会の内容は以下の通りである。

援方法について学習する。本年度は、初等教育コースの学生のみ 13名が履修し、担当教員は教育学部の守谷賢二講師である。
授業展開としては、15回のうち最初の５回は講義が中心で、「発達心理学Ⅰ」や「教育相談の理論と方法」の学習内容の復習と臨床発達心理学の視点から子ども【第１回 FD 研修会

平成 27年４月４日】

・「大学間連携事業

学士力ルーブリックについて」【第２回 FD 研修会

平成 27年７月 21日】の行動をどのように理解するかについて新たな視点を

・「全教員会分科会研修」

提示する。
どについて架空の事例を取り上げながら、それぞれの・「学びの質を保証するツールとしてのルーブリック
入門」
講

その後６回目からは、発達障害、不登校、いじめな子どもたちに対して効果的な支援はどのようなものかについてグループディスカッションを行い、話し合い

師

河合塾

教育研究部

野吾教行

先生・竹内幸哉【第３回 FD 研修会

平成 27年９月１日】

・「大学間連携事業

IR について」

・「全教員会分科会研修」の結果を各グループで発表してもらう。具体的な内容
先生

としては、知能検査の結果から発達障害をもつ子どもにどのような支援が効果的か、不登校の児童が教室復帰する際のポイントは何か、いじめが起こった時の初期対応のポイントは何かなどである。
授業の結果、限られた情報からさまざまな推測をし淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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各学部の取組みて物事を考えていくことを得意とする学生もいれば、行ったが、ルーブリック評価による成果と課題も見らなかなか推測が深まらない学生がいることが明らかにれた。

なった。また、ディスカッションにおいても自分の意
見を言わないといった学生も見られるなどいくつかの課題も見られた。しかし一方で、限られた情報から支5．（各論４）ルーブリックの開発について援を検討することで、さまざまな状況を想定しながら完成年度までに実習科目にルーブリックを導入する

支援を検討する必要があることや１つの正解がない中という学部の目標のもと、本年度は「教育実習（小学でどのように物事を考えていけばよいかについて体験校）」、「保育実習Ⅰ（保育所）」、「保育実習Ⅰ（施設）」的に感じ取ることができた学生も多く見られた。

のルーブリックを新たに作成し、導入した。
ルーブリックは、実習先からの評価として使用する

4．（各論３）教室外プログラムの開発についてとともに、自己評価・自己理解としても使用することを目的として導入した。導入の成果としては、事前指昨年度より取り組んでいた「淑徳教師養成塾」（初導の時点で実習での到達目標が明確になることが明ら

等教育コース）、「淑徳子育て支援プログラム」（幼児かになった。また、実習後、ルーブリックに自己評価教育コース）については、本年度も実施され、多くのを記入し、実習先からの評価と比べることで、自己理学生が学外においてボランティア活動を行った。

解が促進された。

また、本年度は初等教育コースにおいて「早期教育

しかし、導入による課題も見られた。大きな課題は実習（小学校）」が初めて開講され、幼児教育コース

評価の妥当性の問題である。実習先は１つではないたにおいては「保育実習Ⅰ」が初めて開講された。両科

め、実習先の要求水準によって評価にバラつきが起

目とも教員・保育士養成支援センターの現場経験の豊こっている可能性があることが明らかになった。この

富な先生方と協力しながら、事前・事中・事後指導を点については、ルーブリックの評価内容を再検討する

行い、充実した実習を実施することができた。また、とともに、今後は自己理解のツールとして利用してい実習の評価においては、ルーブリックによる評価をくかも含めて学部で検討していく予定である。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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人文学部
１．（総論）人文学部の取り組みについて内

容：今年度より試行される学修成果のリフレクションについて、それを実施する目的

近年、大学における文科系の学問の存在意義が問わや学士力ルーブリックの概要について、れている。それは大学における人文・社会系の学部の高等教育研究開発センターで作業に関保証する学士力とは何か、その学士力を身につけさせわった立場から説明がなされ、リフレクて社会へ送り出すために、どういった方針で取り組む

ション実施に向けて学部間の共通認識がべきなのか、これらの問いについて、既存の大学の文図られた。

科系の学部が明確な回答を行ってこなかったことに起因する。

平成 27年 10月 21日（水）テーマ「教授法について」

本学の人文学部は、理論的な知識にとどまらず、実

講

師：淑徳大学人文学部長・教授 宇佐美正利氏

際にそれを応用し地域社会に広く貢献できる幅広い職

内容：宇佐美教授の専門分野である日本古代の業人の輩出を目標として開設された。この点を踏まえ仏教史、仏教公伝から浄土教の成立に至るならば、昨今の文科系学部を取り巻く状況は厳しい

る歴史の講義を学部教員が聴講し、双方向とは言え、会の抱えている様々な問題にアクセスできの授業の進め方について実地に学習した。

る「実学としての人文学」を構築していくための絶好の機会である。本学部は、このように前向きな姿勢を

平成 27年 12月 13日（日）テーマ「歴史学科及び表現学科のアクティブ・
ラーニングの実践報告」

堅持しつつ、改革に努めてきた。
開学してから２年目を迎え、アクティブ・ラーニン

講師：淑徳大学人文学部歴史学科長・教授

グや教室外プログラムについても、それを実施したか

森田喜久男氏どうかということではなく、より質の高い学習活動を

淑徳大学人文学部表現学科准教授

展開すべく、個々の教員はさまざまな試みを行ってい

杉原麻美氏
内

る。

容：森田教授からは、三宅俊彦教授・遠藤ゆただそのような取り組みが、学生自身にとってどのり子准教授・田中洋平助教の４名で担当

ような成果をもたらしているのか、アセスメントの可する「歴史調査実習」におけるフィール

視化といった点で一層の努力が求められていると言えドワークについての実践報告があり、杉よう。

原准教授からは、「表現文化研究Ⅰ（視本学部では、完成年度以降を視野に入れて、アド覚表現）」で実施した池袋駅構内の広告

ミッションポリシー・ディプロマポリシー・カリキュ

調査についての実践報告があった。それ

ラムポリシーの見直しに着手したところであるが、そぞれ成果だけではなく、課題も提示されの際に個々の教員の取り組みを振り返り、その成果とより質の高いアクティブ・ラーニングを

課題を活かして取り組んでいく必要がある。

実施する必要性が学部教員の中で認識された。

２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について
・人文学部 FD 研修会

・短期大学部との合同 FD 研修会

平成 28年２月 25日（木）10：30〜11：30
テーマ「大学教員のホスピタリティ・マインド」

平成 27年７月 15日（水）15：00〜17：00

講

ンサルタント

テーマ「本学の学士力ルーブリックについて」講

師：淑徳大学人文学部歴史学科長・高等教育
研究開発センター員・教授

師：元博報堂常勤顧問・異文化間ビジネスコ
石川英夫氏

内

容：大学教員として、組織内でバランス感覚を持って教育・研究・事務などの業務を森田喜久男氏
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各学部の取組み

遂行していく際に心がけるべきことは何橋区の広報誌である「広報いたばし」の平成 28年１か、これからの大学教員に求められてい

月１日号に掲載されたことを述べる。

るホスピタリティ・マインドについて学「広報いたばし」の誌面を１頁分すべて使って、「淑ぶことができた。

徳大学人文学部表現学科学生による取材体験記

いた

ばしのココに注目！」の形で、表現学科学生の文章及３．（各論２）アクティブ・ラーニングの開発についてび写真が、執筆した学生の名前入りで掲載された。
学生自身が歩いて見つけた板橋区の魅力を学生の目
線でレポートしたものである。具体的な題材として、人文学部では歴史学科及び表現学科において、個々の教員によるさまざまな形でのアクティブ・ラーニン
グが実施されているが、ここでは歴史学科の学芸員資格取得に関わる「生涯学習概論」（土井進教授）を事例に述べる。

「板橋区立こども動物園」、「ハッピーロード大山商店街」、「銭湯花の湯」が取り上げられている。
また、板橋区のホームページには同様な形で８つの記事がアップされている。
これらの記事については、学生が取材先の調査・選「生涯学習概論」では、東京都練馬区豊玉にある私立定からインタビュー、撮影、執筆までの一連の作業を博物館で、東京教育大学名誉教授の唐澤富太郎氏のコ

すべて手がけており、板橋区役所の広聴広報課の職員

レクションを収蔵し展示している博物館である。唐澤のサポートを受けた。

氏は我が国における教育史について多大な膨大な著作

本学は板橋区との包括連携協定を結んでいるが、板を残しているが、氏の研究の源泉となったのは、近世

橋区との連携の際に中心となって重要な役割を果たす

から近代に至る教育史に関わる資料である。それは質のが東京キャンパスであることは言うまでもない。そと量で、教育系大学の博物館のコレクションに匹敵すの際に人文学部に求められていることは、大学の知名る。土井教授は、この唐澤博物館を舞台に日本教育史

度アップのために「片手間」に板橋区と連携するのでの実物資料に触れさせる課題探求型学習を実施した。

はなく、連携して実施したことが、学生自身の学びに

学生は、教育史に関わる研究課題を自ら設定し、研活かされるようなものでなくてはならない。大学の地

究の材料となる資料を唐澤博物館の展示品の中から探域貢献はそのようなものでなくてはならないのであし出し、写真やメモをとり、土井教授や唐澤博物館のる。

館長に聞くことで、積極的に情報収集を行った。そのそういった意味で、表現学科の教育の一環として、研究成果は「生涯学習概論」の授業の場で報告され、板橋区の広報誌にその成果が見える形で現れたことはレポートとして土井教授のもとへ提出されたが、研究大変意義深いものと言えよう。

成果が学生自身の手で人文学部のブログにアップされたことは特筆すべきことと考える。詳細については人
文学部歴史学科の 2015年 12月のアーカイブを参照していただきたいが、実物に触れた学生の感動が素直な

５．（各論４）ルーブリックの開発について
歴史学科では、「歴史調査実習」など、グループ別に調査の成果を報告させる授業において高等教育研究

形で表現されている。
歴史学科としては、今後もアクティブ・ラーニング

開発センターから配布されたコモンルーブリック（プの成果は、学生自身の手で積極的に公開される形にしレゼンテーション）を用いている。ただし、基本的なていきたい。そのような取り組みも研究成果を社会に項目に絞って簡素化させている。

還元することにつながるものと考える。

ルーブリックを用いることでより具体的・客観的に長所と短所を把握でき、より良い発表を目指すための４．（各論３）教室外プログラムの開発について指標になるものと考え、歴史学科ではこれからも積極的にルーブリックを利用する方針である。

教室外プログラムについても本学部では、特筆すべ

ルーブリックは報告者だけでなく、発表を聞いた学

きさまざまな試みが多数あるが、ここでは誌面の分量

生にもグループごとに作成させている。その結果、学を考慮し、表現学科学生による取材体験の成果が、板生の評価が報告者の評価より、多くの場合で１〜２ポ

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各学部の取組みイント高い傾向にあることが判明した。ルーブリックは価し合うので、お互いに厳しく採点することによって人

０〜３までの４段階評価であるが、報告者は１が多い

間関係に影響することを恐れているものと推測される。

のに対し、学生は同じ項目で２ないし３をつけている。

この点については、発表グループの内容や技術をさ

これには２つの要因が考えられる。第一は、学生にらに向上させるために、行う評価であることを理解さ発表を見たり聞いたりする経験が少ないことである。

せる必要がある。ルーブリックについて前向きに取り発表の理想型が想定できないため、工夫や話術を過度組むことができるような環境作りに努めること。これに評価すると思われる。第二の要因は、友人通しで評が担当教員の課題であろう。

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第二号に基づき、淑徳大学（以下、「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（業

務）

第３条

センターは、第２条に規定する目的を達成するために、以下の業務を行う。

一

教育方法の研究開発に関する事項

二

学修成果測定の研究開発に関する事項

三

組織的教育の支援に関する事項

四

学士課程教育の質保証に関する事項

五その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、第３条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科および大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長およびセンター員で構成する。

２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条
２

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員およびセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）を置く。
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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（目

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
一センターの運営に関する事項

二センターの業務に関する事項

三センターの活動に関する点検・評価

四その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長および学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合、委員以外の者を招いて、意見を聞くことができる。

（委員長および委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は次の任務を行う。
運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

二

審議事項について、関係部局への連絡および調整を行う。

３

一

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と召集）
第５条

運営委員会は定例で開催するものとし、委員長がこれを召集する。ただし委員長が必要と認めた場合、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合、委員長は速やかに委員会を招集しなければならない。

附則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

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編集内規

編集内規

的）
淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研第１条

究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）
本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

第２条

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構成）
本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

第３条
２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字 ×50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

第４条

２

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条 事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規（執筆要領）
本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。

第６条
（審

査）

第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求するこ

２とができる。
３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の２

手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。
３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

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執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。
「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を 1,2,3…とロー

３

マ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第３号

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上

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編集後記
このたび、高等教育研究開発センター年報第３号の編集が終わり、発刊することができました。まず、第３号の発刊が大幅に遅れまして、原稿をご投稿頂きました執筆者の皆様にご心配とご迷惑をおかけいたしましたこと、心よりお詫び申し上げます。
本学が、関西国際大学、北陸学院大学、くらしき作陽大学との大学間連携共同教育推進事業がスタートしたのが、2012年の秋でした。それから５年間の事業期間が経過し、2017年３月に、大学間連携共同教育推進事業が終了いたします。この事業期間において、教学マネジメント改革、アクティブラーニングや教室外プログラムなどのハイ・インパクト・プラクティスの導入と展開、学修成果のアセスメントツールとしてのルーブリックの開発と活用、そして IR（Institutional Research）の研究と開発と、大学に求められている教育改革に取り組んできました。

私自身のことで恐縮ですが、2012年の 11月と 2013年２月に米国に先進事例調査のための出張をさせていただ
きました。昨年、米国で大統領選挙が行われ、ドナルド・トランプ大統領が誕生しましたが、４年前のバラク・
オバマ大統領の再選を伝える特番を、この出張中に宿泊した大学のゲストハウスで見ていたことを思い出しました。海外先進事例調査では、まさに私にとっても、ハイ・インパクトなプラクティスになりました。
また 2014年２月には、米国オレゴン州にあるポートランド州立大学を訪問し、地域との連携を通じた教育プ
ログラム、サービスラーニング、ポートフォリオ、さらには IR について意見交換をさせていただいたことは、

大きな学びとなりました。

教育改革にはゴールはないと思います。日々の学生の皆さんとの学びの中で、気づきと改善の絶え間ない繰り返しが必要だと思います。PDCA サイクルという言葉がありますが、まさに教育の取り組みについて、Plan（設計）し、Do（実施）し、Check（評価）し、Action（改善）するというサイクルを、大学全体のレベルにおいても、学部学科のレベルにおいても、教員個々においても行っていくことが必要だと思います。そのサイクルのプロセスの中に、新たな教育方法のアイディアを取り込んでいきながら、そのサイクルをスパイラルアップさせていく
ことが、学生の皆さんの学びをより充実させるものにつながっていくのではないかと思います。本年報が、そのための議論のツールであり、情報共有のツールになればと思います。
最後になりますが、私が高等教育研究開発センターの年報を編集させていただきますのは、本号で最後になります。これまで、ご支援、ご協力をいただきました皆様に、心から御礼を申し上げます。特に、編集作業については、大学改革室の荒木俊博氏の辛抱強く、また丁寧な作業なくして、これまでの年報も含め、高等教育研究開発センター年報の発刊はできなかったと思います。この場をお借りして、感謝申し上げます。
2017年３月『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集担当

矢尾板

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

俊平（コミュニティ政策学部准教授）

第３号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第３号
発 行 平成 28年３月 31日
編 集 淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：矢尾板俊平
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401