2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2017

4

年 報

第

号

……… 下山昭夫

CONTENTS
１．巻頭言
２．論文・研究ノート
・IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察……… 荒木 俊博
・「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る……… 戸塚法子他
・「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例……… 土井進
・大学の体験学習における
ルーブリックの活用と果たす役割……… 米村 美奈
・クリッカーを使った中規模
アクティブ・ラーニング授業の運用と効果……… 駒﨑 久明
・グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能……… 本多 敏明
３．活動報告・高等教育研究開発センターの活動報告について・淑徳大学高等教育研究開発センター
自己点検評価報告書（平成 25 年度〜平成 28 年度）

淑徳大学高等教育研究開発センター

目

次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート

IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 35
大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 45
クリッカーを使った中規模アクティブ・ラーニング授業の運用と効果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 57
グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 67

活動報告
高等教育研究開発センターの活動報告について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 79
淑徳大学高等教育研究開発センター
自己点検評価報告書（平成25年度〜平成28年度） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 81

1

巻 頭 言
淑徳大学高等教育研究開発センター『年報』第４号をお届けします。
前号に引き続き、本号でも多数の論文・研究ノート等を収載しお届けすることができ、さらに内容についても教育手法の研究開発や実践的取り組みの分析など多岐にわたり、充実したものとなっています。本
務ご多用のなか、ご執筆各位に対して、ご玉稿をお寄せいただいたこと深謝申し上げます。
ところで、私たち大学の教職員には「教育研究活動の業績管理」に関して、いくつかの取組課題があります。一つは、担当する授業科目の「担当能力を証明する教育研究業績」です。具体的には、授業科目の担当の根拠となる論文やテキスト等の「業績」のことです。各自の興味や関心に限定された教育研究活動
では、「申請等で求められる業績としては不十分」なケースがあるかもしれません。二つ目は、教育方法
あるいは授業運営の手法等の研究や開発に関する業績です。この『年報』の役割は当然後者であり、今後とも、多くの方たちのご寄稿を期待しております。
さて、いわゆる 2018年問題に直面する今、それぞれの大学は、生き残りをかけて教育改革に取り組んでいます。ここでは、J.S. ミルの言葉を引きながら、教育改革に取り組む我々が常に留意しておくべき事柄を紹介しましょう。それは、「教養教育」の位置づけ、あるいはとらえ方とでもいうべきものです。
1867年に J.S. ミルが「セント・アンドルーズ大学名誉学長」に就任する際の講演が、岩波文庫から出版されています（J.S. ミル（竹内一誠訳）『大学教育について』岩波文庫）。J.S. ミルは次のように「大学教育の任務」を語っています。「大学の目的は、熟練した法律家、医師、または技術者を養成することではなく、有能で教養ある人間を育成すること」としています。さらに、「専門職に就こうとする人々が大学から学び取るべきものは専門的知識そのものではなく、その正しい利用法を指示し、専門分野の技術的知識に光を当てて正しい方向に導く一般教養（general culture）の光明をもたらす類のものです。」このように、J.S. ミルは大学教育の本質的な目的を教養教育であるとしているのです。
とはいえ、J.S. ミルは「法律学校や医学校があるのは結構」と語り、現代風に言うと専門職養成のための高等教育を否定してはいません。J.S. ミルが強調したかったのは、「教養教育こそが大学教育の礎」だということではないでしょうか。今日の大学教育改革では、この「教養教育」の位置づけ、教育内容そして教育方法が、その成否に重大な影響を与えるかもしれません。
2017（平成 29）年 10月 31日
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

下

山

昭

夫

3
論

文

IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察

１

淑徳大学

要

大学改革室

主任

荒

木

俊

博

約

本稿の目的は、様々な理由から大学が取組んでいる IR を組織的に取組む為、データマネジメントをどのように適用するか考察する事である。データから情報に変換し報告する IR は、補助金の政策誘導からも取組みがされているが、IR 機能及び活動をどのように組織として継続していくかについては人に頼りきらない IR を進めていく必要がある。

本稿では、企業におけるデータマネジメント理論を大学の IR 活動へ活かす事ができるかを、IR の情報支援サーク

ルや IR の事例報告をもとに検証を行った。

先行研究や先行事例では積み重ねがなされている。しはじめにかし、取組み例は散見されるが、様々な取り組みをど

近年、Institutional Research（以下、「IR」という。
）がのように組織としてマネジメントしていくかについて

日本の高等教育で注目されている。その理由として、教は研究の蓄積がほとんど見受けられない。本稿では、育成果の可視化、中長期計画による KPI（key performance

IR 活動を組織的に行っていく上で、どのようなマネ

対象や補助金採択の要件、大学ポートレートを始めとを組織的に継続する為の先行研究や先行事例を整理すしたステークホルダーに対する情報公開が重要となっるとともに、企業等におけるデータを活用するデータており、これらを推進する上で IR に大きな役割が期

マネジメントを基に組織における IR 活動の持続性にの整備や IR 担当者を配置しているものの、IR は萌芽

IR を行うステップの示唆を目的とする。

者は試行錯誤を行いながら IR に資する活動に取組ん

１．IR の定義及び IR の役割

indicator、重要業績評価指標）の設定、補助金事業の待されている。多くの大学では IR を担う部局・部署期もしくは発展途上の段階であり、各大学の IR 担当

IR を中長期的に進めていく課題として、でいる。一方、ジメントをするかに焦点をあてている。その為、IRついての検証を行う。この検証によって、組織的にIR を担う組織や人材を継続的に担保していくかが挙

１–１．IR の定義する教員の募集があっても任期付きの公募が多く、数なものであろうか。IR はアメリカでは数十年前からげられる。例えば、IR を担う人材からは、IR を担当

年でその任期が終わってしまう事が考えられる。ま日本の高等教育で注目されている IR とはどのよう取り組まれている。典型的な事例として Saupe の「機た、職員が IR 担当となっても、数年で行われる人事

関の計画立案、政策形成、意思決定を支援するための新しい担当者は新たに IR の知識を積み、経験を蓄積

る調査研究」（Saupe 1990：6）がアメリカの IR の定義

大学が IR 機能を維持していく為には、常にスキルとIR の定義が紹介されている。例えば、金子は IR を「①

異動によって、IR 業務の引継ぎがされたとしても、情報を提供する目的で、高等教育機関の内部で行われしながら、所属大学の IR を構築していく必要がある。

である。一方、日本の研究者や IR 担当者においても経験を持つ IR 担当者が絶えないように複数名を配置

データ収集・蓄積、②特に教育機能についての調査・する必要であるといえる。つまり IR を行っていくに

分析、そして大学経営の基礎となる情報・分析の提かということを各大学は検討する必要がある。

基づく大学経営の意思決定の支援」（高田 2015：29）、

は、属人的ではなく組織的な IR 機能をどう構築する供をさす」（金子 2011：4）とし、高田は「データにIR を組織的にどのように取り組んでいくかは既に

嶌田・藤原・小湊は「必要な時に、必要な情報を、必淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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木

要とする依頼者に提供する業務およびそのためのデー

俊博

それでは、日本で広がりつつある IR は、どのようタの情報への変換業務」（嶌田・藤原・小湊 2016：

な役割や活動が構築されているのであろうか。例え

288）と IR の定義をまとめている。

ば、沖は日本で IR が有効的に取り組まれた事例とし

また、IR の定義を区分した研究として小林は日本て（沖 2011：142-152）①教育や経営の指標を作成し型 IR の定義について狭義と広義があるとして（小林運用する経営機能改善、②機関間のデータ比較や機関

2016：8）、①狭義の IR とは、学内外の様々なデータ

内でのデータ収集に基づいた教育機能改善、③データを収集分析し、意味のある有益な情報として、学内外

ベース構築や大学の情報を収集提示するファクトブッ

の関係者に報告すること、②広義の IR では、単にデー

ク作成といったデータ収集、④入試累計と満足度や学タを提供したり、強味や弱みを明らかにするだけでは生の類型化といった教育改善を挙げている。続いて加なく、財務計画や戦略計画を作成する担当者として重藤は日本の IR について（加藤 2012：229-230）、評価

要な役割を果たすと IR の定義を２つ区分している。

対応支援業務と教学改善支援業務があるとし、国立大で、データと情報のそれぞれの意味づけを明らかにす

把握し教学改善を主な目的としていると区分している必要がある。DAMA International によると（DAMAる。

数値、グラフィック、イメージ、音、ビデオの形をいては、東京大学の IR 調査からその実態を見ること

さて、この日本の IR の定義の議論を明確にする上International 2010：2）、データとは事実がテキストやとったものを表す、情報はコンテクストの中に置かれたデータであると定義している。言い換えると、数値学は大学評価を中心であり、私立大学は学生の実態を実際に IR はどのような業務を担当しているかにつができる。この調査では IR 組織の担当業務について問を設定しており、IR が担当している業務としてなどのデータを意味ある集合体や分析の作業を行うこ回答大学が30％以上の割合を示しているものは（劉とによって、価値ある情報になる。つまり、データと2014：42）①執行部への情報・分析への提供、②認証

情報は異なる定義であると言える。よって、嶌田・藤

評価への対応、③文部科学省の大学政策のウォッチ、

原・小湊の定義は、データと情報の意味づけを踏ま④大学改革動向のウォッチ、⑤学生による授業評価のえ、定義がなされていると言える。

分析、⑥学生の達成度調査、学生による教育の評価調

これらの日本の研究者が提唱する IR の定義の特徴

査など、⑦成績や GPA などの分析、⑧大学情報公開として、データや情報を収集や蓄積し、それらを提供への対応、⑨学生調査、⑩ポートレートへの対応、⑪する業務といった共通項が見られる事である。Saupe

中期計画（戦略計画）策定、⑫休学、留年、中退など

義は、意思決定支援ではなく情報を提供する事に主眼

究者による大局的な視点や調査結果により示されていが置かれていると言える。

るものであり、日本の IR の役割はアメリカの IR の役のアメリカの IR の定義と比較すると、日本の IR の定の要因分析がある。これらの IR の役割や活動は各研割とあまり相違ない事が見て取れる。

１ – ２．日本の大学の IR の役割
アメリカの IR は主な活動対象として、小林・浅野

は（小林・浅野 2014：8）は、①学生の学習成果の評価 . 学生のアウトカム調査、②カリキュラムと学生サービス、③データの分配、情報提供、報告書作成、④大学評価・アカウンタビリティの支援外部機関への

１–３．IR の定義及び活動に関するまとめ

IR の先行研究は、アメリカの IR が紹介される事が多く、日本でも IR 活動が導入し浸透しつつある現状が伺える。またアメリカと日本の IR の定義は同一ではなく、アメリカでは意思決定支援を含み、日本は報告、⑤競合機関の分析、⑥卒業生の労働市場分析、データから情報へ変換し報告もしくは提供するとされ⑦プログラムの検討（見直し）、⑧予算および財政計ている。一方、日本の IR の定義は研究者による大局

画策定、⑨戦略的学生募集管理といくつかの文献から類型化を行いまとめている。つまり、アメリカの IR的な視点でも現場の IR 担当者でも相違はない。

IR が活動する領域については、アメリカでも日本は教学、学生支援、認証評価、キャリア支援、財務やでも非常に幅が広い事は先行研究や調査により同様で大学運営、入試募集と教育研究や運営管理まで非常にある示すことができる。IR は大学の教育研究や管理

幅広い業務を担当している。

運営に関連するものであり、大学の教育の質保証が言淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察

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われ、さらに大学間の受験生獲得といった競争激化が実施し、調査結果として（大学行政管理学会大学事務年々厳しくなる昨今では、どのようにして大学の諸組織研究会 2014：80）、私立大学における IR を担う

活動にデータや情報を活用する事が求められている。

IR は各大学で取り組み、どのようにその機能を維持していくかは IR の課題であるとも言える。

組織の設置状況について、①「IR 組織がある」は77

大学（34.4％）、②「IR 組織がない」は147大学（65.6％）と報告している。併せて、「2000年以前の設置は３大学に留まる。2000〜2006年設置も14大学のみで、それ以外の圧倒的多数の大学で過去５年の間に設置されて２．IR 組織の実態と課題いる」（大学行政管理学会大学事務組織研究会 2014：

２–１．IR 組織の実態
日本の大学において、どの程度の大学が IR に取り80）と報告し、2007年以降に私立大学に IR 組織が多く設置された結果を示している。

組んでいるか、例えば授業評価や学生調査を実施してまた、近年の私立大学を対象とした補助事業であいるかどうか、またどのような部署が行っているかとる、私立大学等改革総合支援事業（以下、「支援事業」

いった全国的な調査は数少ない。まず、IR 機能に絞っという。）からも、どれぐらい IR 組織が私立大学に設ある。これは「IR に関する20の機能についてその機学、短期大学及び高等専門学校（以下「大学等」とい能の今後の方向性との関係、すなわち現在の担当箇所

う。）が申請可能であり、大学等が改革の現状に合わによって今後の方向性に差異が見られるかについて検せ、各タイプの各項目に応じて定められた配点に対討する」（岡田 2011：25）調査であり、この調査結果

し、申請校は該当する得点の合計を申請する。支援事

では、「IR の機能がすでにあるかという点に関しては、業に選定された大学は、経常費補助等の増額等の支援当然のことながらすでにある機関もあればまだないとを得られる。この支援事業のタイプ１「建学の精神をいう機関もある」（岡田 2011：25）とし、IR 機能は大生かした大学教育の質向上」の中で IR は、①どのよて言えば、岡田による2009年に実施された調査報告が置されているかが見てとれる。支援事業は私立の大学にはあるとはしながらも日本の大学における IR 組

うな組織であるか、②支援事業で定めている IR の要いない。

タイプ１に申請をした678大学 ２ の内80.0％の大学が織の実態が2009年の時点ではあまり明らかにされてはしかし2013年に報告された調査、全国規模の調査且
つ国立・公立・私立と設置形態を問わない日本の大学件を充たしているかが問われており、平成28年度は、IR を担当する部署や委員会を設置している。

の IR 組織の実態を明らかにしたものとして、東京大２–３．IR 組織の課題

学が2013年12月に全国すべての国公私立大学を対象に前節までに、様々な調査結果や補助金の結果から、行い「大学のインスティテューショナル・リサーチ

ここ10年における大学の IR 組織の設置は急速に進ん（IR）に関する調査研究」がある。この557大学からでいる事が分かった。特に私立大学は、支援事業をり、IR 組織の結果として（劉 2014：40-79）① IR 組

はこの状況を「私立大学等改革総合支援事業を契機

国立で40.9％、私立で24.7％、公立で10.2％と設置者る。現状は本質を伴った「普及」というよりも、形式

最小１名、最大13名、平均3.5名となっている。

27）と述べている。私立大学は補助金対応の為だけに

２–２．私立大学における IR 組織の実態

いかと懸念を示している。つまり IR 組織の課題とし回答があったこの調査の報告は劉がまとめ報告してお織の設置状況は約四分の一、② IR 設置組織の割合は別で大きな差が見られる、③ IR 組織の専任職員数は契機とし、IR 組織を設置している状況がある。松宮とした、IR の突然の隆盛には課題が多いと感じてい的な「流行」に過ぎないのではないか」（松宮 2016：

IR が各大学で普及し、実質的な IR ではないのではな

それでは私立大学のみを対象とした場合、どのようて、組織設置は進んだが、各大学の文脈にあった組織な IR 組織もしくは IR 機能を所持しているかといったをどのように構築し、大学内で位置付けるかがある。

行政管理学会の大学事務組織研究会が行った「私立大ている IR を担当する職員が１名であった場合、少人実態把握がされているのだろうか。１つ目として大学
３）

学事務組織実体調査 」がある。この調査は2012年にまた IR 組織が小さい場合、例えば調査結果に示され数の IR が進むと IR は属人的になり、他に代替ができ

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ない、もしくは IR 担当者が所属機関を退職、もしくする事が難しく連携できない状況が見てとれる。まは異動をすると新たな担当者が IR 機能を維持していたデータに関する課題として、岩野は入試・広報担

くには多大な負担になるという課題もある。特に中規当の大学職員へのアンケート調査から（岩野 2016：

模小規模大学では、IR の仕事に専門職員を複数つけ

26-27）、①適切な情報を公開する前提となる統一されは、少ない人数で IR を担うか、例えば IR コンソーシ

情報収集・分析等が進まないために、業務の改善や効ることが経営や人材資源の観点から難しい。各大学

た仕組みやルールを整備されていないこと、②学内のアムといったコンソーシアム型の IR を取り入れ、一率化につながる課題発見ができない、③学内の他部署する必要がある。

じようなデータに関する課題として、山本は所属機関

定の制約はあっても IR を取り組んでいくのかを選択から収集できない情報があると指摘している。また同

また大学の IR 初期における課題であるが、類似すで IR を進めていく上での課題として、「データベース

るものとして、嶌田・大野・末次・藤原は、「IR オ
フィスの設置から運用初期までに着目し、典型的と思われる10の質問とその回答」を取りまとめている。
（嶌田・大野・末次・藤原 2015）。この質問は、各大学のの数の多さやデータ定義の複雑さといったデータの「蓄積・共有」段階に課題がある」（山本 2016a：78）としている。IR の課題で数名から出されているもの
として、データの一元化やルール化、また各部局や部

IR に取り組む過程で出た質問であり、課題であると署に散らばったデータの取り扱いであろう。

の課題に該当するものを示す。

本の大学で IR が機能し、データ重視の経営を実践す言える。この質問を、表１にまとめ、質問内容を組織
これらの10の質問は、各機関で IR に取り組む際にこれらの課題の解決方法の一つとして、柳浦は「日るために必要なステップは３つに分けることができ直面する初期段階での課題であり、学内で IR を継続る。」（柳浦 2013：21）とし、「学内を一元化したデー的に運用してくにはまずこれらを解決しなければなら

タベースの構築を行い、必要な時にデータを取得でないといえる。

きる仕組みを構築する事」と提言している。（柳浦次に IR 全般から見た IR 全般の課題について整理を

2013：21）である。しかし、データベースの導入には行う。加藤は（加藤 2012：233-236）①様々な教学デー

多大な費用、また導入する事になってもデータ定義のタの一元化に向けての課題、②特に学部間の教学情報洗い出しや再定義などかなりの時間を必要とする。まにおいた情報共有と連携における課題、③何を行えばた導入までにかなりの時間を要する為、他のデータ収大学に貢献できるか明らかでない IR と経営の問題を集に関する課題解決方法も策案する必要がある。

挙げている。ここで言える事が、データが各部局や部署にあり、特に各学部が持っているデータを一元的に

表１

IR オフィスを運用する際の留意点および組織の課題

Ｎｏ

質問内容

組織の課題に該当するものＱ１

IR オフィスを設置したい。IR オフィスを学内のどこに設置すればいいか。

〇

Ｑ２

IR オフィスを設置したい。どのような人材を配置すればよいか。

Ｑ３

IR オフィスを配置する人員を捻出できない。

Ｑ４

IR オフィスを設置した。具体的に何をすればよいか。

〇

Ｑ５

IR オフィスを設置したが、改善が進まない。どうすればよいか。

〇

Ｑ６

IR 担当者の仕事は地味な感じがするが、もっと活躍できないのか。

Ｑ７

データの収集がなかなか上手くいかないがどうしたらよいか。

Ｑ８

分析が上手くいかないがどうしたらよいか

Ｑ９

IR オフィスをどのように学内に根付かせればよいか。

〇

Ｑ10

IR オフィスが学部等からなかなか信用してもらえない。どうすればよいか。

〇〇

出典：嶌田・大野・末次・藤原（2015：28）より著者加筆
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るプロセス」（McLaughlin・Howard 2001＝2002：250）

３．データマネジメントと IR の比較を具体的に示している。この情報支援サークルは３

３–１．IR と情報支援サークル
本章では、IR がデータを大学が活用するプロセス

である情報支援サークルモデルに沿って、大学がデー
タから情報を変換する為、企業におけるデータマネジ

つの主要な役割と５つの機能を内包し、McLaughlin・Howard はこれらの概要として次のように述べている（McLaughlin・Howard 2001＝2002：250）。

メント理論を整理するとともに、大学がデータマネジ

３つの役割としては、（１）データの提供者あるいメント理論をどのように応用し、どのような段階で適は管理人（custodian）、（２）データを情報へ変換する用できるのかを明らかにする。
さて IR をどのように実務を支える為、あるいは IR

仲介者（broker）、（３）情報をインテリジェンスの向上として用いる顧客あるいは管理運営者（manager）

実務を進める為の一般的な方法として、IR 先進国のがいる。５つの機能には（１）状況を特定し、（２）

アメリカでは図１に示す情報支援サークルのモデルがデータを開発し、（３）データの焦点を状況にあわせ、提唱されている。

（４）管理運営者に結果情報を提供し、（５）問題の文

この情報支援サークルは「組織がデータを情報へと脈の中で情報を用いる、といった活動が含まれる。そ

変換し、その情報をインテリジェンスの向上へと用い

れらをつなぐ円環は、過去の決定と基に課題を継続的に特定することや、学習プロセスが継続するという特性から生まれる。
このモデルでは、どの機能をどの役割が果たしているかを示している。またこの役割と機能について

McLaughlin・Howard から、３つの役割と５つの機能を表２に示す。

これらの役割や機能は、IR 担当者や IR 担当部署が行う仕事を示しているものの非常に幅が広い役割や機能であり、例えば役割として運営者・利用者、機能は
図１

情報支援サークルモデル

影響・意思決定などは IR 担当者としては担う事は考

出典：（McLaughlin・Howard 2001：250）

表２

えられない。また情報の蓄積は情報データベース構築

情報支援サークルの３つの役割と５つの機能

役割・機能名
３つの主要
な役割

概要

管理人・提供者

内部及び外部のデータの供給者。

仲介者・生産者

情報形成するために、データを再構築し、分析し、統合する。

運営者・利用者

機関の管理運営者や、情報の使用者。

概念のモデル化・測定方法の選択

問題や状況を把握・特定し、どのような測定が必要か、どのような概念モデルかをまとめる。

収集・コーディング・蓄積

どのようなデータが利用可能であるかを把握することや、データを確保するための資源の利用可能性を明確にする。またデータベース
構築も含まれる。

再構築・分析・統合

データを情報へと変換する。また問題状況の分析の段階で定義された変数に含まれるデータを分析・再構築することであり、その状況に焦点をあてるようにデータを分析する。

生成・配布・報告

特定の状況に対する多様な分析の結果を解釈し、一般化する。

影響・意思決定

使用者の知識基盤を拡大する。

５つの機能

出典：McLaughlin・Howard（2001＝2002：250-257）より筆者作成
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と結びつく事もあり、情報関連部署が担う事もある。

日本データマネジメント・コンソーシアム

データマ

つまり、IR 担当者や IR 担当部署は、この３つの主要

ネジメントの基礎概念を定義する研究会2013：93）とな役割や５つの機能、情報支援サークルを全て担う訳

いった定義もされている。つまり、データマネジメンではない。また、日本の大学において、３つの役割とトは、企業がデータを財産と捉え、データを用いて企

５つの機能を持った情報支援サークルをどのように構業自身が情報へと変換し知識へ進化させるための取組

築するかといった先行研究はあまり見られない為、どである。

IR や企業のデータマネジメントも、データを情報のように情報支援サークルをどのように構築していくへと変換し、それぞれの諸活動にデータや情報を活用

かは模索段階である。

するという点においては、類似的な活動である。この
３–２．データマネジメントと定義と機能企業のデータマネジメントは、情報支援サークルを細企業では、組織としてデータをどのように意思決定分化する形で何を行うかといった実行すべき事項が細に活かす為に、IR の情報支援サークルと同質の概念

かく提示する事ができる。

されている。

に必要な主たる10個の機能がある。これらを実施及びとしてデータマネジメントの理論や必要な機能が確立

データマネジメントには、企業がデータを活用する

データマネジメントとは、「データを活かして業務管理していくことで、企業がデータの活用を推進できを改善し続けるとともに、新たな業務とそこで使うるとされる。それぞれの機能には、それぞれのゴール

データを設計する。そのためには、データを経営資源があり、また機能を確保するにはどのような事を企業

あるいは組織の資産ととらえて設計・登録・更新・活や大学は何に取り組めばいいのかを表３に示した。

用することと、一連の行為をより安全に、かつ効果的

表３では、データマネジメントの主要機能と機能概に実施するための諸活動が欠かせない。これらを総称

要、各機能のゴール、各機能確保の為に実施する事をして『データマネジメント』と呼ぶ」（株式会社デー示している。この機能は10個あるが、これらは全てがタ総研2015：10）と定義され、また「データをビジネ

同位の位置づけではない。まずはデータガバナンスがスに活かすことができる状態で継続的に維持、さらに上位概念にあり、他の９個の機能を内包し統括する事（一般社団法人
進化させていくための組織的な営み」

が重要であるとされる。（図２）

データアーキ
テクチャ管理データクオリティ管理

データ開発

メタデータ管理

データオペレーション管理データ
ガバナ
ンス

ドキュメントとコンテンツ管理

データセキュ
リティ管理

データウェアハウジングとビジネスイン
テリジェンス管理

図２

リファレンス
データをマス
ターデータ管理

データマネジメント10の機能の概念

出典：DAMA International（2010：２）より著者作成

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表３
データマネジメ
ントの主要機能機能概要

9

データマネジメントの10個の機能
機能のゴール

機能確保の為に実施する事

１．データガバ データの管理およ １⊖１．データに関する戦略、ポリ ①データを管理する組織、データ管理の執行
ナンス
び利用にまつわる
シー、標準、アーキテクチャー、 役の設置、（データガバナンスを統括する
計画、監視、統制。
手続き、評価指標について定義し、 全体の評議会と各部門別の評議会をサポー
トする）データガバナンスオフィスを置く。
承認を受け、伝達する。
１⊖２．法規制遵守とデータに関する ②データや情報の作成や収集、整合性を統括
方針、標準、アーキテクチャー、 するにあたって管理目的と基本ルールをまとめたデータポリシーを作成する。
手続きへの適合を強化する。
１⊖３．データ管理のプロジェクトと ③データ標準に関するガイドラインを作成する。
サービスの提供を講演し、追跡調④法規制を遵守する。
査し、監督する。
１⊖４．データに関する問題を管理し、解決する。
１⊖５．データ資産の価値を把握し普及させる。
２．データアー データ資産管理の ２⊖１．高品質のデータを提供するた ⑥情報ニーズの定義をする為、情報ニーズのキテクチャ管 ための青写真作成。
えのヴィジョンと展望を備えた計把握をする。
理
画を作成する。
⑦（密接に関連しあう成果物をまとめた）エ２⊖２．データに関する共通的な要求
ンタープライズデータモデルを策定、開発、を特定し定義する。
維持する。
２⊖３．概念的な構成を設計し、現在 （例えば、入学試験受験者番号と学籍・学生と将来にわたるエンタープライズ
証番号を別とするのではなく、同一とするのデータの要求を満たす計画を作といった事もモデルを検討する）
成する。
（エンタープライズは、企業や事業、企画を意味する）
３．データ開発分 析、 設 計、 テ ス
ト、配備、維持。

３⊖１．ゴールに関する要求を特定し ⑧データ要件の定義・分析と、要件をサポー定義する。
トするデータ構造の設計を行うデータモデ
３⊖２．データ構造とデータ要求に対リングを行う。
する他のソリューションを設計し ⑨効果的な分析や設計を行うため、情報のる。
ニーズ（情報要求）を分析する
３⊖３．要求を満たすソリューション ⑩データ用語集を含めたデータモデルを作の構成要素を導入、維持する。
成する。（データ個々ではなく、データの３⊖４．必要に応じ、データアーキテ
連結性も含めたものであり、例えば受験生
クチャとデータ標準への適合を保（合格者）・学生の定義を明らかにし、所定証する。
の書類を出した・授業料を払ったといった
３⊖５．構造化データ資産の、整合性、手順を踏むと、学生になるという概念を示
セキュリティ、有用性、保守性をす）保証する。
⑪データがどのように他のデータを関係するかを制約するかを示すデータルールを明らかにする。（学生の履修は半期で18単位まで履修可能といったものもデータルールである。）⑫データ要素が特定の値を持った場合に取るアクションを指示するアクションルールを明らかにする。
⑬物理データベースや、統合データベースを設計する。

４．データオペ データ収集から廃 ４⊖１．構造化データ資産の整合性を ⑭データベースの運用環境や保守管理といっ
レーション管 棄までのサポート
保護、保証する。
たサポートを行う。
理機能。
４⊖２．データの可用性をライフサイ ⑮外部データを入試、データベースに読み込
クルにわたって管理する。
む。
４⊖３．データベーストランザクショ ⑯データのリカバリーの確保やバックアップ
ンのパフォーマンスを最適化する。 を行う。
⑰データの保存管理を計画する。（あるデー
タを何年保存するかといった計画を示す）

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データマネジメ
ントの主要機能

荒

機能概要

木

俊

博

機能のゴール

機能確保の為に実施する事

５． デ ー タ セ プライバシー、気 ５⊖１．データ資産に対する適切なア ⑱データセキュリティの統制の仕組みを考案
キュリティ管 密性、適切なアク
クセスと変更を実現し、不適切なし、統制によって法律または規制による要理セスの保証。
アクセスと変更を防ぐ。
求事項を満たしていることを証明し、統制
５⊖２．プライバシーと気密性に関す導入を文書化する。
る法規制の要件に応える。
⑲ユーザー、パスワード、グループのメン
５⊖３．プライバシーと気密性に係るバー資格の管理を行う。
すべてのステークホルダーのニー ⑳データアクセスの閲覧と許可の管理を行う。
ズを保証する。
㉑情報の機密性を分類する。（例えば一般公
開可、内部のみ公開など）
６．リファレン ゴールドバージョ ６⊖１．調整済みで高品質なマスター ㉒信頼のおける真実を表すデータを明確にし、作成するマスターデータを管理する。
スデータとマ ンと複製バージョ
データとリファレンスデータの正式なソースを提供する。
㉓他のデータと区別や分類するためのリファ
スターデータ ンの管理。
６⊖２．標準の再利用と行使によってレンスデータを管理する。（例えば、東京
管理
複雑性を減らす。
国際空港（羽田空港は、国際共通コードと６⊖３．ビジネスインテリジェンスと情して「HND」と表記する。）
報統合の取り組みをサポートする。
７．データウェ 報告と分析を可能
アハウジング にする。とビジネスインテリジェンス管理

７⊖１．知識労働者の効率的なビジネ ㉔様々なデータを統合するデータウェアハウ
ス分析と意思決定をサポートし、スを構築する。
可能にする。
㉕ビジネスインティジェンスツールを使用す
７⊖２．ビジネスインテリジェンス活る環境を整備し維持する。（ビジネスイン
動をサポートする環境とインフラ
テリジェンスを BI と標記することもある）
ストラクチャを整備し維持する。

８．ドキュメン データベースの外 ８⊖１．あまり構造化されていない ㉖タグがない、行や列に構造化されていない
トとコンテン 部にあるデータの
データ資産の可用性を保護し、保データを管理し、利用できるようにする。
ツ管理
管理。
証する。
㉗ドキュメント（紙面資料）を保管管理する
８⊖２．非構造化フォーマットのデー計画を作成し、運用する。なお計画には、
タと情報を効果的かつ効率的に取管理すべき機関や廃棄する基準も含まれり出し、利用できるようにする。
る。
８⊖３．法律上の義務と顧客に応じる。
８⊖４．保持、リカバリー、コンバージョ
ンを通じて事業継続性を保証する。
８⊖５．ドキュメント（紙面等）保管の運用コストを統制する。
９．メタデータ
管理

メタデータの統合、 ９⊖１．用語と使用法に関する組織的統制、供給。
な理解をもたらす。
※メタデ ータとは、 ９⊖２．多様な情報源からのメタデー
組織で使われるデー
タを統合する。
タやプロセス、デー ９⊖３．メタデータへの容易で統合さタルールなど様々なれたアクセスを提供する。
ものを内包する。例 ９⊖４．メタデータの品質とセキュリ
えば、データ定 義、 ティを保証する。
データを保有するシ
ステム、データ値の範囲、データやファイル構造などがある。

㉘メタデータ戦略を作成し、メタデータを作成し維持するといった管理活動を行う。
㉙メタデータを統合する。
㉚メタデータを配布・提供する。

10．データクオ データクオリティ 10⊖１． あらかじめ定義したビジネ ㉛データを利用するのに適した状態とするた
リティ管理の定 義、 監視、 改スからの期待と関連付けて、デー
め、データクオリティの要件を定義し、運善。
タの品質を改善する。
用する。
例えばデータのク 10⊖２．データクオリティの統制をシ ㉜データクオリティの要件をテスト・検証すオリティとは、デーステム開発ライフサイクルに統合る。
タが適切に見つけするために、その要件と仕様を定 ㉝データクオリティの継続的な検証と監視をら れ る、 性 格、 十義する。
行い、問題が起こった場合は対応する。
分なデータセキュ 10⊖３．測定、監視、および報告の
リティ、デ ータのプロセスを提供し、データクオリ
一貫性などがある。
ティを容認できるレベルにする。
出典：DAMA International（2010）より筆者加筆し作成
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IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察

企業におけるデータマネジメントは、各部門や部局がそれぞれデータをその部門の文脈に沿って、データ

３–３．情報支援サークルとデータマネジメント
大学の IR の情報支援サークルは、テキストや数値を定義し保持するのではなく、どのようにしてデータといったデータから情報へ変換し、それを循環させる戦略を策定し、運用するかが重要である。その上で、仕組みである。一方、企業のデータマネジメントの枠

情報ニーズの把握、データ定義やデータ用語を明らか

組みは、データを全体としての定義づけを行い、デーにする、データベースの維持管理、データセキュリ

タに対する責任体制を明確にし、データを活用するに

ティ、どのデータが正しいか信頼できるマスターデーはどうしたらよいか機能を明確にし、具体的な方策を

タの管理、リファレンスデータの整理、報告の為に示したものであるといえる。この情報支援サークルのデータウェアハウスやビジネスインテリジェンスの導５つの機能とデータマネジメントの10の主要な機能及入、データルールやプロセスなどのメタデータの定義

び機能確保の為に実施することを対応表としてまとめの明確化、データの質の確保が重要である。

たものが表４である。

IR の情報支援サークルと企業のデータマネジメン

トの機能をそれぞれに当てはめると、「収集・コー
表４

情報支援サークルとデータマネジメントの対応表

データマネジメント

情報支援サークル

データマネジメ
ントの主要機能

機能確保の為に実施する事

概念のモ
デ ル 化・
測定方法の選択

１．データガバ
ナンス①データを管理する組織、データ管理の執行役の設置、データガバナンスオフィスを置く。

〇

〇

〇

②データや情報の作成や収集、整合性を統括するにあたって管理目的と基本ルールをまとめた
データポリシーを作成する。

〇

〇

〇

２．データアー
キテクチャ管理

収 集 ・ 再 構 築・ 生成・配コーディ 分析・統 布・報告
ング・蓄 合積③データ標準に関するガイドラインを作成する。

〇④法規制を遵守する。

〇⑥情報ニーズの定義をする為、情報ニーズの把握をする。

〇⑦（密接に関連しあう成果物をまとめた）エンター
プライズデータモデルを策定、開発、維持する。

〇〇

３．データ開発 ⑧データ要件の定義・分析と、要件をサポートする
データ構造の設計を行うデータモデリングを行う。
⑨効果的な分析や設計を行うため、情報のニーズ（情報要求）を分析する

４．データオペ
レーション管理〇〇〇⑩データ用語集を含めたデータモデルを作成する。

〇⑪データがどのように他のデータを関係するかを制約するかを示すデータルールを明らかにする。

〇⑫データ要素が特定の値を持った場合に取るアクションを指示するアクションルールを明らかにする。

〇⑬物理データベースや、統合データベースを設計する。

〇⑭データベースの運用環境や保守管理といったサ
ポートを行う。

〇⑮外部データを入試、データベースに読み込む。

〇〇⑯データのリカバリーの確保やバックアップを行う。

〇〇⑰データの保存管理を計画する。

〇〇

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５つの機能

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〇

〇

影響・意
思決定

〇

〇

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データマネジメント
データマネジメ
ントの主要機能

情報支援サークル
概念のモ
デ ル 化・
測定方法の選択

機能確保の為に実施する事

収 集 ・ 再 構 築・ 生成・配コーディ 分析・統 布・報告
ング・蓄 合積

５． デ ー タ セ ⑱データセキュリティの統制の仕組みを考案し、統キュリティ管制によって法律または規制による要求事項を満た理
していることを証明し、統制導入を文書化する。

〇⑲ユーザー、パスワード、グループのメンバー資格の管理を行う。

〇⑳データアクセスの閲覧と許可の管理を行う。

〇㉑情報の機密性を分類する。

〇

６．リファレン
スデータとマスターデータ
管理㉒信頼のおける真実を表すデータを明確にし、作成するマスターデータを管理する。

〇㉓他のデータと区別や分類するためのリファレン
スデータを管理する。

〇

７．データウェ
アハウジングとビジネスインテリジェンス管理㉔様々なデータを統合するデータウェアハウスを
構築する。

〇

８．ドキュメン
トとコンテンツ管理㉖タグがない、行や列に構造化されていないデー
タを管理し、利用できるようにする。

〇㉗ドキュメント（紙面資料）を保管管理する計画を作成し、運用する。なお計画には、管理すべき機関や廃棄する基準も含まれる。

〇㉘メタデータ戦略を作成し、メタデータを作成し維持するといった管理活動を行う。

〇〇㉙メタデータを統合する。

〇〇㉚メタデータを配布・提供する。

〇〇㉛データを利用するのに適した状態とするため、データクオリティの要件を定義し、運用する。

〇〇㉜データクオリティの要件をテスト・検証する。

〇〇㉝データクオリティの継続的な検証と監視を行い、問題が起こった場合は対応する。

〇〇

９．メタデータ
管理

10．データクオ
リティ管理

５つの機能

㉕ビジネスインティジェンスツールを使用する環境を整備し維持する。

〇

〇

〇

〇

影響・意
思決定

〇

出典：筆者作成

ディング・蓄積」にデータマネジメントの要素が偏っがデータマネジメントの各機能から示唆されている。

ているものの、情報支援サークルの全ての機能にデー
タマネジメントの機能やデータマネジメントの機能確保の為に実施する事をそれぞれに対応する事ができ

３–４．IR を継続的に取り組むための手法

IR の組織や機能を分析した研究だけではなく、IRる。つまり IR の情報支援サークルをまわし、データを大学で進める為にはどうしたらいいかといった事例

トや有用性があると見なす事ができる。なおこのモデ

文や実践報告となっている。本節では、先行研究や実ルについて、前節の柳浦の（柳浦 2013：21）データ

践報告から、既に日本の大学では IR を取り組むにあを情報へ変換するためには、企業のデータマネジメン

報告や IR を実施する上での工夫といった事例が、論ベースを大学に導入するという課題解決手法は、デー

たってどのような仕組みが構築、また工夫されてきたタマネジメントの機能の中では１つの手段ではあるものかをデータマネジメントの10の機能の類型に従ってのの、他にも実践すべき課題解決手法が多々あることまとめる。

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IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察

先行研究や事例の中で多くみられるデータベース構
築に関する事例がある。例えば神戸大学の例として土橋・浅野は（土橋・浅野 2015：6-14）、データベース

援の IR の根本的な目的は達成できなかったと報告されている。

データ集、つまりファクトブックの作成やデータの構築を行い、その結果としてデータ資料集の作成がベースを構築するにはデータをどのようにして集める

挙げ、データ資料集は、大学パンフレットといった自かといった指針も必要である。大学評価コンソーシア

大学のデータの羅列ではなく、大学の基礎情報や社会

ムでは、2011年から2013年の大学評価コンソーシアムに公表されている他大学を含む様々なデータとの比較が年に１回行っている大学評価担当者集会の成果とし情報を記載する取り組みである。データベースを策定て、データ収集のためのガイドラインを作成し、コン

することは必要なデータを必要な時に取り出すことがソーシアムのホームページで公表されている。このガ可能であり、各教職員が個々でデータを持つのではな

イドラインは、評価という側面と大学レベルで解決でく、データの共有化を図ることにある。同様に関西学きる問題という条件下であるがデータの収集と蓄積

院大学でもデータベースを開発している。これは認証について（大学評価コンソーシアム 2013：２ - ４）①

評価を基にしたものであり小野は「認証評価の項目ご

データ収集の目的とデータ定義を明確にする、②執行とに独自に開発した約40の「基本的な指標」を定め、部の理解、③各部局との連携強化をデータ収集に留意

それに基づくデータを収集・蓄積し、自己点検・評価

すべき事項として挙げている。

に活用してきた」（小野 2011：64）とデータベースのデータをどのように見せるかについて、データマネ機能を説明している。この２つの事例はいずれも国立

ジメントの「データハウジングとビジネスインテリ

大学の事例であるが、小規模中規模大学を対象とし、ジェンス管理」にあるビジネスインテリジェンスツー

林は IR 担当部署が全ての IR を担うのではなく部局レル（以下、「BI ツール」という）を挙げている事例もベルの分散型 IR を推進する上で（林 2016：27）、「学ある。ビジネスインテリジェンスは、垣松は（垣松

内の主要なデータを統合したデータベース（データ

2009：18）①事実データを見ることにより、思い込み

ウェアハウス）を構築し、適切なアクセス権を整備すを排除、②大量のデータの中に埋もれた知識を発見でることも重要となる」と指摘している。なお、分散型

きる、③得られた知識を使って仮説検証を行い、業務

IR の事例として國學院大學では、「プロジェクト活動を改善、さらに手に入れたデータを使い分析というサでデータ感度を磨いた職員がそれぞれの部署をリード

イクルによってし、各自が他部署のデータを取り込んで分析する」（株

るようになると３つのメリットを挙げている。このビ式会社進研アド 2013：9）IR を実施しており、常設のジネスインテリジェンスの活動を行えるようにした

事実の背後にある

真実に迫れ

IR を担う部署ではなく、各部署が IR 機能を持つこと

ツールが BI ツールである。BI ツールは、データを情

データを収集しデータベースを構築するだけではなある。例えば、表計算ソフトで学部別の GPA の平均

によって分散した IR 機能を持つようにしている。

く、データに関連する事例として、どのようにデータを可視化し提示するかといった事例がある。嶌田は（嶌田2015）茨城大学のデータ集としてファクトブッ

報へと変換する過程が動的に行えるようになるものでを各学生の GPA から算出したグラフを作成した場合、学科別に見たい場合はそれぞれグラフを作成する必要がある。一方、BI ツールはあらかじめ条件を設定しクを作成し、ファクトブックは、IR 業務を軌道に乗ておけば様々な条件のグラフを瞬時に表示する事が可とが肝要で、情報の活用先の確保として重要であると的レポートを導入し、学内で必要とされている情報を示している。同様のファクトブックの取り組み例とし能動的に提供できれば、IR 室に寄せられるアドホッ

せるには、定期的な情報の消費先（活用先）を作るこて九州大学の大学評価情報室が取り組みを行い、（高田・高森・森 2014：105）ファクトブックの作成を行能である。この BI ツールを IR 活動に導入すると「動クなデータリクエスト数も減らすことができる」（藤原 2016：7）としている。また BI ツールを導入した事

う課程を通じて、情報支援サークルの、課題・データ

例として、上智大学の例が挙げられる。相生・林はビの特定、データの収集・蓄積、データの再構築・分析、

ジネスインテリジェンスツールである「Tabuleau」を

データの報告、データの活用を担っている。しかし、問題点としてはニーズの把握を行わないと意思決定支用いた上智大学の IR 推進のメリットについて述べており（相生・林 2016：72-77）、操作性や生産性、パ

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フォーマンスのメリットについて表５に示すように述

ドバックを行うと３つのプロセスを挙げている。杉原

べ、入試や GPA（Great Point Average）分析、財務なは、システムありきの IR ではなく、人的ネットワー

どへの分析に活かしている。また社会人が日常的に使用している Excel との近似性が高く、研修も充実していると紹介されている。

しかし BI ツールには課題もある。BI ツールは情報を可視化するには適したツールであり、簡易な統計分析も可能となるとソフトウェアもある。しかしそれらをどのように可視化を行うのか、言い換えれば各大学

クを生かした IR が小規模大学には必要であると挙げている。

アメリカでは、IR 人材の育成は OJT だけではなく、学士レベルでの IR 履修証明プログラムがある。藤原は（藤原 2015：19-30）自身が受講した IR 履修証明プ
ログラムを例示に複数の履修証明プログラムの比較を行い、プログラムで行われているものは、IR の概論の文脈にあったデータの可視化の雛型を作るには、多からデータマイニングやデータ分析、インターンシッ

少の知識と経験、時間を要する。

プといったものであるが、実際の求人とは若干の乖離

次に橋本は中小規模の大学を想定して（橋本 2016：が見られると指摘している。日本では初中級者向けの24-25）、IR の取組を組織に定着させる障害として、プログラムを構築するのが適切であり、能力のルーブ

データの利用許可の課題を挙げ、解決策の提示としリックや必要不可欠なスキルセットを収集、整理するて①「データ利用の目的」と「行動の主体」をはっきことが必要であるとしている。そこで大学評価コンりさせる、②「学内データの一覧（データカタログ）」

ソーシアムではコンソーシアムに在籍する IR や評価を作ることを示している。データカタログは、データの定義書とは異なり、データを保管している部署やの担当者へのアンケートをもとに、日本の IR 担当者のルーブリックを構築している。大学 IR コンソーシ

データのファイル様式などを記載し、IR 担当者が異アムの IR 担当者のルーブリックは、大学 IR コンソー

握できるものである。明治大学でも IR カタログが試作成されたものであり、現場の知見が集約されてい動に伴い変更があっても、すぐにデータの在りかを把行され、「IR カタログの構成は、① IR の目的・使いシアムに登録している評価・IR 担当者の意見を基にる。個人の資質のスキルに必要な IR 継続性の取り組方、②本編（分析レポート州）、③Ｑ＆Ａ、④データ

みとして、橋本は「「報告」の機能について。①資料（山本 2016b：15）といった内容になり、橋本
定義集」の構成・内容を練る段階、②図表を作る段階、③説明

質的に進めるため学内に周知・理解するためのカタロ

重要性を挙げるともに、それぞれの段階に必要となるが提唱するデータ定義集を進めた形として、IR を実する段階」（橋本 2014：12-17）に分け、報告技能のグとなっている。

文献を紹介し、IR 担当者に必要なスキル習得を進め

杉原は自身の小規模大学での IR 業務の経験から（杉原 2016：27）、IR への関心や適正がありそうな教職員を急遽配置した状況や学内資源が少ない状況下でIR を進めていくために、①学内の解決したい課題から、リサーチクエッションを立てる、②関係者へ実施
プロセスの相談を行う、③調査実施後は素早くフィー
表５

ている。

３–５．データマネジメントと IR の関係の考察
日本の大学の IR の取り組みとして、データベースの構築、データ集やファクトブックの作成、BI ツールの活用、人的ネットワークの構築、IR 担当者に必ビジネスインテリジェンスと Excel

ビジネスインテリジェンスツール

Excel との相似性

操作性

Excel のピボットテーブルを操作する感覚で、様々 ピボットテーブルや表作成からグラフ作成は可能なグラフやレポートが作成できる。

である。

生産性

メジャーやディメンションの組み合わせや豊富なフィルタ機能により分析作業の生産性が向上。

ピボットテーブルでグラフは作成可能だが、動的レポートまでの機能はない。

パフォーマンス

大容量データについて、超高速のデータ分析を実 近年の Excel の１枚のワークシートは1,048,576行、現。上智大学では350万件を超える履修データの 16,384 列が限界である。
分析を実施。
出典：相生・林（2016：72-77）を基に著者作成
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IR 機能継続におけるデータマネジメント活用の一考察

慎重な議論が必要である。これらのいずれは IR に関

要なルーブリックの作成及びスキルの修得がある。先行研究や実践事例報告だけでは、細かい内容まで伺いする事項ではなく、情報管轄部門といった部署、教学知る事ができず、データマネジメントの10への機能のシステムといった各システムを担当する部署が担う事類型には限界があるが、表６のように類型化を行っが考えられる為である。つまり、本稿では IR を観点としている為、IR の先行研究や事例の中では取り上た。

げていない事も考えられ、各大学では既に行っている

コミュニケーションや人材に関する事例は、データ活動であろう。

を管理する人や組織を指すデータガバナンスとした。
また、データベースやデータ集及びデータカタログ

これらの事からデータマネジメントは、データガバ

は、１つの機能に絞るのではなく、いくつもの機能を

ナンスを含め、IR 活動において既に領域によって行われており、IR 活動を進めていく上では一つの示唆担っている為、複数のデータマネジメントの機能があとなると考えられる。

ると見られる。先行研究や実践事例を見ると、大規模大学では、データベースの取り組みの事例が見受けられるが、小規模中規模大学ではデータカタログの作成

おわりにや BI ツールの導入など、比較的経済的負担が少ない

IR の持続的展開について

ものの導入事例が見受けられる。データマネジメント

本稿は、企業のデータマネジメントと大学での導では、データガバナンスがデータマネジメントの上位

入について、IR の意義や役割、IR 組織の実態、デー

タマネジメントと IR の取組みの先行研究の整理を行概念であり、データガバナンスに関する諸活動を着手する事が大学において IR を組織的に進めていく上でうとともに、先行研究や事例報告を基に考察を行った。これらから、大学は IR をどう持続的に行ってい必要である。また既に取組み事例がある、データオペ

くかは、IR 組織や IR 担当者に全てを任せるのではな

レーションやメタデータ管理といった６つに関してもく、データマネジメントの構築、さらにはデータマネ

大学としてどのように取組みをしていくかは検討しなジメントを包括するデータガバナンスの構築が必要でければならない事項である。
一方、データアーキテクチャ管理・データ開発・ある。その為には、データ収集に関する課題を洗い出

データセキュリティ開発は IR の活動であるかは今後し、どのようにしてデータを活用するか、活用するに

表６

データマネジメントと IR の先行研究・実践事例の類型

データマネジメント

先行研究及び実践事例の取り組みの類型

データマネジメントの主要機能

IR 先 行 研 データベー データ集や
究・事例
スの構築
ファクト
ブックの
作成

１．データガバナンス

データカタ 人的ネット ルーブリッ
ログの作成 ワ ー ク の ク の 作 成
作成
（スキルの
修得）
〇

〇

〇

２．データアーキテクチャ管理
３．データ開発
４．データオペレーション管理〇

５．データセキュリティ管理
６．リファレンスデータとマスターデータ
管理

〇

〇

７．データウェアハウジングとビジネス
インテリジェンス管理〇〇８．ドキュメントとコンテンツ管理〇〇

９．メタデータ管理〇〇

10．データクオリティ管理〇〇
出典：筆者作成

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は組織としてどのようなデータマネジメントを行っていくのかを検討する必要がある事が導き出される。また、データマネジメントを理解する人材についても養成や配置が必要であり、大学は IR 担当者を配置するとともにデータマネジメントやデータガバナンスを理俊博加藤善子，2012，「機能する IR のかたち─大学内での現実的な設計をめざして─」『信州大学人文社会科学研究』（６）：228-239．

金子元久，2011，「IR ─期待，幻想，可能性─」『IDE ─現
代の高等教育』２ - ３月号：4-12．

Gerry W. McLaughlin・Richard D. Howard, 2001, IR Theory,

Practice, Occupational Ethics， Ado，Richard D.Howard，

解し担う人材を配置する必要があると言える。
本稿では、あくまでも大学における IR 機能継続のためのデータマネジメントを検討の中心にすえた為、
学校法人全体のデータマネジメントの観点については十分に論じてはいない。また、大学におけるデータマ
ネジメントの取組み実態の量的調査も必要となる。これらについては、今後の課題としておきたい。

Institutional Research Decision Support in Higher Education，Tallahassee: The Association for Institutional Research．2002，

林 隆之『IR の理論・実務・職業倫理』玉川大学出版部，

233-273.）

小林雅之・浅野茂，2014，「調査の目的と概要」東京大学『大学における IR（インスティテューショナル・リサー
チ）の現状と在りかに関する調査研究』東京大学，1-15（http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/__icsFiles/afieldf

ile/2014/06/10/1347631_01.pdf，2016.12.5）

注
１

本論は、著者の修士論文「中規模小規模大学におけるIR（Institutional Research）の持続的展開に関する研究─

組織と人材の観点から─」を再構築し、加筆・修正したものである。本稿の執筆にあたり、篠田道夫先生（桜美林大学大学院大学アドミニストレーション研究科教授）

雅之・小林雅之・山田礼子編著『大学の IR

意思決定支

援のための情報収集と分析 』慶應義塾大学出版株式会社，3-15．

嶌田敏行，2015，「ファクトブック作成に向けた大学概要の活用について」『大学評価と IR』（１），31-38．

にご助言とご指導をいただいた。また、IR の研究を進嶌田敏行・大野賢一・末次剛健志・藤原浩司，2015，「IR オフィ教）には、実践研究の貴重なご機会をいただくとともに、（２）：27-36（http://iir.ibaraki.ac.jp/jcache/lib/docu/002_h2705/

める上で上畠洋佑先生（金沢大学国際基幹教育院特任助
ご助言いただいた。厚く御礼申し上げます。
２

小林雅之，2016，「IR とは何か─日本型 IR の追求─」小林スを運用する際の留意点に関する考察」『大学評価と IR』
002-h2705-32_shimada_etal.pdf，2016.12.24）

大学、短期大学、高等専修学校含む。

嶌田敏行・藤原宏司・小湊卓夫，2016，「日米における中規
模大学の IR 活動に関する事例研究」『名古屋高等教育研

引用（参考）文献究』（16）：287-304．

相生芳晴・林裕佳，2016，「BI ツール「Tableau」を活用した

株式会社進研アド，2013，「職員によるプロジェクト活動で一般社団法人日本データマネジメント・コンソーシアムデー

杉原IR 推進について」『大学時報』65（370），72-77．

タマネジメントの基礎概念を定義する研究会，2013，『デー
タマネジメント概説書 JDMC 版 Ver1.1

ビジネスと IR をつなぐ─データマネジメントとは』一般社団法人日本デー
タマネジメント・コンソーシアム．

データ感度と提案力を磨く」『Between』（10-11月号），8-9．
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荒

木

俊

博

A Study on Utilization of Data Management inpermanence of Institutional Research

TOSHIHIRO Araki

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研究ノート

「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る
─ ネガティブ福祉からポジティブ福祉へ ─
淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

戸

塚

法

子

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

松

山

恵美子

く、「福祉マインド」にもとづく新・福祉援助論構築

はじめに（戸塚）へのてがかりを掴んでいきたい。さらに「新福祉援助」「福祉」がこの激しい時代の流れのなかで生き残っを担う、福祉の専門教育を受けた人材輩出先の開拓にていくために、また福祉分野とは直接関連性のない異向け、「福祉マインド」にもとづく「新福祉援助」が業種、異業態との「共存」において、今後「福祉」は異業種に取り込まれていく場合のその魅力をどのように発信していったら良いのだろうについても見極めていきたい。従来から長きにわたりか。筆者らはこのことに対して何らかの方向性を見つ

漠然と取り上げられてきた「福祉マインド」という言けるべく「福祉マインド」という言葉に着目した。

葉に新たなミッションを託すことで見えてくる雇用福祉の政策でもなく、福祉分野に限った対人支援で雇用可能ゾーン

マーケットも模索していきたい。

もなく、もう少しグローバルな観点から「福祉」における支援のエッセンスを多くの方々に理解してもら
い、取り込んでいただきたい、そんな思いから、他領域と一番親和性があると考えられる「福祉マインド」という言葉に着目した。本稿ではこのマインドを基

１．社会の変化と「福祉マインド」 ─枠を超えて育み、拡げていくべきもの─
１ - １．人口構造の変化と「福祉マインド」（戸塚）に、今後ますます多様化し変化する時代の流れと私た

近年の我が国における人口年齢構造を見ると、15歳

ち一人ひとりの歩みが調和できるよう、市民のライフ未満の減少と65歳以上の増加が著しく、少子高齢化がスタイルを積極的、建設的に下支えしていく基盤とし急速に進んでいることがわかる（図１）。人口ピラミッて「福祉マインド」を捉え直してみたいと考えた。

ドの変遷で見ると、いわゆる「富士山型」から「釣鐘そして「福祉援助＝3K（きつい、暗い、汚い）」と型」へと変化してきており、今後は少子化が進むこと言った従来からのネガティブな福祉イメージから「新で一層「つぼ型」へと形状が変わっていくことが予測

福祉援助＝新3K（個性重視、共生、かっこいい）」とされている。他方（図２）からも明らかなように、日いったポジティブな福祉へのパラダイム転換を図るべ

図１

本は世界最速で最高齢国へと変貌をとげつつある。

日本の人口ピラミッドの変遷１

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戸

塚

法

子

他

こうした時代の流れのなか、それまで体験しなかっ

働人口となる世代人口が急激に減少することがわかる。

た心身両面での大きな変化を体験する高齢者の方々がまた後期高齢者世帯の急増、家族構成に伴う消費支出

人口全体の多くを占めるようになってくると（その一の変化など、新たな課題も見えてくる。
（図３）の「日方で極端な少子化も進行していくと）、心身両面でデ本再興戦略2016」の成長戦略第二ステージとして内閣

リケートな課題を抱える方々、高齢者、子ども、その府が提示した資料の一部では、IoT、ビッグデータ、

身近にいる家族／介護者を支える、福祉領域とは縁の人工知能、ロボットといった「第４（ｎ）次産業革命」

薄い他業種、異業種の方々が、従来からの「福祉」のといわれる革新的技術を活かして社会的な問題を解決

捉え方に大きく揺さぶりをかけることになってくる。

することが課題とされている。福祉・医療の世界におつまり、福祉マインドは「一部の方」に対してだけのいても同様で、健康産業の活性化と質の高いサービス

マインドではなく、全ての業種を取り込んだ、「全て提供の仕組みづくりに新しい技術を活用していく体制の方」への、そして「ユニバーサル」な次元から捉えを整えてきている。このことは、これまで求められて直していくことが求められているように思われる。筆きている福祉・医療のスキルを前提としつつ、革新的者は、福祉の一般化（ポジティブ福祉）への志向が、技術を支える（利用できる）人材の育成、求められる

まったなしの状況にまできていると考える。そして福スキルの幅も広がってきていることを示している。潜祉の今後の方向性を改めて見つめなおしていくなか、在需要を開花させる新たな製品・サービスの創出も必福祉とそれ以外の業種との「共生／ともいき」のヒン須であり、豊かなで柔軟な思考のできる人材が求めらトも見えてくるように思われる。

れている。
内閣府は、2017（平成29）年６月に成長戦略2017の

１ - ２．‌産
 業構造の変化と「福祉マインド」（松山・戸塚）なかで「改新的技術を活かして一人一人のニーズに合人口構造の変化からは（図２）、団塊の世代が75歳

わせたサービス提供による社会課題の解決と成長のフ以上、そして団塊の子ども世代が50歳代に入ると、労ロンティア」というサブタイトルのもと、（図４）の

図２

高齢化社会国際的動向２

図３

成長戦略第二ステージ３

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「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る

図４

成長戦略第二ステージ

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改革後の生活・現場（一部）４

ように生活や現場での様々な場面における具体的な狙る「ホスピタリティ」という用語との差別化である。

いと、改革後の状況を公表した。

日本ホスピタリティマネジメント学会を牽引してきた

相手の目線に降り、ニーズの実現をサポートし、過吉原によれば、「ホスピタリティ価値は、「自律」「交干渉になることなく、相手の力が十全に発揮できるか流」「対等 ･ パートナー」といったキーワードを有すたちで課題解決を進めていく力量を持った人材の根幹る概念」であると指摘する（吉原、2014：p14 ５）。まにもやはり「福祉マインド」があると考えられる。そた山口は「ホスピタリティは人を受け入れる精神であして今回内閣府が提示した生活現場のなかには、本学り、その精神から生まれる行為であり、その結果、発学生が卒業後の就職先として志望するサービス業およ

展的な関係性を築く可能性のあるもの」という立場をびヒューマンサービス業も数多く含まれていることがとっている（山口、2015：p1119）。徳江らもホスピタ

注目に値する。卒業後、総合福祉学部のなかでさまざ

リティをめぐりいくつかの見解に触れ、整理・分析を

まな福祉のカタチを学び、学んだ福祉のカタチをそれしている（徳江、2011 ６）。こうした言及をふまえても、ぞれの職場にさらに馴染むように活かしていくために「福祉マインド」は「ホスピタリティ」と全くことなは、「福祉マインド」を据えた福祉系キャリア教育や科るものではなく、むしろ重なりを有するものであると

目間連携を含めた教育手法の検討が肝要であると考え捉えることは可能である。ではそのなかにあってもる。福祉の専門知識や技術、対人支援スキルはもちろ「福祉マインド」らしさとは何であろうか。

んのこと、その前提となる時代の技術に対応していけ「福祉マインド」に象徴される福祉領域で発展してる福祉マインドの習得と意識も欠かせないと言えよう。

きた援助活動は、人々の暮らしのなかで絡みあい、複雑な様相を呈するまでに至った （個人的なネットワー
ク内資源では解決が難しい）生活上の諸問題 に対し、

２．「福祉マインド」とは個人・集団・地域レベルからの多様な働きかけを試み、

２ - １．「福祉マインド」と「ホスピタリティ」（戸塚）

多くの成功事例を蓄積してきている。福祉援助論に寄冒頭で述べた「福祉マインド」の一般化に向けて、与してきた先達達は、そうした事例から福祉に固有のさらなる前進をしていくためには、「福祉マインド」

援助原理や原則を発見し、福祉援助の礎を築いてきたと境界域において微妙な重なりを有する用語との差別（→岡村重夫「全体性の原理」「個別性の原理」他）。

化を明確に打ち出していくことが必要になってくる。

これまで福祉領域での援助活動が対象としてきた生その一つがホスピタリティマネジメント領域におけ活問題は、それ自体、高齢者とその家族／介護者、家

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戸

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子

他

庭的に複雑な事情を抱える子どもとその親、あるいは何らかの障がいを抱えた方々が、自身の暮らしを通し⿕᥼ຓ⪅て巻き込まれた問題であるため、悩みの 揺れ幅 も䐟㻌 㻌 㻌 㻌

各人各様、固有の事情によりさまざまである。援助者ㄞ䜏ゎ䛝䐡㻌 㻌 㻌 㻌

支援のスパン

としては一定期間生じることになる。援助者はその間、

䝙䞊䝈䐠㻌 㻌 㻌 㻌はそうした方々と二人三脚で当該問題の解決に向けた道を歩むため、援助者に求められる

᥼ຓ⪅

図５

཯ᛂ

‌福祉援助の観点に基づく「福祉マインド」：‌
戸塚試案

常に当事者の目線に降り、当事者の抱える生活問題を複合的、重層的に読み解き（アセスメント、モニタリ
ング）、当事者の持てる力を最大限に活かしながら解決していくことにともに携わっていく。その援助過程を下支えする福祉固有の価値観（「福祉マインド」）は、そうであればこそ、福祉領域を離れ、我々の日常場面
において個人の力だけでは克服が難しい心理・社会的な問題に対し、真価を発揮する／応用できるとも考え

図６ 新‌ 福祉援助を象徴する“３つの「かける」
”
：‌
戸塚試案

られるのである。
「福祉マインド」そのものは、本人のポジティブさの発揮に直接働きかける類のものではえられる、そんな生活上のつまづきを抱え一人で悩んない。しかし、ポジティブさを引き出す過程で本人のでいる方々と関わり、本来のその人らしさを発揮させ前に立ちはだかる何らかの 壁をくずし、本人の心ていく過程に、今こそ福祉領域で培ってきた「福祉マ

身を整えていくうえで有用なマインドであると筆者はインド」に基づく関わりのノウハウを活かし、その方考える。あえて「福祉マインド」のコア部分を示すな

がよりたくさんの輝きを放てるようにサポートしていらば、（図５）のように表現することができるであろう。

く行為を、他領域の方々にも理解していって欲しいと相手の SOS の声を聴き（傾聴）、相手の目線に降り

考える。

（共感）
、その思いを読み解き（アセスメント）、そして相手の潜在的力を引き出し・利用しながら（エンパ2-2．多くの業種で垣間見える「福祉マインド」（戸塚）ワー）、その人らしい解決への歩みに関与していくこ

セオドア・レビット（ハーバードビジネススクールと（図６）。「福祉マインド」は、相手の悩みを我が名誉教授）は、「サービス産業といったものは存在しのように捉え、相手の自己実現（ポない。あるのは、サービスの構成比が他の産業に比べジティブさの発揮）に、まさに福祉型援助の観点で関て大きいか小さいか、というだけである。全ての産業与していくマインドと言い変えることが可能であるは、サービス産業なのだ（注２」と言及している。この（→新福祉援助）。

指摘を学生の就職と重ね合わせるならば、学生が志望

（注１

事・丸ごと

ほんの少しの手助けがあれば、その

壁

を乗り越

図７

する先は（図７）にあるように、ほぼ全ての業種が、学生が志望する就職先

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「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る

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何らかのかたちでのサービス業であるということは疑づきあいを身につけることを目的としたソーシャル・

う余地もない。しかもそのほとんどの業種が「対面」

スキルズ・トレーニングも必要に応じ実施している。

し、相手の意向を聞き取り、相手からの依頼の実現に

就学前から小・中・高校生、そして社会人までの間、関与していく仕事であると括ることができる。

ひとりの人生に寄り添いながら成長を支えていく、こ「福祉マインド」は「（すべての人々にとって豊かなうした生活に密着した支援において欠かせないもの

生活づくりを支援していこうとする確実な志向性をもも、「福祉マインド」であろう。

つ）マインド」と捉えるのであるならば、そうした

次に掲げる株式会社公文教育研究会（KUMON）の「マインド」が反映される（効果を発揮する）フィー

学習療法センターでは、これまで子どもに対して培っルドを学生達に具体的に示すことが求められる。ここてきた教育上の指導ノウハウを活かしつつも、（図９）ではその初めての試みとして、いろいろなアングルかにあるような「脳の健康教室」という高齢者を対象と

ら「福祉マインド」と親和性が高いさまざまな業種のした全く新しい試みを展開している。2003年にスター一例を取り上げてみたい。

トしたこの「脳の健康教室」は、「認知症予防」を目的にスタートしているが、地域の人々のかけがえのな

２ - ２ - １．‌学習×「福祉マインド」（戸塚）い出会いや交流の場ともなっており、地域コミュニ

近年「進学塾」という括りではなく、日常生活、周ティづくりの担い手として貢献してきている。さら囲の人間関係に何らかの不自由さを感じている子どもに、全国の高齢者施設の職員達とさまざまに事例検討たちに対する「補習塾」に相当する塾として、さまざを積み重ねてきている実績ももつ。高齢であるがゆえ

まな事情を抱える子ども達の潜在的な力を引き出すたに伴う知的能力の不安定さ、しかし少しずつ持続的にめ、ユニークな支援を展開するところが出てきてい訓練することで見えてくる大きな可能性に寄り添いなる。その一例が（図８）のさくらんぼ教室である。こがら、お年寄りの生活の質の向上、精神面の向上へのこは「勉強や友達付き合いが苦手な子、発達障がいが貢献に大きく舵をきった挑戦的な例になろう。

ある子ども達が、一人ひとりの力に応じた学びのでき

さらに近年、比較的活動的に動き回り、自身の生活る学習塾」として、当該教室での教材はすべてオリジを楽んでいる「アクティブシニア」層に特化した（図ナルを使い、子どもの学びたいという力をしっかりと10）のような商品展開も現われてきている。一人ひと受けとめ、伸ばしている。また、社会でのルールや人りの特殊な事情を理解したうえで、その方の学びや広

図８

図９

７
学習塾×「福祉マインド」

高齢者を対象とした教室×「福祉マインド」８

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がりに焦点化し、その企画が提供する学びの奥深さ、自治体とも連携することでさらに強固な「見守りネッ

楽しさを前面に押しだしていく、そうした展開も見らトワーク」をつくりあげていっている。

れている。

独居老人のなかには、一日のなかで誰かと対面してこのように、子どもや高齢者、そしてアクティブシ

会話をするのは唯一宅配便のスタッフだけ、という方

ニアの一人ひとりがもつ学びへのニーズに丁寧に寄りもめずらしくないと言われている。そうであればこ添いながら、個のもつ力を引き出していく、こうした

そ、宅配便スタッフとのささやかな「ふれいあい」は、サービス領域でも「福祉マインド」はその可能性を発格別の楽しさを提供していることも事実である。宅配

揮することが期待されていくのではないだろうか。

便スタッフから見れば、日々馴染んだ地域で気づく、
ちょっとした異変は、その地域に精通しているからこ

２ - ２ - ２．宅配便×「福祉マインド」（戸塚）
宅配×福祉マインドの例としては、宅配会社のもっている配送ネットワークをそのまま利用するかたち

そ感じる重要な「違和感」なのかも知れない。こうしたサービス展開においても、「福祉マインド」は貢献をしていくことができるように思われる。

で、宅配を展開する地域の独居老人の見守りに大きな貢献を行う取組例が出てきている。今回取り上げたの

２ - ２ - ３．コンビニ×「福祉マインド」（戸塚）はヤマト運輸が展開するサービスである。ヤマト運輸

コンビニエンスストアも買い物をめぐる人々の不便

では、2010年９月、岩手県西和賀町においてそうしたさに、新しい切り口で展開をし始めている。買い物不初の取り組みがスタートしたと言われている。同社の便地域に住む住民（主に高齢者層）に対し、生活の「便HP によれば、当該地域を担当していたセールスドラ

利」「楽しみ」を届ける仕組みを登場させてきている

イバーが、配達でよく顔を合わせていたお客（高齢者）（図12）。

の孤独死がきっかけとなり、同社の「まごころ宅急便」

コンビニの利用客は、時代を反映したさまざまな地という運輸ネットワーク＋見守り機能＋買い物代行を域特有の特徴・課題も映し出していく。例えば新興住結びつけた画期的な商品を誕生させるに到っている。

宅地にあるコンビニには若い親や幼い子ども達がよく

図10

図11

９
シニア留学×「福祉マインド」

宅急便×「福祉マインド」10

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「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る

訪れ、高齢者層が多く暮らしているような地域のコン

くるように思われる。

ビニには、当然高齢者の方がよく訪れる。したがっまた、当該地域に暮らすさまざまなユーザーにとって、それぞれの地域にあった仕様、いわゆる当該地区て、自身の生活に馴染み深い店舗であるが故に、気恥の「コア・ユーザー」が安心して便利に買い物ができずかしくてうまく伝えられない多様なニーズの解決

るよう、そしてユーザーが抱える生活上の困りごともに、柔軟な選択肢を用意するコンビニ側の新たな挑戦

安心して相談できるような、新しい「便利（コンビニ

姿勢は、まさに「コンビニエンス」なのであろう。そエンス）」も商品として並べられてきている（図13）。

うした挑戦例も、従来福祉領域で培われてきた「福祉反対に、若い共働き世帯が多く住む地域では、大型マインド」を新たなパラダイムで展開させていく格好

休暇ともなれば、親の置いて行ったお金を握り締め、の「場」となっていくものと考えられる（図14）。

昼弁当を買いに来る光景も見られる。好きなものばかりを買い求めていく光景は「常連の子ども」であれば

２ - ２ - ４．外食×「福祉マインド」（戸塚）こそ、定時に入るアルバイトのスタッフにはよく目に身内の「晴れの日」といった誰しもが出会うお祝いする光景であろう。利用の頻度はあるにせよ、我が家

会食の機会、久しぶりに話したいこともたくさんあっのもう一つの冷蔵庫のようにコンビニを利用するコたのに「食」の悩みでせっかくの誘いを断ってしまの展開も模索できう、そんな悲しい後悔が残らないよう、「ケアフード」

るように思われる。「福祉マインド」を根っこにもちという発想を提案したレストランがある。肉の固まりながらそうした光景が目に飛び込んできたとき、一過のように見えて実は硬くない、ジュレやムースといっ性の接客とは異なる何か違った接客のヒントが見えてた手法で食材を加工して提供することで、高齢者の方くるのではないだろうか。実際に福祉を学ぶ学生達もの一定数が「コンビニ」でアルバイトをしている。そうれたのが（図15）に見られる取り組みである。このレした学生達が自らの「福祉マインド」を「見える化」

ストランでは、さまざまな方々との対話を通じて、楽させていくことによって「こんなサービス欲しかっ

しくておしゃれな新しいメニューの考案にも意欲的にた」と言われるような新しいサービス展開が現われて取り組んでいる。ケアフードを支える

ア・ユーザーに対し、何か

＋α

図12

食の安寧

に貢献する一つの取り組みが生みださ

買い物弱者対策（移動販売車）×「福祉マインド」11

図13

コンビニエンス×「福祉マインド」の例12

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食べることを

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戸

図14

法

子

他

時代の変化に対応するコンビニ×「福祉マインド」13

図15
楽しむ

塚

外食産業×「福祉マインド」14ということを通じて、食に連なるさまざまな悩みを一人ひとりの方に乗り越えてもらい、楽しく前向きに暮らしていただきたいとの願いがこめられている。こうした取り組みにも「福祉マインド」は馴染んでいくと考えられる。
２ - ２ - ５．教育×「福祉マインド」（戸塚）次に教育という側面で見ると、近年の教育現場において避けて通れない課題として挙げられてきているものに、通常学級にいる発達障がいの可能性のある子ども達の存在がある。平成29年７月23日付けの日本経済新聞では、小中学校生の6.5％が発達障がいの可能性があるとの指摘がなされている（図16）。日本経済新聞で紹介されたこの実態は、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課が実施した第２回目（平成24年）の

図16 普‌ 通学級における発達障害の可能性のある子どもの割合と支援状況15「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」のであった。この数字から教員が発達障がいの可能性が結果に基づくものであった（図17）。文部科学省が発ある児童に対し理解や知識が必ずしも十分ではないこ

行した調査結果によると、発達障がいの可能性のあるとが予想される。

児童の割合が第１回目と比較すると、6.3％から6.5％

こうした実態から、通常学級に在籍する多様な障がへ0.2ポイントアップが見られるとの指摘がなされてい児に対し、今後さらに手厚い教育的配慮の必要性がいる。また同報告書によればそのような児童に対し見えてくる。教師側がこうした児童の行動を見誤り、「いずれの支援もなされていない」との回答は38.6％

不適切な対応をしてしまう場合も指摘されてきている

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図17 文
‌ 部科省による第２回目「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の結果
ところである。

り返していくことで少しずつマインドを育てていくこ

発達障がい児の場合、たくさんの専門知識さえ有しとが重要だという。その教育で育まれたマインドとていれば、適切な支援ができるとは限らない。小学校

日々の仕事を通した経験の積み重ねで、各自の能力をの発達障がい児に関する深刻な実態は、その前段階と引き出し、個々のマインドが育っていくという。まさしての保育所や幼稚園でも現われてきている。既に教に「福祉マインド」だと考える。

師として、また保育士として、こうした子ども達が発信するさまざまな SOS と向き合ううえで、やはりこ

２ - ２ - ７．生協×「福祉マインド」（松山）こでも「福祉マインド」という精神的土台が、環境改

生活協同組合パルシステム千葉では私たちの日々の

善や個の理解に向けた選択肢への広がりに大きく関与「くらし」にあるさまざまな課題に取り組んでいる。

するものと思われる。

子育て支援から介護・福祉援助まで、まさに特別な人のみを対象としているのではなく、すべての人が自分

２ - ２ - ６．IT ×「福祉マインド」（松山）株式会社ぐるなびの特例子会社である株式会社ぐる16

らしく安心して生活できること目指した活動をしている（図18）。そこには地域に住む方々と同じ目線で物

なびサポートアソシエ は、障がい者雇用を目的とし事を見て課題を見出す力、目では見えないものを見るて設立された。管理スタッフ数名を除き、障がい者は（感じる）マインドが必要となる。そのために直営農2017（平成29）年時点で24名、精神障害、身体障害、場で生産者と組合員と共に「食」「くらし」「子育て」

発達障害などさまざまな障がいを持った職員が雇用さなどについて学ぶ場を設けることで、生の意見を定期れている。精神・発達障害のある社員へは、その不安的に収集している。また、寝たきりとなっている方でを解消するために週に１回１人15分程度の週次面接をもご自身の持つ力を引き出し、日常の生活動作につな

通して、心の悩みなどを打ち明ける場を設けている。

げていくという生活の再構築にも取り組んでいく気持

また日々、起床時間と就寝時間の記入、業務の課題やちは「福祉マインド」ではないだろうか。

反省点とともに健康状態も把握するなど、障がいを理解したうえで１人１人ときちんと見つめあえる環境を職場に用意している。
業務内容は主にパソコンを使った事務作業である。

PDF 化した資料を Web にアップする、顧客の登録の代行業務など、集中力が必要な内容が多い。障がい者ではあるが、「働いて、貢献して、稼ぐ」ことで、「人として成長し、自立することができる力を引き出していけると信じている」と HP で伝えている。一方、管理者となるスタッフへは１人１人と向き合っていく手法や基本となる考え方についての社員教育を何度も繰
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図18
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生活協同組合での取り組み17
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２ - ２ - ８．専門的サービス×「福祉マインド」（松山）

える場合がある」と指摘している19。春の時点で意気

株式会社アーバンフューネスコーポレーションは葬

揚々と新社会人としてのスタートを切ったとしても、

18

お客様センター 」による組織から求められるルール、次々に課せられるノルと「悪いお葬式とは思っていたイメージと違う葬儀。

マ、顧客との微妙な交渉、同僚との対話の行き詰ま

金額が予算と違ったなどの理由がほとんどで、こうしり、営業成績の伸び悩み等、いったん社会に出れば学たことが無いのがいい葬儀」だという。また良い葬儀

生時代とは質の異なる多くの「壁」に突き当たること

社とは「丁寧な対応、わかりやすい説明、希望にあっになる（図20）。そんなとき、同じ目線で話しを聴いた提案をしてくれる。わかりやすいパンフレットが用てくれる仲間やふところの深い上司に恵まれるか否か意されており、支払い期日に余裕がある。」と記されでも、「壁」の乗り越え方は格段に異なってくる。逆ている。

にそうした機会に恵まれない場合、離職へと加速する儀社である。「いい葬儀株式会社アーバンフューネスコーポレーションの代ことにもなりかねない。仲間や部下が身近な人からの

表取締役社長兼 CEO の中川氏は、葬儀は悲しみを残

深刻なサインをキャッチしたとき、その話しに寄り添のこれからも含めた葬儀にしたいとの思いから、HPならば、少なからず「離職」や「やる気モード」回復で次のように語っている（図19）。身近な大切な人のに貢献すること間違いなしと考えられる。組織特有の死は誰しも悲しくつらいものである。そのような客様

しがらみから生じる対人支援においても、やはり「福に寄り添い、ともに幸せだった時間を引き出し、思い祉マインド」の発揮は SOS の読み解きに大いに貢献

すだけではいけないのではないか、残された人や家族

出を振り返ることで、残されたご家族の心にしっかりい、そこに潜む SOS の正体を読み解くことができた

できると考えられる。

と新たな命として刻み込んでいくだけでなく、明日か

洞口氏は「顧客への心遣いは、サービスを行う各らしっかり生きていこうとする一歩踏み出す気持ちへ

人から生み出されるもの」と指摘している。つまり、と繋げていく。そのような社員教育も含め、「福祉マサービスに携わる個人の日々の意識のありようが、顧インド」ではないだろうか。

客へのこころ遣い、ホスピタリティの程度に直結するということになる。一人ひとりの社員のありように

３．ヒューマンサービス業における「福祉マインド」とバーンアウト「福祉マインド」が織り込まれることで自然とサービスの展開に幅と奥行きが出てくることになりはしないだろうか。

３ - １．‌「福祉マインド」に欠かせない相手と築く関
係づくり（戸塚）

くり返し登場してきている、相手の声を聴く、その目線に降りて（＝共感）、相手の思いを汲み取り、解ヒューマンサービスの活動領域としては、医療、教決へと導いていくには、その相手との「あいだ」に築育、福祉やそれら以外にもさまざまな職種がある。山

かれる

口氏は「社員は自身のニーズや価値観と会社から求め余地もない。（図21）のように、そこに展開される人られている価値観との間で加重な負担、ストレスを抱間関係、悩みを抱える相手への「入り込みかた」が、

図20

関係の質

に、大きく左右されることは疑う

バーンアウトの因果図式20

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その後の相手との関係性に大きく影響することにな

味合いの）マインド」志向ではなく、「（すべての方のる。相手の「思い、気持ち」にしっかり寄り添うことその方らしい生活を支援し続けていこうとする志向性ができたかどうかにより、それ以降の解決に向けてのをもった）マインド」でなければならない。

プロセスが異なってくるからである。相手への「入り日本学術会議、社会学委員会社会福祉学分野・分

込みかた」が適切であれば、自然と関係性が育ってい科会報告（H27. ６ .19）のなかで「社会福祉学におけ①→⑤）。このプロセスがうまる「福祉マインド」は、人間の尊厳などの価値を踏まく運ぶことで、互いの間に「心のベルト」がしっかりえて自らが社会的役割を実行するために必要な要素でとかけられていくことになる。

ある。……（中略）……福祉マインドを身に付けた者（図21の⑤）まで到達してはじめて、「信頼関係（ラは、生活問題に直面する人々を認識・発見し、それらポール）」ができたと言える。「福祉マインド」は、この人々の相談に応じ、必要に応じたサービスの利用をうしたプロセスを下支えするうえでも大きく貢献する

支援するとともに、関係するさまざまな専門職や事業と考えられる。

者、ボランティアなどとの連携を図ることを通じて、くことになる（図21

地域社会の資源を掘り起こし、個人と社会の問題を解
３ - ２．‌「福祉的マインド」ではなく「福祉マインド」


決する能力をもつことができる」と記されている。しかしこのことは社会福祉領域のみならず、さまざまな（戸塚）
これまでの事例からも見えるように、一部の限られ対人領域にも通じる内容であろう。

た方々への「福祉」という先入観から抜け出し、すべそうであるならばなおのこと、「福祉マインド」をての方々の暮らしやすさ、活き活きとした生活シーン

学生やキャリア関係者が取り込み、「見える化（＝行を創りあげるために、その方特有の「生活世界」や動化）」させてその効果を一般化させていくためには、「目線」から一緒に進んでいくことが、「福祉マインド」「福祉マインド」を醸成させていくための機会や教育・の最大の特徴である。しかし「福祉マインド」はあく

体制づくりを本格的に整えていく必要が出てくる。

まで「マインド（精神・意識）」であるため、知識や技術の習得とは次元が異なり、私たちの身体にじわじわとしっかり滲み込ませていかねばならないものである。即座に身につくものではないため、「福祉マインド」をもった人材を輩出していくにあたっては、継続的に教育・訓練の機会をいろいろと工夫していくことが重要になる。「福祉的（といった少し漠然とした意

４．社会福祉学科における「福祉マインド」の醸成に向けたキャリア教育４ - １．‌社 会福祉学科におけるキャリア教育の現状（松山）
社会福祉学科では、学部として７年前に大規模なカ

実は・・

もしかしたら
いい人かも・・

図21

福祉マインドの醸成

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リキュラム改革を行ったことに伴い、それまでグレー

学生ビジネスコンテスト（ベンチャーカップ千葉）にゾーンとして充分な対応ができずにいた、①「免許・

応募し、そのビジネス企画の斬新性・収益性の総合評資格」から中途離脱した層、②「免許・資格」に関心

価が最終審査にまで駒を進めるに到っている。

をもたない層、③「免許・資格」に関心はあるが就職

社会福祉学科生として、福祉という教育風土のなか先として一般企業も考えている層の学生に対して、将で自然と培われてきた「福祉マインド」によって、顧来に向けた目標探しと目標の設定、設定した目標に向客の目線に降り、隠れたニーズを読み取る感覚が育てけた段階的スキルアップを目指していく仕組みを検討られ、彼らの発想に見られる独創性に一役かっている

した。加えて社会福祉学科卒という「福祉を学んだこように思う。（図23）は社会福祉学科生が１年後期にとによる価値」を実践の場で活かせるように、社会福履修する「福祉系キャリアデザイン」で取り上げる内祉士という国家試験受験資格とは大きく異なる福祉目容になる。本学科での場合、10月以降に社会福祉士受線から考えるビジネス（図22の点線枠の部分）を基軸

験に不可欠な施設実習がスタートするため、企業か施とする履修モデルを設定した（本学社会福祉学科でい設か進路に迷う学生達にとって、どちらも選択が可能

うところの「福祉系ビジネスモデル」）。福祉系ビジネ

な履修プログラムに設計上なっている。施設実習にスインターンシップでは、ⅠそしてⅡで学んだ総仕上

いったあと、企業へと方向転換する学生達も一定数存げとして、自分達で企画した催しを大学祭で実践、ま在することから、同時期にそうした学生のモチベー

た社会のちょっとしたお困りごとをビジネスで解決すションを維持する仕掛けとしても、当該科目群が果たることを目指したプランニングを企画書としてまとめ、す役割には大きいものがある。

図22

図23

社会福祉学科のキャリア教育

福祉系キャリアデザインの主な内容（年度により内容は変更される）
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今年度（平成29年）より、やはりグレーゾーンから「こたえ」ではないかと思う。これはほんの一部であ抜け出せずにいる他学科生が社会福祉学科の独自科目る。詳細は高等研究年報第２号を参照してほしい（注３。

である福祉系キャリア関連演習科目の履修が可能となった。これまでにない新しい雰囲気が広がり、たく

４ - ２．‌社 会福祉学科におけるキャリア教育の課題（松山）さんの刺激も生まれている。こうした意味でも総合福祉学部におけるキャリア科目は、あくまでさまざまな2017（平成29）年の後期科目「福祉系キャリアデザ

業種、業態を「福祉目線」で捉えることにより、見えイン」の初回の授業（履修数114）でアンケートを実てくる「気づき」「ひらめき」を、授業の素材として施した。国家資格である「社会福祉士、精神保健福祉

活かしつつ展開している。その意味では厚生労働省が士を取得して働きたい」と回答した学生は65人、「で打ち出す資格教育路線とは異なり、「福祉目線」「福祉きれば取得したい」30人、「迷っている」は７人、「取マインド」に基づき、企業で展開されている取り組み

得しない」は12人であった。また、「一般企業も視野を見ていく、という視点を貫き、授業全体を進めていに入れて考えていきたい」と回答した学生は20人、「まることは、学部としても大きな特徴になる。表１はだ決めていない」は28人という結果となった。

「福祉系キャリアデザイン」の履修生が、最終回の15

これまで前述してきたように団塊の世代は戦後の貧回目に総仕上げとして捉えた「福祉マインド」になる。

困な時代から高度経済成長期、バブル期という、社会「誰かの役に立つこと」「相手が快適に過ごせるようにの環境が大きく変わる時代を経験してきた。高齢者のおもいやる心」「通常のサービスに＋αがあるサービ

生活意識や価値観は育ってきた環境で随分異なることス」等が学生から出てきている。これらも、それまでが推測される。2013（平成25）年の厚生労働省の労働の13回の授業を通して、さまざまなゲストスピーカー

市場分析レポートによると、人口構造の変化とともの話しから、学生達の内側にじわじわと現われてきたに、年々労働力人口が減少していくなかで福祉分野の表１

学生が捉えている福祉マインド

人を大切に思い、誰かの役にたつこと。社会に貢献したいと考えているマインド
人に喜んでもらえるような心を育むようなもの。その人の温かさ
相手の事を考えて行動すること。誰でもが快適に過ごせるように「思いやる心」
さまざまな考えを利用者に向けること。気にすること。お困りごとを想像すること
利用者のニーズを受け止め、実行するための取組みや方法を考えるマインド
ニーズに対して共感と思いやりと敬意の姿勢をもつこと
通常のサービスに＋αがあるサービス
受容、共感、傾聴といったコミュニケーション技術
特定の人ではなく、すべての人と接するのに大切なマインド
これからの社会に必要とされる対人支援の技術

図24

社会福祉学科１年時の職業観

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（(知識＋スキル)＋経験）

×

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福祉マインド＝∞（効果）

マニュアル化できるマニュアル化できない

数値化で評価できる

数値化が難しい図25

福祉マインドの効果性（注４

雇用者数はこの10年で207万人増加してはいるが、離ド」として認識されるよう（「福祉マインド」の一般職率も大きな課題としている。ヒューマンサービス職

化）、引き続き研究を深めていきたい。

のバーンアウトも関係してくる。厚生労働省による発表では福祉・医療の離職率は男性の場合は１年未満、

注

女性の場合は２年未満での離職率が高く、経験を積ん

１

厚生労働省は2016（平成28）年に「我が事・丸ごと」地
域共生社会実現本部を設置した。2017（平成29）年よりでいくと全産業平均と大きな差異はないという結果が「地域における住民主体の課題解強化・相談支援体制のある21。

在り方に関する検討会（地域力強化検討会）」として実授業でのアンケートから、社会福祉学科での学びの施されている。

なかで個々の「福祉マインド」が育ってきていること

２ セオドア・レビット（ハーバード・ビジネススクール名はわかった。今後の課題としては、「福祉系キャリア

誉教授）マーケティングの権威。「サービスは産業の副産物でもなければ、何の富も生み出さないものでもな

デザイン」のなかで、社会の仕組みの変わり方や高齢い。情報化社会では経済的な成果や成長がより多くの者の意識の変化、離職となる背景などを講義に組み込サービスによってもたらされていることを示している」

み、意見交換する機会を作っていく。そのうえで「福と述べ、サービスはマーケティング・ツールであり、人祉マインド」をさらに深めつつ、今後にどう活かしてはサービスの背後にある「期待」を求めていると指摘しいくかを自分自身で考えさせると同時に、仕事に活かせる「福祉マインド」を身に付けていくキャリア科目ている。
３

戸塚法子，松山恵美子（2015）『「福祉マインド」を活かしたキャリア教育をとしていきたい。
４創る 』，淑徳大学高等教育研究開発センター年報2015第２号，pp13-28

菅谷正美氏による本学の科目「福祉系キャリアデザイン」での講義（2016：平成28年９月22日）内の配布資料

５．結びにかえて（戸塚）の一部に許可をいただき「経験」を付け足し、福祉マインドの効果とした（松山）。福祉業界での離職率（入職

現在「福祉マインド」の一般化に関する研究は、い１年未満に退職した割合）が高いというデータがある

まだ緒についたばかりである。今後は（図25）に示すが、厚生労働省の調査では経験を積んでいくと離職率がように、「福祉マインド」をあらわす複数の要素から減少していくという結果がでている。福祉関連の経験に限らず学生時代にさまざまな体験をすることで、知識へ成る尺度開発を通して検討を深めていくことにより、の理解度が深まるとした。

教育的・実践的効果の可視化を実現していきたい。
「福祉マインド」の可視化を通し、一人ひとりが「×引用・参考文献

福祉マインド」として取り込むことに加え、その個人

１

syoushika/tohkei/suikei07/suikei.html#chapt1-1，アクセスが属する何らかの集団や組織を通して「×福祉マインド」がさらなる拡がりを有し、ひいては組織力やチーム力強化にも貢献していけるのではと考える（図25）。
そうした「×福祉マインド」の効果性を検証していけるとするならば、「×福祉マインド」自体、それま日2017年７月20日
２

内閣府

平成26年度版高齢社会白書５章高齢化の国際的動向，http://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2014/３

zenbun/26pdf_index.html，アクセス日2017年７月20日

内閣官房日本経済再生総合事務局（平成28年６月２日
閣議決定），http://www.kantei.go.jp/j/headline/pdf/seicho_

での福祉領域における援助活動の枠組を超え、多くのsenryaku\seichosenryaku2017_2.pdf，アクセス日2017年７

企業活動、教育活動、地域貢献活動を淀みなく廻し続
ける潤滑油のごとき「マインド」として多方面で取り

国立社会保障・人口問題研究 HP，http://www.ipss.go.jp/

月30日
４

日本再興戦略2016これまでの成果と今後の取組

配布資料，内閣官房日本経済再生総合事務局，2016年６月，ア

込まれていくことになろう。
「×福祉マインド」が、人的対応を不可欠な要素とするさまざまな業種・業態にとって重要な「マインクセス日
５ 「ホスピタリティマネジメント─活私利他の理論と事例

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「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る
研究─」吉原敬典，白桃書房，201415

６ 「サービス＆ホスピタリティ・マネジメント」徳江順一

文部科学省，平成25年度版

障害者白書，http://www8.

cao.go.jp/shougai/whitepaper/h25hakusho/gaiyou/pdf/h1_02.

郎，産業能率大学出版部，2011

pdf，アクセス日2017年６月10日

７ さくらんぼ教室，http://sakuranbo-class.com/，アクセス

16 株式会社ぐるなびサポートアソシエ，https://corporate.gnavi.

８17日2017年６月30日

公文学習療法センター，https://www.kumon-lt.co.jp/，ア
クセス日2017年６月30日

co.jp/recruit/gsa/info.html，アクセス日2017年６月30日

生活協同組合パルシステム千葉，http://www.palsystem-

chiba.coop/kurashi，アクセス日2017年６月10日

９ JTB 地球倶楽部，http://ryugaku.jtb.co.jp/senior/，アクセ

18 いいお葬式お客様センター，https://www.e-sogi.com/erabu/

10

ヤマト運輸株式会社見守り・買い物支援，http://www.

19 「感動経験を創る！ホスピタリティマネジメント」，山口

2017年６月10日

20 「バーンアウト（燃え尽き症候群）─ヒューマンサービ

ス日2017年７月１日

kuronekoyamato.co.jp/ytc/government/case/， ア ク セ ス 日

11 ファミリーマート株式会社，http://www.family.co.jp/company/
12

news_releases/，アクセス日2017年６月10日

株式会社ローソン，www.lawson.co.jp/company/fc/，アクセス日2017年７月１日

13 株 式 会 社 セ ブ ン イ レ ブ ン・ ジ ャ パ ン，http://www.sej.
14

erabikata.html，アクセス日2017年６月30日

一美，創成社，2015
ス職のストレス」，久保真人，http://www.jil.go.jp/institute/zassi/backnumber/2007/01/pdf/054-064.pdf，2017年６月10日

21 厚生労働省新規学卒者の離職情報，http://www.mhlw.go.jp/

stf/seisakunitsuite/bunya/0000137940.html，アクセス日2017
年７月10日co.jp/csr/feature/index.html，アクセス日2017年６月10日

シェ・ケン，http://www.chezken.co.jp/rs/care.html，アクセス日2017年６月10日

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研究ノート

「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例
─ 総合的な学習の時間の指導法を活用して ─
淑徳大学人文学部

要

教授

土

井

進

約

本研究は、平成29年度前期に実施した人文学部の必修科目「地域活動と社会貢献」（表現学科２年57名、歴史学科
２年41名の２クラス）において、総合的な学習の時間の指導法を活用して、「さんぽ」を導入教材とし、「グループ討議」「探究課題の設定」「調べ学習」を経て「レポート（A4判２頁）」を作成し「口頭発表」をすることによって、学生が「地域活動と社会貢献」の本質について考察した学修成果の事例を報告するものである。

１．研究の目的と方法

２．「さんぽ」を導入教材としたねらい「地域活動と社会貢献」（１単位・演習）という卒業本学では、建学の精神を体験的に学ぶ「地域活動と必修科目は、淑徳大学の創立精神である大乗仏教の社会貢献」が卒業必修科目となっており、筆者は今年「共生」の精神を体得することを目指している。本研

度初めてこの科目を担当することになった。シラバス

究の目的は、「地域活動と社会貢献」の趣旨を学生がを模索する中で総合的な学習の時間の指導法を用い深く理解し、身近な地域の「さんぽ」という具体的なて、学生が主体的で対話的な深い学びを実現できるよ

地域活動を実践することによって、学生が地域社会とうに15回分の授業計画を策定した。

つながり、社会貢献への第一歩となる学びを体験することにある。

その概略は、学生が「地域活動と社会貢献」というなじみの薄い授業の糸口をつかむことができるよう

この目的を達成するために、総合的な学習の時間のに、東京都板橋区前野町・ときわ台・中台地域を３回指導法を用いることにした。学生は「さんぽ」（50分）

にわたって、それぞれ約50分間自由に「さんぽ」し、という身近な地域における活動を３回実践する。そし地域の課題をつかませることにした。配布した資料て、自分の目で深く地域を観察し、「さんぽ」によっは、この地域の20年前の住宅地図であった。学生はて気づいたこと、分かったこと、思ったことを、200「さんぽ」が終わると教室にもどり、今日の「さんぽ」

字原稿用紙に記録していく。「さんぽ」においては、で分かったこと・思ったことを200字原稿用紙にまと出会った地域の人々と会話をすることも課題となってめた。

いる。次に３回の「さんぽ」で書き溜めた３枚の200「さんぽ」に対する学生の反応の中には、「今までに字原稿を基にして、任意の４人で「グループ討議」をない珍しい授業だと思った。『さんぽ』といわれても、行う。くじ引きによって決まった４人による「グルーときわ台に住んでいる私は、わざわざときわ台を『さプ討議」を３回積み重ねることによって、他者の気付

んぽ』しようとは思わなかった。」と困惑した様子のきから多面的多角的な視点を学び、自らの「探究課レポートもあった。一方、教室での講義ではなく自由題」を設定するヒントを得る。その後、自らの「探究に「さんぽ」できることに解放感を覚えて、潔く出か課題」を設定し、「調べ学習」を３回行い、A4判２頁

けていく学生の姿もあった。

授業計画を構想した。

究課題」を発見する上で、大きな動機付けになることのレポートにまとめ、５分間「口頭発表」するという筆者は、「さんぽ」が地域を見つめ、そこから「探淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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進

を、昨年度の千葉キャンパスでの「教育学概論」の授

上記の若者が少なく、ご高齢の方が多いことに関係業において体験した。すなわち、千葉キャンパスからしているのではないだろうか。子ども世代が仕事や

淑徳共生苑までの片道約30分の「さんぽ」で、目にし結婚によって他の場所に移り住み、親世代がこちら

た地域素材を各教科等の授業の教材として開発するとに残った。子どもがいなくなり、寂しくてペットをいう内容の授業であった。筆者が驚いたことには、85飼い始めたのではないか。

名が開発した教材は、ユニークでとても興味深いもの

次に、学生が「さんぽ」を通して分かったことやであったことに加え、その内容が全教科、全領域への１

広がりをもっていたことであった 。

思ったことの事例を紹介する。
○私は、授業において３回ずつ行った「さんぽ」と「グ

この体験から、「地域活動と社会貢献」という授業

ループ討議」から、前野町の地形について研究しよ

科目においても、思い切って「さんぽ」という手軽なうと考えた。その理由は２つある。１つ目は、坂の多地域活動を導入教材とすることが、学生の主体的で、さだ。私自身、腰・両膝・両股関節を負傷しているた

対話的な深い学びを引き出す上で効果が期待できるとめ、日々歩くことに関して苦労することがある。その確信したのであった中でも特に、階段や坂道は膝への負担が多い。「さんぽ」をしていく中で、そういった私自身の身体の不調

３．「さんぽ」による地域の課題の発見例から、前野町の坂道の多さが気になったのだ。そこで、
なぜ前野町は坂道が多い地形になっているのか疑問に

この授業科目は、２年生の前期に開設されているの思ったため、「前野町の地形」を探究課題に設定した。

で、学生は淑徳大学に入学して１年半近く経ち、前野

２つ目は、道の狭さだ。毎回の「グループ討議」で、町やときわ台に慣れ親しんできた頃である。「さんぽ」

必ず１人は前野町の道の狭さについて話していた。こで分かったことや思ったこととして取り上げられた事の道の狭さにも、何か地形との関係があるのではない

柄を、ある学生は次のように整理している。

かと考えたのだ。

①○私は前野町に２年間通ってきているが、こうして新旧入り交じる町並み

道をじっくり見ながら歩く、というのは初めての経業施設やマンションなどがあった。古き良きものを験だった。そこで思ったのが、今までゴミが多いと大切にしながら、このあたりに住む人にとって住みは思ったことのなかった前野町も、よく観察するとよいという、町自身にも、そして人間にもやさしい

100％きれいな町とは言い切れないということだ。そ町に変わってきているのだと感じた。

こで私は、一体どのような場所に、どんなゴミが落ち②

由緒あるお寺や神社が点在する中に、最近できた商リッチ？

ているのか、その改善策はないのか、を考えたいと思

東京23区内なのに広い一軒家に住まわれている方、

いこの「前野町クリーン度向上のススメ」という探究

アパートやマンションの経営をなさっている方や、課題を設定するに至った。

自慢の（高そうな）お車のメンテナンスをされてい○町の観察を目的に前野町を歩くのは初めてであった

る方が見えた。これらの例は、お金持ちの方々が住ので、いつも通っている町なのに、新鮮な気持ちで歩

まわれている証拠なのではないかと感じた。

くことができた。そして歩いていく中で、改めて自転③

車の行き来が激しい町だと感じた。それに対して歩道

若者が少ない？

が狭く、自転車用の道もないため、危ないのではない者を見かけないと感じた。若者は通学のためにこちかと思う。また、飼い犬の散歩をしている人をたくさらに「来ている」のであって、実際にこの町に「住ん見かけた。そのためなのか、細道では犬のフンの後んでいる」のは、ご高齢の方が多いのではないか。

始末がされていないのを多数見かけた。一部の飼い主④

児童や学生の登校・下校時間帯を除いて、あまり若だけなのかもしれないが、最低限のマナーだと思うの

ペットを飼っている「さんぽ」へ行く時間帯が夕方だったためか、犬ので、いかがなものかと感じた。しかし、総合的に見る

散歩をされている方を良く見かけた。

と、個人的な思いではあるが、日頃の町中を行き来す

しかも、２〜３匹同時に散歩されている方も見受ける人の多さを考えれば、前野町はきれいな方なのではられた。犬の年齢は４〜５歳が多いようだ。これはないかと思った。だからこそあと一歩、何か改善策は

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「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例

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ないだろうか、と考えて「ときわ台のマナー」を探究

学びによって、自らの「探究課題」のイメージをふく課題とした。

らませることを期待して設定したのが、３回の「グ○普段、何気なく通っている場所でも、少し寄り道すループ討議」であった。

るだけで様々な面を見せてくれた。地域への理解が深「さんぽ」の３回分の考察文は、あくまでも学生のまれば深まるほど、地域に適した街づくりの課題も見

個人的な観点からの思索である。これを仲間と情報交

えてくると思う。したがって、今回のような地域社会

換しあうことによって、自分の気付かなかったところ

を「さんぽ」して回る体験的授業は、創造性が発揮さが分かるとともに、自分の気付いたことを仲間に発信れるので良いと思う。

することができる。このようにしてコミュニケーショ
ン力の向上を図りつつ、対話的に学ぶことによって、

４．「グループ討議」による多面的多角的な視野の共有（１）前野町・ときわ台地域の課題

地域社会に対する視野を広げ、ユニークな「探究課題」が設定されることに期待をかけた。
（３）「グループ討議」の会場は淑徳大学東京図書館

前野町に住んで２年目になる学生は、同じ町の中「グループ討議」は会場を図書館に移し、４人掛けを、限られた距離、限られた時間を「さんぽ」したにの大きなテーブルのある部屋に設定した。くじ引きにも関わらず、学生個々において視点・観点が異なってよって決められた席に着き、初めに進行係を決め、次いるのだと感じたと述べ、「グループ討議」で話し合

いで一人３分ずつ「200字原稿」を基に発表してから、われた主な地域の課題を次のように整理している。

「グループ討議」を20分間行った。その後、「グループ○交通面での問題点（信号無視・スピード違反・歩道討議」によって分かったこと、思ったことを200字原を走る自転車・バスの中でのマナー）稿に書いて提出する、という授業の進め方であった。

○地形についての考察（坂道が多い・道が細い・道の会場を図書館に移したのは、学生間の固定化した人間

形が湾曲・複雑で入り組んだ住宅街）

関係をほぐすためであった。教室での授業において○施設の種類と数量（幼小中高大の教育機関が多い・

は、いつも一人だけ離れて座っている学生がいた。こ病院が多い・公園と児童遊園が多い）の学生を集団の中に入れるために、３回の「グループ○緑豊かな自然環境で、子育てしやすいという声を聞討議」の座席は、毎回くじ引きとした。この手法が功いたなどの意見が数多く挙げられた。

を奏し、この学生は仲間の中に入ることができ、立派にレポートを仕上げることができた。

（２）「さんぽ」の考察文に内容を表すタイトルをつける「さんぽ」から教室に戻った学生たちは、「さんぽ」（４）「グループ討議」による情報の共有

を通して何が分かったか、どう思ったか、を書く200「グループ討議」をすることによって、前野町やと

字原稿に取り組み提出した。筆者は、受け取った200

きわ台についての多面的多角的な見方ができるように字原稿にすぐに目を通し、その場で、内容に応じた適なったことについて、次のようなレポートの記述が見

切なタイトルをつけるように指示した。このタイトルられた。

がやがて「探究課題」名を設定するためのヒントにな○私が「グループ討議」によって分かったことは、一るからである。

人一人の着眼点の違いだった。３回の「グルー討議」

３回分書き溜めてきた「さんぽ」の考察文をまとめでグループの人たちの意見を聞いていると、やはり、て検印を押し、最初の「グループ討議」の日に返却し他の人の着眼点と自分の着眼点は違うことがよくわた。ここからが、総合的な学習の時間の学びの第２段かった。例え複数の人間が同じ場所を歩いたとして階に入る。総合的な学習の時間の成否は、学生一人一も、着眼点は一人一人違うところに目を付けたのでは人が自らの「探究課題」を設定できるように、様々なないかと思った。自分では気にもかけないところに目情報を獲得することにあるといえよう。「探究課題」

をつけている人が多く、それを発表していくことで、が定まれば、学生の能動的な学びが開始される。学生

一人一人の視点の幅が広がり、考えも深まっていくこ

一人一人が、仲間の発言を聞き情報交換する対話的なとが分かり、「グループ討議」の意義が良くわかった。

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○グループ討議を３回行って分かったことは、一人ひかな景色が残っていることを改めて実感できた。

とり視点が違うということだ。討議を行う前は、皆同○同じく「さんぽ」をしても、人それぞれ見たいもの・

じ前野町を歩くのだから、まったく同じとまではいか興味があるもの・ふと目に入ったものが違う。だからなくても、似通った感想を持つのだろうと思っていこそ、しっかり情報を共有すること、そして、その情た。しかし、実際に聞いてみるとまさに十人十色で、報を知って自分ならどうしたい、自分ならどう思う、

人それぞれだった。「人は自分とは違う見方、感じ方などの想像力・考察力が大事だと気づいた。

をする」ということを、ごく当たり前のことだが改め○私は「さんぽ」において基本的に道を見ていたためて気づかされた。

に、比較的に町の構造に関してしか考えてはいなかっ○３回行った「グループ討議」では、私が行けなかったが、他者の意見を聞くにつれて、人によって見る観た場所について知るだけでなく、行った場所であって点が違うことが分かった。他人と沢山の意見や情報をも、私とは違った着眼点をもっていることが分かっ共有することにより、自分だけでは全く分からなかった。私が興味深かいと思った発言は、 掲示板の多さたようなことや、意識していなかったことがわかるとということが分かった。

娯楽施設の少なさ

について指摘した発言であった。まず、 掲示板の多さについてであるが、私自身登下校においてよく見かけていた。そこには、地域で行われている行事が１年間途切れることなく貼られ５．
「探究課題」名と地域の参観者の前での発表会ていた。このことから、地域での行事の多さだけでな

歴史学科41名の発表を５回に、表現学科57名の発表

く、昔ながらの掲示板を利用した宣伝の仕方の良さをを５回に分けて、それぞれ元の教室で行った。学生た感じた。次にいついて、常盤台

ちの学びの成果を地域社会の人たちに聞いてもらい、と前野町は都会でありながら若者の娯楽施設が少な

アドバイスを受けたいと考えた。そこで学生支援部長

い、という指摘があった。そこで、例えば老若男女がの配慮で板橋区役所の政策企画課の職員に３回、都市利用できる「カラオケ」のような娯楽施設があると良計画課の職員に２回、発表を聞いていただくことがでいと思った。

きた。また、日頃お世話になっている町内会長さんや○私と同じ意見を持っている人が、少数ではあるが存

商店主さんが発表会に足を運んでくださった。

娯楽施設の少なさ

在することが分かった。私は常盤台に住んでいるので、授業の空き時間に簡単に家に帰ることができるが、千葉や埼玉、神奈川などの遠方から来ている学生はそう（１）学生が設定した「探究課題」名と地域の参観者
歴史学科

第１回発表会

６月22日（木）５限

司会者：学生２名

参観者：板橋区役所政策企画課２名て歩いた。まず建物については、住宅街を中心に回っ

前野町と豊島氏の熊野神社

未来の憩いの公園、前野公園

た。住宅は20年前の地図と変わっていないところが多私の住む阿見町とときわ台の土地の比較

地域と「イオン」などの店

板橋の魅力的な坂道

神社、寺院と子どもたち

野菜栽培による社会貢献

東武鉄道株式会社によって分譲された常盤台住宅地はいかない。暇を潰す場所がないと嘆いていた。
○「さんぽ」では、建物と人々の２つの視点に注意しく、長年ときわ台に住んでいる人が多いということが分かった。変わっているところが多いだろうなと推測していたので、実際に「さんぽ」して見て驚いた。また、ときわ台周辺には工場が多い印象も受けたが、地図にもあり、現在も建物自体は確認できたが、稼働し歴史学科

第２回発表会

６月29日（木）５限

司会者：学生２名

参観者：町内会長２名、商店主２名

はわからない変化もたくさんあるのだろうなと思っ

坂を通してみる前野町の生活公園と児童遊園

た。次に人々に注目した際は、昔ながらの光景がたく公園について公園の発祥と歴史についてさん残っている印象だった。おもちゃ屋さんの前や公大学周辺の建物・施設と地域交流

板橋区の環境

微笑ましかった。また、近所の主婦同士が道端で話す、

板橋区の遊びと携帯について板橋区内人気の街
前野町

いわゆる井戸端会議を目撃することができたり、のど

大型商業施設の影響ている様子のないものも見受けられた。見た目だけで園で子どもたちが楽しそうに遊んでいる光景はとても

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第４号

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No. ２

「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例

歴史学科

第３回発表会

７月６日（木）５限

司会者：学生２名

参観者：板橋区役所都市計
画課３名

建物の変容

板橋区子育て支援

街の坂と階段

表現学科

第４回発表会39

７月17日（月）５限

司会者：学生２名

参観者：なしときわ台の銭湯について

板橋区の坂と道と路上駐車と地域の地形について

前野町には坂が多い

板橋区の坂

東武東上線とときわ台

前野町の昔と今見知った場所の知らない一面

記憶のカギは「匂い」？

建物面積について

家族愛

ときわ台のマナー

前野町の変化ときわ台って娯楽施設少な
くね？

公園としての在り方

坂道
歴史学科

第４回発表会

７月13日（木）５限

司会者：学生２名

参観者：なし西熊野神社

この街の地形板橋区の環境淑徳大学周辺地域の公園について

都会と田舎の暮らしの違い

自然と人間の共生

板橋区の教育と福祉

町の飲食店と地域のつながり

歴史学科

第５回発表会

７月20日（木）５限

司会者：学生２名

参観者：なし前野町の特色板橋区の自然と公園について

板橋区の街の発展

大学周辺の公園

地域の神社（熊野神社）

板橋区と商業

板橋区の自然環境について
表現学科

第１回発表会

６月26日（月）５限
参観者：板橋区役所都市計
画課２名

司会者：学生２名

ときわ台における公園の役 淑徳周辺の町のこれからの割
課題
印刷所と工場

板橋の道と交通

なぜ前野町は坂が多いのか学生が求めるものと可能性

地域の結びつきについて大学に来るとき必ず通る
「歩道」

表現学科

第５回発表会

７月24日（月）５限

司会者：学生２名

参観者：板橋区役所政策企
画課２名

ときわ台にあるもの・ない
もの

安心・安全の拠点「前野公園」

公園の遊具の存在

公園について地域の目が多くある場所

なぜときわ台には坂が多いのか「ときわ台」の湾曲した道、 前野クリーン度向上のスス
高級住宅地
メ
掲示板のより良い活用の仕 猫の気持ち・人の気持ち・方
社会の気持ち「見守り活動」の現状と課題

なぜこの大学周辺に印刷所などが多いのか

地形と地名、経済事情

緑と公園

繋がるコミュニケーションの場

意外と危ない道

ときわ台から大学までの道（２）‌板橋区役所都市計画課の職員と学生との街づくり懇談会
平成29年７月６日（木）５限の授業が終わったあと、忘れてほしくない掲示板と人々のつながり
表現学科

前野町の地形表現学科の学生有志２名と歴史学科の学生有志４名が第２回発表会

７月３日（月）５限

残り、７号館３階大講義室で18：00〜19：30まで、板

司会者：学生２名

参観者：なし穏やかな街並みを壊さないお店

常盤台とときわ台

前野町の道について

常盤台の野良達

この懇談会では、学生が「板橋区」に抱くイメージ

多くの公園、少しの遊具

ときわ台の坂や問題点・改善点についての意見が求められ、６名全命は大事

前野町と工場の歩み

員がそれぞれの思いを述べた。その場で複数の学生か

表現学科

第３回発表会

７月10日（月）５限

司会者：学生２名

参観者：板橋区役所政策企画課ほか４名前野町の坂と寺社

前野町になぜ人は集まるのか

ときわ台の過去と現在

２つの熊野神社

公園の存在意義

常盤台の環境なぜ常盤台にゲーセンがな 地域猫活動が野良猫を減らいのかす効果

橋区役所都市計画課の職員３名による板橋区の街づくりについての懇談会が行われた。

ら挙がったイメージが、「閑静な住宅街」ということと、「お金持ちが多い」ことであった。不満な点として学生が指摘したのは、「交通面での不安が大きい」ことと、「娯楽施設がない」ことであった。
一方、板橋区役所の職員からは、「住みやすい・そして住み続けたくなる町づくりのために、できそうな工夫の案はないか」、「板橋区を有名にするにはどうし工場と印刷所

ときわ台の街並み

たらいいか」、などについての学生のアイデアを聞く

学校と坂の関係性

新旧ときわ台ものであった。ある学生は、坂道が多いが前野町の人

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たちはマイナスに受け止めるのではなく、適度な運動

言い換えてしまうならば、この「ときわ台」という街になるとプラスに受け止めているのを受けて、板橋区を観ることによって、いろいろな場所で、同じようなのきれいな坂道に沈む美しい夕日の写真を撮って、板観点で観るためのトレーニングのような授業じゃない

橋の PR に活用してはどうか、と提案する者もあった。

か。ここに必修科目「地域活動と社会貢献」のねらい

６．総合的な学習の時間の手法による「地域活動と社会貢献」の本質に迫る学修成果の事例が込められているのではないか、と私は感じた。
（２）‌地域を深く知ることによって、地域への愛着が沸く

総合的な学習の時間の指導法による学修成果と考え○「探究課題」を設定し、「調べ学習」を行ったことで、られる学生の考察を次に紹介する。これはレポートの「地域活動と社会貢献」の授業は講義を聞いて得た知最後の項目として指定した、「地域活動と社会貢献に識が身になるのではなく、自らが「さんぽ」をしたり、関する考察」の欄に記述されたものの一部である。

その地域について「調べる」といった「行為」をする
ことで、その地域の意外な一面を発見し、地域への愛（１）「さんぽ」という地域活動が社会貢献に発展

着が沸くということがわかった。このことから私は、○この授業の最初に学んだことだが、「地域活動と社

地域活動や社会貢献を実践することは、よりその地域会貢献」の時間は、言わば大学版の総合的学習の時間を深く知ることにつながり、さらに愛着が沸くのではであった。この時間がどんなものかと問われれば「身なかと考える。そして、愛着が沸くというのは、そのの回りの良い面も悪い面も話の種として楽しみつつ、

地域についてのどんな知識よりも大切なことだと私は同時にそれらをより良くする方法を皆と考える時間」

思う。

であると私は答える。

○この授業の「さんぽ」「地域の人に聞く」「グループ○この授業を受けて、普段は考えもしない「地域活動討議」「探究課題の調べ学習」を通して、私は「地域」と社会貢献」について考えることができた。このことというものがどのようなものであるのか、ということ

は、将来どの土地に住んでも必要になってくると思うを学んだと思っている。今まで身近にあっても知るこため、今のうちから自分で調べて地域を知る、というとができていなかったこの地域の雰囲気や特色を知っ経験が出来て良かった。今後はその街の課題など、よたことで、自らが暮らす地域を考えるきっかけとなっり良くするためにはどうしたら良いのかを考えていこた。そして、どのようなことが社会貢献に通じるのかうと思う。

ということを、これからも考え続けることが重要だと○最後の「発表」に至るまで、「さんぽ」「地域の人々思った。

の声を聞く」「グループ討議」「調べ学習」を通じて、○「地域活動と社会貢献」という講義を受けて、私は「地域活動と社会貢献」の結びつきを学んだ。実際に前野町についてもっと知りたいと思うようになり、前ときわ台を「さんぽ」することによって、私がこの地野町を知っていくことが嬉しく感じるようになったから

域の住人になったらと、考えながら歩いていると、良だ。縁あって引っ越してきた街。だからこそ、この街いところや改善すべきところなどが浮かんできた。

のことを知りたい。この街について考えたい。そう思○私はこれまであまり地域社会に触れる機会がなかっうようになったのは、この講義を受けたからだと思う。

たので、地域とふれあう機会をこの授業を通してもつ○私が今いる地域について調べ、知ることこそが、社ことができたことは、少し新鮮だと思った。
「地域活会貢献への第一歩であると考える。地域を知ること

動と社会貢献」という授業の意義は、我々に対して、

で、そこに愛着が生まれ、良くしていこうと思えるか

何気なく過ごしているこの街を振り返ることで、街にらだ。そのためこの授業のように主体的で、対話的な愛着を持ち、その地域だけではなく、同じ観点で自分深い学びを実現できる授業を続けていくべきだと思たちの地元も振り返り、愛着を持つようになる。そうう。

することによって、自分たちの世代を発端とした、地

○私は初め社会貢献をするためには、大きな事業や活方の台頭と日本全体の振興を推奨する意義が、この授動でしか実現できないものと思っていた。しかし、「さ業に込められているのではないかと考察した。簡単にんぽ」という身近な地域活動をすることによって、そ

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「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例

41の地域の住民である高齢者や子どもと一緒に行事やボとを、これからも考え続けることが重要だ、と考える。

ランティア活動などに参加し、交流を深めることに○今回の調べ学習によってときわ台について少しわ

よって、情報交換をすることができれば、それは地域

かったような気がする。「さんぽ」などの地域活動に振興や社会貢献につながると考えるようになった。

よって今の状況を自分の目で確認し、過去に遡ること○前野町についてこんなに考えたのは初めてで、このによってどうして今の状況になったのかを知り、それ

授業がなければなかった機会かもしれない。私の地元を活かしてこれからをどう良くしていくのかを考えるでなくても、お世話になっている前野町について、考ことで、社会に貢献していけるのだ、ということを私えを深めることができ、とても良かったと思う。それは学んだどころか私の地元の町についても、こんなに考えたことはなかったので、「地域活動と社会貢献」はとても良い機会を与えてくれる授業であったと感じた。

（４）‌社会貢献への第一歩は身近な地域に関わることから○私が今いる地域について調べ、知ることこそが、社（３）「さんぽ」をきっかけとして地域に眼を開く

会貢献への第一歩であると考える。地域を知ること○私は、社会貢献の第一歩は、地域社会のことを意識で、そこに愛着が生まれ、良くしていこうと思えるかする、ということが大切なのではないかと考えた。普らだ。そのため、この授業科目のような主体的で、対段何も考えず生活していたが、今回の「さんぽ」が話的な、深い学びを実現できる授業を続けていくべき

きっかけとなって、野良猫の危険性を知り、それに対だと思う。

し板橋区がどのような活動をしているのか、というこ○「地域活動と社会貢献」という授業の意義は、我々とが分かった。このように、住民一人一人が地域社会に対して、何気なく過ごしているこの街を振り返るこを意識し、地域活動に対し前向きに取り組むようになとで、街に愛着を持ち、その地域だけではなく、同じ

れば、社会貢献につながるのではないか、と私は考察観点で自分たちの地元も振り返り、愛着を持つように

した。

なる。

○私はこれまで「地域活動と社会貢献」というと、ゴ○この授業において自ら探究課題を設定し、自ら調べ

ミ拾いや老人ホーム、保育園などのボランティアなどることによって、この前野町の地域がどのように生まをしないと地域活動や社会貢献をしたことにならないれたのか、自分がこれからどうすべきかが分かった。

というイメージがあった。しかし、「さんぽ」の実践

地域は生物ではないが、多くのエネルギーが集まってを通して、地域の特色や特徴を知る、地域の人々と話

生まれ、時に変化し、時に傷つきながら私たちと共にをすることも、立派な地域活動や社会貢献になるの「生きている」のだと感じる。その中に私たちが参画だ、ということがしっかりと理解できた。

し、そのエネルギーを血液のように地域全体にめぐら○ときわ台を「さんぽ」し、調べてみて今まで通学路

すことに役立つことこそが地域活動と社会貢献なのでという印象しかなかった道や街について違う視点で見はないかと思う。

ることができ、また新たに知ることも多かった。地域について考えるためには、まず知る必要があると分（５）淑徳大生からの「地域活動と社会貢献」への提言

かった。社会貢献というと少しとっつきにくい印象も○私は板橋区と淑徳大学が結んでいる連携協定を実質あるが、私は身近なものに興味を持つことがスタート

化し、地域社会と大学教育が連携して展開されるようになるのだと思う。

になると、板橋の地域を少なからず発展させる大きな○この授業の「さんぽ」「グループ討議」「探究課題の原動力になるのではないかと考える。

調べ学習」を通して、私は「地域」というものがどの○地域に貢献することは、「あいさつ」からでも始めようなものであるのかということを学んだと思っていられると思う。あいさつをすれば、お互い気持ちがいる。今まで身近にあっても知ることができていなかっ

いし、人とのつながりを持つことができる。そして、たこの地域の雰囲気や特色を知ったことで、自らが暮つながりを大切にしたいという意志表示になると思らす地域を考えるきっかけとなるかもしれない。そしう。それが広がっていくことで、さらに穏やかな町づて、どのようなことが社会貢献に通じるのかというこくりができるのではないか。社会貢献は、たった一言

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からでも始められるのだと考える。そして、公園といある学生は、これまでに通ったことのない道を通ろうう場所は、つながりを生む場所のひとつになり得るととすると道に迷うことがあったという。そこで、この思う。

学生は「さんぽ」の場所を常盤台住宅地に定めた。実

○私からひとつ提案したいことがある。それは、「歩際に「さんぽ」しながら住宅地に入ってみると、湾曲

道での道の譲りあい」である。なぜなら、前野町は歩した道のせいで、方向感覚を狂わされるほどであった道がそれほど広くなく、その歩道上にあるバス停周辺という。それはなぜなのか。そして、その湾曲した道での人とのすれ違い、自転車とのすれ違いがやや困難の周辺に多くの高級住宅が並んでいたが、それはなぜになる場合があるからである。雨の日だと特に厳しなのか、を究明することを「探究課題」として設定しい。私自身も雨の日にバスを待つ人々によって非常にた。

通行しづらかった経験がある。そこで、通行人やバス
停利用者の各々がお互いに通行の妨げにならないよう（２）東武鉄道直営

常盤台住宅地案内図との出会いに気遣うことが必要だと私は考えた。これにより、前

この学生は、『家とまちなみ／68』（2013）一般財団

野町へ訪れた人も、その住人も、より気持ちよく街を法人住宅生産振興財団という書物に出会って、湾曲し利用できるのではないかと思う。

た道路の由来を突き止めた。「ときわ台」が徐々に発○人と人との目に見えない繋がりをどう表現するか。

展し始めたのは、昭和11（1936）年、東武東上線「と掲示板はそれを表現する最適な手段の一つである、ときわ台駅」が開通してからである。駅の開通を発端に、私は考える。私は、掲示板という一観点から、ときわ「ときわ台を健康のための土地、『東武直営の健康住宅

台という町を見てきたが、この観点からだけでも、こ地』として」、売り出したのであった。そして、「との町の人たちの繋がりの強さがよくわかった。

きわ台」地域全体で推していたのが、「並木のプロム

そして、欲を言えば地域住民だけでなく、常盤台にナード」と呼ばれる、「ときわ台」の湾曲した道路で通勤している人や学生なども見て、そこから有益な情あった。地図１．「東武鉄道直営

報を得ることができる掲示板を作ることが重要であ図」に明らかなように、駅から放射線状に伸びる直線

る、と考える。私は、掲示板を通して、地域社会の人道路を楕円形で束ねるようなＣ字型の道路が横たわっと人の繋がりを広げていくことが、地域の活性化に貢ている。ここには道路の真ん中に樹木帯がある「並木献するのではないか、と考察した。

のプロムナード」（写真１）と呼ばれる湾曲した道が○「常盤台は閑静な住宅街で交通の便もよく、暮らし

作られ、樹木帯には木や花が植えられている。また、やすい町です。」これは、常盤台にある不動産会社の車の進入を防ぐ「クルドサック」（写真２）と呼ばれ方に、私が引っ越してくる際に言われた言葉である。

る樹木の植え込みが作られた。このような C 字型の道

常磐台住宅地案内

実際に２年暮らしてみて、その言葉に嘘がなかったこ

路に囲まれた場所が高級住宅地として売り出されたのとを実感している。だが、そんな常盤台に物足りないであった。

と感じていたのも事実だ。しかし、住民全体で町の景観を守ろうとしている常盤台の姿は正しいものだと感じている。そんな町にいる私たちにできることは、少８．考察

しでも町を美しく保つため、ゴミのポイ捨てをしな「地域活動と社会貢献」（１単位・演習）という授業

かったり、道路を広がって歩かなかったりするなど、を、平成29年度前期に表現学科２年生57名、歴史学科

当たり前のことを当たり前に行うことではないだろう

２年生41名の２クラスにおいて、初めて担当する機会か。

をもった。多くの初対面の学生たちと総合的な学習の時間の手法を用いて主体的で、対話的な深い学びを実

７．ときわ台の湾曲した道を「探究課題」として究明した学修成果の事例（１）「ときわ台」の湾曲した道
ときわ台駅から淑徳大学に通って２年になるという現することができたことに誇りと喜びを感じている。
「さんぽ（地域の人々へのインタビューを含む）」「グ
ループ討議」「調べ学習」「レポート作成（A4判２頁）」、「５分間の口頭発表」を終えた学生には、発表を聞いた学生全員ならびに参観者、教員からの「感謝状」が淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例

地図１．東武鉄道直営

43

常磐台住宅地案内図

写真１．並木のプロムナード

写真２．クルドサック

贈呈された。学生一人一人が個性的な「探究課題」に科目として重視されている。教員養成におけるコアカ

取り組み、写真なども取り込んで自分らしいレポート

リキュラムにおいても「科目に含めることが必要な事を発表してくれたことに対して、「発表を聞かせてい項」として、「道徳、総合的な学習の時間等の指導法

ただいて、大変役に立ちました。ありがとうございま及び生徒指導、教育相談等に関する科目」に位置づけした。」というリード文に続けて、各自が一行文の感られている。

謝状を書いた。学生同士が相互に称えあうことが「地大学の演習科目においても、学生の思考力・判断

域活動と社会貢献」の授業に最もふさわしい結びであ力・表現力を錬磨するアクティブ・ラーニングとしると考えたからだ。

て、総合的な学習の時間の指導法を活用することが有「総合的な学習の時間」は、「生きる力」を育成する益であると考える。

ための花形科目として、1998（平成10）年に新設されたが、学校現場では必ずしも定着したとは言えない状

参考文献

況にある。しかし、2018（平成30）年版の学習指導

１

要領では新しく仕切り直して、児童・生徒の「思考力・判断力・表現力」を培うためになくてはならない

土井進（2017）「身近な地域の「さんぽ」による地域教材の開発」土井進『教職概論・教育学概論』pp.157-163

淑徳大学

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The Case Study on the “Community Activities and Contribution to the Society”
by Applying the Teaching Method of Integrated Learning.

SUSUMU Doi

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研究ノート

大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割
淑徳大学総合福祉学部

要

教授

米

村

美

奈

約

近年、学校教育においてより高い学習成果向上を目指し、学修者の主体的学習方法としてアクティブ・ラーニング（Active learning）が取り入れられ、活発化している。その流れから評価の仕方自体に工夫が求められ、質的学びの過程
評価を得意とするルーブリックが導入されている。実際のアクティブ・ラーニングにおいてルーブリックを活用し、使用した全学生を対象にその効果を明らかにするためにアンケート調査を行った。本稿は、その結果からルーブリックが果たす役割を分析し、今後の効果的なルーブリック活用方法の検討を試みるために課題を明らかにするものである。

１．研究目的２．ルーブリック導入の背景

学修者の自律性や主体性を重要視する学習方法とし2008（平成20）年12月の文部科学省中央教育審議会て、アクティブ・ラーニングが多用されるようになっ「学士課程教育の構築に向けて」の答申において、高ている。そうした中で自律性や主体性を見出し、適正等教育機関での「単位の実質化」や「成績評価の厳格な評価を実施することが教育効果につながると考えら化」等の必要性が提示された。それと同時に文部科学れる。そこでルーブリックが絶対評価のひとつの方法

省令「大学設置基準二十五条の三」において、教員のとして導入され、学びの質を評価できるものとして使教授能力向上を目指す FD（ファカルティ・ディベロ

用されている。それは、自律性を促すために教員からプメント）が義務化され、組織的に授業の内容及び方の一方的な評価に終始せず、自己評価を導入すること法の改善を図るための研修及び研究を実施することがや評価内容を明確化し、提示することで最終的な成果求められている。

の評価だけではなく、学習プロセスを対象とした評価
１にもつながると言われている（寺嶋2006） 。

この答申の中でわが国の高等教育機関の教育の内容
や方法、学修評価の質の管理に対する危惧が示され、ここでは、実践したアクティブ・ラーニングの実施

それが学士課程の教育の質の低下を招き、世界におけ中と事前事後にルーブリックを活用し、学修者の自己るグローバルな競争の進出への危機感を呈している。

評価を試み、その直後にルーブリックを活用したこと

こうした点を強調するのは、それまでの大学の学習成に関することについてアンケート調査を行った。アン

果の具体化や明確化が曖昧であり、学位授与方針が実

ケート調査をもとにルーブリック活用における効果を

質的に機能していないことの指摘である。ここには、検討し、今後の有効な活用を目指すための課題を考察「大学全入」といわれる現在において、大学の卒業生する。この考察においては、実際にルーブリックが学

全体の学力が低下したとする実証的分析結果はないと修者にとって学習目標を理解し、行動指針となり自己断りながらも、社会にある不信感が払拭できていないの態度に影響を与えるものとなり得ているのかを検討と大きな課題を提起している。こうした課題を提示しする。さらに、学習目的の理解と自己態度の関係性をつつ、学士課程教育は、民主的社会を支え、職業人養分析し、ルーブリックの効果を明らかにすることを本成、世界をリードする研究者養成等を目的とし、これ研究の目的とする。

を踏まえた自律的な高等教育機関の機能と役割を求めている。
そこで、学修成果をあげるために学修者の主体的な学習方法として、アクティブ・ラーニングの積極的導
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入が推奨され各教育機関で意識的に実施されるようにれ、学習における能動的姿勢構築に役立つとされていなっている。そうした中では、知識を伝授することにる。さらには、学習後の振り返りの際にも自己評価の偏ることなく、実社会で有用となる課題解決能力等の指針として役立たせることができ、次の学修時におけ獲得が求められるようになっており、その成果をあげる自己課題が明確となり改善の試みが容易となりうるために思考、判断、意欲、態度、技能等を身に付ける。

る必要があり、これらの能力が評価対象となってく教員である田宮は、成績評価の側面を強調しつつ、る。そうした流れから既存の学修評価だけでは不足が便利なツールとしてのルーブリックの効用について主あり、評価の仕方自体にも工夫が求められてきたので要な点９点を以下のように示している。

ある。そして冒頭の「成績評価の厳格化」が求められ（１）評価観点・評価規準・評価基準を明確に提示するところで評価基準を明確にする必要があり、数量的ることにより、授業および成績評価に対するアカウに評価しづらい質的な学びの過程の評価を得意とする

ンタビリティを確保できる。

ルーブリックが導入されていったのである。

（２）教員の意図をはっきりと示すことができる（学こうしたことを背景に法令の整備も進み、2011（平成23）年４月に改正された「大学設置基準」では、「成績評価基準等の明示等」の第二十五条の二の２におい

習目標の明示化）。
（３）採点のぶれが少なくなる（公正な評価、評価の一貫性）。

て、「大学は、学修の成果に係る評価及び卒業の認定（４）採点時間の短縮を図れる。

に当っては、客観性及び厳格性を確保するため、学生（５）学生への素早いフィードバックに適している。

に対してその基準をあらかじめ明示するとともに、当（６）学習目標と到達レベルを学生が把握しやすいた

該基準にしたがつて適切に行うものとする」と定め、

め、能動的学習の促進に適している。

成績評価基準の明示の必要性が明確化された。単位、 （７）増加傾向にある学生参加型授業での評価に適し
卒業認定に至る全ての大学の教育内容の目標達成度をている。

客観的に明示することが大学教育の質保証になるとさ（８）教員間の情報共有に適した形態である。

れたのである。

（９）自らの成績評価の盲点を知ることができる（同僚教員・学生からの指摘や示唆によって、より彫琢された形に修正できる）。

３．ルーブリックの効用

そして、同僚とのコミュニケーションツールとしてルーブリックは、高等教育機関のみならず、初等、中等教育機関でも広く用いられるようになっている。

役立つため、授業改善にも役立つことを指摘し、その２
合理性を評価している。（田宮2014）

それは、児童、生徒、学生の能動的学習態度を促し、また、アメリカで大学教員向けに書かれ、改訂版の到達目標を明らかにすることを目指し、成果の達成度出版もされ日本、中国でも訳されている著名な書籍で基準を文字化して示せるとして広く評価されてきたもある『Introduction to Rubrics』では、ルーブリックをのである。教育の目標達成度の観点から評価する絶対
4

4

4

4

使う理由として、（１）時間短縮によりタイミングよ

評価では、評価規準とそれを判断する評価基準（レベくフィードバックが可能。（２）詳細なフィードバッ

ル）が必要となる。ルーブリックは、それらを一覧表

クを学生が活用できる。（３）批判的思考力を伸ばすとして明示することによって、ひと目で全体を見極め方法となる。（４）教員と他者のコミュニケーション

ることができる。表の行には、学習活動に応じた具体が活発化する。（５）教員の教育技法の向上に寄与す的到達目標となる評価指標と最上段の列に指標に即しる。（６）多様な学生に対して平等な学修環境づくりた評価基準（レベル）が配点表として示されている。

となると６点を上げてその効用を示し、ルーブリック

そして、評価指標ごとに行動や求められる内容が記述

は、使いやすいため、講義だけではなく大学のあらゆされている。

る学修場面において有効であるとしている（ダネル・こうした内容が表によって一覧に示されることで達３。
アントニア2014）

成水準が明確となり、教育を受ける学修者は、事前に公開されることで自らがなすべきことがより明確化さ
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大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割

４．ルーブリックを活用した合宿ゼミの実際

こうした合同合宿ゼミを2005（平成18）年から実施し、10年間続けてきたが、あくまでもこれは教育の一貫で淑徳大学（以下、本学とする）の建学の精神は、「利あり、大切な学びの場としてゼミ活動に位置づけてい他共生」であり、「他者に生かされ、他者を生かし、ることに変わりはない。しかし当初は、評価軸を持た共に生きる」ということを表し目指している。学祖長ずに学生の主観的学びを共有することを重視し、成績

谷川良信（以下、学祖とする）は、「フォア・ヒム（彼評価にも反映していなかった。改めて、３年前から学のために）ではなく、トゥギャザー・ウィズ・ヒム

士課程教育のひとつとして位置づけ、これまで数値化

４（彼と共に）でなければならない」（長谷川1918） と示

しづらかった「人とかかわる力」の養成の評価指標をし、学祖は、この体現者を大乗仏教の修行僧である

ルーブリックとして明らかにすることでより質的な学「菩薩」とし学生の目指す姿としている。

びの過程の評価の充実を試みることとした。

本学は、こうした建学の精神を学びの基底として位以下が学生に対してレクチャーの際に説明している

置づけるとともに教育目標としている。しかし、建学

合同合宿ゼミの具体的内容である。なお、以下の内容の精神のそのものの学び方やその過程や評価のあり方

は、文章化して冊子形式で学修者に配布している。

は示されていないために、大学が掲げた理念が具体的

１）合同合宿ゼミの目的に学修の学びとして発展されにくいという課題があ

本学の建学の精神「利他共生」の具体的な養成に向る。建学の精神を教育理念としてどのように学士課程

け、対人関係（Interpsearsonal Rrelationship）の基本で教育に組み込んでいき、具体的方法を提示できるかがある「人にかかわる力」の形成を目指す。

現在の大学教育において求められているといえよう。

２）合同合宿ゼミの目標

そこで本学の「利他共生」を実学として学び、合同グループでの互いの「かかわり」を通して、「聴く合宿ゼミにおいて学び方を示すとともにルーブリック

こと・見ること・話すこと・感じること」の意味を体を用いて評価基準を明らかにすることを試みた内容が験的に学び、「人にかかわる力を養う」ことを目指す。

以下のものである。

３）対人関係の構築と合同合宿ゼミとの関係
私たち人間は、その原理的な意味において、そもそ（１）合同合宿ゼミのプログラム

も「関係を生きる人間」として存在している。それだ

本学の建学の精神である「利他共生」を「人とともからこそ、空気のように「人間関係」は、誰でも当たに生き、人を理解する姿勢でかかわる」ことをグルー

り前に営めるものとして、通常は意識せずに日常にあプ体験によって実践的な力として養うことを目指し、る。しかし、一旦その人間関係の中で何かが起こると２つのゼミの合同で合宿ゼミを開催している。この合

とたんに人間関係が日常においてテーマ化される。そ

宿ゼミでは、課題図書を指定し、課題図書に対するレ

して、そこで人間関係のギクシャクした様相の居心地

ポート提出を義務付けられた上での出席が必修となっの悪さを感じ、その原因を相手の不適切な言動に還元ている。年に１回１泊２日か２泊３日で開催し、ゼさせてしまうことがしばしば起こり得る。それでは、

ミ（専門研究）に在籍中の３、４年生時に２回の参加

その関係の改善や変化は、望めない。例えば、予想外が通例となる。年ごとに多少のスケジュール改定のたの相手の変な言動は、相対する自分の言動により作りめにプログラムの見直しがされているが教員のレク

出されていると考え、相手のおかしな言動を起こさせ

チャー（ミニ講義）を実施し、グループ・ディスカッた原因の半分は、相対する自分にあるのだと考えるこションとしてのグループ活動自体に変更はない。ディ５。こうしたとができる（Ｆ . フロム - ライヒマン1963）

スカッションを行うグループは、２つのゼミメンバー

時に私たちは、相手によっての自分の有り様を振り返が混合になることだけを意識的にし、無作為に選んだることが必要となる。一方的に生まれてくる人間関係

メンバー５〜７名ほどのグループを編成する。そのグは、ありえないのである。私たちは、常に個体としてループ内で約60分程度のディスカッションを２日間で存在しているのではなく、相手との関係の中で存在し10回程度繰り返し実施する。ディスカッション以外にている。相手の反応で自分は変わり、自分の反応で相は、レクレーションや懇親会の時間も設けており、こ手の反応も起こる。

れらをすべて学びの場として位置づけている。（表１）

こうした人間関係のあり方に目を向け、合同合宿ゼ

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表１
時

程

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2014年度「全体プログラム日程」 〈１泊２日〉

１日目

時

程

２日目

８：40

バス：蘇我駅（スクールバス停留所）集合

７：00〜

朝食会場

８：45〜９：35

蘇我駅発〜フォレストアカデミー着

７：00〜８：00

朝食

９：35〜10：00

会場設営

８：10〜８：25

教員レクチャー３

10：00〜10：30

教員レクチャー１

８：25〜９：25

グループ・ディスカッション８

10：30〜10：35

休憩

10：35〜11：25

グループ・ディスカッション１

９：25〜９：35

休憩

ルーブリック

９：35〜10：35

グループ・ディスカッション９

11：25〜11：35

休憩

10：35〜10：50

教員レクチャー４

11：35〜12：25

グループ・ディスカッション２

10：50〜11：00

休憩

12：25〜13：10

昼食

11：00〜12：00

グループ・ディスカッション10

13：10〜14：00

グループ・ディスカッション３

12：00〜12：50

昼食

14：00〜14：10

休憩

12：50〜14：20

ルーブリック

14：10〜15：00

グループ・ディスカッション４

全体会

15：00〜15：15

教員レクチャー２

集合写真

15：15〜15：25

休憩

15：25〜16：10

グループ・ディスカッション５

16：10〜16：20

休憩

16：20〜17：10

グループ・ディスカッション６

ルーブリック

14：40〜

解散

ルーブリック
17：10〜17：15

休憩

17：15〜18：05

グループ・ディスカッション７

18：05〜18：20

夕食準備

18：20〜20：50

夕食懇親会・レクレーション

20：50〜

宿泊部屋へ

ミの全日程を通して、相手とのかかわり合いを大切にで開始する。

した「人間関係」の構築を目指し、「人にかかわる力」

５）グループ学習という方法を用いること
今回の合同合宿ゼミでは、グループとしてゼミ単位、を養うことを目標とする。
４）合同合宿ゼミでの実践的な学び方

学年単位やグループ・ディスカッション単位、部屋単複数回実施するグループ・ディスカッションを中心

位等の複数のグループがその場において存在する。そにグループや他のメンバーとの互いの「かかわり」をれぞれのグループの中のつながりにおいて他者との違通して、「聴くこと・見ること・話すこと・感じるこいを認め（異質性の包摂）、「間」を大事にするグルーと」の意味を体験的に学ぶことを目指す。グループ・

プ体験を各自が実践する。そこでは、他者も活かし、ディスカッションにおいては、話し合う内容は決まっ

自分も活かされるグループ体験を目指していく。

ておらず、その場で自由に展開することができる。全６）ルーブリックでの自己確認の要請

あいだ員が共通しているのは、事前に読んでレポートを作成

参加学生に対し、ルーブリックの説明は、合同合宿

したテキストが同じであるということである。ここでゼミ開始段階において、「合同合宿を通して出来るよの学びは、グループ・ディスカッションだけではな

うになってもらいたいこと（実践学習の基準）」を表く、懇親会やレクレーション、部屋内での行動等の全にして示している。ルーブリックは、いわゆる単位認

日程内の場において実践する全てであり、それをオリ定の成績評価に使用するのではなく、合宿ゼミにおいエンテーション等で説明を行い学生への意識付けの上て学修者が実践する目標の基準となるということを合淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割

せて説明する。

囲気を感じ取ることができる⑤グループメンバーと全体プログラム表（表１）にルーブリックと書かれともに人にかかわる態度を育むことができることを目たところのグループ・ディスカッションの際、４回ほ指す５項目を軸としたものである。横軸は、学習成果

どその時点での「自己評価」を実施し提出する。なお、の評価基準として、キャップストーン（capstone）、マ

イルストーン（milestone）、ベンチマーク（benchmark）

本ルーブリックでは自分だけの主観で「自己評価」できない項目もあり、その自己評価が可能となるようにというレベルの下に書かれている５〜１に数字に対象

グループメンバーの力も借りて行なうことを各自が考の評価内容が提示されている。レベルのうち、ベンチ

えて実行することになる。

マークは基準となる水準という意味であり、最初のレ

７）人にかかわる力の体験的学びとルーブリック

ベルである、キャップストーンは、最高レベルに評価

合同合宿ゼミにおいて目指す人とのかかわりは、向の内容を示す。マイルストーンは、ベンチマークからき合う相手が異なり、また、相手も自分も常に同一でキャップストーンに行くまでの目標という意味となっはないという前提の関係性であり、そこには完成はなている。３年間使用したルーブリック自体に変更はないと言えるであろう。そして、「人はひとりでは生きく、同じものを使用している。

ていない」という事実において、「人にかかわる力」
は、生活上の基盤となる能力であり、さまざまな場面

５．ルーブリック評価実施後のアンケート調査で求められている。この「人にかかわる力」を相手と結果の関係の中で構築することが肝要である。何よりも「人にかかわる力」は、ひとりでトレーニングするこ（１）アンケート調査の目的と対象者
2014年から2016年度の３回の合同合宿ゼミに参加しとはできず、人とかかわる中で学び構築していくしかた学生全員（対象者）がルーブリックを行った。そしないのである。
合同合宿ゼミに特化した「対人関係の形成力の養成て、ルーブリック使用後にアンケート調査を実施しルーブリック」（表２）を作成した。評価指標の内容

た。（表３）これは、合同合宿ゼミ中や終了後にルーは、①相手の話を聞き適切な反応ができる

ブリックを行ったことに関するルーブリックを使用後②自分の思いや考えをわかりすく伝えることができるに視線を送ることができるに学生の受けとめ方や感じ方について明らかにするこ③相手とを目的とする調査である。

④相手の気持ちや場の雰
表２

対人関係（Interpersonal Relationship）の形成力の養成ルーブリック
定義

学籍番号

人にかかわる力お体験的に学び、以下のことをできるようにする。
①相手の話しを聞き適切な対応ができる。②自分の思いや考えをわかりやすく伝えることができる。③相手に視線を送ることができる。

氏名④相手の気持ちや場の雰囲気を感じ取ることができる。⑤グループメンバーとともに人にかかわる態度を育むことができる。
評価基準（levels） capstone

milestone

benchmark

５

４

聴く

話者に対する反応を適切にできる

他者が話しているときに話者に対する自らの反応 話 者 の 言 葉 の み な ら ず、
話者の話しの内容を理解聴く態度を保つことがでや対応のあり方を内省し、 気持ちを理解することが
している
きる
できる
修正できる

話す

自分の伝えたいことを複数人と共有できる

自 分 の 伝 え た い こ と を、 他者に的確な情報伝達と他者に的確な情報伝達が自分の伝えたいことを相相手の状況・状態を見極 自分が伝えたい気持ちをできる
手と共有できる
め、伝えることができる 伝えることができる

見る
（視線）

相手が話しやすい視線を送ることができるその場に応じて注目すべ
他者と視線を交わすこと
き相手に視線を向けられ 人の目をみることができる
ができる
る

感じる
（五感をつかう）

いま・ここでの場の状況を感じ取ることができる

いま・ここでのかかわりのなかで相手と共感しあえる

いま・ここでの相手の全 相手の気持ちを感じ取る 自分以外の人に関心を向体を受け止めることができる
けることができる

グループメンバー全員が自グループ内で自分の役割
分らしくいられるようにはを創造することができる
たらきかけることができる

グループメンバーに対し、 グループメンバーひとり
相手を尊重した行動がで 一人を個別化した人とし グループ活動に参加できる
て理解する
きる

評価基準（criteria）

人にかかわる態度

グループになる３

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人の顔を見ることができる

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（２）アンケート調査の対象者数と回収率
2014年度

51名／2015年度

45名／2016年度

美奈

るであろう。言いかえれば、ルーブリックが主体的な33名

自己評価に役立っているともいえよう。

合計数は、129名（延べ人数）である。３年間全回における回収率は、100％であった。

〈設問３〉やるべきことがルーブリックによって明確となった。

（３）アンケ―ト調査手法

この設問において、「あてはまる」と「ややあては対象者を同じ一箇所の会場に集め、アンケート調査
用紙をその場で配布し、実施後にその場で回収した。

まる」と回答した学修者は、2014年度66.7％、2015年
度57.8％、2016年度75.7％であった。この合同合宿ゼ

アンケート調査は、合宿ごとに１回ずつで３回実ミでは、「人にかかわる力を養う」ことを目指し、実施し た の みで あ る。（2014年度： 平 成26年11月27日、際的に「聴く、話す、見る、感じる」ことを主体的に2015年度：平成28年１月６日、2016年度：平成29年１

行なっていくことになるのであるがこれが、日常的に月５日）も実施していることであるため、その実践を改めて意識的に行うことが難しいともいえるのである。そこ（４）アンケート調査結果

で、学修者がその場で何をなすべきなのか具体的に理アンケート調査における設問１〜10の結果を以下に解することがより重要となるのである。一方で「あま見ていきたい。

りあてはまらない」、「あてはまらない」と回答した者〈設問１〉評価基準（聴く、話す、見る、感じる、グルーが2014年度13.8％、2015年度20.0％、2016年度6.0％存

プになる）を意識した。

在した。「やるべきことが明確になった」のは、ルー

この設問において、「あてはまる」と「ややあては

ブリックとは異なる要素のものから明確となったと感まる」と回答した学修者は、2014年度76.5％、2015年

じているということも考えられる。例えば、他の学修度62.2％、2016年度81.8％と３年間とも６〜８割を超者からの働きかけや教員からのレクチャー等で「やるす高い数値を表している。実際の主な活動場面においべきことが明確となった」ということも仮定できるたて、グループ・ディスカッションであるために、ややめ、ルーブリックが役立っていなかったと性急に結論もすると他者の話を聴かずに一方的に話し続けてし付けることは出来ないであろう。

まったり、反対に全く自発的な発言をせずにお客様状
態を続ける学修者の姿がないわけではない。しかし、〈設問４〉合宿中の「人に関わる力」の形成のための学修することにおいて、実践できたかどうかにかかわ具体的な行動指針となった。

らず「聴く、話す、見る、感じる、グループになる」

この設問において、「あてはまる」と「ややあてはということ自体を学修の場で意識することができたとまる」と回答した学修者は、2014年度51.0％、2015年

いう意識を持てた意義は大きいといえる。「聴く、話す、見る、感じる、グループになる」ということは、
記憶にとどめたことでできるようになるものではな
く、まずは意識して自分で試みて身体を使って身につ度66.7％、2016年度69.7％であった。

一方で「どちらともいえない」と回答しているもの

が2014年 度39.2 ％、2015年 度24.4 ％、2016年 度24.2 ％であった。常に頭において合宿の全日程をこなすまでけていかなければならないものであるということだかの効力をルーブリックが発揮するところまでに至ってらである。

いないということがいえる。
また、〈設問３〉やるべきことがルーブリックによっ〈設問２〉評価基準（１〜５）における自分の位置（現て明確となった。の設問において、「あてはまる」と状）の確認に役立った。

「ややあてはまる」と回答した３年間合せた学修者85

この設問において、「あてはまる」と「ややあては

名のうち、〈設問４〉合宿中の「人に関わる力」の形

まる」と回答した学修者は、2014年度72.6％、2015年

成のための具体的な行動指針となった。の設問においい数値を表している。評価基準が文字化されているこ

学修者は、75.3％（85名中64名）であった。学修者が度73.3％、2016年度75.7％と３年間とも７割を超す高とで自らの現状を理解することに役立っているといえて、「あてはまる」と「ややあてはまる」と回答した
自己のすべきことが明確になっていることにより、必淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割

51

然的に「どのように行動すべきか」という具体的な行理解できるということはできないこともあるというこ動指針にさせることにつながっていることが８割近いとであろう。〈設問１〉の評価基準（聴く、話す、見る、

数字からもわかる。

感じる、グループになる）を意識した。この設問おいて「あてはまる」と「ややあてはまる」と答えた者の〈設問５〉自己評価を上げるように合宿中は心掛けた。
この設問において、「あてはまる」と「ややあてはまる」と回答した学修者は、2014年度64.7％、2015年

うち３年間を合計（94名のうち52名）55.3％が「自己評価によって自分を客観的に見られるようになった。
」と回答している。したがって、概ね、評価基準を意識度46.7％、2016年度57.6％であった。３年間共に半数していると感じている者は、自分を客観的に見られる評価を上げるように心がけていたということがわか

また、反対に〈設問６〉自己評価によって自分を客る。ルーブリックの評価結果は、成績評価には全く加観的に見れるようになった。
「あてはまらない」と回味されないということは、教員から学修者に説明をし答したものは、2014年度2.0％、2015年度0.0％、2016

近いかそれ以上の学修者がルーブリックにおける自己たことで十分理解している前提である。しかし、合同
合宿ゼミの活動が成績評価にかかわらなくても積極的に取り組む姿勢や意欲がでていることがわかる結果とようになったとも感じていることがわかる。

年度3.0％と低い数字ではあったが「どちらともいえない」と回答した者が2014年度33.3％、2015年度

38.6％、2016年度27.3％とほぼ３割の者が実感として客観的に見る体験が出来ていないといえる。ルーブ

いえるであろう。
また、〈設問４〉合宿中の「人に関わる力」の形成

リックを用いることによって意識化することはできたのための具体的な行動指針となった。この設問で３としても、意識化したことがすぐにできるようになる

年間合せて、「あてはまる」と「ややあてはまる」とこととは異なることが改めて確認することができた。

回答した学修者の79人うち、〈設問５〉自己評価を上げるように合宿中は心掛けた。の回答を「あてはま〈設問７〉合宿全体の目的がルーブリックによって理る」と「ややあてはまる」とした者は、（79名のうち解できた。

50名）63.3％であった。ルーブリックが具体的な行動指針となったと感じている学修者の６割以上が自己評
価を上げるように心掛けて実践しようとする意欲と態度が現れていることがわかる。

この設問において、「あまりあてはまらない」、「あてはまらない」と回答したものは、2014年度11.7％、2015年度20.0％、2016年度6.0％であった。文字化したものを配布し、レクチャーによって教員が説明をした
上で、途中の行程においてルーブリックを使用した場〈設問６〉自己評価によって自分を客観的に見れるよ

合も合宿の目的がルーブリックによって確認できないうになった。

学修者が２割に達する年度があることがわかる。ルー

この設問において、「あてはまる」と「ややあてはブリックによってではなく、他からの働きかけによりまる」と回答した学修者は、2014年度54.9％、2015年

合宿全体の目的が明確になったということも考えられ設問において、「あてはまる」と「ややあてはまる」の質の検討が必要であるともいえる。

度47.7％、2016年度60.6％であった。ここまでの他のるが、この結果からルーブリック自体の内容となるそを合わせると６〜７割を超す結果が出ていたことを比特に〈設問９〉合宿中の自分の言動に影響を及ぼさ較すると、５割を下回る数値の結果ということは他のなかった。この設問において、「あてはまる」「ややあ項目と比較すると高い数値を示しているとはいえなてはまる」と回答した者は、2014年度43.1％、2015年

い。自己を客観的に見ること自体が難しい作業である

度42.3％、2016年度18.2％であった。〈設問９〉合宿中ということと、自分ひとりだけで客観的に見ようとしの自分の言動に影響を及ぼさなかった。の設問においたところでグループ・ディスカッションの場では他者て、「あてはまる」「ややあてはまる」と回答した３年との関係が色濃く関係してくるので実は難しいもので間で47名は、〈設問７〉合宿全体の目的がルーブリッある。特に、この合同合宿ゼミで目指している「グルークによって理解できた。の設問において「あまりあてプになる」という他者との関係を結ぶ行為を自発的にはまらない」、「あてはまらない」と回答した者が３年行っていかないと、自分一人で自分を客観的にながめ、間において、17.0％（47名中８名）いたことがわかる。

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このようにルーブリックによって目的が理解できずに頼性や「評価者間で評価基準が共通に理解され、評価

自らの言動に影響を及ぼさない者が２割弱いることが対象であるパフォーマンスを同じルーブリックによっわかった。学修者の言動に影響を及ぼすことにつながて公平に評価することで、評価の一貫性が確保されてるルーブリックが期待されるところであるが、先に述いるかどうかを検討する」という比較可能性の２点をべたルーブリックの質を問う振り返りの必要性が明ら

ルーブリックの効用として押さえている。（田中2008かとなったと言えるであろう。

年）６さらに田中の論を支持し、ルーブリックが児童・生徒にもわかりやすい様式で公開されることの重要性〈設問８〉複数回の自己評価で合宿参加態度（取り組を指摘しながら「児童・生徒自身が学習における課題み姿勢）の修正に役立てた。

を発見し、自ら改善することへとつながる」とその効

この設問において、「あてはまる」「ややあてはまる」

果を示している（深見2012）７。上記に記したようなと回答したものは、2014年度62.7％、2015年度66.7％、 「ルーブリックは何よりも子どもたちにとって学習活
2016年度75.7％であった。全ての年度において６割を動や自己評価の指針としての役割をもつ」や「児童・超え、2016年度に至っては、７割を超す数値が出てい生徒自身が学習における課題を発見し、自ら改善するる。この設問は、活動における自己のあり方の「修正」

ことへとつながる」の２点は、初等教育だけではなく、がポイントとなる設問であるが、宿泊を伴う長時間の大学である高等教育機関におけるルーブリックの活用

学修活動において、「修正」しながら取り組み続けるこ

でも同様に合宿ゼミでのアクティブ・ラーニングにおとは参加者の前向きな姿勢が表現されていると理解す

いても効果が実証されたといえよう。本研究のルーブることもできる。長時間続く学修や反復する学修内容

リックに対する学修者へのアンケート調査結果からには、特にルーブリック評価は意義をもつといえよう。

は、概ね学修者である学生が「対人関係の形成力の養そして、ルーブリックが前向きな姿勢を生み出す原動成」を目指して意識化し、主体的に取り組んだことが力となる役割を果たしているとも考えられるであろう。

明らかとなった。

ルーブリックを複数回実施することで、学修者の学修「対人関係の形成力の養成」を目指し、具体的に何意欲の継続的維持が起こっていたことがわかった。

を心がけて取り組んでいくことが必要なのか、ルーブ
リックを使いながら各自が明らかにし、積極的に取り〈設問10〉自己評価があることによって合宿中の行動組む姿勢もアンケート調査結果から明らかとなっていに不自由さを感じた。

る。合同合宿ゼミにおいて、ともすれば抽象的課題でこの設問において、「あてはまる」「ややあてはま

ある「対人関係の形成力の養成」の学ぶ方向性やそのる」と回答した者は、2014年度21.6％、2015年度8.9％、方法が不明確になりかねないが合宿中の学びのプロセ

2016年度6.0％であった。これは、どの年度も低い数

スも含め、具体的に理解でき試みることが出来たとい値であった。合同合宿中にルーブリックによって自己えるであろう。それは、言いかえると教員が学修者に評価を行い続けて実施していたがそれ自体が学修者の何を求めているかを明確にすることができたために学行動のあり方を狭めるような不自由さを感じることは修者が学修目標と手段が明確になったということであないということがわかる。ルーブリックは、他者からる。ここでは、ダネル・スティーブンズが指摘していの評価ではない自己評価であるためか、不自由な要素るように「ルーブリックが採点指針であり、教具としはなく、学修者の負担感も少ないといえるであろう。

て使用することができる」ということの妥当性が見いだせるといえるであろう。（スティーブンズ2014）８

６．考

さらに、学修者がルーブリックを実施するごとに、察

その時点での学習到達度を評価することができる。自「教育評価」を専門的に研究している田中は、初等

己評価はもちろんであるが、この度の合宿ゼミでは試教育を例に引きながら「ルーブリックは何よりも子どみてはいないがルーブリックで自己評価を行なった時もたちにとって学習活動や自己評価の指針としての役

点で教員が介入し、その都度振り返りながら到達度を割をもつ」と述べ、その前提として「誰が実施しても、見極めつつ、助言や指導を実施できる可能性がある。

評価結果の精度が安定し、一貫していること」での信そのような指導の可能性があると学修者と教員の間で淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

53

大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割

常に学修目標と到達度を確認しながら学修を進めることなった。ルーブリックが学修においての意義が明らとができ、学修効果が上る可能性を見出だせるといえかとなったからこそ、その質の担保の重要性が増すとるであろう。

いうことになるのである。今後、ルーブリックの質の今後は、アンケート調査結果からルーブリックそのものの質をどう確保していくのかという課題が明らか向上とその担保の方法について引き続き検討を重ねて行きたいと考える。

表３

1.
1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

5.

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

7

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

2.

1

5

3.
4.

8

9
10

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

54

米

表４

年度
2014年度

評価規準（聴く、話す、見る、 2015年度
感じる、グループになる）を2016年度意識した
３年間計
2014年度２

評価基準（１〜５）における自分の位置（現状）の確認に役立った2015年度
2016年度
３年間計
2014年度３

やるべきことがルーブリック
によって明確になった

2015年度
2016年度
３年間計
2014年度４合 宿 中 の「 人 に 関 わ る 力 」の形成のための具体的な行
動指針となった

2015年度
2016年度
３年間計
2014年度５

自己評価を上げるように合
宿中は心掛けた2015年度
2016年度
３年間計
2014年度６

自己評価によって自分を客観的に見れるようになった

2015年度
2016年度
３年間計
2014年度７

合宿全体の目的がルーブ
リックによって理解できた

2015年度
2016年度
３年間計
2014年度８

複数回の自己評価で合宿参
加態度（取組み姿勢）の修
正に役立てた2015年度
2016年度
３年間計
2014年度

９

合宿中の自分の言動に影響を及ぼさなかった2015年度
2016年度
３年間計
2014年度

10

美奈

ルーブリックの活用に関するアンケート結果（2014〜2016年度）

設問

１

村

自己評価があることによって合宿中の行動に不自由さを感じた

2015年度
2016年度
３年間計

【１】
あてはまる
14
27.5％
8
17.8％
10
30.3％
32
24.8％
13
25.5％
9
20.0％
7
21.2％
29
22.5％
11
21.6％
8
17.8％
7
21.2％
26
20.2％
7
13.7％
9
20.0％
8
24.2％
24
18.6％
9
17.6％
8
17.8％
5
15.2％
22
17.1％
8
15.7％
7
15.9％
8
24.2％
23
18.0％
8
15.7％
8
17.8％
9
27.3％
25
19.4％
7
13.7％
5
11.1％
4
12.1％
16
12.4％
5
9.8％
7
15.6％
4
12.1％
16
12.4％
3
5.9％
1
2.2％
1
3.0％
5
3.9％

【２】
やや
25
49.0％
20
44.4％
17
51.5％
62
48.1％
24
47.1％
24
53.3％
18
54.5％
66
51.2％
23
45.1％
18
40.0％
18
54.5％
59
45.7％
19
37.3％
21
46.7％
15
45.5％
55
42.6％
24
47.1％
13
28.9％
14
42.4％
51
39.5％
20
39.2％
14
31.8％
12
36.4％
46
35.9％
25
49.0％
16
35.6％
16
48.5％
57
44.2％
25
49.0％
25
55.6％
21
63.6％
71
55.0％
17
33.3％
12
26.7％
2
6.1％
31
24.0％
8
15.7％
3
6.7％
1
3.0％
12
9.3％

【３】
どちらとも
6
11.8％
11
24.4％
4
12.1％
21
16.3％
11
21.6％
9
20.0％
6
18.2％
26
20.2％
10
19.6％
10
22.2％
6
18.2％
26
20.2％
20
39.2％
11
24.4％
8
24.2％
39
30.2％
13
25.5％
17
37.8％
10
30.3％
40
31.0％
17
33.3％
17
38.6％
9
27.3％
43
33.6％
12
23.5％
12
26.7％
6
18.2％
30
23.3％
15
29.4％
12
26.7％
5
15.2％
32
24.8％
19
37.3％
16
35.6％
14
42.4％
49
38.0％
9
17.6％
5
11.1％
5
15.2％
19
14.7％

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

【４】
あまり
5
9.8％
4
8.9％
2
6.1％
11
8.5％
2
3.9％
2
4.4％
1
3.0％
5
3.9％
6
11.8％
8
17.8％
1
3.0％
15
11.6％
4
7.8％
4
8.9％
2
6.1％
10
7.8％
5
9.8％
6
13.3％
3
9.1％
14
10.9％
5
9.8％
6
13.6％
3
9.1％
14
10.9％
4
7.8％
7
15.6％
1
3.0％
12
9.3％
4
7.8％
2
4.4％
3
9.1％
9
7.0％
8
15.7％
5
11.1％
12
36.4％
25
19.4％
15
29.4％
19
42.2％
12
36.4％
46
35.7％

2017

【５】
あてはまらない
1
2.0％
2
4.4％
0
0.0％
3
2.3％
1
2.0％
1
2.2％
1
3.0％
3
2.3％
1
2.0％
1
2.2％
1
3.0％
3
2.3％
1
2.0％
0
0.0％
0
0.0％
1
0.8％
0
0.0％
1
2.2％
1
3.0％
2
1.6％
1
2.0％
0
0.0％
1
3.0％
2
1.6％
2
3.9％
2
4.4％
1
3.0％
5
3.9％
0
0.0％
1
2.2％
0
0.0％
1
0.8％
2
3.9％
5
11.1％
1
3.0％
8
6.2％
16
31.4％
17
37.8％
14
42.4％
47
36.4％

合計
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
44
100.0％
33
100.0％
128
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％
51
100.0％
45
100.0％
33
100.0％
129
100.0％

大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果たす役割
注７

深見俊崇（2012）「授業研究と評価」、『教育工学におけ

８

前掲書３

１ 寺嶋浩介・林朋美（2006）「ルーブリックの構築により自己評価を促す問題解決学習の開発」、『京都大学高等教
育研究
２

３

参考文献

田宮憲（2014）「ルーブリックの意義とその導入・活用」、

文部科学省令（2012）『大学設置基準』1956年10月22日『高等教育開発センターフォーラム Vol. 1（創刊号）』帝文部科学省中央教育審議会答申（2008）『学士課程教育の構Dannlle D、Stevens and Antonia J. Levi, Introduction to

溝上慎一（2015）『アクティブラーニングと教授学習パラダ（＝2015

佐藤浩章監訳・井上敏憲、俣野秀典訳『大学高浦勝義・松尾知明・山森光陽編著（2005）『ルーブリック

教員のためのルーブリック評価入門』玉川大学出版部を活用した授業づくりと評価①小学校編』（株）教育開発

pp.13-22）

研究所

京大学高等教育開発センター pp.127-128

長谷川良信（1918）「社会事業とは何ぞや」長谷川良信
編集委員会編（1974）『長谷川良信全集

築に向けて』2008年12月24日
イムの転換』（株）東信堂

高浦勝義・松尾知明・山森光陽編著（2005）『ルーブリック

第１巻』

を活用した授業づくりと評価③生活・総合編』（株）教育

この点については、F.F-Reichmann，Psychoanalysis and高浦勝義（2013）『絶対評価とルーブリックの理論と実際』

早坂泰次郎訳『人間関係の病理学』「精神療法家に必要

田中耕治・香川大学教育学部附属高松小学校（2011）『活用日本図書センター

p.8

開発研究所

Psychotherapy: The university of chicago press. 1959（＝1963

な人間的職業的条件についての覚書」誠信書房 pp.74-

106）に詳しいので参照されたい。
６

p.104

ター p.63

全集
５

る学習評価』ミネルヴァ書房 p.185

第12号』京都大学高等教育研究開発推進セン

Rubrics: Second Edition Sterling Stylus Publishing. 2013４55

田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店

pp.142-144

黎明書房
する力を育むパフォーマンス評価』明治図書出版（株）
須藤敏昭（2012）『大学教育改革と授業研究―大学教育実践の「現場」から』（株）東信堂

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

56

米

村

美

奈

The Utilization and expecting role of the active learning ofexperiential learning in a university
MINA Yonemura

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

57
研究ノート

クリッカーを使った中規模
アクティブ・ラーニング授業の運用と効果
淑徳大学経営学部

要

准教授

駒

﨑

久

明

約

2016年度後期「人間行動論／人間の心理と行動」と2017年度前期「コミュニケーション論」の授業それぞれで、クリッカーを使った授業を１回行った。その運用ケースをレポートし、学生のレスポンス・シートからの感想、さらには中間試験・期末試験における当該授業の教育効果を検証する。

ウェアインストール用 CD １枚、コントローラ ID リ

はじめに
淑徳大学では2012年度から始まった大学間連携共同教育推進事業の一環として、2014年10月より大規模授業のアクティブ・ラーニングを推進するため、各キャンパスにクリッカー一式が導入された。著者が初めてこのクリッカーを体験したのは、本学千葉キャンパス

スト CD １枚、取扱説明書、A4判の簡易ガイド（準備編・操作編）、保証書などが入っている。事前にソフトをインストールした PC に無線レシーバーを USB端子で接続し、Microsoft PowerPoint の画面をプロジェ

クターで投影し、問題の提示や回答結果の提示を行う。

で2015年８月６日に行われた「2015年度第１回大学間

事前準備の流れはおおよそ以下の通りである。

連携 FD 研修会」の際であった。自分の選択した回答

１）PC へ EduClick HE 用ソフトウェアをインストー

ワークショップであった。その後、埼玉キャンパスで

２）無線レシーバーを接続した上で、PowerPoint を起がその場で集約されるという非常にインパクトのあるは守谷賢二先生が授業で一度使われた後は利用がなかった。そこで2016年２月16日に行われた埼玉キャン
パス2015年度第２回 FD 研修会で、著者が報告担当になった際、参加者にクリッカーの利用を体験していた
だいた。報告のテーマは「コモン・ルーブリック（ライティング）によるレポート採点とシャトル・カードのすすめ」であったが、参加者の事後アンケートによる感想では、むしろクリッカーのインパクトの方が大きく、焦点が分散してしまったと反省したことを記憶ルする。

動して教員用リモコンを登録する（必要に応じて設定を変更する）。

３）PowerPoint のスライド上で問題を作成する。

４）「回答開始」で PowerPoint のスライドショーを実行しながら動作確認をする。

５）「名簿・回答記録管理」で履修者名簿と学生用リ
モコンの ID を対応づけする１。

EduClick HE 本体プログ
インストールするソフトは、

ラムと問題作成用の PowerPoint のアドインソフトで、Office2010/2013の 場 合、32bit 版 ／64bit 版 によりインしている。

ストール方法が少し違うが、取扱説明書の手順に従っクリッカーを使った授業の準備てインストールする２。
その後 PowerPoint を起動して、まずリモコン設定と淑徳大学に導入されたクリッカー一式は、株式会社

レシーバー動作確認を取扱説明書に従って行い、教員

内田洋行の「EduClick HE」といシステムで、一式の用リモコンの ID を登録する。PowerPoint のメニュー

ケースの中には教員用リモコン１台、学生用リモコン100台（他に予備10台）、無線レシーバー１基、ソフト

バー「アドイン」にインストールした EduClick HE のメニューが出てくる。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

58

駒

図１

﨑

久

明

‌ duClick HE システム一式（左）と無線レシーE
バー、教員用リモコン、学生用リモコン（右）PowerPoint 上のスライドで問題を作成するには、基本的には選択問題で、回答の選択肢は９つまで設定で図３きる。その他、問題の正解や配点を指定して点数計算

質問の言葉使いによる回答の差することや回答に要する時間制限を設定することがで死亡者数の期待値は等しい。対策ＡとＣは確実な結果きる。

であり、対策ＢとＤは不確実な結果で確率に従って変化するリスクのある選択肢である。どちらかを選ぶのは個人の好みの違い、すなわち個人の効用の違いであり、リスク回避志向の人は確実な結果（対策ＡとＣ）を好み、リスク志向の人は良い結果が出る可能性（対策ＢとＤ）に賭ける、と予想される。しかし、Tversky と Kahnemann（1981）は、全く同じ意思決定問題で選択肢の特徴が全く同じでもその問題の心的構成の仕方によって選択結果が異なることを示した。つ
まり、「助かる」という利得を強調するケース１（図図２

EduClick HE の「問題作成」

４（ｂ）、ポジティブ・フレーム）ではリスク回避の対策Ａが選ばれ、「死亡する」という損失を強調する「人間行動論／人間の心理と行動」でのクリッカーを使用した授業

ケース２（図４（ｃ）、ネガティブ・フレーム）では
リスク志向の対策Ｄが選ばれると予想される。
以前の授業では、ケース１・ケース２でそれぞれ対2016年度後期「人間行動論／人間の心理と行動」（選策を学生に選ばせ手元でメモさせた後、図４（ｄ）の択２単位、木曜５限）は、国際コミュニケーション学

スライドを提示しながら、対策ＡとＣ、ＡとＤ、Ｂと部の学生には「学部共通教養科目」であり、経営学部

Ｃ、ＢとＤの４つの組み合わせのうちどれを選んだと教育学部の学生には「基礎教育科目−総合教育科目

か挙手してもらい、人数を数えて板書で集計してい−人間理解科目」で、著者は2011年度からこの授業た。今回はケース１・ケース２でクリッカーを使って「人間行動論」を担当していて、2012年度経営学部開

選択・回答させ、そのデータをその場で Excel ファイ

設時の新カリキュラムでは「人間の心理と行動」と名ルにエクスポートした上でピポットテーブルで集計し称が変更された。授業の前半６回は意思決定論、後半た。

７回は行動分析学について講義している。2016年度の授業後の感想：シャトル・カード第４回の記述から履修者は97名であった。
その第４回授業『「正しい」選択を歪めるもの：

出席者79名（うち早退４名）のうち、「リモコン」「機バイアス』では、印南（1997）が紹介する「質問の械」「ボタン」「チャンネル」など直接クリッカーを指言葉づかいによる回答の差」（図３、Loftus，1975、

す言葉を使い、その授業が「おもしろかった」と感想

レーミング効果」（図４、ａ、ｂ、ｃ、ｄ）を概説しているもの６名であった。感想の例を表１に示す。

Harris，1973）と Tversky & Kahnemann（1981）の「フを書いたもの36名、間接的にクリッカーの感想を書いている。図４でケース１（ｂ）
・ケース２（ｃ）共に淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

クリッカーを使った中規模アクティブ・ラーニング授業の運用と効果

（ａ）

（ｂ）

（ｃ）

（ｄ）
図４

表１

59

フレーミング効果

2016年度「人間行動論／人間の心理と行動」第４回シャトル・カードの記述例

リモコンを使った授業は、とても楽しかったです。私はリスク回避型でした。たぶん、自分は絶対とか必ずという言葉が無いと信用できない人間なんだと思います。聞き方や聞く順番で回答が全く違くなってしまうなんて人間の選択は、けっこう
適当な生き物だと思いました。（観光経営１年女子）
今日はリモコンを持ちいた【用いた】授業を行った。他の授業や高校中学でも経験がなくはじめてのこころみだった。70人以上の選択を間違えることのないきかいで行ない、手間がはぶくことができるいい案だと思った。手をあげるより効率がいいので次もリモコンがよい。（経営１年男子）
日本【本日】の授業では、リモコンを使いとても新鮮でした。普通に授業をしているよりも、より自分が参加しているように感じることができて、とてもよかったです。（経営２年男子）
今日は、リモコンを使った授業でしたが新鮮でとてもおもしろかったです。授業に参加している実感が持てました。他の人の考え方も見えるのでよかったです。アジア病のところでは私はリスク志向を選択していました。（経営２年女子）
自分でリモコンを使い解答するのはおもしろく楽しかったです。今回の内容を学習する上でもはいってきやすかったです。
この前分からなかったところを最初に補足していただいたので、わからないことが解決しました。（経営２年男子）
注）原文通り。【】内は学生の記述を解釈したもの。

出題例：

成績との関係（コ）全く同じ意思決定問題で、各選択肢の客観的特「人間行動論／人間の心理と行動」では第７回授業

徴が全く同じでも、その問題の心的な構成の仕内で前半の中間試験を行っている。出題形式は、第方によって選択結果が異なることがある。これ

２回から第６回までの授業内容を説明する25の文章をフレーミング効果、または心的構成効果と呼（（ア）〜（ノ））の中から誤りがあるもの10を選択せよ、ぶ。

というものである。第４回授業でクリッカーを使った（サ）例えば、図［１］のような選択問題で、対策Ａ・授業内容に関連する文章は（コ）（サ）（シ）で、（コ）

Ｂ・Ｃ・Ｄの死亡者数の期待値は等しいが、対（サ）は正しい文章、（シ）は誤りを含む文章である。

策ＡとＣは確実な結果をもたらし、対策ＢとＤ
は結果が確率によって変化する不確実な結果を淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

60

駒

﨑

久

明

もたらす。どちらを選ぶかはリスクを回避する

９％、29％、58％であった。つまり正しく理解していか、リスクを志向するか個人の好みの違いであた学生の割合は、順に91％、71％、58％で、３つともるはずだ。

完答した割合は41％であった。受験者90名のうち、第（シ）しかし、ケース１のように利得（いいこと）を

４回授業の出席者は74名、欠席者は13名、早退者は３強調する尋ね方では、人はリスク志向の選択肢

名いた。それぞれの（コ）（サ）（シ）正解率と完答率であるＡを選ぶ傾向があり、ケース２のようにを表２にまとめて示す。

損失（悪いこと）を強調する尋ね方では、リFisher の正確検定（２×３）の結果、
（コ）
（サ）
（シ）

スク回避の選択肢Ｄを選ぶ傾向がある。前者を、完答の場合のみ正解率に有意な差が見られ（p ＝ .024）

ポジティブ・フレーム、後者をネガティブ・フ（コ）正解、（サ）正解、（シ）正解をそれぞれで見レームと呼ぶ。

た場合は正解率に有意な差は見られなかった（順にp ＝ .503、.092、.184）。つまり、第４回の授業を受けアメリカで600人の人々を死に追いやると予想される
特殊なアジア病が突然発生したとします。この病気を治すために二種類の対策が提案されました。これらの対策の正確な科学的推定値は以下の通りです。あなたはどちらの対策を採用しますか？

た学生は、欠席者や早退者よりも３文章の正誤を有意に正しく判断した（が、正解率は50％に満たない）、という当たり前の結果で、クリッカーを使った授業の効果とは言えない。また、それぞれの文章を正しく選（ケース１）
対策Ａ：罹患者600人中、200人助かる
対策Ｂ：600人助かる確率1/3、誰も助からない確率2/3

べたかどうかは、授業の出席とは有意な関係は見られ（ケース２）
対策Ｃ：罹患者600人中、400人死ぬ
対策Ｄ：誰も死なない確率1/3、600人死ぬ確率2/3

年度（2015年度）のクリッカーを使っていない授業のなかった。
クリッカーを使った授業の効果を検証するには、前
データと比較する必要がある。幸か不幸か中間試験の問題は2015年度と2016年度では変更がない。よって同図［１］（太字が文章中の誤り箇所）

様に比較検討することが可能である。表３に2015年度
中間試験の同じ個所の結果を示す。

Fisher の 正 確 検 定（ ２ × ２） の 結 果、2015年 度 の中間試験受験者90名のうち、（コ）（サ）（シ）そ中間試験では第４回授業の出席とフレーミング効果

れぞれを誤りのある文章として選んだ割合は、順に
表２

フレーミング効果に関する文章の正誤判断の正解者数（2016年度）
出席者
74名

欠席者
13名

早退者
３名

受験者全体
90名

（コ）正解

68名（92％）

11名（85％）3名（100％）82名（91％）（サ）正解

56名（76％）6名（46％）

2名（ 67％）64名（71％）（シ）正解

46名（62％）5名（38％）

1名（ 33％）

52名（58％）（コ）（サ）（シ）完答35名（47％）2名（15％）

0名（

37名（41％）（

0％））内は正解率表３

フレーミング効果に関する文章の正誤判断の正解者数（2015年度）
出席者
74名

欠席者
６名

受験者全体
80名

（コ）正解

68名（92％）5名（83％）

73名（91％）（サ）正解

60名（81％）

5名（83％）

65名（81％）（シ）正解

34名（46％）3名（50％）

37名（43％）（コ）（サ）（シ）完答

34名（43％）2名（33％）

37名（43％）（）内は正解率淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2017

クリッカーを使った中規模アクティブ・ラーニング授業の運用と効果

61

に関する文章の正誤判断の正解には有意な差は見ら16枚の絵を３つの概念タイプ（またはその他）に分類

れ な か っ た（（ コ ） 正 解、（ サ ） 正 解、（ シ ） 正 解、させている。

（コ）（サ）（シ）完答の出現確率はそれぞれ p ＝ .350、

前年度までは、レスポンスシートに３つの概念タイ.412、.319、.305、いずれも n.s.）。

プとその他に分類させて考えさせるだけの練習であっ

表３から第４回授業出席者の正解率を2015年度と2016

場で集計して提示してみせた。

クリッカーを使った授業の効果を見るには、表２とたが、2017年度ではクリッカーを使って選ばせ、その年度で比較すればよい。カイ二乗検定の結果、有意な差が見られたのは（シ）正解の場合である。つまり、授業後の感想：レスポンスシートの記述から（シ）の文章に誤りがあると判断した受験者は、クリッ

出席者43名のうち、「クリッター」「クリッチ」「クカーを使った2016年度授業の方が有意に多い（カイ二リッカー」「ボタン」「機械」など直接クリッカーを指。但し、（コ）正解、（サ）正解、乗値＝3.918、p ＝ .0479）

す言葉を使い、その授業が「おもしろかった」「楽し（コ）（サ）（シ）完答には有意な差は見られなかった。

かった」と感想を書いたものは７名、間接的にクリッカーを使った授業の感想を書いているものは９名で「コミュニケーション論」でのクリッカーを使用あった。いくつかの事例を表４に示す。

した授業
2017年度前期「コミュニケーション論」（選択２単

成績との関係位、木曜５限）は、国際コミュニケーション学部の学「コミュニケーション論」では第14回授業内で試験生には「コミュニケーション領域科目−コミュニケー

を行っている。出題形式は、第２回から第13回までのション科目」であり、経営学部の学生には「専門教育授業内容を説明する25の文章（１．〜25．）の中から誤３

科目−関連科目」で 、教育学部の学生には「自由選りがあるもの10を選択する、というものである。第２択科目」である。著者は2004年度からこの授業を担当

回授業でクリッカーを使った内容に関する文章は１．

していて、2017年度の履修者は51名であった。

で誤りを含む文章である。

毎年第１回「ガイダンス」で、練習問題として「①と②のコミュニケーション」というタイトルで学生に出題例：

コミュニケーションの場面を思い浮かべてレスポンス

１．深田（1998）によれば、コミュニケーションに

シートの裏に絵を描かせ、同時に①と②に当てはまる

は、意図・影響力中心の相互作用過程的概念タイ

ことばと具体的に何をしているのか説明文を書かせてプ、理解中心の意味伝達過程的概念タイプ、シンいる。そして次回までにスキャナーで読み取り、第２ボル・言葉・会話中心の影響過程的概念タイプ、

回「コミュニケーションの概念」で代表例を紹介し、の３つの概念タイプがある。

その中から選んだ16枚のコミュニケーションの絵をグ（太字が文章中の誤り箇所）

ループ分けさせている。そして深田（1998）の「コミュニケーションの３つの概念タイプ４」を概説した後、

図５

試験受験者46名のうち、１．を誤りのある文章としコミュニケーションの３つの概念タイプ（左）と学生が描いたコミュニケーションの絵（右）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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駒

表４

﨑

久

明

2017年度「コミュニケーション論」第２回レスポンスシートの記述例

４択でやるやつをやったが人によって捉え方はそれぞれなんだと強く感じた。自分の入れた番号の人が多い時もあれば、少ない時もあったので驚いた。今後もコミュニケーションに関する知識を深めていきたい。（経営３年男子）
コミュニケーションにもタイプが様々あるんだなと思った。コミュニケーション能力のタイプで自分が必要だと思っていたタイプが周りとはちがっていておもしろかった。クリッター【クリッカー】は、画期的だと思った。（経営２年男子）
前回自分の描いた絵が今回出されるとは思ってもいませんでした。私でも、この絵はどのコミュニケーションの概念タイプにも当てはまらないと思っています。他の人の絵がどのタイプなのか、クリッカーを使用して考えるのはとても楽しくできました。コミュニケーションのタイプは2,612タイプもあり、そのうち15の概念に分けられるのはすごいと思いました。（観光経営２年女子）
みんなの反応がその場でわかっておもしろかったです。（経営２年女子）
絵を見て、どのタイプか答えるのをやってみて、私が考えたのと本人とは違うときが何回かあり、新しい発見ができました。
普段何気なく会話している中にも４つのタイプに分類されることに驚きました。（観光経営２年女子）
注）原文通り。【】内は学生の記述を解釈したもの。

て選んだものは、37名（正解率80％）であった。受験者46名のうち、第２回授業の出席者は41名、欠席者は考察５名であった。第２回出席者のうち正解したものは35

２つの授業事例を通じてクリッカーを使った授業

名（同85％）、欠席者のうち正解したものは２名（同は、学生にとってはインパクトがあり、参加型の授業40％）であった。Fisher の正確検定（２×２）の結として楽しいものであることは間違いないと言える。

果、第２回授業出席者の方が有意に多く正解していた

特に自分の選択した回答と他の受講者の回答パターン（p ＝ .041）。これは授業に出席した効果である。

を比較できることが、選択志向の違いや解釈の多様性

前年度（2016年度）のクリッカーを使っていない授業

らも読み取れる。

クリッカーを使った授業の効果を検証するために、のデータと比較検討を試みる。

の理解につながる。それは学生の授業に対する感想か
ただし、その理解が頭の中で整理され定着し、試験2016年度は履修者43名中、受験者は35名で、そのう５の際に発揮されるかどうか、つまりクリッカーを使っち第２回授業の出席者は24名、欠席者は11名 であった授業の直接的な教育効果は、この２つの事例からはた。１．を誤りである文章として選んだものは、25名

明確にはならなかった。「人間行動論／人間の心理と（同71％）で、第２回出席者のうち正解したものは18

行動」では、（シ）の正解率は10％あがったが、関連

名（同75％）、欠席者のうち正解したものは７名（同する（コ）（サ）（シ）の完答率には大きな差は見られ64％）であった。Fisher の正確検定（２×２）の結果、なかった。また「コミュニケーション論」では、正解

正解率に有意な差は見られなかった。

第２回授業の出席者に限り、2016年度と2017年度試
験の１．の正解者数を比べたものを表５に示す。Fisher

パターンが違うため単純比較はできないが、１．の正解率に有意な差は見られなかった。
２つの授業を比べると、クリッカーを使った授業との正確検定（２×２）の結果、有意な差は見られな

その成果を確認する試験の間隔が異なる。「人間行動かった。つまり、クリッカーを使った授業の効果は確論／人間の心理と行動」は第４回授業でクリッカーを

６

認できなかった 。
表５

使い、第７回に中間試験を行っている。一方、「コミュ

 ２回授業出席者の３つの概念タイプに関する
第
文章の正誤判断の比較
2017年度

2016年度

合計

１．正解

35名（85％）

18名（75％）53名（82％）

１．不正解

6名（15％）

6名（25％） 12名（18％）

合計

41名

24名

65名

ニケーション論」は第２回授業でクリッカーを使い、第14回授業で試験を行っている。授業から試験までの期間が長いとクリッカーを使った授業の効果が薄れてしまうのかもしれない。また、前者の試験ではクリッカーを使う以前の元々の正解率がそれほど高くなかったのに対し、後者の試験では元々の正解率は比較的高かった。そのため、天井効果でクリッカーを使った教育効果が出にくかったのかもしれない。
2017年度後期の「人間行動論／人間の心理と行動」

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クリッカーを使った中規模アクティブ・ラーニング授業の運用と効果

図６63

回答記録を Excel ファイルにエクスポートしたもの。
名簿による学籍番号と氏名はまだ空欄のままである。

は木曜５限から４限開講に変わったため、履修者が２

つまり、EduClick HE をインストールした PC を教室に持っていき、その PC を教室のプロジェクターに接続し200名を超えて全員に一度にクリッカーを使ってもらう授業はできなくなった７。
クリッカーを使う授業の運用上の注意点を以下の３点にまとめる。

ないと利用できない。

３ 経 営 学 部 １ 年 生 に と っ て は 同 名 の 科 目 が Learning

Assistant（LA）科目として配置されている。

４

理解・関係中心の「相互作用過程的概念タイプ」、シンボル・言葉・会話中心の「意味伝達過程的概念タイプ」、

１）事前の準備段階では、特に初めて使う場合には、

意図・影響力中心の「影響過程的概念タイプ」の３種類。

入念な動作確認が必要である。

同じ「コミュニケーション」という用語を使いながら、PowerPoint のスライド上で問題を作成する場合、研究者により捉える概念の内容が異なる、と深田（1988）

カウント（ダウン・アップ）タイマーやアンサー
８

プログレス の表示位置を考慮に入れたレイアウ
トが必要である。

は指摘している。
５

そのうち２名は就職活動による欠席であった。

６

ただし、前年度の試験は同様の出題形式で、１．は誤りを含む文章であったが、他の24の文章の正解パターンが２）クリッカーの配布・回収の際には、補助スタッフ

異なるので単純に結果を比較することはできない。

の支援が必要である。学生の教室内の座席表も

７ 最終的に233名が履修登録し、埼玉キャンパスで一番大あった方が良い。これは高価なクリッカーの紛失

きな1-211教室で隣の席を１つ空けた指定座席に学生を座らせて講義している。原稿校正時点の第４回授業で予防のためである。

は、約半数の学生に１列おきにクリッカーを配布して授

３）クリッカーを使った授業の教育効果を検証するた業を行い、同じ授業を受けながらクリッカーを使った学めにも、「名簿・回答記録管理」が大切である。

生と使えなかった学生の比較が可能になった。後半の授

今回の２つの事例ではまだ手つかずの部分でもあ

業でもう一度前回使えなかった学生にクリッカーを配っる。

て授業を行う予定だが、それでも二回ともクリッカーを

今後より多くの教員に授業でクリッカーを使ってもらうためには、勉強会・講習会を開催していくことが使えない学生は出てくる。
８

学生用リモコンの回答状況を画面上に表示する青色の表の領域のこと。

必要となるだろう。また、クリッカー一式の貸出スケ
ジュールの管理と授業中の配布・回収サポート体制が必要になるだろう。

参考資料・文献

EduClick HE 取扱説明書 株式会社内田洋行．

深田博巳（1998）『インターパーソナルコミュニケーション：
対人コミュニケーションの心理学』，北大路書房．

注１

最後のステップ５）は、省略したり、事後に行っても良い。

Harris, J.C.（1973）Answering questions containing marked
and unmarked adjectives and adverbs. Journal of Experimental

Psychology, vol.97, pp.399-401.
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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駒

﨑

印南一路（1997）『すぐれた意思決定：判断と選択の心理学』，
中央公論社．

Loftus,E.F.（1975）Leading questions and the eyewitness report.
Cognitive Psychology, vol.7, pp.560-572.

Tversky, A. & Kahneman, D.（1981）The framing of decisions andthe psychology of choice. Science, vol.211, pp.453-458.

久明

淑徳大学 大学間連携共同教育推進事業 http://www.shukutoku.

ac.jp/university/action/related/（閲覧日2017年９月１日）

淑徳大学

高等教育開発センター

ニュース「書籍・クリッ

カ ー の 貸 出 に つ い て 」http://www.shukutoku.ac.jp/develop/

blog/2014/10/post-4.html（閲覧日2017年９月１日）

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クリッカーを使った中規模アクティブ・ラーニング授業の運用と効果

Operation and effect of medium-scale active / learning class using Clicker
HISAAKI Komazaki

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研究ノート

グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能淑徳大学コミュニティ政策学部

要

准教授

本

多

敏

明

約

高等教育機関においてアクティブラーニングへの取り組みが進められている。教員が「何を教えるか」から学生が「何ができるようになるか」への教育の質的転換が求められ、学習成果のアウトカムを重視する方向へ移行している。
そのなかで学習成果のアセスメントのツールおよび方法のあり方が大学のアカウンタビリティのひとつとして改めて問われている。本稿ではグループワーク型の授業の授業目標を教員と学生が共有するためのツールとして作成した
ルーブリックの作成過程およびその機能を確認した。

つけるべき学習成果が何であるかを組織的に明示しそ

１．問題の背景

れをアセスメントせよというものだろう。

中央教育審議会は2008年の「学士課程教育の構築にとはいえ、「アクティブ・ラーニング」という旗印

向けて（答申）」において、今日の大学教育の改革のが大きく掲げられ全国の大学が取り組んでいる現状に力点が、教員が「何を教えるか」よりも学生が「何がおいて、自戒を込めて言うのだが、まだ形式的な転換できるようになるか」に置かれるべきことを指摘しにとどまっている取り組みが少なくないといえるだろた（中央教育審議会

2008：8）。その後、2012年にはう。「アクティブラーニング」が急速に広まるなかで「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向け必ずしも目指される目標の実質が伴っていない現状へて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学の反省に立って、松下（2015）は「ディープ・アクティへ〜（答申）」において、「従来のような知識の伝達・ブラーニング」を提唱している。「『ディープ』という注入を中心とした授業」から「能動的学習（アクティ

言葉を冠することには、〈外的活動における能動性〉

ブ・ラーニング）」への転換を促し（中央教育審議会を重視するあまり、〈内的活動における能動性〉がな

2012：9）、それだけでなく学習成果の評価の具体的なおざりになりがちなアクティブラーニング型授業に対測定方法を明確にすることを大学が「速やかに取り組する批判が込められている」（松下

むことが求められる事項」のひとつとして求めているのこの指摘はアクティブラーニングをより内実あるも（中央教育審議会のにするための批判であることはいうまでもない。批同上：20）。

この測定方法の一例として、ルーブリック（rubric）

2015：19）。松下

判の矛先である〈外的活動における能動性〉というのがある。ルーブリックについては後述するが、このよは「身体的活動と混同されやすいアクティブラーニン

うな近年の教育改革の方向性を太く貫いているメッ

グの現状」（松下

セージは、グローバルな規模で激しい変化が起こり世対して、音楽教育を専門としながらアメリカ大学教の中の見通しがますます困難になることが予想される育の研究・実践をおこなっている E.,F., バークレーの時代を学生が生き抜くためには、自ら課題を発見しその課題解決に必要な情報を他者と協働・交渉しながら2015：18）を指している。それに「頭（mind）がアクティブに関与しているということ」
を〈内的活動における能動性〉と受け止め、そこに収集・分析して物事を進めていくことができるような〈外的活動における能動性〉との区別を見て取る松下「主体的で能動的な人間」に成長することが急務であは「ディープ・アクティブラーニングとは、外的活動

り、そのためには大学の教育スタイルを学生がより能における能動性だけでなく、内的活動における能動性

動的に学ぶスタイルに変更するとともに、学生が身にも重視した学習」（松下 2015：18-19）と定義する。

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本

多

敏

明

この指摘はアクティブラーニングを推進する者にとっプット（言語化）していくことが求められると筆者はても否定的に捉える者にとっても首肯できるものでは感じている。それが内的にアクティブであるというこないだろうか。現今の「アクティブラーニング」に関とであろう。

する議論とはまったく異なる文脈からの次の指摘は、学生自身の内的対話が起こらなければ、当該授業目（ディープ）アクティブラーニングがめざす方向性を言標と自身の現状のズレを踏まえ、何をどのように改善

い当てている。
「もの静かであるからと言って、決ししていくべきかを学生自らが思案し行動することはでて学びが不活発であるわけではない。逆である。……

きない。こうした当該授業の目標とそこに至るための人は学べば学ぶほど慎み深くなり、知性的になればな

段階的な道筋をできる限り言語化し一覧表で理解するるほどもの静かになる」（佐藤ための有効なツールがルーブリックであるといわれて2012：128）。

筆者自身、当初はアクティブラーニングの導入をいる。ルーブリックはこの他にも機能的にさまざまないきおい外的活動の面で進めるきらいがあったなか側面を有している。例えば、教員と学生のコミュニで、率直に言ってアクティブラーニングという形態がケーション・ツールとしての側面も指摘されている学生の成長にとって短期的にであれ長期的にであれどし、いわゆる（標準）テストでは測定に向かないパ

れだけの意味があるのかを考えざるを得なかった。そフォーマンスの評価ツールとしての側面が強調されてして、より効果的な方向への改善策を考えるにしている。もちろん、これらの側面も重要であるものの、も、先にも述べた一連の教育改革のなかで、学習成果

それを踏まえたうえで敢えて筆者としてはルーブリッのアセスメントはもとより、２時間ずつの事前・事後

クが求められる最高水準（capstone）として示されて学習を促す15回の授業全体の設計、学科の３つのポリ

いる授業目標に向かって、学生の自己内対話を促進す

シー（アドミッション・ポリシー、カリキュラム・ポ

るツールとしての側面に注目したい。学生と教員の授

リシー、ディプロマ・ポリシー）の設定とそのなかに業目標の共有が、学生が内的にアクティブになる第一おける担当科目の位置づけ、そしてこれら全体的課題

歩と考える。

の組織的な実行など種々の要因を重ね合わせて一挙にルーブリックについては、もはや「周知のとおり」

考え直す必要性を前にたじろぐことが少なくない。しと言ってよいかもしれないが、アメリカで約28,000部

かしながら、実際に自分で取り組む前に云々するよりを売り上げベストセラーの「ルーブリックの教科書」

も、できることにひとつずつ取り組みその結果を言語ともいうべきスティーブンス＆レビ（2014）によると、化することで、現時点での有効性や反省点や可能性を「最も単純な言い方をすれば、ルーブリックとは『あまとめていくことが小さいながらも次の一歩につながる課題について、できるようになってもらいたい特定

りうると考える。本稿ではこの〈内的活動における能の事柄を配置するための道具』である」（スティーブ

動性〉を促すツールとしてのルーブリックに着目し

ンス＆レビ

た。

て学生に何を身につけてほしいかを事前に文章化して2014：2）。つまり、教員が授業をとおし示すものである。「自分自身の教育、評価、スカラー
シップ（学識）に関わる基本的な前提や信念を言語化

２．本研究の目的することになるのである。自分自身の学生時代を振り学生が自ら能動的に学びを進めることを支援すると返り、自らを学生の立場に置き、『何を』学んだのか

はどのようなことだろうか。そのためには、少なくとだけでなく、『どのように』学べば最も効果的であっも一方向的な講義スタイルからの脱却を教員だけが目たのか、つまり求められていることの中で何が明確で指すのではなく、学生の側にも意識の修正が求められあったか、どの課題が重要なのか、どのフィードバッ

る。とくに学生の側には、当該授業の授業目標をなる

クが役立ったのかという点に焦点を当てて振り返るこべく事前に読み込み、授業がどのような構成で展開さとになる」（スティーブンス＆レビ

2014：9）。

れていくかを予めある程度は知ったうえで、受講内容

したがって、ルーブリックを作成することが教員にを元に自らとの内的対話（新たな知、新たな疑問、ブとってもつ重要な意味のひとつは、自らが「何を教えレイクスルー等）を繰り返して受講し、ときに学びをるか」（もしくは、何を教えたいか、何を教えること

レポートやプレゼンテーションのような形でアウトができるか）に基づいてではなく、「学生が何ができ

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69

グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能るようになるか」（この科目の学習成果は何か）に基

一見すると、外形的にはただの「おしゃべり」にしづいた全15回の授業設計の方向づけなのである。さらか見えず、また学生自身も当初はそのように感じていにいえば、その学習成果をどのタイミングでどのようることも事実だが、回数を重ねていくうちに、われわな課題でもって測定・評価することが適切であるかをれが日々いろいろな人間関係において感じる辛さや窮も教員が改めて考えることにつながってくる。そし屈さや不全感、ないしときとして鋭く問われる人とのて、学生に身につけてほしい学習成果およびそのアセ

関わりのあり方についてテキストで述べられているこ

スメントが決まって初めて、全15回のそれぞれの各回とが、じつはこの授業のグループワークの「いま・この授業内容が決まってくるという一連のプロセスが、こ」においても自らの人と関わるあり方として一瞬一現在の教育改革が示す授業設計の方向性ではないだろ

瞬問われていることに学生は気づき始める。テキスト

うか。これを「逆向き設計（backward design）」といを読んで理解したことが、自らの他者への関わり方に

2015：39）ようだが、ルーブリックの作成

置き換えてみて、実際にできているかどうかが常に問

は教員にはこのような（派生的な）効果ももたらすとわれている。言い換えれば、テキストの読解の質（深いうことができる。

さ）とグループでの人へのかかわり方が相関するとう（溝上本稿では、現在の教育改革に求められている目的をいってよいし、角度を変えて言えばテキストを深く読達成するためのツールのひとつとして、ルーブリック

み込もうとする態度それ自体が、グループでの他のメに着目し、筆者が担当するグループワーク型の授業のンバーの言葉を、表情を、存在を受け止めようとするために作成したルーブリックの作成プロセスを示すと態度の涵養につながっている。つまり、この授業は、

ともに、それを実際に学生が自己評価ツールとしてどテキストの読解と少人数の固定メンバーでのグループのように用いたか、また学習成果を促進するために今ワークの双方で成り立っており、テキストの読解およ

後どのように用いる可能性があるのかを明らかにしてびそこでのグループワークにおける「見る」「聞く」

いきたい。そのためにまずは今回ルーブリックを用いなどの他者へのかかわりそのものが人間関係におけるた授業について確認する。

実践になっている。「われわれのグループ・アプロー
チにとって『見て、聞いて、感じる』ことは単なる観

３．対人関係トレーニングを目的とするグループワークの授業

察法なのではなくむしろコミットメント（自己投入）のプロセスなのである」（早坂1991：236）。

本稿で取り上げるルーブリックは、この授業の一環

筆者は、早坂泰次郎が提唱した「人間関係学」に基として実施された合宿で用いられた。2014年から2016

づくグループワークをいわゆる３・４年次の「ゼミ」

年にかけて毎年１回ずつ、もうひとつのゼミと合同合

１でおこなっている 。早坂泰次郎やそれに類する人間

宿ゼミをおこなった（表１）。この合宿ゼミに参加す関係をテーマとする書籍等をテキストにして、５〜６

る２つのゼミは、学部・学科は異なるゆえ専門も異な人の少人数のグループを編成し、毎回グループごとにるものの、合同合宿ゼミの目的は「人に関わる力のト

テキストの内容について話し合いをおこない、最後にレーニング」をテーマとして、参考テキストを事前に教員がコメントをおこなうことで各回の授業は構成さそれぞれの授業で読んで臨んだ。ただし、いざ合宿がれている。

始まってみると、グループワークでの話題は敢えてテ
表１．合同合宿ゼミの概要
会場

参加人数

ディスカッション
回数（総時間）ルーブリック回数（タイミング）

12月25〜27日（２泊３日）

Ａ研修施設

51名（３年30名、４年21名）

10回（480分）

３回（冒頭、２日目最初、
最後）

2015

2016年１月５〜６日（１泊２日）

Ｂホテル

45名（３年21名、４年24名）

10回（480分）

４回（冒頭、１日目夜、２日目最初、最後）

20162017年１月４〜日（１泊２日）

Ａ研修施設

33名（３年11名、４年22名）

12回（600分）

４回（冒頭、１日目夜、２日目最初、最後）

年度

日程

2014

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本

多

キストの内容に限定せず、自由に話をするように学生たちに伝えている。また、途中４回の教員によるレク敏明

４．ルーブリックの作成プロセス

チャーをとおして、合宿ゼミの目的やルーブリックの

ルーブリックの作成プロセスには、スティーブンス

各セルに書かれている記述語（discription）の説明を＆レビ（2014：23）によると、「第１段階：振り返り」、「話す」「感じる」について改めて確認し直す時間としと見出し付け」、「第４段階：表の作成」といった４段ている。

階がある。この４段階に沿ったルーブリック作成プロ

おこなうとともに、人間関係における「聴く」「見る」 「第２段階：リストの作成」、「第３段階：グループ化

表１のとおり、合宿ゼミのスケジュールは各年度にセスを振り返る。

よっていくらか違いがある。例えば、2014年度は「２泊３日」だったが、2015・2016年度は「１泊２日」と１）第１段階：振り返り

短縮されている。とはいえ、2016年度は、グループ・「第１段階：振り返り」は「学生に何を求めている

ディスカッションの回数・時間は、2014・2015年度よのか、なぜこの課題を作ったのか、前回この課題を与りも２回（120分）増えている。そしてルーブリック

えた際に何が起きたのか、学生に期待していることの実施回数やタイミングも年度によって若干だが異は何か」（スティーブンス＆レビ

なっている。

ての教員の振り返りを指す。つまり、本稿で対象とす

2014：23）についこの合宿の目的も、ただ「おしゃべり」をすること

る合同合宿ゼミにおいて、教員が学生に何を身につけではないことは当然だが、学生全員がそれを理解しててほしいか、もしくは経験してほしいと考えているの

いるとは限らない。年末あるいは年始に合宿に「招集か、またそれに向けてなぜ少人数の固定メンバーでのされ」、話し合いを「させられる」という受動的かつ10回にわたるグループワークを課すのかなどを教員が後ろ向きな心持ちの学生も正直なところ初めのうちは改めて確認をするということである。

少なくはない。さらには、残念ながら、最後まで合

今回のルーブリック作成にあたっても、改めて教員

宿の意義が見出せなかったと最後の全体会での「感間で合宿ゼミの目的を確認し合った。そのなかで、お想」や「事後レポート」で表明する学生が１〜２名い互いが最も重視している点に若干の違いがあることが２

ることもある 。それでも合宿の最後には深浅それぞ分かったものの、むしろ目指す方向性の一致が改めてれ自らの人に関わる力を明確に体験し発見しているこ見出せた。この点は、改めて合宿ゼミで何を大事にすとが一人一人の感想や事後レポートからうかがい知る

るかが教員間でより共有され、より強固になったといことができる。とはいえ、教員としてはやはりもっとう意味で重要だった。ややもすると「暗黙知」になっ

多くの学生がもっと深い気づきに到達することを求めていることがらを改めて言語化することは、教員が自たい。つまり、合宿をおこなうことによって学生がそらの授業目標やそのための方法を改めて課題として対れなりの変容（成長）を遂げるものの、合宿のプログ

象化することにつながる。ルーブリックのタイトルでラムとしてはまだまだ改善の余地が多分に残されていある「対人関係（Interpersonal Relationship）の形成力

る。例えば、合宿の時期、場所、グループ編成の仕方、の養成」（72頁の図１）はこうした教員間での振り返テキストの選定、事前学習の方法など大小さまざま挙りの結果として付けられたものである３。

げられる。そのなかでも、合宿の目的ないしグループワークをとおして到達してほしい「人に関わる態度」

２）第２段階：リストの作成といった合宿ゼミの目標を、参加当初からより深く理次に「第２段階：リストの作成」は、「課題の具体

解し合宿ゼミのすべての時間をその目標に向けて取り的内容と課題が完成した際にできるようになって欲し

組んで欲しいと考えた。そこで、合宿ゼミの目標を事い学習目標は何かに焦点を絞る」（スティーブンス＆前に効果的に伝え、教員と学生が共有することを大きレビな目標として、もう一人の教員と相談の上、次節のとクの大枠が決まり、次に合宿ゼミでの課題とより詳し

おりルーブリックを作成することになった。

い学習目標にすべきことを決めていった。この合宿ゼ2014：23）ことを指す。第１段階でルーブリッ

ミでは、最終的な課題としてレポートを課しているが、課題はそれだけではない。先述のとおり、10〜12
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グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能回にわたるグループ・ディスカッションにおいてグ
ループ・メンバーとの関わりそのものが最も重要な課
題である。

＆レビ

71

2014：23-24）ことを指す。

過去の経験を踏まえて、第２段階の時点で「聴く」「見る」「話す」「感じる」に評価規準はまとめられそとはいえ、このグループ・ディスカッションでのうだったため、スティーブンス＆レビ（2014：29）が「人との関わり」とは具体的にどのようなことか、そ指摘するように、それぞれの最高水準（capstone）のの関わりにおいて何を意識しどの程度を目標にしてほ

記述語をある程度まとめることから始めた。次に各

しいか、合宿ゼミをとおして最終的に何ができるよう評価規準の最低ラインとして学生に期待しているになってほしいかをより明確化しそれを文章化するこ「benchmark」の記述語をまとめた。そのうえで、中間とは、学生の学びを助けるだろうし、そうでなければルーブリックを作成することはできない。したがっレベルである「milestone」のそれぞれの記述語を埋めていった。

て、改めて学生が何ができるようになってほしいかを

これで当初は評価規準は４つにまとまったのだが、教員間で挙げていった。ここでも改めて教員間で暗黙

この４つにまとまったルーブリックを見たときに、果の了解のままに終わらせず、過去の合宿ゼミでの参加

たしてこの４つの評価規準でもって教員が求めること

学生の状況を振り返ったり予想されるいろいろな場面を表現し尽くすことができているかを疑問に感じた。

を想定して、最終的に身につけるべき行動や態度など

はじめはその疑問の根っ子が明確でなかったが、そのをともに言語化していった。その結果、大小合わせて違和感をもう一人の教員と話し合った末に「グループ約10個ほどのキーワードが挙がった。

になる」というもうひとつの評価規準が加わることに第１段階と同じようにこの作業でも教員間で共有でなった。「加わることになった」といっても、「グルーきたことがらは、学生に到達してほしい行動や態度とプになる」という評価規準がまったくなかったわけでしてより強固なものとなった。また、この過程で合宿はなく、「聴く」「見る」「話す」「感じる」の各基準

ゼミのいろいろな場面を想定するなかで、合宿全体の（levels）の記述語に「グループになる」ことが「混入」

スケジュールを変更したほうがよい箇所もいくつか発していたことが明らかになったのだった。それゆえ、見され、実際にスケジュールの変更もおこなった。そ「グループになる」というひとつの評価規準として独の変更のひとつは、教員による４回のレクチャーの立させた。それによって、教員が学生に求めることがテーマをルーブリックの評価規準（criterion）に即しより区分けされ明確になったとともに、その他の４つたものに変更したことである。それゆえ、学生には合「感じる」）の各の評価規準（「聴く」「見る」「話す」

宿で求められることとレクチャー内容の統一性が従来

基準ごとの記述語の内容もより明確になったといえより明確になったものと思われる。このことが意味しる。

ているのは、例えば数年間にわたって継続している授評価規準が４つにまとまった当初はこの第３段階の業のプログラムであってもそれが絶対的なものではな「グループ化」の作業に困難は感じていなかったが、く、授業目標への学生の到達を優先した設計に変更で進めていく過程で「グループになる」という別の新しきるということである。もちろん、さまざまな事情でい評価規準として独立させることが妥当という考えに

４

授業プログラムの変更が難しい場合もあるだろうが 、至った。これは筆者自身が「グループになる」ことをその場合でも「学生が何ができるようになるか」に焦

授業目標として（暗に）重要視していながらも、自分点を絞れば何が優先されるべきかの判断基準はより明自身で自覚（対象化かつ言語化）できていなかったか

確になるだろう。

らであろう。しかし、ルーブリック作成プロセスを経ることによって、改めて教員自身の価値観を明確に

３）第３段階：グループ化と見出し付け

し、自覚することができた。まさに「行きつ戻りつ」

そして「第３段階：グループ化と見出し付け」はの作成過程であったが、この作成プロセスは教員（間）「第１、２段階で振り返った結果をまとめる。課題にが学生が求めることを学生が身をもって実現するため期待する様々な事項をグループ化する。その際、ルーに効果的な授業とはどのようなものかを明確化しながブリックの各評価観点に対応するものをひとまとめにら設計し、設計するなかで求めるべき学生の姿をいっし、各グループに見出しをつける」（スティーブンス

そう明確化していく循環的な作業であった。たんに

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72

本

多

敏

明

ルーブリックというモノが作られたというよりも、ま実感したことと反響し（自己内対話を促し）、学習成

さに二人の教員でルーブリックのみにとどまらない授果の育みを後押しすると考える。

業を設計するというコトの経験であった。

もうひとつは、当該授業で筆者自身が教員としてなすべきことがいっそう確認できた。今回は二人の教員

４）第４段階：表の作成間であったが、こうしたより効果的な授業設計のプロ

最後の「第４段階：表の作成」は「第３段階で得らセスこそ「FD」（Faculty Development）といえるのでれた評価観点［規準］と評価基準を（中略）ルーブリッはないだろうか。いうまでもなく教員が授業目標やそクの最終形式に当てはめる」（スティーブンス＆レビのための授業設計を明確にすることは、学生にとって2014：24。［

もこの授業で何を目標に何がおこなわれるかがしっか］は引用者注）ことを指す。このようりと準備された中で学ぶことができる安心感をもたらにして図１のルーブリックにまとめた。
こうしたルーブリックの作成プロセス段階におけるルーブリックの機能として特に次の２点が期待されるす。このことは学生の学習意欲の維持ないし向上のための前提であるだろう。

ことを強く感じた。ひとつは、ルーブリックによってこのようにして作成されたルーブリック（図１）を合宿ゼミが到達目標として掲げる「人に関わる力」と今回の合宿ゼミでは学生による自己評価ツールとしては何かを事前に練り上げられた文章として学生に伝え用いた。次節では、実際に合宿ゼミでルーブリックをられる点が第一である。ややもすると、グループワー

学生たちがどのように用いたか、どのような有効性がクなどで構成される合宿ゼミの意義は事後的にじわり確認されたかを見てみよう。

と感じ取ることが多い。しかしながら、合宿ゼミの冒頭でルーブリックを提示することによって「人に関わる力」とは何かを文章で伝えられるため、学生は予感

５．ルーブリックを用いた学生の自己評価

的にではあっても到達目標を意識できることが期待で

改めて表１の内容を整理すると、各年度でルーブきる。そしてその「予感」がグループワークの過程でリックを用いた学生の自己評価を2014年度は３回、

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図１．「対人関係の形成力の養成」ルーブリック
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73

グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能

2015・2016年度は４回ずつ実施した。2014〜2016年度

頭、１日目の終了時、２日目の最初、終了時）である。

まで、合宿ゼミ開始冒頭および合宿終了後の２回の実

各年度の５つの評価規準の平均値をグラフにまとめ

施はどの年度も同様であるが、その中間に2014年度はた（図２〜16）。グラフの横軸（１〜４）はルーブリッ

１回、2015・2016年度は２回ずつ実施した。したがっク実施の何回目かを表している（2014年度は３回であて、2014年度（２泊３日）は３回（冒頭、２日目の最る）。縦軸は評価基準（５段階）についての学生の自初、終了時）、2015・2016年度（１泊２日）は４回（冒己評価の平均値である。５つの評価規準すべてで、回

4.00

4.00

3.50

3.50

3.00

3.27
2.55

3.00

2.76

2.50

2

3

4.00

3.50

3.50

3.33

3.00

2.73
2.37

2

3

4

3.21

2.96

3.12

2.50
2.00
2

3

4

3.23

3.33

3.98

3.48

3.50

2.50

3

2.45

3.35
3.04

3.06

3.00

2.25

2

3

1

2

3

4

3.31

3.79

2.53

1

2

3

3.50

3.05
2.86

3.61

3.50

3.00

3.00

2.36

4

図15．感じる（2016年度）
4.00

3.43

2.50

2.47

2.71

2.00

2.00

2.00

3.13

4

図10．感じる（2015年度）

2.50

3

2.00

3.00

2.75

2

2.50

4.00

4.00

3.94

4.00

3.00

2.64

1

3

図5．感じる（2014年度）

3.50

1

3.50

2.00
2

3.48
3.18

図14．見る（2016年度）

2.50

2.00
1

3.06

4

3.67

3.50
3.00

4

2.00
2

4.00

2.69

3

4.00

図9．見る（2015年度）

3.12

2

図13．話す（2016年度）

2.50

1

4.00

3.00

1

3.00

図4．見る（2014年度）

3.50

2.63

2.00
2

3.00

3

3.61

2.50

2.00
1

4

3.10

3.00

4.00
3.50

3

3.34

3.50

3.18
2.70

2

4.00

図8．話す（2015年度）

3.55

3.50

1

図12．聴く（2016年度）

3.64

1

3

図3．話す（2014年度）
4.00

2.50

2.00

2

2.00
1

3.28
2.97

3.00

2.50

2.00

2.50

3.15

図7．聴く（2015年度）

4.00

3.00

3.59

2.50

1

図2．聴く（2014年度）

2.50

3.24

2.00

1

3.00

2.95

4.00
3.50

2.50

2.00

2.50

3.79

1

2

3

1

4

2

3

4

図6．グループになる（2014年度） 図11．グループになる（2015年度） 図16．グループになる（2016年度）
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本

多

敏

明

数を重ねるごとに自己評価が上昇していることを読み到達可能な予感的自己の姿の投影がおこなわれている

取ることができる（ただし、2015年度の「聴く」（図のかもしれない。予感にとどまるかもしれないが、そ

７）、「話す」（図８）のみ２回目と３回目が下がってのための努力を自らで自らに課すようになるという意いる）。特に、「見る」は他の評価規準に比べて最初か味でポジティブな意義づけということができると考え

ら約「3.00」と平均値が高かった。そのぶん伸び率はる。

低いものの、2015・2016年度は最後の第４回目には約

なお、このルーブリックに対して学生たちが合宿中「グルー「4.00」にまで上昇している。それに対して、にどのように感じていたのかについてアンケートを規準のなかで最も低い（2.27〜2.47）が、第４回目にルーブリック作成の主たる目的であった「Q ３．合プになる」は、どの年度でも第１回目は５つの評価

は2016年度では「1.14」ポイントも上昇するなど伸び取ったところ、表２のような結果が得られた５。
宿中にやるべきことがルーブリックによって明確に率が最も高い。その他の３つの評価規準も約1.00ポイなった」（65.9％）、「Q ７．合宿全体の目的がルーブる。

人だった。「人にかかわる力の形成」のために、どのント弱の幅で着実に高まっていると自己評価されていリックによって理解できた」（63.6％）は約３人中２もちろん、自己評価ゆえにその信頼性が問われる。

ようなことが求められているか、どのような「見る」

言い換えれば、学生が「自分に甘い」評価をしただけ「聴く」「話す」「感じる」「グループになる」を目標にかもしれないし、回数を重ねるごとに「上がっていな

するかが明確になったと３人中２人が感じている。

いとおかしい」という「成長の強迫観念」があるから普段の毎週のゼミだけでは、ややもすると「目に見かもしれない。つまり、平均値の上昇は学生が「聴える」課題であるテキストの内容読解を主たる課題とく」「見る」など５つの評価規準についての成長の実して学生が受け止めてしまいがちであるのに対して、態を意味しているわけではないかもしれない。それとルーブリックを用いることで改めて自らの人へのかかは反対に、１回目より２回目が低くなっている学生はわり方という普段の態度のままでは「見え（てこ）な

評価規準ごとに１〜５名いたのだが、その学生がどのい」側面（人への関わり）に光が当てられることで、ような意味づけをもって低く評価したのかは、「事後学生が改めて授業の到達目標を意識することを助けるレポート」を読んでみてもうかがい知ることはできな機能をルーブリックが果たしたといえるのではないだ

かった。ルーブリックの自己評価をおこなうと、最初ろうか。もちろん、この点は、ルーブリックを用いなは高く自己評価を付けるが、取組を重ねるなかで他のい合宿がおこなわれていないため厳密には比較できな

学生のパフォーマンスと自らを比較したり、自らをよいため今後の検討課題であるものの、ルーブリックはり反省的に捉えなおすことで２回目の自己評価は低く

教員が掲げる授業目標を事前に文章で示し学生が意識なると言われることがある。つまり、学生のパフォーできる機能をもっていることをこのアンケート結果はマンスが低下したから低くなったのか、自己評価の眼示しているのではないだろうか。

が向上した（厳しくなった）から低くなったのか、外さらにいえば、もはや古い例ではあるが写真フィ

形的にはどちらも「自己評価点数が低くなった」がそ

ルムの「ポジとネガ」の反転関係に照らして言えば、の理由が定かではないということである。この点に関ルーブリックは授業の到達目標を「ポジティヴ」に宣連しては、残念ながら、本稿でも検討できていない。

言（文章として明示）するだけでなく、文章として明このような疑問点が残るとしても、ルーブリックの示されない点は重要視されていないことも「ネガティ

自己評価からは、先に見たとおり５つの評価規準すべヴ」（規準として明示されていない）に示唆しているてで右肩上がりの上昇が見えたため、合宿ゼミが学生といってよいだろう。本稿のルーブリックでいえば、の自己評価にポジティヴな意義づけをもたらしたと

この授業でのグループ・ディスカッションは、たんな

いったん見ることができるだろう。もちろん、実態とる「おしゃべりの上手い・下手」のような「スキル」

して成長したかは定かではないものの、前回より高くを問うているのではまったくないことを（暗に）知ら

自己評価を付け（続け）ることによって「これから自しめている点も見逃してはならないだろう。ルーブ

分はそれができるように成長していく」とか「この評

リックは、いわば「自然的態度」の判断停止を学生に価に見合う自分になろう」という自らの努力によって要請しており、「人に関わるさいの聴く・見る・話す・

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

75

グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能

表2．ルーブリック・アンケートの結果（「（やや）あてはまる」の度数とパーセント）「（やや）あてはまる」

質問文

度数

パーセント

Q 1 ．ルーブリックの評価規準を意識して合宿中は行動した

94

72.9

Q 2 ．ルーブリックは評価基準における自分の位置（現状）の確認に役立った

95

73.6

Q 3 ．合宿中にやるべきことがルーブリックによって明確になった

85

65.9

Q 4 ．ルーブリックは合宿中の「人にかかわる力」の形成のための行動指針になった

79

61.2

Q 5 ．ルーブリックの自己評価を上げるよう合宿中は心掛けた

73

56.6

Q 6 ．ルーブリックの自己評価によって自己を客観的に見れるようになった

69

53.5

Q 7 ．合宿全体の目的がルーブリックによって理解できた

82

63.6

Q 8 ．ルーブリックで複数回の自己評価を繰り返すことで合宿参加態度（取組み姿勢）の修正に役立てた

87

67.4

Q 9 ．ルーブリックは合宿中の自分の言動に影響を及ぼさなかった

47

36.4

Q10．ルーブリックの自己評価があることで不自由さを感じた

17

13.2

感じる・グループになる」という普段は意識が向きづの態度が、ないしは自分と他者との「あいだ」から分

らい側面（存在論的次元（早坂1991））へ注意を差派してくる「私」の体験的気づき（関係的存在としてし向ける意識の転調（メタ視点への移動）が要請されの気づき）が、さらには「意識としての私」を超えてていることを知らしめているともいえるだろう。この

身体的に他者へ働きかけたことで生まれた自信が言葉

点を筆者に教えてくれたのは、合宿ゼミ全体の終了後に結実していると思われる。

に提出された「事後レポート」に学びを特に表してい本稿ではここまでの検討にしかたどり着けておらると思われる数名の学生の文章である。いくつか代表

ず、年度ごとの変化やゼミごとの差、学年の違いなど的なものを引用したい。

の分析は間に合わなかった。今回のアンケート結果を全体的にまとめてみると、合宿ゼミ全体の目的や学生
他者に関心を向け自らがやるべきことを意識できたことがうかがわれたということである。関心を向けることで相手に話ものの、必ずしも学生たちの行動にまで影響を及ぼし「ゼミ合宿で一番学べたことがる

しかける言葉が自然と出てくるし、向けなければ言葉たとはいえなかったといえる。

も出てこないし、人も心を閉ざして関係が続かないと思った」（2016年度・４年・女性）。
「人間関係を築いていくというのは自分だけに目を６．残された課題

向けていくのではなく、相手へと目を向けていくこと

今回ルーブリックを作成し使用したことで見えてきが重要であり、そこで自分のことをどう客観的にみてた課題もあった。特に授業の冒頭では、ルーブリック

いくかということが大切になってくるということを学の各セルに記載されている記述語の学生の理解の浅さんだ」（2016年度・４年・女性）。

がある。（目標型）ルーブリックの難点といってよい「人間関係を築くことは私自身とても苦手だと考えように思われるが、学生が自己評価ツールとして用いていたが、苦手だと考えているだけでは何も解決する

る場合には、ルーブリックのそれぞれの記述語に対すことはなく、それをどのように自分が変えていこうとる学生の理解の深度がはじめは不可避的に「浅い」ゆ考え、行動するかによって、苦手から自信へとつなえ、自己評価の信頼性および妥当性が低いといわざるがっていくのではないだろうか」（2016年度・４年・をえない。当初は記述語の理解が浅いもの、学習を進女性）。

めていったうえで初めてルーブリックの記述語に込められた意味を深く読み取ることができる学生が出てく

ここに引用した学生の文章には、いずれも「おしゃる。その段階に至ると、自己評価は「受動的評価（評べり」の巧拙といった次元ではなく、人に関わる自ら価のための評価）」にすぎない当初の段階から、「能動淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

76

本

多

的評価（自分の成長のための評価）」に変わっていく敏明

２ 本人は気づいていないものの、じつはこうした学生のほうが合宿ゼミに対する期待がきわめて高い。とはいえ、だろう。

他者への表現形態が「意義が見出せなかった」という点

こうした難点を孕みながらも、３年間の合宿ゼミをとおしてルーブリックを用いた結果として、筆者は対人関係トレーニングのような体験学習（パフォーマンス）を深めるためのツールのひとつとしてルーブリッ

でとどまってしまっていることは事実である。
３ 「対人関係（Interpersonal Relationship」と「人間関係（humanrelations）」との違いについては、早坂（1991）を参照。

４

この合宿ゼミも本来は２泊３日で実施したほうが効果は高いかもしれないが、大学の学年歴や教員および学生のクがもつ可能性を感じた。ただし、だからこそ学生がより深く理解できるルーブリックの記述語の精度がつねに教員の側で検討されるべきであるし、プログラム
全体（合宿ゼミ）におけるルーブリックの位置づけを学生に提示する教員の態度も学生の取り組みに大きな影響を及ぼすことにも再三の留意が必要であると考える。

事情も考慮して１泊２日で実施している。
５

このアンケート結果の詳細については本年報所収の米村（2017）を参照。

文献
足立叡編（2015）『臨床社会福祉学の展開』学文社
佐藤学（2012）『学校改革の哲学』東京大学出版会
スティーブンス、ダネル＆レビ、アントニア（佐藤浩章監訳、当然のことだが、ルーブリックが作成されて「ある」だけでは意味がなく、学生が記述語に込められた意味を内面化できるような工夫が必要である。ルーブリッ
クを作成するプロセスも大事であるが、それをどのよ

井上敏憲・俣野秀典訳）（2014）『大学教員のためのルーブ
リック評価入門』玉川大学出版部
田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店
濱名篤、川島太津夫、山田礼子、小笠原正明編著（2013）『大学改革を成功に導くキーワード30』学事出版

うに学生に提示し学生の具体的な行動レベルでの学び

早坂泰次郎（1991）『人間関係学序説』川島書店

を促すことができるかもきわめて重要である。もし、松下佳代（2012）「パフォーマンス評価による学習の質の評

ルーブリックの内面化に積極的に取り組まない学生がいたら、教員が目標とするあり方（ルーブリックに記載されている記述語）について１対１で直接的に伝えい」松下佳代編著『ディープ・アクティブラーニング』勁
草書房、1-27頁

松下佳代編（2015）『ディープ・アクティブラーニング』勁

ることも必要になるだろう。

草書房
溝上慎一（2015）「アクティブラーニング論からみたディー

注
１

価」『京都大学高等教育研究』（18号）75-114頁

松下佳代（2015）「ディープ・アクティブラーニングへの誘

筆者が所属する学部では「サービスラーニング」への取り組みを積極的におこなっており、筆者のクラスでは特に地域の町内会・自治会主催の地域活動へ参加させてい
ただいている。学生たちは、本稿で論じているグループ
ワークで培った力を、サービスラーニングをとおして地域という教室外の場所で、多世代（特に高齢者や幼児・

プ・アクティブラーニング」松下佳代編『ディープ・アク
ティブラーニング』勁草書房、31-51頁

山田礼子編（2016）『高等教育の質とその評価』東信堂
米村美奈（2017）「大学の体験学習におけるルーブリックの活用と果す役割」『淑徳大学高等教育研究開発センター年
報第４号』（本年報所収）

小学生等）と協働して関わる実践の場となっている。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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グループワーク型授業におけるルーブリックの作成とその機能

Creating a Rubric and Its Function in Group-work ClassTOSHIAKI Honda

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

高等教育研究開発センターの活動報告について

１．高等教育研究開発センターの活動について

第１回大学間連携 FD 研修会

高等教育研究開発センターでは、原則 2016年度はテレビ会議システムを用いて各キャンパスを繋ぎ、定①日時：2016年 11月 24日（木）12：30〜15：00

例のセンター会議を８回開催した。同様に関西国際大（受付 12：20〜）

学、くらしき作陽大学、北陸学院大学と共に大学間連②会場：淑徳大学千葉キャンパス

携共同教育推進事業に関わる取り組み進捗状況の確認③講師：眞鍋15号館 302教室

和博先生（北九州市立大学地域創生

学群学群長、地域共生教育センター長）

をするとともに、様々な研究会を開催し、議論を行っ④内容：地域連携プログラムの展開とそのアセスメ

た。

ント手法
・会議日程（2016年４月から 2017年３月現在）
2016年度：第１回

４月 28日（木）第２回

５月 26日（木）第３回

６月 23日（木）第４回

７月 28日（木）第５回

９月 29日（木）第６回

10月 27日（木）第７回

11月 24日（木）第８回

2017年１月 26日（木）⑤プログラム（１）開会挨拶【12：30〜12：40】
田中

秀親（淑徳大学

副学長、

高等教育研究開発センター長）（２）2016年度第１回大学間連携 FD 研修会【12：40〜13：50】

講演「地域実践型大学教育の新展開 〜北九州市立大学の実験〜」
眞鍋和博先生（地域創生学群

学群長、

地域共生教育センター長）
また高等教育研究開発センターのセンター員は、各学部における大学間連携共同教育推進事業の推進役として、「ハイ・インパクト・プラクティス」や「ルーブリック」などの取り組みの普及及び実施報告の取り（３）淑徳大学の地域連携プログラムについて【13：50〜14：50】（４）閉会挨拶磯岡【14：50〜15：00】

哲也（淑徳大学

副学長）

まとめを行った。

２．大学間連携共同教育推進事業について

第２回大学間連携 FD 研修会（１）連携会議、研修会、勉強会の開催について①日時：2017年２月 21日（火）13：00〜14：30

大学間連携共同教育推進事業では、事業の推進に必
要な情報収集と意見交換を行うために、連携会議、研②会場：淑徳大学埼玉キャンパス③講師：福島一政先生（学校法人追手門学院

修会、勉強会が開催された。また大学間連携共同教育推進事業を事業終了後も発展的な継続を目的とし

１号館 309教室

事、追手門学院大学④内容：追手門学院大学て、２回の大学間連携 FD 研修会を開催した。いずれと高大連携の FD 研修会も、FD 開催キャンパス以外の教職員が参加できるようテレビ会議システムで中継を行った。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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理

副学長）

アサーティブプログラム

80

高等教育研究開発センター活動報告について⑤プログラムリック（大学全体のルーブリック）を作成し、全学部（１）開会挨拶【13：00〜13：05】の１・２年次生に実施した。

田中秀親（淑徳大学

副学長、

高等教育研究開発センター長）（２）2016年度第２回大学間連携 FD 研修会（３）HIP について
平成 28年度はシラバスチェックを行うとともに、【13：05〜14：25】（質疑応答含む）

教室外プログラムの要件をあてはめたプログラムの開講演「選抜型から育成型への入試改革と高大連携〜アサーティブプログラムとアサーティブ

発、教室外プログラムのノウハウの共有化の検討を行った。

入試の取り組みを中心に〜」
福島 一政先生（学校法人追手門学院 理事、 （４）連携事業の報告について
追手門学院大学

副学長）（３）閉会挨拶【14：25〜14：30】
磯岡哲也（淑徳大学副学長）

大学間連携共同教育推進事業の５年間の成果の取りまとめとして、2016年 11月 10日（木）に神戸市で開催された、本事業主催のシンポジウムで看護栄養学部の小川センター員が成果を発表するとともに、本学のまた本学の高等教育研究開発センターのセンター員
は、各連携大学の研修会、勉強会に出席した。

取組（教学マネジメント及び HIP 事例）についてポスター発表を行った。

また５年間の集大成として、「主体的な学びのため（２）教学マネジメント改革についての教学マネジメントシステムの構築〜平成 24〜28年

教学マネジメントに関する主な取組事項として、2016

度最終報告書」で本学の成果を報告した。なお、大学

年度は新たに全学部の１・２年次生を対象とした「学間連携共同教育推進事業の成果及び最終報告書は本学修行動調査」を行い、結果は淑徳大学高等教育研究開

ホームページで公開している。

発センターのホームページ上で公表している。また、

http://www.shukutoku.ac.jp/university/action/related/

2014年度に策定したアセスメントポリシーに基づいた
アセスメントを実施する為、開発した学士力ルーブ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2017

81
活動報告

淑徳大学高等教育研究開発センター
自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）
淑徳大学高等教育研究開発センター

荒

木

俊

博

程教育の質的転換に直ちに取り組むこと」など、生涯はじめに学び続け、主体的に考える力を育成する大学運営を求本自己点検報告書は、平成 25年度に設置された淑
徳大学

大学改革室

められている事である。本学は平成 22年度のコミュ

高等教育研究開発センターの平成 25年度かニティ政策学部の設置届出を契機として、このようなら平成 28年度の活動について、点検評価を行ったも大学運営を目指し、総合福祉学部教育福祉学科、経営のである。

学部、教育学部が設置され、各学部において主体的に本報告書の構成として、まず淑徳大学高等教育研究

考える力をどのように育成するかをカリキュラムの観開発センターの概要や所管する業務についてまとめた点から検討されてきたが、全学的な教学マネジメント

後、平成 25年度から平成 28年度の各年度の自己点検のもとに、教育方法や教育評価の取組みがされていな評価を取りまとめた。４年間の自己点検評価は淑徳大かった。

学高等教育研究開発センターの目的、組織、業務と最後に、平成 24年９月３日に採択された文部科学
省の大学間連携共同教育推進事業「主体的な学びのた

いった観点から行う。

めの教学マネジメントシステムの構築」（以下「連携１．高等教育研究開発センターの概要（１）高等教育研究開発センターの目的と設置
高等教育研究開発センター（以下「センター」）は、大学の附属機関として、淑徳大学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、大学の教育の発展・向上に資する事を目的として、平成 25年４月１日に大事業」）を連携大学（関西国際大学・北陸学院大学・
くらしき作陽大学）とともに取り組む必要がある事である。連携事業は、大学として取り組む必要があり、連携事業を教学マネジメントの下に進める組織が必要であった。
これらの背景から、本学に大学附置機関として「淑徳大学高等教育研究開発センターⅱ」を設置した。

学附置のセンターとして設置された（資料１）。
このセンターの設置の背景は、主に３点である。１ⅰ（２）高等教育研究開発センターの業務

点目は、淑徳大学学則第１条第１項 （資料 65）を具

センターは、本学の教育の発展・向上に資する為

現化し、これからの本学が進むべき道を示した淑徳大に、表１に示す業務を取り行う事と高等教育研究開発

学ヴィジョン「共生社会の創成をめざして─継承と改センターに定めている（資料１）。

革─」及びヴィジョンの展開軸「教育の方向、社会と

なお、これらの業務は学部教育向上委員会・研究科の関係、大学の運営」（資料 66）において、教育改革

教育向上委員会ⅲと共通する業務があり、センターはを推進する為である。

学部教育向上委員会・研究科教育向上委員会と連携を

２点目は、文部科学省中央教育審議会答申「新たな行いながら業務を行う事としている。

未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」において、「学位授与方針の下、学長・副学長・学部長・（３）高等教育研究開発センターの組織について

専門スタッフ等がチームとなって改革サイクルが機能

センターは、センター長およびセンター員で構成し、する全学的な教学マネジメントの確立を図ること」や構成員としてセンター所属の教員を置くことができ「各大学は学修時間の増加・確保を始点として学士課る。また業務を遂行するにあたっては、学部や研究科、

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

82

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

表１．高等教育研究開発センターの業務センター業務

具体的内容

１．教育方法の研究開発に関する事項

教育プログラム開発（アクティブ・ラーニング、
教室外体験学修プログラム）

２．学修成果測定の研究開発に関する事項

評価方法の確立（ルーブリック、到達テスト等）

３．組織的教育の支援に関する事項

組織的な教育（教員間連携、科目間連携等）や教授スキル向上への現場支援

４．学士課程教育の質保証に関する事項

淑徳大学が保証する能力の内容（＝学士力）の点
検、評価

５．その他の必要な事項

年報、業務関連資料の収集、シンポジウム等

大学改革室と連携を図り、連携事業を進める上で大学間連携共同教育推進事業の連携大学事と情報収集や発信及び連携する事が求められている（図１）。
またセンターは、重要な審議事項を審議するにあ

２．大学間連携共同教育推進事業について（１）‌高等教育研究開発センターと大学間連携共同教育推進事業についてたっては、学長、副学長、学部長、研究科長、センター

高等教育研究開発センターは、連携事業に関する事長、事務局長、大学改革室長及び学長が指名する者で項の教育研究を行い、普及推進する役割を担う事とし構成された「淑徳大学

高等教育研究開発センター運ている。これはセンター立ち上げ時に、「センターが営委員会」を置いている。この運営委員会は①セン連携事業を主管する」と平成25年度第１回のセンター

ターの運営に関する事項、②センターの業務に関するの会議で確認がされている（資料３）。

事項、③センターの活動に関する点検・評価、④その他の必要な事項について審議を行う（資料１、２）。

（２）大学間連携共同教育推進事業の概要

なお、センターの構成員や自己点検評価は、セン

大学間連携共同教育推進事業は、文部科学省が進め

ターが点検評価報告書を策定し、高等教育研究開発セ

る、地域や分野に応じて大学間が相互に連携し、社会ンター運営委員会が点検評価を行う。

の要請に答える共同の教育・質保証システムの構築を行う取組の中から、達成目標が明確で高い成果が見込

図１

高等教育研究開発センターの組織

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

まれる取組みを選定し、重要な財政支援を行う事により、教育の質保証や向上、機能別分化を推進する事を目的とする事業である。この事業は平成 24年度４月に文部科学省より公募要領が出され、平成 24年度〜

83

３．高等教育研究開発センター平成 25年度〜Ｈ
28年度の運営方針と達成目標
高等教育研究開発センターの平成 25年度からの４年間の運営方針は、センターの趣旨や業務、連携事業

平成 28年度が事業期間である。

を主管するセンターとして次の４つを掲げた。また運（３）‌大 学間連携共同教育推進事業の内容と平成 28
年度までの到達目標

営方針と合わせ、センターの４年間の定量的な目標については、連携事業の達成目標とする。

連携事業は、関西国際大学が代表校となり、北陸学①大学間連携共同教育推進事業を主管するセンター

院大学、くらしき作陽大学及び本学が連携を行い、「主として、全学に事業を推進し、教学マネジメント

体的な学びのための教学マネジメントシステムの構のもとに教学改革を進める。

築」として申請を行い、平成 24年度に採択がなされ（センターの業務３及び４に該当、連携事業数量

た（資料４）。

的目標４に該当）

連携事業は、学士課程教育の質的転換を図る為、次②アクティブ・ラーニング（教室内）手法の調査研の３つの柱を立て、それぞれの事業を行うものであ究と全学へ普及させる。

る。まず１つ目は、アクティブ・ラーニング（能動（センターの業務１及び３に該当、連携事業数量型学修）及びインパクトのある教室外体験学習プロ

的目標１に該当）

グラムなど、学生が主体的に学ぶ教育方法を充実すⅳ

る事である。これは連携事業では HIP （high impact③教室外プログラムの開発と試行を進め、全学へ普及させる。

practices）として推進を行う。２つめに、学修成果を（センターの業務１及び３に該当、連携事業数量を行う。３つ目に、全学的な教学マネジメントのもと④教育評価ツールの開発と試行を進め、全学へ普及可視化するため、ルーブリック及び到達テストの開発的目標２に該当）「学位授与」及び「教育課程編成・実施」の方針に即させる。

してカリキュラムを見直すとともに、教員の個性を活（センターの業務２及び４に該当、連携事業数量

かしながら、科目間・教員間連携を充実して組織的教的目標３に該当）

育を確立する事である。さらに学生支援型 IR を用いて、学生パネルデータを蓄積し、本取組みの評価・改善を行い、連携校以外でも適用できるように汎用化す

４．平成 25年度の点検評価（資料７、11）（１）目標についてる事である（資料５、６）。
また、この連携事業では平成 24年度から平成 28年

平成 25年度は、本学がはじめて教育研究の改善改度までの達成目標として４つの数量的目標を掲げてい

革に関する事項を取り扱うセンターを開設した事もある。

り、①センターの運営を軌道に乗せる、②センターの

１．アクティブ・ラーニングを導入する授業数を初
年度から５年間で 50％増加させる。
２．教室外体験学習プログラムへの学生参加率を初

業務と関連部署の業務との調整を図る、③大学間連携
共同教育推進事業関連の取組みを担う事の３点を目標とした。

年度から５年間で 50％増加させる。
３．原則として、本連携取組みの対象となるすべての教室外体験学習プログラムにルーブリックを導入する。
４．学生の授業外学修時間が全体的に、初年度から５年間で 20％以上伸びていること。

（２）計画について
具体的計画としては、教育プログラムの開発、教育
評価方法の検討、組織的な教育や教授スキルの向上支援及び学士力の質保証の点検・評価の４つであり、これらの事項に取組むことである。なお、センターが取

なお、目標は平成25〜27年度及び平成28年度の本学扱う事項のうち、教育プログラムの開発、教育評価方の成果指標の一部にもなっている（資料７、８、９、10）。

法の検討と組織的な教育や教授スキル向上支援は、大淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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84

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

学・学部の教育向上委員会が取扱う事項、学士力の質

業時間外学習時間に関する調査の実施及び各学部

保証の点検・評価は、大学・学部の自己点検・評価委

へ報告（資料 18）。

員会が取扱う事項と重複する部分があり、その分担の調整も図りながら、連携事業に取り組む事とした。またこれらの４つの分野については連携事業の取組みとほとんどが重なっている。この連携事業としては①全学におけるアクティブ・ラーニングの手法の学修と普及、②全学におけるルーブリックの開発と試行、③ア
セスメントプランの策定を行う事を平成 25年度の計• 専任教員を対象として、アクティブ・ラーニング
導入に関する調査を平成 26年２月に実施（資料19）。

• 平成 26年３月にアセスメントポリシー及びプランの策定（資料 20）• 海外先進事例調査（全米カレッジ・大学協会）への参加及び国内事例調査（同志社大学）の実施（資料 11）。

画としている。

• 組織的な教育スキル等の支援：大学並びに学部の（３）取組み状況
平成 25年度は主として次の活動を行った。
ⅰ）所轄事項を実行するためにセンター会議を設置

FD／SD 活動での講師を務め、またセンター会議での検討成果を披露し、意見交換を行った（資料11）。

し、その構成員は各学部から推薦された委員、セン
ター専任教員及び事務局の計 11名であり、毎月定
例で、千葉キャンパスと埼玉キャンパスで交互に会議を年間９回開催した（資料 12）（４）点検・評価
平成 25年度は、センター開設１年目且つ連携事業
は２年目であり、アセスメントポリシー・プランの策ⅱ）連携事業に関する事項の研究を行う為、センター

定などによる教学マネジメントに関する取組み、アク会議後に３つの部会（アクティブ・ラーニング、教ティブ・ラーニングの定義の策定や普及に関する取組

室外プログラム、ルーブリック）を開催し、各項目

みや試行、ルーブリックを大学として開発するためのについて検討を行った。（資料 12）

勉強会の実施とルーブリックの試行などに取り組ん

ⅲ）センターのホームページ開設や年報創刊によるセだ。連携事業の担い手として、連携事業を普及推進すンターの活動内容の公開の実施。（資料 11、13）

る役割は十全に出来ていると言える。しかし、他委員

ⅳ）大学間連携共同教育推進事業における取組みとし会（特に学部や研究科の教育向上委員会）や部署とのて次の事項を行った。

連携については役割の明確化や分担が出来ておらず、• 連携事業に関する年間 10回の定例会議、全体会

研修会の提案や講師の派遣などといった事は出来てい• アクティブ・ラーニングや教室外プログラムの定や部署との連携は課題である。また、アセスメントポ

議、連携事業外部評価委員会への参加。

るが、相互に連携出来ているとは言い難く、他委員会

義を連携大学とともに策定し、学内に共有化。
（資

リシーやプランについては、平成 25年度は策定のみ

料 14、15）あり、アセスメントのマクロからミクロまでの段階や• インターンシップやサービスラーニング等の既存方法を示したに過ぎず、アセスメントポリシーやプラプログラムを発展させる形として、教室内のアクンをどのように実質化をしていくかが課題であると言ティブ・ラーニングと教室外プログラムを組み合える。

わせた授業デザインを試行（資料 11）。

連携事業の教学マネジメントからの視点の評価とし• 学修評価について、ルーブリックを開発するたては、学生や教員を対象とした調査やテストについて

め、千葉キャンパスで「ルーブリック勉強会」をは、全学部に対象とし実施が出来ている事は、評価で行い、各学部の一部の科目でルーブリックを導きる。しかし、教室外プログラムの実施やルーブリッ

入。またコモンルーブリックである「ライティン

クの導入、勉強会の実施などは一部にとどまり、大学グ」のルーブリックを千葉キャンパスの表現技法として取組んでいるとは言えず、全学とした組織的なⅡの授業で試行（資料 11）。

取組みにしていく事と連携事業の浸透が課題である。

• 平成 25年４月に大学入試センター開発テストを
全学部１年生に実施（資料 16、17）全学生へ授

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

５．平成 26年度の点検評価（資料８、資料 21）（１）目標について

85• 大学間連携共同教育推進事業の適応調査（11月）、
授業時間外学習時間に関する調査（11〜１月）、

教員の主体的な学びを促す教育方法への取組み状

平成 25年度で課題であった関連部署との連携調整

況に関する調査（２月）を担い、集計分析して調を行いながら、連携事業関連の取組みを担い、全学に査報告書を作成した。授業時間外学習時間に関す展開する事が目標である。

る調査は、センターのホームページで結果を公表している。この授業時間外学習時間に関する調査（２）具体的な計画についてセンターとして、平成 25年度の課題である関連部
署との連携を取るとともに、連携事業として、①定義を策定したアクティブ・ラーニングの手法の学修と普及、②全学のルーブリックの開発と試行、③アセスメ
ントポリシーやプランの実質化、④連携事業を促進する上での事例調査を行う事を平成 26年度の計画としは、加重平均値で見るとわずかに増加（H24年度
学内 0.446

学外 0.588、H26年度学内 0.476

学外 0.648）している。（資料 24、25）• 国内外において、アセスメント、教室外プログラ
ム、大規模教室でのアクティブ・ラーニングに係る先進事例調査を行った。（資料 21）• 平成 26年４月に大学入試センターモニター調査
を、スケジュール調整がつかなかった人文学部をている。

除き実施した。（大学間連携Ｈ 26モニター試験学（３）取組み状況

部別結果）ⅰ）所轄事項を実行するため、高等教育研究開発センター会議を毎月定例として千葉・埼玉・東京キャンⅴ

パスで順番に開催した。構成員は各学部 から推薦されたセンター専任教員、センター専任職員及び事務局の計 13名であった。（資料８）• 教室外プログラム開発の為、連携大学の関西国際大学の海外プログラムへ、センター員が同行参加を行った。（資料 21）• ルーブリックは、平成 25年度と同様に、ルーブ
リック勉強会を開催し、総合福井学部の FD のⅱ）教育向上委員会と調整して、大学間連携共同教育

テーマとされている、また全学部のいくつかの科推進事業として大学全体の FD を第１回目は IR、第目で開発したルーブリックか、コモンルーブリッ

２回目は教室外プログラムをテーマに開催した。また他の委員会への委員として参画や FD 講師として

クを活用し始めた。（資料 21）派遣を要請され、学部の FD 運営に協力を行った。

（４）点検・評価

政策学部１年次生を対象に、学生調査を実施した。

全体に周知されているからか、センター年報への投稿（資料 21）

論文の増加や学部 FD への講師の派遣要請がなされてⅲ）大学 IR コンソーシアムに加盟し、コミュニティⅳ）センターのホームページでの活動報告や年報第２号を発刊した。なお、第２号の投稿については、創刊号より投稿数が増えている。（資料 21）ⅴ）全国高等教育研究所等協議会に加盟をした（資料平成 26年度の活動として、センターの活動が大学いた。特に FD については関連部署（学部教育向上委員会）との連携が少し出来てきていると言える。またアセスメントポリシーやプランを実質化するため、ディプロマポリシーに基づいた学士力ルーブリックの開発を行った事、学生の授業時間外学習時間について

27）ⅵ）大学間連携共同教育推進事業の実質的担当機関とも連携事業開始の平成 24年度より増えている事から、して活動を行った。

センターの連携事業取組みの成果は少しずつであるが• アセスメントポリシー具体化のため、「学士力出ていると言える。

ルーブリック」を作成した。また各学部の履修の一方、各学部において勉強会やアセスメントに関す手引きに掲載する、リフレクションの実施についる取組みは学部間格差が平成 25年度に引き続きあり、ての案内を作成し、各学部へ学士力ルーブリック

学部内の中心人物の有無によって普及へのばらつきがとともに平成 27年度以降の履修の手引きに掲載見られる。特にルーブリックにおいてはコモンルーブ

するよう働きかけた。（資料 22、資料 23）

リックの活用や教室外プログラムに関するルーブリッ

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淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

クの開発や試行の取組みは、学部間の差が顕著であ組み状況に関する調査（２〜３月）を担い、集計

り、特に教室外プログラムでのルーブリックの普及に分析の上、調査報告書を作成した。これらの調査

ついて加速化する事が肝要である。

は IR 推進室と共同し分析の上、報告を行っている。（資料 36、37、38、39）

６．平成 27年度の点検評価（１）目標について• 専任行員に対し、担当講義科目２科目以上はアク
ティブ・ラーニングを取り入れ、シラバスに記載するよう調整。（資料９）

大学の教育の発展・向上に資するため、関連部署と調整しつつ必要な業務を行い、４年目となる大学間連
携共同教育推進事業の取組みを担い、全学に展開す• 海外事例調査の実施（資料 29）• 全キャンパスに大規模教室等でのアクティブ・
ラーニング推進の為のクリッカーを導入。（資料

41）

る。

• ルーブリックの開発は、教室外プログラムを中心（２）具体的な計画についてに、各センター員が各学部の中心となり開発。そ連携事業は平成 27年度で４年目であり、３年間で培ったアクティブ・ラーニングの普及やルーブリックの看護栄養学部の取組み結果は、平成 28年度の大学教育学会で発表予定。（資料 29）の開発と試行を全学的に行う事にある。また併せて教
室外プログラムの開発や、学修成果の測定についても（４）点検・評価
平成 27年度は、センター員が各キャンパスの FD・

行っていく。

SD で講師派遣を依頼されなど、千葉キャンパスの教（３）取組み状況ⅰ）高等教育開発センター会議を毎月定例として千葉キャンパスで全 10回開催した。構成員はセンター
専任教員、センター専任職員及び事務局の 13名で育向上委員会と共同で FD を開催、新たに設置されたIR 推進室ⅵと共同で各種調査結果の分析報告を行うな
ど、他機関と連携を図り業務を行っている。

また大学関連携共同教育推進事業の担い手として、
アセスメントポリシー具体化のための「学士力ルーブある。（資料 29）ⅱ）千葉キャンパスの教育向上委員会と共同で、「大リック」を、全学部１年次生対象に試行、教育評価活

規模教室におけるアクティブ・ラーニング」を演題動を行った。なお学士力ルーブリックは、紙面で実施、に FD を実施した。（資料 30、31）

学生本人かアドバイザー教員とセンターで保管すると行い、報告書を作成した。（資料 32）

枚用意する必要があるなど、学生に負担があった。平ⅲ）2014年度の全学授業アンケートの集計及び分析をⅳ）「淑徳大学高等教育センター年報第３号」を発刊した。（資料 29）

いう目的の為、評価をつけた学士力ルーブリックを２
成 28年度以降は全学部複数学年実施を目指し、学生や教職員が負担とならないような手法について検討すⅴ）大学間連携共同教育推進事業の担当機関として活る必要がある。また学生の授業外学修時間は、授業時動を行った。

間外学修時間に関する調査によると、平成 24年度の• アセスメントポリシー具体化のため、「学士力学内 0.446学外 0.588から平成 27年度は学内 0.508学外

ルーブリック」の改訂を各学部からの意見を踏まえ行った。なお、全学部の履修の手引きに学士力
ルーブリック記載について、依頼を行った。（資0.651と増加しており、大学関連携事業の成果が出ていると考えられる。

平成 28年度は最終年度のため、今までの取組みを全学として実施し取りまとめを行う必要がある。ま料 33、40）• 全学部の１年次に大学入試センター開発のモニターテストを実施。（資料 34、35）• 大学間連携共同教育推進事業の授業時間外学修時
間に関する調査（11〜１月）、学修等行動調査（12た平成 29年度以降に向けて、センターの目的を踏まえながら、学内の教育研究の改善・改革のために、他の委員会や部署と調整の上、業務の整理を行い、センターの新たな方針や計画を立案する必要がある。

月）、教員の主体的な学びを促す教育方法への取淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

７．平成 28年度の点検評価

87• ルーブリックの取組みについて、平成 28年度の大学教育学会及び 11月に行った連携事業のシン（１）目標について

ポジウムで発表を行った。（資料 52）

大学の教育の発展・向上に資するため、連携事業の取組みについて全学への普及と取りまとめを行う。

（４）点検・評価
平成 28年度は、連携事業の取り纏めの年という事（２）具体的な計画についてもあり、前年度に引き続き、連携事業への全学への普最終年度である連携事業は、全学へのアクティブ・及を行ったが、新規事項については特に実施していな

ラーニングの普及やルーブリックの取組み全学的に行い事に課題がある。特に学士力ルーブリックや学修行

う事にある。また併せて学修成果の測定や学生支援型

動調査をどのように活用するか、またそれをどうしてIR の確立を行っていく。

いくのかといった議論が出来ていない事は、アセスメ
ントをしていく上で進捗がまったく出来ていない。

（３）取組み状況

また学生の授業外学修時間は、授業時間外学修時間ⅰ）高等教育開発センター会議を毎月定例として千葉キャンパスで全９回開催した。なお、平成28年度は、に関する調査によると、平成 24年度の学内 0.446学外

0.588から平成 28年度は学内 0.536学外 0.676と増加し各キャンパスに設置されたテレビ会議システムを活ており、大学関連携事業の成果が出ていると考えられ用し行った。構成員はセンター専任教員、センターる。

専任職員及び事務局の 13名である。（資料 42）ⅱ）連携事業の取組みとして、全学的な FD を２回開催した。１回目は、「地域連携プログラムの展開とそのアセスメント手法」を演題として千葉キャンパスで実施。２回目は埼玉キャンパスの教育向上委員
会と共同で、「高大連携」を演題に実施した。
ⅲ）2015年度の全学授業アンケートの集計及び分析を行い、報告書を作成した。（資料 45）ⅳ）大学間連携共同教育推進事業の担当機関として活動を行った。

８．センターの運営方針（Ｈ 25〜Ｈ 28）に関する自己点検評価について（１）教学マネジメントのもとの教学改革について
方針：大学間連携共同教育推進事業を主管するセンターとして、全学に事業を推進し、教学マネジメン
トのもとに教学改革を進める。
達成目標：学生の授業外学修時間が全体的に、初年度から５年間で 20％以上伸びていること。

• アセスメントポリシー具体化のため、引き続き「学士力ルーブリック」を全学部の履修の手引き

ⅰ）教学マネジメントのもとの教学改革の取組みに学士力ルーブリック記載について依頼を行うと自己点検評価を行う前に、まずは教学マネジメント

ともに、全学部の１・２年次生に実施を依頼しについて定義をする。教学マネジメントは「教育目標た。（資料 22、46）を達成するために教育課程を編成し、その実現のため• 全学部の１年次に大学入試センター開発のモニの教育指導の実践・結果・評価の有機的な展開に向• 大学間連携共同教育推進事業の授業時間外学修時

2013：47）であるとされる。本学では学則や３つの方間に関する調査（11〜１月）、学修等行動調査（12

針（卒業の認定に関する方針、教育課程の編成及び実月）、教員の主体的な学びを促す教育方法への取施に関する方針、入学者の受入れに関する方針）を定

組み状況に関する調査（２〜３月）を担い、集計

めており、これらを達成するために、各大学が組織的分析の上、調査報告書を作成した。これらの調査な取組を大学として行う事と言える。

ターテストを実施。（資料 47）

は IR 推進室と共同し分析の上、報告を行っている。（資料 48、49、50）• 本事業の成果の普及推進の為に、国内の大学をまわった。（資料 51）

け、内部組織を整備し、全体を運営すること」（濱名

さて本学は、３つの方針については今まで各学部のみであった３つの方針を、平成 25年度に大学全体の３つの方針を策定。平成 28年度に見直しを行い、大学及び学位プログラムごとに策定を行っている。

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淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

センターは、センターの活動（資料 11、21、29、53、る推進体制を本学は構築している。

54、55、56）を教学マネジメント体制に組み込むため
ⅶ

この教学マネジメント体制のもと、平成 25年度以ⅷに毎月行う学部長会議 ・大学協議会 の報告事項に

降に大学全体として新たに取組まれた事として、①全本センター員が連携事業の進捗状況や事業実施に関す学の FD の実施（資料 11、21、30）②アセスメントポ

リシーの策定と実質化の一つとして学士力ルーブリッ

る依頼を行った。（図２）
図２は、連携事業を主管するセンターと本学の教学クとその試行（資料 20、22）③全学生を対象とした

マネジメント体制を示している。各学部長及び各事務

授業時間外学習時間の調査（資料 18、24、36）や、局長は学部長会議及び大学協議会の審議・報告事項に

各学年段階的に実施している学修行動調査といった学

ついて、各キャンパス・学部学科・事務局に報告及び生の教育に関する把握や間接評価指標となる調査（資共有を行い、センターのセンター員は、連携事業を推料 19、20、37）大学入試センターモニター調査の実進するため、所属学部での情報収集及び事業推進の調施（資料 16、17、34、47）が挙げられる。

整役を担う事としている。つまり各キャンパス・学部

達成目標における学生の授業時間外の学習時間につ

学科・事務局へは、教学マネジメント体制から学部長

いては、平成 24年度から実施されているが、平成 24や事務局長から進める推進体制と、センター員が進め

年度から平成 28年度の授業時間外学習時間は図３の

図２

淑徳大学

教学マネジメント体制と連携事業推進体制

ᖹᡂ24㹼28ᖺᗘᤵᴗ᫬㛫እᏛ⩦᫬㛫ࡢ᥎⛣㸦኱Ꮫ඲య㸧
0.8
0.7
0.6
0.5

0.588
0.446

0.675
0.508

0.648
0.476

0.651

0.676

0.508

0.536

2015ᖺ

2016ᖺ

0.4
0.3
0.2
0.1
0

2012ᖺ

2013ᖺ

2014ᖺ
Ꮫෆ

図３

Ꮫእ

授業時間外学習時間の推移

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通りである。なお、この調査では学内と学外での１日

その専門性や独自性を持って実施する事を整理していの授業時間外学習時間を問い、「１．30分未満、２．

く必要がある。

30分〜１時間未満、３．１時間〜１時間30分未満、４．

学生の授業時間外学習時間については、本学は現

１時間 30分〜２時間未満、５．２時間以上」の選択

在、①授業時間外学習時間に関する調査による１日単肢を「１は０時間、２は 0.5時間、３を１時間、４は 1.5

位での授業時間外学習時間、②学修行動調査による週時間、５は２時間」とし、加重平均値を算出した数値

当たりの授業時間外学習時間、③授業アンケートによで経年比較を行った。

る各科目の授業時間外学習時間によって学生の授業時

2012年と比較すると今年度は、学内の授業時間外

間外学習時間の把握を行っているが、単位制度を鑑み学習時間は 1.201倍、学外は 1.149倍となり、学内の授ながら、本学がどのように授業時間外学習時間を把握

業時間外学習時間は当初の 20％増は達成しているが、し、単位の実質化を計っていくかといった方策を策定

学外の授業時間外学習時間は未達成であった。

する必要がある。

ⅱ）教学マネジメントのもとの教学改革の点検評価（２）アクティブ・ラーニングについて

４キャンパスある大学全体への教学改革についてセンターが果たした役割として、平成 24年以前には全学共通で実施されていなかった学生の学修行動の実態や学習時間の把握、大学全体の教員を対象とした FDの実施など、新規に実施されたという点においては評価できる。しかしそれぞれの取組みは独立して行われ

方針：アクティブ・ラーニング（教室内）手法の調査研究と全学へ普及させる。
到達目標：アクティブ・ラーニングを導入する授業
数を初年度から５年間で 50％増加させる。
ⅰ）アクティブ・ラーニングへの取組みており、特に調査については、同質の質問があるなど、

アクティブ・ラーニングは、平成 25年度はアクティ

大学や学生に負担のかかるものになっている。また調ブ・ラーニングを普及させる為に、センターにアク査結果が、実施と報告分析のみに傾倒し、その結果がティブ・ラーニング研究会を設置し、アクティブ・活かされているかどうか、調査そのものがどのようにラーニングの手法に関する連携大学への FD への参加

点検評価を行っているかは曖昧である。

やセミナーへ参加している。これは、センター員がア

また学生の授業時間外学習時間については、学内及クティブ・ラーニングの手法を修得し、各科目の到達

び学外とも一定の伸びはあるが、学内の学習時間の伸目標を達成する為に授業デザイン力を修得する為であびが目標を達成は出来ている。学内の学習時間の伸びる。（資料 57）またアクティブ・ラーニングは手法だについての要因は連携事業のセンターの活動だけではけではなく、効果の高いアクティブ・ラーニングのなく、各学部の教職員の努力や、各キャンパスにラー

授業の要件を、連携事業とともに取りまとめ（資料

ニングコモンズやフリースペースの設置など教育環境

59）、全学へ周知を行った（資料60）。このアクティブ・の整備も進んでいる事であると考えられる。

ラーニングの手法と要件については、毎年専任教員対し実施している主体的な学びを促す教育方法に関するⅲ）教学マネジメントのもとの教学改革への課題

調査において、取組み状況を確認している。

センターは４年間の中で様々な取組が行われてきて

またアクティブ・ラーニングを大学全体として推進いる。しかし、大学としての取組みであり、取組みをしていくため、平成 26年度講義科目シラバス「授業行う際はトップダウン形式で行う事が多い。これらの形態」に、最低１科目はアクティブ・ラーニング形式

取組みはキャンパスや学部学科の取組みと連携・連結を記載（最低１科目）し、各学科長が当該学科所属教しているとはいいがたい。例えば学生に対する調査員のシラバスを確認し、１科目も該当がない教員へは

は、大学全体で実施している調査と学部独自の調査を指導をいただきたいと依頼を行っている。また平成

実施している事があり、設問が重複しているものがあ

27年度のシラバスには同様の案内を行い２科目以上とるなど、学生に余計な負担をかけている例も見られし、アクティブ・ラーニングの取組みの拡大を計った。今後は、大学の３つの方針にしたが、大学と学部た。（資料 61、62）が連携を密に行い、大学として実施すべき事と学部がアクティブ・ラーニングの普及について、大教室で淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）のアクティブ・ラーニングが困難であるとの声がセン

ティブ・ラーニングの導入率の伸びについては、連携

ターに寄せられ、全キャンパスに大教室でのアクティ事業取組み年度から比較的高く、到達目標達成を測定

ブ・ラーニングを推進するツールとして、クリッカー

するのは困難である。これは当初の目標設定の見通しの導入や、平成 27年８月に大教室におけるアクティの甘さは反省すべき点である。またアクティブ・ラー

ブ・ラーニングを演題に千葉キャンパスの教育向上委

ニングについて学生からの評価回答として、授業アン

員会と共催で FD を開催した。

ケートに「双方向型の授業（発表、討論、協同学習、

大学のアクティブ・ラーニング導入については、平調べ学習等）は、効果的に行われましたか」という

成 24年度から行っている専任教員を対象とした「主設問がある。この設問の回答結果は 2015年度前期後

体的な学びを促す教育方法の調査」で確認する事がで期とも、大学全体の学生の回答として肯定的な意見ⅸきる。この調査では、担当している科目において、いが約 80％になっており、双方向型の授業については、

くつか調査用紙で提示するアクティブ・ラーニングの学生は効果的と捉えられているようである。

手法を授業で取り入れているかを調査している。なお、平成 24年度は個々の教員について、平成 25年度

ⅲ）アクティブ・ラーニングの課題

以降は専任教員の各科目を対象として調査を実施しアクティブ・ラーニングについて、いくつか課題がた。なお、何らかのアクティブ・ラーニングを取り入考えられる。まず１つ目は、アクティブ・ラーニング

れている教員もしくは科目の割合を図４に示す。

の定義を再度大学として明らかにし周知理解をする事

この調査では平成 28年度は、前年度と比較してアである。平成 28年度の「主体的な学びを促す教育方

クティブ・ラーニングの導入率が下がったものの、法の調査」回答結果一覧（資料 63）を見ると、取組90％以上は何らかのアクティブ・ラーニング手法がんだアクティブ・ラーニングの内容として「授業に外講義科目の中で行われている事がうかがえる。（資料部講師を呼んで質疑応答や、教員が言った事を各個人

19、25、37）が頭の中でイメージさせる、テキストの音読」といったものがあり、どこまでをアクティブ・ラーニングとⅱ）アクティブ・ラーニングの点検評価して捉えているかはセンターや学部学科の教員と相違アクティブ・ラーニングの導入については、「主体があるように考えられる。また、シラバスの授業形態的な学びを促す教育方法の調査」の結果を見る限りの欄にはアクティブ・ラーニングという語句を記載すは、何らかの手法は取り入れられている。しかしアクる事が求められ、アクティブ・ラーニングの言葉が独100.0%
92.6%

95.0%
90.0%
85.0%

94.8%

92.4%

86.3%
81.9%

80.0%
75.0%

図４

主体的な学びを促す教育方法の調査

アクティブ・ラーニング導入率一覧※ 2012年度は回答が教員を母数、2013年度以降は科目数を母数としている為にグラフの線をつないでいない。
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り歩きしないよう、アクティブ・ラーニングの定義や人々との多様な価値観や文化を理解し、自ら考え行動

考えについて整理する必要がある。併せて、教員がそできる人間として成長するためのグローバルスタディの科目の到達目標や教育内容にあった適切な授業デザを全学生の必修としている。本学は、コミュニティ政

インができるように、センターがアクティブ・ラーニ

策学部でサービスラーニング教育を実施し、その為にングについて先行研究を基に整理する必要がある。

コミュニティ政策学部に附置されたサービスラーニン

２つ目は人数が多い教室でのアクティブ・ラーニン

グセンターにおいて、プログラムデザインやプログラ

グへの取組みの推進である。既にクリッカーなどを導ムの実施、評価手法の開発に取り組んでいる。

ⅹ

入 しているが、クリッカーの使用はもとより、ICT

また本学は、教室外体験学習プログラムを正課内プ

のみならず他の手法を使ったアクティブ・ラーニング

ログラムか正課外プログラムという区分なく実習も含の検討もする必要がある。

めたプログラムを教室外プログラムとし、開発と試行

３つ目はアクティブ・ラーニングが導入されているを進めてきた。特に連携大学の中では本学はサービスが、その効果はどうであるかの検証がまだなされていラーニングプログラムの開発と試行を担当し、センないという事である。現在、大学教育学会において、

ターはサービスラーニングセンターと連携を計り、本課題研究の一つとして「アクティブ・ラーニングの効学の実践事例やサービスラーニングプログラムのパッ果検証」が取組まれている。この動向にも着目しながケージ化について関西国際大学の FD や連携事業のシら、本学も IR 推進室と連携して効果の検証に取り組んでいく必要がある。

ンポジウム及び外部評価委員会へ報告を行ってきた。
また教室外体験学習プログラム開発のために、関西国際大学のグローバルスタディにセンター員が参加を（３）教室外体験学習プログラムについて行い、センター内でプログラムについての報告が行っ

方針：教室外プログラムの開発と試行を進め、全学へ普及させる。
到達目標：教室外体験学習プログラムへの学生参加

た。
教室外体験学習プログラムへの学生参加率について
は、本学はプログラムの参加延人数を算出している率を初年度から５年間で 50％増加させる。

（図５）。

ⅰ）教室外体験学習プログラムの取組みいるのは、連携事業取組み期間は、年次進行中の学部

年々教室外体験学習プログラムの参加人数が増えて教室外体験学習プログラムと言っても、例えば課題

学科の学生が正課内プログラムに参加している事が多発見能力を培う調査型やインターンシップ型、サービ

く、教室外プログラムを新たに策定し、その人数は微スラーニング型のプログラムなどがある。また正課内増程度である。

プログラムか正課外プログラムという区分もある。例
えば、連携事業連携大学の関西国際大学では世界の

5,000
4,500
4,000
3,500
3,000
2,500
2,000
1,500
1,000
500
0

2012ᖺᗘ

図５2013ᖺᗘ

2014ᖺᗘ

2015ᖺᗘ

教室外体験学習プログラム参加人数

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淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

ⅱ）教室外体験学習プログラムの点検評価

26年度に開発した事である（資料 22）。また併せて学教室外体験学習プログラムについて、本学はサービ

修成果のリフレクション（振り返り）についての案をスラーニングプログラムを中心に取り組んでいるた

策定し（資料 23）、各学部でリフレクションの実施とめ、サービスラーニングセンターと連携を行い、サー

学士力ルーブリックの実施を平成 27年度入学生からビスラーニングセンターの知見をセンター内で共有化

段階的に実施している。なお、このルーブリックは平している。しかしセンターが教室外体験学習プログラ

成 27年度の試行を受け、平成 28年度から一部改訂をムの開発と試行が出来ているかという点においてはほしている。

とんどない。またインターンシップはキャリア関連部

３つ目は、ルーブリックの開発及び開発支援及び実署で行っている事などから、センターが全様を把握す

施支援である。関西国際大学や連携事業で開発をした

るのは困難である。

共通ルーブリックであるコモンルーブリック（リサーチ、プレゼンテーション、ライティング、多様性理解、

ⅲ）教室外体験学習プログラムの課題

チームワーク）の普及である。また教室外体験学習プ

まず、課題として各関連部署が様々なプログラムをログラムでルーブリックを導入する為、ルーブリック

開発実施しているが、センターとしては３つの方針とを作成する為の合同勉強会の講師としてセンター員が教室外プログラムについて整理する必要がある。その参加するなど開発支援を行った。

為には、センターは大学附置の組織として、各キャン

最後に学生の学修評価をするための間接評価ツール

パスで教室外体験学習プログラムを担っている各部局

として、学修行動調査の実施である。これは平成 26や部署（例えばサービスラーニングセンター、地域連

年度にコミュニティ政策学部の１年次、平成 27年度

携センター、キャリア関連部署、実習関連部署）と連からは入学生と対象に実施し、大学や学部学科のマク携を図る必要がある。その中で、例えばインターンシッ

ロ面からの教育の課程の評価を出来るよう実施していプについても企業が管理運営するものから、大学が主るものである。

導で管理運営するコーオプ型（教育）の開発支援をセンターが行っていくかの検討していく必要がある。

教室外体験学習プログラムへのルーブリックの導入については、図６の通りであり、目標達成には至っていない。

（４）教育評価について
方針：教育評価ツールの開発と試行を進め、全学へ普及させる。
到達目標：原則として、本連携取組みの対象となるすべての教室外体験学習プログラムにルーブリックを導入する。

ⅱ）教育評価の点検評価
連携事業の４年間の中で教育評価として、ルーブ
リックの普及、学修行動調査の実施を全学として実施できている事は評価できると考えられる。しかし、教育評価と言えばルーブリックのみではなく、ルーブリッ
クも含め様々な間接・直接評価を組み合わせ包括的な

ⅰ）教育評価の取組み

教育評価を実施していく必要がある事は大学の構成員

教育評価の取組みとして、大きくは４つ挙げる事がに理解してもらえるよう継続して努力する必要がある。

できる。１つ目はマクロからミクロレベルにおけるア

また学士力ルーブリックは、現状は個人のリフレク

セスメントの方針やアセスメント活動を整理したアセションのみに活用されているのみであり、学修行動調

スメントポリシー・プランを平成 25年度に策定した

査は組織レベルの分析報告に留まっている。前者につ事である（資料 20）。この策定によって、本学が DP

いては、平成 28年度に再構築をした３つの方針と再で示した内容の達成について、実施主体（大学・学部

度照らし合わせや見直しを行い、マクロからミクロレや学科・学生個人）や形成的評価や総括的評価においベルまでの活用についての検討する必要がある。学修てどのような測定を行うかを明示した。

行動調査は IR 推進室とともにマクロからミクロまで

２つ目は、アセスメントポリシー・プランをもとにどのように活用し、教育評価を行っていくかを検討し大学全体のディプロマポリシーの一部を形成的評価・ていく必要がある。特に連携事業の継続団体にあたる

総括的評価へ活用する「学士力ルーブリック」を平成

一般社団法人学修評価・教育開発協議会（以下「協議淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

図６

93

教室外体験学習プログラムルーブリック導入率会」）で共通の学修行動調査やその他の共通指標を用

組みはセンター員の一部が中心となり、教育研究を進いた IR の開発は進めていく為、協議会と連携を図る

め、全学へ普及している。どちらかと言えばトップダ

教室外体験学習プログラムへのルーブリックの導入

き続き、教育手法や教育評価について、学外の動向にが目標値を下回っている要因の１つは、ルーブリック

も注目しながら、本学の文脈に基づいた教育研究をの着手が遅かった事が挙げられる。ほとんどの学部で行っていく事が必要である。

必要がある。

は平成 27年度から着手したため、中々ルーブリックの導入まではいたっていない。

ウン形式で教育研究の改革・改善であった。今後も引また得た知見は、年１回発刊する年報で出すだけであり、本学教職員へ常に成果を還元しているとは言い難い。例えばセンターの広報紙（レターなど）を作成

ⅲ）教育評価の課題

し、本学教職員へ定期的に還元していく事も考えられ

今後への教育評価の課題として、まず教育評価をいる。平成 29年度以降は、センター員のほとんどが兼

つ、どのような方法で行うかを明らかにしたアセスメ

任となる事から、センターの専任職員を中心に、本学

ントプランが急務である。現在、学士力ルーブリックの教育研究改革に取り組んでいく必要がある。

や学修行動調査が行われているが、本学の構成員や第この４年間において、教育方法や教育評価の取組み

３者に分かりやすく示せるように、教育評価手法や内はかなり進んでいる。これらについては大学内に周知

容、実施時期を包括的にまとめたプランを示すことがは進みつつある。特に淑徳大学ヴィジョンの３つの展ⅺ必要である 。

開軸の１つ「大学の運営〜教職員一体で大学の仕組

また合わせて、学士力ルーブリックを現在の方針やアセスメントプランとすり合わせながらの見直しが課

み・運営を見直し、教育改革や組織変革を推進する」
事については、センターは幾分寄与している。

題である。また間接評価手法はだいぶ導入が進んでいるが、直接評価をどのようにするかはまったく整理が行われていない。この整理についても数年間のスパンで取組む必要がある課題であると言える。

９．平成 29〜平成 31年度のセンターの方針・
活動に向けてセンターは、平成 29年４月１日に改正した３つの（５）センター全体に関する点検評価センターは平成 25年度に設置され、教育方法や教育評価に関する取り組みを、連携事業を軸として推進してきた。連携事業で目指している事は、高等教育政策に基づき、学生の「何を学ぶか」から「何ができるようになったか」とアウトカム重視の教育である。取方針を具体化し、本学の人材育成に資する為、平成
28年度までの取組みを受け、次の３年間の方針として次の３点を掲げる。

• 本学の教育の組織化を推進する。

• IR 推進室と連携を行い、教育の評価の開発を行う。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

94

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）• 学士課程教育の質を充実させる教育研究を行い、全学に取組みを推進する。

これらの方針に沿って、各年度初めに開催する高等教育研究開発センター運営委員会において、前年度の取組みに関する自己点検評価と該当年度の計画につい以上

況に関する調査』報告38 2015学修行動調査学科別
39
40
41

2015学修行動調査 GPA 別

学士力ルーブリックに関する学部長アンケート結果
大学間連携共同教育推進事業平成 27年度報告書（文部42 平成 28年度高等教育研究開発センター名簿
43 （淑徳）大学間連携事業平成28年度第１回 FD プログラム
44 （淑徳）大学間連携事業平成28年度第２回 FD プログラム

根拠資料一覧

45 2015年度淑徳大学全学授業アンケート全学報告書

１

淑徳大学高等教育研究開発センター規程２

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
平成 25年度

平成 27年度『主体的な学びを促す教育方法への取組状

科学省提出版）て審議を行う事とする。

３

37

第１回

高等教育研究開発センター会議

記録
４

平成 24年度大学間連携共同教育推進事業交付内定通知

５

大学間連携共同教育推進事業パンフレット６

平成 24年度「大学間連携共同教育推進事業」申請書

７

淑徳大学年報2013（平成 25）年度

８

淑徳大学年報2014（平成 26）年度

９

淑徳大学年報2015（平成 27）年度

10

平成 28年度学部成果指標・目標

11

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第 10回 学部長会議記録（280224開催）

48

2016年度授業時間外学修時間に関する報告書

49

平成 28年度『主体的な学びを促す教育方法への取組状
況に関する調査』報告50 学修行動等調査の分析（学部長会議Ｈ 29.2月資料）

51 国内大学出張報告書
大学教育学会誌

第 38巻第２号（通巻第 74号）2016年

11月

取組み計画表創刊号

ホームページ及びブログ

14 大学間連携事業 平成 25年度定例会議各回議事及び資料
15 大学間連携事業

平成 27年度

47 モニタ試験 GPA161130

52

12 高等教育研究開発センター 平成 25年度会議次第まとめ
13 高等教育研究開発センター

46

53 高等教育研究開発センター会議記録一覧（H25）

54
55
56
57

高等教育研究開発センター会議記録一覧（H27）
高等教育研究開発センター会議記録一覧（H28）

文部科学省平成 24年度「大学間連携共同教育推進事業」
選定取組み「主体的な学びのための教学マネジメントシ

平成 25年度全体会議・外部評価委員

会議事及び資料

高等教育研究開発センター会議記録一覧（H26）

ステムの構築」平成 24〜平成 26年度事業報告書）
58 文部科学省平成 24年度「大学間連携共同教育推進事業」

16

Ｈ 25モニター調査受験率一覧

17

Ｈ 25モニター調査結果学部別18

2013年度授業時間外学修時間に関する報告書

19

平成 25年度『主体的な学びを促す教育方法への取組状

選定取組み「主体的な学びのための教学マネジメントシ
ステムの構築」平成 24〜平成 28年度事業報告書）

況に関する調査』報告20 淑徳大学アセスメント・ポリシー
21

淑徳大学高等教育研究開発センター年報２号

22

淑徳大学学士力ルーブリック

23

学修成果のリフレクション（振り返り）について

24

2014年度授業時間外学修時間に関する報告書

25

平成 26年度『主体的な学びを促す教育方法への取組状

59 平成 25年度

大学間連携Ｈ 26モニター試験学部別結果

27

全国高等教育研究所等協議会設置の趣旨、会則

28

コモンルーブリック活用アンケート29

平成 27年度高等教育研究開発センター年報

平成 25年度

第６回

学部長会議記録61

平成 25年度

第９回

学部長会議記録62

平成 26年度

第７回

学部長会議記録63

平成 28年度「主体的な学びを促す教育方法の調査」

回答結果一覧
64

30

大学間連携事業平成 27年度第１回 FD プログラム

育向上委員会、コミュニティ政策学部教育向上委員会）

大学教育学会課題研究「アクティブ・ラーニングの効
果 検 証 」http://daigakukyoiku-gakkai.org/site/wp-content/

65

uploads/2016/04/kadai2015_03.pdf

淑徳大学学則66 淑徳大学「大学のヴィジョン」http://www.shukutoku.ac.jp/

university/shukutoku/vision/

３号

31 平成 27年度教育向上委員会活動報告書（総合福祉学部教高等教育研究開発センター会議

60況に関する調査』報告
26

第９回

記録

注
ⅰ 「本学は、大乗仏教の精神に基づき、社会福祉の増進と教育とによる人間開発、社会開発に貢献する人材の育成

32

2014年度淑徳大学全学授業アンケート全学報告書

33

平成 27年度各学部履修の手引き

34

連携モニター調査結果（H25− 27経年変化）

ⅲ 「教育向上に関する規程」により、大学教育向上委員会

2015年度授業時間外学修時間に関する報告書

ⅳ 例えば、アメリカの AAC ＆Ｕの HP に説明がされてい35
36

モニター調査結果の活用についてを目的とする」ⅱ 学則第７条第４号にセンターを記載。
の業務は高等教育研究開発センターが行う。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

淑徳大学高等教育研究開発センター自己点検評価報告書（平成 25年度〜平成 28年度）

ⅴ

る。https://www.aacu.org/leap/hips

平成 26年度人文学部開設と、看護栄養学部から＋１名

ⅸ 「大いにそう思う」と「そう思う」を肯定的とする。
ⅹのセンター員推薦があった為、増員となった。

ⅶ

連携事業の一環として、山口県立大学に大規模教室でのアクティブ・ラーニングの事例についてヒアリング調査

ⅵ 収集した大学の諸活動に関する情報の分析と提供により、本学の教育の質向上に向けた大学運営を支援するこ95

ⅺを行ったが、ICT を用いて実施されていた。

なお、アセスメントポリシーについては、３つの方針のとを目的とし、平成 26年８月に設置された。

カリキュラムポリシーに教育評価について記載する必要

大学協議会の審議・報告事項の事前検討・協議を行い、があり、既に策定済みの為、具体化したプランの策定がキャンパスや学部間の連携強化・拡充を図る為の会議。

不可欠。

ⅷ 大学全般の重要事項を審議する機関。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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97

淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第二号に基づき、淑徳大学（以下、「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（業

務）

第３条

センターは、第２条に規定する目的を達成するために、以下の業務を行う。

一

教育方法の研究開発に関する事項

二

学修成果測定の研究開発に関する事項

三

組織的教育の支援に関する事項

四

学士課程教育の質保証に関する事項

五その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、第３条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科および大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長およびセンター員で構成する。

２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条
２

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員およびセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）を置く。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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98

淑徳大学高等教育研究開発センター規程

２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程99

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（目

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
一センターの運営に関する事項

二センターの業務に関する事項

三センターの活動に関する点検・評価

四その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長および学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合、委員以外の者を招いて、意見を聞くことができる。

（委員長および委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は次の任務を行う。
運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

二

審議事項について、関係部局への連絡および調整を行う。

３

一

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と召集）
第５条

運営委員会は定例で開催するものとし、委員長がこれを召集する。ただし委員長が必要と認めた場合、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合、委員長は速やかに委員会を招集しなければならない。

附則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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100

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）
淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研第１条

究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）
本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

第２条

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構成）
本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

第３条
２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字 ×50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

第４条

２

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条 事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

101

（執筆要領）
本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。

第６条
（審

査）

第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求するこ

２とができる。
３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の２

手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。
３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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102

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。
「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を 1,2,3…とロー

３

マ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

2017

上

103

編集後記
本号には論文１篇、研究ノート５篇を掲載することができました。本号において特筆すべきことは、IR のマ

ネジメントに関わる重要な論文を掲載できたことです。また、福祉マインドやルーブリック、クリッカーに関わる実践報告を載せることができました。

私たち教員は、｢ 研究 ｣ と言えば、それぞれの専門分野の研究をイメージします。しかし、忘れてはならないのは、どのように教育を行ったのか、あるいはどのように学内行政に関わったのか、それ自体も ｢ 研究 ｣ であるという事実です。
研究者である以上、自分自身が関わっているあらゆる業務を研究対象にすべきではないかと考えます。それが自分自身の専門分野の ｢ 研究 ｣ にも活かされると考えます。｢ 雑用 ｣ と言う言葉はやめにしましょう。この年報では、これからも日々の業務に前向きに取り組んでおられる教職員の皆さんの成果を載せていきたいと考えています（久）。
2017年 10月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

森田喜久男（人文学部教授）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第４号
発 行 平成 29年 10月 31日
編 集 淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：森田喜久男
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第４号

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