目次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・論説
共生のリーダーシップ開発へ向けて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメント ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13
サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25

活動報告
高等教育研究開発センターの活動報告及び大学間連携事業の取組みについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

39

各学部の取組みについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 43

1

巻頭言

巻 頭 言
昨年（2013年）４月に発足した淑徳大学高等教育研究開発センターは、ここに『年報』創刊号を発行することができました。この年報は構成内容から分かるように、単なる年間活動報告書ではなく、本学の教育理念や現在実践しつつある教育方法等に関わる研究論文を掲載しています。このことは、本センターの設立の経緯に深くかかわっています。
一つは、淑徳大学は今から 10年以上前の 2003年３月に、将来の大学の在り方を見通して、学部教育改革を含む４つの軸からなる大学改革に着手しました。教育改革の一つの現れとして、コミュニティ政策学部の開設と、そこにおけるサービスラーニング手法の導入がありました。サービスラーニングの導入の中心を担ったのは「サービスラーニングセンター」で、３年前にはそこから『サービスラーニングセンター年
報』が創刊されました。
もう一つは、大学間連携共同教育事業「主体的な学びのための教学マネジメントシステムの構築」への参加でした。淑徳大学を含む４大学と共同で、連携 FD や教育プログラムの開発等を進める中で、アクティ
ブラーニングやルーブリック開発等に大学として推進する機関設置が必要になりました。
これら二つは教育改革の具体的な取組みであり、それらを実質的に担い、かつまた本学の教育研究の改善・改革を進めるうえでの研究開発機能を併せ持った機関として本センターは設立されました。すなわち、現在進行中の様々な取組みを支援するだけでなく、将来を見据えた本学の教育の質を高めるための手法の研究開発機関としての取組みが求められています。後者の取組みはまだ端緒についたばかりですが、専任のスタッフ並びに教職員によるワーキンググループの活動が今後期待されています。また、本センターは大学附置の機関であり、ここでの取組み内容は全学的に共有されるとともに、ともするとキャンパス・学
部・学科単位で独自に行われている FD 活動の連携強化や方向付けを担当する機関ともなっています。この側面に関する研究論文の掲載もめざしたいと思っています。
最後に、本センターの立ち上げから僅か１年にして『年報』を発行できたのは、ひとえに編集並びに執筆に携われた皆様の熱意と努力であり、感謝とお礼を申し上げます。
2014年３月
淑徳大学高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

田

中

秀

親

3

論

説

共生のリーダーシップ開発へ向けて― 革新誘発のリーダーシップとストレスマネジメント ―淑徳大学経営学部観光経営学科

要

教授

境

忠

宏

約

リーダーがチームメンバーの協働への貢献意欲や革新への挑戦意欲にいかなる影響を及ぼすのかを、ストレスの影
響を緩和し意欲を引き出すためのリーダーシップという点から検討した。調査結果からは、共生のリーダーシップが役割葛藤から生じるストレスを緩和し協働への貢献意欲を引き出し、信頼と委譲のリーダーシップが作業過重とともに革新への挑戦意欲を引き出すことが見いだされた。

問題

リーダーシップ研究は、「将来の有能な管理者の事前選抜基準の解明」という産業界からの要請に応えようとした
リーダーシップ特性論から「既存管理者のリーダーシップ訓練プログラムの開発」を目指したリーダーシップ行動論を経て、「管理職の適正配置のための選択条件の抽出」のためのリーダーシップ条件論、さらに「職場のチーム開発や人材育成の支援」のためのリーダーシップ発達論へと進展してきた。近年では、リーダーシップの機能や成果の組織との相互作用が重視され、なかでも生産性や満足度だけでなく革新も誘発しうるリーダーシップの在り方が注目されている。
しかし、革新誘発のリーダーシップではチームの創造性の喚起とともにストレスの拡大も伴うことが指摘され、Boyatzis ら（2006）は、リーダーのフォロアーとの共鳴や共生によるリーダーシップとストレスマネジメントとの統合の重要性を指摘している。境ら（2007）も、「革新誘発のチームマネジメント」でこの点を指摘しているが、そこではチーム編成のあり方によるリーダーシップとストレスマネジメントとの複雑な関係も示唆されている。事実、石川（2008）は研究開発チームにおける変革型リーダーシップとストレスとの関係がチーム内での支持的関係により変化することを見出している。
本研究は、職場の革新誘発のためのリーダーシップがチームメンバーのストレスといかに関係し、それがチームメ
ンバーの協働への貢献意欲や革新への挑戦意欲にどのように影響するのか、さらに職場の支持的関係がチームメン
バーのストレス克服を介してリーダーシップ効果へのストレスのネガチブな影響をいかに緩和するかを実証的に検討することで、革新誘発のためのリーダーシップにおけるリーダーとフォロアーとの共生関係構築の重要性を明らかにしようとするものである。

１．リーダーシップ研究の発展

しかし、これらの性格特性とリーダーシップ成果との間に一貫した関係は見いだされていない。

20世紀初頭から加速されたリーダーシップの行動科

そのため、オハイオ州立大学のリーダーシップ研究

学研究は、表１にあるように、将来の優秀な管理職候

グループは「リーダー行動記述調査票」による現実の補者の事前選抜のための基準の明確化という産業界の職場でのリーダー行動の膨大な実証調査を実施してい要請に応えようとしたリーダーシップ人物論（あるいる。その結果の因子分析からは、「生産性の強調」・「構は特性論）から出発している。そこでは、「偉大な成造化」・「配慮」・「感受性」の４次元が抽出されたが、果をあげたリーダーには共通の性格特性があるはず」

そのうち役割分担や指示関係の明確化による組織編成という基本的仮説のもと心理学的手法を用いて歴史上に関する「構造化」とメンバーの感情やメンバー間のあるいはその時点における偉大な成果をあげたリー関係への対応による集団統合に関する「配慮」が分散

ダーの性格を分析し「知能」、「教養」、「責任感」、「参全体の６割以上を説明することから、この二つがリー加性」、「地位」など様々な共通特性を抽出している。

ダーシップ行動の基本的次元とされた。この結果か

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境

忠

宏

ら、三隅（1984）は、「構造化」を集団の目標達成に

高まり、それ以外ではＭ行動のもとで集団の成果が高かかわる次元としてリーダーシップの P（Performance）

まることを見出している。ここから、Fiedler（1967）

機能、「配慮」を集団の統合維持にかかわる次元としは、リーダーシップ訓練よりも職場変革や人事異動にてリーダーシップの M（Maintenance）機能と命名し、よる個々の管理者の得意なリーダーシップスタイルとシップのもとで集団の生産性もメンバーの満足度も最果的としている。

P 機能も M 機能も最大限に発揮する PM 型リーダー

集団状況とを適合化する状況工学的方法の方がより効

大化するというリーダーシップ PM 理論を提唱してい条件適合理論は集団状況とリーダーシップとの関係る。この理論は、「集団の目標達成過程と統合維持過の最適化解を求めようとする第一歩ではあるが、では程を最大化するリーダーシップのもとで集団成果は最

何故そうなるのかという理論的説明は十分とは言えな高となる」というトートロジー気味な点は否めないい。境（2003）は、「メンバーのリーダーへの依存性」

が、その使いやすさという点からリーダーシップ診断という視点からこの関係を理論的に説明しようとしてやリーダーシップ開発などで広く活用されている。しいる。集団の成果はメンバー間の協働により達成されかし、この理論には上記の論理的問題以上に実践におるがその基盤となるのはメンバー個々人の役割遂行でいても大きな問題を秘めている。実際の職場でのリーある。メンバーがその役割を十分に果たすには職務遂

ダーシップの発揮では管理者の勤務時間の制約という行に必要な情報や知識と職務意欲を引き出すことので強い資源的制約条件が存在する。管理者の１日の勤務きる誘因や報酬が必要となる。しかし、組織はなお構

時間を T とし、P 行動に要する時間を P（ t ）、M 行動

成員全員にそれぞれに見合った情報や報酬をフルに提には次式に示されるような制約条件が存在する。

人は職務遂行に必要な情報の不足という情報ギャップ（ t ）とするとリーダーシップの発揮に要する時間を M供することはできないでいる。ここからメンバー個々
や職務意欲喚起に必要な報酬の不十分さという誘因

P（ t ）＋ M（ t ）≦ T

ギャップに直面することになる。これらのギャップのしたがって、リーダーシップ行動論では上記の制約

報ギャップを解消するためのリーダーシップが P 行動

式のもとでのリーダーシップ行動への投入時間の最適化問題の解決方法が求められることになる。この点に関して、リーダーシップ訓練で個々のリーダーシップ

解消がメンバーのリーダーへの依存性を生み出し、情であり、誘因ギャップを解消するためのリーダーシッ
プが M 行動である。したがって、リーダーは自らの置かれている集団状況を診断し、そこでのメンバーの行動に要する時間の短縮化（行動の迅速化）で上記の依存性を判定したうえで、それに応じたリーダーシッ

制約条件を緩和できるという考え方もありうるが、そプを柔軟に選択することで集団の成果を高めることがれは必ずしも最適化条件の解明とはいえない。

できる。

これに対して、Fiedler（1967）はリーダーシップ訓

しかし、このようなリーダーシップは、その時点で練による行動の迅速化での制約条件の緩和より、P 行

生じているギャップを埋めるだけの、いわば「対症」

リーダーシップ条件適合理論を提唱している。Fiedler

割遂行に必要な情報を提供できる職務や職場あるいは動や M 行動がより効果的となる条件を明らかにした型のリーダーシップでしかない。より長期的には、役（1967）は、リーダーとメンバーの人間関係の良さ（メ意欲喚起に十分な報酬や処遇を可能とする組織や制度

ンバーは満足）対悪さ（メンバーは不満）・集団の課への変革でのギャップの解消という「変革」型のリー

題の構造化（解決が容易）対非構造化（解決が困難）・

ダーシップが必要となろう。さらに、環境変化が加速

リーダーの地位勢力の強さ（影響力が大きい）対弱する現在、メンバー個々人の保有する情報や知識の高さ（影響力が小さい）の組み合わせで８つの条件を設度化あるいは達成感や充実感など自らで自らを内発的定し、人間関係は良く・課題は構造化されており・地に動機づけうる欲求への高次化での依存性の低減とい

位勢力が強い、あるいは、人間関係は悪く・課題は構う「発達」型のリーダーシップも必要となる。した造化されておらず・地位勢力は弱いという状況がリーがって、リーダーシップでは、現状での集団成果向上

ダーにとって極めて有利か極めて不利な極限状況あるのための対症的な行動だけでなく、より長期の時間的いはそれに近い状況ではＰ行動のもとで集団の成果は視野のもとでの組織の変革や人材の開発のための「革淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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共生のリーダーシップ開発へ向けて

表１

リーダーシップ研究の発展動向

特性論 →

行動論 →

条件論 →

発達論 →

変革論

実践目的

将来の有能な管理者の事前選抜

既存管理者のリー
ダーシップ訓練

管理職候補者の適
正配置

職場チーム全体の能力向上

環境に対応した組織の持続的変革

研究仮説

有能なリーダーには共通した性格特性があるはず成 果 を 上 げ る リ ー 特定のリーダー行動 集 団 成 員 の 発 達 を 集団成員の変革意欲
ダ ー に は 固 有 の 行 が成果を上げる集団 促 す リ ー ダ ー 行 動 喚起を促すリーダー
動次元があるはず
条件があるはずが必要となるはず行動があるはず次の４次元を抽出
・知的能力
・社会的技能・達成動機
・ストレス耐性

次の４次元を抽出
・生産性強調
・構造化
・配慮
・感受性

研究知見

実践問題

性 格 と の 因 果 関 係 時間的制約条件軽視
曖昧

次の３条件を抽出
・課題構造
・人間関係
・地位勢力

次の３課題を抽出
・リーダー依存性の解消
・組織や制度の適合化
・フォロアーの成長支援

次の４次元を抽出
・理想的同一化・動機づけ喚起・知的刺激・個別的配慮

適合性診断条件複雑

時系列的統合困難

ストレス増幅の恐れ新」型の行動も必要となる。このような時系列的な階あるが期待に達しないあるいは期待以上の成果を求

層性を明確にしているのが、Bass ら（1994）の多因子

めようとするときには変革型が必要となるとしていリーダーシップ理論である。

る。また、カリスマ的影響力の基盤となる情緒的要素を分析し、カリスマ性は変革型リーダーシップの必要

２．革新誘発のリーダーシップ研究リーダーシップ研究においてリーダーのこのよう条件ではあるが十分条件とは言えないとしている。ここから、Bass ら（1994）は、フォロアーが期待以上の成果をあげるには、リーダーは目標だけでなくその背な革新誘発行動の重要性を早くから指摘しているの後にある価値観への気づきを促し、自己利益よりも集が Burns（1978）で あるが、Bass ら（1994）はこれ らの団や組織を優先させ、より高次の自己実現欲求を引き（Transaction）さらに変革（Transformation）への階層構

可能性の顕在化」を動機づけねばならないとし、変革

考 え 方を 発 展 統 合し、放 任（Laissez-fair）から交 換出すことで「フォロアーすべてが有するはずの潜在的造を有する多因子リーダーシップ理論を提唱している。

型リーダーシップにはカリスマ性も含めた次の４つのBurns（1978）は政治的指導者のリーダーシップ

リーダーシップ因子が必要としている。

スタイルを分析し、フォロアーや国民との取引価値を最大化することで影響力を行使しようとする交換

変革型リーダーシップ（Transformational Leadership）

型（Transactional）のリーダーシップスタイルとフォの４因子

ロアーや国民と理念やビジョンを共有し一体となってことを進めようとする変革型（Transformational）の因子１．理想的同一化（Idealized influence）
リーダー自らが高い道徳心や倫理観を示すととも

リーダーシップスタイルがあることを指摘している。

にフォロアーにビジョンやミッションを明確に伝達す

Burns（1978）は、そのカリスマ性のもと国民と価値ることでロールモデルとしてのリーダーへの同一化を観を共有し一体となって運動を進めたガンジーをその引き出すこと。

代表例とし、これからの時代ではこのような変革型の因子２．動機づけ鼓舞（Inspirational motivation）

リーダーシップこそが必要としている。

Bass ら（1994） ら は、Burns（1978） を 発 展 さ せ、

シンボルや情緒的訴求で自己利益を超えたチームス
ピリッツを引き出しフォロアーの共有されたビジョン

交換型リーダーシップと変革型リーダーシップを統合実現に向けたより高い成果創出を鼓舞すること。

する多因子リーダーシップ理論を提示している。Bass

因子３．知的刺激（Intellectual stimulation）

ら（1994）はリーダーよりもフォロアーに焦点をあ

組織の慣習や前例だけでなくフォロアー個々人の信て、交換型と変革型は決して対立するものではなく、念や価値観も見直し職場や組織の問題への新たな視点

フォロアーの成果が期待通りであれば交換型が有効ででのより創造的で革新的な取り組みを促すこと。

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境

因子４．個人的配慮（Individualized consideration）
フォロアー一人ひとりの成長欲求に配慮し権限の移譲

忠宏を詳細に分析している。Lepine ら（2005）は、変革がもたらすストレスには、作業過重や時間的圧迫さらになどで主体的挑戦を促すことでコーチやアドバイザーと責任の重さなど目標達成や個人的成長のために乗り越してフォロアー個々人の自己実現を支援すること。

えなくてはならないチャレンジストレスと政治的駆け引きや役割曖昧化さらに雇用不安など目標達成や個人

これらの変革型リーダーシップの４因子は近年のビ的成長には不必要なヒンドランスストレスがあり、両ジョナリーリーダーシップ論にも大きな影響を与えて者とも心身面には負の影響を及ぼすもののチャレンジ

いるが、Bass ら（1994）はそれがリーダーシップに必

ストレスはモチベーションを高め成果を向上するのに要なすべてではなく、期待通りの成果を生み出そうと対してヒンドランスストレスはモチベーションを損ねするときにはリーダーとフォロアーとの価値取引に基成果を低下させるとしている。石川（2008）は、産業

づく交換型のリーダーシップも必要であり効果的とも用部品製造の中堅企業３社の開発研究員 245名への調し、次の２因子を上げている。

査から、信頼関係が良好な場合に変革型リーダーシッ
プはチャレンジストレスを強めヒンドランスストレス

交換型リーダーシップ（Transactionl Leadership）の２因子
因子５．報酬随伴性（Contingent reward）を弱めることを見出している。
しかし、Boyatzis ら（2006）は、変革型リーダーシッ

プだけでなく、社会的影響力の行使により期待された集団や組織の期待する成果をあげたフォロアーには効果を引き出そうとするリーダーシップはフォロアー

彼ら／彼女らが求める誘因や報酬を提示あるいは提供に強いストレスや反発を生みだすとともにリーダーにすることで期待する目標達成へと動機づけること。

も強いパワーストレスを経験させリーダーシップの継因子６．例外排除（Manegement-by-exception）

続をも困難にするとし、パワーではなくコンパッショ

誘因や報酬の剥奪あるいは非難や懲罰を提示するこンを基盤とする共鳴的リーダーシップの必要性を提唱とでフォロアーの集団や組織の期待や規範からの逸脱している。リーダーシップの基盤とされる社会的影響を抑制すること。

力の行使は次のようなパワーストレス症候群を発現させフォロアーだけでなくリーダーをも消耗させること

さらに、実際の集団場面ではこれらのいずれをも放になる。パワー行使の必要性はパワーストレスを喚起棄しているリーダーも存在するとし、リーダーシップ

し感情的な自己統制とともに慢性的なストレスを出現因子に次の１因子も設定している。

させ、右側前頭葉前部皮質の神経回路を活性化するこ

放棄的リーダーシップ（Nonleadership）の１因子
因子７．自由放任（Laissez-faire）とになる。それは副交感神経系（PSNS）の活動を抑制し交感神経系（SNS）を活性化する。SNS は副腎皮質刺激ホルモン放出ホルモンおよびエンドロフィンや

リーダーとしての責任を放棄し、意思決定は遅く、その先駆体を分泌させそれらはコルチゾールを増量す

フォロアーに集団の成果をフィードバックすることもる。コルチゾールは免疫グロブリンＡと細胞障害リン

なく、フォロアーの欲求を満たそうともしないこと。

パ球の分泌を抑制し免疫機能を低下させるとともに神経細胞を過剰に興奮させ新たな生成を妨害する。さら３．ストレスマネジメントと共生のリーダー
シップ研究に、エンドロフィンやその先駆体は収縮や拡張での血圧を上昇させ、防衛や不安などでのストレス感情を強石川（2008）は、日本の研究開発チームを対象とし、

め、状況が脅威的と認知させることでパワーストレ

変革型リーダーシップが内発的動機づけを通して研究

スをさらに強め慢性化することになる。一方、他者の開発者の創造的成果の向上をもたらすものの、その効感情に共感しそれに応えようとするコンパッション

果はリーダーとフォロアーとの価値交換での信頼関係

は、左側前頭葉前部皮質を活性化しオキシトシンなどに媒介されることも見出している。石川（2008）はその脳下垂体ホルモンを分泌させることで副交感神経系

れを変革型リーダーシップが誘発するストレスに起因（PSNS）を興奮させる。PSNS は、エピネフェリンやするとし、変革型リーダーシップとストレスとの関係

その先駆体を減少させ免疫グロブリンＡを増加させる

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共生のリーダーシップ開発へ向けてことで免疫機能を強化する。また、エピネフェリンやドリーダーシップ」の重要性を指摘している。また、その先駆体の減少は、収縮や緊張での血圧を下降さ石川（2013）は、研究開発チームを対象とした調査研

せ、未来に期待する楽観や希望の感情を体験させるこ

究で変革型リーダーシップをメンバー全体が共有し発とで他者の感情への共感やそれへの対応意志をさらに揮しているときに集団の効力感や成果がより高まるこ

強めることになる。ここから、Boyatzis ら（2006）は、とを実証している。

パワーの行使はリーダーを消耗させ短期的には有効でも長期的な持続を困難にするものであり、コンパッションを基盤とするリーダーシップのもとでのみ組織の発展とリーダーも含めたメンバー個々人の成長が可

４．調査研究１）調査の目的
本研究は、図１にあるように、職場のリーダーシッ

能となるとしている。

Boyatzis ら（2006）のリーダーシップ論は、Goleman

プやソーシャルサポートが心身両面でのワークストレ

ら（2002）の情緒的知性（EQ）を発展させたものでスや協働への貢献意欲さらに革新への挑戦意欲というあり、日本でも EQ リーダーシップ論として広く注目

ワークモチベーションにいかなる影響を及ぼすのかをされている。しかし、Boyatzis ら（2006）がもっとも検証しようとするものである。

重視しているコンパッションはそれにとどまるものでとくに、いかなるリーダーシップスタイルがワークはない。コンパッション（Compassion）は「他者の苦ストレスを喚起し、どのようなリーダーシップスタイ

悩や苦難を共有し慈悲や支援を与えようとする深い感

ルがワークストレスを解消するのか、さらに、協働へ情」とされるが、Boyatzis ら（2006）は自分たちが言の貢献意欲を高め革新への挑戦意欲を誘発するのはいうコンパッションはそれよりも孔子のいう慈悲の徳のかなるリーダーシップスタイルなのかを、ソーシャル

情緒的表現である「憐」の概念に近いとしている。仏

サポートの影響も含め検討する。

教では「同情」は「苦悩やその原因から他者を解放しリーダーシップ

ようとする願い」であり、「愛」は「他者を幸せにしようとし、その方法を見つけようとする願い」とされBoyatzis ら（2006）の言うコンパッションは「望るが、ワークストレッサー ⇒ ワークストレス ⇒ ワークモチベーション

だけでなく他者の夢や希望のさらなる拡大や実現の支ソーシャルサポート

援をも含む」ものである。Boyatzis ら（2006）は、こ

図１

んでいる目標に近づけないという他者の苦悩への援助のようなコンパッションのみがリーダーシップだけでなく個々人のキャリアさらに組織や社会の持続的発展

調査の目的

２）調査の方法2013年８月のスクーリング開講時に淑徳大学通信教を可能にするとしている。
この考え方は、「人々が共に支えあい、共に何かを育部の社会人学生 80名に対してアンケート調査を実創り出し、それを共有していくことで共に成長する」

施した。サンプル構成は、男性 25名・女性 54名・不という本学の共生の理念を基盤としたリーダーシップ

明１名、20代 12名・30代 27名・40代 21名・50代 16名・論に近いものといえる。しかし、Boyatzis ら（2006）

60代２名・70代１名・不明１名で、職種は専門技術職

がその方法論としているのは「コーチング」でのリー23名とサービス業 18名が中心で規模は 10人未満 15名

ダーシップにとどまっており、本学の「togethere withから 100人以上 12名と広く分布している。

すべての支えあい」という視点はなお弱い。この点、の多因子リーダーシップ調査票の 21項目を筆者が邦

Bass とともに変革型リーダーシップ論の代表的研究者

訳したものを用いたが、因子分析からは次の４因子がダーシップを一方的に発揮するのではなくメンバー全は２因子に集約され、交換型リーダーシップの２因子体がリーダーシップを共有し相互に発揮しているときも１因子に集約されたが、放任型リーダーシップは独にリーダーシップ効果はより強まるという「シェアー

立して抽出された。なお、（him」に代表される「リーダーも含めそこに集う人々である Avolio ら（1996）は、リーダーが変革型のリー調査項目としては、リーダーシップは Bass ら（1994）

抽出された。Bass らの変革型リーダーシップの４因子

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）内は Bass ら（1994）

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境の設定している因子名である。

忠

宏

・私たちの今の仕事がうまくいっていればあえて何かを変えようとはしない（例外排除）

第１因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう

これらは前例や慣習を踏まえ求められる水準を達成なものである。

させようとする行動であり本研究では「統制のリー・私たちに込み入った問題でも新しいものの見方や考

ダーシップ」と呼び、これら３項目の合計をスコアとえ方を示唆してくれる（知的刺激）

した。

・自分が私たちをどのように考え見ているのかを正直に話してくれる（個別的配慮）
・私たちは私たちのリーダーとして全幅の信頼を置い

ストレスは島津ら（1997）の 95項目からなるスト
レッサー・ストレス反応尺度を参考に 24項目を設定ている（理想的同一化）

したが、因子分析からは次の４因子が抽出された。なこれらはオープンなコミュニケーションでメンバー

お、（との信頼関係を構築しようとする行動であることから）内は島津ら（1997）の設定している因子名である。

本研究では「信頼のリーダーシップ」と呼び、これら３項目の合計をスコアとした。
第２因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう第１因子への負荷量の大きい上位３項目は次のようなものである。

なものである。

・職務内容についての説明が不明瞭である（役割不明瞭）

・私たちに何事でも常に新しい視点で考え新しい方法

・職場内で、自分の責任範囲がどこまでか分からないを見出すよう促す（知的刺激）
・私たちに悩みや困りごとがあれば気軽に相談に行ける（個別的配慮）（能力欠如）
・複数の上司の指示に、くい違いが多い（役割不明瞭）
これらは役割の曖昧さや葛藤を示す項目であり本研・私たちが人間的に成長できるよういつも気を配ってくれる（個別的配慮）

究では「役割葛藤」によるストレッサーと捉え、これら３項目の合計をスコアとした。

これらは知的刺激や課題解決支援でメンバーとの共第２因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう同での成長関係を構築しようとする行動であることかなものである。

ら本研究では「共生のリーダーシップ」と呼び、これ・夜、いろいろな考えが頭に浮かんできて眠れない

ら３項目の合計をスコアとした。

（不眠傾向を独自に設定）

第３因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう・寝つきが悪い（不眠傾向を独自に設定）
・最近体の調子が良くない（不調傾向を独自に設定）なものである。
・私たちがやりたいように仕事をさせ何も言わない（放任）

これらはいずれも著者が独自に設定した項目であるがいずれも不眠や不調を示すものであり本研究では・私たちに何事かを求めるようなことは一切ない（放任） 「身体的ストレス反応」とし、これらの３項目の合計
・私たちに仕事で達成すべき水準を明確に理解させようとする（例外排除、ただし負荷量はマイナスのたをスコアとした。
第３因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう

め逆転項目とする）

なものである。

これらはメンバーに指示や要求を一切明示しない行

・数多くの仕事をこなさなければならない（過度の負担）動であり本研究でも「放任のリーダーシップ」と呼・ノルマや納期に追われる業務を担当している（過度び、これら３項目の合計をスコアとした。
第４因子への負荷量の大きい上位３項目は次のようの圧迫）・仕事で良い結果を出すよう非常に期待されているなものである。

（過度の負担）・私たちに今までと同じやり方で仕事をするよう促す

これらはいずれも仕事での過度の負担や荷重を示す（放任）項目であり本研究では「作業過重」によるストレッ・私たちに設定された基準や水準を守るよう指示するサーと捉え、これらの３項目の合計をスコアとした。

（例外排除）

第４因子への負荷量の大きい上位３項目は次のよう
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共生のリーダーシップ開発へ向けて

表２

なものである。
・最近、ちょっとしたことでもイライラする（怒り）

平均値（標準偏差）

変数（欠損値を除くサンプル数）

・最近、悩んでいる（抑うつ傾向を独自に設定）
・このごろ職場にいきたくない（抑うつ傾向を独自に

各変数の記述統計量

ストレッサー

役割葛藤（80）

6.80（3.09）

作業過重

（80）

設定）

9.97（3.12）

信頼のリーダーシップ（79）

これらはいずれも情緒不安定や抑うつ傾向を示す項

共生のリーダーシップ（79）8.35（3.58）

目であり本研究では「心理的ストレス反応」とし、これらの３項目の合計をスコアとした。
ソーシャルサポートでは次の３項目を設定し、その合計をスコアとした。

リーダーシップ

統制のリーダーシップ（79）
放任のリーダーシップ（79）ソーシャルサポート

ソーシャルサポート
身体的ストレス反応

ストレイン
モチベーション

・困難な仕事をするとき、手助けをしてくれる人がいる

9.27（3.51）
9.41（2.30）
8.29（2.18）（78） 11.51（3.09）（80）

7.17（3.44）

心理的ストレス反応（80）

協働への貢献意欲（79） 10.31（3.16）

革新への挑戦意欲7.36（2.71）（79） 10.56（3.09）

・親身になって、仕事上の問題について相談にのってこれらの変数間のステップワイズ法による重回帰分

くれる人がいる・仕事上で適切なアドバイスや情報を与えてくれる人がいる

析の結果は、表３に示すとおりである。なお、欠損値を除き重回帰分析に用いたサンプル数は 77名である。
ストレッサーとリーダーシップおよびソーシャルサ

協働への貢献意欲では次の３項目を設定し、そのポートを説明変数とし、ストレス反応を被説明変数と合計をスコアとした。

した重回帰分析からは、身体的ストレス反応は作業過・私は今の仕事でもっと頑張ろうと思っている重により強まりソーシャルサポートにより弱められる

・私は今の職場にもっと貢献しようと思っていることと心理的ストレス反応は役割葛藤により強まり共・私は今よりも重い責任でも喜んで受け入れたいと生のリーダーシップにより弱められることが見いださ思っているれた。同様な説明変数で協働への貢献意欲と革新への挑戦意欲を被説明変数とした重回帰分析からは、貢献

革新への挑戦意欲では次の３項目を設定し、その意欲は共生のリーダーシップにより高めら、挑戦意欲

合計をスコアとした。

は作業過重とともに信頼のリーダーシップと放任の・私は今の仕事で創造性を発揮したい

リーダーシップで高められることが見いだされた。

・私は職場の変革や革新に挑戦したい

さらに、ストレス反応を説明変数とし協働への貢献

・私は会社に新しい視点や方法を提案したい

表３３）調査の結果

被説明変数

これらの項目への「１．まったくあてはまらない」
から「５．よくあてはまる」の５段階での評定値の各

説明変数

３項目の合計を各変数の測度として分析を実施した。

ワーク
ストレッサー

したがって、各変数のスコアは３から 15へと分布す

重回帰分析の結果

作業過重
役割葛藤
共

生

各測度の平均と標準偏差は表２に示す通りである。

信頼リーダーシップ 統

制

ストレッサーでは役割葛藤に比べ作業過重が強い

放任が身体的ストレス反応と心理的ストレス反応に違いはソーシャルサポート

シップと共生のリーダーシップのスコアが高く放任とモチベーション

身体反応 心理反応 貢献意欲 挑戦意欲ることになる。

重回帰係数

見られなかった。リーダーシップでは統制のリーダー

ワークストレス

ワークストレス

身体反応

0.32**

0.35**－0.23*－0.29**

0.44***

0.61***

0.44***
0.26**

0.47***

心理反応

信頼のリーダーシップのスコアが低いものであった。

0.30**

重回帰係数

0.61***

0.55***－0.35**－0.25*

0.35**

0.25**P ＜ 0.05 **P ＜ 0.01 ***P ＜ 0.001

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忠

宏

意欲と革新への挑戦意欲を被説明変数とした重回帰分の放棄とする放任のリーダーシップが、むしろ革新へ

析からは、心理的ストレス反応は協働への貢献意欲との挑戦意欲を引き出すという関係も示されている。こ革新への挑戦意欲をともに低めるものの、身体的ストれは、このようなリーダーシップは、日本の組織ではレス反応は協働への貢献意欲と革新への挑戦意欲のいリーダーシップの放棄というよりメンバーの主体性をずれにも影響しないことが見いだされた。

重視した「委譲のリーダーシップ」とむしろ積極的に捉えるべきで、オープンなコミュニケーションでの信４）結果の考察

頼関係の構築とメンバーの主体性を尊重し権限を委譲

重回帰分析の結果は、図２のような関係を示していするリーダーシップのもと作業過重という直面する問
題解決に向けての革新への挑戦意欲を喚起することをる。
役割葛藤は心理的ストレス反応を強め、心理的スト示すものと思われる。

レス反応は協働への貢献意欲と革新への挑戦意欲をとここから、これからのリーダーシップ研究では単にもに低めるという Lepine ら（2005）の指摘するヒン

短期的な集団成果の向上という視点だけでなく、革新

ダランスストレッサーとしての特徴を示している。一への挑戦意欲の喚起によるメンバー個々人の成長の促

方、作業過重は身体的ストレス反応を強めるものの身進や協働への貢献意欲の強化によるチーム全体での成体的ストレス反応はソーシャルサポートにより緩和さ

長さらにそこで直面するストレス克服の支援などよりれ、作業過重は革新への挑戦意欲をむしろ高めるとい多様化するリーダーへの要請に応えうるリーダーシッ

うチャレンジストレッサーとして機能している。

プのあり方を文化的文脈の影響も加え明確化していく

リーダーシップでは、共生のリーダーシップが役割必要があろう。

葛藤というヒンダランスストレッサーへの心理的スト
レス反応を緩和し協働への貢献意欲を引き出すというBoyatzis ら（2006）の指摘する関係が見いだされると５．リーダーシップ研究の今後の方向

ともに、信頼のリーダーシップが革新への挑戦意欲をリーダーシップの行動科学研究は、偉大なリーダー

引き出すという Bass ら（1994）の指摘する関係も見いの性格特性に焦点をあてた特性論から現実の管理者のだされた。しかし、Bass ら（1994）がリーダーシップ

共生のリーダーシップ

行動次元を実証的に明らかにしようとする行動論をへ

信頼のリーダーシップ

放任のリーダーシップ

協働への
貢献意欲

役割葛藤
ストレッサー
心理的ストレス反応

身体的ストレス反応
革新への
挑戦意欲

作業過重
ストレッサー
ソーシャル
サポート
強める関係
弱める関係

図２

各変数間の連関

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共生のリーダーシップ開発へ向けててリーダーのリーダーシップスタイルと集団状況と摘している。したがって、特定の社会的文脈の中でのの、さらにフォロアーの直面する課題状況とリーダー

個々人の特性とリーダーシップ効果との関係のより詳

シップや組織との、最適な適合関係を重視する機能論

細な理論構築が必要とされよう。

や発達論へと発展してきた。しかし、現在では次の２第二の点について、Oliner ら（1988）はナチスから点でリーダーシップ研究は大きな転換点を迎えているのユダヤ人の救済という英雄的な援助者の性格分析かといえよう。

ら利他的パーソナリティの次元を抽出しているが、こ一つは、リーダーシップの機能への期待や要請の拡のような試みはリーダーシップ特性論と同じ問題点を大である。リーダーシップが実現すべき成果は、単に秘めている。一方、ゴールマンら（2002）は、共感や短期的な集団の目標達成や統合維持にあるのでなく、共鳴に必要な要件として、自分の感情の認識力・自分フォロアー一人ひとりのより長期的な成長の実現やその感情の統制力・他者の感情の認識力・他者との関係れを通した集団や組織そのものの変革の推進である。

の調整力という情緒的知性の４次元 18項目を挙げてこれは、リーダーとフォロアーさらにメンバーとチーいるが、それがいかにしてメンバーの協働への貢献意

ムとが共に成長していくことのできる共生関係の構築

欲や革新への挑戦意欲を引き出しうるかは必ずしも明課題といえるが、それには Bass ら（1994）のリーダー

らかにされてはいない。この点、Prati ら（2003）は、への要請課題に応じた階層的な多因子リーダーシッ

情緒的知性の高いリーダーが集団メンバー全体の情緒プ理論とともにそこでのストレスマネンジメントのた的知性を高め、それがチーム全体の創造的態度を創りめの Boyatzis ら（2006）の神経生理学的視点も組み込だし、そのもとでの変革型リーダーシップの発揮が革んだ共鳴的リーダーシップ理論も統合しうるリーダー

新を誘発するというリーダーの性格特性とチームの有シップ研究の新たな枠組みの構築が求められよう。

効性との関係についての理論モデルを提示している。

二つには、変革型リーダーシップ論でも重視され長谷川良信（1963）は淑大（短大）理想の人間像

るカリスマ性のように、特定の成果を上げるのに必要として、終生研究的態度をすてない「解りの人」、情なリーダーの資質要件研究への回帰である。ただし、

緒情感が知性に裏付けられた「ゆとりの人」、信念にそれはかっての偉大な成果を上げたリーダーたちの共自信を持ち周りに善意好意を発散する「頼りの人」の通の性格特性を抽出したリーダーシップ特性論とは次「三りの人」を挙げているが、知的能力だけでなく社の２点で大きく異なるものである。第一には、結果と会的共感力もあわせ持ち「人々が共に支えあい、共にしての集団成果とリーダーの性格特性との関係の統計

何かを創り出し、それを共有していくことで共に成長的抽出ではなく、長期的に成果を上げ続けるための集する」という本学の利他共生の理念を実践しうるリー団過程とリーダーの性格特性や行動特性との関係の理

ダーシップを育み発揮していくには、このような理論論的解明が必要となる。第二には、本研究でも明らかモデルのもとでチームメンバー全体の人間的成長を促となっているように、ストレスを緩和し協働への貢献

し創造的協働を引き出すためのリーダーの資質要件さ

意欲を喚起する共生のリーダーシップや革新への挑戦

らにはその開発方法の明確化が強く求められていると意欲を誘発する信頼のリーダーシップや委譲のリーいえよう。

ダーシップのそれぞれの発揮に必要なリーダーの性格
特性や行動特性の明確化である。
第一の点について、バトソン（2012）は「他者が援助を必要としていることを知覚したことへの他者志
向的な感情反応」である共感的配慮が利他的動機づけを喚起するとしている。この共感的配慮は Boyatzis
ら（2006）の指摘する「憐」に近いものであるが、真島（2010）は利他的行動の誘発には「情けは人のためならず」と表現される他者に対する利他的行動がまわ
りまわって別の他者から報われるという間接的互恵性実現のための社会的仕組みこそが重要となることを指引用文献
１）Avolio, B. J., D. I.Jung, W. Murry, & N. Sivasubramaniam（1996）

Building Highly Developed Teams: Focusing on Shared

Leadership Processes, Efficacy, Trust, and Performance.

in M. M. Beyerlein and D. A. Johnson（eds.）, Advances inInterdicsiplinary Study of Work Teams Vol. 3 pp173-209
Greenwich, CT: JAI Press.
２）Bass, B. M., & B. J. Avolio（1994）Improving organizational
effectiveness through transformational leadeship. Thousand
Oaks, CA: Sage.
３）バトソン C. D. ，菊池章夫・二宮克己訳（2012）利他性の人間学－実験社会心理学からの回答

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境

４）Boyatzis R. E. , M. L. Smith, & N. Blaize（2006）Developing

Sustainble Leaders through Coaching and Compassion.
Academy of Management Learning & Education, Vol. 5 No. 1
pp8-24５）Burns, J. M.（1978）Leadeship. New York: Harper & Row.
６）Fiedler, F. E.（1978）The contingency model and the dynamics
of the leadership process. in L. Berkowits（eds.）Advances inExperimental Social Psycology, VOL. 11 . pp209-225 New
York: Academic Press.
７）ゴールマン, D., ボヤティス, R., & A. マッキー, 土屋京子訳（2002）EQ リーダーシップ 日本経済新聞出版社

８）長谷川良信（1963）淑大（短大）理想の人間像
仏教文化研究所編

長谷川

大乗淑徳教本所収 pp103-106 学校

法人大乗淑徳学園本部

９）石川淳（2008）変革型リーダーシップと開発研究者のス
トレス－変革型リーダーシップがチャレンジストレッ
サーとヒンドランスストレッサーに及ぼす影響－立教ビ

ジネスレビュー 創刊号 pp49-61 立教大学

ダーシップ：チームリーダーのリーダーシップ、シェVol. 46 No. 4 pp67-82 白桃書房

宏

meta-analytic test of the challenge stressor-hindrance stressor
framework: An explanation for inconsistent relationshipamong stressors and performance. Academy of Management
Journal, 48 pp764-775.

12）真島理恵（2010）利他行動を支える仕組み－「情けは人のためならず」はいかにして成り立つか－
13）三隅二不二（1984）リーダーシップ行動の科学 有斐閣

14）Oliner, S.P., & P.M. Oliner（1988）The altruistic personality:

Rescuers of Jews in Nazi Europe. New York: The Free Press.

15）Prati, L. M., C. Douglas, G. R., Ferris, A. P., Ammeter, &M. R., Buckley （2003）Emotinal intelligence, leadershipeffectiveness, and team outcomes. International Journal of

Organizational Analysis, 11, pp21-40.

16）境忠宏（2003）集団過程とリーダーシップ 境忠宏編

共生のコミュニケーション学所収 pp81-116 研成社

17）境忠宏 , 桑原寿（2007）革新誘発のためのチームマネジ
メント 産業経営研究 29号 pp1-17, 日本大学経済学部

産業経営研究所

10）石川淳（2013）研究開発チームにおけるシェアードリー
アードリーダーシップ、チーム業績の関係

忠

組織科学

11）Lepine, J. A., N. P. Podsakoff, & M. A. Lepine（2005）A

18）島津明人 , 布施美和子, 種市康太郎, 大橋靖史, 小杉正太郎（1997）従業員を対象としたストレス調査票作成の試

み：（1）ストレッサー尺度・ストレス反応尺度の作成

産業ストレス研究 , 4 , pp41-52

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論

説

学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメント

1― 2013年度「政策立案論」の取り組みを事例に ―淑徳大学コミュニティ政策学部

要

准教授

矢尾板

俊

平

2

約

本稿の目的は、本年度、淑徳大学コミュニティ政策学部の講義（「政策立案論」）において実施した学生の参加型授業の取り組みについて整理し、検討を行うことによって、今後の学生参加型授業のデザインとエンゲージメント・マ
ネジメントへの示唆を検討することにある。
本稿では、日本における高等教育を取り巻く環境の変化の中で、まず「学士力」を始めとする高等教育に求められる「質保証」の内容と、それに向けた先進事例を整理する。次にどのような学生参加型授業が求められているのかを整理するために、2013年度の「政策立案論」で実施した取り組みの事例を紹介した。その上で、今後の課題を明らかにした。

総称。学修者が能動的に学修することによって、認知１．はじめに的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた

本稿の目的は、淑徳大学コミュニティ政策学部にお汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、

ける 2013年度の「政策立案論」で実施した学生参加

体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグ

型授業の取り組みを整理し、今後の学生参加型授業の

ループ・ディスカッション、ディベート、グループ・

デザインとエンゲージメント・マネジメントへの示唆

ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法であを明らかにすることである。

る（p.37）」

2012年８月 28日の文部科学省中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜
生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜
３

ここで、学生の主体的・能動的な授業参加の必要性について考えてみよう。
金子（2007）は、大学教育をめぐる環境の変化と大（答申）」（以降、「質的転換答申」）では、現代社会学教育が果たすべき新しい課題の下で、大学教育が変において学士課程教育の質的転換が求められていると化することを可能にするためには、以下のように考えいう問題を提起し、以下のように、学生の主体的なることが必要であると述べている。「学生の自己・社

学びを促す教育方法の導入を求めている。「生涯にわ会確信を固定的なものと考えず、在学中にダイナミッ

たって学び続ける力、主体的に考える力を持った人材

クに変化するものと考えることが不可欠となる。そのは、学生からみて受動的な教育の場では育成すること中心となるのは、学生の大学教育への主体的な参加ができない。従来のような知識の伝達・注入を中心とと、そこでの深い経験、そしてそれが新しい興味や意した授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一欲につながる、というサイクルである（p.154）」。金緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら知的子（2007）の指摘を踏まえると、アクティブ・ラーニに成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解ングを通じて、学生の「主体的な参加」と「深い経を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニン

験」、そしてそれが学生にとって「新しい興味や意欲

グ）への転換が必要である。（p.9）」につながる」ようなサイクルが授業デザインとして構

アクティブ・ラーニングとは、「質的転換答申」の造化される必要があると理解することができる。また用語集において、次のように定義されている。「教員金子（2007）は、米国では 1980年代以降の高等教育による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の新しい試みとして、「学生の学習への動機づけをはの能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法のかるとともに、他方で教育の成果として高度の判断や

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平

コミュニケーションの能力を身に付けさせることがする特定の学問分野における基本的な知識を体系的に求められたのである。（p.99）」と指摘し、「主体的学

理解するとともに、その知識体系の意味と自己の存在

Learning）といったキー・ワードをもった教育改革運というものであり、「（ 1 ）多文化・異文化に関する知習（Active Learning）、 学 習 へ の 参 加（Engagement in

を歴史・社会・自然と関連付けて理解する。（p.12）」

動が進められた」と述べている。

識の理解、（ 2 ）人類の文化、社会と自然に関する知また金子（2013）は、「大学生に対する大規模調査」
４の結果に基づき、「管理指向 」型の授業改善や「誘５導指向 」型の授業改善は進んでいるものの、「参加６識の理解」で構成されている。
次に汎用的技能が挙げられている。これは「知的活動でも職業生活や社会生活でも必要な技能（p.12）」

指向 」型の授業の普及は、「まだきわめて限られてであり、（ 1 ）コミュニケーション・スキル、（ 2 ）数いる（p.68）」ことを明らかにしている。そして金子

量的スキル、（ 3 ）情報リテラシー、（ 4 ）論理的思考

的な学習時間に重要な関係をもっていること（p.69）」

そして態度・志向性が挙げられている。これは（ 1 ）（2013）は、「授業プラクティスの形態は、学生の自律を指摘し、参加型授業で学生の学習時間を増やす効果

力、（ 5 ）問題解決力で構成される。
（ 2 ）チームワーク、リーダーシップ、
自己管理力、（ 4 ）市民としての社会的責任、（ 5 ）生が明確であることを指摘している。この点について、 （ 3 ）倫理観、金子（2013）は、その効果を次のように説明している。

涯学習力で構成される。

「「グループワーク」、「授業中に学生に意見を述べさせ

さらに、統合的な学習経験と創造的思考力が挙げらる」などの授業法が一般に行われている大学では、週れている。これは「これまでに獲得した知識・技能・あたりの学習時間が１時間程度高い。またとくに着目

態度等を総合的に活用し、自らが立てた新たな課題にされるのが試験や提出したレポートなどの「課題へのそれらを適用し、その課題を解決する能力」とされてコメント」が返されることであって、２時間程度のいる。

差を作ることがわかる。（p.70）」。さらに「大学でのこれらの要素で構成される学士力は、分野横断的に履修意欲が高くなり学生に対しても有意な効果を持

学部・学科の分野に捉われることなく、４年間の学生つ（p.70）」ことも指摘する。すなわち、アクティブ・が修得すべき知識、技能、資質であるとし、「学士課ラーニングの導入を通じた学生の主体的な授業への参７

程答申」では次のような方向性を示している。

加（エンゲージメント）の促進 が、「質的転換答申」「これは分野横断的に、我が国の学士課程教育が共が求める質を伴った学修時間確保を入り口とした学士

通して目指す学習成果に着目したものであり、我が国

課程教育の質的な転換にとって重要であると考えられの学士課程の多様な現実（アメリカのリベラル・アー

る。

ツ型から医歯薬学教育等の職業教育まで）を踏まえる

本稿では、このような問題意識を踏まえながら、「主必要があるという認識に立ち、できる限り汎用性があ

体的な学び」を通じて獲得することが求められる「学るものを提示するよう努めた。参考指針は、どの分野士力」について確認をするとともに、「政策立案論」を専攻するのか、将来像答申の掲げる諸機能のいずれで実施した学生参加型授業のデザインについて、そのに重点を置くのかを問わず、それぞれの大学、学部・取り組み内容を整理し、今後のエンゲージメント・マ

学科において、自らの教育を通じて達成していくもの

ネジメントへの示唆を考察する。

として受け止めていただきたい。（p.11）」

これらの知識、資質、技能は、特定の科目で修得さ２．学士力とハイ・インパクト・プラクティス
2008年 12月 24日の文部科学省中央教育審議会「学８せるのではなく、学生の４年間で履修する124単位の各科目中で修得していくべきものであると考えられる。
またこれらの「学士力」は、高等教育において国際士課程教育の構築に向けて（答申） 」（以降、「学士的に見ても求められているスキルと同様のスキルであ課程答申」）では、以下のような「各専攻分野を通じると言える。例えば、The Assessment and Teaching ofて培う学士力〜学士課程共通の学習成果に関する参考指針〜」（すなわち、学士力）を示している。
まず知識・理解が挙げられている。これは「専攻21st-century skills（ATC21s）９［21世紀型スキル ] では、「思考の方法」として、①創造力とイノベーション、②批判的思考、問題解決、意思決定、③学びの学習、

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15

メタ認知（認知プロセスに関する知識）が挙げられて推進支援センターを設置している 13。また「質的転換いる。また「仕事の方法」として、①情報リテラシー、答申」で紹介がなされている金沢工業大学や立教大学② ICT リテラシーが挙げられている。さらに「仕事の取り組みなどの事例も参考になる。立教大学経営学のツール」として、①コミュニケーション、②コラボ

部の BLP（Business Leadership Program）では、日向野

レーション（チームワーク）が挙げられ、そして「社（2013）によれば、アクティブ・ラーニングとアクショ

会生活のスキル」として、①地域と国際社会での市民

ン・ラーニング 14 の２つの手法が採用されている。

性、②人生とキャリア設計、③個人と社会における責アクティブ・ラーニングの手法には、ペア・ワー

任（文化に関する認識と対応）というように、上記のク、 グ ル ー プ ワ ー ク、 プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン、 デ ィ

10のスキルが 21世紀に必要とされるスキルとして定ベ ー ト、 デ ィ ス カ ッ シ ョ ン、 ロ ー ル プ レ イ、Lite、10

義されている 。

LTD、ジグソーなどの手法がある。これらの手法にさらに、AAC & U（Association of American Colleges

加え、PBL（Project based learning または Problem based

身 に 付 け る べ き 能 力 を LEAP（Liberal Education and

年の「社会人基礎力育成グランプリ」のグランプリをand Universities） で は、Liberal Education に お い て11America's Promise） で示している。LEAP で示されてlearning 15 ）の手法を活用する事例も多くある。2012
受賞した福岡女学院大学の取り組みは、浮田・吉松・いる能力は、（ 1 ）人類文化、物理的、自然世界の知識、

南川・伊藤・長田（2013）で整理されているが、ゼミ（ 2 ）知的で実践的なスキル、（ 3 ）個人および社会的内における互恵関係を構築しながら、PBL のテーマ

責任、（ 4 ）学習の統合と応用である。

に取り組んでいる様子を知ることができる。また早稲

知的で実践的なスキルには、①探究・分析力、②批

田大学の取り組みについて、田中（2014）は、早稲田

判的・創造的思考力、③文章と口頭でのコミュニケー

大学の学生が、2012年度末までに 500人以上の学生がション力、④数量的リテラシー、⑤情報リテラシー、

民間企業等の 33のプロジェクトに参加し、企業の方⑥チームワークと問題解決力が含まれている。また個と議論をしたり、問題解決法を提案したりしているこ人および社会的責任には、①市民としての知識と参とを述べている。

加（国際社会および地域）、②異文化に対する知識とこの他にも河合塾（2011）、河合塾（2012）、小田・適応、③倫理的な推論と行動、④生涯学習の基礎とス

杉原（2012）、清水・橋本（2012）、清水・橋本（2013）

キルが含まれている。そして、これらの知識、技能、などで、多くの実践例や先進事例が紹介されている。

資質についての「学修成果（ラーニングアウトカム）」

これまでの議論を整理すると、次のように考えらを測定するツールとして、VALUE（Valid Assessmentれる。まず、学生が修得すべき「学士力」（もしくはLearning in Undergraduate Education）Rubric が 開 発 さ

LEAP の The Essential Learning Outcomes や 21世紀型市

LEAP と「学士課程答申」を比較すると、LEAP でするためには、従来型の講義では限界がある。そこで示す内容と「学士力」とは共通項が多く、「学士課程学生が主体的に参加できる、主体的に学ぶことができ答申」で示される「学士力」は高等教育として、グるような授業デザインが必要になる。その授業デザイ

ローバルスタンダードなものであることが再確認されンの方法として、多様な授業プラクティスやアクティ

れている。

民スキル）がある。これらの知識、技能、資質を修得

12

ブ・ラーニングの手法の導入が行われる。さらに実施

これらの知識、技能、資質を身に付けることは、従した授業プラクティスやアクティブ・ラーニングに

来型の一方向的な授業だけで修得することは困難であ

よって、どのように学生の学修成果（アウトカム）がり、双方向型、学生の参加型の講義を展開していくこ

変化したのかを測定し、評価する必要がある。これらとが必要だと考えられる。そこで、こうした知識、技の取り組みが構造化されたサイクルになるような授業

能、資質を身に付けることを目標として、近年、国内デザインを考えることが重要となる。

る 。

の大学において、学生が主体的に参加するための教育
手法、授業プラクティスを導入する教育改革が進んでいる。例えば、同志社大学では 2004年度より全学部にプロジェクト科目の提供を開始し、現在では PBL

この点に関連して、AAC & U が提唱するハイ・イ

ンパクト・プラクティスを確認しておく。AAC & U
は効果的な教育プラクティスとして、ハイ・インパク

ト・プラクティスを提唱している。ハイ・インパク

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俊

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ト・プラクティスとは、Kuh（2008）によれば、①初知識を習得する。その上で、２年次後期で「政策立案

年次セミナーと経験、②共通の学習経験、③協同履修、論」や「政策形成論」で、政策過程の中の「立案」と④ Writing intensive course、⑤協同による課題やプロ「形成」を学ぶという体系となっている 16。

な学習、⑧サービスラーニング、コミュニティにおけに作成されたる学習、⑨インターンシップ、⑩卒業研究やプロジェの学部等の設置届け出に係る申請書類」の『基本計クトである。ハイ・インパクト・プラクティスは、学画』において、次のように設定されている。

生の主体的な学びを促す教育方法として効果的である「本講義は、政策過程の各論であり、この一連の過と考えられている。

程において、政策立案の原則、その手法、手続きなど

ジェクト、⑥フィールド調査、⑦多様性やグローバル

具体的な「政策立案論」の講義内容は、学部設置時
淑徳大学コミュニティ政策学部「大学ハイ・インパクト・プラクティスの導入にあたってを理解することがねらいである。政策の企画・立案のは、本学は、2012年度文部科学省大学間連携共同推進

段階では、政策課題に対処する上で最も効果的・効率事業「主体的な学びのための教学マネジメントシステ的な対応や施策は何かを検討し、さらに具体的なスケムの構築」（関西国際大学、淑徳大学、北陸学院大学、

ジュールや目標達成年次の設定、費用その他実現を図

くらしき作陽大学）において、教学マネジメント改革

る上での条件等の分析検討が必要である。これらの取やアセスメントシステムの開発と同様に主要な事業のり組みについて、その視点及びその手法について解説

柱として取り組みを進めている。

するとともに、今日の市民参加の現状や具体例などを紹介しながら、実践的な政策立案を学ぶ。」（淑徳大学
コミュニティ政策学部「大学の学部等の設置届け出に３ .「政策立案論」の内容

係る申請書類」）

教室内での学びにおいて、学生の主体的な学び、学

上記を踏まえて、シラバスでは到達目標として、「政生の授業への主体的な参加を促進するための重要なポ策を立案するために必要なデータを収集し、解釈し、イントは、学生同士のディスカッションや学習（ピ

政策立案に結び付けることができる」、「政策立案に必ア・ラーニング）を通じた学生同士のコラボレーショ

要な価値基準、考え方、思想を理解している」などをンが可能になるような授業デザインを設計することで設定している。また講義方法として、「授業中にアクあると考えられる。言い換えれば、効果的なアクティ

ティブ・ラーニングを取り入れる。（事前学習の内容

ブ・ラーニングの手法を導入しながら、学生のエンの相互確認、グループ・ディスカッションなど）」、さゲージメントの仕組みをデザインすることを考える必らに評価方法として「ルーブリックを活用する」など要がある。

を学生に伝えた 17。

その取り組みの事例として、2013年度の「政策立案また各専攻分野を通じて培う「学士力」の中で、「政論」の取り組みを整理する。「政策立案論」では、学

策立案論」で身に付けることができる知識、資質、技期間を通じた取り組みテーマを設定し、そのテーマに能を挙げれば、「コミュニケーション・スキル」、「数応じた講義（知識、理論や考え方のインプット）とグ

量的スキル」、「論理的思考力」、「問題解決力」である

ループワーク（思考、表現を通じたアウトプット）をと想定できる。

行う PBL（Project Based Learning）の形式を採り、学生参加型授業の構築を行った。

3 –2．PBL のテーマと工夫
2013年度の「政策立案論」で、学期間を通じて取り

3 –1．講義の目的、到達目標、修得を目指す「学士力」
ここで講義の概要を確認しておく。まず「政策立案組む基本テーマ（プロジェクト）は、産学 NPO の地

域連携による地域活性化であり、具体的には 2013年

論」は専門教育科目の展開科目（政策学分野）に位置

12月１日（日）に幕張海浜公園で開催された「グルメ付けられる科目である。政策系科目においては、例え

ラン in 千葉 18」をいかに盛り上げるか、というものでば、１年次後期に「政策学概論」（必修科目）で政策あった。「グルメラン in 千葉」は、「グルメ（食）」とを学ぶための基礎知識を習得し、２年次前期の「政策「マラソン（健康）」を結び付けたマラソン大会であ過程論」（選択科目）で政策プロセスについての基礎

り、JTB コーポレート株式会社千葉支店が中心になっ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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17

学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメントて、地域活性化を目的に、開催した企画である。
「政策」の主体は、行政機関などの公共部門だけでえる」という内容の講義を行う。その後、PBL のテー
マである「グルメラン in 千葉」の企画に結びつくよはなく、企業、NPO などの民間部門も主体となり得

うに、同種の企画として成功事例と考えられる「東京る。特に、現代社会においては、公共部門における財マラソン」や「富里スイカロードレース大会」の情報

政制約の問題などもあり、公共政策に民間部門が関与やデータを提供し、グループワークを行う。当該回にすることも大きく期待されている。また「政策」の範おいては、「Q １ . なぜ、人びとは「東京マラソン」に囲も、公共政策だけではなく、民間企業における戦略、
様々な単位の社会（コミュニティ）も「政策」として考えることができる。2013年度の政策立案論は、このような視点も踏まえて、企業や NPO などの戦略も含参加したいと思うのか？」、「Q ２ . なぜ、人びとは「富里スイカロードレース大会」に参加したいと思うのか？」、「Q ３ . グルメランへの参加者を増やすためには、どのようにすれば良いのか？」などの質問についめた総合的な政策立案論を想定し、講義を進めるにあてグループワークで「話し合い」をし、「話し合った」

たり、地域活性化のプロジェクトをテーマに設定した

結果について、いくつかのグループに発表をしてもらのである。

い、その後、個人がワークシートを作成する、という講義を展開するにあたり、外部ステークホルダーと流れである。グループワークを行う際に重要なのは、して、「グルメラン in 千葉」を地域側からサポートする

グループワークの議論に必要な情報を、いかに適切なしたアイディアを実際に実現させることも視野に入れ当該回では参考１のような情報をレジュメとして配布て講義を展開した。仮想的に設定されたテーマに基づする形で提供した。

企業、NPO の方や専門家の方と連携し、講義内で検討方法で、適切な量を提供するか、ということである。

き、アイディアを考えたとしても、それが教室内で完結してしまうという PBL であれば、学生のモチベーションの向上にも限界が生じるかもしれない。そこで学生にとって教室内でのグループワークの結果が現実に実（参考１）政策立案のための情報収集で提供した情報○東京マラソンに関わるデータ（図は申し込み者数の推移）

現をする可能性がある、すなわち講義と現実社会を有

350,000

機的に結びつけることによって、学生の授業内におけ300,000

る緊張感を高め、参加のモチベーションを向上させる

250,000

ことを工夫として取り入れた。これによって、グループ

200,000

19

ワークへの学生の参加意欲が高まるようにした 。

150,000
100,000

3 –3．講義内容

50,000

各回の授業デザインは、講義（知識のインプット）

0
2007年

とグループワーク（思考のアウトプット）の時間のバ
ランスに配慮し、基本的には前半に知識のインプット

2008年

2009年

2010年

2011年

2012年

2013年

2007年 2008年 2009年 2010年 2011年 2012年 2013年を行い、その知識に基づき、後半に思考のアウトプッ

申込者

95,044 156,012 261,981 311,441 335,147 283,988 304,508

トをグループワークを通じて行うこととした。また、出走者

30,870 32,426 34,972 35,028 36,449 36,407 36,676

グループワークの後に、個人でのワークシートの作成

完走者

29,822 31,563 33,763 33,101 35,501 35,129 35,251

出典：東京マラソン公式ホームページより

や協働作業での成果物の作成と発表を行った。つまり、
インプットした知識を、思考を通じてアウトプットし、それを他者と共有し、「まとめ」と「振り返り」を行うという構造を授業デザインの基本構造とした。
例えば、授業のテーマを「政策立案のための情報収集」とした回では、知識のインプットとしては、「情報収集の方法〜量的データと質的データ」、「データを分析する〜データマイニング」、「データに基づいて考○東京マラソン参加費：
マラソン：国内 10,000円、海外 12,000円

10km：国内 5,000円、海外 6,000円○千葉県内のマラソン大会
第 30回富里スイカロードレース大会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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18

矢尾板

申し込み数：26,424名（定員 13,000人）

俊

平ると仮定し、その自治体の内部環境と外部環境を把握

参加費５ km と10km：3,500円＋手数料で合計 4,000円から 4,133円

３ km：2,000円＋手数料で2,500円－2,633円

し、あなたの自治体を「住みやすさ日本一」にするた
めの提案をしてください」。課題は、①か②のいずれかを選択するものとした。これは将来の進路に合わせて、自分の興味関心に近いテーマで検討することがモ

この他の回では、「競争の戦略」、「マネジメント」、

チベーションを高めると考え、主体的に選択できるよ「マーケティング 3.0」などのテーマを知識のインプッうにした。取り組み方法としては、授業の前週にテートのテーマとし、授業内で講義を行った後、それぞれマを提示し、次の授業までの事前学習として必要な情のテーマで「グルメラン in 千葉」につながるような報の収集などを行い、授業内で、自ら収集してきた情企画書を作成するためのグループワークやワークシー

報に基づき、授業中にグループワークを行い、その結トの作成を行った。

果をいくつかのグループがプレゼンテーションを行

講義内のグループワークの結果を集約していく過程

い、検討内容を全体で共有した。

で、地元産の食材を使ったグルメの提供などの提案が生まれたため、それを販売するブースの空間デザイン

3 –4．到達度の確認について考えることが必要となった。そこで建築士の2013年度の「政策立案論」では、試験を「最終課題」

方をゲストに招き、空間デザインについて解説をしてとして、「到達度の確認」と位置付け実施した。成績

いただき、その解説を参考にしながら、グループワー

は「到達度」に応じて評価されることになる23。測定

クを通じて「空間デザイン」をスケッチし、発表するする「到達度」は、シラバスで示した到達目標の「政ワークを行った。また、その販売ブースのロゴマーク

策を立案するために必要なデータを収集し、解釈し、20を考えるために、デザイナーの方をゲストに招き、政策立案に結び付けることができる」、「政策立案に必ロゴマークを作成するために必要な知識を解説しても要な価値基準、考え方、思想を理解している」である。

らい、グループワークを通じてロゴマークを作成し、特に、「政策を立案するために必要なデータを収集し、発表するワークを行った。発表されたロゴマークは、

解釈し、政策立案に結び付けることができる」というデザイナーの方に仕上げていただき、当日のブースの点と「政策立案に必要な考え方を理解している」点を正式なロゴマークとして活用することになった。

確認することにした。

そして 12月１日（日）の「グルメラン in 千葉」では、受講生の一部がスタッフとして参加し、教室内で21の学びの成果を教室外で体験することができた 。

最終課題は、立案すべき政策のミッションを提示
し、政策立案に関わるデータを解釈し、与えられた条件を踏まえて、授業内の時間で仮想的に政策立案を行「グルメラン in 千葉」の終了後は、「グルメラン in

い、それを文章で表現するというものである。実施に千葉」のイベントとしての振り返りを行った 。さらあたっては、暫定版の「ルーブリック」を配布し、文に、そうした「振り返り」を含めて、「成功する事業

章表現や企画書の形式や質に関わる基準を示した。こ戦略とはどのようなものか」というテーマを講義内でれらの工夫により、「政策立案論」で身に付けること検討し、また資金調達を含むファイナンス戦略や財務ができる知識、資質、技能は、「コミュニケーション・

諸表を基にした政策立案に関する知識のインプットをスキル」、「数量的スキル」、「論理的思考力」、「問題解行った。

決力」を測定する「到達度テスト」を試行した。「最22

そして、これまでのグループワークや「振り返り」、終課題」の内容を参考２で紹介する。

「振り返り」後の知識のインプットを統合し、「政策立た。「①あなたが興味を持っている企業の経営者であ（参考２）2013年度「政策立案論」の到達度確認のための「最終課題」

ると仮定し、その会社の強み、対象となっているマー

問．下記の図表は、文部科学省『学校基本調査』

ケット、業界の動向、その企業のリスクを把握し、そに基づく、毎年度の千葉市内の大学の学部生数と千葉の会社を成長させるための戦略を投資家向けに提案し県の大学を卒業する学生の数です。いま、あなたは千てください。②あなたが住んでいる自治体の市長であ

葉県内・千葉市内の大学生が千葉県内・千葉市内の官案の実践」として、次のような課題の取り組みを行っ

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学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメント

庁や企業との「マッチング」を行うためのイベントを（ 3 ）あなたには、専門家の社会人の知人が多くおり、企画しようとしています。下記の条件と、この情報をあなたのことを全面的にサポートしたいと思って踏まえて、あなたなりに、どのようなイベント内容をいます。

企画し、どのような方法で参加者を募集するか、またそのイベントを３年間継続して開催し、３年後に１万（ 4 ）会場費に 500名単位の会場で、約 30万円、1,000名

単位の会場で約 50万円、１万人単位の会場だと、人の学生が集まるようなイベントにするための３年間

約 300万円かかるとします。またポスター等の作の事業計画を作成してください。

成費用には、1,000枚で 10万円かかるとします。

さらにパンフレットを作成するためには、5000部【条件】

で 60万円かかるとします。

（ 1 ）この企画のミッションは、「学生がワクワク」し、 （ 5 ）200名規模の「劇場」において、あなたは有名な
自分のやりたい仕事に気づき、就職活動を応援す

エンターテイメント企業と連携して、毎月１回、ること。

自由に企画ができることができます。

「合同企業説明会」や民間企業が行う「就活塾」（2）などが同時期に開催される予定になっています。

【データ１】千葉市の学部生数（実数）の推移
24,0002009年度
2010年度

23,5002011年度
2012年度

23,0002013年度

22,28522,75623,27023,57323,64822,50022,00021,5002009年度

2010年度

2011年度

2012年度

2013年度

出典：文部科学省『学校基本調査』【データ２】千葉県の毎年度の卒業生数のうち就職者の数の推移
18,00016,0002009年度

14,0002010年度12,0002011年度

10,0002012年度

8,000

2013年度

6,000
4,000
2,000
－
2009年度

2010年度

2011年度

2012年度

2013年度

出典：文部科学省『学校基本調査』
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卒業生数

進学数

就職数

23,314

3,127

15,335

20,732

3,164

11,73020,85821,58522,010

3,129
3,059
2,841

11,906
12,083
13,397

20

矢尾板

【留意点】

俊

平

すべきは、学年による違いであり、３年生（21名）は以下の点について留意しながら検討すること。①課
題の明確化と課題を取り巻く環境（将来変化も含め）、②課題を取り巻くステークホルダー、③課題解決のス

52.4% が「楽しかった」と回答し、２年生（64名）は71.9% が「楽しかった」と回答しており、学年ごとの特徴が出ている。

トーリーづくり、④収支計画の妥当性、⑤３カ年の事
Q ２．この授業の内容や、授業内で取り組んだグルー

業計画・戦略の妥当性。

プワークを通じて、自分の知識は深まったと思
学生は、留意点を踏まえながら、データを読み取

いますか？

り、活用するとともに、それぞれの条件で示されている「制約」や活用することができる「手段」を考慮しながら、「学生の就職活動」を応援するという問題を自ら解決する方法を検討する問題となっている。この

全思う

どちらでもない
思わない

問いには、あらかじめ用意された唯一の「答え」が存

体

３年生

２年生

68.2％

42.9％

76.6％

3.5％

4.8％

3.1％

28.2％

52.4％

20.3％

在するのではなく、その思考のプロセスを再現し、問Q ２では、授業内での知識のインプットやグループ

題解決のための「答え」が講義で身に付けた知識に基ワークが自分の知識が深まることに貢献したかどう

づき、導き出せるかどうかを問う問題となっている。

かを確認している。すなわち「深い学び（ディープ・

さらに問題のテーマを「就職活動」にしたことで、３ラーニング）」に結びついているかどうかを確認する

年生にとっては、自分自身の直近の問題を解決するたための質問である。最終課題を提出した 85名のうち、めの「思考」となり、２年生にとっては１年後の就職

約 68.2% が「思う」と回答している。注目すべきは、活動に向けた準備を考えるきっかけになる「問い」となることで、「到達度」を測るだけではなく、学びの内容が自身の問題解決に結びつくことに学生自身が気Q １と同様に学年による違いであり、３年生（21名）

は 52.4% が「楽しかった」と回答し、２年生（64名）

は 76.6% が「思う」と回答しており、Q １と同様に学
年ごとの特徴が出ている。

づくことを期待して問題を設定した。

Q ３．授 業内で取り組んだグループワークを通じて、

3 –5．取り組みの「振り返り」
2013年度の「政策立案論」は、PBL を通じたアク問題関心や興味は生まれたと思いますか？

ティブ・ラーニングの導入を試行し、学生の参加型授業を意識した授業デザインを行った。その授業デザインについて、学生はどのように感じたのかを測定するため、「最終課題」の実施と同時に授業デザインに関全思う

どちらでもない思わない24するアンケートを実施した 。下記では、授業デザインに関わるアンケートの質問内容と回答を記載する。

体

３年生

２年生

77.6％

66.7％

81.3％

1.2％

4.8％

0.0％

21.2％

28.6％

18.8％

Q ３では、授業内での知識のインプットやグループ
ワークを通じて、関心や興味を喚起したかどうかの確

Q １．この授業で取り組んだグループワークの感想を教えてください。
全
楽しかった
どちらでもない
楽しくなかった

つく可能性があるかどうか、もしくは授業時間外での

体

３年生

２年生

67.1％

52.4％

71.9％

4.7％

14.3％

1.6％

28.2％

認である。すなわち、今後の「主体的な学び」に結び

33.3％

26.6％

Q １では、グループワークの満足度を確認するための質問を行っている。最終課題を提出した 85名のう学修に結びつく可能性があるかどうかを確認するための質問である。最終課題を提出した 85名のうち、約77.6% が「思う」と回答している。注目すべきは、Q１、Q ２と同様に学年による違いであり、３年生（21名）は 66.7% が「楽しかった」と回答し、２年生（64名）は 81.3% が「思う」と回答しており、Q １と同様に学年ごとの特徴が出ている。

ち、約 67.1% が「楽しかった」と回答している。注目
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2014

学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメント

21

Q ４．この授業の内容や、授業内で取り組んだグルー

Q ７では授業全体の自己評価を確認した。最終課題

プワークを通じて学んだことは、今後の自分のを提出した 85名の平均点は、6.2点であった。学年別

活動に役に立つと思いますか？
全思う

どちらでもない

体

３年生

２年生

71.8％

71.4％

71.9％

3.5％

9.5％

1.6％

22.4％

思わない

に見ると、３年生の自己評価は 6.1点、２年生の平均

14.3％

25.0％

点は 6.3点であり、この点ではあまり大きな差は生じなかった。この点は、グループワークについては、苦手意識などによって、自己評価に差が生じていたが、授業そのものの満足度は比較的に高かったと言えるかもしれない。

Q ４では、授業内での知識のインプットやグループ

このように Q １から Q ４、Q ６と Q ７の回答 25から

ワークが、今後の活動に結びつくかどうかを確認し

次のようなことが考えられる。もちろん、母数が３年た。この点は、「学士力」における「生涯学習力」の生と２年生では異なるので、１名の回答の重みは異な修得、「政策立案論」での学びが他の授業や教室外プる。そのため、この結果の信頼度はあまり高くないとログラムに有機的に結びつく可能性があるか、その可言えるかもしれない 26。しかし第一次的な接近である

能性と自己認識を確認するためのものである。最終課としても、学年ごとの差は「アクティブ・ラーニング」

題を提出した 85名のうち、約 71.8% が「思う」と回答に慣れているかどうかが、「アクティブ・ラーニング」

している。学年別に見ると、「思う」と答えた３年生

からの満足度、「アクティブ・ラーニング」による効は 71.4%、２年生は 71.9% でほぼ変わらない。注目す果に対して影響を与える可能性を示唆していると言えべきは「思わない」と答えた３年生が 9.5% であるのるかもしれない。これは、金子（2013）の次の指摘にに対して、２年生が 1.6% であることである。

結びつくように考えられる。「大学生調査」の結果をQ ６．授 業内で取り組んだグループワークについて、

見」あるいは「グループワーク」などについては、そあなた自身の自己評価を 10点満点中、何点をうした授業をより頻繁に経験した学生ほど、その効果付けますか？

に対する評価が高い。（p.73）」。つまり、「学生が一定

全

体

３年生
２年生

6.2 点

5.6 点
6.4 点

踏まえて、次のように指摘している。「「授業中の意の新しい授業方法を評価するようになるには、そうした授業への一定の「慣れ」が必要であることを示している。たしかにグループワークなどは、学生が積極的に、他の未知の学生と協力して作業をしなければなら

Q ６では授業内で取り組んだグループワークについない。また学生参加についても、緊張を要求される。

ての自己評価を確認した。最終課題を提出した 85名

そうした形での参加が、自分に意味があることを理解の平均点は、6.2点であった。学年別に見ると、３年するには経験が必要なのである。（pp.73-74）」。

た。この平均点の差については、自由記述欄において携共同推進事業『主体的な学びのための教学マネジメ

３年生の回答で「グループワークが苦手である」等のントシステムの構築』が開始されたのは、2012年度で回答が記載されており、そのような精神的なハードルあった。現在の２年生は１年次の後期から何らかのアの違いが影響しているように読み取れる。

クティブ・ラーニングなど「主体的な学び」を促すこ

生の自己評価は 5.6点、２年生の平均点は 6.4点であっ本学が取り組みを進めている文部科学省大学間連とを意識した授業デザインを体験してきた。一方、現Q ７．あなたがこの授業の成績を、自分自身で付ける在の３年生は２年次の後期からの体験となっている。

としたら、10点満点中、何点を付けますか？

この点から想定できることは、「主体的な学び」を促

その理由も含めて、教えてください。

すことを意識した授業デザインを体験することは、で

全

体

３年生
２年生

6.2 点

6.1 点
6.3 点

きるだけ早い時期から始めることが、精神的なハード
ルを引き下げるためにも必要ではないかということである。このように考えれば、入学前教育や初年次教育の重要性も高まると考えられる 27。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2014

22

矢尾板

俊

平

このようにアクティブ・ラーニングの導入においてながら、らせん状に展開していくような授業デザイン

は、そのための授業デザインと同時に、学生の「主体が、授業レベルにおいて求められるエンゲージメン

的な学び」を促すための教育への慣れも重要な視点とト・マネジメントに必要だと言える。さらに学生のモなる。この点は、１科目ごとの課題というよりは、学

チベーションを向上させていくような工夫も検討する

部・学科等の教育組織単位もしくは学位プログラム単必要がある。

位での課題であると言える。つまり「主体的な学び」

次に学位プログラムレベル（学部・学科レベル）にを促すための取り組みを、どの時点から開始するのおける組織的なエンゲージメント・マネジメントとしか、その取り組みをどのように継続していくのか、等ては、学生がアクティブ・ラーニングにどれだけ「慣を組織的にデザインし、マネジメントをしていく必要れている」ことかということが、学修成果に影響を与があると言える。その上で、学生にとっては、アクえるとすれば、なるべく早い時期にアクティブ・ラー

ティブ・ラーニングを始めとする「主体的な学び」をニングになれるような取り組みを行っていく必要があ

促す取り組みが「ごく当たり前」のものと認識されるる。例えば、入学前セミナー、新入生セミナーなどのことが重要であると考えられる。

プログラムでの実施、初年次教育などを通じた体系的な実施、さらには各科目における実施などが求められる。この点で、同学期に開講する科目においては科目

４．結びに代えて間連携や教員間連携を通じて、学生のエンゲージメン

本稿では、日本における高等教育を取り巻く環境のトをいかに高めるかということを確認し、授業におけ変化の中で、まず「学士力」を始めとする高等教育にる取り組みの連携も必要になるかもしれない。さらに求められる「質保証」の内容と、それに向けた先進事

学生個々の目標設定と各学期におけるリフレクション

例を整理した。次にどのような学生参加型授業が求めを通じた学生のモチベーションの向上、キャリア教育

られているのかを整理するために、2013年度の「政策の実施等も重要であると考えられる。また学生の１週立案論」で実施した取り組みの事例を紹介した。

間の学習のエフォートをマネジメントすることも重要

これらの検討を踏まえて、今後の学生参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメントへの示唆を検討したい。

であろう。
前者の授業レベルの取り組みとしては、学生参加型
授業のデザインをいかに行っていくかということが大まず授業レベルにおける授業デザインとエンゲージ

きな検討課題となる。この点においては、本稿で整理

メント・マネジメントとしては、まず講義内容に関わした 2013年度の「政策立案論」における実践を通じる知識を獲得するようなインプットが重要となる。そて、事例が参考のひとつとなるだろう。また先行研究のインプットした知識を活用しながら、協同学習を経の中にも多くの参考事例がある。

ながら、知識を活用し、思考結果をアウトプットして今後、検討をしていかなければならないのは、後いく。その際に、アクティブ・ラーニングの手法は、者の学位プログラムレベルにおけるエンゲージメン

学生にとっては「当たり前」の手法であり、「慣れてト・マネジメントであろう。金子（2013）では、学生いるもの」として活用し、学生のモチベーションを上の「慣れ」以外に、教員側の手法への「習熟」も重要げながら「主体的な学び」につなげていく。「主体的な点であることを示唆している。教員の「習熟」度にな学び」につなげるためには、学生の学修成果の共有

ついては FD を通じて行っていくことが主な方法であとそれぞれのリフレクション（振り返り）をしていく

ると考えられるが、教員個人だけの取り組みではなことも重要である。さらに、その知識の活用の場としく、いかに学部・学科レベルで組織的にエンゲージメて、教室外における活動を組み合わせることは、さらントのマネジメントを行っていくかということを仕組に有効であろう。その意味では、①知識のインプッ

み化していくことが、今後の大きな課題であると言え

ト、②アクティブ・ラーニングを通じた思考のアウトる。

プット、③学修成果の共有とリフレクション、④教室
外での活動（学び）、⑤教室外での学びのリフレクショ
ンが有機的に結び付き、構造化され、継続し、循環し淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

学生の参加型授業のデザインとエンゲージメント・マネジメント

23

（注）

（参考文献）

Griffin, P. and McGaw, B.（2012）Assessment and Teaching of1

本稿の執筆にあたり、2012年度文部科学省大学間連携共

21st Century Skills , Springer.

同推進事業「主体的な学びのための教学マネジメントシス

they are, Who has access to them, And why they matter,

くらしき作陽大学）における研究調査や研修、議論を通じ

Association of American Colleges and Universities.

て多くの示唆を得た。濱名篤氏（関西国際大学学長）、磯浮田英彦・吉松朋之・南川啓一・伊藤文・長田太郎（2013）

岡哲也氏（淑徳大学コミュニティ政策学部教授）、芹澤高『弱みを強みに変える本気が目覚める課題解決型学習』, 梓

斉氏（淑徳大学高等教育研究開発センター准教授）に感謝

テムの構築」（関西国際大学、淑徳大学、北陸学院大学、

Kuh, G.D.（2008） High-Impact Educational Practices: What

申し上げます。また「政策立案論」のゲストとしてご参

書院 .

加いただいた山本直史氏（千葉市議会議員）、石井伸一氏

小田隆治・杉原真晃（2012）『学生主体型授業の冒険２－予測困難な時代に挑む大学教育－』, ナカニシヤ出版 .

（iPLUS ONE）、黒澤健一氏（Kurosawa Kawaraten）、浅井

くま新書 .

レート株式会社）に御礼を申し上げます。本稿の全ての誤金子元久（2007）『大学の教育力－何を教え、学ぶか－』, ち由剛氏（株式会社カラーコード）、有馬誠氏（JTB コーポ

りの責任は、言うまでもなく筆者にある。

金子元久（2013）『大学教育の再構築－学生を成長させる大学へ』, 玉川大学出版部 .

2

るのか－経済系・工学系の全国大学調査からみえてきたこ

3と－』, 東信堂 .

河合塾（2013）『「深い学び」につながるアクティブラーニン

淑徳大学コミュニティ政策学部准教授、淑徳大学高等教
育研究開発センター、博士（総合政策）

河合塾（2011）『アクティブラーニングでなぜ学生が成長す

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0 /toushin/1325047.htm

4

金子（2013）は、「管理指向」型の授業改善について、

グ－全国大学の学科調査報告とカリキュラム設計の課題

以下のように述べている。「教員は一方的に講義し、学生－』, 東信堂 .

の自主的な学習にまかせ、成果は最終試験で確認する、とを変える FD と SD の新発想－』, ナカニシヤ出版 .

の授業への出席の強制、あるいは最終試験だけでなく、中びを本物にする FD を求めて－』, ナカニシヤ出版 .

る。（p.66）」

いうパターンへの、もっともわかりやすい修正は、学生へ

清水亮・橋本勝（2012）『学生・職員と創る大学教育－大学間にもテストやレポートを課す、という方法の導入であ

清水亮・橋本勝（2013）『学生と楽しむ大学教育－大学の学
淑徳大学コミュニティ政策学部 , 「大学の学部等の設置届け

5

金子（2013）は、「誘導指向」型の授業改善について、出に係る申請書類」.

以下のように述べている。「従来の、学術的な論理あるい

20面, 2014年１月 14日付朝刊 .

から、学生が興味を持つように誘導する、あるいは学生の田中愛治（2014）「国際人育成進む 教育改革」, 日本経済新聞

はカリキュラムの要求に従って講義を行うというパターン

日向野幹也（2013）『大学教育アントレナーシップ』, ナカニ

理解の程度を考慮して、わかりやすく話をする、という方

シヤ出版 .

文部科学省中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて向での改善である。(p.66)」

6

金子（2013）は、「参加指向」型の授業改善について、（答申）」, 平成 20年 12月 24日 .

以下のように述べている。「授業中に学生に意見や考えを

文部科学省中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教述べさせる、学生にグループを作らせて討論させ、それを育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力

授業で報告させる、あるいは試験やレポートなどの提出物を育成する大学へ〜（答申）」, 平成 24年８月 28日 .

に適切なコメントを付して学生に返す、などの方法が考え

湯浅且敏・大島純・大島律子（2011）「PBL デザインの特徴とその効果の検討」,『静岡大学情報学研究』, 16, p.15-22,られる。(p.67)」

7

アクティブ・ラーニングの手法を導入する際に注意しな

2011.

ければならないのは、アクティブ・ラーニングの手法を導（参考情報）（エンゲージメント）につながっていないことである。ア

入することが「目的」となっており、学生の主体的な参加
クティブ・ラーニングの手法の導入は、学生の主体的な参AAC & U「LEAP」プロジェクトの情報
https://www.aacu.org/leap/vision.cfm

加（エンゲージメント）を目的とする「手段」であり、こhttp://atc21s.org/

においては、授業デザインにおけるエンゲージメント・マの点に注意すれば、アクティブ・ラーニングの手法の導入

The Assessment and Teaching of 21st-century skills（ATC21s）
http://21stskillscenter.blogspot.jp/ 2013/05/21-21st-century-

ネジメントの仕組みを構築する必要がある。

skills.html（日本語）8

http://www.cret.or.jp/foreign/13/9

星千枝，「CRET 研究交流レポート－ ATC21S DWP 輪読会参加－」
グルメラン in 千葉

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0 /toushin/1217067.htm

10

http://gourmet-run.com/event/2013/chiba.html

http://atc21s.org/

日本語で表記された情報については、以下の WEB サイトが有用である。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

24

矢尾板

業デザインの中で、学生（受講者）のモチベーションをいまた、以下の WEB サイトの情報も有用である。

ゲージメントを高め、「深い学び」につながっていくと考

http://www.cret.or.jp/foreign/13/

https://www.aacu.org/leap/vision.cfm

12平

http://21stskillscenter.blogspot.jp/2013/05/21-21st-century-

skills.html

11

俊かに上げるかという仕組みを設計することで、学生のエン
えられる。
20

淑徳大学の教育目標も、「学士力」に対応した項目で構方法で、自分たちのメッセージを他者に伝える手段のひと成されている。
13
14

つであると考えられる。ロゴマークのデザインとは、その同志社大学 PBL 推進支援センター：http://ppsc.doshisha.

政策や企画のコンセプトを共有し、それを他者にできるだ

日向野（2013）によれば、アクション・ラーニングと策立案」におけるツールのひとつとして有効な手段である

けわかりやすく伝えることが求められる。この点では、「政

ac.jp/index.html

は「主にリーダーシップ・スキルとしての質問力を獲得すと考えられる。

るためのトレーニング手法であって、問題解決行動を共有

21 講義内で検討したブースについては、講義担当者の４年し、その過程を経験として振り返ることによりリーダー

生の実践科目（ワークショップ）の学生の企画と一緒に出シップを鍛えていく手法である (p.61)」と説明している。

15

Project based learning と Problem based learning の違いにつ展がなされた。
22

いて、湯浅・大島・大島（2011）は次のように指摘をしてが学習目標の大きな割合を占めるため、知識の適用によりとができた。
23

本稿の執筆時点では、「最終課題」は実施されているが、主眼が置かれるのに対し、問題基盤型学習では、学習サイ
クルのプロセスに大きな比重が置かれるため、新しい知識「グルメラン in 千葉」のランナー申込者数は約 1,600名

であり、講義開始時に設定されていた 1,500名を超えるこいる。「プロジェクト型学習では、プロジェクトの成果物

その成績評価は完了していない。
24

アンケートの実施にあたり、アンケートの回答内容は成の獲得により主眼がおかれる」16

ロゴマークとは、その政策や企画を「言葉」とは異なる

績評価とは無関係であることを伝えた。しかし、最終課題

さらに３年次以降に、「政策分析論」や「政策評価論」と合わせて実施し、回収することになったため、アンケーを学び、政策プロセスの PDCA サイクルのそれぞれの活トの回答内容が完全に学生の意識の中で成績評価と独立し動について体系的に学ぶことができるカリキュラムとなっている。

ている可能性は否定できないことを付け加えておく。
25

17 当初は Twitter などの SNS の活用も計画したが、本年度の講義ではグループワークの活動に重点を置いたため、あまり活用することは無かった。ただし、授業内容を Facebook

ページに掲載することで、学生が「振り返り」を行うこと

Q 5 は、講義に招聘したゲストに関する質問を確認したため、本稿では省略した。

26

この点については、今後、アンケートの対象となる母数が増加していくことで信頼性が高まると考える。

27

2013年度に実施した入学前準備セミナー（2014年度入学は可能とした。この点は次年度への課題とする。将来的に予定者向け）において、コミュニティ政策学部の入学予定

は、クリッカーなどの活用も有効であると考えられる。

者には、12月より「コモンリーディング」を実施し、入学

18
19

http://gourmet-run.com/event/2013/chiba.html

この点は、PBL などの高次のアクティブ・ラーニング

における重要なポイントになると考える。学生参加型の授前からアクティブ・ラーニングやハイ・インパクト・プラ
クティスの教育方法に慣れてもらえるように意識的に取り組んでいる。

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25

論

説

サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察― モノレール・プロジェクトにおける振り返りシートの試行的導入 ―淑徳大学サービスラーニングセンター

要

助手 野

坂

美

穂

約

振り返りは、サービスラーニングの成果や学習効果に影響をもたらす中核のプロセスであるが、日本では、実践報告の蓄積は多く見られるものの、振り返りの構造化に関する研究はまだ深く浸透していない。本研究では、既存研究を整理したうえで、特定のプロジェクトに向けた振り返りシートの作成・導入を試みた。振り返りシートから明らかとなった意義と課題、そこから振り返りをデザインする SL スタッフの役割について考察を提示した。

１．研究の背景と問題意識

２．先行研究振り返り（reflection）¹ は、サービスラーニングの重要なプロセスの一つであり、振り返りによってサービ

2 –1．振り返りとは（1）振り返りの定義

スラーニングの成果がもたらされる。振り返り活動は、振り返りとは、経験に伴う戸惑いをはじめ、学習と学生自身に加え、共にプロジェクトを経験したプロ

深い洞察を果たすことのできる活動的かつ意図的なプ

ジェクトメンバーやプロジェクトを支援した SL スタッ

ロセスである（Dewey, 1910）。振り返りは、特定の学

2フ、さらにはコミュニティパートナー （地域の連携

習課題について経験を意図的に考慮するものである

先）、地域社会のボランティアも含めて行われるべきで（Bringle and Hatcher, 1997）。また、経験、思考、信念、ある。このような多様なアクターが参加した振り返り

直感、真実についての基準を求めるプロセスであるとは、学生個人の気づき以上に様々な発見があり、継続されている。それは、個々にまたは集団的な試行とし的にフィードバックさせることで個人の成長と同時に、て達成され、個人内部の状態（信念、感情、想定）とプロジェクト全体の効果的な実施を促すことができる。

外部環境（行為、関係、パワーダイナミクス、障害）

米国の高等教育における振り返りは「構造化」が進の双方の配慮を必要とする（Eyler and Giles, 1999）。

んでいる一方で、日本の大学では一部では取り入れら

体験的な学習における一般的な「ふりかえり」とは、れつつあるものの、振り返りの重要性に対する認識がしたこと・起こったこと・そしてそれに対する自身や浅く、まだ十分な議論が進んでいない状態にある。森

他者の反応とそれらが与える影響をふりかえることを定（2010）は、アメリカではサービスラーニングの振指す（和栗，2008）。以上の定義からすれば、振り返り返りに対する研究蓄積が多いのに対し、日本では実りとは、個人的および集団を通じて経験を反芻するこ

践報告は蓄積されつつあるが、「振り返り」に焦点をとによって、自己を再解釈するプロセスであるといえ当てた研究はまだ緒についたばかりであると述べている。そして、「学ぶとは何であるのか」について考える。教育手法としてのサービスラーニングの成果をよることで、次の学びの動機付けとなる。

り効果的にするには、プロジェクトのプロセスに応じコルトハーヘン（2010）によれば、経験による学びた振り返りの構造化に重点を置くべきであると思われの理想的なプロセスとは、行為と省察が代わるがわるる。本稿では、振り返りの構造化に着目し、既存研究行われるものであるとし、「経験における理想プロセを整理したうえで、ある特定のプロジェクトに振り返ス」として、図１の「ALACT モデル」を提唱した。

りシートを試行的に導入し、振り返りの構造化の意義

下記に見られるように、行為と振り返りのサイクルにと課題について考察した。

よって、経験が意味づけされる。
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りうるか？
①行

為

⑤試

み

・省察を終えたいま、これから先に直面するであろう学びであるか？
・時期を乗り越えていくための方法として、どのようなものが思いつくのか？
② 行為に
対する
振り返り

④ 行為の
選択肢の
拡大



（出所）コルトハーヘン（2010）

以上からすると、「何を」振り返るのかについては、
単にサービスラーニングの内容や自身の行動を振り返

③ 本質の
諸相への
気づき
（出所）コルトハーヘン（2010）

ればよいというものではなく、その前提やプロセスなどを具備した上で熟慮しなければならない。
（2）振り返りによる効果
次に、振り返りを行うことで、どのような効果が得

図１

ALACT モデルられるのかについて検討する。Eyler and Giles（1999）
は、地域社会の問題を学習、学生自身がより深い理解

振り返りとは、そもそも「何を」振り返るのだろう

や技能を達成しようとする経験について、他者と共にか。Dewey（1910）は、当事者が直面している問題が、振り返る過程を通じて、学びが惹起されると述べてい「何を」「何のために」「どのように」省察するかを規る。振り返りは、学生の関心を、出来事の新しい解釈定するため、具体的に何をどのように省察するかは事へと直接方向づけるものである（Bringle and Hatcher

例によって異なることと述べている。「何を」振り返るかについて、Mezirow（1991）は振り返りの概念を& Muthiah, 2004）。和栗（2008）は、効果的な体験的な学習プログラムには、体験を一過性の刺激にとどめ三つに区別している。一つ目は「内容の振り返り」でるのではなく、体験を紐解き整理し次の行動へつなげあり、問題の内容や説明についての振り返りである。

ていくための大切な作業であると指摘する。振り返り二つ目は「プロセスの振り返り」であり、問題解決のを伴うサービスラーニングと学生の学習成果の意図的方法について考えることである。三つ目は「前提の振な関連付けは、相互に強化させる。

り返り」であり、前提を振り返ることで問題自体の妥当性が問い直されることである。振り返りは、私の行
為の結果が自分の意図を超えてどのように広がっていったか、私の行為・意識を生み出した要因は何だったのか、そのときそれ以外の行為の可能性はなかったのかといったことがらに意識的・方法的に注意を向けることでなければならない（和栗，2008）。
コルトハーヘンは、振り返りのプロセスでは、以下の問いに対して理解するものとした。
・私は何を学びたかったのか？
・私はそのことをどのようにして学ぼうとしたのか？

Eyler and Giles（1999） は、 効 果 的 な 振 り 返 り を可能にするものとして、「継続（continuity）」、「関連「挑戦（challenge）」、「文脈（context）」、（connection）」、「指導（coaching）」の五つの原則（5C）を挙げている。
＜５つの C ＞

１．継続的な（Continuous）－振り返りプロセスは、
サービスラーニングの前・中間・後に継続的に行われる。振り返りは、多くの場所で、一人でまたは他者と行われる。
２．関連した（Connected）－振り返り活動の学習の成果は、コースまたは活動の学習の成果と直接的に関・私はどのような学びの瞬間に気づいたのか？

連するものである。振り返りは、行為と思考の統合

・その瞬間、どのように学んだのか？

である。

・何が学びを手助けしてくれて、何が学びの邪魔をしたのか？

３．挑戦する（Challenging）－学習者は、インストラ
クター、アドバイザー、学生リーダー、あるいはコ・わたしの学び方にはどのような問題点や長所があるのか？

ミュニティファシリテーターによって戦略的な思考の活用を通じて、表面的な思考から深く重要な思考

・私の学び方以外の方法として、どのようなものがあへと移ることに取り組む。

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サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察

４．文脈化された（Contextualized）－振り返りは、意27

一方、振り返りと自己評価は次の点で共通してい義のある方法で、コースの内容、トピックス、経験る。それは、構造化されていること、連続的で目標化に反応するとき文脈化される。

されていること、早期の経験あるいはパフォーマンス

５．指導（Coaching）－学生に対する教員の指導であり、コミュニティで活動するための精神的な支援、に基づくこと、分析を通じた改善・意味のある質の向上が重要であることである。

活動に向けての支援を行う。


出所：Eyler ＆ Giles（1999）

2 –2．振り返りの構造化
振り返りの構造化とは、SL スタッフ（あるいは教続いて、振り返りは、個人レベル、学内の集団レベ員）が振り返りの頻度とタイミング（サービス経験

ル（プロジェクトメンバー、SL スタッフ）、学外の地

前・中間・後）、振り返りの形態と、小グループで行

域社会メンバーを含めた集団レベルの三つに分けられうかあるいは全員で行うか、またコミュニティパート

る。個人レベルの振り返りの特徴を明確にするためナーを参加させるかどうかを、プロジェクトの内容にに、学生による振り返り（reflection）と自己評価（self-

応じて決定することである（Campus Compact, 2001）。

自己に対する理解を深めることができ、重大な発見あせ、どの手法を選択するかを決定し、その組み合わせ

るいは洞察へと導くことのできる個人的プロセスであによって、より効果的なサービスラーニングとなり学るのに対し、自己評価は事前に決定されたパフォーマ

生への学習効果をもたらす。

assessment）の相違点・類似点を比較する。振り返りは

つまり、振り返りのプロセスにおいて、誰を参加さンス基準に基づく洞察、強み、改善をもたらすること

サービスラーニングでは、振り返りのプロセスの構に関わるプロセスである（Desjarlais and Smith, 2011）。

造化が重要であり、振り返りをデザインし適切な形態

遍的プロセスである。人々は自分自身についての洞察

Bringle and Hatcher（1999）は、以下の五つの点を含

この点で、自己評価は学習スキルを改善するための普を得ることへの期待あるいは欲求がある場合に振り返を選択しなければならない（Campus compact, 2001）。
んだ振り返り活動が行われるべきであるという考えにりを行うのに対し、改善のための範囲や領域を明確に立っている。第一に、コースの内容や学習課題とサーすることによって将来のパフォーマンスを改善する場

ビス経験を明確に結び付けること、第二に、活動を評

合には自己評価を行う。以下の表１は、振り返りと自価する基準、記述、期待という点で構造化されている

己評価の相違点を示したものである。

こと、第三に、学生が問題のより深く広範な調査に参

表１
特
成

性
果

振り返りと自己評価の相違
振り返り
洞

自己評価
向上に対する強みと領域

察

コントロール

内的動機付け外的動機付け

タイミング

経験直後に
迅速に実施

パフォーマンスの効果が明確になる
まで待機

継 続 性

連続した期間を行うことが重要

継続性は、あまり重要ではない（開始・終了）

焦

反応的（経験への反応）

主体的（将来の変化を引き起こす）

回顧的

先進的

点

方 向 性
基

準

パフォーマンスの基準はなし

パフォーマンスの
基準あり

思

考

分散的思考

収束的思考

プライベートメンターと他者

オーディエンス

出所：Desjarlais & Smith（2011）

加する能力を発達させるために学期の間に定期的に行
うこと、第四に、批判的分析と内省的な実践を改善する方法を学生が学ぶために、指導者がフィードバックを与えること、第五に、学生にとっての個人の価値観を明確にし、発展させ、そして価値観を変える機会を含むことである。
構造化された振り返りは、定期的に振り返りが行われることにより目標からの逸脱を防ぎ、体系的に行われることで重要な局面を看過する機会を減らす（Reyman & Hammer, 2002）。また、自分の価値観や意見や考え、仮説や判断、実践の形式化を可能にし、そして学習者のより深い理解、その後の活動における意味や意義の構築につながる（National service learning

clear house, 2005）。さらに、構造化が意味をなすのは学生に対してだけではなく、学習経験の重大な部分が指導者によって観察されず、コントロールしえないという現実によって強調される。実際にサービスを経験

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するのは学生であるが、プロジェクトを主導する教職を図るべきである。ジャーナルの種類には、学生自身

員がどこまで学生やプロジェクト内容を観察できているが考えや観察したこと、感じたことや質問を記録したのかについては定かではない。そのため、振り返りの「学生個人のジャーナル」と、サービス経験と結び付構造化によって、できるだけプロジェクトや学生の行動

ける重要な問題や質問に学生の関心を方向づける「構を明示し、共有化を図ることで、指導者がどのようにプ造化されたジャーナル」、プロジェクトの異なる視点

ロジェクトを進めていけばよいのかの手立てとなる。

を学生に取り入れるためにチームメンバー間で相互作

以下の図２は、振り返りのデザインであり、意図さ用を促すような「チームのジャーナル」、サービスプ

れた学習の成果と、学生の特性、そしてコース特性・ロジェクトで生じた各週の重要な出来事（たとえばコ

サービス活動・振り返り活動の全てが重なってこそ、

ンフリクトが生じた際に問題解決をどのように図った学生の効果を得ることができる。

か）を記録する「重大な出来事のジャーナル」がある（Campus Compact, 2000）。

その他に、プロジェクトのシミュレーションとチームの交流を図ることを目的とするケーススタディ、特
意図された
学習の成果

定の学習成果や達成度に関する証拠を問うポートフォ

学生の特性

リオ、最終的なレポート、プロジェクトメンバー、ボランティア、スタッフなどを含めたディスカッショ
ン、プレゼンテーション、インタビューなどがある

・コース特性・サービス活動・振り返り活動が、基本的にはジャーナルの記録、ディスカッショ
学生の成果

ンテーションの実施は、学生がサービス経験を体系化（出所）Campus Compact（2001）

図２

ン、プレゼンテーションが実施される。特に、プレゼ
し、サービス経験の達成を正式に認めるものという点で対外的にも行われるべきである。

振り返りのデザイン（2）振り返りのプロセス（ 1 ）振り返りの方法

振り返りは、サービスラーニングの実施後のみ実施

振り返りの構造化にあたり、振り返りの方法を選択すされるものではなく、プロジェクトの前・中間・後でる必要がある。振り返りは、読む、書く、為す、話すと実施される。学生の学習成果は、サービスの前・サー

４つの方法を、活動の特性に組み合わせながら展開されビスの間・サービス後の３段階で振り返りを行うこと。具体的な振り返りのる（Elyler & Giles Schmiede, 1996）

で高められる（Eyler, 2000）。

方法として、ジャーナル（日誌）の記録やディスカッショ①

サービス経験前 ―サービス経験前は、ケースス

ン、プレゼンテーションなど多様な手法の選択肢が用意

タディや、コミュニティパートナーとの顔合わせもされている。

兼ねたプレゼンテーションやオリエンテーション、

ジャーナルは、自己理解を進め、コース内容とサービス経験を結び付ける効果的な手段である（Campus

Compact, 2001）。書くことによる分析は、過去の学習、情報収集のための小グループあるいは大グループでのディスカッションが行われる。
②

サービス経験の中間―サービス経験の間では、現在の経験、将来の行動の間の関係性の発展をもたらジャーナルの記録として、自身への気づき（プロし、問題解決を促し、挑戦的な課題を克服することのジェクト内での学生自身の考えや観察したこと、感手助けとなる（Bringle and Hatcher, 1999）。ジャーナ

情、活動内容、質問など）、プロジェクトへの問題

ルは単なる出来事の経緯の記述ではなく、状況を客観（問題は何か、どのようなコンフリクトが生じてい的に、主観的に、そして分析的に取り組むための記録

るのか、どのように問題を解決すべきかなど）を記である。指導者は、ジャーナルを定期的に見返して、入してもらう。また、小グループや全体でのディス学生が問題に取り組むための問題を投げかけると同時

カッションでは、プロジェクトの進捗度合や計画、に、学生の思考プロセスを深めるために学生との対話

活動内容について話し合う。

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サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察

表２ サービスラーニング活動の振り返りのマッピング
サービス前

サービス後

・振り返りの記録

・個人への振り返りシート
・フィルムや作品

メンバー間（チーム） ・「希望と恐れ」を明確にする
での振り返り・専門的な意見を対比させる

・重要な事実の発見
・議論を整理する・チームプレゼンテーションコ ミ ュ ニ テ ィ パ ー ト ・契約を締結する
ナーとの振り返り・評価の必要性・「学んだ教訓」－現場での報告 ・コミュニティ・パートナーへのプレゼンテーション

自身による振り返り

・自身の手紙・目標のステートメント

サービスの間出所：Elyer（2002）③

サービス経験後―振り返りは、フィードバックを視野（目標、活動、運営の変化）、⑤大学への気づき

得て、受け入れることに対する参加者全員への機会（イメージ、プログラムの自信、知識の変化）、⑥見込。個人の価値観を明確にするである（Jacoby, 1998）

みのある学生（将来的な雇用）、⑦継続的関係の確立

振り返りへの参加は、個人的に達成されたタスクと（契約の程度、特性、範囲の変更、将来のパートナーは限らず、小規模のグループ活動や協働作業でも、

シップ）⑧大学との相互作用の満足度（大学・学生と価値観を明確にすることを促進する意味のある対のコミュニケーション、相互作用の程度）が明確とな話を生み出すことができる（Bringle and Hatcher &る（Driscoll and Holland et al, 1996）。また、サービス

Muthiah, 2004）。学生が個人的に行うだけではなく、ラーニングの鍵概念であるコミュニティパートナーとグループでの相互作用や、コミュニティパートナーの「互恵性」を満たすうえでも、相手がプロジェクトを含めたディスカッションやプレゼンテーション

や学生に対してどのように感じたかについて、コミュは、異なる視点からの振り返りが可能となる。互い

ニティパートナ－を含めた振り返りを行うことは不可のジャーナルを参照することで、メンバーのチーム避である。

への貢献度や仕事量の負担の偏りを視覚化する。そしてお互いの活動に対するコメントが相互の活動へのフィードバックになり、互いのやる気を生み出す。

３．研究方法本稿の研究方法は、質的研究法による事例分析である。振り返りの構造化として選択した手法は、ディス（ 3 ）振り返りに参加するアクター

カッションとジャーナルである。ジャーナルには、フ

振り返りでは、サービスを提供するコミュニティ

リースタイルのジャーナル、構造化されたジャーナルの人々との相互作用するための機会を学生に与えるなどの様々なタイプがある。本研究では、サービスべきである（Jacoby, 1996）。学生の自己の振り返りに経験と結び付ける重要な問題や質問に学生の関心を加え、参加した学内の学生全員と SL スタッフ、学外

方向づける「構造化されたジャーナル」として、振のコミュニティパートナーを含めた振り返りを行うこ

り返りシートを試行的に導入した。確実なふりかえりとで、学生は自分にはなかった多様な視点を得ることのために、書く際には設問を、ディスカッションの際ができる。また、プロジェクトを設計・選択する大学には質問を構造化する方法がある。米国のサービス・（SL センター）にとっても、プロジェクトの改善点やラーニング分野におけるふりかえりの知見では、「ふ

反省点を整理し、次のプロジェクトに反映させること
で、より効率的なサービスラーニングの実施を促すことが可能となる。

、だりかえりの３ステップ」として、何を（what？）、ゆえに何／どうする（nowから何／なぜ（so what？）

what？）という構造化が広く知られている（和栗，他方、コミュニティパートナーを含めた振り返りで2010）。本稿では、和栗（2010）のふりかえりの３ス

は、多くのことが明らかになる。たとえば、①コミュ

テップをもとに、振り返りシートの質問項目を作成しニティとの関わり、②クライアントに提供するキャパた。たとえば、プロジェクト内の問題は何であったか

シティ、③経済的便益、④社会的便益（新しいつなが、プロジェクトの問題がなぜ生じたのか（＝ What？）

り、ネットワーク）、④運営・活動についての新たな、それをどのように解決したか（＝ now（＝ so what？）

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野

坂

what ？）を問うための質問を作成し、構造化を試みた。

美穂

１週間を「家族の週間」と定めている ³。この内閣府振り返りシートは、既にフォーマットとして完成されの「家族の週間」にちなんで、千葉都市モノレールている幾つかの米国の大学のシートを参考にし、本プと淑徳大学の協働イベントは「家族」をテーマとしロジェクトの特性を考慮しながら作成した。振り返りて、同時期に開催することに決定した。プロジェクト

シートの記入は、サービスラーニングの中間段階と終の目的は、イベントを通じて地域住民の方々に千葉了後の二回にわたり実施した。中間段階での振り返り

都市モノレールを知ってもらうこと、そして地域とシートは、無回答の箇所が目立ち、有効な回答結果がのつながりを深めるきっかけを作ることとした。プ

あまり得られなかったため、紙幅の関係上省略する。

ロジェクトをより円滑化するために、イベント企画

中間段階では定期的に、インフォーマルな対話の中かの会社との連携により、どのようなプロジェクトをら、学生の感じていることや悩みなどを引き出した。

実施できるかを検討し、企画・立案を行った。検討

事後的には、プロジェクトメンバー数名に個別にヒアの結果、４つのプロジェクトを立ち上げることに決リング調査を実施した。対照的に、コミュニティパー

定した。そのプロジェクトは、以下の内容である。

トナーに対しての振り返りシートは、終了後の一回の①

子供１日駅長プロジェクト―モノレール周辺在住み実施した。今回の振り返りシートは初めての試みでの小学生を対象に、一日駅長を募集した。応募結果あり、試験的に実施したため、今回の反省点を踏まえの中から選ばれた小学生 10数名が、１日駅長として改善すべきである。

て仕事を体験した。
②

モザイクアートプロジェクト―学生によるモノ

レール各駅の調査より、幾つかの駅は無人駅であ４．事例分析

り、その中で寂しくて暗い雰囲気の駅があること

以下では、千葉都市モノレール・プロジェクトにおを発見した。駅に温かみをもたせるために、モザイ

ける振り返りを通じて、振り返りの意義と課題についクアートを展示した。まず、モノレール周辺に在住て明らかにした。はじめにプロジェクトの実施概要をするご家族から家族写真を募集した。集められた数

示し、その後、学生とコミュニティパートナーの振り

百枚の写真のコピーを貼り合わせて、千葉都市モノ

返りシートの回答結果に基づき、それぞれの課題と振レールのマスコットキャラクター「モノちゃん」のり返りの構造化の意義について考察した。また、振りモザイクアートを作成した。

返りをデザインする SL のスタッフは、プロジェクト③ 動物公園プロジェクト―動物公園駅にて家族でおの機能についても検討した。

④

を進行するうえでどのようなことに留意すべきか、そ弁当を食べ、家族の思い出を作るプロジェクト。
ぽっぽさんプロジェクト―日頃ほとんど交流のない駅員さんとモノレール利用者とのコミュニケー（ 1 ）モノレール・プロジェクトの実施概要

ションを図るために、駅員の方にあだ名をつけて名プロジェクト企画〜実施期間：

札を下げてもらうことで、利用者に親しみを感じて

2013年８月中旬〜11月下旬迄（約３か月間）

もらうこと。これによって、利用者の増加を図る。

モノレール・プロジェクトの参加者：
大学側
地域側

淑徳大学学生（11名）

また、各プロジェクトを遂行するうえで、下記の活サービスラーニングセンター・スタッフ（２名）

動も行われた。

千葉都市モノレール株式会社

・広報活動―ポスター、チラシの作成、メディアへのイベント企画会社、市民の方々

ニュースリリースの作成。新聞社、テレビ局での告知。チラシ配り。

（ 2 ）プロジェクトの経緯

・対外的交渉－千葉都市モノレール会社、イベント会

内閣府では、子どもと子育てを応援する社会の実社との打ち合わせ。市民へのイベントの告知（チラ

現に向けて、子育て家族やその家族を支える地域のシの配布）。各プロジェクトの進捗状況の報告。

大切さについて理解を深めてもらうために、平成 19

・イベント開催に向けた準備作業―特に、当日必要な年度から 11月第３日曜日を「家族の日」、その前後各道具の準備、人員の配置、スケジュールの確認は綿

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第１号

2014

サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察

密に行われた。
（ 3 ）振り返りのプロセス
本プロジェクトの振り返り活動において、以下の方法を採用した。
ジャーナル－ジャーナルのうち、重要な出来事の①

ジャーナルの記述として、プロジェクトメンバーにノートを１冊もたせ、重要な出来事を記述するように促した。定期的に、SL スタッフがノートを見返すことで、今抱えている問題は何か、それについて
どのような解決法が望ましいかを把握することができた。また、構造化されたジャーナルとして、振り返りシートを学生に記述してもらった。
ディスカッション－ディスカッションは、プロ②

ジェクトメンバーのみでのディスカッション、SL ス

タッフとプロジェクトメンバーとのディスカッショ
ン、プロジェクトメンバー、SL スタッフ、コミュニ

ティパートナーとのディスカッションの場を設けた。
プレゼンテーション－プレゼンテーションについ③ては、各プロジェクトメンバーが最終報告をコミュ
ニティパートナ－に行う予定であったが、時間の関係上、今回は実施することができなかった。
パンフレットの作成－モノレール・プロジェクト④の最終報告のプレゼンテーションに代わるものとして、対外的なパンフレットを作成した。
次に、プロジェクトメンバーの学生に振り返りシー
トを記入してもらった。プロジェクトメンバーの全員が回答した４。質問項目と回答内容を、以下にまとめて記した。
表３．学生の振り返りシート（事後）（問 い）プロジェクト実施前に、自らに課した課題や目標は何
ですか？
（回 答）
・積極性を身に着けて、自分自身を成長させたい。
・コミュニケーションの能力を養いたい。
・プロジェクトを成功させたい。
・地域住民に楽しんでもらうイベントを企画したい。
（コメント）
この質問については、個人的な課題（自己の成長や個人の能力の発達）とプロジェクトに対する課題（成功、地域住民との交流）が主たる回答であった。

31

（問 い）
それらの課題や目標は、達成できましたか？
（回 答）①達成できた（N=２）、②おおむね達成できた（Ｎ＝３）、③どちらでもない（Ｎ＝３）、④あまり達成できな
かった（Ｎ＝２）、⑤全く達成できなかった（N=０）（問 い）
達成できた理由、できなかった理由は何だと思いますか。
（回 答）
・自分が、集中しすぎると周りに対しての注意力が欠けていることに気付いた。
・スケジュール管理（アルバイト、授業、個人の都合）が行き届いていなかった。
・責任のある仕事を任されるとどうすればいいか分からなくなり、メンバーに頼ってしまった。
・メンバー間で情報共有に差があったため。会議や打ち合わせへの参加率に差があり、参加していない人
は情報共有ができていなかった。
・有効な時間の使い方をみんなで考えるべきだった（計画性の欠如）。
（コメント）
この質問に対しては、自分に対しての気づきや反省を示唆する回答が多く、特に自分のウィークポイントへ気づき・発見があったようである。また、チームワークに関する回答として、チーム単位で仕事を行うことの重要性を再認識したと思われる。
（問 い）
今回のプロジェクト通じて、自身に対しての気づきや評価できる点、反省点を書いてください。
（回 答）・自分の他人への細かな配慮が足りなかった。
・少し積極性が足りず、そのため周りに負担をかけてしまった。責任感が足りなかったのではないか。
・今までは周りにいる友達に頼ることが多かったが、今回参加して自ら発言し行動できるようになった。
・地域の会社との交流があり、よい体験をしたと思う。
・グループ内での情報の共有が円滑だった（グループ内の連絡は LINE を使用）。
・当日のイベント参加者が予想以上に少なかった。広
報活動をもっと行うべきだった（事前の告知）。
・形にはなったが、自己満足になってしまった気がする。
（コメント）
個人的能力として、自主性や積極性を身につけたように学生自身は感じている。今回は、プロジェクトメンバ
ーの数が比較的少なかったため、一人一人の役割があり、自分で行動する必要があった。チームワークとしては、参加率の違いによるメンバーの中のコミットメント
やモチベーションに温度差があったことが反省点として挙げられた。

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野

（問 い）
メンバーとのコミュニケーションは上手く図れていま
したか。
（回 答）
①非常にうまくとれていた（N=０）
、②上手くとれていた（N=２）、③ふつう（Ｎ＝２）
、④あまり上手く取れな
かった（Ｎ＝６）⑤全く上手く取れなかった（N=０）（問 い）メンバーとコミュニケーションを図るうえで、難しかったことや問題はありましたか。あなたは、それをどのように克服しようと努めましたか。
（回 答）・メンバー間にグループがあり、グループ間の距離があったように思う。
・学年・学部間での壁ができそうだったが、コミュニ
ケーションをとることでお互いを知ることができた。
・相手に説明が伝わらないときがあり、分かりやすく
説明しなおした。
・プロジェクトを進めていくうえで、意見の食い違いがあったが、なるべく情報の共有を心がけた。
・自分が心がけていること同じ水準を、相手には要求しすぎないことが重要であると分かった。
（コメント）
円滑なコミュニケーションを行うまでに、時間を要したようである。特に、学年・学部間でのコンフリクトや温度差があった。
（問 い）
地域側のパートナーとコミュニケーションを図るうえで、難しかったことや問題はありましたか。あなた（またはメンバー）は、それをどのように克服しようと努め
ましたか。
（回 答）
・社会人との名刺交換や、会議への参加など緊張したが、良い経験になった。
・社会人との名刺交換を通じて、人と人とのつながりが重要だと感じた。
・地域パートナーとの関係は、難しい部分もあったが良い部分もあった。
（コメント）
追加的なヒアリングでは、学生にとって、地域パート
ナーとのコミュニケーションとして特に連絡手段や予定調整が難しかったようである。学生は、これまで社会人とのコミュニケーション経験が少なかったため、意思伝達が問題であった。一方で、社会人との名刺交換や会議への参加は緊張感があったものの良い経験となったと回答があった。連絡手段は主にメールと電話だが、学生は授業中の場合、連絡に対応することができず、事前に電話にとれる時間を伝えておくべきだったことを反省点と
している。

坂

美

穂

（問 い）
今回のプロジェクトは、コミュニティパートナーに対してどのような効果があったと思いますか。
（回 答）・正直、目に見える効果はわからない（N=３）
・これからイベントを行う際のヒントになるのではな
いか。
・子供駅長プロジェクトで、子供たちに千葉都市モノ
レールや、仕事内容について知ってもらえた。
・千葉都市モノレールと地域との関係づくりに、少しは貢献できたのではないかと思う。
（コメント）
追加的なヒアリングでは、目に見える効果は分からな
い、自己満足で終わったのではないかというようにポジティブな回答は得られなかった。また、やや積極的な回答として、モノレールについて市民に知ってもらえた、
新しい試みや、モノレール会社と地域との関係づくりへの貢献などの回答があった。
（問 い）
プロジェクトを準備・実施するうえで、大変だったことや問題がありましたか。あなた（またはメンバー）は、それをどのように克服しようと努めましたか。
（回 答）・イベントの内容をプロジェクトメンバー間で共有する
ために、毎日のように話し合いをしていたが、意思疎通やお互いのイベント内容の把握は難しかった。
・日によって会議や打ち合わせの参加率が異なり、効率が悪かった。
・コミュニティパートナーとの連絡上では、伝えたいことを伝えるのが難しかった。
・当日のイベントは、参加者の集客（チラシ配りや呼び込み）が予想以上に難しかった。
（コメント）
追加的ヒアリングからは、プロジェクトメンバー間・コミュニティパートナーとのコミュニケーションの難し
さや、当日の予測しえなかった事態に対応することが大変であったとの回答が得られた。
（問 い）
あなたはこのプロジェクトを終えて、その成果に対してどの程度満足していますか。
（回 答）①大変満足している（N ＝２）、②満足している（Ｎ＝２）、③ふつう（N=４）、④やや不満（Ｎ＝２）、⑤大変
不満である（N=０）

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サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察（問 い）プロジェクトを実施するうえで、最も重要なことは何だと思いますか。
（回 答）・プロジェクトメンバーと地域のパートナー全員が、成功に向けて同じ方向を向くこと。
・メンバーと地域パートナーの協力やコミュニケーシ
ョンと信頼。
・一人なら心が折れそうだが、仲間同士の協力があってこそ、プロジェクトが成立すると改めて感じた。
・一人一人がしっかり行動すること。嫌なことをほかの人に押し付けないこと。
・実施可能性と期間を踏まえた計画性。
・メンバー同士の意思の疎通と情報共有、内容の把握と役割分担。
・どんなことをすれば喜んでもらえるか相手の立場になって考えることも重要だと感じた。
（コメント）
今回のプロジェクトでは、特に相手の立場に立つことや、チームワークの重要性、責任感について学んだよう
である。
（問 い）
プロジェクト全体での反省点がありましたら、記入してください。
（回 答）
・途中から進捗のペースが急加速したように感じたので、もっと早く始めるべきだった。
・ボランティア内容の把握が遅かったので、行動に移すまで時間がかかった。
・プロジェクト全体での反省は、メンバー同士での連絡が行き届いていなかったと思う。
・モノレールの方に多大な協力を得て、我々がやらなければならない立場なのに申し訳ないと思った。
・急なトラブルの対処や、準備段階でのハプニングへの対応 ⇒ その場で決めて、柔軟に動く。
・大変なことはいろいろあったが、イベント開催時の参加した子供の笑顔や、ご家族の嬉しそうな顔を見てプロジェクトに参加して良かったと思った。
（出所）筆者作成

続いて、コミュニティパートナーに振り返りシートを記述してもらうために、千葉都市モノレール株式会
社とイベント企画会社に振り返りシートを８名に郵送した。回答者は、５名であった。

33

表４．コミュニティパートナ－への振り返りシート（事後）（問 い）
今回のプロジェクトの時間量は、適当でしたか。
①短かった（N=１）、②適当な時間量であった（N=４）、③長かった（N=０）（問 い）
学生の行動面について、どのように感じられましたか。
（回 答）① 積極性・主体性
・タイトなスケジュールの中、主体的に取り組んでいた。
・前面に出て失敗することに意味があると思う。
② 企画力（アイディア）
・消費者の視点に立った企画立案は大変面白かった。
・初めての提案の割には、25周年記念の趣旨を理解しており、良い企画であった。
・学生のアイディアは楽しい。
③ 計画性
・進捗度合の共有がもう少し必要であった。
・計画立案後は、全員が一つになってプロジェクトを推進していた。
・段取りの大切さを経験してもらえたと思う。
④ 課題解決力・時折、大学のスタッフに頼っている感じが見受けられた。
・課題が何かを見つけるまでに時間がかかった。
・周囲の協力が必要であるということを経験してもらえたのではないか。
⑤ 学生のコミュニケーション力・メールでの情報共有は難しく、全員に行き届いていない場合があった。
・一部のメンバーは、意思表示が明確であったが、そうでないメンバーもいた。
・個人差が大きいのは仕方ないが、丁寧であった。
（問 い）
学生とのコミュニケーションでむずかしかったことや問題点は何ですか。
（回 答）・メールでだけではなく、電話、あるいは直接会った
ときにもっと積極的に話すことが必要であった。
・イベント会社の助力がなければ、モノレール会社と学生の会話は成立していなかったように思う。
（問 い）
今回のプロジェクトの目的は何でしたか。
（回 答）・モノレールやモノレールで働く人、あるいはモノレールで出会う人と、コミュニケーションを図ること
で地域の絆を深めること。
・産学連携プロジェクトにより、地域（市民）の家族とのつながりを深めること。
・モノレール開業25周年を記念して、千葉モノレールの楽しさを再発見してもらう。

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野

坂

（問 い）
今回のプロジェクトの成果に対して、どのように感じられましたか。
①大変満足している（N=１）、②まあまあ満足している（N=３）、③どちらともいえない（N=０）、④やや不満（N=０）、⑤不満（N=０）（問 い）
今回のような大学と地域連携において、地域側のメリットや便益は何だと思われますか。
（回 答）
・子供と大人の間に位置する大学生の感性と行動は、共感を得やすい。
・住んでいる街の魅力が上がること。
・今回、会社の発案の企画では通らないことも、学生の立場であれば新しいチャレンジとして企画が通ることがあり、学生という立場は時には有効。
・社会的貢献度が高い事業であっても、企業が全面に出ると企業の思惑と感じてしまうところ、大学の連携によって、その意義がストレートに伝わる気がする。
・若い人のアイディアや実行力、イベントの企画立案は良かった。
（問 い）
今回のプロジェクトにおいて、地域活性化はありましたか。あるとすれば、どのような点ですか。
（回 答）
・仕掛けたプロジェクトによって、地域に新たなコミュニケーションが生まれた。
・モノレールとしての CSR の向上に貢献した。
・活性化と言うには、遠かったかもしれない。
・地域という大きな枠としては、その効果は分かりづ
らいが、プロジェクトに参加された人々や家族には、プロジェクトのコンセプトであった「家族」の良さを感じてもらえたと思う。
・当社のお客様に大変いいサービスを提供できたと考
えている。
（問 い）
地域と大学が連携するうえで、重要なことや意義は何だと思われますか。
（回 答）・後輩に脈々と受け継ぎ、大学側はそれを風土として、地域はそれを文化として育てていくこと。
・「発信力」どんなに素晴らしい取り組みも、知ってもらわなければ内輪の話で終わる。
・新しい発想、切り口、やってみなければわからないことをやってみること。
・通常の生活、業務の中で交わることのない人々が、１つのプロジェクトを通じてお互いの考え方を学ぶ
良い機会になる。
・準備段階ではメールではなく、顔を合わせた打ち合
わせが重要。

美穂（問 い）
今回のプロジェクトにおける学生・大学へのご意見・ご要望がありましたらご記入ください。
（回 答）・大学内で今回のことが、どのように共有されたかを知りたい。
・プロジェクト、チーム、個人の得意・不得意、役割
分担、命令系統などについて成果の品質を学生に保証してもらうことはできない。その点を事前に見極める力を大学の先生にお願いしたい。
・千葉モノレール開業25周年記念事業として行ったものであるので、地域の人々のモノレール25周年の思いや期待すること・夢などをまとめる取り組みも欲しかった。
・モノレール沿線の高齢化、商店街の活性化、観光資源の発掘など、時間をかけて課題解決してほしい。
・イベント告知がもっと早い段階で行われるべきだった。
（出所）筆者作成

５．考察

学生とコミュニティパートナーの振り返りを通じて、振り返りプロセスの課題を見つけると同時に、SL センターのスタッフの機能について考察した。主に果たすべき機能として、以下の二点を挙げた。
（ 1 ）振り返りプロセスにおける課題

学生の振り返りシートの記述については、その記述
内容や水準に差が見られた。たとえば、全ての質問に回答する学生もいれば、幾つかの質問については無回答の学生のシートも見られた。また、こちらの意図していた以上の回答を記入する学生もいれば、こちらの質問の意図を把握していないようにみられる回答も見られた。今後は、サンプルとして記述例を示すことで、一定水準の回答が得られるような方法を考えていかな
ければならない。
（ 2 ）振り返りを通じた学生ならびにSL スタッフの課題
次に、振り返りを通じた学生の課題は、主に以下の二点である。第一に、学生のプロジェクトへの継続的
参加への動機づけの問題である。プロジェクトに参加した後に、プロジェクトの内容が経験前に想定していた内容と異なっていた場合や、プロジェクトの成果が分かりにくい場合に、プロジェクトに対する学生のモ
チベーションが低くなる。この場合に、学生をどのよ
うに動機づけを行いコミットトメントさせるかについての仕組みと、SL スタッフの力量が求められる。あ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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サービスラーニングにおける振り返りの構造化に関する考察

35

るいは、プロジェクトに対するコミュニティパート

われるが、デザインの上では細かな配慮が必要であナーの満足度と学生の満足度にギャップが見られる場

る。サービスラーニングの中間段階での振り返りで合に、なぜそのギャップが生じているのかについて、は、特に学生にとってプロジェクトの何が負担となっプロジェクト後の振り返りにおいて明らかにすべきでているかをスタッフが聞き出し、明らかにすることがある。

必要であると感じた。今回のプロジェクトで学生の負第二に、学生の裁量の問題である。今回のモノレー担となっていたことは、メンバー間やコミュニティ

ル・プロジェクトの初期段階では、SL スタッフがコ

パートナ－への意思伝達の難しさ、学生自身の意思決

ミュニティパートナーとの打ち合わせや交渉を行っ

定・判断の裁量、プロジェクトの進捗度の遅延によるたが、中間段階では学生にほとんどを委譲した。ま時間的な負荷などであった。特に、プロジェクト経験

た、チラシ・ポスターの作成やイベントの開催などの少ない学生はプロジェクトの進捗度を把握していな

何を行うのかについては、SL スタッフが決定した

いため、プロジェクトの後半になって時間に追われてが、実際のチラシやポスターにどのような内容を記しまうことがある。振り返りによって、計画性の大切載するのかや、準備作業は学生が決定した。サービ

さを発見することもまた学習の成果ではある。しかスラーニング活動の主体は学生であるため、どの程し、学生は授業やアルバイトなどへの時間も必要であ

度学生の自主性に委ねるか、また SL スタッフがプり、プロジェクトに費やすことのできる時間は限られロジェクト自身にどの程度関与するかについては、ている。プロジェクトに対する時間を負担に感じない

議 論 の 余地が あ る。学 生 への ヒ ア リ ング 調 査 からようにするには、ある程度、SL スタッフが時間配分

は、今回のプロジェクトにおいては企画・実施段階を考慮する必要がある。

は自分たちの自主性に任せてほしかったが、コミュ
ニティパートナーとの対外的な交渉時にはスタッ② コーディネーター機能

フがもっと関与してほしかったという意見を得た。

二次的な機能として、プロジェクトメンバー間やコ

このような課題を踏まえて、SL スタッフはいかに

ミュニティパートナーとの間のコーディネーターある振り返りをデザインし、構造化すべきか。また、プロ

いはファシリテーターとしての役割を務めることが必

ジェクトを円滑に進めるために、どのような機能を担要であると感じた。振り返りの中間段階で、プロジェ

うべきかについて考察した。まず、振り返りをデザイ

クトメンバー間でコンフリクトを抱えている場合、ンするにあたり、学習成果として学生がどのようなス

SL スタッフは定期的にディスカッションの場を設け、キルや能力を身につけることを目的とするか、その目当事者間での解決が図れるように促すべきである。ま

的を達成するためには、どのようなタイミングでどのた、学生がコミュニティパートナーとの関係を構築す

ような方法を選択して振り返りを行うかを SL スタッ

るにあたり、学生の社会人スキルの不足により、適切フが検討すべきである。中間段階では、コミュニティな表現ができずに誤解を招いたり、明確な意思表示がパートナーがプロジェクトに対して満足しているかどできずに交渉が円滑にいかないことがある。このよううかを調査し、満足していなければ改善に努め、プロな場合に、SL スタッフは仲介者として、学生が相手

ジェクト内容の軌道修正を図ることができるように、
コミュニティパートナーにも適宜、学生とともに振りに何を伝えたいのかをくみ取り、コミュニティパート
ナーへと伝えることが使命である。

返り活動に参加してもらうような機会を設定する。このようにして、サービスラーニング自身の効率性を図
り、また学生の学習効果、コミュニティパートナーも満足する結果となるように、５ W １ H を明確にした

振り返りをデザインし、構造化すべきである。

次に、SL スタッフの主な機能として、サポート機

６．結論

最後に、振り返りの構造化の意義について論じる。
まず、なぜ構造化が必要であるのかについて検討したい。第一に、効果的なサービスラーニングと質の保証

能とコーディネーター機能を挙げた。

を高めるためである。学生のサービスラーニングの① サポート機能効果として、動機と価値、道徳的成長、自己及び自プロジェクトのデザインは SL スタッフによって行

己概念、学生の発達、態度、批判的思考、（Bringle et

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2014

36

野

坂

al, 2004）や、高等教育を受けたものにふさわしい人

美穂

低いことがある。たとえば、Tryon & Stoecker（2008）

間性・社会性の形成、専門学習への動機付けと理解向の 67機関のコミュニティパートナーのサービスラー

上、高等教育機関における社会貢献（桜井，2007）な

ニングに関する事後的なインタビュー調査では、コどがある。サービスラーニングの学生の効果が、外部

ミュニケーションと関係構築、学生の管理・評価、文

環境やプロジェクトの内的要因によって左右されな化コンピテンシー、短期のサービスラーニングに改善

いようにするには、振り返りの構造化が不可欠であの余地があることが明らかになった。今回のプロジェ

る。振り返りの構造化によって、サービスの質を高め、クトの振り返りから、メールや電話ではなく、フェー

学 習 成 果 を 高 め る こ と が で き る（Campus Compact,

ストゥフェースでの情報のやり取りが必要であったと

2001）。また振り返りの構造化を行うことで、学生のの回答があったように、相互の頻繁なコミュニケー

進歩の度合いをモニターすることができる。構造化さションによって、互いの不満は解消されるものと思われた振り返りは、コミュニケーションスキル、チームれる。プロジェクトの初期段階から、振り返り活動とワークスキル、自己理解、リーダーシップ、問題解決

してのディスカッションやプレゼンテーションにコを含むサービスラーニングに特定化される能力の範囲

ミュニティパートナーにできるだけ参加してもらい、を強化し発展させることができる（Campus Compact,

プロジェクトの目的や内容を大学とパートナーが意見

2001）。第二に、サービスラーニングの意義を学生に交換しながら擦り合わせることで、満足度を高めるこ認識させるためには構造化が必要である。サービスとができると考えられる。

ラーニング活動はただ行えばよいのではなく、ジャー

総じて言えば、振り返りの構造化によって、大学

ナルやディスカッションといった振り返りの構造化に（SL センター）がサービスラーニング活動（プロジェより、問題意識や自分の学習目標、現状における課題クト）内容とその成果について、学生とコミュニティとその問題解決を図るために何をすべきかについて洞パートナーに向けての説明責任を果たすと同時に、活察を得ることができると思われる。また、サービス

動のプロセスの透明性を確保する手段となりうるもの

ラーニングのプロジェクトの経験者と初心者の学生間である。

での大きい差異が生じないために振り返りの構造化が必要である。特に、振り返りの構造化によって、サー注

ビスラーニングのプロジェクトに初めて参加する学生

１に対して、自分が何の目的で何を達成しようとしているのかについて再認識する機会を与える。プロジェク

振り返りは、内省、振り返り、リフレクションと表現されるが、本稿では統一して「振り返り」とする。

２

サービスラーニングを行う上で大学が連携する地域社会のパートナーは、コミュニティパートナー（Community

トの途中で参加の動機を見失い、サービスラーニング

partner） や、 コ ミ ュ ニ テ ィ 機 関（Community agency）、またはコミュニティ組織（Community organization）と経験の意義を見出すことができなくなってしまえば、
当然、次回のプロジェクトに参加しようとしなくなることが懸念される。本学のサービスラーニングは、現状では正課外教育として行われており、学生の自主的いう言葉が使用される。

３４

生もおりバラツキがある⁵。この意味で、サービスラー

啓発ポスター」http://www8.

cao.go.jp/shoushi/kazoku/（アクセス日 2013年12月20日）

途中でやむを得ない事情により、プロジェクトをリタイアした学生１名がいるため、全回答者数は 10名である。

な参加意思による。そのため、四年間で一度も参加しない学生もいれば、複数のプロジェクトを経験する学

内閣府（2012）「家族の日

５

次年度では、プロジェクト参加率の向上に向けた新たな仕組みを検討中である。

ニングを初めて経験しようとする学生に対する学びの参考文献

インパクトを与えることは重要である。初めての体験

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（2010）. 『教師教育学：理が学生にとって良い体験となれば、引き続き、他のプ
ロジェクトへの参加することが予測される。第三に、コミュニティパートナーのコミットメントを高めるた
めに、振り返りの構造化が行われるべきである。時として、コミュニティパートナーにとって、サービス
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第１号

2014

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

39

活動報告

高等教育研究開発センターの活動報告について

１．高等教育研究開発センターの活動について
高等教育研究開発センターでは、毎月１回、定例のセンター会議を開催し、大学間連携共同教育推進事業

2013年７月 18日（木）総合福祉学部、コミュニティ政
策学部第１回 FD 研修会（白井）2013年９月 10日（火）埼玉キャンパス FD 研修会（芹澤）2013年９月 14日（土）千葉キャンパス全教員会（芹澤）に関わる取り組みの進捗状況を確認するとともに、第2013年９月 19日（木）看護栄養学部研修会（芹澤）

２部では「ハイ・インパクト・プラクティスの導入」

2014年２月 25日（火）埼玉キャンパス FD 研修会（矢尾板）

や「ルーブリック」に関する情報を共有し、第３部で※括弧内は、該当する講演の講演者名は「アクティブ・ラーニング部会」、「教室外プログラ
ム部会」、「ルーブリック部会」の各部会に分かれて、さらに、本年度の高等教育研究開発センターの取り組み、関連する研究論文を掲載した「高等教育研究開議論を行った。

発センター年報」を発刊する。
・会議日程（2013年３月から 2014年２月現在）
2012年度：３月８日（金）千葉キャンパス

2013年度：①４月 27日（土）千葉キャンパス②５月 25日（土）埼玉キャンパス

２．大学間連携共同教育推進事業について（ 1 ）連携会議、研修会、勉強会の開催について③６月 22日（土）千葉キャンパス

大学間連携共同教育推進事業では、事業の推進に必④７月 20日（土）埼玉キャンパス

要な情報収集と意見交換を行うために、連携会議、研⑤９月 28日（土）千葉キャンパス

修会、勉強会が開催された。また教室内のアクティ⑥ 10月 19日（土）埼玉キャンパス

ブ・ラーニングや教室外プログラムについては、連携⑦ 11月 16日（土）千葉キャンパス

大学間で担当者によるテレビ会議が行われた。

⑧ 12月７日（土）埼玉キャンパス⑨１月 11日（土）千葉キャンパス

2012年度には、以下の研修会・勉強会が開催され、出席した。

・部会メンバー（50音順）①アクティブ・ラーニング部会：磯岡、白井、守谷

日時：2013年２月 21日（木）②教室外プログラム部会：駒崎、矢尾板

場

所：関西国際大学尼崎キャンパス③ルーブリック部会：小野、芹澤、星野

講

師：創価大学 教育・学習活動支援センター長
関田一彦氏

また高等教育研究開発センターのセンター員は、各内

容：協同学習、アクティブラーニング、教室外プログラムの事前・事後学習

学部における大学間連携共同教育推進事業の推進役として、「ハイ・インパクト・プラクティス」や「ルーブリック」などの取り組みの普及を行った。その中

日

時：2013年２月 26日（火）で、各キャンパス・各学部で実施された FD に講演者

場

所：関西国際大学三木キャンパス

内

容：関 西 国 際 大 学 FD 研 修 会（ ジ ョ ー ジ ア 大として参加し、取り組みの紹介や普及に努めた。

学：ドン・ルービン先生の講演）

2013年６月 15日（土）淑徳大学特別研修会（磯岡）2013年６月 27日（木）看護栄養学部第２回 FD 研修会
（矢尾板）

日

時：2013年３月 12日（火）場

所：関西国際大学尼崎キャンパス

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

40

高等教育研究開発センター活動報告

講

師：島根大学 教育開発センター准教授 森朋子氏

日時：2013年８月 29日（火）内

容：ルーブリックの開発

場

所：関西国際大学尼崎キャンパス

講師：神戸女学院大学

内

容：主体的な学びを育む－協同学習と LTD 話

2013年度の大学間連携共同教育推進事業の取り組み

古庄高氏

し合い学習法は、連携校（淑徳大学、北陸学院大学、くらしき作陽大学）は関西国際大学に教員を出向するとともに、各大学の学内で事業を推進した。本学からは高等教育研

日時：2013年２月 24日（月）、25日（火）究開発センターの芹澤高斉准教授が関西国際大学に出場

所：関西国際大学尼崎キャンパス

向し、「ルーブリック」の開発、関西国際大学における内

教学マネジメント改革の取り組み、アクティブ・ラーニ

容：関西国際大学 FD 研修会（ 研修会において、矢尾板俊平准教授が「サービスングの導入推進、教室外プログラムの開発に関わった。

ラーニングの具体的な実践事例の報告」という

また本学の高等教育研究開発センターのセンター員

テーマで淑徳大学におけるサービスラーニング教は、以下の研修会、勉強会に出席した。

育の事例を報告）2013年 10月 12日（土）には、関西国際大学尼崎キャ

日時：2013年６月 28日（金）場

所：関西国際大学尼崎キャンパス

ンパスにて全体会議が実施され、本学からは足立叡学

講

師：AAC & U テリー・ローズ氏

長、磯岡哲也学長特別補佐、芹澤高斉准教授、荒木俊

内容：ルーブリックに関する講演およびワーク
ショップ

博大学改革室室員が出席し、大学間連携共同教育推進事業の取り組み状況と今後の課題について議論を行った。また、2014年３月３日（月）には、関西国際大学

日時：2013年６月 29日（土）尼崎キャンパスにて、第１回外部評価委員会が開催さ

場

所：ハーモニーホール（神戸市）

れ、本学からは磯岡哲也学長特別補佐、芹澤高斉准教

講

師：AAC & U テリー・ローズ氏

授、矢尾板俊平准教授、荒木俊博大学改革室室員が出

内容：ルーブリックに関する講演およびワーク
ショップ（大学教育学会と共催）席し、大学教育学会会長の小笠原正明氏、独立行政法
人大学入試センター教授の新井克弘氏、全国高等教育
研究所等協議会理事の吉川政夫氏を外部評価委員と日時：2013年７月１日（月）場

所：日本私立学校振興・共済事業団

講師：AAC & U テリー・ローズ氏

内

容：ルーブリックに関する講演

し、現在までの取り組みに関する意見交換を行った。
（ 2 ）教学マネジメント改革について
本学では、教育目標、学位授与方針（DP）、教育課

程の編成・実施方針（CP）の見直しが全学的に、組

日時：2013年８月２日（金）織的に行われており、「淑徳大学が保証する能力の内場

所：日本私立学校振興・共済事業団

容」が定められている。また本学が社会から負託され講

師：ワバッシュ大学

た大学の教育・研究の使命を遂行するため、大学としチャールズ・ブレイチ

氏、キャスリーン・ワイズ氏て組織的に教育責任の遂行と教育成果の確認を行うと

容：IR に関する講演

ともに、教育活動において大きな比重を占める授業の日

時：2013年８月６日（火）場

所：関西国際大学尼崎キャンパスの自己点検評価の PDCA サイクルを確立し、また大学および学部の機関レベルにおいて、組織的な授業の講

師：ワバッシュ大学

改革と改善に向けた改革と改善に向けた取り組みを推内改革や改善を推進するために、教員一人ひとりが授業

チャールズ・ブレイチ

氏、キャスリーン・ワイズ氏
内

容：関西国際大学 FD 研修会（IR に関する講演
およびワークショップ）

進し、学生の学習意欲を引出し、学習効果を高めるた
めの取り組みを進めている。さらに全学レベル、学部
学科レベル、教員個人レベルの自己点検評価システム

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第１号

2014

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高等教育研究開発センター活動報告を構築し、PDCA サイクルにおける組織的なマネジメ
ント体制を確立させている。

要件」を連携部会で議論し、策定した。
本学では、これまでインターンシップ、サービス

このように大学として学士課程教育の質保証を行っラーニング、ボランティア、フィールドワーク等のプていくための PDCA サイクルにおいては、多様なレログラムは実施されており、実習も行われている。

ベル（全学レベル、学部・学科レベル、プログラムレ

教室外プログラムの開発にあたっては、既存のプロ

ベル、科目レベル等）において、多様な対象（教員、グラムを発展させる形で、授業内のアクティブ・ラー

学生等）に対して、多様な方法（GPA、ルーブリッ

ニングと教室外プログラムを組み合わせた授業デザイ

フォーカスインタビュー等、直接的・間接的な方法）

これらの取り組みについては、2014年２月 24日にでアセスメントを多元的、複合的に実施していく必要「サー
開催された関西国際大学の FD 研修会において、ク、到達度テスト、アンケート調査、学修適応度調査、ンの試行を行った。

ビスラーニングの具体的な実践事例の報告」というがある。
大学間連携共同教育推進事業では、「学修成果の測定」においては、ルーブリックや到達度テストの開発が進められており、それらのアセスメントツールを活用しながら、学生の学修成果を測定し、評価するためテーマで淑徳大学におけるサービスラーニング教育の事例を報告した。
各学部の取り組みの詳細は、別ページに掲載している。

のプランが必要であるため、2014年３月に「淑徳大学のアセスメントプラン」を策定し、大学協議会に提出（ 5 ）ルーブリックの開発について
ルーブリックの開発にあたっては、各学部でそれぞした。
また平成 26年度シラバスから、授業に導入するア

れ検討が進められている。千葉キャンパスでは、2013

クティブ・ラーニングの手法を記入する欄を設けた。

年５月より「ルーブリック勉強会」が開催され、総合

そして、そのシラバスについては、第３者（学科長）

福祉学部、コミュニティ政策学部、看護栄養学部の教がチェックを行うこととし、組織的なシラバスチェッ

員による合同勉強会として取り組みを進めている。

ク体制の確立に向けて取り組みを進めた。
さらに、2013年４月には大学入試センター開発テストを実施した。

例えば、国際コミュニケーション学部では「コミュニケーション英語科目」、コミュニティ政策学部では「コミュニティ研究Ⅱ」、看護栄養学部では「小児看護学概論」、「フィジカルアセスメント」、「基礎看護学実（ 3 ）アクティブ・ラーニングの推進

習Ⅰ」、教育学部では「履修カルテ」において、ルー大学間連携共同教育推進事業では、ハイ・インパク

ブリックの開発が進められた。また「ライティング」

ト・プラクティスの充実に向けて「学生の主体的な活のルーブリックの試行版を開発し、「表現技法」の科

動と学修成果の獲得を意識したアクティブラーニング

目で試行された。この他、教員個人も意欲的にルーブ

型授業の要件」を連携部会で議論し、策定した。また

リックの開発を行っている。

2014年２月には、専任教員を対象に、2013年度の科目においてどのようにアクティブ・ラーニングを導入し各学部の取り組みの詳細は、別ページに掲載している。

たかを調査するアンケートを実施した。
また PBL（Problem Based Learning）型のアクティ（ 6 ）海外先進事例調査研究について

各学部の取り組みの詳細は、別ページに掲載してい現在は准教授）が、2012年11月４日（日）から11月10

ブ・ラーニングの導入の試行も行われた。
る。

2012年度は、矢尾板俊平専任講師（2012年度当時、
日（土）までの期間と2013年２月３日（日）から２月10日（日）までの期間に米国に海外先進事例調査を行っ（ 4 ）教室外プログラムの開発た。本調査は、関西国際大学、北陸学院大学、くらし

大学間連携共同教育推進事業では、ハイ・インパク

き作陽大学の他の連携校とともに共同で実施した。

ト・プラクティスの充実に向けて、「学生の主体的な

2012年 11月の先進事例調査は、主に教室外プログ

活動と学修成果の獲得を意図した教室外プログラムのラムの開発と教室外プログラムのアセスメントに関

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第１号

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高等教育研究開発センター活動報告

する調査で、①ジョージア大学（海外研修プログラ
ムの事例調査とアセスメントについて）、②ワバッ
シュ・カレッジ（IR の取り組みおよび国内・海外研

修プログラムの事例調査とアセスメントについて）、

会に参加して、情報収集や情報交換を行った。AAC& U には州立、私立、コミュニティカレッジ、研究

大学、総合大学を問わず現在約 1,300の機関が加盟し、主として liberal education の質、活力、公的評価を高め③ IUPUI（国内・海外研修プログラムの事例調査とアることを目指した活動が行われている。

セスメントについての取り組み、ソリューションセン

今 回 の 会 議 は、「QUALITY, E-QUALITY, AND

ターの取り組み、サービスラーニング、インターン

OPPORTUNITY How Educational Innovations Will

シップについての取り組み、アクティブ・ラーニング

Make - or Break - America’s Global Future」というについての取り組み）の３か所でヒアリング調査をテーマで、2014年１月 22日から 25日までの期間で開行った。なお、この先進事例調査先であったジョー

催された。会議では、まず、大学における学びにおいジア大学のルービン氏は 2012年２月に、ワバッシュて、学生が日本でいうところの学士力および社会人基大学のブレイチ氏とワイズ氏は 2013年８月に来日し、礎力を身につけることが、社会の要請として重要性を

東京および関西で講演を行っている。

増してきていることが確認された。

2013年２月の先進事例調査は、主にルーブリック

また、教室内のカリキュラムとともにサービスラーと教職課程の取り組みに関する事例調査で、① AAC

ニングやインターンシップのような教室外のプログラ

Council on Postsecondary Education（ケンタッキー州にあり、その際、e- ポートフォリオを活用することの有& U（ ル ー ブ リ ッ ク の 開 発 に つ い て ）、 ② Kentucky

ムを活用し、学生が統合的な学修をすることが重要でおける教職課程のチューニングについて）、カリフォ

効性に係る報告や活用事例などの発表が行われた。

ルニア大学フラトン校（カリフォルニア州における教日本でも e ポートフォリオを導入する大学は増加し職課程の取り組みおよび留学生の受け入れプログラムており、本学においても導入・活用について検討をすについて）の３か所でヒアリング調査を行った。なべき時期に来ていると感じた。

お、この先進事例調査先であった AAC & U のローズ

氏は、2012年６月に来日し、講演を行っている。

（ 7 ）国内先進事例調査研究について

2012年度の米国先進事例調査の結果が 2013年度の

本 学では、 千葉 キャン パス と埼玉 キャ ンパスで大学間連携共同教育推進事業の取り組みに反映され「ラーニングコモンズ」の運用が開始されているが、て、「ハイ・インパクト・プラクティス」の充実や「学その運用を検討するにあたり、６月 24日（月）に大修成果の測定」に向けた取り組みの基礎情報となって正大学のラーニングコモンズを視察するとともに、９いる。

月 17日（火）には同志社大学のラーニングコモンズ

2013年度の海外先進事例調査は、芹澤高斉准教授
が全米カレッジ・大学協会（Association of Americanを視察した。また同志社大学では PBL 推進センター
でもヒアリング調査を実施した。

Colleges and Universities（以下、AAC & U））の年次総

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活動報告

各学部の取組みについて
総合福祉学部
１．（総論）総合福祉学部の取り組みについて
総合福祉学部においては、佐藤俊一学部長が示した

合同）
第１回

（白
テーマ「アクティブ・ラーニングについて」

今後２年間の教育課題、「１．初年次教育における学び方の学習」「２．科目間・教員間連携の実施」「３．

平成25年７月18日（木）16:30〜17:30
井伊津子）

第２回

平成26年１月30日（木）14:30〜16:00

大学で学ぶことのモチベーション」の３点、および大テーマ「コーチングセミナー －人と組織の潜学間連携協同教育推進事業の課題（主体的な学びのた

在的な能力を開花する－」（（株）場活めの教学マネジメントシステムの構築）に従って、総

堂

泉一也氏）

合福祉学部にかかわる、大小の組織ごとに FD 研修会

・社会福祉学科 FD 研修会

すなわち、教育向上委員会（村上信委員長）は、こ

テーマ「 福祉が随時展開された。

第１回

平成25年９月14日（土）11:25〜12:55

を学ぶということへのモチベ

れらの課題を受けて、今年度は、とくに「２．科目ーション」（戸塚法子）および「大学間・教員間連携の実施」「３．大学で学ぶことのモチ

改革 フォ ーラム からの 学び と課題」

ベーション」と「アクティブ・ラーニング」の理解に（戸塚法子、下山昭夫）

重点を絞った FD 研修会を企画・実施するとともに、第２回

平成26年２月６日（木）

各学科にむけて、FD 等の取り組みの実施を促すこと

テーマ「アクティブ・ラーニング研修（創価大となった（実施状況は次項）。連携事業にかかわって、学）報告」（戸塚法子）「学科目と受験

学部全体としては、コミュニティ政策学部と合同の第対策室との連携」（村上信）「受験対策１回 FD 研修会「アクティブ・ラーニングについて」室の負担を軽減させる効果的講義提において、「アクティブ・ラーニング」型の学習が大案」（藤野達也）および「実習指導セ

学に求められている現状と、その具体例を紹介しつ

ンターと学科教員、受験対策室との連

つ、授業への導入のための基礎的な理解をはかった。

携」（戸塚法子、実習指導センター担

この FD を受けて、さらに各学科内で、アクティブ・

当者、受験対策室担当者）

ラーニングについての理解を深めること、あるいは実践例に基づいた課題への検討などが、学科の実状に基づいて行われた。同時に、「２．科目間・教員間連携の実施」も、教学マネジメントの構築のために必須であり、各学科、各種の実習運営委員会、複数教員担当
科目の担当者会ごとに、科目の目的と内容の確認や学

・実践心理学科 FD 研修会

平成25年４月６日（土）15:00〜16:00
テーマ「科目間連携について」

平成26年１月30日（木）16:20〜17:40

テーマ「アクティブ・ラーニング FD」
１．教育事例報告（神信人）

２．アクティブ・ラーニングの中身について生の実態把握、担当教員が抱える個々の課題について（中坪太久郎）の検討や問題意識の共有がはかられた。

・教育福祉学科 FD 研修会

２ .（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について

第１回

平成25年４月６日（土）15:00〜16:00

テーマ「教員間連携―免許・資格課程ごとの懇・総合福祉学部 FD 研修会（コミュニティ政策学部と淑徳大学高等教育研究開発センター年報談」①幼・保課程、②小・中・高（保
第１号

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各学部の取組み体）・養護・特別支援課程に分かれて開催
平成25年７月25日（木）15:00〜16:30

第２回

テーマ「アクティブ・ラーニングの実践と課題について」

員会といった大小の組織において、FD 研修会が年間を通じて開催された。その中で、アクティブ・ラーニ
ングに関して特記すべきは、実践心理学科と教育福祉学科において、実際の授業事例に即して検討がなされ平成25年９月14日（土）11:25〜12:55

第３回

掲出したように、学部、３学科、各種の実習運営委

たことである。具体的な事例を学ぶことが、個々の教テーマ「科目間連携―免許・資格課程ごとの員の授業のスキル向上に寄与することはいうまでもな懇談」。①幼・保・小課程、②中・高い。のみならず、そうしたアクティブ・ラーニングの（保体）・養護・特別支援課程に分かれ手法の有効性が各科目の性格、内容とあわせて検討さて開催れたことによって、さまざまな課題が浮き彫りになっ平成25年12月19日（木）14:40〜17:20

第４回

テーマ「専門科目における双方向授業」
第一部
第二部
第５回

た。大きくは、授業デザインに関するもの（科目の到達目標に応じた方法の選択、各時限の目標や課題の提授業合同参観（授業者：仲本美央、「保

示に応じた方法の選択、授業における知識量と理解

育内容（言葉）」）度、事前・事後学習の活用法、形成的評価の効果的なシンポジウム（パネリスト：土井浩

時期、授業の規模と方法の選択など）と、カリキュラ

信、榎沢良彦）ムの編成に関するものである。前者については、科目

平成26年２月20日（木）16:50〜18:10

テーマ「教育福祉学科におけるアクティブ・ラーニングを考える」
・実習教育センターFD 研修会

によって事情は異なるものの、モデルとなる授業例を広く提示するとともに、そうした例を教員が積極的に吸収するための環境の整備－学習機会の提供と授業研究の時間確保など－が求められよう。後者について

平成25年９月26日（木）15：30〜16：30

は、科目を体系的に見なおし、個々の科目の役割や到

テーマ「学校見学実習の成果と課題（教職体験研

達目標を明確にした上で、科目間の連携をはかること究）」（幼稚園教育実習及び保育実習運営委員会・教育実習運営委員会担当）
・相談援助実習運営委員会宿泊 FD

平成26年１月27日13:00〜１月28日12:00

テーマ「実習教育の方法と内容について」①相談援助実習ⅠおよびⅡにおける到達目
標についての重要性が確認された。
また、各種の実習運営委員会の FD においては、実習目的の確認、実習内容の充実、多様な学生への対
応、学内各部署間の連携強化などについて、議論が進められている。資格、免許に関わる必修科目としての充実をはかりつつ、今後は、実習科目を教室外プログ
ラムとしても位置づけることで、学生のモチベーショ②実習指導科目における指導内容について

ン向上にむけた、プログラムの多面的な検討が期待さ③相談援助演習Ⅰ〜Ⅴの教育内容と、実習れる。なお、評価に関しても、精神保健福祉援助実習

教育の関連強化の方策について④変化しつつある学生への対応について
・精神保健福祉援助実習運営委員会 FD
平成26年２月８日

テーマ「新実習評価表（案）の検討について」
・教育実習運営委員会 FD 研修会

運営委員会では、新たな評価表の検討が行われており、こうした検討の成果がルーブリックの導入に繋がるように、ルーブリックへの理解の浸透が喫緊の課題である。
さらに、科目間連携、教員間連携をテーマとする

FD においては、学生の変化、多様な学生への対応が平成26年１月23日（木）14:00〜15:00

しばしば取り上げられている。ただし、そうした情報

・幼稚園教育実習及び保育実習運営委員会

して場当たり的なものになりかねない。今年度、社会

平成26年２月12日（水）10:00〜16:00

福祉学科が、実習教育センターや国家試験受験対策室

テーマ「「教職実践演習」について」（黒川雅子）

テーマ「これからの保育実習・幼稚園実習のあり方について」

交換は、情報の蓄積とその適切な運用がなければ、概など、学内の関連部署と連携して学生情報の共有化をはかり、「学生総合データベース」（仮称）の構築にむ

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各学部の取組み

けて歩みを進めていることは、学生支援の体系化の面
でもたいへん意義深いことといえよう。
総合福祉学部の場合、学部の規模が大きいため、学部内の連携や速やかな情報交換には、いまだに困難が・発問の重要性。教師の問いかけを学生自身の問いとして捉えさせる、あるいは答えが一つでな
いものについて考えさせるなどの工夫が大切である。

伴う。次年度は、教育向上委員会が、各学科の取り組といった点であり、さらに、今後の課題として、教師みの共有化のための FD を企画しており、相互の情報と学生のキャッチボールのひとつとして、リアクショ

交換によって、教学マネジメントシステムの構築にむ

ンペーパーなどへの対応があるが、大人数講義におけけた礎の築かれることが所望される。

る対処の仕方や、かかえる学生の多さに反して、対応する教員側の時間の不足という問題、また、専門知識

３ .（各論２）アクティブ・ラーニングの開発について

は、そもそも考えないと理解できないものであり、その過程を踏んで理解を促すには、カリキュラムにおい

教育福祉学科仲本美央准教授による「保育内容（言て、演習と講義との組み合わせなどの工夫が必要であ葉）」の授業について取り上げる。当該科目は、教育

ること、さらにカリキュラムの構成の仕方にも関わる

福祉学科２・３年生対象の専門教育科目・展開科目でが、学生の大学で学ぶ意義、重要性に対する認識不足ある。３クラス開講で、１クラス15〜50人の規模で実にいかにして気付かせていくのかという問題などにつ施。授業は、毎時、授業前半は講義形式、後半は受講いて、意識を共有することができた。

者の考えや意見を発表して話し合うという形式を基本

アクティブ・ラーニングに戻って集約するならば、とし、授業全体の後半ではグループ討議・活動も含め学生が主体的に学ぶためのひとつの手法としてのグルて展開されている。発表やグループ討議は、教材（保ープ討議・学習ではあるが、それを取り入れるにあた

育現場の実践例）をもとに学生に考えさせ、保育におっては、たとえば当該授業のように、考えることで理ける指導指針の理解を図っていくことを目的として取解を促すなど、学生の学びの中で、何のためにその方り入れられている。

法を取り入れるのか、目的意識を明確にすることの重

教育福祉学科では、FD 研修として当該科目の授業

要性が確認された。加えて、その内容においても、討を学科全教員で合同参観（12月19日４限）し、その議（考えさせること）のための「発問」（問いの発し方、後、専門科目における双方向授業をテーマとして話し問いの内容・レベル）が、討議の質、学びの深まりを合った。授業に対しては、授業者自身の研究と連動さ左右するということを念頭に置かなければ、真の意味

せて、自らが作製した視聴ビデオやワークシートを適で、主体的な学びは得られないということが導かれ

宜用いるなど、授業への準備が周到に行われているこた。従って、場当たり的にこうした手法を取り入れると、グループ討議しやすい机の配置がなされているこのみでは、本来の目的を達成することは難しく、十全と、授業構成が練られており、学生が集中力を途切れな授業準備と綿密な授業プランとが相俟った形で展開させることなく活発に意見交換をしていること、学生できるような教材の研究・開発、および授業スキルのの未整理な発言に対して、授業者が的確にまとめて返研修を今後も引き続き重ねる必要があると思量する。

していることなどが確認されて、高い評価を得た。
その上で、シンポジウムにおいて議論されたのは、・グループ学習、グループ討議という形式をとる
ことが、すなわちアクティブ・ラーニングではない。
・教師と学生との間でキャッチボールができていてはじめて双方向授業だといえる。
・頭と身体を使って考えさせること。授業を受ける側の内的な情動は、目の輝き、身を乗り出す
こと、思考の沈黙など、身体全体を通して現れ出てくるものである。

「保育内容（言葉）」授業風景
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各学部の取組み概要を把握するとともに、実習前の第８回、第11回の講義において、見学実習の心構えや目的、課題についてクラスやグループごとでの話しあいを行い、学生一人一人が課題をもって見学するように指導している。
また、実習後は、学んだことや感じたことをレポートとして提出させるとともに、クラス内で発表を行い、教職への理解を深めるように仕向けている。
本年度は３年目の実施となるが、当該授業の担当者
会議において、授業の打ち合わせと振り返りを綿密に
授業合同参観の様子行うことで、毎年、授業改善が図られている。たとえば、学生の見学希望先と校種のマッチングをはかるべ
く、見学実習②では、あらかじめアンケートをとって

４ .（各論３）教室外プログラムの開発について

通常のクラスとは別のグループ分けを行うなどである。とはいえ、クラスごとの見学実習①は、希望校種

教育福祉学科１年生を対象とする「教職体験研究」とは異なる見学先の場合もあり、そうした際、学校間（前期）を取り上げる。授業は、教職を目指す１年生に共通する問題を学生に示すなど、見学実習の意義をにむけたもので、「教職の意義、教師の役割、職務内

徹底させなくてはならないという問題がある。また、容、教師に求められる資質・能力等について、校種をいずれにおいても、より充実したプログラムの構築の問わず幅広く関心をもって考察する。とくに、実際のためには、実習先との話し合い、連携を組織として強子どもや教師の姿に触れることを通じて、自分の目指化する必要があろう。

す教師像を描き直すとともに、４年間の学びへの動機づけを図る」という目的をもつ。規模は10クラス（１
クラス17名程度）である。15回の講義のうち、第９回

５ .（各論４）ルーブリックの開発についてを見学実習①、第12回を見学実習②として、２時間分

総合福祉学部では、これまでに一部の英語科目にお（１限、２限）を用いて、保育所、幼稚園、小学校、

いて、ルーブリックが授業に用いられたことがあった

中学校、高校、特別支援学校への見学を実施していが、本年度、その科目は開講されていない。学生にルる。２回の見学実習によって、少なくとも２種類の学ーブリックを示し、授業の評価基準（規準）を共有す

校を体験し、なおかつ、見学実習①はクラスごと（２るという試みは、次年度以降に持ち越される。まずクラス合同）だが、見学実習②では、クラスの枠を外は、広く教員間で、ルーブリック作成の目的から、そしてグループを編成しなおすことで、学生の希望校種の作成例をもとにした作成方法など、段階を追って学に基づいて見学できるようにしている。見学実習にあ習する機会を設け、ルーブリックについての基本的なたっては、事前に実習先の施設・学校について調べ、理解の浸透をはかっていくという段階である。

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2014

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各学部の取組み経営学部

１．（総論）経営学部の取り組みについて

課外プログラムの参加やルーブリック評価など他の指標との関連も検討していくことが今後の課題である。

経営学部では、前年度の検討委員会に引き続き、
2013年度当初から田中秀親副学長を委員長とする経営学部刷新委員会が設置され、そのもとに４つのワーキングチーム（以下 WT）が作られ、2014年度から

３．
（各論２）アクティブ・ラーニングの開発について
経営学部全体として個々の科目でどのようなアクテのカリキュラムの修正改革が検討された。WT１はキィブ・ラーニングが行われているかは把握しきれていナー」）について、WT３は実践科目（「企業経営研究

理と行動」（学部共通教養科目 / 人間理解科目，選択ャリア教育について、WT２は導入教育（「入門セミないので、報告者が担当する「人間行動論 / 人間の心

Ⅱ・Ⅲ」「観光経営研究Ⅱ・Ⅲ」等）とその支援体制

２単位，後期）の様子をご紹介する。この科目は主にについて、WT４は科目間連携についてである。９月

前半が意思決定論、後半が行動分析学を紹介して講義には各 WT の中間とりまとめが作られ、キャリア設

する構成になっており、受講者は両者を比較しながら計科目（「キャリアデザインⅠ・Ⅱ」を２年次まで拡

人間の行動に影響を与える要因を考えられるようにな

大）、キャリア支援科目（資格取得支援）、経営実務科

ることが目標となっている。毎回の授業はおおよそ前目（基礎的スキルの習得）の新設・拡大、「入門セミ回の復習に15分、講義45分、ワーク15分、講義15分かナー」の通年化、「実践学習支援センター」の設置がらなっている。各回のワークはその回のテーマを身近提案され、教授会でも了承された。これらの改革によな問題で具体化したもので、例えば、規範的な意思決り新年度からの入学生に対するカリキュラムを修正し定モデルのワークとして、履修登録の際に学生自身がて充実させるとともに、在学生の実践的な学習を具体

授業選択で重視する評価基準（内容、難易度、時間割化するための体制が強化された。

など）とその重みづけを記述させ、選択候補となった
具体的な授業を２つ上げて、それぞれについて評価基

２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について

準ごとに５段階評価させたあと、加重平均を計算して総合評価を求め、実際の選択結果と比較させる。それ

経営学部は、埼玉キャンパスとして国際コミュニケ

を専用のレスポンスシートに記入して提出させる。こーション学部・教育学部と合同で FD 研修会や全教員のようなワークを毎回の授業の中で取り入れている。

を参照されたい。

た教室の都合でグループをつくることが難しい。フィ

会が行われている。その詳細については他学部の報告

３学部合同の授業のため大人数となってしまい、ま学部独自の勉強会としては、前述の WT ごとにそードバックも一週間あいだが開いてしまう。それでもれぞれの課題テーマについてミーティングの際に行隣近所の友人と見せ合い相談しながらワークにはついわれた。また、経営学部学生の GPA 成績と入学時のてきているようである。今後の課題は、毎回のワーク

年学科男女差についてのデータを集計・分析した結果証していくことだろう。

CASEC 英語テスト、日本語能力テストとの関係、学の成果（出来具合い）とテスト成績評価との関係を検が学部全体と職員も交えた「経営学部学生の現状分
析」報告会（５月28日）で発表された。学部初年度の男女の偏りによる傾向や入学時の基礎学力とその後の４．（各論３）教室外プログラムの開発について

成績、退学状況との関係などについて検討された。基

正課内のプログラムとしては、「短期海外研修」（シ

礎学力不足、不本意入学、コミュニケーションがとれ

ンガポール）と「インターンシップ」 がある。これない学生などが一定数存在することが示された。全体

らは国際コミュニケーション学部からの枠組みを継承での認識を共有しながら個別に対応していくとともに、しつつ、2013年度は経営学部として新たにシンガポー

これらのデータの集計と分析を今後も継続し、さらにル研修を開発し、2014年２月17日〜21日に経営学科25

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各学部の取組み

名、観光経営学科23名、合計48名の学生（２年生）が４泊５日のプログラムに参加した。また、2013年度は５．（各論４）ルーブリックの開発について

経営学科３名、観光経営学科６名、合計９名の学生

経営学部の中期計画では、まず2014年度から開講す（２年生）がインターンシッププログラムに参加した。

る「企業経営研究Ⅱ・Ⅲ」、「観光経営研究Ⅱ・Ⅲ」な

ルーブリックの導入などにより学習成果を可視化してどの正課内の体験型学習や実践科目にルーブリックをいくとともに、国際コミュニケーション学部の頃から導入し、講義科目については実践科目での成果を見て積み重ねてきた受け入れ先との協力関係を維持継承し検討することがあげられている。

ていくことが今後の課題である。

また、「入門セミナー」におけるレポート作成やプ

正課外のプログラムとしては、体験学習：東京ガー

レゼンテーションについてコモンルーブリック、またルズコレクション（第17・18回）への参加と川越観光「キャリアデザインⅠ・Ⅱ」について、2014年度から開発がある。前者は2012年度の学部開設以来参加して試験的に導入できるよう試案がいくつか検討されていいるプログラムであり、イベント運営企業の事前研修る。ただし、試験的な導入についても担当教員の間でを受けたのち当日のイベント運営業務を学生が遂行すも温度差は大きく、またルーブリックによる評価と従る。後者は観光経営学科の専門科目「埼玉の観光研

来の方法による評価の関係性、ウェイトの置き方にも究」の一環として立教大学、跡見学園女子大学とともいろいろな考えがあり戸惑いが大きい。これらは担当に「川越まちなか再生支援事業」を手伝っており、本

教員間のミーティングを増やしていきながら、合意形

学の学生は「川越夜ごはん MAP」を担当し製作して成を進めていくことで、徐々に解消されていくであろ

いる。

う。

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各学部の取組み

国際コミュニケーション学部
１．2013年度の取り組みについて（総論）

取り組みの主旨を伝え、高等教育研究開発センター会
議で紹介されたプリント資料、映像資料（ローズ博士

・連繋事業とは別個に埼玉キャンパスにラーニング・

公開講演、後述）、ウェブ上のレファレンスを提供しコモンズ設置が企画され、他大学の視察を経て、９て、主としてメールでのルーブリック開発の準備を開

月、本学図書館１Ｆに新設された。新設以降、入館始した。課題、取り組みの方向性については添付資料者の数が増え、授業での使用をつうじて、アクティ２に譲る。

ブラーニング（能動的学修）推進に活用され始めて

AAC & U ローズ副会長テレル・ローズ博士の公開

講演（会場：兵庫県看護協会内ハーモニーホール、主いる。
・教務委員会からの指示を受け、学生が主体的に学ぶ
教育方法を充実させるため、平成26年度の担当授業
シラバスに新たに「授業形態」の欄を設け、アクティブラーニングの具体的教育手法を明記した。
・国際コミュニケーション学部は、すでに全学科で募

催：大学教育学会、共 催：関西国際大学）「Liberal Education and America s Promise（LEAP） とVALUE Rubric の有効性」〜アメリカの高等教育における教養教育の展開とルーブリックを活用した評価〜集を停止しており、平成25年度現在で、経営コミュ

１．で述べたように、国際コミュニケーション学部

ニケーション学科２学年、人間環境学科３学年、文は募集停止によりカリキュラム漸次縮小の過程にある化コミュニケーション学科４学年が残るだけの在籍

ため、埼玉キャンパス３学部全体を見据えながら取り状況となっている。連繋事業が終熄する平成28年に組みを進める予定である。

は基本的に教育課程が終了となるため、新しく設けられた経営学部と教育学部でも生かせる内容に重点を置いて取り組みを進めてゆく予定である。

３．アクティブ・ラーニングの開発について「総合研究イギリス」

２．FD 研修会や勉強会の開催について

イギリスの文化について総合的に研究する講義科目であり、分野としては、主として音楽、ケルト文化、FD 研修会伝説、紋章の意匠について解説する。プリント教材の

平成25年９月10日（火）午前９時10分〜９時50分

配布、板書、映像資料による講義が中心であるが、受・前期全教員会での芹沢高斉准教授（高等教育研究開

講生の主体的学びを促進するために、３回のレポート

発センター）による講演「大学間連携共同教育推進を課した。

授業について」「レポート１」イギリス音楽の伝統、イギリス音楽の特質について、受講生各自がジャンルを問わず曲をFD 研修会

選んで、レポートをまとめる。

平成26年２月25日（火）午前10時30分〜12時00分「レポート２」紋章の意匠について講義で説明を聞い・矢尾板俊平准教授（コミュニティ政策学部）によるた後、現在でも使われているイギリスの紋章、企

講演「主体的な学びを促すための学生の参加型授業

業・スポーツ団体等のロゴデザインを各自、正確にのマネジメントについて」模写して、そのデザインに込められた意味やモットーを説明する。
「レポート３」配布リストからイギリス映画を選び、

メール会議
ルーブリック開発としては、先ず、今後も埼玉キャ

映画の中で描かれるイギリスの衣食住を中心としたンパスで必修科目としてカリキュラムが継続し、受講文化の特徴を特定のシーンを取り上げて詳しく説明

生が多い必修英語「コミュニケーション英語」を選んし、レポートをまとめる。

だ。担当部署である外国語教育センターの担当教員に受講者自身が最も興味のある素材を取り上げるレポ

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各学部の取組みートを作成することで、講義で得た知識をより深く定わゆる座学とは異なる成果を得ることが期待される。

着させる学習効果はあったと期待するが、時間の関係

本学科におけるこの科目は、学外調査のみによってで、提出されたレポートの優秀作紹介やグループ、個達成されるのではなく、入念な準備および調査成果の人によるプレゼンの実施までには至らなかった。今後深化とその発信によって単位が充足される。

は、ぜひ実現したい。

「フィールドワーク」のプログラム内容は、学科会での検討や学生によるアンケートよって毎年、見直し

４ .（各論３）教室外プログラムの開発について
文化コミュニケーション学科フィールドワーク（資料１）

されている。後発の「短期海外研修」プログラムに比べると、事後報告会の規模が小さく、発表形式も不統
一な点に今後の改善が期待される。

「フィールドワーク」は文化コミュニケーション学
科所属の学生が、専攻する学問分野において学外における関心の対象の実態調査、研究の進展状況把握、体５．ルーブリックの開発について

験に基づく知見の獲得等を目指す科目である。研究のコミュニケーション英語科目におけるルーブリック導「現場」に立つことによって、演習・講義といった、い入に関して（資料２）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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各学部の取組み

看護栄養学部
国際大学で作成された「ライティング」につ１．2013年度の取り組みについて（総論）

いてのルーブリックを用いて、評価およびカ

ルーブリックについて、FD 研修会などを利用し、リブレーションを行った。看護学科２年生の基本的な考え方や背景について学部全体で理解を深め「対人関係援助論Ⅰ」のレポート１名分を参加た。また、コミュニティ政策学部との勉強会やワーク者全員が評価した後、評価点の分散を確認し、ショップなどで、実践的な方法についても試行状況・意見交換を行った。さらに、「基礎看護学実習

課題などを共有した。

Ⅰ」で作成・試行したルーブリックについて、検討事項の共有を行い、芹澤先生からコメン

２．
（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について（ 1 ）研修会の開催（ 2 ）勉強会の開催

・FD 研修会

毎月１回、コミュニティ政策学部と合同で開催

日時

2013年６月27日（木）講師

コミュニティ政策学部

内

容トを頂いた。

し、それぞれの学部での取り組みや課題につい准教授

矢ての報告や検討を行った。看護栄養学部からは、

尾板俊平先生「基礎看護学実習Ⅰ」や「フィジカルアセスメン

主体的な学びとルーブリック

ト」についての報告を行い、今後の方向性につい学部全体への普及のため、まず入門編としてて貴重な意見を頂いた。

ご講演頂いた。中央教育審議会答申などの背合同で開催することによって、先進的なコミュニ

景から、海外での状況、ルーブリックの概念や

ティ政策学部の取り組みから多くを学ぶことがで使用上の注意などの具体的な方法について至る

き、また本学部での取り組みについても貴重なアドまで、丁寧な説明があった。30名が参加し、評バイスを得ることができた。しかしながら、栄養学

価や基準の記述についての質疑も行われた。

科教員の参加がなかったため、来年度に向けて開催場所や方法について学部内で検討が必要である。

・大学間連携共同教育推進事業研修会
日時

2013年９月19日（木）講師

高等教育研究開発センター

准教授

本学部のアクティブ・ラーニングの導入率は、平成

芹澤高斉先生内容

３．アクティブ・ラーニングの開発について

１．大学間連携共同教育推進事業に関する中間報告

24年度の調査で86%（内訳：看護学科95％、栄養学科33％）を占めている。看護学科においては、領域内

２．ルーブリックの開発と運用についての（科目によっては領域を越えて）複数の教員が協力

１）講演「ルーブリックの特性をして試行されているものが多い。必修科目がほとんどもとにした評価との関連付であるため、１学年100名を対象に行う必要があるが、けについて」

ほとんどの講義科目でアクティブ・ラーニングが取り

２）ワークショップ（実際の使用とカリブレーション）
事業全体の進行状況や関西国際大学での取り組みについてご講演頂いた。さらに、ルー入れられており、その必要性や効果に対する認識は、既に高いと推察される。
以下に、今年度新たに開講した科目「フィジカルア
セスメント」についての一例を示す。

ブリックの作成と使用についての課題を考える機会にするためのワークショップを行った。

科 目 名：フィジカルアセスメント

ワークショップでは、40名が参加し、関西
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２年次前期必修科目

１単位（月曜日４・５時限）

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各学部の取組み

ね ら い：対象者の身体的側面を、自身の五感を活用

生が学びを積み重ねるようにデザインされておらず、して、客観的かつ正確にアセスメントする

各領域で独自に実施されているため、今後ルーブリッ

ために必要な知識・技術・態度を学ぶ。

ク等を活用し、系統的な学びになるよう改善していく

授業形態：前半の「基礎的な知識・技術」については、必要があると思われる。

主に講義形式で学ぶ。さらに、実技演習を通して看護師が行うフィジカルアセスメン
トの技術および態度を修得する。事前学習として毎回事前課題を課し、履修済みの知５ .（各論４）ルーブリックの開発について（ 1 ）平成25年６月

科目名：小児看護学概論

識について復習した上で授業に臨めるよう

小児看護学の理論演習の内容について、小児看にし、実技演習終了時には、毎回振り返り

護学領域（３名）で作成・試行し、他領域の２名のレポートを課す。

の教員で授業を見学した。リアルタイムで評価で後半の「事例検討」では、事前課題の個人

きない基準や、表現について意見交換を行い、今ワークを課し、講義およびグループワーク

後勉強会でも検討予定である。

を通して理解を深める。グループワーク
は、４〜５名で１グループとし、個人ワー（ 2 ）平 成 25年６月

科目名：フィジカルアセス

クに基づいてグループで内容を共有する。

メント

その後、全体の中でグループごとに発表

授業担当者が作成し、科目担当者６名で試行しし、それに対する意見交換と教員のコメンた。学生には、事前課題と共に、作成したルーブトを行う形で進める。

リックを配布し、課題配布時・自己学習終了時・（平成25年度講義要覧の内容に一部加筆）

授業終了後の３時点で、自己評価させた。また、科目担当者が自己学習終了時（授業開始時）に課

この科目は、既習の「人体の構造と機能」を理解し題を集め、担当学生の課題内容の評価を行った。

ていないと、授業内容を理解することが困難となるた

自己学習終了時（授業開始時）の評価点におけるめ、事前課題を課して復習をさせた。更に、自ら考え

学生評価と教員評価の平均点の差異について、またり調べたりしないと答えられないような事前・事後

た、課題配布時・自己学習終了時・授業終了後の課題によって、自ら学ぶ力を伸ばすように工夫した。

３時点における学生自身が評価した平均点の差異

また、グループワークの人数・発表や意見交換の時間について、それぞれ統計的に有意な差異があるか

配分・発表内容などを考慮することによって、学生相を検定した。

t 検定の結果、学生評価（自己学習終了時）と互で学べるように工夫した。

教員評価（授業開始時）には、統計的に有意な差

４ .（各論３）教室外プログラムの開発について
看護学科の臨地実習は、「教室外プログラム」と呼ばれることはないが、その内容は「学生の主体的な活異はなかった。課題配布時→自己学習終了後（授業開始時）→授業終了時の３時点での学生自身の自己評価点は、分散分析・多重比較の結果、それぞれ有意な増加が認められた。

動と学修成果の獲得を意図した教室外プログラムの要件（案）」を満たしている。「これまでの講義や演習を（ 3 ）平成25年７月

科目名：基礎看護学実習Ⅰ

通して学んだ知識・技術・態度を統合し、根拠に基づ

実習委員会が作成し、実習担当者６名で試行・いた看護援助を、対象やその家族と関わりをもちなが検討した。基準の抽象的な表現について、共通理ら実践することにより、基本的で総合的な看護実践能

解の必要性、行動レベルで評価することの困難性力を養うこと」を目的とし、基礎実習・領域別実習・などが、学科内での検討事項として挙げられた。

総合実習と、４年間を通したカリキュラムとして既にまた、コミュニティ政策学部との勉強会でも検討確立されている。

し、基準の項目やカリブレーションの必要性など

しかしながら、実習相互のつながりについては、学について、アドバイスを頂いた。

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各学部の取組み

コミュニティ政策学部
芹澤高斉先生１．2013年度の取り組みについて（総論）

容 大学間連携共同教育推進事業に関す

内

本年度は、大学間連携共同教育推進事業の取り組み

る中間報告

を通じて実施しているアクティブ・ラーニングの導

関西国際大学に出向中の芹澤先生より、大学入、教室外プログラムの開発、ルーブリックの開発と間連携共同推進事業の取り組み状況の状況や試行に関する取り組みを行った。特に、毎月定例で開

関西国際大学における取り組みについての紹催している「ルーブリック勉強会」では、「コミュニ介がなされた。

ティ研究Ⅱ」のルーブリックの開発を行うとともに、大学間連携共同教育推進事業の取り組み内容を共有し（ 2 ）勉強会の開催

た。

毎月１回（通常は、教授会後）、定例の「ルーまた、2013年12月16日（月）には、青柳涼子准教授、

ブリック勉強会」を開催し、前期は「コミュニテ

矢尾板俊平准教授、山本功准教授、本多敏明助教、石ィ研究Ⅱ」のルーブリックの開発に向けた議論を

川紀文サービスラーニングセンター長が関西国際大学

行い、後期には「コミュニティ研究Ⅱ」の学生のに出張し、関西国際大学の上村和美学長補佐・高等教

事後レポートに基づく、ルーブリックを活用した育研究開発センター長、藤木清学長補佐・評価室長に評価、カリブレーションを実施し、ルーブリック

関西国際大学の取り組みについてヒアリングを実施に関する理解を深めた。
この他、看護栄養学部での取り組みについてのし、意見交換を行った。
次年度に向けた取り組みとしては、次年度のシラバ

報告に基づく意見交換、大学間連携共同教育推進

ス作成にあたり、各教員がアクティブ・ラーニングを事業の取り組みについての情報共有等を行った。

シラバスに盛り込むこととした。
次年度に向けては、今年度の活動に基づき、「コミュニティ研究Ⅱ」のルーブリックの改善、サービスラ

３．アクティブ・ラーニングの開発についてーニングセンターの教室外プログラムの開発・向上、本学部では、すでに一部の授業において、双方向型

さらにはアクティブ・ラーニングの導入促進を進めての授業、ペアワーク、グループ・ワーク、プレゼンテ

いく必要がある。

ーション等が導入されている。このような取り組みをベースに、学生の「参加型講義」を増加させていくた

２ .（各論１）FD 研修会や勉強会の開催について

め に、LITE（Learning in Teaching）、LTD（Learning（ 1 ）研修会の開催などの手法を研究し、情報を共有し、導入していく必・FD 研修会要があると考えられる。また大学間連携共同教育推進2013年７月18日（木）Through Discussion）、PBL（Problem Based Learning）

日時

事業において作成された「学生の主体的な活動と学修

講

師 総合福祉学部 教授 白井伊津子先生

成果の獲得を意識したアクティブラーニング型授業の内容要件」に基づき、授業デザインを検討していく必要がアクティブ・ラーニングについて

総合福祉学部と合同で、白井先生よりアクティブ・ラーニングの手法に関する紹介がな
された。

ある。
今年度、「政策立案論」を始め、いくつかの授業において、試行的に実施され、次年度に向けた課題等を検討した。

・千葉キャンパス全教員ガイダンス
日時

講

師 高等教育研究開発センター

次年度に向けては、アクティブ・ラーニング手法の2013年９月14日（木）導入促進を進めていくとともに、授業デザインに関す
准教授

る情報共有を行っていく必要がある。

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各学部の取組み

４ .（各論３）教室外プログラムの開発について

５ .（各論４）ルーブリックの開発について

本学部では、開設年度より「サービスラーニング」

ルーブリックの開発・活用にあたっては、学部としの手法を取り入れた実践科目が行われており、さらにては「コミュニティ研究Ⅱ」のルーブリックを開発し、学部開設と同時にサービスラーニングセンターが学部試行した。また教員個人においても、各科目でルーブ

附置の機関として設置され、課外プログラムが実施さ

リックの開発と試行が行われた。

れてきている。

「コミュニティ研究Ⅱ」のルーブリックでは、「評価本年度は、サービスラーニング教育を推進するとと規準」として、「主体性」、「コミュニケーション能力」、

もに、大学間連携共同教育推進事業において作成され「課題解決能力」、「情報活用能力」、「体験と知識の統た「学生の主体的な活動と学修成果の獲得を意図した

合」の５つが設定され、Benchmark から Capstone まで

教室外プログラムの要件」を満たすようなプログラムの４段階の「評価基準」が設定された。このルーブリの開発を進めた。

ックに基づき、「コミュニティ研究Ⅱ」の事後レポー

特に１年次の必修科目である「コミュニティ研究

トを教員が採点し、カリブレーションを行った。そのⅡ」にルーブリックを導入したり、３年次、４年次の結果、「コミュニティ研究Ⅱ」の「ルーブリック」の必修科目である「ケーススタディ」や「ワークショッ

課題を認識するとともに、「ルーブリック」で学修成プ」において、一部の授業において、教室内のアクテ

果をアセスメントする際の「課題設定」に関する課題、ィブ・ラーニングと教室外でのサービスラーニングを

アセスメントの対象となる成果の範囲等の課題も明ら組み合わせた教室外プログラムの開発、試行を行っかになり、今後の学修成果のアセスメントシステムのた。

構築に向けた課題を認識することができた。

次年度に向けては、「サービスラーニング」に関する学修成果のアセスメント方法に関する検討が課題であると言える。

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各学部の取組み

教育学部「大学間連携共同教育推進事業について」

1．2013年度の取り組みについて（総論）講師

淑徳大学高等教育開発センター
准教授

教育学部は、平成25年度に開設された学部であり、

芹沢高斉

先生

本年度が１年目であった。以下に本年度の教育学部の取り組みについて概要を記す。

FD 研修会については、埼玉キャンパス全体で４回実施され、本学部の全ての教員が参加し、８月に関西

・第４回 FD 研修会「主体的な学びを促すための学生の参加型授業のマネジメントについて」 平成26年２月25日
講師

国際大学で行われたアクティブ・ラーニングの勉強会

コミュニティ政策学部

准教授

矢尾板俊平

には、１名の教員が教育学部を代表して参加した。

先生アクティブ・ラーニングについては、専任教員が担当するいくつかの科目（例えば「表現技法Ⅰ・Ⅱ」、「キャリア・デザインⅠ・Ⅱ」など）で実施された。
教室外プログラムについては、「入門セミナー」の全体の FD を通して、各教員が現在の大学の教学体

制と今後の進むべき教学体制の方向性について理解を深め、学部で共通理解を図った。

授業において小学校また幼稚園に見学に行き、「レポ今後の課題としては、特に大学関連携共同教育推ートの書き方」の講義と連動させた授業展開を行っ

進事業において重視されているアクティブ・ラーニン

た。さらに、２月上旬には、「フィールドスタディⅠ」

グの手法やルーブリックの開発等について学部で部会の実習が行われた。

などを作り、随時勉強会などを開催していきたいと考

ルーブリックについては、文部科学省が示している

えている。

教員の資質の１つである「豊かな人間性」に基づいて、専任教員全員により検討を行い、６つの規準から構成されるルーブリックを作成した。

３．アクティブ・ラーニングの開発について
１年生の必修科目である「表現技法Ⅰ」を取り上げる。「表現技法Ⅰ」の授業は、「読解と分析」がテーマ

２．FD 研修会や勉強会の開催についてであり、総合的な読解力の向上、理解力・分析力の向教育学部では、埼玉キャンパスで実施された FD 研

上、漢字力・語彙力の向上が主な達成目標である。授修会に専任教員全員が参加した。具体的な研修会は以業展開としては、読むことの楽しさ、理解することの下の４つである。

達成感を自覚できるような工夫がなされた。
具体的な授業の展開については、学生が比較的取り・第１回 FD 研修

くみやすいミステリー短編集（宮部みゆき『我らが隣「前期全教員会分科会研修」 平成25年４月３日

人の犯罪』文春文庫、1993）をテキストに用い、シラ
バスおよび口頭において事前学習を具体的に明示し・第２回 FD 研修会

た。事前学習では自分の気付いたこと、感じたことな「埼玉キャンパスの教学体制について」

どをまとめておくとともに、意味の不明な語句を随時

平成25年７月30日
講師

副学長

田中秀規

先生

調べることに取り組ませた。授業は、各自のまとめたものに基づいてグループディスカッションを行い、他の人の意見を聞きながら、多様な視点から読解できる

・第３回 FD 研修会

よう展開していった。また、事後学習についても随時「後期全教員会分科会研修」

平成25年９月10日

具体的に明示し、随時400字〜1,200字のレポートの提出を求めた。

全体的にほとんどの学生が熱心に取り組み、各学生
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各学部の取組みなりに到達目標を達成できたが、事前学習を行ってこ

ルーブリックにしていく方向で現在検討を進めていない学生も数名おり、グループディスカッションに参る。具体的には、「履修カルテ」の「必要な資質能力加できない学生がいた。今後の課題としては、どのよについての自己評価」に示されている項目と指標、さうな形で事前学習を徹底するかを学部全体で検討してらに文部科学省が「求める教師像」として挙げている

いきたい。

「豊かな人間性」と「高い専門性」に基づいてルーブ
リックを作成していく。

４．教室外プログラムの開発について

今年度は１年生ということもあり、専門科目の履修も少ないため「豊かな人間性」という視点から「履修平成26年２月の１週目から２週間「フィールドスタ

カルテ」の「必要な資質能力についての自己評価」のディⅠ」の実習が行われた。本学部は、取得希望免許

項目を選択し、示されている指標に基づいて教員全員によって「幼児教育コース」（幼稚園教員免許・保育で検討を行いながら、ルーブリックを作成した（図士資格）と「初等教育コース」（小学校教員免許）と１）。

分かれており、幼児教育コースの学生は幼稚園に、初等教育コースの学生は小学校に実習に行った。

なお、「豊かな人間性」の部分においては、幼児教育コース、初等教育コースともに同じものが求められ授業のテーマは、幼稚園、小学校という現場に身をると考えられるため、一部「教育者」、「保育者」とい置いて、実際に子どもに触れ合い、教師の仕事を間近う文言の違う部分があるが、共通のものを作成した。

に観察し、さまざまな自分なりの気づきを検討するこ

ルーブリックの具体的な内容については、規準はとである。

「他者意見の受容」、「他者との連携・協力」、「社会人授業展開としては、１年生ということもあり初めてとしての基本」、「教育時事問題」、「課題認識と探求の実習であるため、事前学習として自分の目標を明確

心」、「自己統制」の６つで構成されており、評価基準化し、教育者としての自覚を持たせることを目的としを S、A、B、C の４段階で設定した。今年度は、ルーて、実習先に「申請カード」を提出させた。また、実ブリックを学生の自己評価として用い、この自己評価

習に先立ち外部講師として幼稚園の園長先生、教育委に基づいてゼミ担当の教員が個別に面接を行った。ま

員会の先生をお招きし、心構えについて話をしていた

た、自己評価で低い項目を選び、それをどのようにしだいた。その後実際の実習が行われ、実習中は各幼稚て達成していくのかという目標設定を行わせている。

園、各小学校において子どもの動き、教職員の動き、そして、平成26年３月までの半年間、その目標達成に

環境構成などを観察し、それらの内容を記録するとと向けて具体的な内容を設定させて取り組ませている。

もに、自身の振り返りをすることを学生たちに求め今後のルーブリックの作成については、２年生以降た。実習は２週間行われた。実習終了後は、各コース

専門科目の履修が増えるため、それに応じて科目間のにおいてそれぞれが学んできた内容の発表、共有、検つながりを踏まえた「高い専門性」に関するルーブリ討を行った。

ックを幼児教育コース、初等教育コースで作成してい初めての実習であったが、座学では学べないことをく予定である。また、今年度はルーブリックを自己評

たくさん吸収してきた様子がうかがえた。しかし一方価として使用したが、今後は教員による評価も行ってで、「リアリティショック」のようなものを感じてい

いきたいと考えている。しかしながら、教員による学る学生も見られた。今後はこうした現象が生じた時の生評価を行うためには、評価を行うための課題設定や体制も含めた検討が必要であると思われる。

成果物をどのように設定していくかが重要になる。今後こうした点も踏まえた検討を学部全体で行っていき

５．ルーブリックの開発についてたいと考えている。

教育学部では、教職課程の「履修カルテ」の一部を

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第二号に基づき、淑徳大学（以下、「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（業

務）

第３条

センターは、第２条に規定する目的を達成するために、以下の業務を行う。

一

教育方法の研究開発に関する事項

二

学修成果測定の研究開発に関する事項

三

組織的教育の支援に関する事項

四

学士課程教育の質保証に関する事項

五その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、第３条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科および大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長およびセンター員で構成する。

２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条
２

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員およびセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）を置く。
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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程59

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（目

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
一センターの運営に関する事項

二センターの業務に関する事項

三センターの活動に関する点検・評価

四その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長および学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合、委員以外の者を招いて、意見を聞くことができる。

（委員長および委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は次の任務を行う。
運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

二

審議事項について、関係部局への連絡および調整を行う。

３

一

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と召集）
第５条

運営委員会は定例で開催するものとし、委員長がこれを召集する。ただし委員長が必要と認めた場合、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合、委員長は速やかに委員会を招集しなければならない。

附則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）
淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研第１条

究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）
本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

第２条

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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編集内規

（人権の尊重）事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものと

第５条
する。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。

（執筆要領）
本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。

第６条
（審

査）

第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求するこ

２とができる。
３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の２

手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。
３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。
「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を 1,2,3…とロー

３

マ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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上

63

編集後記
多くの関係者の皆様のお力添えにより、無事に『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』を創刊することができました。私自身、学内の年報の創刊に関わるのは ､2010年度に創刊した『淑徳大学サービスラーニングセン
ター年報』に続き、２冊目になります。編集後記に代えて、私が２つのセンター年報の発刊に関わる中で、「セン
ター年報」とは、どのような「性格」、「ツール」であるべきかという私見を述べさせていただきたいと思います。
まず、「センター年報」は PDCA サイクルの「ツール」として活用できるようにすることが必要なのではない

かと思います。とりわけ、センター年報の役割は、１年間の活動（P → D）の記録を「見える化」することにより、C（測定・評価活動）につなげていくことであると考えています。そのため、各年度の「到達目標」を明示化し、１年間の活動をまとめることで、その「到達目標」が達成できたかどうかを確認し、達成できていれば、
その「成功要因」を明らかにすることで、次年度以降の活動にも活かしていくことができると思います。一方、「到達目標」が達成できていないものがあれば、その「要因」を検討することで、次年度以降の活動において、「改善」（PDCA サイクルの「A」の活動）が可能になり、活動そのものを発展させていくことができると思います。
本センター年報の編集においても、この点においては、さらに改善していく必要があると認識しており、その反省を第２号に活かしていきたいと考えています。
次に、本センター年報では、学内外の様々な高等教育に関わる研究成果、事例・実践からの知見を集め、高等教育に関わる研究や手法を向上させていくためのオープンで学術的な議論の場を設けることです。ここで言う「オープン」の意味は、立場も年齢も関係なく、自由闊達な議論ができるということです。「新しいアイディア」を生むためには、たくさんの「知識」や「情報」を集め、有機的にそれらを結び付けながら、創造的な活動を行っていく必要があると思います。現在、多くの大学でラーニングコモンズが設置されていますが、ラーニングコモ
ンズは、そうした「創造的な」学びの環境を学生の皆さんに提供するためのものです。こうした「知識創造」のプロセスを支える「ツール」としての役割も、本センター年報にはあると考えられています。
本センター年報の構成は、大きくは高等教育に関わる研究、事例、実践に関わる論文・論説と１年間の高等教育研究開発センターの活動報告の２部に分かれております。論文・論説では、本号では、境忠宏経営学部教授、野坂美穂サービスラーニングセンター助手にご寄稿を頂くとともに、拙稿も掲載していただきました。また論文、論説のピアレビューを匿名の査読者の先生にお引き受けいただきました。さらに高等教育研究開発センターの活動報告については、各学部の高等教育研究開発センターのセンター員の先生方にご執筆頂きました。本センター
年報の編集作業には、大学改革室の荒木俊博氏のご貢献なくして成り立ちませんでした。本センター年報の発刊に関われた多くの皆様のご協力とご支援に心より感謝申し上げます。
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員会委員長

矢尾板

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

俊平（コミュニティ政策学部准教授）

第１号

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会（兼年報編集委員会）◎矢尾板俊平、白井伊津子、小野真希子（◎は運営委員長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第１号
発
編

行
集

2014年３月 31日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：矢尾板俊平
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401