日本語 OPI 研究会 20 周年記念論文集・報告書

2010.9日韓共同理工系学部留学生の縦断的な発話分析―繰り返し・言い換えに着目して―
奥野由紀子・金庭久美子・山森理恵
横浜国立大学要旨
本研究は、ACTFL(全米外国語教育協会)による OPI(Oral Proficiency Interview Test)
を日韓共同理工系学部留学生に定期的に実施し、その発話の縦断的な変化の特徴を明らかにすることを目指したものである。OPI を実施し、レイティングを行い、録音した音声を文字化し、３名の学習者を対象に分析を行った。まず、談話の型がどのように変化しているのかを縦断的に観察し、その特徴として、本研究では特に繰り返し、言い換えに着目して分析を行った。その結果、OPI の判定レベルや滞在歴が上がるにつれて、聞き手を配慮した繰り返しや言い換えが出現し、増えていくことが明らかとなった。
【キーワード】ACTFL-OPI、縦断的変化、談話の型、繰り返し・言い換え、聞き手配慮
１．はじめに
日韓共同理工系学部留学生（以下、日韓生）は、日韓両国による国費留学生であり、一年間の予備教育のうち、半年を韓国で、あとの半年を日本の受入れ大学で受け、学部へ入学する。その後工学部で４年間学ぶが、中には大学院に進学する者も多く、大学にいる留学生の中でも特に在学期間が長いと言える。しかしながら、来日当初の日韓生は、初めての一人暮らしという学生も少なくなく、時間や生活管理が出来ず、まずは生活面で戸惑う者も多い。この予備教育時代に彼らと接する教師達は、この後果たして彼らが学部で無事にやっていけるのだろうかと案じることも多い。しかしながら、入学後１年、２年と学年が上がるにつれ、顔つきも変わり、見違えるほどしっかりしてくる場合がほとんどである。
学部に入って講義を聞き、学部のクラスメートと実験を行い、サークル仲間と出会い、アルバイト等をする中で日本語も上達し、自信をつけていくようである。
そのような彼らの日本語の変化を追いたいと思ったのがこの研究の発端である。また、
日韓生達は予備教育期間中から、工学部進学後も同じような環境で過ごしているにも関わらず、レベルが異なる場合もあれば、レベルは同じであっても、テスターに与える印象の良し悪しが大きく異なる場合もある。そこで本研究では、まず１名を対象として、どのよ
うに談話の型が推移していくのかその傾向を見た上で、聞き手に与える印象が異なると感じられる要素のひとつである「繰り返し」や「言い換え」を取り上げる。そして、他の２名のデータも加えた上で、それらがどう変化するのか分析していきたい。
２．先行研究『ACTFL-OPI 試験官養成用マニュアル(1999 年改訂版)』によると、OPI レベルの判定には、「テキストの型」が判定基準の一つとされており、各レベルで要求されるテキストの型は中級では「文」、上級では「段落」、超級では「複段落」とされている。その「テキス148日本語 OPI 研究会 20 周年記念論文集・報告書

2010.9トの型」の発達を見る観点として、近年、評価基準には明示されていない細分化した指標
で OPI 評価基準の妥当性を検証する研究も見られるようになった。
奥野他(2002)では、OPI 評価基準にはない「節」という単位を用いて、テキストの型がどのように発達していくのかを数量的に提示している。20 名の様々な母語をもつ被調査者を対象に、入学時と１年後のコース修了時の２つの時点における縦断的データをもとに、①時系列に沿った縦断的分析、②レベルごとの横断的分析を行っている。その結果、時系列にそって、またレベルが上がるにつれ、複文節率(複文を構成している節が総節数に占める割合。複文節率が高いと結束性を持った部分が多いことを示す)が高まり、また一つの複文の中の節数の数も増えてより多くの事柄を関連づけられるようになっていくことを数量的に示している。
山内(2004, 2009)は、茶荃、N グラム統計(1)を使って、各レベルにおける特徴を示す形
態素を提示している。茶荃による分析の結果、中級では「あの(連体詞)」「あの・あのー(フィラ－)」「けど(接続助詞)」が大量に出現すること、上級では「だ(助動詞)」「よ(終助詞)」が多く出現すること、超級になると「こう(フィラ－)」「けれども(接続助詞)」「(っ)ていう(格助詞)」が出現することを述べている。また N グラム統計により、頻出文字列４文字以上のものは中級では「はいはい、ですはい、ています、ますはい、ちょっと」、上級では「ちょっと、ですけど、やっぱり、おもいます」、超級では「んですけ、そういう、ですけど、っていう、んですけど」であることを報告し、そこから各レベルの談話の型の特徴を示している。
さらに荻原他(2001, 2004)では、OPI 評価基準の文、段落、複段落のほかに、連文、準段落、という単位を設け、発話内容領域を提示している。発話内容領域とは「話題の範囲、
日常遭遇する機会の多少、対応に必要とされる言語活動の複雑さ、言語知識の多少、述べ方の抽象性を基準として類別した言語活動の領域」と定義されており、以下の３つの領域に分けられている。
表１ 発話内容領域 (荻原他 2001 p.86 より抜粋)
領域Ⅰ

生活上頻繁に遭遇する出来事・話題について、事実を、簡単な言語構造・形式で、日常的語
彙を使って直接的に述べるもの。(例：学歴、職業、家族、食べ物、趣味、毎日の生活、本・映画の名前などを簡単に話す)

領域Ⅱ

被験者自身に関する事柄や一般的な話題について、事実を具体的に、一般的な語彙や複雑でない表現形式・構造を使って、詳しく説明したり比較したりする。(例：仕事の内容、出身地の様子、訪問地の印象、映画・本の内容、自国の住宅事情等を説明する、外国と日本の生活や学生などを比較する)

領域Ⅲ

社会問題などについて、抽象的に、複雑な言語形式を使って、意見を述べたり、現象や概念を説明するもの。(例：教育制度の問題・環境破壊への対策・老人問題、テレビ番組の規制・銀行の評価・香港返還・日本が果たすべき役割についての説明や意見を述べる)

この結果からは、上級レベルでは、領域Ⅱでも準段落を含めてやっと半分以上、領域Ⅲ
では準段落を含めても 40％に達しない被験者もあり、抽象的な内容はほとんど扱えない場
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2010.9合もあることが示されている。一方超級話者は領域Ⅱでは半分以上を複段落の形で答え、領域Ⅲでは 60%以上を複段落で構成しており、抽象的な話題についても詳しく述べられる
ことが示されている。
山内(2004, 2009)や荻原他(2001, 2004)の結果が個人内の変化でも見られるのか、縦断的なデータによって実際の談話の型の変化を観察する必要がある。
一方、前述の荻原他(2001)は、わかりにくさの原因の一つとして「言い直し」を挙げ、超級と母語話者の「同じ事柄を別の言葉でわかりやすく易しく言い替える言い直し」は、上級以下の「同一語彙の繰り返し」「語彙や表現の誤りの自己修正」「言い切れなかった文を違う文型に言い換えて言い直しを試みる再構成」等(2)の言い直しとは異なることを指摘している。
また、Tannen (1989)では、「繰り返し」には、新しい発話が先行する談話とどのような関係にあるかを示す機能、参加者を相互に、また談話に結び付ける機能があること、さらに会話に結束性を与え、コミュニケーションをプラスに導く効果があるとされている。一方、岡部(2003)では、「繰り返し」によって会話が冗長的になり、時には人間関係を悪化させることがあると指摘している。
これらの先行研究から、聞き手に与える印象が異なると感じられる要素として、語句や表現の一部ないし全部が違った語句や表現に置き換えられる「言い換え」や同一語句や表現が繰り返される「繰り返し」の変化が関与している可能性が考えられる。本研究では、
縦断データを用いてまず談話の型の変化を観察した上で、個人内に見られる「繰り返し」・「言い換え」に着目し、その質的変化を追っていきたい。
３．分析データ
本研究のデータは、日韓生が日本での予備教育を受けるために来日した時点と、予備教育を終える来日半年後の時点、そしてその後学部入学後１年ごとに OPI による口頭インタ
ビューを行い、その縦断的変化を追ったものである。現段階で収集し得ている(3)、学部２
年次修了時点までの４回分(来日時・半年後・１年半後・２年半後)を、以下の３名を対象に分析した。以下に、３名の４回分のレベルの推移を示す。

学習者
学習者 N
学習者 B
学習者 O

表２ 縦断的なレベルの変化
来日時
半年後
中級―中
中級―上
中級―中
上級―下
中級―上
上級―下

１年半後
上級―中
上級―中
上級―中

２年半後
上級―中
上級―中
上級―中

この３名は、来日時は中級で、学部１年次を終える１年半後には全員「上級の中」となった。そしてその後２年次修了時も同じく「上級の中」のレベルのままであった。しかしレベルには変化がなかったもののテスターが受ける印象は学習者によって異なっていた。
その違いが何によるものであるのかを知るためにも、この３名の比較は興味深いと考える。
尚、３名とも韓国語を母語とする学習者であり、学習者 B と学習者 O は同じサークルに所
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2010.9属している。性格的には３名とも社交的で日本人の友だちも多いことも情報として付け加えておきたい。
４．談話の型の縦断的変化
本節ではまず、学習者１名(Ｎ)を取り出し談話の型の変化を概観する。まず各時期の学習者Ｎの発話能力が最大限に引き出されているとテスターが判断した発話のトピック内容を示す。そして荻原他(2001)の分類に従い、トピックの発話内容領域を領域Ⅰ、領域Ⅱ、領域Ⅲに分け、さらに領域Ⅱをマイナス(－)とプラス(＋)、領域Ⅲをマイナス(－)に分ける。
領域Ⅱ－、Ⅲ－の発話とは①語句や文法の使用が不適切なために表現意図が明確ではない
もの、②試験官(Ｔ)に何度も追加質問されてやっと意図が伝達できたもの、③情報量が少なく、内容が十分に伝わらないもの、である。領域Ⅱ＋の発話とは、具体的内容が主であるが、抽象的内容も一部分入っているものである。そして、談話の型がどのように変化していったのか、各レベルに現れた特徴的な部分を太字でマークし、その時期ごとの特徴を示す。
4-1 学習者 N の各時期の発話とその特徴
4-1-1 １回目 来日時
トピック：サッカーのオフサイドのルールについて

中級-中

特徴：短文を「でも」や「だから」「けど」等でつなげる、いいよどみによる意味のない繰
り返しが多く、「日本語はまだ上手ではないから」と言語的挫折が見られる。
N:ああ、あの、これはゴール、ゴールがあります、
ああ、あの、これはゴール、ゴールがあります、ゴールマウスがありますけどけど、ありまああ、あの、これはゴール、ゴールがあります、
けど*す、えっと、ディフェンスのラインがあります、でも、でも、クー、相手の、、
相手の、オッフ
でも、ェンソがディペンスライン、ラインより後、後にあればオッフェンソは、ゴールを成功、、成功、成功をするで、して、あ、、いいです、いいです、えっと思います、あ、、ディペン、いいです、いいです、えっと思います、

領域Ⅱ－

ソのラインより後に、クー、オッフェンソプレイアがあって、このオッフェン、オッフェ
ンソプレイアはボールをぼ、、ル、、を、、ゲットする、ボールがゴールマウスにいって、いる、いることが、クー、やすいです、だから、だから、オフ、オフサイドルールはこれをだめ、出だから、てこのオッフェンソプレイアがディフェンソラインより、まえ、まえで、いる、いること
このオッフェンソプレイアがディフェンソラインより、まえ、まえで、いる、いることです、あ、、わかりません私、韓国語ではちょっと専門的に説明することはできますけどけど私、
けど
日本語はまだでき、、上手じゃないんですから* 文中の「、、」は発話が一時的に中断している箇所

4-1-2 ２回目 半年後
トピック：バスケットの得点ルールの説明

中級-上

特徴：前置き節・挿入節増える「まぁ～ですけど」「～ぐらいかな」。言葉の言い換えが見られる「この箱みたいなのが、リングといったんですけど」。
N:まぁ、
まぁ、バスケットのコートには、これ、こちら、この、箱みたいなのが、リングリング
これ、こちら、この、箱みたいなのが、リングリング
まぁ、といったんですけど、リングの周りに、そのように、はん、半円？半円の形で、線がありといったんですけど領域Ⅱ

ます、この線の外で、シュートを、シュート、シュート、が、シュ、シュートして、決まったら、３点、とこの線のうちでシュートを、して、決まったら、２点

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T:ああ、そういう違いがあるんだ、１点の時ってありますか、
N:１点、ちょっと難しいです。１点は、ば、か、こう、攻撃する選手が、シュートをする
とき、ディフェンスの側がバ、バウル、バウルをする場合には、フリースローっていう、
フリースローっていうのが、あります、それが、それは、ああ、リングから、三メートル
それが、それは、ああ、リングから、三メートル
ぐらいかな、ま、この三メートルぐらいの線の前で、誰も、誰からも邪魔をもら、うけな
ぐらいかな、くて、シュートをする、それで、フリースロー、ですけど、ま、フリースローは、うーん、
それで、フリースロー、ですけど、ま、フリースローは、うーん、
やさしいですから、これが、あ、一本決まったら、1
やさしいですから、これが、あ、一本決まったら、1 点、4-1-3 ３回目 １年半後
トピック：ロボットの発展に関する意見

上級-中

特徴：前置き、挿入節がさらに増える。「まあ」「やっぱり」「なんか」「っていうか」、「んですけど」「んじゃないか(な)、と思います」多用。聞き手との認識の一致を促す「じゃないですか」の多用。終助詞「よね」「かな」の使用。意味のない繰り返しの減少。
T:N さんはロボットの開発、発展に対してどういうお考えを持ってますか(N:どうだろう
どうだろう、
どうだろう )、
じゃ、じゃロボットが発展する利点と、まぁ、デメリット(N:悪い点、)、ええ、

領域Ⅲ－

N:まぁ
まぁ、いい点はやっぱり
やっぱり生活が楽になるっていうかっていうか、それがいいんですけど、
まぁやっぱりっていうか それがいいんですけど、うーん、
それがいいんですけど、
悪い点、悪い点が何があるかな、
何があるかな、、、、、あれかな、なんか、人が働ける機会がなくなっちゃ、あれかな、なんかいますから、怠け者、怠け者になる、まぁ、それは人により違いますけど、
まぁ、それは人により違いますけど、それ以外にやや
まぁ、それは人により違いますけど、っぱりなんかお金をかぜぎたい人がいるんじゃないですか
じゃないですか、でも、その能力が、全部ロボっぱり
じゃないですかットに、ロボットが全部人の仕事やっちゃうと、お金を稼ぎたい人は稼げないし、逆にお金が、お金持ち、お金持ちは、ロボット、人よりやっぱり
やっぱりロボットの方が、安いかどうか
やっぱりは分かんないですけど分かんないですけど、まぁ、ロボット使ってやりながら、のうどうりょくがなくなっち
分かんないですけどゃって、で、
で、なんかお金がない人はどんどんお金がなくなっちゃう、そんな格差が起きる
そんな格差が起きるで、んじゃないか、まぁ、それはただの予想だけなんですけど、まぁ、色々な問題があると思います、なんか、結構、映画でも見てるまぁ、
まぁ、ろーぼっとが、もともとは人間の命令を聞います、なんか、結構、
まぁ、いただけなのに、急に自分たちが考えて、人間とかを攻撃しちゃうとか、そんな、こともできるかも知れないし、で、
で、じつ、漫画とか映画とかのロボットは結構頭もいいし、動き動きで、も結構早いんですけど、僕が知ってるのは、今の技術でそんなに早いロボットは全然作れも結構早いんですけどないんだと僕聞いてまして聞いてまして、今映画とかに出てるロボットを作るためには結結構時間かかる
聞いてましてんじゃないかな、と思います、
T:でも、まぁ、今後ね、あのう、人口が減少してきたり、まぁ、日本＊＊＊＊＊高齢化社
会があったりとか、まぁ、少子化の問題がありますけど、そういうところで、こうロボッ
トの活用っていうのは、考えられるんじゃないかな、
N:まぁ、確かにそれはそうですよね
まぁ、確かにそれはそうですよね、でも、やっぱりそんなきしゅつー、新しいきしゅつ
まぁ、確かにそれはそうですよねが開発されると、僕が知ってるのは、知ってる限り、新しいきじゅつが、なんか、正しい
方向に、正しい道を、道だ、道のみ行ってことが全然なかった(T:道のみ？、)、え、だから、え、正しい、正しい方向があるんじゃないですか、正しい方向があるんじゃないですか(T:うーん、)、あ、今のろーぼっとも、ま、正しい方向があるんじゃないですかぁ、正しい方向で、ただ、なんか、
ただ、なんか、人間ができない仕事とか、それだけをやる、する、さただ、なんか、せるのは、まぁ、正しいっていうか、まぁ
まぁ、いい方向だと思いますけど、それと逆に、な
まぁ
んか悪い方向として、たとえばなんだろう、まぁ
たとえばなんだろう、まぁ、いろんな、今、だから、おもいついて
たとえばなんだろう、まぁないんですけど、それ、またそれ、また(?)あるんじゃないですか、
それ、また あるんじゃないですか、またきじゅつっていうことが正しあるんじゃないですか、
い方向だけで使われると、それは本当にいいんですけど、やっぱり人、人は、やっぱりな
んかお金とか、そんなことがほしくて、悪いところ、悪い方向にも行っちゃいますから、

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まぁ、それー、のバランスとかそれを control できる制度とかを、ちゃんと作ったうえで、
ちゃんと作ったうえで、
あのう、新しいきじゅつが開発、やらないと、やっぱりいろんな問題が発生するんじゃな
いかな、と思います、まぁ、具体的な例は分かんないんですけど、いかな、と思います

上級-中

トピック：日韓プログラムの改善策についての意見
N:選抜テストの結果だけで大学が全部、きめ、大学は全部決めるって、ってふうに、ふう領域Ⅲになって、やっぱり
やっぱり大学が全部決まったわけですからみんな勉強しないじゃない
じゃないですか
やっぱりじゃないですか(T:ですかえ、)、僕もそうだったし、(T:え、)、で、やっぱり
やっぱり僕が、まぁ、言いたいのはそれですよ
よ
やっぱり
ね、なんか
なんか、すぐ大学決めるわけじゃなくて、ちょっと成績とか、含めた後でやってもいなんかいんじゃないかなと思ったんですけどじゃないかなと思ったんですけど、やっぱりじゃないかなと思ったんですけど やっぱりそりゃちょっと、後輩もかわいそうだし、やっぱりですから、まぁ
まぁ、あんまり、ね、改善っていうか、今はまだそんなこと考えたことあんま
まぁ
りないんですよね
よね、よね

4-1-4 ４回目 ２年半後
トピック：最近読んだ本の説明

上級-中

特徴：前置き、挿入節が洗練されてきて、無駄なく段落が整う。適切な言い換えが可能。
自分から話題を膨らませ、複段落を形成しつつある。
N:んん、なんだろう、ま、最近読んだ本の中で、一番印象的だったのは、〈うん〉日本語でなんだろう、愛するということという本があります、

領域Ⅱ＋

T:うん、それは何ですか、〈あ、それあの〉心理学の本なんですか、
N:はい。僕そんなに心理学というくわしくないんですけど、〈ええ〉その 20 世紀の一番有名というか、〈はい〉偉大な心理学者の中で、どこの人だっけなあ
どこの人だっけなあ、ドイツの人で、〈え〉どこの人だっけなあ
あとで、アメリカに住んでた〈はい〉エリーフロムという方がいます、〈はい〉心理学者
心理学者
なんですけど、〈はい〉その人が書いた本で一番なんか売れたというか
というか、
一番人
というか 〈ええ〉一番人
気があった、人気があったと言えば、ちょっとおかしいですけど、〈ええ〉ま
ま、たくさんの人が読んで、〈え〉あ、この本がいいなあといったのが、〈はい〉その『愛するということ』という本で
T:あ、そうですか、じゃ、ちょっと具体的に内容を教えてもらいますか。
N:その本の中で一番印象的だった文章がその本の中で一番印象的だった文章が、ま、結構はじめに、始めのところにある始めのところにあるその本の中で一番印象的だった文章が 〈うん〉ま文章なんですけど、なんか、愛とか、本当に求め文章なんですけど 、そうそうそう、現代人って、本当に、なんかなんかてるんじ
じゃないですか〈うん〉なんか
なんか映画とか、ま
ま、歌とか、小説とかで、〈うん〉で、ゃないですかなんか
僕たち、我々そんなに愛について求めてるのに、〈うん〉じゃ、愛って一体なんだろうとか、、そち、そこから始めるんですけど
そこから始めるんですけど、その愛って本当に大事だし、そうだったら、もそこから始めるんですけど
っと愛について分析したり、考えたりして、もっと、なんか
なんか、うまく愛するのができる
なんかように、〈うん〉自分が期待するべきではないのかって、〈なるほど〉著者がそう言ってますね
ね、普通に人達が、なんか、
なんか、愛って、単なる感情だと思って、きじゅつ、というか
きじゅつ、というか
なんか、
タイミングとかあった、合うなら、〈うん〉ま、愛するんですけど、まま、そうじゃなけれ
タイミングとかあった、
ば、できないという、できないと考える人が結構多いと僕は思いますけど、僕もそうだ
僕もそうだ
ったし、でも、その著者が愛っていうのがそんなに複雑だし、そして、我々そんなに大ったし事に思うなら、それ感情的に考えるだけじゃなくて、もっとその技術とかを、期待する
べきではないのか、〈うん〉そこから、その著者の、ちょとうか、その本が始まって、そのエリーフロムという方が考える愛ということから、〈うん〉その愛をどうすれば、うまく、なんだろうなんだろう、行けるのか、〈うんうん〉それについて説明してますけどそれについて説明してますけど
なんだろう

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2010.94-2 縦断的な変化の特徴
荻原他(2001)の分類に従い、学習者 N のトピックとその内容を見たところ、来日時は「領域Ⅱ－」で不完全であるが、半年後「領域Ⅱ」で目標に達し、１年半後は「領域Ⅲ」で十分な発話となっている。２年半後に見たデータでは、話題を自分から抽象的なレベルにまで持っていきながら「領域Ⅱ＋」の話題にふくらませ、複段落をほぼ形成できるようになっており、学習者 N の談話の型が発達している様子がうかがえる。
そのほかに４回のデータで大きく変化していくのは、まず、繰り返しや言い換えの質である。来日時や半年後は意味のない繰り返しや自己訂正による言い換えが多く聞き苦しいが、１年半後・２年半後は、言い換えや繰り返しがあってもそのような聞き苦しさは感じられず、むしろ聞き手にとって理解しやすい言い方になっていると感じられる。実際にどのような質的な変化が見られたかについては次節で分析をすすめていきたい。
次に注目したいのは、前置き節・挿入節である。来日時は、「けど」を用いたもののみであったが、半年後には「まぁ」を伴った「まぁ～んですけど」や「～ぐらいかな」といった表現も使うようになっている。そして１年半後には、発話量が増大し、複段落を形成す
るようになっている。また、自分自身に問いかけるような表現の「なんだろう」「どうだろう」や、聞き手への問いかけ「じゃないですか」が出現し、自然に談話をつないではいくようになる。しかし、まだ意見を端的に言えているとは言えない。それが２年半後には、
前置き節、挿入節が効果的に表れ、無駄のない発話となってきているのがわかる。
さらに、フィラーの使用である。来日時には「あ(ー)」、母語のフィラ－である「グ」などを多用しているが、半年後には「ま(あ)」が見られ、１年半後には「あの」「ま(あ)」「なんか」が急激に増えるなど、滞在歴が長くなるとともに、日本人が用いるフィラーを使うようになり、自然な話し方に近づいたという印象を受けるようになる。
また、聞き手への問いかけ「じゃないですか」と、確認要求という類似の効果がある終助詞として、１年半後に「よ」「よね」の使用が観察された。この発話を実際に聞くと、過剰に使用していることもあり、押し付けがましい感じを受ける。しかしその後、２年半後には「よね」や「じゃないですか」の使用が減り、違和感を覚えることも少なくなることから、これらの使用の変化も聞き手に与える印象に関与していると考えられる。
その他、指示詞を中心とした表現にも変化が見られた。指示詞を中心とした表現が「あの、これ、これは、これが、この、このように、こう、それが、それ、それで、そんな Nです」のように種類が増えていき、文や段落との結束性をもたせたり、フィラ－的な働きとしても使用されるようになっている。
このように多くの変化に気付かされるが、次節ではその中から特に、出現の頻度が相対的に高く、聞き手への印象に大きく影響すると思われる「繰り返し」と「言い換え」に焦点をあて、ほか２名（学習者 B・学習者 O）のデータと共に、発話の変化を追究していく。
５．
「繰り返し」や「言い換え」(4)に見られる質的変化
４節で指摘したように、来日時や半年後には、意味のない繰り返しや、文法や語彙の自己訂正による言い換えが多く見られた。しかし、１年半後には、意味のない繰り返しは減少し、言い換えも聞き手の理解をより助けるための言い換えへと変化しているという印象
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2010.9を受けた。その具体例を詳しく見ていく。
5-1 繰り返しの例
まず、同一語句や表現が直後に繰り返されている例を見る。
(１)

B:うーん、その運動場知ってますか、ラグビー、ラグビーとかする、その運動場のかよって、その後ろに小さい門があります、その門をまたずっと、小さいどろー、小さいどろー歩いて、…

(２)(学習者 B・来日時・中‐中)**

N:うーん、なんか、うーん、最初、ま、今、今、今も日本の道はきれい、きれいですけど、(学習者 N・半年後・中‐上)(３)

O:日本人と話す話す時に、したく、したく話がありますけど、それが話せなくて〈ああ〉困り(学習者 O ・１年半後・上‐中)

ました。
(〈
(４)

〉は聞き手の発話。)

N:…で、そっちから 100 人ぐらい、100 人かな、100 人ぐらいが選ばれて、選ばれて、れた人(学習者 N・1 年半後・上‐中)

たちが「あ、行きます」とゆったら…
(５)

B:ええーと、ネットというのが情報の海といわれてるじゃないですか。韓国ではそういう表現
をするんです、情報の海、その情報というのが、まあ、それを受取人の責任だと思いますね(学習者 B・１年半後・上‐中)(６)

B:はい、パカシャンっていう、パートが、例えば、あります、ありまして、〈え、え〉そのパカ
ジャンっていうパートはドラムで、ドラムあるんじゃないですか、〈えー〉、ドラムのパッ、音を、人間の声で出すっていうこと〈あー〉、ですね(７)(学習者 B・２年半後・上‐中)

B:…僕の父が日本で、博士を取ったので、日本っていう詳しくはないですけど、一応知ってます、〈はい〉で、韓国の工学部よりは日本の工学部のほうが全然ましだといって、ちょっと僕を＊＊に押して押して押して、で、来ることになりました、(８)

B:日本のドラマがいいと思います、日本のドラマの方が(９)

O:おれ、おれ、めっちゃ楽しいとか。

(学習者 N・２年半後・上‐中)(学習者 B・２年半後・上‐中)(学習者 O・２年半後・上‐中)** 文中の「…」はその前後に発話が続くことを示す(１)～(３)の例は、音声から判断するとよくわかるが、意図を持って繰り返したというよ
り、言おうとしている表現や次の表現が出てくるまでのつなぎとして、否応なく繰り返してしまった印象を与え、聞き手にぎこちないと感じさせる。特に来日時や半年後に多く見られ、１年半後から２年半後へと減少していく。
一方、(４)～(６)は意図を持った繰り返しと考えられる。(４)は「100 人ぐらいかな」と自分自身に問いかけるような言い方を挿入して、いったん中断したために繰り返している。
(５)では、「情報の海」について、「韓国語でそのような表現がある」という説明を挿入するために繰り返しているが、挿入することによって、聞き手は理解しやすくなっている。
また、(６)では「ドラムあるんじゃないですか」と問いかけてさらに「ドラム」について説明するために繰り返しているが、問いかけることで聞き手を話に引き込んでいる。また、
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2010.9(７)～(９)の例は、「押して」や「日本のドラマ」「おれ」が繰り返されることで、その箇所が強調されている(5)。聞き手に自分が強調したいことをより理解してもらうための繰り返しであると言える。
(４)～(６)、(７)～(９)のような例は３名とも来日時には全く見られないが、B には半年後という早い段階から出現し(6)、N と O には１年半後から出現している。そして N と B
については、２年半後になると１年半後を上回る使用が見られる。(１)～(３)のような自分のための時間稼ぎのような繰り返しとは異なり、聞き手の理解を助けるための配慮として繰り返されるのだと考えられる。
5-2 言い換えの例
次に、ある語句や表現を発した後、その一部ないし全部が違った表現で言い換えられている例について見る。
(10)

B:あー、いえ、いえ、ラメンのつくるために、夜、夜おなか減ったときに、ラメンをつくって、食べる、食べたことあります。

(学習者 B・来日時・中‐中)(11)

O:建物がソウルより、きれいし、きれいだと思います。

(学習者 O・来日時・中‐上)(12)

N:まぁ、そうですから、なんか、部屋で一人で薬を飲んで、寝ていたんですけど、これは本当につらいです。病院もまだ、日本語が上手じゃなくて、いか、いけないし。
(学習者 N・半年後・中‐上)(13)

B:…それが、韓国の一番大きい、こう、サイト、ブログのサイトからこう、つないで、つながって、こう、そういうメッセンジャのね、ネートンというプログラムまで使えて…
(学習者Ｂ・１年半後・上‐中)(14)

N:…ドイツの人で、〈え〉あとで、アメリカに住んでた〈はい〉エリーフロムという方がいます。〈はい〉心理学者なんですけど。〈はい〉その人が書いた本で一番なんか売れたというか、(学習者 N・２年半後・上‐中)〈ええ〉一番人気があった…
(15)

O: どうだろう。自分のアバターっていうか、キャラクターを作って、戦っていく感じですね。
(学習者 O・２年半後・上‐中)(16)

N:成長するとともに、お母さん、オカンががんで、死んでしまう死んでしまって、(学習者 N・半年後・中‐上)(17)

B:…元ーのその、選手だった人が芸能界に入って、＜うん＞、今エムシーをやってるわけです
ね、そのプログラムの、番組のエムシーをやってて、その人が、えとエムシーをする仕方が、(学習者 B・２年半後・上‐中)えと(10)～(12)は、助詞や活用等の文法を訂正するための言い換えである。発話中に自ら自分の発話に対しモニタリングしており、自己訂正する力を持ち合わせている。これらは、来日時や半年後に多く見られ、２年半後には減少していた。
一方、(13)～(17)の言い換えは文法の間違いを訂正しているわけではない。(13)は、自分

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2010.9の言いたいことを正確に伝えるため「サイト」を「ブログのサイト」に言い換えているのである。(14)では、「一番なんか売れた」を「一番人気があった」に言い換え、パラフレー
ズによってより聞き手の理解を促している。(15)は特殊な語「アバター」を聞き手に馴染みのある「キャラクター」に言い換えたものである。また(16)では、一般的な語である「お母さん」を、話題にしているドラマの中での言い方「オカン」に言い換えている。 (17)では、「エムシー」を「そのプログラムの番組のエムシー」とし、情報を追加している。特に、(17)では、「エムシーをやっているわけですね。そのプログラムの」と「その」という指示詞を用い先行文脈をうまくとらえ、結束性を保ちつつ、言い換えを行っている。(13)～(17)の言い換えは、学習者 N については半年後から、後の２名については１年半後から出現し、２年半後にはより見られるようになった。このような言い換えは、聞き手にとって非常に分かりやすく、聞き手を話題の中に引き込む効果を持っていると思われる。
5-3 学習者に見られる「繰り返し」と「言い換え」のカテゴリー
5-1、5-2 で見てきたように、「繰り返し」と「言い換え」には、縦断的に質的な変化がみられることが明らかとなった。まとめると以下のようになる。
１) 習得が進むにつれて、意味のない繰り返しや文法の自己訂正のための言い換えは、減っていく。
２) 習得が進むにつれて、聞き手がより分かりやすいようにするための、聞き手配慮の繰り返しや言い換えが現れる。
荻原他(2001)では、わかりにくさの原因の一つとして「言い直し」を挙げ、「同一語彙の繰り返し」「語彙や表現の誤りの自己修正」「言い切れなかった文を違う文型に言い換えて言い直しを試みる再構成」「同じ事柄を別の言葉でわかりやすく易しく言い替える言い直し(7)」などがあることを指摘し、これらを一括して｢言い直し｣としている。
本研究ではこれらを｢繰り返し｣と｢言い換え｣に分けて見てきたが、観察された「繰り返し」の例では、荻原他(2001)の指摘にある単なる「同一語彙の繰り返し」以外に、 (４)「100人ぐらい、100 人かな、100 人ぐらい」や、(６)「ドラムで、ドラムあるんじゃないですか、〈えー〉、ドラムのパッ、音を…」のような自分自身への問いかけや聞き手への問いかけを挿入することにより、分かりにくさを解消するための繰り返しが見られた。また、「言い換え」の例では、自己修正や言い直し以外に、(18)「今エムシーをやってるわけですね、そのプログラムの、番組のエムシーをやってて」のような１文を越えた結束性のある言い換えも見られた。
このように、聞き手の理解を促しながら会話を進めるための、「繰り返し」や「言い換え」のバリエーションが認められるようになることがわかる。
尚、4-2 では、学習が進むにつれて「前置き節・挿入節」の増加していくことについて指摘したが、５節で見た「繰り返し」や「言い換え」はそういった「前置き節・挿入節」を含むものとなっていることにも注目したい。
以上を踏まえ、本データで観察された「繰り返し」と「言い換え」をカテゴリー化し、表３に示す。

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表３ 学習者に見られる「繰り返し」と「言い換え」のカテゴリー
タイプ A
繰り返し

繰り返しによって特に意味の変更が認められないもの。発話を円滑に行うためのフィラー的な役割の繰り返し。
聞き手の理解を助けるための繰り返し。強調のための繰り返しや、聞タイプ B

き手のあいづち、話し手の自分自身への問いかけの挿入や付加的説明などによって、一旦中断した発話を続けるための繰り返し。

タイプ A
言い換え
タイプ B

語彙や文法や意味が適切でないものから、適切なものに訂正するための言い換え。
聞き手の理解をより助けるための言い換え。より正確に伝えるために挿入される言い換え、パラフレーズ。

つまり、本研究で対象とした３名は、繰り返し、言い換えともに、自己の発話を続けていくためのタイプ A から、聞き手配慮のタイプ B へと移行していっていると言える。OPIのレベルに変化がない１年半後と２年半後を比較しても、上記のような変化が見られたことから、OPI のレベルとしては変わらないものの、滞在歴が長くなるにつれ、聞き手を配慮し、聞き手に負担をかけることなく談話を形成するという質的な変化が起こっていると言えるのではないだろうか。
このような移行が聞き手に与える印象に違いをもたらした一因と考えられる。
６．まとめと今後の課題
本研究では、日韓生の縦断的な発話の変化をまず談話の型によって示し、さらに繰り返
しと言い換えに着目して質的分析を行った。談話の型については、２年半後に話題を自分から抽象的なレベルにまで持っていきながらふくらませ、複段落をほぼ形成できるようになるまでを示した。また繰り返し・言い換えについては、意味のない繰り返しや文法や語彙の自己訂正による言い換えが、聞き手を配慮したものへと質的に変化していくことが明らかとなった。聞き手への負担が減り、与える印象がよくなる一因と考えられる。このよ
うな変化は、決して教科書で習ったものではない。１年半後の時点で特に大きな変化が見られたが、それは学部へ入学して１年後の時点である。予備教育にはなかった、大学内、
日本社会内でのコミュニケーション、インプットがそのような質的変化に影響を及ぼしたと推測される。また、２年半後にはさらに質的な変化が進んでいた。OPI のレベルに変化はなかったが、OPI の判定レベルや滞在歴が上がるにつれ聞き手に配慮した話し方を身に付けていくようである。今後は、本研究の質的変化を数量的にも明示し、発話の習得を支えるほかの要素にも着目して分析を行いたい。
注(1) 茶荃はテキストにタグをつけて解析する日本語形態素解析システム、N グラム統計は出現頻度の高い文字列を自動的に抽出する統計システムである。詳細については山内(2004)を参照のこと。
(2) 荻原他(2001)では、これらをひとまとめにして「言い直し」としている。

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2010.9(3) 被調査者には収集データを研究・教育目的で使用することについて全て文書で同意を得ている。また、被調査者には、テスターによるレベル判定後、毎回教育的フィードバッ
クを与えている。
(4) ここで取り上げる「繰り返し」「言い換え」は、話し手による自己発話の中での繰り返
しや言い換えで、直前の発話の繰り返しとする。
(5) 音声や文脈から強調であると判断した。
(6) 各時期の日本語環境について聞いたフォローアップインタビューで、B は来日前からよくドラマや映画を見ており、来日後も他の二人に比べてニュースなどを積極的にみていることが明らかになっており、それらインプットの影響が予測される。
(7) これについては、荻原他(2001)では、聞き手にとってのわかりにくさにつながらないとして｢言い直し｣の数からは除外している。
参考文献
荻原稚佳子･齊藤眞理子･増田眞佐子･米田由喜代･伊藤とく美(2001)「上･超級日本語学習者
における発話分析:発話内容領域との関わりから」『世界の日本語教育』11, 国際交流
基金 pp.83-102
荻原稚佳子.・齊藤眞理子・伊藤とく美・増田眞佐子(2004)「上級話者への会話教育の指針－OPI レベル別特徴の分析から、まとまりの欠如に焦点をあてて－」『The 3 r dInternational Symposium on OPI. The 12th Princeton Japanese Pedagogy Forum
Proceedings』pp.92-102 Princeton University
岡部悦子(2003)「課題解決場面における「くり返し」」『早稲田大学日本語研究教育センタ
ー紀要』16，pp.97-116.
奥野由紀子・金澤眞智子・宮瀬真理・山本真知子(2002)「発話データにおける『テキストの型』の内容分析」『日本語 OPI 10 周年記念合同フォーラム論文集』pp.101-111.
黒川直子(2006)「日本語の談話における繰り返しについての考察」『ICU 日本語教育研究』
３, pp.65-79.
申貞恩・吉村由佳・林惠園・菊沢寛子(2009)「フィラー使用の縦断的変化に関する研究―
韓国人日本語学習者を対象として―」『留学生の縦断的なことばの変化』横浜国立大学「日本語教育学講義Ⅱ」研究論集 pp.3-15.
泉子・K・メイナード(2005)『日本語教育の現場で使える談話表現ハンドブック』くろしお出版
山内博之(2004)「語彙習得研究の方法―茶筌と N グラム統計―」『第二言語としての日本語の習得研究』７, 第二言語習得研究会 pp.141-162.
山内博之(2009)『プロフィシエンシーから見た日本語教育文法』ひつじ書房
牧野成一監修･日本語 OPI 研究会翻訳プロジェクトチーム翻訳(1999)『ACTFL-OPI 試験
官養成用マニュアル(1999 年改訂版)』アルク
Tannen, Deborah (1989) Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery inConversational Discourse. Cambridge University Press.

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