教育論文

自ら学ぶ子供の育成－自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して －目

次

１ はじめに

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２ 研究の概要（１）主題設定の理由
ア 学習指導要領の動向から
イ 本校の学校教育目標から
ウ 本校の子供の実態から
エ 本校の研究の成果と課題から（２）研究主題の分析

１（３）研究の仮説と視点
ア 研究の仮説イ 研究の視点及び実践事項（４）研究の構想

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３ 研究の実際（１）柱１ 自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくり【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
ア 単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
イ 子供の「なぜ」「やってみたい」が生まれる学習課題の設定（２）【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫
ア 自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
イ 学び合うための学習形態の工夫と、聴き方発表の仕方の工夫
ウ ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
エ 考えの根拠や思考過程を「焦点化」「可視化」する、教師のコーディネート（３）【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫① 子供が自己の学びを振り返る場の設定② 教師が子供の振り返りを価値付けたり、次時の学びに生かしたりする工夫③ 子供の振り返りを次時の学びに生かす工夫（４）柱２ 自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる共通実践① 基本的な学習過程と板書の統一② 能動的・主体的な家庭学習の取組③ 学力充実タイムでの個別課題への取組

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４ 結果と考察（１）柱１【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫に関して（２）柱１【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫に関して（３）柱１【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫に関して（４）柱２ 自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びを支える共通実践に関して

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５ おわりに１２

教育論文

自ら学ぶ子供の育成－自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して －１

はじめに我が国の子供たちの自己肯定感の低さが叫ばれ始めてどれくらいたったのだろうか。
どんなに言葉を尽くして褒めても、どんなにありのままの よさを認めても、一向に自己肯定感は高まらない。それどころか、他者と比較し競争し、目に見えた結果で自分の価値を測ることに終始しているように感じる。
そんな子供たちが生き抜いていかなければならない時代は、「厳しい挑戦の時代」だと言われている。生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新など 、社会の在り方そのものが急速に変化していく時代である。子供たちは、これまで当たり前だと思われていたものの見方や価値観が、当たり前ではなくなってしまう事態に多く遭遇することになるだろう。
このような時代においては、出来合いの答えのない課題を、多様な他者と協働して解決し、さらに新たな価値をつくりだしていかなければならない。そして、それは、自分のよさや可能性を認識するとともに、他者を価値のある存在として尊重すること を欠いては難しいであろう。我が国の学校教育には、一人一人の子供が、自らの豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるよう な資質・能力を育成することが求められている。
このような動向を踏まえ、昨年度までの研究を通して明らかになった課題や子供の実態を考慮し、「自ら学ぶ子供の育成～自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して～」について研究を深めることとした。
以下に、今年度、本校が学校総体として取り組んだ研究実践について述べる。
２ 研究の概要（１）主題設定の理由
ア 学習指導要領の動向から・「何ができるようになるのか」という観点から、「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱からなる「資質・能力」を総合的にバランスよく育んでいくことを目指す必要がある。
・資質・能力を育むために、「何を学ぶか」「何ができるようになるか」に加え、「どのように学ぶか」が重視されている。
・そのためには、「主体的学び」「対話的学び」「深い学び」の視点から、日々の授業を質的に改善していく必要がある。
イ 本校の学校教育目標から
本校の学校教育目標は、「自ら学ぶ子供」である。「自ら学ぶ子供」とは、急速に1変化する社会の中を生き抜くために、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、自ら判断して行動し、よりよい社会や人生を切り拓いていく子供のことである。
このような前向きな気持ちを醸成するためには、自己有用感などの自分に対する肯定的な感情を育むことが必要である。１日の大半を占める授業の中で、「友達の役に立ててうれしい」「友達に喜んでもらえた」「自分の話をよく聴いてもらえた、受け入れてもらえた」という経験を一人一人に積ませ自己有用感を高めていくことは、学級のつながりをつくり、一人一人が伸びる学習集団へと集団の質を高めていくことにつながると考える。そして、互いの存在を認め、互いの存在に学び合う集団の中で、子供は安心して自己を高めたいという感情をもつようになるだろう。
「自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくり」によって「自ら学ぶ子供の育成」を目指す本校の研究は教育目標の達成につながる だろう。
ウ 本校の子供の実態から
・令和４年度の熊本県学力学習状況調査によると、本校の国語・算数の 定着率は、
算数は、３年以上の学年で全国平均を上回った。国語は、４年生と５年生で全国平均を上回った。また、どの学年も発展的な内容の正答率が全国平均を上回った。これは、昨年度まで、学校総体として主体的・対話的で深い学びへとつながる授業改善を行ってきたことで、学ぶ意欲が高まり、粘り強く学習に取り組もうとする子供が増加してきたからだと考える。
・一方で、基礎的な問題の正答率は全国平均と同等か下回る学年があった。基礎的事項の習熟のもと、学びを深めることができる手立てが必要である。
【 資料１】
エ 本校のこれまでの研究の成果と課題から・課題設定の方法について、互いの授業から学び合い、よりよい方法を模索することができた。今年度は、より子供の実態にあった単元構想、子供の思いをより引き出す課題設定について研究したい。
・自力解決から協働解決へとつながる学び方が身に付き、学び合いの場面でペアやグループで自分の考えを活発に伝え合う姿が見られるようになってきた。しかし、全体での話し合いの場面になると、発言する子供が固定化してしまう傾向にあり、ペアやグループで出た意見を全体へ生かすための教師のコーディネートについての研究が引き続き必要である。
・振り返りの視点に沿って振り返りを行うことで、子供が１時間で学んだことを「できるようになったこと」「友達とのつながりで学んだこと」「疑問に思っていること」「学習と生活とのつながり」「家庭学習で取り組みたい内容」に分類することができ、自分の学びを客観的に捉えさせることができた。しかし、振り返ってそのままになっていることもあったので、自己の学びを自覚するための効果的な振り返りの方法や、振り返ったことを授業へと生かすための工夫について研究する必要がある。
以上のようなことを踏まえ、新しい時代に生きる子供たちに求められる資質・能力を身に付けさせるために、「自ら学ぶ子供の育成～自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して～」を研究主題に設定し、研究を進めていくことにした。
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（２）研究主題の分析
ア 「自ら学ぶ子供の育成」とは
自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、友達と話し合い、自ら判断して行動する子供を、学校総体で育てていくことである。
イ 「自己有用感」とは「存在感」「承認」「貢献」の三つの要素からなる感情で、他人の役に立った、他人に喜んでもらえたなど、他者の存在なしには生まれてこない感情のことである。
ウ 「主体的・対話的で深い学びにつながる授業」とは他者と協働して課題解決に取り組むことを通して、自分の考えを広げたり深めた
りする授業のことである。子供が学び合う必要感をもち、一人一人のよさを生かしながら、異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すような学びの場を仕組み、そのよさを実感できるようにする必要がある。
単元など内容や時間のまとまりを見通して授業を構想することが求められており、「主体的・対話的で深い学び」は、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるのではなく、単元など内容や時間のまとまりの中で、学習を見通し、振り返る
場面をどこに設定するか、グループなどで対話する場面をどこに設定するかなどの組立てを考え、授業を構想することが必要である。
子供が自ら粘り強く学習に取り組むためには、子供が学びの主体として学習の全体像を把握し、単元を通して見通しをもったり学びを振り返ったり、活用したりす
るよう、授業を連続した学びの時間にすることが必要である。また、子供が友達と協働して考えを広げたり深めたりするためには、子供が学び合う必要感をもち、一人一人のよさを生かしながら、異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すような学びの場を仕組んでいく必要がある。
（３）研究の仮説と視点
ア 研究の仮説
子供が主体的に課題解決に向かい、互いに対話し、協働して学びを深める授業づくりを行えば、子供たちの自己有用感は高まり、自ら学ぶ子供を育てることができるであろう。
イ

研究の視点及び実践事項
研究の仮説を検証するために、次のような視点と実践事項を設定して取り組んだ。
柱１ 自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びをつくる授業づくりの工夫【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
・子供の実態から単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
・子供の「なぜ？」「やってみたい」が生まれる学習課題の設定【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫
・自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
・学び合うための学習形態の工夫と聴き方、発表の仕方の工夫
・ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
・考えの根拠や思考過程を｢焦点化｣｢可視化｣する教師のコーディネート3

【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫
・子供が自己の学びを振り返るための工夫
・教師が子供の振り返りを価値づける工夫
・子供の振り返りを次時の学びに生かす工夫
柱２ 主体的・対話的で深い学びを支える共通実践
・基本的な学習過程と板書・能動的・主体的な家庭学習の取組
・学力充実タイムでの個別課題への取組（４）研究の構想 ※【資料２】を参照
３ 研究の実際

柱１

自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びをつくる授業づくり【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
子供たちが主体的に学びに向かう授業づくりのためには、子供の「なぜだろう」「もしかしたら…」というような思いを引き出し、問いにしていくことが大切である。そのために、主に導入場面での「課題提示」を工夫し、子供の知的好奇心や興味・関心を高めた。子供のこれまでの既習事項や生活経験、興味・関心を、教師が把握しておき、「課題提示」に生かすことで、子供の「学びたいこと」と教師の「ねらい」とがより近くなり、意欲が継続すると考えた。
また、子供の「なぜ？」「やってみたい」という思いが引き出されるように、自分の事としてとらえさせたり、課題解決への見通しをもたせたり、追究しがいのある課題を提示したりするなどの工夫を行った。
（１）子供の実態等から単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
ア 単元構想を子供の実態からスタートする
知的障害学級 第 5 学年 国語科 「この本おすすめします」での実践
本学級の子供の実態から、学習のめあてやゴールが分かりやすく取り組みやすいものであること、できたことへの喜びが感じられる学習であることを大切にしたいと考えた。本教材は、推薦した本を相手が読んでくれれば、子供は嬉しくなり、取り組んだことへの達成感を感じるのではないかと考え、自分が好きな本を相手に向けて推薦し、その本を読んでもらうというゴールを設定した。また、本単元では、単に、自分の好きな本を推薦する活動ではなく、相手の学年や特徴を想定して、それに合う本を選び、勧めるポイントや書き表し方など、文章自体も相手を具体的にイメージして工夫することをねらった。そこで、単元のゴールを「□□な○○さんに、☆☆の本をおすすめします」として、子供が相手や本について具体的なイメージをもって考えるようにした。
イ 単元構想を子供の現在もっている考えからスタートする
第 6 学年 算数科 「分数のかけ算」での実践
これまで、子供たちは、学習内容は理解できるか、なぜ学習するのかという目的意
識をもつことができず、学習意欲がもてないことがあった。そこで、子供が学ぶ必然
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性をもって意欲的に取り組むことができるような単元構想にした。
子供の実態をもとに、めあてや学習課題の設定を行った。事前調査から分数×分数の計算ができる子供が多いことが分かったため、学習課題を「なぜ５分の４×３分の
１＝１５分の４になるのだろう？全員が納得する説明をしよう」とし、グループで考えさせた。
グループごとにホワイトボードを配り、考えを整理させた。表の活用やわり算に直して計算するなど様々な意見が子供から出た。全員が納得する説明を考えることがゴールであったため、なぜそのような計算になるのかについて、図と数字や式を関連させて説明する姿があった。また、「こっちの方が分かりやすいよ。」「なんでこんな表になるのか教えてよ。」など話合いの場面でも一人一人が意欲的であった。【資料３】（２） 子供の「なぜ？」「やってみたい」が生まれる学習課題の設定
ア 自分事としてとらえさせる工夫
第 3 学年 道徳科 「生命あるものを大切にする心」での実践
事前学習で、保護犬・保護猫のボランティア活動をされている方をゲストティーチ
ャーとして招き、生命の尊さや自分たちにできることについて学んだ。
本時では、事前にとったアンケート結果を示すことで、多くの子供が生き物を飼っている現状を知り、生命を大切にすることを自分事としてとらえられるようにした。
その中で、魚（金魚やめだか）を生き物としてとらえていなかった子供もおり、生きている全てのものに命があることに気付くきっかけともなった。そして、事前に保護犬・保護猫について学んでいたことから、自分たちが最期まで世話をすることが命を大切にすることにつながることを実感していた。
人間の命だけでなく、生きているものすべての命を大切にすることをこの教材を通して学ぶことができ、自分が飼っている生き物をさらに大切に世話をしようとする意
欲につながった。
自閉症・情緒障害学級 第３学年 算数科 「あまりのあるわり算」での実践「わり算マスターになろう！～たくさん練習して、友だちに教えられるようになろう～」という単元を通した学習課題を子供と話し合いながら設定した。身近な友達に説明ができるようになることをゴールに設定したため、子供はより目的意識をもって学習に取り組むことができた。説明を考えるときには、「どういうふうに説明したらいいかな」と考えながら取り組んでいた。また、子供の振り返りをもとに本時の学習に入るようにし、「やってみたい」「知りたい」という学びの必然性を引き出すようにした。
イ 見通しをもたせ意欲を継続する工夫
知的障害学級 第 6 学年 国語科 「みんなで楽しく過ごすために」での実践
単元を通した学習課題を「一年生となかよく遊ぼう」と設定したことで、子供たちの興味・関心を高め、話合い活動も活発であった。初めに、話合いの進行計画を考えさせることで、単元の学習の見通しをもたせた。また、学習に取り組むことができるようにした。また、話し合った進行計画は掲示し、視覚的に学習の進み具合が 分かるようにした。【資料４】「１年生と遊ぼう」という子供にとって、身近な学習課題を設定したことで、子供
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の学習への興味・関心を高め、主体的な学習につながった。また、学習過程を掲示し、見通しをもたせたことも主体的な学習及び意欲の継続につながった。
③ 子供に問いをもたせ、課題設定につなげる工夫
第 5 学年 算数科 「小数のわり算」での実践
導入では、「２４．５ｍのロープを□ｍずつ切ってなわとびをつくります。何本できて、何ｍ余りますか。」という問題を提示した。「□にどんな数 ならば、今までの学習をもとに求められますか？」と問い、「２ｍや３ｍなど整数ならできる。」という発言があった。□に「３」を入れ、計算をすることで既習事項の復習を行うことができた。
その後、「今日は 5.6ｍずつ切ります。」と、□に「5．6」を入れた。「24.5÷5.6＝4
あまり 21」と、教師が意図的に誤答を提示することで、子供に疑問が生じ、「あまりが大きすぎるよ！」というつぶやきなどが多く聞こえた。そして、あまりの大きさについて考えることを確認し、めあてにつなげた。【資料５】
第３学年 国語科 「はじめて知ったことを知らせよう」での実践
本単元では、本を読んで知ったことを文章で伝えるという学習活動を行った。すぐに文章を書かせるのではなく、文章を分かりやすく書くことに焦点化した学習構想とした。
まず、本を読んだ２つの感想文（簡単な文と本の内容を詳しくしたり、感想を加えたりした文）を例示し、どちらの方が読み手にとって分かりやすいか比較させた。
比較させたことで、どちらの文の方が分かりやすいか、どうしたら分かりやすくなるかと考えるきっかけとなり、子供の声をもとにした学習課題の設定につながった。
【資料６】【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫「学ぶ」というのは、単なる「知識・技能」の習得に留まるのではなく、「思考力・判断力・表現力」を用いながら、「学びに向かう力・人間性」をよりよく変容させていくことであると考える。
「学び」は、相手の存在があり、他者の考えと自分の考えのすり合わせによって行われる。
そのため、「学び合う」ためには、子供が友達の話を「よく聴いて受け止めること」「自分の考えを素直に語ること」が必要である。子供のそのような考えを、教科の本質やねらいに迫らせて、より深い学びへと向かわせるために、教師は発問、問い返しなどでコーディネートしなければならない。また、子供の考えがつながるように発言の仕方を工夫したり、子供の学びの過程を板書により焦点化したり可視化したりすることが求められる。
（１） 自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
自閉症・情緒障害学級 5 年 算数科 「分数（２）」での実践
本時の学習では、これまで学習した通分や分数の意味について考え、分母の異なる足し算の計算の答えを導き出すことをねらった。まず、分母の異なる分数の足し
算の文章題を提示し、立式させた。そして、これまでの学習と同じところや違うところに着目させ、解決に向けた見通しをもたせた。また、一人学びの時間を十分に与え、問題解決のために試行錯誤できるようにした。迷ったらヒントコーナーを利6

用するように声をかけ、一人学びでも安心して取り組めるようにした。【資料７】（２） 学び合うための学習形態の工夫と聴き方、発表の仕方の工夫
第 1 学年 算数科 「三つのかずのけいさん」での実践
子供たちが互いに考えを出し合いながら、また「どうしたらいいかな？」と相談し合いながら互いの学びを深めることを目的とした問題解決の際には、お話の順に
数図ブロックを操作する学習活動を設定し、子供の思考が整理されるようにした。
また、一人学び、全体での学び、ペア学習と、学習形態を分け、誰一人取り残さない取組とした。
全体でブロックの操作理由について話し合う際には、「ことばでせつめい」の見本をパワーポイントで提示したことで、子供同士が互いに意見を交わしたり、自信をもって説明し合ったりできた。理解に時間を要する子供も、テレビ画面に映し出された「ことばでせつめい」の一つ一つの行程を確認しながら声に出し、同時に指でブロックを操作していた。【資料８】
子供の誤答を全体で検討する場面を意図的に設定したことで、子供たちは、黒板の数図ブロックを動かして考えを説明したり、図を指さしながら考えを発表したりと、自分の言葉で考えを述べ、全員で解決法を探り合っていった。子供たちは、学級全体で正答にたどり着くことができた喜びを感じていた。
第５学年 算数科 「単位量あたりの大きさ」での実践
自力解決の時間に机間指導を行い、考えのズレが生じた際にペアやグループで交流を行わせた。なぜ、そのような式になったか、タブレット端末の数直線図を使って根拠を説明するよう促した。友達との考えの相違に気付き、自分の説明を分かってもらうために試行錯誤している姿があった。
【資料９】また、友達の話について何度も聞き返し、分かろうと努力している姿もあった。全体で学びを深める場面では、「何故このような式になったのか？」「○○さんはどのように考えたのか？」などと教師が問い返すことで、自分の考えを明確にしたり、子供同士の考えをつないだりした。
（３）ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
第４学年 体育科 「音楽に合わせて技を決めよう！音楽マット」での実践
自分たちのグループの演技のよさや課題を客観的にとらえさせるために動画撮影を行い、撮影した動画と見本動画を比較させた。その際、比べる視点を与えることで、課題解決の見通しを全員がもちながら話し合うように工夫した。このことで、目的とする動きに意識を向けることができた。友達と課題を協働解決する際は、それらの気付きを生かしながら「手はこうしよう」や「タイミングをそろえるためにこうしよう」などの対話的な学びが見られた。【資料１０】
第６学年 理科 「月と太陽」での実践
月の位置が変わることによって月の見え方が変わるということを、より具体的に実感できるようにするために、自作の実験用具を準備し、子供たちが地球から月を見た
ときの見え方の変化を理解できるように工夫した。さらにその様子を班ごとにタブレットＰＣで撮影させ、その動画をもとに話し合い考えをまとめるように促した。
子供たちは実験用具の中央から頭を出し、自分自身が地球となって月を見ることで、
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月の位置が変わると形の見え方が変わっていくことを楽しみながら実感することができた。また席に戻った後も、撮影した動画を全員で見返し共有しながら、月がどの場所にあるときにどのように見えるのかを自発的に話し合い、ノートにまとめる姿がみられた。【資料１１】
実験用具を工夫したことで、子供たちが興味をもって意欲的に取り組むことができた。また、ＩＣＴを活用したことによって、実験の結果を全員で共有したり、確認をしたいときに見返したりできたことが、意見交流の活性化につながった。
第２学年 図画工作科 鑑賞の活動での実践
図画工作科の鑑賞の活動の際には、タブレットＰＣを使って互いの作品を見合い、交流をさせた。タブレットＰＣを使うことで、全員の作品を一度に見ることができる
よさや、短い時間で多くの友達の作品に触れることができるよさがあった。
作品の写真の上に、矢印や付箋紙を貼り、コメントをつけさせたことで、友達のコメントを見ながら鑑賞の視点や作品のよさに気付くこともできた。そして、コメントをもらった子供も、一人一人のコメントを嬉しそうに読み、達成感や自信をもっていた。【資料１２】
タブレットＰＣの活性化は、データが残るため、過去を振り返って何度も確認することができ、変容を見る上でも有効であった。
（４）考えの根拠や思考過程を「焦点化」「可視化」する、教師のコーディネート
第５学年 算数科 「面積」での実践対話の場面では、ワークシートやタブレットを見せ合いながら、友達に自分の考えを説明させた。全体での交流では、子供のタブレット画面を大型テレビに投影し、視覚的にも分かりやすいように工夫をした。黒板には、子供の説明に合わせて教師が書き込んだり、「○○さんの考えを図にもう一度表現できる人はいますか？」と問い、子供に書き込ませたりと、学習過程が残るように工夫をした。【資料１３】
知的障害学級 第５学年 国語科「この本おすすめします」での実践
推薦文の書き方や工夫を見つける学習では、一人一人の気付きをカードに書いて共有し、作例と共に掲示しておくことで、文章を書くことが苦手な子供が、作例を模倣しながら自分で書き上げられるようにした。【資料１４】
文章の構成を考えるときと下書きの段階では随時ペア学習を取り入れ、お互いの文章への気付きをアドバイスし合う場面を設定した。お互いのアドバイスで、改善点やよさに気付いたり、一人での取組が難しい子供が安心して取り組んだりできるようにした。
清書した文章は、ペアを変えながら全員で読み合う場面を設定し、相手に伝わる文章になっているかを評価し合い、一人一人ができたところを認め合えるようにした。

【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫
授業の終末において、一人一人の子供が「この１時間で何を学んだのか」を明らかにし、自覚できるようにするために、振り返りの時間を設ける必要がある。振り返りによって、他者とのつながりや自分の成長に気付いたり、自らの生活への生かし方を考えたりすることができる。また、自分の学びを調整し「この場面で使えそう」「次はもっと」8

と習得した知識や技能を活用しようとしたりするなど、更なる意欲につなぐことも必要
である。
そこで、
「学習の振り返り」の視点に沿った振り返りを行い、発達段階に応じて、単元など内容や時間のまとまりの中で振り返りの時間を設定するようにした。
（１）子供が自己の学びを振り返る場の設定
病弱学級 第４・６学年 「自立活動 自分の生活を見直そう」での実践「寝る時間」「起きる時間」「朝ご飯は食べたか」「朝歩いてきているか」などの基本的な生活目標を立て、フォームズで作成した健康チェック表に入力し、達成度を可視化するようにした。健康チェック表をグラフ化することで、自分の実態を反省したり、自分の成長を自覚したりする姿が見られ、基本的な生活習慣を身に付けようとする意
欲と主体性が高まった。【資料１５】
第６学年 社会科 「憲法とわたしたちのくらし」での実践「学習の振り返り」の視点をもとに、毎時間、学びを振り返る時間（一枚のポート
フォリオの活用）を設けたことにより、自己の学びのプロセスを子供自身が確認できるようにした。
【資料１６】また、子供の振り返りについては、次時の導入で紹介することで、子供の振り返りから本時の学習につなげるようにした。さらに振り返りで感じた新たな問いについて、自主学習で、調べまとめさせ、次時の学びに生かした。
この取組の継続によって、子供は振り返りを行う必然性とともに次時の学習活動の必然性を感じ、意欲的に学習するようになった。
（２）教師が子供の振り返りを価値づけたり、次時の学びに生かしたりする工夫
第５学年 算数科 「単位量あたりの大きさ」での実践
毎時間、授業の終末に「学習の振り返り」の視点を活用し、振り返りを書く場を設定した。
「『１』が何かを考えて式をたてるとき、まだどっちがわる数にくるか分かりにくかったけど、数直図を使ったら分かりやすかったです。」「昨日、家でお母さんが『どっちが安いかを計算して！』とリンゴのちらしをもってきました。わたしは、これを習っていたのでさっそくじっせんできました！！式も分かるようになりました。」「○○さんが考えたサンドウィッチ法でどのように式を立てるのかがよく分かりました。人の図を使って説明できる○○さんのように、人の図で自分も説明できるようになりたいです。」など、友達の考えによって自分の学びが深まったり、生活場面で学習したことが生かされたりしている振り返りを授業の導入で紹介するようにし、子供の振り返りを価値づけるようにした。

柱２

主体的・対話的で深い学びを支える共通実践（１）基本的な学習過程と板書の統一
本校では、子供が主体的に課題解決に向かい、学び合うことができる授業を実現するための学習過程「つ・か・ふ・ま」（つかむ・かんがえる・ふかめる・まとめる）についても全職員で共通理解・共通実践を行った。【資料１７】
まず「つかむ」では、子供の関心・意欲を喚起したり、学ぶ必要感を生じさせたりすることで、問いを引き出す課題提示（課題把握）の工夫を行った。次に「かんがえる」では、個人でじっくり考える場面・時間を確保する自力解決の場面を位置付け、
9「ふかめる」では、ペア、グループ、全体での考えの交流・練り上げ、協働的な学び、考えを深めさせる発問の工夫を意識して、集団思考の場面を位置付けた。最後に「まとめる」では、子供の言葉でまとめさせること、自分自身の変容に気付かせることを意識して、「まとめ」と「振り返り」を行った。
さらに、学習過程の工夫と同様に、子供のノートと教師の板書についても、めあて
は赤線、まとめは青線で囲むなど、統一して授業を行った。【資料１８】
このような共通実践及び授業改善については、大研と中研（年間通して全職員１回
以上学習構想案を作成）及び「相互参観授業『見に（ミニ）来てね！』」（前期、後期に１回ずつ）を通して全員が数多く授業を見合うことで指導力の向上を図った。大研や中研後には、ワークショップの手法を取り入れた授業研究会を実施し、子供の姿を通して、有効だった手立てや改善点などを出し合い、互いの実践に学びながら指導力の向上を図った。
【資料１９】「相互参観授業『見に（ミニ）来てね！』」の授業後には校長との談話を通して教師が授業を省察できるようにするとともに、研究の視点に沿った授業のポイント、子供の学びの様子や成長などに関する評価を一枚にまとめたコ
メントをもらい、次の授業改善へと生かすことができた。【資料２０】（２）能動的・主体的な家庭学習の取組
主体的な家庭学習を習慣化させるため、昨年度同様、全員同一の宿題とは別に自主学習ノートを使った取組を全学年で行った。学び方を示した「自学メニュー」を作成し、子供がコースを選択して取り組めるようにした。
【資料２１】また、高学年を中心に家庭学習カードを活用し、一週間を見通して、どのコースを選択し、どのような内容で取り組むかを計画したり、かかった時間を記入したりして、主体的に家庭学習を行えるようにした。
【資料２２】子供たちが取り組んだ自主学習ノートは、コピーして児童玄関前に掲示し、お互いの工夫やよさを学び合えるようにした。
（３）学力充実タイムでの個別課題への取組
漢字や計算などの基礎的な学習内容の定着を図るため、朝の学力充実タイムで、ミニテストを実施したりスタディサプリを活用したりした。ミニテストは、漢字や計算を３問～５問実施し、間違えた問題はやり直しをするようにした。また、全問正解した子供にはシールを貼り、頑張りを価値づけるようにした。
４ 結果と考察
本研究実践はまだ実践の半ばであり、授業改善を通しての子供の学力向上等について
熊本県学力・学習状況調査等の結果は明らかになっていない。今回は、アンケート等で明らかになった、授業改善の主体である「授業に対する教師の意識調査」（R５.１２月実施）の結果と「自己有用感についてのアンケート」（R５．５月、７月、１２月実施）をもとに考察を行った。【資料２３】（１） 柱１ 【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「あなたは、授業の中で目標（めあて・ねらい）を示したり、引き出したりする活動を計画的に取り入れていますか。」について、肯定的な回答が１００％であった。これは、互いの授業を見合い、課題提示の工夫について研究を進めてきた結果、よりよい方法が共有され、課題提示に対する意識が高まったと考える。
10一方で、「あなたは、授業に当たって、単元終了時の子供生徒の姿を具体的にイメージして指導を行っていますか。」という項目では、肯定的な回答は８０％であった。このことから、目の前の子供の実態を把握し、どのようになってほしいかなど、ねらいをもって単元を構成するよさについて協議したり、具体的な方法について研究したりする必要があると考える。
（２） 柱１ 【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「あなたは、授業で、文章、絵や写真、図や表、グラフなどを関連付けて読み取らせ、考えたことなどを表現させるような学習活動を行っていますか。」について、肯定的な回答は９３％であった。これは、教師の話
す時間を減らそうと指導言を精選することの大切さや、問い返しの言葉について協議
し研究を進めた成果であると考える。
また、「あなたは、日々の授業の中で、児童生徒が自分の思いや考え を書いたり、発表したり、また、児童生徒間で、問題解決の方法等について意見を交換する場を設けていますか。」についても、肯定的な回答が９３％であった。これは、自力解決の時
間を十分確保したことに加え、解決の必要性や有用性のあるめあてや学習課題 を設定し、「自分の考えを伝えたい。」「友達の考えを聞きたい。」と子供が主体的に学びに向かうよう、教師が交流場面を意図的に仕組んできたからだと考える。今後も、交流場
面で自分の考えを互いに伝え合い、考えの違いに気付いたり、自分の考えを再構築したりする活動を重ねていくことで、子供自身も他者と学び合うことのよさを感じさせたい。このような学習活動により、単なる知識ではなく、経験や根拠に裏付けされた
生きる学びにつながると考える。
（３） 柱１ 【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「あなたは、授業の最後に学習したことを振り返る活動を計画的に取り入れていますか。」について、肯定的な回答は８０％であった。これは、振り返りの視点を示したことで、何を振り返るのかについて教師と子供とで共通理解が図られたこと。また、昨年度からの取組で、振り返りの方法や、振り返ったことを授業に生かす方法が蓄積され、共有されてきた成果であると考える。
しかしながら、振り返る時間の確保など課題も残る。また、子供の振り返りの内容については個人差が大きかったり、振り返りの視点では、振り返りにくい学習内容があったりした。反省や感想で終わるのではく、子供自身が自分の学び方を客観的に分析・修正・改善し、メタ認知できるような振り返りの研究を今後も積み重ねていきたい。
（４） 柱２ 主体的・対話的で深い学びを支える共通実践に関して基本的な学習過程や板書の統一については、どの実践を見ても１００％達成できている。学習過程は型にはめればよいものではなく、授業のねらいや子供の実態に応じて柔軟に計画し進めていくべきものであるが、本校で取り組んでいる「つ・か・ふ・ま」の学習過程は、多くの授業において主体的に課題解決に向かい、学び合う子供の学びを支える授業改善の基礎となるものである。
能動的で主体的な家庭学習については、子供の自主学習ノートや「家庭学習カード」
を見ると、「自学メニュー」を活用しながら、自分の目標に向けて学習する姿や自らの学習時間をコントロールする姿が見られるようになった。また、振り返りの視点に「○か11家庭学習で何を調べてみたいか。」という項目を入れたことで、振り返りに「○○について自学で調べてみたい。」と書く子供が増え、授業と家庭学習をつなげようとする姿も見られるようになってきた。自主学習ノートの内容については、個人差はあるものの、手本として掲示している自主学習ノートをもとにレベルアップしてきた。今後は、教師が子供の家庭学習の様子を確実に見取り、家庭学習を授業に生かしたり、家庭学習によって学習内容の理解が深まったと子供が実感したりできるよう、更に高めていきたい。
朝の学力充実タイムでは、昨年度の県学力・学習状況調査や全国学力・学習状況調
査の結果をもとに、基本的事項について習熟する時間に充てることにするなど学校や学級の実態に応じた取組を計画し、定期的に担当が課題を用意して全員で統一して取り組むことができた。個別の課題の克服に向けた取組についても、タブレットなどを活用しながら個別最適な学びを実現しようと工夫した。
（５）自己有用感アンケートの結果より
自己有用感アンケートを５月、７月、１２月に実施した。結果が向上した項目は、
１５項目中１０項目だった。
「学校が楽しい」「仲の良い友達がいる」「人のために頑張っている」「人からいやなことをいわれたりされたりしていない」「人の役に立っている」「困っている人がいたら助けてあげる」などの項目が向上している。授業で、友達に自分の考えを丁寧に説明したり、話を真剣に聴いてもらったりなど、子供たち同士のつながりが形成される学習活動の積み重ねの成果であろう。また、教師側からも、授業改善によって、子供たちが「分かった」「できた」を実感することができた結果であると考えられる。【資料２４】
５ おわりに本校の学校目標である「自ら学ぶ子供」の具現化を目指し、全教職員が授業改善に向けた研究に取り組んできた。取組半ばではあるが、全教職員の共通理解のもと、ベクトルを揃え、授業改善に取り組む本校職員の団結力と前向きな姿勢、そして授業を見合い
それぞれの長所を積極的に話し合える関係性がこの研究を支え、実りあるものへとしている。本研究の成果を、各教室で実践することで、全ての子供たちの資質・能力を高めていきたい。
【参考文献】・ 小学校学習指導要領解説 総則編（文部科学省）
・ 熊本の学び推進プラン（熊本県教育委員会）
・ 生徒指導リーフ「自尊感情」？それとも「自己有用感」？（文部科学省）

12

教育論文

自ら学ぶ子供の育成－自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して－

【資料１】
国語
２年

令和４年度

総合

県（市）学力調査、全国学力調査の結果知 ・技思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 9 .48 7 .7

69.9

59.6

88.8

63.8

全国

8 2 .08 8 .0

74.1

67.3

89.3

69.9

全国比

- 3 .2 %- 0 .3 %- 5.7%- 11.4%- 0.6%- 8.7%

３年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 2 .27 0 .9

67.0

58.4

77.9

60.1

全国

7 4 .47 1 .0

70.5

59.3

79.7

63.0

全国比

- 3 .0 %- 0 .1 %- 5.0%- 1.5%- 2.3%- 4.6%

４年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

8 3 .88 9 .1

76.0

82.0

89.2

73.7

全国

7 2 .07 7 .7

63.4

58.3

78.9

59.1

全国比

16 .4 %

1 4 .7 %

19.9%

40.7%

13.1%

24.7%

５年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 5 .97 3 .7

74.7

80.5

78.4

70.2

全国

7 2 .7

7 0 .4

70.7

72.0

76.6

64.1

全国比

4 .4 %

4 .7 %

5.7%

11.8%

2.3%

9.5%

６年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 3 .7

7 2 .1

71.6

75.6

76.3

68.6

全国

7 4 .5

7 3 .2

70.1

69.2

78.4

67.3

全国比

- 1 .1 %- 1 .5 %

2.1%

9.2%

- 2.7%

1.9%

1

算数
２年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

6 7 .17 1 .1

50.9

56.9

73.8

44.6

全国

7 0 .07 4 .5

52.2

58.2

76.8

47.2

全国比

- 4 .1 %- 4 .6 %- 2.5%- 2.2%- 3.9%- 5.5%

３年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 8 .08 1 .3

68.2

72.1

84.2

69.0

全国

7 1 .17 5 .1

59.2

63.2

77.1

62.4

全国比

9 .7 %

8 .3 %

15.2%

14.1%

9.2%

10.6%

４年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

8 2 .08 5 .6

71.3

60.7

88.0

68.7

全国

6 8 .37 2 .2

56.6

44.2

74.2

55.5

全国比

2 0 .1 %1 8 .6 %

26.0%

37.3%

18.6%

23.8%

５年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

7 0 .87 8 .2

58.5

60.7

77.1

54.8

全国

6 0 .06 6 .0

50.1

49.1

66.5

43.3

全国比

1 8 .0 %1 8 .5 %

16.8%

23.6%

15.9%

26.6%

６年

総合

知 ・技

思 ・判 ・ 表

主体的

基礎

活用

校内

8 0 .98 3 .3

72.4

70.8

83.6

74.1

全国

7 1 .6

7 4 .8

60.1

62.2

75.3

61.9

全国比

1 3 .0 %1 1 .4 %

20.5%

13.8%

11.0%

19.7%

2

【資料２】研究構想図【本校の教育目標】

自ら学ぶ子供の育成【めざす子供の姿】《 自 ら学 ぶ 子 供 》
自 ら課 題 を見 つけ 、 自 ら 学 び、 自 ら 考 え 、 友 達 と 話 し 合 い、 自 ら判 断 して 行 動する 子 供《 子 供 が 主 体 的 に課 題 解 決 に 向 か う 姿 》
子 供 が 自 ら 問 い を 見 出 し 、 既 習 の 学 び や 経 験 を も と に 見 通 し をも っ て 課 題 解 決に取 り組 み、 学 習 後 の自 分 の変 容 や成 長 に気 付 き、 学 びを次 の学 習 や実 生 活 に
生 かす 姿《 子 供 が 学 びを 深 め る 姿 》
他 者 と協 働 して 課 題 解 決 に取 り 組 むこ とを通 して、自 分 の考 えを広 げた り 深 めたり する 姿【研究主題】

自ら学ぶ子供の育成－自己有用感を高め、主体的・対話的で深い学びにつながる授業づくりを通して－

柱１

主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザインの工夫【視点１】
子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
柱２

【視点２】
子供が学びを深める「学び合い」の工夫【視点３】
子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫

主体的・対話的で深い学びを支える共通実践○基本的な学習過程と板書の統一○能動的・主体的な家庭学習の取組○学力充実タイムでの個別課題への取組

学習指導要領

児童の実態

今日的課題

3

等

保護者の願い【資料３】

【資料４】

【資料５】

4

【資料６】

【資料７】

【資料８】

【資料９】
5

【資料１０】【資料１１】

6

【資料１２】【資料１３】

7

【資料１４】【資料１５】【資料１６】

8

【資料１７】学習過程の共通理解・共通実践事項【資料１８】板書とノート指導の共通理解・共通実践9

【資料１９】授業研究会の様子【資料２０】見に「ミニ」来てね！授業コメント【 資 料 ２ １ 】「 自 学 メ ニ ュ ー 」【 資 料 ２ ２ 】「 家 庭 学 習 カ ー ド 」

10

【資料２３】
1 授業等で関わる児童生徒は、熱意を

2 授業等で関わる児童生徒は、授業では、課

もって勉強していると思いますか。

題の解決に向けて、自分で考え、自分から取り組むことができていると思いますか。

0%
27%

0%

4

20%

3

3

2
73%

2

1

80%

1

3 あなたは、授業等で関わる児童生徒に対し

4 あなたは、学習規律（私語をしない、話をしてて、学校生活の中で、児童生徒一人ひとりのよいる人の方を向いて聞く、聞き手に向かって話をい点や可能性を見付け評価する（褒めるなど）

する、授業開始のチャイムを守るなど）の維持を

取組をどの程度行っていますか。

徹底していますか。

0%

20%

13%0%

4

4

3

54%

33%

2
80%

4

3
2

1

1

5 あなたは、授業等で関わる児童生徒に対6 あなたは、教科の指導として、家庭学

して、家庭学習の取組として児童生徒に家習の課題（宿題）を与えていますか。

庭での学習方法等を具体例を挙げながら教えるようにしていますか。
0%
7%

0%
6%
20%

4

4
3

27%

3
67%

2
73%

1

1

7 あなたは、自校の学校教育目標を踏まえ

8 あなたは、単元や題材など内容や時間のまた児童生徒に育てたい資質・能力を意識しとまりを見とおしながら、児童生徒の主体て、授業等日々の教育活動に取り組んでい的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改ますか。

善を心がけていますか。
0%
6%
27%

67%

2

20%

4

0%13%

4

3

3

2

2
67%

1

11

1

9 あなたは、授業に当たって、単元終了時

10 あなたは、授業の中で目標（めあて・ねの児童生徒の姿を具体的にイメージして指らい）を示したり、引き出したりする活動

導を行っていますか。

を計画的に取り入れていますか。

20%

0%13%

0%

4

4

3
2

3

47%

53%

2

1

67%

1

11 あなたは、授業で、文章、絵や写真、図や

12 あなたは、日々の授業の中で、児童生徒が自表、グラフなどを関連付けて読み取らせ、考え分の思いや考えか書いたり、発表したり、また、たことなどを表現させるような学習活動を行っ

児童生徒間で、問題解決の方法等について意見をていますか。

交換する場を設けていますか。

0%
7%

0%
7%
4
40%

4

40%

3
2

53%

3
2

53%

1

1

13 あなたは、授業の最後に学習したことを14 あなたの授業では、児童生徒の理解の状況や振り返る活動を計画的に取り入れています

習熟の程度など定着確認等を行い、補充的な学習か。

や発展的な学習を実施するなど、個に応じた指導の充実が図られていますか。

20%

0%
7%

13%0%

4

27%

3

3

2
73%

4

2

1

60%

1

15 あなたは、総合的な学習の時間で、課題

16 あなたは、昨年度の「熊本県学力・学習状況の設定からまとめ・表現に至る探求の過程

調査」や本年度の「全国学力・学習状況調査」のを意識した指導をしていますか。

結果分析で明らかになった課題に対して、校内研修等で協議された方策の共通理解のもと、取組に0%あたっていますか。

30%

4

0%
6%
27%

3
70%

4
3

2
1

67%

2
1

12

17 あなたは、昨年度の「熊本県学力・学習状況調査」の結果を、どの程度、指導方法の工夫改善等に活用していますか。
13%0%

20%

4
3
2
1

67%

【資料２４】

１
15 みんなと協力して係の活

自分のことが好きである

動や学習などをしている

3.8

2

3.6

14 人に自分から挨拶したり

3.4

話したりしている

3.2

良いところがある
3

学校が楽しい3.0
2.8

13 人の失敗を許すことがで

4

2.6

きる

学校の勉強や運動がもっとできるように頑張っている

2.4
2.2
2.0

12 困っている人がいたら助5係の活動や掃除を最後までけてあげる

頑張っている11 人と一緒に生活するのが6

楽しい

10 人の役に立っている
9

7

人からいやなことを言われ8人のために頑張っている人から褒められることがあたりされたりしていない

る

１回目

２回目

13

仲の良い友達がいる

３回目