日本教育心理学会 第66回総会
学会企画シンポジウム 2
創造性を高める教育とは
資料目次（PDFのページ）◆ 話題提供
石黒千晶

2～29

渡邊智也

30～48

澤田和輝

49～69

学校教育と創造的自己信念
聖心女子大学 石黒千晶

※未刊行資料等は公開資料から除外しております。ご了承ください。

1

話題提供でのトピック• 創造性とは何か？

• 学校教育の中でどのような創造性を育むか？：創造的自己信念• 学校教育の中でどのように創造的自己信念を育むか？

2

創造性とは何か？

3

創造性の定義

新規性

有用性

Stein, M. I. (1953). Creativity and culture. The journal of psychology, 36(2), 311-322.;
Runco, M. A., & Jaeger, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity research
journal, 24(1), 92-96.)

4

創造性のタイプ
Eminent

Everyday

Big-C

社会を変える革新的な創造性

Pro-c

専門分野での創造性

Little-c

しっかりとした貢献がある日常的な創造性

Mini-c

学習プロセスの一部である個人内の創造性

little-cやPro-cの研究が創造性全体の理解につながる6

創造性の成長

legend停滞

10年くらいの経験

Mini-c

放浪・ジプシーして
経験を積む

Big-C

Pro-c

経験者と
仕事する

Little-c

Greatness

内省

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond big and little: The four c model ofcreativity. Review of general psychology, 13(1), 1-12.

7

創造性発揮を支える潜在能力
創造的潜在能力(creative potential)

認知的資源(考える力)

拡散的思考
分析的思考
柔軟な思考
連想的思考

統合する力

意欲的刺激
(意欲・動機づけ)

曖昧さへの耐性
リスクテイキング
開放性
直観的思考
創造への動機づけ

Lubart et al.(2013) Creative Potential and its Measurement. International Journal for Talent
Development and Creativity – 1(2)8

創造的潜在能力から行動・達成へ

熟達（知識スキル）

やるかやらないかは何で決まる？
→創造的自己信念研究へ

Benedek, M. (2024). On the relationship between creative potential and creative achievement: Challenges
and future directions. Learning and Individual Differences, 110, 102424.

9

学校教育の中でどのような創造性を育むか？

10

創造的自己信念とは• 「創造性」への信念が創造的な行動に影響する
自分の創造性についての信念

創造的自己信念
創造性一般についての信念

創造性に自信がある！

やってみよう創造性に自信がない

やりたくないKarwowski, M., & Kaufman, J. C. (Eds.). (2017). The creative self: Effect of beliefs, self-efficacy, mindset, and identity.
San Diego, CA: Academic Press.

創造的自己の成長？
創造的自己効力感

創造的メタ認知(creative self-efficacy :CSE)(creative meta-cognition: CMC)

自分が創造領域で力を発揮できるという自信

自分の創造的な強さ・弱さについての信念

創造的自己概念・
創造的自己アイデンティ(creative self-concept/identity: CSC/CI)
創造活動を自分の人生の一部として認識したり、価値づけする

創造活動をする中で自分の能力に自信を持ち、自分の創造性をメタ的に捉える→創造性を自分の人生の一部として価値づける・アイデンティティ形成へ
Karwowski, M., & Kaufman, J. C. (Eds.). (2017). The creative self: Effect of beliefs, self-efficacy, mindset, and identity.
San Diego, CA: Academic Press.

日本人の創造的自己
ポーランド人N=1582(五件法を七件法に換算)

1

2

3

4

5

6

7
日本人創造的自己はネガティブな傾向

日本の一般成人N=1436

未刊行資料

学生やプロはややポジティブ

個人とチームで創造的自己が変わる？

13

創造的自己信念とは• 創造性というものへの信念が創造的な行動に影響する
自分の創造性についての信念

創造的自己信念
創造性一般についての信念

超越的な創造性ばかり想定していないか？(Big-C bias)
Karwowski, M., & Kaufman, J. C. (Eds.). (2017). The creative self: Effect of beliefs, self-efficacy, mindset, and identity.
San Diego, CA: Academic Press.

日本人の
創造性神話

創造性は測ることができないグループでのブレインストーミングをすると、一人で考えるよりも多くのアイデアが生まれる
子どもは大人よりも創造的である
創造的なアイデアは本来、良いものである

Big-C bias

創造性は、類まれなる才能である

Art bias

創造性はアートと本質的に同じである

創造的な成果は、通常、突然のひらめきの結果である

人は、完全に自由な行動をとれる時、最も創造的である
創造的思考は、主に右脳で行われている
ほとんどの人は、子どもの抽象的なお絵かきと、抽象絵画を区別することができないだろう

創造は、孤独な活動である傾向がある
並外れた創造性は、たいてい、精神疾患と表裏一体である
長期間の学校教育は、
子どもの創造性に悪影響を与える

Fixed mindset
Ishiguro et al. (2024a)

人がもつ創造性は一定であり、なかなかそれを変えることができない
飲酒や違法薬物の作用で、より創造性の高いアイデアが得られる

15

創造性教育に悪影響を与えうる神話
Big-C バイアス

超越的なクリエーターのことだけ考えている？

“Creativity is a rare gift.”
創造性は、類まれなる才能である
もちろん超越的なクリエーターは存在するが、全ての人は日常生活の中でも料理やスポーツ、趣味の活動など様々な場面で創造性を発揮する

固定マインドセット

Steve Jobs

Thomas Edison

Pablo Picasso

Dweckの成長・固定マインドセットから“People have a certain amount of creativity,and cannot do much to change it”
人がもつ創造性は一定であり、なかなかそれを変えることができない
個人の創造性を伸ばす様々な方法があり、創造性を伸ばせないということはない

16

創造的マインドセット• 創造性に関する暗黙理論の一つ• 創造性の源泉や性質についての理論• Incremental theorist（創造性は環境や努力で伸ばすことができる）Growth mindset• Entity theorist（創造性は生得的なもので変わらない）Fixed mindset
Growth mindsetが高い人→創造的自己も創造的行動や達成も多くなる
Fixed mindsetが高い人→創造的自己も創造的行動・達成も低い
Growth/Fixed 両方高い人→創造的自己が高いだけ(Karwowski et al., 2018)

Karwowski, M. (2014). Creative mindsets: Measurement, correlates, consequences.
Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8(1), 62–70.

17日本人の創造的マインドセット• 日本人と西洋人の比較• 日本人はBig-C biasが強く、創造性を選ばれた人たちだけのものと考える (Gadja &FixedGrowthOie, 2017; Ishiguro et al., 2024b)→マインドセットにも影響？
• ただし、創造的マインドセットを変えることも可能。
• Big-Cではなく日常的な創造性を想定することでFixed mindsetを緩和できる可能性(Karwowski et al., 2020)

Fixed
Growth

西洋人はGrowthが高く、Fixedはどちらでもない傾向
だが、日本人はGrowthもFixedもどちらつかず(Ishiguro et al., 2024b)

18

創造的自己信念への介入• 社会認知理論に基づく創造性講座(Mathisen & Bronnick, 2009)
学生と自治体職員（5日間コース）

特別教育の教師（1日コース）

統制群
数学や統計の受講生

効果あり
2ヶ月後も持続

効果あり

効果なし

Mathisen, G. E., & Bronnick, K. S. (2009). Creative self-efficacy: An intervention study.
International Journal of Educational Research, 48(1), 21-29.

19

創造的自己信念を高める介入の内容
1、創造性の主な理論と研究に関する講義(a) 創造性の定義、Big-Cとlittle-cの区別(b) 個人の創造性とパフォーマンスのつながり(Amabile, 1996）(c) 社会手抜き、権威的支配などグループの創造性の説明(d) 創造的なチームを支える風土についての説明→創造性についての基礎的な知識を得る/神話の訂正

2、創造活動の実践グループで創造活動のテクニックを学習
e.g., ブレーンストーミングなどの発散・収束思考のテクニック
例：ホテルのベッドをどう改善するか？
→創造活動を経験し、グループでの活動をうまく進めて、講師からのフィードバックを得る

3、講座外での創造活動
を計画・促進する講師からフィードバックを受けながら、コース外（仕事、家庭など）での創造活動を計画・実践→参加者の創造活動への親近感と重要性を高める
自分がその領域の専門家であると自覚させる

Mathisen, G. E., & Bronnick, K. S. (2009). Creative self-efficacy: An intervention study.
International Journal of Educational Research, 48(1), 21-29.

20

学校教育の中でどのように創造性を育むか？

21

学校での創造性教育の課題
教室という環境

教室が特殊な環境を形成している
例：狭い部屋に大人数で長時間過ごす、全員が同じ内容を教えられるなど動機づけのための環境

創造性の動機づけを阻害する環境も？
例：一番いい作品だけ飾る、他者と比較されるなど教師の信念や態度

創造性についての信念、創造性教育の可能性についての認識

生徒の信念や態度

生徒自身の創造性への信念や態度

Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.). Handbook of Creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Beghetto, R. A. (2019). Creativity in classrooms. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity (2nd Ed.). Cambridge University Press: New York22

学校教育のどこで創造性を育むか？
• 課外活動での創造性教育• 学校の中よりも外で子どもは創造性を発揮(Runco et al., 2017)• 部活動や習い事による創造性教育（石黒他, 2022)• 芸術文化系の部活動をしている生徒は創造的自己効力感が高まる• 習い事や趣味の芸術活動をしている生徒は創造的自己効力感が高い
芸術系の部活動なし

芸術系の部活動あり

習い事や趣味なし

習い事や趣味あり

石黒他(2022). 思春期の文化活動と創造的自己の発達．日本心理学会第86回大会

23

学校での創造性教育の課題
教室という環境

教室が特殊な環境を形成している
例：狭い部屋に大人数で長時間過ごす、全員が同じ内容を教えられるなど動機づけのための環境

創造性の動機づけを阻害する環境も？
例：一番いい作品だけ飾る、他者と比較されるなど教師の信念や態度

創造性についての信念、創造性教育の可能性についての認識

生徒の信念や態度

生徒自身の創造性への信念や態度

Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.). Handbook of Creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Beghetto, R. A. (2019). Creativity in classrooms. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.). Cambridge Handbook of Creativity (2nd Ed.). Cambridge University Press: New York24

創造性教育のタイプ
Teaching about
creativity

学習や生活における創造性の価値を認識できるように、生徒が創造性について学ぶことを支援すること

Teaching for
creativity

生徒の創造的な可能性を創造的な成果へと発展させることを目的とした取り組み

Teaching withcreativity

学術的な題材を創造的な方法で教えること

Beghetto, R. A. (2010, 2019). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.).
Handbook of Creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

25

学校教育現場での創造性教育• 仕事で創造性が求められているか？

p < 0.001,
d = -0.55(medium)• 教師は一般成人より創造性の必要性を感じている• 教師の中では小学校・中学・高校の順番に必要性を感じている• 教師の創造的自己信念• 教師は一般成人よりも創造的自己効力感が高い• 教師は一般成人よりも創造性神話を信じない傾向

注：一般成人は働いている人のみ(n=1844)
要求されないーほぼ毎日• ただし、Big-C bias, art bias, fixed mindsetは
他国よりも高い傾向

p < 0.001,
d = -0.44(small)例：「自分の創造的な力に自信がある」

ベネッセ教育研究所・東大との共同研究(Ishiguro et al., 2024b; Sawada et al., in prep)より

26

教育者が子どもを見る眼差し• 子どもの創造性は見逃されやすい？
• 教師は子どもの知能や学業成績の評価は正確だが、創造性評価の正確性は低い(Sommer et al., 2008; Gralewski &Karwowski, 2019)• メタ分析では創造性評価との相関(r= .34)、学業成績との相関(r=.5066)（Machts et al., 2016)• 教育への自己効力感が高い教師(Sawada et al., in prep)• 子どもの創造性を認識する傾向• 子どもの創造性支援を積極的

Sawada et al. (in prep)

教師が教育において創造的な力を発揮できると思っているほど、子どもの創造性がよく認識され、その支援も行われやすい27

創造性教育における教師と子どもの関係？
学習目標

教育目標

触発するアート・コミュニケーション

表現
支
援

介
入
教師

学習者

教育的介入

教師

提
案
学習者

学習支援

触
発

実践者

参加者
提案と触発

学校教育の中でいかに教師と児童・生徒・学生が互いに創造的な主体として触発し合うことができるか？
触発するアート・コミュニケーション(岡田・縣, 2013; 岡田, 2016; 石黒他, 2023)28

謝辞
本研究の実施にあたり、ご支援いただきましたことを御礼申し上げます。
• 研究助成• 文化庁と大学の共同研究事業（代表：東大岡田猛研究室）• 日本学術振興会 科学研究費助成事業 22H01085• Benesse・東大稲水伸行研究室との共同研究• 助言・尺度翻訳許可• Prof. M. Karwowski (University of Wroclaw)• Prof. M. Benedek (Universität Graz)292024年9月14日 日本教育心理学会第66回総会
学会企画シンポジウム ２. 創造性を高める教育とは
話題提供＜事前配布資料＞
論文出版前の研究のため，「結果」パート以降を削除しております。

演劇を活用した学習活動における
創造的側面
渡邊智也
ベネッセ教育総合研究所／京都大学大学院 教育学研究科
Special Thanks to 渡邉裕史さん（ソノノチ）

導入: 演劇活動における創造的側面• 演劇創作活動と創造性• 教育手法としての視点- Drama Based Pedagogy(DPT)は拡散的思考を高める(Celume et al., 2019)• 俳優による芸術活動の視点- 演劇俳優は俳優でない人に比べたときに，アイデアの精緻さ（AUTによって評価）によって最も識別できる(Dumas, 2020)• 創造物としての 演技 を支えるとされる個人特性• 他者理解(感情理解・視点取得)• 他者の心的状態を認識し，推測し，理解する能力(溝川・子安, 2015)• 感情的共感• 他者との感情の共有や他者への同情の喚起を中心とした能力(日道他, 2017)• 没入• フィクションの世界に深く入り込む複合的体験

俳優による実際の演技創造活動は，
これら特性とどのように関連するのか？

2導入: 演劇における演技とはなにか• 俳優が観客に向けて戯曲を演じる芸術作品（安藤, 2002）• 人によって想像する「演技」は多様。
• 演技創造を，観客に向けて上演することに向けた連続する行動プロセスとして捉える
演技を
計画する

戯曲を読む

演技を
遂行する
3

導入: 演劇・演技 と 他者理解・共感 の関連性
• 演劇を創造することは，他者理解や感情的共感を高める可能性がある
Goldstein et al, 2009; Goldstein & Bloom,2011; Goldstein & Winner, 2012; Nettle, 2006;
渡邊・楠見, 2021

1. 集団で行う芸術活動ならではの対人コミュニケーションがあるから（俳優に限らず，演出家や舞台スタッフなど，関係者全体が対象）(e.g., 平田, 2012)集団
レベル 2. 俳優間での演技インタラクションの調整的過程があるから(e.g., Sun & Okada, 2023)

個人
レベル

3. 俳優個人の演技創作過程における心的活動「リアルな演技を行うための演技トレーニングが人間の社会的経験の疑似体験」になっているから(Goldstein & Bloom,2011; 渡邊・楠見, 2021)• 俳優は登場人物の心的状態を推測しようとする• 俳優は登場人物の感情状態を共有しようとする「リアルな演技の追求が他者理解・共感を高め，
他者理解・共感がその演技創造を支える」という想定

4

導入: 演劇・演技 と 没入 の関連性
• 『演劇俳優は役と一体化して演技をしている』• 演劇俳優はフィクションへの没入傾向が高い傾向にある• 演劇俳優は解離傾向（特に没入と想像）が高い
Thomson et al., 2009; Thomson & Jaque, 2011, 2012b; Panero, 2015; Panero et al., 2020

• 演技訓練で没入を経験しその傾向性が強まるのか，
没入傾向が高い人が演技訓練を選んでいるのかは不明• 俳優の没入は，演技の「没入型アプローチ」と関連する可能性• 俳優は程度の違いはあるが，以下のアプローチを使っている
Ando, 2006; 河⽵, 1978; Wilson, 2002; for a review, Goldstein & Winner, 2010

「没入型」

「技術型・他者表現型」• 「リアルな演技は，俳優が登場
人物の心的状態を分析し，その感情を共有することに基づいている」• 「メソッド演技法」とも• 「リアルな演技は，俳優が登場
人物の物理的側面(どのように観客から見えるのか)を分
析し，自身の内的な感情や動機を統制することに基づく」• Stanislavsky (1936)など• Diderot (1770)など
5問題: 演劇における 没入 と 他者理解・共感 の関連性
• 問い：演技を創造するために，演じる人物の心情を分析し，感情を共有し，入り込むような経験は，他者理解や共感を高めるのではないか？
• 特に，没入型の演技アプローチを用いることが，俳優の他者理解・共感と関連することは理論的には想定されている。
• 登場人物に「なる”become”」プロセスが，意図的な離人感・現実感の消失に似ているため• しかし，俳優を対象とした調査では実証的には未検討。
• また，演劇創造を通じて他者理解・共感が変化することに没入が寄与する場合，その効果は俳優が持つ演技アプローチと関わる可能性も6問題: 演技創造における没入の他者理解・共感への促進効果
俳優ではなく，一般成人を対象とした研究

渡邊・楠見(2021，認知科学)• 演技遂行の介入効果を戯曲読解と比較した研究で，没入「状態」の促進的役割も併せて検討
実験群

戯曲を読む

演技を
計画する

対照群

戯曲を読む

戯曲内容を
要約する

演技を
遂行する

• 実験群において，実験テキストの物語への移入状態が他者理解と感情的共感の向上を促進した。
物語への移入(transportation into narratives)• 没入体験のうち，物語世界に注意を集中し，鮮明なイメージを形成する程度 (Green & Brock, 2000)• 移入は物語の効果を促進する。物語の鮮明なイメージが形成されるほど，物語に描かれる社会的相互作用の疑似体験が容易にでき，読者の共感を高める(Bal & Veltkamp, 2013)7問題: 演技創造における没入の他者理解・共感への促進効果
俳優ではなく，一般成人を対象とした研究

渡邊・楠見(2024，認知科学会大会抄録)• 演技計画の介入効果を戯曲読解と比較した研究で，没入「状態」の促進的役割も併せて検討
実験群

戯曲を読む

演技を
計画する

対照群

戯曲を読む

戯曲内容を
要約する

• 実験群において，実験テキストの物語への移入状態が他者理解（視点取得）の向上を促進した。
• 必ずしも身体表現を伴わなくても， 戯曲の物語のイメージの鮮明性は演技計画を作るプロセスでの登場人物への視点取得過程を促進し，結果として視点取得能力の向上に寄与する可能性がある

8

問題: 演技創造における没入の他者理解・共感への促進効果• 演劇俳優の場合には，演劇創造過程での没入体験（例えば，物語への移入）は他者理解や共感を促進するのか？
• 渡邊・楠⾒(2021)の参加者は⼀般成⼈(⼤学⽣・⼤学院⽣)であり，戯曲作品は主に演劇俳優が読むことを前提とした特殊な表現形式であることを考慮していない• 俳優に対して直接検討した研究は乏しい• (個人差は想定できるものの)俳優が没入型演技アプロー
チを用いることを考えると，演劇俳優の物語への移入と他者理解や共感の変化の間にも関連が見られるのでは？

問題: 演技創造における没入の他者理解・共感への促進効果
本研究の目的• 演劇俳優が「演技計画」を創造するときの没入体験と，他者理解や共感の変化の関連を，一般成人との比較から検討すること• 演劇のうち，演技計画まで作成することに限定する• 熟達によるパフォーマンスの差が顕著に現れる段階(安藤, 2011)• 方法論の制約のため。
• 演技遂行課題は実験室での実施が必須。
しかし，多数の俳優の方を募集することが難しい。
演技計画までであれば，オンライン実験で実施可能。

問題: 演技創造における没入の他者理解・共感への促進効果
仮説
リアルな演技プランを具体化するためには，登場人物の心情を推測した
り，登場人物への共感的過程が要求されると想定。さらにその過程は物語の鮮明なイメージが形成されているほど容易に実行できるであろうと想定できる（渡邊・楠見, 2024）。そして俳優がもつ没入型アプローチが，移入したときの他者理解・共感の過程を促すと想定。

① 演劇俳優が演技の計画をつくる場合，実験の物語への移入が強いほど，他者理解や共感が促進される② その関連性は，一般成人の場合よりも強い

方法: 参加者，実施環境，デザイン，実験の流れ
参加者• 母語が日本語，18歳以上，舞台演劇の俳優として合計2年以上活動している現役の俳優48名• 2年以上：安藤(2011)では，およそ2年以上の経験者を初心者ではない演劇俳優として扱っていたため

実施環境
デザイン

• オンライン（jsPsych ver7を利用）• 演劇俳優のデータは，介入前後比較デザインで収集• 比較対象の一般成人のデータは，本研究と同じ演技計
画介入を経験した渡邊・楠見（2024）の【実験群】のデータを二次利用➔ 準実験と同じ状態に
12

方法: 戯曲材料『父帰る』（菊池寛, 1911）○大正時代の作品○15分程度で読める○あらすじ
妻子を捨てて出奔して20年後，老いたみすぼらしい姿で突然帰ってきた父を前にして，息子である主人公「賢一郎」と，「賢一郎」を大黒柱としてきた一家の複雑な心情を描く

突然帰ってきたにも関わらず，まるで一家の長かのように振る舞い始めた父に対して，一家を大黒柱として支えてきた賢一郎が怒りをあらわにし，両者の明確な対立が始まるシーン
13

方法: 利用尺度（他者理解）
視点取得
Yoniテスト（Shamay-Tsoory & Aharon-Peretz, 2007）

感情理解
目から心を読むテストアジア版（Adams Jr et al., 2009）• 四隅にある4つのイラストから，中心にいるキャラクター「ヨニ」が関心を向けた物体を1つ選択する。

• 感情表情の目の付近を写した画像からその人物の心的状態を，思考や感情を表す
4つの語から1つ選択する課題• 比較的単純な一次的信念推論の項目と，より複雑な二次的信念推論の項目がある。

• 物語を用いた他者理解・共感への介入研究での利用例が多い
14

方法: 利用尺度（共感，没入）
感情的共感
日本語版対人反応性指標 共感的関心（日道他, 2017）• 困難な立場にある他者への同情などの他者指向的感情の喚起されやすさ• 7項目6件法<項目例>

物語への移入 [没入の状態尺度]
物語への移入尺度（小山内・楠見, 2016）• 実験の物語体験におけるイメージの鮮明性，感情体験，注意の集中度• 15項目7件法
<項目例>

15

方法: 利用尺度（その他）
実験課題に対する主観困難度• 実験で行った演技計画を作る課題がどの程度難しかったか• １項目5件法（1:易しかった〜５:難しかった)

普段の演技アプローチ ※俳優に対してのみ聴取• 普段用いる演技アプローチが，没入型に近いか，他者表現型に近いか• 1項目4件法どちらかといえばどちらかといえばAである(1)

Aである(2)「演じる登場⼈物の性格や感情を積極的に分析し，その⽴場に⽴って役の感情を実際に感じようとする」

Bである(3)

Bである(4)「観客の⽴場から，⾃分が演じる登場
⼈物の振る舞いがどのように⾒えているかを客観的な視点で分析しようとする」

実験の戯曲の読みが没入型かどうか• 実験課題での戯曲の読み方が，没入型に近いかどうか(安藤, 2011)• 4項目5件法<項目例>

16

方法: 実験の流れ
実験課題(60分)
本番（50分）練習（10分）

事
前
#
$
%

翌 課
日 題
説
明

練
習
用
戯
曲
読
解

演
技
計
画
%
立
案

他者理解
感情的共感

• 戯曲という物語形式の説明• 実験教⽰• ⼀般的な戯曲の読み⽅略の説明

演
技
計
画
%
発
話

取
"
組
$
例
&
呈
示

本
番
用
戯
曲
読
解

演
技
計
画
%
立
案

本番用戯曲の物語への移入

演
技
計
画
%
発
話

直
後
×2

事
後
#
$
%

他者理解
感情的共感
課題の主観困難度
普段の演技アプローチ
実験での没入型の読み方

戯曲の後半２箇所を抜粋し，その箇所について計画を練るように指定

17

方法: 実験の流れ（補足①）
戯曲について戯曲を読むときのヒント

戯曲（ぎきょく）とは，物語の形式の⼀つです。
主に映画や舞台作品などで⽤いられています。

以下3つのポイントを踏まえて，戯曲を３分程度で通読してみてください。

戯曲は，俳優が演じる物語の内容を，主⼈公をはじめとする，さまざまな登場⼈物の「セリフ」を連ねてできる対話⽂で記述した物語です。
戯曲の中には，登場⼈物のセリフのほかにも，「ト書き」とよばれ，登場⼈物の動作や⾏動を指⽰する補⾜的な記述もあります。
戯曲は，脚本や台本とも呼ばれます（この⾔い⽅のほうが，馴染みがあるかもしれません）。
この調査では，皆さんに読んでいただく作品を「戯曲」と記載しますが，今回はそれら3つを同じものと捉えていただいて問題ありません。

1. 場⾯のようすが⽂として直接描かれることが少ないため，よく情景を思い浮かべながら
読み進めること。
2. 登場⼈物の⼼情を理解しようとするときには，話し⽅やタイミング，セリフの⻑短などから推測していくこと。このとき，本⽂中の他の部分と繋げて，無理なく，⼀般的にわかりやすく筋が通るように解釈しようとすること。
3. ト書き（動作や⾏動を補⾜する⽂）を理解しようとするときには，その内容から⼈間として必然的な動作や⼼情を思い浮かべること，そして，その動作や⼼情が前後のセリフと照らし合わせてスムーズに繋がるように考えること。

※この画⾯と，先ほどの調査画⾯のタブと⾏き来するときは※control（ctrl）キー＋tabキーを押してください

調査内容の説明 1/2

本⽇の調査では，この「戯曲」と呼ばれる物語を⽤いた課題に取り組んでいただ
きます。
課題の内容は「あなたが俳優の⽴場になったとして，戯曲の⼀節について
どのような演技ができると思うか，すべきだと思うか，演技プランをつくる」というものです。
もちろん実際に演技を⾏うわけではありません。もし，ご⾃分が俳優の⽴場になったと想像して，あなたならその場⾯でどんな演技をしてみたいか，あなたなりの演技イメージを作り上げてほしいと考えています。
18

方法: 実験の流れ（補足②）• 参加者は全員戯曲を通読した後，後半の２箇所を指定され，それぞれについてどのような演技をするか，なぜそのような演技をするのか（意図・理由）を口頭で報告した• 発話はすべて録音された

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日本教育心理学会第66回(2024年)総会

9月14日＠アクトシティ浜松(大会企画シンポジウム)
創造性を高める教育とは
話題提供③〜家庭教育の観点から〜

青年期初期の親の自律的支援と創造的動機づけと創造性の縦断的関連

澤田和輝 (Kazuki SAWADA)

京都大学大学院教育学研究科 研究員

• 問題
• 方法
• 結果
• 考察
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イントロダクション• 創造性と教育に関する研究はこの20年で急増[1]出版論文数• 創造性の涵養は重要な教育目標の一つ[2]2018年
出版論文数：163
被引用件数：4358

2001年
出版論文数：27
被引用件数：200[1] Hernández-Torrano, D., & Ibrayeva, L. (2020). Creativity and education: A bibliometric mapping of the research literature (1975–2019). Thinking skills and creativity, 35, 100625.
3[2] OECD. (2019). Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking: What it Means in School, OECD Publishing, Paris.

青年期の創造性• 青年期の創造性に影響を及ぼす社会環境的要因は多様であるが, 本研究では, 親に関する要因 (e.g., 養育態度) に着目する[3][3] van der Zanden, P. J., Meijer, P. C., & Beghetto, R. A. (2020). A review study about creativity in. adolescence: Where is the social 4context?. Thinking Skills and Creativity, 38, 100702.

創造的動機づけ• 近年, 創造性を発揮するには, 創造的でありたいという動機づけ (i.e., 創造的動機づけ) が重要であるとされる[4]ー親の養育態度が支援的だと認識している大学生ほど, 創造的でありたいという欲求が高く, 創造性も高い[5]ーしかしながら, 創造性の発達に重要な青年期において[6], どのような養育態度が子どもの創造的動機づけ及び創造性を促すのかは不明なままである
創造的動機づけ社会環境的要因

創造性[4] Karwowski, M., & Beghetto, R. A. (2019). Creative behavior as agentic action. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts,
13(4), 402–415.
[5] Zhang, Z. S., Hoxha, L., Aljughaiman, A., Arënliu, A., Gomez‐Arizaga, M. P., Gucyeter, S., ... & Ziegler, A. (2021). Social
environmental factors and personal motivational factors associated with creative achievement: A cross‐cultural perspective. The
Journal of Creative Behavior, 55(2), 410-432.
[6] Barbot, B., & Heuser, B. (2017). Creativity and identity formation in adolescence: A developmental perspective. In M. Karwowski,& J. C. Kaufman (Eds.). The creative self: Effect of beliefs, self-efficacy, mindset, and identity (pp. 87–98). London, United
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Kingdom: Elsevier.

自律的支援と心理的支配• 青年期の創造性に影響を及ぼす親の養育態度として, 自律的支
援と心理的支配が挙げられる
ー親が自律的に支援してくれていると感じている子どもほど,創造性が高い傾向がある[7, 8, 9]
ー親が心理的に支配する養育態度であると感じている子どもほど, 創造性が低い傾向がある[7, 10, 11]
自律的支援
心理的支配

＋
ー

創造性

[7] Sawada, K., Cheung, C. S., & Takahashi, Y. (2024). Developmental trajectories of creativity during early adolescence in a
Japanese sample: Links to perceived parental autonomy support and psychological control. Thinking Skills and Creativity,
101568.
[8] Chen, P., Zhang, J., Li, H., & Fu, M. (2021). Relationships between parenting behaviors and adolescents’ creativity in China: The
mediating role of autonomous motivation. The Journal of Psychology, 155(5), 457–472.
[9] Liu, G., Zhang, S., Zhang, J., Lee, C., Wang, Y., & Brownell, M. (2013). Autonomous motivation and Chinese adolescents’ creative
thinking: The moderating role of parental involvement. Creativity Research Journal, 25(4), 446–456.
[10] Mehrinejad, S. A., Rajabimoghadam, S., & Tarsafi, M. (2015). The relationship between parenting styles and creativity and thepredictability of creativity by parenting styles. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 205, 56–60.
[11] Miller, A. L., Lambert, A. D., & Speirs-Neumeister, K. L. (2012). Parenting style, perfectionism, and creativity in high-ability and 6
high-achieving young adults. Journal for the Education of the Gifted, 35(4), 344–365.

本研究の目的• 青年期の創造性発達に, 親の自律的支援, 心理的支配, 創造的動
機づけの及ぼす影響を検討する
ー青年期における各変数の縦断的関連は未検討なまま
ー3時点の縦断調査を実施し, ランダム切片交差遅れモデルを適用することで, 各変数間の個人内関係を検討する
ーデータの一部はこれまでの研究で報告済み[7][7] Sawada, K., Cheung, C. S., & Takahashi, Y. (2024). Developmental trajectories of creativity during early adolescence in a
Japanese sample: Links to perceived parental autonomy support and psychological control. Thinking Skills and Creativity,
101568.

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• 問題
• 方法
• 結果
• 考察
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参加者と手続き①• 参加者：公立中学生に通う生徒391名

ー1時点目の平均年齢＝12.62±0.49歳, 男性174名, 女性209名
ー所属の研究倫理審査委員会の承認を経て実施• 手続き

ー6ヶ月間隔の合計3時点で以下の項目を測定された
A. トーランス創造性テスト
B. 親の自律的支援
C. 親の心理的支配
D. 創造的動機づけ
ー全ての手続きは, クラス担任によりHRの時間に実施された
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参加者と手続き②
A. 言語性のトーランス創造性テスト[9]ー新聞紙と鏡の用途を可能な限り回答 (各上限15個)
ー制限時間はなく, 3時点とも同じ課題を実施

ー2人の評定者が, マニュアルに従い, 流暢性と独創性を評価
意見が割れた場合には, 合議制により評価を決定[9] Torrance, E. P. (1966). Torrance tests of creative thinking—norms technical manual research edition—verbal tests, forms A and
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B—figural tests, forms A and B. Princeton, NJ: Personnel Pres. Inc.

参加者と手続き③
B. 親の自律的支援 [10]ー以下のような12項目に5件法で回答 (α≥ .88)
“親は可能であればいつでも私に選択肢を与えてくれる”
C. 親の心理的支配 [11]ー以下のような18項目に5件法で回答 (α≥ .91)
“親は, 年がら年中, 私がやることについて話してくる”
D. 創造的動機づけ
ー以下の項目に4件法で回答“独創的で創造性に富んだ生徒になりたいとどのくらい思い

ますか？” (1ーまったくそう思わない, 4ーとてもそう思う)[10] Cheung, C. S., & Pomerantz, E. M. (2011). Parents’ involvement in children's learning in the United States and China:
Implications for children's academic and emotional adjustment. Child Development, 82(3), 932–950.
[11] Wang, Q., Pomerantz, E. M., & Chen, H. (2007). The role of parents’ control in early adolescents’ psychological functioning: A 11
longitudinal investigation in the United States and China. Child Development, 78, 1592–1610.

データ分析
• 創造性 (i.e., 流暢性, 独創性), 自律的支援, 心理的支配, 創造的動機づけの3時点データにランダム切片交差遅れモデルを適用[12] (以下は, 2変数のモデルの例)[12] Hamaker, E. L., Kuiper, R. M., & Grasman, R. P. (2015). A critique of the cross-lagged panel model. Psychological Methods,
20(1), 102–116.

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• 問題
• 方法
• 結果
• 考察
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RI-CLPM: Fluency• 親の自律的支援が創造的動機づけを正に予測し, さらに, 創造的動機づけが流暢性を正に予測した＊図の明瞭化のため, 非有意なパスや特性因子などは省略

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RI-CLPM: Originality• 流暢性とは異なり, 独創性に関しては, 親の養育態度や創造的動機づけのいずれの変数も予測しなかった＊図の明瞭化のため, 非有意なパスや特性因子などは省略

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• 問題
• 方法
• 結果
• 考察
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Discussion• 本研究の目的は,青年期において親の養育態度と創造的動機づ
けが創造性に及ぼす影響を縦断的に検討することであった
ーRI-CLPMの結果, 親の自律的支援が創造的動機づけを正に予測し, さらに創造的動機づけが流暢性を正に予測したー他方で, 独創性にしては関連する変数は確認されなかった• これまでの研究より, 大学生を対象に創造的動機づけの重要性が示唆されてきた [3, 4]
ー本研究の結果は, 中学生サンプルにおいて, 個人内変動の観点から, 創造的動機づけが創造性に寄与しうることを明らかにした[3] van der Zanden, P. J., Meijer, P. C., & Beghetto, R. A. (2020). A review study about creativity in. adolescence: Where is the social
context?. Thinking Skills and Creativity, 38, 100702.
[4] Karwowski, M., & Beghetto, R. A. (2019). Creative behavior as agentic action. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts,17
13(4), 402–415.

Discussion• 親の自律的支援は青年期の創造性発達に重要な要因

ー本研究の結果は, 先行研究の知見と符合するだけでなく, その
心理プロセスに創造的動機づけを新たに示唆する
ーこれまでの横断研究は, 自律的支援と創造性との関連を自律的動機づけにより説明してきた[8, 9]
ー自身の興味関心により行動する動機づけと, 創造的でありたいという動機づけが相互に関連する可能性が示唆される• 他方, 独創性の個人内変化と関連する変数は確認されなかったー創造的動機づけは, 創造性課題に取り組むことを促し, 多くの回答を促しうるが, 必ずしもその回答が独創的であるとは限らないのかもしれない[8] Chen, P., Zhang, J., Li, H., & Fu, M. (2021). Relationships between parenting behaviors and adolescents’ creativity in China: The
mediating role of autonomous motivation. The Journal of Psychology, 155(5), 457–472.
[9] Liu, G., Zhang, S., Zhang, J., Lee, C., Wang, Y., & Brownell, M. (2013). Autonomous motivation and Chinese adolescents’ creative18
thinking: The moderating role of parental involvement. Creativity Research Journal, 25(4), 446–456.

Limitation & Future Direction• 本研究で用いた分析は, 未測定の時不変の交絡変数がある場合,
推計結果がロバストではないことは指摘されている [13]ー可能であれば, SESなどの潜在的な交絡要因を測定し統制すべきである• 公立中学校2校の300名程度を対象とした調査であり, 一般化
可能性には限界点が残るー今後の研究では, より多くの学校やサンプルで本研究と同様の結果が得られるかどうかを検討する必要がある• 本研究では, 社会環境的要因として親の養育態度にのみ焦点を当てたが, 教師の態度など多様な要因が関与しうる[3]ー今後の研究では, それらの要因の相互作用が創造的動機づけや創造性に及ぼす影響を検討する必要がある[3] van der Zanden, P. J., Meijer, P. C., & Beghetto, R. A. (2020). A review study about creativity in. adolescence: Where is the social
context?. Thinking Skills and Creativity, 38, 100702.
[13] Usami, S., Murayama, K., & Hamaker, E. L. (2019). A unified framework of longitudinal models to examine reciprocal
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relations. Psychological Methods, 24(5), 637–657.

Summary• 青年期初期において, 親の自律的支援が子どもの創造的動機づけを高め, 転じて創造的思考を促しうる• 今後の研究では, 支援的な養育態度を促す介入や取り組みを考える必要があるかもしれない20

ご静聴ありがとうございました
連絡先：sawada.kazuki.2p@kyoto-u.ac.jp

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