2023年度日本認知科学会第40回大会

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中高生が持つ専門的興味の状況に埋め込まれた顕在化
地域居場所施設と大学の連携によるデザイン研究から

Situated Manifestation of Specialized Interest of YouthA Design Research from a Partnership between Community Youth Center and University
杉山 昂平†，執行 治平†
Sugiyama Kohei, Chihei Shigyo†

東京大学
University of Tokyosugiyama_kohei@iii.u-tokyo.ac.jp

概要とが示唆されている．興味は人が特定の対象に繰り返

中高生向けの地域居場所施設と大学の連携によってデザインされた，オープンスペースにおいて大学院生と中高生が関わる場の相互作用分析を通して，ある高校生が持つ専門的興味がいかにして顕在化するのかを検討した．その結果，大学院生による専門分野の説明を補足する形で高校生自身も自身の専門知識を披露することができ，その過程で高校生が専門分野に関与してきた痕跡を共同注視できる状況が，興味の顕在化を可能にしていたことが明らかになった．

し関与しようとする認知的・情動的な傾向性を指すが[5]，それはあくまで傾向性であり，どんな状況においても人は興味対象に関与するわけではない．ある状況
では興味対象への積極的な関与が見られることもあれ
ば[6]，別の状況では積極的な関与が見られず，興味が無いかのように見えることもある[7]．
ある人の興味が個々の状況の参加者にとって可視的キーワード：興味, 状況論，学校外学習

1.になることを「興味の顕在化」（manifestation of interest）とすると，状況次第では子ども・若者の専門的興味ははじめに顕在化せず，学校外教育者が理解し損なう可能性も十地域において子ども・若者の自己形成や社会参画を分あり得る．オタクが周囲の人々に対して趣味を隠蔽支援することは児童福祉から社会教育まで様々な実践するように[8]，あえて興味を隠す子ども・若者もいれ現場において関心をもたれてきた[1]．ここで言う「子ば，そのような意図はなくともわざわざ興味を表に出ども・若者」とは，大人として社会生活を送るまでのさない者もいるだろう．この場合，興味が把握できな成長過程にある児童から青年までを広く指す．

い以上，学校外教育者はつながりの学習のようなアプローチを取ろうにも取れないことになる．

認知科学，特に学習科学の関連分野においても，子ども・若者の成長やその支援が研究されてきた．例えでは，子ども・若者が自らの専門的興味を顕在化さば，学校外学習研究では「つながりの学習」というアせられる状況とはどのようなものだろうか．学校外教

プローチが提唱されている．これは子ども・若者がア

育者は専門的興味の顕在化を支えるような環境をデザートやプログラミングといった特定の分野や領域に対インできるのだろうか．これらの問いに取り組むことして持つ興味（専門的興味）の価値を認め，その追求は学校外学習支援の基盤になる知見をもたらすだろう．

を支援することで，彼らの生涯に渡る学びや社会参加

2.につなげることを目指す実践である[2][3]．

方法

そのための様々な興味支援方法も研究されている．

本研究は文京区青少年プラザ（通称 b-lab）と東京大「新たな学習機会へのブローカリング」という方法で学の連携によって行われた「まれびとプロジェクト」

は，子ども・若者が興味を持っている分野の専門家やによって得られたデータを用いる．b-lab は東京都文京情報などを学校外教育者が積極的に仲介することで，区内に在住，在学，在勤する中学・高校生世代の子どつながりの学習を実現しようとする[4]．この場合，教も・若者であれば誰でも無料で利用できる居場所型の育者が子ども・若者の専門的興味を理解していること青少年施設である．

を前提に，興味に対する働きかけを検討している．

まれびとプロジェクトは b-lab 利用者の中高生が専だが，近年，興味に対する状況論的アプローチを取門的興味を顕在化できるような場をつくることを目標る研究が登場し，そもそも子ども・若者が持つ興味をとしたデザイン研究[9]である．居場所施設という子ど理解することは容易ではなく，実践知が必要になるこも・若者が放課後の時間を実際に過ごしている現場で244

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実践を継続的に行い，専門的興味が顕在化される状況

在から得られた 1 事例の分析を行う．この事例ではとそれを促すデザインについて探索的に明らかにする

b-lab の常連利用者である高校生 A の専門的興味が，細ことが目指されている．

胞生物学を専門とする大学院生 B や，b-lab のワーカー

まれびとプロジェクトでは b-lab の中高生談話スペ

C，D との相互作用の中で顕在化した（表 1）．なお，Aース（自習からビデオゲームまでが自由に行えるオーは後日，ワーカーC を通して大学院生 B と連絡を取り，プンスペース）に東京大学の大学院生が滞在する場がB の所属研究室を訪問することになった．

デザインされた（図 1）．大学院生は b-lab のユースワ

大学院生 B は植物の細胞間コミュニケーションを研ーカー（中高生の支援を行うスタッフ）と共に自らの究している．b-lab 滞在中に行う研究的活動としては，専門分野が反映された研究的活動に取り組む．その様ピーマンやパプリカの断面を見せて受粉の際に卵細胞子は談話スペースを共有する中高生の目に入るが，中と精細胞がどのようにタンパク質をやり取りしている

高生が大学院生に話しかけるかは自由である[10]．のかを説明する活動や，やり取りされるタンパク質のただし，中高生が普段から馴染みのあるユースワー量を表すグラフを見ながらそれがどんな数理モデルでカーがその場にいたり，研究内容を投影した大型ディ表されるのかを考えたりする活動を用意していた．こ

スプレイや手に取って触れる研究道具・材料が並べら

れらの活動は中高生が関わってこない間は大学院生 Bれていたりするなど，中高生が大学院生に関わりやすとワーカーC の 2 人で取り組むよう計画されていたが，くするために場がデザインされている[11]．それによっ

結果的に初めから高校生 A が参加した．て専門家としての大学院生と中高生の会話が起き，専事例の映像，音声データは書き起こしたうえで相互門的興味が顕在化することが期待された．

作用分析[12]を行った．相互作用において「専門的興味2022 年 7 月から 2023 年 3 月にかけて，延べ 4 人のの顕在化」が起きたかは「高校生 A が特定の分野や分大学院生が 13 回 b-lab に滞在した．各回では 1 人の大野内の対象に対してこれまで繰り返し関与してきたこ

学院生が平日の夕方に b-lab を訪問し，1～2 時間ほどと，あるいは今後繰り返し関与しようとする意思があ滞在した．13 回の滞在を通して，大学院生と会話したることが，大学院生 B やワーカーC，D にとって可視中高生は延べ 23 人である．大学院生と中高生，および的になったか」という点で判断した．前述したように

ユースワーカーによる相互作用の様子はビデオカメラ

興味は特定の対象に繰り返し関与する傾向性を表すたと IC レコーダーによって記録した．

め，その傾向性は過去から現在にかけての繰り返しと，本研究では得られたデータのうち，2023 年 2 月の滞現在から未来にかけての繰り返しの両面で捉えられるからである．
専門的興味の顕在化が起きた瞬間を特定したうえで，どんな行為の系列によってそれが達成されたか，その際にどんな人工物が利用されたかに注目することで，状況の分析を行った．

3.

結果

分析の結果，まず高校生 A の専門的興味は段階的に顕在化していったことが明らかになった．A は大学院
生 B やワーカーC が滞在場所の準備をしている時から

図 1 中高生談話スペースの間取り話しかけに来て，大学で生物学を専攻したいと語っていた．そのため，専門分野としての「生物学への興味」

表 1 分析事例の状況参加者

名称

プロフィール

高校生 A

よく自習をしている常連の利用者

大学院生 B

細胞生物学を専門とする博士課程学生

ワーカーC

b-lab の常勤ユースワーカー

ワーカーD

b-lab のボランティアユースワーカーを持っていることは相互作用の当初から顕在化していた．一方，A は生物学の中でもさらに細胞生物学における「E 教授への興味」を持っていたが，それが顕在化したのは 19 分 10 秒が経過してからであった．図らずも E 教授は B の指導教官であった．

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表 2 に示すように，A が E 教授に興味があることは，一方で，資料集を見ることは B の滞在中に取り組む研指導教官を紹介する B の発話（14 行目）に対して A が究的活動としてあらかじめ計画されていたわけではな

大きな声で驚いた際にほのめかされ（15 行目），そのかった．それは，A が即興的に資料集を場に持ちこん後，A が生物資料集に記載された E 教授の名前に印をだことによって可能になったものである（2 行目）．
A が資料集を持ちこむ直前に行われていたのは，BつけていたことをワーカーD が発見したことで明確に顕在化した（20 行目）．

による受粉メカニズムの説明である（1 行目）．この説

ここでは A が普段から受験勉強に用い，かつ E 教授明を補足するために，A は「私が持っている資料集のへの関与の痕跡を残した生物資料集を共同注視する機方が見やすいかもしれない」と資料集を見ることを提会が，興味の顕在化を直接的に促したと言える．だが案した．さらに，資料集を持ちこんだ A に対して，ワ

表 2 E 教授への専門的興味が顕在化した状況
話者： 発話内容
1

映像

大学院生 B： ここににゅにゅにゅにゅにゅにゅにゅと伸びてきて，ここにこう花粉管が入って精細胞が入るんですけど，そこの過程を

2

高校生 A： え，ていうか私が持っている資料集の方が見やすいかもしれない（（隣の机から資料集を取ってくる））……①

3

ワーカーC： あ，そっちにも載っている？図解が4

高校生 A： （（資料集のページを開く））

5

ワーカーC： もー高校レベルも分かんないからな

6

高校生 A： これの話ですよね，要は①

7

大学院生 B： これの話，［これの話．あ，伸びてる！

8

ワーカーC：［見して，見して．そして教えて何なら．
何なら教えて9

高校生 A： えーっと今の話は多分，これの端っこのところに花粉②がついて．で，ついたら花粉が伸び始めるので，伸びたところで曲がってルアーで引っ張られて ……②
10

大学院生 B： そう（笑）
．なんてこと

11

ワーカーC： なに，何でつった？

12

高校生 A： ルアー

13

ワーカーC： ルアー

14

大学院生 B： ていうか私のボスがルアーを見つけた人なんですよ15

高校生 A： ［えーーーうそーすごー ……③16

ワーカーC： ［えーそんなー③

（中略）
17

ワーカーD： これも E らによる研究，E さん

18

大学院生 B： 私，E 先生の［弟子です19

ワーカーC：［あっ，でもここに載ってるんですか！

④

すげーな
20

ワーカーD： （（資料集を指指す））
ほらもう二重丸つけられてますよ ……④
凡例 （（ ）） 行動の注記，……① その場面の映像番号，［ 発話のオーバーラップ，（中略） 表示データの省略

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P1-055AーカーC が「見して．何なら教えて」と説明を依頼しとが重要になると考えられる．もし，専門家が講師とたため（8 行目），A がメカニズムの説明をすることにして子ども・若者にレクチャーをするだけならば，子なった（9 行目）．B が「なんてこと」と驚くように（10ども・若者は自らが専門的な興味対象に関与してきた行目），A による説明は的確なものであった．

ことや，その痕跡を残した人工物を披露する機会を持

この一連の行為の系列において，A の立場は，当初ちにいと考えられる．

は B による説明を聞く者であった（1 行目）．だが，そまれびとプロジェクトでは専門家の立場として大学

こから A の立場は，生物学に関する専門知識を持ち，教員ではなく大学院生が参加していた．さらに大学院

B と共に C や D に対して説明する者へと変化していっ生に対しても子ども・若者に対しても説明を求める「聞た（2～9 行目）．また，その際に C は「もー高校レベき手」としてのユースワーカーも参加していた．こうルも分かんないからな」と言うように，一貫して生物した人々や生物資料集のような人工物とのネットワー

学についての知識が無く，説明を求める聞き手としてクの中で，高校生は自分が興味を持っている専門分野の立場を取っている（5，8，11 行目）．このように Aについて説明したり，説明を補足したりする立場を取自身による補足や提案と C による依頼を通して，生物ることができた．こうした場の実現を目指せば，子ど資料集は A が用いる教材として自然な形で相互作用にも・若者の専門的興味は顕在化しやすくなるだろう．

持ちこまれ，利用されていた．

文献
4.

考察

以上の結果をふまえると，高校生 A の専門的興味を顕在化させた状況とは，専門家（大学院生 B）による説明の補足として A 自身もワーカーC，D に対して専門知識を披露することができ，その過程で A が専門的な興味対象（E 教授）に関与してきた痕跡を自然に提示し，共同注視できる状況であったと考えられる．Aは生物学を専攻したいと話しに来るなど，自らの興味を表にするのに積極的な高校生であったが，E 教授という具体的な対象にまで興味を持っていることが顕在化するには，相互作用の経過が必要であった．
仮に B が用意周到に資料を準備しており，説明を補足する余地を残していなかったとすれば，A は説明者としての立場を取れなかった可能性がある．また，Cや D といった専門知識を持たない聞き手として振る舞う参加者がおらず，A と B の二者関係において相互作用が行われた場合にも，A は説明者という形で専門知識を披露し，興味を顕在化させることは無かっただろう． E 教授が B の指導教官であったことは偶然の産物であるが，そうした点を抜きにしても「まれびとプロジェクト」のような場のデザインが状況構築に寄与できる部分はあると考えられる．
学校外教育者は子ども・若者と専門家が出会う場をつくることで，専門的な内容に焦点化した相互作用とそれによる興味の顕在化を促せるだろう．その際には，子ども・若者と専門家が出会う際に，子ども・若者自身も専門家として振る舞えるような状況を構築するこ247[1] 内閣府（2023）令和 4 年版 子供・若者白書．
[2] Ito, M., Arum, R., Conley, D., Gutiérrez, K., Kirshner, B.,
Livingstone, S., Michalchik, V., Penuel, W. R., Peppler, K., &Pinkard, N. (2020). The Connected Learning Research
Network: Reflections on a Decade of Engaged Scholarship.
Connected Learning Alliance.
[3] 岡部大介（2021）ファンカルチャーのデザイン：彼女ら
はいかに学び，創り，「推す」のか，共立出版．
[4] Ching, D., Santo, R., Hoadley, C., & Peppler, K. (2016). “Notjust a blip in someone’s life: Integrating brokering practices
into out-of-school programming as a means of supporting andexpanding youth futures”, On the Horizon, Vol. 24, No. 3, pp.
296–312.
[5] Renninger, K. A., & Hidi, S. (2016). The Power of Interest for
Motivation and Engagement. Routledge.
[6] Palmer, D. (2019). “Situational Interest and Actualized
Individual Interest: Two Problematic Constructs”, Journal ofAdvances in Education Research, Vol. 4, No. 3, pp. 110-112.
[7] Draijer, J., Bronkhorst, L., & Akkerman, S. (2022).
“Manifestations of non-interest: Exploring the situated natureof students’ interest”, International Journal of Educational
Research, Vol. 113, No. 101971, pp. 1-11.
[8] 岡部大介（2008）“腐女子のアイデンティティ・ゲーム：アイデンティティの可視／不可視をめぐって”，認知科学，
Vol. 15，No. 4，pp. 671-681．
[9] 大島純，大島律子（2009）“エビデンスに基づいた教育：認知科学・学習科学からの展望”，認知科学，Vol. 16，
No. 3，pp. 390-414．
[10] 執行治平, 杉山昂平（2023）“ユースワーカーの専門的実践としての「働きかけに応じない自由の確保」：新たな活動に向けた促しに注目して”，青少年教育センター紀要，
Vol. 11，pp. 34-45．
[11] 杉山昂平，矢作優知，横田伸治，執行治平，山内祐平（2023）“中高生の学術分野への興味を顕在化するユースセンタープログラムのデザイン研究”，日本教育工学会 2023 年
春季全国大会論文集，pp. 475-476．
[12] Jordan, B., & Henderson, A. (1995). “Interaction Analysis:Foundations and Practice”, Journal of the Learning Sciences,Vol. 4, No. 1, pp. 39–103.