自分とともに他の人のよさも認め、大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～

目次
１ 主題設定の理由 ·························································· 1（１）学校教育目標より ······················································ 1（２）児童の実態より ························································ 1（３）今日的な課題より ······················································ 2２ 研究主題について ························································ 2
３ 研究の仮説 ······························································ 2
４ 研究の視点 ······························································ 2
５ 研究の構想 ······························································ 3（１）研究の方法 ···························································· 3（２）研究の組織 ···························································· 3（３）研究計画 ······························································ 3
６ 研究の実際 ······························································ 3（１）視点１ 基盤となる環境づくり ········································· 3
ア 取組の基盤となる児童理解、情報共有 ································· 3
イ 共通実践のための計画・組織づくり ··································· 4
ウ 家庭との連携を図るための研究通信 ··································· 4（２）視点２ 意図的な関わり合いを意識した学習活動づくり ··················· 4
ア 互いのよさを認め合える学習活動づくり ······························· 4（ア）１年部 ···························································· 4（イ）２年部 ···························································· 5（ウ）３年部 ···························································· 5（エ）４年部 ···························································· 6（オ）５年部 ···························································· 7（カ）６年部 ···························································· 7（キ）特別支援教育部① ·················································· 8（ク）特別支援教育部② ·················································· 8
イ 児童の自己有用感の高まりを見取る授業チェックシートの活用 ··········· 9（３）視点３ 意図的な関わり合いを通した人間関係づくり ····················· 9
ア 自己有用感を育成する異年齢交流や児童会活動 ························· 9（ア）異年齢交流 ························································ 9（イ）児童会活動 ······················································· 10
イ 学級集団づくりのためのクラスタイムにおける関わり合い ·············· 10７ 成果と課題 ····························································· 10（１）アンケート結果より ··················································· 10（２）視点毎の成果と課題 ··················································· 11
８ おわりに ······························································· 12
参考文献 ··································································· 12自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～

１ 主題設定の理由（１）学校教育目標より
本校の学校教育目標は，「自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成～助けあい 励ましあい 志高く～」である。学校教育目標自体が本校の教育課
題の解決に向けて設定されていることから，その趣旨を踏まえ，本研究においても全
職員で学校教育目標の具現化を図っていくことが必要であると考え，「自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成」を研究主題として設定した。
（２）児童の実態より
昨 年 度 の県学力調査とｉ－ｃ ｈｅｃｋの結果の相関から 本校の児童の実態 の 分 析を行った。県学力調査の結果で，国語も算数も全国平均を上回った学級（１５学級中８学級）とどちらかまたは両方が平均に達しなかった学級の２集団に分け，自己認識に関する項目の平均を比較すると以下の表の結果となった。（資料１参照）
項目１
項目２
項目３
項目４
項目５
項目６
項目７
学校全体
4.9
▲0.2
▲2.3
3.3
▲1.7
0.2
1.7
学力良好
5.5
6.1
0.3
10.7
5.8
6.4
8.9
学力不振
4.7
▲7.5
▲5.3
▲5.2
▲10.4
▲6.9
▲6.5
【項目１】あなたががんばったとき，友だちからがんばったね，すごいねと，ほめてもらったことがありますか。
【項目２】自分にはいいところがあると思いますか。
【項目３】勉強や運動，クラブ，習い事，しゅみなどで，自分なりに自信をもっていることがありますか。
【項目４】あなたは，学校生活の中で，みんなから注目されることはありますか。
【項目５】勉強や運動，特技などで，まわりの大人からほめてもらったり，友だちから，うらやましがられたりす
ることがありますか。
【項目６】仲のいいグループや友だちとの間で，あなたはたよられるタイプですか。
【項目７】学校の授業やクラスの役割などで，自分は先生から期待されているんだな，友だちからたよりにされているんだな，と感じることがありますか。

数値に関しては，各学級の平均の平均値であるため，全ての学級・児童が明確に相関しているわけではない。しかし，全体の傾向として，学力調査結果が全国平均を下回った集団では，項目２や項目３のような自己肯定感に関すること，項目５や項目６，
項目７のような自己有用感に関することで大きく平均を下回っている。一方で，学力調査結果で全国平均を上回った集団は，全ての項目において全国平均を上回っている。
以上のことから，本校において自己肯定感や自己有用感を高めることは，学力向上の面からも有用であると考える。

-1-

また，自己肯定感や自己有用感を高める取組は，不登校や問題行動の未然防止のための児童の居場所づくりにもつながる。大規模校である本校においても，児童一人一人に居場所があり，その中で互いに認め合い，大切にされる状況は，生徒指導の面からも有用であると考える。
なお，自己有用感は他者との意図的な関わり合いの中でしか育まれないこと，自己有用感が高まった児童は自己肯定感の高まりも期待できることに鑑み，本研究においては，意図的な関わり合いを通して児童の自己有用感を高める取組を行うこととした。
（３）今日的な課題より新型コロナウイルス感染症感染拡大防止に係る 様々な行事や活動の制限・中止は ，児童の人間関係づくりの機会をも制限することとなっている。また，感染対策による直接的な関わり合いの減少，マスク着用による表情の読み取りにくさが，さらに拍車をかけている。「中央教育審議会初等中等教育分科会新しい時代の初等中等教育の在り方特別部会」においても，コロナ禍の中，学校が何も手を打たなければ人間関係のトラブル・問題行動だけでなく，いじめ・不登校・退学等が増加する可能性について言及されるなど，児童・生徒を取り巻く状況はさらに厳しいものとなっている。
しかし，このような状況においても，児童の一生に関わる大切な１年，１日である
ことに変わりはない。我々教職員は，Ａｆｔｅｒコロナ，Ｗｉｔｈコロナの時代に向けて前向きに児童に関わったり，児童同士を関わらせたりする必要がある。コロナ禍だからこそ，感染対策を十分に行いながら児童の人間関係づくりのためにも意図的な関わり合いを中心として自己有用感を高めていくことが必要である。
２

研究主題について【研究主題】
自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～

３

研究の仮説
研究主題に迫るために，以下の仮説を設定し，実践から検証していく。
教師が意図的に児童と関わったり，児童同士の関わり合いを設定し，つながり合
わせたりすることで，自分とともに他の人のよさも認め，大切にする児童が育成されるだろう。

４

研究の視点
仮説の検証のために，次のような３つの視点を設けた。なお，各取組の( )内のアルファベットは，Ｐｌａｎ（計画），Ｓｈａｒｅ（共有），Ｄｏ（実践），Ｃｈｅｃｋ（評価），
Ａｃｈｉｅｖｅ（達成）の頭文字である。

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視点１

基盤となる環境づくり○取組の基盤となる児童理解，情報共有（Ｓ）○共通実践のための計画・組織づくり（Ｐ）○家庭との連携を図るための研究通信（Ｓ）

視点２

意図的な関わり合いを意識した学習活動づくり○互いのよさを認め合える学習活動づくり（Ｄ・Ｃ・Ａ）○児童の自己有用感の高まりを見取る授業チェックシートの活用（Ｃ・Ａ）

視点３

意図的な関わり合いを通した人間関係づくり○自己有用感を育成する異年齢交流や児童会活動（Ｄ・Ｃ・Ａ）○学級集団づくりのためのクラスタイムにおける関わり合い（Ｄ・Ｃ・Ａ）

５ 研究の構想（資料２）（１）研究の方法
本年度は，様々な場面で常時的に研究を行っていく。研究の意識が低下しないよう，学習活動においては授業研究会の実施，他の活動では，アンケート結果の共有や校内
研修の時間に取組の振り返りを行っていく。
（２）研究の組織
研究の組織は資料３のとおりである。各学年部には研究推進委員を配置し，学年の中で中心になって研究を進めていく役割を担った。
（３）研究計画
研修計画は資料４のとおりである。
６ 研究の実際（１）視点１ 基盤となる環境づくり
ア 取組の基盤となる児童理解，情報共有
児童の実態を的確に把握し，その実態に応じた実践を行うことは，児童の非認知能力の育成を図る本研究において非常に重要である。また，学校組織として児童を育成していく観点から，その共有も必須である。そこで，児童の客観的かつ総合的な理解と情報の共有を図るために，アンケート調査と職員朝会における情報共有を行った。
アンケート調査では，ｉ－ｃｈｅｃｋの調査項目を基にしながら，児童の自己肯
定感や自己有用感を見取ることができる項目を設定した。（資料５）アンケート調
査は５月，９月，１２月に実施し，その結果を各学級担任が分析した。(資料６)項-3-

目②，項目③は自己肯定感を，その他の項目は自己有用感を測る項目として設定した。３回のアンケートのグラフを用いて学級全体の傾向をとらえられるようにするとともに，個人の集計も示すことで，児童一人一人の様子や変容も分析できるようにした。
情報共有では，木曜日の朝会における児童理解の時間を活用した。本校では木曜
日の朝会で気になる児童の情報を共有している。
イ 共通実践のための計画・組織づくり
本研究で高める自己肯定感や自己有用感といった非認知能力は，点数で表される
学力や知能指数といった認知能力と違い，その成果が見えにくいとされている。また，学習活動で育成を図るといったスポット的な取組ではなく，すべての教育活動において常時取組を行っていくことが必要である。そこで，教師と児童が成果を実感しつつ，児童の実態に応じて常に共通実践を行えるようＰＤＣＡサイクル＋Ｒ（リサーチ），Ｓ（シェア）を位置付けた研修計画とした。
また，本校ではこれまで様々な組織形態で研究を行ってきた。平成３０年度までの研究では，教師の活動に応じた組織づくり，令和元年度は，教師の専門性や興味・関心を重視した組織づくり，令和２年度は，共通実践を行いやすい組織づくりが行われてきた。本年度は，児童の実態を的確に把握し，その実態に応じた実践が行えるよう，児童の実態をより共通理解できる学年部での研究とした。
ウ 家庭との連携を図るための研究通信
家庭とも連携して研究が進められるよう，研究通信を発行した。（資料７）本校で行っている研究の概要や，「褒めること」と「認めること」の違いなど，家庭でもできることの紹介を行った。
（２）視点２ 意図的な関わり合いを意識した学習活動づくり
ア 互いのよさを認め合える学習活動づくり
児童が学校で過ごす時間のほとんどが授業である。授業の中でも意図的な関わり合いを設定することで，児童の自己有用感が高まるようにした。
なお，検証の方法として，学年部内でペアを組み，互いに授業における関わり合いを後述するチェックシートの視点から検証することとした。ペアについては，極力ベテランと若手が組むようにすることで，技術や考え方の伝達，柔軟な発想の採用ができるようにした。これらの小研の授業及び検証を生かして，学年部で練り合い，１本の中研の授業とした。以下は，各学年部の中研及び小研の実際である。
（ア）１年部
単元「ともだちのこと，しらせよう」（国語科）「わたしがいま，１ばんがんばっていることは，スイミングです。」という例文
に対し，どんな質問をしたいかペアで考えさせた。その際 ，質問を考えるときは１つのワークシートを共有して使わせ（資料８－①），発表するときはペアで発言させた。ペア活動を取り入れることで，自分の考えをもつことが苦手な児童が考えることの楽しさに気付いたり，積極的に意見を言うことができない児童が「発表できた」と達成感を感じたりできるようにした。
また，ペアで考えたことを発表させることで ，「どんなしつもんをすればよい-4-

のか」全体で共有するとともに，実際に自分が友達に質問するときに使ってみたいという意欲につながるようにした。教師が出してほしい意見が 出ない場合は，意図的に教師側から投げかけることで，互いの意見を聞きながら，自分の考えをもてるようにした。
以下は，１年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名
主な関わり合い
教科名

国語科
単元名
かん字のはなし
ペアで互いに作った文を読み合い，正しいかん字が使われているか確かめ合う。
国語科

単元名

かん字のはなし

主な関わり合いペアで「かん字クイズ」を作ることでお互いが作った課題を出し合う。

教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
じどう車くらべ
ペアではしご車の資料から「つくり」を見付け，「しごと」に合う「つくり」を選ぶ。

（イ）２年部
単元「三角形と四角形」（算数科）
三角形と四角形を仲間分けする場合，どのように仲間分けをしたのか，またその理由を個人で考えた後，ペアで話し合い，全体で交流した。
（資料８－②）ペア
で話し合うことにより，自分や相手の考えを明確にしたり，分からない場合はお互いに意見を出し合って考えをまとめたりすることができた。また，全体で交流することにより，いくつか出た考えを広げたり，深めたり，集約したりすることができた。
以下は，２年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名
主な関わり合い
教科名

国語科
単元名
おもちゃの作り方をせつめいしよう
説明する文を自分で，またはペアで話し合って書き，全体で確かめ
合う。
算数科

単元名

三角形と四角形

主な関わり合い三角形と四角形をどのように仲間分けをしたか，またその理由をペアで話し合い，全体で交流する。

教科名
主な関わり合い

音楽科
単元名
くりかえしを見つけよう
ペア で ， 自分 や 隣 の 人が 作 っ たリ ズ ム の 組み 合 わ せを た た い てみる。その後，全体でも誰かが作ったリズムを全員でたたいてみる。

（ウ）３年部
単元「事故や事件からまちを守る」（社会科）
児童の意見をつなぐことを意識して授業を展開していった。教師はファシリテーターとして，場の設定や児童への支援を行い，意見の交流を促進し，つないでいった。また，出された意見をネームプレートとともに板書に残し，黒板上でも意見をつなげていった。（資料８－③）さらに，班での話合いを立って行うこと
で，より自由に話すことができ，意見があるときは，手を挙げて意見交換するな-5-

ど主体的に学習に臨む姿が多く見られた。
以下は，３年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
すがたをかえる大豆調べ た い 食品 に つ い てタ ブ レ ット で 調 べ る時 に や り方 を 知 ら せ合う。

教科名
主な関わり合い

理科
単元名
電気の通り道
回路の仕組みを考えて，自分のおもちゃを作って交流する。

教科名
主な関わり合い

算数科
単元名
式と計算
自分の考えを，図や式を用いて説明する。

（エ）４年部
単元「マット運動」（体育科）
マット運動において，意図的な関わり合いの設定を以下の視点から行い，児童の自己有用感の高まりを目指した。
まず，単元デザインの工夫では，児童の実態を踏まえ，習得に時間のかかりそうな技から指導し，学んだことを生かして児童が繰り返し技に挑戦できるよう，指導の順番を工夫した。また，１単位時間の中の比較的早い時間に指導場面を位置付けることで，発見した運動のこつやポイントを生かして，児童同士が関わり合いながら学習をより深めていけるようにした。
次に，ＩＣＴ機器の効果的な活用では，「追っかけ再生」や「スロー再生」を活用することで，自分自身や友達の動きを確認しやすくした。動きが確認しやすくなったことで，課題が可視化・焦点化され，アドバイスなどの関わり合いが的確
かつ活発になった。また，言語活動の充実では，児童の気付きからあげられた「イメージ言葉」を「発見ボード」に掲示し，いつでも確認できるようにしておくことで，こつやポイントを意識した意図的な関わり合いを図った。
さらに，振り返りタイムの設定では，自己評価による課題解決の反省を行わせるとともに，お互いの頑張りを認め合うことで自己有用感の向上を図った。（資料８－④）
以下は，４年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
ごんぎつね
ごんの気持ちについての自分の考えを友達と伝え合い，自分との違いや友達の考えのよさに気付かせる。

教科名
主な関わり合い

外国語活動
単元名
What do you want？
言語活動において，相手意識や目的意識をもち，既習事項等も用いて積極的にコミュニケーションを図れるようにする。

教科名
主な関わり合い

特別活動
単元名
１年生となかよくなろう
児童中心で話合いを進めることで，自治的雰囲気を醸成し，様々な場面で児童が主体的に関わり合えるようにする。

-6-

（オ）５年部
単元「ソフトバレーボール」（体育科）
５年部では，ルールと環境づくりの工夫を行った。まず，ルールの工夫では，児童の中に関わり合いが生まれるよう，３人のチームを組み，「必ず３回でボールを返す」というルールを設定した。意図的にチーム全員がボールに触れるようにすることで，関わり合いが生まれるようにした。一方で，児童の実態調査より，基礎的な技能が十分に身に付いていないことが明らかになった。そこで，本時で育成を目指す技能に応じて，「三回の中で一度だけキャッチができる」場面を設定した。このようなルールにすることで，チーム全員が声を掛け合いながら，技能を高めるために関わり合うことができた。
次に，互いに認め合える環境づくりの工夫では，互いにアドバイスをし合う中で，あったか言葉を多く使えるような工夫を行った。体育館にあったか言葉の掲示板を作り，使ったあったか言葉を掲示した。(資料８－⑤)掲示板を設置することで，児童がよさを認める声かけを意識しながら関わり合えるようにした。また，
体育カードにも友達にもらったアドバイスを書く欄を設け，授業終了後に紹介し合った。
以下は，５年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名

算数科

単元名

面積

主な関わり合い児童の発表を別の児童が紹介したり，ペアで求積の別解を説明し合ったりする。

教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
カンジー博士の暗号解読
友達の意見に触れ，暗号文の「きまり」について気付いたり，自分の考えを確かめたりする。

教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
カンジー博士の暗号解読
互いのよさを認め合う記述や発表によって振り返りを行う。

（カ）６年部
単元「最高の修学旅行に向けて」（特別活動）
学級会自体が自治的雰囲気の醸成に大変有用であり，自治的な雰囲気のある学
級では，互いに支持的に関わり合えると考える。本単元では，学級会の運営と計画委員会を児童主導で行えるよう，時間の確保や教師の助言を十分に行った。また，議題については，児童に設定させ，より自治的に学級会が行えるようにした。
話合いを行う中で，学級全体で意見を交流させながら考えを深め，互いに折り合いを付けながら合意形成を図ることができた。（資料８－⑥）
以下は，６年部の小研における関わり合いの内容である。
教科名
主な関わり合い
教科名
主な関わり合い
教科名

国語科
単元名
「鳥獣戯画」を読む
同じ考えの児童で話し合い，理由を確認し合う。
算数科

単元名

比例と反比例

自分の考えを表や式を用いて説明し合う。
社会科

単元名
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明治の新しい国づくり

主な関わり合い

意見選択でその理由を話し合う。

教科名
主な関わり合い

音楽科
単元名
詩と音楽の関わりを味わおう
ペアで意見交流し，互いのよさを聞き合う。

（キ）特別支援教育部①
単元：「気持ちのよい受け答えをしよう」（自立活動）
気持ちのよい受け答えをするためには，どんなことを言ったらいいのかを考えさせ，ロールプレイで実際にやってみる授業を行った。具体的な学校生活の中の場面での受け答えを，まず時間を確保して一人で考えさせ，ワークシートに記入させた。また，二人組で関わり合いながらその場面を演じ，どの言葉を使うのかを考えさせた。
（資料８－⑦）その後，二人で受け答えの練習をし，みんなの前で発表した。
具体的な場面の絵を黒板に貼り出していたので，児童が考えた言葉はその下に書いていった。また，ロールプレイを見ていた児童が感想を発表するようにした。
教科名
主な関わり合い自立活動
単元名
学び方を知ろう学習の仕方を学び，他者との関わり合いの中でよりよい関係をつくる。

教科名
主な関わり合い自立活動
単元名
なかよく楽しもう「お話すごろく」
すごろくゲームを通して，友達と協力しながら学び合ったり活動し
たりする。

教科名
主な関わり合い

算数科
単元名
がい数とその計算
自分の考えた四捨五入すべき位について，理由を付けて意見交換する。

教科名
主な関わり合い

自立活動
単元名
粘り強く取り組もう
集中する方法を出し合い，みんなで認め合う。友達が考えた方法を取り入れてみる。

教科名
主な関わり合い

自立活動
単元名
クイズ大会をしよう
自分の考えや立場を明確にした上で話し合う。児童同士で個々の目標が達成できたかどうか相互評価を行う。

教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
かん字のはなし「返しの言葉」や「ああ」などとうなずくなどお互いを認め合う。

教科名
主な関わり合い

自立活動
単元名
自分のことを伝えよう
自分の聞こえについて，知ってほしいことや必要なサポートについて伝えたり聞いたりする。

（ク）特別支援教育部②
単元「ものの温度と体積」「つくる楽しさはっけん おもちゃを作ってみよう」（理科，生活科）
４年生と２年生の異学年での授業を行い，異なる学年の児童の中でも関わり合いが生まれるように課題の設定を行った。４年生の実験内容を工夫するとともに，-8-

２年生もペットボトルを利用した同じ仕組みのおもちゃを作ることとした。４年
生は２年生の活動にアドバイス等を行い，自己有用感を高め，２年生同士では同
じおもちゃを作り，お互いに遊び合うことでよりよいものを作ろうとする意欲を高めることを目指した。（資料８－⑧）
教科名
主な関わり合い自立活動
単元名
じょうずに手をつかおう
ペアで課題に取り組む時間を計り合う。課題のこつを発表して教え合う。

教科名
主な関わり合い

自立活動
単元名
集中してやってみよう＆ぼく（わたし）のすきなこと
作業的課題を教材カードでお互いに確認する。振り返りシートを使い，自分の頑張りを伝え合う。

教科名
主な関わり合い自立活動
単元名
あなたなら，どう言う？
やりとりの練習（ロールプレイ）でよりよいコミュニケーションの方法を身に付ける。

教科名
主な関わり合い

国語科
単元名
主語と述語に気をつけよう，修飾語を使って書こう
友達の作った文から主語と述語を見付ける。友達の作った文に修飾語を付け加えて詳しい文にする。

イ

児童の自己有用感の高まりを見取る授業チェックシートの活用
授業を参観する際には，授業チェックシートを活用した。（資料 ９）チェックシートでは，「『熊本の学び』授業実践の７つのチェックリスト」や「『学級経営のイロハ』チェック表」から，自己有用感の高まりに関わる「本時の授業は，児童にとって『分かった』『できた』『もっとやってみよう』など，実感や達成感を得ているか。」
や「児童にとって，考える時間は十分に確保されているか。」などの項目を入れて，参観者だけでなく，授業者も意識できるようにした。
（３）視点３ 意図的な関わり合いを通した人間関係づくり
ア 自己有用感を育成する異年齢交流や児童会活動
学校生活には，自己有用感を高める機会が多くある。しかし，それが意識されず実践されていることが多くある。本研究においては，新たに取組を開始するのではなく，現在行っている取組について，自己有用感を高めるという観点から再評価し，質を高めていくこととした。
（ア）異年齢交流
学習指導要領解説特別活動編において「 異年齢集団が交流することによって，上学年の児童はリーダーとしての意識や下学年への思いやりの気持ちが高まり，
リーダーシップを発揮することができたり，自己有用感をもつことができたりす
るようになる。」と示されている。総則編においても，児童を取り巻く家庭や地域の環境，情報環境等が劇的に変化し，学校が異年齢による協働の数少ない場となっていることも指摘されている。そこで，本研究においては，学校での異年齢交流の機会を確保するとともに，既存の交流の機会を自己有用感を高める機会であるととらえ，その役割に着目した交流を行った。
第６学年においては，１年生の朝の準備を手伝ったり，昼休みに一緒に遊んだ-9-

りするなど，多くの場面で関わった。また，新体力テストでは１・６，２・５，
３・４年の異年齢児童とペアをつくり，上学年が下学年の計測を手伝ったり，縦割り掃除では，異学年とともに協力して掃除をしたりするなど，コロナ禍であっても感染対策を取りながらできる限りの交流を行った。
交流の後にお礼を伝える際には，下学年においては上学年への感謝や憧れ，高学年においては自己有用感を感じることができたと考える。
（イ）児童会活動
児童会活動は，学校生活全般に関する自発的，自治的な集団活動であり，５・６年生がそれぞれ役割をもち，学校のためになる活動を行っている。これらの活動を認める評価をすることで自己有用感が感じられるようにした。具体的には，委員会活動の振り返りの際に，教師が「あなたたちの準備のおかげで，ぽかぽか
言葉があふれる学校になってきたよ。」など，教師が声をかけたり，振り返りを発表する際に，どのようなことが役に立ったのかを意識して振り返らせたりするなどした。振り返りでは，「みんなのためにプール掃除ができた。」など，誰かの役に立っていると感じた振り返りが見られた。（資料１０）
イ 学級集団づくりのためのクラスタイムにおける関わり合い
クラスタイム（朝自習の学級裁量の時間）や学級活動の時間を中心に，関わり合いを行った。年度当初に構成的グループエンカウンターの書籍を紹介し，それを参考に行った。
第１学年では，「いいとこさがし」や「リズムをつなごう」などを行った。相手意識をもたせたり，一体感をもたせたりすることで，自己理解，他者理解につなげたり，所属意識をもたせたりすることができた。第２学年では，「お誕生日カード」や定期的な「みんな遊び」などを行った。
「お誕生日カード」では ，メッセージを書かせることで，誕生日の児童に「自分は大切にされている。」と感じさせるだけでな
く，書く児童には他者を認めようとする態度を育むことができた。また，毎朝黒板に児童一人一人への長所を褒めるメッセージを教師が書くことで，書かれた児童の有用感を高めるだけでなく，周りの児童もその児童のよさに気付くことができるようにした。第５学年では，「さいころトーク」や「わたしはだあれ」などを行った。
他者との共通点や相違点に気付くことで，他者理解や自己理解ができるようにした。
７ 成果と課題（１）アンケート結果より
児童アンケートの結果及び職員アンケートの結果は，資料１１，１２のとおりである。
まず，児童アンケートの結果からは，４月に比べ，１２月の結果が上昇していることが分かる。児童が研究を通して自己肯定感や自己有用感を高めた様子が分かる。
細部を見ていくと，項目②，項目③の自己肯定感に関する項目は数値が高まっている。項目①と項目④を比較すると，項目①の「あなたががんばったとき，友だちからがんばったね，すごいねと，ほめてもらったことがありますか。」は数値が高まっているのに対して，項目④の「運動，特技などで，まわりの大人からほめてもらったり，-10-友だちから，うらやましがられたりすることがありますか。」では，４月と比較して微増にとどまっている。このことから，教師を含めた周りの大人は，十分に児童を褒めたり認めたりすることができていない，または児童が褒められたり認められたりされたと感じることができていないと考えられる。周りの大人が児童の様子を的確にとらえ，適切に褒めたり認めたりしていくことが必要である。
なお，上昇率が最も高かったのは，項目⑥「学校の授業やクラスの役割などで，自分は先生から期待されているんだな，友だちからたよりにされているんだな，と感じることがありますか。」である。これは，１０月～１１月に行った中研や小研を初め，授業の中で児童同士を意図的に関わらせたり，教師が児童を認める授業を継続的に行ったりしたことが要因であると考える。
次に，職員アンケートの結果からは，全ての項目において教師の意識が高まっていることが分かる。
資料１２－①は，視点１「基盤となる環境づくり」に関する項目である。特に，情報共有については，毎週木曜日に児童理解の時間が確保されたことから，情報共有がしやすくなり，意識が高まったと考えられる。資料１２－②，１２－③は，それぞれ
視点２「意図的な関わり合いを意識した学習活動づくり」，視点３「意図的な関わり合いを通した人間関係づくり」に関する項目である。いずれも，研究に合わせて意識を高め，意図的に児童を関わらせていることが分かる。
（２）視点毎の成果と課題
視点１については，児童理解の時間の設定や児童アンケート結果の分析シートの配付など，時間の確保や視覚的に分かりやすい資料の活用などを行ったことで，情報共有や児童理解が進んだと考える。一方で，自己有用感を高めるのは学校だけではない
ため，家庭とのさらなる協力の在り方も検討していく必要がある。
視点２については，中研や小研から，以下のことが明らかになった。
関わり合いが関わり合いの種類
留意点
設定しやすい場面
・苦手な児童がいてもみんなで考えることができる反面，全員が考えることができたか
分からない。
複数の児童で一緒に・時間の確保や的確な指示など，児童が十分答えを出す。
に考えられるようにする必要がある。
共同作業の場面
・学級会などでは，人数が多くなるため，合意形成が難しくなる。
協 力 し て 作 品 な ど を ・作業に入る前に，指示を明確にしておく必
作る。
要がある。
・同じ理由である場合等は，同じ説明の繰り理由説明の場面 理由を説明し合う。
返しになり，間延びしてしまう。
確認作業の場面

多 様 な 意 見 か ら 考 え ・互いの意見を認め合う支持的雰囲気が必要
を深める。
である。

-11-

・関わり合いの質を高めるために，認め合うための視点を明確にしておくことが必要である。
・学力差などがあると課題づくりがうまくい問題を出し合う。
かないことがある。
答えを確認し合う。
・全ての児童が理解していることが前提となる。
また，いずれの関わり合いにおいても留意点として挙げられたのが，時間が足りないということ，ペアやグループなどの組み方や人数をどのようにするかについてである。関わり合いは目的ではなく手段であることを全職員で再認識し，児童に自己有用感を感じさせるため，学習内容を充実させるための関わり合いの在り方を今後模索していきたい。
視点３については，新型コロナウイルス感染症の影響を大きく受けた。できる限りの関わり合いの中で，自己有用感を高めるには，活動に対する評価を入念に行っていく必要がある。
８

おわりに
本校の学校教育目標である「自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成～助けあい 励ましあい 志高く～」の具現化を目指して全職員で取り組んできた。
職員の意識は高まり，児童の自己有用感も高まりつつある。今後も継続的に関わり合いを中心とした取組を行っていくことで，自他を認める児童を育成し，全ての児童にとって学校に心地よい居場所があり，成長の場となることを目指していきたい。

参考文献

・小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説総則編 文部科学省
・小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説特別活動編 文部科学省
・八巻寛治（2001）「構成的グループエンカウンター・ミニエクササイズ５６選小学校版」
明治図書・國分康孝（1996）「エンカウンターで学級が変わる 小学校編」図書文化
・國分康孝（1996）「エンカウンターで学級が変わる ショートエクササイズ集」図書文
化-12-

自分とともに他の人のよさも認め、大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～
資料

目次
資料１ 学力と自己有用感等の比較 ·········································· 1
資料２ 研究構想図 ························································ 2
資料３ 研究組織図 ························································ 3
資料４ 研修計画 ·························································· 3
資料５ アンケートの項目 ·················································· 4
資料６ アンケート結果分析シート ·········································· 5
資料７ 研究通信 ·························································· 6
資料８ 中研の様子 ························································ 7
資料９ 授業チェックシート ················································ 8
資料１０ 委員会活動の振り返り ············································ 9
資料１１ 児童アンケートの結果 ············································ 9
資料１２ 職員アンケートの結果 ··········································· 10自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～
資料

資料１
学力と自己有用感等の比較【項目１】あなたががんばったとき，友だちからがんばったね，すごいねと，ほめてもらったことがありますか。
【項目２】自分にはいいところがあると思いますか。
【項目３】勉強や運動，クラブ，習い事，しゅみなどで，自分なりに自信をもっていることがありますか。
【項目４】あなたは，学校生活の中で，みんなから注目されることはありますか。
【項目５】勉強や運動，特技などで，まわりの大人からほめてもらったり，友だちから，うらやましがられたりす
ることがありますか。
【項目６】仲のいいグループや友だちとの間で，あなたはたよられるタイプですか。
【項目７】学校の授業やクラスの役割などで，自分は先生から期待されているんだな，友だちからたよりにされているんだな，と感じることがありますか。

-1-

資料２
研究構想図

【学校教育目標】

自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成
～助けあい

励ましあい

志高く～

【研究主題】

自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～【仮説】
教師が意図的に児童と関わったり，児童同士の関わり合いを設定し，つながり合わせたりすることで，自分とともに他の人のよさも認め，大切にする児童が育成されるだろう。

【視点３】意図的な関わり合いを通した【視点２】意図的な関わり合いを意識した

人間関係づくり（Ｄ・Ｃ・Ａ）

学習活動づくり（Ｄ・Ｃ・Ａ）

・自己有用感を育成する異年齢交流や・互いのよさを認め合える 学習活動づくり

児童会活動(Ｄ・Ｃ・Ａ)(Ｄ・Ｃ・Ａ)・学級集団づくりのための クラスタイムに・児童の自己有用感の高まりを見取る

おける関わり合い(Ｄ・Ｃ・Ａ )授業チェックシートの活用 （Ｃ・Ａ）【視点１】基盤となる環境づくり(自己肯定感，認め合いの基盤づくり )・取組の基盤となる児童理解，情報共有（S）
・共通実践のための計画・組織づくり（P）
・家庭との連携を図るための研究通信 （S）

学習指導要領総則，特別活動
生徒指導リーフ(国立教育政策研究所)

児童の実態(県学力調査，ｉ－ｃｈｅｃｋ)

人権教育の指導方法等の在り方について ［第三次家庭・地域からの要請とりまとめ］「ま・ナビ-2-

やつしろ」～学級経営のイロハ～

松高小学校資料３

研究推進委員会

研究組織図

全体会

１年部

２年部

３年部

４年部

５年部

６年部

特別支援教育部①

特別支援教育部②

資料４
研修計画
令和３年度松高小学校テーマ研修スケジュール
研 修 内 容

回月日曜

職員

学級

児童会
活動

視
③

視
③

視
③

学
級
集
団
づ
く
り
の
た
め
の
ク
ラ
ス
タ
イ
ム

き
ょ
う
だ
い
学
級
遊
び
・
行
事
で
の
交
流

学
校
の
た
め
に
な
る
活
動
と
そ
の
振
り
返
り

き ょ う だい

各学級

テーマ研修
1

4

2
3
4

28 水
5

5
6

14 水 本年度の研究の方向性

P

19 水
26 水
2 水

6

9 水
【提案授業】授業チェックシート・学習活動・

7

23 水 人間関係づくりの具体の検討

8

7 水 スクールカウンセラーの講話

視
①

ア
イ
デ
ィ
ア
B
O
X

児
童
理
解
と
情
報
共
有
木
曜
朝
会

R
アン
ケート

アン
ケート

提案授業

R
・
S

視
②

D

(

7
9

視
①

21 水 常時活動の振り返りCA

11 夏期休業中 実技研修

P)

10 8 4 水

12 夏期休業中
13
1 水
9
14
15 水
15

6 水 個人研修(小・中研に向けて)

16

13 水

17

10

20 水 小研事後研
27 水 中研事前研

19

17 水 常時活動の振り返り・授業準備

C

24 水 【中研】中研事後研

A

11

21

12

22
23

1 水 学年部の中間のまとめづくり

19 水 常時活動の振り返り

24

26 水 県学調の結果分析

25
26

9 水
16 水

27

P

R

C

R
・
S

2

28 月

P
R

P

小研
10月 日 ○○先生
10月 日 ○○先生
10月 日 ○○先生
10月 日 ○○先生
10月 日 ○○先生D
中研
11月24日 ○○先生

22 水 学年部の中間発表会
1

C

A
R
・
S

18

20

アン
ケート

R

アン
ケート

アン
ケート

C

A

年間のまとめ
来年度への指向

-3-

D

互
い
の
よ
さ
を
認
め
合
え
る
学
習
活
動

資料５
アンケートの項目

ぽかぽかアンケート(５・６年)
(

)年(

)組(

)番(

)

このアンケートは、みんなが自分や友達のよさを認め合うことで、もっと○○小学校をよくするためのアンケートです。まだ、１年間が始まったばかりで、できていないところもあるかもしれません。今のあなたの状態を教えてください。
※よくある･･･４ ときどきある･･･３ あまりない･･･２ ない･･･１
あてはまる数字に丸をつけてください。

1

あなたががんばったとき、友だちからがんばったね、すごいねと、ほめてもらったことがありますか。

2 自分にはいいところがあると思いますか。

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

3

勉強や運動、クラブ、習い事、しゅみなどで、自分なりに自信をもっていることがありますか。

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

4

勉強や運動、特技などで、まわりの大人からほめてもらったり、友だちから、うらやま
しがられたりすることがありますか。

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

5 仲のいいグループや友だちとの間で、あなたはたよられるタイプですか。

6

学校の授業やクラスの役割などで、自分は先生から期待されているんだな、友だち
からたよりにされているんだな、と感じることがありますか。

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

４ ・ ３ ・ ２ ・ １

ご協力ありがとうございました！

-4-

資料６
アンケート結果分析シート

１２月

○年○組

児童アンケート結果

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 4

3

2

1

項目① 4

3

3

3

2

3

4

3

3

3

4

3

4

3

4

3

3

3

4

3

3

3

3

4

4

4

3

4

4

3

3

3

4

3

3

4

13 22

1

0 3.33

項目②

項目② 4

3

3

3

4

3

4

4

4

3

4

4

4

4

3

3

4

4

4

3

4

2

3

4

4

4

3

4

4

3

3

3

4

4

4

4

22 13

1

0 3.58

項目③

項目③ 4

4

3

4

4

3

4

3

3

3

4

4

4

4

3

4

3

4

4

3

4

3

3

4

4

4

3

4

4

3

3

3

4

4

4

4

22 14

0

0 3.61

項目④

項目④ 4

3

4

2

2

3

4

3

3

3

4

3

4

3

3

3

3

4

4

3

4

3

3

4

4

4

3

4

4

3

3

3

4

3

3

4

15 19

2

0 3.36

項目①

項目⑤ 3

3

3

2

2

2

3

3

2

3

4

3

3

2

2

3

3

3

4

3

3

2

3

3

4

4

3

4

3

2

3

3

4

3

3

4

7 21

8

0 2.97

項目⑥

項目⑥ 4

3

4

3

2

3

4

4

3

3

4

4

3

3

3

3

3

3

4

3

3

3

3

4

4

4

3

4

4

2

3

3

4

3

4

4

15 19

2

0 3.36

項目⑤

項目②

4
3.5

3

項目②

自分にはいいところがあると思いますか。

2.5

項目⑤

2

項目③

項目③

1.5

勉強や運動、クラブ、習い事、しゅみなどで、自分なりに自信をもっていることがありますか。

1

勉強や運動、特技などで、まわりの大人からほめてもらった

0.5

項目④

0

９月時点

か。
項目①

項目⑥

り、友だちから、うらやましがられたりすることがあります

あなたががんばったとき、友だちからがんばったね、すごいねと、ほめてもらったことがありますか。
学校の授業やクラスの役割などで、自分は先生から期待されて

項目④

項目⑥

いるんだな、友だちからたよりにされているんだな、と感じることがありますか。

項目⑤
項目①

５月時点

-5-

仲のいいグループや友だちとの間で、あなたはたよられるタイ
プですか。

資料７
研究通信

助けあい

校内研修通信励ましあい

５月２１日(金)
Ｎｏ．１
文責

研修担当

○○

校内研修？？
校内研修とは何なのでしょうか。教育基本法では，「教員は，自己の崇高な使命を深く自覚し，絶えず研究と修養に励み，その職責の遂行に努めなければならない」とされています。子供たちの成長を支える私たちも ，常に学び続け，成長し続けなければなりません。
それを実現するための方法の一つが校内研修です。

研究テーマ
今年度１年かけて，次のようなテーマで研究を行います。
【学校教育目標】
自他を認め，主体的に学びに向かう心豊かな松高っ子の育成～助けあい 励ましあい 志高く～【研究テーマ】
自分とともに他の人のよさも認め，大切にし合う児童の育成～意図的な関わり合いによる自己有用感を高める取組を通して～
今年度は，子どもが自他のよさを認め，自分のことも相手のことも大切にする姿を目指します。具体的には，「○○さんは，こういうところがすごい。」，「私にはこういうよさがある。」，「みんなの役に立てて嬉しい。」といったことを多く感じることができる姿を考えています。
そのためには，子供同士が互いに理解し合い，つながり合えるような「関わり合い」が必要になってきます。コロナウイルス感染症の感染拡大のため，接触等ができない中で関わり合いを行っていくことは大変難しいことですが，全職員で協力し合いながら様々な工夫を行っていきます。どうぞご理解・ご協力をお願いいたします。

他にも・・・
上記の研究テーマに合わせた研修だけでなく，アレルギーの対応や救急救命法といった
子供の安全に関する研修，情報教育や人権教育，六校園(一中校区の幼稚園・小学校・中学校の情報交換及び共同研究 )に関する研修も行います。 子供たちが「松高小学校でよかった！」と思えるように，全職員で取り組んでいきます。
-6-

資料８
中研の様子

①ワークシートの共有②ペア学習の様子③児童の意見をつなげた板書④互いの頑張りを認め合う振り返り⑥学級会の様子⑤あったか言葉の掲示板⑦互いに意見を伝え合う様子⑧異学年で関わり合う様子
-7-

資料９
授業チェックシート

-8-

資料１０
委員会活動の振り返り

資料１１
児童アンケートの結果【項目②】自分にはいいところがあると思いますか。
【項目③】勉強や運動，クラブ，習い事，しゅみなどで，自分なりに自信をもっていることがありますか。
【項目④】運動，特技などで，まわりの大人からほめてもらったり，友だちから，うらやましがられたりすることがありますか。
【項目①】あなたががんばったとき，友だちからがんばったね，すごいねと，ほめてもらったことがありますか。【項目⑥】学校の授業やクラスの役 割などで，自分は先生から期待されているんだな，友だちからたよりにされているんだな，と感じることがありますか。
【項目⑤】仲のいいグループや友だちとの間で，あなたはたよられるタイプですか。
-9-

資料１２
①職員アンケートの結果（視点１）②職員アンケートの結果（視点２）-10-

③職員アンケートの結果（視点３）-11-