教育論文

自ら学ぶ子供の育成－子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して－目次

１ はじめに
２ 研究の概要（１）主題設定の理由
ア 学習指導要領の動向から
イ 本校の学校教育目標から
ウ 本校の子供の実態から
エ 本校の研究の成果と課題から（２）研究主題の分析
ア 「自ら学ぶ子供」とは
イ 「子供が主体的に課題解決に向かう」とは
ウ 「学びを深める」とはエ 「主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザイン」とは（３）研究の仮説と視点
ア 研究の仮説イ 研究の視点及び実践事項（４）研究の構想

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・・資料

３ 研究の実際（１）柱１ 主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザインの工夫【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
・・・４
ア 単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
イ 子供の「問い」を大切にした学習課題の設定
ウ 自分の事としてとらえさせる課題の設定
エ 課題解決への見通しをもたせる場の設定（２）【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫
・・・６
ア 協働解決の必要性や有用性のある課題設定
イ 自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
ウ 意見交流を促す学習形態の工夫と多様な表現方法の提示
エ ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
オ 考えの根拠や思考過程を「焦点化」「可視化」する、教師のコーディネーション（３）【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫
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ア 子供が自己の学びを振り返る場の設定
イ 教師が子供の振り返りを価値付ける場の工夫
ウ 子供の振り返りを次時の学びに生かす工夫（４）柱２ 主体的・対話的で深い学びを支える共通実践
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ア 基本的な学習過程と板書の統一
イ 能動的・主体的な家庭学習の取組
ウ 学力充実タイムでの個別課題への取組
４ 結果と考察（１）柱１【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫に関して（２）柱１【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫に関して（３）柱１【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫に関して（４）柱２ 主体的・対話的で深い学びを支える共通実践に関して

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５ おわりに

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教育論文

自ら学ぶ子供の育成－子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して－１

はじめに
今世紀は、人工知能（AI）、ビッグデータ、Internet of Things（IoT）等の先端技術が高度化してあらゆる産業や社会生活に取り入れられた Society5.0 時代が到来しつつあり、社会の在り方そのものがこれまでとは劇的に変わる状況が生じている。そのような時代の中で、我が国の学校教育には、一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるよう、その資質・能力を育成することが求められている。
また、「予測困難な時代」であり、新型コロナウイルス感染症により一層先行き不透明となる中、私たち一人一人、そして社会全体が、答えのない問いにどう立ち向かうのかが問われている。目の前の事象から解決すべき課題を見いだし、主体的に考え、多様な立場の者が協働的に議論し、納得解を生み出すことなど、正に新学習指導要領で育成を目指す資質・能力が一層強く求められていると言える。
このような動向を踏まえ、昨年度までの研究を通して明らかになった課題や子供の実態を考慮し、「自ら学ぶ子供の育成～子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して～」について研究を深めることとした。
以下に、今年度、本校が学校総体として取り組んだ研究実践について述べる。
２ 研究の概要（１）主題設定の理由
ア 学習指導要領の動向から・「何ができるようになるのか」という観点から、「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱からなる「資質・能力」を総合的にバランスよく育んでいくことを目指す必要がある。
・資質・能力を育むために、「何を学ぶか」「何ができるようになるか」に加え、「どのように学ぶか」が重視されている。
・そのためには、「主体的学び」「対話的学び」「深い学び」の視点からの学習過程を質的に改善していく必要がある。
イ 本校の学校教育目標から
本校は学校教育目標として「自ら学ぶ子供」を設定し、「自己有用感をもち、主体
的・協働的に行動する八代っ子」を目指す子供像として掲げている。その実現のために、私たち教職員は、学校生活の大部分を占める授業の充実を図っていかなければならない。昨年度に引き続き、主体的・対話的で深い学びへとつながる単元デザ
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インの工夫を通した授業改善を行い、子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指す本校の研究主題は、学校教育目標達成につながるものである。
ウ 本校の子供の実態から
・令和３年度の熊本県学力・学習状況調査によると、本校の国語・算数の定着率は、
現６年の国語を除いて、全国平均を上回っている。また、「主体的に学習に取り組む態度」は、全学年で全国平均を１０ポイント以上上回っており、昨年度まで主体的・対話的で深い学びへとつながる授業改善を行ってきたことで、学ぶ意欲が高まり、粘り強く学習に取り組める子供が増加してきたからだと考える。[表 1]
・令和３年度の熊本県学力・学習状況調査の「i-check」では、自己肯定感「充実感と向上心」「他者からの評価」で全国平均を下回っている項目があり、他者と学び合うことのよさや学びの深まりを実感できていない子供がいることが考えられる。
また、「学習習慣」については、家庭学習に進んで取り組むことや計画を立てて取り組むことに課題があり、全学年で家庭学習の習慣化に取り組んでいく必要がある。 [表２]
エ 本校のこれまでの研究の成果と課題から
・昨年度末実施した「授業に対する教師の意識調査」から、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、全員が単元など内容や時間のまとまりを見通して授業を構想し、一単位時間の学習課題を設定するなど、単元構成をベースとした課題提示の工夫の取組が根付きつつあることが分かる。
・自力解決から協働解決へとつながる学び方を身に付け、学び合いの場面でペアやグループで自分の考えを活発に伝え合う姿が見られるようになってきたものの、全体での話し合いの場面になると、発言する子供が固定化してしまう傾向にあり、ペアやグループで出た意見を全体へ生かすための教師のコーディネート力が必要である。
・「まとめ」と「振り返り」について、違いを意識して取り組めるようになったものの、「振り返り」については視点の与え方や時間の確保などに課題が残っている。
以上のようなことを踏まえ、新しい時代に生きる子供たちに求められる資質・能力を身に付けさせるために、「自ら学ぶ子供の育成～子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める子供を育てる授業づくりを目指して～」を研究主題に設定し、主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザイン、さらにそれを支える共通実践を中心に研究を進めていくことにした。
（２）研究主題の分析
ア 「自ら学ぶ子供」とは自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、友達と話し合い、自ら判断して行動する子供のことである。
イ 「子供が主体的に課題解決に向かう」とは子供が自ら問いを見出し、既習の学びや経験をもとに見通しをもって課題解決に取り組み、学習後の自分の変容や成長に気付き、学びを次の学習や実生活に生かそうとすることである。
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ウ「学びを深める」とは他者と協働して課題解決に取り組むことを通して、自分の考えを広げたり深めたりすることである。子供が学び合う必要感をもち、一人一人のよさを生かしながら、異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すような学びの場を仕組み、そのよさを実感できるようにする必要がある。
エ 「主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザイン」とは単元など内容や時間のまとまりを見通して授業を構想することが求められており、「主体的・対話的で深い学び」は、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるのではなく、単元など内容や時間のまとまりの中で、学習を見通し、振り返る
場面をどこに設定するか、グループなどで対話する場面をどこに設定するか等の組立てを考え、授業を構想することが大切だとされている。
子供が自ら粘り強く学習に取り組むためには、子供が学びの主体として学習の全体像を把握し、単元を通して見通しをもったり学びを振り返ったり、活用したりす
るよう、授業を連続した学びの時間にすることが必要である。また、子供が友達と協働して考えを広げたり深めたりするためには、子供が学び合う必要感をもち、一人一人のよさを生かしながら、異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すような学びの場を仕組んでいく必要がある。
（３）研究の仮説と視点
ア 研究の仮説
子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める子供を育てる授業づくりを行う
ならば、自ら学ぶ子供を育てることができるであろう。
イ

研究の視点及び実践事項
研究の仮説を検証するために、次のような視点と実践事項を設定して取り組んだ。
柱１ 主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザインの工夫【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
・単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
・子供の「問い」を大切にした学習課題の設定
・自分の事としてとらえさせる課題の設定
・課題解決への見通しをもたせる場の設定【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫
・協働解決の必要性や有用性のある課題設定
・自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
・意見交流を促す学習形態の工夫と多様な表現方法の提示
・ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
・考えの根拠や思考過程を｢焦点化｣｢可視化｣する教師のコーディネーション【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫
・子供が自己の学びを振り返る場の設定
・教師が子供の振り返りを価値付ける場の設定
・子供の振り返りを次時の学びに生かす工夫
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柱２

主体的・対話的で深い学びを支える共通実践
・基本的な学習過程と板書の統一・能動的・主体的な家庭学習の取組
・学力充実タイムでの個別課題への取組（４）研究の構想※［図 1］を参照
３ 研究の実際

柱１

主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザイン【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫
主体的な学びに導くためには、学習者である子供の「問い」を引き出すことが何より重要である。そのためには、子供の「解決したい」「知りたい」という意識を喚起する課
題、子供が「わくわくする」課題をもとに学習を進める必要がある。また、問いが単元
全体の流れの中で生まれてくることにより、既習内容との関連から解決への見通しをも
つことも期待できる。
ア 単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想
第５学年 国語科 「作家で広げるわたしたちの読書 カレーライス」での実践
単元を通した課題を「より活気のある図書室にするために、作家の紹介をして、読書を広げよう」と設定し、自分の選んだ作家や作品の魅力が伝わる紹介カードを作るよう計画した。単元の導入で教師が作った紹介カードを提示することで、作家や作品の魅力を伝えるためには、人の注意を向けさせるようなキャッチコピーが必要である
ことを考え、「他の人が読んでみたいと思うような紹介カードを作りたい 。」という意
欲を掻き立てていった。さらに、キャッチコピーの作り方を八代市立図書館の方から学ぶ、全員で共通の作家の本を読み広げる、作家や作品の魅力を伝える紹介カードの書き方について理解する、など単元のゴールに向けて必要な学習過程を子供と共に構想していった。［図２］
本時は、作家や作品の魅力を伝える紹介カードの作り方を理解するために、全員で重松清さんの作品の魅力について考えていった。作品のどの部分に着目して魅力を考
えたか、その魅力を伝えるためにはどのような言葉を使ってキャッチコピーを作ればよいか、自分が選んだ作家や作品の魅力を伝える紹介カードを作るというゴールの姿をイメージしながら、目的意識をもって学ぶことができ、主体的な学びへとつなげることができた。
特別支援学級１組 第１，３，４年 生活単元「にこにこみんなでお買い物」での実践
単元を通した課題を「にこにこみんなでお買い物！～自分でお買い物ができるようになろう～」と設定し、実際に近所の大型ショッピングモールに出かけ、家族に頼まれた物を買いに行くよう計画した。在籍する６人の実態に合わせ、単元終了時の子供の姿を「お金の価値や買い物におけるルールやコミュニケーションについて学び、自ら進んで買い物をすることができる子供」とし、ゴールに向けて「お金の学習」「品物の値段の学習」「会話の学習」「お買い物ごっこ」といった学習内容を子供と共に 計画
4していった。単元のゴールの姿をイメージし単元を構想していくことで、一単位時間の学習課題を明確にすることができた。［図３］
イ 子供の「問い」を大切にした学習課題の設定
第６学年 体育科「グリッドバレーボール」での実践
単元を通した学習課題を「味方が受けやすいようにボールをつないだり、相手が捕りにくいようなボールを打ち返したりする動きを身に付け、ルールを工夫したり、作戦を選んだりしながらバレーボールを楽しもう」と設定した。
本時は、導入で「相手コートに打ち返す」ことについて課題を感じている子供の振り返りを取り上げた。前時に相手コートに打ち返せずに得点できなかったプレーの動画やチェックシートを見せ、「青ゾーンに打ち返している」ことに気付かせることで、「赤ゾーンで打ち返すためには、どのように動けばよいのだろうか」という子供の問
いを引き出し本時の学習課題を設定した。［図４］前時の振り返りで出された子供の問いを全体で共有したり、自分たちのプレーを客観的に示したりすることで、子供たちにとって必要感のある課題を設定することができ、主体的な学びへとつながっていった。
ウ 自分の事としてとらえさせる課題の設定
第５学年 社会科 「情報を伝える人々とわたしたち」での実践
本単元は、単元終了時の子供の姿を「放送局の人々は、見る人が情報を役立てられるように伝え方を工夫して放送していることや、放送局が伝える情報は人々の行動に大きな影響を与えることを理解し、情報の送り手としての責任や受け手としての判断の大切さについて考えることのできる姿」と設定した。
単元の導入では、何から多くの情報を得ているのか、子供たちの経験からメディアについて考え、子供の問いを引き出していった。そこから「放送局の人々は、どのよ
うなことを大切にして情報を届け、その情報を私たちはどのように生かせばよいのだ
ろう」という単元を通した学習課題を設定していった。本単元の内容をより自分 事として受け止め、子供の主体的な学びを促すことができた。［図５］特別支援学級３組 第３学年 算数科 「重さ」での実践
単元の学習課題を「いろいろな物の重さを見つけ、重さはかせになろう」と設定した。まず、第１時でどのような物を量りたいかを子供に考えさせ、そのために必要な様々な秤を用意し、目盛りを正しくよむ活動を計画していった。
本時は、量りたい物の重さを予想した後、測定する活動にうつった。量りたい 物に合わせて秤を選択しながら測定を行った。
［図６］日常生活の中で使っている物を実際に測定することを通して、実感を伴いながら物の重さについて理解することができた。
エ 課題解決への見通しをもたせる場の設定
第６学年 算数科 「比とその利用」での実践
単元の学習課題を子供の興味・関心・意欲を喚起させる「スタディサプリ風 解説動画&問題を作ろう！」とし、魅力的な単元のゴールを設定した。
本時は、個人思考の場面で、自分の考えをもつことが難しい子供のために、タブレ
ット端末にヒントカードを（ヒント①「図を使って（１にあたる大きさを見つける）」、
ヒント②「等しい比を使って」、ヒント③「比の値を使って（１の何倍にあたるか考え
5る）」）を用意し、「もしかしたら解けるかもしれない」「こうすれば解けそうだな」という解決への見通しをもてるようにした。
［図７］同時に自力解決の時間を十分に確保することで、他の子供の解決できないなどの困り感や他の解決方法を知りたいなどの
知的探求心などを生み、「知りたい、分かりたい、突き詰めたい」という子供たちの意
欲を掻き立てることができた。

【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫
主体的・対話的な学びにおいて、子供たちが協働的に学び合い、学びを深めていく
過程では、子供が「やってみよう」「なるほど」「きっと」という挑戦の意欲や活動への納得感を得られるものであるとともに、「考えを伝えたい」「相手の考えを聞きたい」「読みたい」と学び合う必要感を感じられることが重要である。また、その教科の本
質や学習のねらいに近づけ、深い学びに結びつけられるよう、教師の積極的なコーディネートが求められる。教師が話合いにおける問題点を焦点化したり可視化したりすることで、子供の思考を促したり学びをつないだりしながら、課題の解決を図っていくようにした。
ア 協働解決の必要性や有用性のある課題設定
第６学年 国語 「私たちにできること」での実践
よりよい学校にしていくために、委員会活動でできることを考え提案書を作成するというゴールに向かって、本時では教師自作のモデルとなる提案書から気付いたことをもとに、自分の提案書に書く「現状に対する問題点（原因）とその解決方法」を考える活動を行った。タブレット端末上のイメージマップを使い、現状と問題点、解決方法を自力解決で考えた後、同じ委員会の子供同士で意見を交流した。途中、「問題点に合う解決方法が見つからない。」「出た解決方法は、現状を改善するものなのかどうか。」など行き詰まっている委員会の困り感を発表し、次時へとつなげ、協働解決の必要性を感じながら学習を深めることができた。［図８］イ 自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
特別支援学級４組 第２学年 算数科 「三角形と四角形」での実践
単元の学習課題を「図形を使ったパズルをつくり、交流学級に紹介しよう」と設定
し、本時は図形の構成要素や切り方に着目して、どのような形ができているか考えたり説明したりする活動を行った。一人学びでは、タブレット端末上にあるデジタル教科書を活用することで、子供の具体的な作業時間や量が格段に増し、何パターンもの考えを引き出すことができた。タブレット操作に入る前に、実際に紙の三角形に線を引き、はさみで切り取る作業をすることで、見通しをもってバーチャル作業をすることができ、学習内容の定着につながった。［図９］特別支援学級２組 第５，６年 学級活動「栄養バランスのよい食事をとろう」
本時は、食品に含まれている栄養素の体内での主な働きを理解し、栄養バランスのよい献立を考えることをねらいとした。導入で、子供たちに 馴染みのある４人のキャラクターを使って誰の献立がよいか予想することを通して、「どのような献立がバランスがよいのだろうか」という学習課題を設定していった。 自力解決の場面では、栄養バランスの面から４人の献立に必要な食品を考え、自分の考えを学習シートに書く6ようにした。さらに、自分の家の朝食メニューの写真をタブレット端末を使って撮っておき、栄養バランスがとれているかどうか考えたり、他に必要な栄養素は何かを考えたりすることで、自分なりの栄養バランスのよい食事のメニューを 考えることができた。［図１０］
ウ 意見交流を促す学習形態の工夫と多様な表現方法の提示
第５学年 理科 「もののとけ方」での実践
単元の学習課題を「結晶の作り方を学び、『ものの溶け方名人』になって、クラスの宝物になるくらいのきれいな結晶を作ろう」と設定し、単元の終末に学習したことを生かして結晶を作れるよう計画した。
本時では、ろ液を熱して蒸発させ、食塩を取り出せるか調べる班とミョウバンを取り出せるか調べる班に分けて実験を行うことで、実験結果をまとめて他の班に伝えるという必然性をもたせる学習活動となった。実験の際は、タブレット端末を使って動画や写真を撮影し実験結果を発表ノートにまとめる子供や、学習シートに絵を描き自分の言葉で説明する子供など、自分で表現方法を選択して自分の考えをまとめる様子が見られた。［図１１］エ ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
第１学年 算数科 「かたちづくり」での実践
単元の学習課題を「色板や棒を用いて、かたちづくりをしよう」と設定した。
本時は、影絵に合うように三角形を工夫して並べ、何枚で構成されているかを考える活動を行った。教科書に示されたモデル通りに作ってみるという活動を取り入れ学
習の見通しをもたせた後、自由に三角形を並べ、自分の考えをタブレット端末のカメラ機能で撮影し、大型テレビに映し出せるようにした。お互いの作品を見せ合う場面
では、同じ形でも並べ方が違うことや向きを変えるとよいことに気付くことができた。
［図１２］タブレット端末で撮影した画像は、次時の導入で前時を振り返る場面でも活用でき、子供たちの理解を深めるのに有効だった。
第２学年 算数科 「かけ算（２）」での実践
単元の学習課題を「かけ算マスターになろう！～たくさんれんしゅうしよう！友だ
ちにおしえられるようになろう！～」と設定し、かけ算についての理解を深め、アレ
イ図を使った活動を通して６～９の段や１の段の九九を構成したり、かけ算を使って問題を解決したりする活動を計画した。
本時は、同じ数のまとまりに着目して、かけ算を使って L 字型の数を求めるために、
タブレット端末に配付された発表ノートに、ペンを使って線や式を書きながら自分の求め方を導き出していった。
［図１３］発表ノートは複数枚配付することで、他の求め方を考えようと意欲的に取り組んでいた。発表ノートを見せ合いながら交流することで、友達との考えの違いに気付くことができた。
第３学年 音楽科 「拍にのってリズムをかんじとろう」での実践
本時は、「繰り返し」や「変化」を使って、まとまりのあるリズムをつくるために、
タブレット端末を使ってリズムづくりを行った。
「タン」や「タタ」のリズムを選択し、「繰り返し」や「変化」を意識しながらリズムを組み合わせていった。途中、友達と交流する場面を設け、タブレットを見せ合い、作ったリズムを紹介し合った。お互い7

のよさを見つけたり、アドバイスをしたりすることで、自分のリズムを見直すきっかけになった。また、子供たちのつくった発表ノートを大型テレビに投影し、手をたたいてリズムを確認することで友達や自分のリズムのよさを実感できた。［図１４］オ 考えの根拠や思考過程を「焦点化」「可視化」する、教師のコーディネーション
特別支援学級５組 第４学年 国語科「世界にほこる和紙・伝統芸能のよさを伝えよう」
本単元は、調べたことをもとに、必要な情報を選んだり整理したりし、文の組み立てや資料を考えてリーフレットに載せる文章を書くことをねらいとしている。
本時は、どのようにすれば自分の選んだ伝統芸能の「よさ」や「みりょく」を読む
人に伝えることができるだろうかという課題を子供と共に設定した。 自力解決の場面
では、タブレット端末の発表ノートに書きためておいたキーワードを並べ替えたり、画像保存しておいた写真を貼り付けたりすることで、一人一人が自分の思考を整理しながら説明文の組立てを考えていけるようにした。考えを交流する場面では、お互いの文の組立てについて質問し合ったり、アドバイスし合ったりした。教師は、出た質問やアドバイスから、更に子供の考えを引き出し、子供の思考の流れに沿って授業をファシリテートしていった。さらに、教師が板書に子供の思考を整理し、キーワードを使って可視化することで、課題に対する答えを子供の言葉から導き出すことができた。［図１５］【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫
授業の終末では、子供が「分かった」「できた」という実感や達成感を得られるように、本時の学習において何を学んだか、その学習成果の内容を明らかにする必要がある。また、子供が学びを振り返り、自身の成長を自覚したり、「この場面で使えそう」「次はもっと」と習得した知識や技能を活用しようとしたりするなど、更なる意欲につなぐことも必要である。さらに、子供が「学び」の価値や成果を自覚するためには、何を振り返るのかが重要となってくる。そこで、今年度は、振り返りの視点「学習の 振り返り」を作成し、発達段階に応じた単元など内容や時間のまとまりの中で振り返りの時間を設定するようにした。［図１６］
ア 子供が自己の学びを振り返る場の設定
第５学年 理科 「もののとけ方」での実践
１２時間扱いの単元の中で、内容のまとまり毎（計５回）に振り返りを行った。振り返りの視点は、理科の教科としての特性を踏まえて５項目設定するとともに、自由
記述欄には「学習の振り返り」を参考にして書くようにした。振り返りの内容は授業の終末や次時の導入で紹介し、教師による価値付けを行うようにした。そうすることで、子供が友達の考えや方法のよさを吸収したり、自己の成長を実感したりする様子が見られた。［図１７］
第６学年 算数科 「比とその利用」での実践
毎時間の終末場面で、教科書の適用問題、県学調や全学調の過去問題を活用し、本時の学びを生かして問題を解く時間を十分確保し、子供の「わかった」から「できた」
への見取りができるようにした。［図１８］「学習の振り返り」の視点をもとに、１枚
ポートフォリオを使って、毎時間学びを振り返る時間を設けた。練習問題や過去問題
8を解いた後に振り返らせるという算数科ならではの方法をとることで、子供たちは、「速く、簡単に、正確に」できる解き方や本時の学びを実感することができた。また、次時の思考や学習活動にもつなげることができた。
イ 教師が子供の振り返りを価値付ける場の工夫
第２学年 生活科 「わたしの町はっけん」での実践
探検でお世話になった地域の方や日頃お世話になっている方を招待し、「わくわく
ぼくのわたしの すてきな町はっけん はっぴょう会」を開くことを単元のゴールに設定した。３０時間以上もある単元であるが、毎時間学びを振り返る時間をとるようにした。教師は子供の振り返りにコメントを書き、次時の導入で子供が教師のコメントを確認するようにした。［図１９］本時では、時間のない中、子供から「振り返りを書きたい。」という声が上がる程、教師も子供も共に振り返りを大事にしている様子がうかがえた。取り組み始めた当初
は、反省や感想に終わっていた振り返りだったが、自身の学びや変容を自覚するような振り返りが見られるようになった。
ウ 子供の振り返りを次時の学びに生かす工夫
第４学年 国語 「ごんぎつね」での実践
授業の終末に、「学習の振り返り」を用いて１時間の学びや疑問を書き留めさせるようにした。子供たちが記入した振り返りは、１枚のシートにまとめ、次時に配付した。導入場面では、友達の考えと自分の考えを比較している子供、学習したことで考えが深まった子供、自らの生活と重ねて学びを振り返っている子供の振り返りを紹介した後、新たな疑問を書いている子供の振り返りを紹介し、本時の課題とした。１枚にまとめた振り返りシートを活用することで、友達の振り返りから新たな考えに気付
いたり、そこから新たな考えを導き出したりする子供もおり、「振り返り」を次時の学びに生かす様子が見られた。［図２０］
第５学年 社会科 「自動車の生産にはげむ人々」での実践
本単元は、自動車生産に関わる人々の働きを多面的に考える力、生産に関わる課題を把握してこれからの自動車生産の発展について、考えたことを説明する力を養うことをねらいとしている。
「学習の振り返り」の視点をもとに、毎時間学びを振り返る時間を設定した。１枚
ポートフォリオを活用し、自己の学びのプロセスを子供自身が確認できるようにした。
［図２１］また、どの視点を使って書いたか記入するよう促し、何をどのように振り返るのか明確にして振り返らせるようにした。さらに、振り返りで書いた新たな問いを、自主学習ノートを使って調べてまとめる子供もおり、次時の学びに生かすことが
できた。

柱２

主体的・対話的で深い学びを支える共通実践ア

基本的な学習過程と板書の統一
本校では、子供が主体的に課題解決に向かい、学び合うことができる授業を実現するための学習過程「つ・か・ふ・ま」（つかむ・かんがえる・ふかめる・まとめる）についても全職員で共通理解・共通実践を行った。［図２２］9まず「つかむ」では、子供の関心・意欲を喚起したり、学ぶ必要感を生じさせたりす
ることで、問いを引き出す課題提示（課題把握）の工夫を行った。次に「かんがえる」
では、個人でじっくり考える場面・時間を確保する自力解決の場面を位置付け、「ふかめる」では、ペア、グループ、全体での考えの交流・練り上げ、協働的な学び、考えを深めさせる発問の工夫を意識して、集団思考の場面を位置付けた。最後に「まとめる」
では、子供の言葉でまとめさせること、自分自身の変容に気付かせることを意識して、「まとめ」と「振り返り」を行った。
さらに、学習過程の工夫と同様に、子供のノートと教師の板書についても、めあて
は赤線、まとめは青線で囲むなど、統一して授業を行った。［図２３］このような共通実践及び授業改善については、大研と中研（年間通して全職員１回以上学習構想案を作成）及び「相互参観授業『見に（ミニ）来てね！』」（前期、後期に１回ずつ）を通して全員が数多く授業を見合うことで指導力の向上を図った 。大研や中研後には、ワークショップの手法を取り入れた授業研究会を実施し、子供の姿を通して、有効だった手立てや改善点などを出し合い、互いの実践に学びながら指導力の向上を図った。［図２４］「相互参観授業『見に（ミニ）来てね！』」の授業後には校長との談話を通して教師が授業を省察できるようにするとともに 、研究の視点に沿った授
業のポイント、子供の学びの様子や成長などに関する評価を１枚にまとめたコメントをもらい、次の授業改善へと生かすことができた。［図２５］
イ 能動的・主体的な家庭学習の取組
主体的な家庭学習を習慣化させるため、全員同一の宿題とは別に自主学習ノートを使った取組を全学年で行った。学び方を示した「自学メニュー」を作成し、子供がコースを選択して取り組めるようにした。
［図２６］また、高学年を中心に家庭学習カードを活用し、１週間を見通して、どのコースを選択し、どのような内容で取り組むかを計画したり、かかった時間を記入したりして、主体的に家庭学習を行えるようにした。
［図２７］子供たちが取り組んだ自主学習ノートは、コピーして児童玄関前に掲示し、お互いの工夫やよさを学び合えるようにした。
ウ 学力充実タイムでの個別課題への取組
今年度の初めに、校内研修において、前年度の県学力・学習状況調査の結果を各学年で考察した。担当している子供が抱えている課題や、その原因と考えられるもの、また、どのように授業改善につなぐことが求められるかを分析した。
その分析結果を踏まえ、日常的な授業改善に加えて、朝の時間に学力充実タイムを位
置付け、学校全体で計画的に課題克服に向けて取り組んだ。ここでは、学級の実態や課題に応じて全国、並びに県学力・学習状況調査の補充シートや過去の調査問題を計画的に活用できるようにした。
４ 結果と考察
本研究実践はまだ実践の半ばであり、授業改善を通しての子供の学力向上等について
熊本県学力・学習状況調査等の結果は明らかになっていない。今回は、アンケート等で明らかになった、授業改善の主体である「授業に対する教師の意識調査」（R４.７月、１
２月実施）の結果と「学びに対する子供の意識調査（『i-check』から質問項目を抜粋）」（R４．５月、１２月実施）をもとに考察を行うこととした。［図２８，２９］10

（１） 柱１ 【視点１】子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「子供が知的好奇心や興味・関心を高めて学習に取り組めるよう、『課題提示』の工夫を行い子供の問いや思いを引き出すことができたか。」について、肯定的な回答が７月は８８％だったのに対し、１２月には１００％になっている。今年度は、半数近くの職員が入れ替わったが、昨年度まで共通実践してきた単元構成をベースとした課題提示の工夫の取組が根付きつつあることが分かる。一方で「学びに対する子供の意識調査」から、「あなたは、授業や日常生活の中で不思議だな、どうしてだろうと思ったことを調べていますか。」という項目について、５月と１２月を比較すると、どの学年も大きな変化は見られなかった。授業で成長が見られた主体的な学びを子供が実生活の中で生かしていけるよう、更なる工夫が必要であると考えている。
（２） 柱１ 【視点２】子供が学びを深める「学び合い」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「子供が友達と協働的に学び合いながら、『わかった』『できた』を実感するような『学び合い』の工夫を行うことができたか。」
について、肯定的な回答が７月は６４％だったのに対し、１２月は９３％になっている。これは、自力解決の時間を十分確保したことに加え、解決の必要性や有用性のあるめあてや学習課題を設定し、「自分の考えを伝えたい。」「友達の考えを聞きたい。」と子供が主体的に学びに向かうよう、教師が交流場面を意図的に仕組んできたからだと考える。また、「学びに対する子供の意識調査」から、「友達の意見を聞いて新しいことに気付いたり、自分の考えが深められたりして、勉強って面白いなと思うことがありますか。」について、５月に比べ１２月の方が、どの学年も肯定的な回答が多くなっている。つまり、交流場面で自分の考えを互いに伝え合い、考えの違いに気付いた
り、自分の考えを再構築したりする活動を重ねていくことで、子供自身も他者と学び合うことのよさを感じているということが分かる。
さらに、学び合いの場面において、積極的にＩＣＴを活用する授業が多く見られた。
タブレット端末を使って、自分の考えを整理する、まとめるだけでなく、友達と考えを比較する、自分の考えをまとめ直すなど、様々な活用法が見られたが、今年度は学習シートかタブレットを子供が選択する、ヒントを見たい時にタブレットを活用するなど、子供を主体とした活用法も多く見られるようになった。
（３） 柱１ 【視点３】子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫に関して「授業に対する教師の意識調査」から、「子供が自ら学習したことのまとめや振り返りを行えるよう、『振り返り』の工夫を行い子供の学びをつなぐことができたか。」
について、７月は否定的な回答が７０％だったのに対し、１２月は１７％にとどまり、反対に肯定的な回答が８１％になっていた。１学期末の校内研修で、アンケート結果を共有し、２学期は課題意識をもって全員で取り組んだ結果だと考えている。また、「学習の振り返り」を示したことで、何を振り返らせるのか明確になったこと、とにかく単元を決めて「まずはやってみる！」ことを共通理解したことも要因であると考えている。しかしながら、子供の振り返りの内容については個人差も大きい。反省や感想で終わるのではく、子供自身が自分の学び方を客観的に分析・修正・改善し、メタ認知できるような振り返りを積み重ねていくことが必要である。
11

（４） 柱２ 主体的・対話的で深い学びを支える共通実践に関して基本的な学習過程や板書の統一については、どの実践を見ても１００％達成できている。学習過程は型にはめればよいものではなく、授業のねらいや子供の実態に応じて柔軟に計画し進めていくべきものであるが、本校で取り組んでいる「つ・か・ふ・ま」の学習過程は、主体的に課題解決に向かい、学び合う子供の学びを支える授業改
善の基礎となるものである。子供の声から「めあて」や「まとめ」を設定することや「振り返り」の時間を確保することについては課題が残っていることから、これを再度、学校全体で共通理解し、学校総体として継続した取組を行っていく必要がある。
能動的で主体的な家庭学習については、今年度は大きく成果が見られたと考えている。
「学びに関する子供の意識調査」から、「学校の授業以外で週に何日くらい勉強しますか。」「勉強するときは、自分で計画を立てていますか。」「学校の授業の予習や復習をしていますか。」について、どの項目も５月に比べ１２月は肯定的な回答が増えている。子供の自主学習ノートや「家庭学習カード」を見ると、「自学メニュー」を活用しながら、自分の目標に向けて学習する姿や自らの学習時間をコントロールする姿が見られるようになった。また、「学習の振り返り」に「○か 家庭学習で何を調べてみた
いか。」という項目を入れたことで、「振り返り」に「○○について自学で調べてみたい。」と書く子供が増え、授業と家庭学習をつなげようとする姿も見られるようになってきた。自主学習ノートの内容については、個人差はあるものの、手本として掲示している自主学習ノートをもとにレベルアップしてきた。今後は、教師が子供の家庭学習の様子を確実に見取り、家庭学習を授業に生かしたり、家庭学習によって学習内容の理解が深まったと子供が実感したりできるよう、更に工夫していきたい。
学力充実タイムでの個別課題への取組は、２学期末の教育反省を見ると、肯定的な回答が８９％であった。朝の学力充実タイムでは、昨年度の県学力・学習状況調査や
全国学力・学習状況調査の結果や学級の実態に応じた取組を計画し、定期的に担当が課題を用意して全校で統一して取り組むことができた。しかし、個別の課題の克服に向けた十分な取組は難しかったのが現状である。各学級単位や個人単位の課題を明らかにし、タブレット等を活用しながら個別最適な学びを実現していきたい。
５ おわりに本校の学校目標でもある「自ら学ぶ子供」の具現化を目指し、教職員全員が授業改善を図り、学校総体としての研究に取り組んできた。取組半ばではあるが、 職員の半数近くが入れ替わったのにも関わらず、皆で同じ方向を向いて授業改善に取り組む 本校職員の団結力と前向きな姿勢、そして授業を見合いそれぞれの長所を積極的に学び合える 関
係であることが何よりも研究の成果であったと感じている。
本年度の取組を、日々、各教室で積み重ねることによって、本校の全ての 子供にとって資質・能力を育むためのものとなると考え、更に今後の実践を行っていきたい。
【参考文献】・ 小学校学習指導要領解説 総則編（文部科学省）
・ 「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す 、
個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）（中央教育審議会）
・ 熊本の学び推進プラン（熊本県教育委員会）
12

教育論文

自ら学ぶ子供の育成－子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して－

資料

教育論文

自ら学ぶ子供の育成－子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して－
資料［表１］令和３年度熊本県学力・学習状況調査結果より＜各学年、各教科の平均正答率を比較した結果＞

1

2

［ 表 ２ ］ 令 和 ３ 年 度 熊 本 県 学 力 ・ 学 習 状 況 調 査 結 果 （ i-c hec k ） よ り＜各学年の肯定値を全国平均と比較した結果＞

3

［図１］本研究に関わる研究構想図【本校の教育目標】

自ら学ぶ子供の育成【めざす子供の姿】《 自 ら学 ぶ 子 供 》
自 ら課 題 を見 つけ 、 自 ら学 び、 自 ら 考 え 、 友 達 と 話 し 合 い、 自 ら判 断 して 行 動する 子 供《 子 供 が 主 体 的 に課 題 解 決 に 向 か う 姿 》
子 供 が 自 ら 問 い を 見 出 し 、 既 習 の 学 び や 経 験 を も と に 見 通 し をも っ て 課 題 解 決に取 り組 み、 学 習 後 の自 分 の変 容 や成 長 に気 付 き、 学 びを次 の学 習 や実 生 活 に
生 かす 姿《 子 供 が 学 びを 深 め る 姿 》
他 者 と協 働 して 課 題 解 決 に取 り 組 むこ とを通 して、自 分 の考 えを広 げた り 深 めたり する 姿【研究主題】

自ら学ぶ子供の育成－子供が主体的に課題解決に向かい、学びを深める授業づくりを目指して－

柱１

主体的・対話的で深い学びをつくる授業デザインの工夫【視点１】
子供の問いや思いを引き出す「課題提示」の工夫【視点２】
子供が学びを深める「学び合い」の工夫【視点３】
子供の学びをつなぐ「振り返り」の工夫

アアア

単元のゴールの姿をイメージした学習過程の構想イ 子供の「問い」を大切にした学習課題の設定
ウ
自分の事としてとらえさせる課題の設定
エ
課題解決への見通しをもたせる場の設定
等

柱２

協働解決の必要性や有用性のある課題設定
イ 自分なりの考えをもつための自力解決の場の確保
ウ 意見交流を促す学習形態の工夫と多様な表現方法の提示
エ ＩＣＴを活用した意見交流の工夫
オ 考えの根拠や思考過程を「 焦 点 化 」「 可 視 化 」 す る 、教師のコーディネーション等

子供が自己の学びを振り返る場の設定
イ
教師が子供の振り返りを価値付ける場の設定
ウ
自己の学びを振り返る場の工夫
エ 次時への意欲喚起
等

主体的・対話的で深い学びを支える共通実践○基本的な学習過程と板書の統一○能動的・主体的な家庭学習の取組○学力充実タイムでの個別課題への取組

学習指導要領

児童の実態

今日的課題
4

等

保護者の願い［図２］子供と共に構想した学習計画［図３］ゴールの姿が見える学習過程［ 図 ４ ］「 問 い 」 を 引 き 出 す 課 題 提 示［図５］本時の板書①

子 供 の 問 い から 学 習 問 題 を 立 てる

5

［図６］自分事としてとらえられる課題［図７］解決の見通しをもたせる工夫［図８］協働解決の必要性のある課題［図９］自力解決のための場の工夫［ 図 10 ］ 他 者 の 考 え を 確 認 す る 児 童 の 様 子［ 図 10 ］ 本 時 の 板 書 ②6

［ 図 11 ］ 多 様 な 表 現 方 法 の 工 夫［ 図 12］「 学 び 合 い 」 の 様 子［ 図 13 ］ 子 供 に 配 付 し た 発 表 ノ ー ト［ 図 14］ 子 供 が 提 出 し た 発 表 ノ ー ト［ 図 15 ］ 本 時 の 板 書 ③7

［ 図 16］「 学 習 の 振 り 返 り 」［ 図 17 ］ 子 供 の 振 り 返 り シ ー ト ①［ 図 18 ］ 子 供 の 振 り 返 り シ ー ト ②［ 図 19］ 子 供 の 振 り 返 り シ ー ト ③［ 図 20 ］ 子 供 の 振 り 返 り 一 覧［ 図 21］ 子 供 の 振 り 返 り シ ー ト ④8

［ 図 22 ］ 学 習 過 程 の 共 通 理 解 ・ 共 通 実 践 事 項［ 図 23 ］ 板 書 と ノ ー ト 指 導 の 共 通 理 解 ・ 共 通 実 践9［ 図 24 ］授 業 研 究 会 の 様 子［ 図 25 ］見 に「 ミ ニ 」来 て ね ！ 授 業 コ メ ン ト［ 図 26］「 自 学 メ ニ ュ ー 」［ 図 27］「 家 庭 学 習 カ ー ド 」

10

［ 図 28］「 授 業 に 対 す る 教 師 の 意 識 調 査 」
１

子供が知的好奇心や興味・関心を高めて学習に取り組めるよう、『課題提示』の工夫を行い子供の問いや思いを引き出すことができたか。
R3.７月 088

R3.１２月

24
0

10

できた

２

76
20

40

50

60

0
0

70

80

どちらかと言えばできなかった

90

100

できなかった子 供 が 友 達 と 協 働 的 に 学 び 合 い な が ら 、「 わ か っ た 」「 で き た 」 を 実 感 す る
ような「学び合い」の工夫を行うことができたか。

R3.１２月

65

35

12
0

0

82
10

できた

20

30

40

どちらかと言えばできた

5 0

50

60

70

どちらかと言えばできなかった

80

90

100

できなかった子 供 が 自 ら 学 習 し た こ と の ま と め や 振 り 返 り を 行 え る よ う 、「 振 り 返 り 」 の工夫を行い子供の学びをつなぐことができたか。
R3.７月 029

R3.１２月

71

29
0

10

できた

４

30

どちらかと言えばできた

R3.７月 0

３

12

0

53
20

30

40

どちらかと言えばできた

50

60

70

どちらかと言えばできなかった

80

18

0

90

100

できなかった学 級（ 個 人 ）の 実 態 や 全 学 調 、県 学 調 の 結 果 を も と に 、課 題 を 踏 ま え た 授 業
改 善 に 取 り 組 む 。（ ２ 学 期 末 教 育 反 省 よ り ）R3.１２月

29

0
できた

10

62

20

30

どちらかと言えばできた

40

50

60

18

70

どちらかと言えばできなかった

11

80

90

できなかった100

［ 図 29］「 授 業 に 対 す る 子 供 の 意 識 調 査 」（「 i-check 」 よ り 質 問 項 目 抜 粋 ）１

あ な た は 、授 業 や 日 常 生 活 の 中 で 、不 思 議 だ な 、ど う し て だ ろ う と 思 っ た
ことを調べていますか。
＜ R４ 、 ５ 月 実 施 ＞＜ R４ 、 １ ２ 月 実 施 ＞

３年

29.8

70.2

４年

38.3

61.7

３年

77.1

22.9

４年

70

30

５年

47.6

52.4

５年

53

47

６年

45.6

54.4

６年

51.1

48.9

0%

２

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

0%

100%

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

友 達 の 意 見 を 聞 い て 、新 し い こ と に 気 づ い た り 、自 分 の 考 え が 深 め ら れ た
りして、勉強って面白いなと思うことがありますか。
＜ R４ 、 ５ 月 実 施 ＞＜ R４ 、 １ ２ 月 実 施 ＞

３年

86.5

４年

３年

13.5

76.5

23.5

97.1

４年

86.6

５年

61.9

38.1

５年

85

６年

67.4

32.6

６年

79.1

0%

３

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

0%

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

学校の授業以外で週に何日くらい勉強しますか。
＜ R４ 、 ５ 月 実 施 ＞＜ R４ 、 １ ２ 月 実 施 ＞

３年

67.5

32.5

３年

４年

70.6

29.4

４年

５年
６年
0%

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

11.6

88.4
0%

12

50

50

６年

34.8

65.2

3.3

96.7

５年

50

50

14.3

85.7

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

４

学校の授業の予習や復習をしていますか。
＜ R４ 、 ５ 月 実 施 ＞＜ R４ 、 １ ２ 月 実 施 ＞

３年
４年

47.1

52.9

５年

64.8

35.2

６年

45.6

54.5
0%

５

24.3

75.7

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

３年

80

20

４年

82

18

５年

77.5

22.5

６年

74.4

25.6

0%

100%

20%

40%

60%

肯定値

否定値

80%

100%

勉強するときは、自分で計画を立てていますか。
＜ R４ 、 ５ 月 実 施 ＞＜ R４ 、 １ ２ 月 実 施 ＞

５年

61.9

38.1

５年

６年

58.7

41.3

６年

0%

20%

40%
肯定値

60%
否定値

80%

100%

13

65

35

76.7
0%

20%

40%
肯定値

23.3
60%
否定値

80%

100%

参考学習構想案１（第５学年

国語科「 作 家 で 広 げ る わ た し た ち の 読 書 」）

14

参考学習構想案２（第６学年

体 育 科 「 グ リ ッ ド バ レ ー ボ ー ル 」）

15

参考学習構想案３（特別支援学級３組

第３学年

16

算 数 科 「 重 さ 」）

参考学習構想案４（第６学年

算数科「 比 と そ の 利 用 」）

17

参 考 学 習 構 想 案 ５（ 特 別 支 援 学 級 ４ 組

第２学年

18

算 数 科 「 三 角 形 と 四 角 形 」）

参考学習構想案６（特別支援学級２組 第５，６学年
学 級 活 動 「 栄 養 バ ラ ン ス の よ い 食 事 を と ろ う 」）

19

参考学習構想案７

（第５学年

理科

「 も の の と け 方 」）

20

参考学習構想案８

（第１学年

算数科

21

「 か た ち づ く り 」）

参考学習構想案９

（第２学年

算数科

22

「 か け 算 （ ２ ）」）参考学習構想案１０（特別支援学級５組 国語科「 世 界 に ほ こ る 和 紙・伝 統 芸 能 の よ さ を 伝 え よ う 」）

23

参考学習構想案１１（第２学年

生活科

24

「 わ た し の 町 は っ け ん 」）