2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2018

5

年 報

第

号

……… 下山昭夫

CONTENTS
１．巻頭言

２．論文・研究ノート・資料
・保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成
……… 御手洗明佳
・社会福祉援助教育に求められるもの
……… 戸塚 法子
・保育者養成校におけるアクティブ・
ラーニング：国語の表現技術・領域
言葉の授業実践より……… 前正七生他
・保育者養成課程における体育の
授業実践……… 清水 将之・淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による
教育効果
……… 土井進
３．活動報告・自己点検評価報告書（平成29年度）
・入学前教育プロジェクト報告
～本学の入学前教育の実態と課題～
・平成29年度取組報告
「アセスメント関連の事業について」
・単位制度の実質化に向けた課題

淑徳大学高等教育研究開発センター

目

次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1

論文・研究ノート・資料
保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3
社会福祉援助教育に求められるもの ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
保育者養成校におけるアクティブ・ラーニング：国語の表現技術・領域 言葉の授業実践より ・・・・・・・ 27
保育者養成課程における体育の授業実践 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 37
淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 53

活動報告
自己点検評価報告書（平成29年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 65
入学前教育プロジェクト報告～本学の入学前教育の実態と課題～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 71
平成29年度取組報告「アセスメント関連の事業について」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 79
単位制度の実質化に向けた課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 81

1

巻 頭 言
本学高等教育研究開発センターの年報第５号をお届けします。年報第４号に引き続き、本号にも多数の方々からご投稿いただき、ありがとうございます。
とくに、短期大学部からのご投稿があったことは大変喜ばしく思います。本学では、短期大学部と４年制とは、文字通り一体であり、他大学にはない強みとなっております。おかげさまで充実した内容となりました。
さて、高等教育部門における教育内容、教育方法さらには学生の成績評価の方法や基準等については、
社会的関心が高まっております。そして、大学に対しては、改善や工夫の取組みへの要請がこれまで以上に強まってきています。本誌では、これらの領域への、本学教職員の挑戦的あるいは先駆的な取組みを掲載できればと考えております。
今年は、教職課程再課程認定の申請業務、そして認証評価機関による大学評価の受審の年です。さらに、今後は、高大接続の入試改革が迫っています。大学は、所轄官庁である文部科学省を含め外部の諸機関とのコミュニケ－ションを頻繁に行い、社会が求めている改革を成し遂げなくてはなりません。
本センターは、当初は大学間連携事業が主たる業務分担であり、その活動成果は今日の本学の教育改革へと結実いたしました。しかしながら、既述したように、大学をとりまく環境はますます厳しくなり、これまでにない改善や工夫への取組みを超えて、積極果敢なイノベーションが要求されてきております。これらの点を勘案すると、本学の高等教育研究開発センターの学内での位置づけや業務役割等を見直すタイ
ミングが近づいているように思われます。本センターの機能は絶えずバージョンアップを求められていると言えましょう。
この年報を手にとってくださった皆様から、本センターの今後について、忌憚のないご意見等を頂戴できればと思っております。
2018年10月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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下

山

昭

夫

3
論

文

保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成
─ 保育士養成科目「保育者論」への「問題に基づく学習（PBL）」導入の意義と課題 ─
淑徳大学教育学部こども教育学科

要

助教

御手洗

明

佳

約

本稿は「問題に基づく学習（PBL）」を用いた「保育者論」授業実践からその学習効果と課題を明らかにすることを目的とする。実践を分析した結果、本講義は養成課程の問題点を補う機会の創出に加え、学生の保育機関等への就職の不安を取り除き、より実践的な就業実態への深い理解や対処能力の獲得という点で概ね良好な結果を得た。一方「保育者論」に関する概念を網羅しきれない点とグループ活動及び成果物の質に関して課題が残った。

１．本稿の目的と課題の設定

い保育士を取り巻く就業実態がある。
児童福祉法18条の４では「保育士」は保育に関わる

本稿の目的は、教育手法の一つである「問題に基づ

専門性を有する職業と位置付けられる。一方、保育士）」
く学習（Problem-Based Learning、以下、PBL とする。

の就業実態を見てみると未だ深刻な問題が散見されの導入が、現行の保育士養成課程が抱える課題であるる。厚生労働省の「平成25年賃金構造基本統計調査」「保育士の就業実態や職員同士の協働に関する具体的によれば、早期離職や、保育士資格を持っていても働理解および問題対処能力を育成する機会の欠如」を補かない未就業といった問題が見えてくる。早期離職す

うものになり得るかについて明らかにすることである。

る割合が多い理由として、「家庭との両立が難しい」、

児童福祉法第18条の６によれば、保育士になるに「雇用条件に不満」、「人間関係」等が挙げられる（厚は、指定保育士養成施設（以下、保育士養成校とす

生労働省 2011）。現代的ニーズが高い職種であるにる。）を卒業すること、または、保育士試験に合格すも関わらず、就業実態は労働市場全体と比べて厳しいることが求められている。保育士養成校は、「保育に状況にある。佐伯（2015）は、こうした保育士をめぐ関する専門的知識及び児童の保護者に対する保育に関る就業実態があるにも関わらず、保育士を目指す学生

する指導を行う専門的職業人として保育士を養成するが学ぶ「保育士養成課程」には、「保育士の就業実態こと」を目的とし、こうした考えをもとに「保育士養（賃金、職務内容、労働時間など）や職員同士の協働成課程」は編成されている。本学教育学部も保育士養に関する具体的理解および問題対処能力を育成する機成課程を提供する保育士養成校の一つである。よっ会が欠如している」（p.60）といい、さらに「保育士て、将来は幼稚園教諭や保育士になることを目指しての仕事について、現実的な労働問題について具体的に入学してくる学生が多い。一方、社会に目を移すと、学び、考え、対処できるだけのスキルを身につける機

近年は子育てしながら働く女性が増え、保育所に入り会が絶対的に不足している」（同上）という。実習をたくても入れない待機児童の増加が問題として浮上し経て就職する４年次の立場を考えても早期退職を防ぐており、保育施設等の量的拡大が求められ、その流れためにも、保育士を取り巻く現状を理解することの重とともに保育士確保は喫緊の課題となっている。こう

要性がうかがえる。また、保育士を「専門性を有する

した状況は、本学部学生のように保育士になりたい学

職業」として位置付け、長く働くことを見通すための生にとっては追い風のように思われるが、決してそう前提として欠かせない知識・スキルを身につけることとも言い切れない。そこには、未だ解決しきれていな

は、保育士養成課程に通う学生の態度として重要な視

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御手洗

点であるといえるだろう。

明佳

加えて、園のオリエンテーション参加や責任実習の準そこで、保育士養成科目のうち筆者が担当する「保備で忙しい時期である。また一般企業への就職をする育者論」の科目を用いて、こうした保育士養成課程が学生にとっても就職活動の時期と重なり慌ただしい時抱える問題であり、さらに学生にも直接的に関わる問期となる。こうした状況を踏まえた上で、以下の順で題に対する解決策を検討していきたい。この問題を解

PBL を設計した。（１）課題の抽出とグループ作成、決するため、本稿では教育方法、特に、「問題に基づ（２）グループ活動（テーマと計画の策定、ブレイン）」
く学習（Problem-Based Learning、以下、PBL とする。

ストーミング、情報収集、議論、学習の再構築等）、に着目した。PBL とは、学習者が問題を発見し、そ（３）成果報告会の実施、（４）評価シート・振り返りの問題を解決するために様々な努力をする過程で、経シートの記入・提出。これら４点を中心に授業実践。

験や知識を得ていく学習方法である。PBL の手法は、

なお、学生には授業研究の一環として資料を使用す

主に臨床医学の世界で発展してきた経緯があるが、現ることについて伝え了承を得ている。

在保育士養成課程が抱える課題も、Kilory（2004）が指摘するところの「現実的な労働問題や現場でのよりリアルな問題対処能力である」ためこれを用いること

３．結果（１）学生が抱える保育者に関する問題意識が適切であると判断した。
以上を踏まえ、本稿の目的を達成するため２つの課

学生は、保育者を取り巻く環境についてどのような題を設定する。第一に、PBL 導入の結果、学生はど「問題意識」を持っているのか。これは PBL を実施す

方で、PBL 導入から見えてくる問題点や課題とは何構わないが学生自身が問題だと思うテーマを見つけるか、である。この課題を明らかにするため、以下、２

ことが大切である。初回３回にわたって、教員が主導

章では調査の方法について紹介し、３章では、調査結となり幼稚園・保育所・子ども園の生活や特徴を紹介

果として、PBL の実践、成果報告会、評価方法につした。それに関連づけ保育者らの仕事にはどのようないて順に概観する。４章では、授業後に実施した「振ものが含まれるのかグループで検討させ、その特徴やり返りシート」の回答から、PBL の実践から学生に性質について話し合った。これまで、保育者とは子ど身についた知識・スキルとは何かについてまとめる。

もに関わる仕事だと考えてきた学生だが、１年次から最後の５章では、授業実践全体を通しての考察を行

観察実習等で少しずつ現場に入ってきたため、そのよい、保育士養成課程における PBL の効能と限界につうな仕事のみではないことを理解しているコメントがのような知識・スキルを身につけたのか。第二に、一いて言及する。

るうえで重要な点となる。どのような些細な内容でも散見された。
上記のように保育士の仕事の実態や、学生がこれま２．方で経験したフィールド・スタディや観察実習等の振り法

返しを通して、学生が幼稚園・保育所等が抱えると思

本稿の調査で扱う保育士養成科目「保育者論」はう問題をコメントシートに挙げる作業を行った。学生

2018年度教育学部幼児コースの４年生66名が履修し、から出てきた問題意識を教員「保育者論」の領域に分筆者が担当した。「保育者論」は基幹科目であるため類したものが以下の表１である。

一般的に１、２年次に履修するが、本学部では、履修学生から挙がった問題点は、「保育者論」の領域に

体系図において４年次前期に開講されており、これま

多角的にまたがるものが多く、特に、保育者が子どもでの学習や実習での気づきや学びを学習に繋げ、自身に関わるうえで必要となる「保育者の専門性に関するの能力として定着させることを意図して開講されていこと」が多い傾向がみられた。下記の表は、次の授業る。４年で開講することはこれまでの学びを活かせる

時にプリントして配布しグループ分けに用いた。具体

ことや就職や卒業論文という差し迫った課題と結びつ

的には、学生は、実習時期が近しい学生でまとまったけ学習者の意欲が高まるという利点がある。一方問題

後、５つの領域から関心のあるテーマを選び、およそ点として、４年次生の前期には幼稚園実習（４週間）

７～４名のグループを作成した。なお、グループの人があり、４週間の公欠届けを提出し、授業を休むのに数に幅ができたのは、授業時の欠席者や興味・関心の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

表１

5

学生からの回答を「保育者論」の領域へ分類「幼稚園・保育所・子ども園にはどのような課題がありますか？」への回答
１．保育者のキャリアに関すること（分類：保育の保育士のキャリア形成、保育の省察等）
・キャリアの構築（転職が多いなど）
・ワークライフバランス（プライベートの充実）
・待遇（給与、福利厚生、有給など）
・保育士の心理的ケア
・働き方改革（業務の効率化、ICT の導入）
・働きやすい環境づくりの構築
・仕事を進める上での工夫（子どもへの対応と事務仕事の両立等）
２．保育者の専門性に関すること（分類：保 育者の倫理、養護と教育、保育士の資格と責務、保育者の専門性と発達、保育の省察、保育者の専門性と
自己評価、保育者の資質・能力等）
・子どもの安全面・衛生面への配慮
・保護者へ対する支援・助言、信頼関係の構築
・スキルアップ（保育の質の保証）
・子ども同士のトラブルの解決方法
・子どもの食育について
・子どもの興味・関心に合わせた活動の展開
・英語教育への取り組み
・小学校への円滑な移行
・発達段階に応じた支援、対応の方法
・障がいをもった子どもへの対応
３．保育者に関わる社会問題 （先進的な事例、家庭的保育者との連携等）
・待機児童問題・保育士不足・保護者のニーズへの対応（延長保育、夜間保育、土曜保育）
４．保育者の連携
（園での協働、保育の全体的な計画にかかわる保育者の専門性等）
・保育士同士の人間関係の構築
・園での情報共有・保育者同士のチームワーク
５．地域社会との協働（保護者および地域社会との協働等）
・騒音に対する地域への理解
・地域との連携について（出所：筆者作成）

影響によるものである。グループ分けの際には、でき分設け、幼稚園教育実習（４週間）と重ねると約２ヶる限り学生の意見を反映することを配慮した。

月間の間、学生らは彼らの決めた計画のもとグループ活動を実施した。活動状況の把握と振り返りのため、（２）リーダーを中心とした主体的なグループ活動の推進「グループ作業プリント」を作成し、（１）テーマの設定、（２）活動計画（作業日、予定作業内容）、（３）グループ作成後は、グループを中心とした学生の自進捗状況（日時、欠席者、作業内容）の３点を指定の律的活動に委ねる運営に切り替えた。それに伴い学生用紙に記入し、リーダーから担当教員に報告することには以下の３点を伝えた。第一に、各グループはリーも決めた。第二に、最終成果物の模造紙に入る前に下ダー、副リーダーを決め、リーダーは、本グループ活書きを作成し、担当教員に見せ了解を得てから、成果動の統括およびマネジメントをする中心的役割と責任物の作成に入るという点である。ここでは、グループが課されていることを説明した。例えば、グループの内で問題の設定からまとめまで一貫して考えられてい成果物が期限に間に合わない場合は、リーダーの責任るか確認を行ったが、学生がもっとも悩んだ箇所でもであることを明確化し、その上で、チームワークが必ある。自分たちで決めたテーマについて調べただけで要であることを説明した。

は、自分らの考えた問題を解決するには至らず、個人

グループに分かれてからの活動として４～５回コマでの調べ学習からグループ内での共有・意見交換、ま淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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御手洗

明

佳

た個人・グループでの調べ学習や調査が幾度となく行われる様子が見られた。
第三に、期限までに成果物を仕上げることである。
学生が自律性を発揮できるよう、課題の趣旨や期日、求められる成果物については、丁寧に説明を行った。
また、今回の成果物作成の目的を「保育者について後輩たち（大学１年～３年生）に伝えてみよう！」としたこと、目指すべきゴールとして「成果報告会の実施」
や成果物のレベル感を後輩たちと明確化することで、学生に課された役割をより意識するよう意識した。
その結果、学生から主体的に活動する様子が見られるようになった。具体的な行動の変化とは、まず質問が増えたことである。主にリーダーが中心となってグ
ループ内で出た疑問点について教員に確認する様子が図１

制作の様子１

図２

制作の様子２見られた。加えて、それと関連するが、ほとんどの時間がグループでの活動時間になったため、教員が指示をするときは全体が耳を傾けるようになった。それまでは、受講生が多いということもあり数名は落ち着かない学生がいたが、そうした学生が減った。その背景には、グループ内での作業が必要となったこともありグループへの積極的な話し合いが盛んになる様子が見られた。以下は、グループで模造紙を使用して成果物を作成する様子である。
学生からの声には、「グループのメンバーそれぞれが得意なことを進んで行い（構成を考える、字を書く、イラスト、カンペ等）自然と役割ができていて、ス
ムーズに制作物が完成した。」と満足する声や「全体的に見やすくなるよう調べたものごとに画用紙でまとに公平な立場からこの状況についてまとめたものであめたのは良かったけど、なぜ、スキルアップが必要なる。いずれも、これから保育士を目指す学生にとってのかの現状だけだと、仮説や問いが立てられていな

興味深いデータを適切にまとめ、本質に迫ろうというかったことで、深い内容のものにならなった」など、様子がうかがえる成果物である。「２．保育者の専門

自分たちのグループにどのような能力・視点が足りな性に関すること」では、２班の「手遊びって本当に役かったかを推察する者もいた。

立つの？」、４班の「スキル UP について」、７班の「ス表２は、完成した成果物のタイトルと保育者論に関キルアップ」、８班の「現場で見た食育の実態から見する領域の分類である。

えてきたこと」、11班の「子どもたちと食育」であっ「１．保育者のキャリアに関すること」の領域では、た。２班は、これまで授業を受けるなかで“やらされ１班の「保育士あれこれ」、３班の「保育士不足の現てきた”手遊びについて、なぜ保育士にとって重要な状」が作成された。「保育士あれこれ」では、保育士のかについて立ち返り、子どもたちへの効能やその種を取り巻く厳しい現状を示しつつも、これから保育士類について、自分たちの実習経験と結びつけてまとめになる学生に向けて、変わりつつある新しい政策の動た。４班と７班は同じ「スキルアップ」についてであ向についてまとめている。「保育士不足の現状」では、るが、４班は、保育に関する資格について調べ、その保育士不足と言われる背景にはどのような理由がある

取得方法や効能、利用率について紹介したのに対し、のか、ランキング形式で示し一項目ずつ説明し、最後

７班は、全国保育士会の研修内容を取り上げ、どのよ

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

表２

各グループの成果物タイトルと「保育者論」領域との関係について

班

成果物タイトル「保育者論」領域

1

保育士あれこれ

１．保育者のキャリアに関すること

2

手遊びって本当に役立つの？

２．保育者の専門性に関すること

3

保育士不足の現状

１．保育者のキャリアに関すること

4

２．保育者の専門性に関すること

5

スキル UP について

保育者の連携４．保育者の連携

6

日本はなぜ保育士不足なのか

３．保育者に関わる社会問題

7

スキルアップ

２．保育者の専門性に関すること

8

現場で見た食育の実態からみえてきたこと

２．保育者の専門性に関すること

9

地域社会との協働～地域との連携について～

５．地域社会との協働

10

保育者同士の連携はなぜ大切なのか？

４．保育者の連携

11

子どもたちと食育

２．保育者の専門性に関すること

12

無資格保育者

３．保育者に関わる社会問題

13

保育に関わる社会問題（保護者のニーズ）

３．保育者に関わる社会問題

14 「# 保育園落ちた日本死ね」問題

３．保育者に関わる社会問題（出所：筆者作成）

うな知識・スキルが重視されているのかを項目ごとに分析し、現在の保育所・幼稚園が置かれた状況を分析

取り上げまとめている。８班と11班も同じ「食育」をしている。保育者、保護者、子どもの立場でこの事テーマとして取り上げたが、８班は、「子どもは好き嫌象を観察している点も興味深い内容である。14班は、いをしないことが重要である」という仮説を立て、自Twitter で話題となったキーワードを皮切りに、その分たちの行った実習園の食事指導を観察した結果をま背後にある問題や政策、その後の動向についてまとめとめている。結果、好き嫌いをしないことよりも、楽ている。評価できる点は、待機児童問題を解決するた

しく食事をすることに重点をおく指導が行われていた

めに保育所増加等の政策を実行すると、より長い育休ことを報告した。一方、11班は、「なぜ食育が重視されを取得し子育てしたいと願う親にとって不都合だといているのか」について、背景や政策動向、各園の実践

うジレンマに注目した点である。「４．保育者の連携」

例や家庭への指導例を含め引用しながらまとめた。

では、５班の「保育者の連携」、10班の「保育者同士「３．保育者に関わる社会問題」では、６班の「日本の連携はなぜ大切なのか」である。５班は、園内でのはなぜ保育士不足なのか～日本と世界の保育士の現情報共有、園外での連携に分け、連携が保育士にとっ状～」、12班の「無資格保育者」、13班「保育に関すていかに負担の多いものであるか、それをどのようにる社会問題～保護者のニーズへの対応～」、14班の解決しようとしているのか、近年の IT を利用した先「「＃保育園落ちた日本死ね」問題」である。６班は、駆的な方法と合わせて紹介している。10班は、タイト３班のテーマと問題関心は同じであるが、方法としてルを自分たちの疑問として、実習先での様子をエビデ

海外の保育士を取り巻く状況と日本のそれとを比較しンスとして、各活動の場面でどのような連携の場面がて聴衆に訴える方法を採用した点で３班とは異なる成見られたかを説明した。「５．地域社会での連携」で果物に仕上がった。12班が扱った「無資格保育者」とは、９班の「地域社会との協働～地域との連携についいう言葉は、実習で存在を知っているもののその実態て～」が制作された。この班は、各園の取り組み例とや資格保持者となる自分たちとの違いを知らない学生

して、「母親クラブ」、「地域の専門機関との連携」、「高にとって興味をそそられるテーマであった。内容は、齢者との触れ合い」について紹介し、地域全体を巻きなぜ、無資格保育者が誕生したのか、そのメリットと込んだ連携の意味や役割についてまとめている。

デメリットを挙げて、保育所を取り巻く現状を説明

以下、学生らの成果物の一部である。どの班の成果し、最後には、今後無資格保育者にも研修を行うこと

物も色画用紙を使用し、色鮮やかで視覚的にも興味をが重要になると提言する内容であった。13班の保護者持たれるように工夫している様子がうかがえる。

のニーズに対応について、各園（実習先）の対応を
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御手洗

図３

明

佳

成果物例「無資格保育者」

図４

図５

成果物例「日本はなぜ保育士不足なのか」（３）成果報告会

成果物例「＃保育園落ちた日本死ね 問題」

図６

成果物例「保育者に関わる社会問題」

ついての驚くコメントが見られた。こうした機会が、

成果報告会は、７月に４回分の授業を使用して行わ

今後の自分の学び方、例えば、自分なりの疑問を持ちれた。発表時間は、各グループ10分の発表と５分の質ながら学習・実習を行うことや、将来の自分を見通す

疑応答、全14グループの発表をおこなった。また、今きっかけになればと思う。なお、発表の様子は、以下回の成果物作成の目的は「保育者について後輩たちの写真の通りである。

（大学１年～３年生）に伝えてみよう！」であったた

発表後の学生のコメントは自分の発表に満足する

め、学生は本講義での発表とは別に１年生が履修する

声、「もっとこうした方が良かったのでは」と改善点の「キャリアデザイン」や３年生が履修する「保育課が見えてきた声など、それぞれ確認された。具体的コ

程論」の授業でも発表を行った。なお、２年生への発メントや自己評価については、改めて述べたい。

表は、授業時数の関係で発表する機会が得られなかった。１年生、３年生にとって、同じ幼保コースで３年（４）ルーブリック評価

間学び、教育実習も終えた４年生の発表に興味を示し

成果報告会は、７月に４回分の授業を使用して行わているおり、自分との知識差や堂々とした発表の姿にれた。内容は、各グループ10分の発表と５分の質疑応

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

図７

発表の様子１

図８

発表の様子２

答14グループの実施である。このとき、発表グループ

マを設定するとともに、成果物の内容がしっかりと以外は「評価シート」（表４）の記入することとなる。

テーマを表現することが重要であるとした。「Ｂ．構

評価シートへの記入は、本成果報告会のために作成し成と展開」は、考えの提示の仕方が、いかに体系的にたルーブリックに基に行われる。以下、表３のルーブ

一貫性を持って展開されているか、をみる観点であリックについて説明したい。

り、達成目標は、「考えが効果的にまとめられており、まず、評価の観点は、「Ａ．テーマ設定」、「Ｂ．構

構成、一貫性、展開も非常に優れている。」である。

成と展開」、「Ｃ．レファレンス資料」、「Ｄ．デザイン」、「Ｃ．レファレンス資料」とは、着想を得たものや考「Ｅ．プレゼンテーション」の５つで、尺度は、０～えを支持するための先行研究や文献、データを指す。

５点で設定し各観点５点満点で合計25点となる。各観達成目標は、「レファレンス資料の選択が的確であり、点の達成目標について見ていく。「Ａ．テーマ設定」

過不足なく参照できている。」とし、多くの情報からの達成目標は、「テーマは明確に示せており、全体の選択できているか、また、参照漏れがないかを確認す

内容を効果的に表現するものである。」ここでは、テーる項目である。「Ｄ．デザイン」とは、聴衆を惹きつ

表３

保育者論

ルーブリック（出所：筆者作成）
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表４

明

保育者論

佳

評価シート

（出所：筆者作成）

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

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けるための視覚的工夫を指し、達成目標は、「内容を知り、これから就活を始める際とても分かりやす

魅力的に見せるため、デザインの工夫が一貫して見ら

く沢山のことが聞けたので参考にしていきたいとれ、綿密で完全なものである。」である。最後に、発思いました。
（No. 31）

表への評価として「Ｅ．プレゼンテーション」がある。 （カ）私たちは最後の日に発表だったため、他のグルー
この達成目標は、「プレゼンテーションの方法は効果

プの発表を見てからの発表だったのですが、自分的であり、聴衆の関心を引くために非常に優れたストたちが調べ理解しても聞き手が分からなかったらラテジーが用いられる」ことである。ここでいうスト

元も子もないため、何も知らない状態で客観的にラテジーとは、例えば、声の大きさ、明瞭さ、アイコ

自分の発表を見直すことが大事だと学びました。

ンタクト、ジャスチャー、資料の効果的使用などを指（No. 36）している。発表者らには、成果物の完成度だけではな（キ）どのテーマも一見、バラバラだが、保育士不足やく、聴衆を意識したプレゼンテーションを行う必要を

無資格保育者のように繋がるテーマがほとんど

意識してもらうためこの観点も加えている。

だったため、それを頭の中で整理しながら聞き、以上の観点からなるルーブリックをもとに学生は、自分のものにすることが大事だと思った。また、発表グループの点数と、コメントを記入する。今回の結局何が言いたいのか、しっかりまとめられてい

授業実践からみえてきた評価者になるという経験の効たり、自分の経験や実際に見たものを資料として

能は、他者への評価能力が上がるという力よりも、他出すと、納得したり分かりやすいと感じたので、者への評価を通して、自身及び所属グループを客観的今後の参考にしたい。
（No. 37）に振り返る機会を提供し省察につながるという点であ（ク）いつもはただ聞いているだけだが、それを評価する。以下、授業後に記入した「保育者論のふりかえり

るといいことでいつもとは違った視点で聞き、こシート」の記述である。

こは真似したいという部分やもう少しこうした方

問い：他のグループの発表を評価することで、どのよが良かったということを考えるということを学ん

うなことを学びましたか。学んだことを具体的に記入だ。
（No. 47）（ケ）他のグループの発表を聞き評価していると、もっしてください。

（ア）客観的に見ることで話すスピードや惹きつけ方をとこうした方が……や、私ならこうする……など、学ぶことができた。自分が発表のとき、どのよう自分なりに思うことがあった。そのことを質問す

な点を気をつけるべきなのかを知ることができた。

ることによって発表者は気付かされ、質問者は疑（No. ４）

問が解決するという関係になり、お互いが得をす（イ）分かりやすく、聞きたいと思う発表には、共通点

る関係になることがわかった。
（No. 53）があった（目線は聞き手の方に向ける。自分の言（コ）他のグループの良い点、悪い点を評価することで、葉で伝える。先に結論を話す。伝えたいという気

自分たちの発表を振り返り、改善点や反省をでき持ちが感じられる。
）（No.13）た。そしてより多くの視点から保育者という職業（ウ）発表において、人に聞いてもらう事の難しさ、真について考えられるようになった。
（No. 57）

似しようとしても同じようにはいかないもどかし（サ）他のグループの発表を聞き評価することで、自分さを感じました。発表する力、相手に伝える力をだったからどうできるかやこのような発想ややり

今後は身につけたいと思う。
（No. 22）方もあるのだと知ることができました。また、もっ（エ）これから保育者になる上で知らなくてはいけない
知識や現状を沢山学ぶことが出来た。授業で学ぶ事のないスキルアップや無資格保育士などについて知ることができた。
（No. 27）とこうすれば良かったなど、反省するところにも気づくことができました。
（No. 71）（シ）同じテーマであっても着眼点が違うことで面白く見ることができた。気になる点やつきつめたい所（オ）私のグループは習ったことを基に、スキルアップ

が違うということ。多分、自分たちの発表も他のについて調べてまとめたので他の知らない資格や人からしたら「もっとここが知りたい」というも研修、又、保育士不足の現状や地域との関わりなのが違うんだろうなと感じた。
（No. 73）

どを学べて、他にもこんなに情報があったんだと（ス）グループの数的には、多くのグループがありまし淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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が、同じテーマについて調べているところもありました。その点でテーマは同じでもその中で着目する点や視点は様々だということを学びました。

明

佳

４．考

察

こうした PBL 型授業実践は、生徒にとってどのよ

同じ勉強をしてきた中でも求めている事や伝えたうな役割を担ったのか。学生が授業後に記入をしたいことが違うのだと分かりました。又、内容が被「保育者論振り返りシート」の結果を元に考察して行らないくらい保育についての知らない内容があるのきたい。

だと現状を学ぶこともできたと思います。
（No. 86）

振り返りシートでは、「１．所属グループの成果物、（セ）聞き手が耳を傾けてくれる発表の仕方（話し方）への満足度とその理由」、「２．成果物を作成する過程

まとめ方があるなと思った。評価をすることで良で身に付いた「保育者に関する知識」とその理由」、

いことだけではなく改善点も沢山みつけることが「３．成果物を作成する過程で身に付いた「調査・探できた。卒論を書くとき、このような視点のこと

究スキル」とその理由」、「４．成果物を作成する過程も調べた方がいいのかななど感じることができた。

で身に付いた「チームワーク力」とその理由」、「５．

（No. 120）

他のグループの発表を聞き評価することで学んだこ（ソ）他のグループをただ聞くだけではなく、内容につと」、「６．感想」の６項目を聞いている。主に成果物

いての疑問を持つことが大切であるということをでの自己評価、身についたと思う知識・探究スキル、学んだ。
（No. 121）

協働する力、評価する力に関する質問である。

学生の記述によれば、「保育者論」に関する知識の習得（例えば、エ、オ）を認識するもの、プレゼンテー

まず、自己評価である成果物への満足度の分布は以下の結果となった。

ションに関する知識・技能の習得など、どのように話自身のグループの成果物についての満足度は、表５

すと聞き手に伝わるのか、どのような視点が重要かを

及び図９の通り、60～80点と回答するものが半数で分析的しまとめる記述が確認された（例えば、ア、イ、あった。満足度として高い得点をつけた理由の例とし

ウ、カ、キ、セ）。また、評価者としての採点やコメて「100点。実習園のデータをまとめ、それについて

ント、質疑応答は、クリティカル・シンキングの育成

考察し、食育の取り組みから分かったことをまとめ、にも関連している。ただ、発表を聞くのではなく、本見やすく、分かりやすい成果物を作ることができたか

当にそうなのか、なぜ、そう言えるのか、自分だったら。」、「85点。テーマ設定やデザインのもと、構成をらどのように調べ発表するかという姿勢は、主体的な考えながらグループで協力することでとても満足でき

学習者にとって大切な姿勢である（例えば、ク、ケ、る仕上がりになったと思いました。疑問点などをグコ、ソ）。また、これまで自分を取り巻く世界以外のループで話し合いながら進めることができたと思いま

世界をみる視点を獲得した例も挙げられていた。自分す。」、「80点。保育士不足をただ調べまとめただけでにはなかった発想や着目点、疑問点を知ることをパーはなく、ランキングから保育士不足の現状を見て自分スペクティブの獲得としたい（例えば、コ、シ、ス）。

たちの意見も入れつつまとめることができたと思う。」

さらに、「保育者論」での学びを学生らの実生活に移などの意見があり、反対に、低い点をつけた理由の例

転する試み、すなわち、他への知識の転移も見られた。

としては、「45点。５月に行った制作過程では調べ学

学生の記述からは、現在、直面する課題（ここでは、習等毎週行い、デザインにも力を入れて仕上げること

就職活動や卒業論文）に身につけた知識や技術を生かができたと思う。しかし７月に行った発表では、発表そうとする態度が見られる（例えば、オ、セ）。最後に、の姿勢や内容の理解不足、グループ連携の欠けが発表

他者を評価することにより、これまでになかった「客に出てしまい、反省するものに終わってしまった。」、

観的な視点」による自己への省察をする様子も確認さ「50点。「保育者同士の連携はなぜ大切なのか」というれた（例えば、ア、カ、コ、サ）。以上から、評価者

テーマが少し広すぎたと思ったし、グループでの作業としての活動は、学生にとって多岐にわたる知識・技が難しかった。自分の意見ばかり言ってもダメだし、術の学びが促進される可能性を持つことが確認できた。

私はもっと詳しく細かくやりたいと思ったが、中々み
んなに上手く伝えることができなかった。」、「60点。
一人ひとりの考えが浅く、内容を深めることができな

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

表５

成果物への満足度（ｎ＝52）

満足度

0～40

41～50

51～60

61～70

71～80

81～90

91～100

計

度数

0

5

5

12

17

11

2

52

割合

0.0

9.5

9.5

23.0

32.6

21.6

3.8

100.0

図９

成果物への満足度（％）（ｎ＝52）

かったと感じた。私を含め全員が調べることに対して力」（13件）、そして「仮説から結論を導き出す力」（８

気持ちが少し足りなかったかもしれないと思った。し件）が上位３つにあがった。先にテーマを決めてからかし、やろう！といったことに関しては協力してやっの調べ学習であったこともあり、学生にとっては、どてくれたり、みんな得意なこと、できることは認め合のように情報を収集するか、そして、メンバーが集めいながら協力して行うことができた。」という記述がた沢山の情報のうちどの情報を選択するかが頭を悩ま確認された。

せた一因であったことがうかがえる結果となった。上このように高い点数、低い点数をつけた理由とし記の力が「身についたと判断した理由」について見てて、成果物の完成度やグループの連携について言及す

いくと、最終ゴールとなる成果物の目的を意識して情るものが散見された。やはりグループ活動がスムーズ報を選択する方法や自身のこれまでの経験と照らし合にいくかどうかは成果物の完成度、またその後の発わせることで情報を選択する様子がうかがえる。いず表・質疑応答の準備状況や結果的な満足度に影響を及れも情報を鵜呑みにしないという点でクリティカルにぼしていた。

情報を精査している。

次に、身についた「知識」について、回答者全員が「自身のグループが調べた内容に関する知識」を挙げ[ 身についたと判断した理由 ]「多くの情報から必要な情報を選択する力」

た。なぜそういえるかについて学生は「これまで知っ• 預かり保育について、ネットで調べてみるとたくていたと思っていた内容について具体的に理解するこさんの内容がでてきました。たくさんある中から、とができた」、「自身自身で説明できることが増えた」

自分や友達の行った園と比較し、考えてみると、たという意見を述べていた。また、自身のグループが調

くさんの考えの中から絞ることができました。ネッ

べた内容に関する知識と並んで、「他のグループの発トの内容が間違っておりとは思わないが、一番正し表に関する知識が身についた」（４件）と回答する者

い答えは、自分の目で見たものだと思いました。経もいた。

験からわかることはたくさんあり、どんなことも経次に、「身についた探究スキル」について学生の記述を見ていく。表６に示すように、学生からの回答が験すると、多くの情報に惑わされないと思いました。（No.65）

多かったものから、まず「多くの情報から必要な情報• 調べていく中で、あれも大事、これも大事だとたを選択する力」（22件）、次に「必要な情報を収集する

くさん資料を見つけましたが、その中で目的にあっ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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表６

明

佳

探究スキル（ｎ＝53）
探究スキル

計

1

多くの情報から必要な情報を選択する力

22

2

必要な情報を収集する力13

3

仮説から結論を導き出す力

8

4

情報を分析する力

5

5

調査する力

2

6

話を聞き、周りと折り合いをつける力

1

7

話を聞きまとめる力

1

8

テーマを決めそれに対する根拠となる事例を捜す力や反対の事例との対比をする力1（出所：筆者作成）

た情報を選び、成果物にすることができました。

を出すことができた。（No.90）（No.117）• 成果物を書いている時に、質問されそうなことを•「食育」について調べるにあたり、インターネット

あらかじめ考えてたり、情報を得たものは、何に繋では数え切れない数の情報があった。時代によってがっているのか、結果はどうなったのかを考えるよ

少しずつ変化することだからこそ、その情報がいつうになった。（No. 96）のものなのか合わせて知る必要があった。引用する

最後に、学生の記述から「協働に関するスキル」に

情報は、いろいろなサイトを見て、どれが一番自分ついてみていく。表７に示すように、数の多かったスたちの求めているものなのかを考えて選ぶことがで

キルか順番に「話し合いながら作業を進める力」（20

きた。（No.119）件）、「計画的に作業を進める力」（13件）、「コミュニ• 海外との比較だったため、日本のデータを軸に海遂げる力」（７名）などが挙がった。ここから、話し外のデータを集めました。保育士と子どもの割合な合いやコミュニケーション力を必要とする場面が多ど集まりにくい項目もあったが、それを集めることかったことがうかがえる。加えて、グループのメンが出来、また、そのまま数値で出てこなかったデー

バー間においても、限られた時間の中でのグループ活タは自分たちで話し合い、数値に直すという作業も動に加えて、教育実習や就職活動、ボランティア等、し、全部のデータが揃ったため、この力が身につい不規則なスケジュールに対応するため話し合いをしなたと判断した。（No.42）

がら調整する必要があった。ここから、計画的に作業• 園内、外の連携において、どのような連携（どのを進める力や、各自の役割を明確化しその役割をやり機関や人、内容等）を行なっているのか、講義以外

遂げる力が重要となっていたことがわかる。「身につの情報を収集する力やアンケートを元に調査する力いたと判断した理由」の記述を見ると、グループのメ

は作成過程において身についた力だと思う。その得ンバーでゴールを見据えながらも、情報交換し作業をた情報を分析し、結論を出す力がまだまだ劣ってい行なった様子が見られる。より具体的なゴール、そのるのでこれから身につけていくべき力だと思う。

日の目標を決めることでそれぞれの目的意識が共有さ（No. 48）

れ、効率的な作業に繋がったようである。このように• 食育という決まった課題を調べた。調べる時間がゴールの設定や調整について、自分たちで主体的に考たくさんあったので、情報を収集する力はついたとえ行動した事実は、学生にとって大きな経験となって思います。（No.84）いる。

• 初めになぜ保育士は不足しているのか、自分たち「話し合いながら作業を進める力」「必要な情報を収集する力」

ケーション力」（７件）、「役割分担を明確にしてやり「仮説から結論を導き出す力」[ 身についたと判断した理由 ]なりにいくつか挙げた。それに沿って調べながら意• 皆でどの情報を参考にした方がいいか、もっと別見を出し合い、結果として自分たちの班なりの結論の対策案があるのではないかと意見を出し合って作

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表７

協働に関するスキル（ｎ＝53）
協働に関するスキル

計

1

話し合いながら作業を進める力20

2

計画的に作業を進める力

13

3

コミュニケーション力

74

役割分担を明確にしてやり遂げる力

75

目標を設定し共有する力

3

6

情報を共有する力1

7

多くの情報から必要な情報を選択する力

1

8

メンバーの立場、情報を理解し話し合いながら作業を進める力1（出所：筆者作成）

成できたので、この力が一番身につきました。
（No.80）「役割分担を明確にしてやり遂げる力」• 成果物をつくるにあたって、調べるところから、• 役割分担することによって作業を効率的に行うこ

分担して調べようか、何に焦点を置くのがいいかをとができた。細かいテーマごとにわけ、さらに終グループのみんなで意見を出し合うことができた。

わった人から他の作業をするという協力があって完周りの意見を聞きつつ、全員が話し合いに参加する成したものだと感じた。（No.62）

ことができた。（No.91）• 発表をした際にこういう質問が来そうだねなど、班で話し合って模造紙に必要なことを書けるよう話し合いながら作業を進めることができた。（No.112）「計画的に作業を進める力」

５．全体のまとめと今後の課題
最後に、2018年前期に教育学部幼児コースの4年生を対象に実施した「保育者論」の授業実践についてま• 時間は限られているため、計画的に作業を進める

とめたい。本講義は、保育士養成課程が抱える問題、よう意識した。意見を出し合うだけではなく、担当

すなわち「保育士養成課程そのものに保育士の現実的に分けなくとも自然と、まとめる人、時間を気にすな労働問題について扱う機会がない」点に注目し、保る人、意見を書き出す人など周りを見て全員が動け育者を目指す学生に直接的に関わる問題に対する解決ていたと思う。同じ保育者としてチームワークは良策を検討することを目指し取り組んできた。その一方かったと感じた。（No. ２）策として、PBL の手法を取り入れ、グループ学習、成とめて模造紙に書いてという流れを役割分担して何実施した。詳細は、これまで示したとおりである。

• リーダーを中心にこの時間で調べ、それを紙にまもやらない人が出ないようにしながら作業を進める

果物の作成をグループ主導で計画的に実施する方法でその結果、学生は、グループごとに学生の興味関心ことができたから。（No. 47）に応じた「保育者」に関する知識・スキルを身につけ• 作業を行う日付ごとにどこまで作業をし、又、そていた。具体的には、（１）「学生が幼稚園・保育所等

れまで個人で何をしてくるかを細かく決めたから。

が抱えると思う問題」に関する知識、（２）探究スキ（No. 58）

ル、（３）目的を達成するために必要となる協働する• 今まであまり話したことのなかった人とも同じグの方法の５点が挙げられる。詳細に見ていくと「学生ループになったことで、また、いつも一緒にいるメ「学生が幼稚園・の振り返りシート」からは特に、（１）ンバーではなかったからこそ、上手くコミュニケー

保育所等が抱えると思う問題」に関する知識として、ションを取ることが大切だと思った。自分から積極

待機児童問題に関する知識、保育士不足に関する知識、的に発言し、周りの意見にも耳を傾けるよう意識し保育者の連携に関する知識、無資格保育者に関する現

たし、全員が作成に関わるための役割分担をしたか状に関する知識等、各グループが取り組んだ内容に関ら。（No.119）

する深い理解や今後の課題、自分たちが保育所等の現「コミュニケーション力」

力、（４）情報を客観的に評価する力、（５）振り返り

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明

佳

場にできたときに必要となる姿勢や配慮すべき視点へ

よれば、必ずしも学問内容を「網羅」することが学習の言及が確認された。
（２）探究スキルとして「多くの者の深い理解を示すことと同義でないことを指摘して情報から必要な情報を選択する力」、「必要な情報を収いるものの、国家資格として厚生労働省によって定め集する力」、「仮説から結論を導き出す力」が身についられた保育士養成課程の内容を網羅しないことについており、（３）協働する力として、「話し合いながら作て、どのように説明しカリキュラム内に科目を位置付業を進める力」、「計画的に作業を進める力」、「コミュ

けるかを検討することは容易な課題ではないだろう。

ニケーション力」、「役割分担を明確にしてやり遂げる

次に挙げられた問題として、「グループの活動」及び（４）情報力」が身につくとの回答が得られた。また、「成果物」の質の問題である。これはグループの主体を客観的に評価する力と（５）振り返りの方法は、他性に委ねたため、グループのコミット度や仕上がりに者を評価する経験により、他のグループが探究した差が生じた。自分たち独自の視点を見つけ探究活動に「保育者論」に関する知識の習得やプレゼンテーショ

熱中したグループが出てきて授業を超えた学びや議論

ン力、クリティカル・シンキング、パースペクティブが促進された一方、単なる調べ学習に終始してしまっの獲得、「保育者論」での学びを学生らの実生活（特たグループ、またはやっつけ仕事として勢いで仕上げに、就職活動や卒業論文）に移転する試み、自己省察てしまい必ずしも深い理解が進んだとは言い難いグする様子が確認された。これら能力の獲得は、通常のループも見られた。振り返りシートの記述によれば、講義形式では身につきにくく、学生主体の PBL 授業

こうしたグループの特徴としてグループでの協働や実践による効能であると考えられる。加えて学習を設

リーダーを中心とするグループ活動のマネジメントが計した際には予期していなかったものの学生らの良い

上手く機能しなかったことがうかがえる。

学びとなった点として、実習前の情報共有、実習後の以上を踏まえ、（１）「保育者論」に関する概念の網

振り返りの機会となった点がある。今回の PBL は幼羅、（２）グループ活動及び成果物の質の保証に関す

稚園・保育所への教育実習の前後にグループ活動を実る課題について、どのような解決方法があるか検討し施したため、学生にとっては実習前の不安を共有するたい。前者については、補いきれていなかった概念や場でもあり、また、実習後に、自分の実習先の情報を学習領域について、課題プリント等で学びを補充する

グループ内で共有し、議論することで経験を相対化しこと、後者については、今回は４年生の１科目のみで分析する機会を得たことも付け加えておきたい。実習実施した PBL を４年間の学び全体を通じたカリキュラ

での学びに各グループの「問い」を持ち寄ったことでムの中に加え設計することで改善することが考えられ経験に深い理解を促すきっかけを与えられたと推察でる。前者については、１科目内での解決が可能である。

きる。

これについては学生にとって、「余計な学習」と思わ

こうした深い理解や能力獲得が観察された一方、今せないように保育者に関する文脈に載せた説明が重要

回の実践を通じての問題も明らかとなった。まず、「保である。後者については、幼児コース全体での合意や育者論」の学習領域で重要となる概念を網羅しきれな

カリキュラムマネジメントの必要性が生じるため、実かった点である。テーマ選びの際、保育者論のテーマ現するにはハードルの高い試みとなる。一方、４年間を横断的に網羅するよう配慮したものの、学生の興味・全体の学びを設計するメリットとして、PBL をはじ

関心に焦点を合わせたことで全ての領域・概念を補うめとした「探究型学習」を数回実施することによりことは難しかった。特に、テーマ設定の時点で「保育「計画→実践→評価・振り返り」のサイクルを回し、者の役割と倫理」、「保育士の制度的位置付け」に関す

学習者自身が自分やグループの活動を振り返り、「改るものが挙げられなかった点は注意点として記録して善する機会」を提供することができるという点にあおきたい。また、授業設計当初は、各グループで扱わる。本講義で実施した「振り返りシート」からは、グないテーマであっても他のグループの発表への評価やループ活動及び成果物に関する評価について、多くの質疑応答を通して、関連するテーマに関する知識を獲

学生は、客観的な評価や振り返りの様子が見られた。

得できると想定していたものの、結果的に他のグルー

よって、学習者に一度きりではない「計画→実践→評プの内容の知識を獲得したと回答したものは少数にと価・振り返り」のサイクルを回すことにより、個人のどまっていた。Wiggins, G. P. & McTighe, J.（2005）に成長を形成的評価として観察することが可能となる。

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保育士就業実態への深い理解と問題対処能力をもつ学生の育成

最後に、今回の PBL 実践から見えてきた、保育士養成課程での活用可能性についてまとめたい。学生への振り返りシートの結果から、保育士養成課程へのPBL 導入は、養成課程の問題点を補う機会の創出に加え、学生の保育所等へ就職していくという将来への不安を取り除き、より実践的な就業実態への深い理解や対処能力の獲得という点で概ね良好な結果が得られた。グループ活動を通して仲間と議論し、「自分たちなりの答え」を導き出すという成果と実感を伴う反省への経験を得た。課題としては、「保育者論」に関する概念の網羅とグループ活動及び成果物の質の保証に関する課題が挙がったが、前者については、補充プリントの実施、後者については、４年間全体を通じた学

びとして PBL を数回回すことにより解決することが予見される。これについては、今後の検討課題としたい。
参考文献

Kilroy, D. A.（2004）. Problem based learning. Emergency medicine
journal, 21（4）, 411-413

厚生労働省（2011）『平成23年度保育士の再就職支援に関する報告書』
厚生労働省（2013）『平成25年賃金構造基本統計調査』
佐伯知子（2015）「保育士および保育士養成をめぐる状況と課題」『京都大学生涯教育フィールド研究』3：55-61

矢藤誠慈郎・天野珠路（2017）『保育者論第２版』中央法規出版株式会社

Wiggins, G. P. & McTighe, J.（2005）. Understanding by design.
Ascd

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明

佳

Student training for a deep understanding of Nursery’s employment situationand have a problem-solving skills: with a Focus on Problem-Based Learning
in “Theory of nursery teacher”

Sayaka MITARAI

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研究ノート

社会福祉援助教育に求められるもの
淑徳大学総合福祉学部

要

教授

戸

塚

法

子

約

生活上の諸問題を抱える人々のニーズに潜む本質部分を読み取っていく「力」を養っていくうえで必要な、豊かな感性に裏づけられたソーシャルワーカー養成教育のあり方を検討した。今回はその端緒（糸口）として、社会福祉実
践の独自性を象徴する「art」ということばに着目しつつ、しなやかで柔軟性をもつソーシャルワーク実践力を養成する諸条件を、野中らによる「SECI」モデルをふまえつつ検討していった。

こうしたなか、本稿では、今後ますます複雑化・潜１．本稿の目的と背景

在化する生活問題に、社会福祉実践が迅速かつベスト

ここ最近の社会福祉実践は、生活困窮者、障がい者、な対応を余儀なくされるなか、人々から真に期待され高齢者、子ども・家庭等を対象とする従来型の支援にるソーシャルワーカー養成に向けた方向性を検討して加え、地域のさまざまな生活問題に対する支援へと、いく。さらに、ソーシャルワーカーらしい支援を一人

その実践の幅を広げてきている。そうした拡がりのな

ひとりが身につけていくには、どのような“教育的段

か、社会福祉分野への就職を志す学生達の多くは、ま階”が必要になるのかについても考えていきたい。

ずは“見える化”されたゴールとしての国家試験合格を目指す。所定の実習をこなし、指定科目の知識を取り込み、事例問題対策を行い、コミュニケーションや面接技術、専門職倫理・価値観や相談援助過程に関わる専門的知識（形式知）を確かなものとしていく。
筆者は社会福祉士受験対策および社会福祉実践教育に30年近く関わり続けてきたが、そのなかで年々強く

２．ソーシャルワーカーらしさを引き出す「アート（art）」教育の必要性
社会福祉実践教育において、その脈絡のどこかで必ず学生達に紹介される人物がいる。S. バワーズ（S.Bowers）
である。彼は、1915年から1947年にかけて出された34してきた思いがある。それは、今日の時代を生きるにものぼる定義を論理的に分析したうえで、結論とし人々の生活ニーズに潜む本質部分を読み解く力を養うて、ソーシャル・ケースワーク（主要な社会福祉援助

ための、豊かな感性に裏づけられた養成教育の必要性

技術の一つである個別援助技術のこと）を、「クライエ

である。すなわち、膨大な情報量のなかから、地域でントとその環境の全体または一部分との間に、よりよ

暮らし続けたいと願う人々が直面する生活問題の解決

い適応をもたらすのに役立つような、個人の内的な力、において、必要とされる情報をタイムリーに収集・選および社会の資源を動員するために、人間関係につい択したり、一番必要とされる支援（サービス）を探しての科学的知識および対人関係における技能を活用すあてるための“実践知識の創造”に不可欠な、ソーシャ（S.Bowers 1949／松本
る技術（art）である」

1968：

ルワーカー養成に向けた教育方法論の必要性である。

57）と定義した。この定義は、論文「ソーシャル・ケー

従来、社会福祉実践教育は、どちらかと言うと、援スワークの本質と定義」（S.Bowers 1949／松本 1968：

助を下支えする形式知（思想・倫理、方法技術の体系や基本的活用）の教授に比重をおいてきた。そのため、豊かな感性や力を育みながら、実践知を蓄積していく訓練に関する議論や研究がほとんどなされて来なかったように思われる。

20-57）のなかに出てくる。彼は同論文のなかで、ケースワークは、「技術（art）か、方法（method）か、または過程（process）か」という問いを提起している（S.Bowers 1949／松本

1968：31-33）。そして、ケー

スワークを、方法と過程の双方を含み、しかもそれ以

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戸

塚

上のなにものかであるとし、それ以上の部分とは、ケー
スワークの処遇過程で生み出される「創造的なもので

法子

バーグが提起する「art」に対し「直観的能力」という訳語を充てている。ミンツバーグは、「かなりの量の。
ある」と指摘した（S.Bowers 1949／ 松本 1968：32）

クラフトに、しかるべき量のアート、それにいくらか

さらにそれを象徴することばとして、方法（ある目的のサイエンスが必要とされる仕事─、それはなににものために計画をたてること）だけでも、過程（計画をまして実践の仕事だ。……（中略）……『唯一の最善遂行すること）だけでも不十分であり、技術（アート：な方法』などない。すべてケースバイケースで判断しart）こそふさわしいと述べた（S.Bowers 1949／松本

なくてはならない」と言及した（Mintzberg 2004／

1968：54-55）。

池村

術の場合、単にひとや事態を知ることや、そこに既存」
従来の経営理論において軽視されてきた「アート（art）

S. バワーズは、ケースワークのような応用科学的技

2006：21-22）。

我が国で新しい経営理論の体系化に挑んだ野中らは、の知識を応用するだけではなく、実行すること、つく的側面の社会的あり方を逆に重要視している。野中は、ることに関係しているとする。つまりケースワーク「意味ある情報」としての知識を継続して創造する力がは、諸科学の知見を応用した科学的方法を目指しつつどのように形成されていくかに大きな関心を傾けた。

も、個々人の事情にふさわしい独自のものがつくり出

彼曰く、知識は、人が他者、あるいは環境との関係性される過程であると捉えた。仲村優一もバワーズによの中で創り出すものであり、そのときの状況や知識をる定義の特徴は「ケースワークを、『芸術』と同じ意

使う人の特質（思い、理想、主観、感情など）によっ』ということばで表現している点で味の『アート（art）てその意味や価値が異なってくる資源であると述べてあり、ケースワークをアート（art）とあらわす人は、いる（野中、遠山、平田

バワーズ以後ではほとんどいない」と述べている（仲村

価値観（何を真・善・美とするか）や理想、信頼やコ

1970：13）。

ミットメント、他者との関係性など、人間を動かす源

2010：6）。そして、人間の」というそして実際のところ、この「アート（art）

を理解しなければ、知識や知識創造のプロセスを理解

ことばで表される意味の“奥深さ”を、学生に伝えるすることはできないとした。知識が人によって創られ難しさに頭を悩ませてきた教師は、筆者を含め、意外

るということは、知識自体が主観的意味を持つことをと多いのではないだろうか。しかし「アート（art）」

意味すると指摘している（野中、遠山、平田 2010：7）。

すことばは、他に見つからないと筆者は考える。

の意味合いは、社会福祉実践領域に専門教育以前のほど、社会福祉実践の特性（originality）を端的に表福祉系対人援助領域の現場からは、知識や技術を吟味し組み合わせるためにも、社会福祉的に習慣づけら「art」ということばに込められている「直観的能力」

ソーシャルワーカー養成教育の必要性を模索する筆者にとって、とても意味深い「ことば」となった。

れている物事を見るときの感受性、感性が習慣づくよ

もともと「ちょっかん」ということばには、説明をうな新しい養成教育が必要であるとの声があがっていぬきに、感じでわかるという意味の「直観」と、目のる。横山も、ソーシャルワーカー教育において必要な前にあるものについて、直接見てわかるという意味でことは、教科書で書かれている「共感」「受容」ではの「直感」の２種類がある。筆者は「ちょっかん」を、説明できないとし、身体感覚であり、感情であり、独この２つの意味あいを重ね合わせ「目の前にある対象

自の空気感であるとしつつ、そのなかで「問いの芽をについて、論理的な説明を経ずに、直接的に対象が求育てる」重要性を指摘している（横山2008：223）。

めている（望んでいる）コア部分の理解へとアクセス

そして横山の言う「問いの芽」を育くむ実践過程にこできること」を「直観（漢字表記はこちらを充当）」

そ、“アート（art）”を涵養するさまざまな要素がつと捉え、以降「直観」をこの意味あいで使用していく

経営理論に新しい流れをもたらしたヘンリー・ミン

この「直観的能力」を涵養するには、机上教育だけ

ツバーグ（H.Mintzberg）は、その著書において、「実で充分とは考えづらい。かと言って現行の相談援助実能力）、クラフト（craft：経験）、サイエンス（science：とも考えにくい。

まっているように思われる。

こととする。

践」を構成する三要素として、アート（art：直観的

習や相談援助実習指導（演習）の範囲内で完結できる分析）をあげた。この翻訳を行った池村は、ミンツ

では「直観的能力」を涵養していくにはどうしたら

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良いのだろうか。筆者は、最近の社会福祉実践教育事の専門機関や福祉の施設に進むとは限らないことも想例集のなかから参考になりそうな先行事例を探そうと定しておかなければならない。企業原理に基づいた営試みたが探しあてることが難しかった。しかしこの利組織に就職する可能性も想定しなければならない。

「art」を志向したソーシャルワーカー養成教育の体系

す な わ ち「 ソ ー シ ャ ル ワ ー ク を 行 う ワ ー カ ー」 とこそが、今一番社会福祉教育に期待されるものであ「ソーシャルワークを行わないワーカー」の２タイプ

り、ひいては将来さまざまな福祉内外の業種、分野でを、養成教育における対象範囲として取り込みつつ、活躍する福祉系学生にとってまさに「原点」になると双方の学生にとって有意義だと感じてもらえる学修環

考える。

境を創る必要性が出てくるのである。
一番悩ましいのは、「直観的能力」は無意識的なも

３．
「SECIモデル」の社会福祉実践教育への応用─「流れ（flow）」を重視する養成教育への挑戦─
この「直観的能力」を鍛える教育的アプローチとしのであり、系統だって学ぶことに適さないという点である。ある意味、その人の生き様さえも映し出すという特徴性を合わせもつ。学生に最終的に身につけてもらいたい力は「art」、具体的には多様な文脈の経験て筆者は、分析的なサイエンスのアプローチに感覚的に基づいて、背景に潜む未だ見えない関係性を感知な「アート（art）」のアプローチを融合させた「SECIする能力であり、潜在的ニーズをキャッチする能力

従来から社会福祉領域と接点を有する分野、今後接点重ねるだけでは新しい発想に結びつかないと指摘するを有する可能性がある分野で求められる「直観的能（野中、遠山、平田 2010：402-3）。社会福祉専門教モデル」を構築した野中らの見解に軸足を据えつつ、 （sensing capacity）である。野中らは、ただ経験を積み力」を涵養する養成教育の方向性を模索していく。

育の枠からいったん離れ、さまざまな偶然性と出会う

近年、ますます複雑化・多様化する社会福祉実践の機会を創り、そのなかで一人ひとりの学生が「何らか真髄は、支援の「要」を担うソーシャルワーカーが、の目的意識をもって関わり続けられる」、「自分がワー

自分の内に、さまざまな知識のノードを張り巡らすこカーになったとき、どのように相手と関っていったらとではないだろうか。そうした知識のノードが一つで良いのか、その原点とも言える問いを心に秘めながも多く形成されることで、従来、死角になっていた手ら、それ以降も問い続けられる」、「実践を流れ（flow）

つかずの領域にも光をあて、新たな切り口の発見や、として捉え、その流れをつかまえながら物事を捉えら斬新なひらめきが生まれる可能性も高まると考えられれる」、「全体のなかで当該事象の相互連関性を見定る。これは野中らによる「多様な文脈の経験に基づいめられる」「周囲と関わり続けながら、思考し続けらて、背後にある見えない関係性を感知する能力（sensing

れる（Contemplation in Action）」ことが、レベルの差も連なっていくと考えられる。しかしこうした能力は、が肝要になる。つまりは「身体と同じように頭を使っ

狭い範囲の「場」で囲われた、単調かつルーティン化て日常的に考えられる土壌（場）」が必要になるのでした業務の積み重ねのなかで身につくものではない。

ある。

capacity）の養成」（野中、遠山、平田 2010：398）にはあっても「場」のなかで継続的に行われていくこと

むしろ無限の刺激を生み出す可能性を秘めた良質な

身体的な触れ合いは全人的に他者とかかわる相互主“実践の場”が必要となる。野中は、こうした「場」を観性の基礎になると考えるメルロ＝ポンティ（M.M-

通じて絶えず磨いていないと、そうした能力は保守化

Ponty）の捉え方を参考にするならば、「動的な関係性」してしまうと述べている（野中、遠山、平田 2010：

を教育的実践の場を通して全身をつかって体感しつ398）。したがって、ソーシャルワーカーの養成にとっつ、多様な経験によって刺激され、その一方で、折りて必要な「場」には、ある種の日常性（継続性）が内合いをつけながらさまざまな関係性と試行錯誤しなが包されていることが何よりも不可欠になってくる。社ら関わっていくことこそが「art」としての実践（専

会福祉の専門知識が必須である必要もない。地域で暮らす人々のさまざまな“思い”に触れられる「場」さ

門職実践）を体感できる唯一の導入口になると筆者は考えている。

えあれば充分と言えるであろう。そして創造的な養成

従来、社会福祉実践研究では、支援の対象が「かく過程に参加する学生の諸事情を考えてみたとき、福祉在る（being）」ためにはどうすべきかを、さまざまな

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領域の知見を基にしつつ考えてきた。そのことによっていく。その逆である相手の「ために」と考えると、て、相手（当事者）を支えていくうえでの思想的研究、相手（当事者）は自分の外側にある客体となり、自分

方法原理研究が多くなされてきたことも事実である。

の都合や視点から眺めて、何ができるか、できないか

しかし筆者は、これからのソーシャルワーカー養成教ということになってしまうと野中は指摘する（野中、育は「かく在る（being）」こと以上に、その人が「か遠山、平田していく「アート（art）」教育でなければならないとして何を望むか”を考え抜く日常的・多次元的な経験も可能性を感じ取れる行為を発見し、そこからひらめ

こうした体験に没入することで、目の前に拡がる現いた方向性を見える化し、仮説を立て、関わり続けて実が暗に示す本質と少しずつ重なっていくことを実感

いくこと、その継続性を厭わない姿勢の育成が重要にできる。相手に“なりきる”ことで、当事者のライフなってくると考える。

スタイルや価値観を深く自分の内に取り込む「棲み込2010：32）。その人（支援者）が“相手（当く成る（becoming）」ことに注力していける力を涵養事者）という主体”に“なる”こと。“その「人」と考える。当事者の生活のなかに“断片的”ではあってが非常に重要になってくる。

筆者が今回、構想の軸足に据えた野中らによる知識み」は、社会福祉実践教育で最も大切にされる“共感創造モデルは「SECI モデル」と呼ばれている（野中、によって得られる気づき”や“発見から得られる知、②表出化（Externalization）、
は、①共同化（Socialization）に埋め込みながら教えてくれることになると筆者は考。彼らによる「SECI モデル」
遠山、平田 2010：28-42）の獲得・共有化のプロセス”を、まさに状況（実態）、④「内面化（Internalization）、③「連結化（Combination）

える。

て構成されている。先に触れてきた、動態関係性（個② 第二モード；グループにおける表出化

別具体の時空間における文脈の中で対話と実践をスパ（Externalization）

イラルに展開させていくこと、人と人との相互作用の第二モードは、個人の暗黙知を集団としての知へとなかで知識が創造されていくプロセスを体感していく

発展させていくことになるプロセスである。社会福祉こと）を前面に押し出したモデルでもある。

実践では、同一専門職のみならず、異分野、異業種のという四つの変換モードからなる知識創造モデルとし

以下では、野中らによるそれぞれの「モード；流れ専門職同士がさまざまな関係性を通して、多様な切り（flow）」の特徴性を整理しつつ、ソーシャルワーカー

口から解決策を練り上げていくことが日常的に展開さ養成教育との interface（接点）を探ってみたい。

れている。野中らはこの表出過程において、実は個人① 第一モード；個人レベルにおける共同化（暗黙知）が何であるか、その存在さえ自覚していな（Socialization）

いことも珍しくはないとしたうえで、「対話」を通し他者と共通の時間・空間を過ごす体験（相互作用）て個人の内に気づきが生じ、相手の暗黙知の本質が言を通じて、個人の暗黙知が複数人と共有され、そうし語化され、洗練され、そこでさまざまな人との重なりた関わりのなかからさらに新たな暗黙知が創り出されが共有され、暗黙知の形式知化が進められていくと指ていく動態的な知識創発の局面になる。

摘する（野中、遠山、平田 2010：35-36）。密なるプ

ここで「肝」となるのが「棲み込み（indwelling）」の暗黙知自体も変化し続けているために、本人もそれロセスを通じて、当初考えもしなかったような問題のと言われる行為である。野中らによれば、本来（相手

本質が明らかになっていくとされる。異なる価値観やと）異なる存在としての個々人が、個別具体的な世界視点を持つ人同士が、互いに関係し合い影響し合うこの内に“棲み込む”という共に生きる体験を通じて、とで知識が創造され、一連の「関係性のフロー」が体

彼の「世界」に広がる暗黙知を共有し、自分の内にそ感されていく。こうした他者との創造的な出会いがもれを落とし込んでいくとされる行為である。「棲み込つ意味を、ソーシャルワーカー教育の初期に明確に位み」は、単なる感情移入の域を超えて、相手の立場に置づけることは重要であろう。

立ち続けることで、深く身体知を共有していくことに個人の暗黙知が表出化し、形式知へと変換され、そなる。さらに「棲み込み」は、他者視点に焦点化するのことで他者との共有が可能になり、さらにその他者ことによって新たな気づきを獲得することにつながっの視点が加わることで新しい意味が付与されていき、

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他者の持つ視点と混ざり合う関係が続いていくなか

性を通して一つひとつ乗り越えていく。第二モードとで、新たな知も創り出されていく。こうした体験は学

ともに、この第三モードも、学生にとっては多くのエ生にとって、今後活躍することになる「場」において、ネルギーを注力せざるを得ない機会かも知れないが、多種多様な専門職者とエコロジカルな関わりを展開しその分大きな飛躍に向けた段階になっていくのであろていく素地になっていくと考えられる。

う。仲間と話し合い、議論し合い、認め合い、多くのここにおいて、そうした過程を下支えする豊かな想

刺激を共有しながら、共同で何かを生み出していく。

像力や感性が不可欠になってくることは言うまでもな

社会福祉実践教育で、こうした局面を全体としてのい。そうした力は、目前の状況下においてさまざまに

養成プロセスに丁寧に埋め込んでいくことは大きな教考えを張り巡らし、的を得た仮説を立て、実践へとつ

育的意義がある。しかし現状の養成教育では物理的ななげていくまさに原動力となっていく。「おやっ」「あ

限界性があるため、実際は別な「場」を併用しながられっ」といった、若い感性や想像力に支えられる学生

行っていくことになろう。

のひらめきは、さまざまな知のノードを状況に応じて変幻自在に繋ぎ合わせていく能力に発展し、ベストな④ 第四モード；個人レベルでの内面化

方法を選択していける自信へとつながっていく。学生（Internalization）

はそうした環境下でこそ、接点（interface）での関わ最終段階としての第四モードは、共有化された知識り方の意味や、“点”から“面”へと拡げていく学び

を、再び個人の内に取り込み、暗黙知化し、既に蓄積を体感していくことになる。お互いの主観が接触し浸している知識と融合させ、新たな知として、個人のな

食し合うという貴重な体験を経るなかで、共通感覚がかに落とし込む局面である。共有化され創造されて醸成されていく。“自分を拓く（自分を守る垣根をはいった形式知が、「連結化」を経て再び新たな知としずし、感性、感覚、感情を共有化する）”ことをしなて個人のなかに蓄積されていく段階になる。こうしてければ、有意義な進展も伴わないことを実感していく得られた知識は、慎重に反復・再構成を繰り返しながのである。「他人の視点・立場に立つ」感覚を学生達

ら、実践に反映されていく。個人の腑に落ちることで、が徐々に取り込んでいくとき、野中曰く、それまで自真の意味で本人のものになっていく。そしてこのどこ分を支えてきた価値観を飛び越える発想の飛躍が起きかで、将来“２つのタイプ”のワーカーとなっていくるとする（野中、遠山、平田

学生の個人的飛躍（intersubjective leap）が起きていく

2010：398）。それは個の埋没ではなく、「場」を共有している参加者同士がものと考えられる。

互いを認め、受け容れあうという結果の故の大きな産以上、野中らは、共同化（S）、表出化（E）、連結

物と言えよう。

化（C）、内面化（I）という四つのモードから成る刺③ 第三モード；組織における連結化

激的な知識創造プロセスを、絶え間なく進展していく（Combination）

動態的プロセスと捉えた。この一連のプロセスを通し

第三は、前段階までの形式知が、より高次な形式知て、 一 つ の「SECI プ ロ セ ス 」 は、 他 の い く つ も のへと進化し、組織レベルの形式知に体系化されていく段階となる。野中らはこれを「連結化（Combination）」「SECI プロセス」と時空間を超越し、重なり合い、発展していくとされる（→サービスを利用することで、と位置づけている。具体的な事象に「落とし込む」と

世の中の見方が変わり、行動が変わるなど、本人自身いう体験を通じて知識の統合化が促進されていき、新を取り巻く関係の変化が生じ、それが別のシステムにしい形式知が創造されていく。その「場」を共有する

おけるさらなる新しい知識創造のスパイラルを引き起さまざまな関与者（プレイヤー）が蓄えている知識をこすきっかけになっていく）。

繋ぎ合わせ（連結）、構造化させていくプロセスになる。連結化というプロセスでは、それぞれの関与者（プレイヤー）間で相互関係のダイナミズムが起こり、それまで形としては見えてこなかったさまざまな矛盾も表面化されていくことになる。そこをお互いの関係

４．
「アート（art）」を育む教育実践だからこそ求められること
このように見てくると、我々の認識や行動にとっ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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て、豊かな感性を磨き、個人の暗黙知を洗練し、さらで展開されている関係性に潜む本質に学生が近づきつなる拡がりを創っていくには、学生を鍛えてくれる教

つもワーカーとして脱皮していく濃密な時間を、専門育的な「場」が非常に重要な鍵を握ることは言うまで教育前の時期に設定する。学生が「腑に落ちる」こともない。ここでは野中らによる「SECI モデル」をふの体験にこそ大きな教育的意味があると考えられる。

」を志向する養成体系に求められるも「アート（art）

５．考

まえつつ、もう一度、社会福祉実践教育の「場」でのを整理しておきたい。

察 ─結びに変えて─

専門教育（講義、演習、実習）が展開される以前に、人は本来、コミュニティのなかのさまざまな「場」

まず多様な進路を選択する可能性のある学生達を日常を体験するなかで多様な刺激を取り込み、「場」を通

観あふれる「場」に棲み込ませ、他者に自己を開きつじて知り合ったさまざまな人との相互性のなかで生かつも、“生かし合うなかでの創造”という滋養的体験

され、自分を創りあげている。その一連の流れ（生のを重ねていける機会を確保する必要（前提）がある。

営み）を考えたとき、我々はまさに、「場」とともに今から約60年前、ケース・ワーク研究の第一人者で成長する「コミュニティ人＝ person-in-community」とあった H. パールマン（H.H.Perlman）は、ケースワー

捉えることができるであろう。コミュニティに棲む人位置づけた（Perlman, H 1957／松本

1967：49-64）。

に進化をとげていく。そうしたさまざまな「場」を通クにおける根本的な構成要素（4P）の一つに「場」をや機関は、さまざまな人と“接点”を持ちつつ、互い

さらに彼女は、ケースワーカー（援助者）が所属し、して成長していくことこそが、社会福祉としての社会利用者の問題を効果的に解決・援助する施設・機関と的存在意義を体現することにもなるのであろう。社会して「場」がもつ役割を整理した。しかし今日、社会福祉は、コミュニティ（「場」）を構成している一人ひ

福祉実践の「場」は、彼女が整理した社会福祉サービ

とりの人の夢や知を共有し合いながら、一人ひとりのスが展開される施設・機関という物理的空間の域をは幸福に向けて社会福祉にしかできない関わり方で地域

るかに超え、さまざまな相互作用が展開される「場」

貢献をしていくことが求められている。ぶつかり合という意味あいでも使われるようになってきた。野中

い、議論し合い、お互いを理解しあうために相手の世らの述べる“プロセスとしての場”は、知識が共有さ界に「棲み込む」ことを続けていきながら、時代のれ創造され、活用され共有される「動的文脈」のなか“思い”を汲んだ新たな実践知を創りあげ、ソーシャ

で絶えず捉えられている。どの組織も多種多様な場がルなイノベーションを起こしていく。そのなかで、従有機的に配置されたものであり、場の境界は可変性に

来の社会福祉からは見えなかった知に光があたってい

富み、流動的に変化していくものと理解される。「場」

くかも知れない。常に相手の立場に立って“棲み込みは、そこに関与する者（プレイヤー）のニーズに基づ続ける”という基本姿勢を保ちつつ、相手と何かをわき、創出され機能し、他の場と結合して大きな場にかち合い、何かを創造し合い、時代から求められていなったり、小さくなったりもしていく。そうした文脈

る思いを汲んで支援の仕組みをともに創りあげていくの共有を“意味あるもの”にしていくために、野中ら（ともいき）ことが期待されている。このシステムをは“浸透性のある境界設定”にも言及した（野中、遠絶えずブラッシュアップしていくことが、社会福祉が山、平田時代とともに存在し続けていく上で重要になるのであ2010：71）。

これらを「アート（art）」を志向するソーシャルワー

ろう。

カー養成教育に落とし込んでいくならば、当事者の「生活世界」において発生した問題解決のために必要今回述べてきたように、学生が実習とは異なる「場」とされる「場」を、その人の「今」と調和させつつ、への巻き込まれ方を体験し、そのなかで目の前で起

結果として状況に応じて「場」の境界や関与者を自在こっていく変化を頭を抱えながら読み解き、それに対に調整し、さまざまな連結を図っていくことになるのし仮説を立て検証していくことを習慣化していくことであろう。「場」がもつ機能、他の「場」との関係性が、で、必要な経験知が蓄積されていく。そして習慣化さ問題解決プロセスにおいて、関与者（行為主体）の行

れた“感覚”を通じてその時々で出会う相手の心理と為に微妙に影響を与えていくことになる。
「いま・ここ」

行動の繋がりも広く学んでいくことになろう。学生な

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社会福祉援助教育に求められるもの

りに「場」のもつ特徴を読み解き、進化を遂げていく

参考文献

体験こそが、今後、社会に出て縁あって何らかの支援

池村千秋訳「MBA が会社を滅ぼす─マネジャーの正しい育に携わっていく相手の「成る＝ becoming」に添い続けて

尾崎新「「ゆらぐ」ことのできる力─ゆらぎと社会福祉実践─」

いく際の貴重な暗黙知に繋がっていくと考える。今後筆者なりに「SECI モデル」に準じて学生のための養成モデルを創りあげていくにあたり、ミクローマクロの往還的思考体験が柔軟になされるようになっていく
ことを最終的な目標としたい。

かのドラッカー（P.F.Drucker）は自らをして「ソシアル・エコロジスト」と規定した（Drucker, P.T、て方」日経 BP 社、2006
誠信書房、1999

太田義弘「ソーシャル・ワーク実践とエコシステム」誠心書房、1992
岡本民夫、平塚良子「新しいソーシャルワークの展開」ミネ
ルヴァ書房、2010
木全和己「私たちはソーシャルワーカーです─社会的な相談・支援の実践をつくる─」萌文社、2007
空閑浩人「ソーシャルワークにおける「生活場モデル」の構
築」ミネルヴァ書房、2014

Wikipedia、野中、遠山、平田 2010：403）。このこ

久保紘章、副田あけみ編著「ソーシャルワークの実践モデル」

践が生き残りをかけていくとき、おのずとそこに見え近藤直司「医療・保健・福祉・心理専門職のためのアセスメとばはかなり意味深い。未来志向のなかで社会福祉実てくる（ソーシャル）ワーカー養成教育は、「ソシアル・エコロジスト」としての視点をくみ込んだ体系になるのであろう。そしてそれこそが「art」に一番近い教育体系になっていくのであろう。

川島書店、2005
ント技術を高めるハンドブック、明石書店、2015
佐々木正人編「現代のエスプリ─エコロジカル・マインド─」
至文堂、1992
須藤八千代、土居良多江子編著「相談の力」、明石書店、2016
相談援助演習研究会編「はじめての相談援助演習」ミネル
ヴァ書房、2015

引用文献
仲村優一著「ケースワーク ─第２版─」、誠信書房、1970
野中郁次郎、遠山亮子、平田透著「流れを経営する─持続的イノベーション企業の動態理論─」、東洋経済新報社、2010
横山登志子「ソーシャルワーク感覚」弘文堂、2008

S.Bowers, The Nature and Definition of Social Casework, in The

Principles and Techniques in Social Casework. ed. Cora Kasius,
New York Family Service Association of America, 1950

（松本武子訳「ソーシャル・ケースワークの本質と定義」
松本武子編訳「ケースワークの基礎」誠信書房、1968）

H.Mintzberg, Managers Not MBAs; A Hard Look at the Soft

Practice of Managing and Management Development. BerrettKoehler, 2004

（池村千秋訳「MBA が会社を滅ぼす─マネジャーの正しい育て方」日経 BP 社、2006）

H.H.Perlman, A Problem-solving Process. The Univercity of
Chicago Press, 1957

（松本武子訳「ソーシャル・ケース・ワーク 問題解決の過程」全国社会福祉協議会、1967）

野中猛、野中ケアマネジメント研究会「多職種連携の技術─
地域生活支援のための理論と実践─」中央法規、2014
平山尚、平山佳須美、黒木保博、宮岡京子「社会福祉実践の新潮流─エコロジカルシステムアプローチ─」ミネルヴァ
書房、1998
松本武子編訳「ケースワークの基礎」誠信書房、1968
山辺朗子「ジェネラリスト・ソーシャルワークの基盤と展開
─総合的包括的な支援の確立に向けて─」ミネルヴァ書房、2011

Louise C. Johnson & Stephen J. Yanca, Social Work Practice: A
Generalist Approach. Allyn & Bacon, 2001

（岩間伸之、山辺朗子訳「ジェネラリスト・アプローチ」
ミネルヴァ書房、2004）

Robert W. Roberts & Robert H. Nee ed., Theories of Social
Casework. The University of Chicago Press, 1970

（久保紘章訳「ソーシャル・ケースワークの理論─７つのアプローチとその比較─」1985）

Schon, D, A The Reflective Practitioner: How Professonals Thinkin Action. Maurice Temple Smith, 1983

（柳沢昌一、三輪建二監訳「省察的実践とは何か─プロ
フェッショナルの行為と思考─」鳳書房、2007）

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Issues on Social Work Practical Education
Noriko TOTSUKA

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研究ノート

保育者養成校におけるアクティブ・ラーニング：
国語の表現技術・領域 言葉の授業実践より
教授

前

准教授

常

淑徳大学短期大学部こども学科
淑徳大学短期大学部こども学科

要

正七生
深

浩

平

約

近年、教育領域において広くアクティブ・ラーニングの必要性が強調されているが、保育者養成校ではこのような強調以前から事実上のアクティブ・ラーニングを行ってきたのではないだろうか。本稿では、アクティブ・ラーニン
グの定義とこれまでの背景を概観した上で、複数の授業実践を取り上げながら、保育者養成校におけるアクティブ・
ラーニングについて考察する。

１．問題の所在 ─アクティブ・ラーニングとは
何か
近年、「アクティブ・ラーニング」１あるいは「主体２的・対話的で深い学び」 という言葉が初等、中等、

ティブ・ラーニングを「学習者の能動的な学習への参加を取り入れた教授・学習法の総称」（p.58）とし、具体的な方法として「課題解決／課題探求」、「PBL ５（Problem/Project Based Learning）」、プレゼンテーショ
ンなども含むとしている６。

高等教育にわたって強調されるようになっている。し山地弘起は、「思考を活性化する」学習形態を指す

かし、この概念は非常に包括的かつ抽象的、メタ的でとし、構造の自由度と活動の範囲という２つの軸で、あり、明確な定義や内容を一意に決め難い。

前出以外に「創成学習」、「フィールドワーク」、「実たとえば、溝上慎一は、ゆるやかな最広義の定義と
4

4

4

4

4

4

して、アクティブ・ラーニングを「学生自らの思考を
4

4習」、「問題基盤学習」、「シュミレーション・ゲーム」、「ケースメソッド」、「振り返りシート」、「授業外学習」、

促す能動的な学習」（p.271、傍点まま）とし、その概「演習」、「実験」、「調査」、「ミニテスト」、「クリッ念に含まれるものとして「学生参加型授業」「協調／カー」、「レポート・ライティング」等、多岐にわたる

協同学習」「課題解決／探求学習」「能動的学習」「PBL

方法があることを図にまとめている７。

（Problem/Project Based Learning）」などを挙げている３。

中山留美子はアクティブ ･ ラーニングの訳語としてやや長くなるが、公的な定義の一つに数えられる中「能動的学修」を挙げ、学習研究の視点から「自己調央教育審議会の用語集を引用すれば、アクティブ ･整学習（self-regulated learning）」との関連で論じ、そラーニングとは「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修すの内容として動機づけと学習方略メタ認知を挙げている。また前出の PBL を軸とした弘前大での実践例を紹介している８。

ることによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、以上、定義を概観しても「学習」なのか、「教授・知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学

学習法」なのか、「学習形態」なのか、厳密には定め

習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるることが難しい。また、具体的方法も多岐にわたり、が、教室内でのグループ・ディスカッション、ディ須永一幸が指摘した通り、どの方法がどのように成功

ベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・した際にアクティブ・ラーニングが成立したと言える

４のか、依然として明らかとは言い難い９。このように、

和田明人他は、前掲の中教審の定義を踏まえ、アクアクティブ・ラーニングが大事であるという点は同意

ラーニングの方法である。」 とある。

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他

されつつも、いま一歩その明確な内容がつかめない状

が『保育所保育指針

態のまま各学校、各教員の試行錯誤に任されたままにいるのである。

なっている感がある。

解説』の配慮事項には示されてこうした、とりわけ保育所や幼稚園での実践（実習）一方、本稿の執筆に当たり、著者らに共有されていの場で、実習生にも最低限求められる子どもの主体性たことに、保育者養成校にとってアクティブ・ラーニを育むようなかかわりにおいては、特に「表現」といングは必ずしも新たな内容ではないのではないか、とう領域が、保育者（学生）側の知識・技能や「主体性」いう考えがあった。そもそも保育、幼児教育では子どなどの資質・能力にも支えられており、保育者養成課

もの諸能力が発達の途上にあることから、一方的な受程では、それらを涵養する必要性とその工夫も研究課

容学習は成立し難く、必然的にアクティブ・ラーニン

題としてこれまで多数取り組まれている12。

グを成立させるしかない状況が多々ある。それゆえ保

近年、幼児教育のグローバル・ガバナンスの実例を育士、幼稚園教諭の養成課程では、アクティブ・ラー

もとに幼児教育（領域）と小学校（教科）の接続の問

ニングという言葉が強調される以前から、アクティブ ･題についても指摘している北野幸子は、「幼児期の教ラーニングの方法を教授してきたのであり、演習や実育は子どもの自由な発想から生まれる主体的な遊びを習の多さがその明確な証拠の一つと言える。そして、中心とした教育である点から見ると、基本的にはアクそうした内容を教授する教育側（教職課程や保育者養

ティブ・ラーニングと言える。五感を通して、身体を成校の教員）にもまたアクティブ・ラーニング的手法

使って、感情を動かして学んでいる姿こそが、アクが取り入れられ、積み重ねられてきたのではないか。

ティブ・ラーニングである」と言っている13。

こうした問題意識から本稿では、複数の教員の授業

この北野の指摘は、幼児期の教育が元々もっている実践を取り上げることで、その実例を挙げながら、保領域性と子ども自身の心情や興味・関心をベースに構育者実践校におけるアクティブ・ラーニングの一例を築される主体性・能動性こそが、幼児教育の特性であ実践的に考察する。

り、単元ごとに到達目標が決まっている教科とは質的にも方法的にも異なることを述べているものである。

２．授業実践 ─ 保育士養成課程

前回の改訂から九年余を経て、この度、保育所保育

保育の表現

指針・幼稚園教育要領の目指すものが「教科ではなく技術「国語表現」での取り組み─

領域にある」ことをより強調するものとなったこと

１）実践の背景と経緯─教科から領域へ─

で、従来の保育の基礎技能や伝統的な音・図・体に保2010年に現行の保育士養成課程（いわゆる新カリ）育の表現技術として加わった「国語（ことば）の表現に移行した際、“伝統的な”従来の保育の基礎技能技術」は、領域の専門的事項に対応する保育内容指導（音・図・体）に、保育士の表現技術として新たに加法（保育内容指導法 表現）に含まれる形で、次年度10「子えられたのが国語の表現技術であった 。それは、2019年の保育士養成課程の改訂を機に十年に満たずそどもの自発性や能動性、主体的な活動が保育者の適切の役割を終えることになる。

なかかわりによって徐々に現れてくること、子どものとはいえ、保育士養成課程におけるこの十年に亘る心情や興味・関心などもそれに呼応して育ってくるこ

基礎技能の趨勢と表現技術の加除の経緯は、①幼児教と」を踏まえ、それらが「保育者の励ましや見守る視育において主体性と能動性が子ども・保育者の双方に線など、直接的・間接的なかかわりの中で広がり、そ求められるものであること、②いずれの領域も単独でれを他者と共有したり伝えたりという中で「能動的存在しえない「保育内容 領域」の複合性・輻輳性とな」自己が発揮されていく」プロセスの重視を図った

いう、元来幼児期の教育が有する性格の二点を明示しものであった。

ているといえるだろう14。

そこではいわば、子どもだけでない保育者の主体的保育所保育指針と幼稚園教育要領が五領域として設で能動的な「かかわり」が、子どもたちの意欲・心情を定された1989年の改訂以来、幼児期の教育に携わる者

11

育む環境の一つとして機能する現実を明示している 。

にとって半ば自明であったこれらのこと─子どもたち

いわば、「保育者が能動的・主体的でない限り、子どが主体的、能動的に、心情・意欲を育み興味・関心をもに能動的で主体的なものは育まれない」ということ

拡げていくために、保育者自らがその「資質・能力」

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保育者養成校におけるアクティブ・ラーニング：国語の表現技術・領域

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としての主体性と能動性を発揮し、環境と遊びのなか業を構築し工夫できるか、という自らへの問いを続けで展開される生活と「学び」を保証する─が、高等教る姿勢とそれへのこだわりを形成してくれたことは間育を巻き込む教育改革の流れ（教えから学びへ教育の違いない。

本質がシフトしている世界的な動向）の中で顕在化しここでは筆者が十数年来、『国語表現』や『国語』

強調されているに過ぎない……そう実感している保育など、名称は変わっても保育士養成課程では「保育の者養成校教員は、強ち少なくはない筈である。

表現技術：国語」、幼稚園免許の教職課程での「国語」

このような保育士養成課程において「国語の表現技術」が導入・廃止された経緯の背景には、世界的な新（教科）に相当する科目の中で行ってきた「アクティブ・ラーニング的な実践」をふたつ紹介する。

学力観への移行に伴い、教科的なものから領域へ「完そのひとつは、①絵本と読み聞かせに対して「理解全に」移行しよう（初等教育以上の学校段階も同様に）を深める」授業、もうひとつは、②かみしばいに対す

15と い う 文 部 科 学 省 の 意 図 が あ る 。 し か し な が ら、る理解と経験を重ねる授業であり、共に「国語（表1989年の幼稚園教育要領の改訂以来30年間に亘り、子現）」の教授内容として「児童文化財の理解と実践」

どもの主体性を前提とする「心情、意欲、興味・関心」の回（全３回）に相当するものである。

を育むことに注力してきた保育者にとってみれば、（１）絵本と読み聞かせに対して「理解を深める」授業「小学校以上もやっと……」といったところが本音で児童文化財の理解、とりわけ「絵本と読み聞かせにあろう。

ついての基本的な理解」に関するコンテンツは、保育実践の場で絵本が欠かせないものであるように、保育

２）授業実践とその内容：国語の表現技術者を目指す学生たちに必要かつ重要な学びのひとつで前節で記したように、この度の文部科学省の教育・ある。勿論、保育内容の領域：言葉や領域：表現、場

学習指導要領の大幅な改訂よりも30年前の1989年か合によっては実習指導内での模擬授業等でも触れられら、幼児教育・保育の分野では領域性を重視し、個別学ぶ機会はあるが、一年次の早い時期に行われる「国性・多様性をみとめ、子ども（学生・生徒）一人ひと語（表現）」という科目の性格故に、高校を卒業してりの心情・意欲、態度を総合的に育むこと─いわゆ

数カ月の段階で「絵本とは何か」「読み聞かせとは何る、アクティブ・ラーニング的な学び─が、実際の幼か」、更に言えば「何故、保育（幼児期の教育）の場

児教育の臨床だけでなく養成教育の場面で保育者を志で絵本を読むのか」という学生の根本的な問いに答えす学生に対しても採り入れられてきた。

ることになる。そうした保育者養成初期の授業で絵本

個人的な話になるが、筆者がこの「幼児教育＝アクと読み聞かせに触れ、学生が理解する過程において重テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ そ の も の で あ る 」 と 気づいて視することは以下の４点と考えてきた。

（薄々）、10数年以上が経つ。筆者にとって、ここで紹①自身の成育史を含む自らの経験に照らし「自分のこ介する授業の内容と取り組みの構想を練るきっかけとと」として絵本に触れること。そして、その実感のなったのが、当時、新学力観と幼児教育を繋ぐ「学び上に絵本の世界の入り口に立つこと。

の理論」を唱え、幼児期が持つその独自性と「学ぶこ②実際に自分で読み → 周りの友人を相手に実際に読とと遊ぶことが不分離」であり、それは大人にも子どみ聞かせをする → 何冊でも交換し、読み手と聞き手

もにも共通する「真の」学びであることを認知科学のとを入れ替えながらできるだけ多くの絵本に触れる。

16

視点から説明した佐伯 胖の著書の数々であった 。

③単に「読み方」「読み聞かせの方法」を理解するに後述するが、子どもたちの内面（興味を持ち、心情・とどまらず、読み聞かせがなぜ子どもの育ち（幼児

意欲、考え、試してみて、納得し、わかるなどのプロ期）に必要なのか、児童文学や絵本論などの正統なセス）から学力論を組み替えたこの認知科学の第一人

理論を踏まえ、子どもの心情・言語の発達との繋が者（佐伯）の理論が、「教える」ことを生業とする自りから絵本を「厳密に」理解する。

分にとって、いかに学生の内面を重視する─意欲や興④絵本の基礎的な理解から敷衍し、作者、役者、絵、味・関心を持ち、やってみたいこと、学び手である学出版社、お話そのものが持つ面白さ（ストーリー）、

生自身が楽しいことを授業の中に取り入れ、「学生た絵本と年齢、役割と種類など、自ら進んで探す等、ちが「真に」わかるためにどれだけ保障できるか─授

授業外での「探究」、「独学での絵本研究」へとつな

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がる自己学習のためのヒントを示す。

他

先ずは自らの経験・自分の身近なものとして「絵本」を位置づけること、そして自分にも理解し扱えるもの＜進め方と方法＞

なのだと実感することであり、それらは絵本を学ぶス・（初回）大量に絵本をキャリーケース等、鞄に入れタートに立つ者にとって最も必要な経験である。

て持参し、絵本の基礎、読み聞かせについての基本的な話をする。

同時に、初回で行う読み聞かせの体験、相互的な遣り取りについても、自分の読み聞かせと周りのそれと・その後、キャリーケース、バッグから絵本を取り出を比べ、また様々な年齢に向けられたものや絵本の種し、一人一冊以上、手元に持って席に戻る。この際、類、物語の長い短い、知っているものと初めて触れた

自分で選んだものについて一度黙読を勧め、黙読＝もの、西洋の作家の絵本と日本人作家の絵本……等、

17

自分の声を聴く行為であることを経験・実感する 。

多様な経験の組み合わせと比較から、自分の読み聞か・残りの時間でできるだけ自分で読み、周りの学生にせにはまだまだ練習・工夫の余地があること、読み聞向けて、学生同士で読み聞かせを行う。
・同時に、自分が読んだ（読んでもらった）絵本の出

かせは「深い」ということを実感するコメントも多くみられる。

版社・出版年、作者・訳者、絵、年齢と絵本の種類

そして、何よりも「自らが好きな絵本、読みたい・（物語絵本、仕掛け絵本、絵本を間に挟み子どもと読んであげたい絵本を見つける愉しさを持つ」こと遊べる絵本……等）について課題シートに記入し、が、子どもたちへのよりよい読み聞かせに繋がること

最大十数冊のリストを作り上げる。

に気付き、「先ずは絵本を好きになること、楽しい面・（二回目）いしいももこさん、加古里子さん、あべ

白い絵本をこれからみつけます」と、課題や読み聞か弘士さんなど作者について個別に採り上げ、その人

せの技術より自分の愉しみとして絵本に向き合う姿勢

物や作風、他にどのような絵本があるかなど、作者もみられはじめる。

にまつわる話、『しろくまちゃんのほっとけーき』

同じく初回、絵本のリストを初めて作る際には「『さなど、一冊の絵本の理解が深まるようワークショッ

んびきのやぎのがらがらどん』は知っていたが、それ

プを交え行う。

以外にもこんなにたくさん、いろいろな絵本があることがわかった。実習までに、今日読んだ絵本以外に一＜学生の様子・レスポンス＞

冊でも多く読みたい」などの感想も出る。

学生たちは大量の絵本を目にし、おもむろに手にとまた、二回目の授業で一人の作者について掘り下る学生、じっくり選んで持っていく学生、自分が読んげ、より詳細な話を経ることで、学生のコメントにはだことのある絵本をみつけて持っていく学生など様々

独学による絵本の「研究」や「自分も絵本に詳しくなであるが、大半の学生はほとんどの絵本を初めて目にりたい」、「加古里子さんやあべ弘士さんのような一人する。

の作家の絵本を、一度全部読んでみたい」という内容

そして、黙読により内容の面白さや、自分の思ってが増える。

いたようなものではなかった等の色々な感想が出てく「こんなに、作者や出版社、訳者、絵などを意識しるが、この初回の授業で見受けられるリアクションて読んだことはなかったが、これからは意識して読む

ペーパーの内容として多いのが、「子どもの頃、母にようにしたい」、「実習までにたくさん読んで自分で絵何度も読んでもらった記憶がある」や「忘れていたが本を研究したい」、「たくさん読んで自分の好きな作

この絵本は家にあった」、「保育園で何度も先生に読ん家、絵本を見つけたい」等、絵本への興味・関心、動でもらっていた」等のコメントである。（※母が保育機づけから「絵本研究は独学でもできるし、保育者の士で……という学生も養成課程には多い）

中にそういった人はたくさんいる……」という自己のそれらの学生にとっては、授業が始まるまでは気付

学修や独学につながる姿勢の萌芽が見られるように18かずにいたが自分の経験のどこかに絵本がしっかりとなってくるのである 。

存在していたこと、遠い存在かと思っていた絵本が実（２）「かみしばい」に対する理解と経験を重ねる授業

は身近なものだった─「これ昔家にあった」─という

上述のような絵本と読み聞かせに関する授業を二回

原体験を掘り起こす作業となっている。その作業は、おこなった後、「児童文化財の理解」として「かみし淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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ばい」についても学ぶ。

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かみしばいの山からランダムに各自１冊を手元に授業の中心は「絵本とかみしばいの基本的な違い」と「絵本以上に多様な読み語りの工夫と技術」を体験・実感することに置いている。

ピックアップする。
・周囲の学生との読み合いを、かみしばいの裏書き、ト書きに留意して各自行ってみる。

絵本に関する基本的な理解と、それをさらに探求す

・絵本の読み聞かせとの違い、かみしばいの種類によるために作者や出版社、個別の作品などへの詳細な視る演じ方の違い、工夫などを実際に行う中で自ら気点を前二回で扱った後、児童文化財としての「かみし付く。自らが読む中で実感した違和感や演じる技術

ばい」の特徴の理解について以下の３点を重視して、の難しさなどリアクションペーパーに記す。

授業を展開する。
①絵本が子どもにとって、認知的な能動・主体的な行＜学生の様子・レスポンス＞

為である「読む」という営みを中心とするもの（子

初めは絵本もかみしばいも同じ児童文化財のひとつ

ども主体）であるのに対し、「かみしばい」は逆モーで、子どもたちの前で読めばいい、演じればいい……

ドであること。すなわち読み手の問いかけや身振程度であった学生の理解が、一流の紙芝居師の“みせり・表情、コミュニケーションによって成立する。

がたり”を観て自分たちで実際におこなってみるなかそのため、「かみしばい」を読むことは、子どもにで、読み手と聞き手の関係や絵本とは異なるモードのとっては受動的、読み手にとっては能動的な性格を違いに気付き始める。事前に子どもたちの能動的なもっていること。

「読み」を基本とし、その内的な世界を大切にする絵②その性格故に「かみしばい」では、読み手・演じ手

本や読み聞かせの理論について学んでいるため、おはの問いかけや子どもたちのことばを引き出す技術、抜なしの途中で問いかけたり、遮ったり、大きく声色をき・口調、声の変化など演じる側の技術が多いこと。

変えて演じたりするものではないとの絵本の概念が、③教育用、啓発用、お楽しみ（娯楽）、物語……など

かみしばいでは全く逆になること、読み手側のコミュ

その用途が明確で、そのためクイズ形式や子どもとニケーション主導で、場と聴き手をお話の世界に巻きのことばの遣り取り等、場全体を巻き込む演じ手の込み、時には読み手と聴き手の掛け合いで物語が進行

総合的なコミュニケーション力が求められ、その力することに気付かされ、かみしばいとは何なのか、か

量差も明確になること。

みしばいでのコミュニケーション・スキルの重要性に興味が湧く様子が見受けられる。その上で、実際に自＜進め方と方法＞

ら行なってみると、かみしばいには抜く技術、読む技

・初めに、日本一の紙芝居師「さるびあていかあこさ

術、話す技術、身振り手振りや小道具……等々、絵本ん」が演じるかみしばいの動画を視聴する。（５分）とはまた違う世界の拡がりを実感することになる。

・前２回の絵本の理解とは全く異なる「かみしばい」

・「かみしばいなど、どれも同じだと思っていたが、食のモード（読み手主体）に戸惑いながらも、大量な育や交通安全などの教育用やものがたり、行事や季「児童文化財の理解」３回目：スライドの冒頭
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節を知るためのものなど、色んな種類があり驚いた」

以下、４つの項目に分け、授業終了時に記入するコ・「絵本とかみしばいは同じだと思っていたが、子どメントカードの中から、30冊レポートに関連するアクも自身の「読む」行為と子どもたちが主体的にお話

ティブ ･ ラーニングが行われていたと考えられる内容の世界に入りこむことを大切にする絵本に対し、読を抜粋して取り上げる。なお、下線は筆者によるもの

み手主導で場全体を巻き込みコミュニケーションをである。学生らしい表現や表記揺れもあるが、それらとりながらまさに“演じる”かみしばいとでは根本は原本のままとした。

的に異なるということがわかった」（１）自ら発見する新たな学び

・「実際に読んでみて、食育や安全・衛生を扱う「教育「今まで絵本をこんなに深く読んだことがなかった

用」とものがたりではスピードも、間も、子どもにのですが、新たに発見することや気づかなかった所に問いかけるタイミングなど全く違うことがわかった」

面白さを感じたりしました。」

・「基本、絵本の読み聞かせは緊張するので苦手だが、「小さい頃に何げなく普通に読んでいたけど、大き今日かみしばいを友達同士とやってみて、また先生

くなって読んでみたら細かい所に気づいたり「そういの解説を聴いて、敢えて演じることを徹底できてうことだったのか！」と思うことがあった」「役になりきること」ができるかみしばいの方が自「小さい頃に読んでいたものと、今になって読むと少し分に合っているなと思った」

考えや目をつける所が違っていておもしろいと思った」

・「絵本のように「自然体」ではなく、むしろ割り切っ「小さい頃は本が好きでよく絵本を読んでいましたて「演じられる」かみしばいなら、読み方や表情、が、最近ではあまり本を読まなくなりました。授業で口調、子どもとのやりとりなど工夫できること練習久しぶりに絵本を読む機会があって楽しかったし、小できることがたくさんあると感じた。」

さい頃には気づかなかったようなところに注意しなが・「さるびあていかあこさんのように、場全体を巻き込

ら読むことができました。」

み子どもたちや聴き手とのやりとりの中で楽しくユー「今回読書レポートをやっていく上で改めて絵本のモアをもって読み語り・見せ語りをするには、自分の面白さに気づき、大きくなったからこそ分かる面白さ

コミュニケーション能力をもっと鍛えなきゃならない

や作者の意図、小さい頃とは感じることが違い、様々と思ったし、まだまだ自分も読み方や見せ方を研究でな学びがあることに気付き、絵本というものは良いな

きると思うと絵本と同じくらい奥が深いと感じた」と素直に思い、読めて良かったと思いました」
授業中には、深く読んでみようとか、小さい頃の自

３）授業実践とその内容：保育内容

言葉分の理解と今の自分の理解を比較してみようという具

続いて、別の教員による授業実践の例を紹介する。

体的な指示は出していない。そのため、ここに挙がっ

ここで取り上げるのは2018年度前期、１年生配当科

た内容は学生自身が、絵本の読解を通して自発的に発目、演習科目「言葉」における絵本の30冊レポートで見した学びであり、「能動的学修」すなわちアクティある。これは授業と並行して３ヶ月程の間に、30冊のブ ･ ラーニングの例だと考えられる。

絵本または紙芝居などの物語を読み、タイトル、作者、 （２）自分の過去と結びついた学びの経験
出版社、感想・面白かったポイント・対象となる年齢「久しぶりに読んで小さい頃ワクワクしながら見てや発達・気づいた点などの一言メモを記録する授業時いた事を思い出しました」

間外学習の課題である。こうした課題を設けているの「絵本の課題があることで、自分の読んだことのなは、領域：言葉のねらい「絵本や物語等に親しむ」こい本や思い出の本など沢山読めてよかった。」とを実践するために、まずは自分たちが絵本や物語等

前掲の中山はアクティブ ･ ラーニングを導入する利に親しむことが目的である。しかし、より深い目的は、点として、自己に関連づいた情報は記憶に定着しやす

学生たち自らが絵本の面白さを（再）発見し、近い将く、また類似の場面や情報に接した際に活性化しやす

来子どもたちに読み聞かせを行うことを念頭に、保育いことを挙げている。上掲のコメントは、絵本を保育者の視点から絵本を自分の中に位置づけていくことで者に必要な教材としてだけではなく、自己に関連付けある。この後者の目的はアクティブ ･ ラーニングの一られた対象としてアクティブ ･ ラーニングが成功した例となるだろう。

ことを示唆している 。

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保育者養成校におけるアクティブ・ラーニング：国語の表現技術・領域（３）保育者としての意識を伴った学び

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いについての理解─に関する授業の実践例は、学生の「子どもに読み聞かせるときは、絵本の内容を理解

興味・関心を拡げ、学生が面白いと思うことを対象とし、季節や時間どんな時に読んだらいいのかを考えな

して自ら心と身体とアタマを動かすことを通じて、学ければいけないなと思いました」

生自身が「なるほど」と納得し「わかる」プロセスを「絵本の大切さや子どもにあたえる影響を学ぶこと短時間に経由するものである。

が出来たので、保育の現場でも絵本の読み聞かせを沢山していきたいと思いました」

そこでは、学生が既存の知識・認識に加え、絵本の理論など新しい知識を知りそれを基に、身体で実感し一言コメントの内容として「対象となる年齢や発達」

自らその現実を理解していく。そしてさらに自分では挙げたが、子どもへの読み聞かせ場面や保育の現場

もっと知りたい、調べたいという能動的な自学・自習を想定する内容についてはそうした助言を越えたものにつながる探求心の芽生えのようなものも生じてくる。

である。実践につながる活きた知識として学生が自ら敢えていうが、ここで示されたことが必ずしも目新意識を持って絵本を読んでいたことが窺い知れる。

しく斬新なアプローチだとは到底思ってもいないし、（４）自発的に31冊目を手に取る動機づけ

とりわけ優れた授業実践であるという気もさらさらな（グループワークでの相互発表を経て）「みんなの絵い。というのは、ここで示した事例はあくまでも、幼本がおもしろくて、いろんな絵本をもっとよんでみた

稚園教育要領が大きく改訂された30年ほど前から台頭

いなと思いました！！！」

してきた「新学力観」をベースにする第三の学力の観30冊レポートを経て、授業では各学生がこれぞと思点から言えば、至極当たり前のことであるからである。

う絵本を１冊選び、小グループで相互にその内容を発

戦後七十年の長きに亘り、我が国の教育界を支配し表し合うという場を設けた。このコメントはその発表てきたのは、①実質陶冶と形式陶冶（知識の量的拡充後のものである。30冊レポートの終了後には、30冊読なのかそれを運用できる「〇〇力」を育てるのか）のんだから良いのではなく、今後31冊目、32冊目を手に議論、②系統主義と経験主義の学習理論とカリキュラ

取ってもらうことを望んでいること、そのためにも一ム実践（系統的な知識か興味・関心に基づく経験か）

定の読書経験を全員に積んでもらったことを明示しての二項対立的な振り子の間でなされてきた議論であ伝えており、それを受けてのコメントかもしれず、まる。そういった議論についてはもはや「興味・関心にた本当にその後、絵本を手に取ってくれたかどうかは裏付けられていない一夜漬けの知識は消失する」「知確かめられていないが、少なくともこのコメントを記

識・事実に基づかない興味・関心は何にも繋がらなした際にそうした気持ちを持っていたと素朴に信じるい」という、従来の①知識偏重主義と②知識を否定すものである。

る経験主義、①②両方の陥穽が自明となっている20。

これらはあくまで個別の例であり、量的な分析に耐「知識から離れては、問題解決・探求のみならず、

えうるものではないが、一実践例としては取り上げる

関心・意欲・態度も形成されない。また、「関心」は意義があるものと考える。

知識を基に予測や仮説が証明されることで、さらなるアクティブ ･ ラーニングの実践においては、教員側

意欲へと広がっていく」という第三の学力観から言えがどのような工夫をした、というだけではなく、学生

ば、知識と興味・関心などの心情を分離して考えるこの中でどのような学習が起こったかの検証が伴わなくとはもはやできない時代状況にあるし、筆者はこのプては、成功したか否か、どのように改善したら良いか

ロセスを如何に保育者養成のタイトな課程で実現できを適切に考えることはできない。コメント・カードでるか、意識して行ってきただけである21。

分かるのは小さな手掛かりだけではあるが、それでも前節の初めでも触れたが、我が国の認知科学の第一手掛かりがあることは大きい意味を持つというのが授人者、佐伯胖はこうした戦後の学力論争（上記①、②

業担当者としての実感でもある。

の議論および勝田守一や藤岡信勝らの学力論争）に対し、「子ども＝学び手の側の認知過程を加味する」と

３． 授業における「納得のプロセス」
ここまで記した児童文化財の理解─絵本とかみしばいうまったく別の角度から「あっさりと決着をつけた」（筈である）。
社会的合意形成の理論について論じた『決め方の論

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理』のなかで、また、幼児教育における子どもが「わひとつの興味や心情がその後、その個人の「真の学かる」メカニズム＝「納得（なるほど）」の過程につび」へとつながり、ひとつの学びがさらなる学びへといて、佐伯 胖は以下のように説明している。

拡がっていく、そのきっかけとして、アクティブ・
ラーニングが機能するその一例ではないかと、下記の「社会理論……すなわち社会における正しい決定とリアクションペーパーの内容をみて思う。

いうのは、ひとりひとりが自らのうちに「社会の眼」をもつことによってのみなしうるということである。

「この前、本屋で加古里子さんの本が文庫コーナー……利益を主張するつっぱり合いではなく、この社会に積まれているのを見つけました。私は「授業で言っを、この世界を「わたしたちがどうするか」という観てた人だ」と思い、つい買って読んでみましたが、加点で自らの意見を主張し、……意見統合の合理的ルー

古さんがどんなにすごい人なのか、子どものことを真22

ルを社会に求めることである」

剣に考え子どもを理解しようとした人なのか本当によく分かりました。今度、図書館に行って加古さんの絵「私たちは「納得できない」からこそ探求という活本を全部、読んでみようと思います。」

動をする。何とかして納得しようと、情報を集め、仮説をたて、実験もする。……「理解する」ということ
は「想起できる」ことでもないし「課題を解く」ことでもない。ほかならぬ納得をすることである」23

４．今後の展望
最後に，本実践例の一般性と特殊性を鑑み，補足を行って終わりとしたい。

この学び手が「納得し─わかる」仕組みについて、冒頭に引用した溝上はアクティブ・ラーニングの取「子ども自身が興味をもったこと、楽しい、知りたい

り組みとカリキュラム改革の分離の問題を指摘していと思ったことを、自らの身体と遊びという直接の経験

るが（p.281）24、今回取り上げた事例では、学生が保を通して確かめる」こと、そしてそれをどうやったら育者として働くためのスキルやその基盤となる知識・できるか思考し、周りの人（先生、友だち）と共有し経験という形で分離せず、自然と有機的につながって実現していく過程を、幼児期の学びがもつ「見事さ」いる。これは保育者養成校のカリキュラムの特徴だと「すごさ」として賞賛すべきだと佐伯は言う。

言える。この点は、授業内で完結してしまうようなア

知りたいこと、やってみたいことを他の誰でもない

クティブ・ラーニングの取り組みを越える例として意「自分のこと」として、自分の身体と直接の経験の中義のある内容だと考えられる。また、これは保育者養で、誰かの手を借りながら、伝え合い認め合うこと。

成校に限らず大学を出た後にどのような職業につくの

そして、「なるほど……」と実感を伴い「納得」できか、という点を意識しながらカリキュラムを構成するること。そのプロセスにしか真の「学び」は存在しえことが有用だという例にもなるだろう。

ないことを佐伯 胖は「学びの理論」「共同的な学び」
として唱え続けてきた。

特定の職業に大半の学生が就いていく状況は保育者養成校特有のものであり、より多岐にわたる職業に就幼児教育や保育実践において、子ども（学ぶ側）のいていく学部、学科では状況は異なると考えられる

認知過程を重視し、暗記や想起（思い出す）ではなくが、共通項として必要なものを念頭に置くことには意

課題処理でもない、子どもの心情・意欲に基づく「遊味があるだろう。社会人基礎力などは、そうした共通び」こそが真の学びであることはもはや説明の要はな項の一例になるのだと考えられる25。

いだろう。重要なことはその中で繰り広げられてい一方、本実践例では、学校がどの程度意識してアクる、一人ひとりが「納得し（なるほど）」「わかる（そティブ・ラーニングとカリキュラムを対応させている

ういうことか）」という段階を踏めているか、そういか、という点ではまだ改善の余地があるとも考えられう機会が奪われてはいないか─幼児教育の臨床場面でる。たとえば、各授業で行った学習や成果物をひとまも、またその養成教育の（授業の）場面でも─の検証とめにして、働き出してからも適宜参照できるようなであると思う。今回、例示した授業実践はその機会を保育者ポートフォリオの作成などの工夫は可能ではな

できるだけ保障しようと試みたものなのである。

いだろうか。また、カリキュラム・ポリシー，ディプ

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保育者養成校におけるアクティブ・ラーニング：国語の表現技術・領域

ロマ・ポリシーとのつながりを意識することも有用で保育所保育指針の五つの各領域にはそれぞれ（ウ）「内容の取扱い」があるが、子どもの個別性（その子なり

本稿の趣旨は、保育者養成校は今のままで良い，との）、その子らしさの重視、話したい、伝えたいなどのいうことではない。もし、保育者養成校が部分的・無意欲を重視するという点で共通する。教科のように単独自覚的にであれアクティブ・ラーニングの工夫を積み重ねてきたのであれば、組織的かつ自覚的にさらに改善していくことでより良い実践につながる。言わば，で存在するものではなく、子どもの生活と育ちを支える保育の領域の性格が見てとれる。
15 「完全に」と表現したのは、幼児教育の中にも教科的なカリキュラムは残っており、幼稚園教育要領に示されたアクティブ・ラーニングについてのアクティブ・ラー

領域性が全ての幼稚園で共有されている訳ではないこと

ニングが教員にも求められているのだろう。そのためにも実践例を発信することには意義がある。その一例

35

寿の郷）
14

あると考えられる。

言葉の授業実践よりを敢えて承知の上で記した故である。
16

佐伯胖『学びの構造』東洋館出版社、1985年、『考えることの教育』国土社、1990年、『わかるということの意

が本稿である。

味』、『学ぶということの意味』共に岩波書店、1995年、

現状ではこうした事例の共有と積み重ねに基づく，『幼児教育へのいざない』東京大学出版、2001年など数各領域での試行錯誤が適切なアクティブ ･ ラーニング

えきれない著作があるが、「人間、これこそ学びつづけの発展と普及につながると考えるものであり，本稿がていくことのできる唯一の存在であり、この存在を否定

その一助となれば幸いである。

することだけは、断じて許してはならない」と述べる筆注る者にとって必須の視点を提供してくれている。「おぼ１
２

者の慧眼は、研究のみならず「教える」ことを生業とすえること」と「わかること」の違い（覚えたことは忘れ

溝上慎一「アクティブ・ラーニング導入の実践的課題」

るが、分かったことは忘れない……など）を明快に、し『名古屋高等教育研究』第７号、2007年、pp.269-287

中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の 学習指導要領等の改善及び必要な方かも分かり易く示している。
17 デュルケム派の仏人類学者マルセル・モースはその『身体技法』のなかで、「黙読とはおのれの声をおのれで聞策等について』2016年

く」ことだと言っている。

３ 再掲１）
４

５

中央教育審議会『新たな未来を築くための大学教育の質

18

絵本に関する理論としては、松岡享子『えほんのせかい

的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育

こどものせかい』日本エディタースクール、1987年など成する大学へ～』2012年の絵本論、瀬田貞二『幼い子の文学』中央公論、1980年、

中山留美子「アクティブ・ラーナーを育てる能動的学修石井桃子『新しいおとな』河出文庫、2018年 等、翻訳・の推進におけるPBL 教育の意義と導入の工夫」『21世紀

児童文学などの基礎理論を中心に授業を組み立てる。保

教育フォーラム第８号』2013年、では Problem-based learning

育・幼児教育の視点からの理論（『保育のための……』を「問題基盤型学習、問題発見解決型学習など」、Project６のような）は敢えて用いない。石井桃子さん自身が絵本

based learning を「プロジェクト型学習」と訳している。

に関しては限りなく独学であったことを例えに、自分か

和田明人・君島昌志・青木一則・米山珠里・日野さくら

ら興味を持ち探求する姿勢が「絵本の世界」を拡げてく「保育者養成におけるアクティブ・ラーニング」『東北福７祉大学研究紀要』第37巻、2013年、pp.57-71

山地弘起「アクティブ・ラーニングの実質化に向けて」『長崎大学におけるアクティブ・ラーニングの事例第１れることを伝える。
19 再掲５）20

今井康雄「学力をどうとらえるか─現実がみえないグ
ローバル化の中で─」田中智志編『グローバルな学びへ』集』2013年

東信堂、2008年

８

再掲４）

９

須永一幸「アクティブ・ラーニングの諸理解と授業実践への課題 : activeness 概念を中心に」『関西大学高等教育10

研究』第１巻、2010年、pp.1-11

この経緯に関しては拙稿「保育者養成における思考、ナラティヴと言語化に関する省察」『保育士養成研究』第30号

11

平成25年３月に明記。

厚生労働省『保育所保育指針
内容解説』pp.89-99 「保育表現」のねらいおよび内容・配慮事項

21

拙稿「学生の主体性を育む保育実習指導に関する実践報
告」『いわき短期大学紀要』第49号、2016年

22 佐伯胖『「きめ方」の論理』東京大学出版、1980年、pp.308309

23

佐伯胖『考えることの教育』国土社、1990年、pp.87-93

において「納得の重要性と仕組み」について示されている。
24

再掲１）

25

経済産業省『社会人基礎力に関する研究会─「中間とりまとめ」─』2006年

12 中村三緒子「３・４・５歳児の表現活動に保育者が与える影響」『日本女子大学教育学科の会 人間研究』第53号

付記

平成29年３月

13 北野幸子「改訂を踏まえた今後の乳幼児教育の在り方について」講演録

平成29年８月８日

於兵庫県立但馬長

１）本研究は科学研究費助成事業（基盤研究（Ｃ）課題番号：
16K12389）の助成を受けて行った。

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前

正七生

他

Examples of Active Learningin Training Course of Early Childhood Education and Care
Masanao MAE

Kohei TSUNEMI

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研究ノート

保育者養成課程における体育の授業実践
─ 教科から保育内容／領域の指導法への転換の試み ─
淑徳大学短期大学部こども学科

要

准教授

清

水

将

之

約

本稿は首都圏に所在する４年制大学における保育士養成課程および教職課程（幼稚園教諭）における「体育」の授業実践に関するものである。教育職員免許法ならびに教育職員免許法施行規則は、2019（平成31）年４月１日改正・適用されることを考慮し、授業デザインと基本的視座をそれまでの「教科」から「領域／保育内容の指導法に関する科目」に転換した試みを報告するものである。

Ⅰ．緒

それは、創造性、協調性が必要な業務や非定型な業務

言

は、将来においても人が担うと述べている。具体的に保育所保育指針（以下、「保育指針」とする。
）、幼稚示すと、創造性はインスピレーション、発想する力、

園教育要領（以下、「教育要領」とする。
）、幼保連携型

考える力など、協調性は対話、協力する力、仲間づく

認定こども園教育・保育要領（以下、「教育・保育要

り、遊ぶ力など、非定型は個別対応、対応力、適応力（注１）領」とする。）が改訂され、平成29年４月１日に公示、平成30年４月１日より適用された１）。教育・保などであり（注４）、AI には代替することが難しいとされている４）。これらは、今般改訂された指針、教育要

育要領は初めての改訂である。これらの改訂の主な要

領、教育・保育要領に示された、「『生きる力』の基礎

点は、保育指針、教育要領、教育・保育要領に共通しを育むための『３つの資質・能力』」や「幼児期の終（注２）て「幼児教育の積極的な位置づけ」、「『生きる力』

わりまでに育って欲しい姿（10の姿）」を涵養してゆの基礎を育むための『３つの資質・能力』
」の育成、
「幼

く上での、核心的な構成要素であり、「遊び」を通し児期の終わりまでに育って欲しい姿（10の姿）」を乳て身に付けて行くものである。今後 AI 化が急速な勢

幼児の主体的な活動（遊びや生活）を通して実現していで進んでいく中で、改めて、遊びの根本的な重要性

ゆくこと、「小学校教育との円滑な接続」「主体的・を示唆したものであると言える。

対話的で深い学びの実現」「子育て支援の充実」など

次に、平成28年度全国体力・運動能力、運動習慣等である。また、保育指針では「乳児保育、１歳以上３

調査報告書によると、幼児期の外遊びと小学生の体力

歳未満児の保育の重要性」が示され、乳児保育ではとの関係について、幼児期に外遊びをよくしていた児（注３）、１歳以上３歳未満児の保育では童は日常的に運動し、体力も高いと報告している５）。

「５領域」が新たに示された２）。この改訂の背景には、

具体的には、男女ともに、入学前に外遊びをしていた

AI（artificial intelligence）の出現による社会構造の変頻度が高い群ほど合計点（新体力テストの）は高く化（特に就業構造）と複雑化、多様化する社会環境のなっており、入学前に週６日以上外遊びをしていた群中で、生き抜いてゆく資質や能力を身に付ける必要がと週１日以下の群とでは、男子で５点、女子で８点程あるからである。この指摘は、株式会社

野村総合研

度の差がついている。この調査結果を相補する研究と究 所 と Carl Benedikt Frey and Michael A. Osborne の 共して、杉原隆、河邉貴子らの研究６） を提示すること

同研究によると、10～20（つまり2030年）前後には、ができる。子どもの運動能力は、保育所や幼稚園の物

日本の労働人口の約49％が就業している職業で AI 等

理的な環境（広さや大きさ）によって高まるのではな「３つの視点」に代替することが可能との推計結果を得て公表してい３）る 。しかし、その一方で AI 等の限界も指摘している。

く、保育者による環境構成と意図を持った保育者の配
慮、保育所や幼稚園で自由に遊んだり、戸外で過ごす

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清

水

ことなどにより高まると顕示している。更に、外部指将之

み込むこととした。

導者による運動指導は、運動する機会を提供するもの

なお、保育士養成課程は2018（平成30）年４月27日の、運動能力は必ずしも向上しないということも明らに改正され、2019（平成31）年４月１日より施行され７）

かにしている 。また、筆者の教育要領、教育要領解る。いわゆる、新カリキュラムに移行される。系列数

説書の分析においても、特定の運動種目や運動内容ははそれまでの５系列から４系列に整理、統合されてい８）

示されていないことが明らかとなっている 。つまる。本授業の「保育の表現技術」の系列は廃止されてり、幼児期の運動能力を向上させるためには、画一的いる。

な指導の下に実施する運動や特定の種目の運動を行うのではなく、保育者は子どもができるだけ自由に、そ2．教職課程としての位置づけ

して主体的に遊びにコミットメント（関わる）するこ

当時の免許法施行規則では「教科に関する科目」は、とができるような環境を構成し、子どもの遊ぶ process「国語」「算数」「生活」「音楽」「図画工作」「体育」で（過程）や performance（行為）を Observation（観察）ある。本授業は「教科に関する科目」の「体育」であすることにより、意図を持った保育や教育の指導を計り、当該大学では、幼稚園教諭一種免許状ならびに小画、実行、評価、改善（O-PDCA）することが必要

学校教諭一種免許状を取得する上での必修科目である４年制大学における保育者養成課程（保育者とは乳幼「体育科指導法」の授業を履修する必要がある）。免許

児教育に関わる保育士、幼稚園教諭、保育教諭等を総

法施行規則では「教科に関する科目」の「体育」とし称する名称である）の「体育 A」「体育 B」の授業をて、「各科目」に含めることが必要な事項は示されて担当してきた。本稿では、授業実践の内容およびそれいない。よって、当該授業の授業内容は、担当教員のに至る授業デザインならびに所感と若干の考察を報告

裁量と当該科目に係る知見に左右されることが否めなするものである。

い。よって、文部科学省が提唱している「幼児期運動であると言える。これらのことを念頭に置きながら、 （ただし、小学校教諭一種免許状を取得希望者は別途、

指針」11）の28の動きを参考に授業内容に組みこむこと

Ⅱ．授業デザインする上での検討事項
1．保育士養成課程としての位置づけ９）とした。
なお、教育職員免許法ならびに教育職員免許法施行
規則は、2019（平成31）年４月１日改正・適用され、では５系列のうち「保育幼稚園教諭免許状の授与を受ける場合、それまでのの表現技術（演習）」 である。当該大学では、保育「教科」に関する科目について「領域及び保育内容の士資格を取得する上での必修科目である。よって、保指導法に関する科目」（第二欄）となり、「領域に関す

育士養成課程に示されている「教科目の教授内容」（別る専門的事項」「保育内容の指導法（情報機器の操作

表３）のうち、「保育の表現技術（演習）」の「目標」

及び教材の活用を含む。）」となる。

当時の保育士養成課程
10）と「内容」を参照し、表１の下線部分を授業内容に組

表１ 「教科目の教授内容」（別表３）のうち、「保育の表現技術（演習）」＜目標＞
１．保育の内容を理解し、子どもの遊びを豊かに展開するために必要な知識や技術を習得する。
２．略
３．表現活動に係る教材等の活用及び作成と、保育の環境構成及び具体的展開のための技術を習得する。
＜内容＞
１．～４．略
５．教材等の活用及び作成と保育の展開（１）様々な遊具や用具、素材や教材等の特性の理解と活用及び作成（２）子どもの遊びやイメージを豊かにし、感性を養うための環境構成と保育の展開

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保育者養成課程における体育の授業実践

3．基本的視座と根拠いても1965（昭和40）年に制定され、1990（平成２年）

本授業を担当する上で、特に乳幼児の運動や遊びをの改訂では、それまでの六領域（「健康」
「社会」
「言語」

取り扱う基本的視座として、次の点を挙げておきたい。

「自然」「音楽」「造形」）から、五領域（「健康」「人間

まず、幼児期の運動指導のあり方について、幼児期関係」「環境」「言葉」「表現」）に変更されている。こを含めた運動学の碩学である小林寛道の指摘として、れは、1963（昭和38）年に「幼稚園と保育園との関係

1989年に指針や教育要領が改訂された際に「もっと自について」（当時の文部省と厚生省の両局長通知）で、由な形で運動指導が行われ、子どもたちがあまり窮屈「保育所の持つ機能のうち教育に関することは幼稚園にならずに、授業という形態とは離れた遊びという範

教育要領に準ずることが望ましい」として教育要領のちゅう（ママ）の中で、身体活動に関する教育が行う

六領域に準じていたものであったからである。この保事ができないものであろうか。（略）先生が子どもに育指針、教育要領の共通化を十分に考慮すると、先の運動を教えるのではなく、一緒に遊ぶという姿勢が何

教育要領の刊行と改訂の経緯の中で、小学校の「教科」

12）

よりも効果的なのではないでしょうか」 と述べられと異なるという説明は、授業をデザインしていく上でているのを踏まえることとした。

の明確な根拠となる。

次に、保育の評価を専門とし、保育内容／領域

健

康の基盤的研究の多くを担っている河邉貴子の指摘として、「運動が大切だからといって保育者やその他指Ⅲ．授業実践の報告

導者が『運動指導』を定期的におこなったとしても、

1．概要

それはきっかけを用意したに過ぎません。保育者は子（１）日時（期間）：平成29年４月～８月（前期）および９月～平成30年１月（後期）どもの姿から発達の様相を把握し、試行錯誤しながら活動ができる時間的なゆとりを保障したり、物的環境（２）場所：首都圏に所在する４年制大学における保を整えたり、必要な援助を行ったりする必要がありま

育士養成課程および教職課程（幼稚園、小学校）

13）

す。」 とあるのを踏まえることとした。

（３）開講年次：１年次以上

更に、今般の教職課程の改訂で核心的な役割を果た
した無藤隆の指摘として、「個別の運動の時間とか体操（４）授業回数・形態：半期15回・演習（５）教科目名と履修者数：体育Ａ（68人）※２クラス、体育Ｂ（61人）※２クラスの時間を設けるよりは、子どもがさまざまな動きをせ14）

ざるを得ないような道具とか場面を用意します。
」 と（６）資格・免許要件：保育士資格必修、教職課程必修

いう点を踏まえることとした。
最後に、今般の改訂までに数度の改訂がなされてきた、保育所保育や幼稚園教育の基本である、保育指針

２．内容
本授業で学生に提示したシラバスは図１に示した。

や教育要領の改訂の経緯と意図を十分に踏まえることが必要であると考えた。教育要領は1989（平成元）年の改訂は、それまでの六領域（「健康」「社会」「自然」「言語」「音楽リズム」「絵画制作」）から、五領域（「健Ⅳ．授業実践の詳細
１．体育Ａ（前期）

康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」）に変更された。

本授業では、保育所、幼稚園、幼保連携型認定こど

このことについて、「先の『六領域』は小学校教育でも園などにおける「遊び」が、どのように取り扱われの教科に準じている、それとまぎらわしい、などとているか、演習形式で実践することを中心に展開しいった誤解を含めての批判にも対応するものとしての

た。

15）

新たな視点からの組み立てであった。」 としている。 （１）授業の組み立て（ただし、５、10、15回目の授
また、1956（昭和31）年に刊行された教育要領では、業を除く）「小学校以上の学校における『教科』とは、その性格次の流れで授業を行った。「点呼（視診）→子どもを大いに異にする」、そして「小学校の指導計画や方向け体操（ダンス）の練習→『遊び』の演習」である。

法を、そのまま幼稚園に適用しようとしたら、幼児の・点呼：電子端末もあるが、演習として様々な「遊び」

16）

教育を誤る結果となる」 としている。保育指針につを体験することから、運動量も多く健康管理等も必淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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図１－１

水

将

之

授業のシラバス（体育Ａ）

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図１－２

授業のシラバス（体育Ｂ）

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清

水

将

之

要なことから、視診（注５）を行いながら行った。

を履修している学生を子どもに見立てて実践する。各・子ども向け体操（ダンス）：ウォーミング・アップ

グループの時間は概ね20～30分程度とし、「導入」「展を行いながら体得することを目的として実施した。

開」「まとめ」の部分から抽出し行う。グループによっそれぞれの曲も３分前後でありながらも、全身を動ては「導入」と「展開」を行うグループ、「展開」のかす内容が多い。実習の機会や保育者として、実践みを行うグループ、「展開」と「まとめ」を行うグルーできることも視野に入れ行った。取り扱った内容はプなど様々である。各グループが「遊び」の指導を

（注６）

４曲である

。

行っている間、予め提出された指導計画案（短期）と・遊び：まず、教員が提案する様々な「遊び」を実践

実際の実践を比較検討しながら、修正点や改善点を担し、次に、異なった遊び方や展開の方法をディス

当教員が添削する。その後、OHP の設置している教

カッションしながら授業を進めた。
（２）振り返りの授業（第５、10、15回目の授業）
次の流れで授業を行った。「無記名の１行形式のリ（注７）

室に異動し、添削した指導計画案（短期）を OHP で投影させ解説を加え全員でシェアリングする。なお、指導計画案（短期）は事前に事務室に印刷を依頼し、の集約と紹介→実践した授業を履修している全員の学生が手元に置いて、シェ

遊びの名称や内容の再確認→体験した「遊び」の根拠、アリングに参加できるようにしている。ここまでが背景、理論的解説」である。１行形式のリアクション・

PDCA サイクルの Plan（計画）、Do（実行）、Check（評アクション・ペーパー

ペーパーはＡ６サイズで、振り返りの授業間（例えば価）に当たる部分である。

第５回目の授業時では第２～４回）の感想を書くもの

図２には、提出された指導計画案（短期）に対し、である。ここでは、振り返り授業各回の１行形式のリ

修正点や改善点を担当教員が添削したものを示した。

アクション・ペーパーの主な内容を３つに分類（「否なお、個人属性や大学が類推できる記述は削除して定的」「受容的」「態度保留・問題提起」）し提示するいる。
その後、担当教員が添削した指導計画案（短期）と、こととする。

他グループ添削のシェアリングで蓄積した内容を加味
２．体育 B（後期）した上で、改めて指導計画案（短期）を提出する。

本授業では、まず、子どもに「遊び」を指導、支援、援助、提案するために必要な指導計画を構想するための基本的な知識を学ぶことを行った。そのうえで、
指導計画案（短期）を計画し、その指導計画に基づきPDCA サイクルの Action（改善）に当たる部分である。

Ⅴ．授業実践の所感と若干の考察

指導実践を行い、評価を受け、改善を行うという Plan

１．体育Ａ（前期）の PDCA サイクルを授業中で演習として行った。

名の学生を除きほとんどが１年次の学生であった。授（計画）、Do（実行）、Check（評価）、Action（改善）（１）授業の組み立て

授業全体を振り返ると、履修学生は68人であり、５
業開始後数回は、教養科目における、いわゆる体育実

授業の前半６回については、指導計画案（短期）を

技17） の科目と混同しているようであり、授業内でも計画するための、基本的知識について主に講義形式でサッカー、バスケットボール、バドミントン、バレー

説明を行った。その後、各グループ分けを行ったうえ

ボールなどの種目はやらないのかという質問も多く出で、指導計画案（短期）で行う「ねらい」と「内容」た。この説明は、授業初回のオリエンテーション時にの検討を行った。その後、グループごとに USB を用担当教員も説明している（当該大学の新入生向けのオ

意 し、 大 学 で 使 用 し て い る 指 導 計 画 案（ 部 分 ） の

リエンエーション、資格や教職課程の説明でもなされフォーマット（Microsoft Word©）を利用し、指導計ている）。しかし、その戸惑いや違和感は全15回の授画案（短期）の PC による作成を行った。必要に応じ、業進行の中で３回行った振り返りの授業（第５回、第実践場所の環境構成の確認や用具の確認やリハーサル

10回、第15回）を経ていくと低下していくことが伺えもグループごとで実施した。

るが、全てを授業終了までに払拭することはできな

その後第７回目以降の授業は、各グループで指導計
画案（短期）に基づいた「遊び」の指導を、当該授業かった。それは、先に示した表２～４のリアクショ
ン・ペーパーからも明らかである。

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保育者養成課程における体育の授業実践

図２
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表２
区分

水

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之

第５回目の授業のリアクション・ペーパーの主な意見
意見※学生の記述をそのままに提示

否定的「高校までの授業とは違くてバレーボールやバスケットボールを行うと考えていた」「なぜ、このような幼稚な遊びをしているのかがわからない。」「子供を並ばせたり、きょうつけをさせたり、体育座りをさせる方法をやるのだと思った。」「持久走やバスケットボールなどを行うのが体育だと思っていた。」「今までやってきた体育とは違う。」「幼稚園の時にやっていた体育とは違う。」「なぜこのような授業があるのかわからない。」「自由すぎるのはないか。」「小さいころから、球技などをしっかりと教え込む方がいいのではないか。」「体育の授業ではない。」

受容的「私は体育が大嫌いです。でも、このような遊びだったら楽しくできそう。」「道具などを使わないでたくさん遊
べることを知れた。」「運動が嫌いな子どもでも楽しくできそう。」「子どもの遊びは～できないといけない、ということでないことがわかった。
」「なんかの種目をやらなくても、からだをたくさん動かすことができることが知れた。」「子どもは楽しめそうだ。」「友達と仲良くなれそう。」「このような内容だったら、保育者として子どもに指導できそう。」「意外と運動量は多かった。」「意外と動くので疲れる。」「騒いだり、大きな声を出すことはとても大切なことだと思う。」「楽しい雰囲気や環境がとても大切なことだと感じた。」「小さい頃にやりました。」「懐かしかったです。」

態度保留 「楽しいことは楽しいが、体育かといったら？です。」「到達目標が明確ではないので、それをどう指導していく
問題提起 かは難しいと思う。」「体育とあそびは違うのか？同じか？ちょっとわからないです。」「いままでずっと経験してきた体育の授業とちがくてとまどっています。」「子どもを並ばせることや整列させることは必要なのではなでしょうか。でも、そればかりになると楽しくないと思います。」「ならばせたり、整列させたり、静かにさせる方
法をもっと知りたい。」「あそびってこんな自由でいいのですか？」「こういう遊びをぜんぜんやってこなかったです。」「知らない遊びばかりで戸惑っています。」「発達や運動能力なんかかわかっていると、もう少しわかるよ
うな気がします。」「これが体育なのか？」

表３
区分

第10回目の授業のリアクション・ペーパーの主な意見
意見※学生の記述をそのままに提示

否定的「この内容は保護者ウケは悪いと思う。子どもの成長とかがわからないと思う。」「理論的なことは分かったが、種目ができないと小学校で困るのはないかと。」「子どもは遊びばかりでいいのだろうか。勉強も大切なのでは？」「こういう遊びばかりだと騒がしい。子ども保育園でも小学校でも静かにしろと言われてきましたので。」「フエを吹かないと子どもは集中しない。」「ほとんどやってこないので、指導できないなー。」「まだ慣れないです。」

受容的「種目をやるときの待ち時間の長さを考えると、運動量は意外とないのかもしれない。」「みんなで動くことができる。」「あいからわず楽しい。」「走ることはキツイと思っていましたが、楽しんでやってみると意外とおもしろかった。」「単純にいつもたのしい。」「特定の種目や内容にこだわらなくてもいいのだったら、子どもをもっと自由にさせたい。」「やっと、子どもの遊びって何かなんとなくわかってきました。」「主体的って難しいですね」「遊びをとめているのって保育者だったりします？」

態度保留 「遊びとしては慣れてきたが、自分が保育者だったらなかなか進めていくのが難しいのではないかと思う。特定問題提起 の種目をやった方が保育者としては楽かもしれない。」「静かな遊びもあるといいです。」「中あてからドッジボー
ルの発展はとてもむつかしい。」「サッカーやゲーム的要素のスポーツは子どもじゃ無理ですかね？」「最近では子どもが大きな声をだせる環境が少ないのでどうしたらいいでしょう。」「子どもの遊びたい気持ちをどうしたら引き出せるのだろう。」

表４
区分

第15回目の授業のリアクション・ペーパーの主な意見
意見※学生の記述をそのままに提示

否定的「特定の種目をやることに自分が慣れてしまっている。その考え方は変えられないかと思う。できないとダメじゃないかと。」「とびばこはとべないと、やっぱダメじゃないかな。」「楽しいばかりではダメじゃないかと……」「結果や目標がわからないと、確かじゃないと、グタグタな感じがします。」

受容的「今までの『遊び』に対する考え方が少し動いた気がします。」「遊びって楽しかったです。環境があれば遊べるんだな。」「先生も環境だと感じた。」「子どもの遊びを保育者がとめてしまっているところもあるように感じた。」「楽しさとかおもしろさは興味とか関心になるのかと思った。」

態度保留 「科目名があってないような気がします。この名前だと、ふつうの『体育』と区別つかないですよね？」「身に付問題提起 ける内容を指針とかに合わせればいいんですか？」「子どもがやりたいあそびって何だろう。特定の種目でもおもしろさとかが引き出せればいいのかな。」「運動遊びではないものも実践したいと思いました。」「主体的というのは難しいと思った。この遊びの中身でも、先生が変わったら、主体的にならないかもです。」

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保育者養成課程における体育の授業実践

図３
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まず、授業のはじめに取り扱った内容は、子ども向るだろう。他方、乳幼児教育は個別性や個別対応が基

け体操（ダンス）である。ウォーミング・アップを兼本である。それは、成長（発育・発達）が顕著な時期ねている。学生の多くは意欲的に楽しんで取り組んでであり、個人差が存在するからである。当然、乳幼児いた。授業では４曲を取り扱った。担当教員は保育所教育における、子どもとの関わり（指導、支援、援助での子どもに対する指導経験（主に４、５歳児）を有など）はこの個別性や個別対応を無視することができしているが、こうした子ども向け体操（ダンス）を指ない。乳幼児教育と小学校教育の間で発生する問題導する際、曲を止めずに真似をする（真似ぶ）ことを（例えば、いわゆる小１プロブレムなど）を解消する行ってきた。それと同様に授業でも曲をほとんど止めために、幼保小連携とともにアプローチ・カリキュラ

ずに、なるべく踊ることを中心に実践した。多くの学ムやスタート・カリキュラムがカリキュラム・マネジ

生は４曲の動きを体得していたようである。

メントとともに導入されつつある。今回、学生が感じ次に、授業の中心として取り扱った「遊び」の実践

た戸惑いや違和感は、保育者養成課程に入学し（本授である。「幼児期運動指針」における28の動きを参考

業を履修することによって）、「教科的思考」から「領にして行った。当該大学の施設や環境構成の中で検討

域的思考」に遭遇した結果であると考えている。

を試みたが全てを取り扱うことはできなかった（渡最後に、授業の終盤では、マットや跳び箱などの遊る、ぶら下がる、こぐ、掘るなど）。この点は今後の具の運び方、設置方法、安全管理などを取り扱った。

課題としたい。授業で実践した「遊び」の種類を増や保育者として環境を構成するという視点からも、授業すことは可能ではある。しかし、寛いだ環境と雰囲気

中の反応から見て興味や関心は非常に高いようだった。

の中で取り組むことが大切であると考えると、実践する遊びの種類を増加したとしても各授業内で数種類ず

2．体育Ｂ（後期）

つと感じた。履修学生のほとんどは１年生である。大

授業全体を振り返ると、履修学生は61名であり、2

学生活や保育者養成課程での学びがスタートして間も名の学生（２年次）を除き１年次の学生であった。まない状況であるが、それ以上に小学校から高校までのた、前期に担当した「体育Ａ」を履修していない学生「体育」の授業の経験と比較対照し、戸惑いや違和感は４名であった。２年次の学生を除き、保育指針、教があったのではないかと考えられる。特に次に示す意

育要領、教育・保育要領に関する授業がほとんど始見は顕著である。

まっていない。この段階で指導計画案の計画は難しい・「なぜ、このような幼稚な遊びをしているのかがわと考えていたが、学生の関心はむしろ高かった。ただからない。」

し、2018（平成30）年適用の保育指針、教育要領、教・「体育の授業ではない。」

育・保育要領を購入している学生がおらず、途中で購・「子供を並ばせたり、きょうつけをさせたり、体育入することとした。

座りをさせる方法をやるのだと思った。」

まず、授業の前半５回を利用し、講義形式で指導計

これらの戸惑いや違和感は、多く「体育（小学校～

画案（短期）を計画するための内容を取り扱うことと高等学校）」の授業で採用されている一斉授業と特定した。まず、乳幼児教育を行う施設の説明、保育所お種目の授業スタイルが学生の身体に染み付き言語化さよび幼稚園ならびに幼保連携型認定こども園の保育や（注８）れたものである。「体育」の授業としての身体知

教育の内容が保育指針、教育要領、教育・保育要領なともいえる。この身体知は感覚、運動、脳神経系と筋

ど基本的な内容から行った。次に、保育所ならびに幼骨格系が関係している。経時的な多関節協調運動の総保連携型認定こども園における０歳児（乳児保育）の体の結果が身に付いたことである。この身体知の特性

保育は「３つの視点」、（満）１歳以上（満）３歳未満

は暗黙性である。つまり、学生が身に付けてきた本授児（の園児）の保育と幼稚園を含めた（満）３歳以上

業に対する戸惑いや違和感、リアクション・ペーパー

児（の園児）の保育と教育は「五領域」（「健康」「人に表出された意見は容易には説明できない暗黙性が内

間関係」
「環境」
「言葉」
「表現」）であることを解説し、在している。小学校（あるいは乳幼児教育の可能性も

指針、教育要領、教育・保育要領を開き、「体育」のある）から高校まで「体育」（だけではない）の授業

項目や章、記述があるかないか調べることを提案した。

を通した経時的な多関節協調運動の総体の結果といえその結果、「体育」の記述がないことに改めて驚いた

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保育者養成課程における体育の授業実践ようである。他にも、小学校教育における教科、例えの内容」や教職課程の「コア・カリキュラム」も示さば「国語」や「社会」「理科」なども掲載されていなれている。よって、従来の「教科に関する科目」の「体いことを調べた学生もいた。続いて、教育課程、全体

育」では、指針、教育要領、教育・保育要領の改訂に的な計画、指導計画（長期、短期）、そして、「ねらい」

適応できない状況に陥っているのである（注９）。

「内容」（保育内容／領域）について概説した。続けて、中央教育審議会の答申18） などでも「主体的・対話グループに分かれ指導計画案（短期）を計画する準備

19）の実現
的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」を行った。対象年齢を設定し、前期の体育Ａで取りが求められている。そもそも「遊び」（体育やスポー扱った「遊び」や実際に指導を行ってみたい内容を構

ツを含めて）は主体的で対話的（この対話は他者だけ想させた。また、「遊び」を通し、子どもにどのようではなく自己との対話も含まれる）そして能動的なもな姿を期待したいかを各領域の「ねらい」（心情・意のである。そして、その過程の中で様々な資質や能力

欲・態度）と比較し設定し、「遊び」全体を通して身を涵養し、身に付けていくものである。その根本には、に付けたい事項を同一領域の「内容」から設定するよ

楽しさや面白さが不可欠である。これらが喪失するこう助言した。そして、〔導入〕〔展開〕〔まとめ〕のとにより、楽しさや面白さがなくなり、遊びが客体的フェーズで計画するよう説明した。一連の流れを１名

な行為となる。特に、本授業で実践してきたようなで行うのは困難であるが、グループ活動とすると役割「遊び」は、楽しさや面白さ、そして対話性が失われ分担などが可能であり、負担感は軽減したようであると、行為そのものになるのである20）。そのために、る。すでに、この段階で「遊び」は様々な視点から見あえて到達目標を設定し、それを達成させることによることが可能であり、ひとつの「遊び」を取り上げてり、その客体的な行為の問題を矮小化しているのであも異なった領域から可能であるといった質問などもる。先の答申の中で、主体的・対話的で深い学びを実あった。

現するには、「子供たちが、学習内容を人生や社会のこの中で学生の指導計画案（短期）の理解が深まっ21）と示しており、子ど在り方と結びつけて深く理解」

たのは、担当教員が計画した指導計画案（短期）に基もの個別性や個別対応をどの程度が考慮できるかが課づき実践を行った後、学生がその指導計画案（短期）

題となるのではないだろうか。乳幼児教育の基本は個を添削する作業である。教員が作成した指導計画案

別性や個別対応を原則とし、「環境を通して行う」も（短期）は図４に示した。

のである。保育者はまぎれもなく人的環境の一部であ

このようにモデルとなる指導計画案を示すことに賛る。保育者その思考や関わりが「環境」として子ども

否や議論はあると考えられるが、学生の理解度が高に与える影響は大きい。指針、教育要領、教育・保育

まったことは否定できない。また、計画（Plan）を行

要領が改定され、乳幼児教育は大きな転換期を迎えてい、Do（実行）を実際に行ってみると、計画通り行いる。そのような背景の中、本授業はその役割を終えかないことや柔軟な対応が必要であることも理解できようとしている。しかし、本授業での実践は、2019

たようである。

（平成31）年度以降に適用される保育士養成課程ならびに教職課程として、「領域及び保育内容の指導法に関する科目」や「領域に関する専門的事項」「保育内Ⅵ．まとめ

容の指導法（情報機器の操作及び教材の活用を含

本授業は当該大学においても、2019（平成31）年度入学生から廃止され、新たに「領域内容の指導法

健康」と「保育健康」に移行する。この点において、本授業の実践には限界があるだろう。しかし、履修学生が入学した時点で指針、教育要領、教育・保育要領が改定され、周知期間に入っていた。つまり、子どもの「遊び」や「育ち」を見る・観察する（Observation）
視点は「３つの視点」あるいは「保育内容／領域」ということになる。また、保育士養成課程の「教授科目む。）」に転換していく上での、大きな示唆と方向性そして結果を残すものであったと考えている。
注釈（注１）改訂や改定の両方が混在して使用されることが多い。
本稿では「改訂」として標記する。また、その経緯については、民秋言編著『幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立』（第２版）萌文書林、2016．を参照されたし。
（注２）「生きる力」は1996年７月の中央教育審議会の答申で、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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図４

水

将

之

教員が作成した指導計画案（短期）

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保育者養成課程における体育の授業実践
基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的にボーンの研究と呼称されている。https://www.nri.com/jp/

news/2015/151202_1.aspx

判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力、

４）2018年 ３ 月20日 に 実 施 さ れ た、「 第24回 大 学 教 育 研 究

自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる

フォーラム」（主催：京都大学高等教育研究開発推進セ

心や感動する心などの豊かな人間性、たくましく生きるンター）におけるシンポジウム「人工知能に代替されなための健康や体力などであると示している。

い能力とその教育を考える」（松原仁：公立はこだて未来大学副理事長兼教授、河野哲也：立教大学文学部教（注３）「３つの視点」は「健やかに伸び伸びと過ごす」「身授、北野正雄：京都大学理事・副学長）での言及。

近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性

５）2017が育つ」から構成される。

報告書（注４）これらは乳幼児教育の本質であると考えている。指針、教育要領、教育・保育要領においても「環境を通し

平成28年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査
スポーツ庁６）杉原隆、河邉貴子編著『幼児期における運動発達と遊びの指導』ミネルヴァ書房、2016

た保育／教育」を通し、「遊び」やそれらの施設における生活、協同する経験から育まれて行くものである。す７）６）に同じ。外部派遣講師として示している。

でに、2008年に改訂された時点で「環境を通した保育／

８）清水将之「幼稚園教育要領と幼稚園教育要領解説に関す
る計量的内容分析─『遊び』に着目した探索的研究─」教育」や「遊び」の重要性は言及されている。

淑徳大学短期大学部研究紀要、No.57、2017、pp.13-27（注５）乳幼児教育の施設等では当園（所）から降園（所）までの間、子どもを観察することにより健康状態の把握

９）保育士養成課程は、「指定保育士養成施設の指定及び運を行う。子どもの健康状態に応じ、保護者や医療機関等営の基準について」（別紙１）「保育実習実施基準」（別の連携を行う。授業ではこの説明を行い、学生の状況を

紙２）、「教科目の教授内容」（別紙３）などから構成されている。

観察することとした。
（注６）No. １体操 ™、ハッピー・ジャムジャム ™、ドンス10）保育士養成課程では従来から教科目の内容は「教科目のカパンパンおうえんだん ™、エビカニクス ™ である。

教授内容」として示されていた。本授業で適用されるも感想を概ね１行程度に記述するものである（１行を超え「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」ても構わない）。

（厚生労働省雇用均等・児童家庭局長）通知である。

（注７）１行形式のリアクション・ペーパーとは、直感的な（注８）身体知を解明するという試みを AI 研究からアプローの は、2015（ 平 成27） 年 ３ 月31日

11）2012

チする試みが2000年代前半から行われてる（古川ら、「身体知研究の潮流─身体知の解明に向けて─」人工知能学

会論文誌、No.20、VoL.2、2004、pp.117-128.）。しかし、

幼児期運動指針児 発 0331 第29号

文部科学省（23文科ス第957号

平成24年３月28日）
12）小林寛道『幼児の発達運動学』ミネルヴァ書房、1990、

pp.287-289

芸術やスポーツなどの創造性を創出することは AI には13）河邉貴子「領域・健康」ミネルヴァ書房、2009、p.52

る。

15）1989

幼稚園教育要領文部省16）1956

幼稚園教育要領文部省。幼稚園教育要領

限界がある。人間は身体性から逃れることは不可能であ（注９）保育者養成課程で「教科」を担当する教員は指針、

14）無藤隆『幼児教育の原則』ミネルヴァ書房、2009、p.45

教育要領、教育・保育要領が改定され、周知期間に入っ文部省。民秋言編『幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保ていた際に、授業内容について自覚的（主体的）にその連携型認定こども園教育・保育要領の成立』（第２版）

在り方を検討すべきであったと考えている。

萌文書林、2016、p.9

17）教育職員免許法施行規則第66条の６
注記18）2016１）2018要領

保育所保育指針

厚生労働省、2018

文部科学省、2018

育・保育要領幼稚園教育

幼保連携型認定こども園教内閣府他

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援

学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）中央教育審議会（中教審第197号）
19）2017 新しい学習指導要領の考え方─中央教育審議会に

２）無藤隆監修『幼稚園教育要改訂

保育所保育指針改定

幼保連携型認定こども園教育・保育要領改訂について』おける議論から改訂そして実施へ─

同文書院、2017３）Carl Benedikt Frey and Michael A. Osborne“The Future of

Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation?”

文部科学省20）ピーター・グレイ著、吉田信一郎訳『遊びが学びに欠かせないわけ』築地書館、2018、pp.206-212

21）18）ならびに19）に同じ。

Oxford University Engineering Sciences Department and the

参考文献

Technology for hosting the“Machines and Employment”
研究所と Carl Benedikt Frey and Michael A. Osborne が共Oxford Martin Programme on the Impacts of Future

2018

保育所保育指針

厚生労働省

2018

幼稚園教育要領

文部科学省

Workshop, September 17, 2013 また、株式会社野村総合

2018

幼保連携型認定こども園教育・保育要領

民秋

言編『幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型

同研究を行っている。昨今では一般的にフレイとオズ

内閣府他

認定こども園教育・保育要領の成立』（第２版）萌文書林、

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清

水

之

無藤隆『幼児教育の原則』ミネルヴァ書房、2009

2016

Carl Benedikt Frey and Michael A. Osborne“ The Future of

Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation?”

Oxford University Engineering Sciences Department and theOxford Martin Programme on the Impacts of Future Technology

for hosting the“ Machines and Employment ”Workshop,

September 17, 2013

ピーター・グレイ著、吉田新一郎訳『遊びが学びに欠かせないわけ』築地書館、2018

デビット・Ｌ・ガラヒュー著、杉原

改革と学力』明石書店、2008

隆訳『幼少年期の体育』

大修館書店、2009
河邉貴子編著『保育内容

健康』建帛社、2008

清水将之「幼稚園教育要領における領域『健康』の変遷─保育要領と幼稚園教育要領を俯瞰して」『淑徳大学短期大学
部研究紀要』No.56、2017、pp.81-97

中西一弘、清水将之『子どもの遊びと運動』白鷗社、2017
清水将之、相樂真紀子編著『改定版

泉千勢、一見真理子、汐見稔幸編著『世界の幼児教育・保育
無藤隆、柴崎正行編『別冊発達29

将

内容・領域

健康』わ

かば社、2018
清水将之「幼稚園教育要領と幼稚園教育要領解説に関する計新幼稚園教育要領・新保

育所保育指針のすべて』ミネルヴァ書房、2009
小林寛道『幼児の発達運動学』ミネルヴァ書房、1990

量的内容分析─『遊び』に着目した探索的研究─」『淑徳大学短期大学部研究紀要』No.57、2017、pp.13-27

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保育者養成課程における体育の授業実践

PE Lesson Practice in the ECEC (Early Childhood Education and Care)
Staff Training Course: Conversion Attempt from Subject toContent of Child Care and Education/Field

Masayuki SHIMIZU

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資

料

淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果─「総合的な探究の時間」の指導法を活用して ─
淑徳大学人文学部

要

教授

土

井

進

約

表現学科59名が16グループに、歴史学科42名が９グループに分かれて、「前野町・常盤台」地域を３回にわたって「さんぽ」し、地域課題を発見した。その課題解決に向けてグループごとに「行動計画」を策定し、板橋区役所の３人の職員に聞いていただき、アドバイスを受けた。その後、４回にわたってグループごとに地域連携活動を実践した。
その成果をグループごとに報告書（Ａ４二枚）にまとめ、授業の最終回に発表し学習成果を共有した。
本稿では、地域課題の解決のための地域連携活動において、顕著な教育効果が認められた事例を５つ取り上げ、それぞれの教育効果の内容を明らかにした。

れるとともに、自己の課題意識を明確にして、探究課

１．先行実践研究における問題点

題を設定させた。その後、「調べ学習」を経て、レポー

人文学部の必修科目「地域活動と社会貢献」（１単ト（Ａ４判２頁）にまとめ、学生一人ひとりが５分間位・演習）は、本学の建学精神を地域連携活動を通しで「口頭発表」をするところで授業は終了した。４年て体験的に学ぶことを目的としている。この科目の運（２）目の実践は、本年報第４号において詳述した。

営にあたって、学部創設から３年間は、歴史学科（40

４年目の実践において乗り越えることができなかっ名）と表現学科（60名）を合わせた100名のクラスとた難問は、「さんぽ」によって地域を歩くという地域して実施された。そのため100名による演習科目の運活動はできたものの、そこで発見した「地域課題」に営は困難であることから、講義中心の授業とならざる

対して、それを知識として調べ、レポートにまとめるを得なかった。

に止まり、「地域課題」の解決に向けた地域連携活動

この反省の上に４年目からは歴史学科と表現学科のにつなげることができなかった。知識をまとめること

２クラスに分けて、演習科目としての特色を生かしたは図書館やインターネットを活用して個人的に取り組授業を実践している。４年目の平成29年度の実践におむことができる。しかし、「前野町・常盤台」地域にいては、学生に「地域活動」として「前野町・常盤台」

おいて淑徳大生が行動を起こすとなると、個人の動き

地域を３回「さんぽ」し、自ら地域課題を発見させる

では手に負えないところがある。例えば、公園のゴミ（１）ことにした。学生一人ひとりが「さんぽ」 を通して拾いをするにも、板橋区役所のみどりと公園課に出向

気づいた地域課題について、任意の４人による「グき、許可証を受け取ることが求められる。また、収集

ループ討議」を３回実施した。４人のグループ編成をしたゴミを入れる袋は各自用意し、それを淑徳大学のくじ引きにして行ったのは、人間関係が固定化しグ

ゴミ置き場に捨てるには、職員と清掃業者の許可を得

ループに入れない学生がいたからである。この３回のなければならない。このように地域社会において学生「グループ討議」によって明らかになったことは、同が何事かを実践しようとすると、様々な困難な課題がじ地域を歩いているはずなのに、学生一人ひとりの気目の前に立ちはだかる。この困難に立ち向かって、一付きや着眼点がまるで違っていた、ということである。

歩前へ踏み出すにはグループの構成員がコミュニケー

この「グループ討議」によって、他者の視点を取り入ションを取り合い、自分の都合ではなく、日頃お世話

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土

井

進

になっている「前野町・常盤台」地域のお役に立とう

野町・常盤台」の地域課題を発見し、その課題解決という強い志がなければ実行することはできない。こに向けた地域連携活動に取り組むことになった。

のように考えて、５年目の平成30年度の授業計画は、グループの人間関係づくりを基盤とした。

（３）建学精神を体得することを目指す授業科目「地域活動と社会貢献」

２．
「グループ活動」を中核とした平成30年度の授業計画

この授業が１単位の演習科目として設定されている
意図はどこにあるのであろうか。思うに、淑徳大学の創立者である長谷川良信先生が、青年時代に結核の病（１）グループ編成の床に伏し、房総半島の南端にあった養育院の安房分昨年度の「グループ討議」の構成メンバーは、毎回院に転地療養されていた。

くじ引きで編成した。今年度は初回の授業において、そんなある日、良信は分院近くの浜辺を散歩してグループごとに地域課題を見つけ、その解決に向けていた。ふと見ると、浜辺の一隅で、何人かの漁師がグループごとに行動を起こすことを目標としているこ

一心不乱に掘って、つりの餌にするゴカイを探してとを宣言した。そのためにはどのようなグループ編成

いる。その時、良信は、「あの泥砂のなかで生きてが望ましいかと学生に問いかけた。すると教員が決めいる小さなゴカイさえも生命を宿し、しかも何かのてしまうのではなく、自分たちは２年生であり、この役に立っているのだ。たとえ死に損ないの自分で１年間クラスの人間関係を構築してきているので、ああっても、社会に役立つことができるのではない

ぶれる学生が出ないように自分たちで相談して決めるか。今さら何で死ぬことをおそれるものか。生きれことができるので任せてほしい、という頼もしい返事

るうちに精一杯生きて、自分の使命をやり抜こう。」

が返ってきた。こうして３人以上、６人以下のグルー（３）と考えたという。

プが、歴史学科では９グループ、表現学科では16グ

心に期するところがあった長谷川良信先生は、東京巣鴨の二百軒長屋に移り住んで、貧しい人たちのため

ループが編成された。
第１回の授業から第15回まで、グループごとに定まっに全力で尽くした。これが長谷川良信先生における社た場所に坐り、机を合わせていつでも話し合える体制

会貢献活動の始まりであった。敢えて困難な地域に入を整えた。また、事前学習、事後学習の提出物の回収

り、その改善のために行動する。ここに福祉と教育のと資料の配布はグループの代表学生を通して行った。

原点があると学祖長谷川良信先生は考えた。そして、ここに淑徳大学の建学精神が息づいている。この建学（２）地域を東京都板橋区「前野町・常盤台」に設定

精神を体験的に学ぶ場が「地域活動と社会貢献」であ

我々はこの実践において、「地域社会」（community）

る。この授業の主旨を実現するためには、先ず、長谷の範囲を、淑徳大学人文学部が立地している東京都板川良信先生の根本精神を学ぶために、良信先生が「地橋区「前野町・常盤台」に限定してとらえ、この地域

域」をどのようにとらえ、どのように「地域」と関わっに貢献する「地域活動」（community activities）を創造ていたかを知る必要がある。

することを目標とした。

「前野町・常盤台」に住んでいる学生は数名に過（４）二宮尊徳と長谷川良信の根本思想と「地域」

ぎず、大半は板橋区以外の東京都、千葉県、埼玉県、

長谷川良信先生の根本思想と「地域」について考察

茨城県、栃木県などから１時間～２時間半ほどかけさせるのに最適であると考えた教材は、渡邊治（2016）て通学している。ときわ台駅を利用する学生は多「利他共生の思想史的考察─二宮尊徳から長谷川良信

く、駅から大学まで徒歩で通学している。また、赤（４）であった。事前学習は、上記の論文をへの架橋─」

羽駅からバスで前野町２丁目まで通学している学生

読んで、要旨と感想を200字原稿用紙に書いて来ることもいる。大学１年生の１年間は、新しい大学生活にであった。事後学習として、「二宮尊徳と長谷川良信」

慣れるのに精いっぱいで、地域について知る機会やの根本思想と「地域」という観点から教材を再読し、地域と交流する機会もほとんどないまま２年生と200字原稿用紙に考察をまとめることを課題とした。

なっている。学生はこの授業を通して、初めて「前「二宮尊徳と長谷川良信の根本思想」と「地域」に

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淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果

55

ついての学生の考察事例を、次に３つ掲げる。

部分を抜粋したものである。これを見ると「総合的な①長谷川良信は病と貧のどん底に在りながら「地域」

学習の時間」として実施されたものではなく、「特別を歩き、仏教を根底に社会事業を実践した。物質的活動」として実施されたものと考えられる内容が混在改善には「人格」の完成が必要で、「心の荒蕪」をしている。しかし、児童生徒にとってはこのような活開くことを念願とした。長谷川良信が生まれ育った

動も「総合的な学習の時間」であると受け止められて茨城県真壁の地は、かつて二宮尊徳が経済的困窮にいたものと言えよう。

耐え忍びながら仕法を展開するに至った青木村の地であった。長谷川良信の根本的思想である「利他共生」は、無意識的に二宮尊徳の「推譲」の思想と共鳴し、良信の根底にある宗教の力となって根づいたのだと考える。

（２）学生の「総合的な学習の時間」の学びに対する評価
歴史学科と表現学科の学科ごとに全員の小中高校時
代の「総合的な学習の時間」の学びを下記のように一②二宮尊徳の根本思想は、生命が自己の根源である自覧表にして配布した。それを見て気づいたことについ然に生かされ、抱かれていると捉えているところにてグループ討議をしたあと、感想を200字原稿用紙にある。長谷川良信の根本思想は、人間の内心の根源記入した。次に事例を4つ掲載する。

にあるまことの力は宗教の力である、という認識で①「総合的な学習の時間」は、地域や自然と積極的にある。

関わる活動が多い。しっかりと実際に体験したり、どちらも自分だけでは生きることができないとい

触れ合うことで経験や知識を得る。そのような学びうことを示している。これを「地域」と関連させて方を小中高で経験することで、その人を作り、成長

とらえると、土地と人を愛することが「地域」に暮させられるのだと思う。沢山の経験をすることで、らすということであるといえよう。

人間としての大切なことを「総合的な学習の時間」③カントの定言命法に、「汝自身の人格並びに他のすに学ぶのだと、今になってよくわかってきた。

べての人格に例外なく存するところの人間性を常に②「総合的な学習の時間」でこんなにたくさん身に付

同時に目的として用い、決して単に手段として使用

くことをしていたことを改めて知ることができた。

しないように行為せよ。」とある。この言葉が「利学習内容が、小学生の時は身近な地域と触れ合った他共生」の持つ本質的な思想的原理であるといわれり、自然や生物を知ることが多い。中学生では人にるが、二宮尊徳と長谷川良信はまさにこの言葉を教えることやいじめなどの人との関係性について学「土地と人」に対して実行した人であると私は考え

ぶことが多い。高校は自分と向き合うことや進路学る。土地（地域）に対しても人と同様の愛情を注ぐ習が多い。「総合的な学習の時間」においては、自ということは、簡単なことではなく、すごいことだ

分自身で考えて、調べて、行動することによって、と感じた。

様々なことが身に付きやすく、このような学び方がとても大事なことだと思う。

３．小中高校時代の「総合的な学習の時間」の学習内容・方法・成果③グループごとに討議して分かったことは、高校ごとに「総合的な学習の時間」の方針が違っていた。進学率の高い高校は総合の時間に東京大学などのオー（１）学生が学んできた「総合的な学習の時間」

プンキャンパスに参加していた。一方、私の通って「地域活動と社会貢献」という演習科目の学び方にいた高校は進学率が低く、就職率が高いためそのよ最も近いのが、小学校３年生から高校３年生まで取りうなことは行われていなかった。「総合的な学習の組んできた「総合的な学習の時間」であると考えられ時間」を使って大学のオープンキャンパスに行くとる。そこで小中高校時代の「総合的な学習の時間」はいう発想を初めて聞いて驚いた。

どのようなものであったかを思い出させ、学習内容・④なぜ「総合的な学習の時間」はあるのか。私は各教学習方法・学習成果（何が身に付いたか）について記

科の授業では学べないことを学ぶために必要な時間述させた。平成30年５月に調査を行い、歴史学科42名、だから存在しているのだと考える。「職場体験」や

表現学科59名から回答があった。表１はその中から一「田植え」などが多く見られたが、各教科の座学だ

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土

表１

井

進

学生が学んできた小中高校時代の「総合的な学習の時間」

学習内容（課題）

学習方法

成果（何が身に付いたか）祭りに参加

地域の人たちとの交流

10

パソコンの使い方

パソコンを使うパソコンでの検索の仕方

バケツ稲

バケツで稲を育てた

命を育てることの大変さ

地域美化

地域清掃

街をきれいにする喜び

昔の遊びをした

生け花、コマや竹とんぼ、調理色々な体験で知識が深まる

地域と連携した活動

地元のことについて調べる

本で調べる力ヤゴを育てる

川の水質調査

農業知識

田植え・農業

実際に田植えをする

外国の文化に触れる

国際交流

地域に住む外国人の方と交流

ゴミのポイ捨てはダメ

ゴミ拾い

地域清掃

自然や人と関わる大切さ

中学校

幼稚園の職業体験

幼稚園で子どもと接する

子どもとの接し方

10

職場体験

児童館での職場体験

仕事の大変さを知った

職場体験

病院に行って看護体験をした

職業について学んだ

そうごうの時間

地元のことについて調べる

地域の特色を理解する

職場体験

保育園訪問

小さな子の扱い方

東日本大震災ノートを使っての授業

思考力

地域のゴミ拾い

地域貢献

地域のために行動すること

ボランティア

ゴミ拾い

ゴミ拾いを通して地域貢献

職業体験

母校の小学校に連絡を入れる

社会のマナー

職業体験

ホームセンターへ１日体験

接客業の基本オープンキャンパス

スタッフとなり学校案内

コミュニケーション能力

ホタル班とアマモ班に分かれて活動

蛍のビオトープでの飼育環境のことについて学ぶ

研修旅行

ビオトープの掃除、ホタルについて小学生に出前授業

グループ活動のため絆を深めることが
できた

例

小学校

地域の祭り

例
高等学校８例

戦争について理解が深まる

オープンマインド（看護実習・消防体験） 沖縄へ行った
調べ学習
総合学習（ゴミ拾い）
インターンシップ
リテラシー
進路計画

物事を多角的に見る力

ゴミ拾い

自分の住む地域を知る

食肉工場へ２日体験入社

衛生管理の大切さ

学校で配布される本を使う語彙が身に付いた

進路調べ、講演会

自分の今後の進路を確立

けでは体験できないことを学んでほしいからこのよ

プの掃除をしたり、ホタルについて小学生に出前授業

うな活動があるのだと考える。「総合的な学習の時に出かけたり」と、まさに総合の時間を最大に活用し間」に学ぶことは、将来使えるものが多い。ずっとて環境のことを学び、「グループ活動を通して仲間の絆

残っていてほしい時間である。

を深めることができた」という貴重な学びをした学生がいる反面、「修学旅行の準備学習、進路活動、清掃活

４．
「総合的な探究の時間」に改訂された高等学校新学習指導要領

動、企業説明会、職場体験、漢検、英検の勉強、小テスト（１科目50分）」など、受験勉強や進学準備に「総合的な学習の時間」が充てられている例が見られる。

表１からも垣間見られるが、高等学校における「総「総合的な学習の時間」は、学校が地域や学校、児合的な学習の時間」は、その本来の趣旨に即していな

童生徒の実態に応じて、教科・科目等の枠を超えた横い取り組みが見られる。
「ホタル班とアマモ班に分かれ

断的・総合的な学習とすることと同時に、探究的な学て活動し、蛍のビオトープでの飼育を行い、ビオトー

習や協働的な学習とすることが重要であるとされてい淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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57

淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果

る。特に、探究的な学習を実現するため、「①課題のしていくような学びとしてこの授業を展開したいと考設定→②情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表

えた。そこでグループごとに地域を３回「さんぽ」し現」の探究プロセスを明示し、学習活動を発展的に繰

て地域課題を発見し、グループで協議して地域課題をり返していくことが重視されてきた。

設定することにした。

このような探究的な学習活動に取り組んでいる児童
生徒は、全国学力・学習状況調査や OECD の学習到

（１）地域課題の解決に向けたグループの「行動計画」

おり、学習の姿勢の改善に大きく貢献するものとし

第９回目の授業は、地域課題の解決のための「行動て、国際的にも高く評価されている。こうした背景の計画」を発表しあい、お互いに他のグループの動向にもとに今回の改訂では、高等学校の教育課程におけるついて情報交換することにした。この授業のために次「総合的な学習の時間」が「総合的な探究の時間」にの皆様にわざわざ大学へお越しいただき、学生の発表変更された。「両者の違いは、生徒の発達の段階におに対して適切なご助言をいただいた。

いて求められる探究の姿と関わっており、課題と自分

板橋区役所経営改革推進課係長

自身との関係で考えることができる。総合的な学習の板橋区役所都市計画課土地利用計画担当主査

達度調査（PISA）においても、好成績につながって

発表会

藤枝恵美子
萩山裕子

時間は、課題を解決することで自己の生き方を考えていく学びであるのに対して、総合的な探究の時間は、

様
様

板橋区役所都市計画課土地利用計画担当
作田純一

自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発様（５）見し、解決していくような学びを展開していく。」

つまり、高校生に求められる探究が高度化し、自律的（２）板橋区検定問題作成による板橋区の概念の補充
深化に学習が展開されることを期待しているのである。高
等学校新学習指導要領が「総合的な探究の時間」に期

板橋区「前野町・常盤台」を深く探究するためには、待している学習方法は、①自己の在り方生き方と一体

板橋区全体の状況を把握して板橋区についての概念を的な課題を発見し、②その課題を解決していくための豊富にすることが求められる。そこで、受講学生全員

学び、を自律的に行うことである。このような学習方

で板橋区に関する問題を作成し、それを編集した100

法は、本学の「地域活動と社会貢献」においても有効問について、板橋区経営改革推進課の藤枝恵美子係長に機能すると考えられる。

に監修していただき、70問に精選した。そして、第10
回目の授業において板橋区検定を実施した。グループ

５．学生が地域課題を自律的に発見するための３回の「さんぽ」のメンバーの協働的な学びを醸成するために、グルー
プごとの平均点を競い合うことにした。その結果、70
点満点のグループが２つ、その他も67点から69点と高学生は「地域活動と社会貢献」の授業において、自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を「前野

得点であった。学生が作成した検定問題の中から一部分（６）を次に紹介する。

町・常盤台」との関わりの中で自ら発見し、課題解決

表２

板橋区検定問題（一部分）（１）行政に関する問題○板橋区の「区の花」は何か。

（ニリンソウ）○板橋区の「区の鳥」は何か。

（ハクセキレイ）○板橋区のオフィシャルシンボルに描かれている鳥の名は、何か。

（ハクセキレイ）○板橋区の観光のために生まれた「ゆるキャラ」の名前は何か。

（りんりんちゃん）○板橋区が制定されたのは、何年か、１つ選べ。
①1918（大正７）②1932（昭和７）（③1947（昭和22）淑徳大学高等教育研究開発センター年報②）（まなぽーと）○板橋区にある生涯学習センターの名称は、何か。

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土

井

進

（２）地理に関する問題○板橋区の地名の由来として通説となっているのは、次のどれか、１つ選べ。
①石神井川に架かる板橋が珍しかったため。
②白子川に架かる板橋が珍しかったため。
③荒川に架かる板橋が珍しかったため。

（

①

）

（

②

）

（

①

）

（

②

）

○板橋区の人口は、どれくらいか。次の中から最も適切なものを１つ選べ。
（

①37万人

②57万人

③97万人

）

○板橋区内を走るコミュニティバスの名称は何か、１つ選べ。
①りんりん号②しゃんしゃん号①5,000人②15,000人③いたばし号③50,000人（３）歴史に関する問題○前野町の町名の由来は、あるお城から見て手前にある台地が「前野原」と呼ばれていたことに由来する。このお城の名
（志村城）

前は何か。
○地名としての「板橋」が初めて現れた延慶年間（1308）の軍記物は、次のどれか、１つ選べ。
①平治物語

②平家物語

（

③太平記

②

）

○江戸時代、今の板橋区に広い下屋敷を構えていたのは、何藩か。

（加賀藩）○国指定重要無形文化財に指定されている板橋区に伝わる祭りは、何か。

（田遊び）○中山道のお江戸日本橋を発って最初の宿場の名前は、何か（板橋宿）○板橋区にある２基１対の江戸時代の一里塚で、国の史跡に指定されている一里塚の名称は、何か。 （志村一里塚）○板橋区の旧国名は何か。１つ選べ。
①武蔵国豊嶋郡②武蔵国葛飾郡（③武蔵国足立郡①）（４）自校教育に関する問題○大乗淑徳学園は、幼稚園・小学校・中学校・高等学校・大学・短期大学部・大学院からなる総合的な学園である。この学園のシンボルマークが4号館の正面に掲げられている「法輪」である。この「法輪」は、次のどの宗教と関係が深いか、１つ選べ。
①キリスト教②儒教③イスラム教

（

④仏教

④

）

○４号館の正面にあって、朝な夕なに、雨の日も風の日も、学生を笑顔で迎えておられる胸像の人物は、誰か。
（長谷川良信）○４号館を入ってすぐ右側にある胸像の先生は、ドイツで十年もの年月をかけて仏教の研究に取り組まれ、大正新修大蔵経を編纂された学祖長谷川良信先生の恩師である。この先生は名門芝中学校の校長も務めた。この人物は、誰か。
（渡辺海旭）○４号館の正面左側に、合掌して道を求めて歩いている善財童子の像が建立されている。
この善財童子と関係の深い仏教経典は、次のどれか、１つ選べ。
①法華経如来壽量品②華厳経入法界品③観無量壽経

④阿弥陀経

（

②

）

○現在の板橋区前野町に長谷川良信先生によって淑徳短期大学の前身である淑徳女子農芸専門学校が創立されたのは、何
年か、１つ選べ。
①1946年②1976年（③1996年（３）
「前野町・常盤台」の地域課題を解決するための４回の地域連携活動①）にも拘らず学生たちの積極的な活動が見られた。４回の地域連携活動の実践を通して学んだことを中心に執授業の第11回目～第14回目までは、各グループの自発的な地域連携活動が展開された。今夏の格別な猛暑

表３

筆する報告書（A ４判２頁）において、学生たちが設定したタイトルは次の通りであった。

表現学科59名のグループの愛称と報告書のタイトル
人数

報告書のタイトル

１

村の川島

グループの愛称４

ときわ台駅周辺の交通状況に対応した「交通安全ポスター」の製作

２

個性的ハートガールズ

４

ときわ台駅周辺の清掃活動─自分たちの心もきれいに─

グループ元 B

５

ときわ台・前野町の子どもたちのためにできること

４「さんぽ」と地域貢献

３
４

Onuki と愉快な仲間たち

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淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果

グループの愛称
５

人数

報告書のタイトル

10班：MTS３

見次公園の水質浄化

Team Nature４

地域清掃活動から学ぶ学生と地域とのつながり

淑徳ふぁいやーどらごんず

３

歩道の安全確保８

板橋バスターズ！

４

板橋に見る家族の明るい未来

９

ゲーマー

３

公園・遊園地における遊具に代わる「遊び」の開発

６
７

10

６班：10K３

前野町にある熊野神社の清掃

11

チーム「道」

４

大学周辺の道に関する調査

12

チョコミント３

志村警察署と連携した淑徳大生の手旗信号

13

個性的３人衆３

私たちの社会貢献

14

チーム板橋区役所

４

常盤台公園でインタビュー、声を板橋区役所へ

15

美しさの宿る町

４

掲示板整理と地域清掃活動による美しさの宿る町

16

マサラ

４

感謝の気持ちを込めて「ときわ台」の地域清掃

表４

歴史学科42名のグループの愛称と報告書のタイトル

グループの愛称

人数

報告書のタイトル

１

チーム縦社会６

街灯調査から分かる板橋区の防犯

２

Average70

５

交通安全ポスター７の作成─板橋の平和を守るために─

チーム Jt４「ときわ台駅」周辺での清掃活動

9班

３
４

Iwata 班４

６つの公園・遊園地でのゴミ拾いと地域への愛着

地域清掃班

４

「ゴミ拾い」の実践による精神的な成長

６

チーム清掃業者

４「さんぽ」から学ぶ「地域課題」

７

板橋区清掃隊

４

３回の「さんぽ」による地域課題の発見と活動内容

８

チーム猫派

５

グループで「地域活動」をする大変さ

９

お掃除のプロフェッショナル

６

ゴミはゴミを呼ぶ─植え込みを狙って捨てる─

５

59

６．
「総合的な探究の時間」の指導法を活用した

ポスターは次の通りである。

地域連携活動による教育効果
学生たちの地域連携活動において、顕著な教育効果が認められた事例を、『平成30年度「地域活動と社会（７）の中から５例選んだ。そして、学生貢献」報告書』の了解のもとにその要点を筆者がとりまとめた事例を次に紹介したいと思う。
（１）交通安全ポスターを作成したグループ
図１

１）探究課題の発見

掲示板に貼ることを想定したポスター

このグループは、３回の「さんぽ」を通じて、自転
車と歩行者の危険性についての問題意識を共有し、自転車と歩行者が安全に通行できる歩道にするために、

３）交通安全ポスターづくりによる教育効果
このグループは、完成したポスターの掲示について「ポスターを作る」ことを探究課題とした。

板橋区役所地域振興課に相談している。このように自２）交通安全ポスターづくりの活動

分たちが作成したポスターを掲示する許可を得るためパソコンを使ったポスター作りに当たっては、「歩行者・自転車の注意をいかにして惹かせるか」「老若に、きちんと役所に連絡を取っていることは、社会人
基礎力の第一歩として高く評価される。

男女問わず、事故に対する危険意識を持てるようなポ

また、このグループは空いた時間を有効活用して日スター作り」を基本にした。「ポスターのインパクト」

暮台公園のゴミ拾いを実践している。そして、次のよ

や、配色に気をつけ、作業を進めて行った。完成した

うに考察している。「大切なことは普段から、地域に

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貢献していくために、限られた中で何が自分たちにできるかを追求していくことだと思う。」と。ここには自己の在り方生き方と社会貢献を一体的に捉えている
姿勢がうかがわれ、「総合的な探究の時間」の指導法による教育効果と考えられる。

進

狭い車道と歩道の場所での自転車の並走が相次いで見られた。
自転車の並走禁止に重点を置いたポスターをデザインした。
わかりやすいように人物をピクトグラム化し、年代を問わない簡素なものにした。危険色である黄色を使（２）ときわ台駅周辺の交通安全ポスターを製作したグループ

うことで、一瞬見ただけで注意すべきものだとわかるようにした。

１）探究課題の発見
このグループはときわ台駅周辺には、幼稚園や保育園、小学校があり、園児や児童の歩行が多いので、その安全のために自分たちにできることとして、パソコ
ン室での交通安全ポスターの製作を探究課題にした。
２）パソコン室でのポスター製作

図４ 「交通安全守りたガール」をデザイン
図２

ひらがな表記のポスター

簡潔なイラストで、危機感をやさしく伝える。

「交通安全守りたガール」という架空のキャラク
ターをメインに据えたデザインにした。
リボンは「止まれ」の交通標識、シャツは横断歩道、スカートは信号機をイメージしている。
板橋区内の昨年の交通事故発生件数と死傷者数を数値で表記し、見た人に危機感を与えることを目的とした。
３）地域連携活動による教育効果
このグループは、「さんぽ」によって普段生活していない「前野町・常盤台」の交通混雑の現状を把握することができたという。これは課題探究型学習の第一番目の教育効果といえよう。次に自分たちだけの力では大したことはできないが、大勢の力が集まれば、現状を改善するための案を出したり、ボランティアで地域を助けることが可能になる。金銭面や時間の制限な

図３

人物をピクトグラム化したポスター

ど、問題点は様々あるが、改善案を提示しあうことが必要だと考える、という考察には地域貢献への積極的

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淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果

61

思考が見られる。これは第二の教育効果と考えられ

いつまでも貼られていることであった。このことをる。第三の教育効果は、板橋区役所の職員3名に「行「活動計画」発表会で発表したとき、板橋区役所職員動計画」を発表した際に、職員から提案された改善案

から「区役所に任せるだけでなく自分たちにできるこをグループで共有することができ、探究課題が明確にともよく考えられているところが素晴らしい」とほめなった、という。このことから板橋区役所職員からのられたことを大きな励ましとしている。

助言に感謝していることがうかがわれる。

２）掲示板の整理活動
このグループの学生たちは、大学周辺の掲示板を回（３）志 村警察署と連携して手旗信号を実践したグループ

り有効期限の過ぎた掲示物をはがして回った。それと同時に風雨にさらされ掲示物としての能力を喪失して

１）探究課題の発見いるものも回収した。

このグループは、歩行者用信号機のない横断歩道を

３）掲示板の整理による教育効果

安全に渡ってもらうことを探究課題とした。歩行者用

探究課題の解決に向けた活動を通して、学生たちは信号機の代わりに、手旗で歩行者に合図をするという

板橋区の抱える小さくも重要な課題に向き合うことが改善策を考え、これを実行するために、近くの交番をできたという。それは掲示板の整理やポイ捨てゴミの訪れ、学生の判断で手旗信号をしてもよいか尋ねたと収集などの地域活動は、誰もができる小さな気遣いでころ、交番では判断できないので志村警察署交通課にある。しかし、この活動を地域住民が心がければ、細聞くようにと言われた。そこで、早速志村警察署交通部に美しさの宿るよい町になると気づいたのである。

課に電話をしたところ、警察署の方も来てくださるこ「美しさの宿るよい町」とは何とも豊かな感性を表現とになり、一緒に手旗信号を実践した。

した郷土愛ではなかろうか。ここに地域活動の実践に

２）信号機のない横断歩道での手旗信号の実践と教育

よる素晴らしい教育効果が表れていると考える。

効果
このグループは、志村警察署の署員と連携を取り、（５）
「ゴミ拾い」により精神的な成長を実感したグ

朝９時ごろの通勤・通学時間帯に手旗信号を実行しループた。実際に手旗信号を実践した学生は次のような知見

１）探究課題の発見を得ている。

このグループは、「探究課題」として、「ゴミ拾い」

第一の知見は、近くに保育園や小学校があるため、を行うことに決定した。ゴミというのはまさに生活環

子連れの方が多く歩いており、手旗信号といえども十境を悪化させるものであり、ゴミを取り除くことは、

分役に立つことが分かった。

生活環境の改善につながり、そこに住む人だけでな

第二の知見は、普段は信号を無視して通行する人

く、活動を行う学生にも心の向上を促すと考えたからも、手旗信号をする人がいることによって、ルールをである。また、「ゴミ拾い」は、学生が実施しやすく、守って渡っていたので、効果が十分にあることが分活動がそのまま結果に反映されるため、探究課題を解かったという。

決するのに適している、と考えたという。

教育効果として考えられることは、学生自身が手旗

２）４回にわたる「ゴミ拾い」の実践

信号をやって良かった、と探究課題が成就した充実感

学生たちにとって「ゴミ拾い」は、とても有意義なを覚えていることである。また、学生の声が、志村警

時間であったようである。彼らは、板橋区の公園を大察署の協力を引き出し、地域連携が実現していること

きな規模の公園から住宅街にある生活感あふれる小さ

は実に大きな教育効果であったといえる。

な公園まで、いくつもの公園に行き、様々な工夫をした。ときわ台駅周辺での活動から得た知見は、たくさ（４）掲示板を整理し、美しさの宿る町を目指したグループ

んのゴミがあり、人の多さに比例して、ゴミが多くなることを改めて知ることができた、という。

１）探究課題の発見「ゴミ拾い」によって、学生たちはそれと間接的にこのグループが３回の「さんぽ」を通して一番問題

つながっている問題についても知見を得た。それは、であると考えた探究課題は、掲示板に古いポスターがときわ台駅前などのたばこが落ちている場所は、本来

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は禁煙の場所であり、たばこは落ちていないはずの場

進

地域の役に立とうと頑張った。

所であった。心の衛生を保つためには、こうした問題②信号機のない交差点で交通整理をして人々の安全のも解決しなくてはならないのではないか、という知見

お役に立ちたいと考えたグループは、学生が手旗信を得るに至っている。

号をしてもよいか、志村警察署の交通課に問い合わ

３）「ゴミ拾い」活動による教育効果

せると、警察官の方から私たちもその活動に参加さ学生たちが「ゴミ拾い」をしていると、地域の人にせてください、と言って激励に来てくださった。

「ごくろうさま」と声をかけられることがあったとい③「ゴミ拾い」に徹したグループは、作業の様子をみう。この瞬間は、学生たちが地域の人の優しさに触れた地域の人から激励の声をかけられ、人の優しさにた瞬間であり、学生たちの行動が確かに地域貢献につ触れたという。そして、自分たちの行動は地域貢献

ながり、自らの心もまた成長していることを実感できと心の向上につながっていると感じたという。また瞬間であったという。この姿に我々は大きな教育効

た、「地域活動」は実践することに大きな意味があ

果を認めることができよう。

り、地域との関係を築くことができたところに大きまた、学生は胸を張って次のように主張している。

な意義があったと思う、と述べている。

それは、大学の授業内での限られた活動であるため、これ等の事例は、学生が授業科目「地域活動と社会

微力な地域活動しかできなかった。しかし、地域活動

貢献」のねらいをしっかりと受け止め、その主旨を生は実践することに大きな意味があり、大学と地域社会かすために工夫を凝らした実践であり、淑徳大生が確との関係を築くことができたところに大きな意義がかに「前野町・常盤台」において社会貢献を成し遂げあったと思う、と述べている。ここには授業科目「地た証左であると考える。

域活動と社会貢献」のねらいが余すところなく表現されているものと考えられる。

参考文献（１）塩原孝茂・土井進ほか（2011）「『さんぽ』を軸とした生活科学習の広がり」信州大学教育学部附属教育実践総合

７．結センター紀要『教育実践研究』No.12、pp.101-110、信州論

大学教育学部

淑徳大学人文学部５年目にして初めて、必修科目「地域活動と社会貢献」（１単位・演習）において、学生の創意工夫に満ちた地域連携活動が実現し、淑徳大生による社会貢献が叶った。その一番の要因は、学生自身がチームワークを醸成し、グループの仲間たちが協働して地域連携活動に取り組んだことにある、と考える。
地域連携活動による教育効果が顕著に表れていると思われる事例を５つ取り上げた。例えば次のような事例には、「地域活動と社会貢献」の教育効果が顕著に表れていると考える。
①努力の末にようやく交通安全ポスターが出来上がり、それを町内会の掲示板に貼る許可を得ようと板橋区役所に電話した所、無下に断られてしまった学生たちは、それに怯まず、ゴミ拾いをして少しでも（２）土井進（2017）「「さんぽ」を導入教材とした「地域活動と社会貢献」における学修成果の事例─総合的な学習の時間の指導法を活用して─」『淑徳大学高等教育研究開発
センター年報』第４号、pp.35-44（３）長谷川匡俊（1992）『トゥギャザー ウィズ ヒム

長谷

川良信の生涯』pp.49-50、新人物往来社（４）渡邊治（2016）「利他共生の思想史的考察─二宮尊徳から長谷川良信への架橋─」『共生社会の創出を目指して』
淑徳大学創立50周年記念論集刊行委員会編、pp.33-46、学

文社（５）文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領

総合的な探究の時間編』p.8（６）歴史学科２年・表現学科２年の共同編集、板橋区経営改革推進課監修「東京都板橋区検定試験70問─地域に対する概念の補充深化─」（授業での配布資料）（７）土井進編著（2018）『平成30年度「地域活動と社会貢献」
報告書、淑徳大生の前野町・常盤台における地域活動の教育効果』全54頁、淑徳大学人文学部

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淑徳大生の板橋区「前野町・常盤台」における地域連携活動による教育効果

Shukutoku University Student’s Educational Effectiveness by the Community
Cooperative Activities with “Maenocho and Tokiwadai” Itabashi Tokyo─ by the method of Integrated Studies ─

Susumu DOI

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活動報告

自己点検評価報告書（平成 29年度）
高等教育研究開発センター

はじめに

淑徳大学高等教育研究開発センター

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、「セン平成 29年度〜平成 31年度運営計画ⅰ）大学及び学位プログラムごとの３つの方針、特ター」）は平成 24年度から平成 28年度までの大学間連に「卒業認定・学位授与の方針」及び「教育課程携共同教育推進事業の実績を受け、平成 29年度から編成・実施の方針」に基づく、教育の諸活動が活３年間の中期計画が策定された。この中期計画に基づき、センターではプロジェクトを立ち上げ、研究開発や各種事業を行っている。
本自己点検評価報告書は、中期計画に基づき平成29年度に行った研究開発や事業について点検評価を行ったものである。

性化し、組織化のための研究開発や取組みを行う。
ⅱ）新しい３つの方針に基づき、平成 25年度に策定したアセスメントポリシー及びプランの見直しを行い、現在取組んでいる学習成果測定について
再検討を行うとともに、学修成果の評価方法について研究開発を行う。また合わせて、成績評価の方法やディプロマ・サプリメントに関する基礎的研究を行う。

Ⅰ．高等教育研究開発センターの方針及び目的について

ⅲ）現在の大学制度や高等教育政策、本学が行っている自己点検評価や各種調査の結果をふまえ、本学学士課程教育の長所や特色の拡充・向上、問題（１）平成 29年度～平成 31年度運営方針及び計画に点への対応をする為、研究開発を行う。

ついてセンターは、平成 24年度から取り組んだ大学間連（２）平成 29年度事業計画について

携共同教育推進事業の実績を受けるともに、現在の大平成 29年度から平成 31年度の方針及び計画に基づ

学の教育研究や高等教育政策を鑑みて、平成 29年４

き、平成29年度の事業計画を表１のとおり、策定した。

月に行われた第１回高等教育研究開発センター運営委

なお、事項に応じて、プロジェクト体制を取り、セン

員会の承認を経て、平成 29年度からの３年間の方針

ター員以外からもプロジェクトメンバーとして加わを掲げている。（資料１）

り、研究開発等を行うことをしている。

淑徳大学高等教育研究開発センター平成 29年度〜
平成 31年度運営方針ⅰ）３つの方針に基づいた教育の諸活動を効果的に実施するための研究開発。
ⅱ）IR 推進室と連携を行い、教育の評価の開発。

ⅲ）学士課程教育の質向上の研究開発及び全学へ取また、この事業を進める上で、②のアセスメント、③の成績評価、④の単位制度、⑧の入学前教育はプロ
ジェクト体制とし、年度末までに調査や研究の報告書を提出する事とした。なお、このアセスメント及び入学前教育はセンター員以外の本学教職員が協力員としてプロジェクトに加わっている。

組みを推進。
この方針を達成する為、平成 29年度から３年間、下記の業務を行う計画を策定した。（資料１）

Ⅱ．平成 29年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、平成 29年４月に行われた高等教

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自己点検評価報告書（平成 29年度）

表１

平成 29年度高等教育研究開発センター事業計画

平成 29年度取組む事項

具体的計画①全学ＦＤの実施（Ｈ 30．３．６予定）

大学として取組むべき事項についての大学全体のＦＤの実施。（内容の検討、講師選定、当日の実施等）９月前後に実施を検討②アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリッ
ク、学修行動調査の活用に関する研究開発

アセスメントプランの再構築、学士力ルーブリックの見直し及び活用に関する検討、学修行動調査の活用に関する検討③成績評価の方法の基礎的研究

大学教育における成績評価の現状や在り方に関する研究の実施④大学制度を踏まえた単位制度に関する基礎的研究

大学の単位制度について、様々な視点からの分析を行い、高等教育の単位制度についての研究の実施⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

新入生の基礎的な能力を把握するテスト（４月実施済）、学修行動調査等の実施⑥機関別認証評価に関する問題点についての対応

平成 30年度受審する認証評価の自己点検評価の中で出された問題点への対応⑦センターの取組みや研究結果について、学内外に対し恒常的な情報提供の実施

年に数回程度を目標としてセンターの研究成果や現在の高等教育政策の動向を記した淑徳大学高等教育研究開発センターレター（仮）の発行や年報の発刊、ブログの更新等⑧高大接続に関する入学前教育に関する基礎的研究

高大接続改革に向けて、本学の入学前教育の整理と先進事例調査を実施⑨自己点検評価の結果、センターが取組むべき事項

自己点検評価の結果によって、センター全体で対応すべき事項

育研究開発センター運営委員会で承認を得た後（資料

本学の今までのアセスメントに関する議論を整理

１）、平成 29年５月 31日（水）に開催したセンターのするとともに、既に導入しているアセスメントツー

第１回会議にてセンター員で方針及び計画の共有化を

ル（カリキュラムポリシーの教育評価記載ツール）している。（資料２）また、センターのホームページ

について現状と課題の整理を行った。（資料９）において方針の公表や、全本務教職員に配信をした③成績評価の方法の基礎的研究

ニュースレターに掲載するなど、大学内外に広く周知を図った。（資料４）

成績評価の妥当性を担保するための基礎的研究とし て、 文 献 調 査 や（ 成 績 評 価 方 法・ 評 価 基 準・
フィードバックについての）本学のシラバス調査を（２）センターの会議の開催について
平成 29年度は、４回のセンター会議を行った。（表２）（資料２、資料５、資料６、資料７）行い、組織ごとに概観を試みた。
④大学制度を踏まえた単位制度に関する基礎的研究
本学の学生の学修時間に係る実態、履修の手引き
等における本学の単位制度の記述内容や授業形態別（３）センターの各活動について

付与単位数について整理を行った。これらを取りま①全学 FD の実施

とめ、本学の現状と課題について取りまとめを行っ

３月６日に千葉キャンパスの教育向上委員会及び教⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

務委員会と共催とした FD 研修会を千葉キャンパス

平成 29年度事業計画案や基本方針を策定し、そ教育の諸活動の活性化を目的として、平成 30年た。（資料 10）で開催した。FD は「アクティブラーニングの効果の方向性を実現するために事業案を再編しつつ、具検証＋有益なデザインについて」を演題に関西大学

体的に実行した。基本方針としては次の「１．学修の教育推進部教授

森朋子先生を招聘して講演いた

成果の可視化の更なる強化、２．入口を含めた評価

だき、千葉キャンパス以外にもテレビ会議システム

方法の開発、３．会員大学が地域に貢献できる方法

で中継を行い、全てのキャンパスから参加があっの開発」の３つである。またこれらの方針を受けたた。（資料７）

具体的事業として、以下の４点を行った。

②アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブⅰ）IR を用いた内部質保証の研究

リック、学修行動調査の活用に関する研究開発

IR を内部質保証にどのようにつなげていくのか

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

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自己点検評価報告書（平成 29年度）

表２

第１回

第２回

第３回

第４回

平成 29年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

主な議題

平成 29年５月 31日（木）17時 30分〜18時 30分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 601号室

１．平成 29年度センター運営について
２．平成 24〜28年度の自己点検評価について
３．平成 29年度〜平成 31年度のセンター方針及び計画について
４．平成 29年度センター取組む事項における担当について
５．平成 29年度のセンターの今後の予定について
６．その他

平成 29年９月７日（木）17時 15分〜19時 00分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 801号室

１．平成 29年度センターFD の開催について
２．高等教育研究開発センターニュースレターの発行について
３．高等教育研究開発センター年報の発刊について
４．各プロジェクトの進捗状況について（中間報告）
５．一般社団法人学修評価教育開発協議会について
６．その他

平成 29年 12月 20日（木）17時 30分〜19時 30分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 601号室

１．平成 29年度センターFD の開催について
２．高等教育研究開発センターニュースレターの発行について
３．全国高等教育研究所等協議会参加について
４．一般社団法人学修評価教育開発協議会について
５．各プロジェクトの進捗状況について（中間報告）
６．その他

平成 30年３月５日（月）10時 30分〜12時 30分
東京キャンパス１号館地下１階会議室

１．平成 29年度センターFD の開催について
２．高等教育研究開発センターニュースレターの発行について
３．一般社団法人学修評価教育開発協議会について
４．学修行動党に関する調査について
５．平成 29年度自己点検評価報告書について
６．各プロジェクトの進捗状況について
７．その他といった点について、IR 研究委員会を立ち上げ、

12）学修等行動調査は、11月 14日から１ヶ月の期

会員大学間で情報共有を行い内部質保証の仕組み改間を設けて行われた。（資料 13、14、15、16）前年

善に役立てるための検討を行った。

度と異なる点は、紙面での実施ではなく、S-Navi をⅱ）会員校間の学生が相互参加できる短期集中プロ

用いて WEB 上で行ったことである。この調査結果

グラムの検討は、第 10回学部長会議で報告されている。（資料

学生の HIP の機会を増加させるため、会員校間

17、18）

で学生が相互に参加できる短期集中教育プログラムの整備や国内留学制度を検討するためのワーキング⑥機関別認証評価に関する問題点についての対応
平成 30年度に受審する機関別認証評価に関するグループを立ち上げた。

問題点、特に「教育課程・学習成果」に関しては、

ⅲ）「思考力・判断力・表現力」「主体性・多様性・センターとは別プロジェクトである「基礎教育セン

協働性」の測定方法の開発

ターの立ち上げのための調査研究プロジェクト」な2017年度は、日本語の４技能をどのような方法でどが検討した為、特にセンターとしては該当の事項

評価するかについて、入試開発委員会を立ち上げてはなかった。

検討を行い、引き続き検討中である。

⑦センターの取組みや研究結果について、学内外にⅳ）共通調査・共通テストの継続実施

対し恒常的な情報提供の実施

大学間連携共同教育推進事業で実施してきた入学

平成 28年度のセンターの活動報告を取りまとめ

時の学生の基礎的な能力を把握するために「言語的た淑徳大学高等教育研究開発センター年報第４号を思考力」テスト及び学修行動調査を継続的に実施し発刊した。この年報では、論文や研究ノートを収録ている。この結果は 2017年度４月に学部長会議でするとともに、平成 25年度から平成 28年度のセン報告し（資料 11）、同じく 10月に前期 GPA と「言ターの自己点検評価報告書を収録した。（資料 19）

語的思考力」テストの関連性を報告した。（資料また平成 29年度からの新たな試みとして、WEB

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第５号

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自己点検評価報告書（平成 29年度）

媒体にて淑徳大学高等教育研究開発センターニュー

る FD の企画や運営の簡略化を図れるというメリッスレターを刊行した。（資料４、20）ニュースレター

トが考えられる。しかし、各学部の教育向上委員会

では高等教育政策の動向や教育実践の紹介、またセは「淑徳大学

ンターの活動を本学の本務教職員に配布するととも（FD）の実施に関する基本方針と当面の課題」（資にホームページにも掲載し、学内外に広く周知を行っている。
⑧高大接続に関する入学前教育に関する基礎的研究
本学の入学前教育の実態把握を行うため、センター以外の教職員とともに教職協働のプロジェクトを立ち上げた。このプロジェクトでは入学前教育に

ファカルティ・ディベロップメント

料 22）や淑徳大学学部教育向上委員会規程（資料23）に則り、各学部の現状分析を行った上で FD を開催する事が求められており、本センターが行う

FD の目的、取組みとの整合性や組織レベルにおける FD の実施の考え方などについて今後検討が必要である。

関する先行研究・事例調査や高校と接点が強い本学②アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブのアドミッションオフィスにヒアリング調査を行リック、学修行動調査の活用に関する研究開発

い、本学の入学前教育の実態と課題について取りま

平成 29年度は、本学が策定したアセスメントポとめを行った。（資料 21）

リシー及びプランや各種アセスメントツールについ⑨自己点検評価の結果、センターが取組むべき事項て、現状を確認し、再考した。この事により、今年

平成 29年度は本事項に該当するものがなかった

度はアセスメントに関して今後の検討事項や考え方を示すことができている。しかし、学内へのアセス

為、実施はしていない。

メントツール使用の促進、学士力ルーブリックの妥

Ⅲ．平成 29年度のセンター活動の評価について（１）センターの方針及び計画の明示について

当性の検証、学修等行動調査の検証は次年度以降への課題であると考える。また直接評価の指標、例えば「到達確認テスト」の評価ツールの開発の必要性

センターの３ヵ年方針は、運営委員会で承認がなさがプロジェクト報告書で指摘されており、こちらもれるとともに、学内外に広く公開をしており、周知を

今後検討が必要である。加えて、アセスメントプラ

図ったことは評価が出来る。しかし、公表しただけにンについては、三つの方針と整合性を鑑みて再検討留まっていることも否めなく、本センターの目的も含する必要がある。（資料９）

め、本学の全教職員に理解されているとは言い難い。

③成績評価の方法の基礎的研究
本年度は成績の実態の把握のみであり、本学の成（２）センターの各活動について①全学 FD の実施

績評価の課題については確認が出来ている。次年度
は本年度の成果を基に、客観性と厳格性を踏まえた

平成 30年度の全学 FD は、千葉キャンパス（学部）「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮称）」を検教育向上委員会及び教務委員会と共同開催で行っ討する必要がある。

た。また各キャンパスにテレビ会議で FD が中継さ

④大学制度を踏まえた単位制度に関する基礎的研究

れ、参加者数は多くなっている。テーマは本学が今

本プロジェクトでは、本学の教育課程における単まで取り組んできたアクティブラーニングを振り返

位制度の課題や問題点について抽出を行った。本結り今後に繋げるものであった。今後も本学の教育改

果は、教育課程に深く関わる事項であり、今後教育革に資するテーマを設定し、年１回程度は開催する課程を検討する上での参考資料になりうると評価で必要性はあると考えられる。

きる。

一方、課題として FD を共催する事が、本学の教⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

育向上委員会と本センターの位置づけの観点から妥協議会に関する事業として、教育プログラムの開当であるか検討の余地がある。FD を共催とする事

発や共通調査・テストの継続実施を進めており、本により、センターとしては参加者数が多くなるとい学の教育研究や学修評価に資している。今後は、本うメリットがあり、キャンパス（学部）教育向上委

学の教育研究向上の観点はもとより、私立大学等改員会は、年２回（前期１回及び後期１回）行ってい

革総合支援事業といった観点からも本学が協議会の

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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自己点検評価報告書（平成 29年度）

事業とどのように関わり、実施し、また協議会に対再検討までは行ったため、今後は具体的にアセスメン

してどのような要望を出すかといった検討も必要でトの包括的な事項や各ツールの研究開発が課題であある。

る。ⅲの学士課程教育の長所や特色の拡充・向上に関⑥機関別認証評価に関する問題点についての対応する事項は、平成 30年度に受審する認証評価の自己機関別認証評価に対する問題点の対応は、本センターの既存のプロジェクトでの対応や、本センター

点検評価報告書を鑑みながら、単位制度の基礎的研究に留まらず発展的に研究開発を行う必要がある。

以外のプロジェクト（例えば「基礎教育センターのまた本センターの平成 29年度のセンターの事業の立ち上げのための調査研究プロジェクト」）などで包括的な点検評価を行うと、FD の実施以外はプロ既に検討されているため、本年度は事業独自としてジェクトの報告書に留まっているなど、本学の教育研の該当はなかった。

究の向上に直接資しているとはいえない。今後は３年⑦センターの取組みや研究結果について、学内外に間の方針や計画に則り、具体的な研究の成果物を示す

対し恒常的な情報提供の実施必要がある。

年報は毎年、投稿論文等の数が増えてきており、本学の本務教職員の教育研究成果の発表に資するものになっている。センターニュースレターは、本年

Ⅳ．平成 30年度に向けて

度は試行で２回のみの発行であるが、センターの活本点検評価を受け、平成 30年度は方針や計画を基動報告が継続的に出来ている。今後は発行回数を増に具体的な研究の成果物を広く公表し示すとともに、やすことの検討が必要である。また課題として、１

本学の教育研究に資する事項を行う。具体的には、大つの記事の原稿が長文となる例も散見され、ニュー学全体から見た教育研究上の課題に対応する全学 FD

スレターのページ数が多くなってしまう為、ニューの実施、３つの方針を鑑みたアセスメントプランの再スレターの原稿作成要領等の整備も必要である。

構築やツールの研究開発、成績評価について全学の方⑧高大接続に冠する入学前教育に関する基礎的研究

針案の策定、学士課程教育の充実の為ナンバリングの本プロジェクトによって、入学前教育の実態把握

試案の作成に取組む。

や全学としての課題は抽出できている。しかし、大学としての入学前教育の方針は策定するにいたって

根拠資料一覧

はおらず、また大学組織の何処が入学前教育を組織

１ 【平成 29年度第１回高等教育研究開発センター運営委員
会】高等教育研究開発センター平成 29〜30年度方針ととして行うかが明確化できていない。今後、大学の基盤教育センターの検討を鑑みながら、方針を検討することが必要である。

２

H29計画案

平成 29年度

第１回

高等教育研究開発センター会議

記録（３）平成 29～平成 31年度運営方針と計画から見た評価

３

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/action/（高等教４

高等教育研究開発センターニュースレター第１号

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/kankoubutu/

平成 24年度から５年の事業である大学間連携事業が終わり、平成 29年度は新たに３年間方針と計画を策定した。平成 29年度は運営方針及び計画は１年目であり、基礎的研究やスタートアップといったものに多く取組んだ。具体的には、方針に基づいた計画につ５発や取組みは、研究開発はいくつかプロジェクトで進んだが、取組みは全学の FD を開催するに留まっており、本センターの研究開発の還元をどうするかは今後の検討が必要である。ⅱのアセスメントについては、

news_letter.html
平成 29年度

第２回

高等教育研究開発センター会議

第３回

高等教育研究開発センター会議

第４回

高等教育研究開発センター会議

記録
６

平成 29年度
記録

７

いてから鑑みると次の通りとなる。
ⅰの教育の諸活動の活性化や組織化のための研究開

育研究開発センターHP）

平成 29年度
記録

８９

淑徳大学平成 29年度 FD 研修会次第

アセスメントについての 29年度報告

10

単位制度の実質化に向けた課題

11

2017年度言語的思考力テスト（平成 29年度第１回学部長会議資料）

122017年度言語的思考力テストと GPA の関係について

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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自己点検評価報告書（平成 29年度）

13

依頼 2017教員学修行動調査等実施について

20

高等教育研究開発センターニュースレター第２号

14

依頼 2017担当部局学修行動調査等依頼について

21

入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態

15

2017年度学修行動等調査案

16

依頼 2017学生向け第３回学修行動等調査お願い

17

学修行動等に関する調査分析（2017年度）

18

学修行動等に関する調査（2017年度）

19

淑徳大学高等教育研究開発センター年報第４号

と課題〜
22

淑徳大学

ファカルティ・ディベロップメント（FD）の実施に関する基本方針と当面の課題
23

淑徳大学学部教育向上委員会規程

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

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活動報告

入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜
下

山

昭

夫１、本

多

敏

明２

荒

木

俊

博３、加

藤

加代子４

高等学校における適切な指導と併せ、入学前教育

はじめにの実質化を図る必要がある。

文部科学省が通知している 2018（平成 30）年度大【対応】

学入学者選抜実施要項の中で、入学者選抜を行う際に①入学前教育について、特に 12月以前に入学手続「各大学は、入学手続きをとった者に対しては、必要をとった者に対しては、「積極的に講ずる」ことに応じ、これらの者の出身高等学校と協力しつつ、入を実施要項に盛り込む。各高等学校においても、学までに取り組むべき課題を課すなど、入学後の学習大学と連携し学習意欲を維持するための必要な指のための準備をあらかじめ講ずるよう努める。なお、導を行うよう努める。

当該措置を講じる場合は、その旨を募集要項に記載す②学校推薦型選抜の場合、高等学校による推薦段階

る。その際、入学者受入れの方針（アドミッション・だけでなく、合格決定後も、推薦を行った高等学

ポリシー）との関連に留意する」と各大学に対して通校の指導の下に、例えば、入学予定者に対して大知している（文部科学省 2017a）。同様に、文部科学

学入学までの学習計画を立てさせ、また、その取省が 2017（平成 29）年７月に発表した「高大接続改組状況等を高等学校を通じ大学に報告させるな

革の実施方針等の策定について（平成29年７月13日）」

ど、高大連携した取組を行うことが望ましい。

の中の「大学入学者選抜改革について」（文部科学省
2017b）では入学前教育の課題と対応について下記のように言及している。

これらの文部科学省の通知や報道発表の中では、入学前教育は、特に入学願書受付を年８月１日以降とする AO 入試や入学願書受付を 11月１日以降とする推薦入試によって入学の手続きを行った者に対して早期か【課題】○入学前教育については、既に平成 23年度実施要

ら学習意欲を維持する為の取組みや高校との連携が必項から「各大学は、入学手続をとった者に対して要であることが読み取れる。また本学においても既には、必要に応じ、これらの者の出身高等学校と協各キャンパスや学部において入学前教育が取り組まれ力しつつ、入学までに取り組むべき課題を課すなている。

ど、入学後の学習のための準備をあらかじめ講ずるよう努める。」旨盛り込んでいる。

本学が行う入学前教育について、淑徳大学高等教育
研究開発センターではセンターの平成 29年度〜平成○大学で入学前教育を実施する割合は「AO 入試」

31年度の３ヵ年の運営方針の１つである「ⅰ）３つので 69％、「推薦入試」で 86％となっており、何ら方針に基づいた教育の諸活動を効果的に実施するため

かの形で高等学校と連携する割合は「AO 入試」の研究開発」に基づき、特徴と課題を探るためのプロ

で 99％、「推薦入試」で 33％となっている。しかジェクトを立ち上げた。本報告は、このプロジェクト

し、早期の合格後の学習意欲の維持は、高等学の報告であり、本学における入学前教育の特徴と課題

校・大学双方において大きな課題となっており、について、まとめ考察したものである。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜

本報告の構成として、まず近年の高大接続の観点やに提出したレポートについて指導を受ける入学前教育

入学前教育の先行研究について整理を行う。次に本学（石塚公康 2015）もある。これらの入学前教育の事の入学前教育の現状についてまとめる。最後に、高校例を見る限りは、リメディアル教育も初年次教育も各と接点がある本学アドミッションオフィスへのヒアリ

大学の目的によって行われている。また入学前教育のング調査について整理を行い、本学における入学前教実施方法として、e-Learning 等を活用したオンライン育の特徴や課題及び考えられる今後の方針についてま型、テキストや課題を郵送する郵送型、入学手続き者

とめるものとする。

が大学に集合して行うセミナー型が見受けられる。
さて入学前教育は事例や実施報告だけではなく、入学前教育の効果についても検証がされている。例えば

１．他大学の入学前教育報告

入学前教育の学生の気持ちや不安への分析をしたもの

本章では、入学前教育の他大学の事例や先行研究について、取りまとめる。

として、當山は「長崎大学では入学前教育を合宿からスクーリングの実施に変更をして、入学前に他の仲間

まず、入学前教育はどのような目的で行われていると不安を共有することができたことや入学前に授業をのであろうか。この点について、井下は「合格を早く受けることによって学習不安が解消されたことの効果に決めた高校生は、大学入学までの間、どうしても緩があると述べるとともに、一方、スクーリングでは活みがちになるので、半年までの期間を補完する取組み

動的な気持ちが上昇しない」（當山明華 2016）と学を大学で実施して欲しいという高校からの要望に応え生への調査をもとに述べている。また入学後の成績なるもの」（井下

2013：117）としている。例えば早期どの観点からの効果測定も検証されており「入学前のに実施される入試として AO 入試が挙げられる。AO

教育の取り組み状況と、入学後の取得単位数および成入試は多くが９月に実施され、合格発表が９月中に出績平均との関連について検討したところ、両者の間にた場合、井下が述べるとおり６ヶ月以上の期間があは正の相関が認められた。特に学科試験を受験せずにる。また井下は補習教育に力点をおくのがいいのか、入学決定したグループで、高い相関が認められ……

あるいは大学教育への意識を高めるため、学問への動（中略）……課題ドリルにしっかり取り組んだ者は入機づけを重視するのか（井下千以子

2013）と入学前学後の取得単位数も多く、いい成績を取得する傾向が教育の目的への考えについて述べている。これらを踏あることが明らかになった」（伊藤、竹端、山口、橋本、

まえ、実際の入学前教育の内容について整理をする。

正木、黒川、下野

入学前教育の事例として、合格時と入学までに求める

また徳島文理大学でのタブレット端末を用いた入学前水準に達していない部分の基礎学力を補うために行わ教育の効果について、水ノ下ほかは「AO 入試による2014）と効果を示した事例もある。

れる教育を行う補習教育、つまりリメディアル教育と学生は、講義への出席率、および平均点の２点においして、奥羽の対面で行った英語のリメディアル教育のて、他の入試区分による学生と比較して遜色なく」（水

事例（奥羽充規2017）や短期大学の e-Learning と集ノ下、南波、松村

2013）と明らかにしている。さら合教育を行った SPI を基礎とした数学学習の事例（津に成績だけではなく、浜崎他は松本大学の入学前教育

2014）がある。また初年次教育を主とした講の効果として「入学前教育を始めた年から、退学率は習や e-Learning を行った明星大学の「スタートアップ

もちろんのこと入学初年度の退学者数が劇的に減少し講習」、「通信教育」、「フォローアップ講習」、「スクーて い る 」（ 浜 崎、 片 庭、 松 本、 柴 田、 住 吉、 山 本

リング」（太田昌宏 2015）を組み合わせた事例など

2013）と入学前教育の効果について IR（Institutional

森伸一

も見られる。また明星大学では入学前教育プログラムと同日に実施された保護者向けのプログラムも開催されている（百木英明

2015）。

入学前教育は新聞紙面でもその内容が取り上げられResearch）の見地から述べている。

２．淑徳大学の入学前教育ており、例えば先輩との交流や構内の案内に重点を置

本章では本学の入学前教育の実態について、各キャ

いた日本薬科大学（伊藤唯行 2014）や成城大学のンパス（学部）について記述し、本学における入学前

AO 入試や推薦入試で合格した高校生を対象に、事前教育について整理を行う。

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入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜（１）千葉 C（総合福祉学部、コミュニティ政策学部）

内容：オリジナルのテキスト（リーディング、文法、

ⅰ）入学前要約講座筆記体）

時期：１〜３月ⅲ）（情報関連）入学前学習課題（オリジナル）

対象：AO、推薦等

対象：入学予定者全員

内容：Z 会の教材を活用し、入学予定者がワーク

内容：タイピング練習、入力練習（テキストに記載

課題文の要約をおこない、業者の添削を受けⅳ）「看護・医療系総合テキスト」及び「食物・栄養された課題を Word で作成する）

ブックをもとに行う。学科の学習に関連する系総合テキスト」

る。
ⅱ）入学前教育セミナー
時期：10月、１月、３月の３回
対象：10月 は AO、 １ 月 は AO、 推 薦 等、 ３ 月 はAO、推薦、一般入試等

内容：セミナー形式で教員から大学での学習につい

対象：AO Ⅰ〜Ⅲ、推薦入試

内容：各領域にあわせた必要な知識（看護系であれ
ば、生物・科学・日本語・物理・数学等）

ⅴ）DVD 教材による通信教育

対象：希望者のみ（費用は自己負担）※周知対象者
は AO Ⅰ〜Ⅲ、推薦入試て、先輩学生から大学生活（時間割や部活や空き時間の過ごし方等）について話を聞く。
ⅲ）e-learning（2018年度入学予定者から導入）
時期：３月以降

内容：専門分野に関係する理系科目の講義 DVD による学習ⅵ）入学前セミナー

対象：入学予定者全員

化学・生物のテスト、テストの解説、課題の説明、

内容：e ラーニングシステムでスマホ等を用いてオ（希望者のみ）課題の質問や個別相談、大学の説明

ンライン学習を行う。「ベーシック」コース（一般入試は英語と情報を送付している。）の 学 科 ご と の 科 目・ 範 囲 を 貸 す。「 スタン
ダード」コースや「SPI」コースは任意。ドリルの分野（数学、理科、英語、社会、国（３）埼玉 C（経営学部、教育学部）
ⅰ）入学前課題 A

時期：10月ぐらいから入学手続き者に対して順次発語）※在学生も活用（２〜４年生、別に SPI 対策）ⅳ）公務員試験対策スタートアップ講座

時期：10月、１月、３月の新入生準備セミナー終了

送内容：e ラーニングシステムでスマホ等を用いてオンライン学習を行う。

ドリルの分野（数学、理科、英語、社会、国

直後
対象：コミュニティ政策学部のみ。10月は AO、１

語）

月は AO、推薦等、３月は AO、推薦、一般※在学生も活用（教育学部の１年生など、別

内容：コミュニティ政策学部正課外教育委員会が主

ベーシック、スタンダード、SPI がある。

に SPI 対策）

入試等

催で、公務員の働き方や、公務員試験問題のⅱ）入学前課題 B

内容：学部ごとの指定図書を読み、書式（まとめ解き方解説を行う。

シート）をつかってまとめる。
（２）看護栄養学部ⅲ）セミナーⅰ）新聞コラムの書き写し（平成 28年まで）

内容：ウィンターセミナー（入学前課題の解説と在対象：AO Ⅰ〜Ⅲ、推薦入試

学生による大学生活の紹介）、とスプリング

内容：新聞等のコラムから、看護もしくは食や栄養セミナー（学科セミナー、英語習熟度試験）

に関するコラムの書き写し・要約・感想をまの実施

とめる。これを 10日分行う。
ⅱ）English Guidance Program For New Students
対象：入学予定者全員（４）東京キャンパス（人文学部）
ⅰ）入学前教育①課題図書レポート

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

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入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜

図１

淑徳大学入学前教育実施時期キャンパス別一覧

出典：各入学前教育資料より著者作成

時期：11月〜12月上旬

に関するものはないが、自由記述に千葉キャンパスの内容：学科ごとに示された図書１冊を選択し、要約

入学前教育に関する意見があった。なお、入学前教育や意見等を 1200字で書く。課題は添削後にか判断しにくいが、入学式前のオリエンテーションに返却。

ついての意見もある為、併せて紹介を行う。

• 入学前にセミナーをしすぎ。一般入試で入ると友ⅱ）入学前課題②新聞学習

達ができない。

時期：１〜３月
内容：毎日新聞を読み、現代社会の課題と思われる記事を週に３点以上選び、切り抜く。

• 入学式前のオリエンテーションでやる「クイズ」
や「友人狩り」などを無くしてほしいです。ボラ

その記事をノートに貼り、要約や気づいたこ

センの方々が頑張って企画してくださっているのとを書く。

は重々承知です。ですが、レクリエーションの内ⅲ）入学前セミナー

容がとても幼稚で、淑徳大学のイメージを下げる

時期：３月ばかりだと思います。参加した当時は馬鹿にされ

内容：全体会や学科セミナーを実施。

ているように感じ、友人の大多数も同様の意見で※保護者説明会を同日開催した。大学生らしい内容に変えて大学生としての自覚とやる気を与えられるようにしてください。

（５）入学前教育の実態と特色どちらも入学前の課題ではなくセミナーの負担や内各キャンパスは、各学位プログラムや学生像に従って、多様な入学前教育を実施していることが分かる。

容への意見であり、本学が入学前教育を考える上では考慮に入れる必要はある。

またこれらの入学前教育の取組時期について目を向けると図１のように整理ができる。
本学の入学前教育は多様である点は既に述べたが実施時期についても各キャンパスによって異なることが

３．本学アドミッションオフィスへのヒアリン
グ調査

特徴でもあり課題でもある。前章では文部科学省の通文部科学省の高大接続改革や本学の入学前教育の実知の中で、「入学前教育について、特に 12月以前に入態を検討するだけではなく、入学前教育のあり方を探学手続をとった者に対しては、「積極的に講ずる」こるために、高校と結びつきが強い本学の各キャンパス

2017b）と述べているが、この点にのアドミッションオフィスに、高校側が入学前教育にと」（文部科学省

ついて本学の入学前教育の対応や適切性について今後

ついてどのように捉えているかを議題としてヒアリン検討が必要である。

グを行った。まずは各キャンパスへのヒアリング結果

最後に本学が４年１回行う学生生活実態調査の意見のメモを紹介する。

に つ い て 取 り 上 げ る。 直 近 の 学 生 生 活 実 態 調査は2017年 11月に行われている。設問項目に入学前教育
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜

千葉キャンパス• 合格して年内には（入学前教育）をやらせて欲しい。

75• （高校から聞かれることとして）外部（業者）に丸投げしているかが挙げられる。

• 大学の学習と入学前教育がどのようにつながっているか。

これらのヒアリング結果から、共通の内容の観点か• AP（アドミッションポリシー）と入学前教育のら高校側から求められている３点と、今後明らかにす• セミナーを開催する場合は、大学から遠方の人は• ３つの方針、特にアドミッションポリシーとカリ

連動性が課題である。

参加できない為に、セミナーに参加した人と大学入学の心構えや仲間・友人作りと差が出てしまう。

• AO 入試や推薦入試で合格してもセンター試験受

験が必須の進学校がある。一方、一定レベル以下の高校は遊ばないように負荷をかけて欲しいといべき１点、計４点について下記の通りまとめる。
キュラムポリシーと入学前教育との関連を明確にし、広報する必要性。

• 入学前教育に関する積極的な情報発信の必要性。

• 時期に応じた入学前教育プログラム、事前課題やセミナーの内容設定の必要性。

• 偏差値や高校ごとに入学前教育で求められる目的や内容が異なるのではないかというクエッショ

う要望も聞く。

• （本学が入学手続き者に対しての取組の）情報発ン。

信は必要である。

• セミナー等では１回目と３回目では、参加者層も異なるので、能力を鑑みて内容を変えるといいの

４．本学の入学前教育の課題と今後の検討事項
本章では、本学の入学前教育について、文部科学省

ではないだろうか。

の高大接続に関する政策やアドミッションオフィスへ
埼玉キャンパス• 高校の偏差値から見ると次のことが言える。偏差のインタビューをふまえ取り上げる。

• 大学全体として概観した場合、入学前教育の整合性について不明瞭。

値 45以下の高校は 11月〜12月には大学進学者は各キャンパスは様々な入学前教育を行っている。ま入試が終わる。それまでに、入学が決まった高校

た入学前教育の内容だけではなく、リメディアル教育

生へ、何をしたらいいか、大学の取組や課題を出を重視しているか、初年次教育を重視しているかとして欲しい

いった事からその目的についても様々である。入学前• 高偏差値の大学（例えば 75〜60前半）は、高校

教育は各学位プログラムによって、考えは異なる事は側は学力よりコミュニケーションについて不安がやむをえないが、大学として整合性を図る上で入学前あると聞いている。一方、それ以下の偏差値の高教育に関する方針や統一の見解は必要であろう。

校の不安としては、大学の勉強についていけるの• 大学として入学前教育をマネジメントする組織の必要性。

かといった不安がある。

• どこまで入学準備に手をかけているかが課題であり、対外的にも周知が必要である。

• 必要なスキルの習得も入学前教育は考えられるのではないか。（短期大学部では、入学前教育にピ
アノ講習といった事例もある）

前述の入学前教育に関する方針や統一の見解を策定する上で、どこが行うかを予め明確にしておく必要がある。

• 入学前教育とカリキュラムポリシーとの連関性の明確化

学習意欲の向上に資する入学前教育を行う為に、入学前教育を行う上で、単に課題を出すだけやセミナー

東京で集まるのではなく、入学後の学びと入学前教育がど• 学力維持のためにやっていただきたい。
• あまり難しい事は好まれない。

のような位置づけで意味を持つのかを明確にしておく必要がある。

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76

入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜

くつか課題を検討した。課題の中で指摘している事で• 入学前教育の実施時期

埼玉キャンパスと東京キャンパスは早期から入学前

あるが、入学前教育はそれのみで完結するものではな

教育に取り組んでいる。他のキャンパスは時期が 12い。募集から入学前教育、そして大学教育へと繋ぐも

月〜１月から入学前教育が行われる。学部によってのである。無論のこと、そこには初年次教育との連携

は、入試形態による入学者数が異なる為、その点につも含まれている。今後、大学や学位プログラムで入学いては考慮が必要であるが、文部科学省が示すとお前教育を検討する際は、まずこの点をきちんと議論すり、12月以前に入学手続をとった者に対しては積極的る必要がある。

に入学前教育を実施することの検討が必要である。
また入学前教育の実施時期に応じた、目的や内容についても検討する必要がある。例えば、９〜１月はリ
メディアル教育（AO や推薦など）の大学や学部等の共通プログラム、２〜３月は初年次教育等を中心にするのも１つの方法である。

• 高校と連携した入学前教育

入学前教育は高校側が、大学がどのように生徒に関わり、面倒を見てくれるかといった視点にもなり得る。入学前教育の情報公開も含め、どのように高校と連携していくかは大学としての課題である。

• 学位プログラムごとの入学前教育にこだわらず、高校や個人に焦点をあてた入学前教育の展開の検討

アドミッションオフィスのヒアリングでは、高校によって入学前教育について求めるものが異なるかもしれないという内容であった。入学前教育の方針を併せて勘案すべきであるが、学位プログラムごとではな
く、もう少し小さいグループや個人の能力やスキルに合わせたオーダーメイド型の入学前教育の展開についても検討する必要がある。

注
１ 淑徳大学高等教育研究開発センター長、総合福祉学部教授
２ 淑徳大学コミュニティ政策学部コミュニティ政策学科准教授
３

淑徳大学改革室主任

４

淑徳大学千葉第二キャンパス

キャリア支援室室員

参照文献
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年次前期成績との関連。国際研究論叢、27（３）、161-174

伊藤唯行。（2014年６月 29日）。広がる「入学前教育」。朝日
新聞、ページ：37
井下千以子。（2013）。入学前教育の動向と課題ーギャップ
タームをどう活かすのか。著：初年次教育学会（編）、初年次教育の現状と未来（ページ：113-129）。世界思想社

奥羽充規。（2017）。大学入学前教育における英語リメディア
ル教育実践に関する一考察ー高大接続としてリメディアル
教育に関わってー。四天王寺大学紀要、63、55-73

水ノ下智邦、南波浩史、松村豊大。（2013）。タブレット端末を利用した大学入学前教育の実践と効果測定。徳島文理大
学研究紀要、85、39-45

石塚公康。
（2015年１月 23日）。双方向型授業一足早く体験• 新たな視点の入学前教育のプログラム開発

例えば、アメリカでは、後期中等教育と高等教育の連 携 の た め の プ ロ グ ラ ム と し て「AP プ ロ グ ラ ム（Advanced Placement Program）」を大学加盟の民間機関が実施している。（大学入学試験委員会（College

Board）」が実施する AP プログラムが代表的。）他には、祝日の日に行う授業に高校生が参加する取組が日本でも行われている。本学の入学前教育は通信教育や

e ラーニングとセミナーの組み合わせが多いが、新たな入学前教育プログラムも検討が必要ではないだろう

成城大 AO、推薦入試の合格者に。読売新聞、ページ：

15

倉田康路、井本浩之、山田力也、加藤稔子、青木研作、高元宗一郎。（2012）。入学前教育プログラムの効果と今後の課
題：西九州大学健康福祉学部社会福祉学科の取組を通じて。西九州大学健康福祉学部紀要、43、113-122

太田昌宏。（2015）。平成 26年度明星大学「入学前教育プロ
グラム」実施報告：全学入学前教育プログラム。明星大学
明星教育センター研究紀要、137-141

津森伸一。（2014）。リメディアル数学学習システムを用いた
入学前教育の実施と評価．近畿大学九州短期大学研究紀
要、44、23-35

か。

百木英明。（2015）。平成 26年度

明星大学「全学入学前教

おわりに

浜崎央、片庭美咲、松本美奈、柴田幸一、住吉廣行、山本由

育プログラム」実施報告（保護者プログラム）。明星大学
明星教育センター研究紀要、151-154

紀。（2013）。初年次の退学率減少につながる入学前教育：

本報告書では入学前教育について、本学の事例だけではなく、高大接続の議論やインタビューをもとにい

教職協働による IR の成果。地域総合研究、57-66

文部科学省。（2017a 年６月１日）。入学者選抜実施要項。参淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

入学前教育プロジェクト報告〜本学の入学前教育の実態と課題〜
照先：http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

detail/__icsFiles/afieldfile/2017/07/06/1282953_02.pdf

77

教職協働による IR の成果。地域総合研究、57-66

當山明華。（2016）。入学前教育が高校生の入学前の不安な気文部科学省。（2017b）。高大接続改革の実施方針等の策定に持ちに及ぼす影響。長崎大学大学教育イノベーションセン

go.jp/b_menu/houdou/29/07/__icsFiles/afieldfile/2017/07/18/

當山明華。（2016）。入学前教育が高校生の入学前の不安な気

つ い て（ 平 成 29年 ７ 月 13日 ）。 参 照 先：http://www.mext.

1388089_002_1.pdf

廣行、山本由紀央、片庭美咲、松本美奈、柴田幸一、住吉浜崎。（2013）。初年次の退学率減少につながる入学前教育：

ター紀要、７、41-45

持ちに及ぼす影響。長崎大学大学教育イノベーションセン
ター紀要第７号、41-45

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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79
活動報告

平成 29年度取組報告「アセスメント関連の事業について」

１．事業内容４．取組概要と成果

アセスメントプランの再構築、および、学士力ルー
ブリック、学修行動調査の活用に関する研究開発を３• 取組概要①担当者間 TV 会議における意見交換
2017年６月 13日（火）年程度かけて行う。

②協力者からの意見聴取
2017年６月

２．取組内容③第２回センター会議における進捗状況報告

平成 29年度、アセスメントに関する学内外の取組について、情報収集などを行い、課題を抽出した。

2017年９月７日（木）④第３回センター会議における進捗状況報告
2017年 12月 20日（水）⑤第４回センター会議における進捗状況報告

３．担当者

2018年３月５日（月）芹澤高斉（コミュニティ政策学部准教授）
森田喜久男（人文学部歴史学科教授）• 成果

平成 29年度報告書

駒﨑久明（経営学部経営学科准教授）「アセスメント関連の事業について」

黒沢伸夫（高等教育研究開発センター職員）

2017年３月

協力者
小川純子（看護栄養学部看護学科准教授）
小林秀樹（総合福祉学部教育福祉学科准教授）
神信人（総合福祉学部実践心理学科教授）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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81
活動報告

単位制度の実質化に向けた課題
岡

野

雅

一

化を行った。平成28年度は、平成27年度と比較をして、はじめに単位制度の実質化に向けては、各大学において様々大学全体では、学内の学習時間の 30分未満が約 0.5％

減少している。また学外の学習時間について 30分未な取り組みが進められている。しかし、各種調査（内満は平成 24年度及び平成 27年度と比較すると減って閣府 2001；国立教育政策研究所 2013）では、日本のいるが、、平成 26年度からは増えている。また、１時大学生における学習時間の不足が指摘されている。大

間未満の割合は、平成 27年度は 61.6％であり、過去と学設置基準では、第 21条において、各授業科目の単比較して最も小さい比率であった。」

位数は、大学において定めるものとしているが、単位

本調査からだけでは、単位制度の実質化に向けた課数を定めるに当たっては、１単位の授業科目を 45時

題について明らかにすることはできないが、本学にお間の学修を必要とする内容をもって構成することを標

いては、キャップ制の導入、履修ガイダンスの実施、準とするとしている。

GPA 制度の導入、シラバス利用、授業評価アンケー

一方で、2008年の中央教育審議会答申「学士課程教ト他、様々な取り組みを行っている。2016年度「淑徳育の構築に向けて」では、自己点検・評価活動の一貫

大学授業アンケート全学報告書」の中では、「授業のとして学習時間等の実態を把握し、単位制度の実質化中で、「事前学習」および「事後学習」等、「授業時間の観点から、教育方法の点検、見直しを行い、質の向以外の学習内容・方法（資料・課題等）」について、上を図ることが求められている。さらに、2011年の中

具体的に指示がありましたか」という設問に対して、

央教育審議会答申「新たな未来を築くための質的転換

大学全体では、約 85％以上は「大いにそう思う」「やに向けて」においても、学士課程教育の質を飛躍的にやそう思う」と回答しているという結果が出ている。

向上させるために、十分な質的充実を前提としつつ学

一方で、予習・復習時間の長さについては、事前事後

生の学修時間の増加・確保を視点として、学生の主体

学習の指示が影響しているという分析結果もあり、今的な学びを確立することの必要性を指摘している。

後も具体的な指示を行っていくことの必要性を指摘し本報告では、これらのことを踏まえた上で、淑徳大ている。

学における単位制度の実質化にむけた取り組みについて実態を把握し、今後の課題について明らかにする。
そのために、はじめに、本学における学生の学習時間に係る実態についてまとめる。次に、本学における単位制度の実質化に向けた取組状況をまとめる。

２

本学における単位制度の実質化に向けた取組状況（１）認証評価における記述内容から見た取組
本学でも、学則において単位の計算方法を、１単位

１

本学における学生の学習時間に係る実態の履修時間を教室内および教室外を合わせて 45時間とし、１単位につき、15〜30時間の講義、15〜30時間

本学においては、授業時間以外の学習時間についの演習、30〜45時間の実験・実習および実技等を要すて、毎年調査をし、報告書としてまとめている。図１

ることを規程している。さらに、学生便覧や履修の手は、2016年度における調査結果であるが、報告書の中引きにおいても、１単位に必要な授業時間や自習時間

では、次のようにまとめられている。

を説明しているところである。

「学内の学習時間及び学外の学習時間回答の経年変

一方で、８月には、認証評価に係る「評価の視点」

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単位制度の実質化に向けた課題

図１

学内及び学外の学習時間に基づく自己点検・評価が全額で実施され、11月にとりまとめが S-Navi で公表された。単位制度に関わる

経年変化て、教職員全員が共通認識できているか。D3032③単位制度の基本的な考え方について、履修の手引きものとして着目した評価の視点は、次のとおりであ等の学生配付物等において学生に明示しているか。

る。

D3033

①単位制度の趣旨に基づいた単位数は、授業形態ごとに適切に設定しているか。D3031②大学設置基準により、原則、２単位付与するには90時間の学習、１単位付与するには 45時間の学習が必要であるという単位制度の基本的考え方につい④授業及び授業時間外における、学生の学習を活性化させる様々な工夫や取り組みがなされているか。

D4031⑤シラバスには、授業時間外の事前学習と事後学習の課題等が適切に明示されているか。D4035

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単位制度の実質化に向けた課題

学科

記述内容

学生
便覧

大学院
要項

履修
手引

社会福祉学科履修の手引きで示されている。

●

教育福祉学科履修の手引きで示されており、教務オリエンテーショ
ン等において周知している。

●

実践心理学科履修の手引きで示されている。

●

コミュニティ
政策学科履修の手引きの 10ページに、単位制度に関する情報を記載し、周知するとともに、入学時の教務ガイダンス
において告知している。また各アドバイザーによる履修指導等の場面においても周知を行い、さらに保護者会においては、保護者にも「単位制度」に関する説明を、アドバイザー面談等の機会を通じて行っている。

●

看護学科

単位制度に関する基本的な考え方は、学生便覧において明示し、新入生対象にした教務オリエンテーション
において、学生便覧を用いて、実施している。各授業ごとに授業形態、単位数をシラバスに明示している。

●

栄養学科

単位制度について、授業時間については学生便覧に明記している、事前事後の学習時間を含む学修時間としての単位制度は明記していない。

●

経営学科

学生に配布している学生便覧に明示している。

●

観光経営学科

学生に配布している学生便覧に明示している。

●

こども
教育学科

学生便覧において、単位制度と、演習科目、講義科目、実習科目それぞれの学習に要する時間を明示している。また、シラバスの中でも、個別の科目の授業と、その前後の予習・復習の課題について明示している。

●

表現学科

単位についての基本的な考え方について、年度当初実施するオリエンテーションにて、学生便覧を参照しな
がら説明、解説を行っている。

●

歴史学科

単位制度の基本的な考え方について、履修の手引き等の学生配布物等において学生に明示していると評価できる。本学のシラバスには、講義時間と事前事後学習の所要時間が明記されているほか、各回の授業についての事前学習・事後学習の指示が記されており、学生が単位に必要な学習時間および授業の各回で求められる事前事後学習の内容を知ることができるように構成されている。

社会福祉学
専攻

大学・大学院設置基準に基づき、単位制度の基本的な考え方について、大学院要項、授業科目のシラバス等に明示し、共通理解を図っている

●

心理学専攻

大学・大学院設置基準に基づき、単位制度の基本的な考え方について、大学院要項、授業科目のシラバス等に明示し、共通理解を図っている▲ 大学院要項には 90時間の学習のことは書かれてい
ない？

△

看護学専攻

看護学研究科看護学専攻修士課程では、単位制度の基本的な考え方について大学院要項の本文には記載していない。しかし、シラバス内に「事前事後学習及び所
要時間」の記載欄があり、そこに単位制度の基本的な考え方に則り事前事後学習の所要時間を記載している。また、学生に対してオリエンテーションを通じて周知を図っている。

△

図２

全体
説明

●

●

●

●

認証評価「評価の視点」に基づく自己点検・評価【現状説明】記述内容

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学生
面談

保護者
面談

●

●

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単位制度の実質化に向けた課題⑥授業時間外の事前学習や事後学習の課題をシラバス

学生の学習を活性化させる工夫について共有化を図るに明示し、成績評価の対象に加えているか。D5014

ことも必要であろう。（５）（６）については、シラバ（１）（２）については、認証評価に係る自己点検・スのフォーマットに位置付いているために、特に問題評価においても多くの学科が根拠資料としているようはないといえる。

に、学則・規程に「単位計算方法」として位置付けら

そこで、ここでは（３）に着目し、各学科の記述内れている。（３）については、履修の手引きへの記載

容を比較してみる。「単位制度の基本的な考え方につはあるが、学生自身が認識しているか否かが明確ではいて、履修の手引き等の学生配付物において学生に明ないと言える。
（４）については、複数の学科でグルー示しているか」という評価の視点に対する回答をまとプワーク等の学習を活性化させる取り組みがなされてめたのが図２である。

いたりアクティブ・ラーニングの手法を取り入れた授全ての学科において、学生便覧や履修の手引き等を業を展開したりしている。今後、FD 等を活用して、活用し、周知が図られている。学科によっては、学生

図３

学生便覧、履修の手引きにおける記述内容

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単位制度の実質化に向けた課題

面談や保護者面談でも説明している。しかし、ここで（３）授業形態別付与単位数

大切なことは学生自身が単位制度についてどのように大学設置基準においては、講義、演習、実験・実技

受け止めているかであり、今後は、この点についても

等の授業形態ごとに、必要な学習時間を定めている。

アンケート調査等を実施して明らかにする必要がある

本学においても、学科ごとに付与単位数を定めているだろう。

が、その現状を示したのが図５である。
図５からは、学科により、同一授業形態の中にも付（２）学生便覧、履修の手引きにおける記述の比較

与単位数に差異が生じていることがわかる。例えば、各学科において、単位制度の実質化に向け、学生便

半期で２単位、通年で４単位というものについては、

覧や履修の手引き等を活用し、学生への周知を図って

学習時間が２倍になるということからも説明可能であいることは図２からも分かるとおりである。そこで、るが、講義で１単位のものと２単位のものとで学習時

ここでは、各学科の学生便覧、履修の手引きの記述内間が保証されるものになっているか否を確認する必要容を比較し図３に表した。

もある。このことについては、シラバスの項目である

ここからも分かるように、各学部、学科により記述「事前・事後の学習時間」に数字上は反映されている内容に差が生じている。内容についての誤りはない

が、第１回から第 15回までの事前学習・事後学習のが、記述内容により、学生の受け止め方が異なること

内容がシラバスで示されている学習時間相応のものでも考えられる。これに加え、人文学部においては、図ある必要がある。

４のように、授業科目ごとの単位数と事前・事後学習
時間および授業時間の関係についても学生便覧に示している。

３

本学の現状と課題

今後は、各学部、各学科の学生便覧や履修の手引き

ここでは、これまで述べてきた本学の現状についてにおける説明について、ある程度統一し、学生にとっまとめるとともに、今後の課題として、学生への周知てより分かりやすい説明を心がける必要がある。

と教職員の共通理解という点からまとめる。

図４

授業科目ごとの単位数と事前・事後学習時間および授業時間の関係
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単位制度の実質化に向けた課題

学部

総合福祉学部

コミュニティ
政策学部
看護栄養学部

経営学部
教育学部

人文学部

講義

社会福祉学科

１・２・４

１・２

１・２・３・
実習では、精神保健援助実習のみ５単位
５

教育福祉学科

２・４

１・２

１・２・４

講義では、小児保健、精神保健学が４単位

実践心理学科

１・２・４

２

１・２

講義では、精神医学、現代社会と福祉が４単位

コミュニティ
政策学科

２

２

２

全ての授業が２単位設定

看護学科

１・２

１

１・２・３

同一単位数内で授業回数に差異あり

栄養学科

１・２

１・２

１・２

演習では、教育実践演習のみ２単位

経営学科

１・２

２

２・４

実習ではフィールドワークのみ４単位

観光経営学科

１・２

２

２・４

実習ではフィールドワークのみ４単位

こども教育学
科

１・２・４

１・２

２・４

講義では、子どもの保健Ⅰのみ４単位

表現学科

２

１・２・４・
該当科目なし 演習では、表現文化課題研究のみ８単位
８

歴史学科

２

１・２・４

図５

演習

実験・実習・
実技

学科

３

備考

演習では、歴史専門演習のみ４単位

各学科における授業形態別単位付与数（１）本学の現状

るように努める。

• 各学部規則においては、単位計算方法について明記されているが、学生に対する説明資料（学生便覧、履修の手引き）における説明内容は、学部によって異なっている。人文学部においては、授業
科目ごとの単位数と事前・事後学習時間および授業時間の関係も掲載している。

• 各学科における授業形態別付与単位数においては、講義、演習、実験・実習・実技それぞれにおける付与単位数に差が生じている。シラバス上で• 各学部の学生に対する履修指導において、単位制
度に係る共通説明事項を作成する。

②教職員における共通理解• 事前・事後学習の内容について、付与する単位数に応じたものになるように努める。その際、シラバスに記載している事前・事後学習の所要時間に適したものにする。

• 各学部において、シラバスチェックを行っているが、「事前・事後学習の所要時間」については、

は、「事前・事後学習の所要時間」には反映され記載の有無だけではなく、事前・事後学習時間がているが、単位数の根拠は明確ではない。ただし、所要時間に適したものか否かについても、一定のコミュニティ政策学科においては、全てのカリ基準を設け確認する。

キュラムにおいて２単位を付与している。
参考文献
内閣府（2001）日本の青少年の生活と意識（２）今後の課題
単位制度の実質化に向けて、学生への周知と教職員における共通理解の観点から、次の点を課題としてあげる。

学生の勉強時間に関する調査結果
国立教育政策研究所（2013）大学生の学習状況に関する調査
文部科学省（2008）中央教育審議会（答申）「学士課程教育の構築に向けて」
文部科学省（2011）中央教育審議会（答申）「新たな未来を①学生への周知• 各学部の学生便覧、履修の手引きにおける単位取得に必要な時間についての説明をより分かりやす築くための質的転換に向けて」
淑徳大学（2016）

淑徳大学授業アンケート全学報告書

いものにし、ある程度各学部共通の内容を掲載す

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第二号に基づき、淑徳大学（以下、「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（業

務）

第３条

センターは、第２条に規定する目的を達成するために、以下の業務を行う。

一

教育方法の研究開発に関する事項

二

学修成果測定の研究開発に関する事項

三

組織的教育の支援に関する事項

四

学士課程教育の質保証に関する事項

五その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、第３条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科および大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長およびセンター員で構成する。

２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条
２

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員およびセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）を置く。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程89

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（目

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
一センターの運営に関する事項

二センターの業務に関する事項

三センターの活動に関する点検・評価

四その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長および学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合、委員以外の者を招いて、意見を聞くことができる。

（委員長および委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は次の任務を行う。
運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

二

審議事項について、関係部局への連絡および調整を行う。

３

一

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と召集）
第５条

運営委員会は定例で開催するものとし、委員長がこれを召集する。ただし委員長が必要と認めた場合、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合、委員長は速やかに委員会を招集しなければならない。

附則

この規程は、平成 25年４月１日から施行する。
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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編集内規

（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

2018

上

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編集後記
本号には５本の論文及び研究ノート・資料を掲載することができました。私自身は東京キャンパスの教員ですので、自身の所属するキャンパスの同僚の先生方の研究成果をたくさん掲載できて欣快の至りです。でも、この年報は東京キャンパスの年報ではなく、大学全体の年報なのです。ぜひとも次回は、すべてのキャンパスから多くの投稿がなされることを願っております。下山センター長（副学長）が巻頭言で指摘しておりますように、今回、短期大学部の先生方からの投稿があったことは大きな収穫です。その論考にも言及されていますが、アクティブラーニングに類する試みは短期大学部においてすでに数多く行われていました。FD と言うと、外部講師を招聘することを思い浮かべますが、私達は高等教育のプロなのです。まずは身近なところの優れた実践に学びましょう。また、本誌の活動報告はニュースレターと並んで高等研で進行しているプロジェクト研究の情報発信の役割を果たしています。これをお読みになっていろいろな疑問があったら、どうぞ御意見をお寄せ下さい。教職員一丸となって、本学の教育の質を高めていきましょう。本学の最大の強みは、人材です。本誌では、これからも優れた実践報告を集成したいと思います。
2018年 11月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

森田喜久男（人文学部教授）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第５号
発 行 平成 30年 11月 27日
編 集 淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：森田喜久男
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第５号

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