2014『リテラシーズ』14， pp. 85-101

くろしお出版【論文】
特集：言語教育学としてのライフストーリー研究

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か
複数言語環境で成長する子どもを巡る「まなざし」に着目して
千野＊

中野

概要
本稿では，複数言語環境で成長したひとりの女性のライフストーリーに立ち現れる「まなざし」に着目し，ことばの学びとその関係性を明らかにした。その結果〈ライフストーリーのイ
ンタビューの場〉は〈関係性を育む語りの場〉へと変容し，そこではことばと〈生〉を深くまなざす「まなざし」が形成されていた。その意味に双方が〈自覚的〉に向き合い省察していく
ならば，その過程そのものがことばの学びへの「まなざし」を育む過程であり〈文化的営為〉である。そこに言語教育における〈語りの意義〉が存在するのである。

キーワード
まなざし，ライフストーリー，複数言語環境，自己言及的記述，文化的営為

1．はじめに ― なぜ言語教育においてライフストーリー研究なのかという疑問活している。この一連の流れは，言語教育の改善

日本語教育 においてライフストーリー（以下，る子どもの授業実践の省察から，実践者 1 が，〈自LS とする）と謳った研究は 10 年ほどである。とりらの「まなざし」に自覚的になる〉ことが重要であわけこの 5 年ほどは毎年次々と発表され，その関り，必要であることを明らかにした（中野，2013）。

心の高さが窺える（たとえば，逢，江口，2003；

自らの「まなざし」をまなざすことは，実践者自中 山，2007； 江 口，2008； 三 代，2009； 飯 野，

身の，そして実践者が属する世界の言語教育観を

2010；太田，2010；中川，2011；中橋，2012；谷

まなざすことになるからである。それはとりわけ，口，2013；ほか）。しかし，言語教育において LS

言語教育においては筆者のように教師であり研究研究そのものが果たす役割や意義についての根本者でもあるという二つの役割を兼任していること的な議論は十分になされておらず，なぜ言語教育が多く，その「まなざし」は授業実践においてもにおいて LS 研究なのかという疑問が残る。それ反映されるからである。実践者が授業実践を振りに加えてもうひとつ疑問が生じる。それは調査・返ることが重要であれば，調査・研究においても研究そのものに対する調査者・研究者自身の振り振り返りが必要なはずである。なぜなら，〈調査・返りという点である。筆者は，日々，日本語教師研究する場〉においても，そこに協力する子どもとして授業実践を行い，そこから生じるさまざま（だった人）たち（以下，調査協力者とする）が存な疑問や課題をもとに研究し，それを授業実践に在するからである。

につながるものとして「言語教育実践」のひとつだと捉えている。本研究もその一連の流れの中で生まれたものである。筆者は，海外に定住するあ活かし，また研究するという一連の流れの中で生* 早稲田大学大学院日本語教育研究科（E メール：chino@bc.iij4u.or.jp）

それゆえに，本稿の目的は，複数言語環境で成1 ここではその授業にかかわった親，教師，研究者を指す。

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言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

長した調査協力者（以下，さゆりさん）の LS イ

標」
（桜井，2012，p. 64）と捉え，調査者がどのよ

ンタビューを通して現れる「まなざし」に注目し，うな問いかけを行ったかによって，語り手の応え

その「まなざし」とは何かを考察する。その結果方も違ってくると述べている。つまり語りが相互を踏まえ，ことばの学びと「まなざし」の関係を構築された「共同の産物」であるならば，「いかに明らかにしつつ，言語教育における LS 研究の意

語ったか」を表す「語り手の感情や評価」は，その義を検討することにある。尚，「まなざし」についインタビュー過程における調査者との関係が影響ての詳述は，2．3．で行う。

しながら生まれたものと考えられているのである。
それゆえに「ストーリー領域」を検討することな

2．LS 研究とは
2．1．対話的構築主義における「ライフストー

く「物語世界」のみからの解釈では，その語りがどのようにして生まれたのかを理解し，解釈することが難しいというのが LS の基本的な考え方とリー論」

してあるのである。この LS の基本的な考え方を日本においての LS 研究は，主に社会学の観点踏まえた上で，とりわけ桜井は，「調査者−被調査と生涯発達心理学の観点を土台とした研究の流れ者」という関係の問い直しという観点から，LS 研がある。社会学の観点から LS 研究を行う桜井は，究の出自であるライフヒストリー研究の「実証主LS は「個人 のライフについての 口述 の 物語」 と義アップローチ」2 に対する方法論的転回の意味 3

定義 し，LS 研究 は「個人 のライフに 焦点 を 合 わ

を込め，「対話的構築主義」（桜井，2002；2005）のせてその人自身の経験をもとにした語りから，自立場を表明した。その立場では「インタビューに己の生活世界そして社会や文化の諸相や変動を全おける相互過程と語られた内容の関係を重視」（桜

体的に読み解こうとする」（桜井，2012，p. 6）も井，2005，p. 133）する。したがって「対話的構築のとして位置づけている。そして語られたことは，主義」とは，語りを「語り手とインタビュアーと「語 り 手 とインタビュアーとの 言語的相互行為 にの言語的相互行為による共同の産物」と捉え，調よる共同の産物」（桜井，2002，p. 152）であると

査者も「調査の重要な対象」（桜井，2002，p. 9）という。生涯発達心理学の観点から LS 研究を行う

して位置づけて見る立場のことである。ところが，やまだは，「日常生活で人びとがライフ（人生，生

これまでの調査・研究においては，調査者が「調活，生）を生きていく過程，その経験プロセスを査の重要な対象」として注視されてこなかったの物語 る 行為 と 語 られた 物語 についての 研究」（ やである。桜井は，「インタビューの場こそが LS を

まだ，2000，p. 2）と定義し，その中心は「たえ構築する文化的営為の場」4（桜井，2002，p. 31）でざる生成・変化のプロセス」（p．1）にある。しかあると述べている。その「文化的営為の場」におし，LS を「物語の語り手と聞き手によって共同生

いては，語り手と調査者（聞き手）の双方が「主成されるダイナミックなプロセス」（p．1）である

体」であるにもかかわらず，これまで調査者は，語と捉えている点に注目すると，この両分野における共通項は，語りは語り手と聞き手によって相互構築されるものであり，相互構築されるからこそ，語られた内容だけではなくその語り方にも注目し，研究を進めようとしている点にある。
では，なぜ「いかに語ったか」，つまり語り方が重要なのか。その手がかりとして桜井（2012）が提示した「ライフストーリー論」をもとに見るこ

2 「自然科学を基準にするアプローチ」を指し，ここでは「 ライフヒストリーが 科学的 で 客観的 でなけ
ればならないとする 規範 をバックグラウンドにして」見る見方。この見方では，「ライフヒストリーは 時間的 な 経過 をたどって 展開 する 自然史的 な 過程で，客観的な出来事や経験によって刻印されていると考えられている。
」（桜井，2002，pp. 15-17）

3 桜井 は， ライフストーリーとライフヒストリーをとにする。LS は「物語世界」 と「 ストーリー 領「調査者の位置づけが異なる」点を指摘し区別して扱っている（桜井，2002，p. 9）。

域」から成り立つと考えられている。
「物語世界」

4 桜井は「文化的営為」そのものは明確に示していな

は， いわば 語 られた 内容 である。
「 ストーリー 領

いが，ここでは「文化的営為」とは，「インタビュー

域」とは，語り手の感情や評価を表す語りで，「いかに語ったのか」を表す領域である。桜井は「語り手の感情や評価こそが語りの意義を指し示す指の場」において「〈いま - ここ〉を語り手とインタ
ビュアーの双方の『主体』が生き」，語りを相互構

築することを指すと解釈できる（桜井，2002，pp.

30-31）。

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り手を「必要な情報を持つ客体」（桜井，2002，p.

描く中で，その背後にある日本語教育の意味や課89）としては見ても「カテゴリー化する主体」と題を浮き彫りにすることに貢献している。しかししては見てこなかったことを指摘している。桜井

その一方で，語られた内容の分析が主であり，いはこのカテゴリー化の際に，調査者側が調査に持かに 語 られたのかという 点 からの 分析 は 少 ない。

ち込む認識的枠組みを「構え」（2012，p. 119）とそのために語り手自身がその「物語」をどのよう呼び，その「構え」が語り手の語りにも影響するに 見 ているかが 見 えてこないのである。加 えて，と説明している。なぜなら「カテゴリー化と語り語りのもう一人の構築者である調査者が不透明なは相互反映的な関係のなかにあ」（p．96）り，語

存在，あるいは調査者自身の経験が十分に分析さり手は「調査者をカテゴリー化し，それに対応すれていない点が指摘できる。たとえ調査者がそのる自己カテゴリー化を通してインタビューの相互調査と調査協力者にどのようにかかわったのかが行為を成し遂げている」（p．92）からである。

記述されてはいても，〈背景〉の一部として描かれ小活 すると，「文化的営為 の 場」 においては，るに留まっている。

「調査者 の 存在 を 語 り 手 と 同 じ 位置 に 置」 いてこ

語り方にも注目した論考や調査者とのやり取り

そ，はじめて〈なぜそのように語られたのか〉がを丁寧に記述した論考も見られる（飯野，2010；

見えてくると考えるのが「対話的構築主義」の立

佐藤，2009；ほか）。飯野（2010）は，同じ日本場からの「ライフストーリー論」なのである（桜語教師という立場から，一人の日本語教師への LS

井，2002，p. 61）。

インタビューを行い，そのインタビューデータをもとに教師の成長という観点から LS の生成過程

2．2．日本語教育における LS 研究の課題を分析した。この論考は，語り手の教師としての日本語教育における LS 研究を概観すると，2．

成長過程を明らかにしただけではなく，LS 研究が1．で述べた LS 研究の理論に必ずしも則してなさ

教師の成長支援の可能性を内包することを示唆しれているわけではないことが見えてきた。それはた。佐藤（2009）は，英語を母語とする 5 名の日本

そもそも LS 研究としての定まった方法論が未だ語上級学習者の日本語学習についての LS を分析「確立」 していないことによると 考 えられる（石した。佐藤は，語り手を「日本語学習成功者」と

川，2012）。

位置づけてインタビューに臨んだことを明らかに

日本語教師という側面に焦点を当てた LS 研究した上で，一人ひとりの学習者に注目することがとして，逢，江口（2003）や太田（2010）の研究が彼らの社会的文脈を理解する手掛かりとなり，そある。逢，江口（2003）の研究は，台湾人日本語教

れがより豊かな日本語教育の実践につながること師の視点から見た日本語教育を浮き彫りにし，こを指摘した。

れまでの日本語教育において注視されてこなかっ

とりわけこの数年は，複数言語環境で成長したた当事者の声に直接耳を傾けるという役割を果た経験を持つ人々への LS 研究も行われている。中した。太田（2010）は，オーストラリアの 3 名の川（2011）は，大学進学後にベトナム語を学ぶよ

日本語教師の LS から日本語教師の「意味世界」をうになった難民 2 世への LS インタビューから，バ

鋭く描き出した。日本語学習者の LS に焦点を当

イリンガル育成に必要な社会のあり方について考てた研究には，中山（2007）や佐藤（2013）が挙察した。谷口（2013）は，幼少時に言語・文化間げられる。中山（2007）は，理工系学部留学プロ

移動を経験した中国帰国者 3 世の女性が記述したグラムで 留学 してきた 2 名 の 韓国人留学生 の LS

LS を用いて，アイデンティティの観点から複数言をもとに，「自分らしさ」という観点から，個々の語意識が自己形成や生き方にどう関係するかを長

社会的ネットワークとどのように向き合い，その期的に分析，研究した。この論考は，この女性に関係をどう感じているのかを明らかにした。佐藤

とって LS を語る・書くという行為が「移動」に（2013）は，元留学生の LS から留学経験の主観的よって生じた「時間的・空間的断絶を修復し，連な意味を読み解くことで，留学の自己実現とはど

続性を回復する」意味となっていたことを明らかのようなものかを考察した。

にし，複数言語環境で成長する子どもの言語教育

これらの研究は，日本語教師，あるいは学習者には，生涯発達という観点，母語発達や多言語・である個人の LS に着目し，彼らの「意味世界」を

多文化教育の観点が重要であることを示した。

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言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

これらの LS 研究の知見は，これまで見落とさいは何か。本稿は，桜井の「対話的構築主義」のれてきた問題や新たな課題を明らかにし，次々と立場に依拠する。桜井は，なぜその語りが〈その日本語教育の俎上に載せるという貢献をしてきた。

ように語られたのか〉を明らかにするには，調査

その一方で一つの課題を浮き彫りにしている。そ者の〈自己言及的記述〉が必要だと主張した。それは，そもそもなぜ言語教育において LS 研究なの背景には桜井が「調査者を語り手がどのようにのかという疑問である。これらの研究は，調査者見ているかで，語られるべきものが枠づけられてとの関係によって構築された語りであるにもかかいる」（桜井，2002，pp. 91-92）と考えているから

わらず，その語りが調査者や調査者の属する世界である。インタビューの場（フィールド）に，調との関係において「何のために『いかに語られた査者がある種の「構え」を持ち込み，語り手も調か』」（石川，2012）が明らかにされることなく論査者をカテゴリー化し，語りが相互構築されるのが 展開 している。
「何 のために『 いかに 語 られたであれば，調査者も「語り手からどのようにカテか』」を明らかにするには，調査者の振り返りであ

ゴリーをあたえられ，どのように認知されている

る〈自己言及的記述〉 が必要である（桜井，2012，

かに無関心ではいられないはず」（桜井，2002，p.

p. 109）。読者は，調査者のその省察を踏まえてこ92）だという桜井の主張は極めて重要である。筆そ，構築 された 語 りとなぜ 言語教育 において LS

者はその主張に賛同し，この双方が〈相手をカテ研究なのかという関係性が把握でき，その「意味ゴリー化する過程〉に着目した。桜井は，あくま世界」を捉えることができるのである。

でも調査の場に調査者側が持ち込む認識的枠組み

5を「構え」と呼んだが，言語教育の立場から捉え

2．3．本稿において，なぜ「まなざし」なのかると調査の場だけに限定することはできない。な

その 第一 の 理由 は，1． で 述 べた 筆者 の 授業実

ぜなら言語教育においての調査は，授業実践→調践 の 省察 にある。 そこには「 まなざし 」 と「実査・研究→授業実践という一連の流れの中に位置践」が双方に大きく関係していた。にもかかわらづけられるからである。 その 流 れの 中 で「構 え 」

ず，日本語教育 の 分野 では，「 まなざし 」 と「実を捉え直すなら，「構え」は，調査の場だけではな

践」の関係については注視されてこなかった。他

く授業実践の場においても存在し，調査者側だけ方，社会福祉学，幼児教育学，教育社会学などの分が持ち込むものではないことがわかる。加えて調野ではそれらの議論は盛んに行われている（菊池，

査の場において「構え」が語り手の語りにも影響

2005；岡本，2006；内田，2008；布川，2009；中

するならば，授業実践の場においても授業実践に村，2012；中村，庄司，2012；ほか）。これらの影響すると考えられる。つまり「構え」は，認識論考 に 共通 することは，「 まなざし 」 の 考察 とと的枠組みだけに留まらず「実践」に影響を及ぼすもに，支援や授業，政策など何らかの「実践」をことになる。それゆえに言語教育の立場において伴ってみていることにある。そこでの「まなざし」

は，「構 え 」 を 能動的，相互的 なものと 捉 え 直 すは，文字通りの視線や目つきという意味だけでは必要があり，筆者が考える言語教育における「構なく，見方や考え方，表情や言動に至るまで広いえ」の概念は，先行研究における「まなざし」の意味を含有する。そして「まなざし」に注目する

捉え方に合致する。

ことで，その「まなざし」が意味することを明らしたがって本稿では，言語教育という立場からかにし，固定化された関係性がそれぞれの場にお「構え」ではなく「まなざし」と捉え直し，その定

いてどう編み直され，その結果，「実践」がどう変義を「視線や態度などの身体的行為も含め，そのわっていくのかに注目しているのである。すなわ

人が一方的に持つ見方や認識的枠組み」とする。

ち「まなざし」と「実践」の関係性を見ていると

言える。
では，
「まなざし」と桜井のいう「構え」との違

3．研究方法
3．1．データ収集

5 調査協力者のみならず，調査者も「調査の重要な対象」と位置づけ，調査者自身の経験も踏まえて論じること。

本研究では，複数言語環境で成長したさゆりさんの LS インタビューを採用した。その理由は，LSそのものが極めて個人的な〈生〉の中に根ざして2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

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おり，語りを対話的に構築していく中で，調査者や教科指導の教師の支援もあり，高校 2 年生からと調査協力者の双方が語られた LS を〈深くまな

大学進学を目指し関東圏内の有名大学に合格した。

ざす〉ことになるからである。
「何のために『いかさゆりさんとの出会いは 2008 年 2 月の冬であっに語られたか』」を見るには，LS の中の語りの内た。当時 さゆりさんは 大学二年生 で 20 歳 であっ

容や語り方に深く関係する「まなざし」を可視化た。大学生活を謳歌しつつも，これまでの経験をする必要があり，LS 研究の方法論は「まなざし」

活かし，後輩となる外国人児童生徒のための進路の可視化が可能だと考えた。ゆえに本稿では，イ相談のボランティアやポルトガル語教師，さらにンタビュアーである調査者自身，つまり筆者も分はさまざまな機関の調査・研究にも協力しながら析されるべき「調査の重要な対象」と見なす立場

積極的に社会参加を果たしている時期であった。

をとる。LS インタビューは，対話的方法で進め，筆者 は，当時修士課程 に 在籍 する 大学院生 で，2008 年 2 月に 3 時間，2013 年 5 月に 1 時間半行っある少年院と連携し特殊目的のための日本語教育た。その際，研究の趣旨を説明し研究協力の合意

プログラムの構築に向け東奔西走していた。そし書 を 交 わした。2013 年時 の 研究協力依頼 は 早稲て 成果 の 現場還元 という 目的 もあり， その 過程

田大学の倫理委員会の許可を得て実現した。イン

を修士論文として執筆する意向があった。ところ

タビューは， さゆりさんの 許可 を 得 て IC レコー

が一年余りに及んだその少年院との関係は，少年ダーに録音した。インタビュー場所は，2008 年時

院側の意向で突然終止符を打たれた。その当時のはさゆりさんの当時の居住地近くの喫茶店で行い，筆者は修士論文執筆という大学院生としての立場

2013 年時はさゆりさんの住居 で行った。インタに加え，民間機関からの研究助成が決定しており，

ビュー当時，さゆりさんは引越して間もない頃で，正直途方に暮れた。そのような時期に共通する友部屋にはダンボールの箱が山積み，床に布団が一人の紹介で出会ったのがさゆりさんである。友人枚敷いてあるだけだった。インタビューはその布を介し，これまでのいきさつをメールで説明した団の横に二人で座って行った。

のがその年の 1 月半ばである。さゆりさんは追い6

込まれた筆者の状況を察し，LS を語ることで役立
3．2．さゆりさんとの出会い

つのであればと研究協力を承諾してくれたのであさゆりさんは，9 歳でブラジルから家族とともる。窮地に立たされた筆者にとってさゆりさんは，に来日し，現在 25 歳の女性である。1990 年の法

日本語教育との関係の中で，自らの負の経験を交

改正 に伴い，先に来日していた父親と暮らすたえ，様々な困難を乗り越えた当事者として語ってめに，さゆりさんは，母親，2 歳下の妹とともにくれる貴重な存在であった。その一方でさゆりさ来日した。両親は工場勤務で生計を立てている。

んは，刑務所や少年院送致になった昔の仲間から，来日後，さゆりさんは日本語が全く分からない

当時の話を「話せば出所後にぶっ殺す」と脅迫さまま 公立小学校 の 4 年生 に 転入 した。日本語学

れていたのである。そのため，さゆりさんが本研級にも在籍したが，当時の授業内容や担当教師の究において LS を語ることは「命がけ」の行為とな言動に不信感を抱き，中学進学後は自ら日本語学る。さゆりさんの身の安全を考えると，語ること

級への通級をやめている。転入した日本の小学校によるリスクを含めて研究に踏み切ってもよいもでいじめを受けた経験から日本人に対する不信感のか筆者自身も相当悩んだし，さゆりさんにも何が募り，高校時代まで日本人の友人は一人もいな度も確認した。しかし最終的には，さゆりさんのかったと話す。中学校時代は，非行仲間とつるむ

実名，出身地など素性が明らかとなるような記述ようになり，犯罪の世界と裏表の生活を送るようは一切伏せるという条件で研究に至ったのである。

になった。当時の仲間は，男子は全員刑務所か少その背景には，さゆりさんが繰り返し述べていた

年院送致となり，女子は妊娠して中学校中退とい「自分 のような 経験 をこれからの 子 どもたちに 味う道を辿る中，さゆりさんだけが工場勤務をきっわってほしくない，自分の経験が役に立つならばかけに少しずつ立ち直り，高校に進学した。担任

協力したい」という気持ちと，窮地に立たされて7いた筆者を「助けてあげたい」と語っていたさゆ
6 会社が借り上げたワンルーム型のマンション。

りさんの善意から本研究が成り立ったことは特筆

7 1990 年の「出入国管理及び難民認定法」改正を指す。

すべき事項である。それから 2 月初旬に初対面と

90

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

して会うまでは，メールでやり取りをした。研究さん）。9が終了し，筆者は渡米することになったが，その4．1．1．枠組み前提とした語りから「個」を重後もメールでやり取りする仲が続いた。さゆりさ視した語りへんは大学卒業後，かねてからの希望であった〈移まず，さゆりさんの〈5 年前の語り〉の内容に注

民研究〉を行うために，カナダの大学院へ留学し目する。
〈5 年前の語り 1・2〉は，ブラジルから来修士号を取得した。そして 2013 年春に帰国し，4日した子どもたちが，いかに日本人や日本社会か

月からは大手マスコミの企業に就職し今日に至る。

ら問題視され，「非行少年・少女」として形作られていくかを語ったものである。
「調査者」は，さゆ

3．3．分析方法

りさんがインタビュー前半で，来日後いじめられ

まず，録音したものは逐語文字起こしを行った。

た経験から，友達は「日本人じゃない」「絶対外国

次に，その逐語文字起こししたもの（以下，スクリ人」だった，「ブラジル人の友達はいた」と語ってプトとする）を「語り手がよく使うことば」や「シいたことを思い出し，次の質問をした。

ンボリックなフレーズ」に留意しながら，ストー
リーごとに小見出しをつけ分節化した。その分節〈5 年前の語り 1〉

化した二つのデータ（2008 年のインタビューで得＊：その時（中学校に入った頃），あのーブラジた 語 りと 2013 年 に 得 た 語 り ） を 比較 しながら 分

ル人のお友達とかいっぱいいたって，周りに析した。第三に，語りを比較分析する中で，語りいたって，言ってたけど，そのお友達は？

の内容とその語り方に大きな変化が見られた語り

S：もうそのときから，けっこう，不良と呼ばれを抽出した。第四に，抽出した語りに「まなざし」

てる人と一緒にいたりしてたんですけど，妊がどのように現れているのかを見ていった。よっ娠して学校辞めた人とかもいますね，中学校て，語りの分析の観点は，(1) さゆりさんのことばの時に。あとは，そん時からけっこう悪いこや人に対する語りの内容はどのように変化したのとしてたりしてた人とかいたかな。

か，(2) その語り方は，どのように変化したのか，(3) その語りや語り方に立ち現れる「まなざし」はそして語りは，さゆりさんが在籍学級はおろか，何か。それらの「まなざし」はどのように語りや

日本語学級，地域社会のどこにも〈居場所〉が見

語り方に立ち現れ，あるいは変容し，ことばの学

つけられず，一時的な満足感から行動を共にしたびに関係しているのかの 3 点である。

「不良 と 呼 ばれてる 人」 とさゆりさんが 形容 する
当時の仲間が犯罪や非行に奔る思いに移っていった。その語りの背景には，当時「調査者」が，来4．さゆりさんのライフストーリー

日後の子どもたちが非行や犯罪にかかわることと，

4．1．さゆりさんの語りと語り方に立ち現れた

ことばの問題がどうかかわっているのかを研究の「まなざし」

中心においていたことから，この語りを引き出し

ここでとりあげる 四 つの 例 は，語 りの 内容 とたと考えられる。そして質問は次のように続いて

その 語 り 方 に 大 きな 変化 が 見 られた 語 りである。

いる。

2008 年に得られた語りを〈5 年前の語り〉として，2013 年に得られた語りを〈現在の語り〉として提〈5 年前の語り 2〉

示した（＊は「調査者」 （＝筆者）で，S はさゆり

[ 犯罪 にかかわり，次々 と 警察 に 捕 まってい

8 「調査者」と記載する場合は，本稿の筆者が「調査9 スクリプトの表記は，桜井（2002，pp. 177-180）を応用 したものである。 • 同時発話：[[ • 重複発
話：//（文中に挟んで挿入） • 沈黙：・点一つは一秒。 • 聞き取り不明箇所：X • 句読点：。は，文の切れ目を表す。 ，は息継ぎ箇所を示す。 • 疑問
符：上昇音調を示す。 • 笑い：（笑） • 状況説明：

8者」 である 場合 を 指 す。調査者 と 記載 する 場合 は，調査者全般を指す。

（（ ））インタビュー場面の状況や語り手の表情などを示す。 • 補足説明：（ ）2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

く当時の仲間についての語りから ]＊：どうして彼らは，そういうことしちゃうのかな？

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で働きたかったっていうのがあって，なんか
まあ，もうどうでもよかった。なんか，うーん。

S：日本 に 来 て，日本人 にずっと，「 ああ 外人，
泥棒 だー」 みたいな 感 じで 言 われて，
「 ああ

来日した子どもたちの思いに自分の思いを重ね

やっぱり，おれは，この国に受け入れてくれて語るこの語られ方は，〈5 年前の語り〉全般を通ない」みたいな，なんか自分の存在をちょっして度々見られた語られ方である。その語られ方と証明したいんじゃないかなーって，ちょっでは，先述したキーワードにあるように「日本人」，とありますね。わたしはここにいるんだーみ「外人」，「泥棒」というように一方的にカテゴリー

たいな・感じのこともあるしー。あとは，な化し，一括りにして捉える〈枠組みを前提としたんか，その人たちによると「わたし達は，日語られ方〉である。この語られ方は，聞き手（筆本人と一緒じゃない，わたし達は心があるん

者）が「調査者」であるがゆえに生まれた語りだだ」ってみたいな・ことで，わたし達が日本人と言える。さゆりさんは，本調査・研究への協力がそうやって言ってるんだったら，だから，自ということでインタビューに臨んでいる。それゆ分が泥棒だって日本人が言ってるんだったら，えに「日本人」である「調査者」に自分たちが置ずっと訊かれんじゃないですか，「ああ，やっ

かれている内実を伝えたいという強い思いがあり，

ぱうちら泥棒かな」って。自分で思っちゃう

さゆりさん 自身 が 仲間 の 思 いの 中 に〈自分 の 姿〉

んですね，ずっとなんか洗脳されるって感じを見てしまい，結局は「日本人」である「調査者」

かな。洗脳されて，で「あ，おれが泥棒だっに向けて，さゆりさん自身のことを語っていたとたらしょうがない」みたいな感じでやっぱ盗解釈できる。

みとかいっちゃたりとか

では，この〈5 年前の語り 1・2〉に立ち現れている「まなざし」に注目してみよう。そこには来こ の 語 り に 繰 り 返 し 登場 す る キ ー ワ ー ド は，日した人々や子どもたちに対して，その地域の日「日本人」，「外人」，「泥棒」である。その語られ方

本人，地域社会が自分たちの規範から彼らをカテに注目すると，個人が登場することはなく，一括ゴリー化して一括りにし，「外人」，「泥棒」と位置りにして 捉 える〈枠組 みを 前提 とした 語 られ 方〉

づけてまなざす「まなざし」が存在する。その日が見られる。ここでいう〈枠組み〉とは，一方的

本人や地域社会の「まなざし」を受けてさゆりさにカテゴリー化し，一括りにして捉えることであんや子どもたちも，日本人や日本社会を一括りにる。そこには当時のさゆりさんと「日本人」，「日本

して〈日本人，日本社会全般のまなざし〉として社会」との関係性を表すかのような語られ方があ

まなざすのである。その日本人や地域社会の「まる。加えて当時の仲間たちの思いは，さゆりさん

なざし」を通して，さゆりさんをはじめ子どもたによって代弁されて語られるのだが，上記下線部

ちは，自らを「外人」，「泥棒」と位置づけてまな

分が示すように実はさゆりさん自身の思いを語っざしている。これら〈枠組みを前提としたまなざていると解釈でき，次の〈5 年前の語り 3〉に見らし〉の形成には，この〈インタビューの場〉におれる〈学校での疎外感〉と重ねて捉えることがでいて，さゆりさんが日本人である「調査者」の中きる。

に「日本人」性や「日本社会」性を見ているからだと言える。その「日本人」性や「日本社会」性〈5 年前の語り 3〉

は，そもそも「調査者」が，さゆりさんに本調査・

S：今があたしのこと，今の時間だけでもあたし研究を依頼したこと自体，さゆりさんは「日系ブのこと認めてくれるんだったら，この人といラジル 人」 であり〈自分 とは 違 う 経験 を 持 つ 者〉

たいなっていうのがあって。だから一緒にいとして捉える「まなざし」から生じていると解釈て楽しいし，日本の学校にいるとたぶん生意できる。それを裏付けるかのように，〈5 年前の語気扱いされてー，それでいいのかなーと思っ

り 1〉に見られるように，「調査者」自身も「ブラて， ずっと 学校 に 行 くのは duty みたいな 感

ジル人のお友達」というように，子どもの国籍やじーで。もうーなんか中学校は，やめて工場

出自で一括りにして捉えた質問の仕方をしている。

92

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

したがってここには，既に双方が「調査と調査協で。前は，結構，揺らいでたんですよね。大力者」，「日本人と日系ブラジル人」として，明確

学 1 年生，2 年生の時は。でも，今はもう，自に「相手をカテゴリー化」して捉える関係性が存

分自身がしっかりしているので，もう好きな在し，その上に成り立った語りと語られ方がある。

ように呼んでいいよって思ったので。

すなわち，そこに〈枠組みを前提としたまなざし〉＊：ふうん。

が形成されているのである。

S：自分 はなんか，私 を 型 にはめようと 思 ってところが 5 年後の次の〈現在の語り 1〉では，枠も，私はいつも私だからって思いますね。

組みにとらわれない「私」という「個人」が登場
し，「私はいつも私だから」（波線）と枠組みから捉「個」 を 重視 した 内容 の 変化 に 伴 い， その 語 りえるのではなく「個性」として捉えるという〈
「個」

方も「私」
，
「自分」という「個人」や「個性」をを重視した語り〉へと変化している。語りの内容重視した語り方へと変化した。その語り方の変化

は，カナダでアルバイトとして子どもに日本語をと同時に「まなざし」に注目すると，留学先のカ教えるという話から，カナダでもさゆりさん自身

ナダにおいても，さゆりさんは「日系」人というがさまざまに表象されることを語っている。しか「まなざし」でまなざされていることがわかる。他

も下線部に見られるように，その話を自ら話題を方，ブラジルでは「Japanese」という括り方でま切り替えて行った。

なざされる。そのことをさゆりさんは，自ら明るく語るのである。そこには，複数言語環境で成長〈現在の語り 1〉

した自身を「個性」として捉え，〈「個」を重視し[ 留学先のカナダで「日系」と表象されることたまなざし〉を形成している。そうすることで，一に対して ]

括りにしてまなざす〈枠組みを前提としたまなざ＊： なんか， カナダで 日本語 の 先生 もやってし〉を克服したかのように語る語られ方があった。

たって 言 ってたじゃないですか？ その 時 は，

その一方で「調査者」の「まなざし」に注目する

どんな気持ちでやってたんですか？

と，明らかな〈枠組みを前提としたまなざし〉が

S：は，全く日本語がわからない，存在する。さゆりさんが教えていた学習者を「カ＊：ん，カナダの人？

ナダの人？」（二重線）とあえて質問しており，そS：カナダ人の子だったんですけど。
（中略）でこには学習者を出自や国籍でカテゴリー化して捉も，なんていうか，あっちにいると面白いん

えようとする「まなざし」が表れている。

ですね。
「あんた日系でしょ」って，ずーっと

4．1．2．語りがたさ言われるんですよ。こっちいると，逆に「外〈「個」を重視した語り〉は，次の〈現在の語り人，外人」って言われて，で，ブラジルにい2〉に見られるように，聞き手である「調査者」にても同じなんですよね。

向けて，自ら「日本人の友人が出来た」話を登場＊：えっ，カナダでも日系って言われるんですか？

させることにも表れていた。
〈5 年前の語り〉では，
さゆりさんは，来日後いじめられた経験から「日S：はい。
「Are you half Japanese?」って言われ本人が信じられず，高校までは日本人の友達はひたり，「Are you Asian?」とか，そんな感じでとりもいなかった」と話していた。しかし〈現在（中略） ね，ほんとにブラジル行くと，あのの語り 2〉では，自ら日本人の友人について語り始

う，「Japanese, Japanese」 って， ずーっと 言めた。

われますし。

（中略）＊：あの，さゆりさん自身は，そういう風に言われると，どんな感じ？

〈現在の語り 2〉[ 大学院でできた友人についての語りから ]S：一人留学生 で， そのー・・・Ph．D に 留学

S：私 は，何 も。最初 は 気 にしてたんですけど，していた人と，あと二人は普通に，あのー大

もう，も，好きなように呼んでーって言って学院生。あたしと同じように入った感じの人ます。//（笑）//（（明るく））もうなんでもいたち。で，最後の最後は日本人の友達が出来いよーって。もう，自分のことわかってるんました。

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

（中略）

93

S：・・ うーん， でも 会社 に 入 って， いちいち＊：その日本人の・最後に出来た友達っていうのは，その人たちも大学院生？

言 われるじゃないですか。
「 おーお 茶飲 める
んだ，おーこれできるんだって言われるのが，S： はい，大学院生。 わたしは， あのー 日本語

なんか，もう，うざいなって（笑）思ったりの研究をしているところの授業をとったんでします。

すよ。そん時に日本人の友だちが出来ました。

（中略）

S： いや，私，何歳 から 日本 にいると 思 ってん「調査者」は，さゆりさんの「日本人の友人がでだろうなって。

きた」と語ったその心境の変化を探るために，手＊：みんな，知らない・・の？

を変え品を変えて質問している。ところがさゆり

S： たぶん 知 らないと 思 いますよ。 もう， ほん

さんは，次の〈現在の語り 3〉に見られるように，とにその顔で△△（地方名 / さゆりさんの実「調査者」 のそれらの 質問 に 対 して 直接応 じよう家）って言われるんですよ。毎回（苦笑）。

とはせず，違う話題を提供している。

＊：それ，それってねえー（苦笑）ほんとに。そういわれると，・・・ムッとする？

〈現在の語り 3〉

S： いやあ，別 に・・・ ああ， こういう 考 え 方[ 日本人の友人ができたことについての 心境があるんだなーって。

の変化について ]＊：でも，最後の最後にそうやって日本人の友

そしてこの後に出来てきた語りが〈現在の語り達が出来たってことは，何か心境の変化って5〉である。日本人，日本社会に対するさゆりさん

あったんですか？何かあったのかなーと思っの評価が明確に表れる語りである。

て。

S： ま・・全然， ま，普通 に 日本語話 してたん

〈現在の語り 5〉ですけど。でもやっぱ，（米国の地名）のキャ

S：なんていうか，一番会社に入って，イラッと

リアフォーラムに 行 ったら，
「日本語片言 だ

してるのが，日本人，日本社会，これでいいねー」とかって，いろいろ言われました。最のかってすごい思ったのが，外国人のことを初は。

「外人外人」って，「そこの外人」って感じで＊：誰に？

言うんですよ。もう，わたしが知ってる人に

S：あのう，最初は。会社の人とか。やっぱり・「『外人』っていうのは，差別用語で使わない

舌が慣れないじゃないですか。

ほうがいいんだよ」って言っても，でも，みんな「ああ，知ってる，知ってる」って言っ

ここには，さゆりさんの「語りがたさ」 が現れて，でも「外人，外人」って普通に言ってるている。さゆりさんは，質問に対して答えをなかんですよね。で，「でも外人でしょう」って言

なか 返 そうとしないのである。 そこで「調査者」

われるんですよね。

10

は〈現在の語り 4〉の下線部の質問に踏み切っている。それに対してさゆりさんが語った語りは会社〈現在の語り 2〉からここまでの語られ方に注目

でのエピソードだった。

すると，語 りの 内容 は，〈枠組 みを 前提 とした 語り〉から〈「個」を重視した語り〉へと変化した。つ

〈現在の語り 4〉

まり〈5 年前の語り〉には登場しなかった「日本S：そうそう。高校までは，全然。

人の友人ができた」という語りの内容の変化であ＊：ねえ，いないって言ってたよね。ああ，じゃあ，る。この内容の変化は，次の二点において「調査変わったんだね。そういうわだかまりがちょっ者」との関係によって生まれた語られ方であるととなくなったっていうのもあるのかな？

解釈できる。一点目は，さゆりさんが自ら「日本人の友人ができた」ことを強調して語ったのは，510 ここでは，語ることに困難を伴う場合に生じる沈黙や話題転換，表情などを指す。

年ぶりに会う「調査者」に〈成長した自分＝大人になったわたし〉を見せたいという思いがあった94

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野のではないかと推察されるからである。二点目は，

ムに参加していた企業の人が，日本語母語話者と「調査者」の「まなざし」にあると説明でき，後述

しての日本語規範を軸としてさゆりさんの日本語する。一点目に関しては，この頃には，さゆりさ

力をまなざす「まなざし」が存在する。加えて就んと「調査者」 との 間 には，〈友人 のような 関係

職先の会社の人が，さゆりさんをはじめ，来日し性〉が構築されつつあり，その上での 5 年ぶりのた人々全般に対して「外人」と位置づけてまなざ

再会であった。にもかかわらず，またしても〈イす「まなざし」がある。それらの「まなざし」にンタビューという場〉で「調査者・調査協力者」と対して，さゆりさんは克服したように語っていたいう関係での再会となった。この時さゆりさんは，が，実は未だ日本人や日本社会に対する強い〈批

帰国直後に加え就職したばかりで生活自体も大変判的なまなざし〉を持っていることがわかる。次な時期であったが，無理を承知で本調査・研究依に，調査者の「まなざし」に注目する。調査者は頼を引き受けてくれたのである。それは，さゆり

インタビュー全般において「日本人の友人ができさんとの肯定的な関係性構築の上に成り立ったとた」ことにこだわり，その意味づけを執拗に問う

いうよりほかにない。
「調査者」 は，5 年前 の 調ている。このことから，来日した子ども達のこと

査・研究後に渡米し，さゆりさんとは物理的に会

ばの学びには〈母語話者の友達が必要であるとすうことが難しくなったが，その間主にメールでのるまなざし〉を持ってインタビューに臨んでいるやり取りを通じて関係を紡いできた。さゆりさん

ことがわかる。それゆえに，さゆりさんは，「調査との出会いは，確かに調査・研究を通じてであっ者」との関係性を重んじ，「調査者」のその「まなたが，その後は気の合う友達のように思えたからざし」に応えるべく「日本人の友達ができた」話である。その背景には，5 年前のインタビューの後を強調し，繰り返し登場させたと考えられる。しに何度か食事を取った際に，さゆりさんの語ったたがって，さゆりさんの「語りがたさ」が生まれ

LS がなぜか 筆者 の 人生 と 重 なる 所 が 多 く 共感 をた 背景 は 次 のように 考 えられる。
「調査者」 や 日得たという話から，筆者の身の上話となった。さ本人が，来日して何年たってもさゆりさんを「外ゆりさんにとっては筆者の身の上話はとても印象人」という枠組みからまなざす時，自らも相手を深かったようである。筆者は，その時からお互い枠組みから捉えることで抵抗しようとした。とこの心的距離が近くなったと感じていた。後にさゆろが個人との関係性が構築されるにつれて〈「個」

りさんもその感覚は同じだったことを語っている。

を 重視 したまなざし 〉 が 形成 され，「調査者」 がそのような中での本調査・研究への協力であるが〈インタビューの場〉に持ち込む〈母語話者の友達

ゆえ，さゆりさんからすれば〈大人になったわたが必要であるとするまなざし〉をさゆりさんが捉し〉を「調査者」に見せたいという思いもあった

え，さゆりさんの中に「調査者」を〈枠組みを前のでないかと解釈できるのである。二点目は，「調提としたまなざし〉からと，〈「個」を重視したま査者」 の「 まなざし 」 にある。 その「 まなざし 」

なざし〉から捉えようとする「まなざし」の間では，〈現在の語り 3〉に見られる「語りがたさ」を

葛藤が生まれ「語りがたさ」を生んだと解釈でき生んでいる。語りは「日本人の友人ができた」こる。なぜなら「調査者・調査協力者」という固定とが 語 られ， さゆりさんの〈「個」 を 重視 した 語化された関係性から構築された〈5 年前の語り〉にり〉へと進んでいた。ところが，「調査者」の「日は，このような「語りがたさ」は見られなかった

本人の友人ができた」ことへの執拗な質問に対しからである。その「まなざし」の葛藤に「調査者」「語りがたさ」が生まれた。その「語りがたさ」がとの関係性が深く関与していることが明らかにさ生まれた背景が語られるのが〈現在の語り 4〉とれるのが，次の〈現在の語り 6〉である。

〈現在の語り 5〉である。語られ方も，それまでの4．1．3．調査者についての語り〈「個」を重視した語られ方〉から「会社」，「日本「調査者」 とさゆりさんとの 間 に 関係性 が 構築

人」，「日本社会」というように，一括りにして捉されるにつれて，調査者全般に対する〈枠組みかえる〈枠組みを前提とした語られ方〉へと変化しらのまなざし 〉， つまり 筆者 を「調査者」 でありた。 この「語 りがたさ 」 を 生 んだ 裏 には，「調査「日本人」とまなざす「まなざし」と，「＊さん」1 1者」の「まなざし」に付随するさまざまな「まなざし」が関与している。まず，キャリアフォーラ

11 「調査者」（筆者）の名前

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

95

という〈
「個」を重視したまなざし〉が明確に登場ですね。ほんとにほかの人，日本人の人，信し，さゆりさんの語りの中で揺れているのがわか頼していいんだなって思いましたね。
（中略）

る。

ほんとに＊さん（調査者の名前）と一生付き合っていけると思うんですよ。
〈現在の語り 6〉[ 本インタビューを経験した意味について ]この語りは，この〈インタビューという場〉で経＊：でも逆にさゆりさんにとっては，私と知り験したことが，さゆりさんにとってどのような意

合 って，研究協力 にかかわって（（座 ってく味 があったのかという 質問 に 対 して 出 てきた 語

ださい。座ってくださいと布団の上に座るこりである。
〈 5 年前 のインタビュー〉 では，「調査とを 勧 めてくれる ）） どんな 意味 があったの者」はこのように調査自体を振り返っての質問はかなって。正直に別になんとも思わなかった

しなかった。
「調査者」自身に〈調査自体を振り返ということであればそれでもいいし，何かこ

るまなざし〉を持ち合わせていなかったからであ

ういうことを考えるきっかけになったとかね，る。それがさゆりさんと出会い，その意味を訊き

何か言わなきゃいけないって思わなくていいたいという思いに駆られた。そしてこの〈インタんですよビューの場〉で初めて出てきた質問だったのであS：（（まじめな表情で））ほんとにほんとに，う
れしいんですよ //（笑）うれしい？

る。

語られ方に注目すると，さゆりさんは，調査者

S：はい，あの・・・・・ずーっと（（声が小さ全般 に 対 しては 自分 たちの 事 を 考 えてくれてい

くなり）
）あのう，
結構マイナス思考なんです

るようで，実は「ちゃんと考えてくれていない」，

けど，あのう，みんなちゃんと考えてくれな

データを「manipulate」する人と位置づけて語ってい，こういう研究をして，インタビューとっいる。その一方で，「＊さん」と語る場面では，「別て，インタビューも，自分のいいところだけ世界の人」の位置づけから「家族みたいな」存在抜いて，あのう manipulate 出来るじゃないでとして語り始めている。この「家族」というキー

すか。それこそ // うん，うん // でも＊さんは

ワードは，さゆりさんの語りの中では親密度を表

ぜんぜん違っていて。あの // 全部うつしちゃ

すことばとして度々登場する。

うからね（笑）// あのう，なんていうか，家族みたいな感じになった・んですよね。

その語られ方を踏まえて，〈現在の語り 6〉に立ち現れている「まなざし」に注目する。調査者全＊：ふうん

般に対するさゆりさんの〈ちゃんと考えてくれて

S：なんか，（「調査者」と）会って，へえ，こういない〉や〈データを「manipulate」する人〉という大変な経験をしてるんだなーって思った

いう〈調査者全般へのまなざし〉は，さゆりさんんですよ。なんか，その，日本人の人は，まがこれまでの調査・研究に協力する中で形成され

あ，常にぜんぜん自分とは違う生き方をしててきた「まなざし」であったと捉えられる。そのいてっていうのが，自分の頭の中にあったと「まなざし」をもって本調査・研究にも参加してい思うので，逆に親近感を持ちましたね。ほんたのである。さゆりさんはこれまで在籍学級ではとに日本人もそういう，いろいろ経験してい「外人」 といじめられ，地域社会 の 日本人 からはるんだなと思いました。// うーん // ほんとに「泥棒」
，学校関係者からは学業的成功においてのなんて言うか，もう別世界の人だと思ってま「不成功者」 とまなざされてきた。 ところが，大した。最初は // うーん // やっぱりそのー・・・

学進学を果たし社会貢献への道を歩みだした頃か

私 のこと， なんともみんな，・・私 っていうら，地域社会の日本人，学校関係者，研究者らにか，日系の人たちのことなんとも，ほんとに一気に「成功者」とまなざされ，来日した子ども

ただ，見た目だけ，表面上はいいですよーっの「ロールモデル」として語られてきたのである。

て言っているんですけど。それが＊さんにはさゆりさんにとっては，5 年前の「調査者」も，そないなって思いました。// ほんとですか？・あのようにまなざす人たちの一人として捉えられてりがとうございます。//（中略）ほんとに，ないたのである。ところがこの〈インタビューの場〉

んか違う見方ができるようになったって感じにおいて，さゆりさんと「調査者」が語りの構築

96

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

とともに二人の関係性も構築していった。その関らが，そういう道を見せなきゃいけないんだ

係性の構築は，さゆりさんの語りの中だけではなと思います。なんか，トンネルの底に明かりく，その態度にも現れている。実はインタビューがあっても， あれは 懐中電灯 かもしれない，中，「調査者」を気遣い何度も布団の上に座るようという感じで，でもほんとに出口じゃないかに勧めてくれていたが，「調査者」は，布団に座るもしれない，ので，わたし達が出口を見せなのは悪い気がして遠慮していた。
〈5 年前のインタ

きゃいけないんだなと思って。

ビュー〉では，場所が喫茶店ということもあっただろうが，「調査者」へのこのような気遣いは見ら

ところが，さゆりさんのその意欲に燃えた語りれなかった。つまり「まなざし」は，その関係性

は，5 年後の〈現在の語り 7〉では，「ロールモデの構築過程において変容しており，この〈インタル」としてまなざされることに，下線部分のようビューの場〉が双方の関係性を深め，新たな「まに「プレッシャー」を感じ，「爆発しそうでした」

なざし」を形成する〈場〉となっていたのである。

という語りの内容に変わった。

4．1．4．複数言語環境で生きることの語り
次の語りは，さゆりさんが複数言語環境で成長するがゆえに経験することへの意味づけとそれぞれの言語に対する思いを語る場面である。

〈現在の語り 7〉＊：そうそう，あの，さゆりさんにとって留学の意味とはなんだったんですか？

さゆりさんは，〈5 年前のインタビュー〉時は，

S：（笑）深いですね。

大学進学を果たし，来日間もない子どもへの進路＊：一言で言えないでしょうけど（笑）
。

相談からポルトガル語教師，調査協力などを意欲

S：日本にいた頃は，爆発しそうでした。正直的にこなし，社会参加を果たしている最中であっ＊：大学でも？

た。そしてさゆりさんが当時のインタビューの最

S：はい，もう，人付き合いとかも色々あったん

後に語ったことは，〈5 年前の語り 4〉の下線部分

ですけど，もう，いろんな connection があっに見られるように，来日した子どもたちのためにたんですけど。 もう，・・ プレッシャーがす自ら「その道を開かなきゃいけない」とか「わたしごくて。日本でやっていけないってずっーとたちが出口を見せ」るということだった。つまり思ってたんですよ。

そこには，さゆりさんを巡る教師や研究者，地域＊：それは，どうしてですか？

社会の人々が，さゆりさんを〈「成功者」＝「ローS：なんていうか，もう，・・・・・自分，じゃルモデル」〉としてまなざす「まなざし」が存在すないんですけど，「あんたはすごく出来る子だ

る。その「まなざし」を受けて，さゆりさん自身

から」っていう風に言われたりするのも，すも自らを「ロールモデル」としてまなざしている。

ごくプレッシャーになってたんですよ。

そしてまぎれもなく，その「まなざし」の形成に（中略）

は，当時「調査者」であった筆者自身が論文＊：不安だったのかな。

12の中で，さゆりさんを来日した子どもの「ロールモ

S： はい。不安・・ もありましたし，期待 されデル」として描いていたことからも，その一端を過ぎて，期待に，期待にこたえられないって担っており，「調査者」自身にもその「まなざし」

ずっと思ってたんですよ。
・・・

があったことは明らかである。

（中略）
その，
日本だと，なんかいろんものがあるんで〈5 年前の語り 4〉

すけど，みんなやっぱり絞りたがるじゃない

S： わたし 達 が， その 道 を 開 かなきゃいけない

ですか，この二つの選択肢しかないって思っなと思います。東京に来たら，でかい夢をたたりするしかないと思うんですね。

くさん持ってる人がいて，わたしのほんとに好きなものはなんだろって思って，やっぱり，

ここでは，さゆりさんがこの 5 年余りの間に「泥そーいうことにたどり着いたんですね。うち棒」と「成功者」といった二者択一的に〈絞りたがるまなざし〉の中で生きてきたことが語られて

12

中野（2009）を参照いる。 その 語 り 方 は，来日 した 子 どもが 成功 す

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

97

ればしたで，教師や研究者をはじめ，周りの日本

ろうって，逆 に 思 って // ああ // いたりとか。

人 や 地域社会 から，来日後「成功 した 人」， すな

あと，ポルトガル語は，あんまり話してない

わち「ロールモデル」として生きるようにまなざので。でもブラジル行って話してみたら，結す「まなざし」の存在が語られている。それはい構，楽しくて。でもほとんどの経験って言う

わば，さゆりさんをはじめ来日した子どもたちやか，自分が楽しかった頃の経験が，英語の経

人々が，何年たっても結局は「外国人」としてま験が多いと思うんですよ。なんで，そんな感なざされることを語っているのである。そこには，じになったのかなって。

常に「外人対日本人」，「成功者対不成功者」というように二者択一的に捉えられ，やはり〈枠組みそれぞれの言語に対する思いの語られ方は，さゆを前提としたまなざし〉がある。その〈枠組みを前

りさんがどのような〈言語体験〉をしてきたかで提としたまなざし〉からさゆりさんが受ける「プ語られるのである。さゆりさんにとって三つ目のレッシャー」は，ことばに対する複雑な思いにま言語である「英語」での〈言語体験〉は，〈楽しかっで広がっている。

た経験〉として語られるのに対し，母語であるポ

次の〈現在の語り 8〉と〈現在の語り 9〉は，複

ルトガル語は，常に〈頑張らなければ維持できな数言語環境で成長するがゆえのそれぞれのことば

かった言語体験〉として語られている。さゆりさに対する思いを語っている。

んの「英語」に対する思いは強く，これから仕事で使っていくことばであり，さゆりさん自身もそ〈現在の語り 8〉のように希望していた。その一方で「日本語」は，[25 年間生きてきて，変わったことについて ]いじめや日本社会，学校文脈への同化としての記

S：小学校の時とかは，（小さい声で）ほんとに憶とともに日本語の規範意識として語られている。

ほんとに日本人と接するのが怖くて。

この日本語の規範意識は，さゆりさんにも日本社＊：うん。

会側にも，日本人が使う日本語が「正しい」とす

S：もう，いじめは，ありましたし // うん // もる意識である。その背景には，日本社会の中に広うなんか，もう，ひたすら自分は逃げていたがる日本語母語話者の日本語を基準として捉える

いって言う気持ちが強かったと思うんですよ。

一方的な「まなざし」がある。そのドミナントな「 まなざし 」 の 形成 に 加担 しているのが 日本語教

〈現在の語り 9〉

育であることは否めない。そして〈現在の語り 8〉＊：ああ，でも会社のほうは，ほとんど，言語に見られるように，日本語での〈言語体験〉の記

は日本語ですか？

S： そうですね。日本語 なんですけど， なんて

憶は，25 歳になった今でも「トラウマ的」に語られるのである。

いうか，話し方は毎回怒られますね。敬語とか。敬語，書き方もすごい怒られます。
「日本

4．2．分析結果の小括

語下手くそー」と言われたりするんですけど，

ここでは，さゆりさんと「調査者」が相互構築なんていうか，うん，で，でもやっぱり，な

した語りに立ち現れた「まなざし」を整理する。

んていうか，日本語話してると，かしこまっ

まず， さゆりさんの「 まなざし 」 を 整理 する。

た感じになるんですよね。で，英語だと，な〈5 年前の語り〉において立ち現れたさゆりさんのんか目が輝くっていうのは，自分でもわかる「まなざし」は，日本人や日本社会を一括りにしてような感じがするんですよ。

捉える〈枠組みを前提としたまなざし〉であった。

＊：やっぱり，精神的に楽 // 楽ですね，はい //ポルトガル語を話している時はどう？

しかしその「まなざし」は，実は，日本人や日本社会がさゆりさんをはじめとする来日した子ども

S：普通ですね。

たちや人々を，自分たちの規範から一括りにして＊：普通って？目が輝かないの？ポルトガル語

向ける「外人」，「泥棒」といった〈枠組みを前提の時は。

としたまなざし〉から形成されていた。その〈枠S：・・・英語 のほうが 輝 く 気 がしますね。 ポ

組みを前提としたまなざし〉は，さゆりさんと日

ルトガル語のほうが，忘れないようにがんば本人，日本社会の「外人」対「日本人」という固98

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野

定化された関係性の上に成り立っていたのである。

ちを「泥棒」，「外国人」，「ロールモデル」というさらには，日本人や日本社会の〈枠組みを前提とように，一方向から一括りにして捉え，語ってきしたまなざし〉を受けて，さゆりさんや来日したたのである。その「まなざし」が暴力性を持つこ

こどもたちまでもが，自らを一括りにして捉え日とは， さゆりさんが 25 年 たった 今 でも 日本語 で本社会の中に位置づけるといった〈枠組みを前提の〈言語体験〉をトラウマ的に語ることからも明としたまなざし〉を形成していた。ところが〈現らかである。このことは，複数言語教環境で成長

在の語り〉においては，「調査者」との間に関係性する子どものことばの学びに何が重要かを示唆しが構築されるにつれ，さゆりさんに〈「個」を重視ている。その一方で，「調査者・調査協力者」といしたまなざし〉が立ち現れてきた。そこに「まなう関係性は〈現在の語りの場〉では，さゆりさん

ざし」の変容が見られた。

と「調査者」が語りを相互構築することによって次に，「調査者」の「まなざし」を整理する。
〈5「調査者・調査協力者」 という 関係性 だけではな

年前の語り〉の「調査者」には，さゆりさんを選

くなり「＊さん，さゆりさん」というような「個定し調査・研究を依頼すること自体，加えてその人」や「個性」を重視した新たな関係性が育まれ国籍や出自からさゆりさんを「調査協力者」，「外た。そのことによって一方向から一括りにして捉国人」と位置づけてまなざす〈枠組みを前提としえる「 まなざし 」 ではなく，「個」 を 重視 して 人

たまなざし〉が存在した。つまり〈5 年前の語り〉

やものごとを見るといった新たな「まなざし」をが構築された場（以下，5 年前の語りの場とする）

生んだ。その新たな「まなざし」は，双方にとっにおいて， その「 まなざし 」 は，「調査者 と 調査て〈LS を構築する場〉（以下，LS の場とする）が協力者」という固定的な関係性の上に形成されて新たな関係性や見方を作り出す〈場〉となっていいたのである。ところが〈現在の語り〉が構築さたことを意味する。そして双方がこれから生きてれた場（以下，現在の語りの場とする）においていく上で，ことばと〈生〉をまなざす時の新たなは，さゆりさんと「調査者」の間でその関係性が視点を提供したのである。それはさゆりさんの場

さらに重層化されていった。それに伴い「調査者」

合 であれば，「調査者」 との 関係性 が 構築 されるがさゆりさんを「調査協力者」と見るのではなくにつれて，これまでの日本語での〈言語体験〉に「さゆりさん」個人として見るようになった。それ

よって形成された日本人や調査者全般への見方かゆえに〈現在の語りの場〉においては〈5 年前の語ら「調査者」を見るのではなく，「個」を重視したりの場〉にはなかった〈調査自体をふりかえるま

見方や接し方へと変わっていった。それはさゆり

なざし〉が形成されたのである。つまり「調査者」

さん自身が自らのことばと〈生〉を捉えるというの中にも「まなざし」の変容が見られ，その「ま意味で，さゆりさんの今後の生き方にもつながっなざし」はもはや「調査者・調査協力者」というていく可能性を示している。他方「調査者」の場

関係性ではなく，お互いが「ひとりの人」という合には，〈調査・研究の場〉においても「調査者」

関係性の上に育まれていた。

がまなざす「まなざし」が調査協力者である相手の「まなざし」を形成しており，〈LS の場〉がそ

5．考察
言語教育における LS 研
究の意義―

分析結果をもとに，本稿の目的である言語教育
における LS 研究の意義は何かを検討する。
まず，LS に 現 れた「 まなざし 」 がなぜ 言語教のことを〈自覚する場〉となったのである。そこで育まれた「まなざし」は，ひいてはさゆりさんのように複数言語環境で成長する子どもたちへの言語教育を改めて考える視点を提供し，今後の調査・研究とのかかわり方，授業実践の方向性にもつながっていく可能性を示唆している。

育 において 重要 なのであろうか。 それは，
「調査

次 に，
「 まなざし 」 の 変容 はなぜ 生 じたのだろ

者・調査協力者」という固定化された関係性からうか。それは〈LS の場〉に起因する。
〈5 年前のは，相手をカテゴリー化し〈枠組みを前提とした語 りの 場〉 においては， さゆりさんと「調査者」

まなざし〉しか形成しないからである。さゆりさは，「調査協力者・調査者」という固定化された関んの語りに見られたように，日本人や日本社会の係性の上に成り立ち，語られ方も「調査協力者・「 まなざし 」 は， さゆりさんや 来日 した 子 どもた調査者」を前提とした語られ方であった。ところ2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

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が〈現在の語りの場〉では，双方の関係性が構築

そのものがことばの学びへの「まなざし」を育む

されるにつれて「語りがたさ」が生まれた。それ過程であり言語教育における〈文化的営為〉なのは，語り手に，「調査者」との関係性において語るである。ゆえに，そこに言語教育における LS 研

内容と語り方に〈ズレ〉が生じたからである。し究の意義があると結論づける。今回の〈LS の場〉

たがってその「語りがたさ」は，固定化された関で育まれた「まなざし」が，さゆりさんと「調査係性からの脱却を意味し，さゆりさんと「調査者」者」にとって，その後の生き方や言語教育実践ににとって〈LS の場〉は，〈調査・研究の場〉から双

おいてどのようにつながり，どのような関係性を方の〈関係性を育む語りの場〉へと変容した。そ育むのかについては今後の課題とし，別稿に譲る

れにより双方の「まなざし」も変容したと言える。

こととしたい。

第三 に，「 まなざし 」 の 変容 を 明 らかに 出来 たのは，LS 研究 がさゆりさんとの 出会 いの 一助 と文献なったこと，そして〈LS の場〉が双方の関係性を飯野令子（2010）．日本語教師のライフストーリー

育む中で語りや語り方が生まれ，その過程においを語る場における経験の意味生成『言語文化て「まなざし」の変容を促し，新たな「まなざし」

教育研究』9，17-41．http://gbkk.jpn.org/vol09.

が生まれた。これは LS が「人生の物語」という

html#iino

極めて個人的な物語の中に深く根ざすものであり，

石川良子（2012）．ライフストーリー研究におけるそこに調査者と調査協力者の双方が深くかかわり

調査者の経験の自己言及的記述の意義『年報合い，LS を相互構築することで双方が〈自己言及社会学論集』25，1-12．

的〉に振り返ることを促す〈素材〉そのものとなったからである。
これまで日本語教育における LS 研究は，その関係性そのものに不透明さがあった。桜井は「イ内田良（2008）児童虐待への現代的まなざし ―暴力はいかなる意味において問題なのか『愛知教育大学教育実践総合 センター 紀要』11，263-269．

ンタビューの場こそが LS を構築する文化的営為

江口英子（2008）．日本語教師，山川小夜さんのラの 場」 であると 述 べたが，言語教育 の 立場 から

イフストーリー『京都精華大学紀要』34，1-〈語りの意義〉，すなわち，語りが調査者や調査者

23．

の属する世界との関係において「何のために『いかに語られたか』」を語るなら，〈LS の場〉におけ

逢軍，江口英子（2003）．台湾人日本語教師のライ
フストーリー『言語文化学会論集』20，75-93．

る「まなざし」の変容過程そのものが各々のこと

太田裕子（2010）．
『日本語教師の「意味世界」―

ばと〈生〉を捉える〈文化的営為〉であったと言

オーストラリアの子どもに教える教師たちのえ，そこに双方にとっての言語教育的〈語りの意ライフストーリー』ココ出版．

義〉が存在するのである。したがってことばの学岡本晴美（2006）．子どもたちの「生」を支える児

びとは，ことばの獲得だけではなく，それが各々

童養護施設職員の専門性 ― 個・集団へのまの〈生〉にとってどういうことなのかという「まなざしと「子ども同士の育ちあう関係性の形なざし」を育むことでもある。

成」『総合社会福祉研究』28，56-65．
菊池里映（2005）．保育場面 において 遊 びを 捉 え

6．おわりに本稿では，複数言語環境で成長するさゆりさん

る保育者のまなざし ― 遊び集団を捉えることを困難にしているものは何か『教育方法学研究』31，25-36．

の LS をもとに，その語りとともに立ち現れる「ま桜井厚（2002）．
『インタビューの社会学 ― ライ

なざし」に注目し，ことばの学びとその関係性を

フストーリーの聞き方』せりか書房．

明らかにした。その結果，〈LS の場〉を通して形

桜井厚（2005）．
『ライフストーリー・インタビュー

成 される 関係性 の 中 で， さゆりさんと「調査者」―

質的研究入門』せりか書房．

の双方がことばと〈生〉を深くまなざす「まなざ桜井厚（2012）．
『ライフストーリー論』弘文堂．

し」を形成し育んでいた。その意味に双方が〈自佐藤正則（2013）．留学経験の意味と自己実現につ覚的〉に向き合い省察していくならば，その過程

いての考察 ― 元留学生のライフストーリー

100

言語教育におけるライフストーリー研究の意義とは何か

中野千野から『言語文化教育研究』
11，308-327．http://の子どもの「学力」を媒介に『〈教育と社会〉

gbkk.jpn.org/vol11.html#satom

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佐藤有理（2009）．欧米系日本語上級学習者 のラ

三代純平（2009）．コミュニティへの参加の実感と

内容 と 語 り 方 に 注目 しいう日本語の学び ― 韓国人留学生のライフ

イフストーリー―て『アメリカ・カナダ大学連合日本研究セン

ストーリー調査から『早稲田日本語教育学』6，

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谷口すみ子（2013）．
「移動する子ども」が大人になる時―

ライフストーリーの語り直しによやまだようこ（2000）．人生 を 物語 ることの 意味―

ライフストーリーの心理学．やまだようるアイデンティティの再構築．川上郁雄（編）こ（編）『人生 を 物語 る ― 生成 のライフス『「移動する子ども」という記憶と力−ことばトーリー』（pp. 1-38）ミネルヴァ書房．

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出版．
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バイリンガル育成の可能性 ― ライフストー
リー・インタビュー手法を用いて『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』7，66-

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から見えてきた言語習得支援の課題 ― ある日系ブラジル人女性の「語り」を中心に『多言語社会研究会年報』5，93-115．
中野千野（2013）．複数言語環境 で 成長 する 子 どもの「複数言語性」を考える ― ある海外定住児童への「まなざし」から『ジャーナル「移動する子どもたち」 ― ことばの教育を創発
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journal_04.html#art04-2
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トーリー ― 日本語学習とエスニック・アイ
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