2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2019

6

年 報

第

号

……… 下山昭夫

CONTENTS
１．巻頭言

２．論文・研究ノート・資料
・ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題……… 木下 和彦
・正課と正課外教育プログラムの連携について……… 小林秀樹他
・地域住民参加型専門職
連携教育試行プログラム
……… 小川純子他
・教育実習Ⅰ（幼稚園）における
ドキュメント改訂の試み
……… 清水将之他
・大学における外部評価の
変化と課題
……… 荒木俊博

・多職種連携教育に関する
教員アンケート結果の報告……… 本多敏明他
３．活動報告・自己点検評価報告書（平成30年度）
・「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する
事項」の取組
・成績評価プロジェクト報告・「ナンバリング試案の作成」について

淑徳大学高等教育研究開発センター

目

次

巻頭言 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

正課と正課外教育プログラムの連携について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15
地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 25
教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 37
大学における外部評価の変化と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 51
多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 61

活動報告
自己点検評価報告書（平成30年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 71「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する事項」の取組 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 77
成績評価プロジェクト報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 81「ナンバリング試案の作成」について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 85

1

巻 頭 言
本学高等教育研究開発センターの年報第６号をお届けします。本年報は、センターの活動報告の他に、本学の教職員からの教育改革や教育実践等に関する投稿論文や研究ノート等から構成されています。昨年に引き続き、多数の方々からのご投稿をいただき、ありがとうございます。
なかでも、短期大学部からのご投稿が引き続きあり、半ば恒例化していることは大変喜ばしく思っております。養成する学生が短期大学部と４年制大学とでは異なるのですが、別の視点・視角からの教育実践を、互いに共有することの意義を大事にしていきたいと考えております。
さて、昨年度、本学は教職課程の再課程認定を無事終了しました。また４年制大学の方では認証評価機
関による大学評価を受審し、適合認定を受領しております。その意味では、一段落ついたのですが、教職課程の再課程認定については数年内に事後調査もあり、教育課程と科目担当者、シラバス等の点検・評価を引き続き実施していくことになります。また、大学評価で適合をいただいたとはいえ、改善課題等のい
くつかの指摘事項もあり、これについても数年内に改善報告書を提出する必要があります。
本センターの主たる機能は、教育開発にあります。本年報の活動報告に記載しておりますので、ご一読いただきたいと思います。これに加え、次年度以降は、本センターには本学の基礎教育領域の運営を司る
基盤教育部門の機能強化が検討されています。また、ＦＤに関しても所管とすることが検討されております。これの諸点について、本学教職員の皆様からの忌憚のないご意見等をお寄せいただければ幸いです。
2019年10月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

下

山

昭

夫

3
論

文

ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題
─ 学習プロセスにおける活用の実際に着目して ─
淑徳大学総合福祉学部教育福祉学科

要

講師

木

下

和

彦

約

保育者・小学校教員養成機関におけるピアノの弾き歌いの授業では、学習者の技能に対して、学習者自身の自己評
価が十分に活かされてこなかった。そこで、弾き歌いの学習において、ルーブリックを用いて学習者が自身の技能を自己評価することの効果と課題をアンケートより分析した。結果、ルーブリックは学習者にとって「技能の把握」「課題の把握」「目標設定」「成長の実感」「学習意欲の向上」「学習の見通し」の点において効果が見出された。

key word：弾き歌い ピアノ 自己評価 ルーブリック 保育者・教員養成

況や、保育者養成のカリキュラム改革等によって、多１．背景・目的・方法
本稿は、保育者・小学校教員を目指す学生のピアノの弾き歌いの学習プロセスにおいて、学生が主体的に
１

学習を進めるにあたってルーブリックを自己評価 に活用することの効果と課題を検討するものである。

数の非常勤講師や TAを伴う授業形態を維持できるかは未知数であり、限られた人的資源の中で、初学者が多数を占める学習者の技能をいかに育めばよいかが課題となっている。これに対し深見友紀子らは、e- ラー

ニング ２ を活用する試みや注釈入楽譜の作成 ３ など、全国の大学・短期大学・専門学校等の保育者・小学

様々な観点から学習者主体で行うことのできる弾き歌

校教員養成機関（以下「養成機関」とする）には、ピア

いの学習の支援方法を検討している。また、情報工学

ノの弾き歌い（以下「弾き歌い」とする）に関する授業の立場からも、上田・竹川・平田（2016）は、打鍵情科目が設定されている。弾き歌いは、ピアノで伴奏を報をもとにピアノの練習状況を楽譜上に可視化するシ

弾きながら、子どもの歌や唱歌、わらべ歌などを歌う

ステムを構築し、これを用いた学習者の練習時間が短

演奏方法のことであり、保育士資格試験や保育職・小縮したことを報告している。このように、学習者を主

学校教諭の就職試験における課題曲に設定されるな体とした弾き歌いの学習の在り方が、様々な視点から

ど、保育・教育現場での音楽表現に求められる弾き方検討されている。

である。最新の幼稚園教育要領および保育所保育指学習者を主体とした弾き歌いの学習では、学習者自針、および小学校学習指導要領には、弾き歌いを通し身が設定した目標のもと、適切な自己評価を行い、課て保育・教育にあたることを求める具体的な記述はみ

題を見出し、実践を重ねることが大切である４。田中

られないものの、実際には、弾き歌いは現場で広く実（2008）は、日本では相対評価を意識する中で自信が践されており、養成機関に対して保育者・教師を目指ない子どもが増加していることを指摘している。実際

す学生の弾き歌いの技能を高めることは依然として求に筆者は、これまでいくつかの大学においてピアノのめられている。

指導に携わる中で、弾き歌いの授業の受講者の多く

日本の保育者・教員養成課程における弾き歌いに関が、「（私は）弾けない」と口にする様子を見てきた。

する授業は、基本的にクラシックピアノを専門とする

そうした学生は、大学入学以前からピアノを習ってき

複数人の指導者が担当し、受講する学生は先生の指導た人を「弾ける人」とみなし、自身はそれに比べて「弾を受ける中で技能形成を図る、というような徒弟的なけない人」と認識しているようであった。彼らは、ピ学習形態がとられてきた。だが、18歳人口の減少によアノを「弾ける人」と「弾けない人」という二択の相る入学者数の低下によって厳しさを増す大学の経営状

対評価によって、自己の技能の伸長を適切に捉えられ

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木

下

ていなかったのだと考えられる。

和彦

善の PDCA サイクルについて評価を主軸としてまわし

また田中（2008）は、自己評価を成績付けの情報にていくために、中長期的に運用可能な評価軸を作成す

留めるのではなく、授業者による「外的な評価」と学ることが求められている。さらに、先行研究群では習者による「内的な評価」が双方向から関係付けられルーブリックは授業単独で設計されているが、全学的ることで、確かな自己評価能力の形成が可能であるとな教育評価のあり方と一体的にルーブリックを作成す述べている。従来弾き歌いの授業では、学習者の技能ることで、４年間を見据えて学生の学士力を育む学士の評価や課題の把握は、基本的に指導者の助言に委ね

教育全体の中に、弾き歌いの授業の評価の在り方をられてきた。全国の養成機関における弾き歌いに関す位置付けることも重要である。これらを踏まえ、筆者

る授業のシラバスを雑観すると、授業の到達目標は、は2019年度より筆者が担当する弾き歌いの授業（「音「設定された楽曲を演奏できる様になること」といっ楽」）においてルーブリックを導入した。本研究では、たように楽曲によって設定する学校が多い印象があ

学習者がルーブリックの内容を参照しながら学習を進る。だが、上述の自己評価の本質に鑑みると、学習者めることが、学習者の弾き歌いの技能に対する自己評がどの程度「弾けない」のか、言い換えればどの程度価にどう影響したかを検討する。研究方法は、全15回

なら「弾ける」のかを適切に認識し、さらに技能を高の授業の事後に実施したアンケート調査を対象に分析めるためにはどのような課題があるかを、指導者の助を行う。

言に委ねるのみではなく、学習者自身が見出すことが大切なのである。これについて、松本・山本（2018）
は、弾き歌いの授業において学生間の自己・他者評価を含む相互評価の学修プロセスの枠組みを検討し、学

２． 評価内容の検討
２－１．ピアノの演奏をめぐる様式と評価の関係

生間で総合的に評価しあうことによって、「表現する音楽と一言でいっても、その言葉が指し示す内容は

私の変容」「表現を受け取る私の変容」が、「表現への古今東西にわたって多様であり、何を音楽とみなす

フィードバック」を媒介として好循環的に作用するこか、その演奏はどう行われるか、そして演奏をどう評とを明らかにしており示唆に富む。一方、弾き歌いの価するかは、その音楽に関わる人々の間で構築される

学習は、事前事後学習を含めて基本的に個人で行われ文化的所産である。ピアノにおいても、その演奏がどることから、適切な自己評価を自身で行うことが大切の様式に属するか、どういった場で演奏されるかにとなる。

よって、その評価の在り方は異なってくる。

そこで本研究では、学習者を主体とした弾き歌いの

例えば、クラシックピアノの領域では、評価は評価

学習を進めるための自己評価ツールとして、ルーブ者となる指導者、ひいては指導者が師事した師匠や学

リックに着目したい。ルーブリックとは「ある課題に閥などによって、どのような演奏が良いかの尺度や要ついて、できるようになってもらいたい特定の事項を点が共有されている。一例として、世界的に有名なショ５配置するための道具」 である。養成機関での音楽関パンコンクールの予選では、出演者は自身の演奏を映連科目でのルーブリックの活用に関する先行研究とし像に録画した DVD を送付し演奏の評価を受けるが、て、朝日（2013）は、初等音楽科教育法の授業でルー

この際、審査員らの評価は、演奏者がどの様に課題曲

ブリックを活用することにより、学習者は「課題の明を解釈し、演奏したかを主な観点とし、その演奏者の確化」を計ることができたことを明らかにしている。

学習遍歴も加味される。こうした評価のありようは、

一方、弾き歌いの授業の評価にルーブリックを用いる

日本国内の大小様々なコンクールでもおよそ同様であ研究として、島川（2013）はルーブリックが学習者のり、クラシックピアノが個人で学習を進めるのが難し

演奏に対する自己評価にどう活用されたかを検証してい所以はここにある。仮に、演奏者の演奏技能が優れいる。 一方当研究は、学習者の学習プロセスにおけていたとしても、その楽曲解釈が評価者の解釈と異る主体的な課題の抽出ならびに学習の推移に与える影なっている場合には、高い評価を得ることはできない。

６

響は検討されておらず、研究の余地が見出される 。

一方、ジャズピアノの場合は、音楽大学にジャズ科

また、大学教育全体の動向としても、各授業においが設置されるなど正式な演奏者養成機関も存在するて課題解決型の能動的学修の充実が求められ、授業改が、一方で独学によりジャズピアノの技能を習得した

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ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題演奏家も存在してきたように、師の存在は必然ではな

5を求めるかの記載は見られない。

い。演奏が即興中心に展開されることから、評価の対では、養成機関での弾き歌いに関して学生が身につ

象は即興の内容におかれる。ジャズにおける即興とはけるべき技能の到達目標は、どのようなものであろう

会話に似ており、演奏者間どのようなやりとりがなさか。弾き歌いの学習で求める技能には授業者によってれたかによって、評価が下される。それは、ソロでの様々なスタンスがある。例えば深見（2012）は，保育

演奏の場合も同じで、どのように即興を紡いだかが評における弾き歌いに挑戦するにあたっての練習ポイン

価内容の主を占める。

トとして、①早い段階から歌をつける、②ブレスに注

このように、ピアノの演奏における評価は、その演奏する音楽様式と不可分な関係にある。

意する、③強弱をつける、④ピアノ伴奏を暗譜するまで練習する、以上の４点を挙げ、さらに上級者へ向け

日本の養成機関における弾き歌いの指導者は、ほとては、⑤ピアノ伴奏と声の音量バランス、⑥自分にでんどが音楽大学でピアノや声楽等を専攻したクラシッ

きる精一杯の声量、⑦余裕があればペダルを踏む練クの学習経験を持つ教員が占めている。このことか

習、⑧和音が変わるごとにペダルを踏む、を挙げていら、その指導スタイルもまた、クラシックピアノの指る。このように、深見は学習者に対してクラシックピ

導のスタイルを踏襲したものとなり、評価もまた、クアノで求められる楽曲解釈まで求めていない。楽曲実ラシックピアノの評価の仕方の影響を多分に受けてき際、初学者にとっては、まず楽譜に書かれた音を弾くたと考えられる。だが、実際のところ、保育士・教員

こと自体が課題となるため、将来現場で弾き歌いを担の就職試験や現場では、どのような技能が求められてう学生らに対し、楽曲解釈の技能まで育むことは現実いるのだろうか。

的に無理がある。
したがって、学習者主体の弾き歌いの学習において

２－２．保育者・教員に求められる弾き歌いの技能と評価

は、クラシックやジャズピアノの専門教育とは異なり、学習者・授業者双方が把握可能で、かつどのよう

まず保育者養成においては、多くの公立・私立保育な授業者でも認識が共通するような基礎的な技能を評

園・幼稚園の就職試験において弾き歌いが課せられて価内容とすることが必要である。そして、楽曲の難易おり、多くの養成機関での学習の目標は、これを合格度ではなく、技能の習熟度によって評価内容を作成すするレベルに到達目標を設定していると推測される。

ることで、学習者が学習の道筋を確認しやすくなるこ

全国保育士養成協議会が実施する保育士試験では、とも期待される。これらを踏まえ、次節でのルーブ「音楽表現に関する技術」の試験に関する事項が記載

リック内容を検討する。

されている。そこでは、求められる演奏技能としては、2019年度に関しては、「保育士として必要な歌、伴奏の技術、リズムなど、総合的に豊かな表現ができること。」と記載されている。ここでいう必要な歌とは、

３．授

業

３－１．概

要

市販されている子どもの歌の教本などに掲載される楽本研究で対象とした授業は、淑徳大学総合福祉学部

曲一般を指すものだと解釈できる。また、伴奏の技術

教育福祉学科学校教育コース２年生を主な対象とするについては、「ピアノの伴奏には市販の楽譜を用いる

2019年度前期に開講された「音楽 A・B・C・D」でか、添付楽譜のコードネームを参照して編曲したものある。当授業の目的は、「小学校教諭、幼稚園教諭、を用いる。」と記載されている。一方で、「総合的に豊及び保育士として、『子どもの音楽活動を育む為に求

かな」が何を指すのかは具体的に明示されていない。

められる音楽力』のうち、五線譜を読む能力及び弾き

また、全科の小学校教諭の採用試験においては、弾歌い能力を養う」ことであり、授業内容は①模擬保き歌いを課す自治体は減少傾向にあるものの地方を中育・模擬授業形式による弾き歌いの活動②教員による心に設定されている場所も多く、その多くは歌唱共通

弾き歌いへの実技アドバイス③楽典の内容、以上の３

教材を課題としている。詳細は深見（2012）にまとめ

つによって展開される。対象者は、当授業を受講するられているが、ここでも、試験課題には楽曲名が記載

学生は計95名（内幼稚園・保育士課程41名、小学校課

されているのみであり、具体的にどの程度の音楽技能

程54名）であった。授業者は筆者１名であり、非常勤

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講師や TAは伴わなかった。

１～７・９～14回目の授業では、冒頭に本時の流れ

和彦①パフォーマンスのゴール（G）

学習者は、子どもが歌おうとする楽曲において、ピアと課題の進捗状況に対する助言を行い、そののち凡そノで伴奏しながら歌唱する「弾き歌い」を行うことが80分程度弾き歌いの活動を行った。受講者を約半数とできる。その際に、自分の力量に合わせた伴奏方法をなるよう２つのグループに分け、一方のグループは授業を行う教室（電子ピアノを各学生に配備）に、もう一方は個人練習室へ移動させ、40分経った時点でグループを交代させた。教員である筆者は、教室で練習する学生を個別に回り、ピアノ曲及び弾き歌いの曲の両者を演奏してもらい、演奏への助言を行った。なお、
十分に弾けた場合には、曲に合格を与えた。毎授業に１人当たりに充てられる指導時間は約２～４分であった。また、８・15回目の授業では授業内発表会を実施
し、一人あたり１～２曲（弾き歌い及びバイエル等のピアノ曲）の演奏を行った。

選択し、演奏を止めることなく最後まで演奏し、歌の音量がピアノの音量に対し小さくなりすぎないよう意識することができる。
②子どもが担う／シミュレーションする役割（R）

学習においては、弾き歌いをする学習者が教師または保育者役となり、他の学習者が子ども役となって、音楽の授業、あるいは保育現場における一斉歌唱の活動を模擬的に行う。

③相手（A）

学習においては受講生であり、実際に活用される場は小学校、保育現場、特別支援学校等である。

④状況（S）

学校あるいは保育現場において、複数の子どもとある
歌唱曲を歌う場面が想定される。学習者は、その場面

なお、当授業では、前年度まで使用していたポートにおいて、子どもが歌詞や旋律を覚えたり、複数の子フォリオを改善して用いた。ポートフォリオは毎授業

どもが一緒に歌えたりできるように適切に援助するこ

ごとに、取り組んだ楽曲及びこれからの課題を記述する欄を設け、これからの課題についてはルーブリック
７を参考に記載するよう助言した 。

とが求められる。
⑤完成作品・実演と目的（P）①と同様。

⑥成功を評価するスタンダードと基準（S）

次項に記載するルーブリックを使用する。

３－２．設定した課題

図１

本授業では、パフォーマンス課題として、８回目と 授業のパフォーマンス課題における６要素
当(GRASPS)（筆者作成）

15回目に弾き歌いの試験を実施した。課題とする楽曲
は、パフォーマンスのシナリオとして盛り込むことが的に３つ以下のコードで演奏できるよう筆者がアレン有効だと指摘される６要素（GRASPS）を基に作成しジを施したコピー譜を配布した。その際、コードが多た（GRASPS）。その内容は次の通りである。

用される曲や、本来ピアノでの伴奏を必然としない楽

次に、毎回の授業で取り組む教材となる楽曲を以下

曲については、対象曲から除外した。なお、下記の楽のように設定した。設定にあたっては、本学と同規模

曲の他に、ピアノ曲（バイエル49番以降、ブルグミュの養成機関における同授業のカリキュラムや、本学のラー、ソナチネ等）を１曲以上取り組むことを課題と

学生のレディネスを踏まえ、後述するルーブリックのした。

レベル４に達することが楽曲の構造上容易だと考えられる楽曲順になるよう逆向き設計（西岡 2008）によって構成した。使用した教材は、石橋裕子・吉津晶

３－３．ルーブリックの作成
同一科目を対象にルーブリックを作成した先行研究

保育者・小学校教員のためのわを参考に、対象校での前年度の評価基準を下地としてかりやすい音楽表現入門』（北大路書房）、及び、幼稚作成する。なお、作成方法においては、授業の担当者

園・保育士課程においては第９回目以降深見友紀子

が筆者一人であり、所属キャンパス内に音楽を担当す（編）『子どものうた弾き歌いベスト50』（音楽之友

る教員が他にいないことから、筆者が単独で作成した。

社）、小学校課程においては初回より初等科音楽教育

なお、ルーブリックの作成にあたっては Stevens &子・西海聡子著『新研究会（編）『小学校教員養成課程用
音楽教育法

最新

初等科

2017年告示「小学校学習指導要領」準拠』（音楽之友社）を用いた。なお、小学校課程において
８

は、ピアノでのコード伴奏 が平易となるよう、基本

Levi（2013）を参考とした。Stevens & Levi は、ルーブ

リックの作成法について、振り返り、リストの作成、グループ化と見出し付け、表の作成の４段階を示している。これを踏まえ、本学の前年度までの「音楽」の

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ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題

幼稚園・保育士課程

小学校課程

７回目まで

（初学者向け）ぶんぶんぶん、ロンドン橋、どんぐり
ころころ、大きな栗の木の下でちょうちょう、きらきら星、むすんでひらいて、手をたたきましょう、チューリップ、たなばたさま、山の音楽家、線路はつづくよどこまでも
上記の楽曲をコード伴奏で演奏する。

８回目コード試験おべんとう
おかえりのうた上記の楽曲をコード伴奏で演奏する。

９回目以降

深見友紀子編（編）『子どものうた弾き歌い50』より４曲を選ぶ
上記の楽曲を楽譜通りに演奏する。

（初学者）ぶんぶんぶん、ロンドン橋、どんぐ
りころころ、大きな栗の木の下で
うみ、かたつむり、日のまる、春がきた、虫のこえ、夕やけこやけ、茶つみ、春の小川、ふじ山、まきばの朝、もみじ、こいのぼり、スキーの歌、冬げしき、おぼろ月夜、ふるさと、われは海の子
・初学者は、はじめに上の４曲に取り組んだのちに、下の小学校歌唱共通教材９曲に取り組む。
・初学者以外は、小学校歌唱共通教材から13曲に取り組む。

15回目試験

深見友紀子編（編）『子どものうた弾き歌い ベスト50』より２曲を選び、当日１曲をくじで選び演奏する。
楽譜通りに演奏する。

図２

ベスト

7

取り組んだ歌唱共通教材より２曲を選び、当日１曲をくじで選び演奏する。
コード伴奏で演奏する。

毎回の授業で取り組む楽曲（筆者作成）

レベル

パフォーマンスの特徴

４

・適切な姿勢で、曲の流れを意識しながら、その曲の適切なリズム、テンポで演奏できる。
・曲の最後まで止まらずに演奏できる。
・歌唱の音程が、低音程から高音程まで適切である。
・歌詞が聞き取りやすく、音量（ピアノと歌）のバランスを意識して、間違えることなく歌唱できる。
・歌唱部分の冒頭に、歌い手に分かるよう言葉で適切なタイミングで合図をすることができる。
・曲想にふさわしい音色で、楽譜に示された強弱や記号を取り入れた演奏ができる。

３

・概ね適切な姿勢で、曲の流れを意識しながら、その曲の適切なリズム、テンポに近い演奏ができる。
・曲の途中でわずかに止まってしまうが、最後まで演奏できる。
・歌唱の音程が、概ね低音程から高音程まで適切である。
・歌詞が概ね聞き取りやすく、音量（ピアノと歌）のバランスを意識して、一部間違えを含むが歌唱できる。
・歌唱部分の冒頭に、声の音量は十分とは言えないが、歌い手に分かるよう言葉で適切なタイミングで合図をすることができるが、・曲想にふさわしい音色で、楽譜に示された強弱や記号を演奏に取り入れようとする工夫が見られる。

２・背筋が曲がっている、足が開きすぎているなど、姿勢が弾き歌いの演奏にふさわしくないが、曲の流れを意識しながら、その曲の適切なリズム、テンポに演奏を近づけようとする意識が見られる。
・曲の途中で何度も止まってしまうが、最後まで演奏できる。
・歌唱の音程が、一部本来の音程と異なっている。
・歌詞が聞き取りにくく、音量（ピアノと歌）のバランスへの意識が希薄であり、歌詞を間違えがちである。
・歌唱部分の冒頭に、歌い手に合図をすることができるが、言葉がわかりにくい、もしくはタイミングがずれている。
・曲想にふさわしい音色に対して工夫しようとしているものの、楽譜に示された強弱などの記号が一部しか演奏に取り入れることができない。

１・背筋が曲がっている、足が開きすぎているなど、姿勢が弾き歌いの演奏にふさわしくなく、曲の流れが意識されず、その結果、適切なリズム、テンポで演奏されていない。
・曲の最後まで演奏することができない。
・歌唱の音程が、低音程から高音程まで本来の音程と異なっている。
・歌詞が聞き取りにくく、音量（ピアノと歌）のバランスが意識されず、歌詞をほとんど覚えていない。
・歌唱パートの演奏の冒頭に、歌い手にわかるような合図がない。
・音色に対する工夫がなく、楽譜に示された強弱や記号が全く演奏に取り入れられていない。

図３

ルーブリックの内容（筆者作成）

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木

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授業状況を振り返りたい。まず課題としては、ピアノ
学習初学者と経験者との進度の開きや、初学者への指導時間の延長によって一人当たりの均等な指導時間配分が困難であること、初学者の力量の定着が十分とは

和彦

１．授業で用いたルーブリックは、あなた自身の弾き歌いの能力を自己評価することに役立ちましたか。下記のいずれかに丸をしてください。

言えないことなどが挙げられる。次にリストの作成に役立った

関しては、同一の学習課題に対する他のルーブリック

よくわからないを参考にし、ルーブリックを使用する対象学習者の状
況に合わせて改変し用いることに利点があることを述べている。島川（2013）のルーブリック内容には、項目として歌唱力、運指等のピアノの演奏技能、ピアノと合わせた弾き歌い、読譜力が盛り込まれている。これらの項目を当研究のルーブリックの作成においても参考とし、レベルごとの演奏内容の具体を複数の観点か記述した。
さらに、淑徳大学の学士力ルーブリックの内容のうち「問題解決力」について本ルーブリックと関連付けた。具体的には、学士力ルーブリックにおける「与えられた問題」とは本ルーブリックを参考に自ら抽出す／

役立たなかった
／

／

その他（

）

２．授業で用いたルーブリックは、どのような点で自己評価に役立ちましたか。あるいは、役立ちませんでしたか。下記に自由に記述してください。書く内容が思いつかない場合、空欄でも構いません。
役立った点

役立たなかった点

その他

図４

アンケートの項目（筆者作成）

る「練習場の課題」であり、「解決策」とは「教員からの助言」であるとみなすことができる。すなわち、

４－２．分

析

弾き歌いの学習とは、取り組む楽曲の演奏において自分析の結果、88名中75名が「役立った」と回答した。

身が認識する「問題」を「解決」しようとする営みだ

自由記述の内容は、次の通りである（無記入を含む）。

と言い換えることができる。

なお、各項目の末尾にあるカッコ内の数字は、分析のこうした観点から、作成するルーブリックと学士力

便宜上回答に与えた番号を示している。

ルーブリックとを関連付け、作成に当たった。 これらに加え、①複数人で把握可能な客観的な内容を中心役立った点（役立ったと答えた学生の回答）とすること、②保育・教育現場で一般に必要とされて・レベルとパフォーマンスの特徴が書かれていたのいる技能の内容を方向目標とすること、③演奏におけで、自分が今、どのレベルにいるのかなど分かりやる緊張を加味し、多少の音の間違えを許容し、子どもすかった。（１）と活動できるかどうかを重視すること、以上の３点を踏まえ、本研究におけるルーブリックを作成した。

・レベルが４段階で示してあり、基準が分かり易かった。（２）作成したルーブリックを試案とし、15回の授業後の・自分が何を弾くことができたか分かり、次の曲に対授業アンケートを基に修正を行い次年度以降も継続しする自信に繋がりました。次に何を改善すればよいて活用することとした。

かが分かりやすかった。（３）・評価の基準が分かりやすかった。（４）・自分がどこまで出来ていて、どこから出来ていない

４．アンケート調査
４－１．概のか改善点や目標が明確になった。（５）要・自分のレベルが分かりやすかった。（６）アンケートは、15回目の授業後に行った。有効回答
数は88名であった。なお、本研究に際しての研究倫理への配慮として、アンケート実施時に研究の全体概要と目的を説明し、全員からの同意を得た。
質問項目は、以下の通りである。

・評価の基準について理解できて向上心が刺激された。（７）・弾き歌いが初めてだったので、評価の基準がわかって良かった。（８）・自身の成長がすぐ見てわかる。（９）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題

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・どこに重点を置いていいのか、どこに気をつければ参考になった。元々ピアノに興味があったので、時いいのか、ポイントを押さえることができ、分かり間のあるときい自主的にスキルアップを目指して行やすかった。（10）

きたい。１～４の段階になっていたので、向上心そ・自分ができている所と、できていないところが明確にわかった。（11）のものも向上した。（30）・自分の進み具合がよく分かった。また、その日の自・基礎がある程度身についた。分かりやすかった。

分のできなかったところを書いておくことで、次の（12）練習で忘れずに復習できた。（32）

・ピアノが苦手なのでどのように評価すれば良いか分

・音楽の専門的な知識がなくても、自分の成果を段階からなかったので、１つの目安になった。（13）

的に評価することができた。また、どのような点に・項目別に自分が今どのレベルなのかを知ることがで気をつけて、ピアノや歌を演奏すれば良いか分かっきたので、次に自分が改善すべき点をはっきりと知ることができた。（14）た。（33）
・自分の反省に活かせた。目標を定めやすくなった。

・興味が出てきて、もっとやろうと思えた。知らない曲ができて役立った。（15）（35）
・自分の出来具合を評価できて、達成感に繋がりまし・評価される点が明確に示されていたので頑張ろうと思えた。先生からも「何番ぐらいできてた！」と言た。もっとこうしなきゃ！明確な目標を立てることができました。（36）

われると分かりやすかった。（先生の）「あと○○と・今自分がどのくらいできているのかが分かって、目○丸をやれば何番いけるよ！」も分かりやすかっ

標を決めて取り組むことができてよかった。（37）た。（16）

・どのようにして弾けば高い評価が取れるのか知れ・自分の悪い部分を客観的に評価することができた。
それによって自分の演奏をもっとどう工夫、直せば良いかが明確になった。（17）・ピアノの知識がなかった私には、姿勢やリズムなど弾く上でポイントを押さえることができた。（18）
・自分の現状の段階がどこか把握できた。成長を感じることができた。（19）た。（38）
・自分の成長を実感できた。改善点を見直し、次回の授業で活かすことができた。（39）
・改めて自分を見つめ直すことにつながった。基準が理解できることがよかった。（40）・前回からの成長が目に見えて分かる。（41）
・評価基準が分かりやすく示されていたので自分の目・自分の成長が分かりやすかった。（20）指す方向が分かり、その目標に向かって練習でき・客観的に自分を見ることができた。初心者の自分にた。（42）

は自己理解しやすかった。（21）

・ピアノを弾いたり歌ったりする上で、自分の技術が・自分を見つめ直すことができたから。（22）

どのくらいの到達度なのか、その時その時の自己評

・全くピアノが弾けなかったので、最初はめちゃめ

価の支えになった。また、どのように成長していて、ちゃ簡単なものも弾けなかった。しかし、ポート

最終的にどのような演奏を目指すのかが明確になフォリオを見て、自分が成長したな～！ととても感

り、練習の見通しを立てやすかった。（43）

じた。（23）

・毎回、自分のレベルを再確認できるところ。レベル

・進度が分かる。（24）を確認して、次の目標を決められる。（44）・レベルの紙があったからそれと比較して自分がどれくらいなのか分かりやすかった。（25）・４を目指して弾くことができる。（45）・ルーブリックを基準にして、気をつけることや改善・自分の評価の数字のつけ方がわかった。（26）

すること、達成したこと等を確認しながら練習に取・自分の現在地が分かる。目標を決めやすくなる。

り組めた。自分自身がどの段階なのかを把握するの（27）にとても役立った。（46）

・評価の仕方が分かりやすくて書きやすかった。（28）

・自分が今どのレベルにいるのかを具体的に知ること

・ピアノ初学者だったので、基礎を育むために、姿勢ができるため、今後の練習の改善点がすぐに分かっ

や弾く・歌うを両立させてゆくに当たって、非常にてよかったです。（47）

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・ポートフォリオを書く際や、ピアノを弾く前に・採点の基準となる軸があったから、これをもとに、（ルーブリックの内容に）気をつけようとできた。

気をつけようと思ったり、目標を立てやすかった。

（48）

意識しやすくなった。段階を踏んで上へ上へと頑張

・自分の次の課題を明確に理解することができた。自ろうとモチベーションになったり、目標を達成して分がどのレベルなのか、分かりやすかった。（50）・今まで指摘された改善を振り返りながら、練習することができた。（51）

いけるのがよかった。（71）
・姿勢に気をつけるなど、直したほうが良い点が分かった。基本がわかる。（72）

・自分が今どの辺で（あるかや）、次に目指すことが（何かが）明確になっていた。（52）・自分の力を照らしあわせて見ることができた。自分が何を意識すればいいのかも分かった。（53）・どうしたらより良くなるかが分かるものだった。自・自分が演奏している時の姿勢がどういう状態であるかを確認することができた。（73）・一週間後に確認することができる。（74）
・初心者で何もわからなかったため、どんな順序で練習すれば良いか分かりました。（75）分の当てはまるところがわかりやすい。（54）・自分のピアノを見る基準になった。（55）・練習の時に参考にしながら練習できた。（57）
・自分がどのくらいのレベルで弾けたのか確認できた。（58）

分

析
これらの回答を内容ごとに分類すると次のようになる。なお、１つの回答について複数の項目に該当する
場合は、複数の内容に該当させた。

・弾き歌いの仕方や、ピアノの強弱を自分で見つめ直すことができた。（59）

回答の内容

記述の項目番号

・どこに気をつけたら良いのか、意識を高めるのにとても役立った。（60）

１ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９ 14 20 21「技能の把握」24 25 26 27 32 33 36 37 44 46 47 50
52 53 55 58 61 65 67 70 71 73

・レベルに分けて特徴も書かれていたため、自分を客観的に見つめ直すことができた。前回との比較もしやすかった。（61）
・練習する時に気をつけて弾けた。何が良くて、何がいけないのか分かった。（62）・自主練習の時に練習の目安になった。ピアノが上達したかったので、上手になるためにどうしたらいいかが分かりました。（63）
・何に気をつけたらいいのか一目でわかる。振り返り

10 11 13 14 16 17 18 30 33 35 39 46
47 48 50 51 52 53 54 57 59 60 62 63「課題の把握」64 65 72
「目標設定」

27 35 36 37 42 44 71「成長の実感」

20 23 39 41 67 68「学習意欲の向上」

７ 15 16 30 71「学習の見通し」38 45 74 75「その他」

12 22 66

図５の時も、次の段階の目標を決める時などに役立っ

記述の分析（筆者作成）

た。（64）
・自分が今どんな評価にいるのか見てて、分かりやす

まず、「技能の把握」および「課題の把握」についかったです。改善する点が自分にあって、紙にも書て多く言及された。この点を記述した学生らは、ルーいてあったので分かりやすかったです。（65）

ブリックを用いることで自身の技能がどの程度である

・自分のレベルと違うところ。（66）

かを把握し、学習の課題を自分で設定できていたとわ・自分がどのくらいできたかその時その時に書けるのかる。また、本授業では、90分の授業中筆者が指導にで、自分がどのくらい成長できたかわかるように当たることができた時間はごくわずかであり、授業時なっていて、役だった。（67）間の大半は個人練習に当てられていた。よって、学習・自分の成長度が目に見えて分かった。（68）

者自身で学習を調整することが重要であったが、結果

・自分はどこができるのか、できないのか、ピアノのとして、「目標設定」や「学習の見通し」に関する記知識があるわけではないので、見ながら、自己を採述にみられるように、主体的な学習を進めることに点する時の基準になった。（70）

ルーブリックは寄与したといえる。そして、ルーブ

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ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題

リックを活用したことは、自身で「成長の実感」を感じることができ、さらなる「学習意欲の向上」に結びついた学生がいたことが読み取れる。

が妥当かどうか、今後検討すべきであろう。
次に、１名が「役立たなかった」と回答した。その
自由記述欄には、「毎時間（ポートフォリオを）書く

また、（23）や（32）の学生のように、ポートフォ

習慣がなかったです。」（88）との記述があった。このリオの効果に言及する内容からは、ルーブリックを総記述からは、記述する習慣の有無が「役立たなかった」

括的評価のみならず、形成的評価において学習者がという回答へ繋がっているとしても、弾き歌いの技能活用できるツールとして用いたことの意義が示されての向上に実際どの程度寄与したかを読み取りきれないる。

い。このことから、ルーブリックとは学習内容を端的続いて、「役立った」と答えた学生の回答のうち、に示したものであり、自己評価に有効なツールである「役立たなかった点」の記述は、６であった。なお、「役ということを、学習者が実感を持って理解し活用でき立った点」との両者を記入した学生も含まれるため、るよう、授業者が工夫する必要性が示されている。

回答の総数は全回答者数と一致しない。

また、12名が「よくわからない」と回答した。その
自由記述欄には、役立った点と役立たなかった点の両役立たなかった点（役立ったと答えた学生の回答）方の記述が見られた。詳細は次の通りである。

・自分でどう判断すれば良いかが分からなかった。
（12）

役立った点（「よくわからない」と回答した学生）

・歌うのと、弾くののどちらか一方だけクリアできた
とき、評価はどちらになるのか分からなかった。
（16）

・どのくらい出来たのかが視覚的に分かりやすく、テストまでの目標になった。（86）・毎時間見る余裕はなかった。（18）・（自分の演奏が）どこにあてはまるか分かりやすい。

・書くのを忘れてしまった日があり、まとめて書くこ（87）
・どのような視点から評価をつければ良いのか、基準とになる日もあった。（42）・それ（ルーブリックの内容のこと）ばかり気にしてになりました。（77）・ポートフォリオを書くのに役立った。（83）

しまう。（45）
・姿勢とか自分で意識してやっていても曲がっていた
りするので、よくわからなかった。（59）・どのレベルまでできたら良いのかの目星になった。
（85）
・自分のモチベーションがどうなっているのかが分か

上記の記述からは、ルーブリックの活用の仕方に関りやすかったのかなと思いました。（84）

してさらに助言が必要であったことが示唆されている。（16）の学生は、ルーブリックの見方や活用方法

役立たなかった点（「よくわからない」と回答しについての周知が不足していたと考えられる。また、た学生）（18）や（42）の学生が感じた時間不足による未実施や不活用は、事後学習の内容としてカリキュラムを設・使わなかった。自分は頭で考えるより、数をこなして練習する方が合っている。（76）

定することで解決するだろう。一方、（12）や（59）

・ピアノを弾くことに意識が向きすぎて、第三者的なの学生は、演奏を捉えるための技能が十分でなく、そ目線で自分を見ることが上手にできなかった。（80）れに対する助言が適切に与えられなかったことが読み・紙が見づらくて見る機会が少なかったため、活用せ取れる。このことから、学習者が単独では解決・改善できない学習上の課題やつまずきを、授業者へ伝え、円滑に助言を受ける仕組みが必要であったといえる。
さらに、（45）の学生の記述は、ルーブリックを過度に意識するあまり、ピアノを弾く身体の動きをより望ずに終わってしまいました。（81）・毎回プリントを見てという動作に面倒さを感じた、習慣化できなかった。（84）・ポートフォリオを付けるときに見るだけで習慣化していない。（86）

ましいものへと変えることが難しかったことを示している。こうした意識と身体の関係についても、弾き歌

これらの記述からは、ルーブリックが学習へ与えたいの技能の１つとしてルーブリックに取り入れること効果を実感しなかった学生も、記述内容が「役立った」

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と回答した学生の記述と重なることが読み取れる。こことのできる仕組みの必要性を示している。よって、

こでは、（76）や（80）の学生がなぜルーブリックを弾き歌いの授業は、ルーブリックを用いる場合におい活用すること自体に馴染まなかった理由を考える必要ても、学習者と授業者間の双方向的なやり取りの機会があるだろう。弾き歌いの技能を身につける過程で特を確保し、学習者の技能を育むことが必要である。こ定の曲を「繰り返し弾く」ことの目的は、自己の演奏

れらの知見は、ルーブリックが学習者の学習プロセス

を、理想とする身体の動きや響きに近づけるためであに与える効果と課題を示す点で新たな知見をもたらする。そこでは、自己の身体の使い方と音を「聴くこと」

ものである。また、学土力ルーブリックとの接続といとの往還が生まれる。養成機関の指導では、楽曲解釈

う点では、多くの学習者が自身で課題を見出し「解決」

や奏者の独創性までを求めるわけではないものの、こへ取り組んでいたことが記述から読み取ることができの往還によって弾き歌いの技能が育まれる点ではクラた。当授業で育まれた課題解決力は、他の授業においシックピアノの学習と同様である。よって学習者にても汎用性を持つことが期待され、学部４年間で身には、自身の演奏を省察するために、音を様々な音楽的つけるべき学士力の一部を成すものとして位置付ける要素（音量・リズム・音色など）を踏まえて聴く技能ことができるだろう。

が必要となる。ルーブリックの活用の前提として、自最後に、授業を行なった筆者の実感を述べたい。

身の演奏を聴く技能とはどのようなものか検討するこ

ルーブリックの活用は、一人当たりのレッスン時間をと、その技能をどう育むかを検討していく必要がここ省略化し、多数の学生に助言を行う中で、助言内容にでは示されている。

一貫性を持たせ、学生の学習の進捗状況を把握しやすまた、（81）や（84）や（86）の学生の回答からは、くしたと感じている。例えば、学生とルーブリックをより見やすいルーブリックを作成することや、習慣化

参照しながら「今の演奏は２のこの項目に当たるけするための指導の必要性が示されたといえる。

ど、こう弾けば３になるよ」といったように、授業者としても指導場面で学習課題を把握し、助言することに活用できた。また、このようなルーブリックを介し

５．考察と今後の課題

た助言を通して、学習者は自身の演奏を分析的に聴く

本研究で得た知見は次の通りである。

技能を伸張させた可能性がある。このようなルーブ

ルーブリックは、学習者が自身の弾き歌いの演奏のリックを共有した場合における助言の効果は、今後さ自己評価をすることに対して、次の点で効果が指摘でらなる検討が必要である。

きる。まず、学習者は、どの程度の演奏の技能を有しまた、ルーブリックは、取り組む楽曲と学習内容、ているかを、ルーブリックに記述された項目から把握

すなわち教材と学習内容との違いを明確化した。このできる。そこでは、自身の技能の把握に留まらず、課

ことは、学習者にとって、この授業で得る技能とは何題を把握することで学習の見通しを持つことができかを明確にすることができただけでなく、授業者である。このように、ルーブリックを用いて毎回の授業でる筆者にとっても、多数の学生に助言を行う中で、助自分の技能を自己評価することは、主体的に弾き歌い

言内容に一貫性を持たせ、学生の学習の進捗状況を把の学習を進める上で有用であることに加え、一部の学

握しやすくしたと感じた。

生の学習意欲を向上させることにも寄与した。自分の保育・教育の弾き歌いでは、学習者が止まらずに最成長を明確な根拠を持って感じられ、さらなる学習の後まで演奏でき、歌声が響いていれば現場でも問題な

動機につなげることができるルーブリックは、養成機

く活動ができる。そして、基本的な指の動かし方や楽関の弾き歌いの授業で用いるに十分な効果を有して典、読譜等の基礎的な弾き歌いの技能は、一斉授業でいる。

も扱うことができる。本研究のように、もし学習者が一方で、自分の演奏がルーブリックのどの内容に該

自身で目標を設定し学習を調整できれば、多数のピア当するかが認識できない学生も存在した。このこと

ノの先生を非常勤講師として雇い授業をする必要性は

は、自身の演奏とルーブリックの内容とを結びつける

低くなるだろう。ルーブリックを活用することは、こための聴く技能を身につけておく必要性や、学習上のれに大きく寄与する可能性を持つ。それは、大学を取困難さを教員に伝え、適切なタイミングで助言を得る

り巻く情勢の変化に対応しながら、確実に学生の技能

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ピアノの弾き歌いの自己評価に対するルーブリックの効果と課題を育むための戦略ともなりうる。
また、保育領域「表現」及び小学校音楽科のカリ
キュラム内容の変化によって、保育者・教員に求められる弾き歌いの技能も変化すると予想される。子ども

８

コードを用いた伴奏方法のことである。楽曲の和声進行に合わせて、演奏する和音をアルファベットに示したものをコードという。一般にコードは、ポピュラー音楽においてギターや鍵盤楽器の演奏に用いられるが、保育・教育現場における弾き歌いの演奏においても、保育者・が音と関わる営みに寄り添い、共に即興的に演奏をし教員にピアノの初学者が多いことから、簡易楽譜の一環たりする技能などは、ますます重要性が高くなるだろとしてコードを左手の伴奏に用いることが一般化してう。これらを踏まえ、今後の養成機関でのピアノの学
習内容を検討する事と並行して、望ましい評価のあり方について検討を重ねたい。

朝日公哉（2014）「ルーブリック活用による『音楽』の学習
本稿では、自己評価の定義を田中（2008）から引用し「自分で自分の人となりや学習の状態を評価し、それによって得た情報によって自分を確認し今後の学習や行動を調整すること」とする。

２

例えば深見友紀子らは、e-ラーニング教材『教員・保育者のためのピアノ実技 e-ラーニングコース』を開設し、学習者が一人でも課題を見つけ学習を進められるようにしている。
３

深見・赤羽（2011）として出版されている。当書では、楽譜上にどのように演奏すべきか、ピアノの指導者の観点から書き込みがなされており、他のピアノ教本との差別化が図られている。

４

例えば Wristen（2006）は、成人男女26名を対象にしたピアノ学習の過程を分析し、学習者自身が明確な目標を持つことは、前向きな感情を保ちながら学習を進める上で重要であると指摘している。
５ Stevens & Levi（2013）による定義を参照した。

６

参考文献
青柳いづみこ（2016）『ショパン・コンクール』中公新書

注
１

いる。

弾き歌いの授業の改善に関する事例研究は相当数存在す
るが、それらの多くは指導の工夫によりどの程度力量が向上したかや、各養成機関が抱える課題に焦点を当てたものである。その中で自己評価に関する研究は、上記の観点で論じられるものが多く、特定の評価方法の効果を厳密に検証する研究は稀少である。

７ 「歌は３レベルだがピアノは２レベルであるため、３レベルに近づけることが課題である」といったように、直接レベルを用いて記述することも認めた。

効 果 に つ い て 」 論 叢： 玉 川 大 学 教 育 学 部 紀 要 第76号、pp.157-174

B. Wristen（2006）Demographics and motivation of adult grouppiano students, Music Education Research, vol.8, no.3, pp.387-406

D. Stevens & A.Levi（2013）Introduction to Rubrics: An Assessment
Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote
Student Learning, 2nd Edition. Stylus Publishing, p.2

上田健太郎・竹川佳成・平田圭二（2016）「ピアノ練習状況の可視化および気づきのアノテーション機能を持つ学習支援システムの設計と実装」情報処理学会論文誌、vol.57、no.12、pp.2617-2625

島川香織（2013）「教員養成における『真正の評価』としてのルーブリック導入に向けた弾き歌い指導の試み」関西国際大学研究紀要、vol.14、pp.71-84

田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店、p.125

西岡加名恵（2008）『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』
明治図書出版
西岡加名恵・石井英真・田中耕治（編）（2015）『新しい教育
評価入門

人を育てる評価のために』有斐閣コンパクト

深見友紀子・赤羽美希（編）（2011）『子どものうた弾き歌いベスト50』音楽之友社
深見友紀子（2012）『この一冊でわかる

ピアノ実技と楽典

増補版』音楽之友社
松本哲平・山本双葉（2018）「音楽表現科目における相互評
価活動 ─ M-GTA による学修プロセスの分析より─」駒沢
女子短期大学研究紀要、vol.51、pp.33-42

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The effect and issue of using rubric in self-evaluation for singing
with playing the piano

Kazuhiko KINOSHITA

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研究ノート

正課と正課外教育プログラムの連携について
─「『現代人の生活倫理』スタディーツアー in 福島」３年間の実践から ─
准教授

小

林

秀

樹

非常勤講師

魚

谷

雅

広

淑徳大学総合福祉学部
淑徳大学総合福祉学部

要

約

本稿は、筆者らが正課科目と連携する形で３年間にわたって取り組んできた正課外教育プログラム（福島県を中心としたスタディーツアー）について、昨今の学士課程教育における正課外教育の目的やその重要性への一般的理解に依拠しながら、企画の経緯およびツアーの概要を示し、その連携の試みにおける成果と課題について報告した。

ような取り組みは、13領域のうちの「課外教育」の領

１．問題の背景と目的域に位置するものと思われる３。

筆者らは2016（平成28）年より2018（平成30）年まこうした正課外の広範な活動領域４は、近年求めらで３か年にわたり、正課科目である「現代人の生活倫れている学士課程教育の質的転換においても、特に大理」の授業内容と連携する形で正課外教育プログラム

学の個性が表れる領域として脚光を浴びている。それ「『現代人の生活倫理』スタディーツアー in 福島」（以は、学生の成長が、正課教育だけでは語れず、「人格下、スタディーツアー）を実施してきた。このスタ形成を総合的に援助する」正課外の取り組み（58年答

ディーツアーの取り組みは、正課の内容との連携を図申）にもかかっているためである５。こうした点を踏る正課外教育の試みであり、正課および正課外への参

まえ、例えば『大学時報』2015年９月号では、「特徴加意欲を高め、学士力の養成に寄与しようとする試み

ある正課外教育で学生を教育する」という特集記事がであった。

組まれ６、単なる正課教育の補完ではなく、正課教育

そこでまずは本稿で論じるようなスタディーツアー

と一体となった正課外教育への取り組みが多数紹介さが、昨今の大学教育において一般にどのような位置づれている。本学においても、かつて「正課と正課外とけを得ているか、他大学の取り組みや正課外教育に関は車の両輪」と言われ、正課外教育プログラムの充実する先行研究をもとに明らかにし、次いで本稿の位置を図ろうという機運があったが、正課教育と正課外教づけを図ることとしたい。

育とを包括するグランドイメージをどう実質を伴って発信できるかが、その大学教育のブランド化を大きく（１）正課外教育について左右しているといっても過言ではないだろう。

もともと正課外教育とは、戦後、新制大学発足に伴ってアメリカから導入された「厚生補導」または「学生助育」と訳される SPS（Student Personnel Service）に由（２）本稿の位置づけ
本稿は、正課外教育を取り巻く上述の現状を踏ま来する。この正課外教育の目的そして厚生補導業務のえ、「正課外教育プログラムは学士課程教育において位置づけについては、1958年（昭和33年）の学徒厚生

重要な意義をもつ」という前提のもと、筆者らが行っ

１

審議会答申（以下、58年答申）に述べられ 、15目標てきた正課「現代人の生活倫理」の授業内容を踏まえ

２

13領域にわたって示された 。その領域は「入学者選た正課外教育プログラム企画の経緯、３年間にわたる考」から「職業指導」、「厚生福祉」から「適応相談」

スタディーツアーの概要を踏まえ、その取り組みの成まで非常に幅広いが、本稿で扱うスタディーツアーの果と課題について報告する。

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小

林

２．正課科目「現代人の生活倫理」とスタディー
ツアー企画の経緯

秀樹他

４クラス（小林担当ＡＢクラス・魚谷担当ＣＤクラス）、後期に２クラス（魚谷担当ＥＦクラス）の計６
クラスに及んでおり、履修者数も200人近いクラスか（１）正課科目「現代人の生活倫理」の概要

ら40人前後のクラスまでさまざまであった。そのた

まずスタディーツアーの導入ともなっている正課科

め、同一のシラバスを用いているものの、担当教員

目の概要について、本稿に関連する範囲で紹介する。

や開講時期、また履修者数の相違などにより、授業筆者らが担当する科目は、淑徳大学総合福祉学部・展開には相違も生じていたであろうことを付記してコミュニティ政策学部・看護栄養学部のカリキュラムおく。

において、１年次～４年次に開設されている「基礎教育科目」群に含まれる。この「基礎教育科目」とは、 （２）スタディーツアー企画の経緯と連携の実際
本学の「Ⅰ．卒業認定・学位授与方針」（ディプロマ・ポリシー）の「１次に、この正課科目と連携する正課外の教育プログ

社会の構成員としての基本的知ラムとしてスタディーツアーを企画した理由を以下に識・技能・態度」である「（３）人類の文化や社会とまとめるとともに、正課とどのような形で連携を取

自然等に関する広い知識と理解を有している」に対応

り、正課外への参加を促したかについて述べたい。

し、「Ⅱ．教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・

１）平成24～28年度にわたる大学間連携共同教育推進ポリシー）において、その「修得のため」設置される事業「主体的な学びのための教学マネジメントの構ことがうたわれている。また、本学の学士力ルーブ築」に伴うプログラムの考案

リックに照らすなら、この科目の学修により修得が期

ツアーを企画した2015（平成27）年当時、本学は文待される「態度・指向性」には、「自己管理力・倫理科省が実施する大学間連携協同教育推進事業に採択さ観」、「市民としての社会的責任」といった項目が該当れ、学生が主体的に学ぶ教育方法の充実を目指し、ア

７

する 。

クティブラーニングや「インパクトのある教室外体験

これらのポリシーを踏まえ「現代人の生活倫理」シ

学習プログラム」等の充実に取り組んでいる時期でラバスでは、授業目的を「現代社会の特質について理あった10。筆者らも、ともすると抽象的な学説の紹介

解を深め、その社会を生きていくための倫理についてに流れがちになる倫理学関連の授業をどう展開するか考察し、自らを律する視点を養う」とし、到達目標にに頭を悩ませていた時期であり、実生活や実社会からは「道徳や倫理といった社会規範が身近なものである

遊離せず、倫理について考察できる授業内容を模索しことを自覚し、それらが存在することの意義についてている時期であった。そうした中で、現代社会の倫理

理解を深める」という項目を、またその具体的側面の的問題やそれに関わる哲学思想を実際の問題として捉一つとして、「科学技術がもたらす倫理的諸問題についえやすくし、現地で体験的に学び考える「インパクトて理解し、科学技術と倫理的に向き合う姿勢についてのある教室外体験学習プログラム」としてスタディー

８

考察することができる」という項目を設定している 。

ツアーの導入を検討することとなった。

そして、この考察を深める具体例として、東日本大震

２）東日本大震災・福島第一原子力発電所事故被害へ

災および東京電力福島第一原子力発電所事故を取り上９げることとした 。

の復興支援
本学は東日本大震災による被災地支援として、宮城

この科目はいわゆる一般教養科目であり、単なる知

県石巻市雄勝町を中心とした支援活動を現在まで行っ

識理解にとどまらず、既存の社会のあり方を西洋倫理てきた。だが、その一方で地震・津波の被害に加え、思想に依拠しながら批判的に吟味し、学生が自己のあ

東京電力福島第一原子力発電所事故による汚染・風評り方・生き方について再考できるようになることを企

被害等に苦しむ福島県への支援については、あまり語図している。履修モデルの関係からか、１年次生の履られていない現状があった。東日本の甚大な震災・津修者が多いため、授業では大学での講義の受け方や記波被害の被災状況を知り、復興に向けた支援をするこ

述式試験の答案作成法などにも触れ、大学における学と、また自らもそうした災害への備えをすることは非びへの導入にもなるよう心がけている。

常に重要なことである。しかし、地震・津波の被害に

なお、この科目の近年の開講クラス数は、前期に加え、人がつくった原発が事故を起こし、福島だけで淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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正課と正課外教育プログラムの連携についてなく多くの地域が放射性物質によって汚染されたこ

休業中に「専門研究ゼミ」を特徴づける活動を実施しと、放射線理解の難しさから風評被害が払しょくされてはどうかと考えるに至った。スタディーツアーを夏ていないこと、現在も帰還困難区域が存在し、賠償・期休業中に実施することは「専門研究ゼミ」の募集段

補償の問題が地域の分断を生みだしていることなど、階においてうたい、授業期間中はアドバイジーである

多くの問題が存在していることへの理解が必要に思わ学生が、可能な範囲でツアーの企画・運営などに携われた。特に廃炉の問題は、数十年という時間を必要とるのである。あわよくば、そうした活動を通じ、学生

して、これからもかの地に厳然とあり続ける。それらには学士力にうたわれている汎用的技能や態度・指向の問題をともに見つめ続け、自然や科学技術との向き

性が身につくのではないかとも期待した。

合い方や自身のあり方・生き方を考え模索していくことは、被害に遭われた方々と共に復興を歩むことであ

主にこうした三つの理由からスタディーツアーは企
画されることになった。

り、息の長い支援にもつながることであると考えた。

正課の授業「現代人の生活倫理」では、慣習や法、

３）正課外のアドバイザークラス（通称「専門研究ゼ

倫理や道徳といった社会規範に関する一般的理解を皮ミ」）における主たる学習活動として切りに、現代に特有の具体的テーマへと入っていく構

スタディーツアーを企画するに至ったもう一つの要成を取っているが、テーマの一つである科学技術の是因は、小林が所属する教育福祉学科の教育カリキュラ

非において、スタディーツアーとの関わりを持たせる

ムにある。

こととした。その際には、ツアーで訪問した帰還困難

総合福祉学部のカリキュラムは、学士課程教育の総区域の様子や現地ガイドの語りなどを紹介することまとめとして４年次後期に「総合課題研究」という科で、被災地の実情を具体的に踏まえて考察が深まるよ

目を設置している。これは、一般にいう卒業研究の作

う、ツアー内容を生かすこととした。

成・発表の場に相当する。しかし、教育福祉学科にはスタディーツアーへの募集は、履修学生を中心に行その準備となる演習科目が、４年次後期まで存在してうことを基本とした。ただし、授業を履修していない

いない。いわゆる「ゼミ」に相当する少人数教育の場

学生でも応募は可能とし、大学が作成している正課外がないのである。

教育プログラム募集冊子12への掲載、昼休み等に開か

そこで教育福祉学科では、その不足を補うため教員れる説明会などを通じて申し込める形をとった。

が自らの専門性を生かした学びを提供する時間（通称こうした形での正課外教育プログラムに対し、実際「専門研究ゼミ」）を正課外に設けている。教員は自らにはどのような学生が参加をし、どのようなツアーがの空き時間にアドバイジーである学生を呼び集め、教実施されたのか、以下では毎年まとめている報告書13

員の創意工夫により展開することとなっているのだ

をもとにその概要を示すこととしたい。

が、この運営が悩みの種であった。
アドバイザークラスを基本とするこの時間は、すでに述べたように正課ではない。そのため、アドバイザーである教員の空き時間が、アドバイジーである学

３．スタディーツアーの概要（１）2016年

生の時間割と合わないということが頻発する。また、最初の年ということもあり、事前学習の充実を図る

時間は合ったとしても正課でない以上、明確なインセ

ことで充実したツアーになるよう配慮した。正課履修

ンティブがなければ学生のモチベーションは低く、思者を中心に募集説明会を行い、参加者が確定した６月

うように出席してこない。これは CAP 制を敷き単位

22日には第一回事前学習会として、福島在住で本学一ことであり、正課以外の活動（による学生負担）をど

イトルのもとで講話をいただいた。その他、計四回に制度の実質化を追求する方向と表裏一体の関係にある
11

期生の H 氏に「東日本大震災と私の想い」というタ

こまで増やしてよいのかという問題に重なるが 、そわたる事前学習会（会津の歴史、日本の原子力政策やうした時間をどう意義あるものにし、どう実施できる

放射線に関する内容）ならびに懇親会をもってからツかが問われていた。

アーに臨んだ。

そこで、こうしたカリキュラムや学生の負荷を考慮

ツアーは８月８日から10日まで二泊三日の行程で行した結果、正課の授業が行われる期間ではなく、長期われた。参加学生は正課「現代人の生活倫理」前期履

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修者（468名）から１年生２名（小林Ｂクラス社会福祉学科男性１名、魚谷Ｄクラス栄養学科女性１名）、

秀

樹

他

（２）2017年
８月23日に、出身地双葉町で被災した本学 OB で10

小林「専門研究ゼミ」３年生10名のうち６名（男性４

期生のＫ氏を講師に招いての講話を中心に事前学習会

名、女性２名）、他の教育福祉学科「専門研究ゼミ」

を行い、それから８月27日～29日の日程で福島県内を３年生から女性３名の計11名であった。引率は小林、回った。前年同様に二泊三日の日程であるが、この年

魚谷の他、事前学習の際に講師を依頼した一期生のＨのツアーは福島県内の「浜通り」に研修先を絞り、地氏にもご同行いただいた。

震・津波被害および復興の現状理解とともに、特に、この年の研修先と研修内容は以下のとおりである（丸数字は報告書に掲載した研修先の順番である。また、講師等の役職は当時のもの。以下、同じ）。

原発事故被害に重点を置いた。
参加学生は、正課「現代人の生活倫理」前期履修者（435名）から１年生３名（小林Ａクラス社会福祉学科

１日目：①會津藩校日新館見学・館長講話（会津若男性１名、魚谷Ｃクラス実践心理学科女性２名）、小松市、宿泊）。２日目：②野菜とパンの店「えすぺり」

林「専門研究ゼミ」３年生男性３名の計６名であった。

（田村郡三春町）、③浪江町請戸地区視察、④本学 OB

引率は、昨年と同じく小林、魚谷、大学 OB であるＨ

で13期生の佐藤修峰氏による講話（いわき市いわき氏の３名によって行われた。

ゆったり館、宿泊）。３日目：⑤アクアマリンふくし

研修先と研修内容は以下のとおりである。

まにて「東日本大震災に学ぶ震災復興プログラム」受

１日目：①パンと野菜の店「えすぺり」（田村郡三春町）、②コミュタン福島（同）、③三春の里 田園生活

講・館内見学（いわき市）。
最初の年のツアー内容は、実生活に息づく倫理への館（同、宿泊地）。２日目：④富岡町視察研修、⑤浪

関心を高め、人としてのあり方を見つめる問題意識を

江町視察研修、⑥「農家民宿いちばん星」（南相馬市、

持ってもらいたいという小林の意図から、①會津藩校宿泊地）。３日目：⑦阿弥陀寺（南相馬市）。

日新館における「什の教え」（「ならぬことはならぬ」）①では昼食と大河原多津子氏による人形劇と講話、を踏まえ現代に通じる道徳教育について考えた。②で②では館内での原発事故・放射線学習、③では夕食

は、昼食と大河原多津子・伸氏による人形劇と弾き語

後、田園生活館館長で「（株）三春まちづくり公社」

り、③では津波被害の跡が生々しく伝わる請戸漁港

社長深谷茂氏の講話、④では「富岡町3.11を語る会」

近辺の視察、④では本学 OB で、震災後、リハビリ重副代表の仲山弘子氏を語り部に迎えて、バスで富岡町視型デイサービス・訪問介護サービス・居宅介護支援

各地の視察、⑤では浪江町役場にて産業振興課の蒲原などの複合型介護福祉事業を展開された（株）アゲイ

文崇氏による講話の後、同氏の案内による請戸地区なンの代表取締役である佐藤修峰氏に講話をいただき、

ど浪江町各地の視察14、⑦では住職の藤原英雄氏によ⑤ではアクアマリンふくしまの水口弘一氏からアクアる講話がそれぞれ行われた。

マリンふくしまが受けた被害や復興に至るまでの経緯

この時のツアーでは、全行程に参加できず二日目のについて講話をいただき館内を見学した。

④から合流する者（３年男性１名）や二日目の⑤まで「福島の現状を知りたい」という強い思いをもっての参加となる者（１年女性２名）がおり、無事に合流・参加した学生たちは、初めて震災・津波被害の甚大

解散ができるよう工夫が必要とされた。また、１年生

さ、また原発事故による被害の深刻さを現地で直接目

男性は視覚障がいをもつ学生であり、これまでの「障にし、また耳にした。学生達は大きな衝撃を受けたよがい者ではない者の参加を前提とした」ツアー行程をうであったが、それと同時にこうした現状を他の人に事前に見直すことが必要とされ、事前および当日資料も知って欲しい、直接何か手伝えることをしたい、この点訳などにおいてはボランティアセンタ ーに大変おれからも考え続けたいという声が上がった。日新館で世話になった。

の学びがツアーにうまく位置づいていないという指摘

しかし、ツアーにおいては、初めのうちこそ引率者はあったが、初回ということもあり、誰もが新鮮な印

が彼を誘導していたものの、途中から自然と他の学生象をもって終えたツアーとなった。

が率先的に彼を誘導してくれ、ツアー全体が「共生社会とは何か」を考え、実践する場ともなった。ただ、昨年と比較すると、全体的にツアーヘの主体的参加と

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正課と正課外教育プログラムの連携についていう点で、自ら応募した「正課履修者の１年生」と受①では、「えすぺり」を経営されているご夫妻のご動的に参加した「専門研究ゼミの３年生」との間で大自宅（離れ）に今回は訪問し、昼食の後、講話、弾ききな隔たりがあるように感じられた。参加人数も少な

語り、人形劇、②は昨年と同様に館内での学習、③でく、費用等のことも含めて今後のツアーのあり方に課は本学10期生の OB で山下地域交流センター所長の岩佐勝氏による講話、センター内の見学（震災の備えを題を残した。

中心に）ののち、旧中浜小学校の視察、④では「一般（３）2018年
前年度は事前学習会を一回しか行えなかった反省か

社団法人 AFW」の吉川彰浩氏を語り部に招き、バスでの原発周辺地域の視察、⑤では館内見学と「NPOら、今回は二回に分けて学習会を行い、ツアーに備え

法人ふくしま震災孤児・遺児みまもる会」理事長の曽ることとした。１回目は６月29日、これまでと同様 H

我泉美氏による講話がそれぞれおこなわれた。今回は

氏を講師に招き、淑徳大学および大学 OB による被災

じめて研修地に宮城県を含めたが、③の岩佐氏は震災地への支援や関わりについて、２回目は８月21日に、

当時、石巻市立大須中学校校長（現在は閉校）であり、H 氏の他、昨年の事前学習会の講師であった K 氏から岩佐氏の支援要請を受けて、H 氏をはじめとした大学や、震災及び原発事故による避難の状況や現在の復興至るという経緯もあって訪問した。

も、震災に伴う大学ボランティアセンター設立の経緯

関係者による支援ならびに情報共有が生まれ、現在になどに関して、それぞれお話をいただいた。今回は、参加学生のうち１年生の女性１名は身体障がいのあ福島県出身の大学 OB お二人の他、本学が震災後に復る学生であり、電動車いすを必要とした。そのため、興支援を行うきっかけとなった宮城県の大学 OB のも

バリアフリー化された宿泊地の事前選定、ツアー当日とにも足を運ぶこととし、８月29日～31日の二泊三日には、移動や宿泊における介助など、様々な問題に対の行程で、福島県と宮城県の太平洋沿岸を回る内容と処することとなった。ただ、前年の経験や、なによりなった。

先輩・同輩による支えがあり、当該学生への支援は比参加学生は、正課「現代人の生活倫理」前期履修者

較的スムーズであったように思われる。しかしなが（434名）から１年生４名（魚谷Ｃクラス実践心理学科

ら、やはり移動や準備にかかる時間が必要であったた

女性１名、魚谷Ｄクラス社会福祉学科男性１名、小林め、必ずしも予定した時間どおりにツアーが運ぶわけ

Ａクラス実践心理学科女性２名）、小林「専門研究ゼではなかった。また、そうした事情もあってか、他のミ」３年生８名のうち４名（男性２名、女性２名）、参加学生もスケジュールに対しルーズになりがちで他の教育福祉学科「専門研究ゼミ」３年生から女性２あった。この点に関してはツアー中に指摘・指導を

名、正課履修していない１年生１名（教育福祉学科女

したが、主体的な参加意識をどう学生達に持たせて性１名）の計11名で あった。引率は小林、魚谷、Ｈ氏

ツアーを運営できるかが検討すべき課題として残さに加え、事前学習会にお越しいただいたＫ氏の計４名

れた。

で行った。

なお、参加学生には毎年ツアーレポートを作成して研修先と研修内容は以下のとおりである（宮城県のもらっているが、ツアーについてより広く知ってもら③以外はすべて福島県である。そのため福島県名は省うため、この年は学園祭（龍澤祭）でのポスター発表

略。なお宿泊地については、研修地を示す丸数字にはも行うこととした。そのため、事後学習の機会を設け含めていない）。

（９月25日、10月16日、10月26日）、学園祭当日（10月

１日目：①大河原夫妻宅（田村郡三春町）、②コミュ

27日・28日）にポスター発表を行った。

タン福島（同）、福島県男女共生センター（二本松市、以上が３年間にわたり取り組んできたスタディーツ宿泊地）、２日目：③山下地域交流センター（つばめ

アーの概要となる。このツアーの成果と課題についの杜ひだまりホール）および旧中浜小学校（いずれもて、報告書から伺えることをもとに以下に整理する。

宮城県亘理郡山元町）、④浪江町・双葉町・大熊町・富岡町の視察研修、福島いこいの村なみえ（浪江町、宿泊地）、３日目：⑤チャイルドハウスふくまる（いわき市四倉町）。
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４．正課と正課外教育プログラムの連携における
成果と課題

秀

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他

とつながっている姿から、学生はよきロールモデルを得ることができた。

（１）連携の成果（２）連携に関わる課題

１）講義内容の充実

１）東日本大震災・原発事故について確たる記憶を持

講義科目が実地に見分できるフィールドをもつことたない学生の増加

は、その講義内容を具体的かつ説得的にすることにつ

震災から８年以上が経過し、学生と震災体験を共有

ながり、授業テーマに関する学生の興味関心を高める

することが徐々に難しくなっている。ここ３年間でことにつながった。

も、スタディーツアーの募集においてその難しさを感

２）ツアー参加学生の学びの豊かさじる場面が増えた。そうした中で応募者をいかに確保

現地での見分は、授業以上にその地に様々な問題がするかが問われている。このことは、正課において横たわっていることへの気づきを直接うながすことがまた正課外教育プログラムにおいて、語り継ぎ学びできる（原発問題だけでなく後処理の問題、故郷「喪続ける必要があることとは何か、そのことを授業を失」、農作物の被害、風評被害、健康や子どもの成長

通じてどう学生に伝えられるかということに関わってへの不安、過疎化のさらなる進行、コミュニティのいる。

様々な分断など）。さらに、そうした問題が、現地の

２）アドバイザークラス（「専門研究ゼミ」）の位置づ

みならず、構造的には我々全員の問題であること（エけによる課題

ネルギー問題等）、それゆえ身近な問題でもあり、無当初より、小林のアドバイザークラス（「専門研究関心を装ったり問題を「風化」させたりせず、（原発・ゼミ」）の学生には、ツアーの主たる牽引役を期待し震災関連においては特に）継続的に考えることの重要たが、ツアー当日の都合がつかない学生、主体的な参性に気づかせることができた。

加動機を維持できない学生等もおり、「専門研究ゼミ」

３）「実学」の伝統の具現化、参加学生の主体性・自の主たる学習活動として十分に機能しなかった。その己肯定感の涵養

ため、授業を通じ自ら申し込んだ１年生とゼミの活動

自身の関心から実際に現地を訪れ、人と出会い、メという形で参加することになった３年生との間で、問ディアや講義では伝えきれない現状を肌で知ること

題意識の差が明らかになる場面もあった。

は、その地でしか生じない心の動き（感動）を生み、さらに、前年度の参加者との縦のつながりを生みだ

問題意識等を目覚めさせ、次なる行動をうながすモチ

し、ツアーの学びを継承していくという流れを作れな

ベーションとなる。これは自らの関心を自らの行動でかった点は大きな反省点である。このことは、「専門満たし、肯定するという行為に他ならない。実際、ど研究ゼミ」の活動としてなかなか位置づかなかったこの報告書にも、学生は現地でしか学びえないものがとともかかわるが、教員の力量不足によるところも大あったことを述べている。そして、被災地のために何きい。今後の課題である。

か手伝いたいという思いや、今後も関心を持ち続けて

３）ツアーに期待される性格

いきたいという思いを吐露している。

また、結果としてどうしても教員主導で訪問先や旅もちろん、そのすべてが行動に移されているわけで程を計画せざるを得ず、主体性を育める機会でありなはないだろう。しかし、単位というインセンティブのがら、受け身の姿勢で参加させてしまう結果を招いた

ないこうした正課外における学びにこそ、学生の主体

ところがある。これは、このツアーをボランティア活性が養われる契機は含まれるのであり、正課での学び動を行うツアーとしてではなく、スタディーツアーとを文字通り「身につける」貴重な機会になるといえる

して性格づけたことにも起因している。被災地の現状だろう。

を理解すればするほど、学生は何かできることをした

４）ロールモデルの獲得

い、そうした活動を入れて欲しかった等の感想を述べその際、厳しい状況においても復興に向け取り組ん

ることが多かった。ボランティア活動ができるメ

だり、防災・減災に取り組んだりしている人物や本学ニューを入れ、部分的にでも主体的に活動できる機会

OB の姿、またそうした人々が互いに信頼し生き生きを実現すべきであったかもしれない 。

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正課と正課外教育プログラムの連携について

４）スタディーツアー参加費の問題

深める実践的機会として、二つには、東日本大震災おこのスタディーツアーは帰還困難区域を含む福島県

よび原発事故について、福島を中心とした現地に赴き、内を移動する必要があるため、宿泊費の他、マイクロ

その被害や教訓を忘れず学び続ける形での復興支援とバスを１台レンタルし、その費用および交通費を参加して、三つには、教育福祉学科において正課外で展開

人数で割って負担する必要があった。毎年どれほどのされているアドバイザークラス（「専門研究ゼミ」）に参加者数が見込まれるかわからない中、2018年度まで

おける主要な学習活動としての役割である。

16

一定の金額 で募集できたのは、大学からの補助金をしかし、二つ目の役割については、現在、淑徳大学

この移動に関する費用に充当し、申し込み人数によるが全学的に学生を募集し実施している「東日本大震災

交通費負担の変動を抑制してきたためである。しか復興支援プログラム

し、2019年度からはその補助金の使途が制限されるを得た方が、全学的な活動となり、復興支援という観（交通費には充当できない）こととなり、結果、申し点では望ましいようにも思われる。また、三つ目の役

込み人数によって参加費の高騰が避けられない事態と割についても、震災体験の共有が徐々に難しさを増すなった。受益者負担は原則であるが、参加費をどのよ

中で、事前事後学習や採用試験対策等に余裕のない学

うに抑え、どのような学びの機会を提供するかは、正生への訴求力は弱まっているように感じている。
今年度（2019年度）のスタディーツアーは、すでに課外教育の趣旨に絡む重要な課題と考える。
５）正課外教育自体の位置づけ

スタディツアー」17に位置づけ述べたようなツアーの意義や参加費の問題があり、こうしてみてくると本稿のスタディーツアーだけでいったん立ち止まって整理・検討する必要から実施をなく、正課外教育自体が、本学の学士課程教育におい見送ることとした。今後の実施については、本稿で見てどのような位置づけや重要性を付与されているのか

出された成果と課題を踏まえ、あらためて検討しなけという問いが浮かんでくる。単位制度の実質化によればならないだろう。

り、もっぱら正課への注目が集まっているが、こうし本学の正課外教育がディプロマ・ポリシーやカリ

た正課外教育全体を再設計し、その充実を図っていく

キュラム・ポリシーにもとづいてどのように描かれることも重要な課題であろう。本稿で論じたスタディーのかを見据えつつ、望まれる正課授業の内容、また、ツアーもその中に位置づけが得られるよう検討していそれに連携する正課外教育プログラムの必要性や可能く必要がある。

性について今後も模索していきたい。

おわりに

謝

辞

本稿では、学士課程教育における正課外教育プログ

最後になりましたが、これまで本スタディーツアー

ラムの重要性を前提として、３年間のスタディーツアー

の企画から実施まで寄り添い、惜しむことのないご理の概要、およびその成果と課題について整理してきた。

解とご協力をくださった本学 OB の H 氏ならびに K

しかし、これはあくまでも筆者らが学生の様子や報告書の内容から考察した結果に過ぎない。当初からツアーに関する教育効果を検証するような準備ができればよかったが、率直なところツアーの企画・募集・運氏、またツアーにご協力くださったすべての皆様方に厚く御礼申し上げます。
注

１．「学生生活の環境的条件を調整するとともに、学習体験

営・会計処理・報告書作成等で手いっぱいの３年間をの具体的な場面に即して、各学生の主体的条件に働きか過ごしてしまった。そのため、ここで整理した「成果」

ける教育指導を行うことによって、その人格形成を総合

は厳密には仮説の域を出ず、その教育的効果にしても、実証的研究とするまでに至っていない。

的に援助することが正課外の教育の目的であり、このよ
うな目的をもって組織的・計画的に行われる大学の活動が厚生補導業務である。」

すでにスタディーツアーの企画理由として述べたよ

２．13領域とは、「入学者選考」、「オリエンテーション」、「修

うに、このツアーにはおよそ三つの異なる役割が期待

学指導」、「課外教育」、「適応相談」、「記録・調査・テスされていた。一つは、現代の私たちのあり様について考える正課「現代人の生活倫理」での学びを具体的にト」、「学寮の運営」、「奨学援護」、「厚生福祉」、「保健指導」、「職業指導」、「女子学生の世話」、「特別指導」であ

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学生へのサポートが含まれている。
３．大竹・諏佐（2017）は、58年答申に示された13領域を踏
まえ、「その中の課外教育が正課外教育に該当する領域である」とし、その領域に関する先行研究が手薄であるとしてその現状に関する調査を実施・報告している。また大竹らは、この領域に該当する正課外教育プログラム
を「クラブ・サークル活動支援を除く、大学によって主催される、学生の人間的成長の機会を提供することを目的とした、教育的側面を持った単位とならない各種プログラム」と定義し、その目的として次の四つを挙げている。
①「自校教育目的」（建学の精神の理解・大学への帰属
意識向上）②「自己・他者理解、発達支援目的」（学生個人への啓発支援、発達支援に資する取組）③「学生参画目的」（大学の教育・研究・社会貢献活動に学生が参画）④「教養・体験目的」（体験する機会や幅広い教養を身につける機会の提供）
本稿で論じるスタディーツアーは、主に④の目的に該当するといえよう。
４．この広範な領域に含まれる大学もしくは学生による活動については、「正課外教育」の他に「正課外活動」という呼び方もある。河合（2015）は、単位を付与しない教
育実践である「正課外活動」（広義）を、正課を補助したり正課に連動したりする「準正課」と、クラブ・サー
クル活動などの「正課外」（狭義）とに分けている。前者には教職員が関与する学生プロジェクトなどが含まれ、基本的に設立・運営等が学生に委ねられている後者とは区別される。この分類に従えば、本稿で扱うスタ
ディーツアーは、準正課に位置づけられる教育活動と言えよう。なお、この河合（2015）を用いた正課外教育の整理については、池田・伏木田・山内（2019）に示唆を得た。
５．新制大学発足の当初から今日まで、正課外教育の重要性が答申等で唱えられ続けてきた経緯については、大竹・
諏佐（2017）が簡略にまとめている。
６．日本私立大学連盟（2015）「特集特徴ある正課外教育

で学生を教育する」『大学時報』No.364、32-71を参照。

７．本学の学士力ルーブリックにおける各々の該当項目は以下の通りである（部分）。
項目
自己管理力・倫理観

淑徳大学が
保証する
能力の内容

レベル４

樹

他
市民としての社会的責任る。最後の「特別指導」には、外国人学生や身体障がい秀

社会の一員 自分自身の 自分自身の 自らが属す 自らが属すとしての意 社会的な役 社会的な役 る社会の一 る社会の一識 を 持 ち、 割を理解し、 割 を 理 解 員としての 員としての義務と権利 市民として し、市民と 自覚を持つ 自覚を持ちを適正に行 の義務と権 しての義務 とともに、市 ながら、社使 し つ つ、 利を行使し と権利を行 民としての 会に参加す
社会の発展 ながら、自 使 し な が 義務と権利 ることがでのために積 分と社会と ら、積極的 を行使する きる。
極的に関与 を共に発展 に社会の改 ための知識できる。
させようと 善に関与す と技能を持することが ることがで ち、社会に
できる。
きる。
参加するこ
とができる。

８．その他、授業の全容および詳細に関しては、シラバスを参照されたい。この科目は「授業開放講座」の一科目として一般の社会人の方にも開放されており、シラバスについては大学の HP から閲覧可能である。https://www.

shukutoku.ac.jp/university/file/19.pdf（令和元年８月25日

取得）

９．この部分の授業内容については、河上・小林編（2014）
所収の馬場智理著「第９章科学の確かさの限界─科学技術の是非を判断するために─」をベースにしている。
10．大学間連携共同教育推進事業

https://www.shukutoku.ac.jp/university/action/related/（令和元年８月26日取得）

11．大学設置基準では、１単位の授業科目を「四十五時間の学修を必要とする内容をもって構成することを標準と」することになっている（第21条２）。これにより１単位には45時間の学修が必要であることになるが、辻（2019）は、大学生の睡眠時間を６時間としたうえで、睡眠と正課にあてられる以外の時間が４年間で20,718時間になると計算し、それが正課（45時間×124単位＝5,580時間）の「約４倍」になることを示して「大学生は十分すぎるぐらいの「正課外活動」時間があることを認識すべきである」と述べている。しかし、この計算は、休業期間も含めた合計時間であり、必ずしも学生の実態を示すものとは言えないのではないだろうか。基本半期18単位を上限とする本学の CAP 制のもとで、学期期間中の正課と正課外の時間を考えてみたい。

２単位の講義科目の場合、授業時間が30時間、事前事後
学習の時間が60時間、合計90時間が必要とされる。すな
わち、講義科目を一つ履修するのに対し、１回２時間の授業の他、事前事後学習として４時間が必要とされるわけである。そのため、半期に９つの講義科目を履修した
場合、仮に一週間に２科目履修する日を４日、１科目履修する日を１日として想定するなら、授業時間18時間

レベル３

レベル２

レベル１

自らを律し 社会の規範 社会の規範て行動でき、 やルールだ やルールを
自己の良心 け で な く、 理解し、人と社会の規 自己の良心 としてふさ範やルール に従って能 わしい行動に従って行 動的に行動 をとること
動すること できる。
ができる。
ができる。

他者を思い
やり、迷惑
をかけない
行動をとる
ことができ
る。

他者との価
値観の違い
に 気 づ き、
善悪の判断
がつく。

の他に、事前事後学習時間は２科目分の８時間×４日、それに１科目分の４時間、合計で一週間に36時間が必要となる。このまま計算してもよいが、本学では２時間の授業時間を実質90分（２時間の４分の３時間）と設定しているので、実時間としての授業時間は13.5時間、事前

事後学習時間は、２科目分の６時間×４日、１科目分の３時間×１日の合計27時間となる。
ところで、１単位が45時間の学修時間を要することになった理由については、「社会人が一週間に労働する時間（平日８時間・土曜５時間）」が元になっているとい

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正課と正課外教育プログラムの連携についてうのが定説とされる。仮にこの考えに立ち、現在、週休
二日制が一般的であることを考え合わせるなら、学修14. このとき、福島県観光物産交流協会・ふくしま観光復興
支援センターによる同行取材が行われ、後日その様子が時間についてもウィークデーの５日間、時間に換算し「福島県の教育旅行情報て120時間（24時間×５日）をベースに考える必要があ

ス＆トピックス」に掲載された。

ろう。120時間のうち、睡眠時間で30時間（６時間×５「淑徳大学総合福祉学部のゼミ生が避難解除された浪江町

日）、45時間の学修時間（ウィークデーの５日間をベースに計算し直し１日あたり９時間）を見込むなら、余暇・アルバイト・正課外教育への参加やボランティア活動等にあてられるその他の時間（食事や入浴等の生活に必要な時間も含む学生裁量の時間）は、残りの45時間（１日あたり９時間）となるだろう。その他に休日（土日）が学生裁量の時間に含まれることになるが、単位の実質化を文字（数字）通りに優先するなら、学生は学修
4

4

4

4

4

4

ふくしま教育旅行」の「ニューで研修を実施」（2017.10.24（火）13：36）http://www.tif.

ne.jp/kyoiku/info/disp.html?id=464（令和元年８月31日取得）
なお、このニュースは大学 HP にも掲載された。

「福島県浪江町で正課外講座「現代人の生活論理スタディ
ツアー in 福島」を実施しました」（公開日：2017年10月30日）https://www.shukutoku.ac.jp/news/chiba/in_34683.html（令和元年８月31日取得）

15．実際には、2018年度ツアーの計画段階では、ボランティ

時間を確保した残りの時間に上述した正課外活動を行う

ア活動をする時間が予定されていた。しかし、夏季休業

ことになる。

中のツアーという時期的な問題があって実現しなかった

学生のウィークデーの学修時間45時間のうち、正課にあ経緯がある。

てられている時間は、授業の13.5時間、事前事後学習の16．このスタディーツアーでは二泊三日の参加費を３万５千

4.5時間（90分の授業で３コマ分）しかない。こうしたツアーと比べるとやはり割高である。そのため、学生の27時間の合計40.5時間であり、学修時間としての余力は円として募集してきたが、後援のある他のボランティア

状況の中、教員が主導するアドバイザークラスを正課外

中には参加意欲はあるものの、金額を理由に敬遠する者に展開するとすれば、この4.5時間の範囲内で行う以外も多かった。

にないことになろう。しかし、実際には他の正課外教育

17．例えば、淑徳大学の「震災復興支援サイト」「第５回プログラム（特に対策講座）との競合や、本文でも述べ東日本大震災復興支援プログラム

た学生との時間割上の齟齬もあり、容易ではないのが現施しました。」を参照のこと。

状である。

https://www.shukutoku.ac.jp/shien/2018/03/5-3.html（令和元

単位制度の実質化は重要であろう。しかし、正課の補

スタディツアーを実

年８月31日取得）

充・補完に必要な正課外教育プログラムが展開され、なおかつサークルやボランティアなどの正課外活動にも学

引用・参考文献

生が主体的に取り組める環境を整備することは、大学教

池田めぐみ・伏木田稚子・山内祐平（2019）「大学生の準正

育（特に正課外教育）の趣旨からして重要な視点ではな課活動への取り組みがキャリアレジリエンスに与える影響

いだろうか。

─他者からの支援や学生の関与を手掛かりに─」『日本教12．千葉第一キャンパスの正課外教育プログラムは、学生サ
ポートセンターおよびキャリア支援センターが担当とな

育工学会論文誌』43（1）、日本教育工学会、1-11

大竹秀和・諏佐 賢司（2017）「日本の大学における正課外教

り、教員・公務員採用試験対策講座、国家試験対策講座

育プログラムの現状」『大学アドミニストレーション研究』などをはじめ、ピアノ、書写、テニス、スキー、柔道な（7）、桜美林大学大学院大学アドミニストレーション研究

どのスキルアップのためのプログラム、障がい者キャンプやスタディーツアーなどといったフィールドスタ
ディー型のプログラム、さらに正課の補完といった意図の強い「専門研究ゼミ」などが展開されている。
13．下記の通り毎年スタディーツアーの報告書を作成している。
『平成28年度

淑徳大学総合福祉学部

正課外講座 「現代人の生活倫理」スタディーツアー in 福島報告書』（2016）『平成29年度

淑徳大学総合福祉学部

報告書』（2017）『平成30年度

淑徳大学総合福祉学部

正課外講座 「現代人の生活倫理」スタディーツアー in 福島

する組織およびその運営の改善について（答申）」文部省
河井亨（2015）「第３章 大学教育とインフォーマル学習」山
内祐平・山田政寛（編）『教育工学選書Ⅱ ７インフォーマ
ル学習』ミネルヴァ書房、67-92

河上正秀・小林秀樹編（2014）『変容する社会と人間─実存のトポスを求めて─』北樹出版
辻多聞（2019）「大学生および大学における正課外活動の位

正課外講座 「現代人の生活倫理」スタディーツアー in 福島科、59-75

学徒厚生審議会（1958）「大学における学生の厚生補導に関報告書』

置づけ」『大学教育』（16）、山口大学大学教育機構、17-24

日本私立大学連盟（2015）「特集特徴ある正課外教育で学生を教育する」『大学時報』No.364、一般社団法人日本私立大学連盟、32-71（2018）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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小

林

秀

樹

他

The Tie-up Between a Regular Curriculum Course and an Extra Curriculum Course,“Ethics in Modern Life”: a three-year study conducted in Fukushima

Hideki KOBAYASHI
Masahiro UOTANI

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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研究ノート

地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム
淑徳大学看護栄養学部

准教授

小

川

純

子

淑徳大学総合福祉学部

教授

藤

野

達

也

淑徳大学看護栄養学部

助教

雀

部

沙

絵

淑徳大学コミュニティ政策学部

准教授

本

多

敏

明

淑徳大学看護栄養学部

准教授

坂

下

貴

子

淑徳大学看護栄養学部

准教授

佐佐木

智

絵

淑徳大学看護栄養学部

准教授

小板橋

恵美子

教授

田

中

秀

准教授

齊

藤

理砂子

看護栄養学部事務部長

岡

澤

順

淑徳大学看護栄養学部
淑徳大学総合福祉学部
淑徳大学千葉事務局

要子

約

本学は、同じキャンパスの中に総合福祉学部、看護栄養学部、コミュニティ政策学部があり、最近注目されはじめた地域住民参加型専門職連携教育（Transprofessional Education；TPE）に必要な学部が揃っており、日頃から学部独

自での地域に密着した教育を行っている。そこで、本学における TPE を検討することを目的として、３学部横断での試行プログラムを企画・実施したので、ここに報告する。

面から支援する行政の役割は大きい。政策学や政治学

１．はじめにといった分野の専門家や行政の職員との協働が不可欠

2014年に医療介護確保推進法が施行され、厚生労働
※

といえる。

省は団塊の世代 が75歳以上となる2025年（平成37年）

本学の建学の精神は、大乗仏教の『自利利他』の精を目途に、地域包括ケアシステムの構築を目指してい神、いわゆる『共生』の思想を基盤とし、『“together

る。地域包括ケアシステムは、人々が、尊厳の保持とwith him”の実践を通じての理想社会の建設と真実な自立生活の支援の目的のもとで、可能な限り住み慣れ人間の育成』である。本学の共生の思想の原点は、社た地域で自分らしい暮らしを送ることができるよう、

会福祉の教育とその実践のなかに置かれている。
「福

住まい・医療・介護・予防・生活支援が一体的に提供

祉」とは人びとが「幸福であること」であり、「福祉」される地域の包括的な支援・サービス提供体制であは、幼な子や高齢者、障がい者をはじめとしたさまざる。このシステムの構築のためには、高齢者をはじめ

まな人びととの連帯と、すべての「いのち」あるものとした住民と医療・福祉職の双方が「医療・病院中との共生によってはじめて実現される。この理念は、心」から「くらし・在宅中心」への変革が必要である。

まさに国がめざす「我が事丸ごと」地域共生社会に必

さらに、「我が事・丸ごと（厚生労働省

2017）」のス

要な考え方と言える。大学の中でこのような理念を学

ローガンに代表されるように、住民参加型の連携がうんだ淑徳人達が、地域の中で効果的に連携・協働する

たわれ、地域において実践活動にあたる専門職は多職ために、学生時代から、学部・学科を越えて他の学問

種間との連携のみならず、当事者との協働も求められ領域を学んだ学生同士で学びを共にする機会が必要でている。地域包括ケアの推進においては、保健・医はないかと考える。

療・福祉分野のみならず、住民自治や主体的参画を側

本学は、福祉の大学として始まり、総合福祉学部（社淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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小

川

純

子

他

会福祉士・保育士・特別支援学校教諭・臨床心理士等）

験型の短期間完結型のプログラムとし、１日毎にそのに加え、看護栄養学部（看護師・保健師・管理栄養士）

日の学びをリフレクションする時間を設けた。

等の地域包括ケアシステムの基本となる専門職連携を

IPE は、「二つあるいはそれ以上の専門職者が連携実践する専門職者を育成している。さらに、地域のコ協働およびケアの質を改善するために、同じ場所でとミュニティにおける課題抽出や地域発展を専門とするもに学び、お互いから学び合いながら、お互いのこと

コミュニティ政策学部があり、最近注目されはじめたを学ぶこと（酒井地域住民参加型専門職連携教育（Transprofessionalに今回淑徳大学の特徴を生かす専門職連携教育として

また、３学部ともに千葉市内の地域コミュニティとのcommunity health workers、さらには住民との関わりの2018）」、と定義されている。さら

Education；以下 TPE）に必要な学部が揃っている。

着目した TPE は、「地域に出向き、専門職に加えて、強いつながりがあり、地域に密着した教育を行ってい中で共に学ぶ、お互いから学び合い、お互いのことをるため、住民を巻き込んでの専門職連携教育をする素

学ぶこと（伴地は整っていると考える。

生活する地域に出向いて活動をすることから学びを得

そこで筆者らは、平成30年度本学教育改革推進事業の助成を受け、本学独自の TPE 実施のための取り組みを行った。ここでは、学部・学科横断の IPE 試行プ

ログラムを紹介する。

2016）である。そこで、学生が住民のられるようなプログラムを検討することとした。
さらに、2016年に日本保健医療福祉連携教育学会が公表した多職種連携コンピテンシーに含まれる、「患者・利用者・家族・コミュニティ中心」「職種間コミュニケーション」の２つのコアコンピテンシーと、それを支える「職種としての役割を全うする」「関係２．試行プログラムの開発性に働きかける」「自職種を省みる」「他職種を理解す

試行プログラムの開発にあたり、既存の文献検討、る」の４つのコンピテンシー（多職種連携コンピテン

多分野の大学・学部と連携教育を行っている埼玉県

シー開発チーム

立大学の IPE の視察、本学の教員を対象にした調査法を検討した。また、IPE カリキュラム研修にて SWOT

professional education：専門職連携教育）カリキュラム

市と相互連携協定を結んでいる」「それぞれの学部が、（本多、坂下、佐佐木2019）、さらには IPE（Inter-

マネジメント研修を受講し、メンバーで検討を重ねた。

2016）に焦点が当たるような教育方による本学の IPE 実装環境の分析をした結果、「千葉キャンパス近辺の地域の活動に参加し、日頃からつながりがある」が強みとして明確になった。

１）プログラムの目的と方法の検討

以上を踏まえ、2007年の看護学部開学以来関係性のCiNii Articles を用いて「多職種連携教育プログラム

深い松ケ丘七区睦会町のひだまり運営委員会の協力をと評価」に関する検討を行った。教育プログラムは、複得、利用者を対象とした企画（ひだまり）を学生が行数年次で関連し合う一連の科目と、１日～数日の短期

う中で、自身の学んだ学問の専門性を再確認し、他学間完結型、正課外の事業遂行型のものなど、大学のカ部の学生の専門性も理解することが出来るようなプロ

リキュラムやプログラムの目標、対象学年、施設等のグラムを考案した。尚、プログラム施行で撮影した写ハード面と人的資源などにより、様々に工夫されてい真の公表については、ひだまり運営委員会と参加者全た。授業形態としては、ほとんどのコースにおいて講員から許可を得た。

義とグループワークの組み合わせでのプログラムになっていた。さらにフィールドや施設での実習が行われて

２）試行プログラム

いる大学もみられた（佐佐木、小川、坂下ら【目的】2019）。

見学した埼玉県立大学の IPE では、４年間のプログラ

地域で生活している高齢者を対象にした講話を学生

ムのまとめとして４年次の学生を中心に施設での実習が企画・運営する中で、地域住民参加型専門職連携実を行い、実習前・実習中・実習後にメンバーでのリフ

践の有り様について学ぶ。

レクションを行っていた。今回は、専門職としての意【目標】

識が育っており、比較的時間的余裕がある４年次生を（１）地域における人々の役割や連携の実際を知る。

対象に、実際に多職種連携を体験できるような現場体（２）自分と他のメンバーの学部・学科の学問領域の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム

専門性と多様性を理解する。

を用いて「活動の内容」「気づきと学び」を振り返る（３）お互いを理解し、尊重する態度を身につける。

時間を設けた。

（４）体験を振り返り、意味づけ、チーム形成と協働〇プログラムの評価における自己の特徴と課題に気づくことが出来る。
【スケジュール】（表１）

学生による評価は、１日毎のリフレクションの際に、自由記述にてプログラムの内容や方法に関する意

スケジュールは、４日間のプログラムとした。90分

見を記述してもらう方法とした。教員と協力者である

１コマで考えると10コマとなる。また、正課授業に影

ひだまり運営委員会の責任者の評価は、プログラム終響が少ないように、１週間に１日ずつ４週間で実施す了後に振り返りの時間をもつこととした。

ることとした。
【評価方法】

３．プログラムの参加学生（表２）〇学生の自己評価
プログラムにおける学生自身の連携実践能力の評価

試行プログラム案の完成から実施日まで、１か月程

は、埼玉県立大学の IPE における学生の自己評価に用度しかなかったこともあり、各学部・学科にて学生をいられている指標から該当しない項目を削除した事前対象にした「募集案内」を掲示したが、学生からの申19項目、事後22項目を用い、１（できない）・２（どし込みがなく、プロジェクトメンバーの教員から、「看

ちらかといえばできない）・３（どちらかといえばで護学科」「栄養学科」「社会福祉学科」「コミュニティきる）・４（できる）の４段階のリッカートスケール

政策学科」それぞれ２名ずつの学生に協力を依頼しを用いて事前事後で評価した。また、プログラム終了

た。その際、本施行プログラムは大学の教育改革推進

時に、チームワークのコモンルーブリックでの自己評事業であり、プログラムの討議やリフレクションシー価も行った。さらに１日毎に、リフレクションシート

ト、自己評価表、活動写真等は、プログラムの評価に

表１
日にち

試行プログラムスケジュール

時間・場所

概

要

午前：千葉第二キャンパス＆地域①②

オリエンテーション、
ひだまりにて、栄養講話・住民による講話を見学、地域住民ヒアリング

午後：千葉第二キャンパス③

グループワーク：情報・感想の共有

９月12日
（水）

午後：千葉キャンパス④⑤

ひだまり運営委員の講義
グループワーク：企画準備①

９月25日
（火）

千葉第二キャンパス 午前／午後⑥⑦（日程は学生が決定）

グループワーク：企画準備②

午前：千葉第二キャンパス＆地域⑧⑨

発表準備
ひだまりにて発表

午後：第二キャンパス⑩

振り返り・まとめ

９月３日
（月）

10月１日
（月）

表２
学

A
B
C
D
E
F
G

参加した学生

科

参加動機

コミュニティ政策学科

公務員になるので、地域について学びたい

社会福祉学科

高齢者施設で働くので、高齢者について学びを深めたい

社会福祉学科

高齢者施設で働くので、地域の高齢者と関わることで学びにしたい

社会福祉学科

高齢者施設で働くので、高齢者のニーズを知りたい

栄養学科

高齢者の反応をみて、自分が学びたい

栄養学科

他の学部学科の人や地域の人と関わって、コミュニケーション能力をつけたい

看護学科

他の学部と関わる機会がほとんどなかったので、関わることで得られるものがあるのではないか
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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純

子

他

用いること、学生の個人が特定されないように配慮し者である地域で生活する高齢者のニーズを情報収集した上で学会や学術雑誌に発表する可能性があることをた。午後は大学に戻り、グループメンバーと一緒に説明し、承諾を得た。

「自身が把握した情報と気づき」について共有した。

最終的には、表に示した７名の学生の協力を得るこ

共有においては、学生個人が「見たこと」「聞いたことが出来た。参加動機は、就職と結び付けて考えていと」「気づいたこと」について１項目につき付箋１枚る学生と、コミュニケーションに焦点を置いている学に記述し、ディスカッションをしながら模造紙に貼付生がいた。

し整理する方法を用いた。
学生は、『地域の特徴』『参加者の特徴』などの対象

４．プログラムの実際と学生の学び
１）１日目（写真１～４）者の把握に加え、講話者の話の内容や話し方についても、「話の途中で質問をすると学びが深まる」「専門用語の理解が難しそうだった」「目を見て大きな声でオリエンテーションでは、IPE/TPE・プログラム

ゆっくり話す」「共感できる話だと反応が良い」など、に関する説明に加え、個人情報保護、看護者・社会福多くの学びを得ていた。さらに、高齢者とのふれ合い

祉士・管理栄養士の倫理綱領、学生としての態度につでは、「ひだまりで仲間と話をするのが楽しい」「体操

いても説明した。その後松ケ丘地区七区睦会町会館

やウォーキングなどをやっている」「健康に気を付け「ひだまり」に移動した。次月に学生が企画するためている人が多そう」などの情報収集もできた半面で、の準備として、参加している地元の高齢者と一緒に活「質問するより質問された」「質問攻め」にされたなど、動に参加し、「地域住民による講話（千葉県の成り立

大学生の生活に興味をもっていることにも気づくことち）」と「栄養学科の教員による講話（脳の健康と食が出来た。

事）」を聞いた。その後昼食を食べながら、企画対象

写真１

雀部先生の栄養講話（１日目午前）

写真３

住民からヒアリング（１日目午前）

写真２

写真４

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

認知症予防体操（１日目午前）

把握した情報と気づきの共有（１日目午後）
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地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム

２）２日目・３日目（写真５～７）29

午後は、４日目の発表に向けた企画に向けた話し合

２日目は、ひだまり運営委員会の綾野氏による、「ひいをした。最初は、看護学科の学生からは「熱中症予

だまりにおける『高齢者を対象にした講話』の目的や防の水分補給の必要性」「便秘予防」など健康管理に

今までの活動」に関する講義を受けた。その後、２日焦点をあてた内容が提案された。また、栄養学科の学間を用いて４日目の企画準備を行った。

生からは「骨の形成に良い献立の紹介」など「栄養」

綾野氏の講義では、「ひだまり」という場所が児童「食べ物」に関する案が出された。教員は、専門領域

から高齢者まで幅広い年代層の利用者があり、かつにおける実習での「患者教育」に近いテーマ検討にな「ひだまり」の中で交流があることや、運営している

りそうだと考え、「１日目の学びを振り返ってみるこのが地域住民自身であること、さらには看護栄養学部と」を促した。すると、社会福祉学科の学生とコミュの学生が様々な場面でボランティアとして交流していニティ政策学部の学生から「千葉の話は、生活していることなどを学ぶことが出来た。リフレクションシーる土地の話だから興味をもてたのだろう」「私たちのトでは、「積極的に質問できた」者がいた一方で、「前生活に興味をもっていた」など、高齢者の目線での意

回の体験をもとに質問をまとめておくべきだった」と見が出るようになり、最終的には最近の大学生の生活

自身の姿勢について反省している者もいた。

─衣・食・場所─に、テーマを決定した。３日目には、

写真５

綾野氏からの講義（２日目）

写真６

発表に向けた企画会議（２日目）

写真７
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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表３

川

純

子

他

発表の流れと内容

10：00－10：05

挨拶

10：05－10：15

最近の学生の生活“衣”「ダメージジーンズ」「ビスチェ」「アロハシャツ」「ワイドパンツ」「ガウチョパンツ」「レオパード柄（ひょう柄）」「ユニセックス」「ガウン」などを学生が着てきてファッションショー風にする

10：15－10：25

最近の学生の生活“食”「チーズタッカルビ」「レインボーフード」「タピオカ」「カキ氷」「パンケーキ」などを紹介。写真を撮って SNS にあげる為に食べに行くことを説明

10：25－10：30

最近の学生の生活“場所”「ZOZO マリンスタジアム（昔は QVC だった。その前の名前は……）」「ひまわりと風車（昔からある風景も風車と一緒に写真にとるとオランダな感じが出ておしゃれ：佐倉の公園）」「イルミネーション」「チームラボ（一番旬な場所）」「ナイトプール（泳ぎは厳禁。基本的に素敵な写真をとるために行く
場所）」

具体的な内容が話し合われ、表３のように流れが決を提供できる可能性が増えることを実感した（C）」

まった。さらに、紙面で残ることで、高齢者の「記憶「話し合いでは学生同士の意見を共有できてよかった。

に残る」「食べるきっかけ・作るきっかけになる」「行それぞれの役割を決め、前回よりもスムーズに作業をくきっかけになる」などの効果について討議がされ、進められた（F）」など、お互いの専門性や多様性の発表のツールとして、「新聞」のような配布物を作る

理解、さらにはお互いを尊重する態度をもちつつチームが形成されていることが伝わる記述がみられた。

ことになった。
学生のリフレクションシートには、「最初は専門的な話が出たが、学生らしい視点で考えることで大学生らしい発表が出来そう（A）」、「話し合いの進行をし３）４日目：ひだまりでの発表（写真８、９）
台風による公共交通機関の乱れの影響で、当日参加ているメンバーだけで意見をまとめていると一つの分できた学生は３名であった。台風そのものは通過して野の専門性に偏りがちになるが、メンバー全員の意見いたため、ひだまりと連絡をとり予定通り実施するこを取り入れることで自分たちの力に合わせた発表がでととした。３名と少ないながらも、各チーム一人ずつきる（G）」、「最初は自分たちの分野と他学部のメン参加できていたため、お互いの内容を共有すること、バーで考えていることが全く異なっていた。しかし、一部教員が手伝うことで、実施することが出来た。

話し合ううちに自分達で解決できた。専門分野に特化

ファッションショーを予定していた「衣」については、して考える人（学科）、利用者自身を考える人（学科）、

急遽写真を印刷し対応した。

具体的な実行力のある人（学科）など、個人や学科に20数名の高齢者の参加があった。学生が、自身の着よる違いや、連携により対象者にとってより良いものている服や写真を見せながら説明することで、「アロ写真８

ひだまりでの発表（衣）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

写真９

ひだまりでの発表（場所）

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地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム

ハシャツ俺ももってるよ」「孫のダメージジーンズりであったけれど、あらためて考えると『参加しやす繕って怒られた」「ワイドパンツで、どうやってお手い雰囲気づくり』『参加者の希望に合わせて行う』と洗いに行くの？」など、参加者からも多くの発言が見いうような関わりについては、自分たちも実行できた

られた。また、「（レインボーフードを見て）昔は、色と思うと振り返ることが出来ていた。今回は、７名でがきついと美味しくなかった」「（チーズタッカルビの準備したところを３名での実施であったので、お互い材料を見て）これ作ってみたい。調理方法も欲しかっの特性や役割まで考える余裕はあまりなかったと考えた」など、学生が食べている物に興味をもった発言もられる。

みられた。学生は、高齢者からの発言を何とか拾って反応しようとしており、参加している高齢者と学生の間に、個々のコミュニケーションが生まれていた。

５）試行プログラム全体の学び
全体の学びとしては、「他学科の人との話し合いや意見交換は、新しい発見があって面白かった」「違っ４）４日目：発表の振り返り

た考えや見方、学びをしている人たちと関わる機会が発表の振り返りにおいても、初日同様１項目につきあることで、自分の物差しについて考えたり、物差し

付箋１枚に記述し、ディスカッションをしながら模造が変わったり、想像力が豊かになった」など、学問領紙に貼付し整理する方法を用いた。

域の異なる学生同士のプログラムに参加することは、『対象者のニーズに合っていたか』という問いにつ学生にとって知見が広がる体験になっていた。また、

いては、一つ一つにうなづいてくれた、反応が良かっ「対人援助職だから、最終的には繋がっていると感じた、意外と高齢者が知っているものが多かった、お孫た」「ひだまりでのプレゼンの企画・実施・振り返りさんの話をしてくれた、発表をきっかけに隣の人と話を通じて、「対象者の思いによりそう」という視点は、が弾む場面があった、など、ニーズに合っていたと学

他の学部と共通していると確認出来た」など、専門職

生自身が実感できる参加した高齢者の『反応』に着目である前に対人援助職、人に関わる大人に必要なことした記述が多く見られた。教員が「なぜ、対象者のは共通していることに気づく機会にもなっていた。

ニーズに合うことが出来たか」と質問をかえると、「視

さらに、「毎日のプログラムの中での振り返りが良

覚的なツールを用いたことが効果的だった」「発表内かった。その日の活動で何が身についたのか、何が出

容が聞き手の生活にも発表をする私たちの生活にもつ来なかったのか自分たちで気づいて考えることが出来ながるものであったのが良かった」という発言は見らた」「付箋を用いたり、大きなポストイットに記述すれたが、テーマを決めたときに出てきた「高齢者が学ることによる「見える化」は、考え方を共有したり深生の生活に興味をもっていた」という原点についてのめたりする助けになった」「ディスカッションで話を意見は出てこなかった。そこで、教員がその点についしたり、発表するのは苦手だったが、自分の意見を小てコメントすると、全員が「そうだった」と納得した

さな付箋に書いて、大きな紙で共有する方法だったの表情をしていた。

で、意見が言いやすかった」など、方法論についての『プレゼンテーションの実施において、お互いの特意見も多数みられた。コミュニティ政策学科の学生か性や役割を考慮できたか』という問いについては、今らは、専門職という表現が、最初はイメージ出来な

回、台風の影響で３名の学生のみしか実施できなかっかったが、それぞれが社会人としてもっている立場のたことが、参加者の人数（高齢者20名弱）に対応する違いや特徴と考えると、理解出来るような気がした、には十分でなかったとの反省があった。一方で、「準という意見もあった。

備をしっかりしていて流れが出来ていたので、当日の人数が少なくても上手くできた」「他のメンバーが発６）連携実践能力の評価（表４）表するときに、柱があって写真が見にくいと気づいた

学生の連携実践能力は前後で評価した19項目すべて

ので、写真を持って移動し、全員が見えるように工夫

で、事前評価より事後評価得点が上昇していた。ｔ検できた」などの意見が出た。教員から、「綾野さんか

定で有意差が見られたのは、「対象（住民や集団、地ら話を聞いたことはどのように活かされた？」と聞か域）理解のための情報の内容を共有する」「対象の思れた時には、「綾野さんの話はただただ感心するばかい（ニーズ、願い、目標、希望など）を共有する」「こ淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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小

表４
項

川

純

子

他

連携実践能力の自己評価

目

１

対象（住民や集団、地域）理解のための情報の内容を共有する

２

対象の思い（ニーズ、願い、目標、希望など）を共有する

３

対象（住民や集団、地域）の状況をメンバーと一緒にアセスメントする

４

対象（住民や集団・地域）が置かれた環境について共有する

５

メンバーの合意の元で対象（住民や集団）の目標を設定する

６

これまでに学んだことを活かして意見を述べる

７

自分の考えをメンバーにわかるように伝える

８

チームでの活動に積極的に参加する

９

場所や状況に応じてリーダーシップやメンバーシップをとる

10

メンバー同士が理解しあえるように調整する

11

チームでの活動を促進する発言をする

12

メンバーを尊重する態度をとる

13

チームで決めたルールを守る

前後

3.1±0.35

3.7±0.45

0.030*

3.0±0.53

3.4±0.490.290

3.0±0.53
3.1±0.64
3.3±0.43
3.3±0.7

2.9±0.35
3.3±0.45
2.6±0.73
3.0±0.53
2.7±0.7

3.3±0.45
3.6±0.49
2.9±0.64

3.7±0.45
3.1±0.64
3.4±0.49
3.9±0.35
3.1±0.35
3.6±0.49
3.0±0.53
3.1±0.35
3.1±0.64
3.4±0.73
3.7±0.45
3.6±0.49

P値

0.047*
1.000
0.689

0.030*
0.183
0.172
0.078
0.689
0.200
0.689
0.604

0.047*

14

メンバーの考えの違いについて表現する

15

メンバーの考えの共通性について表現する

16

他の学部・学科・領域の特性（役割機能、知識、技術など）を活用する

17

自分が専門職／社会人として、卒業後にどのような仕事をするか／しようと思っているか他者に説明できる

3.1±0.64

3.7±0.45

0.030*

18

メンバーの仕事や働く場所について理解できる19

将来、日常的にほかの専門職や施設、機関と協力して働く可能性がある

3.3±0.45

3.4±0.49

0.356

20

自分で自分の体験をリフレクション（振り返り）する

21

他者とのかかわりを通して自分の可能性に気づく

22

自分でチームのプロセスをリフレクション（振り返り）する

3.1±0.35
3.0±0.53

3.9±0.35

3.6±0.49
3.9±0.35

4.0±0

0.078

0.017*

0.356

3.6±0.49
3.1±0.64
3.6±0.49

p ＜0.05

れまでに学んだことを活かして意見を述べる」「メン貢献できている（レベル３）」と回答し、レベル２、バーの考えの違いについて表現する」「他の学部・学レベル４と評価したものが１名ずついた。『チームの科・領域の特性（役割機能、知識、技術など）を活用

雰囲気作り』では、「チームの雰囲気を良くするためする」「自分が専門職／社会人として、卒業後にどのに、自ら率先して発言や行動をしたり、メンバーのサような仕事をするか／しようと思っているか他者に説ポートをしたりしている（レベル３）」が３名、「チー明できる」の５項目であった。

ムの雰囲気が良くなるようにメンバーに合わせた発言

チ ー ム ワ ー ク の コ モ ン ル ー ブ リ ッ ク の 評 価 は、や行動をしている（レベル２）」「チームの状況の変化『チームでの話し合いへの参加』は「チームでの話しに応じて、率先してチームの雰囲気をより良くする、合いにおいて関連する発言を行っている（レベル２）」

あるいは雰囲気が悪くなった時にはそれを解消するよが４名、「チームでの話し合いにおいて発言を行い、うな発言や行動をしている（レベル４）」がそれぞれ話し合いをリードしている」が３名であった。『チー２名ずつであった。

ムメンバーの話し合いへの参加の促進』では、６名が「メンバーの発言を整理し、関連づけた上で発言するなどして、メンバーの積極的参加を促している（レベル３）」と回答した。
『グループワークへの個人の貢献』は、５名が「グループワークに参加し、課題の達成に

５．考察１）学部・学科横断の TPE による学生の成長
本プログラムを通して、評価指標とした19項目の連

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2019

地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム

33

携実践能力全てで、得点の増加がみられた。特に、協域』であったことも、ある特定の職業に必要な知識や働的能力のコアコンピテンシーである『利用者・コ

能力ではなく、市民として社会人としての自身の能力

ミュニティ中心』に焦点をあてるために必要な「対象と対峙する機会になったのではないかと考える。

（住民や集団、地域）理解のための情報の内容を共有

さらに、「自分が専門職／社会人として、卒業後にする」「対象の思い（ニーズ、願い、目標、希望など）

どのような仕事をするか／しようと思っているか他者を共有する」が有意に上昇していた。これらの能力は、に説明できる」という項目も事後得点が有意に高かっ医療職・福祉職・行政職に共通する「対象者の理解」

た。今回は、４日間という短いプログラムの中で、学に関わる能力であり、専門力というよりも社会人基礎生による発表という負荷が大きい課題を課したことも力としても重要な能力（高橋2018）である。本プロあり、学生はプログラムを実行することに集中しておグラムにおいて、ひだまりの運営委員の綾野氏の講義り、卒業後の自身の専門性にまで考えが及んでいないや住民による講話を聞いた体験に加え、発表の対象者と考えていたが、他学科の学生とのかかわりの中で自である高齢者達と事前に関わりをもったことで、対象身の専門性を再確認する機会になったのではないかと者の興味を知り、対象者の反応のイメージを育むこと考える。

が出来た。さらに、自分たちの発表に向けて情報をメンバーと討議し整理することで、対象者に関する理解を深められた体験が、これらの能力の向上につながったと考える。

２）本 学における TPE の実装の可能性に向けた可能性の検討
本学の教育改革推進事業の一部として TPE の試行

また、事後評価で優位に得点が上昇していた「これプログラムを実践した。４年生を対象にした４日間までに学んだことを活かして意見を述べる」「メン（10コマ）の集中したプログラムであり、人数も７人

バーの考えの違いについて表現する」「他の学部・学と少人数であったが、連携実践能力の向上や学生の学科・領域の特性（役割機能、知識、技術など）を活用

びの実感から、学部学科横断の TPE は、我が事丸ごする」などは、協働的能力のコアコンピテンシーであと地域共生社会を支える人材育成には有効な教育方法

る『職種間コミュニケーション』において重要な能力だと考える。一方で資格取得を目指したカリキュラムである。学生のリフレクションの記述においてもお互において、TPE の科目を新しく作ることは簡単ではいの学科の学問的・専門職としての特徴の違いに関するものが複数見られた。地域で生活する高齢者を対象にした発表という大変漠然とした課題を与えられた中で、それぞれの学生が今まで学習してきた学びを基盤

ないし、施行した実践型の TPE を実装するためには、指導する教員や実践する地域の確保も必要になるため、多くの準備が必要であることも明らかである。
しかし、本学の DP を確認すると、表５に示したよとして内容を考えた結果、看護学科や栄養学科の学生

うに、「コミュニティ形成の中核」「協働的実践力を修

は「健康教育」的な視点になり、一方総合福祉学科の得」「医療や福祉分野との協働・連携」「医療・地域・学生は「対象者がその時望んでいたもの」に目が向き、福祉・学校等の現場で、栄養管理や栄養の教育並びにコミュニティ政策学科の学生は、自身の専門性を問う

他部門等との総合マネジメント」など、様々な学科で機会になっていた。特に、看護栄養学部や総合福祉学

連携協働の重要性が明文化されている。これは、それ部の学生の多くは、資格を取得するためのカリキュラ

ぞれの学科に連携協働に関するカリキュラムが存在す

ムで学習しているため、専門職としての意識が育まれることの証明でもある。本学の総合福祉学部、コミュている。しかし、現行のカリキュラムでは同じ学生とニティ政策学部、看護栄養学部の教員を対象に行った

して他の専門分野を学んでいる学生と共に学ぶ機会は調査においても、全ての学部の教員の７割以上が IPE

ほとんどないのが現状である。今回は、４年生が参加

教育導入の必要性を認識（本多、坂下、佐佐木 2019）者であったことで、ある程度自身の職業アイデンティ「地域に出向き、専門職に加えて、していた。TPE は、ティが培われた状況での他学科の学生との連携協働であったため、『職種間コミュニケーション』の能力向community health workers、さらには住民との関わりの中で共に学ぶ、お互いから学び合い、お互いのことを2016）であり、全ての学部・学科の学上につながったと考える。また、実習の場が病院や福学ぶこと（伴祉施設ではなく、人々が同じ立場で生活している『地生に必要な教育である。さらに大学での学びと、資格

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小

表５

川

純

子

他

おける地域における連携協働に関する本学の DP

コミュニティ政策学科
地域社会の多様な場において、コミュニティ形成の中核を担う職業人としての態度・志向性を持っている
教育福祉学科
学校教育や児童福祉、健康教育に係る免許・資格などの専門性や協働的実践力を修得する
看護学科
看護師・保健師の免許を有し、医療や福祉分野との協働・連携ができ、高い専門性と意欲や能力を身に付けている
栄養学科
医療・地域・福祉・学校等の現場で、栄養管理や栄養の教育並びに他部門等との総合マネジメントを行う意欲や技能・能力を身に付けている

取得前後、さらには社会人となってからも、地域にお「連携するお互いの職種の役割」について、各学部・ける生活者として、社会人として、専門職として連携

学科で行われている教育内容を精査し、学部・学科に協働を学び実践し、実践から学ぶことを生涯続けてい

おける教育目的と TPE の関係性、時間的調整の可能性について検討していく必要性があると考えている。

くことが必要である。
今回、学部学科横断の TPE プログラムを検討する

中で、他学科のカリキュラムの内容を知る機会になった。まずは教員が自学科と他学科の教育の共通性や相引用文献
伴信太郎（2016）多職種協働のための教育 IPE から TPE へ。
病院、75（6）、408-412

違性について改めて学ぶことも必要である。また、学

本多敏明、坂下貴子、佐佐木智絵他。（2019）多職種連携教科独自で行っている DP を達成するためのカリキュラ

育に関する教員アンケート結果の報告 ─ 住民参加型専門

ムの中で、多職種連携コンピテンシーに関連する科目を整理すること、さらには合同で実施可能なものや、
希望があれば他学科の学生の受講を可能とするものはないか、など TPW に興味をもった学生が学べる機会を検討し続けていくことも重要であると考える。

職連携教育のプログラム構築に向けて─。淑徳大学高等教
育研究センター年報、第６号（本年報所収）
厚生労働省（2017）「我が事・丸ごと」の地域づくりについて。2018年２月４日アクセス、

https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-12201000-Shakaieng
okyokushougaihokenfukushibu-Kikakuka/0000153276.pdf

酒井郁子（2018）千葉大学における基礎教育 IPE の実装と課題。リハ研究、173、22-27

６．結

佐佐木智絵、小川純子、坂下貴子他。（2019）学部教育にお論ける多職種連携教育に関する文献レビュー─教育プログラ

４年次生４学科７名を対象に地域住民参加型の専門職連携教育を試行した。地域にいる高齢者との関わりや地域住民が運営する取り組みを知ることで、地域のもつ力や、対象者の特徴を知る機会になった。また、ひだまりでの発表という同じ目標をもって活動する中で、他学科の学生の学んできたことや考え方と自身の違いに気づくことで、自学科の教育や専門性について再認識する機会になっていた。今後は、TPE に関連する概念である「地域連携」「住民参加」「健康予防」

ムと評価に関する検討─。淑徳大学看護栄養学部紀要、11巻、41-48

高橋恵（2018）第２章８節

人とのかかわりの中で育つ基礎力。箕浦とき子、高橋恵（編）、看護職としての社会人基
礎力の育て方。78-80、日本看護協会出版会

多職種連携コンピテンシー開発チーム（2016）医療保健福祉分野の多職種連携コンピテンシー第１版。2019年６月５日
アクセス、

http://www.hosp.tsukuba.ac.jp/mirai_iryo/pdf/Interprofessional_
Competency_in_Japan_ver15.pdf

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地域住民参加型専門職連携教育試行プログラム

The Trial Program of Trans Professional Education
Junko OGAWA

Tatsuya FUJINO

Sae SASABE

Toshiaki HONDA

Takako SAKASHITA

Tomoe SASAKI

Emiko KOITABASHI

Hideko TANAKA
Risako SAITO

Jun OKAZAWA

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研究ノート

教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み
─ 幼稚園教育要領の改訂と教職課程コアカリキュラムの策定を受けて ─
淑徳大学短期大学部

准教授

水

将

之

教授

前

淑徳大学短期大学部

准教授

諸

井

サチヨ

淑徳大学短期大学部

准教授

山

田

修

淑徳大学短期大学部

准教授

中

村

三諸子

長谷部

比呂美

樋

聖

淑徳大学短期大学部

淑徳大学短期大学部

教授

淑徳大学東京キャンパス学生支援部

要

清

正七生

口

平

子

約

本稿は「教育実習Ⅰ（幼稚園）」に係る各種のドキュメント改訂の試みについて報告するものである。ドキュメン
トの改訂とは単なる記入事項、書式の変更にとどまるものではなく、いわば「評価項目」の再検討とその実効性の可視化である。学生が実習を通して身に付ける「学修成果」がその書式で適切に反映できているのか、養成校が自らの実習を「評価」することに他ならない。また、策定したドキュメントは常に改善の試みが伴うものである。

Ⅰ．緒

ものではなく、むしろ、それらを尊重した上で、各大言学が責任をもって教員養成に取り組み教師を育成する

幼稚園教育要領（以下、「教育要領」とする。）は仕組みを構築することで教職課程全体の質保証を目指

2017（平成29）年に改訂され、2018（平成30）年４月

すものである。
」（下線部、筆者ら）と述べている４）。

１日より適用された。また、初めて幼保連携型認定こ

筆者らが嘱目しているのは、この下線部の言及であども園教育・保育要領（以下、「教育・保育要領」とる。従前の教員養成は、大学の自主性や独自性が教職する。
）も2017（平成29）年に改訂され、2018（平成課程に反映されていたわけである。各大学等の教員養１）30）年４月１日より適用された 。こうした、教育要成、教職課程、そして各教科目の内容は、独自の裁量

領や教育・保育要領などの改訂と同じくして、教育職に委ねられていたわけである。つまり、教育実習事前員免許法ならびに教育職員免許法施行規則も改訂・適事後指導（いわゆる、実習指導）を含めた実習に係る２）用された 。そして、大学等が教職課程を編成する際広範囲な内容が大学等間により相当程度の開きが存在の指針である「教職課程コアカリキュラム」（以下、「コしている。こうした状況において、コアカリキュラム

３）

アカリキュラム」とする。
）が新たに策定された 。こが示されたことを、改めて摯実に受け止める必要があのコアカリュムラムでは、従前定められていなかった、る。これに加え、教育要領を含めた、小学校から高等教育実習に関する内容が「教育実践に関する科目教育

学校までの学習指導要領の改訂の流れとその意義を再実習（学校体験活動）」として示されたのである。加え、確認する必要がある。教育要領、そして学習指導要領

教育実習（学校体験活動）として「全体目標」「一般の改訂の根底には、激変する社会状況下において乳幼目標」「到達目標」が示されたのである。これは、コア

児教育を含めた学校教育の存在理由そのものが問われカリキュラムの作成の目的として、「（略）教職課程コる転換点にあると言える。特に、「社会に開かれた教

アカリキュラムは地域や学校現場のニーズや大学の自育課程」「カリキュラム・マネジメント」「資質・能力」

主性や独自性が教職課程に反映されることを阻害するが改訂の枢要と言えるが、もうひとつ重要な点が「幼淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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38

清

水

小の接続」
「幼児期の終わりまでに育って欲しい姿」の
５）

将

之

他

保育士養成課程とその内容・養成カリキュラムの変代表される「幼児教育の振興」である 。2019（令和遷に関して更に広く射程に入れて俯瞰するならば、従１）年より幼児教育の無償化も開始されるが、SDGs：

前の「保母養成専門教科目教授内容ソースブック」をにも示された、「目標 ４Sustainable Development Goals（持続可能な開発目標）

受け継ぐ形で示された平成15年の厚生労働省「指定保すべての人々に包摂的かつ育士養成施設の指定及び運営の基準について」が、初

公平で質の高い教育を提供し、生涯学習の機会を促進

めて保育士養成課程における各教授科目とその内容

６）

する」と呼応する内容である 。また、OECD による

PISA テスト、新井紀子らによるリーディングスキル

テスト（RST）、汐見稔幸らの指摘も合わせて熟視し（※現教授科目）を体系的に明記したものと言える
12）

だろう 。
保育士養成課程における実習に関する規程に関して

７）

言えば、「収容施設実習の対象施設を、養護施設を含ところで、我が国の乳幼児期の子どもの教育や保育

めて３以上の収容施設」とする等と明記された1970年を担う機関として、保育所、幼稚園、幼保連携型認定の実習実施基準を契機として、保育実習Ⅰ、Ⅱ、Ⅲとこども園に代表される認定こども園が存在する。そのいう順序性がはっきりと強調された。その後、前回の教育の多くを担うのは保育者（保育士、幼稚園教諭そ2011（平成23）年の改訂で、保育実習（事前・事後）ておく必要があると言える 。

８）

して保育教諭）である 。幼稚園の教員養成と双璧を指導が科目として単位化・義務付けられる等、実習指なす養成課程が保育士養成課程である。次に、保育士導が必須化したこと以外は、現在まで大きな変更なく養成課程について概観しておきたい。

実施されている13）。

まず、保育士養成課程に関していえば、実習や実習

2001（平成13）年の改訂を承けた2003（平成15）年

指導の中で学生は何を学ぶか即ち、「教授内容」を示の国家資格化、保育士資格の名称独占化の過程では保し、厚労省通達の実習実施基準の中で養成カリキュラ

育実習Ⅱ・Ⅲが選択必修となる等、実習の機会を増やムにおける「教授内容の明確化」を教職課程（幼稚園）

す現在の実習重視の養成が志向されてきていることもよりも早く行ってきた経緯がある。

あって保育士養成課程でも、実習における学びをコア

後述する、先行研究と重複すると思われるため詳細とする傾向にあると言えるだろう。

は控えるが、1999（平成11）年に創設された保育士養2017（平成29）年の保育指針の改訂で、保育所が「幼成協議会（前身は1965（昭和40）年設立の保母養成協

児教育を行う施設として」明記されたことによる幼稚議会）は、保育士試験実施の受託、保育士養成課程改園との共通性（特に満３歳以上児）を見越した教授内訂への諮問、効果的な実習に関する研究や報告・提言

容や科目の統合、教職を意識した「研修の強化」「キャ

９）を積極的に行ってきた 。そして、その中で過去、多リアアップ」等、保育と保育者の「質」に関する議論

くの研究者や各種施設の臨床経験者、実践者が保育士へと保育士養成課程の内容もシフトしている。

と施設保育士の養成とその実習の質的向上のための教

最後に、教職課程コアカリキュラム策定との関係か

育・研究に時間を費やしてきた。保育士養成課程の変ら言えば、長年に亘り明示されてきた「保育士養成課

遷に関しては元保養協専門委員の一人、佐藤信夫らの程の教授内容」を如何に全国的なものとして標準化し、10）研究に示されている通り 、1991（平成３）年からほ養成校間格差、地域による格差（全保養協で言うブぼ10年ごとが改訂の目途となっており、2011（平成23）

ロック間格差）を縮減していくかが課題となっている。

年のカリキュラム改訂では保育実践演習や保育実習指次章の「先行研究」にも後述されている全保養協九導を教科目として明示することで、さらなる実践力を

州ブロックの取り組みを発端とする「ミニマムスタン

期待され、即戦力としての保育士養成が志向されてきダード」の作成（2007）や、北海道ブロック「施設実た。2017（平成29）年の教育要領および保育所保育指習の手引き」と日誌の統一、東北ブロックによる「保針（以下、「保育指針」とする。）の改訂に併せる形で、育実習指導のガイドライン」策定はそれらの流れにい11）

今年度より保育士養成課程等検討会の答申を承け、「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」の一部改正について」に基づいた保育士養成課程の改訂が行われている。

ち早く対応した各ブロック内養成校の協働による研究
成果の嚆矢と言えるだろう。
この度、新たにコアカリキュラムを策定・明示した
教職課程だけでなく、保育士養成課程においても「教淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み

39

授内容」や「実習実施基準」という共通項を従来より保育士の養成課程では2001（平成13）年保育士の資も強く意識し、各地域や各養成校のよく言えば「特色」

格が名称独占をともなう国家資格となり専門職化され（ネガティブに言えば「自己流」）によって、凸凹のあた中で、高度な専門性を有する保育士を養成するにある養成は未だ繰り広げられているというのが、保育士

たっては、実習指導に際して、養成校と実習施設の双課程の現状と言えるだろう。

方が共有できるガイドライン的なものが必要とされる

こういった状況を俯瞰しながら、淑徳大学（東京にいたった。2006（平成18）年に保育者養成協議会かキャンパス）短期大学部では、教育実習Ⅰ（幼稚園）

ら「保育実習指導のミニマムスタンダード」（以下、を皮切りに、ドキュメント改訂を含めたスクールスタ「Ｍ . Ｓ .」とする。）が作成され、保育実習指導に係るンダードの策定に着手してきた。その試みをここに報標準的事項が提案された17）。Ｍ . Ｓ . は2018（平成30）年に改定され、新たに実習日誌に記載する項目例が示

告するものである。

された。Ｍ . Ｓ . の策定は、各養成校の実習指導の自由度とは矛盾・対立するものではなく、養成校がみずか

Ⅱ．先行研究の検討

らの教育の水準について点検・評価を行う際の実効的CiNii（国立情報学研究所が運営する学術情報デーな尺度として機能するものとされている18）。実習日誌タベース）で、検索語「教育実習＋幼稚園＋日誌」のに記載する項目例では実習開始前に記録しておく事

論文検索をした結果、17件が該当したが、実習に関す

項、実習中に記録する事項、振り返りの記録、実習後る書式やその様式に関する先行研究はほとんどない。

に記録する事項が例として提案されている。実習に関コアカリキュラムが策定され教授内容が示されたが、する書式やその様式についての先行研究は多数あり、教育実習に関する具体的な項目や観点を含めた、組織

各養成校の特色が反映されやすい。近年の例として的な研究の蓄積は僅少でありその途上と言える。

は、2014（平成26）年から2015（平成27）年に全国保幼稚園教諭の養成課程では、2001（平成13）年に教育者養成協議会東北ブロック研究や実習指導のガイド

職課程の質的水準に寄与するカリキュラム作成の必要ライン策定があげられる。Ｍ . Ｓ . では、実習中に記録

性が「国立の教員養成系大学・学部のあり方に関するする事項つまり１日の保育の記録方法として、時間の懇談会」で報告された。2015（平成27）年の中央教育経過に沿った記録方法、エピソードを記録する方法、審議会答申での答申を受け、「教職課程コアカリキュ

子どもの具体的な姿に対応させながら保育士と実習生

ラムの在り方に関する検討会」が開催され、2017（平の行動や配慮事項を記録する方法、環境図を活用しな

成29）年に教職課程コアカリキュラムが策定されるこがら記録する方法などを挙げている19）。先行研究を含とで共通の教授内容が示された。その一方で、具体的めた現状は上述に示した通りである。

な実習の記録の観点や項目について、幼稚園における記録の取り方の実際として、①名簿に書き込む記録、②一定の枠組みを決めて書く記録、③日案に書き込む
記録、④学級全体の遊びを空間的に捉える記録が中央
14）

Ⅲ．コアカリキュラムと本学の教育実習Ⅰ
図表１には、コアカリキュラムで示された「教育実とし習（学校体験活動）」（「教育実践に関する科目」）を示て挙げられるなど例が挙げられている。関は保育に関した。本内容には、学校体験活動や他の学校種（小学する実習日誌の形式について検討し、流れ記録型、指校、中学校、高等学校）も含まれている。

教育審議会教育課程部会幼児教育部会で資料

導案情報獲得型（視点ごとの記録、個々の姿の把握）、

緒言でも述べたが、従前、教育実習で取り扱うべき

活動まとまり型、エピソード記録型、エピソード記述

内容や事前指導・事後指導に関する内容は示されてお型、指導案振り返り型に分類し、養成校と実習園が日らず、いわば教員養成に取り組む養成課程ならびに大15）誌の特徴を共通理解して選ぶことを提案している 。

学等の自主性に任されてきた。その過程で諸種の問題

井口は、実習日誌記録について集団だけでなく個の記が惹起され、教員養成の質の向上が喫緊の課題とされ録を充実させることで実習の質が高まることを述べ、た20）。これらの状況を十分に考慮した上で、本学の教それにともない時系列記録型からエピソード記録型へ

育実習Ⅰの方針、目的、事前指導・事後指導に関する

16）の改定の動きも見られるとしている 。

内容を策定した。

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清

図表１

水

将

之

他

コアカリキュラムで示された「教育実習（学校体験活動）」

教育実習Ⅰ
事前指導・事後指導に関する事項
一般目標
事前指導では教育実習生として学校の教育活動に参画する意識を高め、事後指導では教育実習を経て得られた成果と課題等を省察する。これらを通して教育実習Ⅰの意義を理解する。
到達目標
教育実習生として遵守すべき義務等について理解するとともに、その責任を自覚したうえで意欲的に教育実習に参加することができる。

図表２ 教育実習Ⅰの事前指導・事後指導に関する事項

まず、図表１に準拠した、本学の教育実習Ⅰの事前指導・事後指導に関する事項を図表２に示した。一般

次に、図表１に準拠した、本学の教育実習Ⅰの方針と目的を図表３に示した。

目標、到達目標の形式を準用し、学内における事前指

コアカリキュラムでは、教育実習全般を通しての全導・事後指導において実際に指導する内容として策定

体目標、一般目標、到達目標が示されている。本学でした。

は教育実習Ⅰ（幼稚園）、教育実習Ⅱ（幼稚園）と分
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教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み

教育実習Ⅰ
方針
見学や観察による方法（見学・観察実習）により、教育実践に関わることを通して、教育者としての愛情と使命感を深め、将来教員になるうえでの能力や適性を考えるとともに、学校教育の実際を体験的・総合的に理解する。
目的
幼児の学習環境等に対して適切な観察を行うとともに、学校実務に対する補助的な役割を担うことを想定しながら、教育実習園の幼児の実態とこれを踏まえた学校経営及び教育活動の特色を理解する。
１ 幼児との関わりを通して、その実態や課題を把握することができる。
２

指導教員等の実施する保育を視点を持って観察し、事実に即して記録することができる。

３

教育実習園の経営方針及び特色ある教育活動ならびにそれらを実施するための組織体制について理解している。

４

学級担任等の補助的な役割を担うことを想定することができる。

図表３ 教育実習Ⅰの方針と目的割して実施しているため21）、それぞれの事前指導・事ための自身に関わる事象について情報を整理し自己覚後指導に関する一般目標、到達目標ならびに教育実習

知する側面がある。

22）

に関する方針と目的を策定し運用を開始した 。

今般の改訂で視野に入れた点は次の通りである。まず、基本的な個人情報の提示に加え、「学歴」の項目を加えた。実習生（学生）の教員養成までの学歴を改

Ⅳ．ドキュメントの改訂

めて認識するとともにキャリア教育を視野に入れた点

ドキュメントの改訂に際し、実習に係る全てのドである。個人情報と学歴の項目は東京キャンパスで使キュメントを再検討することから着手した。再検討に用している就職活動用履歴書のドキュメントに準拠さあたって、事前指導（事前・事後）の内容の適正化、せている。なお、ドキュメント策定の過程では「職歴」

二つの養成課程（幼稚園教諭（教職）と保育士）ならびに２年間の実習全体を俯瞰することに留意しながら行った。
その結果、従前のドキュメントは、その策定の経緯とその詳細が不明確になっていること、各項目の存在理由が不明確となっていることが明らかとなった。また、実習準備や手続きの共通化、実習記録の共通化と差別化、実習評価票の差別化が課題として顕在化した。そして、従前のドキュメントを含めたほとんどを見直すこととなった。
ドキュメントの改訂として、「実習記録」や「実習評価票」に留まらず、「実習生個人票」「オリエンテー
ション報告書」「教育実習（幼稚園）の概要説明（お願い）」等を含めて多岐にわたった。本稿では、順に「実習生個人票」「実習記録」「実習評価票」について提示する。
１．実習生個人票
実習生個人票は図表４に示した。「実習生個人票」とは、実習施設に実習生して関わる学生の個人情報を含めた情報を提示する側面と学生自身が実習に関わる
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

図表４
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2019

実習生個人票42

清水も加えていたが、社会人経験を持つ学生の割合が極め
23）

て低い

ことと提供する情報の量から勘案して削除

将

之

他

的：施設等）およびリフレクションを含めた実習における学習の過程の記録である。

することとした。次に「実習先への連絡事項」の項目

今般の改訂で視野に入れた点は次の通りである。まを加えた。事前に「医師の診断による投薬および運動ず、実習記録の記載項目の共通化を強調した点である。

制限ならびに合理的な配慮事項やアレルギー等」の調

本学の養成課程として、幼稚園教諭（教職）課程と保査を実施し、更に学生と実習指導担当教員が双方で確

育士課程があり、両免許と資格の取得をする場合には認する。通常、これらの項目に関する内容は、実習オ

５回の実習を経る必要がある。共通化した点は、教育

リエンテーション時に実習生である学生が口頭で実習

実習Ⅰ（幼稚園）、教育実習Ⅱ（幼稚園）、保育実習Ⅰ

施設に伝えることや実習指導担当教員等が電話にて実（保育所）、保育実習Ⅱの実習記録を共通化（同一）と習施設に伝達することが多い。しかし、その内容からした。これらは、保育指針、教育要領、教育・保育要

しても、ドキュメントとして提示することが適切であ領の内容の共通化（養護と教育）の経緯25）および今後ると判断した24）。最後に、実習個人票の作成を PC ソ

増加してゆく幼保連携型認定こども園での実習を想定

フトを利用して行うことを想定している点である。教しているからである。加え、図表５の実習記録のうち、

育実習Ⅰ（幼稚園）では手書き、PC ソフトを利用し「（６）日誌」以外の項目を幼稚園教諭（教職）課程とて作成の双方を可としたが、教育実習Ⅱ（幼稚園）で保育士課程の全ての実習記録で共通化した（同一）とは実習生（学生）の全てが PC ソフトを利用しての作した。反対に差別化した項目は「（６）日誌」である。

成を行う。

ただし、差別化した内容については、保育士課程であるので、本稿では割愛することとする。次に、実習記

２．実習記録録の記載項目を精選し、全体としてコンパクトとした

実習記録は図表５に示した。「実習記録」とは、実点である。従前の記録では「（６）日誌」に該当する習の目的を含めた対象理解（人的：幼児、教諭等、物分量が A ４サイズに換算すると５枚となり、学生の負（1 ）施設概要の理解① 施設種別② 設置主体
③ 施設名称⑤実 習 指 導（担当）
者氏名④ 施設長氏名※ 都道府県名から記入すること。

実 習 記 録〒⑥施設所在地
電話番号：⑦ 保育／教育の方針・支援の
方針

養成課程

保

育

士

・

幼 稚 園 教 諭（ 教 職 ）保育実習Ⅰ（ 保育所 ・ 児童福祉施設等 ）
実習区分⑧ 沿革など保育実習Ⅱ ・ 保育実習Ⅲ
教育実習Ⅰ ・ 教育実習Ⅱ

学科・学年

学籍番号

こども学科・第学年在籍 ・ 科目等履修生※ 書ききれない場合は予備欄を使用すること。

学生氏名⑨ 特徴的な取り組み⑩ 職員構成〒174-8631 東京都板橋区前野町 6-36-4
TEL.03(3966)7631 FAX.03(3558)7990
https://www.jc.shukutoku.ac.jp⑪ 予 備 欄

― 1 ―

図表５

実習記録

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

43

教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み（2）環境構成の理 解（3）年間計画（行事／事業）の理解
北① 施設周辺環境
西月
東

行事や事業の名称等

４月

南

５月

６月

７月

８月
② 施 設 環 境
９月

10 月

11 月

12 月

１月

２月

３月

その他

― 2 ―

― 3 ―

保育者等の援助や支援と関わり※ 保育士課程は「教科目の教授内容」、教職課程は「コアカリキュラム」に準拠した目的を大学が設定する。

実習生の動き（4）実習の目的と課題

子どもの生活や活動と姿① 実習の目的※ 上記、「①実習の目的」を踏まえて学生が設定する。

時間・日課・環境構成② 実習を通して学びたい内容（5）実習の過程

月

日（

）

12 日目

月

日（

）

13 日目

月

日（

）

14 日目

月

日（

）

実習生の動き）11 日目

保育者等の援助や支援と関わり

日（

子どもの生活や活動と姿

月時間・日課・環境構成

）

10 日目

１日を通した
実習生の自己課題

日（

内容

月

育みたい
資質・能力

）

９日目

名

日（

女児：

月

名

）

８日目

男児：

日（

名

月

合計：

）

７日目

数

日（

人

月

歳児

）

６日目

ねらい

日（

齢

月

年

）

５日目

実習第

日（

実習生氏名

月

実習クラス名

）

４日目

候

）

日（

） 天

日（

月

日（

月

３日目

月

２日目

行事や事業など

月日（曜）

）

誌

日（

実習指導（担当）者氏名

月

（6）日

月日（曜）

日目

クラス名・対象年齢
寮・班・ユニット名など

日数
１日目

― 4 ―

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

44

清

水

将

之

他

（6）日

誌（予備）

時間・日課・環境構成

子どもの生活や活動と姿

実習生の動き実施場所（8）実習指導（担当）者からの講評や助言② 実習生自らの意欲・積極性に関する感想と反省：③ １日を通しての感想と考察①「１日を通した実習生の自己課題」に対する理解
と考察

メ

モ

（7）１日のリフレクション

記載者氏名

印

保育者等の援助や支援と関わり

実習出勤簿（出席票）（9）反省会の記録
実施日時

月

日（

）

：

～

設置主体
施設名称
施設長名
学科・学年

こども学科・第学年在籍 ・ 科目等履修生

学籍番号（10）実習全般を通したリフレクション（実習生）① 実習全般を通した感想と考察② 対象理解（子どもや保育者等）に関する考察③ 実習を通して明確となった
自己課題

学生氏名

実習期間

年

月

日数

月日（曜）

１日目

月

日（

）

２日目

月

日（

）

３日目

月

日（

）

４日目

月

日（

）

５日目

月

日（

）

６日目

月

日（

）

７日目

月

日（

）

８日目

月

日（

）

９日目

月

日（

）

10 日目

月

日（

）

11 日目

月

日（

）

12 日目

月

日（

）

13 日目

月

日（

）

14 日目

月

日（

）

日（
実習生印

（11）実習指導（担当）者からの講評や助言

記載者氏名

印

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

）～
施設長等印

年

月

日（

備考および特記事項）

45

教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み

担感が増大していたことも挙げられる。これにより、

３．実習評価票

実習生（学生）が記録する内容も冗長となり、環境構

実習評価票は図表７に示した。「実習評価票」とは、成の意図、ねらいや内容、実習生の自己課題を記録す

コアカリキュラムに準拠した本学の実習の目的を参照

るよりも、分量を埋めることに労力を割く姿が多く見した「評価の内容」を「評価の観点」に基づき評価をられたからである。最後に、「（７）１日のリフレク行うものである。評価は基本的に実習指導（担当）者

ション」や「（10）実習全般を通したリフレクション

等による評価が実施され、その評価に基づき園長（幼（実習生）」の項目を細分化した点である。リフレク

稚園や幼保連携型認定こども園の場合）が総合的に評ションする内容を提示し、焦点化させることを意図し価を行うのが通例である26）。無論、これらは保育や教ている。

育の過程である PDCA サイクル（計画・実践・評価・

オリエンテーション記録・報告書は図表６に示し改善）と同様であり、（実習）事前指導→中間指導（訪た。「オリエンテーション記録・報告書」とは、実習問指導）→（実習）事後指導の流れにおける、重要な前に実習生（学生）が実習施設から実習に関する情報指標となるものであり、自己課題の明確化（次の実習提供を受け、その内容を整理、把握するためにドキュに向けての課題）につながって行くものである。
今般の改訂で視野に入れた点は次の通りである。まメント化するものである。
オリエンテーション記録・報告書に記載する項目はず、コアカリキュラムに準拠した本学の実習目的とし実習記録の「（１）施設概要の理解」と共通化させ、た「評価の内容」を策定したこと。更に、その評価のオリエンテーションが施設概要の理解につながるよう内容に対し「評価の観点」を示したことである27）。

配慮した。

【オリエンテーション終了後 1 週間以内に実習指導担当教員へ提出。また、返却後実習記録に綴じておくこと。】

オリエンテーション記録・報告書

提出日：

学籍番号

実施日

年
年

実習期間

年

月

日（

月
月

日（
日（

）

：

）～

～
月

健康を証明する書類の種類

健康を証明する書類の提出方法
提出日：

健康診断書 ・ 細菌検査 ・ O-157 ・ 感染症検査

提出場所（先）：

その他

備考：

：
日間かつ

時間

土曜日の実習： なし ・ あり →時間 ／ 日曜日の実習： なし ・ あり →時間

帰宅日： なし ・ あり →

日（

月

）

【〇印をつけるか、その他に記入】

学生氏名

日（

）のうち、実習日

）～

月

日（

）

食費（給食費）の支払い

その他の費用の支払い方法【食費（給食費）以外の支払いがある場合に記入】※児童福祉施設実習等のみ

①施設種別
②設置主体
③施設名称
④施設長氏

事前課題や事前準備事項など

⑤実習担当

名

者氏名
【都道府県名から記入すること】

〒
⑥施設所在
地
電話番号：
【なしの場合は「なし」、ありの場合は学籍番号、氏名を記入】

教職課程：教育実習Ⅱ、保育士課程：保育実習ⅡまたはⅢにおける責任実習（研究保育）等について

実習生の【実施日時、実施クラス、その他必要事項について記入】

複数名配属
実習時間

記録用メモ

【平日、土曜日、日曜日（祝日）、早番、遅番などごとに時間を記入】

メモ： 不可 ・ 可【可の場合の留意事項】

予備欄

服装や持ち物など

実習記録の提出方法

通勤時：

提出時間：

実習時間中：

提出場所（先）：

その他：

備考：

検印
実習指導担当教員氏名：

図表６

オリエンテーション報告書

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

先生

46

清

水

将

之

他

教育実習Ⅰ（幼稚園） 評価票
学年

学籍番号

学年

実習生氏名

施設長名

印

実習期間
出席状況

年
出勤：

項

日

月
遅刻：

実習指導（担当）者名

日（
日

印

）～
早退：

年
日

月

日（

総

）

合
評

備考：

価

評価：実習生として

評
価

評価の内容

優れて

適切で

努力を

認めら
れない

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

要する
□

責任感

□

□

探求心

□

協調性

□

性

実習生氏名

実習生として、【 必ずご記入ください。 】

総□ A 優れている合□ B 適切である所□ C 努力を要する□ D 多くの努力を要する

見□ E 成果が認められない

成果が

要する

ある
□

意慾や積極

多くの
努力を

いる
□

目

学籍番号
【 当てはまる評価に☑をつけてください。 】

施設名称

評価の観点

・実習中、自ら進んで行動することができた。
・子どもや教諭等とのかかわりを多く持つことができた。
・健康管理に留意しながら欠勤・遅刻・早退せず実習に取り組むことができた。
・任された仕事・役割を最後まで果たすことができた。

態
度・日誌などの提出や必要な諸連絡が的確にできた。
・自らの目標や課題を持ち、行動することができた。
・日々の取り組みの中で、様々なことに興味・関心を持ち、質問することができた。
・教諭等からの指導・助言を踏まえ実習を振り返り、工夫して行動することができた。
・自らの目標や課題を持ち、行動することができた。
・日々の取り組みの中で、様々なことに興味・関心を持ち、質問することができた。
・教諭等からの指導・助言を踏まえ実習を振り返り、工夫して行動することができた。
・幼稚園の生活と一日の流れを把握し、適切に行動することがきるようになった。

幼稚園の役
割と機能の理

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

とその記録
子ども理解
子どもへの援

□

□

□

□

□

助やかかわり

□

□

□

□

□

教育と保育内

□

□

□

□

□

知
識
・
技
能

容の理解
環境構成の
理解

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

・一人ひとりをよく観察し、子ども理解につながる記録が記述できた。
・実際の子どもとのかかわりや記録を通して、幼児期の発達（各年齢等）の特徴について理解を深めることができた。
・学級やクラス等、集団の様子や子どもの心身等、個々の状態に配慮して対応していた。
・日々の保育内容が計画的に展開されていることを理解できた。
・子どもの発達と興味・関心に応じた保育内容の違いを理解できた。
・園生活全般に参加し、子どもの生活や遊びに配慮した環境づくりの視点をもち、「環境を通して行う保育」について理解できた。
・子どもの健康管理、安全対策についての視点を持つことができた。

記録に基づく
省察・自己評・実際の保育が、幼稚園教育要領（幼保連携型認定こども園教育保育要領）に基づいて展開されていることが理解できた。

解
子どもの観察・日々の記録を基に、反省点や改善点をみつけ、自分なりの目的をもって実習を行お価うとしていた。
・記録を基に実習全体を振り返り、自分の課題について考察することができた。
・教育課程や全体的な計画等の指導計画にもとづき保育が行われていることが理解で保育の計画の理解と活用きた。
・子どもの遊びや生活を通して、指導計画を意識して子どもとかかわり、ねらいに応じた適切な援助をしようとしていた。
・幼稚園教諭や保育教諭の職務内容を体験的に理解できた。

教諭の役割と
倫理の理解

□

□

□

□

□

・個人情報の取り扱いなどの具体例に触れ、職業上の倫理について理解できた。
・教職員間の引き継ぎなどに触れ、役割分担や連携が行われていることを体験的に理解できた。

【 総合評価 および 総合所見 の項目は裏面です。必ずご記入をお願いします。 】

図表７

実習評価票

試みた教育要領を中心とした改訂（無論、指針、教育・Ⅴ．若干の考察とまとめ

保育要領の改訂も視野に入れている）に伴う「教授内ドキュメントの改訂とは、単なる記入事項、書式の容」の変化に対応できる実習記録や日誌の書式、評価変更にとどまるものではなく、いわば「評価項目」の票、訪問指導記録などの変更は、学生が経験する実習

再検討とその実効性の可視化である。養成校教員が担内容をより精確に、有効かつ効果的にアウトプットでう実習指導の内容が正確に学生に伝わっているのか、きているか否かという視点から常に検証され、修正と学生が実習を通して身に付ける「学修成果」がその書

微調整が毎年のように行われて然るべきものでもある

式で適切に反映できているのか、養成校が自らの実習と考えている。

を「評価」することに他ならない。この度の実習記録「日本教育史上三番目の大改革」（1872年の学制発（日誌）においても、また訪問指導記録や指導計画案

布、1947年戦後教育改革に次ぐ）と称されるこの度のの様式改訂においてもそれは同様である。全国保育士教育課程に纏わる改訂によって、今後、学力へのまな

養成協議会において現在進行中の「実習指導の質」に

ざしや学生や子どもたちが経験する「学び」の質が変関する研究や実習指導担当教員に対する研修の強化やわっていくことは間違いない。

実習担当を指定制にするといった議論もその延長線上

日々、変容する学生の実習経験や子どもたちの学びにあると言ってよい。

の過程をでき得る限り記述し可視化できるドキュメン「評価者評価の困難性」の議論や養成の「質」に関トとそれを活かす実践等、その実現可能性について、する批判的な見解は絶えることはないだろう－むし養成校教員自らが能動的・主体的に試行錯誤すること。

ろ、「実習や養成の質を誰が評価できるのか」というそれは急速な変化と多様性に常に向き合わねばならな

シンプルな問いは保育者養成におけるアポリアとしてい養成校の使命であり、各養成校の養成理念（デイプ

更に議論は深められるべきである－が、今回、我々がロマ）を体現する営みであると言ってもよいだろう。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

47

教育実習Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み

本学では準備期間を含めて約１年をかけてドキュメ
ントの改訂の試みを続けてきたが、更なる策定の余地が残されている。教育実習Ⅰ（幼稚園）に限ってみれば、「訪問指導記録」と「評価基準」である（ほぼ完
成段階にある）。また、教育実習Ⅱ（幼稚園）における「実習評価票」、養成課程は異なるが保育士課程における各種実習区分に対応した「実習評価票」、保育実習Ⅰ（児童福祉施設）ならびに保育実習Ⅲにおける実習記録の日誌の策定が新たなる課題である。

る。特に、乳幼児教育を検討するにあたり、「目標１」「目
標４」を枢軸に置く必要があると言える。
７）義務教育修了段階の15歳の生徒が持っている知識や技能を、実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかを評価するもの。OECD PISA2015 Result in Foucs.

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015 -results-in-focus.pdf

新井紀子『AI VS. 教科書が読めない子どもたち』東洋経

済、2018、p.184。汐見稔幸が主宰する臨床保育研究会「保育所保育指針の改訂について」（2017年３月14日）、で
平成30年度全国保育士養成協議会のシンポジウム（平成30年９月15日）において、陰山英男らによる被差別部落における学習支援の事例を挙げリテラシーの重要性を指摘。
これらの議論の背景として語られるのは A.I.（Artificial

付記
執筆者については以下の通りである。
Ⅰ．緒言：清水将之、前正七生。

Intelligence）による、職業代替可能性である。株式会社

野村総合研究所とCarl Benedikt Frey and Michael A. Osborneが共同研究を行っている。昨今では一般的にフレイとオ

Ⅱ．先行研究の検討：諸井サチヨ、山田修平。

ズボーンの研究と呼称されている。幼稚園教育要領や学Ⅲ．コアカリキュラムと本学の教育実習Ⅰ：主筆者は習指導要領の改訂にあたり主導的な役割を果たした無藤清水将之。また、本章の図表の内容は、教育実習Ⅰ
事前指導・事後指導担当教員である、中村三諸子、
長谷部比呂美、諸井サチヨ、清水将之、山田修平（以上、担当クラス順）と前正七生が検討・策定した。

Ⅳ．ドキュメントの改訂：同上。
Ⅴ．若干の考察とまとめ：前

正七生、清水将之。

隆は「（略）一部が言うほど AI が進むかどうかなんて誰にもわかりませんが、いずれにしても仕事のやり方がかわってゆくということですよね。」と語っている。当意
即妙である。
８）保育者は保育士、教諭（教師）、保育教諭を統括する言葉であり、保護者も含めての広く抱合する。本稿では、保育士、教諭（教師）、保育教諭を統括する言葉として使用する。ただし、乳幼児期の教育を司る諸施設は家庭の延長にあることを忘れてはならない。また、森上史郎

注１）改訂や改定の両方が混在して使用されることが多い。本稿では「改訂」として標記する。また、その経緯については、民秋言編著『幼稚園教育要領・保育所保育指針・
幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立』（第２版）萌文書林、2016、を参照されたし。同様に保育所保育指針も改訂されている。教職課程と保育士課程の関連性からしても言うまでもない。
２）幼稚園教諭免許の授与を受ける場合、それまでの「教科」に関する科目は「領域及び保育内容の指導法に関する科目」（第二欄）となり、「領域に関する専門的事項」「保育内容の指導法（情報機器の操作及び教材の活用を含
む。）」となった。
３）http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_1_3.pdf
執筆時点での有効性を確認できている。

４）無藤隆解説『学習指導要領改訂のキーワード』明治図書、
2017、pp.11-13

５）４）に同じ。pp.128-142。無藤隆監修『《幼稚園教育要
領改訂

保育士保育指針改定

幼保連携型認定こども園

教育・保育要領改訂》について』同文書院、非売品。
６）持続可能な開発目標（SDGs：Sustainable Development Goals）
は、2015年９月の国連サミットで採択された「持続可能な開発のための2030アジェンダ」にて記載された2016年
から2030年までの国際目標。持続可能な世界を実現する
ための17のゴール・169のターゲットから構成されていは「保育者には教師と違った側面があることを見逃してはならない。」と述べている。念のため言及しておく。
９）正確には1956（昭和31）年の保母養成施設連絡協議会が予備的に設立され、1965（昭和40）年の保母養成協議会、
1999（平成11）年の保育士養成協議会に名称変更。全国
保育士養成セミナーは、1974（昭和49）年に第一回が実施、現在の保育者養成教育研究学会の年報『保育養成学研究』の前身『保育士養成研究』は1983（昭和58）年に創刊。
10）元全国保育士養成協議会

専門委員（北海道ブロック）

佐藤信雄による『保育制度と保育者養成課程の変遷について』北海道文教大学紀要32号

2008年３月

はじめ多くの研究はあるが、1999年の専門員による調査報告『全国保育士養成協議会保育士養成資料27号

保育士の役割の再認識─養成課程の見直し─』と『保母養成専門教科
目教授内容ソースブック』が現行のカリキュラムと旧保母養成課程との接続・異聞を示唆していると考える。
11）保育士養成課程等検討会答申（平成29年12月４日）を承け、厚生労働省「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」の一部改正について（平成30年３月31日）。
12）1970年に改訂された保母養成教育課程は1948年（昭和23年第105号児童家庭局長通知）「保母養成施設の設置運営に関する件」から数えて３度目の改変であり、総単位数
が73単位から68単位に変更されるなど、現行の養成課程の基本が明記された改訂である。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

48

清

水

13）1970年の保母養成施設設置基準において「保育実習を保育所における実習２単位、収容施設における実習２単位

将之他
指導のミニマムスタンダード2017年版』保育実習指導のミニマムスタンダード編集委員会、2017、pp.78-79とする」ことや、従来の「幼稚園教諭の養成も行ってい27）本章の筆者から見れば、従前の本学の実習評価票（教育る保母養成施設における教育実習４単位の履修をもって実習）は評価の観点が示されておらず、評価項目と評価

保育所における保育実習４単位を履修したものと認定す内容しか示されていない点にある種の違和感をもっている措置」が廃止されるなどの改訂もあった。

た。保育士養成の実習評価票では評価の観点が従前より14）文部科学省、中央教育審議会教育課程部会幼児教育部会
資料９、2016

示されていたからである。国が策定したコアカリキュラ
ムについて賛否はあるものの、教員養成の実習に関しあ15）関仁志、「保育に関する実習日誌の形式」、富山国際大学
子ども育成学部紀要、2012、pp.95-104

る種の方針や内容が示されたことは、質の向上の面から見れば歓迎すべき事象である。

16）井口眞美、保育者養成校における実習日誌に関する指導法 の 研 究、 淑 徳 大 学 短 期 大 学 研 究 紀 要51号、2012、

参考文献

pp.109-125（１）2018

保育所保育指針

厚生労働省（２）2018

幼稚園教育要領

文部科学省

ムスタンダード、北王路書房、2007（３）2018

幼保連携型認定こども園教育・保育要領17）（一社）全国保育士養成協議会、保育実習指導のミニマ
18）（一社）全国保育士養成協議会、保育実習指導のミニマ
ムスタンダード Ver.2、中央法規出版株式会社、2007、p.108

19）18）に同じ p.107

20）４）に同じ。

内閣

府他（４）http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_1_3.pdf

執筆時点での有効性を確認できている。

21）本学の実習期間は、教育実習Ⅰ（幼稚園）：１年次10月、教育実習Ⅱ（幼稚園）：２年次６月。教育実習期間の設定
は教員養成課程を有する大学等によって任意に設定され（５）http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_2_2.pdf 執筆時点での有効性を確認できている。

ることが多い。なお、本学ではこれらの期間と並行して（６）民秋言編著『幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保保育士課程の実習が展開されている。適切な事後指導を連携型認定こども園教育・保育要領の成立』（第２版）

実施するにあたり、実習期間の再考が必要と考えている。

萌文書林、201622）本報告の内容で行っている事前指導は、2019（平成31：令和１）年４月入学の学生より適用している。よって、２年次の学生（2018（平成30）年４月入学）は従前の内容で事前指導・事後指導を行っている。
23）東京キャンパス 短期大学部 こども学科の平成30（2018）
年度、平成31（2019）年度入学生のうち、社会人経験を有する学生は１％未満である。
24）これらの内容を口頭で伝達した場合、行き違いや齟齬が発生することが予想される。事実、実習オリエンテー
ション時に実習生（学生）が食物アレルギーの件を実習
施設の職員に伝えたところ、実習施設でその情報が共有されておらず、実習派遣の中止を含めた事態の収拾に発展した事例があった。

（７）無藤隆解説『学習指導要領改訂のキーワード』明治図書、2017（８）無藤隆監修『《幼稚園教育要領改訂
定

保育士保育指針改幼保連携型認定こども園教育・保育要領改訂》について』同文書院、非売品（９）新井紀子『AI VS. 教科書が読めない子どもたち』東洋経済、2018（10）OECD PISA2015 Result in Focus. https://www.oecd.org/

pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf（11）（一社）全国保育士養成協議会『保育実習指導のミニマ
ムスタンダード』北王路書房、2007（12）（一社）全国保育士養成協議会『保育実習指導のミニマ
ムスタンダード Ver.2』中央法規出版株式会社、2007

25）１）に同じ。

（13）清水将之『保育実習Ⅲにおける実習評価票策定の試み

26）保育士養成課程における保育実習の評価の手続きとほぼ同様である。（一社）全国保育士養成協議会『保育実習─児童厚生施設（児童館）における実習を対象として─』
第２回日本保育者養成教育学会研究大会、2017

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An Attempt at Document Revision in Teaching Practice I (Kindergarten):
In Response to the Revision of the Course of Study for Kindergarten

and the Formulation of the Teacher-Training-Course Core Curriculum.
Masayuki SHIMIZU

Masanao MAE

Sachiyo MOROI

Shuhei YAMADA

Mioko NAKAMURA

Hiromi HASEBE
Seiko HIGUCHI

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研究ノート

大学における外部評価の変化と課題
淑徳大学大学改革室

要

主任

荒

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俊

博

約

概要：2018年からの第３期認証評価は内部質保証の有効性を重視している。この内部質保証を担保するためには、客観的な質保証の取組みが必要であり、その一つの手段として外部評価が挙げられる。そこで本稿は大学の外部評価の機能を焦点に一時期外部評価が法令に定められた1990年代の事例と近年の内部質保証や法令文書から外部評価の変化について追い、今後の外部評価の課題について検討する。

学生に何を教えるかではなく、学生に何ができるよう

１．はじめにになったかが重要であるとされ、例えば「2040年に向学校教育法109条で定められている認証評価は2018１

けた高等教育のグランドデザイン（答申）」を見ると

年度から第３クール を迎え、大学は内部質保証シス（文部科学省中央教育審議会

2018）高等教育機関がテムが適切に機能しているが問われている。内部質保その多様なミッションに基づき、学修者が「何を学び、証システムが適切に機能しているとは、その大学が自身に付けることができるのか」を明確にし、学修の成らの教育研究を点検評価し常に改善し続けることによ

果を学修者が実感できる教育を行っていることや、多り、自ら質の保証を行っている事である。

様で柔軟な教育研究体制が各高等教育機関に準備さそれでは、何故大学は質を保証することが求められれ、アウトカムを重視した教育が行われていることをているのだろうか。これは高等教育の拡大によるもの

確認できる質の保証の在り方へ転換されていくことがが一因である。平成30年度学校基本調査の結果を見る

求められている。

と現在の我が国の専門学校まで含めた高等教育機関の進学率は81.5％と過去最高である。また大学のみの進

学率だけに目を向けると53.3％であり、こちらも過去
最高（文部科学省

2018a）であり、高校生の２人に

１−１．大学の質保証における多岐にわたる大学評価と本稿の位置付け
大学の質保証の為には不断的な大学評価は欠かす事

１人が大学へ進学している。これらから、我が国でははできないと言える。高等教育政策の観点から大学評

高等教育の拡大が進んでいることが分かる。

価について触れると、学校教育法109条に「大学は、

さて、高等教育の拡大として高等教育機関への進学

その教育研究水準の向上に資するため、文部科学大臣

率が50％を超えると大学のユニバーサル化と言われる。

の定めるところにより、当該大学の教育及び研究、組このユニバーサル化とはトロウによる高等教育の発達

織及び運営並びに施設及び設備（次項において「教育２段階論 の１つである。このユニバーサル化の特徴と研究等」という）の状況について自ら点検及び評価をして「進学は一種の義務とみなされる」「進学のユニ行い、その結果を公表するものとする。」と定められ

バーサル段階に近づいた高等教育制度は、再び新しいている。これは1991年の大学設置基準の改正（所謂、形態の高等教育の創造を迫られる」（マーチン・トロ

大学設置基準の大綱化）がされてから、大学の自律的ウ 1976、p.64）といった事や「進学がたやすくなり、な自己点検・評価の実施と公表の義務化が定められて学生の質も多様になる」「職業的な訓練が教育の主目いる条文である。なお、大綱化前（1991年以前）の大（マーチン・トロウ
的に変わっていく」

1976、p.68）

学設置基準では大学に対して非常に細かく取り決めをと大学の変化があると指摘されている。そしてこのユ行い、大学の質の保証をたもっていたのが、大学設置

ニバーサル化段階での大学では、アウトカム、つまり基準の大綱化により各大学の質の保証を担保するため

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内容を紹介しているが、日本経営品質賞委員会による自己点検評価の義務化がされている。
この法令を含めたまとめとして、喜多村は最近の日評価、大学基準協会による評価、日本技術者教育認定

本の高等教育における大学評価政策の経過について（久
機構（JABEE）による評価の事例を紹介している。

2008）このように外部評価といっても、人①大学自らによる自己点検・評価の努力義務、②自己保猛志

点検・評価の実施義務化、③評価の結果の公表の義務によって示す意味や物は非常に広い。そこでまず外部化、④外部評価の努力義務化、⑤第三者評価機関の創評価とは何か、本稿で取り上げる外部評価について何設と評価の実施といった路線が矢継ぎ早やにすすめらかの定義を行う。

れていると指摘し、自己点検・評価から第三者評価へ移行したとまとめている。（喜多村和之

2000）また

２−１．内部評価と外部評価

2009）質保証に関する日本の大学

大学の評価を論じるうえで、改めて外部評価と内部の評価の重層的構造として、①自己点検・評価、②認評価定義を確認する。有本は大学評価の主体を内部と証評価、③専門職大学院の認証評価、④国立大学法人

外部の２つの視点で区別し、教員や学生職員をみなす

評価委員会の業績実績評価、⑤総務省政策評価・独立

内部評価と大学の外部の人々とみなす他者評価や外部

行政法人評価委員会の評価、⑥監事による業務監査、評価である。（有本章⑦会計監査人による会計監査、⑧文部科学省政策評価を実施主体により分類し、「評価対象自身による自己といった認証評価・国立大学法人評価制度に対するメ

評価、評価対象からの依頼による外部評価、評価対象

タ評価があるとまとめている。このように大学評価はとなる組織とは独立した評価組織が設定する評価基準

大学の自己点検・評価のみならず、外部評価や第三者に基づく第三者評価」（井田正明 2007）と外部評価

評価といった概念も含まれている。

と内部評価を区別している。

羽田は（羽田貴志

2003）また井田も同様に評価

また大学評価の分類の考えとして内部と外部というつまり評価の内部と外部は誰が行うかにより区分さ区分がある。喜多村や羽田が示す評価の例示の中で第れ、内部評価は大学内の構成員が行う評価であり、代三者評価は、外部評価の中に含まれているとされる。

表例として自己点検評価があると言える。一方、外部

この外部評価については個別事例の紹介や大学評価論

評価は、評価対象とする大学からの依頼による外部評の中で包括的に触れられているのみであり、外部評価

価や、大学とは無関係の組織が行う第三者評価が包括そのものを整理した研究は数少ない。そこで本稿ではした意味を指し示すのである。

外部の評価の一つである外部評価の概念と求められる
役割が外部評価の努力義務化がされた1990年代と内部

２−２．外部評価と第三者評価

質保証が重視されている2010年度以降で変わっている

外部評価を検討するうえで、外部評価とは何か、まと仮説を立て、外部評価の先行研究や高等教育政策をた第三者評価とどのように異なるかを区別する必要が取りまとめ、内部質保証における外部評価について論ある。そこで具体的に外部評価と第三者評価についてじる。なお本稿で扱う外部評価とは第三者評価ではな定義を行う。この外部評価と第三者評価を説明した

く、大学が依頼して行う外部評価である。

ものとして佐藤がある。佐藤（佐藤仁2011a、p.108）

本稿の構成は次のようになる。まず外部評価とは何によると第三者評価とは「評価を受ける対象機関とはかを定義する。そして大学設置基準で外部評価が示さ

別の独立した第三者の組織（人）によって行われる評れた前後の時代の外部評価の事例や先行研究をまと価」である。一方、外部評価は「大学側が評価者（当め、特徴を明らかにする。そのうえで近年の内部質保

該領域の専門家）を選び、その評価者が当該大学の教証の中でどのように外部評価が役割を担っているかを育研究活動等の状況を評価すること」（佐藤仁 2011b、

まとめ、外部評価の役割の変化や課題を明らかにする。

p.109）としている。つまり外部評価の評価者が大学と何らかの繋がりがある、あるいは大学のステークホル

ダーであることが考えられる。では第三者とは何か、

２．外部評価とは何か

喜多村は「第三者」とは一般に「当事者」に対する語

一般的に外部評価というと何をイメージするだろうであり、ある事柄について直接関与するものを当事者か。例えば久保は金沢工業大学の外部評価の取組みやといい、それ以外のものをさすのが常識」と指摘し、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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大学における外部評価の変化と課題

第三者は「利害関係になく、独立している存在」とし外部評価の文脈でいうと、エージェンシー型は認証評ている。つまり大学にとって、第三者評価とは大学と価が該当する。羽田の主張にない評価として市場型のは無関係且つ利害関係にない機関が行う評価を指して評価があるが。これも大学の外の機関が行うものであいる。

れば外部評価と言える。この市場型には市場による評

現状の大学評価政策では第三者評価は学校教育法第価の１つである大学ランキングがある。特色として大109条に定められている認証評価であると捉えるのが学ランキングは数値化されたデータを「ランキングと一般的である。我が国全ての国公私立の大学は、文部いうかたちの相対評価を可能にする」（清水建宇 2003、科学大臣の認証を受けた認証評価機関による、大学以

p.27）ものであり、もとは高校への情報提供を目的と外の第三者が客観的な立場から評価を行う認証評価を意味する事が多い。この認証評価は、2004年に中央教するものであった。そして清水（清水建宇 2003、p.29）
は、適格認定は前提に過ぎず、受験生が必要としてい育審議会の答申から学校教育法が改正され、受審が義るのは相対評価であり、メディアのような外部の機関務化されている。また認証評価は大学の質に係るシスがデータを集め、公表するしかないとし、「大学ランテムの内、大学設置認可等の事前チェックに対して、キング」を作っていることが市場による外部の評価の大学が設置された後の事後チェック機能としての性質発端である。

を有していると言える。
また第三者評価は機関別評価だけではなく、分野別
評価や専門分野評価もある。例えば専門分野評価の報
告として薬学教育プログラムの質保証を目的とした薬学教育第三者評価（平田收正2018）がある。また工３．外部評価の歴史～外部評価の努力義務化の事例と特徴～
本章では外部評価が政策に出てきた時代の外部評価

2009）のように工学の特徴をとりまとめる。なお、最初に外部評価の努力

教育の質保証と認証評価や技術者が活動するために必義務化以前、外部評価の努力義務化後の事例について

要な最低限度の知識や能力の養成に成功していることまとめる。

学教育においては（青木恭介他を認定している JABEE による教育プログラムについ大学の外部評価は大学設置基準1991年６月に自己点てまとめたものがある。また山本は JABEE を題材に検・評価の努力義務が盛り込まれたことに伴い「各大質保証において専門分野別評価は機関別評価を補完す

学が自己点検・評価活動のあり方を模索する中にあっることにより第三者評価がさらに有効になる事や専門て、1993年３月、東京大学理学部物理学教室が学外の分野別評価としては教育プログラム評価が有効である研究者をメンバーとする「東京大学理学部物理学教室としている。（山本淳司

評価委員会」による教育研究活動の評価」
（早田幸政

2007）

1997、p.148）とされる。この東京大学の評価は国内外

２−３．様々な外部評価の委員による評価であったとされる。またこの後にも羽田は大学の質保証に関する日本の大学の評価の重層的構造を述べているが、他にも外部評価に関する論考がある。金子（金子元久

2008、pp.25-26）は1990

このような外部者による評価は他の国立大学にも広がっている。（早田幸政 1997、p.148）

1996年には広島大学工学部の外部評価が行われてい年代以降の大学評価は第三世代に該当すると主張し、る。（岡田光正

その評価として「市場型」「エージェンシー型」「達成部自己点検・評価委員会研究評価担当グループが中心

度アセスメント型」の３分類に分けられていると分析になってまとめた研究の外部評価であり、研究教育活している。この市場型は企業やマスメディアが大学情動の現状に関する詳細な報告書を評価委員に送付し、報を捉えて一定の評価をするものであり大学ランキン

評価委員からアンケート方式による外部評価である。

グなどがこれにあたる。エージェンシー型は政府によ

1997年では鳥取大学工学部の有識者による外部評価

1996）この外部評価は広島大学工学

る直接評価や大学団体から独立した団体による評価での実施が報告されている。（道上正䂓ある。達成度アセスメント型は大学教育の効果を測定

部評価は国内のみならず国外の有識者も外部評価委員

するもので、例えば政府が大学における教育の達成度に委嘱している。なお、７名のうち１名が企業、ほかを測定し、補助金に結びつける達成度指標と言われる。

は工学分野等の教員である。また外部評価は３回実施

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1997）この外

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され、国外委員は全てに出ているわけではない、なおいる。この外部評価が高等教育研究者らを含む他大学

この外部評価では組織や教育、研究、社会連携や国際の教員等であり、センターの活動にいくつか評価委員

交流まで評価を受けている事が特徴である。

が参加をし、評価活動が行われている。（田中毎実

ここまでの外部評価は、大学の自己点検評価に伴い2000）この評価の特徴として外部評価を含めた評価活大学が外部評価を自主的に行っている例である。これ動をモニターするメタ評価を行っている点であり、外らの事例の共通点としていずれも国立大学である点、部評価の全過程に対する総括的なコメントが出されて対象は研究教育である点が特徴であり、教育研究の専いる。また慶應義塾大学の湘南藤沢キャンパス、いわ門性などについて国外の評価委員を行う事により世界

ゆる SFC でも外部評価が特集として紹介されている。

的な視点から行っている事が大きな特徴と言えるだろ

この SFC の外部評価は企業からの評価委員により、半年にわたり会議と実地調査を含めた非常に期間が長いう。

ものである。この外部評価を踏まえ、「強み」に関する
３−１．外部評価の義務化と外部評価の事例
1998年の大学審議会の答申（文部科学省大学審議会

領域・分野をクラスターとして整理し、カリキュラム
を組み直す作業に活用されている。（苗村憲司

2000）1998）において「大学の組織及び各教員がその活動状

2005年の大学評価・学位研究第１号では教養教育の況を公表した上で自己評価を行うほか、学生の評価な評価の事例について特集が組まれ、外部評価の事例とどを求めるとともに、学内だけでなく卒業生が働いてして東京工業大学（池田駿介

いる職場や社会など外部の意見を聞いて、その後の授崎達彦

業の改善に役立てることが有効である。」と自己点検ついて論じた古賀は（古賀一博 2005）は大学評価・評価の実質化と教育の質向上のために外部評価の位置

学位授与機構が実施した教育評価３について、改善評づけが答申に盛り込まれている。

価や形成的評価、一部関係職員の教育評価に対する教2005）や岩手大学（山2005）がある。また外部評価の意義や課題にさらに1999年に大学設置基準が改正され、自己点検

育改革、諸課題の明確化や課題として教育目的・目標

評価の内容が記載されている大学設置基準第２条に追の接近度を示すデータ確保や評価観点を勘案した自己加される形で第３項に「大学は、第一項の点検及び評評価がされていない、労力と評価疲れを上げている。

価の結果について、当該大学の職員以外の者による検また工学教育では2007年の宇都宮大学工学部の外部
2008）この事例は証を行うよう努めなければならない。」と外部による中間評価の事例がある。（杉山均

評価が規定された。ここでは義務化された大学の自己専門教育に関する事業評価であり、産学官から各１名

点検評価や評価結果を外部者が行う事が特徴である。

の３名の外部評価によってなされ、事前資料送付、来なお、この大学設置基準の自己点検評価を外部の者が学しての説明質疑応答、授業見学などの実地調査が行検証する内容は、2004年の第三者評価制度の導入によわれている。（長谷川博史

り、制度的に大学評価の公平性・透明性が確保されるという理由で削除されている。

2018）

さらに外部評価の状況に関する数少ない調査報告として高野がある。高野は2010年に全国の86国立大学法

この外部評価が大学設置基準に定められた1999年度

人の評価担当者に「外部評価」の実地状況について調以降にいくつかの大学の外部評価の事例が発表されて査をしている。ここでの結果として、外部評価を全学いる。

あげて実施しているのは44％、部局ごとに実施してい

例えば IDE の大学評価の特集では九州大学、京都

るのは50％である。また教養教育に絞った５大学の外大学、慶應義塾大学の３大学の外部評価の事例が紹介

部評価の共通点として、独自の自己点検・評価報告書

されている。具体的には押川による九州大学の全学共や資料をもとに、自らの選定した学外の評価委員に第通教育の自己点検・評価と外部評価であり、外部評価

三者評価では取り上げられない項目を多岐にわたり深は総括的な自己点検・評価の実施とセットになるもの

く踏み込んで評価してもらうという形式がとられていとして2000年に公開シンポジウムで行われ、他大学のる。（高野篤子

教員や県の教育長、JR 九州といった評価委員である。

（押川元重

2012）

このあたりまでは大学の外部評価は国立大学、ある2000）また京都大学では学部ではなく高いは大規模私学を軸とした事例報告や分析報告が主で

等教育教授システム開発センターの外部評価を行ってある。特に私立大学では慶應義塾大学の事例以外は殆

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大学における外部評価の変化と課題

ど見当たらない。これらの外部評価の特徴として、教４

己点検評価への外部の参画か外部評価の実施を求めて育研究について外部評価 を行っている点、１日の評いる。なお、学位授与機構ではこれらについてプログ

価委員会ではなく複数回や数か月かけると期間をかけ

ラム・レビューにおいても、「自己点検・評価の結果て評価を行っている点、国内外から評価委員を招いてに対して外部者を含む委員会による評価（外部評価）を行っているといった特徴が見受けられる。

実施することが望ましい」としている。また外部者には質保証の対象である教育プログラムの学問分野につ

４．内部質保証及び補助金の観点から求められる外部評価

いての専門知識を有する者（たとえば、規模などの特徴が類似した他大学において同分野の教育プログラムを実施している教員）や、卒業生が就くことが想定さ

前章では外部評価が法令に出てからの外部評価の事れる専門職についての知見を有する者、教育プログラ

例を概観してきた。なおその後は認証評価受審の義務

ムに在籍する学生や卒業生が考えられると述べている。

化により、法令などの文書からは外部評価の文字が出

続いて認証評価団体である大学基準協会が発行しててこない状況が続いていた。しかし2018年からの認証

いる内部質保証に関しての調査や提言が掲載されてい評価の第３クールにおいて、内部質保証の中には外部る内部質保証ハンドブックを確認する。この内部質保評価の文言が出てきている。

証ハンドブックでは（高等教育のあり方研究会・内部

また合わせて内部質保証だけではなく、第三者評価

質保証のあり方に関する調査研究部会

2015）教育の（認証評価）とは別に私立大学においては補助金政策

内部質保証の３側面の一つである大学レベルの中で次上から外部による評価が求められている。そこで内部のように書かれている。

質保証及び補助金政策からみる外部の評価について概観し、求められる外部評価について明らかにする。

「大学レベルにおいて、各学部・研究科等の教育プ
ログラムにおける検証システムが有効に機能してい４−１．内部質保証からみる外部評価

ることについての検証（メタ評価）を行うことも必2018年度から第３クールを迎えた認証評価は内部質要になるでしょう。

保証システムが機能し、内部質保証が出来ているかが～略～

問われている。そのため、認証評価団体からは内部質

また、学外者や学生との意見交換や専門家による外保証に関する文章が出されている。まず大学改革支

部評価を実施することで、より客観的な「質保証」

援・学位授与機構（以下「学位授与機構」）の教育のにつながると考えます。
（大学基準協会 2019、p. 20）

内部質保証に関するガイドラインには、次のように書

上記では教育プログラムについて述べられている

かれている。（表１）
このガイドラインでは教育の内部質保証に関して自表１
分が、さらに学部・研究科の教育の有効性を検証するに教育の内部質保証に関するガイドラインの外部評価

野

内

容

質保証の活動に、学生や卒業生の意見を反映する体制や、外部の利害関係者の意見を反映する体制を有している。
１－５

学生や外部のステークホルダーの参画①教育プログラムや学修環境・学生支援の点検・評価にあたって、学生や卒業生の意見を聴き、学修者の視点から検討を行っている。
②教員や在学生以外のステークホルダーから、教育の有効性や水準・質についての意見を聴取し、検討を行っている。
教育プログラム実施者による自己点検・評価の結果を踏まえて外部評価

２－６

外部評価の実施を行うことが望まれる。分野別第三者評価が存在する分野では、それを外部評価として活用することが考えられる。
出典：大学改革支援・学位授与機構（2017）より著者作成
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あたっては、「客観性を高めるために外部の参照基準

この学外の参画の「地域社会や産業界等」とは、大を活用したり、外部者の目を取り入れるなど工夫をす

学等の所在する都道府県又は市区町村等（隣接する市

ることが重要」であり（大学基準協会 2019、p.94）

区町村を含む）を主たる所在地とする地方自治体、商

自己点検・評価の客観性及び妥当性を高めるために外工会、企業等とする。他大学は原則として含まない部からの評価を取り入れるなどの工夫を講じることが（文部科学省必要であるとされている。

として、学外が地域や産業界と指定されている点であ2018b）とされている。この内容の特徴る。ただし、大学の点検・評価、いわゆる自己点検評
この２つの評価団体の外部評価に対する記述は、教育評価をすることだけが主目的ではなく、教学マネジ

価に学外の参加を入れるのか、新たに外部評価委員会を開くのかはここでは言及されていない。

メントに基づき、重層的に行われた自己点検評価を適

それでは、この設問についてどのぐらいの大学が取切に行っているかを確認するものであるといえる。そり組んでいるのだろうか。文部科学省の HP で公表さもそも外部評価により自己点検評価の客観性を高める

れている2016年度及び2017年度の私立大学等改革総合

理由として、自己点検評価が客観的かどうかは疑問で支援事業の設問毎・回答毎の該当件数を見ると2016年あるという点がある。関は自己点検評価の客観性の問

度の支援事業の申請校７ 678校のうち411校、2017年度

題について、「諸活動に関する第一義的な自己評価に対の支援事業の申請校665校のうち470校が取組みをしてして、それらの上部組織（学部・大学レベル等）の管いる。しかし、この大学の点検・評価に学外の地域社

理機関は客観的評価機能・役割を果たすことが可能か

会や産業界から参画した人がいわゆる３つのポリシーという問題である。」（関正夫の点検評価を行う際に客観的な視点を担保できるのか

1992）と指摘している。

しかしこの２つの団体の文書においては、外部評価が不明である。

は質保証につながることが示されていても、内部質保証のためにはどのような外部評価が適切か、その方法やプロセスなどは示されてはいない。

５．外部評価のまとめ
本論では大学設置基準に外部評価が示された以降の４−２．私 立大学等改革総合支援事業から見る外部
評価

外部評価事例、そして近年の内部質保証に関する外部
評価や支援事業で求められる外部評価について概観し我が国の私立大学には毎年度国庫より補助金が出ている。この補助金について、近年は補助金申請に関す５てきた。
大学設置基準に外部評価が規定された1990年代のる要件あるいは条件として外部が関わる評価 を行っ

外部評価の事例論文や報告は教育研究の評価やセンているといったものがある。この外部が関わる評価はターの評価がメインだった。この評価はその教育研究

2016年度及び2017年度の私立大学等改革総合支援事業

が適切かを学外の専門家によって評価される同僚的評（以下、「総合支援事業」）タイプ１「教育の質的転換」

価が主である。また事業評価あるいはプログラムレ

６及び2018年度の教育の質に係る客観的指標 ではディビューといったものが中心である。

プロマポリシー、カリキュラムポリシー及びアドミッ

しかし、認証評価が第３クールを迎えた内部質保証

ションポリシーの点検・評価の中で評価の適切性に関システム時代にあたっては、教育評価や自己点検評価

する次の設問がある。

の客観性のためのメタ評価の機能も外部評価に求めている。さらに支援事業の評価は、専門家による同僚的卒業の認定に関する方針（ディプロマ・ポリシー）、な評価が補助金の設問の回答として評価されるのでは教育課程の編成及び実施に関する方針（カリキュラ

なく、大学のステークホルダーというべき地域社会や

ム・ポリシー）及び入学者の受入れに関する方針

産業界の参画を求めているのである。また、外部評価（アドミッション・ポリシー）の３つのポリシーを

は認証評価の義務化以後、法令により求められること踏まえ、自らの取組に係る適切性を確保するためのはなくなったが、内部質保証システムをみる認証評価

点検・評価を行う際に、地域社会や産業界等、学外や補助金などから間接的に求められているといえよう。

の参画を得て客観的な視点を取り入れていますか。

また内部質保証と補助金が求める機能と外部評価が淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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大学における外部評価の変化と課題

求める機能との間では要求している水準や内容が異なると言える。内部質保証は教学マネジメントのもとに
自己点検評価、いわゆる PDCA サイクルを適切にまおわりに最後に先行研究で明らかにされておらず本研究上のわす必要性があり、ここに外部評価の必要性や意義が今後の課題として、いくつかあげておきたい。外部評あるだろう。その理由として、喜多村は当事者による価の適切性を確認するには様々な大学の事例や取組み

評価結果だけでは、客観性や公平性の点で問題があるの調査やさらに適切性に関する指標の開発が必要であのは当然である。客観性と公平性に基づいた評価といろう。外部評価に関する調査報告等は高野の調査や、えるためには利害に関係ない外部者や第三者の判断が高森（高森智嗣

2004）の平成24・25年度の大学評

2000、p. 12）、これこ

価・学位授与機構が実施した「機関別認証評価」にお一方、支援事業の補助金による外部の評価は、自己外部評価の利用が多く見られたとされているものがあ

点検・評価を外部の目で見て取り入れているか、あるるが、内部質保証にあたっての外部評価についての調いは３つの方針及び方針に基づく教育研究がそれぞれ査は殆ど見当たらない為、課題の一つである。

必要としており（喜多村和之

そが外部評価の意義であると考えられる。

ける自己点検評価報告書を分析し、学外有識者会議やの外部の立場に応じて適切かを見るものである。

またどのように評価をしたか、何を対象に評価をしたかといった事例はあっても、評価論の立場からどの

５−１．外部評価で考えられる課題

ような評価手法や方法がいいのか、外部評価のプロセ

外部評価は単に導入すればそれで内部質保証や教育スについて、さらに外部評価の質の担保については明研究の適切生が担保できるとはいえない。また外部評

らかになっていない、内部質保証のメタ評価である外価には従来から様々な課題が指摘されていることもふ

部評価とはどのようなものかを明らかにしていく事がまえておかないとならない。例えば大学とはまったく

今後の課題である。

関係ない評価者は容赦なく批判できる利点があるが（有本章 2003、p.173）、自己点検評価を行う時に評価の専門家がいないとされ、大学における外部評価も注
１

公益財団法人大学基準協会の認証評価の場合、認証評価の第 1 クールは「自己点検・評価の実質化を目指す評

同様の専門家がいないという問題が考えられる。特に価」、第 2 クールは「内部質保証システムの構築を目指

専門家ではない地域社会や産業界からの外部評価の適す評価」、第 3 クールは「内部質保証システムの有効性

切性の担保は課題であるといえよう。また村瀬は高等教育における評価について、評価疲れや評価のルーチに着目する評価」と位置付けがされている。
２という所見は、アメリカという唯一の事例から導かれてン化・形骸化についての問題 ８ を指摘している事や（村澤昌崇 2012、pp.74-75）、支援事業についての外部評価については、私立大学が外部評価をある意味、補助金等によって誘導されているとすると日永の「自主的・自律的な改革はなく、ひたすら他律的な改革が強要されている」とも言える。（日永龍彦

いる」（田中正弘 2019）などからトロウの理論の不完全さに述べている指摘もある。
３する組織を設置し、教育改善に努めている例がある。例
えば近年では第７期（平成28・29年度）の評価について報告がされている。この評価では教育行政を含む学外の５示されているケースが多いが課題が山積されているとつの分野から有識者を選出し、外部評価が行われている。
５

目的を果たす為には外部評価のメタ的な外部の評価や外部評価でどのような事を行い、外部評価委員から指摘されたか、大学はどのように対応したかといった外部評価の取組結果に関する情報公開が必要になると考近年の外部による教育評価の例として島根大学教育学部の事例がある。これは平成16年度以降から外部評価に関以上のように外部評価は教育研究や大枠については透明性が必要だろう。例えば透明性の確保のために、

大学評価・学位授与機構（現在「大学改革支援・学位授与機構」）が行う認証評価とは異なる外部評価である。

４

p.35）
2014、

いえよう。また外部評価を行っていても、外部評価の

このトロウの高等教育の発達段階理論の進学率が「50％

私立大学等改革総合支援事業では「外部評価」と記載されていない為、「外部による評価」と区分して記載する。

６

私立大学等経常費補助金配分基準で定める増減率に反映させるための調査。

７

大学、短期大学、高専を含む。

８

村瀬の指摘は外部評価のみならず、大学評価や認証評価も含めた幅広い指摘である。

えられる。

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第６号

2019

58

荒

木

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Changes and Problems of external evaluation at universities.
Toshihiro ARAKI

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61
資

料

多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告
─ 住民参加型専門職連携教育のプログラム構築に向けて ─
淑徳大学コミュニティ政策学部

准教授

本

多

敏

明

淑徳大学看護栄養学部

准教授

坂

下

貴

子

淑徳大学看護栄養学部

准教授

佐佐木

智

絵

淑徳大学看護栄養学部

准教授

小

純

子

淑徳大学看護栄養学部

准教授

小板橋

恵美子

淑徳大学看護栄養学部

助教

雀

部

沙

絵

淑徳大学総合福祉学部

教授

藤

野

達

也

准教授

齊

藤

理砂子

教授

田

中

秀

看護栄養学部事務部長

岡澤

淑徳大学総合福祉学部
淑徳大学看護栄養学部
淑徳大学千葉事務局

要

川

子
順

約

住民や他職種と連携（Transprofessional Working；TPW）ができる学生を育成する本学独自の教育（Trans Professional

Education；TPE）プログラム開発に取り組むための基礎資料として、総合福祉、看護栄養、コミュニティ政策の３学部の専任教員を対象に２回にわたってアンケートを実施した。学部ごとのカリキュラム編成等を鑑みると、現状ではクリアすべきハードルが幾重にも連なっていることが判明したが、もし数年後に改めて TPE への取り組みを検討する
機運が高まった際の資料として活用されることを願って、2018年現在の結果を報告したい。

つながりの強化」「専門人材の機能強化・最大活用」

１．はじめにがうたわれ、専門職のみに限らず、地域住民も含めた

2005年の介護保険法改正で「地域包括ケアシステム」という用語が初めて使われて以来、保健・医療・福祉の学士教育における多職種連携教育（Inter Professional

多職種連携の強化と専門人材の活用という方針が打ち立てられた１）。
本学千葉キャンパス、千葉第二キャンパスの３学部

Education；IPE）が盛んに行われるようになった。特での教育および就職状況を見てみると、概ね地域包括に、地域包括ケアシステムの構築が始まってからは、病ケアシステムや地域共生社会を支える人材を育成し、院内の狭義の多職種連携ではなく、地域のケア資源を社会に送り出してきているが、教育の現状では部分的担う専門職同士が協働する多職種連携（Interprofessional

な連携にとどまっており、多職種連携について意図的Work；IPW）を担う人材として、医療・福祉をはじに学び、習得した人材を送り出しているとは言えない。

めとする複数の専門職が協働し、利用者や患者の要望

さらに、地域住民も含めた多職種連携という点では、に応えていくための基礎教育である多職種連携教育が松ケ丘地区をはじめとして大学との良好な相互関係を多くの教育機関で実施されている。しかし、2017年に結んできている歴史はあるものの２）、計画段階から地域

閣議決定された「ニッポン一億総活躍プラン」におけ住民が参画しての教育プログラム開発には至っていない。

る地域共生社会構想では、「地域課題の解決力の強化」

しかしながら、本学の学部構成および地域との連携「地域を基盤とする包括的支援の強化」「地域丸ごとのの歴史は、現在日本において求められている人材育成

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本

多

の一端である地域共生社会を担う専門人材の育成には十分な環境であると考えた。そこで私たちは、平成30年度本学教育改革推進事業の助成を受け、本学独自の地域住民を巻き込んだ専門職連携教育（Transprofessional

敏

明

他

② IPE に関する認知度・教育経験、期待される効果、課題③本事業実施前後の回答率の比較

Education；TPE）実施のための取り組みを行った。

５）倫理的配慮

本稿では、教育改革推進事業の取り組みの一つとして

本研究は、看護栄養学部研究倫理審査委員会の承認行った TPE に関する教員セミナーの実施の前後で、を受け実施した（承認番号 N18-03）。対象者には、研を報告する。

た文書を配布し、口頭でも説明した。また、アンケー

IPE についての教員の認知がどのように変化したのか

究目的・方法、研究協力は任意であることなどを記しトの提出をもって研究協力への同意とした。

２．調査方法
３．調査結果１）調査対象者
総合福祉学部、看護栄養学部、コミュニティ政策学
部の全専任教員

調査結果は、学科ごとに集計し、１回目と２回目の比較を念頭に以下にまとめた。

113名

１）回答者の基本属性（性別、大学教員経験年数）２）データ収集方法
調査は、2018年８月２日（木）の千葉キャンパス FD

表１のとおり、総合福祉学部３学科、看護栄養学部

研修会に合わせて開催された多職種連携教育に関する

２学科、そしてコミュニティ政策学部１学科すべての学内の教員対象セミナー（以下、本事業）前後の比較学科から半数以上の回答が得られた。性別、大学教育検討を目的として２回実施した。また、本学の Web シス

経験年数ともに大きな偏りはみられなかった。全体でテム S-Navi アンケート機能を利用しデータ収集を行った。

みると、１回目より２回目の回答率が下がった。その１回目は、本事業実施前であり、ゼロポイントを同原因として考えられるのは、２回目調査が夏季休暇中定するために、２回目は、本事業実施後に、教員の意

から後学期開始直後という時期の影響かもしれない。

識がどのように変化したか、１回目と２回目の変化を確認するために実施した。一部のデータは、１回目調

２）IPE 認知度（１回目調査のみ）

査と２回目調査をパネルデータとして利用するため回

１回目調査の主目的である IPE 認知度について尋ね

答者 ID で連結をおこなったが、その連結作業は事務た結果（表２）、内容あるいは言葉だけでも「知ってについては一切わからないようにした。

祉学科であり、次いで栄養学科と実践心理学科では約

職員担当者のみが行なったため、教育職員は回答者 ID

いた」割合が８割を超えていたのは看護学科、社会福
半数が「知っていた」、そしてあまり IPE との接点が３）調査期間と回答率ない教育福祉学科とコミュニティ政策学科は半数以上①第１回目（本事業実施前）
実施期間：2018年６月22日～７月18日

が「初めて知った」という結果であった。IPE 認知度

は、多職種連携教育への関与がイメージされやすい職

回答率（回答者数／対象者数）：83.2％（94名／113名）

種の養成を担う学科ほど高かったといえる。

実施期間：2018年９月10日～28日（再調査：10月４

合には、最後の２学科が参加することになれば、他大②第２回目（本事業実施後）
日～18日）

回答率（回答者数／対象者数）：70.8％（80名／113名）

しかしながら、今後、本学がもし IPE を推進する場

学にはない本学 IPE の大きな特徴になるといえる。佐佐木ら（2019）によれば、現在 IPE を行っている他大

学では、ほとんどが看護師、医師、管理栄養士、リハ４）調査内容ビリテーションセラピスト、社会福祉士などの国家資①基本属性：性別・年齢、所属学部・学科、大学教員

格や国家資格に準ずる医療系の資格職種の養成学科に経験年数などの属性

よる IPE であることが示されている。教員や行政職、

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多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告

表１
学科名

看護
(n＝32)

栄養(n＝16)

社会福祉(n＝20)

回答者の基本属性（学科ごとおよび全体）

１回目（人）
421

２回目（人）
4
18

～１年
１～５
５～10
10～20
20年～
計
男
女

0
8
2
12
3
25
3
9

1
9
2
8
2
22
2
7

～１年
１～５
５～10
10～20
20年～
計
男
女

2
2
3
3
2
12
10
9

～１年
１～５
５～10
10～20
20年～
計

0
0
2
9
8
19

男
女

78.1％

75.0％

95.0％

1
1
2
2
3
9
9
10
0
0
1
10
8
19

学科名

教育福祉
（n＝20）
68.8％

実践心理（n＝11）
56.3％

コミュニ
ティ政策
（n＝14）
95.0％

全体（n＝113）

表２
学科
看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ政策（n ＝25）（n ＝12）（n ＝19）（n ＝20）（n ＝８）（n ＝10）全体（n ＝94）

１回目（人）
13
7

２回目（人）
8
5

～１年
１～5
５～10
10～20
20年～
計
男
女

0
6
9
5
0
20
4
4

1
5
6
1
0
13
4
3

～１年
１～5
５～10
10～20
20年～
計
男
女

0
1
1
1
5
8
6
4

～１年
１～5
５～10
10～20
20年～
計
男
女

1
3
3
2
1
10
40
54

～１年
１～5
５～10
10～20
20年～
計

3
20
20
32
19
94

男
女

100.0％

72.7％

71.4％

83.2％

0
1
1
1
4
7
7
3
1
2
3
3
1
10
34
46
4
18
15
25
18
80

65.0％

63.6％

71.4％

70.8％

IPE 認知度

言葉だけ
知っていた
32.0％
25.0％
57.9％
30.0％
37.5％
10.0％
34.0％
32

内容も
知っていた
56.0％
33.3％
26.3％
5.0％
25.0％
0.0％
27.7％
26

初めて知った

計

12.0％
41.7％
15.8％
65.0％
37.5％
90.0％
38.3％
36

100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
94

一般企業への就職が多い教育福祉学科とコミュニティ

会福祉学科であった（表３）。
「その他」の自由記述（１

政策学科が加わることは、地域包括ケアシステムの考件）は「ゼミで実施していた」であった。

え方に合致する、先進的な IPE として特色化が図れるとも考えられる。

３）IPE ならびに IPW 教育経験（１回目調査のみ）
次に、授業等での IPE や IPW の教育経験を尋ねた。
経験者が多かったのは、先と同様に、看護学科、社

次に、IPW 教育経験を尋ねた結果、看護学科、社会福祉学科が多かった。特に社会福祉学科では「講義「その他」の自由記述（７件）で説明」（42.1％）が多い。
では「他大学のまったく異なる専門との連携はある」、「IPW の語ではないが他［ママ］職種連携は扱っている」などがみられた。

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以上が、１回目調査の主たる結果であった。総じて、る」が半数を占めるのに対して、社会福祉・教育福看護学科と社会福祉学科、栄養学科と実践心理学科、

祉・実践心理・コミュニティ政策学科では「少し感じ教育福祉学科とコミュニティ政策学科の３群の順番る」が半数以上を占める点に違いがみられた。

で、認知度や教育経験が高かったといえる。

そして２回目調査では（表６）、全体的にも学科ご

次項では、１回目と２回目の比較項目についてまととにも、必要性の認識に大きな変化はなかった。これめる。特に大きな変化がなかったものについては、主は、IPE 導入の必要性の認識が、学科単位ではなく、個々の教員ごとに異なるためと思われる。今後本学でとして２回目調査の結果についてまとめる。
４）学科への IPE 教育導入の必要性（１回目と２回目の比較）

IPE 導入を進める場合には、学科を単位とするよりも、必要性を認識している個々の教員の学科横断チー
ムで進めることが合理的と思われる。ただし、後述す

まず１回目のみの結果（表５）をみると、肯定的な回答（「とても感じる」「少し感じる」の合計）が看護学るようにさまざまなハードルがあるため、実施にはかなりの工夫も必要である。

科では９割に達し、最も低いコミュニティ政策学科でも１回目と２回目の両方に回答した73名（パネルデー、IPE 認知度や６割だった 。先述のとおり（表２～４）

タ）のみに絞って、必要性の変化を集計した結果（表教育経験はまだ低いものの、必要性を感じる教員は多７）、約８割は「感じる」（「とても感じる」「少し感じいといえる。ただし看護・栄養学科では「とても感じる」）の維持ないし上昇（少し感じる→とても感じる）

表３

看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ政策（n ＝25）（n ＝12）（n ＝19）（n ＝20）（n ＝８）（n ＝10）全体（n ＝94）

プログラム企画・運営（代表者）
8.0％
0.0％
5.3％
0.0％
0.0％
0.0％
3.2％
3

表４

看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ政策（n ＝25）（n ＝12）（n ＝19）（n ＝20）（n ＝８）（n ＝10）全体（n ＝94）IPE プログラム教育経験

看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ政策

１回目（n ＝25）
１回目（n ＝12）
１回目（n ＝19）
１回目（n ＝20）
１回目（n ＝８）
１回目（n ＝10）

全体

１回目（n ＝94）

プログラム実施時
メンバー
12.0％
0.0％
10.5％
0.0％
12.5％
0.0％
6.4％
6

経験なし

その他

72.0％
83.3％
78.9％
100.0％
87.5％
100.0％
85.1％
80

0.0％
25.0％
10.5％
0.0％
12.5％
0.0％
6.4％
6

IPW への授業での言及経験

主担当でIPW 演習
12.0％
0.0％
10.5％
0.0％
0.0％
0.0％
5.3％
5

表５

プログラム企画・運営（メンバー）
16.0％
8.3％
5.3％
0.0％
0.0％
0.0％
5.3％
5

非主担当だがIPW 演習に参加
8.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
10.0％
3.2％
3

主担当として講義
で IPW の説明
16.0％
8.3％
42.1％
5.0％
12.5％
0.0％
16.0％
15

触れて
いない
60.0％
91.7％
52.6％
95.0％
87.5％
90.0％
75.5％
71

その他
12.0％
8.3％
10.5％
5.0％
12.5％
0.0％
8.5％
8

学科への IPE 教育導入の必要性（１回目）

とても感じる
56.0％
50.0％
15.8％
20.0％
37.5％
10.0％
33.0％
31

少し感じる
44.0％
41.7％
78.9％
55.0％
50.0％
50.0％
54.3％
51

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

あまり感じない
0.0％
8.3％
5.3％
25.0％
12.5％
30.0％
11.7％
11
第６号

2019

まったく感じない
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
10.0％
1.1％
1

100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
94

65

多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告

表６
１回目（n ＝25）
看護
２回目（n ＝22）
１回目（n ＝12）
栄養
２回目（n ＝９）
１回目（n ＝19）
社会福祉
２回目（n ＝19）
１回目（n ＝20）
教育福祉
２回目（n ＝13）
１回目（n ＝８）
実践心理２回目（n ＝７）
１回目（n ＝10）
コミュニティ政策
２回目（n ＝10）
１回目（n ＝94）

全体

２回目（n ＝80）

学科への IPE 導入の必要性

とても感じる
56.0％
59.1％
50.0％
77.8％
15.8％
10.5％
20.0％
0.0％
37.5％
57.1％
10.0％
40.0％
33.0％
31
37.5％
30

少し感じる
44.0％
36.4％
41.7％
22.2％
78.9％
73.7％
55.0％
61.5％
50.0％
42.9％
50.0％
40.0％
54.3％
51
48.8％
39

がみられた。「あまり感じない」から「とても感じる」

あまり感じない
0.0％
0.0％
8.3％
0.0％
5.3％
15.8％
25.0％
38.5％
12.5％
0.0％
30.0％
20.0％
11.7％
11
12.5％
10

まったく感じない
0.0％
4.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
10.0％
0.0％
1.1％
1
1.3％
1

計
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
94
100.0％
80５）授業やゼミでの IPE 実施意欲と学生に期待される効果（１回目と２回目の比較）または「少し感じる」に上昇したのは5.5％にとどまった。また「少し感じる」だったが「あまり感じない」

続いて、授業やゼミでの実施意欲を尋ねた結果（表に下降した者が5.5％、必要性を２回とも「感じない」

７）、おおむね肯定的な回答であった。「少し思う」が「感じない」という結果であった。

感じるし実施意欲もあるが実際に授業等で実現するたと回答した者も8.2％と、合わせて約１割は必要性を最も多い理由として考えられるのは、IPE の必要性はめのハードルを考慮すると「とても思う」とは回答し
表７

 科への IPE 教育導入の必要性の変化（パネル学
データ）

１回目→２回目の回答（人）

感じる→感じる（維持・上昇）
感じない→感じる（上昇）感じる→感じない（下降）
感じない→感じない（維持）
全体

80.8％

59

全体

１回目（n ＝94）
２回目（n ＝80）

ついては後述の表11を参照）。
１回目と２回目の両方に回答した73名（パネルデー
タ）のみに絞って、実施意欲の変化を集計した結果

5.5％

4

（表９）、７割弱は「意欲あり」（とても思う＋少し思

5.5％

4

う）が維持ないし上昇（少し思う→とても思う）した。

8.2％

6

「あまり思わない」から「とても思う」または「少し100.0％

73

思う」に11.0％もの上昇がみられた。反対に「少し思表８
１回目（n ＝25）
看護
２回目（n ＝22）
１回目（n ＝12）
栄養
２回目（n ＝９）
１回目（n ＝19）
社会福祉
２回目（n ＝19）
１回目（n ＝20）
教育福祉
２回目（n ＝13）
１回目（n ＝８）
実践心理２回目（n ＝７）
１回目（n ＝10）
コミュニティ政策
２回目（n ＝10）

づらいという行間が読み取れると思われる（この点に授業やゼミでの IPE 教育実施意欲

とても思う
32.0％
36.4％
16.7％
11.1％
10.5％
5.3％
15.0％
0.0％
25.0％
28.6％
0.0％
30.0％
18.1％
17
18.8％
15

少し思う
52.0％
45.5％
75.0％
77.8％
73.7％
68.4％
55.0％
61.5％
62.5％
71.4％
50.0％
50.0％
60.6％
57
60.0％
48

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

あまり思わない
16.0％
9.1％
0.0％
0.0％
15.8％
26.3％
25.0％
38.5％
12.5％
0.0％
40.0％
10.0％
18.1％
17
16.3％
13
第６号

2019

まったく思わない
0.0％
9.1％
8.3％
11.1％
0.0％
0.0％
5.0％
0.0％
0.0％
0.0％
10.0％
10.0％
3.2％
3
5.0％
4

計
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
100.0％
94
100.0％
80

66

本

多

敏

明

他

う」だったが「あまり思わない」に下降した者は9.6％、課題があると感じていた。課題として捉えている割合も見落としてはならない。

確保」「３学部合同の共通コマ」であった。千葉キャ２回とも意欲なしの者も12.3％と合計２割以上いる点が少ない項目は「大学内の教室の確保」「実習施設のンパスと千葉第二キャンパスでは教室数が大きく異表９

 業やゼミでの IPE 教育実施意欲の変化（パネ授
ルデータ）

１回目→２回目の回答（人）

意欲あり→あり（維持・上昇）
意欲なし→あり（上昇）
意欲あり→なし（下降）
意欲なし→なし（維持）
全体

67.1％

49

9.6％

100.0％

なっており、３学部の学生が同時に演習を行うにあたって、教室数の少ない千葉第二キャンパスの学科は確保できないと感じていると思われた。また「実習施設の確保」についても、現在行っている実習の形態や

11.0％

8
7

実 習 施 設 確 保 の 現 状 が 影 響 し て い る と 考 え ら れ、

12.3％

9

フィールドワークなどを中心にした実習を行うことが73多い学科では課題ととらえられなかったと思われる。
さらに、３学部同時の共通コマについても、資格取得

さらに IPE によって学生に期待される効果（複数回のための固定された科目が多い学科では柔軟な変更が答）として最も多かったのは、「自身の専門職の役割困難であるために課題ととらえているが、カリキュラの理解」や「他職種の理解」などであった。学科によっ

ムに柔軟性を持った学科では課題ととらえられにくいて期待する点が異なるのは当然であるため、もし今後といえた。

プログラムを実施する場合には、事前に各学科の担当

３学部全体で50％を超えた項目は、「教員人数確保」

教員同士でそれぞれが期待する目標や学科ごとのディ「IPE に関する教員の実践力」「IPE に関する教員の知

プロマ・ポリシー（の違い）をお互いに理解しておく識」「教員間の情報共有の方法」「３学部合同の共通コ
マ」の５つであった。しかし、学科ごとにみると、全ことが必要であろう。

学科共通で50％を超えた項目は「教員人数確保」のみ
６）IPE 教育を３学部合同で実施するための課題（複数回答）（１回目と２回目の比較）であった。看護学科と栄養学科で50％を超えて課題と感じられているのは７項目中６項目であるのに対しIPE 教育を３学部合同で実施するための課題を複数て、社会福祉学科と教育福祉学科では２項目と少な回答で尋ねた。表11には２回分の調査結果を記載してかった。「その他」には、「カリキュラム作成の困難」

いるが、以下では２回目調査結果に絞って述べていく。

「領域による専門的枠組みの相違」「教員の時間の確ほとんどの学科において、「とくになし」という回

保」「教員の負担」「キャンパスが離れていること」が答はほとんどなく、IPE を実施する上では何かしらの
表10
コミュニ
ケーション
能力向上

学科
看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理

１回目（n ＝25） 48.0％

対象理解
の多角化

92.0％
95.5％
91.7％
77.8％
89.5％
84.2％
85.0％
69.2％
87.5％
85.7％
50.0％
90.0％
85.1％
80
85.0％
68

64.0％
50.0％
41.7％
33.3％
57.9％
63.2％
40.0％
46.2％
37.5％
85.7％
40.0％
50.0％
50.0％
47
53.8％
43

対象への
ケアの
多角化

学習意欲
向上

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

２回目（n ＝19） 36.8％
１回目（n ＝20） 40.0％
２回目（n ＝13） 30.8％
１回目（n ＝８） 25.0％
２回目（n ＝７） 28.6％

コミュニティ １回目（n ＝10） 20.0％
政策
２回目（n ＝10） 30.0％
全体

多職種の
理解

12.0％
13.6％
16.7％
22.2％
21.1％
26.3％
45.0％
15.4％
0.0％
28.6％
40.0％
40.0％
23.4％
22
22.5％
18

２回目（n ＝９） 77.8％
１回目（n ＝19） 36.8％

41.5％
39
40.0％
２回目（n ＝80）
32

96.0％
90.9％
75.0％
66.7％
84.2％
84.2％
70.0％
69.2％
75.0％
71.4％
40.0％
20.0％
77.7％
73
72.5％
58

学生に期待される効果（複数回答）

52.0％
54.5％
33.3％
22.2％
47.4％
26.3％
35.0％
7.7％
37.5％
42.9％
10.0％
10.0％
39.4％
37
30.0％
24

２回目（n ＝22） 40.9％
１回目（n ＝12） 66.7％

１回目（n ＝94）

自身の専
門職の役
割の認識

挙げられた。

能動的学
習態度の
獲得

24.0％
27.3％
16.7％
66.7％
21.1％
26.3％
25.0％
15.4％
12.5％
28.6％
40.0％
40.0％
23.4％
22
31.3％
25

2019

チームワー
ク形成力の
向上

80.0％
72.7％
75.0％
88.9％
63.2％
47.4％
55.0％
46.2％
50.0％
71.4％
30.0％
30.0％
62.8％
59
58.8％
47

倫理的態
度の形成

32.0％
27.3％
25.0％
22.2％
21.1％
10.5％
30.0％
7.7％
12.5％
28.6％
20.0％
30.0％
25.5％
24
20.0％
16

医療福祉
現場の現
状理解

44.0％
50.0％
41.7％
0.0％
52.6％
21.1％
25.0％
0.0％
37.5％
14.3％
20.0％
10.0％
38.3％
36
21.3％
17

67

多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告

表11
学科
看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ
政策

全体

実施回

IPE 教育を３学部合同で実施するための課題（複数回答）

IPE に関 IPE に関大学内の 教員間の ３学部合
教員人数
実習施設
する教員 する教員
教室の 情報共有 同の共通確保の確保の実践力 の知識
確保の方法
コマ１（n ＝25）２（n ＝22）１（n ＝12）２（n ＝９）１（n ＝19）２（n ＝19）１（n ＝20）２（n ＝13）１（n ＝８）２（n ＝７）１（n ＝10）２（n ＝10）１（n ＝94）２（n ＝80）

80.0％
54.5％
66.7％
88.9％
63.2％
57.9％
60.0％
69.2％
62.5％
85.7％
40.0％
50.0％
64.9％
61
63.8％
51

64.0％
63.6％
58.3％
66.7％
52.6％
31.6％
70.0％
46.2％
62.5％
57.1％
60.0％
70.0％
61.7％
58
53.8％
43

72.0％
72.7％
66.7％
77.8％
52.6％
42.1％
60.0％
61.5％
50.0％
57.1％
50.0％
70.0％
60.6％
57
62.5％
50

52.0％
54.5％
50.0％
55.6％
21.1％
26.3％
25.0％
38.5％
37.5％
57.1％
10.0％
10.0％
34.0％
32
40.0％
32

７）地 域生活を支援するために連携する職種（複数回答）（１回目と２回目の比較）

16.0％
27.3％
50.0％
33.3％
15.8％
10.5％
20.0％
15.4％
0.0％
0.0％
30.0％
20.0％
21.3％
20
18.8％
15

60.0％
63.6％
33.3％
55.6％
47.4％
36.8％
60.0％
46.2％
50.0％
28.6％
50.0％
60.0％
52.1％
49
50.0％
40

80.0％
81.8％
58.3％
66.7％
68.4％
52.6％
40.0％
46.2％
37.5％
42.9％
60.0％
40.0％
60.6％
57
58.8％
47

わから
ない

とくに
なし

その他

0.0％
4.5％
8.3％
0.0％
0.0％
5.3％
5.0％
0.0％
0.0％
0.0％
20.0％
0.0％
4.3％
4
2.5％
2

0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
5.3％
0.0％
0.0％
12.5％
0.0％
0.0％
0.0％
1.1％
1
1.3％
1

8.0％
4.5％
8.3％
0.0％
10.5％
15.8％
5.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
20.0％
6.4％
6
7.5％
6

「その他」の自由記述として、「対象や内容によって異なるので一概にはいえない」「支援内容により連携

３学部の進路として想定される職種や資格に関しは異なるが、すべて必要」といった意見がみられた。

て、地域生活を支援するために連携すると期待される19の職種について尋ねた（複数回答）（表12－１～３）。
50％以上があてはまると回答した職種を学科ごと

８）教員セミナー希望内容（複数回答）（１回目調査
のみ）にみてみると、ほぼすべての学科で自学科の養成職種

スケジュールが確保できなかったため３学部教員がを１つ以上挙げている（教育福祉学科を除く）。次に、一堂に会してのセミナーは実施できなかったものの、他学科の養成職種の選択を学科ごとにみてみると、看

教員対象セミナーとして実施する場合にどのような研護学科とコミュニティ政策学科は自学科を含む全６学

修内容を希望するかを尋ねた（表13）。IPE の「動向」

科、社会福祉学科と実践心理学科は５学科（ともにコミュニティ政策学科を除く）の養成職種を挙げている。

表12－１
学科
看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ
政策全体「教員役割」「実践報告」といった IPE とは何かを（より広く）知ろうとする回答が全体で５割を超え、１回

地域生活を支援するため連携が期待される職種（複数回答）

実施回

看護師

保健師

管理栄養士

社会福祉士

１（n ＝25）２（n ＝22）１（n ＝12）２（n ＝９）１（n ＝19）２（n ＝19）１（n ＝20）２（n ＝13）１（n ＝８）２（n ＝７）１（n ＝10）２（n ＝10）

88.0％
90.9％
83.3％
77.8％
78.9％
68.4％
65.0％
46.2％
50.0％
57.1％
80.0％
80.0％
76.6％
72
72.5％
58

96.0％
90.9％
91.7％
77.8％
89.5％
78.9％
65.0％
69.2％
62.5％
85.7％
60.0％
80.0％
80.9％
76
81.3％
65

84.0％
81.8％
91.7％
88.9％
63.2％
52.6％
70.0％
53.8％
37.5％
57.1％
40.0％
60.0％
69.1％
65
66.3％
53

96.0％
95.5％
75.0％
88.9％
89.5％
84.2％
60.0％
53.8％
87.5％
100.0％
80.0％
90.0％
81.9％
77
85.0％
68

１（n ＝94）２（n ＝80）

注：
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

精神保健
福祉士
80.0％
90.9％
50.0％
55.6％
84.2％
78.9％
50.0％
30.8％
87.5％
100.0％
60.0％
80.0％
69.1％
65
73.8％
59

自治体福祉
行政職
76.0％
77.3％
50.0％
33.3％
84.2％
68.4％
60.0％
46.2％
37.5％
42.9％
60.0％
90.0％
66.0％
62
63.8％
51

当該学科が養成に関わる職種

68

本

表12－２
学科
看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ
政策
全体

多

敏

明

他

地域生活を支援するため連携が期待される職種（複数回答）（続き１）

実施回
１（n ＝25）２（n ＝22）１（n ＝12）２（n ＝９）１（n ＝19）２（n ＝19）１（n ＝20）２（n ＝13）１（n ＝８）２（n ＝７）１（n ＝10）２（n ＝10）１（n ＝94）２（n ＝80）

特別支援学校
教諭
52.0％
54.5％
16.7％
33.3％
47.4％
36.8％
45.0％
46.2％
50.0％
28.6％
30.0％
40.0％
42.6％
40
42.5％
34

保育士

幼稚園教諭

56.0％
59.1％
25.0％
33.3％
57.9％
68.4％
45.0％
46.2％
75.0％
85.7％
40.0％
60.0％
50.0％
47
58.8％
47

44.0％
54.5％
16.7％
22.2％
31.6％
36.8％
40.0％
23.1％
50.0％
42.9％
20.0％
50.0％
35.1％
33
40.0％
32

中・高校教諭（保健体育）
44.0％
45.5％
16.7％
44.4％
26.3％
36.8％
30.0％
15.4％
50.0％
42.9％
30.0％
30.0％
33.0％
31
36.3％
29
注：

表12－３
学科

実施回

全体

認定心理士 臨床心理士

28.0％
45.5％
33.3％
22.2％
21.1％
36.8％
25.0％
0.0％
25.0％
14.3％
10.0％
30.0％
24.5％
１（n ＝94）23
28.8％
２（n ＝80）
23

56.0％
59.1％
41.7％
44.4％
47.4％
57.9％
45.0％
15.4％
75.0％
71.4％
30.0％
50.0％
48.9％
46
50.0％
40

臨床発達
心理士
36.0％
50.0％
25.0％
22.2％
26.3％
42.1％
40.0％
7.7％
62.5％
71.4％
30.0％
40.0％
35.1％
33
38.8％
31

自治体一般
行政職
56.0％
68.2％
58.3％
66.7％
47.4％
42.1％
50.0％
23.1％
25.0％
14.3％
70.0％
80.0％
52.1％
49
51.3％
41

当該学科が養成に関わる職種

消防職員

警察職員

社会調査士

36.0％
45.5％
25.0％
22.2％
31.6％
47.4％
30.0％
30.8％
12.5％
14.3％
40.0％
50.0％
30.9％
29
38.8％
31

48.0％
40.9％
25.0％
11.1％
42.1％
47.4％
25.0％
23.1％
25.0％
14.3％
50.0％
70.0％
37.2％
35
37.5％
30

32.0％
45.5％
16.7％
22.2％
15.8％
21.1％
20.0％
15.4％
25.0％
28.6％
30.0％
30.0％
23.4％
22
28.8％
23

注：

表13

（n ＝25）（n ＝12）（n ＝19）（n ＝20）（n ＝８）（n ＝10）（n ＝94）

どれもあて
はまらない
0.0％
4.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
5.0％
0.0％
12.5％
0.0％
10.0％
0.0％
3.2％
3
1.3％
1

その他
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
10.5％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
0.0％
2.5％
2

当該学科が養成に関わる職種

教員対象セミナーで希望する研修内容（複数回答）
IPE/IPW

看護
栄養
社会福祉
教育福祉
実践心理
コミュニティ政策
全体

56.0％
68.2％
16.7％
44.4％
31.6％
42.1％
25.0％
7.7％
50.0％
42.9％
40.0％
40.0％
37.2％
35
43.8％
35

健康運動実践
指導者
36.0％
45.5％
50.0％
44.4％
26.3％
31.6％
30.0％
15.4％
12.5％
42.9％
10.0％
20.0％
29.8％
28
33.8％
27

地域生活を支援するため連携が期待される職種（複数回答）（続き２）１（n ＝25）２（n ＝22）１（n ＝12）栄養２（n ＝９）１（n ＝19）
社会福祉２（n ＝19）１（n ＝20）
教育福祉
２（n ＝13）１（n ＝８）
実践心理２（n ＝７）
コミュニティ １（n ＝10）
政策
２（n ＝10）
看護

養護教諭

現在の動向
68.0％
33.3％
31.6％
55.0％
75.0％
90.0％
56.4％
53

IPE における
教員役割
68.0％
75.0％
52.6％
60.0％
50.0％
40.0％
59.6％
56

IPE 実践報告例

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

64.0％
41.7％
52.6％
55.0％
75.0％
40.0％
55.3％
52

第６号

2019

教員ファシリテーション能力
52.0％
0.0％
21.1％
30.0％
37.5％
40.0％
31.9％
30

その他
0.0％
25.0％
10.5％
0.0％
12.5％
0.0％
6.4％
6

多職種連携教育に関する教員アンケート結果の報告

69

目調査の時点（2018年８月）では、まずは IPE がどの明らかとなった。特に、３学部合同で実施するためにようなものかを知ろうとする回答が多かったといえる。

は、ハード・ソフトの両面における課題があると、多そのなかで看護学科のみ「教員ファシリテーション能くの教員が認知している状況であった。そのため、３力」が５割を超えたのは、すでに IPE を理解している

学部ないし各学科それぞれのカリキュラムに組み込まことを踏まえて実際に IPE を実施するにあたっての大れた正課科目以外の方法（例えば授業内容が近い授業

きな課題がこの点にあることの認識の表れと思われる。

回のみ科目間で連携する方法など）を検討することが「その他」の自由記述として、「多職種の特徴や得必要であろうし、あるいはこれらの解決策が見えなけ意とするフィールドに関する情報」という意見もみられば３学部合同実施の機運を高めることは難しいとい

れた。

える。
引用・参考文献
１）厚生労働省ホームページ、「地域共生社会」の実現に向けて；

４．全体のまとめhttps://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000184346.

本取り組み開始前から、IPE を認知している教員は多かった。また、看護栄養学部を中心に、IPE の必要性についても半数以上の教員が必要であると考えていた。本事業の取り組みによって、IPE の必要性と授業への導入意欲が高まった学科も多かった。職種で見ると、地域包括ケア（地域生活支援）に携わることがイメージされやすい看護師や保健師、管理栄養士、社会

html２）日本私立学校振興・共済事業団ホームページ、淑徳大学
看護栄養学部；https://up-j.shigaku.go.jp/department/category01/

00000000263201006.html。2007年の開設以来、地域の人々との接点を持ち、2012年度からは松ケ丘中学校地区の活動

拠点「松ケ丘地区睦会自治会館（ひだまり）」において教員による「健康・栄養相談、健康チェックを月に２回のペースで実施しているほか、運営委員として地区の運営に参画
し、地区との協働体制を構築している。

福祉士だけではなく、教職や行政職についても、連携

３）佐佐木智絵、小川純子、坂下貴子他．（2019）学部教育に必要な職種であるという専任教員間の認知が高まっ

における多職種連携教育に関する文献レビュー ─教育プたと考える。しかし IPE の実施については、教員の人数や能力、共通コマ設定について約６割、情報共有方法も約５割の教員が「課題」を感じており、必要性は認知しているものの、実際に教育に取り組む上ではログラムと評価に関する検討─。淑徳大学看護栄養学部紀要、11巻、41-48

４）小川純子、藤野達也、雀部沙絵他．（2019）地域住民参
加型専門職連携教育試行プログラム．淑徳大学高等教育研究センター年報、第６号（本年報所収）

様々な課題があり、実施しにくいと感じていることも淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

70

本

多

敏

明

他

Report on questionnaire Results for Teachers About Transprofessional Education
Toshiaki HONDA

Takako SAKASHITA

Tomoe SASAKI
Junko OGAWA

Emiko KOITABASHI

Sae SASABE

Tatsuya FUJINO

Risako SAITO

Hideko TANAKA

Jun OKAZAWA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

71
活動報告

自己点検評価報告書（平成 30年度）
高等教育研究開発センター

はじめに

淑徳大学高等教育研究開発センター平成 29年度～

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、「セン平成 31年度運営計画ⅰ）大学及び学位プログラムごとの３つの方針、特ター」）は平成 24年度から平成 28年度までの大学間連に「卒業認定・学位授与の方針」及び「教育課程携共同教育推進事業を受け、平成 29年度から３年間

編成・実施の方針」に基づく、教育の諸活動が活の中期計画が策定された。この中期計画に基づき、センターではプロジェクトを立ち上げ、研究開発や各種事業を行っている。
本自己点検評価報告書は、中期計画に基づき平成30年度に行った研究開発や事業について点検評価を行ったものである。

性化し、組織化のための研究開発や取組みを行う。
ⅱ）新しい３つの方針に基づき、平成 25年度に策定したアセスメントポリシー及びプランの見直しを行い、現在取組んでいる学習成果測定について
再検討を行うとともに、学修成果の評価方法について研究開発を行う。また合わせて、成績評価の方法やディプロマ・サプリメントに関する基礎的研究を行う。

Ⅰ．高等教育研究開発センターの方針及び目的について

ⅲ）現在の大学制度や高等教育政策、本学が行っている自己点検評価や各種調査の結果をふまえ、本学学士課程教育の長所や特色の拡充・向上、問題（１）平成 29年度～平成 31年度運営方針及び計画に点への対応をする為、研究開発を行う。

ついて高等教育研究開発センター（以下、「センター」）は、（２）平成 30年度事業計画について

平成 24年度から取り組んだ大学間連携共同教育推進

平成 29年度から平成 31年度の方針及び計画に基づ事業の実績を受けるともに、現在の大学の教育研究や

き、平成30年度の事業計画を表１のとおり、策定した。

高等教育政策を鑑みて、平成 29年４月に行われた第なお、事項に応じて、プロジェクト体制を取り、セン

１回高等教育研究開発センター運営委員会の承認を経

ター員以外からもプロジェクトメンバーとして加わて、平成29年度からの３年間の方針を掲げている。
（資り、研究開発等を行うことをしている。

料１）
淑徳大学高等教育研究開発センター平成 29年度～
平成 31年度運営方針ⅰ）３つの方針に基づいた教育の諸活動を効果的に実施するための研究開発。
ⅱ）IR 推進室と連携を行い、教育の評価の開発。

ⅲ）学士課程教育の質向上の研究開発及び全学へ取組みを推進。

Ⅱ．平成 30年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、平成 29年４月に承認された３年間の方針に基づき、平成 30年５月 30日（水）に開催したセンターの第１回会議にてセンター員で方針及び計画を共有した。（資料２）また、平成 30年 11月に発刊した高等教育研究開発センター年報第５号や、全本

この方針を達成する為、平成 29年度から３年間、下記の業務を行う計画を策定した。（資料１）

務教職員に配信をしたニュースレターを通して、センターの活動について大学内外に広く周知を図った。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

72

自己点検評価報告書（平成 30年度）

表１

平成 30年度高等教育研究開発センター事業計画

平成 30年度取組む事項

具体的計画①アセスメントプランの再構築及び学士力
ルーブリック活用に関する事項

・アセスメントプランについて、再構築の検討を行い、８月末までに中間報告書、２月末に新規のアセスメントプラン（案）を策定する。
・学士力ルーブリックは、５月下旬までに、前期のリフレクションに使用する
ルーブリックに関するガイドラインを作成する。また、前学期のリフレク
ションで使用した学士力ルーブリックをもとに、学士力ルーブリックやその活用方法についての評価や各キャンパスの担当部署の決定を行う。

②「 淑 徳 大 学 の 成 績 評 価 の 方 法 と 基 準（仮）」の案を作成

本学の成績評価の実態把握を行い、客観性と厳格性を踏まえた「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の案を８月末までに作成し、FD を行う。また 11月
末までに完成を目指す。

③ナンバリング試案の作成

本学の順次性のある体系化されたカリキュラムを明示するため、本学のいずれかの学部学科のカリキュラムを対象に、ナンバリングの試案を８月末までに作成を行う。

④高等教育研究開発センターFD の実施

本学の教育や本センターの方針に資する FD を 10月２日（火）に開催する。

⑤授業アンケート全学報告書作成及び分析

今年度から改訂を行う授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行う。また授業アンケートの報告書とは別に、センター独自の切り口から授業ア
ンケートの分析を行い、その成果を平成 30年度に発刊するセンター年報に掲載をする。

⑥一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

４月に新入生の基礎的な能力を把握するテストを実施、その分析結果を報告する。また学修等行動調査を秋頃に実施し、学修成果の間接評価に資するレポートを作成し報告する。加えて、協議会に関する会議や関連研究会への参加し、本学の教育に資する情報収集を行う。

⑦センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

平成 29年度から取り組み始めた淑徳大学高等教育研究開発センターニュースレ
ターを、年３回を目処に発行する。またセンター年報を秋頃に発刊する。

⑧機関別認証評価及び自己点検評価に関しての対応

機関別認証評価の自己点検や本センターの自己点検評価の結果によって、出された問題点への対応を行う。

（２）センターの会議の開催について
平 成 30年 度 は、 ４ 回 の セ ン タ ー 会 議 を 行 っ た。
（表２）（資料３）

活用の深化』などの先行研究を精読し、そこに紹介された他大学の評価基準なども参照しながら、本学の成績評価の方法と基準について担当者としての案をまとめた。これを９月における高等教育研究開発（３）センターの各活動について①アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブ

センターの会議で発表した後、高等教育研究開発センターの今年度のニュースレター第２号に ｢今、大リック活用に関する事項

学に求められているもの－成績評価の厳格化－｣ とアセスメントプランの素案を作成するため、打ち題して内外に公表した。この後、11月に担当者が所合わせを行い、その方向性を確認した。また、プラ属している東京キャンパス人文学部教育向上委員会

ンの素案を作成するにあたり、２つのワーキンググ

主催の FD 研修の場において、｢成績評価の客観化

ループ（「ナンバリングの試案の作成」および「「淑と厳格化に向けて｣ と題して講義することができ、徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の案を作その後で人文学部教員とディスカッションを行い、成」）と意見交換を行い、教育の質保証における各意見を聴取できた。（資料５）

取組の整合性を図る必要性が確認された。９月の会③ナンバリング試案の作成

議、および 12月の会議において、「現状と課題」おナンバリング試案を作成するため、２つの活動をよび「改善に向けた提案」を含む中間報告を行っ実施した。第一に、ナンバリングに関する基礎情報

た。（資料４）の収集、第二に、他大学ナンバリング導入事例の調②「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の案

査、第三に、教育学部に限定したナンバリング（案）を作成の作成である。ナンバリングに関する基礎情報の収今年度は、半田智久『成績評価の厳正化と GPA

集、他大学ナンバリング導入事例の調査は５～７月

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

73

自己点検評価報告書（平成 30年度）

表２

平成 30年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

第１回

第２回

第３回

第４回

主な議題

平成 30年５月 30日（木）17時 15分～18時 15分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 601号室

１．平成 29年度の自己点検評価について
２．平成 30年度センター計画について
３．平成 30年度センター取組事項における担当について
４．全学授業アンケート報告書の作成について
５．センター年報及びニュースレターについて
６．平成 30年度のセンターの今後の予定について
７．その他

平成 30年９月６日（木）10時 00分～12時 00分
淑徳大学千葉キャンパス 15号館 801会議室

１．平成 30年度センターFD の開催について
２．高等教育研究開発センターニュースレターの発行について
３．高等教育研究開発センター年報の発刊について
４．各プロジェクトの進捗状況について
５．平成 30年度のセンターの今後の予定について
６．その他

平成 30年 12月 19日（木）17時 30分～19時 30分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 404号室

１．自己点検評価報告書の作成依頼について
２．授業アンケートの分析について
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターの発行について
５．高等教育研究開発センター年報の発刊について
６．各プロジェクトの進捗状況について
７．平成 30年度のセンターの今後の予定について
８．その他

平成 31年３月 14日（木）17時 00分～19時 00分
アットビジネスセンター池袋駅前別館 601号室

１．平成 30年度自己点検評価報告書について
２．授業アンケートの分析について
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターの発行について
５．各プロジェクトの進捗状況について
６．平成 31年度のセンター活動予定について
７．その他に実施した。その結果、日本のナンバリング導入に

題で「態度をどのような“客観的評価基準”で計るは（１）国立型（静岡大学型・北海道大学・千葉大

べきかを演題に筑波大学 大学研究センター准教授

学他）、私立型（同志社大学・東洋大学・活水女子

田中正弘先生を招聘して講演いただいた。（資料７）

大学他）があることが確認された。教育学部に限定⑤授業アンケート全学報告書作成及び分析したナンバリング（案）の作成は、試案を作成し、2018年８月末に、社会から負託された大学の教学科会で報告した。その結果、共通教養で提供する

育・研究の使命を遂行するため、大学として組織的科目や教職科目の段階分けの分類について一学部でな教育責任の遂行と教育効果の確認を行うとともは解決できない課題が確認された。（資料６）に、教育活動において大きな比重を、占める授業の④高等教育研究開発センターFD の実施

改革や改善を学習者の視点から推進することで教育２回開催した。

従来からの授業アンケート集計結果のほかにキャン

平成 30年度は、高等教育研究開発センターFD をの質を高めることを目的として報告書を作成した。

第１回は、平成 30年９月 26日（水）に授業アン

パスごとの授業アンケート結果に関する分析・取組

ケート全学報告書の分析を用いた授業改善についを第二部として新たに取り入れた。また、別途このて、学生代表者を交えた FD を実施した。

授業アンケートに造詣の深い専門家の分析結果を依委員会、教務委員会、高等教育研究開発センター共⑥一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項催とした FD 研修会を千葉キャンパスで開催した。

一般社団法人学修評価・教育開発協議会に関し

第２回は、平成 31年２月 14日（木）に教育向上

TV 会議システムを活用し全キャンパスを結んで行頼している。（資料８）て、平成 30年度計画に基づき活動した。

われた。「授業形態に応じた評価方法の厳密化」副
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

74

自己点検評価報告書（平成 30年度）

Ⅰ）共通調査・共通テストの実施（資料９）

答・見解の表明及びそれに必要な資料を収集し提出

・大学での学習に必要な基本的能力の測定のたした。さらに、実地調査に際しては、分科会委員かめ「言語的思考力」テストを 2018年４月にらの質問に対する質疑応答の要請があり、センター

全学で実施した。その結果分析を４月学部長

長並びに当該質問を担当するセンター員が質疑に応会議で報告。また、前期 GPA や高校評定をじている。本学の ｢アセスメントポリシー｣ の作成利用し分析結果を 11月学部長会議で報告。

経過と今後の方向性に関連するものであった。

2019年１月にはコミュニティ政策学部 FD で報告。

・全学１年生～４年生を対象に学修行動等に関Ⅲ．平成 30年度のセンター活動の評価についてする調査を 11月 16日～12月 21日まで、S-Navi（１）センターの方針及び計画の明示について

年２月学部長会議で報告。

周知を図ったものの、本センターの目的も含め、本学をとおして実施した。この調査結果は、2019Ⅱ）会員校間の学生が相互参加できる短期集中プセンターの３年間の方針は、平成 29年度に公表・の全教職員に理解されているとは言い難い。「どのよログラムの実施

うな活動を行っているか」をより見える化し、ブラン・本学は、富山国際大学が主体で実施予定のディングを進めていくことが課題である。改善へ向け「国際交流実習タイ北部」に４名の学生が参た方策の一つとしては、FD や SD を通して、高等教

育研究開発センターが取り組んでいる活動（高等教育加。
⑦センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

政策の最先端研究等）について発表し、情報共有する

今年度は、ニュースレターを６月末と 10月末にことが挙げられる。その上で、教育の質向上を目指し、刊行することができた。内容は、シリーズとして大本学としてどのような施策を進めていくべきか、各学学改革の現状を解説したもの、高等教育研究開発セ部や部署の業務において、どのようなアクションを起

ンターで実施しているプロジェクト（アセスメント

こすことができるのかを考えるようなきっかけを与プランの再構築、成績評価の厳格化など）の進捗状

え、啓蒙活動を進めていく必要がある。

況、高大接続改革、認証評価など多岐にわたっている。また、『淑徳大学高等教育研究開発センター年
報』５号を刊行した。本年報には、論文・研究ノー（２）センターの各活動について①アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブ

ト・資料をあわせて５点掲載することができ、平成

リック活用に関する事項

29年度の活動報告も掲載されている。（資料 10）

中間報告において、「現状と課題」に加え、「改善⑧機関別認証評価及び自己点検評価に関しての対応に向けた提案」を行うことができた。12月の中間報

2018（平成 30）年度は、７年に１度の認証評価

告では、中教審答申『2040 年に向けた高等教育の機関による大学評価の対象・実施年度に当たる。評グランドデザイン（答申）』との整合性を考慮した価に際しては、前年度の５月１日時点での状況をふ

課題抽出と提案を行うことができた。

まえた本学としての ｢自己点検・評価報告書｣ を作一方、「改善に向けた提案」が全学的な取り組み

成し、それを本年度の指定の期日までに提出しなけの計画等の基礎付けとなっているわけではない。まればならない。さらに、本学に対する大学評価の精た、必要不可欠な教育の質保証における他のワーキ度を高めるために、大学基準協会の本学担当の分科

ンググループとの調整の在り方が、未だ、きちんと会委員による ｢書面評価｣ に加え、｢実地調査｣ が検討されていない。これら２つは、大きな課題とし

10月 15日と 16日の両日に実施された。

て存在している。

これらの一連の大学評価の過程において、本セン②「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の案

ターは附属機関としての事業・活動概要に係る自己を作成

点検・評価を実施し、本学の ｢自己点検・評価報告

今年度は、本学の成績評価の基準についての最初書｣ に記載した。また、協会による本学の評価に対のたたき台を作成し、情報発信を開始できたことがする ｢分科会案｣ に関連する追加の質問事項への回最大の成果である。しかし、主担当者が業務を遂行

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

75

自己点検評価報告書（平成 30年度）

できない状況下にあり、副担当者がその業務をカ⑥一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

バーした点が問題であった。次年度は、このようなこれまで会員校で共通で実施してきた「学修行動ことがないように担当者の業務分担について慎重に等に関する調査」「言語的思考力テスト」は、全学考える必要がある。また、成績評価の厳格化についで実施継続している。これらは本学の教育研究や学ては、アセスメントプランとも連動しており、業務修評価に資している。また、私立大学等改革総合支の上で、重なる部分も出てくるので、相互の連携が援事業等などにどのように関わっていくかなど協議必要となる。

会の中で提案・要望・実施など議論されているが、③ナンバリング試案の作成

進捗状況に会員校間に温度差があるため決定が遅ナンバリングの作成について、情報収集、試案のい。学内外への一般社団法人学修評価・教育開発協作成を行ない一学部内での議論を試みたが、教員全議会の発信力強化をどのようにしていくかなど検討

体での合意は得られず、共同の作業を行うには至らが必要である。

なかった。また、本作業は一学部の提供科目を対象⑦センターの取組みや成果について恒常的な情報発信に行ったが、大学全体の共通した方針やルールを決

ニュースレターの内容は、多岐にわたり、さまざ

定しなければ作業を遂行することが難しいことも明

まな情報を発信できたと自負しているが、文体は、らかとなった。今後、全学全体の取り組みとして

総じて生硬で難解である。ニュースレターの果たす

ワーキンググループを作成、または学部間が共同しべき役割は何か、この点についてミッションを確立て作業を検討する必要がある。

し、それに従って執筆依頼を行うべきであろう。ま

④高等教育研究開発センターFD の実施

た、『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』に第１回については、学生代表者から忌憚ない意見

ついては、今年度、短期大学部のすぐれた実践報告をいただき、授業におけるアクティブラーニングのを掲載することができた点は、大きな成果であった方法についての工夫や、事前事後学習等のレポート

が、全体の投稿数は、以前に比べて減少しており、の添削に関する要望が挙がった。教育の質保証へ向投稿がなかったキャンパスや学部も存在した。高等けて、要望を真摯に受け止め、改善を図る必要があ研の果たすべき役割として、センターからの一方的る。

な情報発信ではなく、各キャンパスにおける貴重な

第２回については、評価方法の厳密化がなぜ必要

教育実践の成果を集成することが求められている。

なのかを高等教育政策など視点から講演いただき多⑧機関別認証評価及び自己点検評価に関しての対応

くの気づきを得られた。課題として、成績評価の厳

大学基準協会による実地調査に際しては、当セン格化の流れは政策的に変わらないので、教員間の共ターに対して、｢アセスメントポリシー｣ に関する通の理解を基に、成績評価基準を策定すること、成事項について質問と質疑応答の要請があった。今回

績評価について組織的な事後チェックを実施するこの認証評価では、想定外の事柄として、本学のアセとなどを念頭に早急に全学的取り組みを行う必要がスメントポリシーに関しては高い評価を表明されてある。高等教育研究開発センターとしては、教育向いた。現在の高等教育改革の政策動向をふまえるな

上委員会、教務委員会などとの共催でなく高等研とらば、学生の学修成果の可視化に関する改革・改善

して主体的に全学的課題を取り上げて行うことが課は続ける必要があり、｢アセスメントポリシー｣ の題である。

具体化と精緻化について、今後も精力的に取り組ん⑤授業アンケート全学報告書作成及び分析

でいきたい。

第一部の分析結果から第二部では、教授会や教育向上員会などが中心となって授業アンケート結果に関する分析・取組を行い授業改善等に資している部（３）平成 29～平成 31年度運営方針と計画から見た評価分もある。課題として、授業アンケート報告書にも今年度は、平成 29年度に策定した運営方針と計画とづく全学・学部・学科ごとに FD 研修が必要であに基づき、８つの取組について８名のセンター員（専つなげなければならない。

れた取組（「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」り、PDCA サイクルで学習者の視点での授業改善に

任１名、併任７名）で推進した。具体的な成果を得ら

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

76

自己点検評価報告書（平成 30年度）の案の作成、ナンバリング試案の作成、センターの取組みや成果について恒常的な情報発信等）もあった一方で、全体を通して下記のような課題が見受けられた。
①一つの取組みに対して割り当てられる人的資源が少なかったため、成果物の作成を含めた業務推進
力が弱くなってしまった。
②主担当者の多忙により、取組みによっては、副担
当者への業務負荷が高まった。

会議記録（案）資料 3-2

平成 30年度

第２回

高等教育研究開発センター

会議記録（案）資料 3-3

平成 30年度

第３回

高等教育研究開発センター

会議記録（案）資料 3-4平成 30年度

第４回

高等教育研究開発センター

会議記録（案）［アセスメントプランに関する資料］
資料４「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブ
リック活用に関する事項」の取組［成績評価に関する資料］③センター員が４キャンパスに点在しているため、細かいコミュニケーションの機会が少なく、取組
みに関する情報共有が十分になされていなかった。
上記の課題に対しては、連携組織である大学改革室が適宜、進捗確認及びヒアリングを行い、必要に応じてセンター長を交えたミーティングの機会を設けることやメーリングリスト、電話による連絡を通して取組
みへのサポートを実施した。

資料５

成績評価プロジェクト報告［ナンバリングに関する資料］
資料６「ナンバリング試案の作成」について［センターFD に関する資料］
資料 7-1

平成 30年度第１回高等教育研究開発センターFD

資料 7-2

平成 30年度第２回高等教育研究開発センターFD

記録（案）
記録（案）

［授業アンケートに関する資料］
資料 8-1
資料 8-22017年度淑徳大学授業アンケート全学報告書
淑徳大学 2017年度授業評価アンケート分析 報告書（案）［一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する資料］

Ⅳ．平成 31年度に向けて

資料 9-1

本点検評価を受け、平成 31年度は方針や計画を基に、具体的な研究の成果物を広く公表し示すとともに、取組みを絞った上で人的資源を集中させ、本学の教育研究に資する事項を進める。具体的には、アセス
メントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する事項や、「淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）」の取組みを中心に進め、高等教育研究開発センター主催の FD や SD を通して、本学教職員への周知を図る事が考えられる。

資料 9-3

学修行動等に関する調査 2018年度調査

資料 10-1

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料 10-2

淑徳大学高等教育研究開発センター［センターの取組や成果について恒常的な情報発信に関する資料］

資料 10-3
資料 10-4

資料10-5［運営方針及び計画］
淑徳大学高等教育研究開発センター

平成29年度～

資料 10-6

平成 31年度運営方針及び平成 29年度計画について
資料２

2018年度前期 GPA と言語的思考力テスト等の関係について（2018年度入学生）

NEWS LETTER 2018 Vol.01
NEWS LETTER 2018 Vol.02

淑徳大学高等教育研究開発センター

NEWS LETTER 2018 Vol.03

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/
kankoubutu/news_letter.html（高等教育研究開発センターHP：高等教育研究開根拠資料一覧
資料１

資料 9-2

言語的思考力テスト報告

淑徳大学高等教育研究開発センター

平成 30年度

計画（案）

発センターNEWS LETTER）

淑徳大学高等教育研究開発センター

kankoubutu/2014.html（高等教育研究開発センターHP：高等教育研究開発センター年報）［会議記録］
資料 3-1

平成 30年度

第１回

高等教育研究開発センター

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

年報第５号

http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/

第６号

2019

77
活動報告

「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する事項」の取組
芹2018年度、本取組において、現行のアセスメントプ
ランに基づくアセスメント活動の現状と課題、および

澤

高

斉

れているアセスメントツールのうち、以下に挙げるアセスメントツールが運用されている。

その解決に向けた提案についての整理を行った。この整理は、取組み担当者による打ち合わせ（２回）、お①

授業アンケート（学生・教員）

よび高等教育研究開発センター会議における中間報告②（１回）を経て、「アセスメント事業に関する報告」と③

GPAしてまとめ、第４回高等教育研究開発センター会議に④

学修行動等に関する調査

おいて報告された。

⑤

言語的思考テスト

取組み担当者による打ち合わせでは、高等教育研究⑥

教室外プログラムのルーブリック

開発センターにおける他の取組である「「淑徳大学の⑦

授業時間外学習に関する調査（～平成 28年度）

成績評価の方法と基準」の案を作成」および「ナンバ⑧

教員の主体的学びを促す教育方法への取り組み

リング試案の作成」の担当者と協議を行い、取組間の学士力ルーブリック

に関する調査（平成 28年度）

関連性に注意を払い、整合性を確保しつつ、効率的な取組みを行っていく必要性等が確認された。

これらについては、すでに全学的な運用が行われてまた、課題抽出において、2018年度、本学が公益財

おり、それらは集計・分析され、結果報告が行われて団法人大学基準協会による大学評価（認証評価）を受いる。ただし、③については、学生がリフレクション

けるにあたって行ったアセスメント活動に関する調査（振り返り）を行うツールとして運用されており、全の結果を活用した。さらに、2018年 11月 26日に出さ学的な集計・分析がなされているわけではない。まれた文部科学省中央教育審議会の答申（「2040年に向た、⑥については、学部・学科間で運用に差異がある

けた高等教育のグランドデザイン（答申）」における状況である。

アセスメントに関する事項を参照し、アセスメントプ

アセスメント活動は、大学教育の内部質保証においランを中心に本学のアセスメントが目指す方向性とのて教学マネジメントシステムに位置づけられ、学生の整合性について確認した。

学修成果に関する現状診断にとどまることなく、それ

以下、「アセスメント事業に関する報告」に基づいらを活用した教育改善につなげるプロセスを含むものて、「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブであると理解される。すなわち、各アセスメントツー

リック活用に関する事項」についての取組を概観す

ルの集計・分析結果は、学内の学生および教職員で共る。ただし、改善に向けた提案に関しては、会議での有され、教育改善につなげる取組である FD 等で活用議論が深まっていないため、本稿では言及しないことされるべきものであると考えられる。

この点について、先ず、集計・分析結果が、活用にとした。

おいて有用となる形で行われているかを再検討する必１．アセスメントプランの再構築
1.1

要がある。次に、教育・研究・管理運営等に関する成果指標 Shukutoku Outcome 等において、アセスメント

現行のアセスメントツールとその活用状況についての具体的な運用指針が部分的に示されている本学には、現行アセスメントプランにおいて明示さが、プラン全体の運用について定めるものではない。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

78

「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する事項」の取組

1.2

アセスメントプランの再構築に向けて方についての検討が必要なことは言うまでもない。

アセスメントプランの再構築にあたって、現行のアセスメントプランの設計上の問題と運用上の問題を区

1.3 学士力ルーブリックの活用に関する現状と課題
まず、現状と課題について概観する。「学士力ルー

別して検討する必要がある。
設計上の問題についての検討では、本学のアセスメ

ブリック」は、「淑徳大学における「卒業認定・学位

ントプランと「三つの方針」および中央教育審議会の授与の方針」（ディプロマ・ポリシー）、「教育課程編

答申（「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン

成・実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入（答申）」との整合性を確認することが必要となる。本

学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）に学の「三つの方針」に先立って平成 25年度に策定さついて」（平成 29日４月１日）が策定される以前の教れた本アセスメントプランは、本学の「三つの方針」

育目標である「学士として備えるべき３つの能力（知にある「教育評価」を包含するものであり、整合性を識・技能・態度）を身につけるとともに、共生社会の有するものとなっている。また、中央教育審議会の答創出・ 展開をめざす人材として、建学の精神を理解

申（「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答し、実学を通して実践力・応用力を有し、高いコミュ申）」にあるアセスメントに関する内容との大きな齟

ニケーション能力を身につける」において、作成され齬はないといってよいであろう。

たルーブリックである。作成の目的として、大学のただし、現行アセスメントプランに明記されている「教育目標」における到達目標を明確化し、その到達が、開発が行われていない「到達度テスト」、「e- ポー度について学生がリフレクション（振り返り）を行

トフォリオ等」のアセスメントツールが存在する。こい、より質の高い学修活動に取組むこと等を挙げるこ

れらを含め、アセスメントプランにある「複合的、重とができる。

層的なアセスメントツールを利活用した学修成果の総作成された学士力ルーブリックは、その活用方法と括評価と形成的評価」の在り方を再検討することは特もに、本学の『履修の手引き』に掲載されている。そに重要である。

のプロセスは、学生が教育目標における到達目標を確

一方、運用上の課題が、個別のアセスメントツール

認し、学期の始めに学修計画を立て、学期の終わりににおける課題を含め、多く存在する。アセスメントは、

学士力ルーブリックを用いて学修成果についてリフレ

学生個人レベル、学部・学科レベル、機関レベルにおクションを行い、アドバイザーと相談するといった具いて行われるように設計される必要があるとされてお合である。

り、本学の現行アセスメントプランも同様の構造を有「平成 29年度３つの方針している。一方、例えば、学生個人レベルのアセスメによると、学士力ルーブリックの運用において、運用

ントにおいて、個別のアセスメントツールをどのよう指針があるにもかかわらず、学部・学科間で差異が生にして学修成果に関する総合的な診断に結び付け、どじている状況が生じていた。また、「学士力ルーブリッ

う改善につなげていくかについての共通理解のもとでク」は、教育目標における学士力のうち、知識等のよの運用がなされているとはいい難い。この点においうにテスト等で量的に測定することが困難な能力をて、現行定められている学士力ルーブリックの運用方「規準」として採用しているため、学士力全般をカ

法は、アセスメントの効率的運用における問題を含んバーするものではない。さらに、「学士力ルーブリッ

でいる。この問題は、学部・学科レベルおよび機関レク」の作成時は、それを機関レベルのアセスメントにベルにおけるアセスメントにおいてはさらに深刻とな活用するという案も存在したが、個々の学生を対象にる。

した、学生自身によるリフレクション（振り返り）にさらに、個別のアセスメントツールについては、必自己点検・評価シート」

用いるアセスメントツールに留まっている。

要に応じた改訂が行われる必要ある。
以上の検討から、現行のアセスメントプランの骨格の基に、いくつかのツールについての検討と教学マネ
ジメントのサイクルに資するアクションプログラムの作成の検討が望まれる。また、これには、FD の在り

参考文献
中央教育審議会（2012）『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて─生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ─（答申）』

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

「アセスメントプランの再構築及び学士力ルーブリック活用に関する事項」の取組
中央教育審議会大学分科会大学教育部会（2016）『
「卒業認

79

教育研究第 18号

定・学位授与方針」（ディプロマ・ポリシー）、「教育課程淑徳大学（2017）「 淑徳大学における「卒業認定・学位授与

編成・実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入の方針」（ディプロマ・ポリシー）、「教育課程編成・実施

学者受け入れ方針」（アドミッション・ポリシー）の策定の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れ及び運用に関するガイドライン』の方針」（アドミッション・ポリシー）について」（平成

中央教育審議会（2018）『2040年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）について』

29年４月１日）
淑徳大学（2018）「平成 29年度３つの方針

平成 26年２月学部長会議資料・平成 26年３月大学協議会資料「淑徳大学のアセスメントプラン」

自己点検・評価

シート」公益財団法人大学基準協会の大学評価（認証評価）における本学の資料（No.4-76）

松下佳代（2012）「パフォーマンス評価による学習の質の評

高等教育研究開発センター（2018）「アセスメント事業に関す価─学習評価の構図の分析にもとづいて─」京都大学高等る報告」（平成 31年３月 14日 第４回会議資料）淑徳大学

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

81
活動報告

成績評価プロジェクト報告
森

田

喜久男

段階で進めている活動内容を報告する。

はじめに
近年、大学教育の場において、｢成績評価の厳格化」が求められている。しかし、それは決して新しいこと

１

各大学における成績評価の整理ではない。それは、21年前の 1998年度の大学審議会

成績評価のプロジェクト担当者である森田は、まの答申を嚆矢とする。この答申において「厳格な成績ず、各大学においてどのような形で成績評価がなされ評価の実施」の必要性が指摘されたのである。

ているか、この点に関する調査から始めた。以下に掲

背景には、大学教育自体の変貌があった。すなわち、げるのは、その整理内容である（2017年度に人文学部

大学は特殊高等教育機関から一般高等教育機関への変

教育向上委員会主催で実施された ｢成績評価の厳格化」

革が求められ、それに伴って一般常識としての教育行に関わる FD 研修において、当日、講師を務められた

為の実施が要求されるに至ったのである。大学人であれば、今日誰もが用いる GPA 制度も「厳格な成績評

筑波大学准教授田中正弘氏のパワーポイント教材を参照して作成）。

価」のツールとして導入されたのであった。

ところが、11年前、2008年度の中央教育審議会（以下、中教審と略称）の答申において、「厳格な成績評価」の実施が再度指摘されるに至った。
すなわち中教審は、各大学が「初めに GPA ありき」

で GPA それ自体の活用が不十分であることを指摘し、現行の成績評価制度へ懸念を示した。その上で中教審は、各大学に対して、成績評価基準そのものを明確にして大学内でこれを共有すること。GPA 制度の客観的基準を学内で共有し、教育の質保証の確保に努める①同志社大学（2010年『GPA 制度の導入について：
2004年度以降生のみなさんへ』web）
評価

評点

判定内容

A

4.0

特に優れた成績を示した

C

2.0

妥当と認められる成績を示した

B

D
F

3.0

優れた成績を示した

1.0

合格と認められる最低限度の成績
を示した

0.0

合格と認められるに足る成績を示さなかったこと。学生自身が４年間学ぶ過程を通じて、自分で現状の学びの効果的測定を行うことができるような仕組みを作ることなどを求めたのである。アウトカムよりもプロセスが大事であり、４年間の過程全体を通しての形成性が大切であることが中教審の答申の核にあった。

②立命館大学（2010年『出講案内 2010』）

A＋（90～100） 所期の学習目標をほぼ完全に達成
するか、または傑出した水準に達している。

A （80～89） 問題はあるが所期の学習目標を相応に達成している

この中教審の答申を受けて文部科学省は、各大学に対し、成績評価基準の策定を必ず実施するように求めてきている。将来的には、組織的な事後チェックや学内の教員以外の第三者の参画を求めるシステムを構築することも求められることになる。

B （70～79） 誤りや不十分な点があるが、所期の学習目標を相応に達成しているC （60～69） 所期の学習目標の最低限は満たしている

F （60未満） 単位を与えるためにはさらに勉強が必要である。

いずれにしても本学独自の成績評価基準を早急に定めることが求められている。以下、策定に向けて、現
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

82

成績評価プロジェクト報告③お茶の水女子大学いう言葉で判定内容の差別化を図る。しかし、二つのhttp://www.ocha.ac.jp/educati/info/about_grade.html

目標の違いがはっきりしないので、良については ｢履S （90～100） 基本的な目標を十分に達成し、き修目標と到達目標の間にあるレベル｣ といった書き方

A （80～89） 基本的な目標を十分に達成している。

このように見ていけば、各大学とも ｢判定内容｣ のわめて優秀な成果をおさめている。

B （70～79） 基本的な目標を達成している。

C （60～69） 基本的な目標を最低限度達成している。

D （60未満） 基本的な目標を達成していないのとなってしまう。
書き方をめぐって苦労していることがわかる。それが｢成績評価の厳格化｣ を進めていく上で乗り越えるべき壁であると言えよう。

で再履修が必要である。

※ S 評価を評価対象者の 15％以内（履修者が 10人未満の場合は２名以下）に留める。

※レターグレードで評定する場合の評点は、S ＝95、A ＝ 85、B ＝ 75、C ＝ 65、D ＝ 55とする。

④横浜国立大学 2015「平成 27年度授業設計と成績
評価ガイドライン」３頁

２

本学独自の成績評価構築に向けて（１）半 田智久『成績評価の厳正化と GPA 活用の深化─絶対的相対評価／教員間調整／functional
GPA 高等教育ハンドブック』（地域科学研究会
2011年）を読む─
続いて、本学独自の成績評価構築のために、判定内秀履修目標を越えたレベルを達成している。⇒
期待している以上である。

容をどのような形にしていくべきなのか、この点につ優

履修目標をほぼ達成している。⇒十分に満足できる。

している現行 GPA の活用の不十分さについて、それ良

履修目標と到達目標の間にあるレベルを達成している。⇒やや努力を要する。

可

到達目標を達成している。⇒努力を要する。

不可 到達目標を達成していない。⇒相当の努力を要する。
※履修目標は、授業で扱う内容を示す目標。より高度な内容は自主的な学修で身につけることが必要とさいて考える前提として、2008年度の中教審答申が指摘は具体的にはどのようなことなのか、何が問題の本質であるのか、この点について半田智久氏の著書の検討を行った。以下、その概要をまとめておく。
半田智久氏は、GPA について、単なる個人の成績の平均点ではないということ、成績とカリキュラムポ
リシーにもとづく単位数を関連づけたものであることを確認している。

れる。到達目標は、授業を履修した学生が最低限身その上で、半田氏は「厳格な成績評価」は、教育のにつける内容を示す目標。履修目標を達成するには質保証の条件の一つであるとし、現在は、教育の質がさらなる学修が必要。

問われる時代であり、成績評価それ自体が教育の質を約束することに十分なだけの制度になっているか、問各大学の成績評価の現状のすべてを網羅しているわ

われていること。現行の成績証明書では科目名と成績けではないが、ここで問題にしたいのは、判定内容で結果のみが提示され説明責任が果たされていないこある。たとえば、同志社大学では、「特に優れた成績」と。現行の成績評価制度が教員のルーティーン化を招「優れた成績」「妥当と認められる成績」「合格と認めいていることなどを指摘している。その上で、個々のられる最低限度の成績」などとするが、何をもって教員の評価作業において厳格化・厳正さを反映させる「優れて」いるのか、何をもって「妥当と認められる

必要性を強調する。

のか」、何をもって「最低限度」なのか、こういった点が必ずしも明確ではない。
立命館大学では、判定内容のキーワードとして「所半田氏によれば、現行 GPA 算定の問題点として、

レターグレード（S・A・B・C）を介して Grade Pointを規定するといったやり方でいいのかという点を指摘

期の学習目標」を用いて説明を試みている。これがおする。すなわち、100点満点の原成績（連続量）を、茶の水女子大学だと ｢基本的な目標｣ となる。｢所期｣S（４）・A（３）・B（２）・C（１）に変換し、平均とは何か、｢基本的｣ とは何か、この点が曖昧である。

化することは果たして妥当であるかと問いかける。原

横浜国立大学では、｢履修目標｣ と ｢到達目標｣ と成績が、境界線上のものはどうするか、これが問題だ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

83

成績評価プロジェクト報告という。たとえば、S と A、A と B、B と C の原成績の満点と合格最低点を判断して入力する。その結果、最差異は同じとは限らない。それにも関わらず、原成績

終スコアが評定結果として算出され表示される。それの順位がロンダリングされるところに問題の本質があは絶対的相対評定値で連続量で出てくる。これに対するという。

るレターグレードも算定され、グレードポイントも出

半田氏は、100点満点で原成績をつけるという日本てくるというわけである。

的な特性を活かすべきだと考えている。評価をデジタ

半田氏の提案は、個々の教員の現場サイドの絶対評

ルにカテゴリー化するのではなく、連続量でおさえる価を組織化し、相対的な形に変える方向性を示したとことが必要だというのである。半田氏が「堅牢にしていう点で学ぶべき点が多いと考える。

柔軟かつ継承性のある成績評価システム」として提案するやり方は、以下のとおりである。
①原成績のリニア線形変換による GP の算定⇒ functional（２）成績評価基準の策定案
以上のような半田氏の研究成果をもとに、森田は、

GPA ＝ fGPA

2018年８月末までに本学の成績評価基準の策定案を作原成績の 100点満点のテストスコアから 55を引いて成し、2018年９月６日に高等教育研究開発センターの10で割る。

会議で報告した。半田氏の手法を活かして本学なりのGP ＝（TS－55）／10

策定案を考えてみると、以下のような形となった。

ただし、GP ＜ 0.5のとき、GP ＝０②学修順序性をカラーコードベンチマークシステム（CCBM）で示す

色の違いで授業の達成目標水準をあらわす。

成績証明書を発行する場合、fGPA と CCBM を組み合わせたものにすべきであるという。

その上で半田氏は、個々の教員の裁量行為を重視する。すなわち、組織的取組を安易に展開してしまうと、教員個々の裁量に集団圧がかかり、現場の抵抗を招く① GP 算定の改善

・ レ タ ー グ レ ー ド（S・A・B・C・D） を 介 し て

Grade Point を規定するといったやり方を改める。

・原成績のリニア線形変換による GP の算定。
⇒ functional GPA ＝ fGPA

・学修順序性をカラーコードベンチマークシステム（CCBM）で示す。

色の違いで授業の達成目標水準をあらわす。

②教員による絶対評価から出発し、これに組織による相対評価を組み合わせる。

という警告を発する。
また、特殊な相対評価の問題点として、SABC の度・「あなたは何ができるようになったのか」⇒絶対に小学校で用いられ不平等と不公平感を指摘された方・「あなたは、全体の中でどの位置にあるのか」⇒

数割合をあらかじめ規定する方法はかつて昭和の時代法であったと指摘する。

評価。
相対評価。

その上で、半田氏が提案するのは絶対的相対評価で・相対評価と絶対評価、それぞれのメリットとデメある。これまでのように個々の教員の絶対的評価から

リットはあるが、絶対評価を基本的な理念とし、スタートし、個々の教員がなした個々にばらばらな絶

これに相対評価の理念を組み合わせる。

対的評価をシステムによって相対化し、一つの標準に組織化することが大切であるという。その際に個々の教員には、事実上の満点と合格最低点を明確にしてもらうことが必要で、その際には統計値を用いて。標準③ S～D に対応する評価内容を具体的に定める。

S～D と対応する評価内容
S（90点以上）⇒到達目標以上の成果をおさめた。

偏差の２倍を平均点から引いて 33.3にするのが妥当でA（90点未満～80点以上）⇒到達目標を十分に達

また、半田氏はスマート・スコアリング・ツールのB（80点未満～70点以上）⇒到達目標を最低限達あるという。

活用を提案している。まず、用いた評価指標の数を入力し、複数の評価指標を用いた場合、全体の成績に反映づける重み付けをそれぞれの評価指標に対して入力成している。
成している。

C（70点未満～60点以上）⇒到達目標を達成できていないが、補習により達成できる。

する。続いて、成績をつける人数を入力し、事実上の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告

D（60点未満）⇒到達目標を達成してなっているのか、本学としてはどのような視点で取りいないので再履修が組むべきなのか。この３点を中心とした。そこで、先必要。

に掲げた「成績評価基準案」を提示した。

④ S の差別化と A に対する基本的な考えた方・到達目標を上回ったという形とする。
・評価対象者の 10％以内とする。

森田の講義の後で、30分間のディスカッションが行
われ、C の評価内容を「補習により達成できる」とした場合、学生個々人に対して、15時間＋αの補講を行

・10％を超えた場合は、担当教員に対し、シラバスう必要が出てくる。本当に実現できるのかという疑問や授業内容、答案やレポートなどの開示を求めるの声や、すべての科目に本当に適用可能な成績評価の・A を差別化しない。到達目標を十分に達成できた

厳格化が成り立つのか、また、少人数のゼミにおいてし、大学の質保証にもつながる。A よりも S の乱

せられ、多くの課題が山積している状況が明らかに

・すべての科目に適用する。学部・学科・科目の独

ただし、成績評価を厳格化することが社会の要請で自性については、必要に応じて授業科目ルーブ

あると講師が講義した点については、人文学部の教員

リックを作成し、これで担保する。

は理解を得られたと思われる。その上で評価内容をいことは、学生にとっても達成感を得たことになる発を防止すべき。

S や A の割合を制限できるのかといった疑問の声が寄なった。

上記の策定案は、現段階では本学としての決定方針

かに現実的なものに変えていったらよいのかといっではなく、あくまでもプロジェクトを担当する高等教

た、前向きな議論が 30分にわたって続き、多くの教育研究開発センター員の私案であることは申すまでも員が発言したことは今までにない画期的なことであっない。この点を確認した上で、仮にこのような形で進た。

めていくとすれば、根本的な見直しを求められるのはややもすれば、外部講師を招いてお茶を濁すといっ

シラバスである。すなわち、担当教員に対し、シラバ

たありがちな FD 研修会では見られないことであろスの到達目標を抽象的なものではなく、成績評価を念う。今まさに進行しつつある大学改革の重要な課題に頭に置いたより具体的なものに変えていくように求め

ついて、時間をとってじっくりと討論できたという事

る必要が出てくるであろう。また、授業のり返りにつ実こそが評価されるべきであると考える。ここでの討いても、ただ単にテストやレポートを返却し、振り返論の成果は、学部長や高等教育研究開発センター員にるだけではなく、状況によって新たな課題を提示する

よって大学の執行部及び高等教育研究開発センターに必要が出てくることが予想されるのである。

フィードバックする必要があると考え、人文学部ＦＤ
研修会の概要に言及した次第である。

３ 人文学部 FD 研修会における発表とその反応
引き続き、森田は自分自身が所属する東京キャンパ
ス人文学部の教育向上委員会が主催する FD 研修の場

おわりに以上、今年度における「成績評価プロジェクト」のにおいて、2018年 11月 21日（火）に「成績評価の客

活動をまとめると、現段階ではともかくも成績評価基観化・厳格化について」というテーマで 30分間の講

準の最初の案が提示できたことは事実である。問題義を行った。

は、それが人文学部だけではなく他キャンパス、他学

この講義では、高等教育研究開発センターのプロ部でも検証されなければならない。その上で、現場のジェクトを担当している立場から、なぜ成績評価の厳

声を吸い上げつつ、社会の要請に応えうるような ｢成格化が今求められているのか、他大学の現状はどう

績評価の厳格化｣ にしていく必要があるだろう。

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活動報告

「ナンバリング試案の作成」について
教育学部こども教育学科

御手洗

明

佳

て示されており、０～99は、「補修教育および単位を１．はじめに授与しない科目」、100～299は、「１、２年生が履修す

本年度の調査課題として「ナンバリング試案の作べき科目」、300～699は、「３、４年生が履修すべき科成」を担当した。課題達成のため以下の活動内容・計目」、700～899は、「大学院課程の科目」、900～999は、画を立て実行した。第一に、他大学（国内）のナンバ「連合博士課程の科目」、9000～9999は、「成人教育部

リング導入事例の調査を実施（2018年６～７月）、第門における専門職業科目」を示している。一般的に、

二に、国内調査を参考にナンバリングの方式を選定し数字が大きくなるにつれて、より専門性が高くなるとた（2018年７～９月）、第三に、全学部試案に先立ち、みなされている。このような方式によって、個々の科

所属学部である教育学部を対象に「ナンバリング試

目を管理運営しやすくなり、また提供科目の体系性が案」の作成（2018年９～12月）を実施した。

分かりやすくなるのである。その結果、大学の「カリ以下、調査課題の背景、本年度の実施概要、課題と今後の方針について報告する。

キュラムの検証と改善」がしやすくなることがメリットである。
ナンバリングはこうした科目の管理運営のみではな
く、学生個人が履修に適切な科目を判別し、学習する

２．調査課題の背景

際にも役立つと言われている。さらに、国内や海外の調査課題にある「ナンバリング」とは、それぞれの科目の提供母体（学科など）や専門の度合いを瞬時に他の大学の科目と比較でき、例えば単位互換につながることも利点の一つである。

識別できるよう、数字や文字等のコードで科目を体系

以上のように、ナンバリングの導入は、メリットが的に管理するシステムである。別名「科目番号方式

多く、デメリットはあまり見当たらないというが下調（Course Numbering System）」とも呼ばれている。北

べの段階からみえてきた一つの見解である。大学の教米の多くの大学で採用されており、シラバスや科目要

育課程編成の検証と改善を継続することは、大学教育

覧などに示されている２～４桁の番号がそれに該当すの質保証の側面から見ても有益であり、現在求められる。

る大学の質保証・情報公開という課題に適しているよ

近年、このナンバリングを採用する大学が増えていうに思われる。

るが、その理由の一つに「順次性のある体系的な教育

では、ナンバリングを本学に導入するためにはどの

課 程 の 構 築 」 へ 対 応 が あ る。 中 央 教 育 審 議会答申

ような準備が必要なのだろうか。以下、国内大学のナ（2003）にも示されるように「学習成果や教育研究上

ンバリング導入事例からみていく。

の目的を明確にした上で、その達成に向け、順次性のある体系的な教育課程を編成すること」が期待されている。その対応策の一つとして「ナンバリング」が注

３．実施概要３-１．他大学（国内）のナンバリング導入事例目されているのである。
では、なぜナンバリングを導入すると「順次性のあ

国内大学のナンバリングの導入状況について調査する体系的な教育課程を編成する」ことができるのだろ

る目的は、現在導入している大学がどのような方針まうか。北米のナンバリングコードをみると、通常２～たは方式でナンバリングを導入しているのか整理する

４桁の数字、ときには文字と数字の組み合わせによっためである。その目的のため、以下の２つの課題を設

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「ナンバリング試案の作成」について定し、確認した。第一に、国内大学に共通して当ては大分類とし、配列していく方法である。この方式のメ

まるナンバリングの方式はあるのか、第二に、導入しリットは、大学設置の学部・大学院に準拠しているた

た結果生じた課題または問題はないかである。

め、理解しやすいという点がある。一方、配慮すべき第一の課題について調査した結果、大まかなナンバ

点としては、学内に同じ名称の開講科目があった場合

リングのルールは前述した北米大学と同様であるものに、その位置付けや内容・レベルが異なる可能性があの、国内大学に共通して当てはまり、これが正解であるという点である。例えば、人文社会学部開講の「発るという類のナンバリングの方式は見つからなかっ達心理学」と教育学部開講の「発達心理学」は異なる

た。各大学は独自の方針や方式により導入・運営してコードとなるという点である。

おり、設定の方式も様々ある。その上で、問題なくナ

なお、上記を補うとは言い切れないが、静岡大学のンバリングを使用し、運営していることが確認され例の「通し番号（０～99）」の箇所は、通し番号を付た。そうした共通認識の上で、国内ナンバリング方式

す場合と、鹿児島国際大学のように学問分野を「日本を２つに分類し、紹介することとする。

十進分類法」に準拠して分類する方法を採用している（a）学部・大学院準拠型ナンバリングと（b）学問

ケースもみられた。これにより、開講学部は異なるも分野型ナンバリングの２パターンについて、紹介するのの学問分野については確認することが可能となる。

こととする。
（b）学 問分野型ナンバリング（同志社大学・東洋大（a）学部・大学院準拠型ナンバリング（静岡大学・北海道大学・千葉大学・金沢大学等）

学・活水女子大学・日本女子大学等）
学問分野型ナンバリングとは、学問分野の分類方法

学部・大学院準拠型ナンバリングとは、大学で開設を主とし、そのために「科学研究費補助事業（以下、する共通の教養科目と学部をクラスター分けして区分科研）」の科研細目表を利用し「ナンバリングの科する方式を指している。静岡大学、北海道大学、千葉

目・分類・略号表」を作成している点にある。本表に大学、金沢大学がこの学部準拠型ナンバリングに分類

ついては、同志社大学教育支援機構学習支援・教育開される。

発センターが開発しており、使用の際には出典を明記

静岡大学の科目ナンバリングのコード配分規則の例
は、以下の通りである。

するように記されている。同志社大学、東洋大学、活水女子大学・日本女子大学などがこの学問分野型ナンバリングに分類される。

このコード配分規則の学部の欄は、教養科目（LA）、学部・大学院（人文社会科学部、教育学部、理学部、農学部、工学部、情報学部、地域創造学環）、教員免許関連科目（TL）、学芸員資格科目（CU）の４つを

出典：静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」より
URL：https://www.shizuoka.ac.jp/public/student/numbering.html
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「ナンバリング試案の作成」について

例：「政治学入門」の科目ナンバーは、POL-03-1-1

出典：同志社大学学習支援・教育開発センターウェブサイト「科目ナンバリング」
URL：https://clf.doshisha.ac.jp/numbering/numbering.html

田中の日本女子大学 FD 講演会資料（2015）によれ大学院）」、「授業形態（講義／演習）」、「授業での使ば、この科研の細目表を用いた理由について「学問分用言語」等あるが、今回は除いている。各区分の詳細

野の分類方法として、大学教員の同意を得やすい」、

は、別表１、２、３の通りである。

「学問の発展に応じて、５年 10年度とに分類が見直されるため、カリキュラム更新が促される」、「学問分野４．課題と今後の方針が英訳されている」、「「研究と教育の統合」の観点か
ら科目の内容を見直せる」と指摘している。また、こ最後に、本年度の調査課題であった「ナンバリングの細目表を用いる利点・欠点については、「学生が学試案の作成」の実施状況について振り返り、課題と今問分野を意識して各授業を受けることは、望ましいこ

後の方針について整理する。まず、今回はナンバリンとだと思われる。（対象が同じでも、分野が異なればグについて全くの０からのスタートであったため、国アプローチが異なることもあるため、その差を意識し内のナンバリング導入状況を調べることが主となって授業を受けることは重要。）」を利点とし、欠点とた。各大学の状況には類似点はあるものの個性も見らして、「研究活動のための学問分野の分類方法は学生れ、シラバス検索機能と連携する大学、GPA と連携させ学習支援に利用とする大学、海外大学との交流にはわかりにくいこともある」こと、「総合的な科目

は、細目では細かすぎることもある」と指摘している。 （単位互換）を主とする大学等その導入の目的や使用方法は、そのまま大学のポリシーを体現するものとし
３-２．教育学部版ナンバリング試案の検討て、導入・活用される様子が見られた。一方、大学の以上の国内調査を踏まえ、今回は（a）学部・大学

教育課程の運営上導入はしているものの教職員や学生

院準拠型ナンバリングを採用し試案を作成し、検討をにその活用方法が示されていない大学も確認された。

行なった。作成した（a）ナンバリング方式の静岡大全学的にナンバリングを導入するのであれば、FD・SD、学生への履修指導と関連させて、普及・活用し学の例を参考に作成した表は以下の通りである。

ていくことが求められる。また、その中で、不具合が生じた場合（カリキュラム改革含む）には適宜改良し例の通り、まず大区分として「学部・大学院」、「学ていける柔軟さを持たせることが重要である。

科・専攻」をアルファベット２文字にて表し、その後、学年水準（配当年次）、履修区分（必修／選択、次に、教育学部のカリキュラム・マップを参考に作要件の有無）を区分し、それ以降は通し番号を付す者成したナンバリング試案で得た知見と課題は、第一にとした。その他の区分としては、「課程区分（大学／

教育学部の履修指導を主に考えると教員免許・保育士（例）ED_CE_3101
学部・大学院
（例）
詳細

学科・専攻

学年水準

履修区分

通し番号

（教育学部）（こども教育学科）CE

3（学部３年次）1（必修・卒業要件）

01（先頭の科目）

別表 1

別表 1

別表 2

別表 3

01～99

ED

（出典：静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」を参考に筆者作成）
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「ナンバリング試案の作成」について

別表１
識別文字

学部名（科目別区分）
基礎教育科目（共通）

LA

教育学部

ED

識別文字

学科名（科目区分名）

SS

大学共通科目

JL

日本語科目

HU

人間理解科目EN

社会理解科目

PH

健康理解科目CE

こども教育学科

PE

外国語科目

IP

情報科目

CU

文化理解科目IC

国際理解科目CD

自立支援科目備考（出典：静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」を参考に筆者作成）

別表２
番

号

付加情報

0

大学補習レベル1

大学１年次レベル2

大学２年次レベル3

大学３年次レベル4

大学４年次レベル5

修士１年次レベル6

修士２年次レベル7

博士１年次レベル8

博士２年次レベル9

博士３年次レベル（出典：静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」を参考に筆者作成）

別表３
番

号

付加情報

0

なし

1

必修（卒業要件）2

選択必修（卒業要件）

3

選択（卒業要件）

4なし

5

必修（資格要件）6

選択必修（資格要件）

7

選択（資格要件）

8

なし

その他

その他
（出典：静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」を参考に筆者作成）

資格中心（卒業できるか否か、資格要件を満たせていい。各学部・キャンパスとともにワーキング・グルー

るか否か）の構造となる。全学で考えた場合に、このプを立て確認、作成することが求められる。

基準で良いかは、各学部学科の事情を鑑み検討する必最後に、「ナンバリング試案の作成」課題が、私一要があるだろう。第二に、全学共通の基礎科目の共有

人では難航してしまい思いの他順調には進まなかった性・差異性については、今回の作業で確認できていな点についても触れておく。ナンバリング導入はメリッ

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「ナンバリング試案の作成」についてトが多く、デメリットは見えにくいという記事や報告とともに大学の目的や方針を共有し、協力のもと進めが散見された点は前述した通りである。しかしながていくことが必要となるだろう。

ら、ナンバリングの導入が順次性のある体系的な教育課程を構築するということは、順次性に適さない、体参考文献

系的ではない科目を見つけだす手立てとなってしまう

中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」ことでもある。科目の削減は、そのまま教員の削減にも繋がりかねない。従来の日本の大学は、多様性の名の下、バラエティに富んだ科目を乱立させた時代をもつ。一方、現在の改革は、それとは反対に、その多様性に富んだ科目を整理し、見える化、マネジメントすることが求められている。その相反する政策には当然ながら、賛成するもの反対するものの両方が存在する。そうした意味では、ナンバリング導入とは単に科目に順序立てた番号を振るだけの作業ではなく、大きな教育改革の一端を担う課題であると位置づく。一学部一教員のみの調査検討だけでは、全体の理解や協力を仰ぐことは難しい。ナンバリングを導入するのであhttp://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/12/26/1217067_001.pdf（アクセス日：
2019/03/19）

同志社大学学習支援・教育開発センターウェブサイト「科目ナンバリング」

https://clf.doshisha.ac.jp/numbering/numbering.html（ ア ク セ

ス日：2019/03/19）

田中正弘（2015）「科目ナンバリングの作成について」（日本
女子大学での招待講演資料：12月３日）

http://www.u.tsukuba.ac.jp/ ~ tanaka.masahiro.ft/Tanaka/

Masahiro_Tanaka_2015_12_03.pdf（アクセス日：2019/03/19）

静岡大学ウェブサイト「科目ナンバリングのコード配分規則」

https://www.shizuoka.ac.jp/public/student/numbering.html（アクセス日：2019/03/19）

れば、全学的な取り組みとして、今一度全ての教職員

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第二号に基づき、淑徳大学（以下、「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（業

務）

第３条

センターは、第２条に規定する目的を達成するために、以下の業務を行う。

一

教育方法の研究開発に関する事項

二

学修成果測定の研究開発に関する事項

三

組織的教育の支援に関する事項

四

学士課程教育の質保証に関する事項

五その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、第３条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科および大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長およびセンター員で構成する。

２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条
２

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員およびセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）を置く。
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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（目

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター運営委員会（以下、「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下、「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
一センターの運営に関する事項

二センターの業務に関する事項

三センターの活動に関する点検・評価

四その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長および学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合、委員以外の者を招いて、意見を聞くことができる。

（委員長および委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は次の任務を行う。
運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

二

審議事項について、関係部局への連絡および調整を行う。

３

一

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と召集）
第５条

運営委員会は定例で開催するものとし、委員長がこれを召集する。ただし委員長が必要と認めた場合、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合、委員長は速やかに委員会を招集しなければならない。

附則

この規程は、平成 25年４月１日から施行する。
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
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編集内規

（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019

上

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編集後記
今年の年報には、「論文」を１本、「研究ノート」を４本、そして「資料」を１本収載しました。短期大学部を含め各キャンパスからの投稿をいただいているのですが、ややキャンパスに偏りのあるのが残念です。各学部や学科では多様な教育実践と教育上の工夫をされているのですから、これを書いても論文にはならないと思い込まずに、積極的にご投稿いただきたいものです。ご自身たちでは、当たり前のことが、読者からすると ｢ こんなやり方があったのか ｣ という気づきにつながるものです。
「活動報告」は本センターの独自の取り組みであります。先行的な調査研究の色彩が強いものであり、そのま
ま実行するという性格のものではありません。北海道新幹線が通過する青函トンネルも、最初から本坑を掘るのではなく、先進導坑を掘り進み地質調査しながら、そして新しい技術を開発しながら、海峡の下に人間の手を加えていったと聞いています。
その意味、本年報を構成する論文等そして活動報告は、開拓者の精神に裏付けられた研究成果といえるのではないでしょうか。
2019年 11月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

下

山

昭

夫（副学長、高等教育研究開発センター長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第６号
発
編

行
集

令和元年 11月 27日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：下山昭夫
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第６号

2019