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習
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学 の
学習
JALT Learner Development
SIG NewsletterVol. 10, No. 1
May 2003

2

Reflection on Autonomy in My Language Learning: The Role of
Motivation ...Etsuko Shimo

6

Using the “Eigo wa zettai, benkyou suru na!” Method and Super
Listening CDs for JSL Self-study ... Roberta Welch

自分の語学学習における自律性を振り返ってﾑ動機付けの役割:

日本語自己学習のための「英語は絶対勉強するな！」法とスーパーリスニングCD

10

The Sweet Music of Collaborative Connections: An Introduction to
the Learner Development Anthology ... Andy Barfield & Mike Nix

1124

Learner Development Anthology Project Outlines

27

Review of “Learner autonomy: learning from the student’s voice”...Miyuki Usuki

29

Sharing Our Stories of Autonomy ... Stephen Davies; Nakatani Mika

協力関係が奏でる心地よい調べ―学習者ディベロップメント論集の紹介

Phil Benson: Teachers’and learners’ differing perspectives on learnerautonomy ...Ellen Head
フィル・ベンソン：

自律学習に関して教師と生徒の異なる見方「学習者自律：学習者の声から学ぶ」

From the Coordinator...
It’s that time of year again – it’s getting
warmer, the cherry blossoms are out andmany of us are raring to go with newstudents in a new school year.
This year is a particularly exciting one forthe Learner Development SIG. Our major
project, of course is the Anthology on
Autonomy (which you’ll have read about in
Learning Learning over the last year or so),scheduled for release at the JALT Conferencein November. Preparations for this are wellunder way, as you can see elsewhere in thisissue, with collaboration on several pairs ofprojects due to reach fruition at a retreat inJune.
The autumn holds no respite for us, either,
as we host a conference together with theCUE (College and University Educators) SIG
on the theme of Learner Development. This
will be in the calm settingof the Mt. Rokko YMCA in
Kobe, venue for our last
two Autumn Retreats, on theweekend of October 18-19.
We’ll also have a stronger
presence at the national
conference this year, with
the
SIG
coordinating
autonomy- and LD-related
sessions over one or twodays in a single room. The
LD SIG forum will also be
expanded – current plans
involve nine SIG members
giving presentations in two
separate forums.
So all in all it looks like being a busy but
extremely fruitful year ahead of us. Why nothelp us make it as enjoyable and successful
as possible by joining us along the way?
Details of all these activities can be foundinside.
In the meantime, we hope your teaching
and learning continues to develop thrive.

今年もまたあの季節となりました―暖かくなり、桜の花も咲き始めて、みなさんの多くは新年度を迎え、新入生たちとの交流に胸を膨らませていることでしょう。
今年は特に学習者ディベロップメントSIGにとって刺激的な年です。私たちの主要プロジェ
クト、もちろんオートノミーについての論集（
去年あたりの学習者の学習で読んでおられると思います）のことですが、これは11月のJALTの大会で出版されることになっています。準備は順調に進んでおり、今号を見ていただければわ
かりますように、6月の合宿での達成のために何組かのプロジェクトの協力のもとで進められています。
秋には私たちに休む間もありません、まして、
CUE（College and University Educators）SIGと共に学
習者ディベロップメントのテーマで大会を主催するのですから。この大会は、過去2回の秋季合宿の開催地でもあった、神戸の六甲山YMCAの落ち着いた環境のもとで10月
18−19日の週末に行われます。
今年の全国大会でもより多くの活躍が見込まれます。SIGがまとめる
オートノミーと学習者ディベロップメントに関係したセッションが1～2日にわたってあります。学
習者ディベロップメント
SIGフォーラムも拡大されるでしょう―現在の計
画では9人のSIGメンバ
ーが2つのフォーラムで発表します。
まったくもって、忙しいですが格別に実りの多い一年となるように思います。是非ともお力を貸していただいて、最大限この一年をやりがいがあり、良い結果を得られるものにしていけたらと思います。これらの活動の詳しい情報は
今号の内部をご覧下さい。
それでは、みなさんのお仕事や研究の益々の向上をお祈りします。

LD Coordinator
Steve Brown

スティーブ・ブラウン

Acknowledgements
This issue of Learning Learning was edited by Michael Carroll, Ellen Head, and Peter
Mizuki.
Translation was done by Kudo Yoji, Tatsuta Seiko, Fujii Chika, and Chiba Hiroyuki
Layout by Malcolm Swanson, Pukeko Graphics <www.pukeko.ws>
Proofreading by Usuki Miyuki, Taniguchi Sumiko
この「学習の学習」の編集者はMichael Carroll, Ellen Head, Peter Mizuki。
翻訳者は 工藤洋路、龍田誠子、藤井千華, 千葉宏之。
レイアウトは Malcolm Swanson, Pukeko Graphics <www.pukeko.ws>
校正は 臼杵美由紀、下絵津子、Denise Boyd, Mike Nix, Andy Barfield。

learning––learning

Reflection on Autonomy
in My Language Learning:
The Role of Motivation

自分の語学学習における自律性を振り返ってﾑ動機付けの役割:

Etsuko Shimo
Miyazaki Municipal University

宮崎公立大学M

any researchers insist that learnerautonomy has an important role inlanguage learning (e.g., Cotterall,
1995; Benson & Voller, 1997; Wenden,1991). Wenden (1991) states that “fewteachers will disagree with the importanceof helping language learners become moreautonomous as learners (p.11).” I concurthat language learners should be able to plan
ways of learning, choose materials, monitor
their learning process, and evaluate theirprogress, all the while being independentand responsible for their own learning, andthat teachers should assist them in being
independent and autonomous. I have cometo believe this not only from the research
literature but also from my own experiences
as a language learner and teacher. I shalldiscuss my learning experiences in terms of
one of the significant factors that contributes
to the promotion of autonomy in learning—
motivation.

Personal Recollections

Motivation is one of the central componentsthat promote autonomy. Previous researchon learners’ motivation has revealed the
difficulty in exploring the relationshipbetween motivation and learning. While
appreciating this view, Dickinson (1995)
suggests:[L]earning success and enhanced
motivation is conditional on learners
taking responsibility for their own
learning, being able to control theirown learning and perceiving that
their learning successes or failures areto be attributed to their own efforts
and strategies rather than to factors
outside their control (p.174).
In my case, I assume additionally that thestrong motivation I had helped me become
more independent and autonomous inlearning.
I started to learn English as a foreign
language at a public junior high school
in Japan and studied it for six years in the
public school system. I was enrolled in the
Department of Anglo-American Studies at alearning

下

絵津子

多

くの研究者が学習者の自律性は語学学
習において重要な役割を担っていると主張している(Cotterall, 1995; Benson &Voller, 1997; Wenden, 1991)。Wenden(1991)は「学習者が学習者としてより自律するよう手助けすることの大切さを認めない教師はほとんどいないだろう（p.11：訳は筆者による）」と述べている。私も語学学習者が自主的になり自分自身の学習に責任を持ちつつ、学習の方法を計画
し、学習材料を選び、自分の学習の過程をモニ
ターし、その経過を評価できるようになるべきであると考える。そして、教師は学習者がより自主的になり、自律性を持てるよう手助けするべきである。私のこの信条はこれまでの研究資料の参照のみならず、語学学習者・教師としての自分自身の経験に基づくものだ。学習における自律性の向上に役立った重要な要素の一つ、動機付けという視点から自分の学習経験について意見を述べたい。

自己を振り返って動機付けとはおそらく自律性を促進する中心的な要素の一つである。学習者の動機付けに関する先行研究によると、動機付けと学習の関係を探ることは非常に難しいことが分かっている。
このことに触れる一方、Dickinson(1995)は次のように述べている。
学習の成功と高められた動機付けとは、学習者が自分自身の学習に責任を持ち、自分の学習をコントロールし、自分の学習の成功・失敗が自分のコントロールできな
い要素によるものではなく、自分の努力や
ストラテジーによるものだと認識している
学習者次第のものである。(p.174：訳は筆者による)
私の場合、強い動機付けのお陰で、より自主的に、より自律性を持って学習に取り組めたとも考える。
私は日本の公立中学校で外国語として英語を学習し始め、公立学校制度のもとで６年間勉強した。日本の大学で英米語学科に入学し英語の勉強を続けたが、新しい教科を学ぶことへの興味と期待から、英語を勉強しようという動機付
けは中学時代にすでに生まれていた。
動機付けを強めることに貢献した主な要素は
a)学習の目的とb)学習材料と方法であったと考える。私は英語がもたらしてくれる可能性を意識していた。英語が使えれば必ず外の世界とよ
りよいコミュニケーションができるようになると思っており、実際に数年に渡ってアメリカ人––learning

Shimo: The Role of Motivation
Japanese university and continued to study
English, but the motivation to study English
was already established in junior high school
simply through the curiosity and excitementof learning a new subject.
Major factors that I assume helped toenhance my motivation were: a) objectivesof learning, and b) materials and ways forlearning. I was aware of the possibilities
which English would provide me. Perceivingthat English would definitely enable me
to communicate better with the outerworld, I actually engaged in “real-world”
communication by corresponding withan American pen pal over a few years, by
joining a one-month homestay program in
the U.S. as a tenth grader, and by exchanging
letters occasionally with friends that I madein the homestay program. Also, these
activities turned out to be my own effective
ways of learning English, even though I
considered them to be entertainment rather
than learning activities.
Materials for learning are also importantfactors. It was not that I found all the materials
that I used intriguing. However, one typethat I liked was radio English programs. I
was always fascinated by the small talk thatthe instructors had at the beginning of the
programs. At first, I was simply attracted
by the fact that a Japanese teacher spoke
English fluently with a native speaker ofEnglish, though I did not understand very
well what they actually said. I became evenmore interested as I gradually developed
my listening skills and comprehended theirconversation better.
In addition to these factors, I recall otherfactors that helped to enhance my motivation.
While I was intrinsically motivated, I cannot
deny that I was also extrinsically motivatedby tests. When I got good scores, I was
happy and was able to feel confidence andaccomplishment.
A friend in my high school class who wasvery good at English was also an influence
on my learning. I admired her for her English
ability. She transferred at her own request
to a high school in England in the middleof the 11th grade. The incident stimulated
me to study English harder to shadow her
improvement even though I was still only inJapan. Her letters from England also enabled
me to have a glimpse of a new world.
Whereas these various factors influenced
me in my English learning at secondary
school, I assume that the joy that I
experienced through the activities thatconnected me to the outer world, suchas corresponding with friends abroad
and listening to seemingly unrehearsed
learningのペンフレンドと文通をしたり、高校１年の時にアメリカでのホームステイプログラムに参加
したり、その時にできた友達と手紙を書きあったりして、“現実の世界”でのコミュニケーシ
ョン活動に関わっていた。そして、私自身はこのような活動を学習活動というより娯楽ととらえていたが、結果的にそれらは英語を学ぶ効果的な方法になっていた。
学習材料も大切な要素だ。自分が使った全ての物が興味を引く物だったわけではない。しかし、私が気に入った物の一つはラジオの英語学
習プログラムだった。私はいつもプログラムの初めに講師の先生がするちょっとした話に魅了されていた。最初は、何を話しているかはよく分からなかったが、日本人の先生が英語のネイ
ティブスピーカーと流暢に英語を話すということ自体に単純に惹かれていた。リスニングの力が次第に伸び、会話の内容がより分かるようになると、さらに興味を持つようになった。
以上のような要素に加えて、動機付けを強めてくれたその他の要素もある。私は内的に動機付けされていた一方、テストによって外的に動機付けされていたことも否めない。良い点数を取れば嬉しかったし、自信と達成感を感じることはできた。
高校時代の英語が非常に良くできる友人も私の学習に影響を与えてくれた。私は彼女の英語の力に敬服していたが、その友人が高校２年のときにイングランドの高校へ自ら転校した。その出来事によって私は英語をより一生懸命勉強しようと刺激を受け、日本国内にいながらも彼女の向上ぶりについていこうとした。また、イングランドからの彼女の手紙は新しい世界を覗
かせてくれるものであった。
このように、様々な要素が私の中学・高校での英語学習の過程に影響を与えたが、海外の友人との文通やラジオでの即興でしているかのようなコ
ミュニケーションを聴くことなど、外の世界と私を結びつけてくれた活動を通して得た楽しさが特に役に立ったと考えられる。そのお陰で、英語が単なる学校の教科以上のものであることを認識することができた。このことに気づくことが、ひょっとしたら試験までをも含む、英語学習過程の様々な側面に対する肯定的な姿勢を生み出すことへとつながった。

示唆されること

動機付けは、複雑で動的なものであるが、内的・外的に様々な形で促進されうる。実際、私自身が動機付けを強めたそれぞれの出来事、活動、学習
材料や手段に他の学習者は異なる種類・レベルの動機付けを示すかもしれない。学習者の個人的な性質がある程度それぞれの物事への認識や反応に影響を与えることは確かだ。しかし、教師は彼らの性格を他の学習に成功している学習者が持っているのと同じ性格へと無理矢理変えさせる必要はない。それは単に学習者に負担を与えるだけであろう。むしろ、“現実の世界”でのコミュニケーションと密接に関係した目的や目標を設定させることで、学習者がより自律性を持ち、自主––learning

Shimo: The Role of Motivation
communication on the radio, was especiallyhelpful. It allowed me to realize that English
was much more than just a school subject,
and this led to an increased positive attitude
towards many aspects of my English learning
process, perhaps even towards the tests.

Implications

Motivation, which is complex anddynamic, could be enhanced in many
ways, intrinsically or extrinsically. In fact,
different learners might show different
kinds and levels of motivation in responseto each incident, activity, material, or
study tool, through which I developed mymotivation. It is true that learners’ personal
dispositions influence to some extent theirperceptions and reactions to each event.
Teachers, however, do not have to force
learners to change their personalities into
the same ones as other successful learners
have, because it would simply cause themmore stress. Rather, they may be able tohelp learners become more autonomousand independent by having them set up
objectives or goals closely related to “realworld” communication. To be able to write
nice, long fan letters to Tom Cruise could be
one of them.
The learners’ clear objectives or goals,
whether formulated by themselves or withthe assistance of teachers, make the learning
more meaningful and help them become
more focused and self-controlled, andmore determined to engage actively withthe learning (e.g., choosing materials andevaluating their progress for themselves,etc.). They may be more eager to find usefulmaterials on their own and more willingto find opportunities to use the language
outside the class. Furthermore, if the goals
have strong implications for communication
outside of school, then learners will more
likely learn out of class and keep learning
without supervision even after they leave theformal educational system. Teachers can help
learners be aware of possibilities that English
could provide for them in their present andfuture life as a tool for communication, andset up such facilitating objectives or goals intheir language learning.
Of course, learners will not develop
autonomy automatically, even once they are
motivated by formulating such objectives orgoals. They need guidance and support fromteachers in various aspects (e.g., planningways to learn, choosing materials, andevaluating their progress). They also need asense of accomplishment and achievement
in order to be kept highly motivated.
learning

的になれるよう手助けできるだろう。トム・ク
ルーズに長い素敵なファンレターを書けるようになることというのでもいい。
学習者が自分で設定したものであれ、教師が手助けして設定したものであれ、明確な目的や目標を持てば、学習することはより意味のあることとなり、学習者はより焦点を当て、自己管理できるようになり、より積極的に学習に取り組むようになる（例：自ら学習材料を選ぶ、学習過程を評価するなど）。彼らは役に立つ学習
材料を自ら探したり、授業外でその言語を使う
機会を進んで求めたりするだろう。さらに、目的・目標が学校外のコミュニケーションに深く関係していれば、学習者は授業外でも学習し、正式な学校教育を終えた後でさえも監督なしで学習し続けるようになる可能性が高い。教師は
彼らが現在、そして将来の生活にコミュニケー
ションの手段として英語が提供してくれる可能性に気付き、そのような学習をより容易にしてくれる目的や目標を設定するよう手助けできる。
もちろん、学習者はそのような目的・目標を設定して動機付けがなされたからと言って、自動的に自律性を伸ばすわけではない。彼らは様々な側面（例：学習方法を計画する、学習材料
を選ぶ、学習課程を評価するなど）で教師の指導とサポートを必要とする。また、強い動機付
けを保つためには学習者が達成感・到達感を感じる必要がある。学習過程や言語面の成果に関して励みとなるようなフィードバックがこの点で役に立つかも知れない（例：先生やクラスメートからのフィードバック、その他の評価）。
ここでの議論は、基本的に動機付けと学習者
自律を越えるものではなかった。実際、動機付
けはおそらく学習者自律における重要な要素の一つ、つまり学習者の情意(affect)、の一つの側面にしかすぎないということを述べておきたい。
Cotterall(1995)は学習者の自律へのレディネスに関する研究で、学習者の学習に対する信条がそのレディネスに影響を与えることを指摘している。つまり、学習者による学習行為の認識、そして彼らの情意（動機付け、信条、態度、気持
ちや感情を含む）が学習者自律を促進していくのに大変大切になってくる。
最後に、教師は彼ら自身常に学習者であることを忘れてはいけないということを示唆しておきたい。学習者の立場に自分を置くことによって、ある学習活動に学習者がどのように反応するかを知ることができる。しかし、さらに重要なことには、自分自身の教授を振り返ったり、生徒や教師など他の人と議論したりすることから常に学ぶことがあるということを覚えておか
なければならない。もし教師自身が学習者でなければならず、そして自律性が効率的な学習の重要な役割を担っているのなら、つまり教師自身自律性を持った学習者でなければならないという提案にいきつく。Little(1995)は「本当に成功している教師は、教えることに対する個人的な強い責任感を持ち、絶え間ない反省と分析によって出来る限りの情意・認知コントロールを教える過程に注ぎ込み、このことから得られる
自由をうまく利用するという点で、やはり自律––learning

Shimo: The Role of Motivation
Encouraging feedback concerning theirlearning process or language production(e.g., feedback from teachers and classmates,
other assessment) could be of good help inthis regard.
My discussion here has basically notcovered more than motivation and learnerautonomy. In fact, it should be stated that
motivation is just an aspect of one of theessential factors in learner autonomy, thatis, learners’ affect. In her study on learners’
readiness for autonomy, Cotterall (1995)
points out that learners’ beliefs towards
learning make a difference in the readiness.
In other words, learners’ perceptions about
the act of learning and their affect (including
motivation, beliefs, attitudes, feelings andemotions) are very important in promoting
learner autonomy.
Lastly, I would like to suggest that teachers
not forget that they themselves have always
been learners. They can sometimes realize
how learners would react to a certain
learning activity by putting themselves in thelearners’ shoes. More importantly, however,they have to remember that there is always
something to learn through reflections on
their own teaching and through discussions
with others, including their students andother teachers. If teachers themselves haveto be learners, and if autonomy plays an性を備えていた。（p.179：訳は筆者による）」と指摘している。学習者自律の促進の成功は教師が自律性のある学習者になるかどうかに関わっているのかも知れない。教師がより自律性を備えたときに、自律性のある学習を促進するにはどうしたらいいかよりよく探究できるのかもしれない。

essential part in effective learning, it leads tothe proposal that teachers themselves haveto be autonomous learners. As Little (1995)
points out:
Genuinely successful teachers havealways been autonomous in the senseof having a strong sense of personal
responsibility for their teaching,exercising via continuous reflection
and analysis the highest possible degreeof affective and cognitive control of theteaching process, and exploiting thefreedom that this confers (p.179).
Successful promotion of learner autonomy
perhaps depends on whether teachers
themselves become autonomous learners
or not. When teachers are autonomous, they
may be able to better explore how they canhelp promote autonomous learning.

References:

Benson, P. & Voller, P. (eds.) (1997). Autonomy & independence in language learning.
Longman: London.
Cotterall, S. (1995). Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs. System, vol.23,
pp.195-205.
Dickinson, L. (1995). Autonomy and motivation: A literature review. System, vol.23, pp.165174.
Little, D. (1995). Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher
autonomy. System, vol.23, pp.175-181.
Wenden, A. (1991). Learners’ strategies for learner autonomy: Planning andimplementing learner training for language learners. Prentice Hall: New York.

Contributions Sought
Do you have ideas about learner autonomy? Have you considered autonomy andlearner development in a systematic way? You may be able to write up your ideas
or experiences for Learning Learning. If you are interested in documenting yourexperiences or the research you do in the classroom as part of your teaching, contact
the editor, Peter Mizuki.<pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>
学習者オートノミーについて、考えますか？組織的にオートノミー・学習者ディベロプメン
トを熟考したことがありますか？「学習の学習」のため、あなたの考え及び経験について書
きませんか？経験及び教師として教室の中でされる研究を記録したい方は編集者Peter Mizuki<pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> へ連絡しください。

learning––learning

Using the “Eigo wa zettai,benkyou suru na!” Method
and Super Listening CDs
for JSL Self-study
Roberta Welch
Toyo Gakuen University
udging from bookstore displays andtrain ads, Chung Changyong’s Eigo wa
zettai, benkyou suru na! (Absolutely
Don’t Study English) was very popular with
the Japanese public, at least in the Tokyo area.
Chung’s book, translated from the Korean,details his language learning method, onethat seems particularly suited to very diligent
Korean and Japanese learners. Also popular
is a series of books called Super Listening
which comes with accompanying CDs. The
Super Listening materials emphasize how
to succeed in business, and life in general.
They provide access to positive, inspiring
text, which is recorded at high speeds.
Repeated listening at these high speeds is
said to stimulate the brain, thereby causing it
to work more efficiently.
What Chung is saying to Korean andJapanese learners is: Absolutely do notstudy English the way you have been up to
now. The traditional methods do not work.
Follow my method and you will be a fluent
speaker of English in 6 months to a year. Afterreading Chung’s book, I was inspired to givehis method a try with my JSL (Japanese as a
Second Language) study.
(1)The first step of Stage 1 involves listening toa target language audiotape twice a day (oneday off a week) until you can distinguish all
the sounds. Comprehension is not importantat this point, catching all the sounds is thegoal. I used a 30-minute segment of Akage
no An (“Anne of Green Gables”). Chung’s
instructions are to find a tape at a level thatis easy for you. Akage no An was not thateasy, but it was interesting enough for me
to endure listening to over and over again, avery important consideration.
(2) The second step is taking dictation of
the whole passage. Sentence by sentence
dictation is the aim, although I usuallyresorted to phrase by phrase.
(3) Reading the complete text aloud,(recitation, “roudoku” in Japanese), is thenext step. As you read, you try to sound as
learning

ロバータ・ウェルチェ
東洋学園大学J

The Steps

日本語自己学習のための「英語は絶対勉強するな！」法とスーパーリスニングCD書

店のポスターや電車の広告を見ると、
チョン・チャンヨン著の「英語は絶対勉強するな！」という本が、日本で、特に東京でとても人気があることが分かります。
この本は韓国語からの翻訳で、韓国人と日本人の学習者に非常に合いそうな学習方法に関するものです。また、「スーパーリスニング」というCD付
きのシリーズの本もとても人気があるようです。
この「スーパーリスニング」は言語学習用教材
ではありませんが、いかにビジネスで、また生活一般で成功するかについて教える本です。積
極的で、やる気を鼓舞させる教材で、高速録音されています。そのような高速録音の教材を繰り返し聞くことで脳が刺激され、それにより効率が上がるそうです。
チョンが韓国人および日本人学習者に言うのは「今までやってきたような方法では絶対に英語を勉強するな」ということです。「従来の方法では効果が無い。私の方法通りにやれば、六ヶ月から一年の間に英語がペラペラになる。」と言うのです。チョンの本を読んで、私は自分自身のJSL（第二言語としての日本語）のために、その方法を使うことを決めました。

手段(1) 第一段階の最初のステップは、全ての音を聞き分けられるようになるまで、毎日二回（週一回は休み）ターゲット言語のオーディオテー
プを聞くというものです。この段階では理解力は重要ではなく、全ての音を聞き分けるのが目標です。私は三十分収録の「赤毛のアン」を使いました。チョンは、この段階では学習者にとって簡単なレベルのテープでいいと言います。
「赤毛のアン」は特に簡単と言うわけではありませんでしたが、私にとって何度も繰り返し聞
くのに耐えられる程度には面白かったのです。
それは大切な考えでしょう。
(2) 第二のステップは全文の書き取りです。センテンスごとの書き取りが目標でしたが、私はフレーズごとにしか出来ませんでした。
(3) テキストを声に出して読むのが次のステッ
プです（日本語で言う、「朗読」です）。できるだけテープで聞いた通りに声に出して真似てみるのです。
それから辞書を調べます。私は例文が多く載っている小学生向けの日本語の辞書を使いました。子供向けの辞書では限界があるので、結局時々は二ヶ国語辞書を調べることになりました。チョンは二ヶ国語辞書を使ってはいけな
いと言いましたが。知らなかったり、はっきり––learning

Welch: Using the 「英語はぜったい勉強するな」method ...
much like the original as possible.
(4) Then comes the dictionary work, forwhich I used a Japanese elementary school
dictionary with a lot of example sentences.
Because of the limitations of the children’s
dictionary, sometimes I ended up checking
a bilingual dictionary, although Chung says
not to do that. You look up all the words
you don’t know or are not sure of. You
write down the definitions and the example
sentences, and if there are any words you
do not understand in that entry, you lookthem up and write them down too. You also
read the definitions and example sentences
aloud, as in step 3.
It took me about 2 months to finish the four
steps of Stage 1. Stage 2 consists of following
the same steps as the previous stage, but
this time you use movies or TV programs,
preferably dramas that have lots of ordinary
conversation in them. (You do not want to
end up speaking like a news commentator
or a gangster.) After a long summer break,I started Stage 2 with a 30-minute edited
segment of the TV program Wataru Senken
wa Oni Bakari. However, after a week or
two, I had to admit that I was not listening
carefully. Although I was not ready, insteadof just spacing out while I was supposed tobe listening, I decided to start the dictation
step. They were speaking too fast; taking
dictation was too hard. I was discouraged,
but soon rallied and instead found a newprogram, a daytime drama called Rabu ando
faito (“Love & Fight”).
As of now, one and a half years after startingwith Akage no An, I have completed 2
segments of Rabu ando faito and a segmentof an evening TV drama called Yume no
kariforunia (“California Dreaming”). Evenso, I cannot claim to have finished Stage
2 since I am still not able to understandTV dramas completely. Nevertheless, atthis point I have switched to an audio CD
of Super Listening affirmations, using amodified version of Chung’s method.
In my on-going search for interesting
listening materials, I found 3 books with CDs
published by Super Listening Programs for
Business, Life, Study & Success Achievement.
I read part of the first one, learning about thevalue of Super Listening, which in a nutshell
is: Listening at high speeds stimulates a partof your brain and that in turn helps you learn
better.
Unfortunately, I have enough trouble
understanding Japanese at normal speed,
never mind double, triple or quadruple
speed! The contents of the CDs are mostly atthese higher speeds. However, I eventuallyfound about 25 minutes of normal-speed
learning

分からない単語を全て調べます。定義と例文を書きとめ、その見出しに分からない単語があれば、それも調べ、書きとめます。そして、ステップ(3)でやったのと同じく、それらの定義と例
文も声に出して読みます。
第一段階の四つのステップ全部を終えるのに二ヶ月かかりました。第二段階は第一段階と同じステップに従いますが、今度は映画かテレビ番組を使います。普通の会話が多いドラマが好ましいとされます。（ニュース解説者か、ヤクザみたいな話し方にはなりたくないでしょう）
長い夏休みの後、私は一回三十分収録の「渡る世間は鬼ばかり」というテレビ番組で第二段階を始めました。しかし一、二週間後、自分が一生懸命聞いていないことに気づきました。まだ聴解力は充分ではありませんでしたが、集中しないままリスニングをするべきとされる時間を無駄にしたくなかったので、書き取りを始めることに決めました。会話のスピードは速すぎて、書き取りはとても難しかったです。くじけそうになりましたが、すぐ立ち直って新しく昼間の「ラブ アンド ファイト」というドラマを見つけました。
「赤毛のアン」で始めてから今までの一年半
で、「ラブ アンド ファイト」を二収録分と、夜間テレビドラマの「夢のカリフォルニア」一
収録分とを終えました。それでもまだテレビド
ラマを完全に理解できるわけではないので、第二段階が完了したとは言えません。にもかかわらず、この段階で私はチョンの方法を少し変えて、スーパーリスニングイメージトレーニング
本のオーディオCDに切り替えました。
面白いリスニング教材を探して、スーパーリ
スニングプログラムから出版されたビジネス、
人生、学習と成功のためのCD付きの本を三冊見つけました。最初の一冊を部分的に読んで、私はスーパーリスニングの価値を知りました。要するに、高速でのリスニングは脳の一部を刺激
して、学力を進歩させるということなのです。
残念ながら、私は二倍、三倍、四倍のスピー
ドは言うまでもなく、普通のスピードの日本語ですら理解するのに問題があります。CDの内容は通常、もっと早いスピードです。しかし、
やっと私は25分ものの普通のスピードのSSPSV2システムのCDを見つけました。テキストは積極的なイメージトレーニングをする、自信が成功を導く、常に気力と熱意を持つ、優先順位を定める、の四つの主なセクションから成っています。
私は、その高速録音テープレコーダーを出版社から買って、それを「赤毛のアン」などに使いたいと思いました。しかし、その特別な機械は並外れて高いのです。（一番安いものでも約百万円です!!）
一ヶ月間、私は普通のスピードのものを一日
一回聞きました。それは物語ではなく、単なる
センテンスの連続だったこともあり、集中し続けるのは難しかったです。ですから、六分間の一つのセクションを繰り返し聞く方法に変えました。それから一週間後、毎日リスニングの終わりに書き取りをすることに決めました。今、インデックスカードに十二のイメージトレーニ––learning

Welch: Using the 「英語はぜったい勉強するな」method ...
affirmations on the CD of SSPS-V2 shisutemu(SSPS-V2 System). The 4 main sections of thistext are ‘making use of positive affirmations’,‘confidence brings forth success’, ‘making
energy and passion habitual’, and ‘setting
priorities’.
What I had hoped for from the publisher
was to be able to get one of their high-speed
tape recorders to use with tapes such as Akage
no An. However, their special machines only
come bundled in extraordinarily expensive
packages. (The cheapest is almost 1 million
yen!!)For a month I listened to the normal-speed
segment once a day. Partly because it is justa series of sentences, not a story, I had lotsof trouble staying focused. Therefore, Ichanged to repeated listening of the same
six-minute section. After a week of that, I
decided to do dictation at the end of my daily
listening. I now have the first 12 affirmations
on index cards. I also do the target language
dictionary work. To summarize, I listen 3 or
4 times to the section, write down one or twoof the affirmations, check my dictation withthe text in the book, and look up words I am
not sure of and write down the definitions
and example sentences, also on index cards.
Then I can take some of the cards with me toread on the train.
When I get tired of the Super Listening
affirmations, I may find another TV dramaand go back to Chung’s video stage. I
seriously doubt that I will ever want to do his
Stage 3, which consists of going through anentire issue of a target language newspaper.
(1) Read an article aloud (repeatedly). (2)Without looking, tell someone (or pretend
to be telling someone) about what you haveread. (3) Do dictionary work as needed.
Although Chung strongly warns against
deviating from his precise instructions or
combining his method with any other study
programs, I have done just that. For one
thing, I have not followed his system with
the intensity required. The model student
in the book was absorbed in English two
or more hours a day, I was doing well to put
in one hour, and now I am down to only 30
minutes. I have also taken long breaks, notstudying at all for extended periods. I may
never achieve the results he promises, but I
am satisfied studying materials that interestme using Chung’s clearly defined steps. In
conclusion, I can recommend his method(with modifications) for independent studyof Japanese.

learning

ング項目があります。また、ターゲット言語の辞書を調べる作業もやります。すなわち、セクションを三、四回聞き、一、二のイメージトレーニング項目を書き取り、書き取ったものをテ
キストでチェックし、分からない単語を調べ、定義や例文を書き取り、そしてインデックスカ
ードにも書き取ります。そうすれば、電車の中でもカードを読めます。
スーパーリスニングイメージトレーニングに飽きたら、他のテレビドラマを探すか、チョンのビデオの段階に戻れます。私はいつかは第三段階をやりたくなることがあるのだろうかと、強く疑問を持っています。第三段階とはターゲット言語の新聞一部を全部読むことです。(1)
記事を声に出して読む（繰り返し）(2)新聞を見ないで、誰かに読んだ内容について話す（または誰かに話すふりをする）（3）必要に応じて辞書で調べる。
チョンは彼の正確な指導から逸脱したり、他の学習プログラムと彼の方法を合わせたりしてはいけないと、強く注意しましたが、私はそうしました。一つには、私には彼のシステムに従うだけの厳しさがなかったことがあります。この本のモデル学習者は一日に二時間以上英語漬
けになります。私はよくて一時間でしたし、今では三十分にまでなっています。また私は、かなりの期間全く勉強しない、長期休みを取っています。チョンが約束する結果には、私は到達することはないかもしれませんが、チョンが明確にステップを定義付けた面白い教材を使って学習したことに満足しています。結論として、
私は日本語の自己学習のために彼の方法を（多少変更して）使うことをお勧めすると言えるでしょう。

Readers interested incontributing to “Tanoshii L2
Reading for EFL & JSL Learners”<http://www.ba.tyg.jp/~welchr/> should contact R.
Welch <welchr@ba.tyg.jp>.
「ＥＳＬ・ＥＦＬのため楽しいＬ２リー
ディング」というウェッブサイトに寄稿
したい方はＲ．Ｗｅｌｃｈへ連絡してく
ださい。

––

learning

Welch: Using the 「英語はぜったい勉強するな」method ...

References:

英語は絶対、勉強するな! (Eigo wa zettai, benkyou suru na! Absolutely Don’t Study
English.) チョン・チャンヨン (Chung Changyong). サンマーク出版 (Sunmark), 1999.
1,300 yen. ISBN4-7631-9338-4.

•Super Listening books:

決定版・聴覚刺激で頭の回転が驚くほど速くなる。(Ketteiban choukaku shigeki de atama
no kaiten ga odoroku hodo hayaku naru.) 田中孝顕 (Tanaka Taka-aki). きこ書房 (Kiko
Shobou), 1999. 1,800 yen. ISBN4-87771-053-1.
潜在能力超活性化ブック。(Senzai nouryoku chou kasseika bukku. Over the Top.) ジグ・ジグラー (Zig Ziglar). きこ書房 (Kiko Shobou), 2000. 2,000 yen. ISBN4-87771-761-7.
SSPS-V2システム：機械的成功法。(SSPS-V2 shisutemu: kikaiteki seikouhou. SSPS-V2
System.) 田中孝顕 (Tanaka Taka-aki). きこ書房 (Kiko Shobou), 2000. 2,000 yen. ISBN487771-759-5.

•Dictionary:

例解小学国語辞典。(Reikai shougaku kokugo jiten.) 三省堂 (Sanseidou), 1997. 2,000 yen.
ISBN4-385-13799-4.

•Listening materials:

赤毛のアン。 (Akage no An, Anne of Green Gables). 新潮社カセットブック (Shinchosha
Cassette Book).
ラブ＆ファイト。(Rabu ando faito, Love & Fight). ＴＢＳテレビ (TBS Television), 2001.
夢のカリフォルニア。 (Yume no kariforunia, California Dreaming). ＴＢＳテレビ (TBSTelevision), 2002.
SSPS-V2システム。(SSPS-V2 System), pp. 272-287.

Contributions Sought
Learning Learning, the newsletter of the JALT Learner Development SIG publishes
research articles, reflective essays, stories of autonomy from both teachers’ and learners’
viewpoints, reviews of books, conference presentations, software and teaching materials,
and other writing that may be of interest to members of the interest group.
If you have an idea for research, or if you’d like to write about your experiences of learnerdevelopment but are unsure how to go about it, please feel free to contact the general
editor, Peter Mizuki, <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> , or the section editor for ‘Sharing ourstories of Autonomy’, Ellen Head <ellenkobe@yahoo.com>.
Research articles are usually between 2000-4000 words, while reflective essays and othertypes of articles are usually up to 2000 words. Reviews and ‘stories of autonomy’ may be
up to 1000 words, but shorter reflective pieces are also welcome.
学習の学習、JALTの学習者ディベロプメントSIGのニューズレターが、次のものを発行します：
論文、内省的なエッセイ、オートノミー的な話（教師からも、学習者からも）、評論（書物、研究発表、ソフト、教材など）、他にもメンバーにとって適当なもの。
研究の意見を持つ方も学習者ディベロプメントの経験について作文を製作したい方も編集者Peter
Mizuki <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> へ連絡、相談してください。「私たち自分自身のオートノミ
ー的な話」へ寄贈したい方はEllen Head <ellenkobe@yahoo.com> へ連絡してください。
論文は2000～4000英単語、内省エッセイは2000英単語以下という長さです。評論、話は1000英単語までが、内省的なものの場合、短くても良いです。

learning––learning

The Sweet Music of
Collaborative Connections:
An Introduction to the
Learner Development
Anthology
Andy Barfield & Mike Nix

W

e’ve been talking about the Learner
Development Anthology for solong now! And now the talk hasturned into action, and we think this is justfantastic! Sweet music! It really gives us great
pleasure to report that the collaborative
Learner Anthology project is now up andrunning with 20 participants and two
consultants, Phil Benson and Tim Murphey!
Wow!
Since the start of this year, those 20
teachers in Japan have been in contact
with each other and shared outlines of theirprojects on learner and teacher autonomy.
You’ll find who those teachers are and what
their projects focus on below.
Right now those people and their outlines
are the starting points for collaboration:
But what’s the process? And what’s thecollaboration?
We’re working towards the anthology
being published in November this year.
The papers will be between 3000 and 4000
words, and we’ll be gathering for a weekend
retreat in Osaka in mid-June to discuss
our research-in-progress and to read eachother’s working drafts:
The creative process also involves webbing
the anthology: All the outlines should be up
on the anthology website in English andJapanese by the time you are reading thisissue of Learning Learning - you can findthem at <http://www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/anthology/>.
And the process involves creative coupling,
too! The 20 participants in the project
have paired up into collaborative teams: In
February each team made e-mail, voice andtakyubin contact with each other, getting
to know what the other side is interested in
and what kind of questions they have about
researching learner autonomy.
From March onwards, this collaborative
support will be moving towards responses
to different drafts of the other person/pair’s
evolving research paper. It might even later
include:learning

協力関係が奏でる心地よい調べ―学習者ディベロップメント論集の紹介
アンディ・バーフィールド／マイク・ニックス

我々はとても長い間、学習者ディベロッ
プメントの論集について話してきましたね！今、話は行動へと移っているのです。ただ素晴らしいの一言に尽きますね！心地よい音楽を聴いているようです！学習者論集
協同プロジェクトが出来上がり、２０名の参加者と２人の助言者、フィル・ベンソンとティム・マーフィーにより進められているということを、喜んで報告させてもらいます！
今年の初めから、この２０名の日本の教師のみなさんはお互いに連絡を取り合い、学習者と教師のオートノミーについてのプロジェクトの概要を共にしてきました。これらの教師たちが誰であるか、プロジェクトの焦点が何であるか
は後の部分を見てもらえればわかるでしょう。
今、この方々とプロジェクトのアウトライン
は共同作業の出発点といえます。しかし、どういう手順で行われるのでしょう？共同作業とは何なのでしょうか？
我々は、今年１１月の論集の出版に向けて動いています。論文は３０００語から４０００語の間で書かれ、６月中旬神戸で行われる週末の合宿で集まり、現在進行中の研究について話し合い、お互いの原稿をそれぞれ読み合います。
論集をウェブ上に載せることもその共同作業に含まれます。あなたが学習の学習の今号を読む頃までには、プロジェクトの概要の全てが論集のウェブサイトに英語と日本語で載せられているはずです。―URLで御覧いただけているでしょうか????
そして共同作業にはペアワークも含まれているのです！プロジェクトの２０名の参加者がペアで協力チームをつくります。２月にはそれぞれのチームが電子メール、電話や宅急便で連絡を取って、お互いが何に興味があるのか、学習者オートノミーの研究にどんな質問があるのかを知り合いました。
３月からはこの協力的なサポートは、他の人や他のペアの研究論文の原稿へコメントするという作業へ移っていきます。さらには次のような事柄も含まれるかもしれません。
(a) 執筆者とコメンテーターの文書でのやり
とりの進展
(b)

電子メールでの研究者へのインタビュー(c)

生徒からのコメントや意見を入れるスペースをつくる(d) 研究過程の記録に対してのコメント
願わくは、全てが共同作業の成果としての研究を発表する論文集となって完成して欲しいものです・・・ そしてまた、嬉しいことにフィ– 10 –

learning

LD Anthology(a) developing a written dialogue
between writer(s) and responder(s);(b) interviewing
over e-mail;thewriter-researcher(c) making space for including comments
and reflections from students;(d) responding to a diary of the research
process.
And it should, we hope, all lead to acollection of papers where we each try
to present our research as a collaborative
product in its final written form…And, we’realso delighted to say that Phil and Tim(welcome back to Japan, Tim!) will be linking
up with some of the projects and offering
their collaborative support, too! But not onlythat – Tim will be writing the introductory

ルとティム（おかえり、ティム！）がいくつかのプロジェクトに関わり協力してくれるということです！しかもそればかりではなく、ティムが論集のイントロダクションの章を、フィルが最後のまとめの章を書いてくれることになっているのです！ありがとう、フィル、ティム！
では、プロジェクトの参加者のみなさん、それとみなさんの学習者・教師オートノミーの難問へ・・・楽しみましょう！

overview chapter to the anthology, and Philthe concluding reflective chapter! Thanks,
Phil and Tim! Wow!
Now over to the project participants andtheir puzzles about learner and teacher
autonomy…Enjoy!

Learner Development
Anthology Project Outlines
PROJECT A—Akiko Takagi: Learnerautonomy and motivation in acooperative learning class

Project outline: The purpose of thestudy is to investigate learner autonomy
and motivation in a cooperative learning
environment in a Japanese university
English class. I am going to conduct aqualitative classroom-based study to findout how cooperative learning encourages
the students’ autonomy and increases theirmotivation. The data used for the analysis
will be teacher observation, weekly learningjournals, and semi-structured interviewsat the end of the course. The questions I
would like to investigate are: (1) How dostudents perceive a cooperative readingclass compared with reading classes they
have experienced in the past in terms of
motivation? (2) How does the classroom
environment influence students’ motivationand how does their motivation change as
the class progresses? (3) What aspects of thelearning environment have an influence on
encouragement of students’ autonomy? (4)Are there any problems with cooperative
learning which hinder development ofstudent motivation and student autonomy?
learning

PROJECT A 高木 亜希子 協同学習ク
ラスにおける学習者の自律と動機づけ

プロジェクトの概要: 本研究の目的は、日本の大学英語授業における協同学習環境での学習
者の自律と動機づけについて調査することである。協同学習がどのように学生の自律を促し、動機づけを高めるかを明らかにするために、教室内の質的研究を行う。分析に使用するデータ
は、教師の観察、毎週の学習日誌、授業の最後に行う面接である。調査項目は、以下のとおりである。（１）動機づけの観点から見て、学生は過去に経験した読解の授業と比べて協同学習
による読解の授業をどのように捉えているか。
（２）クラス環境がどのように学生の動機づけに影響を与え、授業が進むにつれ動機づけに変化が見られるか。（３）学習環境のどのような面が学
習者の自律を促すことに影響を及ぼすか。（４）
協同学習において学生の動機づけや自律を妨げる
問題点はあるか。

– 11 –

learning

LD Anthology Project Outlines
PROJECT B—Andy Barfield: Video
projects for developing selfdirected listening

Project outline: There are two things that
I like about extensive reading above all:
The huge amount of choice that people
have in choosing what to read, and theself-reinforcing success that people havewith reading books that they choose forthemselves.
This last year, I tried to re-create the samepotential with video projects for developing
listening ability: Students paired up, choseand then watched out of class over several
weeks 60-minute documentaries from the
BBC People’s Century series. They thenplanned and gave a pair-to-pair presentationin class, as well as reflected on how the cycleof learning had helped them with developing
their listening and presentation ability. So,
I’d like to take a closer look at those video
projects as I develop their organization
during the next academic year (but this timewith documentaries and movies).
In a nutshell, this learner autonomy
research project would involve: (i) writing areview of what form the video projects took
this last academic year; (ii) drawing out a setof revised guidelines, puzzles and possible
procedures for the coming year; (iii)
adjusting it all and trialing the revised video
projects with one or two classes from April
onwards; and (iv) reviewing how things go
as they go. Sources would include: (i) learnerplans, logs and extended reflections; (ii)teaching diary; (iii) discussion of successes,
problems and adjustments with students andcolleagues and paired project; (iv) critiquing
the whole process.

PROJECT C—Cathy Malone:
Learner autonomy for traineeteachers of English

プロジェクトの概要: 何よりもまず多読について私が好んでいることが二点ある。一点目は、学習者が何を読みたいのか選ぶ際、多くの選択肢があること、二点目は、自ら選んだ本を読むことで自ら成功を強化できるということである。
昨年、私は学習者のリスニング能力を高める
ために、ビデオを用いたプロジェクトにおいて同様な可能性を再現することを試みた。そのプ
ロジェクトの内容は具体的に、学習者がペアを組み、「BBC People’s Century」 シリーズのビデオのうちから選んだ６０分のドキュメンタリ
ーを、数週にわたって授業外の時間に見てもらい、準備したうえでペア同士でプレゼンテーシ
ョンを行うというものだった。同時に学習のサイクルが、いかに学生のリスニングとプレゼンテーション能力を向上させたかについて、振り返った。次年度におけるプロジェクトの基本方
針を固めるため（今回はドキュメンタリーと映画を用います）これらのビデオを用いたプロジ
ェクトを検討したいと考えている。
簡単に述べると、今回の学習者の自律研究プ
ロジェクトは、以下のことを含む。(１) 昨年
度のビデオを用いたプロジェクトがどのように行われたかを再検討する。(２) 修正基本方針、問題点、来年度において可能な手順について書き出す。(３) それらを全て整え、４月から１ないし２つのクラスで改訂版のビデオプロジ
ェクトを試験的に行う。(４) プロジェクトの進行状況を検討する資料は以下の４つです。(１) 学習者による計画、記録、より深い反省。(２) 教師日誌。
(３) 学生、同僚、ペアの研究仲間との成果、
問題点、調整についてのディスカッション。（
４） 全過程についての批評

PROJECT C キャシー・マローン 英語
教員実習生のための学習者の自律

Project outline: This project is based on
the premise that developing autonomy
as a teacher means becoming a reflective
practitioner. The context is that of a Japanese
university in Tokyo teaching third year
English majors on a teaching track. The
students have hardly begun their transition
from student to teacherand the course offeredlittle opportunity for teaching practice.
However I felt we could use the limited time
available to develop and hone the students’observational skills. This was done primarily
through a series of observation tasks to becompleted outside of class. The purpose of
these tasks was to get the students to beginlearning

PROJECT B アンディー・バーフィールド
自主的なリスニング能力発展のためのビ
デオプロジェクトについて

プロジェクトの概要:本プロジェクトは教師として自律を発達させることは熟考する実践者になるという前提に基づいたものである。研究の対象は、東京の大学の教師を目指す大学3年生である。学生は、学生の立場から教師の立場になるということがほとんど見られず、授業では教授練習の機会がほとんど与えられなかった。
しかしながら、限られた時間を学生の観察技能を発達させたり、磨磨いたりすることことにあてることは可能だと私は考えた。これは主に授業外に行われた一連の観察課題を通じて行われた。これらの課題の目的は、学生に語学授業の異なる面を検討させ始めることであった。学生の観察の対象はドイツ語を教える私を含めた母国語話者の授業、クラスメイト、そして最後は学生自身をビデオに撮影したものであった。こ– 12 –

learning

LD Anthology Project Outlines
to examine different aspects of the language
classroom in more detail. The object of
their observations was other native speakerlanguage teachers, myself teaching German,
their peers and finally themselves on video.
These tasks formed a major part of theportfolio of worksheets upon which their
final assessment is based.

れらの課題は、最終評価に使用されたワークシ
ートのポートフォーリオの主要部分となった。

PROJECT D—Chris Bradley: How
choice can enhance motivationand learner autonomy

PROJECT D クリス・ブラドリー 選択が学習者の動機と自律性をいかに高めるか

Project outline: If, as Dickinson posits,
learner motivation is enhanced when learners
take responsibility for their own learning, it
seems logical to assume that one important
way to promote learner autonomy is byoffering learners choices in the classroom.
After all, if learners can choose the directionof their own learning, such choices are verypractical means for learners to assume atleast some control of the learning process.
This paper will begin with a brief literature
review documenting the importance of thepromotion of choice in the enhancementof learner autonomy. The author willthen describe some practical means bywhich he introduced choices into theclassroom activities of a group of learners
possessing widely varying degrees of skill
and motivation. Following this will be asimple evaluation of how well these choices
promoted learner autonomy, as well as somereflections on this project and suggestions
for further teaching and research.

PROJECT E—Denise Boyd: Business
English and Autonomy Issues in a
non-Academic setting

Project outline: This is a beginning look atlearner autonomy issues in a non-academic
Business English setting. Does a businessneed for English contribute to greater
learner autonomy? What types of self-study/
autonomous learning are most effective inan on-site Business English setting? Do theconstraints of “the job” (long hours, attending
English class during working hours, etc.)
contribute to a greater perceived need forlearner autonomy? Do (usually) small classsizes increase or decrease the need for/use of learner autonomy? Do students use“taught” self-study techniques when a givenclass is finished and homework is no longera required element? I feel this needs to havea sharper focus than at present and any
suggestions would be welcome.

PROJECT F—Ellen Head andlearning

プロジェクトの概要: ディキンソンが言うよ
うに、もし学習者自身が責任ある学習をすることによって学びたいというモチベーションが高められるのだとすれば、教室内で学習者に選択の自由を与えることが学習における自律性をますます高めることができるとするのは至極当然な理論である。結局学習者自ら学習の方向性を選択できるとすれば、その選択肢とは少なくとも学習過程をある意味でコントロールできることを示す非常に現実的な方法である。
先ず学習者の自律性を高めるために選択させることがいかに重要であるかを記した文献を簡単に振り返りながら論文を展開していきたい。
次に英語運用能力やモチベーションとともに非常に異なる学生たちによる教室内のグループ活動で選択をどのように学生に与えていくのか、
その実践的な方法を述べていく。そしてこれらの選択がいかに学習者の自律性を高めたかを示しながら、このプロジェクトを反省し、また将来のティーチングや研究への示唆を含めて簡単
ではあるがひとつの評価を導き出したいと考える。

PROJECT E デニス・ボイド アカデミッ
クでない設定によるビジネス英語と学習者
自律の問題

プロジェクトの概要：これはアカデミック
ではないビジネス英語における自律学習の学習
者の初期の考察である。ビジネスで英語が必要だということは学習者自律によい貢献するものだろうか。どのようなタイプの自学自習・自律的学習が、ビジネス英語においては最も効果的か。仕事上の制限（長時間労働、労働時間内で英語クラスに参加するなど）のために学習者自律がより必要とされるか。（普通は）小さなク
ラスでは、学習者自律の必要性が増すのか、減るのか。学生は、与えられたクラスが終わって宿題をするということがもはや要求される要因
ではなくなってきている時に、教えられた自学
自習のテクニックをを利用するのか。私は目下、このことに強く焦点を合わせることの必要性を強く感じている。どのような提案も歓迎したい。

– 13 –

learning

LD Anthology Project Outlines
Michael Carroll: Institutionalpressures and learner autonomy:
opportunities and constraints

Project outline: Momoyama Gakuin
University is implementing a new English
communication curriculum for 1500 firstyear non-English majors, centred aroundan in-house course book. Imposing any
curriculum, even one which aims to foster
learner autonomy, inevitably compromises
the autonomy of the teacher. Moreover by
seeking institution-wide consistencies, it
may also compromise the teacher’s ability
to respond adequately to their assessmentof specific student needs, paradoxicallycompromising the potential for learnerautonomy as well. This leads to thequestion, should a curriculum prescribe
autonomous practice, or is autonomy
something which necessarily resides within
individual classrooms? Our contribution to
the anthology, as curriculum developers
and part of the course book writing team,will be to discuss this question, in the formof a dialogue beginning from different
perspectives.

PROJECT F エレン・ヘッド，
マイケル・キャロル 教育機関影響力と学習者オートノミ
ー：機会と制限プロジェクトの概要：桃山学院大学は英語専
攻以外の1500名の一回生のため本学専門教科書を製作して、新カリキュラムを実施している。
いかなるカリキュラムでも、それを実施するには、たとえ学習者自律を促進することを目的とするものであったとしても、当然教師の自律を妥協せざるを得ないと考えている。さらに、全学カリキュラムとして、全学一貫性を目指すと、教師が学習者の各々のニーズに対して的確に対応していくことも制限される。逆説的に言えば、学習者の自律も制限されることである。それゆえに、自律を規定するほうがいいか、自律
は各教室の中にのみ存在するべきかという疑問
へとつながる。私達はカリキュラムと教科書製作者として、この疑問を異なる考え方から論議する。

PROJECT G—Emika Abe: Raisingawareness: Fluency-focused
speaking practice

PROJECT G 阿部恵美佳 意識を高め
る: 流暢さに重点をおいたスピーキング活動

PROJECT H—Etsuko Shimo:
Learners’ perception of portfolio
evaluation and autonomous
learning

PROJECT H 下 絵津子 ポートフォー
リオ評価と自律的学習についての学習者の認識

Project outline: This study aimed to makestudents get used to speaking English,
to raise awareness of their own learning
processes, and to facilitate their motivations
to speak. 25 first-year English-major students
at a Japanese university participated in thisstudy. Each speaking practice took about 2530 minutes of the 90-minute class,with thestudents following four steps of viewing thevideo, speaking about the video in English,
reflecting on their own performances inJapanese, and getting feedback from theteacher. The English children’s videos
were chosen because the stories are not socomplicated and everyday words are often
used. This practice gave students chances totry out various strategies. The process raised
students’ awareness of their own learning.

Project outline: This study explores howlearners perceive portfolio evaluation
as a means to promote autonomy andindependence in their language learning.
learning

プロジェクトの概要：本研究は、学生が英語を話すことに慣れ、自分の学習プロセスに対する意識を高め、話そうとする動機づけを高めることを目的としている。被験者は、日本の大学の英語専攻１年生25人である。スピー
キング活動は、25分から30分かけて、「ビデオを見る」、「ビデオについて英語で話す」、「自分の活動を内省する」、「教師からのフィードバックを受ける」の４つの活動を行う。
話の構成が簡単で、日常英語が使われているので、子ども向きビデオが使用された。この活動を通して、学生は様々なストラテジー使用を試
み、自分の学習に対する意識を高めていった。

プロジェクトの概要：この研究では、学習者が自身の語学学習において自律性・自主性を高めるものとしてポートフォーオ評価をどのよう– 14 –

learning

LD Anthology Project Outlines
Portfolio evaluation has been integrated into
the researcher’s JSL and EFL classes, and theperception of the Japanese learners in the
EFL class is the main focus of this study. The
factors in independent learning that Sheerin(1997) lists were taken into consideration
when the researcher prepared instruction
on the portfolio assignment. Questionnaires
were provided in December 2002 to survey
what the learners thought of the portfolio.
Another set of questionnaires was given
to them at the end of the semester, inJanuary 2003, to investigate more of theirperception about how portfolio evaluation
has contributed to their learning, especiallyin terms of promotion of autonomy andindependence in their learning. This study
will provide teachers with insights about
more effective portfolio evaluation to help
learners become more autonomous.

PROJECT I—Heidi Evans-Nachi:
Student perceptions of selfassessment

Project outline: I’m currently investigating
the correlation between student selfassessment scores, gender, and language
proficiency in a reading based discussion
class. Three times during the semester,
students complete a self-assessment form
for their effort and performance during
discussion by choosing a numerical score,justifying that score, and making a plan
to improve their performance during thenext discussion. Specifically, I would liketo know the connection between TOEFL
and/or grade point average and gender (i.e.,
academic performance and achievement)
and self-assessment scores. At the endof the semester, students will complete
a questionnaire about the use of selfassessment. If possible, I would like to haveteachers complete a similar questionnaire tocompare student and teacher perspectives
about the value of self-assessment. The
results of my research could shed light on
how teachers can train students to complete
self-assessment in a more meaningful way,
as well as answer some questions about
student perceptions that we, as teachers,
believe is a valuable learning tool.

にとらえているかを探究した。研究実施者の第二言語としての日本語(JSL)、外国語としての英語(EFL)のクラスにポートフォーリオ評価が取り入れられたが、この研究はEFLのクラスの日
本人学習者の認識に焦点を当てる。研究実施者
がポートフォーリオの課題についての指示を準備する際には、Sheerin(1997)の挙げている自主的な学習の要素が考慮された。２００２年１２月に日本人学習者がポートフォーリオをどうとらえているかを調査するためにアンケートを実施した。ポートフォーリオ評価が、特に学習における自律性・自主性を高めるという点で、彼らの学習にどのような影響を与えたかをさらに調べるために、別なアンケート調査を学期の最後、２００３
年１月に行う。この研究は、学習者が自律できる
ように手助けするためのより効果的なポートフォーリオ評価についての見識を教師に与えてくれるだろう。

PROJECT I ハイディ・エヴァンズ - ナチ
自己評価についての学生の視点

プロジェクトの概要：現在、私は、学生の自己評価のスコア、性別およびリーディングベー
スのディスカッションクラスにおける語学能力との相関関係について調査を行なっている。学生は、セメスターの間に3回、数字のスコアを選び、そのスコアを正当化し、次回のディスカッションで自身の成果を向上させるためのプランを立てることによって、ディスカッションの努力と成果に関する自己評価を行なう。特に、TOEFLおよび/もしくは成績の平均値ならびに性別（学問的成果および達成度）の相関関係を知りたいと思っている。学期の終わりには、学生
は、自己評価の有用性についてのアンケートを完成させる。可能であれば、自己評価の価値についての学生と教師の見方を比較するために、教師にも同様のアンケートを行なってもらいた
いと思っている。

PROJECT J—Hugh Nicoll: Contexts
and constraints on learner<http://www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/anthology.html>
learning– 15 –

learning

LD Anthology Project Outlines
autonomy at Miyazaki Municipal
University

Project outline: This paper will describe
the environments and environmental factors
which simultaneously support and constrain
the development of learner and teacher
autonomy at Miyazaki Municipal University,with a focus on the English syllabus andfaculty strategies for curricular reform.
MMU is a four-year college with a statedcommitment to intercultural studies. In thecurrent curriculum, all students are required
to complete an English syllabus over the
first three years of their studies. Students
selecting English department seminars(Senmon Enshu III and IV) must complete
a senior thesis of approximately 30 pages
in length. This graduation requirement in
itself constitutes an implicit argument forautonomous learning. It lays down a numberof challenges for faculty and students alike,including such key issues as the “teaching”
of academic reading and writing, motivation,planning, faculty roles as facilitators andadvisors, and the need for students todevelop self-directed learning behaviors.
There are three primary factors encouraging
the development of learner autonomy: theemphasis on a seminar system from the firstyear of enrolment; class size in most English
courses limited to 25-30; and programs inextensive reading and a social-constructivist
approach to writing instruction in the first
and third years. Current constraints include: atypical Japanese university timetable of oncea week, 90 minute classes; conflict between
faculty and administrators on questionsof standards (shikaku) and approaches toteaching and learning; and learner difficulties
in time management: juggling the demandsof study, part-time jobs, club and sports
activities, and the pressure to find work and/or a post graduation career path.
The study will report on learner feedback
obtained through learner diaries, interviews,
and questionnaires and on the on-going
efforts of faculty to develop curricular reform
plans.

PROJECT J ヒュ−・ニコル 宮崎公立大学での学習者自律に関するコンテクストと問題

プロジェクトの概要：この論文は、宮崎公立大学におけるカリキュラム開発のための英語シラバスと学部のストラテジーを焦点とし、同時に、学習者と教師自律の促進を支える環境と環境的要素を記述するものである。宮崎公立大学
は、国際文化学を教えると約束しているう4年制大学である。現在のカリキュラムでは、学生全員が最初の三年間で英語シラバスを終えることが要求されている。英語セミナー（専門演習
III・V）を選択している学生は、長さ30ページほどのセミナー論文を書かなければならない。
この卒業のための必須事項そのものが学習者自律についての論議を含んでいる。アカデミック・リーディング、ライティングを「教える」という重要な問題、モチベーション、計画、支援者やアドバイザーとしての学部の役割、自己主
導的学習態度を学生に開発させる必要性など、学部が学生に多くのチャレンジを求めている。
学習者自律を促す３つの基本的な要素がある。
それは、第一学年入学時からセミナー･システムを強調すること；２０～３０人のクラス･サイズの英語コースとすること；一年次と三年次に多読
社会構成主義的アプローチをライティング教育に組み込むこと。
また、現在の問題には次のようなことが挙げられる。一週間一度９０分授業という典型的な日本の大学の時間割；学部と事務局間の標準に対する疑問、学習と教育に関するアプローチの問題；学生の時間管理の難しさ:勉強に要求されること、アルバイト．クラブ，スポーツ活動、卒業後の就職に対する圧力。
この研究では、学習者ダイアリー、インタビ
ュー、質問紙による学習者のフィードバックを報告する。

PROJECT K—Joyce Cunningham
and Wade Carlton: A Class Project:
Collaborative Newsletters

Project outline: Wade and Joyce have been
involved in creating newsletters over the past
year and prior to that, Joyce worked with
Mary Lee Field on the newsletter project.
Wade and I intend to continue this activity
next year in order to further improve thevarious components which are balanced
learning

PROJECT Kジョイス･カニングハム、ウェド・カールトン クラス・プロジェクト:協働的ニュースレタープロジェクトの概要：WadeとJoyceは一年を通してニュースレター創作に注いできた。。そ– 16 –

learning

LD Anthology Project Outlines
and collaborative. The newsletter is exciting,very challenging and constantly evolving.
This newsletter centres around acollaborative group project wherein
students choose positions either on reporter
teams or as editorial staff in order to produce
a professional looking newsletter on
Microsoft Publisher. The newsletter is thendistributed to a real target audience (allstudents and professors in our department).
Best articles may be voted on and submitted
to a new online student journal in the future.
Students first evaluate other newsletters,
then, select a format for both the newsletterand articles, as well as negotiate content,
length, deadlines and visuals with theirgroup and instructors. Portfolios and weekly
progress reports are other components thatassist in the assessment.

PROJECT L—Mike Nix: Developing
critical collaborative autonomy

Project outline: I’m very interested in what
Tim Murphey and George Jacobs call ‘criticalcollaborative autonomy’ (CCA) in groupproject work. Over the last year, I’ve begun
trying to provide a framework and process
for learners to more consciously develop thiskind of autonomy. To do this, we’ve beenusing project logs in which learners planthe development of their projects, set goals,
allocate tasks, etc, in parallel with criticalreflection on the progress of their work.
For the Anthology, I’d like to step back andtry to make sense of all the reflections, andadvice on this from learners and think about
how to improve the process for this year
so that it is both clearer and more flexible.
As part of this, I’d like to talk to learners
to get their more extended and in-depth
interpretations of the process and what CCA
means for them. One question for me now:
‘Is it possible or useful to identify specificskills that contribute to developing CCA or
it is more a general, on-going, questioningof collective relationships and decisionmaking in learning?’. Another question:‘For next year, what is the right balance andmovement between introducing one clear
project log/reflection framework, and/or
using peer models of different logging
processes, and/or letting learners explore
this for themselves?’

PROJECT M—Miki Kohyama
and Jodie Stephenson: Tuning
freshmen into autonomy throughlanguage learning projects
learning

れよりも前に、Joyceは Mary Lee Field と伴にニュースレター考案の仕事にたずさわった。WadeとJoyceは来年も引き続き多数の構成をより以上に改善しながら、バランス良く協働的活動をする予定である。このニュースレターは、興味深
く、とても挑戦的で、絶えず展開していくものである。このニュースレターの中心、核心は、共同での仕事を計画するグループで構成され、その中で学生が本格的な製作（マイクロソフト）で発行するためにレポーターチームと編集者チームのど
ちらかのポシションを選ぶ。このニュースレター
は、学部の学生、先生方に読んでもらうことを目標に配布する。最も良い記事は、将来的に支持され、学生の定期刊行として新しいオンラインジャーナルによって提示されるだろう。学生は、最初
他のニュースレターを検討しながら、その判型や記事の選択、長さ、最終期限、写真、それらの中身をうまく彼らのグループとインストラクターで取り決める。ポートフォーリオや、毎週の実践レ
ポートも評価に役だっている。

PROJECT L マイク・ニックス 批判的協働的自律性の発達

プロジェクトの概要： 私はティム・マーフ
ィーとジョージ・ジェイコブスがグループ・プ
ロジェクト・ワークにおける“批判的協働的自律性”（CCA）と呼んだものにとても興味があります。昨年一年間を通じて、私は学習者が、より意識的にこの種の自律性を発達させることができるような枠組みとプロセスを示す活動に挑戦してきた。この実践のために、作業の進度に対する批判的リフレクションと同時に、学習者が彼らのプロジェクトの進行を計画し、ゴールを設定し、役割を分担するといったことなどを含むプロジェクトログを採用した。
論文集では、私は学習者からの全ての内省とアドバイスを検討し、意義を見出し、そして今年のプロセスをより明確に、またより柔軟にしていくために、どのように改善していくかについて考えたいと思っている。その一環として、
私は、学習者がもっと広範囲にわたって、より深く、そのプロセスや批判的協働的自律性(ＣＣＡ)とは彼らにとって何を意味するのかといった説明をしたいと思う。私が問題として有していることの一つに、「批判的協働的自律性(ＣＣＡ)を発達させるために貢献するような特定の能力を確認することは可能か、または有益か、もしくは、学習における集団的関係や意思決定の問題の方がより一般的で進行しているのか」ということがある。また、もう一つの疑問は、「来年のために、一つのはっきりしたプロジェクト
・ログ/内省の枠組みと、そして/または、異なったログのプロセスである学習者同士によるモ
デルと、そして/または、これらを学習者自身に探求させることを許すといったことを導入する
こととの中で適切なバランスや活動はどのようなものか」ということである。

– 17 –

learning

LD Anthology Project Outlines
Project outline: The purposes of this study
are: (i) to introduce freshmen to the conceptof learner autonomy, (ii) to encourage
individual reflection on the learning process,and (iii) to expose learners to a variety oflanguage learning strategies.
For the language-learning project, students
will be asked to choose and regularly use alanguage learning strategy or technique thatthey find interesting or useful. In journals,
students will be asked to: (a) record whenand how they use the strategy/technique,(b) reflect on the usefulness of the strategy/
technique, (c) describe any changes they
will make to their learning on the basisof their reflections. Students will also be
required to demonstrate their strategy, andpresent a summary of their reflections to theclass in a final presentation.
Data sources will include student journals,
teacher observations, insights from student
presentations on their language learning
projects, and final reflections on thelanguage-learning project.

PROJECT M 香山美紀 ジョディー･スティーベンソン: ランゲージ・ラーニング・プロ
ジェクトにより大学１年生の自律度を高める

プロジェクトの概要：この研究の目的は以下の通りである。
1. 大学１年生に自律学習の理論を紹介する。
2．学習課程を個人的に反省するよう促す。3．
学習者に語学学習のストラテジーを理解してもらう。
ランゲージ・ラーニング・プロジェクトは学生が興味を持ったり、利用価値が高いと考えた語
学学習のストラテジーやテクニックを選択し、定期的に使うよう促すものである。学生には以下の項目を含むジャーナルを書くよう指導する。ａ．
いつ、どのようなストラテジーやテクニックを使ったか。ｂ．ストラテジーやテクニックの長所、短所。ｃ．反省の結果、学習にどのような変化が生じたか。
評価の対象としては、他にストラテジーの紹介、全体的な感想の発表が求められる。
研究データには学生のジャーナル、教師のジャーナル、ランゲージ・ラーニング・プロジェ
クトの最終的な感想、反省が含まれる。

PROJECT N—Miyuki Usuki: The
meaning of learner autonomy:
From reflections on my learning &teaching experience

Project outline: In this project, I would like toexplore the meaning of learner autonomy fromthe learner’s point of view in relation to my JSL
teaching experience in the past. I would liketo reflect on how my awareness as a language
teacher was affected through involvement inpromoting students’ autonomy.
In Australia, when I attended a community
English class for a while, I could position
myself as an English learner. From a learner’s
point of view, I would like to introduce myunderstanding of the meaning of classroom
learning, teacher’s role and learnerautonomy. Based on my diary writing,(1) I would like to introduce my feelingsand needs of a learner;(2) I would like to discuss about culturalissues on learner autonomy in relation
to learner attitude in the classroom;(3) I would like to introduce my new
perspectives on classroom learningand teacher’s role for learnerautonomy development.

PROJECT O—Peter Mizuki:
Classroom activities to encourage
reflection and critical thinking
skillslearning

PROJECT N 臼杵 美由紀: 学習者自律の意味：学習者と教師の経験をもとにプロジェクトの概要：過去に上級レベルの日
本語クラスを担当し、学習者の自律的意識を向上させる学習活動を設定した。その試みに対しては、授業設定と運営に関して、教師の立場からの様々な反省点があった。
現在は、日本を離れ、オーストラリアに滞在しているが、今までの教師の視点とは異なる学
習者自律の意味が、自分なりに理解できるようになってきた。自分自身を学習者の立場に置く
ことによって、今まではっきりしなかった学習者の視点が見えてきた。
このプロジェクトによって、学習者と教師としての両方の経験をもとに、学習者自律の意味を熟慮したい。
自分自身の学習日記をもとに、(a) 学習者としての情緒的側面とニーズを紹介し、(b)

学習者の態度に関連した学習者自律と文化的影響の問題、(c)

学習者自律を促すための授業と教師の役割についての新しい視点を記述していきたい。

– 18 –

learning

LD Anthology Project Outlines
Project outline: To begin with I will belooking at the relationship and importanceof reflection and critical thinking skills
to autonomy. The activities I’ve used toencourage autonomy in my students
have helped them to seriously reflect on
their presentations, especially in terms ofimproving their presentation skills in English
and overall motivation.
I will be discussing “critical thinking” interms of reflective thinking as mentioned
by Ridley (1997) and Dewey (1933). I give
students opportunities to reflect on theirwork, by having them write short selfevaluations after their presentation activities.
This has helped them to be more motivatedand to be overall better language learners.
Finally I’m going to look at cooperative
learning strategies where Cooper (1995)
argues that “group learning situations is thebest way to foster critical thinking”.

PROJECT P—Stacey Vye andEric Skier: I have autonomous
students: I just don’t know why!

Project outline: In promoting learnerautonomy teachers often focus on providing
resources and motivational support
for students through the use of various
materials, and teaching methods. These
processes encourage learners to takecontrol of their learning while developing
autonomy. However there are teachers
who have seemingly highly motivatedand autonomous learners not due to any
particular effort made by teachers. Are weoverlooking our more autonomous learners’
experiences and strategies? Are there insights
teachers can learn from these autonomous
learners? We would like to look at the moreautonomous learners’ beliefs and external/
internal motivators for studying English in aqualitative study.

PROJECT Q—Steve Brown:
A theoretical and practicalframework for autonomy in avariety of contexts

PROJECT O ピーター ミズキ 内省と批判的思考力を促進するアクティビティー

プロジェクトの概要：最初に、内省と批判的な思考力が自律性とどのように関わり、必要不可欠であるかについて述べる。私は生徒の自律性を促進する為にいくつかの学習活動を用いてきたが、それらは彼らのプレゼンテーションについて真剣に内省する助けとなり、英語を使ったプレゼンテーションスキルと全体的な動機づけを促進させた。
次に批判的思考について内省的思考という観点から論じよう。これについてはRidley(1997)とDewey(1933)が言及している。私は学生にプレゼンテーション活動の後に短い自己評価文を書くよう指導し、それぞれの課題について内省する機会を与えている。このことで学生の意欲が強化され、語学学習者としての全体的向上が見られた。最後に私は共同的な学習のストラテジーに焦点をあてる。Cooper(1995)が論じているよ
うに「グループ学習は批判的思考を育てる最良の場である。」

PROJECT P エリック・スカイアー、スタン
シー・ヴイ 私たちの生徒 (社会人学生) に主体性があるのはなぜ？

プロジェクトの概要：比較的自律性のある社会人学生について詳しくみていき、学習者自律という観点から、私たちが彼らから学べることはどんなことか探ってみたい。その中でも特に、彼らが教室以外の場でこれまでにどのような経験をしてきたのか、また、他のどのような要因によって彼らが自ら学び、そして自分に合った学び方を探る
ことができているのかに着目したい。
学習者の自律性を育てるために、教師はたいてい、さまざまな教材や教授法を使ってリソースを提供したり、やる気をおこさせることに努力している。そのようなやりとりを通して、学習者の自律性が伸ばされ、学習者自らが学びの主人公になっていく。ところが、教師側の努力の結果ではなく大変熱心で自主的な学習者が存在するようなのだ。そのような比較的自律性のある学習者の有する経験やストラテジーを、私たちは見過ごしてはいないだろうか。私たちは彼らから何を得ることができるだろうか。質的研究を通して、主体性のある学習者の信念や、英語学習における外的・内的動機づけは何かをみていきたい。

<http://www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/anthology.html>
learning– 19 –

learning

LD Anthology Project Outlines
Project outline: I’ve tried out different
approaches as part of my own explorationof autonomous learning and I’ve always
been interested in determining what the
key elements of autonomy are regardless ofcontext.
There’s general agreement in the literaturethat autonomy is not a restricted ‘Western’concept. The problem is, though, people
often seek to describe an ‘Asian’ or a‘Western’ model of autonomy as if thesewere static, predetermined models of how
autonomy will or should work in thosecontexts. My experience tells me that such
perceptions can restrict the potential forlearning: they don’t allow for the varietyof contexts or of individual personalities,
approaches and aspirations within, say,
‘Asia’ or ‘the West’ or wherever.
I’m interested in exploring a more
dynamic framework which can describe andorganize how autonomy can and does workin any context, with any group(s) of people.
What are the key practical and theoreticalelements common to all contexts which
define LA? How do they mutate/change
from context to context? (I’m particularlyinterested at the moment in the work of
Kelly and Vygotsky and how they makesense of the learner as both individual andsocial being. I think this is an issue which liesat the heart of autonomy in learning.)

PROJECT R—Steve Davies:
PORTFOLIOS 4 U

Project outline: My idea, in brief, is this. I’mcurrently involved in team-teaching a classwith a content partner whose field is history.
The class is called ‘Japan/Great Britain
Relations.’ Although the class syllabus hasremained the same for a few semesters,
we are currently about to make one majorchange by having the students make aportfolio. The exact rubric for the contents ofthe portfolio has not yet been decided. Thechange is being brought about in responseto an evaluation of student needs given in
the last class of the spring semester.
Now, my idea is to present an accountof the genesis of the portfolio idea, theteacher negotiation about its content, theresponses of other faculty to the idea, its
implementation, and student responses,
both in terms of the contents of theirportfolios, and their responses to the task
itself. So, essentially, this will be an ongoingpiece of descriptive writing, a verbal
scrapbook, if you like, grounded in student
needs, but including many other voices.
I have in mind a sort of pastiche. It willlearning

PROJECT Q スティーブ・ブラウン 様々
なコンテクストにおける自律のための理論
的、実践的な枠組み

プロジェクトの概要：私は、私自身の学習の自律の研究の一環として、様々なアプローチを試み、コンテクストに関係なく自律の重要な要
素は何であるかということを決定づけることにいつも関心を持ってきた。
自律は制約された「西洋的な」概念ではないということは文献における共通認識である。しかしながら問題は、人々が、しばしば「アジア的」あるいは「西洋的」なモデルを、あたかもこれらの文脈の中で自律はどのように働き、働くべきであるかという不変で、決定づけられたモデルであるかのように、定義づけようとしていることである。私の経験によれば、そのような認識は学習の可能性を制約する。つまり、例
えば「アジア」、「西洋」、あるいはその他の場所の中に存在する多様なコンテクスト、個人の性格、アプローチ、願望を許容しないのである。
私はいかなるグループの人々やいかなる文脈において、どのように自律が働きうるのかまた働くのかということを定義づけ、構成する、より動的な概念を探求することに関心をもっている。全てのコンテクストに共通する学習の自律を定義づける実践的、あるいは理論的な主要な要素は何か？それらは文脈によってどのように変化するのか？（私は現在特にケリーとヴィゴ
ツキーの研究に関心があり、それらが個人として社会的存在としての個人にどのような意味を持つのだろうか？これが学習の自律の中心に存在する問題であると私は考える。）

PROJECT R スティーブ・ディヴィス あ
なたのためのポートフォーリオ

プロジェクトの概要：私の考えは、手短に述べると次のとおりである。私は現時、歴史を専門とする教科の教師とチーム・ティーチングで授業を行っている。授業は「日本と英国の関係」と呼ばれている。授業のシラバスは2, 3学期間じであったが、学生にポートフォーリオを作らせること
で、一つの大きな変化をしようとしているところである。ポートフォーリオの内容の正確な規定は、まだ決まっていない。この変更は、春学期の最後の授業で行った学生のニーズの評価に応えて行うことになったものである。
現在のところ、私の考えは、ポートフォーリ
オの内容と課題自体への反応という両方の観点から、ポートフォーリオの考えの発端、その内容についての教師の話し合い、考えに対する他の教員の反応の説明を行うことである。その結果、主として、叙述的な記述、口頭メモ、もし望めば、学生のニーズに基づいたものであるが、多くのその他の声も含んだ継続的なものとなるで– 20 –

learning

LD Anthology Project Outlines
be discursive rather than linear; it will
include narratives, some short dramatic
dialogues, diary entries from both students
and teachers, elements from the portfolios
themselves, and so on. I intend it to be bothrevelatory and revolutionary, combining
both the academic and creative writing
genres.

PROJECT S—Tim Stewart:
Collaborative insights into theinterplay of teacher development
and learner autonomy
Project outline:

Over the past few years of exploration
into my own teaching practice, I havebecome increasingly concerned withthe development of my students as“autonomous” learners. This pull on myattention from my development as a teacher
to the learning approaches used by mystudents and back again is, I feel, a natural
path for reflective teaching to follow. As my
knowledge of “learner autonomy” has shiftedfrom a position of false understanding to oneof beginning understanding, I have become
more and more interested in exploring the
dynamic interplay of teacher and learnerautonomy. By collaborating further withcolleagues, I hope to gain some insight into
how teacher and learner autonomy are both
illuminated by and limited by one another.

あろう。
ある種の寄せ集めの考えがあり、線的なもの
といよりは多方面に渡るものになるであろう。
つまり、口述、いくつかの印象的な会話、学生と教師の日記、ポートフォーリオ自体からの要素などである。私は、それを啓発的で、革命的で、学術とクリエイティブライティングの分野を融合したものとしたい。

PROJECT S スチュワート テイモシ 宮崎国際大学: 教員の成長と学習者の自主性における相互作用に対する共同的考察

プロジェクトの概要：ここ数年の自らの教授活動を振り返ってみて、大切なのは学生が進んで学ぶようになることだと私はつくづく思うようになった。そう考えると私の関心は教員である自分自身の成長はおいて、私の教える学生がどのように学ぶのか、その学び方に関心が向かうのである。
思うにそれは、思慮深い教育法を指向するのであれば、当然辿り着く道筋であったとも考える。そして、私の’学習者の自主性’に対する知識が過った理解に基づくものから少しでも的を得たものへと変わるにつれ、私は、教員と学生の自主的学
習におけるダイナミックな相互関係を考察することにますます興味を持つに至った。今後同僚との共同研究を通し、教員と学習者の自主的学習がいかに相互に補完し合うか、また、制限し合うか等について理解を深めたいと考えている。

<<<LD website>>><www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/>
About Learner Development SIG
Publications
EventsBooks
Reports
Contacts
learning– 21 –

learningLearner Development: Contexts, Curricula, Connections

JALT Learner Development SIG
and CUE SIG Mini-conference
October 17-19 Kobe YMCA
(Main sessions Sat/Sun 18-19)

Learner Development underlies a great deal of the classroom teaching of both LD and
CUE members. But what exactly does it entail? How does it fit into overall educational
contexts and into students’ overall learning experiences? The LD and CUE SIGs of JALT will
be holding a mini-conference to explore, in a participatory way, how language teachers inJapan are addressing these issues. We would like to encourage interested teachers to submit
presentation proposals that address questions such as the following.

Contexts:

How do institutional factors constrain or facilitate learner development within an
institution?
How does learner development operate in different learning contexts: junior high schools,
senior high schools and universities, language schools, etc, as well as in the teaching ofdifferent languages?

Curricula:

How can learner development be realised beyond the classroom level, in informing courseand program design?

Connections:

What are the connections between different approaches to learner development? (Forexample, how do learner autonomy, critical thinking, learning skills and strategies,
intercultural knowledge, and academic literacy interrelate?)
How can learner development approaches create links between different elements ofcourses, curricula, and programs, between different stages of education, and within
students’ overall learning careers?
Proposals are invited for one hour single presentations or two hour colloquium/forum/
workshop type sessions. Presenters should aim to allocate at least 50% of their sessions fordiscussion or other types of audience participation. Proposals for 30 minute sessions may
also be accepted, where they can be appropriately paired to make a coherent one-hoursession. A limited number of poster sessions are also available.
While the aim of this conference is to move beyond the confines of single classrooms to thewider contexts, presenters are nevertheless encouraged to ground their discussion in actual
experiences, making use of concrete evidence from the classroom wherever appropriate.
Prospective presenters should submit a 200 word outline including the following:• Title• Presenters’ names, institutional affiliations and contact details (tel, fax, postal
address and email address). Please nominate one person to be the main contact,for group presentations.
• Presentation mode: workshop / research paper / discussion paper / poster
session/panel discussion / forum / workshop / other• Length: one hour / two hours / 30 minutes
Send proposals as MS Word .rtf attachment, or as a simple text file by email to:Phil McCasland <proposals@kobeconference.com>
Deadline for submission of proposals: 31st May

学習者の発展：環境、カリキュラム、関連性

JALT学習者ディベロップメント SIGとCUE SIGのミニ会議
10月17-19日、六甲山YMCA、神戸(主要セッション

土／日 18～19日)

学習者ディベロップメントはLDとCUE、両方のメンバーの皆さんにとって、教室における授業の基
礎となります。しかし、それは正確にはどういう意味でしょうか？どのように、全ての教育環境、そして学生の全学習経験に適用されるのでしょうか？JALTのLDとCUE SIGsは、日本で言語教師がどのようにこの問題を処理しているのか、みんなが参加する形で研究するために、ミニ会議を開催いたします。興味をお持ちの先生方に、以下のような問題に関するプレゼンテーションの申込みをしていただきたいと思います。

環境：

教育制度上の要因は、どのように制度の中で学習者ディベロップメントを制限、または促進するのでしょうか？学習者ディベロップメントはどのように、中学校、高校、大学、語学学校等、異なる学習環境の中で効果を表すのでしょうか？また同様に、異なる言語を教える場合はどうでしょうか？

カリキュラム：

学習者ディベロップメントは、コースとプログラムのデザインにおいて、どのように教室というレベルを超えて実現されるのでしょうか？

関連性：

学習者ディベロップメントへの異なるアプローチ間の関連性は何でしょうか？(例えば、学習者の自律性、論評的考え方（クリティカル・シンキング）、学習能力とストラテジー、異文化間の知識、そして学術的読み書きの能力などは、どのように相互関係を持つのでしょうか？)
学習者ディベロップメントのアプローチは、コース、カリキュラム、プログラムという異なる要素の中で、また異なる教育の段階において、そして学生の全学習経験の中で、どのように関連づけられるのでしょうか？
1時間の個別プレゼンテーション、または2時間のシンポジウム／フォーラム／ワークショップタイ
プのセッションを募集いたします。発表者はセッションのうちの少なくとも50%をディスカッショ
ンか、何か他の聴衆が参加できるものに割り当てるよう計画してください。30分のセッションも、他の30分のセッションと組み合わせて1時間のセッションにできる場合はお受けできます。ポスタ
ーセッションも多少はお受けします。
この会議の目的は限られた個々の教室を超えてより広い環境へと移っているとは言え、発表者はディスカッションを、できるだけ教室からの具体的な証拠に基づかせるようにしていただきたいと思います。
プレゼンテーションを希望される方は、以下の項目を含む英語200語または日本語400字のアウトラインを提出してください：･ タイトル･ 発表者名、所属、連絡先（電話、ファックス、住所、Eメールアドレス）。グループプ
レゼンテーションの場合は、主要連絡先を1人指定してください。
･ プレゼンテーション様式：ワークショップ／研究発表／理論発表／ポスターセッション／パネルディスカッション／フォーラム／ワークショップ／その他。
･ 時間：1時間／2時間／30分
申込みをされる方は、MSワードのrtf形式か、シンプルテキストファイルの添付ファイルで以下までメールを送ってください。

Phil McCasland proposals@kobeconference.com
申込みの締切り：5月31日

Phil Benson: Teachers’andlearners’ differing
perspectives on learnerautonomy
Presentations at JALT2002,
reviewed by Ellen Head,
Momoyama Gakuin UniversityP

hil Benson started by challenging
accepted constructs of learnerautonomy. Often learner autonomy
is described as taking charge of one’s
own learning, and is followed by a further
definition of what ‘taking charge’ or ‘taking
control’ entails. Perhaps one of the reasons
it is difficult for teachers to foster autonomy
is that teachers and learners have conflicting
theories on what autonomy means. Insteadof forcing learners to conform to our own
definition of autonomous learners, we should
rather ask what control means to the learnerin their particular situation. If we use a moregeneral notion of ‘control’ Benson suggested
that learners may have control over their own
learning without necessarily fulfilling thecriteria set by teachers or scholars on learnerautonomy. University students interviewed
by Benson in Hong Kong seemed to showautonomy, although they didn’t mention
evaluating or monitoring their own learning.
The advanced learners he interviewed
displayed their autonomy through anawareness of English as a communicative
medium. This awareness was often articulated
as a contrast between what they think now
and what they thought in the past. ‘It is really
only in secondary (school) that you feel thatwhat you have to learn is one thing, what you
have to make of it is another,’ he quoted one
student as saying. As teachers we need to
be sensitive to the students’ agendas, asking
not ‘how can I help my students to be moreautonomous here and now? but ‘how can I
help (my students) to get to where they aregoing?’In Benson’s second presentation he went
on to focus on ‘outside class events which help
to encourage autonomy.’ Benson’s argument
was that only outside class experience isworthwhile in language learning. According
to this point of view, if we ask what steps are
involved in acquisitional outcome, becoming
a member of the target language community
is the key. Significant out of class experiences

learning

フィル・ベンソン： 自律学習
に関して教師と生徒の異なる見方フィル・ベンソンが自律学習についての一般に容認された概念に対して異議を申し立てることから、議論が始まりました。しばしば自律学習とは、学習自身が自分の学習の管理とその責任を持つことである、と説明されており、それに続いて、「管理する」
あるいは「コントロールをする」ということが何を伴うのかについての更なる定義が付け加えられています。おそらく教師が自律学習を助長するのが難しい１つの理由は、自律学習が何を意味するかについて教師と学習者の間で異論があるからでしょう。自律学習者についての我々自身の定義に従うことを学習者に強要することに代わって、我々はむしろ学習者個々の状況において、コントロールすることが何を意味する
かという質問を発するべきであります。もし「コントロールする」ことについて、より一般的な概念を用いるとすれば、自律学習に関して、教師や専門家が設定した基準を必ずしも満たす
ことなしで、学習者は自分自身の学習をコントロールすればよいという提案をベンソンがしました。香港でベンソンによってインタビューされた大学の学生は、自律学習をしていることを示したようでした。ただし、彼らは自分自身の学習を評価したりモニターしたりすることについては触れませんでした。ベンソンがインタビ
ューした上級学習者は、英語がコミュニケーシ
ョンの媒体であるという自覚の中での自律学習を見せてくれました。自覚というのはしばしば学習者が今思っていることと、かつて思っていたことの対比として表現されています。「実際は中学校や高校においてのみ、学習しなくてはならないことと、それを有効に使うことは別のことだと感じる」とベンソンはある学生が言ったのを引用しています。教師として我々は学生の計画に敏感になる必要があります。どのようにして自分の学生がすぐにより自律的に学習することを手助けできるかを求めるのではなく、学生が向かおうとしている先に到達することをどのように手助けできるかを求める必要があるのです。
ベンソンの２つめの発表では、自律学習を促進することが可能な教室外の出来事にフォーカスが当てられました。ベンソンの主張は、教室外での経験のみが言語学習にとって価値のあるものだというものでした。この考え方によれば、もし、習得したその結果にどの段階が関わっているのかを尋ねるとすれば、目標言語の社会の一員になることが鍵であるのです。ベンソンの香港の大学生のうち上級学習者が持つ重要な教室外の経験には、英語を話す両親や親戚からの影響、教室外で出会ったすばらしい教師と友好な関係になること、英語話者と社交すること（例えば、教会
で、あるいはフィリピン国内のヘルパーたちと社交すること）、映画やポップ音楽に興味を抱– 24 –

learning

Phil Benson at JALT2002
for advanced learners among Benson’s Hong
Kong university students included influence
from parents or close relatives who spoke
English, making friends with an inspirational
teacher (outside class), socialising withEnglish speakers (for example at church orwith Filipino domestic helpers), developing
an interest in movies or pop, overseas trips,
part-time jobs. Benson identified a shift that
had taken place in the interviewees, from aquantitative, study-oriented, other-directedconception of learning, to a qualitative,
communicative-oriented,
self-directivemodel. and this shift was often connected totheir involvement in out-of-class learning.
This part of the research seemedinteresting but it hardly seemed to justify
Benson’s suggestion that ‘student autonomy
develops when (students) realise theirclassroom experience is worthless.’ I foundthis statement provocative in the extreme. I
am aware that my reaction may arise from areluctance to let go of my cherished positive
image of the classroom and of myself as ateacher, but it is interesting to explore forthat very reason.
It is easy to agree that much school
teaching (in Japan as in Hong Kong, and in
my university as in many high schools) is testorientated and perhaps as a consequence
less than effective for language acquisition.
Citing introspective diary studies such as theone by Richard Schmidt in Brazil, Benson
went on the argue that ‘in SLA everything is awaste of time without language acquisition
I felt an urgent need to articulate anotherperspective. A language class is a social event,with or without language acquisition. It may
have elements in common with a game or arehersal for a play, and within that frameworkand limitation, some interaction cansometimes take place. Teaching multilingualclasses in Britain at a private language school,
it was often the case that students main social
focus was the class. This gave an urgency
and a reality to the simplest exchanges. Whatabout teaching in the L1 environment when
there are few native speakers with whom
to interact and no necessity to do so? I as aforeign teacher often compromise, becoming
a proxy self who is available to become
friends with each of my 200 students. It isinteresting that the students tend to accept
this for what is is, a rehearsal for friendship,and do not generally expect that I will reallygo out with them to the cinema or really email their keitai every week. Whether they
actually acquire the rehearsed exponents or
not, some kind of affective experience hastaken place, and sometimes that is positive.
What about my experience as a learner?
At some periods in my highschool life thelearning

くこと、海外旅行やアルバイトなどが含まれています。ベンソンは、インタビューを受けた学生の中で起きた変化を確認しています。その変化とは、量的で、勉強すること自体が主体の外部誘導型学習から、質的で、コミュニケーショ
ン主体の学習者誘導型学習への変化でした。この変化は、しばしば学習者が教室外学習へ関わっていくことにつながっていくものになるのです。
研究のこの部分は興味深いものに思われます。
しかし、「教室内の経験が価値がないものだと学
習者が気づいたときに、学習者の自律学習が発達する」というベンソンの提案に対して十分な根拠をほとんど示していないようである。私にとってはこの言明は極端に刺激的だと思われます。私の反応は教室が持つ愛着めいた肯定的なイメージと、教師である自分を捨てることをためらってしまうことから生じていることは気づいています。しかし、まさにその理由で、自律学習を探究することは興味深いのです。
多くの学校での指導（香港のように日本でも、また多くの高校のように私の大学でも）は、テス
ト優先であり、結果としておそらく言語習得には効果的とは言えないということに賛同することは簡単です。ブラジルのリチャード・シュミットの1つの研究のような内省的な日記研究を取り挙げて、ベンソンは第二言語習得では全てが言語習得なくしては時間の無駄だと論じています。
私は緊急に別の視点から発言する必要性を感じました。言語の授業は習得が有無に関わらず、社会的事象であります。言語の授業にはゲームや劇のリハーサルと共通な要素があるでしょうし、
その枠組みと限界においては、ある種の相互作用が時として起こり得ます。イギリスのプライベー
トの言語学校で多種言語のクラスを教えた際には、生徒の主たる社会的焦点は授業だということがしばしばありました。このことは、切迫感と最も単純な交流への実現を与えてくれました。交流できる母語話者がほとんどいない、そしてその必要性もない時に、第一言語環境での指導はどうなるでしょうか。外国人教師として私はしばしば妥協
して、200人の学生それぞれと友好的になることができる代理人的な存在になるのです。興味深いのは、学生がこのことをあるがままに受け入れる傾向があり、つまり、友好関係へのリハーサルとして受け入れます。すなわち、教師の私が学生と一緒に映画を見に行ったり、毎週彼らの携帯にメールを送ったりすることは一般的には彼らは期待しないのです。リハーサルしたことが実際に習得されていようがいまいが、ある種の情緒的な経験が発生しており、それが時おり肯定的なものになるのです。
学習者としての私の経験はどうでしょうか。高
校生活のある時期においては、言語学習の教室は今にも実現しそうな最も輝いている場所でした。
というのも、授業はとても大変でしたが、自宅で家族と交わしている荒々しい交流と異なり、既成の枠組みの中で事が進んでいたからでした。
このことは、教室外学習が自律学習として最高に重要であるという考えに私が全く共感していな
いということを言ってるわけではないのです。私– 25 –

learning

Phil Benson at JALT2002
language classroom was the brightest spot
on the horizon, because although it waschallenging, things stayed within a known
framework, unlike the wilder interactions
that were going on between my family
members at home.
All this is not to say that I feel no sympathy
with the idea that outside class learning is of
optimum importance for learner autonomy.
It is all to easy to become classroom–centred
and teacher-centred in my way of thinking.
At the LD forum, commenting on researchin general, Phil Benson raised the question
What’s in it for the learner? This was a
way of highlighting research that involves
learners in something that they can see andlearn about themselves. When students say‘I’m learning’ how do they conceptualise
that? What does control mean to different
individuals in different situations?
These things are still moving around in
my mind, and the fact that I felt vituperative
doesn’t mean that I will not change mypractice in future.
In reply, Phil Benson writes:“Only outside class experience
is worthwhile in language
learning”
I may have been overemphasing this point
to be provocative. I think that what I want to
say is (1) that the classroom experience has tobe understood as part of the total experienceof language learning; and (2) that if the total
experience includes out-of-class learning,in the long term this is likely to be far more
important in terms of outcomes than anythingthat happens in the classroom.
“Student autonomy develops when
(students)
realisetheirclassroom
experience is worthless.” - I think this was
a comment about the students in my study.
For those students it was certainly true thatdevelopment of autonomy (in the sense I
meant in the first paper) was often connected
to a sense that the classroom experience wasworthless. Whether it was really worthless or
not is another question.
“In SLA everything is a waste of time
without language acquisition”.
I think what I meant here was that SLA
researchers tend to think that language
learning is a waste of time if it does not leadto language acquisition - i.e. they ignore
other important personal/social outcomes.
The points that you make about theclassroom experience, I very much agreewith. But, of course, I did not not makethose points in the talk, so I think it is faircomment for you to introduce them yourself
as a counterbalance to what I was saying.
learningの考え方では、学習が教室中心、教師主体のものになってしまうのは非常に容易なことであるということでうす。LDフォーラムでは、研究一般に関しての論評を通して、フィル・ベンソンは「学習者にとっては自律学習には何が関わっているのか」という問題を提示しました。この方法を通して、学習者自身が見て取れる事柄、そして自分自身について学べる事柄に学習者を引き込むことができる研究に焦点を当てているのです。 学習者
が「私は学習している」と言ったとき、彼らはどうやってそれを概念的に説明するのでしょうか。
さまざまに異なる状況でさまざまな学習者個人にとって学習をコントロールすることはどんな意味があるのでしょうか。
これらの事柄は、なおまだ私の考えの中ではまとまっていないことであり、私が激しく論じていると感じられていたという事実は、今後の私の実践を変えないということを意味してはいません。
返事の中でフィル・ベンソンは以下のことを書いています。
「教室外の学習経験のみが言語学習にとって価値があるものである」
刺激的なものにするためにこの点を過剰に強調してしまったかもしれません。私が言いたいことは、（１）教室内の経験は言語学習の全ての経験の一部として理解されなくてはならず、（２）もし全ての学習経験が教室外の学習を含
むとすれば、成果の観点では、教室内で起こるどんなことよりも、教室外学習経験の方が、長い目で見て、はるかに重要になり得るのです。
「教室内の経験が価値がないものだと学習者が気づいたときに学習者の自律学習が発達する」
思うにこれは私の研究において学生についてコメントしたものである。その学生については、（私が最初の論文で意図した意味での）自律学
習の発達は、教室での経験が価値のないものであったという感覚としばしば関連していたことは確かに真実でありました。それが本当に価値のないもであったか、そうでなかったかは別の問題であるのです。
「第二言語習得では全てが言語習得なくしては時間の無駄である」
ここで私が意図したことは、第二言語習得研
究者たちは、言語学習は言語習得につながらな
ければ時間の無駄であると考える傾向があるよ
うに私は思います。つまり、彼らは他の重要な個人的あるいは社会的な成果を無視しているのです。
教室内での経験についてあなたがたが述べる
点には私は大いに賛成します。しかし、もちろんのこと、私の話の中ではそれらの点は述べられていません。したがって、私の言っていることと釣り合いを取るために、あなたがたがそれらの点をあなたがた自身で伝えていくことが公平な講評だと思います。

– 26 –

learning

Review of “Learnerautonomy: learning fromthe student’s voice”
by Miyuki Usuki
CLCS Occasional Paper No. 60,
Autumn 2002, 28pp

Sara Cotterall
Victoria University of Wellington

Anyone who works with Japanese
students should read this paper. In it,
Miyuki Usuki presents the views ofa group of Japanese university students asthey reflect on classroom language learningand their role as learners. The aim of her
study is to better understand what might
constitute learner autonomy in the context
of learning English in a private university inJapan. Her paper draws on data obtained
from group and individual interviews andjournal entries.
Early in the paper, Usuki addresses thecomplex relationship between culture andlearner autonomy. She contrasts stereotypicaldescriptions of Japanese learners as passive
and authority-dependent with extracts
from her subjects’ journals which criticise
passive student attitudes and monotonous
teaching methods. Usuki strongly refutes
the argument that learner autonomy is aWestern value unsuited to Asian culturalcontexts, concluding that (2002, p. 5):
learner autonomy is a universal
characteristic of human beings, andshould be promoted for all learners as
one of the important goals of language
education.
The rest of her paper is devoted topresenting and analysing her subjects’views in an attempt to identify the version ofautonomy which might best fit their learning
context.
The “voices” of the subjects in Usuki’s
study challenge the stereotypical view ofJapanese learners. We are not used to hearing
Japanese learners talk in the way Tomoko
and Taeko do (2002, p. 7):
Tomoko: We should learn by ourselves.
This means that things should not only
be taught, but we should also thinklearning「学習者自律：学習者の声から学ぶ」-臼杵美由紀CLCS Occasional Paper No. 60,
Autumn 2002, 28ppの批評
サラ・コテラルヴィクトリア大学 ウェリントン校
ニュージーランドこの論文は日本の学生と関わってお仕事をされている方にぜひ読んでいただきたい。臼杵 美由紀さんは、ある日本人大学生のグループがクラスルームでの語学学習と彼らの学習者としての役割について示したの反応を紹介している。彼女の研究は、学習者
オートノミーが私立大学での英語学習という教育現場においてどう機能するかをより理解することを目的としている。また、そこで得たグループーや個人インタビュー、研究項目からのデータも搭載している。
論文の最初の部分で、うすきさんは文化と学習者オートノミーの複雑な関係に焦点を当てている。彼女は、受け身学生の態度と教師依存する学生を批判した彼女の研究ジャーナルから抜粋して、ステレオタイプ的な日本の受け身学生と教師依存する学生を対比している。うすきさん
は学習者オートノミーとは欧米文化のもので、アジア文化には不向きであると強く主張し、「学習者オートノミーはひとつの人類の普遍的な特色であって、言語教育の重要な目的のひとつとしてすべての学習者に奨励されるべきである。」(2002, p.5)と締めくくっている。
論文の後半部分では、彼女の研究の見解、学習状況に合ったオートノミーを見つける
試みの提案と分析にあてている。
うずきさんは学習者の声という研究の中で、日本人学習者のステレオタイプ的な見方を問題にしている。私たちは、以下のともことたえこがするような会話を聞くのに慣れていない(2002,p7)。
ともこ：私たちは自主的に学習しないといけないはずです。教わることだけじゃなくて、何をどう学ぶかも考えないといけない
っていうこと。だから私は今までのように
単に先生から与えられたことだけを教わる
今までの学習経験を変えなければ、と思っているの。たぶん、私たちは今、学習意欲を見せる時なんだと思う。
たえこ：たとえ私たちが学習意欲を見せたとしても、状況は変わらないと思う。
そんなに簡単にできることじゃないと思うわ。

– 27 –

learning

Cotterall: Review of Miyuki Usuki Monographabout what to learn and how to learn.
So I feel something should be different
from our past experience of simply
receiving information from the teacher.
Maybe we are now allowed to show
our desire to learn actively.
Taeko: Even if we want to show ourdesire, the atmosphere is difficult andwe can’t do it so easily.
Tomoko: Probably everyone wants toshow this. This means someone should
break the ice.
Taeko: Yes, yes.
Tomoko: So, whether I can do it ornot, at least I feel something should bechanged.
Usuki claims that a gap exists between
what these learners think and what they do,
between their perceptions of themselves
and their external passivity. How then might
the two be reconciled?
Usuki suggests that teachers may “holdthe key to learner autonomy” (2002, p.
13), challenging us to abandon negative
expectations of our students and instead focus
on building students’ confidence, exploring
their views of learning and of themselves aslearners. Her suggestion makes a lot of sense.
Other learners have been shown to benefit
from opportunities to “think and talk about
their role as learners”. Why should Japaneselearners be any different?
Unlike some other researchers who haveinvestigated learner beliefs, Usuki hasused her learners’ first language to gather
her data. Interestingly, however, her casestudy of Fumiko – an autonomous learner- was based on interviews conducted in thetarget language. This case study provides
rich evidence of the strategies and beliefs
of a highly autonomous language learner.
However, it might have been interesting toalso read a case study of a more averagelearner, since these are the students withwhom we typically need to intervene. Usuki
reports having successfully used extracts
from her interview with Fumiko to motivate
first-year students. Teachers could easily
use other learner extracts from this paper
to stimulate discussion in their language
classes about learners’ roles.
CLCS Occasional Papers are available from:The Secretary, CLCS, Arts Building, Trinity
College, Dublin 2, Ireland; e-mail: <info@
tcd.ie>learning

ともこ：おそらくみんな学習意欲をみせたがっていると思うの。だれかが始めな
きゃ何も始まらないっていうことよ。
たえこ：そうね。
ともこ：できるかどうかは別にして、私、
何か変わるべきだと思うの。
うすきさんはこの学習者たちの思っていることと実際にすること、彼女たち自身の意見とその消極性とのギャップを主張している。どのようにこの２つをうまく調合させられるだろうか？
うずきさんは、教師は「学習者オートノミ
ーの鍵を握るかもしれない」(2002,p.13)と提案
し、私たち教師に、学生の否定的な見方を捨てさせ、その代わりに学生に自身を持たせること、そして学習と学習者自身の見方を調査することを要求している。彼女の提案は非常に意義がある。他の学習者たちは「学習者として思うことや話す」
機会を利用しているのに、どうして日本人学習者
はそうであってはならないのか？
学習者の信念を研究する他の研究者とちがって、うずきさんは彼女の学生のL1（母語）をデータとして使用している。しかし、おもしろい
ことに、彼女のオートノミー学習者であるふみ
このケーススタディーはTL（学習外国語）で行われている。しかしながら、主として教師の手助けが必要な学生もいるので、より平均的な学
習者のケーススタディーを読むこともおもしろ
いかもしれない。うすきさんは１年生のやる気を起こすために、ふみこのインタビューをうまく利用している。教師は語学のクラスで学習者の役割についてのディスカッションに活気を持たせるためにこの論文から他の学習者の引用を容易に利用することができるだろう。

Readers may be interested
in the following recently
published volume:
Benson, P. & Toogood, S. (eds.).
2002. Learner Autonomy 7:
Challenges to Research andPractice. Dublin: Authentik.
A collection of papers on learnerautonomy from the conference held by
Hong Kong University of Technology in2000. Contributors include Phil Benson,
William Laganza, William Littlewood,
David Gardner, Bruce Morrison, Richard
Pemberton, Sara Toogood, and Naoko
Aoki. Available through Amazon.co.jp.

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learningSharing Our Stories of Autonomy

How Ralph learned
something but didn’t know
he was learning it at the time

ラルフは何かを学んだが、その時は何を学んだのか分からなかった、という話

Stephen Davies

スティベン・デービスO

nce upon a time Ralph was so bored
he thought he was going to die. Every
day he dragged himself to school,
trudged into the classroom and listened toold men going on about things like how to
conjugate verbs, parse sentences, do matrix
multiplication and all that other hateful stuff
so boring it was even worse than the boiled
cabbage for lunch.
Ralph did enjoy one class, though. That
was English Literature with Mr. Samuel Fern.
Sammy was something special. He was asmall, proper looking man with a neat, short
haircut and trimmed moustache. He always
wore a suit and gown. So, really, he looked likeall the others. But when he was teaching...
For example, he had the habit of sittingin the half-lotus position on top of his desk.
Ralph, who was into Zen at the time, foundthis amazing. The other thing was that Sammyknew all the boys’ names. And he even usedtheir Christian names, from time to time.
Sammy loved E.M. Forster and he could
give the most amazing renditions of
the characters. “Dramatic readings,” hecalled them. The whole class would listen
entranced at Sammy’s languid, falsetto
impersonation of Mrs. Moore or his cheerful,
avuncular, Mr. Fielding. His readings of thedescriptive bits made Ralph understand thepower of words for the first time.
Discipline was never a problem in Sammy’s
lessons, either. He never threatened or
punished anyone. Yet somehow, just a few
words from Sammy were enough to settle
the whole class down. The only time Sammygot annoyed was when bully-boy Carter
took the piss out of Paul Smith when Paul
was answering one of Sammy’s questions.
Paul wasn’t too bright, but Sammy madesure that he had a chance to speak. He had
no favourites. He often reminded the boys
that they shouldn’t laugh at other students.
Ralph also knew that Sammy really loved
to teach them English. He didn’t really know
why, because Sammy wasn’t actually an
English teacher. He was the Head of Classics.
Sammy had started to teach literature when
the Principal had asked him to fill in for ateacher who was sick, but Sammy had soon
discovered a passion for it that was stronger
than even he could imagine...
learning

昔々、ラルフはすごく退屈で死んでしまいそうだと思っていました。毎日、重い足を引きずって学校へ行き、とぼとぼと教室に入り、老人が動詞の活用法や、文の解説、マトリックス掛け算などについてしゃべりまくるのを聞いていました。その大嫌いな物
たちは、給食の茹でキャベツよりももっと退屈だったのです。
1つのクラスは楽しいのですけど。それはサミュエル・ファーン先生の英文学でした。サミーは何だか特別でした。サミーは整えられた短い髪と手入れされた口ひげの、背の低い紳士のような人でした。彼はいつもスーツとガウンを着ていました。実は他の先生たちと同じです。
でも、彼が教えている時は…
例えば、サミーは机の上に半蓮華座で座る習慣がありました。その時禅に興味があったラルフはすばらしいと思いました。それから、サミーは全部の生徒の名前を覚えていました。時々、クリス
チャンネームすら使ったのです。
サミーはE.M.フォースターが大好きで、小説の役柄の真似をとても上手にできました。彼はそのことを「ドラマ的読み方」と呼びました。
サミーが裏声でけだるそうなミセス・ムーアの真似をしたり、元気のいいおじさんみたいなミ
スター・フィールディングの真似をしたら、クラス全員がうっとりして聞き入りました。彼が小説の叙述的な部分を読んだ時、ラルフは初めて言葉の力というものを理解しました。
それに、サミーのクラスではせっかんの問題は全くありませんでした。彼が生徒を脅したり、処罰することはありませんでした。でも、サミーが一言二言話すだけで、クラス全員を静かにすることが出来ました。サミーは一度だけ怒ったことがあります。ポール・スミスがサミーの質問に答えている時、いじめっ子カーターがポールをからかった時です。ポールは特に頭がいい子ではなかったのですが、サミーは彼にも発言するチャンスはあると思ったのです。サミーには特にお気に入りはいませんでした。彼はよく子供たちに他の生徒を笑ってはいけないということを注意しました。
また、ラルフはサミーは生徒に英語を教えるのが大好きだと知っていました。なぜかは分かりませんでした。なぜなら、サミーは英語の先生ではなかったからです。彼は古典の科長でした。サミーは、校長先生に病気の先生の代わりを頼まれて、文学を教え始めました。しかし、サミーはすぐ文学を教えることに、想像以上の情熱を感じていることに気づいたのです…

– 29 –

learningSharing Our Stories of Autonomy
From the Editor

The following essay, published in myuniversity Coop’s travel guide, recently
caught my eye. It seemed a very good
example of what learner autonomy reallycan be. Nakatani-san, in reflecting on her
experience of going on a short-term study
tour, doesn’t just evaluate her language
ability, but notices how she has grown as ahuman being. The connection between thistype of personal growth and communication
ability is surely fundamental to learnerdevelopment. As a result of this experience
it’s clear that Nakatani-san will easily be able
to make the most of future opportunities tobecome a skilled user of English.

Something more
important than language:
personal awareness andconfidence
Nakatani Mika
Momoyama Gakuin UniversityI’ve always thought vaguely that I’d liketo be able to use English. But somehow,
never having plucked up courage, I find
I’m a 4th year already. Having more or lessfinished my job-hunting by the end of May,and finding myself in a situation of only
having to come to university once a week,
I thought I’d have a go, while I could, atsome of the things I wouldn’t be able to do
once I started working. One of these was
the short-term study abroad and homestay
program. It took me a really long time todecide, because I’d never been overseas bymyself before, and my English wasn’t very
good. But I decided I had to. Plucking up
my courage, I went and applied. From thenuntil the day of our departure, my mind wasfull of misgivings. ‘Ah …. I’ve got to go now,…. If only I could get out of it … wouldn’t it begood if I could back out?’
At last, on the day we were to depart, I
finally accepted my decision in my mind.
I’ll go for it, I thought, even though it wasgoing to be difficult. My host family shouldhave come to meet me at the airport, butthey forgot, so there was quite a big problem
right at the start. On the other hand, as aresult of that, I experienced the warmthof the local people when the other hostfamilies made telephone calls for me, tolearning

編集者から。

最近、本学の生協の「Travel Guide」に掲載された海外研修旅行体験記に偶 然に目がとまり、学習オートノミーの本当にいい例と思いました。
仲谷さんは短期研修の経験から、自分自身の能力を評価したばかりでなく、人間として成長したことに気付きました。そのような人間的な成長とコ
ミュニケーション能力との関係は学習 者ディベ
ロップメントの根幹部分だと私は思います。この経験により、きっと、仲谷さんが機会を得る
ごとに、英語を上手く話せるようになることが期待されます。

言語力以上に大切なもの：自己
認識や自信
仲谷美香

桃山学院大学

私は以前から漠然とですが、英語が上手
くなりたいと思っていました。 でも、何となく勇気が出ないまま、とうとう４回生になってしまったのです。一応就職活 動も５月に終えることができ、学校も週一ペース
で行けばいいという状況になったので、働き出したらできないこと、学生である今しか出来ないことをやり切ろうと、 色々なことに挑戦するようになりました。その一つが、この短期留学とホームステイだったのです。それまで一人で外国に行ったこともなく、英語もろくに話せな
い私に とって、この決心をするまでにすごく長い時間がかかってしまいました。申し込んでから出発するまでも、ずっと「あー申し込んだ以
上行くしかないよな … やっぱやめとけばよ
かっ た …」と、後悔の嵐でした。
とうとう出発の日、私は心を決めました。辛
いことがあっても頑張ろうと。現地空港で、「
ホストファミリーの送迎」が待っているはずが、来るのを忘れられていたという、初日から大きなハプニングもありましたが、逆にそのおかげで、他のホストファミリーが親切に電話で問題を解決して下さるなど、現地の人の温かさに触れることができました。それ以外にも貴重な経験をたくさんしまし た。ホストファミリがサ
ンクスギビングパーティーを開いてくれたり、お返しに日本食パーティーをしてホストファミ
リーにお好み焼きや冷やしそば、お寿司を振舞ったり と、本当に今振り返ると夢のような日々を過ごしました。語学学校の先生やホストファ
ミリー、様々な国の留学生など、日本で過ごしていると、絶対に出会えないような 人々との出会い、想像を越える自然の美しさ、価値観や文化、習慣の違いなど毎日が新しい発見ばかりで本当に充実した一ヶ月間でした。
ホストファミリーの過ごす最後の日の夜、ホストマザーが私に「ここはあなたのカナダの家だから、いつでも帰ってきてくれていいよ！いつでもあなたが帰って来てくれたら歓迎します– 30 –

learningSharing Our Stories of Autonomy
sort out the problem, and I had many otherprecious experiences. My host family helda Thanksgiving party, and in return I served
my host family okonomiyaki, soba and sushi,
at a ‘Japanese’ party. When I think of it now,those days really seem like a dream. I met
the kind of people I would never meet in
Japan, not just the teachers and host families,
but other students from all over the world. I
saw more natural beauty than I could havedreamt of, and every day there were new
discoveries of different values, customs
and culture. It really was an enriching fourweeks.
On the last evening with my host family,
my host mother said to me, ‘This is yourCanadian home. You can come back hereanytime! Anytime you come, you’ll bewelcome.’ Her words touched my heartand I cried. Really, at the start of the study
tour I had been lost, full of worries, but
now I think it’s so good I went. I felt a little
lonely at times, but thanks to that I’ve cometo appreciate more my ordinary daily life inJapan and the warmth of my family. I think
I’ve grown as a human being.
If I ask, ‘Has my English improved?’ I can’t
say that it has, in just one month. Of course,
by becoming used to meeting foreigners I
stopped being afraid of communicating, andmy listening skill improved a little, I think.
But I noticed something more important
than that. It’s to do with me. Since I’ve
been back in Japan, my friends often say
to me, ‘Something’s changed about you.’
The teacher at my weekly English class,too, says, ‘It was really good that you went.
The shyness that you used to have hasdisappeared. Now it seems as if you’re
overflowing with confidence.“
As for my advice to people who may behesitating, even if you are are nervous, you
should go. If I can make a success of it,anyone can! You can do anything you set
your mind to. If you go, you’ll certainly comeback a better person. If you’ve got the time,and you don’t go, you’re really missing out.
Even if you don’t speak much English, thepeople you’ll meet are just human beings
like you, so communicating is no problem,
even if you just use gestures to being with.
I think this is something you can only
do while you’re a student, so in order tomake the most of your student life, I really
recommend it. Good luck!

learning

よ！。」と言ってくれました。この言葉は私の胸にじーんときて、泣いてしまいました。本当に迷って迷って不安でいっぱいで始まった私の短期留学とホームステイでしたが、行ってよか
ったなあと心から思いました。少し孤独感を感じたときもありましたが、そのおかげで、日本で過ごす、ごく普通の日々や家族の温かさを再認識することもでき、人間的に成長したなあと思っています。
英語力が上達したか？と聞かれると、一ヶ月ではそこまで上手くなるとは言えないです。外国人と接することに慣れ、コミュ二ケーションをとることにおじけづなかくなったり、少しヒアリン
グ能力がつく程度だと思います。ただ、それ以上に大切なものが身に付くと思います。実際私も、日本に帰ってきて、友達に「何か変わったよなあ…」よく言われるようになりました。私は、日本で週１回英会話を習っていますが、その先生にも「本当に行ってよかったね！！あなたから、以前のシャイな部分がどこかに消えてしまったよ。今は自信に満ちにあふれているように見える」と言われました。
そこで今迷っている人にアドバイスとしては、迷っているぐらいなら行ったらいいということ。
こんな私でも大成功をおさめることができたのですから、絶対誰でもやればできます！何とかなるものです。行ったら確実に成長できます。時間に余裕があるなら行かないと絶対損します。英語話
せなくても、相手も同じ普通の人間なんだから、始めはジェスチャーで全く問題ないです。学生である今しかできないことだと思うので、有意義な学生生活にするためにも本当にオススメします。
Good Luck!

If you would like tocontribute to “Sharing
Our Stories ofAutonomy”
contact Ellen Headellenkobe@yahoo.com.

「私たち自分自身のオートノミー的な話」へ寄贈
したい方は Ellen Head<ellenkobe@yahoo.com> へ
連絡してください。

– 31 –

learningLearner Development Forum for JALT2003
Preparations for the JALT2003 Learner Development Forum arewell under way. The next issue of Learning Learning will give
more details, but for now here are the presenters and their
topics. If you are interested in taking part in next year’s forum(2004), you might want to begin thinking about it now, in
preparation for discussions which will take place shortly
after this year’s conference.
JALT2003年度学習者ディベロップメント・フォーラムのために準備しています。今度の学習の学習で詳しく紹介しますが、現時点では、発表者と発表タイトルをお知らせします。来年度（2004年）のフォーラムに参加した方は、2003年研究大会後の企画
意義交換のため、考えていったほうがいいでしょう。

• Heidi Evans Nachi : Self-assessment: student perceptions, language
proficiency, and gender.

ハイディ・エヴァンズ ナチ: 自己評価、学生の視点 言語能力、およびジェンダー（性別）• Steve Davies: The application of portfolio assessment in a university context
スティブ・デービス:

大学教育におけるポートフォーリオ評価の適用• Tomoko Nozawa: Class participation, journals, and students’ applying for a
grade
野澤ともこ：授業参加、ジャーナル、および学習者の自己評価• Clive Lovelock: Instant feedback for raising awareness of classroom
communication strategies

クライブ・ラヴロック: 教室におけるコミュニケーション・ストラテジーの意識を高めるための即時フィードバック• Keiko Sakui: Fostering learner autonomy in the Self-Access Centre
作井けいこ：セルフ・アクセス・センターでの学習者の自律促進。

• Yoko Morimoto & Junko Kurahachi: How we got hooked: an analysis
of how university students got extremelymotivated to carry out numerous
autonomous collaborative projects in English「私たちがはまった訳」大学生たちが数々の自律的協同英語プロジェクトにどのよ
うに動機付けを強めはまっていったか• Miki Kohyama & Jodie Stephenson: Tuning freshmen onto autonomy
through language learning projects

香山美紀、 ジョディー･スティーベンソン: ランゲージ・ラーニング・プロジェク
トにより大学１年生の自律度を高める

For more information on the conference, please visit the conference website:<www.jalt.org/jalt2003/>
Registration details for both the conference and pre-conference workshops will appear in
the July issue of The Language Teacher, as well as on the conference website.

Learner Development SIG 2002 Officer List
Andy Barfield
Member-at-Large (anthology coeditor)
Faculty of Law, Chuo University, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393;
T: 0298-55-7783 H, 0298-53-5727 W; F:
0298-536616 W; andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学
在学生

Steve Brown
Coordinator
Assumption Junior College, 1-13-23
Nyoidani, Minoo, Osaka 562-8543;
T: 0727-23-5854 W; F: 0727-21-1323;
brown@Assumption.ac.jp〒562-8543
短期大学

箕 市如意谷1-13-23、聖母被昇天

Denise Boyd
Treasurer
103 Akakabe Mansion,1-1-4 Wakamiya,
Saga-shi, Saga-ken 849-0926 T: 0952-338268 H; db4post@hotmail.com〒849-0926 佐賀県佐賀市若宮1-1-4アカカベ・マ
ンション103

Michael Carroll
Newsletter Co-Editor
Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152;
TF: 075-781-3456H; carroll@andrew.ac.jp

Peter Mizuki
Newsletter Co-Editor
Igadera-1 banchi, Shimokaiinji,
Nagaokakyo-shi, Kyoto 617-0845 T: 075-9534781 H; pmizuki@cronos.ocn.ne.jp

水木 ピーター、〒617‐0845長岡京市下海印寺
伊賀寺1番地Hugh Nicoll
Website Editor
Miyazaki Kouritsu Daigaku, Funatsuka 1-1-2,
Miyazaki-shiMiyazaki 880-8520; T: 0985-204788 W, 0985-22-8812 H; F: 0985-20-4807 W,
0985-22-8812 H; hnicoll@miyazaki-mu.ac.jp〒880-8520宮崎県宮崎市舟津か1-1-2
大学

宮崎公立

Michael Nix
Member-at-Large (anthology coeditor)
Chuo University, Faculty of Law, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393;
T: 0426-74-3250 W; F: 0426-74-3133 W;
mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学

Jodie Stephenson
Newsletter Distribution
6-9-17 Hatanodai, T: 03-3787-3380;
Mob: 090-9146-1694〒142-0064東京都品川区旗の台6-9-17〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市
まなび野1-1

Malcolm Swanson
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Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152;
TF: 075-781-3456H; ellenkobe@yahoo.com〒802-0823北九州市小倉南区舞ヶ丘5-6-8〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市
まなび野1-1

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4-41-10 Kugayama, Suginami-ku, Tokyo
168-0082
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谷口すみ子 〒168-0082東京都杉並区久我山441-10 sumiko@tkm.att.ne.jp

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