2010『リテラシーズ』7, pp.43-48

くろしお出版【書評】「移動する時代」の言語教育実践者の立ち位置について再考する
川上郁雄（編）『海の向こうの「移動する子どもたち」と日本語教育 ― 動態性の年少者日本語教育学』
矢部まゆみ *

1．「言語教育のカテゴリー」を問い直す

いのではないのだろうか，という疑問もわかない

本書『海の向こうの「移動する子どもたち」ともしれないが，成人が対象であっても，人間が常日本語教育 ― 動態性 の 年少者日本語教育学』に成長・変容しつづけていくことは変わらず，学（川上，2009b） には，世界 の 各地 での 日本語教習者と教育実践者の両者の主体性が追究され，相育の現場で日本語を学びながら成長していく子ど

互構成的な関係性の中で教育実践が動態的に再構もたちに向き合って織り成された教育実践や調査成され続けていくことには変わりはないのではなに 根 ざした 論考 が 集 められている。
「継承日本語いだろうか。

わけではない。成長や変化の著しい子どもであるからこそ，その「動態性」は際立つともいえるか教育」「外国語 としての 日本語教育」 をテーマとむしろ，本書 において 斬新 で 説得力 をもつもして取り上げながらも，その上で，実はそのようのの 核心 は，「移動 する 子 どもたち 」（Childrenな「継承語教育」「外国語教育」 といった 言語教

Crossing Boarders：CCB） の 移動 の 本質 の 捉

育 のカテゴリー 自体 を，「移動 する 子 どもたち 」

え 直 しにあると，私 は 思 う。
「移動 する 子 どもたは無効にしてしまう，という革新的な視点が示さち 」 に つ い て， こ れ ま で 川上（2006，2009a）

れているのが興味深い。

では「空間的」 に 移動 するだけでなく「言語間」本書を貫くキーワードとして「動態性」が掲げも移動する存在として論じられてきたが，本書のられている。川上の主張によれば，年少者日本語

第 1 部，第 1 章 において，川上 はその 定義 を 見

教育実践は，子どもと実践者の間の「相互主体的直し，さらに「カテゴリー間を移動する」ことをな関係性」から「相互構成的な関係性」のもとに加えている。日本国外に居住し継承語として日本生成される実践者の認識によっておこなわれ，そ語を学ぶ「日本人」と，日本国外で外国語としての 実践者 の 認識 は，実践 を 通 して 自身 の 日本語

日本語 を 学習 する「非日本人」 といった 二分法

能力観，子 ども 観，学習観 や 評価観， ひいては的な捉え方は必ずしも現実を捉える上で有効では人間観がつねにゆすぶられていく中で再構成されないと川上は指摘する。世界各地で日本語を学ぶていく関係にあり，そのように子どもの主体性と子どもたちは，日本語だけで生活しているわけで実践者の主体性育成を同時に追究していく実践研はなく，日本語を含む複数の言語に接触しながら，究であるからこそ，動態性は必然的に生まれてく

常に空間的にも言語間においても「移動」しながる，ということである。しかし，このような「動ら生活しているため，現実の子どもたちは，既成態性」は，年少者日本語教育に限ったことではなのカテゴリー内に押し込められる子どもばかりではない。そのような意味で「移動する子ども」と* 横浜国立大学（E メール：myabe@ynu.ac.jp）

いう視角は，継承語教育や外国語教育としての日- 43 -44「『移動する時代』の言語教育実践者の立ち位置について再考する」矢部まゆみ

本語教育 といった 従来 の 枠組 みを 問 い 直 す 力 を持っているというのである（p.4）
。

2．「外国語」「継承語」・・・

一 方， 私 が 赴 任 し て い た バ ン ダ バ ー グ か ら

200km 余り離れたところに，グーメリーという人口 150 人ほどの小さな村があった。この村に，日本人 の 養豚家 の K さんという 方 が 家族 で 移住

ここで論じられている「言語教育のカテゴリー」

して 養豚 を 営 んでいた。当時，10 歳 の 長女，8について，私自身の「海のむこう」での経験にひ歳 の 長男，5 歳 の 次男，2 歳 の 三男 がいて，長女きつけて共振する問題意識を出発点にして本書のと長男は就学前にオーストラリアに移り，二男と提起する問題を検討したい。

三男 はオーストラリアで 生 まれていた。 この 村

私がオーストラリア・クインズランド州のハイには 小学校 と 中学校 が 合体 した 形 の 州立学校 がスクール（中学，高校）で日本語教育に携わった

1 校 あり， そこに K さんの 子 どもたちも 通 っての は，1996 〜 97 年 で，今 か ら 15 年 ほ ど 前 にいたが， この 学校 でも LOTE に 日本語 を 採択 し，1なる ）。オーストラリアの小学校，中学・高校に立ち上げ当初はオーストラリア人の校長先生が自おいて，日本語は，「LOTE（Language Otherら日本語の授業を担当していた。

Than English：英語以外 の 言語）」 という 科目

この 学校 の 校長先生 が LOTE として 日本語 をとして 教 えられている。 この「LOTE」 という選んだ理由は，日本語が他の学校でも多く教えら科目名を「外国語」という訳語で置き換えるのはれている中でその流れに乗ることが不自然ではな

適切 ではない。LOTE は， オーストラリアが 多

く，グーメリーいう小さい村で生まれ育ったオー

言語多文化主義政策を推進する中で，オーストラストラリア人の子どもたちの視野を広げ，将来のリア国内のコミュニティ言語（オーストラリア人進路の選択肢を広げるためにも日本語が有用だと

口 を 構成 する 人々 によって 話 される 言語，継承判断 したこともあるが，K さん 一家 の 存在 も 大語）と，国際社会の中で有用とされる外国語教育

きかったときいた。K さんの 子 どもたちは，日の両方を含むからである。

本語の授業の中で他の生徒たちを助けたり先生をとはいうものの，私が赴任していた学校は，州手伝ったりする存在として活躍した。グーメリー

都ブリスベンから 500km ほど離れたバンダバーの 子 どもたちは，K さん 一家 の 存在 により 日本グという 地方 の 町 の， さとうきび 畑 が 一面 に 広

語 に 興味 を 持 つと 同時 に，日本語 が 学校 で 教 え

がる 農業地域 にあり，当時，日本 にルーツを 持られることによって， グーメリーの 子 どもたち

ち継承語として日本語を学ぶという生徒は実際にが 日本 に 興味 を 持 ち，肯定的 な 感情 をもち， そは（私が知る限りは）いなかった。多くの生徒にれが K さん 家族 と 地域 の 人々 とのコミュニケー

とって日本人は「他者」であり，「他者のことば」ションに良好な影響を与える側面もあった。しかとして日本語を学ぶ子どもたちに対して，いかにし， この 学校 での 日本語 の 授業 は，K さんの 子興味をもってもらうか，新しい言語を学び，子どどもたちが継承語として日本語を保持するのに機もたちの「世界」を広げてもらうか，ということ能 するまでのものではなかった。実際，K さんが，日本語という科目の中での学習活動の目標で一家もそのような機能は学校の日本語の授業にはあり課題であり意義だと，子どもたちと日々向き期待しておらず，家庭内で日本語を話し日本のテ合う中で感じられた。しかし，そのような状況のレビ番組のビデオを見せたり本を読ませたりする違いはあれ，自分の興味関心のある内容，自分のことで子どもたちの日本語力の保持と伸長をはか身近な課題と関係した内容について表現したりやる努力をしていた。それでも，学校での日本語のりとりをしたりしていくことの中でことばが獲得

授業 の 存在 が，K さんの 子 どもたちが 自分 たちされていくという本質は，日本の国外・国内といの日本とつながるアイデンティティを肯定的に受う場所の違いや，年少者か成人かという差を越えけ止めるのにプラスに働いていたのは確かなようて，さらには日本語の教育か他の言語の教育かとであった。LOTE 教育 の 枠組 みの 中 に，外国語いう違いも当然越えて，共通するとも強く感じた。

として 日本語 を 学 ぶ 子 どもと K さんの 子 どもたちのように日本語につながる背景をもつ子どもた1 1996 年 1 月〜 1997 年 12 月まで，国際交流基金により，青年日本語教師として派遣された。

ちが共に存在する現実がそこにあった。

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K さん 家族 のように 日本人 が 養豚家 として 農環境，受けていた教育などもさまざまで，日本で村に移住しているのはオーストラリアでは珍しい

学校 への 通学経験 の 中 で，JSL として 日本語支ケースとみられるが，当時からクインズランド州援や指導を受けることもあれば，日本語は自然習もブリスベンなどの都市部には，日本人駐在員の得し「国語教育」の枠組みの中でことばの教育を子弟や国際結婚した日本人の親を持つ子どもが少受けることもある。一方，ペルーにおいて日系校なからず 存在 した。 近年 コミュニティ 言語保持は 日本人子弟 の 日本語離 れのため JFL（外国語のためのエスニック・ スクール（After Hoursとしての日本語）の枠組みで日本語の授業が設置

Ethnic Schooling） が 州教育省 の 認可 を 受 けてされることが多く，それでいてまた日本人の親や設置・運営されるようになってきた中で，日本語祖父母 を 持 つ 子弟 にとって， アイデンティティにおいても，日系国際結婚家族 や 永住者 の 増加の 問題 も 絡 み，JHL（継承日本語） とも 切 り 離を背景に，クインズランド州初めての日本語エスして考えられない状況であるという。ここで河上ニック・スクールが 2006 年にブリスベン市内には，「日本帰 り 」 という 新 しいジャンルの 子 ども開校したと聞く。そこには両親のどちらかが日本たちの 出現 により， その 教育方法論 の 確立 を 急

人である子どもだけでなく，日本での滞在経験がぐあまり，JFL（外国語 としての 日本語）教育，ある，知り合いの影響で日本に興味を持つようにJSL（第二言語 としての 日本語）教育 など 既存なったなど，さまざまな理由と背景を持つ子どものカテゴリーのどれに当てはまるかということに2たちが集まっているという 。クインズランド州に教育実践者の問題意識が向いてしまうことを危惧

在住する子どもならだれでも，どのエスニック・し，問題提起 している。
「一人 の 子 どもでも，移スクールにでも（どの言語のエスニック・スクー

動 によって，日本語教育 の 名称 は 変 わる。 しかルでも ）入学 を 希望 することができ， エスニッ

し，その名称の変化に伴い，言語教育の本質は変ク・ スクールでの 学習 は 州教育省 により LOTEわるものではない」と説き，その言語教育の本質学習の単位として認められるようになっているそとは，そのことばを使って何ができるようになるうだ。ここは，まさに外国語学習，継承語学習ののか，その言語を使うことによって何を学んでい枠組みを越えて多様な学習者が集まる場所の例でくのか，どう成長していくことかを考えていくこあろう。とであり，実践者がどのような力を育成したいと

3．「移動」の多様な様相と教育実践の動態性思うのかではないだろうかと論じている（p.81）。
タイの補習授業校での実践を取り上げた中川智子論文（第 2 章） でも， イギリスで 英語 とのパ

本書 の 中 で，「言語教育 のカテゴリー 間 を 移動

ワーリレーションの中で週末日本人補習授業校でする」子どもたちの具体例が鮮烈にあらわされて日本語を学ぶ子どもたちを観察・考察した森口祐いるのが，ペルーの『日本帰り』と呼ばれる子ど子論文（第 4 章） でも，「継承語」「外国語」 のもたちのことばの教育について論じた河上加苗論

枠組みにとらわれず，子どもたちにとって意味の文（第 3 章） である。
「日本帰 り 」 の 子 どもたち

ある文脈づくりをし，それぞれのレベルに応じたとは，親のデカセギなど何らかの理由で日本に行コミュニケーション活動が実現できる授業設計のき（ あるいは 日本 で 生 まれ ）， ある 一定期間日本必要性，学習者のバリエーションに注目した，柔の学校に通い，再度ペルーに戻ってくる子どもた

軟性のある言語教育の実践の必要性が述べられてちであるが，河上は自身がかつて日本語教師としいる。て 勤務 していた 日系人学校 に 在籍 する「日本帰続く第 3 部「『外国語教育としての日本語教育』

り」の子どもたち 23 名を対象にインタビューをを問う」で対象となっている子どもたちについて行い，移動の実態を明らかにし，ことばの学びとは，その「移動」の様相はまた異なる（第 5 章・の関係を分析・考察している。彼らの移動の実態

山﨑遼子「アメリカの中学生が日本語を学ぶ意味は極めて多様であり，渡日年齢，滞日期間，言語― 主体性育成 の 観点 から 実践 を 振 り 返 る 」，第6 章・青木優子「『多文化社会 で 生 きる 力』 の 獲2 国際交流基金ホームページ（岸田，2007）に，詳しい記述がある。

得を目指す日本語教育 ― オーストラリア・ビク
トリア 州 の JFL 高校生 を 対象 に 」，第 7 章・三46「『移動する時代』の言語教育実践者の立ち位置について再考する」矢部まゆみ

代純平「韓国中等教育における『考えること』の教育，教師としての役割，そして教育プログラム

意義 ― 外国語高校の卒業生は日本語授業で何をや教え方について，現代の教育の理解・文脈に照学んだのか」）。彼らは，大多数がまだ国を越えたらし 合 わせながら 教師 が 内省 するためのリソー移動を経験していないかもしれない子どもたちでス 」（Australian Government，2009，p.1）

あるが，将来的に「移動を経験するかもしれないとして書かれたもので，そこでまず強調されてい子どもたち」であるともいえる。日常生活の中でるのが，教師 が 自 らの「立 ち 位置（stance）」にの日本語とのつながりが薄い分，日本語を学ぶ意ついて意識することの必要性である。
「立ち位置」

味を認識させたり，子どもたちにとって興味関心とは教師が言語教師として自らの仕事に取り組むのあるテーマにひきつけて日本語を使う意味を持際の知識や教え方についての位置取りであり，こたせたりすることにそれぞれの教育実践者は心をの位置取りは時と共に，また状況に応じて変化し，砕き知恵を絞っている。

進化していくものであるということが，冒頭で強第 4 部 では，教師研修，教師 の 学 びと 成長 を調されている。複雑で常に変化している多言語・テーマにした 論考 が 集 められている（第 8 章・

多文化社会の中で，教師も常にその複雑さに向き鈴木由美子「中等教育におけるタイ人日本語教師合い，内省・変容を続けていくことが求められてに必要な教師研修とは何か ― タイ北部地域で日いる。
「ガイド」といっても，「教師はこうあるべ

本語 を 学 ぶ 高校生 の 視点 を 踏 まえて 」，第 9 章・き」という固定的な規範を示すのではなく，常に大田裕子「日本語教師 の 学 びを 考 える ― オー

変動する状況の中で，教師自身が常に自らのありストラリアの高校教師のライフストーリーから」，方を内省し変容させていくこと自体が前提として

第 10 章・飯野玲子「『文化 を 越 えて 人間関係 を明確に示されているのである。これは川上が本書構築する』日本語教育のための教師研修 ― 自らの中で，「『移動する時代』を生きる教育実践者自

考 える 教師 の 意育成）
。 これらの 3 つの 論考 で 対身が『複言語能力』と『複文化能力』を持ち，教象となっている日本語教師は，たまたま「外国語育実践者も自身の言語能力観や言語教育観を実践としての日本語教育」の特徴が強い現場での現地の 中 で 探究 しつつ 子 どもに 必要 な『 ことばの 力』教師であったようだが，執筆者らのような日本人をどう 育成 するかを 考 えていく 」「教育実践者自ネイティブ教師自身も，彼らの教育のパートナー，身 の 言語能力観 や 言語教育観 の『動態性 の 視点』対話者として，共に成長していく存在であることが，『移動 する 次代』 の CCB を 対象 とした 年少も大切な点であろう。

者日本語教育の実践研究には必要不可欠なのである」と主張していることと，まさに通底している。

4．言語教育のカテゴリーを越えて探求されるもの

A Guide では「言語」 の 捉 え 方 として，「言語 は本書に集められている論考から，世界各地の現単なる記号ではなく，意味の解釈・構築といった場における年少者日本語教育その多様性が具体的社会的実践である」という社会文化的視点が示さに見えてくると同時に，改めて考えさせられるのれ，そのような立ち位置に教師が立つのであれば，は，「外国語」「継承語」 そして「第二言語」「国学習者自身が意味を作り出したり解釈したりする語」を越えて，言語教育の実践者の構えとして共ような 課題 に 学習者 を 参加 させ，「意味」 のやり通に求められるものは何かということである。

とりを通して新しい言語との個人的なつながりを

また Teaching and Learning Languages:

本 稿 第 2 節 に 述 べ た よ う に， オ ー ス ト ラつくる活動をさせることになる，と述べられていリ ア で は「 外 国 語 」「継承語」を包括する形る。本書で紹介されている各地の実践でも，絵本で「LOTE」 の 教育 が 推進 されているが， そのを 使 った 活動，Watashi マップ（自分 を 表 す 概

オーストラリアでは 2009 年 に 連邦教育省 によ念地図）作 り，特定 のテーマをめぐる 議論 など ,り， 言 語 教 師 の た め の ガ イ ド と し て Teaching「外国語教育」か「継承語教育」かにかかわらず，and Learning Languages: A Guide（Australian

それぞれの実践者が，子どもたちにとって意味がGovernment, Department of Education,あり，彼らが興味を持つ文脈をつくり，その中でEmployment and Workplace Relations ，意味を伝えたり表現させたりしていく活動を編み

2009） が 発行 されている。 これは「自 らの 言語

出 そうとしていた。川上（2006） では 子 どもの2010『リテラシーズ』7，くろしお出版

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言語能力を踏まえた日本語教育を行う上で「個別岸田理恵（2007）．多文化社会に生きる子どもた化」（学習者 の 発達段階 に 合 わせた 指導），「文脈ち．国際交流基金『世界 の 日本語教育 の 現化」（文脈 の 中 でことばの 意味 が 生起 することを場から』．http://www.jpf.go.jp/j/japanese

踏まえて子どもの文脈に合わせて活動をデザイン/dispatch/voice/taiyoushu/australia/

すること ），「統合化」（学習者 がいいたい 意味 や2007/report05.html

内容とことばを統合する活動をおこなうこと）のAustralian Government, Department of観点が必要であると指摘しているが，これが「言Education, Employment and Workplace

語教育のカテゴリー」を越えて，多様な言語教育

Relations (2009). Teaching and learningの実践において共通するものであることが改めて

languages: A guide. Curriculum Corpora-

みえてくる。

tion.

4．日本国内における「外国語教育」「継承語教育」とのつながり
最後 に，「言語教育 のカテゴリー」 という 観点からのもうひとつの論点を提起しておきたい。本書に集められている世界各地での日本語教育の実
践や調査から見出されている課題は，日本国内における他言語の教育，英語（グローバル時代の主流言語）以外の，中国語や韓国語やポルトガル語などの外国語教育や継承語教育と共有できるものであり，積極的に共有すべきものなのではないだ
ろうか。その指摘が本書の中には見られなかったが，例 えば 日本 で 子 どもたちの JSL 教育 にかかわるときに，その子どもたちの母語教育がどのように行われるか，そして子どもたちをとりまく日本人の子どもたちに対して，子どもたちの言語や文化について理解を深めさせる教育がどのように行われるかということにも目を配り，連携していく意義を十分に認識する必要がある。海外での日本語教育実践の経験をした者の立場から，他の言語の教育者とも知見を共有し，世界を移動する子どもたちのための教育のありかたを共に探究していくことを，私自身も目指したい。

文献
川上郁雄（編）（2006）．
『「移動する子どもたち」と日本語教育 ― 日本語を母語としない子どもへのことばの教育を考える』明石書店．

川上郁雄（編）（2009a）．
『「移動する子どもたち」の考える力とリテラシー ― 主体性の年少者

日本語教育学』明石書店．
川上郁雄（編）（2009b）．
『海 の 向 こうの「移動する子どもたち」と日本語教育 ― 動態性の年少者日本語教育学』明石書店．