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ことばと文化の「標準」を批判的に「読む」ということ

此枝恵子

【書評】

ことばと文化の「標準」を批判的に「読む」ということ『文化，ことば，教育――日本語／日本の教育の「標準」を越えて』を読んで

此枝恵子

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「標準」というイデオロギーを問う

平均的であること。普通。並み。
」であり，「平均的である」という記述的な（descriptive）意味合いと，先日，アメリカの大学で日本語中級の授業を終え「手本・模範」という規範的な（prescriptive）意味合て教卓を片付けていた私に，ある女子学生が遠慮がいが同居している。つまり，「標準」を設定するとちに尋ねたことが気になっている。授業ではちょういう行為は，たとえその目的がおよその目安を示す

ど敬語を勉強しているところだった。丁寧な話し方ことであったとしても，結果として，逸脱することを習っているけれど，いつか，乱暴な話し方も習うを許さない「規範」の創出につながるのではないだのか，という質問だった。戸惑いながら，親しい者

ろうか。例えば，標準的日本語，標準的日本文化，同士のカジュアルな話し方なら勉強するけれど，そ標準的日本人，標準的日本語学習者，とはいったいういうことかしら，と聞き返すと，それもだが，マ何を意味しうるか考えるとき，「標準」とは，実際ンガで読んでいるやくざみたいな人の話すことばの言語使用，文化，人や教室から切り離された，空が，使えなくても，せめて分かるようになりたい，疎な規範的概念であることに気付かされる。と言う。私の中の，伝統的な日本語教師の声が，ま以上のように，「標準」が社会的に構築された規さか，やくざのことばを教えるはずがないじゃな

範であることを前提とするならば，ことばや文化のい，と言い切る横で，アメリカの大学院生として養教育における「標準」について，次のような問いかわれた批判的な声が，本当にそう断定してしまってけをすることに意義があるだろう。

いいのか，と問い返した。極端な例だと思われるかもしれないが，どんなことば，誰のことばを教えるのか，はことばの教師にとって避けて通れない問いである。
上の学生に，「日本語の授業では標準的なことばを教えるのですから，やくざのことばは教えないんですよ」と答えると，いったいその「標準的なことば」とは何か，そして誰のことばが標準的なことばなのか（上の答えではやくざは標準的日本人のことばを話さないことになる）という問いにたどり着く。
ここで，「標準」という語の曖昧さも無視できない。三省堂『大辞林 第二版』によると「標準」とは「（1）物事を行う場合のよりどころとなるもの。
（ア）手本。模範。
（イ）およその目安。目標。
（ 2）

1. その「標準」は，誰が，どのような時代・社会的背景において，どのような意図をもって生産したのか。そして，その「標準」は，誰が，どのような時代・社会的背景において，どのような道具・行為を媒介として，維持，再生産しているのか。（「標準化」の過程）

2. その「標準」は，マクロ的社会構造において，またミクロ的言語行為において，どのような役割，機能を果たしているのか。例えば，「標準」的学習者像から逸脱する学習者が，そのために経験するミクロ的結果（学習機会の喪失などの不利益）やマクロ的結果（社会的不平等の再生産）などがそれに当たるだろう。
（「標準」のもたらす結果）
社会的に構築された「標準」を批判的な考察なし

School of Education, University of Massachusetts
Amherst. kkonoeda@educ.umass.eduに受け入れる言説，実践は，ことば，文化の現実を

2008『WEB 版リテラシーズ』第 5 巻 2 号 くろしお出版

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歪曲するばかりか，不平等な権力関係を維持，再生のように語られているか――関係論的観産することにつながるだろう。逆に，「標準」を社

点からの批判的検討

会的に構築された規範として疑問視し，「標準化」

第 9 章 佐藤慎司

作り作られる国語／日の圧力に対抗し，ことば，文化，アイデンティティ本語――言語標準の歴史と保育所でのの多様性や流動性を認めることは，不平等な社会構実践造を是正する可能性も秘めているのではないだろう

第 10 章 熊谷由理

日本語教室におけるこか。「標準」を問い直すことは，教育者が社会の在とばと文化の標準化過程――教師・学生り方と係わりあう起点になりうると提起したい。

間の相互行為の分析から

本書評で取り上げる佐藤・ドーア（2008）は，日

第 11 章 大久保祐子

日本語教育における本語，日本文化の教育における「標準化」の過程を母語指導に関する言説についての一考察批判的に検証した，注目に値する論文集である。そ――中国帰国者と在日ベトナム人を対象

れぞれの論文が，著者各自の立場，専門領域から，とした日本語教室の実践を事例としてまた，多様な実践，研究の場における，「標準化」の第 12 章 高藤三千代

沖縄日系ディアスポ過程を分析し，考える手がかりを示している。日本

ラ，国語，学校――ことばの異種混淆性

語教育における批判的社会言語学の出版物には植と単一化の民族誌的考察

田・山下（2006），野呂・山下（2001）などがある
が，佐藤・ドーア（2008）は日本語教育における「標準」に焦点を当てたこと，また幅広い分析方法（歴史的な文献の分析，教科書のテキスト分析，教室での談話の分析など）を用いた論文を収録したことにおいて，際立った貢献であると考える。本書の構成は以下のようになっている。

以下，特に問題提起的であると思われる章を中心に紹介，批評したい。
第 1 部は本書の背景となる理論的枠組みを概論する第 1 章から成る。久保田は，日本語教育における「標準化」を考える上で有用な理論，研究の分野を，広く応用言語学，英語教育の批判的研究の分野から紹介している。ことばの「標準化」の例として

第 1 部 理論的枠組み

標準語と他の言葉遣いの関係，言語観の「標準化」

第 1 章 久保田竜子

ことばと文化の標準化についての一考について述べ，文化の「標準化」の例として，日本文化の「標準化」，日本人論にかかわる議論を紹介

第 2 部 言説分析した後，「標準化」への抵抗の例を英語教育の分野

第 2 章 酒井直樹（佐藤慎司・ドーア根理子から挙げ，日本語教育に与える示唆を考察してい訳） 言語をどのようにして数えるのかる。World Englishes の視点が与える言語の多様性――翻訳という実践系を考える上での可能性，ノンネーティブスピーカー

第 3 章 ドーア根理子 「通じること」の必についての言語教師，言語話者の「標準化」に抵抗

要性について――標準化のイデオロギー

する言説，批判リテラシー・批判多文化教育，応用

再考

批判言語学の視点はどれも日本語，日本文化教育へ

第 4 章 岡本成子

日本語における女性の言葉遣いに対する「規範」の再考察
第 5 章 牲川波都季

日本人の思考の教え方――戦後日本語教育学における思考様式言説
第 6 章 熊谷由理 「日本語を学ぶ」ということ――日本語の教科書を批判的に読む
日本文化を批判的に教える

判的社会言語学の実践研究を行う基礎として有用であろう。

化の「標準」を作り出す言説を分析した 4 つの論文が収録されている。そのトピックは幅広く，翻訳の視点（第 2 章，酒井），標準語のイデオロギー（第3 章，ドーア），女性らしい言葉遣い（第 4 章，岡本），戦後日本語教育学における日本人の考え方の

第 4 部 エスノグラフィー
第 8 章 神吉宇一

書の序章としてのみならず，日本語教育における批第 2 部には，歴史的な分析を通して，ことばと文第 3 部 テキスト分析

第 7 章 久保田竜子の示唆に富んでいる。本章で紹介された理論は，本年少者日本語教育はど教育（第 5 章，牲川）であるが，この 4 つの章に共22

ことばと文化の「標準」を批判的に「読む」ということ

此枝恵子

通するのは，「標準化」の背景にあるイデオロギー味深く，また，ある特定の教科書を非難するわけでの再考察である。ここでは第 3 章と第 4 章を検討しはない意図も明らかになるだろう。教師，学生が共たい。に教科書を批判的に読むことによって，教科書の提第 3 章（ドーア）は言語イデオロギーと「標準化」示する「標準」のみならず，教師，学生が日常生活の関係について批判的に考察している。日本語，国の中で経験する様々な「標準」をも問い直すきっか語，標準語，方言，共通語という概念を歴史的に概けになるかもしれない。

観し，現代の「全国的なコミュニケーション」の必第 7 章（久保田）では，文化の本質主義的なとらえ要性を説くイデオロギーを再考する。英語の場合を方を異文化理解を妨げると批判し，文化を教えるた

例に挙げ，「通じる必要」というイデオロギーが標準めの批判的アプローチとして 4D を提唱している。

語の押し付けを正当化することを論じている。誰に文化を規範的でなく記述的に理解する，文化内の多通じなくてはならないのか，どうして通じなくては様性に注目する，流動的な文化の性質を捉える，文ならないのかというドーアの批判的な問題提起は，化は言説的に構築されていることを認識する，とい「標準」を誰がどのような場面で生産，再生産してうアプローチは，本質主義に陥らない文化の教育をいるのかを問うことを通して，不平等な権力関係を考える上で役に立つであろう。また，教科書から例明らかにする可能性を持っている。

を挙げ，本質主義的な文化の説明の批判的な読みを第 4 章（岡本）は「女らしい言葉遣い」という規範に焦点を当て，ことばの社会的な意味合いを生み出す言語イデオロギーを批判的に考察している。女
性の言葉遣いの規範を歴史的に概観することで，規範とイデオロギーの関係，規範意識の多様性と流動性，実際の言語使用と規範のずれを示している。女性の「標準的」言葉遣いであるように語られる「女性語」というイデオロギーは日本語教師にとって悩ましい課題であり，実際の女性の言葉遣いの多様性，流動性を考慮した教育のあり方を探る必要があるだろう。
第 3 部にはテキストを批判的に分析した 2 論文が例示している。
第 4 部ではエスノグラフィーの手法を用いて，教育の場における「標準化」の過程を示している。日
本の小学校における年少者日本語教育（第 8 章，神吉），日本の保育所（第 9 章，佐藤），アメリカの大学の日本語教室（第 10 章，熊谷），日本の小学校の日本語教室における母語指導（第 11 章，大久保），沖縄の小学校での越境する家族（第 12 章）という様々なコンテキストにおいて，ことば，文化，アイデンティティーの「標準化」がマクロ，マイクロ両面から見られることを指摘している。ここでは第 8章，第 11 章を取り上げる。

，収録されている。アメリカの大学（第 6 章，熊谷）第 8 章（神吉）は，日本語を母語としない児童生

高校（第 7 章，久保田）でよく使われる日本語教科徒についての言説が，文脈，周囲の人工物や他者と書の分析から，「標準」という名のもとにステレオの関係性，活動の目的，教室の文化など様々な側面タイプ化された言語，文化像を暴くとともに，そのを考慮せずに生徒個人の能力のみに焦点をあてていようなステレオタイプ化された描写を乗り越える可る状況を「標準化」と考え，問題提起している。小能性が示されている。

学校でのフィールドデータの分析から，学習・発達

第 6 章（熊谷）は初級日本語教科書の分析から，どのようなことが「価値があること」「標準的なこをコミュニティの社会文化的活動への参加の変容ととらえる対抗言説を提案している。と」「正常なこと」として扱われているかを通して，

第 11 章（大久保）は，大阪府のある小学校での理想の留学生像，日本語，日本文化，社会構造，人フィールドワークを通して，母語・母文化を尊重す

間関係がどのように構築されているかを考察している日本語教育という「標準化」に対抗する可能性をる。批判的に教科書を分析することで，教科書がイ持つ教育実践が，実際には集合的アイデンティティデオロギー伝達装置としての役割を果たしているこに基づいた範疇化，民族マイノリティの周縁化にとを示しているが，そのような教科書の中に構築さ寄与していたことを示している。社会・文化によるれているステレオタイプは，教師と学生が対話する「標準」再生産を促す力の強さを忘れてはならない格好の機会にもなると主張している。他の教科書でこと，柔軟なアイデンティティの概念を用いること見られる「標準化」の過程と比較対照してみると興の重要さを教えられる。

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本書の貢献，将来へ向けての展望

23ろう。
将来への展望として，本書は，「標準化」の過程

本書から私が繰り返し受け取ったメッセージは，を批判的に記録，分析した点で非常に貴重な論文集

教育がいかに政治的な営みであるかということであであるが，その過程を中断する教育実践の方法や実る。教育の政治性が，歴史分析，教科書分析，教室践報告までには至っていない。熊谷のステレオタイ

談話分析の手法を通して，理論にとどまらず，教室プを対話のために使う可能性（第 6 章，第 10 章），やそれを取り巻く広義のテキストに現れていること

久保田の英語教育の場での「標準」を越えるためのを明示したことは，本書の強みであると言えよう。

試み（第 1 章），および 4D（第 7 章）が，日本語とまた，大久保（第 11 章）の，同化政策に対抗する日本文化の教育において「標準」を越える可能性と可能性を持つはずの母語指導が，民族マイノリティして示されている。現実に「標準」を越えるためのの「標準化」につながっていたことは興味深い。そ次のステップは，そのような理論上の可能性が，日のように，教育実践の意図された目的と，実際に果本語，日本文化の教育の場において，どのような形たす社会的機能の違いは，マイクロ，マクロ両面をで実践に翻訳されうるのかを研究することだと考え検証する批判的エスノグラフィーならではの貢献でられる。

あり，このような研究が増えることを期待する。

最後に，教師養成，また再教育の新たな課題とし冒頭にあげた「標準」を問う二つの問いかけ（「標て，「標準」を超えた実践を行うため，教師へのサ準化」の過程，「標準」のもたらす結果）へ戻ると，ポートが必要なことは言うまでもないだろう。こと

本書は主に一つ目の問い，「標準化」の過程に焦点

ばは社会を反映するとともに，社会を変容する道具を当てており，日常の中で「標準」が生産され，再だと捉えると，ことばの教師は日々，ことばを通し生産されていることを明示した意義は大きい。二つて社会の在り方を教えているということになる。言

目の，「標準」のもたらす結果は，本書の直接の焦点

語，文化教育と社会のあり方の密接な関わり，それではないようだが，第 4 部の論文は「標準」のもたゆえの教師が持つ社会的責任について，教師が理解らす弊害をも述べている。例えば，神吉（第 8 章）を深めた上で実践を共有する場が有効だろう。何をでは，年少者日本語教育における「標準的な」言説「標準」として教えるかは，教師と学習者がどのよが個体能力主義であるために，学習者が「問題のあうな未来の社会像を描けるかとあまりに関連があるる子ども」という一面的な評価を受ける過程を例示のだから。

している。このように，「標準」のもたらす具体的な結果を検証することで，「標準化」が問題である
理由が，理論のみに留まらない説得力を帯びてくると考える。

文献
植田晃次・山下仁（編）（2006）．『「共生」の内実――批判的社会言語学からの問いかけ』三元社．

ことば，文化，社会，国民，民族の「標準化」を幅．『文化，こと佐藤慎司・ドーア根理子（編）（2008）

広く扱った本書の言語・文化教育への寄与は疑うとば，教育――日本語／日本の教育の「標準」をころがないが，「標準化」されているものはこれだ越えて』明石書店．

けに限らない。例えば，批判リテラシーの視点から『「正しさ」への
野呂香代子・山下仁（編）（2001）．

は，「読み」の学習で何を読む価値があると考える問い――批判的社会言語学の試み』三元社．

か，どのような力を読む力と呼ぶかも「標準化」されていることのひとつであると言えよう。冒頭のマンガ好きの学生がやくざの出てくる漫画を「読む」力を付けたとして，それはどのように評価されるのだろうか。テクノロジーの拡大の影響も受け，言語使用の様相（モード）が複雑化，複数化している。
画像，映像，音楽をも読み解く力が要求される世界
で，ことばや文化の教育における読みの「標準」はどのように構築されているだろうか。今後も，幅広い視野から「標準」を問いつづけることが重要であ