2014『リテラシーズ』14， pp. 1-10

くろしお出版【巻頭言】
特集：言語教育学としてのライフストーリー研究

日本語教育におけるライフストーリー研究の現在
その課題と可能性について
三代

純平 *

1．ライフストーリー特集を組むにあたってLS 研究の意義と課題，さらには今後の可能性について言及する。

2．ライフストーリー研究

人は社会・文化の中でどのようにことばを学んでいるのか。ことばを学ぶことは人にとってどの

日本語教育における LS 研究を俯瞰するにあたような意味があるのか。この探求が，ことば・文り，社会学を中心に発展した LS 研究について再化・社会の言語教育には必要である。この探求の確認しておきたい。

方法のひとつとして，現在，言語教育，特に日本

LS 研究法 は 語 り 手 の 経験 や 見方 の 意味 を 探求

語教育ではライフストーリー（以下，LS）研究がする，主観的世界の解釈を重視した研究法とされ注目を集めている。
「留学生」として，「地域住民」ている（桜井，2005）。調査者が調査協力者に LS，として，「移動 する 子 ども 」 として 等，多様 な 状

つまり 人生／生活／命 の 物語 をインタビューし，

況でことばを学ぶ学習者の人生／生活／命の物語，

そのインタビューという磁場で生成されたストー

さらには，その教育に携わる教師たちの物語が LS

リーを研究するのが LS 研究と言えるだろう。

元来，LS 研究法は，ライフヒストリー（以下，

インタビューを通じて紡がれ，その物語の意味が研究されている。

LH）研究法から派生した研究法である。日本におしかし，言語教育における LS 研究は，まだ諸ける LS 研究の第一人者である桜井厚によって記に就いたばかりである。その方法や意義，課題にされた桜井（2002）では，LH 研究法の下位分類とついての議論は十分になされていない。LS インタ

して位置づけられている。桜井（2002）は，LH 研

ビューをどのように行うか。だれが，何のために，究法 を 大 きく 3 つのアプローチに 分類 している。

どのようにそれを考察し，記述するのか。これら

まずは，古典的な「実証主義アプローチ」である。

の諸問題について，議論を共有しないまま，各自

このアプローチは第二次世界大戦前のシカゴ学派

が試行錯誤の中で研究を進めているのが現状ではに代表され，LH が科学的で客観的でなければなないだろうか。そこで，本特集は，言語教育におらないと考え，仮説検証型を中心としていた。非ける LS 研究とは何かを議論し，今後の研究の発

行の事例研究である C．R．ショウの『ジャック・展につなげるべく企画された。

ローラー』（1966/1998）がその典型であるが，ショ特集に寄せられた論考を紹介する前に，本稿でウはインタビューの記録に加え，それを証明する

は，言語教育のうち，筆者の専門領域である日本

補助的資料として，語り手の家族史，犯罪記録な語教育における LS 研究を振り返りたい。LS 研究

どの公的記録を用い，事実としての非行少年の人が何を目的とし，どのように日本語教育に受容さ生に迫ろうとした。
初期の LH 研究は，インタビュー記録から客観れているのかを明らかにし，日本語教育における的な事実を明らかにすることを目指し，科学性を* 本特集号企画委員長，武蔵野美術大学（E メール：miyo@musabi.ac.jp）–1–

求め，演繹的方法を中心としていた。しかし，現在の LH 研究は，帰納的方法に拠っている。その一つ

日本語教育におけるライフストーリー研究の現在

2

三代純平

が，
「解釈的客観主義アプローチ」である。
「解釈になった背景にはどのような状況があったのだろ

的客観主義アプローチ」は，「帰納論的な推論を基うか。

本としながら，語りを解釈し，ライフストーリー・

日本語教育 に お い て も，LH に 関 す る イ ン タ

インタビューを重ねることによって社会的現実をビュー調査は行われてきた。特に，戦前・戦中の明らかにしようとするものである」（桜井，2002，

日本語教育に関する日本語教育史研究では，桜井p. 25）。このアプローチは，語り手によって語らの言う「実証主義アプローチ」に近い形でインタれた内容に基づき，規範的・制度的現実を記述す

ビュー調査が行われている（合津，2002；河路，淵ることを 目的 としている。
「解釈的客観主義 アプ

野，野本，2003；多仁，2000；等）。これらの研究ローチ」の代表的研究はベルトー（1997/2003）のは，記述されてこなかった日本語教育史の側面に研究であるが，ベルトーは，地方から都市へ進出

新たな光をあて，現在の日本語教育に貴重な知見した多数のパン職人のインタビューを収集するこをもたらしている。だが，日本語教育において近とで，語りによって描き出される規範的・制度的年多くなされている LS 研究は，必ずしも日本語

現実を客観化しようとした。

教育史研究から派生しているわけではない。日本

それに対し，インタビューの語り手の語りの内

語教育 における LS 研究 はどのような 問題意識・容に加え，「いかに語ったか」という語りの形式に関心から，だれを対象に行われているのだろうか。

着目したアプローチが「対話的構築主義アプロー

日本語教育における LS 研究の現状を俯瞰するたチ」である。
「対話的構築主義アプローチ」では，めに，先行研究を考察する。なお，以降にあげる

インタビューによる語りを，インタビュアーとイ

LS 研究とは，研究者自らが LS 研究と位置付けてンタビュイーの 相互行為 によって〈 いま − ここ 〉

いる研究のことである。LS 研究と LH 研究やオーで構築されるストーリーであるとみなす。そして，

ラル・ヒストリー研究，時にはエスノグラフィの

そのストーリーがいかにして構築されたかという境界は曖昧である。また実際には LS 研究と位置視点から，社会的現実の主観的構成に迫る。

付けながら LH 研究と呼ばれるものに近い論文やこの語りをストーリーとして，つまり物語（ナ

その反対のものも存在する。

ラティブ ） として 捉 え，分析 するアプローチが，管見の限り，最初の日本語教育における LS 研

LH 研究法と区別され，LS 研究法として確立され究は，逄，江口（2003）の台湾人日本語教師の LSていく（桜井，2005；山田，2005）。つまり，LS研究である。逄，江口（2003）は，「海外で活躍す研究法は，インタビューを語り手と聞き手が構成る現地の日本語教師，特に日本による侵略を経験したストーリーとして解釈することで，語り手のし，そのあと急速な経済発展 を遂げた東アジア・

主観とその社会的構成を明らかにする研究手法と東南アジア地域の日本語教師は，故郷・日本・日いうことが言える。この立場の背景には，従来の本語教育をどうとらえているのだろうか」（p. 75）

LH 研究が本質主義的であったことの反省と，現という 問題意識 から，台湾人日本語教師 である

実が社会的に構成される構築物だという認識があ「李 さん 」 がキャリアとしての 日本語教師 をどのる。

ように捉えているか，台湾や日本をどのようなまなざしで眺めているか，日本語教育を通じて何を教育したいと考えているのかを記述した。逄，江3．日本語教育におけるライフス
トーリー研究口（2003）は，日本語教育は歴史と向き合ってこ

古典的な「実証主義アプローチ」による LH 研

本語教育はまず非日本人の日本語教師の語りに耳究から辿れば，1 世紀近くに及ぶが，語りをストーを傾け，現地の日本語教育の実際をその語り手にリーとして分析する LS 研究の歴史は決して長く寄り添って聞き，語られたことを語られたまま理はない。桜井（2012）によれば，日本で LS 研究

解する努力が必要だろう」（p. 91）と LS 研究の結が 社会学 をはじめとする 諸領域 で 行 われるよう

論 を 述 べる。日本語教育史的 な 関心 に 基 づく 研になってからまだ 10 年余 りの 歴史 しかなく，定究であり，日本語教育史研究の聞き取り調査の一まった研究法があるわけではない。そのような研つとして見ることも可能な研究である。だが，歴究（法）が日本語教育で多くの関心を集めるよう史的事実を明らかにすることは目的としておらず，なかったという 反省 から，「多様性 を 言 う 前 に 日2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

3「李 さん 」 の 日本語教育観 とその 形成 プロセスの張している。一方，中山（2010）は LS によって考察に主眼を置いている。

こそ接近できる第二言語使用体験を論じるととも

LS 研究 が 増加 するのは 2000 年代後半以降 でに，言語習得者のストーリーを安易にモデルとしある。日本の LS 研究に大きな影響を与えたのがて日本語教育に応用することの危険性も指摘する。

桜井（2002） だということから 考 えると，日本

飯野，中山 の 論考 は 共 に 日本語教育 における LS

語教育も比較的早く LS 研究を取り入れたと言え研究をメタ的に考察しているという点で共通してる。2000 代後半 に 入 ると，教師 を 対象 にしたもおり，社会学等における LS 研究にならいつつ試の（飯野，2009；太田，2009；江口，2008）に加行錯誤していた時期から，日本語教育学としてのえ，学習者 を 対象 にした LS 研究（佐藤，2009；

LS 研究を議論する段階に日本語教育における LS

中山，2007，2008；三代，2008，2009a；山口，研究も来ていることを示唆している。

2007；羅，2005）が現れる。飯野（2009）は，LS

以上のように，着実に広がりながら発展していインタビューをもとに，教師の成長を教師のアイ

る日本語教育における LS 研究であるが，2000 年

デンティティの変更と実践共同体の発展として捉代，特に後半から受容された背景には何があったえ直した。この議論の論拠には，レイブ，ウェンのだろうか。この点について，学術的背景と社会

ガー（1991/1993）の状況的学習理論があった。山的背景（ それは 当然，表裏一体 の 関係 にあるが ）口（2007）は，ドイツで育った 3 人の日本人青年の二つの側面から考察したい。

の LS からそれぞれの経験や日本語学習の過程を

まず，学術的背景としては，2000 年代に入り，明らかにし，アイデンティティ構築と日本語学習

人文科学において質的研究法が注目され，エスノの関係を論じた。中山（2007，2008）は，韓国人

グラフィやグラウンデット・セオリー・アプロー

留学生を対象に，それぞれ「自分らしさ」とネッチなど様々な研究法が議論されていたことが挙げ

トワークの 関係，留学 における 満足 について LSられる。LS 研究法もそうであったが，この時期，

インタビューから 論 じた。山口 や 中山 の 論考 は，多くの質的研究法の著作が翻訳されたり，出版さNorton（2000）の議論に強く影響を受け，アイデ

れたりしたことは周知のことである。やや単純化

ンティティ交渉と言語習得の関係を LS から考察

していうならば，近代主義からポスト近代主義へしている。

のパラダイム・シフトの中で，人文科学もポスト

2010 年代に入ると公表される論考も増加し，研

近代主義的な世界観に基づいた研究方法を受け入究対象や関心も多様化する。
（元）「移動する子どれ，発展させた時期と言えるのかもしれない。

も」のことばの学びに関する研究（尾関，2011；

同時に，日本語教育において，この時期は，「日

尾関，川上，2010；尾関，深澤，牛窪，2011；川本語教育学」としての自立を強く意識した時期で上，2010；川上，尾関，太田，2011），日系 アメあった。文法研究においても，「日本語教育文法」

リカ人 4 世のエスニック・アイデンティティと日が提唱され（野田，2005），学会誌『日本語教育』

本語学習に関する研究（中橋，2012），「在日コリ132 号（日本語教育学会，2007）では，「日本語教

アン教師」の LS 研究（田中，2011），台湾日本語

育学とは何か」という特集が組まれている。
「日本

世代の LS 研究（佐藤，2013）などが行われてい語教育学」， つまり 学問領域 としての 自立 を 目指る。

すためには，より「科学的」であることが望まし

また，日本語教育における LS 研究の意義や課い。科学的な研究方法に基づき，科学的な研究が題に関するメタ的な研究も現れはじめている（飯なされることによって，「日本語教育学」は学問と野，2010；中山，2010）。飯野（2010）は，自らして自立できるという考え方も同時期に存在してが行ってきた日本語教師への LS インタビューをいたように思われる。私は，2000 年代の大半を大振り返り，LS がインタビューという相互行為を通学院生として過ごしたが，急速に，研究法の議論じて生成されるため，インタビューを通じて，日が高まり，あちこちで研究法に関する研究会が行

本語教師である調査者，調査協力者双方に新しいわれたのを記憶している。そこには，研究法を確発見があることを指摘する。さらに，このことが立することで研究として認められたいという欲求

日本語教師 として 成長 する 契機 となることから，があった。

LS 研究自体 の 持 つ 教師 の 成長支援 の 可能性 を 主

他領域の学問では，パラダイム・シフトとして

日本語教育におけるライフストーリー研究の現在

4

三代純平

質的研究法の（再）評価が経験されていたのに対①

日本語教育に貢献する「理論」を提起する。

し，比較的新しい学問としての「日本語教育学」で②

調査協力者の LS を記録する。

は，学問としての自立という別のストーリーとパラダイム・シフトのストーリーとが複雑に絡み合①は，LS の考察から，「理論」を生成し，そのいながら質的研究法が議論されたのである。この「理論」をもって，日本語教育への提言を行うこと

ような状況下で，LH 研究から発展した経緯で実を目的とした研究である。LS 研究は，実証型の量証主義的な研究観に対する批判を明確に持ってい的研究では明らかにできなかった調査協力者の主た LS 研究は，後者のパラダイム・シフトのストー

観の問題，それも一定期間の中で変化する主観とリーとして質的研究法を捉えた研究者たちの手にその要因などに迫ることで，日本語教育が「前提」

よってなされる傾向があるように思われる。このとしてきたことを疑い，新しいパースペクティブ

ことが，日本語教育において実証主義的なオーラを 導入 することに 貢献 している。例 えば，飯野

ル・ヒストリー研究と LS 研究との間に非連続性（2009）は，日本語教師の LS から，既成の「良きが感じられる理由であろう。

教師」へと成長することを目指す従来の教師の成

また社会的背景としては，グローバリゼーショ

長の議論を疑い，日本語教師が新しい現場に入り，ンが本格化し，日本語学習者，学習の意味が多様

教育観の変容や形成を経験することの意味を問い

化 したことが 挙 げられる。三代（2009b） で 詳述直す。三代（2009a）は，従来の個人が日本語能力したように，日本語を学ぶ意味が多様化し，社会を獲得するという日本語教育観を韓国人留学生の的文脈の中で見直すことが迫られたこと，さらにLS から問い直した。三代（2009a）は，韓国人留はそれを従来のような集団類型的なモデルで捉え学生の語りから彼／彼女らがコミュニティへの参ることの問題が意識されたことで，社会に埋め込加の経験と人との絆をことばの学びと捉えている

まれた個々の学びの意味を考えようという視座がことから，経験と絆を言語学習の中に位置付け直生まれた。特に，Norton（2000）に代表される言す。川上，尾関，太田（2011）は，元「移動する語学習をアイデンティティ交渉と結び付けて捉え

子 ども 」 であったという 背景 を 持 つ 大学生 の LS

ようという研究が注目されるようになり，アイデと言語能力意識の関係について調査している。川ンティティという極めて主観的なものにアプロー

上，尾関，太田（2011）は，「学生自身が自らの日チする方法として LS 研究は有効であることから，本語能力に向き合い，自分の生き方の中に日本語

アイデンティティをテーマとした 研究 の 多 くにを位置づけていく感覚」（p. 57）を「日本語の距離

LS 研究が用いられている。反対に言えば，LS 研感」 と 呼 び，「日本語 の 距離感」 が 日本語学習 に

究の多くが，アイデンティティと言語教育や言語

よって変化する様子を明らかにした。そして，こ習得の関係をテーマにしていることが日本語教育の結果から，これらの学生には，日本語に関するにおける LS 研究の大きな特徴と言える。

知識やコミュニケーションの機会をただ提供するのではなく，日本語を学習することを彼／彼女ら

4. 「声」を聴くこと
日本語教育におけるライフストーリー研究の目的―が自分の人生の中にどのように位置づけられるかということを視野に入れた日本語教育実践が必要になることを主張する。
これらの研究は，従来前提としてきた「良き教前述 のように 2000 年代以降，発展的 に 展開 し師」
「良き学習者」「良き授業」などを一旦括弧に入ている日本語教育における LS 研究であるが，それ，何を学びとしているのかを当事者たちの意識れらの研究は何を目的としてきたのだろうか。無から問い直した。その多くは，当事者の「声」を聴論，その主な目的は，教師や学習者などの主観的き，考察することから，アイデンティティ交渉と意味（ストーリーを調査者と共構築されるものと深くかかわる学びの実態を明らかにし，新しい教

捉えるならば厳密には主観とは言い切れない側面

員養成や日本語教育実践の可能性を提言している。

もあるが）に迫ることである。だが，主観的意味

一方，LS 研究の成果を「理論」として提示し，を明らかにする目的は大きく次の二つに分類でき

日本語教育 へ 提言 することを 直接 の 目的 としなる。

い研究もある。②の LS の記録に重きを置いてい2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

5

る研究である。例えば，逄，江口（2003）や江口

ぎないだけのものになっているという問題も指摘（2008）は，「良き教師」を設定する以前に多様なできる（佐藤，1999）。① と ② のどちらが 良 いと

教師 のあり 方自体 に 耳 を 傾 けるべきだと 主張 し，いうわけではなく，それは研究ごとに考えなけれ調査者が聞き取った語りをライフストーリーとしばならない 問題 である。 しかし，LS 研究 の 目的てまとめ上げている。田中（2011）も「ネイティやそこで提起される「理論」とは何かという問題

ブ／ノンネイティブ」の対立構造を脱構築しよう

は，慎重に議論しなければならないことは間違いいう意図がある一方で，多様な教師のあり方を伝ない。その議論を通じてこそ，LS 研究の目的であえること自体の意味を主張する。これらの研究は，る「声」を聴くことの意味がより豊かなものとし語りの考察から理論的に日本語教育へ提言を行うて立ち現われるであろう。

ことよりも，むしろ日本語教育が聴いてこなかった「声」を聴き，それを記述すること自体に意味

オーラル・ヒストリー研究の系譜に位置付けるこ

5．「語られたこと」の考察 ― 日
本語教育におけるライフストー
リー研究の方法

とも可能であろう。日本語教育のオーラル・ヒス

日本語教育における LS 研究は，日本語教育にトリー研究は，戦前・戦中の日本語教育関係者へ携わる人々の声を聴くことを第一の目的としてきの聞き取りを中心に蓄積がある（合津，2002；河た。また，結果，LS を聴くことにより，今まで前路，淵野，野本，2003；多仁，2000；等）。 オー

提としていたものが問い直されたり，視界に入っラル・ヒストリー研究が事実関係を確認したうえていなかったものが浮き彫りになったりという新で，客観的な資料とすることを重視するのに対し，

鮮 な 経験 を 得 ることができた。LS としての「語LS 研究はストーリーの意味を読み解く。その研究り」が日本語教育関係者の持っていた「学習者観」

手法は異なるが，「記録」自体から日本語教育は学「教師観」 を 揺 さぶるほど 豊 かなものであったのべるという姿勢は，通底しているように思われる。

である。

を見出しているとも言える。
これらの LS の 記録 を 主 な 目的 とする 研究 は，もちろん，これらの研究も，「記録」の意味を解釈

このことから，現在までの日本語教育におけるし，日本語教育における意味が述べられる点におLS 研究は，「語られたこと」，つまり語りの内容をいて，まったく「理論」化を目的としていないと考察の中心としている。その方法は主に次の二つは言えない。

である。

①と②の境界は曖昧であるが，それでも尚，この二つに分類して捉えることが有意義だと私が考①

える理由は，現在の LS 研究は①を目的としたものが多く，私自身がそのような研究をしてきたが，LS インタビューの 内容 を 研究者 が 編集 して LS としてまとめ，考察する。

②

LS インタビュー自体を LS として考察する。

常に「理論」化することに対するジレンマを抱いてきたからである。質的研究の「理論」は，グラ①は，研究者が，LS インタビューの内容を時系

ンド・セオリーではなく，グラウンデッド・セオ

列に並べかえ，調査協力者の人生の物語を LS とリーで状況密着型の「理論」であるとときに説明してまとめたものである。LS の記述に力点のあるされる（木下，1999）。LS 研究からグラウンデッ

研究や作成された LS の意味を解釈するスタイル

ド・セオリーが有効な「理論」として提示できるの 研究 がある。前者 の 例 としては，江口（2008）

ことは，前述の例からも明らかであり，そのことが 挙 げられる。4． で 述 べたように 江口（2008）

を疑いはしない。しかし，「理論」化の過程で，LSは，LS の記録自体の意味を重視している。そのたが持っていた豊かな意味の多くが色褪せてしまう

め，インタビュー内容を物語として提示する方法

ような感覚を覚えることも確かであり，豊かな意を取ったと思われる。江口（2008）は「日本語教味の解釈は読者に委ねてもよいのではないかとも師の水準をどのように設定すべきか，について議考えている。また LS 研究の問題というよりも質論する以前に，現実の世界に生きる日本語教師た的研究全体の問題として，「理論」化することで，ちを知る必要があるのではないか」（p. 2）と問題

質的研究の結論が，当然のことを言っているにす

意識を述べる。そして，1940 年に満州で生まれた

日本語教育におけるライフストーリー研究の現在

6ベテラン日本語教師の「山川さん」の LS を記述し三代純平

師はどのように学んでいるかを論じた。

ている。記録を重視する江口（2008）は，「私見を

4． の 議論 と 同様，① と ② のアプローチ， どち

加えることはできるかぎり控えるようにした」（p.

らを採用するのかは，研究者の研究観や研究目的

20）とその記述の姿勢を記している。後者の例とによる。 どちらの 研究方法 にも 長所・短所 があしては，中山（2007），山口（2007），佐藤（2013）

り，それは，さらに具体的な方法に踏み込むことが挙げられる。中山（2007）は，韓国人留学生 2で，解決されたり，かえって問題になったりする

名 へのインタビューから LS を 作成 し， その LSことなので，本稿で踏み込むことはしない。例えを「自分らしさ」という観点から分析を加えていば，LS 研究に記録としての価値を見るならば，①る。 なお，LS の 作成 は，調査協力者 との 共同作の手法が適している側面も確かにある。②の手法

業として，調査協力者に確認をとりながら進めらは，しばしば語りを断片化し，その解釈を行うたれている。前述のように山口（2007）は，ドイツ

めに，調査対象者の LS 全体が見えにくい。だが，で育った日本人青年 3 名に対する LS 研究である②の方法でそれが不可能かと言えば，そうとも言が，まず 3 名の LS を編集し，それを考察する手えず，後述することになるが，調査者の立場や解法を取っている。記述された LS について，山口

釈などを書き込むことで，より充実した記録にな（2007） は「 これらのライフストーリーは，私 がり得る。

彼らを理解しようと試みた結果のものであり，私ここで私たちが確認しなければならないことは，自身の声も入り込んでいるだろう。しかし，語っ

LS 研究は，実は，LS ということばの意味自体もてくれたことを捻じ曲げることのないよう留意し，共有できていないということである。調査者が語彼らから見た世界を描こうとしたものである」（p.

りを編集し，作成した調査協力者の物語を LS と135）と述べている。佐藤（2013）は，台湾の日本呼ぶ場合と，調査者と調査協力者との間で交わさ語世代の集う施設「玉蘭荘」に通う人々を対象とれたライフに関する語り自体を LS と呼ぶ場合がした LS 研究である。
「日本語，および戦後の生活ある。何をもって LS とするかは，当然のことなや玉蘭荘に関する語りに着目して重要と思われる

がら，LS 研究の根幹に関わる。この議論も私たち部分を抽出し，話の時系列に沿ってストーリー化は深めていく必要がある。

した。このインタビューの再文脈化によって組み立てられたデータを元に，次章を記述していくこ
藤（2013）は再文脈化し構成した LS を，「日本語」

6．「日本語教育学」としてのライフストーリー研究の課題と可能性「 ことばの 活動」 という 二 つの 観点 から 考察 して日本語教育における LS 研究の目的と方法の種とにする」（p. 396）と研究方法に書いている。佐いる。

類について論じてきたが，個々の立場や方法の違一方 で，② は，調査者 と 調査協力者 がインタいを超えて日本語教育における LS 研究に共通すビューで話したこと自体を LS とする研究法であるのは，日本語教育の当事者たちの「声」から日る。トランスクリプト化したインタビュー記録自本語教育を捉え直そうという試みである。そして，

体を LS として考察する方法がこれである。LS を

前述のようにその試みは日本語教育に豊かな知見

インタビューという磁場で相互行為を通じて形成をもたらした。 ただし，同時 に，語 られた「声」

されたものとする立場が強く反映されていると言を重視する日本語教育の LS 研究には課題も残さえる。①が一度作成されたストーリーの意味を考れている。ここでは二つの大きな課題とその課題察するのに対し，②は，トランスクリプトを直接の先にある「日本語教育学」としての LS 研究の引用し，その語りの意味を考察する。三代（2008）

可能性について述べる。

は，韓国人専門学校生の語りからクラス活動への大きな課題とは以下の二つである。

参加 のプロセスで 専門学校 の 学 びに 必要 となるディスコースを習得していくこと，またその参加と習得の困難を論じた。太田（2009）は，オーストラリアの高校教師の語りから，子どもに日本語を教える意味と実践のあり方について，現場の教①

LS 研究の考察が「語られたこと」の内容分

析に偏っている。
② 「日本語教育学」としての LS 研究が確立されていない。

2014『リテラシーズ』14 くろしお出版

7

まず，現状の日本語教育における LS 研究の多置づけである。調査者の位置取り，質問の仕方とくは 桜井（2002） に 依拠 しているにも 関 わらず，

そこに含まれる「構え」やその変化などが書き込

桜井（2002）が提起した対話的構築主義に基づいまれることで，LS のストーリーとしての 解釈 はた LS 研究 になっているとは 言 い 難 い。LS の 考

広がりと深みを持つ。日本語教育の LS 研究の多察が「語られたこと」の内容に偏重しているので

くは，この調査者の経験が曖昧になっている。そある。2．で論じたように，LH 研究から派生したのため，あたかも調査協力者の現実を忠実に描き，

LS 研究は，語りを相互構築されたストーリーとし考察しているかのように読めるものが多い。調査て考察することを重視する研究である。そこには，者の「声」が入らないように心がけたとする研究

LH が，語られたことを事実として捉え，検証して（例えば，江口，2008；山口，2007），調査者の立ちいたことに対する反省があった。桜井（2002）の位置について特に言及のない研究（三代，2009a；

LS 研究は，エスノメソドロジーから強く影響を受他），調査者 の 動機 や 調査協力者 との 関係 が 記述けているが，エスノメソドロジーの創始者である

してあり，ライフストーリーが対話を通じて構築さガーフィンケルの研究では，調査協力者が性転換れたものであることを認めているが，それが考察の手術を受けられるように女性ホルモン剤の服用を段階に十分に反映されていない研究（中山，2007；

隠し，語っていたことが後に明らかになる（ガー太田，2010；他）がほとんどを占めている。

フィンケル，1967/1987）。調査協力者 の 語 りは

LS 研究者 の 石川（2012） は，研究 の 中 で，調フィクションも含まれるが，そのフィクションの査者の経験を自己言及的に記述する意味について，意味を考察することで，調査協力者の意味世界の「調査協力者の経験の理解可能性」（pp. 7-8）「社会

理解は格段に深まる。またプラマー（1995/1998）を生き抜くための「リソース」としての知」（pp.

はセクシャル・ストーリーが語られるようになる

8-9）の二つの観点から議論している。まず，石川には，それを容認する社会的言説の流通があった（2012）は，調査を通じて，調査者自らの持つ「構ことを指摘する。つまり，調査協力者の語りは，そえ」が浮き彫りになることと，その「構え」を理の社会で支配的なドミナント・ストーリーの影響解したうえで，調査協力者と向き合うことで，調を強く受ける。語りは社会に埋め込まれているし，査協力者 の 経験 がより 深 く 理解 できると 述 べて語ることの現実的な意味をも考慮しながら構築さいる。
「調査過程 の 振 り 返 りはときに 大 きな 痛 みれている。このような LS を考察する際には，「いを伴うが，その痛みを調査協力者の経験をよりよかに語られたか」という語りの形式の分析が必要く捉えるための視角の形成に昇華させていくことになる。この視点が日本語教育の LS 研究には不が肝心である」（p. 7）と石川は主張するのである。

足しているのである。

さらに，この調査者の経験の記述が読者にとって佐藤（2009）や三代（2009a）は語りの形式を考

自己 の 経験 を 振 り 返 るための「 リソース 」 にな

察の対象とした先行研究である。佐藤（2009）は，

ると石川はいう。日本語教育研究者が日本語学習

日本語学習成功者の LS の語り方を分析し，過去

者や日本語教師の語りを聴きながら葛藤した経験の学習に成功していなかった自分を客観的に捉えは，日本語教育関係者であることが想像される読られているという特徴などを指摘している。また者にとって，読者自身の経験の意味を捉えるため三代（2009a）は，「うちら」などの一人称複数形のの「リソース」となりうるのである。読者にとっ使い方や「オール」（朝まで飲むこと）などそのコて「リソース」となるような自己言及的記述まで

ミュニティで使われている用語の使い方から，コを含み，ストーリーの意味を内容と形式の両側面

ミュニティへの参加意識を考察している。両研究から読み解いていくことがこれからの日本語教育

は語りの形式面に着目した考察を行っている点はの LS 研究には求められている。

評価できる。しかし，語りの形式を考察するため

もう 一 つの 課題 は，「日本語教育学」 としてのに，語られた状況，語りを引き出した研究者の「構LS 研究 とは 何 かという 議論 が 不十分 であること

え」などに関する記述が不足している。
「いかに語である。今後は「日本語教育学」としての LS 研究られたか」ということを考察するためには，そのの意味を問うメタ研究の充実が求められる。現在，語りを作り出した状況への考察が求められる。こ行われている日本語教育における LS 研究は，対の時，もっとも重要なのは，おそらく調査者の位象が日本語教育関係者という以外に日本語教育研

8

日本語教育におけるライフストーリー研究の現在三代純平究であるとする根拠がない。無論，それが間違っは，「日本語教育学」を自立させたいという思いがているというわけではない。対象を日本語教育にあったことを述べたが，それは方法論の確立ではした研究の総体が「日本語教育学」であるというなく，徹底して現場の実践に響いている「声」に捉え方は成立しうる。例えば，日本語教育史の研根ざした学を目指すことで達成されるのではない

究である河路（2011）はその序文で以下のように

だろうか。

述べる。

教育も含めて「国際文化事業」としての日

7．「日本語教育学」
としてのライフス
トーリー研究を議論するために本語教育は，1930 年代に始まった。それが以上，先行研究から日本語教育における LS 研

戦争の時代に，どのような展開を遂げ，戦究の課題を自己言及的記述と「日本語教育学」と後を迎えたのか。日本語教育とは何かといしての LS 研究のあり方の探求の 2 点から論じ，こう問いへの探求を日本語教育学と呼ぶならの 課題 を 議論 することが，「日本語教育学」 としば，この時期の経験から，われわれは多くての LS 研究の可能性を拓くと主張した。本特集を学べるに違いない。
（p. 17）は，このような問題意識から，より広く日本語教

国際学友会の留学生教育としての日本語

育における LS 研究を議論するために企画された
他領域の研究手法を用い，日本語教育をフィーが，議論を深めるために，4 人の研究者に寄稿をルドとして研究したものが，日本語教育とは何か

お 願 いした。川上郁雄氏 は，LS 研究 が 行 われるという探求に貢献するならば，それは「日本語教前から，フィールドワークを通じて，語りを聴く

育学」の研究と呼べるだろう。LS 研究も同様であということを 続 けてきた（川上，2001）。同時 にる。だが，それでもなお，「日本語教育学」として

フィールドワークを「日本語教育学」として記述の LS 研究とは何かという問いを議論すること自することの意味を論じ（川上，2007），近年は LS

体に意味があると私は考えている。この点は，実研究も行っている。「日本語教育学」としての LSは，前述したもう一つの課題である，LS 研究の自研究をどのように捉えているのかを議論してほし

己言及的記述と通底している。飯野（2010）は日

いと考え寄稿を依頼した。河路由佳氏は，日本語

本語教育における LS 研究において先駆的なメタ

教育史の研究にオーラル・ヒストリーを用いてい研究であったが，その中で，日本語教育研究の担る。長年，オーラル・ヒストリー研究を行ってきい手も通常，日本語教師であることから，日本語た立場から，現在の日本語教育の LS 研究がどの教師を対象とした LS 研究では，調査者と調査協ように映っているのかを伺いたい。中山亜紀子氏

力者が双方に成長できる契機が内包されると主張は，日本語教育において最も積極的に LS 研究をしている。
「日本語教育学」 をよりラディカルに発信している研究者の一人である。しかし，或い捉え，日本語教育実践に貢献する言説運動とするは， だからこそ，LS 研究 の 限界 や 危険性 にも 敏

ならば，日本語教育研究者＝日本語教育実践者が，感である。そのような立場から，日本語教育におなぜ語りを聴き，いかに聴いたのか，対話を通じける LS 研究を論じてほしいと考えている。佐藤てどのような LS を構築したのかを自己言及的に正則氏は，日本語学校という現場から研究を発信

記述することで，より具体的に日本語教育実践にし，その現場性にこだわり続けている研究者であ関わることができる。一人の日本語教育実践者がる。だからこそ，日本語教師＝日本語教育研究者

LS を 聴 き，共 に 構築 した 経験 の 意味 を 考察 の 射が LS 研究を行う意味を真摯に問いながら，日本程に捉えたとき，そのストーリーを，貴重な日本語学校の卒業生へ LS インタビューを続けている。

語教育の経験として私たちは共有することができ佐藤氏には，日本語教師が LS 研究を行うことにる。そのような記述になってこそ，LS 研究は，日ついて議論してほしく寄稿を依頼した。

本語教育関係者たちが自分たちの実践を改善する

以上の 4 氏の論考に，一般投稿により募った原ための「リソース」となりうる。そして，そのよ稿を加えた，6 本の論考から，日本語教育におけうな「リソース」こそが，「日本語教育学」なのだ

る LS 研究の〈いま−ここ〉がラディカルに描かれと私は考えている。LS 研究の受容の契機の一つにている。

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