2188 - 2401

ISSN

淑徳大学高等教育
研究開発センター

2021

8

年 報

第

号

CONTENTS
１．巻頭言

……… 下山昭夫

２．論文・研究ノート・資料
・ デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系
ビジネス教育の今後を考える－２－……… 戸塚 法子 他
・淑徳大学「大学共通の英語教育プロ
グラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査……… 畑江 美佳
・笑学にみるファシリテーション力
育成の教材性について……… 岡村 宏懇
・教育学部開講「短期海外研修」の
教育効果とは何か……… 御手洗明佳 他
・学祖・長谷川良信先生使用の実物資
料スケッチによる人物像の探究……… 土井進
・初年次教育の標準化の取り組み……… 竹中徹他
・学習共同体としての専門ゼミの役割……… 杉原 麻美
・看護学科における卒業生の
就職先管理者によるカリキュラム評価
……… 佐佐木智絵 他
・コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題……… 永井 恵一
・オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題
……… 前 正七生 他
・新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営
……… 清水 将之 他
・ 文系学生を主眼としたデータサイエンス
教育におけるPBLモデルの検討……… 荒木 俊博

淑徳大学高等教育研究開発センター

３．活動報告・自己点検評価報告書（2020年度）
・2020年度活動報告 高等教育研究
開発センター基盤教育部門
・成績評価プロジェクト報告目

次

巻頭言・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

論文・研究ノート・資料
デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える－２－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 19
笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31
教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 45
学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 59
初年次教育の標準化の取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 73
学習共同体としての専門ゼミの役割 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 85
看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 97
コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 109オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 119
新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 131
文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 145
活動報告
自己点検評価報告書（2020年度）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 157
2020年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 165

成績評価プロジェクト報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 169

1

巻 頭 言
高等教育研究開発センターの年報第８号をお届けいたします。この年報の刊行目的は、本学の教職員等による教育改革に関する調査研究や各種の提言、教育方法・教育評価の開発などに関する研究活動の成果
を、広く内外に公開するところにあります。今年度は、例年になく多数の方々にご執筆いただき、充実したものとなっています。まずは、ご投稿いただき、ありがとうございます。
さて、今年度も、「新型コロナウイルス感染症」の蔓延防止との関係で、対面による面接授業の実施が大きな影響を受けております。遠隔方式の授業形態を選択せざるを得ない場合も少なくありません。このような状態が、果たしていつまで続くのか見通せない状況です。ウイルスの感染力次第というところもあり、いましばらくは続くものと覚悟すべきかもしれません。
かような状況下、各キャンパスの安全対策本部は精力的に情報を収集するとともに、政府や地方自治体等の発信する感染状況の情報を踏まえ、迅速かつ適切に感染症の蔓延化の防止に対応してきました。その結果、これまで通りというわけにはいきませんが、学生に対しては、ある程度は対面形式による面接授業の機会を用意できたのではないかと考えております。今後も、ワクチンの接種状況や感染症の広がりの状況を把握しつつ、学生と教職員の健康と安全に留意した教育活動に努めることとなります。
この感染症の広がりは、われわれに対して、各種の情報ツールを活用した教育実践の取り組みを余儀なくしました。わたくしも含め、戸惑うことばかりです。しかるに、同時に、われわれはいくつかの学習経験をしました。それは、対面でなくても、ある程度の学習効果は確保できるのではないか。学校に集合した、面接での授業形態にこだわりすぎてはいなかったかということなどです。今後検証の課題となるでしょう。
将来の教育方法・形態の一つとして、対面にて展開する授業と様々なメディアを利用した教育方法の混合形態、文科省流に言うならば「ハイブリッド型の教育方法」の開発に取り組むことになるのではないでしょうか。
情報ツールに担当の教職員の積極的かつ自発的取り組みに期待します。
2021年10月
淑徳大学

高等教育研究開発センター長

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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下

山

昭

夫

3
論

文

デザイン思考型福祉教育 の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−（注１）

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

戸

塚

法

淑徳大学総合福祉学部社会福祉学科

教授

松

山

恵美子

要

子

約

総合福祉学部社会福祉学科では福祉マインドを根幹とするキャリア教育の展開から昨年10年目を迎えた。筆者らはこの節目を次の展開へと繋いでいくべく、経営学科と「福祉×経営」の相乗効果を狙った合同授業の検討を進めてきた。本稿では、福祉と経営の課程を履修する学生達がお互いに刺激し合い、「問題の解決」を目指していくプロセスに焦点化し、そこから見えてきた「合同授業の効果」と今後の検討すべき課題を明らかにする。

向するアングルや感性に根差したアクションを展開して本稿における意図（戸塚）いくための「福祉系ビジネス教育論」の体系を構築し社会福祉実践として、従来からの第一次、第二次福（注２）ていく「緒論」として本論を展開できればと考えた。

に該当しない、（あえて表現すれば）［第Ⅰ部：松山］においては、上述した福祉系ビジネ

第三次実践領域に相当する一般企業や保健・福祉系企ス教育展開の試論的試みとして、千葉キャンパス社会福業、あるいは SDGs 関連企業を福祉学科生が志望する祉学科（「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」
）と埼玉

祉実践領域

傾向が近年さらに顕著になってきている。

キャンパス経営学科（「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネス

こうしたなか、社会福祉学科を志望・入学し、従来コース）」）による合同授業展開（経営学科・社会福祉学

型福祉実践領域に限定せず、実にさまざまな領域へと科合同授業）の意義と意図（教育的効果性）、およびそ

進んでいく学生達に、社会福祉学科教員として、社会

こから見えてきた効果性について整理・検討していく

福祉が蓄積してきた固有の援助原理や実践知をいかに（当該授業は前期科目のため全15回の授業は修了済み）。

汎用化させ、さまざまな対人系サービス領域でも「必［第Ⅱ部：戸塚］では、社会福祉専門科目から学生要」だと感じてもらえるような、文字通り「福祉リテラ

達が実践知として蓄積してきている人間観や対人援助（注３）に向け、今後どういった点を強調し方法を、いかにビジネス領域に活用（一般化）してい

教材化していけば、「福祉×特定分野」から生み出されけるのか、その教育手法についても、試論の域は出な

る相乗効果を証明していけるのだろうか。これをさらいものの、これまでの筆者の拙い経験に基づき提起しに発展させていくならば、従来、福祉プロパー教員にていく。

シーの一般化」

とって全くの想定外であった「新たな視点からの福祉

最後［第Ⅲ部：戸塚］においては、［第Ⅰ、Ⅱ部］でコース（カリキュラム）」や「福祉マインドに志向され見えてきたことをふまえつつ、今後一般化させていかね

た新たなビジネス演習」が求められていくはずである。

ばならない、福祉型対人援助の「実践知」とそれが有本稿では今回、「福祉×特定分野（経営）」が生み出する教育的効果性について、「福祉系ビジネスインター

す相乗効果について、社会福祉学科側から見えた事実

ンシップⅠ」を履修した学生全員、今回初めて社会福関係を比較・検討することを狙いとする。日頃から社会祉学科目を履修した経営学科生から寄せられた“気づ福祉に関する専門知識や実践方法を講義や演習を通しき”も織り混ぜつつ、最終的に浮かび上がって来た学て学んできている学生達が福祉に馴染みにくいビジネ

生のさまざまな変化・成長を通して「福祉系ビジネス

ス領域から提案される課題に対し、福祉マインドを志教育論」に期待されるものを明らかにしていきたい。

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うことで、将来的に学生が対象としていく支援の領域［第Ⅰ部：松山］が広がることを期待している。前学期を終えた段階で

１ 「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」と「企業


はあるが、これまでの取組みと課題を振り返り、後学経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の合同授業

期の「福祉系ビジネスインターンシップⅡ」に活かしの取組みていくとともに、次年度からの新たな「福祉系ビジネ（１）社会福祉学科における福祉系ビジネス教育の背景

ス教育」へと繋げていきたい。

筆者らは社会福祉学科で福祉マインドを根幹とした福祉ビジネス教育を2010年より展開し、その取組みについては淑徳大学高等教育研究開発センター年報で数（注４）回にわたり報告してきた。生活サービス産業が日常生活に浸透してきたこともあり、学生は福祉ビジネ（２）学部・学科合同授業に向けた準備
合同授業の実施に向けた準備および授業運営について、社会福祉学科からの検討内容を報告する。初回打
ち合わせから授業開始までの概要を表１に示す。

ス（ソーシャルビジネス）も福祉の新しい仕事だと理

表１の第５回～10回の最終調整段階で示した検討課

解していることがわかる。社会福祉学科の１年生にお題③から⑦の解決には多くの時間を必要とした。
「企

いても、早期の段階で「国家資格取得はするが就職先

業経営研究Ⅱ」は通常６コース用意され、各コースを

は従来型福祉実践分野以外も視野に入れて考えたい」

担当教員１名体制で開講、一方「福祉系ビジネスイン「資格取得は迷っている」と回答する割合が増えつつ

ターンシップⅠ」は筆者らと非常勤講師の３名体制である。これまでの福祉キャリア教育の手法では「福祉の開講である。２月中旬時点では「企業経営研究Ⅱ」

サービスで利益を出してよいのか」という学生の意識に社会福祉学科の学生が受講するコースを新設し、そを払拭できないという課題を抱えていた。福祉学科生のなかで「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の授たちとともに「すべての人を対象とした福祉系ビジネ

業を運営していく案が出されたが、これまでの各科目ス」へと広げていくには、サービスを長期的に維持・の授業運営を変えない方針での開講を目指すことを基継続していくためには「利益」が必要であることを学本方針と決定した。そのため、福祉学科生は「福祉系

ぶ機会が必要だと考えた。

ビジネスインーンシップⅠ」を履修し、「企業経営研

2020年10月末に淑徳大学アドミッションセンター長

究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の受講を希望する学生より「社会福祉学科と経営学科との間で何かできるこ

は経営学科生と合同で授業に参加する。経営学科生でとについての意見交換会をしたい」との提案があっ「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の受講を希望た。社会福祉学科のある千葉キャンパスと経営学科のする学生は他学科履修登録とする。以下が検討課題③ある埼玉キャンパスは物理的には離れてはいるが、と⑥の決定事項である。

2020年度のコロナ感染予防策として学生はインターネット環境下での学びを経験しているため遠隔での横断合同授業が実施可能であること、さらに同じ大学の学生から、それぞれの学科の専門性を生かした知識を学び合える機会の場は貴重だと捉え、初の合同授業へ（１）該当科目と担当教員「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」・社会福祉学科：
筆者２名と非常勤講師
・経営学科：「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の試みではあるが、実践し、考察することに大きな意

佐原太一郎准教授

味があると考えた。

※社会福祉学科科目を他学科履修する経営学科のさらに、社会福祉学科は2021年度より新カリキュラ

学生のサポートとして竹中徹教授ムとなり、福祉専門職専修、福祉デザイン専修、福祉
教職専修という３つの専修の教育体制となる。今回対（２）授業履修方法と評価

象とした「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」は福「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の第１回目

祉デザイン専修の科目「福祉デザイン実践演習」としの授業のオリエンテーションで目的を含めた授業の概て「社会福祉援助」×「デザイン思考」という新しい要について説明し、希望する学生は経営学科の「企業福祉系ビジネス教育として取組んでいく。社会福祉を経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」を経営学科生と専攻している学生が経営を専攻している学生と学び合ともに学ぶことができることを伝える。「企業経営研

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−

表１

社会福祉学科と経営学科の横断合同授業実施に向けた検討の概要（作表

松山）

第１回

学部・学科横断合同授業に向けた意見交換。以下の科目で実施できるか前向きに検討していくこととなる

2020/10/27

社会福祉学科「福祉系ビジネスインターンシップⅠ・Ⅱ」（Ⅰは前学期、Ⅱは後学期）

ZOOM会議（注５）

経営学科「企業経営研究Ⅱ・Ⅲ（６コース）」から選択（Ⅱは前学期、Ⅲは後学期）
検討課題：①

両科目を同一曜日同一時限で時間割が組めるか（教務への確認・検討依頼）②

学生の遠隔授業受講環境の確認、授業運用ができる環境の確認（教室の変更を依頼）③

両学科学生の履修方法、単位、成績評価、担当教員の検討

第２回

両科目の授業運営（シラバスの確認）および他学科学生受け入れ条件等の確認、両学部長へ横断合同授

2020/11/18

業実施の説明と実施の可否の確認

埼玉キャンパス

検討課題：

竹中経営学科長④

経営学科「企業経営研究Ⅱ」の対象としていくコース、受け入れ人数→人数の制限は設けない

筆者２名

⑤

学生同士の対面授業体制を必要とする場合は「集中授業」案を検討→全授業遠隔で実施

第３回

横断合同授業実施について、両学部長より承諾を得る

2020/12/7

検討課題①については水曜３限で決定（社会福祉学科の科目を水曜２限から３限に変更）

メール

検討課題②について両学科の学生が遠隔授業で受講する環境を確認および社会福祉学科の教室を変更

第４回

2021年度前期の両科目の授業形態および授業運営の検討段階

2021/1/14～「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」は対面授業、「企業経営研究Ⅱ」は遠隔授業と授業形態が決定

メール

シラバスに「他学科の学生と学ぶ機会がある」の記載を入れることで内容の統一

第５～10回

検討課題③、④、⑤について検討を重ねる

2021/2/8～3/24

検討課題：

メール

⑥

他学科履修とするか、合同授業としていくかの検討と調整

ZOOM 会議⑦

横断合同授業の際のシラバスの担当教員名の記載

授業初日

千葉キャンパス

3/24の ZOOM 会議で15回全授業の流れおよび学生のコース選択方法の最終確認
４月７日、埼玉キャンパス

４月14日

究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」のオリエンテーション

究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」ともに、指定企業の方は担当教員より提供された動画で行った。福祉学科生に業界および業務概要の講義を依頼し、提示されたはいずれの科目を選択した場合でも千葉キャンパスの「業界として、企業として抱えている課題」の解決に教室から受講し、評価は「福祉系ビジネスインターン

向け学生はグループで検討を重ね解決策をプレゼンすシップⅠ」の担当教員が行い「福祉系ビジネスイン

る。「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」はリハビ

ターンシップⅠ」の単位となる。

リ型デイサービスを経営する企業、「企業経営研究Ⅱ

経営学科生で「福祉系ビジネスインターンシップ
Ⅰ」の受講を希望した場合の評価は「福祉系ビジネス（福祉ビジネスコース）」は医療事業や福祉用具レンタル業を運営する企業を指定企業とした。

インターンシップⅠ」の担当教員が行い、「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の単位となる。

（１）授業の運用
千葉キャンパスの１教室で２つの授業を展開してい２

学部・学科横断合同授業の実践

くため、学生が支障なく授業と向き合える環境づくり「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」は福祉学科を必要とされた。教室には電子黒板が４台とスクリー

生14名の履修登録があり、そのうち６名の学生が「企ンが２台設置されている。学生はノート PC が利用で

業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の合同授業をき、机は移動式のためグループごとに分かれて作業を希望した。従って、「福祉系ビジネスインターンシッ

行った。表２は千葉キャンパスにおける授業実施の環プⅠ」は福祉学科生８名と経営学科生２名による10名

境と全授業の流れである。

で授業が進められた。
「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」「企業経営研
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表２
授業回
第１回

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全授業の大まかな流れ

福祉系ビジネスインターンシップⅠ

（作表

松山）

企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）

授業概要・授業目的・評価方法
他学科と授業を進めていくこと、各コースの概要説明

Web アンケートで希望する履修コースを選択。教員は履修者を決定し、学生に周知する。
第２回～第４回

企業および業界理解に関する講義

第５回

指定企業による概要説明（ZOOM）

第６回

福祉・介護サービス業界に関する講義

第５回の内容の検討

問題解決の思考と手順に関する講義

グループの決定

第７回

指定企業への質問（ZOOM）

第８回

課題解決に向けたグループ活動

指定企業による概要説明

発表に向けたグループ活動

グループ活動プレゼン資料の作成

課題に対する情報収集

グループによる課題解決に向けた発表

課題解決策の検討

第９回～第11回
第12回
第13回
第14回～第15回

企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）の中間発表の視聴
これまでの課題解決に向けた活動（総括）を学生個々で振り返りまとめる

第16回

中間発表
最終報告のための資料作成
最終発表【「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の実施環境】「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」を履修する経営学科生には遠隔での受講ではあるが千葉キャンパスの教室の様子を広角カメラで写し出すことで福祉学科生と一緒に授業を受けている雰囲気を心がけた。経営学科生はビデオ ON で受講し、ZOOM のアウトブレイ

ク機能でのグループ討論、また担当教員３名とやり取りができる環境を用意した。

【「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」受講の環境】
写真２（左）には前を向いている学生とその逆方向を向いている学生が映っている。逆方向を向いている学生
が「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」を受講している学生となる。Google の Classroom で資料の受け取

写真１ 「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の授
業の様子

りや提出を行い、そこにリンクされている Google Meet（２）「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」履修学生

ス権がないため、臨時のアカウントを発行していただき「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の主な履修

６名の学生が共有で利用して個々に Classroom に接続し学生は社会福祉学科の２年生である。両学科の専門性た。２つの授業が同時進行のためイヤホンを使っての受の視点から考える意見や気づき、感想などを発表する

講形態となった。写真２（右）のように、電子黒板に「企機会を多くすることを心掛けた。プレゼン発表に関す

業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の様子を表示し、る取組み、詳細については【第Ⅲ部】でまとめていく。

で授業が展開された。千葉キャンパスの学生にはアクセの取組みと感想筆者らが学生の学びの様子を確認できる環境とした。
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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−

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写真２「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」と「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」の様子
１）「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」履修学生の取組み

く（他学科の学生に説明）する光景も見られた。
最終発表における両学科の内容は、やはりそれぞれ

社会福祉学科の指定企業はリハビリ型デイサービスの専攻分野を中心とした内容となった。持ち時間12分

をフランチャイザーとして経営している。指定企業よを有効に使い、それぞれのグループでの特徴ある発表

り、①フランチャイズで経営とは②リハビリ型デイとなった。企業の方からは、『「今の若者は」とか「福サービスとは③日々の業務内容④企業として必要な人

祉の将来が心配」などの意見もあるが、発表を聞いて

材・資格⑤現状での課題などの講義とともに４つの支

明るい未来が見えてきた。企業としても新鮮な気づき

店に関する財務表の提示がされた。学生への課題はができた』との評価をいただいた。最終発表までの学「４つの支店での改善点を財務表から考える」という生の準備には驚くものがあった。学生は授業開始30分ものであった。福祉学科生にとっては耳に馴染みのなほど前から集まり、８割近い学生がグループでの打ちい言葉や数字の並んだ表の提示に少し困惑した様子で合わせを行っていた。また、実務に携わっている方へあった。第１回目の指定企業への質問は両学科で大きアポをとり ZOOM でインタビューを行うなど、理解く異なる内容となった。福祉学科生は②および③のを深めるための自主的な学びの姿勢がみられた。

日々の業務内に関するもの、利用者に関するものを主とし、経営学科生は①の経営上の利点や示された財務表に関する質問や確認が中心であった。たくさんの質

２）「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」受講学生の取組み問が出されたが、同じ講義、資料であっても見る視点、経営学科の指定企業は医療事業としての調剤薬局事持ち合わせている知識によって、大きな違いがあるこ

業、介護事業としての福祉用具レンタル事業などを運とは両学科の学生にとっても新鮮な刺激だったようで営している。指定企業より「人材採用難という課題のある。その後の授業のなかでも学科の専門知識を理解

原因を検討し、課題解決案を提案する」という課題がしている学生や経験のある学生が自主的に発言してい与えられた。
経営学科では問題解決に思考と手順として、論理的思考のロジカルシンキングが重要となる。政治・経済・
社会・技術の４つの観点からマクロ環境の現状分析を、それを把握したうえで、原因分析行う「PEST 分析」

における「Why 型ロジックツリー」そして解決策提案

における「How 型ロジックツリー」の手法での分析結果を含めた問題解決策をプレゼンしていくこととなる。
学生にとっては、初めて聞く用語ではあるが、社会福
祉学科においても、用語や表現は異なるが同じような

写真３

最終発表の様子

福祉的な問題解決技法を学んでいるという。しかし、淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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感想からは学生には、その学びがリンクされていないをするにもたくさんのお金が動く。お金を稼ことがわかる。この段階で、社会福祉学科の学生に論ぐことで世の中は回っているとビジネスの大理的思考のロジックツリーと福祉的思考のロジックをリ

切さを改めて実感した。

ンクすることができたら、また違った展開になったかも

経営学科生の感想しれない。これは今後の課題となる。

「ひとつのこと
学生Ｋ：学生の質の違いを痛感した。
を深く学んでいる」学生と「広く浅く学んで

３）履修学生の気づき・感想いる」学生といったイメージ。空気感が全く「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」および「企異なるので、経営学科の学生は少し面食らう

業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」を履修した福かもしれない。

祉学科生および経営学科生のレポートから、気づき・今回は学科ごとにグループを構成したが、学感想を列挙していく。

科交流でのグループ構成でも良いかもしれな

学生Ａ：他学科の学生との学びで得たものは大きかった

い。ただ、経営学科の学生のなかには社会福

新たな学びに繋がった。
学生Ｂ：グループで意見をまとめていく難しさはあっ

祉学科の学生に気後れする人もいるかと思う。
学生Ｌ：福祉・介護業界への知識を得た。

たが、企業の制約があるなかでできることを

これまでは、福祉は高齢者の方や体の不自由考えていく姿勢を学んだ。

な方と思っていたが、もっと身近なかかわり

学生Ｃ：他者との意見交換はとても重要な役割を持っをもつものだと感じた。
これまでの自分にはない視点を取り入れるこていることがわかった。
学生Ｄ：授業で地域密着型サービスについては学んだとができた。視野が広がった。

つもりでいたが、実務に携わっている方の話
しや問題解決していくなかで理解していくこ（３）授業運用上の課題とができた。

①

普段の授業だけでは学べない体験をこの授業「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」は千葉キャを通して得ることができた。

ンパスの方針により、授業資料の提供や学生からの課

学生Ｅ：制度の多い福祉のなかでは、視点を切り替え
様々な角度からアプローチしていくことが重

授業運営で利用するシステムの違い

題回収は S-Navi を利用した。「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」は Google の Classroom と Meet の利用であったため、福祉学科生は開始当初は教員の支援要かを学んだ。
学生Ｆ：経営学科の学生からの視点は、考えてもみな
かったような質問があり、気づくことができを 必 要 と し た。 し か し Classroom を 開 け ば Meet の

URL が表示されていることと、グループ間で資料共なかった資料の見方など多くの発見があった。

有できる点を含め、使いやすいという感想があった。

経営学科の方との学びを通して、考え方や見逆に、経営学科生からは ZOOM の ID 等はメールで知方が変わるきっかけになった。
学生 G：チラシをポスティング、HP の変更など簡単に提案したが、経費を含め考えていく姿勢を学んだ。
福祉学科生で「企業経営研究Ⅱ」を学んだ学生の感想「PEST」分析やロジックツリーといった論理学生Ｈ：らせていたが「毎回そのメールまで辿り参加していた」との感想があった。さらに S-Navi では学生が提出できるファイルの容量に制限があり、最終課題となるプレゼン資料は学生間で Google ドライブで共有するなどの工夫が必要とされた。

WiFi 環境的な考え方を学んだ。情報を正しく分析する②

ことの大切さ、扱うことを学んだ。

「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の授業は千学生Ｉ：これまでの学科の学びではロジックツリーを

葉キャンパス12号館301教室でおこなった。担当教員取り入れた解決はなかった。福祉にも取り入用 PC ３台と学生14名の合計17台の PC、電子黒板１

れていけたらと思う。
学生Ｊ：世の中はビジネスで回っていると思った。何台を WiFi に繋げて授業を行った。

同一時間帯に他のキャンパスを含め、どの程度の利

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−9用があったかのデータはないが、「企業経営研究Ⅱ（福特例的な措置があり実施できたが、今後は大学の検討

祉ビジネス）コース」の講義が１回の授業で数回途切と判断が求められる。

れる（写真４）、また学生の PC と電子黒板でタイムラグが発生し、教員の説明とスライドが合わないという状況が起こる場面もみられた。

［第Ⅱ部：戸塚］３

福祉型対人支援の「実践知」をビジネス教育へどう活かせるのか（１）ビジネス教育に求められる社会福祉学科・対人支援教育からの「実践知」
既に冒頭で述べたように、社会福祉学科専門科目群のなかにビジネス関連科目（ビジネスの基礎、経営学、
簿記・財務会計、経営管理、経営戦略、経営倫理、経営情報、他）の配置はない（知識基盤における学科間差）。しかし同じビジネス教育の土俵に上がり課題解決を行っていく福祉学科生に、いかなる教育的アプ
写真４

授業資料の映像が途切れている状況

ローチを展開し、ビジネス領域での活躍を期待していくことができるのだろうか。

教室内のアクセスポイントは３台設置されている。

福祉学科生の場合、「サービス利用者の家族・地域

大学担当者に確認したところ「同一時間帯での利用可

を含め、当事者の周囲を慎重に観察し／必要な情報を能台数については、メーカの仕様では各アクセスポイ収集する」習慣を、対人支援系講義・演習科目を通じントの最大接続数は256台だが、現実的には20～30台て身につけていく教育上の機会をカリキュラムのなかが現実的な台数」とのことであった。埼玉キャンパスに確保している。実際の福祉分野としては、子ども・においても WiFi が不安定のため自宅より授業に参加

家庭、障がい児・者、高齢者（何らかの疾患を抱える

するとの連絡が経営学科生からあった。キャンパス間場合も含む）分野に関する実践事例から、少人数クラでの合同授業を実施していくには安定した WiFi 環境

スで１年次より段階的に身につけていく。こうした習という課題はどのような環境であっても付きまとうも慣化は、当事者や家族が抱えるニーズ把握を漏れなくのと考える。従って、毎回の授業を録画して配信する検討していくうえで大きな影響を及ぼす。「観察眼」などの考慮も授業運営では必要とされる。

の涵養は、①（ニーズ充足をのぞむ）当事者に関わる諸事情から派生する必要性、②家族・地域に関わる諸

③

履修形態

事情から派生する必要性、の双方から分析・検討して今回は、「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」

いくことになる。

と「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」は異なる履「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」との横断

修形態となった。
「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコー

合同授業では、まず福祉系指定企業より「具体的課題」

ス）」の合同授業を受講した学生は経営学科の学生との提示がなされた。その後は、当該課題解決に向け、対面で学ぶ機会はなかったが、担当教員による講義を少人数チーム単位で学生同士、最終プレゼンテーショ

通して、他学科の学生の発言や発表から多くのことをンまで協力し合いながら提案された課題改善案を詰め学べたと推測できる。現状は新型コロナウイルス感染ていくことになる。経営学科生の場合、これまで習得症拡大に伴う対策として文部科学省が「面接授業の授してきたマーケティングや経営管理等に関する知識・業科目の一部として、いわゆる同時性又は即応性を持アプローチ、現在習得中の専門的知識をふまえつつ、つ双方向性（対話性）を有し、面接授業に相当する教

当該企業の基本理念、経営方針、経営戦略、現在の経育効果を有すると認められる遠隔授業を実施する授業

営実態（経営計画、実績）から読み取れる内容を相互

時数が半数を超えない範囲で行われる授業科目につい比較・分析させつつ改善案をまとめていく。一方福祉（注６）ては、面接授業の授業科目として取り扱い」との学科生の場合、社会福祉の援助原理・方法、関連法制

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度・サービス、当該企業がターゲットとする福祉領域

団体を探し、当事者・家族をそこへ送致していくこと（分野論）特有の事情について収集した情報に基づきも含め全体計画を作成していく。特に介護保険制度下改善案を導き出していくことになる。図１は福祉学科

で可能な福祉サービスを利用する場合は、当事者・家生が拠り所とする思考プロセスを経営学科生の思考プ族の事情に精通する担当ケア・マネージャーの役割はロセスと比較・対照するかたちで表してみた。

重要になってくる。

着目すべき点は、福祉学科生が福祉特有の「思考プロセス：下段の図１」に沿いながら、対象認識の強みを発揮したプレゼンテーションを展開出来るかである。

（３）アクション／モリタリング（実践・評価）
この局面では前述の支援計画に基づき、当事者・家族のニーズ充足に向けたさまざまな“働きかけ”が含（１）ア セスメント（ニーズ充足を期待する当事者・

まれてくる。社会福祉の第一次、第二次実践領域とはその家族に関する情報収集／比較検討）

異なり、第三次実践領域（ビジネス領域）で展開され社会福祉実践の場合、「課題解決」はイコール当事る場合には、当事者・家族の“普段の暮らしをより快者／家族が求める心理・社会的ニーズの実現になる。

適かつ刺激的に演出する包括的なサービス提供”も含

当該局面（アセスメント局面）では、当事者の”心のまれてくる。当事者をよりワクワクさせたり、暮らしに声”を出来る限り丁寧に聴き取りつつ（インテーク）、 “張り（心地よい刺激）”を提供したりと、内容も福祉
その語りに内在する当事者の「真のニーズ」を明らかの従来型サービスよりは広範囲の内容が含まれてくる。

にしていく。「真のニーズ」の背景に当事者および家加えて当該局面の伏線として重要になってくるのが、族の複雑な事情が絡んでいる場合、インテークは数回

当事者やその家族との安定的な信頼関係（ラポール）におよぶ場合も出てくる。インテーク面接の対象としの維持である。既に具体的な支援／サービスが提供さて当事者、家族以外では、彼ら固有の事情に精通するれている段階であるため、支援／サービスの軌道が当当該地域担当の民生委員、ケア・マネージャー、関連

事者や家族の真の意向からはずれぬよう、継続的な効機関・団体の関係者も含まれる。

果測定；モニタリングをしていくことが必要となってくる。そのためにも、当事者や家族からのさまざまな（２）プランニング（援助仮設に基づく支援計画の作成） （言語・非言語による）サインの解読は重要である。
この局面は、前述（１）の支援局面で、当事者・家

一般的に「支援」と言った場合、相手がのぞむサー族、関係者への聴き取りから見えてきた当事者の「真ビス提供を含む、初回接触時からの一連のプロセスをのニーズ」を最大限充足していくべく、効果的支援に総称するが、特に社会福祉実践の場合には「（プロセ向けた計画作成の局面になる。具体的には、どのようスにおいて生じる）副産物」も考慮に入れていく。すな期間、どのようなサービスを組み合わせ、誰が、ど

なわち、当事者がサービスを活用することによって起のようにサービスを提供していくかの全体像となる。

きてくる最大限のストレングスの発揮（本気モードで当事者の力（ストレングス）を最大限に引き出し・活挑戦する意欲、当事者として自身の困り感に積極的・かせる環境を創り出せるよう、関連する法制度を活用

主体的に関わっていく“動機づけ”他）である。福祉

し、当事者にふさわしいサービスを提供可能な機関や実践領域における対人支援サービスでは、問題解決の現状分析（社会/消費者/業界/自社）

問題発見

問題発見

（具体的な問題提起）（原因と考えられる根拠データからの分析）

問題解決

アセスメント（CI・家族情報収集/分析）プランニング（仮設に基づく支援計
画作成）

アクション/モリタリング（実践・評価）

エヴァリエーション/終結/アフターケア

図１

社会福祉学科生の思考プロセス：下段（作図淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−プロセスで生じてくるこうした「副産物」を非常に大切にする。この効果も想定しつつ全体のプラン（支援計画）が設計されていくといっても過言ではない。そ２）Ｂ企業からの事例（福祉・介護系企業）
Ｂ企業は現在数店舗を運営。店舗毎で収益差が見られ、長期借入金も抱えている状態である（月々一定の損益

してさまざまなアクションがこの「局面」を中心に展が発生）。※（教材用）経営実績表の配布有り。

開されていくことになる。

このままだと倒産への危機感もあるため、Ｂ社は今後
どのような対策を講じていったら良いか。Ｂ社の抱え（４）エヴァリエーション／（終結・アフターケア）

る問題・改善点を挙げ、対応策を提案していく。

（１）（２）（３）の支援局面が順調に展開し、当事者側に何らかの成長（効果）がある程度安定的に見ら最初のＡ企業の事例は、経営学科（「企業経営研究れていった場合、第一次、第二次福祉実践領域では、

Ⅱ（福祉ビジネスコース）」）の指定企業から提起され当事者と家族、関係者から持ち込まれた“主訴（困りた課題、Ｂ企業の事例は、社会福祉学科（「福祉系ビごと）”に基づいてサービスが開始されていくため、

ジネスインターンシップⅠ」）の指定企業から提起さ必ず「終結（サービス）」という局面が訪れることにれた課題である。当学科「福祉系ビジネスインターンなる。しかし第三次福祉実践領域（ビジネス分野等）

シップⅠ」の履修生は各自の希望によって、どちらかの場合、サービス開始が社会福祉におけるサービスのの授業を選択しており、全員がいずれかの課題を選択

ようには開始されていかないため、当事者・家族、関するかたちで進められた。物理的にリアルな「合同」

係者側から当該サービスの中止・休止が当該事業所

授業ができなかったことから、当学科授業の場合、同（会社、団体等）、関係者に伝えられない限り、原則、

じ教室内にスペースを分けて進めていった。

当該支援 / サービスは続いていくことになる。しかしまずＡ事例では、企業側からの提案に福祉学科生が福祉実践領域における「終結」局面に沿って解釈をあ

いかに関わっていったのか、まずはその検討プロセス

えてするならば、当事者の変化（成長）を評価しつつ、に焦点化して見ていった。考察にあたり福祉学科生とサービスの見直しや新たなサービスの提案（再契約）

しての思考の特徴がどのように出てくるか、図２に掲を検討する局面となろう。福祉実践領域におけるサー

げる８項目を参考とした。これらの項目は、福祉学科

ビス（福祉施設、機関）の場合は、ソーシャルワー
カー、ケア・マネージャーが担当者、調整者として介①本人・家族

在し、支援の「要」になっていく。

に対する援助観、共感的理解⑧その他、追加検討すべき点［第Ⅲ部：戸塚］４

事例研究：学生による取組みから見えてくる援助観と「福祉サービス提供者としてのアイデンティ
ティ」⑦③以外で本人・家族に必要と考えられる社会資源②該当法令下で提供可能な
利用者の範囲Person（本人・家族）のニーズ把握③当該企業が提供可能なサービスの範域（②との関連も含む）（１）２つの事例検討【企業側から出された課題】⑥本人・家族に関わる暮らしのなかの人間関係

１）Ａ企業からの問題提起（福祉・介護系企業）
Ａ社が抱える人材採用難の背景にある問題原因（背景）を分析・検討し、新規卒業者をいかに確保していくか、Ａ社を志望する求人の増加をターゲットとする提案を行なう。
（→特定領域を学ぶ学生に有利というハンデは一切無
く、全ての学生目線と重なる課題。Ａ企業が福祉・介護系企業であることから、そのあたりの現状を把握している社会福祉学科履修生がどのような提案をするかが着目される）④当該企業の⑤ 最近の利用

財務面、運営
面での体制

者、家族を取り巻く社会情勢・現状

図２

 題解決に影響を及ぼす福祉学科生の思考枠組
問み（作図 戸塚）─ 福祉系ビジネス教育版（試案） ─（出典）『はじめての相談援助実習』（ミネルヴァ書房、2013）「第４章 実習に向けて考えるべきこと・実習を通して深めるべきこと（戸塚）」の図４−１（P120）をもとに福祉系ビジネス教育向けに修正。

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【Ａ事例】学生による原因分析（抜粋）：丸囲み番号は（図２）８項目の該当番号
・日本の現状（少子化、高齢化率の上昇）…⑤・労働力人口の推移（労働人口の上昇のなかでの人材

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【Ｂ事例】学生による原因分析（抜粋）：丸囲み番号は（図２）８項目の該当番号
・介護保険法体制下の運営であるため、ケア・マネー
ジャーを通してでしか集客ができない…⑤（ケア・マネージャーへどのようにアプローチをしたら採用難）…⑤・福祉／介護業界の現状（人手不足、顕著な介護人材いいのか。他の施設にはない強みを伝える工夫。ケア・の不足、就職後３年以内の離職率が高い、同業他社

マネージャーからクライエントに伝えやすくする工夫）との人材獲得競争の激化、人材が集まらない）…⑤
・Ａ社としての特徴（ノルマ無し、一人の介護職が相談・納品・点検までを一貫して行う体制、充実した・特定の店舗の認知度が低い…⑤
・利用者や家族にとってわかりやすい HP になっていな
い、認知度が低い…⑤

研修、働きやすい環境）…④
・福祉業界に対する学生の認知度の低さ（業界の魅力が伝わりづらい、選択しないと学ぶ機会がない、給「原因分析」から浮上したケア・マネージャーへのイ

料の低さ）…⑤
・就活生が感じる企業の魅力（社内の雰囲気、将来性、ンタビューの必要性→その後アポイントメントを取り成長できる環境、やりがい、待遇面、理念・ビジョン、実施する。

入社後の教育・研修体制、福利厚生、時間外労働・［ケア・マネジャーへの質問内容］

サービス残業の有無、社内人間関係、育児休暇の取どのようなポイントで事業所を選び、利用者へ紹介しているか。←改善策提案への突破口とした。

得；男女共）…⑤【Ａ事例・学生による改善案（抜粋）】【Ｂ事例・学生による改善案（抜粋）】

・福祉業界の認知度を高める。福祉に関する授業の実施。

・認知度が低いため、顧客が少ない。

・SNS を活用した PR（楽しい目標を掲げる、）（社内の雰囲気、社員紹介を動画で行う

・その他、学生の目に留まるような投稿・HP の見直し；内容の刷新（印象に残るキャッチコピー、広告を貼る、地域へ出・学生獲得のため学校との関係づくりの強化

向き家庭訪問し認知度を上げる、求人情報の他に施（学校側に学生へ推薦したくなるような情報の提供）

設の強味や特徴をアピールする等）

・卒業生から学校へのアプローチ
・男性の育児休暇取得のアピール
・自社の強みを理解（従業員へ強味のアンケート）
・伝え方の見直し

図２、８項目と照らし合わせながら見ると、④当該企業の財務面、運営面での体制、⑤最近の利用者、家族を取り巻く社会情勢・現状、の項目に原因分析が集中してなされている。他方③当該企業が提供可能な

生が福祉の実践事例を検討する際おおむね準拠していサービスの範域（②との関連も含む）、②該当法令下でく項目に基づき、福祉系ビジネス教育版として一部修提供可能な利用者の範囲、そして①本人・家族に対す

正・加筆をしたものである。福祉学科生は「問題を抱る援助観、共感的理解、⑧その他、追加検討すべき点、える人・家族」を起点として問題解決をスタートさせ⑥本人・家族に関わる暮らしのなかの人間関係、といっていくため、本事例のように、”当事者＝卒業予定者”

た福祉学科生に特有の入り込みかたからの現状把握、という設定の場合、自分自身に最も近い目線からどの原因分析がうまく発揮されていないことが見えてきた。

ように魅力的な提案ができるかが焦点になっていく。

また⑤の社会情勢・現状から見えてくるものにおい

経営学科（「企業経営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」）ても、福祉学科生としての持ち味をいかに重ね合わせの授業を履修した福祉学科生は全部で６名であった。
以下は学生達が「原因」として挙げたものになる。

られるかが問われて来ることになる。
Ｂ事例においても先ほどと同様、８項目と照らし合淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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わせつつ見ていくと、やはり⑤を中心に原因の分析が進められていることがわかる。特にＢ事例においては

13（２）学生のプレゼンから見えてきたこと─今後に向けての課題─

課題設定が「店舗の立て直し」という財務系に拠って２つの企業から提案された課題に対し、学生のプレ

いたこともあり、福祉を学ぶ学生にはややハードルがゼン（改善意見の提案）から見えてきたことについて高かったように思われた。

改めて整理してみた。

社長へのヒアリングの機会も授業内で用意された

前述「８項目」のうち「⑤最近の利用者、家族を取が、「数字」から入り込んでいくことに慣れていなかっり巻く社会情勢、現状」に多くの福祉学科生による検たためか、福祉支援からの視点がうまく発揮できない

討内容が集中しているものの、そこから一歩進めた検まま引いてしまった感があったのは事実であった。経討・分析という点で、福祉学科生らしい特性が十分発

営学科生の場合は、稼働率、地代家賃、店舗の定員等

揮できなかったように思われる。図２との関連で言えから比較的スムーズに原因分析を行っていた。介護保ば、「①本人・家族に対する援助観、共感的理解」「⑥険体制下で介護予防の一端を担うＢ企業の当該サービ

本人・家族に関わる暮らしのなかの人間関係」と言っスに関して「できること、できないこと」の着目に、た点からの検討も可能であった。例えばＡ事例の場

福祉学科生とは異なりが見られたのは、学科生の知識合、学生目線に近い課題であったことから、「⑤最近差が影響したものと考えられる。経営学科生の場合、の利用者、家族を取り巻く社会情勢・現状」の列挙に

ケア・マネージャーを通さない事業サービス、サービ

とどまらず、当事者＝学生であるがゆえに、彼らが持ス代価の変更可能性、関連物販の販売といった改善案

ち続けている潜在的な課題や願望を福祉学科生としてがあがったが、介護保険体制下の基本的仕組みが理解「読み解く」ことは可能であったかも知れない。また卒できていれば別の観点から原因分析を深められていた業学年に在籍する学生特有の徹底した特性理解についかも知れない。また実際にＢ企業が先行して実践し効て、福祉学科生が１年次より修得してきている「本人果が上がらなかったこと（ポスティング実施の結果や、の主観を共感的に読み解くこと（その人以上にその人費用対効果の面等）もあらかじめ聴き取れていれば、を理解する）」や「本人の“主観的事実の読み解き”か

後半は少し異なった展開ができていたかも知れない。

ら見えてきたものを組み立ててみる」あるいは「学生

社会福祉、経営学科生双方に共通して見られた提案（当事者）の“生活目線”から見えてくるもの、学生のは、ホームページや SNS を使った改善案であった（経ライフスタイルの観察から見えてくるもの」を再構築

営学科生はこれをブランディング戦略という用語で表することで、そこからも多様な“ヒント”が見えて来現していた）。これらが提案された意図としては、介たのではないだろうか。学生にしかわからない日常の

護業界に興味のある人材（優秀な人材）を集め収益に暮らしやライフスタイルの内側に潜む、彼ら特有の「会つなげていく。ケア・マネージャーへのアピールの一社選びのこだわり」や「会社選びで譲れない思い」が環としてのホームページの活用。今後介護サービスを

見えて来るはずである。そうした浮かび上がってきた

受けることになる可能性が高い方や、現在介護サービ

ものを、まさに同世代の学生達も引き付けられるようスを受けているご家族をもつ世帯への何らかのアピー

な「物語化」をしていくことで、当該企業をより魅力ル。同業他社との比較考察（HP 内ブログの更新状況、的に印象づける方策（課題解決案）が見えてくるとも

ある系列店舗であるが自社サイトを持っており自社の考えられる。また「物語化」をしていくプロセスにお、また技術的な点として独自性を PR できている等）

いて学生特有の「思い」や「就職に至る背景」を検討

クセスにかかる時間の改善、女性からの視点の盛り込「死角」となり取り上げられることのなかった学生側のみ等にも踏み込んで考えがまとめられていた（このあ

事情、将来への不安、周囲に話せなかった思い等を、たりは経営学科生から具体的に指摘がなされていた）。

人材募集戦略に活かし、多くの学生達（＝当事者）か

HP 内文字数、検索上位にくるための改善案、HP 内ア

企業の方と話す機会が設定されたことについては共チームのメンバーと共有し議論することで、それまで

ら多くの共感を得ることが出来るかも知れない。

通して満足感があった。また互いの発表を聴き合うこと

また一方のＢ事例の場合も同様に、Ｂ社が提供するで視野が広がったということも共通していた点である。

サービスを必要としている当事者やその家族がＢ社のサービスに繋がっていくまでの「プロセス」にもう一

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歩福祉学科生として踏み込んでいくことで、Ｂ社やＢ

きていくならば、企業が提供する特定のサービスを求社と同様のサービスを展開する会社に対し、利用の背め る 潜 在 的 ニ ー ズ を キ ャ ッ チ し て い く 力（sensing

景に潜む地域に暮らす同じニーズを抱えている人達の複雑な“思い”を読み解いていくことで、別の発見や新たなひらめきが生まれて来るかも知れない。

capacity）を、福祉学科生らしい演習形式で鍛えていくことができるのであろう。

構想期間は長かったものの、今回初めてとなる埼玉

図３ではこのあたりを試論としてフローチャート化

キャンパス経営学科と合同での授業展開は、福祉学科させてみた。特に点線囲み枠部分をどう展開できるか

生にとってそれまで出会ったことのない知的刺激とのが「要（かなめ）」になってくると思われる。福祉学科

出会になった。そして思考の多様性への必要感を強く生の場合、今回自分達が普段使いなれていない分析手

感じ取る機会にもなった。この機会を我々教師がさら法を経営学科授業に参加することを通して学べたことに工夫し展開させていくことで、福祉学科生がビジネも大きな学びとなった。このあたりも今後は図３の“流ス教育においても「福祉を学ぶ意味」を自らの「強み」

れ”とリンクさせつつ活かせていければと考える。

として自覚していけることになるであろう。今後も将企業という福祉領域とは異なる「現場」に身をおきながら「ソーシャルワークを行なわないソーシャル
ワーカー」として、企業が展開するサービスの文脈に来の企業人として「かく成る（becoming）」ことのできる「福祉系ビジネス教育論」構築に向けて引き続き模索していきたい。

隠れている「対象としていくべき層」を掘り起こし、
彼らの潜在的ニーズをキャッチしていくこと、“彼ら（当事者）”という主体に成りきってそのニーズ充足

結びにかえて（松山）（課題解決）を検討していくこと、当事者として（自「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」と「企業経分がそうであるならば）何を望むのかを考え抜くと営研究Ⅱ（福祉ビジネスコース）」との合同授業の実いった共感的機会、相手に“なりきる”ことでその人

践は福祉学科生が「福祉×当該分野（経営）」に触れのライフスタイルや価値観を自分の内に深く取り込んることで、蓄積してきた対人援助の知識と技術をいかでいく機会を、今後福祉系ビジネス教育の演習に組みなるアプローチで展開し、ビジネス領域に貢献できる

込んでいくことは、福祉学科生の思考経路に沿うことのかを検証、考察する機会となった。合同授業実践をでもあり重要なことと考えられる。このことが実現で実施する意義と「福祉×該当分野（経営）」の教育が最近の利用者、家族を取り巻く社会情勢・現状（マクロ、メゾレベ
ルから捉えた全体像）

見えてきたもの（主観的事実の断片）を一連の「物語化」し、再構築していく

今まで「死角」となっていた部分の「気づき」と「掘り起こし」

当事者、家族を「感じられる」体験・機会（彼らの「世界観」）を設定していく

課題解決に向けて「肝」となる当事者、家族の思い・背景（複数のヒント）を発見

複数の「気づき」からさまざまに読み取れたものを検討チームのなかで精査・吟味していく

個別の事情/他者の視点をふまえてのデザイン
リサーチ/アセスメント（相手という「主体」に近づく・なりきる）

当事者、家族の「生活目線」「ライフスタイル」に降りていったことで見えて来たものをとらえていく図３

企業から与えられた「課題」解決に向け、プレゼン内容としてまとめ直していく

当事者・家族の暮らしに「寄り添う」課題解決の“流れ”─ デザイン思考型福祉教育 ─（作図 戸塚）
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15「福祉系ビジネス教育」にどう活かしていくか（活か

筆者らにとっても合同授業という授業形態の展開をせるか）である。後者については、第Ⅲ部の「プレゼ通して改めて「デザイン思考型福祉教育」について考ンから見えてきたこと」で指摘しているので、前者のえる機会となった。「デザイン思考型福祉教育」は始

合同授業実践の意義について考察していく。

まったばかりだが、いつか求められている新しい「福学生の授業アンケートの結果から考察していく。
「福祉系ビジネスインターンシップⅠ」の授業アン
ケートでは福祉学科生９名、経営学科生２名の11名の回答を得た。設問４「授業に対して意欲的に取組めた」
および設問５「自ら調べたり考えたりした」について、

祉系ビジネス」をかたちあるものにしていく原動力としていきたい。
注釈
注１） デザイン思考型福祉教育
デザイン思考は近年ビジネス領域でさまざまに取り両設問ともに「大いにそう思う（７名）」「ややそう思上げられている。もとは主にデザイン業務で広く用う（４名）」と同じ回答結果となった。また設問15「こいられてきている思考プロセスや手法を、ユーザーの授業の内容、関連分野などについて、より深く学びたいと思いましたか」についても「大いにそう思う（６名）」「ややそう思う（５名）」であった。経営学科
生にとっては「福祉は身近なかかわりをもつもの」として福祉を再認識する機会となった。福祉学科生にとっては福祉を必要としている人や家族にとってわか

ニーズが多様化する状況下、その課題解決の道筋を立てるうえで広くビジネス領域に取り込まれてきた。
社会福祉領域でデザイン思考はほとんど取り上げられていない。筆者らは、この思考方法は福祉系ビジネス教育においても効果を発揮すると考え一連の挑戦を行ってきた。
注２） H.Perlman は、 主 著『 ソ ー シ ャ ル・ ケ ー ス ワ ー ク

─ 問題解決の過程 ─』（1957）のなかで、社会福祉

りやすい情報を発信することが経営手法の一つに繋がを第一次的な目的とする実践の「場」と第二次的なることを考える機会となった。この授業アンケートの目的（本来の目的を達成するために必要）とする

結果と授業内のレポートから、今回の合同授業への学生の満足度は高かったと推測できる。
これまで筆者らが実践してきた福祉キャリア教育で「場」とに分け言及している。
注３） 福祉リテラシー教育の一般化
情報リテラシーが知られているように、社会福祉実践が培ってきたさまざまな知識や対人支援技術を、は福祉学科生が蓄積してきたものの見方やクライエン

社会福祉領域以外の方々にユーザー理解の一環としトの問題の解決という枠のなかでの発想が主であって活用していただけるよう一連の取り組みを行ってた。しかし、経営学科生のものの見方や経営からの問
題解決案に触れることで、視点を切り替えて様々な角きている。このことに関する先行研究もほとんどな
いため、論文最後に筆者らの取組みを掲載させていただいた。

度からアプローチしても良いことに福祉学科生は気づ

注４） 戸塚法子、松山恵美子、田島博美、高田亮、栗原啓悟いたのだと思う。課題解決に向けた提案の当初は、介『「福祉マインド」を活かしたキャリア教育を“創る”─

護保険制度という制約のなかでの解決法に取組んでいたものが、SNS の利用や指定企業のアピールポイントの見直しなど、課題解決の対象が当事者からその家族

社会福祉学科におけるキャリア教育の試み─』淑徳大
学高等教育研究開発センター−年報− 第２号、2015
戸塚法子、松山恵美子『民間企業の実態から見えてくる「福祉マインド」と「サービス・ホスピタリ

や地域へと広がり、学生個々の視点からの新たな提案

ティ」との接点を探る─イノベーションとしての飛が出され始めた。まさに「デザイン思考」への一歩と躍を左右するものとは─』淑徳大学高等教育研究開なった。これからの日本は福祉の制度では対応が難し
いケースも増加していくことを考えると、互いの考え

発センター−年報−

第３号、2016

戸塚法子、松山恵美子『「福祉マインド」の一般化に向けた多面的展開を探る─ネガティブ福祉からポジを理解し合ったうえで対策を練るという貴重な経験とティブ福祉へ─』淑徳大学高等教育研究開発センなったと考える。

ター−年報−「福祉×当該分野（経営）」の合同授業は初の試みであり、多くを検証するには要因が足りないが、福祉学
科生の福祉的思考に新たな要素をプラスすることで発想の枠を広げる（発想の枠を広げても良いことに気づく）きっかけとなると確信した。経営学科生にとっても同様であることを願う。

第４号、2017

戸塚法子「社会福祉援助教育に求められるもの」淑徳大学高等教育研究開発センター−年報−

第５号、

2018
戸塚法子、松山恵美子『デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える』淑徳大
学高等教育研究開発センター−年報− 第７号、2020
注５） ZOOM 会議とは Zoom ビデオコミュニケーションズ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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が提供するクラウドコンピューティングを使用した

Web 会議サービスの名称で、2020年度は新型コロナ

ウイルス感染予防のため４月当初より授業を録画して学生に配信していくという遠隔授業となった。そ

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社会福祉士養成講座編集委員会 編集「６相談援助の基盤と専門職（第３版）」中央法規2015
社会福祉士養成講座編集委員会 編集「７相談援助の理論と方法Ⅰ（第３版）」中央法規2018の録画用としても、また会議用としても ZOOM が鈴木克明、市川尚、根本順子『インストラクショナルデザイ

注６） 令和３年４月２日に公布された「大学等における遠相談援助実習研究会 編「はじめての相談援助実習」ミネル利用された。

隔授業の取扱いについて（周知）」のなかの「１．遠隔授業の実施に関する取扱い」で示されている。

ンの道具箱101』、北大路書房、2016
ヴァ書房
中央法規

［引用・参考文献］
石 川 俊 祐「HELLO, DESIGN 日 本 人 と デ ザ イ ン 」 幻 冬 舎
2019

岡村重夫「社会福祉原論」全国社会福祉協議会

2013

福祉士養成講座編集委員会 編集「社会福祉援助技術論Ⅰ」
2003

T. ブラウン、千葉敏生訳「デザイン思考が世界を変える イ

ノベーションを導く新しい考え方（アップデート版）」早
川書房、2020

1983

佐宗邦威「直感と論理をつなぐ思考法」ダイヤモンド社
2019

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デザイン思考型福祉教育の提案と福祉系ビジネス教育の今後を考える−２−

Considering the Design Thinking-based Welfare Training Proposals and the
Future of Welfare-related Business Training -2-

Noriko TOTSUKA

Emiko MATSUYAMA

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論

文

淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査
淑徳大学高等教育研究開発センター

要

准教授

畑

江

美

佳

約

2020年度、淑徳大学高等教育研究開発センターの基盤教育部門では「大学共通の英語教育プログラムの開発」の研究を開始した。初年度は、大学における英語教育の実態を調査し、さらに日本の英語教育改革に鑑み、外国語（英語）教育の目標を刷新した。さらに、2021年度春に実施した英語プレイスメントテストの結果によると、学科あるいは入試区分において合計得点の平均値の差に統計的な有意差が確認された。教育の質保証の観点から、習熟度別クラス編
成の必要性が明らかになった。

１．研究の背景と目的

２．淑徳大学外国語（英語）の教育目標の検討

2019年度、淑徳大学高等教育研究開発センターで本学の外国語（英語）の教育目標を検討する際、まは、学士課程教育の質向上のための研究開発として、ずは昨今の日本の教育改革についての理解を深める必「アセスメントポリシーの精緻化及び学修成果の可視要がある。

化」と「『淑徳大学の成績評価の方法と基準（仮）』に関する事項」を中心として活動を展開した。本プロ

２．１ 新学習指導要領にみる小・中・高外国語の改善

ジェクトにより、各キャンパスの「成績評価の方法や新学習指導要領は、小学校では2020年度より、中学基準」の大体を把握することができたが、その中で、校では2021年度より全面実施されており、高等学校で同一科目名称で主担当が分かれている授業を中心に調は2022年度より施行される。文部科学省は、小・中・査を行ったところ、特に英語関係の科目について評価

高等学校の英語教育の現状について、学年が上がるに方法と評価基準が統一されていない場合が多いことがつれて意欲に課題があること、言語活動が十分でない

明らかになった（森田・御手洗・永井、2020）。

こと、学校種間の接続が不十分であること等に改善の

このような経緯のもと、2020年度、高等教育研究開余地があるとし、今回の学習指導要領の改訂により、

発センターには、従来の「教育開発部門」に加え、 「何が出来るようになるか」という観点から、国際基「基盤教育部門」が設立され、汎用的技能としての ｢
外国語科目（英語）｣ に関して、全学共通の英語教育

準（CEFR）１を参考に、小・中・高等学校を通じた５つの領域（「聞くこと」「読むこと」「話すこと（やりプログラム作成を目指し、教育内容・教育方法・教育取り・発表）」「書くこと」）別の目標を設定した（文評価等の標準化を図るとともに、教材開発や入学前教部科学省、2017）。

育の検討を進めることとなった。

今回の改訂により、小学３年生から「聞くこと」

本稿は、「大学共通の英語教育プログラムの開発」「話すこと（やりとり・発表）」を活動型で行う外国語の研究の第一段階として、昨今の日本の教育改革を踏

活動が週１回開始され、５年生からは教科として「読まえ、本学の外国語（英語）の教育目標を新たに検討

むこと」「書くこと」を含めた外国語科が週２回開始

する。次に、2021年度の入学生に対して実施した、英された。

語プレイスメントテストの分析から学生の入学時の英語力やその傾向を把握することを目的とする。

中学校では、互いの考えや気持ちなどを外国語で伝え合う対話的な活動を重視し、具体的な課題を設定して学習した語彙・表現などを実際に活用する言語活動

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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20

畑

江

を充実させるとした。そして、中学校卒業時に英検３級の取得を全体の50％以上にすることを目標として掲

美佳「実用英語技能検定準１級以上」「TOEIC730点以上」などの条件を満たす人に対し、１次試験と２次試験のげた。さらに、今回の改訂より「授業は外国語で行う実技を免除し、適性検査と面接のみを課す選考を10名ことを基本」とした。

程度導入した（鳥取県教育委員会、2021）。

高等学校では、５領域を総合的に扱う科目群として、千葉県においても、令和４年度小学校教員採用にあ「英語コミュニケーションⅠ・Ⅱ・Ⅲ」を、発信力を高たり、80名程度の「英語教育推進枠」を設定し、小学

める科目群として「論理・表現Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」を新たに校の免許状に加え、以下のいずれかの要件を満たすこ

設定し、高校卒業時に英検準２級〜２級の取得を全体とで受験資格が与えられる（千葉県教育委員会・千葉の50％以上を目標として掲げた。授業を外国語で行う

市教育委員会、2021）。

ことを基本とすることは前回の改訂より含まれている。

（1）中・高いずれかの英語の免許状を取得又は令和４年３月31日までに取得見込みの者

２．２

高大接続改革におけるカリキュラム体系化

高大接続改革では、これからの時代に向けた教育改（2）CEFR B1相当以上の資格取得者（付録２参照）（3）その他の試験で千葉県・千葉市教育委員会が（2）

革を進めるに当たり、身に付けるべき力として特 にに相当すると認めた者

重視すべきは、（1）十分な知識・技能、（2）それらをそして、この枠で採用候補者にならなかった場合で基盤にして答えが一つ に定まらない問題に自ら解をも、小学校一般選考の中で更に選考を行うという。本

見いだしていく思考力・判断力・表現力等の能力、そ学で小学校教諭一種免許状取得を目指す学生にとっして（3）これらの基になる主体性を持って多様なて、英語力を高め資格を得ることは、自身のアドバン

人々と協働して学ぶ態度であるとしている（高大接続

テージとなり、将来の可能性を広げることとなる。

システム改革会議、2016）。さらに、カリキュラム・

さらに、グローバル化が急速に進む中で、教育界にポリシーの中では、「どのような教育内容・方法を実限らず多様な職種においても、外国語によるコミュニ

施し、学修成果をどのように評価するのかを明確化」

ケーション能力のニーズが高まっている。

することが求められている。具体的なカリキュラムの体系化として、（1）多様な背景を持つ学生を大学教育

２．４

外国語（英語）の教育目標とその到達過程に円滑に移行させるための「初年次教育」の充実、本学の英語教育において、卒業までにどのような英（2）個々の学生の能動的な学修を促進するためのカリ語コミュニケーション・スキルをどのように育成する

キュラムの工夫、（3）広く深い学修を重ねられる学修のかを検討し、それを教育目標及び教科内容の中で明環境の整備、等が挙げられている。

確に示さなければならない。新学習指導要領では、小・中・高等学校の英語教育に系統性を持たせ、言語活動

２．３

教員採用試験における英語の資格優遇を中心に、「聞くこと」「読むこと」「話すこと（やり取社会のグローバル化に伴い、様々な場面において、り・発表）」「書くこと」の５領域を総合的に育成する

外国人と接する機会が増加している。例えば、教員採としている。また、高大接続の視点からは、学生の多用試験においても語学力の必要性が見て取れる。日本様性に鑑み、初年次教育を充実させることが求められ

英語検定協会が「令和２年度（令和元年実施）の公立る。さらに、英語の資格・検定等、学生のキャリア

教員採用選考試験の実施方法について」（文部科学

アップのための学びを含め、卒業までの４年間の一貫省）」より参照したデータによると、公立学校教員採したプログラムを構築することが重要である。

用試験にて英語の資格等で特別の選考をしている都道

本学の英語教育では、「淑徳大学学士力ルーブリッ

府県の割合は、一部試験免除が44.7％、加点評価がク」（表１）（淑徳大学、2021）を参照しつつ、「聞く76.6％であった（日本英語検定協会、2021）。特に、こと」「読むこと」の受信と「話すこと（やりとり・2020年度より小学校高学年の「外国語」が教科となっ発表）」「書くこと」の発信のバランスの取れた英語コたことで、小学校の教育現場には英語の専科教員が必ミュニケーション能力を段階的に育成することを念頭要になった。

に置く必要がある。そこで、外国語（英語）教育の目

例えば、島根県では、小学校教諭の選考において、標を、「学士力を構成する汎用的技能の一つとしての

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査

表１
中項目

淑徳大学が保証する能力の内容21

淑徳大学学士力ルーブリック
レベル４

レベル３

レベル２

レベル１

他者の話を正確に理 解 す る と と も 他者の話を正確に他者の話を正確にに、状況や場面に 理解するとともに、理解するととも即して、伝えたい 状況や場面に即しに、状況や場面に 伝えたい内容を他
内容を他者に適切 て、伝えたい内容
即して、伝えたい 者に正確に伝えるに伝えるだけでな を他者に適切に伝日本語と特定の外 く、文献や資料を え る だ け で な く、 内容を他者に適切 ことができる。
コミュニケーショ 国語を用いて、読 正 確 に 読 み 取 り、 目的に応じた文章 に伝えることがで
きる。
ン・スキル
み、 書 き、 聞 き、 目的に応じた文章 表現ができる。
話すことができ る。 表現ができる。
状況や場面に即した手段により、適 英語を用いて、意
英語を用いて、日
切な英語で意思疎 思疎通をはかるこ
常会話ができる。
通をはかることが とができる。
できる。

図１

英語を用いて、自己紹介ができる。

淑徳大学外国語（英語）教育目標とその到達過程

英語コミュニケーション・スキルを育成すること」と度別クラス編成の現状について、以下の点が明らかに新たに位置づけたい。さらに、具体的な到達過程とし。
なった（淑徳大学高等教育研究開発センター、2020b）て、初年次は、「聞くこと」「話すこと」「読むこと」（1）千葉キャンパス（総合福祉学部・コミュニティ「書くこと」を中心とした実践的英語運用能力を養う

政策学部）及び埼玉キャンパス（経営学部・教育学ことを目指し、第２学年以降は、各学科の専門性を考部）では、毎年新入生に対してプレイスメントテスト

慮した到達目標を設定し、卒業後のニーズを見据えたを実施している。千葉第二キャンパス（看護栄養学

英語技能の習得を目指す。そして、卒業時には、グ部）、東京キャンパス（人文学部）では実施の記録がローバルな視点を持って社会に貢献できる人材を育成ない。

することが目標である（図１）（淑徳大学高等教育研（2）千葉キャンパスで実施しているプレイスメント

究開発センター、2020a）。

テストは、TOEIC Bridge の抜粋であるが、リスニン

グ問題の欠如、問題数が少ない、個人で何度も受験できる等の課題が残る。

３．新入生の英語力調査
３．１（3）埼玉キャンパスで使用しているプレイスメント

プレイスメントテスト活用の実態

テ ス ト CASEC（ JIEM（ 株 ） 教 育 測 定 研 究 所 ） は、

各キャンパスにおける英語授業実態調査及び2019年

レベル把握が正確にできる信頼度の高いテストであ度授業アンケートから、初年次英語科目における習熟り、初年次の「コミュニケーション英語 Ⅰ・Ⅱ」の

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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22

畑

江

美

佳

クラス編成に使用している。

ル分けに特化したテストである。リスニング14問、語（4）2019年度授業アンケートの教員による自由記述

彙・文法24問、リーディング14問の計52問300点満点の項目、「受講生のこの授業に対する満足度や知的好で構成され、所要時間は45分である。設問は全て４択

奇心を高めるため、今後に向けた工夫あるいは改善（一部３択）の選択形式で、内容は英検（日本英語検点」の中で、「学生の英語力・知識の差が大きいので、定協会）に類似しているため、高等学校での英語学習

レベル別にクラス分けをした方が学生の満足度も意欲が反映されやすい。また、45分という所要時間も、集も上がると考える」（人文学部表現学科）という意見

中力を維持するには適当な時間であると判断した。

があった。

また、採点データは最短１日で web 上にて確認で（5）学生アンケートでは、「この授業を通して、大き、約２週間後には学力バランスや平均比較で英語力学や教員が工夫・改善すべき点」の中に、「難易度をを可視化できるレポートカードが提供される。同テス

上げてほしい」「長文とかも読みたい」（総合福祉学部

トを使用した年度末のアチーブメントテストも可能で

実践心理学科）、「内容が簡単すぎだった。
（複数回答）」

あるため、今後の利用価値が高く活用の幅が広がる。

（看護栄養学部栄養学科）等の意見があった。学生の英語力と実際の授業内容が乖離している可能性があ

３．３ CEFR による英語力の可視化とその活用
文部科学省は、「何が出来るようになるか」というる。特に成績上位者からの不満がみられた。
大学内でこれまで、習熟度別クラス編成や、統一し観点から、国際基準 CEFR を参考に、小・中・高等学

たプレイスメントテスト実施の議論が積極的にされて校を通じた４技能５領域、「聞くこと」「読むこと」

こなかったこと、及び学生の英語力についての客観的「話すこと（やり取り・発表）」「書くこと」の目標をなデータがないことから、まずは全学の新入生を対象設定することを奨励している。そこで、高等学校の英に、英語力を測定する必要性が浮き彫りになった。

語教育との接続も意識しながら、CEFR の共通参照レベル指標（付録１）に照らし、入学から卒業までを見

３．２

使用テスト

据えた全学共通の英語教育プログラム作成することと（NPO
テストには「英語プレイスメントテスト EX」

法 人 英 語 運 用 能 力 評 価 協 会 ELPA） を 採 用 し た（表２）。本テストは、20万人以上のデータを分析し、弁別度の高い問題を採用している、クラス分け・レベ
表２

内容Part 1 リスニング

大意把握問題／
情報収集問題EX は 音 声 再 生
一回のみ

14問

語彙・文法

英文のコンテクストを理解した
上で、語い・文法知識を運用する力を見る問題24問

大意把 握、情報
収 集、 要 約、 パ
リーディング ラフレーズなどの技 術を用いて解く速読型の問題

14問

Part 2

合計

問題数

時間

「英語プレイスメントテスト EX」は、CEFR の A1〜

B2、英検３級〜２級、TOEIC300〜680、までの範囲で測定が可能である（付録２）。本テストによって

CEFR C1以上（英検準１級以上、TOEIC スコア700以

英語プレイスメントテスト EX の構成

英語プレイスメン
トテスト EXした。

上）の測定はできないが、入学時の英語力測定には大スコア

きな影響はないと判断した。学生の入学時の英語力を

CEFR 指標で可視化することで、シラバス作成において、指導の目標や学習レベルを定める基準となる。
13分

100

３．４

受験日程及び方法

調査は2021年２月から４月にかけてキャンパスごとに日程を調整して実施された（表３）。本テストはパ
12分

100

ソコン受験（CBT）に対応しているため一斉受験の必要がなく、実施期間内であれば、学生は都合の良い時に個別に受験することができた。また、実施期間中
は、各キャンパスのパソコン室の利用ができるように

20分

100

配慮した。尚、千葉キャンパス及び千葉第二キャンパ
スでは2021年度「英語Ⅰ」の習熟度別クラス編成に活

52問

45分

300

用した。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

23

淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査

表３

受験実施期間

キャンパス

受験期間

千葉

2/17 0：00 −4/6

千葉第二

3/1 0：00 −4/6

埼玉

４．２

学科別では、合計点の平均値の高い順に、看護学科
157.2点、 実 践 心 理 学 科148.2点、 栄 養 学 科143.2点 と

23：59
23：59

なった。低い順では、経営学科128.4点、コミュニティ

4/7 0：00 −4/30 23：59

東京

学科別調査結果

政策学科129.9点、歴史学科130.6点である（表５）。

3/23 0：00 −4/17 23：59

また、高得点者は、看護学科の学生の289点、こども教育学科の学生266点、教育福祉学科の学生263点である。一方、低得点者は、教育福祉学科の学生の０４．結果と考察
４．１

点、表現学科の学生の50点、社会福祉学科の学生の51受験者数点である。これらは統計上外れ値に当たるが、学科別

学生総数は６学部11学科で1,235名、そのうち受験者の合計点の分布図（図２）においても学生の得点には数は1,073名、受験率は86.9％であった。各学科の受験

大きな開きが見られる。

率のうち高かった学科は、看護学科100％、続いて栄合計点を従属変数、学科（11学科）を要因とする一元

養学科95.2％、実践心理学科92.7％である。一方、受（10, 1062）＝6.938, p ＜0.001,
配置分散分析を行った結果、F。
経営学科73.9％、観光経営学科77.5％である（表４）いことから、Welch の検定を行った結果、Welch 統計

験率の低かった学科は、コミュニティ政策学科64.4％、

表４

受験者数及び受験率（2021/4/30現在）

η ²＝0.061となり、また等分散性の仮定が成り立たな

表５

学科別統計量（2021/4/30 現在）

学科

学生数

受験者数

未受験者数

受験率

学科

度数

平均値 中央値 最小値 最大値 標準偏差

社会福祉

198

179

19

社会福祉

179

101

8

実践心理

101

249

157

143

14

教育福祉

143

263

101

65

36

64.4％

コミュニティ政策

65

143.0

0

コミュニティ政策

142.2

141.0

73

教育福祉

92.7％

129.0

209

109

132.0

51

実践心理

90.4％

68

191

看護

105

129.0

289

栄養

79

159.0

56

95.2％

135.0

68

230

123.0

65

261

132.0

84

212

85

266

141.3

134.5

138.5

50

224

63

228

139.5

135.0

0

289

看護

105

105

0

栄養

83

79

4

経営

111

82

29

観光経営

89

69

20

こども教育

124

110

14

表現

93

84

9

歴史

65

56

9

合計

1,235

1,073

162

図２

91.1％

100.0％
73.9％

経営学科

82

77.5％

観光経営学科69

88.7％

こども教育学科

110

90.3％

表現学科

84

86.2％

歴史学科

56

86.9％

合計

1,073

148.2
129.9

157.2
143.2
128.4
135.0
140.7

130.6

学科別合計点の分布（2021/4/30現在）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

127.0

28.83339.32336.59127.64934.75334.39929.97428.43532.65633.10531.06733.771

24

畑

江

量＝6.856, p ＜0.001となり、有意確率0.1％で有意差

があった。

美

佳

４．３

入試区分別調査結果

入試区分別受験者数は表６のとおりである。合計点

さらに、Games-Howell で多重比較を行ったところ、の平均値が高いのは、大学入学共通テスト利用173.4

経営・観光経営・こども教育・歴史学科との間に、ま図４のとおりである。
「その他」には、「社会人特別」た、実践心理学科と社会福祉・コミュニティ政策・経「外国人留学生特別」「学園傘下高校特別」が含まれる。

営学科との間に有意水準５％で有意差が認められた。

合計点を従属変数、入試区分別（９区分）を要因とまた、リスニング、語彙・文法、リーディングのする一元配置分散分析を行った結果、F（8, 1064）＝

看護学科と社会福祉・教育福祉・コミュニティ政策・

パート別の平均値において、最高値の学科と最低値の学科との差は、リスニングでは6.1点と大きな差は見られなかったが、語彙・文法では13.5点、リーディング。
では12.5点の差があった（図３−１、３−２、３−３）。合 計 点の分 布は点、一 般156.2点となった（ 表７）15.071, p ＜0.001, η ²＝0.102となり、また等分散性の仮定が成り立たないことから、Welch の検定を行った

結果、Welch 統計量＝10.899, p ＜0.001となり、有意確率0.1％で有意差があった。

さらに、Games-Howell で多重比較を行ったところ、大学入学共通テスト利用と９月総合型・10月総合型・
表６

入試区分別受験者数（2021/4/30 現在）
月総合型

月総合型

３月総合型

学校推薦型公

学校推薦型

一般

大学入学共通

その他

合計

９月総合型

12

社会福祉

28

5

10

1

3

96

27

6

3

179

実践心理

22

6

2

0

3

45

16

5

2

101

学科

図３－１

図３－２

学科別「リスニング」平均値

学科別「語彙＋文法」平均値

教育福祉

31

7

8

1

5

62

25

4

0

143

コミュニティ
政策

10

5

1

1

0

42

5

0

1

65

看護

18

17

2

0

6

37

23

2

0

105

栄養

26

4

5

0

3

34

6

1

0

79

経営

6

8

2

2

2

40

17

3

2

82

観光経営

11

2

1

0

2

38

11

3

1

69

こども教育

30

5

1

2

3

40

19

8

2

110

表現

22

7

3

0

5

20

22

3

2

84
56

歴史

9

4

3

0

4

12

19

3

2

合計

213

70

38

7

36

466 19038

15 1,073

表７

入試区分別統計量（2021/4/30 現在）

入試区分

度数

平均値 中央値 最小値 最大値 標準偏差

９月総合型

213

10月総合型

70

130.5

127.0

12月総合型

38

３月総合型

7

132.8

学校推薦型 _ 公募

図３－３

学科別「リーディング」平均値

10

36

136.0
130.7
136.2

204

139.0

51

225

127.0

71

257

135.0

84

151

138.0

77

203

132.0

56

263

157.5

50

289

29.14932.71136.65722.56630.165

学校推薦型 _ 指定校

466

一般

190

大学入学共通
テスト利用

38

173.4

172.5

96

266

38.458

その他

15

205

1,073

132.0

100

合計

132.7

0

289

26.467

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

135.7

0

156.2

139.5
2021

135.0

29.53539.13133.771

淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査

図４25

入試区分別合計点の分布（2021/4/30現在）

12月総合型・３月総合型・学校推薦型公募・学校推薦型指定校・その他との間に、また、一般と９月総合型・10月総合型・12月総合型・学校推薦型公募との間に有意水準５％で有意差が認められた。
また、リスニング、語彙・文法、リーディング別の平均値において、入試区分別による最高値と最低値の差は、リスニングでは7.2点と大きな差は見られなかっ
たが、語彙・文法では19.4点、リーディングでは20.5

点の差があった（図５−１、５−２、５−３）。

図５－３
４．４

考

入試区分別「リーディング」平均値
察

今年度実施したプレイスメントテストの平均値を、「CEFR とプレイスメントテスト EX 及びその他の資格・検定試験との相関」（付録２）に照合すると、全学科において CEFR の A1に当たることが確認された。

全 体 の 平 均 値 は139.5点 で、 英 検 で は ３ 級 程 度、

TOEIC ス コ ア で は340程 度 に 相 当 す る。 ち な み に、

図５－１

入試区分別「リスニング」平均値

ELPA の調査による英語プレイスメントテストの大学入学時平均スコアは150〜160点である（特定非営利活動法人英語運用能力評価協会、2016）。本学でこの数値をクリアしたのは看護学科（157.15点）である。今回、学生の入学時の英語力を調査したことで、初年次
英語科目のシラバスにおける授業目標や授業内容を明確に設定することが可能となった。

また、得点の幅にも注目したい。看護・実践心理・
栄 養・ 教 育 福 祉・ こ ど も 教 育・ 経 営 学 科 で は、

CEFR-J ２の Pre-A1から B1（英検の５級から２級程度）の幅広い学力の学生が混在していることになる。ま
図５－２

入試区分別「語彙・文法」平均値

た、観光経営・社会福祉・表現・歴史・コミュニティ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

26

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政策学科では、Pre-A1から A2（英検の５級から準２

語コミュニケーション・スキルを育成すること」を卒級程度）までの学生が混在している。この結果から学

業時の目標に据え、グローバルな視点を持って社会に科内における英語力格差が明らかになったことは、学貢献できる人材を輩出することを目指すとした。

生の英語力に応じた最適な学修を提供するための、習初年次教育では、「聞く」「話す」「読む」「書く」の熟度別クラス編成の重要性を裏付ける結果となった。

実践的英語運用能力の育成を目標に、総合的な英語力

入試区分別調査結果については、一般及び大学入学の育成に努める。そして、２年次以降は、「学部・学共通テスト利用の入学生の得点は平均値を上回ってい科で設定した到達目標に向けた英語技能の習得」を目る。一方、総合型、学校推薦型による入学生は平均値

標に、卒業後のニーズを見据え、キャリアアップのたを下回る傾向が見受けられるが、その中にも数名ではめに必要な資格・検定、留学等の対策を講じた指導をあるが高得点の学生も含まれている。総合型及び学校行えるように、各学科のニーズを調査し必要な指導体

推薦型の受験者は、合格決定から入学までの期間が長制を整えたい。

いため、アドミッション・ポリシーの「入学前学習」

2021年春に実施した入学生を対象としたプレイスメに記述のある、英語の「読むこと、書くこと、話すこ

ントテストの結果から、学科による英語力の差、同学と及び聞くことの基礎的な知識・技能を身に付ける学

科内での英語力の差、そして入試区分による英語力の習」を具体的に推奨し、英語力の維持・向上に努める

差が浮き彫りになり、初年次英語教育の重要性が明ら策を講じる必要がある。

かになった。今後、全学で習熟度別クラス編成を進

さらに、「リスニング」「語彙・文法」「リーディン

め、さらにその効果を検証するために、年度末にアグ」のパート別の得点において、学科別及び入試区分

チーブメントテストを実施し、プレイスメントテスト

別の両方の結果で「リスニング」の平均値の差に比べとの比較を含めて検証を行いたい。

て「語彙・文法」「リーディング」の平均値の差が大次の研究段階として、これまでの研究成果を元に、きいことが確認された。初年次英語教育の中で、この初年次の英語必修科目の統一シラバスを作成する。初

事実を教員間で共有し、特に習熟度別クラス編成で中年次は、コミュニケーション・スキルの向上を目的

級レベル以下のクラスでは、入学当初は高大接続を意に、４技能総合型の授業を展開するためのテキスト及識し、語彙・文法の復習や英文を読み取る力を付ける

び授業内容の検討を行い、成績評価方法の統一に関し基礎的な指導を意識して行う必要がある。一方、上級ても議論を進める所存である。

レベルのクラスの学生に対しては、リスニング力やス
ピーキング力をより高めるために、ネイティブ教員によるオール・イングリッシュの授業を展開し、英語の資格・検定等を積極的に受験させるようなサポートをすることで、在学中の充実した英語教育を保証することができる。

注
１

CEFR： Common European Framework of Reference for

Languages の略で、欧州評議会（Council of Europe）が示す、外国語の学習や教授等のための「ヨーロッパ共通
参照枠」を言う。CEFR は、語学シラバスやカリキュラ

ムの手引きの作成、学習指導教材の編集、外国語運用能力の評価のために、透明性が高く、分かりやすい、包括的な基盤を提供するものとして、20年以上にわたる研究を経て、2001年に欧州評議会が発表した。

５．まとめと課題

２ CEFR-J：CEFR-J は 欧 州 共 通 言 語 参 照 枠（CEFR） を

淑徳大学の外国語（英語）教育の目標設定においては、高等学校での学びと大学における学びの内容が分断されることなく一貫して行われるように配慮しつつ、「学士力を構成する汎用的技能の一つとしての英ベースに、日本の英語教育での利用を目的に構築された、新しい英語能力の到達度指標である。A1レベルの前に入門段階で、Pre-A1レベルを新設、かつ A1から B2までの CEFR をより細分化している。

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淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査
付録

付録１

C2
熟練した言語使用者

C1

自立した言語使用者

B2

B1

基礎段階の言語使用者

A2

A1

CEFR ６段階の共通参照レベル
聞いたり読んだりした、ほぼ全てのものを容易に理解することができる。いろいろな話し言葉や書き言葉から得た情報をまとめ、根拠も論点も一貫した方法で再構築できる。自然に、流暢かつ正確に自己表現ができる。
いろいろな種類の高度な内容のかなり長い
文章を理解して、含意を把握できる。言葉を探しているという印象を与えずに、流暢に、また自然に自己表現ができる。社会生
活を営むため、また学問上や職業上の目的
で、言葉を柔軟かつ効果的に用いることができる。複雑な話題について明確で、しっかりとした構成の、詳細な文章を作ることができる。
自分の専門分野の技術的な議論も含めて、抽象的な話題でも具体的な話題でも、複雑な文章の主要な内容を理解できる。母語話者とはお互いに緊張しないで普通にやり取りができるくらい流暢かつ自然である。幅広い話題について、明確で詳細な文章を作ることができる。
仕事、学校、娯楽などで普段出会うような身近な話題について、標準的な話し方であれば、主要な点を理解できる。その言葉が話されている地域にいる時に起こりそう
な、たいていの事態に対処することができる。身近な話題や個人的に関心のある話題について、筋の通った簡単な文章を作ることができる。
ごく基本的な個人情報や家族情報、買い物、
地元の地理、仕事など、直接的関係がある
領域に関しては、文やよく使われる表現が理解できる。簡単で日常的な範囲なら、身近で日常の事柄について、単純で直接的な情報交換に応じることができる。
具体的な欲求を満足させるための、よく使われる日常的表現と基本的な言い回しは理解し、用いることができる。自分や他人を紹介することができ、住んでいるところや、
誰と知り合いであるか、持ち物などの個人的情報について、質問をしたり、答えたりすることができる。もし、相手がゆっくり、
はっきりと話して、助けが得られるならば、簡単なやり取りをすることができる。

付録2

CEFR

CEFR とプレイスメントテスト EX 及びその他の資格・検定試験との相関

英語プレイスメ
ントテストEX

B2

英検

TOEIC
Bridge®

準１級

B1

TOEFL
PBT

750以上

557以上

730

550

700

540〜543

300

680

533

290

640

518

280

600

503

270

560

490

260

540

483

250

520

477

500

470〜473

240

２級

230

A2

TOEIC®

480

463

220

150

460

457

210

440

449

200

420

443

190

400

433

390

431

170

380

428

160

370

423〜427

350

420

180

150

140
準２級

３級

340

414

130

140

330

410〜413

120

320

407

310

403

100

300

400〜403

100未満

290

397

280

393

270

389

A1

130

110

120

４級

Pre A1

260

386

250以下

383以下

＊英検と英語プレイスメントテストαとの関連は、アンケー
ト結果（148,082名）に基づく。
＊英 検 と TOEIC® 取 得 者 の 関 係 は、 そ れ ぞ れ 英 検 準 １ 級⇒732、英検２級⇒517、英検準２級⇒392、英検３級⇒365（TOEIC 運営委員会の資料より）＊ TOEIC® と、TOEIC Bridge® のスコア関係は、それぞれ
470⇒150、395⇒140、345⇒130、310⇒120（TOEIC 運 営
委員会の資料より）＊こ の 表 は、 英 語 プ レ イ ス メ ン ト テ ス ト EX と 英 検・
TOEIC®・TOEFL の同時受験者を調査したデータではな
くあくまで推定値である。

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畑

江

美

佳

引用文献

（同３年度実施）公立学校教員採用候補者選考実施要項」

高大接続システム改革会議（2016）「高大接続システム改革

特定非営利活動法人英語運用能力評価協会（ELPA）（2016）『〈英語プレイスメントテスト〉13年間の分析と英語力の経会議「最終報告」」
淑徳大学高等教育研究開発センター（2020）『淑徳大学英語
カリキュラムの現状と今後の課題① ─ 習熟度別クラス編
成、クラス運営、成績評価を考える ─』「2020年度第１回
高等教育研究開発センター会議資料７−４」
淑徳大学高等教育研究開発センター（2020a）『淑徳大学外国語（英語）教育目標とその到達過程』「2020年度第２回高等教育研究開発センター会議資料」

淑徳大学高等教育研究開発センター（2020b）『自己点検評価

年変化』「ELPA Vision No.1」

鳥取県教育委員会（2021）「令和４年度鳥取県公立学校教員
採用候補者選考試験実施要項」
日本英語検定協会（2021）「英検は毎週土日」

https://www.eiken.or.jp/eiken2020/documents/Flyer_2021.pdf

森田喜久男、御手洗明佳、永井恵一（2020）『成績評価プロ
ジェクト』「淑徳大学高等教育研究開発センター年報第７号」
文部科学省（2017）『新学習指導要領における外国語（英語）

報告書（2019年度）』「淑徳大学高等教育研究開発センター

教育について』「一般財団法人日本私学教育研究所主催大年報第７号」

学入試における外国語（英語）検定試験活用に関する緊急

淑徳大学（2021）『７．学修成果のリフレクション（振り返り）について』「2021年度履修の手引き」
千葉県教育委員会・千葉市教育委員会（2021）「令和４年度

説明会資料」
文部科学省（2020）「令和２年度（令和元年実施）の公立教員採用選考試験の実施方法について」

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淑徳大学「大学共通の英語教育プログラムの開発」における外国語教育の目標設定及び入学生の英語力調査

Developing the Standardized English Program for Shukutoku University:
Objectives of the English Education and Survey of theFirst Year Students’ English Competence

Mika HATAE

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31
論

文

笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について
─ CHIBA DREAM Campus 2019の「やさしいズ」の MC から ─
淑徳大学人文学部表現学科

要

准教授

岡

村

宏

懇

約

2019年に開催された「CHIBA DREAM Campus 2019〜お笑いは人生を豊かにする！学生が創る
１

笑学 」のプ２

ログラムの内、お笑い「トークコーナー」を取り上げ、「やさしいズ」 の MC を題材に、笑学に内在するファシリ

テーション力育成の教材性について論考した。その結果、笑学がファシリテーター育成の学習モデルになりうる可能性が示唆された。

学生が創る 笑学 」
（以下、CDC2019と略述）の教育

１．はじめに

発 表 会 が 行 わ れ た。 こ れ は、 情 報 社 会 に 続 く

2020年に新たに策定された新学習指導要領のキー

Society5.0 ８で求められる21世紀型能力９育成のための新ワードの一つは「主体的・対話的で深い学び」であたなアクティブラーニングのプロトモデルとして試行る。そして「カリキュラム・マネジメント」の観点のされ、学生がプロの芸人と共同でお笑いコンテンツを一つとして、創意工夫に満ちた特色ある教育課程づく創った。CDC2019は副題の 笑学 に著されているよりが期待されているが、「主体的・対話的で深い学び」
３

うに、お笑いイベントのステージでありながら｛笑いを実現する教育手法として「お笑い」 を活かした教×学び｝に着想したユニークなアクティブラーニング

育実践が行われている。嚆矢となったのは2015年よりモデルである。当日のプログラム10は、トークコーナー

スタートした埼玉県越谷市立越谷小学校における国語の他、コントや大喜利など、バラエティーに富んだお４

科教育への教育漫才 の導入である。同小学校校長の笑いメニューが並ぶが、本稿ではとりわけ、学生がひ

田畑栄一は「質の高い対話を作り出し『深い学び』にな壇に並び、プロ芸人の「やさしいズ」が MC を務め

つなげていくには、それ以前の課題として、対話力・会話力・コミュニケーション能力を相当鍛える必要がたトークコーナーについて考察を行いたい。

本稿では CDC2019の意義をアクティブラーニング

あり、人間関係が円滑な雰囲気を学級内につくりあげの領野において検討するのではなく、考察の中心をることが必要」であると説き、「笑い合うことができ

MC の役割に置き、笑学が提供するファシリテーター

５る漫才文化」がそれを実現すると述べる 。他にも、スキルを抽出、整理することで、笑学がファシリテー

大学における教育漫才の実践例としては東京理科大学

ション力育成においても有効な教材性を持ち、アクの教職履修者を対象とした「笑育」がある。笑育は、ティブラーニングモデルとしてだけではなく、ファシ

プロの芸人が講師を務め、発想力・コミュニケーショ

リテーターを養成する学習モデルにもなり得る可能性

ン能力・プレゼンテーション力の向上を目指すアクについて示したい。

６

ティブラーニング型の教育プログラムである 。
教育漫才ではないが、コントやバラエティートーク
など所謂「お笑い」を取り入れた教育実践は、淑徳大学でも行われている。2019年11月10日、千葉県千葉市
７のよしもと幕張イオンモール劇場 にて淑徳大学コミュ
ニ テ ィ 政 策 学 部 に お け る 教 育 推 進 事 業「CHIBADREAM Campus 2019〜お笑いは人生を豊かにする！

２．研究の動機及び目的
まず、CDC2019の取り組みの経緯について確認しておく。CDC2019は矢尾板俊平11によって2012年から継続的に実践されてきた DREAM CHIBA PROJECT（以下、DCP と略述）の2019年度の取り組みであり、お笑

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岡

村

宏

懇

いを活用した教育実践として４回目を数える12。矢尾はやっぱり専門的なトレーニングも必要だというこ

板はこれまでにも地域との連携を図った様々な取り組とで、難しい部分があることもわかりました。」

みを実践しているが、DCP では吉本興業と連携し、よしもと幕張イオンモール劇場を会場に、大学と地域の上記の発言から、美術作品を前にした学生による感
想の述べ合いが散発的なものに終わり、「対話による連携による産学共同教育実践を行ってきた。
2020年度の新学習指導要領から、思考力・判断力・鑑賞」が創造性豊かな開かれた思考の場となるには至

表現力の育成がより一層重要視される内容となったらなかったことがうかがえる。即ち、アクティブラー

13

が、「自ら学ぶ力」 の一つとして位置づけられる「正ニングの機能不全である。そして、その機能不全の一

解の無い問題に取り組む力」は、未来社会を迎えるに因が進行役のスキルの未熟さにあったことが意識されあたり特に修得が期待される力である。正解の無い問ている。つまり、和田ら（2008）が述べるように、作題に取り組む力は、従来の知識詰め込み型教育で求め品を前にして、学習の方向性を持たずに四方八方に会られてきた「正解を見つける力」ではなく、課題その話が交わされてしまうと、会話の内容は広く浅く漠然ものを見つけ出し自分で「答えをつくる力」である。

としたものになり、鑑賞教育を通して何を学ばせるの山中（2018）は正解のない問題に取り組む力を、学習

かという目的意識そのものが曖昧になってしまう。開者が人や現場、事物に関りを持ち、何らかの役割をかれた意味生成の場が「『なすこと』によって（中略）自発的、内在的に学ぶ陥らないためには、多様な発言を選択的にまとめ、発対象に対する理解を深め、問題の解決に役立てようと話を有効に活用しつつ鑑賞者を深い作品理解へ導いてする力」と定義するが、本稿が考察対象とするトーク

いくファシリテーターの役割が重要になってくる。以

コーナーの現場は、学生が MC や共演者、観客と関り

上の経験から矢尾板は CDC2019のメイン MC を、学

いて自発的に考え、共演者の回答や観客の反応に刺激に、筆者は CDC2019で学生とともに大喜利のプログを持ちながら、与えられた「テーマ」や「お題」につ活動有って内容無しの場に生ではなくプロの芸人でキャスティングした。ちなみを受けながら、自らの「解」をブラッシュアップする

ラムに参加したが、出演者全員に発言の機会と「見せ双方向型の「学びの場」と見立てることができる。

場」をつくる「やさしいズ」のトークコーナーのライブの場で求められる力は、まさに親しく触れ、MC が対話の触媒として非常に重要なに事前準備のできない「正解のない問題に取り組む力」であり「答えをつくる力」である。

優しいMC の手腕役割を担ったことを経験している。

これらのことから MC の役割を鑑みれば、お笑いはCDC2019は、これまでの DCP のイベント性はその「主体的・対話的で深い学び」を促すアクティブラー

ままに、お笑いを創る協働活動が「主体的・対話的でニングの場としてだけでなく、同時にアクティブラー

深い学び」になりうる可能性に着目した教育推進事

ニングを有効に支援するファシリテーターを育成する

14

業 である。尚、笑学 がそうした思考力・表現力を育

アクティブラーニングの場にもなりえるのではないか

成する新たなアクティブラーニングモデルになり得ると考えた。これが本稿の研究動機である。

15

ことについての論考は拙稿を参照していただきたい 。

本稿はお笑い「トークコーナー」を考察対象とする

アクティブラーニングは手法の問題として語られるが、同じお笑いでも「漫才」の創作を通じたファシリことが多いが、和田ら（2008）が指摘するように、アテーション力育成についての先行研究に、井藤元の論

クティブラーニングを効果的に進めるためには、進行考がある。井藤はアクティブラーニングに対応可能な役のファシリテーションスキル、即ち、対話への介入

20
教員の育成手法として漫才づくりを通じた「笑育」

や的確な助言が重要である16。ファシリテーションのを提唱し、「児童・生徒に対し単に知識を提供するだ

重要性とその難しさについて矢尾板は、美術館での対けでなく、児童・生徒自身が主体的・対話的に学んで

17

18

話による鑑賞 の経験を例に、公開 FD 研究会 で次のように述べている。

ゆくための場を提供し、彼らを誘発し、やる気にさせ、ときに見守る」そうしたファシリテーション能力を含んだパフォーマーとしての教員の技能を磨く教育「今年度やったところで VTS そのものについては、
19

ファシリテーション能力だとか、そういったところ

プログラムを紹介している21。しかし、井藤は漫才というお笑いが教員のファシリテーションのどういった

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笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について

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テクニックを育成するかについては十分に説明してい「リーダーシップ的な行動は最小限」にとどめ、「診断ない。井藤は「いくらファシリテーションのテクニッ的理解ではなく実存性を重視し、『いま、ここでの』体クを学んだとしても、それだけではファシリテーショ

験に基づいて行動」すると述べる。また中野（2004）

22

ン能力は十全には向上しない」 とし、ファシリテー

はファシリテーターを「『先生』ではないし、上に立っターとしての教員にとって特に重要なのは「自己認て命令する『指導者』でもない。
」とし「支援し、促進識」であり、自分の「仁（ニン）」、即ち自分のキャラする。場をつくり、つなぎ、取り持つ。そそのかし、引クターに見合ったファシリテーションのマネジメント

き出し、待つ。共に在り、問いかけ、まとめる」、以上が大切であると述べる。井藤のいう笑育が、教員ののような役割を担う「『支援者』であり、新しい誕生を

ファシリテーターとしての心構えの育成にとどまるの助ける『助産師』」と定義する。

であれば、それはお笑い（ここでは漫才）を有用性のファシリテーターの要件について大和ら（2020）は、観点から捉えることにとどまっているといえよう。本

①テーマについての一定の知識 ･ 理解②臨機応変に対稿は、お笑い（ここではトークコーナー）がファシリ話の流れをねらいに向けられる③対話を目標達成の手

テーションのどのような具体的スキルの育成に有効で段と心得ている、の３要件を、山中（2018）は、①参あるかを示し、笑学がファシリテーターを育成するア

加者のニーズに気づき、即座に対応できる②安心 ･ 安

クティブラーニングの学習モデルになりうる可能性に定の場づくり③気づきを促す④参加者の自己決定の保ついて言及する。

証⑤参加者各自がメンターの役割を果たす等、５つの心得を挙げるが、大和ら（2020）の②③や山中（2018）の①②③などは安斎（2013）によるファシリテーター

３．研究の内容と方法の定義「参加者の様子や参加者同士の相互作用によっお笑いが提供するファシリテーションスキルの育成て起こる出来事を見守りながらよく観察し、状況に応項目について検討するにあたり、先ずファシリテー

じて即興的な対応や計画の修正を行う役割を担う者」

ターおよびファシリテーションについて定義しておく。

に通じるものである。
本稿では、安斎（2013）の定義に則り、ファシリ

３－１

ファシリテーターとファシリテーション

テーターを「トークコーナーで、インタビューを通し

ファシリテーションとは何か。ファシリテーションは、てトーク参加者の様子や観客のリアクションをよく観もともと「促進する」「助長する」「容易にする」という察し、状況に応じて即興的な対応やトークの方向性の意味の英語 Facilitate の名詞形であり、誰かが何かをす

修 整 を 行 う 役 割 を 担 う 者 」 と 定 義 す る。 そ し て、

き 出 す 」 と い う フ ァ シ リ テ ー シ ョ ン の 役 割 は、をファシリテーターと見做して論じる24。

るのを容易にしたり促進したりする意である。また「引Education の語源であるラテン語の Educare（引き出す）に由来し、「教育」本来の意義を果たすものである。日
23

本ファシリテーション協会 の定義によればファシリ

CDC2019のお笑い「トークコーナー」における MC

３－２

分析方法

CDC2019のトークコーナーは、ひな壇に並んだ学テーション（facilitation）とは「人々の活動が容易にで生に「大学で初めて経験したこと」「大学・就活ある

きるよう支援し、うまくことが運ぶよう舵取りすること。

ある」等のテーマについて事前用意の回答をフリップ

集団による問題解決、アイデア創造、教育、学習等、ボードで公開してもらい、MC のインタビューを通しあらゆる知識創造活動を支援し促進していく働き」をて、その回答にまつわる深堀りトークを楽しむコー

意 味 し、「 その 役 割を 担う人 がファシリテーター

ナーである。

（facilitator）であり、会議で言えば進行役」にあたるとされる。林（1998）はファシリテーターを「自己一致、

本稿では、お笑い「トークライブ」の一場面、即ちMC 役の「やさしいズ」のＴ君へのインタビューを題

受容、共感的理解、という態度を自らが積極的に追求

材に、「やさしいズ」のＴ君への関わり方とＴ君の内し、また、グループの場を信頼し、そのことをメンバー

発的表現の言語化について分析を行う。

に伝えることによって、グループに促進的な風土を育

具体的な分析手順について述べる。先ずは具体的考てる」役割を担う人と定義し、ファシリテーターは

察対象シーンとして、トークテーマ「大学で初めて経

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村

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験したこと」について「渋谷ハロウィン」と回答した

２．下線部（ａ）について（場面分析番号②）

Ｔ君（人文学部表現学科１年）への「やさしいズ」の（ａ）でＴを名札の本名で呼ばず「のび太」と呼ぶ

インタビュー場面を取り上げる。次に、「やさしいズ」

ことは、コスプレをして参加したＴの意欲や意図を、とＴ君との間にどのようなトークが繰り広げられたか

自然に受容し認める態度ということができる。

を発話行動記録に表す。そして、本番当日のやりとり

３．トークＡについて（場面分析番号③）を収録したビデオをストップモーション方式で適宜見Ｔが事前用意のハロウィンでの逸話（番号７）を直すことで、「やさしいズ」がＴ君の多様な発言を引語った後は、話す話題が無くなってしまい、沈黙のよ

き出すために、どのような関わりを行ったかを整理す

そよそしい時間とともに場の空気が硬直しかかった

る。最後に、上野（2014）が示したファシリテーショ（番号９）。しかし、MC のや（佐）がすかさず「来年ンの機能別分類を参考に、トークコーナーで認められも？」と質問したことで、Ｔは会話の接ぎ穂を得るこた MC のスキル項目をファシリテーションの機能別項とができた。しかし、「来年も？」の質問は、来年行目と照合し、ファシリテーションスキルを育成する笑

くかどうかを尋ねるクローズドクエスチョンであるた学の学習モデルとしての在り方について言及する。

め、相手の応答は YES か NO で完結してしまう可能性が有り、会話の継続効果からいえば適切な質問とは言い難い。実際にＴは「来年も機会があったら行きたい

４．事例の分析と整理と思います。」（番号11）とだけ答え、会話が再び停滞

CDC2019の「トークコーナー」における MC とＴ

し終了している（番号12）ここでの質問は、オープン

君とのやり取りを資料１として発話行動記録に表し

クエスチョンが適切であろう。

た。なお、発話の一部を人権配慮及び倫理上の観点か

４．下線部（ｂ）→（ｃ）→（ｄ）について（場面分

ら、文意を損なわない程度に変更した。表記について

析番号④）

は、や（タ）、や（佐）は、「やさしいズ」のタイと佐場の空気が再び硬直（番号12）したが、ＭＣのや伯を、Ｔは対象学生である人文学部表現学科１年のＴ（タ）は、Ｔのトーク内容から次の話題を拾うことがで君を表す。なお、Ｔはドラえもんの「のび太」のコスきないため、Ｔの現代的ファッション（この場合は髪）プレをして参加している。Ｃは特定できない参加者おを話題にしてトークにつなげていく（番号13）。そこか

よび観客とした。

らのび太のビジュアルの方向へ話を膨らませ（ｂ）髪、（ｃ）眼鏡、（ｄ）目と連想を連鎖させている。３番目

４－１

資料１の場面分析と MC スキルの整理

MC の「やさしいズ」がＴの内発的表現の言語化を引き出すために、どのような問いかけや促しを行ったかをみていこう。

の「数字の３の形の目」（ｄ）でオチをつけるところにMC のや（タ）の笑いのセンスが窺われる。
５．トークＢについて（場面分析番号⑤）

や（タ）のトークのフリ「髪の毛、今風（ｂ）だか

１．プレトークについて（場面分析番号①）

らさぁ……」を受けて、や（佐）が「のび太は昭和のトークを開始するにあたり、ひな壇登壇の学生の氏髪型」（ｂ−１）と応じているが、本来はＴがフリに名及び出身キャンパスの紹介が行われた。ドラえもん

応えて「あ、やっぱ昭和の髪型じゃないとダメですの「のび太」のコスプレをして学生群の中で独り異彩か？」等と応答すべきであった。しかし、ここまでのを放っていたＴについて、MC のや（タ）は最初は敢会話の流れやテンポにまだ乗りきれていないＴは応答

えてあまり触れず、紹介時も「あまり深堀するのやめすることができず、や（タ）は、自力で相方のや（佐）ま〜す」と軽く切り上げていた。この MC の態度は、の「昭和の髪型」（ｂ−１）のフレーズを拾ってオウ

観客にＴを「気になる存在」のまま留め置き、興味をム返しに重ね（ｂ−２）、トークを回している。

次の展開につなげるのに効果的であった。また、MC

６．トーク C －１について（場面分析番号⑥）

は敢えてＴの回答だけをとばすことで観客の笑いを集

トークＣ−１でも、や（佐）による（ｃ−１−１）

めていた（番号２）。そして観客の笑いが場の空気をの発語は、本来、Ｔによる応答が望まれた。や（タ）和ませ、その発言しやすい雰囲気の中でＴからの自発のトークのフリ（ｄ）にＴからの応答発言が無いた的な発言を引き出すことに成功している（番号３）。

め、や（佐）が代わって応えてトーク（ｃ−１−１）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

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笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について

資料１

発話行動記録お笑いトークコーナー「大学で初めて経験したこと」部分

番号

話者

内容、発話記録、行動記録

1

や（タ）

（途中、のび太のコスプレをしたＴを敢えてとばして、学生へのインタビューを完了する。）
さぁ、ということで、学生の皆さんの話を聞けてよかったですね〜。

２

Ｃ

（笑）

３

Ｔ

（小さい声で）いますよ〜のび太。

４

Ｃ

（笑）

５

や（タ）

じゃ、いこーよ、のび太。（ａ）

６

Ｃ

（笑）

７

Ｔ

渋谷のハロウィンへ行きまして。のび太の恰好で行きました。そしたら街行く人（プレトーク）が「のび太だ！のび太だ！」って声かけてくれて嬉しかったです。（中略）
のび太ってこんなに人気者なんだなって思いました。
８

Ｃ

（笑）

９

Ｔ

・・・・。（緊張）

10

や（佐）

来年も？

11

Ｔ

あ、そうですね。来年も機会があったら行きたいと思います。（だんだん声小さく）

12（トークＡ）

（間）

13

や（タ）

のび太ァ？のび太くん髪の毛、今風（ｂ）だからさぁ…。

14

や（佐）

そう、のび太は昭和の髪型。（ｂ−１）

15

や（タ）

昭和の髪型やっとかないと。（ｂ−２）

16

Ｃ

（笑）

17

や（タ）

眼鏡（ｃ）も丸形にしないと。

18

Ｔ

あ〜（納得）。

19

や（タ）っていうか、年々クオリティー上げていこうよ。

20

Ｔ

あ〜（納得）。

21

や（タ）来年は髪型を昭和にして、丸眼鏡にして、で、眼鏡外したら数字の３の形の目（ｄ）になっ
てる。

22

Ｃ

（大笑）

23

や（佐）

３の目？（ｃ−１−１）

24

や（タ）

３の目。（ｃ−１−２）

25

Ｃ

（笑）

26

や（タ）

じゃ、それできる？

27

Ｔ

３の目ですか？（ｃ−２−１）

28

や（タ）

３の目。（ｃ−２−２）29

Ｔ

あ、でも…眼鏡かけたら普通の目になるんですよね。

30

や（タ）

そうそうそうそう。

31

Ｔ

ムズくないですか？

32

や（タ）

だから、いけるか聞いてるの！

33

Ｔ

いけますッ！！

34

Ｃ（爆笑＆拍手）（トークＢ）（トークＣ－１）（トークＣ－２）

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岡

村

宏

懇

を展開させている。そして、トークＢと同様、や（タ）の笑いにつながる発言内容の面白さは特に見出せなが相方の（ｃ−１−１）を受けてオウム返しに言葉をい。番号７は事前用意の逸話の一方的な発表であり、重ねて対話のリズムをつくり、トークを回している。

対話ではない。番号９以降はＴと MC との対話となる

７．トークＣ－２について（場面分析番号⑦）が、C の笑い（８、16、22、25、34）は、MC のトー

ク術に依って対話の中で引き出され生み出された反応

もし、トークＣ−１で、や（佐）の（ｃ−１−１）と推察される。漫才はボケとツッコミの役割を担いなの発言の代わりに、先にＴから「３の目ですか？」（ｃ

がら相方とトークを紡いでいく話芸だが、観客の笑い−２−１）の応答が出ていれば、トークＣ−２はトー

はボケによって惹起されるのではなく、ツッコミによクＣ−１の繰り返しになるのでトークＣ−１は必要がる反応として現れるという。CDC2019の「トークコー

無い。図らずも、や（佐）が（ｃ−１−１）の発言を引き受けたことで、続くトークＣ−２の応答の見本をナー」では、資料２からも分かるように、学生の発言
内容そのものの面白さによる笑いよりも、MC のツッ
コミによって誘引された観客の笑いの方が多かったこ

Ｔに示した格好になった。

とが見て取れる。お笑い界ではボケはセンス、ツッコ
以上の場面分析番号①〜⑦にみられる MC のスキルと内容を整理したものが表１である。

ミは技術といわれる25。センスの場合、先天的な能力の一種として「センスがある／ない」とその有無で表現されるが、技術の場合は、有る無しではなく「スキ

表１
場面分
析番号
①

MC のスキル項目

MC スキル

内容

親和的な雰囲気 緊張を和らげる。
づくり
発言しやすい場所づくり。
相手に合わせる。相手と伴走する。相手を認める。

ルが高い／低い」というように高低で表現される。

MC のトークスキルにおいてボケよりツッコミ的な要素が求められるとするならば、それは技術として後天的に修得が可能であり、低から高へスキルを高める教
育の可能性が生じる。

②

承認

③

オープンクエス
会話の促し。
チョン

④

連想連鎖

話題を広げる。

体を回すファシリテーターの役割を担った。
「やさしい

そこにある事実から発見。
相手から見つける姿勢。
相手の話しを肯定的に受け止めてつなぐ。

ズ」の舞台進行は、対話の触媒として MC の役割がい

⑤

事実を見る
Yes，and 〜

⑥

リフレイン

相手の話しをしっかり受けとめる。会話の促し。

⑦

リフレイン

相手の話しをしっかり受け止める。会話の促し。

４－２

ナビゲーションとリレーション

CDC2019では、MC が参加者に発言を促しトーク全かに大きいかを示す好例であった。前項では「やさし。本いズ」が使用した MC のスキルを整理した（表１）項では、ファシリテーションのスキルについてみていく。
上野（2014）はファシリテーターのファシリテーショ

ンをナビゲーションとリレーションに分けて説明する26。ナビゲーションとは参加者全体に投げかける質
問・指示・説明等の進行活動で、質問は思考を促し、なお、場面分析番号③については、実際には MC は

指示は行動を促し、説明は理解を促し、対話を円滑にクローズドクエスチョンを発しており、会話の促し方

展開させる。一方、リレーションは参加者個々に働きとしては不足であったが、表１では望ましい在り方とかけ信頼を築く支援や奨励などの応答活動である。本してオープンクエスチョンの方で記載している。

稿が対象とするお笑い「トークコーナー」の考察シー

MC の役割とスキルの効果を際立たせるために、資料

１のＴの発言部分だけを抜き出したものが資料２である。

ンは、MC のＴへの関わりであり、全体ではなく個人へのファシリテーションが主となるので、ここではリレーションの在り方を中心に考察を進めていく。
番号８の C の笑いはＴの発言内容に関しての観客の表２、表３は、上野（2014）の考察を基にリレー反応とみられるが、それ以降のＴの発言（11、18、

ションやナビゲーションの種類や機能について筆者が20、27、29、31、33）だけを取り出してみると、観客まとめたものである。

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資料２
番号

話者

７

Ｔ

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学生Ｔの発話行動記録
内容、発話記録、行動記録

渋谷のハロウィンへ行きまして。のび太の恰好で行きました。そしたら街行く人が「のび太だ！のび太だ！」って声かけてくれて嬉しかったです。（中略）
のび太ってこんなに人気者なんだなって思いました。

８

Ｃ

（笑）

９

Ｔ

・・・・。（緊張）

10

や（佐）

11

Ｔ

12

あ、そうですね。来年も機会があったら行きたいと思います。（だんだん声小さく）
（間）

13

や（タ）

14

や（佐）

15

や（タ）

16

Ｃ

17

や（タ）

18

Ｔ

19

や（タ）

20

Ｔ

21

や（タ）

22

Ｃ

23

や（佐）

24

や（タ）

25

Ｃ

26

や（タ）

27

Ｔ

28

や（タ）

29

Ｔ

30

や（タ）

31

Ｔ

32

や（タ）

33

Ｔ

いけますッ！！

34

Ｃ（爆笑＆拍手）（笑）

あ〜（納得）。

あ〜（納得）。

（大笑）（笑）

３の目ですか？

あ、でも……眼鏡かけたら普通の目になるんですよね。

ムズくないですか？

表２、表３をもとに、次章で個々の MC スキルとファシリテーションを照合し、MC スキルに対応する
ファシリテーションの項目を抽出し、考察を行う。

５．考察

─ MCスキルとファシリテーション ─

表１の MC のスキル項目に表２のリレーション及び表３のナビゲーションを照合し、表４に対応表としてまとめた。
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表２
R

機能

宏

懇

リレーションの種類・機能

種類

内容

支援

全体へのアピール︑共有化︶︵発言の明確化・奨励

高める︶︵対話への意欲を

機能別リレーション ︵言語的リレーション︶

確認

発言内容の確認。正しく内容を把握すると同時に、参加者全員にその発言に注目と確
認を促す。

繰り返し

確認を含んだ繰り返し。相手の発言を受容し、承認し、全体にアピールする行為。

言い換え

適切な言葉や違う言い方で、伝えたいことを明確にする。

要約

発言のポイントを簡潔に述べることで全体を分かりやすく。

付け足し

言いたいことを推測して付け足し、発言を明確にする。

掘り下げ

断片的な発言の根拠を尋ねたり、より詳しい発言を促す。

称賛

客観的ではなく相手に同化するように聞き、建設的で協働的な対話を促す。

同意

相槌などの同意を示すことで、一体感と信頼感を生み出す。また、対話のリズムを作り出す効果がある。

励まし発言が苦手であったり気後れする参加者を置き去りにせず、対話に参加するよう励まし、対話への意欲を高める。

表３
N

村

機能

ナビゲーションの種類・機能

種類

内容

質問

︵思考を促す言語活動︶

多様な意見を聴くための質問。参加者に答えをつくり出させることが目的。
①解釈を促す質問･･･価値判断や意見を求める質問②分析を促す質問･･･動機や原因を考えさせる質問③洞察を促す質問･･･解釈や分析を基に予測や問題解決をさせる質問

開かれた質問Open questions

閉じられた質問

Closed questions

事の真理を問うための質問。
答えが一つに収束する質問や選択肢から選択する質問など。
①想起を促す質問 ･･･ 知識や経験の想起を促す質問②適応を促す質問 ･･･ 数えるなどの認知行動を促す質問

指示︵行動を促す言語活動︶

ナビゲーション

説明︵理解を促す言語活動︶

思考のための助言

対話が硬直している際に考え方の方向性を示し、対話の活性化を促す。（補足､ 助言）

発言の多様化

対話の導入時に、多様な意見を求める促し。

焦点化

多様な意見を分類し、分類ごとに焦点化。
他者の立場に立って考えさせる方法など。

話題の転換

対話が膠着した時などに、視点を変え対話を進行させる。
話題の質的変容などを促す。話を戻したい場合などにも。

揺さぶり

対話が平穏に進行している時などに、対立する見方や異なる視点を提示して、熟考を
促す。

論点の整理

多数の意見が出た時など、意見相互の関係や、意見分布の全体像を説明する。
くらべる（対比）、つなぐ（結合）、わける（分類）などの方法がある。

解説

対話の中で出てきた意見や話題に即して補足情報を提供する。

まとめ

対話の途中で小刻みにまとめていく。それまでの発言を振り返りまとめることで、全員を同じ土俵に乗せる効果がある。

場面分析番号①の MC スキルは、３−１で見た通りるため、自信が無かったり、場への参加意欲が小さけ

山中（2018）がファシリテーターの要件として挙げる

れば声は小さくなる。不慣れな学生は舞台上で発言を②安心・安定の場づくりのファシリテーションに相当求められても緊張してうまく言葉が出てこない等が想する。

定されたが、「やさしいズ」は学生を上手く誘導して人前で自分の意見や考えを述べることは多くの場合

観客のウケをとり、和やかな発言しやすい雰囲気をつたいへんな緊張感をともなう。声と心理状態は連接すくり出した。場の緊張をほぐし、話しやすい空気をつ

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表４ MCのスキル項目とファシリテーションの対応表
場面分
析番号MC スキル

ファシリテーション（R ／ N）①

親和的な雰囲気
安心・安定の場づくり
づくり

②

承認

③

話題の転換（N）
オープンクエス
開かれた質問チョン③洞察を促す質問（N）

④

連想連鎖

付け足し（R）

事実を見る

Yes，and 〜

承認
思考のための助言（N）
繰り返し（Ｒ）⑥

リフレイン

繰り返し（R）⑦

リフレイン

繰り返し（R）⑤

同意（R）、励まし（R）（注）R･･･ リレーション

N･･･ ナビゲーション

くることは、クリエイティブな場をつくる前提条件となるエンパシー（共感）とマインドセットの準備をす
27

39

ような Yes、No で答えられない質問で相手の洞察を促す等である。また、や（佐）の発問は、硬直した対話（番号９）の視点を変える指示（話題の転換）のナビゲー
ションとして発問されたものと捉えることができる。
場面分析番号④の MC スキルは、話題の連想連鎖

で、これは相手の発言を支援するリレーション「付け足し」に相当する。Ｔからの自発的な発語は認められなかったが、や（タ）がＴの現代的ファッションから話題をつなげ、Ｔに代わって言いたいことを推測して付け足している。
場面分析番号⑤の MC スキルは、番号12で間が空き、対話が硬直しかかったことを受けて、や（タ）が「話題の転換」というよりは新たな話題を新しく提示しており、これはファシリテーションの内、相手の行動を促す指示のナビゲーション「思考のための助言」に相当する。補足・助言としての髪型の話題は MC があらかじめ用意した方向性ではなく、その場のライブ
でのやり取りの中で相手から見つけ出した承認の話題

るファシリテーションである 。ここでは、MC によであることは言うまでもない。実際のところ、のび太

る受容・共感及び観客のリアクション（笑い声）によのコスプレをした学生の参加は、「やさしいズ」にとっり、心理的に安心安全な場が実現し、Ｔのトークが促ても想定外であったが、上手くツッコミを入れて「場」されたと考えられる。笑学が提供する「安心・安定のを盛り立てる話題に転換していた（番号13）。
「やさし場づくり」即ち、場をほぐし、話しやすい雰囲気をついズ」のファシリテーションはその「場」の持つ力をくるファシリテーションを、本稿では「場づくり力」

信じ、それに寄り添う必要性と重要性に気づかせてくと呼ぶこととする。

れるものであった。強引に自分たちの手の内の「笑い」

場面分析番号②の MC スキルは、対話への意欲を高に誘導するのではなく、参加者である学生の中に入める奨励のリレーション「同意」「励まし」に相当す

り、彼らの中にある笑いの種を探して会場を笑いにつる。MC はＴの「のび太」キャラに同意（承認）し、なげた「やさしいズ」のファシリテーションは、まさ「じゃ、いこーよ」とＴの発言を後押ししている（励まに目の前の事実に向き合い正解の無い課題に取り組み

し）。コミュニケーションが活性化する場を作るためながら答えを導き出す見本であった。

に、MC は一人一人をよく「認める」必要がある。認めるは、見て、留めるということで、相手をよく観察ま た（ ｂ − １）（ ｂ − ２） へ つ づ く Yes，and 〜 のMC スキルは、発言の明確化、参加者全体へのアピー

し気に（心に）留める見方で接することである。そうル及び情報の全体共有を促す支援のリレーション「繰

した認知によって、相手の承認欲求を満たし、自己開り返し」に相当する。

示しやすいマインドセットに導くことができる。笑学

場面分析番号⑥⑦の MC スキルも、支援のリレーショが提供する「同意」「励まし」即ち、笑いによって肯ン「繰り返し」に相当する。繰り返すことで、相手の定的な関係をつくるファシリテーションを、本稿では発言を受容・承認し、発言を明確にする効果がある。

28

W マコト（2016）がいう「笑認力」 と呼ぶこととする。
場面分析番号③で求められる MC スキルは、実際の以上の考察から、お笑い「トークコーナー」の MCトークでは答えが一つに収束するクローズドクエスチョが実践したスキルは種々のファシリテーションスキル

ンが行われたが、この局面では思考を促す開かれた質に対応し、CDC2019 のお笑い「トークコーナー」は問のナビゲーションが望ましい。例えば「人気者の『のび太』になったけど、これから、どうするの？」という

表４で示されたファシリテーションの実践の場であることが明らかになった。

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また、「場づくり力」や「笑認力」など、これら個ン力育成の観点から捉え直し、お笑い「トークコー

別のファシリテーションは「トークコーナー」のトーナー」における MC の役割と働きについて「やさしいクの流れの中で適宜実施されたものだが、それ以外にズ」の事例をもとに検討した。そして、MC のスキル

も、ファシリテーターの資格要件として、参加者へのに見取ることができるファシリテーションのスキルを

敬意と相手への関心が求められることも忘れてはなら抽出し、そのスキルを育成する教材性が笑学に内在すない。お笑い現場での参加者への意見の促しは相手をることを示した。

「イジる」ことにつながりやすく、相手を不快にさせ

本研究の着想に至った背景には、アクティブラーニ

ない繊細な配慮が求められる。特に教育手法としておングにおけるファシリテーションの重要性がある。ア

笑いを導入する際には注意が必要である。相手を傷つクティブラーニングはあくまで教育手法であり、そのけることなく意見を促すためには、信頼関係を前提に手法の有効性は学習目標の達成度によってはかられな

言い回しの工夫が求められ、そこには相手への敬意とければならないが、アクティブラーニングが有効に機

思いやりが必要である。また、興味のない相手との会能しているかどうかは学習の外観からは分かりにくい。

話が難しいように、発言を促すためには、相手への積

筆者の本務である淑徳大学人文学部表現学科は、学科

極的な関心や注意が必要で、傾聴なしに、話しの中にの学びの特性から演習系科目が多く、アクティブラー

潜む面白さや、次なる会話への接ぎ穂を見出すことはニング型グループ学習が主流である。グループ学習のできない。

成果（発表やコンテンツ制作など）は学習プロセスの笑学はお笑いを活用した新たなアクティブラーニン

質に左右され、グループの中でどんな話し合いが行わ

グモデルとして実施されたが、アクティブラーニング

れたかがグループ成果に大きく影響することが経験的を促進する種々のファシリテーションが機能する学習に知られている。グループ内コミュニケーションとしモデルと見立てることも可能である。笑学で実施されて対話が重視されているが、対話の触媒となるファシ

たファシリテーションスキルの数々を、笑学が内包すリテーションはグループディスカッションの質を高め、るファシリテーション力育成の教材項目とみるならアクティブラーニングの機能を向上させる重要なスキば、笑学で MC の役割を担当すれば、表４の項目で示ルである。本稿で、「笑学」にはディスカッションをされたファシリテーションスキルを実践の中で磨くこコーディネートするファシリテーションスキル育成のとができる。ここに、笑学がお笑いを活用した新たな教材性が内在することを明らかにしたが、表現学科のファシリテーション力育成の学習モデルになり得る可カリキュラム体系の内、初年次教育科目として「笑学」

能性を認めることができる。

を位置づけ、早い段階からコミュニケーションスキル
及びファシリテーションスキルを身に付けることができれば、上位学年の演習科目に求められるグループ内

６．おわりにコミュニケーションの精度を上げ、より充実した学習

近年、大学教育にアクティブラーニングが広く導入

目標への到達に寄与できる可能性が生まれる。これら

され、様々な特徴や形式を取り入れた授業実践が増えを踏まえ、最後に、笑学を教育手法として設計する上始めているが、「笑学」もお笑いを活用した教育実践

での留意点について述べておきたい。

例としてその流れの中に位置づけられる。DCP はこ

ファシリテーターといっても、会議などのグループ

れまで大学が所在する地域資源を活用した産学共同の活動を促進するグループファシリテーターと学習を効連携事業として、学生と吉本興業とのタイアップによ果的にマネジメントする教育ファシリテーターではそるお笑いイベントの共同制作を進めてきたが、当該事の性格が異なる29。

業の中でも特に CDC2019は、21世紀型能力育成のた

笑学におけるファシリテーションを教育的な枠組み

めの新たな教育手法の開発を目的に教育推進事業としで扱う場合、どんなことに留意する必要があるだろうて実施された。CDC2019の当初の事業目的、即ち、か。以下３点にまとめる。

「笑学」が新たなアクティブラーニングモデルになり１点目は、学習目的と到達目標についてである。教得る可能性については既に別稿で明らかにしたが、本育学習の題材として「トーク」を取り上げる時、お笑

稿では、CDC2019での取り組みを、ファシリテーショ

いトークは「お題」について楽しくおしゃべりするだ

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笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について

けのエンターテイメントではない。教育であるなら以上が、笑学を教育手法として検討する上での留意ば、達成すべき教育目標と、それに至る方向性、即ち点である。これらの点を踏まえ、今後は実際に学生に学習目的を明確にし、MC（ファシリテーション学習

MC 役を担わせ、笑学の教育手法としての有効性を実者）はそれを念頭に置きながら、登壇者をトークテー

践によって検証していくことが必要である。今後の課

マと主体的に関わらせ、学習の成果として何が話し合題として提起したい。

われ、省察により、どんな内発的表現の言語化を引き出せるかという目的意識を持つことが重要となる。お笑い「トークコーナー」の MC の役割は、登壇者の発注
１ 吉本興業所属。佐伯元輝とタイによるユニット。2011年４月結成。
「キングオブコント」準決勝進出（2014〜2017）

言を起点に笑いを紡ぎ出すことであり、到達目標は会
場のお客さんを面白がらせ一緒に楽しむことである。

２（https://profile.yoshimoto.co.jp/）６月24日閲覧

Master of Ceremony（マスター・オブ・セレモニー）の略。司会・進行役がイベント全体を掌握している意味か

その学習目的と到達目標を達成するためにはコント

ら名づけられた。MC は会やイベントを開始し、進行し、ロールではなくファシリテートのスキルこそ望まし

まとめ、終わらせる役割を担う。

い。お笑いトークはライブなので、事前に MC がオチ

３ 「お笑い」はネタやトークで笑わせる 娯楽 。
「笑い」はい。その場その場で生まれる事実から発想して MC とＷマコト『笑いの力』経法ビジネス新書、2016、P.26

幸せ、幸福感、喜びなどが笑顔になって表れる 感情 。

の笑いを用意してトークをゴールに導くことができな

登壇者が協働しながら「笑い」という到達目標に向か４

田畑は、TV などでやっているプロ芸人の漫才を「大人漫才」とし、学校の授業で行う漫才を「教育漫才」と呼うのである。それ故、先にみた林（1998）の「診断的んで区別する。「大人漫才」は相手をからかったり、ど理解ではなく実存性を重視し、『いま、ここでの』体

つたり等、ネガティブでブラックな笑いをとるネタも少験に基づいて行動」するファシリテーターのファシリなくないが、教育漫才は、温かいやり取りや思いやりのある言葉を使える子どもを育成する教育的配慮にもとづ

テーションの質如何によって、その協働作業の成果がく漫才である。そして教育漫才の学習成果として、田畑大きく左右されることになる。

はポジティブなコミュニケーション能力や道徳教育につ

２点目は、課題についてである。トークに参加するながる倫理的思考力の育成を挙げ、また、柔らかい人間
関係づくりに貢献できることを謳っている。

登壇者のトークレベルに見合った課題（トークテー

田畑栄一『教育漫才で、子供たちが変わる ─ 笑う学校マ）を設定することが重要である。笑学は、トーク
テーマに応えてトークを育て「笑い」につなげる課題
解決型学習法といえるが、登壇者のレディネスを把握せず、トークの未熟な登壇者に対して馴染みのないトークテーマを与えてしまうと、発想が広がらず高い
負荷だけがかかってしまい、MC がいくらファシリ

テーションスキルを駆使しても目標とする笑い（学習５６７においてはその客観的評価が難しい。何をもって目標を達成したとみるのか？観客のウケの数なのか、笑い声の大きさなのか、設定時間内に交わされる応答数な

イオンモール幕張新都心グランドモール３階にある吉本を指すもので、第５期科学技術基本計画において我が国が目指すべき未来社会の姿として初めて提唱された。
内閣府「科学技術基本計画」（第５期）（https://www8.

９

３点目は、成績評価基準と評価方法についてであ

成できたかどうかで測られなければならないが、笑学

出版、2018、P.11（Society3.0）、情報社会（Society4.0）につづく新たな社会壇者のレベルに合わせたアクティブラーニングを設計評価基準の明確化も重要である。評価は到達目標を達

井藤元監修『笑育 ─「笑い」で育む21世紀型能力』毎日

興業の常設劇場

前にトークレベルを判別評価することは難しいが、登る。笑学がお笑いを活用した教育手法であるならば、

同上書４、P.78

８ 狩猟社会（Society1.0）、農耕社会（Society2.0）、工業社会成果）が得られないということにもなりかねない。事することが、高い教育評価を導くことになる。

には福来る』協同出版、2018、PP.18-22

cao.go.jp/cstp/kihonkeikaku/5honbun.pdf）

国立教育政策研究所が提案した、思考力を中核としてそれを支える思考力と使い方を方向づける実践力の三層構造を成す概念。

10

CHIBA DREAM Campus 2019 プログラム
テーマ

内容

出演

トークコーナー ① 大学で初めて経験した MC：やさしいズ「キャンパスライフトーク」

こと② 大学・就活あるある③ ○○のここが嫌だ！

橋本、坂井、渡邊、古川、

吉河、金木、遠井
総合プロデューサー：のか、笑学を教育手法として導入するに際して、さら矢尾板俊平に検討しなければならない課題である。
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アシスタント MC：神山結香

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岡

テーマ

内容

出演

学生コント

① 笑撃の核弾頭

MC：やさしいズ「パピヨンズ」

村

アシスタント MC：神山結香② 令和時代の音楽シーン 「パピヨンズ」（小峯、中谷、は俺たちが創る伊藤、上野）「斎藤・高橋」「斎藤・高橋」（斎藤、高橋）③ 壇ノ浦クライシス「壇ノ浦クライシス」

宏

懇

16

和田咲子・山田芳明「美術作品鑑賞における対話と作品
理解の関係についての一考察」美術科教育学会誌 29

17

18 「STEAM 教育、デザイン思考、アート思考を養成する
教育プログラム公開 FD 研究会 ─ 社会から求められる人材育成のためのアクティブラーニング手法 ─」（淑徳大

総合プロデューサー：学千葉キャンパス、東京キャンパス、オンライン同時開催）2020、3.6

19 対話を介してグループで作品をみることを手段とし、観アシスタント MC：神山結香

察．解釈．根拠をもった考察、意味の再検討、そして複行われていた種目だが、 大城、近藤、堤、多々良、

けていくことができる鑑賞法。福のり子（2015）『ヴィ第２回目から行われて 鈴木、峰ジュアル・シンキング・ストラテジーズ（VTS）とは』していた？

数の可能性を追求する力などの「複合的能力」を身に付② オリンピック第１回目で 〔学生チーム〕

いない伝説の種目は？ 〔大人チーム〕③ 福山雅治に飲みに誘わ 矢尾板、杉原、岡村、れました。意外な理由 山本（NPO 法人にこにこ稲毛）

20

井藤の漫才づくりの実践によるコミュニケーション力育
同名の笑育を、（しょういく）と呼称した教育活動に百（当日の進行表をもとに筆者作成）

瀬和夫の学級マネジメント「『笑育のすすめ』エイチエ

淑徳大学学長特別補佐、地域連携センター長、コミュニス株式会社、2018」がある。また、W マコトも笑いのティ政策学部教授

中で人が育ち心が育つ教育法を笑育（しょういく）と呼DREAM CHIBA PROJECT におけるお笑いを活用した教育イベント
年月日

タイトル

2014年 お笑い AUTUMNLIVE 2014

〜夢の舞台が、On Stage NOW！

2015年

21

称している。前掲書３、P.37

井藤元「漫才づくりをつうじたファシリテーション能力の育成 ─ 教職履修者を対象とした『笑育』の意義 ─」

会場

CHIBA MAKUHARI

東京理科大学教職教育研究

よしもと幕張22

イオンモール劇場

23

同上書21、P.97

第２号、2017、P.89

FAJ：特定非営利活動法人 日本ファシリテーション協会
http://www.faj.or.jp/

CHIBA DREAM STORY

よしもと幕張〜 DREAM CAMPUS in Chiba

イオンモール劇場

DREAM CAMPUS in Chiba

よしもと幕張ことが求められるのに対して、ファシリテーターは、結論

イオンモール劇場を導き出すことが目的ではなく、参加者による話し合いがよしもと幕張る。つまり、司会者の役割は話し合いを効率的に成功に2016年 〜今年もお世話になりました。地域みん
なで、笑って、歌って大忘年会〜

CHIBA DREAM Campus 20192019年 〜お笑いは人生を豊かにする！学生が創る

笑学 〜

24 MC は一般的に「司会」と理解されるが、司会者が、参加者の論点を整理し、議論を進め、最終的な結論を出す

創造的な時間の共有となるよう支援することが期待され導くことであり、ファシリテーターの役割は、成功や失敗

イオンモール劇場という事前に予想される価値判断を離れ、刻々と変化する（2019年度淑徳大学教育研究推進事業公開 FD 研究会での矢尾板教授

現場で確認できる「事実」についての理解の共有を促し、の資料より抜粋）

13

Philip Yenawine、淡交社

成の教育プログラムは、笑育（わらいく）と呼ばれる。

で断ってください。

12目［m ｅ］「非常にはっきりとわからな（上野、佐々木）学 生 大 喜 利 ① 15（歳）の昼には何を MC：やさしいズ

11

千葉市美術館

い」2019.11.2〜12.28開期

矢尾板俊平

コーナー

号、2008、P.654

来るべき未来社会で期待される「自ら学ぶ力」としては①主体的に考える力②問いを見出す力③正解の無い問い

その意味に気づく場を準備することであるといえる。
25 前掲書６、P.38

26に挑む力④対話を通して学ぶ力などが有る。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/icsFiles/27

上野行一『風神雷神はなぜ笑っているのか ─ 対話による鑑賞完全講座 ─』光村図書、2014、PP.180-221

お笑いトークライブが盛り上がるためには参加者の積極

afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf

的な発言、即ち、笑いの「場」への参加、貢献という彼

淑徳大学の大学教育改革を推進するため、学長のリーらの能動的な身体が必要である。それはトーク参加者そダーシップの下、優れた教育改革事業を対象に助成など

れぞれの自発性に依るだけでなく、ファシリテーターにの交付を行う制度として2015年に創設。淑徳大学コミュ

よってより良く引き出されなければならない。吉本興業

ニティ政策学部の矢尾板俊平教授を研究責任者とするの漫才師、Ｗマコト（2016）は、笑いはコミュニケー「思考力と表現力を修得するための新たなアクティブ

ションの循活愉（潤滑油）と述べ、笑いがコミュニケー

ラーニング手法の開発」事業が2019年度に採択された。

ションを循環させ、活性化させ、愉快で肯定的な関係性

15 岡村宏懇「CHIBA DREAM Campus 2019の教育実践から」を築くのに有効であると説く。人は一緒に笑えた瞬間に

14

淑徳大学地域連携センター 年報 Vol. ４、2020、PP.3-7

心と心がつながる。笑うことで心の安定が図られ、安心

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

笑学にみるファシリテーション力育成の教材性について
安全な最もパフォーマンスを発揮しやすい状態（場）が43

中野民夫（2004）『ファシリテーション革命 ─ 参加型の場づくりの技法 ─』岩波アクティブ新書69

つくられる。

W マコトは承認に「笑認」の字を当て、笑って認め合

安斎勇樹（2013）『ワークショップデザイン論 ─ 創ることで29 楠本和彦「グループ・アプローチにおけるファシリテー

上野行一（2014）『風神雷神はなぜ笑っているのか ─ 対話に

28

える関係づくりに「笑認」が必要であると説く。

ションに関する私論 ─ ラボラトリーメソッドによる体学ぶ ─』慶應義塾大学出版会
よる鑑賞完全講座 ─』光村図書

験学習を中心に ─」人間関係研究（南山大学人間関係

Ｗマコト（2016）『笑いの力』経法ビジネス新書

研究センター紀要５）、2006、P.46

大和浩子・金木美貴（2020）「『対話による鑑賞』の学習指導

参考文献

に関する研究（第１報） ─ 中学校美術科におけるファシ
リテーションの在り方に焦点化した授業モデル作成を通し

林もも子（1998）「エンカウンター・グループ再考」集団精神療法、14（1）て ─」日本 ･ 美術による学び学会誌 Vol. 1

山中信幸（2018）「ファシリテーターとしての教師の養成─

和田咲子・山田芳明（2008）「美術作品鑑賞における対話と作品理解の関係についての一考察」美術科教育学会誌29号

豊かな心を育む生徒指導の実践者の養成に向けて ─」川崎医療福祉学会誌 Vol.27、No. 2

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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44

岡

村

宏

懇

The Educational Materiality of Facilitation Skills Development in Laughter Studies:
The example of the “YASASIIZU” MC at CHIBA DREAM Campus 2019

Hironobu OKAMURA

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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45
論

文

教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か─「学士力ルーブリック調査（2020年度）」の分析から ─
淑徳大学教育学部准教授

早稲田大学大学院教育学研究科

要

院生

御手洗

明

佳

反

一

憲

橋

約

本稿は、教育学部対象の「学士力ルーブリック調査（2020年度）」で得られたデータを用いて、教育学部で開講する「短期海外研修」の教育効果を検証した。I-E-O モデルを用いて分析した結果、英検を取得する学生ほど、短期海外研修を履修しており、学士力項目のうち、「コミュニケーション・スキル（外国語）」と「チームワーク・リーダー
シップ」能力を身につけていることが明らかになった。

では特に、「英語教育改革」と「教員養成段階にある

１．本稿の目的と問題の背景

教員の質保証」について整理し、そうした状況に対し本稿の目的は、本学教育学部（以下、教育学部と略て教育学部としてどのような対応をしているか、さら記。）で正課内教育として実施する「短期海外研修」に、どのような課題が残されているのか確認する。

の教育効果を検証し、学位プログラム上に位置付ける
１ - １．教育学部をめぐる教育改革の動向

意義について検討することである。
ここで焦点を当てる「短期海外研修」は、教育学部

平成29年改訂学習指導要領による、小学校中学年か学生を対象に独自で開講する科目である。しかし、教らの外国語活動、高学年からの外国語科の設置は、小職課程の必須要件としては位置付いておらず、学生の学校教員養成を行う教育学部では大きな関心事の一つ

興味関心に応じて選択できる科目となっている。一般

である。小学校のみならず、中学校、高等学校を通じ的に海外研修は、「語学研修」として設置されることた「英語教育改革」の歴史は長きに渡るが、今回の改が多く、正課内教育、または、正課外活動の一環とし訂の背景には「教育再生実行会議第三次提言」（平成て英語力の向上や異文化理解力の獲得を目指して実施

25年５月28日）、「日本再興戦略（改訂2014）」（平成26される。これまで教育学部も同様の目的で実施してき年６月24日）等の政府提言により、「初等中等教育段

た。

階からグローバル化に対応した教育を充実する」こと

しかし2021年現在、COVID-19感染拡大防止の影響が明記された点が大きい。これら提言を踏まえて文部を受け、全国の海外渡航の研修は全て中止されてお科学省が公表した「グローバル化に対応した英語教育

り、一部ではオンラインによる実施が行われている。

改革実施計画」（平成25年12月）では、小学校におけこうした社会状況を踏まえ、「短期海外研修」の学位

る英語教育実施学年の早期化、教科化、中・高等学校

プログラム上の意義をどのように考えていけば良いのにおける英語教育の目標・内容の高度化など、小・だろうか。また、対面でもオンラインでも同様の教育

中・高等学校を通じた「英語教育改革」が進められる効果をもつのだろうか。こうした問題意識のもと、本に至った。さらに、これに応答する形で、2015（平成稿では、「教学マネジメント」（文部科学省

2020）の27）年12月の中央教育審議会答申において、教員養成

視点に立ち、そもそも本科目がどのような教育効果を機関に「教職に関する実践力の基礎」と「新たな教育

もつのか実証的に明らかにしていきたい。

課題に対応できる力」の養成が求められている。
「新

まず、昨今の教員養成課程をめぐる教育改革、本稿

たな教育課題に対応できる力」の一つには「外国語教淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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御手洗

明

佳

他

育の充実」の養成も含まれる（中央教育審議会 2015：を含み一貫した教育改革が進められている（中央教育39-42）。

審議会

こうした英語教育改革の動向と並行して、教員養成

さらに、上記二つの動向の合流点として、東京学芸段階にある教員の質保証も対応課題の一つとしてあげ大学（2017）は、文部科学省委託事業「英語教員の英られる。歴史的に、教育職員免許法に強く縛られてき語力・指導力強化のための調査研究」により「教員養た日本の教員養成教育では、免許法で規定された授業

成・研修（外国語）コア・カリキュラム」を開発した。

科目を開設し、それを学生が履修さえすれば教師としこれによれば、小学校教員養成課程「外国語（英語）」て必要な力が身につくと考えられてきた。こうした実では、「授業設計と指導技術の基本を身に付ける」こ態に対して、「養成段階で身に付けるべき教員としてとや、「小学校において外国語活動・外国語の授業が最小限必要な資質能力を明示した専門性基準（Profes-

できる国際的な基準である CEFR B1レベル（英検２

付けるべき資質能力が保障されていなかった」（別惣れており、身につける学力や指導力が具体的に設定さ2013：39）ことや、「教員免許状の授与に関わる単位れている。

sional Standard）が存在せず、大学卒業時までに身に2020）。

級〜凖１級相当）の英語力を身に付ける」ことが示さ

認定の水準や方法が各大学に委ねられているという状

以上の教育改革の動向から、小学校教員養成段階の況から、教員免許状が教員として最小限必要な資質能

学生には、その段階に応じた「英語力・英語指導力」

力を身につけていることを保証するものになっていなが求められるようになっており、さらに、養成段階にいという問題が生じており、教員免許状への社会的信おける教員の質保証の必要性から、「教員養成スタン

頼が低下している」（岩田

ダード」（別惣2007：4）という問題が指2013）、「教職課程コアカリキュラム」

摘されている。こうした教員養成教育が抱える問題に（教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会

対して、文部科学省は、課程認定を受けた大学に、「教2017）、「（外国語）コア・カリキュラム」などを参考

職実践演習」という必修科目を新設し、教員として最として、養成機関には、学生がその資質能力を身につ小限の必要な能力が確実に身についているかを確認すけることができるようになるためのカリキュラム運営

ることを求めたという経緯がある。また、各課程認定と組織的な指導体制の構築が求められている。

大学に、養成すべき教員像として学生が養成段階で身につけるべき資質能力を明確に示し、学生がその資質

１ - ２．教育学部の取組みと課題

能力を確実に身につけることができるようなカリキュ

このように、小学校教員養成段階の学生にも「英語ラム運営と組織的な指導体制の構築を求めている（中力・英語指導力」が求められるようになってきた背景

央教育審議会2006）。こうした「何を知っているかを受け、教育学部でも「英語力・指導力の高い学生のから、何ができるようになったか」の学習成果の設定

養成」を目標に、４年間にわたる体系的かつ実践的なや検証を問うといった教育の質保証に関する課題は、

英語学習の機会を提供している（表１）。

教員養成課程にとどまらず、小学校から高等教育まで
表１

４年間を見通したプログラムは、正課内教育（「コ英語力向上に関わる４年間の学び

正課内教育

正課外活動

１年次 「コミュニケーション英語Ⅰ〜Ⅵ」

４年間を通じて「英語力向上講座」を提供

２年次 「英語」（前期）「初等英語科教育法」（後期）「短期海外研修」（集中）

英語力向上講座「英検対策」

３年次

英語力向上講座「英語教育法対策」（小学校参観・実施）（※英語力向上講座は１〜４年生全ての学生が参加可能）（※英語力向上講座は１〜４年生全ての学生が参加可能）

インターナショナルスクール・ボランティア（※ I.S. ボランティアは３・４年対象、半期毎に募集）

４年次

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か

47

ミュニケーション英語Ⅰ〜Ⅳ」、「英語」「初等英語教

信がついた（不安が減った）」と回答した学生は全体

育法」（初等コースのみ）、「短期海外研修」）と正課外の39.3％（N=122）にとどまったことを報告している。

活動（「英語力向上講座（英検対策・英語教育法対

小学校教員養成課程の学生にとって、実態と到達目標策）」、「インターナショナルスクールへのボランティの差は大きく、一般的に英語教育のために教職課程でア」）を組み合わせた内容であり、「短期海外研修」も、展開される「英語」「初等英語科教育法」だけでは解このプログラムの正課内教育の一つとして位置付けて決が難しいことが予見されている。

いる。４年間の目標として、英語検定試験（以下、英こうした状況を踏まえ、本稿では、正課内教育のう検と略記。）２級相当の学力と英語科教育法の獲得を

ち実践科目である「短期海外研修」に着目し、小学校目指しているものの、目標に到達しているかといえば養成課程の学生の「英語力・英語指導力」の獲得に対そうとも限らない。2020年度に実施した「学士力ルーする効果を検証する。もちろん、「短期海外研修」科

ブリック調査」（詳細は、後述する。）では、１〜４年目のみの効果を抽出することは難しいことであるが、生 の う ち 英 検 凖 ２ 級 以 上 を 獲 得 す る 学 生 は21.2 ％正課内教育である「短期海外研修」を履修した学生は、（N=352）、２級以上では、4.2％（N=352）であった。

履修しなかった学生と比較し、どのような能力を、どさらに、「2019年度教育学部学士力ルーブリック調査」の程度身につけているのだろうか。これを明らかにすの結果を分析した御手洗・小幡（2020）の報告でも、ることは、今後、教育学部の教育活動を見直す上で、「コミュニケーションスキル（外国語）」の到達度は、

何かしらの示唆があることを期待している。

１、２、３年生よりも最終学年の４年生の方が獲得し以下に本稿の構成を示す。第２節では、教育効果測ていたものの、４年生でレベル４、レベル３に到達し定に関する先行研究について概観した上で、本稿でのたのはそれぞれ3.2％、21.3％にとどまっていた。学士

研究枠組みと課題の設定を行う。第３節では、方法に力全９項目中、もっとも課題が残る到達状況であっついて、（1）使用するデータと変数について、（2）教た。

育学部短期海外研修の概要の２点を示す。第４節でこうした小学校養成課程の学生をめぐる「英語力・英語指導力」の獲得の問題は、本学教育学部だけの課

は、分析の結果を示し、最終節では、結論と本稿から得られる示唆について述べる。

題ではない。たとえば、酒井・内野（2018：110-111）の研究では、「小学校教員養成外国語（英語）コア・カリキュラム」（東京学芸大学 2017）の項目の理解

２．分析枠組みと課題の設定

度及び自身の英語力の自己評価を問う質問紙調査と「大学教育効果」の調査研究は、早くは1966年から

TOEIC 得点の取得を小学校教諭免許状の取得を希望

UCLA の HERI（Higher Education Research Institute）

する学生に実施した結果、全ての項目について自己評価が低く、特に指導法に関する内容についての項目の自己評価が低いことが確認されている。さらに、B1

レベルの「話すこと（発表）」については、27.3％の（Cooperative
によって始められてきた。HERI は、CIRP

Institutional Research Program） 調 査 プ ロ ジ ェ ク ト によって大学生調査を用いた大学教育効果の測定方法の検討をおこなってきた。日本では、大学生調査として学生しか肯定的な回答をしていなかった。これを受「大学満足度と大学教育の問題点」（ベネッセ

1998）、け、小学校における外国語活動や外国語科に関する授「学生満足度と大学教育の問題点」（ベネッセ

2002，

業を受講するスタート地点では、学生は、コア・カリ

2004，2007）、「大学教育改革の学生認知度調査」（リ

キュラムが提案する学習内容をほとんど理解しておら

クルートず、実態と到達目標のギャップが大きいことを指摘し的に担ってきた。しかし、2000年代以降には、『全国ている。また、松宮・森田（2015：108-109）は、小大学生調査』（東京大学大学院教育学研究科大学経営・指導への不安を軽減するため、「学級担任の役割を意（JCSS2004,
ジェクトである「Japan College Student Survey

学校養成課程に在籍する大学生を対象に、外国語活動
識した英語スピーチ練習」を実施した。85％以上の学生が「学級担任としての英語力」の向上に役立ったと評価したものの、「教壇に立って英語を話すことに自1998，2000）といった教育関連産業が中心

政策研究センター 2008）や、CIRIP の日本版プロ2005, 2007）」「Japan Freshman Survey（JFS 2008）」（山田

2005，2007）など大学の研究者を中心とした調査が行われるようになってきている。

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御手洗

本稿では、先行研究の知見を踏まえ、大学教育の効果検証として用いられている（山田：2007、細川・山田・ 宮 本2020他 ）、A. W. ア ス テ ィ ン（Astin 1970,1993） の I-E-O（Input-Environment-Output） モ デ ルを用いることとした。アスティンは、大学の教育効果

明

佳

他

のか（統制後：I → O、E → O）、である。

３．方法

３ - １．使用するデータと変数を、大学に通うことによる、学生の態度変容や知識・本 稿 で 主 に 用 い る デ ー タ は、 本 学 教 育 学 部 対 象

技能の獲得に対して及ぼされる影響（いわゆる、カ「2020年度学士力ルーブリック調査」の結果である。

レッジ・インパクト）と設定した。さらに、大学の教「学士力ルーブリック調査」は、淑徳大学が全学共通育効果を明らかにするためには、①大学入学生を一様で学習成果を測るために設けた評価基準「学士力ルーに捉えるのではなく、その多様性を考慮する必要があ

ブリック」によって、学生の学習成果が測定可能なのること、②在学中の高等教育経験によって変容に差がかを教学マネジメントの観点から分析することを目的生じること、すなわち、大学在学中のスループットにとした調査である。2020年度は、2019年度調査の振り

I-E-O モデル（図着目する必要性を主張し、その結果、返り（御手洗・小幡

2020）をもとに、教育活動の見１）を作成している。このうち、インプット（Input）

直しにデータを活用することを想定し、新たに設問項とは、新入生が大学入学前に既に身につけている資目を加えて実施した（設定した質問項目は、表２参

質、技能、アスピレーション、及びその他の学習や発照）。対象者は、教育学部在籍者（１〜４年）451名で達・変容に関する可能性のことである。アウトプットある。調査は、2021年１月に、Google フォームを利（Output）とは、大学が影響を及ぼしたり、影響を及ぼそうしたりする学生の発達・変容の側面のことであり、学業成績や知識、価値観、態度などを指す。また、用して後期授業終了時に実施した。回収率は、78.0％（N=352名）であった。

学士力ルーブリックの項目は、設問が９つあり（表大学環境（Environment）とは、カリキュラムや施設・

３）、①コミュニケーション・スキル（日本語）、②コ

設備、教育実践等だけでなく、学生の教員や学生とのミュニケーション・スキル（外国語）、③論理的思考

交流や課外活動などの諸々の活動も含むものである。

力、④問題解決能力、⑤自己管理力・倫理観、⑥チー

この I-E-O モデルを援用し、本稿の目的である「短ムワーク・リーダーシップ、⑦市民としての社会的責期海外研修」の効果を検証するため、以下の課題の設

任、⑧生涯学習力、⑨総合的な学習経験、である。各定を行った。すなわち、①どのような学生が短期海外

設問は、それぞれ内容がレベル１からレベル４まで設研修に参加するのか（I → E）。②短期海外研修はどの定され示されている。学生は、各項目に対してレベル

属性要因や環境要因を統制してもなお効果がみられる

表２には各質問項目と IEO モデルとの対応を示し

ような効果をもたらすのか（E → O）。③その効果は、

１からレベル４のいずれかを選択し回答した。

Environment（大学の学習環境）

Input

Output（属性・既得能力）

（成果）

図１

Astin の I-E-O モデル

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教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か

表２ 「2020年度学士力ルーブリック調査」の設問項目
設問項目

I-E-O

Q2

学年

I

Q4

コース（初等・幼児）

I

Q5

性別

I

Q6

居住形態

I

Q7-1〜 Q7-9

学士力ルーブリック（９項目）自己評価（詳細は表３）

OQ8

第一志望の大学

I

Q9

入試形態

I

Q10

短期海外研修

E

Q11

英検

I

Q12

日本語検定

E

Q13-1

（大学生活）大学の授業

E

Q13-2

（大学生活）実習（教育実習・保育実習・フィールドスタディー等）

E

Q13-3

（大学生活）卒業研究・制作

E

Q13-4

（大学生活）ボランティア活動（学内外含む）

E

Q13-5

（大学生活）サークル活動

E

Q13-6

（大学生活）部活動

E

Q13-7

（大学生活）アルバイト

E

Q13-8

（大学生活）就職活動

E

Q14

大学の成績（GPA）

O

Q15

卒業後の進路O

表３項

学士力ルーブリック（項目と内容）

目

内

容

1

コミュニケーション・ス
キル（日本語）

日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、話すことができる

2

コミュニケーション・ス
キル（外国語）

日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、話すことができる

3

論理的思考力

情報や知識を複眼的、論理的に分析し、表現できる

4

問題解決能力問題を発見し、解決に必要な情報を収集・分析・整理しその問題を確実に解決できる5

自己管理力・倫理観

自ら律して行動でき、自己の良心と社会の規範やルールに従って行動することができる

6

チームワーク・リーダー
シップ

他者と協働して行動できる。また他者に方向性を示し、目標実現のために動員できる市民としての社会的責任

社会の一員としての意識を持ち、義務と権利を適正に行使しつつ、社会の発展のために積極的に関与できる

生涯学習力

卒業後も自主・自立して学習することができる

総合的な学習経験

これまでに獲得した知識技能等を総合的に活用しながら、自ら立てた新たな課題にそれらを適用し、その課題を解決する能力

7
8
9（出所：淑徳大学「学士力ルーブリック」）ている。各質問項目のうち、本稿が Input（属性・既学年以外はダミー変数化した。Q4所属コースは「初得能力）項目として使用する変数は Q2学年、Q4所属等コース」を１とする初等コースダミー、Q5性別はコース、Q5性別、Q6居住形態、Q8第一志望の大学、「男性」を１とする男性ダミー、Q6居住形態は「親とQ11英検の取得級である。これら Input 項目のうち、同居」を１とする実家暮らしダミー、Q11英検は、「２

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他

級以上」と「準２級以上」と「３級以下」を１とするの現地小学校へ通いアシスタント・ティーチャー（日英検取得ダミーに、それぞれリコードした。また、本本語指導）として活動を行う。日本文化を伝えるため、稿が Environment（大学の学習環境）項目として使用

オリジナル教材を英語で作成し、それを用いた授業をする変数は Q10短期海外研修、Q12日本語検定、Q13

児童の前で行っている。ホームステイ後には、オース

学生生活である。そして、本稿が Output（成果）項

トラリアの文化や自然を学ぶため、ゴールドコースト

目として使用する項目は Q7学士力ルーブリック自己を訪問したり、ブリスベン市街観光、ローンパイン・評価である。ただし、短期海外研修に参加経験がある

コアラ・サンクチュアリーにて、コアラやカンガルー

学生は３年生以上である。そのため、１年生または２など、オーストラリア特有の動物たちと触れ合う体験

年生で「参加あり」に回答したケースは、「参加なし」

をしている。

に修正して分析した。なお、分析には IBM SPSS Ver.27を使用した。

教育学部には、小学校教諭免許状の取得を目指す「初等コース」と幼稚園教諭免許状と保育士資格の取得を目指す「幼児コース」の２コースがあり、例年両

３ - ２．教育学部「短期海外研修」についてコースから履修生がいる。しかし、１学年100名のう「短期海外研修」の学習目標・到達目標は、「海外のち履修生は、例年10名前後と少ない。履修生が少ない

教育文化について理解する」ことであり、「海外研修理由は定かではないが、旅費として30〜35万円程度

先の教育、歴史、社会、環境について調査し、その教（そのうち大学から10万円の補助金があるため、負担

育について理解を深めるとともに英語指導に秀でた教は25万円程度）がかかることや、必修科目ではないこ

員を養成するという教育目的を達成する一環として、と、現地校にて英語で授業を行うといった負荷がある

英語力を身につける」ことである。この目標の達成のといった要因が考えられる。

ため、オーストラリア・ブリスベンにて６泊９日の研修を実施している。参加学生は、渡航の前後に７回の事前学習と２回の事後学習を受講する。事前学習の内４．分析結果 ― 短期海外研修の効果とは容は、第一に、旅行会社が大学へ訪問して実施するオ

４ - １．どのような学生が海外短期研修に参加するのか

リエンテーションや書類上の手続き、ホームステイ先

最初に、どのような学生が短期海外研修に参加するや受け入れ校に関する情報提供について、第二に、のか（課題①）を明らかにする。そのために、短期海

オーストラリア（海外での過ごし方含む）に関する注

外研修への参加経験ありに１を割り当てたダミー変数

意事項や文化理解について、第三に、英語による自己を従属変数とする、二項ロジスティック回帰分析を実紹介と、現地校の日本語の授業で行う指導案の作成、施した。独立変数には、Input（属性・既得能力）項

そのリハーサルである。事後学習は、課題としている

目を投入した。前述したように短期海外研修には３年振り返りレポートの発表を行なっている。海外研修で生以上しか参加していない。そこで、３年生以上に限は、到着したその日に、それぞれブリスベン市内の定した146ケースを分析対象とした。各変数の記述統

ホームステイ先に滞在し、そこから、オーストラリア

計は表４に、二項ロジスティック回帰分析の結果は表

表４

二項ロジスティック回帰分析に用いる変数の記述統計
最小値

最大値

平均値

標準偏差

学年

3

4

3.53

0.501

男性ダミー

0

1

0.23

0.424

初等コースダミー

0

1

0.49

0.502

淑徳大学第一志望ダミー

0

1

0.65

0.478

実家暮らしダミー

0

1

0.74

0.440

英検取得ダミー

0

1

0.61

0.490

短期海外研修参加ダミー

0

1

0.11

0.313

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

51

教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か

表５

短期海外研修への参加有無を従属変数とする二項ロジスティック回帰分析の結果
Exp（B）

B

SE

定数-6.183

2.697

0.002

学年

0.309

0.623

1.362

男性ダミー

0.236

0.666

1.266

初等コースダミー

1.366

0.698

3.921

淑徳大学第一志望ダミー-0.991

0.618

0.371

実家暮らしダミー

0.774

0.701

2.169

英検取得ダミー

2.599

1.073

13.448

＊

＊

146

N
-2 対数尤度
Nagelkerke R

81.831

２

0.246

＊

：p<0.05, ＊＊：p<0.01, ＊＊＊：p<0.001（以下同様）

４ - ２．短期海外研修と学士力ルーブリック自己評価

５にそれぞれ示した。

との関連

表５を見ると、統計的に有意な効果が見られるのは英検取得ダミーで、正の効果である。英検を所持して次に、短期海外研修が学生にどのような効果をもたいる学生ほど短期海外研修に参加する傾向にあることらすのか（課題②）を明らかにする。学生にもたらさが分かる。一方で、その他の属性要因は有意な効果をれる効果は、学士力ルーブリック（９項目）の自己評

持っていない。本調査では学生の経済的状況を直接尋価を指標とする。すなわち、短期海外研修への参加経ねたわけではないが、経済状況を表しそうな実家暮ら

験が、学士力ルーブリックの自己評価に影響を与える

しダミーも有意な効果はない。ただし、初等コースダ

かを明らかにする。学士力ルーブリックの項目には、。
ミーは10％水準で有意な傾向を示していた（p=0.050）

短期海外研修による教育効果が期待されるコミュニ

幼児コースよりも初等コースに所属する学生が、短期ケーション・スキル（外国語）があるが、本稿ではコ

海外研修に参加する傾向が示唆される。

ミュニケーション・スキル（外国語）に限定せず、９項目すべてを分析対象とする。具体的には、短期海外研修への参加経験と、学士力ルーブリックの自己評価

表６

短期海外研修への参加経験×コミュニケーション・スキル（外国語）
レベル１

レベル２

レベル３

レベル４

参加経験あり

6.3％

31.3％

43.8％

参加経験なし

50.3％

39.3％

合

48.3％

38.9％

計

表７

合計

N

18.8％

100.0％

16

8.9％

1.5％

100.0％

336

10.5％

2.3％

100.0％

352

p<0.001, V=0.354

短期海外研修への参加経験×チームワーク・リーダーシップ
レベル1

レベル2

レベル3

レベル4

合計

N

参加経験あり

0.0％

0.0％

43.8％

56.3％

100.0％

16

参加経験なし

3.0％

16.4％

59.5％

21.1％

100.0％

336

合

2.8％

15.6％

58.8％

22.7％

100.0％

352

計

p=0.015, V=0.185
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

52

御手洗

９項目をそれぞれクロス集計して、独立性検定を実施
１

明

佳

他

４ - ３．短期海外研修が学生にもたらす効果

した 。その結果、統計的に有意な関連（５％水準）

課題③のうちまずは、短期海外研修の参加経験が他がみられたものは、「コミュニケーション・スキル（外の要因を統制してもなお、コミュニケーション・スキ

国語）」（表６）と「チームワーク・リーダーシップ」

ル（外国語）の自己評価に影響を与えているのかを、（表７）であった。

重回帰分析で確認する。従属変数はコミュニケーショ

コミュニケーション・スキル（外国語）に関しては、

ン・スキル（外国語）とし、レベル１を１、レベル４

参加経験のない学生がレベル１とレベル２を選択する

を４として１点ずつ割り当てた。モデル１では属性要傾向にあるのに対して、参加経験のある学生はレベル

因（学年、性別、所属コース、居住形態、入学志望、３とレベル４を選択する傾向にある。チームワーク・英検）を独立変数とし、モデル２ではモデル１に加えリーダーシップに関しては、参加経験のない学生がレて、大学での環境要因（日本語検定、短期海外研修）

ベル１、レベル２、レベル３を選択する傾向にあるのを独立変数とした。記述統計は表８に示した。なお、に対して、参加経験のある学生はレベル４を選択する

後ほど検討するチームワーク・リーダーシップの記述傾向にある。したがって、短期海外研修に参加するこ

統計も表８で示している。

とで、コミュニケーション・スキル（外国語）とチー

表９は、コミュニケーション・スキル（外国語）を

ムワーク・リーダーシップの自己評価がそれぞれ高く

従属変数とした重回帰分析の結果を示している。属性

なるようである。

要因を独立変数としたモデル１では、淑徳大学第一志

それでは、コミュニケーション・スキル（外国語）

望ダミーが有意な負の効果を、英検準２級以上ダミーとチームワーク・リーダーシップの自己評価に対しが有意な正の効果を持っている。淑徳大学を第一志望て、短期海外研修への参加経験が効果を本当にもたらとしていなかった学生、そして英検準２級以上を所持していると言えるのだろうか。コミュニケーション・

している学生ほどコミュニケーション・スキル（外国

スキル（外国語）については、学生の客観的な英語能語）の自己評価が高い。環境要因を加えたモデル２を力の有無や英語への関心が影響を及ぼしているとも想

見ると、短期海外研修ダミーが有意な正の効果を持っ定できる。チームワーク・リーダーシップについてている。モデル２で標準化回帰係数に着目すると、短は、教育実習やボランティア活動など普段の学生生活期海外研修参加ダミーの絶対値が最も高い。総じて、も影響を及ぼしているとも想定できる。そこで、短期コミュニケーション・スキル（外国語）の自己評価は、海外研修がもたらす効果が、属性要因や環境要因を統属性よりも大学での環境要因、それも短期海外研修に制してもなおみられるのか（課題③）を、次項で詳し

参加したかによって高まるようである。

く検討する。

次に、課題③のもう１つ、他の要因を統制してもな
お、短期海外研修への参加経験がチームワーク・リー

表８

重回帰分析で使用する変数の記述統計
最小値

最大値

平均値

標準偏差

コミュニケーション・スキル（外国語）

1

4

1.67

0.755

チームワーク・リーダーシップ

1

4

3.01

0.706

学年

1

4

2.29

1.153

男性ダミー

0

1

0.22

0.412

初等コースダミー

0

1

0.49

0.501

実家暮らしダミー

0

1

0.74

0.442

淑徳大学第一志望ダミー

0

1

0.65

0.477

英検取得ダミー

0

1

0.57

0.495

日本語検定取得ダミー

0

1

0.49

0.501

短期海外研修参加ダミー

0

1

0.05

0.215

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

53

教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か

表９

コミュニケーション・スキル（外国語）の自己評価を従属変数とした重回帰分析
モデル１

B

モデル２
β

SE

（定数）

1.416

0.138

学年

0.051

0.034

男性ダミー

0.128

初等コースダミー
実家暮らしダミー

B
＊＊＊

β

SE

＊＊＊

1.519

0.138

0.077

0.004

0.042

0.006

0.101

0.070

0.110

0.098

0.060

0.135

0.085

0.089

0.094

0.084

0.062

0.071

0.091

0.041

0.041

0.089

0.024

-0.2060.083-0.130

＊

0.200

0.078

0.131

＊

日本語検定取得ダミー

0.032

0.096

0.021

短期海外研修参加ダミー

0.951

0.189

0.263

淑徳大学第一志望ダミー-0.2390.086-0.151＊＊

英検取得ダミー

0.255

0.079

0.167

＊＊

N
２

調整済み決定係数（R ）

表10

352

352

0.073

0.131

＊＊＊

チームワーク・リーダーシップの自己評価を従属変数とした重回帰分析（１）
モデル１

B

モデル２
β

SE

（定数）

2.803

0.131

学年

0.053

0.032

B
＊＊＊

0.086

β

SE
2.814

0.133

＊＊＊

0.069

0.040

0.113

-0.2440.095-0.142

＊

0.327

0.081

0.232

＊＊＊

男性ダミー

-0.2400.096-0.140＊

初等コースダミー

0.329

0.081

0.233

＊＊＊

実家暮らしダミー-0.0910.086-0.057-0.0910.086-0.057

淑徳大学第一志望ダミー

0.119

0.081

0.081

0.136

0.080

0.092

英検取得ダミー-0.0490.075-0.034-0.0640.075-0.045

日本語検定取得ダミー-0.1490.092-0.105

短期海外研修参加ダミー

0.543

0.182

0.161

N
２

調整済み決定係数（R ）

352

352

0.050

0.076

＊＊

ダーシップの自己評価に影響を与えているのかを検討とした重回帰分析の結果を示している。属性要因を独する。従属変数と独立変数の設定は、コミュニケー

立変数としたモデル１を見ると、男性ダミーが有意なション・スキル（外国語）と同じ手法を採用している。

負の効果を、初等コースダミーが有意な正の効果をすなわち、従属変数はチームワーク・リーダーシップ持っている。男子学生よりも女子学生の方が、また幼の自己評価とし、レベル１を１、レベル４を４として児コースより初等コースの学生の方がチームワーク・

１点ずつ割り当てた。モデル１では属性要因（学年、リーダーシップを身につけていると自己評価する傾向

性別、所属コース、居住形態、入学志望、英検）を独にある。環境要因を加えたモデル２をみると、男性ダ立変数とし、モデル２ではモデル１に加えて、大学でミーが有意な負の効果を、初等コースダミーが有意なの環境要因（日本語検定、短期海外研修）を独立変数正の効果をそれぞれ引き続き持っており、さらに短期とした。

海外研修参加ダミーが有意な正の効果を持っている。

表10は、チームワーク・リーダーシップを従属変数

やはり、他の要因を統制しても、短期海外研修に参加

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

54

御手洗

明

佳

他

することがチームワーク・リーダーシップの自己評価なかった」を１、「あまり力を入れなかった」を２、「少を高めることにつながるのだろう。

し力を入れた」を３、「非常に力を入れた」を４としところで、チームワーク・リーダーシップといったて、モデル２の独立変数に大学生活への取り組み具合

社会性に関する能力は、サークル活動やアルバイトなを加えたモデル３を設定して、重回帰分析を実施した２。

ど、大学内外の生活による影響も受けているのではな

大学生活の取り組み具合の記述統計は表11、モデル３

いか。そこで、大学生活の取り組み具合は、「やったの結果は表12にそれぞれ示した。表12を見ると、大学ことがない・所属していない」を０、「全く力を入れ生活の取り組み具合を考慮してもなお、短期海外研修

表11

モデル３で使用した大学生活の取り組み具合の記述統計
最小値

最大値

平均値

標準偏差

大学の授業

1

4

3.37

0.635

教育実習・保育実習・フィールドスタディー

0

4

3.13

1.378

卒業研究・制作

0

4

1.31

1.598

ボランティア活動（学内外含む）

0

4

2.23

1.605

サークル活動

0

4

1.53

1.622

部活動

0

4

0.74

1.389

アルバイト

0

4

3.10

1.141

注）大学の授業に、「やったことがない・所属していない」を回答した学生はいなかった。

表12

チームワーク・リーダーシップの自己評価を従属変数とした重回帰分析（２）
モデル３
β

B

SE

（定数）

2.298

0.267

学年

0.050

0.061

0.080

男性ダミー

-0.2250.099-0.130＊

初等コースダミー

0.317

0.094

0.222

＊＊

実家暮らしダミー-0.0690.090-0.043

淑徳大学第一志望ダミー

0.112

0.083

0.075

英検取得ダミー-0.0660.077-0.046

日本語検定取得ダミー-0.1950.097-0.137＊

短期海外研修参加ダミー

0.483

0.186

0.143

＊

大学の授業

0.145

0.061

0.129

＊

教育実習・保育実習・フィールドスタディー

0.026

0.033

0.050

卒業研究・制作-0.0040.038-0.008

ボランティア活動

0.007

0.029

0.017

サークル活動

0.034

0.025

0.078

部活動

0.036

0.030

0.070

アルバイト

-0.0240.036-0.038

＊＊＊

大学生活

342

N
２

調整済み決定係数（R ）淑徳大学高等教育研究開発センター年報

0.092
第８号

2021

教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何か

55

参加ダミーで有意な正の効果がみられた。一方で、大よって英語によるコミュニケーションの経験を積むこ

学生活の項目は、大学の授業のみに有意な正の効果がとができるからではないだろうか。短期海外研修であり、その他の項目に有意な効果は見られなかった。

は、現地校でアシスタント・ティーチャーとして英語を用いて日本文化を紹介するだけでなく、学生が１人

５．考ずつホームステイを経験する。英語のみで生活と実習

察をする経験は、学生に大きな自信をもたらす。日本人

これまでの分析結果をまとめて考察する。どのよう学生が抱く英語への苦手意識は、オーラル・コミュニな学生が短期海外研修に参加するのか（課題①）につケーションへの不安による部分が大きい。例えば、反いては、英検を所持している学生ほど短期海外研修に

橋・遠藤（2019）によれば、外国語に不安を感じて海参加する傾向にあることが分かる。英語の能力を有し

外留学に消極的になる学生は、総じて読む・書くよりている学生、あるいは英語に関心を有している学生も聞く・話すといったオーラル・コミュニケーション

が、自身の英語能力をさらに向上させたいと感じて短の自己評価が低いことを指摘している。もちろん、英期海外研修に参加するのだろう。また、10％水準では検を取得する学生も英語学習を続けてきたはずだが、あるものの、幼児コースよりも初等コースに所属する

実際に英語を用いて生活を送ることが、学生のコミュ

学生が、短期海外研修に参加する傾向にある。現地のニケーション・スキル（外国語）の自己評価を高める

小学校で英語による授業を行うプログラムを中核に据ことに貢献しているといえるだろう。

えていることから、幼稚園教諭・保育士を目指す幼児

そして、短期海外研修は単に英語能力を伸ばすだけ

コースの学生よりも、小学校教諭を目指す初等コース

でなく、チームワーク・リーダーシップを向上させるの学生の関心をより集めるのだろう。一方で、その他効果も有する。属性要因に着目すれば、男子学生よりの属性要因は有意な効果を有していなかった。学生のも女子学生の方が、また幼児コースより初等コースの経済状況を示す指標になり得る居住形態も、短期海外学生の方がチームワーク・リーダーシップを身につけ研修への参加には影響を及ぼしていない。どうやら、ていると自己評価する傾向にあるものの、短期海外研

短期海外研修への参加は本人の経済状況よりも、本人

修への参加経験も有意な効果を持つ。なぜ短期海外研の能力や関心が要因になるようである。

修に参加することでチームワーク・リーダーシップの次に、短期海外研修はどのような効果をもたらすの向上が得られるのだろうか。先に述べたように、短期か（課題②）については、コミュニケーション・スキ

海外研修の参加は教員免許取得のための必須科目では

ル（外国語）とチームワーク・リーダーシップに効果ない。一般的に履修要件が多く負荷が大きいとされるをもたらすことが分かった。そして、その効果は属性

教職科目に加え、短期海外研修を履修するということ

要因や環境要因を統制してもなお効果がみられるのかは、他の授業も積極的に取り組んでいることが想定さ（課題③）については、コミュニケーション・スキル

れる。さらに、短期海外研修における現地校での実習（外国語）とチームワーク・リーダーシップのいずれでは、学生が自身で教材や指導案を一から考えて作成も、他の要因を統制しても短期海外研修への参加経験する必要があり、教職科目の総合力を問うような内容が効果をもたらしていることが分かった。

となっている。自身の頭で主体的に考えて取り組む経

コミュニケーション・スキル（外国語）は、短期海外研修への参加経験以外だと、淑徳大学を第一志望と験が、学生のリーダーシップ向上に大きく寄与しているのではないだろうか。

しない学生や英検を取得している学生が身につけていところで、モデル３の検討から、短期海外研修の参る傾向にある。推薦入試・AO 入試ではなく選抜度の加と比較して、大学生活がチームワーク・リーダー高い試験を経てきた学生や、英語能力を身につけていシップの向上に効果があるとは言えない点は注目に値る学生が、やはりコミュニケーション・スキル（外国する。教育学部の学生が取り組むボランティア活動や語）を高く自己評価するということなのだろう。しかサークル活動などは、周囲との協調性をもった活動をし、そのような本人の能力を考慮してもなお、短期海求められる点で、チームワーク・リーダーシップを身外研修への参加経験はコミュニケーション・スキルにつける機会であろう。しかし、そのような大学生活（外国語）に影響を及ぼす。これは、短期海外研修にの効果は、少なくともモデル３では統計的に有意では

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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御手洗

明

佳

他

なかった。そして、教育実習・保育実習が効果をもたの英語能力を保証する点で学生の後押しをする。そしらすとは言えない点も教育学部にとっては想定外の結て、初等コースの学生がより短期海外研修に参加して果であるといえよう。短期海外研修において、アシスいた。その理由は、小学校での外国語科や外国語活動

タント・ティーチャーとして、現地の児童生徒に日本の必修化によって大学卒業後も英語を使う機会がある

語や日本文化を教える経験は、日本国内での教育実ことを予見しているからではないだろうか。そうだと

習・保育実習と同様に、子どもと接する機会である。

すれば、費用補助といった経済的な支援もさることな

それにもかかわらず、日本国内での教育実習・保育実

がら、学生の英語能力を事前に保証して自信を与える

習とは異なり、短期海外研修での実習経験の方が、とともに、卒業後も英語を使用する機会を提示するこチームワーク・リーダーシップの向上に寄与する結果とが、短期海外研修への参加を動機づける方策となるとなった。教育実習・保育実習と比較して、履修の有だろう。

無や内容に自由度が高い短期海外研修では、自身で教最後４点目に、短期海外研修は、英語以外の能力も材や指導案を一から考えて作成するなど自身の頭で主身についていることが示唆された。短期海外研修の目

体的に考えて取り組むことが求められる。その点が、的は、「英語指導に秀でた教員を養成する」ことであ

実習よりも短期海外研修にチームワーク・リーダー

るが、予想に反してチームワーク・リーダーシップもシップ向上をもたらす効果がある理由なのかもしれな

身につけていた。このことは、教育学部の学位プログい。

ラムを振り返る上で、短期海外研修の位置付けを再考するものではないだろうか。

６．結

残された課題としては、「短期海外研修」の参加は、

論チームワーク・リーダーシップを向上させる効果を有

最後に、以上の分析結果から得られる示唆についてするといった結果が得られたものの、参加後にこの能述べる。１点目は、「英語力・英語指導力」を学生自力を身につけたのか、元々、こうした能力を既に身に身が獲得したと認識するためには、単なる英検のためつけていた学生が参加したのかの因果関係は明らかにの学習だけではなく、実践的な経験が必要という点でできていない。この理由には、Input 項目として大学ある。外国語能力を測る際には、英検などの単なる客入学前の学生のチームワーク・リーダーシップに類似

観的な指標だけでなく、学生が外国語を実際に使ってするような価値観・態度等を含んでいなかったことが自信を得る経験を有しているかも重要である。「英語原因であると思われる。今後は、学士力ルーブリック

力・英語指導力」は、英検のような客観的な指標のみ

項目や学業成績に対応して、Input 項目を設定することが課題である。

で評価することは難しい。
一方で２点目に、英検を軽視してよいわけではな
く、むしろ英検が学生の実践的な経験を通して学習成果に影響を及ぼしているという点である。短期海外研
修には、英検を取得している学生ほど参加する傾向にあった。短期海外研修への参加を決意するには、事前に学生が英語能力を有していると認識している必要があるのではないか。英検という客観的な指標は学生の英語能力を保証することに留まらず、学生の向上心を喚起して短期海外研修への参加を促している。すなわ
ち、英検は学生の学習成果に直接的な効果を及ぼすだ
けでなく、学生の主観的な自信を介した間接的な効果も持っている。
そして３点目に、短期海外研修への参加を動機づけ
るには、英語への関心や英語の必要性を喚起する必要がある点である。２点目で述べたように、英検は事前

注
１．いずれのクロス表も期待度数が５未満となるセルの割合
が20％を超えた。そのため、独立性検定はカイ二乗検定
ではなくフィッシャーの正確確率検定で行っている。表４ - ３・４ - ４の p 値はフィッシャーの正確確率である。

２．学生生活を８項目すべて加えた場合、学年、卒業研究・
制作、就職活動の VIF が４を超えた（就職活動は５を超えた）ので、多重共線性の疑いがある。そこで、最もVIF の大きかった就職活動を取り除いてモデル３を設定

した
参考文献

Astin, A. W.（1970）. The methodology of research on College Impact,
American Council on Education, Wasington, D.C. ED 041948:
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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

教育学部開講「短期海外研修」の教育効果とは何かPress

ベネッセ（1998）大学満足度と大学教育の問題点

57

高等教育研究開発センター年報 、第７号、pp.103-114

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クセス）

中央教育審議会『教学マネジメント指針』（令和２年１月22日）

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レッジマネジメント 、101：21-95

養成課程外国語（英語）コア・カリキュラムの点から─。

小学校英語教育学会誌 、18（01）、100-115

反橋一憲・遠藤健（2019）学生を取り巻く環境と海外留学の関係─海外意識とライフスタイルに着目して─。IDE 現

代の高等教育 、2019年２・３月号、60-68

000004749_001r.pdf（2021/08/30アクセス）東京大学大学院教育学研究科大学経営・政策研究センター

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松宮奈賀子・森田愛子（2015）小学校教員養成課程における

山田礼子（2005）一年次（導入）教育の日米比較 。東信堂

「学級担任としての英語力」育成のためのスピーチ練習の山田礼子（2007）転換期の高等教育における学生の教育評価効果。小学校英語教育学会誌 、15（01）、95-110の開発に関する国際比較研究。日本学術振興会科学研究費

年度学士力ルーブリック調査」の結果と今後の課題─教育礼子）

御手洗明佳・小幡佳太郎（2020）淑徳大学教育学部対象「2019補助金基盤研究（ B） 研究成果報告書（研究代表者：山田

活動の見直しに向けた調査設計のあり方とは─。淑徳大学

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御手洗

明

佳

他

What the educational effect of “Short-term overseas training”
subjects in the College of Education?:

An analysis of the survey ‘Shukutoku University Bachelor’s proficiency rubric’ (2020)
Sayaka MITARAI

Kazunori SORIHASHI

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59
論

文

学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究─「教育学概論 A」受講生82名の淑徳大学アーカイブズにおける直観教育 ─
淑徳大学人文学部

要

客員教授

土

井

進

約

筆者はスケッチによる実物教育の効果が大きいことを人文学部での実践を通して実感した。本実践は、淑徳大学
アーカイブズ主任専門員の桜井昭男氏のご協力のもとに、学生が学祖・長谷川良信先生の人物像を探究する方法として、学祖使用の実物資料に対峙し、それをスケッチする直観教育の方法を用いた。この実践による学生の学びを事例として取り上げて考察した。掲載したスケッチと考察文の全ては、学生全員の了承を得ている。

あった。

１．研究の背景

昨年度のこの科目はオンライン授業で行われたの筆者は総合福祉学部の「教育学概論 A」を担当してで、学生の顔を見る機会は皆無であり、まして淑徳大８年目になる。総合福祉学部のカリキュラムポリシー

学アーカイブズを皆で参観するなどということは、考において「教育学概論 A」は、４年間にわたる教育学、えることすら憚られた。桜井昭男主任専門員のご英断

心理学、社会福祉学等の専門科目を履修する基盤を形に深く感謝したい。

成する重要な必修科目として位置づけられている。毎
年シラバスに学祖・長谷川良信先生を取り上げ、自校（１）
教育を重視してきた。

２．研究の目標

淑徳大学での非常勤講師の最終年を迎えるに当た

本研究の目標は、淑徳大学アーカイブズにおいて直り、長年の念願であった淑徳大学アーカイブズでの直観教育・直感教育・実物教育を実践し、学生の秘めら

観教育、実物教育を是非とも実現したいと願った。淑れた知・情・意の人間性を引き出すことである。

徳大学アーカイブズ（archives）とは、本学創立者、

平素は専ら文字資料による教材に基づいた講義を実長谷川良信先生一代の文書類を淑水記念館（１号館）

践しているが、淑徳大学アーカイブズにおける直観教に保管・展示している施設のことである。しかし、社

育・実物教育による学びは、一切が学生の感性に委ね

会状況はコロナ禍の真っ最中であり、学生が１つの空られている。学生は筆記用具だけを持参し、他の持ち間に密集して集合することは、許されないことであっ物は教室に置いて出かけたので、筆者はずっと教室にた。そこで桜井主任専門員が提示してくださった参観残り留守番をするとともに、教室に残っている学生と方法は、１回の参観学生数を10〜15人に制限して６グ

課題に取り組んだ。アーカイブズにおけるご指導は一ループを編成し、１グループの参観時間を15分として切桜井主任専門員にお願いした。

交代する方法であった。さらに３階の展示場は現在公

淑徳大学アーカイブズにおける直観教育・実物教育

開されておらず、４階のみの参観であった。このようによって、学生は一体どのような学びを修得することな条件であったにも拘わらず、学生たちは学祖・長谷ができるのか、学生の学びの内実を明らかにすること

川良信先生が使用された実物にふれる機会を与えられが本研究の目標である。

たことに感謝し、82名全員で最善を尽くすことを誓い
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土

井

観について考察せよ。（０名）

３．「教育学概論 A」の概要と試験問題

Ｇ．『塵劫記』の「三容器の協力関係」を用いて、「い８年目を迎えた本授業において、初めて自著（2020）『唐澤富太郎と教育博物館の研究─実物教育による
もの

と

こころ

進

の探究─』ジダイ社、を教科書

じめ問題」について考察せよ。（11名）

H．田定規の問題を通して、思考力・判断力・表現力

をどのように伸ばすか、について考察せよ。（０名）

として使用することが教務委員会において認められＩ．「学びの３つの柱」と人間形成について考察せよた。そこで、アクティブ・ラーニングとして、毎回１（６名）

章ごとに事前学習、事後学習の課題を提示し、各自まＪ．教育の目的と目標、教育の内容と方法、の関係にとめたレポートをペアで読み合い、一言コメントを書ついて考察せよ。（２名）

いて切磋琢磨することを積み重ねてきた。学友による励ましの評価は、学生の学習にとって極めて大きな動機づけとなっている。そのため事前・事後学習の未提４．直感教育・直観教育・実物教育

出者は毎回皆無である。一言コメントが記入されたレ

五感とは、人間の感覚器官である五官、すなわち、ポートの回収は、学籍順に５人〜６人で16班を編成

眼・耳・鼻・舌・身によって外界の刺激をとらえた感し、班長が回収と配布を担当する。筆者は次週までに覚のことである。事物・事象を観察させ体験させるこ

点検印を押し、教員からの一言コメントを記入して返とによって、知識を習得させ、かつ、その感覚・感性却する。

を発達させる方法が、直感教育であるといえよう。

評価の観点として重視したことは、将来教育者や福五官によってとらえた感覚を識別していく作用が、祉事業に関わる者にふさわしい書く力をつけるため「眼」による視覚、「耳」による聴覚、「鼻による嗅覚、に、「これは先生になる人の字です」「とても美しく先「舌」による味覚、「身」による触覚である。直感によ生にふさわしい字です」など、筆力、字の大きさ、筆る感覚に５つの識別が加わった知識が直観であるとい順などに注意を向けるようにコメントを書いた。

えよう。

「反復練習が不可能を可能にする」Practice makes

perfect．というドリル学習の重要性を身に付けさせる

実物教育（object lesson）は直観教育（object lesson）と同義語とされている。コメニウス（1592-1670）は、ため、毎回 A4 １ページほどの「復習問題」を授業の知識・認識は感覚から始まると考え、『大教授学』にはじめに取り組ませ、一人ずつ順番に解答を発表さおいて直観教授の諸原理を考案した。この原理はル

せ、自己採点させた。こうして知識・技能の習得、思ソー（1712-1778）の実物教育、ペスタロッチ（1746-

考力・判断力・表現力等の育成、学びに向かう力、人1827）の直観の原理へと展開された。

間性等の涵養に務めてきた。随時試験は800字小論文

直感あるいは直観とは、「分析・認識・論理」など

で、次の10題の中から１つを選んで論述する方式をの文字による思考を用いる以前の働きである。ペスタ

とった。82名の学生がどの課題を選択したかを、問題

ロッチは、人間が一個の人格をもった人間になるため

文の終わりに数字で示した。

には、直観を開発し、鍛えること、すなわち直観教授

Ａ．実物資料のスケッチに見られる、 もの
ころ

と

こ

について考察せよ。（８人）

Ｂ．諸法実相の仏教哲学を通して、人間形成の在り方について考察せよ。（０名）

が極めて重要だと考えた。彼は、知・情・意の調和的発達を重視し、中でも「知」の教育の出発点は実物による「直観教育」にあると主張した。子どもは直観によって先ず「形」を理解し、次に「数」を理解し、次Ｃ．自分が「やる気」になった科目と「分かる授業」との関連について考察せよ。（48名）
Ｄ．教育的愛情こそが教育の原点である、ということについて考察せよ。（６名）に「形」と「数」を使って表現すること、すなわち「語」を理解することが大事であるとした。そして、形・数・語の３つが「直観」の根本要素であるとしている。
ペスタロッチの教育思想は、人間の直観力を重視する

Ｅ．ソクラテスが説いた教育のパラドックスについて考察せよ。（１名）

ものであった。
現在日本の学校教育では、体験や経験を重視する教

Ｆ．人間性の善と悪に対する聖徳太子の人間観・教育育が盛んである。これも直観教授の系譜に位置するも

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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究のといえる。教師や保護者は、子ども一人一人が小さ

資料、実物教育は、学習意欲を引き出し、知識・理解い時から直観でイメージを作ることを尊重しつつ、時を深める有効な手段であり、その人の人間性を形成しには「文字」による分析的、論理的な言葉による説明ていく上でも重要であると感じている。

を補ってあげることが大切である。（『学校教育辞典』
参照

教育出版）

私の経験とそれに基づく考えから、実物資料には非常に重要な役割があり、 もの

と

こころ

により、

人間は形成されると考える。

５．実物教育の意義についての学生の考察
小論文試験において、 ものとこころ（２）“もの”と“こころ”は一如という観方の相即

私は、実物資料において

もの

と

こころ

は、

の妙について考察した８名の学生の考察事例のなかか

表裏一体であると考える。 もの

から

こころ

が

ら５例を選んで次に紹介する。

伝わり。 こころはものへと伝わる。将来教育者になる上で、このことについて深く考えたいと思っ（１）児童生徒の学習意欲を引き出す実物教育

たのでこの題を選んだ。

私は、学習における実物資料には、非常に重要な役割があると考えている。そもそも、「 ものこ

園、資料館を訪れた際に、実際に体感したからである。

が宿る」という考えに対し原子爆弾の恐ろしさは教科書やテレビを見て分かってて深く共感しているということもあり、教科書、土井いるつもりだった。しかし、それは私の想像を遥かに進（2020）『唐澤富太郎と教育博物館─実物教育によ超えるものだった。資料館には、あの日学徒が身に付るの探究─』は、私にとってとけていた遺品が展示されており、「あつい、あつい、ても興味深いものだった。共感の理由は、恐らく小学

水をちょうだい」という言葉もあった。私はそこから

校での博物館見学、そして、小学１年生から中学２年

教科書やテレビからは感じられなかった、言葉にはで

生頃まで習っていた書道の先生からの影響であると考きないような強い負の感情が伝わってきたのだ。突然えている。

隣で大好きな家族、友人が溶けていく姿は私には想像ころがある。 こころ

もの

と

こころ

には

私がそのように考えた理由は、広島の平和記念公

先ず、博物館見学について述べる。これは社会の授業の一環で学年全体で見学に行くというものだった。

もつかないが、そのこころは伝わり、私はとても苦しくなった。

そこで見た、当時の道具や土器など、教科書の写真か

このように、実物資料をスケッチすることで、そのらは読み取ることができない質感、本物の色味が一目もので分かった。それ以外にも複製ではあったが、実際の唐澤富太郎はこの使い方を研究員の方から教えていただいた。文字だけとは、人間形成につながると述べている。私は、あのではイメージしづらいことも、現物を見ることで容易

広島で実物資料からに想像できたあの経験はとても貴重なものだったと感な価値観を見出すことができたと考える。その感じ方じる。

は人それぞれだろう。そのため私は教育者になって、もう一つの書道の先生からの影響については、先生

からは様々な

もの

から

こころ

もの

から

こころ

こころ

が見えてくるのだ。
こころ

を見出すこ

に触れたことで、新たを読み取る教育をしたい。そ自身が道具を大切に扱っていた姿を見ていたというもして、必ずその自分の感じたのである。耳にタコができるほど「道具は大切に」とちに発信してもらうのだ。そうすることでより多くの言われていたためか、今でも私物はできるだけ丁寧にこころ使うことを心掛けている。

と考える。

本格的な学習は小学校から始まる。それだけでな

こころ

を周りの友だに触れることができて豊かな心が身に付く以上のことから、私は実物教育においてものとく、小学校での学びは後の生活や学習の基盤となって

こころ は表裏一体であると考える。また、その こいく。だからこそ、実物を用いた学習は、児童生徒のころ意欲を引き出すのに有効であると私は考えている。

きると考える。私は教育者になって、このような私が最初で述べた考えの根拠は、私自身の経験が全のに触れることで豊かな人間形成をすることがでとこころの関係を伝えていきたい。

てだが、その分、自分の中の結論に自信がある。実物
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（３）西田幾多郎の実物教育「物となって考え、物となって行う」

も前のものがスケッチや人形で表されていた。それを見て私が感じたことと、父が感じたことは異なってい

私は授業で淑徳大学アーカイブズでスケッチをしたことから、実物資料のスケッチに見られる
こころ

進

もの

と

た。そこで私は、全く同じ
ぞれに伝わるこころ

ものを見ても、人それは違うものであることを学んについて考察することにした。「物心一如」

だ。そして、ここで生じる差は、実物を見ることで起という言葉がある。この言葉には、物質と精神は一体きていることに気づいた。また、もっと沢山のことをであるという意味が込められている。 もの

実物を通して学びたいと思った。さらに、実物を通しも人間と同じで大切にされたら喜ぶと考える。また、 ものを使えば使うほどそのに思い入れや思い出が授業では教科書を用いて、教育学者、唐澤富太郎の宿ると感じる。実際に長谷川良信先生の展示物を見た

実物教育について学んだ。唐澤は定年後に自らが全国とき、そのから収集した実物資料を展示する「教育博物館」を設

ものものて学ぶ楽しさを味わった。

を使っていない私でも、実物資料

から生き生きとした感じや大切にされている想いを感立した。唐澤はじた。実物資料があることで、実物からでしか感じらべての存在は実体を有しないとする空諦、すべての事れない想いや情報が沢山伝わってくる。「実物」の観

象は因果によって生じているとする仮諦、そして、こ点に着目することが重要である。私は教育者となったの空諦と仮諦を踏まえた上で、すべての存在や事象はとき、この考えを学校教育に取り入れて、児童の人間

真実の相を示しているという中諦の三つから成る。特形成に役立てていきたいと考える。

に唐澤は、仮諦の側面から三諦を考え、人間形成の実

日本の代表的な哲学者である西田幾多郎の晩年の思（２）

想に、「物となって考え、物となって行う」

という

もの

を三諦で感じ取っていた。す

相を究明しようとした。
唐澤は、物質と精神は一体であるという物心一如の言葉がある。この言葉には、文字的思考だけでは本当観点から、実物教育を行うことによって、そののことを知ることは難しい。モノ的思考によって、 も

の中に宿る

の

自身を深く理解することこそ、が非常に大切であると考えて「教育博物館」を作った。

本当のことを知る道であり、教育を行う上で大切なこ

私は、実物からは無限のことを感じ取れると思う。

とであるという意味合いが込められていると考える。

人によって感じ取ることは異なる。だからこそ、他者

現代は、写真や文献を情報機器を使って調べ、見ると考えや意見を交わすことで、双方の理解がより深まことができるネット社会であるからこそ、この考え方る。実物資料によって学ぶことは、ただ単に分かりやを強く問うべきであると考える。ネット社会が普及し

すいというだけではない。実物資料を使い、双方の意たことから、人々の実物資料を見に行く機会が減少し見を交換し、共有することが学びなのである。

を通して

もの

こころ

もの

を読み解き、理解を深めることている。実物資料が現代まで存在している意味を理解し、昔の人々の想いを大切にするべきであると考える。 （５）五官で実物に触れ理解を深める直観教育
私は教科書を通して唐澤富太郎という人物について（４）唐澤富太郎の物心一如と「教育博物館」
私は人間と人間の繋がりはこころあると考える。そして、人間ともの知り、唐澤の実物教育の考え方はこれからの日本の教育が最も重要でもまたにも引き継がれていくべきものだと感じたからである。

ここ現代の教育ではインターネットやタブレットなどのろ での繋がりが大切である。このことを深く実感し、情報機器を利用して学んでいくことが増えている。い理解することで、高い質の教育を実践できる教育者に

つでもどこでも調べることができるという手軽さから近づいていきたいと願っている。

普及されているのであろう。確かに情報機器を通して

私は博物館が大好きである。今生きている生物、今実物を想像することはできるが、形として頭に入れる

起こっている事象、これらも大好きであるが、今あることは難しい。なぜなら情報機器で調べる情報は「噓」

ものが何故誕生したのか、昔に何があったのかを知るのものも含まれているからである。これだと唐澤が言ことにとても興味がある。子どもの頃、父と自分の住うようなんでいる町の昔の様子がわかる展示館に行った時のこい。実際に実物に触れて五官を使っていくことで、確とである。そこには、写真で撮られたもの、それより実に理解を深めていくことができる。実際に触れると淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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を感じることはできな

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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究

いうのは、実物を見て触ることや経験した人から話を〇私がこの「荘厳数珠」を選んだ理由は、良信先生の聞くなど様々な方法が考えられる。

大乗仏教者としての一面に触れることができるのでは唐澤が信念として述べている次の言葉に私は共感しないかと考えたからである。数珠の糸の部分が茶色くた。
「日本人の精神の形成という私の関心は、日常生活なっていることに気づいたとき、良信先生が仏教の精において使われた実物を基盤にして把握するところに神をいかに重んじているかが少し分かったような気が

（３）

ある。
」 「我々が人間形成の過程を正しく感得するこした。私自身、一つの宗教を信仰しているわけではなとができるようになるには、ただ一つこれらの日常生活

い。しかし、淑徳大学の学生として大乗仏教の精神とに使われた実物と触れ合うことによってのみ可能にな

福祉の精神のどちらについても学び、少しでも社会に（４）るということである。
」

もの に触れ こころ を知貢献できる人間に成長したいと思った。

ることによって、その もの が伝えたいことの核心を〇水晶がとてもきれいで心惹かれた。たくさんの実物つくことができると思う。また、それ以外にも自分の率がある中でこの水晶が一番透き通っていて輝きを放っ

直な考えを持つことができる。張り子の虎をスケッチているように感じた。文字資料だけでは伝わらないをした学生が、 もの の こころ を感じる以外にも

こころ

実物を製作した職人の技術にも思いを寄せていたよう

れないことを学ぶことができると思う。この水晶の荘（５）に、実物に触れることでどんどん考えが多方向へと膨らんでいき、多様な視点で見ることができるのだ。

も実物を見ることで、文字資料からは得ら

厳数珠には

こころ

があると考え、大切にされたのだと思う。実物を私たち後世の人間に残すことで、私以上述べたように、私は教育者として生徒の関心をたちは実際にその時を生きていなくても、様々な情景

実物教育を通して膨らませていきたい。生徒の純粋なを思い浮かべることができるようにしたのだと思う。

こころに五官を通じた刺激を与え、 ものへの関

心をより深められる教育を実践できるように努力していきたい。

６．学 祖・長谷川良信先生使用の実物資料ス
ケッチによる人物像の探究（１）仏教者としての長谷川良信先生の人物像の探究

はん そ けんいぎ ほそスケッチ２．半素絹と威儀細〇アーカイブズに入って一番最初に目に入ったので「半素絹と威儀細」をスケッチした。この実物から伝わった
こころ は、ただの服ではなく、大事にされ、歴史を感じさせるものだった。長谷川先生の人物像は、淑徳大学の創立者で仏教、教育、社会事業の三位一体を説いた人である。責任感が強く教育や仏教に対して熱い気持ちをもっていた人だと思う。長谷川先生の生き方
は、とてもいいと思う。私の尊敬する人の一人になった。
〇私が「半素絹と威儀細」を選んだ理由は、着ている
スケッチ１．荘厳数珠（水晶）

着物に感情や信念が残ると思たからである。この着物から伝わるものは、まず色味から伝わる優しさや渋淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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さ、そして厳しさが伝わった。読み取れた感情は、教丁寧に書かれているところに日記の こころ を感じた。

育する子たちに対してのとてつもない愛情が感じられ

当時、この日記は確実に存在していて、生きているようた。時に優しく、時に厳しく哀愁が感じられる実物でに思えた。長谷川良信先生は、細かく日記をつけているあると思った。長谷川良信先生がこの世に残してきたことから、毎日を大切に、そして熱心に活動されたのだ

ものの多くは、自分のためではなく、他人のためであろうと感じた。長谷川先生が実物を後世に残し、研究をり。奉仕の精神に富んでいる人であったと思った。

生涯にわたって続けられたからこそ、私は今回スケッチ〇私がこの実物資料を選んだ理由は、長谷川良信先生を行うことができたのだと思う。非常に良い経験だった。

が実際に着用されていたものなので、とても貴重なも裏のだと思い、選んだ。この実物を通して、長谷川先生の仏教への想い、 こころが伝わってきた。実物がとてもきれいな状態で残っていた。今回スケッチした
実物に限らず、長谷川先生はものを大切にしていた人なのだなと思った。私もものを大切にしているが、さらに大切にしようと思った。

スケッチ３．開教時の日記、メモ類

表〇今回、初めてアーカイブズを訪れた。入ってすぐに、残っている実物資料の多さに驚いた。その中から私は、「開教時の日記、メモ類」を選んだ。ノートの表紙には1958年と書かれており、とても古いものだと分かった。
ノートの英字にはブラジリアと書かれており、長谷川良信先生がブラジルに渡航されていた時期につかっていたものだと分かり、当時の背景を肌で感じることができた。見学時間が15分間と僅かであり、全てを見ることができなかったので、是非もう一度訪れたい。
〇私がこの実物を選んだ理由を結論から述べると、日記やメモにはその時々の心情や行動が、本人の視点で

スケッチ４．ブラジルからの絵葉書

娘悦子へ綴られているからこそ、その唯一無二性に惹かれたからである。正直な所、私は筆記体の文字が読めず、ま〇私がこの絵葉書を選んだのは、内容を全てひらがな

たソ RH のソの意味や、なぜ小文字なのかも理解してで書いていることから、子どもへの配慮が感じられ、教いないが、それを解るようになることもまた、一つの育者としての心遣いが感じられたからである。子どもが楽しみである。見ての通り私は、絵も模写も下手だが、読みやすいことを第一に考えられた絵葉書だと思った。

濃淡や広狭を表現したり、アーカイブズに触れて数あ漢字を使わない文面から優しさの こころ が伝わってる中から日記を選択したことは、良い経験になった。

きた。ブラジルという地球の反対側にいても、娘や家族〇私は日記をスケッチした。表紙から当時の雰囲気が伝のことを忘れず常に考え、こうした配慮をするところ

わってきて、これこそ実物だと感じたからだ。手書きでに、長谷川先生は教育者の鑑のような方だと感じた。

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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究〇私は、ブラジルの絵葉書の絵の構造や字体に魅力を感じ、これを選んだ。絵には女性と馬が描かれていた。
女性はカーボーイハットをかぶっていて、服装もブラ
ジルの民族衣装を着ていた。絵葉書の文章にはみやげを買ったという文や、いけださんちのまゆみちゃん、
また、ひとみちゃんとはなかよくあそびなさいなど、相手を思いやった文章が多かった。葉書でこんなに人を思いやれるのは素晴らしいと思った。たくさんの人から思いやってもらえる良信先生は、とても優しく、人を平等に思いやれる人だと思う。
〇私が「ブラジルから子供に宛てた絵葉書」を選んだ

スケッチ６．著者リッチモンドのサイン入り蔵書

理由は、長谷川良信先生の自筆から、子どもに対する〇この本の著者リッチモンドの家を実際に訪れ、サイ

優しさを汲み取り、感銘を受けたからである。ほとん

ン入りの本までもらったという紹介文を見て、長谷川

どひらがなで記されているのは、子どもでも読めるよ

良信先生の積極性や行動力に惹かれた。実物資料からうにするためであり、仮名遣いは違っていても、現代行動することの大切さと福祉に対する思いが伝わっての私でも読めるほどであった。ここに良信先生のこきた。実物から古さは伝わってくるのに、紙一枚も角はあると考え、そこから良信先生は他者への思が折れていなくて、相当大切に扱われていたことが分

ころ

いやりの気持ちを強く持っている人物だと考えた。

かった。このことから長谷川良信先生の人物像は、几
帳面で行動力に満ち溢れていた人だと考える。

（２）社会福祉事業を開拓した長谷川良信先生の人物
像の探究〇長谷川良信先生がアメリカの著名人からサインをもらったということが単純にすごいと思った。芸能人からサインをもらうことと同じぐらいすごいと思う。著
名人のサインは一生残るもので、貴重なものなので長谷川先生は大事に保管なさったと思う。実物も汚れ一つ付いていなくて、大切にされたと思うので、この本もすごく喜んでいると思う。長谷川先生は物を大事に扱う人だと感じた。

スケッチ５．マハヤナ学園の事業資金寄付勧募帳〇なぜ私がマハヤナ学園の事業資金寄付勧募帳を選んだかというと、その資料から一番

こころ

を感じた

からである。この資料からは、マハヤナ学園を建てた
いという長谷川良信先生の思いと寄付してくれた人たちの温かい こころ がすごく伝わってきたのである。
また、表紙の字が見えなくなるほどボロボロになったものを大切にずっと保管してきたことに長谷川良信先生の熱意を感じることができた。
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スケッチ７．児童福祉施設認可書
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〇私がこの書を選んだのは、これが児童福祉法の公布

どものために、女性のためにと人生を捧げた人だと感と施行を受けて出されたためもあって、児童福祉、教じた。思いったったら直ぐに行動する人だと感じた。

育に関りがあると感じたからである。実物自体はとても古いものだが、とても綺麗に保管されていたため、文字も実に鮮明だった。この資料から読み取れる長谷川良信先生の人物像は、人に生かされ、人を活かして生きる「感恩奉仕」の精神をもって「利他共生」の実
践を目指す人物だと考える。

スケッチ９．第三次ブラジル遊記〇私がこれを選んだ理由は、長谷川良信先生は日本だ
けではなく、世界に目を向ける視野の広さを持っていたからだ。ブラジルには日系人もいて、多くの日系人は冷遇され、とても苦労したと言われる。そうした人を救う考えも長谷川先生にはあったと思う。この実物を通して、そうした人を思う心を私は感じる。長谷川先生の人物像は、人を思う気持ちに溢れ福祉の発展のスケッチ８．マハヤナ學園事業案内

ためには私財をも投げ打つ、すごい人物だと思う。
〇私がこの実物を選んだ理由は、ブラジルという名前〇この実物が「私を描いてくれ」と言っているようにに引き付けられたからだ。私がブラジル遊記を選んだ

見えて惹かれた。この資料からは良信先生の社会福祉

とうよりは、ブラジル遊記が私を選んだのだ。長谷川

や教育に対する熱い想いが伝わってきた。資料にある良信先生のブラジルに対する熱意が伝わってきた。長

通り、良信先生が創ったこの施設には、教育系の事業

谷川先生は海外に強い興味をもっていたことが分かる。

はもちろんのこと福祉系の事業もあり、かなり手厚く行われていたであろうことが分かる。このことから良信先生は、高い倫理観や教育愛、責任感や使命感、そして福祉マインドを持っていたと考えられる。
〇私がこの実物を選んだ理由は、長谷川良信先生が、様々な人たちに呼びかけているからだ。子どもたちに呼びかけていただけではなく、産院、診療所、婦人倶楽部など女性に対しても呼びかけをしていて、女性の活躍に期待をかけ働きかけていると感じた。私がこの実物を通して看取した

こころ

は、子どもと女性の活躍への良信先生の強い願いである。長谷川先生は子
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スケッチ10．社会事業とは何ぞや
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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究〇私がこの資料を選んだ理由は、この一冊に良信先生〇この燕尾服を着た長谷川良信先生は、日本の三大社の福祉に対する意志や思いを強く感じたからである。

会事業家の１人であり、教育愛がもの凄く、学問に対この資料の中で述べられている「彼と共に」という言して誰よりも熱心な人物であった。私が何故この燕尾葉は、教育だけでなく社会全体における人と人との繋服を選んだのかというと、長谷川先生がどのような服がりの大切さを表していると考える。実物資料を通しを着ていたのかということに興味があったのでこの実て共生の伝統と誇りを強く感じた。また、常に新しい物を選んだ。この燕尾服を着ていた長谷川良信先生の福祉の在り方を考え、実践してきた良信先生の精神や人物像や人生についての継承すべき思想を読み取ることができた。

それと大切に物を扱う優しい心が伝わってきた。

こころが伝わってきた。

〇選んだ理由は、実物資料の中で一番大きくて印象に残っただけでなく、現在でもよく見るもので親しみやすかったからだ。この実物を見て感じたことは、和と洋、どちらの文化も尊重することや、物を大切に使うことの大切さである。何かを教えるにあたり、しっか
りとした恰好で、迷いなく真っ直ぐに人と向き合う
こころを感じた。紐やボタンのほつれ、糸や皺が一つも無いことから、抜け目のないしっかりとした人物であると考える。
スケッチ11．パスポート〇なぜ、パスポートを選んだか。それは一目見たときに、これを書きたいと感じたからである。実物のパスポートは、海外に行くことがまだ当たり前ではなかった時代に、他国へ出向き学んだことの証明であると感じた。また、サイズ感こそ今と変わらないように感じたが、文字が手書きで、今とは違う良さを感じた。良
信先生は、年老いてからも学ぶことをやめず、行動に移した人物であった。パスポートを後世まで残し、私たちにまた一つ学びの場を産み出している良信先生

スケッチ13．原稿用紙

は、やはり素晴らしく偉大な人であると感じた。
〇これらの実物は、共通して原稿用紙に直筆で書かれ（３）教育者としての長谷川良信先生の人物像の探究ている。このことから時代は違っていても、今私たちが行っていることと全く同じことをしていたということが伝わり、とても身近に感じたからこの原稿用紙を選んだ。急いで書かれた字や赤ペン等から、学ぶことの楽しさが伝わってきた。長谷川良信先生は、常に課
題や困難、新しいことに対して挑戦し、歩みを止めない真摯な人間であったと考える。決して人を見捨てず、優しさに溢れた教育者であると思う。

スケッチ12．燕尾服
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進

〇私がこの作品を選んだ理由は、とても綺麗な字で書かれていて、意味を知りたいと思ったからである。この作品から「人の生涯は、７年間の風や水のように儚いものだ」というこころが私に伝わってきた。一日一日を大切に生きて行こうと思った。そして、長谷川先生は人生を大切にして生き、未来の学生にも自分の考えを教えていこうとする、素晴らしい人物像を持った人なのだと感じた。私も見習いたい。
〇いろんな実物を見た中で、一番目に止まった実物が「七年風水在天涯」であったため、これをスケッチすることにした。この実物から伝わった

こころ

は、

一文字が力強く、そして太い部分と細い部分がしっかりと強調されていて、とても丁寧に書き上げられたのが伝わってきた。長谷川先生の人物像は、きっと何事

スケッチ14．善財童子にも真っすぐで、仕事を丁寧にこなす人であったので（６）〇私がスケッチしたものは「善財童子像」 である。

はないかなと感じた。

実に人生は果てしない旅である。長い旅路こそ人生を良くする上で大切だと考える。この像は多くの苦難を乗り越えて、ひたすら道を求める善財童子の姿を常に座右に置きたいという長谷川良信学長の指導力でできたものである。良信先生は亡くなっても、そのろここは消えないことを伝えたかったのだと思う。私が長谷川良信先生が創立された淑徳大学を選んだ理由は、「共生」というキーワードに惹かれたからである。
共に生きるという心こそ平和をもたらし、教育も成長

スケッチ16．自筆の扇子

していくと考える。

〇私が選んだ実物は、「自筆の扇子」だ。この実物を（４）筆跡に見る長谷川良信先生の人物像の探究

選んだ理由は、扇子に長谷川良信先生の自筆の文字が書かれており、そこからこころが伝わってきたからだ。物に文字を書くという行為は、必ず書く人に思いがある。その思いが実物につまっているからこそ、
今私たちに伝わり続けているのだと思う。良信先生の力強い文字は、その扇子を使い、見る人に向けて、優しいこころ 、美しい

おり、私の

こころ

こころ

が、強く表されてに伝わってきた。

〇私がこの扇子の実物を選んだ理由は、アーカイブズに入館して最初に目に飛び込んできたからだ。この実物を見て伝わってきた

こころ

は、良信先生がどのような字を書かれるのか、ということであった。とても達筆で、一文字一文字に時間をかけて書かれていたのだ、と思った。この一事を通して長谷川良信先生は、
もの
スケッチ15．七年風月

に対して丁寧に扱い、作品を書かれていたのだと理解することができた。

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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究

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熱心な人だということが伝わった。長谷川先生のことを調べていく中で、先生がどうして福祉の分野に視点を持つようになったのかなど、深く追ってみたいと思った。長谷川先生が何を見て、何を感じ、こう考えるようになったのかを私も知っていきたい。
〇この資料を選んだ理由は、その日を振り返り、自分と向き合うということが今の自分にとって一番必要な
スケッチ17．感恩奉仕ことであるからだ。得た知識や思ったことを自らの手で記録を残してこそ、教育なのだと感じた。これから〇淑徳大学の理念である「感恩奉仕」についての書で大学４年間で学んでいくのに、メモをとる習慣をつけあり、堂々とした書風に目を惹かれたためこの実物をたいと思う選んだ。所々に書の強弱がつけられていて、筆だからこそ出せる味が感じられ、良信先生の教育への思いも同時に表されているのではないかと思った。長谷川先７．考察

生は、教育に対して強い思いを持ち、ただ教育を施す

大学１年生82名は、実に清新で真摯な感性を発揮しだけでなく、その中で思いやりの心や奉仕の精神などて、学祖・長谷川良信先生が使用された様々な実物資

福祉マインドを身に付けることができる教育に尽力し料と対峙し、そのた方なのではないかと考える。

と考察を行った。それは15分間という限られた時間内〇私がこの展示物を選んだ理由は、「感恩奉仕」といでの真剣勝負であった。学生一人一人が、自らの個性

う言葉を知っていたことから、長谷川先生はどういうを全的に発揮し、知・情・意の総力を尽くして、長谷想いでこの字を書かれたのかが気になったからであ川良信先生と正対した。出来上がった作品を見て、筆る。この作品を見て、先生がこの言葉をとても大切に者はよくぞ、これだけのスケッチ表現と文章による考されていたや想いを感じた。長谷川良信先

察をまとめたものだと感動した。教育学概論の学びが生は、この言葉を多くの人に知ってほしかったのだと

着実に学生の資質能力の基盤づくりに貢献しているこ思う。「共生」の考えを支える理念であり、良信先生とを感じ取ることができた。

こころ

もの

の持つ本質に迫るスケッチの人生観にもなった言葉であり、生涯を貫く大事な言学生が看取した学祖・長谷川良信先生の人物像は、葉であったと思う。とても学生のことを思う教育者で非情に真面目な人で、几帳面であり、物を大事に扱うあったと考える。

人であった。また、家族愛に富みブラジルから子どもたちに絵葉書を送っていることに着目している。さらに学生は、長谷川良信先生が教育や社会福祉事業を不屈の精神をもって開拓したことをしっかりと理解している。そして、良信先生は仏教、福祉、教育の三位一体を志向し、仏教哲学の大乗菩薩道の精神を福祉と教育の両面に具体化していることを深く理解している。
学生は良信先生の教育者としての側面に強い関心を寄せている。それを裏付ける教育者としての人柄を如実

スケッチ18．日記に示すエピソードを、長谷川匡俊は、次のように紹介している。

〇私が日記を選んだ理由は、日記だと長谷川良信先生「良信の教え子にあたる吉田久一によると、良信はのプライべートを知ることができると考えたからだ。

研究者であり、社会福祉事業家でもあるが、本質は達筆な文字が並ぶ中、数文字を読み取ることができ根っからの教育者

た。書いてあったのは勤務のメモのようなもので、常園長である良信は、ぜひ出席したいと希望して卒園式に教育者として生活していることが分かった。とてもに出席した。式が終わり園児が会場から出ていくのを

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第８号であるという。ある時保育園の

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見て、涙をボロボロ流しながら送っていたという。人一本のカセットテープに収録されていた。これが判明しの苦しみに泣き、人の痛みにくやしがり、そのエネル

たのは1999年４月30日のことであった。このカセット
テープの中で長谷川良信は、善財童子について次のようギーが良信を不屈の人としていたのかもしれなに説明している。

（７）と述べている。
い。」「善財童子っていう人はね、非常にこの、道を求めて向上進歩していくという考えで、五十三の、これはまあ、

注
１

東海道五十三次っていうこと、これは華厳における土井進（2020）「長谷川良信における菩薩道の実践と大五十三番の段階を越えて修行を進めていくということが乗淑徳学園の建学」「淑徳大学歌に結実された長谷川良

あるみたいですが、それに倣って、そのなかにはその、信の菩薩道」「渡邊海旭における大乗仏教経典の研究と実にその、立派な先生もおりますが、なかには非常に良

教育実践」『唐澤富太郎と教育博物館の研究─実物教育

くない人もおる。悪党もおるし、また泥棒のような、あによるの探究─』pp.99-103、ジ

るいは、なんていうか、悪い婆さんのような、あるいは

もの

と

こころ

ダイ社
２

３

西田幾多郎（1870-1945）の「物となって考え、物となっで青年、善財童子を誘惑するような者もおったり、さまて行う」という言葉は、長野市にある信濃教育会講堂のざまな者もおりますけれども、それも逆縁であって、そ入り口に、西田の直筆で掲げられている。

ういうその、誘惑する者に打ち克ってこそ、それもひと土井進（2020）『唐澤富太郎と教育博物館の研究─実物つの修行である。そういういろんなことで、そういう因教育による縁、逆縁に打ち克って、そして鍛え上げたのが、やがて

もの

ダイ社
４

淫蕩な、悪女のような人もおりましたり、いろんな意味とこころの探究─』p.150、ジ菩薩としての、磨き上げられた善財であって、そしてや

同上書、p.151

がて、ええ仏果を成就するという、いわゆる菩薩から仏

実物から伝わった思いを次のように述べている。「このわけなんであります。」

５ 「張り子の虎の玩具」をスケッチした人文学部の学生は、６にまで進める、のである、ということを証拠付けておる

張り子の虎は職人の手作りで出来上がっていて、職人の長谷川匡俊は、自著（1992）『トゥギャザー ウィズ

素晴らしい技術に思わず脱帽した。張り子の虎をスケッム─長谷川良信の生涯─』新人物往来社、において、善チしている時、虎のしま模様や勇ましい顔を書き込み、

財童子と良信の生き方にはオーバーラップするところがヒ

命を吹き込む職人の気持ち、額に汗流し張り子を作る職あると指摘して、次のように述べている。

人の顔が浮かぶようであった。人形は何も語らないが、「晩年の良信は、この永遠の求道者である「善財童子」

この人形を手にした持ち主のよろこびや人形を作った職を深く敬慕していた節があるが、自分自身の生き方を童人、張り子の人形が過ごした長い年月が私の子にオーバーラップしていたのではないだろうか。確か

こころに確かに浮かんだ。」同上書、p.155に、良信の生き方は、「善財童子」の修行と似たみずみ

善財童子像が淑徳大学キャンパスにある理由について、

金子保（2017）『善財童子さまと長谷川良信先生のお話し』p.13には次のように紹介されている。長谷川良信がインタビューに応えて善財童子について語ったものが、７

ずしさを常にたたえていたように思える。」p.208
長谷川匡俊（1992）『トゥギャザー ウィズ

川良信の生涯─』、p.209、新人物往来社

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ヒム─長谷

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学祖・長谷川良信先生使用の実物資料スケッチによる人物像の探究

Research on the character of Ryousin HASEGAWA, founder of Shukutoku University,using the sketch of actual things which Hasegawa used:

The 82 students class of “Introduction to Education” studied through object lessons
in the Shukutoku Archives

Susumu DOI

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研究ノート

初年次教育の標準化の取り組み1
淑徳大学経営学部教授

竹中

淑徳大学経営学部

教授

齊

藤

鉄

淑徳大学経営学部

准教授

佐

原

太一郎

淑徳大学経営学部

准教授

保

苅

尚

山

脇

淑徳大学経営学部

要

助教

徹

香

也

織

約

本稿では、経営学科１年生前期演習科目である入門セミナーⅠを対象とした、５名の教員有志による2021年度の取り組みを報告する。経営学科ではかねてより入門セミナーⅠのシラバス並びに最終課題を学科内で共通化し、一定の標準化へ向けた取り組みとしてきた。しかしながら、各教員による入門セミナーⅠにおける教育の力点の置き方は様々であり、各クラスにおけるアウトカム平準を企図した取り組みは必ずしも進捗してこなかった。本年度は有志教員によりレポートテーマ、授業資料並びに授業プラットフォームの共通化とその成果可視化のための５クラス合同プ
レゼンテーション大会を実施した。これにより各教員の多様な教育方法を取り入れつつもアウトカムの平準化に資する実践事例が蓄積されることとなった。

次教育改善の端緒とすることを企図するものである。

１．本論文の位置づけ

以下、第２章においては、経営学科における入門セミ

淑徳大学経営学科では初年次教育の一環として、入ナーⅠの概要を述べ、第３章で各教員がこれまでの入門セミナーを実施している。これは、大学での学習に門セミナー１における教育で重視してきたポイントをおける基礎となるアカデミックスキルを養成し、卒業示す。これを受けて第４章では、初年次教育における論文執筆にむけたライティングスキルを身につけるこ

授業の標準化の課題を論じ、本年度の取り組み概要をとを目的とする授業である。一般に大学における授業

述べたうえで、第５章で本年度の取り組みに関する若は担当教員の裁量が大きいが、特に同一の目標・目的

干の考察を加えるとともに、今後の課題を述べる。

を持った授業においては、この裁量幅に起因するアウトカム（教育効果）の差が問題となる。これは本科目でも同様であり、とりわけ入学当初にすべての学科学

２．入門セミナーⅠの概要

生を対象とし、大学での学習基礎となるアカデミック

入門セミナーⅠは、経営学部専門教育科目の導入科

スキルを涵養するという目的の重要性にかんがみた場目の一つであり、学部専任教員が担当する１年生前期

合、アウトカムの一定の平準化は大きな課題となる。

必修科目である。受講学生は事前にクラス指定され、2021年度においては、この課題に対する試行的取り組

経営学科においては、おおよそ１クラス12名程度のクみとして、経営学科内の有志教員が担当する５クラス

ラス編成となっている。経営学科は、例年、男女比がで統一テーマに基づき入門セミナー運営を実施した。

ほぼ２：１であるため、男性のみのクラスと、男女混

これにより各教員の多様な教育方法を取り入れつつも合クラスが存在する。

授業運営スタイルの標準化とアウトカムの一定の平準

入門セミナーⅠの授業目的は「大学での学びと経営化に対応した実践事例が蓄積されることとなった。

学部の専門教育の入門として、大学での学びを支える

本稿は、この半期の授業実践を振り返り、この事例

技能を知り、学習を順調に進める準備をする」、またを小括することにより、今後の経営学科における初年

授業内容は「大学での学びの特徴と計画の立て方を

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理解する。大学の講義の特徴を知り、今後の学習の準ない」と思い込んでしまう学生が散見される。このた備をする。（中略）各教員の指導内容に合わせた学習

め、入門セミナーⅠでは一定の分量の「文」を書き、を行う。特に情報の収集と整理・ノートの取り方につ分量に対するイメージやそれを書くために情報収集がいて練習する。その後、集めた資料に基づく学習をも重要であることを理解したうえで、単なる「文」の集とに、（中略）レポートとは何か、レポート作成手順、合体ではなく、一定の分析対象を措定し、ロジカルに

レポートに必要な資料の入手と活用の方法を学び、自対象を説明していくというレポートとして意味のある

主的な学習態度を身につける。」とされている。また、「文章」を書けるようになることを主たるテーマとし到達目標としては、「大学での学習およびその延長線ている。また、入学から間もない学生が対象であるこ上にある社会生活では、知識の蓄積に加え、知識を創とから、友人作りなど大学生活に馴染ませることを副り活用する技能が要求されることを理解し、大学での次的なテーマとしている。

学びを一通り学習する。また、大学での生活に慣れ、期末には2,000字以上のレポートを書けるようになる①

こと。」とされている。これらの授業目的、授業内容、

これまでの入門セミナーⅠでは、期末レポート作成

さらに到達目標は経営学科内で全クラス共通となってを最終目標としつつ、３つの段階に分けた文章作成のおり、一定の平準化が図られている。

トレーニングを行ってきた。同時に、学生間のコミュ

上記を吟味すれば明らかなとおり、入門セミナーⅠの目標はレポート作成を通じて大学での「大学におけこれまでの取り組み

ニケーションが密になるよう、グループワークを主体とした授業運営を行っている。

る学習の方法論」という点に収斂される。しかし、そ第１段階として行うのは、一定の文字数を持った文のプロセスでは、友人作りや授業の受け方、空きコマを書くイメージを持つことを目的に、クラスメイトのの活用を含む一日の過ごし方など、高等学校までとは

他己紹介用原稿を2,000字程度で作成させるというも大きく異なる大学での生活環境への慣熟、図書館でののである。これは例年第２回目〜第４回目の授業を利

図書の探し方を含む資料の探し方といった基本的なア用して行うが、２名〜３名のグループ内で相互に自己

カデミックスキルの学習など、様々な要素が含まれる

紹介とフリートークを行った上で、そこでの取材メモことになる。これをクラスごとに異なった専門、来歴に基づき友人を紹介する原稿を作成し、それを発表さの教員が担当することから、指導内容はいうに及ばせるというものである。多くの場合、最初に行う口頭ず、各要素への力点の置き方も、教員ごとに大きく異による他己紹介では、クラスメイトの出身地や出身高なる可能性をもつこととなる。

校、クラブ活動、好きな食べ物など、通り一遍の来歴紹介が羅列されることになる。この時、「クラスメイ

３．入門セミナーⅠに対する各教員の教育観
ここでは、これまでの入門セミナーⅠでの教育において、今回の取り組みに参加した各教員が何を重視しトは、どういう人柄か」「その人柄が形成された背景には何があるのか」という質問を教員側より行い、追加取材の上、配布したレポート用紙（2,000字程度）に詳細な口頭報告用原稿を作成するように指示するこているか、そしてどのような取り組みを行ってきたかとで、取材（＝情報収集）の重要性に目を向けさせるを概説する。

とともに、目的を焦点化した文章となるように指導している。続く第２段階として行うのは、先に構成した

３．１

竹中の事例

各グループで１つの業界を決めさせた上で、それぞれ

これまでに複数の大学で初年次の演習科目を担当しの学生に、その業界に属する上場企業を１社選ばせ 2、てきたが、例外なく共通することは、文章を書くことその企業がどのような事業を行っているのかを詳細にに慣れていない学生が非常に多いということである。

調べレポートを作成させるというものである。これは、そもそも文章そのものを書くことに慣れていないた

業界選定のために経済ニュースの収集・報告、企業のめ、本学のように学期末に2,000字のレポートを作成

資料収集のために金融庁 EDINET 3の利用方法と有価するという明確な目標を与えた場合であっても、どの証券報告書の説明等を行うため、例年第５回〜第９回

程度の分量なのかイメージがわかない学生や、「書けの授業を利用して行っている。この段階で留意してい淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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初年次教育の標準化の取り組み

ることは、多くの経済ニュースにも元となるデータがでの添削にかなりの時間が必要となるが、特に、基礎あること、そして、そのデータには、方法さえ知って的な文章読解力の低い学生にとって満足できる指導といれば誰でも容易に入手できる公開データも多くあるなっているか、自信を持てないことが多い。これにつことに目を向けさせることである。同時に、有価証券

いて、かつて、すべての学生に課すテーマを同一のも報告書の中で、基礎知識があまり必要ではない企業ののとしたり、より易しく理解できる資料を活用したり

沿革や経営上のリスク、事業戦略など定性データを中といった方法をとったこともあるが、前者ではレポー

心に読ませることで、専門的な資料であっても専門用

ト自体がグループワーク化してしまうといった弊害

語など難しい言葉の意味さえ調べれば「なんとなく読が、また、後者ではなかなか好適な資料がないといっめる」という自信を持ってもらえるよう心掛けていた問題が生じ、決定的な解決方法の模索が続いている。

る。なお、ここで作成したレポートは、期末レポートのための素材となる予備レポートとして位置づけてい

３．２

齊藤の事例

る。最後に第３段階では第15回までの授業を利用し、これまでの授業担当経験から、入門セミナーⅠの授期末の提出用レポート作成を行っている。この際、予業テーマとして、「書くスキル」と「考えるスキル」の備レポート内容をグループ内で共有し、それぞれの企習得を挙げている。これは大学での勉強の最終的なゴー業の事業内容と業績の比較を行わせたうえで、同業種ルとも言える卒業論文の作成を見据えた際に、また、であっても業績に差が生じる原因をテーマとしたレ

これまでの学生のゼミへの取り組みや卒業論文の作成

ポートを作成するように指示している。なお、業績比のプロセスを振り返った際に、この二つのスキルの欠較を行わせるために、基本的な会計情報等の定性デー如が著しいことがその背景として存在するためである。

タの読み取り方を説明している。
①②

授業における課題

これまでの取り組み
専門用語の暗記が大学における勉強と理解し、知識文章を書きなれない１年生を対象として、最低限のの活用が困難な学生が極めて多い。結果として、学生

アカデミックスキルとしてのレポート作成方法を、専本人ですら意味不明のレポート（らしき）剽窃を組合

門教育の一環にふさわしいテーマと素材により実施すせた文書が生産され続けている。そこで、企業経営のるよう心掛けているが、グループワークを取り入れつ事例を対象に、専門科目によって得た知識や手法を活

つも最終的なレポートテーマは学生ごとに全く異なる用し、自分の理解した言葉で説明することを繰り返すものとなるようにしているため、指導にかなりの手間ことで、この現状を改善することを試みている。素材が必要となる。

となる事例は、企業の経営課題に関する説明を内容と第１段階の他己紹介は、テーマが目の前にいるクラした新聞や雑誌の記事を採用し、学生に提示していスメイトの人柄を紹介するものであり、例年大部分のる。各回の授業では、事例を中心に「考える」「書く」

学生は初めて出会ったクラスメイトと和気あいあいと「理解する」を一サイクルとし、「書くスキル」と「考話しあいつつ課題に取り組み、原稿もある程度評価でえるスキル」を次第に向上できるよう構成している。

きるものとなる場合が多い。しかし、第２段階、第３

同時に、毎回のこのサイクルを通して、200字程度の段階では、主たる資料として有価証券報告書を利用さ文章を作成し、それらを蓄積し、最終課題である期末せているため、読み方の指導にかなりの時間を要する

レポート作成の素材としている。

ことになる。有価証券報告書は、その様式が定型化し「書くスキル」は、日本語の作文技術に加えて、経ているとはいえ、本来企業経営者が投資家に対して自営学の知識や専門用語を用いた説明文を書く技術であ社の業績と自身の経営責任を説明するものであり、そる。説明文の基本として主語の明示や、一定量の文章

れぞれの企業ごとに内容は全く異なる。また、文中で作成のために段落の設計といった技術が必要であり、使用される多くの用語は学生にとって既知のものでは

これらの日本語の作文技術を説明する必要がある。多ない。学生には自身でこまめに調べるよう指導していくの学生は日本語の作文技術が欠如しているが、一方

るが、例年、学生間の理解に相当の差が生じてしまう。

で作文技術の解説だけでは国語の作文と誤認し、高校

これを埋めるため、授業時間内での解説、授業時間外までに身につけた作文技術の延長として「書くスキル」

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を理解してしまう。また、改善すべき習慣、字数を増例は新聞や雑誌の記事を用いることが多い。一般に記やすためだけの無意味な作文技術を身につけているこ

事は、事実伝達型と問題提起型に分類することができとが多く、その認識を改めることも重要となっている。事実伝達型の記事は、情報を要約する「書くスキる。「書くスキル」と「考えるスキル」は相互に関連

ル」をトレーニングする教材として利用することがでしており、例えば新聞記事や雑誌記事の要約を行わせ

きるが、その教材を利用して学生の問題意識を問うこると、文の内容の理解なく、文の抜き書きとその並べとは困難である。これに対して、問題提起型の記事

替えで良いものと誤認している学生も多い。
「書くス

は、著者の問題意識を例に、学生自身の問題意識を問キル」の前提が極めて乏しいため、「考えるスキル」

う「考えるスキル」をトレーニングする教材として利を習得する際の障害ともなっている。

用することはできるが、それを可能とするためには、一方の「考えるスキル」には、まず論理的思考力が

多くの前提知識や技能が必要となる。

挙がるが、これの涵養は極めて困難である。そのため、記事の対象となっている企業の選択も重要である。

この前提となる形式に当てはめて情報を整理整頓する

学生が知っている企業名となると流通及び小売業界に技術を「考えるスキル」の一部と位置付けている。経分類される記事に限定される。また、時宜にかなった営学では、情報を整理整頓するツールとしてフレーム事例を取り上げなければ、学生の興味関心を喚起する

ワークが数多く提案され、専門分野の授業を通して知ことは難しい。例えば３年以上前のものでは、学生に識伝達されている。そこで、専門分野の導入教育としとっては中学生時代の記事であり、事実上、背景知識てもフレームワークの活用は適切であることから、これを前提としない事例となってしまう。これらの様々ならの枠組みを用いて、情報を整理整頓するよう指導し問題を抱えながら、企業の事例選択を行なっている。

ている。加えて、この整理整頓された情報をレポート作

また、記事を用いることの弊害もある。企業に関して成に用いるため、論文の形式を設計し、学生に提示しの情報として、記事だけでない参考文献がなければ、ている。その形式は表紙や目次を付けた学部の卒業論記事が正しい内容や知識を持つ「教科書」と理解して文形式と同様のものとし、また章立ては、問題発見及

しまう。これまでの正解を求める教育の弊害により、学

び問題解決思考に沿うように指導している。これにより

生には、新聞や雑誌の記事は、著者の問題意識を記述

卒業論文の雛形がレポートであることを学生に意識づされているだけであり、それとは別に、自分の問題意識

けさせ、章立てをより詳細に改良することで、最終的にが問われていることへの理解が乏しい。事例を用いた

卒業論文が執筆できるようになることを意図している。

授業を行う場合、事例の中に「正解」を求め、自分の以上のような授業スタイルを通して、一定の時間を解を導くプロセスを理解しようとしない学生が一定数存

かけてレポートを作成する習慣を確立することを目指在する。それらの学生にとっては、主観と客観の区別している。これまでの教育のためか、正解の暗記だけや、多様な意見の存在、それらの比較検討という思考が学習スタイルとして強固に身についているため、安プロセスが、これまでの学習経験と結びついておらず、易に正解を求める学習スタイルが目立つが、これまで事例を題材に問題を発見することに困難をきたしていの学習スタイルでは、レポート作成は困難であることる。これを解消し、学生が一定水準の「書くスキル」

を示し、その改善を促している。なお、授業運営におと「考えるスキル」を習得するまでに、一科目だけで到いては、グループワークは他の授業でも行っているこ

達することは困難である。多くの授業で、専門用語をとから導入せず、個人で課題に取り組むスタイルを採暗記するだけではなく、知識の活用を問う課題に学生用している。これまでグループワークを導入して授業が取り組むことで改善が図られることを期待する。

を実施した経験もあるが、フリーライダーが発生し、成績評価において学生個人の貢献が明示されず、採点の公平性が維持できないためである。

３．３

佐原の事例

卒業論文の完成を大学での学びの最終ゴール地点と考えると、一年次前期はまさにそのスタート地点と②

授業における課題なる。卒業論文に必要となるスキルを「情報の収集」

上述の授業スタイルをとっているため、例年適当な「情報の整理」「情報の分析」ととらえ、これまでの入素材となる事例の選択が大きな課題となっている。事門セミナーⅠでは主として「情報の収集」と「情報の淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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初年次教育の標準化の取り組み

整理」に関するスキル習得にフォーカスした授業を実正確に理解できる「読む力」を習得する必要がある。

践してきた。

授業では専門用語や知識の正しい理解と定着のために、

まず「情報の収集」であるが、これは自身が担当す収集した情報の中でわからない用語をリストアップしる複数の科目において、情報発信者が不明のブログ記てくることを課題としたり、授業中に学生に対して用事や運営会社が不明のランキングサイトの情報を参考

語の意味を質問したりといった方法を採用している。

文献とするレポートが散見されるといった事実に対す「情報の整理」について、もうひとつ習得すべきス

る問題意識が背景にある。とりわけインターネット上

キルが、収集した情報を正確に理解したうえで、そのの情報は玉石混交であり、信頼性ある情報源の取捨選

内容を構造化して整理整頓するスキルである。ここで択能力はレポートや卒業論文の質を大きく左右する。

言う整理整頓するスキルとは、日本語学習的な文章の次いで「情報の整理」であるが、これは情報を読ん

要約スキルを意味しているわけではない。経営学的観で理解するスキルと、理解した内容を構造化して整理

点から、社会や消費者に関連する事柄、業界や競争関整頓するスキルのふたつに分けられよう。これらのス係に関連する事柄、事例に取り上げた企業自体に関連キルを習得することを目的として、具体的な企業経営する事柄に整理し、それらの関係性を文章として表現の事例を扱った新聞や雑誌の記事を教材とし、記述さできる技術を意味している。授業においてはワーク

れている事実の把握をしたうえで、それら事実を社

シートを用いて、いわゆる整理整頓の「カタ」を用意

会・消費者に関連する事柄、業界や競合に関連する事

し、こうしたスキルの習得を目指している。

柄、事例企業自体に関連する事柄、に整理することを意図したワークシートを活用している。

②

授業における課題「情報の収集」については、情報源の信頼性が重要①

これまでの取り組みであるという一定の理解はあると思われるものの、い既述の通り、「情報の収集」「情報の整理」にかかわざレポートを作成するとなると、検索サイトでキーるスキル習得に主眼を置いた授業を実施してきた。
「情ワードとなりそうな用語をいくつか入力し、上位にリ

報の収集」については、情報を収集する際の情報源とストされた情報をそのまま剽窃するケースが後を絶たして信頼性の高いものから順に並べるといったワークをない。問いかけや課題を通じて練習を繰り返し対応し用意し、信頼できる情報か否かを確認する重要性を示ているが、情報源の重要性に対する理解が実際の行動しながら、政府刊行物、書籍、論文、新聞やビジネス・へ反映されるまでに時間を要している。

経済ニュースを扱う専門雑誌といった文献の信頼性の次に「情報の整理」における収集した情報の理解に高さを説明している。加えて経営学の学びには重要とな

ついては、そもそもわからない用語を調べるといったる有価証券報告書や決算報告資料といった IR 情報の取学習習慣が定着していない学生が一定数存在し、当然得の仕方についても、各企業のウェブサイトから取得すながら文章理解が乏しくなることから、彼ら彼女らはる方法と、EDINET から取得する方法を紹介し、学生情報の内容を正しく理解できずに誤解することにな

はワークを通じて実際にそれら情報のダウンロードをる。これについても授業中に新出用語を調べる時間を行っている。

設けるといった対応をしているが、時間を要するため「情報の整理」については、まず収集した情報にど授業の進行に遅れが生じることがある。また、収集しのような主張や意見、事実が記述されているのかを理た情報を整理整頓するスキルの習得については、経営解することが第一歩となる。企業の経営課題や特定の学的観点から情報を分類し、分類したカテゴリー間に業界の現状に関する新聞や雑誌の記事、生産・流通・どのように関連性があるかを要約できるスキルの習得

消費といった経済活動に紐づく産業情報を扱うようなを目指している。しかしながら、学生からの提出物に中央省庁が刊行する白書、個別企業が公開しているは、収集した情報の一部分の切り貼りや並べ替え、あIR 情報といった経営やビジネスに関する情報は、経

るいはそれらの文章の語尾を「である調」に変換した

営学の領域における専門用語が頻出する。つまり、日だけのものが散見される。また、学生自身で記述した本語の読解能力はさることながら、経営学の専門用語文章であっても、主語が無い、段落が無い、段落の冒や知識に直面した際に、それらが何を意味するのかを頭が字下げされていないといった形式面における誤り

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に加えて、主張や意見を裏付ける根拠が無く客観性にルールの厳守であり、先行研究（とその執筆者であ欠ける、前後の文脈とのつながりが不明、説明ではなる他者）を尊重する姿勢の涵養は不可欠である。

く感想を述べている、といった内容面における文章作（2）新聞記事の多用＝ Web 情報の限定的使用

成技術の低さが目立つ。これは高校までの学習におい

例えば、すでに３．３で佐原が指摘しているインて、文章を読んで理解する読解力向上のトレーニング

ターネット上の情報の乱用も、学生のレポートの採の機会はあったとしても、事実をベースに自らの考え

点時に最も目についたレポートのルール違反の１つを文章にして表現するといった機会が少なかったからであり、この部分の指導の徹底も不可欠と考える。

ではないかと推測される。また、文章作成の機会がまた、本経営学科の卒業生の大多数が就職することあったとしても、それは読書感想文的な文脈で主観をから、就職活動の際に求められる新聞を読み解く力

述べるスタイルにとどまっていたことが考えられる。

の涵養も意識している。
次に、本科目を大学最初のゼミと捉えていることか

３．４

保苅の事例

ら、グループワークと発表の多用を心掛けている。こ

本科目が「専門教育科目」の「導入科目」である以

れは、他のゼミ生と切磋琢磨する場の提供と上述のよ

上、「卒業研究」がゴールであるとの理解は、おそら

うに企業に就職する学生がほとんどであることから、

く他の多くの教員と同じであると考える。本授業シラ

協働することの楽しさと本来的な生産性の高さを実感

バスの「授業内容」の最終盤には「レポートとは何してもらうためである。ただし、その前提としての自か、レポート作成手順、レポートに必要な資料の入手

主学習の習慣化（＝自主学習をしてこざるを得ない環と活用の方法を学び」とあることから、特にレポート

境づくり）が不可欠である4。１回の授業は、基本的の基本的なルールである、引用のルール（「レポートに30分のグループワークと60分の個人ワークで時間管に必要な資料の入手と活用の方法」）をきちんと身に理を行っている。

着けることを最重要視している。また、本科目を大学

さらに、アウトプット同様にインプットも重視して最初のゼミと捉えていることから、グループワークといる点についてであるが、この点を最もわかりやすく

発表の多用を心掛けている。

示しているのが、自身の卒業研究における先行研究の熟読と、安易なインターネット上の情報の使用の禁止①である。これは、昨今注目されている「読解力の大切

これまでの取り組み
これまでの授業の取り組みとして心掛けてきたのさへの意識づけ」のためであり、大学生としてふさわ

は、引用のルールをきちんと身に着けること、グルー

しい読解力を身につけることが大学生としての学びのプワークと発表の多用、アウトプット同様にインプッ

第一歩との認識にある。なお、その際、上でも書いたトも重視、レポートのフォーマットの提示である。

ように、自身の授業では新聞記事を多用しているが、まず、本科目の最終目標が2,000字以上のレポート

これは１年生の現時点では専門的な部分を深掘りするの執筆であることから、本授業では、特にレポートののではなく、より一般的・汎用的な読解力を重視して基本的なルールである、引用のルール（「レポートにいるためである。ただし、その分、一般常識として求必要な資料の入手と活用の方法」）をきちんと身に着められるデータの意味とその理解は徹底している5。

けることを最重要視している。その際に特に重視して最後に、自身の授業ではレポートのフォーマットをいるのは、次の２つである。

提示しており、基本的には、そこを順に埋めていけ（1）剽窃の禁止＝他者の意見（貢献）と自身の意見ば、レポートの型が出来上がるように配慮している。

（貢献）の区別

これは言うまでもなく、これまで感想文や小論文を書

例えば、すでに３．２で齊藤が指摘しているよういた経験があっても、レポートの執筆は初めての学生に、剽窃の多さが、ちょうど本原稿執筆の直前までへの便宜を図ってのことである。なお、例年であれ行っていた学生のレポートの採点時に最も目についば、レポートのテーマは今回のように特定の企業に限たルール違反の１つであり、卒業論文をすでに執筆

定ではなく、授業内で取り上げた複数の業界から選択

しているはずの４年生にも散見される。論文・レさせる形を取っており、同業他社２社以上との比較を

ポートの質・量の評価の前提は、論文・レポートの必須としていた。

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初年次教育の標準化の取り組み②

授業における課題を取る」ことは学生達を動機づける目標としては不適

本授業のレポート執筆において最重要視しているも切である。社会人になる上で問題解決能力が求められのの一つである引用のルールの徹底に関していえば、ている近年の傾向を考えても、ただ言われた通りに勉

添削指導を繰り返せば、「剽窃」をなくし「引用」の強するのではなく、自らの意思で学ぶことを選択し、仕方を身に着けさせることは難しくないが、適切な学び続ける力を養う必要がある。

「引用」を踏まえ、自身の意見・主張を導き出させる

しかし「何のために勉強をするのか」「自分はなぜことは容易ではない。これは、多くの学生が、経営学勉強をするのか」を大学１年次から見出すことは難しを学びたいという積極的な理由から本学科に入学してく、何かしらの形で学生を動機づける必要があると考きたというよりは、漠然と将来就職するので経営学をえている。

学んでおけば役に立つだろう、つぶしがきくだろう、
あるいは、より深刻なモラトリアム的動機での入学で①

これまでの取り組み

ある点が大きいと考える。つまり、経営学を学ぶこと

そこで、学生の動機づけを行うために、経営学につへの動機づけが重要である、と考える。これは入門セ

いて考える機会を増やし、学生が自ら「学びたい」

ミナーⅠの限られた授業時間内で解決できるものでは「もっと知りたい」と思えるような工夫を行ってきた。

ないが、差し当たりの対応として、例年、「NHK スペ

ここでは主なもの３つを取り上げる。

経営学への動機づけに寄与するテーマを有するものをづくりである。ビジネスを取り扱ったテレビ番組や選び、学生に視聴させることにより、できる限りリアYouTube の動画を、ワークシートを記入しながら視聴

シャル」や「ガイアの夜明け」といった TV 番組から

第１に、日常に「経営学」を意識させるための教材

リティのある素材を通じて考えさせるといった取り組させるというオーソドックスなものだが、教材に関しみを行っている。

ては教養番組やビジネス番組としての色が強い動画は扱わず、学生が普段の日常生活で一度は目にしたこと

３．５

山脇の事例

があるようなバラエティやニュースを取り扱うように

入門セミナーⅠの目標を、「卒業論文を書くためのしている。これは、学生の意識を「大学の授業は授基礎能力を身に付ける」ことと「大学の学修に向けて業、普段の日常は日常」と分断させるのではなく、日の動機づけ」と置いて、授業運営を工夫する上では、常の延長線上に経営学を意識させる機会を増やすこと

特に後者に重点を置いている。

を目的としている。

入門セミナーⅠの位置づけに関して、他の教員が述第２に、学生が関心を持っている事柄に関連した課

べているように「卒業論文を書くための基礎能力を身題設定である。授業前後の雑談や二者面談で話した中に付ける」ということは大きなウェイトを占める。しかで、趣味や現在関心があるニュース、卒業後の希望進しその一方で、他大学の教養科目として設置されてい路等、学生が興味を持っている事柄に関係した業界・

る「レポート・論文作成法」といった授業とは異なり、企業に関する事例を取り上げて課題設定を行う、ある

少人数のゼミ形式でアドバイザーがつき、半期に一度

いは学生が各自自分の関心のある事柄を取り上げられは２者面談を行い、毎週同じメンバーで集まって授業るような課題設定を行っている。これに関しては、上を行うというこの形式ならではの目的として、大学生

述の「学生の日常と大学の授業を結び付ける」目的の活に慣れること、ひいては退学率の低下といった目標

ほか、「自分との会話がきっかけで課題が設定された」

も達成することが求められると考える。それを踏まえプロセスを学生に見せることで、個々の学生に対してた上で、レポートを作成するための「文章を書く力」 「あなたのための課題である」というメッセージをを身に付けさせるとともに、大学生活からドロップア

発信して課題に対する納得性を高めることで、より強ウトしないよう、かつ大学の学修に向けての動機づけ

く課題に取り組むためことを動機づけることも目的にを行うことを目的としている。

している。

高校までは「大学受験のために」「教科書で決まっ第３に、評価の可視化である。最終レポートの採点ているから」という理由だけで勉強していた学生も多基準をあらかじめ公表し、中間提出されたレポートにい。その一方で大学の授業について述べると、「単位対して、項目ごとの点数もつけて返却することで、学

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生のレポートに対する評価の納得性を高め、また、よ要領の共通化に始まり、全15回の授業すべてに及ぶ教り高い評価を得るためのアプローチが学生から見える

育方法の標準化を目指した議論へとつながりがちであようにすることを目的としている。改善すべき箇所のる。当然この議論は深化するほどに、教員間の教育内指摘だけでなく、改善することでどの程度評価が上が容の差は少なくなるであろうが、反面、経営学科の教るのかも合わせて提示することで、達成可能な目標で育の特色ともなる専門教育への助走としての教育内容あることを学生に示す。この達成可能なレベルの目標

が、各担当教員の来歴・専門性に関係のない紋切型のであるということは、全ての課題について意識していものとなり、学生のリテラシーレベルと乖離したり、ることではあるが、次に述べるようにまだ解決はでき

専門教育との関連性が曖昧となったりという様々な問ていない問題でもある。

題へと派生する可能性が生じる。とりわけ、各教員の専門性を無視した標準化は、教材や教育方法に関する②

授業における課題

教員の創意工夫の余地をなくすこととなり、このこと

課題設定を通じて学修へのモチベーションの向上をが教育に対する教員側の意欲の減退、延いては学生の測る上で必要なのは、適切な難易度設定であり、「達専門教育への興味関心を喚起することが困難となる可成不可能ではないが、相当の努力をしなければいけな

能性をはらみ、長期的には、教育の質の劣化の原因とい」レベルの難易度が理想である。しかし、そこでなりかねないものとも考えられる。これまで、経営学

ネックになっているのが学生間の基礎的な学力の差で科においては、シラバスの共通化や課題分量（レポーある。本学には不本意入学の学生や、日本語が母国語

ト文字数）の統一を学科内で合意し、この、いわば二ではない留学生など様々な学生がおり、例えば一つの律背反する課題に取り組んできた。しかしながら、前用語を伝えるための必要な説明の時間も大きく異なる。

章でみた５人の教員の本科目における教育観並びにこ

語彙力が低い学生であっても、時間をかけて、場合にれまでの取り組みで明らかなとおり、それぞれの教員

よっては１対１で個別に質問しながらであれば理解での重視する教育上の力点は相違している。また、いう

きるケースは多いが、90分という授業時間内では全てまでもなくそれらの相違は、学科における合意の枠内の学生に個別対応する余裕はない。その一方で、多くにおいて、個々の教員が毎年の授業において行ってきの学生が達成可能な難易度の課題では、基礎学力が高た、PDCA サイクルに基づく授業の洗練化へ向けたい学生にとっては学修への動機づけにつながらない。
多くの学生にとって、大学は教育を受けられる最後

不断の努力の上にあり、それぞれに合理性を持っているため、一概に良否を判断することもまた難しい。

の場となる。ここで個々の学生の基礎学力に差がある

このため、今回の取り組みにおいては、意図する教ことを理由に、学ぶことへのモチベーションを喚起で育効果の方向性を教員間で共有し、教員間の連携を促きなければ、社会に出る最後の時間を無駄にする可能

進し、各教員の専門性と創意工夫を活用する余地を与性すらあるからこそ、１年次の入門セミナーが果たす

えつつ、教育効果が認められる教材や教育手法を横展べき役割は大きい。

開可能な制度設計をすることが望ましいものと考えた。
各回の授業方法についてはそれぞれの教員に委ねつ

４．アウトカム平準化の課題と本年度の取り組
み概要

つ、毎回授業終了後に５人の教員による振り返りミー
ティングを重ね、そこでの検討結果に基づきそれぞれの教員が工夫し次回の授業に取り組むというスタイル

一般に授業運営については担当教員の裁量が大きをとることにより、緩やかに教育方法と教育効果の方

く、複数の教員が担当する同一科目においても、その向性を共有するというものである。授業方法は各教員

授業方針や授業内容、教員間で教育効果（アウトカム）の考えによることとしたため、例えばグループワークに差が生じる傾向がある。一方、大学入学当初に履修を取り入れるクラスもあれば、そうでないクラスも生する入門セミナーⅠは、大学での４年間に及ぶ学修のじた。ただし、授業で使用するプラットフオーム、レ

基礎を涵養する極めて重要な授業であることから、可ポートテーマ、さらに授業終盤での各クラス代表によ

能な限りアウトカムの平準化が必要とも考えられる。

るプレゼンテーション大会の実施は共通事項とした。

アウトカム平準化の追求は、ともすると教材、指導これらの概要は以下のとおりである。なお、入門セミ

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初年次教育の標準化の取り組み

ナーⅠは15回の演習授業を実施するが、2021年度は、スを持ち寄り決定することとした。検討の結果、持ち帰

感染症対策のため、第７回に予定されていた対面授業

り弁当業界の上場企業 P 社の業績の悪化を報じる記事が休講（後日オンラインによる補講を実施）、第８回を事例として採用することとなった。これは、当該企業が直面している課題が、経営管理、マーケティング、はオンライン実施となった。

会計といった多面的観点から総合的に分析することが①

可能であり、業績悪化という大きな問題解決への方策

プラットフォーム

経営学部では2020年度の大部分の授業を感染症拡大を考えさせることに適した、学生の日常生活の中に存在防止のためにオンライン授業としたが、そこでは学部する身近な企業であり、同時に学生自身もよく知る企業

共通の授業プラットフォームとして Google Classroom をであることから、事例を考える際に取り組み易いためで活用した。その過程で教員が習熟し、また、利便性もある。また、上場企業であることから、有価証券報告高いことが明らかであったことから、今回の取り組み

書が公開されており、教材としても容易に活用できるこにおいても、これを授業プラットフォームとして活用とが理由である。なお、記事は2019年２月期の決算にすることとした。具体的には、クラスごとに Classroom基づくものであったため、最終課題レポートのテーマを作成し、それぞれの授業で使用するとともに、教員

は、同社の事業内容及び直近数年間の業績を調査・分同士が共有する Classroom を１つ作成し、そこに各教析し、同業他社と比較しつつ、経年の業績悪化の原因

員が作成した授業資料をアップロードすることとした。

と対応策を論じさせるものとした。

これにより、必要に応じて教材を教員が相互に参照できるのみならず、Classroom のモジュール再利用機能に③通利用できることとなった。また、各回授業後の振り象企業の直面する諸課題を経営学的手法に基づき分析

返りミーティングは共有 Classroom 内の Google Meet をすることが必要となるが、対象が１年生であるため、通じて行うことで、各教員の作成した授業資料や学生基礎的内容を教員が講じる必要が生じる。この点、通のレポート等を参照しつつディスカッションを行うと例であれば、各教員の経験や専門分野によって経営課

いったことがスピーディーに実現できることとなった。

題に対する視点や分析手法が異なり指導内容に大きなより各クラス授業で使用する Classroom でも容易に共授業資料
前述のテーマについてレポートを作成する場合、対差異が生じる。しかし、その前提条件ともなる企業の②

レポートテーマ

現状分析に関しては、専門基礎として共通化すること経営学部においては、４年次の卒業研究が必修となっが可能である。そこで、３ C 分析、収益性分析などのており、単位認定の要件として卒業論文の提出が義務分析手法の基礎を各クラスで解説することとし、授業付けられている。そのため、演習科目−いわゆるゼミ−

資料は各教員が作成したものを共有し用いることとを通じて卒業論文執筆に向けた専門知識の活用や調査なった。資料は上記分析手法にかかわるもののほか、研究手法の習得が必要であり、その習熟には、卒業論

論文執筆のための思考定型化に資するテンプレートな文のリハーサルとなり得る各学期の課題レポートの作成

ど多岐にわたった。また、文書資料に限らず、例えばが重要である。文字数やそれに応じた内容を持った卒

収益性分析については、会計学を専門とする教員が損

業論文を作成するためには、知識や技能の習得といっ

益計算書の区分利益計算の構造と各区分利益の意味、た相応の準備だけでなく、一連の論文執筆プロセスの

さらに売上高利益率の算定方法について解説動画と演経験が必要となる。各学期の課題レポートにおいて、習問題を作成し、各クラスで共通利用できるようにすこのプロセスの経験を積むことで、卒業論文の作成がるなど、これまでの遠隔授業での指導経験を活用した

達成可能な目標となり得る。このような理解を教員間でものも使用した。

共有できたことから、一連の論文執筆プロセスを入門
セミナーⅠの最終課題レポート作成過程で体験させる④

合同プレゼンテーション大会

ことを本年度の各クラス共通の緩やかな目標とし、課学生には期末課題レポートを作成させるとともに、題テーマも各クラスで共通化することとした。課題テー

レポート内容を基礎とした報告用パワーポイント作成

マの起点となる事例は各教員が候補となる経済ニューを求めた。パワーポイントは各クラス教員が審査の上

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で１〜２のクラス代表を決定し、授業最終回で合同プ

組みでは、レポートテーマや事例は共通化され、まレゼンテーション大会を実施した。プレゼンテーショ

た、終盤に合同プレゼンテーション大会が設定されてン大会は大教室に全クラス学生が集合・聴講する中でいたため、他クラスの進捗とある程度合致させる必要行い、各クラス代表が５分程度で報告、教員が質問・があり、調整の余地が例年よりも少なくなった。これ

講評を加える形式によることとした。また、プレゼンにより、少数ではあるものの、調査や理解に大きく遅テーション終了後に教員合議により優勝・準優勝を決れた学生が置いていかれた感があった。これについて

定、表彰と賞品授与を行った。

は、個々の学生ごとにある程度対応したものの、今後もクラスごとに対応するのか、他のより良い対応方法があるのか、さらに検討が必要である。第２に、クラ５．成果と課題

スごとに授業方法を自由としたため、アウトカムの平

今回の取り組みは、いくつかの成果をもたらしたも準化に向けた更なる工夫が必要である点である。最終のと考えられるが、それらは特に毎回の振り返りミー

授業の際に全クラスの学生を対象としたアンケート調

ティングによるところが大きい。とりわけ、ミーティ

査 6を実施したが、特に学生の評価が高かったのは、ングを通じて、他の教員の授業内容や学生の反応、課知識の増加に関する質問項目であった。今回の授業で題が毎回詳細まで共有できたことから、それを翌週のはすでに述べたように、３ C 分析、収益性分析とその授業にフィードバックすることが可能となり、通常とグラフ作成といった経営学の基礎知識を用いた授業内は比べ物にならない速さで PDCA サイクルを回転さ

容を意識的に導入した。その結果、一年生前期の授業せることが可能となったことは、参加した教員が共通

内容としては相対的に高度な内容とも考えられる授業

して認識しているところであり、最大の成果として挙を各ゼミで実施することとなったが、これに対する学げられる。また、例年であればより良い授業方法へ向生の評価は相対的に高かった。導入レベルの授業におけて各教員が自問自答する課題について、他の教員といても、ある程度高度な内容を提示することは重要でのディスカッションの中から解決のヒントを得られ、あり、学生自身もそのアウトカムをある程度知覚し満教員の集合知の蓄積が極めて容易となったことも大き足したものと考えられる。その一方、評価が低かったな成果である。加えて、当初は授業の標準化を企図しのが技能の習得に関する項目である。特に、レポート

たプラットフォーム、レポートテーマの共通化と授業の作成に関する質問項目の評価はどれも相対的に低資料の共有であったが、結果として、教員同士の共通

く、多くの学生にとって、文章を書くということが苦言語形成に資することとなり、コミュニケーションの手であると同時に、授業を通じてその著しい改善効果

容易化、さらには同一のテーマに対する各教員の経験を知覚できなかったことが伺える。知識の伝達とは異や専門に基づく知見のさらなる集積につながることとなり、技能の習得は一定の訓練を必要とする。レポーなった。通常であれば、一教員が担当する学生数は限ト作成についても同様であり、書くスキルの訓練の質られており、教材や授業方法の教育効果はその範囲内と量が、現在のものでは足りないものと考えられる。

で知覚されるに過ぎない。しかし、同一の授業資料や知識の獲得によって、新聞や雑誌の記事に関する興味テーマがそれぞれの教員による異なった授業方法に関心はある程度喚起できたものと思われることから、

よって用いられたことにより、より多くの学生が異な

例えばそれらを活用して学生自身進んで文章を書くとる方法で利用した結果がフィードバックされ、集合知

いった学習スタイルの確立を促す教材や教育方法を模とすることが可能となった。これらは、統一的テーマ

索し、改善することが必要であると考えている。

に基づく入門セミナー運営の肝が、それを回す際の緊密な教員間のコミュニケーションにあることを示唆しているであろう。

６．むすびに代えて一方で、課題も明らかとなった。第１に、例年であ以上、今回の経営学科における入門セミナーⅠを対れば、それぞれの教員は独立して各クラスを指導して象とした取り組みを概観し、若干の考察を加えたが、いるため、担当学生の理解度に合わせた授業の量的あ

最後に、この取り組みに至る背景を記して本稿を終え

るいは質的な調整は容易である。しかし、今回の取りたい。

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初年次教育の標準化の取り組み

今回の取り組みに参加した教員は、全員昨年度設置

４

なかなか簡単ではないが、この部分をクリアーできれば、グループワークにおける他の学生からの刺激によるされた学部ワーキンググループのメンバーである。昨メリットが、「３．２

年度のワーキンググループでは、コロナ禍での大規模齊藤の事例」で指摘されているフリーライダーによるデメリットを上回っているとの理解な遠隔授業実施へ向けた準備と実施過程での多くの課である。これは、部分的には、フリーライダーが目に余

題解決に協働してきたため、教員同士の連帯感と信頼る場合には、成績評価の際の採点項目である授業貢献度

感が極めて短期間で醸成された。これを基礎としていにおいて、（最近ではほとんど発生していないが）注意
しても直らない場合には減点対象とすることで抑止できるがゆえに、毎回の取り組みにおいても、様々な事項の共通化や資料の共有、毎回の振り返りミーティングにおける真摯なディスカッションなどが比較的容易にているためである。
５も出てきた売上と利益のどちらにより注目すべきか、という初歩的な理解すら持ち合わせていない学生が多いた

可能となった。また、各メンバーがこれまで初年次教め、そのレベルの言葉の意味から確認しながら議論する

育に関する問題意識を有していたため、取り組み自体も多分に自然発生的かつ自発的に行われたものである。コロナ禍におけるささやかな僥倖ともいえよう

例えば、今回授業内で取り上げたインターネット記事でことが重要である。
６

アンケートは、記名式で行い、回答総数は52であった。
質問項目は、（1）入門セミナーⅠにおける知識、技能、が、これを奇貨として次年度も継続し、経営学科にお態度、（2）企業経営における興味関心、（3）合同発表会のける初年次教育のさらなる高みを目指し、取り組んで感想についてである。

いきたいと考えている。

参考文献

注
１

分担は次のとおり。第１章 竹中、第２章 齋藤、第３章
３．１ 竹 中、 ３．２ 齋 藤、 ３．３ 佐 原、 ３．４ 保 苅、
３．５ 山脇、第４章 第５章 各執筆者からの意見を集約。
なお、全体編集は竹中が担当。

２

この時、それぞれの学生の課題テーマが異なったものとなるように、他のクラスメイトと異なる企業を選択するよう指導している。

３

Electronic Disclosure for Investors’ Network の略語。金融商品取引法に基づく有価証券報告書等の開示書類に関する［1］千葉千枝子ほか（2020）「経営学部における ICT 活用教

育の取り組み ─ 遠隔授業の実施経験を踏まえた授業改善の方向性 ─」『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』
第７号。

［2］関根慎吾ほか（2018）「平成29年度経営学部新カリキュ
ラムにおける初年次教育について」『石巻専修大学研究紀要』第29号。
［3］佐藤拓ほか（2016）「いわき明星大学教養学部における初年次教育の実践と考察」『いわき明星大学研究紀要 人文
学・社会科学・情報学篇』第１号。

電子開示システム（https://disclosure.edinet-fsa.go.jp）

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Challenge to standardize Introductory freshman courses at college education
Toru TAKENAKA
Tetsuya SAITOUTaichiro SAHARA
Hisashi HOKARI

Kaori YAMAWAKI

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研究ノート

学習共同体としての専門ゼミの役割
─ ゼミナール研究会での調査とコロナ禍でのゼミ運営からの考察 ─
淑徳大学人文学部表現学科

要

准教授

杉

原

麻

美

約

コロナ禍によって大学生の日常は様変わりした。学生生活のさまざまな場面に埋め込まれていた経験と、人とのかかわりで深められる自己発見・自己変容の機会も奪われている。そんな環境下にある学生に、長期にわたってかかわり多面的な学びが提供できる専門ゼミナールには、学生の成長を支える学習共同体としての役割が一層求められている。本稿では、ゼミナール研究会の活動から得られた知見とゼミ運営の実践を通してポストコロナのゼミナールを展望する。
キーワード：ゼミナール

高等教育

学習共同体

協働学習

に参加し、私立大学・人文社会科学系の学部を中心と

１．研究の背景と目的した大学教員、企業内で組織人事や社会人教育を担当～学習共同体としてのゼミの探索～しているビジネスパーソンとともに、ゼミに代表され新型コロナウイルスの世界的な感染拡大の影響で、る少人数教育のあり方を探索している。初年度に実施

多くの教育現場が遠隔授業への対応に迫られた。当初した聞き取り調査（2019年７月〜2020年１月）では、の混乱や試行錯誤を経て、遠隔授業と対面授業のそれ

首都圏の９つの大学・学部を対象に、ゼミ担当教員16

ぞれのメリットが再確認されたとともに、感染防止策

名のヒアリング、ゼミ所属学生36名へのインタビューを講じながら教育の質を担保する模索が続いている。

を行い、学生のタイプ分類と専門ゼミナールのフォー

そして、大学生の日常も様変わりした。サークルやメーション・パターン分類を試み、企業組織における友人との交流、アルバイト、旅行やイベントの計画、 「職場学習論」（中原、2010）［１］に重ねて、学生の変
留学、インターンシップ、就職活動など、大学生活の容や成長をもたらす要素について論考した［２］。まあらゆる場面にコロナ禍が影を落とし、その悲痛な声

た、人文学部表現学科の授業およびゼミ運営においては Twitter の「＃大学生の日常も大事だ」に連綿と続く。

は、創造性を高める学び場に求められる「クリエイ

ポストコロナの大学教育は何を強化すべきだろうか。

2007）［３］、組織を構成するメンバー一人ひとりが自では、感染の収束が依然として見えない状況下で、

ティブ・ラーニング・スパイラル」（Mitchel Resnick

その糸口のひとつが専門ゼミナールという学習共同

ら学び、組織としても学び続ける共同体の中での学び体にあると考える。少人数での長期にわたる専門教育［４］
合いを促す「学習する組織」（Peter M. Senge ほか）

だからこそ、学生の成長や変容につながる豊かなかかわりを持つことが可能で、学生はゼミ仲間、先輩、後の学習観を中心に据えて、学科の特色を反映したキャ
リア意識醸成と能力開発を標榜してきた［５］。

輩、教職員のほか、ゼミ活動で出会う学外の関係者や

本稿では、これらの探索を継続するなかでコロナ禍

社会人からも刺激や気づきを得られる。ゼミで取り組に直面した2020年３月から2021年８月までに実施した

んだプロジェクトが、就職活動の面接で頻繁に質問さ調査研究と教育実践をもとに、ポストコロナにおけるれる「学生時代に力を入れて頑張ってきたことは何で専門ゼミナールの役割を、学習共同体という観点からすか？」の回答（通称ガクチカ ）にもつながる。

検討する。なお、本稿で記すゼミないしゼミナールは、

筆者は2019年度よりリクルートワークス研究所特任

教養教育や初年次教育でのゼミではなく、「専門教育研究員の豊田義博氏が主宰する「ゼミナール研究会」として主に３・４年次に提供される」ゼミとする。

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専門ゼミナールにおける学習共同体の成立要因につ捉えたとき、コミュニティ内で学生にどのようなかか

いて、西野（2016）［６］は、社会科学領域の特定の専わりが存在すると自己発見や自己変容が促されるの門ゼミナールでの２年半にわたる参与観察調査の結果

か、これを明らかにしていくことが活動の次の目標とをもとに、「学習側面」と「共同体側面」の互恵性になった。コミュニティの特性をつかむうえで着目した

触れ、学習共同体の成立要因と効果を図１のように示のが、リクルートワークス研究所が2020年に発表したしている。「対話」「協働的探究」「世界・自己・他者

提言書「マルチリレーション社会」［７］内で示されとの批判的省察とそれらとの関係性の再構築」の３要

た、「ベース性」と「クエスト性」である。

素を併せ持つ学習共同体が成立する要因には「探求課
題の質」と「対話の質」があり、学習共同体がもたらす成果には「多様な学習成果」と「関係性の強化」がある。この２つの要因は、ゼミの「選考」という入口から「卒業」という出口にかけて徐々に整えられ、時①ベース性：ありのままでいることができ、困ったときに頼れる安全基地としての性質②クエスト性：ともに実現したい共通の目標がある、
目的共有の仲間としての性質

間の経過とともに２つの成果もより大きなものになると述べている。このことからも、専門ゼミナールには

提言書では、幸福感と人とのつながりには密接な関長期にわたるかかわりがあるからこそ任える役割が存係があり、日本社会は他国に比べつながりが職場と家在すると考えられる。

族に集中し、そのつながりが希薄化する傾向があると指摘している。そして、先のベース性、クエスト性の両方の性質を有するつながりを持つ場合には、４種のギフト［安心］［喜び］［成長］［展望］をより多く得ていることが示されている（図２）。

図１ 「学習共同体」の成立要因と効果※西野（2016）［６、p.97］

２．ゼミナール研究会での活動（１）ベース性とクエスト性に注目して2019年にゼミナール研究会で実施した聞き取り調査

図２

つながり種類別によるギフト［７、p.25］から見えてきたのは、専門ゼミのコミュニティのあり方は同じ学部・学科内でも実に多様で、学生とコミュ

ゼミナール研究会の2020年の活動では、学生がかか

ニティのマッチングがとても重要であるということ

わりを持ったコミュニティについて、ベース性、クエだった。大学によっては、各ゼミナールの特徴を深く

スト性、４つのギフトの観点から分析することによっ知る学事行事日を用意していたり、ミスマッチ時の軌て、どのようなかかわりの中で学生がギフトを得てい道修正ができる仕組みを作っていたりするなど、ゼミ

るかを明らかにし、ゼミ運営に求められる視点を整理

選択時や助走期間で丁寧なフォローアップをしている

していくことを目指した。

ケースが見られた。また、教員側でも、各年度のゼミ
生のカラーに応じて適宜ゼミの運営方法を調整しているという話は多く聞かれた。

（２）2021年１月～2021年８月の活動
ゼミナール研究会では、初年度の活動から見えてき

このように専門ゼミをひとつのコミュニティとしてた大学生の成長・変容の誘発要因をさらに明確にする

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学習共同体としての専門ゼミの役割ため、2021年１月〜2021年２月に若手社会人への定量③ Web 連載と運営テキスト

調査とインタビュー調査を実施した。そして、調査結①②の調査結果をもとに考察した内容を、ゼミナー

果をもとに研究会参加メンバーで議論・分析した内容

ル研究会の主宰者である豊田氏と研究会のメンバーにを2021年３月から2021年７月の約４カ月間にわたりリ

よるリレー形式で Web サイトに連載した。

クルートワークス研究所の Web ページにリレー寄稿

形式で連載した。2021年８月にはポストコロナの専門
ゼミナールのあり方を考えるシンポジウム（ウェビナー）を開催し、同時に連載の内容と各教員の教育実
践からの知見をもとにまとめた報告書を Web 上に公開した。以下、各項目の概要をまとめる。
①若手社会人への定量調査
学生時代にどのようなコミュニティにどのようにかかわり社会人生活につながっているかを明らかにする目的で、若手社会人へのインターネット調査を実施。
図３［調査対象］大学（人文・社会学系学部）を卒業し三大都市圏で働いている25〜29歳男女1,000名［調査方法］インターネットモニター調査

Web 連載の画面［８］

そして、連載記事内容に提言ビジョンと実践セオ［調査内容］現在の就業実態、大学時代に所属していリーを加え、報告書を兼ねた大学教職員向けのテキスた集団（コミュニティ）での活動状況など

トが完成した（図４）。本テキストはリクルートワーク
ス研究所の HP から自由に閲覧・ダウンロードできる。

［調査時期］2021年１月②若手社会人へのインタビュー調査
20名にオンラインでのインタビュー調査を行った。
［調査対象］①の回答者から以下の要件を満たす人を抽出。
◇「かかわりの深かったコミュニティ」が複数ある◇「最もかかわりが深かったコミュニティ」で高い
ベースギフト、クエストギフトを得ている
男 女 バ ラ ン ス、 大 学 の 入 学 偏 差 値 帯（
「65以 上 」「55〜65未満」「55未満」）のバランスを均等にし、さらに、かかわりの深かったコミュニティに「専門ゼミ」を挙げた人を半数確保して20名をリクルーティング。
［インタビュー方法］Zoom での半構造化インタビュー［インタビュー実施時期］2021年２月

図４

ポストコロナのゼミナール運営テキスト［９］④シンポジウム
2021年８月にポストコロナのゼミナールを考えるシ［おもなインタビュー内容］
１

現在の仕事状況について

ンポジウムをウェビナーで開催した。

２

大学時代の全体像について［シンポジウム名］

３

大学時代の所属コミュニティについて

ポストコロナのゼミナールを考える

４

大学生活の振り返り

学習コミュニティ再創造に向けた『７つの問い』（これまでの人生の中での位置づけ、ウェイト）［日時］2021年８月26日（木）13：00〜16：15［形式］オンライン開催（Zoom ウェビナー）［主催］リクルートワークス研究所

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［対象］ゼミナールを担当されている教員、自学のゼミ
ナールの質を高めたいと考えている大学教職員、
若者が育つ場づくりに関心を持っている方など［当日来場数］約120名（最多時間）
第１部ではゼミナール研究会が考えるビジョンを提示し、第２部には３つのゼミがケーススタディとして学生とともに登場し、実践例を掘り下げて共有した。
筆者のゼミからは４年生１名、３年生１名の学生が第２部で登壇し、コロナ禍に取り組んだゼミ活動や学生の立場から感じていることを発表した（図５）。

図６

大学時代にかかわりの深かったコミュニティ［９、p.12］

学時代を代表するコミュニティを選んでもらった。トッ
プコミュニティの最上位は「学内のクラブ・サークル」
で29.5％と他を大きく引き離している。現在コロナ禍でサークル活動ができなくなっている学生やサークルへの入会機会を奪われた学生が多いことを考えると、これまでの学生が享受していた経験価値の喪失の大きさをあらためて確認できる。セカンドコミュニティ、サードコミュニティになると、サークルに代わって台頭するのは「アルバイト先」で、いずれも20％を超えてい
図５

シンポジウムの進行内容
［10］

る。一方、
「専門ゼミ」も健闘し、トップ、セカンド、
サードともに10％台中盤のシェアを占めている。

３．ゼミナール研究会から得られた知見（１）複数のコミュニティからの多層的なギフト

このようにビフォーコロナの学生は、複数のコミュ
ニティとのかかわりを通じて大学時代に多層的にギフトを受け取っていたと考えられる（図７）。かかわり

学生時代にどのコミュニティと深くかかわり、そのを深めたコミュニティ（トップ、セカンド、サード）

コミュニティからどのようなことを得ているのか。ゼミから、「安心」「喜び」というベースギフト、「成長」

ナール研究会で実施した若手社会人への定量調査で「展望」というクエストギフトを受け取り、それらがは、学生時代に所属しているコミュニティについて「最物事の考え方や人との関わり方に影響を与える。高校もかかわりの深かったコミュニティ（以下トップコミュ

生までは同エリア・同学年・同クラスが基本単位で学

ニティ）
」
、
「２番目にかかわりの深かったコミュニティ

校生活を送るのに比べ、大学生はコミュニティの選択（以下セカンドコミュニティ）」、「３番目にかかわりの深対象が広がり、主体的に自分の活動やつながるコミュ

かったコミュニティ（以下サードコミュニティ）」を尋ニティをデザインできるようになる。それぞれの大学ねた（図６）。物理的な時間ではなく、気持ちの上で大生活でどのようなコミュニティとより深くかかわり成淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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学習共同体としての専門ゼミの役割長していくかは、本人の主体的な選択に基づいて多様（20人へのインタビュー調査）では、学生時代の成長になっていくと理解できる。

や変容が顕著だった人に詳しくその背景やエピソードを時系列でヒアリングできたことによって、定量調査
だけではわからなかった成長を生み出す要件について整理することができた（図９）。深くかかわったコ
ミュニティの種類や経験内容は人それぞれであったが、共通していたポイントは５つにまとめられた。

図７

大学生の日常に埋め込まれた学習モデル［９、p.10］では、コミュニティの中のどのような人とのかかわりがあると、ベースギフトやクエストギフトが増減するのか。コミュニティにかかわっていた人とギフト（ベースギフト、クエストギフト）スコアの関係を示したものが図８である。同級生のスコアを基準に見ると、

図９

 己発見・自己変容を生み出すコミュニティの自要件［９、p.16］

ポイント① 「明確な所属動機」が育まれる

ベーススコアが高まるのは、上級生・下級生、他大学

コミュニティにかかわるきっかけは人の紹介や偶然の学生、社会人とのかかわりで、クエストスコアは社

であることも多いが、ある段階で所属して得られるも会人、大学教員の存在が押し上げる効果が確認できる。

のや目的が明確になり、当事者として主体的にコミッ

つまり、同級生だけではなく、コミュニティに多様なトしている。

人が存在する方が、ギフトは増えると考えられる。

ポイント② 「役割の自覚」が芽生える
コミュニティの状況、かかわる人の様子、自分の立
ち位置を踏まえ、そのコミュニティで果たす役割を自分なりに考え具体的なアクションを起こす。
ポイント③ 「ストレッチ・ゴール」が存在する
高い目標や今まで経験をしたことのない新たな取り組みなど、達成に努力を要するゴールが存在する。
ポイント④ 「コミュニティの多様性」が存在する
つながる人々の中に自分と異なる価値観やバックボーンを持つ人、年齢の異なる人が存在している。
同質性の高い集団からは得られにくい、意見や情報の多様性に触れられている。
ポイント⑤

図８ コミュニティにかかわっていた人とギフトの関係内省を促す「異質な他者の介入」がある

前述の４つの要件がコミュニティに揃ったうえで学［９、p.13］

生の姿勢・価値観に大きな影響を与える「異質な他者

これらが示す証左から、学生は大学生活の中でさまを遂げる。異質な他者とは、学生がリスペクトする教

ざまなコミュニティと人につながっていくことによ

員や社会人ロールモデルの場合もあれば、留学先や学り、多層的にベースギフト、クエストギフトを受け取

外活動で初めて出会う人々の場合もある。学生本人とり、自己の成長や変容につなげていることがわかる。

の関係性やその役回りはさまざまだが、異質な他者のの介入」があったときに、学生は明らかな成長や変容

存在や関与が、本人に強烈な内省を促し、自己変容や（２）自己発見・自己変容を生み出す要件
ゼミナール研究会で実施した若手社会人の定性調査

自己発見をもたらす。一方、大学時代にあまり変容が進まなかった人の場合には、コミュニティ内にスト

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レッチ・ゴールが存在せず、同質性が高いコミュニティである場合が多く見受けられた。そのようなコミュニティでは、ベースギフトは豊かでも、クエスト
ギフトは生まれにくい。
（３）ゼミナールを再創造するビジョンと７つの問い
コロナ禍が大学生にもたらした問題の核心は、かつての大学生活ならば日常のさまざまな場面に埋め込まれていた経験と、人とのかかわりで得ていたベースギ
フトやクエストギフトの多くを、一気に失わせてしまったことにある。学生から自己発見・自己変容の機会を奪い、社会人になる前の自己の基盤づくりに少なからぬ影響を与えるだろう。サークルやボランティア活動、留学や旅行、イベントへの参加など、かつては大学生
だからこそ自由意思で参加できた多くのことに、行動規制を強いられるポストコロナ社会では、異質な他者に出会うチャンスもおのずと減る。人とつながる際にSNS やバーチャル空間だけに閉じてしまうと、同質性

図10

学習コミュニティ再創造に向けた７つの問いの高いコミュニティで内向きの思考に傾くリスクもあ［９、p.21］る。そんな環境にある学生に、長期間にわたってかか
わりを持ちベース性・クエスト性を高く備えた学習共行錯誤を経て実施したおもな対応策を、表１にまとめ同体となり得る専門ゼミナールは、社会人になる前のた。ベース性につながる施策として「①相互理解・関成長を後押しする最後の砦になり、コロナ禍によって係性構築」「②各自のアイデアの可視化・共有」「③自ゼミナールの役割は一層重要になっているのではない

由な発言の機会」、クエスト性につながる施策としてかとの問題意識がゼミナール研究会で確認された。

「④共通ゴールの設定とプロセス共有」「⑤ロールモデ

そこで、前項で整理した「自己発見・自己変容を生み出すコミュニティの要件」をもとに、あらためて学

ルの提示」「⑥新たなことへの挑戦」に分類し、それぞれゼミや演習授業で実施したことを整理した。

生の成長・変容を促すゼミナールには「異質な他者と①〜⑤に共通するのは、オンライン上でのコミュニの深い交わりを通じた自己変容・自己発見」が不可欠

ケーションにおいて、教員以外の「他者とのかかわだという結論にもとづき、それを体現するためにゼミり」を組み込んでいる点である。授業の目的に応じ運営で必要な視点の整理を行った。ゼミナール研究会て、小さなかかわりから大きなかかわりまで様々であの参加メンバーが、コロナ禍のゼミ活動で模索しているが、ともに学んでいる学習者を身近に感じ、各自のること、ゼミ運営で重視している指針、学生とのコミュ

アイデア・意見・作品などの多様性から刺激を受ける

ニケーションで大事にしていることなどを共有し、そことを狙っている。対面授業であれば場を共有しグれを整理したうえで、７つの問いにまとめた（図10）。

ループワークを繰り返すことによって比較的早期に醸成できる「他者からの刺激」も、オンラインの場合は４．コロナ禍におけるゼミ運営
本章では、前述のシンポジウムの第２部で筆者が発意図的に設計しない限り生まれにくい。対面授業のとき以上に、オンライン授業ではコミュニケーションの設計を細かく考慮する必要がある。

表したコロナ禍でのゼミ運営についてまとめる。ゼミ⑥は、ゼミナール研究会が示した図９「自己発見・も含むすべての授業が2020年度は全面オンラインにな

自己変容を生み出すコミュニティの要件」の「ストり、従来の対面授業に埋め込まれた協働的な要素をオ

レッチ・ゴール」にあたる。コロナ禍のゼミ活動ではンラインでどのように実現するかが課題になった。試

学外活動の制限があったため、オンライン上での取り

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学習共同体としての専門ゼミの役割

表１
分類

コロナ禍のオンライン授業での対応策

テーマ

オンラインでの実施
互いの背景・興味・関心を共有する

ベース性につながる施策①相互理解・関係性構築

・各自のエンタメ年表の共有（ゼミ）実施例①

・リモートお茶会（ゼミ）・惹かれる物語の共有→法則化のワーク（演習科目）など

全員のアイデアやコメントの一覧化と共有②各自のアイデアの可視化・共有・執筆テーマや想定メディアの案の共有（演習科目）
・個人研究とグループ研究のアイデアの全体共有（ゼミ）・毎週のマーケット・トピックスの共有（ゼミ）など

少人数グループから段階的な発言機会の設計③自由な発言の機会

・２〜４人の少人数のブレイクアウトルーム（演習授業）
・チャット投稿から拾う授業進行（演習授業）
・対話型鑑賞ワークショップ開催（ゼミ）など

ゴールに向けて高め合う風土の醸成④共通ゴールの設定とクエスト性につながる施策

プロセス共有・小説執筆のプロセスと相互コメント共有（演習授業）
・執筆記事の全員添削共有（演習授業）
・提出課題への学生投票（演習授業）など

縦の関係性・学年間の交流の機会づくり⑤ロールモデルの提示

・１年生に先輩が４年間の過ごし方を講演（初年次教育）
・４年生の研究中間発表に３年生が参加（ゼミ）・４年生、卒業生による就活情報交換会（ゼミ）

など

実施例②

コロナ禍でこそできる取り組みに挑戦する⑥新たなことへの挑戦

・動画、電子ブック、note 等でのアウトプット（ゼミ）・オンラインワークショップの企画・開催（ゼミ）・学生の学会発表（ゼミ）

など

実施例③
実施例④

組みの難易度を上げ、今までに先輩も取り組んだことのないことに学生が挑戦する機会を設けた。この中から代表的な実践例を４項目挙げ、具体的に説明する。
実施例①

自分エンタメ年表の共有、リモートお茶会（相互理解・関係性構築）

ゼミ活動が始まる３年生の相互理解と関係性構築の目的で毎年行っているのが、「自分エンタメ年表」の共有である。各学生が幼少期から大学時代までに触れてきたエンタメ作品を事前に記入してもらい、ゼミ内で共有しながら代表的な作品について、作品に触れたきっかけや当時のメディア環境、コンテンツの楽しみ

図11

自分エンタメ年表の一覧共有方について対話していく。各自の興味・関心に触れな、コンテンツ産
がら、ゼミで学習する IP（知的財産）

りやすい時間帯で「リモートお茶会」と称して、各自業について多面的な事前情報を得ることも狙っている。

が手元にお茶やお菓子を用意して自由に参加できる場

例年だと紙のシートで共有しグループディスカッを設けた。とくに３年次後学期は就活に向けての不安

ションを行っていたが、リモートでは全員から提出さや迷いを共有したいニーズがあり、教員は冒頭だけ入れた内容をファイルにまとめそれを共有しながら進め室し、途中からは学生だけで話せる時間帯を作った。

た（図11）。このほか、ゼミの授業後やゼミ生が集ま淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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実施例②

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

くっていく姿勢を学ぶ機会になっていた。

４年生や卒業生との交流機会
（ロールモデルの提示）

美2021年度の３年生は、「絵本のまち板橋」プロジェ

全面オンラインになると、他の学年との交流がほとクトと称し、７月〜８月に板橋区立美術館「イタリんどなくなるので、先輩とオンライン上で交流できる

ア・ボローニャ国際絵本原画展」、板橋区周辺で開催機会を設けた。また、先輩ゼミ生から率先して場づくされる「絵本のまち板橋＆ボローニャ絵本さんぽ」のりを申し出てくれる場合もあった。

参加店を取材し、絵本にゆかりある板橋区の取り組み

・４月：４年生の研究中間発表を３年生が見学（発表の感想をレポート提出）
・５月：「就活ってどうよミーティング」（３〜４年生

任意参加）

・７月：４年生自主企画「就活情報共有会」
（３年生

任意参加）

をコンテンツ配信プラットフォームの note にて随時掲載する活動を進めた（図13）。取材依頼文書、記事のグランドルール、関係者への原稿確認など学生間で話し合い、作業の多くは夏休み期間中で遠隔での協働作業だったが、興味を広げ学びもある様子が確認できた（図14）。

・11月：社会人１年目の卒業生との交流会
（３〜４年
実施例③

任意参加）

動画、電子ブック、note 等でアウトプット（新たなことへの挑戦）

コロナ禍でオンラインをベースとした活動が増えた
ことによって、これまではリアルな場で発表・展示していたことを Web やデジタルツールにシフトした。
たとえば、３年次がゼミ活動の成果発表を行う大学祭
はオンライン開催となったため、11月の大学祭用にはゼミ研究のダイジェスト紹介動画を作成し、最終的な成果物は２月に「研究活動報告書」として電子ブックにまとめることにした（図12）。動画も電子ブックも、15名のゼミ生がそれぞれ取り組んでいる個人研究と、２グループに分かれて進めてきたグループ研究をとりまとめて編集していく必要があり、動画なら進行表、

図13 「絵本のまち板橋」プロジェクトの発信（note）
https://note.com/sh_ehon_project

電子ブックなら台割表と進行表を作り、全体に目配せして進めることになる。打合せも素材のやりとりもす
べてオンライン上で行うため、意見のすりあわせや掲
載コンテンツの調整など、学生にはかなりハードルの高い作業であったが、オンラインで協働的にものをつ

図14 「絵本のまち板橋」取材後の学生の感想（N ＝10, MA）
実施例④

学生によるオンラインワークショップと学会発表（新たなことへの挑戦）

これは４年次のゼミ生のひとりがコロナ禍にオンラ
インで進めた研究である。３年次から対話型鑑賞、
図12

３年次の研究活動報告書（電子ブック）

VTS（Visual Thinking Strategies）について研究し、大学のキャンパス内で対話型鑑賞ワークショップを開催

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学習共同体としての専門ゼミの役割した学生であったが、４年次進級とともにコロナ禍にる点などのリアルな情報を共有できる点にある。
「ゼ

見舞われ、オンラインで同様のワークショップを行う

ミの運営をより充実させていきたいが、各教員がどのことを企画、ファシリテーションを行った（図15）。

ようにゼミ運営をしているかという情報は入手しにく

最初は同じゼミの４年生で実施し、２回目は１〜４い」「他のゼミの運営と自分のゼミ運営を相対化でき

年生の異学年で実施した。オンラインでしかも初対面る」といった声が多く聞かれる。確かにゼミ運営の詳であっても、対話型鑑賞の中で各自のユニークな視点

細は担当教員の聖域として不介入とすべきといった風や解釈を共有することによって早期に打ち解けられる潮があるかもしれないが、本稿でも確認できた通り専

効用が確認できた。このオンラインでの対話型鑑賞は門ゼミナールが学生の成長・変容に大きく関わること

コロナ禍の学生間のコミュニケーションツールとしてを考えると、ゼミ運営における知見を蓄積したり、そ「大学
意義が大きいとして、SNS との比較から考察し、れを有効に共有・活用することは大きな意義があるは生のコミュニケーションツールとしての対話型鑑賞」

ずだ。全学的な教育改革にもつながっていくことかという題目で日本創造学会にて発表した（図16）。

ら、ゼミ運営に関する FD 等も考えられる。少なくとも、本研究会が作成した「ポストコロナのゼミナール
運営テキスト〜学習コミュニティ再創造に向けた『７つの問い』〜」［９］は関心を寄せて頂ける方にはぜひ一読いただきたいと思う。
論点②
図15

オンラインでの対話型鑑賞ワークショップ

専門ゼミナールへの移行期間の対応

コロナ禍によって学生が大学時代にかかわりを持つコミュニティが狭く・浅くなりやすいため、２年次など専門ゼミナールへの移行期間の段階から学生とのかかわりを担保する検討も必要であろう。大学によっては、戦略的にゼミの開始年次を２年次からに早め、
キャリア指導とともに学生の目的意識を高める取り組
みを行っているところもある。また、１・２年次と３・４年次でキャンパスが変わる学部では、３年生な
どの上級生が２年生の橋渡し役として組織的な役割を持ち、専門ゼミの選択に関わる大規模な行事を取り仕

図16

学生による学会発表（オンライン）

切り運営しているケースもある。専門ゼミナールへの移行期間や助走期間に、学生をどのように大学として以上に挙げた実施例のように、コロナ禍で試みたこ

支援していくのが有効か、学内外の参考事例を収集しとの中には、従来の取り組みを補完するだけではなながら検討できると良いだろう。

く、新たな学びや新たなつながりを醸成したものも

論点③

あった。

専門ゼミナールの定義や言語化

最後に加えたい論点は、そもそもの「専門ゼミナー
ル」の定義やアイデンティティについてである。ゼミ

５．学習共同体という専門ゼミナールの役割強化

ナール研究会のディスカッションの中で挙がっていた言葉に「授業のゼミ化／ゼミの授業化」というものが最後に、ゼミナール研究会での活動とコロナ禍でのあった。これは、１年次からＰＢＬ型の授業を充実さ

ゼミ運営を通して得た知見から、ポストコロナにおけせている大学では、通常の授業こそがかつてのゼミのる専門ゼミナールの役割強化について本学で考えられような様相で、一部の専門ゼミではかつての講義授業

る論点を整理する。

のような様相である、との文意で語られたものだっ論点①

た。このほか、大学１年生の「初年次ゼミ」や「一般

ゼミ運営における知見の蓄積と全学的推進

ゼミナール研究会に参加している大学教員の参加動

教養ゼミ」、一部の高校に見られる「ゼミ制度」、高校機の大半は、他の教員のゼミ運営の知見や苦労していの新学習指導要領に対応した「総合的な探求の時間」

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でのゼミ活動など、「ゼミ」というキーワードは現在
ではさまざまな場面で頻出する。この情勢からも、大学の学部・学科が目指す専門ゼミナールについて、入学前後の高校生や大学生に対してどのように説明するのか、どのような成長を後押しし何を身に付けるもの
として位置づけるのか、そういった言語化も必要な時期になっているだろう。

麻美［３］Mitchel Resnick All I Really Need to Know（About Creative

Thinking）I Learned（By Studying How Children Learn）in

Kindergarten , Creativity & Cognition conference, June 2007

http://web.media.mit.edu/~mres/papers/CC2007-handout.

pdf（2021年９月１日アクセス）［４］ピーター・M・センゲほか著、枝廣淳子・小田理一郎

ほか翻訳『学習する組織：システム思考で未来を創造する』英治出版、2011［５］杉原麻美「文芸創作におけるキャリア教育と協働学習の開発」淑徳大学人文学部研究論集（３）、2018

ゼミナール研究会では、専門ゼミナールは「自己発［６］西野毅朗「日本のゼミナール教育の発展過程と構造に見・自己変容を生み出すコミュニティ」と捉え、その関する研究」博士学位論文（同志社大学大学院 社会学

学習共同体としての役割を高めるための構造をひも解くことを試みた。これも、ひとつの解釈であって、他の定義も考えられるだろう。いずれにしても多くの大学生にとっては、社会に出る前の最後の守られた学び場である。ここを巣立つ学生に提供できることの可能性を広げながら、学習共同体に対する自身のあり方を引き続き模索していきたい。
謝研究科）、2016［７］リクルートワークス研究所「マルチリレーション社会：
多様なつながりを尊重し、関係性の質を重視する社会」、2020https://www.works-i.com/research/works-report/ 2020 /multi_03.html（2021年９月１日アクセス）［８］リクルートワークス研究所「『＃大学生の日常』に埋め込まれた学習 ビフォーコロナのキャンパスライフは卒
業後にどうつながったのか」

https://www.works-i.com/project/seminar/campuslife.html（2021年９月１日アクセス）

辞ゼミナール研究会の参加者各位、研究会発起人のリクルートワークス研究所 特任研究員 豊田義博氏に深く感謝いたします。

［９］リクルートワークス研究所「ポストコロナのゼミナー
ル運営テキスト 〜学習コミュニティ再創造に向けた『７つの問い』〜」https://www.works-i.com/research/works-report/ 2021 /semitext_r.html（2021年９月１日アクセス）

引用・参考文献［１］中原淳『職場学習論：仕事の学びを科学する』東京大学出版会、2010［２］杉原麻美「学生の変容・成長をもたらすゼミの組織運
営：ゼミナール研究会の活動から見えた視座」淑徳大
学高等教育研究開発センター年報（７）、2020［10］リクルートワークス研究所 Works Online Symposium「ポストコロナのゼミナールを考える 学習コミュニティ再創造に向けた７つの問い」

https://www.works-i.com/column/seminar/20210826.html（2021年９月１日アクセス）

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学習共同体としての専門ゼミの役割

Role of University Seminar Education as a Learning Community:
Considerations from the Survey at the Seminar Study Group andthe Seminar Management Under COVID-19 Infection

Mami SUGIHARA

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研究ノート

看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価
─ ディプロマポリシー、教育目標および社会人基礎力の視点からの調査結果報告 ─要

淑徳大学看護栄養学部看護学科

佐佐木

智

絵

淑徳大学看護栄養学部看護学科

伊

藤

ふみ子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

佐

藤

睦

子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

篠

原

良

子

淑徳大学看護栄養学部看護学科

牧

野

美

幸

約

カリキュラム評価の一環として、2019年度卒業生の就職先に対し、本学の卒業生がどの程度 DP、教育目標を達成し、社会人基礎力を身に付けていると考えたか、アンケート調査を行った。調査は各卒業生の所属している病棟や部署の管理者が、卒業生一人一人を評価する形での回答を依頼した。回答率は約32％であった。調査の結果、DP・教育目標、社会人基礎力における協働して働くことやチームで働くことに関連した力については、概ね身に付けていると評価されたが、問題解決能力や専門的知識・技能に関する部分では評価が分かれる結果であった。本学の理念である『共生』という点では、専門職としても社会人としても、協働する力や態度が身につくカリキュラム運用が行えていると考えられた。今後は専門的知識・技能を発揮できるカリキュラム運用についての検討が必要であることが示唆された。

大学が増えたことに伴い、開設当初に比較して入学す

１．はじめにる学生の特色が大きく変化してきており、９年前に策看護学科の現行カリキュラムは2012年に改定し、今定した現行カリキュラムによって、果たしてどの程度

年度で９年経過している。この間、平成30年度からは目標を満たした状態で送り出せているのかを検討する

３つのポリシーの策定と公表が要請され、その後義務

ことで、次年度より実施となる新カリキュラム２の運化１に至っており、本学科においても平成30年度から

用上の課題を見出せるのではないかと考えた。

３つのポリシーを公表している。また、これに加えて折しも本学科は、2021年度に日本看護学評価機構に学科の教育目標を学生便覧等で明記することで、本学よる分野別認証評価を受審する。その中には、カリで学ぶことにより、どのような社会人、そして看護専

キュラムに関する評価の一視点として、卒業生の就業門職として学び、育つことができるのかを示してい先による評価が組み込まれている。2006年の社会人基る。このことは、学生に対する周知であるとともに、礎力提唱以降、大学には社会で求められる人材の育成

教員間での育てるべき専門職像の共有化でもあり、が求められると共に、キャリア支援の側面でも大学と『共生』の理念を掲げた本学で学ぶことの特色を生か

企業との連携が望まれ、看護学においても就職先施設

した教育・専門職育成の基本的姿勢でもある。

による客観的な評価による連携が求められている現状

2021年４月現在で、千葉県内に看護系学科を具えた大学は19校あり、総定員は1,800名を超えている。そである。
こうした流れもあり、パイロットテストとしての意の中にあって本学は、県内でも４番目の看護系私立大

味合いも含め、卒業生が就職した施設等への調査を学として看護学部を開設し、14年が経過した。看護系

行ったので報告する。

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佐佐木

智

絵

他

ページに設置したバナーから回答を入力できるように

２．目的と方法した。

本調査は、本学科卒業生が、本学科のディプロマポ
リシー（以下 DP）と教育目標についてどの程度達成

２）調査内容にすることを目的とした。この結果によって、新カリ

及び学科の教育目標について、日々の業務を管理してキュラムを運用する上での授業構成上の配慮を示し、いる管理者が、本学科の卒業生がどの程度その力を教育に反映できると考える。

持っていると捉えたのかを問うた。具体的な内容を以できているのかを、就職先施設による評価から明らか

本学科の DP と教育目標を下に示す。

調査内容（表２）は、社会人基礎力と本学科の DP下に示す。ただし、DP と学科の教育目標の一部は、経済産業省が示した社会人基礎力の概念が強く反映さ

１）調査方法れていたため、重複がないように項目を整理した。尚、2019年度卒業生が就職した施設に対し、その卒業生

DP、学科の教育目標、社会人基礎力の内容と質問項が在籍している部門（例えば病棟や課）の管理者に質目の対応については表２に示している。

問紙を配布していただくよう依頼した。質問紙は、卒（１）社会人基礎力の評価（表３）

業生１人につき１部とし、個別の評価としていただく

経済産業省が示す３つの要素と12の能力要素についよう依頼した。そのため、所属施設、病棟など、卒業て、発揮できた例１）として示されている行動を参考に、

生個人および回答した管理者が特定されないよう、完

１年目看護師では発揮が困難と考えられる行動例の削

全匿名化の調査とした。

除や、文末を“～する姿勢がある”と変更するなどし調査は WEB 調査と郵送法の併用とし、WEB 調査

は依頼文書内の QR コード、もしくは本学科ホーム
表１て、１年目看護師の行動評価として適切になるよう修正を行い、29項目の質問紙（表２中 BQ1～ BQ29）を

本学科のディプロマポリシーおよび教育目標
看護学科のディプロマポリシー

１

社会の構成員としての基本的知識・技能・態度
１）社会生活で必要となる汎用的技能及び社会の一員として求められる態度や志向性を身に付けているとともに、人類の文化、社会と自然に関する知識について理解している。
２）日本語及び外国語によるコミュニケーション能力を身に付けている。
３）情報通信機器の活用に関する知識・技能を持ち、利用における法令順守の態度を身に付けている。
４）問題を発見し、課題を解決する能力を持ち、立案・実行過程で主体性を持って協働できる態度を身に付けている。
５）人間・文化・社会・国際事情あるいは自然等について幅広い知識と理解を有している。

２

看護学分野における知識・技能・態度
１）看護学に関する考え方及び基礎知識・技能を体系的に理解し、さまざまな実践の場で活用する技能・能力を身に付けている。
２）看護学を構成する基本的かつ体系的な知識・技能を身に付けている。
３）看護師・保健師の免許を有し、医療や福祉分野との協働・連携ができ、高い専門性と意欲や能力を身に付けている。
学科の教育目標

１．共生の精神を基盤と死、人々の尊厳と人権を擁護しうる高い倫理観を養い、看護専門職者として、対象者にとっての最善について考え、行動できる能力を養う。
２．人類の分化、社会、自然等に関する幅広い知識と理解力を培うとともに、知識・技術・対人関係能力および情報活用能
力を活用し、地域社会の特性や対象者のニーズに合わせて看護を実践することができる能力を養う。
３．主体的に課題発見・問題解決に取り組む能力、および協力し合う態度を養い、対象者の健康と安定について主体的に課題を見出し、解決に取り組む能力を培う。
４．人々の健康と生活の質向上に向けて保健医療福祉チームの一員として連携・協働できる看護実践能力を培う。
５．自己の行動に責任が伴う事を自覚し、自ら行動を調整する能力を培うとともに、保健医療の専門職者としての責任を果たすために自己の課題を明確にし、生涯学び続ける態度を養う。
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看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価

表２

質問項目

Q1. 日本語によるコミュニケーション能力を身に着けている

Q2. 外国語によるコミュニケーション能力を身に着けているQ3. 情報通信機器を活用できる知識と技能を身に着けている

Q4. 情報通信機器の活用について、法令順守の態度を身に着けることができている
Q5. 自らの看護観を持ちながら看護を行っている
Q6. 看護学に関する基礎的知識を身に着けている
Q7. 看護における基礎的な技能を身に着けている

Q8. 対象者の尊厳や人権を擁護しうる倫理観をもっているQ9. 看護専門職として、対象者にとっての最善について考える姿勢を持っているQ10. 看護専門職として、対象者にとっての最善になるように行動できている

Q11. 看護や医療以外の領域における出来事にも関心を向け、知識を得る姿勢がある

Q12. 看護実践を行うにあたり、知識・技術、対人関係能力、情報活用能力を活用できている
Q13. 地域社会の特性や対象者のニーズをとらえ、看護を実践しようとする姿勢がある

Q14. 対象者をケアするにあたり、チームの一員として他者と協働・協力しながら取り組もうとする姿勢がある
Q15. チームの中での自らの役割を理解し、役割を果たすために行動する姿勢がある
Q16. チームの中での看護師の役割について考え、行動する姿勢がある

Q17. 看護専門職者として求められる責任について理解し、行動に反映する姿勢がある
Q18. 看護専門職者としての自らの不足に気づき、向き合おうとする姿勢がある

Q19. 看護専門職者として求められる役割を果たすために、課題や問題を発見し、解決に取り組む姿勢がある

BQ1. 自分がやるべきことは何かを見極め、自発的に取り組むことができる

BQ2. 自分の強み・弱みを把握し、困難なことでも自信を持って取り組むことができる

BQ3. 相手を納得させるために、協力することの必然性（意義、理由、内容など）を伝えることができる
BQ4. 周囲の人を動かして目標を達成するパワーを持って働きかけている

BQ5. 小さな成果に喜びを感じ、目標達成に向かって粘り強く取り組み続けることができる
BQ6. 失敗を怖れずに、とにかくやってみようとする果敢さを持って取り組むことができる
BQ7. 強い意志を持ち、困難な状況から逃げずに取り組み続けることができる

BQ8. 成果のイメージを明確にして、その実現のために現段階でなすべきことを的確に把握できる
BQ9. 現状を正しく認識するための情報収集や分析ができる

BQ10. 課題を明らかにするために、他者の意見を積極的に求めている

BQ11. 作業のプロセスを明らかにして優先順位をつけ、実現性の高い計画を立てられる
BQ12. 常に計画と進捗状況の違いに留意することができる

BQ13. 進捗状況や不測の事態に合わせて、柔軟に計画を修正できる

BQ14. 複数のもの（もの、考え方、技術等）を組み合わせて、新しいものを作り出すことができる
BQ15. 聞き手がどのような情報を求めているかを理解して伝えることができる
BQ16. 話そうとすることを自分なりに十分に理解して伝えている

BQ17. 内容の確認や質問等を行いながら、相手の意見を正確に理解することができる
BQ18. 相槌や共感等により、相手に話しやすい状況を作ることができる
BQ19. 相手の話を素直に聞くことができる

BQ20. 自分の意見を持ちながら、他人の良い意見も共感を持って受け入れることができる
BQ21. 相手がなぜそのように考えるかを、相手の気持ちになって理解することができる
BQ22. 立場の異なる相手の背景や事情を理解することができる

BQ23. 周囲から期待されている自分の役割を把握して、行動することができる

BQ24. 自分にできること・他人ができることを的確に判断して行動することができる

BQ25. 周囲の人の情況（人間関係、忙しさ等）に配慮して、良い方向へ向かうように行動することができる
BQ26. 守らなければならないルールや約束・マナーを理解している
BQ27. 相手に迷惑をかけたとき、適切な行動を取ることができる

BQ28. 規律や礼儀が特に求められる場面では、粗相のないように正しくふるまうことができる

BQ29. 他人に相談したり、別のことに取組んだりする等により、ストレスに対処する力をもっている
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佐佐木

表３

智

絵

他

質問項目とディプロマポリシー、学科の教育目標、社会人基礎力の対応
看護学科のディプロマポリシー

１

社会の構成員としての基本的知識・技能・態度

１）社会生活で必要となる汎用的技能及び社会の一員として求められる態度や志向性を身に付けているとともに、人類の文化、社会と自然に関する知識について理解している。
社会人基礎力の全項目
２）日本語及び外国語によるコミュニケーション能力を身に付けている。
日本語によるコミュニケーション能力を身につけている

Q1

外国語によるコミュニケーション能力を身につけている

Q2

３）情報通信機器の活用に関する知識・技能を持ち、利用における法令順守の態度を身に付けている。
情報通信機器を活用できる知識と技能を身につけている

Q3

情報通信機器の活用について、法令順守の態度を身に着けることができているQ4４）問題を発見し、課題を解決する能力を持ち、立案・実行過程で主体性を持って協働できる態度を身に付けている。

BQ8～10

問題や課題を発見する能力を持っている

BQ11～13

問題や課題を解決するための能力を持っている問題や課題を解決するためのプロセスにおいて、主体性をもって共同できる態度を身につけている。
５）人間・文化・社会・国際事情あるいは自然等について幅広い知識と理解を有している。

BQ1～4
BQ15～29

看護や医療以外の事柄についても興味を持ち、知識や理解を持つ姿勢がある。
２

Q11

看護学分野における知識・技能・態度

１）看護学に関する考え方及び基礎知識・技能を体系的に理解し、さまざまな実践の場で活用する技能・能力を身に付けている。
自らの看護観を持ちながら看護を行っている

Q5

看護学に関する基礎的知識を身につけている

Q6

看護における基礎的な技能を身につけている

Q7

基礎的な知識・技術を応用し、実践的に活用することができる

Q10、Q19

２）看護学を構成する基本的かつ体系的な知識・技能を身に付けている。

Q5、Q6３）看護師・保健師の免許を有し、医療や福祉分野との協働・連携ができ、高い専門性と意欲や能力を身に付けている。
多職種の役割について理解し、協働する姿勢を身につけている。

Q14～16

学科の教育目標
１．共生の精神を基盤と死、人々の尊厳と人権を擁護しうる高い倫理観を養い、看護専門職者として、対象者にとっての最善について考え、行動できる能力を養う。
対象者の尊厳や人権を擁護しうる倫理観をもっている

Q8

看護専門職として、対象者にとっての最善について考える姿勢を持っている

Q9

看護専門職として、対象者にとっての最善になるように行動できている

Q10

２．人類の分化、社会、自然等に関する幅広い知識と理解力を培うとともに、知識・技術・対人関係能力および情報活用能
力を活用し、地域社会の特性や対象者のニーズに合わせて看護を実践することができる能力を養う。
看護や医療以外の領域における出来事にも関心を向け、知識を得る姿勢がある。

Q11

看護実践を行うにあたり、知識・技術、対人関係能力、情報活用能力を活用できている。

Q12

地域社会の特性や対象者のニーズをとらえ、看護を実践しようとする姿勢がある。

Q13

３．主体的に課題発見・問題解決に取り組む能力、および協力し合う態度を養い、対象者の健康と安定について主体的に課題を見出し、解決に取り組む能力を培う。
対象者をケアするにあたり、主体的に課題や問題を発見し、解決に取り組む姿勢がある。

Q19

対象者をケアするにあたり、他者と協働・協力しながら取り組もうとする姿勢がある

Q14

４．人々の健康と生活の質向上に向けて保健医療福祉チームの一員として連携・協働できる看護実践能力を培う。
チームの中での自らの役割を理解し、役割を果たすために行動する姿勢がある

Q15

チームの中での看護師の役割について考え、行動する姿勢がある

Q16

チームの一員として、他のメンバーと連携・協働することができる

Q14

５．自己の行動に責任が伴う事を自覚し、自ら行動を調整する能力を培うとともに、保健医療の専門職者としての責任を果たすために自己の課題を明確にし、生涯学び続ける態度を養う。
看護専門職者として求められる責任について理解し、行動に反映する姿勢がある

Q17

看護専門職者としての自らの不足に気づき、向き合おうとする姿勢がある

Q18

看護専門職者として求められる役割を果たすために、自らの課題を明確にし、学ぶ姿勢がある

Q19

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看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価
社会人基礎力１．前に踏み出す力
１）主体性

BQ1

自分がやるべきことは何かを見極め、自発的に取り組むことができる

BQ2

自分の強み・弱みを把握し、困難なことでも自信を持って取り組むことができる
２）人に働きかけ巻き込む力
相手を納得させるために、協力することの必然性・意義、理由、内容など・を伝えることができる

BQ3

BQ4

周囲の人を動かして目標を達成するパワーを持って働きかけている
３）目的を設定し確実に行動する力
小さな成果に喜びを感じ、目標達成に向かって粘り強く取り組み続けることができる
失敗を怖れずに、とにかくやってみようとする果敢さを持って、取り組むことができる

BQ5
BQ6
BQ7

強い意志を持ち、困難な状況から逃げずに取り組み続けることができる
２．考え抜く力
１）課題発見力
成果のイメージを明確にして、その実現のために現段階でなすべきことを的確に把握できる

BQ8
BQ9

現状を正しく認識するための情報収集や分析ができる

BQ10

課題を明らかにするために、他者の意見を積極的に求めている
２）計画力

BQ11

作業のプロセスを明らかにして優先順位をつけ、実現性の高い計画を立てられる

BQ12

常に計画と進捗状況の違いに留意することができる

BQ13

進捗状況や不測の事態に合わせて、柔軟に計画を修正できる
３）創造力
複数のもの（もの、考え方、技術等）を組み合わせて、新しいものを作り出すことができる
３．チームで働く力

BQ14

１）発信力

BQ15

聞き手がどのような情報を求めているかを理解して伝えることができる

BQ16

話そうとすることを自分なりに十分に理解して伝えている
２）傾聴力

BQ17

内容の確認や質問等を行いながら、相手の意見を正確に理解することができる

BQ18

相槌や共感等により、相手に話しやすい状況を作ることができる

BQ19

相手の話を素直に聞くことができる
３）柔軟性

BQ20

自分の意見を持ちながら、他人の良い意見も共感を持って受け入れることができる

BQ21

相手がなぜそのように考えるかを、相手の気持ちになって理解することができる

BQ22

立場の異なる相手の背景や事情を理解することができる
４）状況把握力

BQ23

周囲から期待されている自分の役割を把握して、行動することができる
自分にできること・他人ができることを的確に判断して行動することができる
周囲の人の情況（人間関係、忙しさ等）に配慮して、良い方向へ向かうように行動することができる
５）規律性

BQ25
BQ26

守らなければならないルールや約束・マナーを理解している
相手に迷惑をかけたとき、適切な行動を取ることができる
規律や礼儀が特に求められる場面では、粗相のないように正しくふるまうことができる
６）ストレスコントロール力
他人に相談したり、別のことに取組んだりする等により、ストレスに対処する力をもっている

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BQ24

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BQ28
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作成した。卒業生の日々の行動として、どの程度でき

智

絵

他

３）倫理的配慮ていると捉えたのかを問い、どちらでもない、そう思

尚、本調査を行うにあたり、匿名性の確保、回答のう、ややそう思う、あまり思わない、思わないの５段

自由意志の保証、匿名化のため回答後の撤回はできな

階をそれぞれ得点化した（どちらでもない０点、そうい事、個別のフィードバックは行えないことについて思う４点、ややそう思う３点、あまり思わない２点、書面で説明し、実施した。また、回答にかかる時間的思わない１点）。

拘束については、15分程度の時間が必要であることを（２）DP 及び学科の教育目標（表３）

依頼文書に記載したうえで、複数の回答方法の選択肢

本学科の DP について、在学中に身に着けた卒業生を準備するなどして配慮した。

が取るであろう行動を書き出し、さらに社会人基礎力の項目と重複するもの内容は削除した。削除した内容については、社会人基礎力の項目を充当することと

３．結果

し、19項目の質問紙（表２中 Q1～ Q19）とした。回

調査期間；2021年３月10日～３月26日

答は、どちらもない、そう思う、ややそう思う、あま

調査対象者数；52施設述べ107人を対象に行った。回

り思わない、思わないの５段階とし、それぞれを得点化した（どちらでもない０点、そう思う４点、ややそう思う３点、あまり思わない２点、思わない１点）。

答数は34人、回答率は31.8％であった。
１）質問項目ごとの回答割合
質問項目ごとの回答割合を図１、図２に示した。
（１）DP と教育目標に対する評価（図１）２）分析方法DP、教育目標、社会人基礎力の質問項目ごと（48

概ね、『そう思う』『ややそう思う』という肯定的な項目）に回答割合を算出した。その後、社会人基礎力

評価が多い結果であった。その中で、肯定的な評価がは、３つの要素と12の能力要素について質問項目の得少なかったのは Q6. 看護学に関する基礎的知識を身に点を集計し、得点率を算出した。また、DP は、中項

目ごとに調査項目の得点を合計し得点率を算出した。

つけている DP2-1）、Q2. 外国語によるコミュニケー

ション能力を身に付けてる（DP1-2）、11. 看護や医療学科の教育目標は項目ごとに得点を合計し、得点率を以外の領域における出来事にも関心を向け、知識を得算出した。尚、平均点の算出時には０点（どちらでもる姿勢がある（DP1-5、教育目標２）、Q12. 看護実践

ない）を無回答として取り扱った。

図１を行うにあたり、知識・技術、対人関係能力、情報活DP と教育目標に関連した質問項目の得点割合分布

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看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価

図２

103

社会人基礎力に関連した質問項目の得点割合分布

用能力を活用できている（DP2-2）、Q13. 地域社会の特に求められる場面では、粗相のないように正しくふする姿勢がある（教育目標２）であった。

ことに取組んだりする等により、ストレスに対処する（２）社会人基礎力に対する評価（図２）

力をもっているであった。
『チームで働く力』（発信力、

特性や対象者のニーズをとらえ、看護を実践しようとるまうことができる、BQ29. 他人に相談したり、別の肯定的な評価が多かったのは、１．日本語によるコ

傾聴力、柔軟性、状況把握力、規律性、ストレスコン

ミュニケーション能力を身に付けている、５．自らのトロール力）については、ほとんどの項目で肯定的評

看護観を持ちながら看護を行っている、BQ10. 課題を価が得られていた。

る、BQ16. 話そうとすることを自分なりに十分に理解

弱みを把握し、困難なことでも自信を持って取り組む

がら、相手の意見を正確に理解することができる、することの必然性（意義、理由、内容など）を伝える

明らかにするために、他者の意見を積極的に求めてい肯定的評価が少なかったのは、BQ2. 自分の強み・して伝えている、BQ17. 内容の確認や質問等を行いなことができる、BQ3. 相手を納得させるために、協力

BQ18. 相槌や共感等により、相手に話しやすい状況をことができる、BQ4. 周囲の人を動かして目標を達成ができる、BQ20. 自分の意見を持ちながら、他人の良メージを明確にして、その実現のために現段階でなす

BQ21. 相手がなぜそのように考えるかを、相手の気持識するための情報収集や分析ができる、BQ11. 作業の作ることができる、BQ19. 相手の話を素直に聞くことい 意 見 も 共 感 を 持 っ て 受 け 入 れ る こ と が で き る、するパワーを持って働きかけている、BQ8. 成果のイ

べきことを的確に把握できる、BQ9. 現状を正しく認ちになって理解することができる、BQ22. 立場の異なプロセスを明らかにして優先順位をつけ、実現性の高

周囲から期待されている自分の役割を把握して、行動いに留意することができる、BQ13. 進捗状況や不測のる相手の背景や事情を理解することができる、BQ23.

い計画を立てられる、BQ12. 常に計画と進捗状況の違することができる、BQ24. 自分にできること・他人が事態に合わせて、柔軟に計画を修正できる、BQ14. 複できることを的確に判断して行動することができる、数のもの（もの、考え方、技術等）を組み合わせて、

BQ25. 周囲の人の情況（人間関係、忙しさ等）に配慮

新しいものを作り出すことができる、BQ15. 聞き手がして、良い方向へ向かうように行動することができ

どのような情報を求めているかを理解して伝えること

る、BQ26. 守らなければならないルールや約束・マができる、であり、『考え抜く力』（課題発見力、計画

適切な行動を取ることができる、BQ28. 規律や礼儀がい結果であった。

ナーを理解している、BQ27. 相手に迷惑をかけたとき、力、創造力）のほとんどの項目で肯定的な評価が少な

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佐佐木

２）DP、学科の教育目標、社会人基礎力の要素ごとの評価（図３）

智絵

他

中ではやや低いという結果であった。
得点率が70％以上であったのは、DP1社会の構成員

DP、学科の教育目標、社会人基礎力の構成要素ごとしての基本的知識・技能・態度の内、３）情報通信とに、回答を得点化して合計点を算出し、大項目とそ機器の活用に関する知識・技能を持ち、利用におけるの下位項目ごとに得点率を算出した（図３）。DP は大

法令順守の態度を身に付けていると、DP2看護学分野

項目２項目に、それぞれ５項目と３項目の下位項目がにおける知識・技能・態度の内、３）看護師・保健師

設定されているため、下位項目ごとに評価した。学科の免許を有し、医療や福祉分野との協働・連携がでの教育目標は５項目の大項目であるため、大項目ごと

き、高い専門性と意欲や能力を身に付けている、の２に評価を行った。社会人基礎力は、３つの力に３～６

項目であった。学科の教育目標では、前述の学科の教項目の構成要素が設定されているため、それぞれの力

育目標２のみ60％台であったものの、その他の目標はと構成要素を評価した。

すべて70％以上の得点率であった。

（１）DP および学科の教育目標（２）社会人基礎力

得点率が60％未満であったのは、DP1社会の構成員

得点率が60％未満であったのは、社会人基礎力１．

としての基本的知識・技能・態度の内、２）日本語及

前に踏み出す力の構成要素である２）人に働きかけ巻き

び外国語によるコミュニケーション能力を身に付けて、社会人基礎力２．考え抜く力（55.6％）
込む力（54.7％）

いる（50.7％）であった。DP2看護学分野における知、２）とその構成要素である１）課題発見力（59.3％）

上の得点率であった。学科の教育目標は、２．人類の得点率が70％以上であったのは、社会人基礎力３．

識・技能・態度の下位項目３項目は、いずれも60％以
分化、社会、自然等に関する幅広い知識と理解力を培うとともに、知識・技術・対人関係能力および情報活
用能力を活用し、地域社会の特性や対象者のニーズに、３）創造力（48.3％）であった。
計画力（56.6％）

チームで働く力（70.2％）であり、その構成要素であ、３）柔軟性（73.7％）、５）規る２）傾聴力（72.5％）、６）ストレスコントロール力（72.4％）
律性（79.9％）

合わせて看護を実践することができる能力を養うのみ

で、規律性についてはすべての調査内容において最も

62.5％であり、他の目標が70％以上の得点率であった

高い得点率であった。

図３

DP、学科の教育目標、社会人基礎力の項目と構成要素ごとの集計得点率分布
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看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価

３）どちらでもないと回答があった件数（表４）105あげられた。共感力や傾聴力など、『共生』の基本的本調査では、回答の選択肢に『どちらでもない』をな姿勢としている部分については肯定的に受け止めら含めた。１年目看護師においては、個々の施設ごとのれている一方で、問題解決力については課題があるこ

教育方法の違いや、個々の成長スピードの違いがあるとが示された。

こと、また、看護師だけではなく保健師として就職し熊本大学が平成26年度に行った就職先への調査結た卒業生も含まれるため、就業先によっては該当しな

２）

果い項目も含まれることを考慮して設置した。そのためは、コミュニケーション能力、課題発見・対応能力、『どちらでもない』という回答の中には、その力を身

企画力、計画力、チームワーク・リーダーシップが上につけているが職場で発揮する機会がなく、管理者が位であり、自己理解・主体的行動力、創造力・論理的評価できないと感じていたり、身につけていないのか

思考力、コンプライアンス・倫理観・モラルが続いてもしれないが評価できるほどの機会がなかったりするいる。この調査は一般企業を中心に行われており、医状況が含まれると推測される。そのため、表４に『ど療の特色が反映されていないものではあるが、社会でちらでもない』と回答された件数をまとめた。

求められる汎用的能力という点で、医療や保健の職場によると、就職先企業が求めている社会人基礎力

どちらでもないという回答が最も多かったのは、においても概ね同様の傾向であろう。今回の調査結果

DP1-5）人間・文化・社会・国際事情あるいは自然等

からは、これらの最も求められる汎用的能力について、について幅広い知識と理解を有している、社会人基礎本学科の現行カリキュラムと教育内容では十分だと評

力2-3）目的を設定し確実に行動する力、社会人基礎

価されていないことが推察でき、こうした点が新カリ

力3-6）ストレスコントロール力が、それぞれ５件ずつであった。

表４ 『どちらでもない』と回答があった件数
DP1-3）

DP1-5）
５例

３例
学科１

DP2-1）

学科２

DP2-2）
２例

学科３

学科５

生と共有し、意識づける取り組みの必要性も示されている３）４）。本学では、全学部・学科共通してシラバスにディプロマポリシーと当該科目の関連を示すフォー
マットが採用されているが、学習者である学生にどこまで周知され、共有されているかは不明である。カリ
キュラムの運用においては、学生との共有についても

社1-2） 社1-3） 社2-3） 社3-1） 社3-3） 社3-4） 社3-6）

考慮が必要であろう。特に問題解決力については、多

２例

２例

５例

２例

２例

みの取り組みだけではなく、シラバスなどを通して学

１例

１例

２例

２例

キュラム運用上の課題だと考えられる。ただ、教員の

２例

１例

５例

くの科目で看護過程の展開を講義、演習、実習と発展的に学習できるカリキュラムとなっており、看護技術

４．考としての看護過程の修得だけではなく、社会人基礎力

察として問題解決力を身に着けることができる学習プロ

結果で示された、DP と教育目標に対する評価や社

会人基礎力に対する評価のうちのコミュニケーション

セスであることを意識化できるようにかかわっていく
ことも、学習上必要な支援だと考えられる５）。

能力や自らの看護観を持ちながら看護を行っている、

一方で、『そう思う』という回答が０件であった質の選択肢の中の相手への対応能力やチームで働くちか

問は“Q2. 外国語によるコミュニケーション能力を身らの関する肯定的評価の高さから、本学科の卒業生にに付けている”と“BQ14. 複数のもの（もの、考え方、対する就職先管理者の評価の傾向として、ルールを守技術等）を組み合わせて、新しいものを作り出すこと

り礼儀正しいが、状況を分析し、問題を解決したり課ができる”の２項目のみであった。他のほとんどの項

題を達成したりするための方法を考えたり思考を切り目では、『そう思う』との最も肯定的な評価を得た卒替えたりする力が弱いこと、また、社会人基礎力に対業生もいるということから、卒業生個人の修得度だけする前向きに課題に取り組む姿勢や考え抜く力の評価

ではなく、就職先それぞれで求められるレベルも異なの低さから、他者に巻き込まれることはできるが、状る可能性が考えられる。このことから、就職支援にお況を打破するために他者を巻き込むことは苦手である

いて、ある程度個々の学生の修得度に応じた就職先のこと、基本的な看護の知識とその応用力が低いことが選択ができるようにサポートする必要があることも示

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唆されたと考える。反対に、“BQ14. 複数のもの（もも可能である。今後、就職先施設によるカリキュラムの、考え方、技術等）を組み合わせて、新しいものを評価を継続していく場合、どのような視点で評価を得

作り出すことができる”においては否定的な回答が半ることが良いのかという点についても検討が必要であ数以上をしめており、本学卒業生においては修得度がり、今後の課題であるといえる。

低い能力であるといえる。これについては、就業１年目の看護師・保健師にどの程度の修得度が求められるのかについての検討も必要ではあるが、今後のカリ５．本調査の限界と活用可能性
本調査の回答率は32.7％と低く、この結果をもってキュラム運用において、どのように修得を目指すのかを検討する必要があるといえる。

本学科の卒業生の特徴とはいいがたい。しかし、特に“Q2. 外国語によるコミュニケーション能力を身に低評価が多い内容については、対応を検討すべき視点付けている”については、外国語を用いて看護実践をとしてとらえ、今後のカリキュラム運用に生かしていする場面が限られることもあり、評価が困難であった

くことはできると考えている。今後調査を継続する場

６）に

合には、回収率向上に向けた取り組みが必要になる。

おいて、就職先企業からの DP 達成度評価でも、実践

例えば、本調査に回答することによって、本学から施的英語力については、他の項目よりも“身についてい設で採用する人材の育成に寄与することを示していくない”との評価が多く、本学科に限らない結果である

こと、本学科の教育に臨床の参加を求めること、臨床ともいえる。これについては、現在入学時にプレース

での教育に本学科の教員が参加することなどを図るこ

メントテストを実施し、習熟度別のクラス編成によるとなどにより、産学共同で人材育成に取り組む意識や英語教育が試みられていることもあり、その効果に期メリットが感じられるような取り組みも効果的であろ待を寄せている。

う。

という可能性もある。しかし、茨城大学の報告

他方、チームで働く力については、本学科カリキュ

また、この結果は単年度の結果であり、その年度のラムにおける、保健・医療と福祉の連携などの多職種卒業生の傾向の把握にとどまる。今後の継続的な調査連携について学ぶ科目や、対人援助論などの他者とコが必要であり、次年度の改正カリキュラムにおいて

ミュニケーションをとり、関係を構築していく方法には、就職先の評価を考慮に入れた自己点検・評価につついて学ぶ科目による教育成果が評価されたと考えいて検討する際の資料として生かすことが可能だと考る。本学の『共生』という理念の上に立ち、患者ととえる。今後、本結果を『共生』の理念を学び、ひとのもにあるだけではなく、共に働く人々とも共にある働

生老病死に寄り添うことができる、淑徳らしい看護専

き方ができる姿勢を身に着けることができているとい

門職者の教育・育成に反映させたい。

える。こうした能力については、本学卒業生の特色として生かしていくことができるよう、教育を継続して注いく必要がある。

１

2006年の中教審答申『我が国の高等教育の将来像』第５章において、「各機関ごとのアドミッション・ポリシー

大学教育において、自己点検・評価は必須の項目に（入学者選抜の改善）、カリキュラム・ポリシー（教育課なっており、看護系大学においても学部・学科の評価

程の改善）、ディプロマ・ポリシー（「出口管理」の強化）

結果が多く公表されている。しかし、そのほとんどは、の明確化」の提言から始まり、2010年６月15日に文部科学内教員による評価、学生による評価、外部委員によ

学省令第十五号によって発出された情報公開を求める項
目に組み込まれた。その後、2016年学校教育法施行規則、

る評価であり、卒業生の就職先施設からの評価はあま

大学設置基準等の改正に伴い、策定と公表が義務化されり行われていない。しかし、看護学教育分野における分野別認証評価を行っている日本看護学教育評価機構（以下 JABNE）の評価の視点として、卒業生の就業先によるカリキュラム評価の実施が示されている。今回の調査では、本学科の DP および学科の教育目標、社会人基礎力に関する調査を行ったが、看護学教育におけるコアコンピテンシー３などの他の指標による調査ている。
２

保健師助産師看護師学校養成所指定規則の改正（第５次改正）により、看護師３年課程では2022年度入学生から
新カリキュラムが運用される。厚生労働省看護基礎教育
検討会報告書（2019）によると、本改正での大きな変更
は、①総単位数を97単位から102単位に充実、②情報通信技術（ICT）を活用するための基礎的能力やコミュニ

ケーション能力の強化に関する内容の充実、③臨床判断

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看護学科における卒業生の就職先管理者によるカリキュラム評価

107

能力等に必要な基礎的能力の強化のため解剖生理学等の育の質保証の視点として各看護系大学が、各々のカリ

内容の充実、④対象や療養の場の多様化に対応できるよ

キュラムとの整合性を確認し、カリキュラム改正に取りう ｢在宅看護論｣ を ｢地域 ･ 在宅看護論｣ への名称変更組んだ。本学科においても現行カリキュラムとの整合性と内容の充実、⑤各養成所の裁量で領域ごとの実習単位確認を行い、矛盾がないことを確認している。

数を一定程度自由に設定できるような臨地実習の単位数３の設定により、基礎力の向上と学校ごとに特色ある専門

引用・参考文献

教育が展開できるようになった点である。

１）経済産業省『今日から始める社会人基礎力の育成と評価』

看護系大学の急増に伴い、看護学士教育の質保証が急務となった。これに対し、平成23年に文部科学省大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会から示された「大学における看護系人材養成の在り方に関する検討

角川学芸出版、2008、pp.29

２）熊本大学『平成26事業年度に係る業務の実績に関する報告書』 www.kumamoto-u.ac.jp/.../ 26 jissekihoukokusyo.pdf（2020/04/18アクセス）

会最終報告」では、５群20項目の看護実践能力である

３）『大阪医科大学看護学教育カリキュラム評価 2019年度「学士課程においてコアとなる看護実践能力と卒業時到報告書』 https://www.osaka-med.ac.jp/faculty/nursing/

達目標」が示された。その後、高齢者人口の増大を背景に、地域や在宅での医療・看護のニーズの高まりと多様

f2pjgc000000h5tn-att/f2pjgc000000h5vw.pdf（2021/08/10ア ク

セス）

なヘルスケアニーズに対応できる看護専門職の育成に対

４）『東京家政大学健康科学部令和元年度看護学教育評価・する社会的要望を踏まえ、日本看護系大学協議会によっ自己点検報告書』 https://www.tokyo-kasei.ac.jp/about/て、平成30年６月に『看護学士課程教育におけるコアコ

evaluation/R01_jikotenken_kango.pdf（2021/08/10アクセス）

ンピテンシーと卒業時到達目標』が示された。この中で５）石井英真『今求められる学力と学びとは─コンピテン

は、コアコンピテンシーに基づく看護学士課程教育の構

シー・ベースのカリキュラムの光と影』日本標準2015、

造と、６群29項目のコアコンピテンシーに基づく卒業時

pp.22

到達目標と教育内容が示された。またこれに先立ち、平６）嶌田敏行、太田寛行『ディプロマ・ポリシー達成度に注

成29年に大学における看護系人材養成の在り方に関する目した学修成果の把握について─茨城大学における入口か検討会から『看護学教育モデル・コア・カリキュラム～ら出口までの追跡結果から─』大学教育と IR.
（12）、2021、「学士課程においてコアとなる看護実践能力」の修得を目指した学修目標～』が発表され、併せて看護学学士教

pp.3-17

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智

絵

他

Curriculum Evaluation by Employer Managers of Graduates:

Report on survey results from the perspectives of diploma policy,
educational goals, and basic skills as a member of society

Tomoe SASAKI
Fumiko ITO

Mutsuko SATO

Yoshiko SHINOHARA

Miyuki MAKINO

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研究ノート

コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題
経営学部観光経営学科・助教

要

永

井

恵

一

約

経営学部の実践科目「インターンシップ」は、2020年度、2021年度はコロナ禍の影響により履修する学生数を制限して実施することとなった。とくに観光系の企業はコロナ禍による影響が大きく、観光経営学科の学生は自らの志望する業界へのインターンシップに自由に参加できない状況も生じている。2019年度を含む３か年のインターンシップ
科目を振り返り、インターンシップ現状と課題、今後の可能性について検討する。

また、文部科学省「インターンシップの推進等に関

１．はじめにする調査研究協力者会議」によると、「インターンシッ

文部科学省は、厚生労働省、経済産業省と連携しプの拡大・充実のためには、教育的効果の高いプログ「インターンシップの推進にあたっての基本的考え方」

ラムの構築・運営ができ、大学等と企業との間で調整（いわゆる三省合意）を示し、インターンシップとはを行う専門的知見を持った人材が果たす役割が大きい「学生が自らの専攻や将来希望する職業に関連した職ことから、こうした専門人材の育成・配置が重要」と場で業務を体験すること」であり、これを通じて「大の提言がなされている。

学等において自らが学んだ内容と社会との関連性を認

このようにインターンシップを高等教育の中でどの識し、今後の主体的な学修への動機付けを強め、専門ように位置づけていくか、実習先企業等とどのように知識の有用性や職業自体について具体的に理解するこ連携を図り効果的なプログラムを構築するか、そしてとを促す契機」であるとして、インターンシップの意

どのような実施体制で円滑に実施するかなど、議論す

義や推進する上で検討すべき事項を整理している（表べき課題が多く示されているところである。

１）。

一方で、新型コロナウイルス感染症まん延により、
表1

大学・
学生

企業等

インターンシップの意義および留意事項

インターンシップの意義

インターンシップ推進の望ましいあり方（留意事項）

・キャリア教育・専門教育の一層の推進
・教育研究と実地体験との接続、学習意欲の喚起・高い職業意識の育成
・自主性・独創性のある人材の育成

・教育課程の体系におけるインターンシップの位置付けの検討
・円滑に実施するための窓口の設置等、実施体制の整備
・インターンシップの教育目的の明確化、能動的な学修の促進
・企業等と連携した適切な評価方法の検討、大学間での評価軸の共通化
・適切な実施時期、期間等の設定、採用・就職活動の秩序の維持への配慮
・短期・中長期、無給・有給、コーオプ教育プログラム等、形態の多様性
・行政機関や公益法人等の団体、中小企業やベンチャー企業等を含むバラン
スへの配慮、専攻以外の分野、海外インターンシップ等、場の多様性

・社会への適応能力の高い実践的な ・将来の社会・地域・産業界等を支える人材を産学連携による人材育成の観
人材の育成
点から推進するという基本認識への理解
・大学等の教育への産業界等のニー ・十分な教育効果をあげるための実施体制の整備、大学等との連携による効ズの反映
果的なプログラム開発
・受入企業等に対する理解の促進、 ・経費に関する産学間での適切な協議
中小企業やベンチャー企業等の魅 ・インターンシップの現場における安全の確保、災害補償の確保
力発信、就業希望の促進、若手人 ・労働関係法令の適用材の育成、企業等以外の人材によ ・学生の受入れの公正性、透明性を確保するための適切な運用のためのルー
る新たな視点等の活用
ルづくり

出典：文部科学省（2015）「インターンシップの推進にあたっての基本的考え方」に基づき筆者作成
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永

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2020年度以降インターンシップの運用に大きな影響が出ている。観光庁『観光白書』は「新型コロナウイル

恵一

２．経営学部のインターンシップ

ス感染症は全ての産業に深刻な影響をもたらしたが、 （１）インターンシップの概要
製造業に比べて、非製造業（サービス業）の落ち込み

経営学部の「インターンシップ（事前事後指導を含が顕著」であり、とくに「全国で約900万人の雇用をむ）」は、経営学部の前身の国際コミュニケーション

抱える観光関連事業者は深刻な影響を被」り、宿泊業

学部の時代から20年以上に渡り継続して実施されてきにおいて「2020年（令和２年）には雇用者数が前年比

た、通年２単位の選択科目である。就職活動前の３年で約12％減少」したと報じている。大手旅行会社や航生が主な履修者であるが、４年生の履修も受け入れて空会社における新卒採用見送りや人員削減に関する話いる。複数の教員が担当して、事前学習、実習（イン題も報道されている。とくに観光関連産業においてイ

ターンシップ）、事後学習という流れで展開している

ンターンシップを実施するだけの余力がない状況が生（表２）。
事前学習では、ゲストスピーカーを招聘しつつ、イじている。
本稿では、経営学部が開講する実践科目「インターンターンシップの意義、自己紹介書の書き方、ビジネ

ンシップ（事前事後指導を含む）」を事例に、コロナ

スマナーについて学ぶ。とくに昨今は SNS の利用等

禍におけるインターンシップがどのように実施されてにまつわる情報リテラシーやコンプライアンスといっいるか、どのような課題があるか、今後どのように実た観点にも留意して指導している。実習前ガイダンス

施していくべきか、について議論することを目的としでは、株式会社マイナビの協力を得てインターンシッている。

プ市場全体を俯瞰しつつ、就活マナーやビジネスメー

具体的には、経営学部のインターンシップの実施体制について整理した上で、2019年度から実施中の2021

ルのスキルを学び、モチベーションを高める機会としている。

年度の３か年の実施状況を比較してその変化を分析す

インターンシップ実習は、夏休み期間を中心に７〜る。また、今後のインターンシップ実施上の課題につ

11月に実施し、実働60〜90時間、無報酬を条件としていて考察を行う。

いる。学生の実習先は、大学紹介プログラム、または
外部プログラムから決定する。
大学紹介プログラム：前年度実習先の企業等、学部教表2

インターンシップの流れと総合キャリア支援室の役割

インターンシップの流れ

総合キャリア支援室の役割

・オリエンテーション
・履修登録

・担当教員と新年度プログラムの検討
・インターンシップガイドブック、実習記録ノート等配布教材の整備
・前年度実習先企業への受入れの打診
・実習先企業の新規開拓（合同企業説明会、名刺交換会への参加等）

事前
学習

・事前学習
・外部プログラム説明会
・健康状態の確認
・実習先企業の決定
・自己紹介書等の書類作成、実習先
企業への提出・実習前ガイダンス

・事前学習へのゲストスピーカーの招聘
・大学紹介プログラム（実習先企業一覧）の取りまとめ、外部プログラムの情報の取りまとめ、学生への情報提供
・学生への個別アドバイス（面談、自己紹介書の添削等）
・保健相談室（健康状態の確認）、学生総合相談支援室（コミュニケーショ
ンが不安な学生への対応）との連携
・学生の実習先内定後にすべての実習先企業と協定書の締結

実習・７〜11月に実施
・実働60〜90時間（無報酬）

・緊急時、トラブル時の対応
・実習先への訪問（学生指導・お礼訪問）

事後
学習・報告書の作成
・インターンシップ成果報告会
・キャリアデザインⅣでのインターンシップ報告会（代表学生）

・企業からの評価書類の取りまとめ
・学生からの報告書類、プレゼン資料の取りまとめ
・インターンシップ成果報告会の企画・実施
・代表学生の選定→キャリアデザインⅣでの報告会に向けた指導・成績評価

・リーフレットの作成（代表学生の顔写真の撮影、コメントの取りまとめ）

授業
期間前

授業
期間後

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コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題

111

員の紹介する企業等、および新規開拓の企業等によ等により実習先企業等との相互理解を促進することり構成される。

につながっている。また、実習先企業等の担当者か

外部プログラム：S-Navi に掲出されるインターンシッ

ら本学の事前指導の丁寧さを評価される要因のひと

学生自らインターンシップ実習先を決定する。

実習先企業等への対応：継続的な連携の維持、新規開プの募集や、マイナビ等の就職情報サイトを通じ、つとなっている。

事後学習では成果報告会を実施する。その中で優秀

拓、協定書の締結、担当教員と実習先企業等との間な報告者は、経営学部２年生の必修科目「キャリアデでの効果的プログラム構築に向けた議論の支援、イ

ザインⅣ」に登壇し、インターンシップの大切さやイ

ンターンシッププログラムのリーフレットの作成な

ンターンシップから得られる学びを次の学年に伝えるど。履修者数によっては実習先企業が多数となるた役割を担う。また、この代表学生は実習先企業への説

め、慎重な業務遂行が必要となる。

明資料として使用するインターンシップのリーフレッ

なお、これに増して、さらに高度なインターンシット（A4版４ページ構成、図１）にも掲載し、企業にプを推進していくためには、３点目の実習先企業等と対してもインターンシップ生のロールモデルとしてのの連携を深めていくことにより注力することが課題と役割を果たしている。

なる。現在のインターンシップの実習先企業等における実習内容は企業等にほぼ一任している状況でもあ（２）総合キャリア支援室の果たす役割

る。より効果的なプログラムを構築すべく、担当教員、筆者を含む複数の担当教員が中心となってインター

実習先企業等、総合キャリア支援室（専門人材）の３ンシップを管理し進める中、それを円滑に運用してい者による連携、協議を深めていくことを今後検討し、くために、埼玉キャンパス総合キャリア支援室にはこ進めていく必要がある。そのためには、総合キャリアのインターンシップのための専任の職員が設けられて支援室のインターンシップ担当スタッフをより専門性おり、その意義は大きい。文部科学省の提唱する「専の高い人材に育成していくことも重要だと言えよう。

門人材」さながらに、インターンシップ全体をコー
ディネートする役割を果たしている（表２右部）。その役割は大きく３つの業務に大別される。
授業運営への対応：教材の整備、ゲストスピーカーの招聘、成果報告会の実施、経営学部２年生の必修科

３．３か年のインターンシップ実施状況
2019年度から2021年度までの３か年の「インターン
シップ」の実施状況を整理する（表３、表４）。

目「キャリアデザインⅣ」におけるインターンシッ
プ報告会の実施など。キャリアデザインⅣに向けて（１）インターンシップ履修者数

は、登壇する代表学生はキャリアカウンセラーから

2019年度まで履修者に制限は設けておらず、2019年

指導を受け、２年生に伝えるべきメッセージを精査

度は１学年の約７割に当たる141名の学生（３年生137

してプレゼンテーションに臨んでいる。キャリアデ

名、４年生４名）が履修している。

ザインⅣの履修者にとっても、先輩学生から就職活

2020年度は70名の履修者であった。新型コロナウイ動の経験を聞くという印象深い授業回となっていルス感染症により2020年４月７日に緊急事態宣言が発る。

出され、履修登録期間は同月10日から、前期授業期間

学生への対応：大学紹介プログラム・学部プログラム

は同月20日からと後ろ倒しになるに至った。当科目にの情報提供、学生の個別支援（面談、自己紹介書のおいてもすでに影響が見え始めたことから、履修者数

添削等）、保健相談室（健康状態の確認）や学生総を70名を上限とすることにしたためである。

合相談支援室（コミュニケーションが不安な学生へその影響とは、事前学習を実施する際に、対面授業の対応）との連携による学生サポートなど。とくにの場合は学生間の距離を確保する必要があったこと、

自己紹介書（実習先企業等に提出する履歴書）の添

企業等からの受入可否の回答がその時点で約15社40名

削は、総合キャリア支援室のキャリアカウンセラー

ほどに止まり、2019年度履修者には遠く及ばない状況

らが就活生へのエントリーシートの添削等と同様にであったことである。ある企業からは「ウイルスがこ対応をしており、完成度の高い自己紹介・志望動機のまま収拾しない場合、各企業の社員の健康を守るた

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上：裏表紙（左）に代表学生の報告を掲載

図１

下：プログラムの概要（実習先企業等の実績など）

インターンシップのリーフレット（総合キャリア支援室作成）
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コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題

表３

３か年の「インターンシップ」履修者数
参加プログラム

年度

履修者数の制限

履修者数（応募者数）

大学紹介

外部

未定

実施なし

2019

なし

141（−）

110

18

−

13

2020

あり（抽選）

70（167）

51

14

−

5

2021

あり（選考）

78（91）

57

13

8

−

※2021年度は2021年７月31日現在

表４

業種別の大学紹介プログラムへの参加者数および実習先企業数
観光系

年度

派遣学生数

経営学科

観光経営
学科

実習先企業数

旅行

宿泊

非・観光系

ブライ
その他
娯楽
ダル
観光

小売

IT

その他
キャン 行政
製造
サービス
パス内

合計

2019

36

7

6

6

11

6

66

25

2

36

0

3

8

110

2020

5

0

3

2

0

0

36

7

2

18

1

8

10

51

2021

14

5

4

0

3

2

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6

4

19

1

6

7

57

2019

12

2

1

2

4

3

45

17

2

23

0

3

3

60

2020

0

0

0

0

0

0

25

6

2

11

1

5

3

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3

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0

0

2

0

23

2

3

11

1

6

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24

5

5

4

7

3

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8

0

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0

0

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5

0

3

2

0

0

11

1

0

7

0

3

7

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4

4

0

1

2

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4

1

8

0

0

4

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19

5

4

4

4

2

19

7

1

9

0

2

4

42

2020

2

0

1

1

0

0

13

3

2

6

1

1

3

18

2021

6

2

2

0

1

1

17

3

3

8

1

2

3

26

※2021年度は2021年７月31日現在※「キャンパス内」は埼玉キャンパス内の大学生協、図書館業務委託先企業のこと

めには、学生を受け入れることは困難。その場合は、望書の記述の評価を踏まえた選考により決定してい他大学の要請も含めて、すべてのインターンシップのる。より熱意の高い学生にインターンシップの機会を受け入れを中止せざるを得ない」との懸念の声も聞か

活用してもらうべきだという方針である。たとえ熱意れる状況であった。

の低い学生であっても、インターンシップの経験は学

前年度を上回る167名の履修希望者があり、公平性

習意欲の喚起し、自主性・独創性のある人材の育成にを確保する観点から抽選によって、学年、学科、成績つながるかもしれないが、この限られた機会をより必とは関係なく無作為に履修者が決定された。抽選とし要としている学生に提供すべきであるとの判断に落ちたことにより、履修者決定時において学生からの不満

着いた。感染症の影響によりこのような決定をしなくや、運用上の問題は生じなかった。しかしながら、年てはいけない状況が生じたことは残念である。

度終盤になると、年度途中に履修を放棄する学生も出

なお、履修希望者は91名となり、前年度から大幅にたことから、抽選に漏れた学生から「自分には参加し減少した。３月末にオリエンテーションを実施し、そたいという熱意があったのに、熱意の希薄な学生にその中で観光系の実習先企業等が少なく必ずしも希望のの機会を奪われ残念だ」といった指摘が寄せられるこ

業種での実習ができないこと、履修者数に制限があるととなった。

こと、熱意ある学生を優先するために履修希望書の提2021年度は78名の履修者で実施している。企業等か出を必須とすることなど、履修に条件を設けたことらの受入可否の回答を踏まえ、若干名の履修者増とで、ある種のスクリーニングの効果を生じさせたものなった。2021年度は、過去の成績（GPA）と履修希と思われる。

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（２）実習先企業数
大学紹介プログラムにおける実習先企業は、前年度の実習先企業等への受け入れを依頼することにより大恵一４．コロナ禍におけるインターンシップの実践（１）2021年度のインターンシップ実施事例

多数を確保している。そこに、学部教員の紹介する企

2021年度に実施しているインターンシップより、業

業等、新規開拓の企業等（総合キャリア支援室と外部種（観光／非・観光）、実施形態（対面／オンライン）

企業等との交流の中からインターンシップの機会につの別に４つの事例を取り上げ概観する（表５）。

ながる場合など）が加わる。

１）ケース A：観光系・対面で実施

2019年度には42社の協力を得て実施している。その2021年度に初めて実施する実習先企業である。ス

うち観光系の企業は19社（旅行業者５社、宿泊業者４

ポーツチームの興行（試合の運営）やオフィシャル

社、ブライダル業者４社など）に上り、非・観光系のショップでの接客といった業務から、関連グッズや企業数と同数であった。教員紹介の企業等も多く、多チームのファンとの交流イベント等の企画提案を行岐にわたる業種で実施されていることが特徴的であい、主体性を発揮する機会までをプログラムに盛り込

る。

んでいる。

2020年度には、全体で18社（前年比43％）となった。

担当者は「対面が困難な状況だからこそ、リアルの

とくに観光系は２社（どちらも前年度から継続）のみ価値にこだわり、参加してくれたことの効果を最大限に減少している。埼玉キャンパス内の実習先企業としに高めることを意識するようになった。多くの学生をて、大学生協での実施がなかったこともコロナ禍の特受け入れ業務を体験してもらう、ということではな

殊な状況が影響しており特筆すべき点である。

く、参加者ひとり一人の熱意を尊重し、丁寧に指導す

2021年度では、全体で26社（2019年度比62％）と、る。長期間、じっくりと実習してもらう。目標を設定

回復の兆しが感じられるものとなった。観光系は６社してもらい、主体的に業務を進める経験を提供する」となった。うち旅行業社２社は2019年度以来２年ぶと話す。

り、その他４社は新規開拓により実施が実現した実習２）ケース B：観光系・オンラインで実施（一部対面
で実施）

先である。

実習先企業は2019年度以来の２年振りとなった旅行（３）業種別、学科別にみた大学紹介プログラム参加者数

業社。担当者は「これまでは単純な業務をさせるだけのインターンシップだったが、それを見直し一からプ

2019年から３か年の参加者数の推移は、全体的にはログラムを構築した。旅行事業から地域交流事業に比実習先企業数とおおむね同様の変化となっているが、重がシフトしつつあることを反映し、観光まちづくり

キャンパス内企業と行政組織において、2020年、2021

事業を経験してもらい、学生ならではの視点を発揮し年の派遣学生数の増加が顕著である。コロナ禍で実習てエリアソリューションを進めてもらうプログラムと先が減少する中、こういった企業等に実習機会を担保した」と話す。
オンラインでの実施を主体として、各部門の仕事内していただく結果となった。
学科別に見ると、経営学科では2019年には観光系企容の紹介やグループワークを実施し、オフィスでの勤

業での実習に12名（経営学科の履修者のうち20％、観務は最小限に留めている。地域の商店主へのインタ

光系企業への派遣学生数の33％）の学生が参加していビューなど実地調査を社員のサポートにより実施したる。しかし2020年度は０名（同０％、０％）、2021年上で、オンラインでの最終成果報告会において解決策

度は３名（同10％、21％）であり、観光系企業への派を提案。多くの社員が参加して講評を行う内容であっ遣が限定的となっている状況が見てとれる。

た。実験的な試みであり実践的なプログラムである。

観光経営学科では2019年には観光系企業での実習に

実習先の全体像を捉えることや、多くの社員との交24名（経営経営学科の履修者のうち48％）の学生が参流は、オンラインを活用する場合に限定的になってし加している。2020年度は５名（同22％）、2021年度はまう場合がある。それを考慮して効果的にオンライン

11名（同39％）であり、観光系企業での実習の機会はを活用しているケースである。今後のインターンシッ

向上しつつある。

プの実施方法としてひとつの方向性を示していると言淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題

表５
事例

2021年度インターンシップ実践事例

A

B

C

D

観光系

業種

非・観光系

娯楽

旅行

小売

IT

実施形態

対面

オンライン

対面

オンライン

実習内容

スポーツチームの運営、グッズ・イベントの企画

観光まちづくり事業（地域調査・分析・提案）

プログラ
ムの特色

・長期でインターンシッ ・オンラインと対面を併 ・学生を１店舗に１名配置 ・完全リモートワーク
プを受け入れている用して実施
・ シ ョ ー ル ー ム で 接 客・ ・学習の習慣化を促すア
・参加者ひとり一人の熱 ・ 単 純 作 業 で は な く、
販売を行う
プリケーションを利用
意に向き合い、効果のフィールドワークやグ ・営業（ユーザーを訪問し た プ ロ ジ ェ ク ト を、最大化を意識ループワークを実施する）の機会がある
本学学生のユーザーに・参加者の主体性が発揮 ・最終報告会には多くの ・お客様の見積書を実際対して実施される機会を提供
社員がオンライン参加につくる機会がある・スタートアップ事業

課題等

・感染対策
・コロナ禍以前は単純作 ・感染対策
・コミュニケーションの・学生の主体性、リーダー業をさせるだけの実習
・「営業」への理解が乏し促進、気軽に相談でき
シップ
・学生の主体性
くマイナスイメージがる環境づくり・ビジネスとして成立す ・実際の業務との繋がり、あり学生が敬遠する・業務以外の事業への理るような提案をしても社内の事業全体への理 ・いろいろな経験をして解、スタッフとの交流
らうためのサポート
解をどう促すかもらうための配慮
・社内への周知

えよう。

担当者は「オンラインでの業務ではコミュニケー

３）ケース C：非観光系・対面で実施

自動車の販売、接客

学習習慣化プログラム（学習支援・課題解決）

ションが課題となる。仕事以外の会話ができず、チー

こ の ３か 年 継 続 し て 実 施 し て い る 自 動 車 ディー

ムワークや生産性に影響が出る。そのため今回はラー。担当者は「コロナ禍以前から実施しているプロ

SpatialChat というツールを導入している。オンライン

グラムを継続して、感染対策をして実施している。コ

でもお互いの存在を感じられるため、緊張感を持ってロナ禍の受け入れには不安があるものの、インターン

業務に取り組めるし、雑談が生まれやすい。ただし、シップを経験した学生はその前後で主体性に差が出

対面であればプロジェクトチーム以外の社員とも交流る。観光系の学生が志望を変えてこの業界を目指しての機会があり、幅広い業務体験や、企業の全体像の理くれるようになってきており、立ち振る舞いや人と関解がより進んだと思われる。社内でもインターンシッ

わる意欲が高い点で業界として欲しい人材となっていプを実施していることを周知できていない状況もある。インターンシップを実施することに多くのメリッる」と話す。

トがある」と話す。
参加学生からは「学生のうちにいろんな体験をする（２）インターンシップを実施する上での課題

ように、といろんな人から何度も言われた。ショー

４つの実施事例、また2021年度のこれまでの運用状

ルームでの接客、見積りの作成、顧客を訪問する営業

況からに、大きく次の３点が課題として挙げられる。

の経験をした。営業という仕事への認識が変わった」

コロナ禍での実施を進めるにあたり、改善を検討してといった声が聞かれた。

行く必要がある。

４）ケース D：非観光系・オンラインで実施

１）新型コロナウイルス感染症への対策

2021年度に初めて実施する IT 企業である。学習の観光をはじめサービス業の現場では、コロナ禍にお習慣化を促すアプリケーションを用いたサービスを展

いても対面による接客、営業が行われている。感染へ開している。本学学生を対象とした学習習慣化のプロの懸念から対面でのインターンシップの実施を見送る

ジェクトを企画し、それをインターンシップ学生が担場合もあるが、感染対策を講じつつ、どのように現場当するというプログラムを構築して実施している。リ

でのインターンシップを実施できるかを検討する必要

モートワークを実施している企業のため、インターンがある。

シップはオンライン実施となっている。

また、学生の感染や濃厚接触者となった場合に対応

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できる体制を、実習先企業と連携して構築しておくこと捉えて業務に参画させるようなケースが見られる。

とが不可欠である。実習開始前に学生が感染したこと実践にこだわった主体性の求められるインターン

から、実習期間を再設定して今後実施する場合も出てシッププログラムは、教育効果がますます高まることきている。受入先企業等との情報交換を密にし、柔軟が期待される一方で、参加する学生側が躊躇してしまな対応をできる状況を整えておくことが望まれる。

うことが懸念され、そのようなミスマッチを生じさせ

２）コミュニケーション機会の確保

ない配慮も必要となると考えられる。学生の中には依インターンシップにおける課題においてコミュニ然として、単位のためのインターンシップととらえ、ケーションはこれまでも中心的な話題であった。矢島

できるだけ短い時間数、できるだけ近い職場、できる（2014）は学生の課題（業界の理解の不足、マナーのだけ簡単な作業と、打算的に実習先を選択しようとす欠落）、大学側の課題（企業任せのプログラム、不十る学生もいる。インターンシップの価値を正しく理解

分な事前事後学習）、企業側の課題（現場で対応する

し、社会人としての意識を高揚し、チャレンジ精神を

社員の意識の低さ）と３つの立場からコミュニケー

喚起するようなプログラムの構築、事前学習の実施がションの課題を整理をしている。インターンシップに必要となろう。

多くの学生を派遣する／受け入れる場合に、個々の学生に対するフォローが不十分になる状況が生じていたためと思われる。

５．まとめ

コロナ禍で密を避けるために、一度に受け入れる学新型コロナウイルス感染症の感染拡大の影響によ

生数が少数となったことにより、個々のインターン生

り、インターンシップの機会が限定的となった。とくへのフォローが濃く、慎重になり、従来の課題が緩和に観光関連の企業等における機会は大幅に減少するこされる効果があったと考えられる。

ととなり、観光を学ぶ学生にとっての実践の機会が失一方で、新たな問題が生じている。学生の課題としわれることにつながっている。2021年度のインターンて、参加する学生一人ひとりの主体性やリーダーシッ

シップでは年度当初に実施したオリエンテーションのプが強く求められるようになった。大学側の課題とし段階から、全ての学生が望む業種のインターンシップては事前学習の中で感染対策を含むマナーやコンプラに参加ができないこと、機会が限られるため熱意のあ

イアンスへの理解を十分に深めることが必要とされるる学生を優先して参加してもらうことといった方向性

こと、企業側の課題としてはオンライン実施の際などを示さざるを得ない状況であった。

に、企業の全体像の理解を促すなどインターン生に対学生にとっては、従来インターンシップは直接的にしてコミュニケーションの機会を確保する工夫が必要

専門知識を実践に移す機会、就職志望の企業においてとされることが挙げられる。このような課題が生じて業務体験をする機会であったが、それがコロナ禍ではきていると言えよう。

広い視点で「仕事とは何か」を経験する機会となった。

３）学生の主体性・リーダーシップ

インターンシップの効果が不明瞭になったという印象

コロナ禍の影響により、大学側も、企業側も、よりを持っているかもしれない。しかしながら、就職活動

熱意を持つ学生に限られたインターンシップの機会をの一環から、キャリアデザインを広く捉える機会、意

提供し、それを有効活用してもらおうと配慮するよう義に拡大しているとも解釈できる。ただ単に業務を体になってきている。個々の学生に対するサポートが濃験するといった意味合いではなく、経営学や観光経営

く、慎重になる中で、学生に求められる主体性やリー学の学びを企業等での業務と接続できる機会と捉え、

ダーシップ、チャレンジ精神が高まってきていると言考察を深める機会になっていると考えられる。本稿のえるだろう。実際にビジネスとして成立するようなプ

議論のように、高等教育においてインターンシップがランを企画することをインターン生への課題とし、具どうあるべきかという議論の必要性が高まる機運にも体的な商品化が進められている企業（ケース A）、イ

なっていると言えるのではないか。

ンターン生として地域での調査を実施し、課題解決のまた、この観点においては現在３、４年生に向けて提案をするような企業（ケース B）など、学生を単に開講しているインターンシップ科目を、低学年に向け学生としてではなく、ともに事業を進めるパートナーて開講したとしても意義のある経験となると考えられ

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コロナ禍におけるインターンシップの運用と課題

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る。コロナ禍では、オンラインの活用、個々の学生へる。本稿の議論が、その課題を整理し、今後の方向性のサポートなど、多くの新しい試みが進められていを示す一助となれば幸いである。

る。多様なインターンシッププログラムが生まれ、教育効果を高める工夫が模索されている。今後、キャリア教育としてのインターンシップ、就職活動に直結す

謝辞るインターンシップといった枠組みで再整理される必本稿の作成にあたり、埼玉キャンパス総合キャリア要性があるが、多様なプログラムをより多くの学びの支援室のスタッフには多大な協力をいただいた。この段階で学生に提供できるようになると期待される。

場を借りて感謝申し上げる。

多様で、教育効果の高いインターンシップが求められる状況下で、大学と企業等の間の連携をより深めて議論を深めていくことが必要である。インターンシッ

参考文献
インターンシップの推進等に関する調査研究協力者会議（2017）「インターンシップの更なる充実に向けて議論のプの機会から得られる成果をより高めるためには、イ取りまとめ」

ンターンシップ以外の教育・研究の機会における連携

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/076/

も重要であると言えよう。コロナ禍における産学連携をいかに進めていくか、どのような課題があるかといった論点と合わせて、今後の課題としたい。
文部科学省の提唱する「専門人材」を配置すること
により、産学間の連携がコーディネートされ、議論の加速につながることにも期待したい。本学においてはgaiyou/1386864.htm（2021年９月１日最終閲覧）

文部科学省（2015）「インターンシップの推進に当たっての基本的考え方」

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/sangaku 2/1346604 .
htm（2021年９月１日最終閲覧）

国土交通省観光庁（2021）『観光白書（令和３年版）』pp.32-36

https://www.mlit.go.jp/statistics/file000008.html（2021年 ９ 月
１日最終閲覧）総合キャリア支援室がその役割を担っている状況であ矢嶋敏朗（2014）「観光系学部・学科における旅行業界インるが、実習先のプログラム構築への担当教員の参画、ターンシップの課題と展望」、総合観光学会『総合観光研

キャリア教育全体に対するインターンシップの位置付

究（13）』pp.1-12

けの明確化など、見直すべき体制上の課題も考えられ

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A study of current situation and issues on management of internship programsin the collage of business administration under the COVID-19 crisis

Keiichi NAGAI

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研究ノート

オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題
─ 保育実習Ⅰ：児童福祉施設等実習の代替演習の実施プロセスから ─
教授

前短期大学部こども学科

准教授

清

水

将

短期大学部こども学科

准教授

諸

井

サチヨ

短期大学部こども学科

准教授

常

深

浩

平

実習担当

樋

口

聖

子

短期大学部こども学科

短期大学部学事部

要

正七生
之

約

本稿では新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習、とりわけ昨年度、学外実習に代わり緊
急避難的に導入された「保育実習に関する代替演習」に関する報告を行う。（一社）全国保育士養成協議会東北ブロック研究として研究グループにて作成が検討された例をはじめ、実践例をもとに、本状況下における実習運営に関する所轄官庁の通達の意図と各養成校の実際等を俯瞰し、本学短期大学部の実践について報告する。これらを踏まえた上で本状況下でのオンラインによる実習「代替」というアプローチの有効性とその限界について、具体的な学生の学修の実際や学習成果をもとにその課題や今後の可能性を報告する。

程を抱え、カリキュラム的にも「実習をコアとする」

Ⅰ．はじめに短期大学部としては３つの方向から整理する必要があ

本稿では新型コロナウイルス感染症伝播下におけるる２。一つは大学、短大等全体の授業運営・実施に関

保育士養成課程の実習、とりわけ昨年度、学外実習にして、二つ目は教職課程、保育士養成課程としての実代わり緊急避難的に導入された本学短期大学部におけ

習実施について、もう一つは実習を受け入れる側、幼る「保育実習に関する代替演習」に関する報告を行う

稚園、保育所等の児童福祉施設の状況についてである。

ことを目的とする。

この３点からこの１年間、各養成施設での実習状況を前年（令和２年）度は2020年１月16日未明に世界保整理することで、緊急時における養成校（大学・短大

健機関（WHO）に対し通告された新型コロナウイル等）、実習（担当者）の対応、実習施設の三者が直面

ス感染症（COVID-19）（以下、「新型コロナウイルスした困難や課題がより明確になると思われる。

感染症」と記す）の症例事例が発生して以降 、政府

しかしながら、本稿はあくまで「実習代替演習」の機関だけでなく幼稚園から大学・大学院等の高等教育実施の経緯とその内容について概説することを主旨と機関に至る各学校教育機関、保育所をはじめとする児するものである。そしてオンライン等の「代替」が直童福祉施設等もその対応に追われた一年であった。勿接的な経験と体験的な学習成果をその本質とする「実論、「一年であった」とするには性急に過ぎ、新型コ

習」にとって適合するものなのか、「代替」によってロナウイルス感染症の感染陽性者は増加の一途を辿

実習は成立し得る（た）のかという「問い」を孕む保り、本稿執筆時の現時点においても尚、緊急事態宣言

育士養成課程における実践の報告である3。

１

その意味で、この一年余の高等教育機関全般、教育

が継続、発令中である。
本稿の執筆を進めるにあたり、この間の高等教育機

界や福祉施設全体の状況について枝葉末節まで整理す

関に対する文部科学省及び厚生労働省からの通達等をることは必要であるが本筋とは乖離する可能性も否め

もとに各大学等の対応について俯瞰し、保育士養成課ず、それ故、次項にて簡単に触れるに留めることを予淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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前

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めお赦し頂きたい４。以上のことを踏まえ、当該状況下でのオンラインによる実習の代替演習というアプローチの有効性とその限界について、学修の内容・成果などをもとに、その課題や今後の可能性を思考するための便（よすが）となればと考えている。
尚、本報告の内容は全国の実習の代替演習の内容について俯瞰したり整理したりするものではなく、その知見もあくまで限定的で限界があること、淑徳大学短期大学部こども学科（以下、「本学科」とする）の保
育実習Ⅰ（児童福祉施設等）の中止に伴う、学内「代他「養成施設にあっては、新型コロナウイルス感染症の影響により実習施設の受け入れの中止等により、実習施設の確保が困難である場合には、年度をまたいで実習を行って差し支えないこと。なお、これらの方法によってもなお実習施設の代替が困難である場合、実状を踏まえ実習に代えて演
習又は学内実習等を実施することにより、必要な知識及び技能を修得することとして差し支えない」（下線筆者）

替演習」ついての報告を行うものである旨、予め申しという「実習を行わない」選択肢が養成校に初めて上げておくこととする。

提示されたものでもあった。保育士養成、実務者養成

Ⅱ．コロナ禍における実習中止と「実習の代替
演習」という養成教育のカリキュラムの要であり、実地での「体験・経験的な学修」、座学の検証の機会でもある実習そのものを免除せざるを得ないこと、それ自体が如

さて、本稿執筆の発端であるが、端的に言えば、新型コロナウイルス感染症の蔓延に伴い実習が中止（実何に異例で深刻な状況であったかを示すものでもあった。

施できなくなった）となったからである。一言に「中その通知のおよそ１か月後、新年度早々に発出され、止」といえば語弊もあるが、更に言えば養成校においコロナ禍における大学、短大等の対応の基本を固めたて「実習を経験せずとも資格・免許が付与される」このが、初の緊急事態宣言直後の令和２（2020）年４月とが認められる可能性が曲がりなりにも生じたからで17日に発出された「令和２年度における大学・専門学もある。そして、それは資格・免許を付与する養成教校等の教職課程等の実施に関する Q ＆ A の送付につい育を展開している大学・短大にあって「現場」を経ず

９、て（文部科学省総合教育政策局教育人材政策課発）」

とも資格・免許を得て臨床に赴く人材を国が（やむを同年６月15日得ず）認めたということを意味し、この十数年来「実型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成

習指導の充実」に重きを置いてきた（一社）全国保育施設の対応について」10 であり、それらを基本方針と士養成協議会（以下、「全保養」とする。）の方針や研して以後、教職課程や保育士養成課程おける新型コロ５

厚生労働省子ども家庭局保育課発「新究動向には添わない、異例の内容であったともいえる 。

ナウイルス感染症による対応策が養成校の裁量で講じ「学内において実習を代替してよい」というこの語られていくことになった。

り─

正確には「実状を踏まえ実習に代えて演習又は

本稿の主たる対象である保育士養成課程に限定して学内実習等を実施することにより、必要な知識及び技言えば、「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指６能を修得すること」 ─は未曽有の事態、養成校が

定保育士養成施設の対応について」（令和２年３月２

経験したことのない状況下にあって、指針も具体的な日に厚生労働省子ども家庭局保育課より）発出から３方策も示されない中でであったともいか月が経過し、改めて同年６月15日に同じく厚生労働える。その内容を含む最初の通知が年度末、各養成校

省子ども家庭局保育課より「新型コロナウイルス感染に向け発出された「新型コロナウイルス感染症の発生症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応について」に伴う指定保育士養成施設の対応について」（令和２が出された背景について触れておかねばならないだろ

年３月２日に厚生労働省子ども家庭局保育課より）でう。本稿の主題が「実習の代替演習」についての整理・

一筋の光明

７

ある 。この通知には、「１．養成施設の運営に係る報告である点を踏まえ、それ以外を捨象して記すが、取扱い」と「２．保育士資格に係る取扱い」の２つの「実習施設の確保が困難である場合には、年度をまた８

内容が示されていたが 、同時に、いで実習を行って差し支えないこと」「なお、これらの方法によってもなお実習施設の代替が困難である場

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オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題

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合、実状を踏まえ実習に代えて演習又は学内実習等を（速報）」において、全国の会員校524校614養成施設に実施することにより、必要な知識及び技能を修得する

おける実習の状況は保育実習Ⅰ（保育所）では、当初

こと」の二点を示した令和２年３月２日の通知は、同の予定通り実施した養成校が約半数、一部の学生の実

年６月15日の通知文のＱ＆Ａに以下のように記述、「補

習を延期や中止した養成校が４割弱、すべての学生の正」されている。

実習を延期や中止した養成校が１割強となっている 14。中でもたとえば、実習の期間延期や中止があっ「実習施設との調整の余地があるにもかかわらた場合でも、保育実習Ⅰ（保育所）、保育実習Ⅱ、保ず、養成校側が一方的に実習中止の判断を行って育実習Ⅲにおいては７割強の養成校が年度内に実習を演習等に代えることは適当ではないため、実習を再調整している15。これらのことから、一つには実習

中止し演習等で代替することの判断は、実習の日

園の母数が多い保育実習Ⅰ・Ⅱの実習施設である保育程の再調整等を行った上で、なお受け入れ先が確

所、もう一つは相対的に履修数が少ない保育実習Ⅲの保できなかった場合に行うことが適当である。」11

児童福祉施設等については再調整や年内実施が可能で（下線筆者）

あったことが容易に想像がつく。
その一方で、養成定員数（いわば保育実習Ⅰの保育

ここで「補正」と敢えて記したのは下線部の内容、所と同じ数）の実習施設数を確保しなければならない「実習施設との調整の余地があるのに養成校側が一方

保育実習Ⅰ：児童福祉施設等（保育所以外の、数に制的に実習中止を判断した」養成校が一定数存在したこ

限がある）はどうであったか。それは言わずもがな、と、「実習日程の再調整等を行った上でなお受け入れ

代替演習として実施した養成校が最も多かったという先が確保できなかった場合」にまで至ることなく、早々のが実際のところである。その証左という訳ではないに実習を中止、「勝手に」代替演習に切り替えた養成が、「保育実習：代替演習」の多くが「児童福祉施設

12

校も少なからずあったと推察されるからである 。枠

等実習」の代替演習であったことを示す例として、全組みだけで言えば、厚生労働省が「念押し」「但し書

保養東北ブロックが共同研究で行った「東北ブロック

き」のように再度、実習中止とその代替に関する注釈研究委員会特別研究プロジェクト」がある16。

をおこなったのが、この同年度６月15日での通達であ

全保養東北ブロック研究委員会（以下、「東北ブロッ

る訳で、裏を返せば、実習中止の判断とその解釈にはク」とする。
）では2020年度のかなり早い段階で、研各養成校レベルで相当な戸惑いや混乱が生じていたこ

究委員会において、①学びの保障あるいは資格の認定

13とを裏付けるものともいえる 。

に向けた今年度の状況や対応を記録・検討し、保育者

しかしながら、これ以降、指定保育士養成施設の実養成校として今後の実習指導や保育士養成課程のリス習や代替授業（演習）に関連する通知は令和３年５月

クマネジメントのための重要な資料を蓄積すること、19日付けの事務連絡があったのみである。令和３年度②特別研究プロジェクトによる【保育実習代替授業教についても、上記令和２年６月15日の事務連絡の内容

材】を開発・作成することを方針とし、関東や愛知県、と「基本的には同様の対応とする」という基本方針の福岡県等、全保養の他ブロック養成校教員を含む研究

下、前年度に引き続き対応が求められているのが現況

体制を敷き15名のチームにより迅速に対応している17。

である。

その【保育実習代替授業教材】（施設実習版）に示された動画教材の作成の目的は以下の通りである18。

Ⅲ．先行研究並びに各養成校の「実習の代替演
習」について・保育実習の代替授業として厚生労働省より提示された保育実習の代替授業である学内演習にお本章では先行研究や学外の代替演習の事例について
整理しておきたい。昨年度の「混乱」の中で実習を中いて、保育実習における体験的学習を補うことができる教材を検討する。

止・延期した養成校がどれくらいあったかについて調・保育実習の体験的学習の「体験的」の意味につべてみると、全保養による「新型コロナウイルス感染

いて検討し、①子ども（利用者）や保育者（職症への対応に関わる本会会員校の第２回実態調査結果員）とのコミュニケーション、②子ども（利用淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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前

者）や保育者（職員）の支援と支援に対する。
価値観との出会い、③現場環境を視覚・聴覚・
嗅覚・味覚・触覚の五感で感じることなどを「体験的」場面と捉える。
・上記「体験的」場面において、保育（支援）現場へ行かずに代替教材によって疑似的に体験できる場面を検討、動画教材を活用することで②子ども（利用者）や保育者（職員）の支援に対する価値観の出会い、③における現場環境の雰
囲気を視覚・聴覚で感じること
・保育（支援）現場での「体験的」な学習を補完することを目的として動画教材を作成する。

正七生

他（令和２年）の初頭は本学に限らず混迷と先行きの見通せない不安に苛まれながらスタートを切った大学、短期大学等は少なくない。本学科においても同様であった。本来であれば前年度末の２月、３月に実施した「保育実習Ⅰ：保育所」の評価、実習記録の返戻を承けその事後指導、すぐひと月後に迫る「保育実習Ⅰ：
児童福祉施設等」の事前指導に勤しんでいる時期でもある。そこに新型コロナウイルス感染症によって迫られた変更の数々は、全国のほとんどの保育士養成校がかつて経験したことのないものであったことは想像に難くない。本学科でも緊急事態宣言発出直後の令和２年４月13日に「新型コロナウイルス感染症（COVID-

19）の拡大防止と感染防止に係る保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）の実習の取扱いについて」が、当時の学長

この東北ブロックによる代替演習教材の特質として名で出され、正式に当年度の実習派遣が見送られる形

は、「体験的に」「対象理解」に焦点を当てていることとなった 20。当然、それは厚生労働省が示したようにが上げられる。例えば、「当然のことながら提供する「実習施設との調整の余地があるにもかかわらず、養動画教材は、全ての保育実習における体験的学習の機

成校側が一方的に実習中止の判断を行って演習等に代会を補完できるものではない」とした上で、「しかし、える」ものではなく、尚且つ「実習の日程の再調整等

特定の「体験的」場面を焦点化することで、動画教材を行った上で、なお受け入れ先が確保できなかった場で取り上げた内容については、普段知ることができな合」 での中 止 決定、代替 演習 への移 行判断 であっい子ども（利用者）や保育者（職員）の本音や考えをた 21。１か月前（令和２年３月２日）の通達を根拠とより深く理解できるような教材を心がけた」（下線筆

した、この「新型コロナウイルス感染症（COVID-19）

者）と目的の末には記されている。
無論、こうした組織的に研究体制を敷いた東北ブ
ロックのプロジェクトによる質の高い「教材」以外にの拡大防止と感染防止に係る保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）の実習の取扱いについて」は、下記のように記されている。

も、各養成校の実情に合わせた実習代替演習が現実的には模索されていた。しかし、施設実習の代替に関して言えば①実地での収録、②その映像による施設の生活の実際や利用者理解と、それに関連する講話・イン
タビューがその中心を成すものであったことは確かである19。

「本学こども学科の２年生の多くは卒業学年であり、今般の一連の状況を鑑み、保育士資格の取得に影響を及ぼすことのないよう、保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）の取扱いを以下の通りとします。

記

１．保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）への実習派遣

Ⅳ．本学科における「児童福祉施設等実習の代替演習」の実施を中止します。
２．ただし、保育士資格の取得に影響の出ないよ①代替演習教材が作成、実施されるまで
ここまで厚生労働省などから発出された中止、代替演習に関する一連の通達とそれに則り実習代替演習の教材を作成、実施してきた他の養成校の事例について触れた。ここではいよいよ本学科の実習代替演習についてみていきたい。
令和２年４月７日に緊急事態宣言の発出等、前年度

うに次の方法で代替します。
①

夏期休業期間中ならびに令和２年１月の授業終了以降、学内等での演習等の方法により相当時間を充当します。

②

演習の内容は、保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）
で派遣予定であった、複数の児童福祉施設等の施設長または実習指導者等の講演・講話を中心

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オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題とした内容であり、レポートを含めた事前学習、事後学習、効果測定（試験）を実施する予定です。

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全15回のうち、はじめの３，４回は児童福祉施設実習全般に纏わる基本的概念や事項の確認（自身の常識やノーマルシィに対する揺さぶりをかける問題）、５回目以降は、施設種別毎の内容となり、障害者施設、その後、本学科内での審議、調整を経て初の「施設乳児院（白百合ベビーホーム）、入所型障害者施設（育実習代替演習」は具体化、実体化するのであるが、教心会

務の事情、時期の設定、そして何よりも、既述のとお

家療育センター）での生活や施設の機能、保育士の職

り、東北ブロックをはじめ多くの養成校が腐心した実務、利用者の実際とその援助、対象理解などについて施に際する緻密な「内容」の検討が待ち構えていた。
「何の講話、映像を視聴し回答する形式とした。

を」「どのようなカタチ（方法）で」学生にとっての「代替の学び」とするかが問われていたのである。

報恩施設など）、医療型障害児入所施設（光の全15回（15日分）の演習中、第10回には訪問（中間）指導の回として、学生からの回答の傾向や理解、誤新型コロナウイルス感染症による混乱と対応にも認、べストアンサーなども提示して解説。15回終了後「慣れ」が生じ始めてきた同年６月以降、学科会議でには、事後指導として自己評価、自己課題の振り返りの共有と実習委員会と一部の実習指導担当による実施の回も設けた。

方法と内容、実施時期についての検討を重ね、本学科

学生の回答例を具体的に紹介することは、本稿におの「児童福祉施設等実習の代替演習」のアウトライン

いては研究倫理的にも控えるが、15回（15日分）の代が出来上がっていくのである。

替演習を終えて学生から出てきた声のうち、最も多資料１「実施計画」の概要をみてかったものは「やはり、実際に児童福祉施設等実習にもわかる通り、あくまでもその「内容」は、厚生労働

行きたかった」「障害児者を含む、利用児者と直接か

省雇用均等・児童家庭局長 「指定保育士養成施設のかわり理解したかった」という直接的な経験への渇望

指定及び運営の基準について」に示されている保育実であった。その学生の声が意味するものが何かについ

習Ⅰ：児童福祉施設等の「教授内容」に則って考案さては、最後の考察に回すが、不測の事態により自らの次節で提示する22

れたことを強調しておきたい（当然ではあるが） 。

身体と直接的経験による実践知習得の機会の喪失を「代替演習」は意識化させるものとなったことがわかる。

②代替演習の内容と報告（事例報告）
ここでは実際に作成、実施した代替演習の内容とその検討・作成の基となった実施計画、映像収録の際、Ⅴ．まとめと考察

講話等の内容（学生にとっては教授内容）を調整した

昨年から１年半余、人類が同時に直面した新型コロ「収録時のお願い」等の内容を具体的な資料として示

ナウイルス感染症下にあって未だ混迷の渦中ともいえす。※資料１

る本邦だが、実習をコアとするカリキュラムによる養東京キャンパスでは令和２年５月の時点で G-Suite

成教育を前提としてきた養成校にとって、この新型コオンデマンド教材配信型の授業を実施してきた。そののは何だったのか。また、オンラインによる非面接

For Education を採用し、遠隔授業によるオンライン型、

ロナウイルス感染症による実習の中止がもたらしたもため学生たちはその形式による受講、課題等の提出、 （対面）形式で実技や演習科目を行うことを余儀なく
個別の質問などを含む双方向の遣り取りにも慣れていされた短期大学等の二年制の養成校にとって、「直接た現実を活用し、施設実習の代替演習においても、そ的なコミュニケーション」や対面による臨床知や実践の実施方法として同形態のオンデマンド教材（埋め込

知を剥奪されるということは何を意味するものであっみ動画視聴）と Google Form による回答、課題の回収たのだろうか。

施設関係者の講話を含む動画視聴の上での回答となるび」による実感を一度でも得たことがある学生には、ため、実質一回分の内容であっても実質は半日仕事とオンデマンド教材による「実習代替演習」は、既に経なるようなボリュームのある（ハードな）内容である。

験済みの実習による「体験的な学び」の充実と現場・※資料２

実践という空間での皮膚感覚、五感を通した学修によを行った。Form １枚 の設問数は平均25問、施設長等、ひとつは「直接的な経験」を通して、「体験的な学

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保育実習 1（児童福祉施設等）代替の「施設実習演習」の実施計画
その上で他（多）職種、他機関との連携についても具体的に学ぶ。

関する理解を深める。

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・ 保育実習Ⅰの目的、教授内容に則して、①～⑤の内容を本来の体験・実践的な場面ではなく、学内及びオ

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＊赤字はかなり困難

・また、それにとどまらず「施設保育士の援助やかかわりの実際」を具体的な場面で、且つ本質的に理解する。

る。＊施設種別ごとの「個別のかかわり」の理解については、本来、実習Ⅲの内容である。

別支援」「個別の援助」の実際に関する理解にアクセントを置く。ただし、あくまで実習Ⅰとしての範疇とす

・保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）の目的は保育所と共通であるが、児童福祉施設実習本来の特色としての「個の施設保育士の職務について、演習形式で学ぶ。

・ 本来の実習では一種別の施設での経験となるが、保育実習Ⅰの性格上あらゆる種別の施設の実際、そこで※子ども＝利用児・者⑤保育士の業務内容や職業倫理について具体的に理解する。

④保育の計画（特に、諸種の支援計画）・観察・記録及び自己評価等について具体的に理解する。

③既習の教科目の内容を踏まえ、子どもの保育及び保護者への支援について総合的に理解する。

②観察や子どもとの関わりを通して子どもへの理解を深める。

①児童福祉施設等の役割や機能を具体的に理解する。

ンデマンド教材による演習で「経験」する。

初回：第 1 回、第 2 回

※ 分散型

第３回

や

対象理解と施設の環境についての理解も参照し、「施設機能と役割」について本質的に理解する。

施設実習における記録について

Erving Goffman

第 15 回

第 1３回

1 月 2２日

1 月 25 日

第 11 回に関する理解に関する理解医療型福祉施設に関する理解

＊光の家

関口先生

＊育心会研修センター

白百合ベビーホーム：島田先生

昇先生※ここまで学内専任のオンデマンド

障害者施設（居住型）に関する理解

乳児院に関する理解

障害系施設

養護系施設

まとめ

自己課題の明確化

東北福祉大、小坂 徹 教授

14 回 障碍児発達臨床に関する理解（＊入所施設、強度行動障害も含む）

12 回

第９回、10 回

第７回、8 回

第 5 回,第 6 回

第４回

1 月 20 日

1 月 16 日

１月 13 日

12 月 22 日

12 月 18 日

施設の利用児者の一日、諸活動について全体的な理解を進める。

後半は児童養護、乳児院、障碍児者の施設の実際について DVD,もしくは映像での理解。

施設と障害児・者施設の実習記録のイメージ化（筆写）。個別の情報、記録の仕方について学ぶ。

＊各種施設の実習記録の参照、記録の意義について学ぶ。一般的な児童養護施設や乳児院等の養護系

12 月 16 日

Michel Foucault

現行施設の沿革や成立にあたっての歴史等、「施設」そのものの存在について考える。

シュミレーション

配信。（1 回に 90×３コマ分以上）

10 日間以上の実施、12 月～1 月

イントロダクション＊後期～15 回＊児童福祉施設での施設実習の概要、オリエンテーション、実習中の留意事項等

１２月 11 日

実習実施時期および時間数

正七生

１．演習内容と目的

それに伴い、実習相当時間に代替する学内演習を実施する必要が生じている。

も鑑みて、本学子ども学科は、本年度 5 月期予定の「保育実習Ⅰ（児童福祉施設等）」の中止を判断した。

２.

を想定し、同内容のオンデマンド教材を作成。実習等、欠席した学生は後日それにより実施。

前

今般の状況に照らし（施設からの受け入れ困難、実習お断り等の増加）、上記の内容等、養成校の全体状況が行われるよう、特段の配慮をお願いしたいこと。

ては、時間割の変更、補講授業、インターネット等を活用した学修、レポート課題の実施等により必要な教育(3) (1)及び(2)の取扱いは、養成施設における教育内容の縮減を認めるものではないことから、養成施設にあっした者については、従来どおり、保育士となる資格を有すると認められること。

ることが想定される。こうした場合であっても、当該養成施設において必要な単位もしくは時間を履修し卒業(2) 新型コロナウイルス感染症に関連する実習中止、休講等の対応を受けた学生は、他の学生より修業が遅れ

従来どおり、保育士となる資格を有すると認められること。

短縮された場合であっても、当該養成施設において必要な単位もしくは時間を履修し卒業した者については、

演習２単位（22.5 時間以上）

実習の出勤簿同様（毎回捺印）。休んだ場合はその分、※延長となる。他の実習期間、就活による欠勤=

欠席は認められない

実習 1 日 8 時間×概ね１０日 = ８０時間前後のところ⇒

２．保育士資格に係る取扱い

１．実施時間数

ついて、本質的理解を深める。

・保育所だけでない他の専門機関の機能や役割と関連付け、また相対化する中で児童福祉施設の役割と機能に実習と同様の扱いのため(1) 今般の新型コロナウイルス感染症の対応により実習中止、休講等が生じ、授業の実施期間が例年に比べて

資料１−２

・対象理解においては、①障害理解、障害児者の理解（障害の本質に関する理解）と②養護の実際（現実）に得することとして差し支えないこと

代替が困難である場合、実状を踏まえ実習に代えて演習又は学内実習等を実施することにより、必要な知識及び技能を修が困難である場合には、年度をまたいで実習を行って差し支えないこと。なお、これらの方法によってもなお実習施設の(3) 養成施設にあっては、新型コロナウイルス感染症の影響により実習施設の受け入れの中止等により、実習施設の確保

応について」（根拠） 令和 ２ 年 ３月 2 日 厚生労働省子ども家庭局保育課 「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対

資料 1

資料１−１

124
他

の

実質

午後の課題（事例検討用

2～３コマ程度を外部講師として依頼。

＋

例えば、白百合ベ

計 3 コマ映像等も）をお願いする。

など）を外部講師（収録）として招請

等講話をお願いしていた各先生方、（②利用者理解）（③施設保育士の職務と援助、かかわりの具体的内容））

保育実習Ⅰ（児童福祉施設等

保育所以外）の教授内容

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「

みんなの教室」」を視聴する。※

こんな夜更けにバナナかよ「障碍理解」、「個別理解」理解として。

（３）保育士の役割と職業倫理（２）職員間の役割分担や連携（１）保育士の業務内容

５．専門職としての保育士の役割と倫理＊「（２）記録に基づく省察・自己評価（打波案）③残りの 2 日分は課題学習等の方法を考える等がありうるか

４．計画と記録（４）健康管理、安全対策の理解（１）支援計画の理解と活用

講師の検討②乳児院と児童養護も 2 日ずつほど、あとその他の児童福祉施設で２日ほど。

＊（３）子どもの活動と環境（２）子どもの心身の状態に応じた生活と対応（１）計画に基づく活動や援助①対人援助技術に関する講習、コミュニケーションワーク、ビデオ等入れて 2 日ほど・障害関係は、「学内に来れる」ことが前提で、DVD など映像も広く用い、主体的学習を中心とする。

３．その他

３．施設における子どもの生活と環境（１）子どもの観察とその記録（２）個々の状態に応じた援助や関わり

２．子どもの理解

生自身が調べ課題を設定できる内容も可。

※現在の社会状況を鑑み、外部講師の担当箇所はオンラインや映像による出演、講話の可能性も考える。

（２）施設の役割と機能②障害、normalcy に関する哲学的な問い等、障害理解を通して自己理解・承認に繋がる内容。映像、事例、学③施設保育士の職務や一日（児童養護、乳児院、障害施設の施設保育士による講話、ケース等の課題演習）、（１）施設における子どもの生活と保育士の援助や関わり

１．施設の役割と機能＜児童福祉施設等(保育所以外)における実習の内容＞＜参考＞※上記の課題に応え、その日の受講した内容（記録）その日学んだことを書いて一日を終了。

⑤その他、多職種との連携や地域、過程との連携、個別支援計画（の存在）に関する理解れた辺鄙な場所にあることが多いのか……、施設の機能・役割＝存在意義、そのものに関する課題演習。

５日分。

一日終了。

（②利用者理解））④個別の事例、具体的なケースについての演習課題 （③施設保育士の職務と援助、かかわりの具体的内容）③利用者の特性、生活の様子。

施設の役割と機能の理解（①施設の役割と機能の理解）②施設の実際に関する映像、資料など施設の日常についても解説。（①①施設長・現場の実習担当としての講話、施設概要

１）基本的には以下、厚労省「保育実習実施基準」の保育実習Ⅰ（児童福祉施設）の教授内容に準ずる。

※ただ、下記の赤字の教授内容（実習における学生が学ぶべき目標）はお含み頂きたい点であります。

撮影・収録に関しては基本、先生方の行い易い、話しやすい自由な内容としてお任せいたします。

「実験的な試み」にご協力い頂けますこと、心より感謝申し上げます。

全保育士養成校が経験したことのない未曾有の事態での実習、実習代替のカタチを模索するというある種の講師の各先生方におかれましては、ご多忙の折、また急なお願いとなりましたことお詫び申し上げると共に、外部講師にお願いする映像収録、撮影について （収録に際してのお願い）

資料１−４①「児童福祉施設」の機能と役割に関する本質を理解できる内容（なぜ、施設があるのか、施設はなぜ人里離児童養護施設、福祉型障害児・者、医療型、乳児院、強度行動障害、その他

課題や記録（統一の様式）が必要か※上記の課題に応え、その日の受講した内容（記録）その日学んだことを書いて⑤その他、多職種との連携や地域、過程との連携、個別支援計画（の存在）に関する理解④個別の事例、具体的なケースについての演習課題③利用者の特性、生活の様子。

〃（①施設の役割と機能の理解）②施設の実際に関する映像、資料など施設の日常についても解説。（①①施設長・現場の実習担当としての講話、施設概要

映像からの Form への教材化、FB、最後の演習は実習担当で行う。※事例への対応や説明も。

※①～③の 1 日

２コマ

教授内容は以下の①～⑤を基本とし、講師の各先生方には※各回

育心会：昇先生

関口先生、育心会：昇先生

強度行動障害に詳しい東北福祉大：K 教授など、

ビーホーム：島田先生、障害者施設：光の家※６回目以降、各種別の施設長、実習担当等（実習派遣予定であった施設が望ましい。）

資料１−３

オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題

125

前

正七生

他

資料２−１

資料２−２

126

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オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題

るリアリティを喚起し、それを求めるという回帰（やびの実質としてみたときに、本稿で取り上げた代替演

はり、実習に行きたい、現場に行って直接かかわれた習教材やオンラインによる実習代替のコンテンツは、

らもっとわかる）の心情が芽生えた。このことは「実実習における事前・事後学習としても、事前指導・事習の代替演習に意味がない」ということではなく、む

後指導を補正する教材としても十分に機能すると考えしろ逆で、「代替演習」によっても十分「理解できる」

られる。

部分があったからこそ、「実習に行かないとやはり解実習に赴くと何を学んでいいかわからないくらい、らないこと」が相対的により明確になったということ学ぶことが多すぎる（眩し過ぎる）のも現場の特性ででもある。

ある。今回、実習の代替演習の内容を検討すること

それは、例えば今回の「施設実習代替演習」においで、代替でもある程度、学生が実習で学べること（可て、①実習施設の機能や役割、法や制度、多職種間の能性）、やはり実習でしか学べないこと（限界）を整連携など、②多様な保育士の職務の理解という二点に理するための程よい契機となったのではないかと、個関しては「具体的に理解できた」「実際がわかった」

人的には考えている。

という声が多かったのに対し、③利用児者の個別性、多様性、具体的な発達や障害に関する対象理解の面では「不十分」」と回答している学生が多かったことか

謝辞らも窺える。そして、それを実感した学生は前年度、新型コロナウイルス感染症伝播下の難局に際し、幾保育所・幼稚園で実習経験を複数回重ねて「自己成長」

つかの社会福祉法人、児童福祉施設の諸先生方から、の感覚を得た学生たちであり、過去に実習での学習成

本学学生の実習代替演習：保育実習Ⅰ（児童福祉施設）

果を実感したが故の「（実習体験）喪失」感の生成との教材作成のために実地での講話・収録等で、ご協力

言い換えられるかもしれない。

を賜りました。感染リスクが払拭されない状況下にその意味で、臨床における学び、実践知の習得とはあって、施設内で収録の機会をご提供いただきました

知識や情報を得ることではなく常に「更新されていく

施設の関係者の皆様に御礼を申し上げます。とりわけ、自分」を実感することだとも言える。だからこそいず

社会福祉法人 真生会：白百合ベビーホーム施設長：

れの実習でも最終的な目標が「自己課題の明確化」で島田恭子先生、社会福祉法人 育心会研修センター：

あり、実習では毎日の締めが「リフレクション（振り昇友恵先生、社会福祉法人 埼玉医療福祉会：医療型返り）」なのである。

障害児入所施設：光の家療育センター

関口初恵先生当初、手探りで模索しつつ、尚且つ「実習の代替なをはじめとする諸先生方には、ひとかたならぬご協力をんてできるわけがない」と多かれ少なかれ感じていた

賜りました。この場を借りて改めて御礼申し上げます。

養成校教員は筆者だけではないハズである（恐らく）。
その一方で、オンラインや遠隔授業のみで行う養成教
育の限界とその実効性もこの１年半の養成校教員によ付記る試行錯誤から明らかになりつつある。もともと「人執筆者は以下の通りである。

にかかわること」を専門とする保育士・実務家を養成

保育実習Ⅱの担当教員である清水将之（実習指導する大学や短大が「人とかかわることなく」その難し

Ⅰ：統括）、諸井サチヨ（実習運営委員長）、常深浩平

さと面白さを伝えようというのだから、かなり無理な（実習指導Ⅰ：教務委員長）の助言をもとに話である。しかしながら、この「代替演習」は、あく七生（実習指導Ⅱ：統括）が合議の上作成。東京キャまで「代替」であったとしても、学生に十分理解でき

ンパス学事部実習事務担当

る内容と「実習に行けばよりわかる」内容を明示して力頂いた。現在、立正大学社会福祉学部准教授

くれたとも考えられる。

文子氏も施設実習代替演習の第５回、第６回コンテン前正樋口聖子氏にも諸事御尽
打浪

そもそも文部科学省が10数年来唱えている ICT のツの教材を担当。本稿の中では直接触れることはでき活用による高等教育の充実と学習成果（単位の実質なかったが、障害児者とのコミュニケーションの基化）の問題は、ICT の活用による事前・事後学習の充本、利用者とのかかわりについて動画を駆使し、学生実にその本題がある。その構造から言えば、実習を学が思考できる教材を作成した。以上が、本学科におけ

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前

る前年度の「実習の代替演習」教材作成のメンバーと

正七生
８

他
１の養成施設の運営に関しては「（1）実習中止、休講等言える。

の影響を受けた学生と影響を受けていない学生間におけ脚注（2）「教員の不足や施設・設備など、十分な教育体制を１

https://www.niid.go.jp/niid/ja/diseases/ka/corona-virus/2019-２

る修学の差」の是正と学生への十分な説明責任について、整備すること」が明示されている。

ncov/2488-idsc/iasr-news/9729-485p04.html（情報取得：

９https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo 4 /10

科学省「短期大学における各専門的職業能力育成の共通

112021/8/21）

037/siryo/attach/1345097.htm（情報取得2021/08/21）文部

12て実習を実施した養成校が7割以上あるが、人口の多い

ラム上の共通部分は「実習」をその要件（コア）とする

都市部ではなく、地方の養成校（短大や教員養成課程の点にある。

オプションとして保育士課程を実施している四年制大養成課程（保育、教育関係なく）における実習の意義に学）にむしろその傾向（早い断念）があったことも判明

ついては過去いくらでも語られてきたし、保育士養成にしている。話は逸れるが、オンラインや遠隔授業等の環

おいては教授内容として、幼稚園等の学校についても近境整備や ICT 操作に長けた人材（教員）の有無、そういっ

年は教職課程コアカリキュラムとして明示されている。

た格差がそのままコロナ禍における授業、実習実施に向

例えば、教職大学院に関する記述ではあるが、文科省がけた「努力」格差になっているのではないかと個人的に記す実習のねらいとして、「学生は、理論と実践の架橋・は推察している。一般社団法人全国保育士養成協議会

往還・融合の意味と意義を実感し、いわば理論知を実践

保育士養成研究所（2021）「新型コロナウイルス感染症

知に変換する資質能力を獲得する」「実習は、自らの実への対応に関わる本会会員校の第２回実態調査結果（速践とは異なる教育実践を客観的に観察し、体験・参画す
実習で最終的に求められるものであるともいえる。
４

報）」
13

判断・対応しやすいように新型コロナウイルス感染症に

徳大学高等教育研究開発センター年報』【第８号】「新型特化した判断基準を示した。昨年１年間の対応、調査研

コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の究の経緯についても令和３年４月24日

実習運営 ─ 保育実習Ⅰ：保育所を中心にして ─」代表

実態と検討』として公表している。
（https://hoyokyotohoku.

ため、参照頂きたい。本稿においては「実習の代替演習」

５14

進調査研究事業（厚生労働省）「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」の７頁以降には学生が実習の各段階（保育実習Ⅰ〜Ⅲ）で学びえたこと、学内で学ん業教材】のプログラム概要によると、保育実習代替授業
教材には「【保育実習代替授業教材】（施設実習版）と保育実習（保育所・幼稚園）版の二種類が存在し、使用願の提出により会員校での共有・使用ができる仕組みと割を超え、保育実習Ⅰの経験や学内での学びを踏まえて

７

厚生労働省（2021）新型コロナウイルス感染症の発生に

16 https://hoyokyotohoku.jimdofree.com// 【保育実習代替授は、保育実習Ⅱ・Ⅲにおいて身についたという回答が３

６

保育士養成研究所

伴う指定保育士養成施設の対応について。

ととして「発達理解や発達に応じた援助に関する項目された」とある（同報告書10頁）。

一般社団法人全国保育士養成協議会会会員校の第２回実態調査結果（速報）。
15

だことが明示してある。例えば、実習でしか学べないこ身についたと捉えている学生が相対的に多いことが示唆

jimdofree.com/ 情報取得2021/8/21）（2021）新型コロナウイルス感染症への対応に関わる本https://www.mhlw.go.jp/content/11900000/000520306.pdf（情報取得2021/8/21）平成29年度子ども・子育て支援推

東北ブロック総会にて『保育者養成課程におけるリスクマネジメントの

執筆：清水将之が「はじめに」にて明晰に概括している

る全体的な経緯は省略した。

この混乱に対して東北ブロックでは、いち早く研究委員会による東北管内の養成校の実態を調査し、各養成校がこの一連の過程については、本稿と同時掲載となる『淑の実施とその内容に焦点化すべく、高等教育機関に関す実際問題として、早々に独断で「今年は実習をしない係者の声をいくつか聴いている。結果的に年内再調整しるべき要件は共通している」と記されているが、カリキュることにより、自らの教育実践を相対化」することが、（情報取得2021/8/16）（やらなくていい）」と実習派遣中止を決めた養成校の関の職場環境の違いがあっても、専門的職業人として備え３

厚生労働省子ども家庭局保育課「新型コロナウイルス感

https://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000640105.pdfて）」において、「（1）短期大学が特に競争力を有し・社会に多く輩出する分野（例えば、幼児教育、保育、看護、

https://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000640105.pdf（情報取得：2021/8/21）

染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応について」

性について（モデル・コアカリキュラムの可能性につい

栄養学等）については、その職務内容や責務は、地域等

https://www.mext.go.jp/content/20200417-mxt_kouhou01-

000004520_2.pdf （情報取得：2021/8/21）

なっている。
17

東北ブロックでは定例且つ継続的な研究委員会による年

https://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000602227.pdf

度毎の研究体制を十数年来敷いている。年度初頭４月のhttps://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000602227.pdf

究テーマ等の方向性も提示する。令和２年度は早々に新（情報取得2021/8/16）

ブロック総会で前年度の研究報告を行い、当該年度の研（情報取得2021/8/16）型コロナウイルス感染症への対策、ガイドライン作成、

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オンライン授業における実習科目の実践可能性とその課題の目線（視覚）に代わるものとして必須であったことが代替演習教材の検討・作成を年度のノルマとして前期のわかる。

うちに各養成校からの困りごと等のアンケートも実施、協働していた。一養成校の利益のみ追及するのではな

129

20

勿論、これは単なる短大の勝手・都合による施設実習の

く、ブロック内で共有することを前提として実施された派遣中止を決定したものではなく、実習依頼を行い調整

プロジェクトの実効・先見性には目を見張るものがある。

の上、「やむを得ない」状況下での中止判断である。本

18 【保育実習代替授業教材】（施設実習版）について（令和稿と同時掲載となる『淑徳大学高等教育研究開発セン

東北ブロック HP）からは、動画作成のター年報』【第８号】「新型コロナウイルス感染症伝播下目的からその学習理念等、学生が何を、どういうカタチ

における保育士養成課程の実習運営 ─ 保育実習Ⅰ：保

で学ぶのかについて、周到に検討を重ねられたものであ育所を中心にして ─」代表執筆：清水将之が「はじめ３年２月25日ることが窺える。
19に」にてこの経緯についても概括しているので参照。

東北ブロック〈施設実習版〉の動画教材の種類・内容を21

実際、令和２年４月時点の実習事務担当のファイルにみると、施設種別が、乳児院から児童養護施設、小規模残っている承諾（依頼）からの中止・延期の実数は100

児童養護施設、障害者支援施設、重症心身障害児者施設

件近い依頼のうち53施設にのぼり、210名中102名の実習など多岐に亘り複数の種別の実際を収録していることがわかる。話は逸れるが、小田原短期大学の橋浦孝明氏は自ら福島県の障害児施設を数回訪問し、自力で動画を収録し独自に教材を作成するという地道な努力による「施設実習代替演習」教材を作成した。やはり、この「動が受け入れ不可、もしくは未定の状況であった。
22

https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-11900000-Ko

youkintoujidoukateikyoku/0000108972.pdf 厚生労働省雇
用均等・児童家庭局長「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」画」による取材、収録というのが施設に出向けない学生

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前

正七生

他

The challenges and Practicality of subject on ECEC (Early Childhood Education
and Care) Teacher Training in online classes:

From the process of implementing an alternative for exercises at child welfare
facilities-in ECEC Teacher training I

Masanao MAE

Masayuki SHIMIZU

Sachiyo MOROI

Kohei TSUNEMI
Seiko HIGUCHI

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研究ノート

新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営
─ 保育実習Ⅰ：保育所を中心にして ─短期大学部こども学科

准教授

清

水

将

之

短期大学部こども学科

教授

前短期大学部こども学科

教授

諸

井

サチヨ

准教授

池

田

純

教授

佐

藤

まゆみ

准教授

常

深

浩

平

淑徳大学東京キャンパス学事部

樋

口

聖

子

短期大学部こども学科
短期大学部こども学科
短期大学部こども学科

要

正七生
子

約

本稿は新型コロナウイルス感染症伝播に翻弄された保育士養成課程における保育実習Ⅰ：保育所の実習運営を中心に報告するものである。保育士（者）養成課程はその養成過程そのものがアクティブ・ラーニングであり、その核心に実習が据えられているとしても過言ではない。新型コロナウイルス感染症伝播下における実習運営（事前指導、訪問指導、事後指導）と学生の実習の機会の確保は養成課程における学びの保障に繋がるものと考えている。

Ⅰ．緒

東京都、神奈川県、埼玉県、千葉県、大阪府、兵庫県、

言

福岡県の七都府県に緊急事態宣言が発出され、同16日

本邦では世界保健機関（WHO）に対し2020（令和２）に全国に拡大した３）。この年度当初の緊急事態宣言の年１月16日未明に国際保健規則１） に基づいて新型コ

発出は、とりわけ高等教育機関に多くの影響を与え、ロナウイルス感染症（COVID-19）（以下、「新型コロ授業運営を司る教職員そして学生の学びの機会に多大

ナウイルス感染症」とする。
）の症例の通告事象が発生
２）

なる衝撃を与えた。文部科学省は2020（令和２）年12月

以来 、政府機関のみならずあらゆる機関がその対応23日に「大学等における後期等の授業の実施状況に関

（注１）

、

する調査」を報告している。同報告によれば、調査対

児童福祉施設等も同様である。以降、新型コロナウイ

象校（377校）のうち約半数（190校／50.4％）は、授に追われている。言うまでもなく学校教育機関

ルス感染症の感染陽性者の増加と減少を繰り返し、本業全体の半分以上を面接（対面）授業で実施したと報稿執筆現在においても新型インフルエンザ等対策特別告している４）（注２）。新型コロナ感染症伝播下における措置法（平成24年法律第31号）第32条第１項の規定に大学運営、授業運営に苦慮をしていることがその結果基づき、新型コロナウイルス感染症（同法附則第１条からも十分に伺える。また、同省は2021（令和３）年の２第１項に規定する）に関する緊急事態が発生した

７月２日に「令和３年度前期の大学等における授業の旨が宣言されている（以下、「緊急事態宣言」とする。
）。

実施方針等について」を報告している。同報告によれ

まず、新型コロナウイルス感染症の伝播と高等教育

ば、全国の国公私立大学（短期大学を含む）及び高等機関等の対応を概括してみると、本邦初の緊急事態宣専門学校（1,064校）のうち、2021（令和３）年度前期

言が2020（令和２）年３月13日に成立した新型コロナ
ウイルス対策の特別措置法に基づき、同年４月７日ににおける面接（対面）・遠隔授業の実施方針として半分以上を面接（対面）授業とする予定とした大学等は、

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之

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1,064校中1,036校（約97.4％）と報告している５）。更にて、保育実習Ⅰ：保育所の実習運営について報告を行

実技・実習系の授業が多い学部では面接（対面）授業

うものである。本報告は新型コロナウイルス感染症伝が多いとする回答が複数見られていると報告している。

播下における実習運営の実績について報告するもので次に、高等教育機関等における教職課程や保育士課あり、その報告と知見には限定性ならびに特異性があ程の対応を概括してみると、初の緊急事態宣言直後のることを予め示しておきたい。

2020（令和２）年４月17日には文部科学省総合教育政策局教育人材政策課発「令和２年度における大学・専門学校等の教職課程等の実施に関する Q ＆ A の送付について（４月17日時点）」６）、同年６月15日には厚生労働省子ども家庭局保育課発「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応につい７）

Ⅱ．先行研究や事例の検討
本章では先行研究や事例の検討と吟味を行うこととする。

CiNii（国立情報学研究所が運営する学術情報データて」 として、教職課程や保育士養成課程おける新型ベース）で、検索語「実習指導＋保育」の論文検索をコロナウイルス感染症による対応策が発出されていした結果、20件が該当し、そのうち新型コロナウイル

る。これらの発出は本稿執筆時点までに数度の更新やス感染症と関連した論文は６件であった。コロナウイ

変更がなされているところである（本内容については

ルス感染症拡大の中で保育士養成課程の主軸となる実本稿内で別途検討することとする）。こうした発出が習運営をどのように行ったのかを示す先行研究として逐次行われていることから、教職課程や保育士養成課

は、板倉（2020）11）がコロナ禍における保育実習指導

程における養成課程運営や実習運営は相当な苦慮が引Ⅰの目標と内容に従った遠隔授業による取り組み、書き続き伺えるところである。

類作成について、教員の情報共有、及び実習の訪問指更に、本稿の主たる内容である保育士養成課程につ導についても言及している。鳥越（2020）12）らは、学いて概括しておきたい。保育士養成課程は厚生労働大生にコロナ禍における非面接（対面）授業への意識を臣から指定を受けた課程を指定保育士養成施設と呼称

調査し、保育実習指導の面接（対面）授業と非面接（対され、児童福祉法および同法施行規則、指定保育士養面）授業それぞれのよさを示している。髙橋（2020）13）

成施設基準等に基づかれ行われている８）。一般社団法

らは、これまで面接（対面）授業として実践してきた人全国保育士養成協議会によると、2021（令和３）年

保育実習指導をオンライン授業化したことについて、５月24日現在、536校（大学231、短期大学206、専修

学生達の学びがどのように変容したかを考察している。

学校95、施設２、高等学校２）で保育士の養成が行わ一般社団法人全国保育士養成協議会の「新型コロナ

９）
（注３）

。この保育士養成課程における主軸はウイルス感染症への対応に関わる本会会員校の第２回実習であり、その対象施設は保育所をはじめとする児実態調査結果（速報）」14）によれば、全国の会員校524

童福祉法に定められた施設、幼保連携型認定こども校614養成施設における１）実習の状況は保育実習Ⅰ園、その他社会福祉関係諸法令の規定に基づき設置さ（保育所）では、当初の予定通り実施が45.4％、一部れている

れている施設であって保育実習を行う施設として適当10）と認められるものとして多岐にわたる 。特に、新型
コロナウイルス感染症伝播下の初期において、その感の学生の実習を延期や中止が37.6％、すべての学生の実習を延期や中止が15.1％となっている。２）実習の期間延期や中止があった場合の対応では、保育実習Ⅰ

染症の全貌が明らかになっておらず、新型コロナウイ（保育所）、保育実習Ⅱ、保育実習Ⅲにおいては「延期・ルス感染症に対する予防方策や方法が未確定の段階で中止した学生の実習を2020年度内に実施」が７割を超あった。こうした段階にあっても、保育士養成課程のえており、年度内に実習を再調整している養成施設がおける実習は在籍する学年進行とともに、その実習時多いことがわかる。

期が到達し対応を行って行く必要に迫られることにな
るわけである。

2021（令和３）年５月19日発コロナウイルス感染症に係わる厚生労働省事務連絡「新型コロナウイルス感

そこで、本稿は淑徳大学短期大学部こども学科（以染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応につい下、「本学科」とする。）の新型コロナウイルス感染症て」４．実習等に関する他分野の国家資格の各学校養伝播下における保育士養成課程の実習運営を中心とし成所等での実践事例等15） には、養成校での取り組み

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新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営

133について次のように紹介されている。
（1）オンライン

十分な教育体制を整備すること」が明示されている。

による模擬授業（カンファレンス、ミニ講義、ビデオ

また、本通知の特筆すべき点としては、（3）「養成供覧と解説、試問、レポート提出）、（2）オンラインに施設にあっては、新型コロナウイルス感染症の影響による観察・記録等の養成を目的とする授業、（3）学内より実習施設の受け入れの中止等により、実習施設のでの事例検討や動画視聴、（4）実習の予習ノートを用確保が困難である場合には、年度をまたいで実習をいた e-Learning による在宅学習（各実習の指導教員が行って差し支えないこと。なお、これらの方法によっ

メールでの質問に回答）、等。このように、遠隔授業てもなお実習施設の代替が困難である場合、実状を踏を余儀なくされ、また、面接（対面）授業を始めてもまえ実習に代えて演習又は学内実習等を実施すること十分な時間が確保されない中で養成校が学生と向き合により、必要な知識及び技能を修得することとして差いながら実習指導を行っていることが示唆される。

し支えない」（

下線筆者）という「実習を行わない」

可能性を示唆する選択肢が提示されたことである。この記載が生じさせた誤解については後述するが、何よ

Ⅲ．保育実習に関する通達等の整理りも実習をそのコアとする保育士（者）養成課程とい

本章では保育実習に関係する各行政機関等から発出された通達等について整理することとする。

う実務者教育（養成教育）の中で、実地での「体験・経験的な学修」である実習そのものを免除する状況、

本稿の「はじめに」においても既に粗方この度の新型コロナウイルス感染症に際しての行政機関、各省庁

そのこと自体が如何に異例かつ深刻な状況であったかを示すものといえるだろう。

による一連の対応が記されているが、本章では時系列

一方で、「２．保育士資格に係る取扱い」についてを追って、保育士（者）養成、特に実習に直接関連すは、（1）「実習中止、休講等が生じ、授業の実施期間

る行政からの通知・通達について整理しておきたい。

が例年に比べて短縮された場合」、（2）「実習中止、休前年、とりわけ令和２年の年明けからネット上等で講等の対応を受けた学生は、他の学生より修業が遅れ

まことしやかに囁かれていた新型コロナウイルス感染ることが想定された場合」も、必要な単位もしくは時症は、2020（令和２）年１月15日に我が国最初の感染間を履修し卒業した者については、従来どおり、保育16）者が確認された 。その後、同年４月の緊急事態宣言士となる資格を有すると認められること。そして（3）発令までの間、各学校や保育士（者）養成校も含む高

この「（1）及び（2）の取扱いは、養成施設における教等教育機関においても予測不可能な未曽有の事態に対育内容の縮減を認めるものではなく、時間割の変更、応すべく頭を悩ませながらも、行政機関からの通知を補講授業、インターネット等を活用した学修、レポー

拠り所に各校で初動について検討を重ねていた実情がト課題の実施等により必要な教育が行うこと」が示さある。中でも、同年４月に文部科学省から各学校段階

れた 19）。この「保育士資格の取扱い」について言えば、の組織に向けた授業（実施）を含んだ高等教育全般に各養成校での授業時間数や単位の保障を謳ったもので関する通達が出るまでの間、１〜２か月後に迫る次年あり、コロナ禍という現状にあっても「資格・免許」

度の実習がどうなるのか、喫緊の課題として横たわっ要件としての教授・学習内容の「実質化」を養成校に

ていた

17）

。

求めるものであった。いずれにせよ、この2020（令和

そうした各養成校の不安に呼応するように、2020２）年３月２日に厚生労働省子ども家庭局保育課より（令和２）年３月２日に厚生労働省子ども家庭局保育「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士

課より「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定養成施設の対応について」を嚆矢とし、保育士（者）

18）

保育士養成施設の対応について」が発出されている 。
この通知は、「１．養成施設の運営に係る取扱い」と養成校を含む高等教育機関が経験したことのない緊急事態下での養成教育が始まることになった。

「２．保育士資格に係る取扱い」の２つの内容が示され厚生労働省による同年３月２日付の通知の３週間ていた。１の養成施設の運営に関しては「（1）実習中後、文部科学省が同年３月24日付けで、新型コロナウ

止、休講等の影響を受けた学生と影響を受けていない

イルス感染症対策に係る学事日程等の取扱いや遠隔授学生間における修学の差」の是正と学生への十分な説

業の活用について通知し、同年４月１日付けでこれら

明責任について、（2）「教員の不足や施設・設備など、に関するＱ＆Ａを示したことで、本格的にコロナ禍の

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高等専門教育機関（指定養成施設）による授業時間や実習実施の扱いが具体的なものとなるが 20）、それに追随・補完するかのように厚生労働省から更に、「【FAQ】
新型コロナウイルス感染症の発生に伴う保育実習の取り扱いについて」（2020（令和２）年４月14日）、「学事日程等の取扱い及び遠隔授業の活用に係るＱ＆Ａ等の取扱いについて」（同年４月24日）が発出されていることをみても、未曽有の事態に全国の各養成校、教育現場から戸惑いの声と問い合わせが殺到したであろうことは容易に推察できる21）。
その後、同年６月８日には一般社団法人全国保育士養成協議会保育士養成研究所から「指定保育士養成施設における新型コロナウイルス感染症対応に関する
Ｑ & Ａ」が出されたことで、各養成校からの実習実施に関して直面する問題を、現実的に共有できることとなった22）。
同通知は（1）実習施設の確保、（2）実習中止等の判断、（3）実習の代替授業の内容やあり方、（4）事前・

将之他

は学内実習等を実施する」ことの判断は、実習施設の受け入れ可否に関わらず、養成校として中止の判断を行う場合も含まれるか。
問５．実習２単位を演習により代替する場合、授業時間数については学則による演習の単位時間として差し支えないか。例）学則により実習が１単
位45時間、演習が１単位30時間と定められている場合に、２単位の実習で90時間を要するとこ
ろ、２単位の演習で60時間の授業とする（加えて自習時間30時間）という大学設置基準の考え方に基づく対応で差し支えないか。また、その代替授業の一部を遠隔授業など、集合しての対面でない形態で実施することで差し支えないか。
（引用：「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応について」事務連絡2020（令和２）年６月15日厚生労働省子ども家庭
局保育課

Q ＆ A より）事後指導、（5）実習にかかわる健康管理等、（6）訪問指導の６項目からなり、本通知の１週間後に厚生労

とりわけこれらＱ & Ａの内容からも、①実習の実働省から発出される「新型コロナウイルス感染症の発施・中止、延期の判断、②実習に代わる授業の実施方

生に伴う指定保育士養成施設の対応について」（事務法、時間数・単位数の２点が各養成校での難題と化し連絡

厚生労働省子ども家庭局保育ていたことは疑いえない。そして、同年３月２日に基課）と併せて、各指定養成施設にコロナ禍での実習実

本線を提示して以後、大学等の高等教育機関の授業実施に関する具体的な基準と目安を問い合わせの多かっ

施形態等の通達に合わせる形で歩調を合わせてきた厚同年６月15日

23）

たＱ & Ａと共に明示するものとなった 。この厚労省

生労働省が同年６月15日に（全国保養協保育士養成研同年６月15日付通知においても、Ｑ & Ａの代表例と究所も同時に）再通知した理由として、①に関してのして特に下記の数点が示されており、いかに当時、各全国養成校での誤解（拡大解釈）が存在した可能性が養成校の教員が実習実施、中止・延期の判断、それにある24）。

代わる授業（代替演習等）の方式について逡巡し、議論・検討していたかが窺えるものとなっている。

その根拠と言えるかどうかは別にして、同年３月２日の通達においては「実習施設の受け入れの中止等により、実習施設の確保が困難である場合には、年度を問１．新型コロナウイルス感染症の拡大に伴い、本来予定していた実習が出来なくなってしまった。この場合、どのように対応すればよいか。
問３．卒業までの実習が担保できない場合、どのようにすればよいか。また、仮に演習に代えることとした場合、必要な時間数や内容はどのようになるのか。
問４．「新型コロナウイルス感染症の影響により実習施設の受け入れの中止等により、実習施設の確保が困難である場合」に「実習に代えて演習又またいで実習を行って差し支えない」「実状を踏まえ実習に代えて演習又は学内実習等を実施することにより、必要な知識及び技能を修得することとして差し支えない」と示されていた「①実習中止と②代替授業」
に関する二つの難題については、同年６月15日のＱ &Ａにおいて「実習施設との調整の余地があるにもかかわらず、養成校側が一方的に実習中止の判断を行って演習等に代えることは適当ではないため、実習を中止し演習等で代替することの判断は、実習の日程の再調整等を行った上で、なお受け入れ先が確保できなかった場合

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新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営

135に行うことが適当である。」（下線筆者）

実習Ⅰ：保育所に関するものである。次に、④実習派との回答が「但し書き」のように示されている。この

遣予定人数と⑤実習派遣者数（実績）に３名の差が生ことからも「実習施設との調整の余地があるにもかかじている。３名のうち２名は実習派遣前に派遣の取りわらず一方的に実習中止の判断を行った」養成校や消し、うち１名は実習派遣前に濃厚接触者に該当した「日程の再調整も行わず、一方的に中止し演習等で代ものである。続けて、⑥実習期間と⑦実習期間（実績）

替しようとした」養成校が一定数あったことが推察さでは大幅な差が生じている。これは、新型コロナウイれる。

ルス感染症の伝播と拡大により実習施設の確保が困難

その後、各自治体、文部科学省からの大学の授業実25）

化かすることが予想され、実習期間を大幅にずらし実、保

習施設の確保を行ったことによるものである。それで育士養成課程、指定養成施設の実習や代替授業（演習）も実習施設の確保には困難を極めた（注４）。最後に、⑧に関する通知は2021（令和３）年５月19日付けの事務

実習施設数（実績）は160施設となった。１施設に複連絡があったにすぎず、令和３年度についても

上記

数の学生が配属される場合もあり（最大同一施設に３2020（令和２）年６月15日の事務連絡の内容と「基本名）、⑤実習派遣者数（実績）：199名とは異なっている。

施、教育実習に関する通知はいくつかあったが的には同様の対応」とすること、前年度から変わらな
い基本方針のもとで引き続きの対応が求められている

２．派遣方針と条件
本学科では一昨年度より保育士養成課程ならびに幼状況にある。

稚園教諭課程における使用ドキュメントを含めた指導
内容の大幅な見直しを行ってきた26）。2020（令和２）Ⅳ．実習運営報告

年度入学生・１学年の保育士課程の保育実習Ⅰ：保育

本学科では2020（令和２）年度において、一部の実所より派遣方針を以て運営を行ってきた。また、派遣

技科目と演習科目を除いて遠隔授業が展開されてい方針として、前章でも指摘した「実習施設との調整のた。実習指導においてもオンデマンド方式による実習余地があるにもかかわらず、養成校側が一方的に実習

指導と2020（令和２）年度後期は３回の面接（対面）

中止の判断を行って演習等に代えることは適当ではな

授業を組み合わせて授業を行っていた。この点を踏まいため、実習を中止し演習等で代替することの判断は、えながら、本章では本学科における保育士課程の実習

実習の日程の再調整等を行った上で、なお受け入れ先

運営を報告することとする。

が確保できなかった場合に行うことが適当である。」（下線筆者）ことを十分に留意し、新型コロナウイル

１．概要ス感染症伝播の状況、保育者養成施設として学生の学びの継続とその公平性等を熟慮した上で、実習担当事①

課程：保育士課程②

実習区分：保育実習Ⅰ：保育所③

対象者・学年：2020（令和２）年度入学生・１学年

務者と実習指導担当者の協力の下に保育士資格の取得を希望する全ての学生の実習派遣を行うこととした。
また、派遣にあたっての条件設定を以下の通り行った。

④

実習派遣予定人数：202名⑤

実習派遣者数（実績）：199名⑥

実習期間：2021（令和３）年２月８日（月）〜が運営する認可保育所に転換する（ただし、２月22日（月）地方や社会福祉法人等が運営する認可保育所

実習期間（実績）：2021（令和３）年１月18の少ない地域を除く）。

⑦

日（月）〜３月30日（火）
⑧

①

②
③

本稿の主題にも示しているように、保育士課程・保育

次年度に保育実習Ⅱを履修する場合には、原則として保育実習Ⅰ：保育所と同一施設とする。

実習施設数（実績）：160施設

まず、上記に示した内容について概括してみたい。

実習派遣先を公立保育所より社会福祉法人等

埼玉県西部地区（注５） については、埼玉県保育協議会と同協議会西部地区を通じ、実習施設の依頼と確保を推進する。

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まず、上記の３点について概括してみたい。①の詳し、新型コロナウイルス感染症にはり患して細は次節の事例報告で詳細に説明するが、社会福祉法いない）実習が中止となった。埼玉県（１）。

人等が運営する認可保育所が少ない一部地域において、各自治体を通じ公立保育所に実習依頼を行ってい②

出身地（地方）での実習派遣の状況（注７）（ア）出身地での実習が可能となった事例

たが、緊急事態宣言の発出と延長のため、全ての公立

緊急事態宣言下にあって、実習派遣を受け保育所の実習受け入れの取り消しが発生した。結果的

る学生の出身地での実習派遣が可能となったに社会福祉法人等が運営する認可保育所を中心とした事例が２件あった。福島県（１）、長野県（１）。

派遣方針としたことが実習施設の確保に繋がったと言（イ）出身地での実習が不可能となった事例（出身地→都内）える。次に、②は実習過程の継続性から原則として同
27）

一施設としている 。最後に、③は本節の冒頭で示し

緊急事態宣言の発出と延長により、実習派

た一連の実習指導内容の見直しの中で浮上した、適切遣を受ける学生の出身地での実習派遣が不可な実習指導が可能である実習施設を確保していくこと能となった事例が２件あった。長野県（１）、を模索した中で埼玉県保育協議会と同協議会西部地区

宮崎県（１）。この学生については本学科のとの連携の中で行ってきたところである。

所在する東京都板橋区で実習先を開拓し、実習派遣を行った（注８）。

３．事例報告①（ウ）出身地での実習に変更した事例（都内→

実習受け入れの中止

出身地）（ア）緊急事態宣言の発出によるもの

緊急事態宣言の発出と延長により、学生の出身地での実習派遣に切り替えた事例が１件

施設数：５
2021（令和３）年１月７日に緊急事態宣言あった。新潟県（１）。この学生についてはが発出された。この事由による実習受け入れ

本学科の所在する東京都板橋区での実習受けの中止が発生した。その施設は５施設である。

入れが中止となり、学生の出身園と本学、同内訳は東京都（１）、埼玉県（３）、長野県

学生と協議の上、実習派遣を行った。

（１）であった。
（イ）緊急事態宣言が延長されたことによる実

４．実習派遣の対応と作成したドキュメント
本章では新型コロナウイルス感染症伝播下における習受け入れの中止

実習派遣の対応について概括したうえで、当時策定し施設数：132021（令和３）年１月７日に緊急事態宣言適用させたドキュメント等について提示しつつ検討しが発出され、同月８日から２月７日までの期ていくこととする。なお、本章で提示するドキュメン間とされていたが同宣言が解除にならなかっ

ト等は2020（令和２）年度入学生・１年次における保た（解除は同年３月21日）。この事由による育実習Ⅰ：保育所（2021（令和３）年１月〜３月末日）

実習受け入れの中止が発生した。その施設はのものである。よって、2021（令和３）年４月以降の13施設である。内訳は東京都（６）、埼玉県本学科における保育実習に関するドキュメント等と異（６）、宮崎県（１）なる点があることを予め指摘しておく（注９）。
まず、前章の冒頭で指摘してきたように、本学科で（ウ）その他は新型コロナウイルス感染症の伝播状況を慎重に検討

施設数：３
28）

したうえで一部の実技科目と演習科目を除いて遠隔授を必須とした実習施設があり実習派遣を取り業が展開された。よって、学生は実習開始前には自宅

その他の事例として、まず、PCR 検査（注６）。東京都（１）。次に、他学の学待機による２週間の自己隔離期間を設定することが可

生（実習生）が新型コロナウイルス感染症の能であった。そのため、当時は PCR 検査を受診するこ下げた

陽性判定を受け実習の受入れが中止となっとを前提とはしなかった。このような状況を踏まえながた。埼玉県（１）。最後に、本学の学生が実ら実習派遣を受ける学生の生活および行動様式や健康

習期間中に体調不良となり（医療機関を受診確認の方法を検討しながら、学生への指導と平行して

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

137

新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営

ドキュメントを作成し運用することとした。また、学生や保証人にも協力していただける方策もあわせて検討の生活や行動様式は学生だけではなく、学生の保護者

し、同様にドキュメントを作成し運用することとした。

【本様式は実習記録に封入し、常時各実習施設の確認・チェックが受けられるようにしてしておくこと。】
各実習施設

3. 実習派遣中（初日・4 日目・8 日目）の健康・自己管理について御中（各実習施設施設長 様）

実習派遣に係る生活および行動様式の確認・チェック票

№

項目

初日
月



学

生

氏

名：

印

学

籍

番

号（

）

①

毎朝必ず検温を行っている。
※

実習派遣を受ける学生は新型コロナウィルス感染症に対し、徹底した予防措置を講ずる必要があります。

月

8 日目
日

月

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

日

平熱より 1℃以上高い場合は出勤を見合わせること。

学生（実習生）の生活および行動様式ならびに健康管理が子ども（利用児）、利用者、保護者、乳幼児教育②

実習時間中および移動時はマスクを着用している。

や児童福祉を担う全ての関係者様の健康と安全を確保することに繋がることを十二分に理解して実習に取③

実習先では毎日、こまめな手洗いやうがい、咳エチケットなどの対り組んでください。


体温は 37.0℃以上の発熱時は出勤できない。37.0℃であっても4 日目
日

策を行っている。

本確認・チェック表は実習開始日（初日）、4 日目、8 日目にチェックし実習施設に提示（実習記録の冒頭※に封入し）し、常時確認・チェックが受けられるようにしてください。

自分のトイレや食事前後はもちろん、排泄の援助や介助、諸種の活動後、配膳前、下膳後など、こまめに手洗い及び手指の消毒を行う。

1. 実習派遣前（1 ヵ月前から）の行動様式について

④

項目

はい

① 現状として考えられないが、海外への渡航は行っていない。
② 国（厚生労働省）が提供する新型コロナウイルス接触確認アプリ（COCOA）
を導入し、対策を行っている。

マスクだけでなくハンドタオル、エプロン、バンダナ、着替え等

いいえ

□

□

□

□

は毎日清潔なものを使用している。
※

棄する。
※
⑤

連日同じものを使用することは絶対にしない。
帰宅後は疲れていても入浴（シャワー）を行い、身体の保清に努めている。

2. 実習派遣前（3～2 週間前から）の生活および行動様式について№

その日使用したものは帰宅後必ず洗濯し、使い捨てマスクは破項目※

十分な睡眠、栄養の摂取で免疫力の向上に努めている。

はい

いいえ

□

□

□

□

③ 不要不急の外出は極力避けた。

□□④ 実習派遣前 2 週間の間に発熱や咳などの症状はなかった。

□

□

№

項目

⑤ 実習派遣前 2 週間は不要不急の外出を行わなかった。

□

□

①

体調不良の際は症状の種類にかかわらず無理をせず実習は休む（決して無理はし① 長距離の移動は行っていない。
② 地方での実習となる学生は実習開始前に 2 週前に当該県内に入り健康観察を行った。

⑥

睡眠は最低 6 時間以上とれている。

□

□

□

⑦

食事は 3 食摂れている。

□

□

□

はい

いいえ

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

4. 実習派遣中の対応の理解について（※理解したか）ない）。

⑥ アルバイトを行っている場合、実習派遣前 2 週間はその是非を慎重に検討し自粛した（原則として行わない）。※元々アルバイトを行っていない場合は

□

□

□

□

②

のどの痛み、咳、だるさ・息苦しさ、下痢、嘔吐・味覚や嗅覚異常の場合は医療機関を受診し医師の診断をためらわない。

「はい」。
⑦ 実習派遣前 2 週間は特に密閉（換気の悪い場所）での滞留を避けるようしていた。
⑧ 実習派遣前 2 週間は特に密接（不特定多数とのかかわり）を避けるようして

③

□

□

□

□

⑩ 毎日、こまめな手洗いやうがい、咳エチケットなどの対策を行っていた。

□

□

□

□

⑪ 十分な睡眠、栄養摂取を心掛け、適度な運動など免疫力を高める努力をしていた。
⑫ 毎朝必ず検温を行っていた。
⑬ 密閉した場所（空間）へ行くことを避け、換気の悪い場所への滞留を控えていた。

ての実習を短大と実習先で再度調整する。
④⑨ 外出時だけでなく必要に応じ、常時マスクの着用を行っていた。

いた。

発熱などの症状が 3 日間続く場合は、実習を即時中断し 2 週間以上の間隔を空け

体調不良で欠勤する場合は、必ず実習先と短大に連絡をし、医療機関を受診し医師の診断を受ける（そのつもりでいるか）。
※⑤

受診結果は実習先と短大に報告する。
実習先で新型コロナウィルス感染者が出た場合、直ちに短大に状況報告し、指示
を受ける。

□

□

□

□

⑥

学生の家族等に新型コロナウィルス感染者が出た場合、直ちに短大に連絡して指示を受ける。

【本様式は出勤簿と一緒に毎日実習先へ提示すること。
】
2.

実習開始後（出勤のない日、例えば、土曜日や日曜日、祝日等にも行うこと）

各実習施設 御中（各実習施設施設長 様）

体温

実習派遣に係る健康チェック票

朝

学

生

氏

名：

学

籍

番

号（

）

① 健康チェックとして実習開始 2 週間前より 毎日朝・夕に体温計検温行い、体調管理項目に関するチェックを誠実に行ってください。
※

37.0℃以上の発熱や体調管理項目に関する症状がある場合には、医療機関を受診してください（事前に保健所に連絡を要する場合もあります）。 【 実習期間中は出勤しないでください。 】※

上記の症状がある場合、実習や大学へ登校はできません。実習先、大学、実習携帯電話（実習期間中）へ欠席連絡を入れてください。

②

実習開始後は本様式を出勤簿と一緒に毎日実習先へ提示し、常時各実習施設の確認・チェックを受けられるようにしてく
ださい。

1.

実習開始 2 週間前
体温

体調管理項目月日朝夕※あてはまる項目に〇や記入すること夕/なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）※あてはまる項目に〇や記入すること/なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）

3.

予備（実習期間が変更となり、不足する場合などに使用）
体温なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（

体調管理項目月日
朝//

体調管理項目月日※あてはまる項目に〇や記入すること夕/なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（

）

）

/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）/

なし ・ あり ： 咳 ・ のどの痛み ・ 痰 ・ 息苦しさ ・ 倦怠感 ・ 味覚障害 ・ 下痢 ・ 吐き気 ・その他（）※裏面にも記入してください。

図表１
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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清

水

将

之

他

「実習派遣に係る生活および行動様式の確認・チェッ科では従前、同様の承諾書等の提出を求めることはな

ク票」は実習派遣１カ月前、３〜２週間前、実習開始

かったが、新型コロナウイルス感染症伝播下における初 日、 ４ 日 目、 ８ 日 目 と い く つ か の 段 階 に お い て

実習派遣を行うにあたり承諾書の提出を求めることとチェックできるようにしている。その内容は実習派遣した。なお、本承諾書において新型コロナウイルス感（開始）前の生活や行動様式、実習派遣（開始）後の染症伝播を「９．特別な状況や事象下における実習派

健康・事故管理に関するものである。

遣について、保護者（保証人）は別紙等に定める事項「実習派遣に係る健康チェック票」は実習派遣（開について理解したうえで、学生の行動等を把握し適切始）２週間前から実習中に検温を含めた体調管理を確

な対応を行うこと。」として示し、先に示した「実習認するとともにチェックできるようにした。

派遣に係る生活および行動様式の確認・チェック票」

これらの様式は出勤簿や実習記録に同封し、学生（実習生）がチェックするとともに実習施設でも確認や「実習派遣に係る健康チェック票」を「別紙等に定める事項」として示している。

ができるようにした。また、「実習派遣に係る生活お最後に体調不良時の対応について示しておきたい。

よび行動様式の確認・チェック票」は（控え）として当該実習の派遣が行われた期間は冬季であり、新型コ

学生の保護者や保証人にも示している。

ロナウイルス感染症だけではなく、流行性感冒（インフルエンザ）や風邪など各種疾病にり患することや慣れない実習環境の中で疲労の蓄積によるものなど多岐にわたることを想定した。また、体調不良に係る一連

令和
淑徳大学短期大学部

学長

（西暦

）年

月

日

様

各実習施設長 様の症状等が新型コロナウイルス感染症に起因するもの
か、その他の原因によるものか見極めることは困難で実習派遣に関する承諾書あると思料した。更に、これら体調不良等から回復し
学

生

氏

名：

学

籍

番

号（

保護者（保証人）氏名：

印）
印

学生と保護者（保証人）は、保育士課程の実習である保育実習、幼稚園教諭課程の実習である教育実習の実習派遣を受けるにあたり、下記の内容を遵守かつ誓約し（保護者（保証人）にあっては十分に理解し）、実習派遣を受けることについて承諾します。
1. 大学における実習指導で説明を受けた指導内容（「実習指導のミニマムプロトコル」

たかの判断についても、新型コロナウイルス感染症伝播下からして、慎重な判断が求められる状況であると考えた。そこで、体調不良等の対応について次の通り
策定し運用を行った。

に記載された事項）等を遵守し、実習を行うこと。
2. 実習派遣を受けるにあたり、大学からの指示に誠実かつ適切に対応すること。
3. 実習派遣を受けるにあたり、実習派遣先からの指示に誠実かつ適切に対応すること。
4. 個人情報の保護や守秘義務を徹底すること（実習派遣終了後も適用される）。
5. 実習派遣中は特に本学の建学の精神である「他者と共に生きる」という価値観を持
ち、乳幼児や利用児（者）等との関わりを持つよう努力すること。
6. 実習派遣中は自らを含め対人や対物の事故を発生させないよう細心の注意を払うこと。
7. 実習派遣前から実習派遣後（事後指導の終了）まで健康管理を含めた自らの行動に責任を持ち、必要かつ適切な行動を行うこと。
8. 実習派遣において不測の事態や事象が発生した場合には、速やかかつ誠実に大学に連絡すること。
9. 特別な状況や事象下における実習派遣について、保護者（保証人）は別紙等に定める事項について理解したうえで、学生の行動等を把握し適切な対応を行うこと。

（略）
実習期間中の体調不良等による実習の欠席（中断）場合は、原則２週間の待機期間を設け実習再開を行うことが原則である。ただし、以下の条件を満たした場合に限り、その待機期間を待たずに実習再開を行うことがある。

以上〈発熱がない場合〉
１）体調不良の場合は医療機関の受診を受け、医図表２

師の診察及び診断を受けること。この際、実次に図表１で示した内容について実習派遣を受ける
学生のみならず、学生の保護者や保証人等にも学生の生活や行動様式等を改めて確認することを目的として、図表２に「実習派遣に関する承諾書」を策定し運用した。前述の図表１で示した「実習派遣に係る生活および行動様式の確認・チェック票」を踏まえつつ、習再開にあたっては、医師の診断と「診断書」
をもって実習を再開することとする。また、「診断書」に回復したことや登校（実習）が可能
である等が明示されることがより望ましい。
２）診断書等のコピーや写しを実習施設および大学に提出すること。

本「実習派遣に関する承諾書」の提出を求めた。本学
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新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営

３）本年度に限り、体調不良、発熱等で欠勤した時点で実習を中断することを基本原則とする。※実習期間内は至って健康であることを前提とする。

象が発生した際には実習指導担当教員よりメール等で
29）

対応の流れを通知し、電話やオンライン

にて確認

（注10）

作業を行った。

Ⅴ．若干の考察とまとめ〈発熱がある場合〉
１）体調不良の場合は医療機関の受診を受け、医師の診察及び診断を受けること。この際の実習再開にあたっては次の手続きを経ることとする。
（ア）諸種の新型コロナウイルス感染症
に関する検査を受け「陰性」や「低リスク」等であること。
（イ）インフルエンザに関する検査を受け「陰性」であること。
２）医師の診断と「診断書」をもって実習を再開することとすること。なお、上記１）は「診断書」と別様式または「診断書」の内容に含めても差し支えない。また、「診断書」に回復したことや登校（実習）が可能である等が明示されることがより望ましい。
３）診断書等のコピーや写しを実習施設および大学に提出すること。
４）本年度に限り、体調不良、発熱等で欠勤した時点で実習を中断することを基本原則とする。※実習期間内は至って健康であることを前提とする。

本稿は新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営 ─ 保育実習Ⅰ：保育所を中心にして ─と題し、本学科に在籍する2020（令和２）年度入学生の保育実習Ⅰ：保育所における実習運営について先行研究や事例の検討や保育実習に関する通達等の整理を行いながら実習運営報告を行ってきた。これらのことを踏まえながら、若干の考察と今後の展望を行ってみたい。
まず、学生の状況について検討してみたい。本稿で取り上げた当該学年（2020（令和２）年度入学生）の保育実習は新型コロナウイルス感染症伝播下でありな
がらも、各種法令 30） や学則に準拠し、代替演習に依拠しない臨床での実習を行った。加え、実習派遣を受ける学生は遠隔授業を中心とした授業を受けてきた（つまり養成教育）学生であるということである。当時の卒業学年である、2019（令和元）年度入学生の１
年次は全て通常の面接（対面）を終了し、１年次中に幼稚園教諭課程の教育実習Ⅰ（10日間）の実習派遣は終了した。新型コロナウイルス感染症の伝播と前後しながらも保育士課程の保育実習Ⅰ：保育所の実習派遣も辛くも終了した。その後、保育実習Ⅰ：児童福祉施〈その他〉
１）実習再開等の日程等は実習施設等との調整の上、実習施設の実情に委ねる。なお、待機等の間は現実的には考えられないがアルバイト等は禁止とする。
２）体調不良等による実習中断と再開は２回までとする。
３）各種法令に従い、大学が設定した期間での実習が困難な場合、休業期間（夏休みや冬休み
等）中に実習を実施する場合もある。
４）学生と実習施設の状況、新型コロナウイルス
感染症の状況等など総合的に考慮し、臨床での実習が実施できない場合は残りの時間数を学内での演習に代替する。また、（後略）

学生に対しては事前にプリント等を配布し、当該事設等は代替演習となったが、その後の幼稚園教育実習
Ⅱ（５日間）、保育実習ⅡおよびⅢも通常通り実施した。ここで大きく異なるのは１年次における授業の実
施状況と実習派遣である。2019（令和元）年度入学生の１年次は全て通常の授業が行われ、幼稚園教諭課程の教育実習Ⅰ（10日間）の実習派遣が行われた。2020（令和２）年度入学生の１年次は遠隔授業が行われ、幼稚園教諭課程の教育実習も２年次（2021（令和３）
年度）に15日間の実施として変更になった点である。
つまり、2020（令和２）年度入学生の養成教育は遠隔授業が主体であり、保育士課程と幼稚園教諭課程という異なる課程ながらも実習派遣の経験が全くない中で、保育士課程の保育実習Ⅰ：保育所の実習派遣を受けることとなったわけである。実習派遣を受ける学生には相当な不安感を覚えながらも、遠隔授業が行われ

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140

清

水

てきた養成教育にあって実習派遣を渇望する学生がほ
31）

将

之

他

学科の所在する東京都板橋区や東武東上線沿線を中心

とんどであった 。また、実習指導担当教員には遠隔とする埼玉県の西部地区では各実習施設との関係性のによる養成教育が臨床における実習派遣に学生が耐えみならず、園長会や保育協議会等の極めて強力な実習（注11）。保育士（者）養成

施設の確保に対する支援をいただいた。こうした良好

課程はその養成過程そのものがアクティブ・ラーニン

な関係は実習先の確保のみならず、学生の実習を通しグであり、その核心に実習が据えられている。養成過ての学び、就職そしてリカレントと一貫したフローを程における実習の重要性がこうした状況下にあって改形成し、地域の教育・保育力の向上に寄与していくとめて顕かになったと言えるだろう。また、この過程でいう保育士（者）養成施設としての本質的な存在意義顕かになった「実習」の意義とその本質は、単なる理の議論に立ち返ってゆくのではないかと思料される。

論（学問）の知と経験知・実践知の統合の場を意味す

最後に本稿の総括を行ってみたい。Ⅰ．緒言でも叙るだけでなく、実習が直接の体験と身体を通じた能動

述したように本稿執筆現在においても新型コロナウイ

的・主体的で、総合的な学び（学習成果）の場である

ルス感染症の伝播が継続し、その終息は見通せていなということも示しているといえる。2017（平成29）年

い状況である。先に示してきた実習に関する諸対応は度厚生労働省子ども・子育て支援推進調査研究事業と当初、限定的かつ時限的なものであると考えてきた。

して一般社団法人全国保育士養成協議会が実施した

しかし、その諸対応は現在でも継続して行われ、いく「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」のつかの点において対応の変更を行っている。その一例

中で、実習でしか学べないことがいくつか挙げられてとしてⅣ．実習運営報告で示した「実習派遣に係る生いるが、例えば、「一人ひとりの子どもの発達過程」

活および行動様式の確認・チェック票」や「実習派遣や「子どもの発達状態に応じた援助やかかわり」といっに係る健康チェック票」などである。これらのドキュた発達理解や発達に応じた援助に関する項目は、保育

メントは2021（令和３）年４月より本学科が所在する

実習Ⅱ・Ⅲ等の実習を重ねる中でしか身につかない（先東京キャンパスでは全面的な面接（対面）授業が再開

行する保育実習Ⅰの経験や学内での学びを踏まえて身されたことから更新され現在も運用されている。無論、につく）と考えている学生が相対的に多いとも記され

他のドキュメントも引き続き運用されている。また、

うるのかという不安もあった32）ている 。それは遠隔を含む座学による理論知のみ、本学科の所在する東京キャンパスでは全面的な面接

更に言えば一回だけ、単独の実習による経験（実践） （対面）授業が実施されており、実習派遣にあたり全
知だけでも、実習による体験的な知に昇華しないといての学生は PCR 検査（注12）を行っている。こうした対うことを示すものでもあるだろう。そこで試されるの応を行うことにより、学生による実習施設での新型コは自己成長感に裏付けられる「自己相対化」とメタ性

ロナウイルス感染症の拡大を未然に防止することがでを伴う「自己覚知」─ 継続的な自己の変化を課題ときていると言える。教学協働に加え、学生自らが生活して実感すること ─ そのものなのである。

および行動様式、自己管理や健康管理を行うことによ

次に、実習派遣の状況について検討してみたい。Ⅲ．

り協働を共にしているといっても過言ではないであろ

保育実習に関する通達等の整理でもしてきた通り、実う。新型コロナウイルス感染症の伝播により、同感染習施設との調整の余地がある限り、実習施設との調整症にり患するリスクは否定できない。また、り患によと交渉を実習事務を司る学生支援部（当時）実習担当

る差別的状況や不利益はあってはならないことであ職員と実習指導担当教員とまさに教学協働の中で強力る。そうした状況の発生を可能な限り低減させていくに推進してきた。特に、実習事務担当職員による調整

ためには、実習派遣に係る諸対応の不断の見直しと学と交渉が不調に終わる場合、実習の訪問（中間）指導

生や保護者（保証人）そして実習施設に対する十分なで各実習施設を訪問する実習指導担当教員が再度交渉説明と同意が引き続き求められると言える。

を行う場合もあった。こうした実習施設との関係は教学協働の中で培われて行くものである。加え、本学の建学の精神に培われた長年にわたる養成教育の蓄積が謝辞

極めて困難な新型コロナウイルス感染症の伝播下にお新型コロナウイルス感染症伝播下の難局にあって、ける実習施設の確保に多大な貢献があった。特に、本本学学生の保育実習の機会を提供いただきました全て

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営の実習施設の関係者の皆様に御礼を申し上げます。加

高等教育である。学校種で言及しても良いが多岐にえ、埼玉県保育協議会会長

わたるので割愛する。これら全ての教育機関におい定人

なかよし保育園：喜多濃園長先生、同協議会西部地区

口貴史

園長先生、社会福祉法人

員：関澤弘明雲雀会て新型コロナウイルス感染症の対応に苦慮している
ところは首肯できるだろう。

執行役（注２）本調査は2020（令和２）年９月時点において、面接

わかたけかなえ（対面）授業の実施割合について「半分未満」と回答

園長先生には実習先の確保に関しした大学及び高等専門学校である377校が調査対象校

先生、東京都板橋区

保育園：山本慎介

北野保育園：川

ひとかたならぬご尽力をいただきました。この場を借りて改めて御礼申し上げます。

である。調査機関は2020（令和２）年10月16日〜12
月18日（授業の実施状況は10月20日時点）である（※
下線部主筆者）。また、文部科学省は面接授業という呼称を行っており、対面授業はいわゆる面接授業の付ことを意味しているのである。面接授業と呼称され記ることが一般化してしまったようである。
（注３）前年度と比較し７校（課程）が減少している。主な執筆者は以下の通りである。

要因は廃止や募集停止によるものである。

Ⅰ．緒言：清水将之（注４）このように大幅な実習期間の変更を行ったとしても、

Ⅱ．先行研究の検討：池田純子、諸井サチヨ実習施設の確保は困難を極めた。こうした難局に

Ⅲ．実習に関する通達等の整理：常深浩平、佐藤まゆ

あって、とりわけ、社会福祉法人み、前正七生
Ⅳ．実習運営報告：清水将之、樋口聖子

員：関澤弘明先生、東京都板橋区

え保育園：山本慎介

雲雀会

執行役

わかたけかな

園長先生には実習先の確保にご尽力をいただいたところである。

Ⅴ．新型コロナウイルス感染症伝播下における実習派（注５）ここで言う埼玉県西部地区とは、埼玉県保育協議会

遣の対応とそのドキュメント：主筆者は清水将之。

の地区別協議会のこと言う。よって、地区別協議会

また、図表として提示した各種ドキュメントは保育実習Ⅰの担当教員である清水将之（実習指導Ⅰ：
統括※当時）、諸井サチヨ（実習運営委員長※当時）、池田純子、佐藤まゆみ、常深浩平、前正七生（実習指導Ⅱ：統括※当時）の助言を受け合議の上作成した。
Ⅵ．若干の考察とまとめ：清水将之、前正七生（１）厚生労働省（2018）保育所保育指針解説。フレーベル館。
（２）内閣府他（2018）幼保連携型認定こども教育・保育要
領解説。フレーベル館。
（３）（一社）全国保育士養成協議会『保育実習指導のミニマ
ムスタンダード』北王路書房、2007。
（４）（一社）全国保育士養成協議会『保育実習指導のミニマ
ムスタンダード Ver. 2』中央法規出版株式会社、2007。

正七生、諸井サチヨ、山田修平、中村三諸子、長谷部比呂美、樋口

聖子（2019）教育実習

Ⅰ（幼稚園）におけるドキュメント改訂の試み ─ 幼稚
園教育要領の改訂と教職課程コアカリキュラムの策定を受けて ─。淑徳大学高等教育研究開発センター年報、6、37-48。

（６）一般社団法人全国保育士養成協議会保育士養成研究所（2021）新型コロナウイルス感染症への対応に関わる本会会員校の第２回実態調査結果（速報）。
注

的なオンライン授業が展開されていた。本学科でも同様である。そのため、実習派遣２週間前は自宅待機期間を設けることが可能であった。そのため PCR

検査を必須とした場合には実習派遣を取り下げた。
なお、本学科では一部の教科目を除き2021（令和３）
年度前期より面接（対面）授業が再開し、実習派遣
にあたり全ての学生に PCR 検査を行っている。

（注７）当時、本学では一部の実技と演習科目を除いて全面

参考文献（５）清水将之、前の範囲ということになる。
（注６）当時、本学では一部の実技と演習科目を除いて全面的なオンライン授業が展開されていた。そのため、地方出身学生の一部は出身地でオンライン授業を受けていた。このことにより、出身地での実習派遣を行った。
（注８）東京都板橋区

わかたけかなえ保育園：山本慎介

園長先生には実習先の確保にご尽力をいただいたところである。
（注９）（注６）参照。2021年度内に実施予定である2020（令和２）年度入学生・２年次の保育士課程の保育実習
Ⅱおよび保育実習Ⅲ、幼稚園教諭課程の実習である
教育実習（３週間）も同様の措置である。なお、同学年の保育実習Ⅰ：児童福祉施設等実習についても同様の措置で実施している。また、2021（令和３）年度入学生・１年次の保育士課程の保育実習Ⅰ：保育所も同様の措置となる見込みである。
（注10）本学科では実習携帯電話を２台導入している。稼働
時間は７：00〜９：00および17：00〜21：00の学事部（当時、学生支援部）の就業時間外に対応してい釈（注１）学校教育法でいう就学前教育、初等教育、中等教育、る。対応の内容は体調不良等による欠席、早退、遅淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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清

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刻や緊急の連絡に限定している。
（注11）実習派遣実績から１名の学生を除く。実績からすれば教員の不安は杞憂であったのかもしれない。
（注12）学生負担によるもの。この負担軽減が課題である。

将

之

他

ncov/ 2502 -idsc/iasr-in/ 9818 - 486 d 01 .html （情報取得2021/8/16）

17）いうまでもないが、短期大学をはじめとする２年制の指定保育士養成施設では１年次の終わり２月〜３月にかけて保育実習Ⅰを実施し、年度明け２年次の４，５月には脚

注

次の実習期間としているため年度末は年度を跨ぐ実習依

１）IHR：International Health Regulations のこと。世界保健

頼と調整、事前・事後指導の繁忙期である。

機関（WHO）憲章第21条に規定される国際規則である。

18）https://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000602227.pdf

則に変更。2005年に改正され（2007年６月発効）、「原因19）この３月２日発出の通知は年度を跨いだ１年後の2021

を問わず、国際的な衛生上の緊急事態（Public Health（令和３）年度に通じる、新型コロナウイルス感染症伝るあらゆる事象」を WHO（世界保健機関）に報告するたものである。同年６月15日の再通知は「実習を行わな

２）https://www.niid.go.jp/niid/ja/diseases/ka/corona-virus/2019-２日通知の「誤解」や「拡大解釈」が多々生じたことか

1951年に国際衛生規則として制定。1961年に国際保健規（情報取得2021/8/16）

Emergency of International concern）を校正する恐れのあ

播下の「実習」と「保育士養成」の基本（方針）を示しことを IHR 参加国に義務付けている。

くてよい」「学内で終わらせられる」等、この同年３月

ncov/2488-idsc/iasr-news/9729-485p04.html（情報取得：

らその是正のために出された（事情通による）ともいわ

2021/7/21） 本稿では面接（対面）授業として併記していくこととする。

３）https://www3.nhk.or.jp/news/special/coronavirus/emergency/（情報取得：2021/7/21）

４ ） h t t p s : / / w w w. m e x t . g o. j p / c o n t e n t / 2 0 2 0 1 2 2 3 - m x t _れている。
20）元文科高第1259号2020（令和２）年３月24日「2020（令和２）年度における大学等の授業の開始等について（通知）」 https://www.mext.go.jp/content/20200324-mxt_

kouhou01-00004520_4.pdf

kouhou01-000004520_01.pdf （情報取得：2021/7/21）

21）この一連の発出は、全国保育士養成協議会「資料」に整

kouhou01-000004520_2.pdf （情報取得：2021/7/21）

hyk/reference/ 実際に、当該期間に本学科の実習副委員

kouhou01-000004520_2.pdf （情報取得：2021/7/29）

導Ⅱ・Ⅲ統括）は厚生労働省、文部科学省に電話やメー

５ ） h t t p s : / / w w w. m e x t . g o. j p / c o n t e n t / 2 0 2 1 0 7 0 2 - m x t _理・明記してある６ ） h t t p s : / / w w w. m e x t . g o. j p / c o n t e n t / 2 0 2 0 0 4 1 7 - m x t _長（当時）である清水（実習指導Ⅰ統括）、前（実習指https://www.hoyokyo.or.jp/nursing_７）https://www.mhlw.go.jp/content/ 11920000/000640105.pdf

ルで問い合わせを何度も行っており、全国の他の養成校

８）念のために。柏女霊峰（2015）保育士養成制度。森上史朗、

22）全国保育士養成協議会保育士養成研究所「指定保育士養

（情報取得：2021/7/29）

柏女霊峰（編）。保育用語辞典。ミネルヴァ書房。190
９）令和３年総会資料。一般社団法人全国保育士養成協議会。
10）厚生労働省雇用均等・児童家庭局長指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について。指定保育士養成施設指定基準 （別紙２）保育実習実施基準。
11）板倉史朗（2020）実習指導における ICT 活用の取組と可能性 ― コロナ禍の対応を出発点に ─。大阪千代田短期大学紀要50、74-85。

教員からも問い合わせや質問を受けている。
成施設における新型コロナウイルス感染症対応に関する
Ｑ & Ａ」 https://www.hoyokyo.or.jp/hykcoronaFAQ200608.

pdf （情報取得2021/8/16）

23）厚生労働省子ども家庭局保育課「新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応について」

https://www.mhlw.go.jp/content/11920000/000640105.pdf（情報取得2021/8/16）

24）勿論、実際にどれくらいの数の指定養成施設が早々と実

12）鳥越ゆい子、小湊真衣、望月崇博、青木直樹（2021）現習を実施しない判断を行っていたか、どのような代替授

代学生のコロナ禍における非対面授業への意識 ─ 対面業を行ったかについては、各養成校独自の HP 等に多く

授業と非対面授業それぞれのよさ ─。帝京科学大学紀要17、145-151。

示されておりその中止決定の時期なども調べる必要はあるが、本稿の主旨からは若干外れるため割愛する。

13）高橋一夫、山口香織、北野富美子（2021）保育者養成に25）２文科教第403号2020（令和２）年８月11日「教育職員おける摸擬保育の意義に関する一考察（４）─ 新型コ

免許法施行規則等の一部を改正する省令の施行について

ロナウイルス感染症対策下における実習指導の在り方に（通知）」や学校における新型コロナウイルス感染症対策

ついて ─。神戸親和女子大学教職課程・学修支援センに関するＱ & Ａ（同年７月２日時点）教育活動の実施

ター研究年報４、75-86。

14）一般社団法人全国保育士養成協議会 保育士養成研究所（2021）新型コロナウイルス感染症への対応に関わる本会会員校の第２回実態調査結果（速報）。
15）厚生労働省（2021）新型コロナウイルス感染症の発生に伴う指定保育士養成施設の対応について。
16）https://www.niid.go.jp/niid/ja/diseases/ka/corona-virus/2019-等に関するＱ & Ａ（同年７月２日時点）などが、毎月のようには連絡として発出されている。いずれも文部科
学省 HPの新着情報

https://www.mext.go.jp/a_menu/

coronavirus/index_00012.html で確認できる（情報取得2021/8/16）

26）一連の見直しについて、幼稚園教諭課程を中心に報告している。清水将之他（2019）教育実習Ⅰ（幼稚園）にお

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新型コロナウイルス感染症伝播下における保育士養成課程の実習運営
けるドキュメント改訂の試み。淑徳大学高等教育研究開発センター年報６、37-50。

27）https://www.hoyokyo.or.jp/http:/www.hoyokyo.or.jp/nursing_

hyk/reference/30-2s1.pdf （情報取得2021/8/25）特に、（別紙２）保育実習実施基準

第３実習施設の選定等が参考になるだろう。また、（別紙３）教科目の教授内容
別添１

143

0000121431_00132.html （情報取得2021/8/25）

29）Google クラスルームの Meet 等で行った。

30）https://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-11900000-Ko

youkintoujidoukateikyoku/ 0000108972 .pdf （情報取得2021/8/25）

31）保育実習Ⅰ：保育所の実習派遣に関し2020（令和２）年

保育実習Ⅱ（実習・２単位：保育所実習）〈目標〉

10月と11月に希望調査を行っている。希望調査は当該期の３．既習の教科目や保育実習 I の経験を踏まえ、子ど間の実習派遣ではなく、２年次の夏期休業期間等に変更

もの保育及び子育て支援について総合的に理解する。

することも可能であることを予め説明した。その結果、

４．保育の計画・実践・観察・記録及び自己評価等につ保育士資格の取得を希望する全ての学生が実習派遣を希いて、実際に取り組み、理解を深める。〈内容〉４．指望した。

導計画の作成・実践・観察・記録・評価などの項目が32）平成29年度に子ども・子育て支援推進調査研究事業（厚設定されていることから、同一施設における派遣には妥

生労働省）として全保養協が実施した「保育実習の効果当性があると考えている。

的な実施方法に関する調査研究」P. 7〜23。

28） https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/

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Management of practical for ECEC (Early Childhood Education and Care)
Teacher Training Course under the spread of COVID-19:

Focusing on Practice in ECEC (Early Childhood Education and Care)
Teacher Training I

Masayuki SHIMIZU

Masanao MAE

Sachiyo MOROI
Junko IKEDA

Mayumi SATOH

Kohei TUNEMI

Seiko HIGUCHI

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資

料

文系学生を主眼としたデータサイエンス教育におけるPBL モデルの検討
淑徳大学

要

大学改革室課長補佐

荒

木

俊

博

約

Society5.0社会では、文理問わずにデータを扱う力を身につけることが求められている。そこで本稿ではデータを扱う力を身につける力の育成の方法の一つとして、データを用いた課題解決学習（PBL）に着目し、先行研究や各種デー
タ、PBL のモデルやデータ分析のステップから PBL を検討した結果として、PBL を BI ツールなどのデータ分析ツー

ルの習得を目的とし、PBL サイクルの検討を示した。

そこで本稿では、文理問わずにデータを扱う知識・

１．はじめに技術を身につける力の育成の方法の一つとして、デー

社会は情報社会（Society4.0）に続き、サイバー空間とフィジカル空間を高度に融合させた「第５期科学
１

タを用いた課題解決学習（PBL）に着目し、今後文系学生に対してどのようなデータを扱う力を身につける

技術基本計画」で提起された Society5.0 に移行しつつ教育を実践するかを検討する。そのため本稿ではまずや人工知能（AI）によって情報が収集・分析され、理を行い、文系学生の PBL の到達目標の設定及び PBL

あ る。Society5.0で は IoT（Internet of Things） の 活 用

必要なときに必要な情報が瞬時に提供され、ロボット

数理・データサイエンス・AI 教育の背景について整とデータ分析について論じるものである。

の活用や車の自動走行技術などで様々な課題解決ができることが期待されている。私達の周りを見てみると、すでに製品化されたものがあるだろう。例えばス
マートスピーカーやスマートフォンでは音声での指示

２．高等教育と数理・データサイエンス・AI 教育
近年、内閣府 ２ では Society5.0のみならず、AI 戦略ができるようになり、日常の行動記録を分析して、端について「イノベーション政策強化推進のための有識

末のほうから適切なアプリの提案などをするなど生活者会議「AI 戦略」（AI 戦略実行会議）」が開催され、が便利になっている。またキャッシュレス決済やリア

継続的に議論が行われている。また同じく内閣府が設ルタイムでの翻訳なども Society5.0を支える技術の一置している統合イノベーション戦略推進会議で議論さバー空間に多くのデータ、いわゆるビッグデータが集

今後の AI 戦略の一つとして教育改革、社会実装などつである。このようなことが可能となったのはサイれ た「AI 戦 略2019」 や「AI 戦 略2021」 が 公 表 さ れ、積され、人工知能（AI）が解析し、解析結果をフィについて言及されている。例えば AI 戦略2019には教る。また Society5.0は、一部の分野だけではなく、農合イノベーション戦略推進会議

ジカルに反映され、新たな価値が持たされるのであ育に関しては次のように課題が提起されている。（統2020）

業やものづくり、医療、観光など様々な分野で取り組まれている。そのため、今後は Society5.0を支えるビッグデータやデータサイエンス及び AI などを理解し、人材の育成・確保は、緊急的課題であるとともに、初等中等教育、高等教育、リカレント教育、

社会での課題解決にどのように活用するかを実行でき

生涯教育を含めた長期的課題でもある。とりわけ、る力を身につけることは文理問わず不可欠であると言「数理・データサイエンス・AI」に関する知識・える。

技能と、人文社会芸術系の教養をもとに、新しい

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社会の在り方や製品・サービスをデザインする能学、日本工業大学（2022年度開設予定）、南山大学、力が重要であり、これまでの教育方法の抜本的な立正大学、足利大学、滋賀大学、横浜市立大学等が挙改善と、STEAM 教育などの新たな手法の導入・げられる。また学位プログラムでなくともデータサイ

強化、さらには、実社会の課題解決的な学習を教

エンスを学べるプログラムや科目の設置として早稲田

科横断的に行うことが不可欠となる。

大学、大正大学、関西学院大学、敬愛大学があり、数理・データサイエンス・AI 教育の副専攻や共通プロ

今後の社会や産業を発展・活性化するには人材育成

グラムを開講している。さらにデータサイエンス教育が重要であり、初等教育から社会人までを対象としたの事例報告として統計教育からデータサイエンス教育

リカレント教育や生涯教育まで、ビッグデータの収集を紹介したもの（及川や分析なども含め、AI を活用できるようにすること

イエンス教育の導入の事例（藤澤ほかが求められている。ここで着目するのは、対象とする

見られ、大学では既にデータサイエンス教育が取り組のは理数系だけではなく、人文社会芸術系にまで求めまれていることがうかがえる。

られていることであり、高等教育においても AI を理解し活用できる能力の育成、ビッグデータの取り扱いや分析が出来ることが求められている。さらに、実践的に課題解決が出来る学習をすることが教育現場に求2020）、香川大学のデータサ
2020）なども

また、大学だけではなく、国としても数理・データ
サイエンス・AI 教育を推進する動きがある。これはAI 戦略2019に基づき、内閣府・文部科学省・経済産業省で連携し、数理・データサイエンス・AI に関する基礎的な能力を向上させる機会を拡大させることをめられているのである。
例えば高等教育では具体的な３つの目標として「文目的として、2021年度より数理・データサイエンス・

理を問わず、全ての大学・高専生（約50万人卒／年）

AI 教育の認定制度３を創設している。この認定制度のが、課程にて初級レベルの数理・データサイエンス・

初年度となる2021年度はリテラシーレベルとして77のAI を習得」「多くの社会人（約100万人13／年）が、プログラム、リテラシープラスとして11のプログラム

的活用スキルを習得できる機会をあらゆる手段を用い

データサイエンス・AI 教育の素養を作ることが目的

基本的情報知識と、データサイエンス・AI 等の実践が認定４されている。ただし、この認定制度では数理・て提供」「大学生、社会人に対するリベラルアーツ教であり、必ずしも全ての大学がデータサイエンティス

育14の充実（一面的なデータ解析の結果や AI を鵜呑トを養成することを目的としていないという点に留意

みにしないための批判的思考力の養成も含む）」（統合
イノベーション戦略推進会議が必要である。

2020）が掲げられている。また文部科学省においては、初等教育では新小学
校学習指導要領において情報活用能力の資質・能力の育成などが狙いとして小学校段階で様々な教科プログ

３．PBL 教育とデータサイエンス
前節で紹介をした「AI 戦略2019」では「実社会のラミング教育の実施が示されている。また高等学校で課題解決的な学習を教科横断的に行うことが不可欠」

は2022年度より、2018年に告示された新しい高等学校（統合イノベーション戦略推進会議

学習指導要領の施行により、今までの「社会と情報」「情示されている。そこで数理・データサイエンス・AI

報の科学」は共通必履修科目「情報Ⅰ」へ統合され、

2020）であると教育では単に座学で知識を学ぶだけではなく、データ

2023年度から選択科目「情報Ⅱ」が新設される。情報を用いた問題解決型学習も有効な手段ではないだろう

Ⅰでは、情報デザインやプログラミング、データの活か。そこで本章では、PBL 教育のデザインについて用が行われ、中等教育段階で基礎的なデータ分析について学ぶこととなり、今後「情報Ⅰ」を学んだ高校生がいることを前提に大学は数理・データサイエンス・AI 教育について検討する必要がある。

高等教育では、いくつかの大学にデータサイエンスを主軸とする学位プログラムが立ち上げられている。
例えば中央大学、中央大学、武蔵野大学、人間環境大整理を行い、データ分析と PBL について論じる。
3．1．実践的教育の PBL 教育

既に教育では実践的教育として、PBL が挙げられる。しかし PBL はプロジェクトの PBL（Project Based

Learning）と課題解決あるいは問題・課題を土台とした PBL（Problem Based Learning）という２つの学習

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文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討

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デザインがあり、「どちらも学習者が自ら動き、仲間することを求めている。例えば一般社団法人データサと協働し、問題解決に向けて探究的な学びを展開する

イエンティスト協会が日本国内一般企業に実施した志向性を持っている」（小柳2021）という共通点が「データサイエンティストの採用に関するアンケート」ある。またどちらもアクティブラーニング型の教育での採用・育成したいデータサイエンティストの人材像ある。一方で「共に PBL と略されるため、混同しての設問において、データによるビジネス課題解決を得使われる場合や定義が曖昧なまま利用されることも多意とする人材が2019年は41％、2020年は32％、データ

い」（湯浅ほかを使ったサービスを開発する人材が2020年は８％（一2010）という課題も指摘されている。

しかしプロジェクトと問題解決の PBL では目的が異般社団法人データサイエンティスト協会なることにも留意が必要である。例えば小柳は「問題なっており、社会でデータを扱い課題解決をする人材

基盤学習の力点が、その問題解決を通じて、知識・技は求められていることがわかる。既にデータ分析や能の獲得に向けられているのに対し、プロジェクト基

データサイエンスに関しては PBL の先行事例があり、盤学習の場合、問題解決への知識の応用に力点が向けられているとも言える」（小柳2021）と違いについて知識・技能の観点から区分けをしている。また溝上は Problem の問題解決学習は「実世界で直面する問題2021）と後 藤 他 の 情 報 系 学 部 に お け る PBL（ 後 藤 ほ か2020）、オープンデータを活用したアプリ開発を行った PBL（青木2017）、笹嶋の PBL 教育を主眼とした

データサイエンス人材育成に関する実践研究（笹嶋ほやシナリオの解決を通して、基礎と実世界とを繋ぐ知か識の習得、問題解決に関する能力や態度等を身につけ部などの取組であり、データサイエンティストの養成2016）とし、Project の PBL を「実世を主眼とするものもあり、文系学部の学生が参考とな

界に関する解決すべき複雑な問題や問い、仮説を、プるデータを扱う力を身につけることを目的とした問題

ロジェクトとして解決・検証していく学習」（溝上や課題の解決型学習とするとかなり高度な内容である

2016）と定義している。このように PBL はアクティと見られる。

ブラーニング型の教育としては共通があるものの、それでは文系学部の学生のデータを扱う力を身につProject か Problem か に よ って 目 的や 授 業デ ザインにける PBL はどこまでを目標としたらいいのだろうか。

る学習」（溝上よって異なるのである。

2020）などがある。ただいずれの研究も情報系学

もしくは社会ではどのような力を身につける、どのよ

なお、PBL は数多くの先行研究がある。PBL デザイ

うなことができればいいのだろうか。総務省から出しスタディ、PBL の評価として学生による記録を分析

ブック Ver. 2.0」（総務省情報流通行政局地域通信振興

この点について柳原・大谷は大学における実践研究にを活用した行政サービス事例は、データを使った課題注目して、PBL 教育の分類を行い、「大学における実解決、例えば地理データの活用やデータを加工・連結、り，Problem-Based Learning の内容は，その１/３程度

活用や人材についてはいくつか先行調査がある。株式ンに関した研究（湯浅ほかとした研究（伊藤ほか

2010）や PBL のケース

2015）など幅広くみられる。

ている「地方公共団体におけるデータ利活用ガイド
課地方情報化推進室2020）で紹介されているデータ

践 研 究 の 約 ６ 割が Project-Based Learning の 内 容で あ

データの可視化などが紹介されている。またデータのであった」（柳原、大谷

2020）と述べ、学問ごとの会社情報通信総合研究所の「デジタルデータの経済的割合についても例えば「工学、社会科学、人文科学の活の計測と活用の現状に関する調査研究の請負報告分野において Project-Based Learning の割合が多く、保書」では、「データを活用している業務領域は、「経営た」（柳原、大谷「マーケティング」が多い」（株式会社情報通信総合研

健の分野では Problem-Based Learning の割合が多かっ
2020）としている。このように様々企画・組織改革」、「製品・サービスの企画、開発」、な分野でも PBL が取り組まれていることがわかる。

究所

3．2．データを扱う力を身につける PBL 教育の目標

用し、製造業やサービス業などでもデータを活用しての検討2020）としている。（図１）

また業界別に見ると、大企業がもっともデータを活いることが見て取れる。一方、中小企業ではどの業務

AI 戦略2019では文理問わずデータを扱う知識・技術を身につけることや社会の課題解決的な学習を実施

領域であってもデータの活用はほかの業界と比較してあまり高くないことがうかがえる。また株式会社情報

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木

俊

博

出典：株式会社情報通信総合研究所

図１

データを活用している業務領域

出典：株式会社情報通信総合研究所

図２

2020

2020

データ分析に活用するソフトウェア・ツール等

通信総合研究所の同調査ではデータ分析に活用するソ
フトウェア・ツールについても調査をしている。このでは Excel 等の基本ソフトは必須として BI ツールなどのデータ解析ソフトまで活用できる能力を身につける

設問は学生がどのような能力やスキルを身につければことは目標とすべきであろう。さらに株式会社野村総いいかのヒントが示唆されている。（図２）

合研究所が実施した調査報告として「データ駆動型社

図２に記載されているデータ分析で使用するツールとして、Excel などの基本ソフト、大量のデータを収会の実現に向けた

高 度 ICT 人 材 に 関 す る 調 査 研

究 ─ 最終報告書 ─」をみると、データサイエンティ

集し分析・可視化をする BI ツール（ビジネスインテ

ストの人材レベルの要件として、リテラシー人材はリジェンスツール） など、プログラミング言語があデ ー タ サ イ エ ン ス の 最 低 限 の リ テ ラ シ ー を 有 し、げられている。これらのツールの活用割合として Excel

Excel や BI ツールを活用するとしている。（図３）なども約40％使われていることがわかる。そこで社会レベルと要件はリテラシーから専門まで幅広く記載さ５などがどの業界でも最も使われているが、BI ツール

図３で示されているデータサイエンティストの人材

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討

149

出典：株式会社野村総合研究所コンサルティング事業本部 DX コンサルティング部 社会システムコンサルティング部 2021

図３

データサイエンティストの人材レベル

出典：農林水産省大臣官房デジタル戦略グループ

図４

2021

農林水産省におけるデータ活用人材育成全体像れており、教育機関での育成として、リテラシー人材
レベル、つまり Excel や BI ツールを活用できるレベルまでを求められているとも言える。さて、これまでは一般企業の調査結果だが、公的機関でもデータの活用
６

行い、BI ツールの活用をあげている。このように企業や公的機関ではデータを専門的に行う人材でなくとも、日常の仕事の中では Excel などの基本ソフトや BI ツールを用いてデータの可視化を行い、課題解決ができる

人材の育成の取組やマニュアル などが公表されてい人材が求められている。そこでデータサイエンティス

る。例えば農林水産省では「農林水産省におけるデー

トを養成するのではなく、文系学生にデータを扱う能

タ活用人材育成の取組」として図４がある。

力を身につけさせることを目的とした PBL では、Excel

農林水産省では、EBPM を推進するにあたって、現場でのデータを活用する人材として BI ツールの活用をなどの基本ソフトや BI ツールなどを使用してデータ分析ができることを目標とすることが考えられる。

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木

3．3．データ分析と PBL デザイン俊博

図５はドナルドが科目内容にもとづく学習（左）とデータ分析を主眼とした PBL を実施する場合、ど問題にもとづく学習（右）を示したものである。ドナのように授業デザインをするべきなのであろうか。

ルドは、問題解決学習は問題解決のみをするのではな

PBL は Project と Problem があるが「実世界で直面する

く、学生自身が持っている知識が問題解決に資するか問題やシナリオの解決を通して、基礎と実世界とを繋を検討し、課題解決に足りない知識について認識からぐ知識の習得、問題解決に関する能力や態度等を身に自己学習、そのうえで新たに得た知識を用いて課題解つける学習」（溝上

決を行うとし、PBL は「科目内容にもとづく学習に

2016）ということから、プロジェ

クト学習と比較して、データ分析の力を身につけるお比べると、新しい事柄を学び理解するのにははるかによび課題解決能力を身につける問題解決学習のほうがすぐれている」（ドナルドAI 戦略2019で示すものに近いと仮定し、問題解決学

いて言及している。この PBL のデザインについて溝習のデザインについて検討を行う。

ドナルドによると PBL は「「そこにある問題」に取2001）と PBL の長所につ

上は「問題の提示から学習が始まり、解決する学習になっていたかを、はじめの問題に戻って評価するといり組むために「自分が」何を知る必要があるかを見つう「サイクルとしての学習」となっている点に特徴がけることが学生の課題である」（ドナルドある」（溝上2001）と2016）としている。（図６）

溝上の PBL のステップは関連する事実の特定などしている。（図５）

出典：ドナルド

図５

2001

科目内容にもとづく学習及び問題にもとづく学習の構成

出典：溝上

図６

問題解決学習のステップとサイクル

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2016

151

文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討

ドナルドのものより詳細に示している。また、他にいて確認を行う。柏木はデータの活用と課題解決につPBL のデザインとして湯浅他は「グループで問題のいて、知りたい目的・問題を明確にしてからデータに状況から把握できる事実を洗い出し、そこから導かれ手をつけることがデータ活用の成否を決する（柏木る問題解決のアイデアや、アイデア実現の為に何を学

2019）とし、データ活用のためのプロセスを示していべば良いのか，具体的に何を行う必要があるのかをグる。（図８）

ループで話し合う」（湯浅ほか

2010）と問題基盤型

７

学習 のデザインを示している。（図７）

またデータ分析から意思決定までの６段階のプロセ
スを明らかにしたものとして松本のプロセスがある。

問題解決学習とデータ分析を結びつけるためには、（図９）

問題及び課題シナリオについては、実際の課題を持つ

松本のプロセスと柏木のプロセスはゴールが課題解

現場と教員が調整をしながら設定していく必要があ

決か意思決定が異なり、さらに柏木のステップは事前る。しかしデータ分析を用いて課題解決のシナリオとに課題を定め、現状把握から原因追及と細かいステッ

する場合は、データ分析の流れと PBL の流れについプになっている。さらに実際にデータサイエンスのて検討する必要がある。

そこで続いてデータ分析と課題解決のステップにつ

図７

図８

PBL の先行事例は情報系学部の学生を対象とした例
ではあるが、PBL のデザインは下記となる。（図10）

出典：湯浅ほか

2010

出典：柏木

2019

出典：松本

2018

問題基盤型学習のサイクル

データ活用のためのプロセス

図９

分析のプロセス

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俊

博

出典：（笹嶋ほか

図102020）より著者作成

データ分析と PBL のステップ例１

出典：著者作成

図11

データ分析と PBL サイクル例

笹島ほかの事例は、15回の授業を簡潔にしたものでデータ分析ツールや手法を学ぶことも重要な要素でああり、システム説明とは課題解決に必要なデータ分析

る。PBL は溝上が示すようにステップではなくサイのためのチュートリアルである。PBL の本来のデザクルであることから、図11では、笹島ほかの先行事例

インは学生自身が足りない知識を認識し自己学習するを参考に問題シナリオから、不足する知識を見定め、ことによって課題解決を行うが、笹島ほかの例では事新しい知識の習得までを最初のプロセスとして、その前に必要な知識やスキルを定め、PBL を実施してい上で関連する事実の特定をすることとしている。しかPBL のデザインやサイクル、データ分析の流れをどのようなデータ分析を行えるかを予め設定を行い、ることに特徴がある。

ふまえ、データ分析を主眼とした PBL を実施する場

合はどのようなデザインにすればいいのであろうか。

しそのためには科目を担当する側は問題シナリオから適切な分析手法やツールが適しているかの確認をする必要があるだろう。

PBL デザインとデータ分析のステップとして検討したものを図11に示す。

図11では PBL のサイクルにデータ分析のステップ

４．まとめ及び今後の課題を加味して作成したものである。まず問題があり、事本稿では、文理問わずにデータを扱う力を身につけ実や関連事項を特定するためにデータの収集及びる力の育成の方法の一つとして、データを用いた課題

チェック集計を行う。問題によっては指標や目標とす

解決学習（PBL）に着目し、今後文系学生に対してどるあるべき姿を設定し、そのためにどうすればいいかのようなデータを扱う力を身につける教育を実践する

をデータから分析・予測し課題解決案を作成することかを先行研究や各種データ、PBL のモデルやデータを基本としている。しかし、PBL とデータ分析では、分析のステップから検討を行った。まずは PBL で身

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文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討につけるツールは、社会で使われている Excel などの基本ソフトだけではなく、BI ツールなどまで含めるとデータを活用できる人材としての条件は満たせるであろう。なお、BI ツールは Google などから無料で使えるものがあるため、Google エデュケーションを使用している大学であれば BI ツールの導入は難しくはない。PBL は学生自身にデータ分析手法やツールについて不足している段階は初期に持ってくる、あるい

153

引用文献
ドナルド R ウッズ（2001）PBLProblem-basedLearning

判断能力を高める主体的学習。（新道幸恵訳、編）医学書院

伊藤恵、雲井尚人、木塚あゆみ（2015）情報系必修 PBL 科
目の週報データの分析と考察。日本ソフトウェア科学会第32大会論文集第34、10
一般社団法人データサイエンティスト協会調査・研究委員会（2021年４月７日）データサイエンティストの採用に関す
るアンケート。参照日：2021年８月26日、参照先：https://www.datascientist.or.jp/common/docs/c-research_2019.pdf

は PBL のサイクルを数回程度回す必要があるだろう。

株式会社情報通信総合研究所（2020年３月）デジタルデータ

およびわずかな先行研究から検討したものであり、学報 告 書。 参 照日：2021年８月26日、 参 照 先：https://www.

本稿での PBL の検討は、PBL やデータ分析の理論

生の学年や学ぶ学問分野によっても目標設定や PBLが異なることが考えられる。一方で2020〜2021年度にかけて、多くの大学で数理・データサイエンス・AI
教育が取り組まれつつあり、今後データサイエンスを主軸とした PBL も取り組まれ、様々な実証例が公表の経済的価値の計測と活用の現状に関する調査研究の請負

soumu.go.jp/johotsusintokei/linkdata/r02_05_houkoku.pdf

株式会社野村総合研究所コンサルティング事業本部 DX コン

サルティング部社会システムコンサルティング部（2021年３月）データ駆動型社会の実現に向けた高度 ICT 人材に関する調査研究 ─ 最終報告書 ─。参照日：2021年８月26日、
参照先：https://www.soumu.go.jp/main_content/000758165.

pdf

されるだろう。その上で、受講している学生の属性な

及川久遠（2020）西日本工業大学における統計教育の実践とども加味して、先行研究なども分析し、社会との接続課題。横幹連合コンファレンス予稿集第11回横幹連合コンも踏まえたデータサイエンス教育の PBL を検討していく必要がある。

おいて企業提供の実問題解決を行う PBL に関する多様な期待実現の分析。コンピュータソフトウェア、37
（1）
、3-18

注
１

Society5.0とは「サイバー空間（仮想空間）とフィジカ

ル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより、経済発展と社会的課題の解決を両立する、人間中心の社会」とされる。

２ AI 戦略実行会議だけではなく、統合イノベーション戦

略において、Society5.0の実装や、戦略的に取り組むべ３

き基盤技術として AI 技術が挙げられている。

認定条件として、過去に１年間数理・データサイエンス・AI 教育を全学で実施していることが必要である。またプログラムは「数理・データサイエンス・AI 教育プロ

グラム（リテラシーレベル）」と「数理・データサイエ
ンス・AI 教育プログラム（リテラシーレベル）プラス」

がある。
４

文部科学省

令和３年度「数理・データサイエンス・AI 教育プログラム（リテラシーレベル）」の認定・選定

結果についてhttps://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/

suuri_datascience_ai/1413155_00011.htm

５ BI ツールとして Tableau や Google データポータル、PowerBIなどがある。

６

例えば国土交通省では「適切な運行管理と安心経営のための ICT 活用ガイドブック」「MaaS 関連データの連携に関するガイドライン」を公表している。

７

ファレンス、A-1-2

後藤裕介、市川尚、松田浩一、羽倉淳（2020）情報系学部に

浅他は問題解決学習を問題基盤型学習と明記しており、本稿では同一の意味を持つものとして取り扱う。

溝上慎一（2016）アクティブラーニングとしての PBL・探求的な学習の理論。著：溝上慎一、成田秀夫（共同編集）、
アクティブラーニングとしての PBL と探求的な学習（ページ：5-23）。東信堂

笹嶋宗彦、加藤直樹、丸橋弘明、羽室行信（2020）PBL 演
習を軸とする実践的データサイエンス人材育成の試み。人
工知能学会全国大会論文集第34回、1-4

笹嶋宗彦、石橋健、山本岳洋、加藤直樹、丸橋弘明（2021）
オンライン・オフライン混合の PBL 演習を軸とする実践的データサイエンス人材育成の試み。人工知能学会全国大会論文集第35回、1-4

小柳和喜雄（2021）教科横断的で探究的な学習のカリキュラ
ムデザインに関する研究。学校教育実践研究、13、9-18

松本健太郎（2018）データサイエンス「超」入門。毎日新聞出版
青木優（2017年12月１日）オープンデータを活用した PBL 型
情報教育。環境と経営：静岡産業大学論集、23（2）、17-32

総務省情報流通行政局地域通信振興課地方情報化推進室（2020年５月21日）「地方公共団体におけるデータ利活用ガ
イ ド ブ ッ ク Ver. 2.0」 の 公 表。 参 照 日：2021年 ８ 月28日、
参照先： https://www.soumu.go.jp/menu_news/s-news/

01ryutsu06_02000212.html

湯浅且敏、大島純、大島律子（2010）PBL デザインの特徴とその効果の検討。静岡大学情報学研究、16、15-22

統合イノベーション戦略推進会議（2020年６月11日）AI 戦略

2019〜人・産業・地域・政府全てに AI。参照日：2021年

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８月22日、参照先：https://www8.cao.go.jp/cstp/ai/aistratagy
2019.pdf

藤澤修平、林敏告、後藤田中、高田能、羽鳥祐貴、芝谷康平（2020）香川大学における数理・データサイエンス教育の現状 ─ 情報リテラシーの再編 ─。日本科学教育学会第44回年会論文集、533-536

俊博

EBPM 推進委員会 第３回データ利活用ワーキンググルー

プ：https://www.kantei.go.jp/jp/singi/it2/ebpm/rikatsuyo_wg/

dai3/siryou2.pdf

柏木吉基（2019）問題解決ができる！武器としてのデータ活
用術

高校生・大学生・ビジネスパーソンのためのサバイ

バルスキル。株式会社翔泳社

農林水産省大臣官房デジタル戦略グループ（2021年２月26日）データ活用人材育成の取組農林水産省におけるデータ
活用人材育成の取組。参照日：2021年８月28日、参照先：

柳原みず季、大谷忠（2020）学習方法に注目した PBL 教育に関する実践研究の分析。日本科学教育学会第44回年会
論、525-526

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文系学生を主眼としたデータサイエンス教育における PBL モデルの検討

A Study of PBL Model for Data Science Education Focusing on Humanities Students
Toshihiro ARAKI

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活動報告

自己点検評価報告書（2020年度）
高等教育研究開発センター

Ⅰ．高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について

２．FD に関して、大学教育向上委員会との連携のもとに、｢全学的に取り組むことが求められるテーマ・事項｣ の企画立案の支援、そのための調（１）2020年度以降のセンター部門体制について
高等教育研究開発センター（以下、「センター」）は、
2020年度から、「教育開発部門」と新設の「基盤教育部門」による２部門体制で業務を遂行した。（資料１）

査研究及び周知を図る活動を行い、組織的な教育
力開発を推進する。
３．基盤教育のうち、基礎教育科目を所管し、改革・改善の必要性の順位が高い汎用的技能の中の「外国語コミュニケーション（英語）」を業務対象とセンター員については、従来と同様の「併任のセンし、全学共通の英語教育プログラムを作成、展開

ター員」に加え、学部・研究科教育向上委員会委員長する。

を「協働組織におけるセンター員」として参画いただ
いた。（資料２）
また、2020年度からの３年間の方針を次の通り掲げている。（資料３）（２）2020年度事業計画について
2020年度から2022年度の方針及び計画に基づき、

淑 徳 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー の 活 動方針（2020年度〜2022年度）
１．本学の ｢目的｣ と ｢教育の基本方針｣ をふまえ、「大学ヴィジョン」の方向性に沿い、３つの方針

2020年度の事業計画を表１のとおり、策定した。なお、事項に応じて、プロジェクト体制を取り、センター員
以外からもプロジェクトメンバーとして加わり、研究開発等を行うことをしている。

に基づいた教育活動を効果的に実施するための研究開発。
２．IR 推進室との連携による、教育の評価の開発。

３．本学の教育機能を高め、活性化させるための大学教育向上委員会、学部・研究科教育向上委員会との連携。
４．本学の基盤教育の充実と開発への取組みのための調査研究。

Ⅱ．2020年度のセンターの活動について（１）センターの方針及び計画の明示について
方針及び計画は、2020年４月に承認された３年間の方針に基づき、2020年７月15日（水）に開催したセンターの第１回会議にてセンター員で方針及び計画を共５．学士課程教育の質向上のための情報収集、並び有した。また、2020年11月に発刊した高等教育研究開に調査・研究開発の成果等の内外への情報発信。

発センター年報第７号や、全本務教職員に配信をした（年報、ニュースレター）

ニュースレターを通して、センターの活動について大学内外に広く周知を図った。

この方針に基づき、2020年度から３年間、下記の業（２）センターの会議の開催について務を行う計画を策定した。
淑 徳 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー の 活 動計画（2020年度〜2022年度）
１．「成績評価の方法と基準」に関する調査研究活動を展開し、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程化等を進める。

2020年度は、３回のセンター会議を行った。（表２）（資料４）（３）センターの各活動について①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2020年度）

表１

2020年度高等教育研究開発センター事業計画

2020年度取組む事項

具体的計画①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討・汎用的技能としての ｢外国語科目（英語）｣ に関して、全学共通の英語教育プロ
グラム作成を目指し、教育内容・教育方法・教育評価等の標準化を図るとともに、教材開発や入学前教育の検討を進める。
・年度末に活動報告書を作成する。（次年度の高等研年報へ掲載）②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項

・2019年度までに実施された成績評価に関する基礎調査を踏まえ、GPA 等の成績評
価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程化等へ向けた調査研究を行う。
・年度末に活動報告書を作成する。（次年度の高等研年報へ掲載）
・年度末に FD を開催し、発表する。（FD 活動との連動）③高等教育研究開発センターＦＤの実
施

昨今の高等教育政策やセンターが取組む事項について広く認知させ、教育の質向上に資する FD を年２回開催する。

④授業アンケート全学報告書作成及び分析

授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行い、９月末に完成させる。また授業アンケートの報告書とは別に、授業アンケートの分析を行う。

⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

学修行動等に関する調査を秋頃に実施し、学修成果の間接評価に資するレポートを作成し報告する。加えて、協議会に関する会議や関連研究会へ参加し、本学の教育に資する情報収集を行う。

⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信淑徳大学高等教育研究開発センターニュースレターを、年３回を目処に発行する。
またセンター年報を秋頃に発刊する。

表２

2020年度高等教育研究開発センター会議概要一覧

日時・場所

第１回

第２回

第３回

主な議題

2020年７月15日（水）15時00分〜17時00分【全体共有事項】
１．センター長挨拶、センター員自己紹介★．遠隔授業の推進・調査研究（結果報告）について
２．2019年度の自己点検評価について
３．2020年度からのセンター計画について
４．2020年度センター取組事項における担当について
５．センター年報及びニュースレターについて
６．授業アンケートについて【基盤教育部門】
７．学部横断カリキュラムの検討について
８．その他

2020年12月21日（水）15時30分〜17時30分

１．2020年度第１回センター FD の開催について
２．授業アンケートについて
３．卒業時調査について
４．高等研ニュースレターについて
５．高等教育研究開発センター年報の発刊について
６．自己点検評価報告書向けの原稿作成依頼について
７．各プロジェクトの進捗状況について
８．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
９．その他

2021年３月25日（木）10時00分〜12時00分

１．2020年度自己点検評価報告書について
２．卒業時調査について
３．高等研ニュースレターの発行について
４．各プロジェクトの進捗状況について
５．次年度以降の高等教育研究開発センターについて
６．その他

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自己点検評価報告書（2020年度）

単位制度の実質化、CAP 制の運用への注目が集（資料５）【計画（Plan）】

まるなか、個々の授業科目の成績評価に関しても汎用的技能としての ｢外国語科目（英語）｣ に関

強い関心が寄せられつつある。評価する側に対しして、全学共通の英語教育プログラム作成を目指ては、今後ますます成績評価についての説得力のし、教育内容・教育方法・教育評価等の標準化を図

ある説明責任が求められる。このプロジェクトのるとともに、教材開発や入学前教育の検討を進め「３か年計画」は、2020年度：各学部の成績評価る。具体的には、１．本学の英語教育の現状と課題の実態を理解する。2021年度：国内外の先進的なを把握し、報告書としてまとめる、２．全学共通の成績評価の厳格化・客観化への取組みの調査研

英語教育プログラム作成へ向けた活動計画書を作成

究・情報収集。そして、2022年度：GPA 制度をする、３．プレースメントテストに関する調査を行い、試行できる準備を整えることである。

大学規程化する際の基準等の明確化である。

・初年度の計画は、この「３か年計画」の策定、並【実行（Do）】

びに初年度業務においてのセンター員間での業務

本プログラム開発の１年目として、本学の英語教分担の確定、そして所属する学部を中心にした成育の現状と課題について調査し、主として習熟度別

績評価・方法の実態把握、GPA 制度の運用実態

クラス編成及び e ラーニングについて報告書にまとめた。（資料：「淑徳大学英語カリキュラムの現状と今後の課題①②③」）また、外国語（英語）教育目
標とその到達過程について具体的な計画を含めて報告書にまとめた。
（資料：「20201107高等研報告書」）の把握である。「３か年計画」では、このプロジェ
クトの中間報告的な意味合いから年度末に FD の実施を予定する。
【実行（Do）】

・「３か年計画」の策定、並びに初年度の業務分担

プレースメントテストについては、令和３年度開始

に関しては、７月17日の当センターの併任センに向けて準備を進めている。

ター員による会議にて決定された。成績評価の方法や基準等の実情に関しては、2019年度「成績評②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項（資価プロジェクト」にて一定の調査研究の蓄積があ

料６）り、それを踏まえた調査研究となること、成績評【計画（Plan）】

価の実情把握については授業形態ごとの整理をか・2019年度までに実施された成績評価に関する基礎調査を踏まえ、GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程等へ向けた調査研究を行う。
【実行（Do）】

けることが共有された。また、GPA 制度の運用状況の事情把握や確認等に関して、成績不審者に対する個別学習指導の実施状況、進級判定・卒業
判定への活用、教員間もしくは授業科目間の成績
評価基準の平準化等を念頭に置くことなども話し

・当初の計画通り「成績評価プロジェクト報告書」

合われた。

（①成績評価・方法の実態×授業形態、② GPA 制

・全体の取りまとめを教育学部の御手洗が担当する・報告書を基に６学部の成績評価に関する実態を一

告は年内12月上旬とされた。当初の予定どおりに

覧にまとめ、各学部の独自性について明確化した。

報告レポートが寄せられた。12月21日のセンター

度と運営状況）の作成を行なった。

こととして、各自の分担に関するレポート等の報会議にて、報告レポートの情報共有、センター③高等教育研究開発センターＦＤの実施（資料７）【計画（Plan）】

FD の開催に向けての具体的なスケジュール調整と発表原稿の作成等に関しても確認された。な・高等教育研究開発センターでは、2020年度から

お、この時点でセンター員からの報告レポート

2022年度にかけての「３か年計画」として、「成は、きめ細かな情報収集と整理がなされていた。

績評価の方法と基準」に関する調査研究をスター・ 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー 主 催 の 全 学 FD は、トさせた。このプロジェクトの最終的なゴール
は、「GPA（成績評価）の大学規程化」である。

2021年３月４日に Web 会議システム（Zoom ウェビナー）にて実施された。

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自己点検評価報告書（2020年度）④授業アンケート全学報告書作成及び分析（資料８）

学と社会―生命科学を例として―」富山国際【計画（Plan）】

大学学長

・授業アンケートの報告書とは別に、授業アンケー

利久

2020年９月10日（オンライン Zoom 会議）

・授業アンケート全学報告書の作成及び取りまとめを行い、９月末に完成させる。

高木２．「教育や学修支援における ICT 活用」関西国際大学

中嶌康二准教授

2020年12月21

日、23日（オンライン Zoom 会議及びビデオ）

トの分析を行う。
【実行（Do）】

・2020年11月に「2019年度 淑徳大学 授業アンケー⑤加盟校間での IR 研修会→加盟校のアンケート等について報告会８月、2021年３月第２回研修ト全学報告書」を本学ホームページ上で公開し会実施予定た。授業アンケート全学報告書の第Ⅲ章にて、「今※新型コロナの影響で「言語的思考力」テスト

までの各設問の経年変化（大学・学部別）」につは中止。

いて掲載し、「あなたは、シラバスに記載された到達目標を達成できましたか」や「双方向型の授⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信業（発表、討論、協同学習、調べ学習等）は、効（資料10）

果的に行われましたか」等の設問についての調査【計画（Plan）】

・高等教育研究開発センター年報第７号を2019年11を実施した。

月末までに発行する。
⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

・高等教育研究開発センターニュースレターを年間に３回発信する。

（資料９）【計画（Plan）】

・2020年度の事業計画は、新型コロナウイルスの影【実行（Do）】

・本年度の当センターにおける各種の取組みについ響もあり2019年度から継続していた次の事項につては、ほぼ当初の計画どおりに執行することがでいて実施するものであった。

きた。「センター年報」については、｢年報第７号①国内留学の実施（継続）｣ を11月27日付にて発行できた。論文・研究ノー②単位互換

短期プログラム（継続）ト等は８本であった。年間の「活動報告」も収載③ Consider Corona Program 6（CCP6）（年度途中することができた。「ニュースレター」に関して④共同 FD の実施（継続）

信することができている。今年度末には、大学院

新規）⑤加盟校間での IR 研修会（継続）（学修等行動調
査、言語的思考力テスト等）【実行（Do）】

も、年間に３回の発信を計画し、予定どおりに発研究科の FD と「成績評価の方法と基準」プロ
ジェクトの途中経過についても、「ニュースレター」にて発信した。

①国内留学の実施（新型コロナウイルスで次年度継続）②単位互換制度を活用した新たな取り組みとして
１．（オンライン方式による他大学授業受講制
度で単位互換等実施。次年度継続）
２．外国人留学生向けショートプログラム③ CCP6（Consider corona project 6）「新型コロナが社会をどう変えたか、どう変えていくか」を加盟校の学生たちが各地の現状を調

Ⅲ．2020年度のセンター活動の評価について（１）センターの方針及び計画の明示について
2020年度から2022年度までの３ヵ年計画を作成し、高等教育研究開発センター運営委員会ならびにセン
ター会議での共有、ホームページでの公開を通して、学内外へセンターの方針及び計画を明示した。
次年度以降に向けては、全学共通の英語教育プログ

査し報告会を行った。

ラム作成へ向けた検討、成績評価の方法と基準を始め④共同 FD の実施→２回実施とした高等教育に関する調査・研究を進めながら、高１．「ビックデータとデジタル技術が変える科等教育研究開発センターとして、興味・関心を抱いて

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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自己点検評価報告書（2020年度）

もらえるような定期的な情報発信を行い、学内での教育改革への意識の醸成が必要である。
（２）センターの各活動について③高等教育研究開発センター FD の実施【評価（Check）】

・この FD では、問題や短所を指摘することよりも、各学部学科等の授業科目等における好事例の拾い①全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討

出しに力点をおいた。また、特徴点や標準化すべ【評価（Check）】

き事項等の課題について全学的に共有化する試みに全学共通の英語教育プログラムの検討を始めるこなった。

とができた。令和２年度は、主に習熟度別クラス編【改善（Action）】

本学の英語教育の現状を把握し、今後の課題を元成のためのプレースメントテストと、e ラーニングの導入のための情報収集を行い今後の計画を立案となった。センター員個々の個性豊かな発表と・テレビ会議システムを使用しての FD であることから、当日での事前リハーサルとなったが、次は、し、次年度以降の実施に向けた準備ができたと考え

時間的な余裕を持ったスケジュール調整が改善課る。

題となる。FD 開催後に、参加者に対してアンケー

高等研の News Letter に「大学共通の英語教育プ

ログラムの開発（基盤教育部門）―第１学年英語Ⅰの習熟度別クラス編成を考える―」を執筆し、今年度の基盤研究部門での研究成果を公表することができた。
（資料：高等教育研究開発センター News Letter2020 Vol.2）

トを行い、次のような声が寄せられているため、次年度はそれを踏まえた計画の実行と FD 開催に努めることとしたい。

●高等研 FD アンケート自由記述（一部抜粋）

・「兼任講師を含めた担当教員全体での成績評価について、全教員会等を通じて統一していく必【改善（Action）】

要性を感じました。」

令和３年度に実施予定のプレースメントテストの・「評価基準の共通化・厳格化については重要だ

結果を元に、入学生の英語能力を分析し、各学部・と考えますが、科目によってあるべき学習内容

学科において学生に最適な初年度英語教育を提供でや到達目標が学術的にも定まっていない場合にきるような策を講じていく必要がある。また、選択の英語科目が、受講人数が少ない、さらに最低受講人数に達せず開講取り消しになっている現状を踏まえ、その問題点を洗い出す必要がある。

どう評価するかなど、重い課題であると思いました。」
・「本年度は特に遠隔授業が主となり、評価が難しかったです。お話の中にもありましたが、遠隔で苦戦している学生のレポートを読んでいると、ついつい評価が甘くなりがちで、物理的な②淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する事項

基準（課題の提出の有無など）をクリアしてい【評価（Check）】

れば内容の如何を問わず、不可の評価を下すこ・６学部の成績評価に関する実態を調査することがとには抵抗がありました。」

できた。しかし、学科ごとの独立性が高く学部代表のセンター員では各学科の実情について把握し④授業アンケート全学報告書作成及び分析かねる事項も見つかった。

【評価（Check）】【改善（Action）】

・授業アンケート全学報告書の作成を９月末までに・反省点として、調査に関する依頼を８月に実施し完了することができた。

てから調査結果の共有が12月と期間が空いてし・授業アンケートの分析については、全学報告書内まったため課題に関する対応ができなかった。

で「今までの各設問の経年変化（大学・学部別）」

２〜３ヶ月に１回程度のミーティングを設けるこを設け、2015年度から2019年度までの５年間におとで、調整しながらの調査ができたのではないだ

ける学生向けアンケートの回答の経年変化を示

ろうか。次回からは定期的な意見交換を交えながし、教育活動の改善に資する事項についてまとめ

らの成果物の完成を目指したい。

ることができた。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

2021

162

自己点検評価報告書（2020年度）【改善（Action）】

ることが課題として指摘されてきた。この点につ・今年度作成した全学報告書の「分析」にあたる内

いては、今年度は幅広く多くの学部学科から投稿

容としては、経年変化にとどまっている状態であ者があり、本学事務職員の論文も収載できた。
「セる。2020年度の授業アンケートからは一部設問をンター年報」のねらいの一つは、個々の教員のあ変更していることから、新たな切り口からの分析

るいは教育課程ごと等の日常的な ｢教育実践におを実施し、更なる教育活動の改善へ繋げていく必

けるそれぞれの改善・工夫の取組み｣、さらにさ要がある。

まざまな学生支援への日常的な取組み例などを本
学教職員間で共有しようとするところにある。さ

⑤一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する事項

らに、幅広く、さまざまな専攻分野から、また学【評価（Check）】

生支援等に携わっている職員の方たちの実際の取・一般社団法人学修評価・教育開発協議会は、地方にある中小規模いずれも学生数380名から4,700名
で以前から教育改革をめぐり活動し連携してき組みなどの投稿を期待したい。
【改善（Action）】

・「センター年報」については、今年度の論文のなた。守備範囲が教学マネジメント全般に及ぶことかには新型コロナウイルス感染症に関連し、オンもあって大学全体で取り組む必要があるにも関わライン授業の実践例や改善例の論文が載せられてらずその関与が十分には出来なかった。

いる。事務部門でもオンライン授業対応のマニュ

・新型コロナウリルス感染症が広がる中、遠隔授業

アル作成等を行っているので、それらについての壁を超えようとする CCP6が、学長のガバナン「業務上の取組み例」としての投稿を期待したい。

スの下で実施されたのは評価できる。結果として

なお、今年度の外部評価委員会にて、「センター2021年度特別研究科目として新規開講科目の申請年報」の原稿について、タイムリーであり、なおに繋がる。

かつ興味深い論文が多いとの評価を得た。

・単位互換制度を利用した新たな取り組みは、オン
ライン授業単位互換等2021年度に継続とし実施方（３）2020年度～2022年度活動方針と活動計画か
ら見た評価

向となる。
・共同 FD/SD は、オンライン Zoom 会議にて２回

今年度から、従来の「教育開発部門」に加えて「基実施されコロナ下でカレントな FD となった。

盤教育部門」が設立され、基盤教育部門では、全学統

リテラシー推進に寄与した。

た。大学教務委員会と連携し、2021年度の全キャンパ

・学修行動等に関する調査結果報告が、英語と情報【改善（Action）】

一の英語教育プログラム作成へ向けた取組が進められ
ス新入生を対象として、英語プレースメントテストを・大学と一般社団法人学修成果・教育開発協議会の関係性の明確化が必要である。

実施できるよう準備を進めることができた。
教育開発部門においては、「淑徳大学の成績評価の・教学マネジメントの中での一般社団法人学修成

方法と基準に関する事項」について、併任のセンター

果・教育開発協議会加盟について再考し大学での員を中心に、各学部における成績評価の現状や課題を位置づけの明確化が必要な時期と思われる。

抽出した。成果報告として2021年３月に FD を開催し、・大学全体で一般社団法人学修成果・教育開発協議会の計画を実施出来るように努力を続けていきた

発表することができた。

また、連携組織である大学改革室が適宜、進捗確認
及びヒアリングを行い、必要に応じてセンター長を交い。

えたミーティングの機会を設ける等、取組みへのサ⑥センターの取組みや成果について恒常的な情報発信

ポートを実施できた。

【評価（Check）】

・当センターの恒常的な情報発信としては、｢センター年報｣ と ｢ニュースレター｣ の２つであるが、前者に関しては、投稿執筆者の広がりに欠けていⅣ．2021年度に向けて
基盤教育部門においては、全学統一の英語プレース

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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163

自己点検評価報告書（2020年度）

メントテストの結果を踏まえ、分析を行ったうえで、
アチーブメントテストや e- ラーニングの実施、統一
シラバスの方向性等について検討する必要がある。

また、教育開発部門においては、2020年度からの３ヵ年計画の２年目として、成績評価に関する他大学での事例等の調査研究を行い、成績評価の厳格化・客観化へ向けた取組を展開する。

［活動方針と活動計画に関する資料］
高等教育研究開発センターと教育向上委員会との運営関係図（参考）資料２

2020年度 高等教育研究開発センター員名簿（案）

資料３

高等教育研究開発センターの活動方針と活動計画について（案）［会議記録］
資料4-1
資料4-2
資料4-3

2020年度

第１回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2020年度

第２回

高等教育研究開発センター会

議記録（案）
2020年度

第３回

資料６

成績評価プロジェクト報告［高等教育研究開発センター FD の実施に関する資料］
資料７

2020年度第１回高等教育研究開発センター FD 記録（案）［授業アンケート全学報告書作成及び分析に関する資料］
資料８

2019年度淑徳大学授業アンケート全学報告書

資料９

一般社団法人学修評価・教育開発協議会

淑徳大学英語カリキュラムの現状と今後の課題①

資料5-2

淑徳大学英語カリキュラムの現状と今後の課題②

資料5-4

20201107高等研報告書

2020年度

事業報告［センターの取組や成果について恒常的な情報発信に関する資料］
資料10-1

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-2

淑徳大学高等教育研究開発センター

資料10-3

NEWS LETTER 2020 Vol. １
NEWS LETTER 2020 Vol. ２

淑徳大学高等教育研究開発センター

NEWS LETTER 2020 Vol. ３

資料10-4 http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/kankoubu-

tu/news_letter.html（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究

議記録（案）

資料］

資料5-3

教育部門

［淑徳大学の成績評価の方法と基準に関する資料］

高等教育研究開発センター会［全学共通の英語教育プログラム作成に向けた検討に関する資料5-1

2020年度活動報告 高等教育研究開発センター基盤［一般社団法人学修評価教育開発協議会に関する資料］

根拠資料一覧
資料１

資料5-5

資料10-5

開発センター NEWS LETTER）

淑徳大学高等教育研究開発センター

年報第７号

資料10-6 http://www.shukutoku.ac.jp/shisetsu/develop/kankoubu-

淑徳大学英語カリキュラムの現状と今後の課題③

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

tu/2014.html（高等教育研究開発センター HP：高等教育研究
開発センター年報）

第８号

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活動報告

2020年度活動報告 高等教育研究開発センター基盤教育部門
高等教育研究開発センター
2020年度より高等教育研究開発センターに基盤教育部門が設置され、「大学共通の英語教育プログラムの開発」が開始された。社会のグローバル化に伴い、汎用的技能としての英語運用能力及び英語コミュニケー

畑

江

美

佳

１）４技能「聞く」「話す」「読む」「書く」を中心とした実践的英語運用能力の育成①プレースメントテストによる習熟度別クラス編成を行い教育効果を高める

ション能力のニーズが高まる中、本プログラム開発の②アウトプット型（話す・書く）の授業は対面授業

目的は、本学学生の英語力向上のための学習環境整備

中心に、インプット型（聞く・読む）の自宅学習

及び教育改善である。今年度は、全学の英語教育、特は e ラーニングを併用し、ハイブリッド式英語教に１年次英語必修科目の現状把握に努め、習熟度別ク
ラス編成、e ラーニング、シラバス及び成績評価に関する今後の研究の枠組みを作成した。さらに、2021年

育を行う③４技能向上を到達目的としたシラバス及びレベル
別テキストによる授業を展開する

度全入学生を対象に、2021年３月〜４月にオンラインによるプレースメントテストを実施し、学生の入学時の英語力調査・分析を行うこととなった。

２）学部／学科で設定した到達目標に向けた英語技能の習得①学部／学科ごとの到達目標を設定しその指導方針

１．外国語（英語）教育目標とその到達過程の検討に沿った授業を行う②学部／学科の専門性を生かし、将来に役立つ外部
英語検定等の対策を講じる

グローバル化が進む現代社会の様々な場面において、英語の実践的運用能力が必要になってきていることに鑑み、外国語（英語）教育の目標を「学士力を構成する汎用的技能の一つとしての英語コミュニケー
ション・スキルを育成すること」とし、その達成に向けた具体的な過程を考案した。

３）学士力を構成する汎用的技能の一つとしての英語
コミュニケーション・スキルの達成①１年次年度末にアチーブメントテストを実施し、得点の推移を検証する②選択科目のシラバスを検討し、より高度な英語運用能力を獲得する教育の提供

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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2020年度活動報告

高等教育研究開発センター基盤教育部門

２．１年次英語教育の実態調査（2020年度）
学部／学科、及び入試選抜区分により多様な学生が入学していることから、まずは１年次英語教育の現状

とんどが週１回になること、高校では「授業は原則英語で行う」という文部科学省の基本方針が浸透してきているが、大学ではその縛りがないこと等が影響していると推察する。

を把握し必要な改善を検討する必要がある。今年度

語学学習ではいかにその言語との接触時間を長く確

は、習熟度別クラス編成、e ラーニング、シラバスの保するかが成功の鍵となるため、授業外にパソコンや３点についての実態調査を行った。

１）英語必修科目の習熟度別クラス編成

スマートフォンで個別に音声を伴った学習ができる eラーニング教材の有効活用はその助けとなる。e ラー

ニングは個人のレベルに合わせて自分のペースで進む

クラス編成のためにプレースメントテストを実施しことができるというメリットもある。今後、話す・書ているのは、千葉キャンパス（総合福祉学部・コミュ

くを中心とした従来の対面授業と、聞く・読むを中心

ニティ政策学部）と埼玉キャンパス（経営学部・教育とした e ラーニングを組み合わせたハイブリッド式英学部）である。千葉で３月に実施されている TOEIC

語教育を確立し、成績評価に加えることも想定し教育

Bridge 抜粋の Web テストは、リスニング問題がないこ

効果を高めたい。

も受験できる等、テスト自体の信頼性が低いため、テ

３）１年次英語必修科目のシラバスとや問題数が25問と少ないこと、期間内であれば何度スト変更等の措置が必要である。埼玉キャンパスで総合福祉学部・コミュニティ政策学部・人文学部では、リスニング問題を含む60問で構成された外部テス

は、テキスト、授業目的、到達目標、評価基準等、同トを利用しており測定精度も高いため、学生の英語力

一科目内でのシラバスの統一がみられず、教員によっに合ったクラス編成への活用がされていると考えられて異なる内容で授業が行われ成績評価されていると推る。また、同テストを利用したアチーブメントテスト測される。一方、経営学部・教育学部では、テキスト、の点数を後期の成績に反映させる等、有効な活用をし授業目的、到達目標、評価基準等においてシラバスのている。千葉第２キャンパス（看護栄養学部）及び東

統一がみられる。テキストは、上級クラスと通常クラ

京キャンパス（人文学部）における習熟度別クラス編

スとではレベルの異なるものを選択し使用している。

成は今後の検討事項である。

看護栄養学部も、シラバス、テキスト、評価基準が統一されている。

２）e ラーニング

同一科目を複数の教員で担当する場合、授業内容

現在 e ラーニングを実施している学部／学科はな（シラバス）を共通化し、かつ使用する教科書を統一

い。千葉以外のキャンパスにおける英語Ⅰ（１単位）することで、学生が学ぶ内容の均一化や体系化を進では「講義時間30時間（２時間×１コマ×15週）＋事

め、提供する授業の質保証を図るような改善が求めら

前事後学習15時間）が義務付けられている。一方、千れる。成績評価では、同一教科であれば評価基準を統葉の英語Ⅰ（２単位）では、「講義時間30時間（２時一するべきであろう。また、習熟度別クラス編成をし間×１コマ×15週）＋事前事後60時間」である。しかている場合、上位クラスと下位クラスの成績で「逆転しながら、2019年度授業アンケートの「あなたがこの現象」が起こり得るため、標準化得点による成績評価

授業１回（90分）に費やした予習・復習の時間」の回等、公平性を維持する評価基準を設定しなければなら答では、複数の学部／学科において１時間未満が50％ない。アチーブメントテストの点数、e ラーニングの活用状況も含めた成績評価措置を検討したい。今後、前後という値を示した。
他大学の例では、学生の入学時の英語力が１年後に授業目的、授業内容、到達目標、授業形態の共有化に伸び悩んだり下がったりするというデータがある。埼向けての議論が必要であるが、各学部／学科により到玉 の CASEC に よ る ア チ ー ブ メ ン ト テ ス ト の 結 果

達目標等が異なると考えられるため柔軟な対応が求め（2019年度）でも、全体の平均点の伸び悩み、さらにられる。

上級クラスの学生の英語力低下が顕著に見受けられた。高校では最低週４回あった英語の授業が大学でほ
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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2021

2020年度活動報告

167

高等教育研究開発センター基盤教育部門

１年次英語必修科目実態調査（2020年度）
千葉キャンパス名

千葉第２

埼玉

東京

有

無

プレースメントテスト
プレースメントテスト
テストの名称有無TOEIC Bridge 抜粋

CASEC

実施時期

３月中旬までに Web 受験

新入生オリエンテー
ション実施日

無受験者の扱い

総合福祉：通常クラス
コミュ：中級クラス

中級クラス

アチーブメントテスト

無無有
12月に実施後期成績に反映

無

無

無

無

e ラーニングe ラーニングの活用

無
シラバス

シラバスの統一

無

学科で統一

学科で統一

無

テキストの統一

無学科で統一学科、レベルで統一

無

成績評価の統一

無学科で統一学科、レベルで統一

無３．令和３年度入学生のプレースメントテスト
実施

価のためのヨーロッパ共通参照枠）A1〜 B2、英検３級〜２級、TOEIC300〜680、までの範囲で測定が可能であるため、教員、さらに学生が自身の英語力を客「大学共通の英語教育プログラムの開発」の一環と観的に把握できるため、在学中の外部試験受験の目安

して、2021年３月〜４月に全学の新入生に英語プレー

として活用し、英語の学習意欲につなげることも期待

スメントテストを実施することとなった。使用テストできる。

は NPO 法人英語運用能力評価協会 ELPA の「英語プ

今年度の実施目的は、学生の入学時の英語力を測定

レイスメントテスト EX」である。20万人以上のデー

しその傾向を把握することにある。データは全学、学タを分析し、弁別度の高い問題を採用しているため信部、学科、入試選抜区分ごとに分析し、在学中の指導頼性が高いと判断した。本テストはクラス分け・レベ及び卒業時に身に付けるべき英語運用能力の目標値をル分けに特化したテストで、パソコン受験に対応して設定する際に活用する。さらに、千葉と千葉第２ではおり（CBT）、リスニング、語彙・文法、リーディン

習熟度別クラス編成に使用する予定である。また、グの３パート52問で構成され、所要時間は45分であ

2021年度末には同様のテストを実施し、学生の１年間

CEFR（Common
る。また、外部英語試験等との相関が、の英語力の推移を検証することとする。成績評価に加European Framework of Reference for Languages:

えることは2022年度以降となる予定である。

Learning, teaching, assessment: 外国語の学習、教授、評

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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活動報告

成績評価プロジェクト報告
御手洗

明

佳

総合福祉学部木下和彦

コミュニティ政策学部

日

野

勝

吾

看護栄養学部

伊

澤

華

子

経営学部

永

井

恵

一

人文学部

田

中

洋

平

教育学部

案、②本学部の成績評価の方法と基準（GPA 制度含

１．はじめにむ）の実態調査の２点を実施した。その進捗は、2021

現在、大学教育改革の一環として「成績評価の客観

年３月４日に2020年度第１回高等教育研究開発セン性、厳格化」に注目が集まっている。平成20年12月に

ター FD「成績評価の方法と基準」として成果報告を提出された中央教育審議会答申「学士課程教育の構築行った。

に向けて」によれば、成績評価が個々の教員の裁量に依存していること、それに伴い組織的な取組の弱さが目立つことを課題として挙げている。そこで「教員間２．「成績評価プロジェクト」３ヵ年計画（2020〜2022年度）の共通理解の下、成績評価基準の策定・明示の徹底すること」、「GPA 等客観的な基準を学内で共有、教育の質保証に向けて厳格に適用すること」を大学へ対して期待する事項として指摘している。また、2020年４

本プロジェクトでは、2020〜2022年度の３ヵ年調査
研究の最終的な成果として「GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備、GPA 制度の大学規程化」を月より開始された「高等教育の修学支援新制度」にお目指し、そのための根拠資料を作成することを目的とける対象機関の要件の一部として「厳格化かつ適正なする。そのため、以下の通り各年度の活動計画（到達

成績管理の実施及び公表」も設定されており、成績評

目標と実施内容）を設定した。

価に関する客観性・厳格化に向けた再検討は、各大学の教育の質を保証する上で2020年度

各学部実態調査も避けては通れない課題と2021年度なっている。

他大学の実態調査

こうした背景を踏まえ、高等教育研究開発センター
では、2019年度より「成績2022年度

成績評価の諸規定の再整備事項の検討

評価の方法と基準に関する調査研究」（通称：成績評
価プロジェクト）を実施している。本年度（2020年度）

成果：成績評価に関する諸規定のは、①成績評価プロジェク

再整備・GPA制度の大学規定化

トの具体的な成果の設定とそれに伴う３ヵ年計画の立（出所：筆者作成）

図１

成績評価プロジェクト３ヵ年計画の流れ

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告表１

成績評価プロジェクト各年度の活動計画

１年目【2020年度活動計画】①各学部の成績評価の方法と基準（GPA 制度含む）の実態を理解する
到達目標• ６学部の成績評価に関する実態を一覧にまとめ、本学で基準を設ける際の課題を明確化する。
実施内容• 授業形態別「成績評価の方法と基準」に関する実態調査• 各学部での GPA 制度及び運営の実態について
２年目【2021年度活動計画】②他大学の先進的な成績評価の方法と基準（GPA 制度含む）の取り組みを理解する
到達目標• 2020年度調査結果を受け、他大学では成績評価の厳格化・客観化に向けどのような基準、運営体制を設けているのか整
理する。
実施内容
• 他大学の成績評価の客観性・厳格化の取り組み、運営体制に関する調査• 成績評価に関する学内・学外の現状と課題の整理
３年目【2022年度活動計画】③ GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備、GPA 制度の大学規程化で大学で共通して設定すべき基準等を明確化する。
到達目標• GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備や GPA 制度の大学規程等へ向けた調査研究報告書の作成を行う。
実施内容• これまでの調査結果を踏まえた GPA 等の成績評価に関連する諸規程の再整備事項の検討• 成績評価基準の運営体制の検討（教員及び学生への周知含む）（出所：筆者作成）

2020年度（１年目）は、各学部の成績評価の評価と基準（GPA 制度含む）の実態を理解すること、2021
年度（２年目）は、１年目の本学の課題を踏まえ、他大学の先進的な成績評価の評価と基準（GPA 制度含む）、運営体制に関する取り組みを調査し理解することを目指す。2022年度（最終年度）は、１年目、２年目の調査結果を踏まえ、GPA 等の成績評価に関連す

３．2020年度調査
３ - １．調査方法
本年度調査では、併任センター員６名にて、各学部の成績評価の評価と基準（GPA 制度含む）の実態調査を実施した。調査項目は、①授業形態別「成績評価の方法と基準」に関する調査、② GPA 制度及び運営る諸規程の再整備、GPA 制度の大学規程化で大学で実態に関する調査とした。詳細は、以下の通りである。

共通して設定すべき基準等を提示することを目指すこ

本項目の調査のため、「2019年度各キャンパスシラととした。なお、調査研究の進捗については、FD 等

バスデータ」（教務データ）、授業形態別成績評価資料

全学的に発信し、関係する教職員の方々からご助言・要望を仰ぎ、そうした意見を踏まえた議論を心がける（GP 度数分布・IR 推進室作成資料）、成績評価に関する規程、学則、履修要綱（学生便覧）、シラバス等を参考とした。

こととする。
表２

各学部の成績評価に関する調査項目①授業形態別「成績評価の方法と基準」に関する調査（1）GP 度数分布の傾向（2）同一名称科目の評価方法・基準の傾向② GPA 制度及び運営実態に関する調査（1）GPA 制度の概要（2）授業科目履修者に求められる成績水準の設定（3）教員間もしくは授業科目間の成績評価基準の平準化（4）成績不振者に対する個別学修指導の実施（5）卒業判定（出所：筆者作成）
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告

３ - ２．調査結果

講義科目では、各学部で平均が異なる傾向が確認

３ - ２ - １．授 業形態別「成績評価の方法と基準」にされた。2019年度前学期の結果に注目すると、コ関する調査

ミュニティ政策学部（平均値1.96）、経営学部（平（１）GP 度数分布の傾向
全学、各学部・学科の GP 度数分布の傾向を確認した結果、以下の傾向が確認できた（表３）。

第一に、講義科目より演習科目の方が相対的に、評価高い傾向にある。全学、各学部の傾向では、GP3、または４をとる学生が多い。第二に、
表３

均値1.98）、看護栄養学部（平均値2.32）で左寄りまたは真ん中を中心とする山型のグラフであるのに対し、教育学部（平均値2.68）、人文学部（平均値2.52）、総合福祉学部（平均2.41）と、右肩上がりのグラフ、または右寄りの山型グラフとなっている。

各学部の GP 度数分布の傾向（2019年度前学期データより）

全学

GP 度数分布傾向• 講義では、３が最も高く、次いで２、１、４の右寄りの山型となっている。
平均値は2.3である。
• 演習では、３が最も高いが、次いで４、２、１となり、やや右肩上がりとなっている。平均値は、2.83であり、講義と比較するとやや高い傾向にある。

総合福祉学部• 講義は、３を頂点として右肩上がりの線を描いている。学科毎にみた場合、社会福祉学科は２と３がほぼ同数であり、教育福祉学科と実践心理学科は明確に３が頂点となったグラフとなっている。

コミュニティ政策学部• 講 義 で は、 平 均 値 割 合 が2.08で あ り、
同年度後学期では2.12と学期を通じた変化はそれほど見られない。全体としては GP1（C 評 価 ） が 最 も 多 い が、GP1から４にわたって全体的に平衡を保っている。
• 演習では、全体としては GP4（S 評価）
が最も多い。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告

看護栄養学部

GP 度数分布傾向• 講義は、２が高く、次いで３、２と山型の分布をしている。

• 演習、実験・実習・実技では、いずれも３が最も高く、次いで、３、４、２の右寄りの山型となっている。

経営学部• 講義では、山型である。経営学科において GP1（C 評価）が頂点となっているが、他は GP2（B 評価）が頂点となっている。経営学科では山の重心がややGP1側に、観光経営学科では逆にややGP3（A 評価）側にある傾向が見られる。
• 演習では、GP3（A 評価）を頂点とする山型となっている。経営学科では山の重心がやや GP2側に、観光経営学科
では逆にやや GP4（S 評価）側にある傾向が見られる。

教育学部• 講義では、右肩上がりの形を描いており GP4（S 評価）の割合が最も高くなっている。後期はその傾向はみられない。

• 演習でも2019年度前期では、右肩上がりの形を描いており GP4（S 評価）の割
合が最も高くなっている。後期はその傾向はみられない。

人文学部• 講義では、１年次生から３年次生まで
で右肩上がりとなり、４年次生でこれが下がる傾向にある。
• 演習では、１年次生から３年次生まで
で右肩上がりとなり、４年次生でこれが下がる傾向にある。

（出所：淑徳大学 IR 推進室作成 GP 度数分布資料を基に筆者作成）
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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成績評価プロジェクト報告（２）同一名称科目の評価方法・基準の傾向

しては、第一に、基礎教育科目（特に千葉キャン

2019年度シラバスデータのうち、同一科目名のパス）、第二に、兼任講師が担当する科目、第三授業でそれぞれ異なる教員が担当する科目を調査に、より専門性に特化した演習・研究科目が該当した結果、以下の表の通り、評価方法と基準が一することが確認された。

致しない科目が確認された（表４）。一方で、対象の科目のうち、ほとんどの科目で評価方法・基準を統一する科目が確認された。

３ - ２ - ２．GPA 制度及び運営実態に関する調査
６学部全てで GPA 制度の実施が確認された。また、学科・コース内では、科目担当の教員を中心

制度概要にはおおよその共通点が確認された。しかに、教員間での調整が行われていることが確認さし、活用方法には共通点と相違点が確認された。共通

れた。

点として、全学部で「学生に対する個別の学修指導」、同一科目名の授業でそれぞれ異なる教員が担当
し、かつ、評価方法・基準が異なる科目の傾向と
表４「奨学金や授業料免除対象者の選定基準」、「GPA に応じた履修上限単位数の選定」として GPA を活用して同一科目名の授業をそれぞれ異なる教員が担当かつ評価方法と基準が一致していない科目一覧

キャンパス共通

千葉キャンパス講義

総合福祉学部【基礎教育科目】
人間の心理と行動
健康科学と身体運動
伝統文化と民俗世界
心と身体の健康管理
日本社会と歴史文化
文学作品と文学表現
多文化と異文化理解
経済構造と経済政策
法律社会と人権問題
政治社会と行政問題
福祉政策と社会保障
社会貢献と地域活動
宗教社会と民族文化【専門教育科目】
心理学概論
社会学概論
社会心理学
発達心理学

演習

実験・実習・実技【基礎教育科目】
英語Ⅰ（基礎）
英語Ⅱ（応用）情報分析法【専門教育科目】
総合課題研究【基礎教育科目】
スポーツ実技Ⅰ

コミュニティ
政策学部【専門教育科目】【専門教育科目】
児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉 社会福祉専門研究Ⅰ
制度
社会福祉専門研究Ⅱ
高齢者に対する支援と介護保険制度Ⅰ
社会福祉専門研究Ⅲ
特別支援教育概論
社会福祉専門研究Ⅳ
相談援助の基盤と専門職【専門教育科目】
カウンセリング実習
心理学基礎実験
心理アセスメント実習Ⅱ
心理学調査実習
心理療法実習看護栄養学部

千葉第二キャンパス

【専門教育科目】
ケーススタディⅠ
ケーススタディⅡ
ワークショップⅠ
ワークショップⅡ【基礎教育科目】
英語Ⅰ（基礎）
英語Ⅱ（応用）英語Ⅲ

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成績評価プロジェクト報告

キャンパス共通

埼玉キャンパス

講義

演習

実験・実習・実技【基礎教育科目】
表現技法Ⅰ（読解、分析）（演習）
表現技法Ⅱ（作文、論文）（演習）
チームワークとリーダーシップ（演習）
キャリアデザインⅠ（演習）
キャリアデザインⅡ（演習）スポーツⅠ（実技）
スポーツⅡ（実技）

経営学部【専門教育科目】
簿記会計入門
経営学総論
コミュニケーション論

教育学部【専門教育科目】
企業経営研究Ⅱ・Ⅲ
観光経営研究Ⅱ・Ⅲ
経営専門演習Ⅰ・Ⅱ
経営専門演習Ⅲ・Ⅳ
経営専門演習Ⅳ
観光経営専門演習Ⅰ・Ⅱ
観光経営専門演習Ⅲ・Ⅳ
卒業研究【専門教育科目】
ボランティア研修
フィールドワーク

人文学部

東京キャンパス【専門教育科目】
音楽Ⅰ（演習）
音楽Ⅱ（演習）教職実践演習（幼・小）
教育実習事前事後指導
フィールドスタディーⅢ
専門演習Ⅰ・Ⅱ
専門演習Ⅲ・Ⅳ
卒業研究
現代表現論【基礎教育科目】
英語Ⅰ（基礎）
英語Ⅱ（応用）【専門教育科目】
編集文化研究Ⅰ（文字と画像）
歴史調査法
歴史課題研究Ⅰ
歴史課題研究Ⅱ（出所：筆者作成）いることが挙げられる。一方、総合福祉学部、コミュ

３ - ３．考察と今後の課題

ニティ政策学部、看護栄養学部、人文学部では、「退上記の調査結果より、３つの課題が挙がった（表５）。

学勧告の基準」としても GPA を活用しているが、経第一に「学士課程教育の質保証に関する課題」である。

営学部と教育学部ではそのような活用はみられなかっ具体的には、シラバスへの成績評価の方法と基準やた。また、総合福祉学部、看護栄養学部、教育学部でGP 度数分布の検討結果から、今後、同一名称科目（総は、実習を履修するため「授業科目の履修者に求めら

合教育科目・兼任講師担当の科目含む）の成績評価のれる成績水準（ベンチマーク）」として GPA を活用

方法と基準をどのように設定・調整するか、また、に、人文学部では、ゼミの選定にも GPA を活用する

か、それは絶対評価か相対評価か、授業形態によって最後に、全学部共通で、「卒業判定の基準」、「各教は、全学的な成績評価に関する方針、学部・学科間連

員間、もしくは各授業科目間の成績評価基準の平準

携、専任・兼任教員間の調整も必要であることが確認化」としての GPA の活用は行われていなかった。

された。

しているがその他の学部ではみられなかった。さら
例が確認された。

GP 度数分布の目標値はどこに定めることが適当なの異なるかに関する課題である。これら課題について第二に、「学修成果測定に関する課題」である。こ

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成績評価プロジェクト報告表５

成績評価の方法と基準に関する今後の課題（1）学士課程教育の質保証に関する課題• 同一名称科目（総合教育科目・兼任講師担当の科目含む）の成績評価の方法と基準をどのように設定・調整するか。
• GP 度数分布の目標値はどこに定めることが適当なのか（絶対評価か相対評価か、授業形態によって異なるか）。
（2）学修成果測定の方法に関する課題• 複数教員科目の成績評価はどのように実施するか（学習到達目標の設定と評価方法に関する議論）。
• ルーブリックの作成と成績評価への活用方法はどのように実施できるのか。
（3）組織的取組と学生・外部への説明に関する課題• 組織的取組としての成績評価諸規程の再検討（FD 実施と振り返り）。
• 学生への評価基準・方法の周知徹底とフィードバックをどのように実施するか。
• GPA 制度の共通性と信頼性をどのように担保し、活用していくか。
（出所：筆者作成）

れは、上記の学士課程教育の質保証とも通じる点であも成績評価の客観性・厳格化を目指す上でも大切な取るが、客観性かつ厳格な成績評価を実施するためにどり組みとなる。

のような方法が適切かという課題である。目標によって、用いる評価ツールは異なるものの、複数教員間、教員学生間が双方に理解できる形でのツールの開発、

４．おわりに
成績評価に関する検討事項は、すべてが簡単に解決活用が求められている。
第三に、「組織的取り組みと学生・外部への説明にできるものばかりではない。しかし、大学として運営関する課題」である。この課題も一、二と切り離してしていくためにも、生徒との信頼関係を築くためにも論じることができないが、科目担当の教員のみで完結

重要なテーマである。今回の成績評価に関する調査やするのではなく、教員間、教職員間、教員学生間、さセンター員での議論を通して、各学部の実態や専門的らに外部にも説明可能な情報共有の機会、積極的な学

特色、先進的な事例を確認し淑徳大学の実態がみえて

内・学外発信の機会を創出する必要性がある。特に、きた。今年度の知見を活かし、次年度は、他大学の実本学は４キャンパスに各学部が点在しているため、他態調査を実施予定である。他大学では、上記のような学部の状況を知る機会が多いとはいえない。そのた課題について、どのように向き合い、対応しているのめ、他学部独自の取り組みについて理解を深めることかを確認することを今後の課題とする。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

淑徳大学高等教育研究開発センター規程
（設

置）

第１条

淑徳大学学則第７条第１項第４号に基づき、淑徳大学（以下「本学」という。）高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を設置する。
（目

的）

第２条

センターは、本学の教育研究の改革・改善に関する事項を取り扱い、本学の教育の発展・向上に資することを目的とする。
（部門及び業務）第３条
２

センターに、前条に規定する目的を達成するため、教育開発部門及び基盤教育部門を置く。

教育開発部門は、組織的な教育改善を推進するために以下の業務を行う。
⑴

教育方法の研究開発に関する事項⑵

学修成果測定の研究開発に関する事項⑶

組織的教育の支援に関する事項⑷

教育の質保証に関する事項⑸

教育力開発の研修に関する事項⑹

その他の必要な事項

３

基盤教育部門は、本学が保証する学生の基本的能力を向上させるために以下の業務を行う。
⑴

基盤教育の推進に関する事項⑵

基盤教育内容の共通化に関する事項⑶

基盤教育の教材開発に関する事項⑷

その他の必要な事項（連携する組織）第４条

センターは、前条に規定する業務を遂行するに当たっては、各学部、各研究科及び大学改革室と連携を図るものとする。
（構

成）

第５条

センターは、センター長、センター員、学部教育向上委員会委員長及び研究科教育向上委員会委員長で

構成する。
２

センター員は、専任のセンター員と併任のセンター員の２種類とする。

３

センターは、センター所属の教員を置くことができる。

（構成員の任務）第６条

センター長は、センターを代表し、その業務を統括する。

２

センター員は、センター長の命を受け、センターの業務に従事する。

３

学部教育向上委員会及び研究科教育向上委員会の委員長は、センターで決定した事項を所属の委員会で遂行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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淑徳大学高等教育研究開発センター規程

（任

命）

第７条
２

センター長の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

センター員及びセンター所属の教員の任命は、学長が指名し、理事長が任命する。

（任

期）

第８条
２

センター長の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

併任のセンター員の任期は、２年とする。ただし、再任を妨げない。

（運営委員会）
第９条

センターの運営に関する重要事項を審議するため、高等教育研究開発センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を置く。
２

運営委員会に関し必要な事項は、別に定める。

（事

務）

第 10条

センターに関する事務は、大学改革室が行う。

（規程の改正）第 11条
附

この規程の改正は、大学協議会の議を経て行うものとする。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程179

淑徳大学高等教育研究開発センター運営委員会規程
（趣

旨）

第１条

この規程は淑徳大学高等教育研究開発センター規程第９条第２項に基づき、高等教育研究開発センター

運営委員会（以下「運営委員会」という。）について必要な事項を定める。
（審議事項）
第２条

運営委員会は、高等教育研究開発センター（以下「センター」という。）を適正かつ円滑に運営するため、次の事項について審議する。
⑴

センターの運営に関する事項⑵

センターの業務に関する事項⑶

センターの活動に関する点検及び評価⑷

その他の必要な事項

（構

成）

第３条

運営委員会は、学長、副学長、学部長、研究科長、センター長、事務局長、大学改革室長及び学長が指名する者（以下「委員」という。）をもって構成する。
２

運営委員会は、必要な場合は、委員以外の者を招いて、意見を聴くことができる。

（委員長及び委員の任務）
第４条
２

運営委員会に委員長を置き、学長をもって充てる。

委員長は、次の任務を行う。
⑴

運営委員会を招集し、その議長となり、議事を統括する。

⑵

審議事項について、関係部局への連絡及び調整を行う。

３

委員は、運営委員会に出席して意見を述べ、決定した必要な任務を遂行する。

（運営委員会の開催と招集）
第５条

運営委員会は、定例で開催するものとし、委員長がこれを招集する。ただし、委員長が必要と認めた場

合は、臨時に開催することができる。
２

前項の規定にかかわらず、委員の過半数以上が開催を求めた場合は、委員長は、速やかに委員会を招集しなければならない。

（事

務）

第６条
附

運営委員会に関する事務は、大学改革室が行う。

則
この規程は、平成 25年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成 26年４月１日から施行する。

附則
この規程は、令和２年４月１日から施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
（目

編集内規

的）

第１条

淑徳大学高等教育研究開発センター（以下、センターとする）は、センターの事業内容や活動成果や研究成果を内外に公表することを目的に、淑徳大学高等教育研究開発センター年報（以下、本誌とする）を年１回刊行する。
（編集委員会）第２条

本誌の編集は、編集委員会が行う。編集委員会はセンター員から選任された編集委員長および編集委員

若干名で構成され、事務はセンターで行う。
（構

成）

第３条

本誌の掲載原稿は、依頼原稿および投稿原稿とする。

２

編集委員会は、本誌の目的趣旨に沿った原稿の執筆を依頼することができる。

３

投稿原稿は、次の種別とし、未公刊のものに限定する。
一

論文
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、「問題の背景、目的、方法、結果あるいは事例、考察、結論」という形で構成された研究論文。ただし、分量は図表を含み 400字× 50枚程度を限度とする。

二

研究ノート
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、研究論文に準ずる構成を持つ研究報告、サーヴェイなど。ただし、分量は図表を含み 400字×50枚程度を限度とする。

三

資料
本学における教育方法の工夫や取り組み内容、国内外の高等教育に関わるテーマについて、学術的もし
くは実践的に重要であると考えられる資料等。ただし、分量は図表を含み400字×25枚程度を限度とする。

四活動報告
高等教育研究開発センターの構成員と活動内容の報告、各学部における活動報告など。

五その他
その他、編集委員会が掲載を認めたもの。

（投稿資格）
第４条

２

本誌投稿論文の（主著者としての）投稿資格を有する者は次の各号に掲げる者とし、投稿は公募とする。

一

本学高等教育研究開発センター員

二

本学の専任教職員

三

その他、編集委員会が依頼を行う者

この他、前号に掲げる者以外で、投稿の申し出をした者で、編集委員会が承認した者（人権の尊重）第５条

事例研究・調査研究の記述にあたっては、対象者の人権を守るよう、最大限の倫理的配慮を行うものとする。
２

事例研究の対象となる個人には、発表についての合意を得るものとする。
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

編集内規

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（執筆要領）
第６条（審本規定に定める以外の本誌の執筆要領は、別に定める。
査）第７条

投稿原稿のうち、研究論文、研究ノート、資料については、編集委員のうち１名が原稿を確認し、編集委員会が審査を経て採否を決定する。
２

編集委員会は投稿された原稿ついて、審査に基づき、著者に修正を求めることができる。

３

編集委員会は、投稿された論文について、著者の同意を得て、種別を変更することができる。

（掲載料と著作権）
第８条
２

投稿された論文に対する原稿料および掲載料はないものとする。

前項にかかわらず、投稿された原稿の印刷において特別な費用を要する場合は、執筆者に実費を請求することができる。

３

著作権は、淑徳大学に帰属する。

（論文等の電子及び情報ネットワーク上での公開）第９条掲載された論文等は、原則として電子化し、高等教育研究開発センターのホームページ（及び情報ネットワーク）等を通じてコンピュータ・ネットワーク上に公開する。
２

前項にかかわらず、執筆者が前提に規定する電子化・公開を希望しない特別の理由を有する場合は、特別の手続きにより、編集委員会の承諾を得た上で、当該論文の電子化・公開を拒否することができる。

３

新聞等の著作権者を有する記事については、必ず事前に執筆者が著作権限者から了解を得るものとする。

附則
この内規は、平成 25年４月１日より施行する。

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

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淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領

平成 25年 10月 19日
高等教育研究開発センター年報編集委員会

淑徳大学高等教育研究開発センター年報

執筆要領「淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集内規」第６条により、投稿原稿の形式、提出方法を次の各項のとおり定める。
（執筆原稿）
原稿は、原則、横書きで、「MS-Word 2010」及びそれ以前の version の MS-Word、もしくは「MS-Word」と１

互換性のあるソフトウェアを用いて作成し、フロッピーディスク、CD-ROM、USB 等の電子媒体（「電子媒体」という。以下同じ。）を提出することとする。

２

表・図・写真は別添とし、本文中に挿入位置を指定すること（写真製版を要しない表等は、本文中の所定位置に記入してもよい）。なお、白黒印刷となることを留意し作成すること。

３「注」は原則として論文の末尾に一括して記入すること。「注」の記載にあたっては、番号を１，
２，３…とローマ数字を用い、本文の活字よりも小さいサイズとすること。

４「参考文献」の記載方法は、専門分野によって特徴があるため、各分野の主なレフリー雑誌の様式に準ずることにする。ただし、参考文献リストの作成にあたって、以下の点について留意すること。
⑴

参考文献リストは、本文文末に記載すること。

⑵

欧文文献の場合は、著者のアルファベット順、年代順に、また、日本語文献ではアイウエオ順、年代順に、中国語、韓国語等は、当該言語の様式に従うこと。

５

論文の冒頭に、論文タイトル、執筆者名、執筆者の所属・役職、200字以内の要約を記載すること。また、
和文論文の場合は、外国語（原則として英文）のタイトル、氏名を別紙に記載し、原稿と合わせて提出すること。

（編集委員会による論文の確認）
１

審査の結果、編集委員会から修正が求められた場合は、審査レポートの内容を踏まえ、原稿を修正し、執筆者は決められた期日までに編集委員会に修正原稿を提出すること。編集委員会で、修正原稿について審査し、採否を決定する。

（校

正）

１

原則として誤植の訂正にとどめ、大幅な加筆、削除は行わないこと。

２

執筆者の校正の後、編集委員会が編集上必要と判断する場合は、執筆者の同意なしに訂正を行うことがある。

（原稿の取扱い）
１

提出原稿の採否及び掲載順は、編集委員会が決定する。

２

原稿が上記の要領に従って書かれていない場合には、執筆者の同意なしに編集委員会で、要領に沿って変更することがある。
以淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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上

183

編集後記
人生も２巡目に入ると、昔のことを思い起こします。
「木登り名人」のことが、小学校の国語の教科書に載っていました。村の「木登り名人」は、村の若者が競って木を登り木の天辺にいるときは注意することはなく、ここで落ちても大したケガにはならない低いところまで下りてきたときに、注意したとのことです。村人は、この人は本当に「木登り名人」なのかと疑ったというのです。
「木登り名人」が言うに、「誰でも高いところにいれば、落ちないように注意しているもの」。気をつけろというアドバイスは無用ということです。かえって、声をかけることが危険につながる。むしろ、下まで降りてくると、油断が生じるものです。落ちても大丈夫という、その「心の隙」がけがの元のようです。
2021年 10月
『淑徳大学高等教育研究開発センター年報』編集委員長

下

山

昭

夫（副学長、高等教育研究開発センター長）

淑徳大学高等教育研究開発センター年報
第８号
発
編

行
集

令和３年 11月 26日
淑徳大学高等教育研究開発センター年報編集委員会
編集責任者：下山昭夫
発行者 淑徳大学高等教育研究開発センター〒 260-8701 千葉市中央区大巌寺町 200
電話 043-265-9804
印 刷 （株）正文社〒 260-0001
千葉市中央区都町１ -10- ６
電話 043-233-2235

ISSN 2188-2401
淑徳大学高等教育研究開発センター年報

第８号

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