論理的に書く力を育成する高等学校国語科の指導に関する研究－文章構造の図示と相互評価を通して－
山口県立宇部中央高等学校
１

教諭

錦織

靖恵

研究の意図
(1) 研究の背景
中央教育審議会答申（平成20年１月）の中で、国語科の改善の基本方針として「言葉を通して的確に理解し、論理的に思考し表現する能力、互いの立場や考えを尊重して言葉で伝え合う能力を育成すること」 ＊１ を重視することが示された。「高等学校学習指導要領」（平成21年）の「国語総合」では、「自己評価や相互評価」を行い、自分の表現に役立てるとともに、ものの見方、感じ方、考え方を豊かにすることが新しく指導事項となった。
また、情報ネットワークが発達する中、直接には対面しない相手に対して文字情報を簡単に、即時的に発信する機会が増えている。それらの情報の中には、話し言葉のように奔放に書いたものが多く見られ、書き手として読み手を意識することのない、論理性や客観性に欠けた言葉が増加しつつある。このように言葉に関する知識や技能が育ちにくくなる現状が、社会的にも広く懸念されている。
(2) 研究テーマ設定の理由
原籍校生徒の書く活動を振り返ると、考えや思いを整理せず、混沌としたまま、一面的・主観的な視点で文章を書くため、自分が本来伝えたいことを的確に伝えられていないことが多い。
書く行為は話す行為と違い、文字として記録されたものが残るため、書いた本人が見直し、確
かめる機会が保障されている。生徒に必要なことは、その機会を十分に生かし、自分の考えや思いを整理して、論理を明確にして書くことであると考える。
以上のことを踏まえ、本研究では、相互評価に着目した。論理は、ある相手にある内容を伝えたいという目的の下に生まれるものであり、他者との関係の中で成り立つ社会的なものであると考える。論理が社会的なものだとすれば、自分の文章が相手に矛盾なく伝わっているかど
うか、自分の知識や経験が他者と共有され得るものなのかどうか、といったことを推し量る、相手の立場に立った視点が不可欠となる。そこで、相互評価を行えば、他者からの批評を聞くだけでなく、自分も他者の文章の批評者になることとなり、それが自分の文章を仮想的な他者の視点で見る力にもつながり、多面的・客観的な視点を獲得できると考えた。
相互評価において評価し合うべきものは、文章の論理の構造であると考える。文章の論理とは、文と文の関係であり、文と文が連なる一続きの文章には、論理の構造が存在する。ゆえに
文章は、論理の構造が明確になってこそ、初めて論理的なものとなる。生徒の書く文章が、つじつまの合わないちぐはぐなものになりがちなのは、文章の論理の構造を明確に把握しようとしていないからだといえる。
しかし、文章の論理の構造を改善するために相互評価しようとしても、書き上がった文章を基にすると、論理以外の要素、例えば比喩や倒置、反語などの修辞、主述のねじれなどの問題に紛れてしまい、論理だけに焦点を絞った評価は難しい。
そこで本研究では、書く前にまず、文章構造を図示することに着目した。原稿用紙に文章を書き始める前に、書きたい内容を図示して可視化することで、内容が整理され、論理が明確に- 85 -

構造化されていく。論理の骨格だけが図示された時点で相互評価を行えば、多面的・客観的な視点で論理の構造を見直し、改善することがより容易になる。その結果、文章構造をより明確に把握することができ、論理的な文章を書くことができるようになると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことを踏まえ、仮説を「高等学校国語科の書くことの学習において、文章構造を図示する活動と、図を基にして相互評価する活動を行えば、文章構造をより明確に把握できるようになり、論理的に書く力を高めることができる」とし、授業実践を通して検証を行うこととし
た。
２

研究の内容
(1) 文章を書くときの思考の流れ
文章構造を図示するために、まず我々が文章を書くときの思考の流れについて、以下のように考えた（図１）。丸い玉は、文章の材料となる要素を表している。
②

③

図１

文章を書くときの思考の流れのイメージ

①

⑤

④

①テーマに関する材料となる要素を、思い浮かべたり調べたりして集める。
②それらの中から自分の文章の題材とする要素を取捨選択する。
③選んだ要素同士の関係を整理し、関係付けて、論理を構造的なものに組み立てる。
④組み立てた論理をさらに見直して改善し、安定した、より明確な論理構造を構築する。
⑤文章化するために、構築された論理構造の各要素を、論理関係を損ねないように順番に配置する。
(2) 三つの段階ごとの図示
以上のような思考の流れを、①と②、③と④、⑤の３段階に区切り、それぞれを視覚的に図示できるよう、３種類のワークシートを考案した。段階ごとに図示することで、次の段階での思考がより整理されたものになると考えたからである（図２）。
第１段階の「題材選択」
では、「題材図」のワーク

思考の段階（第１段階）（第２段階）（第３段階）

題材選択

論理構築

文章展開

題材図

構造図

展開図

シートを用いて、思考を
拡散、収束させ、その中からテーマの切り口を見つけ、文章の題材を選択できるようにした。

図示するワークシート

図２

第２段階の「論理構築」- 86 -

三つの段階ごとの図示

では、「 構造図」のワークシートを用いて、選んだ要素同士を関係付けながら、論理

しだ
たか
がら
っ
て

の構造を組み立てられるようにした。
「構造図」は、論理構造全体を可視化しなが

主張・主題
論

つす
まな
りわ
ち

ら構築していく図である（図３）。「構造図」の上側の枠には主張・主題、論拠、

拠

な
ぜ
な
ら

具例
体え
的ば
に
は

具体例

反
論
・
反
証
を
生
か
す

具体例の３階層の枠を設け、それぞれに概念化された要素を配置していく。なお、

課

題

本研究で用いる主張・主題とは伝えたい
意見や考え、論拠とはその理由や原因と

つす
まな
りわ
ち

なるもの、具体例とは論拠を具象化したもののことをそれぞれ指している。それ

しだ
たか
がら
っ
て

ぞれの階層は、矢印内の関係で、整合性をもってつながれる。主張・主題と論拠

具体例
論

具例
体え
的ば
に
は

拠

反論・反証

な
ぜ
な
ら

の間には因果関係が、論拠と具体例の間
図３ワークシート「構造図」「構造図」の書式
図３には、具体抽象の関係がそれぞれ存在している。下側の枠は、上側と対比させる構造をもつ逆さまの枠にして、上側の主張・主題に対して反論・反証を行い、相互評価する前に、自分なりに一度、自分の論理を検証する場とする。
反論を、譲歩構文「確かに～、しかし…。」という形で主張・主題の補強として生かしたり、反証をして主張・主題を確かめたりして、上の内容を補強するものとして生かす。
第３段階の「文章展開」では、「展開図」のワークシートを用いて、「構造図」で構築した論
理構造を、文章という一連の流れをもつものに構成し直す。論理構造の全体を踏まえながら、要素同士を接続語で接続させ、一本の鎖のように順番に並べて、話の構成を作り、文章化するようにした。
なお、文章構造の図示と相互評価という手だてについては、単元が扱うジャンルの特質に応じて、論理的に書く力を高めるための最も効果的な取り入れ方を探っていくこととする。
(3) 相互評価の場面
本研究では、相互評価を行う場面
として、第２段階の「構造図」を用いた論理構築の場面が最も適切だと

表1
観点

階
層
化

評価内容

３点

２点

１点

①「主張」「論拠」「具体例」の階層化

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっている。

各要素の中で、各階層にふさわしくないものが少しある。

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっていない。

②「反論」「論拠」「具体例」の階層化

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっている。

各要素の中で、各階層にふさわしくないものが少しある。

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっていない。

①「主張」「論拠」「具体例」相互の整合性「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが合うように接続され、一つの筋道の通った話になっている。

「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが合うように接続しきれていない部分があり、筋道の通らないところがある。

「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが全く合わず、述べたい
内容がわからない。

「反論」が「確かに～、し 「反論」が「確かに～、しかし…。」の文脈で、主 かし…。」の文脈から少張の補強になっている。 し外れている。

「反論」が「確かに～、しかし…。」の文脈に全くなっておらず、矛盾している。

①各要素の妥当性

各要素は一般的に考え各要素は一般的に考えて、少し不自然で、ずれて、自然で、納得できる。
ている。

各要素は一般的に考えて、全く不自然で、納得できない。

②各要素の信頼性

各要素は不確かな内容
各要素は確かな内容で、で、少し信頼できないと信頼できる。
ころがある。

各要素は不確かな内容
で、全く信頼できない。

考えた。論理構築を行う「構造図」
では、論理の骨格だけに焦点を絞って相互評価することが可能だからで
ある。

整
合
性
②「譲歩構文」の整合性(4) 論理性を評価する３観点
相互評価にあたっては、次の三つの観点を規準とした。
一つ目は、階層化である。文章の客観
性

授業実践１での評価規準表

材料となるそれぞれの要素、つまり主張・主題、論拠、具体例が整理され、適切な階層に位置付けられているかどうかということである。
- 87 -

二つ目は、整合性である。主張・主題、論拠、具体例の各要素が、矛盾なく接続され、筋道が立つように関係付けられているかどうかということである。文章の論理が文と文の関係であるとすれば、要素同士の関係性を吟味する整合性は、論理を評価する上で、中心となる観点だと考える。
三つ目は、客観性である。客観性は、妥当性と信頼性に分けて考える。妥当性とは、論理の各要素が論理の全体像から考えて調和したものになっているかどうか、抵抗なく相手が受け入れられるものであるかどうか、ということである。信頼性とは、論理に用いられる要素がそも
そも信頼できる確かなものであるかどうか、ということである。たとえ階層化され、整合性のある論理構造でも、妥当性や信頼性がなければ、客観性の高い論理構造とは言い難い。
なお、本研究では、生徒間の相互評価や指導者による評価の規準を明確にするため、三つの観点をそれぞれ段階的に示した評価規準表を作成した（表１及び表２）。
(5) 授業実践の概要
第１年次国語総合の二つの単元において行った授業実践の概要を図４に示す。
※ＢＳ…ブレーンストーミング
文章作成
（単元前）

題材図作成

構造図作成

授業実践１ 「伝える」につ ＢＳ(※)的手法を用い４人の班によ３階層＋｢譲歩構文｣(７月全５回) いての意見文 た班による作成
る評価シートを用いた話合授業実践２
ウェビング的手法を用
短歌の批評文
３階層＋｢反証｣い(10月全７回)
いた個人による作成
指導者による評価の
タイミング

事前評価

展開図作成

文章作成
（単元末）

個人による「構造図」への朱書
き―――「伝える」についての意見文接続語の工夫

短歌の批評文

評価①

図４

ア

構造図改善

相互評価

評価②

評価③

授業実践の概要

授業実践１「意見文」(ｱ) 授業実践１の概要
最初の授業実践として、生徒が今まで書いた経験があり、かつ論理を組み立てやすいジャンルでもある意見文を書く授業を構想した。テーマを「『伝える』とはどうあるべきか」とし、目的を「同級生に意見を伝えて理解してもらう」という設定にした。指導後の文章と比較し、文章を作成する各過程での手だての必要性を生徒に実感させるために、本単元の学習をする前に、テーマを与えただけで400字の意見文を書かせた。また、その文章を事前に評価することで、指導後の書く力の変容を詳しく確認することにした。
単元の始めに、第１段階として「題材図」を作成した。 今回はテーマの性質から、「伝える」に関する情報をなるべく多く収集した方が、文章を書きやすいと考えた。そこで、
まずブレーンストーミング的手法を用いて、材料を拡散的に連想することとした。その後それらを収束的にカテゴリー化し、共食の経済問題
余分な
食糧を
廃棄処分

通する要素をキーワード化した。また、多面的な見方ができるように、それらの活動は４人の班で協働的に行った。

食糧
生産率

食の安全問題

最貧国で
食べられ
ない人

食の安全
食の
不均衡

グルメ

した（図５）。
家庭料理

た。生徒が「構造図」を作成するにあ- 88 -

給食

飽食

食の健康

偏食

例として、「『食べる』とはどうある

第２段階として「構造図」を作成し

孤食
個食

衛生
問題

また生徒には発想を拡散、収束させるべきか」という別のテーマでの例を示

食と人間関係

賞味期限
問題

世界の変な
日本食
レストラン

外国
料理

食文化

三ツ星
レストラン

図５

過食
拒食

食べ過ぎ

「題材図」の

健康

食の
バランス

ダイエット 絶食

記入例

たってはあらかじめ、①「論理構造を階層化させる

主
主 張
張

こと」、②「各要素同士を、整合性をもって接続させ論ること」、③「客観性のある要素を用いること」の論

拠

理性３観点を踏まえて論理構築をするよう説明した。
具体例

今回は、下側の枠で反論を記入させ、それを譲歩構
文「確かに～という反論もあるが、しかし、それは具体例主張にとっては…という利点がある。」という形で、主張の補強として生かすこととした（図６）。なお、

論

拠

反

論

今回の授業実践１では、単元の配当時間の関係上、「構造図」に書き込んだ論理構造をそのまま文章化することとした。

図６

譲
歩
構
文
「
確
か
に
～
、
し
か
し
…
。
」

授業実践１での「構造図」の書式

相互評価にあたっては、他者の「構造図」を論理性３観点で評価することを、授業内で再度確認した。また、事前に評価シートで他者の「構造図」を評価しておき、それを基に話し合うこととした。なるべく多面的な視点が生まれるように、個性の異なる生徒同士で班を編成するよう工夫した。そのような相互評価を経たのち、各自が他者の評価を受けて「構造図」を改善し、論理を再構築することとした。
(ｲ) 授業実践１の分析
単元前に書いた意見文では、テーマについて心に浮かんだことを整理しないまま書いた生徒が多く、その内容は論理が構造化されておらず、主張、論拠、具体例の各要素を揃えることも難しいようであった。多くの生徒に見られる文章のタイプとして、単元前のＡさんの意見文（図７）を例に検証する。

私は「伝える」ということは大切なことだと思います。
もし、「伝える」ということをしなかった場合、テレビ、ラジオ、新聞などからの情報が入ってこな
いため、とても生活が不便になると思うし、人とコミュニケーションを取ることがなくなり、コミュニ
ケーション能力が低下してしまうと思います。私が日ごろ何気なく交わしている挨拶や、家族、友人、先生などと会話することができているのは、「伝える」ことができているからだと思います。今ではインターネットの普及で、知らない人、会ったことのない外国の人たちとも交流することができるようになっています。
しかし、「伝える」ということはメリットばかりではないと思っています。例えば真実でない情報を誰かに「伝える」ことで変なうわさができてしまうこともあると思います。だけど、上手に「伝える」こ
とで便利な世の中になると思うし、もっともっと充実した毎日が過ごせると思っています。
図７

単元前のＡさんの意見文

確かにＡさんの文章では、冒頭に全体をまとめる一文が置かれ、その後に「もし」、「しかし」、「だけど」を使って、文の前後を接続させることができている。また、最後の一文では全体をまとめようともしている。しかし、テーマである「『伝える』とはどうあるべきか」に対する自らの主張は書かれず、「伝えるとは大切なことである」という漠然とした一般的な価値観が述べられているだけで、テーマの題意に沿っていない。また、論理の飛躍が見られ、「伝える」ことの大切さを述べながらも、唐突に「伝える」ことの弊害を挙げ、その解決法を示さないまま、それまでの内容と無関係な「充実した毎日」で文章は閉じられている。Ａさん以外にも多くの生徒がこのような矛盾した文章を書いており、文章の論理の構造を自覚的に構築させる必要を感じた。
「題材図」の作成段階では、生徒は各班で、他者の意見を参考にしながら要素のカテゴ
リー化、キーワード化をするという活動を行った。班員同士で「伝える」に関する情報を- 89 -

共有することができ、またカテゴリー化やキーワード化という概念化の段階で、他者の思考とぶつかり、議論する場面もあった。この議論は他者と自分の論理が交錯する相互評価の準備ともなり、有益であった。
「構造図」の作成段階においては、単元前の意見文では論理的でなかった生徒の中にも、各要素を論理的に接続できる生徒が現れ始めた。例えばある生徒は、「ツイッターでは会って話すことのできない人と会話できる」という具体例から、「人との交流が広がり、友だ
ちが増えるから」という論拠へとつなげ、その結果として「直接会って話すより、メールなどで話す方がよい」という主張を明示し、各要素同士を整合性をもって関係付けることができるようになっていた。
そのようにして作成された「構造図」を基に相互評価をすると、多くの生徒が他者の図の論理的矛盾に気付き、意見を交換していた。前述のＡさんは相互評価の中で、主張がテーマに沿った答えになっていないという指摘を受け、「伝えるとは大切なことだ」から「相手に直接伝えるべきだ」へと修正した。そしてこの主張のために、具体例を「会話をする」とし、その論拠として「人に会うことで人の温かさを知るから」につなぐ流れに修正していた。文章構造の図示と相互評価という二つの手だてを経たのち、単元末のＡさんの意見
文は図８のような文章になった。

私は相手に物事を伝えるときには、直接会うべきだと思う。
なぜなら、私たちは普段会話をするとき、相手に会うことで人のあたたかさを知ることができ、コミュ
ニケーション能力も高まると思うからだ。確かに、インターネットなどの方が、世界中の人たちとつながりができ、たくさんのことを伝え合うことができるかもしれない。しかし、その情報が正確なものか
分からない。そして名前を出さずに発言することができるので、簡単に間違ったことを流せるし、好き
なことを書き込むこともできるので、決して安全だとは言えない。
それに比べて、直接会ったほうが、相手の反応が分かりやすいし、表情を見ることができるので、相手の感情や本音も分かりやすく会話がはずみ、お互いに誤解することも少なくなるのではないかと考える。何より、相手の顔が見えているので安心して会話をすることができると思う。
図８

単元末のＡさんの意見文

まず冒頭で主張が明確に述べられ、次の段落では「なぜなら」という接続語によって論拠が示されている。また、譲歩構文が使われており、インターネットの有益性が実は弊害にもなるということと比較しながら、再度論拠や具体例を挙げて主張を補強している。Ａ
さんの単元前と単元末の意見文を論理性３観点で比較すると、客観性の妥当性と信頼性については、同級生に伝わることを目的としたため、向上的な変容はあまり見られなかったが、階層化と整合性の面では、主張、論拠、具体例、譲歩構文が整理された上で関係付けられ、文と文の接続関係がより明確になっており、論理性が大きく向上したといえる。
ただし、クラス全体を考えると、相互評価では、評価シートを基に話し合う姿はあまり見られなかった。これは授業実践１で用いた評価シートでは、論理性３観点が明確に伝わらなかったためだと考え、次は評価シートを改善することとした。また、指導者側が個性の異なる生徒同士で班を編成したため、生徒は互いに多面的な視点を学び合い、活発な話合いが行われた。
授業実践１では、図４で示したとおり、指導者によって「構造図」と意見文の評価を行った。
「構造図」と意見文の評価の集計・比較の結果を図９及び図10に示す。全員の「構造図」の論理性を比較したグラフ（図９）からは、相互評価前後では客観性以外の観点においては向上があったこと、話合いが活発に行われたにもかかわらず客観性の向上はあまりなかったことが分かる。また、全員の意見文の論理性を比較したグラフ（図10）からは、文章構- 90 -

造の図示と相互評価を経た後では、客観性を含めた全ての観点で向上があったことが分かる。論理性３観点の中心となる整合性は、階層化と客観性に比べるとやや難易度が高いと思われるが、「構造図」と意見文両方のグラフに共通して、手だてによる効果ははっきりと確認できる。なお、データの考察は、後述する。
「主題」側の階層化「主題」側の階層化「反論」側の階層化「反論」側の階層化「主題」側の整合性「主題」側の整合性「反論」側の整合性「反論」側の整合性

客観性（妥当性）

客観性（妥当性）

客観性（信頼性）

客観性（信頼性）

00.0
点

１点
1.0

評価①
図９

イ

２点
2.0

３点
3.0

１点
1.0

0.0
０点

評価② （３点満点）

第１回「構造図」論理性の比較

前
図 10

後

３点
3.0

２点
2.0

（３点満点）

第１回「意見文」論理性の比較

授業実践２「批評文」(ｱ) 授業実践２の概要
授業実践２では、短歌の批評文を論理的に書くという授業を設定した。授業実践１の意
見文と異なり、一見論理的に書くものとは思えないジャンルの文章を、文章構造を把握しながら論理的に書いていくという試みである。短歌を４首提示し、各自がそれらの中の１首について批評文を書いた。前回と同様、文章の内容を伝える対象を同級生として、言語活動を設定した。
批評の対象とした短歌

葛の花 踏みしだかれて、色あたらし。この山道を行きし人あり
観覧車回れよ回れ想ひ出は君には一日我には一生振り向けばなくなりさうな追憶の ゆふやみに咲くいちめんの菜の花
ハロー 夜。ハロー 静かな霜柱。ハロー カップヌードルの海老たち。
授業実践２においても生徒に単元前に文章を書かせた。批評文を感想文と同じジャンルだと前回の意見文と同じように、三つの要素として、短歌の主題、論拠、具体例を文中に書き込むこと、
具体例には必ず短歌中の言葉を引用すること、

夏が盛り

真ん丸
の形
太陽と形が
似ている

黄色
黄

「浴びて」は受け身

ギラギラ「向日葵は金の油を身に浴びてゆらりと高し日の小ささよ」
背の
高い花

太陽の恩恵

太陽の方
が小さい
矛盾

のんびり
おおらか
太陽に顔を
向ける花

その言葉の解釈を論拠とすることを、この単元での基本的な書き方として説明した。今回の単

特別な
輝きの色

グレード
アップ

捉えている生徒や、批評文の書き方が全く分からないという生徒も多々いると思われたため、

釈 迢空
栗木京子
河野裕子
穂村 弘

図 11

太陽と
比較？

巨大な
太陽

「題材図」の記入例

元では、各自が短歌と向き合って主題を捉えなければならないため、「題材図」の作成を班で協働して行うことはせず、各自がウェビングの手法を用いて短歌から連想することを拡
散させ、そこから主題を探っていくことにした（図11）。
「構造図」については、まず上側の枠において、具体例で短歌中の言葉を引用し、その言葉の短歌中での解釈を論拠としながら、それらを総括するものとして短歌の主題を導き出す、という方法をとった（図12）。31音しかない短歌の言葉は全てが選び抜かれたものであり、全ての言葉はぶれることなく一つのテーマに向かっている。そのためそれらの言葉を仮に少しでも変えると、上側の主題は成立しなくなる。下側の枠ではそのような短歌の- 91 -

性質を利用して、反証の論理を作ることにより短歌の主題「A」である

上側の枠の確かさを補強する。また、初めて短歌の批評文を書くという状況においては、整合性

論拠（言葉の解釈）を向上させることに負担もあると思われたため、各階層をつなぐ代表的な接続語を記入した矢印

反
証
を
生
か
す

具体例（短歌の言葉）

短を置き、要素同士の関係を把握しやすくした。
授業実践２ の 相互評価では、工夫した点が二歌

具体例を少しでも変えると・・・

つある。一つ目は評価シートの改善である。評
価規準を批評文という本単元のジャンルに合わ

反論拠が成立せず・・・

せたものにして（表２

証「A」にはならない部分）、生徒の評価

シートも指導者の評価規準に対応させた。授業実践１で用いた評価シートの項目は、論理性３観
点を正確に反映したものとはなっていなかったが、評価規準をそのまま明記したシートに改善することにより、生徒と指導者が全く同

表２
観点

階
層
化

互評価することができる。
二つ目は班編成において、

３点

２点

１点

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっている。

各要素の中で、各階層にふさわしくないものが少しある。

各要素は全て、各階層にふさわしいものになっていない。

②「短歌の主題」側と「反証」側の対照化

完全に対照的である。

少し対照的ではない。

全く対照的ではない。

①「主張」「論拠」「具体例」相互の整合性「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが合うように接続され、一つの筋道の通った話になっている。

「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが合うように接続しきれていない部分があり、筋道の通らないところがある。

「論拠」は「具体例」「主題」の二つと、つじつまが全く合わず、述べたい
内容がわからない。

②「反証」の整合性「反証」は「仮に～に置き「反証」は「仮に～に置き換えると、・・・となり、短換えると、・・・となり、短歌の主題は成立しな歌の主題は成立しない。」と少し合わない部
い。」によく当てはまる。
分がある。

「反証」は「仮に～に置き換えると、・・・となり、短歌の主題は成立しない。」に全く合わない。

①各要素の妥当性

各要素は一般的に考え各要素は一般的に考えて、少し不自然で、ずれて、自然で、納得できる。
ている。

各要素は一般的に考えて、全く不自然で、納得できない。

②各要素の信頼性

各要素は不確かな内容
各要素は確かな内容で、であり、少し信頼できな
信頼できる。
いところがある。

各要素は不確かな内容
で、全く信頼できない。

整合性である。これは相互評価を客観
性

授業実践２での評価規準表

評価内容

別々の短歌を批評したもの
同士が組むようにしたこと

授業実践２での「構造図」の書式①「短歌の主題」側での階層化

じ視点をもち、３観点全てにおいて、バランスよく相

図 12

短
歌
の
言
葉
以
外
か
ら
は
、
Ａ
の
主
題
は
生
ま
れ
な
い
。

勝ち負けのあるディベートのようなものではなく、ある一人の批評文を班話合いにするためである。
授業実践２では、「展開図」（図13）を作成

５
し
た
が
っ
て

●

文章の構成となる。
「展開図」では、論理的な文章にするために各要素をつなぐ接続語が重要となる。
これらの手だてを経て、最後にもう一度、

●
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・

す
な
わ
ち

そ
し
て

●

した。
「展開図」は論理構造を文章化するための図で、この図による要素の並びの順番が、

３

４

仮
に
～

・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・

●

●

次
に

２

さ
ら
に

ま
た

例
え
ば

●●● ●

１
な
ぜ
な
ら

●

段 落
接 続
接続語

● 主張
論拠

階

具体例 層
反証

・ ・
・ ・ ・ ・ ・ ・
・
・ ・
・
・
・
・
・
・
・ ・
・
・
・
・
・ ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・ ・ ・ ・
・ ・
・
・ ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・ ・ ・ ・・・・論理的な要素の順番
・ ・
・
・
・
・
・
・
・
・
・ ・
・
・
・ ・ ・
・ ・
・ ・
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図 13

批評文を書くこととした。

す
な
わ
ち

×

全員でより論理的にしていくための協働的な

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要
素
の
内
容

「展開図」の書式(ｲ) 授業実践２の分析
単元前に書かせた批評文について、多くの生徒に典型的に見られた傾向を、Ｂさんの批評文（図14）を例として検証する。意味は理解できるのだが、本人の伝えたい内容が明確にされておらず、論拠のない内容が区切りなく続いていく。全体が感想文のようになって- 92 -

おり、特に下線部は、短歌の言葉を基にしておらず、自由に想像を膨らませた内容である。
生徒には事前に短歌の主題、論拠、具体例の要素を入れて書くように指示したにもかかわらず、そのような批評文を書くことは難しかったようである。

「振り向けばなくなりさうな追憶の ゆふやみに咲くいちめんの菜の花」（河野裕子）
私はこの短歌を読んで、これまで楽しかった思い出も辛かったり悲しかった思い出も、過去を振り返ってみると、なくなり消えてしまいそうな思い出になっている。
そして、これから新しい思い出を作っていき、その思い出もまた、だんだんと薄れて消えてしまいそうになる。そのような思い出の中でも、自分にとってとても印象深い思い出は、消えずにいつまでも菜の花のようにキレイな思い出となり、残っている、ということを想像しました。
図 14

単元前のＢさんの批評文

第１段階の「題材図」では、多くの生徒が短歌中の一つ一
つの言葉から連想したことを記入することができた（図15）。
短歌の批評文の場合
は、妥当性を高める
ために、全体のバラ
ンスを考慮して偏りなく全ての言葉に注
目するということを図 15

Ｃさんの「題材図」

指導してきたためだと考える。
「構造図」については授業実践１で
し だ
た か
が ら
っ
て

一度使っていたため、批評文用の記入

な
ぜ
な
ら

方法（図12）を説明するとスムーズに理解し、自分なりの論理を構築しようとしていた。例えばＤさんは短歌「振り向けばなくなりさうな追憶のゆふや

つ す
ま な
り わ
ち

具 例
体 え
的 ば
に
は

みに咲くいちめんの菜の花」について、主題を「消えてゆく思い出に対する寂しさ」とし、具体例で短歌中の言葉を万遍なく挙げ、それぞれの解釈を論拠で説明しながら主題を支えていた（図16）。また下側の枠では、歌中の「ゆふやみ」という言葉を「明け方」に変えてみる

つ す
ま な
り わ
ち

と、解釈が「明るいイメージになってしま」い、上側の枠と同じ主題は成立しないということを確認しており、この図の論理構築の方法をよく理解して

し だ
た か
が ら
っ
て

活用できていることが分かる。
相互評価では、事前に記入した評価- 93 -

図 16

Ｄさんの「構造図」

シートを基にして、互いの論理に踏み込んだ前回以上に論理的な話合いが活発に行われた（図17）。話合いでは整合性について議論されることが多かった。例えば
前述のＢさんについては、主題を「過去の辛い経験の中にも輝いているものがある」としていたが、「構造図」の具体例、論拠の中に「過去の辛い経験」について説明した文はなかった。主題で唐突に現れた要素であり、整合性があるとは言えない状態であったため、班内の他の生徒

図 17「構造図」を基にした相互評価の様子から整合性に問題があるとして「辛い経

接続語

験は、どこの部分からきたのか」という指摘があった。これを受けて本人は、「構造図」の具体例に「ゆふやみ」という言葉を挙げ、論拠の中でそれを「過去の辛い経験」と解釈したことを書き込んだ。
この改善により、「構造図」の整合性は向上したといえる。評価シートを改善したことも、話合いの観点を明確にしたのではないかと考える。また班員はそれぞれ別々の短歌を批評したもの同士であったため、自分の解釈にこだわり、他者の解釈を受け入れられないという場面も見られず、相手の説明を理解することに集中できていた。
「展開図」では、図18のように、多く

図 1818 生徒Ｂの「展開図」
Ｂさんの「展開図」
図の生徒が接続語を用いて各要素を順番に配置し、論理的な文章にするための全体の構成を考えることができた。
単元末のＢさんの批評文（図19）では、冒頭で主題（
歌の言葉がバランスよく具体例（（

線部）が簡潔に提示され、短線部）として挙げられ、その解釈が、それぞれ論拠線部）で述べられている。各文は接続を表す言葉（線部）で論理構造を損なわないように接続され、文章化されていた。

私はこの短歌から、過去の辛い経験の中にも輝いているものがあるという意味を表していると思った。
なぜなら、この短歌の単語一つひとつが、全てそのような意味を指し示しているからだ。まず始めにのある「振り向けば」は、自分の遠い過去まで振り返っていることを表している。次にある「なくなりそうな追憶の」からは、今までの消えてしまいそうな思い出を表し、「ゆふやみに」は、とても暗い雰囲
気を表現して、辛い経験を表していると思った。最後にある「咲くいちめんの菜の花」からは、菜の花のように光り輝いているものがあると考えた。（略）図 19

単元末のＢさんの批評文

単元前に書いたものと比べると、主題、論拠、具体例に階層化され、整合性や客観性が- 94 -

向上しており、文章構造が把握され、論理的に書く力が高まっていると感じられる。
授業実践１と同じように、授業実践２においても、指導者によって「構造図」と批評文の評価を行った。相互評価前後の「構造図」では、前回の意見文と同様に、客観性にはあまり向上が見られなかったが、それ以外の観点においては向上が見られた（図20）。批評
文については、単元前と単元末で全ての観点で向上が見られ（図21）、特に階層化の向上が大きかった。また授業実践１と同様、「構造図」と批評文両方のグラフに共通して、整
合性の難易度はやや高いが、二つの手だてを講じると一定の向上が必ず見られるという傾向もあった。データの考察は、後述する。
「主題」側の階層化「主題」側の階層化「反証」側の対照化「反証」側の対照化「主題」側の整合性「主題」側の整合性「反証」側の整合性「反証」側の整合性

客観性（妥当性）

客観性（妥当性）

客観性（信頼性）

客観性（信頼性）

0 0点

評価①
図 20

ウ

１点
1

２点
２点
2

３点
3

0
０点

（３点満点）
評価②（３点満点）

第２回「構造図」論理性の比較

１点
1

事前評価
図 21

２点
2

３点3

評価③（３点満点）

第２回「批評文」論理性の比較

授業の考察(ｱ) 題材図について
授業実践１及び２ともに「題材図」では、思考を拡散、収束させ、そこから題材を選択していくという思考の整理を意識的に行うことができたと考える。
(ｲ) 構造図と相互評価について「構造図」の論理性を相互評価前後で比較した結果（図９及び図20）から、「構造図」を基にした相互評価で論理構造だけに焦点を絞って批評し合うことは有効であるといえる。
「構造図」を基に相互評価する活動により、文章構造をより明確に把握することができた。
論理性の各観点ごとに検証すると、まず階層化については、「構造図」自体が本来、視覚的に３段階の階層化を促す仕組みになっていたため、到達度が高かったと考える。
次に整合性については、意見文、批評文ともに「構造図」と文章の両方において、二つの手だてによる一定の向上が必ず見られた。他者が読んでもきちんとつじつまが合う関係を作ることは、生徒にとって、予想以上の緻密さを要求する難しい観点であったことが、図や文章作成過程からは感じられた。しかしその反面、生徒は要素同士の関係、例えば因果関係、具体抽象の関係、包含関係、対立関係などは既に理解しているため、論理構造が可視化する「構造図」を基にすれば、要素同士の関係を吟味しやすく、相互評価での互いの検証、改善は行いやすくなった。整合性は難易度がやや高いものの、「構造図」を基にした相互評価により、安定した向上が期待できる観点だと考えられる。
最後に客観性については、相互評価の場では伸ばしにくいという傾向が見られた。
「各要
素は一般的に考えて、自然で、納得できるか」、「各要素は確かな内容で、信頼できるか」という観点は、生徒に高い社会的経験値を要求していたと思われる。しかも今回は「同級生に意見を伝える」という設定にしたため、似通った生活経験しかない同年齢の生徒では、ものの見方の大きな相違も生じにくく、客観性の向上は他の観点に比べると小さくなったと考えられる。しかし、「ある相手にある内容を伝えたい」という目的の下に論理が生まれ- 95 -

ると考えれば、相手に納得してもらうためには、客観性は重要な観点である。限られた集団で相互評価をする際の今後の課題としたい。
生徒からは「図や話合いをするだけで意見があんなに変わったのはすごいと思った」、「自分では正しいと思っていたり、筋が通って文の意味も分かると思っていたことが、他の人から見れば分からないところもあるということに気付いた」などの感想が多々あり、本研究での二つの手だては多面的・客観的視点の獲得につながったといえる。
(ｳ) 展開図について
多くの生徒は「構造図」の要素を並べ直し、接続語で論理的につなげることができていた。接続語の使い方に問題のある生徒もいたが、これは「構造図」で構築した文章の論理構造を把握しきれていなかったことが理由として考えられる。
「 展開図」に間違いがあれば、もう一度「構造図」に戻り、文章構造を把握し直すよう指導することが必要だと考える。
(ｴ) 文章について
授業実践１及び２ともに、単元前に書いた文章よりも単元末に書いた文章の方が、論理性３観点の全てにおいて向上が見られた（図10及び図21）。文章構造の図示と相互評価という二つの手だてによる、文章構造のより明確な把握は、論理的に書く力を高めることにつながったといえる。
３

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ「構造図」による文章構造の図示と相互評価によって、生徒は多面的・客観的な視点をもって自分の思いや考えを図中で整理し、関係付け、文章構造をより明確に把握できるようになり、論理的に書く力を高めることができた。
(2) 今後の課題
文章構造の図示と相互評価の二つの手だてには、論理性の観点ごとに評価した場合、まだ改善の余地があることが分かった。今後もこの二つの手だてを取り入れた活動を継続的に指導しながら、論理性をより一層高められるよう、研究していくことが必要である。また、これらの活動を、感想文など他のジャンルの文章を書くことへも活用していきたい。

【引用文献】＊１

中央教育審議会、『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）』、2008、ｐ74【参考文献】
・文部科学省、『高等学校学習指導要領』、東山書房、2009
・文部科学省、『高等学校学習指導要領解説

国語編』、教育出版、2010

・国立教育政策研究所、『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料(高等学校

国語)』、2012

・国立教育政策研究所、『特定の課題に関する調査（論理的な思考）調査結果～21世紀グローバル社会における論理的に思考する力の育成を目指して～』、2013
・野矢茂樹、『入門！論理学』、中央公論社、2006
・西村克己、『論理的な考え方が身につく本』、ＰＨＰ研究所、2010
・大貫義久・白根裕里枝・菅沢龍文・中釜浩一、『論理学の初歩』、梓出版社、2010- 96 -