第４分科会

25年度新入生は何をどう学んで来るのか（来ないのか）―新指導要領を手がかりに大学基礎教育を考える―

第
4

分第
科４
会分科会

報 告 者
合田

哲雄

文化庁 次長玉置崇

岐阜聖徳学園大学 教育学部 教授

坂本尚志

京都薬科大学 基礎科学系 准教授

神代健彦

京都教育大学 教育学部 准教授

コーディネーター
上野嘉夫

京都薬科大学 基礎科学系 教授

築地達郎

龍谷大学 社会学部 准教授

97

第

分科会
4

98

〈第 4 分科会〉

25 年度新入生は何をどう学んで来るのか（来ないのか）―新指導要領を手がかりに大学基礎教育を考える―
コーディネーター

京都薬科大学
龍谷大学

基礎科学系
社会学部

教授
准教授

上野
築地

嘉夫
達郎

○本分科会のねらい
2025 年度から新指導要領に基に学んできた大学生が誕生する。教科科目内容の変更に知悉した大学関係者は少なくないかもしれないが、その変更の背景や指導要領が目指すゴールを併せて知る者の数はどうだ
ろうか。大学教育の体系化を進める上で、大学入学前の教育体系を知ることは必要不可欠である。本分科会は、その細目ではなく、その制定の背景、理念、目標、施行、他国との比較について報告を受け、それに基づく討論を行った。討論を通じて、参加者各位から「思い」が湧出することが目標であった。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
合田氏、玉置氏、坂本氏の３氏の報告を踏まえて、指定討論者である神代健彦氏（京都教育大）から３
氏への質問がなされ、３氏がそれに答えるという形で討論を開始した。大別すると、① 一様性や同質性の排除、人としての自立を目標に謳いながら、その一方でデジタルスキルや積極性などの新たな評価尺度が発生しようとしていることへの危惧、②坂本氏から提起された「私」の位置づけ、に関するものである。
報告者３氏からの、それぞれの立ち位置からの真摯な回答と、回答への追加質問で大いに盛り上がる討論となった。オンライン会場からは、教員養成、採用に関する質問が数件あり、熱の入った回答が得られた。
ひとつの方向への議論の収斂は、当初から期待するところではなく、４氏の真摯な討論に時間経過を忘れてしまう充実した分科会となった。「小中高教育を規定する」という類の固定観念に捉われなければ、新学習指導要領は。大学教育を考える上でも格好の拠り所であることが、参加者各自の立ち位置を超えて確認できたのではないだろうか。
本分科会の報告と討論を、合田氏の言う「自立して思考するために必要な『共通性』を、教育に関わる者を含む社会が共有する」方向への風として、参加者各位に感じて頂けたならば大きな喜びである。

99

4

分科会

分科会の報告は、新指導要領策定に深く関わられた合田哲雄氏（文化庁）から新指導要領の全体像を提示頂くことで口火を切った。幾度かの技術革新や大きな社会観の変容に比して、教育体制や教育観の変化は小さく、一様性・同質性を求める教育からの脱却は「待ったなし」の状況であることを刺激的に示して頂けた。続いて、玉置崇氏（岐阜聖徳大）から、新指導要領の目標に向けた教育現場における実践について、
IT 機器を活用とそれがもたらす児童・生徒と教員間の新たな関係性下での授業風景の動画を交えながら報告頂いた。さらに、指導要領の理念への接近を図るべく、坂本尚志氏（京都薬科大）から、新指導要領の「総合的な探究の時間」とフランスの高校における「哲学」教育の比較から見えるものを報告頂いた。そこでは、「私」を排除し「型」を重視した探究を志向するフランスの方式と、「私」の体験としての探究を志向する
日本の方式の違いが鮮明となり、フランス式寄りと捉えてよい従来の日本の大学教育が今後志向すべき方
向性への問題提起となった。

第○報告の概要

上野
築地

嘉夫
達郎

京都薬科大学 基礎科学系 教授
龍谷大学 社会学部 准教授

スライド1

スライド2

分科会概要

第28回FDフォーラム第4分科会

今から2年半後の2025 年度、新学習指導要領に沿って学んだ新入生が大学に進学してくる。新指導要領は「生涯にわたって探究を深める未来の創り手」の育成を掲げ、「主体的・対話的で深い学び」を実現するとして25 年度新入生は何をどう学んで来るのか（来ないのか）いる。では、実際に初等中等教育はどのように変化するのだろうか。とくに、教育格差が深刻化・固定化する社会を打破する原動力としての「相互理―新指導要領を手がかりに大学基礎教育を考える―

解の基盤」となるべき基礎教育はおろそかになっていないだろうか。分科会では、学習指導要領の「理念」と「実装」を俎上に上げ、小中高大を貫く基本※本分科会では新学習指導要領とは「平成29・30・31年改訂学習指導要領」を指します

的な学びのあり方を考えたい。

第
分科会

4

スライド3

スライド4

「俎上に上げ」と書いたが・・・・ 批判集会ではない
大学教員は，新学習指導要領の何をどの程度知っているだろうか?
それを学内教育に反映するような動きはあるだろうか?
「指導要領って何?」という人は，まさかいないとは思うが・・・
何を学ぶ，どう学んでくる，なぜ変わった，はどうだろうか?
私たちは，「何を」の捉え方は大丈夫か?

因みに「高等学校学習指導要領（平成30年告示）」は全604頁（約120頁は中学校指導要領等）
各教科の解説も分厚い（数学 理数210頁，理科 理数371頁 外国語 英語231頁）

その設計思想や目標を知らなければ，不毛な「近頃の学生は・・・」，「『高校は』『大学は』 何を教えてる」 が絶え間なく起きる

スライド5「俎上に上げ」と書いたが，「批判」が目的ではない．
「大学はこれをどう取り入れて，どんな卒業生を輩出するのか」を考える機会「『共通の意識や認識を持っている』のに，立ち位置によって表現が異なって，不毛な誤解や対立を生んでいないか?」「同じものを見ているのに，視線の違いから異なると思い込んでいないか?」?

?

議論の深まりのきっかけとなるよう，期待しています

100

合田

哲雄

文化庁 次長
スライド2

スライド1

【 職歴】
１９７０年生 倉敷育ち
１９９２年
２０００年
０２年
０５年
０８年
１１年
１２年
１３年
１５年
１ ７年
１８年
２０年
２１年
２２年

学習指導要領の質的転換の経緯と現状について－理解が解決を保証するわけではないが、理解なき対峙は不毛である－
京都FDフォーラム第4分科会

2023年2月23日

文部省入省（Ⅰ種・法律区分）
福岡県教育庁高校教育課⾧
文部科学省高等教育局大学課課⾧補佐（国立大学法人化を担当）
同
初等中等教育局教育課程企画室⾧（学習指導要領2008年改訂を担当）
同
大臣官房企画官・会計課副⾧
N SF（全米科学財団）フェロー
文部科学省高等教育局企画官
同研究振興局学術研究助成課⾧
同
初等中等教育局教育課程課⾧（学習指導要領2017年改訂を担当）
内閣官房内閣参事官
文部科学省初等中等教育局財務課⾧
同
科学技術・学術総括官
内閣府（科学技術・イノベーション推進事務局）審議官
文化庁次⾧【兼職・兼業等】
文 化庁次⾧〇合田哲雄

九 州大学、宮城教育大学、関西大学、東京大学、上越教育大学、東北大学の非常勤講師等を経て、現在、兵庫教育大学客員教授、広島大学客員研究員〇 目黒区立東山小学校（３年間）/東山中学校（３年間）でPTA会⾧を経験
1

第共著 『学校の未来はここから始まる』（教育開発研究所、2021）『メディアリテラシー』（時事通信社、2021）『探究モードへの挑戦』（人言洞、2022）【座談会】「学校を問い直す」（『教育展望』（2022年4月号））【 本日、話ししたいこと】
カ レッジマネジメント Vol.198 May-Jun.2016
未来社会を創造する資質・能力と高大接続システム改革
カ レッジマネジメント Vol.213 Nov. - Dec. 2018
動き始めた高校教育改革を前に、今大学に問われているもの

木村泰子先生、工藤勇一先生との対談

初等中等教育局教育課程課⾧
初等中等教育局財務課⾧

カ レッジマネジメント Vol.232 Apr. - Jun. 2022
デジタル時代の初等中等教育と大学経営 子ども達の認知や関心に応じた学びへの転換
内 閣府科学技術・イノベーション推進事務局審議官

安彦忠彦先生、苫野一徳先生との対談※ ３つの拙文はすべてインターネット上に掲載。

【対談動画】
藤原和博さん（元杉並区立和田中学校⾧、元奈良市立一条高校⾧、『公立校の逆襲』）との対談動画（2022） https://www.youtube.com/watch?v=BWSXupxSlBs
西山圭太さん（元経済産業省局⾧、東京大学客員教授、『DXの思考法』）との対談動画（2022） https://www.rieti.go.jp/jp/events/bbl/22030401.html〇 初等中等教育の変容が進むなかで、数教科の知識再生型問題中心の入試、文理分断な学部・学科構
成 、学生の力を伸ばすためのデザインなきカリキュラムは、大学の規模が大きいから、首都圏・大都市圏 にあるから、伝統があるからと言って生き残れるだろうか。文部科学省記者会見室で、大学入学共通
テ ストにおける記述式問題導入は時期尚早と訴えた横浜市の高校生菊田隆一郎さんは、SNSで「裏でいろいろ大人が動いているに違いない」、「AO入試のための実績づくりだ」といった批判を受けたが、「覚悟はしていたし、いろんな意見が出ることを望んで行動を起こした」と述べている。その菊田さん
は わが国の大学を選ばず、アメリカの大学に進学した。

【対談が収録】渡辺敦司（教育ジャーナリスト）『学習指導要領「次期改訂」をどうする? 検証 教育課程改革』（ジダイ社、2022）〇 岸 田内閣のデジタル臨時行政調査会は、2021年末に閣議決定した「デジタル原則」に基づき、全ての規制や制度を見直すこととしている。デジタル化で大学制度も大きく変容することが見込まれるな
か、菊田さんのような自立した若者に選ばれる大学になることが求められている。

中西茂（教育ジャーナリスト、玉川大学教授）『教育改革を問う キーパーソン７人と考える「最新論争点」』（教育開発研究所、2022)

スライド6

スライド5
高等学校の教科･科目構成について…選択必履修…共通必履修分科会【著作】
論考 「文部科学省の政策形成過程に関する一考察」（『日本教育行政学会年報35』、2009）「アイディアとしての『Society5.0』と教育政策」（『教育制度学研究27』、2020）
単著 『学習指導要領の読み方・活かし方』（教育開発研究所、2019）

※ グ

4

スライド4

スライド3

（科 目構成等に変更があるものを抜粋）

レーの枠囲みは既存の科目

国語科

外国語科

論理国語

国語表現

文学国語

現代の国語

英語コミュニケーションⅡ・Ⅲ（「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の統合型）（「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の統合型）

公民科
日本史探究

地理総合

家庭科

倫理

世界史探究

歴史総合

数学Ｂ

数学Ⅰ

数学Ａ

情報科
家庭総合

〇 他方で、インターネットの使い方がSNSでのチャットとゲームに偏り、学校カーストの息苦しさのなかチャットで即答しないと仲間外れにされるといった、子ども達を取り巻く強い同調圧力についての危機感も強かった。

情報Ⅱ〇 異なる考えを持つ他者と対話を重ねることは面倒で、人工知能（AI）や他者が決めたことに従ったほうが楽だし、フェイクニュースが広がるデジタル社会においては、事実に当たったり論理的に検証したりして情報の真偽を確かめることも求められているが、これも面倒なことに違いない。

総合的な探究の時間※ 実社会・実生活から自ら見出した課題を探究することを通じて、自分のキャリア形成と関連付けながら、探究する能力を育むという在り方を明確化する。

理科
数学Ｃ〇 この改訂は、アイデアや知識といった目に見えないものの価値が産業社会を牽引するなかで、時代の歯車を回しているのは官僚でも大企業でもなく、同調圧力や正解主義を乗り越えて新しい価値を創出している起業家や社会起業家等であり、その新しいアイデアが次代を切り拓くとの認識を踏まえて行われた。

総合的な探究の時間

理数探究基礎

数学Ⅱ※英語力調査の結果やＣＥＦＲのレベル、高校生の多様な学
習ニーズへの対応なども踏ま
え検討。

情報Ⅰ

公共

理数探究

数学Ⅲ

家庭基礎

政治・経済

理数科

数学科

論理・表現Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ（ スピーチやプレゼンテーション、ディベート、ディスカッション等）

英語コミュニケーションⅠ

言語文化

地理歴史科
地理探究

古典探究

科学と
人間生活

物理

化学

生物

地学

物理基礎

化学基礎

生物基礎

地学基礎

〇 しかし、自分達で社会の方向性を決めることを放棄し、全てAIや特定のリーダーに丸投げする社会はディストピアそのもの。だからこそ、複雑な課題を丁寧に解きほぐして関係者の「納得解」を得るた
めに、自分の頭で考え、他者と対話する力を育むことが求められている。

5

101

スライド8

スライド7

8
2017

2018

2019

2020

2021

2022

幼稚園

小学校

中学校

高等学校

第３期教育振興基本計 画〇 例えば、高校の新教育課程の公民科が育成を目指す「現在の諸課題について、事実を基に概念等を活用して多面的・多角的に考察したり、解決に向けて公正に判断したりする力、合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論する力」は次代に必要な力そのもので、新科目「公共」は大きな役割を果たす。

学習指導 要領改訂
・ 児童生徒の資質・能力の育成
・「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善
・AIの飛躍的進化→当事者として思考し、対話し、「納得解」を形成する力〇 また、日本史・世界史の枠組みを取り払って近現代の歴史を学ぶ新科目「歴史総合」において、大正デモクラシーから戦争への道、終戦から戦後の復興、高度経済成⾧という流れを「大衆化」という文脈で捉えることは、世界を席捲するポピュリズムに向かい合ううえで不可欠な学びだ。

2024

第４期教育振興基本計 画

2025

2026

2027

次期学習 指導要領改訂（見込み）「学校の 働き方改革」中教審答申 ※１
GIGA スクール 構 想

全ての子供たちの可能性を引き出す
個別最適な学びと協働的な学びの実現「正解主義」と「同調圧力」からの脱却〇 withコロナの厳しい状況下にあって、わが国においては「命」か「経済」かといった二項対立の議論になりがちだが、多くの社会課題の解決にはトレードオフの発想が必要であることは論を俟たず、数学Ⅰの二次関数は社会課題の解決に当たってトレードオフの曲線のなかのどこで最適解を見いだすかという見方・考え方を働かせるためにも学んでいる。

2023

GIGA 端末更新期

１人１台端末整備「令和の 日本型学校教育」 中教審答申 ※ ２
探 究力と学び続ける姿勢を強化する
教育・人材育成システムへの転換
STEAM教育の推進・探究力の育成強化
教育DXの推進、中教審と検討を

第６期科学技術・イノベーショ ン基本計画

総合科学 技術・イノベーショ ン会議
教育・人 材育成 WG 設置 →政策パ ッケージ決定（ 2022/6/2 ）デジタル 庁 設置〇 物理基礎において物質によって電気抵抗の抵抗率が異なっていることを理解したり、化学基礎で物
質の構成粒子について学んだり、生物基礎で遺伝子や免疫について知ったりすることは、事実を科学的に把握し論理的に検証して、素朴概念に訴えるフェイクニュースのウソを見極めるうえで極めて重要である。

デ ジタルの活用により、一人一人のニーズに合ったサービスを選ぶことができ、多様な幸せが実現できる社会～誰一人取り残さない、人に優しいデジタル化～

教員の 勤務実態調査
こど も 家庭庁設置＜総合科学技術・イノベーション会議 教育・人材育成WG における議論＞【 2017改訂学習指導要領】【2021令和の日本型学校教育の答申】を実現する
ための環境整備に向けた
省庁横断的な具体的方策を検討

次 期学習指導要領改訂を見据え、デジタルを駆使した教育DX等の実現に向けた省庁横断的な具体的方策を検討
13※１ 新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について（答申）（第2 号 ）（平成３１年１月２５日）※２ 「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）（中教審第228号） （令和３年１月２６日）

第
分科会

4

スライド10スライド9でも、【ネーションステーツ・トランスフォーメーション】 明治5年（1872年）～
幕藩縦割り体制（藩校、寺子屋） → 近代国民国家（学校）OSとしての国語、母語で科学ができる国 ← 大槻文彦（文部省）『言海』
学制反対一揆 ← 村唯一の近代建築物とホワイトカラー（学校と教師）
最新のメディア（教科書、ノート、筆記用具）〇 「一人ひとりの子どもたちの特性や関心に応じた教育を通じて子どもたちの力を引き出したい」－そんな教師の内発的な思いが100年前の「大正自由教育」や75年前の戦後新教育、そして現在各地域で行われている教科教育研究などより豊かな教育を実現しようという教師「社会のどういう階層の、どういう家の子でも、ある一定の資格をとるためにの取組みに展開。

必要な記憶力と根気さえあれば、博士にも、官吏にも、軍人にも、教師にもなり得た。
この時代の明るさは、こういう楽天主義から来ている。」〇「坂の上の雲」の成功体験と慣性〇 社会的流動性確保の手段としての教育→ 試験時間内に問題を読み、理解し、正解を書く能力偏重〇 教科研究の水準の高さ（師範・女子師範、高師・女高師、斎藤喜博、大村はま、…）→ 学校や教科縦割りの自前主義と教育界の閉鎖性〇 体系的なカリキュラムと機会均等を支えるための教育制度→ 学年に縛られ、クラス縦割りの逃げ場のない割り当て空間※工業化社会では計画的な勤勉性と文書主義が必須。子供たちはこの「慣性」に合わせる必要。
しかし、☑ 同調圧力と正解主義（SNSと学校カースト、破壊的イノベーションを許容しない社会）☑ 民主政の機能不全（フィルターバブル、フェイク、サウンドプルーフ・プルーラリズム…）☑ 記憶力と根気の限界（エシカル・ハッカーと「雪原で白兎を見つけることができる力」）

昭和恐慌と戦争への道や高度経済成⾧といった時代潮流（みんなと同じことができることが大事!）
・ 時代潮流を背景とした学習観や子ども観（子どもは強いなければ勉強しない!）・ 150年間確立した学びのスタイルの慣性と読むこと・書くこと偏重
・ 技術的制約（紙の教科書、ノートに鉛筆、チョーク＆トーク）を前に頓挫したり、大きなうねりにはならなかった。

109スライド12

スライド11〇

今、Society5.0やデジタル化を背景にした社会の構造的な変化は、「みんなと同じことができることが大事」から「他者との差異や違いに意味や価値がある」へという大きな変革をもたらしていて、日本社会自体が岐路（エピソードで終わるのか、世界に存在感ある成熟社
会になるのか）。
・ 液晶テレビ、半導体、携帯電話、J-pop、…
・ 成田悠輔『22世紀の民主主義 選挙はアルゴリズムになり、政治家はネコになる』（SB新書）

奥村高明他編著『コミュニティ・オブ・クリエイティビティ』（日本文教出版）
阿部慶賀（和光大学） 心理学での「ひらめきやすい人」
・ 初めから偏見を持たない
・ 柔軟に考えを改めることができる
・ 自分の誤りを適切に見直せる
父親が一人息子を連れてドライブに出かけた。ところがその途中で父親がハンドル操作を誤り、電柱に衝突する大きな交通事故を起こしてしまった。父親は即死、助手席の息子は意識不明の重体となり、すぐに救急車で病院に運ばれた。外科医が手術室に入り手術台に寝かされた子どもを見るなり、「この子は私の息子だ」と言って驚いた。

〇

話すこと・聞くこと、書くこと、読むことのそれぞれでも、文字情報や音、映像など扱う情報についても子供により得意・不得意。
準備に余念のない子、興味や関心が拡散して所狭しと走り回る子、特定分野に高い集中力を示す子…
〇 この違いを抑え込んでみんなと同じことができるようにするのではなく、特性や関心の違いを前提にその力を引き出しつつ、互いに自立した者同士の対話や協働によって成立する民主政の基盤を形成することー公教育の意味〇

野口晃菜他編著『差別のない社会をつくるインクルーシブ教育』（学事出版）
野口晃菜（インクルージョン研究者）
社会はめまぐるしく変化をしており、その変化によって新たなニーズがつねに生まれてくる
ため、つねに変化に合わせて教育システムをアップデートしていかなければなりません。「達成」「実現」しないと「インクルーシブ教育」ではないのか?というとそうではなく、理想に向けて歩むプロセスそのものが「インクルーシブ教育」なのです。

学習指導要領2017年改訂、GIGAスクール構想（2019年－）、中教審令和の学校教育答申（2020年）、デジタル庁設置（2021年）、CSTI政策パッケージ(2022年）、こども家庭庁設置（2023年）という矢継ぎ早な動きは「一人ひとりの子どもたちの特性や関心に応じた教育を通じて子どもたちの力を引き出したい」という教育界が求めてきたことの実現を志向。

しかし、これらの意欲的取組みは、・障害以外のマイノリティ属性の子どもの教育を受ける権利を保障するためには、特別支援教
育や障害児教育の枠組みのみではなく、通常の教育の枠組み自体をインクルーシブにしていく
ための議論が欠かせません。

11

102

12

スライド14

スライド13
３．３本の政策と実現に向けたロードマップ

13【政策１】子供の特性を重視した学びの「時間」と「空間」の多様化＜目指すイメージ①＞

14〇 ゲームチェンジの破壊的イノベーションを起こす子供たち → 別トラック（大学、研究機関等）〇 様々な困難さに向かい合っている子供たち→ クラスから離れて学習ができる学びの場（教育支援センター、不登校特例校等）〇 学校教育全体として→ これまでの（繁文縟礼な）管理的業務に適合した学びから、問や仮説を立てること、メタ認知、他者と協働しながら既存の枠組みにとらわれずに考えること、二項対立を乗り越えて合理的な解決策を見出していくことなどを経験することに力点を置いた学びへの転換。

すべての子供たちの可能性を最大限引き出すことを目指し、子供の認知の特性を踏まえ、 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図り、「そろえる」教育から「伸ばす」教育へ転換し、子供一人ひとりの多様な幸せ（well-being）を実現するとともに、一つの学校がすべての分野・機能を担う構造から、協働する体制を構築
し、デジタル技術も最大限活用しながら、社会や民間の専門性やリソースを活用する組織（教育D ）への転換を目指す。これを実現するためには、皆同じことを一斉にや
特別な支援を必要とする子供
Xり、皆と同じことができることを評価してきたこれまでの教育に対する社会全体の価値観を変えていくことも必要となる。

子供た ちが多様化する中で紙ベースの一斉授業は限界
発達障害の可能性のある子供
特異な才能のある子供

2017 年改訂により資質・能力重視の教育課程へと転換

多様な子供た ちに対してICT も活用し個別最適 な学びと協働的な学びを 一体的に充実
発達障害等

特異な才能のある子供

自分の特性を理解し、 I CTを
活用しながら、自分に合った学び方で進めることができる

特異な才能のある分野を伸ばすため、大学や研究機関で学ぶことができる

子供主体 の 学び教師による 一斉授業

学校種
学年

学年・学校種を超える学びや学年を遡った学びも一定のレベルを想定した質の高い授業展開

中学校4 0人学級の場合

協働的な学び学 年 に 関 係な く
同一 学 年 で同一学年で構成され該当学年の学び

集団行動が基本となる教室で教科ごと
教科担任制のもと
教科ごとの指導不登校
不登校傾向

日本語を家であまり話さない子供

家にある本の冊数が少なく学力の低い傾向が見られる子供※語彙や読解力の低下は重要な教育課題※子供の数の考え方・定義等については、スライド10の出典と同様。
※限られたリソースの中、個別最適な学び・協働的な学びを追求している学校や教師も沢山いるが、現リソー
スでは一般的に限界があることを想定して図式化

教室になじめない子供が教室以外の空間でも空間

教科

教 科 等 横断・ 探究・S
TEAM
教科の本質の学びとともに、教科の枠組みを超えた実社会に活きる学びを

Coac hing

Te aching

教師

指導書のとおり計画を立て教える授業

同質・均 質な集団
教員養成学部等を卒業し、定年まで勤めることが基本
万能を求められる教師

子供の主体的な学びの伴走者へ

多様な人材・協働体制

教職員
組織

個
別
最
適
な
学
び

多様な教職員集団
理数、発達障害、I CT、
キャリアなど専門性を活かした協働体制

総合 的な学習（探究）の時間

ECD Education2030:The Future of Education and skills.

OPosition Paper※ラ ーニングコンパスの最終形を概略化した図

新たな価値を
創 造ｃ
する力

知識

責 任ある行動を とる力

探究

各教科等における見方・考え方を総合的に活用して、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会や実生活の文脈や自己の生き方と関連付けて問い続けること（探究的な見方・考え方）

国語

スキル

社会

対 立やジレンマｃを 克服する力

活用

家にある本の冊数が少なく学力の低い傾向が見られる子供
タブレット等の活用により自分のペースで着実に自分の理解に応じて学びを進めることができる

理科

音楽

図工

・・・

問題の設定
↓
予想や仮説
の設定
↓
観察・実験による検証↓
問題解決＜これから必要なこと＞

特別なカリキュラム組み、
I CTも活用しながら、日本
語習 得と 同 時に 学 びを進めることができる

算数

各教科の見方・考え方

態度・
価値観

日本語を家であまり話さない子供

不登校・不登校傾向
学 校の中に通常の学級から離れて学習ができる学びの場、教育支援セ
POンター、不登校特例校、夜間中学、
フリースクールをはじめ、N や民間等の力も活かしつつ、従来の学び方とは別の形で学ぶことができる

各教科と総合的な学習（探究）の時間の関係性

子家

協
働 供庭
的 たや
な ち経
学
び が済
の「
重 協力
、
要働
ツ 」認
ー
ル で知
が 学の
情 ぶ特
報
端 機性
末 会や
で の興
あ
り 確味
、 保な
そ がど
の
た 公が
め 教異
に
は 育な
情 のる
報肝
モ
ラ
ル
が
重
要

教室以外 の 選択肢
同じ 教室でOECD が示す変革をもたらすコンピテンシー※

主体

子供の理解度や認知の特性に応じて自分のペースで学ぶ

決まったことに疑問を持たず、自分一人ひとりで、既存の枠組みの中で考える

現状 s tatus quoに疑問を持ち、他者と協働しながら、既 存の枠組みにとらわれずに考えること t hink outside the box

特定の「唯一解」を見つけようとしたり、単純に「 AかBのどちらにするか」を考える

二項対立の選択肢は存在しない
様々な利害関係者がいる中で、折り合いをつけながら（例：環境にも経済にも）、合理的な解決策を見出していく

習得出典）OECD Learning Compass Concept Notes、
白 井俊著『OECD Education 2030プロジェクトが描く教育の未来』（

第4

各教科等の特質に応じた見方・考え方のイメージ（中学校の例） ※平成28 年８月26 日 審議のまとめ 別紙１ ＜抄＞

分科会

スライド16スライド15

理科の各領域における特徴的な見方の整理例

自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味付けること。
社 会 的 事 象 の 地 理 的 な 見社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中方・考え方
で、人間の営みと関連付けること。

言葉による見方・考え方

社 会 的 事 象 の 歴 史 的 な 見社会的事象を、時期、推移などに着目して捉え、類似や差異などを明確にしたり、事象同士を因果関係などで関連付けた方・考え方りすること。
現代社会の見方・考え方

社会的事象を、政治、法、経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え、よりよい社会の構築に向けて、課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること。

数学的な見方・考え方

事象を、数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること。

理科の見方・考え方

自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学的な視点で捉え、比較したり、関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えること。

音楽的な見方・考え方

音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、
生活や社会、伝統や文化などと関連付けること。

造形的な見方・考え方

感性や想像力を働かせ、対象や事象を、造形的な視点で捉え、自分としての意味や価値をつくりだすこと。

体育の見方・考え方

運動やスポーツを、その価値や特性に着目して、楽しさや喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え、自己の適性等に応じた『する・みる・支える・知る』の多様な関わり方と関連付けること。

保健の見方・考え方

個人及び社会生活における課題や情報を、健康や安全に関する原則や概念に着目して捉え、疾病等のリスクの軽減や生活の質の向上、健康を支える環境づくりと関連付けること。

技術の見方・考え方

生活や社会における事象を、技術との関わりの視点で捉え、社会からの要求、安全性、環境負荷や経済性等に着目して技術を最適化すること。

生活の営みに係る見方・考家族や家庭、衣食住、消費や環境などに係る生活事象を、協力・協働、健康・快適・安全、生活文化の継承・創造、持続え方
可能な社会の構築等の視点で捉え、よりよい生活を営むために工夫すること。
外国語によるコミュニケー
外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や世界、他者との関わりに着目して捉え、目的・場
ションにおける見方・考え面・状況等に応じて、情報や自分の考えなどを形成、整理、再構築すること。
方
道徳科における見方・考え様々な事象を道徳的諸価値をもとに自己との関わりで広い視野から多面的・多角的に捉え、自己の人間としての生き方に方ついて考えること。
探究的な見方・考え方

各教科等における見方・考え方を総合的に活用して、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会や実生活の文脈や自己の生き方と関連付けて問い続けること。

集団や社会の形成者として各教科等における見方・考え方を総合的に活用して、集団や社会における問題を捉え、よりよい人間関係の形成、よりよの見方・考え方い集団生活の構築や社会への参画及び自己の実現と関連付けること。

1 6

15

スライド18スライド17
３．３本の政策と実現に向けたロードマップ

17【政策１】子供の特性を重視した学びの「時間」と「空間」の多様化＜目指すイメージ③＞

個別的な学びと協働的な学びの一体的な充実のためのリソースの確保と再配分

これまでの「皆と同じことができることのみを評価」することや「大人が測りやすい力を評価」をする構造やそれらを重視する価値観を変えずに、デジタル技術を最大限活用した「個別最適な学び」を進めた場合、子供はアルゴリズムやＡＩが指示する学びを他律的に行うこととなり、次代において、最も重要な「自ら学びを調整する力」の育成につながらない。「個別最適な学び」の本質は、自分で自分の学びを調整しながら、試行錯誤を繰り返すことであり、さらに、多様な子供たちが「協働」で学ぶ機会が確保されることが学校教育の役割。そして平均点主義を脱し、「評価軸」を変えていくことは、学校だけでは困難であり、企業・大学・保護者など社会全体の理解とともに変えていくことが必要。子供が多様な人に触れ、学校にとどまらない学びの場所を提供することで、子供の持っている良さや可能性を多様な第三者から引き出すことにより、子供に対する「評価」を多様化していくことも重要。

主体的

深い学び

同調圧力・正解主義から脱し、①一人一人の認知の特性を踏まえてその力をさらに伸ばす刺激を与え、その伸びを可視化し、②他者との対話を通じて「納得解」を形成する場が不可欠
学びワクワク感、教科の学びが自ら設定した課題を探究する上で活きるという実感、自分の学びを自分で調整する主体性

対話的「個別最適な学び」の前提にあるもの
評価軸を変えずにデジタルによる個別最適化を進めると、アルゴリズムやＡＩが指示する学びを他律的に行うこととなり、「自ら学びを調整する力」の育成につながらない

あらかじめ正解が決められ大人が容易に採点できる受験では激しい競争を強いるのに、大人が理解できない新しいアイディアや才能は相互監視のなかで抑圧する息苦しさ、学校カーストのなかチャットで即答しないと仲間外れにされるといった強い同調圧力

目指す
ところ

①教科書の活字を一斉授業で理解し、それをペーパーテストでアウトプット・測定という学習サイクルで評価できる特定の能力（例：素早く正確に教育の根幹となる「協働的な学び」
乗り越え
るべき

家庭環境や認知の特性、興味・関心などが異なる
多様な子供たちが「対話」「協働」をしながら深く学ぶ機会の確保は、学校教育の大きな役割

壁解く力）のみを重視する学校教育の慣性②学校種（幼・小・中・高・大）、学校や学年、学級、教科などの縦割り構造③学びや進路の選択を制約する社会的・文化的バイアス
例：認知の特性に由来する学校へのなじめなさ、理系を選択したり理工農系学部に進学したりする女子生徒の不自然なほどの少なさ

循環＜D Xの思 考 法（ 課題か ら考える 、抽 象化して考 える、複数 の解法 パターンを 駆使す る） 、 デジタル 社会に おける対 話と 協働 ＞

学びあい・教えあい

×皆と同じことができることのみを評価 ×○×で大人が測りやすい力を評価“偏差値○○”
ＰＢＬ（Project Based Learning)「デジタル・シティズンシップ」
×評定平均のように個人の興味関心に関わりなく教科を通じて平均値で評価が子供たちに備わっている 課題発見・課題解決型の学び“評定平均” “オール５”

リ ソ ース（ 時 間、 人材 、財源）の確保・再配 分 が必要。その実現には、各各 府省 等や関係者が確実に取り組むための
今後、５～１０年にわたる制度の改善やリ
見取 り図とそれを踏まえた実行 が急務 。 → 総合科学技術・イノベーション会議/政策パッケージ（6/2決定）、骨太の方針2022（6/7閣議決定）

時 間ことが大前提「評価軸」を変えていくことは、学校だけでなく社会全体の理解が必要「個別最適な学び」で重要なことは、自分で自分の学びを調整し、自分の学びの目的やペースを自分で試行錯誤しながら見定めること

 教科の本質等を踏まえた教育内容の重点化、教育課程編成の弾力化等【文科】
 情報端末、デジタル教科書・教材等、「教育データ利活用ロードマップ」の推進【内、文科・経産・総・デジ庁等】
 内閣府SIPを活用したレポート、プレゼン、実演などの「パフォーマンス評価」の確立【内、文科・経産・デジ庁】
 不登校児童・生徒、発達障がいの困難さに向かい合う子供、
特定の分野で特異な才能を持つ子供が直面する困難さを取り除くための時間的・空間的に多様な学びの実現【文科・経産】
 探究的学びの充実等のための高校改革や入試改善、学部や修士・博士課程の再編・拡充【文科、経産・内閣官房等】

循環

それは、人格の完成を目指す教育にある上位目的が前提【社会的な自立】【国家・社会の形成者（持続可能な社会の創り手）の育成】
子供た ち の特性を踏ま えた 「個別最適な学び」は、多様な他者との「協働的な学び」の循環 などを通して一体的に充実することが必要

103

人 材
 多様な人材が学校教育に参画できるよう教員免許制度の基本構造の転換（理数系分野の博士号取得者や発達支援、AI・プログラミン
グの専門家等が教壇に立てるように免許制度を転換）【文科】
 兼職・兼業や回転ドア方式の雇用等、多様な働き方で多様な人材が学校教育に参画できるよう教師の勤務制度の在り方の改善【文科】

財 源
 教育の質的転換を図るための教師の処遇や配置の在り方や高校標準法改正などによる高校の指導体制の充実などの検討【文科等】
 GIGAスクール構想を持続可能とするための、国費、地方財政措置、家計負担等の再配分【文科等】
 企業の次世代育成投資に対する市場評価の仕組みの検討【経産・文科】

18

スライド20

スライド19

１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化（７）文理分断と理数系の学びに関するジェンダーの偏り①「骨太方針2022」（2022.6.7閣議決定）において明記された子どもたちの学びの転換

20

高校教育～大学・大学院教育における専攻分野の推移

義務教育終了段階では、比較的高い理数リテラシーを持つ子供が約４割いるにもかかわらず、高校段階では、文理別のコースを選択するシステムも契機になり、理系が２割と半減。さらに、大学入学時には学士は入学定員とも関連して、理工農系学部の学生は約１割に半減し、修士・博士と先細っていく状況。特に、女子の理系離多様な子供たちの特性や少子化など地域の実情等を踏まえ、誰一人取り残さず、可能性を最大限に引き出す
学びを通じ、個人と社会全体のWell-being の向上を目指す。このため、コロナ禍を契機に進展した教育ＤＸ
におけるリアルとデジタルの最適な組合せの観点も踏まえつつ、あるべき資源配分の方向性を次期教育振興基本計画において示す。人と人の触れ合いも大事にしながら、１人１台端末環境を前提として、自分のペースで試行錯誤できる「個別最適な学び」と「協働的な学び」の具体化を早急に実現する。その際、教育ＤＸと連動した教育のハード・ソフト・人材の一体的改革を、家庭環境、学習環境の格差防止や個人情報保護、教師の勤
務実態や働き方改革の進捗状況、教師不足解消に留意しながら、総合的に推進する。発達段階も踏まえつつ、同一の年齢・内容・教材等の前提に過度にとらわれず、全ての学校段階において、探究・ＳＴＥＡＭ・起業家
教育等の抜本強化を図る。35 人学級等についての小学校における多面的な効果検証等を踏まえつつ、中学校を含め、学校の望ましい教育環境や指導体制を構築していく。

れは深刻であり、学士の理工農系進学は、女子全体のうち５％にすぎず、その結果、これらの分野で学ぶ男子学生は9.5万人に対し、女子学生は2.6万人と大きなアンバランスが生じている。

ECD/PISA
高校１年生
科学的

リ テラシー

数学的リ テラシー子約

4 0万 人※

O

5以上

レ ベル

1 3％

2 万
男女子約

4 3万 人※5以上 1 8％

レ ベル

高校 人

理系

1 03万

子約

5 7万

未来を支える人材を育む大学等の機能強化を図る。このため、デジタル・グリーンなど成⾧分野への大学等の再編促進と産学官連携強化等に向け、複数年度にわたり予見可能性をもって再編に取り組める支援の検討や、私学助成のメリハリ付けの活用を始め、必要な仕組みの構築等を進めていく。その際、現在35％にとどまっている自然科学（理系）分野の学問を専攻する学生の割合についてＯＥＣＤ諸国で最も高い水準である５割程度を目指すなど具体的な目標を設定し、今後５～10 年程度の期間に集中的に意欲ある大学の主体性をいかした取組を推進する。また、あらゆる分野の知見を総合的に活用し社会課題への的確な対応を図る｢総合知｣の創
出・活用を目指し、専門性を大事にしつつも、文理横断的な大学入学者選抜や学びへの転換を進め、文系・理系の枠を超えた人材育成を加速する。

4 .2万 人

2 1％

5％
人社系
47 ％

7

約 万人

7万

0 .5万 人

19

1 .6

（

3

3 0％

レ ベル

3

26％

レ ベル

男子

27 ％

38 ％

1.6 万人2

文系 4 6%

女子
その他
21 ％

約

16％

57 万人

2 0％

2

1 9％

専門

2 4%

レ ベル 以下

1

1以 下

レ ベル

31％

女子 10％

15％

21％
7％

8% 約 103 人
約52 万人9％ 約 51 万人
万

9％

47％
47％

約 103 万人

1 2%

その他
26％

54 ％
男子

1 1% 約103 万人

14％
28％

約30 万人約 27 万人

女子に着目
男子
女子

69％
33％

男子
女子

13％ 25％

5％ 11％

16％

10％

15％

30％

約5万人

約 2万人

1％

理工農系 保健 人社系 その他
3 4 ％ 37 ％ 12 ％ 17 ％

約

レ ベル

16 ％

物理履修 1 6％

9 万 人
男女子約

レ ベル

理工農系 保健 人社系 その他
5 8 ％ 7 ％ 15 ％ 20 ％

修士
約
人

博士
約
人

人

8万4

人

2 .4
万
.6

39 ％

1 万人
男女子約

保健
11 ％

1 2万 人
理工農系※一 部推計

2 6％

人
人

3
2 万
0 2 5％
レ ベル4

2 2%
子約

学年単位

37 ％

4

2 万
男女子約

約

人
約
学士

学 年女子の人

子約ル
レベ

2 2万 人※

学びの基盤的な環境整備を進める。非認知能力の育成に向け、幼児期及び幼保小接続期の教育・保育の質的向上、豊かな感性や創造性を育む文化芸術、スポーツ、自然等の体験や読書活動を推進する。ＩＣＴも効果的に活用し、不登校特例校の全都道府県等での設置や指導の充実の促進、ＳＣ・ＳＳＷの配置の促進等を通じた
重大ないじめ・自殺や不登校への対応、特異な才能への対応や特別支援教育の充実、国内同等の学びの環境整
備及びその特色をいかした教育の推進等の在外教育施設の機能強化を図るとともに、公民館等の社会教育施設の活用促進により、地域の人材育成力の強化を図る。

人

1
1 万
9

39％
23％

39％

万
出典）OECD/PISA高校１年生内訳:OECD生徒の学習到達度調査（PISA）2018年調査に基づき作成。
OECD/PISA高校１年生及び高校 総人数:令和２年度 文部科学省学校基本調査より推計。

36％
17％ 21％

義 務教育終了段階では比較的高
い理数リテラシーを持つ女子生
徒は20万人程度（39%）
高校で理系を選択する女子生徒
は８万人（16%）。なかでも物理履修は5.8万人（11%推計）
大学（学部）で理工農系を専攻する女子学生は2.6万人（5%）

約 1.1 万人
約 0.5 万人

高校内訳:国立教育政策研究所「中学校・高等学校における理系選択に関する研究最終報告書」（2013年３月）に基づき作成。
学士・修士・博士内訳:令和２年度 文部科学省学校基本調査に基づき作成。

第
分科会

4

スライド22

スライド21
１．社会構造と子供たちを取り巻く環境の変化

21（５）より人々の身近になる科学・数学の世界

世界の研究や技術開発の目的の軸足が、一人ひとりの多様な幸せ(well-being)に移りつつある中、開発された技術や研究の成果は、人間に近づき、より身近なものになってきている。また、コンピュータの急速な進展により科学的手法が新たに広がり、サイエンス由来のイノベーションが人々の生活を一変させる社会構造になっている今、科学・数学に関する基礎的な力は、一部の専門家のみでなく、市民的素養として、社会構造や社会課題解決の仕組み等を理解し、活かしていくために必要なものとなってきている。

令和４年度第二次補正予算（2022年12月2日成立）
・ 意欲ある大学・高専が理数分野等への学部転換といった改革に躊躇なく踏み切れるよう、複数年度にわたる継続的・機動的な財政支援を行うため、基金を創設し、初期投資や当面の運営経費等を支援する【３００２億円の基金創設】
・ 地域の中核・特色ある研究大学に対し、研究活動の国際展開や社会実装等に必要な環境整備を継続的に支援する枠組みを設けることで、我が国全体の研究力の発展を牽引す
る研究大学群を形成する【２０００億円の基金創設】

身近になるサイエンスの世界（一般新聞記事のここ最近のタイトルの例）「虐待一時保護 ＡＩ活用」「盗聴防止へ 量子暗号強化 経済安保、補正に 145億円」

令和３年１１月２２日（読売新聞）

令和３年１１月２２日（産経新聞）「花粉症を抑えられる可能性も 制御性 Ｔ細胞、医療応用に期待 」「新型コロナウイルス99.9%を殺菌の光触媒」
令和３年２月２７日（朝日新聞）

リチウム超え」競う「電
電池「リ

令和３年１０月１日（朝日新聞）

次の主役はマグネシウムか」

令和３年６月３０日（読売新聞）「デ
デジ タ ル通貨で企業決済」「ウイルスってなんだ？生き物ではありません。私たちの進令和３年１１月２５日（日本経済新聞）

科学的手法の飛躍的な進展
これまでの理論科学や実験科学は、フィジカル空間・人の頭脳に依存しているため、自然現象を把握するのに人の認知が限界となっていたコンピュータやA Iの飛躍的な発達により、人の認知を超えた情報やデータが現れる
ようになった今、研究効率は格段に上がり、サイエンス由来のイノベーションが人々の生活を一変させる状況となっている（出典）日刊工業新聞（2019
7
年5月1 日）を参考に内閣府で作成

これまで

フィ ジ カル空間
人間・頭脳〇 二つの基金は、学部の理数系分野への転換は無理、大学では知的成⾧よりもサークルや体育会の活動の方が大事、知識再生型の入試は変わらない、女性は文系―といった固定観念やバイアスを打破するもの。

「mRNA ワク チン なぜ効果 抗体 新型コロナに特化」

令和３年１１月１３日（日本経済新聞）化を助けた？ 」

令和２年４月１日（朝日小学生新聞）

演繹

帰納

理論・原理から予測データを解釈・検索

理論科学
仮説を立て理論を導く〇 教師や管理職の先生方には、子どもたちの理数分野への小さな関心や興味をぜひ大きく育てていただきたい。特に、理数分野に対して関心を持った女性の児童・生徒に対しては、これから政府も皆さんのことをしっかりバックアップするから、自らの関心を大いに伸ばしてほしいと励ましていただきたい。
〇 同時に、不確実な時代だからこそ人文的な思考が重要であることは言うまでもなく、歴史教科書の脚注記憶競争を越えた文系の学びの意義を子どもたちと共有することも不可欠。

実験科学
実験や観測によって仮説を実証
好循環

最近は

サイバー空間コンピュータ

計算科学
モデルに基づきシミュレーション

データ科学→ 時代の歯車は大きく回り始めている。さらに…、

ビッグデータ解析・ AI による推論IG DATA
B

22

スライド24スライド23

2007年 言語力育成協力者会議（梶田叡一座⾧）
2008年 学習指導要領改訂
習得・活用・探究、各教科等における言語活動の充実

アジャイルガバナンスという耳慣れない言葉は、「機動的で柔軟なガバナンス」、すなわち「一律かつ硬直的な事前規制ではなく」、「データを活用して政策の点検と見直しをスピー
ディに繰り返す、機動的な政策形成」を意味。
教育で言えば、デジタルを活用して子どもたちの特性や関心に応じた学びを状況に応じ柔軟に展開するために、学校や教育行政のあり方を継続的に改善する仕組みを確立すること。文部科学省・県教委・市教委・校⾧会・学校というサプライサイドに立った縦のピラミッド構造ではなく、教師や子どもを含む多様なアクターがSNSなどを活用して縦横無尽に対話・協働し、情報や思考を共有しながらそれぞれで納得解と最適値を求めてぜん動するデマンドサイドに立った構造が前提。

2014年 育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価在り方検討会（安彦忠彦座⾧）
2017年 学習指導要領改訂
知識の体系から資質・能力の体系へ、主体的・対話的で深い学び、各教科等の見方・考え方、前文、カリキュラム・マネジメント、社会に開かれた教育課程
2019年 GIGAスクール構想
2022年 内閣府CSTI「政策パッケージ」
教科の本質等を踏まえた教育内容の重点化、教育課程編成の弾力化
次期改訂（2027年?） : 情報端末一人一台となって初めての改訂
・ 教育体系（「教育プログラム」で再編成）
・ 教員免許・教員配置基準（多様な専門家が教員免許を取得し、活躍できる仕組み）
・ 校⾧や教育⾧の「人材市場」の確立と流動化などの全体の枠組みの変容なかで教科の本質等を踏まえた教育内容の重点化、教育課程編成の弾力化を行うに当たっては、タキソノミー（※）といった初等中等教育から高等教育にいたる学びの土俵が必要。
※ 認知プロセスー記憶する・理解する・応用する・分析する・評価する・創造する× 知識次元ー事実的知識・概念的知識・手続き的知識・メタ認知的知識

他方、旧制の諸学校令を統合して昭和２２年に制定された学校教育法は、小学校や中学校といった組織について定めた「学校組織法」（今村武俊・別府哲『学校教育法解説（初等中等教育編）』（第一法規、昭和４３年）。
１５０年前、我が国には存在していなかった近代学校制度を全国に敷くためには、教育を提供する学校という組織の設置を中心に教育法令を定めたことは当然。しかし、アジャイルガバ
ナンスの観点を踏まえると、初等中等教育についても組織よりも教育プログラムに着目し、例
えば、小学校ではなく「初等教育プログラム」と捉えると、学校や学年を越えた子どもたちの学びの時間的・空間的多様化や学校外の様々なアクターの学びへの参画が促される。

23

104

24

スライド26

スライド25〇〇

今年の新入生は「書く力」、「調べる力」がないと言う前に…
・ 彼らや彼女たちが持っている問題意識を、我々大人が引き出してこなかった、
・ 授業中おとなしくしている方が楽だし、身過ぎ世過ぎのためによいと思わせた責任は、我々にある、のではないか。

・ さらにその大学のカレッジ・レディネスとは何かを明確にして高校や受験生と共有する必要がある、のではないか。
※

今年の新入生は「基礎学力」がないと言う前に…
・ その「基礎学力」とは何かを問い直し、自立して思考するために必要な「共通性」を
大学教育や初等中等教育の関係者を含む社会で共有する必要がある、

ジェレミー・ブレーデン、ロジャー・グッドマン『日本の私立大学はなぜ生き残るのか』（中公選書）〇

その意味で本日のようなフォーラムは極めて重要。このような対話を重ね、各大学において、・ どのような社会を創造したいかを構想し、それを実現するための学部・学科等の教育研
究組織、カリキュラム、入試を一体的に検討の上、その結果を広く社会と共有すること、・ うねり始めている初等中等教育の状況を学内で共有し、上記の一体的検討に活かすことが大事ではないか。

（例えば…）
日本学術会議:各分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準【言語・文学】（2012年）① 職業生活上の意義② 市民生活上の意義
市民として社会の公共的問題に関わる際に必要とされる市民性とは、官による上からの「公共性の独占」を問い直し、社会の構成員の一人一人が自由な主体として、公共性の担い手となること。より具体的には、「i 言論と行動、そしてその自律を尊ぶ精神」を養い、「ii 誰からも支配されず誰をも支配しない、他者との対等な関係」を構築し、「iii 動機における個人的利害からの自由」を身に付けること。
③ 人生にとっての意義
受け手の想像力を発動させることを通じて、他者への共感を可能に。

〇 理解が解決を保証するわけではないが、理解なき対峙は不毛である。
－香川大学・小方直幸教授－〇 子どもたちが自らのアイディアと発想で次代を切り拓くことができ、創造性と公正・尊厳が両立する民主的な成熟社会に向けて是非アライアンスを。

第
分科会

4

105

玉置

崇

岐阜聖徳学園大学 教育学部 教授
スライド2

スライド1

私のこと
＜略 歴＞
小 学 校 教 諭 3年
年
中 学 校 教 諭 16年
年
中 学 校 教 頭 6年
年
中 学 校 校 長 6年
年
県 教 育 委 員 会 ・ 教育 事務 所長 5年
年
2015年
年 岐 阜 聖 徳 学 園 大学 教 育 学 部
授 業 と学 び研 究所 フェ ロー 所長

新学習指導要領に対する
学校現場における受け止めと課題

岐阜聖徳学園大学教授＜ 文 部科 学省 の仕 事＞
教 育 の 情 報 化 に 関す る手 引き 作成
教 育 の 情 報 化 ビ ジョ ン懇 談会
中 央 教 育 審 議 会 生涯 学習 分科 会
小 中 一 貫 教 育 に 関す る調 査研 究協 力者 会議
次 世 代 学 校 支 援 モデ ル構 築に 関す る調 査研 究事 業推 進委 員会 委員
校 務 に お け る Ｉ ＣＴ 活用 促進 事業 にお ける 事業 検討 会委 員会
Ｉ Ｃ Ｔ 活 用 教 育 アド バイ ザー

玉置崇

第
分科会

4

スライド4

スライド3

私の話の根拠学習指導要領

前文

一 人一人の 児童（生 徒）が、
自 分のよさ や可能性 を認識す ると ともに、
あ らゆる他 者を価値 のある存 在と して尊重 し、多 様な人々 と協働し ながら様 々な 社会的変 化を乗り 越え、
豊 かな人生 を切り拓 き、

令 和 4年 度 学 校 訪 問 実 績
指 導 助 言 依 頼 校 3６ 校
う ち 年 間 2回 、 な い し 3回 訪 問 校 あ りのべ訪問校は６０校

持 続可能な 社会の創 り手とな るこ とができ るように すること が求めら れる。

1 回 訪 問 で 、 ５ 授 業 程 度 見 て い る の で、
３ ０ ０ 程 度 の 授 業 参 観 か ら 感 じ るこ と

スライド6

スライド5

学習指導要領の授業改善の方向
主語は子ども

平 成 2 9 ・ 3 0・3 1年 改 訂 学 習 指 導 要 領 （本 文 、 解 説 ）5106スライド8

スライド7

主体的・対話的で深い学びの実現

学校現場における受け止めと課題

教育方法の刷新とは行政や学者からのトップダウンではなく、教員がお互いの授業を検討しながら学び合い、改善していく「授業研究」のような場を基盤として、教師一人一人を主体とした絶えざる日常的営み。

• 学校改革の良い機会ととらえ、例えば「主体的・対話的で深い学び」の具現化に向けて動いている自治体や学校は多い。
• 授業形態も多様になってきている。

目の前の子どもの姿を共通の拠り所とし、個々の教師の納得をもって特定の方法や技術が採用されていくこと。そのような日常を通してこそ、授業づくりなり教育
方法開発を自律的で創造的に展開できる教師並びに教師集団の力量を培う。

• 一方で、コロナ禍の始まりと学習指導要領本格実施と重なり、改革の勢いが止まり、そのままになってしまっている学校が散見される。
• 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の理解、GIGAスクール構想
具現化については、学習指導要領との関連について誤解があるようにも感じる。

中教審答申

第
分科会

4

スライド10

スライド9
学校教育の過去・現在・未来のモデル（Bronson 、1990）

スライド12

スライド11

評価の基本構造学校現場における受け止めと課題• 学校改革の良い機会ととらえ、例えば「主体的・対話的で深い学び」の具現化に向けて動いている自治体や学校は多い。
• 授業形態も多様になってきている。

？

• 一方で、コロナ禍の始まりと学習指導要領本格実施と重なり、改革の勢いが止まり、そのままになってしまっている学校が散見される。
• 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の理解、GIGAスクール構想
具現化については、学習指導要領との関連について誤解があるようにも感じる。

107スライド14

スライド13「個別最適化された学び」と「個別最適な学び」の違い
個別最適な学び＝自ら学習を調整
めあてが明確でないとできない
協働的な学び＝多様な他者との協働

13

14

第
分科会

4

スライド16スライド15「主体的な学び」

自ら学習を調整の原本学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向「主体的に学習に取り組む態度」の評価

性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の子どもが「自ら学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習を進め、その過程を評価して新たな学習につなげるといった、学習に関する自己調整を行いながら、粘粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしているかどうか」という、意思的な側面を捉えての評価。

学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
(2016/8/26 中教審教育課程部会 審議のまとめ 第1部p.46)

粘り強さ、学習の調整

振り返りが大切

スライド18スライド17

振り返りとＩＣＴ活用
お互いの振り返りシートが読めるといい。

↑

初めての理科授業での振り返り

２か月後のふりかえり（５分間で書いている）→

漫画で知るデジタルの学び（前田康裕著）

108

スライド20

スライド19ある学生の振り返りから多様な学びをしてきた学生「教育課程論」の講義から、今の学校教育は自分が受けてきたものと全く違ってきていることを実感した。
例えば、児童・生徒のＩＣＴ活用の方法、授業における振り返りの大切さ（互いに読み合う
振り返りの是非なども含めて）など、考えておくべきことが多くあることに気づくことができた。

まさに小中高大を貫く
基本的な学びのあり方を
考える時期

第
分科会

4

109

坂本

尚志

京都薬科大学 基礎科学系 准教授
スライド2

スライド1

本 日のお話のベース（１）「総合的な探究の時間」とフランスの哲学教育

坂本尚志『�カ��アの哲学�
「思考の型」で自ら考え、書く』日本実業出版社、2022年―「総合」をめぐって―坂 本尚志（京都薬科大学一般教育分野准教授）
tskmt@mb.kyoto-phu.ac.jp
twitter@tk_sskmt

第
分科会

4

スライド4

スライド3

本日のお話のベース（2）

本 日のお話のベース（3）伊藤実歩子編『変動する総合・探究学習 欧米と日本 歴史と現在』大修館書店、近刊

石井洋二郎編『リベラルアーツと自然科学』水声社、2023年
坂 本尚志「なぜフランスの理系
エリートには一般教養が必要なのか？」

本 所恵「序章 今ここにある「総合」を確かめる 1980年代以降の学習指導要領より」
中西修一朗「第3章 日本の総合
教育の履歴 生活に根差したカ
リキュラムの探求」
坂本尚志「哲学教育はなぜ総合学習なのか フランスの中等教育における「体系」の再構築」

スライド6

スライド5

報告の目的

報告の構成

• 高等学校における「総合的な探究の時間」について、フランスの哲学教育との比較を通じて考える

1. 日本の高校における「総合的な探究の時間」
1. 学習指導要領における「総合」の位置づけ
2. 高校における総合的な探究の前史と課題• どちらも教科・科目の枠を超える横断的な学習を志向しつつも、
その「総合」のスタイルはまったく異なっている

2. フランスの哲学教育

1. 目的、方法、評価
2. 総合学習としての哲学教育
3. 哲学教育の「失敗」と「一般教養」• その違いとはどのようなものか？なぜこのような違いが存在するのか？こうした違いを踏まえて見えてくるものは何か？

3. 日仏「総合」比較110スライド8

スライド7「学習」から「探究」へ（本所2023）「 総合的な探究の時間」

学習指導要領における「総合」• 1989年改訂 小学校低学年への「生活科」導入• 総合的な探究の時間の特質（文部科学省 2017）• 1998年改訂

高度化「総合的な学習の時間」創設「探究が高度化し，自律的に行われること」「他教科・科目における探究との違いを踏まえること」①探究において目的と解決の方法に矛盾がない（整合性），②探究において適切に資質・能力を活用している（効果性），③焦点化し深く掘り下げて探究している（鋭角性），④幅広い可能性を視野に入れながら探究している（広角性）• 2002年度より小中学校で全面実施• ゆとり教育批判：2003年学習指導要領一部改正（「確かな学力」育成）→2007年改訂：総合的な学習の授業時数減少、ただし章立ての上では各教科と同列とされ、「探究的な学習」であることが目指される• 2018年改訂（高校）

１
２

自律化

①自分にとって関わりが深い課題になる（自己課題），②探究の過程を見通しつつ，自分の力で進められる（運用），③得られた知見を生かして社会に参画しようとする（社会参画）「総合的な探究の時間」への変更

第スライド10

スライド9

フ ランスの高校における哲学教育：
目的と方法

高校における総合的な探究の前史と課題• 農業、工業、商業等の専門学科における「課題研究」科目（1989年学習指導要領改訂で設定）• 総合学科（1994年導入）における「産業社会と人間」科目• スーパー・サイエンス・ハイスクール（SSH）（2002年開始）• スーパー・グローバル・ハイスクール（SGH)（2014年開始）• 教育目的• 課題：テーマ設定、指導、評価• 授業内容「他 科目で得た知識へ開かれ、それら他科目と結びうる多様な関係へと開かれている哲学教育は、疑問を持ち、真理を探究することへの配慮、分析する能力、思考の自律性を生徒のうちに育てることを目指している。
それらなくしては現実の複雑さを知ることはできないであろう」（国民教育省哲学教育プログラム）• 1週あたりの授業時間• 4 時間（＋選択科目「人文学・文学・哲学」2年生4時間、3年生6時間）• 哲 学の教授資格を持った教員が担当し、さまざまな哲学的主題の扱い方、それに関する哲学者たちの主張を学ぶ• 学習成果はディセルタシオン（小論文）やテクスト説明の練習により評価（一年間の継続した練習）

他国の事例はどうなのか？→フランスの哲学教育

スライド12

スライド11

哲学教育の内容（1）：3つの視点
1.
2.
3.

分科会

4

哲学教育の内容（2）：17の観念

人間存在と文化
道徳と政治
知識

芸術
義務
正義
自然
科学
労働

次に見る17の観念は、これら3つの視点を考慮しつつ、多元的に考察されねばならない例）芸術／技術
道徳的考察、認識論的考察だけでなく、人間存在と文化におけるそれらの位置についての考察も必要

111

幸福
国家
言語
理性
技術
真理

意識
無意識
自由
宗教
時間

スライド14

スライド13

哲学教育の内容(2)
時代

著者

古代
中世

ソクラテス以前の哲学者たち、プラトン、アリストテレス、荘子、キケロ、ルクレティウス、セネカ、エピクテトス、マルクス・アウレリウス、ナーガールジュナ、セクストス・エンペイリコス、プロティノス、
アウグスティヌス、アヴィセンナ、アヴェロエス、マイモニデス、トマス・アクィナス、オッカムのウィ
リアム

近代

現代

哲 学教育の内容(3)

著者

手がかり

絶対的/相対的 – 抽象的/具体的 –現実態/可能態 – 分析/総合� ��/����/��������的/��的– ��る/��
する – �質的/��的 – ��/���説�する/理�する – �実
上/権利上 – 形相的（形式的）/質料的（物質的）- 類/種/個体– �説/��/�論�観�的/現実的 – ��/��/�� – �可能/可能��観的/論�的 –合��/��� – 間�的/��的 – �
観的/主観的/間主観的 – 義務/制約 – 起源/基礎 – （論理的に）説得する/（感情的に）納得させる – 原則/原因/目的＊�
公的/私的―類似/類比 – 理論/実践 – 超越的/内在的 – 普遍的/
��的/個�的/個体的����/��的�/�実�

マキャベリ、モンテーニュ、ベーコン、ホッブズ、デカルト、パスカル、ロック、スピノザ、マルブラン
シュ、ライプニッツ、ヴィーコ、バークリ、モンテスキュー、ヒューム、ルソー、ディドロ、コンディ
ヤック、スミス、カント、ベンサム

ヘーゲル、ショーペンハウアー、コント、クルノー、フォイエルバッハ、トクヴィル、ミル、キルケゴー
ル、マルクス、エンゲルス、ウィリアム・ジェームズ、ニーチェ、フロイト、デュルケーム、ベルクソン、
フッサール、ウェーバー、アラン、モース、ラッセル、ヤスパース、バシュラール、ハイデガー、ウィト
ゲンシュタイン、ベンヤミン、ポパー、ジャンケレビッチ、ヨナス、レイモン・アロン、サルトル、アレント、レヴィナス、ボーヴォワール、レヴィ=ストロース、メルロ=ポンティ、ヴェイユ、エルシュ、リクール、アンスコム、マードック、ロールズ、シモンドン、フーコー、パトナム

第
分科会

4

スライド16スライド15

重要なのは「型通りの方法」：問題分析

重要なのは「型通りの方法」：弁証法的構成

1. 問題文の用語・概念の分析
2. 問題に対する可能な答えを列挙する• 導入• 問 題分析を踏まえ、言葉や概念を定義し、可能な答えを示し、問題を言い換えつつ議論の内容を予告する• 肯定と否定• 両者を止揚した第三の答え• 展開（2~3つの部分から成る）

3. 問題を「問いの集まり」に変換し、問題の含意を明らかにする• 各 部分が「肯定」「否定」「両者の総合」（正反合）を扱う• 「なぜ」「どのように」「仮に~ならば」「いかなる条件で」などの言
葉を用いて、問題を複数の問いに言い換える• 結論• 展 開部分での議論を要約して問いに答える

スライド18スライド17

正確な引用を「暗記する」こと

バカロレア哲学試験:哲学教育のゴール• 哲学的典拠の正確な引用が重要• フランスのバカロレア試験（中等教育修了資格兼大学入学資格）の一科目• 高校最終学年の6月に実施• 試験は記述式、試験時間は4時間• ディセルタシオンと呼ばれる小論文2題とテクスト説明とよばれる哲学書の抜粋の説明1題から1問を選択して解答• 出題・採点は高校教員によって行われる• 「アリストテレスが『ニコマコス倫理学』でこう言った」では不十分。「アリストテレスは『ニコマコス倫理学』第10巻第7章においてこう言った」と書かねばならない• ただし、引用が適切な文脈の中でなされ、その含意が説明されていることが不可欠• 「暗記科目」としての側面

112

スライド20

スライド192022年の問題

哲 学教育とバカロレア哲学試験

1．芸術の実践は世界を変容するか？

• 哲学教育によって学ばれる「思考の型」を活用する能力を評価する試験であり、創造性や文才を問う試験ではない→「型」を遵守した上で、どれほど論理的に解答できているかが評価の対象

2．何が正しいかを決めるのは国家なのか？
3．クールノー『 われわれの認識の基礎と哲学的批判の諸特徴に関する試論』（1851年）の一節を説明せよ• 決まった「型」にはめ込む形で自分の考えを表現する訓練→「市民」としての必須のスキルの育成

第スライド21

スライド22

哲学はいかに総合するか？

芸 術は科学よりも必要性が劣るか？

• 芸術は科学よりも必要性が劣るか？（2011年、フランス本土、
経済社会系）• 「芸術」、「科学」、「必要性」という用語の定義• 「芸術」、「科学」についての初中等教育で獲得した知識に基づきつつ、両者の関係を「必要性」という概念によって考察することが求められる• 言語は真理の探究の障害となりえるか？（2001年、インド、経済社会系）• 「芸術は科学よりも必要性が劣る」（賛成意見）、「芸術は科学より必要性が劣るわけではない」（反対意見）を踏まえて、可能ならば両者を統合する第三の立場を提示する

スライド24スライド23

言語は真理の探究の障害となりえるか？

哲学教育は「よき総合学習」か？

• 「言語」「真理」「障害」• 哲学科目の平均点は20点満点中7点であり、他科目と比べて4点程度低い。また、合格点（10点以上）を取る答案は全体の3割以下（Ferry et Renaut 1999）。
• バカロレア哲学試験受験者は同年齢人口の60%弱（日本の大学進学率とほぼ同等）→ここから考えると「哲学ができる生徒」は同年齢人口の18％にも満たない• 全体の7割以上が合格点に達しない試験を最終的なゴールとする哲学教育…
→「看板倒れ」なのか？

• 言語：個別言語ではなく、総称としての言語。人工言語も含む• 真理：現実との一致？命題の論理的整合性？直観？
• 障害：両者の関係性を記述。どのような条件のもとで「障害となりえる」のか？

113

分科会

4

スライド26

スライド25

教養の危機と「一般教養」

日 仏「総合」比較• 高等教育における「総合的な知」• 日本の総合学習：統合教授（樋口勘次郎）、合科学習（木下竹次）、総合教授、生活綴方など、初等教育での20世紀初頭からの蓄積を背景として発展（中西 2023）→私と社会のかかわりにおける「総合」（下からの総合）

エリート養成校グランゼコール（理科系、商業系）の入学試験、上級公
務員採用試験

→「一般教養」科目が課される：「政治、経済、文化等にまたがる歴史的知識や、現代社会における諸問題に関する知識を基礎として、哲学が提起する問いよりも広く、かつ具体的な諸問題について考えること」が必要とされる（坂本 2023）⇒グランゼコール準備学級（バカロレア後の2年間の課程）では、こうした試験に挑むための「教養」を身につけることが期待されている（膨大なインプットとアウトプットの必要性）：実利
があってこその「教養」

遠 山啓：「観」の学習（世界観や人生観の涵養）としての総合学習• フランスの哲学教育：初中等教育の知識の統合・横断を哲学という伝統的な知の領域を通じて行う（上からの総合）→「思考の型」の習得、概念と論理の自己運動、「私」抜きの普遍的言説への志向、階級上昇のための必須のツール

第
分科会

4

スライド27スライド28

おわりに

参 考文献等• 日本とフランスの比較：優劣ではなく、「総合」に対する異なる思想の内在的論理を読み解く必要性→補助線としての異質な「総合」（「総合的な探究の時間」における課題はフランスの哲学教育にとっては課題ではない）• 伊 藤実歩子編（2023）『変動する総合・探求学習 欧米と日本 歴史と現在』大修館書店• 坂本�志（2022）『バカロレアの哲学�「思考の型」で自ら考え、書く』日本実業出版社• 石井洋二郎編（2023）『リベラルアーツと自然科学』水声社• 文部科学省（2017）『高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説 総
合的な探究の時間編』• Ministère de l’éducation nationale (2019) « Programme de philosophie
de terminale générale », B ulletin officiel spécial n°8 du 25 juillet 2019.
• 「 バカロレアに挑戦してみた！～弁護士が挑むバカロレア試験？？」（弁護士三輪記子のYouTubeチャンネル）• 高大接続における課題：「総合的な探究の時間」でどのように学んできた学生を大学は受け入れることになるのか？
→大学における「探究」は、いかなる意味で「総合的な探究の時間」と地続きであり、いかなる意味で断絶しているのだろうか？

h ttps://www.youtube.com/watch?v=HiQ5wTmiBtY

114

神代

健彦

京都教育大学 教育学部 准教授
スライド2

スライド1

神代健彦（くましろ たけひこ）
 京都教育大学 教育学部 准教授
教員養成
第４分科会
25 年度新入生は何をどう学んで来るのか（来ないのか）―新指導要領を手がかりに大学基礎教育を考える―

附属学校園や地域の公立学校等と授業開発

自己紹介

報告者へのコメント

 専門領域
教育学・教育史
 研究テーマ
戦後日本の教育学の歴史

神代健彦（京都教育大学）

道徳教育論

1

2

第
分科会

4

スライド4

スライド3
 キーワード• コンピテンシー・ベースの教育課程• 資質・能力（の３本柱）

 学ぶことの目的は「より上手く学べるようになる」こと• 見方・考え方 教科・領域の知識の網羅主義を克服する• 「主体的、対話的で深い学び」

問題関心①
現行指導要領（2017～）

問題関心①
現行指導要領（2017～）

 「バックキャスティング」• 目標や未来像から現在を定める思考法

 ローカルな内容知はグローバル世界で価値を持たない（価値の共同体を超えた話なので）
 コンピテンシー／資質・能力／学習能力は、• 「うまく物事を処理できる人とは？」グローバルな「共通通貨」（合田氏）• 各教科ごとに積み上がった教育内容をスリム化（「カリキュラムオーバーロード」対策の初手）

3

4

スライド6

スライド5

 キーワード• 個別最適な学び
指導の個別化 その理念の裏面？

学習の個性化• パーソナリティーまでが獲得の対象

問題関心①

高「コミュ力」

問題関心②

現行指導要領（2017～）

ストレス耐性「令和の日本型教育」（2021年）

自律性（優れた実行機能）• 協働的な学び GIGAスクール構想• 一人一台端末• (神経的・文化的)多様性が構造的に排除される教室• 民間（社会的企業家）との協働によるEdTech• 「マッチョ」なコンピテンシーの技術的解決？
• 神経的・文化的多様性を個別に「支える」技術？

5

6

115

スライド8

スライド7
 日本型公教育への懸念

 何度でも学び直せる「公教育システム」へ• 過度な社会的期待がかかる学校• 学校（大学も含む）は、公教育システムの一部• そもそも人生の最初の20年程度で人間を• 公教育システムの「多重化」「冗長化」「完成」するのはムリ

問題関心③
公教育システムのなかの大学• 人間は「学びそびれる」「忘れる」「衰える」

問題関心③
公教育システムのなかの大学• 資質・能力を幼児期から青年期前期に確実に身につけないと生きていけない社会は苦しい。

• カリキュラムオーバーロードは、コンピテンシー化（だけ）ではなく、冗長化／「ジャストインタイム」の生涯学習で対応すべきではないか（それには日本の労働のあり方そのものを変える必要があるが…）• 内容（文化や科学）ではなく能力（コンピテンシー）• 「人間の育ちの最後の砦」としての大学へという発想は、文化や科学の「ファスト化」「自己啓発化」を帰結するかもしれない。

7

8

第
分科会

4

スライド10スライド9

1. 現行学習指導要領は、個々人のパーソナリティにまで言及する理想の人間像や学び像を強く打ち出している
3. 初等中等教育の高度化、大学との合理的な接続よりも、学ように感じるが、それは意図されたものなのか？

合田哲雄氏に対する質問➀

びなおすことが前提の、教育と福祉の冗長なシステムづくり（子どもは瞬間的には「有能な学び手」になりうるが、

合田哲雄氏に対する質問②

その持続には「支え」が潤沢に必要だが…）
2. 理想の人間像・学び像が強く打ち出されるなかで、の方が、テクノロジーの進歩との相性という意味でも有望ではないか。
その方が、むしろ合田氏のお話と整合的なのでは？

多様な発達の特性を持つ子どもたちを念頭に置いた（ジェンダーギャップの解消としても）インクルーシブな学びという主張は整合するのか？（EdTech
はその差分を埋められるのか？）

9

10

スライド12

スライド11

1. 現場の困難が指導要領実施、コロナ禍、GIGAスクールな
ど複合的な施策への急な対応を迫られたことにあるのは同感。もう一つ言うと、それは教師だけでなく子どももそうで、
新しく導入された「濃い」「重い」

玉置崇氏に対する質問➀

3. こうした「濃い」「重い」「人との調整が大変」な

学習活動がすべての授業に詰め込まれることで、玉置崇氏に対する質問②

子どもたちは疲れていないか？
（知識の詰め込みではなく、活動の詰め込み）

活動に疲れてしまって、むしろ伝統的な講義を望む
学生が一定数いることをどう考えればよいだろうか？
（≒社会経済的、また発達の特性上の困難を抱えた学生に大学はどうかかわればいいのか？）

2. 協働学習は重要だが、学習内容よりもグループの友だちとの関係の取り方に心理的な資源(注意など)を取られて苦しんでいる子どもはいないだろうか？
（他者との協働のレディネス、心理的資源の多寡）

11

12

116

スライド14

スライド13
1. 「思考の型」の意味や重要性はとても説得的だが、哲学の領域固有の知識を離れた思考の型が市民生活に活用される（転移する）度合いは高いのか？

3. （あえて規範的な議論をするならば）「私」を中心とする日本（むしろフランス社会が哲学「知識」に敬意を払い、人々が坂本尚志氏に対する質問➀

型総合探究学習の仕方を習得してくる大学進学者に、大そこから日常生活のコミュニケーション資源を汲みだしてい坂本尚志氏に対する質問②

る、ということなのでは？）
2. だとするならば重要なのは、「思考の型」をそれだけ取り出

学はフランス型総合で対応した方がよいのか？（現状肯定に近い？）
それとも、大学は日本型総合に転換して、小中高大の一貫してきて広めることではなく、哲学という知の水源へのアク性を確立した方がいいのか？

セスを（哲学者ではない）市民に可能にすることなのでは？
(フランスの教育がやっているのはそういうことでは？)

13

14

第
分科会

4

117