中学校社会科における「適切な課題を設けて行う学習」の指導と評価の研究−歴史的分野を中心として−
日置町立日置中学校
教諭
１

研究の意図

河

﨑

浩

司

ここで、社会科の誕生以降の学習指導要領

社会の急激な変化に伴い、自ら学び自ら考の改訂にともなう社会科の学習内容の変遷と、える力の育成、調べ方や学び方を身に付ける「適切な課題を設けて行う学習」のもととな学習の充実が強く求められている。このこと

る課題解決的な学習が、どのように扱われてを踏まえ、中学校学習指導要領社会では、作

きたかを考えてみる。

業的、体験的な学習や課題解決学習など、生

昭和22年、文部省から「学習指導要領」（試

徒の主体的な学習が一層重視されている。具案）が出され、「社会科」が新教科として誕生

体的にはそれまで学習指導要領の「内容の取した。続いて昭和26年に改訂がなされ、生徒扱い」で実施を促してきた「適切な課題を設

中心による課題解決的な学習の方法が各学年けて行う学習」を今回の改訂では「内容」にの学習内容に盛り込まれた。つまり、人間の位置付け、必ず実施するように求めている。

営みである「生活」を中心として、そこからまた、これを受け、歴史的分野においても「歴発生する諸問題を「自然」や「産業」あるい

史の流れと地域の歴史」が新設され、ここでは「制度」といった視点から考察し、問題の「適切な課題を設けて行う学習」を実施する

解決に迫る方法が重視された。

ことを定めている。

このころの課題解決的学習の有名な実践事

しかし、「適切な課題を設けて行う学習」

例としては、昭和28年６月26日に発生した熊については、課題の設定の仕方、生徒の主体

本市の白川の洪水を扱った「水害と市政」が的な学習を促す指導の工夫と評価の在り方、あげられる。生徒が被災地域を丹念に調べ、適正な時間の確保及び指導計画の充実など、インタビュー等を通して、過去の水防計画のいくつかの課題を抱えたままで実施されてい歴史的検証や洪水の発生と行政の施策についるのが現状であろう。

ての関連を追究している。さらに、外国の河そこで本研究では、まず、「適切な課題を設川の改修との比較を行い、最終的に「此後のけて行う学習」の中から、「歴史の流れ」を水防計画」という題でレポートを書いて学習取り上げ、生徒にとって適切な課題とは何かをまとめている事例である。一つの課題を追を吟味し、課題設定の仕方や追究の方法を検究することにより、今日の地理的、歴史的、討したい。次に、生徒の興味・関心をもとに、公民的分野の３分野の学習を融合し課題解決

歴史の流れを大観させることのできる展開のための提言をしていることなどが高く評価

例を提案することとする。その際、評価の方される。これは、課題解決的な学習の草創期

法や手順についても、具体例の中で改善のたにおける事例といえる。

めの追究を試みたい。

しかし、昭和33年の改訂では、社会科の学
習内容は地理的分野、歴史的分野、政治・経

２

研究の内容

済・社会的分野に分けられ、専門性が強調さ(1) 中学校社会科における「適切な課題を設れるとともに、いわゆる系統学習の色彩が強けて行う学習」についての歴史的背景くなった。これは、戦後の復興期から高度経- 197 -

済成長期に移行する我が国の社会変化やス

これを受けて、平成10年の現行の学習指導

プートニク・ショックに代表される、科学教要領の改訂では、「 適切な課題を設けて行う学育の振興を求める社会的な要請が背景に考え習」が「内容」に位置づけられ、実施する単られる。このため、従前から重視されてきた元を具体的に指定している。「内容の取扱い」

体験的な活動に基づく問題解決的な学習の取を示すと表２のとおりである。

組に代わり、専門性を重視した知識追究型の

表２

系統的な学習が強調された。したがって、分

平成10年中学校学習指導要領社会

第３指導計画の作成と内容の取扱い

野間の連携を図り、総合的に社会をとらえる
学習は影をひそめ、生徒の主体的な学習への(3)（略）また，生徒の主体的な学習を促

取組は一時停滞することとなった。

し，課題を解決する能力を一層培うた

昭和43年の改訂では、政治・経済・社会的め，各分野において，第２の内容の程度

分野を公民的分野と改め、３学年で履修させや範囲に十分配慮しつつ事項を再構成ることとした。これは１、２学年の地理的分するなどの工夫をして，適切な課題を設

野と歴史的分野の学習の成果を踏まえた上でけて行う学習の充実を図るようにする

公民的分野を学習させることにより、社会科

こと。（下線は筆者が加筆したもの）の目的である公民的資質の基礎を培わせることを目指したためである。一方、このため３

表１、表２を比較してみると、下線部は両分野の連携についての課題や、知識注入型の者とも「適切な課題を設けて行う学習」のね

学習に対する批判など、課題解決的な学習もらいを述べたものであるが、表１の平成元年

再評価する新たな動きが生じてきた。

版では「社会的事象に対する関心を一層高め

昭和52年、いわゆる「ゆとりある、しかもるため」と記されているのに対し、表２の平充実した学校教育」を目指して行われた改訂

成10年版では、「 課題を解決する能力を一層培

では、学習負担の適正化が図られ、学習内容

うため」と表現が変わっている。このことは、を精選し、個性や能力に応じた指導が求めら「適切な課題を設けて行う学習」のねらいが、れるようになった。そのため、課題解決的な生徒の興味・関心を高めることにより、知識学習が再び脚光を浴びることとなってきた。

獲得を中心とする学習を是正するという視点

さらに、平成元年の改訂では、初めて「適から、自ら課題を見出し、課題を解決する力

切な課題を設けて行う学習」を実施することを育成することに重心を移していることを表が学習指導要領の内容の取扱いに盛り込まれ、している。
このように初期の社会科で重視された課題実施を促すこととなった。その内容を示すと解決的な学習は一度系統的な学習に傾斜した

表１のとおりである。
表１

平成元年学習指導要領中学校社会指導計画の作成と内容の取扱い

第３ものの、平成の二度にわたる改訂により、「適切な課題を設けて行う学習」に形を変え、再(4) 生徒の主体的な学習を促し，社会的事び重視されてきているようにみえる。ただし、象に対する関心を一層高めるため，各分

そのねらいにおいては、初期の課題解決的学

野において，第２の内容の程度や範囲に習が生徒の身近なところから課題を見つけ、十分配慮しつつ事項を再構成するなど解決するという経験主義的な考え方であったの工夫をして，適切な課題を設けて行うのに対し、現在では、社会の変化に主体的に学習の充実を図るようにすること。（下

対応した生涯学習的な学びを継続していくた

線は筆者が加筆したもの）

めの手だてとしての性格に変わっていること- 198 -

がわかる。

本論では、以下、①〜③の時期を基準に適さらに、「適切な課題を設けて行う学習」だ

切な課題、適切な課題の設定及び学習の意義

けでなく、基礎的・基本的な学習を身に付けについて述べてみたい。

させ、確かな学力の育成を図るねらいも含まア

れていることなどが大きな違いである。

適切な課題とは
ここで「適切な課題を設けて行う学習」に

このことを踏まえ、今回の研究テーマとし

ついて、何をもって「適切」とするかが問題ている「歴史の流れ」について以下のようにとなる。３分野における課題の適性は内容に言及していくこととする。

よって異なり、一概に言えないが、上述の①(2) 「適切な課題を設けて行う学習」の基本〜③の時期における適切な課題を分析してみ的な考え方と意義ることとする。

現行の学習指導要領における「適切な課題(ｱ) 各分野の導入期における適切な課題を設けて行う学習」が設定されている項目を挙げると表３のとおりである。

この時期に行う適切な課題の条件としては、
地理的・歴史的分野については、小学校の内これらの大中項目を各分野の学習時期に容を、公民的分野については地理的・歴史的

よって分類すると以下の三つに区分される。

分野の内容を踏まえ、学習の振り返りを通し①て既習の知識を再構成することのできる課題②

各分野の導入期に扱う「適切な課題を設けて行う学習」

が適切であると考える。なぜなら、この時期

・歴史的分野 (1) ア

は生徒自身が新しく学ぶ分野の学習内容全体

・公民的分野 (1) アを把握しておらず、既習の学習との関連がつ

各分野の導入期と終結期の間に展開期とかみにくいからである。既に学んだことが、して扱う「適切な課題を設けて行う学習」

今の追究学習とどのような関連を持つかを理・地理的分野 (2) ア、イ、ウ

解できることがまず、必要であろう。

・歴史的分野 (1) イ③

また、３年で学習する公民的分野に対し、各分野のまとめの時期である終結期に扱１、２年で学習する地理的・歴史的分野では、

う「適切な課題を設けて行う学習」

生徒の発達段階を考慮し、抽象的な思考より・地理的分野 (3) イ

も作業的、体験的な学習を重視した課題が有・公民的分野 (3) ウ

効であると考える。

表３

学習指導要領における「適切な課題を設けて行う学習」の項目と構成

１ ・ ２ 年

地理的分野
大項目

歴史的分野
中項目

大項目

(1) 歴史の ア 歴史の流れ(2)地域の規模に応じた調 ア 身近な地域
査(3)世界と比べて見た日本

中項目

イ 都道府県流 れ と イ 地域の歴史

ウ 世界の国々

地 域 のイ 様々な特色を関連付け

歴史

て見た日本
３ 年

公民的分野
大項目

中項目

(1)現代社会と私たちの生活

ア 現代日本の歩みと私たちの生活(3)現代の民主政治とこれからの社会ウ 世界平和と人類の福祉の増大- 199 -

(ｲ) 各分野の展開期における適切な課題
この時期では、生徒はそれまでに何度かの
自ら課
題を設
定

課題解決学習を経験しており、課題追究の見通しをもったり、方法を吟味したりすること

終結期
展開期

にも慣れてきている時期である。ここでは、

導入期

単元の学習内容と密接にかかわり、単元の目

課題を
選択
課題を
例示

標を達成することに主眼を置いた課題がふさ
わしいであろう。具体的には、地理的分野の図１

身近な地域、都道府県、世界の国々に関する

課題設定の仕方

調べ学習において、生徒の興味・関心に基づているので、学習内容の深化にともない、課いて調べる観点を決めさせ、広がりと関連性

題設定の仕方や設定の主体について学習の支をもたせた、一貫した追究を行わせる学習な援者である教師が診断的な評価を適切に行い、どが考えられる。

吟味することが必要であろう。

(ｳ) 各分野の終結期における適切な課題

ウ 「適切な課題を設けて行う学習」の意義

この時期は、各分野の学習のまとめの時期

ここで学習の意義について、見方や考え方であり、これまでの学習をもとに、社会的事の涵養の視点と、課題を解決する能力と資質

象を自らの問題として考え、他の分野との関の向上について、それぞれの時期をもとに考連を図りながら、総合的に解決の方途を探る

察を進める。

ことのできる課題が適切であると考える。ままず、見方や考え方をいかに育てるかにつた、課題を自分の問題として考え、課題解決

いて、①の時期は、何が課題であるか、課題に至るまでの道筋や見通しを生徒がもつことを発見する力を培わせることに意義がある。

ができ、計画的に学習を進めることができる「なぜ」を原動力に課題を発見し、本当にそことも適切な課題の条件であると考える。

うなのかを実証しようとする力を養わせるこイとが大切である。歴史学習に言及すれば、歴課題の設定について
次に、適切な課題を設定する主体と方法に史的事象のもつ「意外性」や、「差異」に気付く力を身に付けさせることが重要であろう。

ついて考察してみる。
①の時期では、上述したように、生徒が学②では、収集した情報をもとに情報の信憑

習内容全体を把握しにくい時期であるので、性を吟味する力、及び事象の本質を見極め他

課題は教師が吟味し、生徒に例示することが者に納得する形で説明する力を養うことが重望ましいと考える。

要である。

②の時期では、学習のねらいに沿って、考③では、自己とのかかわりの中で、解決のえられるいくつかの課題を教師が例示したり、方途を探り、提言していくなど、地域社会の生徒にグループで考えさせて提案させた後、一員としての公民的資質の基礎を培うことがその中から選択させる方法が望ましいと考え大切であると考える。
課題を解決する能力と資質の向上では、①る。
③の時期では、学習のねらいから、生徒自の時期には、「なぜ」によって生じた課題に対らが考えて、課題を設定し追究する方法が望し、いかに情報を収集していくかの方法を身ましいと考える。

に付けることが重要であろう。

図１はこのことをモデル化したものであ②の時期では、得られた情報を吟味し、互る。生徒の発達の段階、習熟の程度が異なっいの考えを話し合いにより表出しあい、課題- 200 -

を分析する力を培うこと、③の時期では、解決の手だてを話し合いによる合理的意思決定
により提案できる能力を培わせることが必要

表４ 「ア

歴史の流れ」の内容及び内容の取扱い（内容）
ア

我が国の歴史について、関心ある主題であると考える。

を設定しまとめる作業的な活動を通し(3) 歴史的分野における「適切な課題を設けて、時代の移り変わりに気付かせるとて行う学習」の考察

ともに、歴史を学ぶ意欲を高める。

これまでは、社会科における「適切な課題（内容の取扱い）を設けて行う学習」について述べてきたが、アについては、小学校における学習を

ここで、歴史的分野にしぼり考察を進めてい踏まえ、中学校の歴史学習の導入としてくこととする。

実施することを原則とすること。取り上げる主題は幾つかの時代にまたがるも

歴史的分野では大項目１において「歴史ののとし、各時代ごとの細かな事象への深流れと地域の歴史」が導入期における「適切入りを避けるようにすること。

な課題を設けて行う学習」として設定されている。

学習の最初に登場する項目ではあるものの、

ア

実際には「内容の(2)以下とかかわらせて」実

「歴史の流れと地域の歴史」の特色と設定の意図

施できることとしており、実施時期について

大項目１「歴史の流れと地域の歴史」は、は「ｱ 歴史の流れ」のような制約はない。

歴史的分野において唯一、課題解決的な学習

小学校における歴史学習では、「我が国のが主体となった単元である。

歴史上の主な事象について、人物の働きや代単元のねらいは、時代の移り変わりに気付

表的な文化遺産を中心に」*1実施するとあり、かせるとともに地域の具体的な事柄とのかか

具体的には「歴史上の人物」、「 衣食住の変化」、

わりの中でとらえさせること、歴史を学ぶ意「外国とのつながり」などが考えられる。ま欲を高めることや歴史の学び方を学ばせるこた、「 取り上げる主題は幾つかの時代にまたがとにある。

るもの」 *2とされているため、時代ごとの特本稿では、「ｱ 歴史の流れ」と「ｲ 地域の色や変遷の様子が生徒に確実に把握できるよ

歴史」と二つある中項目の内、「 ｱ 歴史の流れ」

うな課題を設定し、取り組ませることが必要

を扱うこととする。これは、「ｲ 地域の歴史」

であろう。

については、ある地域の事例が他の地域では

ウ

あてはまらないなど、普遍性に限界があることによる。また、「ｱ 歴史の流れ」は、学習の「歴史の流れ」の学習過程
ここで、「歴史の流れ」の一般的な学習過程を示すと以下のとおりである。

追究に多様性があり、具体的な事例を挙げる
表５

ことで今後の授業に汎用性が高いと思われるからである。
イ

次「歴史の流れ」の学習過程
学

習

活

動

「歴史の流れ」の内容
中項目「ｱ 歴史の流れ」の内容及び内容の取扱いを示すと表４のとおりである。この項目においては、中学校入学直後に行われる学習を想定しているため、小学校での歴史学習

時間

１

課 題 の 設 定 ･提 示 (提 示 さ れ た 課
題から選択し決定）

１

２

課 題 の 追 究 (調 査 活 動・ 追 究 内 容
の吟味)

２

３

発 表 (グ ル ー プ 発 表 と 自 己・ 相 互
評価）

２

４

ま と め ・ 展 望 (考 察 と 自 己 評 価 )１の成果を生かした展開が求められている。これに関連し、「ｲ 地域の歴史」においても歴史- 201 -

後述する具体的な展開例は、この学習過程ながら、既習の知識を整理させることが必要に準じて構成されている。

である。次に、生徒の興味・関心をもとに例エ示された課題の中から自分とのかかわりを気「歴史の流れ」における適切な課題の条
件

付かせ、追究する課題を発見させるようにす

適切な課題の条件としては、第一にこの単ることである。最後に、追究の過程で新しい

元が小学校から中学校への橋渡し的役割をも知識を獲得したり、より高次な追究の方法をつ歴史学習であることから、小学校の学習内

身に付けさせたりすることが必要である。こ容との関連を踏まえた課題であることが基本

れらのことをとおして、我が国の歴史を大観的な条件である。

し、時代の大まかな流れを把握させることが第二の条件としては、時代の大きな移り変大切である。また、発表の仕方、見通しを立

わりの差異や同時代における空間的な広がりててテーマに取り組む力、時代の特色をとらや世界との結び付きに気付くことができる課

える力、空間的な広がりを認識する力などの、題であることが挙げられる。このことは、中学び方や考え方の基礎をこの単元で学ぶこと

学校で我が国を中心とした本格的な歴史学習も大切である。一方、内容の深化を図ることを始めるにあたり、連続する歴史的な経過をはこの単元では主眼とはしていないものの、網羅的に把握するのではなく、時代ごとの特生徒が学習し、新たに獲得した知識は、後の色を理解させることに歴史学習のねらいが定単元の学習において役立つと考える（図３）。

められているからである。
第三の条件としては、生徒の日常の生活や学び方を学ん

内容がどう生だか

きるか

興味・関心に基づく課題であることが挙げら（１）歴史の流れと地域の歴史れる。生徒は身近な事象や自己の興味・関心

発表をもとに歴史事象とのつながりを発見したり見通しを立ててテ追究したりすることにより、主体的に歴史の聖徳太子はどのような政治を行ったのだ（２）古代までの日本

ろうか。

ーマに取り組む

学び方を身に付けることが可能であると考え（３）中世の日本るからである（図２）。

時系列で分類小学校での歴史学習（人物を中心として）関係で分類（４）近世の日本橋渡し的役

木戸孝允は明治維新

割
歴史の流れ（歴史の大観）したのだろうか。

時代の移り

図３

（我が国の歴史を中心として）

図２

歴史の大観

(4) 「歴史の流れ」における具体的な教材

変わり

の開発

日常生活と
中学校での歴史学習

でどのような活躍を（５）近現代の日本と世界

次に「歴史の流れ」における「適切な課題の関連を設けて行う学習」の具体的な展開例を示し「歴史の流れ」設定の意図

これらの条件を踏まえて、「歴史の流れ」てみる。展開例は「ア

歴史上の人物から時代をみつめる」、「イ

我が国と外国とのかか

わりから時代を探る」、「ウ

食べ物の中身かにおける「適切な課題を設けて行う学習」のら時代を考える」の３例であるが、それぞれ配慮事項を考えてみたい。

評価規準の具体例と指導及び評価計画をもと

まず、小学校での学習の振り返りを行わせに説明する。

- 202 -

展開例１「ア

歴史上の人物から時代を見つめる」

表６「ア

歴史上の人物から時代を見つめる」の評価規準の具体例①社会的事象への関心・②社会的な思考・判断③資料活用の技能・表現 ④社会的事象につ④社会的事象につい①社会的事象への②社会的な思考・判断③資料活用の技能・表現
意欲・態度ての知識・理解
関心・意欲・態度
いての知識・理解(ｱ)歴史上の人物の名前(ｱ)歴史上の人物を時代別に並 (ｱ)歴史上の人物の業績につ(ｱ)歴史上の人物の業績につ(ｱ)歴史上の人物の業(ｱ)歴史上の人物の(ｱ)歴史上の人物の名前 (ｱ)歴史上の人物を時代別に並べ替を調べ、付箋紙に記入、べ替えたり、政治、経済、文 いて教科書や資料集等を活用
いて教科書や資料集等を活績や時代について基業績や時代についてを調べ、ポストイットに えたり、政治、経済、文化などの分類する作業をとおし化などの分野別に分類したり
用
し
て
調
べ
、
ま
と
め
て
い
基本的な事項につい記入、分類させる作業を 分野別に分類したりすることをと して調べ、まとめている。
本的な事項についてて、我が国の歴史に対すすることをとおして、時代のる。
て理解している。
とおして、我が国の歴史 おして、時代の大きな移り変わり (ｲ)歴史上の人物に関する 理解している。
る関心を高め、意欲的に大きな移り変わりを考察して(ｲ)歴史上の人物に関する(ｲ)歴史上の人物をの流れに対する関心を高 を考察している。
様々な資料を収集し、適切に (ｲ)歴史上の人物を時追究しようとしている。 いる。
様々な資料を収集し、適切 時代別に並べ替えた
め、意欲的に追究しよう (ｲ)班別に調べる内容にふさわしい 選択して活用するとともに、 代別に並べ替えた(ｲ)自己評価、相互評価 (ｲ)班別に調べる内容にふさわ に選択して活用するととも り、時代を代表するとしている。
タイトルを考えることをとおし 追究し考察した過程や結果を り、時代を代表する活動をとおして、我が国 しいタイトルを考えることを に、追究し考察した過程や 人物を選択したりす(ｲ)自己評価、相互評価 て、時代の特色をとらえている。 年表や図にまとめている。
人物を選択したりすの歴史に対する関心を高 とおして、時代の特色をとら 結果を年表や図にまとめて ることにより、我が活動を通して、我が国の(ｳ)それぞれの時代の特色を代表す(ｳ)追究し、考察した過程やることにより、我がめ、意欲的に追究しよう えている。
いる。
国の時代の移り変わ
歴史の流れに対する関心る人物を選択し、時代の背景を考結果をまとめたり、説明したとしている。
(ｳ)それぞれの時代の特色を代 (ｳ)追究し、考察した過程や国の次代の移り変わりを把握している。
を高め、意欲的に追究し 察している。
表する人物を選択し、時代的 りしている。
結果をまとめたり、説明しりを把握している。
ようとしている。
な背景を考察している。
たりしている。
※①〜④及び(ｱ)(ｲ)(ｳ)は次頁の指導及び評価計画１に対応

本事例では小学校での既習の学習内容をとに人物の業績を調べさせることにより、時振り返らせ、再確認することにより、我が国

代別に分類した観点の整合性を確認させる。

の時代の移り変わりに気づかせ、歴史を学ぶ○第２次

テーマを決めて調べよう意欲を高めることを意図して展開を仕組んだ。

テーマを決めて調べ学習を行う。表７で示

具体的な展開の手順は以下のとおりである。

したとおり、第１次において、人物と業績を○第１次

歴史上の人物を分類しよう

結びつける作業を行ったが、第２次では業績

小学校学習指導要領社会で取り上げられを生徒の観点にしたがっていくつかのカテゴている卑弥呼から野口英世までの歴史上の人

リーに分類させることを仕組んでみた。また、物42人を時代別に分け、業績を調べる（図４）。

それを参考に課題にふさわしいテーマを決め

小学校で基本的な知識を身に付けている生

させ、追究する方向や内容をグループで話し

徒は容易に分類が可能であろうが、そうでな合わせる。その後、グループで役割を決め、い生徒には、分類する観点として服装、髪型

追究する内容を分担させるとともに、それら等に気付かせるなど、教師が適切な指導を行を総合して発表の構成を考えさせる。その際、うことが重要である。また、様々な資料をも追究の方向性をどのように定めさせていくかが問題となる。生徒がどれだけ課題を把握しているか、追究過程の計画性等をグループごとに相互に検討させ、全体の場で説明する機会を設定するなどの工夫が考えられる。これらのことをとおして、テーマを追究する妥当性や見通しをそれぞれが再確認する手だてを講じることが必要となろう。
○第３次調べたことを発表しよう

ここでは発表リハーサル、発表、評価活動を行う。まず、生徒が自分たちで設定したテーマに基づき、何を追究し、追究の過程で分かっ
図４

歴史上の人物の提示たことを明確に示させる。次に、当初予定し- 203 -

表７

指導及び評価計画１ 「ア

歴史上の人物から時代を見つめる」（ ６時間）
活動
活動

学 習
習 内
内 容
容 ・
・ 活
活 動
動

評価観点
評価観点

個
個
班
活動 班

関
関

思
思 資
資
評価観点

知
知

個

班

関

思

知

付箋紙に歴史上の人物名を書く
１次 歴史上の人物を分類しよう（1 時間）

○
○

○
○

人物を時代に分類する
ポストイットに歴史上の人物名を書く
人物を時代に分類する

○
○
○

○

学 習 内 容 ・ 活 動
第 1 次 歴史上の人物を分類しよう
歴史上の人物を分類しよう（1（1 時間）
時間）

人物の業績を調べる
人物を時代に分類する
人物の業績を調べる
テーマを決めて調べよう人物の業績を調べる
第２次
テーマを決めて調べよう

○
○

○

資

○
○

○

（２時間）
（２時間） ○

評価規準
評価規準
評価規準

○
○

①(ｱ)、④(ｱ)①(ｱ)、④(ｱ)○②(ｱ)①(ｱ)、④(ｱ)
②(ｱ)

○
○

③(ｱ)
②(ｱ)
③(ｱ)

○

③(ｱ)

テーマについてグループで話し合う
２次 テーマを決めて調べよう（２時間）
テーマについてグループで話し合う

○
○

○
○

テーマに沿って調査活動を行い、調べたことをまとめる
テーマについてグループで話し合う
テーマに沿って調査活動を行い、調べたことをまとめる

○○
○

○

○
○

③(ｲ)
②(ｱ)
③(ｲ)

テーマにふさわしい発表タイトルを考える
テーマに沿って調査活動し、調べたことをまとめる
テーマにふさわしい発表タイトルを考える

○
○
○

○
○

○

②(ｲ)
③(ｲ)
②(ｲ)

調べたことを発表しよう
テーマにふさわしい発表タイトルを考える
第３次
調べたことを発表しよう

○

○

（２時間）
（２時間）

調査活動の過程や結果を発表する
３次 調べたことを発表しよう（２時間）
調査活動の過程や結果を発表する○○

自己評価・相互評価をする○
調査活動の過程や結果を発表する
自己評価・相互評価をする○ ○どのように時代が移り変わったのだろう（１時間）
自己評価・相互評価をする
第４次
どのように時代が移り変わったのだろう（１時間） ○各時代を代表すると考える人物をそれぞれ選ぶ○
４次 どのように時代が移り変わったのだろう（1 時間）
各時代を代表すると考える人物をそれぞれ選ぶ○
選ばれた人物から各時代の特色を大まかにつかむ○
各時代を代表すると考える人物をそれぞれ選ぶ
選ばれた人物から各時代の特色を大まかにつかむ○ ○自己評価活動を行う○
選んだ人物から各時代の特色をおおまかにつかむ○
自己評価活動を行う
○

○
○

②(ｱ)
②(ｱ)

②(ｲ)
○
○

③(ｳ)
③(ｳ)

○

①(ｲ)
③(ｳ)
①(ｲ)

①(ｲ)

○

○
○

○
○
○
○○

○

○

④(ｲ)
④(ｲ)
②(ｳ) 、④(ｱ)④(ｲ)②(ｳ) 、④(ｱ)
①(ｲ)
②(ｳ)
①(ｲ)、④(ｱ)○①(ｲ)※※自己評価活動を行う
個…個別活動班…班活動
個…個別活動班…班活動※※ 関…関心・意欲・態度
関…関心・意欲・態度 思…思考・判断
思…思考・判断 資…資料活用の技能、表現資…資料活用の技能、表現 知…知識・理解
知…知識・理解ていた追究の方法以外に発見した追究の手だせることをねらいとしている。

ての有無を説明させる。さらに、発表に際し

飛鳥 奈良ては分かりやすく他者に伝えようとしている

平安 鎌倉 室町 安土・ 江戸 明治
桃山かなどの発表に必要な観点を事前に生徒に説明することが肝要である。ここでは、発表に・文 明 開 化

どのように時代が移り変わったの・江 戸 幕 府○第４次

・ヨ ー ロッパ 文 化

価は行わせないこととした。

・武 士 の 台 頭

カードを用いて行うこととし、詳細な記述評

・貴 族 の 隆 盛・律 令 国 家 への 歩 み

ついてのみ相互評価と自己評価を簡易な評価だろう
図５

ここでは、生徒が調べたことをもとに教師時代を代表する人物の選択例

が時代の特色を生徒に問いかけるなど、切り留意事項としては、各グループの発表がす返しの学習を設定してみた。図５で示したよ

べて何らかの形で、切り返しの学習に生かさ

うに、グループごとに生徒が選択した人物をれていること、生徒自身が第１次と第４次に教師が時代別に分類し、それぞれの時代の特おける自己の変容に気付くことができるよう色を生徒に考えさせる。そして、これらの活な自己評価をさせるなどし、個人内評価に努動をとおして、時代の大まかな流れを把握さめる必要がある。

- 204 -

展開例２

「イ
表８

我が国と外国とのかかわりから時代を探る」「イ①社会的事象への関心・意欲・態度(ｱ)我が国と外国に関するカードを時代順に並べる作業をとおして、歴史に対する関心を高め、意欲的に追究しようとしている。
(ｲ)自己評価、相互評価活動をとおして、我が国と外国の交流の内容や変遷に関心をもって、意欲的に追究しようとしている。
※

我が国と外国とのかかわりから時代を探る」の評価規準の具体例②社会的な思考・判断③資料活用の技能・表現(ｱ)国や地域についての既習の事象を振り返ることにより、時代の移り変わりと地理的空間の変化に気付いている。
(ｲ)班別に、追究する課題の特色をとらえたタイトルを考えることができる。
(ｳ)我が国と外国とのかかわりの変化に気付き、時代や空間の変化を考察している。

(ｱ)資料や地図等を活用して、いくつかの国や地域の中から追究する課題を選択することができる。
(ｲ)我が国と外国とのかかわりに関する年表や地図などの資料をもとに情報を収集し、活用するとともに、考察した結果を年表や図にまとめている。
(ｳ)年表や図を使って、追及した内容を的確に発表することができる。

④社会的事象についての知識・理解(ｱ)我が国と外国に関する基本的な事象について理解している。
(ｲ)我が国と外国とのかかわりを時代別に地図上に表現できるとともに、我が国の時代の特色を理解している。

①〜④及び (ｱ)(ｲ)(ｳ)は次頁の指導及び評価計画２に対応

本事例では、生徒の既習の知識を再構成し、○第２次テーマを決めて調べ学習をしよう

時代の移り変わりに気付かせ、歴史を学ぶ意

次に、選択した国、地域と我が国との交渉

欲を高めることをねらいとしている。しかし、史を時代別に調べさせる。その後、ふさわし

事例１と異なる点は、生徒に時代的な移り変

いタイトルを決めさせる（図６）。

わりに加えて空間的な広がりを同時につかま線でとらえる

せるよう仕組んでいる点である。
○第１次

我が国の領域の変遷と外国との関
ヨーロッパ

係を知ろう

ロシア

中国

アメリカ

まず、古代からの我が国の領域の変化を学習し、時代とともに領域が変化していること、変化が外国とのかかわりと関係が深いことに気付かせる。次に、教師が作成した我が国の図６

外交事象を示したカードを提示し、生徒に時代、地域別に分類させる。ただし、カードの○第３次る場面を設けた。その後、カードから分類した国や地域を一つ選択させる。
表９
できごと
卑弥呼の使い古古墳

渡来人の活躍代

飛鳥

遣隋使中国へ

飛 鳥 〜
平安

遣唐使中国へせ、事例１と同様に、リハーサル、発表、評価活動を行う。評価活動は、発表についてのみ行うこととする。

我が国と外国との関係（部分）内容
邪馬台国の女王卑弥呼が中国に使いを送り金印を授かる
朝鮮半島から日本列島に一族でまとまって移り住み、鉄製の農具を広め、ため池を作る技術や須恵器、絹織物を作る技術を伝えた。漢字や儒教、仏教等も伝え、日本の国づくりに貢献した。
聖徳太子が中国の進んだ制度や文化を取り入れようと、小野妹子らを隋につかわし、多くの留学生や僧を同行させた。
国際都市である唐の都長安へ、中国の進んだ制度や文化を取り入れ るた めに 遣唐 使を 送 る。中 国か らも 鑑真 等が 来 日した。

- 205 -

関係国等

︵生徒記入欄︶時 代
弥生

調べたことを発表しよう

調べた内容を、世界地図及び年表に表現さ内容に一部未習の事項を加え、生徒にそれに気付かせ、どのように追究するかを考察させ

日本と外国とのかかわり

表 10

指導及び評価計画２「イ

我が国と外国とのかかわりから時代を探る」(６時間)活動

学 習 内 容 ・ 活 動

個

評価観点

班

関

我が国と外国との間のできごとのカードを時代順に並べる○○

提示された国や地域について既知の事象を書き出す○

国、地域を一つ選択する

○

思

資

評価規準
知

第１次 我が国の領域の変遷と外国との関係を知ろう（１時間）

第２次 テーマを決めて調べ学習をしよう○

テーマに沿って調査活動を行い、調べたことをまとめる○

テーマにふさわしい発表タイトルを考える

○

②(ｱ)
○

③(ｱ)

○

②(ｱ)
○

③(ｲ)

○

②(ｲ)

（２時間）

調査活動の過程や結果を発表する○

自己評価・相互評価をする
第４次○①(ｱ)、④(ｱ)（２時間）

テーマについてグループで話し合う

第３次 調べたことを発表しよう

○

○

○

③(ｳ)

○

①(ｲ)

我が国と外国とのかかわりは、どのように変化してきたのだろうか（１時間）

時代の移り変わりとともに変化する我が国と外国とのかかわ○りの様子を地図上にあらわす
できあがった地図を検討し、変化の様子を考察する○

自己評価活動を行う○※

個…個別活動※関…関心・意欲・態度

面でとらえる

○

○

④(ｲ)

○

②(ｳ) 、④(ｱ)
①(ｲ)

班…班活動
思…思考・判断資…資料活用の技能、表現

知…知識・理解地域を挙げていく。すると、図７のように我時間的系列でとらえるが国と外国とのかかわりが時代とともに変遷
していることが明らかになってくる。古代から近世まで、かかわりの深い国が時代により異なることを生徒が視覚的にとらえやすいよ
うに工夫してみた。
生徒の発達段階を考えたとき、抽象的な事

古代

中世

図７

近世

柄よりも、むしろこのように作業をとおして

近代変化に気付かせることが有効であると考える。

日本と外国との関係の変化

現代では、我が国はこれらの国々と密接な関○ 第４次

我が国と外国とのかかわりは、ど係があり、時代により付き合いの程度や歴史のように変化してきたのだろう

的背景は違うが、それらを踏まえてかかわり

ここでは、日本と外国との関係についてまをもっていくことが大切であることに気付かとめた表を提示し（表９）、関係している国・せる必要があろう。

- 206 -

展開例３

「ウ

食べ物の中身から時代を考える」

表 11①社会的事象への関心・意欲・態度(ｱ)食べ物の中身を調べることにより、我が国の歴史に対する関心を高め、意欲的に追究しようとしている。
(ｲ)自己評価、相互評価活動をとおして、我が国の歴史に対する関心を高め、意欲的に追究しようとしている。

※「ウ

食べ物の中身から時代を考える」の評価規準の具体例②社会的な思考・判断③資料活用の技能・表現(ｱ)食べ物が我が国で栽培され始めた時期やその理由を調べることにより、我が国の時代の特色を考察している。
(ｲ)班別に追究する食材を選択し、追究の方向性や内容を考察することができる。
(ｳ)食べ物が我が国に流入した原因を考察したり、我が国の食生活に与えた影響を考察したりすることができる。

(ｱ)追究する食材を選択し、関連する資料を収集し、分析することができる。
(ｲ)食べ物の歴史に関する情報を新聞、統計資料、情報
通信ネットワーク等を用いて収集し、適切に活用することができる。
(ｳ)追究し、考察した過程や結果をまとめたり、説明したりしている。

④社会的事象についての知識・理解(ｱ)我が国の歴史の流れの基礎的な事項
について理解している。
(ｲ)食べ物の歴史や時代の特色をとらえることをとおして、
我が国の歴史の流れにおける時代の移り変わりに気づいている。

①〜④及び(ｱ)(ｲ)(ｳ)は次頁の指導及び評価計画３に対応

本事例では、家庭科との合科による授業作などがこの授業を展開するとき最初に留意しりを試みた。家庭科でハンバーガーとおにぎておかなければならないことである。

りを作った後、授業を行う設定である。

○第２次

テーマを決めて調べよう

食べ物は生徒にとって身近なものである

ハンバーガー及びおにぎりのいずれかをとともに、最近は、栄養教諭の創設に向けて選択させ、それらの食材の歴史的な由来などの動きなど、食育への取組も始まっており、を調べさせる。しかし、それだけではなく食「食」の重要性が改めて見直されてきてもい

材のもつ、地理的・経済的な内容についてもる。また、ハンバーガーとおにぎりは、生徒調べさせるなど、多面的な追究ができるようにとって日常性の高い食べ物で興味・関心をに指導の工夫を図る。

喚起しやすいと考え、この食べ物に焦点をし○第３次

第３次は発表活動が中心となる。本単元でぼることとした。
○第１次調べたことを発表しよう

はこれまでの活動と同様に第１次、第２次に歴史で調理しよう

日頃これらの食べ物は生徒にとって見慣れおいても個人の活動よりも班別活動を重視しているものではあるが、実際にそれを構成すている。これは、話し合いによる合理的意思る食材を分類し、調べる機会はそう多くない。

決定など、社会科本来のもつ公民的な資質の食材を分類することで、意外な発見ができる向上というねらいを達成するためである。まと思われる。また、視覚、触覚だけでなく、た、これらの活動をとおして、調べ学習の仕味覚をとおして「なぜ」を発見させることも方を学ばせることにも重点を置いている。第食べ物を題材とした課題追究学習では可能に３次では、これまでの展開と同じく、リハー

なってくる。中学校に入学して間もない生徒

サル、発表、評価活動の過程を踏んでいる。

にとって、日常性から出発するこれらの課題

ただし、ここでは実物教材を用いている特色

追究学習は比較的、興味・関心をもちやすくを生かし、発表の際に、表現方法を工夫した

意欲的に取り組める方法の一つであると考えり、日常の意外性を表出したりできるようにる。ただし、活動と単元のねらいが、きちん支援する。あわせて、新たに発見できたこととつながっていること、活動をとおして歴史など、日常の意外性を表出できるように指導的な思考力を培う手だてが示されていることする。

- 207 -

表 12

展開例３

「ウ

食べ物の中身から時代を考える」（６時間）

活動

学 習 内 容 ・ 活 動

個

評価観点

班

関

食べ物を分解し、中身を書き出す○○

提示された食べ物について既知の事柄を書き出す○

提示された食べ物の中からいずれを選択するか話し合う○

第１次 歴史で調理しよう

思

資

評価規準
知

（１時間）

第２次 テーマを決めて調べよう○○①(ｱ)、④(ｱ)
②(ｱ)

○

③(ｱ)

（２時間）

テーマについてグループで話し合う○

テーマに沿って調査活動を行い、調べたことをまとめる○

テーマにふさわしい発表タイトルを考える○

第３次 調べたことを発表しよう

○

②(ｱ)
○

③(ｲ)

○

②(ｲ)

（３時間）

調査活動の過程や結果を発表する○

自己評価・相互評価をする

○

○

③(ｳ)

○

①(ｲ)

第４次 カレーの材料の消長と時代の特色には、どのような関係があるのだろうか（４時間）

明治になり西洋野菜の栽培が盛んになった理由○

食べ物と時代とのかかわり○○

レーダーチャートを用い、自己評価活動を行う

○

○

※

個…個別活動※関…関心・意欲・態度

○第４次

○

④(ｲ)

○

②(ｳ)､ ④(ｱ)
①(ｲ)

班…班活動
思…思考・判断資…資料活用の技能、表現

知…知識・理解留意事項としては、第２次で行った調べ活

カレーの材料の消長と時代の特色には、どのような関係があるのだろうか

動の手法を生かすことにより、追究する課題

ここでは、生徒の調査活動の成果を生かしの所在、追究する意味に気付かせる支援が必た授業を仕組んでみた。生徒に班別活動で調要である。また、調べる方法を説明させるな

べたことをもとに、海外から日本に流入した

ど、適切な追究の技能、方法を身に付けてい食材の種類また、その時期について調べさせるかを教師が確認することも必要であろう。

る活動を加えた。その際、何種類かの食物に

評価活動については、学習前と学習後の自関して流入の時期と普及する時期に時間差が己の変容を視覚的に分かりやすくするためにあることに着目させる。話し合いをもとに、レーダーチャートを用いる工夫を行った。まその原因を多面的、多角的にとらえさせ、そた、興味・関心から学習に入り、活動の意義の結果を発表させる活動を仕組んだ。今回は、を生徒がどのように理解しているかを把握す

カレーを題材にしているが、カレーの材料でる必要がある。食材に対してどのようなことある、西洋野菜を例に挙げたが、香辛料や乳が分かったかをまとめさせ、学習内容ととも製品、肉類等にも汎用可能であるなど、このに、見方や考え方、調べ方についての振り返場面の展開には様々な多用性が考えられる。

りを行わせることが大切である。

- 208 -

（5）「個に応じた指導」の工夫と「適切な課行うことも、支援の重要な手だてである。生題を設けて行う学習」

徒はそのことにより、教師に対する信頼感と(2)において、課題の設定の仕方について

自己肯定観を強めることも期待でき、学習意

は、課題例示型、課題選択型、自発的課題設

欲の一層の向上につながるものであると考え定型があり、学習の段階に応じて選択するこる。

とを提案した。また、歴史的分野における「適次に、総括的な評価について述べてみたい。

切な課題を設けて行う学習」は歴史学習の最

課題解決的な学習においては、生徒の学習の初の単元で扱うことから、課題例示型による成果のみに重点を置くのではなく、生徒一人設定が妥当であることも述べてきた。

一人の追究の過程を尊重し、学習課題を追究

しかしながら、生徒においては小学校でする前後において、どのように変容したかをテーマ学習に習熟し、自ら課題を設定し追究評価することが大切である。このためには、する力を十分備えた生徒もいるであろう。

生徒自身による自己評価については、例えば、

したがって、「歴史の流れ」においても、

課題追究の途中において一度、生徒に自己評

生徒の習熟の程度に応じて課題の設定の仕方価をさせ、追究の方向性が正しいかどうかをを工夫することも必要である。ただし、課題判断させる場面を設定するなどの工夫が考え解決的な学習に習熟している生徒に対して、られる。そのことにより、単元の途中でも、安易に課題選択や自ら課題を設定する段階により望ましい追究の仕方や方向性を生徒自ら進ませるよりは、むしろ、例示した課題に対が学び取ることができるからである。また、

して、違った角度から考察させたりするなど、単元のはじめと終わりで自己評価をさせるこ

多面的、多角的なアプローチの仕方を身に付とで、相互を比較し、学習のどの部分がどれけさせる指導を行うことが重要であると考えだけ伸びたかを生徒自身に気付かせるなど、る。一方、課題を例示しても追究活動が進み

自己達成感を高めることが重要であると考えにくい生徒には、教師が望ましい方向を示しる。

たり、時としては一緒に考えたりするなどの支援も必要であろう。

このため、細かな評価規準を定めて知識及び技能の習得の程度を計ることに力を入れる

また、グループ学習においては、それぞれことよりも、歴史学習に意欲的に取り組む生

追究能力の異なる生徒同士が協力し合い、問徒を一人でも多く増やすことが大切であると題を解決していく、いわゆる「ともに学ぶ学考える。言い換えれば、歴史学習の意欲を高習」も必要であると考える。

める指導と評価の一体化が今必要であると考このように、中学校の学習の初期の段階でえる。

は、課題を例示して生徒に追究させる場合でこれまで、個に応じた指導について述べても、教師が生徒の問題解決能力を事前に把握きたが、生徒に寄り添い、教えるべきところ

し、それぞれの生徒の力に見合った指導を行はきちんと教えることは当然必要であるが、うことが大切である。日常から、それぞれのいきすぎると、生徒はいつまでも自立できず、生徒のもつ基礎的な知識、ものの考え方、関教師の指導を仰ぐことになってしまうことも心の度合いなどについて、診断的評価を行っ否めない。
「確実に教えること」と「自ら学ぶておくことが、生徒の課題解決的な学習を支こと」とは車の両輪であると考える。将来に援するためには重要である。

わたって、自ら考える力を持った自立した生加えて、追究の過程においても、生徒の学徒を育てていくためには「しっかり教えるこ

習状況を的確に把握し、適切なアドバイスをと」と「しっかり考えさせること」が必要な- 209 -

のである。このためにも、「適切な課題を設けこの単元事例だけでは把握することが困難でて行う学習」を確実に指導し実施することがあると感じた。これに関連して、本単元は他生徒に課題解決能力を身に付けさせる上で必の単元と異なり取り扱う内容が教師の指導観、要かつ重要な手段と考える。

生徒の興味・関心によって様々な多様性がある。このため、具体的な指導内容を決め、そ３れに即した評価規準を策定することが重要にまとめと今後の課題

適切な課題としては、まず、生徒の既知のなってくる。さらに、本単元において地理的知識を再構成させる課題が有効であること

分野や他の教科とのつながりを図ったが、そを述べてきた。また、時間的な系列だけでな

れらの学習の目的や進度との綿密なすり合わ

く空間的な広がりを重視した課題、生徒の日せが必要であると考える。

常の体験を学習活動につなげる課題等も生

今回取り組むことができなかった課題と徒に歴史の流れを把握させるために効果的

しては、三つの事例以外の展開例の開発が必であると考える。

要である。例えばスポーツ、技術や情報の発上述の事例研究では、調べ学習を中心に生達、食以外の日常生活などについての学習が徒の具体的な活動を教師が支援する場面を重考えられる。次に、「歴史の流れ」の学習にお視したため、生徒の関心や意欲についての評

いて、この事例を実施した結果以後の単元に価は学習の各場面での生徒の活動と指導が一

どのように波及及び有効性をもつか否かの実体化しているため、調べ学習を行わない学習

証研究はまだ十分に検討されていない。今後に比べ容易であると考える。また、指導につの授業実践を重ねる中で検証していきたい。

いても生徒の学習の状況に応じて修正を加え

また、「歴史の流れと地域の歴史」で取り扱わることにより、グループや個に応じたきめ細なかった「地域の歴史」についても同様に教かな指導を徹底することができると考える。

材開発を図るとともに、総合的な学習の時間

ただ、歴史的事象についての知識・理解及びとの連携を考えた検討を重ねる必要があると

歴史的意味や意義を考える思考力については、痛感している。

【引用文献】*1: 『小学校学習指導要領』p27、文部省、平成 10 年
*2: 『中学校学習指導要領』p25、文部省、平成 10 年
【参考文献】
加藤浩久、『新しい学習指導要領と社会科指導』、2003 年
吉川幸男、『「差異の思考」で変わる社会化の授業』、明治図書、2002 年
岩田一彦、『社会科固有の授業理論・30 の提案』、明治図書、2002 年
森分孝治、『社会科授業構成の理論と方法』、明治図書、2002 年『世界史における「適切な主題を設定し追究する学習」の指導に関する研究』、山口県教育研修所研究紀要
第 140 集、平成 13 年
『自ら考える力を育てる学習指導に関する研究』、山口県教育研修所研究紀要第 137 集、平成 12 年
岩田一彦、『個を生かす課題学習とは』、東京書籍、1990 年『小学校学習指導要領』、文部省、平成 10 年
『中学校学習指導要領』、文部省、平成 10 年
『小学校学習指導要領 解説 社会編』、文部省、平成 11 年
『中学校学習指導要領 解説 社会編』、文部省、平成 11 年

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