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L
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習
n
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学 の
学習
JALT Learner Development
SIG NewsletterVol. 11, No. 1
April 2004

3

Willing to Question Each Others’ Assumptions?...Andy Barfield

8

Lifelong Autonomy of My Children and My Students: Is There Any
Difference?... Yoko Wakui

お互いの思い込みを論議するのをいとわない？

子供達と学生達の自律心のための生涯教育：相違はあるのか？

10

In Search of Japanese Fluency... Wade Carlton

16

Sharing Our Stories of Autonomy ...

18

Hooked on Autonomy: Learner Development SIG Forum 2003

28

Storytelling, Map-making, and Learning to See in the Dark:
Reflections on Our History... Hugh Nicoll

日本語能力に向ける

自律性にのる：学習者ディベロプメント研究部会フォーラム２００３

話をする・地図を作る・暗闇で目を利かせる：私たちの歴史を振り返って

From the Coordinators

W

elcome to this edition of Learning
Learning. Whether you joined lastNovember or when the SIG started
10 years ago, we hope that LL will entertain
and stimulate you by offering some fresh
perspectives on learner development related
issues.
So what’s happening in LD? At the AGM in
November, Jodie Stephenson and Ellen Head
took over from Steve Brown as co-ordinatorsof the SIG. Steve has done a wonderful job
over the past two years and we owe him a
big “thank you” on behalf of LD as a whole.
As for LL, Emika Abe and Stacey Vye will
join Ellen Head in assisting Peter Mizuki withediting. Another change at the AGM was that
we now have a number of “members at large”
who are willing to be called on for specific
events rather than being tied to designatedroles. We hope that this will broaden thebase of members who are involved in the
SIG decision-making process. If you areinterested in playing a more active role in thecommittee, please contact any of the officers
listed in this issue.
Hopefully you enjoyed the new-looknewsletter “LD Wired”, produced by Heidi
Evans-Nachi. From now on, LL will be
published bi-annually, but “LD Wired” will
be with you quarterly to keep you informedof what is going on. The main event on thehorizon is the LD forum for 2004, which will
be co-ordinated by Heidi Evans-Nachi andJodie Stephenson. See this issue for more
information and for reports on the 2003
forum.

今回の『学習の学習』へようこそ。昨年11月にこのSIGに入会した方、あるいは10年前にこのSIGが生まれたときに入会した方、どのような方に対しても、『学習の学習』が学
習者ディベロプメント関連の問題について新鮮な視点を提供し、皆さんを楽しませ刺激を与えてくれ
ることと思います。
それではLDでは何が起こっているのでしょう？
11月のAGMで、ジョディ・スティーヴンソンとエレン・ヘッドがスティーヴ・ブラウンに代わりSIGのコーディネーターになることが決まりました。スティーヴは過去2年に渡り素晴らしい仕事をしてきました。LD全体を代表して、彼に大きな感謝の気持ちを表したいと思います。
『学習の学習』については、阿部恵美佳やステ
イシー・ヴァイがエレン・ヘッドに加わりピーター・
ミズキの編集の仕事をお手伝いします。AGMでのもう一つの変化は、たくさんの方が具体的な役割分担に縛られず、特定のイベントに際して協力していただく代表会員となったということです。そのため、SIGの方針決定過程に関わる会員の皆さんの基礎が広がっていくことが期待されます。役員会でさらに積極的な役割を担いたいという方は、本誌に掲載されている役員に連絡してください。どの役員
でも構いません。
新しい装いとなった、ヘイディ・エバンズ・ナチ
発行のニュースレター、『LD Wired』を楽しんでいただけたでしょうか。これからは『学習の学習』は年に二回発行されますが、『LD Wired』を通して、
年に4回、状況・ニュースを報告します。差し当っての大きなイベントは、2004年のLDフォーラムで、ヘ
イディ・エバンズ・ナチとジョディ・スティーヴンソ
ンがまとめ役をする予定です。2003年のフォーラ
ムに関する情報、報告については本誌をお読みください。

Ellen Head and Jodie Stephenson
SIG coordinators

SIGコーディネーター
エレン・ヘッド＆ジョディ・スティーヴンソン

Acknowledgements

This issue of Learning Learning was edited by Peter Mizuki, Emika Abe, Ellen Head, andStacey Vye.
Translation was done by Kizaki Yuko, Michael Carroll, Sakui Keiko, Shimo Etsuko,
Tameike Natsuyo, Tatsuta Seiko, and Wakui Yoko.
Layout by Malcolm Swanson of Pukeko Graphics.
Proofreading by Andy Barfield, Hugh Nicoll, Mike Nix, Shimo Etsuko, and Wakui Yoko.
この「学習の学習」の編集者はPeter Mizuki, 阿部恵美桂、Ellen Head, and Stacey Vye。
翻訳者は木崎裕子、 Michael Carroll, 作井けいこ、下絵津子、溜池夏代,龍田誠子、涌井陽子。
レイアウは Malcolm Swanson, Pukeko Graphics 。
校正は Andy Barfield, Hugh Nicoll, Mike Nix,下絵津子、涌井陽子

learning––learning

From the Editors

From the Editors

編集者から

I

n this special issue of Learning
Learning we will be focusing on thetheme of sharing stories of autonomy
by various people. "Sharing our stories ofautonomy" proved to be such a stimulating
invitation that we are devoting most of thisissue to narrative reflections about teaching
and learning. A learner’s perspective isprovided by Wade Carlton’s account of
his experiences on the road to learning
Japanese; Denise Haugh’s article makes
an unusual comparison between teaching
and learning English, and learning Dance;and Wakui Yoko considers the similarities
between teaching and bringing up children
to be autonomous individuals.
In addition, as well as reports on the forum,
we feature a discussion between Andy
Barfield and Jon Shaw highlighting the criticalrole played by dialogue between teachers indeveloping teacher autonomy; Jon Shaw iswith the Asian Institute of Technology and wewelcome his participation in our newsletter.
We also encourage any responses to Jon`sinterview by our readers for future issues ofLearning Learning. If you have something
to say about your own learner development
practice or if you feel like responding to theissues raised in this edition, now is the time
to do it. LL can only be representative of LD
as a whole, if you, the readers contribute.

今

月の「学習の学習」は様々な方の「オートノミーの話を語る」というテーマを中心にしています。
“Sharing Our Stories ofAutonomy”（「オートノミーの話を語る」）は大変刺激的で興味をそそるものであったので、今回は教授と学習に関する物語的内省にほとんどのページを割きました。ウェイド・カールトンの日本語学習への道程での経験報告では、ある学習者の認識が示されています。デニース・ハウの記事では英語の教
授・学習とダンスを学ぶことというあまり目にしな
い比較がなされています。そして、涌井陽子は自律性を備えた個人になるよう、教えることと子どもを育てることの共通点を考察しています。
また、フォーラムの報告に加え、教師自律性の育成
における、教師同士の対話が担う重要な役割に注
目した、アンディー・バーフィールドとジョン・ショウの議論が特集されています。アジア技術大学の教授ジョン・ショウ氏がニュースレター・インタビューに参加していただいたのを深く感謝いたします。シ
ョウ氏のインタビューに対して意見を述べたい読者がいらっしゃれば、是非次の「学習の学習」のため寄稿していただいたらうれしいと思います。自分の学習者ディベロプメントの実践について話したいことがありましたら、また、本誌で取り上げられた問
題に反応を示したいということでしたら、ぜひ今、そうしてください。読者のあなたが寄稿してくださってこそ、『学習の学習』はLD全体を表すものになるのです。
ピーター・ミズキ、阿部恵美桂、エレン・ヘッド、ス
テイシー・ヴァイ、編集者

Peter Mizuki, Emika Abe, Ellen Head, andStacey Vye, Editors

Contributions Sought
Do you have ideas about learner autonomy? Have you considered autonomy andlearner development in a systematic way? You may be able to write up your ideas
or experiences for Learning Learning. If you are interested in documenting yourexperiences or the research you do in the classroom as part of your teaching, contact
the editor, Peter Mizuki.<pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>
学習者オートノミーについて、考えがありますか？組織的にオートノミー・学習者ディベロプメントを熟考したことがありますか？「学習の学習」のため、あなたの考え及び経験について書きませんか？
経験及び教師として教室の中でされる研究を記録したい方は編集者
Peter Mizuki <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>へ連絡してください。

learning––learningAndy Barfield: Interview with Jon Shaw...

Interview . . .
Andy Barfield recently had the opportunity to interview over email, Jon Shaw fromthe Asian Institute of Technology in Thailand about links between collaboration andteacher autonomy.

Willing to Question Each
Others’ Assumptions?

お互いの思い込みを論議するのをいとわない？

An Interview with Jon Shaw, Asian
Institute of Technology, Thailand

ジョン・ショウへのインタビュー（アジア工科大学、タイ）

Andy: Jon, thanks for dialoguing about theneed for dialogue as a way to sustain teacher
autonomy! Could I ask you about how you
see the need for such dialogue between
teachers?

アンディ： ジョン、教師オートノミーを持続するための一つの方法として、対話の必要性について論議して頂いてありがとうございます。教師間のこのような対話の必要性をどのように考えていますか。

Jon:
I think there are two main points
here: first, teacher autonomy (TA) might beconstrained as much by language teaching
methodologies and ideologies as by policy
factors or institutional factors; they might also
be constrained by dominant conceptions ofwhat the target language is, and ideologies
of correct and standard usage. My pointis (a perhaps rather obvious one) that it isdifficult for many teachers – including myself– to see beyond the assumptions that we
make about language learning and teaching,
and about language itself unless we areengaged in questioning what we are doing
professionally to enable learners to learn alanguage.
So my hypothesis is that dialogue isnecessary to enable teachers to movebeyond their own assumptions – including
the assumption that enabling learners to
be autonomous is the goal of what we do.
A listserv like AUTO-L might fulfil some ofthose functions for many of us, although thewidely divergent contexts in which we worksometimes make it hard to relate to others’
contexts sometimes. Far better if we are able
to question our own and shared assumptions
about students' learning within the contexts
we work and with others who are familiar
with those contexts.
Andy: So, dialogue
collaboration?

as

a

basis

for

Jon:
Yes, greater autonomy and greatercollaboration go hand in hand. I think Leni
Dam has defined learner autonomy in termsof social interaction – sorry, Leni if I've
learning

ジョン：
ここでは、2点についてお話します。まず、言語教授方法やイデオロギーと同程度に言語政策要因や所属機関要因により教師オートノミー
は制限されます。つまり、目標言語はどんなものであるかに対する支配的な概念や正しい標準的な使用法に対するイデオロギーなどにより制限されるのです。ここで私が言いたいことは、多くの教師が（私も含めて）学習者に言語を学習させるためには、私たち教師が専門的に何をすべきなのかを議論しなければ、言語学習や言語教授、また言語そのもの
に対して持っている私たちの思い込みを超えるのは難しいということです。
ですから、私の仮説は、学習者を自律させるのは教師の最終目標であるという思い込みを含む、教師たちの思い込みを超えさせるには対話が必要だということです。AUTO-Lのようなリストサーブは私たち多くにとって役に立っています。しかし、私たちが教えているのはあまりに異なったコンテクストなので、他者のコンテクストと関連付けるのはとても難しいです。もし、私たちが教えているコンテクスト
内で、またこれらのコンテクストをよく知っている人々と学習者の学習に関する私たち自身の、また、共通の思い込みを論議することができたなら、はるかによいでしょう。
アンディ：
か？

協働の基礎として対話があるのです

ジョン：
そうです。より多くの自律とより多くの協働は密接な関係があります。レニ・ダムは社会的相互交流の中で学習者オートノミーを定義しています。レニ、私が説明をまちがえたらごめんなさい。
ま、間違っているとは思わないのですが。同様に教師オートノミーは社会用語で理解されなければなりません。この考えは、静岡での教師オートノミーの定義（Barfield et al., 2001）の中心であったと思います。学習者オートノミーのように教師オートノミーは批判的な内省探究、エンパワーメント、対話をその信念の基礎としています。最終的に、教師オートノ––learning

Barfield: Jon Shaw Interview
misrepresented you here, though I don’t
think I have – teacher autonomy similarly
needs to be understood in social terms. I
think this idea is central to the Shizuoka
definition of Teacher Autonomy (Barfield
et al., 2001). They argue that TA, like LA, isbased on the principles of critical reflective
inquiry, empowerment and dialogue. TA
ultimately involves the autonomous teacher
in a continual search “for better answers to
the different problems inevitably arising inindividual teaching and learning situations.”
This seems to constitute critical reflective
enquiry; and it is part of my thinking that
this is only really possible through dialogue
between teachers working together (possibly
virtually), who enter into that dialogue in a
spirit of open enquiry.
Andy: For example?
Jon:
Obviously, staffroom chitchat about
students and what we do in class is not thekind of dialogue I have in mind. Critical talkabout what teachers are doing, and whether
or not what we are doing is enabling us toachieve what we are trying to achieve, ischallenging. My point is that that criticalengagement is necessary for teachers to
be autonomous in their actions (perhaps
critical engagement with AUTO-L serves that
purpose...). But wherever, this doesn't haveto be depressingly earnest and repressive. It
is a challenge though to create a culture that
supports such engagement.
So, to summarise things a little, I believethat:
1. dialogue, adopted in a spirit of open
enquiry, is a necessary part of “the capacity
to take control of one’s own teaching”;
2. the goal of doing so is not to enable
learners to take control of their own
learning, which is presumptuous on ourpart, but to enable them to learn (someaspect of a) language;
3. the construct of learner autonomy, or theoverriding goal of enabling learners totake control of their own learning, may
itself be a constraining factor on a teacher’s
freedom to make the right choices for her
learners.
Andy: So, you are in a sense rejecting
Learner Autonomy?

learning

ミーのために自律的な教師は各自の教授環境や学習環境の中で起こる、異なった問題に対するよりよい答えを探し続けることになるのです。このことは、批判的な内省探究の一部をなすように思われます。そして、一緒に働いている教師間（バーチャ
ルでも可能ですが）、つまり、幅広い探究の精神で対話に参加する教師間の対話を通してのみ教師オートノミーは可能であると思われます。
アンディ： たとえば？
ジョン：
控え室での学習者やクラスで教師が何をしているかに関するおしゃべりなどは、はっきり言って私が考える対話ではありません。教師の行動により達成しようとしている目標が達成されても、されなくても、教師たちが行っていることに対する批判的な対話はとてもやりがいのあることです。批判的なかかわりは教師が自分の行動において自律的になるのに必要である思われます（たぶんAUTO-Lでの批判的なかかわり）。しかし、どこであっても、これは、憂鬱なほど真剣でも抑圧的である必要はないのです。けれども、このようなかかわりを支援する文化をつくることを通してのやりがいなのです。
これを要約すると、
1.

開放的な探究の精神を持った対話は、自分の教授に責任を持つ能力の必要な部分である。

2.

それをする目標は、学習者に自分の学習の責任を持たせるためではありません。ちょっと私としてはおこがましいですが、学習者に言語を学ばせるためなのです。

3.

学習者オートノミーの構成体、自分の学習に責任を持つようにさせる最も重要な目標
は、教師が学習者にとって正しい選択をする教師の自由に関する制限要因にそれ自体がなるのではないでしょうか。

アンディ： ある意味で学習者オートノミーを否定しているのですか？
ジョン： ここで、私が考えているのは、自律による管理からの自由と同様に標準的な言語イデオロ
ギーによる管理からの自由です。学習者言語学習に賛成して学習者オートノミーを否定することは、自律におけるどんな信念をも否定していると誤解しないでください。とんでもないです。教師オートノミ
ーは他者より内在化された管理からの自由であるという言葉で一番よく理解されると思われます。
例を挙げると、管理の例としては、予定表です。
これは、教師や学習者にとってはとくに絶え間ない
元気付ける存在として多くの目的にかなうのです。
これは必ずしも悪いことではありません。バンコ
クのアジア工科大学で、学習者オートノミーに対する正当化されない制限として私たちが教科書を拒––learning

Barfield: Jon Shaw Interview
Jon:Well, what I am looking at here is
freedom from control as much by autonomy
as freedom from control by standard
language ideologies. I hope that this rejectionof learner autonomy in favour of learner
language learning is not misunderstood as aform of retreat from any belief in autonomy.
Far from it – it is perhaps best understoodin terms of TA as freedom not only frominternalized control by others.
Perhaps an example is useful here. A
specific instance of control is the timetable,
which serve many purposes, not least as
a comforting constant presence, for bothteachers and students. This is not necessarily
a bad thing. In our work at the Asian Instituteof Technology in Bangkok (AIT), we cameto be trapped by a particular representationof the timetable which had assumed analmost iconic status as the embodiment ofautonomy (see Walter, 1998), even as we
rejected textbooks as an unjustified constraint
on, among other things, learner autonomy.
Recognizing this, we have recently rejected
the timetable in favor of a rather pure formof negotiated curriculum.
Andy: Can you tell us a little more about
the context here – I mean, the numbers ofstudents involved, and the response of thestudents – and the administration – to thesemoves?
Jon:
Well, the students we’re working
with are adults, and come from various
Asian countries to study for postgraduate
degrees in various technology, planning,and management disciplines. The Language
Center at AIT works with students either before
they start their masters or doctoral program,and after they’re started their programs.
For various reasons, mostly pretty obvious,
the pre-degree programs offer the greatest
opportunity for us to make an impact on how
these learners learn. Numbers of students
on a pre-degree program vary – I think wehave around 25 on the program starting thismonth, though we’ve had to work with muchsmaller numbers at times in the past.
I think students generally react very well tothe program. The real pressure of their degree
program has not yet hit them hard. I also sensethat there’s been a big change in students overthe past 15 years. When I started working at
AIT, it was clear that many students had neverbeen through learner-centred, experiential
type programs. Now students arrive at
AIT with a much wider range of learning
experiences – they’re far more likely to havelearning

絶したとたんに、自律の具体化として一種のiconic
statusと想定される予定表の独特な表現により私たちは閉じ込められてしまうのです。これを認識して、私たちは最近、交渉によるカリキュラムの形式を好んで、予定表を拒否しているのです。
アンディ： ここのコンテクスト、つまり学習者の数、これらの動きに対する学習者の反応、学校側の反応などをもう少し詳しく話してもらえませんか。
ジョン：
学習者は、大人です。様々なアジアの国々からテクノロジー、プランニング、
マネージメン
ト分野で大学院の学位を取得するために来ています。学習者は修士や博士課程を始める前、その課程を修了した後にAITのランゲージ・センターで勉強します。様々な理由から、ほとんどはかなり明白であるが、課程開始前のプログラムが学習者の学習方法に一番強い影響を与えることが出来ます。このプログラムの学習者数は一定ではありませんが、もっと少ない人数で授業をしなければなかなかった
こともありますが、今月始まったクラスでは25人です。
学習者はこのプログラムに対してたいてい好意的な反応をします。学位取得に対する本当のプレッシャーはまだ始まっていませんし、この15年間で学習者はとても大きく変わったと思います。私がAITで働き始めたころ、多くの学習者は学習者中
心、経験に基づくプログラムを経験したことがありませんでした。現在、AITの学習者はより広範囲な学習経験―自分で学習したり、プロジェクト中心の学習をしていたり、会社で自ら組織したチームで働いたりしている−を持ち込んできます。それで、プログラムの当初から、異なった教育アプローチを受け入れる素地があると思われます。インターネットがこれらの変化と大きく関わっているのです。
大学側は、現在のプログラムをうまく管理させています。彼らは進歩を確かめるために、定期的に学習者をテストすることに一番の関心をよせています。しかし、学習者の進歩を私たちがいかに確実にするかは、私たちに任されています。センター自身
が過去数年間のうちに様々な管理の変化を経験していますが、現在の構造は変化をする前とあまり変化がありません。それで、対話と批判的なかかわりが、控え室のおしゃべりでしばしば行われているのです。
アンディ： 教師オートノミーという概念を対話と協働という言葉で逆説的に定義している人もいます。同じ考え方をしていますか？
ジョン：
いいえ、私たちはしばしばこのような思い込みをする権利さえがありませんので、学習者がいかに学ぶのかという私たちの思い込みから自分自身を自由にすることを教師オートノミーというと思います。私たちが他の教師と関わりを持たないで独立して教えているとき、私たちの思い込みを振り払うのは難しいと考えます。なぜなら、私たちをプロとして定義するものに異議を唱えるのは難し––learning

Barfield: Jon Shaw Interview
learned independently, to have participated inproject-based learning, even to have worked
in self-organizing teams for companies. So I
think there is a greater readiness to embracedifferent educational approaches, and at the
beginning of the program to go with the flow.
I’m sure that the Internet has had a lot to dowith these changes too.
The Institute administration generally
lets us get on with running programs; they
are most concerned that we test students
regularly to ascertain progress, but how weensure that students make progress is up
to us. The Center itself has been throughnumerous management changes during thepast few years, but the present structure is not
so very different to what it was before they
started their changes. So dialogue and criticalengagement are still very much part of what
happens between the staffroom chit chat!
Andy: Some people might see the notionof Teacher Autonomy being defined in termsof dialogue and collaboration as somewhat
paradoxical. You presumably don’t sharethat view?
Jon:
No, I don’t. I see Teacher Autonomy
as being about freeing yourself from many of
our assumptions about how learners learn,because we too often have no right making
those assumptions. I don’t believe that it isreally possible to cast aside our assumptions
when we’re working individually, not coming
into contact with other teachers, precisely
because it is so hard to question constructs
that have defined us professionally, and indoing so, arguably these constructs enchain
us. Dialogue therefore is needed, withteachers as critical peers, willing to question
each others’ assumptions and explore new
avenues for questioning, and in the process,reinvent a course or a program continuously,
arriving at shared understandings of what’s
happening, and how, as teachers, they might
impact upon those processes.
Andy: You seem to be saying that teachers
who work independently of others cannot
be truly autonomous.
Well, perhaps they can be, but it’sJon:a tough task. Students might provide thenecessary challenge, but peers engaged
in teaching are more likely to have theperspectives and experiences that allow
challenge. But even as I say this, I’m remindedof Phil Benson’s student asking him about

learning

いからです。それゆえに、批判的な同僚、つまり、お互いの思い込みを論議するのをいとわず、その論議の手段をさがし、途中で絶えずプログラムを再構成
し、何が起こっているのか、教師としていかにこのプロセスに影響を与えるのかに対する共通理解を持っている教師との対話が必要なのです。
アンディ： 他者と独立して教えている教師たちは
真に自律にはなれないと主張しているようですが
ジョン：
多分、なれるでしょう。しかし、それは難しい問題です。学習者は、必要なやりがいのある課題を提供するでしょうが、教授に携わっている同僚はやりがいを与える経験や観点を提供するように思われます。しかし、こう言うと、フィル・ベンソ
ンの学習者が彼のリサーチや、言語教師がリサー
チやそれに続く内省をするときどんなことをするのかについてたずねたことを思い出します。それは起
こりうることです。このような場合でもフィルは同僚と彼の反応や対応について議論していると確信しています。
アンディ： 彼のAILAでの論文（Benson, 2002）を指しているのですか。
「２年前、香港大学の人文系の学習者に対して学問的目的の英語を教えていたとき、タスクのひとつに学習者個人がトピックを選び図書館でリサー
チするというものがありました。そのタスクが終わったとき、学習者の一人（哲学専攻）が自分のトピックは「彼の教師たちが書いたものすべて」というものだったと教えてくれました。彼の教師たちがリサーチをしたというとき何を意味しているのかに興味を持ったからでした。彼は、私が数年前に書いた自律に関するあいまいな論文を持ち出し（しかも出典なしで）、彼は私がリサーチをしたことについて感動したと語りましたが、私のリサーチの意味は何なのかわからなかったと言いました。最初、私はこれを私がもはや自分で感動していない論文に対する妥当な批評だと受け取りました。学習者に自分でトピックを選択させることにより、私が学習者に自律を使用させようとしていて実際彼はかなりの程
度の自律を使用したのだというのがこれに関する一番の説明ではないでしょうか。彼はそれから、彼が本当に意味したことはこれだと説明しました。なぜ言語教師はリサーチをするのだろうか。言語を教えることだけをしたらどうなのだろうか」
ジョン、あなたが提起したたくさんの問題と同様、フィルが結んだ質問は、さしあたり物事の締めくくりとしていいところです。たぶん、あなたが言ったことに対する意見を「学習の学習」の次号に読者から募集したいと思います。ジョン、どうもありがとうございました。

––

learning

Barfield: Jon Shaw Interview
his research, about what language teachers
do when they do research, and the chain ofreflection that this led to. So it can happen,
but I’m sure that even in that case, Phil was
discussing his reaction and responses withhis colleagues.
Andy: You’re referring to his AILA paper(Benson, 2002) where he says:“A couple of years ago I was teaching
an English for Academic Purposes
course to a group of Arts students at
the University of Hong Kong, in which
one of the tasks was a library search
on a topic of the student’s own choice.
When the task was finished, one of
the students, a Philosophy major, told
me that his topic had been ‘anything
his lecturers had written.’ His reason
was that he was interested to knowwhat they meant when they said thatthey ‘did research.’ For me he hadcome up with an obscure paper on
autonomy that I had published a few
years earlier (no reference!). He thentold me that he was impressed thatI ‘did research,’ but that he didn’t
really understand what the point of
my research was! At first I took thisas a legitimate criticism of a paperthat I was no longer very impressedwith myself and I explained as best I
could, mentioning that by asking thestudents to choose their own topics forthe search, I was hoping to encouragethem to exercise their autonomy as hehad done to a considerable degree.
He then explained that what he reallymeant was this. Why do language
teachers do research? Why don’t they
just teach languages?”
I guess the question that Phil ends with,
as well as the many questions that you
have raised, Jon, are a good place to wind
things up for the moment. Maybe we could
invite readers of this interview to share their
responses to what you say in future issues ofLearning Learning? Thank you again, Jon,for sharing your ideas and questions.
Jon: Thanks, Andy. I look forward to reading
any responses in future issues.

learning

References
Barfield, A., Ashwell, T., Carroll, M., Collins, K.,
Cowie, N., Critchley, M., Head, E., Nix, M.,
Obermeier, A. & Robertson, M.C. (2002).
Exploring and defining teacher autonomy: acollaborative discussion. In A.S. Mackenzie &E. McCafferty (eds.) Developing Autonomy(pp. 217-222), Tokyo: The Japan Association
for Language Teaching College andUniversity Educators Special Interest Group.
Available at: http://www.encounters.jp/mike/professional/publications/tchauto.html
Benson, P. (2002, December).Teachers’ andlearners’ theories of autonomy. Fourth
Symposium of the Scientific Commission on
Learner Autonomy in Language Learning,
13th AILA World Congress of Applied
Linguistics. Available at: http://lc.ust.hk/~ailasc/symposium/Concepts01Benson.pdf
Shaw, J. (2002, December).Team-teachingas negotiating autonomy and sharedunderstandings of what we are doing. Fourth
Symposium of the Scientific Commission on
Learner Autonomy in Language Learning,
13th AILA World Congress of Applied
Linguistics. Available at: http://lc.ust.hk/~ailasc/symposium/Responses08Shaw.pdf
Walter, P. (1998). Experiential learning inlanguage education: suggestions for TESOL
practice. Prospect 13(1), 53-57.

Biography

Before joining the Asian Institute ofTechnology in Thailand in 1989, Jon Shaw
worked in secondary schools in Blue
Nile Province in the Sudan, Shanghai First
Medical University in China, and the Bell
Language Institute in Regent’s Park, London.
Since 1989, he has worked at AIT on manydifferent English language and educational
development courses and programs. In
1993-4, Jon spent a year in Ho Chi Minh City
with the Swiss-AIT Vietnam Management
Development Program, a Swiss-funded
project to develop management education in
Vietnam. In December 2003, Jon presented
on “Team-teaching as negotiating autonomy
and shared understanding of what we aredoing” as part of the 4th Symposium of the
Scientific Commission on Learner Autonomy
in Language Learning at the AILA World
Congress of Applied Linguistics in Singapore.
At present, Jon Shaw is involved in educational
development and distance learning training
and consultancy. Email: <jshaw@ait.ac.th>––learning

“Autonomy gives students, just like children, the strength to manage their life aned theirstudy on their own.” Yoko Wakui looks at the parellels between teaching for autonomy andraising her children to be confident individuals.

Lifelong Autonomy of My
Children and My Students:
Is There Any Difference?

子供達と学生達の自律心のための生涯教育：相違はあるのか？

Yoko Wakui
Rissho University

涌井陽子
立正大学

T

here seems to be no difference
between educating my own children
and my students. When you treat themwith love, they respond with love. They arecapable of making their own choices andcontrol their learning.
I encountered the idea of autonomy while
I was making my research for my graduation
thesis on a different topic, at Teachers College,
Columbia University in 2003. I started to study
it on my own and have read related books
since then. Although I was not familiar with theidea of autonomy prior to my study, I noticed
that I share the same ideas with some of those
who advocate autonomous thinking. I think
my laissez faire policy in the past tended to be
unplanned, but it seemed to invite autonomy.
For instance, I never interfered my children
while they were quarreling. I thought they had
to find the solution on their own, no matter how
much they shouted to each other. I expected
them to work out fine after a while. In the caseof my students, sometimes they were runningaround the classroom, and I had to wait until
what I did attracted their attention for them tolisten to me. Perhaps I did not like to control
my children or my students, but I supervised
them. My children eventually realized this,and said when they became teenagers, “Youpretend that you allow us to do whatever wewant to do, but you actually lead us.”
I had no idea why my children weremischievous nor why my young students wererunning around the classroom. Certainly, I
hated to see the chaos and asked them to stop
it. Perhaps I was not strong enough to control
them. Perhaps I was too lazy to control them.
Now, however, I realize that though it was
painful for me to see them out of control, it
was useful for them to learn that they had todo something for themselves. Once, at theschool festival, my students played their roles
in a play so well that other teachers and theirparents praised them. They realized theirsuccess or failure was not my responsibility
alone. My students spoke loudly and clearly on
stage, because I think they were relaxed andnever timid or shy in the classroom and evenlearning

自分自身の子供達と学生達の教育に違いはないように思える。愛を持って接す
ると愛を持って答える。自分自身で決断も出来るし勉学も自主性を持って進める事ができる。
２００３年にコロンビア大学にて卒論を別のタイトルで研究しているときに初めてオートノミーの考え方に出会った。それ以来自主的に学び始め関連書物を読んできた。勉強をする以前はオートノミーについて余り知らなかったが、オートノミーの考えに賛同する人々と同様の考えを自分が持っていると言うことに気がついた。ともすると以前の私の放任主義は何かを意図した物ではなかったが、自律心を促す物であったようだ。例えば、子供のけんかに口出しを決してしなかった。どんなに互いに怒鳴り合っていようとも何とか自分たちで問題を解決すべきだと考えていた。しばらくしたら、自分たちで何とかうまくやるようになると期待していた。小さな生徒達の場合は、時に教室の中を走り回っていて私のやることに注目するまで待っていなければならなかった。おそらく子供達や学生達を、管理するのが好きではなかったのだろうが見守ってはいた。子
供達は最後にはこのことに気付いて、『何でも自由にやらせる振りしてるけど、ほんとは、自分のしたいようにしてるでしょ。』と十代になった時言った。
子供達がなぜいたずらなのか、なぜ生徒が教室を走り回っているのか分からなかった。確かにめちゃくちゃな様子を見るのもいやだったしやめさせようともした。たぶん管理するだけの強さもなかったのだろう。たぶん管理するのも面倒くさかったのだろう。しかし生徒達が言うことを聞かなかったのをみるのはつらかったけれど、彼らにとって何か大事なことを学ぶのには役だったと今になって思う。ある時学校の発表会で、生徒が劇に出演し余り役割を上手に演じたので、他の先生や彼らの両親にほめられたことがあった。生徒達は、成功や失敗は、私だけの責任ではないことを学んだのだ。生徒達が舞台で大きな、そしてはっきりとした声で話せたのは、教室でリラックスし、おびえたり恥ずかしがった
りすることがなく、楽しんだり興奮したりして騒いだりもしていたのだからだと思う。
私の子供について言うと、いじめなどを回避する方法を自分で学ばなければならなかった。こどものひとりが明らかにいじめにあって泣きながら帰宅したとき、彼女にただ何か好みの食べ物などの興味を引く話をして、起こった出来事が対して重大なことではないような印象を与えた。少しすると大丈
夫な感じになって、他の子と遊ぶと言って出ていっ––learningWakui: Lifelong Autonomy . . .
shouted with enjoyment and excitement.
As for my children, they had to find a way
to escape a bully on their own. When one of
my children was obviously bullied and came
crying back home, I just talked to her aboutsomething interesting such as her favorite foodand gave the impression what had happened
to her was nothing important. She seemedokay and went out a little later to play withthe other children. My other child was awfully
careful after his face had been crushed underthe bully’s feet, which I had happened to seefrom the window, and had a swollen face fora few days. A little later, when he wanted togo out to play with his close friend, he ranvery fast from house to house to visit him likea soldier in the war, which made me laugh.
A few days later, it seemed he had forgotten
what had happened.
Perhaps I wanted to have my students or mychildren find their favorites and satisfy theirown curiosity. I expected them to make theirown decisions, even though the consequences
have been disastrous at times. When I wanted
my students to decide a topic to talk about,which was their first time to experience sucha thing at school, we ran out of time for theactual discussion. My son did not study at all
and took defiant attitudes against oppressive
teachers at a private junior high school. As aresult, his classroom teacher called me and said
that he would have to leave his school, unlesshe changed his attitude. At the last moment, hemanaged to go up to the senior high school,
maybe because he himself changed his
attitude to continue to study there. It was reallya “sink or swim” situation. My daughter, 10
years after graduating from college is still notsettled, but I am confident that she will findher way eventually in the future. To respect
our children’s, or students’ decisions requires
patience, and is time-consuming.
Of course, I have found it to be crucial
to give feedback, because it would be
difficult to teach successfully without it. I
always attempt to expose my students to an
environment where they can use English
as much as possible. I teach them many
strategies to improve their skills. On the other
hand, I believe that what seems to be themost important to them is encouragement,
because they always need support fromtheir parents and teachers as counselors.
It is difficult to know whether the autonomy
we try to instill in students, or in our own
children, has any lifelong influence. My children,
however, still argue a lot to solve problems
and help each other so far. My students are
involved in activities such as voluntary English
Speaking Club formed even after the course
learning

た。もう一人の私の子供は偶然私も窓から目撃したのだが、顔をいじめっ子に足で地面に押しつぶされ
２，３日顔を腫らしていた後、非常に用心深かった。
しばらくしてから親しい友達と遊びたくなって、家から家へとまるで戦場の兵士のように、速やかに小走りして行ったときには思わず笑ってしまった。２，
３日後には、もう起こったことは忘れてしまっていたようだ。
おそらく子供達や生徒達に好みの物を見出し好奇心を満たしてあげたかったのだろう。たとえその結末が時にひどい事になっても自分自身で決断をしてもらいたかったのだ。学生達に話すトピックを決めさせたかった時学生達にとって自分で決める
ことが学校で初めて経験したと言うこともあって、肝心の話し合いの時間がなくなってしまった。私の子供の一人が私立の中学で全然勉強せず、又抑圧的な教師に対して反抗的なことがあった。結果として担任の教師から私に彼が態度を改めなければ退学させられる事が伝えられた。ぎりぎり最後になって、かろうじてその高校にあがることが出来たが、それは多分そこで勉強を続けたかったからだろう。
正に、一か八かの状況だった。もう一人の私の子供
は、大学卒業後１０年もたつのにまだ自分の生きるべき道を見つけられないでいる。子供達や学生の決断を尊重すると言うことは忍耐が必要だし時間もかかることだ。将来いつか娘の道が見つかるよう期待している。
勿論意見を言ってあげることが非常に重要だということはわかっている。それなしで教えることはうまくいかないからだ。私は常に学生に出来る限り英語を話せる環境を作っているつもりだ。能力を磨く技術を多々教えている。一方彼らにとって最も重要なことは励ましであり、それは相談役としての両親や教師からの支持を常に必要としているからである。
我々の学生や子供達に教え込ませようとしているオートノミーの影響が一生に及ぶかどうかを知ることは難しい。しかし、今のところ私の子供達はな
お互いに議論を交わし問題を解決しようと助け合っている。学生達は教育課程を修了した後も自発的な英語会話クラブなどに参加したりしている。学生達は将来の勉学の責任は自らにあると言っている。オートノミーは子供達と同様に学生達に自分自身の生活や勉学をどうにかうまく管理する力を与える。オートノミーは親や子供の関係と同様に教師と学習者にとっても挑戦であるが、我々全てにとって遠い将来にまで役立つ概念なのだ。

has finished. Students have learned, they say,that it is they who should take responsibility intheir further study. Autonomy gives learners,
just like children, the strength to manage theirlife and their study on their own. Autonomy isa challenge for teachers and learners, just as
for parents and children, but for all of us it has
benefits which last far into the future.

––

learning

Although we in the JALT community frown on the grammar -translation method, that is
how I studied.” Wade Carlton of Ibaraki University reflects on his journey from grammartranslation class to bar-room fluency practice.

In Search of Japanese
Fluency
Wade Carlton

L

日本語能力に向ける

ウェイド•カールトン

ike many English teachers in Japan, I
have tried various methods of learning
the Japanese language, in groups
and individually, with an assortment ofteachers, and with a variety of results, but
mostly not satisfying. As for documented
proficiency (or lack of it), I have taken theJapanese Language Proficiency Test fourtimes, passing the 3rd level on my third try
and failing the 2nd level the one time I took
it. I actually don’t invest much emotionallyin the JLPT, because it doesn’t necessarily
test things that are relevant to my Japaneseneeds, but it is a convenient way to boost
one’s motivation to study.
In this paper, I would like to go over mypersonal history of learning Japanese,drawing some conclusions about howlearner autonomy has intersected that path.
In 1991 I was posted as a command post
officer in Okinawa by the United States
Air Force. Soon I decided to register for a
Japanese course offered by the Universityof Maryland on base. The course was taught
by a native-speaker and was for beginners;
the textbook was strictly romaji and very
conversation oriented.
The course was fun, but I wanted more thansurvival Japanese. In particular, I had a child’s
curiosity regarding written Japanese. I washeaded toward autonomous study, though I
didn’t know of such an expression at the time.
I bought some kana flash cards, andmemorized all of the hiragana symbols after
just three hours of study. I had read abouta really good study method. The learnerarranges a pyramid of flash cards, with sevencards on the bottom row, six on the next row
up, etc., all the way up to the top card. You
start at the bottom left and work your way
across to the right, trying to say the hiragana
symbol (or whatever you are studying) on
each card. If you can’t remember how to say
the symbol, that card moves to the bottom left
and you start again. Once you can remember
all the cards on the bottom row, you move up
to the next row, again starting on the left side.
Whenever you can’t remember a symbol,
it moves to the bottom left position. All theother cards slide one position to the right, and日

本にいる他の多くの英語教師と同じように、私も色々な日本語学習法を試してきました。グループでやったり個人でやったり、また何人かの教師と学習したりして様々な結果を得ましたが、そのほとんどは満足のいくものではありませんでした。上達度（またはいかに上達していないか）を証明するものとしては、日本語能力試験（JLPT）を4回受けました。3回目の挑戦で3級に受かり、2級は1回受けましたが落ちました。実はJLPTには特に一生懸命取り組んでいるわけではありません。なぜなら、私が必要とする日本語と関連があるものについてテストされるわけではないからです。それでも学習のモチベーションを高めるには便利な方法です。
このエッセイでは、私個人の日本語学習歴について述べ、学習者のオートノミーがどのように関わるかついて結論を導いていきたいと思います。
1991年、私は米国空軍から沖縄基地に配属されました。基地にあるメリーランド大学の日本語コースに申し込むことを決めました。ネイティブスピーカ
ーが教える初心者向けコースで、テキストは全てロ
ーマ字で書かれた会話中心のものでした。
コースは面白かったですが、私は日常会話以上の日本語をやりたいと思いました。とりわけ日本語の文章に純真なまでの好奇心を持っていました。
私はオートノミー的学習をするようになりました。
その時、「オートノミー」などという言葉など知りませんでしたが。
私はかなフラッシュカードを買って、3時間でひらがなを全て覚えました。私はとてもよい学習方
法について読んだことがありました。学習者は一番下の段に7枚、その上の段に6枚…という風に上の段までピラミッド状にフラッシュカードを並べて行きます。一番下の段の左端から右に向かって、各カードに書かれたひらがな（または、学習しているもの
であれば何でもいいです）を声に出して読んでみます。もし何と読むのか思い出せない字が出てきたら、そのカードを一番下の段の左に移動させて、また最初から始めます。一番下の段の字を全て覚えられたら、次の段に上がってまた左から始めます。
思い出せない字があるときは、それを一番下の段の左端に移動させます。残りのカードをひとつずつ右にずらせ、一番右に合ったカードは1つ上の段の左端に移動させます。この方法では一番覚えにくい最下段を何度も繰り返さなくてはなりません。全てのカードを覚えたら、新しいカードにいまいち自信がない古いカードを混ぜて、新しいピラミッドを作ります。
しかし、全ての字を覚えた後にリーディングの練習をしなくては、すぐほとんど忘れてしまいます。

learning – 10 – learning

Carlton: In Search of Japanese Fluency
the card previously in the far right position ofeach row moves up to the left position of thenext row. In this manner, the ones that are
giving you the most trouble are circulated on
the bottom, which is practiced the most. Onceyou have committed every card to memory,
you can make another pyramid with new
cards, including any old cards you don’t feelabsolutely confident about.
However, after memorizing the symbols,
you must practice reading them or you
will quickly forget a lot of them. I found avery convenient way to keep my hiragana
proficiency current was to read the single
hiragana symbol on car license plates when
I drove. I still use this method, but instead oftrying to read the hiragana symbol before
the license number, I try to read the placekanji (prefecture or city, usually) above it.
I left the Air Force to attend graduate schoolback in the US, and my last semester I took aJapanese course to help prepare me for myupcoming assignment as an ALT. After looking
at the textbooks (the durable Japanese forBusy People series), I decided that I could
probably ease into the second-level class if I
brushed up on my hiragana and katakana,especially focusing on writing.
That textbook is written in a mixture ofromaji and kana, with no kanji whatsoever.
The class was conversation oriented, butwith frequent writing homework. There
wasn’t that much real conversation in theclass. Instead, dialogues were mostly the
one question-one answer variety, following
the models in the book. This was likely due
to the professor’s own experience learning
English. Autonomous learning was possible,
as it always is, but it certainly wasn’t fostered,and its results would have done little good forthe student in the classroom, to say nothingof opportunities to use Japanese in thenorthwest Arkansas region. Similar realities
have to be recognized by English teachers inJapan, too. How do we identify the learners
who are especially motivated and would thus
benefit the most from autonomous learning?
How do we provide more chances for thosesame students to use what they have learned?
From there, I went on to my ALT positionin Fukuoka. I probably studied Japanese by
myself anywhere from one to three hours aday. Although we in the JALT community
frown on the grammar-translation method,that is how I studied. More accurately, I useda grammar book that had translations inEnglish; it wasn’t the grammar-translation
method exactly. I still like this kind of book forlearning grammar basics quickly, and there
are plenty of examples to give an idea of how

覚えたひらがなをキープする便利な方法として私が考えたのは、運転中に他の車のナンバープレートに書かれているひらがなを読むというものでした。
今でもこの方法を使っていますが、ナンバーの前のひらがなを読むかわりに、その上の漢字（通常、県や市です）を読むようにしています。
私は大学院に行くために空軍を辞め、最後のセメスターでは次にやることになっているALTの仕事の準備として日本語コースを取りました。テキストを見て（ロングセラーの「Japanese for Busy People」
シリーズです）、ひらがなとカタカナの勉強をやり直して、特にライティングに焦点をおけば、多分2番目のレベルのクラスに簡単に入れるだろうと思いました。
テキストはローマ字とかなで書かれており、漢字は全くありませんでした。クラスは会話中心でしたが、ライティングの宿題が頻繁にありました。クラス
では本当の会話はあまり行なわれませんでした。か
わりに、ダイアログはひとつの質問に対してひとつの答えを言う形式で、テキストの例に沿って行なわれました。これは、どうも教師自身の英語学習の経
験からくるものだったようです。オートノミー的学
習というものはやろうと思えばいつでもできるもの
で、この時も自主学習をすることは可能でしたが、その気には全くさせられませんでしたし、やったとしても結果は特に良くなかったでしょう。それにアーカンソー北西部で日本語を使う機会はあまりありませんでした。似たような現実が日本の英語教師にも見られます。教師はどうやって特にモチベーシ
ョンの高く、オートミー的学習に向いている学生を見分けたらいいのでしょうか？また、どうやってそのような学生に学んだことを使うチャンスを与えたらいいのでしょうか？
それから私は福岡でALTの職につきました。私はどこでもだいたい1日１～3時間、自分で日本語を勉強しました。JALTは文法訳読法に難色を示しましたが、それが私の学習方法でした。正確に言うと、私は英訳のついた文法テキストを使いました。
それは正確には文法訳読法ではありませんでした。今でも私は文法の基礎をすばやく学ぶのに、そのような本が好きですし、そのような本には新しく学んだ文法の使い方の例がたくさん載っているからです。更に、たくさんのショートボキャブラリーリ
スト、例の英訳を覚えることができます。また、私が持っていた古い「Japanese for Busy People」を含む何冊かの汎用的な日本語のテキストも使いました。
問題は学んだことを練習するチャンスが全くな
く、すぐに忘れてしまうことでした。私は教員室で他の教師たちと少し日本語を話しましたが、会話はほとんどいつも英語に変わりました。自然なことです。なぜなら彼らの英語はいつも私の日本語よりうまかったのですから。私は彼らを少しも非難はしま
せん。コミュニケーション基礎レベルでは、意味の流れをうまく導くために、一番やりやすい方法を使うべきだからです。
先ほど述べましたように、この何時間にも渡る自主学習は全て無駄でした。私が一番たくさん日本語を話すことができた唯一の機会は、教師の宴会の後に地元のバーに行った時でした。その時私はlearning – 11 – learning

Carlton: In Search of Japanese Fluency
to use the newly learned chunks of grammar.
In addition, you can pick up a fair amountof vocabulary from the accompanying short
vocabulary lists and the examples, which
are translated into English. I also used some
general-purpose Japanese texts, including
my old copy of Japanese for Busy People.
The problem was, I never had a chance
to practice what I had learned, and it wassoon forgotten. I spoke a little Japanese withsome teachers in the teachers’ office, but theconversation would almost always change
into English. That was natural, because theirEnglish was always better than my Japanese.
I don’t fault them a bit; I think that is how
communication should transpire at the nuts
and bolts level, finding the best conduit for
the flow of meaning.
So, as I said, all those hours of independent
study were for naught. The only time I got tospeak Japanese for any length of time waswhen I would go to a local bar after one of
our teachers’ enkai (parties). Well, I would
think I was speaking Japanese; looking back,I really appreciate the people at the bars for
putting up with me! My Japanese was falteringand shallow. But, from the time I set foot inFukuoka until this day, I have always made apoint of speaking Japanese when with nonEnglish speakers, as I think it is rude to justuse (reverse) survival English, hand gestures,and the occasional “arigatou” with the local
people, especially with older Japanese. I
apply the same Japanese-only principle inthe bars as I do in daily, off-campus life. It
has stood me well.
In regards to classroom education, during mythree years in Fukuoka I only attended about
a half a dozen classes, taught by volunteers anhour away in the city. I would have attended
more regularly; they were really challenging
and the high number of students allowed forgrouping by ability. However, my son had justbeen born and I was having fun watching him
master slobbering and sleeping, like most
new dads.
One milestone to note is my first purchaseof an electronic dictionary. It has helped metremendously. I absolutely recommend getting
the best model you can afford, and buying
a new model every few years as functions
improve. For those living in Japan, I thinklearning the language to enrich your daily
encounters with the locals justifies practicallyany expense on learning tools. In using them,
don’t be intimidated by the kanji in the results
to your inquiries; with the jump functioncommon on most models, you’ll soon get
used to finding the hiragana readings.

日本語を話していると思いましたが、それはバーの人達が私の日本語に我慢してくれたおかげでした。
私の日本語はカタコトで、簡単なものでした。しかし私が福岡を訪れた時から今日に至るまで、私は
いつも英語を話せない人とは必ず日本語で話すよ
うにしています。カタコト英語と身振り手振りで、時折「アリガトウ」を交えて現地の人と話すのは、
特に年配の日本人と話すときは失礼だと思うからです。私が学校外の生活で日々そうするように、これと同じ日本語オンリーの原則をバーでも適用しています。私はこのやり方を気に入っています。
教室に参加する形で学習としては、福岡にいた
3年間で6回ほどだけ市でボランティア教師が教えるクラスに出席しました。やりがいのあるクラスでしたし、多くの学生が能力別にグループ分けされてました。もっと定期的に出席することもできたのですが、ちょうどその頃私の息子が生まれて、他の新米パパと同じように息子がよだれをたらしたり寝たりするのを見るのが楽しかったのです。
私が初めて電子辞書を買ったことは、記しておくべき画期的な出来事です。電子辞書はとても役に立ちます。予算の中で一番いいモデルを買うこと、また機能はどんどん良くなるので数年毎に新しいモデルに買いかえることを絶対おすすめします。日
本での生活において、地元の人たちとの日々の出会
いをもっと豊かにするために言語を学ぶことで、このような学習ツールにお金を費やす値打ちが出ます。辞書を使う時は、検索の結果出てくる漢字に恐れることはありません。ほとんどのモデルに共通して備わっているジャンプ機能で、すぐひらがなでの読み方を見つけことに慣れるでしょう。
福岡でのALTとしての3年間の最後の年に、私はやっとJLPT3級に合格するに十分な漢字とグラマーをほとんどひとりで学ぶことが出来ました。それは私の日本語学習のほんの始まりだったと思いますが。私は次にやることになっていた島根大学での教師の仕事と、自分だけのオフィスを楽しみにしていました。
「一体便所はどこにある？」というような便利なフレーズを声に出して練習するためのプライ
バシーを持てるからです。問題は、それまで福岡の学校で知らないうちに受けていた恩恵、すなわち日本語でのおしゃべりが周りでおこなわれるという利点がないということでした（Krashen の例を考えてみてください）。それを何とかしようと、たくさんの
古い日本映画や最近のテレビドラマを毎晩衛星放送から録画して、オフィスのテレビやVCRで流しました。映画をコンスタントに流すのは主にリスニン
グに役立ったと思います。ですから、私にはまだ日本語を話す機会が必要でした。
松江の国際センターでは、昼間と夜間でいくつか異なるクラスが行なわれていました。私は週1回のクラスに申し込みました。クラス分けテストがあったことには驚きましたが、私がそこで一番上のクラスとなる中級クラスに振り分けられたのは更に嬉しい
驚きでした。もう一人アメリカ人の生徒がおり、残りは中国人でした。教師は日本人のボランティアでした。通常クラスに生徒は4人で、3人の教師がつきました。教師は週毎に交代で教え、教える当番ではな
い週は横に座って当番教師が学生からされた質問の答えに困った時は時々助け舟を出しました。

learning – 12 – learning

Carlton: In Search of Japanese Fluency
My third and last year as an ALT in Fukuoka,
I had finally managed to study enough kanji
and grammar, mostly on my own, to pass the
3rd level of the JLPT. I really felt that it was justthe start of my Japanese study, though, andI looked forward to my next job, teaching at
Shimane University and my own office. Ah, theprivacy to practice aloud such useful phrases
as “Ittai, benjo wa doko ni aru?” (“Where on
earth is the Japanese-style toilet?”) Trouble
was, I didn’t have the advantage of Japanesechatter all around me that I had unknowingly
benefited from at the high school in Fukuoka(think Krashen...). I tried to remedy that,taping lots of old Japanese movies and recent
TV dramas from satellite TV every night andplaying them on a TV/VCR in my office. I
think having the movies constantly playing
has mainly helped my listening. Therefore, I
still needed chances to speak Japanese.
There were several different classes
offered at the local international center in
Matsue, with daytime and nighttime hours. I
signed up for a once-a-week night class, andwas pleasantly surprised that they actually
had a placement test, and further surprisedthat I tested into their top class, which wasintermediate level. There was another
American student, the others being Chinese,and the teachers were Japanese volunteers.
There were usually about four students andthree teachers at any given class. The teachers
rotated teaching responsibilities week byweek, and on their off weeks they would sit
to the side, throwing in an occasional “lifepreserver” answer if we students happened
to stump the teacher-of-the-week.
I enjoyed the friendship of the Chinese
students, but...the class quickly evolved into
teach-by-kanji; if we students didn’t understandsomething or there was some necessity for
explanation, the teacher would inevitably write
the kanji for the Japanese word on the board,and you could see the light go off in the eyes of
the Chinese students. Mark and I would kindof give each other a “gosh, this is really helping
us” look. In the beginning we asked for further
clarification (never asking for English; wenever used English, even with each other), but
we soon gave in to the realization that it wasa hopeless battle and we would just have tochalk it up to the nature of volunteer teachersand free classes. We had no right to complain.
I stuck it out until the end of the term, but
after that I went back into autonomous mode.
Perhaps this kind of cycle warrants in-depth
research. In addition, the way the teacherstaught in a way that worked well for a majorityof the students, but didn’t help other students
at all, gives pause for concern. I’ve examined

中国人学生と友達になるのは楽しかったです。
しかし、すぐクラスでは漢字が使われるようになりました。もし我々生徒が理解できないことがあった
り、何か説明が必要なことがあった時は、教師は必ず黒板に漢字を書きました。そうすると、中国人の生徒たちの目に光がともるが見えるのでした。マークと私は互いに「うわっ、これは本当に役に立つよな」というような視線を交わしました。最初はもっと説明してほしいと頼みましたが（英語で頼んだことは一度もありません。マークと話すときでさえお
互いに全く英語を使いませんでした）、すぐこれは無駄なバトルだと気付き、これはボランティア教師と無料クラスにありがちなことだと思うようにしました。我々に文句を言う権利はありませんでした。
そのような状態が学期の終わりまで続き、その後
私はオートノミー的学習モードに戻りました。多分
これにはさらなる研究が必要でしょう。加えて言う
なら、ある意味で教師の教え方はほとんどの生徒にはとても役に立ちましたが、その他の生徒には全く役に立ちませんでした。私は自分が似たような間違いを冒さなかったか、自分自身の教え方を振りかえってみました。
私は二度と他のコミュニティクラスを受けませんでした。コミュニティクラスがすばらしいということは分かっていますし、また第二言語としての日本語教育に関する最近の論文を読んだところ、方法論は良くなっていると思いますが。私は松江で二人の日本人とランゲージエクスチェンジを始めました。
一人は60代後半のおばあさんで、もう一人はコミュ
ニティクラスのボランティア教師でした。どちらとやる時も同じテキスト「新日本語の基礎」を使いました。一人と週の前半に教科書の内容をカバーして、もう一人と後から同じページを復習しました。
これは私が行なった中で、最も効果のある学習でした。しかし、おばあさんはすぐ英語レッスンに疲れてしまい、いつも日本語のレッスンのほうが優先されました。どちらの「教師」も訓練されていませんでしたので、テキストの内容を補うということを知りませんでした。例えば、テキストの中の質問と似た質問を加えてみる、などです。ですから、テキス
トに沿って一行ずつ読む、という手順で教えられました。この方法では（おばあさんの場合では）教師
は40分かそこらもてばいいほうです。本当に、二人ともベストを尽くしてくれました。私は生徒として、どのように教えるのかを言うべきではないと感じました。しかし、先ほど述べました通り、このクラスは費やした時間が少ない割には最も役に立つものでした。このように週二回、二人の異なる教師／インフォーマントと学習することはいい方法ではないでしょうか。
前に申しましたように、島根にいる時の初めの頃に、私は言語を使うチャンスがめったになければ世界中のどんな学習も役に立たないし、全然能率があがらないものだということに気づきました。その時、以前に私が宴会の後一人で日本のバーに行った
こと、そしてその時私が何とか日本語を話そう、理解しようとしたことを思い出しました。それは私にとって日本語を使う一番の機会でした。また、私はコミュニティ活動にも参加しました。週に一度のバ
レーボールとバスケットボールと男声合唱団です。

learning – 13 – learning

Carlton: In Search of Japanese Fluency
my own teaching methods to see if I makesimilar mistakes.
I’ve never taken another community class.
I’m sure there are great ones, and from recent
articles about Japanese as a Second Language
training, it seems the methodologies havebeen improving. I did enter into language
exchange with a couple people in Matsue.
One was a grandmother in her late 60s, andthe other was one of the volunteer teachers
from the community class. I used the sametextbook Shin Nihongo no Kiso II, withboth women; one of them would cover thematerial early in the week and the otherwould do the same pages later, providing
the ultimate in review.
This was probably the most effective study
I have carried out. But the grandmotherwould soon be tired from our English lesson,which always preceded the Japanese lesson.
Neither “teacher” was trained, so they didn’tknow about such things as supplementing
the material in the textbook, for example
by supplying additional questions similar to
those in the text. So, this was the procedure:
follow the textbook line by line, and hope(in the grandmother’s case) that the teacher
could last 40 minutes or so. Really, both were
doing their best, and as the student I didn’t
feel I should be telling them how to teach.
But as I said earlier, these classes were themost beneficial I have had considering thetime put in and the circumstances. Having
this kind of two-classes-a-week arrangement,with two different teachers/informants,might be something for others to consider.
As I noted, sometime early in my time in
Shimane I realized that all the study in theworld would be useless and hopelessly
inefficient if I rarely had a chance to use thelanguage. At that time, I reflected on the times
before when I had gone to a Japanese bar bymyself after an enkai, and had had to get byon whatever Japanese I could understand andspeak at the time. Those had been the best
opportunities for me to use Japanese. I had
also been involved in community activities,
practicing once a week with volleyball andbasketball teams and the town men’s chorus,
but they hadn’t helped my Japanese much. I
decided that, in order to use Japanese more, I
would start going to bars once a week. I told
my wife of my decision, and she understood.
I could afford it, supplementing my income
with two part-time jobs, and if I had searched
for a trained Japanese language teacher it
would have ended up costing a lot more perhour and with, in my opinion at the time,questionable results.

しかし、それらの活動は私の日本語の勉強にはあまり役に立ちませんでした。私は日本語をもっと使う
ために、週に一度バーに行くことに決めました。妻
にその決心を伝え、彼女は理解してくれました。そのためのお金は、二件やっていたパートタイムの仕事の収入から補うことで工面できました。それに、もし私がプロの日本語の教師を探していたら、時間当りにするともっとお金がかかっていたでしょうし、
結果は疑わしいものだっただろうと思います。
次の3年間を通して、私は松江にある二箇所の飲み屋街を巡りました。日本に住んでいる外国人だけ
でなく、日本人も、多くの人がスナックやラウンジ、
クラブに間違った印象を持っているのは残念なことです。その3つは異なるものですが、どれも全くセックスビジネスではありません。人々は3つを「水商売」とひとくくりにする傾向にあります。スナックはホステスがメインになっている所と同じだと考えられがちですが、スナックに行く人たちは単に酒やカ
ラオケや楽しい会話を楽しんだりしたいだけです。
実際、多くのスナックで唯一の女性は年配のママさんだけです。
スナックではカウンターの両側であらゆる種類の人たちに出会いました。私は席が空いている限
り、いつもカウンターに座りました。他の客と話す機会が多いからです。通常彼らは私に話すのに熱心です。彼らが摂取したアルコールに勇気づけられているに違いありません。また、多分私は外国人なので、他人とちょっとした話をするのを思いとどまらせるような社会の掟に彼らが縛られることがないという事実があるのかもしれません。時々、他の客は全くおらず、
ママさんだけの時があり、彼女と話をします。しかし私が行くときはたいてい少なくとも一人は客がいますし、通常は数人います。
私の学習方法で日本語がかなり上達しただけでなく、私は数年に渡って猟師や大工といったような気取らないタイプの人たちから会社の社長にいたるまで、多くの人との友情や出会いを楽しみました。
何人かのやくざのグループにも会ったことがあります。彼らが何で生計を立てているのであれ、一対一で話すときは彼らは全然怖くありません。それに多分、他の客と同じように彼らもまた「仕事」のストレスから解放されるために飲みに行くということがあるのでしょう。
私の方法での主な利点は基本会話の能力を高めることです。今、私はもっと先のステップに進む必要があると感じています。私は本と漢字カードをもう少し勉強して、学んだことを会話に組み入れ、私のレベルに合った読み物を探すことが必要です。
今では毎週はバーに行っていません。そのため私は自分の日本語が下手になってきていることが分かります。多分、来年は再びJLPT2級を受ける気になるでしょう。4年間、まあまあまじめな勉強から遠ざかっていましたが。日本語を勉強している他の人や、オートノミー的学習をすることへのチャレンジとそこから得られるものについて忘れている教師にとって、このエッセイが役に立つことを願っています。

learning – 14 – learning

Carlton: In Search of Japanese Fluency
Over the next three years, I exploredthe two bar districts of Matsue. It’s really
unfortunate that a lot of people, and I’m
talking about Japanese people as well
as foreigners in Japan, have the wrong
impression of Japanese snacks, lounges, andclubs. Although the three are different, noneof them are sex businesses by any stretch of
the imagination. People tend to cram all three
into one “mizushobai” (water business)
cubbyhole, and that really is not fair in thatimages of the places where the hostesses are
the main drawing card (many clubs) are also
associated with snacks, even though at thelatter people simply want to enjoy drinks,
karaoke, and friendly conversation. In fact, atmany snacks the only woman working, themamasan, is a senior citizen.
At snacks, I’ve met all kinds of folks on bothsides of the counter. I always sit at the counteras long as there is space; that way there’s agreater possibility to talk to other customers.
Usually, they are eager to talk to me, no doubt
their courage propped up by the alcohol
they’ve imbibed, and probably supported by
the fact that I’m a foreigner and thus they are
not constrained by societal prescription thatusually discourages small talk with strangers.
Sometimes there is no other customer there
and the mamasan, her help and I makeconversation. But generally, there will be atleast one other customer there at some point
in my visit, and usually several.
Not only has my Japanese fluency improved
greatly due to my method of study, but I’ve
also enjoyed many friendships and encountersover the years, from salt of the earth types
like fishermen and construction workers, tocompany presidents. I’ve met a few membersof minor yakuza groups, too. Whatever one
thinks of their livelihood, they really aren’t
intimidating one-on-one, and probably go
drinking in part to relieve the stress from their“jobs”, just as many other customers do.
The main advantage in my method has beenbuilding up fluency in basic conversation.
I need to take it a step further now, I feel,and hit the books and kanji cards somemore, try to incorporate what I learn into myconversations, and find appropriate readingmaterials for my level. I don’t go to the bars
every week now, and I can tell my fluency, or
what little I had, is flagging. It would probably
be a spark to me to attempt the 2nd level of
the JLPT again next year, after a four-year
break from semi-serious study. Hopefully
reading this article has helped others who are
studying Japanese, and teachers who haveforgotten some of the challenges and rewardsof being an autonomous learner.

Contributions Sought
Learning Learning, the newsletter of the JALT Learner Development SIG publishes
research articles, reflective essays, stories of autonomy from both teachers’ and learners’
viewpoints, reviews of books, conference presentations, software and teaching materials,
and other writing that may be of interest to members of the interest group.
If you have an idea for research, or if you’d like to write about your experiences of learnerdevelopment but are unsure how to go about it, please feel free to contact the general
editor, Peter Mizuki, <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> , or the section editor for ‘Sharing ourstories of Autonomy’, Ellen Head <ellenkobe@yahoo.com>.
Research articles are usually between 2000-4000 words, while reflective essays and othertypes of articles are usually up to 2000 words. Reviews and ‘stories of autonomy’ may be
up to 1000 words, but shorter reflective pieces are also welcome.
学習の学習、JALTの学習者ディベロプメントSIGのニューズレターが、次のものを発行します：論文、内省的なエッセイ、オートノミー的な話（教師からも、学習者からも）、評論（書物、研究発表、ソフト、教材など）、他にもメンバーにとって適当なもの。
研究の意見を持つ方も学習者ディベロプメントの経験について作文を書きたい方も編集者Peter Mizuki<pmizuki@cronos.ocn.ne.jp> へ連絡、相談してください。
「私たち自分自身のオートノミー的な話」へ寄贈したい方はEllen Head <ellenkobe@yahoo.com> へ連絡してください。
論文は2000～4000英単語、内省エッセイは2000英単語以下という長さです。評論、話は1000英単語までですが、内省的なものの場合、短くても良いです。

learning – 15 – learningSharing Our Stories of Autonomy“Dance has taught me how to be more present in the classroom. I, like my students, amchallenging myself kinaesthtically and cognitively.” Denise Haugh of Momoyama Gakuin
University explains how learning African dance has helped her to understand her
students.

English Dance

英語ダンス

Denise Haughデニース・ハウAs a teacher of English communication,
I am always investigating ways toengage my students in the classroom.
This is what first motivated me to start doing
theatre workshops and acting. In the last
three years, through my participation in thedramatic arts I have discovered how importantbody awareness is in oral communication. I
teach my students to be present and focused
during their warm-up activities and role playsby asking them questions like, “Is your bodytight or relaxed? Are you using too little, toomuch or just enough gesture? Are you moving
easily and freely in the space around you?” I
want my students to become acutely awareof what their bodies are doing and to activate
their sense of the kinesthetic possibilities
open to them. I encourage them to witness
their own discoveries on how language isconnected to body movement, gesture andfacial expressions. What I do is provide aframework for learning.
This past fall, I returned to one of mydearest loves – dance. I have always loved
to dance. I remember taking ballet lessons
every Monday evening at Mrs. Kojak’s studiowhen I was a kid. My Mom was so proud that
she had found a teacher of stature. I think sheeven once danced for The National Ballet of
Canada. Regardless, I remember Mrs. Kodak
as having presence. She carried herself
with the grace and charm of an aristocrat.
My Mom would always say to me, “There isnothing like good posture and a good walk.”
At the time, I was too young to appreciate
the significance of these words. Now, years
later, these words resonate clearly.
The African and Theatrical Jazz danceclasses I currently attend have heightened
my sense of the importance of engaging
awareness of the body in the learning process.
As I learn to master all of the new steps andbody movements and integrate them into set
patterns in the choreography, my perceptionof what my students experience when they arelearning their lines and staging their role plays
has become a lot clearer. I can see the kinds ofmind states that manifest as a result of learningand retaining new patterns because I, like my

私は英語を教える上で生徒を上手く授業に参加させる方法をいつも模索している。
これが演劇ワークショップに参加して演技をしようと思った最初の動機である。この3年間演劇をやってみて、身体の意識化というものが会話
上どれほど重要であるかが分かった。本格的な授業に入る前のウオーミングアップ練習やロールプレ
イで、「皆さんの体堅くないですか、リラックスしてますか？ ジェスチャーはほとんどしてない、よくしている、程ほどにしているのどれですか？ 周りのスペースを使って自由に動き回っていますか？」といったような質問を生徒に投げかけて、授業に参加し集中できるように指導している。生徒が自分の身体の動きに敏感になり、彼らが持ち合わせている運動感覚がさらに活発になるようにする。言語
活動が身体の動き、ジェスチャー、顔の表現とどのように結びつくのかを生徒が自分自身で認識できるようにしている。このように、私は学習のための枠組みを提供しているのである。
私は、大好きなことの一つであるダンスを秋にまた始めた。いつも踊ることが大好きである。子供の頃、毎週月曜日の夜Mrs. Kodakのスタジオでバレーのレッスンを受けていたのを覚えている。私の母はすごく有名な先生を見つけてきたことを自慢していた。彼女は昔カナダ国立バレエ団で踊っていた
ことさえあったように思う。にもかかわらず、私はその存在感の故に彼女をよく覚えているのである。彼
女は貴族のように優雅で魅力的な身のこなしをしていた。
「良い姿勢と美しい歩き方に勝るものはな
い」」と母はいつも言っていたものだった。その当時
私は幼くてこれらの言葉の意味がよく理解できなかったが、数年たった今は私の心の中でこれらの言葉が鮮明に鳴り響いている。
現在通っているアフリカンダンスや演劇ジャズ
ダンスのクラスの経験から、身体の意識化を学習過程に組み込むことの重要性をさらに強く感じた。
私はダンスでの新しいステップや身体の動きすべてを体得し、お決まりの振り付けパターンにそれらを組み合わせることを学んだので、英語クラスの生徒たちが自分の台詞を学び、その役割を演じる際に経験することを私はハッキリと認識できるようになった。私は新しいパターンを学習体得した結果表れる心の状態を見極めることが出来る。というのは、私も生徒と同様、ダンスにおいて運動感覚的知
覚的に動きを体得しようと自分自身にチャレンジするからである。私も学習する際の好不調を経験している。ステップや振り付けを覚えるのに苦労する
ときはいつも抑圧、不本意、不信や自信喪失といっ

learning – 16 – learningSharing Our Stories of Autonomy
students, am challenging myself kinestheticallyand cognitively. I experience myself theups and downs of learning. The mental andemotional barriers of inhibition, reluctance,
doubt and lack of confidence would surface
whenever I had difficulty learning the steps or
the choreography. Relief was immediate when
the intensity of the lesson loosened into either
free-form dance or a carefree follow-the-leader
activity. Consequently, my empathy for what
my students undergo in language learning
has deepened, which has made me a lot
more conscious of how I pace and combine
language activities.
To conclude, learning is a multi-dimensionalbalancing act. My recent involvement withdance has taught me how to be more present
in the classroom, so that I can foster anenvironment which empowers my students
in language study. I am creating a structured
framework to prepare them for “real life”
by equipping them with the skills and an
attitude which encourages exploration andawareness. As part of their language learning,
my students do written reports to reflect upon
the project they have done in class and also
what their fellow classmates did. One student
had this to say, “It was very pleasant to haveseen a classmate performing and it became
study.” Another student wrote, “it was difficult
to evaluate performance of people. But since
it had not done until now, I think that goodexperience was completed.” My last quote
shows how one student felt after finishing hisrole play examination: “Just learning by heart
is boring. I’m very fast to forget. But English
learned through acting lasts longer insideme.” Through my teaching and learning
experiences, I am discovering that the bodyis the means through which to access thefoundation for confidence building and selfreliance, which allow for spontaneous selfexpression. I am gradually understanding thetrue importance of good posture and a goodwalk. Thanks Mom!

た精神的感情的障壁が持ち上がってきたものだった。
集中力の要るレッスンからフリースタイルダンスやリーダーの動きを真似るだけの気楽な活動になった途端に安堵感が戻った。こうしたことから、生徒たちが語学学習で経験することに対して大いに共感を覚え、語学学習の活動をどれ位のペースで進めるか、又どのように組み合わせるかといったことをすごく意識するようになった。
結論としては、学習とは多角的に上手くバランスをとることが必要なものである。最近やり始めたダンスを通して、授業にもっと深く参加するにはどうしたらよいかを理解したので、私のクラスの生徒が語学学習をする上で大いに力を発揮できるような環境を作ることができる。生徒に技能と探究心や認識力を高めるような姿勢を持たせることで、「実生活」に対して対応するための体系的な枠組みを作っている。語学学習の一環として、私のクラスの生徒にはクラスで行っている企画や仲間のクラスメートがやったことを考察するためのレポートを書かせる。ある生徒はこう言っている：「クラスメートがやることを見るのはとても楽しかったし、勉強にもなった。」 別の学生はこう書いている：「人のやることを評価するのは難しい。しかし、これまでこんなことはしたことがなかったので、良い経験が出来たと思う。」最後の引用文には、ある学生が自分の役割を演じ終えた後どのように感じたかが書かれている：「暗記学習だけではつまらないし、すぐに忘れてしまう。しかし、演技をしながら(身体を動かして)体得した英語は何時までも残る。」
人に教えたり自分が学んだりする経験を通して、身体というのは自信構築や自立の基礎作りに使われる手段であり、自発的な自己表現をもたらすものであるということが分かってきた。私は良い姿勢と美しい歩き方の本当の重要性が少しずつ理解できるようになった。ありがとう、お母さん！

Contributions Sought
Do you have ideas about learner autonomy? Have you considered autonomy andlearner development in a systematic way? You may be able to write up your ideas
or experiences for Learning Learning. If you are interested in documenting yourexperiences or the research you do in the classroom as part of your teaching, contact
the editor, Peter Mizuki.<pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>
学習者オートノミーについて、考えがありますか？組織的にオートノミー・学習者ディベロプメントを熟考したことがありますか？「学習の学習」のため、あなたの考え及び経験について書きませんか？
経験及び教師として教室の中でされる研究を記録したい方は編集者
Peter Mizuki <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>へ連絡してください。

learning – 17 – learning

LD SIG News & Activities

Hooked on Autonomy:
Learner Development SIG
Forum 2003

自律性にのる：学習者ディベロ
プメント研究部会フォーラム２
００３

Heidi Evans Nachi

ヘイディ・エバンズ・ナチ

F

ここ数年間、学習者ディベロプメント研究部会フォーラムでは会員、非会員の皆さんと一緒に学習者・
教師自律性について最近話題になっていることについてアイディアを共有し、話し合ってきました。昨年のフォーラムでは７つのポスター発表を通して、
学習者自律性を育てるさまざまなアプローチや、動機付けを高めるテクニック、教室管理のためのス
トラテジー、そして新たな形での評価について議論しました。展示を見て回る参加者の皆さんに発表
者が自分のポスターの内容について説明した後、フォーラム・コーディネーターのエレン･ヘッド氏と青木直子氏が小さいグループでのディスカッション
や参加者全体によるフィードバックセッションを進め、フォーラムで生じた考えを追及し、話し合いました。このポスター発表についての簡単な報告は、まず自律性を育てる実践的なテクニックやアプロー
チの紹介から始め、学習者評価における問題が次に続きます。フォーラムに来られなかった方、ぜひ読んでください！

Developing autonomy in and outof the classroom

教室内外で自律性を育てるor the last several years, the Learner
Development SIG Forum has brought
together members and nonmembers
to share and discuss current themes inlearner and teacher autonomy. The sevenposter presentations featured at the Forumlast year highlighted different approaches
to develop learner autonomy, techniques tofoster motivation, strategies for classroom
management, and alternative forms ofassessment. After presenters explained theirposter content to circulating participants,
Forum coordinators Ellen Head and Naoko
Aoki facilitated small group discussions
and a plenary feedback session to exploreand debate ideas that emerged from theForum. This brief summary of the poster
presentations begins with practical techniques
and approaches to develop autonomy and isfollowed by issues in learner assessment. If
you missed the Forum, read on!

Four of the poster presentations focused on
how to encourage independent learning
habits and increase motivation among
university students. Through collaborative andindependent learning projects, a self-accesscenter, and an extensive reading program,students grow accustomed to setting goals,
planning, and monitoring their own learning
processes, ultimately developing tools forreflection as well as a deeper understandingof their own strengths and weaknesses.
How we got hooked: analysis of how
university students become motivatedto carry out collaborative projects
Yoko Morimoto, School of Political Scienceand Economics, Meiji University
Junko Kurahachi, Institute of Multicultural
Dialogue Education
Yoko Morimoto and Junko Kurahachi
developed collaborative learning projects andtracked students’ progress and perceptions,formulating a model to describe how

ポスター発表のうち４つにおいては、大学生の間に自立した学習の習慣を促し動機付けを高める方法に焦点が当てられた。協力的、自立的学習プロジェ
クト、セルフ･アクセス・センター、多読プログラムを通して、学生は、目標を設定し、計画を立て、自分の学習過程をモニターし、最終的に内省の手段を身に付け、自分の強い点・弱点をよりよく理解するようになる。

「どうやってのったか：大学生が協力的プロジェク
トに取り組むよう動機付けなされる過程の分析」
森本陽子 明治大学政治経済学部
倉八順子 多文化対話教育研究所
森本陽子氏と倉八順子氏は、協力的学習プロジェ
クトを開発し、学生の伸びと認識を追跡調査し、学生が自律性のある学習者になっていく過程を表す
一つのモデルを作った。プロジェクト（ライティン
グ、劇や映画の作成、英語のホームページの作成）
では選択権や責任が学生に与えられた。研究によると、森本氏と倉八氏は二つの要素、内的なもの

learning – 18 – learning

LD SIG News & Activitiesstudents become autonomous learners. The
projects (writing and producing a play anda movie and creating an English homepage)
incorporated choice and responsibility. Basedon their research, Morimoto and Kurahachi
idenfied two sets of factors, internal andexternal, including core affective values anda sequence of stages: 1). the existence ofrespectful peers facilitated introjection of
the value of the project; 2). participation in
activities (i.e. English camp) provided concrete
examples of autonomous learning and further
raised awareness of the project’s value; 3).
peer group work led to integration of thevalue for each individual, enhancing intrinsic
motivation. Moritomo and Kurahachi’s model
to explain their students’ ‘transformation’highlights the complex interactions among‘senior’ and ‘junior’ group members within acollaborative framework.

と外的なもの―核となる情意的価値と連続するス
テージ―を発見した。つまり、１）尊敬できる級友の存在がプロジェクトの価値の投入を深めた、２）
活動（英語キャンプ）への参加により自律的な学
習の具体的な例が提示され、プロジェクトの価値への意識をさらに高めた、そして３）級友とのグループ活動のおかげで、その価値を個人のレベルで取り込むことが促され、内的動機付けが高まった。
森本氏と倉八氏は学生の「変化」を説明するモデ
ルにおいて、協力的な枠組みの中での、グループの｢先輩｣と「後輩」メンバーの間の複雑なインターラ
クションを協調した。

Tuning freshmen into autonomy
through language learning projects
Miki Kohyama, Gakushuin Women’s College
and Gakushuin University
Jodie Stephenson, Tokyo Denki University
Miki Kohyama and Jodie Stephenson
explored how Language Learning Projects(LLPs) helped introduce first year students
to autonomous learning by exposing
learners to a variety of learning strategies
and encouraging them to reflect on
their own learning processes. For LLPs,
students selected an out-of-class activity(for example, watching a movie, listening
to a song, or keeping a diary), set goals
and planned, monitored and reflected, andfinally evaluated their progress. Students
received support from teachers and peers;
for example, students with similar interests
were encouraged to help each other. At theend of the semester, everyone delivered
short presentations about their projects
and progress to their classmates. In the final
reflection, students reported a wide variety
of topics and activities they selected, andexpressed a range of reactions towards
LLPs, from those who ‘got used to’ using
English to those who came to enjoy learning
English. Kohyama and Stephenson found
LLPs successful in ‘tuning students into
autonomy’ through self-directed learning.

「言語学習プロジェクトを通して1年生に自律性を」香山美紀 学習院女子学院・学習院大学
ジョディ・スティーヴンソン 東京電機大学
香山美紀氏とジョディ・スティーヴンソン氏は言語学習プロジェクト（LLP）によって、学習者に様々な学習方略を体験させ、自分の学習過程を内省させることで、それが1年生に自律的な学習を教えるのにいかに役立ったかを追求した。LLPについては、学生が教室外活動（例えば、映画を見る、歌を聴く、日記をつけるなど）を選び、目標を設定し、計画を立て、モニターし、内省し、最終的に自分の伸びを評価する。学生は教師や仲間からサポートを得る。例えば、同じような興味を持っている者はお互
いに助け合うように促される。学期の終わりには、皆が自分のプロジェクト及び力の向上についてクラスメートに対して短い発表をする。最後の内省の過程では、学生は自分の選んだ様々なトピックや活動について報告し、LLPについて幅広い感想を表した。英語を使うことに「慣れた」というものから英語を学ぶことを楽しむようになったという学生までいた。香山氏とスティーヴンソン氏はLLPが自主的な学習を通して「学生に自律性を持たせる」ことに成功したと考える。

Using extensive reading to motivate
low-level learners
Tomoko Ascough, Shukutoku University
Tomoko Ascough focused on how tomotivate low level students in a writing classthrough implementing extensive reading「レベルの低い学習者の動機付けに多読を使う」
アスコー朋子 淑徳大学
アスコー朋子氏は、多読の実践を通して、ライティ
ングの授業における低いレベルの学生の動機付け
をいかに行うかに焦点を当てた。自分のレベルを知

learning – 19 – learning

LD SIG News & Activities
practices. After performing a self-assessment
task to determine their level, students
choose a graded reader, and used reading
strategies taught and practiced in class (i.e.
slashed reading and repeated reading) withassistance from the teacher. Throughout
the course, students kept reading journals,
and through these journals and counselingsessions with the teacher, were encouraged
to develop personalized reading strategies.
Towards the end of the semester, students
completed a reflective summary of thecontent, including what they learned, how
they felt, as well as ‘how’ they read, andwhat problems they experienced during
reading. Finally, students delivered bookreport presentations to the class, sharing
their summaries and personalized reading
strategies. Students enjoyed selecting theirown books, monitoring their learning
strategies, and reporting their successes totheir peers.

るために自己評価のタスクをした後で、学生はグレ
イディド・リーダーを選び、教師の助けの下に授業で教わり練習したリーディング方略（つまり分かち
読みや繰り返し読み）を利用した。このコースを通して、学生はリーディングジャーナルをつけ、このジ
ャーナルと教師とのカウンセリング・セッションを通して、個別にリーディング方略法を伸ばしていくよう促された。学期の終わりに向けて、学生は何を学んだか、どう感じたか、そしてどのように読んだか、読みながらどんな問題に遭遇したかといった内容の内省的まとめを仕上げた。最後に、学生はクラス全体に対し、本の報告発表を行い、まとめと自分自身のリーディング方略法を共有しあった。学生は自分の本を選び、自分の学習方略法をモニターし、うまくいったことをクラスメートに報告するといったことを楽しんだ。

A self-access centre: What, why andhow?
Hayo Reinders, University of Auckland
Keiko Sakui, University of Auckland
Keiko Sakui and Hayo Reinders presented an
overview of the English Self-Access Centre(ELSAC) in the University of Auckland, locatedin Auckland, New Zealand. They discussed
the fundamental principles underlying selfaccess learning and explained how selfaccess can support student-directed learning.
Self-access centers aim to foster independent
learning habits and accommodate learners ofdifferent abilities and interests, by providing
students opportunities to use materials,
seek staff support, and work at their own
pace outside the classroom. At the ELSAC,
in addition to language counseling andworkshops, students not only have accessto various language learning materials
including CD-roms, audio-tapes, resource
books, graded readers, and DVDs, but also
receive personalized advice, feedback, andencouragement from ELSAC staff. To learn
more about the ELSAC, visit the website at
http://www.elsac.auckland.ac.nz.

「セルフ・アクセス・センター：どんなもの、どうして、どのように？」ハヨ・レインダーズ オークランド大学
作井恵子 オークランド大学
作井恵子氏とハヨ・レインダーズ氏はニュージー
ランド、オークランドに位置するオークランド大学
での英語のセルフ・アクセス・センター（ELSAC）の概要について発表した。セルフ・アクセス学習についての基本的な方針を議論し、いかにセルフ・ア
クセスが学生主導の学習をサポートするものであるかを説明した。セルフ・アクセス・センターは、学生に、教材を使い、スタッフのサポートを求め、教室外で自分のペースで勉強する機会を与えること
で、自主的な学習習慣を形成し、異なる能力や興味を持つ学生に対応することを目的としている。
ELSACでは、学生は、言語カウンセリングやワーク
ショップに加え、CDROMやオーディオテープ、リソ
ースブックやグレイディッド・リーダー、DVDなどの言語学習教材へのアクセスのみならず、ELSACス
タッフから一人一人に対する助言や、フィードバッ
ク、激励を受けることができる。ELSACに関する
さらに詳しい情報については、http://www.elsac.
auckland.ac.nz. をご覧いただきたい。

Alternative forms of assessment inlanguage classrooms

言語教室における新しい評価の形

Three poster presentations dealt withassessment in language classrooms, via
self-assessment, learner portfolios, andclassroom ‘cards.’ When students are given
responsibility to choose their own scores,
manage their homework, and report on

３つのポスター発表では自己評価、学習者ポートフ
ォリオ、教室「カード」を利用した言語教室における評価が取り上げられた。自分の点数を選び、宿題を管理し、自分の伸びについて報告する責任を与えられたとき、学生は自分の学習過程やコースの内容、評価基準をより深く理解するようになる。さらに、学生と評価の負担を分担することで、教師は、

learning – 20 – learning

LD SIG News & Activities
their progress, they come to understandmore deeply their own learning processes
as well as course content and evaluation
criteria. Moreover, sharing the burden ofassessment with students allows teachers an‘inside look’ at students’ perceptions of theirown learning. The following projects reveal
some of the benefits—and challenges—ofincorporating alternative forms of assessment
in language classrooms.

学生の自分自身の学習に対する認識を「内面から見つめる」ことができる。次のプロジェクトでは新しい形での評価を言語教室に組み込むことの利点と―そして難点が―明らかにされた。

Correlation between student selfassessment,
student
perceptions,language proficiency and gender
Heidi Evans Nachi, Kwansei Gakuin
University
Heidi Evans Nachi used surveys to compare
student and teacher attitudes towards selfassessment instruments and proceduresin one coordinated English program. Heranalysis revealed some individual differencesin attitudes among students: nearly all
students agreed writing a justification of theirscore was useful and most students preferred
to complete their self-assessments in class,but a small number of students favoredcompleting theirs at home. Moreover, eventhough most students stated they chose theirscores honestly, more than half accused theirpeers of score inflation. And while teacherssuspected that female students and higher
achieving students seemed to value selfassessment more, the inferential statistics
found no strong correlation between genderand achievement with attitudes. A comparisonof student and teacher responses revealed
teachers value self-assessment slightly morethan students. When teachers encourage
students to compare scores, more than half
the students dislike this practice. Nachi’s
results affirm the use of self-assessment, butshow that students want more explanation,
in-class models, and teacher feedback.

「学生の自己評価、学生の認識、言語能力とジェンダーの相関関係」
ヘイディ・エバンズ・ナチ 関西学院大学
ヘイディ・エバンズ・ナチ氏はある英語プログラム
における自己評価の手段やその過程についての学生や教師の姿勢を比較するのに調査を行った。その分析によると、学生の姿勢に個人差が発見された。ほぼ全員の学生が自分の点数の正当性を書くことに同意し、ほとんどの学生が授業内で自己評
価を書き上げるのがよいとしたが、少数の学生は家で書くほうがよいとした。さらに、たいていの学生が自分の点数を正直に報告したと述べたが、半分以上の学生がクラスメートが点数を高めに評価したと非難した。教師は、女子学生やより上のレベ
ルの学生が自己評価の価値を高く認めたのでは、と考えたが、推測統計学によると、ジェンダーと様々な姿勢（取り組み）による達成度には強い相関関係はないことが分かった。学生と教師の回答を比較すると、教師は自己評価の価値を学生よりも、わずかであるがより高く認めている。教師が学生に点数を比べるよう促すと、半分以上の学生がそれを否定的にとらえた。ナチ氏の結果は自己評価の利用を肯定するものだが、それによると、学生はもっと説明、授業内での模範例提示、教師のフィードバッ
クを求めていることが分かった。

Using
individual
continuous
assessment cards to raise awareness ofmacro-learning strategies for low level
students
Clive Lovelock, Tezukayama University
Clive Lovelock uses ‘individual continuous
assessment cards’ for students in one
university classroom to enhance student
attitudes towards learning English, increase
motivation, and train students to adopt
efficient learning strategies. Using thecards not only promotes learner training,
but also supports classroom management.
The system consists of giving each student
an individual assessment card which she「レベルの低い学生のための、マクロ学習方略法に対する意識を高める継続的個別評価カードの利用」
クリーヴ・ラブロック 帝塚山大学
クリーヴ・ラブロック氏はある大学の教室で、学生のための「継続的個別評価カード」を利用して、学生の英語学習に対する姿勢を育て、動機付けを高め、学生が効果的な学習方略法を身に付けるよう試みた。カードを利用することは、学習者の訓練を促すだけでなく、教室管理をサポートすることにもつながる。これは、授業の初めに渡され、授業中自分の手元に置いておき、セッションの最後にまた提出するという個別の評価カードをそれぞれの学生に与えるというシステムである。カードの一つの面には欠席や遅刻、宿題やテストの成績、教員からのlearning – 21 – learning

LD SIG News & Activities
collects at the beginning of each lesson,
keeps with her during the lesson, and thenreturns at the end of the session. One sideof the card is used to record absences orlate arrivals, assignment and test grades, andcomments or advice from the teacher. The
other side of the card is used for continuous
reinforcement of appropriate learning
strategies in class, by giving points eachtime the student uses a strategy (example
strategies include using communication
gambits, asking questions, and helpingclassmates). The cards allow students tomonitor their progress throughout thecourse, provide negotiation strategies, andencourage students to be responsible for
their own effort and participation. A surveyof students’ reactions revealed that the cards
do promote interaction in the classroom.

コメントや助言を記入する。もう一つの面は、学生が方略法を利用するたびにポイントを与えること
で、適切な学習方略法を授業中に継続的に強化するのに使われる。
（例えば、方略法にはコミュニケーション戦略、質問をする、クラスメートを助けるなどが含まれる。）カードの利用によって、学生はコー
スを通じて自分の伸びをモニターすることができ、交渉方略法が提供され、そして、学生が自分の努力や参加に責任を持つようになる。学生の反応を調査したところ、ガードが教室でのインターラクションの増加につながることが分かった。

Learner portfolios
Steve Davies, Miyazaki International
College
Steve Davies discussed the advantages anddisadvantages of using learner portfolios in acontent-based instruction program. Learner
portfolios foster learner-teacher interaction
and consultation as they are compiled
continually throughout the semester.
Moreover, portfolios show clear evidenceof learner development (i.e. inclusion ofdrafts plus final versions). Portfolios can bereviewed by other learners, other teachers,
or even by parents. And if portfolios include
a learning diary section, learners can betaught to critically self-reflect on their own
learning. Perhaps the biggest drawback isthat portfolios can be very time-consuming
for both learners and teachers to organize
and assess. Davies recommends combining
a holistic assessment with quantifiable
assessment of specific parts of the portfolio togive a balanced evaluation. Forum participantsalso suggested incorporating peer evaluationof portfolios along with one example of theirworst work in the portfolio.

「学習者ポートフォリオ」
スティーブ・ディビス 宮崎国際大学
スティーブ・ディビス氏は、内容中心教授法プログ
ラムにおいて学習者ポートフォリオを利用することのメリット・デメリットを議論した。学習者ポートフ
ォリオは、学期中かけて作成されるものであるか
ら、学習者・教師のインターラクションや相談を充実させる。さらに、ポートフォリオは学習者ディベロ
プメントの明確な証拠を提示する（つまり、書いたものの下書きから最終原稿までを含む）。ポートフ
ォリオは他の学習者、他の教師、そして親からさえも見て評価してもらうことができる。そしてポートフォリオに学習日記のセクションがあれば、学習者は批判的に自分自身の学習を振り返るということを教わることにもなる。おそらく、ポートフォリオの最大の欠点は、それを整理し評価するのに教師・学習者ともに、大変時間がかかるということだ。ディビス氏はポートフォリオの細かい部分に対する量的な形での評価と、全体的な評価の両方を組み合わせてバランスの取れた評価をすることを勧める。また、フォーラム参加者は、ポートフォリオの一番良くない作品の一例とともにポートフォリオのクラスメートからの評価を組み込むことを提案した。

Processing Forum themes

After participants had a chance to circulate
throughout the room, the coordinators
Ellen Head (Momoyama Gakuin University)
and Naoko Aoki (Osaka University) asked
participants to form groups according tothemes that emerged from the posters, such as‘time,’ ‘awareness,’ ‘control,’ and ‘experience,’and discuss how these themes connected tolearner autonomy. Several small groups sharedand compared their own experiences, andtowards the end of the Forum Aoki and Headフォーラムのテーマを考える
参加者たちが部屋を回ってポスターを見る時間をとった後、コーディネーターのエレン・ヘッド氏（桃山学院大学）と青木直子氏（大阪大学）は参加者
に、
「時間」
「気付き」
「管理」
「体験」といった、ポスターから生じたテーマごとにグループを作ってこれらのテーマがどのように学習者自律と結びつくかを話し合ってもらった。いくつかの小さいグループで、自分の体験を話し比べあった後、フォーラムの終わりにかけて、青木氏とヘッド氏はグループを一つの大きなグループに戻し、内省の時間をとっlearning – 22 – learningReflections on the LD SIG 2003 Forumled the group in a whole-group reflection.
Although some participants wanted moretime for viewing posters and discussion, with
only 110 minutes, Head and Aoki worked
hard to keep the Forum flowing.
The LD SIG Forum is here to stay. Next year’s
Forum will feature seven projects again, but
the time slot has been reduced to 85 minutes.
Participants may not be able to view in depth
all poster presentations, but will have toselect projects which match their interests.
Like our students, teachers who are open to
new experiences and tolerant of ambiguity(and maybe a little chaos!) will benefit from
attending the annual LD SIG Forum—learning
about our peers’ research and classroom
reports, building ties with peers in different
contexts, and sharing our experiences andinterests are the aims of the LD SIG Forum.
Think about how you can contribute to theForum in the future, as a presenter, organizer,
or attendant. Everyone is welcome!

た。ポスターを見たり、議論したりするのにもっと時間を費やしたいという参加者もいたが、110分という限られた時間で、ヘッド氏と青木氏はフォーラ
ムがうまく流れるよう進行してくれた。
LDSIGフォーラムはまだ続きます。来年のフォーラムではまた７つのプロジェクトが紹介されます
が、時間は85分に短縮されます。参加者は全てのポスター発表を深く見ることはできないかもしれませんが、自分の興味に合致するプロジェクトを選んでいただくことになるでしょう。自分たちの学生と同じように、新しい経験を受け入れ曖昧さに（そしておそらくちょっとした混乱に！）寛大である教師の方々には年一回のLDSIGフォーラムに参加することに価値を見出していただけると思います―仲間の研究や教室報告について学ぶこと、異なる状況にいる仲間との絆を深めること、そしてお互いの経験や興味を分かち合うことがLDSIGフォーラムの目的なのです。将来どういった形でフォーラムに貢献できるか考えてみてください。発表者として、運営するものとして、あるいは出席者として。皆さん、お待ちしています！

Just make yourself athome, the drinks are overthere.

どうぞごゆっくり。飲み物はあ
ちらですSome reflections on attending the
Learner Development SIG Forumat the 2003 JALT conference,by Neil CowieO

ne traditional style of a forum is togather a panel of experts in a roomand to invite them one by one to
discuss an issue or present their ideas.
Usually there is a facilitator or two to keepthem on track and to invite participationfrom the audience, either during the talks or
at some kind of plenary at the end. At the
recent annual JALT conference in Shizuoka
the LD SIG forum tried bravely to alter thisstyle. One difference was that the audience
was less a group of onlookers than guests
at a cocktail party, a party albeit without
the drinks - though one presenter provided
chocolate. This cocktail party didn’t quite
work as intended but for me it provided
more than cocktail sized food for thought.
As I went into the room around the edges
could be seen posters and various materials
set out with one or two presenters (cocktail
hosts) at each site hovering nearby readyto answer questions or explain ideas. Afteran initial scene setting from the two chief

JALT 2003 Learner Development SIG フ
ォーラムに参加してニール・カウイ典

型的なフォーラムでは専門家からなるパ
ネリストを迎え、そのひとりひとりが、意見を述べたり、問題提起をするかたちをとることが多い。このようなフォーラムでは、司会者が、フォーラムが主題からそれないように進行をし、また、フォーラムの途中で、あるいはパネリストの発表が終わった時点で、一般参加者から意見を募る。２００３年JALT Learner Development SIGでは、こういった本来のフォーラムを形式を打ち破ったスタイルがとられた。ひとつの試みは、一般参加
者は、見物人というよりは、パーティーの招待客といった役割を果たした。もっともこのパーティーにはお酒は振舞われなかったけれども（しかし、発表者のひとりはチョコレートを配っていた）。このパーティーは、計画されたとおりに運ばなかったかのよ
うにみうけられたが、私にはたくさんのことを考える機会を与えてくれた。
フォーラムの部屋では、壁際に、ひとりあるいは
ふたりづつの発表者が（パーティーのホストたち）
ポスターを張り、質問に答えたり、説明をする準備をしていた。このホストたちが自分たちのテーマの短い説明を終えた後、参加者たち（パーティーのlearning – 23 – learningReflections on the LD SIG 2003 Forum
party hosts and a brief introduction fromeach host around the room every guest went
to each poster site that they wanted to andeither read silently and/or discussed issues
with the hosts. After visiting one poster each
guest went on to the next, their choicesreflecting their interests and reading speed.
This process was very party-like in the varied
way people approached their task somemoving from site to site accomplishing all theposters quite quickly and some just focusing
intently on one person. Others, including
myself, talked to a few hosts in depth andthen rushed belatedly to the others andjust read the posters. So far I imagine that
this description sounds like a normal kindof poster presentation scene, which it was
except that there was a more party feel to itwith a series of small groups spontaneously
forming and discussing and then breaking
apart. Instead of just host-guest dyads ofinteraction there were more varied types ofpair and small group discourse.
After the period spent poster viewing
and talking there was a chance for morecommunal reflection on some of the issues
that the discussions had raised. Here iswhere the cocktail party moved somewhat
back towards a classroom atmosphere, andalso where the goals of the forum became
somewhat confused. Firstly, small selfselected groups talked about particularthemes that were suggested by the guests: forexample, teacher stress, student motivationand so on; and then after these five or six
separate group discussions there was a final
whole group report back. Such discoursal
interactions are not often seen at parties.
I would like to comment on the forum
taking a social-constructivist viewpoint inwhich my perceptions have developed ininteraction with others who were there but
are likely to be different from other people’s
impressions. In other words it is a personalview. At one level the session was not as wellorganized as it could have been, in that thetwo chief party hosts, although well meaning
and individually extremely capable, did notappear to work too well together. I have seen
them both in action before at previous JALT
conferences where they were both very
professional and very skilful. But this was
not the case when they worked as a team.
I am not sure why this was but my initialthoughts were that they could not have hadmuch chance to talk about the format of
the session and so had not really plannedvery well what they were going to say or do
the goals were not clear. However, I havechanged my mind about this and begun to

招待客）は、ひとつひとつのポスターを静かにみてまわったり、あるいはホストたちと、話し合った。この間は、まさにパーティーのように、ひとりひとりの招待客がどれだけのスピードでポスターを読んだか、あるいは、どういったテーマに興味があるかによって、参加の仕方はさまざまであった。次々とポスターをみてまわり、全部のポスターを見て回った参加者もいれば、ひとつか、ふたつのポスターに集中して時間をかけている人もいた。また私のように、ひとつ、ポスターをじっくり見てから、他のポス
ターをざっと見渡した人たちもいた。このように、ポスターセッションのような形式をとりながら、こ
こまでは、部屋のあちこちに、小さなグループができ、まさにパーティーのような雰囲気であった。
このパーティーの後は、もっと大きなテーマを参
加者全員が話す機会を持つことができた。ここでは、パーティーの雰囲気から教室のような雰囲気にかわり、フォーラムの目的が少しわかりづらくなった。参加者は（ホストも含めて）５，６つの小グル
ープに分かれて、テーマを選び（例えば、教師のス
トレス、学習者の動機付けなど）それについて話し合い、最後に、全員が大きい輪になり、話し合った
結果を発表した。
私がこのフォーラムに対する意見を述べる上で、ひとつ述べておかなくてはいけないのは、私の意
見はフォーラム参加者と意見交換をしたという経験を通してして得たものであり、また私の意見は他の参加者とは異なるであろうという社会構造主義の見地に基づいたものであるということである。簡単に言えば私個人の意見であるということである。
ひとつのレベルでは、このフォーラムはあまりよく計画されてなかったようにみられた。二人の司会者は、とても有能で、熱心な人たちにもかかわらず、二人の意図がうまくかみあっていないようにみえた。過去のJALTで二人を別々に拝見したときは、二人とも、プロフェッショナルで、すばらしい役
割を果たしていた。しかし、今回ふたりがペアーとして仕事をした時には、残念ながらそうではなかったように見られた。最初は、この原因が、ふたりが事前に打ち合わせをする時間がなく、フォーラム
で何をどうすべきか、どう言うべきかを計画する機会があまりなかったのではと思われた。しかし、私は、後に、原因は必ずしもそうではなく、二人の関係や、参加者全体の反応を違うふうに解釈するようになった。
フォーラムが進むうちに、学習者の自律性のさまざまな”側面”について考えるようになり、またフォーラム参加者がどう自律性について違った立場をとり、これらがどうフォーラムに影響を及ぼしているかに気づくようになった。フォーラムの二人の司会者のうち、ひとりは、参加者が何を、どこで、どういうふうに話し合えばいいか、また、パーティー/フォーラムがどう進むべきかを参加者にはっきり伝
えて、ある程度コントロールしたいという立場をとっているようだった。もうひとりの司会者は、その反対に、参加者は何をしたいかがわかっているであろうから、参加者たちにまかせるという立場であった。この司会者は、コントロールはしようとしなか
ったが、もう一人の司会者と同様に、フォーラムをど

learning – 24 – learningReflections on the LD SIG 2003 Forumsee their relationship and the reactions of theparticipants (both other hosts and guests) ina different light.
As the forum progressed I started tothink about different dimensions of learnerautonomy, and the way in which participants
may be positioned at different places onthese dimensions, how this had some effecton forum interactions. One of the chief party
hosts was somewhat controlling wanting totell guests what to talk about, where, andhow with a very clear idea of how the party/
forum should take place. The other main
host had almost the reverse attitude whichappeared to be that guests were adults who
could make up their own minds about what
they would talk about, and where and how.
This host had a much less controlling manner
but nonetheless an equally clear idea of
how to proceed. Perhaps the less than clear
organization of the party was not a result of
these two hosts not being fully prepared,
but was more a consequence that they wereplaced differently along the dimension oflearner autonomy that is concerned withpeople/party management. One person’s
belief was to clearly spell out what should bedone and the other was that people couldorganize themselves independently. The
end result was that neither message cameover very clearly and guests responded ina variety of ways which probably reflected
their own beliefs about learner autonomy
and management. Some were very relaxedwith the chaos and did plot their own route
through it, whilst others needed moreguidance and were confused and worried
about what to do. Where the forum did break
down most of all was where it moved from a
cocktail party to a classroom with feedback
discussions. However, the atmosphere wasvery good natured and good humored andpeople contributed very positively to makethe occasion work. People are generally
used to cocktail parties and know what todo. As a result the forum worked, at whatever
position participants were on the people
management dimension. On reflection I feelthat this forum made me (re)realize what it
can be like to be a student with all the doubts
and uncertainties that being a student insomeone else’s hands brings. I experienced
a number of emotional responses in theforum: from great pleasure to frustration andirritation, and occasional mystification. I feelthat it is important to remember that we andour students are all positioned differently
along the various dimensions of autonomy.
I have only mentioned people management,
but there must be many others such as levels

う進めたいかという意見は明確にもっていたようであった。フォーラムが計画不足に思えたのは、必ずしも準備に時間が足りなかったのではなく、ふたりの司会者が自律性という概念に対して、相違する考えを持っているのではないかと思えた。ひとりは、参加者が何をするべきかを明確に伝えるという立場をとり、もうひとりは、参加者が自分たちで何をするかを決められるであろうという立場をとっていた。この結果は、どちらの立場のメッセージもはっきりと参加者に伝わらず、参加者自身が、それぞれの自律性、またどうコントロールするかという点に対する考えに基づいて、反応していたようであるー
ー混沌とした雰囲気のなかでリラックしている人もいれば、もっと指示を欲し、どうすればいいか、困惑している人もいた。フォーラムがいちばん混乱したのは、パーティーから、教室のような雰囲気に変わった時ではないかと思う。しかし、ここで述べた
いのは、フォーラムは絶えず、いい雰囲気をかもし出し、笑いにつつまれ、参加者はとても熱心にフォーラムを意義あるものにしようとしていたことである。この結果、参加者が、自律性に対してそれぞれ異なった立場をとっていたにもかかわらず、フォー
ラム自体は成功していたように思う。
このフォーラムに参加して（再）認識したことは、他の人（教師など）のコントロールにおかれている
学生の立場、また学生の抱く不安や、不確かさである。このフォーラムの間、私はいろいろな感情を経験した：たいへんな喜びから、フラストレーション、
いらいら、当惑などである。私たち教師自身も、学生も、それぞれ自律性について異なった考えをもっていることを再認識することはとても大切なことである。ここでは主に参加者のコントロールという点からの自律性に言及したが、自律性には、創造、グ
ループへの帰属、親密性、率直さ、自信、自尊心など、他にもいろいろな面がある。学生のなかには、
自分たちの考えに基づいて行動したい人もいれば、指示を期待する人もいる。また、思い切った冒険
や、新しい試みをためしてみたいと思う学生もいれば、そうではない人もいる。私たち教師の役割は、どの立場がいいかということを判断するのではな
く、学生たちが持っている多面性に敏感になり、それぞれの学生のニーズを受け入れることである。また、今回のJALTのフォーラム/ パーティーの参加者のような活気にみちた態度と、学生が教室に来るときの態度は必ずしも一致しないということも私たちは再度理解しておく責任があり、学生には明確な目標と、それをどう達成するかということを明示することが大切である。また、学生は私たち教師が与えようとするその意図を必ずしもそのままに理解することがないかもしれない、あるいは絶えず学生と教師の意図にはずれが生じることを、頭においておかなくてはいけない。結果としては私はこのフォー
ラム/ パーティーからいろいろなことを得ることができたが、これらは必ずしも二人の司会者のものとは一致していないかもしれない。最後に、どうもありがとう、そして、乾杯！

learning – 25 – learningReflections on the LD SIG 2003 Forumof creativity and conformity, of intimacy andopenness, of confidence and self esteem.
Some students will want to dotheir own
thing and others need and expect much
more guidance, some will be adventurous
and others will not, some will try something
new and others will not. I don’t think it is ourrole to judge which position on a dimension
is right but it is our role to be sensitive towhere students are and to try and be as
responsive to each individual as we can.
It is also our responsibility to realize thatstudents don’t always come to the classroom
in the same spirit of a cocktail party that JALT
participants do, and so we need to be veryclear about our goals and ways of achieving
them. And finally, it is our role to rememberthat students may not take, in fact probably
won’t take, what it is that we are offering
them - after all I gained a lot from this forum/
party but it was probably not exactly what
the organizers had planned at all. But thanks- and cheers!

Ellen Head writes:

If you would liketo contribute ashort narrativepiece exploring theconnection between
your learning
experiences andyour growth as ateacher who wants toencourage autonomy(“Sharing Our Stories
of Autonomy”)
contact Ellen Headellenkobe@yahoo.com.

エレン・ヘッドからのコメント：

Thank you for your reflections on theforum, Neil.. I forwarded your paper to
Naoko, who said it was “fair”! and I agree.
Actually I felt as if you were pussy footing
around to a certain extent! The main point
seems to be that the forum wasn’t very
well organised because Naoko and I had
different ideas about how much autonomy
to allow the participants. I think that wastrue! However, I’d like to point out that
concurrent poster presentations followed bya plenary has been the style of the LD forum
for at least the past two years, so Naoko
and I were not the first to try it. The 2003
forum had seven presentations as opposed
to five in previous years, which perhaps
contributed to the sense that there was toomuch going on.
The analogy of the party is right on theball for me. You might not be surprised tolearn that as I child I went to parties where
the social space was very controlled andstructured: even the adults played lots ofparty games. As a facilitator, I believe thatsometimes a clear structure is needed inorder to get space/air time for members
who wouldn’t otherwise feel that they
had a right to it. Afterwards two peoplecommented that the forum plenary was“native speaker dominated”, perhaps as aresult of the agenda not being very clear.
One participant later suggested asking
for “one word or one sentence of feedback
from each member” in the plenary. I

フォーラムに対する意見をどうもありがとう。直子に見てもらったら、彼女も“公平な意見だわ”と言っていました。でも私には、ニールの感想は少し遠慮気味に思えました。ニールの一番言いたかった事は、直子と私がどの程度フォーラム参加者に自律性を与えるかという点で考え方が違うために、
フォーラム自体がうまく構成されていなかったという点だと思います。その見方には私も賛成です！でも、ポスターセッションの後に、全員が参加して討議するという形は直子と私が始めたわけではなく、２年前のフォーラムからとってきた形式です。これまで過去２回のフォーラムの５つのプレゼンテーシ
ョンに対して、２００３年度は７つのプレゼンテー
ションがあったので、参加者が時間が足りず、まわ
りきれなかったと思った原因のひとつかもしれません。
ニールが、フォーラムをパーティーに喩えたのはいい比喩だと思います。私が子供のころに行ったパーティーなかには大人もパーティーゲームに参加するような、比較的コントロールされたものもありました。司会者は、時には時間や場所をどう構成したらいいかということを参加者に知らせることは大切だと思います。これは、参加者の中には、そうでなければ参加しにくいと思っている人もいるかもしれないからです。フォーラムが終わってから、二人の人から、参加者全体が討論したときにほとんどネーティブスピーカーが発言していたというコメントをいただきましたが、これはフォーラムの目的がはっきりしていなかったからかもしれません。またもう一人の人からは、全員討論の後、参加者ひとりひとりから、ひとこと、あるいは１文づつコメントをもらったほうがいいというフィードバックも受けまし
たが、これは私もいい考えだと思いました。”ひとことコメント“というのは、ある面では、とても制限

learning – 26 – learningReflections on the LD SIG 2003 Forum
think that this is a good idea. “One word
feedback” is an example of a structure thatis overtly controlling, but actually serves
to divide power more equally among theparticipants.

のある形式ですが、参加者全員に、同等の参加権利を与えるという意味でいい形式かもしれません。

Stacey Vye writes:

ステイシー・ヴァイからのコメント；“Everyone gets to mix and mingle and you
can never guess what combinations you’regoing to see next”.
– Andy Warhol (1995)
Not being able to predict responses is thebeauty of a socially driven and participantfriendly forum. I thought the interactionsof the people during the poster session of
the LD forum were not unlike the social
interactions at a party as Warhol described.
I felt there was a fairly natural progression
after the poster session when participantsjoined self-selected groups similar toorganized party games. The difference
being at parties there are usually somepeople on the sidelines who decide not toparticipate in games, opting for alternativesocializing, food and drink.
Subsequently when we reconvened as agroup I thought one co-host appeared tobe reflective and the other directive. I waspartial to the approach because I consideredthat various forum goers could identify
with either one of hosts depending on theirown personal autonomy and learning
experiences, yet I was unclear if that was
the intention. During this segment of theforum, the party ambiance wound down
appearing more like a classroom, but I took
into consideration that forum guests had afull day of stimulating JALT presentations
and dinnertime was approaching.
Warhol, A. (1995) Ho ho ho! New York:
Bulfinch.

“全ては混ざり絡まりあい、その後の成り行きは決して分かりえないものである。
“ – Andy Warhol（1995）
社会的交流を目的として人々親しく集うフォーラ
ムでは、そこに出てくる反応の予想がつけられないのはある種の美徳である。LDフォーラム・ポスター
セッションでの参加者の交流は、Andy Warholが言うところの一般的なパーティで交される社会的交
流とは異質なものであると思う。予め企画されパーティーゲームに参加するのと同様に、ポスターセッ
ション後の自己選択でテーマ別小グループに分かれて行ったフォーラムにおいては、（企画に沿った、あるいは司会者の誘導で生まれてくるものとは異なる）極自然な流れで話し合いが進んでいったように感じた。パーティでの違いといえば、人々の中にはゲームに参加しないで,食べたり飲んだりしながらの仲間との交流の方を選択する傍観者的な人も大抵いるものである。
続いて行われた全体フォーラムで、共同主催者のうち直子は参加者の流れに任せるという内省的な対応、またもう一人のEllenはある程度流れをコントロールしようとする指導的対応をしていたように見えた。私個人としてはこうしたやり方は好きである。というのも、種々のフォーラムによく参加している人は、その個人のオートノミーや学習経験によって、どちらのホストのやり方にもあわすことができると考える。しかし、それがフォーラムを左右するほど意図的に行われるものかどうかは、私には分からない。この全体フォーラムのときはパーティよりも教室での授業の雰囲気に似ていた。フォーラムの参加者はこの日、終日JALT発表からたくさんの刺激を受けて、夜の食事の時間まで過ごしたことと思う。

learning – 27 – learning

Storytelling, Map-making, and Learning to See in the
Dark: Reflections on Our History
The Learner Development SIG emerged almost 10 years ago. Like many parts of JALT, the SIG
has strong roots in Japan-based communities but is simultaneously linked to collaborative
communities of teachers and learners throughout the world. This is the natural outcomeof the international and interdisciplinary sources of our philosophies and practices. These
can most easily be traced in Richard Smith’s 1994 “Some Thoughts on the Formation of the
JALT Learner Development N-SIG” from Volume 1, No. 1 of Learning Learning, the SIG’sbilingual newsletter.
In this short essay, Richard argues that if our practices are not “‘learner-centred’ and‘negotiated’ in other ways, too, we may risk alienation, not to say abject failure.” With theseprinciples in mind, the SIG has developed an action-oriented approach to the learningteaching matrix. Through the publication of Autonomy You Ask! in 2003, we have taken a
big step from our ‘benkyoukai’ (study meeting) origins toward becoming the ‘kenkyuukai’(research group) that Richard imagined we might develop into.
I first met Richard and Naoko Aoki (the two joint founders of the SIG) in June 1994 in Hong
Kong at the Conference on Autonomy in Language Learning. My involvement in the SIG beganwith a story swapping session with Naoko on a long bus ride from Shenzhen University backto the border crossing into the New Territories. Storytelling quickly became map-making, as
I was recruited for newsletter printing and distribution, leading to increasing involvementwith an ever-widening circle of friends and researcher-teacher-learner colleagues.
The experience has often felt like the collective experiment in learning how to see in thedark that I once conducted with a group of mountaineering students. The lessons learned
then still apply: Start slowly, with small steps, talk to each other, trust in yourselves and thegroup, and gradually you will start to see the path with the bottoms of your feet.
Hugh Nicoll

話をする・地図を作る・暗闇で目を利かせる：私たちの歴史を振り返って
学習者ディベロップメント（LD）研究部会は約10年前に設立されました。JALTの他の研究部会と同じ
ように、LD研究部会も主に日本に住んでいる教師や研究者たちによって構成されていますが、同時に世界中の教師や学習者とも深いつながりがあります。このことは、国際的な、異分野提携の人々が私たちの考え方や実践に賛同しているので当然の結果であると思われます。LD研究部会の日英二カ国語のニュースレターである「学習の学習」（1994年1巻１号）にリチャード・スミス氏が書いた「学習者ディベロップメン
トとは何か」という記事を読んでいただければよくお分かりになると思います。

この記事で、私たちが「学習者中心」ではなく、また、学習者と「交渉」しないで授業を行うなら、その授業はみじめな失敗とは言わないまでも、学習者と仲たがいするかもしれないとスミス氏は主張し ています。これらのことを考えながら、私たちは学習と教育に行動志向の手法を取り入れて来ました。Autonomy You Ask! (2003 年) の出版により、LD研究部会は、勉強会からスミス氏が提言したような研究会へと大きく踏 み出したのです。
私がスミス氏と青木直子氏（2人はLD研究部会の共同設立者）に最初に会ったのは1994年6月の香港の学会（言語学習における学習者の自律）でした。深川大学から国境を超えて香港の新界へ戻るバスの中で青木氏と話をしたことから、LD研究部会への私の参加が始まりました。話がはずみ、それは次のステップ、地図作りへと進みました。つまり、すぐにLD研究部会のニュースレターの印刷・発送係をすることにな
り、活発に活動をすることになったのです。そして、多くの研究者・教師・学習者とひろく付き合うようになりました。
これは、昔、登山の学生に私が行った、暗闇で目をきかせる方法を学ぶという実験と同じような経験だと思います。当時の教えは今でも有効です。少しずつ段階を踏みながら、ゆっくり始めて、グループメンバ
ーと話し合い、自分とグループに対する信頼を深めていきます。そうすれば、次第に自分の足の裏で進むべき道が分かるようになるのです。

ヒュー・ニコルlearning – 28 – learningSymposium for Language Teacher Educators
This is a CD-Rom which includes 10 papers from the symposium on “Autonomy in Language
Teacher Education” held at the Institute for Applied Language Studies (IALS), University of
Edinburgh, Scotland in 2001. These papers are as follows:•

Questioning autonomy – Leslie Dickinson•

Conditions for autonomy in language education: Practicing what you preach– Michael Grenfell and Ana Artigas.

•‘Who does she think she is?’ Constraints on autonomy in language teacher education– Anne Heller-Murphy and Joy Northcott•

Aspects of autonomy: Exploring teachers’ perceptions - Tricia Hedge•

Fostering autonomy: Implementing change in teachers’ education– Franca Poppi, Lesley Low and Marina Bondi•

Teacher education for teacher-learner autonomy – Richard Smith•

What is needed for autonomy? Critical reflection and collaborative tasks for teacher
development – Miyuki Usuki•

Facilitating autonomy in reflective practice through statements of relevance– Angela Pickering•

The guided production of lesson plans within courses for teachers of literature in asecond language – Brian Parkinson•

Roles, moles and monkeys: insights on autonomy from teacher self-education– Tony Lynch

Symposium for Language Teacher Educators is edited by Jacqueline Gollin, Gibson Ferguson andHugh Trappes-Lomax and is published by IALS, University of Edinburgh. It additionally includes
papers from the 2000 and 2002 IALS Symposia, on ‘Politics, Policy and Culture in Language
Teacher Education’ and ‘Teaching Practice in Language Teacher Education’, respectively.
Copies of the CD-ROM are available for purchase direct from IALS, University of Edinburgh,
21 Hill Place, Edinburgh EH8 9DP, Scotland, UK ( email: IALS.enquiries@ed.ac.uk ).
「語 学 教 師のためのシンポジウム」、ジャカリーン・ゴリン、ギブソン・ファギュソン、ヒュー・トラペス-ロマックス編 集 、I A L S（ 応用言 語 学 研 究 所）出 版、エディンバラ大 学、「語 学 教 師 教 育におけるオ ートノミー」のシン ポジウムの 論 集 の C D - R O Mを購入したい方は 直 接 I A L S へ連 絡
してください。上 記の論文１０点と２０００年と２００２年のI A L Sシンポジウムの論文も含まれています。－それぞれ、'Politics,Policy and Culture in Language Teacher Education' と'Teaching
Practicein Language
Teacher
Education'がテーマでした。連絡先：IALS,
UniversityofEdinburgh, 21 Hill Place, Edinburgh EH8 9DP,Scotland, UK。(Eメール: IALS.enquiries@ed.ac.uk).

learning – 29 – learningLearner Development SIG 2004 Officer List
Emika Abe
Newsletter Co-Editor

Michael Carroll
Member-at-Large

1-10-7-705 Shimoochiai, Shinjuku, Tokyo
161-0033; emika@bronze.ocn.ne.jp

Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152; TF: 075-7813456H; carroll@andrew.ac.jp

阿部恵美桂 〒161-0033東京都新宿区下落合1-107-705

Andy Barfield
Member-at-Large
Faculty of Law, Chuo University, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 1920393; T: W 0426-74-3141; F: 0426-74-3133 W;
andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学
在学生

Steve Brown
Member-at-Large

Ellen Head
Co-Coordinator/
Newsletter Co-Editor
Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152; T: 0725 54
3131W; ellenkobe@yahoo.com〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市まなび野1-1

Miki Kohyama
Newsletter Distribution

Assumption Junior College, 1-13-23
Nyoidani, Minoo, Osaka 562-8543;
T: 0727-23-5854 W; F: 0727-21-1323;
brown@Assumption.ac.jp〒562-8543
期大学〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市まなび野1-1

箕 市如意谷1-13-23、聖母被昇天短Tamagawa University, Department of
Business Administration, 6-1-1 Tamagawa
gakuen, Machida City, Tokyo 194-8610 T:
042-739-8111 W; 03-3947-0077 H; F: 033945-3558; miki.koyama@r3.dion.ne.jp
香山美紀、〒194-8610 町田市玉川学園 6-1-1 玉川
大学 経営学部 国際経営学科“After all these years
teaching, I’ve got so muchmaterial for my students...
and it just ends up in stacks
in my office. What a waste!
There must be some way toorganise it all??”If you’ve made the decision
to put those years of teaching experience andclass preparation into developing your own
textbook or class materials, we can help youwith the final step!

Pukeko Graphics
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learning – 30 – learningLearner Development SIG 2004 Officer List cont:Peter Mizuki
Newsletter Editor

Jodie Stephenson
Co-Coordinator/Newsletter
Distribution

2-25-13-105 Shakujiimachi, Nerimaku,
Tokyo 177-0041
水木・ピーター、〒177-0041東京都練馬区石神井町2-25-13-105

4-23-17-402,Takadanobaba, ShinjukuKu,Tokyo,T: 03-3361-2352; Mob: 090-91461694; Jodie@yahoo.co.jp〒169-0075東京都新宿区高田馬場4-23-17-402

Malcolm Swanson
Newsletter Layout

Heidi Evans Nachi
Membership Secretary/ENewsletter Editor
Ritsumeikan University, College ofInformation Science and Engineering, 1-1-1
Nojihigashi, Kusatsu, Shiga 525-8577; T: 077566-1111; ldsigmembers@yahoo.com〒525-8577 滋賀県草津市野路東1丁目1-1 立命館大学情報理工学部

Hugh Nicoll
Website Editor
Miyazaki Kouritsu Daigaku, Funatsuka 1-12, Miyazaki-shiMiyazaki 880-8520; T: 098520-4788 W, 0985-22-8812 H; F: 0985-20-4807
W, 0985-22-8812 H;
hnicoll@miyazaki-mu.ac.jp〒880-8520宮崎県宮崎市舟家1-1-2 宮崎公立大学

Michael Nix
Member-at-Large
Chuo University, Faculty of Law, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 1920393; T: 0426-74-3250 W; F: 0426-74-3133 W;
mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学

Pukeko Graphics, 5-6-8 Maigaoka, Kokura
Minami-ku, Kitakyushu 802-0823
TF 093-962-8430
graphics@pukeko.ws〒802-0823北九州市小倉南区舞ヶ丘5-6-8

Miyuki Usuki
Member-at-Large
I.E.C. Hokuriku University, 1-1 Taiyogaoka,
Kanazawa-shi, 920-1181; T: 076-229-2626 W;
F: 076-229-0021 W; m-usuki@hokuriku-u.ac.
jp
臼杵 美由紀 〒920ー1181金沢市太陽が丘1ー1、
北陸大学・国際交流センター

Stacey Vye
Newsletter Co-editor
International University of Health andWelfare, 2600-1, Kitakanemaru, Otawarashi, Tochigi-ken 324-8501〒324‐8501 栃木県大田原市北金丸2600-1、国際医療福祉大学 T: 0287-24-3222 F: 0287-24-3191 W:
svye@iuhw.ac.jp

Eric M. Skier
Member-at-Large
Tokyo University of Pharmacy and Life
Science, School of Pharmacy, 1432-1
Horinouchi, Hachioji-shi, Tokyo 192-0392;
T/F: 0426-76-5094 W: skier@ps.toyaku.ac.jp〒192-0392東京都八王子市堀之内１４３２−１
京薬科大学薬学部

東learning – 31 – learningLearner Development Forum for JALT 2004
学習者ディベロプメント・フォーラムJALT2004
Preparations for the JALT 2004 Learner Development Forum are well under way. The next
issue of Learning Learning and future postings of the e-newsletter LD SIG Gets Wired! will
give more details, but for now here are the presenters and their topics. If you are interested intaking part in next year’s Forum (2005), as a presenter or organizer, you might want to begin
thinking about it now. Planning for 2005 will begin at the LD SIG Annual General Meetingin Nara.
学習者ディベロプメント・フォーラムJALT2004は現在準備中です。詳細は次号の『学習の学習』と電子ニュースレター『LD SIG Gets Wired!』に載りますが、とりあえず発表者とテーマの一覧を発表します。来年のフォーラム（2005）で発表者及びまとめ役として興味がある方は今から考えたほうが良いでしょう。奈良でのLD SIG年次総会の時2005年フォーラムの企画が始まります。

•

Fumiko Yui 由井史子(Izumi High School), Masayo Yada 矢田理世(Meiji High School),and Yoko Wakui 涌井陽子(Rissho University)
Turning unmotivated students onto autonomy•

Amy Fenning (Kwansei Gakuin University)
What happens when students become their own grade record keepers•

Marlen Harrison (Momoyama Gakuin University), Kathi Kitao (Doshisha University)
Using Internet penpals to foster learner autonomy•

Ellen Head (Momoyama Gakuin University)
Self-evaluation: Illusions and realities•

Lawrence Metzger (Osaka Jogakuin Women’s College)
Myers-Briggs Personality Typology and learner autonomy•

Mike Nix (Chuo University)
Making theories (out) of reflection: Developing academic literacy in English•

Stacey Vye (International University of Health and Welfare)Primary school-aged students’ English language learning quest

2004年大会間に合わせ
For more information on the conference, please visit theconference website

www.jalt.org/jalt2004