JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS

第 34 回 日本語教育方法研究会
東京農工大学2010 年 3 月 27 日（土）会長 才田いずみ
今回は東京農工大学のご厚意により研究会を開催する運びとなりました。是非とも多数の方々にご参加いただけますよう，ご案内申し上げます。
TABLE 1	 第 34 回研究会開催について

日	
  時	
  ：	
  	
  2010	  	
  年 3 月 27 日（土）
会	
  場	
  ：

東京農工大学小金井キャンパス	
  13 号館	
  1331 号教室

開催委員：

馬場眞知子（東京農工大学）
名嶋義直（事務局，東北大学）
TABLE 2 	  開催スケジュール
午前

午後

9:00

発表者受付	
  ポスター貼付

1:50

総会

9:30

一般受付

2:20

口頭発表開始

10:00

開会の挨拶

3:20

会場移動

10:05

会の進め方の説明

3:30

ポスターセッション開始

10:10

口頭発表開始

5:00

参加者全員で片付け

11:10

会場移動

5:20

講評，次回開催委員挨拶

11:20

ポスターセッション開始

12:50

昼食・休憩

閉会の挨拶，後片づけ
5:30

懇親会

	
 

【参加方法】
事前申し込みは必要ありません。直接会場にいらしてください。非会員の方でも会場で手続きをして参加することができます。お誘い合わせの上，ご参加ください。
新規入会：3,000 円（年会費）
当日のみ参加：2,000 円
	
  	
  	
 
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【プログラム】【午前の部】●口頭発表（５件）
１．専門用語指導のための選定の試み̶ニュース語彙を例として̶
	
  金庭久美子（横浜国立大学）
	  これまでに専門家、出現頻度、親密度等によって基本的な語約 8000 語が選定された。それを越える専門用語はどうしたらよいか。そこで、本研究では、ニュース語彙を例に、国立国語研究所編(2004)『分類語彙表−増補改訂版−』を利用し、指導すべき意味分野を特定することを試みた。その結果、『分類語彙表』の 49 の【中項目】のうち、【15 作用】【30 心】【16 時間】【37 経済】【24 成員】【36 待遇】の意味分野では未習語が多く含まれることがわかった。ニュースではこれらの意味分野を利用し、指導することを提案する。
２．メタ認知的な読解前活動に対する学習者の意識	  惠谷容子・熊田道子（早稲田大学）
	
  中級後半の学習者に、上級レベルの文章を読むためのメタ認知的な読解前活動（「読解計画」と呼ぶ）を行わせ、計３回の実験読解の後、意識にどのような変化があったかを調査した。その結果、成績中位群がもっとも多く活動の意義を認めた。ここから、「読解計画」活動は、読解におけるボトムアップ処理がある程度自動化され、かつトップダウン処理に習熟していない学習者にもっとも効果的であることが示唆される。
３．Web サービスで教材ストック作り - 予算０から始める e-Learning 	  角南北斗（フリーランス）	  e-Learning プロジェクトの成功が難しいのはなぜだろうか。その理由の１つに、プロジェクトに関わる教師たちが「授業やコース運営に IT を活用する具体的なイメージ」を十分に描けないことがある。今や教師より学習者の方が IT に親しんでいる時代であり、IT に対する教師と学習者の認識のギャップは広がるばかりだ。本発
表では、予算０でも始められる e-Learning として、読解支援 Web サービスとブログサービスを組み合わせた実践例を紹介する。無料 Web サービスを教師自身が体験することで、IT の活用イメージをより具体的に描けるようになるだろう。それが本格的な e-Learning プロジェクトの基礎となるものであり、いま日本語教育業界に必要なことであると考える。
４．日本語ボランティア養成講座実践報告—パートナー兼コーディネータとなり得る人材育成を目指して—	
  渡部真由美（日本学生支援機構）
	  前年度までの反省をもとに以下の点を変更して、日本語ボランティア養成講座を行った。①自宅課題として、
フラッシュカード、例文、教案作成を課し、グループやクラス全体で検討作業を行った。②文法概説講義を減らし、例文作成後のフィードバックに時間をかけた。フィードバックは、例文のグループ内検討、全体検討・修正というステップを踏んだ。③受講者全員に教案作成を課した。教案作成の前のステップとしては、先輩ボランテ
ィア模擬授業観察、中国語直接法授業受講等を行った。講座最終日には、まとめとして、予告した文法項目教案を記述させた。講座の成果として、目の前の外国人にわかる身近な例文を作ろうという意識が芽生えたといえる。
受講生教案の中には、講師のアドバイスを徐々に取り入れ、導入から自発的会話までうまくステップを踏んだものもみられた。今後は、ことばを多用した説明から抜け出せないボランティアに対する効果的な助言法を探っていきたい。
５．教室文化の多様化と授業観̶中国と韓国の就学生が考える「いい授業」̶
2

	
  中川良雄（京都外国語大学）
・天満理恵・上野山愛弥（帝塚山大学）
	  日本語教師ならだれしも「いい授業」をしたいと思っている。しかしその「いい授業」に対する価値観は、学習者がこれまでに受けてきた教育やニーズ（すなわち教室文化）によって異なるのではないか。本研究では、中国と韓国の就学生が考える「いい授業」観についてアンケート調査を実施した結果について報告する。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 25 件）
６．
「た」と継続状態の「ていた」の使い分け̶時間幅と動詞の示す事柄の関係について̶	  江田すみれ（日本女子大学）
	  継続状態の「ていた」は「ている」と違い、継続時間、始発あるいは終了が示されると適格度が高まる（高橋1985）。本発表は動詞の示す時間幅と文の適格度を検討する。内的限界動詞を使った場合、文の表現する時間幅が動詞の意味する達成限界に達するのに必要な時間幅より長時間の場合は、その動詞はその時間幅を満たすことができず、不適格になる（

昨日手を洗っていた）。非内的限界動詞は動詞自体の中に達成点・終了点が示されないため、「ていた」と共に使う場合は、その時間幅全体をその動詞の示す動作・作用が満たす関係の文を作らなければならない（

昨日、走っていた）。どちらの動詞を使った場合でも、始発点・終了点が示されれば適格度が高まる。
７．SNS(Social Networking Service)を使用した日本人との交流活動の試み̶中国における日本語学習者を対象
として̶
	
  阿部啓子（北海道大学大学院生）
	  目標言語母語話者との言語使用機会は、学力の向上だけではなく、動機づけにも影響を与え、学習への能動的な行動を促す重要な役割があると考えられる。そこで、本研究では SNS を用い、学習者が日本人と日本語を使える機会を設けて活動を行った。活動は、授業や成績とは関連がないものとし、指示や指導は行わなかった。その結果、SNS は交流をしながら日本語を使用できる機会として認識されていることがうかがえた。中でもコメントの役割が日本語使用を促すために重要な役割を果たしていた。
８．非漢字圏日本語学習者における漢字習得の過程−フランスの大学生を対象として−	  柳田しのぶ（筑波大学大学院生）
	  日本語教育において漢字は欠くことの出来ない学習項目である。特に非漢字圏の学習者にとって漢字学習は漢字圏の学習者と比較すると学習や習得にかかる負担が大きい。そこで本研究は、非漢字圏の学習者がどのように漢字を捉え学習しているのかを明らかにするためにフランス人の大学生を対象として、漢字の習得過程に焦点をあてて調査を行った。漢字学習歴と漢字習得度という 2 点の分析観点から見た結果、漢字学習歴が長いほど学
習者は漢字と「形」との関連付けではなく、漢字と「意味」を関連付けて学習するという傾向が見られた。また
漢字の習得度で見た場合、漢字テストの成績上位群では「漢字の使用」に関する学習ストラテジーが主に使用されるのに対して、下位群では「漢字の記憶」に関する学習ストラテジーが使用される傾向が見られた。これは習得の進んだ学習者が「漢字の記憶」に関する学習ストラテジーを使用していないのではなく、そのストラテジー
が自動化の段階にあると考えられる。
９．漸進的リハーサルを組み込んだ話す活動̶アカデミックな話す活動へのソフトランディングを目指して̶	  俵山雄司（群馬大学）
	  ディスカッション、ディベート、プレゼンテーションといったアカデミックな話技能の養成において、話す前に内容を準備させたり、所定のテーマについて意見交換を行ったりすることがしばしばある。筆者は話す活動本
体へのよりスムーズな移行を目指し、内容の難化や追加、表現の提示を漸進的に行うリハーサルを組み込んだ話
す活動を行った。その結果、複数の学習者が段階的なステップが学習を容易にしたと感じ、授業中の実際の発話
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にも変化が観察された。
10．論理的な思考プロセスを通した日本語表現活動−大学院における初級クラスでのショートスピーチ作成・発表−	  小熊貞子・上原真知子・田崎敦子・越前谷明子（東京農工大学）
	  理工系大学院留学生を対象とした初級中盤レベルのクラスにおいて、「論理的な思考プロセス」を取り入れたクラス活動を実施した。この活動では、自分の困った体験をショートスピーチで発表するというゴールを設定し、そこに至るまでの過程を 3 段階に分け、各段階に論理的な思考を促すタスクを設けた。まず、ブレーンストー
ミングで体験を出し合い、提示された構成に従って体験をスクリプトに書く。次に、クラスメートに助けられながら、別の教師に再度その体験を説明、これによって書く内容を明確化した後、スクリプトを再構成し完成させる。最後に、聴衆を迎えてショートスピーチと質疑応答を行う。このプロセスを通して、学習者は最初漠然としていた自分の考えを、日本語で論理的に構築し表現していくことができ、最終的に聞き手に分かりやすい形で伝えることができた。この活動で用いた論理的な思考プロセスは大学院での研究活動の思考プロセスと重なるものであり、それゆえ大学院留学生である学習者にとって有用な活動であるといえよう。
11．介護のためのミニ辞書を組み入れた辞書ツールの開発	  川村よし子（東京国際大学）
・野村	
  愛（株式会社 キーマックスマリタイム）
	  本研究の目的は、経済連携協定により来日した外国人介護福祉士候補生のための日本語読解学習支援システムを開発することにある。候補生は介護現場で働きながら介護福祉士国家試験合格を目指さなければならない。そこで、本研究では、現場で必要とされる介護記録の読み書き能力と国家試験の双方を視野に入れた語彙調査を行い、その結果をもとに作成したインドネシア語版やフィリピノ語版のミニ辞書を組み入れたシステムを開発した。
12．超短期日本語・日本文化研修の開発−愛媛大学「愛アイプログラム	
  にほんごとにほんぶんか」の成果と今後の課題−	 	  高橋志野・向井留実子・村上和弘・菅野真紀子・築地伸美（愛媛大学）
	  愛媛大学では、協定校との学生交流促進のために、２週間の超短期日本語・日本文化研修を行っている。この研修は、日本人との実質的な交流を目標としており、その方策として、授業中のボランティアとの日本語練習や、
ホームステイをプログラムに組み込んでいる。本発表では、この研修に関わった留学生と日本人関係者からのフィードバックをもとに、現段階の成果とこのタイプの研修の様々な汎用性について考察する。
13．L2 読解過程モデル構築の試案
	  封	  静宜（名古屋大学大学院生）
	  外国語としての読解は、言語知識と非言語知識を処理する高度な認知的活動である。L2 の読解過程モデルを構築することにより、学習者の脳裏にある読解過程を明示化させることが可能になる。それによって読解教育に対しても有益な示唆が示されるようになる。よって、本稿は、まず、読解の定義づけをして、それから L2 読解過程モデルを提案する。
14．形態的対応の観点からみた相対自他動詞の習得̶中国人日本語学習者の場合̶
	  伊藤秀明（筑波大学大学院生）
	  本稿は形態的対応によって分類した相対自他動詞のテストの結果を報告したものである。本調査では小テストと奥津(1967)の動態論の概念を用いて作成した相対自他動詞のテストを中国人日本語学習者 150 名に対して行った。小テストの結果から上位・下位 20％ずつ（各 30 名）を上位群・下位群とし、相対自他動詞のテスト結果
4

を分析した結果、中国人日本語学習者にとって「刺す‐刺さる」「積む‐積もる」「挟む‐挟まる」などの「形態素を加えただけの自動化した動詞」の習得は困難であることを明らかにした。また、動詞を習得する際に「自‐他」の概念だけではなく、「動詞‐可能形」などの「動詞‐活用形」の概念を使用して動詞を習得している可能性を述べた。
15．学習者はドラマ視聴で何を学んでいるか—プロトコル分析を通して—	  張	  文麗（国際交流基金・政策研究大学院大学大学院生）
中国の日本語学習者が教室外で日本製のドラマ等を日常的に見ている。日本語のインプットを受けてどのよ
うな学びが起こっているのだろうか。本研究では中国の大学で学ぶ 30 人の学習者に対して、プロトコル分析によりドラマ視聴時の気づきを調べた。その結果、次の 2 点を明らかにした。①ドラマ視聴で[言語]と[文化]に関する気づきが観察された、②気づきは、熟達度によって異なり、上位の学習者は下位より[言語]に関する気づきが多いが、[文化]において差がなかった。	
 16．初級文型定着のための「毎日ドリル」の実践
	  二瓶知子・宮崎恵子（筑波大学）
	  初級は学習項目が多く、学習者は毎日違う文型を次々と覚えなければならない。しかし一つの文型にそれほど時間がかけられないのが現状である。そこで定着しにくいと思われる項目を取り上げて、毎日５分間のドリルを行った。一週間同じ文型を使って、毎日少しずつ難易度を上げて文作りをするというものである。結果、１日目に不完全だった文が５日目にはまとまった形で表現できるようになった。学習者からも肯定的な感想が得られた。
17. ウズベキスタンにおける法学部学生に対するプロジェクトワークの試み‐学習活動に主体的に関わるには‐	  古賀恵美（（財）日本国際協力センター）
	  海外の日本語教育では実生活で日本語に触れる機会が少なく、学習者が学習活動に主体的に関わることが難しいという問題点が挙げられる。本研究はウズベキスタンで日本法を学ぶ日本語学習者へのプロジェクトワーク「ウズベキスタン在住日本人の身近な法律問題」をテーマに行った実践報告である。本研究の目的はプロジェク
トワークが学習者の学習にどのような有効な効果があるか検証することである。学習へのアンケート調査から、プロジェクトワークを通し、学習者が①主体的に学習活動に取り組んだ②他者との協働作業を通じて相互に学び合える学習環境作りができた③専門に役立つ言語技術、表現を習得し、研究活動の方法を身につけられたという効果が分かった。
18．モニタリングの基準の意識化を促進させるための協働学習のあり方	  衣川隆生（名古屋大学）
	
  発表者はこれまで中上級日本語学習者の「モニタリングの基準」の意識化、内在化を目的としたアカデミック
日本語科目を担当してきた。その科目では、伝え手と受け手が情報を共有するための対話が知識の意識化、内在化、精緻化をも促進するという考えに基づき、「いい口頭発表とは」、「いい質疑応答とは」という「モニタリン
グの基準」を外言化する課題を学習者に課してきた。本発表では、従来の教室活動では意識化を促すことが難し
かった観点への意識化を促進するために現在取り組んでいる試みを取り上げ、その成果と課題を報告する。
19．専門書読解授業における図解活動の試みについて	  工藤嘉名子・山田しげみ（東京外国語大学）
	  本稿では、上級レベルの専門書読解授業における「図解活動」の実践について報告し、その成果と課題について考察する。ここでの「図解活動」とは、①【図化】：文章の要旨（＝重要概念の論理的関係性）を図解する→②【ピア学習】：クラスで図解を批評し合う→③【文章化】：図解に基づき文章の要約文を書くという一連の活動5を指す。3 回の図解活動で収集した学習者の図解と要約文をキーワード把握の的確さと論理構造把握の的確さの2 点から比較分析した。その結果、一連の図解活動は専門書の論理構造の理解を深化させる上で有効であるという示唆が得られた。
20．中上級日本語学習者の発話ストラテジーについての縦断的研究—自然習得環境にいる学習者の場合—
	  許	  挺傑（筑波大学大学院生）
	  本研究は初めて来日した３人(中級２人、上級１人)の学習者を対象に、一年間の留学生期間中に日本人との接触場面における問題解決のための発話ストラテジー使用についての縦断的研究である。研究の目的は、自然習得
環境にいる学習者が、滞日期間が長くなるにつれて、発話ストラテジーの使用に量的・質的にどのような変化があるか、その変化が学習者の言語能力の変化や、学習環境とどのような関係があるかを明らかにすることである。
21．学習者の自律学習能力を育てる漢字クラスのデザイン（中間報告）
	  渡辺陽子（早稲田大学大学院生）
	  筆者は、2009 年 11 月から約 8 ヶ月間を予定した漢字クラスで、学習者の自律学習能力の育成を目指す学習支援を行っている。本クラスの受講者(2010 年 1 月現在 3 名)は、学習の目標を自分で設定し、学習計画を立てて遂行している。週一回のクラスで筆者は、各学習者に個人相談の時間を設け、学習の進捗確認やアドバイスを行っている。このようにデザインされたクラスでは、学習者にどのような学びが起きているのだろうか。前半 4ヶ月の中間報告を行う。
22．日本人学生は「ですます調」の「会見記録」を「である調」に直せるか	  岡田美穂（九州女子大学）
	  大学では留学生も小論文などを日本語で書く。KS 大学などの留学生は「である調」の練習のための教材を使っている。その教材は KW 大学の日本人学生が「レポートや小論文などに使われる」と判断した「文末や語の表現（である調）」を参考にして作成されたものである。本稿では KW 大学日本人学生は「ですます調」の文体で書かれた文章を「である調」の文体に直せるかを調査した。調査に使った文章は『実践日本語ドリル』（齊藤
2003）の「外務大臣の会見記録」である。KW 大学日本人学生 42 人中 38 人は「ですます調」で書かれた文末（例：支援ですけれども）を「である調」（例：支援のため）に直して書いた。 42 人中 17 人は「ですます調」
で書かれた語（例：相当に大きな NGO）を「である調」（例：大規模な国際 NGO）に直して書いていない。
KW 日本人学生は「相当に大きな」などの語が「である体」の文体になじまない語であることに気がついていないことが考えられた。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
23．科学技術研究者の日本語学習動機に関する調査	  長戸三成子（筑波大学大学院生）
	  本研究では、日本において主に英語を使って研究活動を行う科学技術研究者の日本語学習動機を質問紙によって調査した。因子分析の結果、6 つの因子が抽出され、なかでも日本の人々との交流に関する「コミュニケーシ
ョン因子」と、現在の日本の文化や生活様式についての関心を示す「日本語・日本文化への興味因子」が強く関与していることが明らかになった。
24．ＴＡ参加型日本語会話クラスにおける Moodle を用いた授業連絡について	  趙	
  恩英（首都大学東京大学院生）
・長谷川守寿（首都大学東京）
	  本発表では、日本語会話クラスに参加している TA が Moodle 上で行った操作の実態調査から、授業報告にMoodle を用いる利点と問題点を明らかにすることを目的とする。会話クラスでは学習者のレベルやバックグラ
ウンドに依存する部分が大きく、学習者の情報を会話の相手である TA が共有することが学習者の会話能力の向6

上とスムーズなクラス運営につながると考えられる。そこで、Moodle のログに基づいて TA の授業連絡の実態を検討し、Moodle での授業報告の有用性と限界を示し、効率的な運用法を提案する。調査の結果、かなり限定された場所から、都合のいい夜の時間に授業報告を書き、授業の前日又は当日授業準備を行い、それらの操作にはあまり困難は伴わなかったことが分かった。しかし、TA 参加型のクラスでは、Moodle 上での授業連絡だけでは充分とはいえず、授業経験の少ない TA には不安を残す形となった。理想としては対面による授業報告とMoodle による授業連絡の併用が望ましいと考えられる。
25．インプロ（即興演劇）を用いた会話授業の実践報告	  大出美和子（法政大学）
	  タイ語を母語とする日本語学習者を対象にインプロ、つまり、即興演劇の理論と技術を援用した会話授業を行った。授業の目的は、あいづちや質問表現といった「聞き手の行動」を習得させることであった。授業の前後にインタビュー形式の会話テストを行い、インプロを用いた授業を受けた学生と機能シラバスを用いた授業を受けた学生で、会話テストの得点の変化を比較した。検証の結果、インプロを用いた授業の有効性を統計的に示すことはできなかったが、授業後に収集した学習者の授業に対する意見や、授業の様子を撮影した映像から、日本語会話授業へのインプロ利用の可能性を論じる。インプロの利用は、学習者間のラポール(親和関係)の構築を促し、通常の授業では話すことを苦手とする学習者に、話すことへの自信をつけさせることができるのではないかと考える。
【午後の部】●総会●口頭発表（５件）
26．初級レベルの話す活動−即時に話す・聞く力の養成を目的とした「デイリートーク」−
	  栁田直美（筑波大学）
	
  初級後半の学習者を対象にコミュニケーション能力の向上を目指して実施した話す活動「デイリートーク」について報告する。本活動は、コースの中で繰り返し行った、1 回 10 分程度の即時的なコミュニケーション活動である。トピックへのなじみ度と学習者の興味関心を重視してトピックを選定し、まとまりのある独話・あいづ
ちや確認など聞き手の言語行動・意見交換と、独話から対話へ徐々にコミュニケーションのレベルが上がるようにステップを設定した。本活動に対する学習者評価を分析した結果、学習者は本活動を、楽しく意味があり、かつ、コミュニケーション能力が身につく活動と認識していたことが明らかになった。このことから本活動は、毎回 10 分程度という短い時間であっても、コミュニケーション能力の向上だけでなく、学習者を刺激し、話すことへの欲求も満たすことができる活動であったといえよう。
27．教師の視点の検証 −PAC 分析調査から見えてきた違いを中心に−	  山田智久（佐賀大学）
	  「A 先生は、自分と似たような授業をする気がするけど、B 先生は、自分とは違った授業をする気がする。
」
このような現場の教師の直感は、何に基づいているのだろうか。このぼんやりとした直感を可視化するために、本研究では、教師が何を強く信じ授業を行っているかについてのビリーフ調査を「教師の視点」という観点から行った。具体的な手続きは、2 名の日本語教師への PAC 分析調査から、「それぞれの教師が重きを置いている視点」を明らかにし、それが 2 名の教師の間でどのように異なっているかについて検証した。調査結果から、教師 A の視点は、「文法項目」や「言語構造」などの静的なものに強く依拠し、教師 B の視点は、「人間」や「教師と学生の関係」といった動的なものに向いていることが分かった。

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28．ピアレスポンスにおけるフィードバック効果を高める試み	  板橋民子（立命館アジア太平洋大学）
	  中上級クラスでピアレスポンスを作文教育活動に取り入れたが、学期終了後のアンケートでは活動に対する否定的なコメントも見られた。そこで、活動への理解を促すための導入方法を修正し、作文に使用する用紙を見直した結果、フィードバック量が増え、活動、特に「クラスメートに読んでもらうこと」を肯定的に捉える学習者が増加した。また、アンケートのコメントから、クラスメートが人的学習リソースであるという気付きを促し、タスクに対する動機づけを高めているという示唆もある。さらに、自己モニターにより、この活動における学習
要素を認識している学習者もいた。したがって、ピアレスポンスは、教室内で指導時間が確保しにくい作文教育を補う方法になり得ると考えられる。しかし、言語面のフィードバックに対しては学習者同士が信頼性に疑問を持っており、課題も残る。また、より満足度を高めるために、ペアやグループの作り方の検討も必要である。
29．短期留学生が望むチューター活動の形	  副田恵理子（藤女子大学）
	
  本研究では、短期留学生（中上級日本語学習者）と日本人チューターの談話を分析し、チューター活動内で実際にどのようなやり取りが行われているのかを観察した。加えて、活動後に留学生にインタビューを行い、その活動を通して何を感じ、何を得たのかを明らかにした。結果、留学生・日本人チューターが双方向に意見を出し合い、情報交換を行いながら進めていた活動に対しては、留学生は肯定的なコメントを述べていた。一方で、どちらか一方の発話時間が極端に長く、主導権を握って発話を進めている場合、活動に対する留学生のコメントは否定的なものが多くなることがわかった。また、全ての留学生がチューターと「友人関係を築く」ことについて言及していた。こうした結果から、留学生がチューター活動において、チューターと同じ立場で双方向にコミュ
ニケーションを取りながら、友人関係を築いていくことを求めていることがわかった。
30．インドにおけるビジネス日本語コースの実践	  名須川典子（日本語センター［インド・ニューデリー］）
	  インドにおける日本語学習者のほとんどは、言語習得後、日本語を使って就職することが動機付けとなっている。しかし、「教室の日本語」と「業務で使える日本語」には大きな隔たりがあるのが現実だ。少しでもこの差をなくすため、日本語センターでは、日本語能力試験 2 級と 3 級レベルの学習者を対象に「ビジネス日本語コース（短期・基礎コース）」を開始した。本コースでは、言語面のみならず、日本文化の影響を受けるビジネス
マナーなどの非言語面にも重点を置いた。また、基本的な専門用語も通訳・翻訳業務と合わせて紹介した。インドにおける短期ビジネス日本語教育の成果の可能性を探る。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 24 件）
31．ベトナム人日本語学習者の発音習得—発音熟達者のラーニングヒストリーからの提案—
	  レー チュン ズン（長岡技術科学大学大学院生）
・松田真希子（長岡技術科学大学）
・金村久美（名古屋大学）
	  ベトナム人日本語学習者は日本語の発音に困難を感じることが多い。しかし、何に困難を感じているか、どのようにすれば効果的な指導ができるかは、特にプロソディ（韻律）レベルで不明な点が多い。本発表では、実際に自然な日本語の韻律を身に付けたベトナム人日本語学習者が、自らのラーニングヒストリーを基に、自らの発音についての『気づき』が、習得上のどの段階で起こったか、それにはどんなきっかけがあったのか、そしてどのように克服したかについて報告し、効果的な発音指導法について提言する。
32．日本語母語話者による「そして」
「また」
「さらに」
「そのうえ」の運用の実態調査	  チョンペンスクラート・タッサワン（国際基督教大学大学院生）
	  先行研究によれば、
「そして」
「また」
「さらに」
「そのうえ」はそれぞれ意味の特徴をもっているが、実際の運8

用では重複している部分があることが学習者の混同が生じやすい要因の一つであると考えられる。本稿では実際の運用がどのようになされているかを調べるため日本語母語話者に対する実態調査を行った。その結果、先行研
究で述べられた接続詞の運用と実際若い人が使用している接続詞には差があり、ことばのゆれがみられた。
33．漢字語彙の運用力の養成に焦点を当てた教材の開発
	  大神智春・清水百合（九州大学）
	
  現在九州大学留学生センターでは、外国語としての日本語の学習から専門を勉強するための日本語の教育への「橋渡し教育」の一環として、語彙教育のあり方を模索している。従来日本国内で開発された教材の多くは文法知識の習得が中心を占め、語彙の学習は学習者の努力に委ねられてきた。また、中国人学習者を対象とした漢字語彙教材は国内ではまだあまり多くない。そこで、今回、中国人学習者も視野に入れ、漢字語彙の運用力養成を目指す教材を開発した。尚、開発に先立って中国国内で漢字語彙の「音（読み方）」および「文法」に関する調査を行った。その結果、語彙をどう読むか、どう使うかという運用に関わる知識を体系的に整理していく必
要があることを再確認した。調査結果をもとに開発した教材の枠組みとしては、
「形」
「音」
「意味」
「文法」の 4要素を設定し、語彙の視点から日本語の知識を再構築することを目指した。
34．語彙精選は漢字学習にどのような影響をあたえるか	  虫明美喜・菅原和夫（東北大学）
	  非漢字系ゼロスタート学習者に対する漢字教育において、単漢字ではなく漢字語彙を中心とした指導の、漢字学習・習得への効果について検証・考察する。漢字語彙は、日常使用語彙、文法教科書における既習語彙などの基準によって選択され、リストとして学習者に提示される。この結果、学習者は学習目標が明確に意識され、漢字学習への意欲が保持されていることが、試験結果の推移から推測できる。	
  	
  	
  	
  	
 
35．会話授業におけるストーリーテリングの分析̶聞き手を引き込むために話し手が用いる言語的・非言語的・音声的要素̶
	
  相場いぶき（国際教養大学大学院生）
・中井陽子（国際教養大学）
	  日本語学習者にとって、自分の体験や感動を語り、それを聞き手と共有することは大切な会話能力の１つである。そのために話し手には、聞き手を引き込み、協力を得ながら話す技術が必要とされる。本研究では、会話授業で行ったストーリーテリングの分析から、話し手がいかに聞き手を引き込んでストーリーを共有しているかを、
言語的要素（繰り返し、文末・節末表現（「~んです」、終助詞「ね」「よ」）、引用表現、ストーリー構造の明確さ、伏線の張り方）、非言語的要素（手ぶり、聞き手への視線）、音声的要素（文末・節末でのポーズ、母音の引き伸ばし、下降イントネーション）から明らかにする。日本語教育におけるストーリーテリングの指導においても、これらの要素を考慮した授業デザインが重要であることを主張する。
36．聴解テストにおける問題解答に見られるストラテジー ̶中国語母語話者国内外学習者の比較を通して̶	  楊	  元（筑波大学大学院生）
	  本研究では、日本語能力試験の聴解問題の中で特に国内・国外の平均点の差が大きかった問題を対象に、プロ
トコル分析を行い、解答に至るまでの思考過程を追跡した。解答を導くために有効に働くストラテジーはどのようなものか、また日本語学習を日本国内で行った場合と中国でのみ行った場合に、ストラテジーの使用においてどのような差が見られるのかを明らかにする。
37．日本語学ぶ米国人大学生の文化理解に関する実践研究‐留学プログラムの効果の吟味を中心として‐	  松本浩史（アメリカ創価大学）
	  本研究では、日本語を学ぶ米国人学生の文化理解を深化させるための日本語教育実践を紹介すると共にその検9

証を行なった。特に、筆者勤務校で実施されている半年間の日本留学プログラム（必修）が学生たちの文化理解に如何なる影響を及ぼしているか吟味した。約 5 割の学生が、日本語・文化と比較して自身の英語・アメリカ文化を吟味することを学んでいた。約 2 割の学生が、日本文化を批判的に理解することを学んでいた。
38．読解教材の作り込みを支援するツール e-chuta の開発
	  北村達也（甲南大学）
	  日本語読解教材の作成を支援するツールを作成した．このツールは 2 つのプログラムから成る．1 つ目は入力
文章を形態素解析し，その結果を表形式(XLS 形式)にて保存する．この表には文章中の形態素とその原形，読み，及び英訳が保存される．2 つ目のプログラムはこのファイルを HTML 形式に変換する．これらのプログラムを利用することによって，HTML の知識がなくても，表形式のファイルを編集するだけで読解教材を作り込むことができる．
39．日・韓両言語の「怒り」に関する慣用句研究−「目/눈」の表現を中心に−	  徐	  銀希（筑波大学大学院生）
	  本研究は日本語と韓国語の慣用句に現れる感情表現「怒り」を用法上の特徴を中心に分析したものである。また、本研究ではʻ身体語彙と怒りʼに焦点を当て研究を行った。そして、宮地（１９８６）の用法上の制約を参考にし、「受動/使役/起動相/継続相/終動相/命令/敬語化/否定/程度副詞との共起/名詞化/連体修飾」の１２項目を設定し、これらに沿って日・韓両言語の慣用句を考察し、類似している表現を比較し考察を行った。その結果、
ほぼ「継続相」の項目は用いられても、「命令」や「使役」の項目は用いられなかった。これは、怒るというのは何かに対する自然な感情であるためだと思われる。
40．中上級日本語学習者の母語話者との会話における使用語彙	  石田麻実（早稲田大学大学院生）
	  中上級学習者は、中級以降多くの語を学ぶものの、話す際に使える語が増えないと感じている。しかし、その実態は明らかになっていない。本研究は、中級以降の語彙の拡充という観点から、中上級学習者を対象に話し言
葉の使用語彙について、その実態を一側面ではあるが、明らかにすることを目的とした。ある程度話題が統一された学習者と母語話者（調査者）の 4 組の会話を資料とし、学習者の使用語彙の調査を行い、どのような語が産出され、その中に中級以降に学んだ語でどのような語がどの程度含まれていたかを分析した。その結果、4 名
とも中級以降の語は、異なりで全体の約 30％（日本語能力試験 1・2 級の語が約 20％、級外の語が約 10％)であった。中級以降の動詞は、非漢字圏学習者は和語動詞の割合が高かったが、漢字圏は漢語サ変動詞に頼る傾向が見られた。同じ話題で個人の使用語彙を比較したところ、動詞はあまり差がなかったが、名詞では差が顕著に出た。
41．日本語教育分野における心理学教育の可能性	  小林由子（北海道大学）	
 	  近年、「心理学教育」が心理学の分野で議論されている。「心理学教育」とは	
 「大学における教養・専門科目として心理学の何をどのように教えるか」ということである。日本語教育分野においては、日本語教育能力試験に「心理学」が含まれるが、日本語教育分野での「心理学教育」については研究がほとんどなされていない。日
本語教育分野においては、「心理学教育」は、日本語教師	
 ・日本語教育を学ぶ学生・学習者の三者にとって意義がある。本稿では、大学院における教員養成に焦点を当てるが、この三者にとって「心理学教育」は「自ら学ぶ」ための認知的・メタ認知的知識を得るために重要である。しかしながら、その方法については、さらなる議論が必要であろう。	
 
	
 
	
 
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42．プレゼンテーション教育用教材の開発̶テーマと内容構築の材料を提供した科学関連教材「なぜシリーズ」̶
	  広田妙子・山崎真弓・世良時子・本橋啓子・上原真知子・小熊貞子・本郷智子（東京農工大学）
	  東京農工大学国際センターにおいて初中級レベルの理工系学習者を対象に開発されたプレゼンテーション教育
教材「なぜシリーズ」について紹介する。これは、従来プレゼンテーション活動の中でテーマの設定と話す内容の構築に多くの時間を割かなければならなかった点を改善するために開発された教材である。学習者にあらかじめテーマと内容構築のための材料、及び論理構成の枠組みを提供することによって、学習目的をプレゼンテーシ
ョンの論理構成の学習に絞り込み、プレゼンテーション活動をより効果的に進めることを目的としている。「なぜシリーズ」では、身近な科学的現象をについてその仕組みや原因を論理的に説明することを内容とし、できるだけ多岐にわたる科学技術の分野のものを取り上げている。実践の結果、学習目的の絞り込みとプレゼンテーシ
ョン活動の効率化が図れることがわかった。本教材は、段階を追って本格的なプレゼンテーションに進む前段階の練習用教材として位置づけられるのではないかと考えている。
43．初級日本語学習者の教室外活動を支援するための教室内活動とその課題—学習者の日本語レベルと日本語使用の不安の観点から—
	  澤恩嬉・後藤典子（山形短期大学）
・渡辺文生（山形大学）
・山上龍子（山形短期大学）
	
  初級日本語学習者の教室外活動を支援するための教室内活動においては、学習者の日本語レベルや日本語使用への不安の度合いによって、できるだけ不安を軽減させるための事前指導を中心に行う場合と学習者の気づきを促すための活動後の振り返りを中心に行う場合がある。本発表では、学習者が意欲的に教室外活動に取り組めるようにするための効果的な教室内指導法とその課題について実践報告を行う。
44．文章の構成と重要な部分を意識化するための読解活動の検討	  佐藤礼子（東京工業大学）
	  文章理解において、質問は理解の評価やコントロールなど，読み手に理解のモニタリングを促す効果を持つとされる。上級日本語学習者を対象とする読解授業において、科学技術を紹介する説明文を読み、「理解を確認す
る質問とその答えを作成する課題」と「問題提起の問いを作成する課題」を行った。作成された質問を分析した
ところ、理解を確認するための質問を作成するためには、質問とする部分が内容としてどのようなまとまりを持っているかを理解する必要があり、このプロセスが、全体把握や因果関係などの文章中の情報間の関係付けを促進すると考えられる。また、読み手の考えを問う質問とその答えが作成されており、学習者が問題意識を持って質問を作っていたことがわかる。授業では、学習者が作成した質問についてフィードバックを行い、さらに問題
提起に基づいて討論を行った。
45．日本語のバリエーションの運用能力を向上させる試み̶台湾の大学における授業を通して̶	  上仲	
  淳（銘傳大学）
	  日本語は、話者の様々な属性、また聞き手や場面によっても異なることばが使い分けられるバリエーション豊
かな言語である。そのため、適切な社会方言、待遇表現を選択するには高い社会言語能力が必要とされる。本研
究は、日常で日本語の環境がない台湾の大学の中級日本語学習者を調査対象とし、日本のアニメを利用した授業
を通して、日本語のバリエーションの運用能力の向上を目指した取り組みを報告する。本稿では特に、性差や世代差を反映した社会方言、および待遇表現のバリエーションに注目した。そして、学生に新たに創作させた会話
文をデータとして、呼称詞と文末表現を中心に分析を行った。調査の結果、性差と世代差のバリエーションについては、呼称詞と文末表現の双方において多様なバリエーションが見られた一方で、異なった性差や世代差の言葉が混在している例も見られた。また女性語の文末表現については、「わ」の使用に偏る傾向を指摘した。一方、待遇表現のバリエーションについては、内と外の概念の把握が不十分なことと、適切な文末のスピーチレベル管11

理が不十分な点を指摘した。
46．E ラーニングプログラムを用いた非漢字圏日本語学習者への漢字教育−ベルリン自由大学での実践報告−	  城本春佳（東京大学大学院生）
	  本発表は、2009 年夏学期にベルリン自由大学で行った、漢字学習用 E ラーニングプログラム Kanjikreativを用いた授業の実践報告である。この授業は、1 学期間で 1945 字の常用漢字の形と意味を認識できるようになることを目標とし、学習者はプログラムを用いて家庭学習を行い、週 1 回の授業で毎回確認テストを行った。
授業ではテストの他に、プログラムを用いた家庭学習を支援するため、漢字の意味と構造の認識を促す活動を行い、またプログラムで身に付けた漢字の認識力を使って何ができるのかを体験させるため、漢字語彙を文脈の中で理解する活動などを学習段階に応じて行った。最終的に、初期授業参加者 27 名中 22 名がプログラムの全過程を修了し、全 11 回行ったテストの平均点が 60％以上で合格という基準をクリアした。ここでは、主に具体的な教室活動と、それに対する学生からのフィードバックについて報告する。
47．日本語教師養成プログラムにおける異文化理解と自己成長—カザフスタン知的学生会議を通して—	  山下絵里・ベケバソヴァ アセリ・河野あかね・伊藤秀明（筑波大学大学院生）
・小野正樹（筑波大学）
	  2009 年 12 月に筑波大学大学院人文社会科学研究科国際地域研究専攻の日本語教師養成プログラムの一環としてカザフスタンで知的学生会議が行われた。会議を通して生じた参加者の変化を会議後のインタビュー・報告書から分析した。日本語教師養成プログラムにおいてその結果、教育実習とは違う、異文化理解と自己成長がみられた。
48．大学と地域日本語教師との連携を目指した日本語教育セミナー
	  田中真寿美（青森中央学院大学）
・鶴町佳子（金沢大学）
	  地域のボランティア教師を主な対象とし、参加者の背景から起因するニーズを組み込んでデザインした日本語教育セミナーを行った。ARCS モデルを用いたアンケート調査の結果から、セミナーの内容が参加者の成長への学びの動機付けとなっていたことがわかった。また、セミナーで取り入れた形式や講師行動は参加者の成長意
欲を高める動機付けとして機能していたと言える。
49．日本語分析ストラテジーの独習型教材において擬似的インターアクションを生み出すインストラクション
	  坂口和寛（信州大学）
・河野俊之（横浜国立大学）
	  現在，我々は，日本語分析ストラテジー養成を目指す独習型教材を作成中である。アウトプットに応じた即時的なフィードバックが不可能であることが独習型教材の弱点である。そのため，教材の使用者にインタビューをし，教材とその使用者との間に擬似的なインターアクションを生み出すことができているかを調べた。その結果，
擬似的インターアクションが十分には生み出せていないことがわかった。

【昼食について】
大学周辺に食堂は少なく，当日は学生食堂や売店も閉まっております。恐縮ですが，昼食は各自ご用意ください。駅からの途中のコンビニ，大学正門前及び東門近くのスーパーなどでも購入できます。口頭発表会場などでお召し上がりください。ただし，ポスター発表会場である科学博物館内では飲食ができませんので，よろしくお願いいたします。	
 【懇親会】
後片付け終了後，13 号館，国際センター５階 505 室にて懇親会を行います。
ぜひご参加ください。会費は 3000 円です。
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【会場案内】東京農工大学小金井キャンパス	
  13 号館	
  1331 号教室，
（ポスターセッション	  科学博物館）〒184-8588	
  小金井市中町 2-24-16	
  Tel: 042-388-7618(国際センター)【会場までの交通】［東小金井駅まで］●航空機利用で羽田空港から東小金井駅まで	
 ・東京モノレールで浜松町駅まで約 20 分	
 ・浜松町駅から山の手線(内回り)で東京駅まで約 5 分	 ・東京駅から快速電車利用で，東小金井駅まで約 40 分	
 ・特別快速を利用した場合は，三鷹駅乗り換えで，2 つめ（武蔵境駅，東小金井駅）です。特別快速電車は東小
金井駅に停車しないのでご注意ください。	
 	
 ●ＪＲ東小金井駅からキャンパスまで	
 ・東小金井駅南口を出て右にほぼ線路と平行するように進み，徒歩約 10 分です。アクセスマップをご利用ください。	
 【大学までの地図（アクセスマップ）】
http://www.tuat.ac.jp/basic_information/access/koganei/route/index.html#p1

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【会場の地図】
参加の皆様は必ず最初に受付をお済ませください。

受付・口頭発表会場
13 号館 3F1331 教室【会費納入のお願い】	  JLEM では１月から 12 月までを会計年度としております。2010 年度会費（3,000 円）未納の方は早急にお支払いいただきますようお願いいたします。２年分未納の場合は会員資格を失います。会員資格失効後に再度入会される場合には，未納分の会費も納入していただくことになりますのでご注意ください。会費は，郵便局にて下記の口座に「電信振込」でお振込みいただくか，研究会会場受付にてお支払いください。ご不明な点がおありでしたら，jlem#sal.tohoku.ac.jp(#は@です)まで e-mail にてお問い合わせください。
【振込先】	
 （１）郵便局から払い込む場合	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 記号：10140	
  番号：69076511	
  加入者：日本語教育方法研究会	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
 （２）銀行から振り込む場合	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  銀行名：ゆうちょ銀行	
 店名：〇一八 店（ゼロイチハチ店）
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  金融機関コード：9900	
  店番：018
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  預金種目：普通 （または貯蓄） ※預金種目は「普通」「貯蓄」のいずれでも振込可能
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  口座番号：69076511	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  口座名：日本語教育方法研究会
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