確かな学びを創造する、総合的な学習の時間の在り方−子どもが主体的にかかわる場における支援と評価を重視して−
長門市立深川小学校
教諭
１

研究の意図
文部科学省は、子どもの学力の現状をもと

２

原

田

健一郎

研究の内容

(1) 主体的なかかわりをつくる総合的な学習に、「これからの子どもたちには、知識や技能の時間の考え方に加え、学ぶ意欲や、思考力、判断力、表現

平成 14 年度より完全実施となった総合的力などまでを含む確かな学力を身に付けさせな学習の時間は、目標と学習内容が指導要領ることが求められる」と確かな学力をはぐくの中に明記されている教科と、大きく異なっ

む必要性を述べている。この確かな学力の中た特色をもっている。総合的な学習の時間にでも、学校教育においてその育成がもっとも示されているものは、「問題解決能力の育成」、

重視されなければならない力は学ぶ意欲とと「学び方やものの考え方を身に付けること」、らえる。学ぶ意欲は「生きる力」の根源に位「主体的、創造的な態度の育成」、「自己の生置し、子どもの学びを促進するものであるとき方を考えることができるようにすること」

考えるからである。

と大きく四つにまとめられるねらいのみであ

今回の学習指導要領の改訂で創設された総る。また、ねらいの達成に向け、学習活動を合的な学習の時間は、「自己の生き方を考える

学校の実態に応じて設定していくことができことができるようにする」こともねらいとしる。

ている。そのねらいを達成するためには、子このような特色のもと、子どもが自分の思ども自身が自分の考えで学習を進めること、いを生かし、主体的にかかわりながら課題につまり意欲をもって課題に取り組み、よりよ取り組める学習に向けて以下のことを設定しく問題を解決していく活動が求められる。確た。

かな学力をはぐくむ上で、総合的な学習の時

ア間の果たす役割は大きいと考える。
総合的な学習の時間は、地域や子どもの実態をもとにし、学校ごとにカリキュラムを作成し、運営される。しかし、実際には教師主
導の学習となり、子どもの思いが学習活動に生かされていないことも多いように感じる。
これが、学ぶ意欲の高まりを阻害する一因とも考えられる。

主体的にかかわる場の設定
子どもが、自分の思いで学習活動を進める

ことに向けて、単元全体で重視すべき場を次のように四つ設定した。
・学習材との出会いの場
・学習材から得た思いが焦点化される場
・課題設定の場
・課題追求の場

そこで、子どもが自分の思いで学習活動をこれらの場において、自分の思いを明確に進めながら、「生きる力」の獲得に通じる学びすることで、子どもの学習活動はより促進さを目指したい。このとき確かな学力をはぐくれていくと考える。

む確かな学びが創造できると考え、特に子ど(ｱ) 学習材との出会いの場

もが主体的にかかわる場における、支援と評子どもが新しい学習に入っていく第一歩で価を重視した研究を進めていくことにした。

あり、学習材との出会いによって子どもは多- 155 -

様な思いをもつ。学習材との出会いの場は、したりしたいという思いが自分で見いだした子どもが安心して学習材にかかわっていける

課題として明確になってくるのである。これ場であるとともに、かかわる必然性がもてるを確かな課題と呼ぶことにする。

場であることが必要である（図１）。

この確かな課題の解決に向けての学習活動を引き出す場として、課題設定の場が重要と学習材との出会いの場なるのである（図３）。
子ども

プレ課題

思い
思い

図１

課題設定の場

学習材との出会いの場イメージ図

子ども
よさ
問題点
よさ

確かな課題設 定

思い

学習材から
得た思いが
焦点化
される場

プレ課題追求必然性

思い

活動 の表現・ 交流

学習材

子ども

安心感

問題点

(ｲ) 学習材から得た思いが焦点化される場
学習材との出会いの場においてもった様々な思い（感動・疑問等）が、一つの課題意識

図３(ｴ) 課題追求の場として形を成していく。これをプレ課題と呼ぶことにする。

課題設定の場イメージ図

自分にとって確かな課題をもった子どもは、その課題に基づいてそれぞれ追求活動を始め

このプレ課題が、子どもの最初の学習活動ていく。その追求活動は多様なものとなるが、を生み出していく。学級全体で話し合い活動

できるかぎり子どもが求める活動の場や時間を設定するなど、様々な思いを交流し合うこ等を認めていくことが必要になる（図４）。

とにより一人一人のプレ課題を設定していく

課題設定の場

課題追求の場

ことが重要である（図２）。

思い

図２

学習材から得た思いが焦点化される場
イメージ図(ｳ) 課題設定の場
プレ課題をもった子どもは、プレ課題の解

図４

イ

課題追求の場イメージ図

教師の支援と評価
教師は、次のような支援と評価を行いながら、子どもの学習活動を支えていくことが求められる。

決に向けて学習活動を行っていく。これを、・学習材の提示の工夫

プレ課題追求と呼ぶことにする。

・場づくりの工夫

プレ課題追求の中で、子どもは様々な学習

課題解 決

思い

求 め る 活動 の 場

思い

プレ課題設定思い

学習材から得た思いが焦点化される場様 々 な 思 いの 交 流

子ども

確かな課題

学習材との
出会いの場

・見取りと評価の工夫
これら三つは、子どもの思いを支え、学習

対象とかかわり、学習対象と、それらへのか
かわり方がもつよさや問題点を見いだしてい活動を促す役割をもつと考える。

く。これらのよさを広めたり、問題点を解決(ｱ) 学習材の提示の工夫- 156 -

学習材とは、子どもの学習にかかわる全て

表の中央にある「感想」欄は、その時間にのものを指すが、ここでは特に、単元の導入

思ったことや考えたことを記述する欄である。

において子どもの課題意識を揺さぶるものを子どもにとって最も印象深かったことや、次表す。学習材の選択にあたっては、次の三つ

時へ向けての思いが表現されると考え、設定の点に留意した。

した。

・子どもが安心して取り組める身近なもの

さらに、「先生から」のコメント欄は、その・子どもにとって意外性があり、知的好奇時間の活動の価値付けを行ったり、適切な課題がもてるように助言を書いたりすることに心をゆさぶるもの
・子どもに学ばせたい学習内容に関連した活用できると考え、設定した。
ウ

もの

２ステージ型の単元の設定
これまで述べてきた考えをもとに、今回提(ｲ) 場づくりの工夫子どもが主体的にかかわる場を設定してい案するのが、２ステージ型単元である。

くために必要なものを、「学習集団」、「時間」、

２ステージ型単元と１ステージ型単元の最「学習の場」の三つとし、これらの構成を工も大きな違いは図５に示すように課題設定の夫していくことを考えた。

在り方である。

(ｳ) 見取りと評価の工夫【１ステージ型単元】

子どもの学習活動の評価を、「活動の様子か

学習材との
出会いの場

らの見取り」と「ポートフォリオの活用」の二つから考えた。特に、自己評価欄等から構課題成したポートフォリオによる評価は、子ども

学習計画
の設定

ステージⅠ

表１は、具体的な自己評価欄である。
自己評価欄

成長

工夫

協力

楽しさ

月

感想

表現・交流

【２ステージ型単元】の思いを見取ることに有効だと考える。
表１

課題追求

先生から

学習材と プレ課
の出会い
題追求
の場

プレ表
現・交流

プレ
課題

確かな
課題

日

図５

ステージⅡ
課題
追求

表現
・交流

課題解決
への見通し

１ステージ型単元と２ステージ型単元の比較(ｱ) １ステージ型単元
課題は、学習材と出会った直後に、大まか〈四つの自己評価項目の考え方〉

な学習計画を子どもとともに話し合い、設定「楽しさ」・・・学ぶ意欲していく。学級全体の話し合いの中から、自「協力」・・・・協調性分の課題や学習計画が決まってしまうので、「工夫」・・・・創造力

子どもの追求活動が消極的になってしまうこ「成長」・・・・自己評価力とが多いと考えられる。
(ｲ) ２ステージ型単元〈四つの自己評価項目の評価の仕方〉

学習材との最初の出会いから設定したプレ◎・・・ばっちり

課題をもとに、解決へ向けた追求を行うプレ○・・・まあまあ

課題追求過程を設定する。その過程を通して△・・・まだまだ

得た思いを、プレ表現・交流過程で友達と表現し合う。このプレ課題追求とプレ表現・交- 157 -

流過程を合わせたステージⅠの中で、子ども分にとっての）課題という強い意識のもと、はプレ課題を確かな課題へと変えていくとと自分の思いを生かした学習活動を行っていく

もに、ステージⅡの学習活動の決定、つまり、と考えられる。

子どもが課題解決に向けた明確な見通しをも以上の考え方に基づき、具体的な２ステーつ。子どもはステージⅡにおいて、確かな（自
表２

１
２
３

ジ型単元を作成し授業実践を行った。

第５学年総合的な学習の時間「リサイクルで自分たちの生活を見直そう！」単元計画

単元名
目標「リサイクルで自分たちの生活を見直そう！」
深川地区のごみ問題の現状について知り、友達や地域の人々と協同してリサイクルを推進していく活動を通し、自分の生活を見つめなおそうとする態度をはぐくむことができるようにする。
指導計画（総時数 35 時間）

表現力

情報活用力

情報収 集力

○

○

実 践力

○

コミュニケーション力

連 絡調 整力

○

○

○

○

○

○

○
○

○

○

- 158 -○

・学習後の感想をまとめさせることで、これからの生活に生かしていきたいことを意識させる。

○

表現・ 交 流 ④

ステー ジⅡ

・イベントを開催し、地域の人へリサイクルへの協力を呼びかける。

○

課 題 追 求⑮

・イベント開催へ向けて、 ・可能な限り子どもが求める学習の場を認めていく。
話合いを行う。
・グループごとにイベン ・イベントまでに必要な時間を考えさせ、時間設定を行
ト内容について計画・わせる。
準備を行う。

計画力

・追求後の感想を学級全体で交流する場を設定する。

○

・プレ課題追求の感想を交流し、確かな課題をつくる。
・全員の課題解決が可能になるとともに学級に
共通の課題「イベントの開催」を設定する。

学ぶ意欲・協調性・創造力・自己評価力

・各自が決めたプレ課題の追求を行う。
【リサイクル工作】・材料の準備・製作
・試用 等【資源ごみ収集】・収集計画立案 等【商店の手伝い】
・打合せ・計画

プ レ 表 現・ 交 流 ②・ごみ（子どもにとって身近な場所で拾ってきた、資源
ごみを含むもの）を提示し、どこで拾ってきたのかを考えさせる。
・調査結果を地図に資源ごみ（青）とそれ以外のごみ（赤）に分けてシールを貼らせる。
・調査後の感想を交流する場を設定する。
・プレ課題別のグループづくりをさせていく。
・可能な限り子どもが求める学習の場を認めていく。
・子どもの訪問先をつかみ事前に協力依頼をする。

プ レ課 題 追 求 ⑧・教師が拾ってきたごみを見て、どこで拾ってきたごみか話し合う。
・学校周辺のごみ調査を行い、調査結果を資源
ごみとそれ以外のごみとに分けてマッピング
する。
・リサイクルに関するプレ課題をもつ。

課 題 発 見力

学習材との出会いの場⑥
ステー ジⅠ

教師の支援

単元を通してはぐくみたい 力

２ステージ型

単元の 流れ︵ ○ 数 字 は 時間 数︶

学習活動

それぞれの場で特にはぐくみたい力- 159 -(2) ２ステージ型単元による授業実践に学習材と子どもの最初の出会いを設定した。

原籍校である長門市立深川小学校においてここで提示する学習材は、子どもが地域の環第５学年「リサイクルで自分たちの生活を見

境問題に主体的にかかわっていけるように「安直そう！」の単元を構想し、授業実践を行い心して取り組める身近なもの」、「意外性があながら支援と評価の在り方について考察した。

り知的好奇心をゆさぶるもの」、「学習内容にア関連したもの」の三つの点に留意し、
「学校の

指導計画
表２は、２ステージ型単元の考え方で設定近くにあるスーパーの周辺で集めてきた資源した単元計画である。
「環境問題」をテーマとごみを含むごみ」とした。

し、ステージⅠ・Ⅱと二つのステージをもつ

この学習材の提示から、プレ課題設定まで単元として設定している。

の教師の支援と子どもの意識の流れを示した

この単元計画により、「学習材の提示の工ものが図６である。単元の導入に当たる①の夫」、「場づくりの工夫」、「見取りと評価の工教師によるごみの提示から始まり、拾ってき夫」の三つについて、具体的な工夫と子どもた場所を考える活動は、すべての子どもが積の活動の様子について考察する。

極的に取り組めるものであった。提示したもイのが子どもにとって身近なごみであり、ごみ

ステージⅠの展開(ｱ) 学習材の提示とプレ課題設定（表３・４）の内容や量を手がかりにしながら拾った場所

プレ課題設定に向けて、単元の導入の時間がつきとめられそうに感じられたからだと考子どもが安心して取り組める、身近なもの①子どもがよく行く

教師①ある場所で拾ってきたごみの提示

子ども

食べ物のごみが多いから・・・

教師②「学校周辺にはどんなごみが落ちているだろうか？調べに行こう。
」

子ども

確かめてみたいな。行ってみよう。

場所に落ちているごみを提示し、どこに落ちていたごみかを考える活動の設定
子どもにとって意外性があり、
知的好奇心をゆさぶるもの②学校周辺のごみ調
査の実施

教師③「拾ってきたごみは種類別に色分
けして地図に貼っていってね。
」

子ども

リサイクルできるごみが意外とたくさん捨ててあるのだな。

子ども

リサイクル活動をしてみようかな。

子どもに学ばせたい学習内容に関連したもの③学校周辺のごみ調査の結果を資源
ごみとそれ以外の
ごみとに分けてマッピング

図７

学習材との出会いの場からプレ課題設定の場までの教師の支援と子どもの意識の流れ- 160 -

える。実際、子どもたちはごみの種類に目をに関する感想である。この後、分類地図を見向けながら、拾ってきた場所を考えていた。

ての話し合いの結果、リサイクル活動を進め提示したごみの中に「自動販売機の紙コッていくことになり、リサイクル活動に向けてプ」、「レシート」、「ペットボトル」、「スーパーの話し合いが始まった。

の買い物袋」などが多かったことで、子ども子どもから出された、取り組んでみたい課

たちは、①の答えであったスーパー周辺のご題（プレ課題）をもとに、教師の提案も含めみという答えにたどり着き、たくさんのごみて、次のような学習活動にまとまった。

が落ちていることに気が付いた。その気付き・リサイクル工作（18 人)をもとに、話し合いの中で学校周辺のごみ調

・資源ごみの収集と処理（10 人)査を行うことになった。

・商店の資源ごみ処理の手伝い（８人)

学校周辺のごみを集めたあと、本単元では子どもは、それぞれ自分が取り組んでみたリサイクルを子どもに学ばせたい学習内容とい内容（プレ課題）をもとに、自分の追求活考えていたので、拾ったごみをリサイクル可動を行っていった（プレ課題追求過程）。

能な資源ごみとそれ以外のごみとにシールに(ｲ) 課題設定に向けての場づくり

より色分けし、学校周辺の地図中の拾った場
所へ貼る学習活動を行わせた。

プレ課題をもった子どもは、自分のプレ課
題追求を行っていくが、この学習活動の過程

資源ごみ（ペットボトル、カン、ビン）はで自分の確かな課題（課題設定）に近づいて

青シール、それ以外は赤シールで分類した地いく。自分の確かな課題の設定に向けて、次図をもとに話し合った。このとき出た感想ののような場が形成された。

主なものは以下の通りである。

〈学習集団〉
似たプレ課題をもつ子どもたちでグループ

・思っていた以上にごみがたくさん落ちていて、驚いた。
・資源ごみがたくさん捨てられていてもったいない。

をつくり、それぞれの学習活動の中で、同じような活動をめざす子どもで学習集団を形成した。具体的には表５に示す集団となった。
表５・捨てられた資源ごみをリサイクルできなグループ

いだろうか。
・自分も今までごみを捨てたことがあったので、捨てないようにしたい。
・資源ごみをリサイクルしていくように呼リサイクル工作

びかけるチラシなどをくばったり、ポス・リサイクルを呼びかけるイベントをやったらいいと思った。それは少しでもごみを減らし、みんなに協力して欲しいからだ。
・バザーで、リサイクルで作ったものを売るのはどうか？

学習集団
・ペットボトル工作（７人）
・牛乳パックからのはがきづくり（３人）
・ペットボトルからのビーズづくり（６人）
・生活で使えるもの（ペットボ

ターをはったりするのは、他の市にもやったほうがいいと思った。

プレ課題による学習集団

トル、トレイ等で）（２人）
資源ごみの収集と処理
商店の資源ごみ処理の手伝い・学校周辺（６人）
・繁華街周辺（４人）
・スーパーマーケット（４人）
・コンビニエンスストア（４人）

子どものプレ課題を生かし、学習集団を設定することで、どの子も自分のプレ課題追求に取り組むことができた。

ここで多く見られるのは、リサイクル活動- 161 -

〈時間〉するイベントを意識した取組が多く見られた。

プレ課題追求からプレ表現・交流の段階で

表７

グループごとのプレ課題追求の様子

は、子どもの活動の様子から９時間を設定し、プレ課題追求の様子

子どもに伝えた。また、活動の様子から、残①図書、インターネットを活用してりの時間で活動可能かを子どもが考え、子どリサイクル工作について調べる。
②様々な工作を実際に行う。

〈学習の場〉③作品の使用目的、使用対象者を考リサイクル工作もとともに時間修正を行うようにした。
子どもの活動内容に応じて、活動の場は多種多様となった（表６）。
表６

プレ課題による活動場所

グループ

主な活動場所

リサイクル
工作

・図書室
・コンピュータ室
・家庭科室
・校区内のあらゆる場所
・リサイクル工場
・商店
・図工室

ペットボトルからのビーズを作るために高温度でオーブンを使用する家庭科室や、校外に出て行う活動、子どもにとって操作が困難に感じることも多いコンピュータ等である。
また、道具を移動し、できるだけ一箇所で学習活動が行えるようにしたことは、多くの①地区ごとにごみ収集を行い、資源ごみとして出せるように処理を行資 源 ご み の 収 集 と処 理

資源ごみの
収集と処理
商店の資源
ごみ処理の
手伝い
教師が主として支援に付くようにした場は、えた工作を行う。

う。
②資源ごみの行方について興味をもち、リサイクルセンターへ調査に行く。

子どもに目が届くので、必要な支援を行うのに有効であった。
深川小学校では、補助の教師が指導に入るシステムが構築されており、支援をより的確①お手伝いをさせてもらえる店を探
商 店 の 資源 ご み 処 理 の 手 伝 いに行うことができた。
実際の授業においては、子どもが求める活動場所は多様になるが、対応できる教師の人
数にも限りがあるため、他の教室に迷惑を掛けないようにすることや、交通安全、地域の方への応対の仕方など、基本的な約束を改めて指導できた。
それぞれのグループの課題追求過程の様子
は表７の通りである。プレ課題追求過程の後半では、特に学級全体での話し合いを設定したわけではないが、リサイクルの呼びかけを- 162 -す。
②実際にお手伝いを行う日時を交渉する。
③ペットボトルと空き缶の処理をお店で行う。

(ｳ) 子どもの活動の見取りと評価

もっと積極的に自分の活動を生み出していく

見取りと評価は、活動の様子とポートフォ必要がある。」という思いで「先生から」の欄

リオから行うが、ここでは、資源ごみの収集を記入した。そして、次の時間は、活動の様と処理を行ったＡ児について考察する。

子を特に注意して見守った。Ａ児は拾ってき

Ａ児は、自分のやるべきことはきちんと行たカンを、もくもくとリサイクルできるよううことができるが、あまり多くを語らない子に洗っていた。その学習の時間後、教師は、どもである。また、周囲の友達の言動に引きがんばって活動しているＡ児のよさを賞賛す

ずられてしまいがちな面ももっている。

るとともに、そのグループ全体に、清掃活動

Ａ児は、学校周辺のごみ収集と処理の活動をした場所の近所の方が大変感謝されていたを大変熱心に行っていたが、観点別評価の「楽ことを伝えた。その日の自由記述欄に、Ａ児

しさ」はいつもまあまあであった。

は次のように書いている。

ある日の、自由記述欄に書いた感想は表８の通りである。

お店のうらに、べんとうがらなどがたくさんありました。ナメクジなども生きていて、カンの中に入っていたので、あらいづらかったです。くも工夫のすにも、５回あたってしまいました。長門市が成長

Ａ児の自己評価欄への記述

協力

９月

楽しさ

表８

日

26

○ ○ ○ ○

感想

先生から

ぼくはごみ
をひろってたので、手がくさくなった。
時間がおくれたので、みん
なにめいわくをかけた。

とてもよくがんばったのですね。みんなの
役に立つことができていますね。

こんなによごれてるなんて思いませんでした。近所の人によろこばれたのでうれしかったです。

この記述は、前時の記述と比較してもわかるように、ごみ収集と処理という目的にかかわった感想が見られる。また、がんばったことが評価されたことから、充実感をもつととこの記述からは、本時の活動のめあてにかかわる記述は見られない。教師は、「活動グルー

もに、次時への意欲をもっていることが感じ取れる。

プにおいて、Ａ児のみがごみを拾っていたのポートフォリオの自由記述欄は、支援を必ではないか。また、がんばったことをグルー要とする子どもの見いだしに役立つと言える。

プ内で認めてもらえていないのではないか。

グループ
リサイクル工作

資源ごみの収集と処理

商店の資源ごみ処理の手伝い表９

グループごとの主な子どもの思いの変容

プレ課題

プレ課題追求過程の思い

確かな課題

・ペットボトルで工作をしよ・とてもよいものができたのう。
で、教えてあげたい。
・生活で使えるものを作ろう。

・工作体験コーナーをつくろう。
・工作説明書を作ろう。

・たくさんの資源ごみがすてられていてもったいないので拾ってリサイクルに出そう。

・拾っても、またしばらくして行くと、たくさんのごみが落ちている。ごみを捨てないようにしてほしい。

・どれだけたくさんの資源ご
みが捨てられているか教えよう。
・資源ごみがどうリサイクル
されていくかを教えよう。

・商店には資源ごみがたくさん集まるので大変だろう。
自分たちが行って手伝ってあげよう。

・ジュースの飲み残しや空き缶の中にたばこがあって、処理がしにくい。捨て方のマナーを守って欲しい

・捨て方のマナーを伝える紙
芝居をつくろう。
・リサイクル処理の大変さをゲームで体験してもらおう。

- 163 -

(ｴ) ステージⅠの考察ある。子どもの活動内容は、ステージⅠと大プレ課題追求やプレ表現・交流を行ってい

きく異なっている。

く過程で、子どもの思いは表９のように変容

ステージⅠで資源ごみの収集と処理を行っしている。これは、子どもの思いがプレ課題

たＡ児は、ステージⅡでは、リサイクルセン

追求やプレ表現・交流を行う過程で、次第にターの様子を紹介するビデオ上映に取り組ん

高まっている姿でもあり、この高まった思いだ。拾ってきたカンを洗っていたＡ児は、リが、子どもにとって確かな課題である。これ

サイクルセンターでのカンの処理の様子を紹らの確かな課題をもった子どもは、必然的に介することで、分別の大切さを訴えようとしさらなる課題追求の場を必要とする。課題追たのである。Ａ児は、ビデオ上映に向け、内求に向けての話し合いの中で、子どもは自分

容を企画・検討し、リサイクルセンターを再の確かな課題の解決をめざすとともに、地域取材するグループにおいて、自分の確かな課の人へリサイクルの協力を呼びかけるイベン

題の解決を図ったと考える。

ト開催の必要性も見いだした。こうして、子

これは、「リサイクル工作」や「商店の資源

どもはステージⅡの活動へ進んでいった。

ごみ処理の手伝い」のグループでも同じこと

ウが言える。プレ課題と確かな課題は、つながっ

ステージⅡの展開(ｱ) 課題追求の場における活動の様子てはいるが内容としては異なるものである。

それぞれのグループが考えたリサイクルを自分たちで作る工作から、材料を準備し工呼びかけるイベントの内容は、表 10 の通りで作体験コーナーを立ち上げた子ども、商店の

表 10

グループ

ステージⅡのグループごとのイベント内容と準備内容

イベント内容イベントへ向けた準備

・工作体験コーナー（11 人）
（図７）
リサイクル
工作

・作品プレゼントコーナー(5 人)【体験コーナー】
材料の調達
製作説明書の作成

・作品試用体験コーナー（2 人） 材料の加工【プレゼントコーナー・作品試用体験
コーナー】
作品の製作
・リサイクルセンターの様子紹

資源ごみの
収集と処理

介ビデオ上映（6 人）

ビデオ内容の検討
リサイクルセンターへの再取材（図８）

ごみの収集結果のまとめ

・ごみの収集結果についてグラフにまとめ紹介（4 人）

商店の資源
ごみ処理の
手伝い

・空き缶からタバコを出す競争

競争のルール作成（4 人）

競争の準備物作成

・商店のリサイクルの大変さと、 紙芝居の作成
マナーを守ることを呼びかけ
る紙芝居の実施（4 人）（図９）- 164 -

資源ごみ処理の手伝いから、マナーを守るこた。第１回目の話合いでは、目的や内容が不とも盛り込んだ紙芝居を作成した子どもなど、明確だという理由から許可をもらえなかった

ステージⅠの活動をもとにしながら高まったが、学級全体での話合いを行いながら最後に思いが満ちていると言える。

は使用許可を得た。

また、学級全体としても、イベント全体の開催にかかわった交渉や準備が始まった。
イベントの開催は、ＰＴＡバザーの日に体育館の一画を借りて行うことにし、バザーにこのように活動のめあてや方法をより具体的にしながら、ステージⅡで子どもはイベン
トに向けて取り組んでいった。
(ｲ) ステージⅡの考察向けて必要な時間を考え、計画を立てた。

イベント当日、ＰＴＡバザーに参加した多計画実施のお願いのため、学級の代表者がくの地域の人がイベントにも足を運び、実際

校長、教頭、ＰＴＡ役員の人との話合いを行っに子どもが考えたイベント内容を見たり、体験したりした。
「こんなリサイクルができるな
んて、知らなかった。」、「このビデオをつくって、何か変わったことがある？」と称賛や質問の中、子どもは「きちんとごみの分別をしようと思う」と答えたりするなど、地域の人に自分たちの活動から得たものを伝えることができ、満足そうな表情が見られた。
リサイクル工作に取り組んだＢ児は、プレ

図７

リサイクル体験コーナー

課題設定のときになかなか自分がやりたいことが決められなかった子どもである。しかし、ステージⅡではペットボトルからビーズをつくる体験コーナーを運営し、多くの訪問者に忙しく対応していた。
学習後の感想に「よく準備ができていることをほめられてうれしかった。ペットボトル
からビーズができることを説明すると、驚いてくれたのがうれしかった。」と充実感のともなった感想を書いている。

図８

ビデオコーナーで質問を受ける子ども

以下は単元全体を終えた後の、子どもの感想である。
・この学習をしていくうちに、「これは○○に使えるな」などリサイクルすることの思いが強まりました。牛乳パックからハガキが作れたり、役に立つものがで
きたり、また、リサイクル工場が長門にあることも知りました。リサイクルで自分たちの生活を見直せました。

図９

紙芝居コーナー・私は商店に行きました。それで知った- 165 -

ことは私たち４人がした作業を一人でしておられたことなどです。だから私も他の場所（自分の家以外）でごみを捨てるとき、ペットボトルはペットボ

・人とかかわる目的意識
・ものとかかわる目的意識
・かかわり方の工夫
・自分自身を見つめるの四つの観点で整理し、その記述数をそれぞれの全記述数に対する割合で算出することで自分を見つめる
かかわりかたの工夫
物への目的意識
人への目的意識リサイクル 0
（36人）
ＣＤづくり
（34人）

感にあふれる文である。
このように、ステージⅠの活動を十分行い、確かな課題をもってステージⅡに進むとき、
子どもは学習材に対して意欲をもちつづけな
がら課題に取り組むことができると言える。
(3) ２ステージ型単元のよさの考察
２ステージ型単元は、子どもにとって、本当に自ら解決していきたいと考える課題をもって学習活動を進めていける単元である。
この２ステージ型単元の構成の有効性を確かめていくために、平成 12 年度に長門市立深川小学校の第６学年で実践した、1 ステー
ジ型単元「ふるさと長門のＣＤをつくろう」と比較しながら考察してみたい。
この単元は「ＣＤをつくってみない？」という教師からの提案をもとに、子どもが活動を始めていった。１ステージ型単元は直線型の単元であり、子どもは提案の時点で学習過
程の最後までを見通すことができる。
二つの単元の比較方法は、学習後の自己評
価の自由記述欄における記述内容を、

20

30
(%)

図 10 1 ステージ型単元と２ステージ型単元の比較

子どもの多くの感想が、自分たちの訴えた
かったことを伝えることができたという満足10比較した。その結果が図 10 である。
二つの単元の比較の中で、大きく違いが出た結果は、「かかわり方の工夫」についてである。
「かかわり方の工夫」とは、自分なりに何とかして課題を解決しようとする強い思いの表れととらえる。２ステージ型単元は、特に「かかわり方の工夫」において、子どもの意
欲的な側面を育てることができると考える。
しかし、「ふるさと長門のＣＤをつくろう」の単元は、総合的な学習を始めて間もない時期の実践である。また、扱う学習材も異なっているため、この比較だけですべての２ステー
ジ型単元のよさは語れないが、子どもが「人」
や「もの」に主体的にかかわっていくことがより行いやすいとは言える。
(4) ２ステージ型単元の試案
２ステージ型単元をもとに、これまで長門市立深川小学校で実践されてきた事例を、２ステージ型単元としてとらえ直し、試案として作成した（表 11）。単元作成に当たって、これまでは表現・交流までを直線型の１ステー
ジとして考えていたのを見直し、課題設定までの活動をステージⅠとして位置付け、子ど- 166 -

表 11 「長門市立深川小学校

テーマ

単元名

確かな学びを創造する２ステージ型単元例（試案）」

学

ステージⅠ

年

ステージⅡ

総合的な学習の単元留学生と交流し
国際理解て、仲良くなろ３

・留学生との交流（楽しく過ごせ

・留学生との交流の準備(英語にたが、話ができない体験）

よるあいさつ、ゲームの説明)

う・留学生との再交流「みすゞさんのふるさと世界」を深めよ・みすゞさんの世界を音楽で表現
４う！広めよう！

実行参加

リサイクルで自・学校周辺のごみ調査

分たちの生活を環境している人のコンサートへの・自分たちのコンサートを企画・・資源ごみのリサイクルを呼びか・資源ごみと、それ以外のごみとけるイベントの準備・実施

５
見直そうにわけてマッピング
・資源ごみのリサイクル活動

深川の町をみん福祉

ながくらしやす６・身体障害者の方との交流

・深川の町のバリアフリー調査

・アイマスクや車椅子体験

・改善の要望提出

い町にしよう横断的な学習の単元
交通事故から自地域【社会科・学校行事（交通安全指・深川の町の危険な道路調査

導）】・ストップ交通事故マップの作成

守ろう

・交通事故についての調査

・道路改善の要望提出

家族の健康を守【学級活動・家庭科】

・食事が健康に与える影響につい分たちの生活を３

安全るための食事を健康

・全校の給食の献立作成（食事がての調べ学習６
つくろう

成長や健康に大きくかかわっていることを知る）

・家族や自分自身の健康を考えた
献立の作成

もの課題意識が確かな課題になるまでに必要が可能と考え、ステージⅡから総合的な学習な時間を確保した。

の時間が始まっていくと考えた。

また、本校のこれまでの実践を振り返ってステージを柔軟に活用した単元については、

みると、実質的にステージⅠの活動を仕組ん

これからの実践研究により、もう少し検証しでいる実践もみられる。そこで、その実践にていきたいと考える。

ついては、ステージⅠでの子どもに確かな課題をもたせていくための学習活動がより分か

３

りやすくなるように明記した。
また、すでに子どもが日常生活や教科等の中で、確かな課題をもっていると判断できる

まとめと今後の課題
本研究では、確かな学びを創造していくた

めの総合的な学習の時間の在り方について考察してきた。

場合（ステージ１を他の教育活動等で経験し総合的な学習の時間において、２ステージている）もある。これは横断的に単元の構成

型単元を設定し、「学習材の提示の工夫」、「場- 167 -

づくりの工夫」、「見取りと評価の工夫」等のける支援と評価をもとに、発達段階や内容の支援と評価を行っていった。これらの支援とちがいから生じる子どもの思いに対応した、評価により、子どもが自分の思いをもとにし２ステージ型単元や支援と評価の在り方をさながら学習対象にかかわっていく中で、確からに実践研究を重ね、明らかにしていきたい。

な課題をもち、課題解決に向けて主体的に取また、今日、総合的な学習の時間で身に付り組んでいくことがわかった。また、学習内

けた力が、教科等や日常生活の中で使える力

容をその一般的な意味だけでなく、自分の生として活用されていくことが求められている。

活に関連したこととして習得したり、自ら求そのためには、各教科等の枠を超えた学習活

めて習得していく経験を通して習得の仕方を動の設定が求められる。本研究で提案した２学んだりできた。このように主体的に学習対ステージ型単元は、ステージⅠにおいて子ど象にかかわっていく中で、確かな学力を身にもが確かな課題をもち、ステージⅡで課題追付けていく学習経験が、学んでいくことの楽求を行っていく。したがって、日常生活や教しさを実感していくことである。そして、こ科等の学習において、子どもが切実な課題をの積み重ねが、学ぶ意欲をはぐくみ、さらにもっていると評価されれば、ステージⅡから「自己の生き方を考える」という総合的な学

単元を始めていくことや、横断的に教科等と習の時間のねらいにつながることが確かめら連動した単元を設定し、実践研究を行っていれた。

き、その有効性を考察していきたい。

以上のことから、子どもが学ぶ意欲を高め、最後に、これまで主体的にかかわる子ども

確かな学びを創造していくためには、これらの姿を求めて、総合的な学習の時間の在り方の２ステージ型単元の設定やそれに伴う支援を考察してきたが、本研究は主体的にかかわと評価が有効であると考える。

る子どもを育てていくための一方途だと考えしかし、これらの単元設定や支援と評価のる。これまでの総合的な学習の時間の実践の実践研究は単一の学年での授業研究であった中で、個に対する支援と評価の在り方に対すため、発達段階に応じた単元設定や支援と評る自分自身の追求を曖昧なままにしてきたよ

価の在り方までは研究が及ばなかった。また、うに思う。これからの実践研究では、一つ一扱うテーマも環境のみであったため、その他

つの支援と評価の有効性を明らかにしていくのテーマでは、異なった単元設定や支援と評ことを積み重ねていき、一人一人の子どもの価が必要になることも考えられる。

確かな学びの創造へ向けて、一歩一歩迫り続

そこで、今後の課題としては、今回提案しけていきたい。

た２ステージ型単元と２ステージ型単元にお【参考文献】
秋田喜代美
佐伯胖

著、
『子どもをはぐくむ授業づくり』、岩波書店、2000

著、『子どもと教育佐伯胖・藤田英典・佐藤学「学ぶ」ということの意味』、岩波書店、1995
編著、『シリーズ学びと文化①

学びへの誘い』、東京大学出版会、1995

佐藤学

著『岩波ブックレットＮＯ．５２４「学び」から逃走する子どもたち』、岩波書店、2000

佐藤学

著『岩波ブックレットＮＯ．５４８

学力を問い直す−学びのカリキュラムへ−』、岩波書店、2001

田中博之

著『講座

山口県教育委員会

総合的学習のカリキュラムデザイン

１

総合的学習のカリキュラムを創る』、明治図書、2002

学力向上プロジェクト委員会、『山口県小・中学校学力調査結果』
、2002

文部省、
『小学校学習指導要領解説

総則編』、東京書籍、1999- 168 -