JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS

第 45 回 日本語教育方法研究会
立命館大学
2015 年 9 月 19 日（土）9 月 19 日に立命館大学で第 45 回研究会を開催いたします。今回は夜の懇親会の代わりに昼食交流会を企画しました。昼食をとりながら、自由に楽しく意見交換をしていただければと思います。是非とも多数の方々にご参加いただけますよう、ご案内申し上げます。
会長 衣川隆生

日 時 ：
会 場 ：
開催委員：

TABLE 1 第 45 回研究会開催について
2015 年 9 月 19 日（土）立命館大学敬学館２階（衣笠キャンパス）平田裕（立命館大学）
小河原義朗（事務局：北海道大学）
TABLE 2

開催スケジュール

午前
9:15
10:00
10:05
10:10
11:10
12:30
12:45

午後

受付（発表者・一般）
ポスター貼付
開会の挨拶
会の進め方の説明
口頭発表開始ポスターセッション開始
ポスターセッション終了
午後のポスター貼付
昼食交流会開始

1:45
2:00
2:30
3:40
5:00
5:05

昼食交流会終了
総会
口頭発表開始ポスターセッション開始
ポスターセッション終了
講評
次回開催委員挨拶
閉会の挨拶
参加者全員で片付け【参加方法】
事前申し込みは必要ありません。直接会場においでください。非会員の方でも、会場で手続きをして参加することができます。皆様、お誘い合わせの上、ご参加ください。なお、会場での現金の授受はできるだけ避けたいと思いますので、会員の方、会員になるご予定の方は、事前の会費納入（p.15 参照）にご協力ください。
新規入会：3,000 円（年会費）
当日のみ参加：2,000 円

1【プログラム】【午前の部】●口頭発表（５件）
１．学生時代に培われたアカデミック・ジャパニーズと職場での活動のつながり－理系・文系の元国費学部留学生の事例から－
菅長理恵・中井陽子（東京外国語大学）
日本で就職した元国費学部留学生へのインタビュー調査から、学生時代に身につけたアカデミック・ジャパニーズ(AJ)が職業人としての仕事にどのように活かされているか、また、学生時代に培った AJ と仕事上求められるスキルとでは何が違うかについて明らかにする。元留学生の語りには、「日本の会社でやっていくには論文作成の経験が必須」、「研究で培った問題発見・問題解決の能力が最も役立っている」、「社内研修で、社会人は自ら目的を作るものだと言われた」などが見られる。ここから、大学での学びがその後のキャリア形成にどのような影響を与えるのかについて考察し、AJ 教育において重要視すべき点について提言したい。
２．モデル文の使用における「逆効果」の実態－上級日本語学習者への意識調査から－
吉田奈々
作文指導におけるモデル文の使用について有効に活用できるという意見がある一方で、「学習者の思考を妨げる」「モデル文とは異なる作文を書く場合がある」といった問題点も指摘されている。本発表は、上記のようなモデル文の使用における「逆効果」の実態を探るべく、上級日本語学習者に対しモデル文に関する意識調査を行った。調査の結果、教師の配付物に高い信頼を寄せるために自分が書こうとするものと配付されたモデル文との間で葛藤する学習者の姿などが観察された。また、モデル文の構成に沿わない文章を書いた学習者は過去の作文経験を基にしてモデル文を使用するか否かの判断を下していることがわかった。
３．視覚に障害をもつ日本語学習者の学びを支援するネットワークの構築にむけた基礎調査
河住有希子（日本工業大学）・秋元美晴（恵泉女学園大学）・藤田恵（立教大学）・北川幸子（京都外国語大学）
・浅野有里（日本国際教育支援協会）
本研究では、視覚に障害をもつ学習者を対象とした日本語教育へのユニバーサルアクセス化を実現するため、情報ネットワーク構築に向けた基礎調査を行った。まず、国際交流基金の海外事務所、青年海外協力隊の日本語教師を対象に調査を行い、視覚に障害をもつ日本語学習者の所在を確認した。次に国内外の日本語教育現場に対象を広げ、視覚に障害をもつ学習者に携わった経験のある教員に調査を行った。その結果、専門的な支援や
JLPT 受験特別措置の情報への要請があることが明らかとなった。本発表では調査によって明らかになった、視覚に障害をもつ学習者への日本語教育の現場での課題と、情報発信の場として試験的に作成した web サイトの内容を示す。
４．学習者と教師における「学習意欲」の認識の乖離
阿部啓子（北海道大学大学院生）
教師は学習者の「意欲」について、活動に対する取り組み方、課題の提出率、成績など、授業場面における態
度や行動によって判断することがある。しかし、「学習意欲」は学習に対する意志や欲求など内面を含む複雑な心理状態であり、態度や行動だけで判断するのは難しい。そこで、本研究では、授業場面における活動や学習に積極性が見られない学習者にインタビュー調査を行った。その結果、学習者と教師では「学習意欲」に対する認識が異なることが明らかとなった。これまで「意欲」は動機づけの問題として研究されてきたことを踏まえ、本発表では、動機づけの観点から両者の「学習意欲」の認識の違いについて考察する。
５．地域社会を対象とするプロジェクトワークの試み－留学生は地域の課題をどう解釈し解決策の提案を行ったか－
畠山理恵（立命館大学）
新キャンパス開設・移転を機に、移転先の地域を対象とするプロジェクトワークを留学生のための日本語授業で展開した。ゴールは、移転先の市をよりよいところとするために実現可能な貢献を提案として発信することで2あった。本発表では、コースの全体像ならびに履修生が市の現状や課題をどう受け止め、解釈し、どのような視点・立場を設定して提案が発信されたかを報告し、留学生も地域社会の一員として十分に有意義な存在となり得ることを確認する。また、プロジェクトの過程で求めた「わたしだから、この市だからこそ」の課題設定・提案とすること、「実現可能な・具体的な」提案にすることが達成されていたかを検討したい。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 21 件）
６．地域語学習用教材サイトの開発に向けて－地域ボランティア講師とのインタビューから－十亀侑子（東京外国語大学大学院生）
現在、外国人登録者数は中長期滞在者で 165 万 6514 人おり、そのうちの約 8 割が地方に住んでいる。そこでは、教科書では学ばない地域語いわゆる方言が話されている。地域語教材の開発は 1990 年代から盛んになってきているが、まだまだ学習者のニーズに追いついていない状況だ。地域ボランティア教室の講師たちとのインタビューから、地域語は各場所場所によって異なり、講師たちが必ずしも当該地域出身ではなく、教材化しにくいという難点があることがわかった。そこで、誰でもアクセスできる地域語の教材サイトの開発を提案する。
７．上級読解における「味読」の試み
澁谷きみ子（立命館大学）
読解が実際に意味あるものになるためには、読む速さや量が必要である。しかし、現状では授業時間の制約があり、「多読」のために時間を割く余裕はあまりない。ましてや読書を楽しむ「味読」を授業で扱うことは難しい。日本語で読むことの楽しさを味わう「味読」という読み方の引き出しを増やすことは、読む行為を意義あるものする。そこで、読解授業のコースの一部に「味読」を取り入れた小説読解を組み込んだ。本研究では、上級レベルの小説を用いた「味読」の授業実践について報告するとともに、その過程で気づいた点やアンケート結果
から評価できる点と改善点について考察する。
８．日本語教育実習での学びに関する一考察－異文化対処能力の変化を視点として－
渡辺民江・上田美紀（中部大学）
日本語教員養成の最終段階として行われる日本語教育実習では、教授技術の習得はもとより、さまざまな学びがある。とりわけ異文化接触による学びは大きいと考えられる。本研究では、異文化対処能力の変化に焦点をあて、実習参加者の気づきを探った。日本語教育実習における異文化対処能力について、『異文化で成功するための要因』(山岸他 1992) に基づき質問紙を作成し、実習後に半構造化インタビューを行った。その結果、他国の文化や人に興味を持つようになった・自国や自分自身に対する意識が高まった・物事を客観的に見られるようになった等、さまざまな変化に対する気づきがあったことがわかった。
９．関西方言に対する短期留学生の意識調査
高村めぐみ・内藤真理子（関西学院大学）
日本語教育での地域方言の扱いに関しては、90 年代に活発な議論があり、今も明確な結論は出ていない。今後の扱いを検討するにあたり、学生の方言に対する意識が一つの指標となりうるだろう。本研究では、メディア等で留学生も耳にすることが多い関西方言を取り上げた。対象は、兵庫県西宮市周辺に半年から 1 年程度の滞在
予定で、来日中の留学生（初級・中上級）である。本研究では、アンケートによる意識調査を行い、どのように関西方言と付き合ってきたか、習得レベルによって意識が異なるかを調査した。その結果、レベルに関係なく 1.
関西に対して好意的、2.学習意欲が旺盛、3.大学や自然習得で関西方言を勉強したいと考えていることが分かった。
10．文難易度の調整を支援するシステム「かぶとエディタ」の連語対応
北村達也（甲南大学）
・孝橋一希（(株)アルトナー）
本研究では文中の単語のレベルを判定し，色分け表示することにより，文章の難易度を調整する作業を支援するエディタの開発を行っている．このシステムでは，利用者が単語リストを作成することによって，独自の基準に基づいて単語のレベル判定を行うことができる．従来，本システムは「日本語/教室」のように形態素解析シ
ステムで分割されてしまう連語を取り扱うことができなかったが，本研究では単語照合手法を改良することによ3

って，連語を 1 つの語としてレベルを判定することができるようになった．
11．中国の大学日本語教育における「日本事情」の課題発表形式に関する一考査－ポスタープレゼンテーションの導入から見えたもの－潘寧（大阪大学大学院生）
・菅田陽平（北京大学大学院生）
筆者は中国の大学日本語教育における「日本事情」の課題発表において、学習者の発話を促し、双方向的なイ
ンターアクションを増加させることを目的とし、ポスタープレゼンテーションを導入した。本研究では、学習者のリフレクションの内容を基に、学習者に起こった「気づき」と「学び」を分析した。結果として、筆者の目的が達成され、さらに、双方向的なインターアクションならではの表現上の工夫が見られた。また、学習者は「聞き手意識」に注目するだけでなく、初めて行った発表形式を新鮮に感じ、達成感を得たと活動を振り返った。一方で、評価基準が明確ではない点に疑問を感じる学習者も存在し、評価基準に関する説明の重要性が明らかになった。
12．介護福祉士国家試験で用いられる動詞の様相
中川健司（横浜国立大学）
専門用語に関する研究は、専門用語がその分野の専門的な概念を表すというその性質上、名詞を研究対象としたものが多い。介護福祉士国家試験（以下、国家試験）についても、そこで扱われる語に関する研究は名詞に焦点が当てられているものが中心である。しかし、過去 6 回（21-26 回）の国家試験では、異なりで 1053 語、延べで 6785 語と、非常に多様な動詞が用いられており、異なりで約 4 分の１が旧 JLPT の級外のものであることか
ら、動詞についても軽視できないことがわかる。本発表では、旧 JLPT のレベル、主に受け身形で用いられる動詞、試験中での特徴的に用いられ方の観点から国家試験中の動詞の様相を概観したい。
13．少人数グループ活動中心の漢字クラスにおけるクラス内ピア意識を高める試み
高橋志野（愛媛大学）
愛媛大学の初中級レベル以上の漢字クラスは、日本語ボランティアを活用することで、1 教室に存在する多様なレベルの学習者への対応を行ってきた。しかし、参加ボランティア数がレベル別進度別のグループ数より常に少ない現状から、レベル･進度の異なる学習者が同じグループに存在することを学習者自身が認め、互いにピアとして学びあう機会とみなしてもらえる授業運営を試みている。本発表では、その試みのうち、自分自身が授業中に学んだ漢字から作成し最善と見なした作文を授業最後に発表する「My Best 作文」活動について学習者へのインタビューと産出された作文を中心に考察する。
14．日本とアメリカの大学間における Facebook 交流―教室外における有意味な言語学習環境の提供を目指して―
藤井清美（金沢工業大学）
・魚立康夫（フロリダ大学）
・ブレントライト（金沢工業大学）
・松橋由佳（テンプル大学ジャパンキャンパス）外国語教育では学習言語の使用が教室内における授業とその宿題課題のみに限られることが多いため、いかに教室外における有意味な言語使用の場を提供し、積極的な参加を促せるかが常に課題である。本プロジェクトでは、アメリカの大学の日本語学習者と日本の大学の英語学習者がそれぞれの学習言語を用いて Facebook 上で交流を試みた。学期中には、それぞれの学生グループが、自己紹介、大学紹介、学生生活、好きなトピックの４つのビデオ投稿とコメント投稿の課題に取り組んだ。本稿は、Facebook に代表されるソーシャル・ネットワーク
サービスの利点を言語学習ツールとして活用した実践報告である。
15．協働活動におけるグループ間の相互行為の特徴の差が理解の深化に与える影響－中上級日本語学習者を対象とした読解授業－
伊東美穂・田中千恵（名古屋大学大学院生）
・衣川隆生（名古屋大学）
中上級日本語学習者を対象とした読解授業において、個別読解、協働読解活動、別グループへの説明活動を通して、文章中には明示されていない登場人物の感情や意図の理解を深める活動を行った。協働読解における対話をグループ別に分析した結果、メンバー間での相互行為が活発に行われているグループと、個別読解の結果を4

各々が独話的に語るという特徴を持つグループに分かれることがわかった。しかしながら、各々の読解メモ、説明活動での発話内容、活動後の作文からは、どちらのグループのメンバーも対話を通してそれぞれの解釈を深めていることがわかった。
16．ディベートの論題選びについての実践報告
内藤真理子・西村由美・竹内茜（関西学院大学）
本稿の目的は、ディベートの論題をどう選べばいいのかについて悩む教師の一助となることである。ディベー
トの指導方法について書かれた書籍や論文は数多くあるが、論題の選び方について書かれたものは多いとはいえない。しかし、論題はディベートの授業の成否を分ける重要な要素の一つであるといえ、その選び方について改めて考えてみる必要があるのではないだろうか。そこで、本稿では、学部留学生対象の日本語科目において、複数の教師が共同して行った論題選びの過程について記述し、その分析について報告する。また、論題選びに付随して行った資料集めについても言及する。
17．否定的な応答はどのように行なわれているのか－真偽疑問文に注目して－
河内美和（早稲田大学大学院生）
真偽疑問文に対し、否定的な応答はどのように行なわれているのかを調査したところ、『女性のことば（職場編）』では、「いいえ」系応答詞の使用が 21 例、「いいえ」系不使用の例が 20 例抽出された。また応答の内容は
2 つに大別できることがわかった。
「先行発話のみで、情報を付加しない否定」、「先行発話の否定だけでなく、情報を付加している否定」である。情報とは、「程度・頻度、否定箇所の明示」、「別情報の提示」、「質問内容の一部受け入れ」である。上記の結果から、教師は「いいえ、～ません」の文型にとらわれず、教科書の文型の機
能の枠内を超えた教え方も必要であり、そのためにも日常の会話に目を向けることが必要であると言える。
18．学習者の多様な言語背景を活かした日本語授業の実践－日本語原文と英語翻訳文の対照における年少者学習者の気付き－
河野あかね（つくばインターナショナルスクール）
日本語授業においては、クラス内に多様な言語背景の学習者が混在する。また、対象が年少者の場合には、学年や年齢を優先してクラス編成を行うことにより、クラス内の学習者間に日本語能力のレベル差が生じることがある。そこで、そのようなクラス内における学習者の多様な言語背景、および日本語能力のレベル差を肯定的に捉える試みとして、日本語原文と翻訳文の対照を取り入れた日本語授業を実践した。当校学習者の共通言語である英語の翻訳文を使用することで、個々の言語背景を活かして意欲的に授業活動に取り組む学習者の様子や、日本語の特徴や文化的背景などに関する学習者の気付きが見られた。
19．間接発話行為の理解における慣習の程度と発話行為のタイプの関係について－中国人上級学習者を例に－張麗（広島大学大学院生）
間接発話行為を理解することは語用論能力の重要な一側面である。従来，慣習の程度を用いた研究が中心となってきた。しかし，慣習の程度はさらに発話行為のタイプにより理解の違いが見られたが，学習者の理解に慣習の程度と発話行為のタイプがどのように作用するかは明確にされていない。そこで,本研究では,それらが学習者の間接発話の理解に与える影響を明らかにする。調査対象者は中国人上級学習者 16 名とした。調査方法には，慣習の程度と発話行為のタイプを操作した 12 項目の理解テストを用いた。その結果,従来指摘されてきた慣習の程度に加え，発話行為のタイプも学習者の間接発話行為の理解の正確さに有意な影響を与えることが確認された。
20．韓国人日本語学習者と日本語母語話者の依頼メールの比較
東会娟（帝京大学）
本研究は、韓国人日本語学習者と日本語母語話者の依頼メールにおける展開形式と表現方法を比較することを目的とする。韓国人日本語学習者と日本語母語話者 30 人ずつが目上の人と親しい友人に書いた 2 種類の依頼メールを対象に、分析を行った。その結果、目上の人宛ての場合、韓国人日本語学習者は日本語母語話者より「冒頭の挨拶」「感謝」などを多く使用しているが、「恐縮表明」「最後の挨拶」などの使用が少ない。また、使用する表現も一部日本語母語話者と異なることがわかった。一方、親しい友人宛ての場合、韓国人日本語学習者のほ5

うが「自己紹介」「近況伺い」「念押し」「親しさアピール」などを多用していることが判明した。
21．N1 学習終了後クラスにおける生教材を用いた授業の実践報告―TV 放送局オンデマンドサービスの活用―
増井奈穂美（関西大学）
本稿は、進学直前上級学習者向けに有効な授業、教材について検討した実践報告である。大学及び、大学院進学目的の日本語学習者が予備教育修了前に所属するクラスでは、殆どの場合、N1 学習を一通り終えた学習者向
けに、上級、超級用カリキュラムが用意されている。上級クラスとはいえレベル差も大きく、進学決定者のモチベーションを維持することが困難なクラスで、いかなる教材が有益なのかを模索した。一案として、市販の上級教材を軸に、生教材を用いた聴読解、ライティング指導を試みた。その際、TV 局のオンデマンドサービスを活用することで、時事問題や日本事情などを多く取り入れることが可能になり、教材準備時間の短縮にも繋がった。
【午後の部】●口頭発表（５件）
22．教師によるディベートの講評談話の特徴
西村由美・内藤真理子・竹内茜（関西学院大学）
ディベートは言語教育に資する活動として認識されており、指導方法については多くの実践報告がなされてきた。しかし、試合後の講評については、難しさを感じる教師が少なくないにもかかわらず、議論が不足している。
講評は、ディベートという活動の終結部であり、学習者に試合を振り返らせ、次の段階へと進むことを促す役割を果たすべきものである。そのため、抽象的な方法論にとどまることなく、実際になされた講評に基づき、教育的な講評を検討する必要がある。そこで本稿では、基礎的研究として、ディベートに関して経験の異なる教師の講評談話を観察し、どのような講評がなされているのかを明らかにする。
23．中上級のための統合的運用練習「聴話(ちょうわ)」
深尾百合子（東京農工大学）
既有知識を口頭で運用する練習方法「聴話」を提案する。Ｎ1 に合格した留学生でも既有知識を口頭で運用することは難しいようである。意志疎通に支障がない程度の会話能力はあっても，独話を展開していく段階まで達している学生は少ない。
「聴話」では以下のようなことを学生に課している。①(独話を聴いた直後に)口頭でその内容を再構成し話す，②文章中(口頭)で既有の知識をより多く，適切に使用する，③自身の音声をモリタリン
グし修正する。
「聴話」は元音声の長さ・速さ・登場人物の数などを変えれば，レベルに応じた練習が可能である。
24．コメントシート作成のための授業実践から見えたもの－学習者が抱える悩みと意識の変容に注目して－
松田佳子（金沢大学）
本発表では「コメントシート」を大学の講義終了時に感想等を書いて提出する紙とする。上級日本語学習者を対象としたアカデミック・ライティングの初回授業の最後に学習者はコメントシートを書き、次の授業でそのシートを見て気づいた点を話し合った。その後、漢語を使って感想を書く練習、教員を間接的にほめる練習、文章構成等を学習し、コメントシートを提出した。学習者は書いてはいけない内容は分かっていても何を書くべきか、
どのような表現を使うべきか等で悩んでいた。本実践により、内容や表現について学びがあったこと、さらに、
フォローアップインタビューから他の授業でコメントシートを書く際に学習内容を意識して書くようになったことが明らかになった。
25．中級漢字圏学習者による「漢語の読みを仕分けるタスク」を観察する－録画記録が示す学習者の読みの困難点－
渡部みなほ・藤田朋世・前原かおる・増田真理子（東京大学）
発表者らは，漢字圏学習者が抱える「音」への苦手意識に対し，漢語の読みの学習を通してサポートする方法を開発している（増田他 2013 ほか）。p/b の対立に関わる誤りの多さは，これまでも指摘されているが，今回は中級レベルの小グループにタスクを課し，その録画記録を観察した（10 組 25 名）。タスクに用いたカードの語
例は，全て 2 文字目の基本音が h の語で，熟語として h または p にしかならないもの（例「無敗（むはい）」「連
6

敗（れんぱい）」）であるが，学習レベルに関わらず，ほぼ全組が b 欄にカードを配置していた。また，配置後も
h-p-b 間を何度も行き来させたり，特定のカードの移動に伴い，他のカードの配置変更も検討するなど，漢語の正しい読みに迷う学習者の姿が観察された。
26．紙芝居作成活動を取り入れた上級読解授業の試み
深山道助・田山博子・澁谷きみ子（立命館大学）
本稿は、上級レベルの日本語学習者が能動的、かつ自律的に日本語の文章を読み解くスキルを身に付けることを目的とした実践報告である。テキストには星新一のショート・ショートや宮沢賢治の短編小説を用い、学習者
自らに紙芝居を作成させ、その紙芝居を使ってストーリーを再構築させた。学習者が作成した紙芝居、感想文などを分析し、文字テキストを紙芝居化（視覚化）することで、単なるストーリーを追うテキスト内容の理解から、別の見方が立ち現れる解釈的な読みへ転換させ、受動的な読み方から脱却して、能動的な読みにスキルアップできる可能性を検証した。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 20 件）
27．日本語口頭発表の実践におけるピア・フィードバックの構成要素と構造
齊藤聖菜（名古屋大学大学院生）
・衣川隆生（名古屋大学）
本発表の目的は、中上級日本語学習者を対象とした口頭発表技能育成の授業におけるピア・フィードバックの構成要素と構造を分析し、その効果を明らかにすることにある。授業では、学習者が協働で口頭発表の評価観点・基準を考え、その基準について発表を行った。発表後はそれぞれが考えた評価観点・基準をもとに自己評価
及びピア・フィードバックを行った。発表を繰り返すことによって口頭発表技能を変容させた学習者と、あまり変化が観察されなかった学習者のピア・フィードバックの構成要素と構造を分析した結果、それぞれの学習者でピア・フィードバックへの参加態度に違いがあることが示唆された。
28．日本語の句を構成する語のアクセント型の配列による発音の難易について－中国語を母語とする日本語学習者の場合－
梁辰（名古屋大学大学院生）
中国語を母語とする日本語学習者が高い拍と低い拍の連続に発音の困難を覚えることは、経験的な研究によって指摘されている。本研究は、この種の困難が実際に日本語の句の読み上げにおいて生じるか否かを検証する。
実験の結果、高い拍が続く句については学習者の発音の困難が確認された一方、低い拍が続く句では、発音の難易度が先行する名詞のアクセント型によって異なることが示唆された。
29．教材の継続的改良を実現するためのプロジェクト設計―Web サイト「経済のにほんご」を例に―
角南北斗（武庫川女子大学）
・小宮千鶴子（早稲田大学）
2008 年 4 月に「留学生のための専門語学習辞典の開発」を掲げて始まったプロジェクトは、2010 年 10 月にWeb サイト「経済のにほんご」という形で公開され、現在も定期的なバージョンアップをしながら運営されている。このような Web サイト型の教材には、公開後も利用者のニーズを調べコンテンツを拡充すること、時代の変化に応じて形を変えることが求められるが、その実践は容易ではない。様々なコストを抑えつつ持続的に取り組
むには、先の展開を見据えた教材設計・プロジェクト設計が必要である。本発表では、7 年間のプロジェクトを振り返りながら、広く教材開発および運用に必要な設計上の工夫について考察する。
30．Learning Log を使用した漢字語彙を増やすプロジェクトの実践
園田昌世・脇坂真彩子（九州大学）
中級以上の語彙学習では学習者の自律学習が重要である。今回、中級の漢字の授業で Learning Log（以下、LL）という web 上のツールを使用して、日常生活で漢字語彙を自律的に学習する活動を実践した。まず、学習者が目にした言葉を LL に写真と共に登録して授業に持ち寄り、その言葉から連想によって語彙を広げる活動を行った。後半に、それまでに登録した語をグループでマッピングし物語を作成する活動を行い、定着を図った。本
発表では、LL のシステムと活動のデザインについて紹介し、活動後の質問紙調査から、学習者が活動をどのように捉えたかを探る。最後に、LL のようなツールを授業活動で使用する問題点について述べる。
7

31．
「サ変名詞＋接尾辞『者』」をやさしい日本語へ書き換える－形態素 N-gram を使用した自動処理の検証－
八木真生・川村よし子（東京国際大学）
筆者らは現在、やさしい日本語への書き換えシステムを開発中である。サ変名詞が接尾辞「者」を伴った複合
名詞（
「保育者」
「負傷者」
「所有者」など）をやさしく書き換える場合、適切なアスペクトやテンス形式を補って「育てる人」「けがをした人」「持っている人」とする必要がある。補うべき形式は、サ変名詞と「人」との関係で規定されると考えられる。それらの関係がコーパスから抽出できれば、それをもとにした自動処理が可能となる。そこで、サ変名詞が動詞として「人」を修飾する際、「する」「している」「した」「していた」のうち最も多く用いられる形式を形態素 N-gram を用いて特定し、その形式で書き換えが可能か用例にあたって検証した。
32．iPad を活用した振り返り活動における日本語学習者の気づき
脇坂真彩子・平岡貴子（九州大学）
日本語学習者の会話能力の向上には、言語知識を学び、運用練習を繰り返すだけではなく、学習者自身が発話の誤りに自ら「気づく」ことが重要であるとされている。発表者らは、日本の大学で行われる中級レベルのスピ
ーキングのクラスにおいて、振り返りに iPad を導入し、気づきを促すことを試みた。学生は授業内の活動としてロールプレイをクラスメイトとともに iPad で撮影し、授業後に撮影したビデオを見て、スクリプトの作成と自己訂正を行い、振り返りシートに沿って自らの発話を振り返った。本発表では、学習活動の枠組みを紹介した
上で、活動に対する学生の反応と、この活動での学生の気づきについて分析する。
33．学習者が話したくなる会話クラスの試み－アサーティブコミュニケーション能力の向上を目指して－小林尚美（東海大学）
本発表では、アサーティブコミュニケーション能力の向上が、言語運用力の向上に繋がるような授業の試みを報告する。従来の会話クラスでは、言語形式や言語機能にフォーカスが置かれ、肝心の学習者自身が「話したいことを話す」「相手に気持ちを伝える」という意味のある活動になっていないことがある。そこで、タスク先行型ロールプレイと「悩みの解決策」を考えるタスクで、アサーティブネスの概念導入後に、どのような発話が産出されたかを分析し報告する。それは、学習者が自己表明のために、「話したい気持ち」になって話した結果であり、「量」より「質」を重視してこそ、学習者の意味のある発話が促された可能性が示唆された。
34．中上級日本語学習者に対するプロンプトとその反応－3 種類の会話タスクから－
諸隈良子（九州大学大学院生）
第二言語を教える教師の役割のひとつとして、学習者に訂正フィードバックを与えることが挙げられる。本研
究ではリキャストと比較されることが多く、一般的にプロンプトと呼ばれる「繰り返し」「明確化要求」「誘い出し」という 3 種類の自己訂正を促すフィードバックに焦点をあてた。プロンプトの種類別の使用法の違い、また学習者の反応や誤用への気づきに違いがあるのかを探るため、中上級レベルの韓国人大学生日本語学習者 14 名を対象に 3 種類の会話タスクを 1 対 1 で行った。会話タスクにおける誤用産出時のフィードバックとしてプロンプトを与え、その反応を分析した。
35．教師が考えるピア活動の意義と実践の関わり－教師へのインタビューの分析から－
石川早苗・柴田幸子・伊藤奈津美・藤田百子・ドイル綾子（早稲田大学）
ピアレスポンスの先行研究は、学習者同士のインターアクションの特徴の記述、ピアレスポンスに対する学習者の態度の調査など(Ferris2003)、主に学習者に焦点を当てたものが多く、教師に焦点を当てた研究はまだ少ない。ピアレスポンスは学習者同士で行う活動ではあるが、実践を組み立てるのは教師であり、教師がどのように取り組んでいるかによって、学習者に及ぼす効果も変わってくるであろう。そこで本研究では教師に焦点を当て、各教師がどのように意義付けを行い、どう実践に反映させているのかを明らかにする。
36．日本語学習に対する内発的動機づけはどのように分類されうるのか－メキシコの日本語学習者を対象として－
佐藤梓（北海道大学大学院生）
8日本語教育分野の動機づけ研究では、何によって動機づけられているかを「内発的動機」と「外発的動機」に分類して説明することが多い。内発的動機づけは、学習促進や学習継続などに関連するため、従来の研究では、
外発的な状態から内発的にするための研究や外発的動機づけを詳細に分類するものが多かった。一方、内発的動機づけに分類され、学習行動を促進するために重要だと指摘されている「学習の楽しさ」や「興味」などは、詳述されていない。学習者を動機づけるためには内発的動機づけの検討も必要である。そこで本発表では、内発的動機づけが高いメキシコの日本語学習者を対象に、内発的動機づけをどのように分類しうるか検討する。
37．地域の在住邦人と学習者をつなげる作文学習－インドネシアの高等機関で学ぶ学習者の例－
中村伊予子
作文教科書の中には手紙文のタスクが高い確率で含まれているが、近年の傾向としてメールや SMS 等での連絡手段が中心となり、手紙を書く機会自体が少ないのが現状である。インドネシアの高等機関で学ぶ学習者にも手紙は遠い存在であった。本稿では「初級作文」の科目の手紙文学習で取り組んだ招待状作成タスクについて述べる。招待状は日本語教育プログラム主催文化祭の招待状で、1 名の学生が 1 名の在住日本語 Native または日本語を理解する現地人に対して、読み手意識に留意しながら招待状を作成した。地域の在住邦人に向けて書いた点、文化祭当日に来場する在住邦人等の反応もあったため、学習のモチベーション強化にもつながった。
38．実現可能場面における自動詞と他動詞の選択要因－タイ語を母語とする日本語中上級学習者を事例に－セーリム パンニー（大阪大学大学院生）
日本語では、黒板の字が「消えない／消せない」「消えた／消せた」のように、有対動詞の場合は、自動詞と他動詞の可能形の両方が使用できるが、日本語母語話者は、物の状態に注目し、自動詞を使用する傾向にある。
しかし、本研究の調査からタイ語を母語とする日本語学習者は自他の使用において、人と物のどちらに視点を置
けばいいかなどで混乱していることが明らかになった。インタビューした結果、学習者の自他の選択には母語の影響や日本語の自他の特徴など様々な要因が絡んでいるということがわかった。本発表では、それらの要因のう
ち、学習環境要因に注目し、学習者の自他に対する意識や教師から教わった知識などがどのように関わっているかを考察する。
39．日本語口頭表現クラスにおけるブレンディッドラーニングの実践
川﨑一喜（立命館大学）
本発表は、2 種類の e-Learning ツールを活用した授業の実践報告である。筆者の所属する大学では、情報教室に CALL システムを設置しており、さらに 2013 年度より、クラウド型教育支援システム manaba を導入している。筆者は口頭表現クラスにて、対面授業やピア、グループ学習に、これらの e-Learning ツールを融合した「ブレンディッドラーニング」を実践し、自律学習の促進を図る試みを行っている。本発表では、この試みについて報告すると共に、授業の有用性並びに課題について、学習者の学習状況、アンケートを通して検討する。
40．あいさつ表現「おはよう（ございます）」と「こんにちは」に関する一考察－中国人上級日本語学習者の戸惑いを中心に－
丁尚虎（東北大学大学院生）
本稿では、中国人日本語学習者に対するあいさつの指導について検討するため、中国人上級日本語学習者 20
人に、あいさつの使用に関するインタビューを実施した。その結果、あいさつ表現「おはよう（ございます）」と「こんにちは」における時間による使い分けに戸惑っている学習者が 7 割に達している。その使い分けを明らかにするため、中国人留学生に指導した経験がある日本人大学教員 10 人に対してもインタビューを行った。その結果、あいさつ表現「おはよう（ございます）」と「こんにちは」を使い分ける基準は、必ずしも実際の時刻ではなく、勉強や仕事を始める時刻であることが明らかになった。
41．他分野と日本語教育－国語科教育、幼児教育、スポーツ、医療分野等の他分野のよさを取り入れて－清水泰生（日本語談話会）
最近日本語教育及び近接分野は発展していて、日本語教育学会、日本語学会、言語学会等も充実している。しかし、欲を言って、それ以外の分野、つまり社会学、児童、幼児言語、医学、心理学界などから新しい見地、手9法等を取り入れることは出来ないだろうか。本研究において、他分野の内容、他分野の学会での手法等を紹介しながらこれらを日本語教育に応用し、さらに日本語教育が充実したものにならないかを考えてみたい。手法とは、
バーチャルプレゼン、キーノートレクチャー、ランチョンセミナー等である。それを紹介したい。また、新しい他分野の応用として、幼児教育やスポーツ、医療分野等についても言及したい。

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【会場案内】立命館大学（衣笠キャンパス）〒603-8577 京都市北区等持院北町 56-1 http://www.ritsumei.jp/index_j.html

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【立命館大学（衣笠キャンパス）への交通アクセス】
快速バスは土日運休です。ご注意ください。

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○構内地図（http://www.ritsumei.jp/campusmap/map_kinugasa_j.html）
昼食交流会会場（諒友館１階）

立命館大学
前バス停

JLEM 会場（敬学館２階）

当日はバス停から各ポイントに案内板を置きます。バス停からのルートは以下です。
「立命館大学前」バス停 → 正門 → 中央広場 → 清心門 → 敬学館
立命館大学
前バス停
正門

平面図

昼食交流会会場（諒友館１階）
中央広場

東門
JLEM 会場（敬学館２階）
清心門
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○会場内案内図（敬学館２Ｆ）

口頭発表会場
ポスター
発表会場

受付

ポスター発表会場【昼食交流会】
今回は研究会終了後の懇親会の代わりに、午前のポスター発表終了後、諒友館 1 階学生食堂にて昼食交流会を行います。ぜひご参加ください。会費は 1000 円です。昼食をとりながら、参加者のみなさんと自由に楽しく交流しましょう。

【会費納入のお願い】
JLEM では１月から 12 月までを会計年度としております。2015 年度会費（3,000 円）未納の方は早急に納入いただきますようお願いいたします。２年分未納の場合は会員資格を失います。会費は、会場の混雑を避けるためにも、可能な限り、事前に郵便局にて下記の口座に「電信振込」でお振込みください。郵便局に口座を持っている場合、振り込み手数料は無料になります。ご不明な点がおありでしたら、jlem-ml#tiu.ac.jp (#は@です)
まで e-mail にてお問い合わせください。
【振込先】 （１）郵便局の「電信振込」で払い込む場合
記号：10140 番号：69076511 加入者：日本語教育方法研究会（２）銀行から振り込む場合
銀行名：ゆうちょ銀行
店名：〇一八 店（ゼロイチハチ店）
金融機関コード：9900 店番：018
預金種目：普通 （または貯蓄） ※預金種目は「普通」「貯蓄」のいずれでも振込可能
口座番号：6907651
口座名：日本語教育方法研究会

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