世界各地の社会的要請に対応可能な日本語教育シンポジウム
2023年9月25日（月） @東京国際交流館

教育支援活動（TA・TF）で教師を育てる
小森 万里（大阪大学）

主催 筑波大学
後援 文部科学省、外務省、国際研究交流大学村目次
１．大阪大学日本語日本文化教育センター（CJLC）について
２．将来日本語を教える立場になる可能性のある大学院生
３．交換留学生の演習科目におけるTA・TFの教育支援活動
４．TA・TFの学び

５．教育実習からの学びとの違い（教育支援活動の可能性）
６．まとめ１．大阪大学日本語日本文化教育センターについて１．大阪大学日本語日本文化教育センター(CJLC)について

CJLC【大学内での主な役割】①留学生に対する日本語・日本文化教育
４つのプログラム・日研生②日本語・日本文化教育の拠点

教育関係共同利用拠点の３つの事業

・国費留学生予備
教育・日本語連携教育

・私費留学生予備教育

・教員共同研修・短期交換留学生
教育③大学の国際化のための環境整備

・教育実習指導・理系研究室文化を学ぶVOD教材・
日本語コース開発・実践・理系研究環境における日本語学
習支援者養成プログラムの開発・実践 など④地域との連携による大学のある町づくり（協力部局として）⑤大学院生教育・人文学研究科・地域連携型PBL
授業の開発・実践

日本学専攻
応用日本学コースでの教育２．将来日本語を教える立場になる可能性のある大学院生

２．日本語を教える立場になる可能性のある大学院生

大阪大学人文学研究科日本学専攻応用日本学コースにおける３つの分野
・比較日本学・応用日本語学・日本語教育学⚫ 修士／博士（日本語・日本文化または学術）の学位が授与される。
⚫ 修了生は国内外の就職先で日本語を教える可能性大。
★教育指導能力の育成が必要

３．交換留学生の演習科目における教育支援活動

３．交換留学生の演習科目における教育支援活動

短期交換留学プログラム（メイプル・プログラム）
・参加人数：協定校からの留学生80人程度（約20の国・地域）
・日本語レベル：N4合格程度～上級（A2～C1レベル）
・目的：「知る・伝える・話し合う」スキル向上→「他の文化の人たちや社会とつながることのできる人」の育成
TA（主に博士前期課程）
・必修の演習科目「日本語日本文化専門演習（MDR）」

・２０１９年度まで 異文化理解活動（グループ活動）

TF（博士後期課程）
を雇用★大学院留学生も多い

・2020年度以降 箕面市についてのPBL （グループ活動）参考：2017年度以降のTA・TF雇用状況
年度・学期

TF

TA

合計

TA・TFの出身国/地域 （カッコ内は2名以上の場合の人数）

2017年度春夏学期

０

７

７

タイ、中国(3)、ベルギー、ハンガリー、ロシア、

２０１７年度秋冬学期

０

８

８

タイ、中国(3)、日本、ベルギー、ハンガリー、ロシア

2018年度春夏学期

4

4

8

タイ、中国(3)、日本(2)、ベルギー、ハンガリー

２０１８年度秋冬学期

４

４

８

タイ、中国(3)、日本(3)、ベルギー、ハンガリー

２０１９年度春夏学期

４

４

８

タイ、中国(3)、日本(3)、ベルギー、ハンガリー

２０１９年度秋冬学期

３６

９

シリア、タイ、中国(3)、日本(2)、ハンガリー、ルーマニア

２０２０年度春夏学期

２５

７

シリア、中国(3)、日本、ハンガリー、ルーマニア

2020年度秋冬学期

４

３

７

シリア、台湾、中国(2)、日本、ハンガリー、ルーマニア

２０２１年度春夏学期

４

３

７

シリア、台湾、中国(2)、日本、ハンガリー、ルーマニア

2021年度秋冬学期

５

２

７

シリア、台湾、中国(3)、ハンガリー、ルーマニア

２０２２年度春夏学期

３

２

５

シリア、スリランカ、中国（２）、トルコ

2022年度秋冬学期

２

５

７

スリランカ、中国(3)、トルコ、日本(2)２０２３年度春夏学期

１

５

６

中国(3) 、トルコ、日本(2)2023年度秋冬学期

１

５

６

ウクライナ、中国(2)、トルコ、日本、モンゴル 【予定】

３．交換留学生の演習科目における教育支援活動

クラス編成：10人前後×７～８クラス。
国・地域のバランスを考慮
日本語能力を考慮。

教師とTA・TFのマッチング ：できるだけ専門分野が異なるようマッチング。
（教員・TA/TFの専門分野は、言語学・日本語学/日本文化学/日本語教育）

教員 TA/TF
３～４人

３～４人

３～４人

７～８クラスTA・TFの業務 ：機器の設定、出欠管理、資料の配布、課題の回収、グループ活動や口頭発表のサポート、 実地見学・外部講師のセミナー・発表会の運営補助など。

TFの業務 ：実地見学・セミナー等のイントロダクション

参考：TA・TFが担当する業務（例）（『大阪大学 TA・TFハンドブック』より）
業務

TATF

業務

TA

TF

レジュメ、教材、講義資料等の準備・印刷○○

グループディスカッションの促進○○

講義での使用機器の準備・設置○○

実験・実習・演習・演義・フィールドワークの実施△○

実験や実習で使用する部屋・機器の準備○○

講義の実施（部局が必要と認めれば2割程度は実施可）

×△

レジュメ、教材、演習問題、講義資料等の作成

×○

期末試験の監督△△

期末試験問題の作成

×

×

出欠の整理

○

○

シラバスの作成

××

レポートの整理や点検○○

TAの指導・統括

×○

自習への助言、質問に対する回答の作成

△

○

機器の操作

○

○

レポートの添削△○

資料の配付・回収○○レポートや小試験の採点

×○

出欠の確認・管理

○○補習授業の実施

×○

学生の個別指導、質問への対応○○

期末試験の採点×△https://www.osaka-u.ac.jp/ja/education/academic_reform/ta_tf/tatf

４．TA・TFの学び

４．TA・TFの学び

小森他（2020）より（１）「自分中心」から「他者中心」への立ち位置の変化
・学生との距離の変化： 中間⇒学生寄りに・視点の変化: TA・TF自身が主体⇒他者（学生・教員）を主体に

４．TA・TFの学び（２）権限によらないリーダーシップ（日向野2013、日向野他2016）の獲得
・ サポートのしかたの変化：「学生たちを引っ張らなければ。上手に教えなければ。」⇒学生とともに動こうとする態度
・ 視野の広がり：
学生の学習目標達成のためのサポート⇒クラス全体・プログラム全体が学習目標に近づいていけるような教育支援活動

４．TA・TFの学び（１）と（２）から見るTA・TFの成長段階
業務についての迷いやつまずき↓
表1 秦他(2016)：学生ピアリーダーの仮説的成長段階
困難に対する工夫
開始段階: ピアリーダーへの参加↓
第1段階: 難しさ・うまくいかない経験
第2段階: 踏ん張る・辞めない・投げ出さない
学生の変化や成長への気づき
第3段階: 等身大の自分を 受け入れる
達成感と有能感
第4段階: 自信の獲得・相手らしさの尊重↓
第5段階: 視野・見通しの広がり
第6段階: 新しいことへの挑戦
学生や教師のニーズやスタイルに
第7段階: 学びの循環の創出
応じた教育支援活動

４．TA・TFの学び（３）学びの個人差
a.「留学経験者」として共感を重視するTA
経験の蓄積⇒共感性の高まり（「共有経験有意型」から「両向型」へ）
b.学生の個人的特性や考え方・理解度に合わせ対応するTA・TF
省察の繰り返し⇒学生対応についてのビリーフ構築

c.キャリアデザイン（教員志望）を意識して教育支援活動をするTF
TF講義の経験⇒個人的教師効力感の高まり、授業実践不安の低下
d.科目のシステム維持を目指すTF
教室全体を俯瞰・TA・TFの育成⇒学びの循環を創出する力

４．TA・TFの学び（４）どのようなキャリアにつながっているか
TFの経験者：主に日本国内外の大学教員
TAの経験者：日本国内の企業、国内の大学教員、国内の日本語学校教えることが楽しく、充実している。専門分
野に対する「好き」な気持ちを再確認し、研究意欲も高まった
Aさん（国内大学に就職した元TF）

多様な留学生に対応した経験が、現在の日本語を教える仕事に生かせている

就職活動で、TA業務（サポート上の悩み、工夫など）の経験が評価された

Bさん（国内大学に就職した元TA）

Cさん（国内企業に就職した元TA）

５．教育支援活動と教育実習の違い（教育支援活動の可能性）

５．教育支援活動と教育実習の違い（教育支援活動の可能性）
表２ メイプル・プログラムにおける教育支援活動と渡辺他（2019）＆高梨他（2022）における教育実習との違い

TA・TFの教育支援活動

教育実習（渡辺他2019、 高梨他 2022）

扱うべき内容 定められていない

決められた内容（オリエンテーション、授業見学、授業準備、模擬授業、教壇実習、振り返り）

実際の指導を行うか

教壇実習では、実際の指導を行う

実際の指導は行わない
教育支援活動を行う

採用/受講の 知識面での採用条件はない
条件

受講条件あり（「言語学概論/研究」「日本語学/国語学概論」「日本語教育概論」「日本語教授法」「日本語文法」などの履修済みが望ましい/単位修得済みであること）

実践の場

演習科目（日本語日本文化専門演習）

日本語科目での教壇実習

留学生との接触時間

15週間（90分×15週間）
教壇実習の時間（少なくとも45分間（×複数回））
授業前後の時間、授業以外の時間目指すもの

留学生が目標を達成するプログラムが目標を達成する座学で得た日本語・日本語教育分野の知識を実践に結びつける、日本語の授業を実践できる５．教育支援活動と教育実習の違い（教育支援活動の可能性）（１）教育実習を通しての学び・心的変容（渡辺他2019、高梨他2022）

日本語教育への興味の高まり
観察・計画・準備指導の用語・方法

内省・自己分析・課題発見

課題解決のための方法模索

授業実践に必要な資質向上

他者/学習者との関わりと学びチームワーク

発信力

主体性

社会人基礎力の発達

５．教育支援活動と教育実習の違い（教育支援活動だからこその学びとは？）（２）教育支援活動（TA・TF）を通しての学び・心的変容（小森他2020）
権限によらないリーダーシップ

立ち位置の変化

共感性

学生対応についてのビリーフ構築

個人的教師効力感

授業実践不安の低下

学びの循環創出力

サポートに必要な資質向上
学習者の学ぶ力を促進する技能
文化庁「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」より

授業実践に必要な資質向上

６．まとめ・留学生教育機関も、日本語教師に必要な資質育成の一翼を担える可能性

・特に、教育支援活動は、サポートをする上での資質向上（学習者の学ぶ力を促進する技能の獲得）に強み

学内部局間に跨る教育の可能性
日本語教育養成と留学生教育機関との連携による教師養成の可能性

参考文献
小森万里・岩井茂樹・髙井美穂・岩井康雄・五之治昌比呂・立川真紀絵・藤平愛美・松岡里奈・水野亜紀子（20２０）「留学生に対する教育支援活動を通したTA・TFの成長―大学院生の役割意識と学びの観点から―」『大阪大学日本語日本文化教育センター授業研究』18 pp.１-１９
秦喜美恵・平井達也・堀江未来（2016）「学生ピアリーダーの成長プロセスとその要因分析二カンする質的研究―
立命館アジア太平洋大学のティーチング・アシスタントへのインタビューをとおして―」『立命館高等教育研究』16 pp.65-82
高梨信乃・日高水穂・アンドリュー バーク・藤田高夫・池田佳子・古川智樹・竹口智之・ 奥田純子・亀田美保（2022）「日本語教育実習における実習生の学びと変化―日本語教師養成講座の改善にむけて―」『関西大学外国語学部紀要』26 pp.89-106
日向野幹也（２０１３）「管理職研修と『権限のないリーダーシップ』」『社會科學研究』64(3) pp.115-130
日向野幹也・増田忠英（2016）「大学発の新しいリーダーシップ教育 権限によらないリーダーシップ」『人材教育』28(9) pp.44-47
文化審議会国語分科会（2018）「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」https://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/hodohappyo/__icsFiles/afieldfile/2018/06/
19/a1401908_03.pdf
渡辺史央・今西利之(2019）「海外日本語教育実習に参加した学生の心的変容について―実習生の記述文からみえた「気づき」や「学び」―」『高等教育フォーラム』9 pp.13-26