カウンセリング・マインドを活かした授業の在り方
下関市立文関小学校
教諭
１

研究の意図

河

田

弘

子

けばよいかを提案したい。そのことによって、学校現場では、不登校の増加、いじめ、校教員と児童の間に信頼関係が結ばれ、児童の内暴力、非行など様々な問題が次々と起こっ人間的成長を促し、様々な問題が軽減するもている。また、最近では、特に複雑な問題をのと考えている。

抱えたり、深い不安や悩みを感じたりしている児童が増えてきている。そして、それらの２

児童に共通しているのが「否定的な自己像」(1) カウンセリング・マインドを授業に活かであり「自尊心の喪失」といわれている。そうした児童に関しては、一人一人に寄り添い、研究の内容
すということについてア

カウンセリング・マインドについて理解し、受け入れることが不可欠であるとい

カウンセリング・マインドとは、カウンセ

うことから、スクールカウンセリングや教育

リングを行う際のカウンセラーの心情・態度相談を活用しようとする学校も出てきている。

を指す。カウンセリングとは、カウンセラー

しかし、多くの小学校では、教育相談担当がが相談された悩みや問題に対して解決案を出学級を担任したり、生徒指導主任を兼ねたりしたり、その問題自体を取り除いたりするのして、教育相談活動が十分機能しているとはではなく、カウンセラーとクライエント（相いえない現状がある。そうであれば、すべて談者）との間により望ましい人間関係を構築の教員が、一人一人の児童に寄り添い、理解することにより、クライエントが自らの力をし、それを受け入れることが必要になってく十分発揮し、自らの力で問題を解決していけると思われる。

るようにすることである。こういったカウン

一方、教員の意識を調査した先行研究では、セリングの前提になっているのが、「 ほとんど教員は「児童生徒の理解やかかわり方、相談の個人に、成長への力、自立していく力、自の在り方に悩み、不安を感じている。」、「児童

己実現に向かう傾向が存在し、それが治療へ

生徒に寄り添いながらも同時に基本的な指導の唯一の動機付けとなって働く」＊２ という来は徹底したい。」 ＊１ と考えているということ

談者中心療法の提唱者ロジャーズの説であり、が報告されている。私たちが授業を行う時、このような人間観がなければカウンセリング

児童に寄り添うことと基本的な指導をするとは成立しないと考えられている。ロジャーズ

いうことは相反することなのだろうか。私た理論では、カウンセラーの心情・態度としてち教員が児童と過ごす時間が一番長いのは授次の三つが必要とされている。

業である。そこで、授業において教科の指導(ｱ) 共感をしながら、一人一人の児童に寄り添うには

共感とは、クライエントの悲しみや怒り、

どうすればよいかを追究することが必要であ

苦しみや喜びなどの心情を理解し、クライエると考えた。

ントと共に感じ合うことである。この共感的本研究では、教員が身につけることが望ま

理解はクライエントの主体性の回復につながれるカウンセリング・マインドとは何かを明る。

らかにし、それを授業の中にどう活かしてい(ｲ) 受容- 127 -

受容とは、クライエントに何の条件も付けを考えると、教員が受容的、共感的態度で児ることなく、ありのままのクライエントを尊童に臨むことによって、児童は、教員が自分重し、温かく受け入れることである。クライを認めてくれているという安心感から情緒がエントは受容されることで、ありのままの自安定し、肯定感情が高まると考えられる。

分と向き合えるようになる。

(2) 研究の概要(ｳ) 自己一致

本研究の概要は以下の通りである（図１）。

自己一致とは、カウンセラーが意識していることと、クライエントに向けて表現されて本研究におけるカウンセリング・マインドのいることが密接に符合し、一致しているとい捉え方を明確にする

うことである。カウンセラーは純粋な統合された人間であることが望まれ、自由に自分のカウンセリングにおいて使われる技法を確認

姿を開放開示することが必要である。

する

本研究では、これらのロジャーズ理論における「共感」、「受容」、「自己一致」の三つの態度条件をカウンセリング・マインドとしてカウンセリング・マインドを活かした応答や捉えることとした。

支援を考えるイ

カウンセリングと授業の関係について
カウンセリングは本来一対一で行われる。

カウンセリング・マインドを活かした応答やこれに対して授業は、一対多で成り立ってい

支援を授業において実践するる。また、カウンセラーは傾聴する人、教員は教授する人というように対立する関係にあ

図１

研究の概要

るように思われている。しかしながら、尾崎國分康孝（1997）は、「スクールカウンセリ

勝・西君子（1996）は著書「授業に生きるカング事典」の中で「カウンセリング技法とは、

ウンセリング・マインド」の中で、「人格の規カウンセリング・マインドを具現化すること

定には感情、情緒があり、その安定上に自主である」＊６ と述べている。そこで、カウンセ

性や社会性が積み上がっている。」「、 私たち教リング技法を授業での応答や支援に取り入れ

師は、学習指導において、子どもの知的な活ることによって、カウンセリング・マインド動だけでなく一人一人の内面に関心を寄せ共を授業に活かすことを考えた。

感的に理解しようとする姿勢を大切にしなけ(3) カウンセリング技法の活用ればならない。」＊３と述べ授業とカウンセリ

ア

カウンセリング技法についてングが対立する関係に在るのではなく、カウカウンセラーが、相談者との信頼関係を深ンセリング・マインドを授業に取り入れるこ

めるために考えられた方法がカウンセリングとの有意性を積極的に説いている。

技法である。

学級とは、「教師と生徒群との関係におい＊４

本研究では、「繰り返し」、「明確化」、「ポジであるため、教員

ティブフィードバック」、「リフレイミング」、の言動は、児童に大きな影響を与えるといえ「傾聴」、「自己開示」の六つの技法を授業にる。その上で、「人は、自分の属性や仕事など

活かすこととした。

について、他の人から誉められたり高く評価(ｱ) 繰り返して変化する心理的集団」

されたりすると、うれしくなり、また、自分＊５

自身に対して自信がつく」

ものであること相談者を受容し、相談者のいったことを「あなたは、○○といったのですね。」といって繰

- 128 -

り返す方法。

カウンセラーがありのままの自分をさらけ(ｲ) 明確化

出して自分の感情や体験、考え方を表現する

相談者の発言を的確に要約し、相談者の問方法。この方法を用いる場合は、相談者とカ

題や課題を明らかにする方法。

ウンセラーとの間に、ある程度の信頼関係が(ｳ) ポジティブフィードバック

できている必要がある。

良いところを指摘して誉める方法。

イ(ｴ) リフレイミング

カウンセリング・マインドを活かした応答経験したことの意味を違った視点から見る

カウンセリング技法を授業で使うとどのよことで、問題認識の枠組みを肯定的なものにうな効果があるかを検討し、それを、「教育相変える方法。

談的授業分析」＊７ において「教育相談的態度(ｵ) 傾聴による応答」としている「単純な受け止め」、

自分の枠組みで相手の発言を理解しようと「内容の受け止め」、「感情の受け止め」、「率せずに相談者の発言をあるがままの形で聞き、直な気持ち」、「笑顔・まなざし」、「うなずき」

受け入れる方法。

「スキンシップ」と照らし合わせたものが表(ｶ) 自己開示１である。
表１

カウンセリング技法の活用について

カウンセリン

カウンセリン

カウンセリング技法を授業場面

教育相談的態度による応答

グ・マインドグ技法で活かした場合に期待される効（カウンセリング・マインドを果活かした応答）

発言したことを繰り返しいって「単純な受け止め」

もらうことで、児童は、教員が児童に対して、「はい」、「そう」自分の気持ちや考えを分かってなどの簡単な言葉で受け止めた（心情・態度）受容繰り返し

くれていることに喜びを感じる。 り、その発言を繰り返したりす
児童の意見をそのまま板書するること。

こともこれにあたる。
受容明確化

自分の意見に自信のない児童や「内容の受け止め」

何といっていいのかよく分から児童が発言した事柄や内容からない児童の助けとなる。

良いところ見つけ、わかりやす

ポ ジ テ ィ ブ

良いところを指摘して誉められく要約して教員の言葉で児童にフィードバッた児童が自己肯定感を高めるだ

返していくこと。

ク

けでなく、それを聞いている周共感受容りの児童もその子を肯定的に捉えられるようになり他者肯定感
も高まる。
受容

リフレイミン

物事を多面的かつ前向きに考えグるようになり、学習意欲が高ま
る。

受容
共感

傾聴

児童に対する共感的理解であ「感情の受け止め」

り、受容することである。児童

児童の発言やそこに込められて- 129 -

は認められたことで教員に対す いる感情を受け止めて、教員のる信頼感を増す。たとえば、ネー

言葉でかえしていくこと。たとムプレート（児童の氏名を書い えば、「うれしかったんだね。」、たもの）を使用することで児童「分からなくなったの。」など

が自分の存在を板書の中で確か と声をかけること。
められるようにすることもこれ 「笑顔・まなざし」、「うなずき」
にあたる。

自己一致

自己開示

「スキンシップ」

教員がありのままの自分をさら 「率直な気持ち」
け出して自分の感情や体験や考

教員の心の中に起こる自然で素えを表現するだけでなく、教員朴な感情や気持ちを、態度や言としての面目とか体裁を気にす 葉でありのままに児童に表明しるのではなく、分からないこと ていくこと。例えば、「よく気は分からないということ。そこ がつくね。」、「なるほど。」、「よから子どもと一緒に考えていこ く分からないから、もう一度いっうとする姿勢が生まれる。

てくれるかな。」などと応答すること。

表１から分かるように、これらの応答はカウ・情緒にかかわる本時のねらい

ンセリング技法に対応していると同時に、「受・カウンセリング技法を取り入れた支援

容」、
「共感」、
「自己一致」のカウンセリング・・情緒にかかわる本時の評価

マインドが取り入れられているといえる。そエ

カウンセリング・マインドを活かした授

こで、本研究では、これらの応答を「カウン業実践

セリング・マインドを活かした応答」として、(ｱ) 対象学級

授業で活用するようにした。

下関市立○○小学校

ウ

２年○組、５年○組

カウンセリング・マインドを活かした支援(ｲ) 実施時期

本研究では、授業実践として２年生と５年６月から 10 月まで

生それぞれ１クラスにおいて、カウンセリン(ｳ) 研究授業

グ・マインドを活かした授業を日々行うよう・２年○組

計画しているが、その内の３回の授業を研究

６月

国語「すきなお話を読もう

授業として実践記録を取った。研究授業の際−スイミー−」には、授業の中でのカウセリング・マインド

９月

国語「漢字の学習」

を活かした支援を明確にするために、従来あ

10 月

国語「ようすを考えて読もうる指導案の項目に以下の項目を加えた資料１のような学習指導案を作成した。

−お手紙−」
・５年○組

・カウンセリング・マインドを単元に活かす
ことについて・情緒にかかわる単元目標- 130 -

６月

算数「四角形」

９月

算数「式と計算」

10 月

算数「面積」

資料１

カウンセリング・マインドを活かした学習指導案
第５学年算数科学習指導案
平成 15 年 10 月２日（木）

第３校時
指導者

１

単元名

２

単元について（省略）３

カウンセリング・マインドを活かすことについて

５年○組
○○

○○

面積

本単元では、既習内容から想起させたりそれを発展させたりする場面で、友だちと意見の交換ができるよ
うに学習を展開して、互いに認め合い、高め合うことができるようにしたいと考えている。
教師の態度としては、課題に一生懸命取り組みながらも考えがうまく表現できなかったり説明が途中で止まってしまったりする児童に対して、発言を最後まで聞くこと（傾聴）や児童の意見に補足を加えてわかりやすくする（明確化）ことで、「自分は受け入れられている。」、「言いたいことが理解してもらえてうれしい。」という思いが児童にもてるように配慮したい。また、児童の間違いに対しては、一生懸命考えたことを認め（受容）、その考えを軌道修正し、正しい考えにたどり着けるようにすることで、児童が成就感や自信をもてるようにしたい（リフレイミング）。
４

単元の目標

(1) 教科に関する目標（省略）(2) 情緒にかかわる目標
・友だちの意見を認め、自分の意見と比べて考えることができるようにする。
・自信をもって発言することができるようにする。
５

単元の計画（総時数 13 時間）（省略）

６

本時案(1) ねらいア

教科に関するねらい（省略）イ

情緒にかかわるねらい

・意見を論理的に説明するだけでなく、友だちの意見を認め、自分の意見と比べて考えることができるようにする。
・課題に対し一生懸命取り組むことが、自信をもって発言できることにつながることを知る。
(2) 準備分割して考えることができる四角形を書いたもの。

(3) 展開学習活動

１

教師の働きかけ評価◎カウンセリング技法を取り入れた支援◎情緒にかかわる評価図を見て、敷・図を見て、どんな形になっているかを発見さ◎進んで発表しようとしている

地の面積を求めせる。その後、図の敷地の面積を求める課題

る課題であるこ

であることを確認し、既習内容を想起させる。 ・既習内容を想起しているか。

とを把握する。

◎既習内容「たて×よこ＝長方形の面積」を板書し、授業中常に活用できるようにする（明確化）。

(4) 児童の肯定感情の調査- 131 -か。

２

サッカー場の・計算した結果を発表させ、求め方と答えを確認する。

敷地（長方形）・想起した既習内容を使おうとしているか。

の面積を求め・ノートに面積を求める方法を書かせる。

る。

◎個別にノートに丸を付けてまわり（受容、共感）、悩んでいる児童には考えを導きながら理解を助ける（ポジティブフィードバッ
ク）。

３

公園の敷地
（直角三角形）◎隣同士で確認させる。
・長方形は二つの合同な直角三角形に分けられることから考えさせる。

の面積の求め方を考える。

・長方形は二つの合同な直角三角形に分けられることに気付くことができたか。

・式と答えを発表させ、長方形の面積の求め方を確認する。
◎「長方形の面積÷２＝直角三角形の面積」と板書し、授業中活用できるようにする（明・直角三角形の面積の求め方が理解できたか。

確化）。
４

競技場（四角・ノートに求める方法を書かせる。

・四角形の面積を求めるには、形）の面積の求・机間指導により、三角形に分割することに二つの三角形に分け、その三め方を考える。

気付いていない児童には、図形を分割する角形の面積の和で求められることを助言する。

ことから考えると良いことに・三角形に分割する考えを発表させ、その基気付けたか。

になっている学習について話し合い、既習内容を活用して課題を解決していく見通しをもたせる。
◎間違った発言でも、一生懸命考えたことを◎一生懸命考えて、説明するこ認め、その考え方が課題解決につながるよとで自信をもつことができた

うに助言する（受容、リフレイミング）。

か。

◎問題の四角形を長方形で囲んでから解く方法も認める（受容）。
５◎自分なりの考えを自信をもって発表できたか。

本時の学習を・本時のまとめとして、三角形の面積が分か・未解決の三角形やその他の図

振り返り、本単

ればどんな四角形の面積も求められること、形についても、今後同様な方

元の学習課題を直角三角形の求め方、面積は既習内容に帰法で考えていくと良いという把握する。

着することで求められることを児童に発表

見通しをもつことができたか。

させる。

(４)評価
ア

教科に関する評価（省略）イ

情緒にかかわる評価

・友だちの意見を認め、自分の意見と比べて考えることができたか。
・一生懸命考えて、説明することで自信をもつことができたか。

自己肯定感とは、他者からの受け入れや肯- 132 -

(4) 児童の肯定感情の調査(ｱ) 肯定感情を調べる質問項目（16 問）

自己肯定感とは、他者からの受け入れや肯〈自己肯定感を調べる項目〉

定の積み重ねによって育まれる。そしてそれ

A-①自分のことが好きだ。

は、いわゆる「自信」というものの礎となる。

A-②誰かのために役立つことがあると思う。

「自信」とは、全体的な自己肯定的な感覚でA-③先生から誉められることがある。

ある。また、福島修美(1998)が、「自分に肯定A-④先生に叱られた時、素直に悪かったと思的な気持ちをもち、かつ他人にも肯定的な気う。

持ちをもっている子どもがいる。このようなA-⑤友だちと遊んだり勉強したりする時、み子は周囲の人と好ましい人間関係をもてる。」

んなと一緒でうれしいと思うことがある。

＊８と述べているように、情緒が安定している

A-⑥友だちから何か頼まれることがある。

と、自信をもって発言し行動できるというだ

A-⑦家の人から大切にされていると感じるこけでなく、他者を認め、受け入れられるという自他を認める肯定的な状態をいう。そこで、とがある。
A-⑧家の人に叱られた時、素直に悪かったと

本研究では、児童の実態を把握するにあたり、思う。

自己肯定感だけではなく、他者を受け入れら〈他者肯定感を調べる項目〉

れているかどうかという「他者肯定感」も視A-⑨他の人がうらやましく思うことがある。

野に入れて肯定感情を調査した。一方、児童

A-⑩他の人が失敗しても許してあげることがの中には、「ある面では積極的になれるのに、ある面では消極的になってしまう」というこある。
A-⑪学校で先生と一緒にいてうれしくなる時とが見受けられることがある。つまり、人は、
単に「肯定」、「否定」の二極に分けられるもがある。
A-⑫困ったことがある時、先生に相談するこのではなく、それらが混在し、その感情が占める割合によって「肯定的」であったり「否とがある。
A-⑬困ったことがある時、友だちに相談する定的」であったりすると考えられる。また、肯定感情と同時に否定感情も調査し、児童のことがある。
A-⑭がんばっている友だちを誉めてあげるこ

実態把握がより詳しいものになるようにした。

とがある。

その際、否定感情も肯定感情と同じように「自A-⑮家の人はいつもがんばっているなと思う。

己否定感」と「他者否定感」に分けて調査し

A-⑯困ったことがある時、家の人に相談するた。
アことがある。
目的(ｲ) 否定感情を調べる質問項目（16 問）

カウンセリング・マインドを活かした授業〈自己否定感を調べる項目〉

を実施し、肯定感情や否定感情を調査するこ

B-①自分がいやになる時がある。

とで児童の情緒が安定したかどうかを探る。

B-②他の人に比べてできないことが多いと思イ

対象

下関市立○○小学校う。
B-③先生から叱られたり注意されたりするこ

２年○組 27 人
５年○組 34 人
ウ

方法

とがある。
B-④先生に言われた通りにできない時がある。
B-⑤いつも友だちと同じようにしていないと

質問紙法、四尺度選択エ

質問内容

安心できないB-⑥友だちからいやなことを言われるといつ- 133 -

までも気になることがある。

た授業を実践する前）

B-⑦家の人から、叱られたり注意されたりす

10 月（カウンセリング・マインドを活かしることがある。

た授業を実践した後）B-⑧家の人にいわれた通りにできない時があ(5) 調査の結果と考察る。

ア〈他者否定感を調べる項目〉(ｱ) 分析方法

B-⑨がんばっているのに分かってもらえてい本研究では、「教育相談的授業分析」（岡山

ないと思うことがある。

教育センター1994）を参考にして授業を分析

B-⑩他の人のせいで困ることがある。

した。

B-⑪先生は誉めてくれることがあまりないと

教育相談的授業分析とは、「 授業の中での教思う。

師の在り方や態度を、自らの応答を手がかり

B-⑫先生は自分の良いところに気付いてくれに振り返り、児童との人間関係を促進していていないと思う。

く授業をどのように展開していけばよいかを追求するもの」＊７ である。授業の中で、教員

B-⑬友だちは誉めてくれることがあまりないの応答は言語によるものが中心となるが、
「ま

と思う。

なざし」、「うなずき」、「スキンシップ」など

B-⑭友だちは自分の良いところに気付いてくの非言語による教員の応答も児童に大きな影れていないと思う。

響を与える。従って、授業記録は、録画によ

B-⑮家の人は誉めてくれることがあまりないる観察方法を取り入れて分析している。

と思う。

(ｲ) 応答の分析

B-⑯家の人は自分の良いところに気付いてく

授業の中での教員の応答を表２のように応れていないと思う。
オ

教員のカウンセリング・マインド答パターンⅠ、応答パターンⅡ、応答パター

実施時期

ンⅢと三つの応答パターンに分ける。

６月（カウンセリング・マインドを活かし
表２

Ⅰ授業に必要な応答

応答の分析

Ⅱカウンセリング・マインドを活かⅢ非共感的な応答

応答パターン

した応答
指

質

説

誘

評

単

内

感

率

笑

う

ス

叱

非

皮

無

そ

示

問

明

導

価

純

容

情

直

顔

な

キ

責

難

肉

視

の

な

の

の

な

・

ず

ン

受

受

受

気

ま

き

シ

け

け

け

持

な

ッ

止

止

止

ち

ざ

プ

め

め

め

し

回
数
小
計
カウンセリング・マインド度- 134 -

他

①

応答パターンⅠ（授業に必要な応答）

表３−②2003 年９月２年国語の授業分析結果「指示」、「質問」、「説明」、「誘導」
、「評価」

計

教員から児童に働きかけていく応答であり、カウンセリング・マインド度

授業を進めていく上で必要不可欠なものである。

６３.５％

しかし、この応答が多すぎると児童の主体的な表３−③2003 年 10 月２年国語の授業分析結果

５０回

８７回

活動が少なくなるおそれがある。

計②

カウンセリング・マインド度

応答パターンⅡ（カウンセリング・マイン

５０回

ドを活かした応答）

９４回

０回

０回

６５．３％

「単純な受け止め」、「内容の受け止め」、「感(ｵ) ５年算数の授業分析結果

情の受け止め」、「率直な気持ち」、「笑顔・まな

表４−①2003 年６月５年算数の授業分析結果

ざし」、「うなずき」、「スキンシップ」
児童の反応を受けてから教員が児童に働きか計ける応答で、カウンセリング・マインド（受容、

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

７０回

６８回

８回

カウンセリング・マインド度

共感、自己一致の三つの態度条件）が取り入れ

４６.６％（研究実践以前３０.０％）

られている応答。この応答により、児童は教員

表４−②2003 年９月５年算数の授業分析結果

が自分を認めてくれていると感じることができ、計教員に対する信頼感が増す。
③

２８回

１回

カウンセリング・マインド度

応答パターンⅢ（非共感的な応答）

５６.０％

「叱責」、
「非難」、
「皮肉」、
「無視」、
「その他」

表４−③2003 年 10 月５年算数の授業分析結果

児童との人間関係を損なわせるマイナス応答

計

で、児童はこのような教員の応答に影響を受け

２８回なり、その人間関係まで損なうことになる。

０回

６０．０％

(ｶ) 考察(ｳ) 分析の手順
研究授業の記録から、教員の応答を三つの応答パターンに照らし合わせて意味のまとまりごとに一区切り一回、「スキンシップ」などの非言語的行動は、一対応一回として応答数を出した。そして、「Ⅱ÷（Ⅰ＋Ⅱ＋Ⅲ）×100」で算出したものを「カウンセリング・マインド度（％）」として、その数値の変化によって教員のカウン
セリング的資質がどのように変容したかを調査
した。

４２回

カウンセリング・マインド度て、友だちに対する否定的な感情を抱くように

教員のカウンセリング・マインド度が徐々に向上していたという結果から、教員は、カウン
セリング・マインドを意識して授業を行うこと
によって、自己がもつカウンセリング・マイン
ド的資質を高めることができるということが分かった。また、両教員は、授業実践後、カウン
セリング・マインドを活かした応答を心がける
だけではなく、授業の中で指示や説明などの教員の発言を減らすためには、教材研究の段階からカウンセイング・マインドを意識して計画を(ｴ) ２年国語の授業分析結果
表３−①2003 年６月２年国語の授業分析結果

計

３７回

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

５２回

８７回

３回

カウンセリング・マインド度
６１.３％（研究実践以前３６.０％）

立てることが重要であると述べていた。
イ

児童の肯定感情(ｱ) ２年生の結果と考察
６月の調査では、肯定感情を調べる質問項目（質問 A-①〜A-⑯）に対して肯定的に答えた児童（肯定感情をもつ児童）は 81％いた。そして、- 135 -

10 月の調査結果では、肯定感情をもつ児童はられる。

89％に増え、否定感情を調べる質問項目（質問(ｲ) ５年生の結果と考察

B-①〜B-⑯）に対して否定的に答えた児童（否

６月の調査では、肯定感情を調べる質問項目

定感情をもつ児童）はかなり減少していた（図に対して肯定的に答えた児童（肯定感情をもつ

２）。

児童）は 72％いた。そして、10 月の調査結果、

（％）

100

６月

肯定感情をもつ児童は少しではあるが増えてい10 月た（図３）。
６月

80

（％）

10 月

100

60

80

40

60

20

40

0

図２

肯定感情を感

否定感情を感20

じている児童

じている児童0

２年生の肯定感情と否定感情の変化

自己肯定感を調べる質問項目と他者肯定感
図３を調べる質問項目を、「誰に対する肯定感情な肯定感情を感

否定感情を感

じている児童

じている児童

５年生の肯定感情と否定感情の変化のか」という視点から「対象なし」、
「先生」、
「友

自己肯定感を感じる対象と他者肯定感を感じ

だち」、「親」の四つの質問群に分け、それぞれる対象を６月と 10 月で比べた結果、５年生は、の合計得点を高い順に並べたのもが表５と表６

教員に対する肯定感情が高まっていたことが分である。研究的実践後２年生では、認められてかった（表７、表８）。
表７いると感じ、信頼を寄せる思いが一番強い対象

６月（質問項目）が「先生」になっていた。
表５

自己肯定感を感じる対象（５年生）

自己肯定感を感じる対象（２年生）

１

友だち（A-⑤A-⑥） １先生（A-③A-④）

先生（A-③A-④）

親（A-⑦A-⑧）

６月（質問項目）１０月（質問項目）

２

１ 親（A-⑦A-⑧）

１ 先生（A-③A-④）

３ 親（A-⑦A-⑧）

２ 対象なし（A-①A-②） ２ 友だち（A-⑤A-⑥）
３

４

先生（A-③A-④） ３ 親（A-⑦A-⑧）

表６

他者肯定感を感じる対象（２年生）

６月（質問項目）１０月（質問項目）

１ 親（A-⑮A-⑯）

１ 先生（A-⑪A-⑫）

２ 対象なし（A-⑨A-⑩） ２ 親（A-⑮A-⑯）

２

３ 友だち（A-⑤A-⑥）

対象なし（A-①A-②） ４
表８

４ 友だち
（A-⑤A-⑥） ４ 対象なし（A-①A-②）１０月（質問項目）対象なし（A-①A-②）

他者肯定感を感じる対象（５年生）

６月（質問項目）１０月（質問項目）

１ 親（A-⑮A-⑯）

１ 親（A-⑮A-⑯）２

対象なし（A-⑨A-⑩） ２

対象なし（A-⑨A-⑩）

３

友だち（A-⑬A-⑭） ３先生（A-⑪A-⑫）

４

先生（A-⑪A-⑫）

友だち（A-⑬A-⑭）

４

３

先生（A-⑪A-⑫） ３ 対象なし（A-⑨A-⑩)

４

友だち（A-⑬A-⑭） ４ 友だち（A-⑬A-⑭）以上のことから、５年生が肯定感情を高める

以上のことから、２年生では、児童の教員にことができたことと、児童が教員に対する肯定

対する肯定感情が高まったことで、児童の情緒感情を高めたことは関係があるのではないかとが安定し、全体的な肯定感情も高まったと考え思われる。

- 136 -

(ｳ) 抽出児童の結果と考察
６月の調査の結果で、気になる顕著な結果を示した児童四人について追跡調査をした。

２年Ａ児

60

児童個人の結果については、質問の回答を「そう思う」４点、「時々そう思う」３点、「あまり思わない」２点、「思わない」１点と得点化し、

50
40
30
20

肯定感情を 64 点満点、否定感情を 64 点満点と10

して６月と 10 月でその結果を比べた。

0①

クラスの平均（点）

肯定感情

肯定感情の低いタイプ（２年Ａ児）
Ａ児は、クラスの平均に比べると、肯定感情

図４

否定感情

２年Ａ児６月の状態の得点がとても低い児童であった（図４）。

６月

肯定感情が低い児童は、自分に自信がもてず（点）

消極的になってしまいがちである。Ａ児は、授60

業中の発言が少なく、特に作文が苦手でなかな

50

か文章が書き出せない児童であった。そこで、40

授業では、個別指導をしたり、机間指導で「それでいいのだよ。」とＡ児を受け入れるような言葉がけをしたりしてＡ児が自信をもつことが

10 月

30
20
10
0
肯定感情

できるように心がけた。

図５

10 月の調査の結果、Ａ児は、クラスの中で否定感情

２年Ａ児の変化は変わらず低い値ではあるが肯定感情を高める

６月（点）

ことができていた（図５）。
次にＡ児が誰に肯定感を感じているかという視点で質問項目を分けて調査結果を分析した。
「対象なし」、「先生」、「友だち」、「親」はそれぞれＡ児が肯定感を感じている対照群を表している。その結果、Ａ児は、特に対象はないが何となく肯定感を感じているという項目「対象な対象なし

し」の数値が伸びているのが分かった（図６）。

図６

Ａ児が「友だち」や「親」に認められているという感じを減少させながらも、「先生」に対

10 月

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
先生

親

２年Ａ児肯定感情の対象別変化
クラスの平均（点）

しては肯定感情を向上させていたことから、教２年Ｂ児

員のＡ児への働きがけが良い影響を及ぼし、Ａ

60

児が、自信をもち始めているのではないかと思

50
40

われる。
②

友だち

30

否定感情の高いタイプ（２年Ｂ児）

20

Ｂ児は、６月の調査で、否定感情の得点が高10

い児童であった（図７）。特にＢ児は、否定感

0

情の中でも他者否定感の数値が高かった。そこで、授業では、隣同士で意見を交換する場面を- 137 -

肯定感情

図７

否定感情

２年Ｂ児６月の状態

作ったり、他の児童の良い面を取り上げて知ら６月せるようにしたりして、Ｂ児が他者を受け入れ（点）

られるように心がけた。なぜなら、学級という60

大きな集団の中では自分の存在や他者を認めに50くい児童でも、小集団の中であれば、友だちの表情や発言から自分が認められていると感じた

40
30
20

り、友だちの良いところに気付くことができた

10

りすると考えたからである。

0
肯定感情

10月の調査では、Ｂ児は肯定感情を高め、否

図８

定感情を減少させることができていた（図８）。
Ｂ児は、教員がＢ児や他の児童に共感的に働

10 月

否定感情

２年Ｂ児の変化
クラスの平均（点）

きかける姿を通して、自らの肯定感情を高め、５年Ｃ児

友だちを認められるようになり、他者否定感を60減少させることができたものと思われる。

50

③

40

否定感情の高いタイプ（５年Ｃ児）

30

Ｃ児は、６月の調査では、否定感情がクラス

20
10の平均に比べて高い児童であった（図９）。

0

Ｃ児は、自分の考えが通らないと機嫌が悪く

肯定感情

否定感情

なり、協力して活動できない時があった。そこ
図９で、授業ではよく発言するＣ児を誉めたり、認めるようにしたり、Ｃ児の話をよく聞いたりして、Ｃ児を受容する態度で臨むようにした。
その結果、10 月の調査では、肯定感情が高ま

６月
（点）

10 月

60
50

り、否定感情が減少していることが分かった
（図

40

10）。

30

Ｃ児は、特に、10 月において友だち関係に５年Ｃ児６月の状態

20
10

顕著な変化が見られた。

0

質問を、友だちに認められているという感じ

肯定感情

を調べる質問 A-⑤A-⑥（自己肯定感）、友だち

図 10

否定感情

５年Ｃ児の変化を認め、信頼を寄せているという感じを調べる

６月

質問 A-⑬A-⑭（他者肯定感）、友だちに認めら（点）れていないという感じを調べる質問 B-⑤B-⑥

8（自己否定感）、友だちを認めていない、否定

6

10 月

する感じを調べる質問 B-⑬B-⑭（他者否定感）の４群に分けた結果が図 11 である。Ｃ児は、

4

友だちと一緒でうれしいという感じや、友だち

2を認める思いが高まっていた。また、友だちを

0
自己肯定感 他者肯定感 自己否定感 他者否定感

否定する感情が減少していた。
以上のことからＣ児は、教員のカウンセリン
グ・マインドを活かした働きかけによって、情- 138 -

図 11

５年Ｃ児の友だちに対する肯定感と否定感の変化

緒が安定し、友だちとの間に良い人間関係をつ

クラスの平均（点）

くることができ、クラスの中に居場所を見つけ５年Ｄ児て、自らの肯定感情を高めることができたもの60と思われる。

50④

肯定感情が低く、否定感情の高いタイプ
（５
年Ｄ児）

40
30
20

Ｄ児は、６月の調査で肯定感情が低く、否定感情の高い児童であった（図 12）。

10
0
肯定感情

Ｄ児は、授業中よく発表してはいたが、自分の意見に自信がないのか、教員に何度も確認を

図 12

否定感情

５年Ｄ児６月の状態する時があった。「自分にも他人にも否定的なタイプは、実は、自分にも他人にも甘えたいと
＊８

６月
（点）

といわれることから、Ｄ

60

児にはＤ児をありのままで受け止めることでＤ50

児が安心して甘えられるようにすることが必要

40

いう願望がある。」

であると考えた。そこで、授業では、Ｄ児が授

10 月

30
20

業中に発言したことやＤ児の活動に対して、机10間指導の際に、「それいいね。」、「その調子。」

0と、Ｄ児を受け入れるような言葉がけをするよ

肯定感情

う心がけることにした。

図 13

否定感情

５年Ｄ児の変化

その結果、10月の調査では、肯定感情が高まっ６月（点）ていた（図13）。
Ｄ児が肯定感情や否定感情を感じる対象別
変化の結果が図 14 と図 15 である。Ｄ児は、「先生」に対する肯定感情を高め、否定感情を減少させていることが分かる。Ｄ児は、カウンセリ
ング・マインドを活かした教員の働きかけによって自分は教員に認められているという思いを強

10 月

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
一般

め、教員を受け入れられるようになってきてい図 14たのである。

先生

友だち

親

５年Ｄ児肯定感情の対象別変化

以上のことから、Ｄ児が肯定感情を高めることができた要因として、教員との信頼関係づくりがあったのではないかと考えられる。
３

まとめと今後の課題
調査の結果から、教員が児童を受容し共感的に接することを意識して授業を続けることで、教員のカウンセリグ・マインド的資質を向上さ

６月
（点）

10 月

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
対象なし

せることができることが分かった。
受容、共感などといったカウンセリング・マ- 139 -

図 15

先生

友だち

親

５年Ｄ児否定感情の対象別変化

インド的資質は、教員が当然もっている資質だる児童がもつ特質と関係しているものと思われと思われているかもしれない。しかし、現在児る。児童は、この時期、大人に対する反抗的な童が抱えている様々な問題を考える時、教員は感情を高め、友だちとの関係を深めていく傾向

今の状態に甘んじることなく、その資質を向上にある。つまり、教師との関係よりも、友だちさせるべく努力をする必要があると考える。今との関係に影響を受けやすく、友人関係の中に回の実践から教員の努力によって資質向上が可

自分の居場所を見つけることで、自らの肯定感能であることも明らかになったのである。

情を高め、否定感情を減少させることができる

一方、カウンセリング・マインドを活かしたのではないかと考えられる。そのため、高学年授業を続けたことで、児童は、教員に認められにおいては、児童との良い関係をつくるようなているという自己肯定感を高め、教員を信頼す

働きかけをするだけではなく，児童間の関係づるという他者肯定感も高めることができた。児

くりを見直すことができるような働きかけ、た童は、教員との間に信頼関係が築かれたことで、とえば、「Ｅ君はＦ君のことを大切に思っていっ情緒が安定し、肯定感情が向上したものと思わてくれたのだね。」などと児童と児童の橋渡しれる。

となるような言葉がけをするようなことが必要

すべての児童を対象に授業において児童の気だったと思われる。

持ちを理解し、それに対応するためにカウンセ

小学校は６歳から 12 歳までの児童が在籍す

リング・マインドを活かすということが有効的る。だから、教員からのカウンセリング的アプであることが明らかになった。実際、教員が児ローチも学年や発達段階に応じて違っていくべ

童を受容し、共感的に接した時、児童が生き生きであった。今後は、児童の肯定感情のメカニ

きとした表情を見せる場面に何度も出会うこと

ズムを発達段階に応じて分析し、それに即したができた。

カウンセリング・マインドの活かし方についてしかし、高学年では、否定感情が高まるとい研究を続けていきたい。

う結果が出ている。これは、思春期にさしかか【引用文献】*1:ふれあい教育センター、平成 11・12 年度共同研究『カウンセリングマインドを生かした学級づくり
に関する研究』、2001、p140*2:田上恭子、『トピックス子どもとかかわる人のための心理学−カウンセリングマインド−』、中央法規出版、2000、ｐ70ｐ71*3:尾崎勝・西君子、『授業に生きるカウンセリング・マインド』、教育出版、1996、ｐ７*4:狩野素朗・田崎敏昭、『学級集団理解の社会心理学』、ナカニシヤ出版、1990、p11*5:梶田叡一、『自己意識の心理学』、東京大学出版会、1998、p187*6:國分康孝、『スクールカウンセリング事典』、東京書籍、1997、p118*7:岡山教育センター、『授業における児童との人間関係促進に関する研究』、1994、p７-p10*8:國分康孝・福島修美他、『授業に生かす育てるカウンセリング』、図書文化社、1998、p36【参考文献】伊藤博、『ロジャーズ選集（上）』、誠信書房、2001
伊藤博、『ロジャーズ選集（下）』、誠信書房、2001
水野修次郎、『カウンセリング練習帳』、ブレーン出版、2001
梶田叡一、『自己意識の心理学』、東京大学出版社、1988
東洋、『心理用語の基礎意識』、有斐閣、1973- 140 -