軽度発達障害のある児童への教育的支援に関する一考察
防府市立中関小学校
教諭
１

研究の意図

八

木

純

子

さらに「最終報告」の今後の特別支援教育「今後の特別支援教育の在り方について（最の体制に関するイメージ図の中でも、「義務教終報告 ）」（特別支援教育の在り方に関する調

育段階における特別支援教育の対象は、全学査研究協力者会議、2003.3

以下「最終報告」）

齢児童生徒全体の約７〜８％と推計」とあるによれば、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等（図１）。そこで、本研究では通常の学級に在により学習や生活の面で特別な教育的支援を籍する小学生のうち、発達障害の診断を受け必要とする児童生徒数は、通常の学級に在籍た児童だけでなく、その他の児童にも対象をする児童生徒の６％程度と考えられることが広げて学習面や生活面での困難な点を考えて示されている（表１）。

いきたい。そのことで、それらの児童への教表１

最終報告で示された割合＊１

育的支援の方法を探りたいと考える。

学習面か行動面で著しい困難を示す

6.3％

なお、最終報告でも低年齢段階からの適切学習面で著しい困難を示す

4.5％

な指導が重要と言われているので、下学年（１

行動面で著しい困難を示す

2.9％〜３年生）の児童を対象として研究を進める

学習面と行動面ともに著しい困難を示す

1.2％

ことにした（図２）。

また、これら軽度発達障害のある児童生徒については、これまでその定義、判断基準が特別な教育的支援を必要とする児童

明らかでない等の理由から、学習や生活上の困難を抱える子どもの早期発見、専門家等と軽度発達障害のある児童の連携による適切な指導体制の確立等の十分な対応が図られてきておらず、その教育的対応が重要な課題となっている。
図２

特別な教育的支援を必要とする児童現状
特殊教育体制（障害の程度等に応じ特別の場で指導）

全学齢児童生徒の約１．５％

ＬＤ、ＡＤＨＤ等で特別に支援を必要とする児童は通常の学級に６％程度在籍

今後の基本的な考え方
特別支援教育体制（障害のある児童生徒の教育的ニーズを的確に把握し、柔軟に教育的支援を実施）＊義務教育段階における特別支援教育の対象は全学齢児童生徒全体の約７〜８%と推計
推図１

今後の特別支援教育の在り方

-1-

２

ある。このような子どもは、子どもの側から研究の内容

すると学校生活の諸々の場面で『困っている』(1) 児童の学習や生活上での困難な点「最終報告」の中の「通常の学級に在籍す子どもだと言えないだろうか。障害のある子る特別な教育的支援を必要とする児童生徒にどもに限らず、教室に『気になる』子どもが関する全国実態調査」で、「知的発達に遅れはいた場合、まずはそうした子どもの『困り感』

ないものの、学習面か行動面で著しい困難をを担任は感じ取ってやる必要がある。」＊２

持っていると担任教師が回答した児童生徒の

この困り感への支援は、どのようであれば割合」は、 表１ のとおりである。学習面や行よいのだろうか。佐藤(2003)は、 図４ のよう動面で困難を示す児童は、児童の側から言うな教育モデルを提唱して、困り感への支援のと「学習面や行動面で困っている状態」であ在り方を述べている。

る。つまり児童は困り感を持っているのである。児童は困り感を感じつつ学校生活を送っ困り感ているものと考える（図３）。

教育的支援

見立て

（学習・生活上どう困っているか）
図４

困ってるよ
教師

＊２

教育モデル

担任は、まず、児童の困り感を感じ取らなければならない。児童の中には、自分が困っていることをうまく表現できない児童もいる。

困難を持っているなだから、教師が気付いていく必要がある。支援はそこから始まるのである。

児童

また、困り感の中には気付きやすいものと気付きにくいものがある。軽度発達障害が要困り感因となっている困り感のうちでも、立ち歩き、

佐藤(2003)は、困り感について次のように

エスケープ、人間関係のトラブル、パニック述べている。
「授業参観や、学級担任による『気などには気付きやすいが、自分が困っているになる』子どものチェックから、担任の目かことをうまく表現できない児童もいることや、ら見て『気になる』子どもがたくさんおり、困っていることにすら気付いていない児童も多い所では、クラスの２割以上に達した。『気いることを念頭に置いて児童の困り感を感じになる』子どもの中には、発達障害が疑われ取っていく必要がある。

図３

る子ども、家庭的なしんどさを抱える子ども、困り感を感じ取ったら、児童が学習・生活

教室を居場所にできなくなり始めた子どもな

上、どう困っているのかを詳しく把握し、どど様々な子どもがいて、教師との関わりを求のような支援が有効か見立てる。そして、実めていた。どの子にも同じように手をかけて際に支援を実行していくのである。

やりたいという担任の思いが伝わってきた。

児童の困り感をしっかりと受け止め、より担任が『気になる』という子どものほとん

適切な教育的支援の内容や方法を見立ててい

どは、一斉授業のときに、周りの子どもと同

くには、何がその困り感の要因になっている

じように活動することがなかなかできないものかという視点が必要だと考える。そうしたのの、ちょっとそばについていてやれば、そ上で、適切な教育的支援を行っていかなけれ

れなりに頑張って授業についてくる子どもでばならない。
-2-

佐藤(2003)は、困り感の要因には 図５ のよ・運動的・社会的技能の獲得の障害と規定さ

うに、発達障害、心理・情緒的なもの、家庭れている。つまり、発達障害児は通常の環境の問題など様々なものがあると言っている。

では、知的能力や言語能力や運動能力や社会的能力を獲得できないことを特徴とする。」＊４
また、子どもに固有の精神医学的障害で通

心理的・
情緒的問題

家庭の問題

常、幼児期・小児期または青年期に初めて診断される障害とされる。そして、発達障害の主なものとして、知的障害、広汎性発達障害（自閉症）、高機能広汎性発達障害（アスペル

言葉の問題（外国人支援）発達障害の問題

ガー症候群・高機能自閉症）、学習障害（ＬＤ）、
注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）などがある（図７）。

人権・差別の問題

図５

様々な要因による子どもの困り感＊３

この研究では、困り感の要因のうち、軽度軽度の自閉症

発達障害に起因すると考えられる困り感に加えて、小学校生活の上で児童の困り感の大き

軽度の知的障害
学習障害

な要因になっていると考えられる聴覚提示による理解力の弱さに起因すると考えられる困

ADHDり感、注意機能の弱さに起因すると考えられる困り感を取り上げ、その支援方法を探りた

図７

いと考える（図６）。

軽度発達障害発達障害のうち、軽度発達障害は、知的障
様々な要因

害が「軽度」で、精神遅滞（ＩＱ70以下でない）とされるものである。

情緒・心理

安達(2003)は、軽度発達障害について次の

言葉
家庭

困り感

ように言っている。「軽度発達障害とは、知的聴覚提示による
理解力

水準がＩＱ70前後から標準、または標準以上

発達障害

でありながら、ＬＤ（学習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）、ＨＦＰＤＤ（高機能自

注意機能

支援

図６

人権

閉症、アスペルガー障害、特定不能の広汎性
その他

発達障害の高機能群）、発達協調性運動障害といった発達障害を抱えている状態を言う。そ困り感の要因と支援(2) 「困り感」への支援の発達障害の重症度がきわめて高い場合もあアるから、『軽度の発達障害』という解釈はまっ発達障害が要因となっている困り感への支援

たくの間違いである。ここでの『軽度』とは(ｱ) 軽度発達障害

あくまでも知的障害の程度を指しているだけ

発達障害は、「ＤＳＭ-Ⅲ -Ｒにおいては精神である。上記の発達障害はすべて中枢神経系

薄弱、自閉性障害、言語障害、学習障害とし（脳）の何らかの障害が原因であり、親の育て一括され、その共通特徴は認知的・言語的て方などで起こるものではない。しかし、人-3-

生最早期から障害の影響があるために、発達

安ととまどいを感じている困り感」を取り上の道筋が歪められる可能性はある。故に、早げている。

期からの適切な支援によって二次的に起こる(ｳ) 発達障害のある児童の困り感を軽減する

発達上の諸問題をできる限り回避することが必要である。」

ための支援＊５

最終報告での、ＡＤＨＤ、ＬＤ、高機能自以上のように、知的障害が軽度であるが中閉症等の指導と支援の方法を図８にまとめた。

枢神経系の何らかの障害が原因で、通常の環

それを受けて、軽度発達障害のある児童への境では知的能力や言語能力や運動能力や社会支援方法を探り、通常の学級における支援の的能力を獲得できないという軽度発達障害の手だてを考え、実践した。

特性を十分に理解して適切な支援をしていく①担任による支援

ことが困り感の軽減につながると考える。

まず、担任による支援としては、困り感を(ｲ) 軽度発達障害が要因となっている困り感

抱える児童との信頼関係を結ぶことと学級集

佐藤(2003)は、発達障害のある子どもには、団を育てることが大切である。そうした上で、行動上・発達上に共通した特徴が認められる。

クラスの仲間の中での育ちを保障していくこ

そしてそれが、子どもの学習場面や生活場面とが、該当児童の成長にもその他の児童の成である程度典型的な「困り感」を子どもにも長にもつながっていくのである。

たらすと言っている。そして、「同じことをしａ児童との信頼関係を結ぶたい。でも、できない困り感」と「絶えず不自分は、大事にされているんだという実感

発 達 障 害 に 共 通 す る 困 り 感
同 じ こ と を し た い 。 で も 、で き な い 。
絶 え ず 不 安 と と ま ど い を 感 じ て い る 。
（相 手 の こ と を 理 解 す る こ と に か か わ る ハ ン デ ィを 感 じ て い る ）・相 手 の 気 持 ち や 意 図 が 読 み と れ な い・こ と ば の 意 味 に と ま ど う
ADHD
本 当 は 授 業 に 参 加 し た
高 機 能 自 閉 症
LD
う ま くで き な い も ど か し さ

同 じ こ と を し た い 、さ り と て無 理 は で き な い
補 助 者 が 加 わ っ た
個 別 支 援学 級 担 任 によ る 支 援学 級 集 団 を 育 て る

子 ど も と の 信 頼 関 係 を 結 ぶ

ク ラ ス の 仲 間 で の育 ち を 保 障 す る

困 っ て い る こ と に
適 切 な 配 慮 を す る

大 事 に さ れ て い る 実 感 を 持 た せ る
補 助 者 が
加 わ っ た個 別 支 援学 級 担 任 によ る 支 援高 機 能 自 閉 症
・短 い 言 葉 で 個 別 的 な 指 示 を す るLD（受 け 入 れ や す い 情 報 提 示 、
具 体 的 で 理 解 し や す い 情 報 提 示 ）・環 境 の 構 造 化 の ア イ デ ア を 取 り 入 れ る こ と（見 通 し が も て る 工 夫 や 、ケ ー ス に よ っ て は 個 別 的 な 指 導 がで き る 刺 激 の 少 な い コ ー ナ ー や 部 屋 の 活 用 等 ）・能 動 的 な 学 習・課 題 を ス モ ー ル ス テ ッ プ に す る
・即 時 フ ィ ー ド バ ッ ク す る・繰 り 返 し 行 う・視 覚 優 位 型 指 導 、聴 覚 優 位 型 指 導・継 時 処 理 優 位 型 指 導 、同 時 処 理 優 位 型 指 導

図８

ADHD

集 中 時 間 の 配 慮・指 導 目 標 を 絞 る
・多 感 覚 に 訴 え る 指 示 や 提 示
・課 題 の 見 通 し を 知 ら せ る・短 い 言 葉 で 個 別 的 な 指 示 を す る（受 け 入 れ や す い 情 報 提 示 、
具 体 的 で 理 解 し や す い 情 報 提 示 ）軽度発達障害のある児童への支援方法-4-

を持たせ、この先生なら必ず味方になってくう、ルールがよく分からないまま遊びに参加れるという信頼関係を結ぶことが重要である。

して友達に文句を言われて困るなどである。

日々の、その時々の困り感に適切な配慮を

このように、児童の身近には共感できる例がし、手だてを講じることが信頼感を得ること

いくらでもある。だから、いつもこんな思いにつながる。パニックになったときは、そばをしていることを分かって欲しいというように寄り添って、じっくり話を聞くなどの配慮なことを話題にして、該当児童に対する肯定が有効である。

的な理解を深めていくことが可能である。

ｂ学級集団を育てる

ｃクラスの仲間での育ちを保障する授業実践

やる気のある意欲的な集団に育てることと算数科での授業実践を例に述べる。柔軟性

該当児童に対する肯定的な理解を深めるこがのある指導計画を立て、個人のよさを生かす

大切である。

こと、クラスでの承認感を持たせることをポイントにした支援を行った（図９）。

やる気のある意欲的な集団であれば、発達障害のある児童の困り感をプラス思考でとら

指導案の一部を下に示す。

えることができる。温かく包み込む方向に向

まず、「こだわり」による困り感への対応をかうことができる。たとえ、パニックになっ
算数科学習指導案（一部）たり、離席があったりしても、落ち着いて学習に取り組むことができる。
また、該当児童に対する肯定的な理解を深

１

単元名

計算の順序

２

単元についてめることについてであるが、発達障害のある乗法の結合法則を扱うことによって、乗法

子どもの困り感はどの子でも多かれ少なかれの理解を深めるとともに、変量に着目して解体験したことのある困り感である。

決する思考法のよさに気付くことのできる単

例えば、「同じことをしたい。でも、できな元である。乗法の順思考を組み合わせた３要

い困り感」では、運動会でのダンスがうまく素２段階の問題のうち□×ａ×ｂの型の問題

踊れない、楽器がうまく演奏できない、他のを扱うがこれを解くには次の２種類の方法が友達は算数セットの片付けが終わっているのある。①（（□×ａ）×ｂ）に自分は手間取っているなどである。

×ｂ））
３

また、「絶えず不安ととまどいを感じている②（□×（ａ

指導にあたって困り感」では、算数の問題がよくわからなく何倍の何倍かを考える時に、大きさや高さて先生に質問されたらどうしようかと算数のの変化がイメージしやすく、児童の関心も高

時間中ずっと不安な思いをする、運動会の練い○○（キャラクター名）を登場させる。こ習でどこに並ぶのかよく分からなくてとまどれにより、３要素の関係がより具体的にとらえられ、何倍の何倍という抽象的な考え方に

信頼関係を
結ぶ

気付きやすくなると考えた。

学級集団を
育てる

４

単元計画
全（４時間＋１時間）

クラスの仲間での育ちを保障

第１次…２時間
第２次…２時間

ゆとりのある柔軟な指導計画を立てる
個人のよさを生かす
クラスでの承認感を持たせる

図９※第１次と第２次合わせて４時間であるが、児童の困り感へ柔軟に対応できるようゆとりの１時間を設ける。

クラスの仲間での育ちを保障-5-

ドの例である。１時間の流れを担任が示した

考えた。
（省略

ら、補助者は個人の様子を見ながら個別の目

図11も省略）標と時間配分を設定する。「短い針の11から２ｄユニバーサルデザインの利用障害のある子どものために考案された指導までは頑張る。できたら自由帳ができるから

法は、その他の多くの児童の困り感の軽減に頑張ろう。」などと計画を立てていく。他の児も非常に役立つと言われている。例えば、「わ童より細かいステップと「ごほうび」的なもかりやすい指示を出す 」、「授業に見通しを持のを取り入れて励ましていく。ごほうびは、たせる」などのユニバーサルデザインの利用

大好きな自由帳へのお絵かきなどにした。課である。

題が達成できたら、補助者がシールを貼って授業に見通しを持たせるために、次のよう評価を目に見える形にする。課題達成に至るな支援を行った。担任は授業の始めに、１時までにも頑張っていたら、シールを貼って励間の流れを示す。例えば、「今日は、まず、１ますという支援も効果的である。

番目にひらがなの『ふ』を勉強して、２番目

10月 ４ 日 １ じか ん めに『ほ』を勉強するよ。」というように黒板に課題途中での賞賛のシール

１

１時間の流れを示していく（図11）。当初、１
じゆうちょう

時間の流れを五つの計画で示すことも考えた

途中での励ましや 賞賛 のことば

が、児童にもわかりやすく、担任にも負担に

２

時間配分

１１〜２
１の ス テ ップ
での課題達成シール

３〜 ５

よくがまんしたね

ならないように、三つの計画で流れを示すこじゆうちょう

３

とにした。

６〜 ８

担任は、内容を示すことと併せて時計で時間配分も示す。担任が、学習内容を順に板書する時、該当児童以外もその方を向いて、真図12

イ

剣に見ていることが観察された。軽度発達障
害のある児童のために始めたことであったが、補助者が個別支援するためのカード

聴覚提示による文章の理解力の弱さが要因となっている困り感への支援(ｱ) 聴覚提示による文章の理解力の弱さが要

他の児童も黒板に示された計画と時計を見比べながら、見通しをもって学習を進めている因となっている困り感

様子が観察された。

小学校の生活では口頭で説明されたり、指示が出されたりすることが多い。聴覚提示による文章の理解力の弱い児童にとっては、たいへんな困り感となっていると考えられる。
そこで、児童の聴覚提示による文章の理解の特徴を明らかにすることで適切な支援方法が探れるのではないかと考え、理解度テストを使って児童の聴覚提示による文章理解の力

図11の実態を調べることにした。

見通しを持たせるための支援②補助者が加わった支援(ｲ) 聴覚提示による文章を理解する力の測定

授業に見通しを持たせるとき、個別にもっ方法と具体的な計画を示したり、評価しながら進理解度テスト（八木2000）は、Bloom（19

めていくと児童は安心して授業に取り組める。

56）の理解度レベルを参考にして作成した問図12 は個別に補助者が支援するためのカー題であり、理解度を測る問題を作成して実施-6-

し、小学生の「聞く力」つまり「聴覚提示に一つのまとまったものを構成すること。これよる文章理解の力」の実態を明らかにするこは、断片、部分要素などを操作するプロセスとを目的としたものである。熊谷ら(1994)は、と、以前には明白な形で表されていなかった

大学生を対象に行った文章理解の研究で、理パターンや構造を構成するために、それらを解の水準について次のように述べている。

配列し、結合するプロセスを含む。

理解の水準には、様々なものがある。

・レベル６「評価Bloomは、次のような６水準の認知領域水準の価値を目的に照らして判断すること、あるの考えを提唱している。これらはレベルが上

いは、選択された又は記憶された基準との関がるほど高度な処理作用を必要とする。

係で素材を評価することである。

・レベル１「知識evaluation」：素材や方法

knowledge」：事実に関すある文章課題についてこれらの認知作用のること。ここで定義される「知識」は、個別

どの水準までを解決できるかを知ることは、的なものや一般的なものの想起、方法やプロ

その文章をどの水準で理解できているかに依セスの想起、パターンや構造ならびに背景の存すると考えられる。本研究でも「理解」の想起を含む。このような想起は、ただ単に心視点をここにおくが、このことで小学生の「聞の中に適切な材料を思い浮かべるといった程

いて話を理解する力」つまり「聴覚提示によ度のものでよい。記憶という心理的プロセス

る文章理解の力」を明らかにできるものと考を最も反映するものである。

える。

・レベル２「理解comprehension」：(1)変換

課題となる文章は、『声とことばの会』が19(2)解釈(3)外挿：コミュニケーションから意94年に実施した小中校生の聞き取り能力に関味を汲み取ること。これは、広い意味での理する調査報告の聞き取りテスト問題の５，６解の最も低いレベルのものであり、伝えられ

年生用Ａ問題「図書委員からのお知らせ」でたことが分かり、他の素材と関係付けることある。「図書委員からのお知らせ」は、校内放なく、あるいは暗示的な意味を汲み取ること送的内容で、総字数213字８文である。

なしに伝えられた素材や観念を利用する。
・レベル３「応用理解度を測るために、予備調査をもとに次application」：情報や原のようなテストを用意した。

理を用いて問題解決を図ること。特定の具体

予備テストでは、当初Bloomのいうレベル１

的状況において、抽象概念を用いること。一からレベル６までを意図し、さらに、レベル

般的な観念、手続き上の規則、一般化された

２内の細分化も試みたが、この材料文におい方法などの利用の形をとる。また、記憶してては、適切に（厳密に区分して）作成するこ

おいて利用しなければならない技術的な原理、とが困難であったのでレベルⅠ、レベルⅡ、理論、観念もある。

レベルⅢの３つの水準とした。レベルⅠは、・レベル４「分析analysis」：一つのコミュ

ブルームのいうレベル１「知識」に、レベル

ニケーションを構成要素あるいは部分に分解

Ⅱはレベル２「理解」に対応し、レベルⅢはし、諸観念の相対的階層性や表明された観念

レベル３〜６の「応用」、
「分析」、
「総合」、
「評

相互の関係などを明らかにすること。このよ価」に対応するものとした。問題数は、10問

うな分析によって、コミュニケーション自体

で、レベルⅠとレベルⅡは３問ずつでレベルを明らかにし、それがどのように構成されてⅢは４問からなっている。回答は多肢選択法、いるかを示し、その効果を説明できる。

再生法、正誤判断法、自由記述法からなって・レベル５「総合synthesis」：より大きないる。各問１点とした。レベルごとに正答の構造をとらえること。要素や部分を結合して合計点を求めて、それぞれのレベル得点とし
-7-

た。

は十分な達成状況にあると言い得る。中・高①実施方法

校生においても、話されたことを正確に聞きクラス単位で調査を行った。児童は通常の取る能力の達成状況は高いと言っている。一座席に着いた状態であった。課題文は、次の方、(1)話された内容の中から必要な情報を選ような方法で提示した。調査者が、約１分20

んで、的確に聞き取る能力

秒かけて１回読み聞かせた。

の相互関係や妥当性を判断して、批判的に聞

②調査期間

き取る能力

(2)話された事柄(3)話された内容について質問したり反論したりして新たな考えを得る能力に

1999年の２月〜３月

ついては、達成状況が低く、学年相応の発達③被験者
小学校４，５，６年生、162名。

の跡が見られるとは言い難く、今後重点的に４年67名、５年48名、６年47名

指導することが必要と思われると言っている。
この(1)(2)(3)の能力はBloomの言う認知水④課題文の提示「これから、聞き取りのテストをします。

準に対応するものと考えることができよう。

解答用紙を配ります。お話は１回しか言いま(1)はレベル２「理解」に、(2)(3)はレベル４せん。よく、聞いてください。お話の後、解「分析」レベル５「総合」レベル６「評価」

答用紙の質問に答えてもらいます。」と言ってに当てはまるものと考えられる。本調査でも、課題文を約１分20秒で調査者が１回読み聞か

レベルⅡ、Ⅲの平均得点はレベルⅠに比べてせた。

低くなっており『声とことばの会』と同様の⑤理解度テストの実施

結果といえるのではないだろうか。
(ｳ) 下学年児童の聴覚提示による文章を理解

課題文提示後、理解度テストを行った。課
題文提示後、「それでは、お話の質問に答えてする力の測定ください。名前を書いてください。先生が読

前述の理解度テストを使って、下学年児童

むので、それに合わせて答えを書いてくださの聴覚提示による文章を理解する力の測定をい。」の教示をして約９分40秒間で回答させた。

試みた。９番の問題が下学年児童には難しい⑥結果と考察と予想されたので、自由記述回答から四者択
一の選択肢法に改変した。

各問１点としてレベルごとに正答の合計点①実施方法を求めて、それぞれのレベル得点とした。各

課題文の提示と理解度テストの実施は前述

学年のレベルごとの正解率を 表２ に示す。理
解レベルについては、レベル順に平均点が下の調査と同様に行った。

がっており妥当な設問と言うことができよう。

②調査期間
2002年３月

表２

学年別理解レベル正解率③被験者
小学校２年生

128名

４年

５年

６年

レベルⅠ

0.95

0.95

0.95

レベルⅡ

0.78

0.78

0.86

図13 は、理解度テストの結果をグラフに表

レベルⅢ

0.41

0.52

0.55

したものである。以前(1999)上学年児童につ④結果と考察いて実施したものと今回実施したものとを重『声とことばの会』による調査(1994)では、ねている。レベルが上がると理解度は下がっ

話の内容を正確に聞き取る能力は、未調査のている。また、レベルⅠ、Ⅱともに４年生よ

第１学年を除き、第２学年から第５学年までりも低くなっている。レベルⅢが４年生より-8-

も高得点になったのは、９番の問題の改変に160よるものと考えられる。

140

理解度テスト
２年

1
0.9
0.8
0.7
0.6
正解率 0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0

120

４年
５年

100

６年

知 80
能
Ｉ
60
Ｑ
40
有効数 =

レベルⅠ

レベルⅡ

レベルⅢ

16

107

低い群
低い群

その他の群
その他の群

レベル

図13

理解度テストの結果
図14(ｴ) 聴覚提示による理解力の弱さに要因があ

理解度別に見た知能テストＩＱ

る児童の困り感
理解度テストの得点が６点以下の児童を理

70

解度テスト低得点群、７点以上の児童をそれ60以外の群として、両群のＩＱと学力について

50

比較してみた。
40

ＩＱは、教研式新学年別知能検査の結果を

国
30
語
偏
差 20
値
10

利用した。学力は教研式学力検査の国語と算数の結果を利用した。ＩＱと理解度テスト得点の相関を求めたところ弱い相関があった（r=.35(p<.001)）。また、ＩＱと学力（国語・算

低い群

その他の群

数）は、国語・算数ともに強い相関があった(国語：r=.49(p<.001)、算数：r=.48(p<.001)）。

図15

このことを分かりやすくするために、理解理解度別に見た国語学力テスト

度テスト低得点群とそれ以外の群の知能テス
トと国語学力テストと算数学力テストの結果

70を箱ひげ図に表した（図14、図15、図16）。

60

箱ひげ図の横の線は上から、最大値、上側50

ヒンジ、中央値、下側ヒンジ、最低値を表す。
上側ヒンジと下側ヒンジの差（箱の縦方向の40長さ）からなる箱の中に全データの50％が存

算 30
数
偏
差 20
値
10

在することになる。
理解度の低い群とその他の群を比べてみると、知能に比べて国語や算数での得点が低く、

低い群

その他の群

ばらつきも大きいことが分かる。持っている知能が、学習に十分に生かされにくいと言え図16るのではないだろうか。

-9-

理解度別に見た算数学力テスト

このことからも聴覚提示による理解力の弱い児童は、学習面でかなりの困難を感じてい

名
前
を
書
く

ると言える。これらの児童には、視覚に訴えるものを多く用意することが支援として考えられる。
(ｵ) 聴覚提示の理解力の弱さが困り感の要因

ャッとなっている児童への支援

チお
く
ち
ク

具体的な支援としては、視覚優位であれば、手順を板書すること（ 図17 ）や絵カードの利用等が有効である。図工の作品の制作手順をプリントが配布されたら記名をするように支援するためのカード

しゃべらないで黙っているように支援するためのカード

過程ごとの実物とともに提示すると、児童の困り感が軽減する。これらのことは他の児童

図18

個別に支援するためのカードの例１

にとっても有効で、聴覚提示の理解度が高い
児童でも、視覚的に示された手順を確認しなプリントが配られたらがら、作業を進めていく姿が観察される。
①名前を書く②折る③連絡袋に入れるできたら、カードを先生に返す

図19

ウ
図17

個別に支援するためのカードの例２

注意機能の弱さが要因となっている困り感への支援

手順を板書することによる支援

また全体指導が口頭であった場合､なかな(ｱ) 注意機能の弱さが要因となっている困りか、その指示通りに行動できない児童には、

感

文字や文で示した方が早く、指示通りに行動

児童の中には注意機能の弱さが要因となっできることがある。その場合、メモ用紙を準て困り感を抱いているものが少なからずいる

備しておいて、その場で、紙に書いて示すこと考えらる。

とも有効である。予め予想されることをカー

例えば、なかなか物事がはかどらないといドに書いて持っておくと、書くことに時間をう困り感は、いろいろなことに注意が向きや取られず、すぐに提示できて効果的であった。

すいということが要因になっていることもあ

カードの例を示す（図18）。

るだろう。また、一つのことに集中するとう

さらに、いつも決まった手順で行われるこまく注意を切り替えていくことが難しい児童とが定着しない場合、手順を示すカードを示

は、一斉授業や集団行動ではたいへんな困りすことも効果的である。 図19は、家庭に持ち感を抱くであろう。

帰るプリントの片付けが手順よくできるようそこで、注意機能の特徴を明らかにするこに支援をする時に示すカードの例である。

とで適切な支援方法が探れるのではないかと- 10 -

考え、日本語版集団式注意機能検査を使って間（60秒間）内に標的となるレストラン記号

児童の注意機能を調べることにした。

（80個配置）をできるだけ多く見つけ出し、(ｲ) 注意機能の測定の方法

ペンを使って丸印で囲むように教示する。丸

児童を対象にした日本語版集団式注意機能

印をつけられた標的数を得点とする。

検査は『平成13年度信州大学教育改善推進費

・地図統制：30秒間に白紙上のレストラン記「特別な教育ニーズに基づいた特殊教育の振号（80個配置）を丸印で囲む。丸印をつけた

興、研究代表者：田巻義孝」』の援助を受けて標的数を得点とする。妨害刺激がない条件で開発されたものである。

標的を探しマークする能力を判定する。

日本語版集団式注意機能検査は、注意機能

ｂ音数え：持続的注意の測定の諸側面を測定し、その特徴を明らかにしよ

断続的に提示されるコンピューターで作成うとする検査である。注意機能は複数の異なされた電子的な射撃音を開始・終了の合図でる機能からなるという認知神経心理学の理論数える。各試行（１試行20〜40秒）で提示さ的な枠組に基づいて､４種の機能（選択注意・れた射撃音（試行内９〜15回）の数を終了音

持続的注意・反応抑制・分割的注意）に焦点の合図の後に用紙に記入する。提示時間は0.3をあてた４つの下位検査から６指標を得るこ

秒で提示間隔0.5〜５秒の範囲で不規則に変化とができるように構成された。４種の機能をする。全部で10試行、行う。各試行で数が正（表３）に示す。

しい場合１点とし、満点は10点となる。

表３

ｃ指示動作：持続的注意と反応抑制の測定

注意の４つの機能検査用紙には、足跡が縦方向に14個ずつ配注意の４つの機能置してある。20試行ある。開始音→前進音（複・選択的注意：たくさんの情報から目的に

数回２〜11回）→停止音となっていて被験児関連した情報だけを選び出す機能

は、各試行の開始音とともにペンを置き前進・持続的注意：一定時間続けて課題に取り音が提示されるたびに次の足跡の中心点まで組む機能

線を引いていくように求められる。停止音が・反応抑制：継続して行っている行動を合提示された場合には、ペンを動かすことが禁図などによって止める機能
・分割的注意：いくつかの課題を並行してじられる。得点は停止音の提示回数、分正確行うときに、それぞれの課題に適度に注に足跡をつなぎかつ、停止音提示の折り、ペ意を振り分ける機能

ンを動かした形跡が認められない場合に１点与えられ、20点満点となる（図20）。

(ｳ) 日本語版集団式注意機能検査の内容①対象年齢

小学１年生〜６年生

②検査時間

45分

通常音

③問題の構成意地悪星人と仲良し星人がＵＦＯに乗って

正答

停止音

やって来るという架空の物語を設定して、物語展開をＣＤプレーヤーで音声提示しながら
誤答

各下位検査を実施する。
ａ地図探し：選択的注意の測定
・地図探し：地図（５万分の１）にレストラ
ン記号を記載した検査用紙を提示し、制限時

図20- 11 -

指示動作検査用紙

ｄ二重課題：持続的注意と分割的注意の測定

各下位検査の評価点の分布

前述の地図探しと音数えを同時に課す。60

地図探し
20

秒のうちに標的の旗記号（80個）をできるだ15

け多く見つけ出して丸印で囲むことと同時に、二重課題(音)

開始音の後に断続的に提示される射撃音の数

10

地図統制

5

を数えて、終了音提示後にその数を解答欄に0記入するよう求める。検査の刺激音（４〜８）
二重課題(地図)は４試行聴覚提示される。

音数え

地図探しは正しく丸印がつけられた標的数
指示動作

が得点となる。音数えは、数が正しい場合に
図21１点与え、４点満点となる。
④手続き

持続的注意機能の低い児童の得点分布

ｂ分割的注意機能の低い児童への支援

学級単位で実施する。ＣＤで提示する。検

Ｃ児は、特に二重課題の得点が低い。学習

査用紙の冊子、赤色のボールペン１本を各自面や行動面では、２つのことを一度に要求さに配布し、実施についての教示の後、地図探れるような課題にはとまどう様子が見られる。

し、音数え、指示動作、二重課題の順で行う。

聴覚提示による理解度テストの得点も低い(ｴ) 下学年児童の注意機能検査の測定

が、聴覚提示によって測定される注意機能が前述の日本語版集団式注意機能検査を使っ低くなっている。口頭での指示を理解して行て、下学年児童の注意機能の測定を試みた。

動するというより、周りの様子を見ながら行①対象

動することが多いのではないかと推察される。

小学校３年生児童

②調査期間

130名

2003年９月（知能・学力については省略）(ｵ) 結果と考察

課題のステップを細かくして、一つずつ、各児童の検査の得点を出し、評価点への換確実に行えるように支援する必要がある。

算をした。そして、標準点に比べて得点が低

各下位検査の評価点の分布

い児童の学習や行動の様子を担任に聞き、担

地図探し
20

任とともに支援方法を考え、実施した。

15(ｶ) 標準点に比べて得点が低い児童への支援

二重課題(音)ａ持続的注意機能の低い児童への支援

10

地図統制

5

0

Ｂ児は、持続的注意機能の弱さがみられる。
学級では、行動が指示に遅れることが多く、聴覚提示による文章理解テストの得点も低い。

二重課題(地図)

音数え

また、自分から進んで「はい」と挙手し指名指示動作

されたものの、何を言うのだったか分からな
図22

くなってしまうことが多いなどの様子が見られる。そして、これらのことは、持続的注意

分割的注意機能の低い児童の得点分布

ｃ選択的注意機能の低い児童への支援機能の弱さが要因となっているのではないか

図23 を見るとＤ児は、特に選択的注意機能と考えられる。（知能、学力については省略）

が弱いことが分かる。また、視覚面での弱さ

注意が持続するための支援が必要だが１対があると考えられる。この児童は、視覚提示

１で向き合って何度も繰り返すと指示が通る。

されたもののうちどれに注意を向けてよいかに困難を感じるようで、個別にカードなどを- 12 -

渡して注意を向けるものを限定すると効果があることがわかった。一方、その支援方法があった。

他の多くの児童に有効に働くことも検証することができた。児童の困り感の度合いはまち

各下位検査の評価点の分布

まちで、表面に現れる困り感の質と量も違っ

地図探し
20

ている。だからこそ、一人一人の、その時そ

15

二重課題(音)の時の困り感を適切に見立てることが必要で

地図統制

10

5

ある。そして、一つの支援方法にとらわれず、

0

児童の困り感を見取り、支援方法を考えていくことが大切である。

二重課題(地図)

音数え

図23

見立て

聴覚提示の理解力

指示動作

選択的注意機能の低い児童の得点分布

軽度発達障害

注意機能

注意機能が低い児童への支援をまとめる。
持続的注意機能の弱い児童には注意が持続するように個別にスモールステップの課題を用

教育的支援

困り感

意したり、励ましを与えたりすることが効果

児童的である。分割的注意機能の弱い児童には一

教師

度に複数の指示を出さないで、一つずつ確実

図24に課題が行えるように支援する必要がある。

困り感と支援

今回は、下学年児童を対象に困り感を考え、
３

その支援の方法を探っていったが、上学年にまとめと今後の課題
本研究では、困り感の要因を考えることでなると、困り感も異なった形で表れることがその有効な支援方法を探ろうとした。困り感

予想される。今後は、下学年での支援についの要因として診断のおりた軽度発達障害、聴てさらに研究を深めるとともに、上学年児童

覚提示による理解力の弱さ、注意機能の弱さにも対象を広げて研究をしていきたい。

を取り上げた。その結果、ある要因からくる一つの困り感に対して有効に働く支援方法が【引用文献】 *1：特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議、『今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）』、平成15年３月、p37*2：佐藤暁、『月刊実践障害児教育4月号』、学習研究社、2003、p44*3：佐藤暁、『月刊『実践障害児教育10月号』、学習研究社、2003、p46、47*4：氏原寛他、『心理臨床大事典』、培風館、1994、p1141*5：安達潤、『特別支援教育ほっかいどう

NO.1』、北海道特別支援センター、2003、p10【参考文献】 Bloom他（編）・梶田叡一他（訳）、『教育評価法ハンドブック』、第一法規、1973
声とことばの会(代表高橋俊三)、小中高校生の聞き取り能力に関する調査報告書、1994

熊谷信順・尾山貴美、『文章理解における黙読と音読の効果』、山口大学教育学部研究論叢第44
巻第3部、1994
今田里佳他、『児童を対象とした集団式注意機能検査の試み』、教育心理学研究、2003- 13 -