やまぐち総合教育支援センター 研究紀要１５６集

第１巻（2017）

平成28・29年度やまぐち総合教育支援センター共同研究（中間発表）

道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－
調 査 研 究 担 当教育研修部

調 査 研 究 校

防府市立国府中学校

調査研究連携機関

山口県教育庁義務教育課

調査研究指導講師

京都産業大学共通教育推進機構
教授

柴原弘志

概要

１

「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくり＜授業づくりの視点＞ 道徳的諸価値についての理解を基に、
視点① 自己を見つめる
視点② 物事を（広い視野から）多面的・多角的に考える
視点③ 自己（人間として）の生き方についての考えを深める※（）内は中学校＜授業のイメージ図＞

２

道徳科における評価の在り方〇評価方法の工夫
授業ワークシート・自己評価アンケート

児童生徒の道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てるやまぐち総合教育支援センター 研究紀要１５６集

第１巻（2017）

目Ⅰ

研究の意図次・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

１

研究の背景

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

２

研究の目的

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

Ⅱ

研究の内容
１

「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくり

・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 授業づくりの視点の明確化と授業のイメージ図の作成

・・・・・・・・・・・・

2

・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5(2) 授業のイメージ図に基づいた授業づくり(3) 授業実践とその分析

２(4) 授業づくりについての考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

6

道徳科における評価の在り方

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9(1) 評価方法の工夫(2) 評価の在り方についての考察Ⅲ

1・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

10

研究のまとめと今後の展望
引用文献・参考文献

担当者・調査研究校・調査研究連携機関・調査研究指導講師

・・・・・・・・・・

10

道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－

Ⅰ

研究の意図

１

研究の背景
平成27年３月に、学校教育法施行規則及び学習指導要領の一部改正がされ、これまでの「道徳の時間」が「特別の教科道徳」（道徳科）として新たに位置付けられた。今回の改正では、道徳教育を抜本的に改善・充実させるため、問題解決的な学習を取り入れるなどの指導方法の工夫を図ること等により、「考える道徳」「議論する道徳」へと質的転換を図ることをめざしている。今後、小学校では平成30年度から、中学校では平成31年度から、検定教科書を導入し、道徳科が実施されることとなった。
このような国の動向の中、教師、特に初任者が感じている道
徳の時間の授業づくりの課題点を明らかにするため、平成28年

評価の仕方
教材の吟味（発問構成）
指導方法の工夫
授業の進め方（学習指導過程）
目標
内容（内容項目）
その他

度の小学校・中学校初任者研修受講者を対象に、「道徳教育に関する意識調査」を実施した。

64%
56%
55%
41%
14%
11%

1%
0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

図１ 初任者研修受講者対象「道徳教育に関する意識調査」集計結果
回答数 小学校：164 人 中学校：80 人（平成 28 年７・８月実施）「『道徳の時間』の授業づくりについて、よく分からないと感じていることは何ですか」という問いに対して、該当するものとして、選択した受講者の割合は、「評価の仕方」「教材の吟味（発問構成）」「指導方法の工夫」では50％、「授業の進め方（学習指導過程）」では40％を超えていた（図１）。また、自由記述欄には、「中心発問は何に気を付け、どのような発問をすればよいのか」「どのようにして、主体的に取り組ませるか」「どのように思考を深めさせるか」など、発問構成や指導方法の工夫に関する記述が多く見られた。この調査結果が示すような教師が感じる授業づくりの課題に対して、その解決に向けた取組が必要であると考えた。
なお、道徳科の評価については、平成28年７月に、「『特別の教科道徳』の指導方法・評価等について（報告）」において、基本的な考え方と方向性が示された。その中では、道徳の教科化に向け、評価の工夫・改善のための実践と研究の蓄積が求められている。
２

研究の目的
本研究では、道徳科の実施に向けて、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりと評価の在り方に関する研究と実践を進めることにより、本県道徳教育の一層の充実に資することを目的としている。

Ⅱ研究の内容１「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくり
本研究を始めるに当たり、「考える道徳」「議論する道徳」の「考える」「議論する」について、学習指導要領解説の内容を基に、以下のように捉えることとした。
〇「考える」：主体的に、自分との関わりで道徳的諸価値について考える。自己（人間として）の生き方について考える。

※（）内は中学校〇「議論する」：課題に対し、児童生徒がそれぞれの感じ方や考え方を伝え合い、吟味し、自分や集団の考えを深める。
- 1 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－(1) 授業づくりの視点の明確化と授業のイメージ図の作成「道徳科の目標」 ＊ １ の中には、「考える道徳」「議論する道徳」の授業につながる学習活動が、次のように示されている。
よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え，自己（人間として）の生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる。
※（）内は中学校、下線部及び（）は筆者による

下線部は学習活動であり、これらの活動を効果的に取り入れ、児童生徒の道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てるために、授業を展開していく必要がある。そこで、まず、「考える道徳」「議論する道徳」の「授業づくりの視点」として、下線部を次のように三つに分けて整理した。
道徳的諸価値についての理解を基に、
視点①

自己を見つめる視点②

物事を（広い視野から）多面的・多角的に考える

視点③

自己（人間として）の生き方についての考えを深める※（）内は中学校

前段の「道徳的諸価値についての理解を基に」は、三つの視点全てに係るものである。児童生徒一人ひとりが、授業の各段階での道徳的諸価値の理解を基に、学習活動を進めていくことが重要である。
次に、１時間の授業で、用いる教材、児童生徒の学習活動を「授業づくりの視点」と関連付けて整理し、「授業のイメージ図」（図２）を作成した。なお、今後の道徳科の授業では、教科書が導入され、教材の中心は読み物教材となる。そのため、今回作成したイメージ図は、読み物教材を活用した場合のものである。

図２

授業のイメージ図- 2 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－イメージ図の左部分は、教材分析に関わる部分であり、読み物教材の展開、登場人物の道徳性の変容等を示している。一般的な読み物教材では、きっかけとなる出来事や人物の行為を通して、登場人物の道徳的価値の自覚が深まっていく様子が描かれている。この教材の展開を踏まえながら、教材分析を行うことにより、ねらいを達成するために、中心場面とすべき部分を吟味することができる。図の右部分は、児童生徒の道徳性の変容や活動を示している。児童生
徒が今までの自分から、これからの自分に向う中で、自己理解とともに道徳的価値の自覚を深めていく過程を表している。中心となる活動は、「自己を見つめる」と「対話・協働」であり、この二つの活動を繰り返すことにより、自覚が深まっていく授業イメージを表現している。
図の中央部分には、教材と児童生徒をつなぐものとして、導入・展開・終末の各段階における学習活動として、「授業づくりの視点」を示している。まず、導入では、視点❶により、今までの自分を見つめさせる。次に、展開においては、中心場面において中心発問を設定し、視点❶、❷により、議論へとつなぐ対話・協働を促すよう授業を構成していく。さらに、終末では、視点❶、❷、❸を意識して、振り返りを行い、これからの自分を考えさせることを示している。
本研究では、「授業のイメージ図」に示したように、学習指導過程の各段階に「授業づくりの視点」を取り入れることによって、「考える道徳」「議論する道徳」の展開ができると考え、授業づくりを検討し、授業実践を行った。
(2) 授業のイメージ図に基づいた授業づくり「『特別の教科道徳』の指導方法・評価等について(報告）」には、「道徳科における質の高い多様な指導方法」 ＊ ２ として、三つの指導方法が例示されている（表１）。本研究の授業づくりでは、「授業のイメージ図」に基づくとともに、今回例示された指導方法を選択又は組み合わせ、指導を行う際の具体的な手だてを検討した。
表１
指導方法

ねらい

道徳科における質の高い多様な指導方法

読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習
教材の 登場人 物の判 断や 心情を自分との関わりで多面的・多角 的に考 えるこ とな どを通して 、道徳 的諸価 値の 理解を深める。

問題解決的な学習
問題解決的な学習を通して、道徳 的な問 題を多 面的 ・多角的に 考え、 児童生 徒一 人
一人が生 きる上 で出会 う様 々な問題や 課題を 主体的 に解 決するため に必要 な資質 ・能 力を養う。

道徳的行為に関する体験的な学習
役割演 技など の疑似 体験 的な表現活 動を通 して、 道徳 的価値の理 解を深 め、様 々な 課
題や問題 を主体 に解決 する ために必要な資質・能力を養う。

本稿では、調査研究校（防府市立国府中学校）で行った３回の授業実践の中から、11月に２年生30人を対象に実施した３回目の授業（以下、授業実践③）について詳述する。
授業実践③の概要は、次のとおりである。
○主題名「友情，信頼」（Ｂ（８））○教材名「ライバル」（出典：『中学校の道徳自分をのばす』あかつき）○ねらい
悩みや葛藤を経験していく啓介と康夫の行為や心を考えることを通して、心から信頼できる友だちをもち、互いに励まし合い、高め合うとともに、人間関係を深めていこうとする道
徳的実践意欲を高める。
- 3 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－○教材の要旨啓介と康夫は仲のよい友人であり、水泳選手としてライバルでもある。康夫が病気になったことで、啓介は、長い間、夢見てきた優勝が自分のものとなると、ほっとした気持ちになるが、そんな自分がたまらなく嫌になる。啓介は、父親に促されてお見舞いに行ったが、康夫は啓介を冷たくあしらってしまう。しかし、肩を落として病院の門を出ていく啓介の後ろ姿を見て、康夫は、自分が恥ずかしくなり、啓介に手紙を書こうと決心する。
○指導方法（読み物教材を活用した「問題解決的な学習」）
本教材には、登場人物の「友情」に関わる問題が描かれており、物語の中では登場人物のその後の関係が示されていない。そこで、２人の登場人物のその後の関係を問う中心発問を設定し、生徒が深く考え、議論することにより、ねらいとする道徳的実践意欲を高める。
図３は、授業実践③の展開をイメージ図に基づいて整理したものである。図中には、教材分析と発問構成に加え、効果的な指導の具体的な手だても示している。

図３

授業の展開（授業実践③）

教材及び生徒の実態に合わせ、指導を行う際の具体的な手だてを検討し、次の三つを行うこととした。各手だてについては、以下のとおりである。
〇「議論」へつなぐアイスブレーキング【手だて１】
議論する雰囲気をつくるとともに、本時のねらいとする価値と自分を照らし合わせるためのアイスブレーキングを実践する。まず、「友だち、ライバルと言えば何色をイメージしますか。その理由は何ですか」と問い掛け、生徒は、自分が選んだ色を大きな声で言いながら、同じ色を選んだ仲間とグループを作る。その色を選んだ理由を発表することで、生徒一人ひとりの友だち観が表れると考えた。
〇「考え、議論する」着眼点の提示【手だて２】「考え、議論する道徳」へとつなぐ問題解決的な学習を展開するには、「生徒が考えるべき問題を正確に捉えていること」が重要なポイントとなる。本授業では、教材を範読する前- 4 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－に「啓介と康夫の２人の関係について考える」という着眼点を提示し、「友情」についての自覚を深める学習過程への道筋をつくることができると考えた。
〇登場人物への自我関与を促し、「議論」を深めさせる発問構成【手だて３】
中心発問で友情についての議論を深めるために、読み物教材への深い自我関与が大切である。そこで、まず、登場人物への自我関与を促し、次に、「議論」をさせるといった２段階の構成を仕組む。啓介への自我関与を促すために、発問２を行い、迷いや葛藤の中で行動を選択させ、判断させる。その後、今度は康夫への自我関与を促すために、発問３、４を設定する。中心発問において啓介と康夫のこれからの関係について生徒自身の考えを問い、それを基に真の友情を築くために大切なものについて、議論が深まると考えた。
(3) 授業実践とその分析
表２は、実際の授業における学習活動と生徒の反応（逐語記録、ワークシートの記述等）を示したものである。
表２

授業実践③の実際学習活動「友だち・ライバル」について考える。

発問及び生徒の反応（Ｔ：教師、Ｓ：生徒）
発問１ 友だち、ライバルと言えば何色をイメージしますか。その理由は何ですか。 【手だて１】・友だち
白：清潔で、そこから染まっていく
オレンジ：相談し合える、温かい、元気
黄：明るい、あったかい・ライバル
赤：お互い燃えている、熱い２

本時は、啓介と康夫の関係について考えることを伝え、教師の範読を聞く。

啓介と康夫の関係について考えよう。

３

２人の登場人物について考える。
※個人→全体１※周囲との対話→全体【手だて２】【手だて３】発問２→発問３→発問４→中心発問
発問２ 自分が啓介だったらどうしますか。その理由は何ですか。
・父親に言われる前にお見舞いに行く・・・22人（病気を喜んで行きにくいけど友だちだから行く。）
・父親に言われた後に行く・・・５人（病気を喜んだ自分が嫌になって行きにくい。）
・行かない・・・３人（病気になって絶望的になっている だろうから。ライバルがいなくなって１人で練習できる。）
発問３ お見舞いにきてくれた啓介を冷たくあしらってしまった康夫の気持ちを考えましょう。
・悔しい。何で今更来たのかと思う。
発問４ 啓介に手紙を書こうと決心した康夫 はどんな気持ち を考えましょう。
・自分がいない分、水泳をもっと頑張ってほしい。

４

中心発問について考えることで、本時の道徳的価値に迫る。
※個人→全体で議論を深める（ネームプレートの活用）

中心発問 これからの２人の関係はどうなると思いますか。
・友だちとしてやっていける・・・26人
・ぎくしゃくするだろう・・・２人
・友だちとして難しい・・・２人
Ｓ１：２人とも１度は嫉妬心があったけど、最後は思いやる気持ちがあった（友だち）。
Ｓ２：啓介は手紙を読んでもっと頑張ろうと思った（友だち）。
Ｓ３：康夫が手紙で気持ちを伝えても、啓介は複雑な気持ちのまま、父親に言われてお見舞いに行ったからぎくしゃくする（ぎくしゃく）。

- 5 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－

Ｓ４：ライバルと両方思っているということは親友であるから、そんなことで友だち関係はくずれない（友だち）。
Ｔ ：親友ってどんな存在？（問い返しの発問）
Ｓ４：分かり合える関係（友だち）。
Ｓ５：二人とも会うのが怖くて、自分への後悔があるから。お互いに反省しているけど、康夫の病気を喜んでしまったその気持ちは消えない（難しい）。
Ｓ６：手紙で思いを伝え合ったら、大丈夫だと思う（友だち）。
Ｔ ：どんな思いを伝えたのかな？（問い返しの発問）
Ｓ６：謝ったり、応援したり（友だち）。
Ｓ７：喜んだ気持ちはあっても、やっぱりいてほしい（友だち）。
５

授業を通して感じたこと・考えたことを書き、アンケートに答える。

・「親友」というより「信友」と表した方がよいかなと思う。最初に友だちについて、○○君が「今から染まっていく」といったように初めから分かり合えるわけではないし、だんだんきずなが深まっていくものだと考えた。
・今回の授業では共感することもあり、あのときは別の行動を取るべきだったなど考えることがたくさんあった。

授業の分析は、授業記録（録画映像、板書記録）及び生徒のワークシートへの 記述を基に行った。表２に示したように、発問１により、生徒は自分の友情観を見つめることができ、議論する雰囲気づくりを行うことができていた。発問２、３、４によって、二人の登場人物に自我関与させたことは、中心発問で様々な意見を出させ、議論を深めることに有効であった。振り返りの自由記述欄では、友情・信頼に関する理解の深まりや実践意欲の高まりを示す記述が全生徒に見られ、授業のねらいを十分に達成できたと考える。
本年度の各授業実践では、授業後に「授業づくりの視点」に関わる六つの質問項目（表３）の自己評価アンケートを実施し、「授業づくりの視点」の達成状況について検証を行った。授業実践③の集計結果（図４）の値はいずれも高く、導入・展開・終末の各段階において「授業づくりの視点」が実現できたことを示している。特に、質問④については視点❶、❷の実現、質問⑥については視点❷、❸の実現を示しており、本授業において「考える道徳」「議論する道徳」の授業が展開できたと考える。
質

問表３

授業後のアンケートの質問項目

事項「授業づくりの視点」との関わり

質問①

発問についてよく考えることができた。

視点❶

質問②

自分の考えを伝えることができた。

視点❶

質問③

他の人の色々な考えを知ることができた。

質問④

他の人の考えを聞いて自分の考えを深めることができた。

質問⑤

自分のこれまでについて振り返ることができた。

質問⑥

今日話し合ったことをこれからの生活に生かしていきたい。

視点❷
視点❶

(4) 授業づくりについての考察

0%

他の２回の授業（以下、授業実践①、②）についても、「授業づくりのイメージ図」に40%63%

質問③

的な手だてを検討した。授業実践①、②の概質問⑤

要を表４に示す。なお、本年度実施した３回

質問⑥

- 6 -

20%

60%

80%

100%

30%

7%

97%

質問②
質問④ての有効性については別稿「平成28年度長期視点❷、❸

質問①

基づき、授業づくりを進め、指導方法と具体の授業づくりの指導方法とその具体的な手だ

視点❶、❷

3%

93%
90%

80%

7%
10%

17%

90%

そう思う
どちらかといえばそう思わない

図４

3%
10%

どちらかといえばそう思う
そう思わない授業後のアンケートの集計結果

道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－

表４
主題名
教材名

ねらい

指導方法

具体的な手だて

授業実践①、②の概要

授業実践①（中学２年：７月）
自主、自律（Ａ （１））
「町内会デビュー」（出典：）
主人公の明を 他律から自 律 へと変容させた ものについて、多 面的・多角 的 に考え、議論す る活動を通して、 自ら進んで 行 動しようとする 実践意欲を養う。
「読み物教材の 登場人物へ の 自我関与が中心 の学習」
〇道徳的価値の 理解を深め さ せる二段構えの 発
問構成〇多面的・多角 的な思考を 可 視化する 思考ツ ー
ルの活用（ミニホワイトボード）

授業実践②（中学１年：９月）
よりよく生きる喜び（Ｄ （22））
「ネパールのビール」（出典：『ネパールのビール』文春文庫）
約束を果たし たチェトリ 君 によって、深く いろいろと反省し た主人公の 心 の変容を深く考 えることを通して 、人間がも つ 弱さや醜さに気 付き、それらと向 き合い、よ り よい生き方をし ようとする道徳的実践意欲を高める。
「道徳的行為に 関する体験 的 な学習」を取り 入れた「読み物教 材の登場人 物 への自我関与が 中
心の学習」〇登場人物への自我関与を促す役割演技〇多面的・多角 的な思考を 可 視化する 思考ツ ー
ルの活用（付箋、大判用紙）

研修教員報告書」 ＊ ３ において詳述している。報告書の授業分析と考察に示したように、「授業のイメージ図」に基づいた授業づくりによって、各授業実践とも、「授業づくりの視点」が実現され、「考える道徳」「議論する道徳」が展開できたと考える。以下に、３回の授業づくりとその実践を踏まえて、本研究で検討、実施した授業づくりについて考察し、その整理を行う。
道徳科の学習指導要領解説では、「学習指導案作成の主な手順」 ＊ ４ （図５）が示されており、本研究でもこの手順に基づき、授業づくりの検討を行った。実際の授業づくりでは、図５の手順の(ｱ)～(ｳ)を並行して進めていくことになる。
(ｱ) ねらいを検討する
指導の内容や教師の指導の意図を明らかにする。
(ｲ) 指導の重点を明確にする
ねらいに関する生徒の実態と，各教科等での指導との関連を検討して，指導の要点を明確にする。
(ｳ) 教材を吟味する
教科用図書や副教材の題材について，授業者が生徒に考えさせたい道徳的価値に関わる事項がどのように含まれているかを検討する。
(ｴ) 学習指導過程を構想する
ねらい，生徒の実態，教材の内容などを基に，授業の展開について考える。その際，生徒がどのように感じたり考えたりするのかどのような問題意識をもって学習に臨み，ねらいとする道徳的価値を理解し，自己を見つめ，多様な感じ方や考え方によって学び合うことができるのかを具体的に予想しながら，生徒が道徳的価値との関わりや，生徒同士，生徒と教師との議論の中で人間の真実やよりよ く生きる意味について考えを深めることができるよう，それらが効果的になされるための授業全体の展開を構想する。
図５

学習指導案作成の主な手順

授業づくりについて、赤堀は「指導観を明確にした授業構想」 ＊ ５ の重要性を示している。
この考えに基づき、授業づくりのための確認事項を次の４点に整理し、授業づくりを始めた。
【授業づくりのための確認事項】①

学校の重点内容項目、授業の内容項目、学習指導要領解説②

内容項目に対する指導者の明確な考え（価値観）③

内容項目に対する児童生徒の現状把握（児童生徒観）④

価値観、児童生徒観に基づく教材活用（教材観）①については、各学校の指導計画と学習指導要領解説に基づいた授業づくりの重要性を示している。②、③、④については、本研究における授業づくりでも重視したことで、価値観、児童生徒観、教材観をもつことがねらいの明確化につながると考える。
ねらいについて、柴原は「研修資料例

道徳学習指導案」 ＊ ６ において、その表記方法を示している。本研究ではこれに基づき、ねらいの表記方法を次のように整理した。
- 7 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－【ねらいの表記方法】
Ａ

を通して、Ｂする

Ｃを育てる（養う、培う、高める、豊かにする等）※Ａ・Ｂ・Ｃの記載について
Ａ：教材の活用部分や活用方法（中心発問関連等）、学習活動等を簡潔に表記する。
Ｂ：「内容項目」やその「指導の要点」等から適切に引き出す。
Ｃ：道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲と態度等を示す。
ねらいは、「教材のどの部分をどのように活用し、どのような学習活動を行うことを通して、内容項目やその指導の要点のどの部分をねらって道徳性のどの様相を育てるか」を具体化して示すことが重要である。このように、ねらいを明らかにすることによって、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりが可能となると考える。
本研究における「授業のイメージ図」は、図５の手順の(ｳ)、(ｴ)の教材の吟味と学習指導過程の構想に関わる部分を整理し、「授業づくりの視点」を導入・発展・終末の各段階に位置付けて示したものである。このイメージ図の活用は、授業者が教材分析、学習指導過程の構成を行う上で効果的であり、先に述べた初任者が感じている道徳の時間の授業づくりの課題解決へもつながるものであると考える。
３回の授業実践とその分析から、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを円滑かつ容易に進めるため、イメージ図を基に、「授業づくりシート（試案）」（図６）を作成した。
シートの上部には、ねらい等の記入欄、その下部には、教材分析、発問構成及び具体的な手だての記入欄を設けている。このシートを活用することにより、授業者がねらいを明確にした上で、児童生徒の学習活動である「授業づくりの視点」を的確に取り入れながら授業づくりを進めることが可能となり、「考える道徳」「議論する道徳」を展開することができると考える。

図６

授業づくりシート（試案）- 8 -道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－

２

道徳科における評価の在り方
道徳科の学習評価については、平成28年７月の文部科学省の通知において、「学習活動における児童生徒の『学習状況や道徳性に係る成長の様子』を，観点別評価ではなく個人内評価として丁寧に見取り，記述で表現することが適切である」 ＊ ７ と示された。この基本的な考え方に基づき、今後、評価について、研究を深める予定である。本節では、本年度実施した授業ワークシー
ト上での評価と授業後の自己評価アンケートについて紹介をする。
(1) 評価方法の工夫
本年度実施した授業のワークシートには、自由記述欄「感じたこと・考えたこと」を設けた。この自由記述欄は、授業の振り返りにおいて、特定のテーマを示して問うのではなく、授業全体を通じて感じたこと、考えたことを自由に記述するよう意図している。中学生の発達段
階にある生徒は、小学校のときに比べ、テーマを示した問いに対して、自分の考えより、正解を書こうとする傾向が強くなる。確かな指導観を基に、ねらいを明確にした授業づくりを実現すれば、自由に記述させた方が、生徒の変容を見取る上で効果的であると考えた。
また、授業づくりの視点を基にした自己評価項目（６項目４件法表３参照）を設けたアンケートを実施し、評価資料として活用した。
(2) 評価の在り方についての考察
ワークシートに設けた自由記述欄「感じたこと・考えたこと」は、記述内容の分析を行うことにより、生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握するとともに、ねらいの達成度を見取ることが可能であった。前述したように、中学生の発達段階では、テーマを絞らずに自由に記述させることは、生徒一人ひとりの成長の様子を捉えるという点において、効果的であると考える。
授業づくりの視点を基にした自己評価アンケートについては、生徒の学習状況を把握するとともに、視点の実現について、検証を行うことができた。このような自己評価の継続的な実施と分析は、指導方法の改善・充実の視点からも重要であると考える。
道徳科の評価は、児童生徒が自らの成長を実感し、意欲の向上へとつながるものでなくてはならず、この点を意識し、評価の工夫についての検討を進めていく必要がある。また、自己評
価や相互評価については、「『特別の教科道徳』の指導方法・評価等について(報告）」において、「児童生徒が自身のよい点や可能性について気付くことを通じ、主体的に学ぶ意欲を高めることなど、学習の在り方を改善していくことに役立つものであり、これらを効果的に活用し学習活動を深めて行くことも重要である」 ＊ ８ と述べられている。このことから、本年度実施したような各時間の授業の自己評価に加え、ある一定期間毎の自己評価を実施することにより、自らの道徳性に係る成長を感じ取ることも必要であると考える。
Ⅲ

研究のまとめと今後の展望
本年度、「授業づくりの視点」を整理するとともに、読み物教材を活用した「授業のイメージ図」を作成した。また、文部科学省から例示された指導方法を取り入れた授業を検討し、その実践を行った。これらを通して、「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりの進め方を明らかにするとともに、効果的な指導方法とその際の具体的な手だてについて提案することができた。
本研究の授業づくりに関する研究内容は、「道徳科の授業づくりのために～『特別の教科徳』（道徳科）実施に向けて～」（平成29年2月- 9 -道山口県教育委員会）リーフレット中に整理

道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－し、掲載している。本紀要、長期研修教員報告書と併せて、リーフレットについても御参照いただきたい。
次年度は、引き続き、中学校において授業づくりと実践を行うとともに、小学校においても研究を進め、各授業実践より得られた知見を基に、改めて指導方法と具体的手だてに関する提案を行っていきたい。また、評価の在り方については、本年度の実践と国の動向を踏まえ、さらなる研究の深化をめざしたい。

【引用文献】＊１ 文部科学省、『小学校学習指導要領』、2015、ｐ91
文部科学省、『中学校学習指導要領』、2015、ｐ100＊２ 道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議、『「特別の教科 道徳」の指導方法・評価等について（報告）』、2016、ｐ6＊３ 末冨令子、「道徳教育の充実に関する研究－「考える道徳」「議論する道徳」の授業づくりを中心に－」、平成28年度長期研修教員報告書、やまぐち総合教育支援センター、2016、ｐ71-84＊４ 文部科学省、『中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』、2015、ｐ77＊５ 赤堀博行、「「道徳の時間」の充実を図るために」（平成28年度道徳教育指導者養成研修（中央指導者研修）配布資料）、2016＊６ 柴原弘志、「資料８ 道徳教育・道徳科における評価について－道徳科における学習状況に関する評価を中心に」、2016、ｐ4（ http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/111/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2016/06/29/1372981_3.pdf）＊７ 文部科学省、『学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）』、2016＊８ 道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議、『「特別の教科 道徳」の指導方法・評価等について（報告）』、2016、ｐ11【参考文献】
・柴原弘志、「道徳授業の質的転換による実質化と充実を目指して」、文部科学省教育課程課（編）、『中等教育資料 ６月号』、学事出版、2016、ｐ14-19

調査研究担当（やまぐち総合教育支援センター）
教育研修部
部
長
主査
主査
研究指導主事研究指導主事
平成２８年度
研究指導主事研究指導主事研究指導主事
長期研修教員吉 岡 道 郎山 口 一 成矢 野 裕 之佐々木 英 樹長 廻修
山 本 徳 子山 崎 淳 代
髙 杉直
末 冨 令 子
（防府市立国府中学校教諭 ）調査研究校
平成２８年度防 府 市 国府 中 学 校

校
教長
諭

津町守田一匡郎
代

山口県教育庁義務教育課

指導主事

末次弘

幸

京都産業大学共通教育推進機構

教

柴原弘

志

調査研究連携機関
平成２８年度
調査研究指導講師
平成２８年度- 10 -

授