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習
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学 の
学習
JALT Learner Development
SIG NewsletterVol. 11, No. 2
November 2004

2

Autonomy and Language Learning: Maintaining Control...Eric M. Skier

9Phil Benson’s Plenary in Hangzhou: Why Autonomy? Why Now?

13

自律と言語学習：「コントロールを維持して」

杭州の総会におけるPhil Bensonの本会議：何故オートノミーなのか、何故それが今なのか？

Colloquium Review at the Autonomy and Language Learning Hong
Kong/Hangzhou 2004: Practising Autonomy as Students andTeachers ... Andy Barfield
生徒、教師としての自律性の要請

17

Introductory thoughts on learner autonomy ... David Little

24
26

Stories of Learner Autonomy: “How We Got Hooked.”

ヨーロッパ言語ポートフォリオを用いて学習者オートノミーを促進する

JALT2004: Learner Development Forum: Empowering Learners forClass and Beyond
学習者ディベロプメント研究部会フォーラム：授業、そしてその外で学習者をエンパワーするFrom the Coordinators

From the Coordinators

コーディネーターからのメッセージAfter a long hot summer the weather
is finally getting cooler, but things areheating up again with the LD SIG. LD
members have been busy promoting andselling AYA! After it was launched at the
JALT conference in November last year. Plans
for AYA 2 are coming together, and we arealso planning another anthology with aninternational focus. Check upcoming issuesof Learning Learning and LD Wired to find out
more.
In June, the Autonomy in Language Learning:
Maintaining Control Conference was held inHong Kong and Hangzhou. LD’s very own
Naoko Aoki (one of the key note speakers),
Andy Barfield and Mike Nix were invited to
speak alongside other key speakers such as
David Little, Philip Riley, Leni Dam, Edith Esch,and Phil Benson. Over 10 other LD members
attended the conference, and most of themwere also presenters. Mike and Andy were able
to arrange things so that we could promoteand sell AYA in Hong Kong. A big thanks goesto them and to all of the people who carriedcopies of AYA in their suitcases and manned
the book desk.
At LD’s one-day Work in Progress conferencein Umeda in October, we were treated to anencore performance of Mike and Andy’s
Hong Kong workshop as well as a round upof other highlights of the Maintaining Control
conference. We also had a preview of the LD
Forum for this year’s JALT Conference. We
would like to say a special thank you to Stacey,
Heidi, Etsuko and Eric (have we forgotten
anyone?) for all of their hard work in organizing
things for Umeda, and to all of those who
helped out on the day. A big thank you also
goes to all of the presenters and participants.
This year’s JALT Conference promises tobe interesting—there are many presentations
on the theme of learner development, withmany LD members presenting too many tolist here, so please check the conference
schedule for more details. Please come along
to the LD Forum between 4:45 and 6:10 pm
on Saturday and stay for our annual general
meeting from 6:15 pm to 6:40 pm. Bothwill be held in Building 16, Room 16-63.
Everyone is welcome, members and nonmembers alike. Come and find out what weare doing and how you can get involved. We
look forward to seeing you in Nara.

長

く厳しい残暑の後、涼しくなってきました
が、LDの活動は熱くなってきています。
6月、香港と広州でAutonomy in Language
Learning: Maintaining Control Conferenceが開催されました。メインスピーカーのDavid Little, Philip Riley,
Leni Dam, Edith Esch, and Phil Benson とともにLDメ
ンバーの青木なおこ, Andy Barfield とMike Nixにも発表を依頼しました。ほかに１０名以上のLDメンバーも参加して、その中からも多くの発表者がありました。Eric Skierが書いた研究会評 を。。。ページで見てください。LDメンバー多数が参加したことは、AYAに対する興味を起こさせましたが招じされまし。その結果販売が増えただけでなく、また日本での自律性について2冊目の論文集「AYA2」や、より国際的なバージョンのAYAをまとめるというエキサイティングな計
画も始まりました。 詳細は次の「学習の学習」や「
LD Wired」でご覧ください。そして香港でＡＹＡの販
売促進を手配してくださったAndyとMikeに本当に感謝しますし、また荷物の中香港にＡＹＡを数冊を入れて香港へ持って行き、販売デスクを担当した方にも感謝したいと思います。
１０月１４日、梅田で「Work in Progress」という小研究会が行われました。そのとき香港の研究大会のテーマを見直して、奈良のＪＡＬＴ大会のフォーラム
発表（ポスター）を下見しました写を見えま。後援してくださった大阪ＪＡＬＴに感謝します。特にプログラム作成に努力してくださった大阪JALT会長のBob
Sanderson、そしてHeidi Evans Nachi、 下絵津子、Eric Skier、Stacey Vye、また当日に助けてくださった
人皆に感謝します。その日の発表者・参加者全員にも感謝したいと思います。
今年度ＪＡＬＴ全国大会はすばらしいものになるだ
ろうと思われます。
「終生教育」という大会主題です
ので、以前よりも多数の学習者ディベロプメントに関する発表が行われることは予想できます。それはいいことだと思いますし、喜ばしいことです。あらかじめ、
ご自分の大会予定を決めるために奈良大会のＬＤと関係があるイベント詳細を。。。。ページでご覧ください。ここで１つのイベントをお知らせします。土曜日
16:45ー18:10、16号館16‐63でのＬＤフォーラムに是非参加してください。またその後、18:15ー 18:40の年次総会にも参加してください。学習ディベロップメントＳ
ＩＧが何をやっているかご理解いただくために、ＳＩ
Ｇ活動を共にしたいと思います。お待ちしています。
Ellen Head と Jodie Stephenson

Ellen Head and Jodie Stephenson
SIG coordinators
learning––learning

Skier: Autonomy and Language Learning

Autonomy and Language
Learning: Maintaining
Control June 14-15, 2004

自律と言語学習：「コントロールを維持して」
2004年6月14日、15日

Report by Participant, Presenter,& Salesman—Eric M. Skier, Tokyo
University of Pharmacy and Life
Science
June 14:

参加者・発表者兼セールスマンによる報告
エリックM. スカイヤー

We (Jodie, Rachelle, Stacey, Nanci, Alan, andmyself) arrived in two taxis at the campusof the Hong Kong University of Science andTechnology (HKUST) to see a very impressivebuilding all in glass. As we approached thebuilding, we started looking for signs to show
us the way. Lo and behold, there’s something
up by the entrance with something written on
it. We get closer and read a whiteboard withthe following, “Gordon Research Conferences:
Salt and water stress in plants.” This must be
the place we all think with grins.
Now, seriously, we did find what we werelooking for (sounds odd – but true in this case),
and what an even more impressive welcome
we received. Within minutes we had our names
checked off, were given conference bags andnametags, there were some “longtime nosees” exchanged as well as “nice to meet yous
– in person finally”, and we were then shown
to a table where Mike and Andy were alreadyarranging the sales of Autonomy You Ask!
(AYA!). We brought the copies with us to saveon shipping costs, and unloaded them. All of
this was done with pleasant smiles by one andall. Great start, but it was time to get down tobusiness as the keynote speeches to be given
by Philip Riley and Edith Esch were to start inminutes, and so we were off.
Actually Philip’s plenary presentation
titled, “Discursive Dissonance in Approaches
to Autonomy” and Edith’s “Crash or Clash?
Autonomy ten years on”, were purposely
related to one another. Philip began byoutlining the many sources of discursive
dissonance, or “situations where individuals
are subjected to conflicting messages,
instructions, identities or ideologies.” His
talk ended with sharing the findings of an
ethnographic study where secondary school
instructors and students from England andFrance were compared. The findings wereenlightening as was the presentation of thesometimes very different language which
instructors used to either encourage (English)
or berate (French) students. In conclusion, he
clearly showed that classrooms, teachers, andstudents are far from existing in vacuums andlearning

東京薬科大学

6月14日
私たち（Jodie, Rachelle, Stacey, Nanci, Alanと私）は2台のタクシーに分 乗して香 港科 学技 術大学（
HKUST）に到着した。全てガラスで作られたとても堂々としたビルだ。建物に近づくにつれて、私達は案内のサインを探し始めた。驚くなかれ！入り口に何か書いてあるものが出ている。近くによって白板を読むと次のように書いてある。ゴードン・リサーチ学会：「植物の塩と水に対するストレス」この場所だ！私たちはにやりと笑いながら考える…。
さて冗談は抜きにして、実は私たちはまさに求めていたものをみつけた。(こう書くと変だが、この場合はまさにそう。) さらに晴れがましい歓迎が私た
ちを待っていた。数分のうちにリストの中の名前にチェックマークが入いり、学会の資料の入ったバッグと名札を貰った。
「お久しぶり。」と同時に「やっと現実に会えましたね。うれしいです。」とか言い合ってから、テーブルに案内される。そこでは既にMikeとAndyが”Autonomy You Ask”
（AYA!）の販売の準備をしている所だった。配送料を節約する為に私たちは本を日本から持参し、ここで荷をおろした。誰も彼もがそうする事をニッコリ笑って気持ちよく引き受けてくれた。素晴らしい出だしである。しかし、すぐにやる事が待っていた。Philip RileyとEdith Eschが数分のうちに基調講演をすることになっていたので、私たちはすぐにその場を離れた。
Philipの講演「自律研究へのアプローチにおける
discursive dissonance」とEdithの｢CrashかClashか？―自律、過去の十年間｣は意図的に関連付けてあった。
Philipはdiscursive dissonanceあるいは「個人が矛盾するメッセージ、教育、アイデンティティやイデオロギ
ーにさらされるような状況」に関する多くの情報源の概要を述べることから始めた。彼の話はイギリスとフランスの中高等学校の教師と学生を比較した民族誌学的研究を披露する事で締めくくられた。ときどきかなり異なった言語教師たちは、イギリスの学生を励まし、フランスの学生をしかるという例による研究の成果は得るところが多かった。教室、教師、学生というものは決して真空状態に存在しているのではなく、明
示的に、暗示的に色々な要因に影響を受けるばかり
ではなく、これらの要因はしばしば対立していて、学生と教師を共に巻き込む綱引きのようなシナリオを作っているのであると結論づけている。
Edithは冒頭、過去10年間の自律について振り返った。良かった点と悪かった点が報告された。悪かった点に関して、彼女は特に二つの点に言及した。1）「
学習者中心」と「自己中心」の違いについて、2）（最近発見された）教師の自律に対する信念と教室内で––

learning

Skier: Autonomy and Language Learning
are not only influenced by a number of factors,
both explicit and inexplicit, but often thosefactors are in opposition to one another. This
creates a “tug-of-war” scenario with student
and teacher alike being caught.
Edith began by looking back on the past ten
years and autonomy. There was both goodand bad news to report. The bad led her tospeak on two subjects in particular: 1) the
difference between learner-centeredness andself-centeredness, and 2) the gap that has beenfound to exist between teachers’ beliefs inautonomy and their actual classroom practices.
Seems like teachers may be giving mixed signals
to students. Edith even used “schizophrenic” todescribe the behavior of some teachers as seenfrom a student’s point of view. The points sheraised were a continuation (and support) of
the point Philip was making in talking about
discursive dissonance and approaches toautonomy. Edith concluded by recommending
four areas for future studies on autonomy:
whole-community approach, critical education
research, international comparative work,and addressing the complexities of sharing
perspectives about autonomy.
It would be really difficult to go into great
detail on every presentation, but here aresome quotes and anecdotes I feel best reflect
some of what went on over the two days:の実際の行動とのギャップについてである。教師は学生に混乱した信号を出しているようだ。Edithは、ある教師の行動を説明するのに学生の視点からみて「
精神分裂的な」という言葉を使ったほどである。彼女が提起した論点はPhilipがdiscursive dissonanceや自律研究へのアプローチにおいて提示したものを継続し、支持するものであった。Edithは自律において四つの分野で将来の研究がなされることを推奨し、発表を締めくくった。全コミュニティ的な取り組み、批判的な教育研究、国際的な比較研究、自律に対する見通しを共有する事の複雑さへの言及。
全ての発表について詳細を明らかにするのは困難だ。だがここに2日間の発表をよく反映した引用と逸話を書き出してみよう。

“Every parameter of who we aredetermines/limits access to knowledge/
language.” – Philip Riley going into
detail on discourse and identity.

PhilipとEdithの発表は有用な情報に富み、興味深
く、学会を素晴らしい雰囲気でスタートさせてくれた。しかしながら一つだけ問題点を上げさせてもらえるなら彼らの発表は、私が出席した他の発表と同様に、なによりも「補強している」という事だ、すなわ
ち、ここで言及された事柄は私が自分のクラスで既に観察していることであり、私が研究し、心のそこから真実であると思っていること。これらの事を更に捕え直しているということである。しかしながら一方で、読者の皆さんはいざ知らず、私は簡単に自信喪失に陥る
ので、他の教師や研究者が自分と同じ結論に達すると、自分が何かをでっち上げたのでなく、ホラを吹いているわけではない。そう確認できるので実に気分が良くなるのである。読者にもこの事は理解してもらえるだろう。
その後午前中、私はSara
CotterallとChristoph
Hafnerその他による二つの発表に出席した。これらの発表で、私は彼らが提示した発見について興味をもった。あなた方読者がどう思われるのか分からないが、私は「学習者のディベロップメント」を固く信じて自律をいろいろな形で育んでいる一方で、教授と学習における自律的なアプローチを支持する量的研究には興味をそそられる。
Saraの発表「正規のライティングクラスにおける自律―学習の進歩を明確に表現する。」Saraは自分のライティングクラスを吟味し、学習者が自分の学習の進展について自覚する事について述べている。彼女の発見は「…学習者が自分の目標、タスク、問題とスト
ラテジーをはっきり捕えられるということ自体が、学“Autonomy is cheating.” - Philip Riley
quoting his father on autonomy. (Laughs
all around.)“Both are going to the slaughterhouse,
however the red one knows it!” - Edith
Esch’s reference to Phil Benson’s bookwith the sheep. She had the pictures of
two sheep, the original (in white) and
one in red to differentiate a “sheep” vs.
a “critical-thinking” one. (Big laughs allaround!)Well, Philip and Edith’s presentations were
informative, interesting, and really got theconference off to a great start. One point
I would like to make though is that theirpresentations, and many like them that I haveattended over the years, are maybe more
importantly “reinforcing”. By that I mean, muchof what is being said is stuff I have alreadyobserved in my classrooms, have studied, or
know deep down in my heart to be true. But
it is easy to become self-doubting, at least formyself, so when other teacher-researchers
come to conclusions that I have made, it reallylearning「私達が誰であるかという全ての要因は知識/言語に対するアクセスを決定/制限する」
Philip Rileyがディスコースとアイデンティティについて詳しく述べながら。
「自律なんてごまかしだ！」―Philip Riley が
彼の父の自律学習に対する言葉を引用しながら。(会場大爆笑)「どちらも屠殺場に行くのだ。ただ赤い方はそのことを知っているのだ。」Edith Eschが、Phil Bensonの表紙に羊の絵のある本に言及して。彼女は二匹の羊の絵を用意した。一つはもともとの白い羊、もう一匹は赤く塗った羊。
普通の羊（おとなしい）と批判的思考をする羊と(これも皆大笑い)。

––learning

Skier: Autonomy and Language Learning
makes me feel good to know that I am not justmaking something up or talking out of my rearend. You know what I mean?
After that I attended two more presentationsin the morning by Sara Cotterall, and Christoph
Hafner et al., that I was interested in for thefindings they provided. I am not sure about
you, the reader, but while I am a firm believer inlearner development and fostering autonomy inits many forms, I am still intrigued by quantitative
studies with results that support an autonomous
approach to teaching and learning.
Sara’s presentation, “Learner Autonomy ina Mainstream Writing Course: Articulating
learning gains,” examined a writing course
she teaches and the perceptions the learners
held in regard to the gains they were making.
Her findings showed that “…articulating goals,
tasks, problems and strategies may havecontributed to learners’ readiness to approach
future academic writing tasks autonomously.”
In the end there were three recommendations
made: 1) force reflection on the students’ part,2) encourage students to apply knowledge
outside of the classroom, and 3) instructors
should look for evidence of metacognitive
knowledge.
After Sara finished, I went to hear what
Christoph and his colleagues from City
University of Hong Kong had to say on“Developing a Web-based Resource to Support
Teachers in the Integration of SALL in Language
Teaching.” Not being familiar with SALL, but
having a personal interest in computers, I
thought it would be a nice change of pace,and it was. Interestingly enough, the site they
have created WIILD (Web-based Induction
and Independent Learning Development) is
not for students but for teachers. Most CALL
presentations I have attended in the past wereabout sites for students, but this wasn’t thecase. Instead, they have created a resource
for teachers who are interested in their own
professional development and wish to enhancetheir “…understanding of and confidence withthe facilitation of independent learning needs
and the development of students’ skills in
identifying appropriate learning strategies.”
Check it out for yourself at:
http://wiild.cityu.edu.hk.
Well, after a pretty busy and informative
morning, I kept my word and manned the
AYA! table to help sell some copies. Interestin the book was there, and a few people on
their way to grab a bite of lunch promised tocome back and get a copy – promises most
kept by the way. Anyway, I’m halfway throughthe lunch hour, and Phil Benson comesup. This is the man! One of the guys whose
writings inspired me to get into autonomy inlearning

習者がアカデミック・ライティングに自律的に取組む
準備が出来ていることを意味するのである。」終盤に三つの推奨事項が提示された。１)学生に強制的に内省を行わせる。2）学生に教室の外で知識を応用するよう勧める。3）教師はメタ認知的な知識の形跡を探すべきである。
Saraの後、私はChristophと香港市立大学の同僚達の発表「言語教授におけるSALLの統合を担う教師を支援するWeb上のリソースの開発」でどのような発表がなされるのか見に行った。私はSALLについては熟知していないが、個人的にコンピューターに興味があるため、気分を換えるのに良いと思い聞く事にしたが、結果確かに興味深かった。面白い事に彼らが創ったWILD（ウェブ上の帰納的かつ独立した学習開発）
は学生向けではなく教師に向けたものだ。今まで私が出席したほとんどのCALLは学生のためのサイトであったが、これは違っていた。代わりに彼らは教師の為にリソースを作った。このサイトは次のような教師のために、つまりは自己研修に興味を持つ教師のために作られた。そして彼らの「…学生達の自律学習ニー
ズの促進、学生が適宜な学習ストラテジーを特定できるよう学生のスキルを養成する事に対する教師の理解や自信」を高めることを願って作られた。下記のサイトで実際に見て確かめて欲しい。
http://wiild.cityu.edu.hk
かなり忙しく、有用な情報に富んだ午前中を過ごした後、約束どおりAYA!のテーブルで手伝いをして何冊かを販売した。興味を持つ人もいて、何人かは昼食に行く途中だったので、後で戻って買う約束をしていった。
（その後ほとんどの人が約束を守ってくれた。）
とにかく私の昼食時間は半分過ぎてしまった。そう思っていると、Phil Bensonがやってきた。これがPhil
Bensonなのか。彼と何人かの学者の論文を読んで私は初めて自律というものに取組み始めた。もちろん私は何気ない様子で自己紹介をした。さらによかった事に彼は、学会に参加した他の人たちの例にたがわず、
気取らず気さくな人であることが分かった。
「Autonomy You Askのあなたの章を私はとても気に入った。」―Phil BensonがStacyと私の章にコメントしてくれた！彼は私達のAYAの寄稿を呼んでくれたのだ！ワーイ。
午後のセッションはとても啓発的であった。それらは同時に個人的でもあった。自分が発表される論文の実際の対象である確率はそんなに高くない。3年が経ったにせよ、私たち学生、つまりはRachelle, Jodie, Stacey、私の4人は、教師のNanci
GravesとAlan Mackenzieがコロンビア大学Teacher’sCollegeの自律の講座で、私たちから何を得たのか一度も聞いた事が無かった。私たちはお互い、様々な書籍や教師たちから何を得たのかについて常に話し合った。しかし、彼らの発表「裏返して。学習者自律を通して自律を発展させる。」で私たちは彼らが私たちをどのように見ていたかを聞く事が出来た。怖いと同時に素敵なことだと思った。

––「学生たちがどんなに自律に魅了されたかについて魅了された。」―Nanci Graves がStacey,
Jodie, 私やその他について言及しながら。

learning

Skier: Autonomy and Language Learning
the first place, and, of course, I nonchalantly
introduced myself. Moreover, like everyone
else at the conference, he was cool and very
accessible, and I was to learn that he was therule and not the exception.
“I really liked your chapter in Autonomy
You Ask!” - Phil Benson’s comment on
Stacey’s and my chapter in AYA!. It was
like he had read our contribution to
AYA! Wow!
Well, the afternoon sessions were more thanenlightening: they were also personal. How
often does one get the chance to say that he or
she is the subject of the very paper presentation
being given? In fact, even though three years
had passed, we, the students: Rachelle, Jodie,
Stacey, and myself, hadn’t really heard what our
instructors, Nanci Graves and Alan Mackenzie,
on a course on autonomy at Teachers College,
got from us. We always spoke about what wegot from one another, the numerous readings,
and from them, but their presentation, “Fromthe Inside Out: Developing autonomy throughstudying learner autonomy,” was the first time
for us to hear what they thought of us. It wasscary and neat at the same time.
“I was intrigued at how intriguing
students find the subject of autonomy.”– Nanci Graves talking about Stacey,
Jodie, myself, and others.
“Freedom in a framework to guide you
through a process.” – Alan Mackenzie
justifying a highly structured syllabus
they made for the course on autonomy.
After their presentation, it was past 5:00 PM,
and I was getting a bit tired, but there was one
more presentation I had to see, and that was
the one of our own AYA! editors, Mike andAndy. Knowing a little about their work at Chuo
University on curriculum change from talks at
the LD retreat in Osaka a few years back, they
have become an inspiration and possible rolemodel for me in hopes that someday at myinstitution I will be able to try something similar.
Well, upon entering the very full auditorium(obviously their reputations preceded them),
I received a ball of tangled string of various
colors – their metaphor for curriculum. There
were also posters and pictures of faculty
retreats all over the walls, and then the funbegan. After some witty banter between thetwo of them, they put us to work and asked
participants to outline our impressions ofcollaborative curriculum development. Of
course, everyone came up with different
images, but after breaking into small groups, I
was able to see that I wasn’t alone when it cameto feeling pressured from a variety of sources.
learning「プロセスに従って導くことが出来る枠組みの中の自由」―Alan Mackenzieが自律の講座のために彼らが作成した高度に構築されたシラバスを正当化しながら。
彼らの発表が終わるともう5：00を過ぎていた。私は少し疲れを覚えたが、どうしても見なければならな
い発表がもう一つ残っていた。それは私たちAYA!の編集者のMikeとAndyによるものだ。中央大学で彼らが行ったカリキュラムの再編成の仕事については数
年前の大阪のLDリトリートでの話を聞いて多少知っていた。以来、彼らは私の刺激となり、ロールモデルとなった。いつの日か彼らのように自分の教育機関でも同様のことが実現できればと思っていた。たくさんの聴衆で一杯の講堂に入場すると、(彼らの前評判は既に行き渡っていた)私は色々な色の絡まった糸の塊(彼らのカリキュラムに対する例え)を受け取った。教員のリトリートのポスターや写真が壁中貼ってあり、お楽しみが始まった。2人で気の利いた掛け合いがあった後、彼らは私たちを巻き込んで、参加者に協働的なカリキュラムの開発についての印象を大まかに述べるように指示した。もちろん一人一人が違うイメージ持つに至った。だがその後小グループに分かれてみると、様々なことからプレッシャーを感じているのは
私1人ではない事に気がついた。MikeとAndyは彼らがライティングのクラスのコース説明を英語と日本語にするだけで、どれだけ登録者数を増やす事が出来たかといった例を披露してくれた。最初いくつかの障害があった―最低限でも力と政治、これは大きな機関では誰もがはっきりと気づくものである。しかし新しいコース説明が出来あがった時、「どうしてもっと早く僕らはそうしなかったのか。と思わず声をあげてしまった…。」どこかで聞いたような話である。概して
学会の第一日目を締めくくるものとして完璧な結論であった。彼らの中央大学における業績については彼らのホームページを参照して下さい。
http://c-faculty.chuo-u.ac.jp/mikenix1/index2.html.
「それは猫の群れを率いるようなものだった。」―カリキュラムの変更と教師たちのワークショップでのAndyとMikeコメント。

6月15日：
忘れる前に言っておくが、前日の晩はキャンパスのレストランで食べた素晴らしい中国料理で幕をとじた。食べ物はこの上なく、会場設定も他の参加者に気軽な環境で出会えるように工夫されていた。Sarah
Toogood, Richard Pembertonほか事務局のみんなに栄光あれ！香港会場での二日目の学会が9：00に始まった。すばやい朝食の後、ホテルからタクシーで
HKUSTに向かう。私はDavid Littleの「ヨーロッパ言語のポートフォリオによる学習者自律の開発」と題する発表を見るために出発した。私たちは幸運にも
彼の自律学習に対する気持ち、ELPプロジェクトそのものといくつかの結果およびフィードバックをこの
Learning Learningに納める事が出来たのだが、今回の講演はそのほとんどを網羅していた。ここでも又、研究がこのように自律の力を証明する肯定的な結果をもたらす事を目にすることは、私自身にとって大きな励ましになる。彼は教師の三つの役割：専門家として、ガイドとして、調停者としての教師について述べ、––

learning

Skier: Autonomy and Language Learning
Mike and Andy also shared an example of
how they increased enrollment in writing
courses at Chuo by “simply” having the course
descriptions bilingual. At first there were any
number of obstacles – power and politics to
say the least – that are very recognizable toanyone in a large institution, but when the
new and improved course descriptions wereaccomplished, they wondered aloud why they
hadn’t done it earlier. Sounds all too familiar.
All in all, it was the perfect conclusion to aperfect first day of the conference. For more
information on their work at Chuo University
check out their homepage at: http://c-faculty.
chuo-u.ac.jp/~mikenix1/index2.html.
“It’s like herding cats.” – a comment from
Andy and Mike in their workshop on
curriculum change and teachers.

June 15:

Before I forget, the previous evening ended
with a wonderful Chinese dinner at a restaurant
on campus. The food was sumptuous, and thesetting allowed us to meet others in an informal
setting. Kudos to Sarah Toogood, Richard
Pemberton, and the rest of the organizing
team! The second day of the HK segmentof the conference started from 9:00, and,after a quick breakfast and taxi ride from thehotel to HKUST, I was off to see David Little’s
presentation, “Developing Learner Autonomy
with the European Language Portfolio.” Muchof what he covered in terms of his feelings
on autonomy, the ELP project itself, andsome results/feedback you will be able toread in this edition of Learning Learning.
Again, for myself, to see a study produce
such positive results that bear witness to thepower of autonomy is always motivating. He
also mentioned three roles for teachers that
resonated with me: teacher as expert, guide,and mediator. Roles I personally find myself
playing especially when teaching my beloved
jijis and babas (see AYA!). The number ofgoals that have been achieved by David andhis colleagues around Europe at a curriculum
level (on the teacher-researchers’ part), as well
as a personal one (on the students’ part), is
both impressive and an inspiration. So muchso, that his article will play an integral role in
AYA2! But, I am getting ahead of myself. (Seethe following part of this issue of LL for thehandout from David Little’s plenary.)
His presentation was followed by one given
by Leni Dam, and like the previous day, there
was a pretty obvious connection between the
back-to-back plenary speeches. Leni’s wastitled, “The Use of Logbooks in the Autonomous
Language Classroom: Why, how and withlearning

私も共感している。これは私が愛すべき「じじ」と「ばば」を教えている時に特に顕著に演じている役割である(AYA！を参照して下さい)。Davidとヨーロッパ中の同僚によってカリキュラムのレベルで達成された事（
教師、研究者の側で）、また、学生の側の個人的に達成されたことは素晴らしく刺激的である。今はここまで。AYA2にて彼の論文は中心的な役割を果たすであろう。ちょっとせっかちに進みすぎた。
（このLLの後ろの方にDavid Littleの配布資料が載っている。）
彼の後にLeni Damの発表が行われた。前日と同じ様に、これら立て続けに行われた二つの基調講演の間にはかなりはっきりとした関連性があった。Leniの講演は「自律言語クラスにおけるログブックの使用：
何故、どのようにログブックを用いるのかそしてどのような結果がもたらされるのか。」というものであった。学生のログブック/日記についてたくさんの肯定的・否定的な例を含んでいた。150以上の日記を週単位で管理しているものとして、私は彼女の学生が日記を書き続けていることについてどのように感じているか、特に私の学生たちとの比較に興味を持って聞いた。日記に対する彼女の情熱から、彼女が不利益よりもはるかに多くの恩恵を感じている事がはっきりと伝わってくる。
「あなたが出来る最上の事は自分自身になる事に長けることである。」―Leni Damが「わんぱくデニス」の漫画を引用して。
「学習者の日記がしなければならない何かではなく、活用されるように気を配ってください。」Leniのログブック/日記に対するアドバイスより。
コロキュアムの直前の準備とAYA!の販売で忙しかった為、第二日目の残りの時間ではあと一つしか発表を見る事が出来なかった。それはTerry Lambの「学習する動機があるか？動機付けと学習者自律の関係」
私がこれを選んで出席した理由は、動機付けに言及せずに自律について話す事は不可能だと思ったからである。動機付けについての発表はそれまでなかったのである。動機付けについて書かれた多くの文献を読んでいたので正直目新しい事はほとんどなかった。しかし、Terryの主題に対する把握は冒頭から明らかだった。それに加えて、これは私の意見だが、配布資料が、少なくともこの２日間出席した全レクチャーの中で、もっとも素晴らしいものの1つであった。
AYA！を昼食時間にテーブルで販売する２日目は順調に過ぎた。この２日間、手伝ってくれた人たちにお礼を言いたいと思う。Mike, Andy, Jodie, Stacey,
Steve Brown, Hugh Nicollそして、ジャグリングの巨匠
Tim Murphy。もし誰かを忘れていたら本当に謝ります。生まれつきのセールスマンではないけれども、手伝うことは実際楽しかった。(そのために現在の昼間の仕事をやめるつもりはないが。)
この日の午後Jodi, Rachelle, Stacy, Alan, Nanci と私で「自律を学生として、教師として実践して」と称す
るコロキュアムを行った。参加者は（MikeとAndyのように）多くはなかったが、こじんまりして心地良い
１５名ぐらいの参加があった。私たちの発表で、４人が学生で、AlanとNanciはやや違った役目を演じた。
私たちがTeacher’s Collegeの自律の講座で何を得、学生として教師としての自律学習への内省が（共通し––learning

Skier: Autonomy and Language Learning
what results” and was full of positives and a
few negatives of student logbooks/diaries.
As someone managing over 150 diaries on a
weekly basis, I found it interesting to hear what
her students thought of maintaining them andhow their feelings may contrast with those of
my students here in Japan. Her passion on thesubject of diaries showed she obviously feels
the benefits far outweighed any drawbacks.
“The best thing you can do is to become
extremely good at being yourself.”– Dennis the Menace being quoted by
Leni Dam.
“Make sure they (learner diaries) areused and not just something that has
to be done.” – Advice from Leni on
logbooks/diaries.
With last minute preparations for our
colloquium and sales of AYA! keeping me
busy, the rest of the second day only allowed
me enough time to see one more presentation,and that was Terry Lamb’s, “Motivated to
Learn? Relationships between Motivation andLearner Autonomy.” I chose to attend because
I am pretty certain it is impossible to talk aboutautonomy without mentioning motivation,and I hadn’t had my fill of talk on motivation
up to that point. Being familiar with much of
the literature on motivation, there honestly
wasn’t much new for me, but Terry’s commandof the subject was evident from the get go. In
addition, in my opinion, we were provided
with one of the most impressive handouts, atleast of the talks I attended, of the two days inHong Kong.
My second day of manning the table selling
AYA! during lunch went very well. Here I would
like to acknowledge the many who helped at
one time or another over the two days: Mike,
Andy, Stacey, Steve Brown, Hugh, and the“juggler extraordinaire” Tim Murphey. If I
forgot anyone else, I sincerely apologize. Not
being a natural-born salesman, it was actuallykind of fun to help (Won’t be giving up my day
job, though!).
That afternoon was when Jodie, Rachelle,
Stacey, Alan, Nanci, and myself had ourcolloquium, “Practicing Autonomy as Students
and Teachers.” We didn’t have a huge numberof participants (unlike Mike and Andy), but
it was a cozy number of about 15 people.
The four of us students, Alan and Nanci hada slightly different role in our presentation,
shared in narratives what we got out of thecourse on autonomy at Teachers College andhow reflection on autonomy as students andteachers had affected us in similar and yet very
personal manners. Issues that were raised(and one huge benefit) included: competition
learning

た、だがきわめて個人的な流儀で）私たちにどのような変化をもたらしたかについて物語った。ここで上げられた問題点は：競争と時間、不安感とエネルギー、
内省と自信そして協働的コミュニティの開発を含んでいた。この件については参加者を４つのグループに分け、自律の協働形式を開発し維持する為の原理について論議する機会を与えた。私たち（Jodie, Stacy,
Rachelle、私）が互いに、私たちの教師に対して、そしてこの発表への参加者に対してどれほど胸襟をひらき、その分かち合いがいかに私たちの協働の成功にとって重要であったか―私が観察したグループは、このことに興味を持ち、感心していた。私のグループのコメントを聞いてもこの他にどのようなことがあったのかわからなかったが、Stacyが私に話してくれた事だ
が、彼女の担当したグループの中の四人は、皆日本で英語を教えているのだが、教師同士の協働、もしくは協働の不足に対する問題や共有しているフラストレー
ションについて議論した。
「このグループディスカッションの方がもっと面白いよ。」―Alan Mackenzieによるコメン
ト。
私たちの発表の時間が少なくなってきて全体で集まるよう声をかけた際に。
私たち六人は議論が始まった事を嬉しく思うと同時に、終えなければならない時間が来て終えなくてはならなくて悲しかった。このような学会では時間の問題というものはいつでも一つの要因なのだと思う。
お互いにこれほど共有し、学ぶべき物があるというのに、いつも十分な時間がない！
部屋を掃除し、夢から現実に戻り、といっても時に発表で過剰なエネルギーが作られてしまう事があるのだが、結局私は香港会場で、学会の最後の2,3時間に開かれている、五つあるラウンドテーブル・ディス
カッションの中の一つに参加することにした。言語学習者の履歴（LLHｓ）に非常に興味を持っていたので
青木直子とPhil Bensonの「自律の経験」というランド
テーブルは、私の残りの時間をすごす場として理にかなった場所のように思えた。部屋（というのか実際は講堂）に入やいなや一つの明らかな問題がある事に気がついた。ラウンドテーブル自体が無かったのだ。
しかし読者の多くが既に知っているように「自由な精神」の直子は本当に全ての人が平等であるように感じて欲しかったので、多くの人に床に座るようにすすめた。そこで私たちはLLHｓの価値について、果た
して本当に価値の有る物なのかということについて、熱気のある議論を戦わせ始めた。LLHｓを支持する
ものは次のような利点について述べた：学習者の切り離せない内省のプロセスと自分の生徒の個別化、
つまりはステレオタイプを防ぐのである。私は70以上のLLHsを研究プロジェクトで集めたことがあり、これら二つの利点の存在については証言することができる。しかしながらある参加者はLLHｓが押し付け的な性格を持ち、（例えば大きな大学などの）規模の大きなプログラム等で本当に価値のあるものなのか、
そういう懸念を表明した。この事にかかわらず、私はどちらかというと「学習者履歴のもたらす新しい認識
は、学生の側に芽生える。それはコースを企画する者のためではなく学生のための物である。」そう言った
直子に賛成する。

––

learning

Skier: Autonomy and Language Learningand time, anxiety and energy, reflection andconfidence, and the makings of a collaborative
community. On that last point is where we
broke up the participants into four groups
and gave them an opportunity to try and list
principles for developing and sustaining acollaborative form of autonomy. The group I
observed was interested and impressed withhow much we (Jodie, Stacey, Rachelle, andmyself) had opened up with each other, ourinstructors, and the colloquium’s participants,
and how important that sharing of ourselves
was to the success of our collaborations.
Listening to the comments of my group, I
am not sure what else emerged, but Stacey
mentioned to me that the four people in hergroup, all teaching English in Japan, discussed
issues and shared frustrations related to peer
collaboration or lack thereof.
“This (group discussion) is moreinteresting.” – Comment by Alan
Mackenzie after a general call for thegroups to come back together as time
was running out on our presentation.
The six of us were both happy to see thediscussions take off, but sad that we had tostop when we did. I guess the issue of time
will always be a factor at conferences such asthese. There is so much to share and learn fromothers, but never enough time!
After cleaning up the room and coming backdown to Earth, although sometimes there is
too much energy produced in presenting, I
eventually went to participate in one of thefive roundtable discussions held in the last
few hours of the Hong Kong segment of theconference. Having a great deal of interest in
language learner histories (LLHs), Naoko Aoki
and Phil Benson’s roundtable “The Experienceof Autonomy,” seemed like the logical place
for me to spend my remaining time of theconference. Upon entering the room, actuallya lecture theatre, there was one obvious issue
that arose. There was no roundtable, per se.
But, as many of you already know, Naoko thefree spirit really wanted every to feel equal andso encouraged many of us to sit on the floor
where we proceeded to have a lively discussion
on the value, if any, in LLHs. Those in favor of
LLHs mentioned benefits such as: an inherent
reflection process on the learner’s part andthe individualization of one’s students, i.e. theavoidance of stereotypes. Having personallycollected and read over 70 LLHs for a research
project, I can attest to the existence of those
two benefits. However, some participants
raised concerns over the possible intrusive
nature of a LLH, and what value they would
have on curriculum in a large scale program
such as in a major university. Despite this, I
learning

結局この学会に出席する意義は間違い無くあった。これまでに述べた通り、参加者になる事によって私は世界中からの教師、研究者の研究について聞く
機会を与えられ、私独自の実践の多くと信念が強化された。そして発表者としては他の人たちが何を経験して感じたかについて共有して耳を傾ける機会を持つことができた。過去の多くの発表者同様に、真に成功した発表者は自分が持ってきたもの以上の多くのものを持って帰る。私は同僚の発表者に代わって彼らの気持ちを述べる事は出来ないが私は確かにそのような気持ちがした。そして最後にAYA!のセール
スマンとして、あらゆるタイプの学会の参加者とボランティアたちとよりざっくばらんに、気軽に知り合いとなれ、素晴らしい時を過ごせた。今回初めて国際学会に参加するに当たって、エゴのぶつかり合いや、やってはいけない事について少し心配したがそんな事はほとんどなかった。代わりに私は自律にかかわりのある様々な問題について興味を共有する世界中から来た人々と多くのつながりを作り、香港を後にすることができた。私はこの学会に出席した人たちと再会することを楽しみにしている。

「文末注」
ここで思い出したのだが、10月17日に大阪で学習者デベロプメントについての催し：ワークショップが一つか二つ、香港で発表したLDメンバーで構成されたパネルディスカッション、そしてJALT大阪支部とLD研究部会が共催する「学習者ディベロップメント
を讃える日―進行中の研究」と題するミニ研究会に向けて私たちがやっている研究についての多くのポスター発表を行う。もし自律についての知識を深めた
いと思っていて自分の経験を他の皆と共有したいと思うなら、出来るだけ参加して下さい。私たち一同そこでお会いできることを楽しみにしている。最後にどうかこの学会、「自律と言語学習：コントロールを維持して」に基づいた出版物がいつ出版されるのかに注意深く気を配っていて下さい。私がここで書かなかった事もたくさん載っていることと思う。

––

learning

Skier: Autonomy and Language Learningtended to agree with Naoko when she said,“Realizations from the learner histories comefrom the students. It’s for them rather than thecourse designers.”
In the end, the conference was without
a doubt well worth attending. As I havementioned before, being a participant gave me
an immense opportunity to hear the findingsof other teacher-researchers from aroundthe world, and many of my own practices
and beliefs have been reinforced. Then, as apresenter, there was the chance to share andhear what others have experienced or felt. Likeso many presentations in the past, I guess thesign of a truly successful presentation is leavingwith more than you came with. I can’t speak
for my fellow presenters, but I certainly hadthat feeling. And finally, as a salesman of AYA!,I had a great time getting to meet all kinds ofconference participants and volunteers in amore informal and casual setting. This being
my first time in an international conference, I
had worried a little about egos and whatnot,
but this was very much not the case. Instead, I
left Hong Kong having made a number of ties
with people with a shared interest in various

issues relating to autonomy from all over theworld. I am looking forward to seeing those
who attended the conference again in the
future.

“Endnote”

Speaking of which, October 17th in Osaka
there will be a chance for more on learnerdevelopment: a workshop or two, a panel
discussion consisting of LD members who
presented in Hong Kong, and a number ofposter presentations on the work we are all
doing at a mini-conference co-sponsored by
the Osaka chapter of JALT and the LD SIG titled,“A Day Celebrating Learner Development:
Work in progress.” Be sure to try to make it
if you are keen to learn more about or sharewith others your experience with autonomy.
We are all looking forward to seeing you
there. Lastly, be sure to keep your eyes open
for a publication based on the Autonomy andLanguage Learning: Maintaining Control
conference. It is sure to be filled with plenty
missing from here.

Benson: Why Autonomy? Why Now?

Phil Benson’s Plenary inHangzhou: Why Autonomy?
Why Now?

Though different from his lecture in
Hong Kong, Phil Benson’s in Hangzhou
was equally thought-provoking as heattempted to answer two meta-questions
about why people are interested in autonomy
and why that interest is growing ever stronger.
Some witty comments about a wild New
Zealand sheep called Shrek deftly raised theaudience’s interest as Phil Benson set out toprovide some answers to those questions. We
will come back to Shrek later in this review, but
first let’s look at the basis of some of the clearcut answers that Phil Benson tried to provide.
Taking a historical perspective from 1964
to 2004, the speaker highlighted what thelevel of interest in autonomy in language
education was at each 10-year point in 1964,
1974, 1984 1994, and 2004. According to
Benson, although there was no discernible
interest in publications or conferences in 1964,
by 1974 things were beginning to move withthe emergence of self-directed learning. By
1984, several influential papers and books hadlearning

杭州の総会におけるPhil
Bensonの本会議：何故オートノ
ミーなのか、何故それが今なのか？

P

hilBensonの杭州（中国、ハンチョウ）での講演は香港のものとは趣旨が異なり、人々がオートノミーに興味を持ち、それがますます高まりを見せているのは何故なのかという二つのメタ質問に対する答えを提示する趣旨であったが、それは香港講演に匹敵するほど示唆に富んだものであった。これらの質問に対して答えを出そうとする際、PhilBensonはShrekと呼ばれるニュージーランド野生種の羊に関するウィットに富んだコメントで上手く聴衆の興味をひきつけた。Shrekについてはこのレビュ
ーで後にもう一度触れるとして、ここではまずはじめにPhilBensonが示そうとしたいくつかの明確な答えの基本的な部分を見てゆこう。1964から2004年まで
歴史的観点からその認識の変遷を追って行く中で、講演者は1964年、1974年、1984年、1994年、および2004年での10年毎の言語教育におけるオートノミー
に対する興味のレベルに注目した。Bensonによると、1964年の時点では出版物や学会においてオートノミ
ーへの興味はそれと認識できるほどのものはなかった。1974年までに自立学習の台頭につれて動きが見られるようになってきた。1984年までに、「自己学習への責任能力」としての学習者オートノミーに関するHolecによる1979年と1981年の解説など、大きな影––learning

Benson: Why Autonomy? Why Now?
been published, including Holec’s 1979/1981
description of learner autonomy as ”the ability
to take charge of one’s own learning.” Then,by 1994, the year of the first pioneering Hong
Kong conference, the concept of autonomy
had become part of second language learningtheory and practice (e.g., Little, 1991), going on
to achieve buzzword status in the late 1990s.
Whereas it would have been fairly simple
to say what learner autonomy in language
education was in either 1984 or 1994 byquoting Holec or Little, Benson maintainedthat this is no longer the case at present. The
speaker noted that the concept of autonomy
has broadened and diversified throughbeing re-interpreted and applied in different
contexts, practices, and theorizations. It now
means many different things to many different
people, so how can we make sense of theterm?
Phil Benson suggested that there were fourmain strategies for making sense of how wetalk about autonomy here and now. The first is
the “exegesis strategy.” Put simply, this means
referring to authoritative original sources andre- interpreting these high-value definitionsin the light of present practice and theory.
This is, for example, the stuff of the classic
literature review focused on narrowly defining
learner autonomy (i.e., citing Dam, Esch,
Holec, Little, Riley, and others). In contrast, thesecond answer, the “quintessence strategy,”seeks to discover the essential core meaningof autonomy that can be applied across allcontexts. Thus, Wenden (1991) predominantly
focuses on metacognition and explores
learning strategies that can underpin attempts
to foster greater learner autonomy. The third
approach, which Benson characterized as the“kaleidoscope strategy,” involves modelingmultiple perspectives on the same concept
and trying to identify the different patterns andconnections in such a multiplicity of views.
The weakness of this approach is not only thatit attempts to include everything within one
model, but also that it is forever adding discretefeatures (i.e., “autonomy involves this, but also
that, and this, and that…”). More tellingly, thisapproach is likely to offer a different answer
each time we change the constellation ofpatterns and shake the kaleidoscope up. In
writing about and theorizing autonomy, Phil
Benson noted that he himself had tried all
three of these strategies, but had in the end
felt dissatisfied with the finished canvas. Could
the picture be painted in a different way? Phil
Benson argued that the current best alternative
lay in the fourth strategy of explaining why weare interested in autonomy – and why we areinterested in it now: “We have this concept infront of us and the problem is to understand

響力を持つ複数の論文と著書が世に送り出された。
その後、香港学会が初めて開催された年の1994年までにはオートノミーの概念が第二言語の学習理論と実践の一部となっており（例えば、Little,1991年）、1990年代後半には教育界のスローガンとして認められるまでになった。1984年や1994年の時点でHolecやLittleを引用して言語教育における学習者オートノミ
ーが何たるかを語るのは極めて簡単であっただろう
が、現在はもはやそういう状況ではないとBensonは主張する。種々のコンテキスト、実践場面および理論
づけにおいて再解釈され適応されることを通してオートノミーの概念広義になり多様化してきたと講演者は記している。今やそれは多くのさまざまな人々にとって多くのさまざまな意味合いを持っているため、どのようにしてこの言葉の意味を理解するができるのか？今オートノミーをどのように語るかに関して筋の通ったものにするための主要な方策が4つあるとPhilBensonは示唆している。第一は「解釈の方策」である。つまり、これは現在の実践内容や理論を踏まえた上で信頼すべき原典を参照し、これらの非常に価値の高い定義を再解釈することを意味している。
これは、例えば、狭義に学習者オートノミーを捉える
ことに焦点を当てた文献レビユーである（すなわち、
Dam, Esch, Holec, Little, Riley,およびその他の引用）。それとは反対に、第2の答えである「真髄の方策」は、あらゆるコンテキストに対して適応しうる
オートノミーの本質的かつ核心的な意味を見い出そうとするものである。このように、Wenden（1991年）
は主にメタ認識（自分の心理過程の考察）に焦点を合わして、より優れた学習者オートノミーを育成する
意図を下支えできるような学習方策を探求している。
Bensonが「カレードスコープの方策」と見なした第3のアプローチは、同一の概念に対して多様な視点モデルを設定して、そうした見解の多様性の中で種々のパターンや繋がりを見極めて行こうとするものである。このアプローチの弱点は、1つのモデルの中に何もかもを包括しようとすることだけでなく、関連性のないバラバラな特徴を今後限りなく付け加えていくということである（すなわち、オートノミーはこれに関連しており、それのみならずあれにも、またこれにも、そしてあれにも・・・）。さらに言えば、このアプローチ
は色々なパターンを変えてカレードスコープを振る度毎に異なる答えを持ち出す可能性がある。オートノミ
ーに関して著述したり理論付けする際、PhilBenson自身これら3種類の方策全てを試そうしてみたが、結局仕上がったキャンバスに満足はできなかったと記している。この絵を違った方法で描くことはできなかったであろうか？何故われわれはオートノミーに興味を持つのか、そして何故それが今なのかという理由を説明する第4番目の方策の中に現時点で最良の代案があるとPhilBensonは論じている。つまり、われわれの目の前にこの概念があり、問題はどのようにしてそれがここに至ったか、またどんな目的を果たす（満たす？）のかを理解することである。すなわち、何故オートノミーで、何故今なのか？Bensonが示唆する答えの一つは、第二言語教育はグローバリゼイションの進展と平行して急激に成長してきたということである（グローバリゼイションのギアボックスとしてのオー
トノミー）。この急成長は一段と多様性を進めるという好ましい（前向きな？）結果をもたらした。けれども、過去10年において学習者が多様化していくのに
第二言語習得理論はこの多様性というものの重要性

learning – 10 – learningBenson: Why Autonomy? Why Now?
how it got here, and what purposes it serves– why autonomy, and why now?”
One of the answers that Benson suggested
was that second language education has
exponentially grown in parallel to the processesof globalization (autonomy as the “gearboxof globalization”). Positive consequences ofthis growth have led to greater diversity. Yet,in the last 10 years, as learners have become
diverse, second language acquisition theory
has avoided addressing the significance of
this diversity, and withdrawn into tangential
preoccupation
withde-contextualized(but universal) questions of cognition andtypological characterizations of learners. To
emphasize this, Benson went on to claim that
not only has research generally retreated fromunderstanding learners as individuals with richand meaningful histories and identities, butalso second language education has tended toabandon the concerns of teachers and learners
as individuals engaged along more than simply
cognitive or linguistic dimensions of learning.
To sum up, in one sense, the answers to
the questions “Why autonomy? Why now?”
suggest a fundamental ideological opposition
to dehumanizing forces in language education(e.g., the “assessment culture” discussed byEdith Esch), to the positivist research paradigm
per se, as well as to the symbolic control thatthe deadening bureaucratic language ofinstitutional curriculum discourse exerts onteachers (e.g., Wu Zongjie’s paper).
This summary may be clearer in retrospect
than what I understood at the time – partly
because time ran out for a detailed conclusionin the plenary and it was difficult to see how
the different threads might be immediately
pulled together. On reflection, one implicationfrom Why Autonomy? Why Now? is that, if
you/we/they are concerned with autonomy inlanguage education, then probably you/we/they are, in our different ways, committed toovercoming dehumanizing processes in what
we and the people we teach help each otherdo. I guess that we would all readily subscribe
to that view, but what about Shrek, the wild
sheep that Phil presented at the start? What can
his story tell us?
Shrek, it should be explained, was a sheep
who had been living in the wild for six years.
During that time, he had survived high above
sea level in the mountains, apparently livingin caves and enjoying his freedom. Shrek had
never had a chance to tidy himself up and had
grown a 6-year-old fleece of merino wool thatweighed 60 pounds when he was shorn after
being recaptured in April this year (BBC, 2004;
China Daily, 2004). Shrek was “wild when
we caught him ... and he’s turned into such acharacter and personality… It shows they areに取り組むのを避け、文脈からずれた（しかし普遍的な）認知学と学習者の類型的特徴付けに注目してきた。このことを強調するために、研究というものが概して学習者を豊かで有意義な歴史とアイデンティテ
ィーを持つ個人として理解することに距離を置いてきただけではなく、学習の単なる認知的あるいは言語的側面以上にかかわりを持つ個人としての教師や学習者が抱える関心に第二言語教育は対応しない傾向があるとBensonは主張し続けた。要約すると、何
故オートノミーで、何故今なのか？という質問に対する答えは、ある意味において、言語教育における非人間化の方向に働く力に対して（例えば、Edith Eschによって議論された評価の文化）、実証研究パラダイム
それ自体に対して、そしてまた画一的カリキュラム言説（談話？）という抑制的官吏的言語が教師に及ぼす象徴的コントロール（例えば、Wu Zongjieの論文）に対して基本的にイデオロギー的に反対の立場を示唆している。この要約は、今思い返してみれば、その当時私が理解していたものよりもさらに明確である
かもしれない。というのも、本会議で詳細な結論を導き出すのに時間を費やしてしまったことと、種々のス
レッドを即座にまとめることが困難であったということが幾分影響している。よく考えてみると、何故オー
トノミーで、何故今なのか？という質問から、もしあな
た/我々/彼らが言語教育においてオートノミーに関心があるならば、その時はあなた/我々/彼らは恐らく種々の方法で、我々と我々が教えている人々がお互い助け合って行なうことの中で非人間的な方向に働く力を克服しなければならないというのを暗に示唆しているのである。我々は直ちにその見解に賛成するだろうと思うが、Philが初めの部分で提示した野生種の羊、
Shrekに関してはどうだろうか？彼の話によって我々に何を伝えることができるのか？Shrekは、前にも触れたように説明をすると、6年間野生の状態で住んでいた羊である。その期間、標高の高い山で生き抜いており、見たところ洞窟で暮らして自由を謳歌していたようである。Shrekは一度も見繕いを整えるチャンスがなく、今年4月に再び捕獲された後に刈り込んだ際、メリノ羊毛は重さ60ポンドに及ぶ6年分のフリース（羊毛）になっていた（BBC,2004;China Daily,2004）。
Shrekは捕獲された時野生であった・・・そして面白い
キャラクターとパーソナリティーに変わっていった。
奴らは絶対に知能が高い・・・人々が信じないけどと、Shrekを発見した羊飼いの農夫はコメントをした（
China Daily,2004）。人里離れた所で生き抜いてきたこと、慣習的なものに対する幾分へそ曲がりであり、卓越した外見また内面的に成長したShrekの話は、今我々のオートノミーへの興味を下支えするようなより雄雄しい真義を体現しているであろうか？あるいは結論を導き出すよりShrekを紹介する方が簡単であると単に気付くだけのことなのか？！それからまた、我々がShrekは興味深いものと思った根拠の一部は恐らく彼が野生的であり、理論上明確な立場とは反対のものを象徴するような粗野であり続けたということであるかもしれない。PhilBensonはShrekのことに立ち戻っている暇がなかった。しかし、Shrekの文明への回帰は、少なくとも私にとっては、何故オートノミー
で、何故今なのか？という2つの質問に対して答えよす
る中にあるいくつかの矛盾を捉えているように思えた。我々はたぶん学習者と教師オートノミーの育成に関する質問の方へ引き寄せられるであろう。というのも、そうした質問を考えていると我々は反対する気にlearning – 11 – learningBenson: Why Autonomy? Why Now?
absolutely intelligent ... something people
don’t believe,” commented the sheep farmer
who found him (China Daily, 2004).
DoesShrek’staleofremotesurvival,somewhat
bloody-minded disregard for the conventional,
together with his sublime outward and inward
growth, embody some of the more “heroic”
values that underpin our interest in autonomy
here and now? Or is it simply that we findit easier to make introductions with Shrekrather than draw conclusions?! Then again,
perhaps part of the reason why we find Shrek
interesting may be that he has gone wild andmaintained emblematically shaggy opposition
to theoretically clear-cut positions….
Phil Benson didn’t have time to returnto Shrek. But Shrek’s return to civilization
seemed, for me at least, to capture some of thecontradictions that lie in trying to answer thetwo questions, Why autonomy? Why now? We
are perhaps drawn to questions of fosteringlearner and teacher autonomy because theytake us into spaces of opposition. The ideaof opposition to the status quo is intrinsicallymotivating—intellectually and emotionally,
but also pedagogically and intra-institutionally.
But…it is only when Shrek returns to the socialworld that the contradictions strike. Theorizing
and meta- theorizing have something of alpine
isolation about them, a privileged view fromon high, that risk getting (mildly? wildly?) out
of focus when we confront actual practice.
In Shrek’s case, he came up short against amutterer’s shears and was quickly tidied up;
in our own cases, we perhaps know only too
well how our situated practice challenges us
to make sense of theory-in-practice… andentangle, compromise, adjust, and get intoknots, with practice much more than theory,
as we try to make sense of the conflicts andcontradictions in the here and now. Could
Shrek also be the skeptical, critically-mindedpractitioner that wants to pull us back toground when we theorize beyond specificcontext, time, and place?
Andy Barfield, July 2004なる。現状に対して反対の立場をとるアイデアは本質的、知的および感情的に動機付けがなされているだ
けではなく、また教育学的と学内的にも動機付けされている。しかし、Shrekが社会に立ち戻るとき初めて矛盾が起こるのである。理論化とメタ理論化をする
ことには、それらに関して非常に孤立している面があり、我々が現実の実践場面に直面したとき（僅かに？
大幅に？）焦点が外れるリスクを伴うような高所から特権的に眺める見解である。Shrekの場合は、彼の羊毛はシアラーのシアーズ（羊の毛を刈る人の鋏）に負けて刈り取られ、素早く見繕いが整えられた。我々自身の場合は、今葛藤や矛盾を我々が理解しようとして、理論よりもはるかに実践の方に重点を置いて、実践を行なうことによって、我々がどのように実践と結びついた理論を理解するか、難問を抱え込んだり、妥
協して解決の糸口を見つけたり、適応したり、また身動きが取れなくなったりするのを恐らく我々自身がよくわかっている。我々が特定のコンテキスト、時間および場所を超越して（飛び越えて、無視して？）理論
付けをする場合、Shrekは我々を元（の立場）に引き戻そうとしたがる懐疑的で、批判志向の強い実践者にもなりうるであろうか？
AndyBarfield、2004年7月

参考文献
BBCニュース（2004年4月19日）。羊のShrekがシアラーと対面する。以下のホームページにて閲覧可能である；

References
BBC News (2004, 19 April). Shrek the sheep faces
his shearers. Available at: http://news.bbc.
co.uk/2/hi/asia- pacific/3639315.stm
China Daily (2004, 29 April). Hermit sheep ‘Shrek’shorn of 6- year-old woolly fleece. Available
at: http://www.chinadaily.com.cn/english/
doc/2004- 04/29/content_327336.htm
Little, D. 1991. Learner Autonomy. Definitions,Issues and Problems. Dublin: Authentik.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign
Language Learning. Oxford: Pergamon.
(First published [1979], Strasbourg: Council ofEurope.)Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner
Autonomy. London: Prentice Hall.

learning – 12 – learningBarfield: Practising Autonomy as Students & Teachers

Colloquium Review at theAutonomy and Language
Learning Hong Kong/
Hangzhou 2004: Practising
Autonomy as Students andTeachers

Andy Barfield[Stacey Vye, Nanci Graves, Alan
Mackenzie, Rachelle Jorgensen, Eric
Skier, & Jodie Stephenson]In this session, Eric, Jodie, Rachelle, andStacey started from how they had met
on the Teachers College Columbia MA
programme through taking Alan and Nanci’s
autonomy course. They then focused on
exploring how meeting each other and going
through the course together had profoundlychanged their lives, learning, and teaching.
In this exploration, they summarised key
personal and shared experiences, reflecting on
the power of these experiences for developing
and sustaining collaborative autonomy. Alanand Nanci also shared with the audience theirperspectives and values in teaching the course
on autonomy, before the audience had an
opportunity to discuss in small groups theirdevelopment and collaboration in their own
lives as colleagues, teachers, and learners.
Among the many experiences and insightsthat Eric, Jodie, Rachelle, and Stacey shared,
the following stood out for me:(a) Eric’s awareness that he was highly
competitive at the start of the MA course.
This led Eric to question how he got tobe like this, and then to deconstruct thewhole competitive ethos and behaviour
that he had learnt through the yearsof his own prior education. Noticingthat he was also encouraging his own
students to be competitive, Eric stoodback, reflected, then changed: “Learning
doesn’t need to mean being better thansomebody else.”(b) Rachelle’s twin sense of energy andanxiety at the start of the course, andher ability to channel both towards a
positive process of change and growththrough opening up to the group. Bothher peers and her tutors helped along
the way by being openly supportiveand non-judgmental throughout.
(c) Jodie’s realization that, though reflective
as a person, she had let things happen

生徒、教師としての自律性の要請
ステイシー・バイ、ナンシー・グレイブス、
アラン・マケナンジー、ロシェル・ヨーゲン
セン、エリック・スカイヤー、ジョディ・ス
ティーブンソン

今回の会議では、エリック、ロシェル、ステ
イシーはTeachers College Columbia MA
Programme におけるアランとナンシーの自律性の講座を通して、彼らが出会ったいきさつから話し始めた。
それから、お互いの出会い、受講によっていかに彼らの人生を変えたかについて焦点をあてて話を進めた。この話では、重要ポイントを要約し、自らの経験について話し合い、協働的な自律性を養うという経験の持つ力について振り返った。アランとナンシーもまた、自律性について講義する中で、生徒たちとともに展望や価値観を分かち合った。その後、生徒たちは小グループに分かれて同僚、教師、学習者としての生活においての協働や発展について話し合った。
エリック、ジョディ、ロシェル、ステイシーは多くの経験、見解を話し合い、以下のようなことを述べた。
(a)エリックは、MAの講習において、初めのうちはかなり競争的であったと自覚している。このことは、エリックに、いかにしてこのようになったか、という疑問をもたらすこととなった。そして、以前の長年の教育によって身についた競争的な行動、ふるまいを作りだしたのである。彼はまた、自分の生徒に競争的であることを奨励したことに気づいた。エリックはそこで今までを振り返り、そして考えを改めた。
「学
習は他の誰かよりも優れていることを意味す
るのではない」と。

(b)

ロシェルのやる気と熱意は、講座が始まった頃には存在していた。彼女は、前向きな姿勢で取り組んでおり、グループワークを開始した
頃には成長をなしていた。彼女の仲間や家庭
教師は、協力的でかつ批判的でない方法で彼女を手助けしていた。

(c)

ジョディは、個人として振り返ることを通して、これからの行動についての考えや反省を通して前向きに考えを進めるというよりも、ものごとを以前の教育においてもたらした。ジョデ
ィは彼女が自制することによって経験したことに対して単に感情的に対応したのである。
今度は（同様に？）彼女はこの進歩を２つのファクターのせいにした。最初は、MAの講習についての考えに連続的に従事させられたこと、そして二つ目は、具体的で現実的な自分の目標を立てることによって得た考えからいかに脱却するかについて手をひかされて教えら
れ、助けられたことである。かつて彼女はこれに基づいて行動をし、行動においての考え、行動に基づく考えを通じて、次にうまく好影響を与えることのできるサイクルの中に入った。

learning – 13 – learningBarfield: Practising Autonomy as Students & Teachers
to her in her prior education, rather
than developed a positive synergy
between reflection and pro-active
behaviour. Jodie moved beyond justreacting emotionally to what she wasexperiencing by taking control. In turn,
she attributed this development to two
factors: first, being asked to engage
continuously in reflection on the MA
course, and, second, being guided andhelped in how to move from reflection
towards setting specific and tangible
goals for herself. Once she started
taking actions on this basis, she went
into a virtuous circle of growth throughreflection-in-action and reflection-onaction.
(d) Stacey’s “unconventional” education
both at school and in her family. Stacey
related how she had gone through an
open concept school as a child and sat
only on the floor or on – “quite earthy!” bean bags upto the age of 12. Observing
that being asked to sit at a desk insecondary school had felt like being put
in jail, Stacey found striking similarities
between the MA course and her earlier“free” education. She explained how she
had plumbed her years of autonomous
education and upbringing to reposition
herself in the TC group towards beinga totally supportive friend for others.
Interestingly, however, Stacey noted thatshe felt the TC group communicatedbetter by email with each other thanface to face..
From the observations that Alan and Nanci
then made, a couple of striking insights for me
were:(a) Nanci putting joy of teaching andlearning madly, truly, deeply at theheart of the course for their students.
Seeing joy as intrinsic to collaboration:
intellectual development with a humanheart;(b) Alan positioning himself and Nanci
as peers to their students and not
claiming expert or authoritative status:“We are teachers, too, and let’s learn
together – constructively, chaotically,lightheartedly, and proactively.”
To bring things together, the whole grouppresented the maps of autonomy that they
had made at the start of the TC course, andthen contrasted these with their maps ofautonomy at the end. This visual contrast
showed how their initial mappings had tended
to be sparse, linear, disconnected, and centred
on individual understanding. On the other
hand, their later mappings were full of colour(d)ステイシーは、学校や家庭における「不便な」教育について話した。ステイシーは彼女が子供のころ開かれた学校というコンセプトを持った学校に行っていた。そこでは、ただ「たくましく！」床に座り、１２歳まではかばんを投げつけていた。中等学校では椅子に座るよう言われ、まるで監獄にいるかのように感じた。
ステイシーはMAの講座や以前の「自由な」教育の共通点を見つけた。彼女は、何年もの、他人のために全くもって支援的な友人となることを通じたTCグループにおいて自分自身の変化に対する子供時代の教育と、自律的な教育をいかに知ったかを説明した。しかしながら、興味深いことに、ステイシーはTCグループが面と向かって話すよりもメールでやり取りした
ほうがうまくいったように感じたと話した。
アランとナンシーが行った報告から、目だった点があった。それらは以下の二箇所である。
(a)

ナンシーが、生徒に対する講義の本質において、狂ったかのように、偽りなく、深く学ぶこと、教えることの喜びを得たこと。協働に固有のものとして喜びを見出した。すなわち、人間の心をもった聡明な進展である。

(b)

アランは彼自身とナンシーを生徒の仲間としてとらえ、専門家または権威のある地位を主張しなかった。
「私たちは教師でもある。一緒に学ぼう、建設的に、無秩序に、のんきに、そして先のことを考えながら。
つまり、すべてのグループがTCコースの最初に行った自律性についての考えについてのマインドマップを提示し、それから、どのように最初のマインドマップ
が、点在した、線形の離れ離れの、そして個人の理解に焦点をあてたものになっていったか、について視覚的に示した。一方で、後で描いたマインドマップは、カラフルで詳細に書かれていて、内的、外的な進歩の過程につき何十もの線によって放射線状に広がっていて、社会的、相互依存的に作り出された協働の喜びを目もくらむほどにとらえていた。このアイディアや関係性の広がりは分かち合った成長や友情を輝かせていた。
そしてそのとき私たちは私たち聴衆がどのように話し手が言ったことと関係させたかについての話し合いをするためにグループに分かれた。残念なことに、私たちはたったの１０分程度しか話し合う時間がなかったけれども。もし時間があれば・・・。
今述べた要約では、いかにプレゼンターの協働が彼らにとって意味のあるものであったかについて評価するとともに、共鳴した講義や重要な経験について指摘しようとした。アランとナンシーによって行われたTCコースが、ひとりひとりの人生を変えるような効
果をもたらし、期待をはるかに越えたものであったかは明らかである。つまり、おおいに魅力的で、また、１
００分間のセッションの最後に行う小さなグループに分かれての熱烈なディスカッションの基盤を作ったのである。
実際、違った風にプレゼンターひとりひとりを知っている、そして彼らと私の経験にはいくらか共通点があるということに気づくチャンスはたくさんあったという私の考えはどこかにいってしまった。さらに、私はlearning – 14 – learningBarfield: Practising Autonomy as Students & Teachersand detail, radiating dozens of connections
between their inner and outer processes ofdevelopment, and dazzlingly capturing thesocially and interdependently created joy of
their collaboration. This explosion of ideas
and connections crystallized their shared
growth and friendship.
And then we were into groups for discussionsof how we, the audience, connected with what
the speakers had said. Regrettably, though,we only had about 10 minutes to discuss…If
only…
In the above summary, I’ve tried to pointout the key experiences and lessons that
resonated with me, as well as to do justice
to how meaningful the presenters’ sharedcollaboration has been for them. It is clearthat the TC course led by Alan and Nanci
surpassed all expectations for those doing
it and had a life-changing effect on each ofthem. This is what was profoundly fascinating,
and what also prepared the ground for somevery intense small-group discussion at theend of the 100-minute session. In actual fact,
I came away feeling that I knew each of thepresenters in a different way, and that I had
had many chances to notice connections
between some of their experiences and mine.
And yet… I also came away feeling a little
miffed - to borrow a phrase - that the bottle
was nearly 9 tenths enjoyed by the time theaudience had a chance for a short 10-minutedrink of collaboration together!
Attending other sessions throughout theconference, I noticed a similar recurrent
squeeze on the space for contributions
from conference participants in presenters’
discourses about learner and teacher
autonomy. Yes, as many conference
presentations showed, we have moved(and…but…or can move further?) into a postmodernist way of thinking, feeling, and doing
autonomy. Yes, we are taking ourselves in
new ways into richly contextualized settingsand individual/joint explorations of practice,so that we can better learn, reflect on, feel,and question what it means to engage withautonomy. And yet… I sense we also risk
being trapped within our own contexts,
caught up in the fascinating wealth of our own
experiences, at the expense of developing a
dialogue with the audience – with the “other”
who – and let us admit our part in all of this- complicitly listens along to representationsof practicing autonomy as teacher-learners,
and, by doing so, (perhaps partly at least?)
confers authoritative status on them – and us.
How can conferences on autonomy walk thetalk of what they focus on? Could participants
be more actively engaged in conference
presentations in goal-setting, collaborating,

また、聴衆がたったの１０分間の協働を飲む機会を得るときまでボトルの約１０分の９を飲んでいた、という言葉を借りるには気が引ける、という気持ちもどこかへやってしまった。
この会議の他のセッションを受講して、私は学習者、教師の自律性についてのプレゼンテーションの会
議の参加者による、貢献の場において同様の再発する圧迫感を感じた。そうなのだ、多くの会議でのプレ
ゼンテーションが示したように、私たちがポストモダ
ン的な考え方、感じ方、自律の仕方に（またはさらにその向こうへ）移行したのである。そう、私たちは、前後関係や、個人のまたは共同して行う練習をする新しい方法をとっている。それは私たちがよりよく学び、考え、感じ、自律性を伴うことが何を意味するのかを問うことができるように行うである。そして、私たちは、「他人」である聴衆との意見交換の発展を犠牲にして、自分たちの文脈の中にとらわれ、自分たちの豊富な経験にとらわれる
危険にさらされている。そして、これらすべてのこと
において私たちの役割を自認し、教師と学習者としての自律性養成の説明に耳を傾け、そうすることによって（多分少なくとも部分的には？）権威のある地
位についていかに、自律性に関する会議が彼らが焦点をあててきたものに関する話を歩かせてきたか？
ホンコンやハンチョウでしばしば見られるように、「事実」の後に遅ればせながら招かれるよりも、参加者は前後に並んで目標設定、発展につき会議のプ
レゼンテーションでより積極的に参加できるか？言葉で言えば、「私たちはこのような軽く、驚くべきプ
レゼンテーションにおける対話のために、よりざっ
くばらんな場をともに作ることができるだろうか？
開かれた会議ー私たちはこれとかかわりたいのか？
アンディ・バーフィールド
２００４年７月２日

and developing, in tandem with presenters,
rather than, as often seemed to happen in Hong
Kong and Hangzhou, belatedly invited in after
the “facts”? Can we, in a word, create together
more earthy spaces for dialogue within suchpresentations of light and wonder? Openconcept conferences? Do we want to connect
with that?
Andy Barfield, July 2nd 2004

learning – 15 – learningBarfield: Practising Autonomy as Students & Teachers

Response from Stacey VyeAndy, I am ecstatic after reading yourcritically constructive write up of ourcolloquium. Eric, Jodie, Rachelle andmyself are benefiting from your feedback, andthank you for taking the time to write yourreflections. I thought what you said was fairfurthermore; I agree and actually regret that
our audience didn’t have more focused grouptime.
This was the fifth presentation I have worked
on with Eric, Jodie, Rachelle, and well as otherfriends. Previously, we experimented withhands on workshops to create an audiencefocused and friendly forum for discussing
autonomy. However in Hong Kong, because
the format was a colloquium rather than aworkshop, we struggled with degrees offormality since panel sessions tend to bepresenter focused. An initial plan I favored
was for the audience to experiment withdrawing mind maps of their changing views ofautonomy including any emerging thoughtsfrom the conference. We decided against thisidea because of a perceived lack of feasibility
with which I agreed upon. Coincidentally, I
was bedazzled when I attended Andy and Mike
Nix’s presentation later on in the afternoon
where the audience created mind maps withcolored pens!
As Andy lamented, I too was perplexed by
the presenter-focused slant of the autonomy
conference. In general there was not muchroom left for audience participation. Afterassessing the first day of the tone of conference,
we adjusted the focus of our colloquium forthe following day to be more formal thanpreviously planned. Unfortunately, I think thealteration contributed to elongating presentertime allowing for less time for audience
participation and insight. I learned a lot.

Stacey Vyeからの応答

ア

ンディ、あなたが書いた建設的論評を読んで、大変嬉しく思っています。我々（エリックとジョディーとラシェルとスティーシー）にとってあなたのフィードバックはとても役に立ちます。論評を書くための時間を割いてくださりありがとうございました。あなたの意見は公平だと思います
し、同意します。実際にグループでの意見交換に集中する時間が少なかったことは残念に思います。
エリック、ジョディー、ラシェル、そして他の人たちと一緒に発表するのは私にとって五回目です。以前の発表では、自律性について意見交換するためのフレ
ンドリーで参加者中心の環境を造るため、実地ワーク
ショップの形式を試しました。しかし香港の研究会は違いました。ワークショップの形式ではなく、発表者
中心のシンポジウムだったので、もっと正式な発表方
法をしなければなりませんでした。最初に私がやりた
かった計画は、参加者に研究会で出てきた考えを含
め自律性に関する考えの変化のマインド・マップを描
かせてみるということでした。結局、その計画は実行が難しいので、実行しないと決めました。ですが、その同じ日の午後に私がアンディーとマイクの発表に参加
したら、参加者が色ペンでマインド・マップを作っていたので本当にびっくりしました！
アンディが嘆いたとおり、私も研究会議が発表者中心に行われたことについて当惑しました。一般に、参加者が「参加する」時間が少なかったです。最初の日の発表を考慮して、我々の翌日のシンポジウムのやり方を計画よりさらに正式な形に調整しました。残念ながら、その調整の結果、各発表者がもっと時間を掛けてしまい、参加者が「参加する」時間も少なくなりました。その経験から多くのことを学びました。

learning – 16 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...

Introductory thoughts onlearner autonomy
David Little, Trinity University,
Dublin, IrelandSome definitions

Being autonomous means doing thingsfor ourselves, being self-governing, selfmanaging, self-regulating.
Being autonomous is not the same as being
independent, which means doing thingson our own, being free from the help orinterference of others.
In any domain our capacity for autonomous
behaviour depends on, and is constrained by,
the acquisition of relevant knowledge andskills.

ヨーロッパ言語ポートフォリオを用いて学習者オートノミーを促進する
アイルランド・ダブリン
ディビッド・リトル

学習者オートノミーに関する基本的考えの紹介いくつかの定義づけ•••

Autonomy is …
•

fundamental to the way human beings
are – each of us has his or her own
thoughts, desires, intentions, etc.

•

the medium and goal of developmental
and experiential learning – consider theexample of first language acquisition.

•

developed in interaction with others– we are inescapably social beings andall our behaviour is socially situated andsocially conditioned.

•

the basis on which we most effectively
contribute to the various contexts inwhich we live – family, community,
workplace, etc.

•

Autonomy has always been an implicit
goal. All educational systems assume
that learners should be able to apply
the knowledge and skills acquired inschool to the business of living outside
and after school.
Autonomy is all too rarely achieved
because insufficient attention is paidto (i) the nature of human learning
in general and (ii) a key difference
between developmental/experiential
learning and formal learning. The gulf
between the two kinds of learningis left unbridged (cf. Barnes’s 1976
distinction between school knowledge
and action knowledge and Vygotsky’s
1986 distinction between scientific andspontaneous concepts).

オートノミーを備えているということは、自分で物事をする、自己制御、自己管理、自己規制ができるということである。
オートノミーを備えているということは、独立している、つまり他者の助けや干渉を受けずに自分だけで物事を行う、ということと同じ意味ではない。
どのような場面であっても、オートノミーを備えた行為に必要な能力には相当する知識や技術の習得が必要であり、またそれによって制限されるものである。

オートノミーとは…
••••

In formal learning contexts …
•トリニティ大学

人間のあり方の基礎となるものである。―我々はそれぞれが、自分の考え、希望、意図などを有している。
発達段階上、そして経験的な学習の手段であり、ゴールである。―第一言語習得の例を考えてみよう。
他者とのインターラクションによって促進されるものである。―我々はもtもと、社会的な生き物であり、我々の行動は全て社会的に位置づけられ、社会的に拘束されている。
我々が生きているさまざまな状況に最も効果的に貢献するための基本土台である。―家族、コミュニティ、職場など。

正式な学習状況では…
••

オートノミーは常に全てに関するゴールである。
あらゆる教育機関は、学習者が学校で学んだ知識や技術を学校外、また社会できるようになることを想定している。
（ア）人間の学習一般の性質や（イ）発達段階上の学習・経験的学習とフォーマルな場面での学習との主な違いに十分な注意が払われていない
ために、オートノミーはまったく達成されずにいる。
（イ）の二つの学習の違いは溝ができたままである。
（cf. Barnes 1976 学校知識と行動知識の違い、Vygotsky1986科学的及び生活的概念の違い。）

learning – 17 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...

When we develop learnerautonomy…
•

we exploit a universal human capacity.

•

we help learners to develop an explicit(conscious) ability to manage theirown learning, which involves planning,monitoring and evaluating.

•

we hope to provide learners with skillsof self-management they can apply toother domains of learning and living.

•learners do more than bridge thegulf between action knowledge andschool knowledge: school knowledge isinternalized and becomes part of action
knowledge; action knowledge becomes
explicit and thus available to conscious
manipulation.

我々が学習者オートノミーを促進するとき…
••••

フォーマルな言語学習では…
•

In formal language learning …
••

the development of learner autonomy
depends on three basic factors: (i)learner involvement –engaging learners
to share responsibility for the learning
process (the affective dimension); (ii)learner reflection – helping learners
to think critically when they plan,
monitor and evaluate their learning(the metacognitive dimension); (iii)
appropriate target language use– autonomy in language learning andautonomy in language use are two sidesof the same coin (the communicative
dimension).

••

the teacher plays a key role as:•••

expert: someone who knows about
language and language learning.
guide: someone who can help aparticular learning community toidentify its learning needs.
mediator: someone who can initiate,model and support the various formsof discourse required for learner
involvement, learner reflection andappropriate target language use.
•thetechnologyofliteracyisindispensable to the reflective processesof planning, monitoring and evaluating.

学習者オートノミーの発達には３つの基本的な要素が必要である。
（ア）学習者の参加―学習過程に対する責任を学習者にも分担してもらう（情意的側面）（イ）学習者の内省―学習者が自分の学習を計画、モニター、評価する際に批判的に考えることができるように促す（メタ認知的側面）（
ウ）適切な目標言語の使用―言語学習における
オートノミーと言語使用におけるオートノミーは一枚のコインの表裏一体である。
（コミュニケーシ
ョンの側面）
学習者オートノミーを追及する理由は、それがより効率的、効果的な学習につながることにある。

学習者オートノミーを促進するにあたって…

the justification for pursuing learnerautonomy is that it produces more
efficient and effective learning.

In developing learner autonomy …

普遍的な人間の能力を利用する。
学習者が、計画する、モニターする、評価するといった自分自身の学習を管理する明確な（意識的な）能力を伸ばせるよう手助けする。
他の学習、生活の場面に応用できる自己管理のための技術を学習者に提供することを期待している。
学習者は、単に行動知識と学校知識の溝を埋めるだけではない。―学校知識は吸収され自分のものとなり、行動知識の一部となる。行動知識は明確になり、意識的な操作においても利用できるようになる。

教師は次のような立場で重要な役割を担っている
専門家：言語と言語学習について知っている者
指導者：特定の学習コミュニティにとっての学習
ニーズを確認するサポートができる者
仲介者：学習者の参加、学習者の内省、適切な目
標言語の使用に必要な談話のさまざまな形を導入し、モデル化し、サポートすることができる者
読み書き能力の技術は計画、モニタリング、評価における内省を多く含んだ過程に不可欠である。
ヨーロッパ言語ポートフォリオの使用によって、このような教師の役割がサポートされ、有効な形で読み書き能力の技術が活用される。

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ＥＬＰ）
３つの必須要素•••

言語パスポート―持ち主の言語的アイデンティテ
ィ、言語学習、異文化体験についてまとめたもの。
持ち主の自己評価も記録する。
言語バイオグラフィ―継続的な学習過程、第二言語の使用過程、それに伴う文化とのかかわる過程に内省のチャンスを付随させる。
ファイル―第二言語力、異文化体験の軌跡を証明する。

learning – 18 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...
•the European Language Portfolio
supports the teacher’s role andexploits the technology of literacy in aparticularly effective way.

The European Language Portfolio

二つの機能
•

•

Three obligatory components•••

Language Passport – summarizes theowner’s linguistic identity and language
learning and intercultural experience;
records the owner’s self-assessment.
Language Biography – provides
a reflective accompaniment to theongoing processes of learning andusing second languages and engaging
with the cultures associated with them.
Dossier – collects evidence ofL2 proficiency and interculturalexperience.

•

欧州評議会（ＣＥＦ）の共通評価基準•••

Two functions•

Pedagogical function – The ELP
is designed to make the language
learning process more transparent to
the learner and foster the developmentof learner autonomy (cf. the Councilof Europe’s commitment to education
for democratic citizenship and lifelong
learning).

•

Reporting function – The ELP provides
practical evidence of L2 proficiency andintercultural experience (cf. the Councilof Europe’s interest in developing a unit
credit scheme in the 1970s).

•

Both functions are fulfilled by using
the common reference levels of theCommon European Framework ofReference for Languages (Council ofEurope 2001).

The CEF’s common reference levels•

at six levels: A1, A2; B1, B2; C1, C2•

in relation to five skills: listening, reading,spoken interaction, spoken production,
writing•in the form of “can do” statements thatprovide a basis for specifying learning
targets, selecting learning activities, andevaluating learning outcomes

教育的機能―ＥＬＰは言語学習過程を学習者にとってより分かりやすいものとし、学習者オートノ
ミーの発達を促す。
（参：欧州評議会の民主的市
民権や生涯学習のための教育に対する責任）。
報告上の機能―ＥＬＰは第二言語能力と異文化体験の実際の軌跡を示す。
（参：欧州評議会の、
1970年代のユニット・クレディット・スキーム開発への関心）。
両機能はCommon European Framework ofReference for Languages (Council of Europe,2001)の共通した評価基準を用いることによって上手く作用する。

６つのレベルで：Ａ１，Ａ２；Ｂ１，B２；C１，C２
５つのスキルに対応して：リスニング、リーディン
グ、スピーキングにおけるインターラクション、ス
ピーキングにおける言葉の生成、ライティング
学習目標を特定し、学習活動を選び、学習成果を評価するための基礎を提供する「できる」という表現の使用。

Integrate Ireland Language andTrainingとマイルストン（標石）ELP
Integrate Ireland Language and Training
•

•
•
•

難民とみなされた成人移民のためのESLコース
初級から上級までのすべてのレベル
完全に目標言語で実施される15名の学習者からなる多言語、他民族のクラス
1週間に20時間以上の接触時間で20週4週間の学習サイクル
5週間目が内省、自己評価、教師評価、目標設定、評価面接等に利用される
主な目標：学習者が英語圏の社会の中で、オートノミーを備えた行為者として機能できるようになる。
教育上のアプローチ：協調した計画、モニタリン
グ、評価の強調。
主なツール：マイルストンELP。

マイルストン・プロジェクト
EUの助成金を受けた5カ国で実施のプロジェクト［注：学校名はアルファベット表記のまま記載する］
•
•
•
•
•
•

ドイツ：Hamburg Netzwerkverbund
Gewerbeschule 3 für Ernahrung und
Hauswirtschaft
Gewerbeschule 8 Arbeits- und Werktechnik
Handelsschule 15 Staatliche FremdsprachenschuleInstitut für Lehrerfortbildung
フィンランド：Helsinki City College ofTechnology; Helsinki City College of Culinary

learning – 19 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...

Integrate Ireland Language andTraining and the Milestone ELP
Integrate Ireland Language andTraining•••

ESL courses for adult immigrants withrefugee status
All levels from beginner to advanced
Deliveredlanguageentirelyinthetarget•マイルストンELP•

Multilingual/multi-ethnic classes of 15
learners
20 contact hours per week over 20
weeks
4-week cycles of learning
5th week used for reflection, selfassessment, teacher assessment, target
setting, appraisal interviews etc.
•

Principal goal: to enable learners tooperate as autonomous agents in an
English-speaking society•

Pedagogical approach: emphasis oncollaborative planning, monitoring andevaluation•

Principal tool: the Milestone ELP•••

Germany: Hamburg Netzwerkverbund
Gewerbeschule 3 für Ernährung und
Hauswirtschaft
Gewerbeschule
Werktechnik

8

Arbeits-

Handelsschule15
FremdsprachenschuleundStaatliche

Institut für Lehrerfortbildung

言語バイオグラフィ―パート１：これまでの言語
学習、異文化体験；これまでにあった重要な出来事；ホスト・コミュニティ言語の現時点での能力
パート２：現在の言語学習―姿勢と期待；学習契
約；学習スタイル；個人的な学習目標（「できる」
チェックリスト）；自己評価。
ファイル―コースプログラム内容と出席；継続中の作品；作品の例。
言語パスポート―「標準成人パスポート」。

ELPの導入••••The Milestone ProjectEU-funded project involving five countries:

Art, Fashion and Beauty
アイルランド：Integrate Ireland Language andTraining; CLCS, Trinity College Dublin
オランダ：Amsterdam Teleport (Techniek), ROC
van Amsterdam-Unit Educatie
スウェーデン：Komvux (Vasterplansslolan)
Orebro

ELPを導入する手順は教師の自由に任せる。
これはある程度自分の学習者の教育背景や英語能力のレベルによって決められる。
教師はELPの様々なセクションにつながる活動やワークシートを多数開発した。
全ての学習者はIntegrate Ireland Language andTraining (IILT)を卒業する際、学習過程の説明、
学習進度の軌跡、英語で自分が出来る事等を表したELPを手にしている。

IILTの週ごとの学習サイクル••••

月曜日：個人的学習目標を設定し書く；一週間の学習テーマを話し合う；グループ・ワークを計画する。
火・水曜日：話し合われたテーマに沿った活動にグループで取り組む。
木曜日：目標のタスクを実践する能力を示すテス
ト、自己テストの実施。
金曜日：グループ、個人による自己評価；教師からのフィードバック；新しい目標の確認。

•

Finland: Helsinki City College ofTechnology; Helsinki City College ofCulinary Art, Fashion and Beauty•

Ireland: Integrate Ireland Language andTraining; CLCS, Trinity College Dublin•

Netherlands: Amsterdam Teleport(Techniek), ROC van Amsterdam – Unit
Educatie

結論：教師の視点をいくつか•

Sweden: Komvux (Västerplansskolan)Örebroルース：ＥＬＰのお陰で学生は学習過程を意識するようになり、ELPが自分の進む道筋を築いてくれます。チェックリストは彼らが週の始めに目標を定め、週の終わりに学習を評価し、学習習慣を形成するのに役立ちます。

第二言語としての英語の成人学習者6名の作品からの例

ＥＬＰが学習者に与えた影響

learning – 20 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...

The Milestone ELP•

Language biography – PartI: previous
language learning and interculturalexperiences; important events in life;
current proficiency in host community
language -Part II: current language
learning – attitudes and expectations;learning contract; learning style;personal learning goals (“can do”
checklists); self-assessment.

•

Dossier – Course programme andattendance; work in progress; samples
of work.

•Language passport – “Standard adultpassport.”

Implementing the ELP•Teachers are free to introduce the ELP in
whatever order they prefer.

•

To some degree this is determined bytheir learners’ educational backgroundand level of proficiency in English.

•

Teachers have developed a large
number of activities and worksheetsthat lead into different parts of the ELP.

•All learners leave IILT with an ELP thatprovides an account of the learning
process, tracks their learning progress,
and shows what they can do in English.

IILT’s weekly learning cycle•

Monday: set and write down individual
learning targets; negotiate the theme forlearning during the week; plan group
work.

•

Tuesday and Wednesday: work ingroups on activities related to negotiatedtheme.

•

Thursday: testing and self-testing todemonstrate ability to carry out target
tasks.

•

Friday:group/individual
selfassessment; teacher feedback; newtargets identified.

ステファン：ええ、ＥＬＰの様々なセクションのお陰で、学生は系統だった学習を進められるし、自分自身の本を作り上げていくのだという意識を持ちますね。
ヘレン：ＥＬＰは学習に対するステップ・バイ・ステップのアプローチを促しますね。学生は一つのレベルから次のレベルへ圧倒されることなく、徐々に移行できます。それに、私の学生は授業に入ってくる新しい学生が参考にできる同じような貯蔵手段を持っていないことをよく分かっていますね。
スゼット：ＥＬＰは初級学習者対象でもうまくいきますね。彼らは自分の進展振りを把握するなかで、プ
ライドと達成感を感じています。ＥＬＰが自分自身の言語、文化、民族性の価値を認めるという事実―アイルランドの人が持っていないもの―にただただ驚くばかりなのです。
ルース：それぞれの学生が自分のＥＬＰに責任を持っていて、ＥＬＰはそれぞれ違っており、その学生の個性を表すものになっています。もし学生が特別に誇りに思っている作品があるなら、それをファイルの中に入れておくことが、実に威力を発揮するところなのです。
ステファン：学生の自分のコース、教師、自分自身への期待へ焦点を当てることで、ＥＬＰは責任を教師から学生へ移行することにつながります。

ＥＬＰが教師に与えた影響
ヘレン：新米教師である私にとっては、チェックリ
ストがシラバスの概要となり、私自身が焦点を定める
ことに役立ちました。また、学生のＥＬＰは、私が彼らを学習者として意識するのにとても効果的な役割を担っています。―特に彼らの決めた目標と目標に設定
した日付が。
スゼット：私たちそれぞれが、違ったレベルで働いており、それぞれのレベルがＥＬＰの中で扱われています。だからクラスからクラスへの継続性を確実なものとしてくれるのです。
ルース：スゼットと私は違った形でＥＬＰを利用しています―スゼットは表から始めますが、私は後ろから始めます。でも、同じ結果を達成するのです。ＥＬＰが違った教授スタイルに対応しているからです。そのお陰で、それを利用する学校が、多様だけれども非常に統合した学校となるのです。
スゼット：私が気に入っているのは、生じる物事に対する責任が完全に教師にあるわけではないとうことです。学生も関わっているのです。この意味で、私たちと彼らは同じレベルであり、伴に働いているのです。これは伝統的なバックグランドを持つ教師や学習者にはとても新鮮なことです。
ルース：うまく事が進まないとき、学習者はその週の学習焦点を自分で選んだのだから、自分にも責任があるということをすぐに理解します。グループ、個人の目標を選ぶときにとても慎重になります。
ステファン：ＥＬＰを利用して教えることの喜び
は―そのお返しは―学生が自信を与えられ、生活の質を向上するような目標を達成するのを手助けしたときです。例えば子どもの1人が病気になったとき医者と話しができた、というような。教師と学生にとっての教育の喜びは全く明白なものです。

learning – 21 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...

Examples from the work of six adultlearners of English as a second
language
Conclusion: some teachers’ views
The impact of the ELP on ourlearners
Ruth: The ELP gives students a sense of thelearning process and it gives their course
a structure. The checklists help them to set
targets at the beginning of the week andevaluate their learning at the end, and they
get into this learning habit.
Stefan: Yes, the different sections of the ELP
help them to organize their learning andthey have the idea they are building theirown book.
Helen: The ELP encourages a step-by-step
approach to learning. Students can movegradually from level to level without
becoming overwhelmed. Also, my students
are very aware that new students joining theclass don’t have the same bank of learning
to refer to.
Suzette: The ELP works even with beginners
and gives them a sense of pride andachievement as they track their own
progress. And the fact that the ELP recognizes
their own language, culture and ethnicity –things that Irish people don’t have – simply
astounds them.

ウェブ・アドレス••••www.coe.int/portfolio （ＣＥＦとＥＬＰに関する主要文書）。
www.iilt.ie （ＩＩＬＴの活動についてのさらなる情報やダウンロードできる文書）
www.eu-milestone.de （様々な言語版のマイルス
トンＥＬＰ、教師用ハンドブック、教室活動へのア
クセスが可能）www.tcd.ie/clcs （アイルランドのＥＬＰプロ
ジェクトやCenter for Language Communication
Studiesのポスト主要ＥＬＰプロジェクトに関する幅広い概要は、ホームページの”PROJECTS”を選択。学生の作品例も掲載）

ありがとう…（謝辞）•••

学習者の作品例を集め、教師にインタビューしてくださったバーバラ・シンプソンさん
ＥＬＰの自分自身、学習者への影響について話してくれたルース、ヘレン、スゼット、ステファン
学習者、そして教師オートノミーを育てる、内省過程へ献身的に関わるIntegrate Ireland Language
and Trainingで働く全ての先生方へ
参考文献［省略：英文をご覧ください。］

Ruth: Each student is responsible for his or her
ELP, and each ELP is different, an expressionof the student’s individuality. If a student
has a piece of work he is particularly proudof, it’s very empowering to keep it in thedossier.
Stefan: By focusing on students’ expectationsof their course, their teacher and themselves,the ELP helps to pass responsibility from theteacher to the students.

The impact of the ELP on our teachers
Helen: For me as a new teacher the checklists
outlined the syllabus and helped to keep
me focused. Also, the students’ ELPs werea very effective way of making me aware ofthem as learners – especially the targets they
set and the dates they put on their targets.
Suzette: Each of us is working at a different
level, and each level is catered for in the ELP,
so it helps to ensure continuity from class
to class.
Ruth: Suzette and I use the ELP in different
ways – she starts at the front and I start at thelearning – 22 – learning

Little: Developing Learner Autonomy...
back. Yet we both achieve the same results.
Because the ELP accommodates different
teaching styles ,it makes a school that uses it
a varied but very integrated school.
Suzette: What I like is that responsibility forwhat happens is not completely on theteacher. The students are also involved.
In this sense we and they are at the samelevel, working together. That’s very new
for teachers and learners from traditional
backgrounds.
Ruth: When things don’t go so well, thelearners quickly understand that they are
partly responsible because they chose thelearning focus for the week. They learn tobe very careful when selecting group andindividual goals.
Stefan: The joy of teaching with the ELP – thepayback – is when you help your students
to achieve goals that give them confidence
and improve their quality of life, like being
able to talk to the doctor when one of thechildren is ill. The joy of education forteacher and for student is quite apparent.

Four web addresses•

www.coe.int/portfolio (For all key
documents related to the CEF and the
ELP)•

www.iilt.ie (For further informationon the activities of IILT and somedownloadable documents)•

www.eu-milestone.de (To access theMilestone ELP in the various language
versions, the Teacher’s Handbook, andclassroom activities)•

www.tcd.ie/clcs (Select “PROJECTS” onhome page for information about Irish
ELP projects and an extensive overview
of CLCS’s post-primary ELP project,with examples of pupils’ work)

Thanks to•

Barbara Simpson for collecting theexamples of learners’ work andinterviewing the teachers.

•

Ruth, Helen, Suzette and Stefan fortalking about the impact of the ELP on
themselves and their learners.

•

All the teachers of Integrate Ireland
Language and Training for theircommitment to the reflective processes
that develop learner but also teacher
autonomy.

Bibliography
Barnes, D., 1976: From communication tocurriculum. Harmondsworth: Penguin.
Council for Cultural Cooperation, 1996: Modern
Languages: Learning, Teaching, Assessment. A
Common European Framework of reference.
Draft2ofa Framework proposal. Strasbourg:
Council of Europe (CC-LANG (95) 5 rev. IV).
Council for Cultural Cooperation, 1997:
European Language Portfolio: proposals fordevelopment. With contributions by I. Christ,
F.Debyser, A.Dobson , R. Schärer, G. Schneider/
B. North & J. Trim. Strasbourg: Council ofEurope (CC-LANG (97) 1).
Council for Cultural Cooperation, 2000a: European
Language Portfolio (ELP): principles andguidelines. Strasbourg: Council of Europe(DGIV/EDU/LANG (2000) 33).
Council of Europe, 2001: Common European
Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment. Cambridge:
Cambridge University Press.
Little, D., 1991: Learner autonomy 1: definitions,issues and problems. Dublin: Authentik.
Little, D., 2002: The European Language Portfolio:
structure, origins, implementation, challenges.
Language Teaching 35 (3), pp.28–35.
Little, D. (ed.), 2003: The European Language
Portfolio in use: nine examples. Strasbourg:
Council of Europe.
Little, D. & R. Perclová, 2001: European Language
Portfolio: guide for teachers and teacher
trainers. Strasbourg: Council of Europe.
Schärer, R., 2000: European Language Portfolio:
final report on the pilot project. Strasbourg:
Council of Europe.
Schneider, G. & P. Lenz, 2001: European Language
Portfolio: guide for developers. Strasbourg:
Council of Europe.
Ushioda, E. & J. Ridley, 2002: Working with theEuropean Language Portfolio in Irish postprimary schools: report on an evaluation
project. CLCS Occasional Paper No.61. Dublin:
Trinity College, Centre for Language andCommunication Studies.
Vygotsky, L. S., 1986: Thought and language.
Cambridge, MA: MIT Press.

© David Little 2004

learning – 23 – learning

Stories of Learner Autonomy: How We Got Hooked“How We Got Hooked.”
In place of our usual “teachers’ stories oflearner autonomy” we are printing an extractfrom an article by Yoko Morimoto, basedon her presentation at the LD forum 2003.
Morimoto’s article includes an impressive“story” from a student, together with a plea
to teachers “please don’t turn your students
off”!

Yoko Morimoto, School of Political
Science and Economics, Meiji
University.
1. What motivated my research?

“Would this group even be able to holdtogether next year?” Towards the end of thefirst year the attendance was getting worse
and worse, and even our strict attendancerules could not make students come to classanymore, nobody seemed to be able to stop
people from quitting, and we, the teachers
started to wonder if there would be anybody
left when the second year began… Then, allof a sudden, in April the following year, there
was a sudden miraculous “resurrection” andthen an “explosion”! The group seemed not
only “resurrected”, but totally recharged, andstudents started to look happier and more
serious and enthusiastic about their projects.
By the end of their second year, they had
conducted two English camps packed withEnglish presentations and activities, taught
themselves debate procedures and conducteddebates in my classes, upgraded and added amass of bilingual information to our program’s
website (EPC Group 2001, 2002), written,
produced, and performed a court case play in
English with an extremely sophisticated digital
film of situations surrounding a murder in thisplay, produced and performed a musical,
Lion King…. And these are only some of
their activities in a period of 9 short months!
People showed up with the enthusiasm of, say,attending a party. It seemed they no longer
needed strict attendance rules or even grades.
They looked as if they just wanted to be there.
How could this transformation be
explained? I thought of interviewing thestudents extensively and also have them talkabout this in groups and videotape them forfurther analysis. I also consulted my former
colleague, Dr. Junko Kurahachi, an educational
psychologist, who introduced me to a useful
tool to analyze students’ motivation, called
WTC, a “Willingness to Communicate” model
developed by McIntyre et al. (1998).

“学習者自律のteachers stories”に代わり、今回はLDフォーラム2003での発表を元にした
森本陽子の記事を引用した。今回のフォーラ
ムで、他の発表に加えプロジェクトを通して自律性が発展するということを、明治大学の学生の経験を元に論じる。今回の発表は彼らが出演したビデオやフィードバックを用い、以下は論文より一部抜粋したものである。

明治大学

政治経済学部森本陽子

1. この研究のきっかけ「来年、このクラスでやっていけるだろうか？」一
年目の終わりが近づくにつれ、クラスの出席状況はひどくなる一方で、厳しく決めた出席ルールも効果がなく、誰も辞めていく学生を止めることはできなかった。教員たちは二年目が始まったとき誰か残っているのだろうかと疑問に思い始めていた。しかし翌年の四月に突然、奇跡的に学生数は復活した。クラスはただ単に人数が増えただけでなく、プロジェクトに対し熱心にまじめに、そして喜んで取り組んでいた。二年目の終わりまでには英語のプレゼンやアクティブテ
ィを用いたEnglish Campを二回行い、私のクラスではディベートの手順を教え、実践した。これらについての情報は私たちのウェブサイトに二言語で更新されている。その例として、裁判所におけるケーススタ
ディの脚本、制作、上演を英語ですべて行い撮影したもの、またミュージカル・ライオンキングの製作・上演などが挙げられる。これらは九ヶ月にわたって行われたアクティビティのほんの一例である。学生はやる
気に満ち溢れており、もはや厳しい出席のルールや成績さえも必要ないようだった。彼らは単純に参加したいだけのようだった。この変化はどのように説明できるだろうか。広範囲の学生にインタビューしたり討論させたり、またその様子の撮影を行い分析した。
また元同僚の教育心理学者 倉八順子博士に意見を求めた。倉八博士は、Mclntyreらによって開発された”Willingness to Communicate”モデルと呼ばれる学生のモチベーションを分析する方法を紹介してくれた。
２年間このクラスをうけもった後の2003年の春、クラスでの授業態度、モチベーション、クラス全体の雰
囲気の変化について学生にディスカッションしてもらった。2003年の春休み、つまり２年目の終わりにこのクラスの１４人（女８人、男６人）がこのプロジェクトに協力しディスカッションしてくれた。そのうちの８人（女６人、男２人）は私の自宅にて行い、その他のメンバーはキャンパスで行った。一時間ほどのディスカッションを撮影したいと考えていたが、実際は一時間を上回ることがしばしばあった。学生が自由に意見を言えるようディスカッションは私のいないときに行われた。また学生には授業を改善するための提案も求めた。

２．学生インタビューにおけるデータ

learning – 24 – learning

Stories of Learner Autonomy: How We Got Hooked

2. Data from a student interview:
Student J.I.

J.I. had spent some years abroad in his teenage
years, and was more fluent in English than mostothers in EPC. To the teachers, he appeared tostay in a low profile for most of the first year,
emerging as a leader later on. J.I. was eloquent
about the power of collaborative autonomy:
The miraculous success of EPC camefrom compassion people have for
one another. People saw goodness
in everybody. When somebody cameback after a long absence from ourwork, nobody criticized him/her oreven mentioned the fact. The selection
process was particularly memorable
as they let themselves express their true
feelings about important issues, andthere were even many tears. After all,
we had nothing to hide from each other.
Selecting a new member in the group
was a sensitive stuff. We were nervous
about it as we were just becoming a“family”. It was still so fragile then, andwe did not want to break it by letting awrong person in. That’s why we got so
serious and gave deep thoughts about
what we really wanted from EPC, our“other family”. We ARE a family now,and this is such a secure one that we all
feel we have a place to come back to any
time.

J.Iさんは１０代のころ数年海外で過ごしており、EPCの他のメンバーよりも英語が流暢だった。一年目は控えめに見えたが、のちにリーダーとしての頭角をあらわし始めた。彼は共同自律性（collaborativeautonomy）について強く訴えた。
お互いに思いやる気持ちがEPCに奇跡的な成功をもたらした。学生はお互いの長所を理解していた。長期欠席者を誰も非難しなかったし、その事実にも触れなかった。学生たちは新しいメンバーの選考について、涙すら浮かべながら正直な意見を述べた。お互いに隠すことは何もなかった。クラスの新しいメンバーを選考することは困難であり、また彼らが家族のよ
うに親密になるにつれて慎重になった。適切でない人を加えることによって人間関係を壊したくなかったのである。私たちはお互い家族のような存在である
EPCに何を求めるかを真剣に考慮したのである。お互いが家族のような存在であり、いつでも帰る場所があるということは安心できるものである。二年間を振り返ると、自分たちで計画して実施してきたこのクラスに最も満足した。私は中学校や高校時代の組織的なクラスにうんざりしていたのである。
私が教師に提案したいのは、学生の要望を受け入れてほしいということだ。クラス全員の意見を一致させるには膨大なエネルギーとモチベーションが必要になる。だが彼らのチャンスを否定すればやっとついた火を消してしまうことになるのではないか。どうか
その火を消さないであげてほしい。
明治大学EPCの学生が作成したウェブサイトはこちらです。
http://www.kisc.meiji.ac.jp/~epc/

When I look back into the last two years,
the most fulfilling classes were the ones
we planned and conducted ourselves. I
was pretty much fed up with “systematic”
classes from junior and high schooldays.
If I may make any request for teachers,
it is for them to allow students to dowhat they want when they come up to
you for permission. To come to a groupconsensus to do something together, theyneed enormous energy and motivation.
Denying their chance to do them would
only blow off the little flame they finallymanaged to ignite. So, teachers, please
do not turn them off!!
To see the website created by the students ofthe EPC at Tokyo Meiji University go to <http://
www.kisc.meiji.ac.jp/~epc/>

References
MacIntyre,P.D., Clement, R., Dornyei,Z., &Noels,K.(1998) “Conceptualizing willingness
to communicate in a L2* A situational modelof L2 confidence and affiliation”. The Modern
Language Journal, 82, pp545-562.
Ryan,R.M.,Connell,J.P., & Deci,E.L.(1985) A
motivational analysis of self-determinationand self-regulation in education. In C.Ames &R.E.Ames (Eds.), Research on motivation in
education Vol.2: The classroom milieu.pp.1351. New York: Academic Press.

learning – 25 – learningLD at JALT2004 in Nara

Learner Development Forum:
Empowering Learners for Class
and Beyond

D

学習者ディベロプメント研究部会
フォーラム：授業、そしてその外で学習者をエンパワーする

1

on’t miss the 2004 Leaner Development
2月20日(土)4：45から6：10pmに2004年学習者デ
Forum, to be held Saturday, Novemberィベロプメント研究部会フォーラムが開催され
20, from 4:45 to 6:10 pm. Presenters
ます。どうぞお見逃しなく。七つの異なるコンテ
from eight different contexts—from teaching クストの発表者―子どもに対する教授法から、高校生
children to working with high school and ・大学生に対する指導法についてまで―が学習者のuniversity students—will display posters 自律性をいかにカリキュラム全体に渉って、教室内外
on techniques, approaches, projects, and 双方で促進することが可能なのかそのテクニック、アresearch exploring how learner autonomy can プローチ、プロジェクト、研究をポスター発表します。
be fostered across the curriculum, both inside それぞれのプレゼンターの簡単な説明の後で参加者
and outside of class. After brief introductions はポスターを見ることが出来、プレゼンターと直接話from each presenter, participants will have a す機会が与えられます。日本で教えている先生たちがchance to view posters and talk directly with どのように自律学習を促進しているか是非見にきてくpresenters. Come see how teachers in Japan ださい。そしてこれら7つのの発表で浮かび上がって
are fostering autonomy and join us for small きたテーマについて、行う大小のグループディスカッand large group discussions about themes that ションに参加してください。
emerge from these eight different posters.
貴方がもし来年度のフォーラム参加(発表者として
If you are interested in taking part in next ・開催者として)にご興味をお持ちでしたら、是非フォ
year’s Forum (2005), as a presenter or organizer, ーラム直後に（同じ部屋で）開かれるLD SIG年次総come to the LD SIG Annual Members’ Meeting, 会にご参加ください。時間は6：15から6：24pm
immediately following the Forum (in the same
2005年フォーラムと他のLD SIG関連のイベントのroom!), from 6:15 to 6:24 pm. Don’t miss out on 計画をお見逃しなく。
planning for the 2005 Forum and other LD SIG
related events!
• Fumiko Yui (Izumi High School), Masayo Yada (Meiiji High School), and Yoko Wakui(Rissho University) Turning unmotivated students on to autonomy 由井 史子(泉高校)、矢田理世(明治高校)、

涌井

陽子(立正大学) 「無意欲生徒を自律学習に向かわせる」• Amy Fenning (Kwansei Gakuin University) What happens when students become theirown grade record keepers フェニング・エイミイ(関西学院大学) 「学生に自分の成績をつけさせるとどうなるか。」• Marlen Harrison (Momoyama University), Kathi Kitao (Doshisha University) Using Internet
penpals to foster learner autonomy ハリソン・マーレイ(桃山大学)、北尾 キャシー（同志社大学）「
インターネットのペンパルで自律学習を促進」• Ellen Head (Momoyama University) Self-evaluation: illusions and realities ヘッド・エレン(桃山台学)「自己評価：幻想と現実」• Lawrence Metzger (Osaka Jogakuin Women’s College) Myers-Briggs Personality Typology
and learner autonomy メッツガー・ローレンス(大阪女学院) 「Myers-Briggsの性格ティポロジーと自律学習」• Yoko Morimoto (Meiji University) Looking back and then forward: A students’ report on
how they got “hooked” and it changed their lives 森本 陽子(明治大学)、倉八 陽子（多文化対話教育研究所）「振り返り、そして未来をみつめて：学生達の報告―どのようにして夢中になり、それが人生の転機となったか―」• Mike Nix (Chuo University) Making theories (out) of reflection: how learners develop
academic literacy in English ニックス・マイク(中央大学) 「内省から理論を引き出す：学習者がどのように英語のアカデミック・リテラシーを身につけるか」• Stacey Vye (International University of Health and Welfare) Primary school aged students’English language learning quest ヴァイル・ステイシー(国際福祉大学) 「小学生の英語学習探検」
For more information on the conference, please visit the conference website 上記以外のカンファレ
ンスについての詳しい情報についてはカンファレンスのウェブページをご覧下さい:

www.jalt.org/jalt2004
learning – 26 – learningLearner Development SIG 2004 Officer List
Emika Abe
Newsletter Co-Editor

Heidi Evans Nachi
Membership secretary/ E-Newsletter editor

1-10-7-705 Shimoochiai, Shinjuku, Tokyo 161-0033;
emika@bronze.ocn.ne.jp
阿部恵美桂 〒161-0033東京都新宿区下落合1-10-7-705

Ritsumeikan University, College of Information
Science and Engineering, 1-1-1 Nojihigashi,
Kusatsu, Shiga 525-8577; T :077-566-1111 W;
ldsigmembers@yahoo.com〒525―8577 滋賀県草津市野路東一丁目1‐1 立命館大
学情報理工学部

Andy Barfield
Member-at-Large
Faculty of Law, Chuo University, Higashi Nakano 7421, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393; T: W 0426-74-3141; F:
0426-74-3133 W; andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学

Denise Boyd
SIG Treasurer
103 Akakabe Mansion,1-1-4 Wakamiya,Sagashi, Saga-Ken 849-0926; T: 0952-33-8268 H;
db4post@hotmail.com〒894-0926 佐賀県佐賀市若宮1丁目1番4号あかかべマ
ンション103

Steve Brown
Member-at-Large
Assumption Junior College, 1-13-23 Nyoidani, Minoo,
Osaka 562-8543; T: 0727-23-5854 W; F: 0727-21-1323
W; brown@Assumption.ac.jp〒562-8543 箕面市如意谷1-13-23 聖母被昇天短期大学

Michael Carroll
Member-at-Large
Momoyama Gakuin University,1-1 Manabi-no,
Izumi-shi, Osaka 594-1198; TF: 075-781-3456 H;
carroll@andrew.ac.jp〒594-1198 桃山学院大学文学部 大阪府和泉市まなび野1-1

Ellen HeadSIG Co-Coordinator/Newsletter Co-Editor
Momoyama Gakuin University,1-1 Manabi-no, Izumishi, Osaka 594-1198; ellenkobe@yahoo.com〒594-1198桃山学院大学外国語教育センター 大阪府
和泉市まなび野1-1

Miki Kohyama
Newsletter Distribution/Co-Editor

Hugh Nicoll
Website Editor
Miyazaki Kouritsu Daigaku, Funatsuka 1-1-2,
Miyazaki-shi Miyazaki 880-8520; T: 0985-20-4788 W,
0985-22-8812 H; F: 0985-20-4807 W, 0985-22-8812 H;
hnicoll@miyazaki-mu.ac.jp〒880-8520 宮崎県宮崎市船塚1-1-2 宮崎公立大学

Michael Nix
Member-at-Large
Chuo University, Faculty of Law, Higashi Nakano 7421, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393; T: 0426-74-3250 W; F:
0426-74-3133 W; mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393 東京都八王子市東中野742-1 中央大学

Etsuko Shimo
Member-at-Large
Miyazaki Kouritsu Daigaku, Funatsuka 1-1-2,
Miyazaki-shi Miyazaki 880-8520; T: 0985-20-4825 F:
0985-20-4807; shimo@miyazaki-mu.ac.jp〒880-8520 宮崎県宮崎市船塚1-1-2 宮崎公立大学

Eric M. Skier
Member-at Large
Tokyo University of Pharmacy and Life Science,
School of Pharmacy, 1432-1 Horinouchi, Hachioji,
Tokyo 192-0392;TF: 0426-76-5094 W: skier@ps.
toyaku.ac.jp〒192-0392 東京都八王子市堀野内1432‐1 東京薬科大学部第三英語研究室

Jodie Stephenson
SIG Co-coordinator/ Newsletter
Distribution
Tokyo Denki University (EEP) Ishizaka, Hatoyamacho, Hikigun, Saitama; jodie_js@yahoo.co.jp〒350-0394 埼玉県比企郡鳩山町石坂 T 049-296-2911
W

Tamagawa University, Department of International
Business Administration,6-1-1 Tamagawa
Gakuen,Machida City,Tokyo 194-8610 T: 042-739-8111
W; 0424-86-6532 H; miki.koyama@r3.dion.ne.jp
Stacey Vye
香山 美紀 〒194-8610 町田市玉川学園前6-1-1 玉川大
Newsletter Co-editor
学 経営学部 国際経営学科
International University of Health and Welfare2600-1,
Kitakanemaru, Otawara-shi, Tochigi-ken 324-8501 T:
0287-24-3222 F: 0287-24-3191 W; svye@iuhw.ac.jp
Peter Mizuki〒324-8501 栃木県大田原市北金丸2600‐1
Newsletter Editor
Nihon University, University Research Center, 2Goban-cho, Chiyoda-ku, Tokyo 102-0076
T: 03-5275-9133 W; pmizuki@cronos.ocn.ne.jp
水木 ピーター 〒102-0076 東京都千代田区五番町2番
日本大学総合科学研究所

Acknowledgements:•

This issue of Learning Learning was edited by Peter Mizuki, Emika Abe, Ellen
Head, and Stacey Vye. この『学習の学習』の編集者はPeter Mizuki, 阿部恵美桂, Ellen
Head, and Stacey Vye。

•

Translation was done by Amami Yuko, Michael Carroll, Hirami Yumiko, Kizaki
Yuko, Komiya Naomi, Shimo Etsuko, Tatsuta Seiko and Wakui Yoko. 翻訳者は天見優子, Michael Carroll、平見優巳子, 木崎裕子、小宮直美, 下絵津子, 龍田誠子、涌井陽子。

•

Layout by レイアウは: Malcolm Swanson of Pukeko Graphics•

Proofreading by Ellen Head, Komiya Naomi, Michael Carroll, Mike Nix, Shimo
Etsuko, Wakui Yoko. 校正は Ellen Head, 小宮直美, Michael Carroll, Mike Nix, 下絵津子,
涌井陽子。