JSiSE Research Report
vol.38,no.2(2023-7)

人間的力量育成科目の体系化に向けた共通性と個別性の抽出
村松慶一*1, 松居辰則*2*1 早稲田大学グローバルエデュケーションセンター*2 早稲田大学人間科学学術院

Extraction of Common and Individual Characteristics toward
Systematization of Courses for Self-competence Development
Keiichi Muramatsu *1, Tatsunori Matsui*2*1 Global Education Center, Waseda University*2 Faculty of Human Sciences, Waseda UniversityTheGlobalEducation

CenterofWaseda

Universityoffers

educational

programsfor"self-development" as one of the academic skills that all students should acquire in common. In thiseducational area, students are required to select courses that are in accordance with their interestsand form a cycle of theory and practice. This report describes an attempt to clarify the common andindividual characteristics of the courses by expressing the educational goals of the courses asconstructs. As a result of analyzing the constructs, they were classified into 16 classes, and therelationship between subjects and classes could be used to characterize the courses.
キーワード: 人間的力量育成，導入教育，科目の体系化，コンストラクト，共通性と個別性

1. はじめに行した(1)．具体的には，世間一般，仕事，自己に対す

早稲田大学グローバルエデュケーションセンター（以下，GEC）では，全ての学生が共通に身に着けるべき学術的スキルのひとつとして，人間的力量育成(self-competence development) の教育プログラムを提供している．人間的力量という概念は，早稲田大学の教育・研究ポリシーを表現する上で重要であり，答えのない問題に挑戦する「たくましい知性」を鍛え，多様な価値観を持つ人々に敬意をもって接し理解する「しなやかな感性」を育むという教育方針として表現されている．また，GEC における「たくましい知性」と「しなやかな感性」を育成する取り組みは，正課の科目を起点として正課外の活動まで含めた理論と実践の往還を目指すものである．
これまでに，人間的力量育成のために導入科目を試る態度について学生自身の認識あるいは再認識を促すことをコンセプトとして授業を設計し実施した．これによって，自身にとって修得の必要な正課の科目と正課外の活動を学生が自ら選択する意識づけができたと考えられる．目指すところである理論と実践の往還の実現には，正課の科目と正課外の活動を円滑に接続する必要がある．そのため，人間的力量育成科目の共通性や個別性について整理することで，人間的力量育成に関わる正課の科目と正課外の活動を体系化することが課題である．
本報告では，正課の科目であるキャリア形成，ダイバーシティ，ボランティア，地域連携，リーダーシップ，ビジネス創出の科目群に焦点を絞り，それらの体系化に向けて実施した調査と分析ついて述べる． 具体
的には，学生のコンストラクトに着目して，人間的力－112－

量育成科目の担当教員が当該科目の学習活動においてストラクトの組み合わせで，行動目標とは別の形で教学生に関連付けを期待する視点・観点を調査し，その育目標を表現するといことである．行動目標は多くの分類を行うことで各科目の共通性と個別性を明確にす場合で行動とその対象が合わせて表現されるため，対る．コンストラクトの考え方については，次節で述べ象領域の文脈に強く依存している．一方で，コンストる．

ラクトは双極的あるいは二分法的な形容語の対という形をとり，行動目標に比べて抽象度の高い表現となる．

2. コンストラクトの考え方

また，コンストラクトは世界の認識を構成する概念で先述の導入科目では，学生自身が世界に対する態度あるという点で，導入科目で認識あるいは再認識したの認識あるいは再認識を行うことで，(1) 学生自身が世界に対する態度，言い換えれば世界の捉え方との類伸ばしたい人間的力量を自ら認識し，(2) 修得の必要似性が高いと考えられる．それゆえ，導入科目と人間な正課の科目と正課外の活動を学生が自ら選択できる的力量育成科目の接続性を高めることが期待される．

ようになることを期待している．このうち(2)が円滑に行われるためには，人間的力量育成科目それぞれに設定している教育目標が学生自身にとってどのような意

3. 方法
3.1 コンストラクトの収集味を持つのか，言い換えればその科目を受講すること導入科目である「人間的力量ファンダメンタル」ので学生自身にどのような成長が期待できるのかというレビューシートからそれぞれの人間的力量育成科目にことが明確である必要がある．また，受講による自身関連するコンストラクトの収集を行う．レビューの対の成長を容易にイメージすることができれば，翻って象となる学習活動は，1 つの論題に対して肯定，否定(1)の促進も期待できる．教育目標はしばしば行動目標の両方の立場から立論，反論，主張を作成するセルフ・として表現されるが，導入科目では世界に対する態度，ディベートである．2021 年度に実施した導入科目の試言い換えれば世界の捉え方に注意を向けさせているこ

行では対面形式の授業の中でディベート形式のディスとから，人間的力量育成科目の教育目標も同様な表現カッションを行っていた(1)が，2022 年度から授業がオがなされれば接続性が高くなると考えられる．

ンデマンド形式に変更されたことに伴ってディベート

世界の捉え方を表す考え方の一つにコンストラク
トがある．Georg A. Kelly によるパーソナル・コンス形式のディスカッションはセルフ・ディベートに置き換えられた．

トラクト理論 (2)では，コンストラクトとは世界を構成それぞれの科目群とセルフ・ディベートの論題は表する概念を指す．この理論は，人間はさまざまな事象1 の通りである．これらの論題は「正解のない問題」を経験し，事象間の類似性や差異を認知し，現象につを念頭に各科目の担当教員との協議によって作成され，いての構成概念（コンストラクト; construct）を形成

一般的な意見としては肯定とも否定ともつかないようし，それに基づいて事象を予測しようとする，というな論題とすることで，特定の文脈に依存した主張が出仮説に基づいている(3)．構成概念は双極的（二分法的）されやすくなることを意図したものである (1)．受講者概念であり，それらが人間の解釈システムを構成するは各論題について肯定，否定それぞれの立場から立論，と理解される．この理論を背景とした面接手法を発展反論，主張を作成し，授業支援システム上のフォーラさせた評価グリッド法(4, 5) は，人間の解釈システムのムに投稿することが求められる．また，他の受講者のうち評価に関わる評価構造を階層的に可視化する手法

投稿に対して返信機能でコメントすることで，それぞとして建築分野や心理学分野で多く活用されている．

れの気づきを共有することも求められる．レビューシ

人間的力量育成科目の教育目標を表現する際にも，ートでは，この学習活動を振り返り論題ごとに気づいコンストラクトの考え方を援用することできると考えた自身の「思い込み」を理由とともに記述することがられる．すなわち，各科目の学習内容に関連するコン求められる．コンストラクトは相対する形容語を両極－113－

とした次元として捉えられるため，レビューシートにではそれらを区別した議論は今後の課題とし，以降の記述された気づきの内容を学生の視点や観点の変化を分析でそれらの区別を行わず単に科目と関連する視その次元内の変化と見做すことで，コンストラクトを点・観点として扱うこととする．また，コンストラク解釈できると考えられる．あるいは，次元そのものにトの一覧に記載されていない視点・観点があれば形容気づく場合であっても，気づきの内容から学生の視点語対の形で新しく加えてもらうが，本報告では分析のや観点の変化に着目することでコンストラクトを解釈対象外とする．

可能であると考えられる．これらの解釈を担当教員が得られた回答データについて，科目と関連しないも行い，レビューシートから形容語対として表現されるのを「0」，関連するものを「1」としてダミー変数をコンストラクトを収集する．

割り当てて潜在クラス分析を行うことでコンストラクトの分類を行うとともに，科目ごとの正反応確率（ダミー変数「1」の反応確率）からそれぞれの科目に特表 1 科目群に関連するセルフ・ディベートの論題

徴的なコンストラクト群を明らかにすることで科目の科目群論題

キャリア形成具体的なキャリア目標を持つべ

共通性と個別性と検討する．

4. 結果

きか，否か
ダイバーシティ「みんなちがって，みんないい」

4.1 コンストラクトの収集という価値観は，競争社会におい2022 年度の春クォータから冬クォータのそれぞれて受容可能か，否か
ボランティアボランティアは自己満足か，否か

地域連携

地域連携による地域活性は持続で開講された「人間的力量ファンダメンタル」のセル
フ・ディベートに対するレビューシートを分析の対象とした．セルフ・ディベートは論題をふたつずつ 3 回可能か，否か
リーダーシップに分けて実施され，のべ 455 件のレビューシートが得

リーダーシップをとるのは牽引られた．記述された学生の気づきの内容について，学力のある人(たち)だけであるべき生の視点や観点の変化を形容語対で表現される次元とか，否かビジネス創出して担当教員が解釈を行った．その結果，112 の形容ビジネス創出は大学や企業等の語対がコンストラクトとして収集された(表 2)．文脈にシーズに基づくべきか，否か

よって異なる解釈が可能な形容語対については，括弧書きで意味が追記されている．

3.2 共通性と個別性の抽出
ひとりディベートの学習活動に対するレビューシートから収集されたコンストラクトについて，人間的力量育成科目との関連性について調査を行う．具体的には，人間的力量育成科目の担当教員に依頼し，担当科目の教育目標や学習内容に基づいて受講生に期待する視点・観点をコンストラクトの一覧から選択してもらう．その際に，受講生があらかじめ当該の視点・観点を備えていて，その次元内での立ち位置を変えながら学習活動に取り組んで欲しいといった場合と，学習活動を通して当該の視点・観点を新しく発見して欲しいといった場合に分けて回答を得る．ただし，本報告

レビューシートにおいて，コンストラクトを表すような形容語が用いられずに学生の視点や観点の変化が記述されている場合には，担当教員の解釈によってコンストラクトを推測した．例えば，「短期的」や「長期的」といった形容語が用いられていないものの「時間軸を考慮していないことに気づいた」というように時間的な視点・観点について言及しているものは，担当
教員の解釈によって「短期的-長期的」のコンストラクトに該当すると推測された．また，コンストラクトを表す形容語対のうち，一方の極についてのみレビュー
シートに記述されている場合には，担当教員の解釈によってもう一方の極にあたる形容語を推測した．例え－114－

ば「専門的」という形容語のみが用いられているもの

ラスターを形成した 39 のコンストラクトを抜き出し，は，もう一方の極として「汎用的」や「一般的」の形そのうちどの科目からも選択されなかった 14 のコン容語が推測された．そのため，収集されたコンストラストラクトは除外した．残りの 25 のコンストラクト

クトの中には類似した意味の形容語対が含まれている．

は，複数の科目で全く同じように選択されたために区別のつかないものであったため，クラスターごとに代表となるコンストラクトを残して除外した．

表 2 収集されたコンストラクトの一覧
具体的-抽象的

過程的-結果的狭い-広い（人間関係）

絶対的-相対的

持続的-断続的

狭い-広い（視野）

経験的-思索的目的的-手段的

小さい-大きい（枠組み）

専門的-一般的動機的-結果的

微視的-巨視的

専門的-汎用的

可能な-不可能な小さい-大きい（可能性）

実践的-理論的

安心な-不安な

小さい-大きい（規模）

現実的-理想的

消費者の-生産者の効率的-非効率的

善い-悪い

得意な-不得意な

低コストな-高コストな

良い-悪い

受給者の-提供者の生産的-非生産的

正当な-不当な

成功の-失敗の効果的-逆効果

理性的-感情的活発な-緩慢な

低収益な-高収益な

ポジティブな-ネガティブな

個性的-没個性的

偶発的-計画的高い-低い（価値）前向きな-後ろ向きな可変的-不変的

トップダウン的-ボトムアップ的

成長的-衰退的

状況依存的-普遍的

利己的-利他的

個性的-類型的

柔軟的-硬直的

対立的-協調的

努力的-怠惰的

流動的-固定的

競争的-協力的

縦の-横の（関係）

不安定な-安定な

個別的-普遍的満足な-不満な変動的-安定的

若年の-老年の能動的-受動的

新規の-既存の若者の-年配の主観的-客観的

先進的-後進的一方向の-双方向の自由な-不自由な魅力的-退屈な

強い-弱い

自由な-統制的新しい-古い裕福な-貧困な

選択的-強制的革新的-保守的

独裁的-民主的

自発的-強制的

挑戦的-堅実的

独断的-合議的

生得的-経験的

おもしろい-つまらない

極端な-中庸な主体的-従属的

有限な-無限な

ロ-カルな-グロ-バルな

積極的-消極的

個人的-社会的

地方の-中央の先天的-後天的

本質的-表面的

地域間の-地域内の素質的-能力的個人的-組織的

多数派の-少数派の才能的-経験的個別的-集団的共通の-独自の内面的-外面的部分的-全体的

特殊的-普遍的

一様な-多様な構造的-要素的

標準的-例外的

単一的-複合的

私的-公的

普通な-特別な一面的-多面的

内的-外的

直接的-間接的

単純な-複雑な定量的-定性的顕在的-潜在的一元的-多元的有形の-無形の閉鎖的-開放的択一的-重畳的短期的-長期的狭い-広い（選択肢）

前処理で得られた 80 のコンストラクトについて潜在クラス分析を行った．分析には HAD18.0(6)を用いた．
潜在クラス分析では，通常は適合度指標を比較してクラス数を決定する．しかし，本報告ではコンストラク
トの分類による各教科の特徴付けに主眼をおいている
ため，カテゴリごとの正反応確率が 1 となるクラスが，各カテゴリに 1 つ以上となるような最小のクラス数を探索した．すなわち，クラス内のすべてのコンストラクトが 1 つの教科と関連するクラスを，各教科が少な
くとも 1 つもつようにモデルを決定した．その結果，
16 クラスのモデルを採用した．モデルの統計学的な妥当性は度外視しているため，適合度指標の比較については割愛する．
各クラスに所属するコンストラクトの数と代表例
は表 3 の通りである．クラス 1 からクラス 16 に所属するコンストラクトの数は順に 2，1，9，4，6，8，3，4，10，7，3，4，7，4，3，5 であった．また，所属するコンストラクトの代表例は順に次の通りであった．
クラス 1：安心な-不安な，私的-公的，クラス 2：個人的-組織的，クラス 3：個性的-没個性的，素質的-能力的，など，クラス 4：新規の-既存の，先進的-後進的，など，クラス 5：経験的-思索的, 挑戦的-堅実的, など，
クラス 6：善い-悪い, 多数派の-少数派の, など，クラ4.2 共通性と個別性の抽出
本報告ではボランティア，ビジネス創出，地域連携の科目群に限定して，収集されたコンストラクトと人間的力量育成科目との関連性についての調査を行った．
その結果，5 名の教員が担当する 18 科目についての調査データが収集された．潜在クラス分析を行う前処理として，どの科目からも選択されなかったコンストラ
クトや複数の科目で全く同じように選択されたために区別のつかないコンストラクトを除外するために階層的クラスター分析(ウォード法，ユークリッド距離)を行った，分析には HAD18.0(6)を用いた．距離が 0 でク

ス 7：生産的-非生産的, 効果的-逆効果, など，クラス8：効率的-非効率的, 低収益な-高収益な, など，クラス 9：正当な-不当な, 持続的-断続的, など，クラス10：具体的-抽象的, 実践的-理論的, など，クラス 11：
動機的-結果的, 構造的-要素的, など，クラス 12：若者の-年配の, 本質的-表面的, など，クラス 13：自由な-不自由な, 自発的-強制的, など，クラス 14：共通の-独自の, 個人的-社会的, など，クラス 15：絶対的相対的, 狭い-広い（選択肢）, など，クラス 16：対立的-協調的, 個別的-普遍的, など．

－115－

所属するコンストラクト群に基づいてクラス名はれた．各科目が 1 つ以上のクラスによって特徴付けら順に次のように命名された．クラス 1：社会的関係のれるようにモデルを選択したため，科目の異同はどの視点，クラス 2：個人と組織の視点，クラス 3：個性クラスと関連しているかという点にから説明することの視点，クラス 4：前向きと後ろ向きの視点，クラスができる．すなわち，同じクラスと関連することを共5：発想と実践の視点，クラス 6：意見共有の視点，ク通性，他とは異なるクラスと関連することを個別性と

ラス 7：生産性の視点，クラス 8：効率性の視点，ク見做すことができる．表 3 の正反応確率が科目とクララス 9：活動の意味の視点，クラス 10：課題把握の視スの関連性の高さを示す．ここで正反応確率が 1 であ点，クラス 11：因果関係の視点，クラス 12：価値観るもののみを抽出すると，例えば「体験の言語化」と受容の視点，クラス 13：取り組み姿勢の視点，クラスいう科目はクラス 2：個人と組織の視点，クラス 14：14：個人と社会の視点，クラス 15：判断基準の視点，個人と社会の視点という 2 つのクラスで特徴付けられ

クラス 16：相互理解の視点．科目ごとの正反応確率をる．同様に「起業特論 B」という科目はクラス 2：個

表 3 に示す．紙面の都合上クラス 1 から 8 を上段，ク人と組織の視点，クラス 13：取り組み姿勢の視点，クラス 9 から 16 を下段に分割している．

ラス 15 判断基準の視点という 3 つのクラスで特徴付けられ，「地域連携」という科目はクラス 1：社会的関5. 考察

係の視点，クラス 2：個人と組織の視点，クラス 7：

潜在クラス分析によって，導入科目のレビューシー

生産性の視点，クラス 10：課題把握の視点，クラストから得られたコンストラクトは 16 クラスに分類さ12：価値観受容の視点，クラス 14：個人と社会の視点

表 3 科目ごとの正反応確率
C1: 社会的関係

C2: 個人と組織

ボランティア論00

C3: 個性.000

C4: 前向きと後ろ向き.500

C5: 発想と実践
0

C6: 意見共有.735

C7: 生産性1.000

C8: 効率性

グローバル社会貢献論

01.000.211.500.322.873

1.000.750

パラスポーツとボランティア

00.774

.250

0.490

0.250

グローバルヘルス

01.000

.211

.500

.000

.735

0.000

体験の言語化

.500

1.000

.000

0.337

.372

00

ボランティアから見る世界

000.250.337.739

.333

0.250

狩猟と獣害対策論.500

000.486

1.000

0.750

狩猟と地域おこしボランティア

.500

0.000

.250

1.000

1.000

.333.750

イノベーション人材になるためのコーチング研修

.500

0.338

0.000

.490

0.250

起業特論B

0

1.000

.000

.750

.493

.627

0.000

Advanced Course on Entrepreneurship D

00.225

1.000

.514

.000

0.250

地域連携学

1.000

1.000

0.500

0.000

1.000.500

地域連携演習：基礎演習

00

0.000

00.333.000

地域連携演習：実践演習

000

1.000

0001.000

地域連携演習：ケーススタディ

0001.000

00.667.750

地域連携演習：コミュニティ・インターンシップ

01.000

.113

1.000

0001.000

地域連携演習：レポート演習

00000000

地域連携演習：プレゼンテーション演習

00000000

C9: 活動の意味

C10: 課題把握

C11: 因果関係

C13: 取り組み姿勢

C14: 個人と社会

C15: 判断基準

C16: 相互理解

ボランティア論

1.000

.429

1.000

C1:2 価値観受容
0.339

.750

0.800

グローバル社会貢献論

1.000

.571

.000

0.711

.750

.333

.829

パラスポーツとボランティア.678

.429

0.250

.158

.750

.333

1.000

グローバルヘルス

.379

.286

0.250

.000

.750

0.800

体験の言語化

.398

.143

.354

.250

0

1.000.333.415

ボランティアから見る世界

.000

1.000

.354

0.395

.500

1.000.509

狩猟と獣害対策論

.000

1.000

.354

0

0.250

1.000.000

狩猟と地域おこしボランティア

.226

1.000

0.500

.000

.250

.667

.000

イノベーション人材になるためのコーチング研修

.407

.286

00.794.250

1.000.579

起業特論B

.385

.143

.293

0

1.000

.750

1.000.378

Advanced Course on Entrepreneurship D.000

.571

0.250

.400

.000

1.000.672

地域連携学

01.000

0

1.000

0

1.000

00

地域連携演習：基礎演習

01.00001.0000.750

00

地域連携演習：実践演習

01.000

0

1.000

0

1.000

00

地域連携演習：ケーススタディ

01.00001.00001.00000

地域連携演習：コミュニティ・インターンシップ

01.00001.00001.00000

地域連携演習：レポート演習

01.0000.750

0.25000

地域連携演習：プレゼンテーション演習

01.000

0.750

0.500

00－116－という 6 つのクラスで特徴付けられる．これらの科目を明確化することが今後の課題である．さらに，正課とクラスの関連から，3 つの科目の共通性はクラス 2：

外の活動にも調査の範囲を広げることで，正課の科目個人と組織の視点であるといえる．さらに「体験の言と正課外の活動を円滑に接続するための，科目間の関語化」と「起業特論 B」の比較から，「体験の言語化」係性を図示するようなツールの作成を目指す．それにの個別性はクラス 14：個人と社会の視点であり，「起よって，修得の必要な正課の科目と正課外の活動を学

業特論 B」の個別性はクラス 13：取り組み姿勢の視点，生が自ら選択することが容易になると考えられる．

クラス 15 判断基準の視点であるといえる．本報告で調査した科目は「ボランティア」「ビジネス創出」「地謝辞

域連携」の科目群に属している．それぞれの科目群内では関連するクラスが共通し，逆に科目群間では関連するクラスが異なる傾向がみられることから，潜在クラス分析によるコンストラクトのクラス分類と科目の特徴付けは一定の妥当性を有していると考えられる．
各教科と関連するコンストラクトのクラスは，担当教員が受講生に望む変化，すなわち科目として意図し早稲田大学グローバルエデュケーションセンター
人間的力量教育部門の先生方には，調査の設計と実施について有益な助言をいただきました．特に，岩井雪乃先生，加藤基樹先生，島岡未来子先生，兵藤智佳先生（五十音順）には調査協力および助言をいただきました．記して謝意を表します．ている受講生の成長を表しているため，教育目標のひ

参 考 文 献とつの表現と見做せる．したがって，この調査と分析によって教育目標の共通性と個別性を明確にすること(1) 村松慶一, 松居辰則: “人間的力量育成のための導入教ができたと考えられる．教育目標を行動目標として表育 の 設 計 と 試 行 ”, 教 育 シ ス テ ム 情 報 学 会 研 究 報 告 ,Vol.37, No. 1, pp.44-48 (2022)

現する場合には，対象領域に依存した行動について言及することになる．一方で，視点・観点として教育目(2) G. A. ケリー(著), 辻平治郎(訳): “パーソナル・コンスト
ラクトの心理学 第 1 巻 理論とパーソナリティ, 第 2 巻

標を表現した場合には，対象領域には依存しにくく，臨床診断と心理療法”, 北大路書房, 京都 (2016); Kelly

科目の共通性と個別性を明確化することができる．そG. A.: “The Psychology of Personal Constructs, Vol.1.の意味で，本報告の調査と分析は新しい分析手法とし

A Theory of Personality, Vol. 2. Clinical Diagnosis andて有用であると考えられる．

Psychotherapy”, W. W. Norton, New York, (1955)

この手法の成否でもっとも重要な点は，コンストラ(3) 若林明雄: “George A. Kelly の個人的構成概念の心理学”,心理学評論, Vol.35, No.3, pp.311-338 (1992)

クトが適切にクラスに分類されることである．それについては，本報告で分類した 16 クラスでは十分にコ(4) 讃井純一郎, 乾正雄: “レパートリーグリッド発展手法

ンストラクトを分類しきれていない可能性があり，今による住環境評価構造の抽出—認知心理学に基づく住環後の検討課題である．コンストラクトと科目の関係を

境 評 価 に よ る 研 究 （ 1 ） — ”, 建 築 学 会 計 画 系 論 文 集 ,取得する調査において，サンプル数を増やすことでよ

No.367, pp.15–22 (1986)

り適切なコンストラクトのクラス分類が得られること(5) 宇治川正人, 丸山玄,讃井純一郎: “電子メールを用いた評価グリッド法の開発魅力あるガソリンスタンドの条が期待される．

件に関する調査研究”, 建築学会計画系論文集, No.518,pp.75–80 (1999)

6. おわりに(6) 清水裕士: “フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介

本報告では，人間的力量育成科目とコンストラクトと統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案”の関連性を調査し，その分類を行うことで各科目の共メ デ ィ ア ・ 情 報 ・ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 研 究 , Vol.1,通性と個別性を明確にした．調査のサンプル数を増やpp.59-73 (2016)

すことで，人間的力量育成科目全体と共通性と個別性－117－