教育的ニーズに応じた特別支援教育コーディネーターの在り方に関する一考察
下松市立久保中学校
教諭
１

研究の意図

濱

田

匡

弘

特別支援教育の在り方に関する調査研究協力

平成13年１月、「21世紀の特殊教育の在り方

者会議（以下「協力者会議」という。）が全国について〜一人一人のニーズに応じた特別な実態調査を行った結果、担任教員の回答によ支援の在り方について〜（最終報告）」は、就れば、通常の学級に在籍し軽度発達障害も含学基準や就学指導の在り方の見直し及び学習

めた特別な教育的配慮が必要とされた児童生

障害等の特別な教育的支援を必要とする児童

徒は、約6.3％であることが明らかになった。

生徒等への対応について提言を行った。これ

この結果を踏まえて、「今後の特別支援教育のまで特殊教育とは、盲学校、聾学校又は養護在り方について（最終報告 ）」（協力者会議、

学校（以下「盲・聾・養護学校」という。）及

平成15年３月、 図１ 参照、以下「最終報告」

び特殊学級における教育であると考えてきたという。）は、障害の程度等に応じ特別の場でものを、今後は通常の学級に在籍し特別な教指導を行う特殊教育から、障害のある児童生

育的支援を必要とする児童生徒にも積極的に徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教対応していくということとなった。そこで、育的支援を行う特別支援教育への転換を図り、現状

今後の基本的な考え方

特殊教育体制

特別支援教育体制（障害の程度等に応じ特別の場で指導）（障害のある児童生徒の教育的ニーズを的確に把握し、柔軟に教育的支援を実施）※義務教育段階における特殊教育の対象は、全学齢児
童生徒全体の約１．５％※義務教育段階における特別支援教育の対象は、全学齢児童生徒全体の約７〜８％と推計

特別支援連携協議会
教育委員会と福祉、医療、労働等関係機関との連携

小・中学校

小・中学校

特殊教育対象児童生徒数の増加

特殊学級 ０．７３％、通級による指導０．２９％

特別支援教室（仮称）など多様なニーズに対応した
弾力的な体制を具体的に検討

支援

盲・聾・養護学校

ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症により、学習や生活について特
別な支援を必要とする児童生
徒も約 ６％程度の割合で通常の学級に在籍していると考えられる。

従来の特殊教育の対象の児童生徒に加えて、ＬＤ、
ＡＤＨＤ、高機能自閉症の児童生徒に対する特別支
援教育体制の確立

特別支援学校（仮称）小・中学校の児童生徒の担当教員や保護者への相談・支援等地域の教育のセンター的役割を担う学校

在籍者の割合 ０．４６％

障害の枠にとらわれず、教育的支援の必要性の大きい児童生徒を対象
例． 知的障害＋肢体不自由部門
聴覚障害部門のみ

内訳：盲学校
０．０１％
聾学校
０．０３％
養護学校 ０．４２％

図１

今後の特別支援教育の在り方（文部科学省，2003）- 169 -

各学校において効果的に推進するため、小・指導方法の検証と学校におけるコーディネー

中学校及び盲・聾・養護学校で特別支援教育

ターを中心とした校内支援体制を検討するた

コーディネーター（以下「コーディネーター」

め、平成15年度、文部科学省の委嘱事業であという。）を指名することを提言している（図る特別支援教育推進体制モデル事業（以下「モ２）。この提言は、個々の教員や学校のみによ

デル事業」という。）が実施されている。山口る対応には限界が来ており、行政や学校、家県では、光市の各小・中学校においてコーディ

庭や地域社会において意識改革を進めるととネーターが指名されたのに続き、16年度は周もに、障害のある子どもの教育の新たなシス

南教育事務所管内すべての小・中学校で指名

テムづくりや制度の再構築を目指すという基され、将来的にはすべての小・中学校、盲・本認識に基づいている。小・中学校及び盲・聾・養護学校でコーディネーターを指名する

聾・養護学校にコーディネーターを置くことことが考えられている。一方、県の事業としにより、①学校教育法第６章の区分にある障て、15年度「地域特別支援教育コーディネー

害に加えて、学習障害、注意欠陥多動性障害、ター」が７管区に10名配置された。前者には高機能自閉症等への適切な対応をとること、

各学校内での体制づくりが、また後者には各②障害のある児童生徒の自立や社会参加に向管区における特別支援教育のための体制整備

けた主体的な取組の支援をすること、③児童が求められている。しかし、特殊教育から特生徒の実態等に応じて弾力的に教育的支援を別支援教育へと大きく考え方が変わり、急速用意することが期待されている。

な変化に対応しなければならないため、「校内学校現場での効果的な児童生徒の実態把握、体制づくりをどう進めていけばよいか 」、「資特別支援教育コーディネーター
・学校内、または、福祉、医療等の関係機
関、保護者との連絡調整
・個別の教育支援計画の調整

小・中学校
教員

教員
他の特別
支援学校

他の小・中
学校等

保護者

校内の連絡調整

支援地域全体を視野に入れた連携協力

特別支援教育コーディネーター（仮称）

連絡調整

連携
協力
連絡調整

特別支援教育コーディネーター（仮称）

他機関との連携協力

他機関との連携協力

保護者

幼稚園
高校

教員

特別支援学校（仮称）

福祉、医療、労働等関係機関、
大学、ＮＰＯ

図２

校内の連絡調整特別支援教育コーディネーター（文部科学省，2003）- 170 -

教員

質向上のための研修はどうあるべきか」など障害に気付く、あるいは保護者から学習障害

課題も多い。

の疑いがあるとの申し出に応じて実態調査をそこで本研究では、近年の特殊教育・特別行い、都道府県又は政令指定都市の教育委員

支援教育の動向やその方向性を読み取り、先会に設けられる専門家チームに判断を求める

行研究や調査研究・事業等から、特にコーディ

かどうかの検討や、専門家チームの意見を踏

ネーターや校内支援体制に関連する事項につまえ、学校ではどのような対応をするのか協

いて整理し、さらに特別支援教育関係者への議する等の役割を果たすことになる。

聞き取り調査を行い、その結果や考察を基に「コーディネーター」については、この報

校内体制づくりや研修方法等を中心に、コー

告では記されていないが、校内委員会のキー

ディネーターの在り方について検討すること

パーソン的な教員が、そのような役割を果たとした。

すことになると考えられる。
(ｲ) 山口県教育研修所ふれあい教育センター

２

研究の内容

の平成12･13年度における調査研究「通常の(1) 調査研究・事業等の経緯

学級に在籍する学習や行動などに困難を示

近年の特殊教育・特別支援教育の動向やそす子どもへの支援の在り方に関する研究」の方向性の中から、コーディネーターが必要から見た「校内支援体制」

であるという考えが生まれてきた。どのよう

この調査研究では、各校の実情に合わせて、な流れから、校内支援体制やコーディネーター

既存の就学指導委員会や生徒指導部等の活動という概念が生まれてきたかを把握すること

内容に支援機能を取り入れて、委員会を別には、コーディネーターについての研究を進め立ち上げた事例等が報告されていた。この報ていく上で重要である。そこで、コーディネー

告では「コーディネーター」という言葉は使

ターや校内支援体制に関連する事項について、用されていないが、通常の学級担任、特殊学

先行研究や調査研究・事業等から再確認して級担任、通級指導教室担当、教育相談担当、

いくこととする。

教務主任並びに管理職等の各々の立場の教員(ｱ) 「学習障害児に対する指導について（報がキーパーソンとなり、学習障害児に対する告）」から見た「校内委員会」

校内支援体制をつくることができたと報告し文部科学省（当時は文部省）に置かれた学ている。

習障害及びこれに類似する学習上の困難を有(ｳ) 「学習障害児（ＬＤ）に対する指導体制

する児童生徒の指導方法に関する調査研究協の充実事業」から見た「校内委員会」、「コー

力者会議により、平成11年７月２日にまとめ

ディネーター」

られた「学習障害児に対する指導について（報文部科学省は「学習障害児に対する指導に告）」の「学習障害の判断・実態把握基準（試ついて（報告）」を受け、「学習障害児（ＬＤ）案 ）」において 、「校内委員会」という名称がに対する指導体制の充実事業」を、平成12年

初めて公的に使用された。

度は15地域に、平成13年度からはすべての都

ここでは、「学校における児童生徒の実態把道府県に委嘱した。その結果、47都道府県お握のために、校内委員会を設ける」と提言さよび政令指定都市の一部の学校で「校内委員れており 、「注」として 、「校内に教育相談の会」が設置され、専門家チームと連携をとりための委員会等が既に設けられている場合、ながら、学習障害のある児童生徒に対する校＊１

それを活用することも考えられる」 とある。

内支援体制づくりが試みられた。

この委員会では、担任教員が児童生徒の学習- 171 -

「学習障害（ＬＤ）への教育的支援−全国

モデル事業の実際−」（文部科学省、2002）で(ｴ) 「障害者基本計画

重点施策実施５か年は、15地域での取組状況が報告されている。

計画」から見た「校内委員会」

指定された学校では「校内委員会」を組織し、

平成14年12月24日に閣議決定された障害者

校務分掌に位置付けるなどして校内支援体制

基本計画の、「前期５年間における重点施策実づくりを試みるとともに、全教職員で取り組施５か年計画（新障害者プラン）」において、んだ結果や成果が記されている。コーディネー

教育・育成の分野では、４つの柱で具体的なターについては、「校内支援体制づくりの試み

施策及びその達成目標が定められている。特

（Ｃ小学校）」の報告においてのみ、校内組織に「一貫した相談支援体制の整備」において、の整備に加え、運営を円滑に行い巡回相談員

小・中学校における学習障害（ＬＤ）、注意欠や専門家チームを適切に活用するためには、

陥多動性障害（ＡＤＨＤ）等の児童生徒への校内でキーとなって機能する「コーディネー

教育支援を行う体制を整備するためのガイド

ター」が必要であると提言していた。

ラインを平成16年度までに策定すると記され「学習障害（ＬＤ）への教育的支援−続・ており、平成16年１月に公表された。

全国モデル事業の実際−」（文部科学省、2003）「コーディネーター」については、この計

では、平成13年度から開始した36地域での取画では記されていないが、校内委員会のキー組状況が報告されている。「校内委員会」の組

パーソン的な教員が、そのような役割を果た織について、新しく立ち上げたものだけでな

すことになると考えられる。

く、生徒指導委員会、就学指導委員会、不登(ｵ) 「最終報告」から見た「校内委員会」、「コー

校対策委員会、教育相談委員会など、既存のディネーター」

委員会を発展させた成果が記されている。ま「最終報告」では、前述したように従来のた、そこでは「コーディネーター」としての特殊教育の概念を広げた特別支援教育の考え

活動について、特殊学級担任、通級指導教室方がまとめられており、その推進のため、「校担当、教育相談主任、生徒指導主任等がその内委員会」等による学校内の体制整備や障害役割を担当し、成果を上げたと報告している。

のある児童生徒の実態把握や指導をするに当また、山口県教育委員会が平成13･14年度文

たって助言を行う専門家による支援体制の整部科学省の委嘱事業として実施した「学習障備が述べられている。それに加えて、児童生

害児（ＬＤ）に対する指導体制の充実事業」

徒の指導を直接担当する教員等の学校内の関では、児童の実態を的確に把握する上で必要

係者、保護者及び関係機関との連絡調整役とな資料の内容や巡回相談員との調整などを行しての「コーディネーター」による対応が重い、「校内委員会」の運営においても中心的な要であると提言している。

役割を担う調整役（コーディネーター）は欠(ｶ) 「モデル事業」から見た「校内委員会」、

かせない存在であるとしている。この事業の「コーディネーター」

協力校では、通常の学級の担任、特殊学級担

このモデル事業は、前述したいくつかの報

任、通級指導教室担当が各校で校内や外部と告や、平成15年度まで実施された「学習障害の調整を行うキーパーソンとしての役割を発児（ＬＤ）に対する指導体制の充実事業」を揮しているが、どの程度リーダーシップを持っベースに、学習障害に加えて、注意欠陥多動て対応できるかが鍵であると報告している。

性障害や高機能自閉症等のある児童生徒を含

このようにこれらの研究では、各校の実情めた総合的な支援体制の充実を図るために進により各々の立場の教員がキーパーソン（コー

められるものである。委嘱を受けた都道府県

ディネーター）としての役割を果たしている。

が、ある一定地域を推進地域として指定し、- 172 -

推進地域内のすべての小・中学校に「校内委・地域特別支援教育コーディネーター（10名）

員会」を設置し、専門家チームや巡回相談員

・特別支援教育コーディネーター（11名）との連携を図りながら、総合的な支援体制を・公立中学校教員（54名）

地域ぐるみでつくっていくものである。

イ

また、推進地域内のすべての小・中学校で概要と主な意見(ｱ) 関連領域の大学教官、地域療育コーディ「コーディネーター」を指名し、その担当教

ネーター

員は「校内委員会」の運営に当たるなどキー○実施時期：平成15年８月から12月まで

パーソン的な役割を担うとともに、「校内委員○内容：コーディネーターの資質、コーディ会」での指導や助言、関係機関や保護者とのネーターの養成研修等連絡調整を行う等の役割を担うとされている。

○資質について(ｷ) 「小・中学校におけるＬＤ（学習障害）、・障害に対する幅広い知識をもち、管理職やＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）、高機能

通常の学級の担任とうまく連携できる人。

自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備

・教育・福祉・医学の情報をもち、人の繋がのためのガイドライン（試案）」から見た「校内委員会」、「コーディネーター」

りをもつ人。
・特殊学級や養護学校の担任及び通常の学級

平成16年１月に文部科学省から公表されたの担任の経験がある人。

「小・中学校におけるＬＤ（学習障害）、ＡＤ・軽度発達障害の相談を受けたり、説明したＨＤ（注意欠陥／多動性障害）、高機能自閉症

りできる教員が、校内に１人は必要である。

の児童生徒への教育支援体制の整備のための教育だけでなく医療・福祉・行政等の横のガイドライン（試案）」（以下「ガイドライン」

連携を進めて、繋いでいく必要がある。多という。）においては、学校用としては校長、くの情報を収集することが大切である。まコーディネーター、教員のそれぞれの立場かた１人で対応することは大変である。複数

ら、「校内委員会」の在り方や「コーディネー

で対応し、それでよいかを確認して進めるター」の役割等について具体的にまとめられとよいであろう。相談者は、すぐ結果を求ている。記されている内容を固定的なものとめることが多いが、相談者自身に考える力をせず、実情を踏まえ検討・改善していくこと

与え、かつ元気に帰ってもらう対応が必要が大切であると示されている。

である。

(2) 聞き取り調査○養成研修について

前述した調査研究・事業等の経緯を受け、・WISC-Ⅲの結果・生育歴などを基に、個別の学識経験者や福祉関係者、コーディネーター

教育支援計画の作成までの研修を徹底してとしての役割に取り組んでいる教員、その他行うべきである。

の特別支援教育関係者への聞き取り調査を行・児童精神科医がキーパーソンとなる。そのい、その結果を教育的ニーズとして捉えるこ立場から、よりよい研修内容を提案してほ

ととした。

しい。

ア

調査対象

・どうあるべきかについて情報交換し、実践を・関連領域の大学教官（３名）

積み重ねていかなければならない。

・社会福祉法人で働く地域療育コーディネー

・ふれあい教育センターだけで行うと対応人

ター（１名）

数が限られる。地域ごとにブロックに分け・盲・聾・養護学校の幼児教育相談室担当教員（14名）て行うとよい。
・地域療育コーディネーターは、養成研修が- 173 -

なく協議会のみなので、自分たちで作りあ究協議会を年１回でなく複数回開催してほげるしかなかった。連絡調整しながら、どしい。

んな療育が必要かを考えてきた。特別支援・ふれあい教育センター、地域特別支援教育

教育コーディネーターも、お互いに連絡をコーディネーター、養護学校の相談での役取り合いながら、よりよいものを作り上げ

割を考えなければならない。

ていくのがよい。

○授業数について○その他

・特定曜日の午後を相談に当てている。
（数名）

・教員からの相談も多くなるだろう。教員の・週に午前１回と午後１回は訪問教育で、残ピアカウンセリング（同僚や仲間から相互りはすべて依頼相談。

にカウンセリングを受けること）をもっと

・すべて相談活動。

導入し、元気を回復していくことも必要で

◎考察

ある。

盲・聾・養護学校では、同じ学校に在籍す

・個別の教育支援計画作成が課題となる。そる他の教員の理解と協力により、相談活動にの作成のために各関係機関を繋ぐには、校取り組みやすいシステムが既に構築されてい外に出る必要があるが、旅費が問題になる

ることがわかる。このシステムは、各地域にであろう。随分手弁当となることが予想さおける特別支援教育体制づくりに生かしていれる。研修熱心な人でないと辛いだろう。

かなければならないものだと再認識した。

・軽度発達障害への対応は、教員１人だけで(ｳ) 地域特別支援教育コーディネーター

はうまく対応できない。校長もともに勉強○実施時期：平成15年８月から９月までし、全体で考えていくことが必要である。

○内容：コーディネーターについて、必要な学校は情報を持ち過ぎている。診断をもらっサポートや支援、本年度の活動等て終了ではなくスタートであり、診断後に○コーディネーターについて

今後の対応をどうするかについて考えなく・管理職の理解と支援がないと難しい。生徒てはいけない。少人数指導があるので特殊指導主任や教頭等、学校運営の中核となる学級はいらないということはなく、対応の人がなるべきである。

仕方が特殊学級の有無で変わってくる。

・通常の学級の担任、特殊学級の担任、通級(ｲ) 盲・聾・養護学校の幼児教育相談室担当
教員

指導教室担当との兼務は難しい。
・「特殊教育＝特別支援教育」の考えを変えて○実施時期：平成15年８月から９月までいく必要がある。

○内容：コーディネーターについて、必要な・担任と保護者の板挟みにならないように、サポートや支援、授業数等

うまく調整する能力が必要である。

○コーディネーターについて○サポートや支援について・各校がバラバラでなくジョイント的にやる

・地域特別支援教育コーディネーターが、すとよい。

べての管内に小・中学校の教員どちらも１

・保護者もこのような役割を必要としている。

人ずついると、相談しながら行うことがで・軽度発達障害の相談は地域特別支援教育コ

きる。

ーディネーターに回している。センター的・近くに専門家がいないので紹介してほしい。

機能の構築は難しい。

・これまでより一歩踏み込んだ、関係法令や○サポートや支援について

メリット等を詳しくまとめたパンフレット

・新しい情報を知らないことも多いので、研がほしい。

- 174 -

◎考察

別支援教育コーディネーターが配置されてお地域特別支援教育コーディネーターとしてり、２人で協力して進められている。また、の本年度の活動として、10人中６人が校内体

山口県教育委員会が平成13･14年度文部科学省

制づくりをあげていた。平成15年度、配置さの委嘱事業として実施した「学習障害児（Ｌれた地域特別支援教育コーディネーターは、Ｄ）に対する指導体制の充実事業」の指定をこれまで主に通級指導教室等において地域の受けた室積小・浅江小・光井小については、中核として活動してきた教員であるが、在籍

平成14年度に構築されたシステムを利用し、する各学校において、まず校内体制づくりを

これまでキーパーソンとして活動していた教実施したと回答した人が多かった。これまで員の支援により新たにコーディネーターが指にはないシステムの構築と、その啓発活動の名されるなど、一層厚みのある校内体制が築難しさを痛感した。

かれつつある。

また、地域システムについては、盲・聾・養護学校の幼児教育相談室担当教員からの意○コーディネーターについて
・大変重要な仕事で、特殊教育の専門性が必見も踏まえ、現段階では、地域特別支援教育
コー ディ ネー ター を中核とする 地域システ

要である。
・特殊学級担任でなく、学校全体を見渡せるムを構築していく形が、より機能していくと教頭・教務主任が望ましい。

考える。しかし、今後各小・中学校において○サポートや支援について

校内体制が整備されてくると、それに伴い各・効果があった具体的支援例の紹介。

校のコーディネーターに対してよりきめ細か・高等学校への啓発。

い支援が必要となるだろう。そこで、地域の・時間と人的な支援。

中核としての役割は、盲・聾・養護学校のコー

・進め方、呼びかけ方、共通理解項目等のマ

ディネーターへと移行し、地域特別支援教育
コー ディ ネー ター の役割を各市 町村単位でニュアルのようなものがほしい。
◎考察担っていくべきと考える。例えば、宇治市立

現在、光市における特別支援教育コーディ

宇治小学校安井教諭は、市のコーディネーター

ネーターの多くは、特殊学級担任との兼務でとして各校を訪問し、巡回相談、校内のコーあり、「特殊教育＝特別支援教育」というイメー

ディネーターへの支援、校内研修への協力等をジが先行してしまった。そのため、特別支援行っていると報告している。このようなシス教育に関する共通理解が全教職員に図れていテムの構築が、山口県においても望まれる。

ない現状の中では、特別支援教育に関する啓(ｴ) 特別支援教育コーディネーター

発に時間がかかり、体制整備に苦慮していた。

○実施時期：平成15年10月から11月まで

学習障害等の研修が盛んな光市でこの状態で○内容：コーディネーターについて、必要なあれば、他の地域ではさらに特別支援教育のサポートや支援、コーディネーター

推進が困難なことが予想される。

としての本年度の活動、校務分掌、
授業数等

平成15年度活動したことについても、室積小・浅江小・光井小については、平成14年度

光 市の モデ ル事 業における特 別支援教育に構築されていたシステムを利用し、実態把コーディネーターの指名状況は、小学校は、

握調査や専門家との連携等が比較的スムーズ

特殊学級担任・通級指導教室担当・通常の学になされているが、他の学校では、まず校内級の担任、中学校は、特殊学級担任・教頭で研修により全教職員の啓発を行い、校内体制ある。教頭が担当している学校には、地域特づく りの 第 一歩 を踏み 出さ なく てはならな- 175 -

かったので、大変であると感じた。土台づく

ネーターについて、必要なサポートりの必要性を痛感した。

や支援、コーディネーターを兼務でコーディネーターから希望があった共通理

きる役割、コーディネーターに望ま解等のマニュアルについては、現在、事務局

れる資質・技能等が作成中である。

中学校教員54名に対しては、まず聞き取り

校務分掌については、特殊教育・特別支援調査の最初に、こちらから何も資料を提示し教育関係、ＬＤ担当等の役割があり、教頭やない状態で「特別支援教育コーディネーター

研修主任との兼務である者、環境清掃緑化園

について、知っていることを教えてください」

芸などの係、福祉教育、人権教育など、小規と質問した。その回答を、内容別に「役割を模校になるほど、役割は多くなる。平成15年

すべて知っている 」、「役割の一部を知ってい度、光市でコーディネーターに指名されたのる 」、「役割を誤解している 」、「名前は知っては１学期途中であったため、当然ながら年度

いる 」、「知らない、わからない」の５つに分

当初の職員会議により、１年間担当する校務類した。その結果、「知らない、わからない」

分掌は決定されている。しかし、コーディネーと答えた割合が49％、「役割をすべて知っていターとしての役割を充実させていけばいくほる」と答えた割合が20％であった（図３）。

ど、その業務は多忙なものとなる。校内体制を機能させていくには、同じ学校に勤務する他「特別支援教育コーディネーター」の認知度についての教職員の理解のもと、コーディネーターを

役割を誤解
している
7%

担当する教員の校務への配慮や校務分掌の内

知らない、
わからない
49%

役割をすべて知っている
20%

容精選が必要となるだろう。
授業数については、多少空き時間のある教役割の一部を知っている
13%員もいたが、小学校教員のほとんどは空きがなく、中には児童の障害の性質上、職員朝礼

名前は知っている
11%の時間も教室から離れられないという教員も

図３ 「特別支援教育コーディネーター」の認知度についていた。これでは、児童生徒が帰宅した後の時

今回調査を実施した各学校は、教育事務所、間だけが、保護者や他の教員との相談活動や教育委員会、また特別支援教育について普段

外部機関との連絡を取ることができる時間とから熱心に研修している教員からの啓発活動いうことになる。もちろん、児童生徒の実態をが、盛んに行われている学校である。しかし、把握するために、子どもとふれあう時間は必

認知度がまだ十分ではないという結果であっ要である。しかし、コーディネーターとしてた。新しい考え方や事業への啓発の必要性をの役割に専念できる時間の確保も必要である。

改めて実感した。
以下の意見は、コーディネーターについて、学校内での裁量とはいえ、総合的な学習の時間の実施やその準備にかかる時間、また教科

よく知っている人の意見である。

の選択履修幅の拡大等、かなり困難なことが○コーディネーターについて予想される。生徒指導に関する加配教員の配・特殊教育担当のみに任せるのでなく、校内置、緊急雇用事業等を最大限利用していくこ

における支援体制の構築が必要である。

とで、少しでも解消していくべきである。

・一人でなくチームで取り組むべきである。

(ｵ) 中学校教員

・役割が不透明であり、コーディネーターによる指示の格差で混乱することが心配。

○実施時期：平成15年11月から12月まで○内容：コーディネーターの認知度、コーディ

・必要と思うが、負担が大きくなり時間的に- 176 -

も無理。教員の加配が必要である。

充実に関すること◎考察①「特別支援教育コーディネーターを、兼務

障害のある児童生徒の教育に関する一般的な知識するならどのような役割の人が担当すべきか」②

個別の指導計画の作成、実施、評については、特殊学級担当者が最も多く、他

価、及び個別の教育支援計画に関すには、特殊学級・養護学校経験者、特殊学級

ること

担任以外の教員、校長、教頭、教務主任、研これは「小・中学校の特別支援教育コーディ

修主任、生徒指導主任、教育相談担当、学年ネーターに求められる資質・技能」として、主任、学年副担任、養護教諭、生徒指導関係

独立行政法人国立特殊教育総合研究所が、平加配教諭などが挙がった。「特殊教育担当者＝

成15年度特別支援教育コーディネーター指導

特別支援教育担当者」というような、これま者研修で示したものである。調査の結果、「連で特殊教育を担当してきた人に、今後もすべ

絡・調整に関すること」への回答が、30％とて任せておけばいいという認識を変えていく

最も多かった（図４）。このことから、教員間ことが急務である。

の連絡調整機能が、最もコーディネーターにコーディネーターの人数については、役割求められる資質であると言える。

の重要性から見て「一人では難しい。二人以

３②．個別の指導計画・個別の教育支援計画19%

上必要である」という意見があった。また、コーディネーターの資質については、「障害に対する幅広い知識を持ち、管理職や通常の学１．連絡・調整30%

３①．障害児教育の知識
8%級の担任とうまく連携できる人 」、「教育・福祉・医学の情報を持ち、専門家等の人の繋がりを持つ人 」、「特殊学級や養護学校の担任及２②．児童生徒・保護者・担任との相談
22%

び通常の学級の担任の経験もある人」等の意
見が挙がった。「専門家との連携方法や個別の図４ コーディネーターに求められる資質・技能教育支援計画の作成について、じっくり研修(3) 考察したい」という声もあった。

ア

また、この聞き取り調査においては、被験２①．発達・障害の知識
21%

資質向上のための研修の充実(ｱ) コーディネーター養成研修者である教員に対して、特別支援教育やコーコーディネーターに求められる最も重要な

ディネーターに関して説明した後、コーディ

資質は、連絡調整機能である。個々の児童生

ネーターに特に求められる資質・技能は何か徒の実態に応じた適切な教育を進めるためにを下の１〜３から選ぶ形で尋ねた。

は、校内での教員同士の共通理解に基づく連１

連絡・調整に関すること①

２

校内における特別支援教育体制の会、地域や保護者との連携がこれまで以上に構築に関すること重要となる。このため、幅広い経験や知識を特別な教育的ニーズのある子どもや持つとともに、様々な人との繋がりを作り出

保護者の理解に関すること

し、繋がりを維持できる人材を育てることが①必要である。このことについては、全国特殊障害のある児童生徒の発達や障害全般に関する一般的な知識②
３

携が必要であり、同時に専門機関や教育委員

学級設置学校長協会副会長の河村(2003)が、児童生徒、保護者、担任との相談コーディネーターに指名すべき教員について障害のある児童生徒など教育実践の「現在のところ、特別な資格はありません。

- 177 -

特殊学級などの担当者に限らず、校内で実質や研究協議などを複数回設け、コーディネー

的に連絡・調整を図ることのできる職員を指ター相互のネットワークづくりを支援してい名することが大切です」＊２と述べている。まくべきである。全県で開始する前年度末にはた、京都府教育庁指導部障害児教育課総括指研修会を実施し、新年度よいスタートができ

導主事の青山(2004)は、「コーディネーターにるよう素地を作っておく必要がある。

は、コーディネーションとコンサルテーショ

また、様々な障害のある児童生徒に幅広くンのどちらの役割も大切であるが、少なくと対応するため、小・中学校と盲・聾・養護学

もコーディネーションは必須である」＊３とまとめている。

校の両方での勤務経験がある教員を増やすた
めの積極的な人事交流も必要である。

各小・中学校でコーディネーターを指名す(ｲ) 校内研修

るためには、多くの人材が必要とされることコーディネーターを機能させる大前提としから、早急に有効な特別支援教育の推進にかて、通常の学級に在籍する軽度発達障害のあかわる総合的な研修の手立てを講じなければる児 童生 徒 も特 別支援 教育 の対 象であるこならない。平成15年4月現在、山口県内には公とを全教職員に周知させる必要がある。特に、立小学校341校、公立中学校182校、盲・聾・管理職の理解は不可欠である。このことにつ養護学校12校の、計535校がある。すべての学

いて、現場で長く障害児教育に携わり、校長

校のコーディネーターを一斉に集めることは

退職後は巡回相談を担当している清水(2003)

物理的に難しいため、各教育事務所を中心とが、「特殊教育から変革されたとされる特別支した研修が主になる。必要最低限の内容とし援教育の行く末は、学校の最高責任者であるては、次のようなことが挙げられる。

校長の双肩にかかるところ、誠に大なるもの

・特別支援教育の新しい動向があると考える。（中略）人材の発掘を図り、・軽度発達障害に関する知識コーディネーターとして養成していくことは・障害に関する法令の知識

急務のことである。その成否は、校長の姿勢

・地域にある連携機関の知識とその連携方にかかっているといっても過言ではない」 ＊４と言っている。管理職が特別支援教育につい法
・個別の指導計画に関することて十分に理解した上でコーディネーターが任

・心理検査実習

命されれば、校内体制は有効に機能すると考・カウンセリング実習える。

また、今後は乳幼児期から学校卒業後までコーディネーターを学校内で機能させていの一貫した支援計画である「個別の教育支援

くためには、特別支援教育推進に関わる校内計画」を、児童生徒一人一人のために立案す

研修を年間計画として位置付け、進めていく

ることが求められている。個別の事例検討会

必要がある。導入期としては、 表１ のような等の運営方法も含めた指導計画立案のための年間計画が考えられるが、実情に応じて、改研修機会も増やす必要がある。このような研善していくことが大切である。特に事例検討

修は、複数回に分けて実施していかなければ会については、具体的な指導方法を明確にすならない。日程調整が難しい場合、各教育事

るのに極めて有効である。指導者のアドバイ

務所や各市町村等の地域で特別支援教育の核スを参考にして、最終的には自分達だけで事となる教員を対象として研修講座を実施し、例が検討できる力を身に付けることが望まれ各教育事務所や市町村教育委員会ごとに復伝る。これらの内容を無理のない範囲で実施し、講習を実施するという方法もある。事例検討

全教職員が共通理解のもと、児童生徒への支- 178 -

表１

特別支援教育推進に関わる校内研修年間計画例
研

１学期○共通基本研修修内容○児童生徒の実態把握

専門家を招聘して軽度発達障害等

チェックリスト等を利用し実態把握に関する共通理解の徹底
夏季休業中

○個別研修

○児童生徒の実態の整理

各自の課題を文献等で研修
２学期

３学期

個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成○授業研究会の開催○事例検討会の開催

対象児童生徒への個別支援を

情報交換、問題の背景や原因の共通理解、中心とした授業の提案

支援方法の明確化○児童生徒の変容の確認○今後の課題の確認○次年度へ引き継ぐ会の開催
援を行うことが求められる。

員会等を活用する場合が考えられる。メンバー

イ

や設置方法については、学校の実情に応じて校内の体制づくり
軽度発達障害についての研究が進むにつれ決定されることが望ましい。

て、集団不適応や学業不振等の二次的障害をコーディネーターについては、特殊学級担防ぐためには、早期の適切な教育的な配慮が当者、通級指導教室担当者、特殊学級・養護重要であることが明らかになってきている。

学校経験者、教頭、教務主任、研修主任、生特別支援教育の対象となる児童生徒への教育

徒指導主任、教育相談担当者、学年主任、養的支援も不可欠である上に、生徒指導上の課

護教諭、生徒指導関係加配教諭等を中心に、題として考えられている不登校等の教育課題

学校の実情に応じて決定される。１人で担当も山積しており、学級担任の個人的な努力だする方法だけでなく、チームで担当する方法

けではもはや対応しきれなくなっている。こも考えられる。

のため、校内における体制づくりを早急に進める必要がある。

例えば、「教頭・生徒指導主任と特殊教育経
験者と教育相談担当教員」による場合であれ全校体制で進めていくための中核となるもば、教頭・生徒指導主任が学校外の関係機関のが、校内委員会である。その役割としては、との連絡調整にあたり、特殊教育経験者が個次のようなことが挙げられる。

別の教育支援計画の作成など障害のある児童

・特別な支援の必要な児童生徒の早期発見

生徒への教育実践を担当する。そして、教育・実態把握と支援方法の具体化

相談担当教員が校内のコーディネートや保護・児童生徒への支援計画作成者との相談を担当していくことになる。「各学・保護者や関係機関との連携の中心的役割

年主任」による場合は、学年主任が該当学年の遂行の児 童生 徒 に関 するコ ーデ ィネ ーターの役

・研修や啓発の中心的役割の遂行割を主として担当し、必要であれば、教頭やその組織のメンバーは、コーディネーターを

生徒指導主任等が学校外の関係機関との連絡

中心に、管理職をはじめ特殊学級の担任、生調整を行い、特殊教育経験者が個別の教育支

徒指導主任、養護教諭、教育相談担当者、学援計画作成などをサポートすることになる。

年主任等となる。校内委員会は、新たに設置

役割分担に関しては、前出の青山(2004)も、する場合と既存の生徒指導部会や就学指導委

コーディネーターには、コーディネーション- 179 -

は必須であり、コンサルテーションは校内の横断型の組織を設け、各地域の連携協力体制を

専門性のある他の教員が行ってもよいという支援するためのものである。今後、個別の教方向性を示している。いずれにせよ、特別支

育支援計画を作成し、子どものニーズに応じ援教育は全教職員でかかわっていくという大て必要な支援を適切に提供するために、この前提のもと、特殊教育に詳しい教員など、特組織をうまく機能させていく必要がある。そ定の一人の教員だけが担当するという考えかのため、連携の円滑化を図るための仕組みや、らの転換が必要である。これまでも、特殊学連携するための課題等について、今後充分に級担任や通級指導教室担当などの教員が、コー検討していかなければならない。

ディ ネー ター 的役 割を果たして きた学校は

また、平成19年度までにすべての小・中学あった。しかし、その中心的役割を担ってき校にコーディネーターを位置付けるという方た教員が転勤した時、その機能が失われてし向性は示されたが、特殊学級及び盲・聾・養まうことが多かった。そうならないような、

護学校をどのような形にしていくのかはこれ

システムとしての校内支援体制が、まさに今、から検討が始まる段階である。特殊学級につ求められている。

いては、特殊学級や通級指導教室による指導(ｳ) 啓発活動の制度を、通常の学級に在籍した上での必要コーディネーターとしての活動を進めていな時間のみ「特別支援教室」の場で特別の指く上で、保護者の理解と協力は必要不可欠で導を受けることを可能とする制度に一本化すある。そのため、保護者への啓発がこれまでるための検討が必要であると最終報告は提言以上に重要になってくる。Webページやパンフしている。

レットだけでなく、県や市町村の広報誌等を一方、盲・聾・養護学校については、障害

通じて、特別支援教育の考え方をさらに浸透の重複化や多様化を踏まえ、障害種にとらわさせていくべきと考える。

れない学校設置を制度上可能にするとともに、

また、今のところ特別支援教育コーディネー

地域において小・中学校等に対する教育上のターを置いていない高等学校への理解啓発も支援をこれまで以上に重視し、地域の特別支必要である。なぜならば、従来の考えでいけ

援教育のセンター的役割を担う学校として「特ば、ある程度の知能水準があれば、盲・聾・別支援学校」の制度に改めることについて、養護学校への進学は難しい。つまり、軽度発法律改正を含めた具体的な検討が必要と提言

達障害等のある生徒の大半が、高等学校に進された。これまでも、各学校で障害の重複し学することを考え合わせると、彼らの特性やた多くの児童生徒を指導してきたという事実

支援の在り方を高等学校の教員が学ぶことが、はある。しかし、盲者、聾者、肢体不自由者、

彼らのよりよい学校生活に繋がるからである。

病弱者に対しては、特に充分な教育を実施するために、特定の学校設備・教材・教具など

３

まとめと今後の課題が必要である。そのような設備等がないまま、(1) 国や県の施策の方向性との関連

児童生徒を受け入れていくことは、障害のあ

文部科学省は、「最終報告」に基づき、広域る児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた

特別 支援 連携 協議 会を立ち上げ るという方教育的対応とは言えない。地方分権の趣旨も針を打ち出している。これは、地域における踏まえつつ、現在ある人的・物的資源を活用

総合的な教育的支援のために有効な教育、福して、障害のある児童生徒にとって、一層質

祉、医療等の関係機関の連携協力を確保するの高い教育が実践されるよう、慎重な議論とための仕組みで、都道府県行政レベルで部局検討が必要である。このような制度へと移行- 180 -

する前に、コーディネーターを充実させておいては、ガイドラインにおいても、不登校コー

く必要がある。

ディ ネー タ ーと 特別支 援教 育コ ーディネー(2) 不登校への対応との関連

ターは役割が重なり合うことも考えられるこ

すべての中学校に配置されることが急務ととから、相互に連携を図ることの必要性や、なっている「スクールカウンセラー」と並ん双方の役割を担うコーディネーターの指名等

で、個々の児童生徒に適切な配慮や教育的指が示唆されている。

導を行うため、「今後の不登校への対応の在り(3) 終わりに方について（報告 ）」（不登校問題に関する調本研究で取り上げてきたことは最近の新し査研究協力者会議、平成15年３月）で提言さい考え方であり、既存の情報は少ない。独立れた「不登校児童生徒に対する適切な対応の行政法人国立特殊教育総合研修所の所員によために不登校について学校における中心的か

るコーディネーターに関する研修会にも二度

つコーディネーター的な役割を果たす教員」

参加したが、具体的な情報は少ないというの（以下「不登校コーディネーター」という。）をが実感である。実践を積み重ね、コーディネー

各学校に明確に位置付けることも検討されてターに指名された教員や特別支援教育関係者いる。この役割には、校内における不登校児

がお互いに情報交換しながら、特別な教育的

童生徒の学級担任や養護教諭、生徒指導主任支援が必要な児童生徒にとって、よりよいも等との連絡調整及び児童生徒の状況に関するのを構築していくしかないと考えている。

情報収集、児童生徒の状況に合わせた学習支本研究では、自分自身がコーディネーターを援等の指導のための計画作りに関する学級担

担当していないため、実践を含んでいない。

任等との連携、不登校児童生徒の個別指導記

しかし、現在勤務する学校において、平成16

録等の管理、学校外の人材や関係機関との連年度からモデル事業が実施される。コーディ

携協力のためのコーディネート、また不登校

ネーターを中心に、生徒や保護者の思いを第児童生徒のみならず不登校傾向がある児童生一に考えた支援を行う校内体制の一翼を担い、徒への早期の対応を行うことが求められてい

実践にかかわることが、本研究の協力者へのる。特別支援教育コーディネーターと、不登

唯一の恩返しになると考える。本研究の校内

校コーディネーターやスクールカウンセラー

や地域の研修での活用を図り、周囲の学校でとの関係はどのようなものになるのか。個々

全教職員がかかわるシステムとしての校内支の児童生徒に応じた教育を進めるため、有効

援体制構築に携わることで、課題を検証したに機能するバランスのとれた組織づくりを検い。

討していく必要がある。なお、このことにつ【引用文献】*1：文部省、学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会
議、『学習障害児に対する指導について（報告）』、1999*2：河村久、『障害のある子どもの教育を通常の小・中学校全体で取り組むために！』、月刊『実践障害児教育』
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【参考文献】
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文部省、学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議、『学習障害児に対する指導について（報告）』、1999
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文部科学省、『学習障害（ＬＤ）への教育的支援−続・全国モデル事業の実際−』、2003
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内閣府、障害者施策推進本部、『障害者基本計画

前期５年間における重点施策実施５か年計画（新障害者プラン）』、2002
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生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）』
、2004
清水貞夫、
『特別支援教育と障害児教育』、クリエイツかもがわ、2003
清水貞夫・青木道忠・品川文雄編、『通常学級の障害児教育−「特別支援教育」時代の実践と課題を問う』、クリエイツかもがわ、2003
廣瀬由美子、『動き出した校内支援体制−「校内委員会は、なぜ必要か？」』、月刊『実践障害児教育』vol.361、
学習研究社、2003
國分康孝監修、『スクールカウンセリング事典』、東京書籍、1997
福岡寿編著、『コーディネーターがひらく地域福祉』、ぶどう社、2002
安井加代子、『今 私はこうコーディネートしている−地域のチームでの実践』、月刊『実践障害児教育』vol.368、
学習研究社、2004
清水敬、『これからの小・中学校における障害のある子どものための教育の在り方−学校マネジメントという観点から』、月刊『実践障害児教育』vol.366、学習研究社、2003
河村久、『障害のある子どもの教育を通常の小･中学校全体で取り組むために！』、月刊『実践障害児教育』
vol.366、学習研究社、2003
青山芳文、『人と人とをつなぐ特別支援教育コーディネーター−一人ひとりの子どもに応じた支援を紡ぐために』、
月刊『実践障害児教育』vol.368、学習研究社、2004
徳永豊、『特別支援教育コーディネーターって何？』、月刊『実践障害児教育』vol.362、学習研究社、2003
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2003- 182 -

- 183 -