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習
n
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学 の
学習
JALT Learner Development
SIG NewsletterVol. 9, No. 2
November 2002

2
8
12

Reflections on the Learning Experience as a Novice Academic Writerin the Area Studies Postgraduate Writing Class ... Oak Hyeon
地域研究の大学院ライティングクラスにおける新米アカデミックライターとしての学習経験への意見Is there a Japanese Learning Style? ... Jon Clenton
日本人の学習スタイルは存在するか？

Encouraging and Developing Autonomy in the Classroom II:
Group Presentations ... Peter Mizuki
教室での自律学習奨励と発展II:

グループ発表16
20

Reflective Writing - In English or in Japanese? ... Ellen Head

28
30

One Teacher’s Story of Learner Autonomy ... Eiko Okumura

再考に関するライティング−英語、日本語、どちらを用いるか？

Grading, Evaluation & Autonomy ... Mike Nix
段階別成績、評価と自律学習者オートノミーについてのある教師の経験談

My Way of Learning English ... Yang Tao
私の英語学習法

From the Editors...
I hope you’re all keeping well and enjoying
your teaching and learning, wherever youare.
We’re counting down for the JALT
conference at Shizuoka and, as you cansee elsewhere in Learning Learning, you
can look forward to a strong input fromthe Learner Development SIG. Top of the
LD Bill is Phil Benson, whose latest book
(Teaching and Researching: Autonomy in
Language Learning, Longman, 2001 - theone with the sheep on the cover!) has reallyhelped moved work in the field forward andis being used as a core text on at least one
MA programme that I know of. Phil will begiving two presentations at the conference,as well as acting as a commentator for the
LD Forum on Sunday afternoon. Don’t miss
it! Full details appear elsewhere in this issueof Learning Learning, together with detailsof other presentations related to learnerdevelopment and learner and teacher
autonomy.
We’re also making progress on our
proposed Anthology project . A small groupof us enjoyed another highly successful
retreat on top of Mt. Rokko in early October.
We are aiming for an intensified collaborative
effort over the coming months, leading to
publication next year in time for the JALT
Conference in November. If you are at allinterested in joining us, read the information
later in this issue and/or contact Mike Nix<mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp>.
Finally, if you’re at the JALT Conference,
don’t miss the LD Party on the Saturday night(23rd) - sign up at the LD SIG table, which
will be next to the cloakroom area on the 1st
floor. (Full details elsewhere in this issue.)See you soon!

皆さん、こんにちは！元気に、教えることと学習することを楽しんでいらっしゃるでしょうか？
静岡でのJALT大会がだんだん近づいてきて、学習ディベロップメントSIGの色々な発表とイベントが楽しみです。今回の学習の学習で詳細をご覧ください。
学習ディベロップメントのゲスト・スピーカ
ーはフィル・ベンソン先生です。フィルさんの最新著作（「教育と研究：語学学習のオートノ
ミー。」ロングマン、2001 − 表紙が羊の絵の方です！）本当に我々の分野研究を進めました。その著書は少なくとも一つのMA過程で使われています。
大会でフィルさんは二つの発表をされ、24日（日）午後LDフォーラムでも論評者として参加してくださいます。是非参加してください。フォー
ラムや学習者ディベロップメント、及び学習者と教師オートノミーに関する発表について、今回の学習の学習で詳細が書かれています。
学習者と教師のオートノミーについての論集（Anthology）も進めています。10月上旬に六甲山でLDメンバの少グループが合宿をしました。
今後数ヶ月間、一生懸命協力しあい、来年度11月のJALT大会の前に出版するつもりです。そのグループの加入に興味をお持ちの方、今号で評細を参照の上、Mike Nix/Andy Barfield へご連絡く
ださい。
最後になりましたが、JALT大会での、23日（土）のLD パーティへ是非お越しください。
LD SIG受付（一階クロークの隣）にてご登録ください。
では、また、
ＬＤコーディネーター
スティーブ・ブラウン
臼杵 美由紀（現在オーストラリアで博士課程の学生として勉強しています。

LD Coordinators
Steve Brown
Miyuki Usuki (currently working on her PhD
in Australia!)

Acknowledgements

This issue of Learning Learning was edited by Michael Carroll, Ellen Head, Miki
Kohyama, and Peter Mizuki.
Translation was done by Iwasa Satsuki, Kizaki Yuko, Kudo Yoji, Tatsuta Seiko, Fujii Chika,
Turii Chie, and Yaguchi Yoshiaki,
Layout by Malcolm Swanson
Proofreading by Usuki Miyuki, Taniguchi Sumiko
この「学習の学習」の編集者はMichael Carroll、 香山美紀、 Peter Mizuki,。
翻訳者は 木崎裕子、工藤洋路、岩佐さつき、龍田誠子、藤井千華、釣井千恵, 矢口義晃。
レイアウトは Malcolm Swanson。
校正は 臼杵美由紀、谷口すみこ。

learning––learning

Hyeon: Reflections on the Learning Experience...

Reflection on the Learning
Experience as a Novice
Academic Writer in the
Area Studies Postgraduate
Writing Class

地域研究の大学院ライティング
クラスにおける新米アカデミック
ライターとしての学習経験への意見

Oak Hyeon
In-Service Training Program forOverseas Teachers, Universityof Tsukuba

オク ヒョンI

001年4月Andy Barfieldの教える地域研究の大学院ライティングクラスに参加した。
クラスは筑波大学の大学院生、主に日本語教育の学生を含む地域研究を専攻とする学生により構成されていた。韓国で私は長年英語教師をしていたが、クラスに参加した学生と同じように、自分の専攻に関して英語でアカデミッ
クレポートを書いたことがなかった。このクラスでアカデミックライティングの基本的スキルを学びたいと思っていた。昨年4月より、私は地域研究の大学院のライティングクラスで、主に2つのアカデミックレポートを書いてきた。私の専攻である英語言語教育に関して英語でアカデ
ミックレポートを書くのは初めてのことであった。それについて振り返るこの小論の中で、私がその2つのレポートを完成させるまでの全過程について考えて行きたいと思う。まず、2つのレポートを書く過程について順に考える。そして、
私がこの過程から学んだことをまとめあげ、アカデミックライティングのスキルを伸ばすこと関する更なる疑問をあげていきたいと思う。
春期、私は自分はアカデミックレポートを書く能力を伸ばすことが出来るのだろうかと途方に暮れながらクラスに参加した。私には自分なりの学習スタイルとライティングクラスへの期待があった。最初、私はクラス先生である
Andyが私達にやらせる一般的なリーディング
過程研究の為の課題に批判的であった。私はしばしば「いつになったら彼はコースのテキストとアカデミックライティングに関する具体的なことを始めるのだろうか？」と考えた。私には12月末までに完成させなくてはならない長いレ
ポートがあり、早くライティングのスキルを伸ばさなくてはならなかったので、落ち着かなかったのである。

Organizing ideas for writing

ライティングのための考えをまとめる

n April, 2001, I joined the Area Studies
Postgraduate Writing Class taught byAndy Barfield. The class was composedof graduate students of Tsukuba University,
mainly Area Studies majors including someJapanese language education students.
Though I have been an English teacher for
many years in Korea, I have not written any
academic papers in English related to mymajor, just like other students who came tothis class. I hoped that I could learn somebasic skills of academic writing in thisclass. Since last April, I have mainly written
two academic reports in the class. In thisreflecting essay, I would like to go over thewhole process that I have gone through tocomplete the two reports. I will first reflect
on the process of writing two reports inturn. Then I will sum up what I have learned
from this process and raise further questions
about developing skills of academic writing.
In the spring term, I joined the class,confused about whether I would be able todevelop my ability to write academic papers.
I had my own style of learning and my own
expectations for the writing class. At first, I
was critical about every task Andy asked us
to do for exploring the reading process ingeneral. I repeatedly wondered to myself,"When is he going to begin the course
textbook and some specific stuff about
academic writing?" I was restless because I
urgently needed to develop skills to write along report that I would have to complete by
the end of December.
When Andy finally asked us to write thefirst short academic report on the theme of
exploring reading, I felt challenged because
I was able to develop some questions
about second language reading process
through the tasks we had done in class.
Instead of focusing on my personal reading
experience, I decided to write a reportlearning

筑波大学 教育研究科
外国人教員研修プログラム

2

やっとAndyが研究的リーディングをテーマに初めて短いアカデミックレポートを書くように言った時は、何とかやりこなすことができた。なぜなら、私達がクラスで行なった課題から第2言語のリーディング過程についての疑問点を展開させる事ができたからである。私は自分の個人的なリー
ディング経験に焦点をあてるかわりに、第2言語
リーディングの理論への課題に関してのレポート––

learningrelating the tasks with the theories of second
language reading. I thus read four articles on
the theme of second language reading. The
first step I took was taking notes from thesources using index cards. I used ordinary
A4 paper cut in four and wrote down any
parts that interested me in the articles. The
process itself might seem to be like working
blind. As I was taking notes, I was perplexed
to find that there were so many issues to beconsidered concerning second language
reading. I had to decide which main issue
to focus on. At the same time, I had no idea
about how to organize the short report. As I
finished reading references, I came to focus
on a more specific issue concerning theautomaticity of processing in reading. Afterfiling many index cards, I classified them into
several categories. I labeled in the top rightcorner of each bunch of cards. It was very
interesting that I could come up with theidea for the organization of the report afterI finished this process. By categorizing ideas
written on the index cards, I could structure
the issues and questions that I had in mind
concerning second language reading in thetheoretical framework. This process helpedme see where my questions could be placedin the whole framework and thus realize
how I should begin and in which direction
I should develop the arguments. I wrote thereport mixing the reflection on the tasks
we had done in the class with citations andarguments from the index cards.

を書くことに決めた。そこで、第2言語リーディ
ングのテーマで4つの論文を読んだ。最初のステップとして、インデックスカードを用いて論説からノートを取った。A4の普通のコピー用紙を4つに切ったものを使い、論説から興味をひかれたものを書きこんでいった。この過程自体は非常に当てのないよう見えるかもしれないが、ノートを取っていくにつれて、自分が何を書こうとしているのかが分かってきたのである。ノートを取りながら、第2言語リーディングに関して考えるべき問題が非常に多いことを発見し、困惑していた。私はどの問題に主に焦点をあてるか決めなくてはならなかった。同時にショートレポートをどのようにまとめればいいか全く分からなかった。私は参考文献を読み終えるにしたがい、リーディングのAutomaticity of Processingに関するより具体的な問題に焦点をあてるようになった。たくさんのイ
ンデックスカードに書きこんだ後、それをいく
つかのカテゴリーに分類した。各カードの束の右上角に(ラベルを貼った)カテゴリーのタイトルを書いた。この過程を終えた後、レポートをまとめるためのアイディアを得ることが出来たという点が、非常に興味深かった。インデック
スカードに書いたアイディアをカテゴリー化す
ることにより、第2言語リーディングに関して私が心の中に抱いていた問題や疑問をまとめることができたのである。このことは全構成の中で私の疑問がどこに位置付けられるかを見、どのように書き始め、どのように論点を方向づける
べきかを知るのに役に立った。私はクラスで行なった課題への意見を織りまぜたレポートをイ
ンデックスカードからの引用と論点で書いた。

Linking citations with my own
arguments

最初の下書きに対するAndyの意見は、初めて私の論点に参考文献を関連付けるのに役立った。
私は引用文を私の論点と関連付けなくてはならなかったのである。私が考えたことを表現するのは非常に難しく、また怖いこともあった。なぜなら私には全く自信がなかったからである。
他のプロの研究者が述べたことに対して、どう意見したり疑問を挙げたりしろと言うのであろうか。それゆえ引用文の陰に隠れながら、その引用文が私が最初に述べたい論点を読者に理解させるのを望んでいた。しかし私自身の声を使うことがショートレポートの流れを以前の下書
きよりもっと良くするということに気づいた。
それはとても短いレポートであったが、最終稿には満足がいった。なぜならAndyの意見をベースに何度も書き直すことができたからである。
その上、最終稿は私に大きな達成感を与えてくれた。私には最初はあいまいな疑問やアイディ
アしかなかった。そのうちプロの研究者が言ったことを読んで分析するようになった。そして
私はとうとうある程度は私の論点をレポートで述べられるようになったのである。書くことが考える人としての私のアイデンティティを表現させたのである。
秋季からは私が所属する、外国人教員研修プ
ログラムの必修である自分自身のレポートをや

The feedback on the first draft I received from
Andy helped me relate the referencing with
my own arguments for the first time. I had
to provide links between citations with myarguments. Expressing what I thought wasvery difficult and frightening because I was
not confident at all. How dare I comment
or raise questions against what otherprofessional researchers said? Therefore,
I was hiding behind citations, hopingthat those citations would make readers
to understand the point of my arguments
I wanted to make in the end. However, I
found that using my own voice improved
the flow of the short report far better thanthe previous draft. Though it was a very
short report, I was satisfied with the final
draft because I could revise it many times
based on the feedback from Andy. Besides,
the final draft gave me a great sense ofachievement. I had just had vague questions
and ideas in the beginning. Then camereading and analyzing what professional
learning

私の論点に参考文献を関連付ける––

learningresearchers said. And I finally came up witha report presenting my arguments partly at
the very least. Writing enabled me to project
my identity as a thinking person!
From the autumn term, I began to workon my own report. In the beginning of thisterm, I thought about dropping this writingclass for Area Studies students. I was afraidthat I would not be able to manage my time
if I had to write different papers in the class.
Fortunately, Andy let us negotiate what wewere to do from this term. I was relieved that
I could work on my own report using thisclass.

Two types of note-taking.

I was working on a 30-page report on the
topic of English textbook analysis. The firstprocess was reading, taking notes using
index cards again. This time I used two sizesof A4 paper, cut in half and in four. I used
the big size for sticking copied sections fromreferences; small sizes for writing short notes
and colleting phrases. I took two types ofnotes. I copied or wrote down any parts that
seemed to be relevant or interesting from thesources; I also copied phrases and sentencesthat seemed to be useful to express myideas. Not very surprisingly, everything that
I thought had already been thought andwritten by somebody else. I was keen to
spot such sentences. This way, I kept reading
for six weeks, and finally came up with theintroduction as late as by the fourth week ofOctober. The introduction had to be revised
many times later, however. What I did next
was to categorize the index cards according
to the recurrent themes and common topics.
As I went over reading all these different
bunches of index cards, I came to have amore specific outline of the report.
Working under time pressure, I continued
to write a literature review section, which
was the most time consuming part. Writing
every section created specific difficulties
and problems that I faced for the first time.
Whenever I had problems, I read the course
textbook to get some guidelines to write
each section (Swales & Feak, 1994). The mostdifficult section was discussion because I
still did not have clear research questions.
Though I finished analyzing a sample ofhigh school English textbook of Japan andSouth Korea, I lacked a clear rationale forthe analysis instrument I used. I read index
cards again and thought about how to makea better fit between the research questions
and the results, so as to lead to a relevant
discussion.

learning

り始めた。この学期で最初は地域研究の学生のためのライティングクラスを落とそうかと考えた。もしクラスで違うレポートを書かなくてはならなければ、時間をやりくりできないのではないかと思ったからである。幸いAndyはこの学期からやることについて話し合わせてくれた。
私はこのクラスで、自分自身のレポートをやることが出来るようになり、安心した。

ノートを取る2つの方法
私は英語教科書の分析を題材にして、30ページのレポートを書いていた。最初の過程は再びリーディングとインデックスカードを使ってノートを取ることだった。今回は私はA4を2つに切ったものと、4つに切ったもの、2種類のサイズの紙を使った。大きい方の紙は参考文献からコピーした箇所を貼るのに使い、小さい方は短い
メモと集めたフレーズを書くのに使った。私は2種類のノートを取ったのである。出所文献から関連がありそうだったり興味深そうだったりす
る箇所は、何でもコピーするか書き込むかしていった。また私の意見を表現するのに役に立ちそうなフレーズや文もコピーした。たいして意外なことでもないが、私が考えたことは全て、既に他の誰かによって考えられたり書かれたりしていた。私はそのような文を見つけることに熱中した。この方法で、私は6週間リーディングを続け、やっと10月第4週が終わる頃に導入部が書けた。もっとも後にこの導入部は何度も書き直さなくてはならなかったが。次に私がしたことは、インデックスカードを何度も出てくるテーマと共通トピックにしたがい分類することであった。全ての異なるインデックスカードの束を読んでいくうちに、より具体的なレポートのアウトラインができてきた。
時間のプレッシャーの中で作業しながら、最も時間を費やす箇所である文献評論のセクションを書き続けた。各セクションを書くことにより、私は初めて明確な難点や問題に直面した。
問題があるときはいつも各セクションを書くためのガイドラインを得るためにコースのテキス
トを読んだ。(Swales＆Feak, 1994) 最も難しかったセクションはディスカッションである。なぜな
ら、私はまだ明確な研究問題を持っていなかったからである。私は日本と韓国の高校の英語の教科
書のサンプルを分析し終えたが、私が使った分析
手段は明確な理論的根拠に欠けていた。私は研究疑問点と結果をどのようにより良く適合させてい
くか、そしてどのように適切なディスカッションを導くかを見つけるため、再びインデックスカー
ドを読んだ。

スランプの克服
この段階で、私は4日間全く書けなくなってしまった。分析の結果で答えが出せない研究問題を定めたことにより、問題が起こったのである。
私は2人の先生に助けを求めた。まず私が何について書いているかを知っている先生に、どのよ
うに研究問題を再形成するべきか相談した。ま––learning

Overcoming writer’s block

At this stage, I got stuck for four days without
writing a word at all. The problem originatedbecause I had set up research questions that
could not be answered with the results of
the analysis. I asked two teachers for help.
I first consulted with a teacher who knew
what I was writing about how to reshaperesearch questions. I also asked Andy for
help. He gave me very specific suggestions
on keeping focus of the report by relating
literature review section and the analysis
framework. I also skimmed through a few
articles again. After that, by reducing andresetting the research questions, I could
write the discussion part and express the key
arguments I wanted to make concerning the
problems of authorized English textbooks.
From this process of writing the tworeports, I came to establish my own strategies
of writing academic papers. The first report
was written in May, while the second report
was written from September to mid January,
over four months. Though the two reports
were quite different in length, the first one
served as a warm-up for writing the longsecond report in every way. I followed thesame procedures for writing these tworeports: reading, note taking with index
cards, categorizing the cards, outlining,writing and revising. Moreover, I could
learn what skills of academic writing I haveto develop further from now on. It became
clearer as I completed every section of thesecond report. In the next section I will sum
up some research strategies and specificwriting skills I learned through doing these
two reports.

Strategies and skills for academic
writing
Index cards

The first strategy is the use of index cards.
I learned this method from a short manual
for writing research papers (Markman,
Markman, & Waddell, 1982). Taking notes
on index cards and filing them takes muchtime, whether you write down everything or
use copies. However, the process is worth
taking time on for two reasons: it helps me
to organize the paper and to work in an
organized way. By categorizing the index
cards, I can categorize my ideas more
effectively. I can re-categorize and thus
recycle the cards. For example, some cards
categorized as being appropriate for an
introduction could be used for a conclusion,
if they were not used in the introduction.
Some phrases that were not used in the firstlearning

た、Andyにも助けを求めた。彼は文献評論セク
ションと分析の構成を関連付けることにより、レポートの焦点をキープするという明確な提案をしてくれた。また私はいくつかの論文をざっと読み直した。その後、研究問題を減らして置き換えることにより、ディスカッションのパートを書き、認定の教科書の問題に関して私が表したかった鍵となる論点を表現することが出来たのである。
この2つのレポートを書くという過程から、私自身のアカデミックレポートのライティング方法を樹立することが出来るようになった。最初のレポートは5月に書き、2つめのレポートは9月から1月中旬までの4ヶ月を超える期間にわたって書いた。その2つのレポートの長さは全く違ったが、最初のレポートは2つめの長いレポートを書くためのウォーミングアップとして何かと役に立った。この2つのレポートを書くのにも、
私は同じ手段に従った。リーディングする、インデックスカードにノートを取る、カードを分類する、アウトラインを作る、書く、そして書き直す、というものである。更に私はアカデミ
ックライティングのために、どんなスキルをもっと伸ばさなくてはならないかも学んだ。このことは私が2つめのレポートで各セクションを完成させるにしたがいはっきりしてきた。まず、アカデミックライティングの方法と学習ポイン
トについて、いくつか挙げていきたいと思う。

アカデミックライティングの方法とスキル

インデックスカード
最初の方法は、インデックスカードを使うことである。この方法は「研究書を書くための10のステップ」という短いガイド本から学んだ(Markman, Markman, & Waddell, 1982)。していくことは、全てを書きこむのであれ、コピーを使うのであれ、時間がかかる。しかし2つの理由から、この過程は時間を費やすだけの価値はあると言える。
それは私が論文を体系づけるのと、体系づけられた方法で作業するのに役に立つ。インデッ
クスカードを分類することにより、私のアイデ
ィアをより効果的に分類できる。再分類ができるし、それによりカードを再利用できる。例えば、導入部として適切であろうと分類されたカードは、導入部に使われなければ結論として使えるかもしれない。最初の下書きで使われなかったフレーズは、後の下書きのどこかで使えるかもしれない。同じように、行き詰まると私はアイディアを得たり、適切なフレーズを探すた
めにインデックスカードにざっと目を通した。
また、どこからノートを取ったのか分かるようにカードの上の行に著者の名前、出版年度、ページ数を書いておいたので、それにより簡単に出典をあげることが出来た。

フレーズ収集
2つめの方法はアカデミックフレーズの収集である。クラスの課題として、Andyは私達に読んでい––

learningdraft could be used somewhere else in thelater drafts. Likewise, whenever I got stuck,
I skimmed index cards, to get some ideas or
to find some appropriate phrases. Also, by
writing down the author’s name, year, andpage number from which the notes weretaken on the top line of cards, I can easilyreference them.

Phrase collection

The second strategy is the collection ofacademic phrases. As a class assignment,
Andy asked us to collect some usefulacademic phrases for future use fromarticles we read. This kind of academicphrases collection done in your spare timeon regular bases would be of help. It isdifficult to collect phrases when you readreferences under time pressure. However,the phrases collection as you read references
related to specific topic of the paper you arewriting about could be of great help. This
‘whilst-researching’ phrase collection was
more effective for me because I was actively
searching for the phrases I urgently needto express my ideas related to the research
topic. As I mentioned before, much ofwhat I wanted to write has been written
in sophisticated English by professional
researchers. By recycling and adapting thosephrases or sentences, I found that I could
proceed more easily in writing.

Reader responses

The third strategy is the exploitation of reader
responses from more than one person, andthe revision of drafts many times based onthese responses. When I was asked to give
more information or clarify some parts, I
could manage to do so because I had inmind an audience to satisfy. Though revisingtakes much time, I completely came to agreewith Andy’s statement: ‘Writing is re-writing’.
The writing process itself seems magical, as
it develops recursively over time.

Writing skills: signalling, rhythm,
flow

Now let me summarize three points I havelearned from writing, and from Andy’s reader
responses. Firstly, I have to signal to readers
what comes next in terms of new arguments
as well as in terms of beginning or closingof each section. That is, I have to show themap of my writing to the readers, to leadthem by reminding them of the relationshipamong arguments and sections. Secondly,
I have to consider the rhythm and style ofsentences, avoiding too long sentences, andlearning

る論文から将来役に立ちそうなアカデミックフレーズを集めるようにと言った。日ごろから余った時間にこのようなアカデミックフレーズを集めておくことは役に立つ。時間のプレッシャーの中で参考文献を読みながらフレーズを集めるのは難し
いことである。しかし、書いているレポートの具
体的なトピックに関する参考文献を読みながらフレーズを集めることは非常に役に立つのである。
この書きながらのフレーズ収集は私にはより効果的であった。なぜなら私は研究トピックに関する私の意見を表現するために積極的にフレーズを探していたからである。前にも述べたように、書きたいことのほとんどは、その研究分野においてプロの研究者によって既に洗練された英語で書かれている。そのフレーズや文を使いまわしたり、取り入れたりすることにより、ライティングをより容易に進められることを発見した。

読者の反応
3つめの方法は、数名からの読後感想を利用し、それをもとに何度も書き直すことである。もっと詳しい情報を出すようにとか、ある箇所をもっと明確にしろと言われれば、なんとかやるときができた。なぜなら読者を満足させることが私の心にあったからである。書き直しをすることには時間がかかったが、私はAndyの言った「
書くこととは書き直すことだ」という意見に完全に同意するようになっていった。ライティン
グ過程というのは不思議なものである。回を重ねるごとに良くなり続けるのだから。

ライティングスキル：読者へのシグナル、
リズム、流れ
ここで私が2つのレポートを書くことにより学んだ
3つのポイントについてまとめたいと思う。最初はAndyの読後の意見においてコメントされたり提案されたことにより気づいたことである。最後のポ
イントはテキスト分析のテーマにおいて長いレポートを書くことから学んだことである。まず、読者に次にどの論点が来るのかを明確にシグナルを出さなくてはならない。このことはセクションの始まりや終わりを明確にすることでもある。これは読者に私のライティングの地図を見せなくてはならないということである。読者自らが論点に導かれることを期待してはならない。論点とセクシ
ョンの間の関係に気づかせるように導かなくてはならないのである。次に文のリズムとスタイルをよく考えなくてはならない。長すぎる文は避けるべきである。フレーズと文を平行に保つようにするべきである。3つめは副詞的、接続的、評価的フレーズを使うことである。これは全てライティン
グの流れを良くするし、著者の声がもっとはっき
りと聞こえるようになる。

良い研究の重要性
ライティングの過程において、私はさまざまな研究やライティング方法を使い、特定のライティ
グスキルを学んだ。私が理解するようになった一––

learningtrying to keep parallels between phrases
and sentences. Thirdly, I have to make use ofadverbials, linkers, and evaluative phrases.
All of this helps improve the flow of writing
and the sound of the author’s voice moreclearly.

The importance of good research

In going through the writing process, I used
several research and writing strategies, andlearned some specific writing skills. The
most important point I came to understand,though, is that good research is the mostimportant part of writing academic papers.
Hence, postulating good research questions
and designing the research based on theclear rationale is much more important
than developing second language writing
skills. The logic and validity of argumentsof a paper goes far beyond the language
problem.

Is there a better way?

One difficulty that second language writers
have is the great amount of time it takes toread widely under the time pressure. As
I reflect on the process I went through inwriting my two reports, I ask myself thesequestions: Is there any better way to takenotes other than using index cards? And
how should we go over the process ofreading references? I am always impressedvery much by the incredibly long lists ofreferences at the end of articles. How could
the authors read all the references andcite them? So, I would like to know how
professional academic writers manage thisprocess. In this Area Studies Postgraduate
Writing Class, we had many chances toreflect on our reading process or on theway we come to conclusions through group
work. Why don’t we, the novice academic
writers, reflect how we go over each stepof writing and what we felt about it? I would
like to learn different strategies or ideas
for writing from other learners. For thevery same reason, I would like to listen to
professional academic writers, if possible.

番重要なポイントは、良い研究はアカデミックレ
ポートにおける最も重要なパートだということである。だから良い研究問題を仮定して、明確な理論的解釈をもとにした研究を設計することは、第2言語ライティング能力を伸ばすことより、もっと重要なのである。レポートの論点の論理と妥当性は、言葉の問題をはるかに越えるのである。

より良い方法はあるか？
第2言語のライターにとって難しいことのひとつ
は、時間のプレッシャーの中でリーディングに費やす膨大な時間である。2つのレポートを書いた過程を考えるにあたり、いくつかの疑問がわいてくる。インデックスカードを使う以外に何か良いノートを取る方法はあるだろうかということである。私はいつも論文の終わりにある信じられないほど長い参考文献のリストに驚かされる。著者はどのようにして全ての参考文献を読んで引用しているのであろうか？私はプロのアカデミックライターがこの過程をどうやって工夫しているのかを知りたいのである。この地
域研究大学院ライティングクラスでは私はグループ作業を通してリーディング過程や結論に導く方法を考えるチャンスを持つことができた。
私たちのような新米アカデミックライターはライティングの各ステップをどのように進めるかと、それについてどう感じるかを考えてみてはどうだろうか？私は他の学習者からライティン
グの異なる方法やアイディアを学びたいのである。同じように、できるならプロのアカデミッ
クライターに聞いてみたいと思う。

References

Swales, J., & Feak, C. (1994). Academic writing for graduate students. Ann Arbor :University of Michigan Press.
Markman. R., Markman. P., & Waddell, M. (1982). 10 steps in writing the research paper.
New York : Barron’s Educational Series, Inc.

learning––learning

Clenton: Japanese Learning Style...

Is there a Japanese
Learning Style?

日本人の学習スタイルは存在するか？

Jon Clenton
Osaka University

Jon Clenton
大阪大学

Mの論は、学習スタイルに関する論文の与える、日本において外国語としての英語を教えること(E.F.L.)に関する見識についての限界を強調することを目的とします。
学習スタイに関する研究は、E.F.L.の環境では、ある集団や文化は特有の学習への好みを示すということを提示しています。仮にこれらの文化的に特有の学習スタイルが存在するならば、そこにはカリキュラム設計や教材作成、生徒の方向性、そして教師の訓練のための含意があります。たとえ
文化的集団の構成員の間での共通の特徴のみに限定されていようとも、学習スタイルを認識することは、英語に興味の無い生徒達に、やる気を与える手段を見つけるのに役立つでしょう。このことは、生徒と教師が、単純になじみのない学習のプ
ロセスの結果としてもがくようなE.F.L.の領域において特に重要です。目標や価値の方向性について、他の文化に相当する自分自身の体系を設けることで、自然に罠に陥ってしまうある一定の危険性が存在します。さらに、欧米での教育に関するアプローチを、日本の状況へ適用する際に生じる本質的な不一致は、全てあまりにも容易に無視されており、文化的に慎重に対処するアプローチに到達するために考察を必要とします。
どの異文化間の言葉のやり取りも、各集団は自身の文化を形成し、そして他の集団も他の文化を形成しているという推定を頼りにします。
このような推定についての問題は、それらがしばしば不正確で、又誤解を招きやすいということです。日本における現在のE.F.L.の方法論とアプローチが、全ての必要性を満たす仕立業のようであるという考え方は、まさにそのような推定の一つであるかもしれません。欧米諸国で発達してきた教育と学習のメソドロジーは、必ずしも日本における共通の学習に関する信念や慣行を考慮に入れているわけではありません。
学習スタイルにおける文化的差異を考慮に入れるべき失敗は、“the teaching of forms toexpress universal meanings”(Kramsch，1993，
p1)に関してのいくつかのクラスにおける傾向に相当します。言葉による思想の伝達を分析する研
究は、社会的意味は普遍的ではありませんが、言葉の伝達段階での社会的意味と、学習スタイルの好みの段階での社会的意味の間には関連性があると提示しています。
松本(1998)は、礼儀正しさについての普遍的な概念は存在せず、礼儀正しさとは文化によって特有のものであると主張します。松本(1998)によれ
ば、BrownとLevinson (1978)の提案した礼儀正しさの包括的な理論は、特に“体面”という中心的な考え方について、日本の文化とはなじまないとします。BrownとLevinsonの理論は二つの原則を仮定しています：“(a)ネガティブな体面、すy aim is to highlight the extent towhich the learning styles literature
can provide insights into Teaching
English as a Foreign Language (EFL) in
Japan. Learning styles research suggests thatgroups or cultures exhibit particular learning
preferences in EFL environments. If theseculturally specific learning styles do exist,
there are implications for curriculum design,materials development, student orientation,and teacher training. Even if there were
only limited common features among
members of cultural groups , learning styles
awareness may help reach the hard-to-teach.
This is especially important in the worldof EFLwhere students and teachers may
be struggling in classes simply as a resultof unfamiliar learning processes. There isa constant danger of falling into a natural
trap of assigning one’s own hierarchy ofgoals and value orientations to counterparts
from other cultures. Moreover, the essential
conflict arising from the transfer of a Westernteaching approach into a Japanese context
can all too easily be ignored and needs
considering in order to arrive at a culturally
sensitive approach.
Every cross-cultural interaction rests on
assumptions each party makes about theirown and the other party’s culture. The
problem with such assumptions is that they
are often inaccurate and misleading. The
idea that current E.F.L. methodologies andapproaches in Japan are tailoring for all needs
may just be one such assumption. Teaching
and learning methodologies developed inWestern countries do not necessarily take
into account beliefs and conventions about
learning common in Japan.
The failure to take into account culturaldifferences in learning styles, is paralleledby the tendency in some classes towards‘the teaching of forms to express universal
meanings,’ (Kramsch, 1993,p1). Discourse
analysis research suggests that social
meanings are not universal, and there areconnections between social meanings at thediscourse level, and at the level of learning
style preferences.
Matsumoto (1988) argues that a universal
concept of politeness does not exist, but thatpoliteness is culturally specific. According toMatsumoto (1988), Brown and Levinson’s
learning私––learning

(1978) proposed comprehensive theory ofpoliteness, in particular the central notion of‘face’, is alien to Japanese culture. Brown andLevinson’s theory posits two principles: ‘(a)negative face, i.e. freedom from imposition…
[and] (b) positive face…the desire that thisself image be appreciated and approvedof’ (1978: 66). In other words, Brown andLevinson argue that there are universals inhuman interaction of either not wanting
to consider oneself a burden or of theneed for others to view one favourably. Yet
Matsumoto (1988) argues that for interaction
between Japanese, Brown and Levison’s
conversational logic does not apply.
Matsumoto contends that the importancefor a Japanese person is not the conceptof negative face, or the need for freedom
or unhindered action, but rather his or her
position in relation to all other members ofa particular group. Moreover, positive face
operates in Japanese culture but not in theindividualistic terms in which Brown andLevinson argue: ‘a Japanese (person) must
understand where s/he stands in relation toother members of the group or society, andmust acknowledge his/her dependence onothers. Acknowledgement and maintenanceof the relative position of others, rather
than preservation of an individual’s proper
territory, governs all social interaction’(Matsumoto 1988: 405).
Evidence in support of this view of face ispresented in a comparison between English
and Japanese strategies of deference.
Deference in English suggests that aninterlocutor wants to avoid or defuse an
imposition; for Brown and Levinson, it isa strategy for negative politeness, in thatit redresses the negative face wants of theaddressee. However, for Matsumoto (1988),
deference in Japanese culture serves toenhance the face of the addressee rather thanfunctioning to minimise imposition. Consider
the expression (Matsumoto 1988: 409):
どうぞよろしくお願いします(Douzo yorosiku o-negai shimasu;
please treat me well)This expression is used to express thewish of the speaker that the relationshipis a beneficial one. As a speech act thisexpression is a direct request, and hence
an imposition; similarly, it is deferential, as
speakers are using it to humble themselves toa lower position. The acknowledgement ofinterdependence is encouraged in Japanesesociety; additionally it is considered anhonour to be asked to take care of someone
and bestows respect upon the person being
learning

なわち負担からの解放．．．[そして](b) ポジテ
ィブな体面．．．この自分の印象が正しく理解され、よく思われたいという願望”(1978:66)です。
言い換えれば、BrownとLevinsonは、自分自身を負担であると思わせたくない、もしくは他者にとっての自分を好意的に見てもらう必要性のど
ちらかについて、人間の言葉のやり取りに関する普遍的特性があると論じています。しかし、松本(1988)は、日本人同士の言葉の会話では、BrownとLevinsonの会話の論理は適用されないと論じます。松本が主張するには、日本人にとって重要なことは、ネガティブな体面の概念や自由のための必要性、もしくは相手にとって妨げとなるような行動ではなく、むしろ特定の集団
での他の全ての構成員との関係における彼又は彼女のポジションであるといいます。さらに、ポジティブな体面は日本文化においても作用しますが、BrownとLevinsonの主張するような個人的な単位においてではありません：“(ある)日本
人は、その所属する集団あるいは社会の他の構成員との関係において、彼女又は彼がどこに位置しているのかを理解しなくてはならず、さらに、自分の他者への依存状態を認めなくてはな
りません。他者との相関的なポジションについての自認と維持は、個人の好ましい領域を維持する
ことよりも社会での相互関係を左右します”(松本1988:405)
体面についてのこの見解を立証するための根拠は、英語と日本語の敬意を表すストラテ
ジーの比較において述べられています。英語における敬意は、対話者が負担を避けたり取り除いたりするのを望むことを示します；BrownとLevinsonにとっては、このことがネガティブな体面のストラテジーであり、ここにおいて聞き手の欲するネガティブな体面を補います。しかしながら、松本にとって(1988)、日本文化における敬意は、負担を最小限にするという役割を果たすというよりはむしろ、聞き手の体面を高める役目を果たします。次の表現を検討して下さい(松本1988:409)：
どうぞよろしくお願いします
この表現は、その関係が有益なものであるよ
うにとの話し手の願望を表すために使われます。
あいさつ行為として、この表現は直接の要求であり、またそれゆえに負担です；同様に、話し手がより低いポジションに自分自身を低めるために使っているため、敬意を示しています。相互依存を認めることは日本社会で奨励されます；加えて、誰かを世話してくれるようにと頼まれることは、
名誉なことであると考えられ、それが頼まれる人に対する尊敬の念を授けるのです。さらに、この謙虚な負担を使うことによって、話し手は自分自身を積極的に価値付けられた相互依存の関係の中に身を置き、彼ら自身のポジティブな体面を高めています。松本(1980)の主張は従って、この根拠から、BrownとLevinson(1978)の普遍的な会話の論理は日本人には当てはまらないとするものです。
松本は、何が“日本人”で何が“日本人では––

learning

asked. Moreover, by employing this deferent
imposition the speaker has enhanced theirown positive face by putting themselvesin a positively valued interdependent
relationship. Matsumoto’s (1980) argument
then is that, from this evidence, Brown andLevinson’s (1978) universal conversational
logic does not apply to the Japanese.
While Matsumoto acknowledges that it is
not appropriate to discuss a finite set of what
constitutes ‘Japanese’ or ‘non-Japanese,’ hedoes illustrate the flaw in universal theories.
Such evidence is relevant for learning styles
research by demonstrating that speakers
from different cultural groups may wellperceive situations differently. These
perceptions in turn will have an effect on theway they respond to classroom activities.
During my time in Japan, I have foundstudents to be quite willing to participate inclass by listening, but to be very passive withrespect to speaking. This could be as a resultof concern for precision, or for maintaining
face. According to Matsumoto (date),
Japanese students are taught culturally tovalue group membership, which involves aface-saving attitude, and they tend to place
little importance on individualism.
Those who teach English as a foreign
language in Japan can describe fromexperience how many learners are grouporientated.Just as group orientation andharmony are valued more highly than
individual differences throughout Japanesesociety, individual opinion may not bevalued in the EFL classroom. Therefore, twopopular aspects of EFL instruction that should
not be used lightly in lesson planning forJapanese students are praise and, strangely
enough, group work. As Nelson (1995: 11)
warns, many Japanese students do not liketo be singled out from the class, and so in
distributing praise, instructors should notpraise any one student repeatedly. In addition,
Nelson (1995: 9) warns E.F.L. teachers inJapan of the ad hoc nature of group work.
Students who have experienced a traditional
instructional approach might not necessarily
see the benefit in simply being asked to
discuss or solve problems in groups createdsolely for that purpose. Groups in westernenvironments are usually task-based andexist only until their respective tasks arecompleted. In Japan, by comparison, groups
provide identity (Matsumoto 1988).
In spite of it being largely anecdotal,
learning styles research suggests thatJapanese E.F.L. students favor an analytic
approach to learning. Oxford and BurryStock’s (1995) research for example, thoughconcerned with language learning strategies,
learning

ない”のかということを成立させるような、限界のある体系を議論するのは適切ではないと認める一方で、普遍的理論における欠点を例証しています。このような根拠は、異文化の集団からなる話し手が、状況を違った風に知覚しうる可能性が十分あるということを論証することによる学習スタイルの研究にとって関連性のあることです。この知覚は、同様にクラスのアクテ
ィビティに対する反応の仕方にも影響を及ぼしてきます。
日本にいる間に、私は、リスニングでは生徒達はクラスに参加しようとかなり望んでいるけ
れども、スピーキングに関しては大変受動的であるということに気づきました。このことは正確さを懸念するあまりの結果か、もしくは体面を維持したいがための結果であるということがありえます。松本によれば、日本人の生徒は、体面を保つ態度を含めた集団の一員であることを重んじるように文化的に教えられ、独自性はほとんど重要視されないといいます。
日本で英語を外国語として教える人々は、どのくらいの学習者達が集団を重視する方向にあったかについて、経験から説明できるでしょう。
ちょうど日本の社会全体で、個人の差異よりもずっと高いレベルで集団への適応と調和が重んじられるように、E.F.L.のクラスでも個人の意見は重視されません。従って、日本人の生徒のための授業の計画段階で軽率に使用されてはならない
E.F.L.のための指導の二つの広く言われている側
面は、ほめることと、大変不思議なことですが、グループワークです。Nelson(1995:11)が警告することには、多くの日本人の生徒達は、クラスから選び出されることを好みませんし、そのように賞賛を分配することも好まず、指導者は一人の生徒を繰り返しほめるべきではないということです。加えて、Nelson(1995:9)は、日本にいる
E.F.L.の教師にその場限りの目的という特質を持ったグループワークについて警告します。伝
統的な教育のアプローチを経験してきた生徒達
は、単にその目的のためだけにつくられたグループでディスカッションしたり問題解決をする
よう求められたりするだけでは、必ずしも利益を見出すとは限らない可能性があります。欧米の環境下におけるグループは、通例はやるべきタスクに基づいて、それぞれの作業が完了するまでの間のみ存在します。日本では、比較すると、グループがアイデンティティを与えるのです(松本)。
広く逸話になっているにもかかわらず、学習スタイルに関する研究は日本のE.F.L.の生徒は学
習への分析的なアプローチを好むということを提示しています。OxfordとBurry-Stock(1995)の研究
は、例えば、語学学習の戦略に関してですが、日本のE.F.L.の生徒は詳細な部分についての考慮を好み、分析的なスタイルのいくつかの特徴を示すと提案します。さらに、Harshburger 及びその他の者によれば(1986)、日本の生徒は高度に組み立てられ、演繹的なクラスを好むとし、分析的な傾向を指摘しています。Peakは、この詳細部分にたいする配慮は、日本文化全体に浸透した“無意識の文化的構造”の結果として生じてきたと提案し– 10 –

learningsuggests that Japanese E.F.L. students favorattention to detail, indicating some featuresof an analytic style. Furthermore, according
to Harshburger et al. (1986), Japanese
students tend to favour highly structured,deductive classes, indicating an analytic
tendency. Peak proposes that this attention todetail has arisen as a result of “unconscious
cultural structuring” (1991: 107) pervasive
throughout Japanese culture. For Peak (op.
cit.), Japanese educational practice aims topromote continued repetition of routines in
its learners favoring the accuracy and stepby-step approaches indicative of the analytic
style dimension.

A culturally sensitive approach:In order to accommodate this view of theculture my students bring to the classroom,
in my own classes I try to establish anenvironment in which learners can feel safe
so that they can be receptive to new learning
styles. Harshbarger et al (1986) suggest thata) giving attention to the individual andb) creating an informal setting to alleviate
formality will help to build the comfort levelof Japanese students. They also indicate that,as when teaching learners from any culture,
introducing topics slowly, being consistentand avoiding learner embarrassment will
help establish the classroom community
necessary for successful learning.
I find that informing students of overall
course aims is beneficial for analytic
learners. Asking learners to inform me about
how their previous English courses wereconducted enables me to lead directly into
their expectations of the current course. It
is also important for the students to see thatthey are to take an active role in the language
learning process.
I also strive to establish an atmosphereof informality. I am on first name basis withstudents and they soon realize that they havea voice with regard to content, scheduling,
topics, activities, etc. Finally I use myown experiences of learning Japanese todemonstrate that I have a sincere interest in
language and that I am not shy of making
mistakes in Japanese. Similarly, when I
introduce learning styles that are valued inwestern classrooms I begin with students’previous experiences, thereby starting
courses with students’ understanding thatclassrooms are made up of an array of
individual learning styles, and consequently
fostering an understanding of classautonomy. In short, shifting the attention
away from the teacher to the students.

learning

ます(1991:107)。Peak(前掲中)にとって、日本の教育の実践は、分析的な特性を持つ兆候にある、正確さと一歩一歩のアプローチを好む学習者が、所定の順序の継続した反復を促進することを目的とします。

文化的に慎重なアプローチ
私の生徒達がもたらす日本文化に関するこの見解をクラスに適応させるために、私自身のクラスにおいては、学習者が新しい学習スタイルに対して受容できるようにするために安心できるような環境を作り出すよう努力しました。
Harshbarger 及びその他の者は(1986)、a) 個人への配慮をすること、そして、b) 堅苦しさを緩和させるため、打ち解けた環境を作り出すことが日本の生徒達にとって快適なレベルを構築するのに役立つだろうと提案しています。彼ら
はまた、どんな文化からきた学習者を教える時
でも、トピックをゆっくり導入し、首尾一貫して学習者の困惑を避けるようにすることが、学習の成功に必要なクラスのコミュニティの構築の手助けになると指摘しています。
私は、全体のコースの目的を生徒達に知らせることは分析的な学習者にとって有益なことであると気づいています。学習者に対して、それまでにどのような英語のコースが行われてきたかについて教えてくれるよう要求することで、現在のコースへの学習者の期待を満たすように私が直接的に指導していくことが可能となります。生徒にとって、彼らが語学学習のプロセスにおいて積極的な役割を果たすべきなのだと理解することもまた、重要なことです。
また、私は打ち解けた雰囲気をつくることにも努力しています。私は、生徒達とはファーストネー
ムを基本とし、彼らはやがて内容やスケジュール、
トピック、そしてアクティビティなどに関して発言権があるということに気づくのです。最後に、私は自分には言語に対する真剣な興味があり、また、日本語で間違いをすることをためらわないということを明らかに示すために、自分自身の日本語学習の経
験を使います。同様に、欧米のクラスで重視される学習スタイルを導入する際、私は生徒のそれまでの経験と共に開始し、それによって、クラスとは個々の学習スタイルのずらりと集まったものから成るのだという生徒の理解と共にコースをスタートさせ、必然的にクラスの自律性に対する理解を育てていくのです。つまり、注意を教師から生徒へと移していくのです。

References
Matsumoto, Y. (1988). Re-examination of theuniversality of face: politeness phenomena inJapanese. Journal of Pragmatics, 11 404-425.
Peak, L. (1991) Training Learning Skills andattitudes in Japanese early education settings.
In B. Finklestein, A. E. Imamura, and J. J. Tobin,Eds., Transcending Stereotypes: Discovering
Japanese Culture and Education (pp. 96-108).
Yarmouth, ME: Intercultural Press.

– 11 –

learning

Mizuki: Group Presentations...

Encouraging andDeveloping Autonomy in
the Classroom II: Group
PresentationsPeter Mizuki
Kyoto University of Foreign
Languages
The following is a group activity that allows
students to become more autonomous
learners by allowing them choices of what
they want to study, it encourages student
responsibility for their own learning and in
addition reflects Murphey and Jacobs (2000)
concept of “critical collaborative autonomy”.
Murphy (2001) states that:“the more that people interact andcollaborate, the more choices they
become aware of and the moreautonomously they can act”(p.136).

T

his activity reflects the title from
Assinder’s (1991) article, “peerteaching, peer learning”.
What
the students do is briefly present a topic
of their choice in front of the class. The
group presentation allows each member tointroduce their topic to the class and offersa preview of what they will be discussingin their small group discussions. The classis then divided into smaller groups of fouror five students with each member of thepresenting group leading a more in-depth
discussion of the group’s main presentation
topic.
Essentially the students are giving two
related presentations, one in front of the classand the other in small groups of four or five
students. For example if a group chooses
the topic ‘healthy living’ as their main topic,
each member of the group would give a
brief presentation in front of the class for
two to three minutes about some aspectof “healthy living”. Then in smaller groups
each member would give a more in-depth
presentation about their topic for example
about health food, etc.
This enables
students to present a topic in greater detailand increases audience participation of theother students, rather than being passive
recipients of information, the smaller groupscompel students to become more active
participants in the learning process.
learning

Peter Mizuki
京都外国語大学
はじめに：

Introduction:

Presentation Explanation:

教室での自律学習奨励と発展II:
グループ発表

今回の要旨は、学習したいことを自分で選択することで学生たちがより自律した学習者になるようなグループ活動についてである。その活動で自分自身の学習に対して学生が責任を持つようになり、さらにMurpheyとJacobs（2000）の“クリティカルな協調的自律学習”という概念を反映している。Murphy（2001）は、次のように述べている。
“人は互いに影響し合い協調し合えばするほど、選択肢がたくさんあることに気付きまた自律した行動がとれるようになる”（P.136）

発表説明：

こ

の活動は、Assinder(1991)の論文の題名“peer teaching, peer learning”（仲間同士で教えあい学習しあう）を反映している。学生たちはクラスの皆の前で自分たちが選択したトピックの簡単な説明をする。グループ発表ではメンバーの一人一人がクラスの皆に自分たちのトピックを紹介して、これから小グループでディスカッションする内容を提示する。それからクラス全体を4,5人ずつの小グルー
プに分けて、発表グループの各メンバーがそのグループの主要なトピックの踏み込んだ討論へと導いていく。
基本的には、学生たちは2つの関連した発表を行うが、一つはクラスの皆の前で、もう一つは4,5人の小グループで行う。例えば、あるグ
ループがメイントピックとして“健康生活”を選択したとして、そのグループの各メンバーは“健康生活”のある側面について2,3分ずつクラスの前で簡単な発表をする。それから、小グループで各メンバーは彼らのトピックに関する踏
み込んだ発表、例えば健康食品など例を挙げて
深く掘り下げた発表をする。こうすることで発表する側の学生たちはトピックをより詳細に説明が行えるし、また聞き手側の学生たちも情報を受身的にただ聞いているというよりはむしろ積極的に参加しようという姿勢が見られるようになる。小グループに分かれることで、学生たちは学習過程において以前よりも積極的に参加するようになる。

学生たちの反応：
以下は年度末に私が行ったアンケートからとった学生たちのコメントで、下記の2つの質問に対する答えである。（アンケートの質問5,6）– 12 –

learning

Students’ Reaction:

The following are some comments by
the students taken from questionnaires I
administered at the end of the academic
year. The comments are responses to thefollowing two questions (question 5 & 6 on
my questionnaire):
1. What did you think of the way we didgroup presentations this semester?

Comments:‘It was easy going for me, cos (sic.) I could
choose topic by myself.’‘It was really fun because my groupmembers were great’

1. 今学期行ったグループ発表の学習方法を
どう思いましたか？

コメント：“自分でトピックが選べたのでやり易かった““私のグループの人は皆すごいので、本当に楽しかった”“この学習方法だと英語を話す機会がた
くさん持てると思った”
2. 私たちが行ったクラス発表のやり方はあれで良かったと思いましたか？ 何故良
いのか、あるいは何故いけないのか？
（クラス発表と小グループのディスカッッションを一緒にして）コメント：‘I thought it gave me a lot of chances to
speak English.’“学生全員が話す機会をもてるので、あれで良いと思う。グループで喋らなかった人も十分に話すことができた”

2. Did you think the presentations were
worth doing the way we did them?
Why or why not? (By combining
small group discussion with classpresentations)“小グループでたくさん話す機会がもてたので，良いと思う”

Comments:“良いと思った。というのは、私が選択したトピックについて深く掘り下げて話し合うことが出来たから”

評価：‘It’s worthful (sic) because every
student has opportunity to speak. So
students who didn’t speak in groups
could speak enough.’‘Yes, because there was many chances
to speak in small groups.’‘Yes, I did. Because I could talk about
my topic deeper.

Evaluation:

Before each presentation I handed out to thestudents an evaluation sheet to be handed
in at the end of class. The students were
evaluated by considering their evaluationsof each other and their self-evaluations then
I compared it with my own evaluations.
I evaluated them on their organization,is their voice (loud & clear), etc. On thepresenting group’s evaluation sheets I wasable to respond to each student individuallyand offer comments how they might
improve themselves in the future. I foundthe other students’ comments helpfulwhen I couldn’t monitor all of the group
discussions happening simultaneously
especially criticisms by some students
noting that some presenters were not well
prepared were useful.
learning

それぞれの発表の前に学生たちに評価表を配り、授業の最後に集めた。学生たちは相互評価と自己評価で評価点がつけられた。それと私の評価とを比較してみた。
私は発表構成の出来具合、発表時の声（大きさ、鮮明さ）等で彼らを評価した。クラス発表をしたグループの学生一人一人の評価表に、どの様にしたら今後彼らが上達できるかのコメン
トを記した。同時に行われたグループディスカ
ッションすべてを見て回る事が出来なかったので、聞き手側の学生たちのコメントは大いに役に立った。特に、グループ発表の学生たちの中には準備が不十分だった人がいた、という数人のコメントは参考になった。

まとめ：
結論として、学生たちがこの課題をやるのに自分たちできちんと構成できるかを心配していたが、この学習活動は思ったより上手く出来た。
私は各グループからe-mailを使っての連絡役を一人選出してもらってクラスの全体的進行役を務め、そうすることで問題が持ち上がったとき
いつでも調整することが出来た。動機付けに関しては、この活動の計画およびクラス発表期間
中の高い出席率（90から100％）とアンケートでの肯定的なコメントを見ると、この学習活動で学生たちは楽しんで語学学習をする動機付けを得たと感じた。

– 13 –

learning

Summary:

In conclusion this activity worked rather
well, although I was nervous about thestudents being able to organize themselvesto accomplish the assignment. I acted as
overall coordinator for the class by having
each group select a contact person who
had an e-mail address and I was able totroubleshoot any problems that arose.
In terms of motivation I felt this activity
motivated the students to enjoy language
learning by the high attendance rate
(90 to 100%) during the planning andpresentation class periods and the positive
comments concerning the activity on myquestionnaires.

Reflections:

My personal reflections are that at first I
was a bit apprehensive at the beginning if
the students would be able to accomplish
the activity, mainly my 4th year class since
many of them were still involved in theirjob-hunting activities. I had the class vote byballot if they wanted to do presentations or
not, with the majority of each class wanting
to do presentations.
Any anxiety I felt about the students’ability to accomplish the activity was quickly
dispelled after the first presentations, where I
had close to 100% attendance for most of thepresentations and enthusiastic participationby the students.
I feel this activity is still a work-inprogress and I hope to refine it a bit morein the coming academic year. For example
I am planning to have students do only one
presentation per class period to allow for
more discussion time or planning time forthe other groups.

References:

Assinder, W.(1991). Peer teaching, peer
learning. ELT Journal: 45/3bpp. 218-229.
Murphey, T. (2001). Tools of Recursion,
Intermental
Zones
of
ProximalDevelopment, and Critical Collaborative
Autonomy. JALT Journal, 23/1, pp.130-150.
Murphey, T., & Jacobs, G. (2000).
Encouraging
CriticalCollaborative
Autonomy. JALT Journal, 22/2, pp. 228-244.

learning

感想：
私の個人的な感想としては、学生たちがこの学
習活動をきちんとやり終えられるかどうか、最
初少し不安だった。と言うのも、私が教えている4回生の多くはまだ就職活動をしていた。そこ
で私はクラスに発表学習をしたいか否かを投票してもらったら、各クラス共大半の人が発表を望んでいた。
学生たちがこの学習活動をきちんとやれる力があるかという不安は、1回目の発表を聞いた時
点ですぐに消えた。ほとんどの発表で100％に近い出席率があったし、学生たちが非常に熱心に参加していたからである。
この学習活動はまだ未完成だと思う。来年度はこれをもう少し完成した形にもって行きたい。例
えば、学生たちに授業期間中１度だけ発表の機会を与えることを考えている。そうすることでもっとディスカッションの時間が取れるし、又他のグループの人たちが計画準備により多くの時間を使えるようになる。

グループ発表のガイドライン：
これはグループによる発表説明のための資料である

1. グループ発表：
（手順）

はじめに：
3,4人の小グループで自分の選択したトピックを提示する。グループとして最初の発表をした後、クラス全体を小グループに分けて発表グループのメンバーがそれぞれそのトピックの小グループディスカッションの進行役をする。
例えば、グループで旅をトピックとして選ぶ
ことに決定したら、各メンバーは、お金はあるけれど自由な時間が少ない年長者がパックツアーを好むのに対して若者はバックパックを背負ってあちこち自由に旅行するのを好むといった
ような旅行に関連のある副題を探す。また別の例として、大気汚染、水汚染、地球温暖化といったような特定の問題に焦点を絞って、環境問
題を選ぶことも出来る。その他には社会問題、健康問題等も良いだろう。皆さんは自分の好きなトピックならなんでも選択できるのだから、大いに想像力を働かせてほしい。

責任：グループの各メンバーは、自分たちが選択したトピックについてショートディスカッションする際、皆をリードする責任がある。メンバーは全員でトピックの構成や研究調査を等しく分担
し合わなければならない。これらの作業がきちんとできるように一人グループリーダーを置くべきである。

– 14 –

learning

Guidelines for Group
Presentations:

トピックの選択：This is the group presentation explanation
handout.

発表されるトピックはグループの全員で決める。
さらに、ディスカッショングループで積極的な討論が行われるように、クラスメートが興味を持つような一般的トピックでなければならない。

I. Group Presentations:

時間制限：(procedure)

Introduction:

In a small group of three or four you will
present a topic of your choice. After yourinitial presentation as a group, the class will
divide up into small groups with membersof the presenting group each leading a small
group discussion of the topic.
For example if the group decided tochoose travel as their topic then eachmember of the group might research a subtopic related to travelling like backpacking
favored by younger people as opposed to
packaged tours favored by older people
who have less time but more money.
Another example could be environmental
problems, with each member focusing
on a specific problem like air pollution,water pollution, or global warming. Other
examples might be social issues, healthissues, etc. Please use your imagination you
are free to choose any topic you like.

Responsibilities:

Each member of the group will be
responsible for leading a short discussion on
the topic chosen by their group. All members
should equally share the work of organizing
and researching the group’s topic. Although
one person should act as the group leader toensure the work is accomplished.

Topic Selection:

The topic to be presented should be decided
by all members of the group. In addition, thetopic should be of general interest to yourclassmates to stimulate active discussion
among your discussion groups.

Time Restrictions:

Each group should limit their initialpresentation to the class to about fifteen to
twenty minutes giving each member three
to five minutes to briefly introduce their
topic. The following small group discussion
should take another fifteen to twenty

learning

各グループはクラス向けの最初の発表を約15～20分で行い、その中で各メンバーが3～4分ずつ簡潔にトピックを紹介する。それに続く小グループ
ディスカッションも15～20分で行う。だから全体
として、小グループディスカッションを含む発表
はそれぞれ30～４０分続くことになり、こうしてゆくと各授業ごとに２グループの発表が出来る。

聴衆の責任：
聞き手の学生たちは小グループディスカッションに積極的に参加して、発表グループの冒頭の紹介のときに自由に質問しなさい。私はグループの発表と、それが行われているときの聴衆の参加（態度）の双方の評価点をつけるだろう。
聴衆はまた各グループの発表の簡単な評価をつけ、発表グループは自分たちの発表を簡単に自己評価することになる。

minutes. So in total each presentation withsmall group discussion included should lastapproximately thirty to forty minutes. This
would allow for two group presentations foreach class.

Audience Responsibilities:

The audience should actively participate
in the small group discussion and shouldbe free to ask the group questions
during the presenting group’s opening
introduction. I will be evaluating both thegroup’s presentation and the audiences’participation during the presentations. The
audience will also be asked to write a shortevaluation of each group’s presentation andthe presenting group will write a short selfevaluation of their presentations.

– 15 –

learning

Head, Pemberton, & Megan: Reflective Writing...
Like the dialogue between Mike Nix and Richard Pemberton, also in this issue, the following email
conversation was inspired by the 2001 LD Forum. Ellen Head writes about some possibilities suggested
by Emika Abe’s and Yuko Suzuki’s presentations. Richard Pemberton and Melissa Megan respond tothese ideas, and Ellen, having tried out some of the ideas discussed here, describes some of the initial
feedback she has been getting from students.

Reflective Writing - In
English or in Japanese?

エレン・ヘッド：再考に関するライティ
ング−英語、日本語、どちらを用いる
か？

Ellen Head, Richard Pemberton, &Melissa Megan

学習者が再考に関するライティングを日本語で行うという議題が、小倉の学習者
ディベロップメントフォーラムにおいて、Abe Emika氏とSuzuki Yuko氏による二つのプレゼンで持ち上がりました。

(Posted previously)

The topic of learners doing reflective writing inJapanese came up in two of the presentations
at Kokura LD forum, by Emika Abe and Yuko
Suzuki.
I would like to follow up the possibilities
these two seemed to offer to widen a culture of
acceptance for bilingual reflective material, andperhaps an opportunity to make a collection ofbilingual reflective material. I have a problem
here, in that I can’t understand Japanese wellenough to be a useful reader of my students’reflective writing. But I feel that there would
be a lot of benefit to low level students fromreflecting in their mother tongue. That leaves
me with several options:1) ask the students to write feedback inJapanese but not read it;2) ask the students to write feedback in
English;3) use some kind of mutiple choice bank ofresponses (which could be bilingual);
4) ask the students to write feedback inJapanese and then ask them to translate
some keywords into English, in order toteach them to me and their classmates.

Looking at these 3 possibilities:

1) I actually believe that writing is a
developmental activity per se, but I don’t think
my students would feel motivated to write if they
didn’t think I was going to read it.
2) I have tried taking reflective writing in
English and it was much less rich than thewriting obtained from my colleague’s classin Japanese. I feel that there is a level below
which it is unfair to expect students to have thesophistication to do reflective writing in English,
but it would be helpful to them to be able todevelop reflective strategies at that same level. I
would like to know more about the experience
Melissa Megan and Richard Pemberton had
in developing materials to deepen reflective
writing in L2.

learning

私は、バイリンガルによる再考という素材を受け入れる文化を拡大し、恐らくバイリンガルによる再考のための素材を集める良い機会だと申し出ていると思える、それら二つのプレゼンの可能性について考えていきたいと思います。ここで問題がひとつ、私の日本語の理解力では、生徒たちのライティングを十分理解するほどの読み手とはなりえません。しかし、私は母国語で再考に関するライテ
ィングをするということが、あまりレベ
ルの高くない生徒たちにとっては多くの利点があると考えるのです。
私にはいくつかの選択肢があります：
1) 生徒たちに日本語でフィードバックを書いてもらい、私は読まない
2) 生徒たちに英語でフィードバックを書いてもらう3) 日本語と英語の複合選択で解答してもらう（バイリンガルを利用するということ）
4) 生徒たちに日本語でフィードバックを書いてもらい、いくつかのキーワ
ードを英語に訳してもらう。そうすることで、私や他の生徒たちが理解できる
これら三つの可能性を見てください1)
私は、ライティングというもの
は、それ自体が能力発展のための活動であると確信しています。しかし、生徒たちの書いたライティング
を私が読まないと知れば、彼らのやる気をそいでしまうことになるでしょう。
2)
私は、英語を用いて再考に関する
ライティングをやってきましたが、日本語を用いている同僚のクラスよ
りも得るものがかなり少ないのです。ある一定のレベルというものがあり、生徒がそのレベルより低けれ
ば、英語を用いて再考に関するライ
ティングをするのに、彼らに高度な知識を期待するのは不公平となってしまいます。しかし、同じレベルの– 16 –

learning

3) the multiple choice bank idea might
be too rigid. Especially if some of the classmembers are already capable of sophisticatedreflection in the mother tongue, they may
feel patronised by being given ‘gobbits’ of
someone else’s reflections. A multiple choiceframework could never really accommodate
for the diversity of learning experiences in agroup. On the positive side, the vocabulary
might be “appropriated” by students, andappropriated more easily if it was in a bilingual
format. On the other hand the “what kind oflearner are you?” questionnaires (e.g. Ellis andSinclair in “Learning to Learn English”) werean example of a multiple choice reflective
material. Whether they worked or not isanother question. But I would be interested tohave something like that available bilingually.
4) The most exciting idea might be to try to
get students within the class to articulate somethoughts in a bilingual format - so that they areteaching me a reflective vocabulary in Japaneseand they are teaching their peers a reflective
vocabulary in English.

Response from Richard Pemberton

I like your presentation of options for reflective
journal-writing, Ellen. The solution that you
propose (reflections in Japanese, with key
words translated into English) sounds a goodidea to me as an outsider: as you say, a learning
experience for everyone. An alternative might
be for students to write the more simple
responses in English, but the more difficult-toexpress concepts in Japanese?
Option 2: Our students do seem to be capableof ‘relatively’ deep reflection in written English(in speech, Cantonese would certainly havethe advantage), so the situation is somewhat
different. Even so, as Melissa mentioned, sheand other colleagues did find that looking
at horoscopes, doing personality quizzes,
providing sample descriptive adjectives etc.
before they wrote their first diaries helped themdescribe their learning styles more precisely. I
think she can tell you more about that.

Response from Melissa Megan

Yes, this has been an ongoing worry of mineover a number of years. As Richard has suggested,while our students’ level of English is quite highand they don’t seem to have a lot of difficulties
writing fairly meaningful stuff, I do believe that
we can give them some assistance. To this end,
we do a few vocabulary building exercises...I havea set of ‘Peanuts/Snoopy’ pictures that promote
discussion of words for describing feelings. We try
to get beyond ‘happy’ and ‘sad’. Actually, students
seem to really like learning words like ‘furious/
infuriating’ (great little picture of Linus tearing hishair out...). We also use various personality quizzes.
Some of these are available online (contact me if

learning

下では、彼らが再考の技術を進歩させるのを可能にすることは、彼らにとって有益なことなのです。私はメ
リッサ・メーガンとリチャード・ペ
ンバートンが、再考に関するライテ
ィングをより深めるための優れた素材を進展させていきながら、L2で体験したことについて詳しく知りたいと考えています。
3)
日本語と英語の複合選択で解答するというアイデアは、とても堅苦しそうです。特に、クラスの中で何人かが、既に母国語で高度の再考をすることが出来るとしたら、彼らは他のクラスメイトの再考の“かたまり”を目にしていい気になってしまうでしょう。複合選択という構造
は、一つのグループにおける、学習
経験の多様性というものを包括しきれません。ポジティブに見れば、語彙は生徒たちによって正されるし、バイリンガルの形式になれば、さらに簡単に正すことが出来ます。他方
では、“あなたはどのような学習者ですか”というアンケートが（例：英語学習のための学習に従事している、エリスとシンクレアです）、再考の素材に関する複合選択の例です。それが有効かどうかはまた別の問題です。しかし私はバイリンガルの使用可能性について興味があるのです。
4) もっともワクワクするアイデアは、クラスの中で生徒たちにバイリンガ
ルの形式で考えを述べさせるというものです。そうすることで生徒たち
は、私には再考に関する日本語の語彙を教え、仲間には再考に関する英語の語彙を教えているということになるのです。
リチャード・ペンバートンからの返事
再考に関するライティングに選択肢を設けるという君の提案は気に入りました、
エレン。君が提案した解決方法（日本語で再考をし、キーワードを英語に訳す）は、第三者という僕の目にはいいアイデ
アに見えます。つまり、君が言う、全員のための学習の体験ということですね。
もう一つの方法は、生徒たちが英語でより簡単な解答を書くようですが、日本語では表現がさらに難しい概念なのでしょうか？
選択2：私たちの生徒たちは、書かれた
英語には‘比較的’深い再考をすることができるようで（スピーチでは、広東人が確かに有利だった）、従って状況はいくらか違うようです。その通りだとしても、メリッサやその同僚が見つけた– 17 –

learning

you want me to hunt down the urls) and are of
the type that employers might use (I remember
doing one when going for a job with a car rental
company in Canada...I didn’t get the job!). Others
are more like those that might be found in very
reputable journals like ‘Cosmopolitan’. Anyway,
the idea is that students do some thinking andtalking about their personalities and get some
vocabulary for describing themselves. I thenextend that to ‘how does your personality affectyour learning?’. We also have video ‘materials’ oflearners talking about their learning. We do simple
exercises with questions like ‘how does X feel
about his learning?’ ‘why?’ and ‘what strategies/
ways of learning does X mention?’ All of thishelps to get students thinking about describing
learning. Other ‘lead in’ activities that I’ve usedhave included reading other students learningjournals (kept with permission of students fromprevious years) as well as excerpts from journals ofother kinds (Diary of Ann Frank...or for somethinga bit lighter Adrian Mole).
I’d now like to mention a couple of alternative
methods of ‘reflection’ that I have used over
the years (mostly in Australia when teaching
students with lower levels of English - many ofthem Japanese)...
1. ‘Study buddies’ - students meet with anotherstudent once a week to talk about their learning.
This person need not be their best friend (actually
I feel that it’s better if he/she isn’t) and they might
only talk about learning (never meeting at anyother time during the week). I don’t care if theytalk in English or another language (since myclasses were usually very mixed nationalities,
very often English was the common language
so had to be used.) Very often ‘study buddies’
decided to involve me in their discussions orcame to me with particular problems. The talking
to each other first, however, seemed to give themthe confidence to then come to talk to me.
2. ‘Plotting (graphically) feelings about
learning’. I think I got this idea originally fromEllis and Sinclair, Learning to Learn English,
who suggest plotting levels of motivation. I
have had students do exactly this or plot levelsof satisfaction with their learning for the week.
This means just indicating these levels on abar or line graph. My students would thenexplain to their ‘study buddy’ their reasons forparticularly low or high levels.
3. With a group of teenage Thai students
at one time I had them keep journals that
could (and usually did) include pictures to
describe their feelings and learning. These
became ‘works of art’ and students spenthuge (perhaps inordinate) amounts of timeon them. They took pictures of themselves toinclude in them and put stickers and all kindsof ‘cute’ stuff in them. Some of the students
were incredible artists and did not have any

learning

ように、初めて日記を書く前には、星占いをしたり、パーソナリティクイズをしたり、叙述のための形容詞を教えたりす
ることは、生徒たちが学習形式をより正確に表す手助けとなるのです。私が思うに、彼女はそのことについてもっと教えてくれるはずです。
メリッサ・メーガンからの返事
ええ、これは私が何年も悩み抜いてきていることなのです。リチャードが提案してきたように、生徒たちの英語のレベルはかなり高くて、彼らが意味深遠な
ライティングを書くのにさほど困難も無いように見えても、私は彼らをいく
らかは手助け出来ると思います。最後まで、私たちは語彙を身に着ける訓練をして…私は描写された感情を現す言葉
について議論を促すような、‘ピーナ
ッツ/スヌーピー’の画集を持っています。私たちは“幸福”や“悲しみ”の先にあるものを得ようとします。実際、生徒たちは‘怒り狂う/激怒’のような言
葉を学習するのが本当に好きなように見えます（髪をかきむしるリノスの素晴らしく小さな写真)。さらに、私たちは様々なパーソナリティクイズを使います。いくつかはオンラインでも使用可能です。（URLが知りたければ連絡ください）、パーソナリティクイズは雇用主も使う手ですね。（カナダでレンタカーの会社に職探しに行った時に、それをやったのを覚えています………仕事はもらえなかったけど！）。他には‘コスモポリ
タン’みたいな評判の雑誌でよく見られます。とにかく、生徒たちは彼らのパー
ソナリティについていくらかを思考し、話し、そして自分自身を描写するための語彙能力を身に着けるべきだと思います。さらに‘あなたの個性が、学習にどのような影響を及ぼしているか’まで広げて考えます。学習者が彼らの学習について話すビデオ教材も持っています。
私たちは簡単な練習が出来ます、例えば‘Xは彼の学習についてどう思っているのか？’‘なぜ？’そして‘Xが触れた学習方法って何？’。これら全てが、生徒たちが学習を描写するということを考えるのに役立つのです。他に‘口火を切った’活動は、他の種類の雑誌の抜粋（アンネ・フランクの日記やエイドリア
ン・モールのやさしめのものです）と同様に、他の生徒たちの学習の日誌を（前年の生徒から許可をもらって）読むということを含んできました。
これから、私が長年用いてきた、再考に関する方法についていくつか触れて行きたいです（ほとんどがオーストラリア– 18 –

learningother opportunities to express themselves inthis medium. They were lovely.

Other suggestions (that I’ve notused but might try in future).

1. Web based discussions (could be real-time
stuff like ICQ or asynchronous ‘chat rooms’).
My colleague Elza Tsang is doing lots of thiswith her students and has written about it (letme know if you’d like a copy of her latest paper- I’ll get her permission to send it to you).
2. Checklists e.g. Oxford 1990 has one for‘taking your emotional temperature’ I think.

Ellen, one semester on:

I have been getting feedback in “English
or Japanese”. Reading through the students’
feedback with a bilingual colleague, I foundthat certain phrases did come up several times
and I am becoming able to understand some ofthem, and develop a “feel” for the positive andnegative keywords.
Here is a selection of the responses to thequestion “Do you have any comments orsuggestions for next semester?”
グループで何かしたりしたらどうかなと思う(Grupu de nanika shitari shitara dou kana toomou—in the group we can say anything wewant to I think.)また皆で遊びたいです。(Matamina de asobitai desu; I want to have fun all
together again.)今までみたいに楽しく（Imamade mitai ni tanoshiku；up to now it seems
enjoyable.) 頑張ります（Ganbarimasu; I’ll do
my best.)体力的（Tairyokuteki; it’s physical!)
煩い(Urusai;It’s noisy.)もう少ししゃべる時間（Mo sukoshi shaberu jikan；We’d like a bit
more talking time.)
The proportion of students who wrote inJapanese was higher in some classes thanothers, and but this wasn’t necessarily related
to their ability as I perceived it. Some students
wrote in a mixture of both languages.
One very able student wrote most of his
feedback in English with an extra comment
in Japanese: レベルを上げて欲しい。あと、クラスが煩すぎ。（Reberu o agete hoshii. Atokurasu ga urusasugi；I would like the level tobe higher. Also the class is too noisy.) Since thatstudent is very polite and generally positive in
his attitude to the teacher, I would guess that hedid not want to express negative feedback in aform that I would immediately understand.
If others people have ideas on the reasons
underlying the choice of language in this kindof situation, I would be most interested to hear
about it.

learning

で、英語のレベルが低めの生徒に教えていたとき−生徒の多くが日本人でした）
1 ‘勉強仲間’−生徒たちはそれぞれもう一人の生徒と、自分たちの学習について話し合うために週に一度会っていました。勉強仲間というのは、ベストフレンドである必要はなく（実際、ベストフ
レンドでない方がいいと思いました）、
学習のことだけを話し合っていました（その時以外はまったく会わないのです）。彼らが英語で話そうと他の言葉で話そうと私は気にしません（私のクラスはたいてい国籍が混在していたので、英語はしばしば共通語として用いらなけ
ればなりませんでしたが）。‘勉強仲間’は彼らの議論によく私を誘ったり、特に問題があれば聞きにきたりしました。まず仲間同士でお互いに議論するということが、私に聞きにくる自信につながったようです。
2 ‘学習に関する感情を図面化すること’−私はこのアイデアは、英語を学習するための学習の、エリスとシンクレアのアイデアに端を発していると思います。彼らはモチベーションのレベルを図面化することを提案しました。私は生徒たちにその週の、まさしくモチベーショ
ンのレベルをグラフ化させたり、もしく
は学習における満足の度合いをグラフ化させたりしました。つまり、棒や線のグ
ラフでこれらのレベルを表すということです。私の生徒たちは‘勉強仲間’に、レベルが高かったり低かったりする理由を詳しく説明していました。
3 かつて、タイ人の十代の生徒のグループに、彼らの感情や学習を描写する絵や写真を掲載できる（事実、常に掲載していました）日誌を課していました。これらはやがて‘芸術作品’となり、生徒たちは非常に多くの時間（多過ぎたかもしれません）を費やすようになりました。彼らはそこに掲載するための写真を撮り、ステッカーを貼り、‘かわい
い’ものは何でも貼り付けました。中には本当に素晴らしい‘芸術家’がいて、その生徒たちはこの媒体によって自分たちのことを表現する機会は他にはありませんでした。彼らはかわいかったです。
他の提案（試したことはありませんが、将来に向けて）1. 議論を基礎としたWEB（リアルタ
イムの手段、ICQや、チャットルームなど）
私の同僚、エルザ･サンは、彼女の生徒たちとこの方法を用い、またそれにつ– 19 –

learningNix & Pemberton: Grading, Evaluation & Autonomy...
At last year’s Learner Development SIG Forum, Melissa Megan and Richard Pemberton
reported on an English course they have developed for engineering students at Hong Kong
University of Science. The course is designed to encourage students develop their repertoireof language learning strategies. An innovative feature of it is that students are not given a
grade but just pass or fail. This prompted a post-Forum email discussion between Mike Nix
and Richard Pemberton on issues around learner autonomy and grading.

Grading, Evaluation &Autonomy

段階別成績、評価と自律
マイク･ニックス

Mike Nix & Richard PembertonI’d like to respond to Melissa and Richard’spresentation and to part of the group
discussion that we had after the poster
presentations, both of which made me thinka bit more about the question of grading andhow that relates to learner autonomy.
The course Melissa and Richard havedeveloped is not graded, or rather students
just pass or fail. I was struck by this, partly
because it had simply not occurred to me
as a possibility before, and partly because it
makes so much sense as a way of removing
externally imposed grading criteria andallowing the students’ own needs and goals
to become central.
This also raised a number of questions/thoughts for me:
1. Melissa and Richard said they had
negotiated the pass/fail system and got
agreement for it from the Faculty in which
they worked. One reason, perhaps, I hadn’t
thought of this grading system is that I findit very hard to imagine negotiating this with
my Faculty. And I wonder if this is a realistic
assessment of constraints on autonomy in
my institution, or just a failure of imagination
on my part. I’d very much like to know more
about how Melissa and Richard managed
to persuade their Faculty to agree to this,what arguments they presented, and what
resistance they met. And also to know if
other teachers think it would be possible intheir institutions.
I think changing grading systems inways like this could be an importantpart of thinking about both extending
learner autonomy from the classroom into
the curriculum and developing teacher
autonomy. I suppose that, like me, otherteachers subvert their institution’s grading
system by allowing students to decide parto all of their grade, but keep this largely
hidden from other teachers. Developing
the knowledge and confidence to takearguments for alternative grading systems toFaculty meetings, administrators, etc, would
be a great contribution to institutionalisinglearning

私は、メリッサとリチャードのプレゼン
テーションと、ポスタープレゼンテー
ションの後で私達が行ったグループディスカッションの部分の両方についての返答をしていきたいと思います。それらは両方とも、評価に関する問題と、それが学習者自律とどう関わっているかということについて、多少なり
とも私に考えさせてくれたのです。
メリッサとリチャードが発展させてきたコー
スは、段階による評価がなされるのではなく、むしろ生徒達がただ、単位を取るか落とすかなのです。私がこのことに非常に驚いたのは、一つにはそれが、単にそれまでに可能性として私が考えつかなかったからということと、もうひ
とつにはそれが外面的に課された評価基準を取り除くという意味があるということで、生徒達が自己の必要性とゴールを中心に持ってくることができるのです。
また、このことによって、わたしには様々な疑問と意見が浮かんできました。
1. メリッサとリチャードは、パス/フェイルシス
テムについて交渉を行い、彼らの所属する学部からそれについての同意を得ました。私がこの評価システムを考えつかなかった一つの理由としては、恐らく、私が自分の学部に対してこのことを交渉することが大変想像しにくいというのがあると思います。そして、私はこのシステ
ムが、私の組織での自律を強制する現実的な評価であるかどうか、もしくは単に私の想像力の欠如であるかどうか知りたいと思います。私は、メリッサとリチャードがどのようにして彼らの学部にこのシステムについて説得したのか、彼らがどんな議論を展開し、そしてどのような抵抗にあったのかについて、より詳しく知りたいと非常に思います。さらにまた、彼らの組織内で、他の教師達はそのシステムについて可能であると考えているのかについても知りたいです。
評価システムの方法をこのように変えること
は、クラスからカリキュラムへと学習者自律をどのように拡大させていくかについて、また教師の自律を発達させていくことについて考えるという両方で、重要な部分を占めると考えられます。私のように、他の教師達は生徒達に自分の評価の全ての部分を決定させることで、彼らの組織の評価システムを破壊するけれども、その他の教師達には大概秘密にしてやっているのではないかと思います。学部会や経営陣などに対して、新たな評価システムについての議論を提案していける知識と自信をつけていくことは、学– 20 –

learning

learner autonomy to a greater extent.
Achieving greater freedom in terms ofgrading systems would also provide teacherswith more autonomy to organise grading ofcourses in ways that encourage autonomy(and perhaps even just developing theconfidence to raise these issues at theinstitutional level is a step towards teacher
autonomy). At the same time, if one
aspect of teacher autonomy is knowing
what is possible and not possible within aparticular institution, then perhaps making
an informed decision that it is better to carryon subverting the formal grading system
in individual ways is also an autonomous
move. Whatever, it would be nice to havemore discussion and knowledge about what
those possibilities are.

習者自律をより広い範囲に制度化していくことに大きく寄与するでしょう。評価システムという点
でより大きな裁量を得ることはまた、教師が自律を促進する方法でのコース評価を編成するためのより多くの自律を促すでしょう(そして恐らく、所属の組織レベルでこれらのテーマを取り上げるための自信をつけるとういうことだけでも、教師の自律に向けての一歩となるでしょう)。同時に、仮に教師の自律の一つの側面が、特定の組織の範囲内で何が可能で、何が可能でないかを知ることであるとすると、恐らく、個々の方法において形式的な評価システムを破壊し続けるのが適当であるという知識に基づいた決定を下すことはまた、自律性のある手段でもあります。何であれ、これらの可能性についてより多くのディスカッションをし、より多くの知識を身に付けることは素晴しいことなのです。

2. A second issue for me is the pass/failsystem itself. Who decides whether astudent passes or fails? Does this systemeffectively mean that every student who
takes the course passes it? Is it reasonable
to require some level of participation,
engagement, reflection, achievement, etc topass the course? Who sets the criteria for thisand decides who passes or fails? (I’d reallylike to know both what happens on Melissa
and Richard’s course and what people think
about these issues more generally.)

2．私にとっての二つ目の論点は、パス/フェイ
ルシステムそれ自体についてです。生徒達が単位を取るか落とすかということを、誰が決めるのでしょう？このシステムは、そのコースを履修している全ての生徒が単位をとるということを効果的に意味するものなのでしょうか？ある程度の参加や取り決め、内省や達成度などを単位取得のために要求することは道理にかなっているのでしょうか？この基準は誰が設定するのでしょうか？(メリッサとリチャードのコースではどのようなことがあり、これらの問題について人々は、より全体的にどんなふうに思っているかについての両方を非常に知りたいです。)

3. I have seen the A B C Fail grade systemat my university as potentially useful for
promoting students’ awareness of theirown achievements and progress. By asking
students to decide their grade in theseterms (or part of the grade), I have hoped
to give them the responsibility for thinking
about how well they have done on thecourse. I wonder if making decisions of
this kind encourages more or deeper selfreflection than choosing either to pass or
fail does. (Would students ever choose to failthemselves?). And is it reasonable to keepsome framework for recognising greater
efforts towards autonomy by some students
than others even when the students are
deciding this for themselves? Or does taking
away the grading system just open up the
space for students to get on with learning(including taking chances, making mistakes,etc) without worrying about what grade
they will get. A number of times I have beenvery tempted to give every student in a classan A (and did it once last year) because I feltthat all had worked hard and learnt a lot andthat giving some students better grades thanothers wouldn’t acknowledge that all thestudents had made progress.
In the discussion after the poster

3．私の大学でのＡＢＣとFailという評価システ
ムを、生徒が自身の達成度と進度にたいする認識を高めるために潜在的に有用なものとして考えてきました。生徒達にＡＢＣといった条件で彼らの成績(もしくは成績の一部分)を決定するよう要求することで、私は彼らに、そのコースでどれだけよく頑張ったかということについて、考える責任感を与えることができればと考えてきました。この種の決定を下すことが、単位を取るか落とすかのどちらかを選択することよりも多く、もしくは深くセルフリフレクションを促すかどうかについては定かではありません。(果たして生徒
が自分自身で単位を落とす方を選択しようとするでしょうか？) そして、たとえ生徒達が彼ら自身のために決定を下す時であっても、他の生徒達よりも何人かの生徒達による自律に向けたより多大な努力に気付くためのある枠組みを保つことは道理にかなっているのでしょうか？もしくは、段階による評価システムを取り除くことは、ただ生徒達が何の成績を取るかということを心配することなしに、学習をしていくためのスペースを開けること(チャンスを得ることや間違いをすることなどを含む)なのでしょうか？
私は今まで幾度も、クラスの全ての生徒にＡをつけたいという気持ちになったことがあります(そして去年は一度そうしました)。それは、生徒達の全員が一生懸命やり、多くのことを学び、生徒達が考えているよりも良い成績をつけるべきであると感じたからです。

learning– 21 –

learningpresentations, one member of the audience(whose name I didn’t catch) expressed
reservations about asking students to reflect
on their own learning in diaries after being
required to do this on a course he had taken.
My sense was that the problem here was lessthe reflective writing process itself than thefact that this was taken into consideration by
the teacher who then decided the grade forthe student.
This reinforced my sense that their issomething both ineffective and, in a sense,
dishonest, about asking students to develop
the capacity for autonomous learning,
especially to reflect, evaluate and assess
their own learning if we then deny themautonomy. This seems to be taking awaywith one hand what you give with theother. Or giving students the responsibility
to evaluate themselves without the rightto grade themselves. I am guilty of thisdishonesty myself as I generally allow
students to decide 1/3 of their grade but
reserve the right to decide the other 2/3
myself, whilst asking them to continuously
reflect, evaluate and re-think their goals andlearning activities.
I think grades, and not just actual learning,are important to most students. If teachers
are deciding those grades, it seems possible
to me that students will to some extent dothings in class that they feel will earn theteachers approval rather than focus on theirown learning needs and goals (althoughthese are not always not incompatible, andone of the roles teachers can play is to help
students question and clarify what thoseneeds and goals are). I think what I want tosuggest is that the development of autonomy
is most effective when it is encouraged in all
aspects of the learning process including
grading, and that denying it here is likely to
impede its development in other areas suchas reflection and goal-setting. For example,
is it reasonable to ask students to develop
their own goals for learning, and criteria formeasuring progress, if the teacher may grade
them using different goals and criteria?
It may be difficult or impossible in someinstitutional settings to allow students tograde themselves, which brings us backto ways of negotiating more institutional
freedom for different systems of grading.
But I also think part of the problem is our
resistance or fear as teachers about giving
up this area of authority, or this right, evenwhen we have given students’ responsibility
and rights in other areas of learning. I thinkthat is true of myself at least.
One final point here is that research withsome of my students suggests that theylearning

ポスタープレゼンテーションの後のディスカッションでは、聴衆の中の一人のメンバーの方が(その方の名前はわからなかったのですが)、生徒達にダイアリーによる自分自身の学習の内省を、履修したコースでそれをするよう要求された後で求めることについての疑いの念を述べられました。私の意見としては、ここでの問題は、このことがその時生徒のために成績を決定した教師によって考慮されたという事実よりは、内省に関するライティングのプロセスそれ自体よりは重要ではない、ということです。
このことは、仮にその後で私達が彼らに自律を否定するならば、生徒達に自律学習のための、特に彼ら自身の学習を内省し、評価をするための能力を向上させるよう求めることについて無益で、ある意味では不誠実な何かが存在するという私の意見を強固なものにしました。このことは一方の手で与えたものをもう片方の手で取り上げてしまうようなものであるように思われます。あるいは、生徒達が自身に成績をつける権利なしに、彼らを評価する責任を生徒達に与えることのよ
うにも思えます。私は、生徒達に彼らのゴールと学習のアクティビティについて、継続した内省と、評価と繰り返して思考することを要求する一方で、大概生徒達に彼らの成績の三分の一を決定できるようにしているけれども、私自身が残りの三分の二を決定する権利を留保しているのですから、私にはこの不誠実さにたいする責任があります。
私は、成績とは、実際の学習だけではなく、多くの生徒にとって重要であると考えます。もしも教師達がその成績を決定するのだとすると、私には、生徒がクラスでの行いを生徒自身の学習の必要性やゴールに焦点を置くよりも、彼らが教師の支持を得ると感じることを、ある程度はしてしま
うことがありうるように思われるのです(もっとも、これらのことは常に相容れないというわけ
ではありませんし、教師が担うことのできる役
割の一つには、生徒達の疑問点の解消を手助け
し、必要性やゴールが何であるかということを明らかにすることがあります)。私が提案したい
ことは、自律性の発達が最も効果的なのは、成績評価を含めた学習プロセスの全ての側面においてそれが促進される時であり、また、ここで否定することは、内省やゴール設定での自律の発達を妨げる可能性があるということです。例
えば、もしも教師が生徒とは違ったゴールや基準を使って成績をつけるとしたら、生徒に学習のための自分のゴールや進度をはかる基準を発展させるよう要求することは理にかなっていることでしょうか？
ある制度的な状況下において、生徒に自分自身での成績評価を許すことは困難であるか、または不可能なことであるかもしれません。そこでは、異なる成績評価のシステムのためにより制度的な自由を求めて交渉する方法に立ち戻ることになります。しかし、この問題の一部分には、たとえ私達が学習の他のエリアでの責任や権利を生徒に与えてきていても、権力の対してこの成績評価というエリアや、またはこの権利をあきらめることについて、教師としての私達– 22 –

learningthemselves feel that grading more than any
other aspect of the course (setting goals forlearning, choosing materials, deciding thepace of learning, choosing activities andtopics, etc) should be done by the teacher.
Maybe this contradicts some of what I havesaid above, or perhaps it just suggest that for
students, as for teachers, grading is the mostdifficult area in which to imagine learners
having autonomy.

Response from Richard Pemberton

Mike asked about how we got Engineering
faculty to agree to P/F for our 1st-year
course. What we did was:
1. Asked all 2nd and 3rd year
Engineering students if they would
prefer P/F or a graded course (theydid) - and why
2. Asked those teaching English to
Engineering students the samequestion (ditto)
3. Presented the results with a 3-4 pageargument in favour of changing toa P/F system for English to the Assoc
Dean of Engineering
4. Went in to meet the faculty reps tojustify the proposal
What we got was a ‘probationary’ year totry out the new system (with the possibilityof extending it to 2nd and 3rd years if
things worked well). Things did work well,
but the faculty (many of whom were very
antagonistic to the proposal in the first place)put their feet down after the first year andpoint-blank refused to allow the system to be
expanded to later years (“Employers need tosee A/B/C grades - if they don’t have them,our students will be at a disadvantage” etc).
They have (so far) allowed us to continue
to keep P/F for the 1st-year course, which
I guess means that although some of them
are firmly (and passionately) of the carrotand-stick persuasion (“That’s how I learned
Engineering, dammit, and it never did me
any harm”, aka “It’s the only language thesestudents understand”, aka “The only way
to motivate the top students is to provide
rewards; the only way to motivate the weak
students is to provide punishments”), there
are also others who see that freedom tolearn what you want to learn without thepressure of A-F grading could actually havea beneficial effect. However, exit tests arecoming to HK in a couple of years, so the
future for extending the system across the 3year undergrad course doesn’t look good.
learningの抵抗や恐れがあります。それは、私自身にとっては少なくとも真実であると思います。
ここでの一つの最終的なポイントは、コースの他のどんな側面(学習のゴール設定、教アクティビティース決定、アクティビティの選択、そしてトピックなど)よりも成績は教師によって決定されるべきであると彼ら自身が感じているとの私の生徒達の提案のいくつかに基づいたリサ
ーチについてです。恐らく、このことは私が上述してきたことのある部分と矛盾しているか、
もしくは、それはただ、生徒達にとって、また教師達にとって、成績は学習者自律することを想像するのに、最も難しいエリアであるということを示しているのかもしれません。

リチャード・ペンバートンからの返答
マイクは、私達がどのようにして一年生のP/Ｆシステムについての工学部の賛同を得たのかについてたずねました。私達がしたことは：
1． 全ての二年生と三年生の生徒に、P/Ｆシ
ステムか、段階別評価のどちらが良いかをたずねました(彼らはP/Ｆシステムを好みました)−そしてその理由も聞きました
2． 工学部で英語を教える先生方にも同様の質問をしました(同上)3． 英語についてP/Ｆシステムへ移行する方
針で、3−４ページにわたる論旨を添えた結果を工学部の学部長会議に提出しました(現在のところ、私はそこでの論旨を手に入れていないので、見つけ出そうと思います)
4． 学部の代表者達に私達の提案の正当性を証明するため会いに行きました
私達はまず、その新しいシステムを試験的に一年間導入しました(うまくいけば、それを二年生や三年生にも拡大する可能性がありました)。
確かにそのシステムは成功したのですが、学部(多くの人は第一段階でその提案に非常に敵対的でした)では一年生以上の学年には頓挫してしま
い、上級学年へシステムを拡大することはあからさまに拒否されてしまいました(“雇用主はＡ/Ｂ/Ｃという成績を見る必要がある−成績がな
ければ、生徒達が不利益を被る”など)。彼らは(今のところ)一年生の課程では、私達にP/Fシス
テムを許容していますが、それは、彼らのうち何人かは断固として(そして熱心に)因果応報を理由として説得しようとする人がいますが(“それが私の学んだエンジニアリングというもの
だ、ちくしょう、成績は私には何の害もなかった”、“生徒が理解するのは単なる語学だ”、“トップクラスの生徒にやる気を起こさせるただ一つの方法は、報償を与えることだ；勉強の苦手な生徒にやる気を起こさせるただ一つの方
法は、罰を与えることだ”)、それ以外にも、Ａ– 23 –

learningOur particular context is that ours is a
research university, and teaching for mostfaculty is pretty low on their list of priorities- conflicting with their primary goal of
publishing and securing their positions.
Many of them were also students at research
unis in the States, so they have experienced
the same kind of focus on research as
undergraduate students themselves. That’s
definitely a constraint and a few years ago I
probably wouldn’t have thought of trying to
ask for the system to be changed. The plus
side is that we have developed pretty good
relations with the Associate Dean.
I’m not a risk-taker by nature, but havelearned the value of trying in the last coupleof years, even when the situation seems
impossible. (If you don’t ask, you don’t get.)With A-F grading, we would still haverun the course, but there would have beensignificant disadvantages. Our teachers(me included) may not be as creative withassessment as some of you are (judging by
what Mike says below) - we’ve had a historyof standardising our grading, people trying
to teach pretty much the same content so thatstudents don’t complain about unfairness
etc. So not having grades we think has freed
teachers up to organise course structure in
their own way to a much greater extent thanhas happened on previous courses. On theother hand, I agree wIth Mike when he saysthat ‘if one aspect of teacher autonomy isknowing what is possible and not possible
within a particular institution, then perhaps
making an informed decision that it isbetter to carry on subverting the formal
grading system in individual ways is also an
autonomous move.’
Mike also asks about who decides whether
a student passes or fails. We (the teachers)
do. I think this is a decision that perhaps
doesn’t need to be handed over to students- because the dichotomy is so simple (and so
important in terms of future job prospects),
they would all ‘pass’ themselves, as you
suggest. As you guess, it basically means that
(almost) everyone passes - they just needto put in a ‘reasonable’ amount of effort.
If teachers think that a student has put inalmost no effort for a particular activity, thenthey request that it be done again - if there’s
been no effort/time spent on an activity,
there can’t have been any learning. And if
students can’t be bothered to find somethingthat interests them in a course in which they
are given quite a lot of freedom to decide
what and how they want to learn, then they
will fail. You can see that we are making
the decisions about criteria here (level ofparticipation, reflection, effort etc.) - welearning

からＦの成績のプレッシャーを感じることなく学びたいことを学ぶ自由が、実際には有益な結果をもたらすと考える人達もまた存在するからだと思います。しかしながら、数年すると香港
では卒業試験を控えているため、将来的に三年生の学部学生にこのシステムを拡大していくことは適当ではないように思います。
私達の特殊な背景としては、私達の大学は研究を主とする大学で、多くの学部教授陣にとっては教えることは彼らの優先順位においてはか
なり低いところに位置しているということです−私達は、研究についての出版や彼らのポジシ
ョンを確保するといった彼らの最も重要なゴールと奮闘しながらやっています。彼らの多くもまた香港の研究大学の生徒であったため、学部学生と同様の仕方で研究に重点を置いてきた経験があります。このことは明確な制限であり、数年前だったら私は恐らそれまでのシステムの変換を要求しようとは思わなかったでしょう。
好ましいことは、私達は学部長達と相当に好ましい関係を築いてこられたということです。
私は本来リスクを冒すような人間ではありま
せんが、ここ数年、状況が厳しそうな時でも挑戦する、ということの価値を学んできました。
（尋ねなければわかりませんよ。）
私達はこれからも、AからFまでの評価を用いてコースを進めていくでしょうが、しかし、それはかなり不利な立場となるでしょう。私達
教師は（私も含みますが）、あなたとは違い、評価についての創造性を持たないでしょう（以下のMikeの発言から判断しています）−生徒達
が不公平や何やらと不満を言わないように、私達は自分達の評価方法を規格化するという歴史を有してきており、人々は全く同じような内容を教えようと努めるのです。だから、私達が考える評価方法を持たないということは、それまでのコースで生じてきたような内容よりもより大きな範囲でコース構成を、教師達が自分の方法
で自由に形成することができるのです。他方で、Mikeが「仮に教師の自律の一つの側面が、特定の組織の範囲内で何が可能で、何が可能でないかを知ることであるとすると、恐らく、個々の方法において形式的な評価システムを破壊し続けるのが適当であるという知識に基づいた決定を下すことはまた、自律性のある手段でもあります。」と言う時には、賛成します。
Mikeは、生徒が単位を取るか落とすか、誰が決めるのだとも尋ねています。私達（教師）が決めるのです。私はこの決定権は生徒に委ねる
必要のないものだと考えています。−単位を取るか落とすかという選択は、とても単純であるから（そして将来の就職を見込んだ上ではとても重要であるから）、あなたの言うとおり、生徒達は皆、自分達に‘単位習得’をさせるでしょう。あなたが考えるように、生徒が決めるということは基本的に（ほぼ）全員が単位を取るということです−彼らはただ‘手頃な’量の努力を費やす必要があるだけなのです。もし教師達が、一人の生徒が特定の活動について、ほとんど全く努力を費やしていないと考えれば、教師は再履修を求めるでしょう。もしある活動に– 24 –

learninghave also decided (in advance) the criteria
on which the learning activity ‘reports’and overall portfolio will be evaluated:
depth of reflection; relevance (of strategies
to objectives); clarity and elaboration of
written report.

Self-evaluation

Looking at your questions, Mike, I can seethat self-evaluation is something that wehaven’t built in to the formal/summativeevaluation of their learning, and perhaps weshould. The students have been evaluating
their learning throughout the semester (e.g.
when they write reports on their ‘learning
activities’), but they have been evaluating
the effectivness of strategies and materials
etc. that they have used - not the depth ofreflection etc. by which we (as arbiters of
the P/F cut-off) have been judging them.
The questions that we ask the students toanswer are:Was your learning successful? Why?
Why not?
Whereas the questions that we as teacherscomment on are:Have they thought about theirlearning?
Have
theychosenstrategies that are appropriate totheir objectives? Did they manage to
get their meaning across?
In addition to asking students to evaluate
their learning, should we also ask them toevaluate their depth of thought, effort andclarity of language (as we, the teachers, do)?
Perhaps. But I’m not sure they’d welcome
more self-evaluation: there’s already a finebalance in the course between time on
learning and time on writing about learning.
And as it is, their evaluation is firmly focusedon what is really important in the course: thesuccess of the strategies they used in meetingthe objectives they had set. However, whileit’s important for them to reflect on the how
and the what of their learning, we don’t
think that they should be judged (or evenjudge themselves) on the effectiveness of
their strategies.
To give you an example of the final criteriathat we use to evaluate the students, here area range of predefined comments relating tothe ‘depth of thought’ criterion that teachers
can select from/adapt/ignore and write theirown, from an online comments database:learning

おいて全くの努力も時間も割いていなければ、そこで学ぶことは何もないはずなのです。そしてもし生徒達が、自分達の学びたいと思う事柄や方法を決めるのに、かなりの自由裁量権を与えられたコースの中で、興味あるものを見つけるのに悩まされ得ないとすれば、彼らは単位を落とすでしょう。私達が基準について決めていることがここでわかるでしょう。（授業活動への参加の度合い、内省、努力など）−さらに私達は（前もって）活動の‘レポート’や授業全部のプリントが評価対象となることを決めています：内省の深さ；（目的のための計画の）適
切さ；レポートが明瞭かつ手が込んでいるか。

セルフ−エバリュエーション
Mike、あなたの質問を見て、私はセルフ−エバ
リュエーションというものは、私達が生徒達の学習についての形式的/合計的評価に組み込んできてないものであり、そして多分組み込むべきものであると考えます。生徒達は、セメスター
を通して自分達の学習を評価されていますが（例、‘学習のアクティビティ’に関するレポー
トを書くとき）、しかし彼らは自分達が使った計画の効率や資料などを評価されていて、（落とすか通すかの分かれ目となる決定的要因として）私達が彼らを評価する、内省の深さなどでは評価しないのです。私達が生徒達に解答を求める質問は：
あなたの学習は成功しましたか？なぜしたのですか？なぜしなかったのですか？
それに対して私達が教師としてするコメントは
生徒達は自分達の学習について考えたことがあるのですか？生徒達は目的に適った計画を立てましたか？彼らはどうにかして意味を理解することが出来ましたか？
生徒達に自分達の学習を評価してもらうことに加え、彼らの思考の深さ、努力、そして言葉の明瞭性も評価(私達教師がするように)してもらうべきですか？多分するべきでしょうね。しかし、生徒達がより多くのセルフ−エバリュエーションを歓迎するかは定かではありません：
彼らはすでにコースにおいて、学習と、学習に関するライティングのバランスをうまく調整しているのです。そしてそのために、彼らの評価
はコースの中で本当に重要なものに完全にしぼられてしまうのです：彼らの立てた目的にかなうようにしようするストラテジーの成功。しかしながら、彼らの学習がどうだったか、なんであったかについて内省することは重要である一方で、彼らが、自分達の計画の効率性によって評価される（または自分で評価する）べきだとは思わないのです。

– 25 –

learning

*You have really given a lot of thought
to your learning this semester. You
have reflected carefully on yourprevious reading and listening, andon the reading and listening you
have carried out this semester. As aresult, you have a clear idea of how
to continue learning effectively in the
future.

*You have put thought and effort into
your learning this semester. You havelearned more about yourself and have
explored and analysed how best you
learn English. As a result, you now
have a better idea of which reading
and listening strategies are effective
for you.

*

You have put some effort into yourlearning this semester. However, youhave not thought very carefully about
your learning so far or how you could
develop your reading and listening
in the future. You are aware of what
you need to improve on, but have notyet been able to identify reading andlistening strategies that are effective
for you.

*

私達が生徒達を評価するのに使っている最終的な基準をあなたに例示するために、これらはオンラインのコメントデータベースから、教師達が自分達のライティングを選んだり/採り入れたり/無視したりできる、‘思考の深さ’に関する評価の、予め決まったコメントの範囲です。
*

あなたはこのセメスターで自分の学習に多くの思考を与えました。あなたは以前のリーディングやリスニングについて、
またこのセメスターで実践したリーディ
ングやリスニングについて丁寧に内省しました。結果として、あなたは将来に向けて、効果的な学習を続けていく方法について明確なアイデアを得るに至りました。

*

あなたはこのセメスターで、思考や努力を学習に注ぎ込みました。あなたは自分のことをより理解し、あなたが英語を学習するのに良い方法を探究し、分析してきました。結果として、あなたは今、自分に効果的なリーディングやリスニングの計画に関するよりよいアイデアを得るに至りました。

*

あなたはこのセメスターで、いくらかは努力を学習に注ぎ込みました。しかしながら、今のところ学習に関してあまり丁寧に考察しておらず、将来に向けてリーディングやリスニングをどう発展させていくかも考察していません。あなたは自分にとって何が必要か気付いていながら、あなたにとって効率的なリーディング
やリスニングの方法を証明するに至ってはいません。

*

代わりにあなたのコメントを書いてくだ
さい[Write own comments instead]

Pretty judgmental, perhaps, though thepredefined comments for the other two
criteria are more developmental.
“I have seen the A B C Fail grade systemat my university as potentially useful for
promoting students’ awareness of theirown achievements and progress. By asking
students to decide their grade in theseterms (or part of the grade), I have hoped
to give them the responsibility for thinking
about how well they have done on thecourse. I wonder if making decisions of
this kind encourages more or deeper selfreflection than choosing either to pass or
fail does. (Would students ever choose to failthemselves?).”“I’m sure it would. However, they havebeen evaluating the success of their learning,
and that has involved them in reflection, as
mentioned above.”
Mike wrote, “And is it reasonable to keepsome framework for recognising greater
efforts towards autonomy by some students
than others even when the students are
deciding this for themselves? Or does taking
away the grading system just open up the
space for students to get on with learning(including taking chances, making mistakes,etc) without worrying about what grade
they will get.”We’ve found that it does, and that this is thelearning

かなり批判的です、前の二つの基準は、より発展的です。
3．私の大学でのＡＢＣとFailという評価システ
ムを、生徒が自身の達成度と進度にたいする認識を高めるために潜在的に有用なものとして考えてきました。生徒達にＡＢＣといった条件で彼らの成績(もしくは成績の一部分)を決定するよう要求することで、私は彼らに、そのコースでどれだけよく頑張ったかということについて、考える責任感を与えることができればと考えてきました。この種の決定を下すことが、単位を取るか落とすかのどちらかを選択することよりも多く、もしくは深くセルフリフレクションを促すかどうかについては定かではありません。(果たして生徒
が自分自身で単位を落とす方を選択しようとするでしょうか？)
私もそう思います。しかし、彼らは自分達の学習成果を評価してきているし、先ほど述べたように、それには内省も含んでいます。

– 26 –

learning

...Phil Benson at JALT2002
key thing - the main argument that we put toEngineering faculty (students here tend tobe vary grade conscious - hence quite a lotof copying with traditional assignments insubject courses). The actual learning they
do can be extremely ineffective, but (as wetell them), if they are able to reflect on why
it was unsuccessful, identify problems andplan alternative strategies for the future, thenthey have in fact shown themselves to be
successful learners.
Thanks for raising all these questions,Mike. I’m not sure whether our course iscontradictory in its approach to evaluation,or whether we have adopted a fairly
pragmatic and workable solution. But it’s
getting far too late now, and my brain has
stopped working, so I’ll ponder this anotherday. Comments welcome.
そして、たとえ生徒達が彼ら自身のために決定を下す時であっても、他の生徒達よりも何人かの生徒達による自律に向けたより多大な努力に気付くためのある枠組みを保つことは道理にかなっているのでしょうか？もしくは、段階による評価システムを取り除くことは、ただ生徒達が何の成績を取るかということを心配することなしに、学習をしていくためのスペースを開けること(チャンスを得ることや間違いをすることなどを含む)なのでしょうか？
そうだと思います。そしてそれはキーとなることです。工学部に採り入れている議論です（
ここの生徒達は、評価に対する意識が非常に高い傾向にあり、学科のコースでの既存の課題のコピーを多用します）彼らのする実質的な学習は、かなり非効率的ともなりうり、しかし（私が彼らに教えるように）、もし彼らが何で自分達は失敗したのだろうと内省することが出来れば、成果のある学習者となることが出来るでしょう。
ある制度的な状況下において、生徒に自分自身での成績評価を許すことは困難であるか、または不可能なことであるかもしれません。そこでは、異なる成績評価のシステムのためにより制度的な自由を求めて交渉する方法に立ち戻ることになります。しかし、この問題の一部分には、たとえ私達が学習の他のエリアでの責任や権利を生徒に与えてきていても、権力の対してこの成績評価というエリアや、またはこの権利をあきらめることについて、教師としての私達の抵抗や恐れがあります。それは、私自身にとっては少なくとも真実であると思います。
これらの質問を挙げてくれてありがとう、Mike。私達のコースが評価の取り組みに矛盾するのかどうか、また計画に従った実行可能な解決方法を採り入れるのかどうかは定かではありません。しかし今の時間は遅くなりすぎてしまい、私の頭は活動停止状態なので、また別の日に熟考したいと思います。コメントをありがとう。

learning

Phil Benson, this year’s featured speaker, will
be giving two presentations, in addition to thefeatured speaker workshop. Here are the abstractsof his presentations. Don’t forget you can meet Phil,and other members of the LD SIG, at the Learner
Development Forum, on Sunday at 2.45.

Featured Speaker Workshop, Friday,
Collaborating: Learning outside of classStudies of successful language learners consistently
show that the most successful and satisfied
learners consistently employ effective learning
strategies outside of the classroom (Benson,
2001; Cotteral, 1999; Gardner and Miller, 1999).
As a result, working with students to develop
outside-class learning opportunities, especiallyin EFL settings, has become an important partof language teaching. In spite of the obvious
advantages to outside-class learning, most attempts
at implementing outside learning fail, due to four
prevalent obstacles: (1) difficulties of the teacher in
identifying and maintaining viable opportunities,(2) motivating students to use opportunities forout of class learning, (3) inability of teacher toprovide feedback to students on their successes
and failures, and to redirect them, (4) linking out ofclass learning to in-class learning. In this workshop,
we will employ the concept of “collaboration” toaddress these various obstacles and increase ourchances of implementing successful outside-classlearning with our students. Using the concept ofcollaboration, we will examine five approaches:resource-based approaches (e.g. self-accessmedia centers), social approaches (e.g. live chatcenters, telephone learning), technology-based
approaches (e.g. computer-assisted language
learning, internet learning ), learner-based
approaches (e.g. learning journals), and classroom
approaches (e.g. “one day” projects). Participants
will leave the workshop with practical resources
and workable ideas for enhancing the learning of
all of their students, drawing upon each of theseapproaches.
Saturday, 10.00 am, Teachers’ andlearners’ perspectives on autonomy
This paper will discuss evidence pointing to a
gap between teachers’ and learners’ conceptionsof autonomy. In particular, it will be suggested
that learners’ conceptions of autonomy often
involve a much stronger questioning of thecurriculum than our own. In conclusion, I willargue that our efforts to foster autonomy should
be more responsive to the ways in which thelearners themselves want to take greater control
over their learning.
Sunday, 4.35, Learner development: therole of out-of-class learning
Based on a study of the lifelong experience oflearning English for a group of university students
in Hong Kong, this paper discusses the role ofout-of-class learning in learner development.
Evidence will be presented for the importance ofout-of-class experiences to learners’ developing
conceptions of the second language and theirconceptions of themselves as language learners.
Their role in the long-term development ofcommunicative and self-directive approaches tolanguage learning will also be discussed.

– 27 –

learning

Writing our stories of teacher autonomy...
The workshop “writing our stories of teacher autonomy”, at Kokura JALT, encouraged some of us to lookat the growth of our own autonomy as a personal narrative. In this issue, we begin with a story fromone of the workshop leaders, Naoko Aoki, and follow that with a story from one of the participants, Eiko
Okumura, in dialogue with Michael Carroll.
Okumura’s story raises the issue of whether autonomy develops best in a laissez-faire system than in acontrolled one, while Aoki’s story shows the usefulness of a timely intervention by a sympathetic teacher.

Aoki’s Story

I remember one teacher who has left a significant
trace in my life. I was going to a language schoolin Tokyo in my early twenties. It was an advanced“conversation” class and the teacher was a young
Irishman. He occasionally took us out to a bar foran entire class period. On one of those evenings he
set aside 5 to 10 minutes for each of us so that hecould give us personal feedback. He told me thenthat I often didn’t finish a sentence. Having taught
a second language for quite a long time, I would
now say that it was a rather common symptom of
pre-advanced learners. I don’t know why I told himthat it didn’t matter because I was young and noone would listen to me. He said he couldn’t help me
if it wasn’t a language problem. That was the endof our conversation that day. A few weeks later inthe class a middle-aged Japanese businessman
tried to shut me up by saying something like “You
don’t know because you’reyoung.” The teacher
stopped him and said “Naoko’s trying to saysomething.” This was an earth shattering incident
for me. “Do I have the right to be listened to?” wasmy first reaction. My English drastically improved
after that. This teacher left Japan at the end of theterm. I haven’t seen him since.

私の人生において大きな重大な奇跡を残して影響を与えてくくれたひとりの先生のこと思い出します。私は２０代の初め、東京のとある語学学校に通っていました。私のクラスは上級「英会話」クラスで先生は若いアイルランド人男性でした。クラスの開講期間中、彼は時折、私たち生徒をバーへ連れていってくれました。ある晩そのうちの一夜、彼は５分から１０分くらいずつ生徒の隣りに座って、ひとりひとりのフィードバックしました。彼はその時、私は１センテンスを最後まで言い終えることができていないことがよくあると教えてくれました。私のそういった傾向は、第二言語を長く教えてきた今なら、それはむ
しろ中級学習者にきわめてよくあることであるというえるだろう。しかしながら、そのときの私は彼にそれは私がまだ若いう
え、誰も私のいうことを聞いてくれないからだと言ってしまったのです。そんな私に、彼はもしそれが言葉の問題でなければ、何も手助けすることができないと言い、その日の会話は終わったのですが、数日後、クラスで中年の日本人ビジネスマンが「君は若いから分からないんだ。」というようなことを言って私をだまらせようとしました。そのとき先生はその中年ビジネ
スマンを止め、「なおこは何か言おうとしている。」と言ったのです。この出来事が私の中の何かを大きく変えましたをくつがえしたのです。「私に聞いてもらう権利はありますか？」というのが私がはじめての発した反応でした。そのあとから、私の英語は飛躍的に伸びたのです。その先生はその学期の終わりに日本を去られ、その後、会っていません。

なおこ...Naoko

Okumura: One Teacher’s Story...

One Teacher’s Story of
Learner Autonomy(Written in the workshop at
Kokura, Nov 2002)
Eiko Okumura
Kobe Women’s University
in conversation with the editor.
“Learner autonomy” came so naturally
to me even before I realized that there
was such a terminology and field of study.
My background of learning was a strictly
traditional, teacher-centred one and I loved
taking well-arranged courses. My first“encounter” with autonomy was when I
entered a Japanese university. Very relaxed
attitudes of professors to being late, cuttingclasses etc must have triggered an ideathat I had to be responsible for studying
if I wanted to learn anything. I felt so free.
learning

学習者オートノミーについてのある教師の経験談
神戸女子大学の岡村えいこさんと編集者の談話。
『学習者オートノミー』は、一つの専門用語であり、研究の一分野であると知る以前から、私にとってはとても自然なものでした。私の受けてきた学習のバックグラウンドは非常に伝統的、かつ教師中心型のもので、良く構成されたコースを受けるのを好んでいました。私が初めてのオートノ
ミーと「出会った」のは、大学に入学してからです。授業を遅れて始めたり、中断するなどの教授のとてもリラックスした姿勢が、学ぶ意欲がある
ならば自分がその責任を持たなければならないという考えをもつきっかけでした。当時、私はとても解放された気分でした。すべてが自分次第なのですから。
それからこの開放感、いわゆるのんびり「
オートノミー」がアメリカの大学でのわたしの– 28 –

learning

Everything was up to me.
Then this free, easy-going “autonomy”
became a struggle at an American university.
I couldn’t help realize how dependent I
was, although I did enjoy “studying”, for the
first time, by taking well-organized courses
and attending good lectures - a “psuedo”
autonomy?
When I started teaching at a college, thestudents’ helplessness, dependency, “nonthinking”, just made me mad. I couldn’t
understand why students were so irresponsible
for their studying and their life. Those “pathetic”
students made me think about teaching. This
led me from being an unconscious mediator
to being a conscious mediator, who doesn’t“teach” but encourages them to think about
learning and to realize who is responsible inlearning. I guess I simply don’t want to be ateacher, I want to be “me”, who happens to
help others learn and offers advice and tips
to break some of the conventional rules oflearning and teaching.
Michael: I’ve got a comment about what
you wrote. It surprises me a little when you
say that your Japanese university offeredautonomy through it’s relaxed attitude to
study, while the American one allowed you
to enjoy study through a more structured
system. It sounds as though you mean that theAmerican university gave you less autonomy.
It raises a really interesting question about how
much we can say a lack of rules constitutes
autonomy, and how much autonomy can besupported by a structured framework. My
experience was that my Australian university
offered me more chance to be autonomousthat I feel I’m able to offer my own students
in Japan now, even though, as you say, it wasmuch more strict in terms of the requirements
for completing courses.
Eiko: I realize my English wasn’t clear.
Let me try. At Japanese University it wasa “forced,” or “false” autonomy, I’d say. I
had to take on that kind of “autonomy” if
I wanted to learn anything, because mostof lectures weren’t well organized, no clear
course syllabus, almost all professors had anultimate teacher’s autonomy and exploited it
fully. I could have learned NOTHING. Now it
occurs to me that this sounds like a so called
traditional Japanese style of learning: bethere, watch, and “steal” from your teacher/master.
While at the American university, lecturesand courses were well organized and thecourse syllabus was very clear. I felt likeI would learn a lot by simply following“them.” Actually, though, the American
university system made me see how much I
depended on “them,” not on myself. What apassive student I was, and still am!
learning

苦闘となったのです。私は、当初、よく構成されたコースを受講し、良い講義に出席して「勉強すること」を楽しんでいましたが、私がどれほど自立していたかという自覚をすることはできませんでした。疑似オートノミーだったのでしょうか？私が大学で教え始めた頃、学生たちの無力さや依存性、「考えようとしないこと」にはただ腹立たされました。私にはどうして学生たちが彼ら自身の勉強や人生に無責任でいるのかが理解できませんでした。こういった「救いようのない」学生たちの存在が私に教えるということについて考えさせたのです。このことが私を単なる無意識の情報の伝達者から意識のある伝達者へと導いたのです。いわゆる「教える」のではなく彼らを学ぶことについて考えさせるとともにその勉強に責任を持つのは誰なのかを気付かせるよう促すのです。私は単に先生になりたいのではなく、「自分」でいたいのではないかと思います。つまり、誰かが学ぶのを手助けし助言を与え、学ぶことと教えることの因習的なルールを破る者でありたいのです。
マイケル：では、岡村さんが書かれたことについてコメントしたいと思います。あなたがリラッ
クスした勉強に対する姿勢で、日本の大学でオートノミーが取り入れられ、厳しい授業システムで行われているアメリカの大学で楽しく勉強されていたと聞いて少し驚きました。岡村さんの意味はアメリカの大学より日本の大学がオートノミーを取り入れたと思っていました。そうしたら、どれだけ授業の規制緩和（きせいかんわ）とオートノ
ミーと同じことだと言えるか、細かく決められた
カリキュラムの枠組み（わくぐみ）がどれかはオートノミーに支持（しじ）されるかということはとても興味深い質問で考えさせられます。私の経験はオーストラリアの大学で勉強した時、厳しい
科目課程履修にかかわらず、自主性な学習者になる機会がありましたが、今日本の大学教員として
うちの学生にその同じ機会を許可しにくいだと思います。
えいこ：私の英語が分かりづらかったように思うのでもう一度説明したいと思います。日本の大学ではオートノミーは「強制的」もしくは「不正確」であると言いたいのです。私は自身の経験から、しっかり学びたければ、オートノミーというものを用いなければならないと確信しています。というのは、多くの講義はよく構成されたものではなく、シラバスといえるようなものはなく、ほとんどの教授はこれ以上ないというほどの教育者オートノミーの支持者だからです。そういった環境では私は何ひとつとして学ぶことができませんでした。今、それがいわゆる日本の伝統的な学習方法だというふうに私には思えるのです。いわゆる、じっと先生（師匠）を見て「盗め」という教育です。
一方、アメリカの大学では、講義やコースなどはよく構成されていてコースのシラバスはとても分かりやすいものでした。私は「それら」に単に従えばたくさん学べるだろうと思いました。しかし現実のところ、「アメリカの大学システム」にどれほど自分が頼っていたかを思い知ることになったのですが。何て自分は受け身的な学生でいて、いまもなおそうなんだろう。

– 29 –

learning

Yang: My Way of Learning English...
Yang Tao’s personal account of techniques for learning is a close-up on practices foundhelpful by one autonomous learner.

My Way of Learning
English

私の英語学習法

Yang Tao 2002.3
Kyoto University of Education

育大学）

Like most of other EFL teachers, I’ve neverbeen able to stay in native English speaking
countries for a long time, or find many
chances to practice English orally with otherpeople. I use English mostly in classrooms
and I am familiar with the way of explaining
vocabularies, expressions and all kindsof grammar with combination of English
terminology and my native language.
Basically speaking, I learned English mostly
from rote memorizing texts in my juniorhigh, high school and college years. When
my native English speaking friends talk tome, it is easier to understand, but I always
find that I am unable to interrupt or follow
their English especially when they aretalking with each other. I have to admit thatmy English is more textbook like and I’m notfamiliar with those well-used expressions
in our daily life. Maybe it is the biggest
difference for EFL teachers and English
native teachers.
As a language teacher, if we can’t
use the target language in all kinds ofcommunicative situations, how can weteach our students and help them improvetheir foreign language ability. Therefore, inorder to heighten my own English skills, I
continue to study English according to thefollowing ways that I would like to sharewith other EFL teachers.
1. Keep listening to easy English programs.
There are many good programs for English
learners in TV and radio broadcasting. It’s
interesting to notice that I, who is a quiteadvanced English learner, enjoy those lower
level programs much more than difficult
ones. Maybe it is easier for me to absorb new
expressions and phrases without pressure.
To be able to understand a foreign language
is quite different from what we can use
fluently. So I recommend those easy ones
especially for lower intermediate or higher
beginners. Here the method is completely
different from Krashen’s I+1.
2. Keep e-mailing in English. I enjoy mailing
my English speaking friends through e-mails.
E-mails is concerning with our writing ability
and in some degree it is also a good way tolearning

Yang Tao（京都教多くの教師がそうであるように、私も英語を第一言語としている地域に長期滞在したことがありませんし、話す練習をする機会も余りありません。英語を使
うのは、大抵が教室内なので、語彙や英語表現や文法に関することなどを、英語での専門用語と私の第一言語とを交ぜて説明することには慣れています。中学校
・高校・大学では、基本的には英文を棒暗記して英語を学習しました。英語ネイ
ティブスピーカーの友人に話しかけられると、理解することは比較的簡単なのですが、特に英語ネイティブスピーカー同士が話しているときには、割り込んだり彼らの英語を理解することが難しく感じることが多々あります。私の英語は「教科書英語」のようなもので、日常生活でよく使われる表現はあまり知らないと言わなければなりません。おそらくこの点が、英語ネイティブスピーカーの教師との大きな違いではないでしょうか。
語学教師自身が、あらゆる場面でその目
標言語が使えなければ、どうやって学習者に教えられるのでしょうか。またどうやって彼らの言語能力を伸ばせるのでしょうか。ですから私は自分の英語スキルを高めるために、以下のような方法で学習を続けています。
１．簡単な英語番組を聞く：テレビやラジオでは、英語学習者にとって良い番組がたくさん放送されています。面白いことに、私はかなり上級の学習者ですが、初級の番組のほうが、難しいものよりも楽しめるのです。おそらくこのほうがプレッシャーを感じずに簡単に新しい表現
やフレーズを吸収できるのでしょう。
外国語を理解することと、それを流暢に使いこなせることとは別のことです。ですから、このような簡単な番組、特に初級から中級向けのものをお勧めします。
Krashenの言うI＋１とはまったく異なった方法です。
２．英語でEメールを書く：英語ネイティブスピーカーの友人たちと、Ｅメールをやりとりしています。Ｅメールはライ
ティングの力に関わってきますし、また多少は話し言葉の練習にもなると思います。形としては書き言葉によるアウトプ
ットですが、実際に行っていることは– 30 –

learningpractice our oral English. The form of our
output is writing articles, however, the wayof our doing is a sort of oral output. Whenwe write e-mails, we couldn’t help thinkingof the face of our addressed person and wefeel like that he or she is sitting at the end of
the wires behind the computer screen. Even
it is not face-to-face talking, but we can feelthe communication spiritually. And since itis writing form, we need to choose opening
and closing words in various ways in order
to avoid the monotonous of our articles.
3. Keep taking notes. I have two note books.
The bigger one is to use at home to write
down unknown expressions when I listen
to English programs, read English materials,
magazines and novels and check e-mails,
some mistakes and errors I make in myreports and papers. The smaller one which
I always take with me has my students’questions that I can’t answer during the class,
my own questions on how to translate somespecific words into English or visa versa, andsome interesting expressions I encounter inconversations with my friends. I don’t give
new words any chances to escape from thenet of my notes-taking.
4. Keep repeating using new words. Aftertaking notes, to browse them occasionallyis necessary. When I do reviews, I’m
accustomed to remembering the locationon the page, the context I pick them up
and trying to imagine new situations I
could apply them later. If possible I use
them in my e-mails, reports or pass themto my students in the classroom. Teachingfor me is probably the best way to review
and practice those new words. Only mystudents are loyal and patient enough tolisten to my talking. And in order to makemy explanation understandable, I have todigest the words and choose a better way
to demonstrate. From the point of view ofsome of my colleagues, teachers themselves
learn most through lessons. Exactly true
for most cases, teaching results in a goodlearning for teachers themselves always.
Anyway, after saying or writing new English
words several times, I think new words are
not new any more.
5. Keep practicing with same level English
speakers. I find I can always pick up newwords and expressions from native English
speakers, but my fluency is lowered down.
Some native speakers are very easy to talk,encouraging me always. But sometimes,
even I’m very confident with my English, I
couldn’t help being too much sensitive. If
learning

口頭によるアウトプットのようなものではないでしょうか。Ｅメールを書くときは、相手の顔を思い浮かべながら書くものですし、また相手が電話線のむこうでコンピューター画面の前に座っているかのように感じます。面と向かっての会話ではありませんが、コミュニケーションをしているかのように感じることができます。それに、書き言葉ですので、前文と末文で使う言葉を工夫して、単調にならないようにする必要もあるのです。
３．ノートをとる：私は２冊のノートを使用しています。大きめのノートは自宅で使用しています。そこには英語番組を聞いているとき、資料や雑誌や小説を読んでいるとき、Ｅメールをチェックした
ときに出てきた知らなかった表現を書きこんでいます。また自分のレポートや論文での間違いなども書きこんでいます。
小さいノートは常に携帯して、そこには授業中に答えられなかった学生からの質問や、ある語をどのように翻訳すればよいのかといった疑問点、友人との会話の中で見つけた面白い表現などを書きこ
むようにしています。新しい語句は常にもらさずにノートにとるようにしています。
４．新しい語句を繰り返し使うようにする：ノートにとった後は時々見なおすことが大切です。見なおすときには、ページのどのあたりにあったのか思い出せま
すし、語句が使われていた文脈や、後にどのように別の文脈に応用できるだろう
かと考えていたのかも思い出せます。できるだけＥメールやレポートで使うようにして、授業でも学生に対して使うようにしています。私にとって、教えることというのは新しい語句を復習したり、練習するのに最も良い方法なのかもしれま
せん。学生が誠実で、忍耐強く私が話すのを聞いてくれるからですが。そして、説明をわかりやすくするためには、私自身がその語句を理解しておかなければならないし、どのようにその語を使用するのか、よい方法を選ぶ必要があります。
教師自身が授業を通して学ぶと考えている先生方もいます。大抵の場合はまさにそのとおりで、教えることが結果として
教師自身の学習となるのです。ともか
く、知らなかった語句を何度も言ったり書いたりすることで、その語句はもはや新しい語句ではなくなるのではないでしょうか。
５．同レベルの英語話者と常に練習をする：ネイティブスピーカーとの会話から常に新しい語句や表現を学ぶことができますが、流暢に話す力は低下します。とても話しやすくて常に励ましてくれる人– 31 –

learning

my partners can’t understand my English, I
try my best to explain once or twice, theirimpatience, even if a little bit, will hurt me.
People are afraid of making mistakes, so
naturally I am nervous and tense when
I talk with some native-speakers, andbeing bashful to beg their pardon to repeat
something I can’t catch. But it really depends
on whom I talk with. In most cases, talking
with non-native speakers is different;
especially with the people whose English
level is same or a bit lower than mine. Since
we share the same experience of hardlearning and we don’t have to worry aboutlooking down upon by partner. Therefore,
non-native English speakers partners giveme more free atmosphere to talk and talking
with them turns to be a real communication
without any hesitation of making mistakes.
Every EFL teachers must have theirown style of studying English. The ways
I am using fits my busy schedule and mypersonality, which is just reference for you.
But I’m all ears on your opinions and ideas.

もいますが、自分の英語に自身があるときでさえも、敏感になってしまうことがあります。相手が私の英語を理解できな
いときは、できるだけの力を尽くして説明するようにしていますが、たとえほんの少しでも彼らがいらいらすると、やはり気になります。人は間違いを恐れるもIf you have astory about automomy
that you are willingto share, send it toEllen Head<ellenkobe@yahoo.com>

JALT2002 Learner Development Forum...

JALT2002 Learner
Development Forum

私の英語学習法

育大学）

Sunday Nov 24 , 2.45-4.05,
Room 910
Presentation No: 456
thResearching Learner Autonomy

This year’s Forum presents research inprogress on key issues and challenges facedby teachers seeking to enhance and extend
learner autonomy in a variety of teachingcontexts in Japan. Poster presentations
addressing autonomy in individual and grouplearning, within the classroom and acrossthe curriculum will be followed by group
discussions. Phil Benson, who is advisor on
the research projects, will take an active role in
the Forum. Presenters include:
Emika Abe (Daito Bunka University)
Raising awareness: Fluency-focused
speaking practice

The aim of this study is to help learners
discover how they can consciously change
their attitudes of their learning. This task
provides a lot of opportunities for learners topractice different strategies, enables them tolearning

Yang Tao（京都教多くの教師がそうであるように、私も英語を第一言語としている地域に長期滞在したことがありませんし、話す練習をする機会も余りありません。英語を使
うのは、大抵が教室内なので、語彙や英語表現や文法に関することなどを、英語での専門用語と私の第一言語とを交ぜて説明することには慣れています。中学校
・高校・大学では、基本的には英文を棒暗記して英語を学習しました。英語ネイ
ティブスピーカーの友人に話しかけられると、理解することは比較的簡単なのですが、特に英語ネイティブスピーカー同士が話しているときには、割り込んだり彼らの英語を理解することが難しく感じることが多々あります。私の英語は「教科書英語」のようなもので、日常生活でよく使われる表現はあまり知らないと言わなければなりません。おそらくこの点が、英語ネイティブスピーカーの教師との大きな違いではないでしょうか。
語学教師自身が、あらゆる場面でその目
標言語が使えなければ、どうやって学習者に教えられるのでしょうか。またどうやって彼らの言語能力を伸ばせるのでし– 32 –

learningself-monitor their improvement and facilitates
their motivation.
Chris Bradley (Hiroshima International
University): How choice can enhance
motivation and learner autonomy.
When learners are given a wide variety ofchoices, their autonomy and motivation to
study English will increase. The presenter will
demonstrate some materials and techniques
he used to promote choice amongst groups oflearners of varying skills and motivation.
Michael Carroll (Momoyama Gakuin
University ) and Ellen Head (Momoyama
Gakuin University): Institutional pressuresand learner autonomy
Momoyama Gakuin University is implementing
a new English communication curriculum for1500 first year non-English majors, centredaround an in-house coursebook. The program
involves more than 40 Japanese and native
English speaker teachers. Fostering learnerautonomy on this large scale, and within
institutional constraints such as compulsory
testing and large class sizes, presents additional
problems to those encountered by individual
teachers. The presenters will examine the ways
they have tried to create materials that promotelearner autonomy in this context, and will lookat some examples of specific materials, andtheir reception by teachers and students.
Mike Nix (Chuo University): Developing
autonomous group work through project logs
This presentation looks at ways of developing
autonomous group projects by helping
learners to plan schedules and allocate roles
for group work, to reflect on the progress of
their work, and to make better choices about
how to organise their project work.

ょうか。ですから私は自分の英語スキルを高めるために、以下のような方法で学習を続けています。
１．簡単な英語番組を聞く：テレビやラジオでは、英語学習者にとって良い番組がたくさん放送されています。面白いことに、私はかなり上級の学習者ですが、初級の番組のほうが、難しいものよりも楽しめるのです。おそらくこのほうがプレッシャーを感じずに簡単に新しい表現
やフレーズを吸収できるのでしょう。
外国語を理解することと、それを流暢に使いこなせることとは別のことです。ですから、このような簡単な番組、特に初級から中級向けのものをお勧めします。
Krashenの言うI＋１とはまったく異なった方法です。
２．英語でEメールを書く：英語ネイティブスピーカーの友人たちと、Ｅメールをやりとりしています。Ｅメールはライ
ティングの力に関わってきますし、また多少は話し言葉の練習にもなると思います。形としては書き言葉によるアウトプ
ットですが、実際に行っていることは口頭によるアウトプットのようなものではないでしょうか。Ｅメールを書くときは、相手の顔を思い浮かべながら書くものですし、また相手が電話線のむこうでコンピューター画面の前に座っているかのように感じます。面と向かっての会話ではありませんが、コミュニケーションをしているかのように感じることができます。それに、書き言葉ですので、前文と末文で使う言葉を工夫して、単調にならないようにする必要もあるのです。

３．ノートをとる：私は２冊のノートを使用しています。大きめのノートは自宅で使用しています。そこには英語番組を聞いているとき、資料や雑誌や小説を読んでいるとき、Ｅメールをチェックした
ときに出てきた知らなかった表現を書きこんでいます。また自分のレポートや論文での間違いなども書きこんでいます。
Call for Papers
小さいノートは常に携帯して、そこには
Learning Learning, as the newsletter for the Learner Development
SIG, exists to disseminate ideas and授業中に答えられなかった学生からのpromote dialogue around the issues of learner and teacher
autonomy. There are no strict guidelines for
submissions. Issues usually contain one or more full 質問や、ある語をどのように翻訳すればlength feature articles (2000 words and upwards),
よいのかといった疑問点、友人との会話
as well as a variety of writing in other formats. Personal
stories of autonomy, email interviews orの中で見つけた面白い表現などを書きこ
discussions, classroom ideas and experiences, and opinions
are all welcome. If you have an idea for a
submission, please feel free to contact Michael Carrollむようにしています。新しい語句は常にcarroll@andrew.ac.jp or Peter Mizuki pmizuki@cro
もらさずにノートにとるようにしていま
nos.ocn.ne.jp, and for personal stories of autonomy,
Ellen Head ellenkobe@yahoo.com.
す。
学習者ディベロップメントSIGのNewsletterである学習の学習は、学習者・教師オートノミーについて意見を広めるためと意義交換のためにあります。寄稿ガイドラインは自由です。Newsletterはひとつ以上の論
４．新しい語句を繰り返し使うようにす
文（1000字、2000英単語程度）を含み、他の作文も含みます。個人的なオートノミーに関する話、Eメー
る：ノートにとった後は時々見なおすこ
ルインタービュー及び意義交換、授業に対する考え、授業経験、自分の意見など、何でも寄稿してくだとが大切です。見なおすときには、ペー
さい。ご提案のある方はMichael Carroll <carroll@andrew.ac.jp>
か Peter Mizuki <pmizuki@cronos.ocn.ne.jp>へごジのどのあたりにあったのか思い出せま
連絡ください。個人的なオートノミーについての話は<Ellen
Head ellenkobe@yahoo.com>へ。

すし、語句が使われていた文脈や、後にどのように別の文脈に応用できるだろう

learning– 33 –

learning

JALT 2002 Learner Development Schedule(Presenters listed are not necessarily LD SIG members)

Date/TimeEnds

Fri 22nd, 5:00

8:00

Sat 23rd, 10:00

11:20

Sat 23rd, 10:00

Room

Presenter

Presentation Title

Rost, Michael

Collaborating: Learning outside of class1003

Balsamo, William M.

International Email Exchanges

11:20

1003

Tubby, JaninaBusiness Email Project: Empowering Students

Sat 23rd, 10:00

11:20

901

Nelson, KristineStudent Questions: A Classroom Asset

Sat 23rd, 10:00

11:20

1001-2

Bodwell, Kevin

Teaching autonomy: exploring the paradox

Sat 23rd, 10:00

11:20

1001-2Deacon, Brad

Language Learning Histories: Reaffirming ourselves

Sat 23rd, 10:00

11:20

903

Clark, Mitchell

A Motivation Study of English Majors in JapanSat 23rd, 10:00

10:45

1202

Hall, Michael

Basic Business Writing through Business Simulation

Sat 23rd, 10:00

10:45

Wind Hall

Benson, Phil

Teachers’ and learners’ perspectives on autonomy

Sat 23rd, 11:30

12:15

907

Mizuki, Peter

Developing Autonomy in the Classroom

Sat 23rd, 11:30

12:15

Chu HallWillis, Jane

Making waves for the future: a less complacent look at
languageSat 23rd, 11:30

12:15

907

Tanabe, Chihiro

Are Japanese EFL learners becoming autonomous?

Sat 23rd, 11:30

12:15

901

Anderson, Thomas C.

Creating Confident Creative Conversationalists

Sat 23rd, 1:15

2:00

Koryu

Kelly, Curtis

The Psychology of Difficult Students

Sat 23rd, 2:10

4:05

901

Freiermuth, Mark R.

Reading Strategies of Japanese EFL/ESP Students

Sat 23rd, 2:45

3:30

902

Bossaer, Alan

Teaching Students How To Evaluate Their Peers

Sat 23rd, 2:45

4:05

904

Furlow, Edward

Authenticity of and for the LearnerSat 23rd, 4:35

5:20

1003

Kenny, Tom

Getting low-level conversation students to talk!

Sat 23rd, 4:35

5:55

910

Mutoh, Nancy

Learner Choice and Strategies in Vocabulary Study

Sun 24th, 10:55

12:15

907

Watanabe, Takako

Short Exercises through Structured Group Encounter

Sun 24th, 10:55

12:15

907

Brown, Steve

Language Learning Orientation for College Students

Sun 24th, 1:15

2:00

908

Gershon, Steve

Tapping the Student’s Desire to Learn

Sun 24th, 1:15

2:00

905

Black, Miriam

Self-Access Language Learning in JapanSun 24th, 1:15

2:00

905

Edwards, Cynthia

Self-Directed Listening Study in 20 Minutes

Sun 24th, 2:10

2:35

906

Shimo, Etsuko

Learners’ Affect and Learning of Listening Skills

Sun 24th, 2:45

4:05

910

Nix, Mike

Researching Learner Autonomy

Sun 24th, 4:35

5:55

1101

Bevan, Greg

A Tale of Two Syllabi: Investing in Writing

Sun 24th, 4:35

5:55

AV Hall

Knight, Kevin

Motivating Learners Through Pain and Pleasure

Sun 24th, 4:35

5:55

AV Hall

Junge, Johann

TALK Learning System: Learner-Centered Learning

Sun 24th, 4:35

5:20

Chu Hall

Grabe, Bill

Riding the Wave of Change: From Theory to PracticeSun 24th, 4:35

5:20

910

Benson, Phil

Learner development: role of out-of-class learninglearning– 34 –

learning

Phil Benson is this year’s featured speaker at this year’s JALT. Mike Nix talked to him about his
current thinking on learner autonomy. Phil will be giving presentations on Saturday at 10.00 and
Sunday at 4.35. Come along and talk to him to find out more.
Phil Benson氏は今年のJALTでフィチャードスピーカーです。Mike Nix氏が学習者オートノミーについてPhil氏と話しました．Philさんは土曜日10時と日曜日4時35分に発表します。是非ご参加してください。

What’s been getting you excitedabout learner autonomy in your own
teaching recently?
I have been teaching English at the University in
Hong Kong for more than 10 years now. The thingthat is getting me most excited is that I find that, year
by year, the undergraduate students are becoming
more and more willing to speak out in class. I alsofind that they becoming more and more ‘interesting’as individuals who have different lives, different
interests outside class, different experiences oflearning, and so on. Of course, they may always havebeen like this. Perhaps it is just that they are more
willing to talk about it in class now.
In any case, I find that their willingness to talkabout their learning and experiences has a lot of
potential for autonomy. I very much believe that
becoming autonomous is a long term process that
happens in a person’s life more than it happensin the classroom. So I find the opportunity to talkwith students about their experiences is a goodspringboard for talking about autonomy.

What are some of the questions or
puzzles about developing learnerautonomy that are coming up for youat the moment?
Two questions are occupying my mind at the
moment. As I said, I believe that becoming
autonomous is a long-term process. I am therefore
very interested in research on learners’ life histories
and I think we are going to see much more of thiskind of research published in next few years. I
have noticed that learners’ histories often have thedevelopment of control over language and learning
as a major theme. I am very interested in what thismeans for the ways in which we understand what
autonomy in language learning really means. For
example, does it mean developing a set of skills?
Or is it more a question of an attitude towards therole of language learning in a person’s life?

What are hoping to get out of yourvisit to JALT?
Well, I have some new things to say in mypresentations, which I hope participants will findinteresting. But most of all I am interested in listening.
I was invited to a Learner Development SIG meetingin Shizuoka in 1995, but I have not had too muchcontact since then. I am really interested in findingout how things have developed since then.

learning

マイク：最近のPhilさんの英語を教えた経験の中で、学習者オートノミーに関してどんな感動的な経験がありましたか？
フィル：十年間以上香港大学で英語を教えています。一番感動的なことは、年々クラスで学生がもっと話すようになってきたということです。また、学生は個人としてもっと「面白く」なってきています。彼らには様々な生活、クラス
外での色々な趣味や学習経験などがあります。
もちろん、彼らは今までもそうだったかもしれません。多分最近は、彼らは以前より自分の経験について進んで話すようになっているのでしょう。
とにかく、オートノミーを発展するために、その学習と経験について進んで話すというのはい
いと思います。私はオートノミー的な人間になるというのは、クラス内ではなくて人生における長いプロセスで行われることだと信じています。それ故に学生と彼らの経験について話す機会はオートノミーについての話すためにの効果
的な出発点だと思います。

マイク：最近、学習者オートノミーの発展についてどんな疑問をお持ちですか？
フィル：二つの問題について最近よく考えます。先程オートノミー的な人間になるのは長いプ
ロセスによるものだと思うと申しました。それ
故に学習者の歴史の研究に興味があります。今後数年の間にそのような研究書がたくさん出版されると思います。学習者の歴史では主なテーマとして、よく言語と学習を操る能力を伸ばす
ことが取り上げられることに気づきました。そういうことと外国語学習オートノミーとの関係に大変興味があります。たとえば、スキルを上達するということでしょうか。あるいは、人生における外国語を学ぶ態度ということでしょうか。

マイク：JALTへ来る時どんな期待がありますか。
フィル：ええ、発表で新たに言いたいことがあって、参加者が興味をもってくれることを願っています。が、言うよりも聞きたいです。
1995年にLD SIG研究会に紹介していただいたが、そのときからあまり連絡を取り合っていません。それ以降どんな研究活動があったか是非聞きたいです。

– 35 –

learning

In progress now and due out at JALT2003......
The JALT Learner Development SIG

Anthology of Working Papers in Learner & Teacher Autonomy
Are you:• Developing new materials and activities
for promoting autonomy amongst yourlearners?

• Michael Carroll/Ellen Head: Classroom
and curriculum issues - implementing
autonomy in large classes and a curriculum
for a large inflexible teaching context• Investigating ways to develop autonomy
that work in your teaching context?

• Denise Boyd: Learner autonomy in abusiness English setting• Working with colleagues to integrate
autonomy across the curriculum?

• Mike Nix: Developing collaborativeautonomy through reflection in groupproject work

• Exploring ways to develop your own
autonomy as a teacher?
• Thinking about better ways of connecting
the theory and practice of teacher andlearner autonomy?
If so, the LD SIG Anthology is an exciting
opportunity to develop your insights insupportive dialogue with others and publish
them in a collection that will go to teachers allover Japan and beyond.
The Anthology brings together writing on new
perspectives on learner and teacher autonomy
in Japan. It will include reports on teacher
research, interviews and stories on all aspects ofautonomy.
The Anthology is a collaborative process. A key
aspect of the project will be mutual critical support
and feedback on the writing of successive drafts
by all the contributors. Some of these dialogues
will form part of the final anthology.
Contributors should be ready, over the next few
months, to explore, develop and write up theirideas in dialogue with others. Every contributor
will be giving feedback to others involved in
the project, and getting responses to their own
work from the other contributors. All of us will
also be providing a more personal context to ourcontributions by writing our own short ‘stories ofautonomy’ to go in the Anthology.
Contributions already in progress for the
Anthology include:• Hugh Nicoll: Contexts and constraints onlearner autonomy at Miyazaki Municipal
University• Peter Mizuki: Activities to encourage
reflection and critical thinking skills in
self-evaluation• Steve Brown: A theoretical and practicalframework for autonomy in a variety ofcontexts• Miyuki Usuki: Reflecting as a learner ofEnglish as a Second Language on teaching
Japanese as a Second Language• Etsuko Shimo: Using portfolios forevaluation in English as a Foreign
Langauge and Japanese as a Second
Language classes]• Chris Bradley: Teaching materials
and techniques to offer choices forlearners with varying degrees of skill andmotivation• Andy Barfield: Teachers’ stories ofchange and development
Amongst those responding to and advising on
the development of the contributions will be Phil
Benson and Tim Murphey.
To get involved, send us an outline (about 100
words) of your contribution by December 31st
2002. Ideas for innovative ways to present yourwork, such as interviews, and projects that you’d
like to explore further in 2003, are very welcome.
We’ll be developing our contributions, throughadditional research and dialogue with othercontributors, over the following five months.
And preparing near final drafts of up to 4,000
words by the end of May 2003.
We’ll discuss these and the overall format of
the Anthology at a weekend Retreat in Kobe in
mid-June.
And then put the Anthology together for
publication by JALT 2003 in November.
Send your summaries, and enquiries about
the Anthology, by DECEMBER 31st 2002 to<mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp> or<andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp><http://www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/anthology.html>
learning– 36 –

learning

進行中… JALT2003に出版予定…

JALT学習者ディベロプメントSIG

学習者と教師のオートノミー（以下、LTA）についての論集（Anthology）
あなたは、･ 学習者内でオートノミーを奨励するために新しい教材や活動を展開していますか？
･

あなたが教える上で機能するオートノミ
ーを向上させるための方法を見いだすのに精力を上げていますか？

 	

Denise Boyd ビジネス・イングリッシュという背景での学習者オートノミー

 	Mike Nix グループプロジェクト・ワー
ク内での再考を通じた共同オートノミーの展開

 	Steve Brown 様々なcontextにおけるオー
トノミーのための定義的、実践的枠組み･

オートノミーをまとめるためにカリキュ
ラムを超えて同僚たちと働いていますか？

 	

Miyuki Usuki 第二言語としての英語学習者という観点から第二言語としての日
本語教育について考える･一教師としてあなた独自のオートノミー
をより良いものにする方法を探っていま
すか？

 	

Etsuko Shimo
第二言語としての英語と第二言語としての日本語について
Portfolioで評価する･

LTAの定義と実践をつなぐより良い方法について考えていますか？

 	

Chris Bradley 能力やモチベーションの異なる学習者へ選択肢を与えるための学
習教材やそのテクニック

 	

Andy Barfield 変化と開発という教育者たちの経験談もしそうなら、学習者ディベロプメント
SIG
Anthologyは他者との協力的な対話によってあなたの見識を高めるため、また、日本中また国外の教育者たちへ届くであろう集積を発表する上でも素晴らしい機会です。
Anthologyは日本におけるLTAの新しい見解についての論説の集約です。それはオートノミーのすべての側面での教育者の研究やインタビュ
ー、経験談の報告を含むでしょう。
Anthologyは共同研究のプロセスです。このプ
ロセスの重要な点はすべての寄稿者よってつながる論説についてクリチカルなサポートやフィードバックになるでしょう。それらの対話には
Anthologyの一部を成すでしょう。
寄稿者は、これから数ヶ月間、他者との対話の中で自分のアイデアを調査、開発、そしてまとめるための準備をすべきです。すべての寄稿
者は当プロジェクトに携わる人びとにフィード
バックを与え、また、彼らから自分の研究への反応も得るでしょう。寄稿者たちは皆 簡単なオートのミーの経験談を書着ます。その経験談もAnthologyの一部となります。。
寄稿はAnthologyに向けてもうすでに進行中で･ Hugh Nicoll 宮崎県立大学における学習者
オートノミーについての背景と制限･Peter Mizuki 自己評価する際の反応と重要な思考能力を促進するための活動

 	

Michael Carroll/ EllenHead クラスルームとカリキュラムの問題−大人数クラスでのオートノミーの実行と固定された教育
背景でのカリキュラム

またPhil BensonもTim Murpheyも寄稿された論文にフィードバックするよていです。
そのためにあんたの意見のアウトライン（２００文字・１００英単語程度）を研究をするように刷新的なアイディア（例インタビューなど）や２００３年度により深めていきたいプロジェクトなどお待ちしています。
これからの５ヶ月間私たちは研究やほかの寄稿者との対話を通してAnthologyを仕上げていきます。
２００３年５月末までに８０００文字・４０
００英単語程度の最終論文を書き上げる予定です。
２００３年６月中旬に神戸にて、以上述べましたのこととAnthologyについての全体的な構成について話し合いたいと思います。
それから２００３年１１月のJALT2003までに
Anthologyは出版予定です。
Anthologyについてのアウトラインと質問につきましては２００３年１２月３１日までに<Mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp>
また<andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp>までお送りください。

<http://www.miyazaki-mu.ac.jp/~hnicoll/learnerdev/anthology.html>

Learner Development SIG 2002 Officer List
Andy Barfield
Member-at-Large (anthology coeditor)

Hugh Nicoll
Website Editor〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学
在学生〒880-8520宮崎県宮崎市舟津か1-1-2
大学

Steve Brown
Joint Coordinator

Michael Nix
Member-at-Large (anthology coeditor)

Faculty of Law, Chuo University, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393;
T: 0298-55-7783 H, 0298-53-5727 W; F:
0298-536616 W; andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp

Assumption Junior College, 1-13-23
Nyoidani, Minoo, Osaka 562-8543; T: 072723-5854 W;
F: 0727-21-1323; brown@Assumption.ac.jp〒562-8543
短期大学

箕 市如意谷1-13-23、聖母被昇天

Michael Carroll
Newsletter Co-Editor

Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152;
TF: 075-781-3456H; carroll@andrew.ac.jp〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市
まなび野1-1

Ellen Head
Newsletter Co-Editor

Momoyama Gakuin University,1-1 Manabino, Izumi-shi, Osaka 594-1152;
TF: 075-781-3456H; ellenkobe@yahoo.com〒594-1152桃山学院大学文学部、大阪府和泉市
まなび野1-1

Miki Kohyama
Newsletter Distribution/Co-Editor

Gakushuin University, Foreign Language
Teaching and Research Centre, 1-5-1 Mejiro,
Toshima-ku, Tokyo 171-8588 T: 03-39860221W; 03-3944-7615 H; F: 03-3945-3558
kokoan@de.mbn.or.jp
香山美紀、〒171-8588 東京都豊島区目白1-51学習院大学外国語教育研究センター

Peter Mizuki
Newsletter Co-Editor

Igadera-1 banchi, Shimokaiinji,
Nagaokakyo-shi, Kyoto 617-0845 T: 075-9534781 H; pmizuki@cronos.ocn.ne.jp

水木 ピーター、〒617‐0845長岡京市下海印寺
伊賀寺1番地Miyazaki Kouritsu Daigaku, Funatsuka 1-12, Miyazaki-shiMiyazaki 880-8520; T: 098520-4788 W, 0985-22-8812 H; F: 0985-20-4807
W,
0985-22-8812 H; hnicoll@miyazaki-mu.ac.jp
宮崎公立

Chuo University, Faculty of Law, Higashi
Nakano 742-1, Hachioji-shi, Tokyo 192-0393;
T: 0426-74-3250 W; F: 0426-74-3133 W;
mikenix1@tamacc.chuo-u.ac.jp〒192-0393東京都八王子市東中野742-1中央大学

Jodie Stephenson
Newsletter Distribution

6-9-17 Hatanodai, T: 03-3787-3380;
Mob: 090-9146-1694〒142-0064東京都品川区旗の台6-9-17

Malcolm Swanson
Newsletter Layout Editor

Kyushu Junior College of Kinki University,
1-5-30 Komoda Higashi, Iizuka, Fukuoka
820-8513;
T: 0948-22-5726 W
swanson@kjc.kindai.ac.jp〒820 8513福岡県飯塚市こもだ東1-5-30

Sumiko Taniguchi
Member-at-Large

4-41-10 Kugayama, Suginami-ku, Tokyo
168-0082
F: 03-33330-397 sumikotani@hotmail.com

谷口すみ子 〒168-0082東京都杉並区久我山441-10 sumiko@tkm.att.ne.jp

Miyuki Usuki
Joint Coordinator,

I.E.C. Hokuriku University, 1-1 Taiyogaoka,
Kanazawa-shi, 920-1181; T: 076-229-2626 W;
F: 076-229-0021 W; m-usuki@hokurikuu.ac.jp
臼杵 美由紀 〒920ー1181金沢市太陽が丘1ー1、北陸大学・国際交流センター

The 2nd Annual
JALT Pan-SIG Conference

Call for Papers
Deadline:

May 10-11, 2003

February 14, 2003

Kyoto Institute of Technology

See Call for Papers for submission
guidelines.

Kyoto Chapter

Theme: Conversational Fluency: Ideology or Reality?
Guest Speaker: J.D. Brown “On Fluency”
http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/organi/kyoto/

Pragmatics SIG
Theme: Connecting Theory, Researchand Practice
Guest Speaker: Gabriele Kasper

TEVAL SIG
Theme: Communicative
Language Testing
Guest Speaker: Bob Gibson
http://jalt.org/test/conference.htm

http://groups.yahoo.com/group/jaltpragsig/

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