ISSN

0387-0278

金 沢 医 科 大 学
教

養

論

文

集

MEMOIRSON
LIBERAL ARTS AND SCIENCES
KANAZAWA MEDICAL UNIVERSITY

Vol. 46
2018

目

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田

康

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郎 1

金沢医科大学医学部「ドイツ語」授業実践の現状と課題 ････････････････････････ 公

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宗

弘 17

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発 ･･ 東

海

林

博

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建

至 25

島

崎

猛

夫・飯

田

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保

津

田

龍

佑

金沢医科大学第 1 学年医療福祉体験実習での試み ････････････････････････････ 久司

一

模倣から対話へ ･･････････････････････････････････････････････････････ 本

樹・菊

葉 39

A student-centered practical nursing English course for 2nd-year nursing students– a class report････････････････････････････････････････････････････････････Craig WOODS 49

ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（12）･････････････････････････（訳）公

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模倣から対話へ
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郎*

From Imitation to Dialogue
Kojiro HONDA*

Abstract
We have talked and communicated with our neighbors since we got learned the first
language. In the communications, we have taken it for granted that other people havetheir own consciousness and they can feel and think like ourselves.
By the way, how we know the other consciousness? If we accept the Cartesian dualism
then we assume that there are only two elements as existence: our own consciousness
and “the extent” (=objects to be physically measured). In this stance we cannot know theexistence of other consciousness. If you observe something which has the same shape ofyour body, and which speaks, thinks and has even emotions such as delight, anger, sorrowand pleasure, then you should easily recognize that it has its own consciousness. But
even if it seems to have consciousness, you cannot distinguish it from a highly wrought
humanoid robot. By intuition, you can know only your mind. From the view point of
dualism, the other mind should be just an illusion which you project into the other body.
This world-view as above is not conformable to our daily common-sense. How do weunderstand the existence of ‘alter-ego’? To approach this philosophical aporia, let us
think about our ability of imitation which is inherent to us since we were infants. In thispaper the author tried to describe the process of infants’ language-acquisition according
to Merleau-Ponty’s phenomenological investigation. It is the language which sets up
the common world between you and me. And it is also a social tool which enables us tocommunicate each other. Investigation of language-acquisition process could provide us
the knowledge about how we establish the intersubjectivity each other.
In this investigation we will find that imitative phenomenon could be described not by
the dyadic relation between you and me, but by the triadic relation among you, me andthe ‘common object.’ This means that our intersubjectivity and our existence should befounded not in the form of ‘being’, but of ‘having’.
* 人文科学

Division of General Education（Humanities） （平成 30 年 11 月 14 日受理）

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序論
我々は幼少期から身近な人々と語り，意思の疎通を行ってきた。目の前の人間のことを，意識を有する存在であり，自分と同じように感じたり考えたりしていることを当たり前のように受け入れてきた。
ところで，我々はいかにして相手の意識の存在を知るのであろうか。近代哲学の父といわれるデカルトの心身二元論の立場では，存在しているものは自己意識と延長（物理的測定の対象）の二つのみということになる。つまり，直観できる意識は自己の意識（自我）のみで，他者の自己意識（他我）は直接的な認
識対象に数え入れられないということになる。目の前にいる「何か」は，自分と同じ人型の物体であり，話が出来るし，自分と同じように喜怒哀楽の感情も持ち合わせているように見える。しかし，意識を持っているように見えたとしても，我々はそれを精巧な人型の機械と区別できない。二元論の立場からみると，
他我は我々が勝手に人型の物体の中に読み込んだ幻想ということになるのだ。
このような世界観は，我々の日常感覚とずれている。では，我々はいかにして他我を理解するのであろうか。この問題に取り組むために，我々が生まれながらに持っている模倣能力の本質について考察してみよう。本論では，幼児が模倣行為によって言語を獲得していく過程を，メルロ＝ポンティの現象学的知見に基づいて記述した。言語こそが自我と他我を共通の世界に組み込む社会規範であり，また互いの意思を交換するための道具でもある。言語の獲得過程を丁寧に調べることで，他我認識がいかに可能なのかが見えてくるはずである。
相互主観性の形成過程を探求してみると，模倣が我と汝という二項関係で記述される現象ではなく，我と汝で「共通の目的」を達成しようとする三項関係において記述される現象であることが分かってくる。
このことは，存在が我と汝による「共‐把持」によって支えられていること，つまり，存在が「持つ」という形式によって基礎づけられていることを示唆するはずである。

１．幼児の言語習得と模倣
言語は，我々が最初に手に入れる他者とのコミュニケーションの手段なのであり，言語が習得されれば，思考の枠組みはその言語によって構成されるのである。
我々の一般的な言語観は，〈一つの語が一つの対象を指示し，それらの組み合わせによって文をつくり，意志を伝達したり，事物を記述したりしている〉というものである。こう考えてしまうのは，我々が言語に充分慣れ親しんでいるので，語の意味を充分理解しているからである。この言語観からすれば，我々の言語活動は高等な知的操作ということになる。では，知識の芽生えていない幼児はある語をある対象に結びつけるというこの知的操作をいかに習得するのであろうか。言語を習得し終えた我々にとって言語は，
人間の存在条件とも考えがちである。しかし，言語を習得しなくとも人間は成長する。ただし，それが我々の云う人間としての成長かどうかはべつである。メルロ＝ポンティはこの点を次のように言っている。
これまで証明されたところでは，幼児が０歳から２歳までの間に手本となるべき言語モデルをもたず，言葉を話すという環境にいない場合には，その幼児は当の時期に言語を習得した幼児と同じよう模倣から対話へ

3に話せるようには決してなりません。
「野生児」と呼ばれ，動物に育てられたり，言葉を話すようなものと接触なしに成長した幼児がそうです。
（メルロ＝ポンティ 1966：120）
人間は人間の社会で育たない限りは言語を習得することはないのであり，言語活動は生得的な能力ではない。つまり，言語習得は幼児が家庭環境に入っていくことと深いつながりがあると言えそうなのである。
メルロ＝ポンティはさらに，言語の習得は対母親関係と同じスタイルの現象だということになりますし，また対母親関係が精神分析学者のいわゆる＜同一視＞の関係であって，幼児が自分の体験を母親の上に投影したり，逆に母親の態度を身につけることだとすれば，それと同様に言語の習得も同一視の現象だということができるでしょう（同上：121）と述べ，「同一視」と言語習得の関係を強調している。この「同一視」とは幼児が成長の過程で，真っ先に出会う他者の像と自己を同一視するという事態を言い表している。
メルロ＝ポンティが強調しているのは，言語は他者とコミュニケーションをとるための手段であるが，それが習得されてはじめて他者との関係が生まれるわけではなく，言語以前の他者との関係があり，その関係の中で言語が習得されていくというのである。つまり，「言語活動に先行して対人関係が結ばれ，その文脈のなかで言語活動が現れてくるのである」（メルロ＝ポンティ 1993：15）というのである。

1-1 音素の獲得
音素とはある言語体系において，語を構成するのに使われる音のことである。例えば，日本語では「ア，イ，ウ，エ，オ…」という音を用いて「愛 ( ｱｲ )」などという語をつくるが，「ラ」の音に関しては英語では「l」と「r」の区別をする。このように，各言語体系によって音素は異なる。メルロ＝ポンティはこの音素の獲得を言語習得の初段階の重要な局面として，ヤコブソンの研究に依拠しながら，分析している。
幼児には生後二ヶ月で喃語が現れてくる。喃語とは音素の獲得以前に幼児が発する音で，音節はまだな
く，極めて多様な母音，子音をその中に含むという。つまり，例えば日本人の赤ちゃんでも，その喃語の中には成人した後はとても発音できない複雑な音（例えば r と l）を含んでいるのである。
ところが，その後ヤコブソンがデフレーションと呼んでいる事態が生じる。それは，非常に豊かな音域をもった幼児の喃語が突然消滅し，さらに，自分の置かれた言語体系にとって有用な多くの音まで失ってしまうという事態である。しかし，この時期を境に，幼児は音素が語の区別をするのに役立つことを発見するようなのである。つまり，音がある弁別的な意味を持つことに気付くことによって，はじめて発音をためらうようになりこのデフレーションという事態を引き起こすと考えられるのである。
要するに，
幼児の発音の能力は，その音節を区切って発音する能力に依存しているわけではなく（この能力ならすでに喃語の段階からもっています），音素の対照とその表意的価値の獲得に依存しているのです。
（同上：28）

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幼児はこのように，自分が産み落とされた社会で行われている言語活動に刺激され，その内に一定数の安定した構造を見抜き，それらの構造を同定し，それのもつ間主観性を感じ取る。幼児はある音素の組み合わせが，何かを指示していることに気づき，それを声の「使用規則」のように使い始める。ヤコブソン
はこれを「もろもろの音素対立が意味作用へ向かっていく」（同上）と表現している。
音素はそれ自体では意味をなさないが，しかし語の本質的な構成要素である。それは語のように，事物に関係するのではないが，語そのものに関係する。つまり，この音素の獲得がなければ，あらゆる語が判然としなくなってしまうのである。音素は我々が獲得するもっとも初次的な記号なのである。メルロ＝ポ
ンティは音素の特徴を以下のようにまとめている。
（同上：32）フォルム

i.

語は音素と同様に，固有な特性と恒常的な形態をもっています。

ii.

音素も語も，近接しているものに変化を生じさます（音素は語を変化させ，語は文を変化させます）。

iii.

両者はその系列の諸特性（音素にとっては音素体系の諸法則，
語にとっては統辞法則）
によって全体のうちにおのれの位置を見いだします。

音素の獲得は発音能力の問題ではない（それは喃語の段階で全て獲得しているといってよい）。それは，幼児がはじめて意味というものを知り始める契機なのである。これは，さまざまな音の中で，幾つかの音の中に使用価値を感じ取っていくということを意味するのである。それをメルロ＝ポンティは「〈くぼみ〉に意味を浮き出させる」と表現している。流れる雲の形が動物の形に見えてくることがあるように，我々は一見不規則な模様の中に意味を浮き立たせる力をもっているのである。これと同じように，音素体系という一つの差異の体系が獲得されてしまえば，その構造が意味作用を呼び寄せることになるのは時間の問題である。ソシュールが述べた記号の恣意性に依拠しながらヤコブソンは音素体系がコミュニケーション
機能と密接な関係にあることを以下の言葉で浮き彫りにした。
つまり，はっきりしない目標に幼児を惹きつけているさまざまな指示の全体がある瞬間に幼児を促して中心化され，意味を獲得することになるのです。
（同上：35）
ヤコブソンがいうように，我々が使用することが可能なのは「記号の体系」である。何らかの身振りや音
素一つを獲得したとしても，それだけではコミュニケーションは不可能である。体系的なものと意味作用は不可分の関係にあるのである。

1-2 ギョームの模倣理論
模倣という概念を単純に捉えれば，それは他者の行為や振る舞いと同じ事を模写して，自らそれを行うことであるが，それは成人した後の人間において言えることではないだろうか。自己の身体にも不案内で，しかも他者の振る舞いの意味をまだ知らない幼児の模倣はいかに説明されるのであろうか。つまり，幼児は自己の身体の筋肉のしくみを知っていようはずもなく，他者の行為を模写するのに，彼の筋肉の動きを模倣から対話へ

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分析し，さらにそれを自己の身体に翻訳するなどという操作を行ってはいないはずである。Ｐ．ギョーム
はこの問題に関する研究を『幼児の模倣』（1926 年，P·U·F）において行った。
ギョームは息子が九ヶ月と二一日目でエンピツを逆に握ってテーブルの上を叩くのを観察したが，そんな動作を何回か行った後で，はじめてエンピツを持ち替えて，とがった先を紙の方に向けた。この観察か
ら彼は，息子の行為が父親の身振りの再現ではなく，父親と同じ結果（紙に対する鉛筆の位置）を得ることではないかという着想を得た。
むしろ［模倣において］問題なのは，対象，つまり我々が見つめている目標物によるある種の「魅惑」です。我々は対象へ向かう運動を表象するのではなく，欲求されている対象そのものを表象するのです。
（同上：40）
ギョームの考えは，運動感覚と視覚という二重の局面を通して，他者の身体と自己の身体を同一視することによって模倣が生み出されるというのではなく，幼児は自分自身の持つ手段によって他者の〈活動の結果〉を模倣することで，はからずも，
他者と同じ運動が生み出されるというのである。メルロ＝ポンティは次のように言っている。
我々がまず最初に意識するのは，自分の身体ではなく物です。身体の働き方についてはほとんど知らないのですが，身体は物へ向かってゆきます。したがって，模倣は同じ一つの対象をめぐる他者の活動と私の活動の出会いとしてしか理解されません。模倣するということは，他者と同じようにふるまうということではなく，同じ結果に到達するということなのです（同上：41）
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メルロ＝ポンティは幼児の模倣を「高みにたつもの」と表現している。言い換えると，幼児の模倣は，他者の身体の動きの細部を再現するためにあるのではなく，身振りの全体的結果を目指すものだと言うことになる。メルロ＝ポンティはさらに模倣を以下のように考えた。
人は自分自身の身体を，＜諸感覚のかたまりが運動感覚的イメージによって二重化されたもの＞としてではなく，対象へ向かってゆくための組織的な手段（視線のばあいには，対象を検査するための手段）として扱っているのです。模倣は，他者も同じ目標にゆきつくために我々と同じ手段を使うと考えるばあいにのみ理解されうるのであり，それ以外には説明のしようがありません。ギョームの指摘するところでは，模倣は目標の共有，つまり対象の共有にもとづいています。この結果の模倣から出発して，次に他者の模倣ということも可能になるのです。
（同上：42）
従って，一般的な模倣（他者の模倣）はこうした段階のずっと後に現れてくるものと言えるのであろう。
なぜならばそうした模倣は対象そのものとの関係よりも，ある対象の表現（つまり記号）を相手にするからである。それは自己と他者の区別がはっきりとつき，その間にある共通の記号体系を意識した時に初めて現れるのである。
ギョームの理論で注目すべき点は彼が模倣を二項関係（我－汝）で説明するのではなく，三項関係（我

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－汝－物）で表現した点である。彼の模倣理論をまとめれば，我々の模倣とは他者へ向かう行為ではなく，他者の向かう所へ自らもおもむく行為だということである（外見上それが模倣として観察されるのは我々の身体が同じ様な構造を持っているから結果としてそう見えるというのである）。従って，幼児にとって，我々は一つの基準と成らざるを得ないのである。何故ならば，我々は幼児にとって身体として知覚されているのではなく，物へと向かう一つの行動として知覚されているからである。このことは，我々が物にたいして向ける関心が，そのまま幼児の関心として伝播してしまうことを意味する。こうして大人は幼児にとって「世界にあっていっそう威厳のあるもの，つまり万物の尺度」（同上：43）となっていく。もっと強く言えば「他者は，世界と幼児のあいだの普遍的媒介者」（同上）だということになるのである。

1-3 ギョーム理論の言語への適用
ギョームの理論を言語獲得に適用できるのではないだろうか。くり返すが，我々は生まれてから言語を習得するまでの二年余りの間をたとえば狼に育てられた場合，言語を習得できない。それは人間社会に属することではじめて獲得されるのである。幼児は身近な人間からそれを学び取るのであり，本能で話すわけではない。だとするならば，言語獲得は模倣一般の特殊例の一つだといえるだろう。幼児はすでに発声できる音に新しい音を同化していくことで，次の新しい音を再生できるようになる。この観察からみても，
幼児は自分自身の手段によって目標（聴いた言葉）へ向かっていくというギョームの理論が適用できるように見える。

1-4 ギョーム理論の拡張
幼児の自我形成は他者との全面的な同一視から出発する。つまり，もっとも身近な他者と自己を同一視することで，初めて自己の存在感を得るのである。従って，「母の姿を求めて泣く子どもは，たぶん，同一化した母とともに消えてしまった自分自身の存在（感）を捜している」（木村 1995：13）のであろう。
幼児の意識は丸ごと他者へ，または事物へ向けられており，それと自己とを混同している状態から出発するのである。ギョームの理論は他者関係に関する古典的な問題のたてかた（いかにして自己の意識から他者の意識へと移行するのか）を逆転し，自他未分化の状態から出発していかにして，自我と他我が独立するのかという問題をたてている。
幼児にとって主要な位置を占めているのは他者であり，自分自身を「もう一人の他者」としかみなさな
い。ギョームはこの事を裏付けるために，言語の発達に注目する。幼児の初語は自分自身と関わるのと同じぐらい，あるいはそれ以上に他者に関わっている。例えば，「痛々［bobo］」のような感情的な表現も客観的実在を表すのに表現されたりする。また，自己の名前の出現が遅いのも，他者の初次的重要性を示している（メルロ＝ポンティ 1993：46）。
また感情模倣に関してもギョームは，
自分の子守女が叩かれるのを見た幼児が，泣いて彼女のそばに寄って庇護を求めたという例を挙げ，これに対し次のような分析をする。すなわち，幼児は子守女に同情したのではなく，子守女と自分を同一視し，自己自身に同情して泣いたのだと。これは共感とはべつの現象だということになる。真の共感が生じるためには，自我と他我が分化してからである。

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問題になるのは，それではこの自他の分化への移行はどのように生じるのかである。ギョームは，それが遊びを介して行われると考えていた。遊びは初めて幼児と両親の役割を交換させる働きを持つのである。
幼児は視点を変え，そうすることで，自己と他者を区別することができるようになるというのである。この議論の中でギョームは「調節［accommodation］（同上」 ：48）という概念を扱っている。この概念はスウェー
デンのフィンボガソンのもので，他人の行為の一部を模倣する時，人は一種の誘導によって，この行為に対応する態度をそっくりそのままとらざるを得ないというものである。メルロ＝ポンティによると，この調節の働きにより，「他人の行為のある局面を採り入れると，意識の全体が模倣している相手の「スタイル」
をとってしまう。言いかえれば真の模倣は，意識されている限界を超えて拡散し，全体的になる」（同上）ということだ。この調節の働きによって，我々は自己自身を超えるもの，例えば言語を獲得していくというのである。
以上のように，言語活動は他者との関係の中で育まれ，獲得されていくものなのである。幼児は部分的な模倣ということからはじめるが，しかし結局，模倣されるものは他者の「スタイル」全体，つまり相手の思考の枠組み全体なのである。あらゆる記号は体系の中に位置づけられてはじめて機能するのであるか
ら，幼児が一つの表現（記号）を身につけるということは，その表現の支える体系そのものをも身につけたということになるのである。

２ 他我の認識
ここで模倣概念と自我形成の関係を一層際だたせるために，これまでに研究されてきた他我認識の理論を振り返ってみよう。

2-1 類推説
類推説とは，例えば他者が涙を流すのを見て自分も悲しくなるという事態を次のように解釈する。すな
わち，我々が悲しむ時には涙を流す。そこで他の身体に同じ様な徴候が現れたとき，我々の経験から類推して，他の身体に属する自我（他我）も悲しんでいるのだ，と感じるのだ。以上を表示すれば，
過去における与えられたもの

自我の内的体験Ａ－これに伴う身体の変化Ｂ↓
現在与えられているもの

他の身体における変化のＢに近い知覚Ｂ’↓
類推されるもの

他我の存在と他我に属するＡに近い体験Ａ’とまとめることができる。
（白石 1952：128）このような過程は感情移入とも呼ばれ，自己の感情を拡張して他者の中に移入することを意味し，他者の身体中に類推する他者の内的体験は，自己自身の体験の一部ということになるだろう。フッサールが，他者論を集中的に扱ったその著書『デカルト的省察』において

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援用したのも，この感情移入論であった。
しかし，以上の議論には多くの疑問が残る。まず，この類推が成立するためには，ＢとＢ’が似たものでなければならない。しかし，実際に自我の内的体験Ａと共に体験される身体の変化Ｂは，我々の内的な身体感覚である。ところが，他の身体に生じるＢ’は我々にとっては視覚像である。つまり，Ｂは泣くという内的身体感覚であるのに対して，Ｂ’は泣いている姿ということになり，ＢとＢ’は似ていないのである。あるいは，たまたま悲しみ（Ａ）を感じたときの自らの身体の変化を鏡に写して見るという経験をし，他の身体の変化Ｂ’を見てそのことに気が付くということがあり得るかもしれないが，この議論を一般化することはできない。何故なら，鏡を持たない民族に属する人間は他我を認識できないことになるし，また鏡像を理解できない幼児も他我を認識できないということになるからである。

2-2 感情移入説
リップスはこれらの批判を行った後，感情移入説を導入する。リップスは他我認識を「生の表出」(Lebensäußerung) と「模倣」という二つの本能の組み合わせによって成立するとする（石原，
1997）
。リッ
プスによれば，我々は感情を表情や身振りとして表出する傾向を本能として持っている。さらに，この表出運動が一度行われると，それはその感情の「指標」となる。つまり次の段階では，この表出運動それ自体が怒りのような「情動」（Affekt）の契機となるのである。これは，一度指標が確立されれば，逆に指標がこの情動を引きおこすようになることを意味する。
さらに彼によれば，我々は他者の表情・身振りを模倣する傾向を本能として持っている。＜あくびの伝
染＞に示されるように，他者の身振りは少なくとも潜在的には，我々に模倣を促しているというのである。
さてこれら二つの本能により，我々は他我を次のように認識する。即ち，他者の表情や身振りを知覚す
ると，それを模倣する衝動が生じる。そして，この他者の身振りを模倣すると，それが指標となって我々に情動が生じる。つまり，他者の身振りを模倣することで，自我の過去の情動を再生産することになるのである。これが感情移入による他我認識の要約である。
リップスの説をまとめると次のようになる（シェーラー 1977：386）。
① 我々は他者の像を知覚することはできるが，他者の心を知覚することはできない。
② しかし，自我は自らを他者の身体に移し替えて思考するのである。つまり，他者の心とは，他者の身体に移し替えられ，変形された自己自身の心ということになる。
しかし，リップスの感情移入説はシェーラーによって次のような批判を受ける。感情移入説は他者に自分の感情を移入するという説であるから，この場合，相手が精巧なヒューマノイドであったとしても話が成立してしまうことになる。つまり，この説は他者の精神の存在を仮定する権利を奪うとはいえまいかと言うのである。もう少し詳しく言うと，( ⅰ ) もし，事実的に他我が存在しないとしたならば，我々が他者に移入するものは我々の影にすぎないということになり，精神をもつものは自我のみという独我論に陥る
ことにはならないか。また ( ⅱ ) もし，事実的に他我が存在する場合，我々が他者に移入する影が事実に適合する場合は調和を生むであろうが，調和を生みつつもその実，他我の事実とは反しているかもしれな

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いという可能性が常に残ってしまう（白石，前掲書 131）
。この可能性を否定しきれないのであるから，感情移入説ではどちらにしても他我を説明することはできないことになるのである。

2-3 直接知覚説
シェーラーはこのように感情移入説を批判した後，全く逆の方向からこの他我認識の問題を解決しようとしている。
我々が，自分自身の思想とともに他者の思想を思考し，また自分自身の感情とともに，他者の感情を感じることは事実である。例えば，他者の思想が，他者のものとしてではなく我々の思想として与えられたりすることがある。シェーラーは何故他我認識が可能なのかを問うのではなく，この事実を出発点とすることを提案するのである。すなわち，人間が直接的に他我を知覚することが出来るという事実から出発しようというのである。シェーラーは次のように言う。
自我 = 汝に関しては無関心なある体験流が「さしあたり」そこに流れている，とみなければならな
い。この流れは，事実，自分のものと他者のものとを区別せず，相互に混合したかたちでふくんでいる。そしてこの流れのなかでおもむろに固まってかたちをとる渦巻きがはじめて形成され，この渦巻きは，ゆっくりとたえず新しい流れの諸要素をその輪のなかへ引きいれ，この経過のなかで順次にまた非常に漸進的にさまざまな個体に秩序が与えられていく。
（シェーラー，前掲書 394）
シェーラーは類推説，感情移入説の議論を根底から覆した。類推説も感情移入説もどちらも，自我の存
在と体験を前提として議論をはじめ，それが如何に他我の認識に到るかを問うものであった。しかしシェー
ラーの議論はこれとは逆である。すなわち，自－他未分化の体験を前提とし，そこから如何にして自我と他我が分化するのかを問うのである。この視点はギョームのものと同じである。
さて，次にこの分化はいかにして達成されるのであろうか。シェーラーはそれが，表現を通して実現されるという。以下に彼の言葉を引用する。
自己自身の心的経過は，他者の心的経過と同じように，単に内的直観の作用にむすびついているのではなく，むしろいつも同じように，身体自我（あるいは自我身体）をとりまく周辺地帯に特定の因果変化を惹きおこすことができるという事実にむすびついている。自己自身の体験は，その力が運動志向や（少なくとも）表現傾向をめざして放出されるその程度に応じてはじめて際立った知覚となるのである。
（同上：402）
シェーラーによれば，体験という次元で考えた場合，自我と他我は区別されない。ところが，力を発揮
したいという衝動が模倣によって伝わったとしても，やがてその力のおよぶ限界が知覚され，他我とは違う能力を持った身体としての自己像が現れてきて，
これが自我を形成していくのである。メルロ＝ポンティの言葉を借りて表現すると，

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表出の背後に意識があるのではなく，表出は意識に内属しているのであり，表出はそのまま意識であるというのである（メルロ＝ポンティ 1993：58）ということになる。シェーラーの議論に従えば，他我認識はもはや疑問の対象ではない。しかしここで新たに，シェーラーのいう表現とは何かが検討されねばならなくなる。我々が，身体の運動によって周囲を変化させることができるという体験の積み重ねから自我を確立するのだとすれば，その時，言語は一体何の役にたっているというのであろうか。自我と他我が未分化の体験流の中にあるのであるならば，その状態にいればあえて言葉を介したコミュニケーションは必要なくなるのではないだろうか。この点はもうす
こし分析する必要がある。

３ 模倣と欲望
ギョームの理論で示されていたのは，他者と向かいあう二項関係から，他者が欲するものへと向かう三項関係が生じる時，つまり他者が第三項へ目を向けたとき，幼児もまたそちらに興味を示し，そこに到達しようとするという所で，模倣が生じるということであった。しかし，何故この第三項に興味を向けていくのであろうかということは議論されていなかった。シェーラーのいうように，原初に自－他未分化な体験状態がありそれが他我認識の基礎であるとするならば，模倣という契機は必要がなくなってしまうのではないだろうか。ここで言いたいことは，第三項というものに目を向けることは，安定した自－他という対関係を壊してしまい，他者認識を逆に疎外するの恐れがあるのではないか，という疑問である。
この事態を説明するためには，自－他関係における欲望の意味を鮮明にせねばならないようである。フロイト－ラカンの理論を糸口に，さらに分析してみよう。

3-1 フロイトの観察
フロイトはその『快感原則の彼岸』において次のような観察をしている。
ある時，彼の孫が時折困った癖を見せ始めた。それは，自分の手にしたおもちゃなどの小物を，部屋の片隅やベッドの下に投げ入れるという癖である。そしてこの子は，小物を投げるとオーオーオーオーという音をたてた。フロイトはこの音が「いない（Fort）」を意味していると解釈した。さらに，ある日，この子が木製の糸巻きで同じ遊びをしている所を観察した。子供は自分の小さなベッド越しに巧みに糸巻きを投げ込み，いかにも意味ありげにオーオーオーオーを言い，それから紐を引っ張って糸巻きをベッドから取り出すと，いかにも満足そうに「いた（Da）」という言葉で糸巻きを迎えた。これは姿を消すことと姿を表すことで成立する一組の遊技だったのであり，もちろん「姿を表す」動作のほうが大きな快感をともなったのは明白であった（フロイト 1996：126）
フロイトはこの現象を＜支配欲動＞と＜復讐欲動＞の二点から分析している。 すなわち，しつけのよかったこの子はききわけのよい子であった。従って，母親は安心して，彼をおいて出かけることができた。
ところが，母親の不在がこの子にとって不快でないわけがない。そこで，フロイトはこの子の遊びを母親

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11の在－不在を再現する行為であると解釈した。この遊びをする以前は，母親の在－不在に伴う快－不快の反復はこの子にとってどうすることもできない事態であった。しかし，フロイトによれば「最初は受動的に経験に＜見舞われた＞のであるが，次に能動的な役割を演じて，不快に満ちたこの経験を遊技として繰
り返した」（同上：128）というのである。つまり，この遊技は受動的存在から能動的存在になろうとする，＜支配欲動＞に基づいた行為であると解釈されたのである。
あるいは，いつも置いてけぼりにして不快を感じさせる母に対し，今度はこの子自ら，母のイメージ（糸巻き）を放り投げることによって，積極的に状況を支配し，母に対して復讐をしているのかもしれないというようにも考えられる。これが＜復讐欲動＞による解釈である。
この観察において重要な点は糸巻きの在－不在に対してこの子が「Fort － Da」というシニフィアンをあてがったということである。この観察は音素を獲得する以前の喃語の段階で，子供が言語の価値，すな
わち音声記号をある意味に対応させることができるという価値，の意味を会得しうるという可能性を示唆しているのである。

3-2 鏡像段階とエディプスコンプレックス
ラカンはこのフロイトの観察を重大にうけとめ，自我形成における言語獲得の意味を考察した。ラカンの自我形成の理論を見ながら，言語獲得と欲望の関係，あるいはエディプスコンプレックスと言語獲得の関係を調べてみたい。
A 鏡像段階ラカンによれば，幼児は鏡に映った自己の像（あるいは最も身近に存在する他者の像）に同一化することで，はじめて自分自身の身体像を獲得する。幼児のこの「最初の同一化」をラカンは「鏡像段階」と名付けた。この鏡像段階以前では，幼児は自己の身体をまとまった全体として体験しておらず，ばらばらの何かとして体験している。鏡像段階の幼児の体験は，身体像の漸進的な獲得に節目をつける基本的な三つの時期を経る。
鏡像段階の第一期では，幼児は自分自身の鏡像を現実存在として知覚しているようであり，それに触れようとしたり，
掴もうとしたりする。この段階は自己と他者が混同されているのである。これはＰ．ギョームのところでも述べた最初の同一化であり，自己意識の形成以前の段階であり，幼児は他者の中でこそ自己を生きているのである。この段階は以下のように表現できる。
人間の外形という「イマーゴ」によるこの騙取こそが，６ヶ月から２歳半の間，似た者と向かい合った子供の行動の全弁証法を支配しています。この時期全体を通じて，正常なトランジティヴィズムのはっきりした証明と，情動的な反応とが認められます。つまり，トランジティヴィズムというのは，
たとえば，ぶった子供がぶたれたと言い，他の子供が転んだのを見て自分が泣き出すことです。
（ドール 1989：79）
第二期では，子供は鏡に映る像を現実の存在ではなくて，「像」であることを発見するようになる。この段階で現実と像の区別ができるようになる。

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二

郎

第三期では，先の二つの段階が止揚される。この段階で幼児は鏡像が「像」に過ぎないが，しかしそれが自分自身の像であるという確信を得る。この「像」を通して初めて幼児は自己自身を再認し，ばらばらの体験をひとつの統一したものとしてまとめあげることができるようになるのである。幼児はここで初めて主体の同一性を獲得する。
さて，
しかし鏡像段階による自己の同一性の獲得は，徹頭徹尾想像的な次元でおこなわれる。幼児は「自己において」ではなく「自己の像において」自己像を獲得するのであるから，幼児の自己像は常に本来の自己の外側で形成されるということになるからである。ラカン解説者のＪ．ドールはこのことを「想像的疎外」という性質として捉え，主体はその誕生の段階から，本来の自分自身との間に「慢性的誤解」を孕んでいると指摘している。
（同上：79-80）
B エディプスの第一期鏡像段階という同一化を経て，主体として現れはじめた幼児は，しかし依然として母親との間の融合的な未分化の関係の中にある。この段階では，幼児は自己の生存と母の存在が密接に結びついており，母の在不在は自己の快 - 不快と連動しているといえる。したがって，幼児は母の注意が常に自己に向いていることを望む。つまり，「子供は母の欲望の欲望（母によって欲望されたいという欲望）になる。
」（同上：81）言いかえると幼児は母親にとって欠けている対象になることを望むのである。他者にとっての，この欠如の対象はファルスと呼ばれる。幼児が母のファルスでいられるのは，それを妨害する第三の要素が存在しない段階でのみ可能である。しかし，幼児は常に自分が母のファルスであるのかないのかという動揺にさらされてり，この動揺が想像的なものであるかぎり，幼児の母のファルスへの同一化は安定してはいないといえる。
C エディプスの第二期
第二期では，この母－子－ファルスの関係に父という第三の要素が介入してくる。ラカンはこの父の演じる役割が「剥奪，禁止，拒絶」の三つの要素をもつと指摘している。剥奪とは，母からのファルスの剥奪である。つまり母－父の関係の中では，母－子関係におけるファルス（＝幼児が同一化しているもの）
はいらないのであり，母が父にむかうのを見る時，幼児は母からそのファルス（幼児自身）が剥奪されていると感じるのである。禁止とは，幼児がその衝動を満足することの禁止である。幼児にとっては母の存在が彼にとっての快なのであり，母が父に向かうとき，幼児からみればそれは母の不在ということになるのである。この不在が幼児の衝動の満足を禁止するのである。さらに，父は，母は父のものであり子供のものではないということを示す。ラカンはこれを父が子供から母を「拒絶する」と言っている。
この母－子の間主観的関係への父の介入は，幼児に母のファルスへの自己同一化を疑問視させ，また母の欲望の対象であることを諦めるように促す。このことは幼児にとって，父が母の欲望の対象でありうるということを暗示する。つまり，幼児にとって父は想像的なライバル関係におかれることになるのである。
幼児はこうして，母を経由して，禁止し拒絶する「父の掟」と出会うことになる。ドールはこの事態を次のように述べる。
子供は，欲望を構成するもっとも本質的な次元を，「他者の欲望の掟に各人それぞれの欲望を服従させる」ものとして発見する。
（同上：81）

模倣から対話へ

13

幼児はこの第二期において，母の欲望が他者の掟に従わされているという事実を発見する。主体ははじめてその同一化から引き剥がされ，同時に掟の最初の出現と結びつけられる。ラカンはこの掟という言葉の意味を父の言表作用と結びつけて考えるように促している。すなわち，母と父の関係は，正確には母と父のパロールの関係として認識するべきなのである。つまりここで問題なのは具体的な母と父の関係ではない。母が父の言葉を理解したり同意したりするという関係を子供がどのように捉えるかが問題なのである。幼児は父（のパロール）の介入によって，自分が母のファルスであるという確信を揺さぶられるばかりか，さらに母のように自分もファルスをもっていないのではないかと感じるようになる。そして，このことにより自分も母とおなじように他者の掟に従わなければならないのではないかと感じることになるのである。これが「去勢コンプレックス」という事態である。
D エディプスの第三期
幼児は母の欲望の正確な場所をもとめて運動してきたが，それが自分のもとではなく父のもとにあると想像することになった。従って次に幼児は母にとっての欠如の対象と自分にとっての欠如の対象がともに存在するところに赴こうとする。幼児は母のファルスであることを放棄し，父（のパロール）に同一化しようとする。つまり，幼児は言語を獲得しよう（他者の掟に従おう）とするのである。そして，それが達成された時，幼児はエディプスコンプレックスから離れ，自己を「私」となづけ，はじめて同一性を獲得する。しかし，
幼児は自己のファルスをみつけることができたのかというとそうではない。もともと，
ファ
ルスの場所が父（のパロール）のもとにあるというのは想像であった。結局，「私」という言葉で自己の同一性を得ても，自己の欲望の対象は見つからず，それは言語の世界から姿を消し，無意識となってしまうことになるのである。これが「原抑圧」の過程といえる。最後に，我々はエディプスコンプレックスの衰退とともに，無意識の欲望に突き動かされる主体を形成するのである。

3-3 第三項の発生
幼児は母の注目を浴びたいという欲求から出発する。母に対する自他未分化の状態がこわされることは，幼児にとっては耐え難い事態である。自他を混同している段階では，母の不在は自己の存在感の欠如である。鏡像段階をへたあとでも，母は幼児の生存の要であり，自己の存在感の要でありつづける。生後すぐの段階では，母は全神経を集中して子供の要求に答えようとする。そして，無力な子供にとっては母のふるまいの全てが直接自己の快－不快につながる。この状態がずっと続くのならば，人間は言語を獲得することはないであろう。言葉を話す必要がないからである。しかし，幼児の成長とともに，母はやがて子供以外のことにも目をむけるようになる。幼児にとって母の不在という不快がはじまる。しかし，無力な幼児にはそれをどうすることもできない。ここで，フロイトの観察したように，幼児は母の在－不在を喃語によって象徴化することで自分の運命を支配しようとするのかもしれない。この象徴化する能力の獲得とともに，はじめて幼児は主体としての姿を表しはじめる。しかし，象徴化する能力はそれだけでは言語獲得とは言えない。喃語による状況の再現は，いわば私的言語である。自分を慰めることはできるが，母の注目を引くことはできない。ここで，はじめて幼児は母の関心が向いている方向に注目するようになる。
母は幼児にとってはまだ理解できない言葉を用いて，自分以外の他者（たとえば父）に対して話しかけている。母の関心を自己に向けさせ，母の言葉によって自分が語りかけられるためには言葉を獲得しなけれ

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ばならない。ここで言語体系という掟に従おうとすることになる。模倣という現象はこの次元で生じる。
ギョームが観察したように，模倣は他者が関心をもっているものに対する注目から生じる。我々は，他者と同じ結果に到達しようとすることで，結果として他者を模倣してしまう（ように見える）のであった。
模倣は他者が自分以外のものに向けている関心に参加することで，つまり他者の欲望するものを欲望することで，結果として他者と同じように振る舞ってしまうことを指すのである。言語獲得も幼児と母と対象の三項関係において説明される。言語獲得は母が自分以外のものに向けている関心を共有しようとする行
為なのである。しかし，言語が獲得できた時，母の関心が自らに向くかというとそれはかなわない。幼児が言語を獲得したとき，母は彼をたくさんの話しかける相手のうちの一人として貶めてしまう。彼はその後，満たされなかった欲望を満たすために，つぎつぎと他者の欲望に参加し，模倣を繰り返していく運命にあるのである。

４ まとめ
相互主観性の成立において重要な役割をもつ模倣現象について考察してきたが，この現象の要点は次の三点にまとめられる。
１．

我々は他者の欲望を共有しようとする。

２．

模倣は他者との二項関係における現象ではなく，他者の欲望（第三項）を目指す時に，結果として生じる現象である。

３．

我々は他者を模倣するとき，調節 (accommodation) の働きにより，彼の「スタイル」つまり「体系的なもの」をひきうけることになる。

これら三つを踏まえると，文化的な営みに参加し，それを継承していく我々自身の足元に，欲望という情感の基盤が存在していることが見えてくる。
模倣はまず，我々に言語の獲得をもたらす。そして，言語が獲得された後は，文化的なものの多くが言語を用いて構成される。我々の思考の枠組みもそれが自ら構成したものでないかぎりは，他者を模倣することで獲得される。例えばデカルトの欲望を共有することでデカルト的な思考を獲得する。あるいは，特定の他者がデカルトを読んでいるのを模倣することで，自分もデカルトに惹かれていったりする。ある思考の枠組みとはそれをつくった欲望と切り離すことができない。つまり，我々の思考の枠組みはある欲望に籠絡されることによって獲得されるのである。
シェーラーの自他未分化の体験流からの，自－他の分化という議論はそれまでの他我認識理論を根底から覆す画期的なものであった。たしかに，我々は母親との同一化という次元から出発するようである。しかし，同一化からはじまった関係なのであるから，自－他が分化したあともお互いを直接的に認識しあえると結んでいく事は留保せねばならない。なぜなら，それを認めると，
我々が認識のすりあわせを行う際に，わざわざ言語を使っているという事態をうまく説明できなくなるからである。もし，我々がアプリオリに
分かりあえるのならば，言語など不必要のはずである。母親と笑顔と泣き声だけでコミュニケーションをとっている段階では，シェーラーの理論を適用できるであろうが，そのあとエディプスコンプレックスの過程で言語を獲得してからは事態が異なってくる。シェーラーの議論は母と子の対関係についての議論で模倣から対話へ

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あるが，その対関係の間に父（のパロール）という審級が介入するとき，二人だけではすまなくなるのである。この三項関係の緊張を解消するために，我々は三つの内の二項が残りの一項に向かうという形をとる。我々が人生で最初に出会う第三項こそが他者の掟，すなわち言語である。我々は二項で向き合う関係
から，同じ目標を目指すという態度変更によって，記号を媒介として間主観性を形成する。そしてひとた
びこれが形成されると後戻りはできない。我々は「私」という言葉を学ぶことによって，本来の自己自身の欲望を見失う。
「私」という言葉それ自体は決して我々自身ではないのに，「私」という言葉で代替されることで，我々は衝動に突き動かされる肉体的自我から解放され，安定的な概念としての自我に定住するようになる。ところが，同時に本来の欲望を見失い，無意識が発生するのだ。さらに，言語獲得の後には，
他者との間には常にこの言語が立ちはだかるようになり，両者の直接的な理解を阻むようになる。我々は他者を理解したくて，他者の欲望に接近し，他者のもつ記号体系をひきうける。しかし，体系を引き受けることで他者との直接的交流の回路を失い，相手からの直接的な承認を得ることができなくなるのである。
ここで対話に参加することによる，言語的空間における新たな承認願望が生まれてくることになるのであ
ろう。

参考文献
M. メルロ＝ポンティ
1964『行動の構造』滝浦静雄・木田元［訳］，みすず書房1966『眼と精神』滝浦静雄・木田元［訳］，みすず書房1967『知覚の現象学１』竹内芳郎・小木貞孝［訳］，みすず書房1969『シーニュ１』竹内芳郎監［訳］，みすず書房1970『シーニュ２』竹内芳郎監［訳］，みすず書房1974『知覚の現象学２』竹内芳郎・木田元・宮本忠雄［訳］，みすず書房1979a『世界の散文』滝浦静雄・木田元［訳］，みすず書房1979b『言語と自然』滝浦静雄・木田元［訳］，みすず書房
1993『意識と言語の獲得』木田元・鯨岡峻［訳］，みすず書房その他
石原孝二 1997 「｢感情移入｣と｢自己移入｣ 現象学·解釈学における他者認識の理論(1)｢感情移入｣の概念史」『北大文学部紀要』481( 第 98 号 )，北海道大学文学研究科
木村洋二 1995『視線と ｢ 私 ｣ 鏡像のﾈｯﾄﾜｰｸとしての社会』弘文堂
白石早出雄 1952『科学的認識の基礎』共立出版 · 共立全書 31
シェーラー ,M. 1977『同情の本質とその諸形式』青木茂 , 小林茂［訳］白水社，著作集第 8 巻
ドール，J. 1989『ラカン読解入門』小出浩之［訳］，岩波書店
フロイト，J. 1996「快感原則の彼岸」，『自我論集』中村元［訳］，ちくま学芸文庫

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金沢医科大学医学部「ドイツ語」授業実践の現状と課題
公

地

宗

弘*

The current situation and problems in German teaching to medical students
at Kanazawa Medical University
Munehiro KOUCHI*

はじめに
金沢医科大学医学部の初年次生を対象とした科目「ドイツ語」は、1972 年の開学時から開講された。現在のスタッフは原 亮教授（1981 年着任）
、筆者（准教授；1989 年着任）の 2 名である。
本学の「ドイツ語」は幾度かカリキュラム上の形式を変えつつ、現在に至っている。開学当初から平成
6 年度までは 1、2 年次生を対象とし、平成 7 年度以降は 1 年次のみでの開講となった。その後平成 14 年
度には学生の言語選択の幅を広げるために非常勤講師を活用し、複数言語（最終的にドイツ語、
フランス語、
スペイン語、中国語、韓国語）からの選択必修となり、平成 26 年度まで続いた。この選択必修制はしかし、主として選択言語間の評価の公平性の点で弊害が目立つようになり、平成 27 年度以降、専任教員による必修ドイツ語が復した。
現行のドイツ語の教育体制は、上記の選択必修における評価の公平性に鑑みて教員 2 名が共通した授業運営を構築し、また、開学当初の 50 人クラスの授業経験を踏まえつつ、選択必修時代の少人数教育から得たきめ細かな指導を引き継いでおり、その意味で一つの完成形を見せているように思える。そこで本稿
では、授業の構成（運営、進行、内容）、指導の重点を報告し、最後に今後の課題について述べる 1。
なお、原、公地の両専任教員は授業運営の形式は統一しているが、授業の進行、指導の重点など教授法はそれぞれの独自性に委ねられていること、したがって以下の報告は基本的に筆者の授業実践に基づいていることを断っておく。
［目次］
１．授業の構成（授業運営、授業の進行、文法の学習内容）
２. 指導の重点
３. 課題と展望* ドイツ語 Division of General Education (German)（平成 30 年 8 月 30 日受理）

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１．授業の構成
１- １．授業運営● 授業の担当クラス：
授業時間数は 1 週につき連続 2 時間（1 時間は 50 分）で、前期 30 時間、後期 30 時間の年間計
60 時間である。授業は教員 2 名が、2 クラス（1 クラス約 50 名）を前期と後期で相互に入れ替えて担当する。これは、教員の指導方法の差異による不公平性を極力排除するための措置であるが、同時に学生が異なる教員の異なる指導法に対処することで、学習要項に定めた目標の一つ「自らと異なる生活背景を理解する姿勢を養う」に資するのではとの期待もある。
ちなみに今年度は以下のローテーションとなっている。
前期：1 組 公地

2組 原

後期：1 組 原

2 組 公地● 教科書：
1、2 組共通の教科書 1 冊を用いる。
● ユニット試験の範囲：
2 名の授業担当者それぞれの授業進行状況を確認・調整し、1、2 組とも共通とする。
● ユニット試験の形式：
2 部構成の試験形式で統一し、前半は参考資料なしで解答する基本事項についての試験、後半は辞書等の資料を活用しての総合的な文章読解問題としている。
● 座席：指定であるが、口頭のコミュニケーション練習のパートナー固定を避けるため、
原則 2 週（4 時間）ごとに変更する。

１- ２．授業進行● ［前半］小テスト：
授業の冒頭の約 20 分を使い、前回の授業内容を範囲とした小テストを行う。言うまでもなく、外国語の習得には反復が重要である。授業は週 1 回のみのため、授業前に前回の復習をさせることは非常に意義が大きい。なお、小テストでは必ず辞書を引いて文や語句の意味を調べさせる。そのため、授業には独和辞書が必携である。
● 前回小テストの答案返却および要点解説：
続いて、前回の小テストを学生に返却し、要点を解説する。また、個々の答案には評点のみならず、よくできた点、理解が不十分な点等、赤字でコメントを付す。これらの方策は後述する、「繰り返し」という指導方針の一環でもある。
● 口頭練習：授業前半の最後は、日常で用いられる基本的表現をペアもしくはグループで口頭練習する。表現金沢医科大学医学部「ドイツ語」授業実践の現状と課題

19には、あいさつ表現、数詞、時刻表現も含まれる。特に数詞は時刻、所要時間、日付、値段等、生活の要となるので、反復して取りあげる。加えて、口頭練習の素材との関連で、ドイツ事情について、たとえば余暇の過ごし方、労働環境、都市の構造等、基本的なインフォメーションも提供する。
● ［後半］文法学習：
授業後半は教科書を用い、文法学習を進める。文法事項の解説の後、基本を確認する練習から始め問題をステップアップさせる。その後、教科書付属の追加の練習問題で仕上げをする。場合によっては、教科書の練習問題あるいは追加問題を次回の小テストの範囲にすることもある。
練習問題の実施方法は、一定時間各学生に解答を考えさせ、その後、指名により板書、教員が解説を加えつつチェックするという一般的なものである。
● 次回小テスト範囲の通知：
授業は前期は月曜日 1・2 限目、後期は火曜日 3・4 限目にあり、それに向けて小テストの準備が十分に可能なように、携帯ネット 2 により前週の金曜日 12 時 40 分に通知する。送信日時を固定するのは、同一日時に繰り返し通知することで小テストへの取り組みを習慣づける狙いがある。

１- ３．文法の学習内容
１- ３- １．学習事項● 教科書：
可能な限り、別冊の練習問題が付属するものを選定する。これは意欲がある学生が自己学習を進めることができる、2 クラスで授業の練習内容で統一性が取れる、の二つの面で利点があるからである。後述するように教科書は年度毎に変更し、同一の教科書を複数年続けて使用することはない。
● 文法の内容：とは言え、初級文法の履修内容はどの教科書においても大差はなく、履修項目を取りあげる順番
が教科書により若干異なるのみである。以下に今年度の教科書に従い、学習事項を履修順にあげる。
〔前期〕
Lektion 0 語史、発音、ガイダンス
Lektion 1 動詞の現在人称変化、語順
Lektion 2 名詞の性、（不）定冠詞の格変化
Lektion 3 名詞の複数形、冠詞類
Lektion 4 不規則動詞、命令文
Lektion 5 前置詞〔後期〕
Lektion 6 話法の助動詞、zu 不定詞
Lektion 7 形容詞の格変化・用法
Lektion 8 形容詞の比較変化・用法

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Lektion 9 分離動詞、動詞の 3 基本形、過去形
Lektion 10 現在完了形、従属接続詞（副文）・初回「Lektion 0」の「語史」は教科書のものでなく、筆者が独自に作成したパワーポイントスライドである。
・上記以外に、再帰表現、関係代名詞、受動表現、接続法が学習事項となっているが、授業時間数の関係から履修の予定はない。
● 要点：
学習事項のうち下線を引いたものは、その他の事項を習得していくための基礎となる最重要の必修事項である。後期の二重下線を引いた事項は構文に関係したもので、後期の重点事項となる。

１- ３- ２．初回「Lektion 0 語史、発音、ガイダンス」● 語史の概観：
まず、興味を持たせるために、パワーポイントスライドを用い、語史を概観する。ドイツ語と英語は西ゲルマン語という共通の言語ファミリーの一員であり、生活の基本語彙は英語と似かよっていることを知ってもらう。
● 発音：
ドイツ語を声に出して発音してみる。特にアクセントの位置、母音の発音がそれぞれ英語と比してシンプルである点を強調し、ドイツ語という未知の言語についてある程度安心感を抱いてもらう。
● 目的・意義：
学習要項に沿って目的・意義を説明する。外国語の文法理解を通じて異なる生活背景・異文化を理解する姿勢のほか、基礎的なことの丸暗記でなくそれを応用して使えるようになることが重要と強調する（後述の「指導の重点」も参照）。
● 履修上の注意点：
評価（小テスト 30％、ユニット試験 70％）
、欠席減点（１時間の欠席につき、ユニット成績から１点減点）を確認し、独和辞書必携について注意を促す。

２．指導の重点● 要点を繰り返す：
学習が一定のレベルに到達した段階であっても、学習内容を一時的に失念する、あるいは誤解が生じるというように、知識の定着が不安定なことはよく見られる。まして理解が不十分な段階ではなおさらである。したがって、繰り返しをいとわず、その都度要点を指摘し、教科書に立ち戻り記
憶を新たにさせることが重要な方策となる。そもそも、同じことを繰り返し説くことは、歴史的に見ても聴衆を動かす演説の名手が取った常套手段の一つでもあったようである 3。
● 原則を押さえる：
やみくもに語彙や練習問題の解答を丸暗記するのは無意味であること、重要なのは基本原則（文金沢医科大学医学部「ドイツ語」授業実践の現状と課題

21法規則）を押さえ、それに従って実際に応用できること、すなわち仕組みを理解して問題を解けることを強調する。その際筆者は、とりわけドイツ語文を独力で作れることを重視する。
同時に、上記のことは他の科目の学習法にもつながっていることを学生に意識させるようにしているが、これは知の歴史に根拠を持っている。
近代以降の精神科学（人文科学）一般における知の獲得のあり方は、近代の自然科学研究におけるそれから派生しており、分析と再構成という認識の構造は基本的に同一である。自然科学は分析によってさまざまな対象の内部に隠され、共通する基本的要素を抽出し、そこから、これら基本要素を定義・条件・関連づける、すなわち再構成することにより普遍的法則・原理として措定する。
これにより、ある対象はこの普遍的システムの一事例として位置づけるとき、初めてそれが何であるかを説明でき、あるいはまた、この普遍的原理を応用することにより未知の対象の存在可能性を予見できる。この近代の学問の思考方法は 17 世紀にデカルトとニュートンを祖とし、18 世紀以降、心理学、国家・社会を扱う学問をはじめ、精神科学全般へと適用が拡張された 4。
文法が体系化された過程も例外ではない。したがって、外国語の習得においてこの過程を言わば追体験し、分析と再構成により普遍的な規則となった文法事項を系統的に学び、さらにそれを応用して未知の文を実際に組み立てるという作業は、知の獲得の原則に沿ったものと言えよう。
● 小テストの重要性：
すでに触れたように、小テストは前回の学習内容を復習するという位置づけであるが、加えてその構成は、上述の基本と応用を反映したものとしている。
次頁に小テスト例を掲げ、その基本構成を示した。全体は 4 部からなる。Ⅰは必須事項の動詞の現在人称変化、冠詞の格変化を確認する問題で、各回必出である。Ⅱは前回の口頭練習に関連した問題、Ⅲは前回学習した文法事項を問う設問、そしてⅣは前回までに履修したすべての文法事項を応用して文を作るドイツ語訳問題となっている。実はユニット試験の形式も部分的には小テストの形式に準じていることもあり、学生には小テストを軽視せず、全力で取り組むよう強調している。
なお、将来的に学生証の IC 機能による出欠管理が導入されることがあれば、小テストの実施はその際の不正行為防止策としても有効となろう。
● 応用力を求める試験：
前述「ガイダンス」の項で、基本的な規則を押さえることのない丸暗記は無意味であるとの立場に触れた。この前提から、教科書および追加問題を試験範囲とする場合、ユニット試験、小テスト
とも、元の問題と 100％同一の形式ではなく、語彙や出題形式に変更を加えた形で出題する。
加えて、「ドイツ語」では教科書自体を毎年変更しているため、いわゆる過去問に対する依存や偏重などの問題は起こりえない。

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小テスト例

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金沢医科大学医学部「ドイツ語」授業実践の現状と課題

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３．課題と展望● ドイツ語学習の意義づけ：
最も大きな課題は、ドイツ語学習の意義づけが十分に学生に浸透していないことであろう。学習要項でユニットの目標を、「ドイツ語の基礎的な文法を実践的な練習を通じて理解していく」ことと並んで、「ドイツ語文法の仕組みの根底にある思考法や文化を感得することを通じて、自らと異なる生活背景を理解する姿勢を養う」と掲げている。これはもちろん外国人を相手にする場合に限らず、将来の医療の場にも通ずることである。他者の文化的背景を理解し、その立場にたって対処できる態度を養う、あるいは強化するという意義を学生に説明するが、授業内容の理解度の高低にかかわらず、全体的に見て学生に十分には理解されていないようである。
実感あるものとして学習目標が浸透していない背景には、
1）医療の経験を積む場はまだ先であること
2）学習素材のドイツ語、ドイツ文化になじみがないことがあるのかもしれない。1）に対しては、異文化理解の重要性を教員が繰り返し、ねばり強く言及することが当面の方策となろう。
● 教材の開発：
一方、2）については、教材をもっとモチベーションを高めるのに適したものにすることが対処法として考えられる。具体的には以下の点が指摘できる。
a）文法の練習問題に、ドイツ事情的な内容を可能な限り盛り込む。
「私は父にネクタイをプレゼントする」のような簡明な文は、再初歩の段階では文法習得に非常に有効であるにしても、レベルアップするにつれて無味乾燥に感じられるものである。現在でも、授業が進むに連れて、社会情勢や世相を反映した内容の出題を心懸けているが、これをもう少し早い段階から、しかもドイツの時事的な内容を盛り込んだものにしていきたい。
b）口頭練習に関連して言及するドイツ事情のインフォメーションも小テストもしくはユニット試験の範囲に含める。
医学・医療に関連した用語、シチュエーション等を活用する。ただし、c）対象が医学生であるから、用語については「医学英語」の科目で英語での履修が行われているため、記憶を義務づけない
ことは配慮する必要があろう。あくまで、モチベーションを高めることが狙いである。
● 口頭練習のフォロー：
そのほかの課題として、口頭練習の実践を教員が十分にフォローできているとは言えないことがあげられる。先に小テスト例に言及したが、実は筆者の場合、大問Ⅱで口頭練習の成果を評価するのは今年度が初めてである。小テストの各回の平均点は、このⅡのなかった前年度までと比べると、明らかに低い傾向となっている。これは、学生の口頭練習を個別に確認する等、学生の実践を十分にはフォローできていないため、結果として得点に十分に結びついていないと考えられる。練習の時間が約 20 分、学生数 50 名という制約は厳しいが、できるだけ改善していきたい。
● まとめ：
本学のドイツ語教育は、ドイツ語の基礎文法を習得するという点では、他の教科の学習にも通ず

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る学びのあり方に基づいており、口頭練習のフォロー等の課題はあっても概ね良好に機能していると言えよう。一方、医療における他者理解にもつながる異文化理解の意義を学生に十分に理解してもらうという目標の達成には改善の余地が見られる。異文化に対する関心を高める教材の開発を進めることにより、この課題を解決していけるならば、「ドイツ語」は今後、良医を輩出するという本学の教育理念によりかなったものとなるであろう。

注1

この報告は、去る 6 月 18 日に一般教育機構内で、各教科の相互理解と改善を目的に行なわれた FD での報告に加筆したものである。

2

正式名称を「携帯ネットコミュニケーション」と言い、連絡事項を学生の携帯端末に一斉送信できる本

3

ヒトラーの人心をつかんだ演説の特色の一つは、同じ言葉の繰り返しにあり、ヒトラーはその理由を著

学の情報通信システムのこと。
書『我が闘争』のなかで、＜大衆はなかなか理解せず、すぐ忘れてしまうから、ポイントを絞ってひたすら繰り返すべきだ＞としている（出典：DVD：NHK スペシャル 映像の世紀 第 4 集「ヒトラーの野望」
チャプター 4）。
4

エルンスト・カッシーラー／中野好之訳『啓蒙主義の哲学』（上下二巻、筑摩書房、2003 年）、特に上
巻第一章「啓蒙主義時代の思考形式」（21 － 73 頁）を参照。

25

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発
東海林

博 樹 * ，菊 地 建 至 * ，島 崎
45飯 田 安 保 * ，津 田 龍 佑 *
1

2

猛

夫* ，
3

Development of a learning program that connects liberal arts education withmedical education
Hiroki SHOJI* , Takeshi KIKUCHI* , Takeo SHIMASAKI* , Yasuo IIDA* , Ryosuke TSUDA*
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１．はじめに本稿は，平成 28 年度「金沢医科大学教育改善プログラム支援制度」の採択課題として実施した「教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発」の活動内容についてまとめたものである。
我々は，平成 27 年度の上記制度により，「教養での学びを駆使して科学するプログラムの開発」と称した取組を立案・実行し，とくに生物科学の題材について討論することを中心として，教養で培われるスキルの向上と定着を図るプログラムを新たに試行した。文系と理系教員による共同作業が結実するような新しい形の授業の開発に一定の成果をおさめ，昨年度の『金沢医科大学 教養論文集』に報告した 1）。
平成 28 年度は，授業で扱う内容をいわゆる「科学」にとどめず，臨床事例を交えるなど，より広い題
材を扱いながら，平成 27 年度の成果を踏まえ，プログラムを一層充実させることを目的とした。
また，平成 27 年度に引き続き，本課題でも「学生同士のサポートシステム」いわゆるピアサポートの土壌づくりも目的の一つとし，他学年同士が活動できるようなグループ構成を心掛けた。この取組については粘り強く継続し，出来るだけ多くの学生にその趣旨や意義を理解・浸透させることが重要と考えている。

２．実施内容前年と同様に，医学部学生にモニター学生として参加してもらい，グループワークが中心となる二回の模擬授業を行った。以下に各授業の概要を記す。
２—１．第一回 模擬授業 平成２８年７月２１日（木）実施
参加学生 14 名（一年生 7 名，二年生 1 名，三年生 1 名，四年生 5 名）

*1 生物学 Division of General Education (Biology)（平成 30 年 9 月 10 日受理）
*2 人文科学 Division of General Education (Humanities)*3 総合医学研究所 先端医療研究領域 加齢制御研究分野 Division of Aging Research,

Department of Advanced Medicine, Medical Research Institute．

*4 数学 Division of General Education (Mathematics)*5 体育学 Division of General Education (Physical Education)

東

海

林

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博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛夫，

２—１—１．授業の目的
今回の模擬授業では，以下の２点を主たる目的とした。
・医学部一年生の必修科目「クリティカル・シンキング」２）での学びが，臨床医としての資質に必要なものであることが実感できるような授業の開発。
・本学に学年を超えた学びのピアサポートの雰囲気をつくる。
２—１—２．授業内容と進行
本模擬授業は，臨床医である島崎准教授（総合医学研究所・先端医療研究領域）が主体となって立案された。以下の２つの課題文を用意し，グループでのディスカッションの題材とした。
課題文１：
友人から相談を受けた。
「夕べ酔っぱらってケンカして，殴って相手の歯を折っちゃってね。損害賠償請求されそうなんだよね。どうしよう？」あなたなら，どんなアドバイスをしますか？その友人に事情聴取してください。
課題文２：
友人から相談を受けた。
「猫カフェで猫とじゃれていたら，猫が興奮してひっかかれちゃった。ちょっと怪我したのに，なんだかお店の人に怒られちゃったんだよね。文句言いに行きたいんだけど一緒に来てよ」あなたなら，どんなアドバイスをしますか？その友人に事情聴取してください。
グループ割は以下の通りである。
A：４年１名，２年１名，１年２名

計４名

課題２担当

B：４年１名，４年１名，１年１名

計３名

課題２担当

C：４年１名，３年１名，１年２名

計４名

課題１担当

D：４年１名，１年２名

計３名

課題１担当

模擬授業全体は以下のように進行した。
【実施時間：13：00 〜 16：00】【13：00 〜】序論（東海林教授，一般教育機構・生物学）【13：05 〜】クリティカル・シンキング序論（菊地講師，一般教育機構・人文科学）【13：20 〜】ディスカッション①（調べ学習無し）【13：45 〜】モニター学生による中間発表
休憩【14：30 〜】調査・ディスカッション②（パソコンを使用した調査をしながら）【15：10 〜】モニター学生による発表【15：30 〜】総括・解説（島崎准教授）

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

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課題の主たる狙いとしては，「怪我の心配をする必要がある」という発想をもてるかどうかにある。
これに気づいて的確に問題提起できることもクリティカルシンキングの実行の一つであるから，模擬授業の冒頭で学生にそれを伝えることはしないこととした。
１つの課題を２グループで担当させた。最初の説明としては，「各グループ違う課題だから最初のディスカッション中は，他のグループのことはあまり気にしないで」とした。
「ディスカッション①」
では，できるだけ視野を広くもって，行間に潜むことも含めて様々な可能性に目を向けることを促した。しかし，中間発表ではやはり責任問題や賠償問題に目を奪われがちであった。
そこで，まずは，「二つの課題に共通する問題でまだ皆が気づいていないことは無いだろうか？」という問いかけをしてみた。しかし，やはり「怪我の心配をする必要がある」との発想に至らなかった。次には，医学生として「クリニカルな問題は潜んでいないかどうか，さらにクリティカルシンキ
ングする必要はないだろうか？」という問いかけ（誘導）をした。ここからは容易に，怪我に関して感染症や治療費，傷跡の問題等，広く臨床に関わる問題の抽出ができた。これらに関して「調査・ディ
スカッション②」を行い，各班による発表を行った。
最後に，島崎准教授によるパワーポイントスライドを用いての解説が行われた。臨床の現場でも，患者と接する中で様々な視点をもちながら，思慮深く判断していくことが重要で，まさにクリティカ
ルシンキングをしながら患者と向き合う必要があるのだと言う趣旨の話で，学生たちは熱心に聞き入っていた。
授業の様子：

２—１—３．授業に参加したモニター学生からのコメント
・今日は本当に有意義な時間を過ごすことが出来た。普段は，授業などでクリティカルシンキングをする機会はたくさんあるが，そこからクリニカルに考えることは今まであまり意識してやったことが

東
28

海

林

博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛

夫，

なかった。
「大学基礎セミナー」３）や「アカデミック・スキルズ」４）で，自然とクリティカル→クリニカルと言う形でやっていたことを，今改めて意識できた。４年生の先輩もとても知識が豊富で，自分も先輩のようにたくさんの知識を早く身につけたいと思うことが出来た。こういう形で授業を受けたり，考えたりする機会は，本当に必要だと考えるし，もっと増えればいいと思う。今後もまたこのような機会があれば，ぜひ参加したいと思った。
・課題文をあたえられ，話合ったときに自分ではすべての可能性を考えていたつもりだったのにまだ考え足りない部分が多く，自分のクリシンの能力がまだまだだと実感しました。けれど，自分が医大生だと考えてみると，他の視点から考えることが出来，多くの意見が出せました。この「医大生であると考えた」場合の想定は今後医師になった時に重要であると思うので，この後の授業で今回のような課題があった時はこの経験をいかしていきたいと思います。また他の学年と交わる良い機会であり，先輩方のような知識を学ぶと学えると（原文ママ），今後の授業が楽しみだと思いました。
・最初は課題文を見た際，どのような話ができるのか，広がりが持てるのか，があまり分からず，不安を覚えました。しかし，短い文章のなかにも様々な疑問が潜んでいることがわかり，クリティカルに考えることへの面白さを感じることができました。また，”クリニカル”に考えなければいけないという流れになった後，（まだ一学年ではありますが）医療の道に携わる立場に立っているのだという自覚を得ることができたと感じています。先輩方と同じ課題で対話する機会を頂けた今回の活動でした。機会があれば次回も参加してみたいです。
・今回の課題は，細かい設定がなかったのでまずどのような状況なのかという前提から考えるという点がやりがいがあるところであり難しいところだった。同じ課題文でも，グループによって着眼点が違って，他のグループの話を聞くのが面白かった。普段のグループワークでは，上級生と行うことはないのでとても新鮮だった。クリニカルな問題を考えるときに，知識がある上級生がリードしてくださったおかげで，話し合いがスムーズに進んだ。私は医学的な知識はなかったが，グループに貢献できるように思いついたことはどんどん発言するようにした。今回１番勉強になったのは，上級生の発表の仕方で，みなさん人に伝える技術に長けていたので，それを参考にして，今後の発表に生かそうと思った。
・上の学年に進めば進むほど，１つの事例に対して，かなりの可能性を挙げることができると感じました。又その事例に対して的確なアドバイスや対処法を考えていることがわかり，とても感心させて頂きました。対処法やアドバイスに関して，素早く調査事項を挙げておられるのは流石だなと感じました。これからもこういった他学年との交流機会があれば参加したいです。
・課題文を読んで，はじめは様々なケースがあって考えるのが難しいなと考えていましたが，相談は実際そういうものだなと思いました。ただ，ケーススタディとして，もう少し具体的な例もあった方が話がしやすいようにも感じました。

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

29

・漠然とした内容から様々なことを仮定するのは大変だった。いろいろなパターンを想定した上でそれぞれにおいてクリニカルな思考ができたと思う。また，医学的知識に関する興味をつくることができたと思う。班ごとに考えたが，他班の意見を聞いてさらに視野を広げられたと思う。
・課題 1 と 2 で，「損害賠償を請求」という場合と，ただ「文句を言いに行く」という場合がありまし
たが前者では状況を詳しく把握しようとしたのに対し，後者では責任がどこにあるのかという感じに，どちらかというと道徳的な話になったというのが面白かったです。１回目の話し合いでは，状況の詳
細とか，裁判に有利になるようにという点しか考えていなかったのに対し，２回目はクリニカルシン
キングについて考えられてよかったです。
・少人数でやるから楽しいというのがあった。
臨床的知識をもう少し混ぜても良いと思う。
先生方も話に，混ざっても良いのでは．
．
．
また参加してみたいと思う。
・ふくみの多い課題文だと，場合分けが多く，話が広がっていくのを感じた。クリニカルになるとまた考え方や事の深刻さも変わってくるし，他のグループの発表を聞いて視点の違いも興味深く，参加
してよかったです。
・私以外が１年生２人，ということで２人が自由に話してもらえる雰囲気を少しでも出したいと思って参加した。下手に知識をもっていない分自由な発想があってとても良かった。またぜひ参加したいと思う。
・楽しかったです。去年に比べて楽でした。こちらの方が，どの学年でも，情報差がなくて，楽しみやすく感じます。心理面と，臨床面，両方からディスカッションできる今回の課題は，良かったと思います。人がたくさんいるっていいですね！本当に視点が広がります。もし，もっと時間があるなら（もしくは日にちがとれるなら）大きな課題をじっくり話し合うのも面白いかもしれません。
・４人１グループだったのですが，１つの課題に対して考えることが４人とも違っていて面白かったです。一見医療系の内容とは異なるように感じましたが，背景や今後の対策としてクリニカルな目線が必ず必要になってくるんだなと思いました。今度はグループで分かれず，医療面接や臨床的な立ち位置からメンバー全員で話を進めていきたいです。劇なども混ぜてやってみたら楽しいと思います！
２—２．第二回 模擬授業 平成２９年３月１０日（金）実施
参加学生 11 名（一年生 3 名，二年生 1 名，三年生 2 名，四年生 5 名）

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博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛夫，

２—２—１．授業の目的
・統計学やクリティカルシンキングの学びを活かして，より効果的なアンケート調査用紙の作成方法
を考え，こうした学びがその後の医学統計や社会医学等の習得・実践に役立つことを理解する。
・本学に学年を超えた学びのピアサポートの雰囲気をつくる。
２—２—２．授業内容と進行
本模擬授業は統計学を専門とする飯田准教授（一般教育機構・数学）ならびに保健体育を専門とする津田准教授（一般教育機構・体育学）が主体となって立案された。
グループ割は以下の通りである。
A：４年１名，３年１名，１年１名

計３名

B：４年２名，２年１名，１年１名

計４名

C：４年２名，３年１名，１年１名

計４名

以下のように進行した。
【13：00 〜】 挨拶・説明（東海林教授，飯田准教授）
・喫煙率に関する質問用紙を配布後，解説を加え予備知識を与えた。
【13：20 〜】 グループワーク①
・問題１ 教員側で設定・作成したアンケートについて，その調査方法やアンケート用紙の内容について【資料 1】，どのような問題点が考えられるか，グループ内で議論する。
・クリティカルシンキングの学びを活かしてたくさん気付くことができるか？
・A4 用紙に抽出された問題点を書き出させた。
【13：40 〜】 ディスカッションの結果について各グループが発表（以降の司会進行：菊地講師）
・ディスカッション中に作成したメモを書画カメラで投影しながら説明【14：00 〜】 ミニレクチャー（飯田准教授）
・飯田准教授によりアンケート実施に関する一般的な注意事項の解説がなされた。
【14：20 〜】 休憩【14：40 〜】グループワーク②
・問題２ 「医学部」「看護学部」がある某大学の新入生全員対象という想定で，飲酒と健康の関連についてどう理解しているかを尋ねるアンケート用紙をグループ内で作成する。
・調査目的等を含む「調査の設定」と「アンケート用紙」が作成されることを期待。
・パソコンを用いての作成を可とする（検索は不可）。
【15：25 〜】 作成したアンケートについて，ワードファイルを投影して発表【15：40 〜】 ミニレクチャー（津田准教授）
・津田准教授により「飲酒と健康リスク」に関する解説がなされた。

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

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・クリティカルシンキングの要素を含む簡単なグループワーク③も行われた。
＞結論を導くためにさらに必要なデータとして，どのようなことが考えられるか？
＞データから得られる結論をどのように整理して，どのように解釈・理解するのが適切なのか？
【16：00 〜】閉会挨拶（東海林教授）
グループワーク①と③では，クリティカルシンキングの学びを活かして多くの気付きを得ることができるか？というところに狙いがあったが，ほとんどのグループで教員側が想定したポイントの半分程
度の問題点を抽出できており，学生達も教養の学びを生かせたことを実感できたものと思われた。よって，課題として適切なレベルであったと考えられる。グループワーク②では，グループワーク①での経験と教員からのポイント解説を参考に，課題中の設定・目的に即したアンケート調査を立案できるかが試されたが，ここではグループ間で出来具合にややばらつきが生じた。これは課題中の「飲酒と健康の関連についてどう理解しているか」を調査するという設定・目的がやや取っつきにくいものあったというのが要因の一つと思われた。学生が考えやすい設定となるよう，もう一工夫すべきであったと言うことが反省点として挙げられた。
授業の様子：

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博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛夫，

２—２—３．授業に参加したモニター学生からのコメント
今回は，以下の３つ項目を含めた感想やコメントを記載するよう求めた。
Q １．今回の模擬授業のようなプログラムは，良医育成につながると感じられたか。
Q ２．今回の模擬授業のようなプログラムは，ピアサポートの雰囲気作りに役立つと感じられたか。
Q ３．全体的な感想。
・一年次で学習した「大学基礎セミナー」に似た内容で「クリティカル・シンキング」や「統計学」にもつながることも学習でき，非常に興味深かった。また，普段関わる機会がない方ともお話しすることができ，本当に参加できて良かったと思っています。また次回も日程が合えば是非参加したいです！！
・同じ部活で見知った顔だったからかも知れませんが，非常に楽しく話し合うことが出来たと思います。上の学年の人から医学的な話も聞けて，本当に役立つものだと思いました。次も機会があれば参加したいです。
・禁煙についてのアンケートなどはよくありますが，ちゃんと答えてもらう，正しい統計をとる努力が大切で，難しいことが分かりました。
ピアサポートについて，色々な人と仲良くなれる機会があって良かったです。また，より多くの知識を持つ上の学年の人と話すことで学べる機会にもなって良かったです。
先生の求める話し合いができたかどうか自信がありません。
・今回のプログラムに参加することで，生徒と生徒との間で深いやりとりができたので，有意義になったと考えている。今後もこのような機会があったら積極的に参加したい。
・Q1．良医育成につながると思ったか？ →思いました。
Q2．ピアサポートに役立ったか？ →役立った。
Q3．全体的な感想 →あまり話したことのない先輩とも関われて，楽しかったです。アンケートの作成方法など，今後の参考になりました。ありがとうございました。
・良医の育成に役立つか。
医師として，自分の思い込みとか，かたよった思考のまま診断する，ということはあってはならないと思うので，このような場でクリティカル・シンキングの考え方を学べるのは大切だと思います（特に３年生以上は）。また，自分の考えつかない意見をきけるので新しい考え方を学べてすごく勉強になりました。
ピアサポートについて
普段知り合えない後輩や先輩と関われるので，上下のつながりを深められてすごくいいなと思教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

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います。また機会があればぜひ参加したいと思います。
・教養の知識は国試には役立たない可能性が高いが，物事を順序立てて考えていくあり方は，必ず今後の人生に使えるツールになると思う。
ピアサポートという形は，ラウンジの中では自然にできることはあっても，システムとしては存在していない。こういった形で垣根を無くす取組はかなり貴重である。
よく見知った相手とのグループ活動だったのでスムーズに入ることができたのでありがたかった。
次，参加することがあれば，知らない人とのグループも体験してみたい。
・①教養での学びが良医育成に役立つか（今日の？）授業ではない自由ディスカッションができるのがとても楽しいです。毎回楽しみにしています。
②ピアサポートの雰囲気づくり
個人のやる気に左右される部分がある気もします。強制的にグループを作らせるのはやはり難しい。希望者でグループを作って試験期間も考慮しつつ場を設けるのはどうですか。部活によっては，先輩の支援が受けられない子もいると思うので，ピアサポート自体はよいと思います。
他に，先生方が研究で作るアンケートを，学生の案を今日のような感じで募れば，よりよいアンケー
トが作れるようにも思います。

・教養は良医育成において有意義だと思いました。毎回興味深いテーマでありがたいです。アンケー
ト調査を通して複数の視点でみる大切さを理解しました。
他学年と交流をもつ機会は少ないのでたのしかったです。より学習意欲のある人たちのあつまりなのでグループ学習が苦じゃないのがうれしく思います。
個人的には英語と医学のテーマは楽しいです。謝礼しなくていいのでより機会を増やして頂けた
らうれしいです！よろしくお願いします。
・良医育成について→ 様々な角度から物事を見ることができた。人に説明する（前に立って発表する）のはなかなか難しく，練習する機会もないので良かった。
ピアサポート→ 人を引っぱることは得意ではないので難しかったが，下の学年が頑張ってくれ
たので協力してできた。
感想→ 毎回違った話題とメンバーで刺激になる。
・今日の取組が良医育成につながった？
医師となった時には，学年や職種の違う方々とコミュニケーションをとっていかなければならない
ので，他学年と関われる機会が増えたことはよかった。また，今回のようなワークショップでは短い時間の中で，意見を出しまとめるということが必要だったので，それは普段あまりしないことなのでよかった。テーマのアンケート作りも興味ひかれる内容で，今までアンケートを作ったことも

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博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛夫，

あったが，個人情報保護に気を付けるなど，気を付けるべき点がわかった。
ピアサポートの雰囲気づくり
小グループ制だったので，沢山話すことができた。休憩にはお菓子は飲み物もでて，まったりした雰囲気もあり，話しやすかった。
興味のある分野としては，大学に入って映画などをよく見るようになり，歴史に興味がでてきた。
なのでそういうより文化的な話題も気になる。また倫理的な問題も気になる。

３．本課題による成果とまとめ
今年度の２回の模擬授業では，クリティカルシンキングの学びを活かして多くの気付きを得ることができるかというところに主眼を置いた。模擬授業冒頭のクリティカルシンキング序論ミニ講義および模擬授業全体を通して，「オープンな姿勢と根拠・推論へのまなざしを欠かさないプロセス重視の思考」「言葉の意味や隠れた前提（自分自身の場合で言えば、自覚できていない前提）を明確化することに意識的になること」「自分の行動・思考・対話のプロセスをモニターし，点検・吟味すること」の重要性を強調した。
第一回模擬授業のように課題文に分かり易いヒントが示されていない場合，学生達が最初から（誘導無しで）医療上の視点を持つことは難しいことがわかった。しかし，少しの誘導でそのような発想に至り，ひと度その発想をもてると，医療上の問題については様々な可能性を想定でき，多くの問題点を抽出する能力は高いことも同時に判明した。他方，第二回模擬授業のようにクリティカルシンキングを実行すべきポ
イントが明瞭な場合，学生達は特に教員からの誘導も必要せずに，十分趣旨に沿ったレベルの高い議論が出来ることも分かった。
授業をシリーズ化出来るとすれば，ポイントが明瞭な課題から始めて，応用編として隠された問題点に気付くべき課題を提供していくと，より効果的な授業が提供できるものと考えられる。
ピアサポートの雰囲気作りに関しては，参加学生達から概ね好評が得られたと思われる。平成 30 年４月からは，これらの模擬授業に参加してくれた学生達が中心となって，ピアサポートルーム「ポレポレカ
フェ」が本格稼働している。これも，今回の取組の大きな成果の一つである。

参考文献および注釈
１）有川智博，本田康二郎，菊地建至，東海林博樹，2017．教養での学びを駆使して科学するプログラムの開発．金沢医科大学教養論文集，45：pp.27-37
２）「クリティカル・シンキング」は本学医学部一年生の必修科目である。従来の信念や常識に捕らわれず，「開いて（オープンに）」考える態度と，発問・思考する能力を養い，自分の考えを論理的に表現する練習を行っている。

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

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３）「大学基礎セミナー」は本学医学部一年生の必修科目である。少人数グループでのテュートリアル形式を中心に行われ，グループ討論のなかで学生自ら問題を発見し考え解決する能力を養っている。
『金
沢医科大学 医学部 学習要項 平成 30 年度 第 1 学年』p.7 参照。
４）「アカデミック・スキルズ」は本学医学部一年生の必修科目である。コミュニケーション能力を高め，学術文献を執筆するトレーニングをしている。
「クリティカル・シンキング」「大学基礎セミナー」「ア
カデミック・スキルズ」の三科目は緊密に連携しながら，学生の創造的思考力の涵養を図っている。
『金
沢医科大学 医学部 学習要項 平成 30 年度 第 1 学年』p.7 参照。
５）森本泰子 , 山口孝子 , 宮川明宏 , 井上和紀 , 山﨑裕康 , 2015．「大学生への意識調査を通じた喫煙防止教育のあり方に関する一考察 .」神戸学院大学・教育開発センタージャーナル，6 号：pp.3750.

【資料 1】５）
問題１ 次のアンケート用紙は、
「医学部」
「歯学部」
「看護学部」「薬学部」がある医療系総合大学の新入生に、喫煙状況について尋ねるものです。
またこのアンケートの実施内容は以下の通りです：
・担当部署：この大学の保健管理センター
・調査目的：新入生の喫煙状況を把握し、今後の禁煙啓蒙活動に活かすため
・実施方法：４月の「新入生オリエンテーション」の際に配布して、１週間以内に所定の場所に提出してもらう・対象人数：全学部の新入生全員（約 400 人）
・回答時間：５～１０分程度

このアンケートの調査方法やアンケート用紙の内容について、どのような問題点が考えられるでしょうか？ グループ内で自由に議論してください。

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博 樹，菊 地 建 至，島 崎
飯 田 安 保，津 田 龍 佑

猛夫，

アンケート ご協力のお願い
学籍番号

学部

性別

氏 名

男

女

年齢

歳

以下のそれぞれの質問について、当てはまる記号に〇をつけるか、（
入れてください。

）内に語句・数値を

問１ あなたはタバコを吸いますか？
a．毎日吸うb．ときどき吸う

c．吸っていたがやめた

d．吸ったことがない

問２ 周りでタバコを吸っている人はいますか？ いる場合、それは誰ですか？（複数可）
a．親b．兄弟姉妹c．友人

d．恋人

e．その他（）

f．いない

問３ 喫煙防止教育を受けたことがありますか？ある場合、それはいつ頃ですか？（複数可）
a．小学校

b．中学校

c．高校

d．高校卒業後

e．その他（）

問４ 喫煙は身体に様々な影響を与えています。 喫煙によりリスクが高まることが報告されている疾患等には、次のどれが該当すると思いますか？（複数可）
a．肺がん

b．気管支がん

h．糖尿病

i．胃潰瘍

m．気管支喘息
q．腎不全

c．咽頭がんj．高血圧

d．食道がんk．動脈硬化

n．COPD（慢性閉塞性肺疾患）

r．腰痛

s．肩こり

t．歯周病

e．胃がん

f．肝がん

g．大腸がんl．心筋梗塞o．白内障

p．骨粗鬆症

u．生理不順v．流産

問５ 「受動喫煙」という言葉を知っていますか？
a．意味も含めて知っている

b．言葉は知っているが、意味はよくわからない

c．今回の調査で初めて知った
問６ 「受動喫煙」とは、他人のタバコの煙を吸わされることをいいます。あなたは「受動喫煙」にあったことがありますか？
a．ある
問７

b．ない

c．わからない

問６で「ある」と答えた方にお尋ねします。あなたは、これまで受動喫煙にあったとき不快に感じましたか？

a．不快に感じた

b．不快に感じなかった

c．わからない

教養での学びを良医育成により良くつなげるプログラムの開発

問８ タバコの吸うことのデメリットには、健康への影響以外に何があると思いますか？
（複数可）
a．臭いや煙が出る
e．何もないb．経済的負担c．火災の原因

d．他人に対する不快感

f．その他（）

問９ タバコを吸うことのメリットには何があると思いますか？（複数可）
a．気分転換b．気持ちが落ち着く

e．飲酒や食事が進む

f．何もないc．味覚が良いd．ダイエット効果

g．その他（）

問１０ 喫煙について、あなたの考えを自由に述べてください。

【以下の質問は、現在タバコを吸っている人が回答してください】
問１１ あなたは、１日に何本タバコを吸いますか？

約（）本

問１２ 普段よく吸っているタバコの銘柄を記入してください。
（）

問１３ 初めてタバコを吸ってみたのは何歳のときですか？
問１４ 禁煙した経験はありますか？

（

a．ある（

）歳

回）

b ．ない

問１５ 現在、禁煙をしたいと考えていますか？
a．考えているb．考えていない

c．どちらでもない問１６ 「喫煙は健康によくない」という考えはありますか？
a．ある

b．ない

c．どちらでもない

問１７ 本学の附属病院には「禁煙外来」があり、希望する学生には無料で禁煙プログラムを実施しています。
機会があればこのプログラムを受けてみたいですか？
a．受けてみたいと思う

b．受けてみたいと思わない

c．わからない

質問はここまでです。ご協力ありがとうございました。

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金沢医科大学第１学年医療福祉体験実習での試み
久

司

一

葉*

New activities in the medical welfare practical experience programfor 1st-year students at Kanazawa Medical University
KazuyoKYUJI*

１．はじめに
平成 7 年度当時の文部省は我が国の文教政策において，近年の医学・医療を取り巻く現状を見据え 21
世紀に向けて，医療を担う人材育成の対策のひとつとしてアーリー・エクスポージャー（早期体験実習）の導入を促進した。これは，「学生が医学部などに入学後の早期の段階で，病院等の医療の現場で直接的体験（介護体験実習等）を通じて，医師等を目指す動機付け，使命感を体得させること等を目的としたカ
リキュラム改善の試み」であると記されているⅰ。
金沢医科大学医学部（以下ＫＭＵ）では，
平成８年度より「福祉体験実習」として早期体験実習が始まった。約 20 年を経てカリキュラムの変更に伴い，今年度に新たに取り組んだ第１学年での早期体験実習について報告する。

２．ＫＭＵの早期体験実習
まず，本学における早期体験実習の現状を確認する。
本学では教育目標を「医師となるためにふさわしい人間的，学術的，ならびに職業的基盤をつくり，医師国家試験に合格できる学力と臨床力をつけること」ⅱとしている。体験実習についてカリキュラムポリ
シーには，「施設の入所者や患者ならびにコメディカルスタッフ等とのコミュニケーションをとりながら医療チームの役割や医療現場の実際，関係機関との連携について学ぶ」ⅲと表現されている。学年進行に伴い，第 2 学年で看護体験実習，第 3 学年で救急車同乗体験実習や在宅訪問医療同行実習と続く。第 1 学
年の医療福祉体験実習は，早期体験実習の先陣を切る実習であると言える。

３．ＫＭＵにおける第１学年早期体験実習の変遷
本学における，第１学年での早期体験実習の変遷を知るために，学習要項を追跡した。それによると，* 人文科学

Division of General Education（Humanities） （平成 30 年 9 月 10 日受理）

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久

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一

葉

平成 8 年が開始年で実習名称は「福祉体験実習」であった。名称以外の情報は学習要項からは得ることができなかった。今回，事務方の協力も得て以下の内容が明確になった（表１）。
１）福祉体験実習
平成 8 年～ 13 年に行われた実習である。学習要項の学年暦のページに実習名称と実習期間が記載されていた。既に 20 年超経過していることから追加情報の入手は困難であった。
２）早期臨床体験実習
平成 14 年～ 25 年の 12 年間に行われた実習である。一般教育科目「医療入門」に含まれていた。実習
担当者は，第１学年学年主任を中心に，一般教育科目の教員 4 ～ 5 名であった。実習場は平成 16 年までの 3 年間は本学大学病院を利用していたようだが平成 17 年以降は，障がい児（者）の療育機関や老人保健施設等の学外施設のみで，本学大学病院へは行っていない。
本学大学病院では外来や病棟で 2 日間，学外施設で 2 日間実習をしていた。実習場がすべて学外施設となったのちは，学外の実習場での 2 日間の実習と学内での学習（学内実習）が 2 日間行われていた。
３）医療福祉体験実習
平成 26 年～ 29 年には，一般教育科目専門準備科目に位置付けられた。8 か所で始まった学外の実習施
設数は微増を繰り返し，平成 26 年には 18 か所となった。また実習担当教員は，ユニット責任者をはじめ少人数のグループを担当する指導教員は，一般教育科目の教員を中心とした構成である。
表１ KMU 第１学年早期体験実習年表
年（平成）

実習名称

実習場

実習担当者

8 ～ 13

福祉体験実習不明

不明

14 ～ 16

早期臨床体験実習

本学大学病院／学外施設 8 か所

17〃

学外施設 10 か所／学内実習

学年主任，

18 ～ 22〃

学外施設 14 か所／学内実習

一般教育科目教員

23〃

学外施設 15 か所／学内実習（4 ～ 5 名）

24 ～ 25〃

学外施設 16 か所／学内実習
一般教育科目教員

26 ～ 29

医療福祉体験実習

学外施設 18 か所／学内実習（ユニット責任者，実習指導教員）他

出典：金沢医科大学医学部学習要項平成 8 年度～ 29 年度 筆者作成

４．平成 30 年度医療福祉体験実習での試み
筆者は，平成 28 年度と翌年度本実習ユニット責任者の補助をしながら実習全般に関わった。準備から
実習期間中全行程におけるユニット責任者の負担がとても重い実習であることを知り，同時に学生はどの

金沢医科大学第１学年医療福祉体験実習での試み

41

タイミングで早期体験実習生であることを自覚するのだろうかと感じていた。
さて，医療福祉体験実習は平成 30 年度より医療プロフェッショナリズム入門（一般教育科目専門準備科目）に含まれた。高度専門職業人（プロフェッショナル）としての医師の育成を目的としているⅳ。この科目は医学教育学が担当し学年進行に伴い継続する形で体験実習を管轄するものである。本実習にまつわるカリキュラム改革が施されることを機に，筆者が本実習を担当する運びとなった。そこでカリキュラ
ム改革に伴い以下の新たな 4 つの試みを実行した。なお，平成 30 年度医療福祉体験実習の期間，実習場，実習生については表 2 を参照。
表 2 平成 30 年度医療福祉体験実習● 実習期間 平成 30 年 5 月 14 ～ 18 日うち学内都合 3 日，学外 2 日の実習
● 実習場 全 19 か所

内訳 病院：9 か所（総合病院，単科病院），特別養護老人ホーム，介護老人保健施設，他身体障害者通所施設，通所介護事業所，介護老人福祉施設など
場所 県内外 大学から車で１時間～徒歩 10 分程度● 方法

在学生 107 名を 2 分割し，2 ～ 5 名のグループで実習場へ行く

１）実習要項の作成
筆者は，看護教員をしていた経験から，実
習生及び実習に関わる教員や実習先の担当者
すべてが，同一の情報を共有できるツールとしての実習要項の有用性を実感していた。昨年度までの本実習に関する資料は，その都度の配布となっており，学生自身に管理が任されていた。外部施設へ実習に行くまでは，毎週の本実習に関する準備のための時間が設けられており，早々の資料配布は忘失の可能性が高いなど，相応の理由があったことが推測される。そこで，本実習に関する情報をすべて掲載した全 15 ページの冊子を作製した。
前年度までの内容を元にし，整理した。表紙
は見つけやすいように青色にして，記名の箇所を設けた。配布時には，この実習要項は本
実習の手引きであり地図のようなものである
こと，毎時に持参するよう伝えた（図 1）。
はじめの 3 度までは実習要項の持参の有無を挙手してもらった。持ってきていないことをとがめることや実数を知ることは目的では
図１ 実習要項表紙

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なかった。4 度目の確認をやめたところ，一人の学生が「どうして今日は聞かないのか」と言った。なぜそのようなことを聞くのか尋ねると，「今日は持ってきているから」との返答であった。実習要項を持参することの意味が伝わったようで安堵したエピソードである。
実習先へは，本実習に関する書類と共に送付した。実習生の学習レディネスの情報提供及び共有が目的であった。実習要項を実習に活用していたのは 2 施設であったことが実習後にわかった。送付の際の添付文書に実習要項のついての一文を加えてもらうなどしたが，施設管理者への送付書類に同封したことで，実際に実習生に関わる方々の目に触れる機会を逸したと推測した。
次年度は，配布先を明記するなどして実習担当者の手元に届くための方法を工夫する。
２）実習目的の明示
これまではユニットの概要として扱われていたが，実習目的と名称を改めて掲載した。実習要項に実習目的を設けることで，実習準備学習の理由が明らかになると同時に，学生にとっては目にしたり耳にする
機会が増すこととなり，実習への動機づけに役立つと考えた。
３）実習到達目標と実習時間の対応表呈示
実習到達目標スケジュール

学生の行動
前日までに、持ち物や身だしなみの確認をする
・実習時着用する衣類、実習要項（本冊子）
・名札（配布される）を左胸に貼付する・ポケットに入る筆記用具の準備、消毒剤
・爪は伸びていないか、髪の束ね方
・実習目的、到達目標の確認等[1日目] 5月15日（火）5月17日（木）時分

本部棟玄関集合※10分前行動を心がける
・出欠確認：教学課担当者に氏名を告げる
・帰校時連絡係には伝達がある
・それぞれの方法で実習施設へ移動する

実習施設到着・入所者、患者とコミュ

実習担当者による

ニケーションをとるこ

施設及び実習ガイとができる（①、②）

ダンス

・金沢医科大学の実習生である旨を伝え、挨拶をする。担当職員の指示に従う
・荷物の置き場所や実習生の控室、使用してよい
トイレの場所を知る
・携帯電話（電源を切る）や貴重品は控室に置く施錠できる場合はリーダーが鍵を預かる。施錠できない場合は職員に相談し可能であれば預かっていただく・手指消毒剤を携行する

図２ 実習到達目標と実習時間の対応表
本実習は，学生にとって入学間もない時期であることや医学部の学習内容として想定外の内容や方法と受け取られる可能性がある。また外部施設での実習が前・後半のどちらとなるか，施設の場所により出発

金沢医科大学第１学年医療福祉体験実習での試み

43

時間が異なるなど，実習生のスケジュールは様々である。そこで，混乱を避けることと学生個々の 2 日間の学外実習期間の行動のイメージ化および実習準備の充実化をねらい，実習到達目標と実習先で予測される学生の行動を時系列で示す表を作成した（図 2）。日付と時刻は各人の実習場別の情報を書き込むこと
で個別の実習予定表となる。また，実習場の中には看護実習生や介護実習生を受け入れている施設もあることから，本学実習生が他の実習生と比べても遜色なく実習できる期待もあった。
４）事前準備「学生それぞれが実習到達目標を遂げられるように，医療福祉体験実習の準備を整えるための情報を獲得する」をねらいとして，①専門職者による講義，②教養科目での学びを本実習に適応させるためのワー
ク，③「車椅子への移乗と移送及び標準予防策演習」を計画した。
①専門職者による講義
医療福祉体験実習では，対象者理解を目的として本学看護学教員による講義を取り入れている。今年度も「障がいを持つ子どもと家族を取り巻く環境」を小児看護学教員に，「高齢者施設の概要と認知症高齢者との接し方」を老年看護学教員より講義を受けた。また今年度新たに，6 年目の医師でもある卒業生が自身の体験をふまえて，本学における早期医療体験実習全体像の説明や医師の目から見る第１学年での体験実習の意義について講義をした。
講義感想には，「どこの実習場へ行こうとも対象の理解に役立った」，「実習への意識が高くなった」という記述が多くみられた。
②教養科目での学びを本実習に適応させるためのワーク
本学では，「早まることなく，細部にもかかわって，複数の視点で吟味し，よく考えること」を最終目標としたクリティカル・シンキング（CT）という一般教育科目を平成 27 年度より導入している。
「『社会の中の医療・福祉』という視点の理解を深め，医療福祉体験実習の一層の充実を図る」をテーマに，CT 担
当教員によるワークを行った。授業で学んだ知識や技法を実習場面で活用を促すことがねらいである。CT
担当教員によれば授業の時に，「CT で教わったできごとの見方を実習で使ってみた」と述べた学生がいたとのことであった。
③車椅子への移乗と移送及び標準予防策演習
車椅子での移乗や移送は一般的に家庭内の介護者でも実施が可能であり，技術の専門性は低いと考えられることから演習項目に選択した。それでも，医学部の１年生の段階では経験者が少ないことが予測され，この技術を多少なりともトレーニングして実習場に行くことで，利用者や患者と接する場面が増えると考えた。それは，利用者や患者とのコミュニケーションの機会を設け，未熟なりにも相手の安全や安楽を考える機会になると考えた。車椅子の概要の理解と，乗せる
人乗せられる人になることを通して，実習への準備を整えて実習に行けることを目指した。
ＫＭＵクリニカル・シミュレーション・セン
ター（CSC）職員の協力を得て，演習を計画し
写真 1 車椅子操作の演習風景

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葉

実施した（写真 1）。
限られた時間内で有効に演習を進めるために，車椅子の名称と操作方法については事前に DVD を作成した。学生は 8 グループに分かれ，各々 3 台の車椅子を使用して互いに役割を分担し移乗や移送を体験した。
演習の感想には「言葉かけの重要性」や，「信頼関係について学んだ」という記述が多くみられた。他方で，実習生は病院や施設にとっては外部からの侵入者である。さらに実習では患者や入所者・利用者と接触することから，感染予防の演習として，標準予防策を実施した。擦り込み式手指消毒の他使い捨て手袋やマ
スク・エプロンの着脱を，ミニ講義の後実技を行った。はじめはインストラクターと共に行い，時間の許す限り繰り返し実施した（写真 2）。
普段は上級学年の医療技術の授業支援にあたっている CSC 職員は，1 年生の真剣な受講態
度や活発に質問する姿に驚きを隠せない様子であった。また，実習場の担当者は実習生が「標準予防策をちゃんと手順どおり行えて感心した」，「手指消毒をこまめに行っていた」とコメントしていることから，実習場での実践につながっていることがわかった。以上より，学年進行に伴う専門性の高度化は避けられない医学教育において，初年次におけるこのような学習機会は，
学習内容の垂直統合の可能性を示唆するもので

写真 2 標準予防策の演習風景ある。

５．平成 30 年度医療福祉体験実習の結果と考察
１）学生が実習期間に体験したこと（表 3）
実習生には，実習期間に体験した項目に丸を付してもらい，体験内容を観察した。延べ件数は 843 で 1
人の学生が複数の体験をしていること，施設により実習内容が異なり偏りのあることが明らかになった。
施設の種類が多岐にわたり，役割自体が異なることからやむを得ないことではあるが，学生の学びの均等化は積極的に図らなくてはいけない。かつて医療福祉体験実習では，実習終了後に実習報告会を開催しており，実習施設の紹介と実習内容を紹介していた。発表方法の規定はなく，日時と発表時間が指定されていた。それをふまえて今年度は，「学生各々及びチーム毎の体験やそこからの学びの報告を聞くことで，自らの体験とは異なる体験あるいは同様の体験の実態を知り得る」を実習報告会のねらいとし，発表日時の他発表方法を規定した。報告会は計画通りに終えることができたが，報告会の評価を得る手立てが間に合っておらず，今後の課題となった。

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金沢医科大学第１学年医療福祉体験実習での試み

２）実習の達成度
実習の目的から以下の㸰㸧ᐇ⩦ࡢ㐩ᡂᗘ 5 項目を抽出しそれぞれについて，4 点を十分 -3 点 -2 点 -1 点を不十分とする 4件法で学生に回答してもらった。結果を以
表 3 実習生が体験した内容 ᐇ⩦ࡢ┠ⓗ࠿ࡽ௨ୗࡢ 㡯┠ࢆᢳฟࡋࡑࢀࡒࢀ࡟ࡘ࠸࡚㸪
Ⅼࢆ༑ศ Ⅼ Ⅼ Ⅼࢆ୙༑ศn=106
⾲ 㻟㻌 ᐇ⩦⏕䛜య㦂䛧䛯ෆᐜ
㻌
実習内容

Q 件数


下に示す。
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 ௳ἲ࡛Ꮫ⏕࡟ᅇ⟅ࡋ࡚ࡶࡽࡗࡓࠋ

①本実習は意義があったでは，4 点 79.2％，⤖ᯝࢆ௨ୗ࡟♧ࡍࠋᐇ⩦ෆᐜ
入所者、患者とコミュニケーションをとる௳ᩘ
106

3点17.9％，2点2.8％の結果であった。
ձᮏᐇ⩦ࡢព⩏ࡀ࠶ࡗࡓ࡛ࡣ㸪Ⅼ （図3）

ධᡤ⪅䚸ᝈ⪅䛸䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁䜢䛸䜛
レクリエーションへの参加

㻝㻜㻢
83②医療と福祉・介護の接点を理解できたで㸣㸪Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ 㸣ࡢ⤖ᯝ䝺䜽䝸䜶䞊䝅䝵䞁䜈䛾ཧຍ
車椅子での移送㻤㻟
74࡛࠶ࡗࡓ㸦ᅗ
㸧ࠋ
は，
4 点 62.9％，
3 点 33.3％，
2 点 3.8％であっ㌴᳔Ꮚ䛷䛾⛣㏦㻣㻠㣗஦ᦤྲྀ䛾௓⫘㻣㻟Ṍ⾜䛾௜䛝ῧ䛔㻢㻝

食事摂取の介肋73

歩行の付き添いղ་⒪࡜⚟♴࣭௓ㆤࡢ᥋Ⅼࢆ⌮ゎ࡛ࡁࡓ
た（図 4）。

61࡛ࡣ㸪Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ③将来医師になること意識できたでは，4

配膳・下膳
㓄⮃䞉ୗ⮃

㻡㻢

56

㸣࡛࠶ࡗࡓ㸦ᅗ㸧ࠋ
点 63.2％，3 点 30.2％，
2 点 4.7％，1 点 1.9％

食事の準備・片づけ㣗஦䛾‽ഛ䞉∦䛵䛡54㻡㻠ճᑗ᮶་ᖌ࡟࡞ࡿࡇ࡜ព㆑࡛ࡁࡓ
࡛ࡣ㸪であった（図 5）。

頭髪にドライヤーをあてる㢌㧥䛻䝗䝷䜲䝲䞊䜢䛒䛶䜛

54
㻡㻠

Ⅼ
㸣㸪 Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ 㸣㸪
④医学部学生であることの自覚がもてたで䛚䜐䛴஺᥮䠄ぢᏛ䞉ᐇ᪋䠅
おむつ交換（見学・実施）

㻡㻠
54

Ⅼは，4
㸣࡛࠶ࡗࡓ㸦ᅗ
点 69.8％，3 点㸧ࠋ
22.6％，2 点 6.6％，1

ධᾎ᫬䛾⾰㢮䛾╔䞉⬺
入浴時の衣類の着・脱㻠㻥
49մ་Ꮫ㒊Ꮫ⏕࡛࠶ࡿࡇ࡜ࡢ⮬ぬࡀࡶ࡚ࡓ
点 0.9％であった（図 6）
。

ධᾎ䛾௓ຓ

㻟㻢

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Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ⑤大学生活における目標設定ができたで䝖䜲䝺䜈䛾௜䛝ῧ䛔㻟㻜㸣㸪
㸣࡛࠶ࡗࡓ㸦ᅗ㸧ࠋ
は，4 点Ⅼ43.4％，3点 40.6％，2
点 13.2％，

ᅇデぢᏛ

㻞㻠

回診見学
㣗ᚋ䛾ṑ☻䛝

24㻝㻣յ኱Ꮫ⏕ά࡟࠾ࡅࡿ┠ᶆタᐃࡀ࡛ࡁࡓ࡛
1 点 2.8％であった（図 7）。

食後の歯磨き㌴᳔Ꮚ䜈䛾⛣஌17㻝㻢

ゼၥ་⒪ぢᏛ
車椅子への移乗㻝㻢16య
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訪問医療見学㻝㻡16ᡂ࡛ࡁࡓ࡜ุ᩿࡛ࡁࡿࠋṧᛕ࡞ࡀࡽᖹᡂ

እ᮶デ⒪ぢᏛ
体温測定

㻝㻠

15

 ᖺ௨๓ࡢᐇ⩦࡜ࡢẚ㍑ࡀᅔ㞴࡛࠶ࡿ

入浴の介助

36

トイレへの付き添い

30㏦㏄㌴䜈䛾⛣ືࡣ㸪Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ 㸣㸪 Ⅼ
これらの結果については，残念ながら平㸣㸪Ⅼ 㸣࡛࠶ࡗࡓ㸦ᅗ 㸧ࠋ
成 30 年以前の実習との比較が困難であるࡇࢀࡽࡢ⤖ᯝ࠿ࡽ㸪ᐇ⩦┠ⓗࡣ࡯ࡰ㐩ことから，今年度の実習への取り組み内容の評価には至らない。学生にとってより効果的となる実習指導計画の検討を継続して

外来診療見学14㻣ࡇ࡜࠿ࡽ㸪௒ᖺᗘࡢᐇ⩦࡬ࡢྲྀࡾ⤌ࡳෆ

送迎車への移動㻠7

ᐜࡢホ౯࡟ࡣ⮳ࡽ࡞࠸ࠋᏛ⏕࡟࡜ࡗ࡚ࡼ

䝺䜽䝸䜶䞊䝅䝵䞁䛾௻⏬

レクリエーションの企画

4ゆく。

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㻢㻞㻚㻥㻌㻌

㻣㻥㻚㻞㻌㻌 ેী ਂેী

3 体験実習は意義があったᅗ図㻟㻌 య㦂ᐇ⩦䛿ព⩏䛜䛒䛳䛯㻌 ેী

3

2

 ਂેী

 図 4 医療と福祉・介護の接点を理解できたᅗ 㻠㻌 ་⒪䛸⚟♴䞉௓ㆤ䛾᥋Ⅼ䜢⌮ゎ䛷䛝䛯㻌

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久

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3㻢㻥㻚㻤㻌㻌

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2

図
将来医師になることを意識できたᅗ 5㻡㻌 ᑗ᮶་ᖌ䛻䛺䜛䛣䛸䜢ព㆑䛷䛝䛯㻌㻞㻚㻤㻌㻌㻝㻟㻚㻞㻌㻌

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ਂેী

 6 医学部学生であることの自覚がもてた図ᅗ 㻢㻌 ་Ꮫ㒊Ꮫ⏕䛷䛒䜛䛣䛸䛾⮬ぬ䛜䜒䛶䛯㻌㻠㻟㻚㻠㻌㻌



表ᐇ⩦ᢸᙜ⪅䛻䜘䜛ホ౯⤖ᯝ
4 実習担当者による評価結果⾲ 㻠㻌
実習生の状況

ᐇ⩦⏕䛾≧ἣ㻌
言葉づかい㻠㻜㻚㻢㻌㻌

ゝⴥ䛵䛛䛔㻌
身だしなみ

積極性㌟䛰䛧䛺䜏㻌✚ᴟᛶ㻌 ેী ਂેী

平均点


ᖹᆒⅬ㻌
3.2
 3.3  3.1 






 大学生活における目標設定ができた
図ᅗ7㻣㻌 ኱Ꮫ⏕ά䛻䛚䛡䜛┠ᶆタᐃ䛜䛷䛝䛯㻌ᅗ 㻣㻌 ኱Ꮫ⏕ά䛻䛚䛡䜛┠ᶆタᐃ䛜䛷䛝䛯㻌㸱㸧ᐇ⩦ᢸᙜ⪅࡟ࡼࡿホ౯３）実習担当者による評価ᐇ⩦ᢸᙜ⪅࡟ࡣ㸪ゝⴥ࡙࠿࠸ࠋ㌟ࡔࡋ࡞ࡳ㸪✚ᴟᛶ࡟ࡘ࠸࡚  Ⅼࢆ༑ศ Ⅼ Ⅼ Ⅼࢆ୙༑

実習担当者には，言葉づかい，身だしなみ，積極性について 4 点を十分 -3 点 -2 点 -1 点を不十分とすศ࡜ࡍࡿ  ௳ἲ࡛㸪ᐇ⩦⏕ࢆホ౯ࡋ࡚ࡶࡽࡗࡓ㸦⾲㸲㸧ࠋる 4 件法で，実習生を評価してもらった（表４）。

ࡇࡢ⤖ᯝࡶྠᵝ࡟㸪ࡇࢀࡲ࡛ࡢᐇ⩦ࡢ⤖ᯝ࡜ࡢẚ㍑ࡣ୙ྍ⬟࡛࠶ࡿࠋᐇ⩦⏕ࡢᐇ㝿࡟ࡘ࠸࡚ࡣ㸪

この結果も同様に，これまでの実習の結果との比較は不可能である。実習生の実際については，コメンࢥ࣓ࣥࢺḍࡢグ㍕ෆᐜ࠿ࡽ▱ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡓࠋ௨ୗࠕ ࠖෆࡣᐇ⩦ᢸᙜ⪅ࡢグ㏙ෆᐜ࡛࠶ࡿࠋ         

ト欄の記載内容から知ることができた。以下「 」内は実習担当者の記述内容である。

ゝⴥ࡙࠿࠸࡛ࡣ㸪ࠕ୎ᑀ࡟ヰࡋ࡚࠸ࡓࠖ
㸪ࠕᩗㄒࡀ౑࠼࡚࠸ࡓࠖ
㸪ࠕࡺࡗࡃࡾ࡜኱ࡁ࡞ኌ࡛ᑐᛂ

言葉づかいでは，「丁寧に話していた」，「敬語が使えていた」，「ゆっくりと大きな声で対応できていた」，
࡛ࡁ࡚࠸ࡓࠖ㸪ࠕ┠ୖࡢே࡬ࡢ♩൤ࢆࢃࡁࡲ࠼࡚࠸ࡓࠖࡼ࠺࡛࠶ࡿࠋ୍᪉࡛㸪ࠕᖺୖࡢே࡬ࡣࡶ

「目上の人への礼儀をわきまえていた」ようである。一方で，「年上の人へはもう少し丁寧に」「，声が小さい」࠺ᑡࡋ୎ᑀ࡟ࠖ㸪ࠕኌࡀᑠࡉ࠸ࠖ⪅ࡶ࠸ࡓࡼ࠺࡛࠶ࡿࠋ

者もいたようである。

㌟ࡔࡋ࡞ࡳࡣ㸪ࠕΎ₩ឤࡀ࠶ࡗࡓࠖ
㸪ࠕࡁࡕࢇ࡜ࡋ࡚࠸ࡓࠖࡼ࠺࡛グ㍕ෆᐜ  㡯┠ࡢ୰࡛᭱ࡶ

身だしなみは，「清潔感があった」，「きちんとしていた」ようで記載内容 3 項目の中で最も記述数が少グ㏙ᩘࡀᑡ࡞࠿ࡗࡓࠋ

なかった。

✚ᴟᛶ࡛ࡣ㸪ࠕ⣽࠿࠸࡜ࡇࢁ࡟Ẽࢆ㓄ࡾ⮬ࡽ࠸ࢁ࠸ࢁ࡞ࡇ࡜࡟ཧຍࡋ࡚࠸ࡓࠖ㸪ࠕ฼⏝⪅ࡸ⫋

積極性では，「細かいところに気を配り自らいろいろなことに参加していた」，「利用者や職員にすすんဨ࡟ࡍࡍࢇ࡛ヰࡋ࠿ࡅ࡚࠸ࡓࠖ㸪ࠕၥ࠸࠿ࡅ࡬ࡢ཯ᛂࡀⰋ࠿ࡗࡓࠖ㸪ࠕ࠶࠸ࡉࡘࡸ㉁ၥࢆࡍࡍࢇ
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で話しかけていた」，「問いかけへの反応が良かった」，「あいさつや質問をすすんでしていた」者と，「自ら

金沢医科大学第１学年医療福祉体験実習での試み

47

言葉を発することが少なかった」，「人見知りな面が見られた」，「緊張感からかぎこちなさが見られた」，「こちらから指示しないと行動に出ないところが見られた」者がいたようである。以上より言葉づかい，身だ
しなみについては事前に望ましい行動の具体例を提示や伝達が容易であることから学生も実践しやすいと言える。しかし積極性は仮に具体例を示して説明をしても，多様な実習場面では応用力が必要となること
や，積極性の基準を明示できていないことから大学側と実習担当者との共通認識に至っておらず、各々の主観などが影響しやすいと考えられる。これらを踏まえ今後は，科目内での評価の方法をはじめ評価項目
や基準について十分吟味することが肝要となる。

６．まとめ
医学教育における早期体験実習は全国の医学教育場面で展開されており，早いところでは大学開学と同時に開始し四半世紀を超えている大学もある。文部省が提示しているⅰ実習の意義に基づき，実習期間や実習場所や内容などは各大学の裁量に任されている。そうして展開している医学教育における早期体験実習の現場からは，学年進行に伴う実習効果の測定や実習生の満足度を課題ととらえている報告が多いⅴ。
本学の医療福祉体験実習の 20 年の歴史の中で培われてきたもの，特に実習場との関係性などを維持しながらより効果的な早期体験実習を展開するために検討し改善を図ることは大学としての責務である。学生にとっては未熟ながらも早期体験実習の意義を知り，一通りの準備期間を経て実習場で数日間滞在する中で体験することは，医学生としての自覚が芽生えるなど望ましい刺激になる場合もある。ところが残念なことに，「邪魔にならないように」，「ついて回るだけ」と学習場面にもかかわらず自身の存在に気を遣ったり，「何も役に立つことができない」と無力感を感じる場合もあるⅵ。これらは学生にとって無用な傷つき体験ではないだろうか。あらかじめねがいを持ち目標を掲げ教材を吟味し使い方を考えると共に，学習者の実態に応じた学習環境を整えることは教師の役割であるⅶ。早期体験実習の学習意義にばかり目を向けると，実習生の実態にそぐわない学習を強いる恐れがある。実習時期は大学生の初年次に該当しており，初年次教育としての実習準備や学生への対応が重要であると考える。医療や福祉の現場は，人生経験が浅く学生としても初年次にある者にとっては衝撃的な場面もあることは容易に推測できる。また，実習生をいわゆる医師の卵ととらえた言動で接する実習施設職員や患者，利用者も少なくないことであろう。であるからこそ，学生が早期体験実習の目的を理解して到達できるための準備を意図的に行うことこそ教員の役割であると考えるものである。
今回，カリキュラム改革に伴い実施した本学第 1 学年の医療福祉体験実習での新たな試みを報告した。
こうして振り返ることでさらなる改善点が発見できた。かかわった皆様に感謝をしながら次年度に向けた検討の資料としたいと考える。
尚，この文章は，初年次教育学会第 11 回大会にて発表したものの一部である。

48

久

司

一

葉

文献
ⅰ

文 部 科 学 省 ﾎ ｰ ﾑ ﾍ ﾟ ｰ ｼ ﾞ http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpad199501/
hpad199501_2_141.html

2018/8/7

ⅱ

山下公一監修、2017. 金沢医科大学概要 2017/2018：p.8

ⅲ

山下公一監修、2017. 金沢医科大学概要 2017/2018：p.10

ⅳ

金沢医科大学医学部編集、2018．学習要項 平成 30 年度第１学年：ｐ 124-129ⅴ

例えば、江村正、大坪芳美、小田康友、酒見隆信、2014．医学科早期体験実習の変遷と課題． 佐賀大学全学教育機構紀要，2：pp.51-56、白澤文吾、藤宮龍也、瀬川誠、上田真寿美、松井邦彦、2014.
早期体験実習（early exposure）としての高齢者施設体験実習の現状と課題―アンケート結果を中心に―、山口医学，63 巻 4 号：pp.263-267

ⅵ

大坪芳美、酒見隆信、2011. 医学科 1 年早期体験実習における実習の効果度と満足度の比較検討，医ⅶ

藤岡完治、1994. 看護教員のための授業設計ワークブック，医学書院：pp.14-17

学教育，42（1）：pp.1-7

49

A student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report
Craig WOODS*

Abstract
A new course was made in the first semester of 2018 to teach practical nursing English
to second-year nursing students. The aims of the course included continuing to improvelearner autonomy. The course used a DVD and accompanying textbook to present nursepatient role-plays. Additionally, students used their smart-phones both outside and insideof class to study English. The students produced and delivered personal role-plays for oral
assessment. Data was collected from the smart-phone activities and a course exit survey.
Overall, the students appeared to enjoy using their smart-phones to study and showedsignificant ownership of their learning experience.
Keywords: priming, using smart-phones, learner autonomy, nurse-patient role-plays

Introduction
In semester 1 of 2018, a new course was introduced to the second-year students of
the nursing school. The goals of the class were to provide practical workplace English for
Nursing Purposes (ENP: 看護のための英語) that included international interaction and reading
skills, building upon basic English skills and medical vocabulary. An additional goal was tocontinue to improve learner autonomy. This report outlines how the course was taught by
the author to achieve some of these goals.
The title of this compulsory course was “English II (Basic Nursing English),” and it was
a 15-week, 90 minutes/week course for a total of 30 hours of instruction. All 78 enrolled
nursing students in the second year took the course and were placed in equal numbers into
two levels, Nurse 2A (upper level) and Nurse 2B based on their first-year English grades
and TOEFL Bridge scores.
The material chosen for the course was “English Conversation for Nurses” ( 看護師のための英会話 , 株式会社新宿スタジオ , ISBN:978-4-904281-10-9), and included an accompanying
DVD. This material was chosen because the content could be easily divided between two
teachers, allowing for two classes of 38 students for 40-45 minutes each. Also, the difficultylevel of the readings and conversations in the material was considered appropriate to the* Division of General Education (English)(Received September 27, 2018)

50

Craig WOODS

expected abilities (CEFR A2/B1 Independent User) of the students.
The conversation part of the text was taught by the author, and the reading a part of the
textbook was taught by a colleague. Both the conversations and the readings followed thesame themes, but they were not dependent upon one being taught before the other. Nurse
2A began with the conversations and then the readings. Nurse 2B did the opposite.

Teaching Method
1. The Primer Quiz: The first activity the students did was a primer, which is an activity
commonly done before commencing the main material. The purpose of the primer was
to prepare the students for the situation that would soon be studied. The intention was tosupply students with some relevant information for the upcoming topic, and hopefully resultin a higher level of interest in, and comprehension of, the topic.
Classes were held on Thursdays, so an email was sent to the students’ mobile phones
using the school’s “keitainet” (http://kt.kanazawa-med.ac.jp/) system. Inside the email was alink taking the students to a quiz made with Google Forms, which was designed to introduce
the topic in an interesting or enjoyable way. The email was set to arrive at the students’phones at 12:00~12:10 pm on the day before the scheduled class. The assumption was thatat this time students would be finishing their morning classes, and, as students all aroundthe world do these days, they would be checking their phones for new messages. They
would also have time to do the activity during their lunch break.
Here is an example email;
Hello students,
This week's topic is "Consultation with a doctor ( 医者の診察 )."For a preview, please try this short activity on your smart-phones.
Link: https://goo.gl/forms/uBtavhyQvBDXSjtz1
See you Thursday!
Regards,
Craig Woods
To the Reader:
Please feel free to try the activity. Scan the QR code with a mobile phoneor tablet. It will open to a copy of the above activity.
(available until August 31, 2019)

A student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report

51

As the purpose of the primer was to inform and promote interest in the topic, students
were able to see their quiz scores immediately and then try to improve their scores byediting their answers. They could also do the activity as many times as they wished. The
actual score they achieved in a primer quiz was not taken into consideration unless it was
unusually low.
Any student who chose to do a primer quiz was rewarded with 1% per activity toward their
final grade. There was a total of 12 lessons to be studied, so if a student did all 12 primers,
they would get 12% added to their final grades.
Each week, the class began with a review of the material presented in the preview
activities. Students could go over the answers orally with a partner, and the teacher could
add information or correct common errors. Knowing the students’ errors was possible
because the Google Forms application provides statistics on answers to every question.
The primer quiz results were downloaded from Google Forms each week, and points
were added to the students’ results. A simple analysis of the quiz results showed thatparticipation rates in the primer activities were quite good.
The chart shows the participation
rates in the preview activities for the
12 lessons. It shows the percentages
for students who did the activity
either the day before class or before
10 am on the day of the class (GroupA), and for students who did theactivity after 10 am on the class day(Group B). Other than for Lesson 4,
the second-year nurses did not havea class before English. For lesson 4, Group A included students who did the activity before
9 am on the day of class. Doing the activity during a previous class was not considered aneffective way of preparing for the English class.
In general, we can see that around two-thirds of the students did the activities in theirown free time, and another one-fifth did the activities at a later time. In total, the average
participation rate in the preview activities for the 12 lessons by Group A was about 65%.
Around lesson 9, a technical issue with the ketai.net email delivery system occurred.
Many students did not receive the automated email which explains the drop to 50% for
students who did the activity early. After learning of this problem, students were given
the opportunity to do the activities at the beginning of class, via a QR code, and that may
explain the slight increase in the number of students doing the activities at a later time.
A course exit survey was done to get some student feedback and included three

52

Craig WOODS

questions about the primer activity (see appendix). Specifically, the questions asked if thedelivery time of the email was suitable (N=50, Yes=96%), if the task was easy to do on theirsmart-phones (N=49, Yes=98%), and if the task helped with awareness of, and preparation
for, the next class (N=50, Yes=98%).

2. The DVD: Following a review of the primer at the beginning of class, the next activity
students did was to watch a short video of an interaction between a nurse or nurses and aforeign patient. For all but one of the videos (Lesson 6: Emergency), the same patient wasused. In the videos for Lessons 1-5, the patient and nurse interacted in outpatient situations.
For Lessons 7-12, they interacted in inpatient situations.
The DVD included English and Japanesesubtitles. The exact scripts used in the videos
were also printed in each unit of the book. In
the early stages of the course, we watchedthe video one time with English subtitles andagain with the Japanese subtitles. Later on,
we stopped using the subtitles. Students who
struggled with no subtitles were able to follow
along in their textbooks if they wished. Based on general class observation, as the course
progressed, the number of students trying to comprehend the videos just by listening
seemed to increase.
Smart-phones were utilized again for this activity. After briefly introducing the video
situation to the students, I then showed them a QR code that directly took them to another
Google Form, which presented a comprehension quiz about the video. The students usedtheir phones to scan the code. iPad tablets were made available to students who could not
use their phones.
The students watched the video andanswered the quizzes at the sametime. Students could submit the quiz
and immediately see their scores.
They could see the questions thatthey got wrong, but they could not see
the correct answers. Participation in
the in-class quizzes was not rewarded
with any points. After completing thequiz, they were given time to compareA student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report

53

their scores and answers with a partner. We then went over the questions as a whole class.
The exit survey included two questions about the DVD (see appendix). The question
about the use of subtitles produced some interesting results, as shown in the pie chart(N=50). About one-third of the students wanted to see Japanese subtitles, close to twothirds preferred English subtitles, and the remainder said that it was not necessary to use
any subtitles. An open-ended question asked how the felt about using their smart-phones todo the DVD comprehension quiz in class. They were asked to give a one-phrase answer. Of
the 44 responses collected, 95.45% (n=42) were positive and 4.55% (n=2) were negative.
The two negative comments were “It was hard if it was slow,” which may have beenreferring to the Internet speed in the classroom, and “It’s difficult.” The positive comments
were mostly “It was good,” or “It was fun.” Some of the more interesting positive comments
were “It made me watch the DVD more carefully,” “It was nice not to have to write,” and “I
was glad I could confirm the answer right after.”

3. The Role-Plays: After watching the
DVD and confirming comprehensionof the situation, the students readthe nurse-patient dialogue in their
textbooks in pairs. There was also alist of useful expressions that we went
over as a class. We then moved onto
the practical section of the class –students making personal nurse-patientrole-plays which would be preformed for their speaking tests. Students were given a blankworksheet with two columns; one for the nurse, one for the patient. In pairs, they spent
the remainder of the class writing role-play scripts and practicing them. The intention was
to make this part of the class totally student-centered. I wanted them to take ownership of
the role plays, and this is what appeared to happen. I supervised and offered advice when
asked, but was generally ignored by the students.
The students used the role-plays for the speaking tests that were held every fifth class.
For the preceding four classes, the students’ role-plays gradually grew in length to cover thecontent of those four lessons. For example, in the first speaking test, students presented
a role-play that covered a patient’s first visit to a hospital, physical complaints, medical
examination and giving directions.

54

Craig WOODS

Lesson Topics
Lesson 1: First visit to hospital

Lesson 5: Consultation with a doctor Lesson 9 Checking vital signs

Lesson 2: Physical complaints

Lesson 6: Emergency

Lesson 10: Meals at hospital

Lesson 3: Medical examination Lesson 7: Hospitalization

Lesson 11: Taking medication, etc

Lesson 4: Giving directions

Lesson 8: Daily life in hospital

Lesson 12: Discharge from hospital

Speaking Test #1

Speaking Test #2

Speaking Test #3

After each speaking test, the seating chart changed so that students would work with a
new partner for each role-play. We scheduled three speaking tests, so it was reasoned thateach student would have the chance to play the role of either the nurse or the patient atleast one time. The role played by a student was recorded, and it was generally possible forthe students to experience each role. The students were free to decide their roles, so quite
a few pairs also chose to divide the roles within a single role-play. That is, they took turns as
the nurse or the patient during a single role-play.
On the test day, the students presented their role-plays in a separate room to the twoteachers. Props were provided to try to make the experience more realistic. The props
included items like clipboards, digital thermometers, syringes (without the needle!), medicine
bottles, stethoscopes, and food trays. The students had about three minutes to do the roleplay, and we used a simple grading rubric which focused on pronunciation and intonation,and memorization. The students waiting to present were not allowed to do extra practice tomaintain fairness. Instead, they did a supervised and graded supplementary activity in theclassroom.
Pronunciation and Intonation (CEFR level)
A = Clear and natural (B2)
B = Clear, but with some errors (B1)
C = Can be understood, but may need to repeat (A2)F = Can be understood with some effort by native speakers (A1)
Memorization (How many times you looked at your worksheet)
A = <2 times
B = 2 to 5 times
C = 6 to 9 times
F = >9 times
In addition to satisfactorily conveying the required content of the role-play in about 3
minutes, if students managed to get an “A” (= 85%) in both parts, and showed significant
preparation by delivering the role-play very naturally, they were awarded an “S” (=A student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report

55100%) grade. Otherwise, the grade wasdetermined by their weakest area; thepronunciation and intonation grade or theirmemorization grade.
Overall, we were very impressed withthe effort the students made with their roleplays. The most surprising thing was how
few students needed to refer to their roleplay worksheets when doing the test. The majority of students were able to memorize their
entire 3-minute role-play, complete with actions, gestures, and use of props. The tablebelow shows the grades awarded for the 76 students who took the course in 2018.
Grade

S

A

B

C

F

Speaking Test #1

16%

64%

20%

0%

0%

Speaking Test #2

17%

55%

22%

5%

0%

Speaking Test #3

13%

51%

33%

1%

1%

The questions about the role-play included in the exit survey asked if they understood
how to make the role-play and whether it was necessary to use props during the role-play.
The results of the first question showed that 86% (n = 43 of 50) of students understood ormostly understood how to make the role-play. Regarding the use of props, the results areshown in the figure above. The question was a 5-point Likert scale type, with 1 = “Yes, it isbetter to use props” and 5 = “No, it is okay not to use props.” We can see there is a generalpreference to use props when presenting the role-plays.

General Course Feedback
The first six questions of the course exit survey (see appendix) collected student opinions
on general items about the course. The results are shown in the following six bar charts.

Discussion
This course aimed to provide practical workplace English for Nursing Purposes, that
included international interaction and reading skills, building upon basic English skills andmedical vocabulary. An additional goal was to continue to improve learner autonomy.

56

Craig WOODSThe material used in the course provided practical nursing English in a logicalprogression, from a patient’s first visit to a hospital right through to being discharged after astay in the hospital. According to the general course feedback, the usefulness, the level ofdifficulty, and the amount of work expected of the students appeared appropriate.
The material was made more practical by having the students act out each of thesituations in their role-plays. However, the material is limited to nurse-patient interaction,
which tends to be a nurse initiated interaction. The nurse plays the more active role byasking questions and giving commands, whereas the patient is more likely to play a passiverole. This difference in the difficulty of the role may have caused some unfair grading issues
because it was possible for a student to take the patient role for two of the three speaking
tests. The general course feedback on the fairness of the assessment methods possibly
reﬂected this issue, which showed that there is room for improvement.
The DVD presented international interaction, with nurses interacting with a foreign
patient. However, there was no practical opportunity for the Japanese students in this class
to interact with international people. This was simply a limitation of the classroom. ThereA student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report57

was only an incidental, academic opportunity to understand similarities and differences in
hospital procedures and nurse-patient behaviors between countries. This happened byoccasionally making questions about the DVD content that highlighted how things might
be different for international patients. For example, in the patient’s first visit to the hospital,
the students were asked how the patient would pay for her treatment if she did not have aJapanese healthcare card. In the future, more questions of this nature could be included to
improve understanding of international interaction.
Students built upon their basic English skills and medical vocabulary through applicationof current skills and knowledge. They reviewed or built upon their medical vocabulary
through the readings in the book taught by my colleague and some of the preview activities.
They were not given any grammar building activities. Instead, they were asked to use
the skills they had already developed in our school’s first-year general English course,which worked on all four skills of reading, writing, listening and speaking. In this course,
the focus was on learn-by-doing. In this regard, one of the essential points was including
pronunciation and memorization in grading the role-plays. These two items forced students
to practice their role-plays over and over. However, the grading rubric used this year was
overly simple. In future courses, it might be valuable to include grading of the non-verbal
elements of the role-plays, such as gestures and the use of props, because adding physicalactions could aid in realism and retention.
Did this course improve learner autonomy? There were two activities which suggest thatlearners exhibited autonomy. The first was participation in the preview activity. The majorityof students did the activity in their own time. Also, when access problems occurred, they
told the teacher about it before the start of class. However, this high participation rate may
not be a reliable measure of autonomy because the students received points for doing theactivities. The other measure of autonomous behavior was through classroom observation.
As mentioned earlier, when the students worked on writing their role-plays, they largely
ignored the presence of the teacher and stayed focused on the task, occasionally asking forhelp. The also appeared to enjoy the process of role-play creation.
One other notable point was that the role-play delivered in a speaking test often seemed
to have been enhanced with general and medical vocabulary that was not introduced in theclass. This suggests that students continued to work on their role-plays outside of class.
During the class time it was difficult to get the students to practice their role-plays withphysical gestures and props. However, considering the level of memorization and gesturesthat were shown in the tests, they must also have done a significant amount of private
practice with their partners.
To conclude, it was very gratifying to teach this course. The students seemed to enjoy
the modern delivery method of using their smart-phones to do the activities, and it was not

58

Craig WOODS

difficult to keep the students on task when making their role-plays. In future courses, several
areas could be improved. Some possible ideas are;•Grade the student only when they play the role of the nurse, not the patient.

•

Include in the grading of role-plays the students’ use of gestures and props.

•

Make more questions about the DVD that highlight international differences.

•

Play the video with English subtitles first and again with Japanese subtitles.

•

Add more medical vocabulary to the preview activities that can later be used in therole-plays.

A student-centered practical nursing English coursefor 2nd-year nursing students – a class report

Appendix
Course Exit Questionnaire 授業評価アンケート
皆さんの評価は授業改善のために重要です。ご協力をお願いします。 このアンケートは無記名です。
Section 1: 授業について

About the course

総合的に、この授業での自分の学習(経験)は: 1----------2----------3----------4----------5
有意義だった1----------2----------3----------4----------5

この授業で学んだことは:役に立つだろう

易しすぎた

多すぎた

少なすぎた

1----------2----------3----------4----------5

評価方法 (課題、小テスト、参加等) は:

適切だった

適切ではなかった

1----------2----------3----------4----------5

授業で使用した教室の設備、環境は:良かった
Section 2: 授業の前の日の課題について。
メールの届く時間 (12:00~12:10pm)は適切だったと思いますか？
○ いいえ、適切ではなかった

この課題をスマホでするのは簡単でしたか？
○ いいえ、難しかったです。

課題を通して次の授業の内容を意識し準備することができましたか？
○ はい、できました。

難しすぎた

1----------2----------3----------4----------5

課題の量は:○ はい、簡単でした。

役に立たないだろう

1----------2----------3----------4----------5

教材の内容は:○ はい、適切だった

有意義ではなかった○ いいえ、できませんでした。

良くなかった59

Section 3: DVD とロールプレーについて
DVD の字幕を使うほうがいいと思いますか？
○ はい、日本語の字幕を使った方がいい。
○ はい、英語の字幕を使った方がいい。
○ いいえ、字幕は使わなくてもいい。
○ 他：＿＿＿＿＿＿＿
DVD の内容についてのクイズをスマホでするのはどうでしたか？感想を一言書いてください。
[＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿]
ロールプレーの作り方は理解出来ましたか？ 1----------2----------3----------4----------5
理解できました

理解できませんでした

ロールプレーをするために小道具を使ったほうがいいと思いますか？
1----------2----------3----------4----------5
はい、使ったほうがいい。
Section 4: コメント
授業全体に関するコメントや提案があれば書いてください。

いいえ、使わなくてもいい。

61

ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』
（12）
公

地

宗

弘*

訳

Wilhelm Mommsen: Die politischen Anschauungen Goethes(12)

Translated by Munehiro KOUCHI*

目次
序論
問題設定と方法Ⅰ . 18 世紀
1. ヴァイマル招聘まで
2. ヴァイマルの「政治家」として
3. 「帝国」――オーストリア
4.
Ⅱ.

フリードリヒ大王とその国家
フランス革命とナポレオンの時代

1. フランス革命
2. プロイセンの破局――ナポレオン
3. 解放戦争
Ⅲ . 復古の時代
1. 神聖同盟と西欧の列強
2. 内政
3. 大衆――国民――人間性
4. 社会主義？――身分の区分
5. ドイツとドイツ人* ドイツ語 Division of General Education (German)（平成 30 年 9 月 7 日受理）

62

公

地

宗

弘

Ⅲ . 復古の時代

3.

大衆［Volk］――国民――人間性

感情を込めた祖国ドイツ ――Vaterland
ゲーテは，人々に Volk と故郷との結びつきを連想させる感情を表現しようと思うとき，第一に祖国［Vaterland］に言及しており，これは彼の時代の人々，たとえばライヒスフライヘル・フォ
ム・シュタインも同様である。Vaterland の語には祖国が呼び起こす種々の強い感情が交錯しており，このことは特に『イフィゲーニエ』と『庶出の娘』に見られる。イフィゲーニエの場合，
Vaterland は異国に暮らす人が抱く故郷への強い憧れを表現している。オイゲーニエにあっては
特に，彼女が祖国の「いとしい大地」を去ることになるときがそうである。海の彼方に国を建てなさいという僧侶の助言に対して彼女は，「我が祖国の大地よ，おまえはいま初めて私には聖域となる」と言う。ここで Vaterland の語において和音となって鳴り響くのは，故郷と国家［Staat］
である。イフィゲーニエの場合，彼女が憧れるもの，彼女に使命を課し，彼女に対して異国を祖国にさせないようにしているものは故郷と家族であるが，同時にまた，ギリシャ人の大きな精神的共同体でもある。もちろん，僧侶がオイゲーニエに助言するように，新しい祖国を建設することもできる。
『遍歴時代』の移住者たちはこうした意図を持って，「私が役に立つところが祖国だ」「至るところで新しい祖のモットーを掲げた 1。ゲーテはすでに 1799 年にある書簡に書いている。
国を作ろうと勤しんでいるときには，囚われのない考え方をする人，自分の時代を高みから見ることのできる人にとって，祖国はどこにもないし，どこにでもある」2。とりわけ文学的努力や芸
この翻訳はWilhelm Mommsen：Die politischen Anschauungen Goethes, Stuttgart (Deutsche
Verlags-Anstalt) 1948. の 235 － 247 頁を訳出したものである。
・注は原注と訳注を合わせて通し番号で表示し，訳注の場合は（訳注）と表記した。
・訳者による補足は［ ］で表示した。
・小見出しは訳者による。
・原注での引用とその表記について，原著者は次のように説明している（原著 14 － 15 頁）。
「文学
作品や一般によく知られた作品からの引用も出典をあげていない。ゲーテの著作についてはヴァ
イマル版によった。その際，巻数とページ数のみをあげた場合は，ヴァイマル版の第 1 部からの引用を示し，第 2 部からの引用は Naturwissenschaftliche Schriften，第 3 部，第 4 部からの引用は，それぞれ Tagebücher, Briefe の表記も加えた。より新しい全集，選集に収録された著作であっても，特別な理由がない限りはヴァイマル版から引用した。対話の引用はビーダー
マン編の第 2 版によった。文学作品の引用にあたっては，表記は現代風に改め，その他の場合は元の表記を踏襲した。引用はすべて例証の意味でのみあげ，繰り返しをいとわなかった。
［中略］ゲーテ協会の年鑑や季刊誌は G.G. の表記と年号を，ゲーテ協会の雑誌類は誌名と年号を付した。自由ドイツ協会の年鑑，キッペンベルク・コレクションの年鑑は，それぞれ Hochstift，Kippenberg と付した」。
1

2

あるプロローグにこう書かれている。
「私たちが教育を受け，自己形成するところが私たちの祖国だ」（Bd. 13,1, S.89）。
Briefe 14, S.41.

ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（12）63

術的努力の場合，vaterländisch の語が見られる。それはゲーテが温かな賛同の気持ちを表現するときであり，たとえば，祖国の収蔵品，祖国の諸目的，祖国の言語について述べるときである。
Vaterland はまた，もっと狭い故郷の意味でも用いられる 3 が，全体的にはそれは広くドイツを意
味し，Volk や Nation よりずっと感情を強調した意味で使われる。
Nation―― 政治的全体としての国民すでに見たように，Volk はかなり多様な使われ方をし，主として非政治的意味での用法が見られたが，一方，ゲーテは Nation を総じて明確な意味で用いている。彼が幾つかの箇所でNation を Volk と同様に非政治的に，人間の集団の意味で使っているが，それはたとえば『ヴェルター』で「貴族の人たちの会合」に対して用いたように，若い頃だけのことである 4。それ以外，
Nation はほとんど一貫して政治的な意味で使われ，しかも，マイネッケの，もちろん万能とは言えない区別を用いて言えば，第一義的には文化国民［Kulturnation］の意味であって，国家国
民［Staatsnation］5 の意味ではない。ゲーテの時代の人々は Nation の語を主に［神聖ローマ帝
国等の国家連合体内部の］個別の国家に対して用いているが，ゲーテの場合はこのケースは極めてまれである 6。deutsches Volk が非常にまれであるのに対し，ゲーテは［ドイツ全体に対して］
meine Nation，unsere Nation を何度も使っている。ドイツ人は自分たちを国民へ形成しようと願っても無駄だという，ナポレオン後の時代のゲーテの言葉 7 は，ゲーテの一時期の見解に合致しているに過ぎない。というのも，彼は die deutsche Nation とその使命について十分に強調を込
め，温かい気持ちで繰り返し述べているからである。
Nation はすべての社会的階層から構成され，Volk が群衆や組織化されていない大衆を意味するのに対し，Nation は一つの共同体，一つの独自性を表現する 8。ある国民のこの本質的特徴に対
3

ゲーテは初期の書簡のなかで私事に関連して，比較的狭い故郷の意味で Vaterland を用いており，しかもそれはフランクフルトだったりヴァイマルだったりする。彼はこの二つの都市について，祖国の空気，祖国の地域と述べ，ヴァイマルを彼の新たな祖国とも言っている。
4『クラヴィーゴ』に，「私たち娘って変な人種［Nation］ね」という記述がある。
5（訳注）文化国民と国家国民については，たとえば高橋秀寿「ドイツ『国民』の歴史的変遷と現在 ――ミリューと『想像の共同体』――」（『立命館言語文化研究』6(5/6)：83-102, 1995）
を参照。
6『対フランス従軍記』で，プロイセンとオーストリア両国の性格について言及される。日記に「ブリテン諸国［Nationen］，とりわけアイルランド」という記述がある（Ⅳ，S . 386）
（ⅩⅠ，S .
198）。
7
Vgl. oben S . 123.
8
『ウルマイスター』と『修業時代』はある箇所で特徴的な違いを見せる。この両作品には，ある
国民［Nation］を非難するのは物事が分かっていない，なぜなら，それが一つの国民，すなわ
ち個々の人間の集団だからだ，という言葉がある。
『ウルマイスター』では強調は個々の人間の集団に置かれ，この集団は最終目的を持たないとされる。一方『修業時代』では，個々の人間はそれほど重要というわけではない，とされる。
「大きな集団のなかに素質，力，能力のある人たちが含まれ，その人たちが状況に恵まれて成長し，すぐれた人たちによって共同の最終目的へ向けて導かれることが可能かどうか，それが問題だ」。つまり『修業時代』では，当初の『ウルマイスター』のように，共同の最終目的が否定されてはおらず，すぐれた人間の指導のもとでという条件つきながら，到達可能であるとされている。ゲーテはあるイタリア人について言っている。
「彼の国民［Nation］の場合，身体全体が才気に満ちており，すべての四肢が感情，
情熱，

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しては Nationalität も，かなり頻繁にではないにしても，幾度か用いられる 9。
Volk が本質的に素朴な階層であるのに対し，Nation の場合，意識的にも無意識的にも，第一に教養階層を念頭に置いている。ゲーテは「私たちの Nation のうちの思考をする人たちの部分 ･･･
これもまた少なくない」と言っている 10 が，この思考する部分の人々を無意識のうちに全 Nationと同一視する。それはちょうど，
19 世紀にリベラル派の人たちが教養と有産の階層を全国民［Volk］と同一視したのと同じである。
『ヴィルヘルム・マイスター』に出てくる女優アウレーリエのみならずゲーテ自身も，Nation の場合に第一に考えるのは劇場に通ってくれるという点で考慮の対象となる公衆の階層であり，学生，学者，司教座聖堂参事会員，実業家，地方男爵，廷臣，聖職者，商人が挙げられる。1806 年にゲーテはリーマーに対してこう言った。
「Nationen は植物とその花，
果実にたとえることができる。下層の身分は子葉であって，そこから最初の葉柄が発達してくる。
より高次の身分とその文化はそれ以降の葉，花，
果実である」11。植物の世界にたとえたこの語例は，
ゲーテにとって確かに Nation がすべての社会階層を包むものであるにしても，「より高次の身分」とその文化こそが本来 Nation の独自な本性を表すことを非常に明確に示している。
国民の核心――精神的な独自性「再生を繰り返せるかどうかはその国民自身にかかっている」
国民 12 というものは不死であり，とゲーテは言っている。
「国民は幼年時代から大きな努力によって壮年期を経て上昇し，最後には再び幼少の最初の日々の快適さを憧れるのだ」13。ゲーテにとって事物は永遠に循環するがゆえに人間も不死であるが，ここで国民の生涯がそのなかの個々の人間と同列に置かれ，不死とされる。
だが国民の不死性は本質的に，その精神的な存在となる人々を土台としている。国民は個々の人間と同じように，「独自のもの，継受したもの，自ら成し遂げたものよりは，古来のもの，外国由来のもののほうを土台としていることがよくあるが，国民［Volk］は自己の文学を持ってさえす
れば判断を下すことが可能で，過去の世界も現在の世界も理解できる」という言葉 14 がある。ここでは，国民本来の［独自の］精神的な本質がいくらか弱く表現されているが，一方『始原の言葉』
それどころか思想のあらゆる表現に参加している」（Bd.49,1, S.208）。
Nationalität はたとえば『西東詩集』への註釈のなかでペルシャ人について，あるいはセル
ビア人について（Briefe 41, S.241）用いられる。Nationalität の最もみごとな土台は宗教に見いだされる，と『西東詩集』への註釈に書かれている。ときおりゲーテはより政治的な意
味で，「一般的なドイツの Nationalität」（Briefe 24, S.232）の再興について述べている。
ボヘミア人にとっての特別な Nationalität に言及がある（Bd. 42,1, S. 38）。
『対話録』でNationalität はベルリンに対しても使われる（Ⅳ，S. 386）。
『時事雑記帳』では Deutschheitと Nationalität が，いくらか嘲笑気味に並置されている（Bd.36, S. 128）
。私たちが国民的［national］と言うところで，ゲーテは一貫して nationell と言っている。
10
Briefe 9, S.324.
11
Gespräche Ⅰ , S.464.
12（訳注）以下，原則としてゲーテの発言で Nation, Nationen, national の場合は「国民」と表記し，Volk の場合は「国民」の訳語に［Volk］を添えた。
13
Bd.49,1, S.182. 『西東詩集』への註釈にこう書かれている。敵に征服されてもなお，「国民の芯となるようなものは常にその特徴に残されており，いつの間にか国民の旧知の諸現象が再び現われる」。
14
Bd.41,1, S.125.
9

ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（12）65

への基本的な註釈においては，国民は確かに外国からの影響を受けやすいとしても，それ自体が不滅の本質として描かれる。このことは当然，ゲーテにとってただ永遠に成長し生成することにおいてのみ可能なことである。
「とは言っても，人がこれやあれやの国民，部族あるいは家系に自分の素性があると考えるのは偶然ではない。というのは，この世に広がっている諸国民も，そのさまざまな分流も，個別のものと見ることができるからであり，
テュケ［Tyche ＝運命・偶然の女神］
はそれらが互いに混ざり合い，交錯するときにのみ介入することができるのだ」，という記述がある。私たちはそうした部族の強情な性格をユダヤ人に見られるだろう，とゲーテは述べる。
「ヨー
ロッパの諸国民は，たとえ世界の別の地域に移動させられたとしても自分たちの性格を失わないだろうが，さまざまに交わる場合にはテュケの作用が姿を現わすこともあるだろう」。
「ダイモン 15は当然ながらどんなことがあっても自己を守り通す」。ゲーテは実際，ドイツ人はたとえ世界中に『始原散らばりユダヤ人の辿った運命を蒙るとしても，その性格を保持するだろう 16 と信じるし，の言葉』への註釈にあるユダヤ人についての指摘は，ある国民の性格にとって政治的なまとまり
は決して前提とされないこと，いや，本質的ではないものとされていることを証明している。ローマ人やイタリア人の性格，それに『西東詩集』への註釈にあるようにペルシャ人の性格も，政治的状況がどんなに変化しても，徹頭徹尾，「不滅の本質」のように思え，『ラインおよびマイン地
方の芸術と古代についての考察』の場合も同様である。ただ，ここでは部族と国民［Volk］の境界が完全に曖昧になり，ニーダーラント的なものとドイツ的なものとが相互に浸透し合っている。
しばしば，国民とその性格は地理的ならびに気候的条件によって決定されると指摘される 17。しかし，ゲーテにとって国民の性格は本来，精神的独自性と文化的成果によって形成され，特徴づけられるものである。
世界文学――国民の独自性に基づく相互の文化的尊重
ゲーテは，「それぞれの国民は人類の一般的な特性とは異なった何らかの特異性」を持っている 18という考えである。諸国民は色彩に対してさまざまな反応の仕方をする，と『色彩論』に言及がある 19。とりわけ，翻訳の問題についてのゲーテの多数の発言は，彼がさまざまな国民の独自性を知っていることを示している。それぞれの国民のことを知るには，その国民自体の立場から知る必要がある，という記述がある 20。ゲーテが自覚的に世界文学のために肩入れしたときも，国民の15（訳注）ドイツ語で Dämon のこと。ゲーテはこの語を『始原の言葉』（1807）において，個人が生涯を通じて展開していく生得不変の独自性、個性として表現した。
同様の意味でゲーテはまた，
エンテレキー，モナドの語も用いている。
16
Vgl. oben S.127.
17
たとえば，Briefe 26, S.121; 41, S.245; Bd.34, 1, S.170 を参照。エッカーマンに対してゲーテはこう述べたと言われている。
「だが，ある国民［Volk］の性格を完成させるためには，人種に生得のもののほかに土地や気候，
それに生業と活動が影響を与えることだけは確かだ」（Gespräche Ⅳ , S.82）。
18
Maximen und Reflexionen, Bd.40, S.186.
19
Naturwissenschaftliche Schriften Ⅰ , S.313,333.
20
Bd.41, 2, S.178.『対話録』に次の記述がある。ある国民にとってよいのはただ一つ，「他の国民の猿まねをせず，それ自身の芯となるものとそれ自身の国民的欲求から現われ出でたもの」
である。というのも，ある国民に心地よく感じられるものも，他の国民にとっては毒となるか

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独自性を犠牲にしてそれを達成しようと望んだのではなく，むしろ，人間性は諸国民の多様性と相違を通じて形成されるのであり，諸国民は相互に高めあい，補完し合うべきであると，絶えず強調した 21。ゲーテがある国民の特性を特徴づける際に，国民劇場，標準語，国民文学のことを語るのは，それ自体自然なことである。もちろん彼は，精神と国家の関係はさまざまな国民［Völker］
においてさまざまであること，フランス文学はドイツ文学よりも国家と密接に結びついていることを知っている 22。たとえばゲーテはフランスを念頭に置きながら，こう述べている。古典的な国民作家が誕生するとすれば，以下のときである。すなわち，作家が「自国の歴史に偉大な出来事とその結果がみごとにまとまっているのを見いだすとき，自国民の思想に偉大さを，感情に深みを，行動に強さと徹底性をしっかりと見いだすとき，作家自身が自分のなかに国民精神が浸透し，内なる天才によって過去にも現在にも共鳴できると感じるとき，自分の国が高度な文化を土台としているのを見いだし，そのため自分自身の陶冶が容易となるときである」。その際，ドイツの作家たちについてはさらに次のようにある。
「自分の独自な天性が有する特性を，一般的な国民文化――自分はこれを残念ながら見いだせないのだが――この国民文化に提示できる機会があればよいのにと嘆かなかった人がいただろうか」。しかし同時に，この可能性はドイツに対してきっぱりと否定され，「細分化［Zerstückelung］」が肯定される。
「私たちは，ドイツで古典的作品を準備でドイツの精神生活はきるような大変革を望もうとは思わない」23。ナポレオンの時代以後ゲーテは，
粉々にくだかれ，対立によって引き裂かれた，と嘆いた。それでも彼は，まったく明確な特徴を備えたドイツの国民的文化というものが存在し，それによってドイツ国民は一つの精神的な共同体のなかに生きているという感情をはっきり持っている。彼はまた，彼自らがこの精神的なドイツを表現してきたし，それを部分的には初めて創りだしたことを非常によく自覚している。とき
おり，自然科学的著作のなかで，ゲーテが自らの業績をドイツ的と大いに強調し，外国からの謬見と「学問上の圧制」から解放したとして，1813 年の政治的解放と比較している箇所 24 が見られる。
重点はただし，芸術と学問は愛国的なものではなく，高貴ですぐれたものはすべて世界全体のものであるという，よく引用される言葉 25 にあり，この言葉はもちろん，国民的なものは芸術と学らだ。
「外国で起こった何らかの改革を導入しようとして，その欲求が自国民の深部に根ざしていない場合は，すべて馬鹿げている」（Gespräche Ⅲ , S.62）。したがってここではある国
民の政治的独自性が強調されているわけだが，その場合，ゲーテは保守的な立場ゆえに，外来のものと感じられた立憲制を模範とすることに反論している。別の対話で，「諸国民はおそらく，相互に合意ができるだろうが，自国のなかでは一致できない」（Gespräche Ⅱ , S.574）とある。
21
すでに『クラヴィーゴ』に，我々を他の諸国民と結びつけるのは学問だけであり，学問こそが，「残念なことに国家間の情勢のためにしばしば引き離されてしまう諸国民の間に，それ自体で極めて快適な合意を維持できる」，というくだりがある。
22
Vgl. unten［oben の誤り］S.171.
23
Bd.40, S.198ff.
24『色彩論』への補遺に次のようにある。
「だが今や状況は変わり，私たちは外国の支配者のくびきから解放された。ドイツ人は伸び伸びと周囲を見回す。そして政治的なくびきから解放されると学問上の圧制に対する感情も再燃するだろう」（Naturwissenschaftliche Schriften Ⅴ ,2, S.375）。ニュートンに対する激しい論難のなかでゲーテは，［ニュートンの見解を］外国での時代遅れの謬見と言っている（ebenda, S.373［S.377 の誤り］）。
25
Maximen und Reflexionen, Bd. 42, 2, S.195f. この言葉はもともとベルリンの芸術に対して向けられており，ベルリンでは「普遍的な人間性」が狭い故郷の意味での「祖国愛によって」ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（12）67

問にとって何の意味もないという意味でなく，国民的なものは人々を狭量にし，「高慢」をもたらしてはならないという意味で理解すべきである。

自国文化の偏重に対する嫌悪――真の自国愛
ゲーテはドイツの文化を孤立させ，外国に門戸を閉ざそうとするように見えるすべてのことを拒否した。ドイツ人は「かなり自由な世界観」を損ないつつある 26，とゲーテは言う。彼は老年期に意識的に，そして断固として世界文学の必要性を掲げるが，その潮時は彼には 1815 年を過ぎてから到来したように思える。ゲーテは［若い頃］自ら「ドイツ的本性［Deutschheit］」の代表者としてフランス的なものからの離反を要求したが，そのときからすでに，さまざまな国民
文化相互の互恵関係に対して生き生きとした感情を抱いていた。しかし，当時の重点は――――彼自身のやるべき任務の理解の点でも――――「ドイツ的なもの」にあり，実際，ドイツ文学
は世界文学の枠組のなかでその課題を果すためには，まず外国勢力の優位から解放される必要があった。すでにナポレオン時代にゲーテは，以前言及した 27 ように，まさに政治的，軍事的事件
が諸国を接近させ，相互に接触させたと思った。諸国は恐ろしい戦争において外国のものを少なからず自国に取り入れ，「これまで気づかなかった精神的欲求をそこかしこに感じた ･･･ ここから隣人関係が出来上がり，人々がこれまで互いに閉鎖し合っていたのに代わって，精神は，程度の差こそあれ自由な精神的交易を互いに始めたいとしだいに願うようになった」28。1815 年以後，
ゲーテは自らを世界文学の先導役と意識し，以前にも増して力を込めてこれと取り組み，ときおり，広範囲に影響が及びがちな世界文学のある種の危険な面については口にする 29 ものの，この世界文学の必要性を主張する。彼は精神の分野でのいかなる国粋主義にも，「ドイツ精神かぶれ［Teutschtümelei］」や過度の言語浄化主義にもこれまで以上に断固として反対し，まさに子どもたちに「諸外国の功績に目を」向けさせたいと思う 30。
ゲーテは，自分には外国の国民に対する憎しみは無縁だと言い，外国民に対する憎しみは「文「高次の教養を身につけたよりすぐれた人々
化の最低の段階において」最も強い，と述べている 31。
にとって」，「諸国民［die Völker］の間の関係に穏やかに，融和的に働きかけることが」義務である 32。ゲーテは，フランス革命，ナポレオン，解放戦争の時代は，諸国民［die Völker］を彼が述べたようには精神的に相互に接近させず，それはむしろ国粋主義的な潮流が誕生したときであって，この流れが他の国民［Völker］の精神的業績に対する理解をも台無しにし始めたことを正し排除される，とある（Bd.48, S.23）。
ドイツ人のすることで「これ以上ないほど奇妙なことは ･･･ 自国の地域に満足しきって，半世紀以来外国の人々から恩義を受け，また現在でも日々恩義を受けていることを忘れて，独力で生きていると思い込んでいることである」（Bd.41,1, S.113, 115）。
27
（訳注）原著 S.144f. 当翻訳では本教養論集 Vol.39, 24 頁。
28
Bd.42,1, S.187.
29
Bd.42,2, S.503.
30
Bd.42,2, S.417.
31
Gespräche Ⅳ , S.236.
32
Gespräche Ⅳ , S.152.
26

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く理解していなかった。まさに「教養階層」においてこそ国家間の憎しみは無縁だという彼の信念にしても，19 世紀の展開を見れば正しくなかったことがよくわかる。もちろんゲーテはすでに
当時，精神的領域で国粋主義的な事象がいろいろと現れ始めたことを厳しく批判し，ドイツ人はそれによって使命と大きなチャンスを逸したと感じてはいた。
ゲーテの例は私たちに，自国民に対する真の深い愛は国家間の憎しみを求めるものではなく，それと相容れないことを示している。憎しみは常に弱さと内的な自信のなさの現われであり，まさにドイツ史は，ゲーテの意味で祖国に対する神聖な愛を抱いた人たちはいつの時代にあっても，声高に祖国愛を口にし続けた人たちより真に深くドイツ的であったことを示してきた。
普遍的人間性の多様な表現としての諸国の文化
ゲーテが世界文学を求めるとき，彼はそれにより諸国の国民的な文化の差異を消し去ろうと思ったのでは決してなく，それらの正しい理解を支援しようと思った。彼はここでまさにドイツ人に仲介の使命を繰り返し説いたが，その理由を世界文学のすべての作品がドイツ語のすぐれた翻訳でそろっているから，としている。
「翻訳は私たちドイツの文学の一つの本質的な部分である」と『グローブ』
誌との取り組みによって彼が世界文学を根本的に求めるようになっ彼は言う 33。まさにたことは特徴的である。その理由はとりわけ，ドイツの影響のもとにフランス文学は偉大さの新時代に向かっていったことをこの雑誌が示しているようにゲーテに思えたからであった。世界文学とはゲーテにとって，諸国の文化が互恵関係にある共同体である。ゲーテは言う。各国の独自なものを「知り，それをその国にそのまま認め，まさにこの独自のものを通じてその国と交流しなくてはいけない。というのも，ある国の特性はその国の言語や貨幣と同じようなもので，交流「諸を容易にする，いや，それがあって初めて交流は完全に可能となる」34。ゲーテはミュラーに，国はお互いを一つの自治体の住民のように見なし，お互いを認め合うべきだ」と言っている 35。ゲー
テにとって活動的な人間は，人間性に奉仕することによって初めて自己を完成するが，それと同様に国家も彼にとって結局のところ，すべての国家が集い，その独自性と多様性のうちに人間性を表現することによってのみ価値がある。世界文学を求めて努力することがゲーテにとって意味するのは，諸国の文化のレベルが低下することではなく，それが高められることである。各国の国民文学そして各国民も，自らを高めるためには，他の諸国民に自らが反映されることが必要で人間［Menschheit］の全体に属する点で傑出してある 36。国民にとっても「真にすぐれたものが，いること」が大切である 37。人間［Menschheit］とはこの場合ゲーテにとって，シラーが「さあ，
33
34
35
36

37

Bd.42,2, S.420.
Bd.41,2, S.306.
Gespräche Ⅱ , S.573.
諸国民は考え方を一致させるべきではなく，「ただ互いを認め合い，理解し合い，そして互いに相手を愛したくないときは，少なくとも相互に黙認し合うべきだろう」とゲーテは言っている（Bd.41,2, S.348）。互いを比較すべきではなく，「どの国民 ･･･ どの個人をもそれ自体として観察し，尊重し」なくてはならない（Briefe 39, S.218）。
「私が世界文学と呼ぶものが生まれるのは特に」，「ある国民内部の対立が，他の国民の見方や考え方を見ることによって解消されるとき」であろう（Briefe 43, S.106）。
Briefe 42, S.270; 41, 2, S.306.

ヴィルヘルム・モムゼン『ゲーテの政治観』（12）69

抱き合え，何百万の人よ」のなかで言っているようなすべての人間，すべての国民，すべての大陸の人々だけでなく，人間の本質的あり方によって表現されるべき精神的，人倫的な力のすべてを最も意味深く，最高度に表現したもの 38 である。それぞれの個人にあっては，この人間本性から多数の本質的な諸相が現われ出るだけである。
『色彩論』に，「人間たちを前にしては人間本性
は」見えない，と書かれている 39。個々の人間は「人間本性の崇高な形式と品位の全体」を満たし，達成することはできない，とゲーテは 1795 年にある対話のなかで言っている 40。個人はそのつど，。ただすべての人間が集
人間本性が全体として意味するものの一部分を表現しているに過ぎない 41「まってのみ人間本性が認識され，ただすべての人間が集まってのみ人間的なものが息づく」42。人間の諸力を共同で形成することは最もすぐれたことだ，とゲーテは 1824 年にエッカーマンに言っている。
「でも，人間はそうするように生まれてついてはおらず，誰もが本来，個別の存在として自己を形成せざるを得ないが，それでも，すべての人々の集合とは何か，理解しようとすることは「どんなにすぐれた人々であっても，それ必要だ」43。さまざまな要素は互いに対立しているため，らを合わせ持つことは期待できない。だが，それらは集合した人間本性全体のなかに公然と存在し，
ゲーテ自身が，彼の死に際して友人カールスが書いたように，
すぐにでも現われることができる」44。
「私たちがその人のなかに人間本性の理念がその極限に至るまで，完全，純粋に展開するのに感銘を受けた」45 当の男であった。
国民性と個性が放つ普遍的人間性『色彩論』のなかでゲーテは言っている。すべての時代，すべての地域の至るところで，おぼろげな過去から「有能ですぐれた人たち，
勇敢で，
美しく，
善良な人たちが荘厳な姿で歩みよってくる。
神が聴きたがる人間本性の賛歌は決して絶えることなく，私たち自身も，すべての時代と地域に38「あなたは最も若いときの，最も純粋な人間本性の感情のうちになお完全に生きている」
，
と
『シュ
テラ』
にある。
『クラウディーネとベラ』の初稿で，「彼は愛と誠実をあんなにも卑劣に踏みにじったのだから，
人間本性の最も内部の聖域を汚した」という発言がある。
『温和なクセーニエン』に，「神が私により高次の人間本性を授けてくださったので」という記述がある。チェリーニは「彼の世紀の代表者」か，
ひょっとすると「全人間本性」の代表者であるとされる（Bd.44, S.350）。
作品構成の見取り図では，「彼の世紀の代表者，いや，ある種の限定的な意味で人間の代表者」となっている（ebenda S. 417）
。別の機会にゲーテは，古代について，「唯一そこでのみ，より高次の人間本性と人間性のために純粋な教育を望むことも期待することもできた」と言っている（Bd.41,2, S.63）。ギリシャ神話は，「最もすぐれた，そしてもっと純粋な人間本性を具現したもの」とされる（Bd.41,2, S.233）。
39
Naturwissenschaftliche Schriften Ⅲ , S.131.
40
Gespräche Ⅰ , S.235.
41
シラー宛書簡のなかでゲーテは書いている。
「自然は究めがたいが，それは，個々の人間は自然を理解することができないからです。ただし，人間の全体的な本性ともなれば，自然を恐らく理解することができるでしょう。けれども，この愛すべき人間の全体的な本性は決して私たちのもとにとどまることはないので，自然は悠々と戯れて，私たちの目から隠れるのです」（Briefe 13, S.77）。
42
Briefe 13, S.137.
43
Gespräche Ⅲ , S.182.
44
Naturwissenschaftliche Schriften Ⅲ , S.122.
45
オッティーリエ宛て書簡。Aus Ottilien von Goethes Nachlaß, Schriften 28, S.331.

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散らばりつつ調和した賛歌が流れるのを，あるときは個々の声，個々の合唱に，あるときはフー
ガ調に，あるときは満腔の歌声のうちに聞くと，この上ない幸福を感じる。もちろん，純粋で清らかな耳で聞き耳を立てる必要があるだろうし，身勝手な不公平さから来るどんな先入見も，事によると人間にできる限度以上に断念する必要があるだろう」46。カーライル宛てにゲーテは 1824
年にこう書いた。すべての諸国民のなかにいる最良の詩人たちの努力は，「すでにだいぶ以前から一般的で人間的なものに向けられている。あらゆる個別的なもののなかに ･･･ 国民性と個性を貫いてあの一般的なものがますます光り輝くのが見えてくるだろう」47。個人も国民も「より高次の人間本性」に奉仕すべきであるが，同時にそれぞれの個体がもつ個別性も存在し続けるべきである。この個々の力が持つ独自性と相互作用の全体が初めて，
あの「人間本性への賛歌」を産み出し，同時に個々の力を高める。個別と普遍はここでもまたゲーテにとって，極めて生産的な相互作用においてのみ考えることができる。
すべての世界市民のうちで最も偉大な人物であり，同時に最も偉大なドイツ人でもあるゲーテ
はしたがって，この世界市民であることを，諸国の独自性，個別に言うなら自国の独自性を消し去ろうとするという意味で理解していたのではなく，まさに相互の互恵関係を通じて各国の特性を促進し，高めようと思っているのである。我々は「多彩な映像」のうちに生きている，すなわ
ち我々は映し出された他者の姿において自己自身を知る，というファウストの言葉 48 も，まさにこの意味で重みを持つ 49。すぐれたものは国民のものであり，また人間本性にも属しているというゲーテの見解は，彼自身にもあてはまる。ゲーテにとって，国民かそれとも人間本性かという問
題設定は存在しない。なぜなら，彼はこの二つを対立したものと感じないからである。彼はドイツ人として活動し，彼自身の意識にとってもドイツ人としてのみ活動することができる。しかし，彼がその際，人間本性のためにも尽力したことは完全に自明である。
★翻訳の権利について「文学的及び美術的著作権の保護に関するベルヌ条約」において，
いわゆる「10 年留保」条項（1970年 12 月 31 日以前に刊行された本については，刊行後 10 年間，翻訳出版されていなければ翻訳権を取得する必要はない）が特例措置として日本に認められている。訳者の調べた限りでは，本翻訳にこの特例措置が適用できると考えられる。

46

Naturwissenschaftliche Schriften Ⅲ , S.132f.
Briefe 42, S.269.
48（訳注）『ファウスト』第 2 部第 1 幕 V.4727.
49「どの文学も，外国のものと関わることで再び活気づけられることがなければ，最後にはそれ自体のなかで退屈してしまう」。
［そう言って］ゲーテは，映し出された像が自然研究者にもたらす不思議な事柄を引き合いに出し，こう述べている。
「そして礼節を映し出した像が何を意味するかは，誰もが経験したことであって，誰もがこのことに気がつくや否や，自分が生のなかで自己形成のためにこの映し出された［礼節の］像にどれだけ恩義があるか，理解できるだろう」（Bd.41,2, S.301）
。
47

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金沢医科大学教養論文集投稿規定（平成 31 年 1 月 21 日改訂）

１ 投稿資格は，本学一般教育機構の専任教員である者および，非専任教員で一般教育を担当する者であることとする。
２ 本論文集には，未発表の総説・原著・授業報告・翻訳・書評を掲載する。ただし，その他に編集委員会で認められたものを掲載することができる。
３ 原稿
3.1 原稿は和文または欧文とする。
3.2 原稿は原則としてワープロにより作成し，和文については，A4 縦置，横書，1 頁全角 43 字×37
行，欧文は 37 行の書式とする。図表は原則本文原稿に挿入する。
3.3 和文の原稿の場合，句点は「。
」，読点は「，」で統一する。
3.4 原稿には通しの頁番号を付ける。
3.5 原稿は決定稿であること。校正段階での訂正・加筆は誤植もしくは単純エラーのみとし，文章の変更，加筆訂正は認められない。
3.6 欧文論文の本文については，前もって著者自身が責任をもって適任者による校閲を受けておくこと。
3.7 原稿は原則として編集委員長宛に email 添付で送付し，併せて，印字原稿 2 部を編集委員長に提出する。
４ 標題・著者・所属
4.1 原稿第 1 頁の冒頭に標題・著者名，同頁の脚注に所属名を記入する。
（例 人文科学）4.2 著者が一人または同一所属の場合は，著者名の右肩にアステリスク＊を付し，脚注に＊と所属名を記す。
4.3 著者が複数で所属が異なる場合は，著者名の右肩に＊1，＊2 のごとく付し，脚注にそれに対応した所属名を記す。
（例

＊1

人文科学

＊2

体育学）

4.4 責任著者の左肩に○印を付し，脚注に連絡先を記載する。
（例＊1○

Jiro CHUBU）

4.5 和文原稿の場合，欧文標題・ローマ字著者名，英文所属名を和文に併記する。
4.6 英文標題は，名詞・形容詞の第１字目を大文字とする。
4.7 ローマ字著者名は，個人名（personal name）の第 1 字目を大文字，第 2 字目以下を小文字，姓（family name）の第 1 字目を大文字，第 2 字目以下をスモールキャピタルとする。
4.8 著者が 2 名の場合，英文では第 1 著者と第 2 著者を and で結ぶ。
（例 Jiro CHUBU and Michiko
HOKURIKU）

1

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4.9 著者が 3 名以上の場合，著者名間をカンマ（，）で区切り，最後の著者の前に and を挿入する。
(例 Hanako KANAZAWA, Taro UCHINADA and Kenji IDAI)
５ 要旨・英文タイトル
5.1 総説・原著には，論文の冒頭に要旨(Abstract)を付する。
5.2 総説・原著が欧文の場合，英文要旨を付する。
5.3 総説・原著が和文の場合，和文要旨と英文要旨の両方，または英文要旨を付する。
5.4 総説・原著以外の原稿は，要旨を省略することができる。
5.5 英文要旨および英文タイトルネイティブチェックは，著者が適任者に依頼する。
5.6 上記のネイティブチェックは編集委員が仲介することもできる。ただし，費用は原則，著者の負担とする。
5.7 著者の所属学会の慣例に従い，英文以外の欧文の要旨・タイトルを付すこともできる。
６ 註および文献
6.1. 註および文献（引用文献または参考文献）は，論文の末尾に一括して記載する。ただし，長い論文の場合には各章（または編）ごとに末尾にまとめてもよい。
6.2 註は，本文中には通し番号で １），２）（上つき）のように昇順で示す。ただし，同じ註を付する
場合は，本文中で同一番号を用いる。
6.3.1 文献の表示方法は，原則として以下のＡ方式またはＢ方式とする。ただし，専攻分野においてその特殊性に応じた合理的な方式が定まっている場合は，この限りではない。また，教養論文集を引用する場合，和文略称として金医大教養論集，欧文略称として Mem. Lib. Kanazawa
Med. Univ. を使用する。
Ａ方式：註と同じ方式で，文献とその他の註とを統合して記載する。
Ｂ方式：本文中において（中谷, 1973）のごとく記し，論文の末尾に一括して「中谷 迪, 1973.
二線源法の精度. 金医大教養論集, 1:pp.117-120.」のごとく記載（掲載順序は，
姓のアルファベット順またはアイウエオ順とする）。
6.3.2 欧文論文の引用参照の表示方法は，バンクーバー方式に準ずること。
７ 採否・査読
7.1 原稿の採否，査読の結果に基づき編集委員会が決定する。
7.2 査読者の選定・依頼は，原則として編集委員会が行う。
８ 著作権
8.1 本論文集の著作権は金沢医科大学に属する。
8.2 本論文集のオンライン化については別の取り決めによって許可する。
９ この規定に定めのない細部については，著者の所属学会の慣習に従うものとする。

2

編集委員
津

田

龍

佑（委員長）

公地

宗

弘（副委員長）

有

川

智

博

飯

田

安

保

金沢医科大学教養論文集
Vol.46平成 30 年 12 月 25 日
発 行

発行

金 沢 医 科 大 学 出 版 局

石川県河北郡内灘町大学 1 丁目 1 番地

印 刷株式会社ショセキ

Published by
KANAZAWA MEDICAL UNIVERSITY PRESS
Uchinada, Ishikawa 920-0293, JAPANCONTENTS

From Imitation to Dialogue･･･････････････････････ Kojiro HONDA

1

The current situation and problems in German teaching to medical students
at Kanazawa Medical University･･････････････････ Munehiro KOUCHI 17

Development of a learning program that connects liberal arts education with medical
education･･････ Hiroki SHOJI, Takeshi KIKUCHI,
Takeo SHIMASAKI, Yasuo IIDA
and Ryosuke TSUDA

25

New activities in the medical welfare practical experience programfor 1st-year students at Kanazawa Medical University･･･････････････････････ Kazuyo KYUJI 39

A student-centered practical nursing English course for 2nd-year nursing students– a class report･･･････････････････････ Craig WOODS 49

Wilhelm Mommsen: Die politischen Anschauungen Goethes (12)･･････ Translated by Munehiro KOUCHI 61