東海地区

教育システム情報学会 2021年度学生研究発表会

小学校個別学習における学習記録を用いた振り返り活動の検討
上田 菜々香，今井 亜湖
Nanaka UEDA，Ako IMAI
岐阜大学教育学部
Email: x1027403@edu.gifu-u.ac.jp
あらまし： 本研究では，ICT を用いて作成した学習記録をもとに振り返り活動を行い、振り返りシートの記述内容から学習者がどのような振り返りを行うことで，自らの学習の現状や課題を把握し，今後の学習の指針をもつことができるのかを明らかにする.その結果，児童が自身の学びに沿って現状，課題を段階的，具体的に分析し，その内容をもとに今後の方針を考えることが重要であることが明らかになった．
キーワード：振り返り活動，学習記録，振り返りシート，個別学習，小学校

1.

はじめに子どもたちがデジタル端末を学習場面でどのように用いるのか，子どもたちが学習する意義を実感し，問題を見いだして解決策を考えたりすることを重視
した学習を充実できるようにするにはどうしたら良いのかが学校教育において課題としてあげられている(文部科学省，2021)．小柳（2019）は，小学校の学級での指導の達成度を評価し，それに基づき個別指導を行う取り組みを，子どもの算数のテスト結果及び子どもたちと教師への質問紙調査の結果から検討した．自身の学習状況を把握することに，一定の効果を確認した一方，授業時間内に児童一人一人のレコメンドシートを組み込み個別に学習する時間の確保の難しさや，子供自身がテストの診断情報をもとに振り返る経験が十分になかったことを課題としてあげている．上記以外の先行研究からも，子どもたちがどのように学習記録を用いて振り返りを行うと次の学びに繋がるのかは明らかになっていなかった．そこで，本研究では，小学生が学習記録をもとにした振り返り活動において，学習者がどのような振り返りを行うことで，自らの学習の現状や課題を把握し，今後の学習の指針をもつことが可能となるのかを検討する．

2.

研究方法

本研究は，A 市が取り組んでいる補充学習の取組を行っている 2 校（X 校，Y 校）の実践を対象とする．A 市の補充学習の取組を図 1 に示す．図 1 より，児童は，まず振り返りを学ぶ授業を受け，その後，補充学習，振り返り活動の順で繰り返し取り組む．
実践

振り返りを学ぶ授業

補充学習A

振り返り活動A

補充学習B

振り返り活動B

図1
A 市の補充学習の取組
2 校の補充学習では，プリント教材作成ソフトウ
・漢プリ学習カルテ
・漢プリ学習カルテ
・間違い確認シート
漢プリ単元Bェア「チャレンジ計プリっこ」(以下，計プリ)で作
漢字学習 漢プリ単元A ・間違い確認シート
・学びを表す⾔葉・学びを表す⾔葉
成されたプリント教材を取り組み，振り返り活動では，プリント教材の成績が◎（1 回目でできた問題），○（2 回目でできた問題），△（3 回目でできた問題），×（できなかった問題）で示された学習記録をもと
・計プリ学習カルテ
計算学習 計プリ単元A ・計プリ学習カルテ
計プリ単元Bにふりかえりシートを用いて振り返りを行う．
・学びを表す⾔葉・学びを表す⾔葉

本研究の流れ①Aの学習記録
振り返りシート分析②Bの学習記録
振り返りシート分析

本研究は，以下の手順で進めていく．
①1 回目の補充学習 A の学習記録を用いた振り返り
活動 A において児童が記入したふりかえりシートの記入内容から，2 校の児童がそれぞれどのような振り返りを行ったかを分析する．
②2 回目の補充学習 B の学習記録を用いた振り返り
活動 B のふりかえりシートの記述内容から，各校の児童の振り返りを分析する．
③各校の 1 回目と 2 回目のふりかえりシートの記述
内容を比較し，児童の振り返りの変化やその効果を検討する．
なお，2 校の児童のふりかえりシートを分析する
ために，調査データの分析方法，公開の仕方について書かれた依頼文書を作成し，教育委員会に提出，承諾を得た後，教育委員会より各校の校長に依頼，同意を得た上でデータの提供を受けた．学校から著者の手元に届くまでに個人を特定できる情報は全て削除され，ID 番号のみ記された調査データを受け取り，著者はこのデータを分析した．
2 校のふりかえりシートは，〈これまでの学び〉〈これまでの課題〉〈これからの学び〉の 3 つの項目に分けられた．そこで，評価は，①児童が学習記録からこれまでの学びについて記述することができているか（現状），②これまでの学びの課題を見つけることができているか（課題），③次の学習計画を立てることができているか（今後の指針）の 3 点とする．
振り返りができているかの判断基準は，児童が学習記録の内容を踏まえて，何をどのように取り組むのかが具体的に書けているものを振り返りができている，書けていないものは振り返りができていないとした．これは，児童が振り返りを学ぶ授業を受けた際に，振り返りとは，具体的に考えることが必要だと学んでいるからである．ふりかえりシートにおいて具体的に記述できていない事例としては、〈これまでの学び〉の場合，「◎と○が多くてよかった」「間違えた問題があった」，〈これまでの課題〉では「計算ミスをしている」「あまり正確にできていない」，〈これからの学び〉では「何回もやる」「集中する」といった記述である．
振り返り活動の効果を検討する方法は，2 校の児童が記入した振り返りシートの記入内容を分析し，上述の 3 点についてどのような振り返りを行ったか③AとBの学習記録
振り返りシート
83の⽐較検討東海地区

教育システム情報学会 2021年度学生研究発表会

図 3 より，2 回目にパターン A の割合が増え，振り返り活動を通して，現状，課題，今後の指針を捉えることができた児童が増えたことが明らかになった．これは，2 回の振り返り活動を通して，児童が現状，課題，今後の指針を振り返ることに慣れ，振り返りの方法を身につけることができたと推察される．
また，パターン B，E，F を合わせた児童の割合が減ったことから，これからの学びを分析できない児童が減少したことが分かる．これは，Y 校の振り返り活動が児童にとって，今後の学習の指針を考える上で効果があったことを示す．これまでの学びを振り返れなかった児童は，「難しいところやわからないことが多くて×が多かった．でも◎のほうが多かったから良かった．」「思っていたよりもまちがえが多かったので次からはきおつけたい．」というものが見られ，学習記録を手がかりにどの問題が間違えているかを探ろうとしなかったため，◎，○，△，×のみで現状分析をしてしまう傾向が認められた．

を評価する．表 1 は，児童の振り返り活動を評価するために，ふりかえりシートの 3 項目の記述パターンを A から G で示したものである．表 1 の各項目において，児童が具体的に記述できていると判断したものを○，記述できていないと判断したものを×で示した．パターン A は全ての項目の振り返りができており，パターン G は全ての項目で振り返りができていないことになる．
表 1 ふりかえりシート 3 項目の記述パターン
これまでの学び これまでの課題 これからの学び

3.

A

○○○

B

○○

×

C○×

○

D○××

E×○

○

F×○×

G×××

X 校，Y 校の評価結果及び考察

図 2 は X 校の 1 回目と 2 回目の振り返り活動で用いたふりかえりシートの評価結果である．
62.5%

X校2回⽬

18.8%

55.6%

X校1回⽬

0%

20%
A

16.6%

60%
D80%
E

X 校，Y 校共に半数以上の児童が 2 回のふりかえりシートとも現状，課題，今後の指針の振り返りができていることが明らかとなった．このことから，
本実践で用いられたふりかえりシートが，これまでの学びや課題，これらを踏まえて次の学習計画を考えるために適しているシートであること，継続的に振り返り活動を行うことの有用性を示したと考察できる．X 校では，児童は学習記録を踏まえた学習活動の状況を分析できるが，学習の現状から課題やその解決方法を考えることが難しい児童が多いことが明らかとなり，児童にとって課題分析，課題解消の検討が難しいことが示唆された．Y 校では，振り返ることによって，現状，課題，今後の指針の 3 項目を捉えることのできる児童が増えたことが明らかとなり，2 回の振り返り活動を通して，児童が現状，課題，今後の指針を振り返ることに慣れ，振り返りの方法を身につけることができたと考察できる．両校とも、具体的に記述できた児童の記述に共通する特徴としては，現状，課題，今後の方針の記述内容に内容の一貫性が見られ，項目が進むにつれて取り組むべき内容がより具体的な内容に焦点が当てられていた．このことから，児童が自身の学びに沿って現状，課題を段階的，具体的に分析し，その内容をもとに今後の方針を考えることが重要であることが明らかとなった．

12.5% 6.2%

27.8%

40%
CB

4． 振り返り活動の評価

F

100%
G

図 2 X 校の各パターンの児童の割合比較
X 校は各回ともほとんどの児童がパターン A からD に属していることから，学習記録をもとに学習活動の状況を分析できていることが分かる．一方で，学習の現状から課題やその解決方法を考えることができない児童が一定の割合でいることから，課題分析や課題解消の検討が具体的にできない，もしくは具体的に記述できない児童の支援が不足していることが分かる．さらに，全ての項目において具体的な記述ができていないパターン G の児童が 2 回目に見られた．その児童の記述は，「全ぜんやってなくて不安だったけど◎と○が多くてよかったと思う．でもまだ×があるからそのにがてなところを直していきたいと思います．」といった◎，○，△，×の結果のみの記述にとどまっていた．児童が課題分析，課題解消の検討をできるようになるためには，1 回目で振り返り活動を行った後に，その記述した内容が具体的な振り返りであったかを児童が検討する機会を設ける必要があると考える．
図 3 は Y 校の 1 回目と 2 回目の振り返り活動で用いたふりかえりシートの評価結果である．

67.6%

Y校2回⽬

5.9%

17.6%

5．おわりに今回は，同じプリント教材を用いた学校間比較を行う必要があったため，計算プリントのみを検討した．一方，本研究では時間的制約のため，児童内の1 回目と 2 回目の記述内容の違いを明らかにできなかった．これが本研究の課題である．
参考文献

8.8%

(1)

44.8%

Y校1回⽬

0%10%

A

図320%

B

41.4%

30%

40%

C50%

D

文部科学省:”学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料” (2021)
https://www.mext.go.jp/content/210330-mxt_kyoiku01000013731_09.pdf （参照日 2021.9.30）(2) 小柳和喜雄: “個別最適化学習システムを用いた取組の評価に関する萌芽的研究”，次世代教員養成センター
研究紀要，第 5 巻, pp.101-110（2019）6.9% 6.9%

60%

70%

80%

EF

G

90%

100%

Y 校の各パターンの児童の割合比較

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