学習意欲を育てる評価の在り方に関する研究―小・中・高の発達段階の違いに着目して−

１

田 布 施 町 立 麻 郷 小 学 校 教諭

淺

海

範

明

小 野 田 市 立 高 泊 小 学 校 教諭

佐々木

俊

子

山 口 市 立 湯 田 中 学 校 教諭

吉安

山口県立南陽工業高等学校

柴

﨑

研究の意図

教諭

司
太

志

ならば、学習意欲は、児童生徒の成長ととも

文部科学省による「学校教育に関する意識に質的に変化していくものであり、その発達調査（結果速報）」（ 平成 15 年７月）によれば、特性に応じた効果的な評価活動について考え

絶対評価導入から１年経過後の感想としてることで、学習意欲を育てる評価の在り方が「児童生徒一人一人をよく見るようになっ

明らかになると考えられるからである。

た」（図１）の項目に対し、小学校で 66％、児童生徒一人一人をよく見るようになった中学校で 62％の教員が、「そう思う」、「どちらかといえばそう思う」と答えている。このことから、教員が一人一人の子どもの学習状
況を評価基準に照らして的確に把握しようと

11.8

中学校

50.3

17.5

12.1
4.3

努めていることがうかがえる。

4

しかし一方で、「 児童生徒の学習意欲を高め
る観点に立った評価が可能になった」（図２）

14.2

小学校

51.4

16.8

8

の項目に対して肯定的な回答をしている教員

5.5

は、小学校で 42％、中学校では 40％にとどま0%り、学習意欲の向上という点での絶対評価のそう思う効果が顕著でないことは問題である。

どちらかといえばそう思わない

もとより、学習評価は、それによって教員

20%

40%

図１

80%

100%

どちらかといえばそう思う

わからないが自らの指導方法を改善するためのものであ

60%

4.1

そう思わない無回答

学校教育に関する意識調査１

ると同時に、児童生徒に自らの学習状況を見直すきっかけを与え、次の学習への意欲を高児童生徒の学習意欲を高める観点に立った評価が可能になった

めていく機能を果たすことにその目的がある。
しかし、教員が評価の客観性や信頼性を求めるあまり、詳細な評価情報の集積に追われる

中学校

4.5

35.8

30.8

15.1

ことになれば、学習活動に圧迫感が生じ、か

8.9

4.9

えって児童生徒の学習意欲を減退させてしまうといった状況も起こりうる。

小学校 4.7

37.7

31.4

11
10.1

5.1

そこで、本研究では、「児童生徒の学習意欲を育てるためには、どのような評価活動を行っていけばよいか。」ということについて、各発達段階における学習意欲の形成要因に着目しながら考察を進めていくことにした。なぜ

0%

20%

そう思う

40%

60%

100%

どちらかといえばそう思う

どちらかといえばそう思わない
わからない

図２

80%

そう思わない無回答

学校教育に関する意識調査２

２

研究の内容

つの要因のバランスで、学習者が学習行動を(1) 学習動機に関する先行研究

起こすか否かが決まる。例えば、「宇宙飛行士

学習意欲を高める要因は、児童生徒の発達になるための勉強」という、一般的には非常につれて、質的に変化していくと考えられる。

に価値が高いと考えられる課題でも、「 成功へ

その質的変化の要因を知るためには、学習意の期待」がほとんどなければ、学習行動へと欲がどのようにして生まれるのかということ

結びつくことは難しいであろう。しかしそのについての詳細な分析が必要である。そこで一方で、あまり興味がないことでも、必ずで学習動機の要因が細かく分析され、構造化さきることが分かっていれば「ちょっとやってれて提案されている Eccles の学習動機に関みるか。」というように、学習行動に結びつく。

する研究を参考にすることにした。図３に

このように、人間が学習行動を起こす要因

Eccles と Wigfield によって提案された、学を「成功への期待」と「主観的な課題の価値」

習動機の期待−価値モデル＊１を示す。ただし、からとらえ、それをモデル化したのが期待―

説明の簡略化のために、学習者の内面に関す価値モデルと呼ばれるものである。そして、る部分だけを抜粋した。このモデルにおいて

学習行動に影響を与えるさまざまな要因は、学習行動を起こすという状態が、学習意欲の互いに影響を与えながら、この二つの要因に、高まった状態であると考えて、学習意欲に影収束するということが、その構造とともに表響を与える要因を詳細に検討した。

現されている。

このモデルの概略を説明する。

ア

児童・生徒の目標意識と自己像（図中ア）

学習行動を起こすか起こさないかの最終的

これら二つの要因に影響を与えているもの

な判断は、取り組もうとしている課題が達成

として、まず、学習者の「目標意識や自己像」

可能かどうか（成功への期待または自己有能が考えられる。
「 自分は勉強が得意な人間だ。」

感）と、その課題が自分にとって必要かどうや「あの人よりは上だ。」といった自己像は、か（主観的な課題の価値）の二つの要因に影問題に対する「成功への期待」を高める働き

響を受けている（図中①、②）。そしてこの二がある（図中③）。そして、一般的には課題をエ
児童・生徒の意識

ア
児童・生徒の目標意識と自己像⑨③

・生涯的目標・課題の難易度についての認識

・周囲の期待や
信念、態度
・性役割文化・教科の典型性

成功への期待（自己有能感）①

学習行動
学習行動選択
④

⑦

⑧

②

イ

ウ
児童・生徒の経験の解釈（原因帰属）⑥

児童・生徒の感情を伴った記憶

主観的な課題の価値⑤・成功や失敗の経験
・学校における経験
図３

Eccles＆Wigfield の期待―価値モデル（抜粋）

・興味
・達成
・有用性

解決することによってその自己像が満足させより良い自己像の形成につながるが、失敗をられるので、課題の価値を高める方向へも働

自分の能力不足のせいにしてしまった場合なく（図中④）。さらに、将来就きたい職業や目どは、無能感を伴った自己像を形成してしま指す自己像がはっきりしていれば、その目標

うことになる。

に関係のある課題に対しての意欲は大いに高エ児童・生徒の意識（図中エ）まるであろう。「将来通訳になる。」という将

前述の経験の解釈は、学習者が外部から受来的な目標や、「私は国際人だ。」といった自ける刺激をどのように受け止めているかとい己像が外国語習得への学習意欲を高めるということから影響を受ける（図中⑧）。外部から

うのがこの場合である。

受ける刺激というのは、第一に、親、友人、

しかしこのような、自分の能力に対する肯

教師等の影響といった身近なものが考えられ定的な自己像は、いつも課題の価値を高めてる。何かの失敗をしたとき、友人から、「たまくれるとは限らない。取り組もうとしている

たま運が悪かっただけだ。」というように声を課題が学習者の能力に適合したものであれば、かけてもらったおかげで、失敗を自分の能力「挑戦する価値がある。」という意識になり、へ原因帰属することなく、自己像を傷つけな「主観的な課題の価値」を高めるであろう。

くて済むという場合がある。これなどは働き

しかし、あまりにも簡単すぎた場合には、「やかけが効果的だった例である。しかしこれはる価値のない問題だ。」というような意識に結あくまで学習者の意識を通したものであり、びついてしまい、課題の価値を下げる方向へ「たまたま運が悪かっただけだ。」という友人働くであろう。

の言葉をどのように受け止めるかによってそイの効果は違ったものになる。

児童・生徒の感情を伴った記憶（図中イ）「主観的な課題の価値」に影響を与えてい第二に、学習者が暮らす社会の文化といっるもう一つの要因は、学習者の感情を伴った

た大きなものも考えられる。同じ学習者でも、記憶である（図中⑤）。これは単に事実を記憶

学歴社会の中におかれた場合と、生涯学習社

しているということではなく、「 失敗したけど会の中におかれた場合では、成功や失敗の原

楽しかった。」や「できたけど楽しくなかっ因帰属や、目標意識、自己像もまた違ったもた。」という形をとっており、単に成功経験がのになるであろう（図中⑧、⑨）。これは、学「主観的な課題の価値」を高めるといった単

習意欲について考えるとき、学習者のおかれ純なものではない。

ている社会的な状況を考慮に入れる必要があウ

児童・生徒の経験の解釈（図中ウ）ることを示唆している。しかしこれについて

この学習経験に対する記憶は、学習者の経も、同じ環境が全ての学習者に同様な影響を験の解釈によっている（図中⑥）。これは、一もつわけではなく、社会状況を学習者がどの般的に原因帰属（結果に対する理由付け）とように捉えているかということで、学習意欲呼ばれているものである。成功経験を自分のにどのような影響を与えるかが変わってくる。

才能によるものだと原因帰属する場合（「私にこのように学習行動を起こすことを決定すは才能がある。」）と、課題の容易さに原因帰る（学習意欲が高まる）までには多くの要因属する場合（「あんな問題は誰にだってできが複雑に影響しあっている。そして、各発達る。」）では、異なった感情を伴う記憶となる段階でどの要因がどのように影響するのかとのは自明である。そして、この経験の解釈は、いうことは、個人差はあるにしても、各発達自己像にも影響を与えることになる（図中⑦）。

段階において一般的な傾向が見られるのでは

自分の才能で成功したという経験の解釈は、ないかと考えられる。

(2) 発達段階による学習意欲の質的変化と評
価の重点
ア

っている。
これらのことは、能力の自己認知という点

学習意欲の質的変化から見れば、自己の能力を正確に把握できて発達段階による学習意欲の質的変化を把握いないともいえる。しかし、自己有能感が、するために、期待−価値モデルの中の主な二高い動機付けを生む要因であることを考える

つの形成要因に着目した。すなわち「成功へと、この楽観的ともいえる万能感も重要な意の期待」と「主観的な課題の価値」である。

味をもってくると考えられている。

そして、両者が、他の要因ともかかわりなが「小さな子どもは、自己の能力について社ら、発達段階によってどのように変化してい会的な比較の情報を求めようとしない傾向がくのかについて考察した。

ある」 *２ のに対し、学年が上がってくると、(ｱ) 「成功への期待（自己有能感）」
学習心理に関する先行研究*２の知見によれ他者との比較や客観的な情報といったものを意識するようになる。

ば、一般的に、「成功への期待」は年齢を重ねそして、それらと自己評価とのすり合わせていくにつれ減少していく傾向にある。図４から、次第に能力に対する自己認知が正確には、その発達段階に沿った「成功への期待」

なっていく。同時に、課題の難易度も上がっの変化をイメージ化したものである。

ていき、その結果「成功への期待」は低くなっていく。子どもによっては、これが強い自高

己否定感へとつながっていく場合もある。
一方で、この段階では、発達的な欲求としての自尊心や「自己実現を図りたい。」という感情が高まってくる。そして、それらの感情
成功への期待低と「成功への期待」の低下との狭間の中で、自尊心や自己実現欲求「自分にとって、この課題を解くことには何小学校下学年

図４

小学校上学年

中学校

高等学校

成功への期待と自尊心の変化

これによると、「成功への期待」は、小学校の意味もない。」といったように、課題のもつ価値や意義を過小に捉える傾向も見られる。
(ｲ) 「主観的な課題の価値」

下学年の段階において、非常に高いものとな

学習意欲の質的変化に大きな影響を及ぼすっている。この高い期待感を生む要因として

もう一つの要因は、学習者が学習課題をどのは、次のような傾向が考えられる。

ように価値付けるかという点である。図５はもともと挑戦志向の旺盛なこの時期の子ど各発達段階における「達成」、「興味」、「有用もは、どんな課題に対しても果敢にチャレン性」の３点からの価値付けの総和を 100 とし、ジしようと試みる。その結果が、自分にとっその割合をイメージで示したものである。

て不本意な時は、「 自分の努力が足りなかった100

功した時は、「自分の能力が高いからだ。」と原因を自分の能力に帰属させる。
これに加えて、「 成功に対する他者からの賞

課題の価値付けからだ。」と原因を努力に帰属させる。逆に成有 用 性 短期
日常

興

達

生涯
的目

的目

標

標

生活

味

成

賛は、課題の難易度にかかわらず、すなわち本人の高能力を意味する」*２ といったことが、この発達段階での自己有能感の高さにつなが0
小学校下学年

図５

小学校上学年

中学校

高等学校

発達段階による課題の価値付けの変化

これによると、小学校下学年において大きによるものとも考えられる。

な割合を占めるのは、「達成」や「興味」から

勿論、これらは一般的な傾向であり、このの価値付けである。
「 課題の内容にかかわらず、価値の分化や多様化の様相については、同じ

それを達成すること自体に意味がある。」とす

発達段階においても個人によって大きな差がる価値付けや「課題の内容自体が面白く好奇あるものと思われる。

心をかき立てる。」とする価値付けである。こイ

学習意欲の質的変化に応じた評価の重点

れは、この時期の子どもの旺盛な知的好奇心

以上のような学習意欲の形成要因の変化をや強い達成志向、または課題自体の難易度のふまえて、評価の観点を定め、方法を選択し低さによるものと思われる。一方、学年が上ていくことが、学習意欲を高める評価につながると、「有用性」からの価値付けの占める割がると考えた。つまり、小学校下学年の評価

合が大きくなってくる。

の重点は、「能力への原因帰属」を高め、子ど「この課題は、自分にとって役に立つ。」ともの「成功への期待」を大きくしていくことする価値付けである。さらに、この価値付けである。また、小学校上学年や中学校及び高は、「日常生活において必要だ。」というもの

等学校での評価の重点は、「成功への期待」のから、「短期的な目標（例えば定期テストや入維持に努めながら、「児童・生徒の目標意識や学試験といったもの）や生涯的な目標（例え自己像」の形成を考慮して、子どもが主体的

ば将来の生活設計）のために必要だ。」といっに学習課題を価値付けていくことである。以たものへと多様化していく。

上、これまで述べてきた学習意欲を構成する

これは、現在及び将来の自分の生活に対す要因の変化とそれをふまえた評価の重点につる意識の広がりによるが、課題の難易度が上

いてまとめたものが表１である。そこで、こがり、それを解決することができない場合にれらの重点に基づき、各校種、学年、教科ご

自尊心防衛のため、自分にとって役に立つ課とに具体的な評価場面を組み込んだ評価計画

題にのみ価値を認めようとする心理的な働き案を作成することにした。

表１

発達段階による学習意欲の質的変化と評価の重点

学習意欲の質的変化
成功への期待（自己有能感）主観的な課題の価値

課題の価値→多様化〜

高 等学 校＝興味（同上）＝達成（同上）＝有用性（日常生活とのつながり/目標意
識とのつながり）●短期的な目標（試験・成績）●生涯的な目標（将来の職業）

自己像の発達とのかかわり

中 学 校＝興味（同上）＝達成（同上）＝有用性（日常生活とのつながり）

成功への期

成功への期待感が減少
・自己像の芽生え
・周囲の期待の意識
や他人との比較・課題の難易度についての認識
・自己の能力の認知
・自己実現への欲求・自己否定感・失敗経験に対し、自尊心防衛のため
課題の価値を低めようとする傾向

課題の価値→分化を考慮した︑主観的な課題＝興味（楽しさや知的
好奇心）＝達成（自分の力でや
り遂げる）

待感を高め

・教師による能力への原因帰属
・成功経験の蓄積
・自分の能力を高く評価する傾向・挑戦〜達成志向の 価 値を 高 め る 評 価

上学 年

校

課題の価値

効果的な
評価

る評価

学

下学年

小

期待感と価値（付け）が未分化の状態
成功への期待感が高い

本研究における評価の重点
評価場面
目標を明確にし、それを達成する場面において、教師や仲間からの受容的な承認により、努力することで達成できたとい
う喜びと、自分は認められているという感覚を抱かせる。
学習したことが日常の生活に生かせる
ことや教科特有の面白さを実感する場
面を設定し、態度面を中心に評価して課題の価値を高める。
学習内容について、将来の自分の生活における有用性と結びつけて、いかに考えたかを評価し、「主観的な課題の価値」
を高める。
日常生活と関連づけた理解を図ること
で、そこから自分の課題を見つけようとしたりもち続けたりすることを評価し課題の価値を高める。

(3) 具体的評価場面の提案

分ががんばったからできるようになったんアだ。」という記憶が将来の学習において「主観小学校第１学年「算数科」
小学校低学年の児童は一般的に未知のもの

的な課題の価値」を高めるのに重要になってへの好奇心が強く、「やってみたい。できるよ

くる。したがって自分の学習を振り返り、自うになりたい。」という意欲が高いと考えられ分の努力の跡を認識させるような機会をこのる。また、この時期の児童の特徴として、教時期からもたせるようにすることも大切であ

員や仲間の承認によって達成感が高まりやする。

いということも挙げられる。前出の Eccles

そこで、第１学年の「ひきざん」の単元でのモデルでいうならば、自己有能感は一般的の具体的な授業場面でどのように評価を行っに高く、この自己有能感は「児童・生徒の意ていくかを述べる（表２）。

識」の中にある「周囲の期待や信念・態度」

１年生の場合、４月当初から、「勉強は楽しに大きく影響を受けて自己像を形成しているい。」と感じて学習に取り組んでいる児童が多と考えられる。

い傾向にある。それは、発達段階の特徴であ

このような特性を生かし、教員がよりきめる旺盛な好奇心と、学習内容の難易度が低く、細かく一人一人の児童に賞賛を与える機会を容易に解決できる課題が多いということからもち、高い自己有能感を保ってやることが重くるものである。しかし、繰り上がりのある要であると考える。

たし算や繰り下がりのあるひき算では、ブロ

また、この時期の学習から受けた印象（記ック等の操作活動を通しても解決方法が容易

憶）が将来の学習意欲に影響してくることがには見つからず、できないことで自信をなく考えられる。この時期に成功経験を味わうこしたり、意欲を失ったりする児童も増えてくとやその成功を自分の努力に帰属すること、るようである。

つまり、問題が簡単だったからではなく「自表２単元評価計画表（小学校第１学年

算数科）●評価場面の具体例（小学校第１学年算数科）
本研究における評価の重点

具 体 的 な 評 価 場 面

目標を明確にし、それを達成する場面において、教師や仲間からの受容的な承認により、努力することで達成できたという喜びと自分は認められているという感覚を抱かせる。

本単元第１時「減法の計算の仕方」（単元評価計画表参照）○半具体物による操作を通して問題に取り組んでいる様子を行動や発言から評価する。振り返りカードから評価する。
○10 のまとまりに着目できているかを操作や発言から評価する。

単元評価計画表
目標
時間

１

○

「ひきざん」（全 12 時間）

11〜18 から１位数をひいて、くり下がりのある計算の仕方を理解し、それを用いることができる。
◆学

習

内

容（・学習活動）◆求差の演算決定・繰り下がりのある減法の計算の仕方を考える。

関心・意欲・態度

考え方

表現・処理

観 点 別 評 価 規 準

知識・理解

[関]

○

○

２〜５

[考]

くり下がりのある減法の計算の仕方を工夫して考えようとする。
10 のまとまりに着目して考える。

[知]
[表]

減加法、減減法を用いた計算の方法を理解している。
減加法による計算の仕方が説明できる。

[表]

くり下がりのある計算が確実にできる。

◆繰り下がりの減法の仕方
・被減数を分解して計算する方法（減加法）を確実○に理解する。

○

・減数を分解して計算する方法（減減法）を理解す

６・７
８・９
10

・

11
12

る。

◆減法の計算練習・計算カードなどを用いて、減法の計算の練習をする。
◆減法の意味・日常事象の中から減法になる話を見つけ、問題を作る。
・友達の作った問題を解く。
◆減法の習熟・計算カードなどを用いて、数遊びをする。
◆確かめとまとめ・テストで確かめをする。

○

[関]

○

ひきざんの計算になる差や違いの場面を生活の中から見つけようとする。

○[考]問題の場面をイメージして、減法であることを判断す
る。

[考]

○

一つの数を他の数の和や差として見る豊かな感覚をも
つ。

○

[表]

減法を用いて問題を解決することができる。

学習活動と評価の留意点
ねらいと学習活動

半具体物、式の操作を通して、くり下がりのある計算の仕方を考える。

学習活動
アメが１３こあります。９こたべました。
アメは、なんこ、のこっていますか？
Ｔ：この問題を表す式を確かめましょう
Ｃ：食べてなくなるから、ひきざんだ。
Ｔ：１３−９の計算は今までのひき算とどこが違いますか
Ｃ：１０より大きい数だ。３から９はひけない。
Ｔ：どうやって計算したらよいかを考えましょう。

評価の留意点【関】今まで習ったことを使って考えようとしているか行動観察
や作業の様子、ノートに書いたものを見て評価する。
【考】観察から、たし算で学習した
10のまとまりに着目していることを評価する。

①ブロックを使う。図にかく。

★どうやって９を取ったらいいかわからない。

○●●●●●●●●●
○○○

〈手だて〉

３＋１＝４
⑤数字だけで考える（減減法）
１３−９
９を３と６に分けて
１０−６をして４
１０ ３ ３ ６
１０−６＝４★１３を１０と３とは考えられない。
★１０−９が指やブロックを使わな
いとできない。
〈手だて〉・ブロックを一緒に操作して計算方法を確認する。

・ブロックを並べて取ってみることを一緒に行う。

・１３を１０と３に分けて、１０から９を取る。
②ブロックを使う。図にかく。
○○○○●●●●●●●●●
・はしから順に９個消していく。

③ブロックを使う。図にかく。

Ｔ：教師の働きかけ Ｃ：児童の反応★：努力が必要な子ども ☆進んでいる子ども
学習活動
評価の留意点④数字だけで考える（減加法）【考】被減数を10といくつに分
１３−９
３から９はひけない
解して、10のまとまりかから10から９を引い
らひこうと考えているこ
３ １０て１，１と３で４とを観察や発言から評価
１０−９＝１する。

☆１３を１０と３に分けて並べる。

●●●●●●●●●○○○○
・１３を３と１０に分けて３を消し、残りの６を１０から取る

図６

本

時

導入段階である１時間目の本時案を図６にＴ：それぞれの考えたやり方を発表しましょ ☆念頭操作で行った計算方法を説明う。
することができる。
Ｔ：友達のやり方を聞いて、自分と同じ考え方はありましたか。また、気が付いたことはありますか。似ているやり方はない
かな。
Ｃ：どのやり方も、答えは４になる。
Ｃ：１ずつひいたり、分けてひいたりしている。
Ｔ：ブロックを使っても使わなくても、同じやり方をしているものがありますね。
Ｃ：④のやり方と①のやり方は同じみたい。
Ｔ：次の時間はこの中で速く計算できる方法【関】振り返りカード（自己評から、詳しく勉強していきましょう。
価表）に記入したことを見て、評価する。
Ｔ：振り返りカードを書きましょう。

案（１時間目）学習へとつながっていくと考える。

示した。この時間の評価の観点は「関心・意また、この時間の最後に、学習を振り返る

欲・態度」、「数学的な考え方」である。外的時間を与え、今日の勉強についての感想を書

な算数的活動である操作活動を通して、ひきかせる（図７）。１年生の段階でのこの記述は、算の計算の仕方を考えさせる学習活動の場面

学びの内容までは至らないと思われるので、で、個別に声をかけ、自信をもたせることで、「先生へのお手紙を書いてね。」と投げかけ、

学習意欲を高めていく評価活動を行う。この何でも書ける雰囲気を大切にしたい。その中とき、児童の操作活動をしっかり認めてやる

で、がんばったからできたという賞賛の言葉ことで、児童は安心する。また、友達に紹介を返すことで、次時への学習意欲につなぐこすることで、教員だけでなく、みんなから認とができると考える。

めてもらえたという記憶が、今後の主体的な先生から授 業 中 ︑が ん ば って い た ことや振り返りカードの記

述 か ら ︑賞 賛 の 言 葉 と 努 力

振り返りカード

を原因帰属とする評価の言葉を明記する︒

図７

イ

小学校第５学年「算数科」

もたちの学習意欲は十分に高まらない。した小学校も中学年、高学年になってくると単がって、学校で学習した「割合」が社会生活にできることの楽しさ（達成感）だけでは学においてとても有用なものであるということ、習意欲を維持することが難しくなってくる。

またそれが学校で勉強することによって分か学習内容に対する興味・関心や社会生活におるようになったということを、児童に実感さける有用性など、学習内容に根ざした学習意せるような評価場面の工夫が必要となる。

欲を高めることが、学習を意欲的に継続させ

表３に単元評価計画表を示す。

る上で大切になってくる。このことは、先ほ第１時では、割合の概念を導入した後に、どの学習動機のモデル図でいうと、「 主観的な

それが一般社会で使われている何割とか何％

課題の価値」の中の興味と有用性の部分に焦とかいう表現とかかわりをもつものであるこ

点を当てた評価を重視する必要があるというとを知らせる。これらの表現は、多くの児童ことである。

にとって何らかの形で目に触れているものでここでは、特に社会生活における有用性にある。しかし一般的にその理解は不十分で、着目した具体的な評価場面を第５学年算数科

もとにする量や、比べる量についての認識はの「割合」の単元で示す。

十分でないと予想される。この「知ってるけ

高学年の算数科は、社会生活に直接かかわ

どよく分からない。」という自己認識が、単元りのある内容が多く含まれており、割合の単の終末である第 11 時に、理解できたことによ

元はその典型的な例である。ここで、単に割る達成感に変わることで、学校における算数合についての処理ができるという点に重点を科の学習を、より価値の高いものとして感じ置いた評価に終わっていたのでは、割合に対ることができるようになると考える。しかし、する、または、算数という教科に対する子ど

この時間の自己認識は、これからの学習への表３

単元評価計画表（小学校第５学年

具 体 的 な 評 価 場 面●評価場面の具体例（小学校第５学年算数科）
本研究における評価の重点
学習したことが日常の生活に生かせることや教科特有のおもしろさを実感させる場面を設定し、態度面を中心に評価して課題の価値を高める。

単元評価計画表「割合」（全１１時間）
目標
時間

１

２
３
４
５
６
7
８
９
10
11

○
○

算数科）

第１時「割合による比較の導入」（別紙評価場面表参照）
安売りの表示が本単元で学習する割合に関係していることを告げ、％表示についての自分の理解の状態を認識させることで、単元末の評価の参考になるようにする。
第 11 時「日常生活で使われている割合」（別紙評価場面表参照）
新聞、雑誌広告の中から、割合の表現を見つけ、学習した方法を適用して理解する場面を設定し、「関心・意欲・態度」面を中心に評価する。

割合の意味について理解し、小数や百分率を用いて問題を処理することができる。
求めた割合を帯グラフや円グラフに表すことができる。
◆学

習

内

容（・学習活動）◆割合による比較の導入
・ 比べ方の一つとして割合で比べる方法があることを知る。
・社会生活において割合が使われていることを知り、これからの学習に対する関心を高める。
◆割合の求め方・ 割合を関係図や線分図に表し、割合の理解を深める。
・ 関 係 図 や 線 分 図 か ら 、 割 合を 求 め る 式 を た て 、 割 合 を小数（〜倍）で求める。
◆比べる量の求め方
・ 関係図や線分図を用いて立式し、比べる量を求める。

関心・意欲・態度

○

考え方

表現・処理

[関] 生活の中で、割合の考え方を活用する場面が数多くあることに気付き、これからの学習に、関心を持つ。
[考] 比べ方には、差で比べる方法と、割合で比べる方法があることが分
かる。

○

○

[考] 割合の意味を理解し、線分図や、関係図に描き表すことができる。
[表] 関係図や線分図から、割合を求める式を立て、計算して、割合を求めることができる。

○

[表]

○

◆もとにする量の求め方
・ 関係図や線分図を用いて立式し、もとにする量を求める。
◆百分率・割合の表し方の一つに百分率があることを知り、〜倍との関係を理解して、割合を百分率で表す。
◆百分率を用いた問題
・百分率を用いた問題を解き、百分率に関する理解を深める。

○◆帯グラフや円グラフの読み方
・帯グラフや円グラフの読み方を理解する。
◆帯グラフや円グラフの描き方
・帯グラフや円グラフの描き方を理解する。
◆割合の和を使った問題
・割合の和を用いる問題を解き、割合に対する理解を深める。
◆割合の積を使った問題
・割合の積を用いる問題を解き、割合に対する理解を深める。
◆日常生活で使われている割合
・新聞、雑誌等から割合が用いられている表現を見つけ、線分図や関係図を用いて理解する。

○○

関係図や線分図から、比べる量を求める式を立て、比べる量を求めることができる。

[表]

○

○

関係図や線分図から、もとにする量を求める式を立て、もとにする量を求めることができる。
割合の表し方の一つに百分率があることを知り、その便利さに気付くことができる。
[表] 割合を百分率で表すことができる。
[表] 百分率を用いた問題で、割合、もとにする量、比べる量を求めることができる。
[知]

[知]
[表]
[表]

割合のグラフによる表し方を知る。
割合のグラフが読める。
資料中の数量の百分率を求め、グラフに表すことができる。

○[考]割合の和を考えて問題を解くことができる。

○[考]割合の積を考えて問題を解くことができる。

[関]

割合が一般社会において広く使われていることを知り、割合の有用性に気付く。
新聞や広告等にみられる割合の表現を既習の方法を用いて解釈で
きる。

○

○

観 点 別 評 価 規 準

知識・理解

○

○

[考]

期待感を高めるものでなくてはいけないので、場面を設定する。この場面で注意が必要なの

よく分からないということに意識が集中する

は、児童が探してきた例が、学習範囲を超えことは望ましくない。
「 大人の社会で使われてていたり、児童の理解力を超えたものであっいることが、自分にも分かるようになりたたりした場合である。ここで挫折してしまうい。」という意欲を高めるためには、図８のワと、有用性を印象づけることができなくなっークシートの一番下の場面で、このような表てしまうので、知識・理解や表現・処理の評

現に気付いていることを肯定的に評価するこ価を行おうとせずに、できるだけきめ細やかとが必要である。

な個別指導を行い、問題解決を援助して、達そして単元の終末の第 11 時には実際に自成感をもたせることが必要である。例がそのら一般社会で用いられている割合の例を探し児童にとって難しすぎる場合も考えられるの出し、授業で学習したことをもとに理解するで、あらかじめ教員が簡単に解決できるよう場を設定する。ここでポイントとなるのは、な事例を用意しておくことも必要である。そ学習した内容と探し出した例がどのレベルでして、学校での学習内容を社会的事象の中で結びつくかということである。学習したやり生かしていこうとする取組を肯定的に評価す方をできるだけそのままの形で問題解決に生る。そして、教員による評価のみならず、分かすことが大切である。もし、学校で習った

かったことを発表し、仲間からの賞賛を受けことと同じ言葉を新聞で見つけたというレベたり、第１時における自分の理解に対する認ルでの結びつきにとどまっていたのでは、学

識と、現在の自分の理解の状態を比べ、自己習の有用性を強く印象づけるものにはならなの成長を確かめたりすることは、望ましい自いであろう。そこで、ワークシートにあるよ

己像の形成にとって、不可欠なものである。

うに、授業で用いた関係図や、線分図をかく（ワークシート参照）

第１時
どっちが安売り？

５年

第 11 時割合を見つけよう組

５年組

世の中には割合が使われている場面がたくさんあります。新聞や広告の中から見つけて￥１００００￥ ９７００￥５００￥２００

みましょう。

あなたはどちらの方が、『安売り』だと感じますか。
ゲーム

サンマ

いくら安くなったか計算してみましょう。（差で比べる。）

比べる量や、もとにする量を考えて、関係図や線分図に表してみましょう。

ゲーム

式

答え

円安くなった。

サンマ

式

答え

円安くなった。

倍

５００円のサンマを２００円で売ることを「６０％引きで売る」といいます。％は、割合で比べたときの表し方なのですが、６０というのは、どうやって計算したのでしょうか。

資料を読み取ってみて、どのような感想を持ちましたか。

割合を使って表す方がよいことが、他にもたくさんあります。どんなときに、％が使われていますか。

あなたは、割合の学習でどんなことができるようになりましたか。

図８

第 1 時と第 11 時のワークシート

ウ

中学校第３学年「社会科」

少ないように思われる。

中学生になると自己像の形成が更に進み、そこで、将来に渡ってもなお学習意欲が持

自分にとって課題がどのような意味をもつの続していくように、生涯的な目標にかかわるかといった思いが強くなっていく。中には、「有用性」の点から、課題の価値を高め評価

学習に対する知的好奇心から、または将来にを行う必要があると考える。そこで、生涯的おける自己実現に向けて、主体的に課題に意な目標に関する「有用性」に働きかける評価

味付けや価値付けを行うことができる生徒も場面を、大単元「私たちの暮らしと経済」のいる。しかし、大抵は、定期的に行われる考中の「家計から経済を見ていこう」という、査を短期的な目標として、また高等学校への消費者の立場から経済を考える小単元で示す

入学試験などを当面の目標として学習を価値ことにする（表４）。

付けていくのが普通である。特に、受験を控

今回例示する社会科・公民的分野の学習内

えた３年生にとっては、学習したことをどれ

容は、もともと現実の社会生活における有用だけ覚えることができたか、またはそれらを性との関連が深い。これを現実の社会生活とどれだけ再生できるかといったことが重要なの関連だけでなく、将来の自己の生活との関こととなりやすい。勿論、このことによる学連で考えていくことにより、課題の有用性を

習意欲の高まりは、十分価値のあることであ見いだしていくという学習活動を構想した。

る。しかし、往々にして、その高まりは一時

例示する評価場面は、単元計画の第６時に的なもので終わり、高校進学後、または将来

おいて「かしこい消費者」の姿を挙げていくに渡っての学習意欲につながっていくことは場面である。

表４

単元評価計画表（中学校第３学年

社会科）●評価場面の具体例（中学校社会科・公民的分野）
本研究における評価の重点

具 体 的 な 評 価 場 面

日常生活の各場面で、自らの価値判断に基づいて考えたことを書き留

第６時「これからの消費生活」（単元評価計画表参照）「かしこい消費者」の要件についてまとめる場面において、これからの自分の生活に役立てることを考えながらまとめられたかどうかを、発表や記述の内容から、「関心・意欲・態度」の観点から評価する。

めさせていくことで、生徒自らの「思考の成長」への気付きを支援し、学習意欲へとつなげていく。

単元評価計画表 「わたしたちの生活と経済 〜家計から経済をみていこう〜」（全６時間）
目標
時間

１

○ 自らも消費者として、家計を中心とする経済活動に関わっているという意識を高める。
○ 現代社会における消費生活の特徴について理解し、これからの時代における消費生活の在り方について考える。
◆学 習 内 容（・学習活動）◆消費者としての私・購入プロフィール表を作成しながら自らの消費生活を見直し、そこから「かしこい消費者」である
ための要件について考える。

関心・意欲・態度

○

思考・判断

技能・表現

知識・理解

○

◆さまざまな買い物の形

２

３
４

５

○

［技］ 教科書や資料集をもとに、コンビニや通信販売及びカードの便利な点と注意すべき点について、簡潔にまとめることができる。
［知］ 流通の多様化の実態やその社会背景を理解している。

○○［考］ 広告とかしこくつきあうために必要なことについて
自分の考えをまとめることができる。
［理］ 広告・宣伝の働きについて理解している。

○○

・コンビニエンスストアや通信販売及びクレジット
カードについて調べる中で、流通の多様化の実態について知る。

○◆広告と消費者
・ ペットボトル商品の選択基準ランク作成を通して、消費行動を促す広告・宣伝の効果に気付く。

◆環境に配慮した消費生活
・新聞記事をもとに、消費者の態度決定や自治体のごみ減量対策について考える中で、身近でできる環境への配慮に気付く。

◆消費者問題と消費者保護政策
・悪徳商法のロールプレイングを通して、消費者を○めぐるトラブルの実態や消費者保護政策の内容について知る。

○◆これからの消費生活

６

・これまでの学習内容をもとに、再び「かしこい消費者」であるための要件について自分の考えをまとめ発表する。

○

観 点 別 評 価 規 準［関］ 購入プロフィール表の記入に、積極的に取り組んでいる。
［考］ 自らの消費生活や家計の状況のふり返りから、現時点での「かしこい消費者」についてイメージできる。

○［考］ ごみ減量対策について、多様な立場から考えることができる。
［知］ 環境問題と消費生活との接点に気付き、環境に配慮した生活について理解している。
［技］ 消費者トラブルを自分自身に直接関わる問題として感じながら役割を演じることができる。
［知］ 消費者問題の現状や消費者の権利を知り、消費者保護行政の果たす役割について理解している。
［関］ 「かしこい消費者」について、これからの自分の生活に役立てることを考え、まとめることができる。
［知］ これからの消費生活の在り方について、これまでに知ったことや分かったことを踏まえて記述できる。

まず、単元の第１時の授業において、自ら知識・理解の観点から評価する。ただ、いかがイメージする「かしこい消費者」の姿を挙に多く書けたかの評価、つまり書けた数の評げる（図９中Ａの部分）。この段階では、現在価だけに終わると、生徒によっては、たくさの自分の消費生活についての振り返りから、

ん書けなかった、学習内容を覚えていなかっ「無駄遣いをしない人」、「きちんと貯金できたという思いから自己有能感を低下させてしる人」、「安売りのチラシをチェックしているまう。

人」、「何でもコンビニで買ったりしない人」

そこで、生徒が挙げた「かしこい消費者」などを挙げると思われる。

の姿の中から、将来、自分自身が消費生活を次に、さまざまな視点から現代の消費生活送っていく上で、最も大切と感じるものを選について考える学習を重ねた後、単元の最後

び、その理由を書くように指導する（図９中の授業で、再び「かしこい消費者」についてＣの部分）。

考えさせる（図９中Ｂの部分）。生徒たちは広そして、その記述の内容を、将来、主体的告の効果の視点から、カード社会の視点から、に生活を設計しながら生きていこうとする意

環境との共存の視点から、多発する消費者ト欲の高まりとして評価する。このことで、生ラブルの視点から、かしこい消費者の姿を挙徒と課題とのかかわりを、将来の生活におけげると思われる。

る「有用性」の価値の面から高め、学習意欲

ここで、新しく知ったことや分かったことの向上を図りたい。

をふまえて記述することができたかどうかを、

月
公民ワークシート

日（

）

時限

月
公民ワークシート● ここ１〜２週間のお金の使い道を思い出して、購入プロフィール表にまとめよう。
どこで（購入場所）

日（）

時限

消 費 者 と し て の 私

何 を
（購入品）

●「かしこい消費者」とは、どんな人だろう？ 思いつくままにどのように（購入方法）

いくらで（円）（購入金額）

２１世紀の「かしこい消費者」●「かしこい消費者」とは、どんな人だろう？これまでの学習をふり返っての中に書いてみよう。

の中に書いてみよう。

●将来、自分は、どんな消費者でありたいか。上にあげたもの中から一つ選び、その理由を書こう。
〔選んだもの〕〔理 由〕【教科担当より】

図９

第１時と第６時に使用するワークシート

エ

高等学校第１学年「理科」理科総合Ａ

題をもとうとするかを評価するように設定し高校生にもなると、学習意欲を決める「主た。

観的な課題の価値」の要素として、興味や達

ここでは、単元のまとめの段階で、酸化還成感だけでなく、自分にとってどれくらい有元反応の原理を使った身近な商品である「使用であるかの占める割合が大きくなってくる。

い捨てカイロ」を取り上げて授業を仕組んだ。

先の図３にあるように、この有用性も、受験「使い捨てカイロ」を取り扱うことで、日常や将来の職業という目標意識とのつながりや

生活のつながりをもたせ、意識させたかった

日常生活とのつながりによって多様化してくからである。また、単元の最後に設定したのる。そこで、個人によって異なる目標意識とは、探究活動を行うのに、ある程度の基本的のつながりにとらわれず、日常生活とのつなな知識や課題意識をもたせることが必要であがりをもたせることが、どの生徒の学習意欲ると考えたからである。

も高めることができる要素と考えた。このこ

まず、図 10 の実験シートの１、２で、題材とは、これからの人間の生涯学習という視点となる「使い捨てカイロ」を自分たちで準備から見ても重要であると考える。

することから、題材に対しての関心を高めさ

このことをふまえて、具体的な評価場面（表せる。日頃は何気ない気持ちで使っているも５）と実験シート（図 10）を作成した。

のを改めて見直すことをねらいとした。さら具体的な評価場面としては、高等学校ではに、その「使い捨てカイロ」に使われている

平成 15 年度から新しく実施されている理科

成分から分かることに少しでも興味をもたせ総合Ａの「酸化還元とエネルギー」という単たいと考えた。

元で、探究していく活動を通して、さらに課表５

単元評価計画表（高等学校

理科）●評価場面の具体例（高等学校 理科・理科総合Ａ）
本研究における評価の重点

具 体 的 な 評 価 場 面

日常生活と関連づけた理解を図ることで、そこから自分の課題を見つけようとしたりもち続けたりすることを評価し、課題の価値を高める。

本単元第６〜８時 「使い捨てカイロの実験」
身近に使われている「使い捨てカイロ」を実際に作り、そこから新たな課題を見つけて、探究していく活動を通して、考えたことやさらにやってみたいこと評価する。

単元評価計画表 「酸化還元反応とエネルギー」（全８時間）
目標○ 物質の状態及び、化学変化における原子、分子、イオンの状態をエネルギーと関連させて、理解する。
○ 酸化還元反応と熱エネルギーのかかわりあいを調べる。

時間◆学 習 内 容（・学習活動 ）１◆状態変化と熱・物質の状態変化について、水を例に、粒子的、エネルギー的立場か
ら調べる。

２

関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

○

○

［技］ 水に加えたエネルギーと温度の関係をグラフに表すことができる。

◆化学反応式の書き方［思］ 固体・液体・気体について、粒子の熱運動が説明できる。

○

・化学変化を化学反応式で表し、係数のつけかたを理解する。
◆化学変化とエネルギー３

観 点 別 評 価 規 準

知識・理解［知］ 化学反応式に係数をつけ、化学反応が原子の組みかえで、起こることを説明できる。
［知］ 発熱反応、吸熱反応それぞれについて、具体的な例を挙げることができる。

○

・発熱反応や吸熱反応の例から、化学変化にともなってエネルギーが出入りすることを理解する。
◆酸化還元反応４［思］ 酸化還元反応を酸素や電子のやりとりから説明することができる。

○

・酸化還元反応について、酸素や電子のやりとりから定義し、酸化反○［知］ 酸化反応、還元反応それぞれについて、具体的な例を挙げることができる。

応・還元反応を区別する。
◆ 酸化還元反応の起こりやすさ

５・イオンのなりやすさから、酸化還元反応の起こりやすさを比較する。

６

・使い捨てカイロの成分を調べ、それらの成分を使い、自分で使い捨［思］ いくつかの酸化還元反応の起こりやすさを比較することができる。

○◆使い捨てカイロの実験１［関］ 使い捨てカイロの成分に関心を持ち、自分でカイロを作ろうとしている。

○

○

○

［思］ 自分が作ったカイロと市販品の性能を比較検討できる。

てカイロを作り性能を確かめる。

７［技］ 使い捨てカイロの成分を調べ、それらを使っての実験を計画することができる。

◆使い捨てカイロの各成分の役割○

・使い捨てカイロの各成分の役割について、理解を深める。
◆使い捨てカイロの実験２［関］ 身近なものに興味を持ち、さらにその成分や反応のしくみについて、調べよう

・自分が作った使い捨てカイロと市販品の性能を比べ、どのようにす

８

れば市販品のようにできるかを考える。

［知］ 使い捨てカイロの各成分の役割について理解し、説明することができる。

とする。

○

○

○

［思］ 自分が作ったカイロを、どのようにすれば市販品のようになるかを考えることができる。
［技］ 市販のカイロに近づけるための実験を計画することができる。

調べた成分から、自分たちなりの「使い捨できるようにした。ここでの記述が、生徒がてカイロ」を作成し、市販品との比較を行う。

本来もっている課題であり、新しく見つけた

この場面では、成分表に載っている材料をそ

課題でもある。ここを生徒自身に確認させ、のまま使っても、市販品のような効果（反応

教員が評価することで生徒の学習意欲を高めの継続時間、温度など）が得られないことをさせようと考えた。

確認する。そこで、より市販品のような効果

また、このような探究活動を年間何回か設を得るためには、どのような工夫をしていけ定することで、最初は課題がうまく見つからばよいかを探究する活動場面を設定した。活なくても、次回の活動までに課題をもつよう動例としては、鉄粉の粒子の大きさを変えたに支援し、生徒自らが出した課題を使ってのり、混合する材料の割合を変えたり、袋の構

探究活動も設定できる。

造に着目したりすることが考えられる。

このようにして、日常生活において、いろ

このような活動をした後、実験シートの８いろな商品や現象に興味をもち、「 どうなってで、考えたことや感じたことの記入から、こいるのか調べてみたい｡」とか「これは何だろの実験を通しての活動を確認する。さらに９うか｡」などの探究の視点をもたせ、それを評で、この実験の課題に限らず、さらにやって価し育てることで、「主観的な課題の価値」がみたいことを確認することで、どのような課上がり、学習意欲が高まるのではないかと考題をもち続けようとしているかを見ることがえた。
６ 市販品のようにするには、どのような工夫が必要だろうか？

−使い捨てカイロを知る−
目的 使い捨てカイロの各成分の役割を考えるとともに、自分で使い捨てカイロを作り、市販品との比較を行う。

７ やってみよう！

１ 自分たちが持ってきた使い捨てカイロ（市販品）の成分を挙げてみよう！

実験計画
＜準備＞

２ 使い捨てカイロ（市販品）の成分を見て、気づいたことや思ったことを書いてみよう。

＜工夫するところ＞

３ １に挙げた成分以外で必要なものがないか、日頃の使い方から考えてみよう。
使うときどうする？

何が必要？

＜結果＞
４ 自分のカイロを作って、性能を調べてみよう。
実験計画
＜準備＞

８ 今回の実験を通して、考えたこと
＜操作＞

＜結果＞

９ 今回の実験を終えて、さらにやってみたいこと（今回のテーマに限らない）

５ 自分が作ったカイロと市販品を比較してみよう！
自分が作ったカイロの特徴

市販品の特徴どこが違う？

【教科担当より】

図 10

実験シート（高等学校

理科）

３

まとめと今後の課題

このように、当該校の児童生徒しか視野に以上のように、各発達段階で、学習意欲をなかった評価に対する意識を、小・中・高す育てるための効果的な評価の在り方について、

べての校種に広げたことで、自分が所属する考えてきた。

学校における評価の指針をより明確にするこ研究の当初、校種の違う４名の者が集まり、とができた。そして、各校種の教員が相互に「評価活動」について情報交換をした。小学

理解を深め、適切な評価を与え続けることで校では、長所を取り上げ、賞賛することを心児童・生徒の「学習意欲」が育ち、「確かな学がけていること。中学校や高等学校では、受力」が育まれることを期待する（図 11）。

験という現実から、生徒・保護者共に評価に対して敏感になっていること。そして、教科学ぶ意欲を連続的なものにの独自性が現れてくること。このように各校
学習意欲の高まり

学習意欲の高まり

学習意欲の高まり

小学校

中学校

高等学校

種であまりにも評価活動に対する捉え方や課題が違うことを知り、問題意識を新たにさせられた。しかし、児童生徒がおかれている状況や、その発達段階を考慮に入れれば当然のことである。
学習意欲の先行研究である Eccles のモデルは、異なった発達段階にある児童生徒の学
習意欲を考えるとき、共通の視点を与えるものであった。学校における現実場面をモデルに当てはめることで、学習意欲の質的変化を各要因のかかわり方や、影響力の大きさの変図 11

学習意欲を育てるための校種間の連携化として捉えることができた。そして、各発達段階にかかわる教員は、人間の発達全体を

今後は、それぞれの発達段階における学習

見通し、重視すべき要因を意識して、適切な意欲の質的変化を、評価に限らず、児童生徒

評価を与え続けていくことが大切であると分を取り巻く学校生活全体から捉え、適切な対かった。

応を心がけたい。

【引用文献】*1

DAMON, W Handbook of Child

Psychology

5th ed.

*2

PINTRICH, P. R. & SCHUNK, D.H. Motivation in Education: Theory, Research and Applications

John Wiley & Sons, Inc.1998【参考文献】
桜井茂男、 『学習意欲の心理学』、誠信書房、平成 12 年
小倉康、 『学習の重要性に関する子供の意識』、初等教育資料、平成 13 年 10 月号

杉原一昭、新井邦二郎他、『よくわかる発達と学習』、福村出版、1996
北尾倫彦、青柳偕行、『観点別学習状況の新評価基準表』、図書文化社、2002
澁澤文隆編著『公民のおもしろ授業づくり』、明治図書、1993
澁澤文隆、 『中学校社会科の絶対評価基準つくり』、明治図書、2002
左巻健男、内村浩編著、『おもしろ実験・ものづくり事典』、東京書籍、2002
左巻健男代表著、『新しい科学の教科書Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ』、文一総合出版、2003