JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS

第 26 回 日本語教育方法研究会
国立国語研究所
2006 年 3 月 18 日（土）会長 仁科喜久子
今回は、国立国語研究所のご厚意により第 26 回研究会を開催する運びとなりました。
是非とも多数の方々にご参加いただけますよう、ご案内申し上げます。
TABLE 1日 時 ：
会 場 ：
開催委員：

第 26 回開催について

2006 年 3 月 18 日（土）国立国語研究所
小河原義朗（国立国語研究所）
小島 聡・綛田はるみ（東京工業大学）
TABLE 2

開催スケジュール

午前

午後

9:00

発表者受付，ポスター貼付

1:40

総会

9:30
10:00
10:05
10:10

一般受付
開催校挨拶
会の進め方
口頭発表開始

2:10
3:10
4:40
4:50

口頭発表開始ポスターセッション開始
講評
次回開催委員挨拶

11:10
12:40

ポスターセッション開始
昼食・休憩

4:55
5:00
5:30

閉会の挨拶
あとかたづけ懇親会【参加方法】事前申し込みはありませんので、直接会場にいらしてください。
懇親会にも是非ご参加ください。
懇親会場：国立国語研究所内
1【プログラム】【午前の部】●口頭発表（５件）
1. グループ・プロジェクトによるコミュニケーション技能の養成−やりとり形式ですすめる 大学紹介 Mini-Talk Show 初級編−
本郷智子・上原真知子・越前谷明子（東京農工大学）
短期留学プログラムの学習者を対象に行った 大学紹介 Mini-Talk Show について報告する。これは、学習者が大学キャンパス内の施設を、やりとり形式で紹介するビデオを制作するグループ・プロジェクトである。活動の目的は、１）キャンパスの観察など学習者環境を利用して得た情報を基に、学習者同士協同して紹介スクリプトを作成し、実演する、２）複数（3 人以上）の参加者による会話に協調的に参加するための話し手および聞き手の行動を考え、やりとりを遂行する、といったコミュニケーション技能の獲得にある。一連の活動を通して、学習者は協同して作業を行い、積極的に日本語を運用していた。また、やりとりを協調的に運ぶにはどのような言語行動・非言語行動が適切なのかということにも意識が向いていた。今後は、協調的なやりとりのための会話技能をさらに分析し、教育の視点から体系化することが求められる。
2. 口頭テストにおける日本語教師の評価と発話データとの関係 −研究留学生を対象とした形成的評価を例に−
仁科浩美（東北大学大学院生）
研究留学生を対象とした初級日本語コースにおける形成的評価での口頭テストの評価項目について、実際の受験者（8 名）の発話データと日本語教師（12 名）の評価とにどの程度関係があるかを 2 回分のテストを用い、分析した。評価は 5 段階尺度で主として頻度に関する面からとらえるものであったため、発話データは受験者の発話を形態素レベルで処理したものを用い、評価の平均値との相関を調べた。扱った評価項目は「語彙」「文法」「発音」「反復」「沈黙」「発話量」「文の型」の 7 項目である。その結果、「沈黙」「発話量」「文の型」に対しては、2 回のテスト共 1%水準で有意という結果が得られ、教師は学習者の発話を的確にとらえ、評価を行っていることがわかった。しかしながら、「文法」「発音」については、相関が弱く、これらについては、量的側面より日本語教師が質的な面に強く反応し、ある種の「重み付け」をもった評価を行っている可能性がみられた。
3. 聞き手が「そうですか」と言うとき
萩原孝恵（群馬大学）
様々なあいづちの中で「聞いている」「理解した」という機能をもつものとして分類されている「そうですか」は、本当に聞き手の「理解」を表示するシグナルなのであろうか。例えば日常の言語使用では、あまりよく聞いていないようなときにも「そうですか」とあいづちを打って聞いている振りをしたり、話し手が伝えようとした内容があまりよくわからないのに「そうですか」とあいづちを打ってわかった振りをしたりもする。本研究では、このような消極的なあいづちの使用も視野に入れ、実際に、日本語母語話者が使う「そうですか」の使用実態を探る。
「そうですか」が、どのような言語形式で、どのように使われているのか。KY コーパス中級レベルの言語資料から、母語話者が使用した「そうですか」の発話を抽出し、分析した結果を報告する。
4. 日本語母語話者の会話における文末テンスの使用実態 −過去についてのトピックに着目して−高橋葉子（韓国誠信女子大学校）・渡部真由美（海外技術者研修協会）
日本語母語話者の会話における文末テンスの使用実態について、「昨日の出来事」について実際の会話資料を分析した結果を報告する。テンスについての先行研究には、小説や新聞など書き言葉の用例を分析したものが多い。
しかし、実際の会話における文末テンスでは、書き言葉の研究では指摘されなかった以下のような現象がみられる。(1) 相手の新情報に対して発話時の評価的判断をする場合、主語に恒常的に属する特性を述べる場合は「ル」、(2) 話し手が自分自身の経験について自ら印象を述べる場合、会話参加者が互いに共有している経験について話す場合、「タ」が用いられる。(3) 描写の文脈では「ル」と「タ」が交換可能な場合が多い。(4) 中途終了型発話
では、「タ」を復元できる文末を省略する場合が多い。相手の発話に対する評価的判断ができるようになるであろう中級以上の学習者は、こういった会話に特徴的な文末テンスについて知っておく必要があるのではないか。
25. 初級学習者のための専門読解支援
藤村知子（東京外国語大学）
初級レベルの日本語教科書読解教材と留学生向け日本政治テキストの文章について、語数、未習語数、文構造の観点から比較し、非漢字系初級レベルの学習者が専門教科の教科書を読解する際の支援としては、辞書機能以外に、5W1H 及び小見出しの表示が必要と考える。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 12 件）
6. 授業報告としての Moodle の活用
脇田里子（同志社大学）・越智洋司（近畿大学）
同志社大学留学生別科では、留学生に集中日本語コースを実施している。約 100 名の日本語学習者を日本語のレベル別に 9 クラスに分け、1 週間に 10 コマ、必修科目の日本語を授業している。毎日、異なる教師が１つの教科書を進めていくチーム・ティーチングで授業を運営しているため、同じクラスの教員に授業進度の報告は欠かせ ない。従来は、授業報告書を用紙に手書きし、FAX 送信する連絡を行っていたが、送信 に費用がかかることや、紙の使用量がかさむことが問題であった。そこで、2005 年度秋学期、1 つのクラスの授業報告に e-Learning
ソフト Moodle を導入し、授業報告として活用した。授業報告の電子化を図った結果、授業報告に伴う経費を軽減することには成功したが、教員によっては電子ファイルでの報告を提出しにくい環境にあるなどの問題も生じている。
7. 初級者を対象とした新しい読解教材の開発
市川明美・梅田悦雄・山田智久・富田麻知子（北海道大学）
本研究では初級の学習者を対象とした読解活動を、文法学習のための活動ではなく、あるテクストから情報を得るための活動ととらえる。実際の教室活動では学習者の身の回りにある実際のテクスト等を教材とすることによって学習者の「知りたい」という欲求を引き出し、それと共に教室外での読解の自律的な学習につなげることを可能にする。また未知の語彙・文型を含んだテクストを読むにあたっても推測能力を働かせながら読む活動を推進するような教材開発を試みる。
8. 上級日本語学習者向け SPOT (Simple Performance-Oriented Test)の開発
矢崎 彩・李 海南・ウォンサミン スリーラット・橋 美野梨（筑波大学大学院生）
酒井たか子・小林典子（筑波大学）
SPOT は、音声テープを聴きながら、文中に 1 箇所ある（ ）に平仮名を書き込ませる形式 のテストであるが、従来の SPOTA、B には、上級・超級学習者の力を弁別出来ないという問題点があった。そこで、今回そのレベルの学習者の力をさらに細かく見られるように、学習者にとって難易度の高いと考えられる文法項目を取り入れ、更に、かなり速い速度で問題文を読み上げる形式をとったテストを試作した。
本稿では、今回試作した SPOTの概要と、上級学習者５０名、日本語母語話者５０名を対象に実施した結果を述べ、考察する。
9. 対訳付き日本語作文データベースに基づくベトナム語母語話者の誤用分析
松田真希子（長岡技術科学大学）・金村久美（名古屋大学）・後藤寛樹（富山大学）
・森篤嗣（実践女子大学）
本研究では「日本語学習者による日本語作文と，その母語訳との対訳データベース」（国立国語研究所作成）に集められた７カ国（中，韓，モンゴル，マレイシア，タイ，ベトナム，カンボジア）の学習者の作文データを対象に名詞句に関する誤用をデータ化し比較・分析した。その結果、ベトナム語と日本語の語彙には漢語において類似性が高く、その点によって非漢字圏の学習者に比べ正の転移が生じているが，日越の個々の語には対応しない場合も多く、また文法的には大きく異なる点により多様な誤用も生じていることが明らかになった。
10. 日本語韻律指導方法の確立に向けて −音声にあまり詳しくない教師の実践観察より−
松崎 寛（広島大学）
音声教育にあまり詳しくない教師２名に，韻律指導教材『１日 10 分の発音練習』を事前指導なしで使用してもらい、授業中に観察を行い，授業後，様々な内省を語ってもらった。その結果「教科書の提出順のまま教える」「拍単位で区切って発音しすぎる」「聞き取りで内省時間を与えない」「韻律の規則を考えさせない」「発音の評価3

が甘い」「すぐに正答を与え，リピートさせる」「訂正時，リピート以外の方法を取らない」などの問題点がわかった。改善策について筆者と教師の間で議論し，次のような改善策を得た。
「音声教育の到達目標を明確化し，いつ何をやるかを最初に考える」「音節単位でモデル発音を与える」「聞き取りの際，時間をかけて誤りを学習者に内省させる」「抑えるべき規則を学習者自身に考えさせる」「発音は厳しめに評価する」「すぐに正答を与えないでモニターさせる」「リピート以外の様々な訂正方法を用意する」「良い学習者を活用する」など。
11. 非漢字圏学習者の日本語作文から見る形容詞と形容動詞の習得 −作文対訳データベースを利用して−
曹 紅◇（東京工業大学大学院生）・仁科喜久子（東京工業大学） ◇は草かんむりに全本論文はいままでの研究に基づき、作文対訳データベースを利用し、フランス母語学習者(FR と称する)及び日本人話者(JP と称する)の形容詞及び形容動詞を含む共起表現から、FR の形容詞及び形容動詞の習得について分析するものである。誤用が共起表現総数に占める誤用率が 12.4%であることが分った。また、文章全体に占める共起表現フレーズの率を出現頻度として計算し、FR と JP の共起表現の出現頻度では大差がないことが分かった。
FR の誤用表現を分析した結果、形容詞及び形容動詞の品詞的な誤りによる「用法の誤り」が 21 フレーズで、形容詞及び形容動詞と名詞の組合せの不自然さによる「意味の誤り」が 36 フレーズである。FR の正用表現から形容詞と形容動詞のそれぞれの使用を観察した結果、形容動詞では FR は JP と異なる分布になり、二級形容動詞の多用が目立つことが分った。一方、形容詞の使用では、FR は JP と分布が似ている。
12. 副詞-述語の共起表現提示のための基礎研究 −日本語作文支援システムのための調査−
中野てい子（東京工業大学大学院生）
・仁科喜久子（東京工業大学）
本研究は、日本語作文支援システム開発のための基礎調査である。日本語学習者にとって日本語の副詞と述語の呼応による語彙選択が難しいことは先行研究からも明らかである。このシステムでは、学習者が自然な共起表現を知るための支援として、様々な言語資料から副詞と述語の共起表現を収集し、統計的手法で提示することを検討している。本論では大学教科書、中公新書、新聞記事という三種の言語コーパスについて副詞−述語の共起表現の特徴を分類する。
【午後の部】●口頭発表（５件）
13. 日本語学習者のための電子辞書編纂 −語の選定と意味の提示順序−
金庭久美子（横浜国立大学）・川村よし子（東京国際大学）
現在、国際共同編集により日本語学習のための多言語 web 辞書(http://marmot.chuta.jp/)の開発を進めている。
本研究では基本語選定の変遷をたどり、辞書の見出し語は語の出現頻度と単語親密度から選定することにした。
また、日本語学習者にとってあるべき意味の提示順序を考え、さらにそれに基づき、web 辞書の編集システムを開発し、そのための編集基準を決めた。この提示順序はシステムの構造上自由にかえられること、国際共同作業により多くの編集者によって議論できること、将来、語の意味に関する統計資料が整えば変更が可能なことから、新しい形の編集システムの持つ意味は大きいと考えられる。
14. 米国大学の日本語教室における教師の発話と学生の意味理解に関する三角的研究
松本浩史（サンフランシスコ州立大学）
第二言語／外国語教室における言語インプットの源泉としての教師の発話 (teacher talk) は、1980 年代より様々な論議の対象となってきた。本研究は研究方法の三角化 (triangulation) の観点より、実験研究と(教師の認識を調べた)アンケート研究に続く三段階目として、学生が教師の発話に伴う言語修正、視覚情報、学生の第一言語使用などに如何なる認識を有しているか調査した。米国で中級日本語を学ぶ大学生 66 人に、日本語教師の発話の (a) 速度、(b) 語彙・統語の熟知度、(c) 視覚情報の使用、(d) 英語使用などに関する認識を自己内省する形で書いてもらった。質的データを帰納分析法により、各 (a)~(d) について幾つかのカテゴリーに分けた。自然な速度、適切量の未習語彙・統語項目、最小限度・目的的第一言語使用を求めていることが示唆された。

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15. 上級学習者の感じる作文の難しさ −ピア・レスポンスとアンケート調査を通して−
宇治宮時子（麗澤大学）
作文能力は教育を受ける上で重要なものであるが、留学生の書いたレポートには論理構成などの点で問題が多いことが指摘されている。本研究では、学習者が論理構成などを身につけるにはどうすればよいかということを課題とし、上級日本語学習者がレポート作成の過程で特に難しいと感じた点を調査した。その結果、上級学習者はレポート作成をする際にテーマ選択、論理構成、レポートの文体などに難しさを感じており、特に、論理構成については最も難しいという意識があった。しかし、論理構成については教師側からも問題だとされながらも、学習者がそれに気付きにくいという実態が見えてきた。そこで、レポート作成の過程にピア・レスポンスを取り入れ、ピア活動が学習者の問題認識を促し、その克服に有効で有効であることを検証した。
16. 接触場面として捉えた質疑応答の試み −初級日本語学習者のポスター発表において−
高橋澄子・菅原和夫（東北大学国際交流センター）
一般的に発表の後には質疑応答が行われるものである。日本語学習でなされる発表でも同様に質疑応答が行われているが、その具体的報告はほとんどなく、その実態が明らかにされていない。東北大学研修コース「応用クラス」では、初級日本語学習者によるポスター発表後の質疑応答を日本語で実際にやりとりできる接触場面として捉え直し、2003 年から母語話者との質疑応答を実施し、検討してきた。その結果、質疑応答活動について学習者、参加母語話者から好意的な評価を得た。本発表では、質疑応答活動の実施方法、並びにその改善経緯を中心に報告する。
17. 学部留学生はどのように講義で理解したことを表現するのか −視覚情報と聴覚情報の融合を中心に−
西條美紀（東京工業大学）
・渡部文生（山形大学）
本研究では 15 名の学部留学生（１年生:10 名、３年生:5 名）を対象に、20 分間の DVD 講義を視聴させ、「わかったことを書く」という課題を行い、そのプロトコルを分析した。講義は実際の授業で行われているものであり、ＯＨＰで要点を示しながら行うスタイルであったので、被験者にはプリントでスライドの内容を与えた。プ
ロトコルは文単位に文節し、視覚情報、聴覚情報、メタ情報、エラー情報の４つのカテゴリーに分類し、その分布を検討した。その結果、１年生は視覚情報に頼って理解を組み立てること、より多くの単位を再生できる被験者は、上記の４カテゴリーを同程度の再生し、それを時系列にそって配列していることがわかった。聴覚情報と視覚情報を統合するためにメタ情報を使用していることも示唆された。
●ポスター発表（上記 5 件を含む 11 件）
18. 習得レベルに合わせた中級段階における読解強化プログラム開発と実施
鈴木美加・柏崎雅世・菅長理恵（東京外国語大学）
本研究では読解支援教材を開発し読解強化プログラムとして授業を実施した。開発教材は、１）意味的に関連する言語要素セットの処理を正しく、速く行う練習、２）学習済みの精読テキストを使用し、接続詞や指示内容、論理関係の理解を確実にする練習、３）文章の結束性理解のための練習、を行うことができる。読解に問題のある学習者には１，２とともに、３も適宜取り入れ、読解力の高い学習者には、１、３とともに多読・速読用教材を使用した。学習者の９割がこの授業と教材を肯定的に評価し、授業前読解テストで低得点だった「文法・語彙強化クラス」の学習者は、本授業実施後に行われた読解テストにおいて、有意に得点が上昇した。
19. 高校生向け研究紹介を素材とした科学文献講読 e-learning コンテンツの試作加藤由香里（東京農工大学）・秋山實（ｅラーニングサービス）
本研究では，理工系で学ぶ上級学習者と日本人高校生を対象とした科学文献講読コンテンツの試作について報告する。このコンテンツ開発の目的は，（1）学習者に応じた柔軟な学習環境：複数のレベル・習熟度の受講者に対応した教材の難易度の変更，およびフィードバックの充実，（2）教授知見の共有化：農・理・工系分野における基礎研究能力指導に関わる知見の共有化である。この実現にむけて，LMS（Learning Management System）である Moodle を用いて科学文献講読 e-Learning を試作した。コンテンツは，以下の 6 種類の機能を含む。
（1）
文献講読：文字・音声情報の提供（段落ごとのナレーション）（2）講義：研究テーマの理解確認（内容の解説），（3）理解課題：文献および講義の理解課題，（4）用語集：（一般用語，および専門用語の解説）（5）文法・構文5問題：科学文献の文章理解（文法項目の課題および解説），（6）図表問題：科学文献の図表理解（視覚情報の課題および解説）である。
20. 日本語教育に必要な「よね」−母語話者の会話コーパスから−田中葉子・吉澤明子（広島大学大学院生）
本稿の目的は終助詞「よね」の指導の重要性を主張することである。母語話者の会話コーパスを雑談、議論の二つの場面で調査したところ、「よね」は相手に配慮しながら話題を展開するために必要な機能を担っていた。主要な用法は次の 3 つだった。① 聞き手に配慮しつつ確認する。② 言い切るのを避け、共話の態度を示す。③ 主張する際に、予め聞き手に共通認識を想起させて効果的に論を展開する。終助詞は教室場面でほとんど教えられていないのが現状であるが、今回の調査を通し、「よね」を使用することで日本人が好む協調的・調和的な話し方になることが分かった。
21. 中上級レベルでの「参る」「伺う」指導上の留意点 −学習者の「参る」使用の誤用から−
阿部仁美・石島満沙子（北海道大学）
本研究の目的は中上級学習者が産出した発話「明日、研究室に参ると先生にお伝えください」の持つ不自然さを「参る」の使用から来ると考え、初・中級日本語学習者向け教材での「参る」に関する記述を概観し、そこで得た知見を基に、中上級クラスにおける「参る」および「伺う」の指導上の留意点を明らかにすることである。
検討の結果、学習者は「行く／来る」がどのような場合も「参る」で言い表せるという誤りに陥りやすいことが明らかになった。このことから、初・中級においては、謙譲語の「参る」「伺う」と、丁重語の「参る」、特に謙譲語と丁重語のどちらにもなりうる「参る」の使い分けに関する指導が必要であることと、丁重語の間接引用表現の習得に関する学習活動が必要であることを提案する。
22. 口頭発表技能の到達目標と学習計画の意識化を目的としたアカデミック日本語クラス
衣川隆生（筑波大学）
筑波大学留学生センター日本語補講では、口頭発表技能の自己制御学習力を育成することを目標としたアカデミック日本語のクラスを開講している。本稿では、この授業のうち到達目標とそれを達成するための学習計画の意識化を目標とした活動に焦点を当て、受講生の意識化がどのように進んでいったかを学習経過報告に基づいて分析する。分析の結果、受講者選抜試験の形式で行った模擬面接は、受講動機、到達目標、学習計画に対する意識化を進めることが明らかとなった。
23. 用言における誤用タグ付け支援システムの開発と評価
橋本信作（東京工業大学大学院生）・仁科喜久子（東京工業大学）
本研究の目的は、日本語学習者コーパス作成のための誤用タグ付け支援システムを開発することである。前回発表したシステムの構想を実装し、評価実験を行った。システムは、階層構造化した誤用項目と例文参照機能によって誤用を特定するようになっている。また収集した日本語学習者の誤用の中から用言に焦点を当て、用言を詳細に分類したデータベースを作成した。評価実験では、誤用について正しい誤用項目を選択できているかどうかを検証した。

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【昼食について】
会場の周辺に食堂はありませんので、お弁当を持参して、会場内でお食べください。
飲み物の自動販売機はございます。

【懇親会】
後片付け終了後に会場内で懇親会を行います。是非お残りください。

【会費納入のお願い】2006 年度の会費（3000 円）が未納の方は早急にお支払いいただけますようお願いいたします。2 年未納の場合は会員資格を失いますのでご注意ください。会費は、研究会会場受付にてお支払いいただくか、郵便局にて以下の口座にお振込みください。会費振込口座は電信振込しかご利用いただけませんので、ご注意ください。ご不明な点がおありでしたら、jlem@ryu.titech.ac.jp まで email にてお問い合わせください。

【振込先】

記号：10140 番号：69076511 加入者：日本語教育方法研究会【会場案内】

国立国語研究所
所在地 〒190-8561 東京都立川市緑町 3591-2【会場までの交通】
JR 中央線 立川駅よりモノレールまたはバスをご利用ください。
●多摩都市モノレール「立川北」駅より上北台方面行きに乗車し、次の「高松」駅で下車。
（所要時間３分、運賃 100 円）「高松」駅より徒歩約５分です。
「立川北」駅 時刻表（上北台方面 土曜・休日）
８時 ０１ １１ ２１ ３１ ４１
９時 ０１ １１ ２１ ３１ ４１

５１５１

●立川バス
※立川駅北口２番のりばより，「立川１７」，「立川１７−３」系統（「大山団地折返場」方面行き）で「自治大学校・国立国語研究所」下車 徒歩２分
８時 ０６ ２０ ３４ ５４９時 ０９ ２７ ４４

7【会場への地図】

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