山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

音楽の言葉を使えるようになるための鑑賞指導－中学校音楽科における弾力的な常時活動の実践を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 中村美友

1. はじめにための具体的な指導法や指導例はなく、教師新型コロナウィルス感染拡大により、音楽に一任されているといった現状である。

科は大きなダメージを受けた。歌唱や器楽とこうした現状に課題意識を感じ、また、今いった飛沫の飛散が予想される活動に制限が後自身が音楽科の一教員として授業づくりをかかる期間が続き、多くの学校で鑑賞の活動していく際にどのような指導ができるのかにが中心となっていたのではないだろうか。本

ついて考えたいと思い、本研究を始めた次第研究では、鑑賞指導の一例として常時活動をである。

提案し、自身が行った半年間にわたる実践をもとに、中学校の音楽科でも取り入れやすい

3. 研究目的

鑑賞指導における常時活動の形を模索していこのような中で、どのような指導ができる

く。のか考えた際に、継続的に活動を積み重ねていく常時活動というものを知り、中学校音楽2. 研究動機

科でも取り入れていくことができるのではな

今年度の実習で半年間お世話になった山梨いかと考えた。常時活動について調べてみる

県甲府市立の T 中学校でも、長引くコロナ禍と、先行研究は小学校での事例がほとんどでによって音楽の授業が鑑賞ばかりになり、長あり、中学校での実践例は非常に少ない。そい曲を聴いて長い文章ばかり書かされること

こで、本研究では中学校音楽科における常時で音楽の授業がつまらないと感じている生徒活動の有効性を明らかにしたい。継続的な活が多いというお話をうかがった。さらにお話

動によって、生徒にどのような力が身についを聞いていくと、生徒たちが鑑賞の授業に対たのかを確かめ、特に、鑑賞活動における批して感じている嫌悪感や苦手意識は特に、曲評文の作成に重点を置き、知覚と感受の両方を聴いて思ったことを言葉にすることを難しの言葉を関連づけながら使えるようになるこ

いと感じていることから生まれているということがわかった。とを目標とする。また、音楽の授業が基本的に週に一度しかない中学校において、どのよ

また、平成 29 年に告示された現行学習指導

うに常時活動を取り入れていくことができる

要領解説において、鑑賞領域では、「生徒が音のかについても併せて明らかにしたい。

楽活動を通して音楽に関する用語やその意味などを知り、それらを適切に用いて表すこと4. 研究方法ができるように指導することが必要である」

授業の冒頭 10 分間程度を使って鑑賞の常時と示されている（学習指導要領解説 p.57）。こ

活動を行い、生徒の反応や、毎回のワークシ

こからも、鑑賞活動の中で音楽の言葉を獲得

ートの記述内容の変容を見取る。

し、思いを言語化して表現していくことが重要であることがうかがえる。一方で、学習指5-1. 常時活動とは

導要領解説には、こういった指導をしていく－ 229 －

ここで、常時活動について先行研究を参考山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書る甲府市立 T 中学校の第 1 学年の授業の冒頭にしながら詳細を述べる。
まず、『教育音楽』（2011）においては、「常10 分間程度を頂き、約半年間にわたって全 9時活動とは毎時間の授業の冒頭を使って、継回の常時活動を行った。活動実践については、続的な音楽の力をつけていくものだ」として本論文後半にまとめて紹介する。

いる。次に、阪井（2015）では、「①主として始業時、ごく短時間（5 分間）で行う活動 ②

6. 知覚と感受について一定期間、継続的に行うことにより、基礎的、平成 29 年告示学習指導要領解説 第 2 章 音

基本的な力をつけることをねらいとする活動

楽科の目標及び内容において、知覚と感受に③必ずしも本時の導入として直結しない場合ついて詳しく示されており、知覚とは、「聴覚もあるが、上記のねらいに即した活動」だとを中心とした感覚器官を通して音や音楽を判している。最後に、江上（2019）では、「45別し、意識すること」であり、感受とは、「音分間の音楽の授業内の短時間で継続的に行うや音楽の特質や雰囲気などを感じ、受け入れことで、子どもたちに音楽の力をつけていくること」であるとしている。また、「音楽の学もの」だと定義した。なお、阪井（2015）、江習においては、音楽を形づくっている要素や上（2019）はいずれも、小学校音楽科における常時活動の先行研究である。

要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら、知覚しまた、江上は授業における「導入」と「常たことと感受したこととの関わりについて考時活動」の違いについても言及している。江えることが重要である」とし、「本来、知覚と上によれば、「導入とは言わば授業の前フリで感受は一体的な関係にあると言えるが、知覚あり、どのように本活動につなげていくかとしたことと感受したこととをそれぞれ意識しいうのが重要である。しかし、常時活動とは、ながら、両者の関わりについて考えることが学びを積み上げていくために、音楽の基本的大切である」と示されている。ここから、知なことを常時行っていくものである。江上の覚と感受の両者の関係を見てみると、感受し研究において、中島寿の研究を引用し、「導入たことの音楽的な理由に当たるものが知覚ではその時間の本活動に必ずつながるものだが、あるという関係性となっていることがわかる

常時活動は別の時間の本活動にもつながって（図 1）。

いくものだ」と述べている。また、「どの時間の本活動にもつながらずに、常時活動だけで独立した学びになっても良い」とも述べているとされ、導入と常時活動の明確な違いについて言及している。
5-2. 本研究における常時活動の定義
以上の先行研究を踏まえて、本研究におけ
図 1：知覚と感受の関係性る定義を「授業の冒頭を使って一定期間継続して行い、子どもたちに音楽の言葉を使って表現することができる力をつけることをねら

また、知覚と感受については、〔共通事項〕いとした活動」と設定した。特に音楽に関すアにおいても、「音楽を形づくっている要素やる言葉の獲得に焦点を当てている。この定義における音楽の言葉とは、知覚したことを表要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら、知覚しす言葉と感受したことを表す言葉の両方の言たことと感受したこととの関わりについて考葉を指す。実際の活動実践では、実習校であえること」として示され、表現及び鑑賞の学－ 230 －山梨大学教職大学院

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習において共通に必要となる思考力・判断力ごく一般的であると思う。学習指導要領解説

表現力等として位置付けている。の第 3 章 各学年の目標及び内容 1 第 1 学年

なお、
〔共通事項〕とは、平成 20・21 年改の目標と内容 (2)B 鑑賞においても、「鑑賞の定の学習指導要領から設定されたものであり、指導においては、音楽を自分なりに評価しな歌唱・器楽・創作・鑑賞の学習を支えるもの

がら、そのよさや美しさを味わって聴く力をとして位置付けられている。また、〔共通事項〕

育てることが大切であり、言葉で説明したり、の設定の背景には、指導のねらいや手立てを批評したりする活動はそのための手段である」

明確にし、児童生徒が感性を高め、思考・判ことが示されている。さらに、「音楽について断し、表現する一連の過程を重視した学習を言葉で説明することは、生徒にとって、音楽充実することが求められていることがあり、によって喚起された自己のイメージや感情をこれらから、知覚したことや感受したことと意識し、確認することになり、その過程で音の関わりについて考えることは、音楽教育に楽に対する感性が豊かに働くのである」とし共通して必要な学習の基盤の一つとされていている（p.57）。併せて、「言葉で説明する際にること、そしてさらに、知覚や感受については、対象となる音楽が、自分にとってどのよの指導の手立てを明らかにすることへの意義が見てとれる。

うな価値があるのかといった評価を、根拠をもって述べることが重要になる」ことが明記されているが、そのために、①音楽を形づく

7. 活動についてっている要素や音楽の構造 ②特質や雰囲気

実習校での研究実践は、第 1 学年の生徒に及び曲想 ③①と②の関わり ④気に入った対して行った。10 分間鑑賞の常時活動として、ところ、他者に紹介したいところなど自分にEnjoy Your Music という名称をつけ、授業のとってどのような価値があるのかといった評

初めの 10 分程度で一曲を鑑賞し、簡単な批評

価 の 4 つの点を明らかにできるように指導す

文を書く活動を全 9 回にわたって行った。

ることが大切であると示されている（p.57-58）。

本活動のねらいは、知覚したことと感受し鑑賞した曲について言葉で説明することは、たこととを分けたり、関連づけたりしながら、聴く力と言語化する力の両方が必要である。

音楽を聴いて受け入れたイメージや感情を表

これらは、さあやってみようと言ってすぐに現したり、音楽の言葉を使って曲の批評ができるようになることである。また、補助的なできることでは決してなく、繰り返しの練習が必要である。生徒からしても、曲を聴いてねらいとして、生徒がたくさんの音楽に出会感じたことはあるのに、自分の思いを言葉にう機会を積極的に作りたいという思いもあっできなかったために評価がもらえなかったとた。長引くコロナ禍によって鑑賞の活動ばかなってしまうと、鑑賞活動そのものへの苦手りとなっていた生徒たちにとって、鑑賞の時意識が大きくなり、その後の学習意欲を失い間は、長くて難しい曲を聴く退屈な時間だとかねない。そこで、常時活動を通じて、音楽いう印象になっており、加えて、曲を聴いてを形づくっている要素に着目して聴き取った

自分の思いを言葉にすることに対して難しさり、感じたことを言葉にしたりする機会を意や苦手意識を感じていたという背景があった

図的に繰り返し作ることによって、生徒は学ことから、意図的に 2〜5 分程度の短い曲で、習評価を気にして構えることなく、気楽に鑑かつ、生徒自身の思いやイメージに繋がりや賞活動参加することができるのではないかとすく共感を得やすい曲を教材として選択した。
鑑賞の授業の評価をする際に、鑑賞した曲考えている。さらに、長期間継続して聴いたり言語化したりする練習ができるため、実際の紹介文や、気に入ったところなどを記述さに教科書に掲載されている鑑賞教材を扱ったせ、その記述内容を見取るという評価方法は際にも、完全とはいかなくともある程度は言－ 231 －山梨大学教職大学院

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語化していくことができるのではないだろう

感じた。また、知覚と感受を分けて記述できか。このようにして、記述することへの苦手るよう、ワークシートの枠を二つに分けたの意識や嫌悪感を少しでも減らし、書きたいことがあるのに言葉にできないもどかしさや、だが、書き分けができていない生徒が多くいた（図 3）。これは、ワークシートの構成にもそもそも何を書いたら良いか分からず手が進問題があると感じ、次回の第 2 回目からはワまないといった難しさにアプローチしていくークシートの構造も変えて提示した（図 4）。

ことを目指している。
8. 実践紹介
ここで、全 9 回にわたる常時活動の実践を紹介していく。扱った曲は以下の図 2 の通りである。

図 3：生徒の記述①（赤線が感受、青線が知覚に関する言葉）
図 2：常時活動で扱った曲一覧
また、
第 1 回目の常時活動後の本授業は「春」
ここでは、実際の活動の様子のうち、第 1（ヴィヴァルディ作曲）の鑑賞だったのだが、回、第 2 回、第 9 回の 3 つを抜粋して紹介す

1 時間の授業の中で全く異なる曲を 2 曲聴くる。となると、生徒にとっては 1 時間の授業内容

第 1 回目は、『動物の謝肉祭』より、「堂々が見えにくくなるかもしれないというご指摘たるライオンの行進」を扱った。音楽を形づくっている要素の中でも、比較的知覚しやすをいただき、必ずしも毎回常時活動を行うのではなく、授業内容や短縮などの授業時間にい強弱と、可能であれば音色にも着目するよ応じて、弾力的に実施する形の方が取り入れうにヒントを与え、生徒たちがどの程度聴きやすいということがわかった。

取ることができるのか、また、どの程度感じ

第 2 回目は、「ワルツィング・キャット」をたことを言葉で表現できるのかを調査した。

扱った。今回は、音色とリズムの 2 つの音楽

第 1 回目を終え、全体的な印象としては、を形づくっている要素に着目できるようヒン感受に関わる言葉の表出が少ないと感じられトとして提示した。また、ワルツの特性を活た。一方、知覚に関わる言葉の表出として、かし、曲を聴きながら指揮を振ってみるといやはり強弱の変化は分かりやすかったようで、う体験的な活動も入れ、音楽を聴いて感想を「強弱の入れかわりが激しい」という記述が書くというだけの時間にせず、音楽的な活動多くの生徒に見られた。しかし、どのようなをしながら音楽を形づくっている要素に触れ強弱の変化があったのかというところまで記述できている生徒は少なく、より適切な表現ることのできる時間とした。
また、前回の反省を活かし、ワークシートとして音楽の言葉を使えるようになるためのの構造を大きく変更した（図 4）。具体的な変練習や毎回のフィードバックが今後必要だと更点としては、知覚したことと感受したこと－ 232 －

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教育実践研究報告書とをより書き分けやすいように枠を変え、さらに、知覚と感受それぞれについて書くことによって自然と一つの文章になるような構成とした。こうすることで、書き分けられる生徒が多くなり、知覚したことと感受したこととの関わりについて考えるための第一歩とす
図 6：生徒の記述③ることができた。

図 7：生徒の記述④
さらに、前回感受に関わる言葉の表出が少ないことに課題意識を感じたため、ワークシート（図 4）の上枠の記述のヒントとして、「形容詞を使って表してみよう」という文を吹き出しで載せたのだが、これに対し、生徒から
図 4：「ワルツィング・キャット」のワークシは「形容詞って何ですか？」という反応が返ートってきてしまったため、具体的に言葉のリストを作っていく必要性を感じた。

生徒の記述は、知覚と感受を明確に分けてこれを踏まえて、第 3 回の活動開始時に「感記述できる例（図 5）や、知覚と感受が入り乱じたことを表す言葉」のリスト（図 8）を配布れている例（図 6）、また、記述への苦手意識が強く、他の生徒から出た言葉を拾い上げてし、生徒と共に活動を積み重ねながら、生徒が音楽から受け入れた雰囲気や自身の思いを記述した例（図 7）など、実態差が大きい。

言語化できるようになるためのサポートツールとした。

図 5：生徒の記述②－ 233 －山梨大学教職大学院

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図 8：感じたことを表す言葉をリスト化したプ

見てとれた（図 11）。また、これまで自分の思リント

いを言語化することが非常に苦手で記述そのものに苦手意識があり、白紙のままで提出す

しかし、感受の言葉がこのプリントに記載ることもあるような生徒も、感受の言葉のみされている言葉限定になってしまわないよう、ではあるが、自分の言葉で表現しようとする新たな語彙を増やしていくことも大切にしな姿が見られ、常時活動の成果をうかがうことければならない。特に、「〜のような」「〜のができた（図 12）。

イメージ」「〜な物語が思い浮かんだ」のような、本来の自由な感想を潰してしまう可能性も考えられる。
第 3〜4 回目に行なった「白鳥」の鑑賞では、ワークシートに、感じたことを表す言葉のプリントから付け足した言葉とい紅の豚のう欄を設けたのだが、明らかに、自由に記述

キャラクター画像

した感受の言葉よりも、語彙が限定され、表現の幅が狭まってしまっていることが見てとれる（図 9）。

図 10：「時代の風」ワークシート
図 9：生徒の記述⑤
この問題を解決するために、以降のワークシートには自由な言葉を引き出すためのヒントとなるような言葉を吹き出しに入れて載せた。例えば、第 5 回目で「雨だれ」を扱った
図 11：生徒の記述⑥

際には、「どんな雨？」「季節や時間は？」といった投げかけの言葉をヒントとして、感じたことを表す言葉のプリントに掲載された言葉のみとならないような工夫をした。
最終回となった第 9 回目では、『紅の豚』より、「時代の風〜人が人でいられた時〜」を扱い、これまでの集大成として、ワークシート

図 12：生徒の記述⑦の枠を知覚と感受で分けずに、より自由度の高い一つの枠のみで提示した（図 10）。活動の積み重ねによって、このような提示の仕方でこのようにして、感受の言葉は図 8 のプリも困ることなく、スラスラと記述に向かえる生徒が非常に多く、知覚と感受を関連させたントや、曲から想起された自由なイメージや想像した物語を引き出すヒントから語彙を増批評文の形で記述できる生徒が 7 割以上と、やした。一方で知覚の言葉は、音楽を形づく大半の生徒の記述内容が向上していることがっている要素の中でも、強弱などの誰が聴い－ 234 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書ても比較的聴き取りやすいものから始め、活一方で、知覚の言葉である、着目した音楽

動を重ねるごとにリズムや旋律、テクスチュを形づくっている要素の数の一人あたりの平アなど、より複雑で聴き取るのが難しい要素

均は、一人につき約一つずつ増加しているこへと拡大していくことで、語彙の獲得を目指とがわかった（図 15）。

した（図 13）。ヒントとして提示した要素は限られているが、速度などのヒントとして上げていないものでも、既習の知識を活かして自由に記述する生徒も見られた。

図 14：着目した音楽を形づくっている要素の一人あたりの平均の推移
次に、ワークシートの記述内容を分析すると、感受の言葉については、活動初期は「楽しい」「きれい」「明るい」のような簡単な一図 13：着目した音楽を形づくっている要素のつの単語での記述が主だったのに対し、活動変遷終盤では、「風の中をつきぬける爽快感」「体がはずみそうなくらいゆかい」のように、装9-1. ワークシートの分析

飾する言葉を使いながら、自分なりの表現で全 9 回のワークシートを感受の言葉の数と、感じたことを表現できるようになっているこ

着目した音楽を形づくっている要素の数の二とがわかった。また、活動最終期には、鑑賞点で平均を出し、本研究の成果と課題をまとした曲の好きなところや、良いと思うところめる。などを表現することのできる生徒が約半数にまず初めに、数値としての推移を見ていく。

上り、自分なりにその曲の価値を見出してい感受の言葉の数の一人あたりの平均は、全体的に緩やかに増加している（図 14）。なお、第る姿を見ることができた。曲に対する共感も含め、感じたことや自身の思いを自由に言葉5 回目の「雨だれ」は、全体を A・B の 2 つので表現できるようになったことがうかがえる。

部分に分けた比較聴取をしたため、高い数値知覚の言葉について見てみると、音楽を形となっている。点線で繋がれた点は、純粋に 2づくっている要素に付随する言葉の組み合わで割った値を示している。

せが適切なものになっていった。例えば、活動初期は「リズムが速い/遅い」と表現していたものが、活動を重ねていくと「テンポが速い/遅い」と表現できるようになったり、「音色がはげしい」と表現していたものが、「やわらかい/なめらかな/生き生きとした/緊張感のある音色」とどんな音色だったのかをより詳細に表現できるようになったりと、適切な言葉の組み合わせで記述できるようになっていっ

図 13：感受の言葉の一人当たりの平均の推移

た。また、繰り返しの活動によって、楽器の音をより詳細に聴き取ることができるように－ 235 －

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教育実践研究報告書なったり、楽器と楽器の音の重なりや、異な―調査報告と、その結果をめぐる考察―」『学るリズムを組み合わせることによる効果など

校音楽教育研究』第 19 巻 p.232-233についても言及できるようになったりした生・高倉弘光・中島寿・平野次郎（2011）「特集徒もいた。

確かな力をつける！常時活動のアイデア」『教育音楽』2011 年 11 月号,音楽之友

9-2. 成果と課題社,p.29-35

これまでの常時活動を通した成果と今後の・文部科学省（2008）中学校学習指導要領解

課題をまとめる。まず、成果について、知覚したことと感受したこととを分けるだけでな

説 音楽編
・文部科学省（2017）中学校学習指導要領解

く、両者を関連させて批評文の形で書くこと

説 音楽編ができる生徒が大半になったことである。本・文部科学省 学習指導要領「生きる力」Q&A活動を行う上でのねらいを達成することがで

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/qa/07.htm （閲覧日：2023 年 2 月 19 日）きた。また、クラシックだけではなく生徒にとって身近な曲も扱うことで、生徒が鑑賞の授業に対して感じていた、思ったことを言葉で表現することの難しさの軽減に対するアプ謝辞ローチができた。最終回の後に行った生徒へ

この研究を遂行するにあたり、終始適切なのアンケート調査においても、小学校の時は助言を賜り、また丁寧に指導してくださった鑑賞が苦手だったが、10 分間鑑賞で楽しいと山梨大学大学院総合研究部教育学域教育実践

思えるようになったことや、思ったことを自創成講座 片野耕喜教授に心よりお礼申し上

由に何でも書いて良いから難しく考えずに取げます。

り組むことができたなど、とても嬉しい感想をいただくことができた。

そして日頃からさまざまなご助言、ご指導くださった実習校の先生をはじめとする諸先今後の課題としては、生徒へのアンケート生方に心より感謝申し上げます。

調査の中で、「書くだけでなく発表できたらもっと楽しい」という意見があった点に応えることができなかったことである。10 分間という短時間のため、発表したり周囲の人と話し合ったりする時間はほとんど作らず、自己内対話での完結としてしまっていたが、言葉に表すことによって他者と共有することができるようになるという点も非常に重要である。
これについては、ICT 機器の活用も有効であると考えられるので、次年度以降の研究テーマとして、今後も研究に励んでいきたい。
10. 引用・参考文献
・江上加奈恵（2019）「小学校音楽教育における常時活動について」『学校音楽教育実践論集３』p.60-61
・阪井恵・酒井美恵子（2015）「小学校音楽科授業における常時活動の実態に関する研究－ 236 －