Learning
Learning

学
習
の
学
習

w Contents
About this Issue of Learning Learning • 「学習の学習」の出版について .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 1

Contributing to Learning Learning • 「学習の学習」
原稿募集  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 2

w Voices • 読者の声
Future Areas of Focus for Learning Learning and Barbara
Sinclair on Learner Training • 「学習の学習」のスレッドと重点分野：皆さんのテーマと関連して — Andy Barfield
アンディ・バーフィールド .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 3

MAYA-jestic News for LD SIG Members: Ordering Your
Copy of More Autonomy You Ask! • LD SIG会員のためのMAYA-JESTICニュース！More Autonomy You Ask! の特別割引価格でのご購入について .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 4

Letter from the SIG Co-coordinators • SIG ココーディネーターからの手紙—Marlen Harrison & Stacey Vye
マーレン・ハリソン,ステイシー・ヴァイ . . . . . . . . . . 5

Learner Development: A Bilingual SIG • 学習ディベロプメ
ント：二つの言葉を使うSIG—Michael Carroll & Naoko Aoki
マイケル・キャロル、青木直子  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 6

Taking Part in the SIG • ＳＩＧへの参加について—Stacey Vye ステイシー・ヴァイ .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 8

w Articles • 論文
Exploring Reasons Why Experienced Teachers Stay
Positive and Motivated • 経験豊かな教師が積極的かつやる
気のある状態であり続ける理由の 探求—Neil Cowie ニ―ル・カウイ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 9

JALT Learner Development SIG Newsletter
Volume 13, No. 2, 2006

w Contents
Student Resistance: Is it a Reflection ofStudents’ Lack of Motivation? • 学生の反抗的態度 それはモチベーションの欠如の表れであろうか—Keiko Sakui 作井恵子 .  . 17

w Conference

Learner Development at JALT2006• JALT2006での学習者ディベロプメント
Come Join Us For Dinner and an Eveningof Fun at JALT2006! Friday November
3rd • JALT２００６で素敵なディナーでAssociative Participation with Dynamic
Hybridity • 動的に混合するアソシエティ
ブ参加—Tim Murphey ティム・マーフィ

楽しいひとときを １１月3日（金)  .  .  .

ー  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 24

LD Forum, Saturday November 4th • LD
SIGフォーラム

Exploring Critical Moments of Change in
Our Learning and Teaching Lives • 教え

１１月４日（土）  .  .  . 60

LD Co-sponsored Speaker: Shoko
Yoneyama, Saturday November 4th andSunday November 5th • JALT２００

る・学ぶことにおける決定的な変化を探って—Stacey Vye ステイシー・ヴァイ .  . 31

６、ゲスト講演者、米山しょうこ博士 １１
月４日（土）と１１月５日（日）  .  .  .  . 61

Participant Feedback on Authoring
Autonomy: Experience, Resistance andResolution • 参加者からのフィードバッ
ク—Ellen Head エレン・ヘッド .  .  . 38

Full Listing of Learner Development
Sessions at JALT2006 • JALT2006
での学習者ディベロプメントセッションについて  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 62

w Reports • 報告
Journeys: The 9th Nordic Conferenceon Developing Learner Autonomy in
Language Learning and Teaching 31
August - 2 September 2006, Copenhagen• 旅：第9回言語学習と教授における学習者
オートノミー促進に関する北欧大会−20年後の状況と道のりデンマーク・コペンハーゲン（2006年8月31日～9月2日)—Hugh Nicoll
ヒュー・ニコル .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 43

Review of the Professional Developmentin Language Teaching Mini-conference;
7-8 October 2006, Okayama University• 「教員ディベロップメント小研究会」評論w Links • リンク
Student and Teacher Motivation • 学生・
教師の動機—Peter Mizuki ピーター・ミ
ズキ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 66

Teacher Autobiography 教師による自伝—
Peter Mizuki ピーター・ミズキ .  .  .  .  . 67

w Future Events • 今後のイベント

10月7−8日に岡山大学—Michael Carroll
マイケル・キャロル  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 50

Conference Grant Report: And the LD
Grant Goes to… • LD大会助成金受領者は。。。—Michael Carroll, Marlen
Harrison & Stacey Vye マイケル・キャロ
ル、マーレン・ハリソン、ステイシー・ヴァ
イ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 54

LD SIG Financial Report • LD SIG 財務
報告—Andy Barfield アンディ・バーフィールド  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

58

55

 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

2006 Miyazaki Mini-conference on
Language Teaching and Learning:
Working Together: Starting from YourClassroom, Saturday December 2 2006
• 語学教育・宮崎研究会2006 「教室から始める協働の力」 平成18 年12月2日（土)—Hugh Nicoll & Etsuko Shimo
ヒュー・ニコル、下絵津子 .  .  .  .  .  .  .  . 68

2005-6 LD SIG Officers .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 70

w About this issueW

ith this issue, Learning Learning goeson-line. We hope that the format ofLearning Learning still feels familiar,
with its bilingual character and quality of writing, and we trust that you will delight in discovering the new possibilities that online publication brings. Please let us know what you think:
Why not drop us a line by email or have a chatwith us at the LD SIG desk at JALT2006? We
hope that you really do enjoy this bumper issue
and we are looking forward to hearing from you.
The Learning Learning editorial team: Andy
Barfield, Michael Carroll, Marlen Harrison,
Ellen Head, Peter Mizuki & Stacey Vye.

今号より、「学習の学習」はオンライン出
版することとなりました。このバイリン
ガルで質の高い「学習の学習」の形式
が、変わらず、皆さんにとって親しみやすいもの
であり、また、オンライン出版のもたらす新しい
可能性を感じ、喜んでいただければ嬉しく思います。ぜひEメール、またはJALT 2006のLD研究部
会受付にて、みなさまのご意見をお聞かせください。盛りだくさんの今号をお楽しみください。みなさまからのご連絡をお待ちしております。
「学習の学習」編集委員：アンドリュー・バー
フィールド,マイケル・キャロル,マーレン・ハリソ
ン, エレン・ヘッド、ピーター・ミズキ とステイ
シー・ヴァイAcknowledgements for translation and proofreading: Naoko Aoki, Xu Feihong, Tin Tin Htun,
Kay Irie, Yuriko Kizaki, Yuri Komuro, Norie Kumakura, Jo Lumley, Saeko Nagashima, Mizuho
Nayuki, Kyoko Ogawa, Takako Ohki, Keiko Sakui, Yoko Sato, Etsuko Shimo, Seiko Tatsuta & Haruka
Tomita.
Layout: Malcolm Swanson and Pukeko Graphics
From left to right: Kay Irie(translator), Seiko Tatsuta(translator), Malcolm Swanson(layout).

As ever, the heart of Learning Learning is the living contact between us all. What’s been getting your excited, puzzled and motivated with learner autonomy in the last while? Send in your shortreflections, ideas and articles. We want to hear from you! Let's keepon making the connections!
「学習の学習」 の真髄は私たち全ての間での生きたやりとりにあります。このところ学習者の自律に関してあなたは何に興奮し、戸惑い、心躍らせているでしょうか？皆さんの意見、アイディア、そして記事を送ってください。みなさんからの声を待っています。より良い関係を作っていきましう。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

—

w Learning Learning: Contributions

Contributing to
Learning Learning
Learning Learning is your space for continuing
to make the connections that interest you. You
are warmly invited and encouraged to contribute to the next issue of Learning Learning. We
welcome writing in different formats and different lengths about different issues connectedwith learner development, such as:• articles (about 1,000 to 2,500 words)• reports (about 500 to 1,000 words)• learner histories (about 500 to 1,000 words)• stories of autonomy (about 500 to 1,000
words)• book reviews (about 500 to 1,000 words)• letters to the SIG (about 500 words)• personal profiles (100 words more or less)• critical reflections (100 words more or less)• research interests (100 words more or less)• poems… and much more…
We would like to encourage new writing andnew writers and are also very happy to workwith you in developing your writing. We would
be delighted to hear from you about your ideas,
reflections, experiences, and interests to do withlearner development, learner autonomy andteacher autonomy.
We hope to publish the next issue of Learning
Learning in April 2007. Ideally, we would like tohear from you well before March 15th 2007 – inreality, the door is always open, so feel free tocontact somebody in the editorial team when
you are ready:Andy Barfield
andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp
Ellen Headellenkobe@yahoo.com
Marlen Harrison
scenteur7@yahoo.com
Michael Carroll
carroll@andrew.ac.jp
Peter Mizuki
peter.mizuki@nihon-u.ac.jp
Stacey Vyestacey.vye@gmail.com
Learning Learning is the newsletter of the
JALT Learner Development SIG. We aim to
publish twice a year in April and October. All
pieces are copyright of their respective authors.

Permission to re-print writing from Learning
Learning should be sought directly from theauthor(s) concerned.

「学習の学習」原稿募集「学習の学習」は会員に興味あるつながりを構築する空間です。次号「学習の学習」への投稿を募集しています。形式や長さを問わず、学習者の発達に関連した以下のようなさまざま文章を歓迎し
ています：
• 論文

(約４000語－１００００語)• 報告書(約２000語－４０００語)• 学習者のヒストリー(約２000語－４０００語)• 自律性に関する体験談
語)• 書評(約２000語－４０００(約２000語－４０００語)• SIGへの手紙(約２000語)• 個人プロフィール(約４00語)• クリティカル・リフレクション• 研究興味(約４00語)• 詩その他(約４00語)

これまでにない形式のもの、また新しい方々からのご投稿をお待ちしております。内容についてもぜひご相談ください。みなさまのご意見やお考え、ご経験、そして学習者の発達、学習者の自律
性と教師の自律性に関することなど、ぜひお聞かせください。
次号「学習の学習」は2007年4月1日に出版の予定です。2007年3月15日までにご連絡いただければ幸いです。受け付けは常にいたしておりますので、アイディアがまとまり次第、遠慮なくいずれかの編集員にご連絡ください。

Andy Barfield
Ellen HeadMarlen Harrison
Michael Carroll
Peter Mizuki
Stacey Vye

andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp
ellenkobe@yahoo.com
scenteur7@yahoo.com
carroll@andrew.ac.jp
peter.mizuki@nihon-u.ac.jp
stacey.vye@gmail.com「学習の学習」はJALT学習者ディベロプメン
トSIGの会報です。年2回4月と10月に出版予定です。全ての原稿の版権はそれぞれの執筆者にあります。「学習の学習」の文章を他の出版物に使う
場合は直接その執筆者の許可をもらってください。

 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Voices: Barfield

LEARNING LEARNING 『学習の学習』のスレッ
THREADS AND
ドと重点分野：皆さんのAREAS OF FOCUS:
テーマと関連して
CONNECTING TO
アンディ・
YOUR INTERESTS
バーフィールド
Andy BarfieldJ

andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp

O

ne of the JALT Learner Development’ssister SIGs, the IATEFL Learner
Autonomy SIG, recently discussed key
areas of interest in Autonomy in Language
Learning. Members of the group identified thefollowing seven areas as important:• assessment• autonomy and its appropriateness• counselling / advising• learner training• motivation• self-access• teacher autonomy.
They call these areas of interests ‘worms’.
The IATEFL Learner Autonomy SIG (www.
learnerautonomy.org) has decided
to approach experts on each area ofconcern (or ‘worm’) and invite eachexpert to produce a piece of writingfor publication in their SIG newsletter (Independence). After the initial
expert has written their piece for
Independence, they will pass their particular worm to another colleague, whothen writes another piece on the same
‘worm’ and then passes the worm on, sothat a chain of correspondence and literature oneach area of focus is generated. The chain of correspondence is open to IATEFL SIG members totake part in.
In this issue of Learning Learning, we aredelighted to link to Barbara Sinclair’s opening
piece for Independence on the area of Learner
Training (see below for the links). And we would
also like to ask you:

ALT学習者ディベロップメント姉妹SIGの一つであるIATEFL学習者オートノミーSIGでは最近、言語学習におけるオートノミーへのテーマのうち重要分野について話し合いをしました。IATEFLのメンバーが重要分野とした7項目は以下のものです：・ 評価
・ オートノミーとその適合性
・ カウンセリング／指導・ 学習者トレーニング
・ 動機付け・ 自主学習・ 教師オートノミー
メンバーはこれらのテーマ分野を‘ワーム’と呼んでいます。
IATEFL学習者オートノミーSIG （www.
learnerautonomy.org) は、問題（または‘ワーム’）の各分野における専門家に対し、SIGニュースレター(Independence). に掲載する文章を依頼するよう決定しました。最初の専門家がIndependenceニュースレター向けに文章を書いたら、焦点となっている特定のワームを別の専門家に回します。そして、この専門家が同じ‘ワーム’に関する別の文章を書き、そのワームをまた回していきます。このようにして、各重点分
野に関する一連の通信と文献の流れができていきます。この通信の連鎖は、
IATEFL SIG メンバーも参加できるよう公表されます。
今回発行の『学習の学習』において、Barbara Sinclairの学習者トレーニ
ング（リンクについては下記参照）に関するIndependenceで出版した巻頭文書にリンクできたことを喜んでいます。ここで、皆さんにも以下の質問にお答え願えればと思います。
• 今後発行の『学習の学習』では、学習者ディベ
ロップメントや学習者オートノミー、教師オートノミーと関連して、どの分野に焦点を当てていってほしいですか？
• 『学習の学習』における各分野での初回の文章
は誰のものがよいですか？

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

—

w Voices: Barfield• What areas to do with Learner Development,
Learner Autonomy, or Teacher Autonomy
would you like to see future issues of Learning
Learning focusing on?
• Who would you like to see write an initial
piece in Learning Learning about each area?
• Would you be willing to contribute a shortpiece on an area of focus that keenly interestsyou?
• What would be a good name for these areasof focus instead of ‘worms’?!
Please send your ideas, and let’s see where we go
together with the areas of focus that you suggest.
Looking forward to hearing from you - manythanks,Andy• 貴方が強く関心を持っている重点分野に関して
短いものを寄稿してもらえますか？
• これらの重点分野に対する名前として‘ワーム’に代わる良い名称がありますか？！
良いアイデアがあったらアンディ・バーフィー
ルド <andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp>まで送って下さい。、皆さんからご要望のあった重点分野ととも議論の成り行きを一緒に見ていきましょう。皆さんから沢山のご意見がいただけることを楽しみしています。ありがとうございました。
アンディ・バーフィールド• Click here for a short biographical profile of Barbara.
• Click here to read the two-part article that Barbara has written for Independence on Learner
Training.
(These links are given here with permission of Barbara Sinclair and the IATEFL Learner
Autonomy SIG. このリンクを提供するのは Barbara Sinclair氏 と IATEFL 学習者オートのミー SIGが認可する。)LD SIG会員のためのMAYA-JESTICニュース！
More Autonomy You Askの特別割引価格でのご購入について
Eric Skier ・Miki Kohyama編 More Autonomy You Ask (MAYA) がJALT2006において公式に出版されます。日本における学習者と教師の自律性を探る研究論文13本とStephen Krashen, Chitose Asaoka, Terry
Lambによる特別寄稿が収録されています。LD研究部会メンバーは、10月中そしてJALT2006で1,500円での特別割引価格でMAYAを購入できますので、どうぞMAYA-JESTIC ニュースから購入方法を確認してください。今すぐご購入を！ このLD研究部会の会員特別割引価格は、10月中とJALT2006でしかご利用になれません。

MAYA-JESTIC NEWS for LD SIG Members!
Getting Your Special Discounted Copy of More Autonomy You Ask
JALT2006 sees the official launch of More Autonomy You Ask (MAYA), edited by Eric Skier and Miki
Kohyama, and featuring 13 research chapters exploring learner and teacher autonomy in a Japanesecontext, with guest chapters by Stephen Krashen, Chitose Asaoka, and Terry Lamb. As an LD SIG
member, you can buy MAYA at a special discounted price of 1,500 yen in October and at JALT2006,
so please check out MAYA-jestic news for how to do this. Hurry! The discounted rate for LD SIG
members lasts only in October and at JALT2006! Click here for more details.

 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Voices: Harrison & Vye

Letter from the SIG Co-coordinators—
Fall 2006
Dear LD members,
Reviewing this issue of Learning Learning, especially the five articles on the 2006 LD/Osakamini-conference, we’re reminded that although
the Learner Development SIG is a Japan-basedorganization, the work that we do is relevant on
an international scale, and our members span
the globe.

「学習の学習」の今刊行、特にその中でも大阪にて開催された2006LD会議について書かれた論文5作を読み返すと、LD-SIGは日本を拠点とする組織ですが、実際の活動内容は国際的規模であり、会員も世界中に広がっている現状を再認識させられます。

Looking towards JALT2006, LD is pleased toannounce the publication of its second anthology of action research, More Autonomy You
Ask! (MAYA). Just like the LD-SIG, although
MAYA focuses on Japan-based research, theimplications of the ideas expressed by its writers
are relevant to educators and scholars aroundthe world. We’d like to take this opportunity toextend our gratitude to all those involved with
MAYA, both in Japan and beyond. Additionally,
we’re also pleased to announce the arrival of
the Proceedings of the 2005 Working Together
mini-conference held at Miyazaki Municipal
University at the end of last year. Be sure to stopby the LD desk at JALT2006 to explore these
fascinating publications, and then join us for ourannual LD Forum on November 4th.

2006年度JALTを目前に、活動調査の第２集である、More Autonomy You Ask (MAYA)の出版をこの度公表でき幸いです。LD-SIGと同様、MAYAの研究も主に日本を拠点としていますが、執筆者の見解は世界中の教育者や学者達の考えと関連しています。日本、そして海外にお住まいのMAYAに貢献してくださった方々全てに深く感謝申し上げます。尚、去年末に宮崎公立大学にてProceedingsof 2005 Working Together の会議が開催されたことをうれしく思っております。JALT2006では是非LDのブースに立ち寄り、LDの素晴らしい出版物をご閲覧ください。また、11月4日に開催予定の年
次LDフォーラムにも是非ご参加ください。

Please join us on Friday evening, November
3rd, for our annual conference celebration anda chance to mingle with LD folks and find out
more about us. You’ll also find more informationon the Learner Development website about the
SIG’s activities and publications (http://ld-sig.
jalt.org).
11月3日(金)に年次総会祝賀会を予定しております。LDのメンバーと会い、われわれの活動について理解を深められるいい機会ですので是非お越しください。SIGの活動および出版物に関する詳細は、学習者ディベロプメントのサイトをご参照く
ださい。(http://ld-sig.jalt.org)。

Finally, on a personal note, the time has comefor us to step down from our co-coordinator
positions. We’ve had a wonderful two years
full of growth and change, and we are looking
forward to participating in future events andpublications of the LD SIG. We wish you all awonderful fall and look forward to seeing you in
Kita-Kyushu.

最後に私事ですが、このたびコーディネーター
としての役目を終えることとなりました。この2年を通じ、発展と変化にあふれた素晴らしい経験ができました。今後のLD SIGのイベントや出版物に貢献できることを楽しみにしております。みなさまにとって素晴らしい秋でありますように、そして北九州でお会いできますようお祈りしております。

Warmly,Marlen Harrison and Stacey Vye

マーレン・ハリソン,ステイシー・ヴァイ より

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

—

w Voices: Carroll / Aoki

LearnerDevelopment: A
Bilingual SIG
From its inception LD
has published Learning
Learning, and recently LDWired as far as possible, inboth English and Japanese.
Since most submissions are
in English, this bilingual
policy results in a considerable amount of work for ourvolunteer English-Japanese translators. Bearing
this in mind, we would like to find out a little
about how the LL readership actually uses thetwo texts. If you could spare a moment to answer the following brief questions, we would
very much appreciate it. Just cut and paste thequestions below into an email message, add youranswers, and send to Michael Carroll carroll@andrew.ac.jp
With many thanks,
Michael

学習ディベロプメント：
二つの言葉を使うSIG
最初からLDは学習の学習（また、最近ではLDWired）を英語と日本語の両方で出版してきました。多くの寄稿は英語で書かれているので、ボラ
ンティア和訳者の仕事が非常に多いです。その状況を考えて、学習の学習の読者がどんな形で英文
或いは和文を使うかを調査したいと思います。少しお時間を割いていただき、以下のアンケートに答えていただけるとありがたく存じます。アンケ
ートをカット＆ペーストし、回答し、E-メールでMichael Carroll ＜carroll@andrew.ac.jp＞まで送信お願いいたします。
よろしくお願いいたします。

A Brief Historyof the Bilingual
PolicyNaoko Aoki, cofounder of the Learner
Development SIG
When Richard Smith andI started the SIG in 1994,
we decided we wanted thegroup completely bilingual, Japanese and English.
This was meant to enable
everyone to engage in thegroup’s activities and to prevent marginalization of any
members due to language problems. As learnerautonomy practitioners, we also wanted to senda message that we should start with ourselves
and learn each other’s language. We didn’t wantsegregation by languages. So we did everything
in the two languages, mixing them as much as
possible. At a retreat, we had a rule that you
could speak in either language and someone
else always put it in the other. At a conference,a presentation in one language was followed bya summary in the other. In Learning Learning
almost every page had two languages.
Both Richard and I are English-Japanesebilinguals who feel these languages are an indispensable part of our identity. We may only
have projected our identity onto the SIG, but, in
retrospect, I think our decision had an important implication for the increasingly multilingual
Japanese society. A bilingual (or multilingual)policy costs. But it’s the cost we have to bear inorder to create a society comfortable for everyone.
Now Richard has left Japan, and I’m in a
happy retirement as far as the SIG is concerned.
Whether the group wants to continue to be bilingual or not is up to the current members’ decision. I personally hope, though, you will sharethe ideal we started the group with.

 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Voices: Aoki

学習者ディベロプメント
研究部会が二言語を併用することになった
いきさつ 青木直子（元ジョイン
ト・コーディネーター）
1994年にリチャード・スミスと私が学習者ディベロプメント研究部会を立ち上げた時、私たちは
このグループを英語と日本語の完全なバイリンガ
ルにしたいと考えました。それは、すべてのメンバーがグループの活動に積極的に参加することを可能にし、誰も言葉の問題のために周辺化されることがないということを目的としていました。学習者オートノミーの実践家として、まず自分たちがお互いの言葉を学びあおうというメッセージも伝えたいと思いました。私たちはまた話す言語による隔離も臨みませんでした。ですから、すべてのことを二つの言語で行い、可能な限り二つの言語が混ざり合うようにしました。泊まりがけの勉強会では、どちらの言葉で話してもよい、誰かが何かを言ったら、必ず他の誰かがもう一つの言語で同じことを言うというルールを作ったりもしました。コンフェランスでは、すべての発表で発表に使われたのではない言語で要約をするというよ
うなこともしました。『学習の学習』ではほとん
どすべてのページに英語と日本語が含まれていました。
リチャードも私も、日本語と英語を話し、その二つの言語が自分のアイデンティティの不可欠な要素であると感じています。私たちは、そうした
自分のアイデンティティを研究部会に投影したのかもしれません。でも、振り返ってみると、私たちの決断は、多言語化が進む日本社会に重要な示唆をもつものであったと思えます。二言語（あるいは多言語）併用政策はコストがかかります。しかし、すべての人にとって居心地のいい社会を作るために、それは私たちが負担しなくてはならな
いコストです。
あれ以来、リチャードは日本を去り、私は研究部会の活動に関する限り幸福な引退生活を送っています。学習者ディベロップメント研究部会が今後も二言語併用主義を続けていくかどうかは、現在のメンバーの皆さんが選択すべき問題です。個
人的には、リチャードと私が研究部会を始めた時にもっていた理想を皆さんが共有してくださればいいと思っていますが。

LD Bilingual Policy Questionnaire
学習の学習の二言語併用に関するアンケート
1. LD publishes Learning Learning and LD
Wired in both Japanese and English. Was
this a factor in your deciding to becomea member? LD‐SIGは学習の学習とLD‐

Wiredを日本語と英語の両方で出版しています。あなたが入会しようと考えたとき、それは大切な条件でしたか？

Yes		

No

2. Would you still have joined if LD did NOT
publish bilingually? もしLD‐SIGはバイリン
ガルではなくても、入会しましたか？

Yes		

No

3. Please choose the statement below that best
describes you. 下の（a、ｂ、ｃ）から、あな
たに最もあてはまるものを一つ選んでください。

a. I usually read LL and LD-Wired inJapanese.

通常、日本語で学習の学習とLD-Wiredを読む。

b. I usually read LL and LD-Wired inJapanese. 通常、英語で学習の学習とLD-Wiredを読む。

c. I usually read both English and Japanese.
通常、日本語と英語の両方で読む。

4. Would you like LD to remain bilingual in the
future?

今後も学習の学習をバイリンガルで出版して続けて欲しいですか？

Yes		

No

5. Would you be able to offer any assistancefor translation or proofreading? (English to
Japanese or Japanese to English)

今後の学習の学習、或いはLD-Wiredの翻訳のお手伝いしていただけますか。(英訳か和訳)

Yes		

No

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

—

w Voices: Letter from Stacey

SIGへの参加について

Taking Part in the
SIG…

Dear LD SIG member,

Dear LD SIG member,L

ave you ever thought of joining the LD
crew as an LD officer? We are a fairly
large and very friendly group of peopleinterested in learners and professional development, ready to provide support for some new officers in various positions in both the organizational, and editorial areas (including translators
between Japanese and English), of our activities
through the year.
To find out more about us in person at the
JALT2006 International conference in KitaKyushu:

D役員チームへの加入を考えてみませんか？
LDは学習者と教師の発達に関する大きな研究団体であり、かつ非常に和やかな雰囲気の団体です。このたび、年間を通しての運営、編集（日英・英日翻訳を含む）活動において、様々なポジションに携わるメンバーを若干名募集することとなりました。
北九州でのJALT2006国際学会で個人的に募集内容についての詳細を知りたい方は：、以下の方法
によって知ることができます。
• JALT2006のLD 研究部会受付で一声おかけくだ
さい。学習者の発達、学習者と教師の自律性について話し合いましょう。
• LD SIGの懇親会（11月3日（金）20時～22時
詳しくは「学習の学習」の「懇親会のお知らせ」をご参照ください）で、食べたり飲んだりしながら６０人のメンバーと歓談いたしましょう。
• LD 研究部会定例会議にお越しください。（土曜日午前9:50~10:50、Room12。日程変更の可能性がありますので、ご来場の際は、学会のハ
ンドブックで詳細を確認するようにしてください。)
定例会議では、2006~2007LD役員の選任が行われる予定です。加入希望者はぜひ、ご出席ください。
役職についてのお問い合わせはこちらまで：

Stacey Vye Stacey.vye@gmail.com
Best wishes,
StaceyH• drop by the LD SIG desk at JALT2006 to say
hello and chat about your interests in learnerdevelopment, learner autonomy, and teacher
autonomy;• join the LD SIG party on FRIDAY November
3rd, from 8-10pm where you will have thechance to eat, drink and be merry with 60
other people (please see the party advert
in this issue of Learning Learning for moredetails);• come to our LD-SIG Annual General Meeting
to find out more (SATURDAY from 9:50
to 10:50 in Room 12 — but please confirm
details in the onsite conference handbook, incase of schedule changes).
During the AGM, LD Officer elections for
2006-2007 will be held, so if you are interested
and would like to join in, please do consider attending.
For inquiries ahead of JALT2006, pleasecontact Stacey Vye at <stacey.vye@gmail.com>
about joining the LD crew!
Best wishes,
Stacey — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Cowie

AUTHORING AUTONOMY:
EXPERIENCE, RESISTANCE,RESOLUTION — OSAKA JALT/LEARNER DEVELOPMENT SIG
MINI-CONFERENCE —JUNE 11th 2006 — UMEDA

学習者ディベロップメント研究部会・ 大
阪支部共催
第3回学習者ディベロプメントを祝う会
自律性を操る－体験・抵抗・対応－

Neil Cowie
Foreign Language
Education Centre,
Okayama University

１

経験豊かな教師が積極的
EXPLORING REASONS かつやる気のある状態であり続ける理由の探求
WHY EXPERIENCEd
TEACHERS STAY
ニ―ル・カウイ岡山大学 外国語教育センター
POSITIVE AND
ncowie@cc.okayama-u.ac.jp
MOTIVATED

ncowie@cc.okayama-u.ac.jp

1. INTRODUCTION
This one-hour workshop
encouraged theparticipants to discusswith each other why
they were satisfied (ornot) with their current
teaching situation. The
prompts that were used
to get the participants to talk were based on the
results of a life history research project that I
carried out with EFL teachers in Japan. In thisarticle I will expand on certain themes thatwere only briefly touched on in the workshop.
I will focus on some of the main reasons why
experienced teachers stay in the profession, andsuggest some practical implications for teacher
development. I will finish with a tentative
theorisation of why it is important that someteachers create strong emotional ties with theirstudents.

序論

１時間にわたるこのワークショップでは、参加者たちは互いに、なぜ彼らが教育の現状に満足している（していないのか）、について話し合うよ
う求められた。 参加者の言葉を引き出すきっか
けとしては、私が日本で働くＥＦＬの教師とともに行った、生活調査プロジェクトの結果をベースに使用した。この論文で私は、ワークショップでは簡単に触れるにとどまった、あるテーマを発展させていくことにする。経験豊かな教師たちが、なぜ、その職にとどまっているのかについてのいくつかの主な理由に焦点をあわせ、教師としての成長に実際役立つような提案をいくつか示そうと思う。最後に、なぜ、教師が、生徒たちとの間に強い心情的な絆を結ぶことが大切かについての実験的な立論をもって、終わることとする。

2

調査プロジェクトの概要

2002年と2003年、私は、9人のＥＦＬ教師にそれぞれ3回、90分間の面接を行った。私が知りたかったのは、いかなる力によって、これらの教師たちが、前向きかつやる気のある状態を保ってきたかということである。その4人の女性教師と5人の男性教師の出身国は、イギリス、中国、日本、そしてアメリカであった。平均年齢は42歳、ＥＦＬ
教師としての平均経験年数は１２年であった。ひ
とつのグループとしては、4つの大陸で、ほぼあらゆる種類の教育機関で教えてきた。
面接を行ったときには、彼らは全員、東京周辺の大学か短期大学で、常勤か非常勤の講師として働いていた。参加者たちには、自分たちの生活史と経歴について、特に教える中での満足不満足の主な原因に焦点を絞って、答えてもらった。その中から、教師のやる気のレベルに関して、特に重要な3つの原因について述べたいと思う。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

—

w Feature Article: Cowie
2. SUMMARY OF THE RESEARCH
PROJECTIn 2002 and 2003, I interviewed nine EFL teachers three times for 90 minutes each. I wanted
to know what it was that had encouraged theseteachers to stay, in my eyes, positive and motivated. The four female and five male teachers
were from Britain, China, Japan, and the USA;their average age was 42 and their average experience as an EFL teacher was 12 years. As agroup, they had taught on four continents and inalmost every kind of educational institution. At
the time of the interviews they were all working,either full- or part-time, for universities or junior colleges in the Tokyo area. The participants
were asked about their life histories and careerswith a particular focus on the main sources ofsatisfaction and dissatisfaction in their teaching. I would now like to describe three of thosesources that have a particular significance regarding levels of teacher motivation.
3. REASONS FOR SATISFACTION AND
DISSATISFACTION IN TEACHING EFL
The main sources of satisfaction and dissatisfaction for these teachers are embedded in therelationships that they have with their students,
with their colleagues and institutions, and withothers in the EFL profession.
3.1 Students
One very obvious and important source ofsatisfaction for these teachers is to be foundin their relationships with their students. The
main way in which they created this ‘emotional
warmth’ was through building rapport by talking with their students: talking in and outside
the classroom, and talking to a whole class orindividuals. Of course, teachers talk all the timein all kinds of ways, but these teachers expressed
the need to use talk to create a bond with thestudents which goes beyond the mechanics of
instructions or explanations, or other stereotypical forms of teacher talk. The sharing of stories
in the classroom through which the teachers
reveal something about their own lives emerged
as a very common theme. Tom (all names arepseudonyms) talks about his young family, Jun
about his religious beliefs and values, and Sidney

3
ＥＦＬの指導における、満足また不満
足の理由
これらの教師の満足と不満足の原因は、生徒た
ち、同僚、所属する組織、また他のＥＦＬの専門家たちとの関わり合いに深く根付いている。

3・1

生徒

これらの教師にとって、極めて明白で重要な満足の原因は、生徒たちとの関係に見出される。この「感情的な暖かさ」を教師たちはどのように生み出したか、その主な方法は、生徒たちと教室の内外で、時には全員に向かって、時には個々に向かって話すことにより、相互の親密な信頼関係を築くことであった。もちろん、教師は常にいろんなやり方で話す。しかし、これらの教師たちは、単なる指示や説明の手順、あるいは教師の型どおりの話などではなく、生徒たちとの絆を作り上げるような、話し方をする必要があるという考えを述べた。教師が、自分自身の生活をいくらかさら
け出すような話を教室で共有することは、ごく一
般的なテーマであることがわかった。Ｔｏｍ（すべて仮名）は、自分の若い家族について話す。Jｕｎは彼の宗教的信念と価値観について話し、Sｉ
ｄｎｅｙはたびたび両親のことを話す。Sｉｄｎｅｙは、面接の中で、このように個人的な話をするのは、果たして健全なことか、疑問を唱えた。
しかし、そうすることによって、教師は、皆と生活をともにすべきであり、教師がただのクラスの一人にとどまらないことを生徒たちに示すことになり、親密感を生み出すことになると、強く感じている。
生徒たちとこれらの教師との関係における、極めて重要なもうひとつの側面は、生徒の勉強の手助けをする、という面である。これが、教師が仕事を続けていく上で、とても大切だということを示す証拠がいくつかある。ほぼ全員の参加者が、生徒たちの成長が大きな満足の原因になりうるというような話をした。興味深いことに、彼らは語学の教師であるのに、言語学上の成長については ほとんど語らず、むしろ、生徒たちがいっしょに打ち解けて話せるようになったというような、幅広い意味合いだった。しかしながら、教師
たちは、生徒たちが独創性を発揮すること、協力
して物事に当たること、もっと自主的に学習すること、責任のある態度をとること、などの問題点については、さらに大きな懸念を表した。これらのことは、「学習者の自主性」という項目に分類されるような、もっと一般的な教育上の事柄であるかもしれない。このような見方は、教師たちが生徒と過ごす、比較的短い期間の中で、態度やクラスの協調性といった変化に気づくことはできても、語学上の成長をはっきりと感じることはむし
ろ困難であるという、現実を表しているようだ。
Tｏｍはとりわけ、生徒たちが成し遂げた学習の成果がはっきり示されないことへのフラストレー

10 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Cowie
often describes his parents. Sidney questioned
in the interview whether it is healthy to be talking so personally in this way, but he does feelthat it creates a sense of closeness by showing
students that there is a need for their teacher toshare their life and show that the teacher is morethan just a classroom figure.
A second very important aspect of theseteachers’ relationships with their students is tohelp students learn — there is some evidence
here that this is extremely important in encouraging teachers to continue teaching. Almost all
the participants had something to say about the
progress of their students being a source of greatsatisfaction. Interestingly, although they werelanguage teachers, little was said about clear linguistic progress except in very broad terms suchas students being better able to converse together. However, the teachers expressed much moreconcern about such issues as students showing
initiative, working well together, becoming more
independent learners, and having a responsible
attitude. These would appear to be more general educational concerns that could be classed
under the heading of ‘learner autonomy.’ Thisview may reflect the reality that it is possible tosee changes in attitude and class cooperation in
the relatively short time spans that the teachers
work with students, but it is rather more difficult
to sense clear language development — Tom inparticular expressed great frustration that there
was a lack of clear learning outcomes for his
students to attain. This is also an example of theparticular local conditions in EFL in Japanese
universities where grades are often not important for students to graduate.
Many participants stated that the reasons fortheir dissatisfaction in the relationships with
their students were, naturally enough, the opposite of their reasons for satisfaction: a lackof clear progress in student learning; some students not showing very motivated behaviour;
and, a lack of emotional warmth. In addition,
there were two reasons unique to two of theparticipants: students with apparent psychological problems; and, students who were criticalof their teacher. The one category that elicited
most comment and anger was that of poor classroom behaviour, with the production of a fairly
predictable list of disapproved student actions

ションについて言及した。これは、その成績が生徒の卒業にとって重要でないことの多い、日本の大学のＥＦＬ特有の事情を示す例でもある。
生徒との関係における不満の原因は、当然のことながら、満足の原因の逆であると、参加者の多くが言明した。つまり、学んでいく過程ではっきりとした進歩がないこと、やる気のある態度をあまり見せない生徒がいること、感情的温かみの欠如などである。加えて、参加者のうちの２人に限った原因としては、明らかな精神的問題を抱えた生徒、そして教師のあら捜しをする生徒の2つである。最もコメントや怒りを誘ったものは、教室でのやる気のない態度といった類のものであった。そして、好ましくない生徒の行いや態度の、予測できるリストを提示した。授業中に携帯電話を使用すること、教師が話しているときに話すこと、指示に反応しないこと、授業中に居眠りする
こと、授業が終わらないうちに本を片付付け、帰る準備をすること、宿題や予習を怠ること、欠席
遅刻、である。他国の教師は、これらのうちのいくつかに驚くかもしれないが、日本の大学で働く
ほとんどの教師にとっては、ありふれた光景である。

3・2

同僚と所属組織モーチベーションにおけるもうひとつの大きな要因は、同僚や組織との関係である。満足の理由の中には、仕事中に培う友情や打ち解けた関係も含まれる。尊敬でき、同様の価値観を持つ人た
ちとともに働くことの充実感、またアドバイスや支えや助けの拠り所となってくれる同僚のいる喜び。同僚と打ち解けて交際することは、多くの教師にとって（すべてがそうとは限らないが）重要な側面であることは、意外ではない。もちろん、極めて親密な友情は、何年もかけて作り上げられ維持されることのできるものであり、仕事上の意見の相違や問題を乗り越えられるほど、強固なことも多い。同僚という関係が深い友情に発展する必要はないものの、人々が寛容で協力的であるよ
うな、居心地のよい職場の雰囲気は、極めて重要であり、生徒との関係と同様、何らかの感情的な温かさを交わすことは大切であると、教師の多くが述べている。建設的な雰囲気を生み出す重要な要因は、自分が一体感を感じ、高く評価し尊敬することのできる相手とともに、働くことの出来る機会である。教師が率直に仲間からアドバイスや助けを求めることが出来ることも、このような雰
囲気による職業上の利点のひとつになっている。
それに比べて、組織としての全般的なサポー
トのメッセージ、ないしは職場で与えられるメッ
セージにより、教師の士気は大いに左右されるようだ。このようなメッセージは、日々の管理事項においても、またより長期の教育上の転換においても、間接的なものであった。それらのメッセー
ジは、教育の当事者として同じ教育観を持っていLearning Learning 2006 • Vol 13.2

— 11

w Feature Article: Cowie
and behaviours. Most teachers in Japanese
universities would find these familiar, althoughteachers in other countries might be surprised
at some of them: using mobile phones in class;talking when the teacher is talking; not responding to instructions; sleeping in class; packing up
books and bags before the class is finished; notdoing homework or preparation; and, non-attendance and lateness.

ようが持っていまいが、同僚の教師やマネージャ
ーによってもたらされる。また、予算や備品の主な受付をしているような、管理部門のスタッフから来ることもあった。これは私の解釈だが、教師たちは、組織で働くことの満足感よりも、マイナスの側面についてはるかに深く感じたであろう。
彼らは、職場でのよい雰囲気というものが必要であり、また当然のことと感じているわけだが、この情けない状況にひどく憤慨し、大きなフラスト
レーションにつながるおそれがある。

3.2 Colleagues and institutions
A second major factor in motivation was therelationship between the teachers and their colleagues and institutions. Reasons for satisfaction
include the friendship and social connections
one makes at work; the fulfilment of working
with people that one respects or has similarvalues to; and the pleasure of having colleagues
who can act as sources of advice, support,
and help. Unsurprisingly, socialising with colleagues is an important aspect for many of theteachers, although not all. Of course, very closefriendships can be created and maintained formany years, and these are often strong enoughto overcome disagreements and problems at
work. Although collegial relations do not haveto develop into deep friendship, many of theteachers stated that it was vital to have a friendly
atmosphere at work, where people are accepting
and supportive, and, as with students, it is very
important to develop some kind of emotional
warmth. An important factor in contributing
to a positive atmosphere was the opportunity
for the teachers to work with people that they
identified with, valued and respected. One professional benefit of such an atmosphere is thatteachers can feel open enough to seek advice
and support from their peers.
In contrast, the teachers’ morale could begreatly affected by overall institutional messages of support or otherwise that was given
to them in their workplaces. These messages
were implicit in both day-to-day management
issues and during periods of more long-term
educational change; they were sent by fellow
teachers and managers who might or might notshare the same educational vision as the teacher-participants. The messages also came fromadministrative staff who were often the main
gatekeepers for budgets and equipment. It is my

3・3

さらに幅のあるＴＥＦＬの仕事

このグループの教師たちにとって、モチベー
ションを高める助けとなる3つ目の要因は、教師として成長し続ける手段をみつけることである。
彼らは自分の仕事に対して好奇心が強く、知識を増やし、スキルを磨くことに熱心である。この見解からひとつ言えることは、他の人たちと協力することにより、専門家として成長する、という確信である。そのやりかたとしては、Ｅメールでのディスカッションリストに参加する、ティーム・
ティーチング、アカデミックプロジェクトでの共同研究などがある。しかし、もっとも重要な方法
は、さまざまな教師グループやネットワークへの参加を通して、仲間と会話することであると報告された。
やる気や心理上の理由においても、また重要なものとして、専門家としての成長を持続させる上で基準となるルートのない職種であるという、極めて現実的な理由においても、これらのグループ
やネットワークが与える感情面でのサポートを過小評価するべきではない。ＴＥＦＬには、現実に職業上の構造がないこと、また仕事中の生活のあらゆる面を現実にコントロールするものが、ほとんどないことから、主流から排斥されているような印象を持っていることを多くの教師が認めた。
彼らは、教室内で自立性を認められているかもしれないが、当然の結果として、一旦教室外に出ると、彼らの特殊な組織的背景の中において、重要な事柄を変更するに当たっての権限を、ほとん
ど、あるいは全く持たされていないであろう。
教師たちが言及した、ＴＥＦＬという職業における、更なるフラストレーションは、ほとんどの教師に共通する不満であった。つまり、仕事がルーティン化し、目新しさが無くなってしまったの時の不満である。教師としてのライフサイクルの中で、この類の段階に一旦達した場合、昇進を目指す、新しい分野を試して切開く、そのまま続ける、あるいは、辞めるなどの多くの選択肢が普通用意されている。Jｉａｊｉｅの場合、昇進を目指したが達せられず、その後新しい挑戦をするため
職場を変えた。Tｏｍは、博士号のための勉強のへの関心があり、その関心は、自分が経験を積む
につれ、言語習得について次第に基本的な疑問を自分自身に投げかけることになってきていること

12 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Cowie
interpretation that the teachers felt much moredeeply about the negative aspects of working
at an institution compared to their feelings ofsatisfaction. It is as though they felt that a goodatmosphere at work should exist, and is somewhat taken for granted, but poor conditions are
bitterly resented and can lead to feelings of great
frustration.
3.3 The wider TEFL profession
A third factor for this group of teachers which
contributes to their motivation is for them tofind ways to continue to grow as teachers: They
are curious about their profession and are keen
to develop their knowledge and skills. One aspect of this outlook is the belief that professional
growth happens in co-operation with otherpeople. The ways in which the teachers did thisincluded membership of e-mail discussion lists,team teaching, and researching joint academic
projects. But the most important method thatwas reported was to talk with peers throughparticipation in various kinds of teacher groups
and networks.
It would seem that the emotional support thatthese groups and networks provide should not
be underestimated, for motivational and psychological reasons, and just as importantly for verypractical reasons in a profession which does nothave a standard route for sustaining professional
development. Many of the teachers acknowledged that there is a lack of any real career
structure in TEFL and they have an accompanying feeling of being marginalized with little realcontrol over many aspects of their professional
lives. They may have tremendous autonomy intheir classrooms, but the corollary is that they
may have little or no power to change importantmatters outside the classroom within their
particular institutional contexts.
A further frustration with the TEFL profession that the teachers voiced was the common
grievance that almost all teachers face, of when
their jobs can become routinised and predictable. Once teachers reach this kind of stage intheir teaching life cycle, there are normally a
number of options open to them including trying for promotion, experimenting and exploring new areas, continuing, or leaving. In Jiajie’scase, she tried for but did not achieve promotionを自覚することから、生まれたものであると述べている。またそれにともない、自分は教師として優れているかどうかを知りたいという願いでもあると述べた。Tomにとって、また他の教師にとっても、研究は、専門家として成長し続け、モチベーションを持続させるためにも、重要な道であることが明らかになった。

4

実用的な提案

上に述べた、満足と不満足の3つの主な原因は、このグループの教師たちが面接で触れたテー
マの中の一部に過ぎない。次の記述は短いけれども、それには他の教師たちがたぶん話題としてとりあげたがるであろう、実際に役立つ暗示がいく
つか含まれている。それは、教える上での感情や独自性について、話し合うことの重要性である。
最初の教師教育の時であっても、成長途上であっても、ＥＦＬの指導における感情面は、どちらかといえば、見落とされてきた。組織に所属する
状況の中にあっても、同様である。ＥＦＬ教育と指導のどのような側面に関心を持っていようが、感情は教える上での重要な側面であり、感情面についての定期的な議論の場と時間を用意しておく必要がある。とりわけ、どのようにして生徒の間に「感情的な温かさ」を生み出し、維持するかについて話し合うチャンスを教師に与えることは、重要なことに思われる。もうひとつ、実際には議論をするのは難しいかもしれないが、それでも考察する価値のある課題は、仕事上の独自性である。たぶんほとんどの教師が、自分の独自性は何かについて、意識して考えたことがないのが実情であろう。しかしながら、信頼のおける、協力的な環境の中で、自身の独自性について話し合うことは、成長過程で強力な手段となりうるというのが私の見方である。感情についての議論がそうであるように、このような探求は、教育上の社会シ
ステムを考察する有力な共通の方法となりうる。
教師としての自分の独自性を考察することにより、自分がどんなタイプの教師か、どんな教師になりたいか、また自分の指導上の信念や実際のやり方について再考することが出来る。
独自性や感情を調べる一つの方法としては、教師が生活史の共同研究に参加するのもよい。これにはもちろん時間も努力も必要だし、またすべてに当てはまるわけではないが、もししっかり組み
立てられ、統制の取れたやり方で（書いたり話したりして）、かつ、自分たちがサポートされていると感じているようなやり方で、自分たちの生活について話し合うことが出来たら、この方法は熟考するうえで大変有益であり、専門家としての自然な成長につながる。この方法では、生活をすべて調べる必要はないが、さまざまな批評的な出来事や、生活の中での大切な人々や表現、あるいは
個人的な感情でさえ調べてみることは、有益となりうる。私は、例えば怒りについて調べてみるこ

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 13

w Feature Article: Cowie
and subsequently moved to another job to face
new challenges. Tom described his interest in
studying for a PhD as stemming from his realisation that he was asking himself more and morebasic questions about language acquisition as
he gained more and more experience, and anaccompanying desire to ‘know if I am any goodas a teacher’. For Tom, as with several of theteachers, research is an important route to keep
developing professionally and maintain motivation.
4. PRACTICAL IMPLICATIONS
The above three main sources of satisfaction
and dissatisfaction are just some of the main
themes that this group of teachers touched onin their interviews — there were many others
that there is just not enough space to mention.
Brief though this description is, I think thatit has some practical implications that otherteachers may want to pick up on: These are theimportance of talking collaboratively about theemotions of teaching and one’s own teachingidentity.
It is significant that the emotional aspect of
EFL teaching has been relatively ignored, in both
initial teacher education and on-going teacher
development, as well as within institutional contexts. I think that, whatever aspect of EFL education and teaching one is concerned with, there
should be some acknowledgement that emotions
are an important element of teaching, and thattime and space need to be allocated to a regular
discussion of the emotional aspects of teaching. In particular, it seems important to me thatteachers are given the chance to discuss how tocreate and maintain ‘emotional warmth’ withstudents. Another topic that may be difficult to
discuss in practice, but is nonetheless important
to examine, is that of professional identity. It
is probably the case that most teachers do notconsciously think about what their identities are.
Yet it is my view that to discuss one’s identity ina trusting and supportive environment can be a
powerful developmental tool, and as with discussions of emotions, such exploration can be astrong collective way to examine an educationalsocial system. By examining our own identities as teachers, we can reflect on what kinds ofteachers we are, or want to be, and can (re) ex-とは、特に役立つと考える。

５

ワークショップとの関係付け

このＬＤミニコンフェレンスワークショップ
は、教師が、仕事上の（不）満足や、指導する上での感情の動きが彼らにとってどういう意味があるのかについて話し始める実用的な方法の一例となった。参加者たちは、私が検討したばかりの、同じテーマについて話すように求められた。
• あなたの指導状況における満足と不満足の原因は何ですか？
• あなたの同僚、組織、ＥＦＬという職業やあな
たの生徒についてどう思いますか?
• あなたが、指導について話したり自分の感情を認めたり、生徒との間に感情的な暖かさを生み出したりする最も実用的な方法は何ですか？
多くの参加者は、お互いの話を共有することを楽しんでいるようだった。また、これらの出席
者に自身の指導状況について話してもらうのは、
難しいことではなかった。長い期間における課題
は、一回限りのワークショップではなく、系統だ
った協力的な方法でなされるべきである。もっとも、この経験が多少の参加者にとって、前向きな意見や変化のきっかけになってくれることを私は強く期待している。

6

結論

私が面談した9人の教師は、疑問や、職をかえ
たい、あるいは辞めたいという気持ちを抱きながらも、ＴＥＦＬの職にとどまっている。彼らがなぜ指導を続ける気持ちになったか、そのカギとなる理由は、彼らが生徒たちとの間に強い感情的な絆を築いていたこと、そして、ほとんどの者が、専門家仲間としての一体感を互いに感じあうことの出来る同僚と付き合い、協力して成長する方法を見つけたことの２つである。教師たちが自分自身で、このような親交を結ぶことは、もちろん可能だが、もし、学校や大学にこのような、教師の成長のための強い組織的支援があれば、働いたり学んだりする場所として、よりよいものになる。
終わりに、なぜ教師たちがこのように生徒たちとの間に強い絆を築くことに、多くの力を注ぐのかに関して分析したい。Wｉｎｏｇｒａｄ は、ア
メリカの小学校教師は、勤務条件に腹を立てているにもかかわらず、その状況を変えようと行動を起こすときに、いかにその怒りを「職務上」使用
しないかについて述べている。Wｉｎｏｇｒａｄが主張するところによれば、教えることとは、性差の反映される職業である。小学校教師のほとん
どは、女性であり、彼女たちは、「教師とは子供たちに対して、愛情に溢れ、思いやりがあり、慈しみ深くあるべきであり、決して怒りなどの感情を表すべきではない。その代わりに、自制を働か14 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Cowie
amine our teaching beliefs and practices.
One suggested method for looking at identityand emotions is for teachers to take part in collaborative life history research. This, of course,
takes time and effort and is not for all, but if
teachers can share their life stories in a structured and disciplined way (written or spoken) in
which they feel comfortable and supported, thenthis can be an extremely fruitful way to reflect
on and nurture professional growth. It is notnecessary to look at a whole life, but it can bebeneficial to examine various critical incidents,
important people or phases in a life, or evenjust to look at individual emotions — I thinkan examination of anger, for example, would beparticularly useful.

せるべきである」と述べている。「感情の規則」にしたがって仕事をしているというのである。（
Hｏｃｈｓｃｈｉｌｄ、1983） このような修養の結果として、教師たちは感情を抑える傾向にあり、勤務条件を批評しないよう、効果的に沈黙させられている。

5. CONNECTING WITH THE
WORKSHOP
The LD mini-conference workshop was an
example of a practical way for teachers to begin
to talk about job (dis)satisfaction and what theemotionality of teaching means for them. The
participants were prompted to talk about thesame themes that I have just explored:• What are the sources of satisfaction anddissatisfaction in your current teachingcontext?
• How do you feel about your colleagues, yourinstitution, the EFL profession, and yourstudents?
• What is the most practical way for you totalk about teaching, to acknowledge youremotions and to create emotional warmthwith your students?
Most participants appeared to relish sharing
their stories, and it was not difficult to encourage those present to talk about their own teaching situations. The challenge in the long term
is to do this in a systematic and supportive way
beyond a ‘one-off ’ workshop, although I do
hope that this experience did begin a process of
positive reflection and change for some of theparticipants.

この結論を書くにあたり、私は「行動」（それがどんなことを意味しようと）を起こさない教師の姿勢について、いかなる判断を下すつもりもな
い。教育する立場における異なる感情的要求や、ＥＦＬの教師として持ってもよいはずの、付随権
限や発言権がないということに対し、教師たちが順応していく方法について、理論的な説明を示そうとしているのである。

私がこの論文の中で、先に触れたプロジェク
トにおいて明らかになったことから、次のようなひとつの解釈ができる。日本の大学で働くＥＦＬの教師たちもまた同じように、沈黙させられてきた。彼らは確かに多くの問題に、とりわけ同僚や職場である組織との間の価値観の隔たりに、また、共通の見解の不足に、憤慨している。しかし、彼らはこの怒りを、労働状況を変えるカタリストとして使用せずに、否定的な感情を胸にしまっておき、それに代わる満足の元となるものを探そうとする傾向にある。すなわち、生徒たちとの前向きな感情的関わり合いや、職業的な成長のた
めのネットワークの構築と持続である。

もし、あなたがこれに共感し、教えることのemotionalityについてさらに読んでみたいと思われるのなら、下に挙げておいたKｅｎ Ｗｉｎｏｇｒ
ａｄの本をぜひお勧めしたい。

参考文献
Hochschild, A. (1983). The managed heart: The
commercialization of human feeling. Berkeley:
University of California Press.
Winograd, K. (2005). Good day, bad day:Teaching as a high-wire act. Lanham,
Maryland: ScarecrowEducation.

6. CONCLUSION
Although subject to doubts and to feelings ofwanting to change or leave, the nine teachers
Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 15

w Feature Article: Cowie
that I interviewed have remained in the TEFL
profession for some time. Two of the key reasons for their motivation in continuing teaching are that they have created strong emotionalties with their students, and that most of them
have found ways to associate and develop collaboratively with peers, with whom they sharesome sense of identity as fellow professionals.
Teachers can, of course, arrange those kindsof relationships by themselves, but it makes
schools and universities better places to workand study in if there is strong institutional support for such means of teacher development.
In conclusion, I would just like to theorize
why teachers may invest so much of themselvesin creating such strong emotional ties with
their students. Winograd (2005) describes howelementary teachers in the US, although angry
at their working conditions, do not use this anger ‘functionally’ to take action to change theirsituation. Winograd claims that teaching is agendered profession — most elementary teachers are women, and they work with ‘feeling rules’(Hochschild, 1983) that teachers should be loving, caring, and nurturing towards children andshould not show anger or other emotions, butinstead should show self-control and self-restraint. As a result of these cultural expectations,teachers tend to suppress their emotions, areinhibited from critiquing their working conditions, and are effectively silenced.
One possible interpretation of the findings ofthe project that I have summarized earlier in thisarticle is that EFL teachers working in Japanese

universities have also, in a similar way, somehow
been ‘silenced.’ They are certainly angry about
a number of issues, particularly the perceived
difference in values and the lack of a shared vision with their colleagues or the institutions thatthey work in; but instead of using this anger as acatalyst to change their working situation, theytend to set aside their negative feelings and look
for alternative sources of satisfaction, namely
in the creation and maintenance of positive
emotional relationships with their students andprofessional development networks.
In drawing this conclusion I am not making
any judgements about the teachers’ behaviour in
not taking ‘action’, whatever that might involve,
but I am trying to suggest a theoretical explanation for the ways in which they adapt to the differing emotional demands of their teaching situations, and the concomitant lack of power andvoice that they, as EFL teachers, might have.
If that strikes a chord with you and you
would like to read more about the emotionalityof teaching, I would strongly suggest the Ken
Winograd book listed below.
REFERENCES
Hochschild, A. (1983). The managed heart: The
commercialization of human feeling. Berkeley:
University of California Press.
Winograd, K. (2005). Good day, bad day:Teaching as a high-wire act. Lanham,
Maryland: ScarecrowEducation.

16 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Sakui
学習者ディベロップメント研究部会・ 大
阪支部共催
第3回学習者ディベロプメントを祝う会
自律性を操る－体験・抵抗・対応－

AUTHORING AUTONOMY:
EXPERIENCE, RESISTANCE,RESOLUTION — OSAKA JALT/LEARNER DEVELOPMENT SIG
MINI-CONFERENCE —JUNE 11th 2006 — UMEDA

STUDENTRESISTANCE: IS IT
A REFLECTION OF
STUDENTS’ LACK OF
MOTIVATION?

学生の反抗的態度 それはモチベーションの欠如の表れであろうか作井恵子
神戸松蔭女子大学
ksakui@shoin.ac.jp
1・概観

KEIKO SAKUIKOBE SHOIN WOMEN’S
UNIVERSITY
ksakui@shoin.ac.jp

1. OVERVIEWThis is an extended reflection on the topic ofstudent resistance. I startby explaining why I originally became interested in
student resistance. I thenbriefly discuss some background work on student
resistance and classroom management. Finally, I
share how I have tried to make sense of my personal encounters of student resistance that have
happened over the last year, and invite readers
to continue the exploration of this thread.
2. MY INITIAL EXPERIENCE WITH
CLASSROOM MANAGEMENTDIFFICULTIESThe reason why I became interested inclassroom management (CM) and student
resistance was that I myself experienced
difficulties of CM as a teacher. The experiencetaught me the importance of developing
appropriate CM skills, particularly because
student resistance made it difficult to teach what
I wanted to teach in the way I wanted.

これは学生の反抗という論題についての、広い意味での考察である。まず、そもそもなぜ私がこの論題に関心を持つようになったか、その理由から始めたいと思う。次に、学生の反抗と教室経営
における、いくらかの背景の作業について簡単に検討する。最後に、昨年中に私自身が直面した学生の反抗について自分がどのように理解しようとしてきたかを述べたいと思う。

2・教室経営の難しさを味わった初めての経験
私がクラス経営と生徒の反抗に関心を持つよ
うになった理由は、私自身が実際に教師としてクラス経営の難しさを経験したことによる。この経験により、この論題の重要性を思い知ることとなった。なぜなら、生徒の反抗は、私の望むやり方
で、私が教えたいと望んだことを教えるのを困難にしたからである。
おおよそ7年前、私はインターナショナル・ス
クールの中学部で、日本語を教える代用教員として招かれた。その学校の生徒たちは、高水準の社
会経済的バックグラウンドを持った高等教育志向の子供たちであり、その多くは‘学問’を重んじる家庭の子供たちであった。クラスの規模は小さく、20人にも満たない。私はそれまでにTESOLでの修士過程を終了していたので、日本語のコミュ
ニケーションを教授するための十分な知識を持っていると考えていた。その生徒たちのバックグラ
ウンドや自身の知識からすれば、日本語を教える
楽な3ヶ月になるものと考えていた。
しかしながら、現実はそれとは程遠いものであった。
最初の週が経過するにつれ、あらゆる形態の反抗や教室経営の難しさに直面した。彼らは良い生

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 17

w Feature Article: Sakui
I first experienced student resistance about
seven years ago when I was asked to be a
substitute teacher, teaching Japanese at a juniorhigh school at an international school. The
school served academically oriented students
from high socio-economic backgrounds, andmost of them came from homes where learning
was valued. The class size was small — under
20 students. By this time I had completed mymaster’s in TESOL, and I thought that I had
enough pedagogical knowledge in order to teachJapanese in a communicative way. Based on thestudents’ backgrounds and my knowledge, I feltthat it was going to be an easy three months
teaching Japanese. However, it turned out thatthe reality was far from this.
As the first week went by, I faced many formsof student resistance and classroom management difficulties. The students were good students, but they often wanted to have fun in theclassroom, for example, by teasing their newteacher. They wanted to play language games all
the time, and when they did, the class becamechaotic and noisy. When I told them to do somespecific tasks, they often said that Ms. X (theirregular teacher) told them otherwise, and they
did not want to cooperate with me. Some ofthem wanted to go to a computer lab to workon their assignments, whereas the rest wanted
to stay in the classroom. I knew that I shouldsupervise all of the students and monitor theirwork, but I did not have any clear guidelines forallowing students to leave the classroom.
As these examples show, the students’resistance was kind in nature. There was no
hostility or rebelliousness, but they wanted tohave some ‘fun’ in class by giving their teacher
a hard time. Although I was aware of this,as the weeks passed, I began to mainly think
about how to manage the students’ behaviour
and keep them quiet, rather than think about
in what ways their learning Japanese could
be maximized. What I did realize was that I
was not equipped with enough CM strategies
and procedures, and as a substitute teacher, it
was difficult to establish classroom norms andexpectations quickly. I felt I was failing as ateacher.

徒たちだったが、新任の先生をからかうなど、しばしば教室でふざけたがった。常に言語ゲームをしたがり、その間教室は無秩序で騒がしかった。
何か特別な課題をするように指示したときには、たびたび「×先生（正規の先生）はそんな風に言わなかった」と言い、私と協力しようという気がなかった。自分の課題に取り組むためにコンピューター室に行きたがる者がいる一方で、残りの者
は教室にとどまりたがった。私はすべての生徒を監督し、監視するべきであることは分かっていたが、子供たちが教室を離れることを許可するか否かへの明確な指針はなかった。
これらの例が示すように、彼らの反抗は実際は良い類のものであった。敵意があるわけでも反抗心があるわけでもなく、ただ教師を困らせること
で授業中少し“愉快に”過ごしたかったのだ。このことに気づいていながらも何週間か過ぎるにつれ、どのような方法で彼らが日本語を最大限に習得することが出来るか、についてでなく、主にどのようにしたら彼らの態度をたくみに操縦し、静かにさせられるかについて考えるようになった。
私にはクラス経営に関して十分な戦術や手順といったものがないことは理解していたが、代用教員として教室のノルマや期待されたことを、直ちに達成することは難しかった。私は教師としての挫折を味わった。

3・クラス経営と生徒の反抗
このような経験によって私はクラス経営の重要性を悟った。そこで中学校における日本人の英語教師のクラス経営を調査し、それを博士論文のテーマとし研究した。論文を書くことにより分かったことは、クラス経営は、一般教育においてかなりの議論や研究がなされてきた重要な分野である。効果的な教育を成し遂げるために、教師は２種類の広い知識を持つ必要がある、と研究者たちは主張する。すなわち学科内容について関する知識と、クラス経営に関する知識である（Kagan,1992）。Doyle（1986）はクラス経営の重要性を表すのに“隠れたカリキュラム”という用語を使用している。またクラス経営の指針はカリ
キュラム上の問題において最前部に置かれている
ものではないにしろ、学習を確実なものにすることにおいて、重要な働きをしているとし、学校でのカリキュラムは学問上のカリキュラムのみならず、クラス経営の隠れた指針（動機）からも成り立っていると論じている。なぜなら教室とは、教師と生徒たちの間の言葉のやり取りや関わり合いが錯綜する場所であり、また学習者のモチベーシ
ョン、生徒の興味やさまざまなレベルの能力といったような、さまざまな要素の働く場所でもあるからである。この複雑さこそが、円滑なクラス経営を骨の折れるものにしている（Doyle,1986）。
教育研究の分析をふまえ、Jones（1996）は、教師は教室経営を自分たちの仕事の最も重要な部分

18 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Sakui
3. CLASSROOM MANAGEMENT AND
STUDENT RESISTANCE
Those early experiences of student resistancetaught me the importance of CM. I then pursued my interest for my Ph.D. thesis by examining the CM skills of Japanese English teachers at
the secondary school level. What I learned frommy research is that CM has been an importantarea of discussion and research in general education for quite some time. Generally, researchers claim that, in order to achieve effective
instruction, teachers need to possess two typesof broad knowledge: knowledge of subject matter and knowledge of classroom management(Kagan, 1992). Doyle (1986) uses the term “hidden curriculum” to portray the importance of
CM. He argues that the school curriculum does
not only consist of the academic curriculum,
but also of the hidden agenda of CM. Though
not foregrounded in curricular issues, this hidden agenda plays a significant role in ensuring
learning. This is because the classroom is a place
where complex interactions and negotiations
between a teacher and students occur, and it
is also where different factors, such as learnermotivation, student interests or different levelsof competence are at work. It is this complexitythat makes smooth CM so challenging (Doyle,1986).
Based on the results of a meta-analysis of education research, Jones (1996) claims that teachers see CM as one of the most important aspectsof their work. Research based on teachers’ interviews further suggests that CM has become particularly difficult in recent years in many places
such as the U.S. and Japan; CM can further be acause of teacher burnout and loss of self-esteem(Brouwers & Tomic, 2000).
Doyle (1990) argues that CM is a means toensure ‘order’ in classrooms: To say a classroom is orderly, then, means that students arecooperating in the program of action definedby the activity a teacher is attempting to use.
Misbehaviour, in turn, is any action by students
that threatens to disrupt the activity flow or pull
the class toward an alternative program of action (Doyle, 1990: 115).
One of the few studies carried out on student
resistance in Japanese university contexts is by
Escandon (2004). Similar to Doyle’s definitionのひとつとして捉えるべきだと論じている。教師との面接を基になされた研究では、さらにクラス経営が近年特に困難になってきており、教師の神経の衰弱や自尊心の喪失の原因となりうることを示唆している（Brouwers and Tomic,2000）。
Doyle（1996）はクラス経営が教室での秩序を保つ手段であると主張する。教室が秩序立っているということは、すなわち教師が採用している活動によって定められた学習計画の中で、協力しているということを意味しているのである。同様に不品行というのは、活動の流れを妨害し、授業を別の活動計画へと誘導する恐れのある生徒たちの行動を意味する（Doyle1990:115）。
日本の大学の状況下での学生の反抗についての数少ない研究のひとつが、Escandonである（2004）。Doyleのクラス経営の定義と同様、Escandonも学生の反抗を広義に定義している。彼の主張によると、学生の反抗は、必ずしも独裁的な人物に対する、学校での暴力や公然とした挑戦を意味するものではないが、社会政治的な秩序に対する、意識的に周到に準備された、かつ組織的な反乱であるというのである。彼はこの言葉を“直接的な挑戦ではなく社会秩序（体制）を嘲
笑する”行動や態度を示すものとして用いるとしている。（Escandan,2004,P4） 彼は研究の中で、McVeigh（2002）にならって学生の反抗を7つの範疇に分け、このような破壊的な混乱を伴った行いについての、学生の認知を詳しく調べるために調査を行った。彼が自身の研究に採用した7つの範疇とは次のようなものである：• 教室の後ろに座るなどの肉体的な性質• 欠席• 無反応、知らないふり• 忘れ物や課題の提出期限を守らないなどの怠慢（不注意）• 居眠りや空想などの無関心• ひどい内容の課題や落第などのずさんさ（不正確）• 騒いだり食べたり身づくろいなどの無礼
このように、学生の反抗に関する広い観点か
ら学生のさまざまな行動を分析するシステムを探る努力をすることは重要である。Escandonの洞察力に満ちたタイムリーな研究にもかかわらず、教師たちの間には、学生の反抗に関してほとんど組織的な議論がなされていない。クラス経営や学生の反抗の難しさは、たびたび隠され無視されている。結果として、学生の反抗に対処するスキルや方針は、職業上のキャリアを通して教師が独力で身につけるものとしてみなされることが多い。（
Ｗinograd 2005)

4・私個人の学生の反抗の経験
引き続き考え進めていくため、私が昨年度現在

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 19

w Feature Article: Sakui
of CM, Escandon understands student resistance in a broad way. He argues that student
resistance does not necessarily mean violenceor overt challenge to authoritarian figures inschool. Rather, it is “a conscious, organized, andsystematic insurrection against the socio-political order.” He explains that he uses student resistance “to designate actions and attitudes that
do not directly challenge but scorn the system”(Escandon, 2004, p.4). In his study, Escandon
lists seven categories of student resistance, after
McVeigh (2002), and administers a survey toundergraduate students at a Japanese university
in order to investigate students’ perceptions ofthese disruptive behaviours. The seven categories that he adopted for his research are:• bodily dispositions, such as sitting in the backof the classroom• absence from class• not responding and pretending not to know
• neglect and forgetfulness such as forgetting
materials and assignment deadlines• indifference such as sleeping anddaydreaming• inaccuracy such as appalling assignments andfailing exams• rudeness, including making noise, eating andpersonal grooming.
I found this taxonomy a useful starting point/
anchor for taking a broader view of behaviours
that I could understand student resistance by,
but I also realised that there has been little systematic discussion of student resistance among
teachers. The difficulties of CM and student
resistance are often pushed under a rug andignored. As a result, current belief and practice
are often limited to the position that the skills
and strategies to deal with student resistanceshould be developed by teachers on their own
throughout their professional career (Winograd,
2005).
4. MY PERSONAL EXPERIENCE OF
STUDENT RESISTANCE
To continue this reflection, I would like toshare how I made sense of more recent student
resistance that I encountered in the lastacademic year after I started working for Kobeの大学で働き始めてから直面した学生の反抗について述べたいと思う。その大学の学生たちは、多種多様である。トップから中程度の学生たちは、一様にすばらしい学生たちで、学ぶことに関心があり、好奇心もあり、友好的なので、 教えていて楽しい。しかし同時に、学ぶことにあまり関心がなく、人生においての最優先事項がおしゃれであるかのように見える学生も中にはいる。
昨年教え始めた時期に私が担当したのは、このような学生たちのいるクラスだった。彼女たちの専攻は英語ではなく、インテリアデザインかファッションのいずれかを学んでいた。4月の初めにそのクラスに初めて行き、学生たちの態度を見てショックを受けた。ほとんどの者が教室の後ろに座り、－－まさに大学生活の最初の-－学期がまだ始らないというのに、もうすでに疲れてうん
ざりしているかのように、机の上にうっぷす者もいた。うんざりも疲れてもいない者といえば、あちこちで大きな声でおしゃべりしたり笑ったりしていた。手鏡をのぞきこみお化粧や髪を整えていて、授業が始まっても、いっこうに片付けない者もいた。彼女たちの行動について違った見方をす
れば、これらの学生は授業がどんなものなのか、
あるいは自分たちの教師はどんな人物なのかについて、知りたいといういかなる期待もモチベーシ
ョンも持っていないようだった。また、私へのある種の敵意も感じられた。私があたかも彼女たちの敵—信頼の出来ない人間—であるかのようだった。私は精一杯前向きであろうとし、彼女たちの学習意欲を高めようと試みたが、その学期の最初の何週間目には、水曜と金曜の午後に（そう、その授業は週に２度あった）授業にいく気がしなくなった。このような反抗に遭遇し、私は早急にこの新しい教育現場に順応する必要があった。なぜなら、クラスに行くのがおっくうになりたくはな
かったし、前向きな気持ちで行けるよう何かを（多くのことであっても）変えなければと考えた。
15週間もの間、週に２度、この学生に会い続け、自分に協力させるために奮闘することになるのでは、と考えることは悪夢のようだった。なんとしてでも、このようなことは避けたかった。このよ
うに、私の動機は生き延びるためのものであり、極めて自分本位なものであった。
最初にしたことは、教え方を彼女たち自身とそのレベルに合わせることだった。中には基本的な英文法を理解しない者や、ほとんど語彙を知らない者もいた。多くには、ノートをとるなどの、単純な勉強スキルすらなかった。そして、口をそろえて「英語は嫌い」と言い、「得意ではない」と訴えた。私は教材を考え直し、彼女たちの進歩がはっきり分かり、容易に感じられるようなやり方を見つけ出さなければならなかった。そこで、ノートを配布し、そこに学んだことをまとめさせるようにし、あらゆる方法で励まし、チャンスがあればいつでもほめるようにした。同時に、彼女たち自身について知ろうと努め－－それぞれの関20 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Sakui
Shoin Women’s University. This university
serves quite a wide range of students. The
students at the top and middle levels are all
lovely students, who are interested in learning,
curious, amicable and fun to teach. But at thesame time, we have some students who do notseem to be interested in learning much, andwhose main priority in life seems to be personal
grooming.
Last year, when I first started teaching, I had
a class with such students. They were nonEnglish majors studying either interior design or
fashion. At the beginning of April, when I firstwent to the class, I was shocked to see how thestudents behaved. Most students sat at the backof the classroom, some of them put their heads
down on the desk as if they were already tired
and bored even before the semester — the very
first one of their university life — had begun. Ifthey were not bored and tired, they were chatting, talking and laughing in loud choruses here
and there. Some of them were looking into handmirrors, fixing their make-up and hair, and they
did not put them away when the class began.
Looking at their behaviour in a different way,these students did not seem to have any anticipation or motivation to want to know what theclass might be like, or who their teacher might
be like. I also felt some kind of hostility towards
me, as if I were their enemy — someone whomthey did not trust. I tried my best to stay positive, and encourage their learning, but I did notlook forward to going to the class on Wednesday
and Friday afternoons (yes, the class met twicea week!) during the beginning weeks of the semester.
Meeting such student resistance, I had toquickly adapt myself to this new teachingsituation, because more than anything I did not
like the idea that I was dreading going to class— I thought I had to change some (even many)things so that I could positively go to class.
Being fearful of meeting a group of students
and struggling to make them cooperate withme twice a week for 15 weeks seemed like anightmare, and I wanted to avoid it at all costs.
So my motive was survival instinct and quite
selfish.
The first thing I did was to adapt my teaching
to who the students were and what their

心事、どういう人間か—また逆に、先生としての自分だけではなく、共通の話題を共有できるであろう女性（年上の）としての自分を知ってもらおうと考えた。私がその場所にいるのは、彼女たちを評価し、レッテルをはり、がっかりさせるためではないということを、はっきり示す必要があった。
もうひとつ私が始めたことは、教育の社会学的側面を読み調べることであった。なぜ学生たち
はあのように振舞うのだろうか、といった問い
かけを始めた。私は、Ｕeno (2002)による日本教
育の社会学上の分析結果を参照した。”Cultural
captial”や“habitus”（Ｂourdieu,1998)というようなアイディアや、Dｗｅｃｋ（2000）による“学習性無力”という概念を再考し、同様に、教育上不利な条件に置かれたグループの、学校への文化的適応に関する、民俗学の本（Ｈｅａｔｈ1983、
Ｗｉｌｌｉｓ1977）をも精読した。そこでわかってきたことは、教育とは、多くの社会的、政治的、文化的な要因を合体させた非常に複雑な問題であるということである。結果として、私は、学生たちの反抗を彼女たちの責任としてではなく、次のように考えるようになった。
第一に、彼女たちは反抗することにより、教育システムに対し疑問を投げかけ、抗議をしている。彼女たちは時に、テストの点数だけが、自分たちの行いや自己の価値までをも評価する唯一の手段となっているような、残酷な教育制度の犠牲となってきたのだ。またもうひとつ悟った点は、学生たちは賢いということである。教育組織の値
打ちを疑い、何が自分たちのためになるのか、単位を取り課題を仕上げたら、結局のところ教育課
程や教育機関はどのような報いや結果を約束してくれるというのか、また誰が味方で誰が敵か問うている。
私は自らを「The Dead Poets' Society」や「School of Rock」に登場するようなタイプの教師だと述べるつもりは全くない。しかしながら、その年をとおして私の指導スタイルが変化するにつれて学生たちの振る舞いもまたすこしずつ変化した。最後には、彼女たちの信頼を得、彼女たちを教え子として、また若い女性として真に尊敬し好きになり始めた。そのときまでには、彼女たちは
全員教室の前方に座り、やるべきことを持続してやり、ときどきは個人的な話題についておしゃべ
りをして楽しんだ。ついには、そのクラスは私のお気に入りのクラスのひとつになった。彼女たちは英語をいくらか学び、そして自分自身の進歩によろこんだ。１２月の最後の週に、ある学生が他の学生に「英語が話せるようになるってかっこえ
えなぁ？」といっていたのをふと耳にしたとき、これは彼女たちの認識における小さな兆候であり、また同時に大きな変化であると感じた。英語を話せること（あるいは、何であれ学び遂げること）をかっこいいと認識し、それを率直に認めることが出来た。その４月には、そのようなことをLearning Learning 2006 • Vol 13.2

— 21

w Feature Article: Sakui
levels were. Some of them did not have a basic
understanding of English grammar and had very
little vocabulary. Many of them did not have
simple study skills such as note-taking. They all
said that they hated English and claimed thatthey were not good at it at all. I had to find ways
to adapt the teaching materials and make theirprogress visual and tangible, so I assigned thema notebook, in which they compiled what theylearned, encouraged them in every way, andpraised them whenever there were chances to do
so. At the same time, I tried to learn about themas people — their personal interests, who they
are — and at the same time, I wanted them toknow me not only as a teacher, but as an (older)woman who might share some common ground.
I had to prove myself that I was not there to‘evaluate and label’ who they were and makethem feel bad about themselves.
Another thing that I began to do was to startreading and examining sociological aspectsof education. I began asking questions suchas ‘Why are the students behaving in the way
they do?’ I turned to a sociological analysis ofJapanese education by Ueno (2002). I re-visited ideas such as ‘cultural capital’ and ‘habitus’(Bourdieu, 1998), and the concept of ‘learned
helplessness’ by Dweck (2000), as well as perused ethnographic books on acculturation toschools by educationally disadvantaged groups(Heath, 1983; Willis, 1977). What I began to see
was that education is such a complex issue, incorporating many societal, political and cultural
factors. As a result, I started to perceive my students’ resistance, not as their fault at all, but inthe following ways.
First, through their resistance, they werequestioning and protesting against the education
system. I could sense that they had sometimes
been the victims of a harsh educational system inwhich test scores are used as the single means ofevaluating their behaviour and even self-worth.
Another point I realized was that the students
were smart: They were questioning the values of
educational institutions, asking what was in it forthem, what types of rewards and outcomes in thelong run the educational process or institutions
might promise to them if they completed credits
and assignments, and who was on their side andwho was against them.

認識する自信も自尊心も彼女たちにはなかったのだ。
結局のところ、私は学生たちによって、教育システムの、さまざまな面を理解すべきであることを教えられ、彼女たちがいかに利口で、世の中のことを知っているか（多分無意識であろうが）を悟ることとなった。彼女たちは、反抗を通じて、どの学生たちのグループも画一化して考える
べきではないこと、また私自身が常に順応する必要があることを指摘したのである。それによって私は、より広い背景において、彼女たちがどういう人物であるかについて、考えるべきであるということを学んだ。彼女たちの反抗がなかったら、これらのことを学ぶことは絶対になかったであろう。

５・ワークショップと学生の反抗のつながり
私はこのワークショップを、教師たちがこのトピックについて率直に話し合い、自分たちの経験や考えを共有する場にしたいと考えた。そこで次の質問をし、参加者各々の経験についてよく考え、それを他の参加者と話し合うよう導いた。
• 学生の反抗を経験したことがあるか。どのような点において、希望した教え方で教えにくかったか。
• なぜ、学生たちはそのように振舞うと思うか。
• 彼らの態度をどう感じたか。
• どのような方法でその問題を解決したいか。
ワークショップでは、参加者は小さなグループに分かれ、そのグループの中で考えや経験を話し合った。私は、参加者がこのトピックに関心を持
ち、話し合うことに全く“反抗”を示さないことに気づいた！話し合いは小グループで行われたた
め、それぞれのグループで厳密にどんなことが話されていたのか、私が要約することは難しい。そこで、私は、読者が “Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｌｅａｒｎｉｎｇ”に、学生の反抗についての自分自身の考えを投稿していただけることを願って、この論文を終わりにしたいと思う。

I do not have any intention of portraying
myself as the type of teacher figure who appears
in ‘The Dead Poets’ Society’ or ‘School of Rock’.
Yet, throughout the year, as my teaching stylechanged, the students’ behaviour also graduallychanged. In the end, I gained their trust andtruly began to respect and like them as students
and young women. By that time, they all sat
at the front of the classroom, and stayed ontask, and we all enjoyed occasional chats about
personal topics. It became one of my favourite
classes in the end — they did learn some

22 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: Sakui
English, and they were pleased with their own
progress. When I overheard one student saying
to another student, “It is cool to be able to speak
English, isn’t it?” in the last week in December,
I thought it was a small sign, as well as quite amajor change in their perceptions. They could
recognize that being able to speak English (oraccomplish any kind of learning) is ‘cool’, andthey could openly admit it. In the previous April,
they had not had the confidence and self-esteem
to be able to do this.
In the end, my students have taught me to face
many aspects of the educational system that I
belong to and made me realize how clever andworldly aware they are (maybe in unconsciousways). Through their resistance, they have pointed out to me that I should never assume thatany groups of students are the same, and that I
need to adapt myself constantly. They have mademe learn that I should respect who they are in a
wider social context. Without their resistance, I
simply would not have learned these things.
5. THE WORKSHOP AND THE THREAD
OF STUDENT RESISTANCE
I wanted the workshop in Osaka to be a placeand space where teachers can be open about this
topic and share their experiences and thoughts,
so I used the following questions to guide participants to reflect on their own experiences andshare them with others:• Have you experienced students’ resistance?
In what ways was it difficult to teach in a way
you wanted to teach?
• Why do you think students behave in the way
they do?
• How did their behaviours make you feel?
• In what ways do you want to solve theproblems (if there are any)?
In the workshop, the participants were divided
into small groups, where they shared their insights and experiences among themselves. I feltthat everyone was interested in the topic, andI noticed that nobody had any ‘resistance’ toopening up! Since the workshop involved smallgroup discussion, it is difficult for me to summarize what exactly each group talked about.
So, I would like to close this reflection by invit-

ing readers to write their own reflections about
student resistance for future issues of Learning
Learning.
REFERENCES
Bourdieu, P. (1998). Practical reason. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived
self-efficacy in classroom management.
Teaching and Teacher Education, 16, 239-253.
Doyle, W. (1986). Classroom organisationand management. In M. C. Wittrock (ed.),Handbook of research on teaching. New York:
Macmillan Publishing Company.
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role inmotivation, personality, and development.
Philadelphia, PA: Psychology Press.
Escandon, A. (2004). Education/Learning
Resistance in the Foreign-Language Classroom:
A case study. AIS St Helens Centre for
Research in International Education, Research
Paper Series, Working Paper No. 5. Retrieved
September 20, 2005, from http://www.crie.
org.nz/research_paper/Arturo_WP5.pdf.
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language,
life and work in communities and classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press.
Jones, V. (1996). Classroom management. In J.
Sikula (ed.), Handbook of research on teacher
education. New York: Macmillan.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among
pre-service and beginning teachers. Review of
Educational Research, 62(2), 129-169.
McVeigh, B. J. (2002). Japanese higher education
as myth. Armonk, NY: East Gate.
Ueno, C. (2002). Sayonara, gakkouka shakai[Good-bye, the schoolized society]. Tokyo:
TaroJiro sha.
Willis, P. (1977). Learning to labour.
Farnborough: Saxon House.
Winograd, K. (2005). Good days and bad
days: Teaching as a high-wire act. Lanham,
Maryland: ScarecrowEducation.

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 23

w Interview: Murphey

Associative
Participation
with Dynamic
Hybridity
Tim Murphey on
Teacher Autonomy
and Professional
Development
AN Interview with Andy
Barfield
Andy: What’s been getting you excited recently
about teacher autonomy and professional development?!
Tim: Lee Shulman,
the president of theCarnegie Foundation
for the Advancement of
Teaching, is a great person
to listen to and read (seereferences below and webpage). One of his books is
Teaching as Community
Property, which blew me
away. Shulman has been studying teaching formany years, originally hired by the University ofMichigan Medical School to make sure their students were learning what they needed to know
to practice medicine — a very real, important,and pragmatic task. He went on to look at how
other professions educate, lawyers, engineers,
nurses, divinity, and of course he looked at thehumanities. He found that nearly all of themsomehow get their students to perform regularly
in such a way that learning is not invisible, andthat teaching is not invisible. In the humanities
we rarely see what other teachers do and thepractical outcomes of our teaching. It’s invisible.
Thus, Schulman’s1 main proposal in his book
is to make teaching into community property
and find ways to have students perform more ofwhat they are learning to make it visible.

「動的に混合するアソシ
エティブ参加」教師オートノミーと専門家教育に携わるティム・マーフィ
アンディ・バーフィールドによるインタビューアンヂ： 教師のautonomyとprofessional
developmentについて、最近あなたが関心を抱いているのは何ですか？
ティム: The Carnegie Foundation for the Advancementof Teachingの学長Lee Shulman氏は、その言葉に耳を傾け、その著書を読むに値する偉大な人物です（下記に記す参考文献やWebページを参照）。彼の著書の一つ、“Teaching as Community
Property” という本を読んで、とても驚きました。Shulman氏は長い年月をかけて教育について研究を続けてきました。当初、彼はミシガン医学
大学に雇われ、学生が現実的で重要かつ実用的である医薬用法について適切に学んでいるかを確かめました。また、弁護士、工学者、看護婦、精神科医、そしてもちろん人文科学などの、他の専門職の育成はどのように行われているかを調べました。その結果、ほとんどの場合、学習と教育双方が目に見えるよう学生に実際に行動させることがわかりました。人文科学において、他の教員が行っていることや、教育の現実的な結果を目にすることはほとんどありません。目に見えないのです。それゆえ、Shulman氏の著書の重要な提言
は、教育を共有財産にし、学生が学んでいるものの多くを目に見えるようにする方法を見つけるというものでした（ビデオ配信http://www.louisville.
edu/television/grawemeyer.aera.asx)。
アンヂ： これらの考えは、実際に今、あなたの教育現場でどのように反映されていますか？
ティム: その全てを縮小して表しているのが、JALTジャーナルに掲載されたGeorge Jacobs氏との共著“Collaborative Autonomy”（2000年）です。
ここでの基本的なポイントは、聞こえる以上に意
味深いものです。それは、一人では多くのことを学べず、学習とは他者と協力して行うことで、非常に刺激され、より現実的で目に見えるようになるということです。
またこの記事は、学習は思考間で（協力して）起こり、やがて内面化され、私たちはその内面化された思考を独立して使用するというVygoskianの
社会文化的仮説論をわかりやすい言葉で提示しました。

24 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Interview: Murphey
Andy: How do these ideas link into your own
work this year at the moment?
Tim: I guess there is a fractal in all of this thatharks back to my article with George Jacobs in
the JALT Journal called Collaborative Autonomy(Murphey & Jacobs, 2000). The basic point thatis much more profound than it sounds. It is that
we do not learn much alone, that learning is immensely more stimulated and real and visible
when we do it with others. That article proposedin lay terms the Vygoskian sociocultural premise that learning begin intermentally between
minds (collaboratively) and then is internalized
so we can use it more autonomously. More andmore I am coming to understand that people
don’t need practice and training learning “alone”— that is our default condition, one that often
does not work. What we need is frequent intensive collaboration with others that challenge
what we do when we are alone and teaches us
new ways to learn and organize our lives. The
weird thing about the teaching profession (atleast in the arts and sciences) is that many of us
are already convinced that getting our students
to work together enhances their learning much
more and makes it more visible, but we have notreally found ways to do that with ourselves andour own teaching very much.
One way of course is to meet and exchange
ideas and we are doing that well in newsletter publications and chapter, SIG, and national
meetings. The JALT Conference often puts me
on a high that lasts for a few weeks at least.
But we don’t seem to have found a way to dothat regularly with each other. Perhaps one way
is to marry a teacher (need to talk to Donald
Freeman and Kathleen Graves about that one).
In any case, working with the JALT2006 conference team on the theme of Communities,
Identities, Motivation and my colleagues
organizing the November 6 Symposium on
Professional and Organizational Development:
Dynamic Teacher Communities at Dokkyo
University has been wonderful for my learning.
Andy: I wonder why we haven’t found ways to dothat regularly, or is there a rhythm to teaching
and collaboration that suggests we work by intensive periods of challenging collaboration and

私たちが学習の実践やトレーニングを“一人で”行う必要はないということを、私はより一層理解しつつあります。一人で行う学習はデフォル
ト状態であり、大抵の場合機能しないものです。
必要なのは、他者と常にコラボレートすることです。それにより、一人で行うことに対し疑問を抱かせます。また、新しい学習方法や生活の在り方を教えてくれるのです。
私が教員という職業について（少なくとも、文学や科学などの分野）不思議に思うことは、私たち教員の多くが、学生を互いに学ばせることで学習の質が高まり、より目に見えるものになるということを確信しているはずなのに、私たち教員
自身が、教育の場において同じように協同で何か作業する方法を見つけ出せずにいるということです。
一つの方法はもちろん、実際に会って意見を交換し合うことですが、それはニューズレターや総会、SIG、ナショナルミーティングでとても効果的に行っています。JALT協議会を通して私は最低でも数週間程度の期間、他の教員との意見交換を可能にする機会を得ています。協議会等に参加していない他の教員とは、定期的に意見交換を行う
方法がまだ見つかっていないように思えます。
一つの方法としては、教員同士の結婚が挙げられるかもしれません（Donald FreemanとKathleen
Gravesがその例です）。また、“Communities,
Identities, Motivations”を開催するJALT2006協
議会のメンバーや、11月６日に獨協大学で“Professional and Organizational Development:
Dynamic Teacher Communities ”シンポジウムを開催する私の同僚は、私が学ぶ上で素晴らしい方々です。
アンヂ： なぜ定期的に意見交換を行う方法を見つけられずにいるのでしょうか。授業やコラボレートする際にリズムというものがあるのでしょうか。ある時間、集中してコラボレートし、後に批判的になるために一人のより静かな時間を持つといったリズムがあるのでしょうか。
ティム: 理想を言えば、コラボレーションし、時に一人になるといった良いリズムがあるかもしれま
せん。しかし、多くの教員が孤立しすぎる傾向にあると思います。また、“批判的になるためのよ
り静かな時間”は同僚とコーヒーを飲みながら行
うと、より一層効果的かもしれませんよ。
性差別的に言っているわけではありませんが、多くの男性は孤立する傾向にあると思います。あくまでも私自身の経験からですが、女性は授業での学習内容について男性よりもオープンに話し、コメントする傾向にあると思います。
アンヂ：現在、あなたが疑問に抱いているこ

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 25

w Interview: Murphey
then need quieter times to engage and explore
our practices critically?
Tim: Ideally, as you suggest, there is probably
a good rhythm of collaboration and some timealone. However, I suspect that most teachers
are overloaded with isolation. And those “quieter times to engage and explore our practices
critically” might best be done over a coffee withcolleagues. I hope I am not being sexist when I
say that I think most men tend to isolate themselves much more than women who seem to talka lot more openly about what they are doing inclasses and invite comment, at least in my experience.
Andy: And I would also love to ask you about
the wonders that you have been experiencing
this year — what insights have you gained fromall this work into creating and sustaining professional development in motivating ways?
Tim: One thing that has excited me, although it
is just another reframe, or way of thinking aboutsocializing participants into collaboration, takes
us back to childhood with associative and parallel play (Xu et al., 2005). Piaget noticed a longtime ago that children often play at a table andtalk out loud at the same time. Yet they are notreally talking to each other often; they are playing alone and using ego-centric speech to direct
their activities (later it goes underground to inner speech and only comes out in adults usuallywhen they are stressed). Xu et al. call this parallel play in which each child is in their own world.
At the far end of parallel play/thinking/ worlds
is autism — something that gender writers describe as something more male than female.
Andy: And associative play?
Tim: Associative play is when two or more children are focused on the same game and theirlanguage impacts the other. In Xu et al.’s study
they got students to do this by asking them totutor each other and found they learned a lot
more. It is only a small step from play to thinking, as in associative thinking and parallel thinking. I would suggest that a great percentage ofとについてぜひお聞きしたいです。professional
developmentを促し、維持させる仕事を通し、何に気づきましたか？
ティム: 一つ私が着目していることは、もう一つの観点、つまり、人間が社会化していく過程でコラボレーションに参加していくという考えです。幼児期に行うアソシエイティブ行動とパラレ
ル行動について考えてみましょう（Xu氏他著、
2005年）。
Piagetという学者が、子どもたちがテーブルで遊びながら、大きな声を出していることに気付きました。しかし、それは他の友達と話をしている
わけではありません。一人で遊びながら、自己中
心的な言葉を発しているのです（後にそれはインナースピーチとなり、ストレスを感じている大人が独り言として発するようになります）。
Xu 氏他はこの現象をパラレル行動と呼び、それぞれの子どもが独自の世界を持っているとしています。そのパラレル的な行動・思考・世界が極端に現れると自閉症となります。ジェンダー論者によれば、自閉症は女性より男性のほうに傾向があると言われます。
アンヂ：それでは、アソシエイティブ行動とは？
ティム: アソシエイティブ行動とは、例えば二人かそれ以上の子どもが一緒に同じゲームに取り組
む際、発する言葉が互いに影響をもたらすことを言います。Xu氏の研究では、学生同士にゲームをやらせる際、お互いが教え合いながらゲームを進めたところ、学習効果は普段より高い結果が出ました。
例えば、教員が一方的に講義をしている時間の大半、学生は自分たちの思考の中で生み出されたパラレルワールドにいるといって良いでしょう。
学生は笑顔で講義を聞いているように見えるかもしれませんが。学生をより集中させるためには、実際に他の学生と協同で学習に取り組み、何かを生み出すことが良いということがわかっています。そのことで、彼らの集中力は長い間持続し、
課題そのものからだけでなく、他の学生からも多くを学ぶからです(Murphey & Kobayashi, 2006年)。
アソシエイティブ思考は、後に自分のパラレルワールドで使える学習法を学ぶというものです。
パラレル思考はすべてが悪いというわけではありません。私が高校生の時、自分が落ち着く場所、
つまり一人で考え事をする時間がなければ、気が滅入っていたと思いますし。しかし、もし当時の教員が私たち学生に対し、学生間のアソシエイテ
ィブ思考を授業の中で取り入れていたら、私はもっと多くのことを学べていたと思います。
アンヂ：そのほかに、興味深いと感じたことは何26 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Interview: Murphey
the time when teachers just lecture, students arein parallel worlds in their minds, although they
may still be smiling and looking straight at theteacher. To get students to focus more, we now
know it is good to get them to participate withothers interactively and produce something sothey can stay focused for a longer period of timeand perhaps learn things from not only the task
but each other (Murphey & Kobayashi, 2006).
Associative thinking is where I learn the toolsthat I can later use alone in my parallel world.
Now parallel thinking is not all bad. I would
have gone crazy in high school if I had not had
the freedom to go where I wanted to in my head.
But the point is that I would have learned more
if teachers would have engaged me in associative
thinking with other students and themselves.
Andy: What else have you found exciting thisyear?
Tim: Another thing is a deepening appreciation of the ‘participation metaphor’ through myreading in the business literature. For example,
read the following passage which is describing
some of the barriers to more participatory management by workers, thinking about teachersand students and testing:….managers operating with Theory X assumptions fear losing control or indulging
workers. For another [barrier], investing inpeople is a long-term process. It needs timeand persistence to yield results. Faced withrelentless pressures to get immediate results,
managers too often conclude that slashingcosts, or changing strategy, or reorganizing
has a better chance of producing a quick hit.
Pfeffer (1998) believes another barrier is theincreased dominance of a ‘financial’ perspective portraying the organization simply as aportfolio of financial assets. In this view, people issues are subjective, soft, and secondary
in comparison to hard financial numbers.
(Bolman & Deal 2003)
And yet in business nowadays according to theauthors, participatory management is making
significant inroads among the companies looking at the big picture long-term, which educators should be concerned about as well.

ですか？
ティム: 他には、ビジネス文献を読み“participation
metaphor”について知ったことです。例として、労働者による参加型マネジメントに対する障害について書かれた次の文章を読んでください。その際、教員や学生、テストについて考えながら読んでください。
ある特定の理論に基づいて経営を行う経営者は、部下たちの行動をコントロールできなくなると不安に感じます。もう一つの障害は、
人的投資には長い時間を要するということです。結果を出すためには、時間と忍耐が必要です。すぐに結果を出そうとするプレッシャーを抱えた経営者は、コスト抑制、つまり、販売戦略の変更や建て直しによって即成功を収めることができると考えます。Pfeffer（
1998年）が考えるもう一つの障害は、“財政的”視点がより重視されることで、組織が単に金融資産の明細表とされることです。この考えに従えば、人間に関する事柄は、確かな財政数値と比べ、主観的で柔軟かつ二次的なものとされます（Bolman & Deal 2003年）。
筆者によれば、今日のビジネスにおいて参加型
マネジメントは、長期的な大きな展望を予見する会社にとって、大きな成功をあげています。教育
関係者もこれに関心を持つべきだと思います。
アンヂ：参加型マネジメントですか？ユーゴスラ
ビアの社会主義者が行ったセルフマネジメントを思い出します。資本主義を掲げる経営者が参加型
マネジメントを標榜するというのは不思議ですね。参加型オーナーシップが関係していれば理解できますが。思うに、多くの教員が協力し合うという理想を求める一方で、それを実際に目にすることは稀な気がします。
ティム: 私が思うに、参加型マネジメントは少なく
ともオーナーシップの意識から来るものだと考えられます。今でも行われているかはわかりません
が、例えば、スターバックスでは新入社員に自社の株を数株取得させていたようです。株を所有することにより、社員は自分が会社を支えている一員だという認識が強まり、“自分の会社”を成功へと導くため会社への貢献度を高めるそうです。
アンヂ：教員の参加やコラボレーションが増えたなどの成功例をご存知ですか？
ティム: 獨協大学の英語学科では、昨年4月より、新しく入学した一年生を対象にa content- based
instructionコースを始めました。これは、以前私がLearning Learning 2006 • Vol 13.2

— 27

w Interview: Murphey
Andy: …It’s an interesting use of the term portfolio. But participatory management? Thattakes me back to socialist self-managementin Yugoslavia! Strange that capitalist managers should be preaching that, unless that also
involves participatory ownership too — I think
while many teachers aspire to that kind of cooperative ideal, it’s maybe rare to see that inpractice.
Tim: I think with participatory management
comes at least a sense of ownership. That was, I
believe, behind Starbucks giving a few stocks toeach new employee (a few years back, not sure
if it is still done), i.e., a sense of ownership andthus more dedication to the job and of making‘my company’ successful.
Andy: Any such success stories for teachers thatyou have experienced that have increased (co)participatory and collaborative practice?
Tim: Last April we started a content-based instruction course for our first year students in the
English department — similar to what I implemented a few years back at a previous university(Murphey, 1997). I basically hunt for super genki
teachers who are passionate about a subject. They
are allowed to design and implement a 6-week
introductory course that will be taught 4 times
in a year to different groups of students. Manypart time teachers seldom get the chance to create such courses and jump at the chance and arewilling collaborators in the program. I hope I
am encouraging participatory management andownership of their courses in the program. They
certainly seem to be investing more of their timein the courses, because they are the directors
to an extent. Courses include Asian Englishes,
Intro to Gender Studies, African Studies, Introto International Relations, Alternative Learning
Forms, History of the US through Music, andIntroduction to Public Speaking. There are several teachers who are teaching similar courses
and collaborating. Another example would be thenewsletter Languaging that has given voice to agood number of teachers in and out of Dokkyo(see webpage: http://www.geocities.com/languaging/index.html).

勤務していた大学で行っていたものに似ています（Murphey,1997年）。基本的に、私はコースで扱われるテーマに熱心でやる気のある教員を探します。担当教員は6週間のコースを自分なりに計画して実施でき、それぞれのグループに分けられた学生へ、通年で４回授業を行います。
残念ながら、多くの非常勤講師は自分が中心となり授業内容をアレンジするこのような機会を得るチャンスはありません。このプログラムに参加することを望んでいることでしょう。私はこのプ
ログラムの中で、参加型マネジメントとオーナー
シップを促進できていれば幸いです。また、今現在このコースの担当になっている教員はそのコー
スではディレクターとなるわけですから、授業をより良くするために、多くの時間を使い取り組ん
でいるようです。
各コースには、アジア英語、ジェンダースタ
ディ入門、アフリカスタディ、国際関係入門、Alternative Learning Forms、アメリカ音楽史、パブリックスピーキング入門が含まれます。同様のコースを教えている教員同士がコラボレートしているケースもあります。また、もう一つの例として、獨協大学内外の多くの教員の声を掲載したニューズレター“Languaging”が挙げられます(http://
www.geocities.com/languaging/index.html)。
アンヂ：それでは、参加やコラボレーションを抑制するものは何ですか？
ティム: その抑制を考える上で、２つの概念を考える必要があります。“Hybridity”と“dynamic”です。Hybridityとは考えや影響力、イデオロギー、
手法が交じり合う状態を指します。西洋の資本主義と対比させ、社会主義的参加について触れましたね。これらの両極端な概念は、完全に違う世界のものというよりも、新しいビジネスや教育の手法において、実は矛盾しながらも共存、つまり混成している可能性があるのです。
効果的に交じり合うということは、必ずしも安定しているわけではなく、その時の状況や文脈にダイナミックに適応していると言えます。上記で述べたコンテントベース教育では、教員がテー
マに関する背景情報を良くリサーチすると言えます。しかし、実際には、毎回の授業で教員は試行
錯誤しながらコースの内容を改善し、ダイナミッ
クなものとしているのです。それゆえ、同じテー
マの６週間のコースが次回の６週間とはまったく違った内容になる可能性もあるのです(内容も改善され続けていることを願います)。
このdynamic hybridityを学部に説明することは困
難なことかもしれません。しかし、有能な教員に自分が熱心になれる科目を教えさせれば、大変よ
い結果が出ることを私たちは知っています。学生もその内容に深い興味を抱くはずです(これはあくまでも理想ですが)。 つまり、教員と学生両方が28 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Interview: Murphey
Andy: What about the constraints to (co-)participatory and collaborative practice?
Tim: Two concepts that are helping me understand the constraints, are hybridity and dynamic. Hybridity is a mix of ideas, influences, ideologies, and ways and means. Andy, you mentioned
the somewhat forced socialistic participation
above in contrast to western capitalism. These
two extremes might exist somewhat contradictorily together in a hybrid form of new businessand education, rather like taking the best of two
worlds. This effectively rolling hybridity is notstable, but dynamically adjusting to conditions
and context. Thus, the content-based learning
program above can be described with a lot ofgood background research to a faculty to getthem to accept it, but in real terms we are creating courses and content as we go along, dynamically, and inside of one course, the teacher isrevising the course in every class so that one
6-week course may be very different to the next
(hopefully continually better). Explaining thisdynamic hybridity to the faculty would most
likely scare them and be a waste of time. We
know if we allow competent people to teachthings they are passionate about, they will most
likely do a good job and students will get excitedabout it (yes, I know I’m being idealistic in a perfect world). The teachers and the students end
up owning the process and participating muchmore.
Andy: Can we put a face on the constraints?
Tim: Well, those can be 1) a faculty/departmentthat is not willing to take a risk on competentteachers, 2) a coordinator/manager that wants tomicro-manage, 3) the lack of enough innovative
teachers who simply have been conditioned tofollow a textbook and not think to much about
learning (because that is want good teachers do,continually, Learning Learning!). Then there are4) some students conditioned by our testing society who only want to know what is on the final
and who at first are in shock by a teacher asking
them to learn something because it is ‘fascinating.’ Then there is 5) ourselves who sometimes
get in our own way by demanding things to be

学習の過程により積極的になるのです。
アンヂ：抑制するものを改善することはできますか？
ティム: それはつまり、１) 有能な教員に対しリスクを負わせない教員/学部。２)小規模の運営を好むコーディネーター/管理者。３)学習に対しあまり考えず、教科書どおりの授業をするような教員の減少（なぜなら、良い教員には常に学び続けることが必要だからです）。４)試験社会に左右され、試験のためだけに勉強をする学生の減少。その学生らは、“素晴らしい”から何かを学ぶよう求める教員を最初に驚かせます。５)私たち自身が自分独自の偏った方法で物事を要求しようとしないこと。私たちは大人になるにつれ頑固になり、新しい考えを受け入れる開放的な物事のとらえ方を失っているように思えます。
アンヂ：本当ですか？！
ティム: 私の仲の良い友人の一人が、この考え方を“むずむずする相対主義”と批判するのです。実際私はそのような環境で育ちましたから、これは褒め言葉としてさえ受け止めることが出来ます。特に“自分が間違いだとは疑う余地もない
頑固な確信”と比べれば。少なくとも、このむずむずする相対主義とhybridityの信念のおかげで、私は彼らに疑問を持つことが出来るのですから。
頑固で横暴な人たちはそういった適応性がないように見られます。
覚えていますか？Darwinはかつて言いました。“最後に生き残る人物というのは、秀才ではなく、適応性が強い者だ”と。Dinamic hybridityにより、適応性を理解すると共に実際に適応し、多くの選択肢に対して考える機会を得ます。それは、迅速かつ頑固な確信を必要とする人にとって、心地よい考え方ではありません。
アンヂ：もう真夜中を過ぎていますね！
ティム: 地球上のどこかでは必ず真夜中なんですね。あなたと共有できた有意義な時間をありがとう。それでは、互いのパラレルワールドに戻りましょう。Good Night and Good Luck!
アンヂ： Cheers Tim.

Translated by Naoki Yamaura and Koko Kato
翻訳：山浦 直樹獨協大学 大学院 修士課程１年

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 29

w Interview: Murphey
one way or another. It seems especially as we
get older, it is not only our arteries that begin to
harden, but also our thinking and openness to
new ideas.
Andy: You serious?!
Tim: There is a good friend of mine that criticizes my thinking by calling it “creeping relativism”.
I must say I have grown attached to the term
and find it rather a compliment, especially whencompared to ‘hardened certainty with no roomfor doubt.’ At least my creeping relativism andbelief in hybridity allow me to doubt their very
own usefulness (reflectively) and act more autocratically at times. The hardened autocrats do
not seem to have this adaptability. Remember,
Darwin said “it is not the most intelligent but
the most adaptable who survive.” Dynamic hybridity is an understanding and also an activityof adaptation that seeks to leave our many options open for consideration — not a comfortable stance if someone wants a hard and fastcertainty. And yet one option that is open to therelativist is to see something fixed ‘under certain
conditions’ (which is Bonny Norton’s mantra). I
do admit to sometimes falling into stubbornness
and impatience with the failure of people to dowhat I know is right. That’s an indication that I
need a nap.
Andy: Seems a good place to start closing the interview! It’s past midnight.
Tim: Somewhere on the planet it is always pastmidnight. Thanks Andy, for making me thinkassociatively with you for a while. Now back to
our parallel worlds. “Good night and good luck!”(Ahh…ventriloquating again!)Andy: Cheers Tim!
Note

1. The videocast of Schulman’s 2006
University of Louisville speech,
Pedagogies of Uncertainty: Teachingfor Understanding, Judgment and

外国語学科 英語教育専攻
：加藤

注

香子

Institute of Developing Economies Advanced
School

1. Shulmanの2006年ルイビル大学での講演「不確かさの教育：理解、判断、責任のための教授」はオンラインでみることができます。Windows Media
Playerが必要です。ビデオはwatch videocastにあります。

Commitment, is available online (requires
Windows Media Player). Click here towatch videocast.
References
Bolman, T. & Deal, T. (2003). Reframing organizations: Artistry, choice, and leadership. Third
Edition. San Francisco: Jossey Bass.
Murphey, T. (1997). A CBI curriculum innovation: Nanzan’s revolving six-week workshops. The Language Teacher 21(6), 25-29.
Murphey, T. & Jacobs, G. (2000). Encouraging
critical collaborative autonomy. JALT Journal
22(2), 228-244.
Murphey, T. & Kobayashi T. (2006). Parallel toassociative thinking: A continuum of socialization. Dokkyo University Studies in Foreign
Language Teaching, 23, 117-132.
Pfeffer, J. (1998). Building profits by putting
people first. Boston: Harvard Business School
Press.
Shulman, L. (2004). Teaching as community
property. San Francisco: Jossey Bass.
Shulman, L. (2004). The wisdom of practice:
Essays on teaching, learning, and learning toteach. San Francisco: Jossey-Bass.
Xu, Y., Gelfer, J., & Perkins, P. (2005). Using
peer tutoring to increase social interactions
in early schooling. TESOL Quarterly 39(1),83-106.

30 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: vye
学習者ディベロップメント研究部会・ 大
阪支部共催
第3回学習者ディベロプメントを祝う会
自律性を操る－体験・抵抗・対応－

AUTHORING AUTONOMY:
EXPERIENCE, RESISTANCE,RESOLUTION — OSAKA JALT/LEARNER DEVELOPMENT SIG
MINI-CONFERENCE —JUNE 11th 2006 — UMEDA

EXPLORING CRITICAL
MOMENTS OF
CHANGE IN OURLEARNING AND
TEACHING LIVESSTACEY VYE
MEIKAI UNIVERSITY

教える・学ぶことにおける決定的な変化を探ってSTACEY VYE
明海大学

stacey.vye@gmail.com
個人の変化は、内的発達とエンパワーメントを反映するものである －Robert E. Quinn

１．ワークショップの要旨

stacey.vye@gmail.com
Personal change is a reflection of our inner growth and empowerment. – Robert E.
Quinn
1. OVERVIEW OF THE
WORKSHOP
Reflection on critical
moments of autonomouschange in awareness canhappen when a language
learner or teacher is inspired to take ownership,
authorship, and/or empowerment of autonomyinviting experiences. The changes come from aneed to make sense of and create meaning fromthese experiences, so the focus of this workshop
was for participants to:• recall an autonomous moment throughguided visualization;• re-tell that moment in some detail with apartner;• explore experiential drama techniques by
reversing roles to re-author their partner’sautonomy-inviting experience in a detachedway.
Afterwards, time was given for groups to

言語学習者または教師が、オートノミーを起こす経験（autonomy-inviting experiences）を自らでコントロールし、もしくはそれを築いていくよう促されることはオートノミーの意識の決定的な変化
瞬間を反省することにつながる。この変化は経験を理解し解釈する必要から来ているため、本ワー
クショップは参加者に次のことをさせることを目的とした。
• 指示を受けながら回想（visualization）をする
ことによってオートノミーのある瞬間を思い出すこと• 相手にやや詳しくその瞬間を語ること• 役割の逆転によって、距離をもって相手のオートノミーを起こす経験を再現し、実験的演劇方法を試みることそのあと、グループでワークショップの感想や新しく見えたものから学べることについて内省し合う時間を設けた。これらが参加者に過去の重要なオートノミーの経験に気づかせ、相手に再解釈された自分の行為とことばを、距離をもって見せられることで内省させることに期待していた。

２．人生経験をとおして、オートノミーと演劇を結び合わせる
オートノミーと演劇（drama）は、その参加者が自分の有意義な経験で学んだことに気づくと同時に、個人の複雑性が見えてくると思う。いずれも内省の焦点を、言語学習自体によりも、個人の全体的「健康」に当てるからである（Graves &Vye, 2006）。多文化にわたる学習者・教師オートノミーに関する研究をまとめたSmith（2003：259260）のあとがきの１つ目と６つ目の指摘が下記のLearning Learning 2006 • Vol 13.2

— 31

w Feature Article: vye
discuss their reflections, including how theyfelt about the experience, and, maybe more
importantly, what they could learn from theinsights they had gained. My hope was thatthese structured drama and reflection activities
would help participants become more awareof important experiences of autonomy fromtheir past and let them be able to view theirre-interpreted actions and words at distance inorder to learn from them.
2. ENTWINING AUTONOMY AND
DRAMA THROUGH LIFE EXPERIENCES
It seems to me that practices of autonomy anddrama can reveal layers of intricacies of thewhole person as practitioners become awareof what they learn through meaningful experiences. That is because the focus in either caseis on self-reflection as a practice not for thesake of language learning, but for the health of
the whole person (Graves & Vye, 2006). Smith(2003, pp.259-260) makes a parallel connection
in his first and sixth insights from a post-script
review of major studies on learner and teacher
autonomy across cultures:• language learning and the learning ofteaching (Aoki, 2003), “…involves the whole‘person’, not just particular (e.g. cognitive)
aspects of the person in separation from other(including affective) dimensions”;• gaining control over many processes inlanguage learning and teaching includingtransformations of “…emotional relation
to language-and-culture-learning,overall identity transformation, changing
relationships to others and changing
opportunities for learning can be seen as
deeply significant by the people concerned, in
relation to their lives.”
Gaining control of not only language learningand teaching processes, but also other complexities connected to a person’s life suggests that
autonomy in language learning and teaching is
an interconnected process of coming to a greater awareness of the self in relation to others,
where emotions and life experiences have afundamental role. Although Smith does not suggest drama as a venue for discovery, drama is aprocess that can be used to sort out meaningful

ように同じような関連性を主張している。
• 言語学習と教師の育成は「『人間』の（たとえば認知的な）一側面ではなく、感情的な側面などを含めて、そのすべてに関わるのである（
Aoki, 2003）」。
• 言語かつ文化学習に関する情緒的反応の変化をはじめ、アイデンティティ、人間関係、学習の機会における変化などといった言語学習・教育
におけるプロセスをコントロールすることは当事者にとって人生に関わる非常に有意義なことである。
言語の学習・教育のプロセスだけでなく、当事者の人生に関わる様々な複雑性を自らでコントロールすることは、言語学習・教育のオートノミ
ーが、他者との関係性を通して自我の理解を深めるという、相互関連の持つ過程であることを示唆している。そこに感情と人生経験にも重要な役割がある。このような発見を促進する方法として、
Smithは演劇をあげてはいないが、演劇は言語学
習、感情、自我・他者の人生経験に関する有意義な発見を整理できる過程である。
演劇は記憶や新しい概念の創造を促進する。
言語学習における演劇が学習者の創造力を湧かすとMaley & Duff（1978）が述べている。既存の機械的な言語形式に頼らずに、想像力、記憶、「ほかの手では現れなかっただろう過去経験」を活かす能力に頼る（Maley & Duff 1978,p. 1）。2006年
８月の「言語教育における人間主義」学会で、
Almond（2006）は、演劇が本能的、知的、情緒的経験をとおして言語学習を有意義かつ記憶に残るものにすると主張している。
ほかに関連する文献に、まずWilliams &Burden（1997）、心理学者と言語研究者の共作がある。言語学習の心理学の中で、個々の学習者と教師の意見や感情を重視する言語教育の＜人間主義法＞を提唱している。２つ目に、Gebhard &Oprandy（2001）でOprandyが、教室内の教師が、教室外の自分に近ければ近いほど、学生の前で、そして自分自身に対して最も誠実であると主張している。Gebhard（2005）の調査は、日本での大学
院生現役TESOL教師が教育の情緒的側面に注意を払うことで、自分の研究テーマだけではなく、感情についても探り、批評的反省の状態において自覚を高めたことを明らかにしている。
本ワークショップでの演劇とオートノミーの結び合わせは、ある瞬間のオートノミーのもととなるものを自覚するために、オートノミーを起こす経験を感情的に思い出し、再作成するに有利だ
ったと思う。教育の感情的側面を考慮に入れるのは、私にとって教師の成長の自然な一部である。
Neil Cowieが職業的アイデンティティの形成における教師と学生との感情的な絆の重要性について
理論的な理由を挙げたが、それは新鮮に感じた。

32 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: vye
discoveries about language learning, emotions,and life experiences of one’s own and others’.
Drama facilitates recall or memory and creating new concepts. In language learning, Maley
and Duff (1978) suggest drama activities areuseful for inspiring individuals to be creative.
Rather than remembering existing mechanicallanguage structures, people draw on imagination, memory, and the capacity to bring to “lifeparts of …past experiences that might neverotherwise emerge” (Maley & Duff, 1978, p.1).
At the 2006 Humanism in Language Teachingconference this August, Almond (2006) further
contended that drama is a whole-person approach that makes language learning meaningful
and memorable through visceral, intellectual,and emotional experiences. Some other workthat is relevant here includes a book by Williams
and Burden (1997), a psychologist and a language researcher respectively, who advocate
various ideas about psychology and language
learning, including the humanistic approach inlanguage education, which prioritizes valuing
the thoughts, feelings, and emotions of individual learners and teachers. A second usefulreference is Oprandy, who, in a co-authoredbook (Gephard & Oprandy, 2001), suggests thecloser teachers are in the classroom to who andhow they are outside it, the more genuine they
can become in the presence of students and stay
genuine with themselves at the same time. In a
separate study, Gebhard (2005) found that his
in-service TESOL graduate student teachers inJapan not only addressed their initial research issues, but also explored their feelings and gained
awareness in a critical reflective state, by paying
attention to the affective side of teaching. In doing so, these in-service teachers gained greater
clarity of what was happening in the classroom
and with themselves emotionally.
For my workshop, the entwining of drama
and autonomy seemed to me to complement
each other for participants to emotionally revisit
and re-author their chosen autonomy-inviting
experiences so they could gain a greater senseof awareness of what might underlie autonomy
in the moment. Keeping a sense of the emotional or affective side of teaching is, in fact, anatural part of teacher development for me. I
was refreshed by Neil Cowie's final remarks on

しかしながら、教師は感情を表に出さないことが文化的に期待されているため、周縁化され、沈黙させていると感じ、ほかに満足させる方法を見つけねばならないこともある。Neilの言及は教育の感情的側面をオートノミーの経験の感情的側面に関する私の実践的なワークショップにつながるものとなった。

３．演劇を通してオートノミーの決定的な変化瞬間について探る―重要段階―
ワークショップの骨組みの展開は、学習者オートノミーに関するサイコドラマ（心理劇）の方法について教えてくれたAndy Barfield（Barfield
1996を参照のこと）の助力を得た。最初に２人でワークショップを行いたかったものの、Andyが多忙のため、私が一人で担当することになったので、２人で重要な概念やアイディアについて話し合った。女子短期大学で９年間も演劇をとおして英語の授業を担当して同じような方法の実験を行った私だが、教師向けのワークショップは今回ではじめてだった。
思い出とその再現に関して抵抗や解決があるか否かは、参加者それぞれの解釈によるものである。とにかく、ワークショップの概要となる次の段階をへて、演劇を通してオートノミーの経験を引き出す試みをした。
a. ＜ペアを作って互いに知り合う＞ 参加者は一緒に演劇活動をできそうな人とペアになり（３人のグループも１つあった）、しばらくしゃべり合った。
b. ＜回想活動＞ オートノミーを定義せずに、言語学習・教育経験の中で特にプラスなオートノ
ミーのある時を選ぶ時間を設けた。
次に、参加者に目を閉じてもらい、視覚、知覚、物理的・運動的感覚、聴覚それぞれの感覚によってその経験を思い浮かべるように言った。それらの感覚を使用したのは、回想をより新鮮にするためだった。
参加者の１名は目を閉じなかった。驚いたことに、私は不愉快な思いをせず、抵抗を楽しむことができ、その人の決心を尊重することができた。
回想中の参加者の表情の変化や小さな動きは、私を信用し、個々の経験を思い浮かべていたことを意味していると思った。それで、丁寧な主導の必要性を感じた。勝手に指示や規範的なことばを使うことが感情を弄ぶことに当たると考えているからである。回想の過程に不愉快な経験を思い浮かべさせる可能性があるのを、十分考慮に入れて計画をした。
時間が少し経ってから、参加者にゆっくり戻ってもらった。自分が「戻った」と思った参加者は次々と目を開き、３分ぐらいの間、全員が戻ってきた。そのあと、再現（re-telling and re-acting）に移った。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 33

w Feature Article: vyetheoretical reasons for teachers' emotional links
with students as a key part of construction of aprofessional identity; yet, teachers are culturally
expected to suppress their emotions, and as aresult may feel marginalized and silenced, andneed to find alternative sources of satisfaction.
Neil's comments provided a nice link on thesubject of the affective side of teaching for mypractical hands-on workshop on the emotional
side of autonomous experiences.
3. EXPLORING CRITICAL MOMENTS OF
AUTONOMOUS CHANGE THROUGHDRAMA: KEY STEPS
Andy Barfield helped to develop the scaffolding
for this workshop by sharing some psychodrama
techniques he had earlier explored in association with learner autonomy (see Barfield, 1996).
Initially we had hoped to do the workshop together, but because Andy had numerous obligations, we realized early on in the planning process that I would lead the workshop by myself.
So, we talked over some key concepts together
and shared some ideas about organizing theworkshop. Although I had experimented witha similar approach while teaching an English
through drama course for nine years at a
Women’s Junior College, I had never done thiskind of workshop for teachers.
Whether there would be resistance and/or
resolution to the experiences or to the reenactment of them through drama dependedon each participant’s interpretation of thedrama activities and the experiences they went
through. In any case, I attempted to draw out
successful autonomous experiences thought drama with these steps (which are just a selective
summary of the whole workshop):a. Pairing up & getting to know one another:
Each participant found a drama partner(or in one case a triad) who they might feel
comfortable doing drama activities with, andtime was given to chat for a while.
b. Engaging in a visualization activity:
Without defining autonomy, I gave sometime for people to pinpoint a positive
highpoint in their language learning orteaching experiences where they felt they
were autonomous. Next, I asked participantsc. ＜再現＞ ２人で決めた順番で、１人が相手の経験を一人称の物語に再現した。
ペアの半分ぐらいは、両者が経験的演劇方法（
experiential drama techniques）を使って相手の思い出を再現することによって、その経験を外から見られるものとし、経験者に距離をもって再作成した。演劇活動は、参加者が相手も指導者も信用しなくてはならないものなので、ためらいを感じた
人や演劇に「興味がない」人には、自分にとって安心できる方法で相手の経験を再現してもいいこととした。演劇的な動きをせずに、相手の経験をことばで語ることにした人もおり、演劇的再現をした人もいた。後者はすべて私の知人であり、そのために私を信用できたのかもしれない。
参加者の一人Ellen Headは、オートノミーの経験を語って観察することについて次の感想を教えてくれた。
大阪のワークショップに関してですが、私を参加する気にさせる具体的なことがいくつかありました。「演劇」にためらいを覚えている私でしたが、あなたがご両親と一緒に試されたこと（これは怖いというよりは面白かった）、そのアクティビティに自信を持っておられたが、うまくいくかどうかご不安とのことを教えてくれました。ときにはこのような、関心、わくわく、ためらいも示すやり方
も動機づけになると思います。私達にできるかどうかの責任をあなたが持ってくれたた
め、個人的な不安がなくなりました。相手に語ろうと思っていた「瞬間」がいくつかありましたが、結局選んだのがそれ以前ターニン
グ・ポイントとして考えていなかったというのもよかったです。（Ellen Head、ワークショ
ップ後の感想）上記の感想は自分の声を見つけるのに苦労していた本稿の改稿中にいただいた。おかげで、より深いレベルで書き、自分の立場をよりよく理解することもできた。書くにつれて、自信がついた。
演劇は両親や家族や学校の仲間とする安全なものだと感じたからである。と同時に、Ellenが指摘しているように「恥ずかしい」もしくは怖いと思われるのではないか、心配だった。しかし、様々な感情的反応、再現の仕方（や抵抗）にもかかわらず、距離をもって自己を他者の行為・ことばから見るという過程はある程度その時の理解を深める
から、価値のある活動だと思われる。

４．反省―ワークショップ後の話し合いのための質問―• オートノミーを起こす経験について、「再作成」の前にどう思っていましたか。
• その最中は？

34 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: vye
to close their eyes to recall their experiencethrough visual, sensory, physical/kinesthetic,
and auditory modes in that order, to heighten
the recollection of the autonomy-inviting
experience. One person kept his eyes open,
and, surprisingly to me, this action felt very
comfortable, because I enjoyed the resistanceand respected that person’s decision.
During the visualization, I noticed the participants’ various facial expressions, and slightmovements, which indicated to me that mostpeople in this activity trusted me enough to
explore their autonomous event on their own.
These movements gave me a heightened senseof responsibility to guide visualization activities I do in class gently, without using directives
or prescriptive language during the task for
my own purposes, because any manipulationsof emotions is, I feel, rather cruel. In fact, thevisualization was carefully planned, because it
could invoke a traumatic experience, especially
if something were abruptly introduced, and thatwas certainly not what the focus was about.
After some time was given to recall, I tried tobring the participants back slowly and gently
by opening their eyes as people became ready.
Those who had felt they came back from theirexperience indicated this by opening their eyes,
and the whole group was very courteous by giving space to others whose eyes were still closed.
Eventually, within the space of about three minutes, we all came back for the next activity ofretelling and reacting.
c. Re-telling and re-acting: The pairs decided
amongst themselves who wanted to retell first,
and who would re-act out this experience in a
dramatization done in the first person.
About almost half of the pairs both exploredexperiential drama techniques by retelling
memories of the partner’s autonomy-inviting
experience, so they could view themselves (outside themselves) and ‘re-author’ their experience
with detachment. I gave space and encouraged
people who felt uncomfortable or were just ‘notinto’ drama to retell their partner’s experiencein a way that felt safe, since drama is an output• 振り返ってみれば、これらをどのように参考にできますか。
話し合いのグループは10あって、私はそのいくつかを観察した。ある場合、学生の参加・不参
加や学生をやる気にするなど、話題は学習者と教師に関わることであった。生活の様々な場面で感情を意識することについて話し合うグループもあった。当日のそれまでのワークショップでも話題になっていたテーマである上、時間制限もあった
ため、話し合いにもっと時間を与えるように決めた。それで、全員の話し合いを設けず、最後のまとめまで、各グループ内でさせた。このように、参加者は私の解釈に従うことなく、個々の結論やまとめを見出すことができた。この終わり方はMartha Robertsonが担当した最後のセッションとよ
く結びついたように思う。その参加者は新しいグループに分け、小研究会全体について内省し合ったあと、また全員で集めて個々持ち帰ることのできるような感想をまとめ合った。

５．まとめ
本ワークショップの目的は、参加者が再現について探り、自分たちのオートノミーの経験を語る
ことによってそれらを再現し、得た観察力を使うことであった。本ワークショップの参加者に対して先に提供されたTim、Keiko、Neilそれぞれのワ
ークショップで得た重要な見方は非常に役に立ったと思う。そこには、学習者の参加と抵抗との関連性や、これらの取り組み方と経験上の有用性についての話し合いにとどまらず、参加者に自分たちのそういった経験について語る時間も与えられた。そういったワークショップの後に自分のセッションを行うことができたことを大変有難く思っている。そのおかげで、参加者も指導者も気持ちよく活動に参加できた。
あとで他の人にも聞いたように、自分の過去の再現を見ながら笑っていた参加者の姿を見て驚いて嬉しい思いをした。再現に参加しなった人とアンケートに回答しなかった人については、全体的なフィードバックを設けなかったため、どのような結論を出したかはわからない。もし変化が起こったとしたら、オートノミーを起こす経験を理解し、再解釈することの大切さを感じられたことから来ているのではないかと思う。他の人と分け合いながら自らのオートノミーの経験を再現し、それによって学ぶには自分の過去について笑えることが必要だと私は考える。Carl Reiner（2003：xiii）が述べているように「自分のことを笑いながら、相手に自分のことを笑ってもらうとよい。どうせバカにされるのであればせめて自称バカでいよう。」ということだ。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 35

w Feature Article: vye
activity where trust must be established withnot only the drama partner(s), but the facilitator as well. Some participants opted out of using
dramatic physical movements, and concentrated
on retelling verbal reenactments in the first person. Other participants, all of whom I was acquainted with, did the dramatic interpretations,perhaps because they knew me well enough totrust what I was doing.
One participant, Ellen Head, has this to sharewith us about retelling and viewing her autonomous experience:
By the way, re your session in Osaka, I thoughtthat you did specific things which made me
feel that I wanted to join in. At the start I had
felt that 'drama' was potentially intimidating!
But you told us you had done it with your parents - that was amusing and not scary - andyou established that you believed in the activity, that you were committed but also concerned whether it would work or not. I thinksometimes this kind of manner - concern, excitement, even doubt - is motivating. It wipedaway my personal feelings that I couldn't doit, because you were taking responsibility forwhether or not we could do it. Then I had
several different 'moments' which I thought
about narrating to my partner and the one I
finally chose was not even something I had
thought of as a turning point before, so thatwas useful. (Ellen Head, post-workshop
reflection)
Ellen’s feedback came to me when I was writing the second draft of this article and struggling
to find my voice in my writing. Her response
enabled me to write at a deeper level and notice
my own position more clearly. As I continued
writing, I did feel that I believed in what I wasdoing, because playing with drama was a safe
thing I did with my parents, family, and classmates at school. At the same time, I was concerned that the activities would be at the most'face-threatening' or perhaps intimidating, as
Ellen had suggested. Moreover, whatever feelings the participants experienced and however
the retelling was conveyed, I thought the drama
activities were worth doing, because, by going
through the process of stepping back and viewing one’s self from another person’s actions andwords (even with resistance to it in some cases),raised the person’s awareness of their autonomous event to some extent.

4. REFLECTING: QUESTIONS FOR GROUPDISCUSSION AT THE END OF THE
WORKSHOP• How did I feel about the autonomy inviting
experience before the ‘re-authoring’dramatization?
• How do I feel about the experience during it?
• What can I do with this information in
retrospect?
There were about 10 groups for this
discussion, and I observed different groups sharing their reflections. In some cases, groups discussed learner and teacher issues, such as successful experiences with student participation,or encouraging unmotivated students to become
engaged in learning. In other cases, a few groups
spoke about staying in touch with emotions invarious life contexts. Since these themes had
been raised in the other workshops earlier inthe day, and because time was limited, I decided
that people needed more time to discuss theirthoughts. So, instead of reconvening with thewhole group to share reflections, I encouraged
group reflections to continue for the final wrap
up. Participants could thus come to their own
conclusions and/or resolutions, rather than be
led by my interpretations. Having the workshop end in this way seemed also to tie in wellwith the final session led by Martha Robertson.
There, participants in new groups reflected together on what they had learned from the wholemini-conference, then reconvened in plenary toshare the reflections that we all took home with
us in a personal ‘doggie bag.’
5. CONCLUSION
The goal of this workshop was for teachers andthe students to explore dramatizations or, atthe least, retell their own autonomous experiences, so they could re-author them and dosomething with that heightened insight. I thinkthat participants who attended this workshop

36 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feature Article: vyebenefited from the indispensable perspectives
that Tim, Keiko, and Neil’s workshops had
earlier provided. They not only discussed theconnections between learner participation andresistance, and how teachers can deal with thesesituations and learn from them for the sake of
their students and themselves, but also gave
time for participants to talk about these issues
in relation to the their own contexts. In fact,
it felt fantastic for this drama workshop to follow theirs, and this timing made facilitating thedrama workshop a comfortable experience for anumber of participants to view and re-interpret
autonomous actions.
A pleasant surprise from leading the drama
workshop for me was that I saw (just as somelater reported) different people laughing
while viewing dramatizations of their past as
their partners acted and re-interpreted theirautonomous experience at distance. As forthe participants who did not partake in thedramatization and/or respond to the survey,
I’m not sure of their conclusions since wedidn’t reconvene as a whole group for feedback.
Whatever the outcome was, if a change occurred, I feel it came from an inspiration to
make sense of and create new meaning fromthe autonomy-inviting experience. I also believe
the ability to ‘laugh at oneself’ about the past is
healthy for re-authoring one’s own autonomous
moments, while sharing them with others inorder to learn more without taking oneself too
seriously. As Carl Reiner says: "Inviting people
to laugh with you while you are laughing at
yourself is a good thing to do. You may be thefool, but you're the fool in charge."~ Carl Reiner (2003, p.xiii).

Barfield, A. (1996). Workshop report:
Development through drama throughreflection. Learning Learning, 3(2), 7.
Gebhard, J. G. (2005). Awareness of teaching
through action research: Examples,
benefits and limitations. JALT Journal 27, (1),53-69.
Gebhard, J. G. & Oprandy, R. (2001). Language
teaching awareness: A guide to exploring beliefs and practices. Cambridge: Cambridge
University Press.
Graves, N., & Vye, S. (2006). Professionalism ispersonal: How teachers in Japan help themselves develop through self-reflection practices. In M. Kohyama & E.M.
Skier (eds.), More autonomy you ask(MAYA)! (pp.127-146)Tokyo: JALT Learner
Development SIG.
Maley, A., & Duff, A. (1978). Drama techniquesin language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Reiner, C. (2003). My anecdotal life. New York:
St. Martin’s Press.
Smith, R.C. (2003). Postscript: Implications forlanguage education. In D. Palfreyman & R.C.
Smith (eds.), Learner autonomy across cultures(pp.254-260). New York: Palgrave Macmillan.
Williams, M., & Burden, R.L. (1997). Psychology
for language teachers. Cambridge:Cambridge
University Press.

REFERENCES
Aoki, N. (2003). Asserting our culture: Teacher
autonomy from a feminist perspective. In
D. Palfreyman & R.C. Smith (eds.), Learnerautonomy across cultures (pp.240-253). New
York: Palgrave Macmillan.
Almond, M. (2006, August 30). Dramatic openings: The what, why and how of drama in ELT.
Plenary lecture, Portonovo 2006 Humanismin Language Teaching Conference. Abstract
retrieved Sept 12 2006 from http://www.lend.
it/portonovo2006/abstracts.htm
Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 37

w Feedback

AUTHORING AUTONOMY:
EXPERIENCE, RESISTANCE,RESOLUTION — OSAKA JALT/LEARNER DEVELOPMENT SIG
MINI-CONFERENCE —JUNE 11th 2006 — UMEDA

PARTICIPANTS’FEEDBACK
Collated by Ellen HeadIn the wrap-up session, Martha Robertson
asked participants to reflect on and talkabout their responses to the following questions. Feedback was later collected on-line using‘survey monkey’.
(1) Were there any‘aha’ moments for youat the workshops? Ifthere were, please explain why! And give
any other comments
you like on the workshops.
• There were several.
One was when Neilmentioned the role of emotion in our
teaching. In a chat later, he said he said he'dchosen his particular topic because it didn't
come naturally to him to talk about emotions.
For me, it comes very naturally. In fact,
my case is the opposite from Neil’s. At the
beginning of my postgraduate work, I told myadvisor (Diane Larson-Freeman) that I should
focus on something else because affective
factors were so important to me. She said,“NO! You must focus on your main interest.”• “Who learns the most in schools?”“Teachers.” That's right! Never thought about
that.
• For me, rather than the ‘aha’ moment, thefeeling of affirmation was more important.
The meeting confirmed and expanded on
thinking I had been doing from my lessons
and local experience.

学習者ディベロップメント研究部会・ 大
阪支部共催
第3回学習者ディベロプメントを祝う会
自律性を操る－体験・抵抗・対応－

参加者からのフィードバック
エレン・ヘッドの収集

カンファレンス終わりにマーサ ロバート
ソンが、一日を振り返りながら、以下の質問に答えるように参加者に促した。このフィードバックは後にサーベイモンキーのアン
ケートを通してオンラインでとりまとめた。
(1) ワークショップで「Aha! （なるほど！）」とうなづく瞬間がありましたか？もしあったなら、
なぜそう感じたかを説明してください。また、ワークショップに対するコメントを自由に書いてください。
• 何回かありました。一つはニールがティーチン
グにおいて感情の果たす役割に触れた時です。
後に彼はそのトピックを選んだ理由が、彼自身の感情を話す事に違和感を持ったからだと言っていました。私にはむしろ自然なことです。私の場合は全く逆と言っていいでしょう。大学院に入った頃、 アドバイザー（ダイアン ラーセ
ン・フリーマン）に 感情要因に焦点をあてたいと申し出たのですが、反対されました。
• 「学校で誰が最も多く学ぶか？」「それは教師」その通り！今まで考えもしなかったけれど。
• 私には「Aha! なるほど！」とうなづく瞬間よりも（自分の考えや手法を）肯定される事によって得られる安堵感の方が意味がありました。今回のミーティングは私の授業や地域においての体験を基に考えてきたことを確認し、さらに発展させるものとなりました。
• リーシュールマンにAha!なるほど！実際にはカンファレンスの後だったのですが、彼のビデ
オキャストとラジオインタビューを聞いた時に、とてもたくさんその瞬間がありました。まず、良い教師は生まれつきではなく作られたということ。そして良いティーチングとは良く聞くこと、そして学ぶとは体験すること。
Ahaha!なるほどx２！生徒自身に教えさせることで彼らはもっと深く学ぶ。ティムのなぞなぞがよかったです。以前から知ってはいまし
たが、要点を伝えるうえで効果的に使われていました。Ahahaha! なるほどx３！クラスで目38 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feedback• Aha! Lee Schulman. The Schulman ‘aha’
actually happened after the conference when
I was able to watch his videocast and listen
to a radio interview. A gazillion ‘ahas’ camefrom them. One, good teachers are made notborn. Two, good teaching is listening welland learning is doing. Ahaha! If we get ourstudents to teach more, they will learn deeply.
I liked the riddle Tim gave us to work out.
It wasn’t the first time I saw that, but it wasa great way to deliver the point. Ahahaha!
Invisibility in the class undermines learning. If
I want my students to learn, I should give mystudents many opportunities to show what
they know and foster an active participationin the class community. Ahahahaha! Intent
participation and performance weight: I'dlike to learn more about these concepts. Tim
explained them well, but I’m curious about
how they are applied in class. What are things
we can do to foster intent participation in ourclasses. Also, what are they ways to insurethat the performance weight of a task is at
a level that optimizes learning? I want to
explore the answers to these questions.
I also wanted to say that I got a lot out of
Keiko’s presentation on student resistance. It
was very useful to hear how other participants
deal with student resistance as it’s something
we all face. In Neil’s workshop, thediscussions allowed us to do a lot of healthy
venting. I think our group bonded fromknowing that many of us are feeling and going
through similar things. Lastly, I thoroughly
enjoyed Stacey’s presentation. It was
awesome to do guided visualization towards
the end of workshop day (haven’t don’t it
since 4th grade!). It brought things full circle
for me. After the other presentations, I foundmyself in the mode of thinking in the future
and thinking of what I would try out in myclasses. The guided visualization and storytelling time helped me to recenter.
• Keiko’s view of unmotivated students. The
concept of learned helplessness. Stacey’s
visualizing. Tim’s comments about the use ofvideo-taping students’ performance: Students
may realize that they can do it when they
watch themselves doing it objectively.

立たないように隠れていることは学習の妨げとなるということ。もし生徒に学んでほしい
ならば、彼らが習得したことを表現する機会を多く与え、クラスというコミュニティへ積
極的に参加する姿勢を育てていくことです。
Ahahahaha! なるほどx４！「積極的に意図した
参加 intent participation」と「パフォーマンスの
比重performance weight」。この二つのコンセプ
トについてもっと知りたいと思います。ティムの説明は明快だったけれど、それがいかに実際の授業に応用できるのだろうか？そしてどのようにすれば最大限の学習を引き出すパフォーマ
ンスの比重を知りうる事ができるのか？この質問の答えを探していきたいです。
• また、ケイコの「学習者の抵抗」に関する発表
からも収穫がたくさんありました。参加者らがどのように抵抗と取り組んでいるのかを知ることは大変有意義でした。ニールのワークショッ
プでは、（体験を）語り合うことによってお互いガス抜きをすることができたと思います。私の参加したグループでは多くの人が同じような体験し、感じていることで共感しあうことができました。ワークショップの終わりに行ったス
テーシーの発表を心より楽しむことができました。（小学４年生以来の体験となった）誘導ビ
ジュアライゼーションによって私のその日の体験が完結したように思いました。皆さんの発表を聞いた後は授業で何を試してみようかという
先のことばかり考えていましたが、誘導ビジュ
アライゼーションとストーリーテリングによってバランスを取り戻せた感じがします。
• ケイコのやる気のない生徒についての見解。学
習性無力感のコンセプト。ステーシーのビジュ
アライゼーション。生徒のパフォーマンスをビデオ撮影し本人たちが見ることについてのティ
ムのコメント、「生徒たちは自分が実際にやっている姿を客観的に見ることによって自分に能力を知ることができるかもしれない」。
• ティム マーフィの発表は秀逸でした。「積極的に意図した参加 intent participation」と「パフォーマンスの比重performance weight」の概念が明確に実例をあげて説明されました。ケイコ
サクイの学習者の抵抗とクラス運営に関する考えを見直す発表も興味深いものでした。ニールカウイの発表は背景の違った先生方と体験談を共有し語学教育に関する重要な事柄について話し合う貴重な機会をもたらしてくれました。
• ケイコのワークショップで「Aha! なるほど！」と私がうなずいた瞬間は学習者の抵抗が必ずしも教える側の力量不足によるものではないと気づいた時でした。ステーシーのワークショップ
では私自身のさまざまな気づきの瞬間を振り返ることができて楽しかったです。
• ニールの発表で私が参加したグループは二人の教師と二人の学生で構成されました。そこでLearning Learning 2006 • Vol 13.2

— 39

w Feedback• Tim Murphey’s presentation was outstanding!
The notions of Intent Participation and
Performance Weight were clearly explainedand demonstrated. Furthermore, I feelinspired to incorporate these into my own
classes, workshops and presentations. I also
enjoyed Keiko Sakui’s presentation andfound it interesting to re-examine ideas
about student resistance and classroom
management. Neil Cowie’s presentation
provided a valuable opportunity to talk to arange of teachers from different backgrounds,
share stories and experiences, and discuss
some key issues in the profession.
• ‘Aha’ moment in Keiko’s workshop as I
realized that resistance is not necessarily due
to a failure on the part of the teacher. Also a
lot of fun in Stacey’s workshop thinking overmy ‘moments.’• In Neil’s presentation, a group I was working
with consisted of two teachers and two
students. We discussed teachers’ perceptionsof teaching, and learners’ perceptions ofteaching. Each person in the discussion
contributed valuable information, and the‘aha’ moment came, when we were able toco-construct intricate scenarios of classroom
behaviors of learners and teachers.
• The emotional dedication of teachers whostay with it and why — because they have had‘aha’ moments with their students. Resistanceteaches.
(2) What was in your ‘doggie bag’ to takehome?
• To create better relations among staff where I
work, realizing that those are so important injob satisfaction.
• It’s a growing sense of security and ofawareness that I have some knowledge andawareness about pedagogy that enable me totap into what other people in the profession
are sharing.
• Get my students ‘teaching’ regularly in class
so. I want to research and create ways inwhich I can establish this in my classes.
• I'll try to make my students (in juku)
reformulate what they’ve heard.
• It was the affirmation of what I’ve been doing.

教師からみたティーチング、学生から見たティーチングについて話し合う事ができました。各々の価値ある意見によって学習者と教師の行動の複雑なシナリオを再構築することができた時が私にとっての「Aha! なるほど！」な瞬間でした。
• 心を砕きたゆまぬ献身を続ける教師たち – それは彼らが皆、学習者たちと「Aha! なるほど！」
な瞬間を共有してきたから。抵抗は多くを教えてくれるのです。
(2) このカンファレンスから何を「お持ち帰り」
しましたか？
• 同僚とより良い関係を持つこと。それが仕事か
ら満足感を得るために重要なことであると気づいたから。
• 他の教師たちが分かち合おうとしている事を理解できるだけの教育に関する知識と認識があると言う安心感と自覚の高まり。
• 生徒たちにもっと「教える」機会を定期的に持たせること。これを実行できるような方法を研究し開発したい。
• 塾の生徒たちに、彼らが聞いたことを自分なりに表現させてみようと思う。
• 自分が今までやってきたことが正しかったという確認。各発表は私自身の経験、懸案事項、問題、ビジョンと共鳴しました。他にも同じような考えを持っている人がいると言うことを知ることができた。
• 教師として自己の成長を再確認し、自分を教室においてポジティブな存在であると認識すること。EFL教員としての日々の問題や欲求不満を忘れさせてくれ、前向きにさせてくれる一服の清涼剤のようだった。
• 「無気力」から「ストレスを引き起こす行き過ぎたチャレンジ」までの連続体というコンセプ
トに共感。ティムの理解とサポート。
• ５つのセッションがそれぞれ補い合っていたことに驚きました。前のセッションで話し合った自律語学学習にまつわる経験、抵抗、対応が再度取り上げられ違う視点から見つめ直すことに役立っていたのです。持ち帰ったのはこの体験。
(3) 今後のイベントへの提案及び総体的なコメント• ポスターセッションは（パワーポイントではない）ビジュアルと音声によってわかり易かったと思います。ぶつ切りの忙しいスケジュールに余分な仕事を詰め込まなければならないので、ポスターセッションはとてもリラックスすることができます。カンファレンス明けの月曜日はキツいことが多いので！ テーマはCALL以外

40 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Feedback
What the presenters were saying resonatedwith my experiences, concerns, problems andvisions. It was good to know other people arealso in the same sort of line of thinking.
• Re-examining my growth as a teacher andseeing myself as a positive presence in theclassroom. The day was a welcomed tonic
which put aside the negatives and frustrationsof being an EFL teacher and instead focusedon the sunny side of teaching.
• And relating the cline from ‘no challenge’ to‘stress-inducing excessive challenge’ to myclassroom — Tim’s general empathy andsupport.
• I was surprised at how all five sessions
complimented each other, so that previous
discussions on the themes of experience,
resistance, and resolution in relation toautonomy in language learning and teaching,
could be revisited, and incorporated to help
build a fresh outlook on what we talked
about. So I took this experience and put it in
my doggie bag.
(3) Suggestions for future events/ generalcomments• Poster presentations are easier, because
the visual + auditory (and I don’t mean
Powerpoint!) is for me the easiest channel ofaccess for me. I say this because like others, I
have to fit the extra day’s ‘work’ into a choc-abloc schedule, and posters are more relaxing.
There comes a point (i.e., Monday morning,or worse Monday night (!) when the physicalinterferes, unfortunately. Themes... anything
except CALL.
• Workshops!! Theme I'm currently reallyinterested in: Transforming our learners into
teachers.
• It was altogether a pleasant and intellectuallystimulating event. The more I meet with the
Osaka chapter members and supporters, themore at home I feel with you and the more I
get out of your meetings Thank you too!
• How much we are expected to share ouremotions in a professional development
opportunity like this one. Are we supposed
to share our vulnerability and have a similar
experience to a ‘counseling session’? Then

ならなんでも。
• ワークショップ！！私が今興味を持っているテーマは習い手を教え手に転換させること。
• 全体的に気持ちの良い、また知的な刺激にあふれたイベントでした。大阪チャプターのメンバ
ーと支援者に会えば会うほど居心地よさが増し、より多くをこのミーティングから吸収することができます。ありがとう！
• このような専門的能力を高め合う機会において、どれほど感情を共有することが求められるのか。私たちは弱さをさらけ出しカウンセリン
グに近い経験をするべきなのだろうか。ならばその最終的な成果とは？
• このカンファレンスの形式は多くの参加者を巻き込むことができたので楽しかったです。すべてのプレゼンテーションが素晴らしく、４つもワークショップがあったので少々圧倒された人たちもいたかもしれません。最後の振り返りの時間も良かったと思います。
• 私にとって大阪は遠いのですが、中心部に会場であったことは関西から多くの人が参加するた
めに交通の便が良かったと思います。また、今までの１０月、７月に比べて６月開催はより皆にとって都合が良かったのではないかと思います。
• 日本人学習者の学習ストラテジーと自律学習開発について興味があります。東京でのLD分科
会イベント開催の可能性は？
• 生徒が言語学習において迫られる英語圏文化のアイデンティティマーカーに対して、気づいている場合どのように反応するのか、どのように感じるのか。
• 終日イベントは良いと思います。もしどこかに出かけて行くのであればどうせなのでその日を有意義に費やせるようするべきです。個人的には招待スピーカーが好きですが、ポスターセッ
ションの時間もあっても良いと思います。私はCALLに興味があるのでCALLの要素もテーマに取り入れてもらえると嬉しいです。自律を高める効果的アイディアおよび抵抗と向かい合うための実践的アイディアも今回のフォローアップ
として興味深いと思います。
• 教員と言う専門的職業（プロフェッショナル）
としてではなく、産業としてのEFLの見直し。
カリキュラム、生徒の総体評価についてのアイ
ディア。
• 仕事量を増やさずに生徒の時間と集中力を最大限に活かす授業の準備方法を取り上げたい。準
備時間と授業時間を効率よく使い生徒たちがお互いと英語を理解できるようにしたいのです。
• 会場への地図と、住所の日本語表記があれば便利だったと思います。
• 昨年のポスター発表の形式は他のやり方ではな

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 41

w Feedback
•

•

•

•

•

•

•

what is the ultimate outcome?
I enjoyed the format of this conference
because there was a lot of participant
involvement. It might have been a bit
overwhelming to some because allpresentations were so good and there were as
many as four workshops. I liked the reflection
time at the end, too.
Coming to Osaka is a long journey for me,
but the venue is centrally located, and optimalfor many people in the Kansai area to attend.
Also, I thought having the workshop in June
was more convenient than the two previous
years of October and July respectively.
Workshops and poster sessions are both
attractive for me, because I have a chance
to be involved, which helps me in retaining
information. This is similar to what Tim saidin his workshop, “Tell me, and I’ll forget.
Show me, and I may remember. Involve me,
and I'll understand.”I would also be interested in learning
strategies and developing learner autonomy
amongst Japanese learners. Any chance of an
LD SIG event in Tokyo?
How students react upon adopting theidentity markers of English-speaking cultures
via learning of the language - if they are awareof it, how they feel about it...
One-day events are good — if one is going togo out to the location, might as well make it a
day thing. I prefer invited speakers, but someposters for part of the day could work too. I’minterested in CALL, so a CALL component
to some of the chosen themes might be nice.
In keeping with this last workshop, practicalideas concerning autonomy — things thatseem to work + more on practical waysof dealing with resistance would be aninteresting follow-up.
More reflection on EFL as an industry(rather than a ‘profession’). More ideas for
curriculum and evaluation in terms of thestudent as a whole.
I would like to do something on preparing
courses that maximize time and attention forstudents without increasing the load on theteachers. I want to optimize my preparation

かなか起きない有意義な意見交換があり良かったと思います。コンビネーションのワークショ
ップとポスターセッションだったと思います。
テーマは何でも良いですが、学習者のモティベーションに興味があります。
最後に．．．
• ベテランの自律開発実践者と初心者が一堂に会する機会に、深い示唆に富んだ発表と、参加者が参加し、話合えるワークショップがバランス良く組まれていたと思います。全ての人が何かを「お持ち帰り」することができる良いかたちでした。

time and class time so that students can get toknow each other and English better.
• A map and Japanese address would have been
helpful.
• I really liked the poster format last year
because there was a lot of useful back andforth that doesn't happen in other formats.
I think they did a combo workshop/poster
format. As for themes most anything isfine with me. However, a look at learnermotivation would be of interest.
Last, but by no means, least…
• You struck a very good balance between
well-thought through presentations andopportunities for participants to discussand do something. For a conference likethis where die-hard LA practitioners andneophytes mingle, I thought the format wasvery good in having something for everyone…

42 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Nicoll

Journeys: The 9th
Nordic Conferenceon Developing
Learner Autonomy
in Language
Learning andTeaching – Status
and ways ahead
after 20 years
31 August - 2 September 2006,
Copenhagen, Denmark

旅：第9回言語学習と教授における学習者オート
ノミー促進に関する北欧
大会－20年後の状況と道のりデンマーク・コペンハーゲン（2006年8月
31日～9月2日）

宮崎公立大学
ヒュー・ニコルhnicoll@gmail.com
はじめに研究大会、合宿、セミナーなどに参加したあとの、最大の難点はそこで得たひらめきと新しい出会いをなんとか日常の行動へとつなげていくことである。この夏のLD-大阪小研究会では、Martha
Robertsonがまとめのセッションで、帰ったあとにも消化するものがあるようにと「持ち帰り用の袋」を用意するよう促した。

Hugh Nicoll
Miyazaki Municipal
University
hnicoll@gmail.com

PRELUDEThe biggest challenge after attending conferences,
retreats, seminars, etc. is
to somehow manage totransform the inspirations
and budding friendshipsof the event into practice.
At the LD/Osaka miniconference this past summer, Martha Robertson
encouraged participants to prepare their ‘doggie
bags’ during the wrap up session so we’d be sureto have something to chew on when we arrived
home.
This set of narrative reflections, which I probably should have begun writing five weeks ago
is one of the steps I am taking in the attempt totransform my learning journeys in Copenhagen
into on-going practices. I have, as all travelers
must, allies and guides to help me, even as I
honor the necessity of getting lost as a part ofthese very processes.
The first of these allies was the overall designby the conference organizers, which has led me
to consistently remember those three days as the

ここで私が語る振り返りの文章は（おそらく、5週間前帰国直後に書き始めるべきであったものだが）、私のコペンハーゲンでの学びの旅を実際の行動実施につなげるための最初のステップの一つとなる。全ての旅人がそうであるように、そんな過程の中で道に迷ってしまうことの重要性を意識しながらも、私と伴に歩き、またガイドしてくれる仲間がいるものだ。
そんな「仲間」には、まず、大会運営に携わった人たちの全体的な企画がある。そのおかげ
で、正式なタイトルは「大会」であったが、実際には第9回北欧「ワークショップ」の3日間の記憶は常に私の中に残ることとなった。「ワークショップ」とは間違った記憶ではなく、Gerd
Gabrielsen、Leni Dam、そしてHanne Thomsenが大会中ずっと使用していた重要な用語である。開会の言葉、そしてLedniとGerdが個人的な体験の内省を話した後、記念講演としてRichard Smithが学習
者オートノミーの歴史を紹介した。この最初のセッションでは、焦点は歴史であり、Gerdの「我々は何者か？」「どこから来たのか？」といった質問でその議論が方向づけられたものの、過去を利用し、今後に光を当てるものとなった。未来への着目が参加者の気持ちを支える土台となり、David
Littleの閉会記念講演「語学学習者オートノミー：
振り返って先を見る」へと明らかにつながっていったのだ。一方で、大会の半分以上のスケジュー
ルが、ワークショップの形式で行われ、そのおか

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 43

w Report: Nicoll
9th Nordic Workshop, not ‘conference’ as in theofficial title. This is not merely a false memory,
but the primary term used by Gerd Gabrielsen,
Leni Dam, and Hanne Thomsen throughout
the conference. After opening remarks, andpersonal reflections by Leni and Gerd, Richard
Smith presented a plenary talk on The History
of Learner Autonomy. In this first session, with
its focus on history, the discussion was framedby Gerd, who asked, “Who are we?” and “Where
have we been?” — but with a clear focus on
the use of the past to illuminate our way. Thisfocus on the future formed the heart of our
discussions, and found explicit expression in
David Little’s closing plenary, Language Learner
Autonomy: Looking Forward by Looking Back.
But more than half of the conference’s time-table was devoted to actual workshopping, which
is what in the end made the days so special, andsuch a strong source of energy.
I had begun my journey to Copenhagen not
really sure of what to expect. I knew I would
arrive in a new city in new country after a full

げで毎日が特別でまたエネルギーにみなぎったものとなった。
私のコペンハーゲンへの旅は、何が起こるかよ
く分からずに始まった。ただ、丸1日かけて移動した後、新しい国の新しい町へつくことは分かっていた。旧友、RichardやNaoko－言語教育における学習者オートノミーの探求を伴に始めた（そしてLD-SIGの会員にもなった）仲間たち－に会うことも分かっていた。そしてLeni、David、Richard
Pemberton、Jose Laiら、1994年の香港での最初の学習者オートノミー大会の記憶をよみがえらせる仲間に再会できることも分かっていた。コペンハ
ーゲンでは、これからの旅に向けて、地図を作り、計画を立て、新しい課題を伴に探す、新たな仲間たちに会えることも分かっていた。

歴史
開会の言葉の中でGerdは、北欧ワークショップは1986年に始まり、今回20年目の集会を記念するものであると述べた。そして、ヨーロッパ評議会の枠組みの中で（そしてそれに対抗して）「コミュニケーション重視の」カリキュラムを導入するという難題が、ワークショップ導入の背景にあったということを説明した。Gerdはまた、ワークシ

Nyhavn (New Harbor) canal, a working class neighborhood transformed. (HN)

44 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Nicoll
day’s travel. I knew that I would be seeing oldfriends — Richard, Naoko — with whom I had
begun my explorations of learner autonomy inlanguage education (and my membership in the
LD-SIG), and that I would also have the pleasureof meeting Leni, David, Richard Pemberton, andJose Lai again — all associated in my memories
of my first learner autonomy conference, Hong
Kong 1994. I knew too that in Copenhagen I
would meet new colleagues, new allies withwhom I might continue mapping, planning, anddiscovering new questions during our future
journeys.
HISTORY
In her opening remarks, Gerd had noted that
the Nordic workshops had begun in 1986, andthat we were celebrating 20 years of history by
coming together. She also elaborated on the
background, noting that the context for theworkshops was the challenge of implementing‘communicative’ curricula for language education within (and in opposition to) the Council ofEurope framework. She also reminded us thatthe workshops had begun as “open ... by invitation, personal, not institutional.”
Personal, not institutional. “Like the water,”she said, “find a way to work within the system
where you are.” And it became clearer to me
than ever before that those of us exploring what
we call ‘learner autonomy’ are the beneficiaries
of an adaptive process that included/includes
ongoing cycles of initiatives, data-collection, andreflection. Gerd also reminded us that “autonomy is not a thing, but a process,” and that wemust be ever watchful; careful not to turn every
term we define into a fixed value.
Richard’s talk followed seamlessly as he reflected on the practice of history, suggestingthat “the amount we can learn depends on thetypes of history available to us.” Richard offered
several reasons for stressing the importanceof producing our own histories, in addition tocelebrating the Nordic workshops themselves
and the 20th anniversary of IATEFL’s Learner
Autonomy SIG:
• the use and misuse of the term autonomy incontemporary discourses;• the importance of context in the development

ョップが「組織によるものではなく個人的な誘いによって」始まったということにも触れた。
組織によるものではなく個人的に。「流水のように」彼女は言った。「あなたのいる組織の中でどう機能するかを探し出す」のだと。私は、いわゆる「学習者オートノミー」を探求する我々は、
主導・データ収集・そして内省という、循環するサイクルを含む順応性ある過程の受益者であることをはっきりと意識した。Gerdはまた「オートノ
ミーがものではなく、過程であること」を強調した。そして私達は常に用心深くなければならな
い、つまり、我々が定義づける全ての用語が固定された価値観とならないよう注意しなければならないことも説いた。
Richardの講演が途切れなく続き、彼は歴史的実
践を振り返り、「学べる量はどんな歴史を知っているかによる」と述べた。Richardは、北欧ワーク
ショップそのものとIATEFLの学習者オートノミー
研究部会の20周年を記念することに加え、我々の歴史を築いていくことの重要性を強調し、その理由について、次の点を挙げた。
• 現代の談話の中でのオートノミーという用語の使用とその誤使用、• オートノミーの理論と実践の発展における文脈の重要性、• 学習者オートノミー擁護者にとってその分野について内省することの価値、そして• 自己評価の基礎は説明することにあるということ。
私は自分のノートを見返して、2，3の考えが心に浮かんだ。まず、Richardがさらなる個人史を収集することを呼びかけているが、それが全くその通りであること。そんな史料が、自分の書や研究、そして教授を内省し批評するための指標となり、言語教授という仕事における組織の歴史の評
価・査定を促すことになる。これらの批評と内省を試みることの重要性はDavid GraddolのThe Futureof English (1997)やEnglish Next (2006)、そしてELT
Jouneal、TESOL Quarterlyの60周年、40周年記念でも強調されている。Richardが彼の史表をまもなく出版の形、そしてひょっとしたらオンラインで更新できる形式で、公表してくれることを期待している。

総会
第一日目、昼食の後は、ワークショップ参加者のうち5名による午後の講演（インプット・セッシ
ョン；下記の通り）が続き、様々な状況における自律的（オートノミーな）学習や教授について内省する機会が提供された。
• Ema Ushioda（イギリスのウォーィック大学）による動機づけの隠されたパラドクス• Carmen Ansede（スペイン、サン・セバスチア

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 45

w Report: Nicollof theories and practices of autonomy;• the value for advocates of learner autonomy
to reflect on the field; and finally,• that the basis for self-evaluation is to befound in descriptions.
In reviewing my notes, two or three thoughts
come to mind. First, Richard is quite right incalling for us to collect additional personal
histories. Such histories can become our touchstones for reflection, for critiques of our own
writing, research, and teaching, and facilitate
the assessment and evaluations of institutional
histories of the language teaching profession.
The importance of essaying these critiques andreflections are highlighted by David Graddol's
The Future of English (1997) and English Next
(2006), and by the 60th and 40th anniversaries of
the ELT Journal and TESOL Quarterly. I also
hope Richard will release his timelines to us in
published form in the not too distant future,
perhaps in an up-datable online version.
PLENARIES
Following a lunch break, our first day continued
with afternoon talks (input sessions) from fiveof the workshop participants, which gave us achance to reflect on autonomous learning andteaching in a variety of contexts:• Ema Usioda from the University of Warwick,
UK on The Underlying Paradox of Motivation;• Carmen Ansede from San Sebastian, Spainon video conferencing with her high schoolclasses;• Viljo Kohonen from Finland on student
perspectives on portfolios;• Turid Trebbi from Norway on learnerautonomy in language teacher education;• Jose Lai from Hong Kong on developing selfdirected teacher language awareness througha WEB-CT based project.
Viljo's report, on Finnish university involvement through their teacher education programsin the European Language Portfolio (ELP),
summarized 1550 learner responses to the ELP
implementation schemes in their schools. The
paper, Student Perspectives to the ELP: Voicesfrom the Classrooms, will be published in 2007.
In her presentation, Turid asked a key ques-

ンより）による高校の授業でのビデオ会議• Viljo Kohonen（フィンランドより）によるポートフォリオについての学生の認識• Turid Trebbi（ノルウェイより）による語学教師
教育における学習者オートノミー• Jose Lai（香港より）によるWEB-CTプロジェク
トによる自己主導の教師の言語意識づけ促進
Viljoの報告は、ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）の教師教育プログラムを通したフィンラ
ンドの大学の取り組みについてであったが、学校へのELP導入計画にあたって1550の学習者の反応をまとめていた。その論文「ELPへの学習者の視点：教室からの声」は2007年に発行予定だ。
Turidの発表では、一つの重要な問題を提起した。「30年もの間理論を議論した末、なぜ教室には学習者オートノミーがほとんど見られないのか。」という問題だ。もちろん、簡単な答えはない。Turidは教師が互いにネットワークを作っていくことの重要性はもはや疑問視する者はおらず、多くの教師が教室での研究者となったが、時間の余裕がないことがまさに出版への道を閉ざしている、と主張した。また、教育実習が新しい教授への執拗な障害物となっていると指摘した。（読者の皆さんのうち、何名の方が日本で教授の実習をしただろうか？あるいは、ゼミの学生が中学校・高校で、授業計画を立て、実習を行うという大変な持久戦を耐え抜く間、不運にもそれを観察・見学することになっただろうか。）私自身、ノートになぐり書きしながら、学習者オートノミーについて知ることは満足いくレベルに達することは決してなく、アウトドア教育や芸術（ダンスや絵
画、音楽、あるいは劇）を学ぶように、いわゆる実践的な学習状況のなかで学んでいくものに違いないと確信した。（これについては、今後発行される「学習の学習」で、ニューヨーク市の学校でのダンス、芸術指導者としてのわが妹の視点を紹介したい。）

ワーキング・グループ
しかし、本文最初に書いたとおり、この大会の重要部分は、2日目、3日目に私達参加者がどう成長し何を互いに共有しあったかである。私達は、教室実践・教師教育・研究の3つのワーキング・グ
ループにわかれた。
それぞれのグループは、ワークショップ最後のセッションで、グループ全体に報告するアクショ
ン・プランを準備することになっていた。残念なことに、研究グループと教師教育グループについてのノートをしっかり取っておらず、また、まとめたファイルを全てのグループに見せてまわすといったこともしていないので、ここでは私が参加した教室実践グループでの議論を報告する。
私達のセッションでは、自律的な学習・教授の実践（ALTiP）というアーカイブを協働で作成す

46 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Nicoll
tion: “Why, after 30 years of theorizing, is there
so little learner autonomy in our classrooms?”
To which, of course, there is no easy answer.
Turid argued that the importance of teachers networking with each other is no longer
questioned, and many teachers have become
researchers in their classrooms, but a lack oftime is a very real obstacle to publication formany teachers. She also observed that teacher
practicums can be stubborn obstacles to innovative teaching. (How many of you, dear readers,have done practice teaching in Japan? Or been
hapless observers, as your seminar students
struggle to get through the lesson planning/practice teaching marathon hoops of a junior orsenior high school?) I found myself scribbling,
convinced that learning about learner autonomy
will never be sufficient, and that there must be
lessons for us in so-called experiential learning
contexts such as outdoor education or in thearts — dance, drawing and painting, music, or in
the theatre. (More on that later, in a future issueof Learning Learning, when I hope to interview/

ることに決めた。次のような計画予定である。

何を？
• 学習者ログ、ポートフォリオ、正式・限定された達成目標の導入方法についての提案や例示、学習過程の学習者自身の評価、学生の学習者の取り組みや動機づけについてのインタビューや調査などを含む教室データ収集の作成• 教室相互交流：教室実践のビデオ、学習・教授実践• 「道具箱」の本：自律的な学習・教授実践の始め方についての実践的なアイディア（簡単ス
タートガイド）や現存するリソースへのリンクなど

どのように？
• 学習者ログブック、ポートフォリオのデータバ
ンクやインタラクティブ・ウェブサイトをまとめて作成する。〔上記“何を？”のセクションで記述した文やデータなど全て；最初の中間報
告締め切りはクリスマス前とする。（現状況の内省的自己評価を記したもの）〕

The classroom practice team at work (photo: Pili Uceira)Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 47

w Report: Nicoll
share my sister’s perspectives as a New York City
dance/arts in the schools instructor.)
WORKING GROUPS
But as I said at the beginning of this piece, thereal heart of the conference was what we theparticipants developed and shared with eachother on the second and third days.
We broke into three working groups focusedon classroom practice, teacher education, andresearch.
Each group was charged with preparing anaction plan to share with the whole group in the
final session of the workshop. Unfortunately,
I didn’t take good notes on the research andteacher education groups’ projects, and wehaven’t circulated files from all the groups, sowhat follows immediately is details from theclassroom practice group I participated in.
During our sessions, we decided to collaboratively build an archive we will call Autonomous
Learning /Teaching in Practice (ALTiP). Our
project plan is outlined below.
What?
• create a collection of classroom data toinclude learner logs, learner portfolios,suggestions or examples of how to introduce
official/local attainment targets, students’evaluations of their learning processes,
interviews/surveys with learners on student
involvement and motivation to learn more;• classroom interactions – videos of classroom
practice: learning/teaching in practice;• toolbox book – practical ideas (quick-startguide) of how to get started in autonomous
learning and teaching practice, links toexisting resources, etc.

どのような結果を？
• 学習者ログなどのデータベース作成（教師が自分の教室で学習者オートノミーを促進していく
例やそれに関する内省の話へのリンク）• 教室実践としてのオートノミーに不案内の教師
・研究者への「道具箱」の作成：参考文献、アンケートや調査、教師内省の例を含む。
教室実践プロジェクトのウェブサイトの骨子は提示されたが、収集作業はまだ開始していない。
12月の中間報告締め切りを意識して始めなければならない。ワークショップ参加者について技術的な問題があるので、それを解決し、彼らのためのインタラクティブ・ウェブサイトとメーリングリ
ストを立ち上げる必要がある。2008年夏にノルウ
ェイ、ベルゲンで開催の第10回北欧ワークショッ
プで最終報告をすることにしているのだ。
私達は、このように大きな課題を設定したが、それは教師や学習者が力をつけ、教室で「変化させる力のある知識人」（Johnson, 2006）となるよ
う促すためには必須である。このようなステップ
をとればこそ、Emaが説明した動機づけのパラド
クスやDavidが議論した、社会文化理論と連結し、新しく生じている談話へのアイディアや実習としてのオートノミーを統合する機会への探求を、第二言語習得研究へと結び付けることになるのだ。

最後に大会の日々がいかに素晴らしいものであった
かに再度触れずにこの文章を終えることはできない。大会ではガーデン・レストランでの食事やLeniとHanneの「以前の家」であるKarlslunde
Schoolへの訪問も体験できた。学校では食事、フォーク・ダンスを楽しみ、最後には港バスツアーが企画されていた。そして、これらすべてのもとには、朝食、バスの中（いつでもバスの話はあるもの）、そしてパブでのざっくばらんとした会話が・・・。
参考及び推薦文献（省略：英語版の最後を参照
のこと。）

How?
• collectively create an interactive web site anddatabank of learner logbooks, portfolios, all
the text types, data types outlined in ‘What’(above); first deadline is ‘before Christmas’for our first interim report (reflective selfevaluation of where we are, how things aregoing)

48 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Nicoll
With what results?
• creation of database of learner logs, etc. (linkto teacher stories with examples/reflections
as they develop learner autonomy in theirclassrooms);• creation of toolbox for teacher/researchers
new to autonomy as a classroom practice:
this could include bibliographies, examples ofquestionnaires, surveys, teacher reflections.
The skeleton for our web site for our classroom practice project is ready, but we haven’t
really started building our collection yet. Witha December deadline for an interim progress
report, we’ll need to get cracking! I still need
to work out some technical issues with all themembers of the workshop and get interactive
web sites and mailing lists organized for themembers, as we have planned to produce our
final reports for all of our projects for the 10th
Nordic Workshop to be held in Bergen, Norway
in the summer of 2008.
We have set ourselves some big challenges,
essential if we are to empower teachers andlearners to become ‘transformative intellectuals’ (Johnson, 2006) in their classrooms. Only bytaking these steps can we link our explorationsof what Ema described as the paradox of motivation, and what David noted as the opportunity

to integrate autonomy as idea and praxis into
the emergent discourses tying socio-cultural
theory to SLA research.
CLOSING
I can’t close this piece without sharing thepleasures of the days as well. The conference included a dinner in a garden restaurant, a visit toLeni and Hanne’s ‘former home’, the Karlslunde
School — where we enjoyed dinner and folk
dancing, and concluded the organized activities with a bus and harbor tour — all this on topof the informal sharing, at breakfast, in the bus(there’s always a bus story), and in the pub.
REFERENCES
Graddol, D. (1997). The future of English.
London: The British Council.
Graddol, D. (2006). English next. London: The
British Council.
Johnson, K. E. (2006). The sociocultural turnand its challenges for second language teacher
education. TESOL Quarterly 40(1), 235-257.
SUGGESTED READING
Benson, P. (forthcoming, ed.). Learner autonomy
8: insider perspectives on autonomy in language learning andteaching. Dublin:
Authentik.

Leinhard and David sharing a laugh – lunch and a glass of wine (photo: HN)
Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 49

w Report: Carroll

Review of theProfessional
Developmentin Language
Teaching Miniconference「教員ディベロップメン
ト小研究会」評論

7-8 October 2006,
Okayama University

教Michael Carroll
Momoyama Gakuin
University
carroll@andrew.ac.jp

T

he relationship between theorists andpractitioners, researchers and teachers, isoften an uneasy one at teachers’ conferences. There is often an image of the academic
in the ivory tower, unconcerned about what goeson in the real world, and not knowing it, but it
is not always openly acknowledged. This imageof the researcher putting decontextualized data
into boxes to make models is the one that underlies the comments we often hear, such as “Well,it’s interesting, but my classroom isn’t really likethat”, or “It sounds great, but it wouldn’t work
like that with my students.”
The Professional Development in Language
Teaching Mini-Conference1 held at Okayama
University on the 7th and 8th of October, attended
by around 150 people, did a better job than mostat bridging the gap. Early on in the conference
Sara Cotterall, of Akita International University,
put the question ”Does the research answer realquestions?” She pointed out two sets of studies
that, in doing just that, alerted her to the excitement and usefulness of research in language
teaching.
One was the work of Paul Nation on vocabulary acquisition. According to Cotterall, Nation’s
research (see Nation, 2001), amongst others,
enabled her to answer her students’ question,“Which words do I need to learn so that I can

10月7－8日に岡山大学

桃山学院大学
マイケル・キャロル
carroll@andrew.ac.jp

員研究会議では、理論家（研究者）と実際の教員（教師）の間が窮屈な雰囲気になることが多い。口に出して言われる
わけではないが、研究者というものは実社会を気にせず、また社会を知らずに象牙の塔に閉じこもるというイメージがややある。また、研究者は文脈から離れたデータを綺麗なモデルを作るために箱に入れるというイメージもある。「面白いと思うが、私の教室はそんなに感じではないなあ」か「いいと思うが、私の学生を考えたら出来ないかな」のようなコメントをよく聞く。
10月7－8日に岡山大学で行われた「教員ディベロップメント小研究会」には１５０人が参加した。その研究会はギャップの橋渡しをするという点で、一般研究会より良かった。一日目に 秋田国際大学のSara Cotterall氏 は、「研究というものは実社会の質問に答えられるか」という質問を揚げた。氏は２つの研究プロジェクトについて述べ、それらにより、研究が役に立つということと刺激になることを理解したと指摘した。
一つはPaul Nation氏の語彙習得研究である。
Cotterall氏によれば、Nation氏の研究（他にも色々あるが）を読むことにより、「学問的リーデ
ィングのため、どんな単語を覚えなければならないか」という質問を答えられる、とのことである。General Service List (West, 1953),の2000単語とAcademic Word List (Coxhead, 2000)’の520単語を覚えたらコミュニケーションのために十分と言われる。もう一つは1970年代後半のFrancis
Mangubhai氏とWarwick Elley氏の「Book Flood」と呼ばれている研究。この研究はリーディング力だ
けではなくて、全面的な英語能力進歩のために多読が効果的と明らかにした。教師と学生に対して重要な質疑応答を行うこのような高度な研究は、結果が十分な人々に認められ、かつ教師がそれを知っていれば、教育活動に非常に大きな影響を及ばすことがあると思い出させてくれる。例えば、1930年代日本で働いたHarold Palmer氏はWest氏と同じ語彙頻度というテーマを研究した(Barfield, パーソ
ナルコミュニケーション）。Cotterall氏がインターアクティブ・ワークショップを続けて行い、適切な研究質問をどう決めればいいか、及び実行可能な研究企画（教師一人の場合、或いは教師・学生
数人の場合）をどう作ればいいかを論議した。

50 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Carroll
read university texts more easily?” with a very
helpful and precise “the 2000 words of theGeneral Service List (West, 1953) plus another570 from the Academic Word List (Coxhead,2000)”. The second study was the ‘Book Flood’
project of Francis Mangubhai and Warwick
Elley in the late 70’s which showed clearly theeffectiveness of extensive reading, not just for
improving reading skills, but for improving all
round language performance. These examples
are a timely reminder that good research that
addresses key issues for teachers and learners
can have immense influence if the results are
accepted by enough people and made known
to practicing teachers. West’s work on vocabulary frequency, for instance, was anticipated by
Harold Palmer (1931,1933), who was working inJapan in the early 1930’s (Barfield, personal communication). Cotterall went on to deliver an interactive workshop on how teachers can identify
key questions to research, and how these questions can be built into do-able research plans,
whether they involve a single teacher or manyteachers and students.
There were other presentations that resonatedat this practical level. Heidi Evans and Cynthia
Quinn, of Ritumeikan University and Konan
University respectively, gave a presentation on
how to design effective rubrics for describing
student performance of communication tasks.
They managed nicely the balance between presenting the audience with well-researched advice and allowing us to think through the advice
by trying it out ourselves. Creating and grouping
criteria, simplifying and recycling meta-language, and involving students in modifying thecriteria are all skills that we could take back to
our classrooms and use right away.
Akiko Kondo (Nara University ofTechonology) gave a presentation which, whilemore traditionally a research report, was also
grounded in the kind of classrooms familiar to
the audience, as was evidenced by their comments and frequent nods of understanding.
Describing her approach to the problem of‘resistant’ students, she gave examples of successful tasks and worksheets she had developed.
This also allowed us to see clearly the connection between her research and our own teachingsituations.

他にもこのような実用レベルを受けた発表があった。「学習者コミュニケーション能力評価基
準注釈を効果的に作成する方法」というテーマで立命館大学のHeidi Evans氏と湖南大学のCynthia
Quinn氏が発表した。研究結果の基準に基づき聴取者にアドバイスを与え、自分自身で私たちがそれを試してそのアドバイスを考察するという風に、
うまくバランスを取っていた。基準を作りグルー
プ化すること、メタランゲージを簡素化しリサイ
クルすること、そして学生に基準修正させることは、すべて私たちの授業に持ち帰りすぐ使用することが出来るスキルである。
奈良高専の近藤暁子氏の発表は、比較的伝統的な研究報告形式にもかかわらず、聴衆からのコメントや彼らがうなずく様子から、皆がよく体験した教育環境に基づいたものであると分かった。
「抵抗する」学生という問題に取りかかる方法を説明するために、近藤氏が創作した効果的なタス
クとワークシートのモデルを何枚か提示した。これも「すぐ授業で使える物」であろう。それにより、その研究と私たちの授業シチュエーションの関係がはっきり見えた。
香港教育大学のJean Brewster氏と広東教育大学のHua Li氏は、それぞれ別の発表だが、両者とも授業から少し離れて、教員を訓練するトレーナ
ー、あるいはそれらトレーナーのトレーナーとしての観点から自分自身の研究について話した。別の発表者であるGary Burkhuizen氏 と同じように、両教師は自分の体験したことを話して、それを深く考えることの重大さを強調した。台湾で教員を訓練するトレーナーが書いた日記を引用して、Jean Brewster氏はその訓練者がどのようにだん
だんと自信（オートノミー）を得ていったかを述べた。協力的かつリフレクティブな訓練方法の結果、（トレーナーとして）その自信を得ることができた。その訓練方法は日常授業経験を考えて新しい思想を批評的観点から見たものである。
Hua Li氏も同じポイントを強調した。Li氏が教員ディベロップメントをコーディネートする広州の高等学校教員についての大研究では、改変のス
ピードは速くないにもかかわらず、伝統的な講演会のような教員ディベロップメント方法より、むしろワークショップのようなものや新しい思想について考えることが、より効果的に変更を導くものだということを発見した。Li氏は教師の日記から引用して、我々（教師として）が日常活用の文脈から新思想を熟考し批評する機会があると、その思想は次第に根をはり、発達することが示されると明らかにした。
最後に南山大学のDavid Barker氏がより理論的な発表で、教師ディベロップメントの範囲を考えるために彼自身が役に立つと発見した枠組みを論じた。この枠組みと、KARE（知識、意識、リフレ
クション、実験/観察）と呼ばれるものは、アクション・リサーチ（観察、計画、行動、観察など）の種類の一つであろう。効果的な理論の特徴は聴

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 51

w Report: Carroll
Jean Brewster, of the Hong Kong Institute of
Education, and Hua Li, of Guangdong Instituteof Education, in separate presentations, bothtalked about their work at one remove fromthe classroom, as teacher trainers and trainers of teacher trainers. Like Gary Barkhuizen
in another presentation, they also emphasized
the importance of teachers telling and reflecting on their own stories. Using quotations fromthe diaries of trainee trainers in Taiwan, Jean
Brewster showed how the teachers graduallydeveloped confidence (autonomy) as result of acollaborative, reflective approach to their training (as trainers) that encouraged them to look at
new ideas critically in the light of their everyday
classroom experiences.
Hua Li emphasized this point too. In a large
study of high school teachers in Guangzhou, forwhom she provides professional development
opportunities, she also found that rather than
the traditional lecture methods of professional
development, workshop learning, and reflection
on new ideas, more effectively led to changes
in beliefs, even if changes in practice are muchslower in coming. She also showed the audienceabundant excerpts from teachers diaries andinterviews, giving a vivid picture of how ideas
gradually take root and develop when we (teachers) are given the chance to think them through,to critique them in the context of our daily lives.
Finally, Nanzan University’s David Barker
presented a more theoretical paper setting out aframework that he has found useful in thinking
about the dimensions of professional development as a teacher. His framework, with the acronym KARE, (Knowledge, Awareness, Reflection
and Experimentation – or Exploration), is aninteresting variation on the action research spiral (Observe, Plan, Act, Reflect ….). If the markof a useful theory is the readiness with which an
audience understands it and can apply it to theirreality, then judging from the on-task discussions during this session, this is one such theory.
For me, this model summarized the philosophy
underlying all of these presentations. As teachers, we not only need professional knowledge;
we need also to be aware of the context in whichthat knowledge exists in our day to day working lives. And our professional development asteachers depends on our continually reflecting

取者が理解して自分自身のリアリティーに応用する点だということがよく言われる。とすると、この発表での活発な意見交換から、この議論は効果的な理論だと察することができる。私にとって、このモデルは上記をまとめた発表の根本精神を要約するものであった。教師として専門的な知識だ
けではなく、日々教育活動での知識の文脈も理解しなければならないということである。また、我々の教員ディベロップメントを成功させるため、頻繁にこのアイディアを熟考し、新しいアイディ
アを試さなければならない。言い換えれば、教員
ディベロプメントに対して専門家としてふさわし
い心構えをしなければならない問いことだ。我々は専門家として（教師として）の人生を大事にするべきだと考えた。
この評論は私が参加できた発表だけが対象なので、勿論完全なものではない。それでも二日間、色々な発表に参加できて、発表の間に一つの糸を見出だすことができ、また研究会の構成も良く、このようなInterest-basedの小研究会も価値が高いということが分かる。この発表者たちが実証した
実生活に基づく研究のアイディア、またそのアイ
ディアについて考えることの価値により、何か新しいことを学んだという気持ちにさせられた。それだけではなく深く考えるを与えられ、私自身のものとして取り込むことが出来た。そしてその結果、私の教授法はより良くなるであろう。そのフレンドリーかつ有意義なイベントを開催してくださったNeil Cowie氏と委員会の皆様に多大なる感
謝を申し上げます。
教員ディベロップメント研究会」は教員教育
SIG、JALT岡山支部、岡山大学が協賛により行われました。

52 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Report: Carroll
on these things and trying out new ideas. In
other words, we need to take a ‘professional’ approach to professional development — to ‘care’about our professional lives.
This review is of course incomplete, only
representing the sessions that I was able to go
to. However, being able to take part in all ofthese sessions in just two days, and to be able
to see a common thread running through themis a testament to the good organization of thisconference, and to the value of these kinds ofsmall-scale, interest-based events. In parallelwith the ideas exemplified by these presenters of
research solidly grounded in real-life concerns,
and of the value of reflecting on ideas presented
to us, I came away with a feeling that I’d not only
learned something new, but had had the chance
to think it through, to make it my own, and perhaps my practice of teaching will be better as aresult. Many thanks to Neil Cowie and the otherorganizers for creating such a friendly and productive event.
NOTE
1. The conference was sponsored by the JALT
Teacher Education SIG, the JALT Okayama
Chapter, and Okayama University.

REFERENCES
Barfield, A. Personal email communication.
October 11th, 2006.
Coxhead, A. (2000). A new academic word list.
TESOL Quarterly, 34(2), 213-238.
Elley, W.B. & Mangubhai, F. (1979). A research
report on reading in Fiji. Fiji English Teachers
Journal, 15, 1-7.
Mangubhai, F. (2001). Book floods andcomprehensible input floods: Providing ideal
conditions for second language acquisition.
International Journal of Educational Research,
35, 147-156.
Nation, I.S.P. (1996). Vocabulary lists.
ELI Occasional Publication Number 17.
Wellington: Victoria University of Wellington.
Nation, I.S. P. (2001). Learning vocabulary inanother language. Cambridge: Cambridge
University Press.
Palmer, H. (1931). First interim report on
vocabulary selection. Tokyo: Kaitakusha.
Palmer, H. (1933). Second interim report on
English collocations. Tokyo: Kaitakusha.
West, M. (1953, ed.). A general service list ofEnglish words. London: Longman.

Getting Your Special Discounted Copy ofMore Autonomy You Ask
JALT2006 sees the official launch of More Autonomy You Ask (MAYA), edited by Eric Skierand Miki Kohyama, and featuring 13 research chapters exploring learner and teacher autonomy in a Japanese context, with guest chapters by Stephen Krashen, Chitose Asaoka, and Terry
Lamb. As an LD SIG member, you can buy MAYA at a special discounted price of 1,500 yen in
October and at JALT2006, so please check out MAYA-jestic news for how to do this. Hurry!
The discounted rate for LD SIG members lasts only in October and at JALT2006! Click here
for more details.

More Autonomy You Askの特別割引価格でのご購入について
More Autonomy You Ask(MAYA)はJALT2006において公式に出版されます。MAYAの特徴はEric
Skier とMiki Kohyamaによる編集、そして日本における学習者と教師の自律性を探る13章にわたる研究論文とStephen Krashen, Chitose Asaoka とTerry Lambが書いたゲストチャプターです。
皆様はLD研究部会のメンバーとして、10月中そしてJALT2006で1,500円での特別割引価格でMAYAを購入できますので、どうぞMAYA-JESTIC ニュースから購入方法を確認してください。
今すぐご購入を！
この特別割引価格はLD研究部会の会員のために、10月中とJALT2006でしかご利用になれません。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 53

w Report: LD Conference Grant

LD大会助成金受賞者決定 And the LD
Conference Grant
本年度、LD-SIGはJALT 2006大会へ参加する会員2名を支援します。Philip Brown 氏、Greg
Goes to…
Rouault氏、おめでとうございます。各2万5千円助成金を授与される予定です。『学習の学習』 に、両氏が、例えば、大会報告、自主的・自律的学習（autonomy）の体験と考察の報告、学習者・教師の学習自律の育成に関する文章などを寄稿されるものと期待しています。

LD-SIGでは今年初めてこのような助成金を授与することになりました。2007年度のLD大会助成金申請に関心がある方は、是非LDウェッブサイ
ト<http://ld-sig.jalt.org>を見てください。または
LD コーディネーター Stacey Vye <stacey dot vye atgmail dot com> に問い合わせてください。
よろしくお願いします。
Marlen Harrison, Michael Carroll & Stacey Vye
LD-SIG 大会助成金授与委員会

This year, the Learner Development SIG is supporting the attendance of two LD SIG members
at JALT2006. Our congratulations go to Mr.
Philip Brown and Mr. Greg Rouault, who will
each receive a LD grant of 25,000 yen. We lookforward to publishing in Learning Learning new
writing by Greg and Philip (such as a conference report, a report about their experiencesand views of autonomy, or another piece ofwriting on developing learner and/or teacher
autonomy).
This is the first year LD SIG has awarded suchgrants. If you are interested in applying for an
LD conference grant for JALT2007, please visit
our website at http://ld-sig.jalt.org or write to
LD Co-Coordinator Stacey Vye at <stacey dot
vye at gmail dot com>.
Warmly,Marlen Harrison, Michael Carroll & Stacey Vye
LD-SIG Conference Grant PanelAs ever, the heart of Learning Learning is the living contact between us all. What’s been getting your excited, puzzled and motivated with learner autonomy in the last while? Send in your shortreflections, ideas and articles. We want to hear from you! Let's keepon making the connections!
「学習の学習」 の真髄は私たち全ての間での生きたやりとりにあります。このところ学習者の自律に関してあなたは何に興奮し、戸惑い、心躍らせているでしょうか？皆さんの意見、アイディア、そして記事を送ってください。みなさんからの声を待っています。より良い関係を作っていきましう。

54 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD SIG Financial Report

LD SIG Financial Report 15 October 2006
LD SIG財務報告 2006年10月15日
Summary
Balance 残高

Revenue 収入

概要2006年4月 - 10月15日2006
Expenses 支出

411,058

Date 年月日
2006年 4月30日

178,500

2006年4月-2006年10月15日

50,0002006年10月11日
From reserve liabilities 本部からの受けた会費

335,000

2006年9月-10月
Revenue liabilities本部未払い金*

974,558

2006年10月15日
216,511

2006年4月-2006年10月15日

700,000

2006年10月6日 - 2006年11月
Planned expenses経常経費

58,047

Balance JALT2006

100,000

Reserve liabilities 本部預け金

8,950

JALT2006残高

Petty cash for JALT2006

JALT2006の現金

Start of current financial year 期首Amount 金額

Date年月日Item

150,000

2006年４月のおわり

Reserve liabilities 本部預け金

419,958

2006年４月のおわり

Active balance 残高

2006年５月

Petty cash現金

8,950
411,058

詳細Total SIG post office account May 2006 SIG郵便口座の総額2006年５月

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 55

w LD SIG Financial Report
Financial year 会計年度2006年４月–2006年１０月１５日
Revenue収入

Date年月日

Item

詳細

9,000

2006年５月5日

AYA 6 copies 6冊

67,5002006年５月２６日

Received from JALT Central Office for 45
SIG memberships JALT事務室から４５会員費を受けた(45 *1500)

7,000

2006年６月２１日

AYA 4 copies ４冊（Jellybeans）

7,500

2006年７月１３日

AYA 3 copies ３冊

5,000

2006年７月２７日

From JALT National

40,5002006年９月１４日

Received from JALT Central Office for 29
SIG memberships JALT事務室から２９会員費を受けた(29 *1500)

15,0002006年１０月６日

AYA 10 copies 10冊

50,0002006年１０月１１日

27,0002006年１０月１５日まで

228,500

Total revenue

Transfer from reserve liabilities
本部からの受けた会費
MAYA 18 copies 18冊 (18*1500)

総収入

Revenue liabilities

Date

Item

本部未払い金*年月日

詳細

335,000

2006年１０月１５日

335,000

Total revenue liabilities

Expenses支出
37,620

本部から

Bridging loans total (made by MAYA authors
and LD Committee members to cover costs
for layout, printing and postage of MAYA)
MAYAレイアウト、印刷、郵送費のためMAYA寄稿者とLD運営委員会委員からのつなぎ融資
収入負債の総額

Date年月日Item

詳細2006年６月７日

Payment for June 2006 mini-conference inOsaka
JALT大阪部2006年6月研究会へ寄付金5,000

2006年６月２９日

145,171

2006年９月１３日

28,7202006年９月１９日

To JALT National

本部にLayout, printing, postage Learning Learning
2006 Issue 1
学習の学習2006年１号レイアウト、印
刷、郵送
Payment for June 2006 mini-conference inOsaka
JALT大阪部2006年6月研究会へ寄付金

216,511

Total expenses

総支出

56 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD SIG Financial Report
Planned expenses
支出予定

Date

Item

年月日

詳細

600,000

2006年１０月２０日

50,0002006年１１月２日

Layout, printing, postage of MAYA
MAYAレイアウト、印刷、郵送
Sponsorship of Shoko Yoneyama to
JALT2006
米山祥子氏JALT2006助成金

50,000700,000

LD SIG grant to support JALT2006 attendanceby two LD SIG members LD大会助成金（
会員2名を支援すること）(2 * 25000)

2006年１１月２日
TOTAL Planned expenses

October-November 2006

2006年１０月―2006年１１月

経常経費総額*Bridging loans for More Autonomy You Ask are earmarked for MAYA layout and publication costs(total = 600,000 yen). These bridging loans are categorized as revenue liabilities, because the SIG
needs to re-pay these loans through later sales of MAYA. The SIG is currently waiting to hear if its
application for a JALT Special Development Grant of 130,000 yen has been successful. If the application is successful , the total amount of bridging loans needed by the SIG (currently 375,000 yen)will drop.
*More Autonomy You Ask （MAYA） のつなぎ資金融資はMAYAレイアウト、印刷と郵送費のためです（合計600，000円）。このつなぎ資金融資が収入負債と計上されている理由は、後で売り上げ収入金から返済しなければならないからです。現在JALT特殊ディベロップメント助成金（130,000円）申請の結果通知を待っています。この助成金を受けられた場合、必要になるつなぎ資金融資額は減少します。
つなぎ資金融資にご協力くださった方々に深くお礼申し上げます。 I would like to record my thanks

on behalf of the SIG to the following individuals for making MAYA bridging loans: Matthew Apple,
Amanda Bradley, Steve Brown, Robert Croker, Brad Deacon, Nanci Graves, Marlen Harrison,
Denise Haugh, Ellen Head, Miki Kohyama, Yoko Morimoto, Mike Nix, Etsuko Shimo, Eric Skier,
Jodie Stephenson, Mark Surma, Miyuki Usuki, Stacey Vye, and Yoko Wakui. Without their generosity, the Learner Development SIG would not be able to publish MAYA.
その方々のご協力なしには学習者ディベロップメントSIGはMAYAを出版することができませんでした。

Andy Barfield
LD SIG treasurer
15 October 2006

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 57

w LD SIG PARTY

Come Join Us For Dinner and an
Evening of Fun at JALT2006!
The friendly folks at Learner Development SIG and Teacher’s College
Columbia are having a joint dinner party at the conference in Kitakyushu
to celebrate our learning/teaching events and the launching of LD’s More
Autonomy You Ask publication by TC graduates Eric Skier and Miki
Kohyama. CUE-SIG members welcome too!
The Party will be held at Xelha (pronounced Shelha), food from a kaleidoscope of cultures around the world.
• Date: Friday, November 3rd, 2006
• Time: 8:00pm to 10:00pm• Price: 3,200 yen (Please try to prepare 200 yen in change J)• Address: Arima bldg.1F, 3-6-23 Kyo-machi, Kokura-Kita-ku, Kitakyushu-shi,• Getting there: A three-minute walk from the south exit of the JR Kokura station,across the street from the south side of Isetan Department store. (Formerly SOGO)• Telephone: 093-551-8683• Website in Japanese: http://www.xelha.jp/index.html• Website in English: http://www.xelha.jp/english/about.html
Food menu: An eight-course meal with a mix of the south tropics & a kaleidoscope ofcultures around the world! Vegetarian courses available (at veg. only tables)!
Drink menu: All you can drink, including non-alcoholic drinks, beer, wine & basic
mixed drinks
Non-smoking dinner: Smokers have a tropical space to smoke at the bar.
Limit: 90 seats max to keep the restaurant a private party. Reservations on a “first comefirst serve basis.
Please reserve your seat by emailing:
Ellen Head at <ellenkobe@yahoo.com> for LD reservations,
Stacey Vye at <stacey.vye@gmail.com> for Teacher's College Columbia
Matt Apple at < matthewtapple@yahoo.co.jp> for CUE reservations
Please indicate if you want a vegetarian meal
Maps of the restaurant will be available at the LD-SIG, Teacher'sCollege Columbia, and the CUE-SIG Desks at the conference

58 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD SIG PARTY

JALT2006で素敵なディナーで楽しいひとときを学習ディベロップメント研究部会（LD）とコロンビア大学、教師の大学東京キャンパスの仲間たちが、学習・教授に関するイベント、そしてLDの「モア・オート
ノミー・ユー・アスク！」出版を記念して、北九州JALT大会の際、懇親ディナーを計画しています！ CUE-SIGの皆さんも是非ご参加ください！
パーティはXelha (シェラと読みます)で開催されます。
世界各国の料理の祭典となります。
• 日にち: 2006年11月3日 金曜日• 時間: PM8:00～PM10:00• 会費: 3,200円(200円は小銭でご用意くださいJ)
•
•
•
•
•

住所: 北九州市小倉北区京町3-6-23、アリマビル1F
道順:JR小倉駅南口から徒歩3分, 伊勢丹(元そごう)南側の通り向かい
電話番号: 093-551-8683
ホームページアドレス(日本語): http://www.xelha.jp/index.html
Website in English: http://www.xelha.jp/english/about.html

お食事のメニュー: 南国料理、世界各国の料理のコース８種類 ベジタリアン用のコースあり（別テーブルにご用意しています)!
お飲み物のメニュー:飲み物各種：ソフトドリンク、ビール、ワイン、カクテル含む
禁煙ディナー：喫煙者の方はバーにトロピカルな喫煙スペースがあります。
定員:レストランの貸しきりスペースの関係上90名まで、先着順で受け付けます。
参加可能人数に限りがありますので、参加の方は下記に連絡のうえご予約ください。
学習ディベロップメント研究部会の方は Ellen Head ＜ellenkobe@yahoo.com＞、
コロンビア大学・ティーチャーズ・カレッジ・東京キャンパスの方はStacey Vye ＜stacey.vye@gmail.com＞、
CUE-SIGの方はMatt Apple <matthewtapple@yahoo.co.jp> まで
ベジタリアン用のお料理をご希望の方はお知らせ下さい。
レストランの地図は会議の際、学習ディベロップメント研究部会とコロンビア大学・ティーチャーズ・カレッジ・東京キャンパス、CUE-SIG受付にてご用意しています

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 59

w LD SIG forum

LearnerDevelopment SIG
Forum: Autonomy
Facilitators Speak
Out
When: SATURDAY November 4 2006 12:40 14:15 (feel free to bring your lunch with you!)
Where: Kitakyushu International ConferenceCenter, Room 12 (but please make sure you
check your conference program, in case ofschedule changes)
Who: Kaoru Aoki, Kazufumi Endo,
Nanci Graves, Masako Kakei, Keiko Kawazu,
Barry Keith, Yoko Munezane, Koichi Nishimoto,
Yoshie Ochi, Jenell Pekkain, Martha Robertsonand Stacey Vye
What: Please come join us at the Learner
Development Forum at JALT2006 in KitaKyushu! For this year's Forum, the focus is onteachers' journeys towards autonomy, by a groupof teachers in a graduate program at Teachers
College, Columbia University, Tokyo Campus.
During the first part of the forum, thepresenters will use a poster session format topresent samples of curricula they designed andimplemented to foster learner autonomy in awide range of teaching contexts. While they
were doing action research projects to actively
open doors for more autonomy in their classrooms, they encountered various cultural andinstitutional challenges, as well as gained valuable insights. The second part of the workshop
will involve discussion of these challenges andinsights.
Workshop participants will have the opportunity to join in the discussions during both stagesof the 2006 LD Forum.

Learner Development
ＳＩＧ フォーラム：Autonomy Facilitators
Speak Out
日時：２００６年１１月４日（土）１２：４０～
１４：１５（ランチ持込み可！）
場所：北九州国際会議場 １２番会議室（場所等に変更がある場合もございますので、必ず会議のプログラムをご確認下さい。）
参加者：カオル・アオキ, カズフミ・エンドウ,
ナンシー・グレイブス, マサコ・カケイ, ケイコ
・カワズ, バリー・キース, ヨーコ・ムネザネ,, コウイチ・ニシモト , ヨシエ・オチ, ジェネ
ル・ペッケン, マーサ・ロバートソン, ステイシー・ヴァイ
会議内容：北九州にて開催されるJALT２００６の学習者ディベロプメントフォーラムにぜひお越しください！今年のフォーラムでは、Teachers
College、Columbia University、Tokyo Campusの卒業生向けプログラムにて教鞭をとっておられる先
生方の、自律性に関する実地研究に焦点を置いています。
フォーラムのはじめは、発表者が自らデザイン
したカリキュラムのサンプルとして、ポスターセッションのフォーマットを用います。これは、広い教育の範囲において、学習者の自律性を促進する道具として使用します。発表者は、クラスでより自律性を発達させることを目的とした実地研究
プロジェクトを行う中、様々な文化的ないし制度上の挑戦に直面し、そして価値ある洞察を得ました。
ワークショップの後半では、参加者が２００６
LD フォーラムのステージにてディスカッションに参加することができます。

60 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD SIG Co-Sponsored Speaker

LearnerDevelopment
Co-sponsoredFeatured Speakerat JALT2006: Dr
Shoko YoneyamaT

he Learner Development SIG is proud
to announce that we are co-sponsoring with the JHS/SHS SIG Dr Shoko
Yoneyama’s attendance at JALT with a 50,000
yen grant. Dr Yoneyama is a Senior Lecturer at
the School of Social Sciences at La
Trobe University in Melbourne andwinner of the Stephen Cole ElderPrize for Excellence in Teaching(1996). Her book, The JapaneseHigh School: Silence and resistance(1999, Routledge, London and NewYork), is a passionate study of thepower dynamics in schools fromthe students’ point of view, and assuch, essential reading for anyone
who wants to understand learnerand teacher autonomy in Japan. Be
sure to catch Dr Shoko Yoneyama at
JALT 2006! There are three chances:

SATURDAY November 4 12.40- 13.05 Room 22: Comparative
Perspectives on Japan: Students’ Views
SATURDAY November 4 16.45 –17.45 Room AIM G: Open Microphone
Discussion with the Junior High School/
Senior High School SIG
SUNDAY November 4 15.45 17.45 Room AIM D: Comparative
Perspectives on Japan: Teachers’ Views

JALT2006年、ゲスト講演者、米山しょうこ博士（協賛：学習者ディべロップメント他）学

習者ディべロップメントSIGでは、米山
しょうこ博士のJALT招喚を、寄付５万円をもって、JHS・SHS研究グループとともに協賛できることを喜ばしく思っています。
米山しょうこ博士はメルボルン、ラトローブ大学
・社会学科のシーニャー講師を勤めておられ、１９９６年度、スティーヴン・コール・エルダー教育功労賞を受賞されています。著書である、『日本の高校—沈黙と抵抗』(１９９９年、
ルートレッジ社：ロンドン、ニューヨーク)は学校における権力関係を熱心に研究したもので、日本における学習者と教師の自律を理解したいと考える
ときは必読の書です。JALT２００６
年では、ぜひ、米山しょうこ博士の講演を！

以下に先生の３回の講演を紹介します。

１１月４日 (土) １２時４０分～１３時０
５分 （２２番教室）「日本の教育を相対的にみる—生徒たちの見方」
１１月４日 (土) １６時４５分～１７時４５分 （AIM G教室）「中学・高校SIGグ
ループとの公開討論」
１１月5日 (日) １５時４５分～１７時４５分 （AIM D教室）「日本の教育を相対的にみる—教師たちの見方」

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 61

w LD at JALT2006

Learner Development Sessions at JALT2006
JALT2006での学習者ディベロプメントセッションについて
As of October 14 2006 – Please double-check your conference programme when you get to Kitakyushu
２００６年１０月14日現在-北九州に行く際には、会議のプログラムを再度確認してください。

LD SIG Highlights — LD SIGのハイライト
Party

FRIDAY November 3

20:00 - 22:00 details at the LD SIG desk

AGM

SATURDAY November 4
１１月４日（土）9:50 - 10:50
Room 12

SATURDAY November 4

12:40 - 14:15 Room 12

パーティー
年次総会

Forum

フォーラム

１１月３日（金）詳細についてはLD

12番会議室12番会議室１１月４日（土）FRIDAY NOVEMBER 3rd 2006
２００６年１１月３日（金）Motivation and Strategies of a Thai Learner
Nimmannit
Friday, 10:55 AM - 11:55 AM
International Room
Skills for Global Communication
Dougherty et al.
Friday, 10:55 AM - 11:55 AM AIM F
The Effects of Pressured Planning on Writing
Ishikawa
Friday, 11:30 AM - 11:55 AM Room 12
Post CP Learners: How Far Can They Really Get?
Praver et al.
Friday, 12:05 PM - 12:30 PM Room 12
Cooperative Learning and the Motivational Factor
Abass
Friday, 12:05 PM - 1:05 PM Room 33B

SIGの受付にて

L1 to L2 Transfer of Language Skills
Tadaki et al.
Friday, 12:05 PM - 12:30 PM AIM C
Identifying Students` Motivation Through Reflection  Penney-Toba
Friday, 12:05 PM - 12:30 PM AIM H
Self-Access Centers: Communities of Learners
Murray et al.
Friday, 1:15 PM - 2:50 PM Room 12
Longman English Japanese Dictionary
Muraki
Friday, 1:15 PM - 2:15 PM AIM F
A Deep Approach for Better Learning OutcomesBradley
Friday, 1:15 PM - 2:15 PM AIM H
Assessing Peer Reviews in a Japanese Classroom
EnglerFriday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer
A Poster Presentation Project
Takahashi
Friday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

62 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD at JALT2006
Creating an L2 Community in an L1 Environment
Ssali et al.
Friday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Opening Dialogue for EFL Student Writers   
Li
Friday, 4:45 PM - 5:10 PM Room 33B

An Exploratory Study of EFL Learning Strategies
Taferner
Friday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Strategic Competence for our Students on the Web
Kirkwold
Friday, 4:45 PM - 5:45 PM AIM F

The Development of a Peer Online Writing Centre
Rosalia et al.
Friday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Children’s Affective Changes in English Activities
YamagaFriday, 4:45 PM - 5:10 PM AIM 1

Language Learning Through Communities ofPractice
HashimotoFriday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Studying Abroad: Its Effects on Language & Identity
Tanaka et al.
Friday, 5:20 PM - 5:45 PM Room 33B

Expanding Our Roles via Communities of Learning
Robertson
Friday, 1:50 PM - 2:50 PM Room 33A
Group Dynamics and Motivation in EFL Context
Matsubara
Friday, 1:50 PM - 2:15 PM Room 33B
Learner Training for Leading Group Discussions
Ono
Friday, 2:25 PM - 3:25 PM Room 11
Applying Multiple Intelligences to EFL
LiebFriday, 3:35 PM - 4:00 PM Room 11
Critical Thinking Activities: Making Ideas Matter
Sandy
Friday, 3:35 PM - 4:35 PM Room 12Peer Tutoring and Identity Transformation
Metzger et al.
Friday, 4:10 PM - 5:10 PM Room 11
Listening Journal: Promoting Learner Autonomy
KawachiFriday, 4:10 PM - 4:35 PM Room 33B
Finding One’s Identity through Film
Bonn
Friday, 4:45 PM - 5:45 PM Room 12

Fluency: What Is it, and How Do We Teach it?
Sandiford
Friday, 5:55 PM - 6:55 PM Room 12
Learning Tasks in a Sustained Content-Based Class
Maeda et al.
Friday, 6:30 PM - 6:55 PM Room 33A
SATURDAY NOVEMBER 4 2006
２００６年１１月4日（土）From Bonding to Debating
Yui
Saturday, 9:15 AM - 10:15 AM Room 11
Creating a Community of Self-Directed Learners
Lee et al.
Saturday, 9:15 AM - 9:40 AM Room 12
Fostering Intermental and Intramental Abilities
AlonzoSaturday, 9:15 AM - 9:40 AM Room 22
Elementary School English Education and Speaking
Mori
Saturday, 9:15 AM - 9:40 AM AIM 4
Just in Time Teaching: Communicating for Learning
Baird
Saturday, 10:25 AM - 10:50 AM Room 11

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 63

w LD at JALT2006
Magnetic Motivation
WittigSaturday, 12:05 PM - 1:05 PM AIM 2

Maximize L2 Learning Through Peer Tutoring
Backwell et al.
Saturday, 1:50 PM - 2:50 PM AIM C

Scaffolding Speeches: Structured Speech Writing
Waller et al.
Saturday, 12:40 PM - 1:40 PM Room 11

Rehearsal and the Creation of an L2 Identity
VeritySaturday, 2:25 PM - 2:50 PM Room 22

Autonomy Facilitators Speak Out
Robertson et al.
Saturday, 12:40 PM - 2:15 PM Room 12

Task-Based Language Learning Through Debate
Nakamura
Saturday, 2:25 PM - 2:50 PM Room 12

Keeping it Real! Success in the Language Classroom
Williamson
Saturday, 12:40 PM - 1:40 PM AIM G

Meet the Challenges: Empowering TOEIC Students
Hisatsune
Saturday, 4:10 PM - 4:35 PM Room 11

Bridging Level Gaps in Primary English Education
Kaneshige et al.
Saturday, 12:40 PM - 1:05 PM AIM 1

Affective Model of Demotivation for EFL Students
Falout et al.
Saturday, 4:10 PM - 4:35 PM Room 12

Peer-Group Activities to Develop Writing Skills
Okada
Saturday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Language Development in Student Journals
Endo
Saturday, 4:10 PM - 4:35 PM Room 22

Cooperative Learning for Engineering Students
HirataSaturday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer

Raising Learner Awareness and Motivation Among Novice Members of the Translation Community
Inoue
Saturday, 4:10 PM - 4:35 PM AIM G

Mythbusting: Dyslexia Isn’t in Japan
Goetz
Saturday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer
A Community of Motivated Language Learners
Crane
Saturday, 1:15 PM - 3:15 PM Foyer
More Community and Motivation Through Coloring
ShimadaSaturday, 1:15 PM - 3:15 PM JJ Foyer
Activities and Contest in Low-Level Classes
Ueda et al.
Saturday, 1:15 PM - 3:15 PM JJ Foyer
The Power of Stories to Teach and Motivate
Hoskins et al.
Saturday, 1:50 PM - 2:50 PM AIM B

Motivational Activities to Explore Identity
Takahashi
Saturday, 4:10 PM - 5:10 PM AIM H
Emancipation Now!
Hunt
Saturday, 4:10 PM - 5:10 PM AIM 4
Moving the Age: Primary School Ryugakku on Trial
Wiltshier et al.
Saturday, 4:10 PM - 5:45 PM AIM 1
Student Insights into Learner Autonomy
Head et al.
Saturday, 4:45 PM - 5:45 PM Room 11
Utilizing Student Collected Materials in ClassSong
Saturday, 4:45 PM - 5:45 PM Room 12

64 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w LD at JALT2006
Language Learning and the Senses
Helgesen
Saturday, 4:45 PM - 5:45 PM Room 22

The Active and Responsible SelfEvaluation System
DeaconSunday, 9:50 AM - 10:50 AM Room 12

Developing Self-Regulated and Motivated Learners
Suzuki
Saturday, 5:20 PM - 5:45 PM AIM D
Learning From Self-Evaluation of Participation
Fujii et al.
Saturday, 5:55 PM - 6:55 PM Room 11
Yoga and Meditation for Better Language Learning
Wakui et  al.
Saturday, 5:55 PM - 6:55 PM Room 12
SciTek: Task-Based Student-Centered Learning
De Boer
Saturday, 5:55 PM - 6:55 PM Room 21A
Difficult Students: Who, Why, and Responses
Pearson Casanave et al.
Saturday, 5:55 PM - 6:55 PM Room 21C

Needs Analysis of EFL Students in Taiwan
Hsin et al.
Sunday, 10:25 AM - 10:50 AM AIM 1
Freereading: Eight Minutes to Motivate
Haas
Sunday, 10:25 AM - 10:50 AM Room 11
Choice of Task Topic: Are Students More Motivated?
ThurmanSunday, 12:40 PM - 1:05 PM Room 11
Who Are You When You Speak English?
BaileySunday, 12:40 PM - 1:05 PM Room 12
Exploring Mirages With Group Reflection Activities
Graves et al.
Sunday, 1:15 PM - 2:15 PM Room 11

Learners’ Perceptions Toward Oral Error
Correction
Katayama
Saturday, 6:30 PM - 6:55 PM Room 21B

Community, Identity, Motivation and Reflection
Stephenson
Sunday, 1:15 PM - 2:15 PM Room 12

SUNDAY NOVEMBER 5 2006
２００６年１１月5日（日）Act English: Using Drama to Bring English to Life
Tomlinson
Sunday, 1:30 PM - 3:30 PM AIM J

Small Group Discussion: Making it Work
McCullough
Sunday, 9:15 AM - 10:15 AM Room 11

Do Teachers Really Know What Demotivates Students?
Arai
Sunday, 2:25 PM - 2:50 PM Room 11

Students’ Adaptation to an English-Only
University Naganuma et al.
Sunday, 9:15 AM - 9:40 AM Room 12

What Benefits Do Writers Get From Peer Feedback?
KimuraSunday, 2:25 PM - 2:50 PM Room 12

Education for What? The Community of Learning
Higgins
Sunday, 9:15 AM - 9:40 AM AIM F

Comparative Perspectives on Japan: Teachers’ Views
Yoneyama
Sunday, 3:45 PM - 5:45 PM AIM D

Student Input and Student Motivation
Ueda
Sunday, 9:15 AM - 9:40 AM AIM G
Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 65

w Links: Mizuki

Follow-up Links on Student andTeacher Motivation
学生・教師の動機づけに関するリンク集
In this new part of Learning Learning, Peter Mizuki introduces some useful follow-up links for further reading.

Sebnem Suslu: Motivation of ESL Teacher —The Internet TESL Journal 12(1), January 2006

Brief summary: This paper focuses on the importance of the factors that
affect the motivation of ESL teachers. The concept of motivation is defined, with main motivators for teachers presented. The paper also takes
into account sources of motivation which are necessary in the teachingprocess.

要約：ESL教師の動機づけに影響を与える要因の重要性に焦点をあてた論文。動機づけの概念を定義し、教師にとっての主たる動機を提示している。また、教授過程において必要である動機を引き起こすものについても考察がある。

Read the complete article at:
http://iteslj.org/Articles/Suslu-TeacherMotivation.html

Elsie Chan: Motivation for Mandatory Courses — CDTL Brief 7(3), March 2004
Brief summary: This article attempts to identify some of the negative motivations that students
bring to classes, discusses the importance of turning the negative motivation into a positive drive,and suggests how to develop teaching strategies that create a positive learning environment.

要約：学生が教室に持ち込む否定的な動機を特定し、それをやる気に変えることの重要性を論じ、積極的な学習環境を作り出す教授法の開発を提案している。

Read the complete article at:
http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/V7n3/default.htm

Andre Bishay: Teacher Motivation and Job Satisfaction: A Study Employing
the Experience Sampling Method — Journal of Undergraduate Sciences 3(3), Fall
1996

Brief summary: This article reports a two-stage study in which teachers were surveyed about theirlevels of job satisfaction and motivation. Among other findings, job satisfaction and motivation were
found to correlate significantly with responsibility levels, gender, subject, age, years of teaching experience, and activity.
要約：この論文は、教師の仕事のやりがいと動機づけの度合いについての調査における2つの段階を報告している。調査結果の中でもとりわけ、仕事のやりがいと動機づけは責任の度合い、性別、科目、年齢、教歴や活動と非常に深く関連していることが明らかにされた。

Read the complete article at:
http://www.hcs.harvard.edu/~jus/0303/bishay.pdf

66 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

w Links: Mizuki

Follow-up Links on Teacher
Autobiography
教師による自伝に関するリンク集
In this new part of Learning Learning, Peter Mizuki introduces some useful follow-up links for further reading.

Neil Cowie: Tell me about Your Life: Narratives of language teacher development — Explorations in Teacher Education 9(1)Brief summary: This article summarizes the author’s research into the lives of eight experienced
teachers as they talk about their own development. The main focus of the article is the key role thattalking about teaching plays in promoting reflection and professional development.

要約： 本論文は、経験豊かな教師８名の人生について著者が行った研究の要約で、８名それぞれが自身の成長に対する考えを題材としている。この論文の焦点は、教鞭に対する考えを思い思いに話すことが、内省や、専門分野においての成長に大きな影響を与えるということである。

Read the complete article at: http://www.jalt.org/teach/Newsletter_files/Jun_2001/June_2001_
ARTICLE_Tell_me_about_your_life_narratives_of_language_teacher_development.html

Yihuai Cai: The Life of Theory - A non-native woman teacher’s journey ofteaching and learning — Paper posted on the WE LEARN website 2005

Brief summary: This paper features the narrative inquiry of a novice, non-native ESL
woman teacher’s life history in North America. The paper follows her theoretical development from graduation through to her work on an English language project with immigrant
women. The author takes a critical, feminist and poststructuralist perspective.
要約：本論文は、英語が母国語ではない新米ESL女性教師の、北アメリカでの教師人生を物語風にまとめたものである。大学を卒業した主人公の、移民女性対象の英語教育にいたるまでの成長過程が、著者の批判的、ポスト構造主義的、フェミニストの視点から描かれている。

Read the complete article at:www.litwomen.org/conferences/presentations/cai_paper.rtf

Raija Erkkilä & Maarit Mäkelä: What do male teachers’ life stories tell? —Paper presented at the European Conference on Educational Research, Edinburgh,
2000

Brief summary: This paper presents an analysis of two late-career Finnish male teachers’
autobiographies. The central themes that emerge in the analysis include emotions, human relations
and family, which are seen by the two teachers as sources of strength and energy in life.
要約：フィンランド人のベテラン男性教師２名の自伝を題材とした分析から、感情、人間関係、家族
が、彼らにとって人生の活力や原動力の源であると著者は主張する。

Read the complete article at: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001623.htm

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 67

2006 Miyazaki Mini-conference on Language Teaching and Learning

Working Together: Starting from YourClassroom
Miyazaki Municipal University, Miyazaki City
Saturday, December 2, 2006, 9:30AM—5:30PM
The Miyazaki Chapter and Learner Development Special InterestGroupof the Japan Association for Language TeachingThis conference extends the themes of our November
2005 mini-conference “Working Together: Making a
Difference in Language Education.” Our aim is to bringlanguage teachers together to discuss collaborative approaches to creating more effective learning environments in our classrooms.

10:00~12:00
Workshop with Junko Yamanaka, Trident College of Languages
How to Provide the Best Environment for Enhancing Critical Thinking and Discussion Skills
In this workshop, various ideas will be presented and shared for enhancing students’ critical thinking
and discussion skills. Through interactive and communicative activities students will be aware of theirown opinions and values. They will have chances to know what other students are thinking and they
will appreciate it. Language skills, discussion skills, communication skills are all essential for students
who will need to work together for better future. By providing appropriate classroom environment
students will be able to improve in all these skills and at the same time be trained in critical thinking.

13:15~17:30
Presentations about collaborative learning, learning environment, learner autonomy[Posters] Psychology & Environmental Issues: Primate Enrichment Project (Steve Davies); “Keep Your
Muscles Feisty”: US Culture, Nutrition, and Exercise in the EFL Classroom (Debra Occhi & Roberta
Golliher)[Presentations/Workshops] Teacher Trainees Learning Through Action Research (Anne Howard &Russell Fauss); Outdoor Language Learning: A Novel Approach to Language Learning and Outdoor
Education (Terry Fellner); Allowing for Autonomy: Setting Standards, Structures and Guidelines(Mike Guest); Cooperative Writing for EFL Students (Matthew Apple); Cooperation and Student
Power: A Report from One Writing Class (Etsuko Shimo); 'Collaboration' in Large, Mixed-Level, (andOften Unmotivated) First-Year University Classes (Rick White); The Power of Process: Helping
Students Become Autonomous Readers (Scott Bingham)
JALT “Working Together” Conference
Date & Time: December 2, 2006, 9:30AM—5:30PM
Place: Miyazaki Municipal University, Koryu Center, Funatsuka 1-58, Miyazaki-shi
Conference Fee (Requested Donation):
JALT members 1,000 yen; Non-members 2,000 yen; Students 500 yen
For further information and pre-registration:
Please contact Etsuko Shimo at <shimo@miyazaki-mu.ac.jp> <Office: 0985-20-4825> or Hugh Nicoll at<hnicoll@gmail.com> at Miyazaki Municipal University.

68 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2

語学教育・宮崎研究会2006「教室から始める協働の力」 宮崎公立大学
平成18年12月2日（土）午前9:30～午後5:30
全国語学教育学会宮崎支部＆学習者ディベロプメント特別研究部会共催

この研究会では、平成17年11月に開催された研究会「協働の力：語学教育に変化を」から引き続くテーマに取り組みます。
語学教師が一堂に会し、より効果的な語学学習環境を提供する
ための協働的アプローチについて議論することを目的としています。

10:00~12:00
ワークショップ
講師：山中純子氏（トライデント外国語専門学校）「クリティカル・シンキングとディスカッション・スキルを育てるための環境作り」
このワークショップでは、学生のクリティカル・シンキングとディスカッション・スキルを育てるための様々なアイ
ディアを提供します。インタラクティブでコミュニカティブな活動を通して、学生は自分の意見や価値観を意識することができます。他の学生が考えていることを知る機会を持ち、その価値を認めることができます。言語スキル、ディスカッション・スキル、コミュニケーション・スキルは、学生たちが将来協力してよりよい未来を築くために欠かせないものです。適切な教室環境を提供することで、学生はこれらのスキルを身に付けると同時にクリティカル・シ
ンキング力を伸ばすことができるでしょう。

13:15~17:30
語学教育における協働学習、学習環境、学習者自律をテーマとした発表【ポスター発表】心理学と環境問題：霊長類向上プロジェクト（スティーブ・ディヴィス）; 「筋肉を元気一杯に」：EFL教室における米国文化、栄養と運動（デボラ・オチ＆ロベルタ・ゴリハ）【口頭発表・ワークショップ】アクション・リサーチから学ぶ教育研修生（アン・ハワード＆ラッセル・フォス）；
アウトドア語学学習：語学学習とアウトドア教育への新アプローチ（テリー・フェルナー）；自律性を考慮す
る：基準・枠組み・指標の設定（マイク・ゲスト）；EFL学習者のための協働ライティング（マシュー・アップル）；協働と学生力：ライティング授業からの報告（下 絵津子）；様々なレベル・大教室の大学1年生の授業における「協働」（リック・ホワイト）；プロセスの力：自律的な読者を育てる（スコット・ビンガム）（発表者敬称略・順不同）※

研究会での使用言語は主に英語です。

全国語学教育学会「協働の力」研究会
日時：12月2日（土）午前9:30～午後5:30
場所：宮崎公立大学交流センター 宮崎市船塚1丁目58
参加費（自由寄付）： 一般 JALT会員1,000円・非会員2,000円 学生500円● プログラム詳細に関するお問い合わせ・参加申し込みは
宮崎公立大学・下研究室0985-20-4825・shimo@miyazaki-mu.ac.jp
またはニコル研究室hnicoll@gmail.comまで。

Learning Learning 2006 • Vol 13.2

— 69

w LD SIG Officers

2005-2006 Learner
Development SIG
Officers` List
Naoko Aoki
Member-at-large
naoko0320@mac.com
Matthew Apple
Member-at-large
matthewapple@yahoo.co.jp
Andy Barfield
Treasurer
andyb@tamacc.chuo-u.ac.jp
Christopher
Carpenter
Member-at-Largechris@dokkyo.ac.jp
Paul DoreLL Distribution
brucedore2002@yahoo.com.au
Stephen English
Membership Chair
harrisontour@hotmail.co.jp
Marlen Harrison
Co-coordinator,
E-Newsletter Co-editor
scenteur7@yahoo.com
Ellen Head
Program Chair,ellenkobe@yahoo.com

Miki Kohyama, 香山 美紀
MAYA Co-editor
miki.koyama@education.
ed.ac.uk

Jodie Stephenson
Member-at-large
jodie_js@yahoo.co.jp

Hugh Nicoll
IT coordinatorhnicoll@gmail.com

Stacey Vye,
Co-Coordinator, LD-Forum
Co-Coordinatorstacey.vye@gmail.com

Malcolm Swanson
Layoutmswanson@pukeko.ws

Yoko Wakui, 涌井 陽子
Member-at-Large
ywakui@bu.iij4u.or.jp

Mike Nix
AYA Salesmikenix1@tamacc.chuou.ac.jp

LEARNING LEARNINGEDITORIAL TEAM

Martha Robertson
Member-at-Large2006 LD Forum CoFacilitator
marrober@indiana.edu

Michael Carroll
Translations coordinatorcarroll@andrew.ac.jp
Ellen Head
Co-editor
ellenkobe@yahoo.com

Marc Sheffner
E-Newsletter Co-Editor
marcopojp@yahoo.co.jp

Peter Mizuki
Co-editor
peter.mizuki@nihon-u.ac.jp

Etsuko Shimo 下 絵津子
Member-at-Largeshimo@miyazaki-mu.ac.jp

Heidi Evans Nachi
Proofreader
heidimevans@gmail.com

Eric Skier
MAYA Co-editor
skier@ps.toyaku.ac.jp

Stacey Vye
Co-editor
stacey.vye@gmail.com

70 — Learning Learning 2006 • Vol 13.2