肢体不自由児のＱＯＬを高めるためのコミュニケーションに関する一考察―重度・重複障害児の自発的意思表出を目標においた高等部段階での指導について―
山口県立周南養護学校
教諭
１

研究の意図

中 杉 久 美 子

特別支援教育の在り方について(最終報告)」「ＱＯＬ（Quality of life）の向上」は、の中には「障害のある児童生徒一人一人の教平成７年に策定された「障害者プラン〜ノー

育的 ニー ズ に応 じて適 切な 教育的支援を行

マライゼーション７カ年計画」の「基本的なう」 ＊１ ということが基本的な考え方として取考え方」の中の、７つの視点の一つとして取り上げられているが、児童生徒の実態やニーり上げられた。ノーマライゼーションの考え

ズの的確な把握、また、それに応じた支援が方に基づけば、障害者が障害を克服したり軽十分であるとはいえない。特に、ややもすれ

減したりして社会に合わせるということよりば受け身になりがちな重度・重複障害児のコも、障害者の障害を個性ととらえて、どう主

ミュニケーションについて考えるとき、児童

体的に生きていくのか、どうその人らしく社

生徒の人間関係づくりの基盤を培うために、会とかかわっていくのか、ということが中心

彼らの貴重な学校生活の中で、教員が果たすにおかれる。その人らしい生活とは、例えば、役割の重要性を、しっかりと自覚したい。

食事の場面では、食べる行為の練習も必要だ

本研究では、重度・重複障害児のコミュニが、それ以上に、何を食べたいかを自分で決ケーション能力の実態把握とそれに基づく課定し、それを伝え、その思いをかなえること

題設定の方法を開発する。次に、高等部におのほうが大事ではないか、ということである。

ける「卒業後の望ましい生活」を意識した指生活の様々な場面で、自分で選択し決定した

導内容と指導方法を提案する。

ことを伝えたり、コミュニケーションそのものを楽しんだりすることで、生活の質がより２向上すると考える。

(1) 現状と課題
ア

一方 、「障害者基本計画」の「基本的な方

研究の内容
アンケート・聞き取りによる現状把握

様々な立場の意見を聞き、本研究が学校で針」の考え方でも、障害者の自己選択、自己決定が強調されている。また、社会福祉基礎の指導に役立つ方向性を探った。

構造改革の一つとして、障害者福祉サービス（ア） 原籍校の教員・教育研修所講座受講者をが従来の「措置制度」から新たな利用の仕組対象に行ったアンケート結果よりみである「支援費制度」に移行したことで、「理解 」、「表出」の学習内容に対して個々

利用者本位のサービスが提供されることが期の児童生徒のコミュニケーション能力に応じ待される。このように、社会的には、障害者た配慮がされていることがわかった。また、の自己選択、自己決定の重要性が再認識され肢体不自由養護学校教員の障害児教育の経験ている状況である。

年数によって、コミュニケーション指導におしかし、学校生活において、障害児の自発いて留意している事項を比較したところ、今的な意思表出のためのコミュニケーション指年度初任者は「児童生徒の実態把握」や「前導については課題が山積している。｢今後の年度担当者からの引継ぎ」の占める割合が高- 1 -く、実態把握に苦慮していることがうかがえしいと思う。親は、筋道をなかなか立ててた。経験年数が増えると、「学習内容」、「児童やれない。先生方と情報収集や意見交換が生徒の実態に合った教材教具の選択」を選ぶしたい。（中学部保護者）。」

割合が高くなっており、具体的な指導方法を

卒業生の保護者には聞き取り調査も行った。

模索している様子がうかがえた（図１）。

その内容については後述する。
（ウ） 全校体制でコミュニケーション指導に取自由記述の部分からは、児童生徒に真正面から取り組む姿勢と、それゆえに的確な 実態

り組んでいる学校の聞き取り調査

把握やそれに応じた課題設定、指導方法、教特別支援教育の先駆的地域である近畿地方

員間の連携などに関して、様々な問題意識をの市立肢体不自由養護学校２校において聞き抱いている姿もうかがわれた。

取り調査を行った。その実践を聞き、児童生〈経験年数１〜５年〉〈今年度初任〉
3% 3%

13%徒の実態把握の方法、実態に応じた課題設定・
指導内容・方法について、教員間で共通理解

0%

14%

24%
33%

を図り、共同実践することの大切さを学んだ。

4%

また、そのための具体的な方策を講じること

11%の重要性を感じた。
16%

29%
18%

《大阪府高槻市立高槻養護学校の実践》
学部：小学部・中学部

32%

学校の取組の特色：〈経験年数６〜１０年〉
児童生徒の実態把握

3%

・生活ケアとしての医療的ケア

3%

学習内容

・全国に先駆けた居住地校との交流

5% 3%
31%

・卒業後の追指導の充実

児童生徒の実態に合った教材・教具の選択
前年度担当者からの引継ぎ
評価

・自立活動の授業のうち週１時間の「ことば・やりとり」の時間を設定。全校体制で、学30%

部や学年を超えた５つの課題別グループに

その他
無回答

分かれて、インリアルアプローチ（後述）25%

を中心としたコミュニケーション指導と、
図1

実態に応じて、コンピュータを使った、コ

コミュニケーション指導において留意している事項（障害児教育経験年数別）

ミュニケーションの研究（1999年度〜）。
《兵庫県川西市立川西養護学校の実践》（イ） 小・中・高等部に在籍している児童生徒と保護者を対象に行ったアンケート

学部：小学部・中学部・高等部

可能な限り、本人の意志を尊重し、コミュ学校の取組の特色：

ニケーション活動のキーパーソンとなること

・市内の幼・小・中学校の教育的支援のためが多い保護者の願いを把握した上で、連携をの教育相談など地域の特別支援教育センタ

とりながら指導を進めていく必要性を感じた。

ー的な取組み（2001年度〜）

・「 時々、会話を聞き取ってもらえないこと

・校内研究のメインテーマ「より豊かなコミがある。スムーズにことばが出るようになュニケーションをめざして」を1984年から

りたい（高等部生徒）。」

現在まで20年間継続。

・「本などを上手に読みたい（高等部生徒）。」・「 学部研修会 」、「学部打ち合わせ 」、「生活・「卒業までに、いろいろな方法や手段で、コ

指導会議」など、教員の実践や子どもの課
題について日常的に話せる場の設定。

ミュニケーションがとれるようになって欲- 2 -・個別の指導計画作成にあたり、指導内容・

そのＱＯＬの向上を目指すべきである。その手順の明確化と、評価体系の確立及びそのために、児童生徒を取り巻く様々な視点からための学校独自の実態把握資料様式の作成。

とらえた、客観的で、より的確な実態把握が・実態に応じた自作コミュニケーション機器必要なのである。
（イ） 実態把握のための方法の工夫・使用（「 にぎりスイッチ」など ）。

イ

課題の明確化

児童生徒のコミュニケーション能力や、生

学習指導要領の内容や学校におけるコミュ

活の様子を教員が把握する際、 観察や面接、

ニケ ーシ ョン 指導 の場面を確 認するととも保護 者・ 児 童生 徒が入 所し ている施設の職に、既存のアセスメント、コミュニケーショ

員・前年度担当者等からの聞き取り、知的発ン指導方法を、肢体不自由児の発達や障害の達検査などを行う。しかし 、特に 重度・重複

実態に即したものになるようにという視点で障害児については、一般に行う知的発達検査

見直すことで、研究の課題を明確にした。

などが有効に活用されることが少なく、客観（ア） 学習指導要領の内容的な実態把握は非常に困難である。また、乳「知的障害者を教育する養護学校・高等部・

幼児用検査、チェックリスト等では、学齢期

教科別の指導・国語」の目標の項目には、「生にある児童生徒の生活に結びつく具体的な課

活に必要な国語についての理解を深め、それ題を把握するのには適さない場合もある。初＊２期の発達段階にある重度・重複障害児の実態とある。また、｢領域・教科を合わせた指導」

把握は、教員の経験や主観的な判断などに頼(学習指導要領解説・平成12年３月／文部省）

らざるを得ないのが現状である。

らを適切に活用する能力と態度を育てる。」

については「個々の生徒の実態に即して、生

しかし、教員の主観的な判断や一方的な思活に結びついた学習活動が展開できるよう配

い込みによって児童生徒の姿をとらえること慮するものとする。」とあり、その形態として、で、その児童生徒に本当にふさわしい学習内「日常生活の指導 」、「遊びの指導 」、「生活単容や 活動 内 容を 決める こと ができるだろう

元学習 」、「作業学習」の４項目が例示されてか。
「科学的、客観的な指標を意識しつつも、いる。さらに、盲・聾・養護学校の特徴的な同時に障害児の発達の全体像を捉えつつ、そ領域として「自立活動」が挙げられるが、その内的な発達の理解へも迫ろうとする、新しの「コミュニケーション」の内容には（１）い発達評価法と、それに対応した発達診断シ

コミュニケーションの基礎的能力に関するこステムが必要である 。」 ＊ ３ と淑徳大学発達臨と（２）言語の受容と表出に関すること（３）

床研究センター長である宇佐川浩氏は述べて言語の形成と活用に関すること（４）コミュ

いる。障害児を育てていくに際して、その行

ニケーション手段の選択と活用に関すること

動を深く理解するための基本的枠組である発（５）状況に応じたコミュニケーションに関達的視点｢感覚と運動の高次化と自我発達ス

することとある。「生活に必要な」、「生活に結テージ 」（宇佐川他1986） に基づいて考えらびついた 」、「状況に応じた」という言葉の示れたのが、この発達臨床モデルである（図２）。

す内容を考えたとき、児童生徒一人一人につ（以下

宇佐川氏の著書から抜粋・引用）

いてその具体的な内容は異なり、「現在」と｢未最も初期段階にいる子供たちは、前庭感来｣でも、その様相は異なってくる。学校にお覚・固有感覚・触覚優位の世界にいること

ける「個別の指導計画 」、ひいては｢個別の教が多い。それが次の水準に到達すると、耳育支援計画｣を作成するにあたり、児童生徒のや目、といった遠隔受容器が少しずつうま

生活の一場面、一場面を具体的にイメージし、- 3 -く使えるようになっていく。これは単に、

見えている、聞こえているいうことではな③「知覚運動水準」手や足を使った運動をくて、ききとる、みわけるといった視知覚、伴いながら、目や耳で知覚して外界を捉え聴知覚の発達である。やがて、目や耳と運はじめる段階。

動 とを一 緒に 使うことがうまくなって い④「知覚水準」運動を伴わないで目や耳だく。そうすると、目で見て手や身体を動かけで知覚して外界を捉えられるようになる

すという目と運動の協応、音楽や言葉を聴段階。

いて体を動かす耳と運動の協応も高まって④−１「パターン知覚水準」目や耳を使いく。これらの視知覚、聴知覚の高次化なって情報を受け止められるようになる対

らびに目や耳と運動の協応の高まりによっ

応知覚水準と比べると、外界への捉え方て 、「知恵｣と｢自己像」が確実に育っていがパターン的で固い。人とのかかわりやくものと思われる。この｢知恵｣と｢自己像」

ものとのかかわりにおいても柔軟な対応が育つことによって「情緒」も安定する。

は苦手で、こだわりやパニックなどの難

また 、「知恵｣と｢自己像」の育ちとともにしい問題が生じる段階。

目や耳と運動の協応を通して、姿勢も形成④−２「対応知覚水準」目や耳から情報され、手や体を使うことがうまくなっていを取り込むことは一層うまくなると同時

くし、言葉を用いるなどの表出系が育ってにパターン的処理は少しずつ弱まり、新いく。こうしたもろもろの発達的要因が、しい場面や事態への対応が柔軟になり始お互いに絡み合いながら着実に育っていく

める段階。

とき、自我が育ち、人間は人や物に向かっ⑤「象徴化水準」知覚された情報をより象て積極的にかかわり、自己実現が図られて徴化させて、イメージやことばに代表されいくことになるのである。

るように間接的に外界を捉えられるようになる段階。

物と係わる／人と係わる
目
と
運
動
の
協
応

手を使う／動く

姿勢の形成
知恵
概念化
概念化
模倣
↑
↑
記憶
象徴化
象徴化

みわける
視る

情動表現

情緒の
育ち

言葉で表現
発声・構音

自己像
・自己概念
・役割取得
・身体模倣
・拒否拡大

統合

⑥「 概念化水準」象徴機能が豊かになり、

言語表現の拡大とともに認知的な概念や自

耳
と
運
動
の
協
応

己概念が形成されていく。
⑥−１「概念化１水準」パターン的ではあるが、概念化がしっかりし始めた時期であり自己概念も芽生え始める段階。
⑥ −２「概念化２水準」概念が柔軟性を増し、自己概念も育ってきて、外界への

ききとる
聴く

コミュニケーョン能力や適応能力がいっそう高まってくる段階。

今回、この 発達水準 を軸に据えて、五つの前庭覚・固有覚・触覚優位の世界
図２

発達臨床モデル(宇佐川アセスメント等の言語分野の項目を見直し、

1995）

コミュニケーションの発達について自分なり

宇佐川氏は、この ｢感覚と運動の高次化との把握をした。五つのアセスメント等とは、「乳

自我発達ステージ」に沿って、次のような八幼児コミュニケーションアセスメント・指導

つの発達水準を設けている。

プログラム 」、「障害の重い子どものための指①「感覚入力水準」初期的な感覚で、刺激

導カリキュラム 」、「遠城寺式乳幼児分析的発を受け止め、入力させることは可能だが、まだ十分な運動表現につながらない段階。

達検査」、「ポーテージ乳幼児教育プログラム」、②「感覚運動水準」初期感覚を用いて外界「乳幼児と障害児の感覚運動発達アセスメン

を受け止め、運動と少しつながり始めてい

ト《ＭＥＰＡⅡ》」である。これらのアセスメる段階。

ントや指導プログラムは、項目の表現の上で- 4 -は似たようなもの、同じようなものもあるが、適切な方法を見出していこうとするものであ

発達段階のとらえ方としては、それぞれ異なる。子どものコミュニケーション能力だけでる根拠に基づくものである。また、対象としはなく、大人側のかかわり方やことばかけをている子どもや想定されている活用場面も異重要視する。具体的な方法として、ＶＴＲをなる。そこで、今回、宇佐川氏の 発達水準と用いて、子どものコミュニケーションの問題

これらを比較し、それぞれの特徴や傾向をつや大人のかかわり方を分析・検討していくとかむことを試みた。その上で、小学部から高いう方法をとる。その基本理念に、「自由な遊等部までの肢体不自由児のコミュニケーショ

びや会話の場面を通じて」とあり、高等部段

ンに関する実態把握の方策を探ってみること

階での指導にこのインリアルアプローチを全にした。

面的に取り入れることには多くの課題がある（ウ）と感じた。だが、「大人がとるべき基本姿勢」

指導内容
指導内容のうち、特に音声言語が表出手段「大人のことばかけ（言語心理学的技法）」をとなりにくい児童生徒の意思表出の方法など

教員の指導の技術としてとらえることで、教については、「ＡＡＣ手段」＊４

員間の共通理解を図り、共同実践できる手立を取り入れた。

てになり得るのではないかと考えた。

「ＡＡＣ手段（Ａugmentative＆Ａlternative
Ｃommunication）」とは、様々な障害がある
人々のコミュニケーション確保の方法の考え大人がとるべき基本姿勢（ＳＯＵＬ）

方で、ことばに代わる、また、ことばを補う

Ｓilence（子どもを静かに見守り）ようなサイン言語や図形シンボル、またテク

Ｏbservation（子どもの興味や遊びを観察し）ノロジーなどを使ってコミュニケーションをＵnderstanding（子どもの気持ちや発達のレ成立させようというものである。これまでは、

ベルや問題を理解し）言語に障害があればそれをいかに克服するか

Ｌistening（子どもが言おうとしていることを課題として、障害に応じた様々な言語訓練に心から耳を傾ける）などの機能回復訓練が行われてきた。このＡ
ＡＣ手段は、これらの訓練を否定するもので大人の言葉かけ（言語心理学的技法）はなく、その障害の改善と同時に、その人のミラリング−−−− 子どもの行動をそのまま持つ能力と障害の実態に応じて音声言語にこ真似るだわらない様々な手段を使用することで、周モニタリング−−− 子どもの声や言葉を囲の人とのよりよいコミュニケーションを確

そのまま真似る

保していこうという考え方である。

(エ)セルフトーク−−− 自分の行動や気持ちを

指導方法

言語化する

指導方法、特に意思表出手段の少ない児童

パラレルトーク−−子どもの行動や気持ちを生徒の思いを教員が受け止めよりよい支援をする

言語化する

＊５

方法については、「インリアルアプローチ」 を参

リフレクティング−子どもの言い誤りを正し考にした。インリアルアプローチとは、1970年代にく言い直して聞かせる

アメリカで開発されたことばの遅れた子ども

エキスパンジョン−子どもの言葉を意味的、のためのコミュニケーションアプローチで、文法的に広げて返す

子どもと大人が相互に（Ｉnter）よりよく反モデリング−−−− 子どもが言うべきことば

応しあう（Ｒeactive）ことで、学習（Ｌearn

や行動のモデルを示す

ig）とコミュニケーションを促進する有効で- 5 -との実態 」、「課題別教師の手立て」の三つで指導上の問題点のまとめ(オ)

ここまで述べてきた現状と課題を踏まえ、構成しており、それぞれをリンクさせて活用するため表計算ソフト上で試作した（図３）。

表１のように問題点を整理した。
表１

その中で、児童生徒の実態を発達の段階で重度・重複障害児の自発的意思表出のための指導上の問題点

実態把握

捉えたのが「発達段階による課題表」である

問題点
課題
教員の主観や経験 ・客観的で、系統（表２・表６）。

に頼るところが大 だった実態把握の能力を「受容言語(情報の理解 ）」、「表出言語きい。

(音声言語に頼らない自己表現）｣、｢表出言語課題表の横の項目は、コミュニケーション方法の開発。

｢発声の練習｣、｢文 ・実態に応じたコ
字指導｣へのこだ ミュニケーション
指導(音声言語）、｣「状況に応じたコミュニケーショ
ン」に分類したものである。 表出言語についわり、小・中・高 手段の指導。

ては、肢体不自由児の特徴を踏まえ、実態に等部の具体的な内 ・生活年齢や高等

内容 容の引継ぎの難し 部卒業後の生活をさなどにより、指 意識した課題の設導内容が重複した 定及び発達段階に合わせた音声以外の自己表現の能力についてり抜けたりする。 よる課題の細分化。

ついては前述の「感覚と運動の高次化」とい

教師主導型指導や ・児童生徒の伝達
意思の先取りなど 意図を的確にくみう発達的枠組を参考にした。これを軸に据え

指導
方法

も考えた。
課題表の縦にあたる「発達」のとらえ方にて、先述の五つのアセスメント等の言語分野により自発的意思 取り伝達意欲を育の項目の用語を参考にし、課題を30段階に分表出の意欲が育ち てるための具体的けて設定した。

にくい。
な指導方法の工夫。
これらの課題を踏まえ、児童生徒の学習活

表２

動や生活全般におけるコミュニケーション指プログラム｣を作成することにした。

(３〜29を省略）
人のいるほうに頭
空腹や苦痛など理活動をとめて音に を向けたり、微笑 目を物に一瞬固定
2
由によって違った反応する
んだり、人に対し する
泣き方をするて反応を示す抱かれるなどのス
突然の大きな音
キンシップによ 状況によって快の 未分化の泣き声を1 に、驚いたり泣い
り、表情に変化が 表情を見せる
出すたりの反応を示す
見られる
音声言語に
状況に応じた
情報の理解
頼らない
音声言語
項
コミュニ
自己表現
目
ケーション
表出言語
受容言語

(2) 研究の実際
コミュニケーション指導プログラムの作
成
内容は、「発達段階による課題表」、「場面ご

場面ごとの
実態
（生活実態
チェックリスト）

発達段階による課題表

トーキングエイ 積極的に話しかけ
ビデオや映画など いろいろな場面でド、ＶＯＣＡ、パ たり挨拶をしたりを、ストーリーを 様々な要求・意
ソコン、筆記など して、人との関わ30
理解しながら鑑賞 思・感じ方を伝えで、人との関わり りを広げようとす
る
する
る
を広げる

導の具体的な方法、｢コミュニケーション指導

ア

発達段階による課題表（一部）

コミュニケーション

この課題表は、各項目ごとに連続的上昇
発達段階による課題表

を目指すものではなく、四つの項目の関連を

課題別
教師の手立て見ながら螺旋的・構造的上昇をねらうものであり、児童生徒の障害の多様な実態に応じて、

実態把握

課題設定

必要な課題を選択して取組むことを意図して指導の手立て作成した。次に「場面ごとの実態（生活実態

コミュニケーション
指導プログラム

チェックリスト ）」（ 表４ ）は、具体的な生活場面で児童生徒のコミュニケーションの状況

コミュニケーション
指導プログラムをつかみ、その状況が「発達段階による課題

図３ コミュニケーション指導プログラムの作成の表」ではどの部分にあたるのかを把握するた手順めのものである。例えば、生徒が「声をかけ- 6 -ると（声をかけられるのを待っていて）手を【コミュニケーションに関する実態】

挙げたり、目が合ったり表情が変わったりす

言語を聞くことに関しては、単一の指示ならる」という実態にある場合、「音声言語に頼ら理解できる。本生徒は発声するが、周囲の人ない自己表現」の能力の課題を考えるときにがそれを意味のある音声言語として聞き取る「ノン（バーバルコミュニケーション）」のセことは困難である。日常生活の中では、視線、ルをクリックすると、その実態から考えられ

表情、発声、手の上げ下ろし、うなずきなどる「発達段階による課題表」の中の「簡単なで、意思の表出を行っている。普段、本生徒

質問に対して何らかの手段で答える」というに日常的にかかわる人にはその気持ちを汲み

課題のセルに直接ジャンプするように設定し取り理解してもらえるが、かかわりの薄い人ている。さらに、このセルをクリックすると、にはほとんど伝わらないのが現状である。

具体的な指導方法｢課題別教師の手立て」が開【卒業後の進路】

くように作成した（ 図４）。これは 、「発達段利用することになると考えられる。

階による課題表」の一つ一つの課題に対応す【保護者の希望・連携】

るよう作成している。主として「山口大学教

言 語 を 聞 い て 理 解 す る 力 を つ け て ほし いと

育学部附属養護学校平成３年度学習内容一覧

思っている。家族みんなが生徒Ａを大切にす

表課題分析集」を参考にし、国語科・自立活

るあまり、その思いを先取りしがちになるこ動などの授業場面や生活場面全般において、とを懸念しており、本人の意思を確認する状

児童生徒の課題を達成するための具体的な指況を作る努力もしている。学校でも、興味・導内容と方法を整理したものである。図の中

関心の幅を広げるとともに、意思表出の機会

央の「課題達成のための手立て」には課題達を多く作ることを考えている。また、担任は、成のためのスモールステップを設け、その下連絡帳を使って、学校での学習活動、家庭でに「レディネス」を設けて他の課題との関連の過ごし方を連絡し合い、話題を広げるととを示した。一番下の項目、「生活の中に生かすもに本生徒の思いがより正確に伝わるようにための視点」は、児童生徒のＱＯＬを高める

工夫している。

ためにこの研究で特に重視した視点である。

【授業実践例】

学習指導要領解説で示されている 領域・教科①

音声

今のところ、通所施設を主として、周囲の概要を合わせた指導の一例として「遊びの指導」

今回の研究にあたり、担任の立案した生徒

とい う養 護学 校の 特徴的な指 導形態がある

Ａの「個別の指導計画」に基づき、国語科にが、高等部の生徒であるという生活年齢を意おける指導計画を作成した( 表３）。具体的に識し、余暇の使い方、趣味の広げ方、人間関

は、担任が、個別指導である国語科の授業の係作りなど、卒業後の生活に生かせる内容を毎回の導入部分で、音声言語に頼らない自己

このプログラムの中に盛り込んだ。

表現の力を付けるための会話を１年間継続的イに行い、筆者が、本研究のねらいに基づいたコミュニケーション指導プログラムの活

１時間の授業を１か月おきに５回行うことに

用に向けて
(ア)

した。自立活動の授業や、授業以外の学校生

高等部在籍生徒に対する指導

活全般においても、自発的な意思表出のため

事例Ａ
年齢
＊＊

卒業後の

帰省の

主な

の課題を明確にした。また、授業の教員の指

施設利用

状況

表出手段

導の様子を中心にビデオで撮影し、授業後に実物選択

自己分析して指導方法や姿勢を見直すことで、

通所施設
(予定)

＊＊

生徒の意思表出の意欲向上を図った。

視線・指差し- 7 -表３

生徒Ａの国語科指導計画（抜粋）長

意思伝達の喜びを味わい、より正確に伝達しようとする意欲を育てるとともに、意思表出のための手段

期を身につける。

目・写真、絵、シンボルのカードなどを使って会話する。

標・興味・関心の幅を広げ、理解できる語彙の幅を広げる。
１学期

２学期

３学期

短

読書を通して興味関心

体験的な活動を通して興味・関心を広げ、そ学校内外の様々な人とかかわ期を広げ、そのことにつのことについて会話を楽しむ。

り、必要事項を伝えたり、会目

いて会話を楽しむ。

話を楽しんだりする。

標
筆

（６月）

（７月）

者

自分の名

２ 枚 の

２枚のカー

２枚のカー

２枚のカード＊現場自習などでの本生徒の

の

前の書い

カードか

ドから1枚をドから1枚をから1枚を選

コミュニケーションの状況を

国

て あ る

ら1枚を選

選択し、す

選択し、こ

択し、自分の聞き取り調査する。

語

カードや

択し、自

でに起こっ

れから起こ

行為、状態、

科

好きな絵

分の好み

た（経験し

る出来事に

心情を相手にの本を選ぶ。 を 相 手 に

た）出来事

ついての自

伝える可能性

授

（実物選

について相

分の意思を

を探る。

業

択）○ ×

の

による意

ね

思表示の

ら

可能性を

い

探る。

行

行事などを通じて、普段はかかわりの薄い人との交流、コミュニケーションを、積極的に行う。

事（運動会、学習発表会、校外学習、現場実習など）

伝える。

（９月）

（10月）

（11月）

手に伝える。 相 手 に 伝 える。

表４

生徒Ａの場面ごとの実態(実態チェックリスト)（一部）
音声言語

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場面ごとの本人の実態

１ 登校時・下校時の挨拶
1 「おはようございます（さようなら）」と自分から挨拶する。
2 声をかけると、（不明瞭ながら）挨拶する。
声をかけると、（声をかけられるのを待っていて）声を出したり、3
手を挙げたり、目が合ったり、笑顔が出たりする。
4 働きかけに対して反応が乏しい。
（省略）
２ 授業場面(２)作業の指示に対する行動
1 言葉での指示を理解し、行動する。(しようとする)
2 お手本を見せれば、指示を理解し、行動する。(しようとする)
3 手を添えて一緒に行えば、行動する(しようとする)。
4 指示が理解が困難で、行動の動機づけが難しい。
(省略)
３受容 状況 に頼らない自己表 音声
現

受
受

状
状

ノン
ノン

声
声

受

状

ノン

声

受

状

ノン

声

受
受
受
受

状
状
状
状

ノン
ノン
ノン
ノン

声
声
声
声

休憩時間(５)｢おなかがすいているの？」、｢終わったの？｣、「飲みたいの？」など、状態についての質問に対する行動

1 適切で、理解される方法で反応することができる。
不明瞭な音声、ゼスチャー、動作、指差し、表情や目線などで答えよう
2とする。
声をかけると、（声をかけられるのを待っていて）手を挙げたり、目が3合ったり、表情が変わったりする。
4 反応が乏しい。

- 8 -

受

状

ノン

声

受

状

ノン

声

受

状

ノン

声

受

状

ノン

声

②

作成した指導プログラムとの関連③

考察

まずは、先述のように、担任の意向を聞き、

小・中・高等部の学習内容を｢発達段階によ生徒Ａの年間指導計画におけるこの研究でのる課題表」に当てはめると、受容言語の分野

取組みを決定した。その上で、コミュニケーに比べて表出、特に音声言語は、Ａにとってション指導プログラムを作成しながら、生徒は難しい分野であるのがわかる( 表６）。こうＡの授業記録などをもとにプログラムの検証

いった実態において、本人に適した意思表出を行った。まず、｢場面ごとの実態｣で実態をのための方法を身につけさせることが、卒業チェックし( 表４ )、通知表や指導要録、自立までの大きな課題になるとあらためて感じる。

活動の記録で確認した小・中・高等部の学習

授業の指導案作成に関しては、｢学習課題｣

内容を｢発達段階による課題表」に当てはめたの欄に｢発達段階による課題表」( 表６）、「支(表６）。

援・評価」の欄に｢課題別教師の手立て」( 図＊

本時案（10月20日実施分)

４)を利用できると考える。

＊

教材名

＊

主眼

「意思の伝達」

また、生徒の自発的な意思表出や教師の問

夕食のメニューについての質問に、いかけに対する反応などに自分がどう対応し写真カード、絵カードを視線・指差しなどでているのか、インリアルアプローチの手法を選ぶことにより相手に意思を伝達するととも参考に授業後に自己分析を行った。自己分析に、会話を楽しむことができる。

だけでなく、教員グループで目的を持ったビ＊カレンダー、数字カード、写真カー

デオ分析を行うことは、児童生徒の実態把握、ド、絵カード （予備知識として、家庭や学級

教員間の連携・技術向上などの点で、非常にでの様子を保護者や担任に聞いておく）。

大切だと感じた。

＊

準備

授業の展開（表５）
表５
学習活動

始 め の
挨拶
日 に ち
と 学 習
内 容 の
確認
本 時 の
内 容 ／
意 思 の
伝 達 に
着 目 し
た会話

終 わ り
の挨拶

Ａの学習課題教員のことばに合わせて音声を発したり手を挙げたりして挨拶する。
２ 日付・曜日に親しみ、学習内容と手順を理解す
る。
１

授業の展開

教師の手立て（支援・評価）
・口・舌・あごの動き、発声、手や目の動きなどに注意する。
生徒の状態に応じて、励まし、賞賛を行う。

・一度に１枚ずつ提示したり、文字の色に配慮したりして、数字や、曜日を表わす漢字に親しませる工夫をする。
・教材を見せながら学習の順序を説明し、授業の流れの見通しを持てるよう支援する。
３ 保護者の連絡プリント ・生徒と目線を合わせる、生徒の指差しに応じて同じところを手がかりに、朝からの を見る等、教員の目の使い方に留意しながら、会話を楽しむ。
出来事、昨夜の様子など、 ・ 生徒に理解しやすい指示のことばに配慮する（語句の選び
既に起こった出来事につ 方、文の長さ、話す速さ、声の高さ・明瞭さ、同じことばでいて会話を楽しむ。朝ご の繰り返し）。
飯のメニューについては ・指示の直後に、生徒の視線や指の動き、表情、発声に注意
絵カードを使っておにぎ し、指示が受け止められたかどうかを確認する。
りまたはご飯、目玉焼き ・カードの提示の仕方（カードを１枚ずつ生徒の顔の正面にまたは玉子焼きを選ぶ。
提示するなど）に配慮する。
４ 絵カードを使って、夕 ・生徒の表情や指の動きなどに注意しながら生徒からの意思
食メニューのメニューを の表出を待ち、視線、指の動き、表情、発声に表れた生徒のカレーライスかお寿司か、 感情をその場で教員が言語化する。
どちらか選んで伝える。 ・食べたい夕食メニューに関しては、２枚のうち、どちらか（これから起こる出来事 選ばせる。家庭でもその日のうちに同じように選ぶ機会をもっについて会話をする。
てもらい、結果を翌日保護者に聞く。
５ 音声を発したり、手を ・口・舌・あごの動き、発声、手や目の動きなどに注意する。
挙げたりして挨拶する。
生徒の状態に応じて、励ましや賞賛を行う。

- 9 -

表６

生徒Ａの「発達段階による課題表」

コミュニケーション

発達段階による課題表

いろいろな場面で様々な要求・意 トーキングエイド,ＶＯＣＡ,パソコ 積極的に話しかけたり挨拶をしたり
30 ビデオや映画などを、ストーリー
ン,筆記などで人との関わりを広げる して人との関わりを広げようとするを理解しながら鑑賞する
思・感じ方を伝える
相手の意見を聞いて,それに対す トーキングエイド,ＶＯＣＡ,パソコ 自分の意思や出来事を順を追って
29 電話などでも、相手の声を聞き分
ン、筆記などで自分の意思を伝える 話す
け、理解し、会話を楽しむる自分の意見を言う

28

文字を理解する

ルールを理解し集団でのゲームを楽しむ

文字を理解する

文字を声に出して読む

何を食べる?などのこれから起こる出 何を食べる?などのこれから起こる出｢これは何？｣などの質問をする 来事についての質問に答える
27 短い物語の言葉の響きを楽しんだ
来事についての質問に答える
り、内容を理解したりする
店で買い物するときや医療機関を利何を食べたの?などのすでに経験した 何を食べたの?などのすでに経験した用するときに初めて会う人とも話が26 時間の概念｢朝｣｢昼｣｢夕方」｢夜」｢〜時」｢今日｣｢明日｣｢昨日」を理解する
出来事についての質問に答える
出来事についての質問に答えるできる

25 個と多・数の概念「ひとつ」「たくさん」｢〜個」などを理解する場に応じた挨拶をする

形容詞･副詞などを示す絵･写真カードを目的に応じて組み合わせ,意思を伝える

形容詞や副詞と名詞や動詞をつないで、２語以上の文を作る

着替えや食事のときに協力する様 名詞･動詞を示す絵･写真カードを目的に (自分)〜が,という助詞を使い名詞と24 順序の概念「はじめに」「つぎに」応じて組み合わせ,意思を伝える「さいごに」「おわり」を理解する 子が見られる
動詞をつないで2語文で伝える
自分の行為や気持ちを何らかの手段(シン

困難なことに出逢うと言葉や身振 ボル･絵･写真を視線・指差しで選択、サ 歌詞のはっきりした歌を楽しんで
23 関連のある2種類の動作を指示されると実行するりで助けを求める
聴き、まねして歌う
インなど）で伝える
簡単な質問に対して何らかの手段(シン

伝言する（聞いた言葉を覚えて、 ボル･絵・写真を視線・指差しで選択,サ22 単純化された絵やシンボルマークなど理解する
他の人に伝える）
インなど）で答える

21 身近なものの仲間分け（属性の分類）ができる

相手の行動について話す

20 言葉だけの簡単な指示を理解する 言葉だけの簡単な指示を理解して、それに沿った言動をとる

簡単な質問にことばで答える「おいで」「シー(静かに)」など 自分の行為や気持ちを表す言葉をの身振りの信号に対し反応する 話す
複数のカードから目的の絵・写真 9種類の語音（マ行・バ行･パ行・ハ行・アイウエオの母音を正確に出せを選択する
る

19 簡単な絵に描かれた物の名前を理解する

簡単な絵の名前を言えばそれを確 簡単な絵の名前を言えばそれを確 好きな食べ物やおもちゃを見せる
認し、指し示す認し、指し示すと、その名を言って要求する

18

ほめられることを意識し、喜ぶ

好きな食べ物やおもちゃなどを複数の中から選んで伝える

特定のものや動物の音声を模倣する

話の重要な部分を模倣する

身近なものの名前を言えば、それを確認し、指し示す話の重要な部分を模倣する

16 「だめ」に反応して活動をやめる 「だめ」に反応して活動をやめる 自分や他人の名前を理解し、その人を意識した行動をとる

自分や他の人の名前を言う

身近なものの名前を理解する

17 その場で見た新しい課題の模倣ができる手本を示すと簡単な単語を繰り返 手を使って表現活動をする(なぐ 手本を示すと簡単な単語を繰り返
15 具体物を示されると状況が理解できる
す
りがき、簡単なサインなど）す
指差しや視線で指示したものに
14 自分の名前を呼ばれると,見たり,自分を指差したり,近づいたりする
ついて話題を広げることを喜ぶ

指差しや視線で指示したものについて話題を広げることを喜ぶ｢まんま｣｢ブ-ブ-｣など自分なりに意味を持たせた1語文を使う

取りたくても取れない物を「んー 取りたくても取れない物を「んー 取りたくても取れない物を「んー
13 いつもくりかえされている道具操
作をまねすることができるんー｣などと言って要求する
んー｣などと言って要求する
んー｣などと言って要求する
日常的に繰り返される動作を模倣 日常的に繰り返される動作を模倣 知っている音楽に合わせて声を出
12 好きな音楽や歌を聞き分け,動作や表情に表すする
する
す

11 ○、□、△などの単純な形を2種のうちから弁別する親や特定な人がわかる○、□、△などの単純な形を2種 声の調子、抑揚、リズムに変化をのうちから弁別する
つける

見なれない場所に行くといつもと 多くの物の中から一つの物に注意気が向いたときに声をまねて出す
10 箱や布の中に隠されたものを(隠されていると理解し)取り出せる 違った反応を示すを向ける

9

聞きなれた人の声を聞き分ける

人が指差した物を見る

いやと言う気持ちを伝える（手や人の注意を引くために声を出す
足で押しのけるなど）隠れていた人や物が再び現れるの
8 音の大小や曲の雰囲気の変化に反応するを期待し喜ぶ物に手を伸ばして選択する

異なった二つの音をつなぐ（ウマウマ、バブバブなど）

話しかける人の声の調子の変化に 話しかける人の声の調子の変化に
タ、ダ、チャなどの音声が出る
7 話しかける人の声の調子の変化に気付き、反応する
気づき、反応する
気づき、反応する

6 音のする方向に目･頭や体を向けて音の位置を確認する

人の視線に気付いて同じものを見る

5

話している人に興味を持ち、視線を 話している人の方を見て、視線を
合わせる
合わせる

話している人に興味を持つ

話しかけると、声を出して会話して4 話し声が聞こえると、活動を変えたり止めたりする
いるように声を出す

周りのものに注意を向ける

人の動きに目を向ける

マ、バ、パなどの音声が出る
声を出すことを楽しむ
声遊びで発声したりクークー喜んだりご
くごくのどを鳴らしたりする

笑いかけると笑ったり、話しかける

まわりの状況に応じて手足を動か 泣き声ではない、平静な音声を出とそれに応じて手足を動かしたりす
3 話しかけると、それに応じて手足
を動かす
したりする
す
る

2

活動を止めて音に反応する

人のいるほうに頭を向けたり、微笑んだり、人に対して反応を示す

目を物に一瞬固定する

空腹や苦痛など理由によって違った泣き方をする

抱かれるなどのスキンシップによ
状況によって快の表情を見せる
1 突然の大きな音に、驚いたり泣いたりといった反応を示す
り、表情に変化が見られる

項目

1 情報の理解受容言語

2 状況に応じたコミュニケー 3音声言語に頼らない自己表現
ション
表出言語

就学までにできていた内容

小･中･高等部で学習した内容- 10 -

未分化の泣き声を出す

4 音声言語

今年度の課題音声言語に頼らない自己表現（表出言語）２２

３ー（２２）

課題一覧表に戻る

簡単な質問に対して何らかの手段(シンボル・絵・写真を視線・指差し
で選択、サインなど）で答える
意思表出を明確にする
・生徒の視線、口元、手の動き、足の動き、息づかいなど、細かい動きに留意し、その伝達意図を読み取り、教員が言語化する。また、その動きを賞賛する。
・意思表出があれば、「〜ですか？それとも〜ですか？」と、生徒が意思をより明確にできるよう支援する。

質問や指示を正確に理解し、自分の思いをより正確に相手に伝える
課題達成
のための
手だて

・生徒に理解しやすい指示のことばや雰囲気に留意する。（生徒に身近な語句、短くて単純な文、聞き取
りやすい速さ、声の高さ･明瞭さ、くり返すなら毎回同じことばで）・指示しながら、または指示の直後に、生徒の視線や指の動き、表情、発声に注意し、指示が受容できたかどうかをその場で確認する。指示の途中で表情が変われば、どこまで理解できていて、どこから理解できていないのかを把握する。
「質問を理解できているのか」「指示のことばを理解できているのか」（○枚から１枚選ぶ、という行為を理解できているか、選んだら『目で見る』のか『指でさす』のか『声を出す』のかなど、意思表出の方法を明確に把握しているか、など）
・自分の意思を正確に伝えるために、場所や相手を変えて、取り組ませる。

絵･写真と実物とが一致する

３−（１９）

質問や指示の言葉を理解する

１−（２０）

レディネス

教材教具

・実態に応じて、コミュニケーションエイドの形態を工夫する。
（例）カード／大きさ（１５×２０センチ程度）
材質（厚めのもの、水をはじくもの、角が丸く手で扱いやすいもの）
中央にはっきりした色彩で写実的に描いてある絵
はっきりした写真（生徒がいつも使っているものなど）

学習環境

・生徒の正面に教員がすわる。
・机の上、まわりには何も置かない。
・生徒の正面に提示し、きちんと目で絵（写真）をとらえるのを確認するまではカードを無駄に動かさない。
・一度に提示するカードの数（選択する数）は、２枚のうち1枚選択できるようになってから３枚に移行する。
・無駄な騒音を排除する。
・可能な限り生活経験を増やし、生徒の内言語を増やして、絵･写真・音声言語から、具体的生活の中に にイメージできるようにしたい。（例えば、食事のメニューの写真や絵を見て、味、香り、色彩活かすため などをイメージする。）可能な限り生活経験を増やすということは、特別な経験をするという意
味ではなく、日々の食事の中で、食材そのものや食材にまつわる会話を楽しみながら内言語 「場面ごとのを増やすことを考える。
の実態」に
視点
・「生徒に意思を表出させる」というより「周囲の人間が、その生徒の意思を受容できるチャン 戻るスを見逃さない」ということを中心におく。

図４

課題別教師の手立て（『音声言語に頼らない自己表現（表出言語）』の22）- 11 -

(イ) 高等部卒業後の生徒に対する追跡調査【保護者の願い】

現在の状況を知り、在学中の学習内容と比学校生活の中で、ぜひ 自分で意思表出できる方法を 身につけてほしい

較検討を行うことで、望ましい卒業後の生活という思いがあった。

とそれを意識した高等部段階での指導の在り【在学中のＢの様子】

方を探った。高等部卒業後１年未満の卒業生ての指示や説明は理解できていた。 家族、担について、通知表や指導要録、自立活動の記

当教員には、意味のある言語として伝わる音録等をもとに、小・中・高等部の学習内容を

声言語も小学部後半から増えてきた。 文字の確認し、本人と保護者に会って現在のコミュ

認知は難しいが、見慣れた文字（数字、漢字

ニケーションの課題把握をした。その内容を、の人名や教科など）は集中していれば、正し

今回作成した「発達段階による一覧表」に当い文字のカードを二者択一できる。相手に伝てはめてみた（表７、表８）。今回は、チャレ

えたいという気持ちが強く、自分から何か伝ンジした課題の一覧表としてセルの色の区別

えたいときや、かかわってほしいときに、近をしており、完全には達成できていない課題

くにいる人を引っ張ることもある。また、絵、も既習の内容としている。

写真、記号、文字などのカード選択による意

事例Ｂ

思表出に取り組んだ。不随意運動があり、難年齢 利用施設 帰省の状況 主な表出手段

しいところもあったが、本人は興味を持って＊＊ 入所施設 ＊＊＊＊＊ 実物選択発声

行った。

表７

卒業生Ｂの「発達段階による課題表」（課題の詳細は表６参照）
コミュニケーション

30 ビデオ〜29 電話など
28 文字を理解
27 短い物語
26 時間の概念
個と多25
24 順序の概念
23 関連のある
22 単純化された
21 身近なもの
20 言葉だけの19 簡単な絵
18 身近なもの
17 その場で見た
16 「だめ」に
15 具体物を14 自分の名前
13 いつも〜
12 好きな音楽
11 ○、□、△
10 箱や布の中に9 聞きなれた人
音の大小
87 話しかける人
6 音のする方向
5 話している人
話し声が4
3 話しかけると2 活動をとめて
1 突然の大きな項目

1 情報の理解受容言語

発達段階による課題表

いろいろな
相手の意見
ルールを理解｢これは何？｣
買い物〜
場に応じた着替えや食事
困難なことに伝言する
相手の行動に
言葉だけの
簡単な絵
ほめられる
話の重要な
「だめ」に
簡単な単語
指差しや視線
取りたくても日常的に親や特定な人
見なれない
人が指差した隠れていた人
話しかける人人の視線に話している人
話しかけると笑いかけると人のいるほう
抱かれるなど2 状況に応じた
コミュニケーション

トーキング
トーキング
文字を理解
何を食べる?
何を食べた
形容詞・副詞
名詞・動詞
自分の行為や
簡単な質問に「おいで」
複数のカード
簡単な絵の好きな食べ物
身近なもの
自分や他人
手を使って
指差しや視線
取りたくても
日常的に
○、□、△
多くの物
いやと言う
物に手を
話しかける人周りのものに話している人
人の動きに
まわりの状況
目を物に一瞬状況によって

積極的に
自分の意思
文字を声に
何を食べる?
何を食べた
形容詞や副詞(自分)〜が
歌詞の〜
簡単な質問
自分の行為
9種類の語音好きな食べ物
特定のもの
話の重要な
自分や他人
手本を示すと「まんま」
取りたくても
知っている
声の調子
気が向いた
人の注意を
異なった
タ、ダ、チャ
マ、バ、パ
声を出す
声遊びで
泣き声では
空腹や苦痛
未分化の

3 音声言語に頼らない

4 音声言語

自己表現
表出言語- 12 -

毎日行うことについ【 現在の様子】

保護者とともに

カード選択による意思表示などにも取り組んでいる。家で過ごすときの楽しみを増やしたいと、電話の練習を高等部在学中から課題に取り入れていたが、当初は受話器が耳に当たるのをさえ嫌がっていた。卒業後３か月目頃から、電話
での筆者の声を理解し、現在では、
向こうから「先生」と呼びかけるようになった 。「会話を楽しむ」
ところまでには至っていない状況
だが、保護者にとっても、筆者にとっても、電話を通じてＢとつながり続けることができるのが大きな喜びであり、継続することの重要性を教えられた。

卒業後継続中の課題
小･中･高等部で学習した内容
就学までにできていた内容

事例Ｃ

の際、ほぼ的確な動詞や名詞などを用いて表

年齢 利用施設 帰省の状況 主な表出手段現した。友達や教員のことばを真似して覚え＊＊ 入所施設 ＊＊＊＊＊た言い回しを、その後も場の状況に合わせて

音声言語【保護者の願い】 在学中は「誰とでもコミュ

自分のものとして使用した。しかし、慣れてニケーションがとれるように」と願っていた。

いない状況では、筋緊張が強まり、声が出に現在は「施設内で楽しく過ごすためにも、積

くくなることがあった。また、視覚情報が入極的に意思表出をしたり会話を楽しんだりしりにくいと思われ、形の弁別や文字の認知はてほしい」と考えている。帰省したときは、かなり難しかった。在学中の学習課題を「発スキンシップを図る、戸外に連れ出す、話を達段階による課題表」を当てはめてみると、聞いてやるといったことに心がけている。

Ｃが学校生活の中で、優先的に取り組んでき【在学中の様子】

受容言語に関しては、日

た課題について考えることができる。高等部

常の会話や、学習内容の説明を、ほぼ理解しにおいては、慣れた状況で十分に力を発揮すていた。表出言語に関しては、場面によってるＣの性格や 、「人間関係能力を身につけ、声が小さくなるが、発音に問題はない。援助

積極的にコミュニケーションを楽しんでほししてほしい事柄や、簡単な物事の説明、自分い」という保護者の願いを受けて、学習活動の感情をことばで表現することができた。そ

全般を通じて、様々な体験的な活動を仕組む

表８

卒業生Ｃの「発達段階による課題表 」（課題の詳細は表６参照）
コミュニケーション

30 ビデオ〜29 電話など
28 文字を理解
27 短い物語
26 時間の概念
個と多25
24 順序の概念
23 関連のある
22 単純化された
21 身近なもの
20 言葉だけの19 簡単な絵
18 身近なもの
17 その場で見た
16 「だめ」に
15 具体物を14 自分の名前
13 いつも〜
12 好きな音楽
11 ○、□、△
10 箱や布の中に9 聞きなれた人
音の大小
87 話しかける人
6 音のする方向
5 話している人
話し声が4
3 話しかけると2 活動をとめて
1 突然の大きな項目

1 情報の理解受容言語

発達段階による課題表

いろいろな
相手の意見
ルールを理解｢これは何？｣
買い物〜
場に応じた着替えや食事
困難なことに伝言する
相手の行動に
言葉だけの
簡単な絵
ほめられる
話の重要な
「だめ」に
簡単な単語
指差しや視線
取りたくても日常的に親や特定な人
見なれない
人が指差した隠れていた人
話しかける人人の視線に話している人
話しかけると笑いかけると人のいるほう
抱かれるなど2 状況に応じた
コミュニケーション

トーキング
トーキング
文字を理解
何を食べる?
何を食べた
形容詞・副詞
名詞・動詞
自分の行為や
簡単な質問に「おいで」
複数のカード
簡単な絵
好きな食べ物
身近なもの
自分や他人
手を使って
指差しや視線
取りたくても
日常的に
○、□、△
多くの物
いやと言う
物に手を
話しかける人周りのものに話している人
人の動きに
まわりの状況
目を物に一瞬状況によって

積極的に
自分の意思
文字を声に
何を食べる?
何を食べた
形容詞や副詞(自分)〜が
歌詞の〜
簡単な質問
自分の行為
9種類の語音好きな食べ物
特定のもの
話の重要な
自分や他人
手本を示すと「まんま」
取りたくても
知っている
声の調子
気が向いた
人の注意を
異なった
タ、ダ、チャ
マ、バ、パ
声を出す
声遊びで
泣き声では
空腹や苦痛
未分化の

3 音声言語に頼らない

4 音声言語

自己表現
表出言語- 13 -

ことで、Ｃの可能性を探った。例
えば、生活科の授業で行った校外学習では、大型店舗、ガソリンス
タンド、福祉作業所などでインタビューを行い、卒業後にも出会う
様々な職種の人々とふれあう活動を取り入れた。また、生産・販売
学習を行ったり、ビデオ映画を制作したりといった 、「商品を買う人」から「作る人、売る人」へ、「ビデオを見る人」から「ビデオに出演する人」へ、立場や視点を変えてみることで、より幅のある
コミュニケーションを行うことができ、Ｃの語彙は確実に増えた。
【現在の様子】

初対面の人に対し構えてしまうこともあるが、身近な人とはユーモアのある会話を楽しんでいる。施設でも自発的に意思表示をし、週末は、保護者や友人とともに、ビデオ鑑賞、ショッ
ピングなどを楽しんでいる。

３

まとめと今後の課題

プ化した課題を丁寧に検証することで、実態

今回は、作成したコミュニケーション指導
プログラムに基づき、児童生徒の実態把握・把握、評価、次年度への引継ぎなどに活用したい。

指導内容・指導方法の提案を行った。

今後、さらに重度の障害のある児童生徒の生徒Ａの課題表（ 表６ ）の空白部分に注目

実態に応じてこのプログラムに改善を加え、すると、障害の特性ゆえに難しい領域（ここ

指導に生かしたい。また、学校からさらにス

では「音声言語」）についても、可能性のあるテージを広げて、卒業後のそれぞれの生活の課題をチャレンジ目標に設定することが必要

場での利用や施設職員･ 指導員との連携を視なのではないかと感じる。障害の実態や本人、点に置いた本プログラムの見直しの必要性を保護者の希望、進路先などを考えながら、最感じている。児童生徒の実態を的確に捉えたも必要かつ適切な課題を選択するためにこの

小・中・高等部の連携の在り方、保護者との一覧表を使っていきたいと考える。

協力の仕方も合わせて考えて行きたい。

また、卒業生２名の事例の実態表を比べて伝えたいことはあっても、うまく音声言語

みると、同じような課題選択をしているわけや文字にできないために、わからない・できではないことが説明できる（表７、表８）。課ない 存在 と して ひとく くり に見られてしま

題の段階に関しては、下から段階を追って積う。また、伝えたいことがある、そして意思み上げていくことだけにこだわらず、生活年を持つ個人であるということさえ、気づいて齢や卒業後の生活を意識して、必要とされるもらえない場合もある、という現実に向き合

課題から選んでいくことでＱＯＬを高められいながら、教員として、人として、子どもたるのではないかと感じた。評価とのかかわり

ちに「人とつながることの喜び」を味わわせにおいては、「課題別教師の手立て」の「課題たいと願っている。

達成のための手立て」の項目でスモールステッ【 引用文献 】*1：特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議、『今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)』2003年3月*2：文部省、『盲学校、聾学校および養護学校学習指導要領』、2000年3月*3：宇佐川浩、『障害児の発達臨床とその課題−感覚と運動の高次化の視点から−』、学苑社、1998、ｐ22〜39*4：津田望、『新・ことばのない子のことばの指導』、学習研究社、ｐ23〜25*5：竹田契一・里見恵子、『インリアル・アプローチ』、日本文化科学社、ｐ1〜16【 参考文献 】障害者施策推進本部（内閣府）、『障害者基本計画』2002,12
大阪府高槻市立高槻養護学校、『創立30周年記念研究紀要』、2003年3月
兵庫県川西市立川西養護学校、『平成12・13・14年度校内研究のまとめ』、、2001,2002,2003
Ｅ．Ｍ．キッシンジャー、『障害の重い子どものための指導カリキュラム』、福村出版、1986
長崎勤・小野里美帆、『コミュニケーションの発達と指導プログラム』、日本文化科学社、1996
小林芳文

他『乳幼児と障害児の感覚運動発達アセスメントマニュアル』コレール社、1992

安藤幸男・瀬田智恵子、『ポーテージ式乳幼児の発達検査表見る、食べる、歩く、話す、遊ぶ』、ぎょうせい、1988
遠城寺宗徳、『遠城寺式乳幼児分析的発達検査
竹田契一他、『ＩＮＲＩＡＬ研究

九大小児科改訂版』慶応義塾大学出版

第5・10・11号』、日本ＩＮＲＥＡＬ研究会、1994、2000、2002

山口大学教育学部附属養護学校、『平成３年度- 14 -

学習内容一覧表

課題分析表』、1991