読みものを活用した児童理解の工夫−読後の感想と自己肯定感の関連性を探る−

１

研究の意図

周南市立鹿野小学校

教諭

原田

剛

防府市立中関小学校

教諭

八木

純子

宇部市立鵜ノ島小学校

教諭

田辺

靖啓

山口県立周南養護学校

教諭

中杉久美子

児童の内面をなんとか理解しようとする。こ

近年、児童の活字離れや国語力の低下など

れと同じように、読後の感想を児童理解のたが指摘されたことや、豊かな人間性を育てる

めに積極的に活用できないかと考えた。本研というねらいから、国や地方公共団体では読

究では、児童が本と出会った際に表れる感想書活動推進の施策が積極的に進められている。

を児童理解の一助ととらえ、読みものを活用

学校教育においても、保護者や地域ボランティ

した児童理解の工夫について検討することとアによる読み聞かせの時間や朝の読書活動なした。

どが実施され、児童が本に親しむ機会はこれまで以上に増えていくと考えられる。

２

実際、本と出会った児童は、登場人物に心研究の内容(1) 構想を重ね、共感したり物語の展開に胸を躍らせ

児童は読みものに出会ったとき、その読みたりしながら自分だけの世界を作る。この世ものの内容や登場人物の言動について何らか

界は、児童の内面、つまり、これまでの経験の感想を抱く。文や絵などで表現された児童や価値観などが影響していると考えられ、児の感想を見るとき、教師は書かれた言葉や描童の感想となって表れることもある。

かれた絵に込められた児童の思いを理解しよ

私たち教師は、学校生活のあらゆる場面でうとする姿勢をもつことが大切である。その児童理解に努めている。しかし、児童によっ時、作品の主題に応じて一定の視点をもってては心に抱いている悩みや不満を表に出せな

おくと、児童の思いをより深く理解すること

いこともある。そこで教師は、様々な手がかができる。

り、例えば日記等に記された児童の一言から本研究においては、その視点として児童の自己肯定感に着目することにした。

児童理解の工夫
感想を表出させるための支援自己肯定感は、児童が社会で豊かに生きて新たな視点による児童のとらえ方

教育相談

いく上で重要なものである。なぜなら、自己を肯定する気持ちがあってこそ、自分を大切にしようとする気持ちが生まれるからであり、

読書活動

自分を大切にしようとする気持ちがあってこ

読後の感想

本との出会いそ、他の人を大切にしようとする気持ちが育
友人とのかかわり家族とのかかわり教師とのかかわり自己の可能性
指向性のイメージ

自己肯定感

まれるからである。

自己の現状の認識と規定

幼児期の体験

児童の自己肯定感は、幼児期の体験や、現在の友人・家族・教師とのかかわりなどをもとに育まれる。読みものと出会った際も登場

図１

読みものを活用した児童理解の工夫

人物の言動や心情を自分自身と比べたり、今- 295 -

までの経験をもとに話の内容をとらえたりすことができる。「知覚された自己は、自己概ることがある。このことから、自己肯定感と念と同じであり、本人がもっている技能（スいう視点に立って読後の感想を見ることにキル）について、あるいはスキルがあるとか、よって、従来とは異なる角度から児童の内面

ないとかなどのその特徴や性質についての客を知ることができるのではないかと考えた（図観的見方である。理想の自己とは自分がそう

１）。

ありたいと思っている自己である。」 ＊２ 言

そこで、次の２点を中心に研究を進めるこ

い換えれば、知覚された自己は自分の現在の姿を客観的に判断したものであり、理想の自とにした。

己は、漠然と思い描いている夢や願望ではな
・読後の感想を児童理解に活用する。

く、性格や生き方、技能など自分が価値を置・読後の感想に自己肯定感がどのように反映いている部分で心から望む姿である。したがっされるかを探る。

て、「知覚された自己と理想の自己がうまく具体的には、まず、児童が読みものと出会一致している時、セルフ・エスティームは肯う場を設定する。その際、特定の価値や結論定的になる」＊３ 。例えば、良い成績を修めるに収束するのではなく、児童の多様な内面のことに価値をおいている子どもが実際にテス表出が期待できる読みものを選定する。次に、トで良い点をとれば、自分を肯定的に評価す

児童に感想を書かせる。感想を書かせる際にる、つまりセルフ・エスティームが高くなる

は「読みものカード」を使用する。「読みもと考えられる。

のカード」の作成に当たっては、文中のキー

逆にセルフ・エスティームに問題が起こるワードなどから、回答を理解する視点をあらのは、「知覚された自己と理想の自己との間かじめ絞り込んでおく。そして児童の回答のにずれが生じた場合」＊４ である。例えば、た結果を分析して教育相談につなげるなど、児くさんの友達に好かれたいという理想を描い

童理解に生かしていく。分析の際、「自己肯ている子どもが、実際にはほとんど友達がい定感を調べるアンケート」を別途実施しておなければ、この子どもは自分を肯定的に見る

き、「読みものカード」の結果が児童の内面ことができない、つまりセルフ・エスティーのどのような部分に起因するものかを客観的ムは低くなると考えられる。この場合、そのにとらえる。

ずれの起こり方により、「特定の領域（たと(2) 自己肯定感のとらえ方

えば、学力、家族など）に焦点をあて、現実本研究では、「自己肯定感とはセルフ・エの知覚と理想的自己との間の矛盾を変容する

スティーム（self-esteem）が肯定的であるかために、知覚された自己あるいは理想像を変どうかを意味するもの」ととらえる。

える工夫をすることができる」＊５ ともいわれ

セルフ・エスティームは、一般に「人が自ている。したがって、児童のセルフ・エスティー

分の自己概念と関連付ける個人的価値及び能ムを理解することは、「本当はこうなりたい力の感覚」＊１ と定義付けられ、自尊心、自尊のになれない」とか「自分はこうしたいのに感情、自己価値、自己尊重、あるいは単に評できない」といった思いを理解し、その児童価概念などとも訳される。

にとってより適切な支援を行うことにもつな

ポープら（A.W.Pope,S.M.McHale,W.E.Craig

がる。

head）によると、セルフ・エスティームは、

ここでは、以上のようなセルフ・エスティー

知覚された自己（perceived self）と理想のムのとらえ方を自己肯定感に当てはめること

自己（ideal self）の２つの面から検討するとする。

- 296 -

セルフ・エスティームを測定する尺度とし分の考えを尊重してくれているだろうか、自ては、ローゼンバーグの自尊感情尺度、ジャ分を活動に加えてくれるだろうか。自分は仲ニスとフィールドらの自尊感情尺度、クーパー

間とのやりとりや交友関係に満足しているだ

スミスの自尊感情尺度、ポープらの子ども用

ろうか。こうした社会的欲求が満たされてい自尊感情尺度などがある。

る子どもは、友達からの人気が高いかどうか

子ども用の自尊感情尺度を開発したポープ
らは、子どものセルフ・エスティームを、社に関係なく、自分のこの面に満足感を得るであろう。

会、学業、家庭、身体、自尊心全般という５

学業領域は、生徒としての自分を評価する領域からとらえることが有益であるとし、そことである。これは単なる学力や成績の査定の理由を次のように述べている。

ではない。すべての子どもが、「Ａ」を取る「子どもは、運動、友情、興味、学業成績

生徒にはなり得ない。ここで問題にされるのなどの領域において自分を評価している。そは、子どもが、自分なりに「大変良くできた」

して、彼の全般的なセルフ・エスティームはと判断するかどうかである。（中略）これらの要素のうちのどれを彼が重要と考え

家族での自尊心は、家族の一員としての自るかにかかっている。自分が価値をおいてい分についての感情を表している。自分が家族る領域で実際に優れていると感じていれば、の中で価値あるメンバーであると感じている

彼の全般的なセルフ・エスティームは肯定的

子ども、自分が独自の貢献をしていると感じになるであろう。しかし、これらの領域の評ている子ども、そして親や同胞から愛と尊敬

価が下がるようであれば、全体として自分にを受けていると感じている子どもは、この領否定的な感情を抱くであろう。（中略）何に域で高い肯定的自尊心をもつであろう。

価値をおくかは人によって異なる。（中略）身体イメージは、外見と運動能力の組み合

しかしながら、子ども達がどの領域に価値をわせである。この領域の子どもの自尊心は、

おくかについては、お互いにかなり似ている

自分の体の見ばえや動きに満足しているかど傾向がある。その理由の一つは、子どもはみうかに基づいている。典型的には、女子は見んな学校に行かなければならないし、また、

ばえに、そして男子は運動能力に関心をもっほとんど家庭で生活しているといった彼らのているが、しかし、このことは個々の子ども

生活構造に求めることができるだろう。また、のケースによっては必ずしも当てはまらない

もう一つは他人とうまくやっていくことを学こともある。（中略）習し、そうした能力を身に付けたり、あるい

全般的な自尊心は、自己についての全体的は自分の能力や外見が変化している事実に直にわたる評価であって、これまでにみてきた面するといった彼らの発達課題に起因できるような、自己のすべてについて子どもが行うであろう。したがって、子どもの自尊心は社

評価に基づいている。肯定的な全般的自尊心

会、学業、家庭、身体イメージ、そして全般

は、「自分が優れた人間である」とか、「自的自尊心という５つの領域からとらえること

分のほとんどの部分が好きだ」といった感情が有益である。」＊６

を反映している。 ＊７

そして、各領域について次のように説明しなお、ポープらの開発した「子ども用５領ている。
社会的領域は、友達としての他者が自分を域自尊尺度」は、質問紙法からなり、５領域

どのように見ているかを自分で考えることでと虚構尺度各10項目ずつで構成されている。

ある。他の子どもは自分が好きだろうか、自虚構尺度は、理想的には好ましいが、その通- 297 -

りに実行することが少ないような内容項目での一方で自由な発想や思考も大切にするため、構成されており、理想的な自分を表そうとす

簡潔に答える自由記述式の質問もいくつか取ると、得点が高くなる。

り入れた。また、読書を含めて 15 分程度で実評価は、「ほとんどいつも」を２点、「時々」を１点、「ほとんどしない」を０点として集施できるよう、質問は１冊の本に対して２〜３問程度とした。

計される。反転項目はその逆で、「ほとんどいつも」を０点、「時々」を１点、「ほとん質問を作成するにあたっては、次の手順を踏んだ。

どしない」を２点として集計される。虚構尺
度の得点が高い子どもについては、子どもが社会的に望ましい態度で反応していると考え

１

作品の主題を明確にする。

２

児童が主題をとらえやすいようなキー
ワードを設定する。

られるので、自尊尺度の結果としての信頼性

３が低くなるといわれている。

域(全般・学業・身体・家族・社会)にか(3) 「読みものカード」の作成
ア

キーワードを中心に自己肯定感の各領
かわる質問の意図を明確にした上で、質読みものの選定

問文・選択肢を決定する。

今回の実践は、国語科など、各教科領域の時間に行うものではなく、朝の読書タイム等の時間を活用して行うことを考慮し、以下の例えば、「ともだちくるかな」では、次のとおり整理した。

点に留意して読みものを選定した。

あらすじ

・短くて簡潔なもの

誕生日にお祝いに来てくれるはずの友だちがなかなか来ない。さびしくなった主人公のおおかみが、さびしさを紛らわせるために、いじけて考え込
んだり、やけ食いをしたり、他の動物にひどく当たったりする。挙げ句の果てに、心まで吐き出してしまうが、最後には友達を大切に思う心を取り戻す。

・分かりやすく、内容把握や心情理解しやすいもの
・善悪といった一般的な価値基準にとらわ
れず、多様な感想を抱けるもの
これらの条件を満たすものとして、以下の５作品を選定した。
「トーマスのもくば」

小風さち作「ともだちくるかな」

内田麟太郎作「まちがいけしゴム」

寺村輝夫作「からすたろう」

八島太郎作

○

主題
主人公が傷つき、友達を信じる心を捨ててしまうが、友達とのかかわりの中で、再び心を取り戻す。
○ キーワード「ともだち」「しんじる」「こころをすてる」○ 質問の意図
主人公の捨てた「心」について考え、自分自身の中にある「吐き出してしまいたい心」について、友達とのかかわり（社会領域）から考える。

「ウィルフリッド・ゴードン・マクドナルド・パトリッジ」
メム・フォックス作
イ

質問の作成
児童が抱いた感想の中から、自己肯定感にかかわるものを中心として書きとめられるよ
う、質問を投げかけ、それに答える形とした。
その際、感想を文章化することが負担にならないよう、選択回答式をとることとした。そこれをもとに、以下の質問と選択肢で構成した。

- 298 -

まず、質問１では、読みものの世界と児童童が経験するであろう２つの立場（友達からの内面を重ね合わせることを意図した。主人

受ける「イ・オ」、友達にしてしまう「エ・公のおおかみのようにとてもさびしい気持ちク」）に基づいた選択肢を設定することで、になったとき、自分だったらどうするかを主より詳しくとらえることを意図し、以下の質人公が実際にとった行動と比べるために、以問とした。

下の質問とした。

あなたがおおかみのようにとてもいやな
気持ちになるのはどんなときですか。３つ選んで記号を○でかこんでください。

おおかみは、さびしい気持ちをまぎらわせるためにいろんなことをしました。あな
たがさびしい気持ちでいるときには、どんなことをすると思いますか。1 つ選んで、記号を○でかこんでください。

ア

テストなどがちゃんとできなくてもやもやしたとき。
イ 遊ぶ友だちがいなくてさびしいとき。
ウ むずかしいことがあって、すぐにあきらめてしまうとき。
エ 友だちにいじわるしたり、けんかしたりしてしまったとき。
オ 友だちに悪口を言われて、いじけてしまったとき。
カ お金をむだづかいしてしまったとき。
キ 親にしかられて悲しくなったとき。
ク 友だちをこまらせたり、やくそくをやぶったりしてしまったとき。
ケ その他（）

ア

好きな食べ物を食べたり、楽しいことを考えたりする。
イ しくしく泣く。
ウ 物や人にやつあたりする。
エ いじけて考えこむ。
オ 大声でさけぶ。
次に、質問２では、主人公が心を吐き出してしまうという話の展開を受け、自分がそれと同じくらいいやな気持ちになるのはどんなときかを実際の生活場面から選択するように

さらに、質問３では、質問２に関して自由した。その際、前述の質問の意図を踏まえ、記述を取り入れ、自由な発想も把握すること友達とのかかわり（社会領域）について、児とした。（実際に使用した「読みものカード」
は図２、次ページ図２−２に他のカードを掲載。）(4) 「自己肯定感を調べるアンケート」の作
成小学生が自分で質問を読み、答えることができる自己肯定感の尺度表を求めたが、今回の目的に対して適切なものが得られなかったので、先行研究を基に作成を試みた。
クーパースミスやローゼンバーグの作成した尺度、ふれあい教育センター作成の自己肯定感を調べるアンケート（2002年）等を検討した。最終的には、前出のポープらによる「子ども用自尊感情の５面テスト」 ＊８ をもとに、東大阪市教育研修所共同研究員作成のアン
ケート ＊９ や、ポープの「子ども用５領域自尊尺度」 ＊10（ ＊８ とは別訳）と比較して質問の

図２「読みものカード」- 299 -

図２−２

10〜11 月に使用した「読みものカード」- 300 -

まいにち

所要時間は10〜15分を想定しており、児童が、せいかつ

毎日の生活についてのアンケート

各自で読んで質問に答える形で結果を得るが、・このアンケートは、みなさんが毎日をどのように感じてすごしているかをたずねる

学年によっては実施者が１問ずつ読み上げなものです。
・テストではありませんので、日ごろ思っているとおりに答えてください。

がら答えさせた。

・しつもんには、「はい」「いいえ」「どちらでもない」の3つの答えの中から、自分にあてはまるものを1つえらんで、○をつけてください。

なまえ（

） はい

どちらで

回答は一つの質問に対して２点、１点、０
いいえ

もない

1

きょう

の五つの領域ごとに数値に置き換えて把握すにがて

2

べん強が苦手だ。

3

わたし は何を やっ て も 上手にでき な い。

4

わたし は、 家ぞく の中で大切にさ れて いる 。

5
6
7
8
9
10

点で処理し、全般、学業、身体、家族、社会

じぶん

わたし は、 自分のこ と がすき だ。
なに

じょうず

か

とも

なか

る。ただし、本研究では、その数値（得点）

たいせつ

す

き

を児童個人の自己肯定感を評価するものとし

友だち に好かれている かど う か、 気にな る 。
まいにち

しゅくだい

毎日ち ゃ んと 宿題を やっ て いる 。

てではなく、あくまで「読みものカード」のにんげん

わたし は、 いな く て はな ら な い人間だ。
ほんよ

回答の仕方による自己肯定感の傾向を集団内

本を たく さ ん読んでいる 。
まいにち

たの

毎日が楽し い。
かで相対的にとらえるためのものとして用いた。

たの

家ぞく と いる と 、 楽し い。
とも

たの

11

友だち は、 わたし と いっ し ょ にいる と 楽し そう だ。

12

わたし は、 う そを つく こ と があ る 。

(5) 「読みものカード」を使った実践
ア

う

13

生ま れかわり たい。

14

べん強がよ く わから な い。

15も っ と せが高く な り たい（ ひく く な り たい） 。

実施方法

きょう

以上のように作成した「読みものカード」

たか

いえで

おも

を用い、「自己肯定感を調べるアンケート」

16

家出し たいと 思う 。

17

友だち は私の話を よ く 聞いて く れる 。

18

し っ ぱいし て も く よ く よ し な い。

とも

わたし はなし

じぶん

き

かんが

と併せて取り組んだ。

も19

し っ かり し た自分の考え を 持っ て いな い。

20

当番や係の仕事がき ち んと でき る 。

とうばん

かかり

今回の実践では質問紙を介して読後の感想

しごとを表す方法を取ったため、対象児童は文章に

図３ 「自己肯定感を調べるアンケート」（一部）

形式や言葉づかいを検討し、「自己肯定感をよる質問の理解や表現が十分に期待できる
中・高学年とした。

調べるアンケート」（児童に配付したものは

まず６〜７月に実践し、その回答について「毎日の生活についてのアンケート」と題し考察した。これをもとに、質問のねらいを明た。）を作成した。ポープらは測定の対象を確にした上で質問の表現や選択肢を一部修正

子どもとして作成しているので小学生に適しし、再度10〜11月に別の児童に対して実施していると考えた。図３は質問項目の具体例でた。実施対象学級の学年段階等を考慮し、５ある。

冊のうち表１のように対象を決めて実践した。

質問項目は60問からなり、「はい」「どち「自己肯定感を調べるアンケート」についてらでもない」「いいえ」の三択で回答する。

は「読みものカード」を使った実践を行った

表１「読みものカード」を使った実践の対象児童
時期
6〜7月実施分

10〜11月実施分

まちがいけしゴム

110名

93 名

ともだちくるかな

150名

83 名

ウィルフリッド･ゴードン･マクドナルド･パトリッジ

110名

152 名

トーマスのもくば

110名

89 名

からすたろう

110名

156 名

タイトル

- 301 -

児童全員に対して実施した。

ることができる。

イ 結果と考察

例えば、図４・図５は、６〜７月に実施し「読みものカード」で児童が選んだ選択肢

た「トーマスのもくば」についての一例であと「自己肯定感を調べるアンケート」で得らる。「トーマスのもくば」(1)の質問は「トーれた領域別自己肯定感の結果を照らし合わせ

マスのことをどう思いますか」という問いかた。

けで、選択肢は５個用意し、択一とした。そ(ｱ) 領域別平均点による傾向の把握

れぞれの選択肢を選んだ人数は図４の通りでまず、同じ質問に回答した児童を、選んだある。

選択肢ごとの集団に分けた。一つの集団ごと

それぞれの選択肢を選んだ児童らが「自己に、属する児童らが「自己肯定感を調べるア

肯定感を調べるアンケート」で答えた結果かンケート」で得た領域別の得点の平均を求め

ら、社会領域についての自己肯定感の平均点た。これにより、ある領域の平均点が、選んを求め、選択肢別集団ごとに表したものが図だ選択肢によってどのように異なるかを調べ５である。例えば「ア」を選んだ児童らの社（人）
オ だいきらい,6

会領域の平均点は8.7点、「イ」を選んだ児童
らの社会領域の平均点は14.1点等である。

ア だいすき, 3
イ すき, 16

エ きらい, 22

この結果から、今回「ア」を選んだ児童らの社会領域に関する平均点は、他の選択肢を
なんとも
思わない
ウ,63

選んだ児童らの平均点よりも低い傾向にある
ことが分かる。これはあくまで平均点としての傾向であり、「イ」「ウ」「エ」「オ」を図４ 「トーマスのもくば」(1)
選択肢の内容と選んだ人数

選んだ児童の中にも社会領域の得点が8.7点よりも低い児童が含まれていることは言うまでもないが、ここでは全体的な傾向を把握す

平均点
16

ることを目的とした。
このように平均点を用いた場合、一つの領

15域であれば、選んだ選択肢ごとの自己肯定感

14の高低が分かる。しかし、領域が異なれば「自13

己肯定感を調べるアンケート」の質問項目も12異なるので、複数の領域での比較は単純には11できない。このため自己肯定感を児童の全体10像としてとらえることが難しかった。

9(ｲ) 領域別平均点の偏差値による傾向の把握

8

そこで、平均点をもとにして偏差値を求め、7

これにより一つの質問に関する選択肢の選び

6
ア

イ

ウ
エ
選んだ選択肢オ

全体方の傾向を５領域全体にわたってとらえることを試みた。
例えば、図６・図７・図８は11月に実施し

図５ 「トーマスのもくば」(1)
選択肢別集団の自己肯定感(社会領域)平均点

た「ともだちくるかな」についての一例である。「ともだちくるかな」(2)の質問は、「おおかみは、心を大声ではきだしましたね。あ- 302 -

なたがおおかみのようにとてもいやな気持ち

児童の得点に対する偏差値を求めた。偏差値になるのはどんなときですか」という問いかは、次の式により求めた。

けで、選択肢は９個用意し、３個選択回答と10×(その選択肢を選んだ児童らの平均点−全員の平均点)した。選択肢の内容とそれぞれの選択肢を選＋50

全員の得点の標準偏差んだ人数は図６の通りである。
それぞれの選択肢を選んだ児童らが「自己図７のグラフの中で特徴としてとらえられ肯定感を調べるアンケート」で答えた結果かることは、「ウ」「オ」「カ」の集団では、

ら、各領域についての自己肯定感の平均点を「エ」や「ク」などの集団に比べ、自己肯定求めた。これをもとに、それぞれの選択肢を感が低く分布している点である。

選んだ児童らの各集団の平均点の、すべての
ク 友だちをこまらせたり、
やくそくをや
ぶったりしてしまったとき, 22

ケ その他（自由記述）,
8

ア テストなどがちゃんとできなくてもやもやしたとき,31

さらに、選んだ三つの選択肢に「イ」「オ」の両方が含まれる児童らと、「エ」「ク」の（人）

両方が含まれる児童らとで比較してみたのがイ 遊ぶ友だ
ちがいなくてさびしいとき,34

図８である。この質問は、「イ」「オ」「エ」「ク」いずれも友達とのかかわり方に関する

キ 親にしかられて悲しくなったとき, 38

カ お金をむだづかいしてしまったとき, 16

ものであるが、「イ」「オ」は主に友達から
エ 友だちにいじわるしたりけんかしたりしてしまったとき, 22

オ 友だちに悪口を言われて、いじけてしまったとき, 34

受ける行為であるのに対して「エ」「ク」はウ むずかしいことがあって、
すぐにあきらめてしまうとき, 25

主に自分が友達にしてしまう行為である。全体的に見ると「イ」「オ」は「エ」「ク」に比べて低く分布していることが分かる。また

図６ 「ともだちくるかな」(2)
選択肢の内容と選んだ人数

それぞれの中での社会領域が、「イ」「オ」

領域別自己肯定感 の平均点 の偏差値

60
全般

60

学業

58

身体

58

家族

56

社会

56

領域

54

54
52

52

50

50

48

48

46

46
ア

イ

ウ

エ

オ

カ

キ

図７ 「ともだちくるかな」(2)
選択肢別集団ごとの自己肯定感の平均点の全体平均に対する偏差値- 303 -

ク

ケ

イオ

エク

図８ 同左
（選択肢の組合
せ別集団ごと）では最も低いのに対して、「エ」「ク」では答の仕方や選んだ選択肢の内容を話の糸口にかなり上位に分布していることが分かる。

し、普段の学校生活ではあまり見られない面(ｳ) 考察や、悩み、不安を知る試みにつなげることと以上のような検討を各質問ごとに行った。
その結果、「読みものカード」で児童が選んした。
ウ

児童理解への活用

だ選択肢により、「自己肯定感を調べるアン

今回実施した「読みものカード」で児童がケート」で得られた領域別自己肯定感の結果選んだ選択肢の選び方を分析し、その結果にが次の２点において特徴的であった。１点目基づいて、自己肯定感の傾向が特に前述のよは、選んだ選択肢によって自己肯定感が他のうな特徴をもつ質問を絞り込んだ。表２はそ選択肢よりも高い傾向があったり低い傾向が

れをまとめたものである。

あったりすること、２点目は、選んだ選択肢(ｱ) 着目した質問によって領域別の自己肯定感の分布の仕方が一様ではないことである。

これらの質問が、内容的にどのようなことを問うているのか、またその回答にはどの領

このことから、読みものを通して児童が登域において特徴が表れているのかという点を場人物の行動や心情等と自分を比較し、自分整理した。今回は結果として家族領域や社会の内面を見つめたり掘り下げたりした結果、領域にかかわりの深い質問が多かった。これ

選択肢の選び方には、自己肯定感が反映されらの領域は、通常なかなか教師が知り得ない

ることがうかがわれた。

部分の事柄であり、そこに着目して教育相談

しかし、児童は質問に答えるとき、そのとに活かすことは有効であると考えた。

きの心情に近いものや親しみを感じるものを

選択式回答の質問については、一つの質問選ぶこともあれば、理想とするもの、心情とに対して特定の１〜２項目の選択肢に着目し反対のものなどを選ぶこともある。したがった。また、「からすたろう」２(1)(2)（通してすべての質問について、その回答から児童

番号②③）のように、選択した項目の組み合の自己肯定感を判断できるわけではない。教

わせに着目したものもある。

師は回答に児童の自己肯定感の状態が反映さ

また、自由記述式の回答については、書かれていることを考慮し、その児童がなぜそのれた内容だけでなく、記述の仕方の特徴、人回答を選んだのかを理解しようとすることが物画へのかき込みの状態などに注目した。

大切だと考える。

(ｲ) 事例

例えば、前述の「ともだちくるかな」では、これらの質問に特定の回答をしている児童

学業、社会、家族等の領域の選択肢が並べてに対して、担任が行う教育相談の際に、「読ある中で、その児童は登場人物と自分を比較

みものカード」の回答の内容を踏まえた質問

してなぜこの選択肢を選んだのか、どんな気をしたり、回答の内容を話のきっかけにした持ちで選んだのか、その領域に関して他の部り、さらに詳しい質問をしたりして、児童理分よりも深い思いがあるのではないか、とい解を深めることを試みた。

うことに着目する必要がある。単なるその子

以下に六つの事例を紹介する。

の個性であればよいが、もしその回答の背景

事例Ａ（高学年）に悩みや不安などがあるとすれば、積極的に《これまでの様子》

理解しようとする姿勢が大切だからである。

１学期から時々日記に投げやりな記述が見ここでは、一人一人の回答を検討した上で、られることがあった。担任は、その記述から学級担任が行う通常の教育相談の際、その回うかがわれる葛藤の原因は、家族とのかかわ- 304 -

表２

着目した質問

着目した質問読みものの題名

事例での
通し番号

着目した
領域

１ 自分と主人公がにているところは？
ウ「一人ぼっちなところ」①

オ「みんなから悪口を言われるところ」

社会

２(1) お話に出てきた先生のようにあなたをほめてくれる人は？
カ「あまりいない」(2) もっとほめてほしい人は？

からすたろう②

イ「友だち」ウ「先生」エ「習い事の先生」カ「特にいない」
２(1) お話に出てきた先生のようにあなたをほめてくれる人は？
カ「あまりいない」(2) もっとほめてほしい人は？

③

家族

④

学業

ア「おうちの人」
１ 自分と主人公がにているところは
イ「授業中ぼんやりするところ」
１ さびしい気持ちになったとき、どんなことをするか、主人公のとっ⑤た行動の中から選ぶ。
ウ「物や人にひどくあたる」

社会２ 主人公が心を吐き出したように、心を吐き出したいほど嫌な気持
ちになるときは？
イ「遊ぶ友だちがいなくてさびしいとき」

ともだちくるかな⑥

オ「友だちに悪口を言われて、いじけてしまったとき」
２ 主人公が心を吐き出したように、心を吐き出したいほど嫌な気持
ちになるときは？

⑦

家族

⑧

全般

⑨

社会

⑩

家族

キ「親にしかられて悲しくなったとき」
心を吐き出すときにいうことばは？（自由記述式）
・具体的な不満 ・字などの特徴（極端な大小・薄い・乱雑）１ 主人公のことをどう思うか？

トーマスのもくば

イ「自分ににているところもある」
２(3) 主人公のように自分の姿が変わってしまったら？
イ「家族がどう思うか、わからない」
まちがっているものは何でも消せるけしゴムがあったら、消したい

社会

ものは？

まちがいけしゴムエ「友だちが言う悪口をけしたい」⑪

キ「うちの人のしかる声をけしたい」

⑫

家族

⑬

学業

⑭

家族

イ「むずかしいテストや宿題」
オ「油性ペンやクレヨンでかいた字や絵」
キ「家の人のしかる声(勉強のことについて)」
２ 登場人物のように、自分が記憶をなくしたとしたら、記憶を取りウィルフリッド・ゴードン
・マクドナルド・パトリッジ

戻すきっかけになりそうなものは？ (３個選ぶ)＊10項目ある選択肢のうち、５つある家族に関する項目を一つも選んでいない。

- 305 -

り方にもあるのではないか、と推測していた。

ではあまり見せない家庭でのいろいろな思い

また、運動会の練習などでも元気のないことを理解し、家族との良い接し方を一緒に考えがあり、友人とうまくかみ合わない場面も見る等の姿勢で見守っている。

られた。
《着目した回答》

事例Ｃ （高学年）①「主人公と似ているところ」《これまでの様子》
ぼんやりしているような印象を受けること→「ひとりぼっちなところ」③「ほめてくれる人」→「あまりいない」

が多い。担任としては、思っていることや考「ほめてほしい人」→「おうちの人」

えていることがつかみにくい児童である。宿
題をやってこないなどの点で指導するものの、⑦「とても嫌な気持ちになる」

手応えが今一つない。担任は、本児が家庭の→「親にしかられたとき」中で何かしっくりいかないものがあるのでは《教育相談の様子》
Ａは、家庭での保護者への不満を具体的にないかと感じていた。

担任に話した。その後Ａの心の葛藤は、やや《着目した回答》

ほぐれたように感じられた。これをきっかけ②「ほめてくれる人」→「おうちの人」に、学校生活の中での悩みや気になる部分に「ほめてほしい人」→「おうちの人」⑤「さびしい気持ちをまぎらわすために」ついても話をすることができた。

→「物や人にひどくあたる」⑦「とても嫌な気持ちになる」

事例Ｂ（高学年）→「親にしかられたとき」《これまでの様子》
がんばる部分とそうでない部分のむらがあ《教育相談の様子》
保護者に叱られるのはどんなときか尋ねるる。しっかりした面もあるが、友達との間で衝突も多い。

と、Ｃが手伝いをしないとき、という答えが《着目した回答》

返ってきた。友人との関係や学業の面でも、②「ほめてくれる人」→「あまりいない」

特に問題と見るべき点はなかったが、今回の読みものカードの回答やＣの教育相談の様子「ほめてほしい人」→「友だち」

を、以前Ｃが描いた家族の絵と合わせて考え⑥「とても嫌な気持ちになる」→「友だちがいなくてさびしいとき」「友

たとき、Ｃは学校や友だちに対してよりも家だちに悪口を言われていじけてしまった族に対する意識の方が強く、家族とのかかわとき」りを楽しんでいるのではないかと感じられた。

⑤「さびしい気持ちをまぎらわすために」

事例Ｄ （高学年）→「物や人にひどくあたる」《これまでの様子》《教育相談の様子》
保護者に厳しく叱られることが多い。そう

他人のうわさが好きで、排他的な一面があいうときは言い返さないで我慢している、とる。周囲に対する不満が多く、級友から好意

Ｂは語った。また、最近はないが、物に当たっ的に思われない言動をとることも見られる。

たり落書きしたりしたこともあった。学校でこのため、言葉での衝突が多い。

は、時々クラスのみんなから無視されている《着目した回答》

みたいだと感じていることも分かった。学校③「ほめてくれる人」→「あまりいない」- 306 -

「ほめてほしい人」→「おうちの人」→「友だちが言う悪口」「家の人のしか⑥「とても嫌な気持ちになる」

る声」→「友だちがいなくてさびしいとき」《教育相談の様子》「友だちに悪口を言われていじけてし以前は学習場面などで無関心な様子や反発まったとき」した態度が見られることが多かったのだが、⑧「心を吐き出すときにいうことば」

Ｅは、「兄弟の中で、自分が一番しかられる→（自由記述式）「こんな生活もうイ率が高い。」など、初めて担任に涙ながらにヤだー」

本音を話す。これをきっかけに、学校生活に《教育相談の様子》

関して、いろいろな話を担任にするようになっ親に厳しく叱られることや、両親共から叱た。無関心な様子や反発した態度と感じられられたときに、普段親しくしている親戚の人

ることがあっても、そのときの気持ちを伝えが仲裁してくれたことなども語った。話の中て担任と一緒に改善しようとするようになっで何度か「一人住まいしたい」という言葉がた。

聞かれた。現在の生活を肯定していない様子がうかがえるので、この点について、今後も事例Ｆ （中学年）

本人といろいろな話をする中で、自分や自分《これまでの様子》の暮らしのいいところを見つけることができるよう働きかけたい。

運動、勉強、様々な活動に懸命に取り組み、
努力する児童であるが、授業時間や休憩時間の様子を観察する中で、担任は「友人とのか事例Ｅ（中学年）

かわりに問題を抱えていそうな感じ」を受け《これまでの様子》ていた。しかし、担任に対しても、友人に対

休み時間等には元気で明るく活発な児童でしても、自分からはサインを出すことが少なある。授業中には、私語が多く、常に落ち着いので、問題点をはっきりつかめないでいた。

かない様子である。しかし、友人との関係で以前、保護者からの連絡で友人とのトラブル

気になるところはない。係活動や掃除に集中があったことを担任が知ったが、その前日にして取り組めなかったときに担任が理由を聞本人に尋ねたときには、本人は何も言おうと

くと、いつもの朗らかな様子と一変して、頑しないことがあった。

として一切口を開かない。「何か気になる感《着目した回答》じ」を受けるものの、担任にはその原因がはっ②「ほめてくれる人」→「あまりいない」

きりとはつかめなかった。

「ほめてほしい人」→「習い事の先生」《着目した回答》⑥⑦「とても嫌な気持ちになる」③「ほめてくれる人」→「あまりいない」→「友だちがいなくてさびしいとき」「ほめてほしい人」→「あまりいない」「友だちに悪口を言われていじけてし④「主人公と似ているところ」

まったとき」「親にしかられたとき」→「授業中ぼんやりしているところ」⑦「とても嫌な気持ちになる」⑪「消したいもの」→「友だちが言う悪口」《教育相談の様子》→「親にしかられたとき」⑩ 「自分の姿が馬になってしまったら」→「家族がどう思うかわからない」

Ｆにとっての大きな問題として、習い事の先生が級友の家族なので、Ｆも級友も複雑な思いを抱いていることが分かった。また、そ⑪⑫「消したいもの」- 307 -

れに関連して、仲の良い友達の名前を聞くと、児童が感想文を書く際の教師の言葉かけの工

異性の名前だけが挙がり、同性の名前が出て夫として、あるいは教師が児童の感想文を読こなかった。自分からサインを出さない子だ

む際の視点として、本研究の成果を活用する

けに、継続的に友人関係などに配慮している。

こともできるであろう。今後は、今回取り上げた５冊以外の読みものでも実践を重ねたいと考える。特に今回は絵本を中心に取り上げ

３

まとめと今後の課題たので、小説や詩なども学年や児童の実態に読みものの選定と「読みものカード」の質応じて使用したい。

問や選択肢を工夫した結果、児童の感想を糸

一方で、児童の多様な内面の中から、ある口とした教育相談を行い、普段の学校生活で一面に焦点化した感想の求め方は、児童が素は見逃しがちな児童の内面を把握した事例を直な感想を抱くことを妨げることにもなり得多く得た。その中でも、児童の交友関係(社会る。教師は、得られた児童の感想が内面のす領域)や家庭での様子(家族領域)に関しては、べてを語っているものではないことを十分認

特徴的な感想が多く、教育相談に有効活用で識しておかなくてはならない。また、家庭できることが分かった。

の様子を感想に求める際には、児童のプライ

今回の研究では、児童の負担にならず短時

バシーに十分配慮する必要もある。

間で書きとめられるよう、選択回答式で感想冒頭で述べたように、児童の活字離れを防を求めた。しかし、低学年の児童などに対しぎ、読書の楽しさをしっかりと味わわせるたて絵本の読み聞かせを行う場合には、文字をめに、読みものとの出会いの場を数多くつくっ

介さず会話で感想をやりとりする中でも、児ていくことが大切である。そうした中で、児童のつぶやきをとらえ、児童理解に活かすこ

童理解のための一つの工夫として、読みものとは可能だと思われる。また学年を問わず、の活用を今後も進めていきたい。

【引用文献】 *1：遠藤辰雄他、『セルフ・エスティームの心理学』、ナカニシヤ出版、2002 、p１*2：A.W.ポープ他、『自尊心の発達と認知行動療法−子どもの自信・自立・自主性をたかめる−』、岩崎学術出版社、1992、p２
*3：

同

上

p２

*4：

同

上

p３

*5：前出 遠藤辰雄他、『セルフ・エスティームの心理学』、p17*6：前出 A.W.ポープ他、『自尊心の発達と認知行動療法』、p４
*7：

同

上

p４−５

*8：前出 遠藤辰雄他、『セルフ・エスティームの心理学』、p271-272*9：甲山真知子他、『東大阪市教育研究所研究紀要第107号』、東大阪市教育研究所、2002*10：前出 A.W.ポープ他、『自尊心の発達と認知行動療法』、p207-212【参考文献】 内田麟太郎・降矢なな、『ともだちくるかな』、偕成社、1999
八島太郎、『からすたろう』、偕成社、1979
寺村輝夫・和歌山静子、『まちがいけしゴム』、文渓堂、1992
小風さち・長新太、『トーマスのもくば』、福音館書店、1983
Mem Fox・Julie Vivas、『Wilfrid Gordon McDonald Partridge』、Kane/Miller、1984- 308 -