幼稚園における自発的遊びの質向上のための保育の在り方～4 歳児（年中組）における計画的活動の効果を中心に～
雑司ヶ谷学院 雑司ヶ谷幼稚園
松田 彌生
他3名

はじめに

１

本研究への取り組みの経過～保育への課題意識～

平成元年の教育要領改訂以来、わが国では環境を通しての遊びによる教育が基本とされている。
現代の都市環境において、真の遊びのなかで人格形成の基礎を養うために用意すべき環境、保育形態、保育者と子どもの関係、保育者の援助はどうあるべきか、課題を感じながら保育を行ってきた。現在は子ども主体の自発的遊びの展開による保育が望ましいとされながら、一方で、学校教育の基礎となる能力を養う、集団活動への適応を図るなどのための教師主導のクラス一斉の保育が保護者には受け入れられている実態がある。一方で現代社会は AI 化が進行し、子どもの生活もバーチャルな世界が身近にな
り、子どもの現代社会への適応の必要性から教育内容が多くなり、将来の学習のための基礎能力や体験が重視されてきている。しかし、真に「生きる力の基礎」としては「人間としてのありよう（人間関係）」「身体の運動的、感覚的機能」が重要と考えられる。なかでも、自分の身体、感覚器官で感じる、生身の自分に根差して物や人と積極的に関わり、具体的に向き合いながら、自分自身で生きる力の基礎を培うことを一層意識的に行うことの重要性は高まっていると考える。
子どもを育てることにかかわる活動、生活は、大人も子どもも身体水準の行為を根幹とするので、言語で割り切る、また分割して教育することは適当ではないことは明らかである。幼児教育は幼児にふさわしい活動状況を形成し、子どもがその状況において自発的に自分自身を丸ごと出して身体活動をして人と関わり合う、遊びの要素を備えながら子どもの総合的な発達をはかることが重要であると考えて実践に取り組んでいる。

２

本園での教育実践の重点と課題
これまでの園内研修等から以下のことの重要性を確認して教育実践で大切にしてきた。

以下の 3 種の方法がとられているが、相互の関連、それぞれの活動の生かし方の検討が課題である。
① 子どもの自己の育ちを大切に、主体的な遊びの生活を中心とする。
子どもが自ら選んだ活動が認められ受け入れられることによって、自己追求から生まれる自信を育てる。子ども自身の興味関心から生まれた活動の尊重（感じる・かかわる・応答）。仲間と共に幼児期にふさわしい興味関心に基づく経験（失敗‐成功、興味の共有など）。
指導の意図・方法 子どもの遊びへの保育者の介入は必要性が高い時に限り、基本的に子どもが環境と出会って自分ないし友達との関係の中で発生した活動を自ら展開することに任せる。保育者は見守ることが主となり、子どもの遊びを誘導、遊びの提案は子ども自らの望んでいる活動の方向に添い、先を自分たちで展開できるための橋渡しとして行う。遊びは特定の目的を持たない環境との心身の全体的融合体験と考えられている。困難に出会ったときは、自分で解決するように励まし、助言をする。また、本人たちの目的達成のために必要な材料や方法については、よりよく活動が持続するように正しい方法を教えたり共に行う。
② 個々の心身の育ちの可能性と子ども同士の関係性を深めつつ、集団性を広げるためのクラス集
団活動
保育者による環境設定、活動の投げかけによって、子どもが個人として、また、集団意識をもって自分の興味を広げ、仲間との共通性を体験するよう、昼食前、降園前にクラスでまとまった活動を行う。
リズム運動、季節の歌、絵本の読み聞かせ、社会行事・園行事にちなんだ個人製作や共同製作、日常的な出来事の話し合いなど。クラス集団として共に活動するところから生まれる一体感や相互性を育てる。
個人的には課題に即することができる、集団の一員としての役割を果たすなどの自己肯定感を持つ体験の機会とする。
指導の意図・方法

保育者を中心に集まって同じことについて取り組むことによる一体感、親近性を持ちながら、他の人の話をしっかり聞く、集団の一員としての自己コントロールや集団のルールに気づいて、自分のこととしていくなど、「共に在る」「共鳴・共有する」ことの嬉しさ大事さの体験の場とする。保育者の指示に従って行うルーティンにならないよう、一人一人が保育者とも繋がり、子ども同士も繋がりながら過ごす時間となるよう個々への細かい配慮をする。異なる素質や育ちの過程にある子ども同士が、それぞれの在り方で共通のことに取り組むことが認められ、受け入れ合う体験からの自信
や他者への思いやりやその表現など、自分達の体験、出来事や個々の発想を大事にする。
③ 文化的体験のために園全体活動
子どもの自発的遊びが深い学びになるためには、背景となる大人との日常生活の精神や見聞する文化的刺激の影響が大きい。従来は家庭内、地域によって育てられた伝統的な深い精神性、文化的体験が脆弱になり、子どもは早くから現代社会が重視する価値基準にそった能力の効率よい発達が求められている懸念がある。そこで、子どもであっても、社会の一員であることの自覚を持つことでの成長への意欲、
自己中心から社会に位置づいている自分への意識や道徳性を培う機会とする。保護者を招いての発表会や社会見学、外来講師による活動などを行う。
指導の意図・方法

新しいことに触れる。好奇心をもつ。新規のことにも心を開いて安心して取り入れる柔軟な態度などを大切に、そこでの体験の直接の効果を求めず、様々な出会いが子どもの日常生
活や遊びへの刺激となるよう、保育者も子どもの側になりながら、無理のない体験になるよう共に受け入れていく。

３

前年度研究の結果からの課題－5 歳児の姿を中心にした園内研究で確認されたこと－
5 歳児の姿を中心とした園内研究では、幼児期の終わりとしての生活の自立や集団行動はできていく。
それが外的適応としてではなく、子ども自身の主体的行為となるためには、子どもの内面の充足感や自信、その子自身の興味・関心を発展させた集団活動による他者との連携や協働体験ができるよう、その前段階からの慎重な保育が大切でないかと考えられた。4 歳児期（年中組）で配慮すべき点として以下のようなことが指摘された。
（１） 集団保育と個人の体験 ―集団活動における自己発揮の内容の落差
幼稚園終了前には、一人一人が自立して行動するようになる。また、集団活動への適応力がついて、皆ですることが楽しくなり、はみ出すことがなくなる。5 才児では、身体能力、言語能力、判断力、自己統制力などが発達し、集団活動への適応が容易になる。就学前に体験しておきたいことを、個人の自発的活動に任せず、保育者主導の環境構成、活動のテーマや目的の設定によって、多様な生活経験や人間関係、役割遂行の体験をすることができる。しかし、昨年度の 5 歳児の異なるタイプの子どもたちの活動状況の比較では、表面的には同じ活動に参加していても、そこで体験している内容や質の違いが見られた。それは、集団保育としては問題にならず、集団活動への個人の適応の仕方の違いとすることもできる。内面的には個人差が大きい実態、同じ活動に参加していても、全体を見通してリーダー的に動ける子ども、周囲の動きに合わせて自発的に動いている子ども、自分の思いとの齟齬がありながら、他との関係（保育者の指導や仲間の動き）を勘案して行動をとっている子どもがあり、その場合は友達に当たったり、自分の都合を通そうとして他と揉めることも生じる。協調性やルールに合わせる必要性の理解はできても、自分の内側から自他の関係性、集団目標への積極的関与ができるようになるためには、
その前段階における自己充足感や自発的能動性に基づいた、他者への関心の育ちが必要で、それを伴わないと内面の空洞化が懸念される。それが将来にわたって、集団生活における真の主体性、自発性の育ちにもかかわることも推測される。
自分の気持ちを率直に表現し、自分自身の活動の充実感、満足感、意図の実現と共に、仲間との違い
や対立、共鳴や共通性、協働の楽しさなどが実感され、その状態が保育者にも受け入れられた後に、集団活動への主体的に向かう経過が重要であることが推測される。4 歳児期の育ちの経過、配慮の検討が求められる。
（２）発達の遅速、身体機能の発達、遊びへの興味関心の違い
幼児期の成長の速度は速く、また個人差が大きいことは明らかであり、特に 3 歳児では生活習慣の自立、言語能力、運動能力の違いは顕著である。こうした違いが子ども同士の関係、遊び方にも表れるが、園生活を重ねる中で、友達との繋がりができると相互に誘われて活発に遊び、遅れている子どもも徐々に追いついていく姿が見られる。4 歳児になると運動機能が安定して、固定遊具による運動遊びが好まれるようになるが、遊びの好みによる活動の仕方の違いも大きくなり、ともすると苦手な遊びが長続きしないことから、この時期に興味関心の違い、成長の側面に偏りが出やすくなることがある。
運動機能の育ちは遊びの生活においては重要な役割を持っており、差が出やすい 4 歳児期に身体活動への自信をつけることは活動への積極性の支柱となるものとみられる。リズム活動での体験が子どもの身体活動への自信をつけ、意欲的、挑戦的に自分を高める動き、活動に取り組む態度の形成となる指導の在り方の検討が重要である。
（３）調和的な学びの機会、育ちの充実感を保障し主体性を育てる必要性
子どもは自分の遊びを遊びこむ過程で必然的に生じる自分の思いを達成するための困難、友達との折り合いや、仲間間の暗黙のルールへの適応、物の扱いや、身体的機能の限界などを一つ一つ解決する中で多くのことを学習している。遊びは子ども自身の選択によるものであるので、ともすると経験の偏り、物事への取り組み方の偏りがその子の発達の可能性を限定する懸念もある。活動環境の一つとして、保育者が設定するクラス活動の中での子どもの状態を丁寧に捉えて対応し、育ちのバランスを整える可能性を探る場とし計画的な活動の意義も認められる。
個性や育ちの遅速で体験の意味が異なることがあっても、その子なりの育ちの過程に沿って自分なりに行うことができる集団活動の中での指導助言は、個々の自分が興味をもってやることを選択したり、

子ども同士で作り上げる遊びの中での経験とは異なる。
「皆と一緒に」「集団の一員として」「楽しい」「自分なりに真剣にやることで」「進歩、できるようになる」活動は継続的に行うことで、各自の自発的な育ちは促進される。幼児前期における身体活動は、ほぼ無意識に行われているが、幼児後期に近づき、遊びに意図性が強まり、自ら自分の体の動きにも関心を持って体を動かすようになる。その点でも、年中児の時期は重要である。全身運動から部分の動きが育つ時期に丁寧な指導をして、身体活動への自信を高めることで、遊びの内容を豊かにすることへと繋がると考える。

４4 歳児期発達的特性による保育上の配慮（１）4 歳児期の特徴〇4 歳児（年中組）の子どもは、3 歳児的特性（依存性 自己中心性）から 5 歳児的特性（自立性と社会性）との共在。自己充実（内に向かう）と社会的存在感（外に向かう）との間の揺れがある。
〇一人遊びから並行遊び、連合遊びへと進んで、友達との遊びの経験から他人へ関心から自分への気づきがある。できることとできないことに気づく。周りが気になり他と比較する。
〇全身運動が自由に、同時に部分機能が活発になるが、まだ滑らかではない。自分の思いが細部にはわたらない。
〇やりたいようにできないことや、思うように相手に伝わらないことなどで、感情が先に立つ。
〇育ちの過程は個人差が大きい。育ちの側面が多様で繊細な面がある（運動能力、言葉、知的能力、人の気持ちの理解など）（２）本園の 4 歳児（年中組）保育実践の中での配慮〇自己安定感と自己発揮。他と対等な相互作用の体験を大切に。相互受容関係を大切に、相手の気持ちを考えて互いに受け入れ合うように。
〇他者への意識。安心できる友達関係。気の合う友達を持つことから、集団性が増進するように。興味・関心の共有、遊び方、遊具への関心 日常体験の共通性による仲間との遊びを大切に。イメージの共有による相互作用の継続からの自己発展を大切に。
〇身体機能の安定・促進。移動（スピード）、障害物にかかわる（よける、よじ登る）など身体活動から「できる」実感を増やす。

Ⅰ

本年度の研究目的と研究計画

１

研究目的と保育の実際
本園の保育実践における子どもの実態から、4 歳児期の子どもの特性に応じた保育上の配慮点を具体的に明らかにする。昨年度の園内研究の継続として行う。
昨年度研究対象児の 4 歳児期の育ちの過程の振り返りから、4 歳児期における計画活動（リズム活動）と子どもの全体的な育ちとの関連の経過を捉え、5 歳児期の集団生活における主体的活動につながる内面性と行動力を育てるための配慮点を検討する。保育者の P-D-C-A（計画－実行－反省－改善）の実践とする。
（１） 昨年度研究対象の 4 歳児（年中組）の時期の子どもの育ちの経過から計画的活動と遊びとの関連を再検討し、個人的特性の応じた計画的保育における配慮点を考察する。

（２） 本年度の計画的活動における子どもの活動状態を昨年度とは異なる視点から捉える試みから、指導方法の具体化を図る。

本年度の 4 歳児クラスの実態による保育のねらい（１） 子ども同士の関係を育てる（３歳児保育では、個々の育ちに合わせて、じっくりと遊ぶことを大切に、保育者の子どもの受容による精神的安定を図ってきた）⇒子ども同士の受容感を強めることで、ありのままの自分への自信をつける。
（２） 生活習慣における自立性を促す（入園当初から、生活習慣の自立に個人差が大きい実情があり、個々のペースを尊重し、丁寧に支援することで、より良い習慣の定着に時間をかけた）⇒生活における自立感は「できる自分」の自覚、「他の評価への気遣い」の軽減による。
（３） 身体活動（運動遊び、リズム活動）に興味を持ち、体を動かすことが好きになり、活発に、また習熟への意欲をもって粘り強く行動する。（繰り返しや目標を持つことは他動的になりやすい。
自分からそうした気持ちを持てるよう、またそうした状態を大切に支援する。人間関係を育てな
がら、個の活動充実を図る）。
⇒身体能力は具体的な成果が遊びなどに表れ、自分でも他者からも認められる。
ねらいの意図・子ども同士の対等な関係を育てることの重要性。同じ環境でどの子も自己活動を充実しようとする遊びの中で子ども同士の結びつきは強くなる。それぞれの思い付きや発見が取り入れられ、生かされ、いわゆる学び合い、集団意識も生まれる。それは力関係や、功利的な意図によるものではなく、同じ方向と共感による自発的な学習であるため、自他の意識が強くなるこの時期の友達関係を大事にする。
・一人一人の個性の伸長は集団生活の中で磨かれ、発揮される面がある。誰もが習得することが望まれる心身の能力や生活習慣等があるが、それぞれの資質に応じて多様な過程になる。得意不得意、好き嫌いがある。自分と違う相手を尊重して、互いに認め合いながら、補い合いながら、共に目指すことに向って行動する中で、他者を尊重する人間性の基礎としたい。

指導上の全体的配慮点① 主体的な育ちを支える（自尊心の芽生え）発達の遅速を受け容れつつ、無理をしない。子ども自身からの育ちを尊重する。
表面的な適応、保育者への迎合、集団圧力への同調等を避ける。賞罰（褒める、注意する）などによる誘導）による外面的な行動レベルでの学習にならないように。自分からの取入れ、自発的習得を受け入れる。
② 感情（身体性）と理性（自覚）の調和を図るように時間をかける。
保育者の言葉での説明や、言葉上の理解と子ども自身の理解、感情的な納得のずれを受け容れて、指導を焦らないで心身ともに安定するよう、緩やかな枠組みでの生活で自己調整、自己決定のゆとりをもつ。
③ 活動の過程を大切にする
活動の動機・意図と成果と本人への意味を大切にする。保育者の援助は、子ども自身の目的に即するよう配慮しながら、子ども自身の依存心の度合いを勘案し、保育者への思いを受け入れ、必要な援助を丁寧に行う。

２

研究方法

研究１
令和 4 年度研究対象児 6 名の年中組当時の保育記録及び、保育者相互の振り返りから状態を整理、省察する。対象児 6 名の保育記録、エピソード等から対象児の遊びとリズム活動の状態として、その子の特徴的な側面に着目し、他児へも共通する状態として考えて行く。

研究２
本年度の 4 歳児について、これまでの経験からの指導の配慮をしつつ、育ちの過程をリズム活動における子どもの意志的な動きを中心に、保育者の援助の仕方、及び生活全般の在り方との関連を考察する。

研究対象（１） 発達的特性の異なる園児を主な対象とし、4 歳児期を通しての活動状態を把握し、クラスの状態全体も考察に加える。
（２） リズム活動場面、及び自由遊び場面の担任保育者による観察、観察者による観察によって子どもの状態を捉える。その他日常保育活動において子どもの状態が顕在したと思われるエ
ピソード事例によって子どもの状態を推測する。
（３） 担任保育者の日々の保育記録を参考に使用する。
（研究対象児）
昨年度の研究同様、集団保育において一般的に認められる子どもの 3 つのパターン、
活動的自立的で集団生活に積極的なタイプ、集団生活に消極的で保育者配慮の必要性が高いタイプ、集団活動に平常的に適応ができるタイプ、を取り上げた。
A 慎重漸進的タイプ

３B 平均的なタイプ

C 積極自立的タイプ

研究結果
研究１の結果Ⅰ リズム運動における子どもの体験の 4 歳児の場合の要点
本園実施のリズム活動は、総合的な身体活動として、身体機能、リズム感、想像性、相互性、団体性など多様な要素を含み、各自のペースに合わせながらも、集団効果も併せ持つ活動と考える。4 歳児期の自己中心から他者意識が急速に育ち、自分なりに動きながら仲間を意識して刺激を受けつつ、自分の活動を作っていく。仲間の刺激を受け容れながら、自己調整をする体験としての教育的役割を持つと考えられる。昨年の振り返りにおける教師の気づきを基に以下のようにまとめた。
4 歳児期に意味を持つとみられるものは太字で、子どもの体験を下線に示した。

表１ リズム活動の保育上の意義
Ⅰ身体活動への積極性～ 身体活動への親近感と自己肯定体験
A 動くことの楽しさから能動性へ、① 音楽に合わせて動くことの爽快感・楽しさ、自分から動くことへの自信を持つ。
② 保育者に見守られて安心して動く③ 空間を広く活用し、自発的に位置して自由に動く
B 動きへの慣れから自発性へ④ 繰り返しによって動きが熟達する体験をする。できるようになる実感。
⑤ 自分の動きが受け入れられる（上手－下手はなく、達成点は自らの感覚で感じる）
C 身体活動への意識から意図性へ⑥ 身体の各部位の動きに注意を向ける（脚、つま先 腕、手先 胴体、頭、目線など自分で気づいていく）⑦ 歩く、跳ぶ、曲げる、伸ばす、支える、など身体機能を使っていく。
（身体の柔軟性や強さと意
思、意欲、子どもの頑張る意欲）
D 相手や動きのイメージへの対応から表現力へ⑧ 一人の動きと、2 人、3 人の組み合わせなどから、相手を見る、動きを合わせるなどの協働体験をする。身体を触れ合いながらの協調、温かさ。
⑨ 動きにイメージをもって、相手を見ながら身体を意識的に動かす⑩ 自分の動きへの努力から意志力へ自分なりの意図（イメージ）をもって動く、できる動きを精一杯試みる
Ⅱ

集団意識 ～みんなと一緒に、
A 共に動くことから共鳴、連携へ① 共に動くことからの親近感。
② 同じ目的をもつことによる、仲間意識、集団メンバー意識をもつ③ 集団の中での自己発揮、仲間を感じながら自分なりに行動する。
④ 仲間と共鳴する、合わせる、誘発される、対抗する、競うなどの多様な体験をする
B 他集団との体験から役割意識へ⑤ 他のグループ、他学年に、「見せる－見られる」「学ぶ－学ばれる」などの相互性の体験をする。

Ⅲ

ルールや指導への適応～決められたことを守る、教えられたことを取り入れる

A 活動の枠組みからルールへ① 場所設定、順序、時間などに合わせる。
② 休憩と観察、待つ、切り替えるなどへの自己コントロールをする。
B 保育者の援助、助言から指導から意図的学習へ③ 保育者、年長児の動きなどの取入れ④ できつつあるところへの援助、気づいていないことへの注意等の指導を受入れる

２

昨年度の子どもの事例検討による自由遊びとリズム活動との関連
昨年度の研究対象児の事例研究から、4 歳児における指導上の留意点を捉えた。

表２－１

A タイプ （昨年度研究対象児の 4 歳児期の育ちの姿のまとめと考察）

A1

A2

年

遊び（生活）

遊び（生活）

中・運動機能の他児とのずれ（走る、登る等の動きが・外遊びは他児の遊びへの関心が低い

４

スムーズにできず）でのボール遊び、滑り台遊びなどをする。夢中にな・ごっこなどに入りにくい。他児を真似る行動が多い

ると繰り返し遊び、軽い怪我にも気づかずに楽し

５が、遅れてしまい離れる。

む。

月・一人でいることが多い。－－

集団遊びへの不参加。
（鬼

鉄棒ぶら下がり、太・室内では他児の活動からの刺激

－

－

ひとり

室内遊びで

鼓橋など遊具での遊びをする。

は、他児が作るものを見て自分の似たものを作りたが・徐々に食事前後の行動は早くなる

るが、独りよがりになり途中で援助が必要。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・できることに集中する（好きな、できる種目を一・できる事を意識的に（ギャロップの手がよく伸びる

生懸命に行う。
）など、部分的にしっかりやる。）

・待機時に交流（他を見て笑ったり、友達と喋る。

・待機時が交流の場（仲良しの子と喋る。
）

ふざけもある）⇒・指導への注目（怪我への注意に対して真剣にき集団全体のルール、目的よりも、その子にとってのそく）。

の場の意味を優先する。

⇒

配慮

配慮
設定されている場面で安定して自分を出して取り組む気持ちを受け止める。

６

遊び

・

・自分からの遊びができない。－

７

入れの気持ちがあるが、内容理解や行動がついていりのものを作って遊ぶ。

月

けない。

・保育者との隔たり

・保育者への依存行動が多い。自分のしたいことがえなかったり、保育者の話をよく聞かずに勝手な行できない時保育者の助けを求める。友達との遊び

動もある。

遊び
他児の遊びの取・動きが活発に－会話が活発になり、お気に入－自分の要求を保育者に言－周りを気にせずに騒いだりもする。

（だるまさんが転んだなど）に定着できず、保育者のところで泣くなど。
～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・達成感の体験。できるようになった種目があると・リズムの動きの自発的取入れ。できるようになっ

好んで行い、保育者にもアピールする。
（スキップにた動きを遊びの中で練習（ケンパ）。ごっこ遊びの中張り切る）

でリズム動きをする（パーティーごっこなど）⇒配慮進歩しているところ、気持ちを入れているところの着目する。

⇒

配慮

自分からの遊びのしやすさ、見守り。

９

遊び

・

・自分なりの遊びへ

10

ためらい、砂場などでは用具は慣れて自分なりに遊ージのずれがある－砂遊びで作る物のイメージがつ月ぶ。他児と一緒に製作をしても途中から離れて自分

かめず、他に移るなど。

のできる事へ。
（運動会苦手種目は自分で出来そうも・ルールのよる遊びのイメージの共有

ないとしり込みする。
）

んぼ、鬼ごっこなどのルールのある遊びから、リレ

遊び－

他児の遊びに入ることを・保育者の援助を求める－

・他児からの承認への関心

手助けで遊ぶ。
－

・他児とのずれ－

他児の遊びに入りたいがイメ－

かくれー、野球などへの発展もある。

できるようになっ

・室内遊びも持続的になる。－

製作物も形になたことを他時に認められて喜ぶ（テープ張りなど上り、ドレス作りを保育者に手伝いってもらい完成す

達してできる事を他児に褒められると嬉しそうにす

るなど。

る）
。
～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

自己発揮の場となっている

リズム活動が好「今日やる？」と聞きにくる。

きで
⇒

－

配慮

リズムの時間を楽しみにして、積極的に片づけたり嬉しそうに参加。

子どもの気持ちを汲んだ日案の重要性、⇒配慮

本人の気持ちを汲んで、一緒に動くなど。

他の場面でも安定できる場に。

11

遊び

・

・自分の遊びへの定着 －12るが、製作、砂場での山作りなど、自分のやりたいこ

模倣的で外面的に合わせて傾向。イメージの共有がな

月とが明確になってき持続。

いと相手の行動予測ができず動きがずれる。自分の思・活動への消極性

いや疑問を表現しない。

遊び－

一人で絵本読みなどがあできそうもないことには尻込みする。

・他児の遊びへの興味が増す

・物、ルールの特性が接点・集団遊びへの参加と不調和－

鬼ごっこなど簡単－－

遊びに加わるが、積み木遊び、ルール

遊びなどでは遊びの内容が伝わりやすく、持続する。

な集団遊びには入れて他児から励まされるが、自分を・他児に活動の取入れ出すようになってぶつかることが多くなってはずれのを作っても、遅れながらも自分なりに進める。

たりする。

・周囲への関心の希薄さ

・特定の子（C タイプ）との関係が強い－

待つ、手伝うなど援助的関わりによる。
・新しい活動からの誘発－－製作などは他児と同じも－劇練習では位置を間違ったり、不確かで自発的に動けず、指示によって安定して行動できる。

劇の練習などできた体験によって、他児の遊びに自分から入ろうとするが、合わずに外れる。
～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

繰り返しの動きのため安心して、自分なりのやり方

全体的にわかってきて慣れで動いている様子。

でに自発的にやろうとしている。

⇒⇒

引き立てるような関わり。

配慮

保育者からの指示を控えて、任せていく。

配慮

傍できちんと動いて見せるなど、気持ちを１

遊び（生活）

・・生活の安定３態勢など身についてきた。帰りは支度が早くなり、待はっきり言い、家のイメージをもってつくり、段ボー

月っている。挨拶の声は大きくなる。

ルと組み合わせて継続する。滑り台を作りたい、そり・自分の遊びの持続が作りたい（補助を得て作り他児も入って遊ぶ）など

遊び（生活）－

出席カードの読み取り、給食時の－他児との行き違いがあって・自分の気持ちの表現－も遊び続ける。他児と一緒に絵本、ブロックなど落ち目当てがでて実行する。

着いて嬉しそうにしている。

・仲間の模倣と交流

・他児との遊びへの部分参加とずれ －－積み木を使いたいことを言葉、会話がはっきりして凧上用の凧きたが、仲良しの子の言葉を使うことがある。遊びへを 4 人で作り庭で走り回る。鬼ごっこに加わるが、自の参入が苦手で相手が推察してくれる。（いろいろな分勝手に動いてしまう。他児との会話が増える。

場面で自分の気持ちうまくが表現できず、行違う）、お・自分の意志の実現の課題

家ごっこなどうまく遊べている時には、他児の要求を－意思を出すようになるが、他児が遊んでいるところには入れない。鬼ごっ受け入れることができる。

こがしたくて他児を誘うが合わない。物の扱いなどで・個人の遊びの内容が豊かに、挑戦的で絵の内容が多きないこともあり、涙ぐむなど。

くなり、車や新幹線などよく描く。縄跳びではいろい・個人活動は新しい事への挑戦 －縄跳びがうまく

ろな跳び方に挑戦しできるようになっている。

なり、逆上がりにも挑戦する。そのことを気にする。
太鼓橋で動ける。砂遊びに交ざってしっかり掘れた。
卒園式は真剣に見ていた。
～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・リズムはよく見て参加。グッパをやりきる。

・平常活動として参加する。

・リズムの新しい種目に興味をもつ。

A タイプにおけるリズム活動の意義と配慮
全体的な育ちが緩慢であるため、学期当初は流動的に展開する自由な活動場面における自己発揮は不安な状態である。好きな遊びが受け入れられ、打ち込める状態が作りにくい。リズム活動場面は、自分の居場所と活動内容が設定され方向づけられているため、安心して方向づけられて活動ができる。活動が子ども共通に楽しめる要素を含み、行動の手がかりが年長児から得られ、クラス集団の連帯感を伴う。
対象児 2 タイプ共に年中組当初から、リズム活動には「できる事を意識、集団所属意識」状況として積極的に取り組んでいく。2 学期になると継続活動であるため、「自分でわかって、自分から主体的に動く」。3 学期には、「自分の動きの向上意識」が出ている。並行して、遊びにおいて自分ができる事を選んでやろうとする、自分の意向を友達との遊びの中で実現しようとする意思が表れてくる。仲間との対等な関係での遊びの実現が課題となる、主体的な態度は認められる。
その子どもにとって、集団活動における身体能力的な充実感、自己受容感の体験となるよう、保育者の指導の意図とは別に子どもにとっての意味を受け容れていくことが主体的な育ちの支えとなるとみられる。

表２－２ B タイプ（昨年度研究対象児の 4 歳児期の育ちの姿のまとめと考察）
B1

B2

年

遊び（生活）

遊び（生活）

中・自分の興味のある活動で安定

４や絵本に熱中。

・・他児の遊びとの交流

５ことにも関心を持つようになり、絵を描くことも一緒るが、貸し借りのやり取りがうまくできず、遊び中走

月にやるようになる。

り回るなどがある。

－

一人でブロック

・新環境での不安定感－

新しい保育室で落ち着かず部屋を走り回ることが多い。
－

徐々に他児のやっている・グループでの活動持続への努力－

時にグループ・行動が定まらない・集団状況からのずれ－

ままごと遊びなどをよくや－

給食準備中に隠れて遊ぶ

から途中で抜けたりする。テンポが遅れる。一つ一つなどする。保育者の注意はよく聞いて守ろうとするがを懸命にして他に合わせようとしている。

難しい。

・園生活への適応へ －～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

給食も完食になる。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・あまり集中せず、待機中に喋ることが多い

・年少クラスの継続の様子で、自分なりに動く⇒⇒変化する。自分なりにあそびやともだちが安定するま配慮

年少組での遊び、仲間関係が継続し、安定配慮

年少組からの遊びができず、友達関係もしている。見守り。

で、見守り、注意や誘導を控えめに。

６

遊び

遊び

・

・戸外での一人遊び

７

る。外遊びはひとりが多く、他児になかなか言葉をかれると言い逃れをしたりする。

月

けられない。自分からはあまり声を掛けない。

・友達への関心と関わり方の模索 －・自分の遊びのイメージを持つ遊びのものを取ったりする、などがある。友達と気が－登り棒や太鼓橋に挑戦す－

マリオのゲーム

・友だちとずれ－

友達をもめたとき、問い詰めら

わざと他児のをスペースなどを考えて自分で作る。数日続ける。

合うと３人でヤモリを見つけて一緒に遊ぶなど打ち解・昼食はきちんと食べる。

けてくる～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・関心が薄く、自分なりに動く。

・関心が薄く、できる範囲で動く。

⇒

配慮

年少組からの遊びから、心身の育ちからの興味関心の実現、など模索しながら自分の遊びを作っ⇒ていく。リズム活動への新鮮みがないことから、何らが媒介とならないため関係が続かず、遊びを作れるよかの助言や誘導が必要かとみられる。

うな配慮が必要。不安定な状態を理解し寄り添う。

９

遊び（生活）

遊び（生活）

・・友達との遊びの難しさ

10

一緒にいる）とうまく遊べないことがある。

回ったり、葉や虫を探したりして遊ぶことが多い。

月

・保育者の援助・自分の遊びのイメージが弱い －－－遊びたい子（他の子と保育者と遊びながら他の子の遊

配慮

友達と遊びたい気持ちが強く、適当な遊び

・友達との合流－

庭で他児の遊びに加わって走り

自分がこれといびに加わるが、積み木や砂遊びが思い切りできない。

う遊びの集中することが少なく、周りを見ていること

・自分の遊びのイメージは強い

もある。

－

自分で好きなもののイメージはあってどんどん作り、細かいことに気づく。できる事をアピールする。
～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・リズムの出るタイミング、スキップのテンポ遅れが・リズムは音のテンポに合わせて動くことができ、楽ち。

しそうにする。

⇒

配慮

興味や、遊びたい相手の好みなどが出てく⇒

配慮

遊びはその時の思い付きや環境への働きかるが、共同遊びへの契機がないと十分には遊べない状

けで終わっているので、自分達のテーマを見つけるヒ

態で、個々の活動が発展して繋がるようなものやテーントなどの提供。リズム活動は気持ちが向く、活発にマの提供。リズム活動も楽しくする保育者からの合図できるので、保育者の言葉かけなども有効か。

などの援助。

11

遊び・・友達と遊ぶ

12

緒に遊ぶ。お絵描きを好み、自分の思う材料を求める。 は理由を聞いてわかるとやる気になる。相手に遊びの月

・自分の遊びをしっかり進める －遊び－

休みがちだが、出席すると C と一木登りを 2 階近・自分で理解して動く。

－

自分でわからないこと

説明、一緒に完成したりする。絵本の選択など意思がくまで、他児を待たせながらも頑張る。庭で根気よく明確になってくる。

虫探しをして、図鑑を見る。作りかけの製作物を継続・活動が広がる。

して作る。

りを他児としたり、保育者に自分の話をしたがったり

・友達との関係の安定－

他児に遊びに誘われると自分の遊びがしたいと断り、他児が合わせてくれる。

－

虫探しをしたり、虫のお墓作する。
・友達遊びが増える－

3 人ぐらいで、布、ブロック物の不足などでは譲ってあげる。製作は自力で頑張る。 などを組み合わせてごっこ遊びを楽しむ。C1 に優しく・クラス活動への積極性－

保育者のクリスマス絵接したり。前日の活動を覚えていてできなかったこと

本を楽しみにしたり、皆での遊びの前の片づけは早くを継続する。

積極的。クリスマス劇当日は緊張しながら参加。

・行動に自信が出る

・自信のなさやる。

－

注意されると他児のせいにしたり－

クリスマス劇当日は堂々とすることがある。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～（リズム活動

リズム活動）

・3 歳児の動きをみて「赤ちゃんみたい」など批評す

・側転の足がきれいになる。動きがスムーズになる。

る。

⇒

・リズムを張り切り、参観日には頑張る。

配慮 目的に沿って自己発揮をしようとする。
何がしたいのか、どうすればよいのかなど、考えやげるきっかけや、かかわりが有効か。

・ふざけて年少組の場所に座り、側転をしなかったり
した。
⇒

配慮

できるようになった自信、気持ちのゆとりからの多様な行動が現れる。保育者の気づかせ方が大切（注意ではなく、自分からコントロールするように）

１

遊び

・

・自己活動が活発に他との遊びにつながる

３

つくりも早くなりそれで遊ぶ。作りたかったものが完幼虫探しなどに熱中する。幼虫は大切に持ち帰る。張月

成すると、庭で活発に遊ぶ。

り切って登園し、ブロックで作り、戦いごっこを張り

遊び・友達関係の維持への努力

－

－

お面

・自己活動が活発に他との遊びにつながる－

庭で他児たちの遊びに交きる、年長組にも交ざる。休みがちだが、出席すると、ざってルールが飲み込めると表情豊かに遊ぶ。戦いご

それまでの遊びに入って元気に遊ぶ（お面やマントをっこで負けそうになっても踏みとどまる。グループでつけての戦いごっこなどグループで）。

遊びに加わるようになり、遊びの中で他児からの強い・生活習慣の向上 －言葉に泣くことをとおして、気持ちが通じ合うことがす。片付けは自分から気づいてできる。

あった。

・状況に対する気持ちのゆとり －・園生活への積極性、自己修正－

片付けの手伝い片付け身支度をてきぱきこな

びでは他児の行動の寛大に対応する。課題の製作はきなどよくやる。縄の結び方など、自分からきちんとしれいに仕上げる。

ようとする。昼食時、自分の作業にこだわって遅れた

・自己コントロールへの過程

翌日は、早めに準備するなど。

片づけをやりたがらないなど。

・保育者への意識－グループでの遊－遊びに熱中して、よくできたことは担任に進んで見せる。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・自分の番には積極的に動き、伸び伸び動く。

・リズムの出番に対しても遅れないよう態勢を整えたりする。一つの活動が済むと、そこで気持ちが途切れ、 ⇒配慮

自分でやろうとする気持ち、相手との交流

全体的の集団の動きから遅れがちになることが分かっへの努力が十分ではない状態の時期では保育者の励まてくる。

しや多少の介入が関係の維持促進につながる。

・３学期初めにスキップ、ギャロップができるようになり張り切る⇒

配慮

目的を持ってものを作ったり、他児の遊びに加わる、活動の意図がはっきりしてきて遊び続ける。
リズム活動も動きを意識的にして向上している。活動のための材料等の援助、動き方への具体的動きの援助。

B タイプにおけるリズム活動の意義と配慮
年少組の経験から自己活動と仲間遊びの両方に関心が生まれているが、遊びへの意図があいまいでどう活動を進めるかの模索の過程にある。遊びや生活態度が不安定に見える状態の中で個々の能力を自分なりに伸ばしている。その時期の長短はあるが自分なりの試行錯誤から、作業や行動が的確になっていき、一つ一つの遊びが持続発展していくようになる。リズム活動への取り組みは、遊びの状態を反映しており、リズム活動の役割は消極的である。そこで、活動への参加意思を持って、自分の動きに意識を持つように励ます、保育者も積極的な雰囲気を作ることが動きを活性化することが予想される。集団意識が強まる後期には、遊びにおける身体活動、製作活動などの能力が高くなってくるが自分の思いの達成過程での葛藤があり、対人関係では個々の自覚的な行動を促す保育者からの助言が有効とみられる。

表２－３ C タイプ（昨年度研究対象児の 4 歳児期の育ちの姿のまとめと考察）
C1

C2

４

遊び（生活）

遊び（生活）

・・友達との遊びから自分の遊びへ －５

こ、離れて自分の馬作り、旗作りなど自分の制作に集児の活動を見てポケモンを自分で作り、歌遊びから積

月

中する。

み木を舞台に音楽会ごっこ、マイクも作り遊びを続け

・自分の活動を確実に －音楽会ごっ

積み木を丁寧に積みなお・友達遊びから自分の活動へ－

リボン作りから他る。

す、逆上がりの練習をするなど、一つ一つの活動をし・自分を際立たせる

っかりする。

ゃない、これ私の」などがある。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

・保育者の助言を得ることが多い

リズム活動の批判など。

・どの種目にも一生懸命おこなう。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

⇒

リズム活動

配慮 年少児の 1 年を経て、生活への安定感をも－他児とのやりとり「そうじ－他の子どもへ

って一つ一つの活動に落ち着いて取り組んでいる。遊・年少児を気にして、得意そうに動く

びとリズム活動に同等に意欲を示しているので、負担⇒をかけないように。

ら、自己主張が強くなることがある。外より自分に気配慮

遊びへの意欲があり、行動的なところか持ちが向くような助言。

６

遊び

・

・活動経験を遊びにする

７

リズムごっこをする（メリーさんの羊、ちょうちょ、

実で色水、マットで車作り。ペットボトルで水稲つく

月

スキップ）

りなど活発。

遊び

・遊びの工夫をする－－

リズムの場所を作って間違い探しを作って他児に見せる。

・周りの物を遊びに生かす－

外遊びが多く、桑の・友達遊びからの思い付きの実行 －学校ごっこでトラブルもあるが、ランドセル作りから、文字、数に・できるようになったことで遊ぶ－

保育者に手紙進む。ウサギにも興味を持ち、考えて創る。

を書く（書ける文字が増えて嬉しい）。母へのプレゼン

・興味のある遊びは粘り強く

トきれいな箱つくりなど落ちついて安定して活動せて、積み木の坂を走らせるなど他児と一緒に粘り強・生活活動に積極的

く続ける。

－

庭の片づけを最後までした

り、他児の片づけを手伝う。
・自分のことに前向きに－

・自分の活動中心
七夕では「ピーマンが－－ブロックの車に乗片付けなどは不満を持ちながら行う。

食べられますように」。給食完食を喜ぶ。

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

リズム活動

リズム活動

・３歳児が気になり、助けるようなことをする。

・一つ一つの動作をきちんとやろうとする⇒配慮⇒

自分の活動が周りからも受け入れられるこ

ち込むが、保育者や周囲からの評価を気にするところとで安定感が強まる。自然体での活動を大切にする。

から本来の力が出し切れない不安定さがある。温かく

配慮

遊びの内容が能力発揮に会うと安定して打受け入れる。

９

遊び・・遊びのイメージが複雑に10

家ごっこ。いつもの家と違うのを作りたい、広くした

内遊びと園内を広く動く。２人で草花探し、砂場での月

い、お風呂、ベットなど、形、色にこだわって丁寧に

穴掘り水流しなど。園庭のあちこちで遊ぶ。室内では作る。

手紙書きなど細かい活動の後、お面をつけて外に出て遊び－

段ボールで作ってお・他児の遊びに参加して展開する。

－

輪投げ作り

に参加し、レストランごっこへと進みそこで盛り上が・遊びの幅が広くなる－

制作では廃材の活用の

午前は外遊び、午後は室

年長の遊びに加わるなど。
・ものつくりからごっこへなど遊びの自発的な展開

る。ご馳走つくりなどは自分で工夫してどんどん作る。 －・物の活用の工夫をする－

人形つくりなどは保育者のヒントで自分たちで工夫しモルモットつくり、サンダルつくりなどいろいろ提案など、よく考える

考えて作れる。コマを作って回して遊ぶ、マットでの・生活に自発的になり予測をして確実に行動しようとお家ごっこなど、次々に遊びを広げる。

する～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～－

運動会では順序が変わることに不安を持

つ。

リズム活動

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

・自分のペースで行う（習い事での習得から挑戦性が

リズム活動

希薄）
。

・苦手な種目も丁寧に動こうとする。

⇒⇒

展開がある、ゆったり遊ぶようにして時間をかけてオ

配慮

自分でできそうな事や求められていること

配慮

遊びのヒントがあるとそこから自分なりのに応えようとする。本人の気づきを大事に。

リジナルな発想が出るように。

11

遊び

遊び

・

・製作などの技術が進み活動が発展する

12

ーシャを２人できれいに作る、カプラの製作も独創

人で 30 階以上のタワーにして達成感。逆上がりの練月的。自分の発案で双六を作るが、その先は空間を広げ習に取り組んでいる。

てままごとになる。

・思い付きで遊びが変わる－

・仲良しの子との相互作用で活動が広がる

カチュ

－

－

カプラを 4

他児の犬作りから、

手紙

猫作りを始める。立つように細部を工夫。園庭での遊を書いて封筒を作ったり、ボール遊びからリレーに交びは 2 人で木の実探しやレジャーシートを敷いての場

ざるなど、仲良しの子と一緒にやりたいことが多い。

つくりなど。

仲良しの子が来ないと所在ない。

・多人数でのルール遊びに興味

・物事の経過結果を把握して持続 －－・活動に目的性があり達成感を持つ

自分としてう－リレーごっこは張り切って行う。色鬼のルールをよく理解して率先し

まくいかなかったことを憶えていて次にやる。制作物て遊ぶ、５人で続ける。

は大切にして日を置いても直したり、取り出して遊ん～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～だりする（双六遊びなど）
。

リズム活動

～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

・どの種目も自由に動けて、所々で気持ちよさそうに

リズム活動

表現的に動く。

・仲良しの子と一緒に動くことが楽しい⇒⇒

びでは先に立って動きリーダー的な役割を取る。自分配慮

仲良しとの相互作用で活動が持続的にな

配慮

遊びの目的ができると打ち込める。集団遊る。関係性の中で視点が広がり展望が開ける。

の力が十分に出せるように、ヒントや場の設定に配慮

リズム活動とあそびに同じ態度で取り組む。

し他の子どもとの相互作用を促す。

活動が持続するように物や場の設定に配慮。

１

遊び

遊び

・

・場所の選択、遊具の活用が上達し、場を作りながら・仲間との繋がりでの遊びが多い

３

遊ぶ

積み木の坂道で車を走らせる工夫をして遊来ないと所在ない。3 人での犬つくりでは、率先して月ぶ。道の貼り方など思いついて進んで作る。仲間との作るが部分的に他児とお揃いにする。折り紙をグルー

遊びが継続。庭では色鬼など活発に遊ぶ。

プで楽しむ。外あそびではグループに入ってルール遊・遊びの内容が緻密になるび、砂場遊びでは 3 人で長時間つづける。

－－

自分で材料を選んで作れるものと、材料によって作れる物を考える。スト・他児の活動をヒントに独自の物を－－仲良しの子が他児の製作

ロー、紙コップなどから思いつくものを作りだしたり、 からの刺激で、自分のオリジナル作品をきれいに作る。
プレゼントつくりも目的から材料選択もする。

牛乳のカップの独自の制作をする。こだわりのあるも・遊びをより楽しくする工夫をするのは完成させようとする。

－

ルールを変

えたり、そこから新規の製作をしたりする。
・担任とのかかわりを求め学ぼうとする－

・周りへの適応と自己発揮と葛藤が見られる
紙でタ

－

決

まったものを作るときに自由にやってうまくいかな

コつくりをする、担任の話をよく聞きながら進めるい時がある。遊びのなかで他児の動きでうまくいかな

・周囲への意識が広がるい時などは我慢が出来ない。他児の言葉で感情的にな－

年長組の活動から自分も手紙を書いたり、他児に注意や助言をする。

ることもあり、また他児の気持ちを察して優しくす

・生活を自主的に行うる。

－

自主的にロッカー整理をする。昨年の節分を覚えてその時の気持ちなど話す。

・生活場面ではよく気が付く～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

子並べなどはよく手伝う。

リズム活動～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～～

・音楽と動き、種目の順序を読み取って、早めに動い

リズム活動ていく。どの種目にも同じように真面目に動く。

・対応が速く自由な気持ちで伸び伸び動く。

⇒

⇒

配慮

これまでの経験の積み重ねを着実にして、配慮－積極的に帰りの椅

心身ともに能力が高い面があり、時に周り活動能力、遊びのイメージは進んでいる。年中児の段とのバランスが難しくなる。自分なりに解決しようと階としての、この子なりの自他（ものも含めた環境）

した体験から、葛藤状況に対するトレランスが養われの調和的な関係形成ができてきているとみられる。課てきたとみられる。この子の特性が十分生かせる状況

題や団体活動などへの対応を急がずに進める。

を大切にする。年長クラスで多様な活動が導入されることで、バランスがとりやすくなることも考えられる。

C タイプにおけるリズム活動の意義と配慮
C タイプの子どもは、年少クラスでの自由な遊びと集団生活の習慣形成との経験をへて、心身の発達状態としては安定して次の段階に進んでいる。園環境に積極的にかかわる事が出来、自立的な態度で保育者の意図を汲んで、また友達への関心も持って活動展開をしている。B タイプの子どもにみられる 4
歳児期の不安定さの顕在化は C1 においてみられるが、活動自体は活発である。リズム活動と遊びとに同等に取り組んでいるところから、リズム活動での目的である、体の機能を高めるような保育者側の意
図的働きかけがより有効であるとみられる。

結果のまとめ
4 歳児期における本事例における 遊びとリズム活動の子どもの参加意欲、活動成果を子どものタイ
プ別に概観すると、以下のように捉えられる。
A タイプ

リズム＞遊び（後期）リズム＝遊び

B タイプ

リズム＜遊び（後期）リズム＝遊び

C タイプ

リズム＝遊び

自由な遊びにおける体験と設定された活動体験が、異なる場面的特性を持っているがいずれでも自己発揮ができることが内面のバランスの現れと考えられる。しかし、子どもにとって、一定時期、異なる状
態、どこかに力を入れることが次へのステップの準備状態と捉えることもできる。4 歳児期は、自分の思いとその実現の落差が身体的に、対人的に、対物的に課題である。自分なりに試行しながら充実感を持つ体験を増やしていくためには、リズム活動場面が一つの状況としての役割を持つとみられる。子どもの運動能力の差が大きいため、保育者の個々への働きかけの工夫が必要である。

研究Ⅰの考察表 2 から、A、B、C タイプそれぞれにリズム活動への取り組み、その体験の仕方が違っていることが明らかである。特に A タイプの子どもにとっては、同一活動体験による動きの上達が、他児の遊びへの参入をしやすくしているとみられた。保育者の子どもたちの行動に対して、注意、容認、見守り、援助、推奨など、どの様にかかわるか、子どもへの効果による選択が必要である。個人的指導と、他の子どもとの公平性、集団状況形成への影響の観点から、その時々で指導の仕方が考えられなければならない。
指導の視点は複層するが、4 歳児の特性から、まず、早い時期には本児自身の気持ちを中心にかかわる（第 1 段階）（第 2 段階）。2 学期以降は子どもの思いが広がるので、他の要素との関係も加えた対応に進める。4 歳児においてクラス全体への指導のねらいが先に立つと、保育者の指導を気にして、自分から気づいて自発的な学び、努力が育ちにくくなる。子どもの意思に添うことが基本となろう。年長組になってから、動きや行動への意識化を図るようにしたい。自分の動きに対する不安、苦手意識を持たないことが、物事への積極性、自己肯定感の形成の一つとしての意味があると考えられる。
第１段階（子ども自身の状態）
１

その場と子ども自身との関わり （その場が嬉しい ← 居たくない）

２

活動内容（動き）と子ども自身との関わり （動くことが楽しい面白い← 動きが苦手、上手くできない）３

他児と子ども自身との関わり役割 （仲間と一緒 ← 一緒がいや）

第２段階 （他との関係）
４

クラス集団と子ども自身との関わり（一員として、流れに乗って ← 自分なりに動く）

５

保育者と子ども自身との関わり（保育者と一緒が嬉しい ← 保育者の目が気になる）

第３段階 （多要因の関係）
１

活動内容－他児－本児

２

クラス集団－子ども間関係－本児 （共に見せたい ← 目立ちたくない）

３

保育者－活動内容－本児 （できることを保育者に認めてほしい ← 注意される、見られたくない）（同じようにできる← 他児ができるが自分はできない）

第４段階 （態度、目的意識）１

身体部位の動きを意識して努力する （積極的に動かす ← やりたいようにする）

２

他児をよく見るようにする （人から学ぶ ←３

待機時の態度に気を付ける （他の人への配慮、場の理解 ← 自分の在りのままで）自分の思いで）研究結果 Ⅱ
研究Ⅱにおいては、リズム活動を通しての子どもの育ちに関して、保育者の指導の在り方（保育者との関係と子どもへの効果）、活動種目への取り組みと生活や遊び行動との関連性を中心に検討する。

１

計画設定活動の実際（リズム活動）
原則として、毎週１．２回 園の全体活動として実施（時間 １０分～２０分）
自由な遊びの後、クラス活動の前後に 4 月は年中、年長クラスのみで、5 月から年少組も参加し、学年ごとに、種目によってクラス全員またはグループ別（5，6 名）ピアノの音楽に合わせてリズム運動を行う。動きの順序、長さは保育者が子どもの状態に合わせて調節すると共に、クラス担任が参加の仕方を調節する。
指導上の配慮（昨年の反省を踏まえて）（１） 実施時間について
指導計画においてはおよその活動計画を立てているが、毎週子どもの状態によってリズム活動の設定の仕方を勘案し、その日の活動状態によって集合時間は柔軟にし、活動時間も 20～30 分を目安とするが子どもの集中の仕方に合わせて行う。
積極的実施の場合
１）学期の中間等、子ども同士の関係が深まり体を動かす活発な遊びが行われ、身体活動が活性化される時期。一つ一つの動きに挑戦的になり、意欲をもって参加しやすい。
２）個々の遊びが安定せず、子ども同士のつながりも弱い場合。 早めに始め、ゆっくり進行して一緒に落ち着いて活動する時間とする。
消極的実施の場合
１） 園全体で、個々の遊びや室内の集団遊びが盛り上がっている場合。様子を見て全体でのリズ
ム活動の設定は少なくする。
２） 遊びへの集中や、子ども同士の関係がクラス内で個人差があり、まとまりがない場合。昼食前などに短時間行って一体感を持つ時間などとする。
３） 園行事の練習などクラス一斉活動が多い時期は、一定期間リズム活動は行わない。
（２）リズム活動場面の設定
年長児、年中児、年少児が対面で活動場面を取り雰囲気、全員が互いを見られるように設定。
年長、年中組は同時に動く子どもの数、グループの順序はほぼ一定にして子どもが自分の番を意識して自分から動けるように設定する。
並び方は、子どもの状態により、自由に任せる場合、保育者が決める場合とがある。年少組は、当初は大きい組の動きを見てから、保育者と一緒に全員参加で行う。

（３）指導のねらいと方針
ねらい １自分でできる動きを楽しんでする。
２自分の動きの感覚から自然に改善していく。繰り返しの中で自分でコツなどを習得する。
３保育者の言葉かけ、体への援助を取り入れて改善していく。
方針
・練習の時間ではなく、楽しむ時間の雰囲気を作る。心地よく、友達と一緒に活動する。
・評価をせず、子ども自らの動きを受け入れ認める。
・保育者は言葉と動きを対応させ、子どもが自然に取り入れるようにする。それとなく動いて見せる。
・苦手なことが固定しないように、やり難い場合には補助的に援助し、自力でできるよう導く。
・集団の一体感をもって、一緒に動くことの楽しさを大事にし、組み合わせは、友達関係と発達状態の両者を勘案する。
・身体機能的特徴（体が硬い、腕の力が弱いなど）の個人差を受け入れながら、苦手な動きには丁寧に補助して徐々に伸ばしていく。

２

リズム活動内容（動きの種類）

A 個人活動移動 〈スピード〉走る。ギャロップ、スキップ〈姿勢〉つま先歩き、かかと歩き、
床運動〈手足の運動〉はいはい（腰高）、ワニ歩き（おなかを床に着けて這う）、かえる（両手をついて両足上げる）、かたつむり（手腹ばいで両手、両足を伸ばし、足の指で前進）、ボート漕ぎ（両足をそろえて両手で床を押して進む）〈柔軟性〉飛行機（床にお腹をつけ両手両足を上げる）、ブリッジ（体をそらす）、両生類
跳躍

片足跳び、蛙飛び、あひる、馬回転

時計（両手を振り、そのあと回転）、ヘリコプター（手を広げて回転する）、側転B 複数活動２者

押し合い（二人で押し合う）

３者関係 3 人の扇

３ことり（二人の輪にことり）

子どもの活動状況経過検討した側面（保育者間での評価）① リズム活動状態

１参加意欲（楽しい－回避的）

２動きへの意欲（積極的－消極的）３技能（リズム感 移動 床 跳躍 回転） ４参加態度（順番、交代等、待機時）等② 保育者への対応（依存的－受容的－拒否的）③ 友達関係（仲良し関係、グループ関係、リーダー的、孤立的）④ 遊び（独創的、多様性、集中性、集団性）⑤生活習慣その他（自立的―依存的）

個別の育ちの経過表３－１ A タイプ
遊び

友達関係

保育者関係

リズム

生活その他

（意欲 技能 態度）

４

作りたいものがあっ

他児の遊びに入りたⓉと一緒に虫探しをりズムは楽しいとい食事でおしゃべり、・てもはさみがうまくい気持ちはあるが、すると嬉しく、そのう。

片付けを渋るなど、５使えないために継続

誘われると入る。ま後で自分でさがして一方で、思い通りに

自分中心であるが。

月

できないなど、練習たは無理に入ろうとⓉに見せるなど、遊座れないと騒ぐ。走

他児の着替えを見てが必要になる。新ししてトラブることがびの手がかりが保育

りながら他児にぶつ

自分からするなど、い環境で気持ちが落ある。

者にある場合が多かるなど、その場は行動の手がかりとじい。

楽しいが、自分なりている。

ち着かず、遊びが安定せず、うろうろしに動いてしまう。

たり、他児の中に無理に入ろうとトラブル。

６

他児との遊びでは思共にいやすい相手を保育者の指示や注意

リズム活動は好んで運動会や遠足など全・いを言葉で十分出せ

好み、特定の子のそはその場で受け入れ参加する。

体行動を伴う活動に７ないため揉めること

ばが良くて無理に入るが、自分から直そリズムの時ふざけては意欲的でない。

月が多い。大型積み木

り込んだりする。

うとするところまで年少児をたたくなには至らない。

ど、自分を出して自での遊びでは、他児が入るのを嫌って入由に振舞う。

れようとする子を止（動き方は注意しなめることもありイメ

いで、危なくないよージの共有が難し

うに言葉を掛ける）

い。

９

遊具を独占する。他

ペースへの配慮があⓉが折り紙などに誘

リズムは楽しくなるが、劇の練習など自分の・児を入れるのが難しる子どもと一緒の場

い、他児も一緒に遊

自分の気持ちで動く役の言葉を覚えて頑10い、一方で他児から合は続く。積み木等ぶ場を作ると安定すため他児にぶつかる

張ろうとする面と、

月

誘われるのを待つ

思い通りにならないる。

など。周りへの気配り

自分がやりたい役で（ブロックをしながと当たり散らすことⓉの働きかけに依存まで行かない。

ないことから、気持

らも周りを見る）

もあるが、自分の遊する傾向がある。ま

一つ一つの種目へのちが乗らないところ

自分に合わせてくれ

びができた時は、一だ、助言があっても気持ちが定まらない。

とがある。

る相手とは落ち着い

緒に遊びたい子に断自分からは他を入れ（動きへの指導は控えて遊ぶ（粘土を見せられても「後でしてられない時もある。

る）

合う、滑り台を繰りね」と受け入れる。

返すなど）
、その後は
自分なりに長時間遊
びこむこともある（粘土）。他との安定した遊びから自分の遊びへ

11

製作で自分なりに材

砂場、縄跳びなど一Ⓣの説明をよく聞く

久しぶりにリズムを・料を工夫した作り上緒にやってもらい、ようになる。

やると「やりたかっ12

げる（弓矢作り）跳び褒められると嬉しそた」という。側転がそ月

箱は怖いと言いながうに続ける。忘れ物れらしくできるようら、やって楽しいとをして落ち込んでいになり（これまではいう。仲良しが休み

ると寄り添ってくれ蛙飛び）元気に動く。

でも、楽しそうな他る子どもがでる。

の子の砂遊びに入り一緒に盛り上がる。

表３－２ B タイプ
遊び

友達関係

保育者関係

リズム

その他

（意欲 時能 態度）
４

新しい教材（絵具等） 2 人遊びは遊びが続Ⓣと他児とのかかわ

種目によって意欲の保育者の指導は直接・に興味を持つ。個人

くが、他児が加わる

りに割り込むなど気違いが出る（カメ、側受け入れられないこ

５

活動に意欲的になることが難しい（ブロを惹く。遊びへの参転など自分でできかともあるが、他の子

月と、集団遊びに入り

ックなど）
。自分なり

加へのⓉの助言はそかっている時は頑張が理解して表現しなやすい。

にやりたいこと（虫の場では受け入れ難る）また、他児の動き

がら共有されていく

新しい活動や遊びが取り）は単独でやる。 い。

に合わせて、動きが過程がある。

展開する（リボン作早くなる。遊びで友り→クイズ→望遠鏡

達がいない時リズム作り）場合、他児も加への意欲がない傾向

わって持ち上がる。

がある。

６

仲よしの子との遊び

2 人ではよく遊べて、 遊びでは保育者の助運動会で苦手意識か・への意欲は出て、他3 人で遊び始めても、 言や援助を素直に受らスキップの意識か

７

児とドレスで遊ぶ、一人を無視したりす

けるが、行動への注らⓉの助けで動くな

月

一緒にダンスをする

ることがある。

意は受け入れられなど。自分のやり方かなど。

い時がある。自分なら、より適切な動きⓉの援助を貰いながりの言い分がある。

への意識が出る。
（手ら遊びを広げる。気を添える横で動くな

リズムの動きに変化に入ったキャラクタ

ど、体の動かし方やがあるときは、遊び作りから財布お金作

その感覚を体感するの中で独りで繰り返りへ。おみくじを作ようにかかわる）

したり、家でもやっって他児にひいても
らう等。

たりする。

９

牛乳パックでの製友達との遊びで、や時にⓉの話を聞かず

ウサギのジャンプを・

作、図鑑を見て描画

めたいときは「やめに、仲良しとおしゃ

仲良しと笑い合いな

10など一人で丁寧に取るね」という。仲良しべりする。みんなにがら楽しく跳ぶなど

月り組む（以前はⓉには休んでも他の子ど言ってというと黙

楽しく動く。

助けを求めること

もと遊ぶ。

る。

両生類で片足が動かも）。朝元気がなさそ

仲良しができると動保育者への意識が強ずⓉの手をかけて動うでも、ままごとなきや話が活発にない場合と距離を置きかしたり、側転ではどをしながら元気にり、ブロック、野球、 たいときとが見られ足が上がるようにななり、年長児の遊び

化石探しへと遊びがるなど変化の時期。

に関心を持つなど。

展開。

る。

リズムでは「ことり自分のしたい遊びをがしたい」などいう。

「お店やごっこしよ

遊びの中に、なべなう」など誘う。大型積べ、などが入る。

み木でのごっこは数

遊びに打ちこむよう人が出入りして継になって食事も進み続。一人縄跳びに長嫌いな食べ物も食べ

時間挑戦も。

られる。集団の中で11

大縄跳びを自分達で自分がやりたい遊び

砂遊びのご馳走をⓉ

芝生で連続側転の練も自分なりに、一人・したいと工夫するがを仲良しがやらないに振舞う。自分でで習をして足が伸びる

遊びも周りを気にせ

12

うまくいかずⓉに回場合、Ⓣが他児の気きないことをⓉに助ようになる。

ずにやれるようにな

月

してもらう。ポケモ持ちを伝え理解はしけを求め、その後「でリズムの動きが遊びってきている。

ンハウス製作など仲ても、折り合いが難きた！」と満足。保育の中で繰り返される

間遊びの中でオリジしい。苦手な活動（縄者の助言や介入の意など、展開している。

ナルに工夫して打ち

跳び、鉄棒等）も仲良味が理解できてく

気持ちが落ち込んで込む。また、鉄棒の逆しがやっているとやる。

いる時に、リズムで上がり、縄跳び練習

ろうとして慣れる。

できるようになったなど一人で持続して動きを思い切りやっ

成果を実感する。

た後元気になることがある。

表３－３ C タイプ
遊び

友達関係

保育者関係

リズム

その他

（意欲 時能 態度）

４

年長児の椅子取り、自分が作りたいものⓉの挨拶に応えて大リズムは楽しそうに食事が進むようにな・

かるたゲームなどルを明日に伸ばして、きな声で挨拶する。

動く。自分で動き方

るなど全体的に新学

５ールを理解して加わ

他児のカードゲーム

ドレス作りでⓉに助の調節をすることが年への意欲が強い。

月って楽しむ。

に入る。

けを求めながら作ある。リズム活動のる。

後で勢いよく、縄跳

他児のポケモン遊び

から、独自にポケモびを始めて元気よくンの仲間を作るな

跳ぶなど連続性が見

ど、遊びを広げる。

られる。

６

ごっこ遊びが盛んに他児が遊びに加わる

製作の材料や方法なリズムは、個人活動

・

なり、ドレスやお面ことで、会話ができ、 どはⓉに相談する。

よりも誰かとする動７をつけて、動きまわ

楽しそうな面と、自Ⓣの助言をよく聞いきの時に楽しそうに

月って遊ぶ。ドレス作

分の思うようにできて活動する。

する。

りは関心を持つ子がない気持ちからの小手足をしっかり動か集まるが、他児が同さないざこざがあす種目にはあまり興じように作ると、嫌る。

味を持たず、表面的になり独自にしたに動くところがあい。できるとすぐ着る。

て側転などしたが（自分なりの地道なる。ランドセル作り

努力を大事にしたから、ノート、鉛筆作い）

りへと発展する。作業丁寧になる。
９

園庭で場所を作って集会、リズム、食事なⓉと一緒に園庭の草リズムが楽しくなっ・

ままごとをする、他

ど一緒にいる子ども

むしりをして、土かて、他児に教えたり、10クラスの担任の許可が決まってくる。ブ

ら出た石をお宝と言遅れがちの子をリー

月を得るなど、自分のロック遊びなど新メって集めるなど、きドする様子。

思いで自発的に行動

ンバーが入りたがる

っかけをもらうと自リズム遊びごっこをする。猫ごっこなど

時揉めるが、入って分の遊びにしていする（数人で並んで、数人で楽しく継続し後で盛り上がる。

く。

動きを決めて自分のて遊ぶ。

声でリズムの曲をう

ごっこ遊びの中にルたう）ピアニカを、楽ールを決めて共有し譜を作って練習し、て遊ぶ。

吹けるようになると、トンボの曲を吹いて他児に動いてもらう。

11

遊びの中でクリスマ

仲間関係が緩やかに保育者の意図を理解

リズムの動きの一つ・スの劇やリズム活動

なって、遊びのメンするようになり、注一つが自分なりにで12の動きをすることがバーが流動的にな

意ややり方を手がかきるようになり、そ月増える。年長児の役る。相手の状態や思りにするようにな

れを遊びの中で再現割をセリフも覚えていを考えるようになる。必要なことは保しようとする積極的

保育者の指導や助言を参考にして遊びを発展させているが、保育者の意向を気にすることもあり、まず自分で考えたり、
自分たちでやりたい
ように見守るようにする。

自分達で交代してやり、一緒にやれる方

育者に頼み，自分達な取り組みが見られったり、物をそれら法を考えたり、相手でできることは自分る。
（リズムが楽しいしく作ったりする。

を励ます等融和的にで、と自立的になっこともあるが、手近じゃんけん列車、こ

なる。

てくる。

な遊びにならないよ

とり、なべなべなど

うに、動きを洗練、特を変形しながら入れに床運動をすること替わりで楽しむ。歌への関心、遊びではを口ずさむ。自分のオリジナルな興味の製作は休み後も連続発見や環境への関心する。ピアニカが上も大事にする。
）

手になり、クラスの誕生会で吹く。

研究Ⅱの考察4 歳児期の子どもの育ちとリズム活動の役割について考察する。
この時期は自分のやりたいことを意識し、自分のやり方に関しては周囲の物や人も視野に入れるようになる。自分の思いは複雑になるので、その子どもやりたいことや友達の好みなどの思いと、行動への表し方への保育者の気づきが重要になる。事例において、子どもたちは、自分の思いの実現と周りの人間関係や物的現実、生活のルールなどの制約との調和をはかる努力をしているが、Ｃタイプはほぼ学年
当初から、Ｂタイプは 1 学期後半から、Ａタイプは、学年後半になって安定する状態であった。
いずれも、自分の好きな遊びが仲良しの友達と安定して持続する、さらに他の子どもの参加、または他への合流、或いは他のテーマへの発展と、拡張変化過程の体験を経て、園の生活習慣、集団活動も自分のこととする積極的態度となる。子ども自身の世界が広がることが、他者の受け入れへとなるとみられる。
遊べない、よくできないなどの状態において、一般的なルールや他者との関係を優先せずに、その子における問題として解決の手がかりを共に見つけることで、子ども自身が解決へ向かう。
身体活動は子どもの自己実現の基であることから、「動ける、やれる、できる」実感となるので、動く楽しさや、動く可能性の拡大の体験は自己肯定感の中核になる。
自ら育つ力の実感として、自発的な遊びのなかで必要に応じて自然に訓練されていくことが望ましい。
リズム活動が子どもにとって、友達や保育者と一緒に楽しむ場となって、そこで、忍耐強く手足を動かす体験が、他の運動遊び、縄跳び、跳び箱等についても正しいやり方で、粘り強く取り組む姿勢と繋がる。

４

研究成果と課題
今後の保育への示唆は以下のようである。

１

保育者の計画的設定活動は、日常的繰り返し的活動と短期的特殊な活動（行事等）とがある。そこ

での子どもの学び方、状況は異なるが、子どもの取り組み方は相互に関連している。
本研究事例では、前者は自己を発展させながら、後者は環境や他者と相互作用しながらであるが、いずれも子ども自らが興味関心、意欲を持つこと、子ども同士が繋がることが基盤となる。いずれかの場
面での積極的意欲的な活動体験が、他方での活動を支えており、子どもの状態を理解した助言が必要である。
２

子どもの資質・個性により育ちの過程は異なり、遊びにおいても設定活動においても、子どもは自らの状態に合わせて参加、行動、かかわり方を選択調整している様相が捉えられた。自らの調節への援助の姿勢をもって保育者がかかわる事で、子どもの保育者の受容、保育者との信頼関係が深まるとみられる。4 歳児期においては、時間がかかるので、急がずに、変化の兆しがある場合に支えることで、子ども自身が自分で進む感覚を持つとみられる。
３

設定活動体験の遊びへの効果としては、作られた状況から遊びのイメージの広がり、他者への配慮、物の扱いなどが生まれる間接的な影響と、保育者からの積極的な提案による活動内容を自分たちの遊びとして行って習得するなどの直接的影響がある。相互に連動しながら子どもの総合的な育ちになっていると考えられる。
４

子ども自身に内在する成長への志向（できるように、わかるようになりたい）が、人と繋がる意識（仲間と一緒にしたい、仲間に受け入れられたい、同じようにやりたい）とつながっていることから、4 歳児においては、保育者がその助言者、仲介役を果たす、またはその相手としての協働者となることで保育者との信頼関係を形成する。
５

年長組においては、子どもは集団目的への適応に敏感になるので、その前段階として年中組では、自己活動力の自信と自他の関係の安定性の確立が必要になる。リズム活動の場面は自由な遊びを補う活動場面としての機能を持つものと考えられる。その活動の生かし方を今後の課題としたい。

参考図書
津守 眞 著 「保育の体験と思索」 大日本図書 1980
菊池ふじの監修「倉橋惣三「保育法」講義録“保育の原点を探る”フレーベル館 1990
佐藤 学 他 「変貌する子どもの関係」 岩波書店 2016
無藤 隆 著 「共同するからだとことば、幼児の相互交渉の質的分析」

金子書房 2019

河合隼雄 他 「声の力・歌・語り・子ども」 岩波書店（岩波現代文庫） 2019

共同研究者
（代表） 松田 彌生
藤本 玲未
小川 真理
星 由起子