学校不適応への理解と対応−生徒への成長促進的支援の側面から−
山口県立下関南高等学校
教諭
１

研究の意図

山

口

成

生

考えられる。

生徒の抱えている問題を解決し、生徒を望

また、教師個人で問題に対応するばかりでましい方向へ導いていく力量が教師には求めはなく、複数の援助者が協力する体制を作りられるが、現実には事態の改善がみられず、上げることで、効果を挙げるケースもある。

問題への対応に困惑してしまうことも少なく

さらに、学校自体が持つ援助機能を引き出しない。問題が解決の方向へ向かわず硬直状態ていくという観点に立つことも重要であるとに陥っている際には、教師が問題を解決させ思われる。

ようと動くことで、逆に問題を複雑化させて本研究においては、生徒援助上の望ましいいくという事態を招いてしまうことがある。

アプローチについて、事例に見られる教師の

例えば、不登校生徒を抱えた担任一人にそ働きかけに着目し、検討する。

の責任がのしかかっているようなケースにおその上で、問題を解決へと導いた事例については、問題を何とか早期に解決しようとすいての分析を進め、教師自身のかかわりや連るあまり、生徒本人の気持ちよりむしろ登校

携の在り方・リソース（援助資源）の活用のの促しの方に力点が置かれ、生徒への対応が実際について整理し、学校へ不適応を示す生ことごとく空回りしてしまう場合もある。

徒へのカウンセリングの在り方についての明しかし、教師の周辺には問題を解決へと導確化を試みる。

く多くの手立てが存在していることも事実である。田嶌(1995)は、学校臨床のメリットと２いう視点で教師と生徒が日常生活を共にして(1) 調査方法および結果

いる点に着目し、「学校には働きかけるチャン
スと豊かなチャンネルが多数存在する」

＊１

研究の内容
県内の中学校・高等学校の教師に「学校不と適応生徒への対応」についての聞き取り調査述べている。

を行った。調査の結果、教師の働きかけによ

教師が直面した問題ばかりに目を奪われる

り、明らかに問題が改善の方向に変化したとことなく、問題を新たな視点で捉え直したり、みなされる事例として４事例を得た。

過去における成功事例を振り返ったりするこ

調査の期間、対象、手段および質問事項にとにより、問題解決の糸口が見つかることも
表１

期

間

2003年5月6日〜11月17日

対象

県内の中学校および高等学校教諭

ついては表１に示す。
調査の方法

男性９名（中３名、高６名） 女性６名（中２名、高４名） 計15名
手

段

質問事項

面接15名

聞き取り時間１名につき平均90分①困難を極めた学校不適応生徒への援助内容について ②教師の具体的働きかけについて ③援助の結果について- 1 -(2) 事例についての分析・検討

人にとって無理のない範囲で翌日登校させて４事例について、それぞれ「事例の概要」・

ほしいとの希望を伝え、強い登校刺激を与え「援助の過程 」「・ 事例の理解 」「・ 対応のポイ

ずに翌日を待つことにした。

ント」の項目に分け、検討を進めた。

翌日、Ａが登校しなかったため、ＵはＡとなお、プライバシーの保護及び匿名性を高親しい関係にあるＤにＡの話し相手になってめるため、事例内容は考察に支障のない範囲

くれるように依頼した。その夜、Ａ宅を訪問で記号化や修正を施した。また、各事例を本した際には問題の真相を明らかにした上で、報告書に掲載することについては、それぞれ今回の問題で、もしＡの登校が不可能となれの教師に了解を得てある。

ば、Ａのみを犠牲者にすることなくＧに対しても厳重に注意・指導するつもりであること

３

学校不適応生徒への対応事例

を保護者及びＡに伝えた。

(1) 事例Ａ

登校が可能となった段階では何かとＡに用

主訴：「級友からのいじめ」

事を頼み、Ｇの下校後に職員室に呼び、Ａの高校１年Ａへの対応、援助者は担任Ｕ支えになりたいという思いを伝えている。そアの後、正義感が強く学級での信望の厚い生徒

事例の概要
家庭内での様子がいつもとは異なるため、であるＥにもＡへの援助を要請した。Ｄ・Ｅ

心配した両親がＡを問いただしたところ、Ａの学級での立場も配慮し、Ｄ・Ｅからは廊下

は学級内で孤立しており、登校への意欲をなでのすれ違いざまや清掃の時間などを用い、くしていることが判明した。真面目でおとな

Ａの学校での状況について情報を収集するこしい性格のＡは学級のリーダー的存在であるとに努めた。

Ｇからコンサートチケットの購入を強要され、また、学級全体へはホームルーム等においその不満を級友に漏らしていた。そのことがて「友人・友情」などのテーマを設定し、学Ｇの耳に入り、Ｇの指示により級友から無視級内におかしなことがまかり通ることは許さされるようになっていた。

ないというＵの思いをさりげなく学級全体に学級内でＡが孤立する状態は一週間ほど続伝えるように心懸けた。

き、そのためＡは登校を渋りだした。Ａは両教師間の連携については、生徒指導部長及親に悩みを打ち明けた翌日に欠席したため、び数名の同僚に事情を話し、Ａの様子を注意

Ｕが家庭訪問し、両親・Ａを含めた話し合い

深く観察してもらうよう依頼している。数回の場が持たれた。

にわたる家庭訪問および電話連絡により保護

その結果、Ａは二日間の欠席の後に登校し者がＵに信頼をよせ、Ａへの援助の足並みを始めた。Ａの苦しみを理解した級友のＤ・Ｅ

そろえることができるようになっていった。

の協力やＵの援助を受け、Ａの登校状態は維

ウ

事例の理解

持された。その後、Ｕによる家庭訪問や電話

母親からの連絡を受けたＵは問題の緊急性連絡を通し保護者とＵとの信頼関係が深まり、を考えその対応に悩んだが、Ａが今の苦しみ

学年末にはＡも安心して登校することが可能

を両 親に 話 すこ とでＡ の混 乱状 態も少し治となった。

まったのではないかと判断し、その日の家庭イ

訪問は控えている。翌日にはＡと親しいＤか援助の過程
Ａの状況を知らせる母親からの電話相談にら事情を聞き、状況についての把握を進める

Ｕは驚き、問題の性質上なかなか公にできな

一方で、Ａの相談相手になってくれるよう求いことからその対応に困った。母親へは、本め、Ａにとって好意的な友人関係を保つため- 2 -の受け皿を学級内に用意するよう努めている。

学級集団の持つ機能に期待しながら問題提また、家庭訪問時に明らかとなったＧの行為

起をすることで、学級の問題を生徒自身が解については、それが事実ならば絶対に許され決していこうという機運を盛り上げた。

ないという態度を保護者およびＡに示しなが(2) 事例Ｂら、Ａの不利益を最小限にするべく援助した

主訴：「摂食障害」

いという思いを伝えている。

高校３年Ｂへの対応、援助者は教科担当Ｔ

本事例では、Ａが無理やり学級内において

ア

事例の概要

孤立させられるという状況にあったため、そ学業成績も優秀であり学級で目立つ存在での援助にはより高い安全性が求められたといあったＢは、一学期末に複数の級友から身体える。その後の登校が可能となったのは、学面について何度も指摘されたことが誘因とな

校生活での援助者や味方が存在するという安り、摂食障害に陥った。体重は夏休み明けに心感をＡ自身が得たからであろう。授業時間激減しており、９月中旬にＴとの間にもたれ

のみならず、休み時間・放課後などあらゆるた面談において、自宅で食べ続けてトイレで場面を通してＡに対する援助活動をＵは進め吐いているという事実が明らかとなった。以ることができた。

降、継続して行われた面談では、苛つくと手また、ホームルームでの生徒への投げかけ

当たり次第に食べてしまうことへの苦悩や学は、担任のメッセージを自然な形で学級に伝級への不満、受験や将来への不安が語られた。

えることとなり、学級集団の持つ問題解決能

二者での面談を重ねるうち徐々にではある力や自浄作用を活かすことにも繋がっていっがＢの反応も変化を見せ、Ｔ自身の挫折話やたと考えられる。級友や他の教師たちの継続

経験談に耳を傾けるＢからは「Ｔはどのようした協力が得られ、さらにＵの働きかけによにしてそのつらい時期を乗り越えたのか」等

り保護者との信頼関係が深まったことなど、の質問も出るようになった。またＴの仲立ち

種々のネットワークを通して支えていくこと

により、ＢはＴに相談をもちかけていた同級

でＡの登校状態は維持されたといえる。

生のＩと交流をもつことができるようになり、エ

親密さを増した三者での話し合いの場が持た対応のポイント(ｱ) Ａの安全の確保れるようにもなった。

Ｇの問題行動に直接介入することなく、Ｇ学校内においてはＢの担任・養護教諭・学の下校後にＡを呼び、励ますなどの働きかけ

年主任を交えた意見交換会が開かれ、関係のによりＡへのさらなる危害を防いだ。

ある教師がそれとなくＢの長所を取り上げ、(ｲ) 友人への協力の要請評価したり励ましたりするなどのかかわりがＡについての状況の確認や情報収集をＤ・可能となった。その後、Ｔのところへは週にＥの学級での立場にも配慮して慎重に行うこ

一度程度、顔を見せ、手短かに現在の体調やとで、Ｕに対するＤ・Ｅの信頼感が増し、望近況報告をして帰っていくようになり、学校

ましい協力が得られた。

での生活は落ち着きを見せ始めた。

(ｳ) 保護者との関係づくり

また、担任の尽力により級友との関係もそ担任としての思いを直接伝えながら保護者

れなりに保てるようになり、悩みを抱えた級の不安の解消にも努め、継続して家庭との連友を連れてＴのもとを訪れることもあった。

絡を持ち続けたことで保護者の苦悩も軽減しＢは二学期に数回家族と共に他県の専門機関

た。

を訪れるなど、その状態は急速に改善された(ｴ) 学級全体への投げかけ

訳ではなかったが、12月には体重も正常とな- 3 -り健康状態も回復をみせた。

と過食の時期が実は自分にもあったこと、受イ

験や家族関係・人間関係で随分悩んだことな

援助の過程
Ｔは当時、教科の準備室にも席を持っておどについてもあからさまに語っている。

り、昼休みに生徒たちが何かと相談に来ていこのようなＴの自己開示は膠着状態に陥った。９月の中旬に初めてＴのもとを訪れたＢていたＢの心をほぐす契機となったと思われに対し、Ｔは放課後の教育相談室における面る。問題に対する具体的対処について問われ談を促した。面談において、Ｔは自分が知った際には、「冷静に考えてみると、一日中調子ている子どもが、いきなりがりがりに痩せてが悪かったり食べ物のことばかり考えていた

しまい、拒食と過食を繰り返し倒れてしまっ

りするわけではないし、元気で調子の良い時たこと、そしてその子どもと今のＢの様子が間も多々あるし」などと応じ、今のＢの状況似ているように思えて心配であることについにおいても希望があることを伝えるよう工夫て率直に話した。

している。

その結果、Ｂからは級友の心ない一言に傷また、「メモをとる間は食べ物に意識が向かつき、食べ物の制限をしている事実が語られうことはなく、メモをとり続けることで自分た。Ｔはこれからも相談にのってほしいといの行動を対象化して見ることができるのでは

うＢの希望を受け入れつつ、今後は食べ吐きないか」との観点から食べ吐きの状況についの様子をメモに記録しておくこと等についてて記録するようＢに指示している。実際にＢアドバイスをした。

が自分の行動を文章に綴ることにより、徐々また、Ｂが面談中にＩに対して好意的に話にではあるが食べ吐きではない別の行為へのしていたことを思い出し、Ｉとの交流がＢに転換がうまく図られたものと推測される。

とって良い方向へのきっかけとなると捉え、さらに、意見交換会が持たれたことにより、両者が繋がりを持てるよう導いている。

Ｂを取り巻く多くの教師から情報が寄せられ、さらに、Ｔは学校内で多くの教師とチームＢを多面的かつ継続的に援助していくことがを組んでＢの問題に対応していくことがより可能となっている。教師間の協力体制が築か効果的であるとも考え、本人の許可を得た上れるなか、Ｔの計らいによりＩとの交流が生で、Ｂと関わりのある教師に呼びかけて、意まれ、その結果、Ｂ本人の自己理解が深まっ見交換会という形での情報の共有を進めた。

たことも問題の改善に影響を与えたと考えら

会ではどのような取組がＢへの効果的援助とれる。

なるかの話し合いが続けられ、Ｂへの複数のエ

教師の対応が見られるようになり、担任によ(ｱ) 問題に対する客観的理解

対応のポイントる学級の環境調整や養護教諭による健康面で問題そのものよりも、その問題によってＢのアドバイスといった新たな援助活動が展開

が実生活でどのように困っているのかというされていった。

点を重視しＢの感情を受容した。

ウ(ｲ) 視点の転換の提示

事例の理解
Ｔは問題のきっかけや原因探しは打開策に

Ｂの健康的な部分に焦点をおき、Ｂが日常はならないと考え、面談の初期段階において、場面において「うまくやれている時間」の存

Ｂの辛さが少しずつ解消されることに焦点を在に気づくよう促した。

置いた援助活動を行っている。二者関係が深(ｳ) 食べ吐きについての記録の勧め

まった段階ではＢの苦悩が語られた折に、で過去の自分と現在の自分を冷静に振り返ら

きる限りＴ自身の話も返すように努め、拒食せることで、Ｂは問題から距離を置き自分の- 4 -行動をある程度客観視することができるようめ欠席する日もあったものの概ね良好となっ

になった。

た。

(ｴ) 連携及び援助資源の活用

10月以降も良好な登校状況は続き、二学期

意見交換会という場を設定することでＢに末には第一希望の専門学校への合格も決め、ついての情報が共有され、教師チームによる三学期にはほとんどど欠席することなく学校支援がより組織的、計画的に行われるように生活を送り卒業を果たした。

なった。

イ

援助の過程

大らかな性格のＩと交流を深めさせること

Ｗは１年時にもＣの担任をしており、Ｃ自で、Ｂの孤立感は薄らぎ学校への繋がりも維

身の生徒像を把握できていた。４月上旬には持された。

家庭訪問を行い、Ｃの家庭での様子について(3) 事例Ｃ

父親より情報収集している。その後もＣの断主訴：「不登校」

続的不登校状態が続いたため、母親に来校を高校３年Ｃへの対応、援助者は担任Ｗ

願い、面談する機会を持っている。母親からアは、今までの子育ての反省を含めＣについて

事例の概要
真面目でおとなしい性格のＣは２年生の三の苦悩が語られたが、Ｗは「担任としてＣの学期より断続的な不登校状態となった。進級

回復を気長に待つつもりでいること 」「・ 家庭

はできたものの始業式翌日から再び断続的なにおいてはＣの状況をできるだけ冷静に捉え、不登校状態に陥った。Ｃ自身も「明日は必ず

強制的な登校刺激を与えないこと」などにつ登校する」と決心し、前夜に登校の準備をす

いて了解を求めた。

るが深夜まで眠れず、翌朝に頭痛その他の身

また、Ｗの誘いを受け、登校してきたＣと体症状を呈して登校できないということからは、教育相談室・準備室を使い、主に雑談を自己嫌悪感にとらわれていた。

しながら、登校してきたという事実を認め、そのうちに登校できる日が減り始めたため、見守っている。この間、Ｗは学年主任・教育

５月初旬には母親が来校し、Ｗとの面談がも相談担当および教頭にＣの様子について話し、たれることとなった。５月中旬には電話連絡

事態改善を図るための連携を進めた。

の折にＷとＣとの間で数回にわたる話合い持その後もＣの登校状況に大きな変化は見らたれた。「午後からでも良いので気分がすぐれれなかったが、Ｗとはくだけた様子で話をすている日は登校してみてはどうか」との促しることが可能となり、Ｃは部活内で友人関係をＣは受け、午後にぶらりとＷを訪ねて学校がこじれて部活動を辞めてしまったこと、将に来ることもあったが、大きな変化は見られ来への漠然とした不安、生きることの意味がず、一学期末の考査を受査することができな

なかなか見い出せないこと等について少しずい状況であった。

つ語るようになっている。ＷはＣの苦しみを卒業のために必要な出席日数のリミットの汲み取りながら「今、悩むことができるのは迫った７月下旬には、Ｗにより長期にわたる

Ｃなりに物事を真剣に考えている証拠であり、集団宿泊体験活動への参加を促された。Ｃ本

この悩みは将来永遠に続くものではない」こ人の参加意欲は高くはなかったが、Ｗからのと、「大きく伸びるためには、大きく縮んでお説明・説得を受け結局参加を決めている。10

くことが必要である」ことなどについて話し、日間以上にわたる集団での生活における種々Ｃを励ました。

の経験はＣに少なからぬ変化をもたらすこと

また、Ｃの気持ちが普段より落ち着きをみとなり、９月以降の登校状況は体調不良のたせている日に、将来の具体的目標や夢につい- 5 -て語らせ、夢の実現のために今最優先して取に向けての展望を徐々に持つことができるよ

り組む必要がある事項について考えさせながうになったものと推測される。

ら、Ｃの変化を期待し、支援していく姿勢でまた、夏休みに参加した集団宿泊体験活動対応した。さらに一学期末には自宅においてでは、非日常の場である環境の中での様々な乱れがちな生活リズムの調整や、人間関係に困難の経験・克服により、達成感や成就感をおける自信を回復させる必要から集団宿泊体もち得たのではなかろうか。異年齢の集団生

験活動への参加を勧めてもいる。

活のなかで、仲間と共に困難を工夫しながら二学期以降、活力を取り戻しつつあるＣに乗り越える体験をすることで、Ｃ自身の否定

対しては学習・進路指導に的を絞り、本人が的な自己への見方に転換が見られたのであろ

求める情報を提供することによりＣの進路実う。さらに年下の仲間との交流関係の広がり現を支えていくことに専念した。

は、他者に貢献できている自分を確認する機ウ

会ともなり、自尊感情も高まったものと思わ

事例の理解
Ｗは登校したくてもできないというＣの悩れる。

みを理解し、共感しながらも、Ｃ自身に問題

二学期以降の良好な出席状況については、を解決する力があると考え、長期的な構えで夢を実現させるための行動目標がＷにより具かかわっている。保護者には家庭訪問や来校

体的かつ細かく示されており、そのためＣのの際に「問題を解消する力をＣ自身が持って学習・進学への意欲が高まったことが一つのいる」ことを伝え、Ｃに対する不安を払拭さ要因であったと考えられる。

せている。

エ

その後は共働きで忙しい保護者の状態につ対応のポイント(ｱ) 早期の対応および援助的な質問

いて考慮し、家庭訪問は控え、Ｃとの関係づ援助方針を早期に固めるとともに、他の教くりに重点を置いた援助を進めている。日中師への協力を求めることで対応の揺らぎを抑一人で在宅しているＣに対し「一人でいてもえた。

暇をもてあまして困るのではないか。それな問題は解決されることは明らかであり、解ら午後からでも登校してきた方が何らかの刺決後のＣをどう導いていくかという前提に立激が得られてよいのではないか」と語り、誘

ち、Ｃのもっている可能性を引き出す質問をいかけることで、断続的ながらＣの登校状態

意図的に行った。

は維持されたものと考えられる。

(ｲ) 外部機関の活用

また、Ｗの要請により他の教師の協力が得

学校外での未体験の活動へ参加させることられ、学校においてＣの居場所と時間が確保

で、他校及び他学年の生徒達との新しい交流されることとなり、相談室・準備室等においが生まれ、Ｃの自己発見を促すきっかけとなって面談が可能となっている。

た。

面談は雑談を中心としたものであったが、(ｳ) 進路実現への支え

将来はサービス業で働きたいというＣの希望必要とする情報を適宜提供しながら進路実が実現したら「どこでどのように働いている

現へ向けての短期・中期の目標を立てさせ、のか」「接客業に就けばいろいろなタイプの人

本人にとって最優先の事項から取り組ませるがいる。今はその時のためのトレーニングのことでＣの学習・進学への意欲が高まった。

期間ではないか」など問題解決後の自分の姿(ｴ) 面談場所の工夫をイメージさせるような質問も時折なされて周囲の目を気にすることなく過ごすことがいる。自身の未来像を描くことで、Ｃは将来できる場所として相談室や準備室を利用しＣ- 6 -が登校しやすい環境を整えた。

会の親和的雰囲気づくりを進めると共に、エ(4) 事例Ｄ

ゴグラムなどの心理テストを実施することで「不登校の親の会」結成

保護者の参加意識を高めるよう配慮した。

不登校状態にある中学生の保護者への対応、

また、保護者が会に馴染んできた段階にお援助者は教育相談担当Ｍ

いては、他の教師にも協力を求め、不登校生

ア徒への対応について高校側の資料を集め、保事例の概要Ｍが担当する学年の不登校生徒の数は他の護者のニーズに合わせながら情報提供してい学年に比べて多く、学年団もその対応に苦慮る。

していた。学年団においては「生徒の心が弱忌憚のない意見交換の場であることを理解いから学校へ来ることができないのだ」といっした保護者からは自主的な発言も見られるよ

た声も聞かれていた。

うになり、専門学校や大検の状況についてのそのような状況の中、Ｍは教育相談担当の情報交換もなされるようになった。悩みを抱立場から「不登校の親の会」の発足を思い立えながらも保護者同士が明るく語り合う場面

つ。Ｍは学校教育相談などの雑誌から情報をも多々見受けられるようになり、各々が主体得たり、他県の親の会の資料を取り寄せるな

的に会に関わるようにもなっている。なかにどして準備を進めた。会にはカウンセリング

は担任への不満をＭにぶつけてくる保護者もの専門家を１名講師として依頼し、不登校おいたが、その際は保護者の意見の聞き役に徹

よび不登校傾向の見られる生徒の保護者へ会し対応した。

の案内を送付し参加を促した。

ウ

事例の理解

会は図書室・図書準備室を利用して５・６

Ｍは図書室などの場をうまく活かしながら限時に開かれ、初回の参加者は15名程度であっ保護者と学校の間に入り、両者の橋渡しの役た。その後も月に１回のペースで開催され、割を担っている。子どもが不登校となった場

学校側からは主にＭと養護教諭が出席した。

合、自分の育て方が悪かったのではないかと

発足当初、フリートークという形であったた

いう思いと学校側に責任があるといった思い

めか活発な論議が交わされることはなかったが重なり保護者は混乱状態に陥ることもある。

が、回数を重ねるうちに保護者の緊張感もと

特に育児・躾についての反省が強ければ教師れ、打ち解けた雰囲気で相互のコミュニケー

や学校に対して防衛的な気持ちが働き、保護ションが可能となった。

者にとって学校の敷居が高く感じられる場合

会にはＬＤやＡＤＨＤの保護者も参加するもある。

ようになり、保護者同士の意見交換も行われ、Ｍはこの点を理解し苦悩を受けとめるばか

会全体のグループとしての力に勢いとまとまりではなく、わだかまりや疑問点についてもりが見られるようにもなった。会発足以降、安心して尋ねることができるような環境づく

生徒側にも徐々に変化が見られ、断続的な不りを進めている。同じ悩みを抱えた親同士の登校であったＬＤの生徒の登校や継続的に不出会いの場の設定により、保護者は日頃なか登校状態が続いていた生徒の修学旅行への参なか口にできない心情を表明することが可能

加などが可能となった。

となっている。

イ

援助の過程

また、そこには問題を克服しつつある他のＭは生徒の心理的状況を保護者に理解して親に自分のモデルを見出すといった機会も存もらうため、教育相談の専門家に協力を求め在していたのではなかろうか。「親の会」は保ている。会発足から間もない時期においては、護者が自分なりの新たな対応策を探っていく- 7 -契機と成り得たものと考えられる。

するように、「①短時間かつ短期間での実践がエ対応のポイント可能であること、②技法的にシンプルである(ｱ) 保護者の自主性の尊重

こと、③教師役割に矛盾しないこと」 ＊２等の参加した保護者を中心とした自助組織であ

条件を満たしていることが期待されるところるという側面を可能な限り重視した。

である。学校におけるカウンセリングは基本(ｲ) 具体的情報の提供

的には健康な生徒を対象とするものであり、他の教師と連携し、学習・進路面について従って生徒が心理的・社会的に適応し、目標の鮮度の高い情報を保護者に伝えることで保に向かって能動的・建設的な行動がとれるよ

護者の不安を軽減させた。

うに援助することが、より重要な課題になる(ｳ) 「親の会」の弾力的運営といえる。

参加希望者については不登校の保護者に限このことについて、氏原(1999）は 、「カウ定することなく受け入れた。

ンセラーが主としてクライエントの内部世界(ｴ) 保護者の苦悩への理解に働きかけるのに対して、教師は生徒の現実

保護者に対し評価的・批判的にならず、傾適応に主たる関心が向かうことは避けられな聴に専念することで保護者の心理的抵抗を抑い 。こ れは大部 分の生 徒が健康 だから であえた。

る」＊３と主張している。
学校におけるカウンセリングは生徒の現実

４

適応と成長促進を目的とするものであり、治教師による援助活動の在り方

療的な意味合いを持たないようなカウンセリ(1) 先行研究についての検討

ングの枠組みが教師の援助活動には望ましい

教師は学習・生活指導の活動を通し、生徒ことは上述のとおりである。

個人のみならず生徒集団や家庭にも接触することが可能である。そのため援助の対象とな

また、石隈(1999)は、学校心理学領域の充る生徒に対する情報収集や観察が行いやすく、実を提唱する中で、教師によるカウンセリン

生徒への総合的な理解を深めることができる。

グを心理教育的援助サービスと位置づけておまた、学校の実情について精通しているこ

り、生徒の問題に対応する際に教師に必要ととや日頃から他の教師との意思の疎通を図りされる能力として、「援助チームや援助体制をやすいことから、学校内に存在するリソース作る能力」＊４等を挙げている。

を活かすことができる環境に置かれていると学校内にこのような援助システムを構築しもいえる。これらは生徒への援助活動を展開ていくためには、家近（2003）が言うようにする上での教師の特質であると考えられる。

「校務分掌における既存の組織（生徒指導部

栗原(2002)は、教師のためのカウンセリン

・教育相談部等）を効果的に活かし、連携しグモデルについて、「①発達支援的であること、ていく援助システムの整備をすすめていく」＊５②教師側に過度な負担がかからないこと、③ことが重要であると考えられる。
教師カウンセラーの重要性を論じる大野（1

安全性が高いこと、④研修が容易であること＊２としており、「このような997）は、教育相談を 、「①全ての生徒にかか学校カウンセリングモデルに要求される諸条

わり、②一部の生徒と凌ぎ（危機介入等を含等が要求される」件についてはあまり検討されていない」＊２とむ）、③特定の生徒を繋げ（学校内外の機関等述べている。

との連携・協働など）、④学校という時空間を多忙な学校の現実において実際に教師が活耕すことである」＊６と定義づけている。また、用できるカウンセリングモデルは栗原が指摘「訓育的指導性と相談的指導性とが本来的に- 8 -一人の教師の中で一本化していなければ、真に生徒から信頼される教師になり得ない」

容の位置づけ」について、図１・図２に示す。

＊６アとも述べている。

援助のポイント①問題についての理由や原因の解明に面談のこのように教師による援助活動の在り方に重点を置かない。

ついては、様々な角度からの研究がなされて②面談の際の質問を援助的に行う。

いるが、教師が具体的に取りうる援助の方策③面談場所を変えてみるなどの配慮をする。

について明らかにした研究は未だ少ない。

④教師自身の対処の限界を知り、対応能力を

特に、どのようにすれば生徒に対する厳格客観的に把握する。

な態度と受容的態度の両者を併せ持つことが⑤生徒にまだ残されている能力に着目し、既可能であるかという点については多くの教師になされている問題解決への努力を認める。

が直面する問題であるが、力量のある教師は、⑥校内における協力体制を早期に築きあげる。

教師に特有の「教え・指導する」という姿勢⑦保護者との信頼関係づくりに努める。

と、カウンセラーに見られる「観察し・待つ」

イという姿勢の両方を適宜使いこなしているも①教師のかかわりがうまく機能した。：事例Ａのと思われる。

援助過程の実際
・Ｂ（教師の考えや思いを伝えるなど）(2) 援助内容についての整理②校内の連携が有効であった。：事例Ａ・Ｂ・

本研究の事例から、学校不適応生徒への援Ｃ・Ｄ（他の教師への情報提供・要請など）

助の際に効果的であると思われる教師の対応③外部機関との連携が有効であった。：事例Ｂについて検討した結果、抽出されたポイント

・Ｃ（外部機関への繋ぎなど）と援助過程の実際について次に示す。

④リソースを活用した。：事例Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ

なお、「援助内容についての分類」「・ 援助内（級友への協力依頼・学校空間の利用など）＜援 助 過 程＞＜援助のポイント＞①問題への対処に重点を置く面談

教師のかかわりがうまく機能②援助的な質問③面談場所についての工夫

校内の連携が有効⑥校内協力体制の早期構築④自らの対応能力の客観的な把握

外部機関との連携が有効⑤生徒に残存する能力に着目③面談場所についての工夫

援助資源の活用⑥校内協力体制の早期構築⑦保護者との信頼関係づくり

図１

援助内容についての分類- 9 -生徒の心理的自立を支える①問題への対処に重点を置く面談②援助的な質問③面談場所についての工夫⑤生徒に残存する能力に着目

３つの要因が円環的に繋がり相互に作用する

周囲との関係性を育てる

教師自らの内面の検討を進める⑥校内協力体制の早期構築④自らの対応能力の客観的な把握⑦保護者との信頼関係づくり「過去の対処のプロセスを振り返る」「生徒の変化を見逃さない」「成功事例を思い出す」「生徒の肯定的な側面を探す」

生徒への具体的な援助の実践「ネットワークづくり」「程良い目標の設定」「生徒の居場所づくり」「かかわり方の工夫」

生徒が心理的に落ち着きをみせる状態に変化がみられる
図２
５

援助内容の位置づけ

事例にみられる働きかけについての考察おける一つの通過点であり、そこに潜在的な(1) 成長促進的な働きかけ

可能性を見出そうという見方でもある。そのアためには、生徒がどのような発達段階にある

発達的観点からのアプローチ
生徒への援助を進めていく際には、生徒を発達というプロセスの中で捉えるという視点のかについて考えながら接していくことが必要となる。

が不可欠となる。この視点は、学校への不適

無論、すべての生徒が一定の発達段階を順

応を示すという事態は発達というプロセスに

番通りにたどるわけではなく、各段階に到達- 10 -

する年齢についても個人差がある。発達のプ学校が持つこのような側面に着目すれば、教ロセスには停滞する時期もあれば、一時的に師集団は種々の手段を有する貴重なリソース

退行を見せる時期もある。そういった状況にとして捉えることができる。

おいて、生徒が本来持っている成長の可能性

学校における援助機能は担任や教育相談担を信じつつ粘り強く援助活動を展開していく

当教師の他にも部活動顧問や教科担当の教師、という姿勢が教師側に求められる。

養護教諭の中にも蓄えられており援助チーム

事例Ｂでは、危機的状況で情緒の安定が失内の役割を明確にしながら、援助方針の確認

われている生徒の心の均衡を回復させること

やそれぞれの対応について情報交換するといに当面の目標が置かれ、日常場面において食う機会を設けることで、複数の教師による働

べ吐きにこだわらず生活できている自分自身

きかけが有効に作用すると考えられる。

に気づかせるような質問がなされることで生徒は心理的な安定を見せている。

事例Ｂでは、生徒にかかわりのある教師による意見交換会という形で生徒についての問

また、事例Ｃでは、自己の未来像をイメー

題を共有する場が設定されており、その結果、ジさせ、将来への展望を持たせることで、生担任による学級内の環境調整や、養護教諭に徒が明るさを取り戻している。

よる 食生 活 を中 心とし た健 康ア ドバイスと

事例Ｂ・事例Ｃともに、生徒が苦悩する状
況を、発達段階における成長への契機と捉え、いった個々の働きかけが有機的に組み合わされ問題改善に効果を挙げている。

困難な事態そのものを教師が直接に取り除く

また、事例Ｄでは、「不登校の親の会」に参のではなく、意図的かつ援助的な質問を投げ加した保護者に対し、学習面や進路面におけかけることにより生徒本人の問題への受け取る詳しくて新しい資料を提供するため、教師

り方を変えることで、生徒自身が事態に対処が連携しながらも、それぞれに教科や部活動できるような促しがみられる事例であるといにおける専門性やネットワークを活かし情報える。

収集を進めることで、保護者のニーズに合っイ

た資料を整え「親の会」に臨むといった対応

援助チームによるアプローチ
これまで述べてきた様に、学校への不適応を示す生徒の多くは明確な症状や重大な問題がなされている。
ウ

外部機関との連携によるアプローチ

行動を呈するものではなく、成長・発達の過問題を改善の方向へ導くためには、生徒の程で様々なつまずきや行き詰まりを抱えたも内面の検討と同時に生徒を支える可能性のあのであり、わずかな手がかりが与えられればる外部機関と繋がりを深めつつ、継続的に働

自分なりに問題を解決していく力を持ってい

きかけていく必要があるケースもある。

るものと考えられる。

事例Ｃでは、「新たな人々と出会うことの意

生徒に内在するこの力を活かすためには、

味や喜び」について教師が何度となく生徒に

教師個人のかかわりばかりでなく教師間で連語りかけ、生徒・保護者の了解を得た後に集携し、複数の教師がそれぞれの立場から知恵団宿泊体験活動への橋渡しをしている。体験を出し、あらゆる角度から生徒理解を進めて活動中においては、教師と活動の担当責任者

いく必要がある。

との間で綿密かつ継続的な意見交換がなされ幸い学校には教科などの専門領域や趣味・ており、教師は環境の変化が生徒に与える影

特技が異なる様々なタイプの教師が存在して響について慎重に見極めつつ生徒を見守っており、日常的にあまり意識することなくチーいる。

ムを作り連携することで職務を遂行している。

- 11 -

異年齢集団における種々の体験により生徒

は精神的に成長し、活動終了後には規則正し

生徒は家庭、学校、地域社会など、いくつい生活のリズムが戻り学校への再適応を果たもの関係性の中で生活している。その中でも、している。

同世代の複雑な人間関係を提供する場が学校

教師が外部機関の利用の必要性を感じていである。この学校という生活空間では、生徒ても生徒や保護者が同様に感じているとは限にとって級友との関係が一大関心事となる。

らない。教師の発言により生徒や保護者の反級友の些細な言動がすくみ反応となって学校発や反感をかうケースもあり、外部機関への不適応の引き金になる場合もある。学校にお紹介については教師が躊躇してしまうこともいては、友人関係における確執が生徒個人のある。

心の問題にまで繋がっていくことが少なくな事例Ｃでは、外部機関に期待したい援助のい。しかし、その一方で、問題が解決され、内容や目的が予め教師により述べられており、癒されていくのも仲間との関係性の中におい外部機関を利用する理由づけが明らかであってであることが多いのも事実である。

たため、生徒へ心理的な圧力を加えることが少なかったと思われる。

事例Ａ・事例Ｂにおいては、教師が級友との調整役を果たすことで状況に変化がみられまた、今後も担任として援助を続けていくている。

という熱意を伝えながら外部機関の紹介がな

特に事例Ａでは、信頼の置ける複数の生徒されたため、学校から切り離されるといったに協力を依頼することで、援助対象となる生

印象を生徒に与えることなく教師の提案が受徒の学校における居場所を確保し、学級復帰

け入れられている。

へと結びつけている。

このような働きかけが結実するためには、本事例においては、弱い立場に置かれた生自分にできうる最大限の努力を払いながら、徒へのサポート体制が、時間の経過と共に徐自己の限界を見極めるという姿勢が教師側に々に広まりを見せることで、学級集団の持つ求められることになる。自分なりの方法論や問題解決能力や自浄作用が活かされている。

自負もある教師にとって援助対象の生徒を他

このような学校ならではの波及効果が事態を者に委ねることについては抵抗を感じる場合好転させた要因の一つとなったと考えられる。

もある。

問題を抱えた生徒が良好な人間関係を築い事例Ｃにおいては、なかなか改善を見せなていくのに適切であろうという部分・人材にい状況に教師がジレンマを抱え葛藤すること

集中的に働きかけている事例であるといえる。

があったという事実も語られたが、一定期間、イ

保護者との関係づくり

問題から距離を置いてみることで、教師が自カウンセリング場面においては、生徒への己理解を深め、さらに、感情を調整するといっ直接的な援助ばかりでなく、親子関係に着目た自己制御の試みがなされることで苦境を乗し保護者への働きかけに専念することが功をり越えている。

奏する場合もある。保護者は子どもの不適応

思うように事態が改善せず追い込まれるといった、いわば危機的状況を教師自らが実体は親である自分の責任といった自責の念に駆られていることも少なくない。

験することで問題の原因追及についてのこだ

事例Ｄにおいては、保護者の来校への抵抗

わりがとれ、問題に対する教師の新たな受け感に考慮しながら、図書室等の学校空間をう止め方も可能になったものと考えられる。

まく用い、「不登校の親の会」という懇談の場(2) 働きかけにおける援助の焦点を設定している。

ア

友人関係の調整

本事例では、生徒の問題に悩む保護者を援- 12 -

助の対象にするという焦点の絞り込みが明確の見方を変える有効性」 ＊８について述べていになされることで、保護者からは、家庭におるが、事例においても教師に視点の転換が図ける苦労や本音が語られるようになっている。

られ、その結果、生徒のマイナス面をプラス

また、家庭における今までの保護者の取組と捉える視点が広がることで、援助方針を見を支持する態度で教師がかかわったため、保失うことのない現実場面に適した対応がなさ

護者の不安が軽減されたものと思われる。されているといえる。

らに、生徒や保護者が問題であるという文脈

また、生徒自身がどうありたいのかを理解で捉えることなく、問題を共に解決していきするための探索作業と、その過程におけるサ

たいという姿勢を示し協力を依頼しており、ポートは不可欠であり、生徒にとって実現可

保護者の尊厳が損なわれることはなく、教師

能な課題を提示しながらフィードバックしてとの信頼関係が深められたものと考えられる。

いくことにより、徐々に生徒の自己回復力が多くの生徒は、学校で見せる顔と家庭で見蘇ってくるとも考えられる。

せる顔とが異なるものである。教師が生徒への援助を検討する際、この違いに留意してお６

まとめと今後の課題
本研究においては「問題」に対し直接的にく必要がある。
事例Ｄにおいては、保護者の苦悩を理解し解決を試みるばかりでなく、「問題」について問題を保護者と共有しながら、家庭内の状況の原因と対処とを切り離し、教師が「転換」についても保護者に提供してもらい、効果的という工夫を用いて改善をはかることで、事な援助方法を探っていくという工夫がなされ態の進展をみせない「問題」が解決が可能なているといえる。

「問題」へと変化していくことが示唆された(3) 援助過程のモデルといえる。

各事例の援助内容の全体を見渡したところ、教師が「問題」のみにとらわれることなく、問題改善に至るまでの教師の対応については、生徒の苦悩を汲み取り共感を示しながらも、

図３ に示すようなモデル化が可能となった。

程よい心理的距離をおいて援助活動を展開す

名島（2001）は、実際の援助場面においてることの有効性について、４事例を示すこと「セラピストがクライエントの中に潜んでいにより提案できたのではなかろうか。

＊７

事例の解釈については、問題に改善が見らについて述べているが、学校不適応生徒へのれた事例のみについての検討を進めたが、幾対応についても援助者である教師が、「問題をつかの課題も残された。

る建設的自己に呼びかけることの重要性」

解決する潜在力を生徒自身が有している」と一つには生徒の内的変化に着目した場合、の観点に立ち、援助活動を行うことが重要でそれは状態の変化とは必ずしも一致するとはあると思われる。生徒の自助力に期待するこ限らないという点である。二つには聞き取りとで教師は「問題」が改善しないという苦慮という調査方法および検討事例数の少なさに感から解放され、従来とは異なる「構え」をよる研究の信頼性・妥当性についての検証が持ち、生徒に関わることが可能となる。

不十分であり、また、中学校と高等学校とのまた、リソースへの気付きや連携の在り方への模索を手がかりに間接的援助という方策校種による生徒へのアプローチの違いについて留意し得なかったという点である。

を持ちうるようにもなる。村瀬(1996）は「図以上の点を踏まえながら、今回考察を深めと地の構造」を比喩として用いながらカウンることができなかった他の事例についての再セリング場面において「セラピストが問題へ吟味を行っていきたいと考えている。

- 13 -

図３

教師による働きかけのモデル化【引用文献】＊１：田嶌誠一、『臨床心理学』、金剛出版、2001、202-214頁＊２：栗原慎二、学校における短期カウンセリングモデルの研究、『カウンセリング研究 』、第35巻、2002、30-39頁

＊３

：氏原

＊４

：石隈利紀、『学校心理学』、誠信書房、1999、277-296頁＊５：家近早苗、中学校における援助サービスのコーディネーション委員会に関する研究−Ａ中学校の実践をとおし寛、『カウンセリングと精神療法』、培風館、1999、2-19頁て、『教育心理学研究』、第51巻、2003、230-238頁＊６：大野精一、学校教育相談とは何か、『カウンセリング研究』、第30巻、1997、160-164頁＊７：名島潤慈、工夫するということがよく分からないクライエントについて−能動的心理療法における工夫の問題、『山口大学教育学部研究論叢』、第51巻、2001、25-31頁＊８：村瀬嘉代子、『子どものこころと出会うとき』、金剛出版、1996、163-188頁- 14 -

- 15 -

- 16 -