体験学習におけるファシリテーションに関する一考察
山口市立大殿小学校
教諭
１

白

金

聡

美

るには、そこにファシリテーションが必要で研究の意図
ある３泊４日の体験活動に参加した子どもあると考える。ファシリテーションとは、自の感想文を紹介する。
「実は、私はここにくる

分自身で考え、学び、気づき、創造することまで他人にどう見られているのかとても気に等を、促したり容易にしたりする機能であり、していました。でも、みんなに出会ってから、その機能を果たせる人材をファシリテーター

だんだんとどんな自分も好きになっていきま（促進者）と呼ぶ（図 1）。体験からいかに「学した。ロープクライミングでは、無理だとあび」を得られるかは、ファシリテーターの力

きらめていた地点まで登ることができ、なん量にかかっていると言っても過言ではない。

ていったらいいのかな、そのときからだんだ
ん自分に自信が出てきたっていうか…そんな参加・対話型教育

感じです。今度から、教室に行く回数も増やレクリエーションや野外教育のインストラクター

せるかな〜と思います。どんなときも、自信

インストラクター
インストラクター

教示者
教示者

があふれる自分といっしょだから！」学習者が主体的に学ぶ教育プログラムや学習環境づくりを行ない、学習者の可能性を共に探るとともに、実現することが可能な人材

プロセス志向

成果・結果尊重

チャレンジ・クエストキャンプ等の長期自然

いわゆる
学校教師
教育研修の講師

体験活動のスタッフをしてきた。子どもたち
顔になれ、生きている喜びを感じる瞬間を何

ファシリ
ファシリ
テーター
テーター

コンテント志向

私は９年前から山口県教育委員会主催のと共に達成感を味わい、涙を流し、最高の笑「課題提起方教育」（フレイレ）「学ぶ教育・人間中心の教育」（伊東博）

心理・関係的過程尊重
教授者
教授者

コンサルタント
コンサルタント「銀行型教育」（フレイレ）「教える教育・文化財中心の教育」（伊東博）

企業のマネージャー
コンサルタント

伝達・指示型教育

度となく経験してきた。そして、さらに効果
図１

的な体験の場を提供できるスタッフになりた

4 つのタイプの教育者像 ＊４

そこで本研究では、OBS の教育手法を活用

い、学校教育でもこの手法を生かせるようにした長期自然体験活動や AFPY（図２）等の実

なりたいと願い続けてきた。
今日「人との交流や様々な活動、経験を通践を通して、子どもが体験から「学び」を得

じて、敬愛や感謝の念、家族や友人への愛情られる効果的なファシリテーションの仕方をなどをはぐくみ、豊かな人間関係を築くこと探っていきたい。その手法は、学校教育におが難しくなっている」 ＊ １ 状況の中で、「自然いても活用されることにより、人間関係づく

体験活動などの体験活動の機会を充実する」

りに有効に作用すると考える。

＊２

ことが望まれている。
「『生きる力』は、様々な体験や活動を通して子どもたちが主体的に考え、試行錯誤しながら自ら解決策を見いだ
していくプロセスにおいてこそはぐくまれる
ものだ」＊３ と体験学習の重要性が生涯学習審
議会答申でも述べられている。
しかし、「体験」をすれば「体験学習」になるわけではない。
「体験」を「体験学習」にす- 43 -OBS(Outward Bound School)
・世界的な野外教育機関
・大自然の中での長期移動キャンプ・カウンセリングやミーティングを重視
PA(Project Adventure)・「自信の回復と仲間づくり」のための様々な冒険教育プログラムを提供する団体
・OBS の教育手法を学校に取り入れるために
開発
・身近な場所で冒険プログラムを実施

イ

AFPY (Adventure Friendship Program in Yamaguchi)
・ PA の教育手法をもとにした山口県独自の体験学習プログラム
・ 山口徳地少年自然の家、十種ヶ峰青少年
野外活動センターにある PA の施設を使う活動を含めた様々な活動による、冒険に根ざしたグループ・カウンセリング

図２「心の安全」が保障された環境づくり「心の安全」とは、自分が感じたことを素直に伝えても受け止めてもらえるという安心感をもてることである。体験学習サイクルの循環を円滑にするには、「心の安全」が保障さ

OBS・PA・AFPYれた環境が不可欠である。
「心の安全」が保障された環境では、気持ちがオープンになり、

２

研究の内容

人の話に耳を傾けたり自分の思いを伝えたり(1) 研究の方法

し始め、「学び」や「気づき」が生まれる。そ「体験学習」を、長期自然体験活動、AFPY

うした環境をつくるために、フルバリュー・等にしぼって研究を進めた。方法としては、コントラクト（ＦＶＣ）（図４・５）やチャレ

上記の体験学習に実際にファシリテーターとンジ・バイ・チョイス（ＣＢＣ）という手法して関わり、様々な場の設定や言葉がけに対等を活用した。

する児童生徒の様子を観察することで、効果
グループ目標的なファシリテーションの在り方を探ること《個人目標》 →試してみたい新
しい行動様式や考え方とした。
(2) ファシリテーションをするにあたって中心に据えた考え方
ア

個人目標

個人目標

個人目標

フルバリュー・「体験学習サイクル」の活用

コントラクト「体験学習」とは「体験によっての気づき← 《ＦＶＣ》
お互いのあり方、関わり方の約束事
を確認する
ためのもの

どんな行動をすることが、目標につながるの？
何をしたいの？
何を期待しているの？
目標達成のために、ここで何ができるの？

にこだわり、その解釈から学びを深めて、次の行動へと生かしていく循環過程」＊5 である（図３）。体験をするだけでなく、体験を振り返り、その意味を考え、そこから何を学ぶの← 《グループ目標》
グループが進んでいきたい方向図４

フルバリュー・コントラクト（ＦＶＣ）

か、その学びを何にどう生かすのかを考える作業が非常に大切である。そして、学びを次の活動や実社会で生かすことができて、初めて「体験学習サイクル」が循環する。
目標設定
実社会への適用
実体験
やってみよ う！

試験適用
どうしたい の？
何を試すの ？
どんな場面 で使え る？
どういう風に使ったら
いいの？

心の安全
ＦＶＣ

観察と振り返りＣＢＣ

何が起こっ た？
何をした？
何を感じた ？
何を伝えた ？

抽象概念の形成と一般化
それはどう いう意 味？
今の体験か ら学ん だ
ことは何？

図５
図３

グループ目標とＦＶＣのシンボル化（例）

体験学習サイクル- 44 -

ＦＶＣとは、お互いの在り方や関わり方のシリテーターはインストラクターの働きもす

約束事である。ＣＢＣとは、個人の挑戦レベることになる。私はこのキャンプにインスト

ルとその方法を自分自身が決定するというこ

ラクターおよびファシリテーターとして関とである。

わった。以下の文章では、「 インストラクター」(3) 長期自然体験活動におけるファシリテー

として述べていく。

ションの実践事例
山口県教育委員会主催のチャレンジキャン
プにおける実践事例を紹介する。参加者は山口県の各地から集まった小学 4 年生から 6 年
生の児童であり、1 グループは異年齢の 8 人で構成されている。この体験活動は生活技術等の指導を必要とする活動であるため、ファ
図６

１日目

２日目

３日目

主な活動

OBS 観点

バックパッキング

トレーニング・フレーズ

バックパッキング

バックパッキング

４日目

ソロ

５日目

ソロあけ
バックパッキング

６日目

ロッククライミング
バックパッキング

７日目

８日目

バックパッキング

バックパッキング

用具の使い方、荷物のまとめ方、歩き方、排泄の仕方等、自然の中での生活の技術の習得をめざして、直接指導と指示的指導を行う。

エキスペディション・
フレーズ
小旅行を中心に様々な体験をさせる時期であり、グループ内でのトラブルも発生する時期でもある。インストラク
ターは行動の決定の多くを参加者に任せ、非指示的な支援を行う。
ソロは、それまでの「動」に対して「静」のプログラムであり、自分や他人、出来事を振り返る機会となる。

ファイナル・エキス
ペディション・フ
レーズ
インストラクターの手を借りずに、グループだけの責任で目的地を目指して冒険する。グループの大きなチャレンジであり、それだけ大きな成功体験を味わうことができる。仲間に対する信頼も大きくなる。

- 45 -

ソロ（寝食を一人で行う）

ファシリテーションをするうえで大事にしたこと

子どもの様子とファシリテーシ
子どもが安心できるように、 ョンの実践事例
楽しく温かい雰囲気で丁寧に教えたり、失敗を恐れずに挑戦することを励ましたりした。
しっかりと基本技術を教えておくことが、キャンプの最終段階で自立した子どもの姿を見ることができるかどうかの鍵を握っている 。
グループ内でのトラブルは、個人やグループを成長させる
チャンスととらえてじっくりと話し合いをした。子ども自身が解決の仕方を学んでいける
ように、グループの問題を子ども自身の言葉でグループに投げかけさせた。そのために、インストラクターは子どもが問題に気づき一歩を踏み出せそうな時を見極めて、そっと後押しをすることが大切だと考えた。問題を乗り越えるたびに一歩成長できることを実感させたい。
インストラクターの手を借りないとは言っても、決して子どもから目を離してはならな
い。子ども自身が「自分たちの力でチャレンジして乗り越えたのだ」と感じていることが大事であり、インストラクターは
子どもの主体性を大切にしな
がらしっかりと見守り支える。
もしも子どもの体と心の危険を感じたときには迷わず介入
していく。

Ａ
事例○
Ｂ
事例○
Ｃ
事例○

Ｄ
事例○

Ｅ
事例○
Ｆ
事例○

Ｇ
事例○

Ｈ
事例○

９日目

個人ランニング

コンクルーディング・
フレーズ
身体的、精神的な挑戦のクライマックスとして長距離走を行う。キャンプ終了後もキャンプの効果が持続するように体験の内面化を図る。

キャンプで学んだことをこれからの自分に生かせるように、実社会での目標設定をさせたり、挑戦への意欲を高められるような言葉がけをしたりした。
保護者との面談でキャンプ中の様子を知らせ、参加者の変
容・成長が以後の日常生活に生きるようにする。

Ｉ
事例○

Ｊ
事例○

〈ファシリテーションをするうえで全過程を通して大事にしたこと〉
・ 子どもが発する小さなサインを見逃さない努力をする。つぶやき、目線、しぐさなどをよく見てよく聴くと子どもが必要としていることが見えてくる。
・ 「環境は厳しく、人はやさしく」というイメージでファシリテーションをしている。子どもたちが協力せざるを得ない環境、精一杯の力を出せたと実感できるだろう環境を提供し、その中でインストラク
ターが子どもたちのチャレンジを温かく応援したいと思う。
・ 「仕掛けて待つ」姿勢を大切にした。子どもに気づかせたいことを、インストラクターが直接的に口に出してしまっては、子どもの学びではなくて押しつけになってしまう。どのようにしたら子どもが気づくか策を練り、仕掛け、子どもが気づく瞬間を待ちたい。仕掛けても当たらなければ、また新しい手
だてを考えればよい。子どもはインストラクターがねらっていた以上のことを発見することがよくある。

図７

チャレンジキャンプの主な活動と大事にしたこと

Ａ
事例○

緊張した硬い表情である。→お互いの名前を呼びやすくするために数種類のネームゲームをした。排泄への抵抗を取り除くために、「うんちゲーム」をしたりうんこの話題をたくさん出したりした。→集合時には硬い表情で人の陰に隠れるように座っていた子どもが夕方には笑顔でおしゃべりをしていた。２日目には「うんち何回出た？」が日常会話になっていた。
Ｂ
事例○

やったことのないことに対して「やってみたい」という声と「こわいから嫌だ」という声とがあがる。→安心して挑戦し失敗から学べるように温かい雰囲気の中でチャレンジを促した
い。うまくいかなかったときに、笑顔で「よくチャレンジしたね」「大丈夫だよ」と声をかけた。「やったことのないことにチャレンジするために、いっぱい失敗するためにこのキャンプに来ているんだよ」とも話した。→「お母さんだったらこんなことしてたら怒られてた。ああよかった」とつぶやくことが何度もあった。
Ｃ
事例○

目標設定をする。「９日後にどんな自分で帰りたい？理想の自分の姿は？」「そのために、
まず明日何にチャレンジしてみる？なるべく具体的に、何を何回してみるか決めよう」→「ちょうちょう結びができるようになりたい。人のために働ける人になりたい」「テントのたて方がうまくなりたい。自分の知らない友達と仲良くなっていたい。靴をとっても汚していてニコニコ顔でうれしそうに笑っている。自分の心を成長させて、みんなと協力・助け合いなどをしたい」「自分から進んでできる人になる。ほんの少しだけ虫と仲良くしたい」「はずかしがらずにみんなと協力できる人になりたい。みんなでたのしく話ができるようになりたい」な
どの個人目標が出た。一人一人の願いが表れており、インストラクターが関わる上で重視したいことも見えてきた。

- 46 -

Ｄ
事例○

係の仕事は日替わりで、誰もがどの係にも挑戦できるようにしている。しかし、クックやリーダーが司会をするはずの話し合いで他の子どもが口を出して司会をしてしまうことがあり、それを快く思っていない子どもの表情（目線）が見えた。→リーダーシップとフォローアッ
プについて考え、人を活かすフォローの仕方を学べるとよいと考えた。夜のミーティングで「今日の自分の係の仕事ぶりに点数をつけるとすると何点？それはなぜ？」→「１０点満点中１点。リーダーなのにＡちゃんに言ってもらったから。水浴びについての話し合いの司会はできたから、０点ではなくて１点」という発言をきっかけにして話し合いが深まった。昼間に不快な表情を見せていた子どもも「リーダーはＢちゃんなのに。リーダーの役目がなくなるよ」「自分にクックの仕事を任せて欲しかった」と気持ちを打ち明けた。「係以外の人はだまっていたらいい」「他の人が口出ししたら気づけるように注意したらいい」というアイデアが出された。この話し合い後、それまで恥ずかしそうに司会をしていたＢちゃんがはっきりとした声
で自信を持った様子で翌日のことについての話し合いの司会を行った。途中で口出しをすることが多かった子どもは、身を乗り出して司会の言うことを聞いていた。次の日、司会をしているときに他の人が口を挟むと「司会はＣちゃんよ」と声がかかる。司会が困っていると「〜〜って言ったら？」と小声で教えていた。
Ｅ
事例○

ソロ（午後から翌朝まで、自分一人の時間を過ごした）の間に感じたことを勢いよく話す。「今晩もグループソロ（テントではなくて全員でタープの下に寝る）がいい」「いや、テントがいい」という話が出る。インストラクターの隣に座っていた一人の子どもが「私はテントがいい。だって、ひとりになるもん」とこっそりつぶやく。→学校では友達関係がうまくいかず、そのことから目をそらしているという前情報を母親から聞いていた子どもである。キャンプ中は積極的に話はするが、とかく仲間よりも大人に寄ってくることが気になっていた。チャンスである。この子と２人で話をする。このグループにいて独りになってしまうと感じていることを皆に打ち明けてみることを提案。
「そんなのこわい。いやだ」
「何が怖
いの？」
「私が何かを言うときつく返ってくるような気がするもん」「そう感じていることをそのまま話してみたら？問題から逃げていたら進歩がない。今、勇気を持つことが、解決への一歩を踏み出すことになると私は思うな。私も力を貸すよ。」「どんな風に言ったらいいのか分からない」「練習してみる？」「うん。言うとき、ぷぅちゃん（インストラクター）隣にいてね」→夜のミーティングでこの子が気持ちを話した。「Ｄちゃんがそういう気持ちだったことが分
かっていなくてショックだった（涙）」「笑顔でいたから、そういう悩みをもっていたと知ってショック」『心の中では無理矢理笑っていた感じがする』「どういうときに無理矢理笑うの？」「Ｄちゃんがいつも仕切っているような感じで、ちょっといやだった」「声が小さい人は本当は言おうとしていて、もうちょっとというときにＤちゃんが言っちゃう。それで、あーあって感じになる」「『これでいいんじゃろ』と言われると、絶対にいいよと言わなくてはいけない感
じがする」『言い方をかえたらみんなが自分の意見を言えるってこと？どんな風に言ったらいいの？』「私も学校で仲良しの友達から置いてけぼりになったことがある」『そのときＥちゃんはどうしたの？』『 他にもっとこうやったらいいっていうのある？』『 私がリーダーをしたとき、みんなに声をかけたときに返事がなくて寂しかった。その時はみんなどう思っているのかなって気になって・・・』などとお互いの思いを聞きあうことができた。

- 47 -

Ｆ事例○

３日目までのバックパッキングでは、誰かが声かけしても反応が無く、心重たい感じで黙って歩いていた。また荷造りや荷物背負い時にインストラクターに助けを求めることが多かった。→３日目の歩き方から変化させたい。インストラクターに頼らずに自分たちでやるという思いを強めさせたい。出発前にミーティングをする。「今日のコースは３日目と同じ歩き方をしていたら、全員泣きながら歩くようになるかもしれないな。苦しいことを楽しく乗り越える
アイデアを考えてみない？」可能だと思われるもの、不可能だと思われるもの、様々なアイデ
アが出てきたがインストラクターは判断をしない。「今出たアイデアを試しながら歩いてみよう」「もう、私たちが手伝わなくても８人が力を合わせたら十分にできるという自信が、私にはあります。私たちは５メートル離れたところから皆さんを見守っていたいと思います」→ゴ
リラのゲームをしながら歩く。「赤テープ見つけたよ」「ありがとう」「行ってもいい？」「いいよ」「待って！」「この石、こけがついているから滑るよ」「この木、腐ってるよ」「分かったー！」など声かけや反応が爆発的に増える。険しい道だが、実に楽しそう。→「今日の歩き方、２日前と比べてどうだった？」ツアー中の子どもたちの声かけをメモしておき読み上げた。→「そんなの、あった、あった！」と歓声が上がる。日記に「今日、すっごいひどい道のりだ
ったのに、とっても楽しかった。いつもそうだったらいいのにと思った」と書いていた。
Ｇ
事例○

ファイナルツアーに出発する。→子どもだけでチャレンジするのだという雰囲気をつくる。
出発前に、キャンプのはじめに立てた目標をふりかえり意欲づけをする。「いよいよファイナ
ルツアーだね。このキャンプが始まったときに考えていた理想の自分を思い出してみよう。どのくらい達成していると思うか、指サインで出してみよう」「十種ヶ峰の山頂に着いたときに、達成したぞ！と言えるようにするには、あと何をしたらいい？」頂上に着いたときにはすべて「よくやった！GOOD JOB!」と言えるように、初めの目標を振り返るのは頂上に登るまでにする。頂上に着いたら、できなかった部分ではなくてできた部分に焦点を当て、自分のがんばりをほめてあげる方向に意識をもっていきたい。→雨の中のファイナルツアー。道を探し探し、迷ったり引き返したり。それでも楽しそうな雰囲気（楽しもうとする雰囲気？）がグループに流れていた。→子どもの様子が見え声が聞こえる範囲で見守り、危険なこと等があればすぐに介入していける体制をとっておく。決して子どもを放任しない。
Ｈ
事例○

夕食づくりの時に、少し離れたところで３人がコソコソ話をしている。それを一人の子どもが見て悲しそうな顔をしている。→悲しそうな顔をしている子どもに近寄り「悲しくてつらいことがあるように見えるけど？」と声をかけるとすぐに泣き出した。何を話しているかは分からないが、先ほどからコソコソ話をしていて自分のことを悪く言われているような気がするとのこと。その気持ちを夜のミーティングで皆に話してみるように提案する。→この子がいやだった気持ちを話すと、他の全員も気持ちを話した。「このグループのルールをつくったらいい」「コソコソ話をしないこと」「働くときには全員でやること」「料理を作るのを独り占めしないこと」などそれぞれの子どもが感じていることが出てきた。→グループの雰囲気がよくなってきても油断は禁物。常にアンテナを張り巡らせておき、グループでの問題解決のチャン
スとして取り上げたい。

- 48 -

Ｉ
事例○「マラソンっていやだなあ」「Ｆちゃん、一緒に走ろうや」「ドベかもしれん」「歩いてもええん？」「もちろん短いコースを行くよね。えらいもん」とパーソナルランに対してマイナス的な言葉が聞かれる。→「これからあるパーソナルランは、このキャンプの卒業式です。順位やタイムを競うものではありません。このキャンプの卒業式にふさわしい自分の目標に向かって、精一杯の自分でゴールしておいで。目標を決めましょう。そしてその目標に合ったコースを選
びましょう」「これまで８人が一緒に乗り越えてきました。これから私たちは一人ひとり違う場所に帰って、それぞれが自分の道を歩いていきます。
だからこのランも、自分の力で、自分のペースで、精一杯の自分で走り、これからの自分への扉を大きく開くつもりでゴールしておいで」→インスト
ラクターの話を食い入るように聞いていた。自分の目標とコースを選び、全員が力いっぱいにゴー
ルしてきたように見えた。
Ｊ
事例○「自分をいっぱいほめてあげられるね。このキャンプの中で、一番自分をほめてあげたい瞬間はいつ？その瞬間の何をほめてあげたい？」→「ほめてあげたい自分」を話し、インストラクターから修了証のバンダナとメッセージ入りの寝袋を受け取る。これまでのがんばりを思い出し、涙を流す子どももいた。

(ｱ) 測定可能で肯定的な目標づくり
目標を「明確、測定可能、達成可能、肯定的、追跡可能」なものにすることが大切だということを学び、この中でもとりわけ「測定可能で肯定的な目標」にするための支援をファシリテーターが行うことが必要だと考えた。例を次に示す。
(4) Ａ Ｆ Ｐ Ｙ に お け る 実 践 事 例 と 効 果 的 な
ファシリテーションの在り方「こ れか ら の８ 時間 を どん な風 に 過ご したい？」「なかよくする」

私がこれまでにファシリテーションを経→測定可能にしておきたい。

験する中でつまずいていた課題と、学びを促「なかよくするって、どんな風に見えるの？

進する効果的なファシリテーションの在り方

聞こえるの？」「けんかをしないの」「笑顔がを、AFPY におけるファシリテーションの実践

見える」

事例を交えながら、「体験学習サイクル」に→「けんかをしない」という目標を「〜〜す沿ってまとめる。

る」という肯定的なものにしたい。

ア「一生懸命に遊んでいるときほど、けんかを

目標設定

目標を決めたけれども、活動中に十分に機能しているとは感じられない。

したくなっちゃうかもしれないね。けんかをしそうになったらどうしたらいい？」「だれかに相談したらいい」- 49 -

そこで、「なかよしくん（トカゲのおもちゃ）

目標とともに、ＦＶＣも話し合っておくが、と一緒に冒険しに行こうね。笑顔がなくなっ

図５のような本格的なＦＶＣの作成（参加者

たりけんかをしそうになったりしたら、タイが思いを出し合ってつくりあげていく）は、

ムアウトして話し合おうね」ということを確ある程度グループ活動の経験を積んでから可認して活動を始めた。

能になると考える。初期の段階では、子どもとファシリテーターが体験をもとに話し合う

このようにグループが向かいたい方向を確中でＦＶＣの項目（楽しく、安全に、一生懸認してから活動をすると、活動中や活動後に命に、正直に、など）に一つひとつ気づかせ「今、笑顔が見えた？」と振り返ることがでていく等、ＦＶＣづくりの基礎になるようなきる。「見えた」という場合、「何が見えたか

体験を積み重ねていくことが必要だと思う。

ら、聞こえたから笑顔になれたのかな？」と上記の例も、目標設定とＦＶＣづくりを同時たずねることで、なかよく活動できるためのに盛り込むように意識したものである。

具体的な方法に焦点をあてていくことができイ

実体験た。また「笑顔が見えなかった」という場合、活動への参加を拒む子どもがいる。

「何が見えていたの？」「何が起きていたの活動を組み立てるときに何を意識したらか、見えたこと聞こえたことを出し合ってみよいのか。

よう」「それでどう感じたの？」「今の体験か(ｱ) 子どものニーズに応じた活動の選択

ら学べることがあるとすると、どんなことだ

人は言語・非言語によりさまざまなメッ

ろう」とたずねることで新しい行動様式や考セージを発しており、それらを読み取る努力

え方に気づかせていくことができた。このとをすることで子どものニーズを推測することきの４年生の児童の感想である。

ができる。ファシリテーターは、子どものニー

私は、自分がちょっと自分勝手だと気づきました。それは、綱渡りみたいなのをしていたときです。私が渡ろうとしたとき、だれも助けてくれないから悲しくなって泣いてしまいました。
だけど、ぷうちゃんがみんなに聞いてくれて、そうしたら、みんなは誰がどの場所で助けるかを話し合っていてもめていたから、それで助けられなかったと聞いて、私は自分のことしか考
えていなかったと思いました。

ズとファシリテーターがねらいたいことを直感的にすり合わせて活動を選択することが大切だと考える。
たとえば、子どもの気持ちが「動きたい」ということに向かっているならば、全員が常に動いていられる活動で、かつファシリテー
ターのねらいも達成できると思われる活動を提供する。心理的な緊張感のために活動に参

だれかが泣いていたり、けんかをしていたりして、みんなが楽しい気持ちになっていないとき
は、かならずみんなで話し合うこと、それができなければ先生とかを間に入れて話し合うといいことを学びました。
男子に文句を言われていやな気分になったけれ
ど、班の話し合いでかいけつしたので、すっきりしました。学校ではこんな風に話し合いをすることがあまりなかったけれど、十種ヶ峰で話し合いやふりかえりをしたりして、話し合いって大切だなと思いました。

加しにくい様子であれば、個人にスポットが当たらないように全員が動いている活動を選択する。また、何のためにこの活動をするかという活動の意味が分かれば納得して参加できることもある。
(ｲ) ＣＢＣを基本とする活動に誘いはするが強制はしない。チャレンジ・バイ・チョイスとは参加者自身が参加の仕方のレベルを選択するということである。
「 やりたくない」という子どもに対して「や(ｲ) ＦＶＣづくり- 50 -

りなさい」と強制して行なわせた場合、「やらた段階での活動だと考える。

された」という気持ちになるかもしない。
「〜

また初期の段階では、まず自分を見つめる〜をしてみるのはどう？」「 どこまでだったら活動からはじめて、ＦＶＣづくりの基礎となやれそう？」「 別の形でグループに貢献できる

るような体験を積み重ね、「 本格的なＦＶＣの方法を見つけよう」などと選択肢を提示し子作成」は「規律づくり」の段階で可能になるどもと共にチャレンジレベルを考え、子どもと考える。

自身に決定させたい。
「 自分の意思でこれをす(ｴ) 活動の構造自体がもっている意味の把握るのだ」と感じられてこそ次につながる学び

活動を組み立てる際に、それぞれの活動にを得ることができると考える。この際、「何もどんな意味があるかをファシリテーターは把しない」という選択肢は無いことも告げ、「し握しておく必要がある。活動の構造自体がない理由」を考えるのではなくて「どこまで持っている意味とは、たとえば「円になる活できるか」を共に考えたい。

動」には「お互いを見る、平等な立場、誰も(ｳ) グループの発達段階に適した活動選択

隠れない」という意味が、「横断する活動」に活動を組み立てる際に、グループの発達段

は「現状から離れる、新しい世界に達する、階にふさわしい活動を選択することが大事でお互いのつながり」、「バランスをとる活動」

ある。グループは「知り合う」から「終結」には「集中、他者の重要性」などの意味があまでに図８のような発達段階をたどると考える。これらの意味にファシリテーターが気づられている。これらの段階の中でファシリいていることは、それぞれの活動にどんな学テーターがもっとも注意を要するのは「対峙」

びの要素があるかを考えるときに役立つ。

の段階で、この段階をどう乗り越えるかによって、信頼関係に満ちた積極的な学びが展開されるグループになるかどうかがかかっている。
終結
人の体を支える→相互依存 ・ 団結

恥ずかしさを乗り越える→

オープンな感情表現 ・
新しい行動態度の実験
自己統制 ・ 自己決定

本格的なFVC作成→
手をつなぐ→

図９円になる活動(フープをおろそう)

規律づくり ・ グループ意識
相互の関わり ・ 信頼

対峙
どんな特長をもっているか
何を願っているか
大切にしたいことは何か

自分を見つめる→

図８

ポジション探し
グループゴールの曖昧さ ・ 不安

知り合う

グループの発達段階と活動の種類「手をつなぐ」ことが必要な活動はこの「対峙」を乗り越えた時期にふさわしい活動で、「恥ずかしさを乗り越える」ことが必要な活動は「新しい行動態度の実験」段階、「人の体を支える」活動は「相互依存」が可能になっ- 51 -

図 10

横断する活動（川渡り）ふりかえりが深まらない。
(ｱ) 枠付けをする
私がこれまでに最も難しさを感じていたのは「振り返り」である。活動が盛り上がった
割には振り返りが深まらないという経験を何度となくしてきた。その大きな鍵が「枠付けをする」ということにあった。振り返りでこう聞かれたらどうだろうか。
「さあ、どうだっ
図 11

バランスをとる活動 (ﾜｲﾙﾄﾞｳｰｼﾞｰ)

た？」何についてどう振り返ればよいのか、範囲が広すぎて考えがまとまらない。ファシ(ｵ) 活動に意味をもたせる（比喩）
活動の構造自体がもっている意味に加えて、ファシリテーターがねらいに沿って活動に意味づけをする(比喩を用いる)ことができリテーターが枠組みを設定することで、子どもは焦点を絞って深く考えることができるために学びを得やすくなる。
枠付けは、目標やＦＶＣに沿ってなされる。

る。活動を楽しくするために物語性をもたせることがあるが、その物語に比喩を織り込んでいく。例えば、「お花畑」というゲームがあり、床にたくさんの物が散りばめてあって、目をつぶった状態でペアの人の言葉を頼りにその物に当たらないように進んでいく、とい

一つの活動をしてそこから引き出せるものは多様であるから、何についての気づきを引き出したいのかを想定して、そのことに焦点をあてやすくなるファシリテーターの尋ね方を考える必要がある。

う活動なのだが、その「当たりたくないもの」
グループ目標に「使いたくない言葉」という比喩をもたせ目標に対して
どんな努力をしましたか？

たとする。ただ単に「毒を持ったお花」とし

個人目標

個人目標

個人目標

て活動するよりも、ふりかえりの段階で「使いたくない言葉」ということに焦点があてら

フルバリュー・

目標に対して一歩出た自分がいましたか？

れ、「ゲームで使ったスキル」から「日常生活でも使えるスキル」を導き出すことができる

コントラクト

ああ、いいなあと思った瞬間を写真に撮ったとしたら、その写真はどんなシーンかな？

耳がチクンとした言葉はある？

かもしれない。

何を引き出したいのかを想定して投げかける

このように、比喩は体験と日常生活との橋
渡しの役目をしてくれる。活動を組み立てる
図 12

ときに、何を学んでほしいのかというファシ
リテーターのねらいを比喩にこめることで、(ｲ) 小道具を使う
言葉による振り返りだけでなく、小道具を子どもは活動から日常生活で生かせる学びを使った振り返りをすると、表現しやすくなっ

得やすくなる。
日常で使っている言葉、人間関係の構造、日常で興味関心のある事柄など、日常の情報をつかんでおくことが、ファシリテーション
をするうえで重要だということになる。
ウ

観察と振り返り枠付けをして投げかけるたり思いが深まったりする場合がある。モールや紙粘土で思いを表したり、自分の気持ちを表す自然物を見つけてきたりするなど様々な方法がある。また、身体表現で思いを表すこともできる。振り返りというと反省会のようなイメージをもってしまいがちだが、方法- 52 -

を工夫して振り返り自体を楽しめるような場

生かすことができる。フィードバックされたを提供したい。

ことに対して、どれを自分の学びとして活用
図 13

モールや

するかは自分自身の選択によるが、フィード

紙粘土でバックを受ける時には「この人はこのように思いを表す感じたのだな」と素直に受け止める。
お互いが成長することを念頭においた建設
的なフィードバックをし合える関係になると、そのグループでは積極的な学びが展開される。このような関係になるために、ＦＶＣが必要であるし、まずはファシリテーターがフィードバックの仕方と受け方の模範を示す
ことが大切だと考える。

(ｳ) ステップ・アップ

エ

振り返りの仕方を徐々に育てていくという意識も必要である。

抽象概念の形成と一般化
子どもから否定的な言動や態度が出たらどのように対処したらよいのか。

初期の段階においては、ファシリテーター(ｱ) 学びのチャンスとして活用するが振り返りの言語のサンプルを示すことで、子どもが自分の思いを言葉にするきっかけを子どもから否定的な言動や態度が出たら、それは学びのチャンスである。

つくる。例えば「『わたしは○○○を見ました。

次のような言葉は、結果のみを重視した言○○に気づきました。』この○○をうめていっ葉であり、ファシリテーションにふさわしくてくれる？」とサンプルを示し、子どもが話ないと考える。

したことに対して「それは誰がやっていたと「ケンカをしてはいけないよ」

きに気づいたの？どう見えたの？どう感じた「そんなことを言ってはダメよ」の？」と問いかけていくことで、子どもが気「目標は〜〜だったじゃない。FVC に書いているじゃない。どうして守れないの」「勝ちました。一番になりました。おめでとう」「成功できなかった。残念」

づきを深めるのを促進することができる。
２〜３人での分かち合いから始めて、徐々に人数を増やすことも一人ひとりが発言しやすくなるための工夫である。
また、無理矢理に何かを言わせようとしなあらゆる体験に学びが存在するという意識

いことも大事である。

を持っていれば、「それで、あなたはその体験(ｴ) フィードバックの模範を示す

から何を学びましたか？」と問いかけること振り返りでは、感想を述べるだけでなく、で、建設的な考え方を促し、次につながる学

フィードバックをすることも大事である。

びを得る手助けをすることができるであろ

フィードバックとは、相手の言動に対して自う。

分が感じたことを「私には〜に見えた、聞こ(ｲ) 中立を保つ

えた、感じられた」というように「私メッセー

ファシリテーターは常に中立の立場でいるジ」で相手に伝えることである。自分がしたことが大切である。そうすることで、子どもことを人がどう受け止めたのか、自分がしたが何を感じ、何に気づき、何を求めているのことは人にどう影響を与えたのかを知ること

かをしっかりと見たり聴いたり感じたりしよで、学びになり得る情報をつかみ次の行動に- 53 -

うとする姿勢が生まれてくる。また、判決を非日常である体験の場の学びを日常である

下さずに各々の考えを引き出す潤滑油のよう実社会で生かすことができてこそ、体験学習な存在として子どもに受けとめられることでが意味のあるものになる。そのための手立て

信頼関係を築き、子どもは安心して自分の考として、次の 3 点が考えられる。

えを表すことができるであろう。

(ｱ) 日常に戻ってからの目標設定「帰ってからすぐに実践できることは何で「あなたの考えを理解したいので、ちょっと助けすか」と尋ねるなど、日常にもどってからのてくれますか」

目標設定をする場をつくる。「〜しようと思「どうしてそう思っているのですか？そう言うのですか？」

う」という未来のことについて述べる消極的「どうしてそれを聞いたのですか？」

な言葉ではなくて「〜します」という現在形「どうすれば実現できると思う？」

図 14オで表すことで、目標を立てたその時点から達もっとよく知ろうとして尋ねる

成に向けて歩み始めるのだという意識を高め

試験適用

る。
モニタリングパートナーを組むなどして達得た学びを次につなげるにはどうしたらよいか。

成状況をモニタリングするシステムもつくっ(ｱ) 体験の場は「実験の場」という意識をもておくとなおさら効果的かもしれない。
「 いつ

つまでに何をしたい。そのためにこんな手助け得た学びを次につなげるには、体験の場はをしてほしい」などをパートナーに伝えてお「実験の場」であるという意識をファシリく。

テーターがもっておくとよいだろう。図 15(ｲ) 手紙やＥメールの活用に示したようなことを子どもと共に考えて、例えば半年後の自分に手紙を書くことで、体験の場で使ったスキルが次の活動や日常に非日常での学びを日常に持ち帰る意識づけがも生かせるスキルであることを確認すること可能である。手紙はファシリテーターが保管で、学びの転移を図る。

しておいて郵送する。
また、日常に帰ってから学びを生かす上で「次に試してみたい行動や考え方はあります

自分を助けてくれる人に手紙やＥメールを書か？」「今の活動で感じたことに関連して、(日常生活

くことで、非日常にいながら日常の環境を変や他の場面で)思い起こすことはあります

える手立てをとることができる。非日常でのか？」学びを日常でも生かすためには、学びの転移「日常生活を考えたときに、同様の感情をもったことはありますか？」「これをどう乗り越えるかを考えてみませんか？」カが望ましい。そこで、「(日常で)○○したいので○○○のように助けてほしい」ということを日常に帰ってから身近にいる人に伝えてお「今の学びは、どんな場面で使えると思う？」

図 15を理解し支えてくれる環境が日常にあること

学びの転移を図る言葉がけけるとよいだろう。
(ｳ) 非日常と日常との差を縮める体験の場において、非日常と日常との差を実社会への適用
非日常での学びを日常でも実行できるよなるべく縮めておくと、日常への学びの転移

うにしたいのだが、どのような方策があるを図りやすいだろう。そのための手立てとしか。

て比喩の活用がある。詳しくは「イ(ｵ)」の項目で述べた。

- 54 -

実体験

以上が、学びを促進する効果的なファシリ

グループの発達段階やＯＢＳ観点を学校教テーションをするために現時点で私が大切に

育の 1 年間に当てはめてみると、図 16 のよ

したいと考えうになると考える。しかし、一律にこのようることである。

に発達するわけではなく、一進一退しながら螺旋状に発達していくもので、学級集団がグ
ループの発達段階をのぼっていくためには、そこに適切なファシリテーションが必要である。

３

まとめと今後の課題

それぞれの段階で学級担任が留意したいこ

ファシリテーション能力は、教師に必要なとは、２研究の内容（3）(4)で述べたことと能力だと再確認した。

同様のことがいえる。私が特に腰を入れて取学校教育全般において教師がファシリテー

り組みたいと考えるのは、４月から６月ごろ

ターとしての役目も果たしながら支援すれである。この時期にはポジション探しや対峙

ば、児童生徒は信頼と協力の人間関係の中で、が起こりやすく、子どもたちは「自分はこの学校生活のあらゆる体験から自分の生き方を集団になじめるだろうか」「 受け入れてもらえ豊かにする多くの学びを得ると考える。

るだろうか」という緊張感や不安感が強いと終結 （学びの転化・新たなる出発への準備）

３月
２月

相互依存 ・ 団結（グループが自分をありのままに受け止めてくれるという自信をもつ・自己変革のためにグループを利用する）

１月
１２月

オープンな感情表現 ・ 新しい行動態度の実験（覆っていたマスクをとる・リスクを敢えて受け入れる）

１１月

自己統制 ・ 自己決定（メンバー自身がグループのプロセスを観察できる）

１０月

規律づくり ・ グループ意識（グループ内でのルールづくり・自分達自身で機能し始める）
相互の関わり ・ 信頼
（誤解が解ける・相互の関わりが深まる）
対峙 （対立が起こる・派閥ができる・孤立化する）

９月
７月
６月

ポジション探し（力関係が様々に動く・本当の自分について語ることへの恐怖感）
グループゴールの曖昧さ ・ 不安 （自分達自身のことがよく分からない）
知り合う （共通点やお互い同士を分類するものを探す）

５月
４月

ＯＢＳ観点
図 16

グループの発達段階

グループの発達段階とＯＢＳ観点〜学校教育の 1 年間に照らし合わせて〜- 55 -

思われる。いきなり全員で何かに取り組ませ

今後は、学級活動や道徳の時間だけでなく、ようとするのではなく、まず、自分のこと（特教科の学習においてもファシリテーションの長、願いなど）を見つめる活動から始め、自手法を用いることによって、教科内容の習得

分の思いを文字や絵などで表す活動、２〜３の過程で人と人との関わりを深め、一人ひと人組をつくる活動、２〜３人組で聞きあう活りの生き方への気づきを促していけるような動など、人と関わる安心感を徐々に増してい授業をデザインし実践していきたい。

ける遊びや楽しい体験の場を提供したい。まファシリテーションは十人十色であるし、た、感情を表現する言葉をたくさん見つける

その場の状況を読み取って直感的に適切な活動をして思いを伝える語彙を増やし、やがファシリテーションをする能力は経験を積むては自らの思いを的確に伝えることができる

中で獲得できるものである。これからも体験といった、人と関わる上での重要なスキルを学習サイクル

高めていく活動も盛り込みたい。そして、子を意識した取どもが発する小さなサインを見逃さない努力

組を様々な場をし、否定的な言動や態度を学びの要素としで実践していて活用することで、対立を乗り越えて人と人くことでスキとのコミュニケーションをつくりあげてい

ルアップを図く喜びを子どもと共に味わいたい。

っていきたい。

【引用文献】＊１＊２：中央教育審議会、『新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について

答申』、2003.3.20＊３：生涯学習審議会、『 生活体験・自然体験が日本の子どもの心をはぐくむ−「青少年の[生きる力]をはぐくむ地域社会の環境の充実方策について」−答申』、1999.6.9＊４：津村俊充・石田裕久編、『ファシリテーター・トレーニング〜自己実現を促す教育ファ

シリテーションへのアプローチ〜』、ナカニシヤ出版、2003.6、p.13.
＊５： http://www.pref.hiroshima.jp/kankyo/kanseisaku/ecohand/、広島県、『体験型環境学習ハンドブック』、2000.3【参考文献】

中野民夫、『ファシリテーション革命〜参加型の場づくりの技法〜』、岩波書店、2003.4

フラン・リース、『ファシリテーター型リーダーの時代』、プレジデント社、2002.12
堀公俊、『問題解決ファシリテーター〜ファシリテーション能力養成講座〜』、2003.2

津村俊充・石田裕久編、『ファシリテーター・トレーニング』、ナカニシヤ出版、2003.6
トーマス・アームストロング、『マルチ能力が育む子どもの生きる力』、小学館、2002.4
ダニエル・ゴールマン他、『ＥＱリーダーシップ』、日本経済新聞社、2002.6
ディック・プラウティ他、『アドベンチャーグループカウンセリングの実践』、C.S.L.学習評
価研究所、1997.8
ウィリアム・Ｊ・クレイドラー他、『対立がちからに』、C.S.L.学習評価研究所、2001.12
諸澄敏之、『よく効くふれあいゲーム』、杏林書院、2001.9
プロジェクト・アドベンチャー、ABC 講習会資料、2003.10
プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン、ファシリテーター・トレーニングⅠ資料、2003.5
プロジェクト・アドベンチャー・ジャパン、ファシリテーター・トレーニングⅡ資料、2003.11
Luckner, J. L. & Nadler, R. S. (1997). Group stages: in-depth perspective.
the Experience(2ndProcessinged.). Dubuque, IA: Kedall/Hunt Publishing Company. 92-94.

- 56 -

- 57 -

58

59

60