JAPANESE LANGUAGE EDUCATION METHODS

第 40 回 日本語教育方法研究会
東京大学
2013 年 3 月 9 日（土），3 月 10 日（日）今回の研究会は､下記の通り東京大学で開かれます。今回は 9 日に 20 周年記念イベントを行い、10 日に通常の形の研究会を行います。20 周年記念イベントでは、教育方法の継続的改良を行ってきた実践事例を参考にしながら、これからの日本語教育のありかたを皆様と一緒に考えていきたいと思います。皆様､両日とも、是非ご参加くださいますよう､ご案内申し上げます。なお、記念イベントにつきましては、会場の都合もあり、事前申し込みという形にいたしました。よろしくご協力のほど、お願いいたします。
会長 川村よし子

日 時 ：
会 場 ：

開催委員：

TABLE 1 20 周年記念イベント
2013 年 3 月 9 日（土）東京大学 本郷キャンパス
薬学部講堂（薬学系総合研究棟内）、
及び 日本語教育センター（第２本部棟内）
菊地康人（東京大学）
衣川隆生（名古屋大学）

TABLE2 3 月 9 日（土）開催スケジュール
受付 12:00-

開会(挨拶・趣旨説明)
13:00-13:10
全体会
13:10-14:00▼事例紹介
・教育プログラム本郷智子（東京農工大学国際センター）「理系留学生を対象とした日本語教育の継続的取り組み」
・教育コンテンツ
俵山雄司（群馬大学国際教育・研究センター）「ビジネス場面を意識した継続的実践」
・教育ツール
前原かおる・増田真理子（東京大学日本語教育センター）「デジタル教材の開発を伴った、組織としての教育改善の試み」

分科会
14:15-16:15▼分科会１ 教育プログラム （コーディネーター：小野正樹・衣川隆生）●事例紹介者
・高橋志野（愛媛大学国際教育支援センター）「日本語ボランティアを軸とした日本語教育プログラムの展開」

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・中井陽子（東京外国語大学留学生日本語教育センター）「短期留学プログラムにおける会話教育のための「研究と実践の連携」の循
環」▼分科会２ 教育コンテンツ （コーディネーター：小林由子・俵山雄司）●事例紹介者
・大津友美（東京外国語大学留学生日本語教育センター）「小論文・レポート作成クラスにおける新聞記事の活用」
・永井涼子（山口大学留学生センター）「看護・介護場面の談話分析と実践への応用」▼分科会３ 教育ツール (コーディネーター：根津誠・長谷川守寿)●事例紹介者
・川村よし子（東京国際大学言語コミュニケーション学部）「Web 上の読解学習支援環境の構築」
・仁科喜久子（東京工業大学）「作文支援ツールおよびそれを実現させるための学習者コーパスの構築」
全体振り返り16:30-17:00
懇親会
17:30-19:00【参加方法】
参加費：会員無料 ／ 一般 2,000 円
定員：170 名★翌 3 月 10 日（日）には、同会場にて第 40 回研究会を開催します。
★一般の方は、記念イベント参加費で翌日の研究会に参加可能です。なお、当日入会も可能です。
★会員の方は、あらかじめ年会費 3,000 円を納入くださるか、当日受付にて年会費を納入してください。

【20 周年記念イベントの参加申し込み】
宛先：jlem20th@gmail.com
締切：2013 年 3 月 2 日（土）★必ず事前にお申し込みください★E-mail にて ①氏名、②所属、③連絡先（電話・FAX 又はメールアドレス）､④参加希望の分科会（第一希
望・第二希望まで）､⑤懇親会の出欠をご記入の上、上記「宛先」までお申し込みください。

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【20 周年記念イベント 要旨】▼全体会 事例紹介●教育プログラム 「理系留学生を対象とした日本語教育の継続的取り組み」
本郷智子（東京農工大学国際センター）
東京農工大学国際センターでは、理系留学生を対象としたコミュニケーション技能の養成を目的とし、日本語
教師ティームが情報共有を心がけながら教育実践を重ねてきた。その研鑽のひとつとして、JLEM での研究発表がある。教師らは、そこでのフィードバックを随時生かしながら継続的に実践研究を行ってきた。本発表ではその中から「相互行為を重視した会話教育」を取り上げ、一連の教育活動に対してどのような振り返りと改善を行ってきたかを紹介する。
●教育コンテンツ 「ビジネス場面を意識した継続的実践」
俵山雄司（群馬大学国際教育・研究センター）
アジア人財資金構想事業採択を受けて開講された留学生向けのビジネス日本語コースにおいて、報告者はライティングとパブリックスピーキング技能に焦点を当てたクラスを担当した。これらは、コース開始時に市販教材がほとんどなかった点で、会話・聴解・読解といった技能とは異なる事情があった。このクラスでの実践の内容の変遷を概観する。加えて、学習内容の選定や練り上げの過程で、どのような試行錯誤があったかを示す。
●教育ツール 「デジタル教材の開発を伴った、組織としての教育改善の試み」
前原かおる・増田真理子（東京大学日本語教育センター）
報告者らは、これまで組織内で、文字・語彙・文法・作文等、日本語学習のための各種「デジタル学習ツー
ル」の開発に、現場を持つ教師の視点から取り組んできた。本報告においては、一見、方向性が異なるかに見えるこれらの教材群の開発プロセスが、JLEM 等での発表を通して、その時々の教育的課題の抽出や、教育内
容・学習者の学びの詳細の可視化の実現につながり、さらに、ツールを離れた教室学習や、学びそのものの意味に向き合い、これを問い直す機会となっていったことを見る。
▼分科会１ 教育プログラム （コーディネーター：小野正樹・衣川隆生）●事例紹介者「日本語ボランティアを軸とした日本語教育プログラムの展開」
高橋志野（愛媛大学国際教育支援センター）
愛媛大学の日本語学習支援ボランティア J-support システムは今年 10 年目を迎えたが、システム開始翌年から JLEM で発表を行っている。本発表では、発表開始当初は実践報告でしかなかった発表が、回数を重ね他の参加者との対話を深めていくことで、どのように自らの教育実践を検証するための方向性が得られてきたかを、
特に漢字クラスでの J-support 活動についての発表を事例として考察する。
「短期留学プログラムにおける会話教育のための「研究と実践の連携」の循環」
中井陽子（東京外国語大学留学生日本語教育センター）
学習者が会話にいかに参加して良い人間関係を作っていけるか。学習者が会話能力をいかに自律的に伸ばしていけるか。会話能力とはどのようなものか。こういった学習者の会話参加に関わる研究テーマをもとに、会話データ分析や会話教育実践を行ってきた。そして、自身の実践を振り返り、JLEM 研究会で報告していくことで、次なる研究課題を見出し、実践に繋げていくようにした。この事例紹介では、そうした会話教育のための「研究と実践の連携」の循環で得たことについて報告したい。

▼分科会２ 教育コンテンツ （コーディネーター：小林由子・俵山雄司）●事例紹介者「小論文・レポート作成クラスにおける新聞記事の活用」
大津友美（東京外国語大学留学生日本語教育センター）3

レポートや小論文を作成する際には、文献などの資料から得た情報をふまえて書くことが求められる。しかし、初めて実際の記事や論文などを読む学生にとっては、多くの文献を集めたり情報カードを作成したりすることは難しく、１本の記事を読みこなすので精一杯である。そこで、筆者のクラスでは、各学生が小論文テーマに関連する新聞記事を２本選び、その内容をレジュメにまとめてクラスで口頭報告する活動を行った。本発表では、その活動の問題点と、改善のための方策について述べる。
「看護・介護場面の談話分析と実践への応用」
永井涼子（山口大学留学生センター）
本報告では、看護師による引き継ぎ報告「申し送り」の談話研究の継続と、介護の申し送りの聴解・会話教材
作成への応用の事例を紹介し、看護・介護場面の談話分析と教育コンテンツへの応用について方法や問題点等を紹介する。具体的には、情報の題目提示をする「N+のほう」という定型化された特徴を出発点に談話全体の型（情報項目ごとの伝達順序）を明らかにし、その結果（型）を介護の申し送りに応用し、聴解・会話教材を作成した。

▼分科会３ 教育ツール （コーディネーター：根津誠・長谷川守寿）●事例紹介者「Web 上の読解学習支援環境の構築」
川村よし子（東京国際大学言語コミュニケーション学部）
日本語読解学習支援システム「リーディング・チュウ太」（http://language.tiu.ac.jp/)の Web 上での公開を開始してからすでに 12 年が経過した。その間、2003 年からは世界各国の日本語教育関係者の協力の下、多言語版 Web 辞書「チュウ太の Web 辞書」（http://chuta.jp/）を公開した。また、2012 年には介護用語、2013 年には工学用語の専門辞書も組み入れた。本報告ではこうした一連のツールの開発の経緯を報告するとともに、Web上の読解学習支援環境構築の際の留意点、問題点、解決方法等についてともに考えていきたい。
「作文支援ツールおよびそれを実現させるための学習者コーパスの構築」
仁科喜久子（東京工業大学）
2000 年に読解支援システム「あすなろ」を公開し、2007 年に作文支援システム「なつめ」、2012 年には「なつめ」を支える学習者コーパス検索システム「なたね」を公開した。この開発途上にはプロジェクトの中の複数の大学院生が JLEM で発表し、そこで多くの示唆を得て、フィードバックを重ねてきた。JLEM における日本語を現場で教えている方の声を聞いて、私たちは議論を重ね、システムの改善を重ねることができた。この事例
を参加者一同と共有することで、日本語教育の方法を研究するとはどういうことかを出席者とともに考える機会となれば幸いである。

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第 40 回 日本語教育方法研究会
東京大学
2013 年 3 月 10 日（日）3 月 10 日（日）第 40 回研究会を開催します。スケジュールは以下の通りです。今回は応募者多数のため、ポスターセッションを 3 回行います。口頭発表は１回にし、５名のみの発表となります。ポスター発表は 57 組予定されています。多くの皆様のご参加をお待ちしています。

日 時 ：
会 場 ：
開催委員：

TABLE 3 第 40 回研究会開催
2013 年 3 月 10 日（日）東京大学 本郷キャンパス 日本語教育センター（第２本部棟 1F&5F）
菊地康人（東京大学）
金庭久美子（事務局､横浜国立大学）
TABLE 4

8:45
9:00
9:30
9:50
9:55
10:00
11:00
12:30

開催スケジュール

午前
発表者受付 ポスター貼付
一般受付
総会
開会の挨拶
会の進め方の説明
口頭発表開始ポスターセッション１
昼食・休憩

1:30
3:00
3:15
4:45
5:00

午後
ポスターセッション２
休憩
ポスターセッション３
終了
講評､次回開催委員挨拶
閉会の挨拶
参加者全員で片付け【参加方法】
事前申し込みは必要ありません。直接会場にいらしてください。非会員の方でも会場で手続きをして参加することができます。皆様､お誘い合わせの上､ご参加ください。
新規入会：3,000 円（年会費）
当日のみ参加：2,000 円【優秀賞】
第 40 回研究会より、優れた内容の発表を行った会員に対して優秀賞を授与します。講評の際に発表します。

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【プログラム】●口頭発表（５件）(1)「1 分スピーチに求められる｢具体性」とは何か―問題解決型のスピーチの場合―｣
工藤嘉名子（東京外国語大学留学生日本語教育センター）【1-B】(2)「オンラインと教室を結ぶ『日本語かきこ』の実践と活用―初級前半クラスにおける異なるタイプの実践を通して―」
渡部みなほ・田所直子（早稲田大学日本語教育研究センター）【2-B】(3)「中級学習者を対象にしたピアディクテーションの実践報告―インタビューから見えた効果と課題―」
田口香奈恵・中村フサ子・西山友恵（東海大学国際教育センター）【2-C】(4)「日本語学習者が求めるビジターセッションの内容―立命館アジア太平洋大学のケース―」
寺嶋弘道・井上佳子・髙尾まり子（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）【1-A】(5)「ペアワークを中心とした会話練習におけるインターアクション観察―活動の各段階で、どのような学びが起こっているのか―」
中原なおみ・増田真理子・河内彩香（東京大学日本語教育センター）【3-F】】は、時間帯と教室番号。例【1-1 階】セッション１の 1 階会議室、【2-A】セッション２の A 教室
（A 教室から F 教室は、５階です。
）●【午前の部】セッション１ ポスター発表（17 件）
１．
【1-1 階】「互いの共感を生む不安・不満の語られ方―会話分析を生かした日本語会話教材開発に向けて―」
吉兼奈津子・藤浦五月・田中真衣（大阪大学）
・今田恵美（大阪大学大学院生）
・高井美穂（摂南大学）
母語話者との関係構築上重要となる初対面の会話に困難を抱える留学生は多い。そのため、出会いの初期の関係構築に重点をおき、大学に在学する留学生を対象とした中上級者向けの会話教材の開発に取り組んでいる。開発にあたり、入学直後の日本語母語話者の大学生２人１組による自由会話を収集し、抽出した話題を会話分析の手法を用いて分析した。本発表では、教材の「不安・不満」の課を取り上げる。従来の教科書では助言や慰めといった不安・不満の解消に焦点があてられてきたが、分析の結果、不安・不満が互いの共感を生むリソースとして用いられていることがわかった。出会いの初期において重要な役割を果たすこれらの語られ方を指導項目として提示する。
【

２．
【1-1 階】「漢字学習ウェブサイト「介護の漢字サポーター」開発過程で直面した課題」
中川健司・中村英三（常磐大学）
・角南北斗（フリーランス）・齊藤真美（関西国際大学）
・布尾勝一郎（国際交流基金日本語国際センター）
・宮本秀樹（常磐大学）
・山岸周作（上田福祉敬愛学院）
日本語教育分野の学習ウェブサイトに関してはその開発に関する報告が複数あるが、必ずしも開発過程における課題、問題点が日本語教育関係者の間で共有されているわけではない。そのため、新たにサイトを開発する場
合、過去の事例を参考にできず、同じ課題に直面しまうことが少なくない。本発表は、学習ウェブサイトを開発する際の参考になるよう、1)異分野間の協働、2) 学習者・教師間の IT リテラシーのずれ、3)学習デバイスの変化、4)介護用語の訳語といった、発表者が漢字学習ウェブサイト「介護の漢字サポーター」（2012 年 8 月一般公開）の開発過程で直面した課題について報告するものである。
３．
【1-1 階】「Content-based を志向した短期日本語・日本文化プログラムの開発と評価」
松田真希子（金沢大学）
・藤井清美（金沢工業大学）
・高木佳奈（金沢大学）
・長谷川桂子（金沢大学大学院）
金沢大学では 2011 年度から JASSO の SS-SV 事業として初級レベルを終了したアメリカの大学生を年末年始に３週間受け入れ、日本語・日本文化の集中教育を施すプログラム(KUSS)を運営している。実施期間が限られている中で、学生の興味関心の高い日本文化体験と日本語力向上を実現させるため、日本語と文化体験を連動させた Content-based のプログラムを開発・実施した。その結果、日本語力の向上と学生からの高い評価が得られた。本発表では 2011～12 年におけるプログラムの概要と改善内容、最終アンケートの報告を行うことで、近年日本の大学で増加傾向にある短期のサマー／ウインタープログラム運営の一助となることを目指す。

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４．
【1-1 階】「邦画における感情を表す形容詞の使われ方」
笠松瑞子・小川佳子（大阪大学日本語日本文化教育センター）
中上級者が発話する際、自分の気持ちをうまく相手に伝えることに困難さを感じている学習者が多いように思われる。そこで、感情がいかに表現されているかをみるために、邦画の中で、感情を表す形容詞がどのような使われ方をしているかを分析した。その結果、感情を表す形容詞の使われ方としては、自分自身の気持ちを直接的に表現する方法の他に、対象物の性状を表したりするのにも使用されることが多いことが分かった。よって、学習者に感情を表す表現を教える際には、形容詞以外の要素が大きく関与しているということを常に念頭においておかなければならないと考えられる。
５．
【1-1 階】「文末の「んですけど」における音調上の特徴―前接要素、発話意図との関連から―」
河内彩香・竹山直子・増田真理子・前原かおる（東京大学日本語教育センター）
・副島昭夫（麗澤大学外国語学部）
・菊地康人（東京大学日本語教育センター）「んですけど」で終わる文で働きかけを行う際には音調が重要であるが、学習者が実際に発する「んですけど」には、音調が不自然だと感じられることがある。そこで、指導の指針を得るために、本研究では、「んです
けど」の音調上の特徴を観察した。その結果、以下の２点が観察された。１）働きかけの「んですけど」の文末の音調上の特徴は、一般に「下降」及び「長さ」である。自然会話ではさらに下降前の上昇がよく見られる。
２）前接要素自体からも働きかけの発話意図が読み取れる場合は、このうち「長さ」を欠いて発音される場合が
ある。
６．
【1-A】
「インプット系授業に特化した融合型ブレンディッドラーニングモデルの構築と上級日本語文法 e ラーニングコンテンツの開発」
篠﨑大司（別府大学）
日本語の授業スタイルを、インプット系、アウトプット系、インタラクション系に分類した上で、特にインプット系に特化した融合型ブレンディッドラーニングモデルの構築を試みた。融合型ブレンディッドラーニングモ
デルとは、従来の対面式授業（オフライン教育）と e ラーニング（オンライン教育）を一授業の中で融合した授業モデルで、インプット系授業スタイルに有効であるだけでなく、日本語教育の現場にも受け入れられやすいモデルである点に特徴がある。また、構築した授業モデルに基づいて開発している日本語能力試験 N1 対策のための上級日本語文法 e ラーニングコンテンツの進捗状況についても報告する。
７．
【1-A】「日本語学習者が求めるビジターセッションの内容―立命館アジア太平洋大学のケース―」
寺嶋弘道・井上佳子・髙尾まり子（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）
ビジターセッションは様々な教育機関で取り入れられているものの、学習者がどのようなビジターセッションを期待しているか明らかにされないまま運営されているのが現状である。本研究では、立命館アジア太平洋大学
で日本語を学んでいる学習者 384 名を対象に大規模な質問紙調査を行い、学習者がどのようなビジターセッシ
ョンを期待しているかをトピックや形式など９項目で調査した。調査の結果、学習者がビジターセッションでどのような内容を求めているかが明らかになった。その内容は、レベルや国籍によって異なるだけでなく、教室外での日本語使用時間や将来の進路によっても異なった。
８．
【1-A】「採用時における外国人留学生の評価について―「国籍に関わらず優秀な人材を採用」している企業の場合―」
原山有希（九州大学大学院生）
本発表は、外国人留学生の採用のプロセスにおける日本企業の評価に関する調査報告である。外国人留学生が、就職活動を行う際に求められる能力は、日本語能力、コミュニケーション能力、バイタリティなどであることが明らかになっているが、これらの能力を企業がどのように評価しているかについては明らかではない。ビジネス
日本語教育における教育支援研究に資するため、日本企業が面接の際にどのように外国人留学生を評価し、採用に至るのかについて、国籍に関わらず優秀な人材を採用したいと考える日本企業４社に対し、インタビューを行った。その結果、日本語能力は選考の際の一つの基準であり、採用への最終的な決断には、将来、会社の経営や中核を担う資質を外国人留学生が持ち合わせているかを重視していることが見られた。
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９．
【1-B】
「１分スピーチに求められる｢具体性」とは何か―問題解決型のスピーチの場合―｣
工藤嘉名子（東京外国語大学留学生日本語教育センター）
本研究では、社会問題をテーマとした問題解決型（現状—原因—対策）の１分スピーチに求められる｢具体性｣とはどのようなものかを明らかにするため、｢内容が具体的である｣と評価されたスピーチ 22 件と、｢内容があまり具体的でない｣と評価されたスピーチ 26 件とを、｢具体例の提示｣｢データの引用｣｢用語の定義｣｢因果関係の説明｣という４つの分析カテゴリを用いて比較分析した。その結果、問題解決型の１分スピーチでは、①｢現状｣の説明における｢データの裏付け｣、②｢原因｣の説明における｢具体例の提示｣と｢因果関係の説明｣、③｢対策｣の説明における｢具体例の提示｣が、内容の｢具体性｣を決定する要素として機能していることがわかった。
10．
【1-B】
「ビジターセッションに参加する日本語母語話者の意識と学習者への評価―アンケート調査及びＰＡ
Ｃ分析による事例研究より―」
松井一美・秋口まどか（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）
ビジターセッションに参加している日本語母語話者が学習者に対し、どのような評価を行っているかを調査するため質問紙によるアンケート及び PAC 分析を行った。日本語母語話者は学習者の日本語に対し比較的寛容であると言われているが、本調査の結果でも文法や敬語などへの評価は寛容であり、あまり注目していないことがわかった。しかし、自らの発言を学習者がどの程度理解しているかなど学習者の反応に対しては注意を払っていることが窺われた。さらに、２名の日本語母語話者への PAC 分析からは、セッション参加への意識、学習者に対しどのように思っているか、また学習者の日本語をどのように評価しているのかが明らかになった。
11．
【1-B】
「タスクを取り入れた初級日本語テキストの開発―久留米大学留学生別科の取り組み―」
池田富見子（久留米大学国際交流センター）
久留米大学留学生別科は、1999 年に開設され、久留米大学および大学院進学を目指す留学生に日本語の予備教育を行っている。2008 年度より市販の初級テキストを久留米大学版として改訂してきた。別科生は全員が初
級文法は既習であるが、話したり書いたりできない学生が多い。そのような初級の学生に「運用力」をつけさせることを目標に、2012 年度に新たにタスクを導入した文法テキストを開発した。TBLT 理論に基づき、各ユニットの巻頭にタスクを設けた。既習者の学生はタスク に内包された概念と日本語表現とをマッピングさせ、文型が実際にどのような状況で使用されるかがイメージできるようになった。タスクの導入は教室活動の活性化につながった。
12．
【1-C】「オリジナル歌教材を用いた音声指導の実践―て形のアクセントについて―」
吉田千寿子（東海日本語ネットワーク）
発表者が開発した歌教材は、歌詞から重要な語や文法が覚えられるように作詞し、メロディーが発話時のアクセントやリズムとできるだけ同じになるように作曲してあるという点で、一般の歌とは大きく異なっている。本
発表では『日本語で歌おう！』(2006)に収録の「踊ってサンバ」（て形の練習曲）を用いた指導法を紹介し、その効果を検証する。歌で学んだ歌唱グループと歌詞の朗読のみで学んだ朗読グループとで、どちらがて形のアクセントをよく聞き取り記憶できたか調べたところ、歌唱グループはＣＤを聴かなくなって２週間後の２回目のポストテストでも得点が上昇し、歌が長期記憶に有効であるという傾向が示唆された。
13．
【1-C】
「音韻習得のための自律学習サイトの開発―ナ行音・ラ行音・ダ行音を事例として―」大久保雅子（早稲田大学日本語教育研究センター）
日本語の音韻の中で、学習者の母語の影響により習得が難しいものに焦点をあて、習得を促すことを目指した学習サイト『日本語音聞き分け練習』を開発した。本サイトは中国語方言者にとって難しいとされているナ行音、
ラ行音、ダ行音の聞き分けを練習する e-learning 教材で、「自己診断テスト」「練習問題」「振り返り」の三つのパートで構成されている。
「振り返り」のデータを分析したところ、本サイトを使用した学習者が、自分の問題点を把握し、様々な気づきを得ていることが明らかになった。本発表では、本サイトを利用した自律学習の方法
および教師による自律学習支援のあり方を提案する。

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14．
【1-C】
「協働学習によって何を考え、どう伝えるのか―大学における留学生教育と社会科教員養成をつなぐ試み―」
南浦涼介（山口大学教育学部）
・永井涼子（山口大学留学生センター）
本発表は、留学生と日本人学生（社会科教員養成）の合同授業の実践報告である。学生たちは現代社会の捉え方について、いくつかのトピックに関する議論を通して学ぶ授業に参加した。授業後の感想の考察から、学生た
ちは、当初「日本人学生」「留学生」と相手を強く枠にはめて意識していたコミュニケーションが、次第に枠が取れ、自然なコミュニケーションへ変化したことが見て取れる。また、双方とも次第に、強いステレオタイプな「国」を強く意識した物の見方が薄れていくという成長が見られた。こうした学生たちの変化は、留学生・日本
人学生双方の専門的学びの成長にも強く貢献するものであったと言える。
15．
【1-D】
「J-CAT○R (Japanese Computerized Adaptive Test)の運用」
今井新悟（筑波大学）
・黒田史彦（早稲田大学）
・本田明子（立命館アジア太平洋）
・赤木彌生（山口大学）
・中
園博美（島根大学）・伊東祐郎（東京外国語大学）
J-CAT は、インターネットを介し、コンピュータ上で日本語能力を判定するテストである。24 時間いつでも、世界中のどこでも受験できる。テスト終了と同時に成績が通知されるため、リアルタイムの能力の判定ができる。
受験方法には個人受験と団体受験の２種類がある。後者は日本語教育機関でのプレースメントテストや形成的評
価および日本語を使う企業での雇用条件としての日本語能力の判定などに使われている。テストのセキュリティを担保した上で、いかにしてこれら多様な使用方法に関する要望に応えるべきか、また無料のテストであるので、半自動化・効率化による運用コストをいかに抑えるかについて論じる。
16．
【1-D】
「語彙の学習を目的とした学習者中心の授業実践」
中村明夫（春暉国際学院）
ピア・ラーニングで語彙を学ぶ学習者中心の授業を日本語学校の中級クラスで実践した。まず、ある１つのト
ピックについて連想できる言葉を学習者に自由に書き出し、語彙マップを作成する。次に２〜３人のグループになり、それぞれが作成した語彙マップを擦り合わせ、知らない語彙があったら互いに教え合う。更に、別のグループになって再度語彙マップの擦り合わせを行う。その後『語彙マップで覚える漢字・語彙 中級 1500』で同じトピックに関する語彙の確認を行う。こうして得たあるトピックに関する語彙の中から連想される社会問題について、作文もしくはディベートを実施することで、語彙を１つ１つ知るだけではなく文脈や談話レベルで使う授業を実践した。
17．
【1-D】「オンライン日本語アクセント辞書 OJAD の機能拡張と学習支援」
平野宏子（東北師範大学中国赴日本国留学生予備学校）
・中川千恵子（早稲田大学）
・中村則子（慶応大学）
・
田川恭識（早稲田大学）
・峯松信明（東京大学）
・中村新芽（東京大学）
我々は､日本語韻律学習を支援する無償のインターネット辞書を開発している。2009 年に OJAD の機能開発に着手し､2012 年 8 月末にインターフェイスを一新し､音声を搭載し､単語検索機能を充実させた「教科書ガイド版アクセント辞書」を公開した。2012 年 11 月末に「動詞の後続語アクセント検索」機能､任意の文全体のピッチパタンとアクセント核位置を呈示する「韻律読み上げチュータ・スズキクン」を公開した。その後様々なマイナーチェンジを行い､現段階に至っている。本発表では､辞書機能全体の紹介､授業での使用実践例､学習者の検索行動と使用感に関するアンケート調査結果について述べる。
【昼休み】12:30-13:30●【午後の部】セッション２ ポスター発表（22 件）
18. 【2-1 階】「中上級レベルの学習者を対象とした発音アクティビティ教科書の構築」
中川千恵子（早稲田大学）
・木原郁子（聖学院大学）
・篠原亜紀（国際交流基金）
・嵐洋子（杏林大学）
・田川恭
識（早稲田大学）
筆者らは､より効率的かつ取り組みやすい発音指導法として「句切り」「への字型イントネーション」に焦点を置いたフレージング指導法を実践している。既に初級､上級学習者向け発音教材を作成しており､現在は､中上級
9学習者向けの発音教材を構築している。基礎的表現を学んだ中上級レベルでは､その場にふさわしい表現､および､
音声表現（発音）のバリエーションとその運用能力の習得が重要となる。教師・学習者双方に行動目標を明確にし､何ができるようになるのかを明示した上で､ミニスピーチや会話作り､ディスカッションなどの活動を通して発音を強化できる中上級発音教材作成を目指す。本発表ではその教材構築のプロセスを報告する。
19．
【2-1 階】「コロケーションを用いて語を使い分ける―上級漢字語彙クラスでの試み―」
藤田佐和子（金沢大学）「鈍る」を辞書で調べると「弱まる」という語で説明されている。辞書の説明では「鈍る」と「弱る」を使い分けることは難しいのではないか、また、コロケーションを用いて考えれば、使い分けられるようになるのではないかと考えた。そこで、辞書を用いて学習者に問題を解いてもらい、次に「鈍る」「弱る」の用例を与えてコ
ロケーションについて考えさせてから同じ問題を解いてもらった。コロケーションは使い分けに役立つことが実証されたが、コロケーションを考えることによって却って混乱してしまった学習者もいた。使い分けるためには共起する語が表す内容まで考えること、共起する語同士の共通点を考えることなども必要であることがわかった。
20．
【2-1 階】「留学生の自律的漢字学習を支援するためのワークショップの試み」
黒田史彦・尾関史・古屋憲章・宮﨑七湖・李羽喆（早稲田大学日本語教育研究センター）
早稲田大学日本語教育研究センターでは、留学生が漢字そのものではなく、漢字学習方法を身に付け、自律的に学習を進めていける環境を提供するために、授業外で希望者が参加できる漢字ワークショップを９回にわたって開催した。このワークショップは主に次の活動から構成される。 (1)漢字学習リソースの紹介と WEB 上などの漢字学習ツールが活用できるようになるためのタスク、(2)漢字学習計画とその振り返り、(3)漢字学習方法の学習者間での共有、(4)個人化辞書の作成ならびに学習者間での共有、である。本発表は、このワークショップで行った活動の内容と、参加者への質問紙調査より明らかになった結果を報告する。
21．
【2-1 階】「読み手を意識させるための教室活動の報告 ―説明する能力の向上を目指して―」村上智子（立命館大学）
ライティングにおいて「読み手を意識すること」は肝要であるが、実際に自身の書いた文章が読み手にどのように伝わるかを実感するチャンスは少ない。そこで、短期留学生上級作文クラスにおいて、読み手の視点を養うことを目的に、学習者に視覚情報を与えて文章で説明させ、それを読んだ日本人学生に絵を書いてもらうという活動を行った。本発表では、まず、活動の手順を紹介し、活動を通して明らかになった学習者の作文の特徴を示す。次に、文章が読み手にどのように伝わったかということと指導上留意するべきポイントを述べる。さらに学習者へのアンケート結果からの考察とこの活動の意義について報告する。
22．
【2-1 階】「初級後期段階から始める、漢字圏学習者の漢字音「再学習」支援の試み―「一杯」は「いばい」とはなり得ないことの意識化を促すタスク―」
増田真理子・前原かおる・菊地康人・渡部みなほ・藤田朋世（東京大学日本語教育センター）
・副島昭夫（麗澤大学）
漢字語彙の正確な「読み」を覚えることが漢字圏学習者にも容易でないことは、例えば「一杯」「出品」を、
学習者がしばしば「いばい」「しゅうひん」などと表記してしまうことからも分かる。本発表では、特に「促音＋p」を含む語彙に焦点を当てて、上記のような誤りが、当該漢字の「母語での音」や「自らに聞こえた音」に影響されて起こるのは、１）「単漢字のデフォルト音」（例、「一」では「イ」でなく「イチ」）と、２）特定環境
での「音交替規則」（「促音化」と「h／p 交替」）の両者の把握不足にも原因があることを、初級後期から中級段
階の学習者への調査結果から示す。また、調査結果を踏まえ、この２点の意識化を促すために設計したタスクの内容を紹介する。
23．
【2-A】「日本語教育のための対照分析―その意義と課題―」
辻周吾（追手門学院大学）
本研究では、対照分析の意義として、従来の「誤用の予測」ではなく、「回避の予測」に注目した。そして、日本語教育の場合で、実証を行った。その際に、「～ておく」構文における日・中対照分析の結果を参考にした。
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実証の結果、「～ておく」構文について、アスペクトによるもの、文法的な意味によるもの、ニュアンスによるものなど、さまざまな学習困難点を予測することができた。これらの点を、日本語指導における注意事項とする
ことで、学習者の回避も軽減できるだろう。本研究の課題には、回避の見つけ方、対訳コーパスの充実、日本語の用法の整備などがある。今後、これらの課題を解決させ、日本語教育のための対照分析を提唱していきたい。
24．
【2-A】
「世代の異なるビジターに対する日本語教員の期待―ビジターセッションについてのビリーフ調査の結果から―」
本田明子・石村文恵（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）
本研究では大学の留学生教育において、大学生ビジターと、年配者中心の社会人ビジターという２種類のビジ
ターセッションを経験した教員を対象としたアンケートとインタビューによるビリーフ調査の結果を分析した。
調査の結果、教員は大学生のビジターには、学習者と同じ学生として共に学ぶことを期待しており、日本文化の知識などへの期待は低い。それに対して年配者を中心としたビジターには、日本文化の知識や学習者への理解などを期待しており、期待にそぐわないビジターに対し厳しい評価をしていることがわかった。教員の世代の異なるビジターに対するこのような期待の違いと教員のビリーフについて述べる。
25．
【2-A】
「多文化理解教育促進のための留学生・留学生の家族の生活行動調査―地域社会、滞在期間との関わりを中心に―」
松永典子・麻生迪子（九州大学）
これまでの研究により外国人「生活者」の行動特性はわかってきているものの、地域で生活する上での悩みや多文化相互理解に対する意識等、内面に関わる面を理解しようとする研究は不足している。本調査研究では、地域社会における多文化理解教育促進の観点から、キャンパス周辺地域に居住する留学生・留学生の家族を中心とする外国人「生活者」の生活行動および内面の意識を探る目的で生活行動調査を実施した。考察の結果、留学
生・留学生の家族は地域と関わるために必要となる行動をあまり行っていないが、そのことが地域への無関心と直結するわけではなく、滞在期間が長くなるに伴い、地域での交流を欲する傾向が強くなっていることが示唆さ
れた。
26．
【2-B】
「オンラインと教室を結ぶ『日本語かきこ』の実践と活用―初級前半クラスにおける異なるタイプの実践を通して―」渡部みなほ・田所直子（早稲田大学日本語教育研究センター）「日本語かきこ」は早稲田大学の授業支援ポータルサイト CourseN@vi 上の SNS への書き込みと、それを教室で共有する時間を組み合わせた活動であり、初級前半レベルの複数クラスで行われている。活動については、教師たちの振り返りや学習者アンケートをもとに、４技能の練習の場となり、クラス内コミュニケーションに役立つことなどを報告してきた。本発表では、クラスでのどのような実践が、これらの結果に結びついたのかを明らかにするため、書き込みのトピックや使用文型に関する指示が異なるクラスの実践を報告する。学生の書き込
みや教室での共有活動の展開について、教師の活動意図による違いを比較、分析し、結果から得られた課題についても述べる。
27．
【2-B】「会話授業の実践記録を教材作成に生かす試み―授業記録の活用―」
権藤早千葉（久留米大学）
予備教育としての日本語会話授業において初級および中級の教材作成を行っている。この教材を使った授業では、担当教師が実践内容や学習者の様子を記録し同じクラスを担当する他の教師と情報を共有している。この記
録は、授業内容や学習者に関する情報共有に役立つだけでなく、教材がどのように使用されどのような問題があったかという教材そのものに関する情報も提供している。各クラスの授業記録を横断的および縦断的に調べると、習得の難しい学習項目や学習者への適切さに関する問題点が得られた。学習者にとって習得に必要な項目を見直すとともに、会話授業へ還元する可能性を考える。

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28．
【2-B】
「文系学部留学生による「留学生活ハンドブック」作成の試み」
服部明子（三重大学）
本稿は、中上級レベルの文系学部留学生８名に対する日本語の授業で行ったプロジェクトワークの実践について報告するものである。プロジェクトワークでは、留学生自身による「留学生活ハンドブック」の作成を行った。
実施に際しては、企業の協力を得、ハンドブック作成の目標を商品化および販売と位置づけた。これらのねらい
は、主に次の２点である。将来自分が希望する進路に「役に立つ」日本語を学びたいという留学生の学習動機を踏まえ、日本語運用能力の向上をはかること、学習者間のピアレスポンス等を通じ、自己モニターを促進することである。本活動を通じ、留学生には、相互的・自律的に学んでいくプロセスがみられた。
29．
【2-C】
「タイ人日本語学習者における視点表現の使用に関する分析―10 コマ漫画の描写を通して―」
ラルアイソング タナパット（筑波大学大学院生）
受動表現や授受表現などの視点表現は、日本語学習者にとっては理解しにくい表現である。視点を統一していないため、学習者が分かりにくい日本語を産出していることは、多くの先行研究で指摘されている。しかし、タイ人日本語学習者（以下 TL）を対象とした研究はあまり行われていない。そこで本調査では、タイの大学に在籍している中級の TL10 名に 10 コマ漫画を筆記で描写させ、視点表現の使用について分析した。その結果、視点表現を学習したにもかかわらず、視点を統一していない用例が観察された。その要因の一つに、タイ語では基本的に視点を統一しないことが考えられる。本調査で得た知見により、TL に視点表現を教える際に留意すべき点が提案できると期待される。
30．【2-C】「中級学習者を対象にしたピアディクテーションの実践報告―インタビューから見えた効果と課題―」
田口香奈恵・中村フサ子・西山友恵（東海大学国際教育センター）
本発表は、中級学習者を対象に約４ヵ月間、学習者のリスニング、スピーキング、ライティングの技能を伸ばし、学習した文法・語彙の定着を図るために試験的に実施したピアディクテーションの実践報告である。ピアディクテーションとは、インプットとして与えられた内容を、まずメモや記憶をもとに個人で復元し、その後グループで話し合い、テキストを再構築する学習活動であり、ディクトグロスを応用させたものである。実施後の学習者インタビューから、語彙の定着やリスニング技能、文法習得など様々な面で有効であることが明らかになった。一方、グループでテキストの復元が困難な場合、どのようにフィードバックをするか等が課題として残った。
31．
【2-C】
「漢字音教材開発―入声音を含む漢語の音変化をどう扱うか―」
黒沢晶子（山形大学基盤教育院）「国」「発」など現代日本語でキ・ク・チ・ツで終わる字音がどのような条件下で促音化するかについて、学習者のほとんどは既習語の知識に頼っており、そのため、初見の語の読みを必ずしも正しく予測できない。
「促音化は後続音によって起きる」こととその規則性を意識化し、練習によって習熟するプロセスが促音化・非促音
化を正確に行うことに一定の効果を持つのではないかと予想される。開発中の教材では、よりなじみのある語の音から帰納的に促音化の規則性を発見し、初見の語にも応用できるようなステップを採り入れた。語の選定には、
頻度・親密度、旧日本語能力試験出題基準を併用した。
32．
【2-D】
「音声教育における実践の共有」
河野俊之（横浜国立大学教育人間科学部）
音声教育の実践研究は量が不足しているが､それと共に､効果測定はしているが､本来､最も紙幅を割くべきであると思われる､実際に行った実践についてほとんど述べられていないものが多い。そこで､本研究では､模擬授業
として筆者が実践した､自己モニターを活用した音声教育の映像を元に､感動的な体験やドキドキする発見及び議論したい､相談したい課題を抽出した。その結果､実践を文脈から切り離して､表層のみを伝えることが避けられた一方で､一方向的な報告では､実践の背景や実際に何が起こったか等を十分に伝えることができていないと考えられる。実践を記述し､伝える方法を今後さらに考えていく必要がある。

12

33．
【2-D】
「日本語教育実習生受け入れによる韓国人大学生の日本・日本人・実習生の授業についてのイメージ
変化」
崔殷爀（仁川大学校）
・武田知子（恵泉女学園大学）
発表者らは、2012 年度に韓国の大学で教育実習プログラムを実施した。本発表では、日本から来た教育実習
生との接触による、韓国人大学生の日本・日本人・教育実習生・教育実習生の行う授業へのイメージの変化について調査した結果を報告する。対象者は、韓国人大学生 21 名（１年生 14 名、２年生７名）である。実習後に日本・日本人観が変わったと答えた学生は 10 名であった。来日経験による違いは見られなかった。教育実習生
観が変わったとした学生は７名で、主に肯定的なイメージ変化であった。授業については、予想以上に良かったという意見と、直接法での学習内容量の少なさや授業スピードの遅さに不満を持つような意見が見られた。
34．
【2-D】「「アニメ・マンガ研究クラス」におけるグループ活動から見えたもの―ピア・ラーニングの視点から―」
清水慶子（東海大学国際教育センター）
日本語学習者の中には、日本のアニメやマンガが好きな学習者が少なくない。本実践研究では彼らの「好きな作品について語りたい」という願望に着目し、プレゼンテーションの体験と口頭表現能力の向上を目指しグループ活動としてアニメの分析ならびに発表を行なった。このグループ活動およびコース運営に対する学習者の評価をピア・ラーニング(協働学習)の視点から検証した結果、学習者達はグループ内の仲間だけでなく、グループ外の仲間である「聞き手」の存在も意識して協働活動を進めていた。また、発表時に話し手と聞き手が相互に尊重する「対等」な姿勢が、話し手である学習者の情意面に有効に作用していることも認められた。
35．
【2-F】
「単語難易度判定機能を有するエディタの開発」
柴田大介・村田進・北村達也（甲南大学）
・川村よし子（東京国際大学）
文中に現れる単語の難易度をコントロールした文書の作成を容易にするため､リーディング・チュウ太の単語
レベルチェッカーのような単語難易度判定機能 をもつエディタを開発した。このエディタは編集中の文章をYahoo! Japan が提供する形態素解析システムで単語に分割し､各単語を旧日本語能力試験の出題基準により色分け表示する。このシステムでは､上記の単語レベルチェッカーでは必要となるコピー＆ペーストの処理が不要なので､利用者のストレスが軽減される。また､このエディタは Java というプログラミング言語で開発されているので､Windows でも Mac でも動作する。
36. 【2-F】「母語話者教師と非母語話者教師によるチームティーチングの形―インドネシア・タイ青年海外協力
隊報告書より―」笹村はるか（九州大学大学院生）
海外では日本語母語話者教師（以下 NT）と非母語話者教師（以下 NNT）が同じ職場で働いている教育機関も多い。しかしながら両者の協働、チームティーチング（以下 TT）についての研究は多くない。実際にはどのような形で NT と NNT による TT が行われているのかを把握するために、青年海外協力隊日本語教師の報告を分析した。インドネシアとタイの報告書から、どちらの国でも NT、NNT それぞれの強みを意識した活動が行
なわれているが、その実施形態には、NT と NNT の関係性が大きく関わっていること、また TT は学習者のためだけではなく、NNT の日本語能力、日本語教授能力の向上も目的とされていたことがわかった。
37.【2-F】「障壁克服のプロセスから見る外国にルーツを持つ子どもたちへの学習支援―学習者・支援者双方はどのように相違を乗り越えようとしたのか―」
菅田陽平（河北農業大学外国語学院）
本研究は日本の公立中学校に在籍する中国にルーツを持つ男子生徒と発表者が行った約２年間の日本語・教科
学習支援活動を基に「学習に対する考え方の相違が起こった際、学習者と支援者双方がどのようにその障壁を乗り越えようとしたのか」に注目し、そのプロセスを明らかにすることを研究目的とした。結果として支援者が支援に対して持つビリーフを一度判断保留にすることにより、双方のネゴシエーションを基にして、学習者の考えが前面に出た新たな学習の形が作られていった。また学習者の学習に関する意識は学習支援の現場でのコミュニ
ケーションからの影響にとどまらず、学習者を取り巻く人間関係も大きく影響したことが明らかになった。
13

38. 【2-F】「『みんなの日本語Ⅰ・Ⅱ』をベースとした音声指導書の開発―日々の授業で誰にでもできる音声指導を目指して―」
田川恭識・神山由紀子・渡部みなほ（早稲田大学日本語教育研究センター）
・小西玲子（泰日経済技術振興協会附属日本語学校）
以前から自然な日本語で話したいという学習者のニーズは高いが、いわゆる読む、聞く、話す、書くといった４技能の向上を目標とする「総合」クラスでは、音声面の指導が十分に行われてこなかった。筆者らは「総合」
クラスで短時間で効果的に音声の指導が行えるよう、語彙学習時に使用できる「ことばシート」という教材の開発を行ってきた。開発した教材について教師に使用感を尋ねたところ肯定的な意見が多かった反面、具体的な音声指導の方法が分からないという声も聞かれた。以上を踏まえ、我々は具体的な音声指導の方法を提示するため、「ことばシート」使用に際しての教師用指導書の開発に着手した。本稿では開発の概要と方針について述べる。
39. 【2-F】「上級会話クラスにおける日本語のバリエーション教育について」
内丸裕佳子（岡山大学言語教育センター）
・石井真子・作本晴恵・松友弥・林美延・大塚詩乃・興津芽衣・高原一恵（岡山大学副専攻日本語教育コース生）
本発表は方言、発話の男女差、若者言葉、役割語といった日本語のバリエーション学習を上級会話クラスで取り入れた実践報告である。初級レベルで発話の男女差は教えられるが体系的なものではなく、上級までの学習で言語のバリエーションを提示する機会も少ない。しかし、さまざまな言語スタイルを知り、その意図的な使用による発話の意味を読み説くことは、より高度なコミュニケーションスキルを習得していく上で重要である。本発
表では授業で扱った項目のうち方言と発話の男女差を取り上げる。授業の録音データおよびアンケート調査から発話の男女差、および方言学習に対する学習者の受け止め方を明らかにする。さらに、これらの学習の今後の課題も述べる。
【休憩】15:00-15:15●【午後の部】セッション３ ポスター発表（18 件）
40.【3-A】「就職活動における自己 PR 文の談話分析」
古本裕子（名古屋学院大学）
就職活動の際、企業に提出する応募書類（エントリーシート）に自己 PR 文として書かれた文章を分析し、暗黙のうちに示される型や、使われる表現を明らかにする。ジャンル分析(Swales､1990)の手法を参考にして、「大学で力を入れたこと」の作文の分析を行ったところ、①回答②経験詳細③経験活用のムーブが確認された。
さらに、①には a 見出し b 質問回答、②には、a 初期、b 目標、c 困難、d 理由、e 行動、f 結果、③には、a 現
状 b 経験の意義 c 仕事への言及 d 願望のステップが確認された。
41.【3-A】「初級日本語の授業におけるカルタの使用」
三谷絵里（筑波大学留学生センター）
日本語初級クラス 13 名に、カルタを使用した授業を行った。初級の日本語学習者に一般的によくみられる問題として、a.聞き取りができない、b.正確な発音ができない、c.文字と音が結びついていない、などの問題が挙げられる。そこで、ひらがなあるいはカタカナが一文字書かれているカードを取札として使用した結果、学生た
ちは文字と音との結びつきなどを確認することができるようになった。また学生たちが読み手となることで、学生自身の発音に対する問題に対し、何らかの気づきや変化がみられるようになった。
42.【3-A】「小学校における日本語指導協力者の教授的力量の形成―ライフヒストリーをもとに―」
潘寧（大阪大学大学院生）
本研究では、JSL 児童の日本語指導に携わる日本語指導協力者の教授的力量、および力量の形成プロセスを解明するために、ライフヒストリー調査を通し、日本語指導協力者として公立小学校で 15 年間尽力した A 氏の力量形成を考察した。その結果、力量形成の軌跡、および「発想力」、「実践の中で反省する力」、「同僚性・横のつながりを築く力」といった 3 つの基本的な力量要素の存在が明らかになった。今後の JSL 児童への日本語指14導のさらなる充実・改善において、異なった立場に立っている支援者たちに目を向け、支援のあり方を検討すべきであると考えられる。
43.【3-B】「聞き手に寄り添うことを意識するための試み―ビブリオバトルを通して―」
内藤真理子（立命館大学）
本実践で行ったビブリオバトルとは、数人が書評をプレゼンテーションし、その中から聞き手の総意で「一番読みたい」と思う本（チャンプ本）を選ぶ活動である。チャンプ本に選ばれるためには、話し手の「伝えたい」という気持ちも重要だが、聞き手に寄り添うことも必要である。これはプレゼンテーションの重要なスキルの一つであると考え、学生がそれに気づくよう、ビブリオバトルを授業で扱うこととした。本稿では、ビブリオバト
ル終了後に書かせた「自己評価シート」と「相互評価シート」を分析し、「聞き手に寄り添うこと」が評価されたのか、また、それを目指した本実践が有用であったのかを検証する。
44. 【3-B】「「３分節法」学習後３カ月のスピーチで「３分節法」は使われているか」
菅原和夫（東北大学高等教育開発推進センター）
本研究では、「３分節法」学習終了３か月後のスピーチで学習者は「３分節法」を使っているかどうかを検討した。検討方法は、スピーチの録音を３名の教員が判定をした。次に、３つの点から学習者に「３分節法」についてインタビューをした。最後に、スピーチを文字化し、学習者間の相違を検討した。その結果、学習者の90%近くが「３分節法」でスピーチしていることが分かった。その理由は、それが単純な図化で利用しやすいためであることが分かった。
「３分節法」の内、３つのポイントを立てる、説明を具体的に行う点が指導のポイン
トであることも明らかになった。
45. 【3-B】「サマースクールにおける地域及び日本人学生との連携の試み―それぞれの国際化への入口―」
大石寧子（徳島大学国際センター）
徳島大学国際センターでは、昨年の夏、協定校を軸として学部生対象にサマースクールを実施した。このサマースクールは、徳島や徳島大学の認知を促し、交換留学生や大学院生として将来の徳島大学への進学を目的としている。その手段としてキャンパスツアーや研究室訪問・授業参加等各種のプログラムで、日本人（地域学生）
をパートナーとしたプログラムを試みた。ここでは、在学留学生・参加者・日本人（地域・日本人学生）の三者で行われた授業を中心に述べたい。
46.【3-C】「日本文化理解と言語習得の一方法」
松川良隆・大島康子（日本大学高等学校）
・ 松下安智（郁文館高等学校）
日本文化理解と言語習得の障壁を取り除き、小中学校の子どもたちにも使用できる「教育学習カード」の実践例を提示したい。
「教育学習カード」は、言語理解の大きな助けとなる「文化・習慣の理解」と「コミュニケー
ション能力」の二つを向上させる働きがある。また生徒自らが教材を「作成」し、グループでの「実践」を行う
ことで、さらなる学習効果が期待できる。作成した教材は、教室にとどまらずに家庭内で使用できるため、コミュニケーションツールとしての役割も果たす。
「教育学習カード」を用いた授業を行った結果、日本語習得において効果があることが分かった。
47. 【3-C】「大学における日本語コンテントベース授業の実践―日本人学生との混成クラスで学ぶ「マーケティング」―」
片山智子（武蔵野大学グローバルコミュニケーション学部）
本発表は、大学２年生を対象とした日本語のコンテントベース（CBI）クラスの実践報告である。日本人学生と留学生の混成クラスで、日本語教師が「マーケティング」の授業をおこなった。学生は、まず講義形式でマー
ケティングの基礎を学び、学期後半には、グループ発表・個人レポート・個人発表を通じて特徴的な企業のマーケティング活動について学習する。
「内容」の学習と同時に、資料の読み方・レポート作成・口頭発表といった
アカデミック日本語の運用力を身につけることも目的としている。１学期間の授業実践と学生アンケートの結果
から、混成クラスで言語教師が「内容」と「言語」を教える意義、さらに日本人学生と留学生が協同で学ぶ効果について考察する。
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48. 【3-C】「留学生の待遇表現における不安の要因を探る―インタビューとロールプレイを通して―」
斉藤紀子（横浜国立大学大学院生）
本研究では中級レベルの留学生を対象に待遇表現における不安や困難の要因を探ることを目的に、学習者が難しいと感じていると予測される６つの要因を組み込んだ、学習者の身近な状況を想定しての７つのロールプレイを実施し、その難易度について半構造化面接により感想を聞き、記述を分析した。また要因ごとの難易度評価も求めた。分析の結果、待遇表現の指導においては１）要因と作用の関連を明示的に示すこと、２）形式の産出能力を促進するような適正なコンテクストの中で練習を行うこと、３）敬語を形式としてだけではなく行動としても捉え指導すること、４）経験として記憶されるようなロールプレイを行うこと等の重要性が認められた。
49.【3-D】「接触場面の会話において非好意的評価はどう構築されるか―留学生から日本人学生への評価に注目して―」大津友美（東京外国語大学留学生日本語教育センター）
筆者はこれまでの研究で、実際の会話の中で留学生が日本人学生の会話行動にどんな印象を持つか、どんな側面を好意的・非好意的に評価するかを調べてきた。その結果、留学生の口頭能力に関わらず、日本人学生がどう会話進行に関与するかが評価の焦点となることが分かった。そこで本研究では、二つの会話断片の分析を通して、評価の形成をインタラクションへの参加の様相という観点から考察する。具体的には、留学生が会話相手の日本人学生を「話題に貢献しない」、「不適切な話題を選択する」と非好意的に評価した会話断片を詳細に記述することによって、そのような評価が会話中にどう構築されたかを例証する。
50. 【3-D】「大学院進学課程での「レジュメ作成と発表・質疑応答」「小論文の執筆」を目標とした授業」
平山允子（独立行政法人日本学生支援機構東京日本語教育センター）①内容的に学生の知的好奇心を満たす教材を作成し②「レジュメ作成と発表・質疑応答」「小論文の執筆」というアカデミックスキルの習得と③それに付随する日本語４技能の向上を目指すという目的の下、日本の大学院への進学を志望する留学生から成るクラスで授業を行った。授業アンケートから、①教材により学生間で興味・関心が共有できるものと好き嫌いの分かれるものがあったこと、②アカデミックスキルの向上が多くの学生たちに実感されていたこと、③日本語４技能の向上も多くの学生に実感されていたものの「話す」「書く」の能力向上が「聞く」「読む」の能力向上よりも弱く実感されていたことがわかった。
51.【3-D】「オーストラリアの小学校での日本語インターンシップ研修」
高橋亜紀子（宮城教育大学）
宮城教育大学では、小学校での英語活動を推進できる教員を養成するために、オーストラリアの小学校で日本
語インターンシップ研修を実施している。現地では日本語を教える教員数が十分ではないため、参加者は日本語教師のアシスタントの役割を担う。研修は、①参加者が生まれ育った地域の遺産をもとにした開発した教材を用
いて、日本や日本語について現地の子どもたちに英語で伝える、②現地での研修を通して両国の教育や文化などについて学ぶ、というものである。発表では、研修の概要及び参加者が学んだことについて報告する。
52.【3-F】「ポートフォリオ評価を取り入れた日本語教育実践」
村上京子（名古屋大学留学生センター）
自律的学習を促進することを目的として、ポートフォリオ評価を授業に取りいれた。学習者が自己評価に基づ
き、学習目標を設定し、学習活動を振り返る機会を作った。中に授業後自己評価が低くなる学習者がみられたが、これは活動を通して自分の目標を高くしたことが考えられる。学習者はポートフォリオを作成することを通して、
自分の日本語の改善すべきところを意識化し、今後の学習で努力する目標を見出したと考えられる。
53.【3-F】「英語クラスと日本語クラスとの合同授業の試み―お互いを参加者とした協働的な学びを目指して―」
世良時子（成蹊大学国際教育センター）
日本人学生との合同授業は、交流機会の創出、異文化理解促進などの効果が報告されている。本研究では、日16本人学生対象の英語クラスと留学生対象の日本語クラスとで合同授業を行い、終了時に質問紙調査を行った。その結果、先行研究同様、合同授業は学習者に好評であった。さらに、授業を通じた交流が接触場面の多い学習者にとっても望まれていること、言語使用機会の減少が多くの学習者にとっては問題だとされていないこと、複言語の背景を持つ学習者の存在が良い影響になる可能性があることを示唆した。日本人学生は聞き手としては学習
意欲を高める存在であると言えるが、より協働的に学びに参加する相手として位置付けられるよう、授業内の活動や扱う内容に配慮が必要である。
54.【3-F】「中国人学習者による日本語慣用表現の理解に関する一考察―類似表現のある慣用表現を中心に―」王天予（拓殖大学大学院生）
身体部位詞と形容詞からなる 24 個の慣用表現（顔が広い、等）について、中国在住の中国人初級日本語学習者 240 名を対象に、理解度を見る質問紙調査を行った。その結果、中国語に類似表現がある身体部位詞と形容詞からなる慣用表現について、中国人日本語学習者には、①形容詞の類義語または拡張義を入れ替えて中国語の類似した表現を考える、②全体のイメージで中国語の類似した表現を考える、という二つのパタンがある。また、意味を推測するには、①中国語の類似表現の意味で理解する、②形容詞に対する理解に主導され、中国語の類似表現と違うニュアンスで理解する、という二つの傾向が見られた。
55. 【3-F】「中級クラスにおける雑談会話の実践・振り返り活動の試み」
山崎真弓・広田妙子・本郷智子（東京農工大学国際センター）
研究室に所属する留学生にとって、研究活動の周辺で行われる雑談に参加し良好な人間関係を構築し維持することも重要な活動である。しかし、雑談は、依頼等の課題遂行型の会話に比べ、教育現場で体系的に扱うことが難しく研究も未だ少ない。そこで、中級の授業活動の一部として雑談の実践・振り返り活動を行い、学習者の雑談への参加形態、学習者の会話への参加や会話の進行に関する意識と気づきについて記述、分析し、授業活動のあり方を検討することを試みた。その結果、雑談の実践において、各学習者の積極的な参加や調整行動、日本語
運用力を補う行動等により、非常に円滑に会話が進行していることがわかった。また、本活動を母語話者との接触場面の準備段階ではなく、学習者の言語生活の一部である日本語使用場面に学習者が主体的に参加し、自らの参加のあり方を観察する活動として行う意義も見い出された。
56. 【3-F】「ペアワークを中心とした会話練習におけるインターアクション観察―活動の各段階で、どのような学びが起こっているのか―」
中原なおみ・増田真理子・河内彩香（東京大学日本語教育センター）
本発表は、ペアによる会話練習、及びその発表という一般的な学習活動において、教室内で同時進行的に実現される学習者の学びやその関わり合いを捉えようとするものである。調査は、初級中期クラスの学習者８名が、この活動中に産出した全ての発話を、一連の流れに沿って、４台の IC レコーダーで録音、記述し、分析する形で行われた。その結果、活動の段階を経るとともに、学習者が「教師」「練習のパートナー」「他のクラスメー
ト」から得た様々なフィードバックを活かして、発話機能と言語形式を結び付け、さらに適切な場面設定を模索しながら、学びを深化させていく過程が具体的に観察された。
57.【3-F】｢iPad は学びをどう変えるか―タッチパネル型デバイスにとっての「リスト」の有用性―｣
前原かおる・増田真理子・河内彩香・竹山直子（東京大学日本語教育センター）
本発表では、iPad のような、直接手元で操作するタッチパネル型デバイスによる、画像を中核とした学習教
材に、「学習内容の総体が一覧できるとともに、その各項目を操作（クリック）することができるリスト」を添えたことによる意味を考察した。学習者の実際の学習プロセスを観察すると、教材そのものに実装された対応付け（画像上のターゲットをクリックすると、音声や意味等の情報が表示される）による学習だけでなく、別置された文字ベースのリストを多機能に利用することで、「文字を介した音声と画像（意味）の対応付け」を行って、より深い学習を行っている様子が観察できた。

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【昼食について】
3 月 9 日、10 日ともに、学食（中央食堂）が 14 時まで営業しています。
（会場から徒歩７分）
会場近く、龍岡門横に「ローソン」もございます。

【懇親会】
3 月 9 日 17 時 30 分より､５F 日本語教育センターで懇親会を行います。
ぜひご参加ください。会費は 3,000 円です。

【会場案内】
東京大学 本郷キャンパス
住所: 〒113-0033 東京都文京区本郷７−３−１

ご注意！
「東大前駅」(南北線) 及び「根津駅」(千代田線) は、会場まで遠く、非常にわかりくい
ため、おすすめできません。

会場 ★

＜アクセス方法＞
地下鉄 大江戸線 本郷三丁目駅 徒歩 8 分
地下鉄 丸の内線 本郷三丁目駅 徒歩 10 分
地下鉄 千代田線 湯島駅

徒歩 12 分

都バス
御茶ノ水駅（聖橋口）
御徒町駅（北口「上野松坂屋」）

東大構内行き 「龍岡門」下車 徒歩１分

上野駅（正面玄関口）

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東京大学 本郷キャンパス

・薬学系研究棟内は、禁煙となっています。
日本語教育センターのある第二本部棟は 1 階に喫煙所がございます。
・駐車場がありませんので、お車でのご来校はご遠慮ください。

【会費納入のお願い】
JLEM では１月から 12 月までを会計年度としております。2012 年度会費（3,000 円）未納の方は早急に納入いただきますようお願いいたします。２年分未納の場合は会員資格を失います。会員資格失効後に再度入会される場合には､未納分の会費も納入していただくことになりますのでご注意ください。会費は､郵便局にて下記の口座に「電信振込」でお振込みいただくか､研究会会場受付にてお支払いください。ご不明な点がおありでしたら､jlem-ml@tiu.ac.jp まで e-mail にてお問い合わせください。
【振込先】 （１）郵便局から払い込む場合
記号：10140 番号：69076511 加入者：日本語教育方法研究会（２）銀行から振り込む場合
銀行名：ゆうちょ銀行
店名：〇一八 店（ゼロイチハチ店）
金融機関コード：9900 店番：018
預金種目：普通 （または貯蓄） ※預金種目は「普通」「貯蓄」のいずれでも振込可能
口座番号：6907651
口座名：日本語教育方法研究会【バックナンバー販売】
CiNii への登録が完了したことを受けまして、20 周年記念大会の 3 月 9 日と 3 月 10 日のみ、一般会員の皆さ
まにバックナンバーを 1 冊 100 円で販売いたします。在庫のみの当日販売となります。なお、包装の用意ができませんので、各自手提げ袋等をお持ちください。
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