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自他の運動の楽しさを大切にする子供を育てる高学年体育科学習指導
学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫を通して －長期派遣研修員

大野城市立御笠の森小学校

Ⅰ

教諭

藤原 大輔

主題設定の理由
社会の要請・教育の動向から
文部科学省は、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(2012)の中で、「『共生社会』とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会である。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である」と述べている。
そして、「このような社会を目指すことは、我が国において最も積極的に取り組む課題である」としている。内閣府においては、障害者白書(2017)の中で、「学校教育の段階からあらゆる場面において共生社会に係る教育を進めること」とし、共生社会の実現に向けて学校教育の重要性を示唆している。また、全ての国民が、障がいの有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に向け、障がいを理由とする差別の解消を推進することを目的として、障害者差別解消法(2013)が制定される等、国を挙げて共生社会を目指している。
第２期スポーツ基本計画(2017)では、中長期的なスポーツ政策の基本方針の中で、「スポーツは共生
社会や健康長寿社会の実現、経済・地域の活性化に貢献できる」とし、「子供、高齢者、障害者、女性、外国人などを含め全ての人々が分け隔てなくスポーツに親しむことで、心のバリアフリーや共生社会が実現する」としている。本県においては、福岡県スポーツ推進計画(2018)の中で、本計画の基本理念である「福岡県のスポーツをより元気に、スポーツの力で福岡県をより元気に」を踏まえ、７つの目標を掲げている。その一つに「人を育み、共生社会が実現する」ことを掲げ、2023 年度までに目指す姿
として、「年齢や性別、障がいの有無等に関わらず、全ての人が分け隔てなくスポーツを楽しみ、互いを理解し、尊重しながら共生している」ことを挙げている。このような姿を目指し、年齢や性別、障がいの有無等にかかわらず、全ての人々が、分け隔てなくスポーツに親しむことができる環境をつくり、スポーツの力を活用した共生社会の実現に向けた取組を行っている。
このように共生社会の実現に向けた動きがある中、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説体育編では、体育科改訂の要点の一つとして「運動やスポーツとの多様な関わり方を重視する観点から、体力や技能の程度、年齢や性別及び障害の有無等にかかわらず、運動やスポーツの多様な楽しみ方を共有することができるよう指導内容の充実を図ること。その際、共生の視点を重視して改善を図ること」が示された。また、梅澤(2020)は、「多文化共生教育やシチズンシップ（市民性）教育等、先進的な学校では、多様な他者とケアし合う地球市民の教育が少しずつ進められるようになってきています。21
世紀型の教育課題の解決に向けて、学校教育の一部である体育でもインクルーシブ（共生的）に取り組んでいく必要があるといえるのです」と述べ、「全ての学習者が『多様性を受容し合い、それぞれの能力を最大限に発揮する』という『ダイバーシティ・インクルージョン』の理念の中で、豊かなスポーツ
ライフに繋がる資質・能力の育成に資する体育」である「共生体育」の重要性を示唆している。
つまり、体育科において、全ての学習者が多様性を受容し合うという共生の態度を子供たちに育む
ような授業改善が求められている。そして、これからの体育科学習では、動きや技能を身に付けるための課題解決だけに着目するのではなく、体力や技能の程度、性別、障がいの有無等にかかわらず、自分だけでなく友達の運動の楽しさも大切にしながら課題解決に取り組むことが重要であると考える。
そこで、本研究においては、自己の課題を解決して運動を楽しむとともに、他者と積極的に関わり、他者の運動に対する楽しさも大切にする子供を育てる体育科学習の在り方を究明していく。このことは、これからの共生社会の形成を担う子供を育てていく上でも大変意義深いと考える。

1

Ⅱ 主題・副主題について
１ 主題の意味(1)「運動の楽しさ」について「運動の楽しさ」とは、「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」の三つの楽しさのことである。
高田(1973)は、子供が望む体育科の授業として、「精一杯運動させてくれる授業」、「運動のワザや力を伸ばしてくれる授業」、「友人と仲よく学習させてくれる授業」、「新しいこと珍しいことを発見させてくれる授業」の四点を挙げている。そして、これらの体育科の授業で感じる楽しさとして、次の四点を挙げている【表１】。
【表１

体育科の授業の楽しさ（高田典衛）
】

動く楽しさ

自ら体を動かそうとして運動を続け、一定量の運動量に達したときの
爽快感

集う楽しさ

子供が仲間と親しく付き合い、生きる喜びを感じ取る楽しさ

解かる楽しさ子供が学習を通して体育に関する何か新しい知識を発見したときの喜びや、体育の見方考え方に新たな方向を見いだしたときの驚き

伸びる楽しさ

自分が進歩しつつあり、授業毎に新しい自分、違った自分が出現する
楽しさ

高田が捉えている四つの楽しさと体育【表２ 体育科の授業の楽しさ（高田典衛）と資質・能力の関連】科で育成する三つの資質・能力との関連を
思考力、判断力、 学びに向かう力、
考えると、動く楽しさは、「知識及び技能」
知識及び技能
表現力等
人間性等と「学びに向かう力、人間性等」に、集う楽しさは、「学びに向かう力、人間性等」に、
動く楽しさ
○
○
解かる楽しさは、「知識及び技能」と「思考集う楽しさ○力、判断力、表現力等」に、伸びる楽しさ
は、「知識及び技能」に関連していると捉え解かる楽しさ○○ることができる【表２】。
本研究では、体育科で育成する資質・能
伸びる楽しさ○力が三つで整理されていることから、知識及び技能に関する楽しさを「伸びる楽しさ」、思考力、判断力、表現力等に関する楽しさを「解決する楽しさ」、学びに向かう力、人間性等に関する楽しさを「かかわる楽しさ」とした。
ア 「伸びる楽しさ」について「伸びる楽しさ」とは、「自分がイメージした通りにできるようになってうれしい」、「前よりも記録が伸びてよかった」、「たくさん得点できるようになった」等、動きの高まりを感じたときに生じる心地よさのことである。
イ 「解決する楽しさ」について「解決する楽しさ」とは、「こんな攻め方にしてみれば、もっと得点することができそうだ」、「道具の場所や向きを変えてみたらもっとうまくいきそうだ」等、子供たちが自分やチームの課題に気付き、作戦を考えたり、練習の場をつくり変えたりして、解決方法を工夫しながら課題解決に取り組むときに生じる心地よさのことである。
ウ 「かかわる楽しさ」について「かかわる楽しさ」とは、「○○さんと仲良くできてうれしかった」、「○○さんと協力できたからよかった」等、友達と運動に取り組むときに生じる心地よさのことである。

2

これら三つの楽しさは、体育科の目標に示されている(1)「知識及び技能」(2)「思考力、判断力、表現力等」(3)「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力にそれぞれ包括されていると捉えている。また、小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説体育編
では、「(1)～(3)の目標が相互に密接な関連をもちつつ、体育科の究極的な目標である、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を育成することを目指す」としていることから、三つの楽しさも相互に密接に関連していると捉えている【図１】。
(2)「自他の運動の楽しさを大切にする子供」について【知識及び技能】【思考力、判断力、表現力等】

伸びる
楽しさ

解決する
楽しさ

【学びに向かう力、人間性等】

かかわる
楽しさ
【図１

運動の楽しさ】「自他の運動の楽しさを大切にする子供」とは、自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感するとともに、友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとしたり、友達に感謝しようとしたりする子供のことである。
「自分の『伸びる楽しさ』、『解決する楽しさ』、『かかわる楽しさ』を実感する」について本研究では、「○○の動きに近づくことができてうれしい」や「○○の練習方法を工夫すれば、もっと上手になりそうだ」、「○○さんと一緒に練習できてよかった」等、自分の能力に応じて動きが高まったことやそれぞれの実態に応じて課題解決の方法を工夫したこと、友達と運動に取り組んだことに対して心地よさを感じることと捉えている。
「友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする」については、友達と活動する中で「分かったよ。○○ができるようになるといいね」、「腰がここの高さまで上がっているよ」、「○○の練習を
とても頑張っていてよかったよ」等、友達の課題や願いを受け止めたり、動きの状態を伝えたり、動きの高まりや頑張りを認めて称賛したりしようとしていることと捉えている。
「友達に感謝しようとする」については、自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を、友達が支えてくれていることを感じて「○○さんが動きを見てくれたから、できるようになったよ」、「○○さんが動きを褒めてくれたから頑張れたよ。ありがとう」等、友達に対して感謝をしようとしていることと捉えている。
このような子供を育てるために、まず、自分の能力に適した課題や願いをもち、それらを友達と共有
して、友達の課題や願いを受け止めるとともに学習への意欲を高めることができるようにする。次に、友達と課題解決の活動に取り組む中で、友達の動きの状態やそれに対する考えを伝えたり、友達の考
えや取組を認めて称賛したりしながら、互いに動きを高めることができるようにする。そして、
「伸び
る楽しさ」
、
「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感したり、友達に感謝したりしようとすることができるようにする。
【表３】は、本研究が目指す「自他の運動の楽しさを大切にする子供」の具体的な姿である。
【表３

本研究が目指す子供の姿】

自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感する子供
友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする子供
友達に感謝しようとする子供

3

２ 副主題の意味(1)「フィードバック」について「フィードバック」とは、運動に対する課題や願い、動きや技能（技）、動きの高まりや頑張りに対して、評価や結果を学習者自身に伝えることである。
フィードバックとは、アメリカの数学者ノーバート・ウィーナーによって提唱されたサイバネティッ
クスという学問分野から広がった概念である。ブリタニカ国際大百科事典によるとサイバネティック
スとは、「与えられた目標が達成されるように、出力側の情報を入力側に戻すフィードバックという技法によって対象を確実に制御する理論の構築を目指した」学問であるとしている。また、広辞苑第六版
ではフィードバックに関して「一般に結果に含まれる情報を原因に反映させ、調整をはかること」とされている。このフィードバックの概念は様々な分野で適用され、教育においても用いられている。
フィードバックの効果をテーマとした論文を公表したジョン・ハッティら(2007)によると、フィード
バックとは「学習者が何かを行った結果に対してあたえられるもの」としている。山本(2015)は、「フィードバックは日本において早くから教育評価の機能をもつものとしてその有効性が検討されてきた」と述べ、教育現場では、フィードバックを結果や評価を送り返す行為として捉える傾向があるとしている。体育科学習では、課題解決に向けた学習過程で、学習者は運動に対する課題や願いをもったり、その達成に向けて課題解決に取り組んだり、それらを振り返ったりして、様々な反応を表出する。
そこで本研究においては、体育科学習で学習者が表出する運動に対する課題や願い、動きや技能（技）、
動きの高まりや頑張りに対して、その評価や結果を学習者自身に伝えることと捉えることにした。
(2)「学習者相互のフィードバック」について「学習者相互のフィードバック」とは、運動に対する課題や願い、動きや技能（技）、動きの高ま
りや頑張りに対して、思ったことや考えたこと、動きの状態を子供達で互いに伝えることである。
体育科学習においては、教師から学習者へのフィードバックに関する研究が多く、その有効性が明らかにされている。上江洲ら(2011)の先行研究によると、教師が継続性のある言葉かけのフィードバッ
クを行うことで、技能成果が高まることを明らかにしている。また、深見(2007)は、教師が積極的に肯定的な言葉かけや矯正的な言葉かけのフィードバックを行うことで、子供の自立的な学習が営まれることを明らかにしている。一方、大後戸ら(2010)は、教師が子供達全員の運動に対して適宜評価を与え続けることはほぼ不可能であるとし、子供達同士の評価活動の必要性を示唆している。また、柴田ら(2012)は、深見ら(2003)の研究で、量的に豊かなフィードバックが営まれ、子供からも高く評価されていた授業においても、クラスの半分以上の子供が授業中に教師から言葉かけを受け取っていなかったことから、付箋を活用して学習者同士がアドバイスを行う学習者同士のフィードバックの効果を研究している。この研究によると、付箋を活用することで教師が１時間に言葉かけを行う以上に多くのフィードバックを学習者同士で与え合っていたことが明らかになっている。また、学習者同士のフィードバックでも十分に技能向上に向けた相互作用が行われることを明らかにしている。つまり、学習者
相互のフィードバックは十分効果的であり、子供達が意欲的に学習に取り組んだり動きを高めたりす
る上で有効に働くことが考えられる。
本研究では、動きや技能（技）に関することだけでなく、運動に対する課題や願い、動きの高まりや頑張りに関することについても、評価や結果（思ったことや考えたこと、動きの状態）を子供達で互いに伝えるようにする。そこで、本研究では、次頁の【表４】のように、３つの学習者相互のフィード
バックがあると捉えている。

4

【表４

本研究で捉えている学習者相互のフィードバック】

運動についての課題や願いに対して、「○○君は○○を頑張りた
フィードバックⅠ

いんだね」、「頑張ってほしいな」等、思ったことや考えたことを互いに伝える。
動きや技能（技）に対して、「動きが○○になっているよ」、「もフィードバックⅡ

っと○○すればいいんじゃないかな」等、思ったことや考えたこと、動きの状態を互いに伝える。
動きの高まりや頑張りに対して、「○○の技が上手になっていた

フィードバックⅢね」、「○○の練習を頑張っていたね」等、思ったことや考えたことを互いに伝える。

(3)「学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫」について「学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫」とは、自他の運動の楽しさを大切にする子供を育てるために、学習過程をねらいに応じて３段階で構成し、各段階に学習者相互のフィードバックを意図的に位置付けることである。
本研究では、単元の学習過程を「つかむ」、「つくる」、「まとめる」の３段階で構成する。そして、それぞれの段階のねらいを明確にして、ねらいに応じて学習者相互のフィードバックを意図的に位置付ける【表５】。
【表５

各段階のねらいと学習者相互のフィードバックの位置付け】

段階
つかむ

つくる

まとめる

Ⅲ

ねらい

学習者相互のフィードバックの位置付け

単元全体を通しての課題や願いをもち、学習への意
欲をもつ。
課題を解決するために、解決方法を試行錯誤しながら動きを高める。

フィードバックⅠ
フィードバックⅠ
フィードバックⅡ
フィードバックⅢ

単元全体を通して、動きが高まったことや頑張った
ことを実感する。

フィードバックⅢ

研究の目標

自他の運動の楽しさを大切にする子供を育てるために、学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の有効性を明らかにする。

Ⅳ

研究の仮説

学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫を図る上で、以下の２点に着目した学習指導を行えば、自他の運動の楽しさを大切にする子供を育てることができるであろう。
着眼点１ 学習者相互のフィードバックを旺盛にする教材化
着眼点２ 学習者相互のフィードバックを旺盛にする具体的な支援

5

Ⅴ
１

研究の具体的構想
学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫本研究では、高学年器械運動領域のマット運動と跳び箱運動を取り扱い、単元の学習過程を「つか
む」
、
「つくる」
、
「まとめる」の３段階で構成し、それぞれの段階のねらいに応じて学習者相互のフィードバックを意図的に位置付ける【表６】。
【表６

器械運動領域における各段階のねらいと学習者相互のフィードバックの位置付け】

段階

ねらい

学習者相互のフィードバックの位置付けつかむグループで技の動きを合わせたりず
らしたりする等の発表会の行い方を知り、単元全体を通しての課題や願いをもち、学習への意欲をもつ。

フィード
バックⅠ

フィード
バックⅠ

つくる

解決方法を試行錯誤しながら、器械運動領域におけるそれぞれの技の動
きや、技の動きを合わせたりずらしたりする等のグループでの動きを高
める。

フィード
バックⅡ

フィード
バックⅢ

まとめる

グループでの発表会を行ったり単元
全体を振り返ったりして、器械運動領域におけるそれぞれの技の動き、技の動きを合わせたりずらしたりする等のグループでの動きが高まった
ことや頑張ったことを実感する。

フィード
バックⅢ

グループで、どのような技（前転、開脚跳び等）を入れて発表したいのか等の課題
や願いに対して、思ったことや考えたことを互いに伝える。
ペアやグループで、前転や開脚跳び等の技や、技の動きを合わせたりずらしたりする等のグループでの動きについての課
題や願いに対して、思ったことや考えたことを互いに伝える。
ペアやグループで課題解決に取り組む中で、前転や開脚跳び等の動きや、技の動きを合わせたりずらしたりする等のグルー
プでの動きに対して、思ったことや考えたこと、動きの状態を互いに伝える。
前転や開脚跳び等の動き、技の動きを合わせたりずらしたりする等のグループでの動きの高まりや頑張りに対して、思ったことや考えたことを互いに伝える。
これまでの学習や発表会を振り返り、前転や開脚跳び等の動き、技の動きを合わ
せたりずらしたりする等のグループでの動きの高まりや頑張りに対して、思ったことや考えたことを互いに伝える。

２

学習者相互のフィードバックを旺盛にする教材化
岩田(2006)は、「教材には、学習者に習得させたい認識的・技術的、そして社会的行動の学習内容が明確に盛り込まれている必要がある」としている。また、梅澤(2020)は、子供達が多様性を受容・包括し合うことができる体育科学習を展開していくことの重要性を示唆している。つまり、教材化を図る
上では、学習指導要領の内容を確実に盛り込むとともに、子供達が多様性を受容・包括し合うことができるようにすることが必要であると考える。そこで、本研究では、以下の三点から教材化を図ることにした【表７】
。
【表７

主体性
発展性
互恵性

教材化の視点】

子供達が安心感をもち、楽しみながら運動に取り組むことができる。
子供達の課題や願いに応じて、課題解決の方法を選択したり工夫したりして、動きを高めることができる。
ペアやグループで互いの考えや動きを生かし合うことができる。

本研究では、【表７】をもとに、マット運動と跳び箱運動における主体性、発展性、互恵性を【表８】のように捉えた。

6【表８グループマット【検証授業Ⅰ】

マット運動と跳び箱運動の教材化の視点】

グループ跳び箱【検証授業Ⅱ】

主体性

発展性

互恵性

自分の能力に応じた技を使って、ペアやグループで動きやタイミングを合わせて、楽しみながら演技を行うことができる。
願いや課題、技能に応じて、練習の場を選んだり操作したりして動きを高めることができる。
それぞれの能力に応じて、ペアやグループ
で動きやタイミングを考えながら、集団での演技を構成することができる。

具体的には、まとめる段階に、単元を通して自分の能力に応じて動きを高めた技を選択し、その技をグループで動きやタイミングを合わせた演技を発表するグループでの発表会を設定する。このような発表会を設定することで、「できる」、「できない」がはっきりしたマット運動や跳び箱運動においても、子供達は「友達とタイミングが合ったら楽しい」等、自分の能力に適した技で楽しみながら運動に取り組むことができる。また、発表会に向けて、それぞれの課題に応じて互いに動きを見合いながら課題解
決に取り組み、自分やグループの友達の動きを高めることができる。さらに、ペアやグループで動きやタイミングを合わせるために互いの考えや動きを考慮して、それらがペアやグループの演技にどのように生かすことができるのかを考えながら演技を構成することができる。このように主体性、発展性、互恵性を視点にマット運動や跳び箱運動をグループで行う集団演技に教材化することで、グループでの発表会に向けて、ペアやグループで互いの課題や願いを共有したり、動きを高め合ったり、動きの高
まりや頑張りを振り返ったりすることが必要となり、学習者相互のフィードバックが旺盛になる。
３ 学習者相互のフィードバックを旺盛にする具体的な支援(1) フィードバックⅠを旺盛にするための具体的な支援
ア 動きに対する課題や願いを明確にする技のチェックシート【資料１】のような技のポイントを示し、技の動きがどの程度できているのかをチェックすることができる
技のチェックシートを活用させる。このシートを活用させることで、技の動きがどの程度できているのかやどの部分に課題があるのかを明確にさせ、互いの動き
に対する課題や願いを共有しやすくする。

助走から両足で踏み切る

両足を開きながら着手して跳び越す【資料１

両足で着地する

技のチェックシート】

イ グループでの発表会に対する課題や願いを共有することができるグループノート【資料２】のようなグループ全員の発表会に対する課
題や願いを記入することができるグループノートを活用させる。このグループノートを活用させることで、「発表会までに○○の技をできるようにして、発表したいな」、「私は○○の技ができるから、○○の技をグ
ループの演技に入れてほしいな」等、グループで互いの発表会に対する課題や願いを共有しやすくする。
【資料２ 発表会に対する課題や願いを共有するグループノート】（）グループマット発表会をしよう

グループ名☆グループのメンバーのことを知ろう。

メンバー

今できる技

できるようになりたい技

グループのめあて

7

グループでどのような演技にしたいのか(2) フィードバックⅡを旺盛にするための具体的な支援
ア 互いの動きに対して思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えているペアの紹介【資料３】のように、子供達が課題解決に取り組む中で、「○○の動きは、きれいだよ」、「もっと○○したほうがいいよ」等、互いの動きに対して思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えているペアを紹介する。
このようなペアを紹介することで、互いの動きを積極的に見合い、動きを高めることができるようにするとともに明るい雰囲気で意欲的に学習に取り組むことが【資料３ ペアの紹介】
できるようにする。
イ 技のポイントに気付いたり、動きの状態が視覚的に分かりやすくなったりする場の設定【資料４】のように、技のポイントに気付いたり動き赤の状態が視覚的に分かりやすくなったりする場を設定・する。このような場を設定して、腰を高く上げる等の緑
・
技のポイントに気付いたり、「腰の高さが○色のテープ
青まで上がっていたよ」等、友達の動きの状態を分かりやすく伝えたりすることができるようにする。
【資料４

ウ グループでの演技の構成が視覚的に分かるグループノート【資料５】のようなグループでの演技構成が視覚的に分かるグループノートを活用させる。グループで演技構成を考えるときに、このグループノートを活用させることで、「ここで、この技を入れたいな」、「次の技をするためには、移動時間が必要になるね」等、互いの考えや動きを考慮しながらグループでの演技を構成することができるようにする。

動きの状態が視覚的に分かる場】

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8

みんなでポーズの 決めポーズ！
場所に移動 （笑顔を忘れずに！）【資料５ 演技構成が視覚的に分かるグループノート】(3) フィードバックⅢを旺盛にするための具体的な支援
ア 動きの高まりや頑張りに対して思ったことや考えたことを伝えるメッセージカード【資料６】のように、一緒に活動したペアやグループの友達に対してメッセージを書くことができるカードを交換させる。カードを交換させることで、単元や一単位時間を振り返り、友達の動きの高まりや頑張りを称賛したり友達のかかわりに対して感謝したりするこ【資料６ メッセージカード】とができるようにする。
イ 動きの高まりや頑張りを振り返ることができる VTR
単元をまとめる際に、動きの高まりや頑張りを振り返ることができる VTR を視聴させる。この VTR を視聴させることで「ペアやグループの友達が応援してくれたり、技ができたときに一緒に喜んでくれたりしたな」、「『着手が○色のテープだったよ』と教えてくれたから動きを高めることができたんだな」
等、ペアやグループの友達と動きを高めてきたことや頑張ってきたことを振り返り、思ったことや考えたことを互いに伝えることができるようにする。
（検証授業Ⅱで実施）

8

４

研究構想図

自他の運動の楽しさを大切にする子供
学習者相互のフィードバックを位置付けた学習過程の工夫

フィードバックⅢ

自
分
の
運
動
の
楽
し
さ
を
実
感
す
る

まとめる段階フィードバックⅢ

つくる段階

フィードバックⅢ
フィードバックⅡ
フィードバックⅠ

つかむ段階

・メッセージカード
・振り返りVTR
フィードバックⅡ・ペアの紹介・場の設定
・グループノート
フィードバックⅠ・技のチェックシート
・グループノート【 主 体 性 】
【 発 展 性 】
【 互 恵 性 】

フィードバックⅠ

子

供

の

実

態

５ 仮説検証の方途(1) 対象
大野城市立御笠の森小学校 第５学年 （１組 34 名
２組 33 名）(2) 期間
検証授業Ⅰ 令和２年９月４日～９月 18 日
B 器械運動 ア マット運動 「みんなのよさが生きるグループマット発表会をしよう」
検証授業Ⅱ 令和２年 10 月 20 日～11 月 12 日
B 器械運動 ウ 跳び箱運動 「みんなで協力し、楽しめる跳び箱運動発表会をしよう」(3) 内容と方法
内容
方法○学習の様相観察
自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「か○アンケート調査
かわる楽しさ」を実感することができているか。
○学習後の感想の内容分析○学習の様相観察
友達も運動の楽しさを実感できるように行動し○アンケート調査
ようとすることができているか。
○学習後の感想の内容分析○アンケート調査
友達に感謝しようとすることができているか。
○学習後の感想の内容分析○メッセージカードの内容分析(4) 抽出児について検証に当たって児童１名（A 児）を抽出し、その【表９ 事前アンケートの結果】変容を見ていくことにした。A 児は、運動に対する質問内容
学年 A 児意欲がとても高く、自ら進んで運動に取り組むこと自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、
「か
3.6
2.6
ができている。しかし、ペアやグループで運動に取かわる楽しさ」を実感しているかに関することり組む際には、自分の課題を解決することを優先し友達も運動の楽しさを実感できるように行動し
3.2
2.0てしまい、友達とかかわりながら運動に取り組む姿
ようとしているかに関することはあまり見られない。また、事前アンケートの結果
友達に感謝しようとしているかに関すること
3.3
1.0の数値も低かった【表９】。
※４件法（「とても(４)」「まあまあ(３)」「あまり（２）」「まったく(１)」）によるアンケートの平均9Ⅵ 研究の実際と考察
１ 【検証授業Ⅰ】 全６時間（令和２年９月４日～９月 18 日）(1) 単元名 「みんなのよさが生きるグループマット発表会をしよう」（B 器械運動 ア マット運動）(2) 単元目標
マット運動の行い方を理解するとともに、自分の能力に適した回転系や巧技系の知識及び技能基本的な技を安定して行ったり発展技を行ったり、自分の能力に適した技で友達と動きを合わせたりずらしたりすることができる。

思考力、判断力、 自分の能力に適した課題を見付け、課題に適した解決の仕方を工夫するととも表現力等に、友達に思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えることができる。

学びに向かう力、 マット運動に意欲をもって積極的に取り組むとともに、友達の考えや取組を認め人間性等ることができる。

(3) 単元計画
段階

学

配時

①

つ
か
む
段
階

習 活 動

学習者相互のフィードバック

１

グループマット発表会の行い方を知り、単元全体の見通しをもつ。
(1)基本的な技や発展技を組み合わせてグループで演技をしている VTR を視聴し、グループ
マット発表会のイメージをつかむ。
(2)前学年までの学習を振り返り、どのような技(基本的な技)ができるのかや新たな技（発展技）の行い方について知り、試す。
(3)グループで演技のイメージを共有し、単元の見通しをもつ。

【フィードバックⅠ】
それぞれのグループマット発表会に向けての課題や願いを出し合い、それらに対して互いに思ったことや考えたことを伝える。

一人一人の考えや動きを大切にして、みんなが活躍できる発表会にしよう。
２

②

つ
く
る
段
階

回転系や巧技系の基本的な技や発展技に取り組み、それらをグループで連続したり組み合わせたりする構成を考える。
(1)自分の能力に適した回転系や巧技系の基本的な技や発展技を選び、取り組む。
ア できる技をさらに高めるための課題やできそうな技に関する課題を見付けて、学習の見通しをもつ。
イ 基本的な技に安定して取り組むことができるようにしたり、できそうな技に挑戦したりする。
ウ 学習を通して気付いたよさや頑張りを振
り返る。

10

【フィードバックⅠ】
自分の能力に適した回転系や巧技系の技についての課題や願い、グ
ループでの演技についての課題や願いを出し合い、それらに対して互いに思ったことや考えたことを伝える。
【フィードバックⅡ】
自分の能力に適した回転系や巧技系の技の動きやグループで技を合わせたりずらしたりする動きに対して、互いに思ったことや考えたこと、動きの状態を伝える。

②(2)グループで演技に関する願いや課題を共有 【フィードバックⅢ】
して、演技を構成しながら動きを高めていく。
回転系や巧技系の技の動きやグア グループで演技に関する願いや課題を出 ループでの動きの高まり、頑張りにし合い、学習の見通しをもつ。
対して、互いに思ったことや考えた
イ 回転系や巧技系の技をグループで連続し ことを伝える。
たり組み合わせたりして、グループマットの構成をつくる。
ウ 学習を通してグループでできるようになったことや頑張ったことを振り返る。

①

３ グループマット発表会を行う。
(1)グループマット発表会の行い方を確認し、学習の見通しをもつ。
(2)グループマット発表会を行う。
(3)単元全体を振り返る。

つ
く
る
段
階

ま
と
め
る
段
階

【フィードバックⅢ】
発表会に向けて、回転系や巧技系の技の動きやグループでの動きを高めてきたこと、ペアやグループで頑張ってきたよさを振り返り、それらに対して、互いに思ったことや考えたことを伝える。

(4) 授業の実際と考察
ア つかむ段階（１／６）
自分の能力に適した課題や願い、グループマットへの課題や願いをもち、それらをねらいグループで共有し、互いに受け止めるとともに、グループマット発表会への意欲をもつことができる。

活動
具体的な支援これまで学習してきた技に挑戦し、自分がどの程度できるのかを把握したり、グループで集団演技の願いを交流したりする。
・動きに対する課題や願いを明確にする技のチェックシート
・グループマット発表会に対する課題や願いを共有することができるグループノート

導入段階では、子供達に、これまでのマット運動の学習を通して、学習してきた技を想起させた。すると、お～すごい！
「前転ができます」、「後転をしました」等、基本的な回転系の技を想起し、発言する子供が多く見られた。
中には、「えんぴつ転がりもしたよ」、「背中で倒立をしたことあるよ」等、低学年でのマットを使った運動
遊びを想起し、発言する子供も見られた。子供達がこれまで学習してきた技を板書に整理した後、５年生の学習では、マット運動をグループで行うことを伝え、【資料７ モデル VTR を視聴する子供達の様子】
基本的な回転系や巧技系の技を使って、集団で演技しているグループマットのモデル VTR を視聴させた。子供達は、【資料７】のように「お～すごい」、「わ～きれい」と、つぶやきながら VTR を視聴していた。視聴後、モデル VTR の感想を聞くと「動きが合っていたりずれていたりしてきれいだった」と、動きを合わせたりずらしたりする集団演技のよさに気付く発言が出た。しかし、使っている技に着目している感想は聞かれなかった。そこで、どのような技を使って演技しているのかに着目させながら２回目を視聴させた。２回目の VTR 視聴後、どのような技を使っていたかを尋ねると、「前転や後転、ブリッジ、あと、倒立前転」と、演技に使っていた技に気付くことができていた。
「すごいって言っていたけど、難しい技ばかりだった？」と、尋ねると、「最後の方は、難しい技があったけど、前転や後転もたくさんしていた」と、基本的な技も演技の中に入っ11

ていたことに気付くことができていた。モデル VTR を視聴することで、グループマット発表会のイメー
ジをもつことができたため、本時学習のめあてを「どんなグループマット発表会にしたいのかを話し合い、単元のめあてをもとう」とした。
展開段階では、グループ内でペアをつくり、これまでに学習してきた技がどの程度できるのかを確認させた。
【資料８】のように「体を丸めて回ることができていたよ」等、技のポイントを示したチェックシートに、できている動きには○、不十分な動きには△を記入しながら技がどの程度できているのかを、互いにチェックする子供達の姿が見られた。技がどの程度できているのかを確認することがで
後転は、どうだった？

後転は、全部のポイントがまるだったよ。
【資料８ ペアで技がどの程度できているのかを確認している様子】

きたため、グループで集まり、グ
ループノートにそれぞれの得意な
B 児 前転入れたいな。
技や挑戦したい技を記入させた。記A 児 前転やったらできる。
入後、フィードバックⅠを位置付け
C 児 側転は？
た。子供達は、グループノートに記
A 児 側転は、まだできん。
述したことをもとに、願いや課題を伝え合っていた。A 児は【資料９】【資料９ A 児のグループの様子】のように、友達の入れたい技に対して、「前転やったらできる」や「側転は、まだできん」と、自分がその技
ぼくは、前転をいれてD児ができるかどうかを伝えていた。ま
ほしい。
E
児
いいよ。
た、他のグループでは【資料 10】のそれやったらみんな
F児
ように、友達の入れたい技に対してで前転すればいいね。
「いいよ」や「前転をみんなでしよう」等、思ったことや考えたことを【資料 10 他のグループの様子】
伝えていた。このように、どのグ
ループもグループノートをもとに、互いの課題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え、グループ
マットに取り入れたい技を共有する姿が見られた。そして、グループ
で出た願いを全体で交流し、「みんなが楽しめるグループマット発表【資料 11 グループで行うマット運動への意欲が高まっていることが分かる学習後の感想】
会にしよう」（１組）「日本一最高のグループマット発表会にしよう」（２組）と、単元のめあてを決めることができた。
終末段階では、単元のめあてを達成できるように、これからの学習で、技の動きを高めたり、グルー
プでの演技を作ったりすることを確認した。

12

学習後の感想には、前頁の【資料 11】のように、グループで行うマット運動への意欲が高まっている感想が見られた。アンケートにおいては、「自分や友達の課題を互いに見付けることができたか」の質問に対して「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、88.1％だった【図２】。A 児は、「あまり」と答えた。また、「グループでどのような演技にしたいのかよく分かったか」の質問に対しては「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、89.8％だった【図３】。A 児は、「とても」と答えた。さらに、「グルー
プマット発表会をやってみたいと思ったか」の質問に対しては、「とても」、「まあまあ」と答えた子供
は、96.6％だった【図４】。A 児は、「まあまあ」と答えた。

【図２ 課題の発見について】【図３ 願いの共有について】【図４ グループマット発表会への意欲について】【考察】【図２】から、子供達は、自分の能力に適した課題や願いをもつことができたことが分かる。これは、【資料８】のように、ポイントを示したチェックシートを活用させながら友達と互いに技がどの程度できているのかをチェックさせたことが有効に働いたからであると考える。また、【資料10】の子供達の様子から、互いに課題や願いを受け止めることができていると考える。これは、フィードバックⅠを位置付け、グループノートを活用させたことが有効に働いたからであると考える。このことが【図３】【図４】のような結果にもつながったと考える。さらに、【資料 11】のように【資料７】の VTR を見て、意欲をもったと捉えることができる記述があったため、主体性や互恵性を視点に、個人種目であるマット運動をグループマットに集団化した教材化もグループ
マット発表会への意欲をもたせる上で有効に働いたと考えられる。
以上のことから、フィードバックⅠを位置付け、技のポイントを示したチェックシートやグルー
プノートを活用させたことは、子供達が自分の能力に適した課題や願い、グループマットへの課
題や願いをもち、互いにそれらを受け止め、グループマット発表会への意欲をもつ上で有効であったと考える。
イ

つくる段階（２／６～５／６）
回転系や巧技系の基本的な技や発展技に取り組む中で、友達と思ったことや考えた
ねらい

こと、動きの状態を伝え合いながら、自分の能力に適した技の動きを高めたり、グ
ループでの動きを高めたりすることができる。

活動

自分の能力に適した技の動きを高めたり、グループで集団演技を構成したりする。
・動きに対する課題や願いを明確にする技のチェックシート

具体的な支援・互いの動きに対して思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えているペアの紹介
・グループでの演技の構成が視覚的に分かるグループノート
・動きの高まりや頑張りに対して思ったことや考えたことを伝えるメッセージカード

つくる段階では、つかむ段階で交流したグループでの演技を具現化するために、まず、それぞれの能力に適した回転系や巧技系の基本的な技や発展的な技の動きを高め、次に、動きが高まった技や新しくできるようになった技を使ってグループで演技を構成できるようにする必要があると考えた。そこで、第２時では、自分の能力に適した回転系の前転グループ技や後転グループ技を選択し、技の動きを高める学習を行った。第３時では、自分の能力に適した回転系の倒立回転グループ技と巧技系の倒立
グループ技を選択し、動きを高める学習を行った。そして、第４・５時では、第２・３時で高めた技を使って、グループで演技を構成していく学習を行った。

13

(ｱ) 第２時「回転系の前転グループ技と後転グループ技の動きを高める学習」
第２時では、自分の能力に適した回転系の接転技群である前転グループ技（前転、開脚前転）や後転
グループ技（後転、開脚後転）の動きを高めることをねらいとした。
導入段階では、感覚づくりとして小さなゆりかごと大きなゆりかごを行わせた。ゆりかごをする時には、体を丸めながら尻、背中、後頭部が順番にマットに接することや足を高く上げ、下ろすときは尻に足を引き付けることに気を付けながら行うように助言した。大きなゆりかごでは、多くの子供達が、腰の角度を開き、回転の勢いをつけながら両足立ちになることができていた。感覚づくり後、本時学習で取り組む技が前転グループ技と後転グループ技であることを確認し、動きを高めることをめあてとした。その後、前時に使用した技のチェックシートで自分の課題や願いを振り返らせ、前転グループ技と後転グループ技のポイントを示したモデル VTR を視聴させた。視聴後、学習ノートに今日の学習で頑張りたい技と頑張りたいポイントを記入させた。学習ノートには多くの子供が、【資料 12】のように「ひざを曲げないようにする」等、自分で選択した技に対して、技のチェックシートに示しているポイ
ントやモデル VTR の動きを参考にしながら課題や願いを記入することができていた。自分の課題や願いをもつことができたため、フィードバックⅠを位置付けた。その際には、ペアに課題や願いが分かりやすく伝わるように技のチェックシートを使いながらどの部分の動きなのかを伝えること、ペアの課題や願いが分かったら反応を返すことを助言した。A 児とそのペアの様子を見ると、【資【資料 12 学習ノートの記述した頑張りたい技とポイント】
料 13】のように、「開脚前転と開脚後転
開脚前転と開脚後転を頑張る」等、取り組む技を伝え、それA児をがんばる。
に対して「うん」と、反応して確認する
B児
うん。
姿が見られた。他の子供達は、「開脚前転開脚前転で脚を大きB児
く広げるところを頑でこの部分でひざを曲げないように頑張るね。
張る」等、技のチェックシートを指さしA児
うん。
ながら自分の課題や願いを伝えたり、友達の課題や願いに対して「うん」、「はい」と、反応して確認したりする姿が見られた。
【図５】は、「ペアの課題や願いを知ることができたか」と質問した結果である。89.6％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、「まあまあ」と答えた。
展開段階では、ペアと課題に合った練習の場を選択したり操作したりしながら課題解決の活動に取り組ませた。ここでは、フィードバックⅡを位置付けた。活動に取り組む際には、ペアの動きを見て、動きの状態や【図５ 課題や願いの共有に関するアンケート結果(第２時)】
思ったこと、考えたことを伝えるように助言した。A 児の様子を見ると、自分の課題を解決するために、開脚前転で脚を伸ばす練習の場で繰り返し練習をする姿が見られた。ペアが練習している時には、【資料 14】のように、ペアの後ろに立って練習の様子を見ているだけで、ペアの動きに対して何も伝えていなかった。他の子供達の様子を見ても、A 児と同様に、ペアの後ろに立って練習の様子を見ているだけで、ペアの動きに対して動きの状態や思ったこと、考えたことを伝える姿はあまり見られなかった。そこで、次頁の【資料 15】のよう

14

に、ペアの動きを見て、その動きに対して動きの状態
や思ったこと、考えたことを伝えているペアを紹介した。紹介したペアを見て気付いたことを尋ねると、「ペアを褒めてあげている」と、ペアの動きを称賛していることに気付く発言が聞かれた。また、ペアの動きに対して、拍手で動きを称賛していたペアがいたことも紹介した。そして、「ペアの動きが見やすいところはどこかな」と、ペアの動きが見やすい位置について問い
かけ、ペアが練習している横から見ると動きがよく分かり、動きの状態
や思ったこと、考えたことを伝えや
すくなることにも気付かせた。紹介後の活動では、A 児は、【資料 16】のように、ペアが練習している様子
を横から見てペアの動きに対して「グッジョブ」と、言葉かけをした
り、拍手をしたりする姿が見られるようになった。また、ペアだけでなく近くで練習している友達に対しても「オッケー！まる」等、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝える姿が見られた。他の子供達の様子を見ても、A 児と同様に、互いの動きに対して動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えながら、課題解決の活動に取り組む姿が増えた。
【図６】は、「前転グループ技や後転グループ技の動きを高めることができたか」と質問した結果である。
98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児
は、「とても」と答えた。
終末段階では、前転グループや後転グループの技を高めるために大切なポイントを確認し、本時学習をまとめた。その後、フィードバックⅢを位置付けた。ここでは、【図６ 動きの高まりに関するアンケート結果(第２時)】
ペアとメッセージカードを交換させた。ペアと一緒に学習に取り組んだことを振り返り、思ったことや考えたことを書くように助言した。A 児は、カードに「今日はグレイト！や今の良かったよ！など言ってもらってす
ごくうれしかったです」と、ペアのかかわりに喜びを感じていることを伝える内容を記述していた【資料 17】。
また、ペアからは「目を見ながら拍手をしてくれたり、いい感じ！と、声をかけてくれたりしてうれしかった【資料 17 A 児が記述したメッセージカード】
よ」と、書かれたカードをもらい、嬉しそうにしていた。
他の子供達の様子を見ると、A 児と同様に、ペアからもらったカードを嬉しそうに見ていた。カードの交換後、次時は側方倒立回転と頭倒立に取り組むことを確認した。
【図７】は、「ペアの頑張りや動きの高まり等、ペアのよさを見付けることができたか」と質問した結果である。94.9％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図 7 ペアのよさを見付けたことに関するアンケート結果(第２時)】
A 児は「とても」と答えた。

15

学習後の感想には、「今日は、ペアの良いところをたくさん見付けることができてよかった」、「ペアが拍手してくれたり『できてるよ』と言ってくれたのでうれしかった」等、互いに思ったことや考えたことを伝え合うことで、心地よく課題解決に取り組むことができたことを実感してい【資料１8 ペアと心地よく課題解決に取り組むことができたことが分かる感想】
る記述内容が見られた【資料 18】。
(ｲ) 第３時「回転系の倒立回転グループ技と巧技系の倒立グループ技の動きを高める学習」
第３時では、自分の能力に適した回転系の倒立回転グループ技（側方倒立回転）と巧技系の倒立グ
ループ技（頭倒立）の動きを高めることをねらいとした。
導入段階では、逆さ姿勢の感覚づくりとして、かえるの足打ちを行わせた。かえるの足打ちをする時には、前に倒れないようにするために、目線を前にしてあごを出すことに気を付けるよう助言した。足を打つ回数を少しずつ増やしていくことで、徐々に腰を高く上げる感覚をつかむ子供が増えていった。
感覚づくり後、本時学習で取り組む技が倒立回転グループ技と巧技系の倒立グループ技であることを確認し、動きを高めることをめあてとした。第１時に使用した技のチェックシートで自分の課題や願いを振り返らせ、側方倒立回転と頭倒立のポイントを示したモデル VTR を視聴させた。視聴後、学習ノートに今日の学習で頑張りたい技と頑張りたいポイントを記入させた。学習ノートには多くの子供が、【資料 19】のように「脚を伸ばす」等、技のチェックシートに示しているポイントやモデル VTR の動きを参考にしながら課題や願いを記入することができていた。自分の課題や願いをもつことができたため、フィードバックⅠを位置付けた。前時では、自分の課題や願いをペアに伝える姿は見られたが、多くの子供達がペアの課題や願いに対して「うん」や「はい」としか伝えていなかったため、友達の課題や願いを聞いたら「分かったよ」等、言葉かけするように助言した。前時、ペアの課題や願いに対して「うん」と伝えただけだった A 児は、【資料 20】のように、恥ずかしそうではあったがペアに対【資料１9 学習ノートに記述した頑張りたいポイント】
して「分かったよ」と、伝える姿が見られた。他の子供達の様子を見ると、ペアと「オッケー。分
側転も頭倒立も△のかったよ」、「頑張ってね」等、伝える姿がA児
ところを〇にする。
見られた。
分かったよ。頑張ってC児【図８】は、「ペアの課題や願いを知るね。
側転で脚を伸ばすとことができたか」と質問した結果である。
C児
ころを頑張ります。
98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と
A 児 分かったよ。
答えた。A 児は、「とても」と答えた。
展開段階では、ペアと課題に合った練習の場を選択したり操作したりしながら課題解決の活動に取り組ませた。ここでは、フィード
バックⅡを位置付けた。その際には、前時学習のように心地よく課題解決に取り組むことができるよう、互いに動きを見て、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えるよう助言した。A 児の様子を見ると、次頁の【資料21】のように、ペアの動きに対して「オッケー！できていたよ」等、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えながらペアと課題解決に取り組む姿が見られた。他の

16

子供達の様子を見ると、A 児と同様に、ペアの動きに対して「いいね。できているよ」、「きれい」等、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えながら明るい雰囲気で課題解決に取り組んでいた。しかし、【資料 22】のように、不十分な動きに対しては、何を伝えればよいのかが分からない子供も見られた。そのため、動きの高まりがあまり見られなかった。そこで、不十分な動きに対して、技のチェックシートに示されているポイントとペアの動きを比較し「もっと脚を伸ばした方がいいよ」と、ペアの動きを高めるような内容を伝えながら課題解決に取り組んでいるペアを紹介した。紹介後の活動では、A 児
は「それやったらおかしいなぁ」と、ペアの動きと技のチェックシートに示されているポイントを比較し、動きの不十分さに気付いて伝えることはできていたが、動きを高めるような内容を伝えるまでには至っていなかった。他の子供達の様子を見ると、技のチェックシートに示されているポイントを参考に、【資料 23】のように、ペアの頭倒立の動きを見て、動きを高めるような内容を伝える姿が見られた。しかし、このような内容を伝えることができていたのは、運動が得意な子供達で、他の多くの子供達はペアの動きを高めるような内容を伝えるまでには至っていなかった。
【図９】は、「側方倒立回転や頭倒立の動きを高めることができたか」と質問した結果である。94.9％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、「まあまあ」と答えた。
終末段階では、側方倒立回転や頭倒立の技を高めるた
めに大切なポイントを確認し、本時学習をまとめた。その後、フィードバックⅢを位置付けた。ここでは、ペアとメッセージカードを交換させた。A 児はカードに「キレイと言ってくれてうれしかったです。技もキレイだったよ」と、ペアのかかわりに喜びを感じていることやペアの動きの高まりを称賛する内容を記述していた。ペアからは、「側方倒立回転がもうできるようになったね。頭倒立、もう少しでできるようになるよ」と、動きの高まりを称賛してもらい、嬉しそうにしていた。他の子供達も、ペアのかかわりに喜びを感じていることや動きの高まりを称賛する内容を記述していた。カードの交換後、次時からグループで演技を作っていくことを確認すると、子供達からは、「やったー」等、グループでの演技を楽しみにしている発言が聞かれた。
【図 10】は、「ペアの頑張りや動きの高まり等、ペアのよさを見付けることができたか」と質問した結果である。
96.6％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は

17

「とても」と答えた。
学習後の感想には、前時と同様に互いに思ったことや考えたことを伝え合うことで、心地よく課題解決に取り組むことができたことを実感している記述内容が見られた。また、【資料 24】のように「頭倒立ができるようになった。ペアの人が【資料 24 ペアから動きを高める内容を伝えてもらうよさを感じている感想】
アドバイスをしてくれたからだと思う」と、ペアから動きを高めるような内容を伝えてもらったことで、動きを高めることができたことを実感している記述内容も見られた。
(ｳ) 第４・５時「グループで演技を構成していく学習」
第４・５時では、自分の能力に適した技を選び、グループで同じ方向や違う方向にタイミングを合わ
せたりずらしたりしながら技を行ったり動きを組み合わせたりして演技をすることをねらいとした。
導入段階では、感覚づくりとして、これまでの学習で行ったゆりかごとかえるの足打ちを行った。
「ゆりかごで気を付けなければいけないところは？」等、子供達に気を付ける点を振り返らせながら感覚づくりを行った。感覚づくり後、グループで演技を構成することを確認し、？児 ※聞き取れなかった。
めあてとした。その後、単元導入時で視A 児 それいいね。
聴したグループマットのモデル VTR を視？児 ※聞き取れなかった。
聴させ、再度グループマットのイメージ
A 児 みんなに合わせるね。
をもたせた。視聴後、これまでの学習を想起させ、学習ノートに示した技から自分が演技に入れたい技を選択させた。学習ノートには、すべての子供達が、入れたい技を決定することができていた。自G 児 ブリッジ入れたいよね。
分の入れたい技を決定することができ
H 児 それいいね。
たため、フィードバックⅠを位置付け
I 児 こうするやつよね？
た。その際には、友達の願いに対して「分G 児 そうそう。それ入れよう。
かったよ」等、言葉かけをするように助言した。A 児は、友達の願いに対して【資料 25】のように伝えていた。また、【資料26】のように、笑顔で互いの願いに対し
J 児 これ入れたい。
て思ったことや考えたことを伝えるグ
じゃあこれ入れて、でループもあった。グループ内で演技に入K 児 も、移動の時間が必要
れたい技を決めた後、グループでどのよになるね。
ここをかえれば、よくうに移動するのかを考えさせるために、L児ない？
板書に構成例を示しながら説明した。その後、子供達にグループノートを使ってどの方向に移動するのかを考えさせた。
演技の構成を考えているときには、【資料 27】のように、課題や願いに対して互いに思ったことや考えたこと伝え、演技の構成を考える姿が見られた。しかし、この演技の構成を考えることに多くの時間がかかっていた。
次頁の【図 11】は、「グループで課題や願いを知ることができたか」と質問し、第４・５時の結果をまとめたものである。91.7％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、第４・５時ともに「とても」と答えた。

18

展開段階では、グループで考えた演技の構成を試す活動に取り組ませた。ここでは、フィードバックⅡを位置付けた。その際には、グループ同士でペアを組み、互いに動きを見合って、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えるように助言した。練習の場では、それぞれのグループで、誰がどこからどの方向にどの技をするのかを確認しながら繰り返し練習する姿が見られた。しかし、演技をする時の曲に８呼間が 15 回（１分程度）あり、技の数が多くなっ【図 11 課題の共有に関するアンケート結果(第４・５時)】てしまっていたことや演技の構成を考えることに多くの時間がかかってしまったことで、自分のグループの演技を覚えることで精一杯になり、他のグループの動きを見て、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝える余裕がなかった。そこで、移動時間を確保することやバランス技を入れることで演技に余裕をもたせるように助言した。子供達は、グループで集まり、再度、グループノートを使って、互いに思ったことや考えたことを伝え合いながら演技の構成を見直していた。構成を見直すことで、演技する技が少なくなったり、余裕をもって移動する時間ができたりしたため、少しずつ最後まで演技を通せるようになってきた。しかし、【資料 28】のように、ペアのグループが練習しているときにも自分たちのグループで集まり演技の構成を見直すグループが多く、ペアのグループの動きに対して動きの状態や思ったこと、考えたことを伝える姿はあまり見られなかった。
【図 12】は、「グループで演技の動きを高めることができたか」と質問し、第４・５時の結果をまとめたものである。37.7％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、第４時では「まあまあ」、第５時では「あまり」と答えた。
終末段階では、グループで演技を構成するために大切なポイントを確認し、学習をまとめた。その後、フィードバックⅢを位置付けた。ここでは、グループの友達とメッセージカードを交換させた。A
児は「今日は、チームをまとめてくれてありがとう。すごく頼りになります。チームみんなで発表会をよくしていきましょう」と、友達のチームへのかかわり方に感謝していることや発表会を一緒に頑張
りたいという願いを記述していた。友達からは「グループで練習しているときにカウントを数えていたり、頑張って取り組んでいたりしてすごいと思ったよ」と、練習への取組を称賛してもらい、嬉しそ
うにしていた。他の子供達も、A 児と同様に、発表会を一緒に頑張りたいという願いを記述していた。
カードの交換後、次時は発表会であることを確認すると、子供達からは「もっと練習したかった」、「頑張ろうね」等の発言が聞かれた。
【図 13】は、「グループの友達の頑張りや動きの高まり
等、グループのよさを見付けることができたか」と質問し、第４・５時の結果をまとめたものである。80.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、第４・５時ともに「まあまあ」と答えていた。
学習後の感想には、「みんながやりたい技を相談しながらグループマットでやりたいことをきめることができた」と、課題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え合19

うことで、グループの意見がまとまったことを実感している記述内容が見られた。また、「難しかったけど、発表会はみんなとそろえて演技ができるように頑張りたい」等、発表会で頑張りたいことを記述
していた。
【考察】
【図６】
【図９】の結果や【資料 16】【資料 23】の子供達の様子から、動きに対して思ったことや考えたこと、動きの状態を伝え合いながら、自分の能力に適した回転系や巧技系の動きを高めることができたと考える。これは、フィードバックⅡを位置付け、【資料 15】のように、ペアの動きに対して動きの状態を伝えているペアを紹介したり、動きの状態から思ったことや考えたことを伝えているペアを紹介したりしたことが有効に働き、自分の動きの状態を把握しながら課題解
決に取り組むことができたからだと考える。
以上のことから、フィードバックⅡを位置付け、ペアの動きに対して、思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えているペアを紹介したことは、子供達が自分の能力に適した回転系や巧技
系の動きを高める上で有効であったと考える。
しかし、【図 12】の結果から、グループでの動きを十分に高めるまでには至らなかったと考える。これは、演技する曲が長かったため、技の数が多くなりすぎ、【資料 28】のように自分たちのグループのことで精一杯になったことが原因であると考える。このことから、子供達の実態をしっかりと把握し、実態に合った曲の長さを設定したり技の数を減らしたりして、グループでの動きに対して、思ったことや考えたこと、動きの状態を伝え合うことができるようにする必要があったと考える。
ウ

まとめる段階（６／６）

ねらい活動
具体的な支援単元全体を振り返り、動きの高まりや頑張りを実感したり、友達に対して称賛した
り感謝したりすることができる。
グループマット発表会をしたり、単元全体を振り返ったりする。
・動きの高まりや頑張りに対して思ったことや考えたことを伝えるメッセージカード

導入段階では、感覚づくりとして、これまでの学習で行ったゆりかごとかえるの足打ちを行った。感覚づくり後、「グループマット発表会をして、単元を振り返ろう」と、本時学習のめあてを確認した。
その後、発表会で頑張りたいことを学習ノートに記入させた。学習ノートには、発表会に意欲をもっていると捉えることができる記述内容が見られた。
展開段階では、発表会前の最後の練習に取り組ませた。練習では、グループノートに記述してある演
技の構成を確認してから、曲に合わせて繰り返し練習する姿が見られた。A 児のグループでは、練習後に「頑張ろうね」等、互いを励ます言葉かけをしていた。他のグループでも、同様に互いを励ます言葉かけが多く見られた。発表会では、これまで学習してきた技を使って【資料 29】のように、グループ
で動きを合わせたりずらしたりしながら、それぞれのグループが練習してきた成果を発表することができていた。
また、発表を見ている子供達は、手拍子でリズムをとった
り、「頑張って」と言葉かけをしたりしながら他グループの発表を見ていた。さらに、各グループの発表が終わると、
大きな拍手や「良かったよ」等、言葉かけをしていた。発表が終わると、次頁の【資料 30】のように、グループの友【資料 29 発表会の様子】
達とエアタッチする姿が見られた。

20

終末段階では、単元全体の振り返りを行った。単元全体を通しての感想を尋ねると「発表会で最初は、緊張したけど発表会をすると楽しかったので、練習してきてよかったと思いました」や「発表会に向けて練習していくうちにみんなと仲が深まったので良かったです」と発表した。これらの発表を受け、発表会に向けて、動きを高めたりペアやグループで頑張ったりしてきたよさを称賛し、単元のまとめとした。その後、フィードバックⅢを位置付け、グループの友達とメッセー
ジカードを交換させた。子供達は「側方倒立回転がとても上手だったよ」や「みんなで動きをそろえて楽しかったね」等、動きの高まりを称賛したり、発表会を一緒に楽しむことができたりしたことを伝える内容を記述していた。また、【資料 31】のように、友達に感謝の気持ちを伝える内容も見られた。
学習後のアンケートでは、「自分の動きの高まりや頑張りを 【資料 31 感謝の気持ちを伝える記述が書かれたメッセージカード】
実感することができたか」の質問に対し
て、
「とても」
、
「まあ
まあ」と答えた子供
は、98.4％だった【図%）14】。A 児は、「とても」%）と答えた。また、「友【図 15 友達の動きの高まりや頑張りの発見について】【図 14 動きの高まりや頑張りの実感について】
達の動きの高まりや頑張りを見付けることができたか」の質問に対しては、「とても」、「まあまあ」と答えた子供が、95.1％
だった【図 15】
。A 児は、「とても」と答えた。
【考察】【資料 30】の子供達の様子や【図 14】の結果から、子供達は動きの高まりや頑張りを実感することができたと考える。これは、単元終末時にグループでの発表会を設定したり、フィードバッ
クⅢを位置付け、メッセージカードを交換させたりしたことが有効に働いたからだと考える。
メッセージカードには「側方倒立回転がとても上手だったよ」等、友達から動きの高まりや頑張りを称賛してもらっている内容が記述されていた。また、ペアやグループの友達の動きの高まりや頑張りを称賛する内容だけでなく、【資料 31】のように「練習の時からアドバイスしてくれてありがとう」等、自分へのかかわりに対して友達に感謝する記述をしていた子供が 66.7%（62 人
中 41 人）見られた。このことから、友達に対して感謝しようとする上でも概ね有効であったと考える。
以上のことから、フィードバックⅢを位置付け、メッセージカードを交換させたことは、子供達が、動きの高まりや頑張りを実感したり友達に対して称賛したり感謝しようとしたりする上で概ね有効であったと考える。
しかし、動きの高まりや頑張りの実感に関して「あまり」と答えた子供が 1.6%（62 人中１人）いた。この子供の学習後の感想には、発表会で失敗してしまったことを悔やむ記述内容が見られたことから、発表会だけの振り返りをしていたことが分かる。そこで、感想を尋ねる前に単元全体を通して動きを高めてきたことや頑張ってきたことを視覚的に振り返ることができる VTR 等の手立てが必要であったと考える。

21

(5) 本単元の全体考察
各時間において４件法によるアンケート調査（「とても」４点、「まあまあ」３点、「あまり」２点、「まったく」１点）を行い、平均値を算出した。3.0 点以上を肯定的な回答であると捉えている。
ア 自分が「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感する子供について【図 16】は、「動きを高めることができたか」と質問した 4
3.6
3.4
結果の平均値の推移である（第２時～第５時）。全体的に見3.0
ると、減少傾向になった。第２時から第３時にかけては 0.2 3
2.3
点減少した。これは、第２時の回転系の前転グループ技（前転、開脚前転）や回転系の後転グループ技（後転、開脚後 2転）に比べて、第３時の回転系の倒立回転グループ技（側方倒立回転）や巧技系の倒立グループ技（頭倒立）が子供 1
第２時
第３時
第４時
第５時
達にとって難しかった技であったからだと考える。しか【図 16 伸びる楽しさに関するアンケート結果の平均値の推移】
し、両時間とも 3.4 点以上の数値である。これは、発展性を視点に教材化したり、つくる段階において、各一単位時間の展開段階に意図的にフィードバックⅡを位置付けたりしたことが有効に働いたからだと考える。自分の能力に適した技の動きを高める第３時からグループで演技を構成する第４時にかけては 0.4 点、第４時から第５時にかけては 0.7 点減少した。これは、演技の構成を考えることに多くの時間がかかってしまい、【資料 28】のようにフィード
バックⅡを十分に行わせることができなかったからだと考える。演技する曲が長く、技の数が多くな
り、子供達にとってグループで演技を構成することが難しくなってしまったことが大きな原因であると考える。
【図 17】は、「自分の課題に合った練習の場で工夫しな
4
3.7
3.4
がら活動に取り組むことができたか」と質問した結果の3.2
3.1
平均値の推移である（第２時～第５時）。全体的に見ると、 3
減少傾向ではあるが、3.0 点以上を維持している。第２時と第３時においては、3.4 点以上の数値であった。これは、 2
つくる段階において、各一単位時間の導入段階に、フィー1
ドバックⅠを意図的に位置付け、友達から自分の課題や
第２時
第３時
第４時
第５時
願いを受け止めてもらい、学習への意欲を高めることが【図 17 解決する楽しさに関するアンケート結果の平均値の推移】できたからだと考える。また、展開段階では、発展性を視点に教材化し、それぞれの能力に適した課題解決に取り組むことができるように課題に適した練習の場を設定し、選択できるようにしたことで、フィードバックⅡを行いながら課題解決に取り組むことができたからだと考える。しかし、グループの動きを高める第４時、第５時にかけて数値が減少した。
これは、導入段階において、フィードバックⅠを位置付け、グループノートを活用させたことで、学習への意欲は高めることができたものの、展開段階において、フィードバックⅡを十分に行わせることができず、グループでの動きを高めるという課題を解決するまでには至らなかったからだと考える。
【図 18】は、「ペアやグループで楽しく活動することが4
3.3
できたか」と質問した結果の平均値の推移である（第２時
3.2
3.1
3
～第５時）。全体を見ると、減少傾向になった。第２時から第４時にかけては、3.0 点以上を維持している。これは、
2.7
2
個人種目であるマット運動を発展性や互恵性を視点にグループで取り組む集団演技に教材化したからだと考える。
1
このように教材化することで、【資料 11】のように「VTR の
第２時
第３時
第４時
第５時
ような演技ができるようになりたい。そのために、練習を【図 18 かかわる楽しさに関するアンケート結果の平均値の推移】
頑張りたい」等、つかむ段階でそれぞれが発表会への課題や願いをもち、グループでの発表に向けて、つくる段階においてフィードバックⅠⅡⅢを行いながら

22

活動に取り組むことができたからだと考える。しかし、第５時では、数値が 2.7 点になった。これは、発表会の前時であったため、次時の発表会でグループの演技を成功させることができるよう、それぞれが演技を覚えることに必死になり、フィードバックⅡを十分に行うことができず、友達とのかかわりが不十分になったことが原因であると考える。

【図 19 伸びる楽しさの実感について】【図 20 解決する楽しさの実感について】【図 21 かかわる楽しさの実感について】【図 19】【図 20】【図 21】は、単元終了後の事後アンケートの結果である。
【図 19】は「発表会に向けて練習をする中で、技の動きやグループの演技が高まっていくことが楽しかったか」と伸びる楽しさに関して質問した結果である。98.4％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図 20】は「練習の場を選んだり工夫したりして考えながら練習に取り組むことが楽しかったか」と解決する楽しさに関して質問した結果である。95.2％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図21】は「ペアやグループで活動に取り組んだことが楽しかったか」とかかわる楽しさに関して質問した結果である。95.2％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。これらは、つくる段階にフィードバッ
クⅠⅡⅢを意図的に位置付けたことで、発表会に向けてグループで頑張ってきたことを成果として発表することができたからだと考える。また、発表後にクラスのみんなから大きな拍手をしてもらった
り、「良かったよ」等、言葉かけをしてもらったりしたことやまとめる段階でフィードバックⅢを位置付けたことも三つの楽しさを実感することにつながったと考える。
イ 友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする子供について【図 22】は、「ペアやグループの友達の動きの高ま
4
3.6
3.5
りや頑張りを見付けることができたか」と質問した
3.1
3.1
結果の平均値の推移である（第２時～第５時）。全体
3
的に見ると、減少傾向ではあるが、3.0 点以上を維持している。第２時、第３時では、3.5 点以上の数2値であった。これは、導入段階でフィードバックⅠを位置付け、技のチェックシートを活用させたこと
1
第２時
第３時
第４時
第５時
や展開段階でフィードバックⅡを位置付け、ペアの【図 22 友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとすることに関するアンケート結果の平均値の推移】
動きを見て、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えながら課題解決に取り組んでいるペアを紹介したことが有効に働き、【資料 21】や【資料 23】のようにそれぞれのフィードバックが旺盛になったからだと考える。
一方、第３時から第４時、第５時にかけて、数値が 0.5 点減少している。これは、第４時からグループで演技を構成し、グループの動きを高めることが子供達の目標になり、それが達成できなかったことが原因として考えられる。導入段階でグループノートを活用させたことで、グループ内で【資料 27】のようなフィードバックⅠは見られた。しかし、展開段階において、フィードバックⅡを位置付け、グ
ループノートを活用させながら課題解決に取り組ませたが、技の数が多かったため自分自身が演技の構成を覚えることに精一杯になり、【資料 28】のようにフィードバックⅡがあまり見られなかった。そのため、グループの動きを十分に高めることはできなかった。このことが、グループの友達の動きの高まりを見付けることができず、友達が運動の楽しさを実感できるように行動できなかったと感じることにつながったのではないかと考える。

23

【図 23】【図 24】は、単元終了後の事後アンケートの結果である。
【図 23】は「友達の動きや頑張りを褒めたり、エアタッチ等をしたりすることができたか」と質問した結果である。84.2％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図 24 動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えることに関するアンケート結果】【図 23 友達を称賛することに関するアンケート結果】【図 24】は「友達の動きを高める
ためにアドバイスをすることができたか」と質問した結果である。90.4％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。これは、友達の動きに対して「いいよ」等の言葉かけや拍手をしながら動きの状態を称賛しているペアを紹介したことで、フィードバックⅡが旺盛になったからだと考える。
ウ 友達に感謝しようとする子供について80%【図 25】は、メッセージカードに「○○してくれた
66.7%
60%
おかげで」
、
「○○してくれたから」、「ありがとう」
49.2%
54.8%と、感謝に関する内容がどの程度見られたかをまと
40%
37.1%
め、
その推移を表したものである（第２時～第６時）。
20%
25.0%
全体的に見ると、増加傾向になった。第２時と第３0%時においては、「開脚前転ができたときに拍手をして
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
褒めてくれてうれしかったよ。ありがとう」、「○○【図 25 メッセージカードに書かれた感謝に関する内容の出現率の推移】
さんがアドバイスしてくれたから側転ができるようになったよ」等、課題解決に取り組む中で友達がかかわってくれたことに感謝していることが分かる記述が見られた。これは、【資料21】のように、「いいよ」、「オッケー」等の言葉かけや拍手をして動きを称賛したり、【資料 23】のように動きを高める内容を伝えたりしながら課題解決に取り組むことができたからだと考える。しかし、第３時から第４時にかけては、数値が減少した。これは、【資料28】のように自分のグループの演技を覚えることに精一杯になってしまい、友達とかかわりながら課題解決に取り組んだことを十分に 【図 26 友達への感謝に関するアンケート結果】
実感することができず、友達に感謝するまでには至らなかったからだと考える。第６時では、最も高い数値になった。これは、単元全体を振り返る中で、発表会に向けてペアやグループで動きを高めたり頑張ったりしてきたよさを称賛した後にフィードバックⅢを位置付けたからだと考える。このことにより、子供達は、友達と課題解決に取り組んだことを想起し、メッセージカードに感謝の気持ちを記述することができたと考える。また、単元終了後に「友達にありがとうの気持ちをもつことができたか」と質問した結果を示す【図 26】からも分かるように、多くの子供達が友達に対して感謝の気持ちをもつことができたことが分かる。これらのことから、まとめる段階にフィードバックⅢを位置付けたことは概ね有効であったと考える。
(6) 検証授業Ⅰで見えた修正点
検証授業Ⅰでは、つくる段階の展開段階にフィードバックⅡを意図的に位置付けたことで、多くの子供達が伸びる楽しさを実感することはできたが、実際には技の動きが十分に高まっていない子供もいた。また、ペアの動きのどこを見て何を伝えればよいのかが分からない子供もいた。そこで、検証授業Ⅱでは、それぞれの動きを高めるポイントを焦点化することで、フィードバックⅡをさらに旺盛にするとともにそれぞれの動きを高めることができるようにする。また、演技時間が長く、技の数が多くなり、グループで演技を構成することに時間がかかってしまったため、グループでの動きを十分に高めるまでには至らなかった。そこで、検証授業Ⅱでは、演技時間を短くし、技の数を少なくしてグルー
プでの動きを高めることができるようにする。

24

２ 【検証授業Ⅱ】 全７時間（令和２年 10 月 20 日～11 月 12 日）(1) 単元名 「みんなで協力し、楽しめる跳び箱運動発表会をしよう」（B 器械運動 ウ 跳び箱運動）(2) 単元目標
跳び箱運動の行い方を理解するとともに、自分の能力に適した切り返し系や回転知識及び技能系の基本的な技を安定して行ったり発展技を行ったり、自分の能力に適した技で友達と踏み切りや着地のタイミングを合わせたりすることができる。

思考力、判断力、表現力等

自分の能力に適した課題やグループの動きに関する課題を見付け、それらに適した解決の仕方を考えて工夫するとともに、友達に思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えることができる。

学びに向かう力、 跳び箱運動に意欲をもって積極的に取り組むとともに、互いの役割を決めて友達
人間性等と助け合ったり、友達の考えや取組を認めたりすることができる。

(3) 単元計画
段階

学

配時

①

つ
か
む
段
階

習 活 動

１

自分の技能の程度をチェックしたり、発表会での願いを交流したりして、単元のめあてをもつ。
(1)前学年までの学習を振り返り、どのような技に取り組んできているのかを想起したり、跳び箱運動発表会の仕方を交流したりする。
(2)基本的な技や発展技のモデル VTR でポイントを確認し、現段階での技能の程度をチェックする。
(3)グループ内で跳び箱運動発表会の願いを共有したりグループの願いを全体で交流したりして、発表会の名前や単元のめあてを決める。

学習者相互のフィードバック【フィードバックⅠ】
それぞれのグループでの跳び箱運動発表会に向けての課題や願いを出し合い、それらに対して互いに思ったことや考えたことを伝える。

それぞれの技の動きを高めて、「みんなで協力し、楽しめる跳び箱運動発表会」をしよう。
２

①
つ
く
る
段
階

切り返し系や回転系の基本的な技を安定して行ったり、より雄大で美しい動きへと高めたり、発展技に取り組んだりする。
(1)開脚跳びを安定して行ったり、より雄大で美しい跳び方へと高めたりする。
ア 開脚跳びに関する課題を確認したり、ペアで互いの課題を共有したりして本時学習の見通しをもつ。
イ ペアで考えを伝え合い、課題に適した練習の場を選択したり課題解決の方法を工夫したりして、互いの考えや動きを認め合いながら課題解決に取り組む。
ウ 学習を通して気付いたよさや頑張りを振り返る。

25【フィードバックⅠ】
切り返し系や回転系の技についての課題や願い、グループ跳びについての課題や願いを出し合い、それらに対して思ったことや考えたことを伝
える。

①

①

つ
く
る
段
階

①

①

①

ま
と
め
る
段
階

(2)かかえ込み跳びのポイントに気を付けながら練習に取り組み、動きを高める。
ア かかえ込み跳びに関する課題を確認したり、ペアで課題を共有したりして本時学習の見通しをもつ。
イ ペアで考えを伝え合い、課題に適した練習の場を選択したり課題解決の方法を工夫したりして、互いの考えや動きを認め合いながら課題解決に取り組む。
ウ 学習を通して気付いたよさや頑張りを振り返る。
(3)台上前転を安定して行ったり、より雄大で美しい跳び方へと高めたりする。
ア 台上前転に関する課題を確認したり、ペアで互いの課題を共有したりして本時学習の見通しをもつ。
イ ペアで考えを伝え合い、課題に適した練習の場を選択したり課題解決の方法を工夫したりして、互いの考えや動きを認め合いながら課題解決に取り組む。
ウ 学習を通して気付いたよさや頑張りを振り返る。
(4)首はね跳びのポイントに気を付けながら練習に取り組
んだり、動きを高めたりする。
ア 首はね跳びに関する課題を確認したりペアで互いの課題を共有したりして本時学習の見通しをもつ。
イ ペアで考えを伝え合い、課題に適した練習の場を選択したり課題解決の方法を工夫したりして、互いの考えや動きを認め合いながら課題解決に取り組む。
ウ 学習を通して気付いたよさや頑張りを振り返る。
３ 発表会で行う一人跳びやペア跳びの技を決定し、発表会を行う場で踏み切りや着地のタイミングを合わせる練習をしたり、決定した動きを高めたりする。
(1)互いの願いや考え、動きを認め合いながら、一人跳びやペア跳びで行う技を決定し、本時学習の見通しをもつ。
(2)グループで考えを伝え合いながらペア跳びの踏み切りや着地のタイミングを合わせる練習をしたり、一人跳びの動きを高めたりする。
(3)学習を通して気付いたよさや頑張りを振り返る。

【フィードバックⅡ】
切り返し系や回転系の技の動きやペア跳びについて、思ったことや考えたこと、動きの状態、着地や踏み切りのタイミングを伝える。

４ みんなで協力し、楽しめる跳び箱運動発表会を行う。
(1)発表会の行い方を確認し、学習の見通しをもつ。
(2)一人跳びやペア跳びの動きの最終確認をして、発表会を行う。
(3)単元全体を振り返る。

【フィードバックⅢ】
発表会に向けて、切り返し系や回転系の技の動きを高めてきたことやペア跳びの踏み切りや着地のタイミングを合わせた
こと、ペアやグループで頑張ってきたよさを振り返り、それらに対して、互いに思ったことや考えたことを伝える。

26【フィードバックⅢ】
切り返し系や回転系の動きの高まりやペア跳びの着地や踏み切りのタイ
ミング、頑張りに対して、互いに思ったことや考えたことを伝える。

(4) 授業の実際と考察
ア つかむ段階（１／７）
自分の能力に適した課題や願い、グループでの跳び箱運動発表会への課題や願いをねらいもち、それらをグループで共有し、互いに受け止めるとともに、発表会への意欲をもつことができる。

活動

これまで学習してきた技に挑戦し、自分がどの程度できるのかを把握したり、跳び箱運動発表会への願いを交流したりする。
・動きに対する課題や願いを明確にする技のチェックシート

具体的な支援・グループでの跳び箱運動発表会に対する課題や願いを共有することができるグループノート

導入段階では、子供達に、これまでの跳び箱運動の学習を通して、学習してきた技を想起させた。すると、「開脚跳びと台上前転」、「首はね跳びもちょっとした」等、基本的な切り返し系や回転系の技を想起し、発言する子供が多く見られた。子供達がこれまで学習してきた技を板書に整理した後、５年生の学習では、これまで学習してきた基本的な技の動きを高めたり発展技を行ったりして、最後に発表会をすることを確認した。発表会の仕方について尋ねると、子供達から「いくつかの跳び箱を使ってマット運動の時のようにグループで一緒に跳びたい」と、発言が出たので、グループでの発表会をする
ことに決定した。そして、本時学習のめあてを「どのような発表会にしたいのかを話し合い、発表会の名前や単元のめあてを決めよう」とした。
展開段階では、技のモデル VTR を使ってそれぞれの技のポイントを確認させた後、グループで見る
ポイントを役割分担させて、これまでに学習してきた技がどの程度できるのかを確認させた。子供達
は、【資料 32】のように、技のポイントを示したチェックシートに、できている動きには○、不十分な
動きには△を記入しながら技がどの程度できているのかを、グループでチェックすることができていた。技がどの程度できているのかを確認することができたため、できていた技や挑戦したい技をグルー【資料 32 グループで技がどの程度できているのかを確認している様子】

プノートに記入させた。その後、フィー
私と○○さんの願い
M児
ドバックⅠを位置付けた。A 児は、友達だと練習が大事だね。
そうだね。○○君のみの願いに対して「いいんじゃない」と、N 児 んなが楽しむってい伝えていた。また、他のグループでは、
うのもいいよね。
みんなで協力してっ【資料 33】のように、「いいよね」等、
O 児 ていうのがいいかも
友達の課題や願いに対して思ったことね。
いいね。失敗しても応や考えたことを伝えていた。このようP児援するとか。
に、どのグループもグループノートを使いながら、互いの課題や願いに対して思ったことや考えたことを伝えながら、どのような発表会にしたいのかを共有している姿が見られた。そして、グループで出た願いを全体で交流し、「それぞれの技をダイナミックにして、みんなが楽しめる５－１跳び箱運動発表会をしよう」、「みんなで協力し、楽しめる５－２跳び箱運動発表会をしよう」と、発表会の名前や単元のめあてを決27

めることができた。
終末段階では、単元のめあてを達成できるように、これからの学習で、技の動きを高めたり、グルー
プで跳ぶ練習をしたりすることを確認した。
学習後のアンケートでは、「自分や友達の課題を互いに見付けることができたか」の質問に対して、「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、93.3％だった【図 27】。A 児は、「とても」と答えた。また、「グループでどのような発表会を目指したいのかを考えることができたか」の質問に対しては、「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、91.7％だった【図 28】。A 児は、「まあまあ」と答えた。さらに、「グ
ループでの発表会が楽しみになったか」の質問に対しては、「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、
93.3％だった【図 29】。A 児は、「とても」と答えた。

【図 27 課題の発見について】【図 28 願いの共有について】【図 29 発表会への意欲について】【考察】【図 27】から、子供達は、自分の課題や願いをもつことができたことが分かる。これは、【資料 32】のように、ポイントを示したチェックシートを活用させながらグループで見る動きを役割分担させたことが、それぞれの技に関してできている部分と不十分な部分を明確にし、有効に働いたからであると考える。また、【資料 33】の子供達の様子から、互いの課題や願いを受け止めることができていると考える。これは、フィードバックⅠを位置付け、グループノートを活用させたことが、有効に働いたからだと考える。このことが、【図 28】【図 29】の結果につながったと考える。
以上のことから、技のポイントを示したチェックシートを活用させたりフィードバックⅠを位置付け、グループノートを活用させたりしたことは、子供達が自分の課題や願いを明確にしたり、互いの課題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え合ったりして、グループでの跳び
箱運動発表会への意欲をもつ上で有効であったと考える。
イ

つくる段階（２／７～６／７）
切り返し系や回転系の基本的な技や発展技を行う中で、友達と思ったことや考えた
ねらい

こと、動きの状態を伝え合いながら、それぞれの技の動きを高めたり、ペアで踏み切りや着地のタイミングを合わせたりすることができる。

活動

切り返し系や回転系の技の動きを高めたり、グループ跳びを構成したりする。
・動きに対する課題や願いを明確にする技のチェックシート
・互いの動きに対して思ったことや考えたこと、動きの状態を伝えているペアの紹介

具体的な支援・技のポイントに気付いたり、動きの状態が視覚的に分かりやすくなったりする場
・グループ跳びの構成が視覚的に分かるグループノート
・動きの高まりや頑張りに対して思ったことや考えたことを伝えるメッセージカード

つくる段階では、つかむ段階で交流した発表会に向けて、まず、切り返し系や回転系の技の動きを高め、次に、学習したことをもとに自分の能力に適した技を選び、グループで踏み切りや着地のタイミン
グを合わせる必要があると考えた。そこで、第２時と第３時では、切り返し系の技の動きを高める学習
を行い、第４時と第５時では、回転系の技の動きを高める学習を行った。そして、第６時では、高めた技やできるようになった技を選び、グループで踏み切りや着地のタイミングを合わせる学習を行った。

28

(ｱ) 第２・３時「切り返し系の技の動きを高める学習」
第２・３時では、切り返し系の技である開脚跳び（第２時）とかかえ込み跳び（第３時）の動きを高めることをねらいとした。
導入段階では、感覚づくりとしてうさぎ跳びを行わせた。うさぎ跳びをする時には、手、足の順番でつくこと、着手した場所より前に着地できるようにすることに気を付けるように助言した。第２時では多くの子供達が手、足の順番ですることはできていたが、手で地面を強く突き放して着手した場所
より前に着地する姿はあまり見られなかった。そこで、第３時では、一定の距離をなるべく少ない回数
で跳ぶことを目標にさせ、うさぎ跳びに取り組ませた。すると、少しずつ着手した場所より前に着地することができるようになった。感覚づくり後は、それぞれの時間で取り組む技を確認し、動きを高める
ことをめあてとした。それぞれの技のポイントを確認するためにモデル VTR を視聴させた。その後、技のチェックシートに確認したポイントを記入し、頑張りたいところを決めさせた。自分の課題や願いをもつことができたため、フィードバックⅠを位置付けた。その際には、ペアに課題や願いが分かりやすく伝わるように技のチェックシートを使いながらどの部分の動きなのかを伝えること、ペアの課
題や願いが分かったら「分かったよ」等、言葉かけをするように助言した。A 児の様子を見ると、課題
や願いを伝え合う前に自らペアと握手する姿が見
強く踏み切るところ
Q児られた。その後、ペアの課題や願いを聞き、ペアにを頑張ります。
R 児 オッケー分かったよ。
対して「やればできる」と、友達を励ます内容を伝着地がピタッと止まえる姿が見られた。しかし、自分の課題や願いをペR児れるように頑張る。
アには伝えず、ペアから思ったことや考えたことをQ 児 分かりました。
伝えてもらうことはなかった。他の子供達は、【資料34】のように、互いの課題や願いを受け止める内容を伝え合っていた。
展開段階では、ペアと課題に合った練習の場を選択したり操作したりしながら、課題解決の活動に取り組ませた。ここでは、フィードバックⅡを位置付けた。活動に取り組む際には、ペアの動きを見て、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えることを助言した。A 児の様子を見ると、強く踏み切る練習の場を選択し、繰り返し練習する姿が見られた。ペアが練習している時には、ペアの横に立って、拍手をしたり「オッケー」と、言葉かけをしたりして、ペアの動きを称賛する姿が見られた。他の子供達の様子を見ても、A 児と同様に、ペアの動きに対して称賛している姿が見られた。そこで、切り返し系の技の動きを高めることができるように、よい動き（子供）とそうでない動き（教師）を示し、比較させた。第２時では、開脚跳びの着手の位置に着目させた。跳び箱の手前には赤のテープ、奥には、青のテープを貼り、着手の位置が視覚的に分かりやすい場で行った。すると、子供達は「先生は着手の位置が赤のテープで、○○君は青のテープだった」と、ポイントに気付くことができた。第３時では、かかえ込み跳びの着手の位置と着地の位置に着目させた。子供達は「○○さんは、足が手より前に出ている」、「なんかうさぎ跳びと一緒やん」と、ポイントに気付くことができた。そこで、気付いたポイントを中心にペアの動きを見て、その動きに対して動きの状態や思ったことや考えたことを伝える
ように助言した。その後の活動では、A 児は、【資料 35】のように、ペアが練習している様子を見て、「ここの青のテープに着手できていたよ」と、ペアの動きの状態を具体的に伝える姿が見られた。また、かかえ込み跳びのときには、着手の位置より足が前に出ていないことを伝えていた。その後、次頁の【資料36】のように「こんなふうにもっと踏み切りを強くしたら足が前に行くよ」と考えたことを伝え、自ら動きの手本を示す姿が見られた。他の子供達も【資料 35 着手の位置を見て動きの状態を伝える A 児の様子（第２時）】「今は青のテープで着手できていた29

よ」、「足が着手の位置と同じだった
よ。もうちょっと前かな」と、ペアの動きに対して具体的に動きの状態を伝える姿が増えた。
【図 30】は、「開脚跳び（かかえ込み跳び）の動きを高めることができたか」と質問した結果である。第２時で【資料 36 考えを伝えて手本を示す A 児の様子（第３時）】
は 96.8％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。第３時では 85.7％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、第２時、第３時ともに「とても」と答えた。
終末段階では、切り返【図 30－１ 開脚跳び（第２時）】【図 30－２ かかえ込み跳び（第３時）】
し系の技の動きを高める【図 30 動きの高まりに関するアンケート結果】
ために、第２時では着手の位置、第３時では着手した場所より足を前に出すことをおさえ、学習をまとめた。その後、フィード
バックⅢを位置付け、ペアとメッセージカードを交換させた。A 児は、カードに「○○くんのおかげでできたよ。楽しかったよ。これからもよろしく」（第２時）、「○○さん跳び箱がんばれ！○○さんがどこがなってないよなど注意してくれたからかかえ込み跳びができました」（第３時）と、ペアを励ましたり、動きの状態を伝えてくれたことで動きが高まり、喜びを感じたりしていることを記述していた。
また、ペアからは、「踏み切りも着手も着地も全部できていたよ」（第２時）、「かかえ込み跳びの学習で○○くんはずっと練習していてすごいと思ったよ」（第３時）と、動きの高まりや練習への取組を称賛
され、嬉しそうにしていた。他の子供達の様子を見ると、A 児と同様に、嬉しそうにカードを見ている
子供の姿が多く見られた。カードの交換後、次時からは回転系に取り組むことを確認した。
学習後の感想には、「ペアが『できてたよ』と言ってくれてうれしかった」等、互いに動きを称賛することで、心地よく課
題解決に取り組むことができたことと捉えることができる
内容が見られた。また、【資料37】のように「ペアが『もうちょっと手を前について足を 【資料 37 動きの状態や思ったこと、考えたことを伝え合うことで切り返し系の動きを高めることができたことを実感している感想】
手より前につくと良くなるよ』と言ってくれたおかげで縦でもできるようになりそう」等、ペアと動きの状態や思ったこと、考えたことを伝え合うことで、切り返し系の動きを高めることができたことを実感している記述内容も見られた。
(ｲ) 第４・５時「回転系の技の動きを高める学習」
第４・５時では、回転系の技である台上前転（第４時）と首はね跳び（第５時）の動きを高めることをねらいとした。
導入段階では、感覚づくりとして、かえるの足打ちを行わせた。マット運動でもかえるの足打ちを行っていたため、「かえるの足打ちで気を付けるところはどこだったかな？」と、前に倒れないように
目線を前にしてあごを出すことや腕で体をしっかりと支えて腰を上げることを確認しながら行った。
足を打つ回数を少しずつ増やしていくことで、徐々に腰を高く上げる感覚をつかむことができていた。

30

感覚づくり後は、それぞれの時間で取り組む技を確認し、動きを高めることをめあてとした。その後、それぞれの技のポ
イントを確認するためにモデル VTR を視聴させた。視聴後、技のチェックシートに確認したポイントを記入し、頑張りた
いところを決めさせた。自分の課題や願いをもつことができたため、フィードバックⅠを位置付けた。その際には、ペア【資料 38 A 児の様子】に課題や願いが分かりやすく伝わるように技のチェックシートを使いながらどの部分
S 児 どこを頑張るの？
の動きなのかを伝えること、ペアの課題や願腰。ここのところを頑T児いが分かったらペアが元気に頑張れるよう張る。
同じ所だね。一緒に頑な言葉かけをするよう助言した。A 児がペア
S児張ろうね。に何を伝えていたのかを聞き取ることはで
T 児 うん。
きなかったが、【資料 38】のように、互いに元気が出るようにグータッチをしながら課
題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え合う姿が見られた。他の子供達の様子を見ると、【資料39】のように、技のチェックシートを使ってペアと互いの課
題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え合う姿が見られた。
展開段階では、ペアと課題に合った練習の場を選択したり操作したりしながら、課題解決の活動に取り組ませた。ここ
では、フィードバックⅡを位置付けた。活動に取り組む際には、ペアと互いの動きに対して、動きの状態や思ったこと、考えたことを伝え合うことで切り返し系の技の動きを高めることができたことを想起させた。A 児の様子を見ると、【資料 40】のように、「オッケー！できていたよ」等の言葉かけに加えて、グーサインを出しながらペアの動きを称賛している姿が見られた。他の子供達の様子を見ると、【資料 41】のように、動きに対して「踏み切った後に肘が曲がっているから、肘を伸ばすといいよ」等、動きの状態や思ったこと、考えたことをジェスチャーしながら伝え、課題解決に取り組む姿が見られた。そこで、回転系の技の動きを高めることができるように、よい動き（子供）とそうでない動き（教師）を示し、比較させた。第４時では、台上前転の着手後の腰の高さに着目させた。
【資料 42】のように腰の高さが視覚的に分かりやすくなる教具を置いた場で行った。すると、子供達は「○○君は腰が赤のテープまで上がって、先生は青だった」と、ポイントに気付くことができた。第５時では、首はね跳
びで跳び箱から体を反らして跳ねた時の腰の高さに着目させた。
ここでも【資料 42】に示した腰の高さが視覚的に分かりやすくな【資料 42 動きの状態を視覚的に分かりやすくする教具】

31

る教具を置いた場で行った【資料 43】。すると子供達は「○○君は、腰の高さが赤のテープだ」、「先生は跳ねていなかったから腰の高さが青のテープで台上前転のようになっている」と、ポイントに気付くことができた。そこで、気付いた
ポイントを中心にペアの動きを見て、その動きに対して動きの状態や思ったこと、考えたことを伝えるように助言した。その後の活動では、A 児は、【資料 44】のようにペアの【資料 43 よい動きの腰の高さに着目している様子】
腰の高さや動きをみて考えたことを伝える姿が見られた。
また、ペアからは【資料 45】のように動きの状態や考えたことを伝えてもら
い、練習に繰り返し取り組む姿が見られた。他の子供達の様子を見ると、ペアの動きを見て、腰の高さを伝える姿が、ほぼ全員に見られるようになった。
また、腰の高さだけでなく、動きの状態を見て、思ったことや考えたことを伝える子供も増えていった。
【図 31】は、「台上前転（首はね跳び）の動きを高めることができたか」と質問した結果である。第４時では 96.6％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。第５時では 79.1％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、第４時、第５時ともに「とても」と答えた。
終末段階では、回転系の技の動きを高めるためのポイントである、踏み【図 31－２ 首はね跳び（第５時）】【図 31－１ 台上前転（第４時）】
切り後の腰の高さ（第４【図 31 動きの高まりに関するアンケート結果】時）、跳び箱から体を反らして跳ねた時の腰の高さ（第５時）をおさえ、学習をまとめた。その後、フィードバックⅢを位置付け、ペアとメッセージカードを交換させた。A 児はペアに対して「台上前転をいろいろ教えてくれたからだ
んだんできるようになりました。○○さんは、完璧な台上前転ができています」（第４時）、「今日○○
君がアドバイスをしてくれたから首はね跳びができました」（第５時）と、動きの状態を伝えてくれたことで動きが高まり、喜びを感じていることやペアの動きの高まりを認めている内容を記述していた。
ペアからは、「台上前転をしたときに細かいところまで教えてくれてありがとう」
（第４時）
、
「自分の課
題点をなおすために練習場所を選んで一生懸命練習していたのでいいと思うよ」（第５時）と、ペアへのかかわりを感謝してもらったり、練習への取組を認めてもらったりして嬉しそうにしていた。他の子供達もペアの動きを称賛していたり、かかわりに喜びを感じていることを伝えたりする内容を記述していた。カードの交換後、次時からグループで跳び箱運動に取り組むことを確認した。

32

学習後の感想には、これまでと同様に心地よく課題解決に取り組むことができたことを実感している記述内容が見られた。また、前頁の【資料 46】のように「最初したときは、緑のテープのところだったけどペアがアドバイスしてくれたので、最後に跳んだとき赤のテープだったのでペアのおかげと思った」と、ペアから動きの状態を伝えてもらうことで、回転系の技の動きを高めることができたことを実感している記述内容が見られた。
(ｳ) 第６時「グループ跳びの学習」
第６時では、自分の能力に適した技を選んで動きを高めたり、ペアで踏み切りや着地のタイミングを合わせて跳んだりして、グループ跳びを行うことをねらいとした。
導入段階では、感覚づくりとして、これまでの学習で行ったうさぎ跳びとかえるの足打ちを行った。
感覚づくり後、グループ跳びに取り組むことを確認し、グループ跳びの動きを高めることをめあてとした。その後、グループでこれまでの学習で頑張ってきたことを想起させながら、発表会でしたい技をグループノートに記入させた。発表会で行いたい
ぼくは、２番目がいい
A 児 けど、みんなはどうし技を決定することができたため、フィードバック
たい？
Ⅰを位置付けた。その際には、グループノートを
私は、縦で跳びたいか
U 児 ら、２番目か４番目が使うこと、友達の願いに対して発表会に向けてやいいな。
る気が出るような言葉かけをするように助言しそしたら、ぼくが横でA児
跳ぼうか？
た。A 児は、【資料 47】のように、友達の願いに対して思ったことや考えたことを伝え、グループ
ノートに跳ぶ順番や跳ぶ方向、一緒に跳ぶペアと技を記入している姿が見られた。また、他のグループ
も A 児のグループと同様に、互いの課題や願いに対して思ったことや考えたことを伝え合いながらグ
ループノートにグループ跳びの構成を考えることができていた。
展開段階では、グループ跳びの課題解決の活動に取り組ませた。ここでは、フィードバックⅡを位置付けた。その際には、互いに動きを見合って、動きの状態や思ったこと考えたことを伝えるように助言した。A 児は、一人跳びでは、首はね跳びを選択していた。
「腰の高さを見て」と、グループの友達に伝え、跳び箱から跳ねて体を反らした時の腰の高さを意識しながら、練習をする姿が見られた。また、ペア跳びでは、ペアと開脚跳びの踏み切りや着地のタイミングを合わせるために「せーの」と、掛け声をかけながら何度も練習をする姿が見られた。跳んだ後には、グループの友達から「今のは、○○さんの方が着地が早かったよ」等、動きの状態を伝えてもらいながら徐々にタイミングを合わせることができるようになっていた。また、グループの友達が練習しているときには、【資料 48】のように、跳び箱と跳び箱の間に立って、二人の着地のタイミングを積極的に見て、拍手をしたり、着地のタイミングが合っていたかどうかを伝えたりする姿が見られた。他のグループでは、練習後に集まり【資料 49】のよ
うに、グループノートを使って「○○君の着地が早いから、○○さんはこの辺からスタートすればいいんじゃないかな」と、踏み切りや着地のタイミングを合わせるために思ったことや考えたことを伝えたり、「きれい。タイミング合っていたよ」、「○○君の着地がちょっと早かった」等、踏み切
りや着地のタイミングを伝え合ったりしながらペア跳びの動きを高める練習に取り組む姿が見られた。
次頁の【図 32】は、「一人跳びやペア跳びの動きを高めることができたか」と質問した結果である。
93.5％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。A 児は、「とても」と答えた。

33

終末段階では、グループ跳びの動きを高めるポイントとして、踏み切りや着地のタイミングを合わせることをおさえ、学習をまとめた。その後、フィードバックⅢを位置付け、ペアとメッセージカードを交換させた。A 児は「○○さんが腰の高さを指摘してくれたから一人跳びがうまくいきました」と、自分の動きを高めるためにかかわってくれた喜びを伝える内容を記述していた。グループの友達からは、「いろいろアドバイス
してくれてありがとう。そのおかげでできるようになったよ。
ありがとう」と、ペアへのかかわりを感謝されている内容を受け取り、嬉しそうにしていた。他の子供達もグループで互いの動きの高まりや頑張りを称賛する内容を記述したカードを交換し嬉しそうにしていた。その後、次時は発表会であることを確認すると、子供達は「頑張ろうね」と、グループで励まし合う姿が見られた。
学習後の感想には、「最初は○○君とタイミングがあまり合わなかったけ
ど、○○さんと○○君が見てくれたおかげで、合わせることができてうれしかった」、「ペア跳びをやってみたら少しずれてしまったけど、グループの友【資料 50 ペア跳びの心地よさを実感している感想】
達がアドバイスしてくれて踏み切りや着地がうまくできました。アドバイスのおかげだと思います」と、グループの友達から動きの状態を見てもらうことで、ペア跳びの動きが高まったことを実感している記述内容が見られた。また、「友達と動きを合わせるのは難しかったけど、練習していくうちにそろうようになってきました。やっていると楽しくなってきました」と、ペアで跳ぶ心地よさを実感している記述も見られた。
【考察】【図 30】【図 31】の結果から、切り返し系や回転系の動きを高めることができたと考える。これは、フィードバックⅡを位置付け、【資料 43】のように、動きが視覚的に分かりやすい場で技を高めるためのポイントに気付かせ、そのポイントを中心にペアと動きを見合わせたことで【資料 35】【資料 36】【資料 44】【資料 45】のように、動きの状態やそれに対して思ったことや考えたことを互いに伝えることにつながり、動きの状態を視覚的に把握しながら課題解決に取り組むことができたからだと考える。
また、【図 32】の結果から、踏み切りや着地のタイミングを合わせてペア跳びの動きを高めることができたと考える。これは、踏み切りや着地のタイミングを合わせることに焦点を絞ったこと
で【資料 48】のようなフィードバックⅡにつながったり、グループノートを活用させたことで【資料 49】のようなフィードバックⅡにつながったりしたからだと考える。
以上のことから、フィードバックⅡを位置付け、動きが視覚的に分かりやすい場で動きを高めるためのポイントに気付かせ、練習に取り組ませたことやグループノートを活用させたことは、子供達が切り返し系や回転系の動きを高めたり、踏み切りや着地のタイミングを合わせてペア跳
びの動きを高めたりする上で有効であったと考える。
ウまとめる段階（７／７）
単元全体を振り返り、動きの高まりや頑張りを実感したり、友達に対して称賛した
ねらい
り感謝したりすることができる。
活動

具体的な支援

跳び箱運動発表会をしたり、単元全体を振り返ったりする。
・動きの高まりや頑張りを振り返ることができる VTR
・動きの高まりや頑張りに対して思ったことや考えたことを伝えるメッセージカード

34

導入段階では、前時と同様に感覚づくりとして、これまでの学習で行ったうさぎ跳びとかえるの足打ちを行った。感覚づくり後、発表会をして、単元を振り返ることを確認し、本時学習のめあてとした。その後、発表会で特に頑張りたいことを学習ノートに記入させた。学習ノートには「ペア跳びで着地と踏み切りのタイミングを合わせられるように頑張りたい」、「きれいにした技で頑張る」等、それぞれが自分の課題に応じてめあてをもつことができていた。
展開段階では、発表会前の最後の練習に取り組ませた。最後の練習は２回だけと指示して取り組ませた。子供達は、グ
ループノートに記述した跳ぶ順番や方向、一緒に跳ぶペアと技を確認してから、練習に取り組んでいた。A 児は、１回目の練習後にグループで集まり、最後のポーズについて最終確認していた。また、他グループの練習の様子を見て、拍手をする姿も見られた。練習後には「頑張ろうね」と、グループの友達に言葉かけをしていた。他のグループでも練習が終わると自分たちで集まり、１回目の練習について確認し合う姿が見られた。発表会では、【資料 51】のように、これまで学習してきた技を使ってグループで順番に一人跳びをしたり、踏み切りや着地のタイミングを合わせながらペア跳びをしたりすることができていた。発表を見ている子供達は、手拍子でリズムをとったり、「頑張って」と、言葉かけをしたりしながら他のグループの発表を見ていた。また、各グループの【資料 51 発表会の様子】
発表が終わると、大きな拍手をしていた。発表を終えた子供達は、達成感を感じて笑顔になっていた。
終末段階では、単元全体の振り返りを行った。発表会に向けてペアやグループで動きを高めたり頑張ったりしてきた様子を VTR で振り返らせると、子供達からは自然と拍手が沸き上がった。その後、これまでの学習や発表会の感想を尋ねると「ペアの友達が褒めてくれたから頑張れた」、「ペアがアドバイスをしてくれたから、動きを高めることができた」と、発表していた。これらの発表を受け、発表会に向けて、動きを高めたりペアやグループで頑張ってきたりしたよさを称賛し、単元のまとめとした。その後、フィードバックⅢを位置付け、グループの友達とメッセージカードを交換させた。
【資料 52】のように A 児は「今日のペア跳びは、うまくいったと思います。今まで○○さんがアドバイスをくれたおかげです。ありがとうございました」と、ペアのかかわりに感謝していることを伝える内容を記述していた。
【資料 52 A 児が記述したメッセージカード】
また、グループの友達からは「発表会楽しく終われてよかったね。○○君にアドバイスとかしてもらって動きを高めることができたよ。ありがとう」と、ペアへのかかわりを感謝してもらい嬉しそうにしていた。他の子供達も「動きを高める
ためにアドバイスをしてくれたから今日の発表会で生かすことができたよ。ありがとう」等、グループの友達に感謝している内容を記述していた。
学習後のアンケートでは、「自分の動きの高まりや頑張り【図 33 動きの高まりの実感について】35

を実感することができたか」の質問に対して、「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、100％だった【図 33】。また、「友達の動きの高まりや頑張りを見付けることができたか」の質問に対しても、「とても」、「まあまあ」と答えた子供は、100％だった【図 34】。

【図 34 友達の動きの高まりや頑張りの発見について】【考察】
発表を終えて達成感を感じ、笑顔になっている子供達の様子や【図 33】の結果から、子供達は動きの高まりや頑張りを実感することができたと考える。これは、グループでの発表会を設定したり、フィードバックⅢを位置付け、メッセージカードを交換させたりしたことが有効に働いたからであると考える。メッセージカードで「台上前転がとても上手だね。○○さんと息がそろっていて、とてもきれいだったよ」等、友達から発表会での動きを称賛してもらったことが自分の動きの高まりや頑張りを実感することにつながったと考える。
また、子供達は友達に対して感謝しようとすることが概ねできたと考える。これは、発表会に向けてペアやグループで動きを高めたり頑張ったりしてきた様子を VTR で振り返らせたことで、自分の動きの高まりがペアやグループの友達がかかわってくれたおかげであることに気付き、【資料 52】の A 児のように「○○さんがアドバイスをしてくれたおかげです。ありがとうございます」等、友達のかかわりに対して感謝する内容を 81.7％（60 人中 49 人）の子供達が記述できたからである。
以上のことから、フィードバックⅢを位置付け、ペアやグループで動きを高めたり頑張ったりしてきた様子を VTR で振り返らせたり、メッセージカードを交換させたりしたことは、子供達が動きの高まりや頑張りを実感したり友達に対して称賛したり感謝したりする上で有効であったと考える。
(5) 本単元の全体考察
ア 自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感する子供について
4【図 35】は、「動きを高めることができたか」と質問し
3.6
3.5
3.8
3.7
3.2
た結果の平均値の推移である（第２時～第６時）。全体的
3に見ると、3.0 点以上を維持している。これは、発展性を視点に教材化し、つくる段階において、各一単位時間
2の展開段階に意図的にフィードバックⅡを位置付けたことが有効に働いたからだと考える。それぞれの技の動
1
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
きを高めるポイントを焦点化し、それに気付かせるとともに動きが視覚的に分かりやすい場を設定したことで、子供達は、願いや課題に応じて練習の場を選択し、フィードバックⅡを旺盛にしながら動きを高め、伸びる楽しさを実感することができたと考える。また、グループで動きを高める第６時においても、3.6 点になった。これは、主体性や互恵性を視点に教材化し、グループ跳びを一人跳びとペア跳びで構成することによって、跳ぶ回数を２回と少なくした
ことやペア跳びの動きを高めるポイントを踏み切りや着地のタイミングを合わせることに焦点化したことで、フィードバックⅡを旺盛にすることができ、動きを高めることができたからだと考える。なお、第２時から第３時において 0.3 点の減少が見られたのは、第２時で課題解決に取り組んだ切り返
し系の基本的な技である開脚跳びに比べ、第３時で取り組んだ切り返し系の発展技であるかかえ込み跳びの方が子供達にとって難しい技だったからであると考える。同様に第４時では台上前転、第５時
では首はね跳びだったため、子供達にとって台上前転より首はね跳びの方が難しい技だったことが、第４時から第５時にかけて 0.5 点減少した原因であると考える。

36

3.7
【図 36】は、「自分の課題に合った練習の場で工夫しな 4
3.6
3.5
3.5
3.4
がら活動に取り組むことができたか」と質問した結果の3
平均値の推移である（第２時～第６時）。全体的に見ると、3.0 点以上を維持している。第２時から第５時にお 2
いては、導入段階でフィードバックⅠを位置付け、動きのポイントを示した技のチェックシートを活用させな 1
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
がら互いの願いや課題を受け止め合えたことで、意欲を高めて課題解決に取り組むことができたからだと考える。また、第６時の導入段階においても、フィードバックⅠを位置付け、グループノートを活用させながらグループで課題や願いを受け止め合えたことで、意欲を高めて課題解決に取り組むことができたからだと考える。さらに、展開段階において、フィードバックⅡを位置付け、それぞれの技の動きを高めるポイントを焦点化し、そのポイントが視覚的に分かる場を設定したりペア跳びの動きを高めるポイントを踏み切りや着地のタイミングを合わせることに焦点化したりしたことで、動きを高めるポイ
ントが分かり積極的に課題解決に取り組むことができたからだと考える。
【図 37】は、「ペアやグループで楽しく活動することが 4
3.6
3.4
3.4
3.3
3.3
できたか」と質問した結果の平均値の推移である（第２3時～第６時）。全体的に見ると、3.0 点以上を維持している。これは、個人種目である跳び箱運動を発展性と互恵 2
性を視点にグループで取り組む集団演技に教材化したことが有効に働いたからだと考える。このように教材化 1
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
したことで「全員が楽しめて動きを高めた発表会にしたい」等、自分だけでなく、グループで動きを高めたいという願いをもつことにつながり、友達とかかわることに必然性をもたせることができたと考える。そして、つくる段階にフィードバックⅠⅡⅢを位置付け、友達と課題や願いを共有したり、動きを高め合ったり、動きの高まりや頑張りを振り返ったりする中で、友達とかかわる楽しさを実感することができたと考える。

【図 38】【図 39】【図 40】は、単元終了後の事後アンケートの結果である。
【図 38】は「発表会に向けて練習をする中で、技の動きやグループの演技が高まっていくことが楽しかったか」と伸びる楽しさに関して質問した結果である。98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図 39】は「練習の場を選んだり工夫したりして考えながら練習に取り組むことが楽しかったか」と解決する楽しさに関して質問した結果である。98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図40】は「ペアやグループで活動に取り組んだことが楽しかったか」とかかわる楽しさに関して質問した結果である。98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
これらのことから、学習過程に意図的にフィードバックⅠⅡⅢを位置付けたことが有効であったと考える。
イ 友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする子供について
次頁の【図 41】は、「ペアやグループの友達の動きの高まりや頑張りを見付けることができたか」と37

質問した結果の平均値の推移である（第２時～第７時）。 4
3.9
3.8
3.7
3.7
3.7
3.6
全体的に見ると、3.0 点以上を維持している。これは、3導入段階でフィードバックⅠを位置付け、技のチェックシートやグループノートを活用させたことで、子供達は 2【資料 39】のように友達の課題や願いが分かったら友達が元気になるような言葉かけをすることができ、互いの 1
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
第７時
課題や願いを受け止めることができたと実感することにつながったからであると考える。また、展開段階ではフィードバックⅡを位置付け、技の動きを高めるポイントに気付かせ、そのポイントの動きの高まりが視覚的に分かりやすい場を設定したことで、【資料 44】のようにペアの動きに対して動きの状態や思ったこと、考えたことを積極的に伝えることができるようになったと実感したからだと考える。そして、終末段階では、フィードバックⅢを位置付け、メッセージカードの交換を仕組んだことで、子供達は友達の動きの高まりや頑張りを振り返り、メッセージカードに「台上前転が上手にできるようになっていたよ」等、友達の動きの高まりや頑張りを称賛する内容を記述することができ、友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとしたことにつながったと考える。
【図 42】【図 43】は、単元終了後の事後アンケートの結果である。
【図 42】は「友達の動きや頑張りを褒めたり、エアタッチ等をしたりすることができたか」と質問した結果である。95.5％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。
【図43】は「友達の動きを高めるためにアドバイスをすることができたか」と質問した結果である。98.3％の子供が「とても」、「まあまあ」と答えた。これは、展開段階にフィードバックⅡ、終末段階にフィードバックⅢを位置付け、動きの状
態が視覚的に分かる場を設定したことやメッセージカードを交換することを仕組んだことが有効に働いたからだと考える。
ウ 友達に感謝しようとする子供について
100%【図 44】は、メッセージカードに「○○してくれたお
81.7%
かげで」
、
「○○してくれたから」、「ありがとう」と、感80%
61.3% 58.3% 57.4%
55.9%
謝に関する内容がどの程度見られたかをまとめ、その推60%移を表したものである（第２時～第７時）。全体的に見る
40%44.1%と、増加傾向になった。第７時が最も高い数値になった
20%のは、単元全体を振り返る中で、発表会に向けて、ペア
0%やグループで活動してきた様子を VTR で振り返らせた後
第２時 第３時 第４時 第５時 第６時 第７時にフィードバックⅢを位置付けたからだと考える。このことにより、子供達は、友達と課題解決に取り組む中で互いに動きの状態や思ったこと、考えたことを伝え合ったり、称賛し合ったりしながら課題解決に取り組んだことを想起し、友達のおかげで動きを高め、発表することができたことを実感し、メッセー
ジカードに「これまで○○さんがアドバイスしてくれたおかげで、今日の発表会で生かすことができました。ありがとう」等、感謝の気持ちを記述できたと考える。第２時から第６時にかけては、減少傾向だが、第２時から第５時では、全体の約 55％程度(60 人中 33 人
程度)、第６時では、全体の約 44％（60 人中 26 人）の子供が友達に38

感謝している内容を記述することができていた。それぞれの時間で感謝に関する内容を記述していな
かった子供達は「台上前転で腰の高さが赤のテープまで上がっていてすごかったよ」等、友達の動きの高まりを称賛する内容を記述していた。また、単元終了後に「友達にありがとうの気持ちをもつことができたか」と質問した結果を示す前頁の【図 45】からも分かるように、全ての子供達が友達に対して感謝の気持ちをもつことができたことが分かる。これらのことから、学習の振り返りを行う終末段階
や単元を振り返るまとめる段階にフィードバックⅢを位置付けたことは有効であったと考える。
Ⅶ 研究のまとめ１ 成果(1) 自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感する子供について
検証授業Ⅰ・Ⅱの事前と事後にアンケート調査を行った。
【図 46】は、「体育の授業では、いろいろな運動（動きや 事前
20.6%
3.2%
技）が上手にできるようになっていくことが楽しいか」と質問した結果である。事前と事後を比較すると、事前より事後 事後
12.5% 1.6%の方が「とても」と答えた子供の割合が 9.7％増えた。また、
0%
20%
40%
60%
80%
100%
「あまり」と答えた子供の割合が 1.6％少なくなった。A 児
とても
まあまあ
あまり
まったく
は事前では「とても」と答え、事後も「とても」と答えた。
【図 47】は、「体育の授業では、運動（動きや技）が上手になるように練習の場を選んだり工夫したりしながら考えて
事前
6.3%
38.1%
活動することが楽しいか」と質問した結果である。事前と事後を比較すると「とても」と答えた子供の割合が 16.3％増え
26.6% 1.5%
た。また、「あまり」と答えた子供の割合が 4.8％少なくなっ 事後
た。A 児は事前では「あまり」と答えたが、事後には「とて
0%
20%
40%
60%
80%
100%
も」と答えた。
とても
まあまあ
あまり
まったく
【図 48】は、「体育の授業では、いろいろな友達と協力することが楽しいか」と質問した結果である。事前と事後を比較すると、「とても」と答えた子供の割合が 15.1％増えた。ま 事前
5.7%
36.0%
た、事前で 5.7％の子供が「あまり」と答えたが、事後には０％になった。A 児は事前では「あまり」と答えたが、事後
事後
26.6%には「まあまあ」と答えた。
0%
20%
40%
60%
80%
100%
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、学習者相互
とても
まあまあ
あまり
まったく
のフィードバックを意図的に学習過程に位置付けたり、学習者相互のフィードバックが旺盛になるような教材化を図ったり、具体的な支援をしたりしたことは、自分の「伸びる楽しさ」、「解決する楽しさ」、「かかわる楽しさ」を実感する子供に迫る上で有効であったと考える。
(2) 友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする子供について【図 49】は、「体育の授業では一緒に活動している友達の運動（動きや技）が上手になった時にほめているか」と質問 事前26.6% 16.7%
した結果である。事前と事後を比較すると「とても」と答えた子供の割合が 15.2％増えた。また、事前で 16.7％の子供
事後
28.1%
が「あまり」と答えたが、事後には０％になった。A 児は事前では「あまり」と答えたが、事後には「とても」と答えた。
0%
20%
40%
60%
80%
100%
とても
まあまあ
あまり
まったく
次頁の【図 50】は、「体育の授業では、一緒に活動してい39

る友達に自分の考えを伝えているか」と質問した結果である。事前と事後を比較すると「とても」と答えた子供の割 事前
57.1%
20.6% 4.8%
合が 55.9％増えた。また、事前で 20.6％の子供が「あまり」と答えたが、事後には 6.3％に減った。さらに、事前
事後
20.3%
6.3%
で 4.8％の子供が「まったく」と答えたが、事後には０％になった。A 児は事前では「あまり」と答えたが、事後に
0%
20%
40%
60%
80%
100%
は「とても」と答えた。また、【資料 53】は、検証授業の
とても
まあまあ
あまり
まったく
後に「みんなが体育の授業を楽しむためには、どのようなことが大事だと思うか」と質問したことに対する子供の記述である。下線部から友達の運動の楽しさを大切にしようという気持ちが育っていることが分かる。
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、学習者相互のフィードバックを意図的に学習過程に位置付けたり、学習者相互のフィードバックが旺盛になるような教材化を図ったり、具体的な支援をしたりしたことは、友達も運動の楽しさを実感できるように行動しようとする子供に迫る上で有効であったと考える。
(3) 友達に感謝しようとする子供について【図 51】は、「体育の授業では、一緒に活動している友達
17.5% 12.4% 7.9%のアドバイスに感謝をしているか」と質問した結果であ 事前
る。事前と事後を比較すると「とても」と答えた子供の割
15.6%
合が 22.2％増えた。また、事前で 12.4％の子供が「あま 事後り」と答えたが事後には０％になった。さらに、事前で
0%
20%
40%
60%
80%
100%
7.9％の子供が「まったく」と答えたが事後には０％になっ
とても
まあまあ
あまり
まったく
た。A 児は、事前では「まったく」と答えたが事後には「とても」と答えた。また、【資料 54】は、検証
授業の後に「みんなが体育の授業を楽しむ
ためには、どのようなことが大事だと思うか」と質問したことに対する子供の記述である。下線部から、友達に感謝の気持ちを伝
えようという思いが育っていることが分か【資料 54 検証事後の子供の記述】る。そして、友達と互いの動きを称賛した
り、互いに助言し合ったり、感謝の気持ちを伝え合ったりしながら、みんなで体育を行うことの大切さを感じていると捉えることができる。
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、学習者相互のフィードバックを意図的に学習過程に位置付けたり、学習者相互のフィードバックが旺盛になるような教材化を図ったり、具体的な支援をしたりしたことは、友達に感謝しようとする子供に迫る上で有効であったと考える。
２ 課題○フィードバックⅠについて
フィードバックⅠでは、「分かったよ。一緒に頑張ろうね」、「頑張ってできるようになるといいね」
等、友達の課題や願いを受け止め、思ったことや考えたことを伝えることができるようになった子供は増えたが、「うん」、「はい」と伝えるだけにとどまっている子供もいた。友達と互いの課題や願いを受け止めて課題解決に取り組み、動きの高まりや頑張りを認めて称賛しながら学び合うよさや喜びをさらに実感できるように、他領域においても、本研究を継続・発展させていく必要がある。

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<引用文献>○文部科学省(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教
育の推進（報告）」○内閣府(2017)「障害者白書」○文部科学省(2017)「第２期スポーツ基本計画」○福岡県人づくり・県民生活部スポーツ振興課(2018)「福岡県スポーツ推進計画」○文部科学省(2018)「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 体育編」 東洋館出版社○梅澤秋久・苫野一徳(2020)「真正の『共生体育』をつくる」 大修館書店○高田典衛(1973)「体育科の授業過程 中学年」 明治図書出版○「ブリタニカ国際大百科事典」○新村出(2008)「広辞苑第六版」 岩波書店
○ジョン・ハッティ[著]・山森光陽[監訳](2018)「教育の効果 メタ分析による学力に影響を与える要因の効果の可視化」 図書文化社○山本佐江(2015)「日本におけるフィードバック概念受容の検討」○岩田靖(2014)「体育の教材を創る 運動の面白さに誘い込む授業づくりを求めて」 大修館書店<参考文献>○上江洲隆裕・岡澤 祥訓・木谷 博記(2011)「教師の言語活動による「継続的フィードバック」が 技
能成果、運動有能感に及ぼす影響に関する研究 走り
幅跳びの授業実践を通して」○深見英一郎(2007)「体育授業における教師の効果的なフィードバック行動に関する検討」○大後戸一樹・木原成一郎(2010)「子どもの相互評価と自己評価の組織化 小学校３年生のマット運動」『体育科教育』第 58 巻第８号 大修館書店○柴田卓也・竹内智光・水落芳明(2012)「学習者同士の相互作用を促す教師行動と付箋活用の効果に関する研究 目標と学習と評価の一体化をめざした中学生器械
運動単元の学習から」○深見英一郎・高橋健夫(2003)「器械運動における有効な教師のフィードバックの検討 学習行動に応じたフィードバックと子どもの受けとめかたとの関係を通して」○市村操一・阪田尚彦・賀川昌明・松田泰定(2006)「体育授業の心理学」 大修館書店○杉原隆(2011)「運動指導の心理学 運動学習とモチベーションからの接近」 大修館書店○濱口佳和(2018)「教育心理学」 ミネルヴァ書房○高橋健夫・三木四郎・長野淳次郎・三上肇(1992)「器械運動の授業づくり」 大修館書店○高橋健夫・藤井喜一・松本格之祐・大貫耕一(2008)「新学習指導要領準拠 新しいマット運動の授業づくり」『体育科教育[別冊]』 大修館書店○高橋健夫・藤井喜一・松本格之祐(2009)「新学習指導要領準拠 新しい跳び箱運動の授業づくり」『体育科教育[別冊]』 大修館書店○大友智(2017)「『学びに向かう力、人間性等の涵養』と体育の指導」『体育科教育』第 65 巻第 13 号
大修館書店
○白旗和也(2019)「小学校これだけは知っておきたい『体育授業』の基本」 東洋館出版社○金子明友・朝岡正雄(2003)「運動学講義」 大修館書店○竹田清彦・高橋健夫・岡出美則(1997)「体育科教育学の探究 体育授業の基礎理論」 大修館書店○三木四郎(2005)「新しい体育授業の運動学 子どもができる喜びを味わう運動学習に向けて」 昭和出版
○松田恵示・山本俊彦(2001)「かかわりを大切にした小学校体育の 365 日」 教育出版
○ロジェ・カイヨワ[著]・多田道太郎・塚崎幹夫[訳](2013)「遊びと人間」 講談社○文部科学省(2018)「中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 保健体育編」 東山書房
○文部科学省(2019)「高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 保健体育編 体育編」 東山書房

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おわりに
学校現場を離れ、体育研究所で長期派遣研修員として研修をさせていただいたことは、これまでの教職経験を振り返り、今後の教職生活においてステップアップするための大変貴重な１年間となり、多くのことを学ばせていただきました。その中でも特に、３つのことを今後に生かしていきたいと考えています。
１つ目は、「子供達を大切にした授業づくりをすること」です。
検証授業後、子供達から寄せ書きをもらいました。その中で子供達は「体育の授業楽しかったです」、「友達と楽しく体育をすることができました」と、うれしい言葉をたくさん書いてくれました。子供達
が友達と一生懸命に学ぼうとしていることを改めて実感し、これからも子供達のために頑張ろうと気を引き締めることができました。今後も学びの主役が子供達であることを常に意識し、子供達一人一人の実態に応じた支援を心掛け、子供達が「体育の授業が楽しい」、「体育が好きだ」と、思えるような授業づくりをしていきます。
２つ目は、「小学校、中学校、高等学校の系統性を考えること」です。
それぞれの校種の指導主事の先生方から御指導・御助言をいただいたことや、長期派遣研修員の先生方と研究について意見交換したことが、これまで小学校の学習指導要領しか見ず、その枠組みでしか考えていなかった私に、小学校、中学校、高等学校の系統性について考える大切さを気付かせてくれました。今後、体育科の授業を考えていく中では、子供達の発達段階をしっかりと考慮し、豊かなス
ポーツライフの実現に向け、小学校、中学校、高等学校の系統性を明確にした適切な指導ができるようにしていきます。
３つ目は、「言葉にこだわること」です。
長期派遣研修員会議等、自分の研究について説明する機会を多くいただいたことは、自分が成長する上でとても充実したものになりました。最初の方は、研究したいことが曖昧で何となく文脈に合う言葉を使っていたため、伝えたいことをうまく伝えることができなかったり、質問されたことに対して明確に答えたりすることができませんでした。しかし、担当指導主事の先生とお話をさせていただ
いたり、先行研究や文献を調べたりしながら研究を進めていく中で、一つ一つの言葉について吟味し、こだわることの大切さを実感し、少しずつ研究を深めていくことができました。今後も研究をさらに深めていけるように一つ一つの言葉にこだわりながら精進していきます。
最後になりましたが、このような貴重な研修の機会を与えてくださいました福岡県教育委員会、福岡教育事務所、大野城市教育委員会に厚く御礼申し上げます。並びに、本研究を進めるにあたり、温かい御指導・御助言をいただきました教育庁教育振興部体育スポーツ健康課、義務教育課、スポーツ科学
情報センター、福岡県体育研究所の皆様に深く感謝申し上げます。また、検証授業に快く協力いただきました、大野城市立御笠の森小学校の伊藤校長、河上教頭、原田主幹教諭をはじめ、多くの御支援をいただきました相場先生、松村先生、廣田先生、諸先生方に心から感謝いたします。
今後とも、より一層の御指導、御鞭撻を賜りますよう、心よりお願い申し上げます。
令和３年２月 19 日
長期派遣研修員42

藤原 大輔（大野城市立御笠の森小学校）