言語文化と日本語教育 2002 年 5 月特集号

【展望論文】

第二言語教育でのピア・レスポンス研究－ESL から日本語教育に向けて－
池田 玲子

要

旨

ピア・レスポンスは欧米での外国語作文教育では現在最も一般的な学習活動となっているが、日本語教育ではピア・レスポンスに関する研究はまだごくわずかしか見られず、今後の研究に求められる点が多い。本稿は、第二言語教育におけるこれまでのピア・レスポンス研究を ESL を中心として概観し、加えて日本語教育に数少ないピア・レスポンス研究も検討した上で今後の日本語教育でのピア・レスポンス研究の方向性を探ることを目的とする。
これまでの第二言語教育におけるピア・レスポンスの研究は、大きく 4 つの焦点に基づく研究として分けられる。第一の焦点は、「作文プロダクトに見られる活動効果」である。従来の作文指導で行われる教師フィードバックとピア・レス
ポンスの効果を教師評価得点の結果から比較したところ、ピア・レスポンスは同等かそれ以上に効果的な活動であることが明らかにされている。また、ピア・レスポンス活動が促す推敲作業の実際をみると、作文の内容面への推敲を促進する特徴が指摘されている。第二は、ピア・レスポンスで行われる「対面の口頭によるインターアクションのプロセス」の研究である。ここでは学習者個人の学習スタイルを反映させた認知的行為や、学習者同士の社会的相互交流の実態が明らかにされた。第三は「学習者の文化背景と活動の実際」についての研究である。集団主義の文化背景をもつ東アジア系学習者の活動の問題点が指摘されたが、この点についての見解は研究により異なっている。さらに、近年になって、社会文化的アプローチによる研究が行われるようになり、第四の焦点として新たなピア・レスポンス研究の方向性を示している。
【キーワード】ピア・レスポンス、 インターアクション、 作文推敲、 協働学習

1. はじめに
ピア・レスポンス（Peer response）は Peer review,

構築（Ｌ2 学習環境の創造）を目指す活動として意義付けられている（Nunan 1992; Reid 1993; Ferris &。この、社会的な関係性の構築を目
peer critique, peer workshop, peer feedback とも呼ばれ、 Hedgcock 1998）
作文プロセスの中で学習者同士の少人数グループ

指す学習活動という点を捉えて、この学習は協働学（ペア、あるいはグループ）でお互いの作文につい習の一つに位置づけられる。協働学習は学習者同士て書き手と読み手の立場を交換しながら検討し合うが各自の課題遂行のために相互協力を行う学習方法

作文学習活動である。

である。理論的にはヴィゴツキーの認知発達の理論

ピア・レスポンス活動の原型と考えられるもの

1

によって支持されると言われている（Jacobs 1989 ;は、欧米における第一言語（以下 L1 とする）の作

Carson & Nelson 1994 ; Mendonca & Jonson 1994 ;文学習の指導法にあり、ここでは教師不在の作文学

Villamil & Guerrero 1996a ; 1996b ; 2000 ; Ferris &習（The teacherless writing class）と言われている。

Hedgcock 1998）。ピア・レスポンスはこうした協働

この活動は、現実の読み手を前にしたインターアク

学習の中の「協働作文学習」としても捉えられる。

ティブなフィードバック活動により作文を完成して欧米における外国語作文教育においては、現在最もいくもので、現在も欧米の作文教育では多く採用さポピュラーな指導法である。

れているものである（Elbow 1973）。

第二言語（以下 L2 とする）教育でのピア・レス

この活動はやがて外国語作文教育にも応用されポンスは ESL（English as a second language 以下

るようになったが、外国語教育でのピア・レスポン

ESL とする）を中心に 80 年代後半から盛んに採用

スは、現実的なインターアクションの中での外国語されるようになった。その研究は 90 年前後に始ま作文技能の発達と、学習活動を通した社会的関係のり、今日までに作文技能上達の観点や活動に対する289

学習者意識の観点などいくつかの異なる観点からの論構造（比較対照、仮説検証など）のそれぞれのス

研究が進められている。しかし、日本語教育でのピポットに当てはまる機能（説明、例示、比較など）

ア・レスポンス研究はまだ緒についたばかりで、そに習熟することが作文能力の伸長だとされてきたの実践例もわずかな報告が見られるのみである（池（岡崎・岡崎 2001）。

田 1998, 1999a, 1999b, 2000a, 2000b, 2001; 松本

ここまでの指導法はいずれも「ことばの形式」に

1998 ; 杉山 1999 ; 広瀬 2000 ; 影山 1999, 2000 ; 池

重点があり、最終的に書かれたものである作文プロ

田・影山 2000 など）。

ダクトが問題にされてきた。しかし、やがてこれら

本稿は、これまで主に英語第二言語教育で行わとは大きく異なる視点に立つ第三の流れが登場する

れてきたピア・レスポンス研究を中心に概観し、今ことになる。それは、1980 年代に出現したプロセ

後の日本語ピア・レスポンス研究の方向性を探るこ

スアプローチ（The Process Approach）と呼ばれる指とを目的とするものである。

導法である。このアプローチは作文の書き手に注目

本稿の構成は、まず、日本語教育ではまだなじするもので、書き手が作文を書くプロセスでたどる

みのない「ピア・レスポンス」が、外国語作文教育

非線状的なプロセス 2 を示す創造的思考に注目するの歴史的背景の中でどのように登場してきたのかにものである。つまり、書く行為は書き手の思考活動

ついて簡単にまとめる。次にその背景の中でピア・そのものであると捉え、それまでのアプローチがこレスポンスの研究がどこに焦点を当てて研究されるとばの形式を重視したのに対し、「書き手」のプロようになったのかを、主に ESL におけるピア・レ

セスを重視する指導法である。

スポンスの研究を中心に 4 つの焦点に分けて概観す

次のアプローチとして登場するのは学術英語アプる。各焦点における研究は、代表的な研究を取り上ローチ（English for Academic Purposes-Approach）でげて紹介する。さらに、これに関連する日本語教育ある。このアプローチは、作文を書く上で「読みのピア・レスポンス研究についても取り上げる。4手」が誰であるか、読み手には何が求められている

つの焦点とは、1）作文プロダクトに見られるピのかを重視するものである。学術目的のもとに書く

ア・レスポンスの活動効果、2）対面のインターア

作文には、特定の学問的内容、構造を要求する読みクションの実態、3）学習者の文化的背景とピア・手の存在を意識することが重要である。言い換えれレスポンス活動との関連性、そして最後に 4）社会ば、読み手の要求を書くことの目的に据える作文学

文化的アプローチによるピア・レスポンス研究、で習活動である。

ある。

外国語作文教育は歴史的に見ると、このような 4
つの大きな流れにまとめられる。しかし、これらは完全に新旧が交代する形で登場するわけではなく、

2. 外国語作文教育の歴史的変遷

現場では 4 つのアプローチが共存して行われている。

Silva（1991）によると、外国語作文教育の方法には現在までに次のような 4 つの流れがある。まず、 日本語教育の現場でも同様にこの 4 つのアプローチ
第一が、1950 年代に主流となった制限作文アプロが共存して使用されているのが現状であると言われーチ（Controlled Composition Approach）と言われるる（岡崎・岡崎 2001）。

指導法である。作文学習は言語形式を強化する目的

2.1 ピア・レスポンスの位置づけと研究の焦点のもとに行われた。すなわち、作文学習は語彙や文

ピア・レスポンスはこの 4 つのアプローチの流れ

法、あるいは文型の定着のための練習に位置づけらでは、第三のプロセスアプローチの中で登場してきれていたと言える。

たものである。それまで長く行われてきた制限作文

第二の流れは、1960 年代の後半から現れる新旧アプローチ、そして次の新旧レトリックアプローチ

レトリックアプローチ（Current-Traditional Rhetoric

がことばの形式を重視したのに対し、ピア・レスポ

Approach）である。これは、前の制限作文アプロー

ンスでは書かれる内容や書くプロセスを重視する。

チが注目する文レルベの単位よりもさらに大きな単従って、ここには指導法に対する考え方の大きな転位である談話、レトリック（文体）のレベルの形式換の必要があった。こうしたピア・レスポンスが教に注目するものである。例えば、文章のジャンル

育現場に有効性を認められ採用されるには、まずは、（叙述文、描写文など）、そのジャンルにおける理

この学習活動が、1）従来の指導法からもある程度
290

の妥当性を示すものであることが立証される必要がの評価者が作文の各要素（内容・構成・語彙・文あった。そこで、ピア・レスポンスの活動効果につ法・表記・スペル・筆跡）ごとに 5 段階評価を行っ

いて検討する場合、従来までのことばの形式重視のている。

指導で行われていた「教師フィードバック」の方法

大学生を対象としても同様の研究結果が報告されと比較され、プロダクトに及ぼす影響に違いがあるている。Louis（1992）では、英語を L1 とする大学か否かを探ることが当初の研究の焦点となる。

学部生 87 人をピア・レスポンスと教師フィードバ

やがて、ピア・レスポンスが協働学習であること

ックグループに分け、それぞれのプロダクトの完成の意義を明らかにするために、2）学習者同士のイ度を評価した結果、ピア・レスポンスの方が効果的

ンターアクションが可能にする学習に焦点が当てらであったことが報告されている。

れるようになる。さらに、3）L2 学習状況においてこれらの L1 作文研究では活動効果を測る方法と特徴的な事柄である学習者の文化的背景の影響につして、学習者の書いた作文に対し教師評価得点を採いて検討される。そして、近年では 4）協働学習と用している。教師評価は作文の完成度を測る手段のしてのピア・レスポンスを社会的なインターアクシ

一つであるが、作文のプロセスを重視するピア・レ

ョンと学習の関係の理論に基づいて検討する研究へ

スポンスの方法を、教師評価のようなプロダクト重と発展してきている。

視の作文教育における物差しで測っても、教師フィードバックの方法よりも効果的であることが実証さ

以下の節では、4 つの焦点における研究に分けてれたことになる。つまり、このことは、ピア・レス

それぞれ代表的な研究を中心に見ていく。

ポンスが、従来のプロダクトの完成度を重視する指導法の評価観点からも有効な活動であることを意味

3. 第一の焦点：作文プロダクトに見られるピア・している。

レスポンスの活動効果
ピア・レスポンスが L1 作文教育からの応用であ

このように、L1 教育において活動効果が認めらることは前述したが、L1 作文教育においてもそれれたピア・レスポンスは、以来、欧米での L1 作文まで一般的に行われてきた教師主導型の一斉指導を教育ではますます盛んになり、やがて外国語作文教

大きく転換する方法であった。L1 教育でのピア・育へも応用されるようになる。外国語作文教育でのレスポンスの研究には、こうした点を踏まえて、従ピア・レスポンスの研究も L1 作文研究と同様に、来の指導法との比較からその意義が検討された研究

作文プロダクトの完成度を観点とした活動効果を検が見られる。この節では、まずそうした L1 作文に討する研究が行われることになる。

おける研究を取り上げ、次にこの研究方法と同様の

3.2 L2 ピア・レスポンスのプロダクトの質に見ら視点から行われた L2 作文における代表的な 2 つのれる効果研究について述べる。最後に、日本語教育におけるここでは、L2 ピア・レスポンスを通して行われピア・レスポンスの研究についても取り上げる。

る推敲が、教師フィードバックによる推敲と比較し3.1 L1 作文におけるピア・レスポンス研究たときのプロダクトへの効果を明らかにした研究のう ち 、 初 期 の 代 表 的 な 研 究 で あ る Chaudron

英語 L1 作文のピア・レスポンス研究には、ピア・レスポンスの活動の効果を明らかにするために、 （1984）と Hedgcock & Lefkowitz（1992）の 2 つに教師フィードバックの指導を受けたグループとの比ついて詳しく見ていく。その後に日本語学習者を対較から検討されたものがある。

象とした池田（2000b）の研究についても取り上げる。

Karegianes, Pascarella & Pflaum（1980）は英語 L1の高校生 49 名を対象に、ピア・レスポンスの方法

3.2.1 書きのフィードバックタイプのピア・レスポ

で指導されたグループと教師フィードバックの指導

ンスと教師フィードバックの効果についてを受けたグループとの比較からピア・レスポンスのの比較研究：Chaudron （1984）の研究

活動効果を分析した。その結果は、学習者の書いたピア・レスポンスの活動タイプには、対面の口作文への教師評価得点が教師フィードバックグルー

頭によるインターアクション活動のタイプと、書いプよりもピア・レスポンスグループの方が高かったてコメントするタイプがある。Chaudron（1984）は、ことを報告している。作文の評価に当たっては 2 名

後者のタイプを採用し、これを教師フィードバック
291

と比較することによりピア・レスポンスの効果を検まで踏み込んで明確にされなかった。第二は、評価討した。ESL の上級学習者 14 名と中上級学習者 9者がクラス担当者であり、学習者の作文のコピーが名を対象として、上級者、中上級者それぞれをピ評価者に渡された点である。クラス担当教師であれ

ア・レスポンスグループと教師フィードバックグル

ば、渡されたコピーの文字や表現の仕方から、あるープに分けた。フィードバックの違いが推敲作文にいは内容からも書き手の特定化が可能だったのでは

及ぼす影響を活動効果として、教師による作文評価ないか。つまり、評価に関わる他の要因（学習者に得点をもとに分析した。学生のオリジナル作文と推関する情報など）の影響が評価に及ぼされた可能性

敲作文は、クラス担当教師 2 名（評価が大きく異なを持っていた点で信頼性に欠けると思われる。

る場合には第 3 者のも含む）により ESL の作文評

この 2 つの疑問点については、次に紹介する

価表（ESL Composition Profile）で採点された。こHedgcock & Lefkowitz（1992）の研究では改善されの評価表は文法、構成、内容など、項目が詳細に分ている。

かれているが、ここで分析対象としたのはそれらの3.2.2 対面の口頭ピア・レスポンスと教師フィード

得点の総合得点である。

バ ッ ク の 効 果 の 比 較 研 究 ： Hedgcock &教師評価得点の分析の結果、どちらの推敲方法

Lefkowitz（1992）の研究をとっても評価得点は向上することが分かった。教

Hedgcock & Lefkowitz （ 1992 ） は Chaudron

師フィードバックとピア・レスポンスの間の向上点（1984）と同様にピア・レスポンスと教師フィードの差、及びレベル（上級・中上級）別のグループ間

バックとの効果を比較した。しかし、彼らが採用しの差には統計上の有意差は見られなかった。つまり、 たのは対面の口頭インターアクションのタイプであどちらのフィードバック方法を行っても推敲作文はる。この口頭インターアクションを採用したオリジナル作文よりも向上し、推敲方法の間には明Hedgcock et al.は、このタイプの活動に次のような確な差がないことが検証された。このことから、意義を強調している。

Chaudron は、ピア・レスポンスを採用することは、

1）書き手と読み手との間に行われる意味の交渉

これまでの教師フィードバックから得られるものをは、L2 のインプットの機会とことばの形の修正の削ぎ落とすことなく、さらに新たな利点をもたらす

機会が提供できる。

ことを主張した。新たな利点とは、多様な読み手の

2）インターアクションを通した社会的文脈の中タイプに接する機会を与えること、読み手と書き手での学習が可能となる。

との間で行われる推敲プロセスの機会を与えること

この 2 点から、書いてコメントするタイプのピである。Chaudron はこのことが学習者の批判的思

ア・レスポンスや教師添削では得られないフィード考を高めることにつながるとし、ピア・レスポンス

バック効果を明らかにするために、口頭インターアの教育的意義を主張した。

クションを採用した理由を述べている。

このように、Chaudron（1984）の研究は L1 にお

2 つの 推敲方法の比 較については 、Chaudron

いて有効性が認められてきたピア・レスポンスを、（1984）と同様に教師による作文評価をもとにしてL2 に応用した上で、その効果を実証的に検証した。 いるが、この研究では担当教師以外の教師が評価を最終的なプロダクトを見る限り、ピア・レスポンス行っている。また、評価項目についても総合点だけによる推敲活動は教師が直接介入しない活動である

でなく、各項目の得点も分析の対象としている。

にもかかわらず、教師フィードバックの場合と比較

大学学部生 30 名をピア・レスポンスグループ 14

して何ら遜色のない活動であることをデータに基づ

名と教師フィードバックグループ 16 名に分けた。

いて実証したことに大きな意味があると思われる。

どちらのグループもまずはオリジナル作文（第一作

しかしながら、この研究では 2 つの点で疑問が文）を書き、続いて各推敲活動後に推敲作文を書く。

残る。第一は、教師評価の得点が作文要素別（内全ての作文は 4 名の経験豊かな教師により 5 つの項

容・構成・語彙・文法・表記）であったにもかかわ目で評価がなされる。評価項目のうち、「内容らず、その総合得点のみをデータとしたため、ピ（Content）」ではテーマについての知識とトピック

ア・レスポンスの効果が作文推敲のどこにあるのか、 の適切性、「構成（organization）」では、考えを明確
つまり、各要素の中のどの部分に効果があったのかにするための論理性、「文法（Grammar）
」では、文
292

法的正確さと複雑さ、「語彙（Vocabulary）」では、かについての言及はなされていない。この点につい語彙使用の適切性と効果、「表記（Mechanics）」でて適切な説明を求めようとした場合、2 つの説明がは、スペルの正確さ、句読点（Punctuation）」や記可能ではないだろうか。第一に、オリジナル作文で号などの適切性の合計 5 項目について評価がなされ見られたエラーがピア・レスポンスの推敲によってた。

正しく修正できなかった。第二に、ピア・レスポン

その結果、総合得点で見た場合には、Chaudron

ス推敲によって正しく修正できたのだが、推敲作文（1984）の結果と同様に 2 つの推敲方法の間に統計を書く段階になって加筆部分が増え、そこに再び新上の有意差は見られなかった。しかし、5 つの項目

たなエラーが生じた。後者の場合、「新たに生じた

別評価の結果を詳細に見ると、ピア・レスポンスが文法のエラー」は加筆との関連付けにより明らかに

「内容」
「構成」
「語彙」において有意に効果的であすることができるであろう。また、向上した要素とることが示された。「表記」には効果がなく、「文の関連付けからも確認が必要な点ではないかと思わ法」においては教師フィードバックの方がピア・レれる。

スポンスより効果的であるという結果も示されてい3.2.3 フィードバック方法間の比較上の問題点る。

前 節までのとこ ろでは、Chaudron （ 1984 ）とこの研究の結果から、ピア・レスポンスは学習者

Hedgcock & Lefkowitz（1992）の研究の意義と限界の作文推敲に対し、教師フィードバックとは異なっについて述べてきた。これらの先行研究では、どちた作文要素への効果があることが明らかになった。

らも学生作文に対して行った「教師による作文評価

総合点の分析からは、ピア・レスポンスと教師フィ得点」をデータとしてフィードバック効果を比較すードバックは同程度に推敲作文を向上させることがるという方法をとっている。これらの方法について、分かっただけであったが、推敲作文に及ぼす影響を視点を変えてみると、次の疑問点が浮かび上がって

項目に分けて見てみると、ピア・レスポンスは「内くる。

容」「語彙」の面で効果的であり、他方、教師フィ

先の 2 つの研究が行った方法は、オリジナル作文

ードバックは「文法」及び「表記」「構成」の面にから推敲作文への得点の変化を教師フィードバック

おいて、より効果的であるという結果が見られた。

やピア・レスポンスのもたらした影響と捉え、結果

さらに、口頭によるピア・レスポンスでは、口頭のとして向上点の高いピア・レスポンスの推敲は効果

インターアクションの文脈の中で、お互いの作文に的であると解釈した。しかし、ここで言う得点の変

ついてコメントし合い、そのコメントに応えること

化の要因は、必ずしも外からのフィードバックの影

を通して作文の内容をより深めていく可能性が示さ響とは言えないのではないだろうか。具体的には、れ た 。 こ の こ と か ら 、 Hedgcock & Lefkowitz

例えば Chaudron(1984)の場合、上級と中上級の学習（1992）は、ピア・レスポンスが学習者に自分のテ者を対象とした結果は、教師フィードバックもピキストを積極的に見直す有効な機会を与えるもので

ア・レスポンスも同程度に推敲作文の向上に寄与しあることを強調している。

ていたと報告している。しかし、上級の学習者とも

以上のように、Hedgcock & Lefkowitz（1992）のなると、一度書いたテキストを再度自分で読み直す研究では、ピア・レスポンスが作文推敲において作だけでかなりの程度推敲できることは、言語の教師

文のどの要素の改善に効果的であるのかを明確にす

ならば日常経験する事実ではないだろうか。先の研ることができた。従って、ピア・レスポンス、教師

究方法では、他からのフィードバックなしに自分だ

フィードバックは各々特有の有効性を持っているこ

けで行った推敲によって生じた変化についても、教とを明らかにしたことになり、作文指導上、重要な師フィードバックかピア・レスポンスのどちらかの点を示唆したと言えよう。しかしながら、ここには影響による効果として捉えられてしまうことになる。

さらに追究されるべき点が残されている。

つまり、Chaudron(1984)が「どちらのフィードバッ

彼らの研究結果では、「内容」「構成」など作文のクを受けても推敲は向上する」と述べた解釈部分に要素間の関連性については検討されることがなかっは、実はフィードバックを受けなくても学習者自身た。例えば、教師フィードバックで向上した「文の力で向上した結果も含まれている可能性がある。

法」がピア・レスポンスではなぜ向上しなかったの

この点が明らかに区別できる研究方法が課題として293

残された点ではないだろうか。

の変化についても分析している。この作文量の分析

また、Hedgcock & Lefkowitz（1992）の研究につからは、教師フィードバックのないグループは、教いて指摘したように、それぞれの推敲方法が作文要師フィードバックがあるグループに比べて作文量が素のどの点に効果があるのかを特定できたとしても、 増えたことが明らかにされている。彼らはこのことその要素間の変化の関連性についての考察も必要でから、教師フィードバックは作文量を抑制する作用あると考えられ、その点も課題として残された点でがあることを報告している。ここでは作文量を「作あろう。

文の流暢さ 4 」の指標としている。つまり、教師フ

これらの課題に注目した上で、先行研究と同様のィードバックがなされない場合、文法面では向上し観点から日本語教育におけるピア・レスポンス（口ないが、流暢さは向上するという結果になり、教師頭のインターアクション）の効果を検証した池田

フィードバックは書き手に文法の正確さへの注意を（1999b）の研究を次に取り上げる。

促すが、そのために流暢さの向上を抑制するという

3.3 日本語ピア・レスポンスのプロダクトへの効解釈ができることになる。

果：池田（1999b）の研究

以上をまとめると、Fathman & Whally（1990）の研究からは次の点が示唆される。

池田（1999b）では、日本語作文学習にピア・レスポンスを採用した場合のプロダクトへの効果につ

1）ピア・レスポンスと教師フィードバックの推いて検証した。この研究では、口頭インターアクシ

敲作文への影響を見る場合、フィードバックのないョンのピア・レスポンスを採用し、教師による評価

推敲、つまり自己推敲の場合も合わせて比較するこ（作文要素への評価も含む）など基本的にはとで、それぞれのフィードバックの及ぼした影響がHedgcock & Lefkowitz（1992）の方法をほぼ踏襲し明確にできる。

た。さらに、先行研究で残された問題点についても

2）作文の流暢さの指標である作文量の変化も加検討し、比較方法を修正した。修正の参考にしたのえることで、これまで不明だった評価得点の変化のは、教師フィードバックの研究である Fathman &原因を探る指標を拡大することができる。
池田（1999b）は、この 2 つの示唆点から先行研

Whally (1990）の研究であり、その中の比較分析の方法を応用した。

究の方法を修正した上で、ピア・レスポンスが作文

3.3.1 Fathman & Whally (1990)の研究から示唆されプロダクトに与える効果について探った。

る推敲効果の比較方法

3.3.2 ３つの推敲方法の比較研究

Fathman & Whally（1990）の研究は、内容面と言池田（1999b）は、日本語中級学習者 20 名が、語形式面に向けられた教師フィードバックは、それ

１）自己推敲（外からのフィードバックがない推

ぞれ作文指導のどの時点で与えるのが効果的である敲）、２）教師フィードバック推敲、３）ピア・レのかについて検討したものである。この研究結果のスポンス推敲、の 3 つの方法において書いたオリジ

うち、特に注目される点は、「教師フィードバック

ナル作文と推敲作文への評価得点を比較した。具体がなくても学習者の推敲作文は向上していた」とい的な手順は、３つの作文トピックそれぞれに対し①

う事実である。これは、前述した先行研究におけるオリジナル作文を書く→②推敲活動を行う→③推敲

評価得点の向上が何によるのかという問題への一つ作文を書くという流れで行うが、①の翌週の作文授の回答ではないだろうか。つまり、学習者は見直し

業に②と③を行う。従って一つのトピックは２週にをしただけで作文の質は向上するということが事実渡って扱うことになる。②の推敲活動はトピックにとして実証されているからである。彼らの研究では、 より「自己推敲」「教師フィードバック推敲」「ピ①内容面へのフィードバックを与えた場合、②言語

ア・レスポンス」の場合がある。学習者が書いた作

形式面へのフィードバックを与えた場合、③両方を文（オリジナル作文と推敲作文）に対し、担当教師与えた場合、④フィードバックを与えない場合との以外の 3 名の日本語教師に評価得点を付けてもらい、

４つの推敲方法間の比較を行っている。この④のフその変化をそれぞれの活動効果として分析した。まィードバックを与えない推敲というのは、自分自身た、作文量 5 の変化についても分析した。これらのの力のみで推敲した場合の結果である。

測定は、被験者内要因として、20 名の学習者の評

さらに、Fathman & Whallyの研究では、作文量 3

価得点（文法・語彙・構成・内容、の各 4 段階評
294価）をオリジナル、推敲作文の得点差を向上点とし池田の研究も影山の研究も対象者が少ないため、て分散分析を行った。
その結果、教師評価の変化からは、総合得点の比

ここでの結果をそれぞれの学習者レベルの傾向とは較において 3 つの方法間に統計的な有意差は見られ言えないかもしれない。しかし、現時点では日本語なかった。しかし、作文要素に対する評価得点から

ピア・レスポンスの研究結果からも、先行研究の結効果を見た場合、ピア・レスポンスの「語彙」の得果とほぼ同様に、ピア・レスポンスによる推敲活動点が有意に向上していた。他の要素については統計は従来行われてきた教師フィードバック推敲の方法的に裏付けられた効果は認められなかった。20 名と比較しても、プロダクトの完成度の観点からは何という限られた人数の結果であるために統計的な有ら遜色のない活動であると言えるであろう。

意差は求めにくかったものの、素点（総合点）でみ

3.4 ピア・レスポンスの推敲作業の特徴

る限り、ピア・レスポンス > 教師フィードバック >Sommers（1982）によれば、作文の推敲は読み手

自己推敲、の順に効果的であった。また作文要素別という手がかりを与えられることを通してはじめての評価においては、内容、構成、語彙、文法の 4 項進むものである。この「読み手」とは、自分で読み目中すべての項目においてピア・レスポンスが他の返す場合には自分自身であり、自己内対話となる。

方法と比べて効果的だった。

また、教師に提出するために書いたものについては、

作文量の変化については、Fathman & Whally

読み手は教師のみである。ピア・レスポンスでは読（1990）の研究結果と同様に、自己推敲が最も増加

み手となるのはクラスの仲間であり、仲間からのフ

し、教師フィードバックは増加を抑制していたことィードバックにより、書き手は読み手に伝わった意が分かった。つまり、ピア・レスポンスは自己推敲

味の確認が可能となる。例えば、書き手は、フィー

ほどには流暢さを促進するものではなかったが、教ドバックを通して読み手が誤解している部分、疑問

師フィードバックのように作文量の増加を抑制するを感じているところ、情報に不満を感じた箇所、理活動ではないと言える。

論性に欠ける部分、アイディアの発展が不十分なところ、あるいは語彙の選択や文法に不適切な箇所にこの研究では同じ中級者の中でもレベルの差がついての情報を得ることができる（Keh 1990）。

見られたために成績上位グループ（7 名）と下位グループ（13 名）に分けて結果を比較したところ、

ピア・レスポンスの活動ではそうした仲間からのピア・レスポンスの活動効果は上位グループに顕著

フィードバックを推敲作文にどう反映させるのかとであったことが報告されている。このことは、今回いう書き手の行為に焦点をおく研究がある。

対象とした中級日本語学習者以上のレベルのピア・

クラスの仲間からのフィードバックが、書き手にレスポンスが効果的であることを示唆する。

どのような推敲を促すのかを書かれたテキストから

3.3.3 その他の日本語ピア・レスポンスの研究分析する方法がある。こうした研究に、Connor &日本語教育において、ピア・レスポンスの活動効

Asenavage（1994）や Paulus（1999）の研究が挙げ果を作文プロダクトの完成度の評価からみたものにられる。この 2 つの研究は、ピア・レスポンスのは、他に影山（1999）の研究がある。影山は上級学

フィードバックが推敲作文にどの程度反映したのか

習者 6 名を対象にオリジナル作文とピア・レスポンという観点から、教師フィードバックの場合の推敲

ス後の推敲作文の質を比較した。日本語教師 10 名

結果との比較を行っている。

がコメントによる評価を行ったものをデータとしてこのような焦点における日本語ピア・レスポンス

いる。どちらの作文の質が高いかという質問につい研 究 に は、 池田 （ 2000b ）、広 瀬 （ 2000 ）、 影 山て、日本語教師 10 名は 6 名の学習者のうち 5 名の（2000）のものがある。本章では、まず、ESL のものについて推敲作文の質の向上を認めている。そ学習者を対象とした Connor & Asenvage（1994）のの場合の質の向上が何であるのかについて教師コメ研究と Paulus（1999）の研究を紹介し、続いて日本ントを「構成」「文法」「内容」に分類したところ、語学習者を対象とした池田、広瀬、影山の研究を見「構成」が最も高かったことから、上級学習者のピていく。

ア・レスポンスでは「構成」面が改善される特徴が3.4.1 Connor & Asenvage（1994）の研究見られたことを報告している。

Connor & Asenvage（1994）は ESL の作文クラス
295

で英語の運用能力が同質の 2 つのグループ（学部 1た場合、その効果が認められるものではないと述べ

年生、各 13 名）の推敲の結果からピア・レスポンている。つまり、ピア・レスポンスの有効性は、本スの推敲の特徴について分析した。ピア・レスポン

来プロダクト重視のアプローチの評価観点からは高スの特徴は、教師フィードバックによる推敲作業のい評価が得られないのは当然であることを主張した。
さらに彼らは、ピア・レスポンスに対する教師

結果と比較して考察されている。
ここでの研究課題は次の 2 つである。
（1）仲間かや学習者の適切な理解の必要性と、導入を含んだ活ら与えられるフィードバックは、言語形式面や内容動方法のあり方を今後さらに検討する必要があると面、構成面などのうちどのタイプの推敲に反映する述べた。この研究は、ピア・レスポンスの活動が現か。（２）ピア・レスポンスによる推敲は、教師フ前の学習者のプロダクトの中ではその有効性は見えィードバックやその他の情報源による推敲と比較しにくいものであるという事実を明らかにし、この活てどのような特徴があるか。

動を理解しないまま採用することに対する警告を述

研究の手順は、まず、第一作文についてピア・レ

べたこと、また、ピア・レスポンスの授業内での具スポンスを行い、それをもとに第二作文（推敲１）

体的な実施方法を例示し、その可能性を示唆したこを書く。次に二度目のピア・レスポンスを行うが、とに大きな意義があると思われる。

このときに教師フィードバックももらう。この両方

3.4.2 Paulus（1999）の研究のフィードバックをもとに、第三作文（推敲２）をPaulus （ 1999 ） は 、 先 の Connor & Asenvage

書く。このうち、データとしたのは、学習者各々の（1994）の研究について次のような 2 つの指摘をし第一作文と推敲 1・2 の作文、そしてピア・レスポ

た。第一は、ピア・レスポンスによる推敲作文へのンス時の音声記録の文字化資料、教師コメントであ影響を見る際に、推敲後の作文から推敲部分の情報る。第一作文と推敲作文のテキスト分析には、源を探るという方法についての指摘である。この方

Faingley & Witte（1981）の分類基準（資料１）を採法では実際のピア・レスポンスのフィードバックや、用している。この分類は、テキストの推敲部分を階

教師フィードバックのそれぞれどれだけが推敲に影層的に分類するもので、大きくは「言語形式面

響したのかが明確にされない。つまり、推敲部分と（ Surface Changes ）」 と 「 内 容 面 （ Text-Based

フィードバック部分との照合では、推敲の実態を説

Changes）」に分け、さらにそれらを 2 項目に下位分明するのに不十分であるという指摘である。第二の類したものである。

指摘は、フィードバックとそれを取り入れた推敲作
文の質との関連性が言及されていない点である。

課題１についての結果は、ピア・レスポンスのフィードバックが推敲作文に採用されたもののうち、Paulus はこのような点を問題にした上で、Connor

内容面と言語形式面との割合を見ると、2 つのグル

& Asenvage（1994）と同様の観点から、新たな研究ープ間では異なっていた（グループ 1 は言語形式面

方法によりピア・レスポンスの特徴を検討した。

の推敲が約 7 割、グループ 2 は約 6 割）。

Connor & Asenvage の方法と異なる点は次の 2 点で

課題 2 については、推敲作文１から 2 への変化ある。1）特定のフィードバックが推敲作文に取りを分析している。仲間のフィードバックを採用した

入れられたと判断する方法を、書き手が推敲中に自と考えられる推敲は、どちらのグループともごくわ身で語った Think-aloud Protocols に依った。2）推敲

ずかであり、逆に最も多いのは、その他の情報源に前の作文と推敲後の作文に対し、5 名の教師の評価基づく推敲であった。全体的に見ると、推敲部分の得点により作文の質の変化を見た。

わずか 5％がピア・レスポンスのものであり、60％

その結果、ピア・レスポンスのフィードバックもは情報が特定できないものであったことを報告して教師フィードバックも数の上では同程度だが、推敲いる。

への取り入れはピア・レスポンスがその 5 割である

このように、ピア・レスポンスの活動が学習者ののに対し、教師フィードバックは約 9 割が取り入れ

作文推敲に対し有用性が低い点について、Connor

られた。推敲の内容については、ピア・レスポンス& Asenvage は、プロセスアプローチを背景とするの推敲の 63.3%が内容面の推敲であり、教師フィー

ピア・レスポンスは、従来のプロダクト重視（ことドバックの場合はそれより低く 59.4%であった。

ばの形や正確さの重視）のアプローチの観点から見こ の 結 果 に つ い て 、 Paulus は Think-aloud296

Protocols の方法を採用したことで、ピア・レスポ

バックがある場合の方が推敲量が増えることが分か

ンスのフィードバックが内容面への推敲をより促進った。ピア・レスポンスの推敲量を言語形式面と内するという特徴を示すことができたと述べた。

容面とを比較した場合には、言語形式面の推敲がよ3.4.3 推敲作業についての 2 つの ESL 研究の限界

り多くが促されていた。ピア・レスポンスの推敲と教師フィードバックとの比較においては、教師フィ

この章で取り挙げた ESL の２つの研究には次のードバックは言語形式面、内容面ともにより多くのような疑問が残る。
第一に、この 2 つの研究結果では、ピア・レスポ

推敲を促していた。しかし、その詳細を見ると、よ

ンスと教師フィードバック以外の情報源による推敲

りテキストの大きい視点を捉えた推敲（テキスト範が占める割合がかなり大きい。しかし、この点につ囲の広い部分を捉えた推敲）においては、ピア・レ

いては、両研究とも考察していない。フィードバッ

スポンスの方が多くを促していたことが分かった。

クが推敲作業へ及ぼす影響を考える上では、この点このように、池田の研究では、それぞれのフィーは重要ではないだろうか。例えば、次のような考察

ドバックの影響が他と混同されないように、作文課が可能であろう。特定のフィードバックが推敲作文

題に対してフィードバックを割り当てる方法をとっに反映するプロセスにおいて、書き手は提示されたた。つまり、先行研究の問題点として指摘した「特フィードバックそのものを自らの文章内に取り入れ定化できない推敲の情報源」のうち、自己の中にある場合もあれば、フィードバックがきっかけとなっる情報源の場合を区別することができた。また、推て、書き手自身の発想を促進させ、新たなテキスト

敲の実態についても、内容面と言語形式面という大が創造される場合があるのではないか。後者の場合

きな括りで見ただけでは分からなかった部分の特徴には、推敲作文には最初にもらったフィードバック

を、分類基準を増やしたことでピア・レスポンスのの形との関連性が見出せないほどに異なる表現とな

特徴を明らかにすることができた点に研究の意義がって挿入されていたり、修正されたりすることが起あると思われる。

こりうるであろう。この場合には推敲部分からその3.4.5. 推敲量に注目したその他の日本語ピア・レス

情報源を明確に特定化できないことになってしまう

ポンス研究：広瀬（2000）と影山（2000）（池田 2001）。従って、フィードバックと推敲とのの研究関係をみるとき、書き手の「思考のプロセス」とい広瀬（2000）は、韓国で日本語を学ぶ大学生（中う点が重要になってくる。

級 25 名）を対象として、母語（韓国語）を使った

前述した Connor & Asenvage（1994）と Paulus

対面の口頭インターアクションによるピア・レスポ（1999）の研究では、オリジナル作文と推敲作文のンスを行い、3 回の活動を分析している。レスポン

照合による分析だったので、上で述べたような認定

ス活動の内容は、活動後に書かせたワークシートか方法に限界があったのではないだろうか。

ら判断している（原則として日本語だが母語も混在

3.4.4 日本語ピア・レスポンスの場合の推敲していた）。広瀬はこのワークシートに書かれたフィードバックと推敲部分のテキストを Faingley &池田（2000b）では、ピア・レスポンスを通した作文推敲がどのような特徴を示すかについて、日本

Witte（1981）の分類基準をもとに分析した。

語中級学習者 30 名を対象として、「ピア・レスポン

その結果、ピア・レスポンスによる推敲は表面的

ス推敲」、「教師フィードバック推敲」、「自己推敲」

推敲（言語形式面）が多く、その傾向は 3 回の活動の 3 つの推敲方法による推敲量の違いを見た。分析

間で安定していた。広瀬の場合、中級学習者を対象の方法は ESL 研究の場合と同様に、Faingley &としたが、同じ中級を扱った池田（2000b）の結果

Witte（1981）のテキスト分類基準を日本語作文に以上に作文の内容面に関するフィードバックの有効適合するように一部修正して使用した。池田の研究性を報告している。広瀬はこの結果について、母語の場合は、先の ESL の研究方法とは違い、3 つののインターアクションを採用したことで、L2 のイ

推敲状況を区別して、それぞれ一つの方法のみの影

ンターアクションの場合よりも、相手に対し込み入響を特定するやり方をとった。

った部分まで伝えることができ、内容にいたる推敲を促進することが可能だったと考察している。

その結果、自己推敲のように外からのフィードバ
ックがない推敲よりも、教師や仲間からのフィード

広瀬の研究により、ピア・レスポンス活動が表面297

的な単なる間違い探しのような活動に終始せず、書る学習者とのインターアクションが不足していたこ

き手に有効な推敲を促す意義ある活動となるためにとが原因で、教師フィードバックが書き手にとっては、インターアクションを実行する学習者の負担が有効な推敲作業を支援するものとはならなかったと鍵となる点が示唆された。しかしながら、広瀬の場述べている。

合のように、L2 教室で学習者の母語が共通する環

この点は、現在日本語作文教育で一般的に採用さ境は、一般的ではない。L2 による対面の口頭インれている教師フィードバック、あるいは教師添削のターアクションは Hedgcock & Lefkowitz（1992）が問題点を指摘していると言えよう。そして、同時に主張するように、社会的関係の構築にも大きな意義

ピア・レスポンスが日本語作文学習に採用される上がある。では、L2 インターアクションに対する学で留意すべき点を述べており、さらに日本語ピア・習者の負担が低い状況での効果はどうであろうか。

レスポンス研究に今後必要とされるインターアクシ

この点に注目した研究に影山（2001）の研究がある。 ョンのあり方を示唆していると思われる。
次節では、こうしたピア・レスポンスのインタ

影山（2001）は、上級日本語学習者 6 名の口頭イ

ーアクションについて研究したものを概観する。

ンターアクションによるピア・レスポンス（L2）を日本語上級学習者に採用した場合の結果を検討し

4. ピア・レスポンスにおける対面の口頭インターた。先に、母語によるインターアクションを採用しアクションのあり方

た広瀬の研究の場合には、同様に中級学習者を扱った池田（2000b）よりもさらに多くの内容面の有効

前節までは、ピア・レスポンスの活動が書き手のなフィードバックを引き出すことができたことを報推敲にどのような影響を与えたかについて、作文プ告している。影山は、この 2 つの研究結果をもとに、 ロダクトからの分析による研究を概観してきた。しL2 としての日本語の口頭インターアクションに負かし、プロダクトを対象とした研究からは、ピア・担が少ないと考えられる上級学習者の場合のピア・レスポンスが書き手の推敲に何らかの影響を及ぼす

レスポンスでは、より内容面への推敲を促す有効な過程については見ることはできない。ピア・レスポ

活動が可能ではないかという仮説を立てた。分析方ンスがプロセスアプローチとして登場した背景をも法は、池田（2000b）、広瀬（2000）と同じく、テキち、社会的インターアクションに重要な意義がある

スト分類基準（Faingley & Witte, 1981）による分析点を考えれば、プロセス自体に焦点を当てた研究こ

で、教師フィードバックの場合との比較から考察をそが本質を追求するものであると言えるのではない

行っている。

だろうか。言い換えれば、活動プロセスの意義性について検証することこそがピア・レスポンスの妥当

その結果、対面の口頭によるピア・レスポンス

な研究方向であろう。

では表面的（言語形式）な推敲と内容面の推敲の割

本節では、活動中のインターアクションに注目

合が、およそ 2：3 となり、教師フィードバックでは 4：1 となった。従って、仮説を支持するように、 し、そのプロセスの実態を明らかにした上で、活動
ピア・レスポンスを通した推敲では内容面の推敲がの意義を探ろうとしたピア・レスポンス研究につい多くなり、教師フィードバックと比較するとその特て取り上げる。

徴はより顕著に見られたことを報告した。

最初に ESL での研究をいくつか紹介する。ここ

影山の研究結果では、教師フィードバックがでは、書き手と読み手の立場を体験させることが学「内容面」にも十分に向けられるように、フィード

習者に何をもたらすのかに焦点を当てた Mendonca

バックを書き込む用紙を言語形式面のものと区別し& Johnson（1994）の研究と、学習者のスタンスとて与えたにもかかわらず、その採用率が低かった。

活動の関連性をみた Lockhart & Ng（1995）の研究、

このことについて影山は、フィードバックが書き手

さらに、活動中の学習者の認知的行為と社会的行為の推敲にとって有効なものとなるには、インターアを分析した Villamil & Guerrero（1996a）の研究を見クションの要素が重要であると述べている。つまり、 ていく。最後に、日本語ピア・レスポンス研究の中教師フィードバックの場合には、教師の書いたコメから、活動中の学習者同士のインターアクションにントが渡されたが、その後にそれについての質問の注目した池田（1999a）と杉山（1999）について取場が設定されてはいなかった。つまり、書き手であ

り上げる。
298

4.1 「書き手」と「読み手」の体験が可能にするこあった。活動後のインタビューからは、仲間のコメと：Mendonca & Johnson（1994）の研究

ントは推敲に有効なものだけでなく、インターアク

ESLの作文教育では、教師フィードバックが学習

ション上のディスコースの知識（表現）を獲得でき

者の作文技能の発達に対し効果が期待できない指導るものとして評価されていることが分かった。3）

方法であるという批判が繰り返し行われてきた活動に対する学生の意識については、全体的には肯（Zamel 1985）。教師の書いたコメントが学習者に定的であった。注目されたのは、学生は仲間からのとっては理解が困難であったり、教師からあまりに

フィードバックは作文の内容面についてなされ、教多くのフィードバックが与えられたために書く意欲

師のフィードバックは文法面になされるものと捉えが低下してしまい、結局はほとんど読まないで終わており、どちらにも重要な価値を見出していた点でってしまうなどの問題点が挙げられている。しかし、 ある。
ここで批判の的になってきた教師フィードバックと以上の結果から、Mendonca & Johnson（1994）は、は、教師が作文の間違いを訂正したりコメントを書

ピア・レスポンスでは読み手からの質問を通して書いて返すなどのように、教師から一方的に与えられき手は不安な部分についての情報を得ることができるフィードバックを指している。これに対し、教師るばかりでなく、教師・学習者カンファレンスとはが学習者個人と直接に相対して作文指導を行う「教違って、教師不在の緊張度の低いグループ活動の中師・学習者カンファレンス」では、学習者は自分がで、活発な意味の交渉の場が実現できると述べてい書いたものについて説明したり、教師の指摘についる。ピア・レスポンスは、書き手に推敲という課題て不明点がある場合にはその場で質問したりするこのもとに仲間からのフィードバックを自分の課題遂とができる。そのため、この活動は学習者に積極的行に活かそうとするような自律的な学習の場を提供

な書きの学習の機会を与える指導法であると言われする活動であることを主張した。

てきた。しかし、この「教師・学習者カンファレン

このように、Mendonca & Johnson（1994）の研究

ス」を研究したGoldstein & Conrad（1990）の研究

は、ピア・レスポンスの活動が教師・学習者カンフ

結果 6 は、従来言われてきたような有効性を支持すァレンスとは違って、読み手の体験を提供することるものではなく、教師は学習者個々の学習スタイルの有効性と、学習者同士の話し合いでは、柔軟な発など学習者要因を十分に考慮した指導を行うべきこ想の状況を創造する可能性があることを明らかにしとを警告した。

た点で意義があると思われる。また、学生が教師フ

そこで、Mendonca & Johnson（1994）はピア・レィードバックとピア・レスポンスの意義を区別してスポンスが学生に「書き手」と「読み手」との両方捉えていることを見い出したことは最も注目されるの体験を通した推敲活動を行う点に注目し、学習者点であろう。

の活動中のプロセスとその意識について調査した。

4.2 学 習 ス タ イ ル と ピ ア ・ レ ス ポ ン ス 活 動 ：対象となったのは、ESL の上級学習者（12 名）

Lockhart & Ng（1995）の研究で、活動中の音声記録、学習者の書いた作文、活動

学習者個人がもつ様々な学習者要因は、実際の学

後のインタビューの記録の 3 種類を分析データとし習活動の中で複雑に作用しながら活動自体を創造すている。

る重要な要素となるものである。Lockhart & Ng

その結果は、次の 3 点である。1）ピア・レスポ（1995）は、こうした学習者の学習スタイルとピンスのインターアクションのタイプが 5 つにカテゴ

ア・レスポンスのインターアクションとの関係に注

リー化され（①質問、②説明、③言い換え、④提案、 目した。この研究は香港の ESL 学習者（54 名）を⑤文法訂正）、これらのカテゴリーにそって読み手対象として、教室で起きるダイナミックなインターと書き手の立場での発話を分類したところ、読み手

アクションに焦点を当て、読み手のスタンス、発話には全てのカテゴリーが見られるが、書き手には欠機能、話し合った話題について探ったものである。

如するものがあった。2）仲間のコメントの採用

その結果、4 つの読み手のスタンスがカテゴリー（53％）に加え、コメントとは直接関係しない自分化された（権威的 Authoritative, 解説的 Interpretive,

自身の発想のきっかけとなるレスポンスがあった点、 探求的 Probing, 協力的 Collaborative）。それぞれの仲間に自分の作文を音読されたときの気付きなどがスタンスにおける学習者のピア・レスポンス中の態299

度を分析したところ、権威的学習者と解説的学習者

以上の結果から、Villamil & Guerrero は、ピア・には共通した部分が多くあり、この 2 つのスタンス

レスポンスは認知的行為の観点からは「書く」「読の 学 習 者 の 態 度 は 「 評 価 的 態 度 （ Evaluative

む」「話す」「聴く」の技能の統合的学習を実現し、Mode）」として括ることができた。一方、探求的ス

コミュニカティブな活動の体験を学習者に提供するタンスの学生と協力的スタンスの学生の態度にはことができると述べた。また、ストラテジー使用と「発見的態度（Discovery mode）」という共通性が

認知的行為の観点からは、ストラテジーを駆使しなあった。また、インターアクション中の発話機能もがら多様な認知的行為を行っていた点に活動の意義

カテゴリー化した（23 カテゴリー）。例えば、探求を強調した。最後に、この学習活動の実際が社会的的スタンスと協働的スタンスの読み手の場合、「意観点からみた場合、協働学習として実践されていた味の明確化」や「意味の共有」など、テキストの意

点に意義性を見出した。つまり、学習者各自が「よ味をより明確にしていくための活動を効果的に行っりよい作文を完成させる」という個人の課題遂行のていたことが報告された。

ために仲間と協力し合いながら、同時に学習仲間と以上のように、この研究では、学習者要因に研いう関係性を構築していた。教室という社会的状況

究の焦点を当て、学習スタイルと活動中の学生の態（学習者同士の人間関係）が学習行為と関連してい度との関連性を明らかにした。学習スタイルのカテた点を協働学習の実現として主張した。

ゴリー化や、態度の分析、発話機能のカテゴリー化

以上、ピア・レスポンスのインターアクション

により複雑なインターアクション中の学生の様子をについて、ESL を対象とした 3 つの研究を取り上明らかにしただけでなく、その分析の観点を提供しげてきたが、これらの研究によりピア・レスポンス

たことは、今後のピア・レスポンスにおける意識やのプロセスの実態が、認知発達の観点から見ても、態度の研究に重要な視点を提供したと言えるだろう。 L２による社会的状況の創造（学習環境の創造）と
4.3 ピア・レスポンスでの認知的行為と社会的行いう点からも意義のある学習活動であることが実証

為：Villamil & Guerrero（1996a）の研究されたと言えよう。ただし、これらの研究で明らか

Lockhart & Ng（1995）はピア・レスポンスでのにされた実態が、「学習者同士のインターアクティ

学生の発話や態度を学習活動の観点から分析した研ブな作文活動」に特有のものであるのかどうか、そ究であるのに対し、Villamil & Guerrero（1996a）はしてそれがなぜ作文学習に必要なのかについては、同様の観点からも分析したが、これに加えて社会的さらに検討の必要があると思われる。つまり、なぜ行動の面からの分析も行った。

インターアクションを学習者同士で行うのか、なぜ研究方法は、ESL の中級学習者 27 ペア（54 名）

L2 によるインターアクションなのかという点につを対象に、ピア・レスポンス中のインターアクショ

いての議論が課題として残されたことになる。このンの音声録音記録をデータとし、書き手と読み手の課題について、次節では、対面のオーラルピア・レ

行動を分析するというものだった。

スポンスと教師学習者カンファレンスの活動プロセスとの違いを追究した日本語ピア・レスポンスの研その結果、1）７つの認知的行為のタイプがカテゴリー化された。①作文を読む、②評価する、③問究を取り上げる。

題点を挙げる、④文章化する、⑤コメントを書く、

4.4 日本語学習者を対象としたピア・レスポンスの⑥書き写す、⑦タスクの手順について言う、である。

インターアクションについての研究：池田（1999a）と杉山（1999）の研究

2）学習ストラテジーとして観察されたものについては、①記号や外の情報を使う、②母語を使用する、池田（1999a）は、日本語学習者（中級学習者 2③他者を援助する、④中間言語に頼る、⑤独り言を名）を対象とした事例研究である。日本語のピア・言う、の 5 つのカテゴリー化が可能だった。さらに、 レスポンスでの口頭インターアクションと、教師・
3）社会的行為の観点からは、①書き手の調整（放学習者カンファレンスでの口頭インターアクション

棄・歩み寄り・書き手の尊重・書き手の軽視・書きとを比較分析した。3 回のピア・レスポンス記録と手の調整の阻止・書き手の調整の維持）②協力する、 2 回の教師・学習者カンファレンス記録を主なデー③感情的になる、④書き手と読み手の役割を遂行す

タとし、作文やインタビューデータも補助的データ

る、の 4 つがカテゴリー化された。

とした。この研究は、前述した Lockhart & Ng
300

（1995）や Mendonca & Johnson（1994）の研究でーアクティブな学習体験に慣れていたと推測され、明らかにされた発話機能の分類基準や話題の分類をそのために効果的な結果が得られたとも考えられる。

もとにして、それぞれの活動における学習者の言語したがって、今後この点についてもさらなる研究課

行動を分析比較した。

題が残されていると思われる。

その結果、ピア・レスポンスでは、教師の介入が5. 学習者の文化的背景とピア・レスポンス

ないにもかかわらず、教師・学習者カンファレンスと同様の話題でインターアクションが行われていた

日本国内の日本語教室では、教師が東アジア系でことが分かった。さらに、ピア・レスポンスの場合あるというだけでなく、対象となる学習者も東アジ

は、作文についての話題だけでなく、話し合いの手

ア系学習者が多数を占めている状況がよく見られる。

順に関する話題でもインターアクションが進められ

一般に、東アジア系学習者は母国での学校教育におていることが分かった。発話機能の面では、ピア・

いて教師主導の学習体験をしてきている場合がほとレスポンスは教師・学習者カンファレンスよりも多んどで、学習者同士のインターアクティブな学習形

くの発話機能を使用していた。しかも、3 回のピ態には抵抗を示すと考えられている。そのため、こア・レスポンスの変化を見ると、後半には仲間の作

うした学習者に対し学習者主体のコミュニカティブ

文の批判を行う場面で「発話の緩和」が見られ、仲な活動の実施は懸念されがちである。

間同士の社会的な関係性を意識した言語行動の発達

この点に関して、ESL のピア・レスポンス研究の様子が見られた。

には、ピア・レスポンスの活動に対し、東アジア系

杉山（1999）でも中級日本語学習者（英語話者・学習者は意識面において否定的であると指摘するもドイツ語話者・中国語話者）の 3 名の学習者についのが見られる（Mangelsdorf & Schlumberger 1992;てピア・レスポンスのインターアクションを分析しMangelsdorf 1992）。ピア・レスポンスの観察記録をた。2 回のピア・レスポンス活動において観察され分析した研究では、一方では中国人学習者が、グルた学生のストラテジー使用状況を分析したところ、ープの中で仲間に対し攻撃的な態度をとっていたと学生のストラテジー使用の頻度は、教師の指示と関いう結果が報告され、他方では、東アジア系学習者

連性があることを指摘した。また、活動中に学生がが仲間に対して批判的な発言を控え、活動全体がう提示した話題は、話し合いの場に大きな議論を引きまく進まなかったという報告もされている（Carson

起こした例があったことから、ピア・レスポンスが& Nelson 1996）。これらの研究は、理由は異なるもコミュニカティブな教室活動として機能しているとのの、どちらもピア・レスポンスは東アジア系学習捉えられた。

者に対しては適合しない活動であることを指摘している。

以上のように、日本語学習者を対象としたピア・レスポンスの研究のうち対面の口頭インターアクシ

本節では、こうした学習者の文化的背景が活動

ョンに注目した研究は、現在までにわずかにこの 2に及ぼす影響ということに注目したピア・レスポン

例しかないが、この２例とも結果としてピア・レススの研究について概観する。以下に、まず ESL でポンスの活動が学生にもたらす有意義な学習の実態行われた研究を 3 つ取り上げ、さらにこの分野でのを報告している。池田（1999a）では、教師・学習

日本語教育の研究について検討し、今後の課題とな者カンファレンスとの比較研究により、学習者同士る点を考察する。

のインターアクションの特徴を ESL 研究の結果か

5.1 ピア・レスポンスに対する意識調査から：らさらに明確に提示したことに意義があるであろう。

Mangelsdorf（1992）の研究

しかしながら、これらの日本語学習者対象の研究

Mangelsdorf（1992）は、ESL の学習者はピア・は、いずれもごく少人数の事例研究であるため、こ

レスポンスをどう捉えているかを探ることを目的とこでの結果は、今後他の多様な教室場面ではどのよ

して、40 人の学習者に対する意識調査を行った結うに見られるかの報告と併せて論じられる必要があ

果をまとめた。学習者の国籍は、スペイン系、アラる。また、2 つの研究とも対象となった学習者のほブ系、東アジア系、その他の 4 つのグループに分け

とんどが欧米系出身者であり、彼らの場合、作文学られた。調査では①クラスの仲間に自分の作文を読習に限らず母語の学習体験から学習者同士のインタ

んでもらって、アドバイスをもらうことは有益だと
301

思うか、②どのようなアドバイスが有益か、③ピ

動の場がメンバーに均等な参加の機会をもたらすもア・レスポンスの活動は有効な活動だと思うか、ののでなかったことを報告している。この威圧的な学3 つの質問について自由記述をさせた。学習者の回習者は中国人学習者だった。ところが、ESL の別答を肯定的、中間的、否定的の 3 つに分類したとこの研究結果では、これとは相反する中国人学習者のろ、活動に対する否定的なコメントが最も多かった

様子が明らかにされている。次節では、こののは、東アジア系学習者グループであった。否定的

Nelson & Murphy（1992）の研究結果で考察されたなコメントの内容は「仲間からの批判は信頼できな中国人学習者に疑問をもったことをきっかけとして、い」、「仲間の批判は感情的」、「仲間のコメントの内

中 国人 学習 者に 焦点 を当 てた Carson & Nelson

容は視野が狭い」などであった。また、タスクに対（1996）の研究を取り上げる。その後にこの 2 つのする自分の意識の点では、「時間不足」、「文法学習研究結果の矛盾点について考察する。

の不足」、「仲間への批判の躊躇」などがあった。

5.3 中国人学習者のピア・レスポンスにおける態度：Carson & Nelson（1996）の研究

この結果から、Mangelsdorf は東アジア系学習者
がピア・レスポンスの活動を否定的に捉えてしまう

Nelson & Murphy（1992）の研究では、一人の中のは、母国において教師主導の学習を受けてきた経国人学習者が活動の中で攻撃的な態度をとったとい験が影響していると指摘した。東アジア系の学習者

う報告があった。しかし、Carson & Nelson（1996）のコメントには「教師の意図と仲間のコメントとははこの結果について、一般に言われているアジア系

一致していない」、「教師だけが自分の学習の援助を学習者の国民性から予想される行動とは反する点にしてくれると信じている」というように学習場面で疑問を持った。つまり、彼らはピア・レスポンスのの教師の役割について強い確信を示すコメントがあように学習者個人の発達を目的とした協働学習の理ったことをその裏付けとして主張した。そして、こ念は、グループ全体の有益性を追求する集団主義ののような背景をもつ学習者には、ピア・レスポンス

文化背景を持つ学習者には受け入れにくいものではの後に教師・学習者カンファレンスを行うなどの配ないかと考えていた。

慮が必要であることを提案した。

そこで、彼らは中国人はピア・レスポンスの活動

この研究は、学習者の文化的背景と活動の関係をに参加した場合、グループ内の調和を維持すること

意識調査のデータから明らかにしたものであるが、に専心するか、あるいは他のグループメンバーに敵

次節ではピア・レスポンスの実際の活動の観察記録

対するかについて探ることにした。ESL の 3 つのをデータとした研究を見ていく。

グループ（3 名ずつ）のそれぞれに 1 人ずつ含まれ5.2 ピア・レスポンス活動の社会的意義：Nelson &た中国人学習者の態度を、活動記録と活動後のインタビュー記録をデータとした。比較対照としてグル

Murphy（1992）の研究

ープの中の他の 2 人のスペイン系学習者のデータもNelson & Murphy（1992）の研究はピア・レスポ

分析された。

ンスのタスクとしての意義と、活動における社会的側面からの意義を検討するものであった。ESL のその結果は、中国人学習者は他のグループに敵

作文クラスの 4 名のグループ（チリ、ペルー、コロ

対する意識は持たなかったことが分かった。彼らのンビア、中国）を対象とした事例研究である。6 週

目的は、グループの調和を維持することであり、そ間の記録（ビデオ・作文・日記・インタビュー）をの次に学習の意義を意識していたことが分かった。

データとして分析している。その結果、学習者の発中国人学習者は書き手の感情に逆らうことを回避し、言内容は大半が「言語学習に関すること」であり、そのためには沈黙が最も礼儀正しい行為だと捉え、学習に関係ない「個人知識」や「一般的な知識」に仲間と異なる意見を持ったときは沈黙した。これにあたるものはほとんど話題とはなっていなかった。

対し、スペイン系の学習者は、教育的目的（ここでこのことから、ピア・レスポンスはタスクとして妥は作文を推敲すること）が第一義的なもので、仲間当な意義を持つ活動であると述べた。しかし、社会との関係性は二義的なものとして捉えていた。また、的観点からは、対象としたグループはお互いに競争

中国人学習者が批判を回避する理由としたのは、①

心が強く、一人の攻撃的な態度の学習者が他のグル

書き手に対する権威の不足や、②仲間の作文内容にープメンバーに対し威圧的な行為を示したため、活関する自身の知識の不足であった。つまり、中国人
302

学習者はピア・レスポンスにおいて書き手としてのじられる東アジア系学習者は、ESL の研究者自身

困難ではなく、読み手としての困難を示したことをが持つ過剰なステレオタイプを免れないような解釈報告した。このことから、中国人学習者はピア・レと言えるものが見られる。

スポンスの活動では、批判を緩和することに重きを

5.5 日本語ピア・レスポンスに対する東アジア系学
習者の場合

置くが、スペイン系の学習者は批判の必要性を重視

田中・北（1997a, 1997b）では、中国・韓国語母するという大きな違いがあることを強調した。

語話者を対象に「自己推敲」と「ピア・レビュー

以上のように、Carson & Nelson （1996）の研究からは、活動の実際の様子とインタビュー内容から、 （レスポンスと同義）」に対する確信を調査した。
中国人学習者のピア・レスポンスの実態が明らかにその結果、「仲間に自分の作文を見せること」の項なった。この結果は、Mangelsdorf（1992）の調査

目において、抵抗を持つ学習者が多かった。このこ

結果を裏付けるものであったと言えよう。同時に、とから、中国人・韓国人学習者にはピア・レビュー

この研究では Nelson & Murphy（1992）が報告したの実施の困難を指摘した。

攻撃的な中国人学習者の姿とは異なって、調和維持

しかし、この調査結果では「作文の内容についてを重んじる中国人学習者の態度を明らかにした。

仲間と話したい」、「仲間の意見を自分の作文に取り

5.4 ESL 研究結果に見られる東アジア系学習者に対入れることができる」の項目に多くの学習者が賛成していることも見逃してはならない点であろう。

する拡大解釈の可能性：3 つの研究の結果から文化背景が及ぼす活動に対する意識の研究結果か

日本語ピア・レスポンスの研究である杉山らは、東アジア系学習者がピア・レスポンス活動に（1999）、松本（1998）ではピア・レスポンスの効

おいて、その文化背景が及ぼす否定的見解が示され果を示す結果が得られている。しかし、これらの研た。

究の対象者は、いずれも非アジア系学習者がほとん

Carson & Nelson（1996）の結果からは、中国人学どである。ところが、作文の質の変化をみた池田

習者が仲間への批判を控えた行為の理由を、文化的（1999ｂ）では、アジア系学習者を対象とした場合規範に基づく行為であるとし、そうした学習者は活でも活動効果が得られている。

動への参加のあり方に問題が生じることを指摘した。

池田（2000a）は、前節で述べたように、ESL のしかし、この研究では中国人学習者の態度はスペイ

学習者の文化的背景に焦点を当てた研究結果に疑問

ン系の学習者との比較において考察され、その違いを持ち、同様の視点から、アジア系学習者と非アジが大きかったことで拡大解釈されたとも考えられる。 ア系学習者がグループメンバーとなる場合のグルー
また、Nelson & Murphy（1992）の研究で攻撃的なプ編成による活動の違いに注目した研究を行った。

態度をとった学習者についても、それが中国人であ池田（2000A）は、中級日本語学習者 15 人（3 人るという一要因だけを取り上げた解釈ではなく、個ずつの 5 グループ）を対象に、東アジア系（中国・人の持つ文化性も含めた他の学習者要因との関連性

韓国・台湾）のみのグループと非アジア系（スイについても考察が必要だったのではないか。たとえ

ス・アルゼンチン）を 1 名ずつ含むグループとのピ

ば、この学習者の場合、他のメンバーに比べて最もア・レスポンスのインターアクションを比較した。

年齢が高かったことや、この学習者だけが大学院入

その結果、どちらの編成によるグループもその学を希望していたこと、他の学習者よりも作文の成違いはなく、グループ内の 3 名にほぼ同等の参加の績が高かったことなどの理由もこのような態度をと機会が提供されていることが明らかになった。このる原因として重要な意味をもつと考えられる。

ことは、先行研究で言われた文化的背景が活動の参加態度に影響を及ぼすという結果とは異なる結果をMangelsdorf（1992）の調査結果についても、確示したことになる。

かに他の文化背景のグループの学習者よりも否定的なコメントが多い。しかし、この分析結果をみるとこの研究は、東アジア系学習者が多く占める日

肯定的なコメントが他の学習者グループと比較して本語作文クラスにおいてもピア・レスポンスを採用

特に低いわけではない。こうした点についてもさらしたことで有効な学習活動が実現される可能性を示に検討する必要があろう。

したと言えるであろう。しかし、こうした視点に立
つ日本語ピア・レスポンスの研究は、今のところ池

このように、ESL のピア・レスポンス研究で論303

田の研究以外にはない。今後こうした文化的背景にンスを受け入れやすくするための技術の一つを示し

よる活動への影響を明らかにするような研究がなさたものであると述べている。特に注目されるエピソれることで、この問題へのより明確な結果が議論さードとして、「双方向の支援」がある。ここでは、2れる必要があると思われる。

人の学生がお互いの作文に共通する問題点を検討し

6. 社会・文化的アプローチによるピア・レスポン

合っている様子が明らかにされている。
このようにピア・レスポンスでの学習者同士のイス研究
ESL のピア・レスポンス研究は、近年ますます

ンターアクションを「書き手」と「読み手」が創造増えてきている。これらを見ると質的研究に特徴がするプロセスを単位として詳細に分析することによ見られる。ことに最近になって新たな研究方法としり、学習者同士で可能になる学習、発達の具体的実て注目されるのは、ピア・レスポンスが協働学習に態を明確にすることができたといえよう。特に、双位置づけられる点から、その基盤となっているヴィ

方向の学習の可能性を指摘した点は重要であろう。

ゴツキーの認知発達理論に基づく観点からの研究で一般に言語クラスではレベル別にクラス分けされてある。この焦点における研究は、まだごくわずかし

いるが、教室内では学習者の言語レベルの差は一様か見られず、日本語ピア・レスポンス研究においてでない。教師が学習者同士の支援が起きやすいようはいまだ分類されるものがない。ここでは、ESLに、レベルの高い者と低い者との組み合わせを設定の学習者を対象とした Villamil & Guerrero（2000）

するのは容易ではないし、高いレベルの学習者へのによるピア・レスポンス研究を取り上げ、さらにこ成果が最初から想定できない学習活動を設定するこれに関連する学習者同士のインターアクション研究とには意義性が薄い。しかし、Villamil & Guerreroにも少し触れる。

（2000）の研究により、教室内でレベルを考慮しな

6.1 学 習 者 同 士 の 支 援 の あ り 方 ： Villamil &い組み合わせであっても、双方向の学習成果が可能であったことが報告されている点は注目に値する。

Guerrero（2000）の研究
Villamil & Guerrero（2000）では、ピア・レスポ

こうした学習者の能力差の点については、作文研

ンスのインターアクションを時間軸に沿って、一瞬究ではないが、アメリカでの日本語教室状況での学一瞬に発生する現象とその変化を捉える微視発生的習者同士のインターアクションの研究にも同様の報（microgenesis）アプローチにより分析している。

告がある。Ohta（2001）は、能力の異なる学習者同ピア・レスポンスの意義をヴィゴツキーの「発達の士の支援がどのようになされるのか、その支援の有最近接領域（ZPD）」の概念に基づいて支援されて用性について ZPD の概念から検討している。この発達する学習能力として、そのメカニズムを探って研究でも、学習者同士のインターアクションをいる。ESL の作文クラス 40 名の中から 1 つのペア

Villamil & Guerrero（（2000）と同様に微視発生的なを選び、そのインターアクションの音声記録を資料方法で分析した。その結果、仲間に対する学習支援とした。16 のエピソードが抽出され、これについは、能力の高い者からだけでなく、低い者も高い者て学習者同士の学習支援の観点から考察された。例に対して有効な支援が可能であることを報告していえば、エピソード 1：「批判的な見方や食い違い」

る。この研究は教室での学習者同士のインターアク

では、読み手が書き手に対するチェーターの役割をションという点でピア・レスポンスとは関連性が深担い、活動をリードしていく態度が見られた。書きく、能力差を考慮しないグループ活動であっても有手は読み手の指摘に回答することになった内容が、効な学習が起きる可能性を示した点で、先の実は自分の原稿にとって重要部分であることに気づ

Villamil & Guerrero（2000）の結果を支持したと言く。このことは書き手の ZPD を進めることになっえよう。

たと考察している。また、エピソード 5：「相手にこうした微視発生的アプローチによる分析は、合わせて調整するレスポンス行為」では、読み手は実験室ではなく、現実の教室で起きる複雑なインタ

書き手の意思を尊重し、読み手である自分は書き手

ーアクションプロセスを詳細に分析する方法としてのリソースに過ぎないことを示す。このことで、書有効であると考えられる。ピア・レスポンスは人間

き手は自分が書いたものに対し、責任を持つように同士のダイナミックな社会的関係性の中で行われるなる。このエピソードは、読み手が書き手にレスポ活動であるため、活動に関わる学習者の多様な背景
304

りの変化の重要性についても示唆された。

（学習者要因）だけでなく、教室を取り囲む多くの環境要因との関わりが活動の成果を左右することに以上のように ESL をはじめとするこれまでのピもなるであろう。従って、こうした複雑な現象を明ア・レスポンス研究からは、今後の日本語ピア・レらかにするために、ここで提示された社会文化的ア

スポンス研究に示唆する点が明確にされたといえよ

プローチによる分析方法は、今後、多様な学習環境

う。しかし、これらの示唆点は、日本語作文におけにおけるピア・レスポンスの可能性を明らかにする

るピア・レスポンス研究に直接的に応用されるもの

研究方法であると考えられる。

と捉えるものではなく、ESL とは背景の異なる日
本語作文教育の状況を歴史的、文化的に見直した上で、さらに現実の学習者自身の背景を考慮した上で

7. まとめ慎重に検討されるべきものとして捉えるべきであろ

以上、ピア・レスポンスを扱った研究を ESL のう。

ものを中心にこれまでの主なものを概観してきた。
その全体を大きく二つに分けると、一方は、作文プ

8. 今後の日本語作文教育の展望

ロダクトに注目したものであり、もう一方は活動プ
ロセスに焦点を当てた研究であった。前者は、従来日本語作文研究では、近年になって学習者の書きまでの教師主導の指導で行われてきた教師添削と、のプロセスに注目したものが見られるようなった。

ピア・レスポンスの活動とを作文プロダクトに注目

石橋（1997a, 1997b）では第二言語学習者が作文をして比較する研究である。この焦点の研究からは、書く過程で第一言語使用がどのような影響を及ぼす

ピア・レスポンスが従来の作文指導の理念とは全くかについて検討した。L2 に制限のある学習者にと異なる視点に立つ活動であるにもかかわらず、1）って第一言語の使用は思考を進める上で有効な手段

教師評価結果が示したように、ほぼ同程度の効果をであることを報告している。矢高（1999）では作文もたらしたことが分かった。また、従来の指導法にを書き出す前のプランを立てることが作文プロセスは期待できなかった内容面の推敲を多く促すこともに組み込まれることの意義を検討した。これらは書明らかにされた。このような意味ではピア・レスポ

き手の作文プロセスを促進する方法としてその効果

ンスは従来の方法を補う指導法としての可能性を示を探った研究である。

したと言える。

一方、学習者同士の口頭インターアクションを推後者は、対面の口頭インターアクションに焦点

敲活動に取り入れた指導法についての研究がある。

を当てた研究で、ピア・レスポンスが学習者同士の西條（2000）では、書き手の思考を深化させる作文

L2 インターアクションを活動の中心とするために、 過程（弁証法的作文過程）を教室活動に起こすため作文学習を通した多様な L2 学習の可能性が明かにの活動について実証的な研究結果をもとに提案した。

された。2）ピア・レスポンスのインターアクショ

ここでは、書かれた作文について教室全体で書き手

ンは、認知的観点から、あるいは社会的観点から有と他の学習者との間で質問、意見の交換が行われる。

効な学習の場であったことが示された。3）学習者

このやり取りを教師がメモに書き取り、活動後に渡の文化的要因との関連性については、東アジア系学されたメモを参考に書き手は推敲作文を完成すると習者の活動に対する適合性について見解が分かれていう活動である。教師が書き取った質問、回答の両いた。4）学習者同士の支援活動の点からみた場合、 方を書き手に与えることで、自問自答の過程が起きこの活動は学習者自らが協力的な活動の中で創造し有効な推敲活動を引き起こしていたことを報告してていくものであり、教師不在の学習活動で可能にないる。この活動は、教室全体でのフィードバック活る部分が明確にされた。

動である点や教師の介入や指示の方法、活動手順なこれらの結果から、ピア・レスポンスは従来行

どの点でピア・レスポンスとは違いがあるものの、われてきた教師フィードバックの方法に代わる指導

現実の読み手とのインターアクションを核とした推法としても、またこれを補うものとしても意義ある

敲活動という点では、ピア・レスポンスと類似した活動であることが示唆された。また、この活動を実部分がある。さらに、得丸（1998; 2000）では、留際の教室活動として採用する上では、多様な学習環

学生と日本人大学生との作文交換についての報告が境と学習者要因との関わり、さらにはこれらの関わある。留学生が書いた作文と日本人学生が書いた作
305

文とをお互いに匿名作文として交換し、お互いが読んだ作文について所感を書き合う。この活動が、留学生の作文学習にとって心理面と作文技能向上の点で効果的であったことを報告している。この活動は書いてコメントするタイプのピア・レスポンスと類似している点がある。また学習者同士の社会的関係性の側面からも類似点が指摘できる。しかし、現前にない相手へのフィードバック、母語話者との作文交換という点での違いもある。
このように、ピア・レスポンスに限らず、日本語
作文指導全般において「書き手のプロセス」、「学習者同士のフィードバック」という観点が注目されるようになってきたといえよう。こうした研究とピ
ア・レスポンスとは同様の立場にあるとも言えるであろう。あるいは、ピア・レスポンスがこれら全体を統括的に含んだ活動である点では、延長線上にある指導法とも言えるのではないだろうか。
言語学習がコミュニケーション手段の獲得を目指
すものであるという立場がすでに周知のこととなった今日でも、日本語教育の現場での作文指導は、いまだ文法や読解の補強的な位置づけのもとに行われている現実が多く見られる。それは、作文活動について明確な理論に基づいた具体的な指導方法の研究の不足という点にも起因するのであろう。作文学習
が全ての言語技能を総動員して行われる高度な学習である点、また書くことが思考を深める活動である点を考えれば、書きのプロセスの重視、現実のイン
ターアクションの中で書くことの意義、書くことと他技能との統合的活動のあり方についての観点から、今後の日本語作文教育の明確な位置づけを確立していくことが必要なのではないだろうか。そうした今後の日本語作文教育の課題を追究する方向にピア・レスポンスの研究課題も設定していく必要があるであろう。
注
1. ヴィゴツキーは、人間の認知発達は社会的なコンテク
ストで起きる相互行為の中で可能になると主張する。
ヴィゴツキーが展開した認知発達に関する理論の中で用いた概念でありピア・レスポンスを支持する概念として挙げられるのが、「発達の最近接領域（Zone ofproximal development ）」である。これは、認知発達において、「子どもが自主的に解答する問題によって決定される現下の発達水準と、非自主的に共同の中で問題を解く場合に到達する水準との間の相違」の領域を指す（柴田 訳 1967）。インターアクションの中で他者から与えられる有効な支援は、学習主体の ZPD に働きか

306

けてこの領域の発達を可能にする（中村 1998）。
2. 非線状的なプロセスとは、作文を書くプロセスにおいて、たとえば「テーマについて考える」、「アウトラインを作る」、「段落を書く」、「全体を完成する」などの段階を、書き手は順次にこなして書き進めるものではなく、段落を書く途中で見直してテーマに戻って変更
したり、書き進める途中でアウトラインを書き直したりするなど、複雑なプロセスをたどるものであり、それは線状のルートをたどらないものであることを意味する。
3. Fathman & Walley（1990）の研究では、作文量をワード
数を単位として測定している。
4. Fathman & Walley (1990)の研究では、作文量を作文における流暢さ（fluency）の指標としている。作文量については外国語としての英語作文教育において、「質に重点をおいた正確さ（accuracy）重視の指導法」と、「量に重点を置いた流暢さ（fluency）重視の指導法」があるとされている。
レイド（Reid 1993）によると、正確さ重視の考えは言語の要素間のルールに注目するもので、ESL でのオーディオリンガルの指導法のもとでは最も重視されるものであった。その後、コミュニケーションストラテ
ジーが注目されるようになってからは、流暢さの方に重点が置かれるようになった。しかし、正確さと流暢さという 2 つの観点は、コミュニケーションの成立においては対立するものではなく、学習の場面や学習レベルに応じて長期的な学習の中で調整するものであると言われる（Reid, 同上）。流暢さを重視する観点において、その流暢さの評価観点は、時間内にどれだけ書けるかという作文量、具体的には語の多さが重要とされる。そのため、中にはエラーが含まれてしまうことも前提となっている。流暢さの観点では、学習者はエラーを起こすことによって書くことを学んでいくという考えがあり、形式的なエラーはあまり問題にされないからである（沖原他 1991）。日本語教育でも、石橋（1997）が作文量を作文の流暢さとして検討している。
5. 作文量については、英語の場合のように単語の認定が不明確であるため、この研究では、石橋（1997a）が採用した学校文法の「文節」により測定した。
6. Goldstein & Conrad（1990）は ESL の作文学習で実施されている「教師・学習者カンファレンス」の研究を行った。教師・学習者カンファレンスでは、学習者と教師との間で意味の交渉が起き、教師添削だけでは不十分な推敲箇所への指摘がなされたり、推敲のために必要なストラテジーが明確にされたりする点がこの活動の有効性とされてきた。これについて彼らは、教師・学習者カンファレンスが推敲にどのように関わってく
るかについての積極的な裏づけがないことを指摘し、ESL の上級者 3 名を対象とした教師・学習者カンファ
レンスの記録データを分析した。その結果、教師・学
習者カンファレンスが従来言われてきたインプットの機会としての有効性を支持できなかったことを報告している。その原因として学習者の中には教師の質問に答えるのみでインターアクションが成立してない場合
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orikeda@helen.ocn.ne.jp308

資料１ A Taxonomy of revision Changes
Revision Changes

Surface Changes

FormalText-Base Changes

Meaning-Preserving

Microstructure

Macrostructure

Changes

Changes

Changes

Changes
Spelling

Additions

Additions

Additons

Tense, Number

Deletions

Deletions

Deletionsand Modality

Substitutions

Substitutions

Substitutions

Abbreviation

Permutations

Permutations

Permutations

Punctuation

Distributions

Distributions

Distributions

FormatConsolidations

Consolidations

Consolidations

Faingley and Witte (1981:403)

309

Study on peer response in second-language teaching－Aiming at Japanese teaching through the development of ESL－IKEDA Reiko
Abstract
Peer response has been one of the most popular leaning activities in foreign-language writing teaching
conducted in Europe and the United States. However, only a limited number of studies on peer response inJapanese teaching have been made. Thus, further studies on it should be pursued. This paper examines theperspective of the study on peer response through the development of ESL, and on the few case in the Japanese
L2 classroom. Then it seeks out a direction for further study.
So far, the study on peer response in second-language teaching has been divided into four fields.
The first field is “effects seen from the perfection of writing products”. Compared with the effects of teacher
feedback conducted in the traditional teaching methods, those of peer response have proved equivalent or evengreater by teacher’s evaluation. Moreover, writing revision by peer response showed more improvement incontext. The second field is “ the process of face-to-face interaction”. It clarified learner’s cognitive behavior
while reflecting their own learning styles. Social interaction among learners was also in evidence. The third
field is “backgrounds and actual learning activities of learners”. The study in this field showed the divided
viewpoints on the adaptability of learners from East Asia with cultural backgrounds of collectivism.
Furthermore, recently, the study through the sociocultural approach has been made. This fourth field is paving
the new way for the direction of future study on peer response.
【Keywords】 peer response,interaction,

writing revision,

collaborative learning,(Faculty of Literature and Education ,Ochanomizu University)

310