2010 年 1 月、京田辺シュタイナー学校は、ユネスコからの認定を受け、「ユネスコスクール」となりました。さらに 2016 年 9 月、ユネスコスクールにおける重点校形成事業において「サステイナブルスクール」の認定を受けることになりました。その後、同様に認定を受けたユネスコスクール、サステイナブルスクール学校同士の活動に参加し、豊かな交流を重ねています。
今回はその中で、当校を訪問し授業を見学された「東京 五本木小学校」の松本先生からの報告書を紹介いたします。公立学校の先生から見た「シュタイナー教育の魅力」を存分に語ってくださっています。
（サステイナブルスクール担当 中村重郎）

サスティナブルスクール視察

京田辺シュタイナー
学校を訪問して目黒区立五本木小学校 栄養教諭
松本 恭子
本報告書は、京田辺シュタイナー学校の見学をした個人的な感想を載せたものです。

参観内容
・校内見学
・メインカリキュラム（2 年生）
・おにぎりタイム（2 年生）
・手仕事（2・6 年生）
・園芸（12 年生）
・質疑応答

小学校１年生の隣は最高学年の高校 3 年生
校内見学で印象的だったのは学級配置である。1～12 年生まで在籍する京田辺シュタイナー学校は、1 年生の教室を挟むように 3 年生と 12 年生（高 3）が配置されている。そこには小学校６年生や中学校 3年生の区切りはなく、1～12 年生が同じ敷地の 2 つの校舎で学んでいた。10・11 年生は、少し離れた校舎になっており、子どもの精神的な成長に合わせた空間がつくられていた。敷地内には、実のなる樹木もあり、見学の最中も干し柿を作ったことなど、子どもたちが教えてくれた。3年生が作った小さな家も、遊び場所として、学校の風景としてたたずんでいた。

工夫された授業形態と高まる集中力
朝、最初の授業は「メインレッスン」という 1 時間 40 分の長時間ではあるが、その内容は、とても短いリズムで授業形態が変わる構成だった。例えば、歌を歌った後には笛（昨日までの曲と新しい数小節）を吹き、笛をしまったら場所を変
えて体を動かしながら九九を声に出したり、ボール遊びをしながら声を出して体を動かしたり、そのあとには座学に戻ったりと、次々に内容は切り替わりながらも途切れることなく授業は進んでいた。
「身体のバランスも良くないと」と、一言で言ってはいたが、脳を様々な角度から刺激することの大切さを、シュタイナー学校ではとても大切にしていた。
座学に戻り、「聖人」という道徳にも少し似た内容では、教師の語る物語を、前のめりに聴く子どもたちの様子が印象的だった。前回までの授業で聞いた物語はなんとなく確認するように聞いていたが、まだ知らない部分に入った途端に、ぴたっと視線が語り手に向き聞き入る様子が見られた。子どもの関心は、本当に行動によく表れることを目の当たりにした。「読む」のではなく、「語る」という形式は、子どもにとって特別な方法なのだということも、興味深い発見だった。
この授業は、3～4 週間ごとに「かず」「ことば」「理科」「生活科」などの別のエポック（テーマ）になり、それぞれのノートにまとめていく。そうして重ねられた授業＝学びは、教科ごとのバラバラな学びではなく、子どもの中ですべてがつながった学びになるのだと感じた。
子どもたちの書いたノートからも、それが感じられた。

「手仕事」で広がる可能性「手仕事」という授業は、公立学校にはなじみのない響きだが、手芸や木工などの細かな手仕事で物づくりをする授業である。手仕事をする中で、子どもたちの指先は少しずつ動くようになっていくという。現代は様々な物が手軽に手に入るため、必然性があって何かを作るという経験は幼い時期に得られるものではなくなっているように思う。五本木小学校
では、給食の柑橘類の皮むきや、栗をスプーンでかき出すことさえ危うい子どもも少なくなく、日頃から指先の発達や集中力には何らかの手だてが必要だと思っていたため、ハッとした。ここに発達と教育内容としての価値を位置づけられているのであれば、私自身が学びたいと思った。
「手仕事」には、発達の段階に合わせたカリキュラムが組まれており、見学したのは 2 年生および 6 年生の編み物の授業だった。1 年生では小さな平面で作る小人の布団を編み、2 年生では平面から袋状に縫い合わせる笛袋、6 年生では立体的な靴下まで編めるようになっていた。手仕事には専任の教諭がおり、担任とともに子ど も の 支 援 を し て い た。 子 ど も た ち に「 手 仕 事 は 好 き ？ 」 と聞 く と 、 多 く は「好き」と答えていたが、印象的だったのは「好きじゃないけど…でもできる。」という返事だった。手仕事での内容は、決して簡単なものではないため、一人くらい投げ出したり飽きて活動から離れたりする子がいてもいいと思うが、そのような子はいなかった。教師の指導によって我慢して取り組んでいるわけではなく、自ら黙々と取り組む様子は、非常に注目すべき部分だと感じた。

体験で育つ持続可能な社会への意識「園芸」の授業を参観できたのは、9 年生の「竹林の間伐」だけであるが、ここにサステイナ
ブルスクールとしての子どもたちの意識に触れることとなった。授業の始まりには、専科教諭から授業の説明があり、15分歩いて地域の竹林に入った。この日が 2度目だという子どもたちは、改めて筍や竹林が有名な地域であることや、間伐の必要性について、身をもって体験する機会となっていた。活動中は、おとなしそうな男の子が生き生きと活躍する様子に、友人が驚くという場面もあり、様々な体験の中で見える子どもの姿があるということを実感した。歩きながら、ある子に、「将来、この地域でこの仕事をする子もいるのかな？」と問うと、「分からないけど、こうやって毎年手伝うことはできると思う」と返事が返ってきた。その活動の必要性や自身の役割への自覚が見えた言葉だった。私が食教育を通して子どもたちに感じてもらいたいことのひとつである「社会の中の自分」への意識を感じた。
他にも 3 年生では、全員で「小さな家」
を 造 る と い う 授 業 を して い る よ う で 、代々の「家」が敷地内に広がっていた。
稲作や野菜などを育てる農業も経験しているという。

「ファンタジーから自己認識へ」
子どもの世界観に立ち続ける学校学校に一歩踏み入れた瞬間から放課後まで、カルチャーショックと言うしかない違いに圧倒されていました。校舎がすべて木造で、まるで大きな家のような雰囲気が、来校者を迎えている。たった一日の見学だったが、公立学校との違いから多くのヒントをもらい、共通している点からは確信を得ることができた。ただ、子どもの成長を「発達＝理解する能力という側面」というように感じていた私にとって、「子どもの世界観」というような側面を大切にするシュタイナー学校のカリキュラムは非常に衝撃的だったと言える。
主に見学させていただいた 2 年生の教室
では、その学級づくりの中心を貫くような「何か」をずっと感じていた。担任の先 生 と 話 す 中 で 分 か った の は 、 先 生 が“子どものもつファンタジー”を確信しているということだ。それこそ、私の感じたカルチャーショックの正体のような気もする。見学の中で、その代表的な表現が歌や詩、絵を描くことなのだと感じた。朝の呼名から、輪になる動きの指示、授業の始まりのあいさつに至るまで、子どもたちはメロディのある言葉の世界に自然に居るようだった。何となく、こちらが恥ずかしくなるほど私のいる社会とは違い、ミュージカルを見ているような感覚になるほど子ども達には歌が生活に“当然”在るという感じだ。
一方で、表現は違うものの、公立学校でも大切にしている「子どもの安心できる教室」づくりが重なった。子どもの世界（ファンタジー）に立つというスタンスであろうとなかろうと、公立学校であれ、シュタイナー学校であれ、共通しているのは、「学校が子どもの人格の成長には欠かせない場」であるという確信のもと、日々教員は子どもに向かっている、ということだ。学年に関わらず、黒板の表に描かれていた絵も、シュタイナー教

育の中では必須だということだったが、12 年間通じてすべての学級で取り組む内容が数多くあることも、その役割を担う一つなのだろうと思った。担任の先生が 1～8 年生の間は変わらないということも、子どもにとっての安心につながり、不要なつまずきは起きないだろうと思った。
板書「聖人」

保護者手作りのランプシェードからのやわらかな光。木の机や壁や床。物語の扉を開くような両開きの黒板。暖房はほんのわずか。窓はほとんど空いている。
ノート「聖人（上）」すべてのページに、このような絵と文章や式というノートのレイアウトが見られた。ノートの使い方の中には、授業の時間が表われている。公立学校の２年生では通常、挿絵を描くことに対し、ここまで時間をかけることはない。物語を聞き、文章に書くだけでなく、絵を描くという時間そのものが、物語の場面を深く理解することに大きな影響を与えているのが分かる。物語が自分の生活体験と異なる国や時代であるほどに、その効果は大きいように感じた。たとえば登場人物やその衣服の素材感、広がる背景など、見本を見て模写をしながら、子どもが自然に（ついつい）物語の一場面を細かく想像してしまうということである。4 年生までにおいては、子どもの発達の特徴から、空想や想像（イメージ）の世界が文学や数の世界との効果的な架け橋になることを実感した。板書に関しても、公立学校の学習指導要領とは異なる順序ではあるが、その学習内容に合わせて漢字や熟語を学んでいく。
メインレッスン「かず」のノート

担任の先生は、私の中の「規律」という言葉を覆すように、教室にいる（先生を含む）みんなとその子の関係の中で、行動の選択を促す指導もされていました。
（このように文面にすると伝わりにくいのですが、）ハンカチを忘れた子に対して教室置きのハンカチを貸したり、落ち着けない子に教室の外を歩いてきても良いと伝えたりと、根本的に「子どもを信じていることに由来する指導なのだ」と感じました。公立学校でも、子どもと信頼を結ぶ多くの先生方は、「子どもを信じる」ことを中心に置くことを揺るがないものとしているように感じていた。簡単なことではないのは分かっているが、これもまた、共通して必要な教師のスタンスなのだと思った。「教育にとって、何が大切なのか」という問いを、一日中浴びた学校視察となった。

私の考えるサステイナブルスクール・ESD
目黒区立五本木小学校に着任して 2 年目、研究冊子を読んで感動したのを覚えている 。 栄 養 教 諭 と し て 働く 私 に と っ て 、「持続可能な社会」という存在は、常に意識しなければならない分野だからだ。
しかし、学校という場所は、驚くほどそのような分野への意識が低いとも感じていたのだ。それが、まさかユネスコによって推進され、研究までされているということに驚いたのだ。

一方、いざ研究の中に入ると、感覚的に理解できたと思っていた ESD が、だんだん分からなくなっていた。それは、校長
先生に「ESD を簡単に説明してみなさい」と言われた時のことだった。子ども達にESD をどう伝えるのか、私たち大人の中で言葉になっていないという壁にぶつかったのです。ある ESD の中学校に通っている中学生は、ESD を一言で語れたという話が耳に入ると、さらに困惑しました。私より長く ESD の研究をしている先生に聞いても、答えはなかなか見つからず、若い先生の中には「よく分からない」という答えさえあった。ますます小学校という発達の段階で、何を目指せばいいのか具体的な言葉にしたい、それをもって教職員で共通の認識で教育を進めたいという思いが高まっていた。
今回、京田辺シュタイナー学校に見学に行き、先生方と話す中で確信したこと
は、小学校の時期に目指す ESD の段階は、「自己」「内面」への十分なコミュニケーションなのだということです。シュタイナー学校でも、1～6 年生の時期にはサステイナブルスクールとしての認識をさせてはいないということでした。やはり発達の段階として、「社会を大切にする」ためには、まず自分自身、そして隣の友達、さらにクラスの友達、というように身近な存在を大切にする経験を十分に積むということが、持続可能な社会を考える土台になるということなのだと考えた。
そう考えると、今、私たちが公立小学校で目指すことは、非常に具体的なイメージの中に立てるようになります。まずは豊かな体験と言葉をもって、「自分を認める（・認めてもらう）経験」をどれだけできるかということを全教科・領域で模索することなのだと思います。そして、生活科や総合的な学習の本来もつ可能性を最大限活用し、各教科・領域の学びを総合的につなぎ合わせられる授業を模索することなのだと思う。そしてまた考え続けること、これをやめないこと、それが ESD なのではないだろうか。