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論題(和文)深いアプローチの観点から考察したICTを活用した家庭科模擬授業の気づきの特徴

Title(English)

Using a Deep Approach to Examine Attention in Mock Home
Economics Classes Using ICT

著者(和文)

小清水貴子, 藤木 卓, 室田真男

Authors(English)

Takako Koshimizu, Takashi Fujiki, MASAO MUROTA

出典(和文)

日本教育工学会論文誌, Vol. 48, No. 1, pp. 217-228

Citation(English)

Japan Journal of Educational Technology, Vol. 48, No. 1, pp. 217-228

発行日 / Pub. date

2024, 5

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日本教育工学会論文誌 48(1)，217-228，2024

教育実践研究論文

深いアプローチの観点から考察した
ICT を活用した家庭科模擬授業の気づきの特徴†
小清水貴子＊1・藤木 卓＊2・室田真男＊3
静岡大学＊1・長崎大学＊2・東京工業大学＊3

本研究では，教職課程で初めて模擬授業を経験する学生を対象に，ICT を活用した家庭科の模擬授業を実践した．単独模擬授業とグループ模擬授業を設定し，教師がわかりやすく説明する場
面と児童一人一人に意見をもたせる場面を取り上げた．模擬授業に対する自由記述と指導案改善
課題の記述を用いて，深いアプローチの４つの観点から受講者の気づきの特徴を検討した結果，
模擬授業の気づきの内容は学習経験，教職の意義・理解，授業設計，授業展開に分類され，授業展開と学習経験の２分野が突出し，既有知識との関連とパターンや原理の探索の２観点からの気づきが多かった．ICT 活用に関する気づきは模擬授業全体の１割強を占め，そのうち８割弱は授業設計分野であった．また，指導案改善課題では全体の８割弱を占めた．模擬授業と指導案改善
課題の気づきは中程度の相関を示し，家庭科の特性に着目した ICT 活用と学びの形態に着目した
ICT 活用がみられた．
キーワード：深いアプローチ，気づき，ICT 活用，模擬授業，家庭科

1.

本研究の背景と目的

教科の指導法」に情報通信技術の活用を含むことが示された (中央教育審議会教員養成部会 2021)．教職課

Society5.0時代の到来等，社会は急激な変化を遂げて程の学生の ICT 活用指導力は現職教員に比べて課題がいる．学校教育では GIGA スクール構想 (文部科学省

あり (内田 2021)，ICT 活用の意義は理解しても授業で2020) により一人１台端末が配備され，ICT 活用の推の活用に結びついていないこと (内田・湯浅 2018) が進が加速化している．そして，すぐにでも，どの教科指摘されている．また，ICT を活用した模擬授業経験

でも，誰でも生かせる ICT 活用から，教科の学びを深は，ICT の技術的な視点と教育技術的な視点からの授める，教科の学びの本質に迫る ICT 活用，さらに教科

業改善を促すが，それらを関連させた ICT 活用に転換の学びをつないだり，社会的課題等の解決や一人一人されなかったこと (寺嶋ほか 2016) が指摘されていの夢の実現に生かす ICT 活用へと，学びの変容が期待る．これらに対して，授業での ICT 活用行動を促す授されている (文部科学省 2020)．

業デザイン原則を模擬授業に適用することで，教育内令和３年に教職課程コアカリキュラムにおいて，「各容に配慮した ICT 活用が可能になることが明らかにされている (小清水 2021)．

2023年7月11日受理†
Takako KOSHIMIZU*1, Takashi FUJIKI*2, and Masao
MUROTA*3 : Using a Deep Approach to Examine
Attention in Mock Home Economics Classes Using
ICT＊1
Shizuoka University 836 O-ya, Suruga-ku, Shizuoka-shi, Shizuoka, 422-8529 Japan＊2
Nagasaki University 1-14 Bunkyo-machi, Nagasakishi, Nagasaki, 852-8521 Japan＊3
Tokyo Institute of Technology 2-12-1 Ookayama,
Meguro-ku, Tokyo, 152-8552 Japan
Vol. 48，No. 1（2024）

また，主体的・対話的で深い学びに向けた授業改善にみられるように (中央教育審議会 2015)，各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせて，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考える等，
学びを深めることが期待されている．松下 (2015) は，学習への深いアプローチと浅いアプローチを提示している．浅いアプローチは授業で求められることをこなすことを意図しているが，深いアプローチは概念を自217

分で理解することを意図している．この深いアプロー

2. 研 究 方 法

チは，対話学習 (上月・佐藤 2018) やモノづくりに対する意識 (三宅ほか 2018) に関する研究に援用され2.1. 家庭科指導法における模擬授業の構成ている．教職課程では，学生が ICT を活用して児童の

2.1.1. 科目のねらい

思考を促す指導法を身に付けることが求められるが，家庭科指導法は，小学校教員養成における家庭科のこれまで深いアプローチの観点から検討した研究は見

教科教育法科目であり，学習指導要領は学習済みであ当たらない．

るが，模擬授業を初めて経験する学生が受講する．本さらに，教職課程では模擬授業が行われるものの，科目の目標は，「小学校家庭科の目標，指導内容と評価，その回数は限られる．伏木田ほか (2020) は，統計の基

情報機器及び教材の効果的な活用を含めた指導法につ礎とデータ分析を扱う反転授業において認識的準備活

いて理解する．また，指導案作成や模擬授業の実践を動の有用性を明らかにしている．これは，知識を提供

通して，児童の思考等を視野に入れた授業設計や授業されるのではなく，個人で試行錯誤し，何がどのよう改善の視点を身につける」である．

にわからないのかという学習上の課題を認識すること

2.1.2. 模擬授業の要点

により，その後の学習に自発的に取り組むことができ

本研究の模擬授業の要点を述べる．

るというものである．個人で試行錯誤する個別による第一に，模擬授業は，単独模擬授業 (以下，単独模擬

模擬授業を経て，教師役や児童役を設定したグループとする) とグループ模擬授業 (以下，グループ模擬とによる模擬授業を実践することで，教科指導力の向上

する) の二段構成で，ICT 活用を含む授業設計・実践・が期待できることが明らかにされているが (小清水

省察を行う．ここでの単独模擬は認識的準備活動の位2021)，この二段構成の模擬授業における気づきの特徴

置づけである．事前課題として，与えられたテーマには明らかにされていない．

ついて，受講者が各自試行錯誤しながら各々の授業構以上から，特定の教科教育法科目において，ICT 活

想に応じた５分程度の授業を設計して実践し，その実用を前提として，児童の思考を促す複数学習場面での践動画を期日までに SNS にアップし，全員の実践動画

試行錯誤可能な模擬授業を組み込むことができれば，を視聴して考えたことや感じたことを用意させた．講ICT 活用による教科指導力向上のための新たな知見を義では，一人10分ずつ，授業者が司会を務めて実践動得ることが可能になるといえる．

画の事後討議を行わせた．講義後は，事後課題としてそこで本研究では，家庭科指導法の講義科目を取り改善した実践動画を SNS にアップさせた．一方，グル上げた．カリキュラムの制限上，教職課程で初めて模ープ模擬は１班４人で構成した．各回のグループ模擬擬授業を経験する学生を対象に，ICT を活用して児童の始めの15分間は，教師役は本時の授業の流れを，児の思考を促す指導を実践させる授業を構想した．模擬童役は自分だったらどのような授業をするかの授業構

授業では，単独模擬授業とグループ模擬授業を設定し，想をワークシートに記入させた．時間を確保して児童

児童の思考を促す複数学習場面として，教師がわかり役にも授業を構想させることにより，他者の模擬授業

やすく説明する場面と児童一人一人に意見をもたせる

を鏡として自身の授業展開や教材活用を深く省察する場面を取り上げた授業設計・実践・省察を課した．そ

機会を与えることを意図した．次に，45分間の模擬授して，以上の条件による模擬授業実践を通した学生の業の実践後，全員に対してワークシートに省察を記入

気づきを収集し，その内容を深いアプローチの観点でさせ，全体で事後討議を行わせた．また，ICT 活用は分析を行った.

黒板やノートと同様に，これからの学校教育の学習ア

すなわち，本研究の目的は，ICT を活用した家庭科

イテムの一つである．ICT を活用した指導が自然にでの模擬授業の実践を通した学生の気づきについて，深きることを意図して，模擬授業での ICT 活用は前提条

いアプローチの観点からその特徴を明らかにすること

件にした．

である．

第二に，授業設計では，教師がわかりやすく説明する場面 (以下，教師説明場面とする) と児童一人一人に意見をもたせる場面 (以下，個別意見場面とする)を課した．これは，児童の思考を促す教師の働きかけを意識させ，個性に応じた子供の発想に気づくように218

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）

表１
回
内
容

1
授業設計と
教材研究

2
教育の情報化と ICT 活用

家庭科指導法の流れ

3・4・5
単独模擬
[教師説明場面]

6・7・8
単独模擬
[個別意見場面]

9・10
グループ
模擬準備

11・12・13・14・15
グループ模擬［教師説明場面］+［個別意見場面］

子供の反応を予想させることを意図したからである．

理解，規範意識，できる感を醸成して ICT 活用行動を

一人１台端末の ICT 活用を模擬授業に含めることによ

促す授業デザイン原則 (小清水 2021) を参考にした．

り，教師の立場から児童一人一人の思考に目を向けや

第１回は小学校家庭科の授業設計と教材研究の講義

すくなると考えた．単独模擬では前半に教師説明場面を行った．第２回は教育の情報化と ICT 活用の講義をを，後半に個別意見場面を行わせた．グループ模擬で行い，教育の情報化の背景，教員の ICT 活用指導力のは２つの場面を含めて授業設計をするように指示した． 実態，ICT を活用した学習の事例について取り上げた．
さらに，単独模擬の題材を，「C 消費生活・環境 (1)ICT 活用の意義理解により授業での活用力を高めるこ

物や金銭の使い方と買物 ア買物の仕組みや消費者のとを意図した．第３～８回は単独模擬を設定した．第役割が分かり，物や金銭の大切さと計画的な使い方に

９・10回はグループ模擬の授業設計や教材準備を行い，ついて理解すること」の買い物をする前に考えること

第11～15回はグループ模擬を設定した．第11回は物のの学習とした (文部科学省 2017)．小学校家庭科では，使い方の工夫 (V 環境班)，第12回は五大栄養素の働き生活をよりよくしようと工夫する資質・能力を育成す(W 栄養班)，第13回は涼しい住まい方 (X 住まい班)，

ることを目標にしている．買い物の意思決定の手順に

第14回は献立の立て方 (Y 献立班)，第15回は地域とのは一定のプロセスがあるものの，商品の購入に対する関わり (Z 地域班) の模擬授業を行った．

考え方は人それぞれ異なる．そのため，身近な例を提2.2. 家庭科指導法の実践時期と対象示して考えさせる，学びを生活に生かす工夫を考える

実践は，2021年に A 大学「家庭科指導法」の受講者など，学習者である児童の生活実態をふまえた授業設

20名を対象に行われた．時間割の都合上，第３～10回

計を意識することが必要になる．そこで，児童の個性と第14・15回は２回連続で実施した．教室の ICT 環境に合った想定反応を考えやすい題材として，前述のもは，提示用ノートパソコン１台，プロジェクタ，スクのを設定した．

リーンが常設され，受講者は全員スマートフォンを所

グループ模擬では，個々の児童の生活や思考をふま持していた．また，模擬授業の際には，児童役がタブえた指導の工夫を要する５つの題材を設定した．①物

レット端末を所持していることを想定することにした．

の使い方の工夫の学習 (「C 消費生活・環境」) は，生

2.3. 気づきの評価方法

活行為が地球環境に及ぼす影響から，自身の行動を見分析対象の気づきについて述べる．各講義日終了後つめ直す学習である．そのため，児童の生活実態の把に Web アンケートフォーム (以下，Web フォームとす

握が求められる．②五大栄養素の働き，③献立の立てる) に，各自の気づきや考えを自由に記述させた．質方，④涼しい住まい方の学習 (いずれも「B 衣食住の問項目は「授業を受けて，どんなことに気づきました

生活」) では，視覚的にとらえられない栄養素，通風，か．発見したことや考えたこと，納得したことや疑問音を取り上げる．栄養バランスのよい食事を整える意に感じたことなど，詳しく記述して下さい」である．

義や換気のしくみ等を理解させ，生活改善を促すには，

なお，第３～10回と第14・15回は２回連続で実施した児童の生活経験や思考にそった指導が求められる．⑤

ことから，計８日分の自由記述を対象にした．

地域とのかかわりの学習 (「A 家族・家庭生活」) は，また，模擬授業を含む15回の授業の成果が，授業後地域に協力できることを考えさせる学習である．個々にどの程度身に付いたかを調査する指導案改善課題をの児童の考えや既習内容をふまえた指導が求められる． 設定した．そして，模擬授業の気づきが，その後の指以上のように，単独模擬及びグループ模擬ともに，児童の発想や反応を予想し，児童一人一人の思考に気導案改善課題の解答の気づきにどのように反映されているかを検討した．

づくことができる題材を設定した．

指導案改善課題について述べる．課題として提示し2.1.3. 家庭科指導法の流れた指導案は，「快適な着方を考えよう (全６時間)」の第家庭科指導法の流れを表１に示す．ICT 活用の意義

２時に該当する指導案である (伊藤 2020)．題材計画

Vol. 48，No. 1（2024）

219

表２
受講者

単独模擬授業の一例

教師説明場面

個別意見場面①〈導入〉買い物のポイントを考えよう．
①〈導入〉【PPT】お小遣いで，鉛筆を買 ②〈展開〉【タブレット端末】買い物の失敗経験とその理由，成うにはどうすればよいか？
功経験とその理由を送信・共有（事前に商品の写真を撮影）
．
V3
②〈展開〉
【PPT】教員の事例をもとに， ③【タブレット端末】失敗の共通点を，グループで模造紙に書鉛筆を購入する手順を説明する．
き出す．
③〈まとめ〉【PPT】ポイントをまとめる． ④〈まとめ〉【PPT】全体で共有し，買い物のポイントをまとめる．
①〈導入〉【PPT】５つの商品から自分に合う商品を購入しよう．
①〈導入〉【PPT】予算内で，消しゴムを ②〈展開〉【タブレット端末】自分だったらどの商品を購入する
買うにはどうすればよいか？
か，商品を選択した理由，買い物の手順を考えて送信・共有．
Z2②〈展開〉【PPT】教員の事例をもとに， ③【タブレット端末】グループで，買い物の手順について整理
消しゴムを購入する手順を説明する．
する．
③〈まとめ〉【PPT】ポイントをまとめる． ④〈まとめ〉【PPT】全体で共有し，買い物のポイントをまとめる．
注：ICT 活用に下線を付した．PPT はプレゼンテーションソフトを示す．

は (1) 寒い冬の困りごとを探そう (１時間)，(2) 快適とする) である．以下に，分類例を示す．

な着方を考えよう (２時間，本時)，(3) 快適な住まい方

既有知識との関連に関する気づきは，模擬授業の設を考えよう (２時間)，(4) 暖かく過ごすための工夫を計・実践・省察を通して受講者により見いだされた，

発表しよう (１時間) である．本時の授業展開は，重ね過去の知識や経験との関連が記述されたものと考えた．

着の理論をもとに冬の衣服に着目して体と衣服の間の例えば，「実際に授業をすると，わかりにくかった点や空気層や上着の通気性等の基礎知識を確認する，60℃

間違えていたところがあった」の気づきは，自身が行程度の湯を三角フラスコに入れる，各班でフラスコのった模擬授業に関する気づきであり，この模擬授業を周りに比較条件を変えて各種の布を巻いて温度の下が設計した時の考えと授業実践後の考えの違いや変化をり方を記録する検証実験を行う，各班の実験結果を考捉えていることから，既有知識との関連と判断した．

察する，宿題として暖かい着方のポイントをアドバイパターンや原理の探索に関する気づきは，模擬授業

スシートにまとめる，である．ICT は活用されていなの設計・実践・省察を通して受講者により見いだされい．この指導案について，授業改善をしたい箇所とそた，何らかのパターンや原理が記述されたものと考えの理由，ICT を活用した場合の改善策，ICT を活用した．例えば，「授業にはその人の特徴が出て，一人ひとない場合の改善策，ICT を活用した場合としない場合

り違って当たり前」の気づきは，教職における個性にのどちらを選択するかとその理由について，自由に記関する気づきであり，授業には授業者の特徴が表われ述させた．課題への解答は Web フォームを用いて行い， ることから，授業者個々で違いがあることは当然であ
回答期間は１週間とした．
分析では，回答に不備があった２名を除外して18名るという授業の根本的なあり方を探索して見いだして
おり，パターンや原理の探索と判断した．

を対象にした．深いアプローチの観点 (松下 2015) か

根拠と結論の関連に関する気づきは，模擬授業の設ら自由記述の気づきを分類した．個々の受講者によっ

計・実践・省察を通して受講者により見いだされた，て表現の仕方が多様であることから，一文ごとに前後

何らかの根拠を示した上で結論との関連が記述されたの文とのつながりを見ながら文意を読み取り，どのよものと考えた．例えば，「児童の予想を丁寧に考えておうな観点から気づきを得たのかに着目した．観点は４くことで，児童の意見を深く掘ることができる」の気つで，これまでもっていた知識や経験に考えを関連づ

づきは，授業展開に関する気づきであり，児童の予想

けること (以下，既有知識との関連とする)，パターンをあらかじめ考えておくことによって (根拠)，出てくや重要な原理を探すこと (以下，パターンや原理の探る意見を掘り下げることができる (結論) と，根拠を索とする)，根拠をもち，それを結論に関連づけることもち，それを結論に関連づけて捉えていることから，(以下，根拠と結論の関連とする)，論理や議論を注意深

根拠と結論の関連と判断した．

く，批判的に検討すること (以下，論理の批判的検討
220

論理の批判的検討に関する気づきは，模擬授業の設
日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）

計・実践・省察を通して受講者により見いだされた，

用いて，失敗経験の共通点を全体で共有し，買い物の批判的な検討が記述されたものと考えた．例えば，「好ポイントをまとめた．このような買い物経験をもとにきな食べ物や好きな献立なども考えさせて，給食と比した活動は，半数の受講者に見られた．残りの半数は，較させると，興味をひいて授業もやりやすくなるので受講者 Z2のように購入商品の選択意図や購入手順のはないか」の気づきは，献立の立て方に関する他者の意見の書き込みと共有を行った．事後討議では，めあ

模擬授業を批判的に検討していることから，論理の批ての設定や指導内容の捉え，教材選択，授業構成，情判的検討と判断した．

報の示し方，話し方等が話し合われた．全員が体験的

また，複数の観点の気づきが表現された記述もみらに授業を実践し，自身の授業観を問い直したり，他者れた．例えば，「風の通りは，全ての子どもが窓と扉のの授業展開や教材から新たな視点を得，グループ模擬両方開けると涼しく感じることにつなげたかったので， につながる認識的準備活動になっていた．改善後の単ビニールひもを使うと視覚的にわかり，納得すること

独模擬は授業設計や教材の修正であり，ICT 活用の変ができるとわかった」という記述があった．ここでの化はみられなかった．

気づきは，「窓と扉の両方開けると涼しく感じる」は既3.2. グループ模擬授業の概要

有知識との関連，「(風の通りは) ビニールひもを使う

どの班もめあてに対応した授業を実践できた．教師と視覚的にわかる」はパターンや原理の探索，「ビニー

説明場面では，全ての班がプレゼンテーションソフト

ルひもを使うことで (根拠)，窓と扉の両方開けると風でイラストや写真を提示し，X 住まい班は動画や音声が通ることを納得することができる (結論)」は根拠との視聴を加えていた．個別意見場面では，V 環境班と結論の関連と判断し，それぞれカウントした．

W 栄養班は Web フォームによる意見入力と共有が確

一方，これらの観点に該当しない記述 (「改善版を認できた．

改めて作るので，みんなの新たな授業がより楽しみに

グループ模擬の授業実践と事後討議の内容の一例をなった」といった感情表現や「五大栄養素の模擬授業

表３に示す．事後討議の内容は討議された順に示した．

の机間指導を担当した」といった説明等) はコメント

V 環境班の学習目標は「3R について理解し，環境をとして分類した．分類作業は，学校での教育実践の経守るためにできることを考える」である．導入で①「必験を有し，かつ教職課程で教科教育法の授業を担当し要ではなくなったり，使えなくなったものをどうすている第一著者と第二著者の合意を確認しながら共同る？」と発問をし，めあて「3R について知ろう」を示で行い，以上のデータを用いて検討を行った．

した．展開では②プレゼンテーションソフトを用いて3.

実践した模擬授業の概要

3R を説明し，クイズを行う，③なぜ3R を行うか，環境に配慮した行動の意義の理解を促した．まとめでは，

3.1. 単独模擬授業の概要④自分にできる行動を書かせた．個別意見場面の課題

単独模擬では，全員が各学習場面に応じた授業を実として，実践を写真に撮って Web フォームでの提出を践することができた．授業実践の一例を表２に示す．

指示し，教師の取り組みを紹介した．事後討議では，

教師説明場面では，表２のように，全員が教員や架「3R を行う意義を考えさせ，学習と生活との関わりを

空の人物の事例を提示しながら，買い物の手順やポイ感じさせることが重要」「③で『地球を守る』の意見をントを説明した．ICT 活用では，20名中19名がプレゼ

さらに深めるとよい」が挙げられた．また，②の教師

ンテーションソフト (うち１名は実物投影機を併用)

説明場面で ICT を活用して視覚的にわかりやすいようを，１名は実物投影機を用いた．

に工夫したが，表現が適切ではなく混乱を招いたこと

個別意見場面では，タブレット端末を児童が所持していることを想定して模擬授業を実践した．受講者 V3

から，「②の説明がわかりづらい．教科書を活用するとよい」が挙げられた．

は，導入で「買い物のポイントを考えよう」と投げかW 栄養班は，「②〈展開〉PPT による自作【動画】をけ，展開では，②タブレット端末を用いて，事前に撮用いて栄養素の働きを説明する」の活動がメインであ影した商品の写真を見ながら，買い物の失敗経験とそった．これについて，事後討議の初めに「②の ICT をの理由，成功経験とその理由を書いて送信・共有した．

活用してキャラクターに動きをつけた動画は興味を引

そして，③グループで模造紙に失敗経験の共通点を書

いてわかりやすい」の意見が出された．教師説明場面

き出させた．最後に，④プレゼンテーションソフトをにおける理解の促進に ICT 活用が効果的であったこと

Vol. 48，No. 1（2024）

221

表３ グループ模擬授業と事後討議の一例
グループ模擬授業の内容
事後討議の内容
学習目標：3R について理解し，環境を守るためにできることを考える．
①〈導入〉必要ではなくなったり，使えなくなったものをどうする？
・3R を行う意義を考えさせ，めあて「3R について知ろう」
V
学習と生活との関わりを②〈展開〉【PPT】3R（Reduce，Reuse，Recycle）を説明し，クイズを行う．
環
感じさせることが重要．③〔教師説明場面〕
境で「地球を守る」の意見を③なぜ3R を行うか，問いかける．
班
さらに深めるとよい．
④〈まとめ〉自分にできる行動を書かせる．実践の様子を写真に撮り，【Web・②の説明がわかりづらい．
フォーム】での提出を指示する．
〔個別意見場面〕教師の取り組み例を紹介
教科書を活用するとよい．
する．
学習目標：体に必要な栄養素の種類と主な働きを理解し，栄養を考えて食事をとることの大切さを理解する．
①〈導入〉教師の朝食や昨日の給食を示して，気づきを出させる．
・②の ICT を活用してキャめあて「五大栄養素とその働きを知ろう」
ラクターに動きをつけた②〈展開〉PPT による自作【動画】を用いて栄養素の働きを説明する．
〔教師
動画は興味を引いてわか
W
説明場面〕
りやすい．
栄
③【Web フォーム】に気づいたことを入力させ〔個別意見場面〕，全体で共有 ・児童の考えを引き出すよ養させる．
り，知識の習得に焦点があ班④教科書を見て食材を栄養素に分類し，【PPT】ワークシートを映して答え合てられていた．
わせをする．
〔教師説明場面〕
・分類や表現が教科書と異⑤〈まとめ〉わかったこと，①の栄養素と働きを調べ【Web フォーム】で提なる．正しい内容を教える
出するよう指示する．〔個別意見場面〕必要がある．
注：ICT 活用に下線を付した．PPT はプレゼンテーションソフトを示す．

が示された．しかし，「児童の考えを引き出すより，知教師の発問力がすごく問われる (V2)」「例を示すのは識の習得に焦点があてられていた」と指摘があり，続いいことだが，示すタイミングやどこまで示すか，たいて「分類や表現が教科書と異なる．正しい内容を教くさんのことを考えなければならない (V3)」等がそのえる必要がある」といった指導内容に関する指摘があ例である．これは，個別の認識的準備活動により各自った．個別意見場面では，③動画を視聴して気づいたが試行錯誤的に授業の設計や実践を体験した結果，こと，⑤栄養素の働きの調べ学習をそれぞれ Web フォ

個々の認識が深まり，受講生なりのパターンや原理をームで提出させた．事後討議では，これに関する議論得たものと考えられる．認識的準備活動の効果が示唆

は行われなかった．

された．

他の班も同様に，授業実践と事後討議が行われた．
4. 結 果 及 び 考 察
4.1. 模擬授業の深いアプローチによる気づきの分類

グループ模擬は，単独模擬に比べて深いアプローチ
による気づきの総数が多かった．深いアプローチによる気づきの観点に関して，単独模擬とグループ模擬の間でどのような違いがあるのかを明らかにするために，
模擬授業の形態要因 (「単独模擬」と「グループ模擬」

4.1.1. 深いアプローチによる気づきの模擬授業別
分類の２水準) と深いアプローチによる気づきの観点要因(「既有知識との関連」，「パターンや原理の探索」，「根収集した自由記述は，深いアプローチによる気づき

拠と結論の関連」，「論理の批判的検討」の４水準) のに該当する記述とコメントに分類した．総数は，単独２要因で被験者内の分散分析を行った．単独模擬後に模擬授業が119件 (深いアプローチによる気づき91件，グループ模擬が実施されたことから，両者の模擬授業

コメント28件)，グループ模擬授業が311件 (深いアプの実施条件は異なるが，ここでは件数と平均の変化をローチによる気づき284件，コメント27件) であった．

比較した．平均は受講者１名当たりの件数である．そ深いアプローチによる気づきの模擬授業別分類の結の結果，パターンや原理の探索は有意差がみられなか

果を表４に示す．

ったが，既有知識との関連 (F (1, 17) = 42.88，p < .01)，

単独模擬は，深いアプローチの４観点のうち，パタ

根拠と結論の関連 (F (1, 17) = 13.96，p < .01)，論理のーンや原理の探索が最も多かった．
「個別意見場面では批判的検討 (F (1, 17) = 34.28，p < .01) の３観点は１％

222

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）表４ 深いアプローチによる気づきの模擬授業別分類
深いアプローチによる気づきの観点
既有知識との関連パターンや原理の探索
根拠と結論の関連
論理の批判的検討
計

表５

件数
29
54
8
0
91

単独模擬
平均
1.61
3.00
0.44
0.00

S.D.
1.16
2.26
0.68
0.00

［件数］
グループ模擬
分散分析
件数
平均
S.D.
110
6.11
2.45
42.88 **
78
4.33
3.89
2.27 n.s.
58
3.22
3.08
13.96 **
38
2.11
1.49
34.28 **
284
+p < .10 *p < .05 **p < .01

模擬授業における深いアプローチによる気づきの内容別分類［件数］

深いアプローチによる気づきの観点

件数

学習経験

既有知識との関連
139(22)パターンや原理の探索
132(19)
根拠と結論の関連
66(8)論理の批判的検討
38(3)計375(52)
注：（ ）は ICT 活用に関連する気づきの件数

120(3)
0(0)
1(1)
0(0)
121(4)

水準で有意に増加した．

気づき内容の分類
教職の
授業設計
意義・理解
2(2)
16(16)
28(2)35(16)
6(0)
16(5)
4(0)
7(3)
40(4)
74(40)

授業展開
1(1)
69(1)
43(2)
27(0)
140(4)

わかりにくかった点や間違えていたところがあった

4.1.2. 深いアプローチによる気づきの内容別分類(W4)」「指導案作りでは子どもの立場に立って考えるこ

次に，深いアプローチによる気づきの内容を分類しとを意識し，５分の模擬授業をして改善したことを生た．まず，得られた気づき375件をカードに書き出し，

かせた (V4)」等の気づきがみられた．これらは，これICT 活用に関する気づきは ICT と朱書きした．次に，までの自分の学習や単独模擬の経験に関する気づきで第一著者及び第二著者で協議を行いながら，KJ 法によあり，既有知識との関連から出現していた．

りグルーピングを繰り返した．具体的には，これまで

教職の意義・理解分野 (40件) は，パターンや原理のの学習の省察に関する小カテゴリーとこれまでに得た探索が28件 (70％) で最多であった．
「子供に関わる仕学習の経験に関する小カテゴリーは「学習経験」カテ

事に就く人は，振り返りをしたり，他の人に見てもら

ゴリーに分類した．教師としての使命感に関する小カったりして改善点を見つけ，常により良い授業を作っ

テゴリーと教職においての個性に関する小カテゴリー， ていかなければならない (V1)」といった授業を省察・家庭科を教える上での望ましい姿勢に関する小カテゴ

改善していく教師としての使命に関する気づき，「授業

リーは「教職の意義・理解」カテゴリーに分類した．

にはその人の特徴が出て，一人ひとり違って当たり前

指導案や指導計画に関する小カテゴリーと授業づくり(Y1)」といった授業には授業者の特徴が表われるといに必要な教材研究に関する小カテゴリーは「授業設計」

う教職における個性に関する気づき，「家庭科は知ってカテゴリーに分類した．児童目線での授業の捉えに関いるだけで済まさず，学習を深堀りしていく必要があする小カテゴリーとその必要性に関する小カテゴリーる (W1)」といった家庭科を教えることに対する望ましは「授業展開」カテゴリーに分類した．それにより，い姿勢に関する気づき等がみられた．

最終的に学習経験，教職の意義・理解，授業設計，授授業設計分野 (74件) は，パターンや原理の探索35

業展開の４分野のカテゴリーに分類した．なお，ICT 活

件 (47.3％) が最多で，次いで，既有知識との関連と根用に関する気づき52件もこの４分野に包含した．結果

拠と結論の関連がそれぞれ16件 (21.6％) で同数であを表５に示す．

った．パターンや原理の探索では，「この単元は視野を学習経験分野 (121件) は，既有知識との関連が120

大きく広げて授業をする必要があった．既習内容を総件 (99.2％) で最多であった．「実際に授業をすると，まとめとして扱うことや，他の教科とのつながりなど，

Vol. 48，No. 1（2024）223

様々な要素・内容を織り込むことが必要だった (Z3)」を進める気づきや，他者の模擬授業を批判的に検討しは，既習内容や他教科とのつながりを考えた上で単元て授業改善を提案する気づきがみられた．

を捉えることへの気づきであり，指導計画に関する気表５の深いアプローチによる気づきの内容別分類全

づきがみられた．また，根拠と結論の関連では「細か体の中で，ICT 活用に関する気づきは52件であり，気い言葉の言い回しや板書の言葉一つで児童の理解度にづき総数375件の13.9％を占めていた．既有知識との関差が生まれるので，教師自身が授業内容や活動を予想

連が22 件 (15.8 ％) ，パターンや原理の探索が 19 件

し深く理解する必要がある (X3)」といった教材研究に(14.4％)，根拠と結論の関連が８件 (12.1％)，論理の批関する気づきがみられた．児童の理解度に差が生まれ判的検討が３件 (7.9％) であった．教科の学びの４分

るため (根拠)，授業内容や活動を予想し深く理解する

野のうち，授業設計分野が40件 (54.1％) と半数を占め必要がある (結論) のように，根拠は児童目線，結論はていた．また，授業設計分野のパターンや原理の探索

教師目線で述べられていた．16件すべてが児童の思考

では，35件中16件 (45.7％) は ICT 活用に関する気づ／興味・関心／学びの意義理解を促すために (根拠)，きであった．
「ICT を上手に活用できなかった．共通理発問／指導法／体験活動／授業構成を工夫する (結解ができることが ICT の良さであるため意見を映し出論) の気づきであった．つまり，授業設計において児し，その上で子供の言葉で発表してもらうことが大切

童の思考を促すには教師はどのような働きかけをすれ(W1)」，「ICT はただ使えば良いのではなく，使うことばよいか，児童目線と教師目線を関連づけて考察してによって何の効果がもたらされるのか，使う意味についた．これについて，単独模擬では「イメージからかいても考えなくてはいけない．良さを理解して取り入けはなれた事例を出すとアイデアは全く浮かばないれることが大切 (X1)」等であった．既有知識との関連(W1)」のような子供の学習履歴や生活実態を視野に入では16件全てが ICT 活用に関する気づきであった．

れた児童目線の気づきがみられたのは，18名中３名で「ICT 活用がすごく良くて，ICT でしかできないこと，あった．グループ模擬では，準備で児童の反応を予想効果的に使うとはこういうことなんだと学ぶことがでして授業設計を行わせ，授業実践で児童役の反応を確

きた (V3)」「ICT も無理に組み込むわけではなく，わかかめさせた．それにより，「学習と生活との関わりを感りやすくするための手段として使うので，どのタイミ

じさせることが重要 (V 班：事後討議)」や「音は個人ングでどう使うかとても迷っている (W2)」等であった．

の感想であり，子どもの中でもそんなに感じることがICT 活用の特徴や良さを理解し，それを生かした教科

できない子どももいるのではないか (W1)」のような児指導の必要性に気づいたことが推察された．

童目線の気づきが受講者全員にみられた．

また，ICT 活用に限ると，授業設計分野は40件であ授業展開分野 (140件) は，パターンや原理の探索69

り，４分野での ICT 活用の総数52件のうち76.9％を占件 (49.3％)，根拠と結論の関連43件 (30.7％)，論理のめていた．このことは，よりよい授業を設計するため批判的検討27件 (19.3％) の順であった．パターンや原に ICT 活用に着目したと考えられる．

理の探索では「導入はその後の展開を左右するもので，以上から，深いアプローチによる気づきは教科の学大事な役割がある (V2)」といった授業の展開と導入のびに関する４分野に分類され，授業展開と学習経験のつながりに関する気づき，根拠と結論の関連では「児２分野が突出し，既有知識との関連とパターンや原理

童の予想を丁寧に考えておくことで，児童の意見を深の探索の２観点からの気づきが多かった．ICT 活用に

く掘ることができる (Y1)」「栄養素がどんな働きがあ

関する気づきは，気づき全体の１割強を占め，そのうるのか児童に予想させていくと，授業が児童主体にな

ち８割弱は授業設計分野に関する気づきであった．

る (X3)」といった児童の意見を生かして進める児童主
体の授業に関する気づき，論理の批判的検討では「自4.2. 指導案改善課題に関する深いアプローチによる気づき

分だったらどのような授業をするか授業を構想してか次に，指導案改善課題に関する深いアプローチによら模擬授業を受けると，他のグループが考えた授業実る気づきの出現傾向を検討した．結果を表６に示す．

践との共通点や違いに気づけた (W4)」「好きな食べ物

深いアプローチによる気づきの総数77件のうち，51件

や好きな献立なども考えさせて，給食と比較させると，(66.2％) がパターンや原理の探索であった．この他，興味をひいて授業もやりやすくなるのではないか

既有知識との関連が５件，根拠と結論の関連が15件，(Y2)」等の気づきがあった．児童の意見を生かして授業

論理の批判的検討が６件であった．

224

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）

表６

指導案改善課題に関する深いアプローチによる気づきの出現傾向
［件数］

受講者

V
1

V
2

V
3

V
4

W
1

W
2

W
3

W
4

X
1

X
2

X
3

Y
1

Y
2

Y
3

Z
1

Z
2

Z
3

Z
4

ICT 活用授業を選択

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

×

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

計

既有知識との関連

0

1

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

2

0

0

0

0

0

5

(ICT)

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

パターンや原理の探索

3

4

3

7

4

3

2

2

2

2

2

3

1

3

3

1

2

4

51

(ICT)

3

2

1

7

2

2

2

2

1

2

2

3

1

3

3

1

2

3

42

3

2

0

0

0

3

1

0

1

0

2

0

0

1

0

1

0

1

15

3

1

0

0

0

2

1

0

0

0

1

0

0

1

0

1

0

1

11

0

2

1

0

0

0

1

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

6

(ICT)

0

2

1

0

0

0

1

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

6

計

6

9

5

7

4

6

4

3

5

2

4

3

3

4

3

2

2

5

77

ICT

6

5

2

7

2

4

4

3

2

2

3

3

2

4

3

2

2

4

60

根拠と結論の関連(ICT)
論理の批判的検討

ICT
活用
率
20.0%
82.4%
73.3%
100.0%
77.9%

指導案の改善策として，ICT 活用授業を選択した受講者は18名中17名 (94.4％) であった．ICT を活用しない改善を選択した１名 (X1) は，その理由を「自分が経験したことは，記憶に残りやすく印象に残る．衣服の着方は生涯を通じて付き合っていくため，実際の体験を通して学びを深めることができる．ICT 活用で効果的な重ね着の理論や順番を理解できるが，実際に暖かいと感じるのは児童自身であり，その感じ方は人それぞれである．そのため，自分にとっての暖かい着方とは何かを考えさせることが大切になる．だから，私はICT を活用しない授業が良いと判断した」と述べてい

図１ 模擬授業と指導案改善課題の深いアプローチにた．ICT 活用の利点をふまえた上で，教科指導としてよる気づきの相関

体験を重んじたことが推察される．
ICT 活用に関する気づきは，77件中60件 (77.9％) をれた．なお，深いアプローチによる気づきは個々の受占めていた．そのうち，論理の批判的検討は６件

講者で異なり，グループ模擬のメンバーとの関連はみ(100％) 全て，パターンや原理の探索は42件 (82.4％)，

られなかった．

根拠と結論の関連は11件 (73.3％) であった．

また，模擬授業 (表５) と指導案改善課題 (表６) の以上から，指導案改善課題では，ほとんどの受講者深いアプローチによる気づきの観点において，既有知が ICT 活用授業を選択し，ICT 活用に関する気づきは識との関連の件数は，模擬授業では最も多く，指導案

気づき全体の８割弱を占めた．

改善課題では最も低かった．これは，指導案改善課題

4.3. 模擬授業と指導案改善課題の深いアプローチ
による気づきの相関
模擬授業の深いアプローチによる気づきが，その後の学習場面に関する内容は，本科目で扱っておらず，受講者は既有の知識や経験をほぼ有していなかったと考えられる．

の指導案改善課題の解答の深いアプローチによる気づ深いアプローチによる気づきの件数が多かった受講

きにどのように反映されているかを明らかにするため

者 V1と X1，中程度の受講者 Y3，少なかった受講者 Z1に，相関関係を検討した．受講者の散布図と回帰直線に着目し，児童の思考を促す ICT 活用について考察すを図１に示す．有意水準１％で中程度の相関がみられる．

(相関係数 r = 0.595，p < .01)，模擬授業の深いアプロー

受講者 V1は，模擬授業の気づきでは「子供が頭で考チによる気づきは，その後の指導案改善課題の解答のえることができる質問に改善したい」「子供の立場に立深いアプローチによる気づきに転移したことが示唆さって授業を考えることと，家庭科がどのような授業な

Vol. 48，No. 1（2024）

225

のか考えることが重要」と，児童目線で授業を設計す

ICT の活用によって，児童の主体的な学び，対話的なることや家庭科の特性に着目していた．指導案改善課

学び，深い学びが充実する．可視化することでイメー

題では ICT 活用授業を選択し，その理由として「情報ジができていない児童も置いていかれることがない」の規則性や類似性を見いだし，思考につながりやすい．

と述べた．すなわち，家庭科の特性に着目した ICT 活

情報を共有することで意見や調べ方の違いに気づき，用を検討し，「快適な着方を考える」という本時の学習

さらに深い学びにつながっていく．指示の曖昧さが無目標を達成する観点から改善策を考えたことが示唆さ

くなり，よりよい授業を作ることができる」と述べた．

れた．Y3の近辺に位置する受講者も同様の傾向がみら

この指導案改善課題の気づきでは，「情報の規則性や類れた．

似性を見いだし，思考につながりやすい」こと等，ICT

受講者 Z1は，模擬授業の当初は「自分は硬い感じの活用を行うことで児童が可能になると予想される資授業より，ラフな感じで楽しく学べるような授業をし

質・能力の向上にも言及しており，模擬授業におけるたい」と述べ，授業の雰囲気づくりに着目していた．

児童目線での気づきからの進展が確認できる．

模擬授業の回を重ねるうちに，説明の内容や教材，指また，V1より模擬授業の気づきが多かった２名の受導法等，授業設計に関する気づきが出現した．指導案

講者も同様の傾向がみられた．そのうち，受講者 X1は改善課題では，実験をスムーズに進めるために実験方ただ一人，指導案改善課題では ICT を活用しない改善法をプレゼンテーションソフトで見せる，実験の発表を選択した．模擬授業の当初は，学習のねらいを明確や話し合いに ICT を活用する改善策を挙げた．そして，にして指導内容を考えること，効果的に ICT を活用す

「ICT を使った方が黒板に書く時間が無くなり，スムることに関する気づきを述べていたが，やがて「熱中ーズに授業を行うことができる．パワーポイントの資するほどの授業を展開するにはどうしたらいいのか，料などを配っておけば再確認できる．発表も口頭で説

授業力や学級経営が関わってくるのだろう」「家庭科で明するより，資料を用いて説明した方が子供の ICT を学んだことを自分の生活で生かすことができると，家使う能力も育つし，実験結果をクラス全体に理解させ庭科を学ぶ意義を見いだすことができる．児童が深いることができる」と述べた．つまり，ICT を活用して学びができるようにしていきたい」と述べた．この受情報の提示や共有をしやすくすることを意図していた．

講者 X1の気づきでは，授業への直接的な気づきから，

すなわち，学びの形態に着目した ICT 活用について検

授業力や学級経営，家庭科を学ぶ意義等の授業を取り討したことが推察された．

巻く，より広範で本質的な内容へと，気づきの質に変以上から，模擬授業と指導案改善課題の深いアプロ化がみられた．指導案改善課題では，家庭科の学びのーチによる気づきは中程度の相関があること，ICT 活

意義から改善策を考察し，「ICT を活用しない授業でも用に関する気づきは，家庭科の特性に着目した ICT 活

良い」という結論を導いた．生活に基づく実体験の重用と学びの形態に着目した ICT 活用があることが示唆

要性を押さえつつ，学びを支援する ICT 活用の良さにされた．

関する気づきが述べられていた．すなわち，家庭科の特性に着目した ICT 活用について検討し，家庭科の教科の目標や実践的・体験的な学習活動を重んじる学び方の観点から改善策を考えたことが示唆された．

5.

まとめと今後の課題

本研究では，教職課程で初めて模擬授業を経験する学生を対象に，ICT を活用した家庭科の模擬授業を実

受講者 Y3は，模擬授業の当初から児童目線で授業を践した．模擬授業では単独模擬授業とグループ模擬授

とらえて，「自分の意見をもつということは，実体験か業を設定し，教師がわかりやすく説明する場面と児童ら結びつけて考えたり，これを買うとしたらのような一人一人に意見をもたせる場面を取り上げて授業設想像をすることだと思う．学びの連続を意識して授業

計・実践・省察を課した．模擬授業に対する自由記述を作ることで，児童の問題解決的な思考を育むことがと指導案改善課題の記述を用いて，深いアプローチのできる」等の気づきが述べられていた．指導案改善課

観点から受講者の気づきの特徴を明らかにした．その題では，サーモグラフィを活用して写真を撮ったり，

結果，以下のことが明らかとなった．

タブレットで情報を共有して理解や関心を促す改善策

・模擬授業における気づきの内容は，学習経験，教職を挙げた．
「導入場面で写真やイラストを提示する，実の意義・理解，授業設計，授業展開の４分野に分類

験計画を立てる場面で素早く共有する等，効果的なされ，授業展開と学習経験の２分野が突出し，既有226

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）知識との関連とパターンや原理の探索の２観点からの気づきが多くみられる．

評価. 日本教育工学会論文誌, 44(2)：237-251
伊藤葉子 (編) (2020) 新版授業力 UP 家庭科の授業. 日・模擬授業における ICT 活用に関する気づきは，模擬本標準

授業における深いアプローチによる気づき全体の１

小清水貴子 (2021) 一斉指導における ICT 活用行動を割強を占め，そのうち８割弱は授業設計分野に関す促す家庭科教育法の授業デザイン原則の提案と効る気づきである．

果の検討. 日本家庭科教育学会誌, 64(3)：175-186

・指導案改善課題では，ほとんどの受講者が ICT 活用

小清水貴子, 藤木卓, 室田真男 (2023) 授業者の「ICT授業を選択し，ICT 活用に関する気づきは気づき全活用に向かう姿勢」における学習場面と活用意図

体の８割弱を占める．

の関係に関する検討. 日本教育工学会研究報告集,

・模擬授業と指導案改善課題の気づきは中程度の相関

23(1)：105-111を示し，模擬授業の深いアプローチによる気づきは

上月康弘, 佐藤多佳子 (2018) 対話学習が「学習への深その後の課題解答の深いアプローチによる気づきにいアプローチ」に与える影響：思考プロセスを説転移していた．ICT 活用について，家庭科の特性に明する活動とモニタリング機能に着目して. 上越

着目した ICT 活用と学びの形態に着目した ICT 活用

教育大学教職大学院研究紀要, 5：69-77がみられる．

松下佳代 (編) (2015) ディープ・アクティブラーニン

家庭科の特性に着目した ICT 活用を検討した受講生

グ：大学授業を深化させるために. 勁草書房がいた一方で，学びの形態に着目した ICT 活用の検討

三宅正太郎, 小林正明, 岩村充希子 (2018) モノづくにとどまった受講生もいた．今後の課題は，教科教育

りに関する意識調査の分析について (その８)：深法の模擬授業として，教科指導に軸足を置き，教科のいアプローチ活動経験量の違いとの関連を中心に.

学びを深める ICT 活用ができる力を育成する効果的な

日本科学教育学会研究会研究報告, 33(2)：9-14

手立てを検討することである．
付

文部科学省 (2017) 小学校学習指導要領解説家庭編.
記

東洋館出版
文部科学省 (2020) GIGA スクール構想について. http

本論文は，小清水ほか (2023) が日本教育工学会研s://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/20200706-m

究会において発表した研究を発展させて，その成果を

xt_syoto01-000008468-22.pdf (参照日 2023.05.17)

まとめたものである．

寺嶋浩介, 小清水貴子, 藤山茜 (2016) 模擬授業を取謝辞り入れた教科教育法における受講者の ICT 活用指導力の分析. 教育メディア研究, 22(2)：21-31

本研究は文部科学省科学研究費助成事業 (基盤研究内田瑛, 湯浅且敏 (2018) 教員養成課程履修生に向け(C) 課題番号：18K02860，代表者：小清水貴子) の研究

た ICT を活用した模擬授業の実践. 日本教育シス助成を受けました．
参

テム情報学会 第43回全国大会要旨集, 261-262
考文 献

中央教育審議会 (2015) これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について：学び合い, 高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて (答申).
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

内田隆 (2021) 教職課程学生の ICT 活用指導力の現状と課題：中学高校理科教員免許取得希望学生の事
例. 日本科学教育学会研究会研究報告, 35(5)：6974
Summarykyo0/toushin/1365665.htm (参照日 2023.05.17)

In this study, we carried out mock home economics

中央教育審議会教員養成部会 (2021) 教職課程コアカ

classes using ICT with students experiencing such classes

リキュラム. https://www.mext.go.jp/content/2021

for the first time in a teacher training course. We designed

0730-mxt_kyoikujinzai02-000016931_5.pdf (参照日

both individual and group mock classes, focusing on

2023.05.17)

segments where teachers explained the lesson in an easy-

伏木田稚子, 大浦弘樹, 吉川遼 (2020) 認識的準備活

to-understand manner, and where each elementary school動を導入した統計の基礎を扱う反転授業の実践と

student was asked to give an opinion. Using participants’Vol. 48，No. 1（2024）

227

free descriptions of the class and their descriptions ofof ICT accounted for more than 10 percent of attention innecessary improvements to teaching plans, we examined

all mock classes, of which less than 80 percent involved

the characteristics of participant' attention from the fourclass design, and also accounted for less than 80 percent

perspectives of a deep approach. The results showed thatof attention to teaching plan improvements. There was aattention during mock classes could be classified intomoderate correlation between attention during mocklearning experience, meaning and understanding ofclasses and attention to teaching plan improvements,

teaching, class design, and class development. Notably,highlighting attention to the use of ICT in ways relevant toclass development and learning experience stood out, withhome economics and with a focus on the forms of learning.

attention to the two deep approach perspectives of relatingideas to previous knowledge and experience, and looking
for patterns and underlying principles. Attention to the use

228

KEYWORDS:DEEP

APPROACH,

ATTENTION,

USING ICT, MOCK CLASS, HOME ECONOMICS(Received July 11, 2023)

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）