言語文化と日本語教育 2002 年 5 月特集号

【解説】

第二言語における文法習得研究とその教育的示唆
白井 恭弘

ばれる、ある言語現象の学習が、同じ領域の他の言

1. 第二言語習得における教示効果の問題
第二言語習得研究は、歴史的には第二言語教育との関連で発展してきた。もちろん、言語教育への

語現象の学習につながる、という研究である。
まず、前者については、否定辞、疑問文、形態素

応用は第二言語習得研究の第一義的目的ではないが、 などの習得順序が研究されているが、特に重要なの研究対象の性質上、応用的側面にも注意が向くのはは、Multidimensional Model もしくは Processability

当然のことといえよう。この点に関して、70 年代

Theory と呼ばれる、Pienemann らが提唱しているより、様々な研究がなされてきた。Krashen の一連理論だ（詳細は、峯論文参照）。この理論では、心の仮説と第二言語教育への提言、教室でのインター

理言語学的な処理の難しさのため、文法項目の習得

アクションに関する研究、フィードバックの効果にには、変えることのできない順序があるという。そ関する研究など、様々である。それらの研究は、第して、特定の発達段階に達していない学習者に難し

二言語の教授にいかされ、このような研究の成果にい項目を教えても習得できない、とし、このようなもとづいて、いわゆる、コミュニカティブ・アプロ

文法項目を「発達性項目」とよぶ。一方、そのようーチという教授法が効果的だと考えられている。

な固定した発達ルートをもたず、学習者がどの発達

しかしながら、言語項目をどのような順序で、段階にいても教えれば習得できるような項目は、どのように教えれば効果的か、ということについて「可変性項目」と呼ばれる（例えば、ドイツ語のは、コミュニカティブ・アプローチは充分な提言はcopula［英語のいわゆる Be 動詞、すなわち I am

もっていない。どちらかといえば、意味のあるコミ

a student. の am にあたる語］）。この区別が理論的ュニケーション活動をすることによって、文法は自にも実証的にもはっきりしないという批判があり

然に身につくという考えである。しかし、必ずしもPienemann

そうはいかないことは、イマージョン・プログラム

うだが（峯論文、注４参照）、仮説としては注目にの経験（Swain 1985）や、自然習得者の化石化の現値するし、そのような区別があっても不思議ではな

象（Schmidt 1983）などから、明らかである。そのい。 何が「強固な習得順序」を持つ項目で、何がため、近年では、コミュニケーション活動を主体とそうでないのか、という情報は、 個々の言語の教する授業の中で、いかに文法形式を重視し（focus

授シラバス構築にとって 非常に重要である。

はすでにこの区別をやめてしまったよon form）より正しい言語形式を習得できるような

次に、投射モデルであるが、やや単純化していえ方法を模索する研究も活発になっている（小池論文

ば、ある言語領域のより基本的でない項目を学習す参照）。しかし、これらの研究も、言語項目をどのると、それが、より基本的な項目の学習が進む（すような順序で、どのような配分で（これについては

なわち、投射する）というものである。このような後述）教えれば効果的か、という問題には、正面か現象は今までに、様々な言語の関係節の習得（齋藤ら取り組んでいない。つまり、言語教育の how に論文、小池論文参照）と、英語の代名詞所有格

ついては様々な研究がなされているが、その対象と(Zobl 1985) においてしか観察されておらず、そのなる what をも視野にいれた研究はまだまだ不足し他の領域ではテストさえなされていない (Shiraiているのである。

1997) が、大変重要な現象である。というのは、外この問題に、極めて重要な示唆をもった研究領域

国語教師が、難しいものから教える、ということはがふたつある。一つは、習得順序に関する研究であ殆どないからである。たとえば、英語の進行相の例

り、もう一つは、「投射（projection）モデル」とよをあげると、教師（もしくは教材制作者）は、He

20

is singing. (動作の進行) など、 基本的と感じられるなデータに基づいた検証を、今後様々な言語の様々ものから教え、最初から、He’s leaving tomorrow.

な言語領域について行っていく必要があるだろう。
さて、ここで論じた「習得順序」に関する研究と、（近い未来の予定）などといったものから教えることは普通はない。しかし、この教師の直感は果たし「投射モデル」に関する研究は、対立する部分があて正しいのだろうか。進行相という文法形式の持つる。というのは、習得順序研究は、やさしいものが意味を教える場合、基本的なものから教えることが身についてないと、難しいものは学習できないとい果たして一番効果的なのであろうか。これまでの研う主張をする。一方、投射モデルは、その逆で、難究で、第二言語学習者は進行形の習得において、学

しいものから教えればよい、というのだ。しかし、習者はより典型的なもの (He’s walking. など) に限

これらは、別の言語領域で主張されていることに注られてしまい、非典型的なもの（He’s reaching the

意されたい。もちろん、同じ言語領域で主張するこsummit. など）はなかなか習得できない、ということも可能であり、その場合は、両者は矛盾するが、とがわかっている（菅谷論文参照）が、それでは、

この二つは理論的には相容れないものでもない。重最初に、難しいものから教えたらどうなるのだろう

要なのは、今後の研究で、どれが、発達性項目であか。もしくは、中間的なものを教えるほうがいいの

り、どれが、変異性項目であり、また、どれが、投だろうか。それとも、その３つを同じくらいの割合

射のおこる項目（以下、投射性項目と呼ぶ）であるで提示すれば効果的なのであろうか。このような問のか、それを見極めることであろう。そして、やや題にたいして、教師や教材製作者は、直感にもとづ単純化して教育への応用を論じれば、（1）発達性項

いて判断をくだしているが、それが正しいものであ

目は、発達の順序に応じて、適切な段階で教えるるという保証は全くない。直感ではなく、実証研究（2）変異性項目はどの段階でも教えてよい（3）投にもとづいた判断がくだされるべきである。とはい

射性項目の導入時には、難しいものから教える、とうものの、そのような実証研究は皆無に近く、今後いったことが考えられる。もちろん、その他の様々

そのような研究が待たれるところである(Shirai

な外的要因のため、このとおりにはいかないことは1997)。

予想されるが。このような、実証研究に基づいた教科書が、すくなくとも初級段階では個々の第二言語

Mitchell (2001) は、まさにそのような研究をフラに作られるべきであろう。

ンス語の関係節の習得について行った。関係節については、上述のように、既に投射の現象が報告されまた、ここで一つ注意しておくべきは、習得順序ているので、それを前提として、提示順序と提示サが一定であれば、必ず、その順序どおりに教えなけ

ンプルの量を変数とし、より効果的な提示方法を調ればいけない、というものでもない、ということでべた研究である（実験方法は Croteau 1995 のものある。この二つは同一視されてしまう危険性があるに近い。齋藤論文参照）。結果としては、予想どおが、習得順序が一定であっても、それを無視して教り提示順序は難しいもの（OP）からの方が効果がえて、学習されることはあっても不思議ではない。

高く、提示サンプルの割合は、難しいもの (OP) 、

例えば、関係節の習得に関していえば、どうやら習

やさしいもの（SU）、中間のもの (DO) をほぼ同じ得順序には普遍的なものがあるようだが、教える場

割合であたえたグループが、最も難しいものだけ与合は、それにこだわることはない。それはこの項目

えられたグループ、難しいものを 66％、中間のもが投射性項目だからである。よって、習得順序が一のとやさしいものをそれぞれ 16％与えられたグル

定だからといって、その順番どおりに教えればいい

ープよりも学習効果が高かった。この結果をあえてとは限らず、教授実験（Pienemann の教授可能性理

単純に解釈すれば、フランス語の関係節の導入時に論参照）をおこなって、本当に「変えられない」発は、難しいものから導入し、様々なタイプの関係節

達順序なのかどうか、見極める必要がある1 。

を同じくらいの割り合いで提示すれば、効果的だと

なお、ここでは応用的側面を中心に論じてきたが、いうことになる。もちろん、これは仮説であるが、これらの研究課題は、応用可能性がなかったとして今後さらに検証していく価値がある。このことがはも大変重要なものである。言語カテゴリーの習得のっきりすれば、教科書作成にすぐさま応用できるでメカニズムについては、第一言語であれ、第二言語あろう。これはひとつのケースであるが、このようであれ、まだまだ分からないことが多い。どのよう21

なインプットをあたえれば、どのようなカテゴリー

齋藤論文は連体修飾節に関する研究を概観したもが形成されるのか。そのメカニズムは何なのか。まのである。理論的に重要なのは、いうまでもなく、た、ある項目が投射性項目なのは、なぜなのか、とNoun Phrase Accessibility Hierarchy (NPAH) に関する

いったことは理論的にも極めて重要な課題である。

日本語と英語等のヨーロッパ諸語との違いである。

さらに、第一言語習得と第二言語習得を比較するこNPAH は、異なる関係節の習得順序を予測し、まとにより、年令要因、臨界期仮説といった分野にもた前述の投射モデルについても予測力をもっている

知見をもたらす。認知科学の一分野としての第二言が、なぜそのような予測力があるのかについてはは

語習得研究の貢献が期待される分野であろう。

っきりしたことはわかっていない。これに対して、2. 収録論文に関するコメント

Mitchell (2001) も、名詞句の移動の距離が本当の原

Tarallo & Myhill、Hawkins（齋藤論文参照）さらに
以下、このようなリサーチ・プログラムを念頭因である、という主張を支持するデータを報告してにおいて、本章に採録された論文を論じる。峯論文いる。一方、O’Grady らは、「空所の埋め込みの深は、Pienemann の Processabilty 理論の紹介と、そのさ」による説明を提案し、「移動の距離」による説

日本語習得への応用を中心に論じている。特に注目

明とは日本語に関しては異なった難易度階層を予測すべきは、表 5 で示された発達段階である。過去にすることを指摘した。前者は目的語、後者は主語のPienemann の枠組みで行われた研究（土井・吉岡、

関係節化が容易だとそれぞれ予測する（齋藤論文参Kawaguchi の研究）と、それ以外日本語習得研究の照）。NPAH に関するデータを報告している日本語

なかから助詞と態 (voice) の習得研究を選び、上述

習得のこれまでの研究をみると、目的語のほうが容の「強固な習得順序」について、これまでで最も多易だったのは Tarallo & Myhill だけで、あとは、

くの項目について、Pienemann の発達段階にあては

主語のほうが容易か、両者には差がない、という結めている。今後、今回分析に含めなかった他の項目

果になっているようだ。この問題に結論を出すことも含めて、より包括的な日本語の文法項目の発達段

は、投射モデルを前提とした関係節の教え方にも多階のリストを作る必要があるだろう。さらに、上述

大な影響をおよぼすので、SLA の一般理論への貢したように、それらの発達段階が、本当に「変えら献と言う意味でも、日本語教育への投射モデルの応れない」ものであるのか、教授実験を含めた検証が用という意味でも、今後の研究が待たれる分野であ必要である。

る。

また、峯論文は助詞の発達段階に関して、単純に

さらに、日本語習得特有の研究として、関係節

個々の助詞を発達段階にあてはめるのではなく、同の意味的特性による習得難易という観点から増田、じ助詞でも、より複雑な用法は高い発達段階にあて齋藤らの研究を紹介しているが、これはいままでのはめている。これは、前述した、言語カテゴリー形

SLA の関係節研究にはなかった視点であり、重要

成の効果的方法の観点からすると、重要な提案であである。これは日本語特有の現象なのか、たとえばる。
「は」「が」といった、助詞を教えるときに、ど英語でもこのような変数が関与しているのか、今後の用法から教えればいいのか、これらは、投射性項検証が待たれる。SLA のメカニズムを明らかにす目なのかどうかを明らかにする研究も、今後必要でる に は 、 こ の よ う な 言 語 間 比 較 研 究 （ Cross-ある。なお、峯は視点、情報価値などをとりこんで、 linguistic research）が必要であることはいうまでもない（Andersen 1984）。

発達段階の再構成をすることが必要だと述べているが、この方向でいくか、それとも Pienemann の枠研究の方法論についても、ひとつ付け加えておく。

組みはそのままにしたうえで、このような情報は別

齋藤は、日本語のネイティブスピーカーが関係節をのモジュールとして扱う、という方法をとるかは、どのように使っているかに関する研究が重要だと述難しい問題だ。というのは、領域限定をすることにべている。まさにそのとおりだが、これは個々の第よって、より強力なモデルが維持されるということ

二言語データを使った研究をしていく上でも重要で、もあるからだ。このあたりは、理論的にも実証的に学習者から産出データをとっても、結果が、トピッも複雑な問題なので、もう少し整理が必要であろう。 ク、誘出法などの影響なのか、それとも習得が難し
今後の研究に期待したい。

いからなのか、判断は難しい。それを明らかにする22

ためには、 ネイティブスピーカーに統制群としてれた今後の研究が望まれる。さらに、日本語研究で同じタスクをさせたデータをとる必要がある。もち得られた知見を他の言語のテンス・アスペクト習得

ろんこれも完全ではないが、ある程度学習者に何がの検討にも応用できるはずだ。

できて何ができないか、という比較の基準にはなる

黒滝論文はモダリティに関するものだが、この分であろう。これは関係節のみならず、産出データを野は、第二言語習得において、全般的に研究が遅れ利用したすべての研究にあてはまる2 。

ている分野であり (Bardovi-Harlig 2000, 第 7 章) 、

菅谷論文は、日本語のアスペクト辞「ている」にレビューも、言語学的研究が主である。習得研究に焦点を絞ったレビューである。この分野は、「アスついて、特に注目されるのが、第一言語と第二言語ペクト仮説」という第二言語習得一般にあてはまるの相違点である。第一言語について、認識的

普遍的な習得パターンとの関係で注目されており(epistemic) モ ダ リ テ ィ の ほ う が 対 人 拘 束 的（Bardovi-Harlig 2000, 第 4 章）
、ヨーロッパ言語偏（deontic）モダリティよりも、習得が遅いという主重の SLA 研究に、日本語のデータが貴重な貢献を張がなされている (Stephany 1986) が、これに対しし て い る 分 野 で あ る （ Shirai & Kurono 1998;て、第二言語では習得順序が逆になる、という報告

Salaberry & Shirai in press; Shirai in press）。さらに、がなされているという指摘である。第一言語にも例「ている」の様々な用法のうち、どれが容易に習得

外はあり（Korean）今後、両者に関して、普遍的なされるか、といった研究も入念に検討されており、習得順序があるのかどうか、またそれはどのような興味深い。特に重要なのは、これらの研究のいくつ要因に基づくものなのか、現在までの研究は結論をかが、これまで常識となってきた、動作の進行→結だすにはいかにも限られている。また、モダリティ

果状態という習得順序（Li & Shirai 2000 第 6 章; 迫

表現の教授に関しての研究は Moroishi (1998) くら

田 2002 第 7 章）から外れるパターンを示している

いであり、こちらはまだまだこれからである。投射ことである。このような研究をとおして、「ていモデルについても、epistemic と deontic の間に、投る」の意味の習得が必ずしも普遍的な制約にもとづ

射関係があるのか等、検証する価値があるだろう。

いているわけではなく、学習者の外的要因にかなり辛論文は、進行中の言語変化としてしばしばとり

左右されていることがわかる。また、「ている」のあげられる可能表現の短縮形、いわゆる「ら抜き」

様々な意味をより効果的に学習させるためには、ど言葉に焦点をあて、「ら抜き」表現の使用に影響をの用法から導入するのがよいのか、など、今後の課与える様々な要因に関して先行研究を概観したもの

題は山積みであり、さらなる研究が期待される。

である。可能表現の習得に関する研究 3 はまだ限ら

菅谷のレビューで特に興味深い指摘は、結果状態れており、ここではレビューの対象にはいっていなの意味が、いわゆる「かたまり」として学習されやいが、可能表現を学習者がどう習得していくか、とすい、という点である。実際にそうであるかどうかいう問題の中で、研究が期待されるところである。

は、「かたまり」また「慣用的用法」の定義をはっ

さらに、「ら抜き」表現の習得に関して特に興味深きりさせて、それを結果状態だけでなく、他の意味

いのは、学習者は形式と意味の単純なコネクション、にも適用して検証する必要があるが、もしそうだと

すなわち一対一対応の関係を形成する傾向がある、すれば、それはおそらく結果状態のほうが、「ていということである（one-to-one principle, Andersen

る」のみで使われやすい（すなわち、「た、る」で1984）。このように、一つの意味が二つの形式に対使われることは少ない、例えば「知っている」な応している場合、学習者はどのような習得プロセスど）形式をたくさんもっているからだと思われる。

をたどるのであろうか。個々の動詞ごとに一つの形

もちろん、これも日本語コーパスデータの分析など

式に絞るのか、あるいは、より一般的なルールを形をとおして、検証する必要があるが、アスペクトの成するのか（たとえば、ネイティブの使用頻度にあ習得パターンをインプットの頻度で説明しようとす

わせて、上一段動詞については全て「ら抜き」で統る Distributional Bias Hypothesis (Andersen & Shirai

一してしまうのか。）辛が検討した様々な言語外

1994) との関連や、暗記による学習と生産的ルール

的・内的要因のうち、学習者はどれを重視するのか。

学習との関係がどうなっているのか(Krashen &このような研究をとおして、前述の暗記学習と生産

Scarcella 1978) 、といった理論上の問題も視野に入的ルール学習との関係がより明らかになってくるで23

実際の第二言語教育に応用するためには、一般化のあろう。また、自然習得と教室習得の比較により、明示的学習の果たす役割にも知見をもたらすはずだ。 できる原理が必要であることは言うまでもない。そ杉浦論文は、引用表現の言語学的研究と、そののために今後必要な研究は（1）過去の様々な研究

L1 および L2 における習得研究を概観している。杉のメタ分析により、一般原則を見い出し4 （2）それ浦のレビューから明らかなことは、引用表現を正しらの一般原則を仮説とし、さらに、厳密にコントロ

く使うために L2 学習者が習得しなければならない

ールされた実験でその仮説を検証していくことであ

言語知識というものは、かなり複雑だということでろう。

ある。たとえば、例文（16）～（20）などは、かな

日本語教育という観点からすると、小池論文におり複雑なルールであり、教えるのはほぼ不可能であける最も重要な指摘は、「明示的文法説明を行ってろうと思えるが、日本語母語話者ならこのような文も効果があまりない言語形式がはっきり示されれば、の文法性についての知識は身につけている。引用にそれに時間をかけて説明する必要はなくなるだろ

関するルールについて、どこまでが自然なインプッう」という点である。もちろん、教師も経験にてらトで習得できるのか、またどの程度ルールを教えれして、明示的文法説明がうまくいくところと、行かば習得の助けになるのか、今後の研究が待たれる。

ないところの区別はある程度ついているかもしれな（この点については、以下でさらに検討する。
）

いが、それはあくまで経験や直感に基づくものであ

最後の小池論文は、Teaching what とTeaching how

り、実際にはどうなのかわからない。小池も指摘すとの接点、すなわちどの文法項目をどのように教えるように、「が」と「は」の区別などは、かなり難れば効果的か、という問題に関するレビューである。 しいルールである。これを説明することにはたしてとりあげたのは、部分集合の問題、（前述の）投射

効果はあるのであろうか。それともインプット、イの問題、ルールの複雑さの問題であり、それぞれ、

ンターアクションだけで同様の効果があがるのだろ

どのようなインプット（否定・肯定証拠、明示的説うか。このような、非常に重要な問題についてさえ、明、など）が有効であるかについて論じている。そ実験研究はあまりないようである5 。

れぞれについて、まだSLA研究が少なく、さらに今

自然言語の音声、語彙、文法、談話などについて後の研究が期待される。また、このようなfocus on

母語話者がもっている知識の体系は、言語学者が束

formに関する研究は、ここで取り上げた以外にもいになってかかっても完全に説明できないほど複雑でわゆる「言い直し(recast)」の研究などを含めて相当ある。それを、幼児は、なんらルール説明も受けず、数あり、それぞれ異なった実験方法で、異なった文

言語のインプットにさらされるだけで習得に成功し法形式に焦点を当てているために、相反する結果がてしまう。この現象は簡単には説明できない。（こ出たりする場合も多い。例えば、小池の論じたのような問題を、「言語習得の論理的問題」と呼White (1991) において、副詞の位置の習得に関してぶ。）幼児言語習得と成人の第二言語習得の根本的は、1 年後の遅延テストでは、効果が失われていた違いは、第一言語の場合、ほぼ例外なく習得に成功がが、質問文についての教授を受けたグループは、するのに対し、第二言語の場合、ほぼ例外なく、失1 年後の遅延テストでも効果が持続していたのであ敗することである。その中間に子供の第二言語習得

る (White, Spada, Lightbown, & Ranta 1991)。これにが位置づけられ、この場合には、かなりのレベルでついては、White は質問文は教室の中で多く使われ第二言語習得にも成功するが、逆に第二言語の方がる文法項目なので、１年後まで効果が続くのである

強くなり、第一言語を忘れてしまうという現象もあという可能性を議論している。（小池も指摘するよる。どのような要因が成功と失敗をわけるのかが、

うに、副詞の方は教室でのインプット中にあまりみ

第二言語習得研究の重要な課題の一つだが、さらに、られない。）このことから、長期的に教授の効果がどのような項目が、インプット（もしくはプラスイ

続くためには、コンスタントに肯定証拠を受け続け

ンターアクション） 6 のみで習得できるのか、といる必要がある、という仮説がたつ。このように、予うのは理論的にも応用的にも極めて重要な問題であ想もしない変数が結果を左右してしまうことは、クる。たとえば、以下の 2 文の文法性を考えてみてほ

ラスルーム・リサーチではよくあることだが、そのしい。

ためなかなか一般化に結び付けることはできない。
24

教室習得者 8 を体系的に比較することであろう。自(1) Open me a beer.

然習得の学習者があまり誤りも犯さずに習得でき(ビールを一つあけて下さい=Open a beer for me.)る項目には、それほど、明示的教授は必要ないで(2) Open me the door.

あろう。次に、自然習得者が、習得できない項目(ドアをあけて下さい= Open the door for me.)について、様々な教授実験を行い、効果の出る項（1）と（2）の文法性の違いについて、英語母目とそうでない項目にわける必要がある。その際語話者は問題なく判断できるが、第二言語学習者

注意しなければならないのは、もしその項目が発にとってはそれほど簡単ではない。そして、この達性の項目であった場合、学習者がある発達段階

ようなルールは英語教育では普通教えないので、に達していなければ、効果はあらわれない。だかもし、（1）と（2）の違いがわかる場合には、それら、教授実験をおこなう場合、学習者群を習熟度

はインプットのみでそのような知識が身についたレベルに応じていくつかの群にまとめ（理想的にことになる。これは、二重目的構文の場合は、は、Pienemann の 1～5 段階すべての学習者をそろ「間接目的語」が「直接目的語」を（なんらかのえて）、どの段階で効果があがるかも調べる必要が形で）所有することになる、という意味的制限がある。どの段階でも効果がでなければ、それは教ある (Pinker 1989 など参照) ため、（1）は正しく、

えてもあまり効果の出ない項目だ、ということに（2）は非文となる。筆者自身は外国語として、12なる。さらに、学習者の母語にも注目する必要が歳くらいから普通に英語を学習してきたが、このある。たとえば、Korean をL1 に持つ学習者が日本説明を初めて聞いた時すでに（1）と（2）の文法語を学習する場合、L1 とL2 の文法的な類似性のた性の違いに関する直感があった。ということは、め、インプットだけで習得できる項目が多いと予このルールはインプットによって習得できるとい

想される9 。よっていくつか類型論的に異なるL1 グ

うことである。もちろん、この違いがわかるレベ

ループ、たとえば、Korean、中国語、英語、ポルトルまで達していない英語学習者も多いはずであり、 ガル語などを選んで、同じような傾向が見られる
その場合には、どの程度のインプットをあたえれか、見られないか、検証する必要があるだろう。

ば、このルールが習得できるか、というのが次の気が遠くなるような話に思えるかもしれないが、問題となってくる。

この解説の前半で述べたような研究も含めて、日同 様 に 、 い わ ゆ る 下 接 の 条 件 （ subjacency

本語でこのような実証研究を積み上げていくこと

condition）を破った文（*Who did John meet the man

はそれほど難しくはないはずだ。日本政府は日本

who hit _ ? ジョンは誰をなぐった人に会ったの？）

語教育を重視しており、研究補助にも力を入れてについても、ルールを教わらなくても、非文だといる。また日本語に関する言語学、言語習得研究

いうことはわかる第二言語学習者も多いであろう。 の水準は高く、国内外に研究者もそろっている。
それはなぜか、ということは第二言語習得においPienemann の枠組みを使った研究も日本語で行われてUGが使えるかどうかという問題7 もからんで複雑ており、さらに、習得順序に関する基礎的研究もだが、このような文はほっておいても学習者は作ある程度すでに蓄積されている（峯論文、長友らないであろうし、下接の条件を、英語学習者に

1998）ので、それを Pienemann の枠組みで解釈し、教える必要はないであろう。またルールが難しい

そのうえに実証的データを積み上げればよい。実

ため、教えても、さほど効果はないと思われる。

際のシラバス構築などへの応用については、研究（もちろん、これは実証的にテストされるべき問結果がすべてが出そろうまで待つ必要はなく、で題だが。
）

きるところから取り入れていけばよいであろう。

このような観点からすれば、第二言語研究におそして教室での試行を通じてさらに理論の検証といて、どのようなルールが自然に習得され、どの精緻化を進めることができる。このような、理論

ようなルールがきちんと教えないと習得できない

的にも応用的にも価値の高い研究を積み重ね、よのかを明らかにすることは教育の効率をあげる上

り科学的な教育のあり方を目指すことが、今後ので重要だと思われる（小池論文参照）。これを明ら第二言語としての日本語文法習得・教育研究の目

かにするひとつの効果的な方法は、自然習得者と指すべき方向ではないだろうか。
25

注

Ansersen, R. W. (Ed.) (1984). Second languages: A cross-

1. なお、ここであげた、発達性項目と変異性項目という

linguistics perspective. Rowley, MA: Newbury House.

概念は、Pienemann らの研究で提案された概念である

Andersen, R. W. & Shirai, Y. (1994) Discourse motivations for

が、Processability Theory とはある程度独立してとらえ

some cognitive acquisition principles. Studies in Second

るべきであろう。たとえば Processability Theory が予Language Acquisition, 16, 133-156.

測しない場合でも、強固な習得順序が存在しても不思Bardovi-Harlig, K. (2000). Tense and aspect in second language

議ではない。（たとえば、Processablity Theory で同じ

acquisition: Form, meaning, and use. Oxford: Blackwell.

発達段階に位置する複数の言語項目の間に、変えられCroteau, K. C. (1995) Second language acquisition of relative

ない習得順序が存在する可能性はある。
）

clause structures by learners of Italian. In F. R. Eckman, D.

2. もちろん、理解に関する研究でも、母語話者のベース

Highland, P. W. Lee, J. Mileham & R. R. Weber (Eds.),

ラインデータはあったほうがデータの解釈の信頼性がSecond language acquisition theory and pedagogy,

増す。

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,115-128.

3. 可能表現の習得については、渋谷(1998)がある。

Elman, J. L. (1992). Grammatical structure and distributed

4. Torres & Shirai (1999) は、この一般原則を見い出すべ

representation. In S. Davis (Ed.), Connectionism: Theory

く、否定証拠がどのような言語形式について効果的で

and practice New York: Oxford University Press, 138-178.

あるか、先攻研究を概観し、否定証拠の効果が低いの

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues andは発音、高いのは、語彙、意味、社会言語学的知識、

implications. London: Longman.

形態素・統語については様々な条件（ルールのタイプ、Krashen, S., & Scarcella, R. (1978). On routines and patterns in

インプット中の頻度など）による、という仮説を提示

language acquisition and performance. Language Learning,

している。

28, 283-300.

5. 例外として、柏崎（1988）がある。

Li, P. & Shirai, Y. (2000) The Acquisition of lexical and6. インプットだけで文法が習得されるのか、それともアgrammatical aspect. Berlin: Mouton de Gruyter.

ウトプット・インターアクションが必要なのかについMitchell, J.G. (2001). The acquisition of relative clause structuresては、意見の別れるところだ(Krashen 1985)が、ここでin French as a second language. Unpublished Ph.D.

はこの問題には立ち入らない。

dissertation, Cornell University.

7. もちろん、UG がなくても、コネクショニスト的な学

Moroishi, M. (1998). Explicit vs. implicit learning: The case

習によってこのようなルールを帰納的に学習できるとof acquisition of the Japanese conjectural auxiliaries.

する立場もある(Elman 1992) 。

Unpublished Ph.D. dissertation, Georgetown University.

8. また、教室学習者を JSL と JFL にわけて、インプット

Pienemann, M. (1989). Is language teachable? Psycholinguisticの効果を見ることも有効だ。JFL の場合、よりコント

experiments and hypotheses. Applied Linguistics, 10, 52-79.

ロールされたインプットを与えることができるので、Pinker, S (1989). Learnability and cognition: The acquisition of

インプットそのものを操作することができる、というargument structure. Cambridge, MA: MIT Press.

利点がある。

Salaberry, R. M. & Shirai, Y. (in press). L2 acquisition of tense-

9. もっと極端な場合、たとえば、イタリア語話者がスペ

aspect morphology. In R. M. Salaberry & Y. Shirai (Eds.),

イン語を習得する場合、L1 と L2 の類似性のため、日

Tense-aspect morphology in L2 acquisition. Amsterdam:

本語話者のスペイン語習得とはかなり質的にことなるJohn Benjamins.

であろう。

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