「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子供を育てる体育科学習指導－走・跳の運動における「伸ばし合い活動」の工夫を通して－
長期派遣研修員

篠栗町立勢門小学校

教諭

坂田 祐也

Ⅰ 主題設定の理由
１ 社会の要請から
スポーツ基本法に基づいて策定された｢スポーツ基本計画」（平成 24 年 3 月）では、スポーツを通じてすべての人々が幸福で豊かな生活を営むことができる社会を創出するために今後 10 年間を見通し
たスポーツ推進の基本方針を示した。また、同計画の達成状況等の検証・評価を受け策定された｢第２期スポーツ基本計画｣（平成 29 年３月)では、「スポーツの『楽しさ』『喜び』こそが、スポーツの価値の中核であり、全ての人々が自発的にスポーツに取り組み自己実現を図り、スポーツの力で輝くことにより、前向きで活力ある社会と、絆の強い世界を創る。」ことが示された。その政策目標の１つ「スポーツを『する』『みる』『ささえる』スポーツ参画人口の拡大と、そのための人材育成・場の充実」
では、学校における体育活動を通じ、生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現する資質・能力の育成と放課後や地域における子供のスポーツ機会を充実させ、その結果として、自主的にスポーツをする時間をもちたいと思う中学生を 80％にすることやスポーツが「嫌い」
・「やや嫌い」である中学生を８％にすること、子供の体力水準を昭和 60 年頃の水準まで引き上げることが目指された。
｢福岡県スポーツ推進計画」（平成 26 年３月）
では、スポーツの意義及び文化としてのスポーツの価値を踏まえ５つの施策を立てた。「ライフステージに応じたスポーツ活動の推進」において
は、「場づくり」「人づくり」「しくみづくり」によって「する」「みる」「支える」県民のスポーツ活動の広がりをつくり、明るく、豊かで、活力ある生活を営むことができることを目指した。また、「学校や地域における子どものスポーツ機会の充実」においては、【図１】で示したように、学校【図１ 学校や地域における子供のスポーツ機会の充実】の体育に関する活動の充実を図ることで、子供に運動・スポーツの楽しさや充実感を味わわせることを目指している。福岡県スポーツ推進審議会答申「福岡県スポーツ推進計画の在り方について」（平成 30 年 10 月）でも、子供を取り巻く学校のスポー
ツ環境を充実させることが、引き続き施策として挙げられた。これらのことは、豊かなスポーツライフの実現に向けて体育学習の充実を図り、子供に運動・スポーツの楽しさや充実感を味わわせることが重要であることを示している。
中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成28年12月）では、現行学習指導要領の成果として、「運動やスポーツが好きな児童生徒の割合が高まったこと、体力の低下傾向に歯止めが掛かったこと、『する、みる、支える』のスポーツとの多様な関わりの必要性や公正、責任、健康・安全等、態度の内容が身に付いていること」と示された。具体的な改善事項で、「体育については、スポーツとの多様な関わり方を楽しむことができるようにする観点から、運動に対する興味や関心を高め、技能の指導に偏ることなく、『する、みる、支える』に『知る』を加え、三つの資質・能力をバランスよく育むことができる学習過程を工夫し、充実を図る。」とした。
そこで、本研究では、体育科学習において、「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子
供を育成し、積極的に運動・スポーツに関わりながら技能を身に付けさせ、生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現するための基礎を培うことを目指したい。
- 1 -２ 教育の動向から小学校学習指導要領解説体育編（平成 29 年７月）の教科の目標では、「体育や保健の見方・考え方を働かせ、課題を見付け、その解決に向けた学習過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成
することを目指す。」として、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性」の３つの資質・能力を示した。体育の見方・考え方については、「生涯にわたる豊かなスポーツ
ライフを実現する観点を踏まえ、『運動やスポーツを、その価値や特性に注目して、楽しさや喜びとともに体力向上に果たす役割の視点から捉え、自己の適性等に応じた「する・みる・支える・知る」の多様な関り方と関連付けること』であると考えられる。」と示された。
高田は、「体育科の学習を通して、子供たちが『運動は楽しい』『体を動かすと気持ちがよい』などの『する』楽しさや喜びだけでなく、『友達と見合ったり教え合ったりして運動がもっと上手になったり楽しくなったりした』『頑張っている友達を応援したい気持ちになった』『もっといろいろな運動の行い方を知りたくなった』など、『みる・支える・知る』に関連する楽しさや喜びを味わうことが大切である。」と述べている。さらに、「指導においては、単元の中に『する』に関連する楽しさだけでな
く、『見る・支える・知る』などに関連する楽しさや喜びを味わうことを目指す場や活動を、意図的に設けることが求められている。」と述べている。
したがって、友達と教え合ったり運動の行い方がわかったりする活動を意図的に設定し「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子供を育てることは意義深いと考える。
３ 児童の実態から｢平成 29 年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書｣（平成 29 年 12 月）における小学校第５
学年男女の「運動やスポーツが好き」と「体力合計点」とのクロス集計を見ると、【図２】で示すように、男女とも「好き」と感じる割合が高いほど、体力合計点が高いことが分かった。同じように【図３】で示した「体育の授業は楽しい」と「体力合計点」のクロス集計でも、楽しいと感じる割合が高いほど、体力合計点が高い結果が出た。これら２つの結果から、運動が好きであることと体育の授業が楽しいと感じることそれぞれと体力合計点の高さに関連が認められた。

【図２

第５学年「運動やスポーツが好き」と「体力合計点」のクロス集計】【図３

第５学年「体育の授業は楽しい」と「体力合計点」のクロス集計】- 2 -平成 29 年度全国体力・運動能力、運動習慣等
調査【報告書】（平成 30 年３月）の各種目の福岡県と全国との比較では、【図４】で示すように、
小学校男女で「50ｍ走」と「立ち幅跳び」のＴ得点が低かった。
そこで、本研究対象の子供に対して「体育の学習は好きですか」「走の運動は好きですか」「跳の運動は好きですか」について事前にアンケート調査を行った。その結果【図５】のように、体育の割合に比べて走・跳の運動が「とても好き」「どちらかといえば好き」という割合が低いことが分
かった。

【図５

【図４

体力テスト各種目の福岡県と全国との比較】

事前アンケート：体育・走の運動・跳の運動】

また、「『する・みる・支える・知る』楽しさや喜びをどれだけ味わったことがあるか」についてアンケート調査を行った。その結果、【図６】で示すように、両学年とも「知る」楽しさや喜びを味わったことが「とてもある」「どちらかといえばある」と答えた子供の割合が、「す
る・みる・支える」と比べて低い傾向にあり、「支える・知る」楽しさや喜びを味わったことが「全くない」と答えた子供が両学年にいることが分かった。この結果から、これからの体育の学習で、「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わわせながら学習を進めていく必要があると考えた。
そこで、調子よく走ったり跳んだりする心地
よさを味わい、体を巧みに操作しながら走る、跳ぶなどの様々な動きを身に付ける「走・跳の運動」において、「する・みる・支える・知る」
楽しさや喜びを味わう機会をつくり、「運動やスポーツが好き」「体育の授業が楽しい」と感じる子供を育てることが、小学校段階において豊かなスポーツライフを実現させる基礎を培【図６「する・みる・支える・知る」
う上で価値高いと考え、本主題を設定した。

楽しさや喜びを感じたことがあるか】- 3 -Ⅱ 主題・副主題について
１ 主題の意味(1) 「『する・みる・支える・知る』楽しさや喜び」とは｢『する・みる・支える・知る』楽しさや喜び」とは、体育科の学習を通して「すること」「みること」「支えること」「知ること」から得られる充実感や達成感である。
【表１】のように高田が述べている楽しさや喜びの捉え方や高等学校や中学校の体育理論の内容を参考に、本研究の「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを【表２】のように捉えた。
【表１ 「する・みる・支える・知る」考え方の参考】
楽しさ・喜び

する

みる

支える

知る

小学校
初等教育
資料
（2018：
高田)

運動は楽しい。体を動かすと気持ちがよい。

友達と見合ったり教え合ったりして運動がもっと上手になったり楽しくなったりする。

がんばっている友達を応援したい気持ちになった。

もっといろいろな運動の行い方を知りた
くなった。

関わり方

する

みる

支える

知る

中学 校新
学習 指導
要領 ：Ｈ
体育 理論
( Ｈ 29 、
７)

直接「行うこと」運動の学習で仲間の学習を支援したり、大会や競技会の企画をしたりするなどの関り方

運動やスポーツの歴
史や記録などを書物
やインターネットなどを通して調べる関
わり方

高校
(教科書・
解説書)
大修 館書
店

スポーツをすること

テレビなどのメディ
アや競技場等での観戦を通して一体感を味わったり、研ぎ澄まされた質の高い動きに感動したりするなどの多様な関り方
応援型：応援によって競技の結果に影響を与えたい。
鑑賞型：客観的に競技を評価したい。素晴らしいものを見たい。

報酬を目的としない
自発的自主的なスポーツに対する支援活動

スポーツの成り立ちや発展の歴史を知る。
素晴らしい競技者の強さの秘密を科学的に評価する。
好きな競技者の得意な技術や作戦を知る。

【表２ 「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びの捉え方】
楽しさ・喜び

する

みる

支える

知る

本研究

体を動かしたり動きを高めたりする楽しさや喜び

自分や友達の動きを見たり自分や友達の動きの高まりを発見したりする楽しさや喜び

友達に助言したり
自分の考えが伝わったりする楽しさ
や喜び

課題解決の方法を選
んだり色々な運動の行い方が分かったりする楽しさや喜び

また、友添は、「する・みる・支える」スポーツとの多様な関わりの中で、「『する』関わり方はスポーツへの関わり方の中でも中心的なものである。」と述べている。そこで本研究では、小学校段階においても「する」楽しさや喜びを味わうことを、体育科学習における中心的なものであると考え、「する」楽しさや喜びを中心に「みる・支える・知る」楽しさや喜びを学びの過程に合わせて味わわせるようにする。
- 4 -(2) 「『する・みる・支える・知る』楽しさや喜びを味わう子供」とは｢『する・みる・支える・知る』楽しさや喜びを味わう子供」とは、運動することや課題解決で得られる充実感や達成感を、体育科の学習で実感する子供である。
具体的には、目指す子どもの姿を【表３】に示す。
【表３ 目指す子供の姿】

する
みる
支える
知る

体を動かしたり動きを高めたりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができる子
供
自分や友達の動きを見たり自分や友達の動きの高まりを発見したりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができる子供
友達に助言したり友達の動きについて自分の考えが伝わったりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができる子供
課題解決の方法を選んだり運動の行い方が分かったりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができる子供

２ 副主題の意味(1) 「伸ばし合い活動」とは｢伸ばし合い活動」とは、「課題発見」「試行錯誤」「ふりかえり」を繰り返す課題解決に向けた学びの過程の中で、友達と考えを出し合ったり比べたり、自分の考えを修正・強化し、動きを高めたり、動きの高まりを実感したりする活動である。
｢伸ばし合い活動」を、国立教育政策研究所「全国学力・学習状況調査の結果に寄与したと考えられる取組」(平成23年３月)の「活用力を育成する交流活動の工夫」を参考に【表４】のように分類した。
【表４ 「伸ばし合い活動」の分類】

出し合う
比べ合う
高め合う
磨き合う

これまでの運動経験を基に、できる動きを繰り返し、動いて得た課題を出し合って、課題に対する認識を広げる。
課題に対する考え方を比較して、課題を解決する方法を理解し、実際に動いて学習の見通しを立てる。
友達の考えを取り入れ、自分の考えを修正したり強化したりしながら動きを高め、課題を解決していく。
これまでの「伸ばし合い活動」を通して習得した知識や技能を活用したり、動きの高まりを実感したりしながら、これからの学習に向けて更に考えを磨き合っていく。

｢伸ばし合い活動」は｢する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わわせるために、「課題発見」「試行錯誤」「ふりかえり」を繰り返す課題解決に向けた学びの過程で【図７】のように行う。まず、これまでの運動経験を基に、できる動きを繰
り返し、動いて得た課題を出し合って、課題に対する認識を広げさせる。次に、課題に対する考え方を比較して、課題を解決する方法を理解し、実際に動いて学習の見通しを立てさせる。そして、友達の考えを取り入れ、自分の考えを修正したり強化したりしながら動きを高め、課題を解決させていく。最後に、これまでの「伸ばし合い活動」を通して習得した知識や技能を活用したり、動きの高まりを実感したりしながら、これからの学習に向けて更に考えを磨き合わせていく。
【図７ 学びの過程と伸ばし合い活動の関係】- 5 -(2) 「『伸ばし合い活動』の工夫」とは｢『伸ばし合い活動』の工夫」とは、「課題発見」「試行錯誤」「ふりかえり」を繰り返す課題解決に向けた学びの過程の中で、｢する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わわせるために、下記の工夫を行うことである。
ア「伸ばし合い活動」を意図的に位置付けた学習過程の工夫
イ「伸ばし合い活動」を効果的に行う具体的支援の工夫
ア 「伸ばし合い活動」を意図的に位置付けた学習過程の工夫
課題解決に向けた｢伸ばし合い活動」にするために、【図８】のように単元や１単位時間を｢課題発見」を「つかむ」
段階、「試行錯誤」を「高める」
段階、「ふりかえり」を「ふりかえる」段階の３つに分ける。
学習のねらいや課題の内容に応じて各段階で意図的に４つの「伸ばし合い活動」を位置付ける。
【図８ 各段階における伸ばし合い活動の位置付け】

イ 「伸ばし合い活動」を効果的に行う具体的支援の工夫｢伸ばし合い活動｣で、課題解決に向けた考えを出し合ったり比べ合ったり、その考えを修正・強化
したり動きの高まりを実感したりすることを効果的に行うことができるように、３つの具体的支援の工夫を行う。
(ｱ) 学習カードの工夫
子供が考えを視覚的に比較したり、修正・強化した考えをまとめたりすることができるようにする
ために思考ツールを用いる。
(ｲ) ＩＣＴの活用
自分の動きと理想の動きを比較して課題を見付けたり、動きの高まりを発見したり実感したりできるようにするためにタブレット映像や分解図の写真を用いる。
(ｳ) 場の工夫
課題の解決のために用具の大きさや、長さ、設置場所、個数など課題に応じた活動の場を用意する。
Ⅲ 研究の目標
小学校体育科の学習において、「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子供を育てる
ために、走・跳の運動における「伸ばし合い活動」の工夫についての有効性を究明する。
Ⅳ 研究の仮説
小学校体育科の学習において、走・跳の運動における「伸ばし合い活動」の工夫を図る上で、次の３つの視点で学習を展開すれば、「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子供を育てることができるであろう。
視点１ 子供の実態や走・跳の運動の特性に即した教材化の工夫
視点２ ｢伸ばし合い活動｣を意図的に位置付けた学習過程の工夫
視点３ ｢伸ばし合い活動｣を効果的に行う具体的支援の工夫- 6 -Ⅴ 研究の具体的構想
１ 子供の実態や走・跳の運動の特性に即した教材化の工夫
本研究では、岩田が示す、教材づくりの基本的視点として、学習内容を明確にする「内容的視点」と学習意欲を喚起させる「方法的視点」を参考にする。
【図９】で示すように、「内容的視点」と「方法的視点」を基に、獲得する動きを把握して取り組んだり、仲間と関わりながら動きを高め合ったり、チームで競争する
楽しさを味わったりしながら、走る・跳ぶ動きを高めるために、下位
教材と単元教材を提示する。
【図９ 教材づくりの基本的視点】

２ ｢伸ばし合い活動｣を意図的に位置付けた学習過程の工夫｢伸ばし合い活動」の位置付けと「する・みる・支える・知る」楽し
さや喜びとの関連を【図 10】に示した。
「する」楽しさや喜びを味わ
うことを中心とし、各段階で「知る・支える・みる」楽しさや喜びをそれぞれ「伸ばし合い活動」のねらいによって位置付けた。
つかむ段階では、自己の課題を発見し、解決の見通しをもつために＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付ける。高める段階は、課題解【図 10 「伸ばし合い活動」と楽しさ・喜びとの関連】
決に向けて情報を精査するために＜比べ合う＞伸ばし合い活動、試行錯誤を重ね動きを高めるために＜高め合う＞伸ばし合い活動、より良い課題解決を導くために＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付ける。ふりかえる段階は、動きの高まりに気づき、これまでの成果を明らかにするために＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付ける。
３ ｢伸ばし合い活動｣を効果的に行う具体的な支援の工夫(1) 学習カードの工夫【図 11】のように、Ｖチャー
トを使って、子供が考えを視覚的に比較したり、修正・強化した考えをまとめたりすることができるようにする。また、クラゲチャートを使って、修正・強化した考えについて受けた称賛や動きの高まりを記述させ、成果を明らかにさせること【図 11 視覚的に考えを表すＶチャート(左)とクラゲチャート(右)】ができるようにする。
- 7 -(2）ＩＣＴの活用
つかむ段階で自分の動きと理想の動きを比較して課題を見付けたり、高める段
階で解決に向けて情報を精査したりする
ために映像や写真を使う。つかむ段階においては【図 12】のような、動きの連続写真を用いた動きの分解図を使用し、【図13】の理想の動きと自分の動きを比較して課題を発見させる。
高める段階においては、分解図を使い、課題の個所がどのような形や動きになればよいかを理想の動きから考えさせる。また、タブレットを使って動きを撮影し、自分や友達の動きを見合い、課題を解決する
方法や動きの高まりを見付けさせる。
(3) 場の工夫
課題解決のために課題に応じた活動の場を用意する。例えば、【図 14】のように、踏み切る角度がどれくらいがよいか課
題を解決するために段ボールの場を用意する。また、バトンパ
スが速くなると走り出しの位置がより遠くになるため、新たなタイミングを見付けるためにしるしを増やした場を用意する。
【図 14-①

４ 研究構想図【図 12 検証児の分解図】【図 13 理想の動きを示した分解図】【図 14-②
角度を変えた段ボールの場】- 8 -走り出しの位置のしるしを増やした場】

５ 仮説検証の方途(1) 対象
篠栗町立勢門小学校 第３学年３組 36 名・第４学年２組 38 名
(2) 期間
検証授業Ⅰ 平成 30 年 10 月 ３日～10 月 22 日
第３学年：「ふみ切り力いっぱい！せとっ子チームジャンプ」 【跳の運動】
検証授業Ⅱ 平成 30 年 10 月 25 日～11 月 16 日
第４学年：「はやさをつなごう！せとっ子チームリレー」【走の運動】(3) 内容と方法
内容

方法

学習段階
＜伸ばし合い活動＞する

体を動かしたり動きを高めた
りし、それらの楽しさや喜びを味わうことができるか○学習カードの記述○学習の様相観察○子供の感想○走のタイムや跳の記録の伸び○事前事後のアンケートによる
調査分析

全段階
＜出し合う＞＜比べ合う＞＜高め合う＞＜磨き合う＞

みる

自分や友達の動きを見たり自分や友達の動きの高まりを発見したりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができるか○学習カードの記述○学習の様相観察○子供の感想○事前事後のアンケートによる
調査分析

高める
ふりかえる
＜高め合う＞＜磨き合う＞

支える

友達に助言したり友達の動きについて自分の考えが伝わったりし、それらの楽しさや喜びを味わうことができるか○学習カードの記述○学習の様相観察○子供の感想○事前事後のアンケートによる
調査分析

つかむ
高める
＜比べ合う＞＜高め合う＞

知る

課題解決の方法を選んだり運動の行い方が分かったりし、それらの楽しさや喜びを味わう
ことができるか○学習カードの記述○子供の感想○事前事後のアンケートによる
調査分析

つかむ
高める
＜出し合う＞＜比べ合う＞

Ⅵ 研究の実際と考察
１【実証例１】 全８時間（平成 30 年 10 月３日～10 月 22 日）(1) 単元名 「ふみ切り力いっぱい！せとっ子チームジャンプ」（跳の運動）(2) 目 標ア 幅跳びの楽しさを味わいながら、助走から踏み切る体の動かし方を知り、踏み切り足を決めて前方に強く踏み切ったり膝を柔らかく曲げて両足で着地したりすることができる。
（知識及び技能）イ 助走や踏み切り、着地に関する動きのポイントと自分の運動を照らし合わせて課題を見つけ、課題に応じた動きを高める場を選んだり、自分の考えや動きのよさを友達に伝えたりすることができる。
（思考力、判断力、表現力等）
ウ チームジャンプに進んで取り組み、助走から踏み切り、着地までの動きを見合いながら、友達と互いに助け合ったり励まし合ったりすることができる。
（学びに向かう力、人間性等）- 9 -（3）単元計画
つかむ①

学習活動・内容
１ チームジャンプの学習内容を確認し、自分の力を確かめ、幅跳びの楽しさや喜びを見つける。

指導上の留意点○どれだけ記録が伸びたかが大切であることを押さえる。

伸ばし合い活動(１)オリエンテーションを行い、繰り返し跳ぶことで、自分の基準の位置を見つける。
○補助運動の確認
リズムスキップ（イチ・ニ・イチ・ニ）
リズムスキップ（イチ・ニ・イチ、ニ、サーン）
ケン・パー
両足ジャンプ○学習の進め方の確認○基準の位置の決定
遠くにとぶための動きを身に付けて、チームジャンプを楽しもう。

①(２)チームで競争する。
○補助運動○チームジャンプで対戦チームと競争※１チーム４人（４人×９チーム＝３６名）※対戦は２チーム対抗（１組だけ３チーム）
高める○勝敗を素直に認め仲間の頑張りを見つける大切
さを押さえる。

＜出し合う＞
基準以上の得点をとるためにどのように動いたらよいか、自由に考えを出し合わせる。（する・知る）

２ 助走から踏み切り・踏み切りから空中姿勢・
空中姿勢から着地の動きを高めて、幅跳びの楽しさや喜びに触れる。
遠くに跳ぶための（着地）の動き方を身に付けよう。

②(１)両足で安定した着地を繰り返し、膝を柔らかくした空中姿勢からの着地の仕方を見付ける。
○膝を曲げること○試し跳び
で、後方に倒れ○ゴムひも川跳びこしの場
こんだりせず、・ゴムひもに足が結果記録につな
かからないようがることを押さに跳び、ケンスえる。
テップの中に両○ゴムひもを越え
足で入ることる足の動きを意識させる。
○跳び箱立ち幅跳びの場○両手を高く上げ
・高い位置から体げ、膝をおなか全体を使って空に引き寄せる意
中姿勢をつくり両識をさせる。
足で安全に着地すること○チームジャンプ
- 10 -＜比べ合う＞
仲間と自分の考えを比べて、自分に合った着地の仕方に見通しをもたせる。
（知る・支える）＜高め合う＞
仲間の指摘から、動きを繰り返し、柔ら
かい着地の仕方を見付けさせる。
（する・支える）＜磨き合う＞
動きの良さを伝え合って、空中姿勢から着地の高まりを実感させる。
（する・みる）遠くに跳ぶための（スピードにのった助走のリズム）を見付けよう。
①(２)３歩、５歩、７歩の助走で踏み切る動きを繰
り返し、自分に合ったリズムを見付ける。
○試し跳び○ケンステップの場①・３歩の間隔が異なる場でスピードにのった助走を見付けること○ケンステップの場②
・３歩・５歩・７歩の場で、スピードにのった長さを見つけること○チームジャンプ

○踏み切り足から助走を始めるよ
うにさせる。
○チームで仲間の助走に合わせた
声掛けをさせる。
○｢トン｣と｢ト｣と「トーン」を使わせて、リズムの違いが分かりやすいようにさせる。

＜比べ合う＞
どのような助走のリズムが踏み切りやす
いのか仲間とペアをつくり、考えを比較させる。
（する・支える）＜高め合う＞
仲間の考えを実際にやってみて、自分の考えを修正させる。
（する・支える）

遠くに跳ぶための（ふみ切り方）を身に付けよう。

②

ふ
り
か
え
る
①

(３)踏み切り足で前方に強く踏み切る動きを繰り ○踏み切りの最後の１歩が遅れな返し、助走を生かした踏み切り方を見付ける。
いようにリズム○試し跳びを取る。
○ふみ切り板の場○上体が前方に傾・高く跳ぶための３いた跳び方にな
歩助走を身に付けらないように、ること
目線や胸を上方○段ボールの場に向けさせる声
・踏み切りを上方に掛けをする。
向かう意識を身に○分解図と自分の付けること
動きの比較をさ○タブレットの場せる。
・理想の動きと自分の動きを比較して、違いを指摘し合うこと○チームジャンプ

＜比べ合う＞
仲間の考えと自分の考えを比べて、自分に合った踏み切
り方に見通しをもたせる。
（知る・支える）＜高め合う＞
仲間の指摘から、動きを繰り返し、力強い踏み切り方を見付けさせる。
（する・支える）＜磨き合う＞
動きの良さを伝え合って、助走から踏み
切りの高まりを実感させる（する・みる）３ ３の３せとっ子チームジャンプ大会を行い、動きの高まりを称賛し合うことで、幅跳びの楽しさや喜びを味わう。
高めた力を十分に発揮して、楽しくチームジャンプ大会をしよう。
○仲間が力を発揮できるように自分に何ができる
か考えさせる。
○これまでの取組
が動きの高まりにつながっていることを押さえる。

○試し跳び○チームジャンプ大会- 11 -＜磨き合う＞
動きの良さを伝え合って、助走から踏み
切りの高まりを実感させる。
（する・みる）(4) 授業の実際と考察
ア つかむ段階(１／８～２／８)
ねらい（する）短い助走から踏み切って跳ぶ楽しさを味わうことができるようにする。
（知る）より遠くに跳ぶための課題を見付け、解決の方法を選んだり幅跳びの行い方が分かったりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。

教材化

幅跳びで身に付けさせたい動きを繰り返す補助運動
幅跳びの課題や成果がとらえやすい色分けされた着地地点
個人の記録の伸びが得点になって競い合うルールを工夫したチームジャンプ

支援

Ⅴチャート（学習カード）理想の動きを示した分解図（ＩＣＴ）

まず、片足で踏み切ったり遠くに跳んで着地したりする幅跳
びの運動に必要な動き方について、理想の動きを示した分解図を使って確かめた。その後【資料1】のように、単元を通して身に付けさせたい動きを行う補助運動に取り組ませた。足や上半身の使い方が遠くに跳ぶことにつながるという説明をして、リズムを意識したスキップや片足や両足で踏み切ったり着地したりすることを繰り返させた。
次に、チームジャンプのやり方を確認し、実際に競争させた。
チームジャンプは個人の記録の伸びを得点化し、合計したチームの得点で競い合った。【資料２】のような「青・黄・緑・赤」の順にゴム紐で 25 ㎝毎に色分けした場で行わせることで、跳んだ後すぐに自分の記録が分かるようにした。点数は３回跳んだ中で最も遠くに跳んだ場所を基準の位置とし、【資料３】のように跳んだ
記録によって得点をつけた。
チームジャンプに取り組んだ
後に「遠くへ跳ぶためにはどのような助走、踏み切り、着地をすればよいか」発問をし、自由に考えを出させる＜出し合う＞伸ばし合い活動を設定した。

ケンケンパ！
ケンケンパ！

遠くまでとべた！

【資料１ 補助運動を楽しむ子供の様子】

赤

緑
黄
青

【資料２ 色分けされたチームジャンプの場】【資料３ チームジャンプの得点】- 12 -

Ａ児のチームは、【資料４】のように、チームで円になり、理想の動きを示した分解図を使って「速い助走で跳ぶ」「足を伸ばして(エビのような形で)着地する」「遠くを見たら跳べるんじゃないか」などの考えを出し合うことができた。Ａ児は【資料５】で示したように、仲間の考えをしっかり聞き、Ⅴチャー
トに自分の考えと仲間の考えを残し解決の見通しをもつことができていた。本学級全体では、94.4％（36【資料４ Ａ児のチームで考えを出し合う様子】
人中 34 人）の子供がＶチャートに考えを残し、見通
しをもつことができる記述ができていた。
＜出し合う＞伸ばし合い活動後、交流した考えを「助走」「ふみ切り」「着地」のそれぞれの局面に分けて整理し、全体で確認をした。遠くに跳ぶために、局面の動きを高めていく必要があることを全員で確認することができた。
学習後の「今日の幅跳びは楽しくできましたか」の質問に対して、「とても楽しかった」と答えた子供が 71.9％、「楽しかった」と答えた子供が 25.0％と合わせて 96.9％だった。また、「幅跳びの仕方がわかってうれしかった」の質問に対して、「とてもうれしかった」が 76.7％、「うれしかった」が【資料５ Ａ児のⅤチャート 】
23.3％と全ての子供がうれしさを感じることができた。
考察○（する）補助運動の設定や、個人の記録の伸びが得点になって競い合うチームジャンプの教材化の工夫を図ったことは、体を動かす心地よさを味わえたことや 96.9％の子供が幅跳び運動を楽しくできたと答えたことから、幅跳びをする楽しさを味わわせる上で有効であった。
○（知る）＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付けＶチャートを使ったことは、全ての子供が「幅跳びの行い方が分かってうれしい」と感じることに対して「とてもうれしい」「うれしい」と答えることができたアンケート結果から、幅跳びの行い方が分かる楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
イ

高める段階(３／８～７／８時)
ねらい （する）短い助走から踏み切って跳び、両足をそろえて着地する楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
（みる）動きの状態を見たり動きの高まりを発見したりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
（支える）助言したり考えが伝わったりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
幅跳びで身に付けさせたい動きを局面に分ける課題の明確化
教材化
個人の記録の伸びが得点になって競い合うルールを工夫したチームジャンプ
Ⅴチャート、クラゲチャート（学習カード）
支援
初めの動きを示した分解図、理想の動きを示した分解図（ＩＣＴ）
自分や友達の動きを見合うタブレット(ＩＣＴ)
課題に応じて大きさや長さ、設置場所などを変え、動きを高める場（場の工夫）
この段階では、遠くに跳ぶために「助走」「踏み切り」「着地」について、それぞれ課題を見付け、解決するために伸ばし合い活動を行い、チームジャンプで競争させるようにした。第３・４時では「着地」、第５時では「助走」、第６・７時では「踏み切り」を高める学習を行った。
- 13 -

(ｱ) 第３時・４時 「着地」
｢着地｣では、【資料６】のような「跳び箱立ち幅跳びの場」「ゴムひも川跳びこしの場」を用意して、高い位置から膝をまげて両足で安全に着地することや、ゴムひもに足がかからないように遠くへ足を着地させることをねらった。そ＜跳び箱立ち幅跳びの場＞＜ゴムひも川跳びこしの場＞のため、川幅を徐々に広げた【資料６ 遠くへ着地したり両足で安全に着地したりするための練習の場】
り跳び箱の高さを変えたりす
る場を用意し、足を前に出すことや膝をしっかり曲げることができているか判断しやすいようにした。
子供たちは、自分の能力に合わせて場を選択したり、繰り返し場に挑戦したりすることで、どのような着地が遠くに跳ぶ動きにつながるのか考えをつくる姿が見られた。
＜比べ合う＞伸ばし合い活動では、つくり出した考えをⅤチャートに記述させ、チ
ぼくたちのチームは、足を前に出すことと、ひざをームで比べさせた。自分の考えと仲間の考
曲げることだね。
えを比較することで、遠くに跳ぶために必
要な着地の動き方について明らかにし、課題の解決について見通しを立てることができていた。Ｂ児は、第３時は見学で、チームの仲間の動きを見ることを中心に学習に
先に足を前に出して、ひざを参加していた。初め、「跳び箱立ち幅跳び」
曲げるといいね。
の場で膝を曲げて着地をする動きを見てい【資料７ Ｂ児のチームの伸ばし合い活動】
たが、【資料７】のように、チームの仲間と足を前に出して着地する動きの考えについて交流し、「ゴムひも川跳びこしの場」の足の使い方を見るようになった。
＜高め合う＞伸ばし合い活動では、本当に自分に合っているのか、他の考えの方が良いのではないか、実際に動いたり話し合ったりしながら、その考えを強化・修正させることができた。
【資料８】のようにＢ児の学習カードには、「膝を曲げること」と「足を前に出すこと」から、「足を先に出して膝を曲げる」という順番に行うと良いことに気付き、遠くへ跳ぶための着地の考えをつくることができていた。学級全体では、91.4％の子供が同じように考えを修正したり、強化したりすることができていた。

【資料８ Ｂ児の学習カードと着地の動きを修正・強化できた子供の割合】- 14 -

＜磨き合う＞伸ばし合い活動では、＜高め合う＞伸ばし合い活動で強化・修正した考えに、クラゲ
チャートで、動いてみてよかったことを自分の実感や仲間の声掛けをもとに書き加えさせた。
｢足を前に出して膝を曲げる」考えを選んだＢ児は、第４時で【資料９】のように練習の場で考えを確かめ、足を前に出すときに足がそろっていたことや膝を曲げて着地できていたことを仲間から称賛された。称賛された内容は、【資料 10】のようにクラゲチャートに記すことができ、動きの高まりに気付くことができていた。本学級の子供も、同じように 75.0％がクラゲチャートに残し、動きの高まりを実感することができていた。

ちゃんと膝が曲がっているよ！

足を前に出して！

足がそろって前に出ているよ！

膝をまげて！
【資料９ Ｂ児の練習の場での取り組み】【資料 10 Ｂ児の学習カードとカードを使って着地の高まりを記述した子供の割合】(ｲ) 第５時「助走」｢助走｣は、「ケンステップの場」を使って、片足で強く踏切ることができるリズムにのった５歩か７歩の助走を見付けることをねらった。
まずは、＜比べ合う＞伸ばし合い活動でどのようなリズムが踏み切りやすいのか、「トン」
や「ト」、「トーン」のオノマトペをおさえて、考えをⅤチャートに記述させ仲間の考えと比較させた。すると子供たちは、【資料 11】のように「トトトーン！」（３歩）や「トン・トン・
トトトーン！」（５歩）「トン・トン・トン・ト
ン・トトトーン！」（７歩）とリズムを口ずさみながら、自分に合ったリズムを見付けようとする姿が見られ、リズムにのった助走を身に付ける見通しをもたせることができた。

トン・トン・
トトトーン

トン・トン・
トトトーン【資料 11 ケンステップの場に取り組む様子】- 15 -

＜高め合う＞伸ばし合い活動では、仲間の考えを取り入れてやってみたり、新たな考えを比較した
結果からつくり上げたりして、リズムにのった助走についてどの位置から何歩で走るとよいか考えをつくらせた。

トン・トン・トン・
トン・トトトーン

５歩はどうだった？
７歩のほうが跳べた！

トン・トン・トトトー
ンの方がいいかな？

【資料 12 Ｃ児の助走を見て考えを交流している様子】

Ｃ児は初め、【資料 12】で示したように、スピードにのるために７歩で跳ぶ見通しを立てて取り組んでいたが、仲間の「『トン・トン・トトトーン』はどうかな」という考えを聞いて、実際に跳んで比べてみた。しかし、自分に合っているのは「トン・トン・トン・トン・トトトーン」の７歩であることが分かり、リズムにのった助走を選ぶ姿が見られた。ペアは５歩を選んでいたが、７歩の方が遠くに跳ぶことできると確認することができた。
【資料 13】で示したＣ児の学習カードを見ても、跳びやすく遠くに跳ぶことができた自分の考えの方がよかったと選択すること【資料 13 Ｃ児の学習カード】
ができていた。
(ｳ) 第６時・７時 「踏み切り」｢踏み切り｣では、【資料 14】のように「段ボールの場」「踏み切り板の場」を用意して、踏み切る角度を意識することや、３歩の最後の足に力を入れて跳ぶことをねらった。

【資料 14 段ボールの場- 16 -

踏み切り板の場】

｢段ボールの場」は、【資料 15】のように、それぞれ傾斜角度を３段階（15 度、25 度、45 度）に分けて跳ばせた。子供たちは段ボールに当たらないように踏み切り、どの角度が最も遠くに跳ぶことができるのか確かめることができていた。また、「踏み
切り板の場」は、踏み切り板で大きな音が鳴る踏み切りができるように繰り返し取り組む姿が見られた。
第６時の＜高め合う＞伸ばし合い活動は、踏み切りの「強さ」と「角度」に視点をもたせた。強い踏み切りが遠くに跳ぶこと【資料 15 ３つの角度の段ボール】
ができるという考えは、つかむ段階において全体で見通すことができていたため、「強さ」に関しては、足のどの部分に力を入れるとよいかを考えさせながら取り組ませた。
「角度」に関しては、段ボールに当たらないように、３種類を跳び比べさせ、どこを目指して跳ぶと良いのか考えさせた。Ｄ児は、【資料 16】のⅤチャートのように、目線を上げて足に力を入れて跳ぶという考えに、腕をふる考えを加えて強化させることができていた。学級全体でＶチャートに踏み切りの角度や強さについて考えを記述し、修正・強化できた子供の割合
は、78.8％だった。
力が入る踏み切り方については、初め、つま先に力を入れると良いという考えが交流されていたが、第７時の＜磨き合う＞伸【資料 16 Ｄ児の学習カードと踏み切りの動きを修正・強化できた子供の割合】
ばし合い活動で、力の入れ方を助言し合うことで、かかとから入ってつま先まで力を入れるという足の裏全体を使って踏み切ると良いという考えを見付け、全体で交流することができた。また、88.9％の子
供が【資料 17】のようにクラゲチャートで動きの高【資料 17 踏み切りの高まりを記述した学習カードと記述できた子供の割合】
まりを明らかにすることができていた。
また、自分がどのような角度で跳んでいるかタブレ
斜め上を見てットを使って確認させた。
跳んでみよう！
Ｅ児は、【資料 18】のように、タブレットで自分の跳び方を見て、友達の指摘で段ボールの場で常に目線が助走の時下になっていることに気が付いた。そこで、目線を斜も踏み切め上にし、遠くに向けて跳ぶと、今までより記録を伸りの時もばすことができていた。Ｅ児は前時に記録が伸びずに、下向いて遠くへ跳ぶことへの楽しさについて全く感じることがいるね。
できなかったと答えていた。しかし、今回は踏み切りの仕方が高まったことで、学習後の振り返りでは、「と【資料 18 タブレットで動きを確認するＥ児】ても楽しかった」と答えることができた。
- 17 -

高める段階の第４時と第７時の学習後のアンケートを比較した。｢仲間に自分の考えが伝わってうれしかったですか」に対する「とてもうれしい」「どちらかといえばうれしい」と答えた子
供が、【図 15】のように第４時が 85.8 ％ に 対 し 、 第 ７ 時 は94.1％と高い割合を示した。
「ど
ちらかといえばうれしくない」「うれしくない」と答えた子供の割合も減少しており、第４時
では 14.3％と答えた子供が第 7
時には 5.8％（２名）になった。
また、「仲間の跳んでいる様子を楽しく見ることができましたか」に対する「とても楽しい」「どちらかといえば楽しい」と答えた子供が、【図 16】のように 第 ４ 時 97.1 ％ で 第 ７ 時 は100％だった。「どちらかといえば楽しくない」と答えた子供も第４時に 2.9％（１名）いたが第 7 時には「とても楽しい」と感じることができるようになった。

【図 15 「支える」楽しさや喜びに関するアンケート結果】【図 16 「みる」楽しさや喜びに関するアンケート結果】

考察○（みる）＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けクラゲチャートを使って動きの高まりを実感させたことは、「仲間が跳んでいる様子を楽しく見ることができましたか」に対して、全ての子供が「とても楽しい」「どちらかといえば楽しい」答えたアンケート結果から、動きの状態を見たり動きの高まりを発見したりする楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
○（支える）＜高め合う＞伸ばし合い活動を位置付け、Ｖチャートを使って練習の場に取り組ませたことは、仲間に自分の考えが伝わって「とてもうれしかった・うれしかった」と感じる
子供が 85.8%いたことや、第７時で 94.1％の子供が答えたことから、助言したり考えが伝わったりする楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
ウ

ふりかえる段階(８／８)（する）これまで身に付けてきた知識や技能を活用し、短い助走から踏み切って跳び、ねらい
両足をそろえて着地する楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
（みる）自分や友達の動きの高まりを発見する楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
個人の記録の伸びが得点になって競い合うルールを工夫したチームジャンプ
教材化
支援

クラゲチャート（学習カード）- 18 -

この段階では、これまでの学習のまとめとして、「３の３せとっ子チームジャンプ大会」を行った。
これまでの動きの高まりを実感しながら取り組ませるために、＜磨き合う＞伸ばし合い活動を設定した。
「助走」「踏み切り」｢着地｣の中から、何に気を付けて跳ぶのかを決めさせて、仲間の動きの高まりを称賛し たり
気を付けることを声掛けた
りしながら対戦させた。する
と、第７時の高める段階の＜磨き合う＞伸ばし合い活動と同様、【図 17】で示したよ
うに、91.7％の子供がクラゲ
チャートに仲間から受けた
自分の動きの高まりを書く【図 17 動きの高まりを実感できた子供の割合と動きの高まりの平均数の変化】ことができた。また、これまでに比べてチーム内で仲間の動きを見て動きの高まりを指摘する機会が増えていた。ク
ラゲチャートに記述した動きの高まりの平均数を見ると、第４時が 1.97 に対して第８時が 2.72 と増加していた。
初めの記録と「３の３せとっ子チームジャンプ大会」の【図 18 初めの記録と大会の記録の比較】
記録を比較して記録を伸ばした子供を【図 18】に示した。
83.3％の子供が初めの記録と比べて、記録を伸ばすことができた。
学習後のアンケートでは、「今日の幅跳びは楽しくできましたか」に対して、【図 19】に示したように、91.4％の子
供が「とても楽しかった」と答えることができた。
【図 19 「する」楽しさや喜びに関するアンケート結果】
考察○（する）＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは、これまでの学習で習得してきた知識や技能を活用させることにつながり、91.4％の子供が、「今日のはばとびは楽しくできましたか」に対して「とても楽しかった」と答えたアンケート結果から、幅跳びをする楽しさ
や喜びを味わわせる上で有効であった。
○（みる）＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは、友達に助言や称賛する機会を増やすことにつながり、自分や友達の動きの高まりを発見する楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
- 19 -

(5) 本単元の全体考察
ア 成果について(ｱ) チームジャンプの記録の伸び（動きの高まり）について初めの記録と「３の３せとっ子チームジャンプ大会」の記録を比較して、どれだけ記録が伸びたのかを【図 20】に示した。本実践を行って 30 名（83.3％）の子供の記録を伸ばすことができた。記録の伸びのクラス平均が 2.36
枠であり、色分けされた範囲の１枠の長さは25 ｃ ｍ で あ る こ と から、学級平均で約 50ｃ【図 20 チームジャンプの初めの記録と最高記録の伸び】
ｍ近い記録の伸びが認められた。
また、踏み切りの動きの高まりについて、【資料 19】のように、初めの記録と単元末で踏み切り角度の比較を行った。記録が伸びた 30 名の初めの記録の踏み切り角度の平均は 16.6°から、単元末は20.2°と増えており、スピードにのった助走から力強く踏み切る動きの高まりが認められた。

初めの記録

15°

単元末の記録20°【資料 19踏み切り角度の変化の比較】- 20 -

(ｲ)「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びについて「する・みる・支え
る・知る」楽しさや喜び に つ いて アン ケ ー
ト調査を行い、事前と事 後 で 比較 した も のを【図 21】示した。どの項目も、「とてもある」「どちらかといえばある」と回答した子供の割合が高まった。
特に、「支える」｢知る｣は、事前では、「全くない 」 と 答え た子 供 が2.9％いたが、０％に【図 21 楽しさや喜びに関するアンケート結果の比較】することができた。
また、「知る」楽しさや喜びに関して、「とてもある」「どちらかといえばある」と答えた割合が 64.7％から
88.9％と 24.2％も高まったことから、単元の前半に運動の行い方が分かり、＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付け、解決方法に見通しをもたせたことは、「知る」楽しさや喜びを味わわせる上で有効だった。
(ｳ) 子供の実態や走・跳の運動の特性に即した教材化の工夫
単元を通して味わった「する」楽しさや喜びの平均推移が【図 22】で示すように平均 3.82 点だった。ま
【図 22 「する」楽しさや喜びの平均推移】
た、子供に「幅跳び運動が楽しくできた」理由についてアンケートを行ったところ（複数回答）、【図 23】で示したように、86.1％の子供がチー
ムジャンプで学習したことと答えた。補助運動で学習したことも55.6％と半数以上の子供が理由として答えることができていた。
これらのことから、チームジャン
プで競争させたりリズムスキップ
や両足ジャンプなど補助運動のやり方を工夫したりしたことは、幅跳び運動を「する」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
【図 23 幅跳び運動が楽しくできた理由】- 21 -

(ｴ) ｢伸ばし合い活動｣を意図的に位置付けた学習過程の工夫
つかむ段階に＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは、遠くに跳ぶために必要な助走、踏
み切り、着地をすればよいかを発見し、解決の見通しをもたせたことや、【図 24】で示した全ての子
供が幅跳びの仕方がわかって「とてもうれしかった」「うれしかった」と答えたことから、「知る」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
高める段階では、仲間と自分の考えを比べ、自分に合った着地や助走、踏み切りについて課題解決の方法を見付けることができた。また、【図 25】で示した、学習後の「幅跳びの仕方がわかってうれしかったですか」についての質問に対する４段階評価で、平均 3.80 点で答えたことから、＜比べ合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは「知る」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。

【図 24｢知る｣楽しさや喜びの割合】

また、仲間の考えを取り入れ、着地の足の出し方や助走の歩数に納得したり、踏み切りの足の踏み方を変えてみたりと、仲間の助言を受け、自分の考えを修正・強化させることができた。
【図 26】の「仲間にアドバイスすることは楽しかった」理由で、61.1％の子供が伸ばし合い活動で感じたと選ぶことができた。考えを修正・強化する際に助言する機会が多くある＜
高め合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは「支える」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
15 頁の【資料 10】や 17 頁の【資料17】で示したように、動きの状態を見たり動きの高まりを発見したりすることができた。
【図 27】で示すように
平均 3.87 点を示したことからも、高める段階に＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは、「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。

【図 25 「知る」楽しさや喜びの平均推移】【図 26 仲間にアドバイスすることが楽しかった理由】【図 27 「みる」楽しさや喜びの平均推移】- 22 -

ふりかえる段階では、これまでの学習で身に付けたことを発揮する機会をもつことができ、仲間から動きの良さを指摘
され動きの高まりを実感し合うことができた。
【図 28】で示したように、「とても楽しかっ
た」「楽しかった」と 94.3％の子供が答えたことから、＜磨き合う＞「伸ばし合い活動」を位【図 28 ふりかえる段階の「みる」楽しさや喜びの割合】
置付けたことは、「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。また、19 頁の【図 17・18・19】から、動きの高まりに気付き、これまでの成果が明らかできたことから、「する」楽しさや喜びを味わわせる上でも有効であった。
(ｵ) ｢伸ばし合い活動｣を効果的に行う具体的支援の工夫
ａ 学習カードの工夫
学習カードに自分と仲間で出し合った考えをＶチャートやクラゲチャートにまとめさせたことは、課題を共有させることにつながり、考えを修正した
り強化したりと試行錯誤しながら課題を解決させることに効果的に働いた。
【図 29】では、「仲間に自分の考えが伝わってうれしかった」理由に「チームジ
ャンプ」と同じ数値で「伸ばし合い活動」を挙げている割合も高いことから、学習カードの工夫は、助言したり考えが伝わったりする「支える」楽しさや【図 29 自分の考えが伝わってうれしかった理由】
喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
ｂ ＩＣＴの活用
つかむ段階の＜比べ合う＞伸ばし合い活動を、理想の動きを示した分解図を渡して行わせたことで、助走、踏み切り、着地の局面で必要な動き方について自由に考えを出させ、課題を発見させることできた。22 頁【図 24】からも「知る」
楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。また、高める段階では、自分の動きを示した分解図と理想の動きを示した分解図を比べてみたり、タブレットの映像で動きを確かめたりと、＜高め合う＞伸ばし合い活動で考えを修正・強化させるために効果的に用いらせた。
【図 30】で示した数値が平均 3.90 点を示したことから、自分や友達の動きの高まりを発見する「みる」楽しさや喜びを【図 30 「みる」楽しさや喜びの変容】
味わわせる上で有効であったといえる。
- 23 -

ｃ 場の工夫
踏み切りの位置や助走の距離、踏み切りの角度を変えた場で課題に応じた活動の場に取り組ませたことは、動きを高める機会を増やすことにつながった。【図 31】で示すように、遠くに跳ぶことができてうれしかった理由に
69.4％の子供が「練習の場」と答えた。体を動かしたり動きを高めたりする「する」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
また、「先生のアドバイス」が 55.6％を示していることから、第３学年において、教師が見るポイントをしっかりと押さえ、学習中に価値【図 31 遠くに跳ぶことができてうれしかった理由】
づけていく教師の関わり方も「する」楽しさや喜びに影響していることが分かった。
イ 課題について(ｱ) 学年に合わせた「伸ばし合い活動」の扱い方｢伸ばし合い活動」をさせる前に、何について考えを出し合うのか毎回確認してきた。しかし、視点からずれた考えをつくる児童や運動中に考えを十分に伝えずに動いている子供が見られた。改善案として、動きながらどのタイミングで考えを伝えるとよいのか例を示すようにする。また、何を見るとよいのかもなるべく簡潔にし、ずれを生まないようにする。
(ｲ) 「伸ばし合い活動」の進め方について｢伸ばし合い活動」のルールについて、自分の考えを必ず話すこと、相手の目を見て最後まで話を聞
くこと、友達の意見を間違いと決めつけないこと、分からないことは必ず質問することを子供に確認したが、十分ではなかった。改善案として、チームの中で考えに自信がない子や考えが少ない子から発言させるようにする。また、活動の様子を全体で定期的に確認していき、よい活動をした子供やチームを取り上げていくようにする。
(ｳ) 場の工夫について
20 頁【図 20】で記録が伸びなかった６名の子供の踏み切り角度は、初め記録の平均が 14.8°から
単元末は 17.7°と低い数値を示した。６名のうち３名の角度が学習前半よりも下がってしまい、残りの３名も、20°に満たない状態だった。改善案として、踏み切る際に目線を高くして踏み切りの角度が適切になるよう目標物を設置する等、課題解決に向けた更なる場の工夫を行い、繰り返し取り組むことができるようにする。

２【実証例２】 全８時間（平成 30 年 10 月 25 日～11 月 16 日）(1) 単元名 「はやさをつなごう！せとっ子チームリレー」（走の運動）(2) 目 標ア リレーの楽しさを味わいながら調子よい走り方につながる体の動かし方を知り、真っ直ぐ前を見て腕を前後に大きく振りながら走ったり、走りながらタイミングよくバトンを受け渡したりすることができる。
（知識及び技能）
イ 走り方やバトンの受け渡しに関する動きのポイントと自分の運動を照らし合わせて課題を見付け、コースに合わせた走り方を工夫したり、自分の考えを友達に伝えたりすることができる。
（思考力、判断力、表現力等）
ウ チームリレーや動きを高める練習に進んで取り組み、走り方やバトンの受け渡し方を見合いながら、仲間と互いに助け合ったり励まし合ったりすることができる。
（学びに向かう力、人間性等）- 24 -

(3) 単元計画
つかむ②

学習活動・内容
１ チームリレーの学習内容を確認し、トラックを使って競争する。
（１）オリエンテーションを行う。
○補助運動の確認
８秒間走（35ｍ～50ｍ） ペーパーパスリレー

指導上の留意点○単元末の大会についてイメージをもたせ、
高めたい動きを理解させる。
○バトンをつなぐ心地よさを押さえる。

伸ばし合い活動○学習の進め方の確認
チームリレーでタイミングよくバトンをつなぐ走り方で記録を縮めたい。
（２）チームリレーで競争する。
（タイム計測）○チームリレー
※一人半周×５人※４チームごと○勝敗を素直に認め仲間の頑張りを見付ける大切さを押
さえる。

＜出し合う＞
タイムを短くするにはどのような走り方とバトンパスが必要
か、自由に考えを出させる。 （する・知る）

チームリレーでタイミングよくバトンをつなぐためには、「走り出し」「渡し方・もらい方」「スピードにのった走り方」を高めてチームリレーを楽しもう。

高める

２ タイミングよくバトンをつなげるために必要な動きを高めて、競争を楽しむ。

①(１) バトンをつなぐ「走り出し」について気が付いたことを出し合い、素早い走り出しを身に付ける。
○テープリレー・バトンの代わりにスズランテープを使うこと
・腕の長さとその先を色分けした紙テープを使
うこと・走り出しのマークを目印にすること

タイミングよくバトンをつなぐ(走り出し)を高めよう。

○チームリレー・タイム計測- 25 -○走らないとテープがなびかないことから、並走する良さを押さえる。
○色分けされている箇所が手を伸ばした位置になることをおさえ、そこをつかむことができるように走らせる。

＜比べ合う＞
どの位置からどのよ
うに走り始めると素早い走り出しになるのか仲間と考えを比較させる。
（する・支える）＜高め合う＞
新たな考えを実際にやってみて、自分の考えを修正・強化させる。 （する・みる）

② （２）バトンをつなぐ受け渡し方について気が付いたことを出し合い、タイミングよい受け渡しを身に付ける。

＜比べ合う＞
どのような受渡し方
が走りながらタイミ
ングよいバトンパス
タイミングよくバトンをつなぐ（渡し方・もらい方）を高めよう。
になるのか仲間と考えを比較させる。
○同じ手で受渡○テープリレーⅡ（する・支える）
しをするとパ・テープを付けた状態でバトンを受け渡すこと＜高め合う＞
スしづらいこ・バトンを渡すときに声を掛けること
考えを実際にやってとをおさえ、左○チームリレー
みて渡し方・もらい方
手で渡し、右手
・タイム計測を高め、自分の考えをで受け取る良（３）ワープリレーで、走順をチームで話し合い、強化させる。
さを確認する。
速さをつなぐバトンパスを行う走り方を見（する・みる）付ける。
①＜高め合う＞
タイミングよくバトンをつなぐ（スピードにのった走り方）を高仲間と考えを伝え合めよう。
って実際にやってみ。
○ワープリレーて、自分の考えを修・前を向いて腕を正、強化させる。
大きく振るこ（する・支える）○前を見てバトとン を 受 け る と ＜磨き合う＞
・追い抜く場合は
速 さ が 遅 く な 動きの良さを指摘し外側からら な い 良 さ を 合って、タイミングよ・テープを着けていバトンパスの高ま
おさえる。
行うこと
○ 他 の 走 者 が 走 りを実感させる。
○チームリレー（する・みる）ってくること・タイム計測が分からない（４）ワープリレーで見つけた、速さをつなぐバト
ので、安全のた
ンパスを行う走り方を身に付ける。
めに顔を上げ＜高め合う＞①て走らせる。
タイミングよくバトンつなぐ（スピードにのったバトンパス）を仲間と考えを伝え合高めよう。
って実際にやってみて、自分の考えを修○ワープリレー○ 走 力 で は あ ま 正、強化させる。
・ＡコースからＣコー（する・支える）
り差にならな
スは８秒間走のス＜磨き合う＞
いことから、バ
タート位置で分け
ト ン パ ス に よ 動きの良さを指摘しることっ て 差 が 生 ま 合って、タイミングよ○チームリレー
れ る こ と を お いバトンパスの高ま・タイム計測りを実感させる。
さえる。
（する・みる）ふ ３ ４の２せとっ子チームリレー大会を行い、動りきの高まりを称賛し合う。
○ 動 き の 高 ま り ＜磨き合う＞
か
高めた力を十分に発揮して、楽しくチームリと タ イ ム の 伸 動きの良さ指摘し合え
レー大会をしよう。
び と の 関 連 を って、タイミングよいる○チームリレーでタイム計測を行うこと価値付ける。
バトンパスの高まり①○走りながら調子よくバトンがつながったチ ○ 頑 張 り を 称 賛 を実感させる。
ームを認めること
し、動きの高ま（する・みる）○これまでの動きの高まりや頑張りを振り返りを実感させり、称賛し合うことる。
- 26 -

(4) 授業の実際と考察
ア つかむ段階(１／８～２／８)
ねらい （する）調子よく走る楽しさを味わうことができるようにする。
（知る）タイミングよいバトンパスの方法を選んだり行い方が分かったりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
教材化 リレーで身に付けさせたい動きを繰り返す補助運動
順位とタイムの短縮が得点になって競うチームリレー
Ⅴチャート（学習カード）
支援
第１時では、単元を通して行う補助運動に関して、走力の違うチームの仲間で全員が同時にゴールする心地よさを味わう「８秒間走」と渡し手と受け手が並走する楽しさを味わう「ペーパーパスリレー」のやり方をおさえた。
「８秒間走」は、【資料 23】のように、スタートから 15ｍの間に１ｍ毎に線でスタート位置を区切られた場で、８秒間でゴールできる位置を見付け全力走する運動である。どのチームも全員そろってゴールできるよう【資料 23 ８秒間走の場】に、【資料 24】のように必死に走る姿が見られた。
「ペー
パーパスリレー」は、走る場所を指定し、紙を落とさないように受け渡しをしなければいけないことだけを伝えて取り組ませた。何度も紙を落としながらも、【資料 25】のように互いに考えを出し合いながら楽しそうに挑戦する姿が見られた。

【資料 24

全員そろってゴールを目指す８秒間走の様子】【資料 25 ペーパーパスリレーの様子】

補助運動の後には、チームリレーのやり方を確認して、実際にタイム測定を行った。タイム測定は毎時間行うが、今回計ったタイムは、それぞれのチームの基準タイムとした。子供たちには、チーム
リレーの勝敗は順位ではなく、得点で決まることを説明した。得点は、リレーの順位（１位５点、２
位４点、３位３点、４位２点）とタイムの伸び（短縮時間×10 点、同タイムは５点、－１秒ごとに４点、３点、２点、１点）の合算であり、タイム短縮の方が得点の割合が高いことをおさえた。
第２時には、＜出し合う＞伸ばし合い活動を行い、チームリレーで「速さをつなぐ」
ために必要な走り方を自由に出させ、チーム内で動いて見せた。すると、多くの子供が、【資料 26】のように、「走り出し」「バ
トンのわたし方・もらい方」「スピードにのった走り方」についての考えを出すこと走り出しができていたので、全体交流で今後の学習【資料 26 ＜出し合う＞伸ばし合い活動後のカードの視点にしていくことを確認した。
- 27 -

学習後のアンケートで、「調子よい走り方が分かってうれしかったですか」に対して、【図 32】に示すように、64.9％の子供が「とてもうれしかった」「うれしかった」と答え、35.1％の子供が「あまりうれしくなかった」「うれしくなかった」に答えた。その理由を見ると、補助運動のやり方が分かったかどうかや、伸ばし合い活動で十分考えを出すことができていたかが中心だった。また、【図 33】では、第２時の「今日のリレーは楽しかったですか」の質問に「とても楽しかった」「楽しかった」と答えることができた子供が 94.6％と高い割合を示した。＜出し合う＞伸ばし合い活動を行ったことで、バトンパスの課
題解決の見通しをもつことができ、リレーをする楽しさを味わうことができた子供の割合が高いことが分かった。

・走り方が分かった。
・８秒でゴールする位置が分かった。

・走り方が分からなかった・ペーパーパスの紙をたくさん落とした。
・交流がよくできなかった。

【図 32 つかむ段階の「知る」楽しさや喜びの割合とその理由】【図 33 つかむ段階の「する」楽しさや喜びの割合】

考察○（する）【図 33】の結果から、＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付けることは、調子よく走る
楽しさを味わうことができるようにする上で有効であった。
○（知る）つかむ段階で＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付けたが、【図 32】の結果から、リレーの行い方が分かる「知る」楽しさや喜びを十分に味わわせることができなかった。ペーパーパスの仕方や８秒間走のスタート位置の選び方など、補助運動が上手くいく細かな支援が必要であった。
イ 高める段階(３／８～７／８)（する）調子よく走ったり、タイミングよくバトンを渡したりする楽しさや喜びを味わ
ねらい
うことができるようにする。
（みる）動きを見たり動きの高まりを発見したりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
（支える）助言したり考えが伝わったりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
走りながらのバトンの受け渡しをすることを身に付けるテープリレー
教材化
順位とタイムの短縮が得点になって競うチームリレー
Ⅴチャート、クラゲチャート（学習カード）
支援
自分や友達の動きを見合うタブレット(ＩＣＴ)
課題に応じて段階的につくり変えた練習の場（場の工夫）
この段階では、タイミングよくバトンを受け渡すために、「走り出し」「バトンの渡し方」「バトンのもらい方」「スピードにのった走り方」「スピードにのった渡し方・もらい方」についてそれぞれ課題を見付け、解決するために伸ばし合い活動を行い、チームリレーで競争させるようにした。
(ｱ) 第３時 タイミングよくバトンをつなぐ「走り出し」
まず、「タイミングよくバトンがつながる」については、「止まらずに走りながらバトンパス」を行うことができることとして、どこで走り出すと止まらずに走りながらバトンパスができるのか考えさせるようにした。
- 28 -

バトンを受ける際の走り出す位置の目安として、【資料 27】のように、テイク・オー
入口
バー・ゾーン入口から１ｍごとに目印を置い１ｍた場を用意した。また、止まらずに走り続けることを確認するために、【資料 28】のように、子供の腰にビニールテープを着け、テープの先が地面につかないように走り、バトンの代わりにテープを取る「テープリレー」に取り組ませた。テープは、「腰から手の長さ」
を黒色、「その先」を黄色で色分けをし、黒【資料 27 走り出す位置を見付ける場】
色を取ることができるとバトンパスにつながる走りができていることを説明した。
＜比べ合う＞伸ばし合い活動では、「テープリレー」で動いてみて、何色の位置からもらい手が走り始めると渡し手がテープを取ることができるのか、実際に動きながら考えをつくり、Ⅴチャートを使って仲間と考えを出し合ったことをまとめさせた。Ｅ児は初め、走り出しの位置を自分なりに決めていたが、赤色で走り出すと遅く渡し手と接触してしまった。次に青色で走り出すと、渡し手が【資料 28 テープリレーの取組】
追い付かず、後ろを向いて止まってしまった。その様子を見ていた仲間から「後ろを見ないで全力で走ることができるタイミングを見付ける」という走る姿勢を指摘され、黄色の位置で走るという考えをつくることができた。
「テープリレー」の後に＜高め合う＞伸ばし合い活動を設定し、自分の考えを修正・強化させ、その考えをチーム内で交流させた。Ｅ児は実際に動いてみることで、もらう相手に合った走り出すタイ
ミングを考えないといけないということに気付くことができ、【資料 29】のようにⅤチャートに記すことができた。学級全体では、78.4％の子供が同じように考えを修正したり、強化したりすることができていた。
Ｅ児はその考えを全体に発表し、チームリレーでも走り出しを意識してバトンを受けることができ
ていた。

緑

黄

青

【資料 29

Ｅ児の学習カードと走り出しを修正・強化できた子供の割合- 29 -】

赤(ｲ) 第４・５時 タイミングよくバトンをつなぐ「渡し方・もらい方」
第４時では、｢止まらずに走りながらバトンパス｣をする上で、どのようにバトンを渡すと良いか視点をもたせるために、補助運動の「ペーパーパスリレー」を想起させた。パスが上手くいかない例を示すと、「一緒に走らずに、走りが止まっている」「２人とも同じ手でやっているから」などの原因を見付けることができた。そこで、【資料30】のように腰に着けたテープが地面につかない走りで実際にバトンの受け渡しをする「テープリレーⅡ」に取り【資料 30 テープリレーⅡの様子 】
組ませた。
＜比べ合う＞伸ばし合い活動として、どんな渡し方がタイミングよいバトンパスにつながるのか、考えを交流することで見通しをもたせた。Ｅ児は、ペーパーパスリレーの経験から、パスするときに「はい」と声を掛け、渡す人ともらう人は別々の手でやらないといけないという考えをもっていた。
【資料 31】のように繰り返し取り組む中で、「もらう人も渡す人も全力で走る」という仲間考えを聞き、前時で見つけていた「後ろを見ないで全力で走る」考えにつながることに気付き、「もらう手」と「声掛け」が大切であるとⅤチャートにまとめることができた。
＜高め合う＞伸ばし合い活動では、選んだ渡し方を修正・強化し課題を解決させた。Ｅ児は、繰り返しテープリレーをすることで「声掛け」をすると考えを強化させることができた。学級全体では、88.6％の子供が同じように考えを修正したり、強化したりすることができていた。Ｅ児のチームは、声掛けを実践し本時のタイム測定で 1 秒短縮させることができた。

【資料 31

Ｅ児の学習カード】

第５時では、｢止まらずに走りながらバトンパス｣をする上で、第４時で出た、渡し手ともらい手が別の手が良いという考えから、【資料 32】のように「左手で渡す」「右手でもらう」ことを全体でおさえた。また、右手でバトンをもらい、次に渡すためには持ち換えが必要になるので、持ち換えの方法も確認した。
＜高め合う＞伸ばし合い活動を設定し、止まらずにバトンをもらうために、「テープリレーⅡ」に取り組ませ、走りながらバトンを受け取る課題を解決させるようにした。子供たちからは、「前を見たまま受け取る」「渡し手の声掛けまで腕をふって走る」「手のひらを上に向けて揺れないよ
うに固定して走る」の考えが出た。自分に合った考えを選び、仲間と動きながら交流して得た称賛や、動きの高まりをクラゲチャートに記述させた。また、どのような動きになっているか交流で明確にできなかった場
合に、用意されたタブレットを使って客観【資料 32 バトンのもらい方の補助運動 】
的に動きを見させた。
- 30 -

Ｆ児は、テープリレーⅡの場でバトンのもらい方を繰り返し練習に取り組んでいた。手のひらを上に向けてバトンをもらうことができるようにペアと考えを出し合っていたが、思うようにいかず、【資料 33】のようにタブレットの場でペアの渡し手の子と動きを確かめるようにした。する
と、手のひらは上を向いていたが、手が動いていて渡し手がパスしづらいことが分かり、【資料 34】のように繰り返し取り組み、なるべく手を動かさないようにバトンを受け取ることができるようになった。チームリレーでは、手を動かさずにタ【資料 33 タブレットの場で確認するＦ児】
イミングよくパスを受け取り、タイムを縮めることができたことを【資料 35】で示す学習カードでふりかえることができていた。

【資料 34【資料 35

手を動かさずに受け取るＦ児】

Ｆ児の学習カード】(ｳ) 第６時 タイミングよくバトンをつなぐ「スピードにのった走り方」「スピードにのった走り方」
ができるようになるために、ワープリレーを仕組んだ。ワープ
リレーは、【資料 36】のように、コースを３種類に分け、走る距離を変えることで、走りの苦手な子供でもスピードにのってバトンパスができるようにさせるねらいがある。チーム内で走力を考え、Ａコース（短）２人、Ｂコース（中）１人、Ｃコース（長）２人に分け、走るコースを選択させた。
＜比べ合う＞伸ばし合い活
動では、スピードにのった走り方とはどのような走り方なの【資料 36 ワープリレーの場】
か仲間と考えを比較させた。

ＢＣ- 31 -ＡＥ児は、1 回目のワープリレーで、【資料 37】のように、全力で走るためには、腕をしっかりと振らなければいけないとチームで考えを出し合った。しかし、腕をふるとバトンが渡しづらいことも伝えると、仲間から先に腕をふってその後手を出せばよいのではと考えを聞いて、２回目のワープリレーに入った。
＜高め合う＞伸ばし合い活動では、選んだ走り方を修正・強化し、課題を解決させた。手を振って走るこ【資料 37 Ｅ児のチームの伸ばし合い活動】とと手を出すタイミングを大切にしようと決めたＥ
児は、２回目のワープリレーで上手く腕をふることができず、「腕をふって手を出す」と考えを強化させてチームリレーに臨んだ。チームリレーでは腕をふり声掛けで手を出すことができ、まとめでは、【資料 38】のように、強化できた考えを全体に発表につながった。この考えは、次時の課題となる「スピードにのったバトンパス」につながる交流になった。

全力で走るためには、腕をふらないといけないけど、それではバトンが渡しづらいので、もらうときまで腕をふってそこから腕を出すといいと思います。

全力で走ってバトンを受けると、スピードにのったままバトンをつなぐことができますね。
【資料 38

Ｅ児発表と全体交流】(ｴ) 第７時 「スピードにのったバトンパス」
スピードにのったバトンパスがタイムを縮めることをより強調するために、ワープ
リレーのルールを変更した。
【資料 39】のよ
うに、８秒間走のスタート位置を３つのグループに分け、そのグループによってワープリレーの走るコースを決めた。チーム間のコーナーを走るタイムの差をなくし、どれだけバトンパスがスピードにのるかが順位に影響するようにした。
＜高め合う＞伸ばし合い活動では、兄弟チームでペアをつくり、それぞれの走りを見合って気が付いたことを指摘し合い考えの修正・強化を図った。Ｆ児は、チームのアンカーで、第５時で身に付けた手の平を上に向けなるべく手を動かさないことに気を付けたバトンのもらい方を意識できており、ワープリレーで繰り返すことができていた。
- 32 -【資料 39

ワープリレーのルール変更】

Ｆ児のペアになったＧ児は、１回目のワープリレーでは、バトンをもらう際に、前走者があまりスピードにのっていなかったので、【資料 40】のように走り出しが遅く、前走者との距離が近い状態でバトンを受け取っていた。もっと早く走り出した方がスピードにのることができることを感じたＦ児が、【資料 41】のようにタブレットでバトンパスを確認し、Ｇ児に走り出しをもっと早くするとスピードにのることができることを指摘した。
＜磨き合う＞伸ばし合い活動では、もう一度ワープリレーを行い、自分で感じた高まりや仲間からもらった声掛けから成果を明らかにさせた。２回目のワープリレーでは、【資料 42】のように、走り出しの位置を１回目より遠めに設定したＧ児は、前よりスピードにのった受け取りができていた。学習カードの見ても、Ｆ児からもらった助言をしっかりと記述していた。

【資料 41【資料 39

ワープリレーのコース分けの方法】【資料 40

Ｇ児のバトンのもらい方】

Ｆ児とＧ児の伸ばし合い活動】

また、【資料 43】のように、Ｆ児の学習カードを見ると、Ｆ児のアドバイスをＧ児が実践してくれたことや、Ｇ児のチームがスピー【資料 42 Ｇ児の２回目のバトンのもらい方とドにのったバトンパスを実践して１位にな振り返った学習カード】
ったことに大きな喜びを感じることができていた。

【資料 43

Ｆ児の学習カード】- 33 -

第７時後の、｢仲間にアドバイスすることは楽しかったですか」のアン
ケートについて、【図 34】で示した。
「とても楽しい」「楽しい」と答えた
子供が 97.4％と高い割合を示した。
仲間に助言する（支える）楽しさを味わうことができる子供を増やすことができた。楽しくないと答えた 2.6％
（１名）は見学者だったが、チームの仲間に声掛けはしていたものの、その楽しさを十分に味わうことができていなかった。
また、高める段階では、「走り出し」「バトンの渡し方・もらい方」「スピードにのった走り方」と視点を明らかにして解決し、最後に「スピードにのったバトンパス」を高めてきた。そこで、「タイミングよくバトンをつなぐ走り方を見付けることは楽しかったですか」のアンケートについて、第
３時から第６時までの割合を【図 35】で示した。すると、「とても楽しい」「楽しい」と、どの時間も 90％以上
答えることができていた。しかも、「楽しくなかった」と答えた子供を
第６時で０％にすることができた。

【図 34 「支える」楽しさや喜びに関するアンケート結果】【図 35 「みる」楽しさや喜びに関するアンケート結果

】

考察
○（みる）
「タイミングよくバトンをつなぐ走り方を見付けるのは楽しかった」について、第３時から第６時にかけて「とても楽しかった」「楽しかった」がどの時間も 90％以上の割合で答えさせることができた。高める段階で＜高め合う＞伸ばし合い活動を位置付け、テープ
リレーやワープリレーで課題を解決させたことは、動きの状態を見たり動きの高まりを発見したりする楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
○（支える）「仲間にアドバイスすること」が「とても楽しかった」「楽しかった」と 97.4％の子供に感じさせることができた。高める段階で＜比べ合う＞伸ばし合い活動や＜高め合う＞
伸ばし合い活動を位置付けたことは、考えを交流し修正・強化させることができ、助言する楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
ウ

ふりかえる段階(８／８)（する）これまで身に付けてきた知識や技能を活用し、走りながらタイミングよいバト
ねらい
ンパスをする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
（みる）動きを見たり動きの高まりを発見したりする楽しさや喜びを味わうことができるようにする。
高めた力を発揮するチームリレー大会
教材化
順位とタイムの短縮が得点になって競うチームリレー
クラゲチャート（学習カード）
支援- 34 -

この段階では、これまでの学習のまとめとして、「４の２せとっ子チームリレー大会」を行った。まず、動きが高まったことで、スピードにのったバトンパスについて走り出しの位置をもう一度見直させた。
【資料 44】のように、これまでの走り出しの目印を８つに増やし、スピードにのったバトンパスになる走り出しの位置を確認させた。今まで走り出していた目印より遠い位置か入口
ら試し、スピードにのった受け渡しができる位置を見つけることができていた。また、チームリレ【資料 44 走り出しの位置を広げた場 】
ー大会では、これまでのチームリレーの平均記録
を新たな基準タイムとし、各チームの基準タイムも見直した。
これまでの動きの高まりを実感しながら取り組ませるために、＜磨き合う＞伸ばし合い活動を設定した。すると、どのチームも「４の２せとっ子チームリレー大会」では、応援し、動きの高まりを称賛し合う姿が見られた。【資料 45】のように、どのチームも最後は基準タイム以上の記録を出すことができ、獲得得点も全チーム２桁で高い得点を出した。
【資料 45 チームリレー大会の記録表 】
学習後の「今日のリレーは楽しかったですか」のアンケートで【図 36】で示すように「とても楽しかった」「楽しかった」と合わせて 91.9％の子供が答えることができた。また、「仲間が調子よく走る様子を楽しく見ることができましたか」の質問に対しては、【図 37】で示すように、全ての子供が「とてもできた」「できた」と答えることができた。

【図 36 「する」楽しさや喜びに関するアンケート結果】 【図 37 「みる」楽しさや喜びに関するアンケート結果】

考察○（する）ふりかえる段階で、＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けは、８チーム中７チームが基準タイムより良い結果を出すことができ、91.9％の子供が、「とても楽しかった」「楽しかった」と答えたことから動きを高めその楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
○（みる）＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付け、高めた力を発揮する「チームリレー大会」を設定したことで、全ての子供が仲間が調子よく走る様子を楽しく見ることができ、動きの高まりを発見する楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。

- 35 -

（5） 本単元の全体考察
ア 成果について(ｱ) チームリレーのタイムの変容（動きの高まり）について【図 38 チームリレーのタイムの変容】【図 38】で本実践のチームリレーのタイムの変容を示した。第３時にタイムが最も遅かった黄Ⅰチームは、８秒タイムを縮めた。タイムが速かった緑Ⅰチームでも１秒の短縮、青Ⅱチームは第３時と変わらなかったものの、第５時に比べ４秒短縮させることができた。全体的にグラフが上昇し、タイムも記録の伸びが認められ、どのチームもタイミングよくバトンをつなぐ動きを高めることができたといえる。
また、バトンパスの受け方の変容について【図 39】に示した。バ
トンパスの受け方について、「後ろを見ることなく前を見て走りながらパスを受ける（前走）」、「前を見つつも走りながら受け取る時に後ろを見てパスを受ける(後走)」、「後ろを見たまま走ってパスを受ける（走）」、「止まったままパスを受ける【図 39 バトンパスを高めた子供の割合 】（止）」の４段階に分けて評価した。
単元前半は、(前走)０％、(後走)35.5％、（止）64.5％と、子供が止まったままパトンを受け取っていた子供が多く、走っていても、後ろを見ながら受け取っていた。
単元末は、(前走)71.9％、(後走)15.6％、（走）12.5％と、止まって受け取る子どもは０％になり、全ての子供が走りながらバトンを受け取ることができるようになった。
- 36 -

(ｲ) 「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びについて「する・みる・支え
る・知る」楽しさや喜び につい てアン ケー
ト調査を行い、事前と事 後で比 較した ものを【図 40】で示した。
どの項目も、「とてもある」「どちらかといえばある」と回答した
子 供の割 合が高 まった。特に、「支える」楽しさや喜びについて、「全くない」の子供の割 合を０ ％にで きたことや、「とてもある」の割合を 34.2％も増加 させる ことが でき【図 40 楽しさや喜びに関するアンケート結果の比較 】
た。これは、高める段
階の＜比べ合う＞伸ばし合い活動で、考えを比較するために意見を出すことや、＜高め合う＞伸ばし合い活動で仲間の考えを取り入れ自分の考えを修正・強化することが、「支える」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
(ｳ) 運動の楽しさや喜びを味わうことができる教材化の工夫
単元を通して味わった「する」楽しさ
や喜びの平均推移について【図 41】に示した。どの時間も高い点数を保っており、４段階評価で平均 3.74 点だった。
また、子供に「リレーが楽しくできた」
理由についてアンケートを行ったところ（複数回答）、【図 42】で示したように、
84.2％の子供が補助運動で学習したこと、78.9％の子供がチームリレーで学習したことや練習の場で学習したことと答えた。
【図 41 「する」楽しさや喜びの平均推移】
これらのことから、単元を通して、８秒間走やペーパーパスリレーなどリレ
ーで身に付けさせたい動きを繰り返す
補助運動を工夫したことや、順位とタイ
ムの短縮が得点になって競うチームリ
レーの学習を進めたことなど教材化の工夫を図ったことは、調子よく走った
り、タイミングよくバトンを渡したりする楽しさや喜び（する）を味わわせる上で有効であった。
【図 42 リレーが楽しくできた理由】- 37 -

(ｴ) ｢伸ばし合い活動｣を位置付けた学習過程の工夫
つかむ段階に＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付けたことは、速さをつなぐために必要な走り方について考えを出し合い、走る姿勢や足の使い方、腕の使い方に課題を発見し、解決の見通しをもたせることができ、【図 43】で示すように「リレーの仕方がわかってうれしかった」理由について、伸ばし合い活動と答えた子供が63.2％と高い割合を示したことから、「知る」楽
しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
高める段階では、タイミングよくバトンをつなぐために「走り出し」「バトンの渡し方・もら【図 43 リレーの仕方がわかってうれしかった理由】
い方」「スピードにのった走り方」に分けてそれぞれの動きを高めてきた。
＜比べ合う＞伸ばし合い活動を位置付け、走り出しのタイミングやバトンの受け渡しについて考えを仲間と比べ合うことで、走り出す目印を決めることや、渡し手ともらい手の左右を決めておくなど課題解決の方法を見付けることができた。
【図 44】で示した「仲間に自分の考えが伝わってうれしかった」理由で、伸ばし合い活動が 84.2％と多くの子供が感じたことから、「支【図 44 自分の考えが伝わってうれしかった理由】
える」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
＜高め合う＞伸ばし合い活動を位置付け仲間の考えを取り入れたり自分の考えを修正・強化
したりしながら運動に取り組ませることで、タ
イミングよいバトンパスの動きを高めることができた。
【図 45】の「自分に合った動き方を見付けることは楽しかったですか」の質問に対する４段階評価の平均が第３時から第５時で伸び続
けていることからも、＜高め合う＞伸ばし合い
活動の位置付けが「みる」楽しさや喜びを味わわ【図 45 「みる」楽しさや喜びの平均推移】
せる上で有効であったといえる。
＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付け、ス
ピードにのった走り方やスピードにのったバト
ンパスの高まりを発見したり動きの良さを指摘し合ったりする機会をつくり動きの高まりを実感させることができた。
【図 46】の「自分に合った動き方を見付けることは楽しかった」理由で高い割合を示したことから、＜磨き合う＞伸ばし合い活動を位置付けが「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
【図 46 バトンの受け渡しができてうれしかった理由】- 38 -

ふりかえる段階では、これまでの学習で身に付けた動きの高まりを実感させ、仲間と互いに称賛させることができた。
【図 47】で示した第７時と第８時の変容からも、ふりかえる段階に＜磨き合う＞「伸ばし合い活動」を位置付けたことは、「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で有効だったといえる。
(ｵ) ｢伸ばし合い活動｣を効果的に行う具体的支援の工夫【図 47 「みる」楽しさや喜びの変容】
ａ 学習カードの工夫
学習カードに自分と仲間で出し合った考えをＶチャートやクラゲチャートにまとめさせたこと
は、課題を共有させることにつながり、考えを修正したり強化したりと試行錯誤しながら課題を解決させることができた。38 頁【図 44】の「仲間に自分の考えが伝わってうれしかった」理由が「伸ばし合い活動」を選んだ子供が 84.2％、「チームリレー」を選んだ子供が 78.9％と「伸ばし合い活動」を理由として挙げている割合が高いことからも、学習カードの工夫が助言したり考えが伝わったりする「支える」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であったといえる。
ｂ ＩＣＴの活用
高める段階において、バトンを受ける
手の向きや腕の振り方、走り出しの位置
や走るスピードなど、タイミングよいバ
トンパスに向けた動きの良さを指摘させることができた。
【図 48】で「みる」楽しさや喜びをＩＣＴで味わうことができた
子供が他の楽しさや喜びに比べて最も高い数値を示したことから、ＩＣＴの活用
は「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で【図 48 ＩＣＴで味わうことができた楽しさや喜びの割合】
有効であったといえる。
ｃ 場の工夫高める段階において、走り出しの目印
やワープリレーの場をつくることで、タ
イミングよいバトンパスの走り出しや調子よく走ることなど動きを高めることができた。タイミングよくバトンをつなぐ
動きについて課題に応じた場を工夫した
ことは、【図 49】で示したように、スピードにのった走り出しやバトンの受け渡しができてうれしい「する」楽しさや喜びを味わわせる上で有効だった。
【図 49 バトンパスができてうれしかった理由】
イ 課題について(ｱ)「みる・知る」楽しさや喜びを味わうことについて「全くない」と答えた子供に対しての支援｢みる・知る」楽しさや喜びについて「全くない」と答えた子供がそれぞれ、5.7％（２名）と 2.9％
（１名）いた。動きのねらいを絞ったり、運動遊びの要素を取り入れて運動の行い方が楽しく分かったりする補助運動の工夫を行うことや、一人ひとりのバトンパスの動き方が分かるＩＣＴ活用の工夫を行うことが必要であると考える。
- 39 -

Ⅶ 研究のまとめ
１ 成果について(1) 21・37 頁で示したように、チームジャン
プやチームリレーを通して、多くの子供たちに「する」楽しさや喜びについて味わわせることができた。また、走の運動、跳の運動が好きであるかのアンケートを事前事後で比較すると、【図 50】で示すように、第３学年
第４学年とも体育と走・跳の運動それぞれで「とても好き」「どちらかといえば好き」と答えた子供の割合を増やすことができた。
これらのことから、子供の実態や走・跳の運動の特性に即した教材化の工夫を行うことは、「走・跳の運動が好き」「走・跳の運動が楽しい」と感じる子供を育てる上で有効であった。
(2) 22・23 頁と 38・39 頁で述べたように、「する」楽しさや喜びを中心に、＜出し合う【図 50 体育、走・跳の運動の事前事後アンケート】＞伸ばし合い活動では、「知る」楽しさや喜び、＜比べ合う＞伸ばし合い活動では、「支える・知る」楽しさや喜び、＜高め合う＞伸ばし合い活
動では、「みる・支える」楽しさや喜び、＜磨き合う＞伸ばし合い活動では「みる」楽しさや喜びをそれぞれ味わわせることができた。
これらのことから、課題解決に向けた「つかむ」「高める」｢ふりかえる｣学びの過程の中で、｢伸ばし合い活動｣を位置付けた学習過程の工夫を行ったことは、「する・みる・支える・知る」楽しさや喜びを味わう子供を育てる上で有効であった。
(3) 学習カードの工夫で、Ｖチャートやクラゲチャートを使って｢伸ばし合い活動｣に取り組ませたことで、考えを修正したり強化したりと試行錯誤しながら解決させることができた。23 頁・38 頁からも「支える」楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。ＩＣＴを活用させながら「伸ばし合い活動」に取り組ませたことで、理想の動きを示した分解図を使って課題を発見させたり、タブレットを使って動きの良さを指摘させたりすることができた。23・39 頁で述べたように、「みる」楽しさや喜びを味わわせる上で有効だった。場の工夫は、課題に応じた場に取り組ませながら「伸ばし合い活動」をさせたことで動きを高める機会を増やすことにつながった。24・39 頁で述べたように、「する」
楽しさや喜びを味わわせる上で有効であった。
２ 課題について(1) 37 頁【図 40】のグラフから、第４学年の「みる・知る」楽しさや喜びにおいて、それぞれ 5.7％・2.9％の子供が「全くない」と答えた。この項目を０％にするために、本研究ではつかむ段階での＜出し合う＞伸ばし合い活動で「知る」楽しさや喜びを味わわせることを位置付けたが、今後、高める
段階でも＜出し合う＞伸ばし合い活動を位置付け、課題に対する認識を広げさせたり、＜比べ合う＞伸ばし合い活動で「知る」楽しさや喜びを味わわせたりする必要がある。また、「みる」楽しさや喜びに関しては、高める段階・ふりかえる段階の＜高め合う＞伸ばし合い活動＜磨き合う＞伸ばし合い活動で位置付けたが、動きの高まりを発見しやすい活動内容やルールの工夫を、ふりかえる段
階の＜磨き合う＞伸ばし合い活動に位置付ける必要があると考える。
(2) ｢する・みる・支える・知る」楽しさや喜びについて、今回の位置付けの他に有効な位置付けがな
いか、今後研究を推進し明らかにしていく必要がある。
- 40 -

引用・参考文献
・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 体育編』 東洋館出版社
・文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 保健体育編』 東洋館出版社
・文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30 年 7 月）解説 保健体育編・体育編』
・文部科学省（2014）『平成 25 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書』
・文部科学省（2015）『平成 26 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書』
・文部科学省（2016）『平成 27 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書』
・文部科学省（2017）『平成 28 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書』
・文部科学省（2018）『平成 29 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書』
・福岡県教育委員会（2014）『平成 25 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 調査結果報告書』
・福岡県教育委員会（2015）『平成 26 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 調査結果報告書』
・福岡県教育委員会（2016）『平成 27 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 調査結果報告書』
・福岡県教育委員会（2017）『平成 28 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 調査結果報告書』
・福岡県教育委員会（2018）『平成 29 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査 調査結果報告書』
・福岡県教育委員会（2018）『平成 29 年度 全国体力・運動能力、運動習慣等調査【報告書】』
・文部科学省（2013）『平成 25 年度 体力・運動能力調査報告書』
・スポーツ庁（2014）『平成 26 年度 体力・運動能力調査報告書』
・スポーツ庁（2015）『平成 27 年度 体力・運動能力調査報告書』
・スポーツ庁（2016）『平成 28 年度 体力・運動能力調査報告書』
・文部科学省(2012)『スポーツ基本計画』
・スポーツ庁(2017)『第２期スポーツ基本計画』
・福岡県(2014)『福岡県スポーツ推進計画』
・『楽しい体育の授業編集部』（2017）『平成 29 年版 学習指導要領改訂のポイント 小学校・中学校 体育・保健体育』 明治図書出版
・金子明友、吉田茂、三木四郎『教師のための運動学 運動指導の実践理論』 大修館書店
・金子明友、朝岡正雄 『運動学講義』 大修館出版
・鈴木一行（2006）『体育教師のための心理学』大修館書店
・高島健夫、岡出美則、友添秀則、岩田靖（2010）『新版 体育科教育学入門』大修館書店
・根本正雄（2010）『陸上運動指導のすべて てんこ盛り事典』 明治図書出版
・田村学、黒上晴夫（2017）『田村学・黒上晴夫の「深い学び」で生かす思考ツール』 小学館
・和唐正勝、高橋建夫ほか(2013) 『現代高等保健体育』 大修館書店
・『体育科教育 2015 ３月号』 大修館書店
・『体育科教育 2017 ３月号』 大修館書店
・『体育科教育 2017 10 月号』 大修館書店
・『初等教育資料 平成 30 年 ９月号』東洋館出版社
・福岡県体育研究所（2014）『平成 25 年度 長期派遣研修員 研究報告書』
・福岡県体育研究所（2015）『平成 26 年度 長期派遣研修員 研究報告書』
・福岡県体育研究所（2018）『平成 29 年度 長期派遣研修員 研究報告書』- 41 -

おわりに
教員経験 12 年目に入るこの時期に、１年間長期派遣研修員として学校現場を離れ、研修の機会を与えていただけたことによって、大変貴重な経験をすることができました。
体育研究所は、小学校、中学校、高等学校と異なる校種が集まって調査・研究を行うため、中学校
や高等学校との連携や系統を考える機会がたくさんありました。これからの体育は、生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現させるために、小中高の 12 年間を見通した体育学習のビジョンが必要になってきます。小学校体育では何が求められているのか、この１年間で何を形にすることができるのか考えた末、本研究主題を設定しました。運動やスポーツをそれぞれの価値や特性に注目しながら、楽しさ、喜び、体力の向上の視点から捉え、「する・みる・支える・知る」の多様な関わり方を自己の適性に応じて関連付けていきながら３つの資質・能力を育成していくことが求められています。小学校６年間でどのように体育学習を進めていけば、その資質能力を育むことができるのか何度も考えました。そこで、小学校段階で十分に運動やスポーツの楽しさや喜びを味わわせておかなければいけな
いことに改めて気付くことができました。
私は、この研修期間で２つのことを大切にしてきました。
１つは、「深める」ことです。この１年研究を進めていく中で、言葉１つや考え方１つに時間をかけて理論を深めていく機会をもつことができました。自分のやりたいことが明確になるように先行研究を調べたり、これまで国や県から出された法規や計画などその背景を見ていったりしていくことで、そこに込められた意図を読み取っていくようになりました。安易に自分の研究に合った言葉を拾い上げることが多かった私にとって、しっかりと言葉に返り、吟味する大切さを実感しました。また、新しい情報にも常に気を配り取り入れることで、世の中が求めているものや動向が分かり、研究をより確かなものしていくことができました。これから、研究してきたことをさらに深めることで、本県の子供たちに返していくことができるように取り組んでいきます。
２つは、「広げる」ことです。体育研究所では、専門研修や短期研修で講師として来られる教授や、調査・研究に携わられる専門職の方など、多くの研究者や専門家の方々と出会う機会があります。その考えを伺ったり講義に参加したり、私の研究の進め方や考え方について相談させていただいたりす
ることもできました。体育研究所で１年間過ごしたことで、異校種や様々な教育機関ともつながりをつくることができました。この人との出会いの広がりをこれからも大切にし、自己研鑽に努めていきたいと思います。また視野を広げ、今必要な業務は何か、何をすべきか気を配りながら研修に努めてきました。何事も自分から進んで行うことは、今後の教員生活を過ごす上で必要な考え方だと感じました。ここで経験したことを基に、これから自分の力を十分に発揮していきたいと思います。
最後になりましたが、このような貴重な研修の機会を与えてくださいました福岡県教育委員会、福岡教育事務所、篠栗町教育委員会に厚く御礼申し上げます。並びに、本研究を進めるにあたり、温かい御指導・御助言をいただきました教育庁教育振興部体育スポーツ健康課・義務教育課、スポーツ科
学情報センター、福岡県体育研究所の皆さまに深く感謝申し上げます。また、検証授業に快く協力いただきました、在籍校である篠栗町立勢門小学校の山本校長、梶谷教頭、冨永主幹教諭をはじめ、多くのご支援をいただきました中村先生、福﨑先生、諸先生方に心から感謝いたします。
今後とも、より一層の御指導、御鞭撻を賜りますよう、心よりお願い申し上げます。

平成 31 年２月 15 日
長期派遣研修員- 42 -

坂田 祐也（篠栗町立勢門小学校）