越谷保育専門学校研究紀要

ISSN 2188-2576

第６号

越谷保育専門学校研究紀要
第６号

平成
年度

29

学校法人ワタナベ学園

平成２９年度

学校法人ワタナベ学園

越谷保育専門学校

越谷保育専門学校

研究紀要（6号）発刊によせて
越谷保育専門学校長

山﨑芙美夫

本学は、昭和 44 年に開学され平成 29 年に 49 周年を迎えました。これも創立以来、諸先輩の不断の努力と、関係諸氏の皆様方のご支援、ご協力の賜物と考えています。おかげさまで埼玉県におきまして 2 年間で文部科学大臣指定の幼稚園教諭の免許と厚生労働大臣指定の保育士資格がとれる
唯一の専門学校として歩みを進めてまいりました。平成 12 年から「専門士」としての称号が付与され本学を卒業してさらに保育の道を学び続けたいという学生は大学 3 年次への編入が可能です。
平成 26 年度には「職業実践専門課程」として文部科学大臣の指定を取得いたしました。「キャリア教育」にも専門学校としていち早く取り組み、平成 24 年度から授業時間に組み込まれたキャリア
教育を実践し、学生一人ひとりの状況に留意しながらキャリア形成を教職員全員でサポートしています。
近年、専門学校には大きなうねりが生じています。一つは実践的な職業教育を行う新たな高等教
育機関として短大創立以来 55 年ぶりに「専門職大学」「専門職短期大学」が平成 31 年 4 月に開学します。すでに大学に 13 校・短大に 3 校が認可申請をすませています。もう一つは「専門学校の教育の質保証」についてです。専門学校が社会から認知される度合いが低いように感じています。
質保証として専門学校教員の資質向上があげられます。学生募集で高校を訪問すると、研究・業績重視の大学と専門技能取得重視の専門学校が進学対象になった場合、高等学校、生徒、保護者等の専門学校に対する理解度が若干不足しているように感じます。この原因としていろいろ考えられま
すが、教員の資質向上策が社会に広く認知されていないということがあります。これまで専門学校勤務教員の研究成果を広く世の中に公表する機会が少なかったことも影響しているように感じます。本学の教員がどのような研究領域や問題意識を持っているかは、今までの研究紀要をご覧いた
だければご理解いただけると思います。専門学校教員として専門分野の知識はもちろん、教育者として研究者としての資質の向上と研究成果公表が近年求められるようになりました。これも時代の流れではないでしょうか。
このような大きな変革期にあって本学では幼稚園教諭・保育士養成機関として一人ひとりの教員の資質向上を目指して研究活動をすすめてきました。これまで教員研修会の場として年 2 回の「講師会」を開催し、平成 25 年度には「紀要委員会」を校務分掌に位置づけ、ここに「平成 29 年度研究紀要第 6 号」として発刊することができました。今後も、本学のミッション「学びつづける保育者」育成のため教育活動を積み重ねていきます。教員は毎日の校務の間で研究を進めてきました。
教員には指導者として、自らの研鑽が求められています。今後さらに研鑽を積み重ね質の高い教育水準を維持し、優れた教員の人材育成に「研究紀要」が少しでも貢献できれば幸いです。
これからも皆様の温かいご指導、ご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

目

次研究紀要（6 号）発刊によせて

越谷保育専門学校長

山﨑芙美夫【実践研究】
子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み―夏期幼児教育研修の実践研究―渋谷

るり子・横関由紀・ 1【論文】「障害児保育」の体験授業効果に関する考察（1）〜 2017 年度 3 月告示の「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」を中心に〜・・・・・嶌田

貞子・ 9保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴―養成校における実習事前・事後指導のありかたについての一考察―・・・・・田村知栄子・19
ボランチティア・コーディネータ―の活動のプロセスとその方向性―地域の教育力を活用した事業の検討から―

認知課題の解決過程における固執性・・・・・西村

彩恵・27

・・・・・山下直治・37【教員業績紹介】金杉

登喜子（かなすぎときこ）

・・・・・52『越谷保育専門学校研究紀要』規程・・・・・56

【実践研究】

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み－夏期幼児教育研修の実践研究－
渋谷るり子※・横関由紀※※

Efforts to enjoy games bringing out great expressions with children− Practical study of Summer training for intant education −SHIBUYA Ruriko・YOKOZEKI Yuki
本報告は、ワタナベ学園での研修内容とその実践における中間報告をまとめたものである。保育者が日々子どもと楽しく表現するために、保育者自身が音を感じる心の大切さをテーマに研修を実施した。研修の内容は、音を感じる心の大切さや、音あそびのねらい、リズムあそび、楽器との出会いなど、指導の導入部分にあたる内容を多く取り入れた。研修内容だけでなく、研修後に保育現場にて実践された音楽活動例も合わせて紹介する。音楽の授業に携わる者としての願いと、日々の学生指導の中で感じている事を共に考え、今後の幼稚園教諭・保育士養成に活すべくまとめる事とした。
キーワード：音 を感じる心 ,音あそび ,

表現あそび ,

リズム ,合奏

Ⅱ 研修内容Ⅰ はじめにワタナベ学園では、学園内の幼稚園、認定こ

1. 研修内容アンケートから見えてきたもの

ども園で１年間取り組む研究テーマを決め、保平成 28 年度の研究テーマが音楽とする事で育を実施、１月にはその取り組みに関して研究

決まり、夏期研修において実施してほしい内発表を実施している。テーマは運動、音楽、発容、日ごろ保育での音楽に関する部分で感じて達、表現等の内容で園ごと、学年ごとに強化しいる事、困っている事等のアンケートが自由記て取り組んでいる。平成 28 年度において、音述という方法で各園まとめられた。下記は６園楽をテーマに 2 年間継続して研究に取り組む事から挙がってきた内容の抜粋である。

が決定された。2 年間の計画としては、平成 28

・リズム感の付け方を知りたい

年度の夏期研修会にて、音楽に関する研修会を・リズムを正しく打てるようになるには実施、それを受けて各保育者たちが具体的な主・怒鳴って歌う子どもや音程が取りにくい子ど

題、副主題を決めて保育を実践、年度末に中間

も、歌や楽器に興味を示さない子どもに対す報告をした。平成 29 年度の夏期研修会も前年

る対応法を知りたい

度に引き続いた内容で実施し 2 年計画の途中で・楽器の正しい演奏方法の伝え方ある。この実践報告では、1 年目の取り組みを

・鍵盤ハーモニカの教え方

まとめ、現場の保育者からのアンケート等を通じて挙がってきたものや取り組みを振り返り、

アンケートからは現場の保育者が熱心に指導

今後の保育者養成に活すべく、まとめる事としされており、日々の具体的な悩みや葛藤が現れた。

た形なのだと感じた。具体的かつ実践的な指導※ 越谷保育専門学校専任教員※※越谷保育専門学校専任教員

内容に関する事が多くを占めた。しかし、ここ‐1‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

で私たちは、保育者自身が、ゆったりと子ども

・心を豊かにするものや感情が表現できるものと一緒に音楽を楽しんでいるのだろうかと疑問

・感情が動くもの、心と連動を抱いた。保育者の悩みはどれも熱心に指導す

・目に見えない記憶とつながっているもの

るがゆえに誰もが感じる疑問であり、試行錯誤

・時には癒され雑音になってイライラしたりするもの

されているところであるが、熱心に、且つセオリー通りに指導しようとするところばかりがクといった意見が挙がる。さらに、「保育の場のローズアップされているように感じた。

音楽とは何か」という内容では、

例えば、楽器の持ち方や演奏方法の指導だけ

・楽器あそびや歌

でなく、子どもと楽器の出会いにおけるワクワ

・リトミックや踊り

ク感や、音を想像したりする楽しさである。つ・ピアノ

まり、指導しなくてはという責任感が伝わってといった意見も出される一方で、きたのだが、保育者自身が普段子どもたちとど・コミュニケーションや仲良くなるきっかけのように音楽を楽しんでいるのか、このアン・一体感を感じられるもの

ケートからなかなか感じとる事ができなかった・想像力を育むもののだ。ならば、指導法の具体的な方法も念頭に・リラックス効果や気分転換置きながら、せっかく２年間という研修期間を・心の発達に必要なものいただいたので、ゆっくりともう一度、保育者

・楽しく笑顔になれるもの

自身が音楽を楽しむという心を耕してからでも・心や気持ちを表現するもの

遅くないのではないかと考えた。特に、子どもといった意見が挙がる。

の歌声や保育者のピアノ演奏など、園生活の中今回の研修では、２つ目の質問で回答されたでの音楽そのものが子どもを取り巻く音環境で楽器あそびやリトミックといった方法論と、心あるという意識を、大切にしたいという思いかや気持ちを表現し楽しく笑顔になれるという部

ら、１年目は「音を感じて心を動かそう～子

分を再確認しながら、子どもの心身の発達段階

どもと楽しく表現するために～」というテーマと連動して音あそびから合奏へ、どのように移に決まった。

行していけばよいのかという内容の９０分プログラムとした。そして当たり前のように自分た

2. 研修内容について

ちの周りに取り巻いている音に対して、心を動（1）テーマのねらい

かす大切さと楽しさを再確認してほしいという願いを盛り込んだ。

越谷保育専門学校では、１年次前期、教科に関する科目の位置づけで「音楽Ⅱ理論と音楽あそび」の授業が半期開講されている。この１回（2）研修内容

目の授業時に、毎年必ず受講者に始めの質問を導入する。それは「そもそも音とは、何だろう」と

１

音楽（音）と言葉の関係いう質問である。かなり抽象的な質問である

２

聴く力の発達（胎児から５歳児）

が、幅広くいろいろな考えを学生達は述べてく

３

音あそび

ノンバーバルコミュニケーションの体験れる。

①見えない楽器の音を想像する・周波数や空気の振動②音を鳴らさない鈴まわし

・聞こえてくるもの③音を描く

・生活の一部、生きている証④曲を聴いてイメージする
４

・生活を助ける合図や情報

‐2‐

リズム合奏

越谷保育専門学校研究紀要第６号①音あそびから合奏へ

ノンバーバルコミュニケーションにおける聴覚②音の重なりを楽しむ情報である声の質、速さ、声量、間などが共通③即興リズム合奏しており、乳児期に耳から入り脳に蓄積された

これらの内容において、グループワークを中

音情報の大切さ、言葉の発達や、普段の子ども

心に取り組んだ。

との会話そのものが、のちの音楽活動にも繫がっていく事を確認した。

導入のノンバーバルコミュニケーションの体
験では、「ポ」という発音のみを使用し、グループ内でテーマに添って話合うといった形で実施した。これは星山麻木氏編著による『一人一人を大切にするユニバーサルデザインの音楽表現』（萌文書林 2015）のオノマトペだけで話しかけるという内容を参考にしている。
聴く力の発達では、胎児から５歳児までどのように変化していくのかを、『子どもの音楽表現』（保育出版社 2012）の資料を見ながら、実際の保育現場での音楽活動を連想する事で、発達をとらえた。子どもは、視覚、聴覚、触覚を通して、自分以外の外界を認めていくといわれているが、その中で聴覚は認知機能を高めていノンバーバルコミュニケーションは表情、抑く意味で最も重要な役割を担っている。

揚、イントネーション、リズム感での表現が特次に実施した音あそびでは、中が見えない布に大切であると考える。態度や表情などの視覚

製の袋に入れられた楽器を、袋の上からの手触情報や、声の質や速さ、大きさなどの聴覚情報

りや袋の中に手を入れて実際に触った感触など

等のノンバーバルな部分が、言葉よりも効果的から、形やその楽器の音色を想像し、言葉で表に相手に伝わるといった事を体験する事で再認現するグループ活動を実施した。用意した楽器識してもらうねらいがあった。体験後、グルーは、かえるの形をしたギロ、ラチェット、トー

プ内でどのような事に意識してコミュニケー

ンタングを複数準備。袋の中に手を入れた時ションを図ったかという質問をしたところ、伝や、音色を言葉で表現する課題はどのグループ

えようとするあまりつい言葉を発してしまう、からも歓声があがり、とても楽しそうに活動し発したくなるという意見が出た。また、言葉のていた。音を鳴らさない鈴まわしでは、あえてコミュニケーションが当たり前の大人にとっ音を出さないという課題に向かう事で音への意て、「ポ」という発音のみで伝える事のもどか

識がさらに高まる事に気が付くようにした。

しさや難しさを感じた様だったが、「ポ」という非日常の言葉が、子どもたちにとっては楽しく遊べるのではないかという意見が共有できた。
音楽（音）と言葉の関係では、音楽の３要素である「リズム」「メロディー」「ハーモニー」が、‐3‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

ここで伝えたかったのは、子どもに何を感じされた。部分ごとにイメージができたら次にリてほしいのかによって同じ楽器あそびでも扱い

ズムをつけていくが、簡単で覚えやすいリズム

方は変わる事である。下の資料では、心身の発を考える事が大切になる。最後に、考えたリズ

達段階に関係し、子どものどのような部分を育ムとそれぞれの部分の曲想にあった表現ができてたいのかによって、活動のポイント、つまりる楽器を選ぶ。この時に、楽器の特性についてねらいが変わるという事を示したものである。

考える事がポイントである。例えば、Ａの部分
は、固い動き、刻む、時計の秒針をイメージし、４分音符中心のリズムで、音色の余韻が少なく
歯切れの良いカスタネットやウッドブロックを使用、Ｂの部分は、流れるような柔らかい動きをイメージし、２分音符または全音符中心のリ
ズムで、トライアングルや鈴を使用、Ｃの部分
は、細かくキラキラしている感じをイメージ

この音あそびの活動を、合奏活動に入る前にし、８分音符中心のリズムでトレモロ奏が合う

十分に時間をとり、子どもの気づきを大切にしトライアングルや鈴を使用するといった形であてほしいと願っている。今回新たに改定されたる。

幼稚園教育要領、表現の内容の取扱いにおいてこのような段取りを踏みながら曲を読み取っも「風の音や雨の音、身近にある草や花の形やていく事で、曲の理解も深まり、リズムや楽器

色など自然の中にある音、形、色などに気付くの選び方もスムーズになっていく事を確認した。

（1）

ようにすること」 と新たに追記された事を改

リズム合奏については、細田淳子著「わくわめて思い返した。

く音あそびでかんたん発表会」より言葉のリズ

これらの活動を通して、手触りなどから楽器ムを紹介した。言葉のリズムを練習する事で、を想像し、音からイメージを広げ、身体表現し無理なくリズムあそびができる事を確認しながていく段階を通して、改めて音に対する意識をら、これらのリズムパターンを組み合わせて、持つ事となった。子どもの心身の発達段階を考

即興的なリズムアンサンブルが可能である指導えると、同じ楽器あそびでも事例のような視覚法に繋げた。

的な発見、聴覚的な体験、触覚的な興味関心に先に述べた音と言葉の要素が似ているというついて、しっかり育む事が合奏へのプロセスにところからも、この言葉のリズムでの活動は大おいてだけでなく、子どもの音楽性を養う上で切にしてほしい。日常、私たちが発している言重要であると考える。

葉もリズムである。音や音楽、シンコペーテッ

曲を聴いてイメージする取り組みにおいて

ド・クロックのような合奏活動以外の日常の保は、ルロイ・アンダーソン作曲「シンコペイテッ

育において、リズムが感じられるものであってド・クロック」を例題として挙げ、グループごほしい。

とに取り組んだ。始めに、曲の構成が３部形式

Ⅲ 園における研究の中間発表について（Ａ－Ｂ－Ａ―Ｃ－Ａ）であることを、曲を聴きながら確認し、それぞれの部分のイメージを

ワタナベ学園では、年間のテーマ、夏期研修

考えた。曲を聴きながら手振りや身体表現で無をもとに、各園で取り組んだ内容について年度

理のない動きをつけてみると、Ａの部分は、拍末に報告会を実施している。ここで紹介するののはっきりした固い動き、Ｂの部分は流れるよ

は、平成 28 年度の研究発表会の報告内容の一

うなやわらかい動きが適している等、意見が出

部である。

‐4‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号（2）
1. 柏ひがし幼稚園（年長クラス）

柏ひがし幼稚園では、年長クラスの副主題を「音を感じて、心と身体を解放しよう」に設定、子どもが主体的に活動できるような工夫がなされていた。園では毎年２月に音楽発表会を行っているが、その時期以外に合奏や音あそびの時間が少なく、発表会での合奏も保育者が作った内容で発表していた。担当者は、副主題を設定した理由について、「音を使ったいろいろな表（3）
2. 越谷保育専門学校附属吉川幼稚園（年長クラス）

現方法や遊びがあることを知り、音への興味・

吉川幼稚園では、年長クラスの副主題を「心関心につなげていくとともに、自由に自信をを動かす音楽体験を通して、友だちとイメージ持って表現していけるよう、積極性や豊かな自をふくらませ、自由な表現方法を知る」に設定、

己表現を育んでいきたい」と述べている。

実施された。子どもたちの現状として、「人前研究の進め方は、音あそびに焦点を当てたカでの発言を恥ずかしがり、自分の意見や主張をリキュラムを作成、10 月から実際に取り組ん

うまく伝えられず、苦手に感じている子どももだ。いろいろな楽器に触れる機会を多く取り入いる。自分の考えや表現の仕方に自信を持つこ

れ、音マップ作りや指揮者ゲームなどから、リとができるように、音楽を通して自己表現の楽ズム表現やリズムあそびに移行しながら取り組

しさを伝えていきたい」という保育者の願いかんでいった。下記はその取り組みの記録であら、副主題が決定された。「リズム、音、音楽る。

に合わせて自由に身体をつかって表現する活動や音楽を聴いて絵画に表現する活動を通して、心が弾むきっかけを作り、友達と共有したり受け入れたりしながら、のびのびと自己表現できるように配慮、実践した。」と述べている。
ここで実践された絵画による表現活動は、ク
ラシック音楽を聴いて感じた事を自由に絵で表現するという取り組みである。グループ活動として意見やイメージを子ども同士で共有しながら、絵で表現した作品を一部紹介する。
（１）カノン①（パッヘルベル）（夜に散歩して、空を飛んで、星がみられた）‐5‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

カノン②

フィンランディア③（夢でお姫様になった気分。そして、（恐竜が人間を追いかけている）

お姫様になっていた）（３）交響曲第 5 番「運命」第１楽章①（２）フィンランディア①（シベリウス）（ベートーヴェン）（おばけがパーティーをしている）（海賊が波に巻き込まれ、嵐がきた）
交響曲第 5 番「運命」第１楽章②
フィンランディア②（トラとライオンが闘っている）（悲しくていっぱい泣いたよ）‐6‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

交響曲第 5 番「運命」第１楽章③

ちを共有する事が、大切であると考える。
保育者自身が、今回の研修で発見、喜び、楽しさ、リラックスする事を通して湧き出る気持
ち、解放感を十分に感じながら活動してもらえただろうか。養成校で教授する者の課題として、同じような研修内容やグループ活動を本校の学生に授業をしたとき、楽しみ方がこんなにも違うのかという事に驚きがあった。保育者は本当に笑いながら課題を楽しみ、こちらの一つ（ベートーヴェンがうたっている）のきっかけや提案に対して、様々な工夫やアイデアを広げていった。子どもとの活動の楽しさ

活動を通して、「友だちと表現する楽しさやを知っている保育者は、子どもの動きを予想

感じ方の違いに気づくきっかけとなったようし、特に子どもが楽しめるであろうという視点だ。絵画の表現では、歌詞の無い音楽を聴くこで発展させていた。たったひとつの音に対してとで、想像力が膨らんでいると感じた一方、表心を動かしている子どもたち、一瞬の音にも心現の仕方がわからないといった子どもの姿もみで常に感じ、子どもたちと共有できる保育者をられたようだ。今後は、一つの音楽から物語を育成していくために、今後も音を感じる心を大考えグループ全体で表現できるような活動をし切に伝えていきたい。

ていきたい」と発表をまとめられた。

Ⅳ まとめ

引用文献

今回、音を感じて心を動かそうというテーマ(1) 幼稚園教育要領での研修をきっかけに、保育者が日々の活動の部科学省告示中で実践し、子どもたちにも変化が見られた事

第２章ねらい及び内容

は大変うれしい事であり、私たちにとっても改(2) 平成 28 年度

めて気づく部分があった。幼児期だからこそ体幼稚園

験できる事があり、教えこむ音楽ではなく、感(3) 平成 28 年度

じる音楽を大切にしてほしいと切に願う。感性

平成 29 年 3 月 31 日

文

第 62 号
表現

研究発表会資料

柏ひがし

研究紀要経過報告書

越谷

保育専門学校附属吉川幼稚園

を引き出す遊びや楽しさが体験としてたくさん必要であると考えている。その体験は、保育者が演奏するピアノ伴奏に耳を澄ませ、時に心を参考文献

落ち着かせたり、心が躍るようなわくわくした(4) 星山麻木編著・板野一彦著 2015『一人一人気持ちで歌を歌う事であったり、雨の日に外かを大切にするら聞こえる雨粒の音の変化に気が付く事であっ楽表現』萌文書林(5) 石 井 玲 子

たり、みんなで合奏した楽しさであったり様々

ユニバーサルデザインの音編 著 2012『 実 践 し な が ら 学 ぶ

子どもの音楽表現』保育出版社である。集団生活の中で味わえる音楽表現の楽(6) 小 林 美 実 監 修・ 指 導

しさは、子どもたちの心の財産である。子ども2009『表現は、表現が楽しい、気持ちがいいと感じれば興(7) 細田淳子

味を持ち、それが意欲につながり、自らの力で

高野雅子

幼児音楽１』
著

2008『わくわく音遊びでかんたん発表会』すずき出版

伸びていく。そこに保育者や大人が一緒に気持(8) 幼稚園教育要領解説 2008

‐7‐

編著

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

謝辞
今回、本実践報告を作成するにあたり、保育実践の資料等の掲載をご承諾くださいました、
下記の先生方に心より感謝申し上げます。
学校法人ワタナベ学園

柏ひがし幼稚園

小宮多美枝教諭・堀井はるか教諭
学校法人ワタナベ学園
越谷保育専門学校附属吉川幼稚園
河合信子主任・深井悠子教諭
大内佑子教諭‐8‐【論文】「障害児保育」の体験授業に関する考察（1）～ 2017年度3月告示の「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」を中心に～
嶌田 貞子※(1) One consideration about the experience-based class of“the child care for handicapped children”
It is mainly on a “a kindergarten education point” and “a nursery school
childcare guidance” of the March, 2017 notification
SHIMADA Sadako
昨今、幼稚園や保育所、こども園等の保育現場では「気になる子」や「障害がある子」などが多く在園し、保育者は試行錯誤しながら対応している、と聞く。このような、保育現場の保育者の声を聞くにつけ、保育者養成校での「障害児保育」の授業内容を、卒業後、保育現場での実践力となるような内容にしたいと、責務を感じて授業準備・実施をしている。本学の非常勤講師として「障害児保育 A（前期）」「障害児保育 B（後期）」を担当して、5 年になる。
「障害児保育」（2 年生の前期・後期）の授業では、学生達にさまざまな障害についての理解を深めてもらうために、事例紹介、写真や DVD 視聴等の視覚教材の活用、また、支援グッズ製作やグループワーク等の演習も実践しながら授業を実施してきた。さらに、毎年授業内で、車椅子体験（肢体
不自由・身体障害）や白杖体験（視覚障害）、高齢者疑似（老眼・視野狭窄、聴覚障害、身体障害）等の体験授業も実施している。この授業体験に関しては、一昨年、体験後にアンケート調査を実施
し、越谷保育専門学校研究紀要第 4 号（平成 27 年度）に、“「障害児保育」の体験授業を実践して”の実践報告としてまとめた。
今年 2017 年 3 月 31 日に「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」の 3 法令が告示され、2018 年 4 月 1 日に施行予定である。本論文では、告示されたこ
れらの要領・指針を基に、保育現場で求められる「障害児保育」の実践に生かすための授業取組みについて、考察を試みたいと考えた。
キーワード：障 害理解 , 体験授業 , 保育現場 , 幼稚園教育要領 , 保育所保育指針

Ⅰ はじめに幼稚園二種教諭免許取得の際には、特に「障害昨今、幼稚園や保育所、こども園等の保育現児保育」は必修ではないが、実際の幼稚園等の場では「気になる子」や「障害がある子」など

保育現場には、上記したような「気になる子」

が多く在園し、保育者は試行錯誤しながら対応

や「障害がある子」も多数在園している現状でしている、と聞く。

あるため、「障害児保育」の授業受講が望まれ保育者養成校では、養成校を卒業すると同時る状況である。

に、厚生労働省管轄の保育士資格取得の要件と保育者養成校の「障害児保育」の授業においして「障害児保育」の授業が必須になっている。

て、どのような授業を展開していけば学生が卒※越谷保育専門学校非常勤講師‐9‐「障害児保育」の体験授業に関する考察(1)

業・資格取得後に実践力となって役立つのか、Ⅱ . 体験授業についてが授業担当者として、ここ数年の課題である。

前期の授業内においては、さまざまな障害種

授業目標として「① さまざまな障害特性を別の知識を学習・理解するために、「視覚障害、理解する。② 障害児保育の概念や歴史的変遷

聴覚障害、言語障害、知的障害、肢体不自由・を知る。③ 援助の仕方や環境構成を学び、対身体障害、重度・重複障害、病弱・虚弱」、後

応方法を考える。④ 保護者や職員間、専門家

期授業では、「発達障害（自閉症、高機能自閉症、との連携を理解する。」という 4 項目を設定しアスペルガー症候群、広汎性発達障害、ADHD、ている。

LD）等」について取り扱った。①障害の特性理

授業初日の学生アンケートで、現在までに、解の他に、②の障害児教育の歴史（世界・日本）、

身近に、あるいは学校等で障害のある方に出③現場での事例による環境設定や対応・支援方会ったことがあるか、また、障害児保育の授業

法、④保護者や家庭との協力や支援方法、専門

でどんなことを実施してほしいか、等を尋ねた家との連携・協力についても、写真事例を挙げ

ところ、1 ～ 2 割程度を除き、大多数の学生は「身て、さらに、学生同士のグループワークを通し

近にあるいは、今までに障害児・者に出会ったて授業を実施した。
身近に障害のある方がいる、あるいは実習園ことがない」と回答していた。
授業に期待、あるいは実施してほしいことにや施設等での障害のある方との関わりの経験が関しては、「さまざまな障害に関する基礎知識ある学生の場合は、障害特性について比較的理を学びたい」「発達障害について詳細を知りた

解しやすいと予測できた。だが、障害のある方い」という意見が多数であった。さらに、授業と出会う機会のない多数の学生にとっては、教後半では、「実習に行く前の 1 年生の内に障害科書のみで各障害に関して理解を深めることは児保育の授業を受けたかった」という学生の意

難しいと懸念された。そこで、視覚を通した見も多かった。

DVD の導入や保育現場での写真事例を挙げて具体的に説明するよう努めてきた。

このアンケート調査の結果から、実習参加以前の大多数の学生は障害児・者に出会った経

しかし、それだけでは理解を深めるのに不十験、接する機会がほとんどないということがわ分であることは否めなかった。知識として、さかった。そこで、授業目標の①に設定している、

まざまな障害特性を学習することは保育者とし「障害に関する基礎知識を理解できるようになての基本であるが、知識を学習しただけでは障ること」、その上で、できるだけ障害の特性を害児・者の生活上の困り感や大変さ、どのよう知識だけでなく、疑似体験をすることでよりな対応・支援方法が必要であるか、という具体

しっかりと理解できるよう、体験授業を取り入的な事柄まで実感することは難しい。そこで、れる、DVD の視聴をする、保育現場での事例を障害や障害児・者の生活のしづらさやどのよう紹介する等を授業で取り入れるよう試みていな対応・支援が必要なのか等の理解を深めるたる。本授業での取り組み、特に体験授業がいかめに、車椅子・白杖を始めとした疑似体験学習に「障害児保育」の理解や実践に役立っているを実施するに至った。加えて本年度より、授業のか、今年（2017 年 3 月 31 日）告示され、来内で肢体不自由の体験をする為に、学生各自が

年 度（2018 年 4 月 1 日） 施 行 予 定 の「幼 稚 園

手袋や軍手を持参・着用して、折り紙で鶴を折教育要領」「保育所保育指針」に照らし合わせることを実施した。手袋（あるいは軍手）を着て、体験授業の有効性や課題について考察す用して折り紙をしても細部まできれいに折れたる。

学生も一部いたが、鶴の頭部や尾の部分等の細かい部分を折るのに時間を要して苦労し、上手‐ 10 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号に折れない学生も多数いた。このような体験を2008 年の教育要領では、「2 特に留意する

通して、障害がある方々の生活のしづらさに気事項 （2） 障害のある幼児の指導に当たっては、付き、障害について理解し、援助方法を工夫し集団の中で生活することを通して全体的な発達考える一助になってほしいと考え実施した。

を促していくことを配慮し、特別支援学校など

また、教員自身が現場で支援した、①園児のの助言又は援助を活用しつつ 3）」家庭や医療、事例（写真がある場合も含む）について具体的福祉などの関係機関と連携して個別の指導計画に説明し、②実際に作成・使用していた支援グッを作成し、個々の幼児の障害の状態に合わせてズを提示し、使用方法も説明した。学生自身に指導方法を計画し、組織的に工夫して実施する

も、卒業後、保育現場で働く場合を想定して、よう明記されている。上記した「集団の中で生支援グッズを作成する機会を設けた。

活する」という表記は、昨今の幼稚園の保育現場では、「統合保育」という形態で保育実践し実際に提示した支援グッズの内容としては、ている園が多数ある。

‘朝の支度’や‘基本的生活習慣’に関する絵カードや‘園外保育・遠足に行く際の手順カー

しかし、支援が必要な子どもの「個別の指導

ド’等である。同時に、支援グッズ等の本も参計画」を作成し、個々の幼児の障害状態に合わ考として提示し、印刷して配布した。米で開発せた指導方法を計画する、という点に関して

1）された“TEACCH プログラム ”についてもパワー

は、文部科学省の「平成 19 年度特別支援教育

ポイントで資料を作成して説明し、DVD 視聴も体制整備等状況調査結果について（2008）」で、実施した。

「小・中学校に比して、幼稚園・高等学校におさらに、各自治体や療育センター等で作成しける体制整備に遅れがみられる」と指摘されてている「個別の指導計画」の事例も紹介した。

いる。
筆 者 が 2011 年 7 月 ～ 9 月、2012 年 1 月 ～ 2

Ⅲ . 幼稚園教育要領と保育所保育指針

月に関東近県の公立・私立の幼稚園・保育園

学校教育法第 81 条で「幼稚園、小学校、中247 園対象に実施したアンケート調査では、［図学校、高等学校及び中等教育学校においては、

1］のような結果が得られた 4）。この結果から、次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び以下のようなことが分かった。

生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。2）」としている。
ここで、2008（平成 28）年に告示された「幼稚園教育要領（以降、教育要領と表記）」と「保育所保育指針（以降、保育指針と表記）」、そして、今年 2017 年 3 月に告示された「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」の中から「障害［図 1］個別の指導計画をたてる、たてない？

児保育」について明記されている部分を抜き出して比較してみる。

［図 1］の棒グラフからも分かるように、公（1）2008 年告示の教育要領と保育指針から

立幼稚園では、ほぼ 9 割が「個別の指導計画」①幼稚園教育要領（2008 年告示）をたてていた。また、公立保育園で約 8 割、私‐ 11 ‐

「障害児保育」の体験授業に関する考察(1)立保育園では 6 割近くが指導計画をたててい中心とした 0 歳児を始めとした乳児保育があた。しかし、私立幼稚園では 3 割弱の園で「個り、また保育時間が 8 時間と幼稚園に比べて長別の指導計画」がたてられているのみで、他の時間保育であることから、障害児保育に関して

公立幼稚園、公立・私立保育園に比較すると、「個も、詳細な記載があると考えられるのである。

別の指導計画」作成の実施状況が反比例する数
値が得られた 5）。

（2）2017 年告示の教育要領と保育指針

このような結果の理由としては、公立・私立①幼稚園教育要領（2017 年告示）

等の設置母体の違い、設置母体が異なることに

今年度（2017）告示され、2018 年 4 月 1 日施より行政からの指導や周知徹底、研修方法に差行予定の幼稚園教育要領（以降、新要領と表記）

異が認められ、指導計画の作成状況に有意の差を 2008 年度の要領（以降、旧要領と表記）とがあることが考えられるのである。私立幼稚園

比較してみると、文言はほぼ同様であるが、旧での指導計画作成が急務と考えられる。

要領では「第 3 章

指導計画及び教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留②保育所保育指針（2008 年告示）

意事項

2 特に留意する事項（2）」に表記され一方、2008 年告示の保育指針（以降、旧指ていた内容が、新要領では、「第 5 特別な配慮

針と表記）では、「第 4 章 保育の計画及び評価」

を必要とする幼児への指導 1 障害のある幼児の中で 4 項目が挙げられている。「ウ 障害のあなどへの指導」の中で表記されている。内容は、

る子どもの保育（ア）障害のある子どもの保育

旧新ともほぼ同様であるが、新要領には「個別については、一人一人の子どもの発達過程や障の教育支援計画」を関係機関と連携して作成し害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害の活用することへの努力義務が含まれるように加ある子どもが他の子どもとの生活を通して共に筆記載されている。「（前略） また、家庭、地域成長できるよう、指導計画の中に位置付けるこ及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関と、（イ）保育の展開は、子どもの発達状況や日々との連携を図り、長期的な視点で幼児への教育の状態に合わせ、指導計画にとらわれず柔軟に的支援を行うために、個別の教育支援計画を作保育し、職員連携の中で個別の関わりを充分行成し活用することに努めるとともに、個々の幼

うこと、（ウ）家庭との連携や保護者との相互児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作

理解による適切な対応、（エ）専門機関との連成し活用することに努めるものとする。7）」と携と助言を得ること 6）」とある。教育要領と同（下線部分は新要領で新しく追記さしている。

様に、家庭と関係機関と連携して個別の指導計

れた部分について、筆者が加筆した）
上記したように、新要領では「地域」「保健」

画を作成することが、盛り込まれている。
保護者に対する支援 2（4）がさらに加わって、関係機関との連携が求めらの中で、「子どもに障害や発達上の課題が見られている。また、障害のある子の保育に関して、れる場合」には、「市区町村の地域や専門家等

短期スパンで目標を立てる「個別の指導計画」の関係諸機関と連携・協力して保護者への個別だけでなく、北欧の“ゆりかごから墓場まで”支援ができるよう努める」ことが記載されていのように、乳幼児期から、学校卒業後も自立しるのである。

て社会生活が送れるまでの、将来を見据えた長さらに、「第 6 章

保育指針の表記は、教育要領の表記と比較し期的な支援を視野に入れて、「個別の教育支援て、「一人ひとりの発達と障害の状況理解、職計画」の立案をして保育実践していく事が望ま

員連携、家庭や専門機関との連携」など、よりれるようになったのである。
このことは、文部科学省の「今後の特別支援

具体的な表記がされている。保育所は、養護を‐ 12 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

教育の在り方について（最終報告）」2003（平で、今後の課題となるであろう。

成 15）年で「個別の教育支援計画」作成について明記されている。

②保育所保育指針（2017 年告示）

2011（平成 23）年に「個別の教育支援計画」

今年告示された新保育所保育指針（以降、新について公立・私立幼稚園、保育所を対象に、指針と表記）では、発達過程についての表記方

8）

では、1 割弱法が大きく変更した。今までは、「おおむね 6の園でのみ「個別の教育支援計画」作成が実施

か月未満、おおむね 6 か月から 1 歳 3 か月未満、されているという結果であった。

おおむね 1 歳 3 か月から 2 歳未満、おおむね 2 歳、「個別の教育支援計画を作成しているか」をおおむね 3 歳、おおむね 4 歳、おおむね 5 歳、

尋ねた所、公立と私立、幼稚園・保育園を問わおおむね 6 歳」と 8 項目に分類されていたが、ず「作成していない」と回答した園が 91% を占新指針では「おおむね」の言葉はなく、3 つのめた。1 割弱の数園で、「個別の教育支援計画」

時期に分類された。㋐ 乳児保育、㋑ 1 歳以上を作成しているとの回答があった。この事は ,3 歳未満児、㋒ 3 歳以上児、と 3 つに分類され、2009 年度に文部科学省が調査した「平成 21 年

項目ごとに、ねらいや内容がまとめられた。

筆者が実施したアンケート調査

9）度特別支援教育体制整備状況 」の結果と合致「障害児保育」に関しては、旧指針では「第するのである。

4章

乳幼児期から進学・就労までの長いスパンで保育の計画及び評価 （3） 指導計画の作

成上、特に留意すべき事項

ウ

障害のある子の支援を考えるのは , 子どもの成長変化が未どもの保育」で、（ア）（イ）（ウ）（エ）と 4 項

知数で可塑性が大きい乳幼児期の予測の難しさ

目表記されていたが、新指針では旧指針（ア）や、保護者・保育者・専門家との連携協力等にの 1 項目の内容が、「3 保育の計画及び評価（2）

も課題が多い為、今後の連携体制の確立や環境指導計画の作成」の中で「キ 障害のある子ど整備、作成方法の明確化等に期待したい。

もの保育については、一人一人の子どもの発達

新教育要領によれば、「家庭、 地域、 医療、過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下福祉、保健等」の関係諸機関との連携の下に、「個で、障害のある子どもが他の子どもとの生活を別の教育支援計画」を作成し活用するよう努力

通して共に成長できるよう、指導計画の中に位してほしい、としているが、関係諸機関との連置付けること。また、子どもの状況に応じた保携を構築していくのが今後の課題になると考え育を実施する観点から、家庭や関係機関と連携られる。また、生後間もなく、あるいは、入園した支援のための計画を個別に作成するなど適前に障害と診断されている場合を除くと、保育

切な対応を図ること。10）」 と記載されている。

現場では「気になる子」やグレーゾーンと呼ば旧指針で表記されていた他 3 項目は表記がなくれる子どもが多数在園している。

なった。新指針の「第 4 章 子育て支援 2 保育

㋐ 明確に診断されていて、保護者も我が子所を利用している保護者に対する子育て支援の状態を理解している、㋑ 医師や福祉関係者（2） 保護者の状況に配慮した個別の支援」の中などの専門家に関わっていて、専門家の助言にで、「イ 子どもに障害や発達上の課題が見られより将来の成長や発達がある程度予測できる、る場合には、市町村や関係機関と連携及び協力等の条件が整わないと「個別の教育支援計画」

を図りつつ、保護者に対する個別の支援を行うの作成は難しいのではないか、と考えられる。

よう努めること。11）」と記載され、旧指針と同作成の手順や方法が具現化され、共通のフォー様に、変更点はなかった。子どもの発達状態にマット等があると作成しやすいと考えられる。

合わせた柔軟な保育や家庭・専門家の連携は盛

この事は、各幼稚園の現場に任されているのり込まれているので、改めての表記はなくなっ‐ 13 ‐

「障害児保育」の体験授業に関する考察(1)

保育所・施設等）に参加していると、現場を想ている。

定しながら指導計画を立てることが実施しやす
くなると考えられる。この点は、学校の教務や（3）要領と指針を礎にした授業計画

年間計画との兼ね合いがあるので、相談しなが上記したように、旧・新の要領や指針においら授業実施時期などを考慮していきたい。

て、大幅な変更点はないが、新要領では、家庭や地域、保健が追記された専門機関との連携・を作成・活用することが明記された。一方の新Ⅳ．「障害児保育」での体験授業を保育
実践に活かすために

指針では、4 項目に分けて明記されていた表記

2011 年（平成 23）年、厚生労働省が定める協力により、長期的な「個別の教育支援計画」

保育士養成課程の教科目カリキュラムで、「障が 1 項目のみの表記となっている。
このような点から、新要領と新指針を踏まえ害児保育」は 1 単位から 2 単位へと単位数が増た上で、「障害児保育」の授業に生かすために加した。このことは、「保育現場における障がは、現在実施している障害種別の説明、障害児いのある子どもの増加や障がいの多様化などを保育の歴史や DVD 視聴や体験学習に加えて、「個

踏まえ、より専門的な学習が必要となってい別の指導計画」や「個別の教育支援計画」につる。特に発達障がい及びその疑いのある子ども

いて授業で取り上げていく必要があると思われや保護者への支援を含め、保育現場での適切なる。現在も、さまざまな市区町村で作成してい対応を修得するため、単位数を増やす。12）」とる「個別の指導計画」や筆者が作成したフォーいう理由からである。

マットを提示して説明しているが、「個別の教昨今の保育現場の状況から鑑みると、障害児育支援計画」については、先述したように実施や重複障害、発達障害児や気になる子の増加に率や認知度が低く、フォーマットの事例がほとよる保育者の対応方法等の苦慮などが背景にあんど見当たらない。そこで、今後の授業では「個り、「保護者支援や保育現場での適切な対応を別の教育支援計画」を作成するために必要な手修得する」ため、養成校での「障害児保育」の順や家庭・専門家たちといかに連携していくか

単位数が増加したと考えられるのである。

を始めとした方策等の事例を検索して提示でき「より専門的な学習」の必要性に関しては、るように準備していく必要性を強く感じる。

さまざまな障害についての知識をしっかり理解「個別の指導計画」を作成するためには、学することが、保育現場に就職してからの実践力

生自身が「障害のある子ども」を想定しながらの基礎として重要になる。障害種別の理解をす

計画を作成する必要がでてくるので、実習に参る場合、学生自身の経験によっても、認知度が加して子どもの発達状況や保育現場を理解して左右されると考えられる。今までに障害のあるいることが必要になり、前提条件になると考え方に「出会ったことがある」、あるいは、「身近られる。さらに、個人で作成するより、要領やにいた」、などの経験がある学生は、障害のあ指針に明示されているように、教職員や専門家る方を念頭において授業を受講するため、学との協働が必須であるので、グループワークの習・理解がしやすいと思われる。しかし、障害

形態で、相談しながら「個別の指導計画」や「個のある方と出会ったことがない学生の場合、障別の教育支援計画」を作成する経験も授業で設

害児・者の生活のしづらさを想像するのが難し

定できるよう考慮していきたいと思う。

い。だからこそ、授業内で体験すること、視聴新要領や新指針に沿って「個別の指導計画」

覚教材等を利用する授業が障害理解に有効になを作成するにあたり、上記したことと学生からると考えられる。このことは、2015 年度に実の要望として、学生が一回でも実習（幼稚園・施した白杖や車椅子、高齢者疑似体験後に、学‐ 14 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

生に行ったアンケート調査の結果 ［図 2］ から

身近に障害児・者と出会う機会の少ない学生も明確になっている。9 割以上の学生が「視聴にとり、体験学習で実際に経験したり、視聴覚

13）

覚教材を始めとした体験学習が必要である。 」

教材を活用して視聴したりすることが、障害理と回答していることからも理解できるのであ解に繋がっていくことがわかった。今後とも視る。

聴覚教材を始めとした教材や体験学習を取り入れる工夫をして、「障害児保育」への理解が進
み、保育現場で活かせる授業実施を心掛けたいと考える。
しかし、そこで課題となるのが、教材の賃貸や購入等である。車椅子や白杖、高齢者疑似体
験等は学校の教職員の協力を得て、地域の福祉関連施設から拝借し実施することができている。学生に最新情報の視聴覚教材を提供したいと考えているが、この点には課題がある。視聴覚教材の大多数は、授業に合わせて筆者が作成・編集している。如何せん、情報をできるだ［図 2］体験学習の必要性について

け新しい物に更新していきたい所であるが、授業に合った適切な教材を手に入れることは、な

視聴覚教材を含めた体験学習の必要性の理由かなか難しい。学校の厚意で視聴覚教材を購入としては、先述したアンケート調査結果の［表していただいているが、DVD 教材は高価である

1］の自由記述回答からも有効性が明らかになっため、一度に多数の購入は難しい。

ている。「障害児・者の大変さがわかった」「障今後、最新情報を金銭的な負担をかけずにど害児・者の気持ちを理解して寄り添う」「困っのように準備していくのかを、工夫しながら授ている方を助けたい」「百聞は一見にしかず」「偏業計画を練っていきたいと思う。

見がなくなった」等の自由記述による回答がまた、「障害児保育」は演習授業であるので、あったことから理解できるのである。体験授業

講義だけでなく、学生自身が自ら調べたり、体後に、実際に障害者の方の援助をした学生もい験したり、考えることを通して、卒業後、保育た。

現場で働く際に、大いに生かして保育をしてほしいと願う。そのためにも、アンケート調査を［表 1］「体験学習の必要性と今後への希望」

実施して、体験授業の充実を図っていきたいと考える。さらに、シラバスには教科書の表示を始め、予習・復習の章を提示し、授業内での資料配布と同時に予・復習の実施や課題を出しているが、学生の予・復習にかける時間などは不明瞭である。授業アンケート等で、各教科にかける学生自身の学習時間等に関しても明確になれば、今後の授業実施の参考になるであろう。
資料配布に関しては、配布して説明するだけだと漠然と聞き流してしまいやすいと考え、今年度後期からはパワーポイントの空欄補充形式‐ 15 ‐

「障害児保育」の体験授業に関する考察(1)

で資料を作成するように心掛けた。空欄なの年 4 月 1 日）施行予定の「幼稚園教育要領」や

で、パワーポイント資料を見たり、教員の説明「保育所保育指針」に記載されているように、を聞いたりして書き込む事が必須である。この「一人一人の子どもの発達過程や障害の状態を点に関しても、今後の授業アンケートの結果を把握し、適切な環境の下で、障害のある子ども

みて、このような資料形態を維持するのか、改が他の子どもとの生活を通して共に成長できる

善するのか等も含めて検討していきたい。

よう、指導計画の中に位置付ける」こと、さら体験授業を実施したことが、卒業後、役立っに、「子どもの状態や状況に応じた保育を実施ているのか、役立たないのかについて、さらに、する観点から、家庭や関係機関、地域や専門家

実際の保育現場で働いてみて、「障害児保育」と連携した支援のための計画を個別に作成してで学びたかった事等、卒業生の同窓会やアン

適切な対応を図ること」は、保育現場で働くにケート調査実施の機会があれば、是非とも尋ね

あたり、必要なこととなっている。さらに、「気てみたい事柄である。

になる子」や「障害をもつ子ども」を育てる保この点に関して、新任保育者が養成校で学び護者の心情についても学び、保護者の相談にのたかった発達障害に関する保育内容・方法に関り、子育て支援も念頭に置いて保育実践をしてする調査を、小川圭子らが実施している。そのいくためにも、体験授業をできる限り工夫しな

調査結果によると、「発達障害の知識」は学んがら取り入れ実施していきたいと考えている。

でおくべきだと多数の学生が回答した。それとⅥ . 今後の課題

共に、「言葉がけやパニック時の対応方法」や「保本論文では、「障害児保育」の演習授業内で護者の心理的な支援方法」等が挙げられている
14）。この調査結果から、障害の知識を始めとし実施している体験学習を通して、卒業後の保育

た、保育現場での言葉がけやパニック状態への現場でいかに実践して生かしていけるか、につ

対応方法の事例を写真や実際使用していた支援

いて、幼稚園教育要領と保育所保育指針を基にグッズを提示して説明することは、視聴覚教材考察した。しかし、実際には本授業を受講したを通した体験授業として位置づけ、理解を進め学生の卒業後の実践に、体験授業が役立っているのに有効ではないかと考えられるのである。

るのか、いないのか、についてはアンケート調査等を実施していないので、エビデンスが取れ

Ⅴ . まとめていない。

「Ⅰ . はじめに」で記した様に、昨今の保育

そこで、今後の課題として、以下の 8 項目を

現場には「気になる子」や「障害がある子」、「支挙げた。一度に、また、同時の調査は難しいと

援、援助を必要とする子」が多く在園し、対応思われるが、教職員と学生の協力をお願いして方法に苦慮している保育者の声を聞くように実施していきたいと考える。

なった。将来保育者になる学生達が、「障害児保育現場で、「障害や発達障がい及びその疑保育」の授業を通して、「障害」「障害児・者」

いのある子どもや保護者への支援を含め、保育の理解をして一人ひとりに適した対応ができ

現場での適切な対応を修得する」ため「障害児る。その上で、子ども達を始め保護者支援、福保育」の教科の単位数が増えたのであるから、祉施設の入所者の方々への保育や生活援助の一知識を始め、体験授業で得た経験を生かして対助となり、信頼される保育者になる事を願って応できる保育者養成のため、以下の 8 項目を実止まない。このような事を念頭に置いて、今後施・実践していきたいと考えている。

も授業改善に努めていきたいと考える。

①体験授業全般に対する学生へのアンケート調

そ の た め に、 今 年 度 告 示 さ れ、 来 年（2018

査（内容は検討中）実施→結果分析‐ 16 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

引用文献・資料②体験授業実施前の障害に対する理解度と体験後の理解度の相違に関する調査と分析③新要領と新指針に基づいた「個別の指導計

１）（株）ビデオ・パック・ニッポン

DVD「教師 の た め の TEACCH プ ロ グ ラ ム ～米 国・

ノースカロライナ州にみる自閉症治療教育画」作成のための必要なフォーマット準備～」④専門家との協働による「個別の教育支援計

２）文部科学省『幼稚園教育要領』2008 フレー

画」の資料収集と作成方法の具現化

ベル館⑤教育・保育実習時期と教科開設の整合性

p22⑥ DVD 資料を含めた体験授業の工夫と改善

３）同上

p15

⑦保育現場に就職後の「障害児保育」の教科と４）嶌田貞子「保育現場における特別支援教育

体験授業との関連・有効性に関する調査への取り組み～幼・保での「特別支援教育⑧卒業後の「障害児保育」のリカレント教育

コーディネーター」と「個別の指導計画」の実施状況、アンケート調査より～」2015等である。

東京純心女子大学紀要第 19 号

pp36-37

授業体験や内容を充実させるためにも、①と５）同上

pp35-37②は、アンケート調査の内容を精査・考察して、

６）厚生労働省『保育所保育指針』2008 フレー
ベル館 pp24-25「障害児保育」の授業内で実施したい。③と④に関しては、本論文で記述したように、新要領・

７）文部科学省『幼稚園教育要領』2017 わか

新指針に基づいて「個別の指導計画」作成の手ば社 p6

順を考え、様々なフォーマットを収集し準備し

８）４）前掲ていきたいと思う。「個別の教育支援計画」に９）文部科学省 （平成 21 年）「国公私立別・幼関しては、実践例の資料収集と専門家との連携

小中高別・項目別実施率－全国集計表の在り方や方法を考えていきたい。⑤⑥⑦⑧

幼稚園、小学校、中学校、高等学校別図表 .

は、学校の教職員の方々と相談していきたいと

1-19

考えている。

状況」より

学校における特別支援教体制整備

10）厚生労働省『保育所保育指針』2017 わか

特に、「リカレント教育（学び直し）」については、政府の「人生 100 年時代構想会議」で制

ば社

p13

度化、整備方針などを本格的に着手することが

11）同上

p26

打ち出されたpp37-3815）。すでに、リカレント教育を

12）厚生労働省

保育士養成課程等検討会「保実施している保育者養成校も多数ある。養成校

育士養成課程等の改正について（中間まとの学生が、卒業後に保育現場で働く際に感じるめ）」2010  p7

課題や諸問題等に、養成校が再教育を提供して

13）嶌田貞子

2015 「障害児保育」の体験授業

いくことは、今後、重要な課題になると考えら

を実践して

れる。

第4号

越谷保育専門学校研究紀要

p914）小川圭子・水野智美・徳田克己

2010

日

本 教 育 心 理 学 会 第 52 回 総 会 発 表 論 文 集
P75515） www.sankei.com/politics/news/.../
plt1711280004-n1.html‐ 17 ‐SankeiBiz「障害児保育」の体験授業に関する考察(1)

参考文献・資料

11．嶌田貞子

１．文部科学省『幼稚園教育要領』2008 フレー2015 「「障害児保育」の体験授業を実践してベル館

越谷保育専門学校研究紀要

第4号

２．厚生労働省『保育所保育指針』2008 フレー

12．尾野明美編著  2016 『保育者のための障害

ベル館

児保育―理論と実践－』萌文書林３．文部科学省『幼稚園教育要領』2017  わか

13．文部科学省

ば社

明治学院 （学校法人明治学院） 大学研究概要

４．厚生労働省『保育所保育指針』2017  わか2015 「乳幼児の健全育成を果たす施設の役割に関する調査研究―

ば社

特別な配慮を必要とする乳幼児保育カリ

５．ウィリアム・L・ヒューワード著榊原洋

キュラムの実際と今後の課題―」文部科学

一他訳 2007 『特別支援教育 特別なニーズ

省をもつ子どもたちのために』 明石書店

14．西木貴美子  2013 「保育士養成校の学生が

６．渡部信一・本郷一夫・無藤隆編著  2009『新考える「障害児保育の専門性」－ KJ 法を保育ライブラリ 障害児保育』  北大路書房

用いたスモールグループディスカッション

７．藤崎春代 / 木原久美子著

2010 『「気になによる検討―」四天王寺大学紀要第 56 号

る」子どもの保育』ミネルヴァ書房
８．本郷一夫編著

15．小川圭子・森口由佳子

2010 『「気になる」子ども

保育分野における発達障害関連科目の授業の保育と保護者支援』建帛社９．渡辺顕一郎 / 田中尚樹著

効果に関する研究」四天王寺大学紀要第2013 『「気にな60 号る子ども」と「気にする先生」への支援』
金子書房
10．柴 崎 正 行 編 著

2015 「幼児教育・

16．星 山 麻 木2017 「 障 害 児 保 育 ワ ー ク ブ ック」萌文書林2014 『 障 が い 児 保 育 の 基礎』わかば社‐ 18 ‐

【論文】

保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴―養成校における実習事前・事後指導のありかたについての一考察―
田村知栄子※The behavior characteristics of “difficult” children cognized by the students
majoring in early-childhood education at nursery practical training-The discussion of education for “difficult” childrenChieko Tamura Ph.D.
要旨
現在、保育現場では「気になる」子どもの存在が指摘されており、その支援の仕方が模索されている。特に新任保育士はその支援の仕方に戸惑いをおぼえバーンアウトの一要因になっているとの指摘がある。このような状況を鑑み、本研究は保育者養成校の学生が実習で捉えた「気になる」子
どもの行動特徴を量的に検討した。保育者養成校の学生 88 名に実習で捉えた「気になる」子どもの特徴を自由記述によって報告、その内容についてキーワードを抽出し、チェックリストを使用し分類した。その結果、すべての学生が「気になる」子どもの姿を捉えていた。行動特徴においては、①感情コントロールの難しさ、②行動コントロールの難しさ、③集団行動の難しさが抽出された。
これらの結果から、実習の事前・事後指導において「気になる」子どもの特徴やその支援のあり方
により言及していく必要性がうかがえた。さらに行動だけを焦点化するような対処法的な支援ではなく「気になる」子どものその背景要因も考え、かつその子が所属しているクラスの子への対応も考える包括的な支援のあり方を示していくことが重要である。
キーワード：「気になる」子ども、保育者養成校、保育実習、発達支援、発達理解
2007 年より教育現場に特別支援教育が本格保育現場では「気になる」子どもや発達障害的に導入されたことに伴い、幼稚園・保育所と傾向のある子ども達の存在が指摘されており、いった保育現場でも子ども一人ひとりの教育

その支援方法や実態についての研究がなされてニーズに応じた指導や支援が行われるようにきいている。そして、養成校における保育実習なった。特別支援教育は、「障害のある幼児・の振り返りの際に学生から「気になる」子ども

児童・生徒の自立や社会参加に向けた主体的なへの対応についての戸惑いが報告されている。

取り組みを支援するという視点に立ち、幼児・また、現在では保育職の離職率の高さが指摘さ児童・生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握れているがその一つの要因として「気になる」

し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難

子どもの支援の困難さが保育士のバーンアウトを改善または克服するため，適切な指導及び必に繋がるとの報告もある（木曽、2013）。つまり、要な支援を行う」ことを理念としている（文部「気になる」子どもへの理解や支援方法を体系

科学省、2005）。このことは、これまで障害の化していくことは保育者を獲得するためにも緊程度に応じて指導をしてきた「特殊教育」から

要な課題といえよう。さらに、保育者養成校で個別の教育的ニーズに応じて行う支援に移行しは「気になる」子どもの理解や支援のあり方をたことを示している。

指導していくことは重要である。

※越谷保育専門学校非常勤講師‐ 19 ‐

保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴「気になる」子どもの定義は明確にはないが、た 学 生 計 88 名 を 対 象 と し た。 有 効 回 答 率 は研究および観察の時点で「診断名はつかないが100％であった、保育に困難をきたす、特別な支援を要する子ど

２） 調査期間2017 年 10 月中旬～ 11 月中旬に行われた。

も」として捉えられている。

３） 調査方法

木曽（2013）によれば、保育現場における発達障害児傾向のある子どもは 1 クラスに複数以自記式質問紙調査で実施された。B 大学にお上いるとの報告がある。つまり、「気になる」

いては、個別配布個別回収形式で実施され、C

子どもを保育することはでは特殊な状況ではな

専門学校においては保育相談支援の担当講師がいことがうかがえる。

授業の一環として授業内に配布・回収し、実施

しかしながら、新任保育士のつまずきとしてされた。回答依頼時に、口頭で本研究における「気になる」子どもへの対応があるとの指摘が説明と合意を得ている。実施時間は概ね 5 ～ある。「気になる」子どもへの対応は専門的知10 分であった。

識や高度な技術を要することが推測される。特４） 調査内容
調査内容は以下の通りである。

に保育職に就いたばかりの新任教諭は、経験年

・実習期間において「気になる子」はどんな子

数が短いことによる専門的知識や技術に深まりのなさや余裕のなさということが予想できよであったか。

う。髙濵（1997）によれば、幼稚園教諭は幼児以上の質問に対して自由記述方式でおこなった。
５） 分析方法の状態の捉え方や幼児理解の方法には経験による違いがあると指摘している。さらに。杉村・

自由記述によって得られた内容にキーワード

桐山（1991）によると、新任保育者（幼稚園・をつけ、本郷ら（2010）『「気になる」子どもの保育所）は個々の具体的保育体験が少ない結チェックリスト』をもとに分類をおこなった。

果、学生時代に得た知識や保育場面以外での（個このチェックリストは 5 領域（各 12 項目）60

人的）体験を基に作り上げたパーソナルなセオ項目から構成され、保育者が 5 段階で評定する

リーによって保育指導を行う、ということを報ように作成されている。本研究では、5 段階評

告している。

価ではなく、出現率の有無のみの検討とした。

以上の新任保育者のとまどいを鑑み保育者養

また、集計にあたっては領域別得点（「保育者成校では学生を対応しなければならないというとの関係」「他児との関係」「集団で見られる様

課題に直面していると考える。新任保育者のと子」「生活・遊びの場面で見られる様子」「そのまどいが少なければ、保育者のバーンアウトを他の様子」）と因子別得点を算出しその結果を予防でき、保育者の数を確保でき質を高めてい図示できるように構成されていた。今回の研究

くことに繋がるであろう。

では 5 段階で評定するのではなく、保育者養成

本研究では、保育者養成校の学生が実習にお校の学生の捉えた「気になる」子どもの特徴がいて捉えた「気になる」子どもの行動特性を明

このチェックリストではどの項目に当てはまる

らかにし、実習事前事後の指導における一資料

かを知るために、出現率の有無を知るためのもとしていく。

のとして参考にした。このチェックリストは子どもの行動を客観的に評定するものではなく、方法

保育者の主観でつけるものである。そして保育

１） 対象者

者同士で互いの主観の違いを突き合わせること

調査対象者は、A 県内の B 大学と C 専門学校

により、互いの子ども観を理解するとともに、の保育者養成校において保育・教育実習を終え「気になる」子どもの行動特徴を理解すること‐ 20 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

を 目 的 と し て 作 成 さ れ た も の で あ る。SPSS

第 1 因子である「保育者との関係で見られる

ver22 によってチェックリスト項目の出現率を様子」である。この項目の中で最も出現率の高検討するために度数分布をおこなった。

かったのは「保育者に対して、反抗したり、抵
抗したりする」の項目である。全体の 21.6% に

結果

この行動に関する記述がみられた。次に多かっ

１）「気になる子」についての認知度たのが「他の子どもが気になって、保育者の話

実習において「気になる子」がいたという学を最後まで聞けない」の項目で全体の 17% で生が 88 名中、88 名であり 100％であった

あった。３つ目に多かったのは「注意されると

２）「気になる子」の行動特徴について保育者をたたいたり蹴ったりする」の項目で全

本郷ら（2010）のチェックリストに基づき分体の 14.3% であった。その他の項目の出現率は類した。この行動特徴は 5 因子に分けられてお全て全体の 10% 未満であった。しかし「『待っり、各因子についての出現率の結果を以下に示てて』などの指示に従えない」の項目は出現率した。

が見られなかった。
表1

第 1 因子保育者との関係で見られる様子に関する出現率

第 2 因子である他児との関係で見られる様子

く突然叩いたり、引っ張ったりする」の項目でについての出現率を表 2 示した。この項目の中全体の 10.2% であった。その他の項目は全て全で一番多かったのは「他児の行為に対して怒体の 10% 未満であった。また「ちょっとしたこる」の項目で、全体の 19.3％であった。次にとでも意地悪されたと思ってしまう」の項目で多かったのが「特定の子どもに対し、理由もな

は出現率が見られなかった。

表２

第 2 因子他児との関係で見られる様子に関する出現率‐ 21 ‐

保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴

第 3 因子である集団場面で見られる様子につついてこない」の２項目であり、全体の 13.6%

いては表 3 に示した。この項目の中で一番多であった。その他の項目の出現率は全て全体のかったのは「じっと椅子に座っていられない」

10% 未満であった。しかし「椅子に座っているの項目で全体の 29.5％であった。次に多かっ時、他児に話しかける」「ゲームや競争で一番たのが「全体の指示に従わない」の項目で全体にならないと気がすまない」「順番を守らないの 22.7％であった。その次に多かったのは同で、横から入り込もうとする」の３項目は出現率で「列から飛び出す」「集団で移動する時、率が見られなかった。

表３

第 3 因子集団場面で見られる様子に関する出現率

第 4 因子である生活・遊びの場面で見られる体の 19.3％であった。その次に多かったのが様子を表 4 に示した。この項目の中で一番出現「満足を先に延ばす（欲しいもの、やりたいこ

率の多かった項目は「急に部屋から飛び出す」とを我慢する）ことが難しい」の項目で全体のの項目で全体の 21.6% であった。次に多かった

18.2％であった。次に多かったのが「同じことのが「好きなことだけに集中する」の項目で全を何度も繰り返す」の項目で全体の 17％であっ

表４

第４因子生活・遊びの場面で見られる様子に関する出現率‐ 22 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

た。次に多かったのが「物などを示し、具体的全体の 10% 未満であった。しかし、「課題の材に指示しないと理解が難しい」の項目で全体の料を見ると、すぐに手をだす」「同じ失敗を何

14.8% であった。次に多かったのが「一度怒る度も繰り返す」の２項目は出現率が見られなとなかなかおさまらない」の項目で全体のかった。

11.4% であった。その他の項目の出現率は全て
表5第５因子その他の様子に関する出現率

表５は先ほど記述した４項目のうち、どの項

5）身体の領域、6）生活の領域、7）性格の領域、目にも入らない「気になる子」の様子を「その8）その他の領域として分類したものを表 6 に他の様子」として項目化した。一番出現率の高示す。

かったのは「話し言葉によるコミュニケーショ
ンが難しい」の項目で全体の 26.1% であった。
この項目がその他の様子の中では圧倒的に多く、全体の項目から見ても出現率は「じっと椅子に座っていられない」の項目で全体の29.5％に次ぐ２番目に出現率が多い。次にその他の様子で多かったのは「楽しみ。興味を他人と共有しない」の項目で全体の 14.8% であった。
その次に多かったのは「変わった声や話し方をする」の項目で全体の 12.5% であった。次に多かった項目が「課題や活動を順序だてて行うことが難しい」の項目で全体の 10.2% であった。
その他の項目の出現率は全て全体の 10% 未満であった。
３）チェックリスト外になった子どもの特徴について本郷ら (2010) のチェックリストに当てはまらなかった特徴を 1）行動の領域、2）集団活動の領域、3）対人関係の領域、4）言語の領域、‐ 23 ‐

表６

チェックリスト外になった行動特徴

保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴

考察「じっと椅子に座っていられない」、「列からここでは保育者養成校の学生が捉えた「気に飛び出す」、「急に部屋から飛び出す」の項目がなる」と感じた子どもの行動特徴と養成校での挙げられた。これらの行動も多動性注意欠陥障

指導のあり方について考察していく。

害と重複していることもあり、学生が授業で得

１）「気になる子」についての認知度の多さた知識を反映して捉えた「気になる」子どものすべての学生が実習中に「気になる」子ども姿であろう。さらに、現場経験の浅い学生がこがいたとの答えがあった。先行研究からも、ク

れらの子どもに行動面において対応することがラスに 2-3 人が存在するとの報告もあり「気に難しかったと予測できる。上記の行動の背景要なる」子どもが特別な存在ではないことが言え因が環境を整えることでより適切な対応ができる。実習前の指導において「気になる」子の存ることから、環境設定の重要さを指導する必要

在やその支援についても考慮していく必要性が性があるだろう。

あることがうかがえた。

③集団行動の難しさに関する項目

２）「気になる子」の行動特徴の出現率の高い「全体の指示に従わない」、「集団で移動する

項目について時、ついてこない」の出現率が高かった。この①感情コントロールの苦手さによる攻撃性の項

ような行動の背景要因として考えられるのは、目

その子のこだわりの強さや集団行動への苦手さ「保育者に対して、反抗したり、抵抗したりすが考えれる。保育者は集団行動の大切さを優先る」、「注意されると保育者をたたいたり蹴った

するが、その子にあったペースや行動への参加

りする」、「他児の行為に対して怒る」、「特定のも全部ではなく部分だけでもよいという視点が子どもに対し、理由もなく突然叩いたり、引っ必要である。学生にとって集団行動をとれない

張ったりする」が出現率として高かった。これ

子どもは、「扱いにくい」「わがまま」などと捉らの行動は多動性注意欠陥障害の症状と重複すえやすいが、背景要因を知りその子にあった支る。現時点では診断名がつかなくとも、発達障援を展開する必要性があることを伝える必要が害と診断される子どもが存在しているといえある。

る。しかしながら、ここで注意しなければなら３）「気になる子」の行動特徴の出現率の低いないのは以上の症状が必ずしも発達障害の症状

項目についてに還元できるわけではない。このような行動の「『待ってて』などの指示に従えない」は出現

背景にはどのような要因があるか個別に対応す率がなかった。このことは、実習における学生

るように指導することが重要であろう。さらが子どもへの直接的な指示をする場面が少ないに、学生の実習の振り返りにおいて「子ども同ことによるものであろうと推測される。よっ士のケンカ」についてのとまどいが報告されてて、保育者になった際にこのような場面に遭遇いる。つまり、上記の行動に学生が着目したのした場合はとまどいを感じやすいであろう。保は自分自身がとまどいを感じた場面や支援が不育者からこのような場面についての出現はどの十分にしかできなかった反省点であるとも推察ようであるかの説明が必要かと考えられる。

される。攻撃的な行動は周囲の子どもたちへの「ちょっとしたことでも意地悪されたと思っ影響もあることから、「気になる」子だけでなてしまう」も出現率がなかった。「思ってしま

く集団への配慮も必要であることも伝えることう」という感情を推し量るほど学生がその子どは重要である。

もと接する時間や機会がないためであろう。保

②行動コントロールの苦手さによる多動性・衝育者はその子の性格や認知の特性を把握してい動性の項目ることが望まれるため、養成校においてもその‐ 24 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

子どもの「個」に目を向けるような指導が必要

引用・参考文献である。

梅田優子・大場幸夫、1994、「保育者が気にな「椅子に座っている時、他児に話しかける」、る子どもを捉える視点としての関係性について「ゲームや競争で一番にならないと気がすまな（3）」『 日 本 保 育 学 会 大 会 研 究 論 文 集 』（47）、

い」、「順番を守らないで、横から入り込もうと

pp. 86-87

する」、「課題の材料を見ると、すぐに手をだす」
については低年齢の子どもの姿に頻繁に見られ加藤由美・安藤美華代、2013、「新任保育者のることから「気になる」子の特性として捉えな抱える困難―語りの質的検討―」『兵庫教育大

かったのではないかと考える。保育者において学教育実践学論集』（14）、pp. 27-38

も「気になる」と感じることは非常に主観によることであるため、その認識の違いについては

刑部育子、1998、「「ちょっと気になる子ども」

保育者同士で確認する必要性がある。

の集団への参加過程に関する関係論的分析」『発「同じ失敗を何度も繰り返す」に関して捉え

達心理学研究』9（1）、pp. 1-11

ることがなかったのは、子どもへの共感を重要視する学習の効果であろう。「失敗」というス

小池みさを、1991、「保育者の感性「気になるティグマを与えることによって、その子どもの子ども」について」『日本保育学会大会研究論

自己肯定感が低下することは心理学系の講義で文』（44）、pp. 122-123は強調されていることも理由ではないだろうかと考える。しかしながら、保育者は子どもと長厚生労働省「保育所保育指針」「 http://www.

期間接しているため、その認識が学生とは異mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku04/pdf/hoiku0

なってしまうことも推測された。

4b.pdf（４）チェックリスト外になった子どもの特徴について嶋野重行、2010、「「気になる」子どもに関す

本郷ら (2010) のチェックリストに当てはまる研究（3） ―幼稚園における ADHD が疑われらなかった特徴はすでに発達障害として診断さる子どもに対する支援と事例―」『盛岡大学短れた症状であると考えられた。しかしながら、期大学部紀要』（20）、pp. 20-34-

主観的に捉えた内容もあり、学生が経験のなさから「気になる」と捉えてしまった可能性もあ寺見陽子、1997、「保育者のかかわりと子どもる。指導では、DSM Ⅳの診断基準を教示するこの育ちに関する事例的研究（1）: 気になる子とや発達には個人差が大きいということを改めどもに対する保育者の心持ちと子どもを受容すて認識することが必要である。

る過程」『神戸親和女子大学児童教育学研究』（16）、pp. 114-133

本研究の限界と展望
本研究では「気になる」子どもの行動特徴か

名須川知子、1997、「保育者の「気づき」によら保育養成校における実習事前・事後指導のある変容―気になる子どもの行動解釈をめぐる保り方について考察した。しかしながら、88 名

育者の見方の変化とその影響―」『学校教育学という対象者であることから今後は対象者を拡会 学校教育研究』（8）、pp. 19-35

大する必要性がある。また、学生が「気になる」
子への保育者の対応についても考慮すべきであ

守巧、2016、『気になる子どもとともに育つクろう。

ラス運営・保育のポイント』中央法規出版株式‐ 25 ‐

保育養成校の学生が捉えた「気になる」子どもの行動特徴

会社、pp. 2-9

本荘明子、2012、「「気になる」子どもをめぐっての研究動向」『愛知教育大学幼児教育研究』

守 巧・ 酒 井 幸 子・ 前 田 康 弘・ 小 笠 原 明 子、

（16）、pp. 67-75

2016、「幼稚園における気になる子に対する新任教諭による援助の実態」『東京家政大学研究文部科学省「特別支援教育について：発達障害紀要』（56）、pp. 115-121

者

支 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

tokubetu/05011301.
西野泰広・田島啓子・田島信元・手島茂樹・田嶋善郎編、1986、『ちょっと気になる子どもた文部科学省「発達障害のある児童生徒等へのち―保育・教育現場の臨床心理―』福村出版株

支 援 に つ い て 」http://www.mext.go.jp/b_

式会社

menu/hakusho/nc/06050815.htm

平井信義著、1982、『気になる子どもたち―幼文 部 科 学 省「 幼 稚 園 教 育 要 領 」http://www.

児の精神衛生と保育―』株式会社フレーベル館

mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/you/（

本郷一夫・飯島典子・平川久美子、2010、「「気になる」幼児の発達の遅れと偏りに関する研結城孝治、2006、「「気になる子ども」の発達支究」『東北大学大学院教育学研究科研究年報』

援に向けて―障害児保育巡廻指導における保育（58）、pp. 121-133

的観点からのアドバイス―」『國學院短期大学紀要』第 23 号、pp. 115-136‐ 26 ‐

【論文】

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性－地域の教育力を活用した事業の検討から－
西村

彩恵※

The Process and Direction on activities of Volunteer Coordinator- the Consideration on the public undertaking of utilizing Promotion ofCollaboration among Schools, Families, Communities NISHIMURA Sae
キーワード：コーディネーター ,ボランティア ,継続性 ,地域づくり ,

学習支援

近年、地域住民が参加する教育事業において、ボランティア活動を通して、地域住民は学校と地域に対する理解を深めており、その活動を地域住民がボランティア・コーディネーターとして支援している。それに伴い、各地でその養成が行われている。その中で、ボランティア活動を含む学習
活動を、地域住民自身がコーディネートする力量を身につけることが求められるだけでなく、多様化しつつある。そのため、その状況にコーディネーターが対応するのは容易ではないと考えられる。
そこで本稿では、コーディネーターが活動の方向性を見出すプロセスを分析することで、コーディ
ネーターの活動経験を構造化することの重要性について考察する。

Ⅰ はじめに地域住民が担うことが求められるようになっ

近年、社会教育・生涯学習の領域において、た。

地域住民などの学習者の学習環境を整えるた

その後、行政改革の流れの中で、2008 年中

め、学習者と社会資源を結び付けるだけでな

教審答申「新しい時代を切り拓く生涯学習の振く、学習支援に関する事業の企画・運営、学習

興方策について」以降、「放課後子供教室」や「学活動に必要な情報提供、サークルの運営などの校支援地域本部事業」などの地域住民が参加す「人々が学ぶことを間接的に支援する営み」（学る教育事業に見られるように、学校を舞台とし習支援）の中で、重要な要素の 1 つとして「コーたボランティア活動を通して、地域住民は学校

ディネート」が取り上げられるようになっていと地域に対する理解を深めている（岡田 2011,

る（青山 2015, 117）。コーディネートの内容は、

8）。そうした活動を、学校や地域での活動経験

社会教育・生涯学習における推進の基盤を整備を持つ地域住民が「学校教育を支援するボラン

するための「総合的コーディネート」と具体的

テ ィ ア コ ー デ ィ ネ ー タ ー」（ 梶 野 2013, 124）

な事業や取り組みを進めるための「個別的なとして下支えし、学校と地域との協働関係を構

コ ー デ ィ ネ ー ト 」 に 分 け ら れ る（ 青 山 2015,

築することを目指している 1。その結果、地域121）。その中で、後者は 1990 年代以降、社会住民等を担い手としたコーディネーターの養成

教育・生涯学習関係職員、一般行政職員、関連講座などが各地で展開され、その重要性が高機関・団体だけでなく、ボランティア・コーディ

まっている（青山 2015,126）。
2015 年の中央教育審議会答申「新しい時代

ネーター（以下、コーディネーターと略）など※越谷保育専門学校非常勤講師‐ 27 ‐

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域のコーディネーターの専門性の観点から、「有能連携・協働の在り方と今後の推進方策についな手配師」にならないよう、「常に自分に対して」（以下、協働答申と略）以降、先述の教育て問いかけ、人の言葉に耳を傾け、社会の動向

事業等を含め、多様で継続的な活動であり、コーにもアンテナを張り巡らせて、ボランティア活

ディネート機能を備えた「地域学校協働本部事

動の本質を問い続ける」ことの必要性を指摘し業」として発展させ、「地域と学校が連携・協ている（妻鹿 2001,44）。このように、コーディ

働して、地域全体で未来を担う子供たちの成長

ネーターには、社会の動向や学校と地域の背景を支えていく」活動（「地域学校協働活動」）のを踏まえつつ、自分自身の役割を再考し経験を実現に向けて取り組みが進められている。

整理しながら、活動を展開するための力量が求められる。

それに伴って、文部科学省（以下、文科省と略）は 2017 年度から事業未実施の地域に対す

他方、コーディネーターの養成と目的における取り組みの加速化などを目的に、コーディ

る課題ついて、青山は講義による養成方法を見ネ ー タ ー の 配 置 拡 大 の 促 進（15,000 人 か ら直し、「養成可能な能力とそうでない能力を区

17,500 人へと増員予定）や地域学校協働活動

別 し、 よ り 効 率 的 な 養 成 の あ り 方 」（ 青 山（ 以 下、 協 働 活 動 と 略 ） に お け る 実 施 の 推 進

2015, 128）を検討するとともに、コーディネー（4,000 箇所）のほか、コーディネーターを「地ト（或いはコーディネーター）の目的を問い直域学校協働活動推進員」として制度化した。こし、地域づくりや学校支援を推進する「プロセのように、ボランティア活動を含む学習活動

スのなかでの人々の学習を間接的に支援しうるを、地域住民自身がコーディネートする力量をようなコーディネートのあり方」（青山 2015,

身につけることが求められており、個別的な129）を検討することの必要性に言及している。

コーディネート機能のより一層の充実を図ろう

志々田は、今後の協働活動の方向性の観点か
ら、活動の充実・改善に必要な大人の学びを支としている。
コーディネーターは、「『市民（住民）の参加』

える環境整備を充実させるために、「教職員をの場や仕組みをつくり、地域や社会課題の解決

含め、地域学校協働活動の担い手の学習支援論につなげていくことが求められており」、そのがさらに研究される必要」（志々田 2016,100）

基盤として「ボランティアコーディネーション

があり、「自らの役割が連携相手の取り組みに

2力」 が必要となる （後藤 2015, 29）。 特に、どう関係しているかを理解し、さらに自らが好学校教育に関わるコーディネーターは、「地域影響をもたらすことのできる存在だという実感の課題や活動上で生じた問題をどのようにとらと使命感をもつ活動」（志々田 2017, 9）にすえるのか、その解決に向けてどれだけ柔軟に多ることが重要であると指摘する。その中で、梶様な人を巻き込み、協働していけるのか」（早野は企業・大学・NPO 等で構成される「多元参瀬・筒井 2017,152）が大きな鍵となると言う。

加型コミュニティ」づくりを目指し、コーディ活動を実施する際に、コーディネーターにはネーターの相互研鑽による力量形成の機会の構

活 動 に 対 す る 慎 重 さ や 高 い 人 権 意 識 の ほ か、築に努める中で、本部事業の施策化以降のコー個々に寄せられるニーズの実情や背景を押さえ

ディネーターは「承り型」であるため、活動のて、活動関係者「双方の共感と納得感をつくる

動機づけにおける課題があると述べている（梶こと」（後藤 2015,30）や、「遭遇した出来事を

野 2015, 74）。

経験に変え、抽象的なレベルで概念化し、変革

これらの指摘を考慮すると、コーディネーの た め の 行 動 へ つ な げ ら れ る こ と 」（ 佐 藤

ターに求められる力量が多様化する中で、コー

2014,196）が必要だと指摘されている。妻鹿はディネーターが活動の中に自分を位置づけ、自‐ 28 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

身の活動の方向性を見出すためには、活動を通して逐語記録を作成した。分析するデータは、して他者との関係性や活動の意味を含めて自身地域住民が参加する教育事業の中で活動するの活動経験を構造化することが重要となってくコーディネーター（30 代から 50 代の女性 6 名）

るのではないだろうか。

から得られたものである（表 1）。それぞれ調事業等の規模や内容により膨大な時間と労力

査時点での活動年数は、1 年 10 ヶ月から 3 年を要するため、活動関係者には相応の覚悟が伴となっている。

い、厳しい経済状況の中で活動の担い手である地域住民の慢性的な人手不足による協働活動の表1

調査協力者の属性減少や、地域住民の活動に対する挫折などの懸念（高橋 2016,45）も示されている。その中で、活動経験を構造化することは、容易ではないと考えられる。
したがって、コーディネーターが自身の活動の方向性を見出すプロセスを検討することによって、コーディネーターの活動経験を構造化することの重要性について考察する。

Ⅱ 研究方法の概要
本稿では、コーディネーターの活動の方向性を見出すプロセスから、その活動経験を構造化する重要性を明らかにするため、修正版グラウ
ン デ ッ ド・ セ オ リ ー・ ア プ ロ ー チ（Modified
Grounded Theory Approach, 以下、M － GTA と略）を用いる。M － GTA は、研究対象がプロセス的特性を持っている場合に適している手法とさインタビューの内容は、活動開始からインタれ、人間同士の社会的相互作用に関わる領域をビュー調査時点までの活動経緯、教員やボラン対象としている（木下 2007,67）。

ティアとの関係を構築する際の困難な事柄、活本稿は、学校（教職員や児童など）や地域（ボ動の意味、今後の活動への展望などについて

ランティアや地域活動団体など）との関係構築

語ってもらった。データの分析は M － GTA の分

を通して、活動の方向性を見出すプロセスの一析手順に沿って行った。分析ワークシートを作連の現象を、コーディネーターに着目して分析成し、概念名、定義、具体例、理論的メモを記する研究であるため、適切であると考え採用し入した。他の概念との重複や統合可能かを検討た。研究にあたっては、事前に教育委員会、学した上で、新たな概念が生成される可能性がな

校、コーディネーターに趣旨を説明し、研究へくなった段階で、理論的飽和化に達したと判断の協力に対して同意を得た。インタビューは、した。生成した概念は、概念間の関係性を検討

2014 年 2 月と同年 8 月と 10 月、2017 年 2 月にし、複数の概念で構成されるカテゴリーをつ

実 施 し た。 イ ン タ ビ ュ ー は グ ル ー プ イ ン タ

くった（表 2）。概念間とカテゴリーの関係性

ビュー形式を採り、半構造化面接法で用いてについては、結果図（図 1）として作成した。

3行った 。その際、IC レコーダーに音声を録音‐ 29 ‐

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性

表2
概念名

概念・リスト定義

具体例

要望に応える存在

学校や地域の要望に対応すること。

学校、教師側が主ですよね。先生の要望に極力近づけるよう心掛けてます。ボランティ
アには、活動に対する意見をお聞きして。それを受けて、今後はこうしてみようかなと。
（T さん・他 8 例）

自分に対する認知向上

自分の存在を知ってもらい、学校と地域の中 ぽつんと学校に私が行っても、認知度が上がるまでには本当に年月がかかるので大変で人脈をつくること。
ですよね。（S さん・他 12 例）

ボランティアの確保

活動の意図や児童の状況に即したボランティ 何とか辛うじて集めている感が凄いあったんですね。これを 2 年、3 年同じ人で続けてアを見つけることが難しいこと。
出来ないと思った。私の限界は感じています。（H さん・他 13 例）

活動目的の共有

活動目的を共有するための必要性を理解する お邪魔だけはしないお手伝いをサポートさせて頂けたらなと思う反面…ねらいはどここと。
にあるんだろうと。（H さん・他 7 例）

活動結果の予測

活動関係者の動きを想定してコーディネート 「ボランティアに来ました」と言っても、職員室の中に担当の先生もおらず、（ボランティ
すること。
アの）皆さんを教室に何となく行かせて帰らせてしまい、配慮不足だった。（H さん・
他 5 例）

活 動 の 維 持・ 拡 大 に 対 学校と地域の状況を踏まえた上で、自分の活 中学校区に学校支援地域本部を 1 つ設置する予定です。中学校区内だと地域も広く、する課題
動範囲や活動方法を再考すること。
学校も点在しているので、物理的・時間的な面で難しいというのも大きな課題です。（Yさん）
継続する上では学校の中で要の先生が中心となる形にして、コーディネーターは担当
教員が変わっても（コーディネーターが活動方針を貫き）通さないと。学校とコーディ
ネーターが意識してやらないと事業は広がらない（N さん）（他 4 例）
児童の成長に対する信 活動目的が児童の成長のためであるという姿 周りから色々なことを言われても、その先に見ないといけないのが「子どもたち」な念
勢を貫くこと。
んです。（Y さん・他 4 例）
自分と児童の居場所と 児童と大人が支え合う居場所として、地域を いずれ相互の関係が出来るように、地域の方々が学校に来るだけじゃなくて、子どもしての地域捉えていること。
たちも見守り活動が出来ると良い。（Y さん・他 4 例）
切り拓く存在自分自身を切り拓いていかなければならない 私たちはパイオニアだと思っているので、色々な生みの苦しみがある。
（Y さん・他 4 例）と認識すること。

活動中の孤独感活動中に助けもないため、孤独を感じること。 事前に職員室で紹介してもらいたいという提案をしたんですが、ずっと未だに（学校からの反応が）ない。新しい先生達は「この人よく学校にいるけど、誰？」という状
態が当分続くと思う。（T さん・他 4 例）

活動に対する虚無感

自分自身の存在に対する意味を感じられない （活動に）振り回されているのが現実。それでは全然意味がないなと思いつつ、時間ばこと。
かりが経ってしまう…。（T さん・他 6 例）

他 者 の 言 動・ 行 動 に 対 立場上や人間関係上言えないことがあり、自 （教員からのやりとりの中で活動を理解してもらえず）「皆で分担しませんか。便利屋
する忍耐分の気持ちを抑えていること。
ではない」と思った。（H さん）「私（ボランティアに謝金）は出ない」と地域の方々に言われると辛いです。（Y さん・他 12 例）
活動成果に対する実感 活動の成果について、漠然とした状況の中で 「（活動に関わった）子どもも喜んでた、先生達が助かってたかな」、「先生の表情からの乏しさ捉えており、実感を十分に持てないこと。
入りすぎてたかな」と単純に思う（T さん・他 8 例）
自分自身の変化を実感 活動を通して、自分の行動や考えが変わるこ 色々な人とお会いすることによって、自分が活動に参加する際のスタンスが（お邪魔できる活動と。
してお手伝い出来ることがあれば、やってみるというように）変わった。（S さん・他
11 例）
多様な人たちと出会え 日常生活の中では会えない人と出会えること 自分のライフワークのようなもの。（役員を）受けなければ出会えないような人たちとる活動
が、自分の支えになること。
の出会いもある。（Y さん・他 5 例）
自分の経験を生かした 自分の経験を生かして、新たな活動につなげ 学習支援に興味があったっていうのをもとに、自分で企画して学校に言ったら受けて活動の実現たり、その備えをしていること。
頂けた。そういう自分にベースがあったものを企画できたことに、すごく今年度は良かった。（N さん・他 4 例）
仲間による支え合い

仲間と自分の活動方法や活動方針を確認した 「この間ボランティアの人にこんな提案されたけど、どう思う？」というのは、会ってり、励まし合うこと。
話す。（T さん（他 6 例）

学校と地域における課 学校と地域の現状を踏まえて、活動の課題を 先生が忙しく、子ども一人ひとりに目が向いてないと一番最初に感じた。地域とも結
題の整理
見つけ整理すること。
びついてないことが、自分で分かった。（T さん・8 例）
自力による現状の改善

仲間の意見を聴いても、最終的には自分で物 地域性があまりにも違い過ぎて、一つのテーマで話をしても、「うちでは使えない」と事を考える必要性を感じること。
（いう話になる）。（H さん・他 5 例）

活動の引き継ぎに対す 次の担い手のためにも自分の活動環境を改善 大丈夫かなと探りながらいかないと、本当に自分がやっていることを次の担い手を探
る責任
すること。
す時に不安です…ずっと気を遣いながらやっていくと、自分は必要ないと思ったらやっていけないです。（M さん・他 3 例）
就任の際の思い

ある程度自分なりの目標や覚悟を決めて活動 自分の子どもと同じように地域の子ども可愛い。活動もいずれ、子どもに還元するもの。
すること。
（H さん・他 11 例）

現状に即した連携方策 学校と地域の現状に即した連携方策を、吟味 最初はここ（活動の提案）までやらないといけないのかと焦りばかりだったんですが、
の吟味
すること。
何回か重ねていくうちに私たちにはこれは必要ないかなとか、その取捨選択ができるようになってきた。（Y さん・他 7 例）
臨機応変な対応への適 個々の教員や活動内容に合わせて、臨機応変 改めて場を設けてというよりは、「次こういうのはどうですか？」というのは、多分立
応に対応できるようにしようとすること。
ち話から生まれているような気がします。（S さん・他 9 例）
活動の素材探し

活動関係者から、現状の改善策や新たな活動 学校に行って（校長と話すと）、また次の話につながり、「それじゃあ、今度持ってきます」のきっかけを探すこと。
ということになる。（N さん・他 3 例）

日常生活の中でのやり コーディネーターの活動と、仕事や地域活動、 この活動が自分の家族、子どもとかに直接関係のない中で仕事や色々なものを調整し繰り
家庭生活と調整していること。
てから行くという気持ちで行くと負担になる。（S さん）
合間を見つけてやるので、自分の生活の中に組み立てにくい感じですね。（H さん・他
7 例））
自身の活動姿勢の安定 自分の気持ちの揺らぎと向き合い自問自答し 自分たちの活動がプラスになっていると思い込んでやるに限ると思います。（気持ちが化ながら、自分の気持ちや活動姿勢を安定させ ぶれたら）不安になりますね。（Y さん・他 8 例）
ようとしていること。

‐ 30 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

図1

活動の方向性を見出すプロセス（結果図）

Ⅲ 分析結果〔活動困難な現実〕は、【制度上の役割】、【活M － GTA による分析の結果、26 の概念、6 つ動で求められるもの】、【行政の活動方針】の 3のカテゴリーが生成された（表 2）。カテゴリーつで構成される。コーディネーターは、活動のと概念間の関係を踏まえて作成された結果図

当初学校や地域の状況を掴めない中で、学校と（図 1）について、以下にストーリーラインと地域の「要望に応える存在」として、【活動でして描くことができる。 カテゴリーを〔〕、求められるもの】に向き合う。コーディネーター

」で表記

は、学校や地域が活動に対して理解しているわ

サブカテゴリーを【】、概念を「する。

けではないため、自分たちの存在を知ってもらコーディネーターは、〔活動困難な現実〕にう必要がある（「自分に対する認知向上」）。

直面し〔継続的な参加に対する葛藤〕を感じつ

そのため、学校（校長や教員）に対する、年つも、〔活動環境改善の取り組み〕に着手する。

間活動予定表の提示を通した情報提供、PTA 総

その中で〔活動の見通し〕をつけながら、〔活会や広報誌を活用した活動の紹介を行ってい

動困難な現実〕に再度向き合っていく。その際、る。地域に対しても、町内会などの地縁団体の〔活動状況と自分の立ち位置との調整〕を図り

会議への出席や町内会役員宅への個別訪問を通ながら行われている。〔活動の方向性〕は、〔継じて、理解を求めている。一朝一夕に連携活動

続的な参加に対する葛藤〕、〔活動環境改善の取を周知することができないことを受け止めた上り組み〕、〔活動の見通し〕と相互に影響しながで、適宜必要な機会に足を運び、活動の協力者

ら導かれていく。

を増やしながら、地域からの理解に繋げようと‐ 31 ‐

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性しているのである。こうした地道な活動を通し状態になる。〔活動困難な現実〕により、「活動て、コーディネーターは、担当校やその学区で中の孤独感」の中で、教員からの「便利屋」とある地域の現状を目の当たりにすることにな

しての扱いや活動における有償・無償の違いにる。

対するボランティアからの不満、地域活動団体

実際の教育活動を実施するには、「ボランティ

からの非受容的な対応など、教員やボランティ

アの確保」が必要となる。コーディネーターは

ア、地域活動関係団体などからの好意的とは言

地域活動等の経験から一定程度人脈を持っていえない態度を含む「他者の言動、行動に対するるものの、学校側の全ての要望に応えるだけの忍耐」が時に必要となる。

担い手を知っているわけではない。加えて、学

活動当初は特に、児童や教員、ボランティア区の地域性や学校と地域との関係、ボランティとの相互理解が十分に育まれていないため、活ア個人の意向や時間的制約、活動方針及び活動

動への手応えをあまり感じられず、ボランティの意図に対する教員やボランティアとの間でのアの確保に奔走して疲弊している感覚や活動に共有の難しさにより、ボランティアを見つける

自分が振り回されているような感覚に陥り、人ことは容易ではなく、悪戦苦闘しながら活動を

によっては自分自身の限界を感じるまで追い込進めているのである。

まれてしまうのである。それにより、コーディ

活動当初はコーディネーター自身が活動に不ネーターの中で「活動成果に対する実感の乏し

慣れなことや学校側の受け入れ態勢の未整備にさ」や「活動に対する虚無感」を抱くようになより、「活動結果の予測」が十分に行うことがる。これらをまとめて、【消極的な意味づけ】

できず、活動関係者に配慮した取り組みに繋がと命名した。

らない場合がある。活動を通して、コーディネー

一方、コーディネーターは活動を通して、学

ターは試行錯誤しながら、児童、教員、ボラン

校や地域に対する関心が徐々に高まっていく。

ティアに対する配慮の仕方を見出し、協力的な徐々に、学校や地域の要望、児童の状況、自分環境を醸成していく。

が取り組みたい活動内容を考慮して「自分の経こうした中、【行政の活動方針】を踏まえた験を生かした活動の実現」に着手するようにな

取り組みも同時に進めていかなければならなる。それにより、連携活動の充実感ややりがいい。教員の異動やコーディネーターの交代や、を見出している。コーディネーターにとって、将来的に複数の公立中学校のコーディネートを一連の活動は児童、教員、地域住民や他のコーすることを想定して活動することが求められてディネーター仲間などの「多様な人たちと出会いる。また、活動状況に応じて、コーディネー

える活動」であり、「自分自身の変化を実感で

ター個人に引継ぎ方策の検討が委ねられている

きる活動」であることに気づき、活動に臨む自ため、自分自身の役割や活動範囲を再確認し活

分自身の励みにもなっている。その結果とし

動環境のあり方を見極めながら、各自継続的なて、活動の中で地域住民に対して学校への理解活動に向けて模索している。円滑に個々の活動を促したり、日常生活の中で学校の学習環境やを実施するための環境づくりだけではなく、事学校を取り巻く地域の安全環境に注視するよう業自体の継続性を意識した上で取り組むことになるなど、コーディネーター自身の行動も変が、コーディネーターに必要となっているので化する。また、研修や活動のふり返り等の機会ある。

を通して〔仲間による支え合い〕、自分の活動活動が進むにつれ、コーディネーターは〔継目的や意味を再考しながら、次の活動へと向続的な参加に対する葛藤〕が生じ、【消極的なかっていくのである。これらを【積極的な意味

意味づけ】と【積極的な意味づけ】が混在する

づけ】と定義した。

‐ 32 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

コーディネーターは、上記のように相反するを理解するのである。

感情や考えを持ちつつも、〔活動環境改善の取こうしたプロセスを積み重ねる中で、〔活動り組み〕を試み、それまでの【活動姿勢の転換】の方向性〕を見出す契機を掴む可能性が生まれを図る。その際、「現状に即した連携方策の吟てくる。コーディネーターは、〔制度上の役割〕

味」を行い、学校や地域の状況は常に変化するである「要望に応える存在」だけでなく、【児ことを受け止め、「臨機応変な対応への適応」

童に対する願い】と【地域に対する願い】を繋の必要性を実感する。日々の活動や研修等の機ぐ存在として、コーディネーター独自の【実践会を通して、担当校やその地域を踏まえて活動

上の役割】が育まれ、流動的な状況の中で自分内容を取捨選択し、自分が何に取り組むべきなを位置づけるようになる。その結果、たとえコーのかを理解するようになる。

ディネーターである自分が苦慮する事柄や出来

それは、活動中の自分自身の動き方、教員と事があったとしても、児童のために充実した活の立ち話を含めた教員とのやりとりにも現れ動を行うという考えや姿勢を堅持するという、る。同時に、新たな活動の企画や活動の改善点「児童の成長に対する信念」が形成されるのでを知るため、教員との立ち話やボランティアとある。

の活動のふり返りの中から、「活動の素材探し」

同時に、自分自身が親として育った場所であを試みるようになる。それを求めて日常的に学り、子どもも育った場所として、自分の子ども校に通うための足掛かりを見つけようと、学校を含め、「自分と児童の居場所としての地域」に働きかけるようになっていく。

をつくりたいという【地域に対する願い】も持

一連の活動を通して【活動の意義に対する理

つようになる。これらを実現するためには、学解】や【活動を通した自己理解】が深まり、次校と地域の関係を構築するための方策を模索す

第に〔活動の見通し〕を持てるようになっているだけではなく、それらを含めて自分自身をもく。【活動の意義に対する理解】である「学校「切り拓く存在」になることの必要性を認識すと地域における課題の整理」は、活動当初の混るのである。それにより、コーディネーター自沌とした現状から担当校やその地域の実情を受身が目指すコーディネーター像が明確になるとけ止めた上で、活動の必要性を実感できるよう考えられる。

になることを意味している。

以上のように、一連の活動を繰り返し行う中【活動を通した自己理解】は、「自力による現で、〔継続的な参加に対する葛藤〕を感じなが状の改善」、「活動の引継ぎに対する責任」、「就らも〔活動環境改善の取り組み〕を行い、〔活任の際の思い」の 3 つから構成される。活動す

動の見通し〕を深めながら、〔活動の方向性〕

る中で、他のコーディネーターと活動の進め方に近づけるよう〔活動困難な現実〕にまた立ちを含めて再確認することができるものの、担当

向かっていくのである。

校を取り巻く状況は一様ではないため、最終的

但し、〔活動困難な現実〕に直面し、〔継続的には自分自身で現状を改善するための方策を考な参加に対する葛藤〕において【消極的な意味

えなければならないと痛感する（「自力によるづけ】に考えが傾いた場合、〔活動状況と自身現状の改善」）。

の立ち位置との兼ね合い〕の中で、コーディネー

また、次のコーディネーターに役割を移譲す

ターが自分の位置づけを【制度上の役割】であるためには、自身の活動環境を整備する必要性

る「要望に応える存在」として矮小化する場合や責任をより一層自覚するようになると同時がある。

に、この活動が、自分の目標や覚悟を決めた「就その結果、人によってはその役割に終始し、任の際の思い」を繋いでいく営みでもあること

活動の現状維持を目的とした活動に陥る可能性‐ 33 ‐

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性性を見出すプロセスを分析した。

がある。加えて、〔活動困難な現実〕の中で、コー
ディネーターが学校や地域、行政との間で板挟

その結果、活動当初〔活動困難な現実〕に直みになる感覚や、自身が埋没した感覚に陥った

面し、〔継続的な参加に対する葛藤〕の【積極場合、「要望に応える存在」としてあり続ける的な意味づけ】と【消極的な意味づけ】に見らことに疲弊する可能性がある。その結果、継続れるように、相反する考えや感情を持ちつつ的に活動に参加することを断念することも考えも、自分自身の【活動姿勢の転換】を図り〔活られる。

動環境改善の取り組み〕に着手して〔活動の見通し〕を深め、〔活動の方向性〕を見出してい一方、継続的に活動に参加する中で、コーディ

ることが明らかになった。

ネーターが、【積極的な意味づけ】に考えが傾くと、〔活動の方向性〕を見据えて、〔活動環境このように、コーディネーターは、学校や地改善の取り組み〕に着手したり、〔活動の見通域を支える活動において、活動に対する意味づし〕を持てるようになる可能性がある。その背けを考慮しながら、【活動を通した自己理解】

景には、自身の地道な努力が一定程度求めらを深めているのである。但し、コーディネーター

れ、活動を通して、自身の取り巻く状況を整理

は、【制度上の役割】に対する認識を、【実践上した上で〔制度上の役割〕に対する認識を再構の役割】を含めて再構成することができなけれ成した結果として見出されているのである。

ば、〔活動困難な現実〕の中で「要望に応える

連携活動を行うにあたって、コーディネー

存在」に留まり続けるか、疲弊して継続的に活ターは、【活動と日常生活との兼ね合い】の中動に参加することを断念する可能性が生じるこで、「自身の活動姿勢の安定化」と「日常生活とが分かった。

の中でのやり繰り」を行い、〔活動状況と自身それを打破するためには、〔継続的に活動にの立ち位置との調整〕を図っている。同時に、参加に対する葛藤〕の中で【積極的な意味づけ】

これらは〔活動環境改善の取り組み〕に対するを行い、〔活動環境改善の取り組み〕を試みる

試みや〔活動の見通し〕を持つ際にも影響を与ことや、〔活動の方向性〕を思い描き、それにえ、コーディネーターはその時々の状況に合わ近づけるための一定の努力が必要となる。継続せたやり方を選択することが求められている。

的な活動の積み重ねの中で、〔活動の見通し〕

また、「自身の活動姿勢の安定化」を図るため、を持ち、コーディネーター自身が〔活動の方向

活動の取り組み自体に対する自身の気持ちの揺性〕を見出せるようになることが、〔活動困難

らぎと向き合い自問自答しながら、その対処方な現実〕に向かう原動力の 1 つとなると考えら

法やコーディネーター個人の意味を見つけるこれる。さらに、活動の中で自分自身を位置づけとで、役割遂行のための活動姿勢を保持しようて〔活動の方向性〕を見出せるようになることと努めていることが分かった。

は、活動自体の継続性に対する可能性を切り拓くものと考えられる。

同時に、職場や家庭での理解を得た上で、活動するための時間を捻出するため、「日常生活一方、「仲間による支え合い」だけでは〔活の中でのやり繰り」をしながら、日常生活の中動困難な現実〕を十分に改善するものとなるわ

でコーディネーターとしての活動を組み立ててけではなく、「自力による現状の改善」の必要いるのである。

性を痛感しており、活動状況に対する理解を含
めてコーディネーター自身が、「現状に即したⅣ 考察とまとめ連携方策の吟味」を行うことの重要性を実感し

本稿では、コーディネーターの活動経験に着ている。

目して、コーディネーターが自身の活動の方向コーディネーター個人に目を向けると、活動‐ 34 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

するために、家族や職場など周囲への理解を得にとっての意味を確認する機会を設けることがた上で、活動時間を捻出するという〔日常生活必要となると考えられるのである。

の中でのやり繰り〕を通して、〔活動状況と自

本稿では、コーディネーターの活動の方向性

分の立ち位置との調整〕を行い、活動に臨んでを見出すプロセスから活動経験を構造化するこいた。これは、コーディネーターの活動を日常との重要性を明らかにしたが、協働答申で新設

生活の営みとして位置づけようとしていることされた「地域連携教職員」との関わりを通して、が伺えた。

コーディネーターの活動の方向性も変わる可能

既存の研究においては、活動上でのコーディ性がある。そのため、今後は、地域連携教職員

ネーターの役割やその存在に焦点が当てられてとの相互作用にも着目して検討することが課題

いたが、個人の生活との兼ね合いを調整することなる。

とが困難であったり、負担に感じる点も確認さ

注れ、コーディネーターにとっては、マイナス要因にもなる要素も含まれていることが垣間見え

１た。そのような中で、これまで活動が展開され「学校支援本部事業」では、ボランティア・コー

てきたとも考えられ、事業の担い手であること

ディネーターを「地域コーディネーター」とと、個人としてのコーディネーターを尊重する呼称している。地域学校協働本部事業も同様

ことの両面を踏まえていくことが求められるとである。
２

文部科学省が管轄する「放課後子供教室」

言える。

早瀬・筒井 (2017) によると、「ボランティ

近年では、社会教育における学習活動の今後

ア活動の意義を認め、その活動のプロセスでの方向性として、「自分にとって意味・意義が多様な人や組織が相互に対等な関係でつなが

明確な学習活動」を学習者がより一層志向する

り、新たな力を生み出せるように調整するこのではないかとの指摘（岡田 2011,11）や、ボとで、一人ひとりが市民社会づくりに参加すランティア活動に対して「ボランティアの経験

ることを可能にする働き」を指す。
３を 反 省 的 に 見 て い く 次 元 の 議 論 」（ 広 田

但し、より詳細にコーディネーターの活動

2013,35）の必要性が指摘されており、コーディ

状況を知るため、個別にインタビューも実施

ネーター自身もまた個人にとっての意味を考した。

え、問い直すことが重要となってくる。それによってはじめて、自分自身の存在意義を実感

引用文献

し、活動の方向性を見出すことに繋がると考え

青山鉄兵 2015「社会教育におけるコーディネー

られるのである。
したがって、コーディネーターの活動は、学

トの意味」『社会教育の連携論』鈴木眞理・校と地域との協働を目指す活動であるが、また伊藤真木子・本庄陽子 ( 編 )、東京：学文社

日常生活の中での営みの 1 つでもあるという点を考慮すると、事業の中にコーディネーターの岡田正彦 2011「社会教育における学習活動の役割を見出し、自身の関わり方を選択すること

課題と今後の方向性」『社会教育』780：8

を通して、それらを構造化することで、事業の担い手としての意義を確立していくことに繋が梶野光信 2013a「ボランティアのコーディネー

ると言える。そのため、コーディネーターを支ション」『ボランティア活動をデザインする』

援する際には、それらを構造化するための働き

田中雅文・廣瀬隆人 ( 編 )、東京：学文社

かけを行う必要があり、コーディネーター個人‐ 35 ‐

ボランティア・コーディネーターの活動のプロセスとその方向性

梶野光信 2015b「教育支援コーディネーターと中央教育審議会答申 2015「新しい時代の教育

社会教育主事の連携による教育コミュニティ

や地方創生の実現に向けた学校と地域の連の創造」『地域を支える人々の学習支援―社携・協働の在り方と今後の推進方策について」

会教育関連職員の役割と力量形成―』日本社
会教育学会 ( 編 )、東京：東洋館出版社

早瀬昇・筒井のり子 2017『ボランティアコー
ディネーション力

木下康仁 2007『ライブ講義 M － GTA―実践的
質的研究法

力

修正版グラウンデッド・セオ

市民の社会参加を支える

第 2 版』日本ボランティアコーディネー

ター協会 ( 編 )、東京：152

リー・アプローチのすべて』東京：弘文堂
広田照幸 2013「『ボランティアを通して学ぶ』
後藤麻理子 2015「ボランティアコーディネー

ことをどうみるか」『日本福祉教育・ボラン

ターの現状と課題」『月刊福祉』98(13)：29

ティア学習学会研究紀要』日本福祉教育・ボ
ランティア学習学会 ( 編 )、東京：35

佐藤智子 2014「学習するコミュニティのガバ
ナンス社会教育が創る社会関係資本とシティ

妻鹿ふみ子 2001「『思い』を『力』にかえるボ

ズンシップ」東京：明石書店

ランティアコーディネーター」『部落解放』485：44

志々田まなみ 2016a「これからの『地域と学校の連携・協働』の方向性」『日本生涯教育学

文部科学省 2017「地域学校協働活動の推進に

会年報』37：100

ついて」

志々田まなみ 2017b「これからの次世代育成・支援を推進する組織の 6 つの課題～地域学校

謝辞：本稿の執筆にあたり、資料提供のご協力

協働活動を展開するために～」『社会教育』とインタビュー調査にご協力頂いたコー

851：9

ディネーターの方々に、ここに記して感謝申し上げます。

高橋興 2016「小中一貫教育の推進と社会教育の役割」『社会教育』839：45‐ 36 ‐

【論文】

認知課題の解決過程における固執性
山下直治※The specificity of cognitive processes that are functioning importantly inproblem solving : Fixedness
YAMASHITA Naoji
認知課題の解決過程に関する研究で、経過する重要なプロセスの一つが「機能的固着」、すなわ
ち「固執性」についての分析・考察である。その際に、キー・ワードの一つとなるのが「構え」であるが、その定義（操作的定義も含め）があいまいであり、研究の多くは明瞭さを欠くことになる。
したがって、その後の分析も立ち止まらざるを得ないことにもなる。
しかし、ウズナーゼ学派の構え理論は、媒介概念としての「構え（ウスタノフカ）」（操作的定義
でもある）により、固執性の発生、およびその後の展開過程を分析可能にさせるであろう。また、固執性の分析に、時系列をとりいれた考察も可能にする。すなわち、「構えの転換」であり、このことは、人間の発達および教育の領域で起こる課題にも多くの関わりがあり、特に「認識の深化」に向かう分析・記述についても詳細さ・明確さを高めることになる。この研究では、これらのことについて、これまでなされた研究をとりあげ、仮説的に分析し、考察する。
キー・ワード：problem‐solving、固執性

０．はじめに、構え（ウスタノフカ）、認識

ると、確かに、広い意味で人間の行っている行

人間が、日常、なにげなく行っている行動は、

動はほとんど課題解決と関連づけて捉えられ

広く見れば、すべて課題解決行動と捉えられるる。この意味で、課題（問題）解決の研究は「人かもしれない。児童・生徒は学校で算数・数学

間の認知的活動の最も中心的な研究対象の一つ

をはじめ多くの問題を出されて、常に解決（答であったし、今後も心理学の研究対象として興え）を求められている。もっと日常的なところ

味深く扱われるテーマであり続ける」（伊藤、でも、お昼ご飯に何を食べるかを決めるとか、

1996）であろう。

明日の待ち合わせ時間に間に合うように逆算し１. 問題と目的て乗る電車を決めるというような行動は、その課題解決過程の研究は、現在に至るまでいく

行動を達成する「課題」として捉えることもでつかの理論的変遷がみられるが、行動主義心理

きる。
人間は、なんらかの欲求や要求を満たすため学、ゲシュタルト心理学、および、情報処理論に、満たされていない状況（問題状況とか初期

的 立 場 と い う、3 つ の 異 な る 立 場 か ら の ア プ

状態などと呼ぶ）から満たされた状況（目標状

ローチに大別することができる。これらの立場

態）へ移行しようとしている。このように考えは、それぞれ、理論上の力点や方法論を異にし※越谷保育専門学校専任教員‐ 37 ‐

認知課題の解決過程における固執性ている。

観察される。

近年、情報処理論的立場の認知心理学者たち

ゲシュタルト学派によれば、課題解決過程には、多くの認知課題に含まれる心理の諸過程における思考の重要な特質は、課題要素の再構造

ついて、きめ細かな記述と分析とを発展させて化（restructuring）、再体制化（reorganization）

きている。そして今日では、その「心理過程ににある。人間が、しばしば課題を解けずに行き影響を及ぼす諸変数を識別する」ことからさら詰まるのは、課題解決の構え（set）を変えらに進めて、その「心理過程がどのようにして発れないからである。課題（問題）を新しい見方

生するかということについてのモデルをつくりで見る ( 再構造化する ) ことによって解に至る

あげるという研究が増えてきている」

こともある。正解のひらめきは、「あ、そうか」（J.G.Greeno.1985）。

という思いと共に突然やってくることがある。

心理過程をより厳密に記述しようとするこの

たとえば、「ろうそく問題」（ドゥンカー）の場

潮流は、認知心理学の他領域ばかりでなく、「問合、「物を入れる」という箱の本来の機能（従

題解決の心理」の領域でも同様である。問題解

来の方法で構造化された知識）にとらわれて、

決の心理学的分析は、「情報を解釈」し、「目標なかなか正解にたどりつけない。これが上述のを設定」し、問題解決過程で「利用できる行為「機能的固着」であるが、先行経験が負の影響を選択する」という下位過程が、「どのようなをもたらすことを示している。この課題でいえ性質をもち、どのように組織されるのか、に注ば、「箱をろうそくの台にする」という正解に（*1）

意を向けている」という（Newell，A.

and

至るためには、知識の再構造化が必要になる。

Simon，H.A.1972）。

ゲシュタルト学派の指摘の多くは現在でも重このことは、行動主義者や連合主義者の諸概要であるものの、「用語に操作的定義がなく、念が支配的であった頃に行われた研究（アナグ

概念が直感的で曖昧だという批判はこれまでに

ラム問題

（*2）

（*3）
。
も多くなされてきた」

や概念識別を促進する実験条件を見定める、など）とは対照的である。

認知心理学が、この半世紀間で行ってきたこ

もう一つの研究方向は、「強化」と「消去」とは、「連合主義の概念をとり入れながら、直という行動主義の仮説に換えて「機能的固執性

感的なゲシュタルトのことばを情報処理のこと（functional fixedness）」という概念による分ばで再概念化する作業」であったともいえる。

析を提出したことである。（J.G.Greeno.1985）

（服部

2011）

問題解決過程を精力的に、しかも綿密に分析

たとえば、ゲシュタルト学派が重要視する「再しようとした研究者たちの一つは、ゲシュタル

構造化」は、問題空間のシフトである。最初にト 心 理 学 派 で あ る。 ド ゥ ン カ ー（Dunker，

問題を理解したときにつくられる初期表象が不K.1945.）は、「機能的固着」という概念を次の完全だったり、誤っていたりする場合には、足ような場合に着目して研究を進めている。すな

りない表象をつけ加えたり、適切な表象と入れ

わち、「状態のある成分についての限られた概

替えたりする必要がある。一方、解決者が目標念化が、問題の残りの成分との間で必要とされ状態に対する不適切な制約を暗黙のうちに課しる関係へと、その成分を適合させる方法を見つてしまっている場合には、その制約を緩和する

け出すことと矛盾するために、理解が得られなことが解決につながる。

いような場合である」、と。人間の課題解決で再構造化が必要になるのは、考えが行き詰まは、「簡単に解決させられるような状態の特徴

るからである。この状態をインパス（impasse）を認識するのに失敗して、うまくいかない方法（*4）

で問題にとりかかる」ということが、しばしば「機能的固着」や「構え」というゲシタルトの‐ 38 ‐というが、インパスに陥る理由を説明する

越谷保育専門学校研究紀要第６号

概念は「解決に結びつかない不適切なオペレー

本研究では、認知課題の解決過程に発生する

タ（演算子）の過度の活性化」と捉えることが「固執性」を分析・考究する際に、次の 2 点にできる。オペレータは、その状況で解に結びつ着目して試みる；

きそうなものが優先的に探索される。ちょうど（1）使用する概念を可能な限り、定義（操作的

車輪がぬかるみにはまるというように、懸命に（*3）
定義）の明瞭さ、正確さに努める。
（*5）（2）時間軸を考慮した論理・分析をする。

取り組むほどインパスから抜け出すのが難しく

このことは、課題解決の過程で起こる「固執なることもある。
この課題解決過程で起こる「機能的固着」す性の発生」と「その後の展開」について、これ

なわち「固執性」を、人間の発達や教育の視点までなされた研究を基に分析・考究する際に、で考えることは重要である。発達心理学者であ

不可避であると考えるからである。また、こうる川口勇（1984）の述懐によれば、日本でゲして得られた成果は、人間の発達および教育のシュタルト学派の最盛期に研究生活をはじめら課題である「認識の深化」を考察することに連れ、その学派の理論を基盤に長らく研究に取りなることを探る。

組むなかで疑問と不安を抱えていた、とのこ心理学」だということへの疑問であり、そこか

２. 認知課題解決過程に現れる「固執性の発生」：研究例

らは「教育の問題や人間発達の問題は出てこな

具体的に、実験研究例で説明すると次のようと。そのゲシュタルト心理学は「人間のいないい」となる。とはいえ、ゲシュタルト説は確かになるに「心理学説の中では、まだしもよく人間を全（1）ルーチンス（Luchins，A.S.1942）の研究：

体的に捉えようとしている方」である。しかし、「水かめ問題」「発達の問題にしても教育の基礎という観点か

ゲシュタルト学派のルーチンスは、ある解決

らしても、どうも本質に迫れない」ことになる。

方法が一つの問題系列で訓練されると、その後よくよく考えてみると、ゲシュタルト説には「時もその解決方法を、簡単な解き方がある問題に（*5）

間軸がはいっていない」

ことに気づくのであ対しても、被験者によって継続してずっと利用る。このことは、人間の発達や教育の問題を進されたという、実験結果を報告している。

めていく上で、最も大きい欠陥ないし障害となルーチンスは、多くの研究を発表している

り得るかもしれない。

が、実験のほとんどは「水がめ問題」（図表 .1‐ 39 ‐

認知課題の解決過程における固執性参照）を使い、水がめの一つを一定水量にするす。つまり、問題の真価について考察するので行為を要求する。この実験では、訓練によってはなくて、使用方法の機械的運用によって導かひき出された方法は次のようなかたちで定式化れているのである。構えは単純な問題を解くにされる：は驚くほど不適切である（水かめ問題を示している）。構えは反応の習慣的形式として固執さ

番号１は練習課題。
とすれるのである。レディネスの一形式というよりる）をいっぱいにし、その水を第一の水がめ（aは、行為上の慣れと同義であることを主張してとする）に一杯分、第三の水がめ（cいる。つまり、構えを補助的活動としてみなし

番号２では、 先ず、第二の水がめ（bとする）に二杯分入れる。つまり、その定式化は b － a

（*3）
での指摘
て、構え理論を発展させていない。

－ 2c となる。その後の課題（番号３～１１）で、は、実験例で示す「ルーチンスの研究」にもみ

被験者はこの方法（b － a － 2c）でも、また、もっら れ る。 キ ー・ 概 念 で あ る「 構 え：Set：と簡単な方法（a － c など）でも、そのいずれEinstellung」について、十分な操作的定義もの方法によっても解くことのできる課題（番号なく曖昧さが残る。

７）などを与えられる。ほとんどの被験者は訓しかし、今日でも、課題解決過程を情報処理

練（番号２～６）によってひき出された定式「複論の立場から研究している Neweℓℓたち（ロジッ

雑な方法」を利用し、やさしい手続きがあるこ

ク・セオリスト）も、Luchins（1942）の研究とに注目しなかったのである。また別のやさしを引用して、固定された順序で行われる解決方

い解き方があって、なおかつ、先行問題系列か法（最初に代入をし、次に分離、前向き連鎖、

らひき出された定式では解けない問題（番号最後に逆向き連鎖）のために「構え」を適用す

９）では、多くの被験者が解決をまったく見つると主張している（山（*6）

け出すことができなかった。

2017）。

一方、ルーチンスと同じゲシュタルト学派レ

ルーチンスは、「構え」あるいは「心的構え」

ヴィン（Lewin，K.）の「誘意性の考え」を高

および「慣れ」として翻訳した Einstellung（構く評価ししているのがウズナーゼ（Uznadze，D．

え）を実験的に考察している。

N.: Узнадзе Д .Н .）である。レヴィンの課題解決における思考過程での「構え」が後

理論は、真の欲求の充足を準備している事態のの問題場面にも適合し、促進的にはたらく実験部分である対象や事象が、そうした欲求をもっ例は、多くの研究者によって報告されている。

ている主体（人間）の上に力をおよぼすと思わ一方、問題場面の条件が変化しているのに、構れるという観察に基づいている。レヴインの理えが固定していては、解決が妨げられることに論を基に構想したウズナーゼは、「構え理論」

なる。ルーチンスはこの固定されることに重点を構築するのである（*7）。
ウズナーゼにとっては、構え（set あるいはを置いた研究を進めている一人である。
上述の実験例で見るように、彼の実験は問題

ustanovka）という用語は、人間の活動に関す解決に焦点をあて、特に一連の問題を解く際る用語であり、一定方向の活動に対する可動に、行動の機械化すなわち固執性が生起する性、あるいはレディネスであり、行為の基礎的が、次の解決方法を前回と同じ方法で解決する原型である。そして、構えは認識の基本である保持傾向といったものが生じるか否かに焦点をと考えている。すなわち、構えは思考、記憶に当てている。

おいて重要な役割を演じている認識の基本であ

ルーチンスは次のように述べている：

るとみなしている。

構

え、つまり慣れは、問題に対する機械化された

ウズナーゼ学派の構えの定義は、実験的に導心的状態、機械的態度のようなものをつくり出かれた概念であり、次のような状態を構えと定‐ 40 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

義している：

準）。

構えは、「欲求」（主観的条件）とこれを充足

ところが、問題解決に必要は事態がさらに複する「客観的な事態」（客観的条件）の相互作

雑になって、その解決を妨げるような障害が起用によって発生する、主体の統一したダイナ

こるとき、行動は円滑に進まず、一時停止し、ミックな状態であり、一定の動作や行動を実現

注意の集中する対象に変えられる。換言すれし、そして方向づけと調整をする準備状態であば、連鎖から切り離された観察対象に変えられる。

ることになる（客観化にもとづく構えの水準）。

ウズナーゼ学派の一人であるチハルチシヴィ

このように、「構えの水準」と「客観化の水準（客リは、この定義を次のように説明している：

観化にもとづく構えの水準）」を区別するので行動自体は時間と空間において認知されるまである。つぎに、後者に関するウズナーゼ学派のは、構えの形式で与えられるような構造をも研究について紹介・考察を述べる。

ち、欲求と事態を基礎にして発生する統一した
一貫した構造をもっている。われわれの実験に（2）エリアヴァ（Eliava,N.L.1966.1971.: Эл

よると、欲求は直接にではなく、構えによってиава ,Н .Л .）の研究；思考課題にお認知に作用する。

ける「固執性の発生」

欲求とそれを充足する事態が存在すれば、そエリアヴァの実験内容は次の通りである：の人（被験者）の中には、この欲求を充足する

被験者に３種類のテキスト No.1、No.2、No.3（各ことのできる行為を遂行するための傾向、ある

テキストは異なった内容の短い物語から構成さ

いは準備の状態、つまり現在の欲求を充足するれている課題）が与えられ、次のような分類をところの活動に向かわせる構えが発達するので行うように指示される：ある。

１）与えられたテキスト（課題）はそれぞれ３

また、新行動主義理論では、生活体（人間）の状態を考慮しなければならないと考え、刺激つのクラスに分類されねばならない。
２）分類の原理は被験者自身によって発見され（S）と反応（R）の間に、中間的（媒介）変数（X）

なければならない。

で示し、S － X － R の図式を仮定している。こ３）もし、新しく取り扱うテキストの分類を、の図式で説明すれば、ブジャラヴァは、「構えその前に取り扱ったテキストの分類原理には、行動図式S － X － R において、X を示しよって行い、成功しなければ、新しい原理がている有機体の状態である。その結果、行動の被験者自身によって発見されねばならない。

構造は、《生活体の状態（構え：

被験者群を３つのグループに分け、上述の３反応（R） 》のような形式

種類のテキストを次の順序で配布し、実験が行

刺激（S）―

ウスタノフカ）―をもっている」と主張している。

われる：【第 1 グループの被験者群】 ：実験は３段階「構え」を定義した上で、さらにウズナーゼ

によって経過する。

は精神活動を二つに分ける：衝動的な活動（構第 1 段階では、テキスト No.1 が配られ、教えの水準）と客観化された活動（客観化にもと材（物語）は３つのクラスに分類されなけれづく構えの水準）。

ば な ら な い。（正 し い 分 類 は、 妥 協、 競 争、

衝動的行動は、習慣的な、機械化された人間

反抗の３つの行為のカテゴリーに分けられの活動にみられるように、行動の連続的な過程

る）。

の中に行為を直接含むことである。ここでは全

第 2 段 階 で は、 テ キ ス ト No.2 が 与 え ら れ、

行動は構えにもとづいて決定される（構えの水

教材は新しい３つのクラスに分類されなけれ‐ 41 ‐

認知課題の解決過程における固執性ばならない。（正しい分類は、利己主義、自が与えられ、新しい原理を求め、３つのカテ

我至上主義的、社会公共的の３つの行為の動ゴリーに分類する）。

機の観点から分類される）。

【第 3 グループの被験者群】

第 3 段階では、テキスト No.3 が与えられるが、直接に第 3 段階から始まり、テキスト No.3

その教材は３つの新しいクラス（正しくは、を受取り、３つのカテゴリーに分類する。

珍奇な、高尚な、不道徳な、の３つのカテゴ（以上の３グループの被験者群は、大学生たリー）に分類されなければならない。

ちである。）【第 2 グループの被験者群】 ：直ちに第 2 段階から着手される（テキスト

各グループに対するテキスト（課題）の提示

No.2 を受け取り、３つのクラスに分類する）。

順序を簡単に図示すると、次のようになる（図その後で、第 3 段階に移る（テキスト No.3

表 .2）

この実験結果から、次の事実が判明する：

この実験結果の事実について、エリアヴァ①直ちに第 2 段階から着手した第 2 グループの（1966，1971）は、「構え理論」の視点から、次被験者たちにとって、テキスト No.2 の教材のような解釈を行っている：の分類はやさしい問題であった。すべての被

１）第 1 段階で形成・定着した構えは、第 2 段

験者は平均 15 分で完了する。

階における作業（課題解決）を妨げている。

②しかし、第 1 グループでは、被験者の 60％

被験者たちの失敗の特質は、これらの定着しだけが第 2 段階のテキスト No.2 の分類に成ている構えのはたらきであることは明白な事功する。しかも、その所要時間は平均 30 分

実である。しかし、この場合、「先に定着しである。

た構えがやがて停止し・消失するのはどのよ③同様の結果は第 3 段階でも生じる。すなわち、

うにして行われるのか？」。これに代わって

第 3 段階から直ちに始めた第 3 グループの被実験の「新しい段階に適した構えが、被験者

験者には、テキスト No.3 は非常に容易であにいかなる様式で生ずるのか？」が重要な問り、第 3 グループのすべての者によって平均題となる。

15 分で分類が行われる。しかし、第 2 段階を経過して第 3 段階に着手した第 1, 第 2 グ２）第 2 段階の初めにおいて、先行の第 1 段階

ループの被験者のほとんど全員が、テキストの条件に適している構えのはたらきは、第 2No.3 の 分 類 に 成 功 し て し な い。 彼 ら は 第 3段階の教材に適した構えに席をゆずるまで作段階において、あたかも分類の新しい原理を用しているはずである。大部分の被験者は第発見する能力を失っているかのように見え

2 段階の初めに、眼前に発生している問題をる。

受け入れることができないし、問題状況を認知することができないでいる。すなわち、新‐ 42 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

しい分類の原理を求めるかわりに、先行の第に「新たな客観的な条件に合致する新しい構え

1 段階で発見した３つのカテゴリーによっが発生、確立する」ように再構造化される、とて、新しい第 2 段階の教材を分類することを報告している。

続ける。新しい教材において、何かある方法
で前に発見した原理に一致させることができ（2）構えの転換による「固執性の展開」

れば、この発見した原理に従って解こうとす

前項でとりあげた「作業停止」について述べる。しかし結局のところ、この方法が新しいると次のようになる：

教材の分類に不適当であることに気づきはじ

この作業停止が新しい段階の問題解決に適しめ、作業を停止する。しかし、この停止は解ている構え発生のための最初の条件である。つ決の意味をもっている。なぜならば、その後、づいて（エリアヴァの実験では）分類の新しい

この被験者のすべての行動が緩慢であるが変原理の探求化しているのである（被験者は、自分の解決

この新しい行為が、上述の客観化行為であり、過程（解答）に疑問をもちはじめる、あるいは、実験の新しい段階の具体的な条件に適した新し与えられたテキストの物語を読み直すなど）。

い構え出現の条件である。このように停止し

―

新しい行為

―

が始まる。

て、被験者は、新しい問題（教材）に対して、

３．固執性の発展過程

自分が行っている行動の不適当性を確認する

課題解決におけるルーチンスの研究では、固と、新しい問題条件に合致した分類の原理探求

定性がみられると、その反応者をパーソナリをはじめるのである。

ティの特性である「硬さ：rigidity」に帰する

人間の行為はある障害に突き当たったとき、

解釈・考察なので、その後に起こる展開につい心理的活動の第 2 水準（客観化の構えすなわち、て分析を進めることが困難になる。

思考的構え）の領域に入る。その人は実際的な一方、エリアヴァの研究では、固執性の発生

欲求を満足させる方向への活動を中止して、中後についての展開が可能なので、このことにつ止を惹き起こしている要因を、この活動から分いて記述することにする。エリアヴァの属する

離して、これを思考の対象とする。そしてこのウズナーゼ学派の思考研究について触れなが対象の特徴を理解し、停止した活動を続行する

ら、さらなる分析を試みることにする。

ための考察を全面的に試みる。要するに、このような実際的な停止の際に現れる一連の行動様（1）ウズナーゼ学派の「思考活動」と「構え（ウ式、すなわち自己の行動を自主的に対象に向け

スタノフカ：установка）」

る特別なはたらきである「客観化行為」を行う

ウズナーゼ学派では、課題解決のための「思ことになる。

考過程において、構えはいかに参加」し、そし客観化の結果、行為は思考と意志的行為をもて「客観化行為はいかなる役割を遂行するか」つ、より高い水準に到達する。客観化行為は、が、思考研究の研究課題になっている。学派の新しい第 2 次の「心理的計画」を示していると

エリアヴァは、課題解決における正しい認識・も言える。

理解のための思考過程とは、提供された課題（こ

客観化行為が思考を可能にするということ

こではテキスト教材）における実験の初期に形は、客観化にもとづいて人間は思考の対象を獲成・定着している被験者の「構え」と、この構得し、それと共に、新しいより高度の構えが、えに適さない新段階の「客観的な事態」との「相主体（その人間）によって自主的に形成される互作用」であるとし、この相互作用の過程に、「客ということである。このように心理的な活動の

（*8）

観化行為」

が加わることにより、その被験者

第 2 水準において形成される構えは、思考過程‐ 43 ‐

認知課題の解決過程における固執性において現れる「論理的な要求」と「論理的客エリアヴァは、これら第 1,2,3 の型の被験者観的状態」の 2 条件によって生起するとみられる。

の構えを、直ちに、パーソナリティの特性とみなしていない （*10）。

客観化行為は精神発達の新しい段階を示しており、本質的には、論理的な思考の可能性をつ

エリアヴァの見解は次のようである：構え

くりあげる状態である。通常、人間が自己の構

は、すべての被験者に生じ、その構えの内容は、えにもとづいて行動するとき、ある現象・ある

常に、与えられた対象―この実験では分類すべ

物質・ある考えを利用する場合、これは心理的きテキストの物語―によって決定される。した活動の第 1 水準の行動である。しかし、客観化がって、この構えを「行動の一定様式に留まる行為が行われた後には、単に手段として、現象・

傾向」、または「行動のステレオタイプへの傾物質・考えを利用するだけでなく、これらを考向」など「パーソナリティ」と解釈（研究者に察し、これらについて思考し、より有効に利用

広く用いられている態度概念の解釈。ルーチンするために特別の究明をする。これが心理的活スも同様。）することは、このような実験的デー動の第 2 水準という段階での行動である。

タの説明にとって不十分である、と。

ウズナーゼ学派によると、客観化行為が完了

ウズナーゼ学派の構え理論においても、第 3

して、はじめて思考により一定の意味をもつ課の型に所属する被験者の構えは、弾力性に乏し題が解かれる。しかも、この直後に、解決すべ

く、静的で固執性が強いと判定する。反対に、

（*9）

。

第 1 の型の被験者は弾力性があり、動的でたや

客観化行為は、人間を第 2 のより高い心理的活

すく構えを改めるのに成功するとみなしてい動水準る。だが、構え理論と態度理論の差異は、構えき課題に適した新しい構えが形成される―

直接の刺激作用から解放され、思考活動の媒介によって生ずる行為―へ、と理論において構えは「常に固執性を意味してい高揚させていると見なすことができる。

るものではない」ということである。そして、各人の構えには、個人的・個性的でない特徴が（3）課題解決の型：「固執性」

あることを考慮する必要があるということであエリアヴァは、この実験結果を得て、さらにる。すなわち、どの被験者においても、構え自被験者たちを３つの型に分類する；

体は変化し、客観的な条件の作用で再構造化さ

第 1 の型：実験の第２または第 3 段階において、れる可能性をもっているとみなされている。

被験者は「作業停止」や「ためらい」

この問題（教材）での、課題解決過程におけを現したが、やがて新しい教材に適る状況で見る限り、特に、第 1 の型の被験者たした新しい原理を発見したグループ

ちは、この構造化が容易な型である。第 1,

である。

3

2,

、それぞれの課題（テキスト教材）を、個々

第 2 の型：第 1 の型と同様に、第 2 または第 3

別々の観察の対象として客観化し、自分は「今の段階において、被験者は「作業停までに何をしてきたか？」、自分が「これから止」や「ためらい」を現わし、新しの教材をどのように理解したか？」について検い分類法・新しい原理を見つけるた討する過程に到達する。このような過程―客観めに努力するが、最後まで「成功で化行為―から展開した思考活動が、新しい客観

きなかった」グループである。

的な事態に適応した新しい構えの発生条件と第 3 の型：新しい第 2 または第 3 の段階においなっている。この新しい条件のもとで、新しいて、「前段階で成功した分類法を最段階の理解が可能となる。

後まで適用しようとした」グループである。

‐ 44 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

４．固執性の分析

プの被験者の認識内容は「No.2 は妥協・競争・

上述のエリアヴァの実験報告によれば、被験反抗では分類不可能であり、利己主義的・自我者たちの中には、特定の構えに固執し、それが至上主義的・社会公共的で分類可能」である。

思考を妨害していると考えられるグループが存

第 2 グループの被験者の認識内容は単に「利己在する。このエリアヴァの解釈から離れて、こ主義的・自我至上主義的・社会公共的で分類可の実験結果をもう少し詳しく考察してみること能」である。まったく同じ解決点に到達してはにする。

いるが、両者の解決の過程は「予想」（または千葉（1977）によれば、次のような解釈とな仮定と）をもつか否かで大きく相違し、認識内る。構えの「妨害的作用」という解釈の決め手

容も変わってくる。

となるのは、構え形成以後の分類所要時間の増

このことについては、守屋（1971）によって大という結果、及び、分類失敗者の出現という強調されている。守屋は、予想を立てて問題の結果である。したがって、これら２つの結果の解決にあたるときには、予想をはっきり立てな意味するところを読みとってみることにする。

いときに比べて、認識主体は認識内容をより豊

第 1 グループの被験者は、No.1 の分類作業

かにすることができると述べている。

を通して分類原理（妥協・競争・反抗）を発見

自己の認識内容に、自己の予想と現実との相した後、（a）その原理を No.2 にも適用した結果、違についての認識をつけ加えるか否かは、その（b）それが No.2 に関しては不適切であること

後の認識の発達に大きく関わってくる。

を発見し、（c）新しい分類原理の探求を始め、（d）
新しい原理を発見したのである。

上述したように、エリアヴァは、実験に参加した被験者を観察して、３つの型がみられると

他方、第 2 グループが第 2 段階で行ったこと報告している。これら３つの型のうち、第 1、は（d）の部分だけである。この両グループの第 2 の型はいずれも新しい分類法、新しい原理

作業内容を比べれば、第 1 グループが第 2 段階を発見するために努力している。つまり、はじでの分類完成までは長時間を要することは当然めの構えに固執するということはなかった型でであるとも言える。長時間を要するという点である。

は、確かに、余計な構えなど持たない方がよい。

問題となるのは、第 3 の型であり、この型のしかし、所要時間を問題にするだけでは「認識被験者は最後まで、はじめの構えに固執した「弾内容がどうであったか」という重要な問題を見力性に乏しく、静的である」と報告されている。

落としてしまうかもしれない。

ある特定の構えに固執し、構えの転換という点

もし、エリアヴァが、第 2 段階分類終了後に、
第 1、第 2 グループの被験者に「No.2 は妥協・で弾力性に乏しく静的である場合、構えは認識の形成にとって確実に妨害となる。

競争・反抗という原理では分類できなかったででは、特定の構えの固執、つまり弾力性の欠しょうか」という《言語的はたらきかけ》（質問）如というのは何によって惹き起こされるのであをしていたら、第１グループと第 2 グループのろうか。ウズナーゼ学派は、すでに触れたよう被験者では返答が違っていたと思う？

第1グに「ある特定の構えにより固執的であるか否か

ループの No.2 分類の完成者は、はっきりと即は個人的特性ではない」と述べているので、改座に否定ができ、第 2 グループの被験者は、「はめて「特定の構えの固執」とはどのような状態て？と、もう一度、テキストを検討し直す」こ

であるかを考えることにする。

とになったかもしれない。つまり、No.2 の分「固執している」とみているのは実験者（観類完了の時点で、両グループの「認識には、質察者）という第三者である。しかし、はたして的な相違がみられる」と予想できる。第 1 グルー

被験者本人は自己を「固執している」と意識し‐ 45 ‐

認知課題の解決過程における固執性ているであろうか？

例えば、テキスト 1 でいある対象への注意の集中が必然的に他の対象

えば、への不注意を惹き起こすというのであれば、注「自分は妥協・競争・反抗という分類原理に意が不適当に長く特定対象に固着せしめられる

固執している」というように、自己の構えの適ことは、視野の狭小化を招き、認識の発展にとっ用の態度を意識化しているのであろうか？

もて妨害となる。ここでは、ある特定の対象へのしそうだとすれば、第三者の観察と被験者の状

注意の固着状態、言い換えれば、ある予想なり

態との間にずれはなく「固執している」のであ構えに固執していると呼ばれる状態に陥ることる。しかし、そうでなかったら、つまり、被験になる。

者が自己の構え適用について明瞭に意識化してある予想なり構えの転換は、それらが現実にいなかったとしたら、第三者から「固執してい有効性を失った場合に起こる。「アリの足は四る」とみられる状態も、被験者にとってはまっ本だろう」という予想は、アリの足を実際に数たく別の状態なのである。「固執している」とえて「六本だ」と、たしかめたとき、完全にこいう意識もなく、ただ分類しようと努力していわされる。そこで、アリの足については「六本ることになる。したがって、固執を断ち切ろうだ」という認識が成立する。次にアリの足をみとする意図的試みもなく際限なく固執とみられるときに、これが予想（すなわち、構え）としる行為を続けることになる。

て機能することになる。

構え転換にみられる弾力性の欠如の実態にこの記録は、「アリを、よく見よう」という、は、こうした自己の構え適用の姿勢・態度につ

一見、生徒の自由や主体性を尊重したかにみえ

いての明確な「意識化の欠如」という問題が大る授業での指示が、いかに具体的効果に乏しいきな部分として含まれていると考えられる。もものであるかをよく物語っている。

しそうだとしたら、特定の構えへの固執性の問

守屋（1987）の指摘するところは、教師が教題は、何らかの方法で自己の構えについてだけえるべき内容に沿って適切な構えを生徒にもたでなく、それを適用している自己の活動についせることが、生徒の自由な観察や主体性を拘束て、明確に意識化しようとすることによって解する、と考えるのは誤っている場合もあり得る

決できるはずである。自己の構えの意識化が、として、「適切な構えをもたせることによって、構え転換に弾力性を保障するのだとしたら、問むしろ、生徒は各人がもっていた恣意的で意識

題は自己の構え、あるいは予想や認識活動をど化することのできない構えから自由になることのようにして意識化できるのかということになもある。換言すれば、「恣意的で意識化できな

ろう（千葉

（*11）
に転換し、
い構え」を「言語被媒介的構え」

1977）。

かつ意識化することができ、同時に「特定の構５. 構え転換から認識の発展へ

えから相対的に自由になる」のである（千葉、（1）教育活動における「構えの転換」

1968）。

構えの転換と認識の関係は、児童・生徒の認

従って、どのような授業過程であれ、教師は識の系統的発展を目指す教育のあり方として、教えるべき内容を児童・生徒が把握できるため重要な問題を提起していることになる。

に、場合によっては、適切な構えをもたせる必守屋（1987）の紹介する教育実践報告によれ要がある。すなわち、生徒がもっている構えをば、吉村（1969）の「アリの授業記録」に述べ必要な構えに転換させることが重要であることられたところのアリの「足の数」への注意の集もある。では、構えの転換はどのように起こる中と「足の生え方」に対する不注意の事実につのか？

いて考えてみる。

‐ 46 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号（2）構えの転換：研究例

うような「ことば」で構えの転換ができる児童

ルリア（1961）の講義記録による実験研究に関の場合と３〜４歳児の場合、構えの転換は柔軟する論文：

性の点で著しく異なることがわかる。では３～

マルツィノフスカヤ（Martsinovskaya）及び４歳児では構えの転換そのものが困難なのであアブラミヤン（Abramyan）の研究）を手がかり

ろうか？。

に、構えの転換について考えてみる。
彼 女 た ち は、 先 ず

図 表． ３

この点を明らかにするためにアブラミヤンに 示 す（a）

は、次のような手続きを実験に組み込んでみに対しては右手で反応（バルーンを押す）し、（b）

る。先ず、（a）、（b）を、それぞれ⇒（A）、（B）に対しては左手で反応（バルーンを押す）するに。（c）、（d） を、 そ れ ぞ れ ⇒（C）、（D）

ように 3 歳から 6，7 歳の幼児たちに訓練する。

に；a , b , c ,d

子どもたちが間違わず反応できるようになった

A

，B

， C

のをたしかめて、次に（c）、（d）を提示する。（c）、

ただし、色の組み合わせは変えない。

， Dの 「円」 を⇒の「飛行機」に換える。

（d）の提示目的は、（a）、（b）に対して反応を

そして、次のような「言語教示」を与える：「太分ける（区別する）ようになったとき、その子陽が輝いて空が黄色のときには飛行機は飛ぶ、どもたちが「どのような構えをつくりあげたの空が灰色で雨降りのときには飛ばない」と。こか」を明らかにすることである。次に、新たにのように説明し、「背景」を空として意味づけ提示された（c）、（d）に対して、子どもが右手たのである。

で反応するか、左手で反応するかをみれば、子「背景に注意せよ」というような構えそのもどもたちたちの構えが円（図）の色の違いに対のの教示ではなく、背景が子どもにとって意味応する構えであったのか、背景（地）の色の違をもつような「図―地関係」をつくりだすこといに対応する構えであったのかを知ることがでによって、子どもたちの構えを転換させようときる。

したのである。

子どもたちは（c）の提示に対して右手で反結果は、図表．４の型 2に示すように、３応し、（d）に対しては左手で反応した。すなわ〜４歳児でさえ、全員図から地へと構えを転換

ち、子どもたちが作っていた構えは円（図）のできたのである。先の実験では、円の背景に過色の違いに対する構えであったことになる。

ぎなかった地が、この実験では空として積極的

ここで、マルツィノフスカヤは円（図）に対な意味をもち、そのことが子どもの構えを転換する構えを背景（地）に対する構えに転換させさ せ る。 し か し、 こ の 実 験 で 用 い た（A）（B）

ようと試みる。灰色の背景には右手で、黄色のの背景は反応を定めるときの直接的手がかりと背景には左手で（「丸の後ろの色が黄色のときしてあり、単なる地ではない。知覚の上では地は右手、灰色のときは左手」という）、反応すでありながら、意味の上では図となっている。

るよう「ことば」で教示し、そのことによって知覚の上でも、意味の上でも地でしかない部分

図―地関係の「図」に対して作られていた構え

に対する構えを作ることはできなかったが、意を、「地」に対する構えに変えようとしたので味の上で図となりうる知覚上の地に対しては構ある。

えをつくることができるのである。これらの結実験の結果、「ことば」による教示で、構え

果は、構えの形成や転換の問題は主体（ここでの転換ができるのは６～７歳児の 90％の幼児

は、子ども）にとっての意味（認識）との関わで、３～４歳児の半数以上は図に対する構えをりにおいて考えねばならないことを示してい

転換することが少ない。（図表．４

る。

の型 1）

「アリの足の本数」「アリの足の生え方」といしかし、成人の場合には、単なる地に対する‐ 47 ‐

認知課題の解決過程における固執性構えであっても、形成はそれほど困難なわけで・・・・・・・・・・・・・・・・・・はない。「地に注意せよ」という簡単なことば思考の発達は、知識の蓄積やその体系化の影の指示で、成人は、図と地の間で自分の構えを響によってひとりでに進むものとしてではな

自由に転換させることができる。このことは、く、幼児が、「語の意義に定着された社会的・「図」「地」という言語被媒介的概念をもってい

歴史的に形成された知識を習得する過程」としるからである。言語被媒介的概念として示されて捉えることである。この過程は、「幼児と周る「地」は、知覚する場合と異なり、「図」とり の 環 境 と の 接 触 に よ っ て し か 起 こ ら な い」

対等の強さをもっている。知覚の場合の、背景し、この接触は、「必然的に幼児の実践的態度に比べて図のもつ圧倒的強さは、言語被媒介的や認識的態度を媒介」する。この過程を心理学概念の上では存在しない。したがって、「成人的側面で述べれば、「幼児は、語に対しての、は図から地へ、地から図へと構えの転換を行う

ますます複雑化していく思考的行為や操作をことができる」のである。このことを示す研究

段々習得していく」ということになる。その際、として、Cihartisvili，S.N.1971：Чхарти

「思考的行為操作は、その語の概念の内的構造швили , Ш .Н .（1971）、山下（1991）などを形成している」ことになる（レオンチェフ、がある。

1973）。

‐ 48 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

注釈（*1） 情報処理アプローチは、問題の解決に対そこがゲシュタルトの構造主義の特性だ

する科学的理解を深め、ロジック・セオ

からである。そこにこの学説の魅力もあ

リ ス ト（LT；Logicる。（川口 .1984 より引用）

Theorist） を 提 案したニューウエル（Newell）らは、「ロジッ（*6） 与えられた問題は具体的には、次のよう

ク・セオリストは人間の問題解決の理論

な も の で あ る。 容 量 が そ れ ぞ れ、21、として開発されたものではなかった」と

127、3 クオートの異なる水がめ 3 個（a,明確に述べている。人間の思考の方法を

b , c

理解しようとすることは、「思考する機

トの水量を得る。この問題は、個々に説械を開発するための重要な手がかりを提明された第一の方法（b － a － 2c）で解供 す る だ ろ う 」 と 考 え て い る。（ 山、ける。この方法で解ける問題が数問与え2017）られた後、次のような問題が出される；（*2） アナグラム問題とは、無意味な順序に並とする。）を用いて、100 クオー

容量がそれぞれ、23,49,

3 クオート

べた文字を、適切な順序に置き換えて有の水がめがあり、20 クオートの容量を意味な単語に復元し解読させる、問題解得る。これは、第一の方法でも、もっと決の一種である。

簡 単 な 方 法（a － c） で も 解 け る。

（*4）「袋小路」を意味するフランス語「アン（Luchins,1942、 詳 細 は、 辰 野（1976）、

パース」に由来する。

山下（1982）を参照。）（*5） そのことを裏づける逸話：最後のゲシュ（*7） 心理学における「構え」問題が「心理学タリストであったメッツガー（Metzger、の基礎的問題である」として、脚光をあW，）がとりつかれた《ゲシュタルト》とびてきたのは、1966 年モスクワ で 開 催

は、・・・「時間を抜きにした」秩序なのされた第 18 回国際心理学会議において、であって、それに魅惑されて心理学を選「心理学における構えの問題」が特別シんだと強調している（Witte、1930）。一ンポジュウムとして行われたときからで方で、欠陥と見えたところが、実はむしある。しかも、このとき、グルジヤ学派

ろゲシュタルト哲学の真骨頂なのであるとよばれる心理学者たちの構えの研究がことは強調しておかなければならない。

果たしてきた役割と貢献が改めて見直さ‐ 49 ‐

認知課題の解決過程における固執性

参考・引用文献れたのである。この研究者グループは、
ＧＥＯ

Bzalava.I.T.1971：Вжалава .И .Т.К пс

ＲＧＩＡ）のトビリシ大学心理学講座にихопатологию установки , Экс

所属し、ウズナーゼ所長を中心に進めらперименталиьные исследовани

れているので、「ウズナーゼ研究所」とя по психологии установки .

もよばれる。現在も、多くの研究者（後Ⅴ.

グルジヤ（現在は、ジョージアТбилиси . 21-33,

継者）に引き継がれて共同作業の研究が千葉良雄

続けられている。

1972. 「思考活動と構え」.

ト心理学研究 .

（*8） 構 え の 客 観 化 の 問 題。「客 観 化」 と は、

5 号.

ソビエ

ソビエト心理学研究会 .

ウズナーゼ学派の見解によれば、心的行為の成立する予備的水準において、現存

千葉良雄

1977. 「構えと言語、思考および認識する構えを、変化した要求（欲求）や客活動」.『構えの心理学』. （現代心理学双書）.

観的現実に対応する構えに置き換えた

新読書社 .

第 10 巻 .

151‐181.

り、新しい構えをつくりだしたりして、個体と環境との間のバランスのとれた関Cihartisvili，S.N.1971：Чхартишвили ,係をめざす活動を可能にするはたらきでШ .Н . Влияние потребности наある。この「客観化」概念は、たしかにвоспрятие и установка．Вопро

ザポロ―ジェッツの指摘しているようсы психологии .

No.1，95 － 105.

に、あまり適切な用語ではないかもしれないが、「客観化」によって、新しく生服部雅史

2011. 「問題解決」『認知心理学』（子

起したり変化した条件について与えられ

安増生・二宮克美編）新曜社 .182‐185.

る情報は、あたかもフィードバックの機能として、構えが形成されたり、現存すGreeno、J.B.1985.「 問題解決研究の一般的背景」

る構えが新しく変化した活動条件に対応『問題解決の過程

するような構えに置き換わる土台とな―』（教育方法の心理学１.

る。それゆえに、心理的活動が同一時点

訳）.サイエンス社 .

―幾何の課題による研究
山口修平・東洋共6‐11.

において、存在の反映となると同時に、行動調整における一つの「環」ともなる伊藤毅志のである。（川口、1984）

学 .４

1996. 「問題解決の過程」
『認知心理

思考』
（市川伸一

編）.東京大学出版会 .

107‐131.

（*9）「構えの転換」または、「構えの交替」が起こる。

Johnson，D.

（*10）このテキスト課題における解決過程の型

M. 1955. The

であり、他の課題解決過程ではこれとはthought and judgment. New

異なる型を示すこともあり得る。同じ人

Brothers

psychology ofYork；Harper&が課題によっては異なる型が現れること
川口も考えられる。

勇1983. 「構え理論の基本構想―人間科学としての心理学の形成―」.大阪大学人間科（*11）守屋（1987）の造語である。

学部創立十周年記念論叢 .73‐103.

‐ 50 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

川口勇

1984. 「グルジヤ学派の構え研究」「構

Eliava,N.L.1966. : Элиава,Н .Л .

Мысえ理論の基本構想」『構え心理学の研究』 新読лителыная деятельность и ус

書社 .24‐32.

тановка Исследования мыслит

51‐75.

елыная в советкой психологи
Luchins， A.S.

1942. Mecha nization inи , Наука , Москва ,278 － 318,

problem solving ; The effect of Einstellung.
Psychological

Monographs. 54.

Eliava,N.L.1971. : Элиава,Н .Л . К вопросу о возникновении новых

Luria，A.R.
in

1961.

The

Role

of

the

r e g u latio nofab nor m alb eh avior.

Perga m on

London.

speechnor m alпроблем . Эксперименталиьные

andисследования по психологии

P ress.

установки . Ⅴ.

1‐25.
山

Newell, A.

&

Simon，H.

problem solving .

A.

1972.

Human

Englewood .Cliffs，NJ：

1971. 「第 6 章 .

2017.「 人間の問題解決」『古典で読み他

編.

箱田、行場訳）.

認識とかまえ―認

山下直治

為―」授業研究 . No.240（9 月号）95 － 98.

1‐27.
1987. 「自己調節系としての人間」『心. ・

からだ・ことば』ミネルヴァ書房 .257-293.

1991. 「視知覚活動における固定された構え― 「意識化」と構えの形成・転換・消去について―」.宮城教育大学紀要 .
2 分冊

辰野千壽

169

1982. 「思考における構え―客観化行

山下直治
守屋慶子

北大路書房 .

‐186.

識 の 基 準 系としてのかまえ―」. 立命 館 文 学 .
310 号 .

祐嗣

解く現代の認知心理学』（マイケル・W.アイゼンク

Prentice‐Hall.
守屋慶子

Тбилиси .216-228.

第 26 巻 .（第自然科学・教育科学）161 － 177.

1976. 「問題解決と学習者の構え」『問

題解決の心理学』 金子書房 .

吉 村七郎

1969. 「低学年理科「あしはなんぼん」」 仮説実験授業研究 .
Uznadze，D．N. 1961. : Узнадзе Д .Н .
Экспериментальные

18 号 . 仮説実験授業研究会 .

исследов

ания по психологии установк

レオンチェフи .ССР,Тбилиси .

野‐ 51 ‐

豊訳）.

1973. 「思考」
『認識の心理学』（松
世界書院 .

125 － 150.

教員業績紹介金杉

本学非常勤講師
折り紙夢工房担当：

登喜子（かなすぎときこ）

保育教材研究（折り紙・絵本）

主宰

1936 年（昭和 11 年）：茨城県生まれ。
活動開始

1968 年（昭和 48 年）4 月 1 日 「折り紙夢工房」設立

所属団体

日本折り紙協会武南支部長

活動の動機

活動の中から指導者を養成し、社会参加で地域への和を広げ、日本文化である折り紙の伝承と国内及び海外への普及に努めたい

活動内容

受賞歴

著書

◇折り紙教室の実施◇折り紙ブロックの研究◇イベント・作品展◇創作折り紙の研究

平成 7 年度

長野耕平賞（作品名：J リーグマスコット）

平成 8 年度

努力賞（作品名：ガルーダ）

平成 9 年度

折り紙イメージキャラクターで感謝状を贈られる

平成 11 年度

シラコバト賞（埼玉県）

平成 13 年度

文化選奨賞を贈られる（埼玉県文化団体連合会）

平成 23 年度ともしび賞を贈られる（埼玉県知事）

平成 25 年度

埼玉・教育ふれあい賞（埼玉県教育委員会）『折り紙ブロック』 日本文芸社 .
『ブロック折り紙』 日東書院 .

平成 12 年 .
平成 12 年 .

『おりがみランド』 日本文芸社 .

平成 17 年 .

『キャラクターいっぱいのおもしろおりがみ』ブティック社 .

平成 17 年 .

『キャラクターいっぱいのおりがみ 44 てん』 ブティック社 .

平成 18 年 .

『素敵に飾る折り紙ブロック』 日本文芸社 .
『クレヨンしんちゃん』 双葉社 .

平成 18 年 .

平成 20 年 .

『キャラクターいっぱいのゆかいなおりがみ』 ブティック社 .
『招福おりがみ』 ブティック社 .

平成 20 年 .

平成 20 年 .

『キャラクターいっぱいのげんきなおりがみ』 ブティック社 .

‐ 52 ‐

平成 21 年 .

越谷保育専門学校研究紀要第６号『キャラクターいっぱいのワクワクおりがみ』 ブティック社 .
『大好きなおりがみ』 ブティック社 .

平成 23 年 .

『ポケモンおりがみ』 ブティック社 .

平成 23 年 .

『ウルトラマンおりがみ』 ブティック社 .

その他

平成 22 年 .

平成 23 年 .

『人気キャラクター』 ブティック社 .

平成 23 年 .

『毎日を彩る実用折り紙雑貨』 学研 .

平成 25 年 .

テレビ埼玉、テレビ東京等、出演多数 .
埼玉県東秩父村ふるさと大使任命（平成 15 年）
彩の国まごころ国体マスコット「コバトン」を折り紙で制作 .
：各会場の立て看板として使用（平成 16 年）
埼玉県民芸術祭 2008 に参加（毎年参加）
第 21 回全国生涯学習フェスティバルに参加（毎年参加）
現在、埼玉県、東京都を中心に 16 教室 365 名の生徒を持ち活動中。

折り紙夢工房の活動
1968 年

折り紙夢工房設立

1971 年

川口市青木会館にて「折り紙夢工房第一回作品展」開催

1986 年

埼玉県山西省女性友好交流派遣団に参加（10 日間）

1989 年「第 4 回国民文化祭さいたま‘89 生活文化フェスティバル」参加

1989 年

川口市立グリーンセンターにて干支の作品展「新春を飾る折り紙夢工房作品展」
開催 （1989 年から 2002 年まで毎年開催）

1991 年

インドネシア大使館に依頼されインドネシアジャカルタにて「七夕フェスタ」に参加、折り紙指導1992 年

川口そごうにて「第 1 回折り紙夢工房作品展」開催（1992 年から 1997 年まで毎年開催）

1992 年「東秩父村和紙の里フェスティバル」に参加（1992 年から毎年参加）

1993 年

ブラジルのクラブサッカーチーム「コリンチャンス」 のマークを折り紙で制作。
日本米穀小売業商業組合を通してコリンチャンスに贈呈

1993 年

NHK

浦和支局にて「折り紙夢工房作品展」を開催（展示期間 1 か月間、開催の様子をテレビ放映）
1994 年

第 3 回カンヌ日本文化フェスティバル参加（8 日間）

1994 年

インドネシアジャカルタそごうにて「第 2 回ジャパンフェスティバルひな祭り」に参加し、折り紙夢工房作品を一週間展示、舞台にて折り紙指導

1995 年

笠原邦彦作品

折り紙夢工房の教科書「最新折り紙スペシャルテキスト」の作図解説を笠原邦彦先生に依頼
1995 年

J リーグ全チームのクラブマスコットを制作し、日本折り紙協会より「長野耕平賞」を受賞

1995 年FIFA ワールドカップ日本招致委員会に依頼され、マスコット「シュートくん」を制作

1995 年

東京「王子製紙ギャラリー」にて「折り紙夢工房作品展」開催‐ 53 ‐

教員業績紹介1995 年

大阪「王子製紙ギャラリー」にて「折り紙夢工房作品展」開催

1996 年

東京「ギャラリー銀座」にて「折り紙夢工房作品展」開催（1996 年から 2011 年まで毎年開催）

1996 年

文芸春秋「ピープル 11 月号」掲載

1997 年

笠原邦彦作品

折り紙夢工房の教科書「最新折り紙スペシャルテキストⅡ」の作図解説を笠原邦彦先生に依頼
1997 年

東京ドームにて「全国ふれあいフェスティバル」埼玉ブースに参加

1997 年

埼玉県イメージキャラクターを折り紙で創作し、畑知事より感謝状

1997 年

日本財団より備品類の助成を受ける

1998 年

埼玉県文化団体連合会加入

1998 年

広報かわぐち「折り紙は私のいきいきライフ（2 ページ特集）」掲載

1998 年

川口市産業会館（円えり子さん講演会）にて「折り紙は私のいきいきライフ」で体験を発表

1998 年

折り紙夢工房に川口市長がふれあい訪問「広報かわぐち」に掲載

1999 年

NHK ラジオ第一放送にて折り紙指導

2000 年

著書『折り紙ブロック』日本文芸社より出版

2000 年

NHK 教育テレビ「天才テレビくんワイド」出演

2000 年

テレビ埼玉「品川のさわやかストーリー」出演（折り紙作品対談）

2000 年「県民活動総合センターフェスティバル」にて折り紙作品展示・指導2000 年

テレビ埼玉にて、折り紙夢工房作品展と指導を放映

2000 年「まんがタイム（3 月号）」掲載（中央美術学園）

2000 年

中央美術学園「夏のテクニカルワーク」創作折り紙講座の講師を務める（毎年恒例）

2000 年

テレビ東京「TV チャンピオン全国折り紙王選手権」出演

2000 年

著書『ブロック折り紙』日東書院より出版

2000 年

NHK 総合テレビ「首都圏ネットワーク」にて、折り紙大壁画（1m90cm × 20m）のギャ
ラリーの模様を放映

2001 年

テレビ埼玉「情報ごごびん」毎週水曜日折り紙指導出演

2001 年「2001 年国際参加事業アグネス・チャン公演」の舞台に、カーネーション 2000 本、向日葵、テッポウユリ（川口市の花）を制作、来場者に配る

2002 年

川口市ボランティア日本一のキャラクター「桃太郎」を制作、ボランティア課に展示

2002 年

川口市新春春駒 3000 個制作

2003 年

東秩父村「ふるさと大使」に任命

2004 年

テレビ埼玉にて折り紙指導（2004 年～ 2008 年）

2004 年「埼玉の女性」（NPO 法人サイシップ発行）掲載

2005 年

著書『キャラクターいっぱいのおもしろおりがみ』ブティック社より出版

2005 年

著書『おりがみランド』日本文芸社より出版

2006 年

埼玉県文化団体連合会常任理事就任

2006 年

埼玉県安全運転学校より折り紙指導の感謝状

2006 年

著書『キャラクターいっぱいのおりがみ 44 てん』ブティック社より出版‐ 54 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第６号

2006 年

著書『素敵に飾る折り紙ブロック』日本文芸社より出版

2008 年

府中刑務所入所者にブロック折り紙を指導（毎月 1 回）

2008 年

著書『キャラクターいっぱいのゆかいなおりがみ』ブティック社より出版

2008 年

著書『クレヨンしんちゃんのおもしろキャラクターおりがみ』双葉社より出版

2008 年

著書『招福おりがみ』ブティック社より出版

2008 年

埼玉県文化団体連合会より常任理事感謝状

2008 年

埼玉県民芸術文化祭

川口総合文化センターギャラリーにて「第一回折り紙夢工房作品展」開催
2008 年

高さ 4m の巨大サンタクロースを折り紙で制作（川口市総合文化センター展示）2009 年

オバマ大統領夫妻の立雛を制作、川口総合文化センターを通じてホワイトハウス
へ贈呈2009 年

埼玉県「ともしび賞」受賞

2009 年

著書『キャラクターいっぱいのげんきなおりがみ』ブティック社より出版

2009 年

まなびピア埼玉 2009（さいたまスーパーアリーナ）の会場入り口を折り紙のオブジェで飾り付け（幅 1m・高さ 2m のパネル 6 枚制作）

2009 年

埼玉県民芸術文化祭

川口総合文化センターギャラリーにて「第二回折り紙夢工房作品展」開催
2010 年

著書『キャラクターいっぱいのワクワクおりがみ』ブティック社より出版

2010 年

埼玉県民芸術文化祭

川口総合文化センターギャラリーにて「第三回折り紙夢工房作品展」開催
2011 年

著書『ウルトラマン折り紙』ブティック社より出版

2011 年

著書『大好き！キャラクターいっぱいのおりがみ』ブティック社より出版

2011 年

著書『ポケモン折り紙』ブティック社より出版

2011 年

埼玉県立大宮第二公園ギャラリー梅まつりにて「第一回折り紙夢工房作品展」開催

2011 年

埼玉県伝統工芸会館にて折り紙夢工房特別展「キャラクター全員集合夏まつり」開催

2011 年

ブロック折り紙三角パーツ 21,000 個を使用し、高さ 3 ｍ 50cm の東京スカイツリーを制作、埼玉伝統工芸会館に展示

2011 年

埼玉県民芸術文化祭

川口総合文化センターギャラリーにて「第四回折り紙夢工房作品展」開催
2011 年

東京新聞ショッパーにて「一筆献上」（折り紙体験談）6 週連続掲載

2012 年

第 36 回埼玉県文化振興会館（埼玉会館大ホール）にて、舞台発表（折り紙パフォー
マンス）2012 年
2012 年

埼玉県民芸術文化祭

川口総合文化センターギャラリーにて「第五回折り紙夢工房作品展」開催予定

テーマ「日本地図にゆるきゃら集合」

東日本大震災で被災され埼玉県加須市の旧騎西高校に避難している福島県双葉町へ支援金を寄付。ボランティア活動で町民との交流を深め、折り紙の本を 24 冊贈呈

2013 年

著書『毎日を彩る実用折り紙雑貨』学研より出版

2015 年

著書『飾って喜ばれる素敵な折り紙』株式会社2016 年

著書『暮らしと四季を優雅に楽しむ実用おりがみ』成美堂より出版（2017 年 11 月 30 日

現在）

‐ 55 ‐

池田書店より出版

越谷保育専門学校研究紀要規程

平成２５年６月１１日制定
（名称）
第１条

研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。

（目的）
第２条

越 谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。

（発行）
第３条

研究紀要は、原則として年１回発行する。

（編集）
第４条

研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。

（投稿資格）
第５条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第６条

投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。

（執筆要領）
第７条

原稿の執筆要領については、別に定める。

（修正）
第８条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めることがある。

附則
この規程は、平成２５年６月１１日から施行する。

‐ 56 ‐

越谷保育専門学校研究紀要 第 6 号
発

行

編集・発行

平成 30 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒 343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

共立速記印刷株式会社〒 102-0072

東京都千代田区飯田橋 3-11-24

TEL 03-3234-5511（代表）