「探究」する心を育む保育の実現に向けた実践と考察
学校法人明星学苑

明星幼稚園

研究代表者

磯沼美優
他3名

1.

はじめに
現行の幼稚園教育要領（総則第 2 教育課程の編成）の中で、「（前略）生きる力の基礎を育成するよう学校教育法 23 条に規定する幼稚園教育の目標の達成に努めなければならない。
（略）各幼稚園においては（中略）創意工夫を生かし、幼児の心身の発達と幼稚園及び地域の実態に即応した適切な教育課程を編成するものとする。」とある。
私たちはこの部分に着目し、遊びを中心としたカリキュラムの中の「探究活動」 を充実させ、卒園までの長期的な視野を持って、園児が充実した生活ができることを目指し、探求活動を「めばえの時間」と銘打って 1 学期に様々なカリキュラムを試行してきた。
そこで本研究ではこの探究活動について、計画と実践のみにとどまらず、その効果と課題について考察し、次につながるよう改善点を洗い出すことにした。
さらに文献及びヒアリング調査を行い、先駆的実践と当園の実践と効果を比較検討できるようにした。
本報告書に記載した具体的な実践例は、今後各園においてもより良い保育計画を導き出すために寄与するものと考える。
質の高い保育が求められる中、本研究はスタート地点と言えるが、研究で得た改善点等を今後に生かし、さらなる質を担保していくことを目指してやまない。
（明星幼稚園2.

園長

渡邊智恵子）

研究に至った背景
初めに研究に至った背景を述べるにあたり、まず 2017 年の幼稚園教育要領の改訂とそこに明示された「資質・能力の 3 つの柱」と「幼児期の終わりまでに育って欲しい 10 の姿」について示しておくこととする。
2017 年に「幼稚園教育要領」、「保育所保育指針」、「幼保連携型認定こども園保育・教育要領」が改訂され（2018 年施行）、「資質・能力の 3 つの柱」や「幼児期の終わりまでに育って欲しい 10 の姿」、
「園児主体の学びが重要」が示された。利根川(2017)によると、これは、これまでの幼児期の保育・教育の根本的な考え方である「環境を通して行う教育」が転換されたわけではなく、むしろより明確化されたものだと説明している（利根川,2017）。
さらに、これからの幼児教育の在り方は、「幼児期に育みたい資質・能力は小学校以降のようないわゆる教科指導で育むのではなく、幼児の自発的な活動である遊びや生活の中で、

感性を働かせてよさや美しさを感じ取ったり、不思議さに気付いたり、できるようになったことなどを使いながら、試したり、いろいろな方法を工夫したりすることなどを通じて育むことが重要」と示されている（利根川,2017）。
資質・能力の 3 つの柱は以下の通りである。
① 豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」② 気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力などの基礎」③ 心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性等」
これらは、個別に取り出して身に付けさせるものではなく、遊びを通しての総合的な指導を行う中で、一体的に育んでいくことが重要であるとされている。
この 3 つの柱を踏まえつつ、幼児期における豊かな経験により育まれた園児の育ちや学びの姿が以下の「幼児期の終わりまでに育って欲しい 10 の姿」であり、幼稚園・保育園・こども園にとって共通の新しい指針となり、そして小学校と共有することで小学校との接続を推進するものと期待されている。

「健康な心と体」、「自立心」、「協同性」、「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」、「思考力の芽生え」、「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」、「言葉による伝え合い」、「豊かな感性と表現」
表 1 幼児期の終わりまでに育ってほしい「10 の姿」
meba

大豆生田啓友（玉川大学教育学部乳幼児発達学科教授）は、「10 の姿」は育つべき能力や到達点のような課題ではなく、方向性であると述べる （日本放送協会,2019）。この力を育むための大切な力は主体的に「やりたい」と思う気持ちである。
このように、幼児教育が大きく変わろうとしている動きには、「園児をめぐる環境の変化（家庭や地域での生活から学ぶ経験の減少）」「AI 普及、グローバル化（AI 普及による道具を使いこなす力、多様な人たちと上手に付き合いグローバル社会に適応する力が必要とされる）」「答えが見つかっていない問題・先の見えない社会（ 環境問題など簡単に解決できない問題を協力して解決策を導きだしていく）」という現代社会 の 3 つの背景がある。加速度的に変化するこれからの時代を生き抜いていくためには、 園児主体の学びが重要となっていくと汐見稔幸（東京大学名誉教授）は述べる（日本放送協会,2019）。

2.1.

明星幼稚園の施策

このような時代背景をとらえた様々な施策の改訂を考慮し、これからの園児たちがどのように育ってほしいか、また明星幼稚園（以下当園と言う）としてどのように育んでいく必要があるのかということを考察した。そして「自己肯定感をもち、多様性を認め合いながら他者と協働して未来を切り開き、持続可能な社会を創出していく担い手」という将来の姿が必要であるとの認識のもと、これからは、教員・園がその基礎を培うことを担っていかなければならない。
当園では、これらを日常の遊びを通した指導の中で一体的に育んでいくためにこれまで様々な施策を行う中で、教育要領改訂後の内容をふまえた当園としてのビジョンを定めた。
当園は遊びや園生活での体験から、園児自らの気づきを促し、寄り添う保育を核とした保育を推進しているが、さらに保育の質を高めるための施策を教員間で話し合いを重ね、後述の取り組みを実践した。
主体的で対話的で深い学びを促す当園の探究活動「めばえの時間」を軸に、伝える力を養う「コトバ」体験、科学の心を養う「なぜだろう」体験、豊かな感性を養う「創造力」
体験という三本柱で園のカリキュラムを構成した。これを教員が共有し、同じ保育ビジョンのもとで行っている活動それぞれが、どのような力を育んでいるのかが把握しや すくなったことで、さらなる充実を図っている。
また当園では、この「めばえの時間」の充実を目指し、新たに外部団体と連携した本物に触れる時間を設けている。
JAXA 宇宙教育センターと連携した宇宙教育プログラムでは、宇宙の話や教材に親しむことで「なぜだろう」、「どうしてだろう」という好奇心・探究心の芽生えを促し、実際にバルーンでロケットを作って飛ばし、考える力につなげた。教員も宇宙を題材とした保育カ
リキュラムを作成し、年間を通して園児たちへのアプローチをした。園児たちは宇宙に興味を持ち、疑問に思ったことを自ら調べようとしたり、いろいろな事象の関係性に気付いたりしていた。
影絵アーティストと連携したワークショップでは、影の面白さ、仕組みを体感し、実際にペープサートを作成した。友だちと共同して影絵で物語を上演し た。光と影の面白さ、仕組みを知ることで、後日、園児たちが経験した方法・知識が実際の遊びの中に取り入れられていく様子が見られた。さらに、現在は園児たちが劇遊び発表会の中にもそれを取り入れ、園児たち自ら上演することが出来た。仕組みや写り方を習得しているからこそ、友だちと共同して上演に至ったことが窺える。
そして、臨床美術専門講師とのプログラムでは年齢ごとに違うアートプログラムを行ったが、どの学年も自分の表現を楽しみ、夢中になって取り組んでいた。作ることで表現を楽しみ、人との違いを感じ共感する、そしてお互いに刺激を受けている様子が見られる。
何より自己肯定感を得られる講師による一人ひとりの作品への講評を聞く経験 は、豊かな心や思いやりを育てるために重要である。
この「めばえの時間」（探究活動）は、園児たちの成長の土台となっていくものであり、小学校の学習へのめばえでもある。「小学校の学習内容を前倒しして保育に組み込むことではなく、目的意識を持って取り組んだり、気付きや発見を振り返ったりするとともに、そこからさらに試行錯誤を繰り返すといった探究的な遊びへの発展をさせていくものである。園児たちはそのプロセスの中で、数や文字、モノや人との関わりを深めていく。そして、大切なことは教員にはそのような遊びをデザインしていく力が求められていくということである」（青木,2022）の通り、いかに教員がねらいを持って活動をデザインし、意図的なサポートの中で探究心を育んでいけるかということが肝要である。
当園の「めばえの時間」は、これからの教育には欠かせない要素を備えていくものと 定義しているが、より質を高めて効果的なカリキュラムとしていくために、今年度 1 学期までの実践をとりあげ考察することが必要との考えから研究のテーマとして取り上げるに至った。

3.

保育計画に基づいた幼稚園保育の質向上における課題
当園では、先に述べた幼稚園教育指導要領をもとに保育計画（カリキュラム）を策定し実践している。年間カリキュラム・月案・週案・日案等がある。
さらに 2022 年度は、これまでの保育活動を「めばえの時間」と位置付けて、3 学年の体系化から小学校へのつながりを見通したカリキュラムを策定した。これからの保育に必要とされる主体的・対話的な深い学びを実現するために、さらに外部団体（JAXA 宇宙教育セ
ンター・臨床美術専門講師・影絵アーティスト等）との専門的指導が得られる連携プログ
ラムも取り入れた。今後、これらを運用し、さらに教育の質を高めていくために必要なことを考察する必要があると考える。
園児たちの学びは遊び・環境を通して、主体的に様々な対象とかかわりながら総合的に学び育まれていくものである。
そのために教員は青木（2022）が述べるように、園児の安心感を基盤に園児たちが主体的に取り組んでいく遊び、環境を設定し、その様子を見取り 、学びにつなげていく。それには、教員による保育の意図的なデザイン力が必要となってくる 。それは保育の専門性である。園児の好奇心や「なぜ」を拾い上げ、やりたいことの実現に必要な手助けや助言をしていくことにより、園児はその取り組みから、気付きや発見を得て、さらにまわりとの対話や関わりから深い学びとなって発展していく。また、違うものごとの発見のきっかけを得ることや、やり続ける力を獲得するなど多くのことが育まれていく。つまり、こうい
った園児の姿が現れるように活動や経験をファシリテートしていくことが 教員に求められている資質といえる。
幼児教育の意義や価値はとても見えにくいものである。この活動が、何を育んでいくことにつながっていくのかということを把握し、保育デザインをすることが大切である。そして保護者にとってもわかりにくい側面であるので、説明できるようにしておくことは 園
児の育ちを保護者と共有していくために欠かせない ことであり、カリキュラムの実現において大切なことである（青木,2022）。
保育の実践には、予測通りにはいかないことが多く、教員がいくつかのスキルを持ち合わせていたとしても、それぞれの園児やクラスの状況、確保できる時間に合わせた工夫がさらに必要となってくる。また、現場の教員だけでは気がつかない箇所もある。多種・多様な教育の方法からよりよい選択をしていくにはチーム力も必要である。
そこで、個人、チームのカリキュラムマネジメントと、これの検証のための PDCA サイクルの運用が必要となってくる。まずは、クラスや学年で行っている活動、実践時の 園児の姿や活動での情報を共有しあう場を設けていくことが必要である。ただし、日々の仕事の負担とならないような頻度と時間の設定が必須である。 教員が撮影した意図的な活動の連続写真を見ることだけでも十分な共有の効果がある。活動から何を得られたか、 園児の主体性は生かされたか、学びを深める環境などをデザインすることはできたか等を振り返り、
必要であればカリキュラムに手直しやさらに発展させるための施策を加えていくといった作業を行う。これによって実践が深まり、質が深まっていくのではないだろうか。ただし、前述のようにその時の活動がもたらすものが直ぐに見えるものと見えないものがあり、また 3 歳と 5 歳では獲得する量や深さが違う。早急に効果が得られないからと活動が立ち消えて終わったとしても何も得られていないのではという結論を出すのではなく、卒園までの園児の発達段階を見通して、カリキュラムマネジメントを行うことも忘れてはならない。
保育計画に基づいた幼稚園保育の質向上においては、カリキュラムマネジメ ントが欠かせないものとなり、課題となっていくものである。

4.

本研究の調査結果
本研究では、「めばえの時間」の 3 本柱に関わる保育実践について、聞き取り調査及び文献調査等を通じて、その活動意義をより明確にするとともに、課題への対応施策について検討することとした。

4.1.

聞き取り調査結果

聞き取り調査を通じて、実際の先進的な事例や実践のポイントを見ていくこととする。

4.1.1. 東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎の取り組み
聞き取り調査の概要
・実施日：2022 年 12 月 6 日（火）・場

所：国立大学法人東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎

・聞き取り調査にご協力いただいた方副園長

山田 有希子 様

教育目標「人や身近な環境にかかわる中で、主体性と共同性をもち、明るく伸び伸びと自己発揮する園児を育てます」

感動する園児

考える園児

行動する園児特色「一人一人の個性を生かし、互いに育ちあう教育を、家庭・地域社会と共に推進しています」
図 1 東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎教育目標・特色解説図

冬紅葉に彩られた広い大学のキャンパス内に、東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎 （以下「小金井園舎」という）は包まれるように在る。訪問当日は、朝から小雨の降る天候だ
ったが、キャンパス内を歩いて園舎に近づくにつれ、にぎやかに遊ぶ園児たちの声が次第に大きくなり、活発な関わりを容易に窺い知ることができる。
雨天時でも遊ぶことのできる広いテラスでは、5 歳児の園児たちがボール遊びで盛り上がっている。また、劇の発表会を間近に控え、室内ホールで 教員と台詞や演技、演奏の練習をする園児たちの姿も見られる。
他の学年の保育室では、牛乳パック、ダンボールなどの廃材を利用した工作やごっこ遊
び、ビー玉を転がしてピタゴラスイッチ作りに夢中になるグループもいる。また、個々に思い思いの遊びを楽しむ園児たちも多く、それぞれ安心して遊びに向かえる環境が整えられている。
小金井園舎では、多くの私立幼稚園がそうであるような園バスでの登園がない分、比較的早い時間帯に徒歩や自転車で全員の園児たちが登園してくる。また、同じく多くの園で行っているお便り帳の確認やシール貼り、朝の会などはない。朝の挨拶は個々に行い、 11時頃より学級または学年の時間が始まるが、それまでは個人または集団での遊びを楽しんでいる。このように、園児たちの遊びを止めない環境設定を心がけていることが分かる。

4.1.2. これから求められる力の育成
活動に取り組む際の主体性、協働性、思考力、判断力、表現力などは、未来を担う 園児たちに求められ、これから身に付けるべき「探究力」である。
この育成について、小金井園舎では、それぞれの力を分類して、別々に活動の中に落とし込み育成しようとはしていない。それぞれの力を複合的に読み取って育むこととしている。活動のねらいは多岐に渡るが、それ故に、教員側の育てる視点が重要になっていく。
園児たちの活動への取り組み、また教員の寄り添い方、評価の視点は、日々の教員間の連絡、研究により支えられている。クラス間での体験の違いがないよう、教員で考えていることを話し合う時間の確保に努めていることが窺える。

4.1.3. 疑問や問いを持たせる保育のしかけ
探究活動に際して小金井園舎では、遊びの中で試行錯誤するところに重点を置き、 園児の「考える力」を育む保育を実践している。活動を 教員の指示によってこなすということではなく、教員は、園児たち自身がどのように学びに向かっていけるかということを大切に保育にあたっている。遊びが中心だからこそ、園児たちの求めていることやどのように遊びを展開しようとしているかなどを瞬時、あるいはじっくりと様子を見てつかんでいる。
探究的な活動に際しては、活動の中で生まれる疑問（問い）を持ち、どのように解決に向けて取り組んでいけるかということが望まれる。就学後は個々に疑問を持ち、解決していく力も一層望まれるところかもしれないが、それ以前に小金井園舎の保育の考え方は、「個より集団」である。個々の追究、探究ではなく、人との関わりの中で生まれる疑問への追究、探究に重きを置いている。クラスの友だち、教員、他学年の園児たち、また、家庭も含めた人との関わりである。特に、「家庭と一緒に探究心を育んでいく」という保育のスタイルがとられており、家庭での遊びの中でもそれぞれに試行錯誤があり、家庭と園の双方でその機会の大切さを共有していると思われる。しかけは与えるのではなく、 まずは
保育環境を整えることにあると推察される。

4.1.4. 聞き取り調査から見えた課題
今回、実際の保育の様子を拝見した中で、園児たちが安心して遊びに向かえる環境は、遊具や玩具の違いはあれど、当園同様に用意され、 園児たちも一人ひとりが遊びに夢中になり、主体的に活動する様子が窺えた。
その中でも、特に感じたこととしては、まず、教員が園児たちに任せている部分が多いということだ。遊び場所、道具など、制限をし過ぎることなく、思い思いに欲求を満たすために活動ができている様子は、より主体性、自立心を育む上で重要な環境設定であろう。
はさみの扱いについても、学年による段階差、年度による集団の差はあるにせよ、なるべ
く自由に扱うことができ、活動の広がりが生まれるように環境を整えている。お そらくこのことは、幼稚園のみならず、家庭とも連携をとり、双方で 園児の成長を支える環境づく
りをしていると推察される。
活動の広がりを生む、良い意味で園児たちに任される部分の多い環境設定、そして、家庭との保育の方向性の共有など、当園でも見直しを図り、より効果的な保育の在り方を模索していく必要がある。

4.2.

文献調査結果（コトバ体験）

次に、文献調査を通じて探究心を育む「コトバ体験」について先行事例をみていくこととする。

4.2.1. 効果的なコトバ体験の在り方
保育の中で必ずと言っていいほど日常的に行う読み聞かせについて、加藤（ 2020）は「ダイアロジック・リーディング」というメソッドについて説明している。この手法はアメリカで 1970 年代から「絵本の読み聞かせ時における親子のやりとり」に関する研究の流れの中で、ホワイトハースト博士（ニューヨーク州立大学ストーニーブルック校 ） らによって推奨されているものである。日本では読み聞かせをする際、一般的に「情操教育」や「（親子の）コミュニケーション」「集中力」といった効果を期待するが、それに付け加えて「考える力」や「（言葉で）伝える力」を伸ばすために有効な「ダイアロジッ
ク・リーディング」という手法である。「読み聞かせる」だけでなく、園児たちと対話しながら読み進めることにより、「知識・語彙力」「考える力」を養い、その力がやがて「伝える力」の原動力になることが説明されている。
「ダイアロジック・リーディング」における「対話」の基本的な流れは、 PEER と言われる以下の順序に沿って行われる。
P 促進：（本について何か発言するように促進する）
E 評価：（子どもの発言について評価(褒める）をする）
E 拡張：（子供の発言を拡張する）
R 反復：（子どもの理解を促進するために「反復する」）
図 2 ダイアロジック・リーディングの流れ

これら一連の流れをもとにして、⒈質問のやりとり、⒉質問に対する園児の答えの拡張、⒊園児の答えの反復、⒋決まった答えのないやりとり、⒌文章を完成させるやりとり、⒍ストーリーを思い出させるやりとり、⒎園児の生活に関連した質問といった問いかけを行いながら、相槌を打つ、褒める、励ますなどしながら絵本を読み進めていく。大事
なことは読み手が一方的に読み聞かせをするのではなく、聞き手に意見を求めたり考えさせたりする場面を作っていくことであり、その結果として園児の大きな成長が期待できる（加藤,2020）。
この本の中で「読書量と読解力は比例しない」という興味深いアンケート調査結果が掲載されている。「本好きになったからと言って読解力が高まる保証はない」、「読解力に必要なことは、文字情報を追いかけながら、並行していろいろなこ とを考えさせること」と結論付けされている（加藤,2020）。
「考える力」や「伝える力」というものは、教わって身につくものではなく、小さな時から自分で考え、それを伝える経験を積むことでしか身につかないものである。
幼稚園で行っている日々の読み聞かせは、園児にとって自分の想像の世界を広げてくれるための、この上なく楽しい時間であり、決して知識を習得することや学習をねらいとしている活動ではない。しかし、「ダイアロジック・リーディング」の手法を実践しながら、園児たちと豊かなコミュニケーションを図りつつ、結果として思考力、読解力、伝える力のみならず、「非認知能力」の強化に結びつくことは大変素晴らしく、意義のあることである。
今後教員一人ひとりが読み聞かせの意義、コトバ体験のねらいをより意識して、質の高い読み聞かせを行えたなら、その効果は探究心を育む上で大きな力となってくると考えら
れる。

4.3.

文献調査結果（創造力体験）

次に、文献調査を通じて探究心を育む「創造力体験」について先行事例をみていくこととする。

4.3.1. 効果的な創造力体験の在り方「めばえの時間」の創造力体験は、活動や遊びの中で豊かな感性を養い、独自の新しいものを生み出す力を育むことを大切にしている。創造力の根源には、発想力（ひらめきや
思いつき）や想像力があると考える。様々な体験を通して豊かな想像力やひらめき、知識にとらわれない柔軟な発想ができるよう、一人ひとりの 園児の連想やひらめきを大切にしながら遊びを通して園児たちの遊びや興味関心が広がっていく活動を取り入れていきたい。
園児たちは日々の生活の中で心が動かされることに出会 い、感じたり、考えたりして、自分でそのことを表現する意欲と能力を高めようしている。教員は園児たちの遊びを読み解き、試行錯誤しながら学んでいる姿に寄り添い、より良い体験が可能な環境設定が 必要である。また、幼児期から形や答えのないものに多く触れさせる機会を作り、自らの手で試
行錯誤して「新しいものを作り出すこと」がどんなに楽しいことか、体験できる様々な機会や環境を整えていくことが望ましいと考える。
東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎（2019）の中では、園児たちの遊ぶ姿や学びの内容
を一つの側面で切り取り、全てを語ることはできない。しかし、漠然と園児の姿を捉えるのではなく、視点を定めて見つめ直してみることにも意味があり、園児たちが遊びの中で出会う「試行錯誤」の場面を取り上げることで、「遊びの中の 学び」を考えるきっかけになると述べられている。

当園でも園児たちが遊びを展開していく中で、表面に見えていることにとらわれることなく園児の真の姿や思いを大切にしている。創造力を伸ばすことにおいて重要なことは、幼児の内部にめばえた創造力や要求を素直に表現し、友だちと共に楽しさを体験することだと考える。
また、「かんじる⇨かんがえる⇨つくる⇨つたえる」のスパイラルとして、石戸（2014）は「各国が、様々な 21 世紀スキルを定義していますが、それはつまり「かんじる力」、「かんがえる力」、「つくる力」、「つたえる力」ということではないかと考えています。これを進めるにあたり、10 個の視点を大事にしています。「学び方を学ぶ」、「楽しく学ぶ」、「本物と触れる」、「協調する」、「教え合い学び合う」、「創造する」、「発表する」、「プロセスを楽しむ」、「答えはない」、「社会とつながる」です。これは大人にとっても、とても大事な視点だと思います。」と語っている。
当園の創造力体験もこのスパイラルを繰り返していくよう、教員は園児たちと共に試行錯誤している。一つの遊びの広がり、繰り返しに目を向けることも大切であるが、もっと焦点を絞って園児たちの真の求めていること、遊びの中の学びを捉えることも重要であると考える。園児たちがどんな些細なことにも、作る素晴らしさや興味関心を示す、創造力を持つ園児に育てたい。

5.

「めばえの時間」3 本柱と期待される効果

5.1.

「めばえの時間」の意義

2023 年 度 本 格 実 施 を 控 え ている「めばえの時間」は、園児たちが新たな気づきや発見と出会うための探究教育プログ
ラムである。このプログラムを通じて、園児たちの思考力、判断力、表現力を刺激し、探究心を育んでいきたいと考えてい図 3 「めばえの時間」3 つ の柱の位置づけ

る。
既に、試行的に一部先行実施しているが、伝える力を養う「コトバ」体験、科学の心を養う「なぜだろう」体験、豊かな感性を養う「創造力」体験の大きく 3 つの柱を軸に活動に取り組んでいる。
就学以降にさらに広がりを持ってくることも念頭に置き、これらの活動を通じ、先述した思考力、判断力、表現力などの「伸ばしたい力」（探究心）を育むことで、未来を自分の手で、また他者との協働による自分たちの力で切りひらいていこうとする主体的な学び方

を身に付けることができると考えている。
2018 年の「幼稚園教育要領」の改訂では、教育目標を具体的に設定するための「保育の5 領域」（健康・人間関係・環境・言葉・表現）が明記された。それぞれにねらいはあるものの、当園では探究活動を中心に据え、より独自性を持たせた形で保育を展開することと
している。

5.2.

「めばえの時間」の期待される効果

これまで体験活動は、その教育的効果を当園ではあまり意識的に分類はしてこなかった。
「この体験活動を通じて、園児たちのこのような成長が望まれる」というような、５領域に結び付けながらも、ある種、漠然とした評価の在り方であったのかもしれない。
今回、当園独自の「めばえの時間」の 3 本柱を設定し、活動の分類をしたことで、何よりも教員自身がそれぞれの活動をつぶさに見つめ、活動ごとに期待される効果を明確にすることができた。それは、保育自体を漠然としたものではなく、ねらいや意図に基づいて行う上で非常に大切な営みである。保育の第一線にいる教員自身が、活動のねらいを常に意識して保育にあたることは、育みたい園児像を念頭に置きながら、活動自体の価値を高め、園児たちへ還元できるものもこれまで以上のものとすることができる。
また、当園では教員が常に園児たちを肯定的に捉える保育姿勢が基本として根付いている。うまくいかなくても、できなくても、失敗しても、いつも認められる環境がある。
「め
ばえの時間」は、認知的能力を育む目的もあるが、それと同様に非認知能力の育成も目指している。園児たちがここで得た自己肯定感や自信は、自分らしく未来へ羽ばたいていく
ための大切な力となっていくと考える。

5.3.

活動分類の仕方「めばえの時間」の活動は、先に述べたように「コトバ体験」、「なぜだろう体験」、「創造力体験」の 3 つの柱に分類している。

「コトバ体験」…読み聞かせ、紙芝居、英語遊び、劇遊びなど、「コトバ」を媒体とした活動で知的好奇心を育む。

「なぜだろう体験」…自然や科学の営みから不思議に感じたことに興味を持ち、主体的に関わろうとする姿勢や思考を育む。

「創造力体験」…工作、絵画、また一流の美術や音楽に触れ、豊かな感性を育む。
表 2 「めばえの時間」3 つ の柱の位置づけ
meba

実際の分類については後述する保育実践の通りだが、体験ごとに育みたい力を三つの柱と照らし合わせている。それぞれ一つの活動に一つの柱をあてがうのではなく、一つの活動にもいくつかの柱が混在している。それは、体験によって育まれる力が、活動ごとに複合的な側面を持っているからである。それぞれにどの「柱」の要素が含まれているのか、
また、特にどの柱の要素に注視して保育を実践していくのかという視点で分類をしている。

6.

年少の実践と活動の分類、効果、課題、改善案

6.1.

活 動 名「身近な自然への興味・関心
活動分類： コトバ体験～ダンゴ虫とアゲハ蝶の観察を通して～ 」

なぜだろう体験

創造力体験

6.1.1. 活動の説明
年少組では、4 月から 7 月にかけての 1 学期間、保育の中で身近な自然や昆虫に触れる体験を行ってきた。
読み聞かせ（絵本・紙芝居）を通して、春・初
夏の自然にふれる題材を選び、自分の身の回りにあるものに興味、関心が持てるようにした。見せるだけでなく、戸外遊びの時間に教員が率先して草花に目を向けさせるような言葉かけをし、アリ

写真 1 ダンゴ虫を探す様子

やダンゴ虫を捕まえて手に乗せて見せるなど、園児たちが好奇心を持って観察できるような環境づくりに努めた。

6.1.2. 教育的効果
園児にとって幼少期の豊かな体験、そこから得た学びがその後の人生に大きくかかわってくるといわれている。年間を通じ、身近な自然に目を向け、「視る」、「聴く」、「嗅ぐ」、「味わう」、「触る」など五感で感じる経験を積み重ねることで、好奇心や創造力が溢れ、考える力を育むことに繋がっていくと考えられる。
写 真 2 初 め て ダ ン ゴ 虫 を掌 に 乗 せ て 驚
く様子〇活動実践「ダンゴ虫の観察」
大人にとっては当たり前の風景でも、視点を変えることで園児たちには発見の連続となる。
年少組の春、園庭に出て戸外遊びをはじめた園児たちと草むらに近づいた教員が、「ここにはアリやダンゴ虫がたくさん暮らしているんだよ」と声をかけた。最初は反応が薄かった園児たちも、教員が草むらをかき分け、「いたいた！ほら見て」とダンゴ虫を手に乗せると「わぁ～」と数人が興味を示した。
ダンゴ虫を触ったことがない園児 も多く、「手に乗せてみる？」と声をかけると、「噛む？」「気持ち悪い？」と感触を必死に聞く姿が見られた。
「大丈夫。くすぐったいだけ
で痛くないよ」と手の上のダンゴ虫の動きを観察するうちに、「可愛い」「動いてる」と

写真 3 捕まえたダンゴ虫を虫かごに入れる様子

笑いながら感想を言う子が増え、「持ってみたい！」と手を伸ばす子が出てきた。
手にダンゴ虫を乗せると、はじめての感覚に「わ！」と驚いて手から落としてしまう姿が見られたが、「もう 1 回やってみたい」と繰り返し楽しむ姿が見られた。他の子も「私もやってみたい。」「もっと大きいダンゴ虫を探してみたい」「どこにいるの？」とそれぞれの疑問を教員にぶつけ、繰り返し楽しむ姿が見られた。
「もっと近くで観察してみたい」という声も聞かれたため、教員が飼育ケース

写真 4 ダンゴ虫を図鑑で確認する様子を持ってくると、自分たちで捕まえたダンゴ
虫を飼育ケースに入れ、「土がいるよね」、「何を食べるんだろうね」、「お友だちがほしいかもしれないね」と、やり取りも活発になっていった。このような体験から、園児たちは、身近な園庭に自然があり、たくさんの「命」が溢れている事を知り、直接触れ合う経験を通して「命」の不思議さや大切さに気付き、驚き、感じ合うことで豊かな感性が生まれていることが分かる。
ダンゴ虫が入った飼育ケースは保育室にしばらく置き、観察を続けていく事にした。 教員が図鑑を出すと真剣にダンゴ虫のページ写真を見る子も増え、そばにいるダンゴ虫と図鑑の写真を見比べながら同じ箇所を発見し、そこから得た学びを 教員に喜んで報告する子も増えてきた。
園児たちからの疑問が多くなり、クラスで共通の話題を持つことで、好奇心 もより刺激され、「おうちでもダンゴ虫を捕まえてきたからお友だちにしてあげて。」とお休みの日に公園で捕まえたダンゴ虫を持ってきてくれる子も出てきた。
その後も、登園してから「ダンゴ虫は元気？」と気にする子も多く、教員と一緒に保育室にある図鑑から食べるものを調べ、実際に試して変化を観察しながら学びへとつなげていく姿が見られた。
今回の「ダンゴ虫」の飼育から、園児たち
は身近な自然と関わり合うことで、創造力や発想力を豊かにし、生き物を見たり、触れたりする中で感じた疑問を身近な人に聞いたり、図鑑で調べたりして答えを見つけようとする「なぜだろう体験」をしていることが改めて分かった。
写真 5 捕まえたダンゴ虫を観察する様子〇活動実践「アゲハ蝶の飼育」
クラスでダンゴ虫の飼育をすると同時に、教員が自宅から持ってきたアゲハ蝶のあおむしを園児たちに見せた。目の前で葉っぱを食べて動いているあ
おむしの姿に「食べてる」「これは赤ちゃん？」とじっと観察する姿が見られた。登園時に保護者との別れ際に泣いていた子も、あおむしを観察することで気持ちが落ち着き、笑顔になる瞬間が多くみられた。

写真 6 あおむしを観察する様子

これらの活動を通して、飼育物は園児たちの興味、関心、好奇心を刺激するだけではなく、安心感や癒しを与える効果も実感できた。
「あおむしは大人になったらアゲハ蝶になるんだよ」と話をすると「知ってる」「どうやって大きくなるんだろう」と疑問も口にする姿が見られたた
め、次の日に園児たちの目につく場所に卵から蝶になるまでの完全変態の過程を写真で掲示した。成長写真 7 あおむしを観察する様子

過程の写真掲示の前に飼育ケースを置くことで、「次はこの形になるんだ」と、指で示しながら繰り返し確認する姿がみられ、あおむしの成長に対する興味、関心がダンゴ虫の時よりもさらに広がってきているように感じられた。ダンゴ虫の時は、飼育ケースからダンゴ虫を出し入れし、手に乗せたりし、自由に観察する姿が見られたが、クラスであおむしを飼う際に、「あおむしは葉っぱから落ちると、食べ写真 8 成長過程の 写真と 見比べながら観察する様子

物が食べられなくなって死ん でしまうから触らないでね」と園児たちに伝えた。はじめは不思
議がっていた園児たちも「この葉っぱから落ちると大きくなれないんだね」 と言い合い、お友
だちが触ろうとすると「だめだよ。大きくなれないよ」とお互いに教え合う姿が見られるようになってきた。あおむしの観察を通して、園児たちは「命の大切さ」に気づき、思いを共有し合う姿から協調性や感性も大きく成長している様

写真 9 蝶の蛹を観察する様子

子が見られた。
あおむしが蛹となり、羽化をしたが、残念ながら園が休みの日に蝶となって飛び立ってしまったため、蛹の殻を一人ずつ観察した。
観察の前に、より成長を分かりやすく伝えるために、保育室にあるモニターで蝶の羽化映像
を全員で鑑賞することにした。
事前に絵本や紙芝居、掲示物を通して蝶の成長過程を知らせていたが、今回、モニターで蛹
写真 10 映像で羽化の様子を確認する様子の羽化映像を見たところ、園児たちは蝶になった瞬間、「わ～すごい！」と自然と拍手が起こり、目を輝かせて画面に見入っていた。
自然の不思議さに改めて触れた瞬間でもあり、身近な蝶という存在がより身近に感じられたようで、興味・関心の幅が広がっていく様子がとてもよく分かった.
今回、園児たちの身近にいる昆虫の観察や飼育の一連の「教育的効果」として、身近に存在する「ふしぎ」に気づき、感じた事、思った事を言葉に出して相手に伝えることのきっかけとなっていた。伝え合うことで友だちとのコミュニケーションも広がり、「コトバ体
験」を継続していくことで、活動に対する意欲や新しい事柄への興味、関心「なぜだろう体験」へとつながっていった。

6.1.3. 実践後の課題と改善点
今回のダンゴ虫とアゲハ蝶の活動を振り返ると、入園して間もない 園児たちにとっては身近な昆虫に触れ合うことで、気持ちも落ち着き、安心感を得ながら興味 、関心を広げる
良いきっかけとなった。今回は期間を絞っての観察となってしまったが、今後は長期的な飼育物（魚など）を保育室で飼育し、餌やり当番を決めるなど、環境を整える事によって、園児たちの主体性をさらに引き出す効果が期待される。

6.2.

活 動 名「夏野菜の栽培」
活動分類： なぜだろう体験

コトバ体験

創造力体験

6.2.1. 活動の説明
年少組では、5 月から 7 月にかけての 3 か月
間、キュウリ、トマトの栽培に学年共通で取り組んだ。
苗植えはプランターを使用して園児たちと一緒に行い、毎日その生長に気づけるように、各保育室のテラス前に設置することとした。苗を触ってみたり、近くで観察したりして親しみを持てるようにした。少し大きくなって花が咲くと、園児

写真 11 星形の枠に入れて栽培したキュウリ

たちはより興味を持ち、戸外遊びや登園してきた時に観察していた。生長過程を写真に撮り、部屋の中に掲示しておき、生活の中でも目に付くようにしていった。また各クラスにある図鑑と照らし合わせながら観察している 園児もいた。
小さな実が付いた段階でハートや星の型の専用カバーを付けて、キュウリやトマトがその形に生長するのかを観察した。実がさらに大きくなっていくと型に添って生長していった。
収穫したキュウリとトマトはクラスごとに会食し、野菜に親しみを持つことができた。
普段野菜を食べることが苦手な園児も星やハートの形になっていると、挑戦しようとしている姿が見られた。

6.2.2. 教育的効果
キュウリやトマトの生長過程を初めて見る園児が多かったので、野菜が私たち人間と同じように毎日変化、生長していることを目の当たりにできた。また、食べ物としての野菜しか見たことのない園児たちにとっては、苗から始まり、実がなる前に花が咲くことも初めて知る体験であり、「 キュウ
リのはずなのにお花になっちゃった！」などという声も聞こえた。一緒に生長を見守写真 12 星形のキュウリに喜ぶ様子っていくことで、「どうして花が咲いたのか」「花が枯れたところに小さなキュウリができ始めた」などと、園児たちにとってたくさんの発見が見られた。クラス内にキュウリやトマトの写真を掲示することで、外にあるプランタ
ーと部屋の写真を見比べる姿もあった。
星やハートの型にはめた時には、ある程度予想がついていた園児が多かったが、キュウリは長い状態で星の形になっていたので、切って確認するまで想像がついていない様子だった。
野菜の図鑑を見ながら生長を観察したことでキュウリやトマトの実がどのようにして生長していくのかをイメージすることができた。園児た写真 13 キュウリの黄色い花

ちの方からもプランターのキュウリとトマトを見ながら「早くキュウリが出来ないかなあ」などと、花が咲いた後に話をする姿も見られた。
野菜に星やハートの型を付けて栽培したことで、「どうなるだろう？」と想像しながら観察していた。出来上がったキュウリを見た時は、切る前の長いままの状態だ と形の想像がつかない園児も多く、切った状態のものを見て初めて何の形なのか気付く子もいた。あえて伝えずにどんな形なのか期待を持たせることで、園児 たちはわくわくして楽しむこともできた。クラス内に掲示していた写真にも興味を持ち、「黄色い花が咲く」などと気づき、プランターのキュウリとトマトを照らし合わせながら観察している子もいた。

6.2.3. 実践後の課題と改善点
今回の活動を振り返り、園児一人ひとりの発達段階の違いもあり、興味、関心の幅がそれぞれであった。部屋に写真を掲示することで一部の園児たちは興味を示すことはあったが、園生活に慣れることが精一杯の園児たちにとっては、なかなか興味を引くことが難しかった。キュウリとトマトのプランターを下駄箱の前に置いておくことで、戸外遊びに行くときには必ず目にする位置にあり、待っている時間などに

写真 14 ハート形のトマトに不思議がる様子

観察することができていた。
今回は普段の生活の中でも野菜の生長に気付けるようにと、拡大した写真を掲示した。
その効果もあり、園児たちも野菜の栽培を生活の一部として目にす ることができたので、今後も引き続き実践していきたい。また、星やハートの型をはめて生長を観察したのは 園
児たちの興味を引きやすかった。しかし、初めてということもあり、型を付けるタイミン
グや収穫のタイミングなどの時期がずれて失敗してしまうことがあったので、次回以降に活かしていきたい。
課題を踏まえつつ、より園児たちの主体的な活動となるように以下の点に留意していくことが大切だと考える。
①園児たち主体で生長の変化に気付くことができるように、常に目に付く位置に野菜の苗を配置しておくことが大切である。
②継続的に興味を持てるようにするためには、

写真 15 苗植えの仕方を確認する様子

クラス内に写真を掲示したり、図鑑を用意しておき、いつでも調べられるようにしておく。
③星やハートの型をはめることで興味を引くことができ、会食でも親しみを持つことができたので継続していくと良い。
今回初めて型をはめて栽培を行った。園児たちも例年よりも観察や食すことに興味、 関心を持つことができた。野菜が苦手な子もハートや

写真 16 キュウリの生長を観察する様子

星の形になっていると自分から「食べてみたい！」と挑戦している姿も見られた。野菜に抵抗のある子が多い中で、見た目や生長過程を一緒に観察していくことで、少しでも野菜に触れるチャンスを作れるように環境を整えていきたい。

6.3.

活 動 名「おもちゃ・あそび」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

6.3.1. 活動の説明
入園まで多くの時間を家庭の中で過ごし、身近な人との関わりしかしてこなかった 園児たちや、小規模保育園の経験を持つ園児たちが 4 月から新しい環境になり、集団生活や人間関係の構築をしていく中では、「遊び」や「おもちゃ」などの環境設定が核となり、大事な役割を果たすと考えられる。
家庭でも親しんでいて一人で遊んでいたおもちゃや、3 歳時の発達段階に合わせたおもちゃを提供していくことで、園児同士の繋がりが広がる様子や個々の成長する姿を見ることができた。特にブロック遊びとおままごとが人気で、入園当初から環境設定については、
集中して遊び込めるにはどうしたらよいか試行錯誤を行ってきた。おもちゃの使い方や遊び方に慣れた頃合いを見計らい、新しい食器やウッドビーズを配置することで、園児たちが新鮮な気持ちで遊びに向き合えたり、今までの遊び方にプラスして、より発展的な方法

を工夫したりと、創造力豊かに遊ぶ姿が見られている。

6.3.2. 教育的効果
様々な形を組み合わせ、自分がイメージしたものを作ることや、他児の作る作品に刺激を受けて、新しいもの作ろうとする姿が望まれる。初めの頃はパーツを組み合わせることが楽しく、何かを形成するというよりは、パーツ自体に関心を持ち、手に取ることが多かったり、たくさんのパーツを繋げ、大きくなっていく過程を楽しんだりしていた。
遊んでいくうちに「これは〇〇に見える」等の発

写真 17 ブロックで遊ぶ様子見があると、近くで見ていた園児も真似をし始め、創造をして楽しむ相乗効果が生まれていった。
戦隊ヒーローが好きな園児が「これは〇〇の武器みたいだ」と気が付くと、そこから試行錯誤し、時に友だちにアイディアをもらいながら遊び進めていく。大きいものが強いというイメージが園児たちの中にあったようだが、壊れやすいという欠点に気が写真 18 ブロックで遊ぶ様子

付くと、コンパクトに改良したり、小さいものを二つ作って二刀流にしたりと創造力を膨らませながら遊びを楽しんでいる姿が見られた。
ブロック遊びを通して、自分一人ではなく、友だ
ちとの関わりを広げながら関係を築く上で必要な、言葉を習得したり、物の貸し借りなどに必要なコミュニケーション能力が向上させたりする姿が望まれ

写真 19 ブロックで遊ぶ様子

る。遊びを進めていくと、作りたいものが自分の中で明確になり、友だちに交渉したり貸し借りしたりする場面が増えた。初めは無言で取り合う姿があったが、教員が仲 立ちをし、その都度必要な言葉（「貸して」、「いいよ」など）を習得していった。それにより成功体験を重ねることで、円滑な関係性を築けるようになり、「この子と同じものが作りたい」などの仲間意識も高まり、遊びが発展していく様子も見られている。

6.3.3. 実践後の課題と改善点
ブロック遊びでは、日を追うごとに男児が遊ぶ割合が多くなってきた。戦隊ヒーローに興味を持ち、ブロックで武器を模した作品を作ることが多いことが大きな要因であると考える。

それに付随して、武器＝戦いに発展することも多く、ヒーローになりきって戦いごっこをする場面が多 く な っ て いっ た 。 初 め は 優 し く やり 合 っ て いても、次第に動きが大きくなり、叩かれた、やられたと教員に訴えてきたり、けんかに発展したりする場面が見られる。色にこだわることもあり、同じ形でも取り合いになることがある。園児の様子によって用意するブロックの色、形、量を調節していく必要

写真 20 ブロックで遊ぶ様子がある。
課題を踏まえつつ、より園児たちの主体的な活動となるように以下の点に留意していく
ことが大切だと考える。
①教員は、同じおもちゃを友だちと一緒に使って遊ぶ際の「コトバ」に着目し、互いの活動を認め合ったり譲り合ったりすることに発展できるような声掛けをする。
②遊び方や作り方がわからなかったり、創造する力がなかったりするため、他学年の 園
児に教えてもらうことや一緒に遊ぶ時間を作り、より魅力的な遊びであることを体験できるようにする。
③取り合いに発展するのを抑えるため、用意しておくパーツの量を多く設定したり、人気の形を日々の遊びの中で把握し、調整したりする。

6.3.4. 教育的効果
食べ物のおもちゃだけではなく、ウッドビーズを活用して 園児たち自身が「見立て遊び」を展開する姿が望まれる。実際は、初めからウッドビーズは出さず、食べ物のおもちゃと食器を配置しておくことで、すぐに遊びに入れるよう環境を設定した。ケーキのおもちゃをお皿に盛りつけると、「誕生会をしよう！」と教員が提案しなくても、自分たちで設定を決め、なりきる姿が見られるようになった。

写真 21 見立て遊びを楽しむ様子

ある程度遊び込めるようになった頃、ウッドビーズを配置した。すると、すぐに興味を示し、コップに入れて飲む真似やお皿に盛りつけるなどの見立て遊びが始まった。食べ物のおもちゃでは、
コップに入れても、入れた食べ物のジュースにしかイメージできなかったが、コーヒーやコーンスープなど、イメージしたものやウッドビーズの色に合わせて作れるようになり、遊びの幅が大きく

写真 22 イメージして遊びを楽しむ様子広がった。
友だちとのやり取りを通して新しい言葉を知ったり、日常生活で見聞きしたことを真似たりして、語彙が増えることで会話が上達していくことが望まれる。キッチンや食器を揃えているため、洗う真似やご飯の盛り付けなども、家庭で見聞きしたことや体験したことをそのまま体現する姿が見られる。食べる役、作る役など好きな役割を

写真 23 コミュニケーションを楽しむ様子

選び、「はいどうぞ」、「ごちそうさまでした」とやり取りを交わして楽しんでいる。
おもちゃにはレジスターとお金があるので、お店屋さんごっこを行う姿もある。値段設
定や売る品物も園児たちの発想による。遊びに熱中している園児たちは、自然に想像力を膨らませ、言葉を介してのやり取りを楽しんでいる様子が見られた。

6.3.5. 実践後の課題と改善点
大人同士の会話をよく見聞きしているため、そのやり取りが直接的に園児に還元され、おままごとのワンシーンになっている。大人の言葉遣いを真似ているので、言葉遣いや口調など高圧的にならないよう日頃から十分に留意する必要がある。
ドレッサーを設置しているが、本来の使い方を知らない子が多く、有効に活用できていないように感じる。恐らく、ドレッサーが身近にないことも要因と思われるが、鏡や身だ
しなみについて意図的に知らせることで遊びに発展する可能性もある。逆に、キッチンはとても人気で、教員が意図していない発想豊かな遊びが見られることがあるが、遊具の数に対して遊ぶ園児の人数が多いため、遊べる範囲が制限されていたり押し合ったりする場面も見られる。
課題を踏まえつつ、より園児たちの主体的な活動となるように以下の点に留意していく
ことが大切だと考える。
①教員は日頃から園児たちを意識して言葉を選び、話すことを心掛ける。また、園児た
ちの言葉の獲得を促し、コミュニケーションの方法を伝えるために、絵本や紙芝居などを活用する。
②おままごとスペースが狭いため、それにより発生するトラブルやけんかがある。場所の確保や園児たちの動線を意識したおもちゃの置き場所作りを行う。

7.

年中の実践と活動の分類、効果、課題、改善案

7.1.

活 動 名「アルファベットマグネット・ひらがな積み木」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.1.1. 活動の説明
年中組では週 1 回、各クラス 20 分間ずつ英語遊びの時間がある。簡単な挨拶やジェス
チャーなどを、歌やダンスで楽しく表現しながら少しずつ英語や異文化に親しむ時間となっている。英語遊びを通してアルファベットに興味を持ったため、保育室にアルファベッ
トマグネットやパズル、絵本を設定した。
ひらがな積み木は、年少の頃から親しんでいる玩具であり、絵を見て認識している子が多かった。しかし年中になると、文字を読んで積み木を並べるようになり、身近な名前や単語などを並べて楽しむ姿が見られたことから、アルファベット についても同様な遊びに発展することが期待された。

7.1.2. 教育的効果
形で認識していた文字を繰り返し遊んでいくことで覚えて、次第に、順番に並べられるようになった。また組み合わせて名前や単語を作ることも出来るようになった。言葉の面白さにも気が付き、友だちとのコミュニケーションを通して、新たな語彙を獲得したりすることも出来た。また、パペットや自分たちで作ったペープサートを使った劇遊びを通して、役になりきった言葉のやりとりを楽

写真 24 粘土でアルファベット作りを楽しむ様子

しんでいた。結果、遊びの中から自然に語彙が増え、言葉のやりとりの楽しさを感じることに繋がった。
アルファベットマグネットを見ながら粘土で形を真似るなど 、様々なものを使って文字や言葉を表現する姿も見られるようになった。また、実在しない言葉などを創造し、友だ
ちや教員と創造することの面白さを感じることが出来た。
その結果、自分なりの表現を受け入れてもらえることで、更なる創造力にも繋がり、人とのコミュニケーションを積極的に楽しむようになった。

7.1.3. 実践後の課題と改善点

写真 25 アルファベットマグネットで楽しむ様子

発達段階に個人差があり、興味を持たない子に言葉の遊びを提供することが難しいため、興味を持っている子との差が開いてしまった。
園児たち同士で遊び方を工夫していたが、それ以上の目新しさが見られなかったので、教員も一緒に遊びながら、遊び方が発展していくような使い方を考えられると良かった。
改善点としては、以下の通りである。
①園児たち一人ひとりの発達に合わせた遊びの提案や、文字の認識ではなく、体や音で表現するなど、遊びの中から言葉の楽しさが伝わるような雰囲気作り②本来の使い方にとらわれず、園児たちが自由に発想した遊び方を受け入れることで、より創造的な遊びが広がるような環境設定

7.2.

活 動 名「図鑑を使って調べてみよう」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.2.1. 活動の説明
年中組では、毎月持ち帰りをする個人持ちの絵本教材の特別付録の「自然図鑑」を活用することにした。天気の良い日に図鑑を持って広い学苑内の散策に出かけた。様々な自然に触れ、いつも目にしている植物、見たことのない草花を見つけては自分の図鑑を広げ、実際に目の前にあるものと図鑑に載っているものを見比べた。
図鑑は「見て」、「調べて」、「答えを探す」ことで園児たちの好奇心が高まり、知識を増やしていくことが出来る。そのため「一緒に図鑑で調べてみよう」と友だちや 教員と図鑑で調べる習慣を身に付けることで、知的好奇心「なぜこうなのか」、「なにが違うのか」が高まっていくことを期待してこの活動を設定した。

7.2.2. 教育的効果
知らないことを調べる楽しさや知り得たことを友だちや 教員に伝える喜びなど、園児たちの様々な探究心に繋がった。また図鑑の使い方を知り、興味を持ったことで、クラス内にある色々なジャンルの図鑑を使って調べたり、友だちと互いに得た知識を話し合ったりしたことで更なる興味、関心を広げていった。
それにより情報収集力、想像力、記憶力、読解力も育まれ、これからの園児たちに必要な自ら進んで疑問や課題を見つけ、自主的に調べようとする力や解決方法を考える習慣にも繋がった。
文字が読めない子も図鑑の中にある写真や図を見て、まず視覚的に認識をしていた。好
きなページを何度も繰り返し眺めているうちに平仮名や片仮名を覚え、自然と文字の習得にも繋がっていった。文字が読める子は目次の使い方にも気が付き、活用する姿が見られた。また、いつでも知りたいと思ったタイミングで調べる習慣も身に付いた。

写真 26 図鑑を活用する様子

保育室の壁面を飾る「カタツムリ」の制作の際に、イメージを膨らませようとしたとこ
ろ、園児たちから図鑑の活用の提案があった。図鑑を見てカタツムリに対して様々な発見があり、制作（表現活動）にも意欲的に参加することができた。
別の機会には、恐竜など現代に存在しないものに対して興味を持ち、進んで調べたり、イラストを見ながら色や形、大きさなどを見比べたりして友だちと知識の伝え合いを楽しんでいた。また、骨や骨格などを見て戦うために進化していったことを知り、粘土遊びで表現する姿も見られた。
それまでは自分のペースで楽しんでいたことも、友だちと一緒に知っていることを伝え合い、新しい発見を共有する姿が見られた。

7.2.3. 実践後の課題と改善点
学苑内散歩では、園児たちの発見がたくさんあったが、より興味を広げていくために繰り返し散歩に行く機会を設けたり、拾ってきた植物などをみんなで調べ共有したりすることができると良い。恐竜など未知の世界のものに関して創造力を膨らませることはできた

が、それを表現する方法として粘土や描画などの身近なものにとどまってしまった。
改善点としては、以下の通りである。
①図鑑の見比べをしたり、調べたことを発表したりしてみんなで得た知識を共有する時間の確保②表現する材料として新聞紙や空き箱などの素材を用意して、より自由さを確保できる
環境設定の工夫

写真 27 図鑑を活用しながら散策する様子

7.3.

活 動 名「ジオフィクス（GEOFIX）」「プリズモコマ」
活動分類：コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.3.1. 活動の説明
ジオフィクスとは、オーストラリアで算数の教材として生まれた知育玩具である。 4 つの図形（正三角形、正方形、正五角形、正六角形）で 4 色の種類があるパーツを組み合わせながら、立体の展開や構造が学べるようになっている。パーツはお互いに上下左右どの向きにも繋がるため、創意工夫により、想像以上に大きな立体も作ることが出来る。 1995
年にグッド・トイとして認められ、ロングセラーとなっている。
プリズモコマとは、ドイツの幼稚園で広く普及している硬質プラスチックでできた知育玩具である。正三角形のパーツを六角形のボードの中に並べて模様を作り、幾何学模様を写真 28 ジオフィクスで遊ぶ様子

作り上げる工夫と出来上がるまでの段階を楽しむことができる。またボードの中心に棒のパーツを差し込むと、コマとして回すことができ、コマ回し対決をしたり、でき上がった模様を見せ合ったりするなどの姿が見られる。
この玩具を年中組では各クラスに置き、園児たちが自由に創造し、自分のイメージしたものを作り上げることを楽しんでいる。作った作品を残しておける場所を確保 して、継続的に遊べるような環境設定をしている。

7.3.2. 教育的効果
ジオフィクスではパーツ単体でも平面として図形を理解することができる他、その平面でつなぎ合わせたパーツがどんな立体になっていくかを組み立てながら理解することができ、平面から立体的に組み立てる力と空間認知能力を育むことが期待される。実際に遊びの中で、正方形を長く繋げて「線路みたいになった！」と電車を走らせてみたり、三角錐をたくさん作って組み立てては、ピラミッドのように積み上げたりして遊ぶ姿も見られた。
また、友だちが作ったものを見て真似をしてみたり、互いにアイデアを提案したりしながら遊びを深めていく姿が見られた。
プリズモコマでは、最初色や模様を考えずにパーツを敷き詰めてコマづくりをしている子が多かったが、次第に色ごとに並べて規則性のある敷き詰め方をして、回した時の色の見え方を想像しながら遊ぶ姿が見られるようになった。
これにより、遊びながら数量や図形に親しみ、空間認知能力を高めていくことができた。
カラーに親しむことで配色について考えるきっかけ作りにもなった。また、コマを回していない時と回している時とで、色の見え方に変化があることに気が付いた。

写真 29 プリズムコマで遊ぶ様子

7.3.3. 実践後の課題と改善点
ジオフィクスはパーツの凹凸が硬く、繋ぎ合わせるのにコツがいるため、発達段階の個
人差により難しく感じる子もいて、集中力が持続しないことがあった。
またプリズモコマも細かいパーツであり、コマの中心のパーツを初めにセットしてしま
うと、土台が不安定になり、パーツを最後まで敷き詰めることに集中力が持続しなかった

子もいた。
まだ色彩や図形にあまり興味がない子も見られ、想像だけでは難しい様子も見られた。
改善点としては、以下の通りである。
①簡単な見本（作り方）の一例をいつでも見られるような環境設定②プリズモコマは、中心にある黒のパーツをあらかじめ入れておくのではなく、コマを作りたい子、幾何学模様の構成を楽しみたい子、それぞれ自分で選んで遊べるよう、
パーツを別々に設定しておく。
③興味があまり向かない子にとっては想像だけでは難しいため、見本となるような綺麗な模様の画像などがあると、模倣から取り組みやすいのではないかと考える。

7.4.

活 動 名「自然事象に目を向けよう！」活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.4.1. 活動の説明
昨年度より始まった JAXA 宇宙教育センターとの連携活動や教員研修から、生活の中の飼育栽培と自然事象との関係性などに目を向ける機会が増えてきた。園児たちが日々目にしている自然事象に興味を持ち、その変化と自然事象とのつながりに気づけるよう意図して援助してきた。一つの気づきが色々なこととつながり合い、自由に発想することができるようになり、探究する楽しさを見つけ出せるようにしてきた。 例えば戸外あそびでは、気温や水の量などによってできる泥の性質が異なり、その感触や不思議さに気がつけるよう環境設定をしてきた。また教員は、生活の中で気づく 園児たちの発見や驚きに共感しするようにしてきた。

写真 30 プランターでの栽培の様子

写真 31 土の園庭での水遊びの様子

7.4.2. 教育的効果
特に異常気象による大雨や雷など、怖さを感じながらも初めて見る激しい現象に心を動
かされながら、大雨でも雨粒には大きさに差が無かったり、降水量によっては水たまりがすぐにできることなどに気が付いたりした。雨の音にも違いがあることに気が付き、水道の水にも流れる強さで音に違いがあることを発見した。それにより蛇口の捻り方を変えて、繰り返し水の量や音の変化を試す姿が見られた。他にも泥の性質も水の量による触感の違いがあることに気が付き、気温や土の表面温度で泥水に変化があることを知った。
また、日頃から手を洗う時に水の流れを観察し、蛇口からぽたぽた落ちる水の音が量により変化することにも興味を持ち、自分なりの実験（コップに落ちてくる音を聞く、表面張力の観察など）を楽しんでいた。
雷雨、霧雨、小雨、稲妻、稲光などの天気用語も知ることができ 、雨の音には「ぽたぽた」や「ザーザー」など複数のオノマトペがあることを知らせると、自ら身近にあるものにも注目し、オノマトペを探したり、作ったりして楽しんでいた。その経験から語彙や表現力の幅が広がり、自分の思いを伝えることにも自信を持つことができた。

写真 32 水量による水の音に興味を持つ様子

写真 33 豪雨の様子を観察する子どもたち

7.4.3. 実践後の課題と改善点
目 に し た こ と を す ぐ に 言 葉 に 出 す 園 児 た ち の発
想を、教員が生かしきれない場面があった。
一瞬の出来事に十人十色の発言、感情があるが、改めて発表の場を設けようとすると、忘れてしまっている子もいる。教員が言葉を拾い上げ、共感する
ためには、その瞬間に一人ひとりの言葉から感情を汲み取り、教員が改めて言語化してフィードバック
することが有効だと感じた。雨粒が水たまりに落ち

写真 34 泥遊びの様子

る時の、輪の大きさ、雨の音など、園児の発想を保育に生かし、さらなる気付きを求めていくことが大切である。
泥遊びでは、泥に抵抗があり、遊び込めるまでに時間がかかる子もいたので、じっくり遊ぶ時間が必要であると感じた。ただし、猛暑もあり長時間戸外に出ることもできなかったため、過ごしやすい気候の時期にも泥遊びの時間を設定したい。

改善点は以下の通りである。
①園児たちの発想をその場限りにならないよう、自由に掲示できる場や試せる場を設け、継続、共有できるような環境設定②異常気象のみではなく、普段身近に感じられる太陽や風、雲などにも自ら興味が持てるような環境設定③泥遊びでは、園児たちがよりダイナミックになり、自ら感じた泥の楽しさなどに十分遊び込めるような時間の確保と、夏ならではの活動にとどまらず、いつでも自由に 遊び始められる環境設定

7.5.

活 動 名「園庭の樹木を生かそう」
活動分類：コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.5.1. 活動の説明
年中組の活動として毎年、梅ジュースを作るカリ
キュラムがあり、園庭の梅の花が咲く頃から観察し、梅の実を収穫している。収穫したことで周りの実のなる樹木にも興味を示したので、葉、実、木目、匂いなどに注目したり、遊びの中に取り入れたりしながら、小さな気づきを引き出してきた。また、樹木

写真 35 園庭に落ちていた木の実だけでなく、草花にも目を向け、五感で感じとる姿を生かしてきた。一例として、春には園庭の一角にある
小さな竹林で、たけのこ掘りをして遊んでいる。
園庭にある樹木の中には、木登りをすることができる木もあり、教員が安全を見守る中、登ったり降りたりする姿も見られた。

7.5.2. 教育的効果

写真 36 園庭の植物を観察する様子

梅ジュース作りを通して、梅の実に興味を持ち、熟した梅の実の香りが桃に似ていることや同じ木から実ったものでも大きさ、色などに変化があること等、様々なことに気づいた。また知識として、青い梅は酸が強いため口にしてはいけないことを教えると、「酸」に興味を持つ子もいた。そこから園庭にある樹木にも目を向けるようになった。
同じ時期のミカンの木や柿の木からは、小さな実

写真 37 たけのこ掘りをする子どもたち

写真 38 蜜柑の木の下で遊ぶ様子

写真 39 園庭の梅の木が落ちていることを見つけ、なぜ落ちてしまったのか、みかんは同じ匂いがするが、柿は全く匂いがしないことにも疑問を抱いた。松ぼっくりの変化を毎日観察し、色の変化や開き方、大きさなどを見て「なぜだろう」と疑問を持つ姿も見られた。また、木登りをして実のなっている場所がどうなっているのかを想像し、実際に登って確かめ、目で見たものを友だちや教員と共有することを楽しんでいた。
樹木だけでなく、ミントの葉には独特の香りがあり、柔らかい毛があることに も気づいたり、水をはじくことにも気付いたりしていた。他の草花にも同じような特徴があるのか葉の観察をし、匂いを嗅ぐなど、それぞれ試す姿も見られた。
様々な植物の観察を通して、太陽、水、気温などの関係性にも興味を持った。身近な植物に対して知りたいと思ったことは図鑑を広げ調べてみたり、担任に尋ねたりする姿が見られた。また、常緑樹、落葉樹という言葉の知識までは発展しないが、一年中緑の葉をつけている木と秋に紅葉し、冬に落葉する木があることや、なぜ紅葉するか、なぜ強い香りを放つのか等へと興味が発展していった。

写真 40 木の実を集める様子

写真 41 木の実を探す様子

7.5.3. 実践後の課題と改善点
戸外遊びでは、学年やクラスごとの活動が多いため、園庭にある植物に対して、様々な気付きがあっても学年間でとどまってしまい、他学年との共有が難しい現状がある。

園児たちからの発見や気付きを自由に表現できる場や時間が十分に取れなかったた め、
更なる探究に繋げられなかった。
改善点としては以下の通りである。
①学年間だけでなく、園庭にある樹木の保育への取り入れ方などを教員間で共有する。
②遊びの中での園児たちから創造力を引き出していけるよう、発見したことを掲示できる場所を作るなど、園児たちがすぐに伝えることができるようにする。
③教員は、自由に遊びながら気付いていく新たな発想に積極的に耳を傾けたり、行動を受け入れたりできる時間を、季節や気候を考慮して確保できるよう、カリキュラム作
成段階で計画していくことが必要である。

7.6.

活 動 名「新聞紙遊び」
活動分類：コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

7.6.1. 活動の説明
雨の続いた梅雨の時期に保育室を広く利用し、室内でも体を動かし自由に制作が楽しめ
るよう新聞紙遊びを行った。園児たちが開放的になれるよう約束事を減らし、自由に創造して遊べるようにした。
教員は園児たちの遊びの意図に応じて、新聞紙の使い方や繋げ方など創造力や発想力がより広がるようヒントを与えた。材料は新聞紙とセロテープのみ使用した。
新聞紙遊びを通して「どんなものが作れるだろう？」と制作や見立て遊びを楽しみながら手先を使ったり、手触りや音を楽しみながら五感をフルに使えるというねらいも込めて活動を設定した。

7.6.2. 教育的効果
新聞紙ならではの音や感触を楽しみながら、形の変化に気が付く姿が見られた。例えば
小さく丸めても膨らんでくることに気が付いたり、きれいに重なっていると硬いことに気が付いたりしていた。片付けでは部屋中にたくさんの新聞紙が広がっていたが、みんなで

写真 42 保育室全面で新聞紙遊びをする様子

協力して集めてみるとごみ袋二つ分になった。最初は束であった新聞紙が、遊んでいくう
ちに形が変わり、広がっていくことで量が変化することを不思議に感じていた。
新聞紙をちぎる、丸める、たたむ、破くことで、普段の約束事から解放され、自由な発

写真 43 開放的な新聞紙遊びの様子

想が生まれた。それにより「どんなものが作れるだろう？」と創造力や発想力を高めながら様々な遊びの展開が見られた。例えば見立て遊び (ドレス、剣、リボン、布団、マント、山、雪)などイメージも膨らみ、自分のしたい遊びを見つけ出すことができた。また 新聞紙
をより活かすためにセロテープの使い方の工夫にも気が付き、作りたいものに合わせて、様々な形の組み合わせや完成していく楽しみを見つけ出していた。
指先を使ってイメージしたものを制作する楽しさを味わうと共に、 活動を通して教員や友だちとのコミュニケーションが活発になり、活動をより楽しんでいた。 園児たち自身で様々な遊び方に気が付き、「やってみよう！」と積極的に遊びを広げていく姿も見られた。

写真 44 活発なコミュニケーションと創意工夫をする子どもたちの様子

7.6.3. 実践後の課題と改善点
今回の活動を振り返り、園児たち自身が遊びを楽しみ、様々な感覚を働かせる姿が見られた。しかし、今回は片付けとしてごみ袋に集めて処分してしまったため、 園児たちが作った作品を残しておくことができなかった。開放的になり、とても楽しんでいたので、今後も継続的に行うことや時間・場所などの検討が必要であると感じた。

改善点は以下の通りである。
①継続して時間を確保することが出来れば作った作品を飾ったり残しておき、制作の続きを楽しむことが出来る。そのために新聞紙遊び週間を設定したり、壊さないでコー
ナーを準備したりすると良い。
②クラスごとの活動で遊び方が様々であったため、他クラスとの交流ができると良い。
例えば場所をホールに変え、学年の活動として設定し、互いに刺激 を受け、遊び方に広がりが見られることを期待したい。
③遊び終えた新聞紙の扱い方についても、ゴミにして捨ててしまうのではなく、遊びに活用したり、上手く再利用したりできると良い。

8.

年長の実践と活動の分類、効果、課題、改善案

8.1.

活 動 名「英語あそび」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.1.1. 活動の説明
当園では年少組からネイティブの英語講師による英語遊びを定期的に行っている。年少は年間 4 回だった活動が、年中では週に 1 回 20 分間の活動になり、年長では週に 1 回 30 分間の活動となっている。
アルファベットカード、絵本、ダンスや歌を通して英語に触れ、異文化に親しみや興味が持てるようにするとともに、楽しみながら英語を自然と理解し、慣れ親しむことをねらいとしている。

写真 45 ネイティブ講師との英語遊びの様子

身体を動かして一緒に踊ったり、歌ったりすることで視覚からも英語が自然と入るので、遊びの中で英語に触れることができる。
年長児は、年少時から継続して英語あそびを行っているため、自然と英語に慣れ親しみ、
普段の遊びや生活の中で「Hello！」、「Yes！」など、簡単な単語を発言することがある。

8.1.2. 教育的効果
普段の生活の中でも自然と英語を使い、友だちと楽しむ姿が多く見られる。また、ネイティブ講師に英語あそびを依頼することにより、外国人への親しみも深まり、異文化を身近に感じることができている。
『No.David』という絵本の読み聞かせ時には男児がブーツのままベットの上を飛び跳ねる挿絵があるが、その絵を見て「ベットの上は靴のまま乗ったらいけないんだよ！」という発言に対して「でも外国は靴のままお部屋には入っていいんだよ！」という返答が聞かれた。そのやりとりを聞いてネイティブ講師も驚いていた。このことから、外国への興味、関心とともに、友だち同士での会話のやりとりが活発になる効果も見られた。異文化に触れる機会が少ない幼児期にとって、貴重な時間となっている。

8.1.3. 実践後の課題と改善点
今回の活動を振り返り、年中時よりも 10 分
間英語遊びの時間が増えたことで、より英語に触れる時間が増え、学びの時間が伸びたこと
で、更に興味を持てた子が多くいたように感じている。一方で、あまり興味を持てない子にとっては、次第に飽きてきてしまう姿も見られている。その反面、後半に歌や踊りが入ると一緒
写真 46 身体を動かして英語遊びを楽しむ様子に楽しむ姿も見られる。

課題を踏まえつつ改善点として、より園児たちが楽しく興味を持って活動に取り組める
ように以下の点に留意していくことが大切だと考える。
①園児がより楽しく英語に触れられるように、英語講師と密に連携し教材研究を行う。
②担任も大きな声で発音したり、一緒に身体を動かして踊ったりし、園児たちが伸び伸
びと表現できるようサポートしていくよう心掛けていく。

8.2.

活 動 名「遊びながら探究心を育む遊具～クリエイティブキューブ～」活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.2.1. 活動の説明
興味が継続し、自ら考えて遊びながら学べ、科学の心や感性を養うための遊具として「クリエイティブキューブ」を導入し、ホールで遊ぶ機会を作っている。
クリエイティブキューブはマグネット付きの立方体や三角柱の布製ブロックであり、くっつける、積み上げる、投げる、転がすなど、様々な使い方ができ、遊びの幅が広がる遊具である。ブロックを繋げて家や椅子、ベッド、乗り物、動物など様々な形を作り上げることができ、みんなで創造することを楽しみながら、思考力や協調性、創造性を育むことができる。また、洗濯機で洗うこともでき、衛生的である。

8.2.2. 教育的効果
一人で集中して組み合わせを楽しんだり、数人で組み立てて遊んだりする姿が多く見られるが、遊び込むうちに、近くで遊んでいたグループと協働し、大きな物を作ってみたり、作り方の見本を見て皆で意見を伝え合いながら協力して難しい造形に取り組んだりするな
どしていた。時にはブロックの数が足りずに、友だちが使っている場所から黙って持ってきてしまったり、取り合いになったりなどのトラブルが見られることもある。しかし、そのような時にはどうしたらお互いが嫌な思いをせずに、心地よく遊ぶことができるのかを、自分たちで考えようとする場面が見られる。貸し借りを言葉で伝えて解決したり、じゃん
けんをしてみたり、いつの間にか一緒に大きな作品を作り上げていたりと、 園児たち同士で遊び方や友だちとのかかわり方を学んでいる。
クリエイティブキューブで遊ぶことは、立体的な造形を、見本の図面を見て作り出すことから、図形や立体感覚を養うことはもちろん、就学に向けた集団への意識の高まりや協調性、協働性を養うことができる。

写真 47 ホール全面でクリエイティブキューブを楽しむ様子

8.2.3. 実践後の課題と改善点

写真 48 一人または数人で遊びを楽しむ様子

遊具はホールに置いてあるため、雨天時や、午後の時間を利用し、遊ぶことが多く、遊びが単発になっている。遊ぶ機会を増やし、継続的に遊ぶことで、さらに遊びが広がり、創造力が養われると思われる。また、できた作品をその都度片づけているが、遊びを継続するためには、そのままにしておけると、遊びが次に繋がる。しかし、場所の問題や他のクラスが遊ぶこともあるため、現実には難しい課題である。
現在 4 セット（400 個）あるが、年長組はダイナミックな作品を作るため、 1 クラス 31
名で遊ぶ場合は、もう少し数があると、より楽しめる活動になると考える。
課題を踏まえつつ改善点として、より園児たちの主体的な活動となるように、以下の点に留意していくことが大切であると考える。
①クリエイティブキューブの置き場所や数の検討をし、遊びが継続できるようにする。
②自由にそれぞれが組み立てて遊ぶだけではなく、時にはグループに分けて課題を与えたり、全員で大きな作品作りをしたりするなど、遊びに変化をつける。

8.3.

活 動 名「のびのびタイム」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.3.1. 活動の説明
年長組では 2018 年度に改訂された、幼稚園教育要領や保育所保育指針で重要視されている、就学前教育の一環として、小学校への「なだらかな接続」を目的とした活動「のびのびタイム」を2021 年度から実施している。
「のびのびタイム」の名称は、様々な分野に興味を広げ、発見を楽しみながら成長することへの願いが込められている。

写真 49 小学校の授業を意識した机の隊形

園児 たち が就学 に期 待を持 ち、 スムー ズな 小
学校生 活へ の移行 がで きるよ う、 明星小 学校 教員との連携活動として、年に 2～3 回実施している。
今年度は 5 月に第 1 回目として、副園長による「正しい姿勢と鉛筆の持ち方」を行い、各クラス（3 クラス）20 分程度の活動を実施した。
明星 小学 校か らプ レゼ ント され た、 グリ ップ
付きの 個人 鉛筆を 使用 し、正 しい 持ち方 につ い

写真 50 鉛筆の持ち方を映像で確認する様子て、話を聞いたりスラ イドを見たりしながら 覚え、実際に簡単な線遊び、色塗りなどを行った。

8.3.2. 教育的効果
鉛筆の正しい持ち方を 知るだけではなく、 担任以外の教員の話を聞 くことの大切さを知り 、
新しいことや知らない ことに挑戦したり、学 ん
だりすることができる。
写真 51 正しい鉛筆の持ち方を意識した活動

正しい持ち方と間違えた持ち方のスライド比較では、どちらが持ちやすく、書きやす
いのか、自分なりに考えたことを、皆の前で発表することはとても貴重な体験である。また、友だちの意見を聞くことで、いろいろな考えがあることに気づき、様々な発見も見られ、自分の考えを友だちや先生に認めてもら
う喜びや自信にも繋がる体験となった。
活動後も、自分の鉛筆を使って自由に絵や

写真 52 がんばりを認める教員の様子

文字を書く姿が見られたり、のびのびタイムの活動以外でも、自分の考えを意欲的に伝えようとする姿が多く見られたりするようになってきている。
今後「のびのびタイム」として、運動遊びを計画している。小学校教員と触れ合う中で、縄跳びを教えてもらったり、いろいろな体の動きを取り入れた、体つくりを行ったりする
予定である。小学校教員に親しみを持ち、就学に期待を持てる時間を作っていきたい。

8.3.3. 実践後の課題と改善点
今後の課題としては、幼稚園と小学校の教員間の理解を深める研究や研修の場、積極的な意見交換の場の確保を年間スケジュールに入れ込み、組織として取り組むことが重要である。
また、現時点では年長組のみの活動が主となっているが、今後年少組から日常生活の中で、定期的に小学校を知る場を設け、幼稚園の 3 年間を通して園児たちの育ちや発達について理解を深めていくことも大切である。
課題を踏まえつつ改善点として、より園児たちの主体的な活動となるように、以下の点に留意していくことが大切であると考える。
①幼稚園と小学校の教員間の理解をより深める研究や研修を年間スケジュールに入れ込
み、組織として活動に取り組めるようにする。
②年少組から定期的に活動を行い、3 年間を通して、園児たちの育ちや発達を理解する。

8.4.

活 動 名「プラネタリウム見学」
活動分類：コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.4.1. 活動の説明
1 学期の遠足として府中市郷土の森にでかけ「プラネタリウム」を見学する。プログラ
ムは幼児用の特別プログラムで、例年、年長担任がプラネタリウムの担当者と事前に打ち合わせをして決めている。同時期の府中市の夜空を見ながら星や月の動きを知り、後半は

アニメーションを用いて、いろいろな「星座」の知識を得ることができる。中にはプラネ
タリウムを知っているという園児もいるが、家族から離れ、友だちと共にプラネタリウムという施設を体験することは園児にとって新鮮な経験である。
当日を迎えるにあたり、「せいざずかん」（遠足のしおり）を作成して、事前学習に役立てている。内容は以下のとおりである。

図 4 プラネタリウムへの遠足のしおり（抜粋）8.4.2. 教育的効果
事前の学びで「せいざずかん」（しおり）を見る時間を作ることで、星座や 星、月など宇宙についての興味、関心を育てたり、年齢にあった知識を得たりすることが期待できる。
また遠足当日への期待を高めることで、プラネタリウム体験を主体的に受け止め 、より効果的な学習ができることなどが挙げられる。
この活動が七夕、中秋の名月への興味や 2 学期に行う JAXA 宇宙教育センターとの連携
活動への意欲とつながっていくことで新たな知的好奇心の芽となることが期待できる。

8.4.3. 実践後の課題と改善点
事前の活動、当日は有意義に過ごすことができたが、前述の教育的効果を実現するために事後の計画が重要である。7 月には園行事「星まつり」があり、年長児は 2 学期に JAXA
宇宙教育センターと連携した活動として「バルーンロケット作り」が計画されている。それまでの期間にどのような活動が行えるか、園児たちの様子や育ちに合わせた計画を立てる必要がある。
改善点としては、しおりだけでなく、関連したニュースを壁に掲示するなど、活動の期待が持続するよう計画することが効果的だと考える。月の満ち欠けや JAXA 宇宙教育センターの存在意義、アルテミス計画についてなど、幼児にもわかる範囲で情報を伝達することは園児たちの好奇心をより効果的に刺激すると考える 。また、月は夜間に限らず観察できるので、通常の保育時間に観察会を設けたり、日食などの機会がある場合には園で積極的に観察する機会を設けるのもよいのではないだろうか。関連して日時計などを利用した保育も定期的に行えるとよい。

写真 53 プラネタリウム体験の様子

8.5.

写真 54 事前学習の様子

活 動 名「栽培からのクッキング」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.5.1. 活動の説明
年長児は、「ぎょうざの皮のピザ」、「ナスピーマ
ン炒め」の 2 つのクッキングを 1 学期中に行っている。どちらの活動もホットプレートを使用し、やけ ど 防止 の 園 児 用 軍 手 を 着 用す る こ と で 安 全 面に考慮している。野菜のカットは担任が行ったが、炒める作業は園児たちと共に行った。
写真 55 ピーマンの苗植えの様子

8.5.2. 教育的効果
ナスピーマン炒めを行うにあたり、5 月中旬に学年で二苗ずつ、ナスとピーマンを植えた。
下駄箱付近に植木鉢を設置することにより登園時にも園児たちの目に留まりやすくなり、自由遊び時にも率先して水やりをする姿が見られた。
日々生長する苗を間近で観察することにより、花が咲く過程、実がなる過程が「なぜだろう体験」となった。

写真 56 ナスの生長を観察する様子

普段は苦手な野菜として挙げられることが多い 2 種類であったが、生長過程を観察することで愛着がわき、日々「お花も紫だね！」、「ピーマンは緑なのにお花は白いよ」、「なすの赤ちゃんができた！」、「大きくなってきたね」などの会話が、園児たちの中から生まれてきた。これにより、「コトバ体験」の効果も発揮されている。収穫時には「もう少し大きくなるまで待った方がいいんじゃない？」などの会話も聞かれ

写真 57 クッキングの様子た。また、植える際に、ナスの茎の色が紫であることやとげがあることに気付くことができた。そのため、収穫時に実と茎が同じ色であること、実にはとげがないが、ヘタにはとげがあることに気が付いた。
園児たちの中から疑問がわき、担任に質問をしたり、図鑑を使って調べるという、教育的効果が発揮された。
クッキングの際には、野菜は教員が事前に切っておいたが、一人ずつへらを使って炒める体験をすることで、野菜から水分が抜けて縮んでいくこと、焦げ目がつくことに気が付く子もいた。また、生のままと火を通した後ではにおいが違うことや、しょうゆの焦げたにおいにも気が付くことができていた。一人ずつが炒める体験し、間近で野菜が変化していく様子
を見ることができ、「 どうして炒めると(火が通ると)野菜が小さくなるんだろう？」「 なすは茶色くなるのにピーマンは緑のままだね」など、「なぜだろう体験」の効果は更に発揮された。
また、ぎょうざの皮のピザでは自分たちでト

写真 58

ぎょうざ皮のピザの試食の様子

ッピングをした。ピーマン、コーン、ハム、チーズをそれぞれ担任が前もって少量ずつ分けておき、偏食の園児にも一種類ずつは乗せるよう指導をした。それによりオリジナルのピザを作ることができた。
「僕はコーンを 4 つ乗せた！」「ピーマンは苦手だから 1 つにしたよ」「ハムが大好きなんだ！」と友だち同士の会話も生まれ、好きなものの話に発展するなど、「コトバ体験」につなげることもできた。クッキングは食育だけでなく、「なぜだろう体験」、「コトバ体験」にもつながる重要な活動だと言える。

8.5.3. 実践後の課題と改善点
今回の活動を振り返り、野菜の生長過程、クッキング工程、両方に「なぜだろう体験」、「コトバ体験」の要素が含まれていると考えられる。
園児たち同士のやり取りの中で「コトバ体験」が生まれたことは、教育的効果として大きな成果をあげることができたが、クラス全員で疑問を共有する時間が少なく「なぜだろう体験」の効果は十分に得られなかったように感じられたことが、課題として挙げられるのではないだろうか。
課題を踏まえつつ改善点として、より園児たちが楽しく興味を持って活動に取り組める
ように以下の点に留意していくことが大切だと考える。
①野菜に特化した図鑑の設置②ナスのように他の野菜も花と実の色が同じであるのかなど、園児たちの疑問をポスタ
ーなどで表示し、園児たちが自ら主体的に解決策を考えたり、話し合ったりする場を設ける。
③園児たちの関心が更に高まるように、写真で生長過程をクラスに展示する。

8.6.

活 動 名「星まつり」
活動分類： コトバ体験

なぜだろう体験

創造力体験

8.6.1. 活動の説明「星まつり」は園で行うお祭りで、毎年 7 月に行っている。その日は保護者と共にくじびきやゲームなどの店舗をまわったり、盆踊りを踊ったり、花火を見て過ごす。お祭りの雰囲気を味わいながら親子で楽しく過ごすことがねらいとなっているが、その中で様々な取り組みを行っている。全学年で行っている事前の活動として「七夕の笹飾り（輪つなぎなど）」や「七夕の短冊」作りがある。また、年長園児はクラス単位で「七夕飾り」の制作を行い、当日に展示してお祭りの雰囲気を盛り上げるとともに、保護者に成長を見ていただく良い機会になっている。当日は盆踊り、花火など日本の伝統文化に触れることがで

きる一日となっているが、2022 年度は園舎内に動画視聴場所を設定して、職員による「織姫と彦星」の物語と「星座の話」を上映した。

8.6.2. 教育的効果「七夕飾りの制作」（年長組）ではクラスの中での話し合いでテーマを決めるが、自分の意見を主張したり、相手の考えを聞いたりしながら担任が園児たちの考えをまとめていく。そしてテーマが決まると、より具体的なイメージを園児たちに求めたり、一人ひとりのアイディアを吸い上げて形にしていく。園児たちは活動を通して、言葉のやり取りのルールを知ったり、創造力が刺激され、完成し展示さ

写真 59 七夕飾り制作の様子れた時には達成感や成功体験が得られる。
また、全学年でクラス単位で行われている七夕の笹飾り
では、輪飾りなどを作ることで「創造力」が磨かれることが期待できる。
「七夕の短冊」作りである。特に年長児は自分の思いを自ら文字にして短冊に書く子が少なくない。まだ文字を覚えていない子も、この機会を通じて文字に親しむことができる。また、「七夕」という行事を通して、歌を歌ったり、教員の話を聞いたりするうちに、普段何気なく見ている星や月、宇宙などへの興味や関心を高めたり、自然現象に疑問を持つことが期待できる。今年度は当日に「七夕」の物語の他に、織姫星は、こと座の「ベガ」であること、彦星

写真 60 星まつりの制作物

はわし座の「アルタイル」であることなど、より詳しく「星座」について説明した動画も制作をして、科学的な視点により目を向けられるよう試行した。

8.6.3. 実践後の課題と改善点
年長児は、保育時間内に「七夕の短冊」、クラス単位で「七夕飾り」制作を行うが、年中、年少組は「七夕の笹飾り」にとどまっているため、「めばえの時間」につながるような事前活動が行えると望ましいと考える。同様に、当日どのようなプログラムを準備すれ
ば「なぜだろう」体験の教育効果が高まるのか、各学年で検討することが重要と考える。
課題を踏まえ改善点として、本年度は、当日に「星座」や「星」について、興味や関心が持てるよう動画視聴する場を設けたが、やや内容が難しいものであった。動画の内容については年少児でも理解できるような内容にするか、学年ごとの内容にすると良い。また

年長の「七夕飾り」のように、年少、年中組も制作、当日展示などをすることで、より充実した活動になると考える。
年長児は 2 学期に JAXA 宇宙教育センターとの連携活動があるので、1 学期のプラネタリ
ウム見学、星まつり、2 学期のお月見と、それぞれの活動の連続性が園児にも理解できるようになると、さらに教育的効果に期待が持てると考える。
星まつり当日、または 2 学期のお月見の頃に天体観測（自由参加、小学校理科教員等の協力を得る）などを計画することで、さらに充実した一連の活動となることが期待できる。

写真 61 笹飾り制作の様子

9.

小学校の探究学習へのつながり
ここでは、就学後の探究学習へのつながりを意識した活動の重要性を述べる。

9.1.

これからの学び①【課題の設定】体験活動などを通して、課題を設定し課題意識を持つ②【情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする③【整理・分析】収集した情報を、整理したり分析したりして思考する④【まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する
表 3 「探究的な学習」の学習過程

探究学習とするためには、次の通りの学習過程となることが重要だとされている（文部科学省，2021）。
2018年度に幼稚園が新しい教育要領に基づいて教育をスタートさせたのを皮切りに、小学校から高等学校までも既に、段階的に新学習指導要領に基づいた教育が始まっている。
これから園児たちが社会を担うであろう未来の世の中の変化に伴い、教育の在り方についても、これまでの教育を踏襲しつつも、新たな学び方が求められるための改定とされている。その中で、「探究学習」がクローズアップされており、 2022年度からは高等学校でそれまでの「総合的な学習の時間」を改め、「総合的な探究の時間」が新たに設けられている。主にこの時間では、情報収集や情報分析力を学ぶこととなっているが、同様に小学

校、中学校でも探究学習の必要性は同様なものと言える。
探究学習は、「横断的・総合的な学習」を、「探究的な見方・考え方」を働 かせて行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための「資質・能力」
を育成することを目指しているとされている。さらにこの探究的な見方・考え方は、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会・実生活の課題を探究し、自己の生き方を問い続けることであると定義づけている。

9.2.

教育の転換の必要性

これまでの教育を振り返った時、汐見（2021）は著書の巻頭で、これまでの教育についての議論は、圧倒的に教える側についてのものがその大半であったと言う。どのような授業を作っていけば、園児たちに効率よく学力が身に付くのかというものである。
さらに汐見（2021）によれば、20世紀の最後の時期辺りから、それまでの世の中とは全くと言ってよいほど情報環境が変わり、様々な情報を瞬時に収集したり、世界中の人と通信することも容易になってきている。この状況の中で、氾濫する情報の真偽をどう確かめればよいのか。また、人と人とが直接に関わらなくてもよい時代になるのなら、人と深く気さくに関わる喜びはどこで体験できるのか、そういう場を提供してほしいなど、これらのことが、園児たちの本音の声になってきつつあると説明している。
私たち大人がこれまで受けてきた教育は、転換の時期を迎えていると言える。どう教えるかではなく、園児たち自身がどのように学んでいくのかという「学び方」を一緒に見つけていく時期になっている。そのことを教員一人ひとりが園児たちとの関わりの中で意識していくことが肝要であろう。
学校教育には、園児たちが様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していくことや、様々な情報を見極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構成するなどして新たな価値につなげていくこと、複雑な状況変化の中で目的を再構築することがで きるようにすることが求められている（文部科学省，2017）。
予測困難な未来を、自信を持って歩んでいくためには、今まさに教育の転換が必須の課題であると考える。

9.3.

探究活動から探究学習へのつながり

当園の「めばえの時間」は、これまで実践を交えて述べてきたように、思考力、判断力、表現力などの探究心を育むための活動である。幼稚園での体験を通じた様々な刺激により、認知、非認知の力を高めていきたいと考えている。何かを身に付けたり、覚えたりすることばかりに注力するのではなく、園児たち一人ひとりに内在する力を、興味、関心を高めていくことにより、一層豊かなものにしていきたい。
幼児期の生活の仕方は、まさにその後の生き方に関わってくるといっても過言ではない。安心できる環境の下、心から物事に夢中になり、自分で選んだ遊びや他者との関わり
を通して生活を充実させていく。同じように体験から得た心の動きも同じことがいえると考える。「楽しいな」、「うれしいな」、「なぜ？どうして？」、「すごいな」、「私もやってみたい」、「みんなと一緒にいたい」など、様々な感情や感性がどんどん膨らみ、生きる力を大きくしていく時期である。
幼稚園でたくましい探究心を身に付け、就学以降の探究学習へとつなげ、人生の深まりを持てる、未来を切りひらく園児たちを育てていきたいと考えている。

10.

明星幼稚園の保育のあり方

今回の研究を通して、これからの教育において、園児たちが主体となり、自らどう学びに向かっていけるか、そして園児たちに任せる部分の多い環境設定が重要となってくることが一層明らかになった。
中曽根（2021）によると「知識重視の受け身の教育」は、時代遅れとも言える。みんな同じゴールに向かって走り、学力という一つの物差しで優劣が測られるという教育から、それぞれの個性を尊重し、得意を生かし、自ら社会のために行動できる力を育てる教育へ転換しようというパラダイム・シフト（今まで当たり前だと思っていたものの見方や考え方、価値観が劇的に変化すること）が世界的に起きている。そしてその動きは、新型コロ
ナウイルス感染症という想定外の出来事によってさらに加速し、元に戻ることはないであろう。これからは、自分の好きなこと、得意なこと 、やりたいことを見つけられ、それが実現できる、そういう大人になるために探究力を育てていくことが大切であると述べられている。当園が行っている「めばえの時間」の活動では、その「探究心」を養っていくことが期待できる。
年少組の「キュウリの栽培」の取り組みを例に挙げてみる。入園して間もない 園児たち
は食卓に並んでいるキュウリしか見たことがない子も少なくはない。野菜の栽培の活動では担任と一緒に植えたキュウリの苗が一体どのように生長していくのか、ワクワクしながら毎日水をあげ、生長を楽しみにしていた。キュウリの花が咲くと 園児たちは「先生、キュウリじゃなくてお花が咲いちゃった！」と慌てて報告してきた。ここで「キュウリは先に花が咲いてから実がなる」ということを伝えてしまうのではなく、あえて伝えずにこの苗はキュウリなのか、それとも本当は花だったのか、という疑問を持たせながら一緒に観察した。花が枯れた後にキュウリの実がなると、園児たちは目を輝かせながら「先生！やっぱりキュウリだったよ！」、「お花が枯れたところがキュウリになったね。」と知識として獲得することができた。これらの出来事を誇らしげに家族や、他の 教員に伝えたりしている姿が見られた。このように結果を前もって教えてしまうのではなく、あえて 園児たちと同じ視点に立ち、寄り添いながら疑問を解決へ導いていくことで、好奇心や探究心を育む
ことができたと言える。そして「先生が言っていたから」ではなく「自分の目で生長を確

認し、正解を導きだせる」という経験をすることで、自信にも繋がり、園児たち主体の活動とすることができた。
また、教員間での日々の保育を共有する重要性も再確認することができた。今回の研究ではクラス担任が活動の効果・課題・改善点を「めばえの時間」のカリキュラム３本柱（伝える力を養う「コトバ」体験、科学の力を養う「なぜだろう」体験、豊かな感性を養う「創造力」体験）に分類し、振り返りを行なった。このことで自身の保育を振り返ることができたのはもちろんだが、「めばえの時間」に繋がっていくようなアプローチや視点で 園児たちの活動をみることができた。また、教員間での発表の場も設け共有することで、他の 教員の視点やアプローチの仕方を知ることができ、お互いの保育のヒントともなった。普段の保育時間に担任相互に保育を見学することはなかなか難しい現状があるため、大変有効な機会となった。
当園の「めばえの時間」は日々の生活の中にある園児たちの好奇心、探究心を育む環境
づくり、教員間の情報の共有、そして園児たちの「なぜ」に対する教員の主体性を育むア
プローチの仕方に支えられている。
そしてもう一つは、当園では園児たちの好きを見つけるきっかけとなるよう「本物に触れる」ということも目指す保育のあり方である。立命館小学校の正頭英和氏（立命館小学校教諭）も、何かに興味を持つことは園児たちの好奇心を育むための大切な一歩である。
これからの教育で重視されるのは、検索すればわかる知識ではなく、自分の体を通して学んだ「体験」であると語っている（正頭,2020）。
「めばえの時間」で行なった JAXA 宇宙教育センターとの宇宙教育プログラム、専門家による影絵体験、臨床美術プログラムを通して、本物と触れ合う時間を設け、 園児たちが自分の「好き」を見つける機会を作ってきた。活動を通して園児たちは初めてのことに疑問を抱き、試行錯誤を繰り返した。そして友だちとの違いを感じ共感し刺激を受けた。これ
ら一連の学びのサイクルの中で、園児たち一人ひとりが自分の「好き」を一つでも多く見つけられるようにしていくことが、10 年後、20 年後を見据えた当園の保育のあり方であ
る。

11.

今後の課題

これまで述べてきた通り、園児たちの探究心を育むべく、これからもさらに活動の充実を図っていく「めばえの時間」だが、試行的に実施してきた 2022 年度の反省を踏まえ、2023 年度本格実施に向けていくつかの課題が見えてきた。

11.1.

園と家庭との両輪で探究心を育む保護者との連携

今年度の「めばえの時間」を通して、活動の経過や事後の報告などを各学年で家庭向けに行ってきた。保護者が見えにくい園での様子を知ってもらい、充実した保育環境の中で我が子が過ごせていることを理解してもらいたいということはもちろんだが、めばえの時
間を中心とした当園の保育の実際を様々な手段で同時に知ってもらいたかったためである。
今後より一層「めばえの時間」を効果のあるものとするために望まれることとして、家庭でも園児の思考力、判断力、表現力を育むべく、保護者の意図的な関わり方を積極的に促していくことが挙げられる。
「めばえの時間」を幼稚園の保育の場だけのものとせず、その価値や有効性を家庭にまで広げていくことは、園児たちの探究心を一層伸ばす上で、意義のあることだと考えている。
幼児期の園児たちは、置かれている環境の中で育っていく。その環境をどのように整えていくのかは、周りの大人次第である。家庭との連携を一層図り、探究心を育む環境づく
りへの理解を高めていくことは、今後の大きな課題と言える。

11.2.

より段階的な教育課程を踏まえた保育の在り方

本研究では、実際に保育に直接的に携わる担任自身が活動を振り返り、実践をまとめてきた訳だが、試行期間であったこともあり、担任一人ひとりが全学年を見通し、発達段階を踏まえた保育を行えていたのか、また、発達段階による生活の連続性はこれまでもあったにせよ、「めばえの時間」のそれぞれの活動がどれだけ「学びの連続性」を意識して行われ、担保できていたのか、この 2 点については、一層見直しをしなければならないと考えている。
今回の実践報告により、活動ごとに「めばえの時間」の 3 つの柱に分類し、ねらいの洗い出しを行えたことは、次年度以降の大きな財産になっていく。本研究報告では、 1 学期の活動を主としているが、2 学期以降も様々な「めばえの時間」を園児たちに提供してきた。次年度以降のより効果的で充実した段階を踏まえた教育課程の編成を目指していきた
い。

11.3.

就学を見据えた働きかけの在り方「探究」については、既に小学校学習指導要領でも授業改善の必要性が記載されている
が、「8.小学校の探究学習へのつながり」で触れた通り、「めばえの時間」は就学以降の探究学習へとつながる効果的な活動であると考える。思考力、判断力、表現力といった未来で求められる力（探究力）の素地を培う活動であると自負している。
一方で、ねらいとしては定まっているものの、実際に就学後の探究学習がどのように実践され、児童生徒が資質、能力を身に付け、望むべき姿に成長しているのかということについては、いささか理解が不十分なところがある。
全国的にその取り組みは様々であるが、併設の明星小学校では、 3 年生以上の「総合的な学習の時間」で探究学習をスタートさせている。さらに 5、6 年生については、「ゼミ活動」を導入し、同じ課題を持った児童が一緒に学習を進める環境を整えている。

今後、より「めばえの時間」を意義のある効果的なものとするためには、特に小学校での探究学習の実践と効果を、幼児教育に携わる教員が理解する必要がある。どのような知的な刺激を受け、教えられて身に付けるのではなく、自らどのように学んで身に付けているのかという姿を見ることは、幼児期に教員がどのような働きかけをすることが効果的なのかを知ることにもなる。
このことは同時に小学校側にも言えることである。互いの育ちの様子を理解し合うこと
で、それぞれの教育の果たすべき役割も見えやすくなるはずである。今後一層小学校教育との接続や連携を深め、園児たち一人ひとりの確かな成長を支えていくことが望まれる。

12.

謝辞

本研究を行うにあたり、多忙な園務の中聞き取り調査にご協力いただき 、多くの示唆をいただいた東京学芸大学附属小金井園舎副園長の山田 有希子 先生をはじめとした同園舎
教職員の皆様、また、「めばえの時間」の保育活動実施にあたり教育プログラムの設計に惜しみないご協力をいただいた JAXA 宇宙教育センター長 北川 智子 様をはじめ同機構関係者の皆様、影絵師 SAKURA 様、臨床美術協会認定臨床美術士 丸本 真代 様に心より感謝
申し上げます。
本研究は公益財団法人 東京都私学財団による私立学校研究助成事業の助成を受けたも
のです。

文献

利根川彰博著（2017）『好奇心が育む学びの世界』：風鳴舎

社会福祉法人檸檬会・青木一永編著（2022）『つながる保育スタート BOOK』：東洋館出版社

日本放送協会（2019）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿 ～ 今、幼児教育が変わろうとしている ～ - NHK すくすく子育て情報.html」（ https://www.nhk.or.jp/sukusuku/p2018/767.html）（2019 年 3 月 2 日）

加藤映子（2020）『ハーバードで学んだ最高の読み聞かせ』

東京学芸大学付属幼稚園小金井園舎編集（2019）『遊びの中で試行錯誤する園児と教員』

文部科学省（2021）『今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開』の第 2章「充実した総合学習の時間を実現するための学習指導」第1節「学習指導の基本的な考え方」）

文部科学省（2017）『幼稚園教育要領』

文部科学省（2017）『新幼稚園教育要領のポイント』第 1 章

総則の改訂について

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領』第 1 章総説「改定の経緯」）

石戸奈々子（2014）『園児の創造力スイッチ！』

汐見稔幸（2021）『教えから学びへ』：河出書房新社

中曽根洋子（2021）『成功する子はやりたいことを見つけている』：青春出版

共同研究者（代表）

磯沼美優（年少組担任）

中江正司（副園長）芦川

令子（年中組担任）

伊東正則（年長組担任・総務主任）

河浦晃子（園長補佐）秋山

博子（年長組担任・教務主任）

研究協力者

大久保拓也（年少組担任）
太田愛（年中組担任・学年主任）

須賀澤光（年長組担任・学年主任）

関田祐子（年少組担任・学年主任）

山浦紗妃（年中組担任）

岡﨑達一郎（学苑事務局教育支援室室長）
増田知宏（幼稚園事務室主任）