⽇本研究センター教育研究年報

第 6 号 (2017.9)

ソフィア・ウィリアム・グラットストーン第 18 総合学校小史―ブルガリアにおける日本語教育事情を記録する―
工

藤

理

恵1

【要旨】
政府開発援助の一環として、東欧のブルガリアの首都ソフィアにある、ソフィア・ウィ
リアム・グラッドストーン第 18 総合学校（以下、ソフィア 18 学校とする）へ、通算 16
名の青年海外協力隊の若者が派遣された。国際協力における支援は、広く、出来るだけ多くの機関に多くの機会を与えながら効率のよい支援を行うことが重視されるのが通例である中、ソフィア 18 学校は 16 年間にわたって協力隊による援助を継続的に受け続けた、ある種例外的な機関の一つであった。2007 年の EU 加盟と同時にブルガリアへの支援が終了
し、10 年が経とうとしている。本稿は、現存する当時の記録や協力隊の報告書をもとに、ソフィア 18 学校において取り組まれた日本語教育の姿を描きながらその歴史を記録することを目的とし、その記録から言語教育分野における支援について考察を加えるものである。

【キーワード】ブルガリア、青年海外協力隊、日本語教育、国際協力、言語教育支援

1

はじめに

「海外の日本語教育」と聞くと何を思い浮かべるだろうか。「海外の」と一括りにするにはあまりにも多様な現場があることは容易に想像できよう。海外の日本語教育事情に関して、圧倒的にその記録や研究の数が不足していることが今日的な課題とされており（佐久間 2015）、ベトナムやマレーシア等既に数多くの調査が行われ研究し尽くされたと言われる地域がある一方で、その実情が未だ明らかにされていない地域も多くあることが示されている。
本稿で取り上げる東ヨーロッパの小国ブルガリアは、まだ殆ど研究に取り上げられない
方の地域の一つに当たる。地理的にも日本から遠く離れたブルガリアについて何か知っていることはあるかと聞かれ、もしもキーワードが 3 つ 4 つ浮かべば上出来であるように想像するが、ブルガリアにおける日本、日本人のイメージは我々が想像するより遥かに強く、また想像以上に良い。政府開発援助 (ODA) 国別データブックには、次のような記載がある。「天然資源小国のブルガリア国内には、我が国に対し、地理的に遠く離れているものの、固有の文化を保持しつつ高い技術力をベースに経済発展を遂げた同じく天然資源小国-1-

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として深い尊敬を抱き、EU 加盟後のブルガリア自身のアイデンティティのあり方を考える際に、このような日本型社会建設モデルを参考とすべき見方がある」。
2 つの世界大戦の同志であり、一歩先に経済大国になったアジア小国として、また寿司等の食文化、オーセンティックな伝統文化からアニメなどのソフトパワーの盛名もあわさり、尊敬され、また非常に親しみを持たれている一面があると言えよう。
そんなブルガリアにおける日本語教育の歴史はかなり古く、既に 40 年弱にわたり継続支援を行っている国際交流基金、EU 加盟までの 20 年弱、精力的に活動を行った協力隊、その他様々な関係団体と共に様々な形で独自の発展を遂げてきた。筆者も 2003 年から 2 年間、協力隊の日本語教師として、ソフィア 18 学校へ赴任し、「なぜここブルガリアで彼らと日本語を勉強するのか」と考えた日々が思い出される。本稿はその問題意識に端を発し、まずはブルガリアにおける日本語教育を記録することを主な目的として、現存する資料をまとめながら同校の小史をまとめることに着手したものである。同校を取り巻く状況を概観した上でその歩みを追い、そこで行われた日本語教育支援について考察したい。

2

ブルガリアの日本語教育概観

ソフィア 18 学校を取り巻く環境から、同学校の位置づけを示すため、まずはブルガリア
における日本語教育を時間軸に沿って概観する。まず、日本語教育のはじまりとして紹介するのは国内で独自に始まった一般講座による日本語教育 (2-1) である。続けて、その一般 講 座 を 受 け る 格 好 で 開 始 さ れ た 、 国 際 交 流 基 金 に よ る 専 門 家 派 遣 の 時 代 (2-2) を 概 観し、次に 1989 年の東欧革命から民主化されたブルガリアに協力隊の派遣が開始された時代(2-3) 、2007 年 EU 加盟に伴う協力隊派遣終了 (2-4) 、最後に、協力隊派遣終了から今日まで (2-5) と便宜上 5 つのタームに分けて記述する。本稿が注目するソフィア 18 学校は、協力隊派遣開始と同時に日本語学科を設立しているため、 (2-1) (2-2) はソフィアにおける日本語教育の背景として簡単に紹介する。

2-1

日本語教育のはじまり

ブルガリアの日本語教育の歴史を紐解くと、実に 1968 年まで遡る。首都ソフィアのソフ
ィア・聖クリメントオフリドスキ大学東洋言語文化センターに、一般講座が開講されたのが、そのはじまりであった。「社会主義の時代であった当時、ブルガリアにとって日本は資本主義の中でも特別な存在として捉えられており、人間の顔のある資本主義、見習うべ
きところが多くある国として知られており（アントン 2015）」、日本語教育はそれらを背景に非常に華々しく幕を開けたようだ。1968 年 9 月に行われた一般講座第 1 回目の授業には 500 名近くの受講希望者が殺到したそうで、当時、如何に人々の関心が集まっていたのかを伺える。この頃、「一般講座専任の教師はおらず、たまたまソフィアに滞在している-2-

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日本人研究者や留学生などが非常勤講師として講座を担当しており、教師不在のためコー
ス中断を余儀なくされることもしばしばであった（谷口 1984）」と言う。一般講座開講の5 年後の 73 年になると、東海大学留学生教育センター教授下瀬川慧子氏 2が着任したという記録 3 がある。

2-2

国際交流基金による専門家派遣開始

1981 年になると一般講座に国際交流基金より日本語教育分野における専門家派遣が開始される。初回の専門家である谷口聡人氏は、その時の状況を谷口 (1984) で次のように説明している。

日本の工業力・経済力の発展と相まって、日本語を学びたいという人たちが世界各地で増え続けているということだが、ブルガリアもその例にもれない。いわゆる東側の国における日本語熱の例として、その状況をここに報告しておこうと思う。

当時、一般講座開設以来 13 年経過しているが、国内で唯一日本語を学べる機関であった
一般講座に、尚学習者の需要があったことが伺える。同講座は、ソフィア大学の学生以外からも自由に参加ができ、その受講生は小学生から主婦、年金生活のお年寄りまで、職業で言えば科学者、技術者、放送局関連、ジャーナリストなど様々で、81 年度には 180 名、
82 年度には 160 名の申込みがあったと言う。これは当時の語学の一般講座としては異常とも言える数であったが、大体メンバーが固定される頃になると、20～25 名クラスが 5 クラ
スほどになったと言う。単位も成績も問題とならない一般講座という性格を考慮すると、非常に「優秀な」結果であるように感じられる。
また、東海大学とブルガリア政府間で結ばれた学術交流協定に基づいて来日し 1 年の研修を受けたシルビア・ミレバ氏 4が、74 年にブルガリア人としてはじめての専任教員として迎えられた。他にも 81 から 83 年にシルビア氏以外に 2 名の非常勤講師でいずれもロシアの大学で日本語や日本文学を学んだ人物の記録も残っている。ブルガリアでは、「一部のエリート層を対象にモスクワ大学やレニングラード大学で日本語教育を行っており」（渡邉 1999）ロシア留学から帰国した人材が、この時代を牽引していたと言える。
当時の記録で特に興味深いのは、1984 年の時点で既に、ソフィア大学が将来的に日本語を一つの学科として独立させたいという希望していたことである。一般講座が対外的にも評価されており、将来性を感じさせるものであったことが伺えるようにも感じられるが、実際には講座運営は困難を極めたようである。

3 年間で一貫したカリキュラムができている訳ではなく、教える内容も教材も方法も進度も各教師まちまちである。従って、学年が同じでもクラスの内容は全く異なっている-3-

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第 6 号 (2017.9)のが普通である。また、教師間の互いの連絡や協力も無いので他のクラスの状況についてはあまり分からない。（谷口 1984）

国際交流基金の専門家派遣がはじまった直後の記録では、カリキュラムもない、教師間の連絡も取れないという状況が伺える。このように、図書の不足、教材・機材の不足、印刷事情の劣悪さから教師の協働意識の低さに至るまで、様々な講座運営上の問題点が指摘されているが、一方で、国際交流基金の専門家派遣が開始されたことにより、教師不足の問題も解消され、安定した講座運営が可能となったのは事実であろう。この時点でブルガ
リアでははじめて日本の公的支援を受けながら本格的に日本語教育を行う機関が誕生した
のである。

2-3

民主化と日本語教育隆盛

1989 年のベルリンの壁崩壊をうけて、東ヨーロッパの共産政権は次々と崩壊しブルガリ
アにも民主化の波が押しよせた。社会主義時代を通じて農業国として発展していたブルガ
リアは、東欧革命以降、首都ソフィアとその近郊で経済開発を進めるようになる（伊藤2011）。人びとは新しい時代に大きな期待を寄せ、民主化への期待に満ちた時代である 90
年代へ突入するのである。
90 年代は、ブルガリアにおいて日本語教育の主要な機関が日本語教育に着手しはじめた時代でもある。1990 年になるとついに、前述のソフィア大学が古典および現代言語文学部
東アジア言語文化学科に日本専攻（以下、ソフィア大学とする）を設置する。1992 年にな
ると、日本とブルガリアの政府間で「青年海外協力隊の派遣に関する日本国政府とブルガ
リア共和国政府との間の交換公文」 5が交わされ、それを受けるように 1993 年には、ソフィア・ウィリアム・グラッドストーン・第 18 総合学校日本語学科（以下、ソフィア 18 学
校とする）が設立し、中等教育機関における日本語主専攻課程がはじまっている。そして翌 1993 年 2 月 15 日には、ソフィア大学夜間講座 6、ソフィア 18 学校、及びヴェリコ・タ
ルノヴォ・聖キリルと聖メトディ大学（以下、タルノヴォ大学とする）の 3 機関に協力隊
から日本語教師が派遣されている。タルノヴォ大学は、いわば日本における京都のような、歴史も長く風光明媚な地方都市にある大学で、文献学部の古典・東洋言語文化学科応用言語専攻において協力隊の受入と同時に日本語教育が開始されている。地方都市タルノヴォ
大学での日本語教育開始に続き、1995 年にはドナウ川沿いの町にあるスヴィシュトフ・ツ
ェノフ経済大学選択科目教育課外国語センターにおいても日本語教育がはじまり、翌 1996
年に日本語は正規科目として登録され、同時に協力隊の派遣が開始されている。このように 1990 年代前半は、協力隊派遣開始に伴いブルガリアにおいて日本語教育を地方都市でも行うようになり、物理的な広がりが見られた時期だと言えよう。
この時期、民間企業も日本語教育に参入している。リュドミラ (1995) はその教室につ-4-

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いて、「最近教師のレベルが低い私立の日本語学校が雨後の筍のように乱立してきている」と説明している 7 。これら民間の日本語学校の乱立により、渡邉 (1999) では一般講座の受講希望者数が減少してきたと記録している。
これら華々しい日本語教育の皮切りとは対照的に、90 年代のブルガリアは民主化と市場経済導入に伴う経済的混乱のなかで民衆の生活が困窮した時代でもあった。この時代の苦
しさは人びとの脳裏に深く焼きついている様子で、筆者が 2003 年に当地に着任した際 8 にも、「社会主義時代は良かった、民主化されてからは本当に大変だった」という話をソフ
ィアの高齢者から耳にしたものだった。日本語教育をはじめた学校も、恐らく経済的困窮のさ中にあり、それを打開する一つの方策として日本語コースの設置とボランティア受け入れ、それに伴う様々な形での補助や支援を受けながらどうにかコースを存続させられるよう努めてきたと考えられる。JICA 9 は「民主化の道を歩き出したブルガリア共和国の更なる発展を支援するために」（国際協力機構 2008）ODA を実施しており、そういった意
味で日本側、ブルガリア側双方の期待は合致していたようである。
民主化から 20 年経ち 2000 年代になると、経済は比較的安定し、徐々に成長をはじめる。
伊藤 (2011) によると、1999 年の GDP 値を 100%とすると 2008 年は 285%であり、10 年間
で 3 倍弱の経済規模拡大を果たしたことになる。それらの背景も反映されてか、この時代にはブルガリア主導の日本語教育が次々と展開されている。代表的なのは、2002 年 11 月には「『キリル・ラデフ』ブルガリア日本語教師会」10 の設立である。同教師会は 2003 年
7 月に正式に非営利団体として登録されている。本教師会設立当時は、故キリル・ラデフ
氏 11尽力の下、教師間のネットワーキングだけではなく、ブルガリアにおける日本語教育の発展に主眼が置かれており、キリル氏自ら日本語教育に携わる教員を訪ねては論文の執筆を呼びかけたり、また隣国ルーマニアとの連携にも非常に積極的だったように記憶している。また、2005 年から 2006 年度には、ソフィア大学東アジア言語文化学科に修士課程が設置され、ブルガリアではじめて修士課程での日本学専攻が可能となった。より専門性の高い日本語教育をブルガリア国内で受けられることになったのである。国際交流基金、協力隊から派遣された教師による活動が、故キリル氏など優秀なブルガリア人の指導者らの活躍と相乗作用を見せ、日本語教育が定着した時代であったと言えよう。
協力隊の関わった日本語教育に注目すれば、1993 年の協力隊派遣開始から 2009 年の派
遣終了まで 20 年弱にわたって、ソフィア大学夜間講座には基本的に常駐のフルタイム教員として約 2 名（計 13 名）の隊員が、ソフィア 18 学校には約 2 名（計 15 名）、ヴェリコ・
タルノヴォ大学には約 3 名（計 24 名）、スビシュトフ経済大学には 1 名（計 6 名）の協力
隊及びシニア海外ボランティアが派遣され続けている 12 。機関における状況の差がありこ
そすれ、20 年弱もの間、脈々とこれら 4 機関においては、協力隊から派遣された教師が何らかの形で関わり続けていたことが推察できる。

-5-

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2-4

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EU 加盟と協力隊派遣終了

2007 年 1 月に、ブルガリアはルーマニアと共に欧州連合の正式加盟国となった。これに伴い、ブルガリアは ODA 事業対象国から外れ、協力隊派遣も打ち切られる（国際協力機
構 2008）。その協力隊と入れ替わるように、外務省の事業として「日本文化発信プログラ
ム」が始まっている。同プログラムは、中東欧 4 カ国（ブルガリア、ルーマニア、ポーラ
ンド、ハンガリー）に、日本語と日本文化発信を目的としてボランティアを派遣するプログラムで、ちょうど協力隊と入れ替わる格好で 2009 年に派遣がはじまっている。「日本文化発信プログラム」の運営は、外務省から事業委託を受けた青年海外協力協会という協力隊経験者による組織に委託されており、その派遣先も協力隊同様の機関を中心に展開されるなど、これまでの実績を活かす格好で進められたようである。協力隊の事業展開と大きく異なったのは、日本語教育よりも文化交流を中心とした活動を行った点と、限られた機関だけではなく出来るだけ多くの機関で幅広く活動を進めた点の 2 点で、約 20 年間 4 機関での日本語教育に集中した協力隊とは対照的な活動だったようだ。「日本文化発信プログ
ラム」は 2 年間の活動期間の後、2011 年に終了している。
この時期特筆すべきは、ブルガリア国内において学校教育以外の日本語教育機関が矢継ぎ早に誕生したことである。2009 年には、ブルガリア初の民間の日本語学校、AGORA 13 ソフィアが設立。同校は一般講座としての役割だけではなく、学校教育の補助やキッズコー
スという新規層開拓も行い、初級から上級コースまで扱われている。同年には、ソフィア
18 学校も、日本政府の草の根文化無償資金協力により整備された「日本・ブルガリア教育
文化センター」を利用し、一般市民に対する日本語講座を開始しており、そこでは 40 名
（2014 年現在）程度の学習者が週に 1 回、初中級レベルの授業を受けている 14。また、キリルとメトディ国際基金という、ブルガリアの日本語教育を支援する老舗団体 15 も、2009
年から日本語教育に着手し始めている。つまり、それまで一般講座と言えばソフィア大学であったものが、決して離れなかった学校教育の領域を超えて、民間の日本語学校や国際基金によって舵がとられはじめたのである。当のソフィア大学一般講座は 2006 年 10 月に閉鎖されたが、その後身としてソフィア大学主導の 2 年間のノンディグリー・プログラムを再開している。規定のプログラムを終了すれば、ディプロマが授与されるという点で、他機関とは性格が異なる。
これら一般講座の多様化の背景には、ソフィアでの日本の知名度が上がっていることだ
けではなく、ソフィア市民の生活水準が引き上げられていることも挙げられるのではない
だろうか。

2-5

協力隊派遣終了後から今日まで協力隊、及び外務省の「日本文化発信プログラム」からの教師派遣が 2011 年に終了し早 6 年が経過した。現在、ブルガリアの日本語教育界は大きく再編されつつあり、正に過-6-⽇本研究センター教育研究年報

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渡期を迎えている。
まず、ソフィア大学では、2013 年に日本学専攻の学部に引き続く修士課程が設置され、既にその卒業生らが輩出されている。以前の日本の指導者と言えばロシアからの留学生頼みであったという状況は一変したと言える。現在も国際交流基金の専門家が派遣されるソ
フィア大学は、ブルガリアの日本語教育のある種の拠点的役割を果たすだけではなく、ブルガリア最高レベルの日本語教育に携わることのできる高等教育機関としての地位を確立しつつあると言えよう。
そして、EU 加盟による若年層の進路の選択にも大きな変化が起こっている。それまでは経済格差だけでなくビザの問題などもあり不可能だった EU 圏内への留学も可能となったことである。実際に、ソフィア 18 学校の卒業生たちもイギリス、ドイツの大学へ多く進学しており、中には、留学地の大学のプログラムや奨学金を利用して日本へ留学する学生もいる。EU 加盟以前より、日本留学が身近な存在になっているように感じられる。
また、これまでにない様々な新たな動きも確認することができる。
最も大きな変化は、初等教育における日本語教育が始まったことである。同時に、中等教育においても、日本語を採用する学校がでてきている。協力隊の派遣がはじまった 1993年から 2005 年までは、ソフィア 18 学校がブルガリアでは唯一の日本語を学べる中等教育機関であったが、2005 年には同校で初等教育がはじまり、同年にはドナウ川沿いの地方都市ルセ市のルセ・ヴァシル・レフスキー総合学校にて、初中等教育がはじまり、2006 年にはソフィア・ヘンリー・フォード交通・エネルギー学校にて中等教育での日本語教育がはじまっている。これら 2 校は、当校をモデル校としているところが共通している。
ODA に代わってブルガリアに参入した日本の団体もある。2009 年 4 月に、バルカン半島の文化財赤十字活動 16 の一環として、ソフィア市に「平山郁夫センター」 17 が設立された。同年には、ソフィア・ヴァシル・ズラタルスキ・第 138 総合学校で「ブルガリアにおける東洋と西洋の文化的対話のための平山郁夫学校」が開校され、2012 年からは日本語教育が行われている。2014 年の国際交流基金による調査では、中学 2、3 年生（8、9 年生）
44 名が、2016 年調査では中学 2 年生から高校 3 年生（8～12 年生）135 名が日本語を勉強している。同校は、首都ソフィアだけではなく、黒海沿岸のヴァルナ市のゲオ・ミレフ総合学校で、2013 年にはヴェリコ・タルノヴォ市のエミリアン・スタネフ総合学校で日本語コースを始めている。
また、日本の任意団体 ICEA 18 からは、独自のルートで継続的に日本人教師が派遣されている。初中等教育機関においては、前述のルセ・ヴァシル・レフスキー総合学校で 2013
年から、協力隊派遣もあったタルノヴォ大学では 2012 年から、新規の地方都市にあるシュメン・コンスタンティン・プレスラフスキー大学では一般講座、課外授業として日本語の授業が行われており、それぞれに日本人教師を派遣している。
協力隊派遣終了後、初等教育の開始と中等教育の広がりにより学習者数も激増し、また-7-

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関係機関も多くなり、ブルガリアの日本語教育は更に充実したように見える一方で、2002
年から続いてきた「『キリル・ラデフ」ブルガリア日本語教師会」は 2012 年 1 月に解散したとの記録 19 がある。2002 年には、3 都市 5 機関のみに関連機関があったが、2017 年現在
は 5 都市 13 機関に及び、更に関係者の背景も多様化しているはずである。書面上での状況から見れば、今こそ教師間ネットワークが必要であるように感じるが、ブルガリアの日本語教師会を牽引すべく動ける人材の不足、伝統的に続く教師の待遇の悪さや、日常業務過多によるゆとりの無さなど様々な事情は察するに値する。

3

ソフィア 18 学校の歩み

ソフィア 18 学校は、初等教育課程と中等教育課程が併設された総合学校で、1907 年に創設された。1991 年より、外国語専門学校（5 年制）として、英語・フランス語・アラビ
ア語・ペルシア語学科が開校。1992 年に日本語・中国語学科が設置されている。2017 年現
在は、英語・アラビア語・スペイン語・中国語・韓国語・ドイツ語・ロシア語・フランス
語・日本語の 8 学科が運営されている 20 。
日本語学科は、1992 年から長きにわたりブルガリア唯一の日本語を専攻できる中等教育機関として知られてきた。日本語学科設立から他機関が日本語教育をはじめるまでの 13
年間、中等教育機関唯一の日本語教育機関であったことにより、日本大使館や国際交流基
金、JICA などの各機関との関係の中で徐々に日本語教育を進め、今日ではブルガリアの中等教育機関における日本語教育のモデル校としての役割を担う機関として認知されるようになったと言える。
8 年生から 12 年生まで（日本で言う中学 2 年生から高校 3 年生まで）の生徒たち、各学
年 25 名程度が 5 年間、日本語学科で主専攻として日本語を学ぶ。1993 年からはブルガリ
ア人の常勤教師 1 名、非常勤教師 1 名、協力隊から派遣される日本人教師 2 名の計 4 名で学科運営、授業を実施し、1 学年をブルガリア人教師 1 名、日本人教師 1 名で担当している。この形が定着するまでの間、ブルガリア人教師確保など諸々の問題を解決していくプ
ロセスとそのプロセスに携わった多くの人々の奮励については、多くの記載が報告書 21 に残っている。
2004 年に着任したヴェリチュカ・ストイチェヴァ校長の方針で、2005～2006 年度から初等教育の児童を対象とした日本語教育がはじまる。1 年目は 1 年生に、2 年目は 1 年生と 2
年生にという風に段階的に対象者を増やしながら、現在では、1 年生から 12 年生までの全学年で日本語教育が行われている。また、他学科の学生も選択履修として日本語を学習できるようになり、それら他学科の 8 年生から 11 年生を含めると、ソフィア 18 学校は 600
名の学習者を抱えるブルガリア最大の機関となっている。

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3-1

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日本語学科設置

1992 年に、政府間で「青年海外協力隊の派遣に関する日本国政府とブルガリア共和国政
府との間の交換公文」が交わされ、それを受けるように 1993 年には、ソフィア 18 学校に日本語学科が設立し、中等教育における日本語主専攻課程がはじまっている。既に英語・
フランス語・アラビア語・ペルシア語学科のある外国語専門の学校であったため、その他の外国語学科に日本語学科が加わったという位置づけである。協力隊の受入協定が交わされたことをきっかけに、いち早く名乗りをあげ、学科が設立したようである。
ブルガリアでは、1 年生から 8 年生までの義務教育、うち 1 年生から 4 年生までが初等学校、5 年生から 8 年生までが中等学校、続けて 9 年生から 12 年生までの中等教育、続けて職業専門学校や高等教育機関で学ぶ。ソフィア 18 学校は 1 年生から 12 年生の在籍する総合学校ではあるが、8 年生から 12 年生の属する 5 年制の学科は、全国統一模試の得点別に振り分けられ入学するため、同校で 12 年間日本語教育を受けられる学生は稀にしかいない。また、同校の日本語学科に入るには模試でかなりの高得点をマークする必要があるた
め、優秀な子女の集まる学科として地域でも知られており、日本語学科の知名度も比較的高かったと言える。木村 (2000) では、「国内唯一の日本語主専攻コースを持つということが当校（ソフィア 18 学校の意 22）の独自性を示すのに大いに役立っている」と記録されている。
2000 年の記録 23 では、8 年生は 19 コマ／週（1 コマ 40 分）、9 年生から 11 年生は 6～7
コマ／週 24 、12 年生は 4 コマ／週（内、2 コマは「文学」）日本語を学んでいる。12 年生
は、日本語が大学入試科目にない関係で、授業時間が減らされている。1 年目の学習時間
数が多いことについて、木村 (2000) では「初年度で言語自体の習得は終え、それ以降は、その言語を使用して文化・歴史などを学び、より深い教養を身に付けるという教育方針に基づいているためである」と説明されている。リュドミラ (1995) では、更に詳しい説明がされている。「（ソフィア 18 学校の）カリキュラムについては、おおむね一般のグラマースクールのパターンに従っている。一般に英語、仏語、ロシア語などのグラマースクー
ルでは、最初の 1 年間が言語の習得だけに当てられ、その後普通の高校の各科目が当該外
国語で教えられる。18 学校の場合のほかのグラマースクールとの相違点は、学習者がまっ
たくのゼロからスタートすることから最初の 2 年間が日本語習得に当てられていることである。その後、他の科目が教えられる。原則としてはどの科目も外国語（日本語）で教えられるべきであるが、現在のところ、教師不足などにより、世界史の講義だけが日本語で行われている。」ブルガリアで生徒たちがどのように第二もしくは第三言語を学んでいたのかを窺い知ることができると同時に、初年度は授業数も多いという理由も明らかにされている。馴染みのあるアルファベットやキリル文字以外の平仮名片仮名漢字の習得が必須である日本語を同じプログラムで教えることについて「日本語学習は英語などのヨーロッ
パ言語と学習進度が異なるので、このカリキュラムには無理があると感じざるを得ない」-9-

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第 6 号 (2017.9)（木村 2000）との記録もある。ブルガリアの教育システムの中で、日本語教育支援を行う
中でなかなか折り合いをつけにくい部分もあったようである。
また、学科設置を受け、様々な設備・機材が整えられた。当初は、日本語学科専用の教室が 1 室であったが、2000 年 9 月には日本万博基金の支援で LL 教室が設置されている。
LL 教室の設置は、最新の立派な設備で勉強できるということで校内でもかなり話題になったようだ 25 。他にも、協力隊の活動を支援するために、JICA から様々な機材 26 が寄贈されている。更に、日本万博基金、国際交流基金、東海大学寄贈の図書もある。このように様々な機関からの支援を受け、日本語学科の学習環境が整えられていったことが分かる。
教師の確保は、日本語学科設置からしばらく苦慮されたであろう問題の一つである。1
クラス約 25 名、全 5 クラスで 100 人超の日本語学科であるが、ブルガリアの教師の待遇の低さは有名で、なかなか教師が定着しないという問題があった。木戸 (2002) によると 2002
年以降は、翻訳・文学に関わる科目を担当できる教師を確保できず、クラス開講が困難となり、カリキュラム変更を余儀なくされている。多くの教師は、一定の収入を確保するため学校へ勤務する傍ら、家庭教師などの副業を行っている。そのため、常勤教師でも担当
授業や会議以外で特に学校に拘束されている様子はなく、学校に常駐する者はほぼいない状態で、教員が常駐する職員室もなく、日本の学校とは大きく様子が異なっている。特に、日本語を教えられる人材は、当時は前述の通りロシア留学で日本語を学んだブルガリア人
教師や、その教師にブルガリアで指導された学生らに限られていたが、若くやる気があり
生徒たちからも慕われる人材が、待遇の悪さにより学校を去ることも多かったようだ。
慢性的な教師不足 27ため、カリキュラム作成、定期テスト作成、実施、評価、進級テス
ト作成等の学科運営に関わる業務は学校に常駐する協力隊の日本語教師が行っていた。特に評価に関しては、一筋縄ではいかなかった様子が伺える。加納 (1999) には、次のような記述がある。

これは、多くの心理的苦痛を伴う。これらの責任を伴う業務は、ブルガリアの教育シス
テムのことを何も知らない外国人が、独断で決めていいものではない、と思うからである。成績ひとつとってみても、それぞれ評価がどの程度の意味を持つのか全く見当もつかないままに決めなくてはならず、生徒の進路に関わる問題であるだけに、心が痛む。5と 6 しかつけていない教師もいる中で、日本語だけ 2 や 3 をつけてもいいものか。（中略）将来的には、ブルガリア人教師にも責任の一端を担ってもらい、隊員はあくまでサ
ポート、もしくはチームの一員として対等に活動していければ理想である。

協力隊は派遣当地の人と共に働くという立場で派遣されたはずが、協力隊の日本語教師
ありきでの状態から学科がはじまったこともあり、協力隊主導の学科運営を行うことが定着しつつあることにジレンマを抱えているのである。当初、協力隊から 2 人の日本人教師- 10 -

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第 6 号 (2017.9)が派遣され、いずれは 1 人体制にという共通理解もあったが、1 人体制への移行は時が経てば経つほど難しくなっていく。学科運営については、ブルガリア人教師に依頼したい手
前、彼らの待遇が悪いこと、他の業務での忙しさを目の当たりにし、これ以上お願いできないと結論付けるケースが多くあったようだ。学科運営に伴う成績の問題は、特に学校採用のブルガリア人教師に対する負担が大きく、折り合いを付けられない問題の一つであったことが多く記録に残っている。
また、初期に派遣された協力隊の教師は日本語学科そのものの存在意義が見出せず悩んでいたという記述も繰り返されている。加納 (1998) は、過去 5 年の報告書を次のようにまとめている。

先輩隊員の報告書に目を通していて、一番印象に残っているのが、「日本語を勉強しても生徒の将来につながらず、コースの目的が見出せない」という内容が強調して記述されていたことである。高校で日本語を学んでも大学受験には日本語は関係ないし、日本語を生かせる就職先もなければ、仕事で使えるほどのレベルの日本語が身に付いている
わけでもない。そして、中等教育で視野を広げるための、教養としての外国語教育と割り切るには、専門コースとしての教育はあまりにも生徒の負担が大きい、というのである。（中略）先輩隊員が心を痛めていたもうひとつの問題は、真剣に日本語勉強している生徒が今後学習を続けたいと思っても、その場がない、ということである。日本に留学したいと思っても、大学で日本語を学んでいるのでもなければ道は大変狭く、大学に入って日本語を勉強するためには、日本語以外の科目をしっかり勉強して大学に合格しなければならない。そして、もしソフィア大学日本語学科に入学できても、また初級から学びなおさなければならない、というのである。

ソフィア 18 学校日本語学科のコースの意義については、渡邉 (1999) でもその深刻さを「高校での日本語教育をめぐる問題点は多く、特にコースの意義が明確でないことは深刻である。」と指摘する記述があり、その内容はほぼ上記と一致している。何のために日本語を教えるのかという問いに答えを見出せない、また学科運営も手探りであるという状態は暫く続いている。

3-2

安定した活動期

2001 年に、ブルガリア人教師のブラティスラフ・イヴァノフ氏 28を迎えた頃から、日本語学科は安定した活動期を迎える。イヴァノフ氏は、ソフィア大学でも教鞭をとる、経験、
学識共に豊かな人材であり、研究者として多くの書物を出版しているだけではなく、教育者としても信頼される、大変人望の厚い人物でもある。協力隊派遣がはじまってから氏の着任までは、協力隊、学校もしくは校長、学校採用教師という 3 者で、隊員 2 人体制から- 11 -

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1 人体制への移行についての話し合いが行われた記録や、学校側と教師側の見解の相違のある記録も見られていた。しかし、氏の着任により、学校側とブルガリア人教師の両者が一体となっていることが確認できる等、体制として非常に落ち着いたことが伺える。この時期から、どの報告書からも学校採用の教師が定着しない、教師の質が悪いなどの記述がなくなり、「同僚には非常に恵まれている」等非常に好意的なそれが増えている。
この時期、特筆すべきは長い間課題とされてきた成績付けの問題にも変化があったということであろう。2003 年 12 月からは、進学に関わる最終学年の成績付けはブルガリア人
教師が行うことになったのである。事の発端は、木戸 (2003) で次のように説明されている。

ところが、最終段階（卒業学年の最終評価）で、私が出した評価が認められなかった。
具体的には成績不振の生徒に 2（ 2 だと卒業が認定されず、追試を受けなければならない）
をつけていたのだが、それを 3 にしなければならないと言われた。

恐らく、ブルガリア人教師もしくは学校側にとって、最終評価に 2 という成績を出すことは許容できない出来事だったと推測されるが、それは加納 (1999) で「それぞれ評価がどの程度の意味を持つのか全く見当もつかない」と訴えられていたことが現実となっている。同時に、これまで隊員主導であると思われていた評価に、はじめてブルガリア人教師
自ら関わりを持った記述でもある。その後、JICA、学校側での話し合いが行われた場で、学校側がブルガリア人教師と隊員の話し合いに委ねるとの見解を出したため、結果的に評価の一部をブルガリア人教師が担うことになったようである。学科設立から隊員を悩ませていた成績付けの問題に、「風穴があいた」（木戸 2003）瞬間である。その後、教員間での話し合いが持たれ、その内容を「運営面は完全にブルガリア人教師に任せ、日常の評価に関わるテスト作成もブルガリア人教師を中心に進めることになった」（武藤 2005）と報告している。
また、授業外でも日本語能力試験のための対策講座を希望者に向けて行うなど、ソフト面での活動や取り組みが充実していったのもこの時期である。それらの取り組みの中で代表的なものをここで紹介する。それは、NPO 団体主催の「日本語サミット」 29 の参加である。「日本語サミット」がはじまるまでは日本語を 5 年勉強しても、進学や就職に役立つ
わけでもない、経済的な格差もあり日本への渡航も難しいという状態が続いていたが、11
年生（日本語学習 4 年目、高校 2 年生）から、ブルガリア代表として、選考過程を通過す
れば日本に招聘されるという機会がもたらされたのである。約 25 名のクラスの中で 1 人のクラスメートが日本に行くという機会は、そのクラスだけではなく学科の生徒全体に強く影響を与えたようだ。招聘された生徒は日本語サミットに参加するため来日し、全 35 日間のプログラムを通して、今、自分たちが平和のためにできることを日本語で日本から世界- 12 -

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第 6 号 (2017.9)に向けてメッセージを発信する。そこでは日本人の学生や各国の代表パネリストとの交流が可能になるだけではなく、自らもパネリストとして国を代表して発言を行う機会を得るなど貴重な経験をすることができる。他国の候補者が優先された場合、ブルガリアから 1名も選ばれないという年もあるが、ブルガリアから選ばれる場合は国内で日本語を勉強する機関は他に存在しないため、100％、11 年生の中から選ばれるのである。この参加を支援するため、2008 年には参加費用の半額（400 レヴァ、当時日本円で 3 万円弱）を学校が援助することになり、この頃になると学校側も生徒の日本語サミット参加のメリットを感じていることが分かる。「日本語サミット」への参加実績は、実はそれに付随する機会を
2 つ、生み出している。1 つは、2005 年の愛知万博開催に伴い、文部科学省から要請があり 11 年生が 2 名、愛知県豊明市の高校生との交流するために、渡航をする機会を得たのである。また、2008 年には、外務省の「日・EU 間の人的交流と対話を促進するための枠組
み」30 における、高校生交流プログラムで 10 年生の生徒が一人、半年間の来日を果たしている。このように、11 年生の「日本語サミット」への参加は副次的なイベントの呼び水ともなり、参加学生だけではなく、日本語学科全体の士気を上げる存在となっていったと言えよう。
2005 年には、初の日本留学を手にした記録 31 も残されている。様々な交渉を経て APU
アジア太平洋立命館大学へ 100％の奨学金を獲得し留学するという道ができ、2005 年 9 月には 4 年の英語プログラムへの留学が叶っている。このように、ゼロから一という段階ではあるが少しずつではあるが進路開拓も進んだようである。
また、2004 年から公益財団法人海外日系人協会による「海外日系文芸祭」 32 への短歌・俳句の投稿を行うなど、新しい行事も増えている。この時期になると、生徒たちは教室で日本語を学ぶだけではなく、日本語を実際に使う活動に参加する機会が増えている。
学外の行事ではあるが、生徒たちに非常に大きな影響を持っていた在ブルガリア日本大使館主催の各イベントも忘れてはならない。日本文化月間は毎年秋に催され、日本の伝統文化や現在の日本の様子紹介、映画鑑賞等、日本や日本文化に触れられる貴重な機会である。毎年、生徒たちはこの時期を心待ちにしており、家族や親戚とこのイベントに参加している。また、同大使館が毎年春に実施される日本語弁論大会は、学内で最も重要な行事の一つとして認識されている。ブルガリア国内から集まる出場者である大学生たちを相手に、高学年の生徒たちは弁論する。低学年の生徒たちはジュニアの部で競い合い、高学年の生徒たちはシニアの部で、優勝賞品の日本旅行を目指すというものだ。弁論大会参加が可能となる 9、10、11 年生 3 学年で 6～7 名の参加が可能となるが、毎年それを大きく上回
る参加希望者が出るため、本選前に校内予選を行うほどであった。
これら、授業外での活動について、小島 (2007) は次のように記している。

「日本語サミット」「日本語弁論大会」「海外日系文芸祭」では、生徒たちがそれぞれ- 13 -

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第 6 号 (2017.9)

輝かしい成果を残しているが、賞をとった生徒達だけではなく、それらに挑戦した生徒
全員に日本語能力の向上はもちろんのこと、人間的な成長をも見ることができた。

このようにカリキュラム外の活動も、生徒にとって大きな意味を持っていたことが伺え
よう。こういったカリキュラム外の活動が増えたのは、日々の活動が安定した証拠であると言える。そしてその安定は、イヴァノフ氏を核としたブルガリア人教師と協力隊の日本
人教師が共に活動をする環境ができたことに、大きく支えられたものであったと言えるだろう。
日本語学科設立当初は、「なんのために日本語を学ぶのか」と学科の存在意義について疑問を持たれることも多かったが、この時期になるとインターネットの普及に伴い生徒個人がいつでも日本や日本語に関してアクセスが可能になると同時に、日本語を学ぶばかり
ではなく日本語で行う活動が増え、また「日本語サミット」のように実際に日本に行けるという機会もできたため、日本語そのものが実践的に捉えられるようになってきたのではないかと考えられる。

3-3

協力隊派遣終了から今日まで2004 年の欧州理事会で、ブルガリアのヨーロッパ連合加盟交渉が終結し、協力隊の記録でも「2007 年の EU 加盟に伴い、ブルガリアから協力隊が撤退することを念頭に」（依田2003）という記載が見られるようになる。この辺りから、協力隊の活動終了に向けた新たなタームがはじまると言ってよいだろう。
この時期を代表するのは、2007 年から催されはじめた学校主催の「日本文化祭」である。
生徒主導の日本文化祭というコンセプトに、初年度はかなり大規模な文化祭 33 だったようだ。この文化祭開催は、生徒主導で生徒自身が楽しみ続けられる活動の提案だったと思われるが、小島 (2007) には、日本文化祭に参加した生徒について次のように記述されている。

日本のようにクラブ活動や委員会活動、生徒会活動のような学年やクラスをまたいで協力して何かをするということに慣れていない生徒たちが、（中略）今まで経験したことのない、他の人と協力して何かを成し遂げる、という（中略）活動の仕方にも触れる
いいチャンスだったのではないか。（中略）普段の授業活動では得られない事を学べ、
人間的成長をはかるとてもいい機会だと思う。

翌年の文化祭も同様に、生徒主導に拘り、用意が出来ずとも文化祭の開催日時を延期するなどで対応し、最後まで生徒たちに任せた開催にしている。文化祭の実行委員会やそれに関わる準備等は、全て授業外で行われるため、ブルガリア人教師の関与が難しい。従っ- 14 -

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第 6 号 (2017.9)て、協力隊派遣終了後に教師の手がほぼなくなるという状態を踏まえ、生徒による文化祭の実績を作りたかったのだ。生徒による文化祭は、なかなか一筋縄ではいかなかった様子も記録されている。

夏休み直前から有志で文化祭実行委員会を立ち上げ、文化祭の内容を決めたり、担当を決めたりしてきた。当初の予定では 11 月 3 日が本番だったが、準備不足を理由に 11 月
25 日に延期された。実際延期しても準備進度はまったく変わらず再延期かと危ぶまれたが、実行委員会に意志を確認し、関係者に招待状を送るなど現実的に開催せざるを得ない状況に追い込んだ。本番に強いのがブルガリア人の特徴なのか、本番 2 日前に劇の立ち稽古開始、全体通してのリハーサルなしという無謀な状態で本番を迎えた。（河合2007）

教員たちの落ち着かない様子が目に浮かぶ記述である。とは言え文化祭は、日本大使館のゲストを呼ぶほど本格的なもので、それぞれ生徒たちの特技や好きなことを活かせるように作られており、参加する側だけでなく、実行した生徒側に非常に大きな満足感が残ったようである。生徒を対象としたアンケート調査では来年もやりたいという声が多く聞かれたとの記録 34がある。
派遣終了を意識した取り組みが進む一方、それまでも常に議題となっていた 2 人体制（2人の日本人教師を常駐させる体制）から 1 人体制への移行と、協力隊の派遣終了は早急の議題となった。協力隊から派遣された隊員たちは、隊員の派遣が終了した後も可能なコース運営について考え、どのように業務を分担するべきかという非常に具体的な話題から、
ブルガリア人教師確保等のハード面の問題まで様々に形を変えて学校側と議論してきた記録が残っている。2006 年には、在ブルガリア日本大使館からの協力も得ながら、ある日本の大学と提携し、インターンを受け入れることで日本人教師を確保しようと試みるも、2007
年にはビザ発給の問題で暗礁に乗り上げている 35 。2007 年になると、ブルガリア在住の日
本人で日本語教育の資格を持つ教師を採用できたものの、週 23 コマ（フルタイム契約をすると最低年間担当時間数が設けられるため）と学校外でのかけもち仕事で体調を崩し、勤務が難しくなったという記録もある 36 。興味深いのは、派遣終了する側の協力隊がその終了後に気をもみ、学校側はそれらしい動きを全く見せなかったことである。これら働きか
けは全て、協力隊の日本語教師から行われ、学校側はその進捗を聞くという図式で一定している。学校側には、未来への不安要素を取り除くために事前に対策を講じるというよりは、その時にある資源や支援を最大限活用してその後の方向性は考えるものであるという一貫した姿勢があり、少しずつ業務を引き継ぎたいと考える隊員サイドとはすれ違いを見せていると考えらえる。そんな折、2008 年になると、外務省から学校側に「日本文化発信プログラム」の日本語教師ボランティア派遣で、引き続きボランティアが派遣される旨説- 15 -

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明があり、問題はまたそのプログラム終了時へと持ちこされたようだ。
協力隊派遣終了に伴う業務縮小の動きとは真逆の動きがちょうどこの頃見られる。ここ
で、初等教育がはじまったのである。ヴェリチュカ・ストイチェヴァ校長が着任と同時に、初等教育への参入を発表し、2005 年 9 月に初等教育での日本語教育を開始している。初年
度は 1 年生 2 クラス 50 名程度に、翌 2006 年 9 月からは、1 年生 2 クラス、2 年生 2 クラスという風に 1 学年ずつ増え、2011 年 9 月には、1～7 年生で日本語のクラスが実施されたことになる。初等教育では、どの学年も週に 3 コマで、カリキュラムやシラバス等はなく、その時の担当が随時授業内容を決定している。河合 (2007, 2008) 三井 (2007) によると 1
年生では歌、ぬり絵、折り紙などで日本語に親しみを持つためのクラスがあり、ブルガリ
アのキリル文字の導入が終わる 2 年生になると、平仮名の導入がはじまる。3 年生になるとカタカナが導入される。母語であるブルガリア語の文法を習うのが 4 年生からとのこと
で、文法導入の時期や方法について担当者は頭を抱えていたようだ。筆者管見の限り現在の記録は特に見当たらないが、今日もシラバスやカリキュラム等特に決められたものはな
いまま初等教育は続いていると聞いている。それは正に、ソフィア大学一般講座が駆け出した時と同じ手探りの状況だと言える。
この頃になると、中等教育の日本語教育と言えばソフィア 18 学校という認識が周知されており、ブルガリア国内においてソフィア 18 学校は中等教育段階の日本語教育のモデル校としての役割を担い始める。実際に、当校をモデルとしたドナウ川沿いの主要地方都市ル
セ・ヴァシル・レフスキー総合学校でも 2006 年に日本語教育が導入される。小学 1 年生～
中学 1 年生（1～7 年生）までは選択必修として、中学 2 年生～高校 3 年生（8 年生～12 年
生）は主専攻として、文化理解、異文化体験を目的に日本語と日本文化が教えられている。
同校は、2016 年には学習者総数 300 名（内、主専攻約 70 名）を抱えるブルガリアで最大規模の機関となっている。他にも、2006 年には、ソフィアにあるヘンリー・フォード交通・
エネルギー学校も、ソフィア 18 学校をモデルに日本語教育をはじめ、外務省「日本文化発信プログラム」から派遣される 2 名の日本人教師とブルガリア人教師がいた記録が残っているが、2009 年から 2011 年に実施された同プログラムの後、2016 年の記録には同校の実績は見られない。
現在、ソフィア 18 学校は 1 年生から 12 年生までの全学年で日本語教育が行われるブル
ガリア最大の学習者約 600 名を抱える学校へと成長している。その規模の成長という面を全面に打ち出すならば、大きな実りをそこに確認できる。一方、初等教育でカリキュラム
策定がなされないまま今日まで至っているなど、その実については不透明な部分が多く、更なる調査の必要が感じられる。
ソフィア 18 学校の歩みを振り返ると、核となるブルガリア人教師イヴァノフ氏の存在と、活動を続けた協力隊の存在の背景に、次の 3 つの要件が見えてくる。1 つ目の要件は89 年の民主化と協力隊派遣の開始という政治的動向、2 つ目の要件は支援される側の方針、- 16 -

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すなわち学校側の日本語教育を開始するという方針、そして 3 つ目の要件は支援する側の方針、協力隊の地域に密着した息の長い支援を行うという方針である。これら 3 つの要件が一体となり、同校は歩んできたことが分かる。支援する側、される側は決して一方向的ではなく、お互いが意志を持ちながら交渉し、折り合いをつけながらその歩みを進めてきており、その交渉と成果の記録こそが本稿により示されている。

4

言語教育分野における支援の観点から国際協力の公的支援に関して、恐らく他国のどの機関においても、できるだけ「効率的」な支援の在り方を模索していると言える。最小限の支援で最大限の結果を残すことに異論を唱えるものはいないだろう。実際、言語教育の分野においても、できるだけ多くの機関に広く浅く、支援を行ってきた例も多くあると言える。筆者がブルガリア滞在中に出会ったアメリカ平和部隊の英語教師の活動もその一例で、彼女は地方都市でいくつかの学校を巡回しており、一日に複数校の学校を訪れるのは日常で、更に巡回できる学校を探していたことを思い出す。協力隊派遣終了後に行われた外務省の「日本文化発信プログラム」も広く支援を行った一例だと考えられ、同プログラムの実績 37 は次のように紹介されている。

プログラムで実施したイベント数は 4 か国で総計 326 回!! シリーズで行った講座等はまとめて 1 回と数えているため、実数はさらに上回ります。各国でのボランティアの功績は大きく、それぞれのイベントは高く評価されています。ボランティアの活動を通して多くの人たちが日本文化を知る機会を得ることができました。

これらは、それぞれの背景を加味した短期的なインパクト重視の支援だと言えよう。広く様々な場所で、短期間に強いインパクトを与えるという支援である。これらに比べると、本稿で取り上げた支援は、協力をはじめた当初の 4 機関を離れることもなく、またそれ以上手を広げることもなく、協力隊派遣終了のその日まで支援をし続けている。短期的なイ
ンパクト重視の支援と対照的な、地道で長期間にわたってある地域や支援機関に密着した支援であると言える。ソフィア 18 学校は正にその密着型の支援を受けた機関の一つであった。
ソフィア 18 学校の事例を中心に考えると、地域や一つ機関に密着した支援をすることに、どのような意味があったと言えるだろうか。肝要な点は、同校での支援が始まった当時、インターネットもそれほど普及しておらず、ブルガリアで日本語教育を行う上での資源は決して豊富とは言えない状態であったこと、更に、生徒たちは日本語を勉強することが進学や就職などに直結するものがほぼなく、実利的な日本語学習の目的を見出しにくい環境にあった点だと言える。このような環境において、密着型の細く長い支援を続けるこ- 17 -

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第 6 号 (2017.9)とで、ソフィア 18 学校は中等教育段階で日本語を学べる唯一の機関であるというブランドを確立していったのである。そして数少ない支援先の一つとして、多様な団体からの支援を集中させ、教科書や教材から、教室設備、ネイティブ教師を揃え、ソフト面、ハード面
共に充実させていったのである。こうして唯一の日本語学科をもつ学校を作り上げると、そこにいる生徒たちは日本語を学ぶ唯一の生徒となる。そして、「ブルガリアで日本語を学ぶ中学生または高校生」と言えば必ず声がかかる環境が整えられていったのである。支援による学習環境が整い、それが生徒の実績とへと繋がることで、対外的な評価が高まる。
そして、やがてそれらは学科そのものの充実へと還元される。こうした一連の流れをくり返すことにより日本語学科が作られていったと言えよう。こうしてブルガリアで日本語を学べる中等教育といえばソフィア 18 学校、という構図を作り上げることに成功し、この一極集中の循環を繰り返すことで、ソフィア 18 学校はブルガリアにおける中等教育機関のモデル校となったのである。このモデル校の「成功」は、当該国における中等教育段階の日
本語教育の強烈な成功体験として機能したと考えられる。ブルガリアでは現在日本語教育に取り組む機関が増え始め、その裾野が拡がりつつある。これは、ブルガリアでの日本語教育という背景を十分に考慮した、息の長い地域密着の地道な支援が「ブルガリアで中等教育における日本語教育が行われている」というインパクトをうんだ事例であるとも言えよう。
ソフィア 18 学校の日本語教育事情を記録する中で、私が強く感じたのは、言語教育が行われる場そのものが、非常に政治的、もしくは制度的な枠組みの中で行われているということである。協力隊そのものも、その形を“軽小短薄”化し続けているという（佐久間 2014）
が、海外の日本語教育の現場では、現地の制度と常に折り合いを付けながら支援を行うというチャレンジもある。更に言えば、支援団体は支援主体に、被支援団体は活動実施主体となり、双方が同じ船の舵をとることの難しさも確かに存在するだろう。本稿でもその難しさを具体化した事例が散見される。しかし、どういった枠組みであろうと言語教育実践が行われるところには、それを学ぶ学習者と実践者がおり、それゆえ人と人の接触がある。
特に中等教育段階のように多感な時期の学習者と長期間関わることは生徒個人に影響を与え得るというところに疑いの余地はないと言える。実践の場を媒介にして、人と人が交わる―そういったごく単純な風景を思い浮かべると、また長期間かけてソフィア 18 学校が生
徒と学科そのものを育てる循環を作ったプロセスを概観すると、長期的な支援そのものに大きな意義を感じずにはいられない。

5

おわりに

日本語教育の裾野が広がること、学習者数が増えること、日本語の普及、これらが言語教育における支援の目指すところ、もしくはその成果だと言えるだろうか。自身も当地で- 18 -

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第 6 号 (2017.9)の実践に関わった一関係者の立場から、ソフィア 18 学校の歩みを記録する中で感じたことをここに述べておきたい。確かに、支援の成果を日本語学習者数とすることは非常に明快である。報告書の類で、学習者数の推移等を数字で示すと、ある種の説得力を持つだろう。
しかし、そもそも学習者数は、実践の現場が何をするにせよしないにせよ、その時その国の経済状況や政治の動向など様々な要因で増減するものであり、実践現場以外の要因からの影響は絶大だとも言える。また、ある使いやすい教科書が出来たことで、日本語を学習科目として取り入れる学校が激増するというような例もある。つまり、学習者数や日本語の普及を支援の成果に直結させるのは、厳密には難しいはずである。
野津 (1996) は、「戦後の日本語教育援助の歴史を概観して明らかなことは、なぜ日本語教育を海外で普及するのかという根本的な理念を政府も援助機関も積極的には表明してこなかった」と述べ、語学教育の支援における先が長期にわたって不透明であるとしている。百瀬 (1998) は政府レベルでの日本語教育支援事業の多くは「日本語の普及」が中心的施策となっていることを挙げ、今後は国際理解・国際協力を目指すべきだと提案している。また山本 (2014) は、日本語教育に期待された役割について、継続的に掲げられる称揚理念として「相互理解」を挙げながら、それは実質的には好意的な対日理解を醸成するための方策であったことを指摘している。このように、日本語教育は、国策や政治の動向と切っても切り離せない強固な枠組みの中で実践が行われていることは明らかであり、その目的もその時代の状況に応じて、またそれを見る立場によっても変容するものであると言える。そういった強固な枠組みの中で実践を行っていることを実践者は自覚しなければならない反面、実践者個人がその枠組みを壊すことは不可能に近いとも言える。
こうして考えると言語教育支援の実践者は、その強固な枠組みから決して逃れられないように感じられる。しかしながら、言語教育の行われる実践の場を主軸に捉えれば、私たちはごく自然に、その目的を学習者個人の中に見出すという結論に至るのではないだろうか。今回、協力隊の報告書を読み進める中でしばしば、「なぜここで生徒たちは日本語を学ぶのか」という問いについて多くの教師らが思案に暮れながらも各々の答えを見出す
記録に遭遇した。

今年度の卒業生の一人が作文の中で、「日本語の勉強を通じて、今まで知らなかった世界を知り、それによって、自分の生活の中で何が一番大切なことなのかわかるようになった。」と書いていたが、それが自分の活動の目指したところであった。（木村 2001）

日本語という外国語習得という面と、外国語を学び外国語で自分を表現すること、新しい文化に触れることを通じて、人間的な成長をはかるという面を考えて授業を作っていく必要がある。（小島 2007）- 19 -

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これらは多くの教育現場にも共通する学びであるとも言えるようにも感じられるが、その反面、試験合格等の短期的な目標ありきの実践の場では逆に見え辛くなるものであるよ
うにも感じられる。言語教育支援の場の強固な枠組みの中で語られた「人が言語を学ぶ意
味」から分かるのは、その強固な枠組みとは異なる次元で、それら支援が学習者個人に様々な形で成果が実を結び得るという点である。実際、教師たちは多くの記録の中でその国の教育制度等「どうにもならないこと」と戦うのではなく、実践の場にいる個人の学びに寄り添っていた。支援に関わった一関係者として、本稿で示すことの難しかった、見えない成果がここにあるのではないかと感じている。
国際協力の一環として行われた日本語教育にどのような成果が見られたのかという問
いに、ブルガリアの一事例に関しては、答え得る結果を本稿では示すことができた。一方で、それらのプロセスを資料から手繰り寄せる中で、そこにいた生徒達や現場の実感がどのようなものであったのかを明らかにすることが叶わなかったのは前に述べた通りである。本稿で明らかになったソフィア 18 学校の支援の大枠で、実際にそこで学んだ生徒たち
がそれをどのように捉え、何を感じていたのかについては今後も調査を続けていきたい。
注
rie.kudo.66@hosei.ac.jp

1

アメリカカナダ大学連合日本研究センター非常勤講師

2

谷口（1984）によると、『本学におけるモスクワ大学生の日本語研修に関する報告
フィア大学の日本語教育に関する報告』（1976）東海大学国際部

pp.85-98

ソに下瀬川

慧子氏による記録があるとされている。
3

東海大学とブルガリア政府の間で何らかの関わりがあったことが認められ、また東海大学の名前はブルガリアの日本語教育の歴史の中で幾度となく目にするものの、どのような関わりがあったのか、その内容については窺い知ることが出来ない。

4

シルビア・ミレバ氏はレニングラード大学東洋学部で日本語・日本文学を専攻し、1972年に卒業。72 年から 73 年の 1 年間、東海大学で研修を受けた。

5

http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/treaty/pdfs/A-H04-0241.pdf（略称）ブルガリアとの青年海外協力隊派遣取極6

ソフィア大学夜間講座は、一般講座の名称が異なるもの。協力隊派遣が開始された時期から夜間講座という呼び名が一般的になった。

7

これらは 2003 年の時点で一つも存在しておらず、10 年の間に閉校したと見られる。

8

筆者は、2003 年から 2005 年、協力隊の日本語教師としてソフィア 18 学校に派遣された。

9

独立行政法人国際協力機構 (JICA) ボランティア事業である青年海外協力隊派遣は、日本政府の ODA 予算により実施される事業である。

10

Association of Japanese - Language Teachers in Bulgaria “Kiril Radev”- 20 -

АСОЦИАЦИЯ НА

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ПРЕПОДАВАТЕЛИТЕ ПО ЯПОНСКИ ЕЗИК В БЪЛГАРИЯ – КИРИЛ РАДЕВ
http://nihongo-kenkyuukai.blogspot.jp/
11

故キリル・ラデフ氏は、ブルガリアの日本語界を牽引する名実共に優秀な人物であった。京都外国語大学に留学。ソフィア大学にて教鞭をとり、ブルガリア日本語教師会の会長も務めた。 2006 年 9 月、不慮の事故により逝去。

12 http://gwweb.jica.go.jp/km/FSubject2301.nsf/3b8a2d403517ae4549256f2d002e1dcc/33600b2fa

b6e1713492575ef002c65a4/$FILE/20160316_欧州_ブルガリア_派遣実績チャート.pdf
13

http://agorasofia.bg/ja/public/

14

2016 年調査では、記録が見られない。現在（2017 年）でも活動実績はあると耳にするが、資料による確認はできず、実際は不明。

15

同基金は、在ブルガリア日本大使館と共催で毎年日本語弁論大会を実施しているだけ
ではなく、日本語能力試験や日本留学の支援などを行っている。

16

文化財赤十字活動とは、平山郁夫氏の文化財赤十字構想に関わる活動のこと。同氏は、カンボジア・アンコールワット遺跡、中国・敦煌遺跡、南京城壁、海外主要美術館所蔵日本古美術修復援助など、滅びつつある世界の文化遺産の保護、救済のため〝文化
財赤十字構想〟を提唱し、私財を投じるなど率先して参画、資金募集のための展覧会を開催するなど、推進役を果たしていると言う。
http://hirayama-museum.or.jp/hirayama/ayumi_10.html

17

http://cih-sofia.blogspot.jp/

18

International Cross-cultural Exchange Association

19

2002 年 11 月、「『キリル・ラデフ』ブルガリア日本語教師会」が設立、2003 年 7 月

http://www.icea-tokyo.com/?p=92

正式に非営利団体法人として登録されたが、2012 年 1 月に解散した。2016 年 4 月以降
は SNS のグループで教師間の連携を図っている。今後、ソフィア大学が中心となってセミナーを開催するなどが話し合われている。
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2016/bulgaria.html-

KYOSHI_KAI
20

http://www.18sou.net/

18th high school william gladstone

HP より抜粋

21

残念なことにこれら報告書は、個人情報保護法案の制定以前のものは特に、現在本人の許可をとるのが難しい状況があり、閲覧が難しい状況にある。平成 14 年度以降のものは、一般公開されている。

22

筆者による注釈。

23

1999 年に教育省のカリキュラム変更があり、各学年 1～2 コマ程度減っている。

24

9 年生は 7 コマ／週、10 年生は 6 コマ／週（内、2 コマは「翻訳技術」）、11 年生は7 コマ／週（内、4 コマは「翻訳・文学」）という内訳である。

25

加納 (2000) には次のような記述がある。「校長は日本の援助で入れたものは隊員にし- 21 -

⽇本研究センター教育研究年報

第 6 号 (2017.9)

か触らせないようにしたがっており、難しい。（校長はブルガリア人教師を信用しておらず、また、寄贈された辞書類も全て貸し出し禁止で、本棚に眠らせるはめになった）」。ハード面で設備が整っても、それを実際に使用するには校長、学校採用の教師、隊員間での合意を形成するプロセスが必要であったことが伺える。
26

機材とは、テレビ 1 台、ビデオ 1 台、テープレコーダー1 台、本棚 8 架、テレビビデオ棚 1 架を指す。

27

木戸 (2003) によると慢性的な教師不足、教師の教室離れを回避するため 2003 年に国際交流基金の現地講師謝金プログラムを申請し、承認されたとの記述がある。2007 年にも同様の助成が行われた記録が残っている。
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/archive/end_support/oversea_support/jh-cas19.html

28

イヴァノフ (Bratislav Ivanov) 氏は、文化分野における顕著な功績を認められ、副校長を務めていた 2009 年に日本政府より「日・ブルガリア関係促進に貢献したブルガリア人」として叙勲されている。日本語学科設立から携わったマリヤ・ヴァルチャノヴァ
元ソフィア 18 学校校長も同様に叙勲された。

29

平成 11 年（1999 年）に活動を開始した特定非営利活動法人ジャパン・リターン・プ
ログラム (JRP) による事業。「日本語から、人を育み、平和を育む」をテーマに行われており、世界各国の日本語による発信力の優れた青少年を日本に招聘するもの。2014
年に本法人は事業を終了、解散した。

30

http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/eu/shuno15/friend.html

31

武藤 (2005)

32

第 3 回海外日系文芸祭ソフィア 18 学校生徒の入賞作品
俳句の部

たいようが火とつばさあるこれほしい（10 年生）
夏おわるしげみの中に赤い実の火（9 年生）

短歌の部

ゆっくりと赤い夕やけしずんでいくすずしさやさしく私をつつむ（9 年生）
うつくしい心はバラの花のよういつも一人でいつもさびしい（10 年生）

33

歌、劇、合気道デモンストレーション、折り紙デモンストレーション、茶道デモンス
トレーション、日本のダンス（「よさこいソーラン節」）、浴衣コーナー、漫画コー
ナー、書道コーナー、巻き寿司、日本のおもちゃ紹介が行われた。

34

河合 (2007)

35

小島 (2006) 、河合 (2007)36

河合 (2007)37

http://www.joca.or.jp/upload/item/31/File/110325.pdf- 22 -

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第 6 号 (2017.9)

参考文献

アントン・アンドレエフ (2015) 報告 5「ブルガリアにおける日本語教育―ソフィア大学日本学先行の例に着目して」（ 国際シンポジウム
Japan Journal』10

日本語教育から見た国際関係）『 Asiapp.96-97

伊藤徹哉 (2011)「ブルガリアでの EU 統治下における地域的経済格差の背景」『地球環境研究』13 巻

pp.11-23

外務省国際協力局 (2009)「政府開発援助 (ODA) 国別データブック」pp.1102-1108
国際協力機構 (2008)『JICA 事業終了記念誌：ブルガリアの明日に夢を託して』
佐久間勝彦 (2014)「「グローバル人材」の育成はオールジャパンで―青年海外協力隊をめぐる杞憂と夢想」『「グローバル人材」再考―言語と教育から日本の国際化を考える』pp.100-137
佐久間勝彦 (2015)「海外日本語教育研究の課題」『海外日本語教育研究』創刊号

pp.2-24

谷口聡人 (1984)「ブルガリアにおける日本語教育」『東海大学紀要留学生センター』5 号
pp.71-84
野津隆志 (1996)「海外での日本語教育の普及とわが国の援助政策―戦後の歴史的展開の整理」『学校法人佐藤栄学園埼玉短期大学研究紀要』17 号

pp.93-102

細川英雄 (2002)「日本語教育は何をめざすか―言語文化活動の理論と実践」明石書店
百瀬侑子 (1998)「国際理解・国際協力を目指した日本語教育のあり方―インドネシアに対する支援・協力を例にして」『国際協力研究』14 号 1 巻

pp.43-50

山本冴里 (2014)『戦後の国家と日本語教育』pp.72-97,312-335
リュドミラ・ホロドヴィッチ (1995)「ブルガリアにおける日本語教育事情」『世界の日本
語教育．日本語教育事情報告編』第 3 号

国際交流基金

渡邉志保 (1999)「ブルガリアの日本語教育の特質に関する臨床的研究」『中国四国教育学会教育学研究紀要』第 45 巻第 2 部

青年海外協力隊報告書（問い合わせ先：https://libportal.jica.go.jp/library/public/index.html）
加納直子 (1998, 1999, 2000) 木村智 (1999, 2000, 2001) 木戸美穂子 (2001, 2002, 2003)
依田由美 (2002, 2003, 2004) 武藤理恵 (2003, 2004, 2005) 小島真美 (2004, 2005, 2006)
河合杏子 (2005, 2006, 2007, 2008) 三井久美子 (2006, 2007, 2008)

国際交流基金報告書

国際交流基金出野晃子

http://www.nier.go.jp/saka/pdf/N11045142.pdf

水上俊二

http://www.nier.go.jp/saka/pdf/N07009016.pdf

国・地域別情報

https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2014/bulgaria.html (2014)- 23 -

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第 6 号 (2017.9)

https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2016/bulgaria.html (2016)- 24 -