体操研究第 11 巻，2014

研究ノート

小学校中学年を対象とした「体つくり運動」教材の検討— G ボールを用いた運動指導に着目して—Study of Teaching Material for "Body Building Exercise", Targeting Pupils
in the Third and Fourth Grades of Elementary School– with Focus on Exercise Instruction Using G-ball –田村（1）元延 ・古屋朝映子（2）・高橋靖彦（3）・鈴木王香（1）・長谷川聖修（2）Tamura Motonobu，Furuya Saeko，Takahashi Yasuhiko，Suzuki Ohka，Hasegawa Kiyonao
Abstract
In this study, we aimed at obtaining a basic knowledge to effectively utilize a G-ball as ateaching material for "Body Building Exercise" by devising and instructing an exercise
program using a G-ball, targeting 58 pupils in the third and fourth grades of an elementary
school. For the research method, the formative class evaluation and the balance-capability
measurement (sitting balance and rollover balance) were used.
As a result, it became apparent in the formative class evaluation that the pupils tended tolearn pleasantly, actively and friendly. In the balance-capability measurement, it was shownthat the average point for the sitting balance increased significantly through the exercise
instruction ( p < .05). On the other hand, the average point for rollover balance did not show
significant change before and after the instruction. But in both of the tests, it was observedthat a pupil whose point was lower in the first period tended to get a higher point in thefourth period.
From these results, it was suggested that a G-ball has a possibility to become a teachingmaterial with which many pupils can learn pleasantly and actively, including the fact that eventhose pupils who are not good at G-ball exercise can achieve the goal of the task.
Keywords: pupils in the third and forth grades of elementary school, body building exercise,G-ball, formative class evaluation, balance capabilityつくり運動」領域の一層の充実が求められていⅠ．緒言

る．具体的には，小学校全学年において「体つ平成 23 年度より小学校学習指導要領（文部くり運動」が位置づけられ，低・中学年では「多科学省，2008）が全面実施された．その体育分様な動きをつくる運動（遊び）」が示された．
「多野における改訂の要点として，「運動する子と様な動きをつくる運動（遊び）」は，児童の基そうでない子の二極化」の傾向や生活習慣の乱本的な動きを総合的に身につけることをねられが小学校低学年にも見られることから，「体いとし，従前の「基本の運動」で取り上げられ（1）筑波大学大学院人間総合科学研究科 Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba（2）筑波大学体育系 Faculty of Health and Sport Sciences, University of Tsukuba（3）NPO 法人アクティブつくば Active Tsukuba of Non Profit Organization− 10 −

ていた「用具を操作する運動」「力試しの運動」の項目で高い評価が得られている．この結果かに，「体のバランスをとる運動」「体を移動するら，G ボール運動は小学生児童を対象とした場運動」を加えて再編されたものである．

合でも，楽しく，自主的に運動に取り組める用新学習指導要領の本実施に向けた移行期間具として活用できると思われる．に，小学校の「体つくり運動」における新たなしかし，これまで児童を対象とした G ボー授業内容が試みられてきた．具体例として，児ルに関する研究については，児童の姿勢改善に童の主体性を喚起させるためにゲーム感覚でもたらす効果（長谷川ほか，2006）や座位バウ各種の運動課題をクリアする実践研究（吉野，ンド運動中の体幹筋群の筋電図から筋活動パ2009）やコーディネーション理論を基に「縄」

ターン（板谷ほか，2007）など，主に実験的なや「ボール」を用いた実践研究（北村，2011）研究が行われてきた．小学校学習指導要領解などが挙げられる．しかし，「体つくり運動」

説・体育編（文部科学省，2008）に G ボールに関する先駆的な実践研究は始められたばかの運動内容が例示されたにも拘らず，小学校中りである．鈴木（2011）は，「子どもたちにと学年を対象とした G ボール教材に関する研究ってやらされるだけのトレーニングの時間にが見当たらないのが現状である．

なってしまう」と「体つくり運動」の問題点をそこで本研究は，小学校中学年児童を対象に指摘している．その具体例として，高橋（2011）

G ボールを用いた運動プログラムを試案・指導は ,「現場では単調な運動反復や義務化しセッし，形成的授業評価およびバランス能力測定をト化された『サーキットトレーニング方式』が実施することで，G ボールを「体つくり運動」横行している」と述べている．また，勝亦（2009）

教材として活用するための基礎的な知見を得は，「体つくり運動」について「単元として実ることを目的とした．

施しても，内容や指導方法が従来通り集団的・画一的であまり変化が現れない．楽しさや発展性にも欠けている」として，指導実践上の問題

Ⅱ．方法
1 ．調査方法点にも言及している．

1 ）対象

この状況を踏まえて，高橋（2011）は，「固茨城県つくば市立 K 小学校

有の運動様式を特定しない体つくり運動だか
らこそ指導者の創意工夫が必要だろう．『やら3 年生 34 名（男子 23 名，女子 11 名）される体育』でなく，子どもたちが主体的に遊4 年生 24 名（男子 10 名，女子 14 名）
2）場所

び鍛える運動内容や方法論の開発が求められ茨城県つくば市立 K 小学校体育館ている」と述べている．このような児童の主体

3）調査期間および指導時間数

性を引き出す「体つくり運動」を実践するためには，高橋の指摘する「創意工夫」という観点

調査日：平成 22（2010）年 5 月 20 日，27 日，に立った新たな試みが重要であると考える．

28 日，31 日
指導時間数：4 時間（1 時間の指導は 45 分）

そこで，筆者らは，児童が主体的に運動に取4）G ボールを用いた運動プログラム

り組むための用具として，G ボールに着目した．

本研究で実施した 4 時間の運動プログラム

G ボールは，小学校学習指導要領解説・体育編（文部科学省，2008）で中学年の「多様な動きを，表 1 に示す．運動プログラムは，G ボーをつくる運動」において，「用具を操作する運ルの特性を活かして「のる」「はずむ」「ころ動」の運動例として，「G ボールに乗って，軽がる」運動を中心に構成した．

く弾んだり転がったりすること」と示されている．こうした運動は，G ボールが大きな球形で2 ．調査項目および調査方法適度な弾性を有するため可能となる．この G1）形成的授業評価

ボ ー ル の 特 性 を 活 か し た 運 動 は， 藤 瀬 ほ か運動プログラムの評価については，高橋ほ（2001）が中学生を対象に G ボールを用いた「体か（1994）が作成した形成的授業評価を用いつくり運動」の教材として実施しており，形成た．調査は，毎回の指導後に実施した．その的授業評価の「楽しさの体験」や「自主的学習」

内容を表 2 に示す．
「成果」，「意欲・関心」，「学− 11 −表1

G ボールを用いた運動プログラム
1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

G
5.

6.
G

7.
6.

8.
10

9.
7.

8.
10
9.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.
5.

6.
G

6.

7.
7.
8.
4

8.

5
9.

8.

9.

び方」，「協力」の 4 次元 9 項目からなる調査①

座位バランス（写真 1）：G ボールに座位票を用い，「はい」，「どちらでもない」，「い姿勢で乗り，両足を床面から離し，バランスいえ」の 3 段階で回答させた．

を保持する課題である．実施時間は 30 秒間

2）バランス能力測定とし，バランスを崩し着床した場合（写真 2）バランス能力を測定するために，以下に示でも課題を継続することとした．

す G ボール上での座位および横臥姿勢にお測定方法として，撮影した映像から，身体ける二つの課題を設定した．測定は，毎回の部位の着床回数を計測した．なお，バランス指導後に実施した．

測定は，一回の試行における保持時間を測定− 12 −

表2

写真 1

局面1

形成的授業評価の次元・項目と質問内容

写真 2

座位バランス

局面3

局面2

写真 3

座位バランス着床の様子

局面4

局面5

横転バランスする方法が一般的である．しかし，本研究で回とした．
これらの測定は，測定者の安全を考慮し，近く，バランス課題に取り組む機会を増やすた

くに補助者を付けて実施した．また，測定者かめに，保持時間ではなく，一定時間内の着床

ら 5 m 離れた位置にビデオカメラを設置し，課回数を求める方法を取り上げた．

題の様子を撮影した（図 1）．

②

は，G ボール運動を初めて体験する児童が多横転バランス（写真 3）：伏臥姿勢から横転して姿勢を変化させる課題である．具体的

3 ．分析方法および統計処理には，G ボールに伏臥姿勢で乗り（局面 1），形成的授業評価では，毎回の指導後に行った床に足を着けたまま横転する（局面 2）こと形成的授業評価を以下の通り点数化した．

で，仰臥姿勢へ移行する（局面 3）．再び横「はい」：3 点，「どちらでもない」：2 点，「い転しながら（局面 4），元の伏臥姿勢に戻る

いえ」：1 点

課題（局面 5）である．実施時間は 30 秒間とした．

点数化したデータは，総合評価，4 次元 9 項目毎に平均値を算出した．また，算出した平均

ターン回数の測定方法は，撮影した映像を値は，長谷川ほか（1995）が作成した評価基準基に，伏臥姿勢から仰臥姿勢へ移行した時点表（表 3）に基づき 5 段階評価に換算した．

で 0.5 回，再び，伏臥姿勢に戻った時点を 1− 13 −

バランス能力測定では，4 回すべての測定が規性の認められなかった変数間では Spearmanの 順 位 相 関 係 数 を 算 出 し た． 統 計 解 析 に は

IBM SPSS Statistics（Version21）ソフトウェアを用いた．すべての検定において有意水準は5％未満とした．



Ⅲ．結果および考察

1 ．形成的授業評価
表 4 は，形成的授業評価の平均値とその評価を示したものである．
「総合」の平均値は，3 点満点中 2.62-2.67 点

で推移していた．これらの結果を評価基準に照
図1

らすと，全ての指導で 5 段階中「4」と高い評

バランス課題の撮影方法価であった．これらのことから，本研究で実施可能であった児童 33 名を分析対象とし，授業した G ボールを用いた運動プログラムは，児時間における平均値と標準偏差を算出した．各童から肯定的に受け入れられた傾向が明らか

平均値を対応のある一元配置分散分析を用いとなった．て，主効果を検証した．その後，F 値に有意差

こうした「総合評価」を高めた要因として，が認められた場合，Bonferroni 法を用い多重比「意欲・関心」「学び方」「協力」の 3 次元で，較検定を行った．

高い平均値および評価を示していたことが挙また，各児童の 4 時間目の測定値と 1 時間目げられる．の測定値の差（以後，「変化量」とする）を算「意欲・関心」次元では，平均値が 2.80-2.90出して，指導前後での変化を統計的に検討し点で推移し，「4」の評価が全指導の 75％であた．2 変数間の分析について，正規性の認めらった．中でも同次元の「楽しさの体験」項目は，れた変数間では，Pearson の積率相関係数，正4 時間の指導を通して平均値が 2.93-2.98 点と表3

形成的授業評価の診断基準− 14 −

表4

形成的授業評価一覧

高い値で推移しており，全ての指導で「4」の向が明らかになった．

評価であった．つまり，児童は，G ボールの特しかし，「成果」次元において，平均値は性を活かした運動に楽しさを感じていたと推2.27-2.41 点で推移し，すべての評価が「3」と察する．

他の次元よりも低い傾向を示した．特に「新し「学び方」次元において平均値は，2.73-2.80

い発見」項目では，平均値が 3 時間目に 2.16 点，点で推移しており，全ての指導で「4」の評価

4 時間目に 2.18 点を示し，評価も両時間共に「2」を得た．この次元における「自主的学習」項目と低い傾向を示した．この要因として，教師主

では，平均値が 2.72-2.84 点で推移し，全指導導による一斉指導に重点を置いて実施したこの 75％が「5」の評価と 9 項目の中で最も高いとが考えられる．つまり，このことが，学習課評価を得ていた．これらの結果から，本指導を題に対して児童自ら解決方法を探る機会の減通じて，児童は自主的に学習に取り組んでいた少に繋がり，「新しい発見」の評価が低くなっ傾向が明らかとなった．

たと推察する．

「協力」次元では，平均値が 2.66-2.83 点で推移しており，全指導において「4」の評価を獲2 ．バランス能力測定得した．項目では，「協力学習」項目において，1）座位バランス平均値が 2.75-2.93 点で推移し，指導後半の 3時間目に 2.88 点で評価「4」，4 時間目に 2.93

図 2 は，座位バランスにおける着床回数の平均値を測定毎に示したものである．

点で評価「5」と高い傾向を示した．これは，各回の平均値は，1 時間目 7.4±3.8 回，2後半の指導内容が 2 人組で「のる」「ころがる」

時 間 目 6.6±3.4 回，3 時 間 目 6.2±3.7 回，4課題であり，児童がお互いに協力して学習する

時間目 5.6±2.8 回を示し，運動プログラムが機会が多くなったためと推察する．

進むに連れて平均値は減少する傾向が認め

このように「総合」や「意欲・関心」「学び方」られた．対応のある一元配置分散分析の結「協力」等の観点において形成的授業評価が高果，各測定回に主効果が認められた（F =い平均値および評価を示したことは，中学生を3.1, p < .05）．また，多重比較検定の結果，4対象とした藤瀬ほか（2001）の先行研究と同様時間目の平均値は 1 時間目に対し，有意に低の結果であった．このことから，中学生だけでい値を示した（p < .05）．このような着床回なく児童を対象とした場合でも G ボールを用数の減少は，G ボールにおける座位姿勢でのいた運動は，高い意欲・関心が得られ，自主的バランス保持能力の向上を反映しているとに協力しながら学習活動が実践されている傾考える．

− 15 −

*12.0

着床回数（ 回）

10.0
8.0
6.0
4.0
2.00.0

1時間目

2時間目

3時間目
指導時数

図24時間目*p < .05

n = 33

座位バランスにおける着床回数の平均値

これまで座位バランスは，大学生を対象ととの間に有意な正の相関が認められた（r =した本谷ほか（2000），長谷川ほか（2001）.66，p < .01）．つまり，1 時間目に着床回数の研究においても，それぞれの運動指導を通の多い児童ほど，4 時間目にその回数を減少じて測定値の向上が報告されている．このこさせる傾向が認められた．さらに，1 時間目とから，小学校中学年の児童を対象とした本の平均値（7.4 回）を基準に下位の群（n=15）

研究の結果は，これまでの先行研究と同様のと上位の群（n=18）に分け，それぞれの変傾向を示したといえる．

化量の平均値について比較した．その結果，

しかし，どの測定回においても平均値の標下位の群では，変化量の平均値が -3.9±4.1

準偏差値が大きく，対象児童のバランス能力回と減少傾向を示した．こうした傾向についについて個人差が顕著であった．図 3 は各児て，児童の動作変容に着目すると，測定の初童の測定値について，1 時間目の着床回数と回では，上体が直立した座位姿勢のまま足を変化量を散布図に示したものである．なお，離床させる傾向が認められた．そのため，挙縦軸の変化量は，値が少ない程，4 時間目にげた足はすぐに着床することになった．しか着床回数が減少することから，上方向に負のし，座位バランス課題の経験を通じて，上体目盛りを設定した．

を後傾させる動作が確認され，身体重心線を分析の結果，1 時間目の着床回数と変化量

図3

ボールの中心に重ね合わせることができる

座位バランスにおける 1 時間目の着床回数と変化量の関係− 16 −

ようになったと考える．その結果，4 時間目る傾向が認められた．さらに，1 時間目の平の測定では，バランスを維持することがで均値（3.8 回）を基準に下位の群（n=16）とき，着床回数を減少させたと推察する．その上位の群（n=17）に分け，変化量の平均値

一方で，上位の群では，0.0±2.2 回と変化がを 比 較 し た． そ の 結 果， 下 位 の 群 で は，認められなかった．

0.9±2.2 回と増加傾向を示したのに対し，上以上のことから，4 時間目における着床回位の群では，-1.1±3.7 回と減少する傾向が数の平均値が 1 時間目に比べ有意に低い値を認められた．

示した要因として，1 時間目に着床回数の多以上のことから，横転バランスにおいて指かった下位群の児童が，本運動プログラムを導前後でターン回数の平均値が向上しなか通じてその回数を減少させたことが大きくったのは，1 時間目に上位群であった児童が影響したものと推察する．

4 時間目に測定値を向上させなかった結果が2）横転バランス影響したと推察する．この上位群がターン回

図 4 は，横転バランスにおけるターン回数数を増加させなかったことについて，測定課の平均値を測定毎に示したものである．

題に対する児童の対応動作に個人差があり，平均値は，1 時間目で 3.8±3.0 回から，2その要因を特定することは困難であった．

時間目に 4.4±2.8 回へと増加したが，3，4時間目では，大きな変化は見られなかった．
対応のある一元配置分散分析の結果，各測定Ⅳ．結論に主効果は認められなかった．

本研究の目的は，小学校中学年児童を対象にこの結果から小学校中学年の児童にとっG ボールを用いた運動プログラムを試案・指導て横転バランスは，姿勢変換を伴う動的なバし，形成的授業評価およびバランス能力測定をランス測定であり，座位バランスよりも難し実施することで，G ボールを「体つくり運動」い課題であったと推察する．の教材として活用するための基礎的な知見を横転バランスにおいても平均値の標準偏得ることであった．それらの結果として，次の差値が大きく，その能力について個人差が顕ことが明らかとなった．

著であった．図 5 は各児童の測定値について，1. 形成的授業評価における「総合評価」の平

1 時間目のターン回数と変化量を散布図に示

均値は，2.62-2.67 点と全ての指導においてしたものである．

高い値で推移していた．項目別に高い平均

その結果，1 時間目のターン回数と変化量値を示したのは，「意欲・関心」次元の「楽との間に有意な負の相関が認められた（r =しさの体験」項目（2.93-2.98 点），「学び方」-.45，p < .01）．つまり，ターン回数の少な次元の「自主的学習」項目（2.72-2.84 点），「協い児童ほど，4 時間目にその回数を増加させ力」次元の「協力学習」項目（2.75-2.93 点）

8.0
7.0

ターン回数（ 回 ）

6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0

1時間目

2時間目

3時間目

4時間目

指導時数

図4

横転バランスにおけるターン回数の平均値− 17 −

n = 33

図5

横転バランスにおける 1 時間目のターン回数と変化量の関係であった．但し，「成果」次元の「新しい発（本谷ほか，2000；長谷川ほか，2001；藤瀬ほか，

見」項目（2.16-2.48 点）では，低い傾向を2001）と同様の傾向であった . 一方，横転バラ示した．

ンスでは，座位バランスとは異なり測定値が向2. 座位バランスにおける着床回数の平均値は，上する傾向は認められなかった．そのため，実運動プログラムが進むに連れて，減少傾向際の指導においては，段階的な指導方法を工夫を示した（F = 3.1, p < .05）
．中でも，4 時することが求められるであろう．具体的には，間目における着床回数の平均値は，1 時間

横転バランスの課題を一人で実施する前に，補目に比べ有意に低い値を示した（p < .05）．

助者を付けて二人組で行うなど，児童の発達段

一方，横転バランスでは，運動指導を通し階に応じた基本的な動作の習得が重要であるてターン回数の平均値に大きな変化は認めと考える．
しかし，両課題において 1 時間目の測定値がられなかった．
3. 座位バランス（r = .66，p < .01）と横転バ低い児童は，4 時間の指導を通して測定値を向ランス（r = -.45，p < .01）において，1 時上させる傾向を示した．このことは，昨今，社間目の測定値と変化量の関係に有意な相関

会的な問題となっている「運動する子とそうでが認められた．このことから，両課題におない子の二極化」の課題において，G ボール運

いて 1 時間目の測定値の低い児童ほど，4動は，運動の得意でない子でも課題を達成でき時間目の測定値を向上させる傾向が明らかる教材として「体つくり運動」領域で活用できとなった．

る可能性を有していると思われる．

本研究で実施した全ての指導において「楽しさの体験」「自主的学習」「協力学習」の各項目で高い形成的授業評価が得られた．これらの結Ⅴ．今後の課題

果から，「やらされるだけのトレーニングの時今後の課題は以下の通りである．

間」（鈴木，2011）や「楽しさや発展性に欠ける」

1. 今後，G ボールを「体つくり運動」の単元（勝亦，2009）という「体つくり運動」領域の教材として活用するために，「運動」「態度」課題を解決する方法として G ボールの果たす「思考・判断」に関する単元目標や単元およ役割は大きいと考える．

び学習活動に即した評価基準を策定する必バランス能力測定については，座位バランス要がある．

で運動指導を通して測定値が有意に向上した

2. 本研究では，「体つくり運動」の教材として結果は，中学生や大学生を対象とした先行研究

G ボールを取り上げたが，今後は，小学校− 18 −

学習指導要領解説・体育編（文部科学省，2008）に例示されている「竹馬」や「一輪車」等の用具との比較を行い，G ボールの持つ学習効果を検討していく必要がある．
3. 本研究では，座位バランスにおいて一定時間内の着床回数を測定する方法を用いた．

高橋健夫，長谷川悦示，刈谷三郎（1994），体育授業「形成的授業評価」作成の試み：子どもの授業評価の構造に着目して．体育学研究，第 30 巻：
pp.29-37
吉野聡（2009），断続的な試行を引き出す多様な動きをつくる運動の教材づくりとその実践報告．茨
城大学教育実践研究，28：pp.1-9

しかし，中学生や大学生を対象とした先行研 究（ 本 谷 ほ か，2000； 長 谷 川 ほ か，2001；藤瀬ほか，2001）では，バランス持続時間を測定する方法を用いていた．今後は，上記の両測定方法についても比較し，検討する必要がある．

Ⅵ．文献
藤瀬佳香，春山国広，長谷川聖修ほか（2001），G ボールを使用した体つくり運動の教材に関する研究．
スポーツ方法学研究，第 14 巻（第 1 号）
：pp.213220
長谷川悦示，高橋健夫，浦井孝夫ほか（1995），小学校体育授業の形成的授業評価票及び診断基準作成の試み．スポーツ教育学研究，第 14 巻（2 号）：
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長谷川聖修，高松薫，本谷聡ほか（2001），体ほぐし，体力向上および姿勢改善からみた G ボール運動の効果．体育科学，第 30 巻：pp.102-114
長谷川聖修，本谷聡，池田陽介ほか（2006），G ボールを用いた児童の姿勢つくりの試み−座位バウンド運動による即時的効果に着目して−．スポー
ツコーチング研究，第 5 巻（第 1 号）：pp.13-21
板谷厚，沖田祐蔵，檜皮貴子ほか（2007），小学生における G ボールを用いた座位バウンド運動中の体幹筋群の筋電図：習熟された座位バウンド運動の事例から．スポーツ方法学研究，第 21 巻（第 1号）：pp.55-58
勝亦紘一（2009），海外ではどのような実践が行われているのか？．体育科教育，第 57 巻（5 号），pp.36-39，大修館書店
北村佳史（2011），小学校体育科における体つくり運動領域の「多様な動きをつくる運動」の（教材内容）に関する実践研究．滋賀大学大学院教育学研究科論文集，第 14 号：pp.117-127
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本谷聡，長谷川聖修，春山国広（2000），体操ボー
ルに関する研究．スポーツ方法学研究，第 13 巻（第1 号）：pp.185-196
鈴木秀人（2011），体つくり運動と子どもをめぐる今日的課題．体育科教育，第 59 巻（1 号），pp.1013，大修館書店
高橋和子（2011），「体つくり運動」の生活習慣を糺す．
体育科教育，第 59 巻（1 号），pp.9，大修館書店− 19 −