越谷保育専門学校研究紀要

ISSN 2188-2576

第７号

越谷保育専門学校研究紀要
第７号

平成
年度

30

学校法人ワタナベ学園

平成３０年度

学校法人ワタナベ学園

越谷保育専門学校

越谷保育専門学校

研究紀要（7号）発刊によせて
越谷保育専門学校長

山﨑芙美夫

本学は、昭和 44 年に吉川幼稚園教員養成所を設置し、昭和 45 年に「越谷保育専門学校」と名称変更し、これまでに 9500 余名を超える卒業生を輩出してきました。埼玉県におきまして 2 年間で文部科学大臣指定の幼稚園教諭の免許と厚生労働大臣指定の保育士資格がとれる唯一の専門学校として歩みを進めてまいりました。平成 12 年からは「専門士」としての資格も取得でき、本学を卒業してさらに保育の道を学び続けたいという学生は大学 3 年次への編入が可能となりました。平成
24 年度から授業時間に組み込まれたキャリア教育を実践し、学生一人ひとりの状況に留意しながらキャリア形成をサポートしています。平成 26 年度には、学校関係者評価が認定要件である「職業実践専門課程」を文部科学大臣から認定されました。
さて、近年高等教育機関全体への期待感は大きいものがあります。その中で、専門学校に対する社会一般の評価が大学や短大に比べて薄いと感じています。世間ではまだまだ「職業教育」に対する理解度が進んでいません。専門学校が広く社会から認知されるには専門学校の教育の質を、さらに高めていかなければなりません。そのためには専門学校教員の研究成果を、広く世の中に公表する機会を増やす努力が必要です。
本学では、幼稚園教諭・保育士養成機関として、教員の研究資質向上を目指して、研修活動をこれまで実践してきました。教員研修会の場として年 2 回の「講師会」を開催し、平成 25 年度から
は「紀要委員会」を校務分掌に位置づけ、委員の教員が中心となって研究紀要編纂を進めてきました。ここに平成 30 年度「研究紀要第 7 号」として、皆様にお届けすることができました。
この研究紀要は、越谷保育専門学校の専任教員、非常勤の先生方が日々の校務の間で、教育研究に励み、その研究の一端を発表するとともに、本学のミッションである「学びつづける保育者」を育成し、さらに教育活動に取り組み魅力ある教育の場を創造していくことを目指しています。本学の教員がどのような研究領域や問題意識を持っているかは、今までの研究紀要をご覧いただければご理解いただけると思います。今後さらに研鑽を積み重ね質の高い教育水準を維持し、優れた教員の人材育成に、この研究紀要が少しでも役立つことができれば幸いです。
これからも皆様の温かいご指導、ご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

目次【研究論文】
壁面構成が子どもに与える影響 1―戦前・戦後の保育の歴史からみる保育室内の壁面環境から考える・・・・・片桐恵子・・1

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察・・・・渋谷るり子・横関由紀・永島晴美・・6
発達障害児への就学時支援に関する一考察〜 M 幼稚園における A 児の事例を通して〜・・・・・嶌田貞子・・15【実践研究論文】
学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義・・・・・片桐恵子・渋谷るり子・・26

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み―夏期幼児教育研修の 2 年間のまとめ―『越谷保育専門学校研究紀要』第 7 号

規程・・・・・渋谷るり子・横関由紀・・36
・・・・・・・・・・・47

【研究論文】

壁面構成が子どもに与える影響1－戦前・戦後の保育の歴史からみる保育室内の壁面環境から考える－片桐恵子※The Influence of wall composition on children 1- Think from the wall environment in the childcare room as seen from thehistory of childcare before and after World War II KATAGIRI Keiko
キーワード：人的環境、物的環境、壁面構成、室内装飾、子ども主体
壁面構成は保育における生活空間、生活環境を構成する一部としての役割を果たしている。子どもの興味関心を考慮した壁面構成がいつ頃から作られ、保育室内にどのような保育者の意図や目的を持ち使用され、子どもに影響を与えるようになったのかを明らかにし、考察するとともに現代における壁面構成の意義と役割について考察する。

1．はじめにとって保育室はとても大切な生活の場であり、保育所保育指針には、「保育の環境は、保育

自宅同様に身近な生活環境であると言え、保育士等や子どもなどの人的環境、設備や遊具など室の壁面は子どもの興味・関心をひくことが重の物的環境、自然や社会の事象だけでなく、保要であると考えられる。

育士等や子どもなどの人的環境も含んでおり、日々の保育の中で保育者は、子どもの成長・こうした人、物、場が相互に関連し合い。子ど発達を理解した上で、壁面に取り入れる題材をもの生活が－」「保育士等は、子どもが環境と変え、子どもの発達の刺激につなげている。壁の相互作用を通して成長・発達していくことを面構成に季節を取り入れることは、季節や行事

理解し、豊かで応答性のある環境にしていくこに対する関心を高め、その時々の子どもの興味とが重要である。ここでいう豊かで応答性のあ関心にあったデザインは、そこから様々なイる環境とは、子どもからの働きに応じて変化しメージを膨らませることができる。言葉を話さたり、周囲の状況によってさまざまに変わってない子どもにとっても目で見る壁面構成は視覚

いったりする環境のことである。」と記載され的な支援となり、色彩感覚や感性が豊かになる

5）

ている 。

役割もあると考える。

応答的環境とは、一般的には、子どもが話し家庭内とは違う「幼稚園・保育園らしさ」のかけてくることに対して、保護者が愛情を込め要素を兼ね備える壁面構成の先行研究は、そのて応える、または、子どもに対して優しく問い成り立ちや歴史的変遷を調査したものが少数見

かけ、返ってくる子どもの言葉を受け止めるとられるが、意義や役割についてはほとんど見らいった相互作用のある環境のことを言う。

れず、塚本（2018）が造形教育的視点より報告
している 9）。

現在の幼稚園・保育園では、年度の変わり目

本研究では、保育における壁面構成に関するや月の変わり目の仕事として、保育者が保育室
7）

内の壁面構成を新しくしている 。 子どもに思想や意義について、歴史的に変遷を辿ってい※越谷保育専門学校専任教員‐1‐

壁面構成が子どもに与える影響1いた。

くことで、現代の保育における当たり前に位置づけられている壁面構成がどのような背景をも鈴木（1997）によると、明治時代に日本に入っち成り立っているのかを考察するとともに現代てきた幼稚園そのものが、輸入文化であると述における壁面構成の意義と役割について考察すべている。その頃の室内の装飾は、明治 43 年『婦ることを目的とする。

人と子ども』に掲載された、「英国人の家庭」
や「欧米のインテリア・デコレーション」など

2．研究方法で紹介された。それを参考に欧米とインテリア

福田等（2014）によれば、大分県 K 幼稚園のの概念が異なる日本では、幼稚園と家庭の連携

資料を元に壁面構成の変遷を明示し、K 幼稚園が重視される中で、掛図や黒板画、絵画など比の資料から子どもの作品の扱われ方、保育室の較的扱いやすいものを保育室にふさわしい装飾

壁の掲示内容の変化、保育者がその期、その期としていた。

に工夫を凝らし大事にしようとしていた保育観

明治時代の幼稚園は、保姆養成所で黒板の指を考察した。本研究にあたり、K 幼稚園の結果導がなされた保育者の描いた黒板画・掛図や絵を潮流の軸として歴史的変遷を見ていくこと

画の壁への掲示が、日本独自の室内装飾の基礎で、該当する時代の壁面構成の意義を明らかにとして誕生したと言える。

できると考えた。したがって、壁面構成に関す

2）Ⅱ期（幼稚園保育及び設備規定制定）

る出版物、先行研究を対象とし、調査を行った。

明治後期『婦人と子ども』に藤五代策は、保1876（明治 9）年にアメリカから日本に輸入

育用品の製作法を示し、明治 40 年の同誌に室された幼稚園教育の取り組みに着目し、それ以内における装飾品の作り方を掲載している 1）。

降の保育教育の中で、K 幼稚園同様に法令に示

藤は、掛物や壁絵についての「色の話」を著書された保育内容の基準をもとに、で述べている。保育者は、藤が掲載したものをⅠ期（教育令改正）：明治時代

参考にし、室内装飾をしていたことが分かる。

Ⅱ期（幼稚園保育及び設備規定制定）：大正時代

藤の掲載した内容は、現在の『月刊 保育とカⅢ期（幼稚園令・幼稚園令施行規則制定）：大正

リキュラム』『PriPri』などにあたり保育者が15 年から昭和 22 年

保育を行う際に参考にするサポート雑誌と言えⅣ期（保育要領刊行）：昭和 23 年から昭和 63 年

る。
倉橋惣三は、「保育者の不精による室内の物

Ⅴ期（保育所保育指針解説書大幅改訂）
：平成元
年から現在

的環境の固定化を嘆き、季節により、月により、の 5 つに区分をし、壁面構成の変遷を見ていく。

日により、保育上の目的により、細かく気を遣わなければならない」と大正 3 年に『婦人と子3．結果と考察ども』の中で述べている。

1）Ⅰ期（教育令改正）

この時代は壁に着目をし、子どもが自由に落

明治 9 年に刊行されたドウアイ著関訳『幼稚書きをできるように子ども専用の黒板を壁いっ7）ぱいに備えつけた 6）。

園記』には、装飾を要すると記され 、保育室
（会場）内の装飾が欠かせないこと、また幼稚

また、杉本（1917 年）が、室内装飾として、園に必要な教具として、関信三著『幼稚園創立

四季による絵を保育室に装飾し、子どもに四季法』（明治 11 年）には、塗板（黒板の別称）がの気候の変化を教授する技法として室内装飾をあげられている。この時代は、保姆養成所で黒利用していたことが明記されている。つまり、

7）板の指導がなされていた 。保育者は、保育の子どもが興味を示す装飾をすべきだと考えた保

主題にあった黒板画を描き保育室の装飾をして育者が空間的にも心情的にも子ども目線に近づ‐2‐越谷保育専門学校研究紀要第７号

けていった結果、誕生したと言える。この誕生に入れ掲示していたが額から外れ、壁に直接子は、現代でも多用されている壁面装飾のポピュどもの作品を吊り下げるようになり、現在の壁ラーな手法であり、まさに壁面装飾がスタート

面構成により近いものの原点と言える。

した時代であることが示唆された。

昭和 50 年代は、子どもの考える力を育てる

3）Ⅲ期（幼稚園令・幼稚園令施行規則制定）

ために壁面を利用する方法が取り入れられ、幼恩物中心の保育を脱し子どもの生活や遊び中

稚園らしさを表すための楽しさを演出するだけ心とした新しい試みが実施された時代であるではなく、子どもが描いた絵がしりとりになるが、第 13 恩物の煎紙法と第 18 恩物の摺紙法のように装飾をしている。保護者をはじめ外部か作品があることで恩物による保育がまた継続さらの来園者は、しりとりになっていることにはれていた。壁に直接掲示することは行わず、額なかなか気づかず、見過ごしてしまう。半（2006に入れ、子どもの作品や子どもの写真などを壁

年）の調査によると子ども同士の作品の相互鑑

3）に掲示していた 。保育者は、子どもが保育の賞や「みる」活動の必要性を述べている。また、中で作った作品を中心に飾る等、子どもの作品

豊泉（1997 年）は、子どもと保育者の対話をが目立つように位置づけていることや子どもを促進する効果があると考えている。保育者以外

主として保育している保育者の視点、配慮が室の他者との人間関係の構築やコミュニケーショ

内装飾の掲示方法より読み取れる。また、額にンをもつことは、子どもたちの豊かな経験とし入れて飾る行為は、作品を大切に扱っているこて身に付き、自発性を引き出し、活動につながとが伺える。作品を壁面装飾することが大事にる経験と言える。このような保育者による教育と扱われていたことが分かる。

的要素を含んだ装飾の工夫が、日々の保育におお雛様飾りの雛壇の壁面に保育の中で行ってける子ども自身の取り組みへの積極性、自主、

いた恩物の剪紙法、摺紙法の子どもの作品をお協調等の社会的態度を養うことにつながると言雛様背景飾りとして掲示している。また祝い事える。

がある時は室内の天井から国旗や千羽鶴等を装5）Ⅴ期（保育所保育指針解説書大幅改訂）

3）飾していた 。

保育者の一方的な提示だけではなく、子どもと共に作って共に見る活動へと変化した 2）。

この頃から園に通う子どもには季節感、行事ごとを意識した保育内容の取り組みを行ってい子どもの作品が展示されている室内装飾でたことが伺える。また、現在の国旗等の装飾は、は、新たな作品が作られるたびに貼りかえられ

多文化を意識しいろいろ国の国旗を装飾しているものとお誕生日表等のように継続して張り替る。 戦 時 中 の 時 代 で は、 保 育 内 容 も 一 変 し、えないものがあり、壁面の用途はさまざまであ1938 年の超国家主義（天皇制ファシズム）のる。 上 浦（2013 年 ） に よ る と お 誕 生 日 表 は、

新たな教育体制づくりを目指す教育審議会によ子どもが自分で「自分の誕生日を楽しみに待り自由保育に代わって国旗掲揚・校歌斉唱・団つ」「友達の誕生日がいつなのか確認する」等、

体訓練などの行事が行われるなど「躾」中心の保育者によって子どもが意識しやすい、子ども

4）

保育が強化された 。戦時中の保育では、日本同士のコミュニケーションのツールとして使えの国旗のみを装飾して、子ども達に意識させてることを考慮して環境構成されていることが考いる装飾より、保育の中にも戦争を意識していえられる。

たことが、言えるのではないかと考える。

明治、大正、昭和、そして平成と時代が変化

4）Ⅳ期（保育要領刊行）

していくと共に室内装飾も変化を遂げている。

保育要領の刊行を受け、自由画を掲示して鑑

子どもの作品のみを装飾する季節や行事の壁面賞する動きが活発になる。同時に従来までは額だけではなく、現在では、誕生日表や送迎時の‐3‐

壁面構成が子どもに与える影響1

バスの乗車表なども装飾として掲示されてい構成を作り上げる過程の中で保育者が、子どもる。

の主体性を引き出すためにどのように取り組んでいるのか、子どもの主体性を育む保育者の着保育所保育指針や幼稚園教育要領が改訂さ

眼点にも着目して検討することとなる。

れ、現在の幼児教育に求められるものは何かが示された。自分の作品以外に友達の作品の相互鑑賞や見る活動の必要性、友達との共有、伝え

引用文献

合う対話を通して子どもたちの考えが広がり、

1）1907『婦人と子ども』7（11）

深まると言える。

2）幡野由理・山根直人・小田倉泉 2009「保4．おわりに

育環境における壁面装飾の意義 1 －幼稚

室内装飾は、明治時代より保育者の仕事とさ園教員・保育士への質問紙調査から－」れ、その仕事の認識は、保育者が作った作品等

3）福田篤子・柴崎正行 2014「幼稚園におけを使用し、室内を装飾するという認識であり、る壁面構成の歴史－大分県の K 幼稚園の子どもが作った飾りで保育を演出する、子ども

写真からの考察－」大妻女子大学人間文の作品で室内装飾をすることは稀であり、子ど

化研究所

8）

もの作品が入り込む余地はなかった 。戦後、

4）加藤静・宮本康子・山下祐依 2009「明治徐々に子どもの作品を装飾として飾るなど、室から昭和初期における保育と現代の保育」

内構成も変化し現在に至っている。この室内装

5）厚 生労働省 2018『保育所保育指針解説』：

飾は、「園らしさ」のイメージを目的とし、保24 フレーベル館

姆養成所で黒板の指導からみても保育者の仕事

6）日本保育学会 1978『日本幼児保育史第三と位置付けた理由には、「園らしさ」のイメー

巻』：191ジを保育者が作ることが仕事として保育者の義7）鈴木法子 1997「壁面構成とは何か 1 －明務とされていたと考えられた。

治期の幼稚園における壁面構成の萌－」本研究を通し、集団保育の場としての幼稚園『日本保育学会大会研究論文集』50：474

や保育園では、明治、大正、昭和、平成と時代‐475が変化していくと共に壁面構成も変化し見直さ8）鈴木法子 1998「壁面構成とは何か 2 －大れ、子ども主体とまでは言えないが、子どもに正期の「室内装飾」－」『日本保育学会大寄り添った装飾を施すようになったことが時代

会研究論文集』51：114‐115

を経て分かった。保育所保育指針や幼稚園教育9）塚本敏浩 2018「幼稚園・保育所における要領が改訂され、現在の幼児教育に求められる壁面構成の現状と展望―造形教育の視点ものが示された。本稿では、子どもに与える壁から－」『教育保育研究紀要』4：23

面構成の影響について検討してきた。今回の改定が示す「非認知的能力」を育てていく力が物

参考文献

的環境の壁面構成として、保育の質を保障する

池田祥子・友松諦道 1997 保育制度改革構想

ため保育者や子どもの中に育っているのか、子

栄光教育文化研究所

どもの学びに保育者がどのように関わり、保小勝部真長 1976 幼稚園百年史、国土社

連携、接続するのかを示していくことが問われ

正岡さち・團野真紀子 2005「『幼稚園・保育所ているといえる。子ども主体であることは、今における壁面構成』の事例報告」

後の課題であり、これからの壁面構成の意義と松川恵子 2014「今、改めて「保育」について役割としては、子どもが主体的に取り組み壁面

考える－戦後の『幼兒の教育』誌上における‐4‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

倉橋惣三の論考を基に－」
無藤隆 2017 『平成 29 年告示 幼稚園教育要領
まるわかりガイド』チャイルド本社
日本保育学会 1977 『園生活の環境づくり』、フレーベル館
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示 保育所保育指針 まるわかりガイド』チャイルド本社
淀澤真帆 2016「保育室における物的環境に関する研究」
山下俊郎他 1978 『保育理論Ⅰ』、 全国社会福祉協議会
謝辞
本稿の執筆にあたり、資料を多数収集させて頂きました。貴重な資料を複写させて頂き、心よりお礼申し上げます。

‐5‐【研究論文】

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察
渋谷るり子※ 横関由紀※ 永島晴美※One consideration on the singing expression of children’s songs
for childcare learning course students
SHIBUYA Ruriko・YOKOZEKI Yuki・NAGASHIMA Harumi

保育の現場では、沢山の童謡が子どもたちと一緒に歌われている。その童謡が作曲された年代は様々であり、明治時代の文部省唱歌から現代まで幅広く数多い。これらの沢山の童謡の中から、特に養成段階で身につけてほしい童謡やわらべうた等を授業で取り挙げている。
保育者養成校で童謡を扱う授業をする中、曲名だけでなくメロディーに聞き覚えが無いと答える
学生が、10 年前の感覚と違うと感じている。また、養成校の教育課程が平成 31 年度（2019 年度）
より変更になり、「領域及び保育内容の指導法」となるため、授業内容や方法を改めていく必要がある。本稿では保育の現場での身近な音楽表現の一つである童謡やわらべうたについて、学生の経験や実態をとらえて考察する。
キーワード：童謡、わらべうた、行事に関する曲、季節に関する曲、領域及び保育内容の指導法

1

はじめに

育内容等深化・充実調査研究委託」「幼稚園教平成 27 年 12 月 21 日の中央審議会「これか諭・保育教諭のための研修ガイドⅢ－実践の中らの学校教育を担う教員の資質能力の向上につ核を担うミドルリーダー養成－」によれば、養いて」の答申で、「幼稚園においては、幼稚園

成段階の学生は「修得課程を通して、『実習な教育におけるねらい及び内容を『健康』『人間どいろいろ大変だが、やっぱり子供が好き』と関係』『環境』『言葉』『表現』の領域別に幼稚

いう、子供に対する温かな関心や感情をもつこ

園教育要領に示しつつ、幼稚園における生活のと」が土台になるため、「養成段階で何を理解

全体を通じて総合的に指導するという幼稚園教し身につけるかを考える必要がある」と示して育の特性を踏まえて検討を深める必要」と提言いる。

された。また、幼稚園教諭免許取得のための現平成 29 年 3 月 31 日に、幼稚園教育要領、保在の教育課程の、教科に関する科目と教職に関

育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・する科目における連携の重要性を踏まえ、「領保育要領の 3 つがそろって改定された。これに域及び保育内容の指導法に関する科目」が新た合わせて、教育職員免許法の改正、指定保育士に位置づけられた。その中の「イ領域に関す養成施設設置基準の改正を受け、養成校の教育

保育内容の指導法（情課程が 2019 年 4 月（平成 31 年度）より一新さる専門的事項」と「ロ

報機器及び教材の活用を含む。）」において、どれることとなった。

のように連携すべきか、十分に考える必要があ

これらの改正を受け、コアカリキュラムやモる。

デルカリキュラム、保育士養成に求められていまた、平成 28 年度文部科学省「幼児期の教る内容が示され、教育課程の中でどのように音※越谷保育専門学校専任教員‐6‐越谷保育専門学校研究紀要第７号

楽の授業を位置づけ、他教科との連携を図りな等に関して、どの程度知識や経験を持っているがら内容を充実させていくのかが課題である。

のだろうか。音楽Ⅰの授業を通じ、童謡を知らこのような背景の中、現時点での童謡に対するない学生が増えた事を指導者として日々感じ、

学生の意識とその実態を把握し、明らかにして今回調査を実施した。

いくことが、今後の授業内容の検討に必要であ保育者を目指す学生は、沢山の童謡を知ってると考え、今回の研究の目的と位置づけた。

いてほしいと願っている。2 年間という限られた期間の中で、どのように取り組んでいく事が2

これまでの授業の位置づけ

より良いのかを検証する時期であると考えた。

今まで多くの養成校では、童謡の弾き歌いや入学前から知っている曲をさらに深める事と、ピアノの実技等、音楽に関する専門的な知識や曲を知るところからスタートするのでは、意識技能を習得する科目を開講している。本校でもも過程も変わってくると考えられる。これらの現在の教育課程において「教科に関する科目」

背景から、本校の学生を対象に調査をする事とと「保育の表現技術」として位置づけ音楽ⅠＡなった。

ピアノ基礎、音楽ⅠＢピアノ基礎（以下音楽Ⅰ3とする）として開講している。

調査方法(1) 調査対象

音楽Ⅰの授業の中では、童謡などピアノを用
いて保育の中で子どもと一緒に歌うことを想本校在学生、107 名定、長らくピアノの実技に重点を置き、個人指1 年次及び 2 年次でアンケート実施日に参加

導の充実、ピアノ実技を扱う授業科目の開設をした学生増やすなどの取り組みをしてきた。

(2) 調査内容①童謡に対する意識調査

15 年前はピアノの基礎を培うために、いわゆるバイエルやソナチネといった一般的なピア②知らない曲を習得するための方法

ノ教則本を中心に課題を練習しながら、童謡のについて調査した。①については、図 1 の 5

弾き歌いを並行して取り入れていた。当時は、段階の指標に沿って回答する形式とし、調査対幼稚園などの就職試験の際のピアノ実技とし象の童謡は 4 章にある図 3 ～ 6 に示した。

て、弾き歌いとピアノ曲が課せられていた背景
も あ り、 就 職 試 験 に バ イ エ ル や ブ ル グ ミ ュラー、ソナチネ等を準備する学生が見られた。
年々、就職試験でこれらのピアノ曲を指定する園が減っていった事に比例し、授業内容もより現場に近い弾き歌いの技術中心となっていった経緯がある。
そのような流れと合わせ、保育士養成の教育
課程では平成 23 年度から「基礎技能」から「保（図 1）育の表現技術」と変更となった。本校では「教②については、図 2 の 7 つの項目から回答を得る方法で実施した。

科に関する科目」と「保育の表現技術」を同一科目で開講している為、授業内容もロールプレ
イなど保育実践により近い内容となるよう移行した。
保育者を目指す学生たちは童謡やわらべうた‐7‐

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察（図 2）(3) 調査時期
2018 年 11 月
(4) 倫理的な配慮
無記名で実施。学生には意識調査の結果を音楽にかかわる教育課程や授業内容の改善、研究（図 4）

論文のための目的以外に使用しない旨を説明
図 4 は、季節を感じられる曲のリストである。

し、同意を得ている。

授業で必修練習曲にしている曲及び、必修曲で4

童謡に対する意識調査についてはないが、是非学生のうちに習得してほしい曲

童謡に対する意識調査にあたっては、4 つのを抽出した。

分野に分け、調査する曲を抽出した。下記はそれぞれの分野の曲目リストである。

(3) 行事の際に歌い継がれる曲(1)-1 生活に関する曲（図 5）
図 5 は、行事の際に歌い継がれる曲のリストである。季節の移り変わりに合わせて歌われる（図 3）

曲は数多くあるが、今回は主に、日本における

図 3 は、生活に関する曲のリストである。本

季節を更に細分化した二十四節気に基づいた行校の附属幼稚園でも歌われており、音楽Ⅰの授事にちなんだ曲を抽出。＊印は幼稚園などの行業で必修課題にしている曲を抽出した。

事に合わせた月の歌として歌われる事が多いた
め、別枠で抽出した。

(2) 季節を感じられる曲(4) わらべうた‐8‐越谷保育専門学校研究紀要第７号

その他の曲に関しては指標 4、5 の養成校に入学後、実習やピアノの授業で初めて知ったという結果が多いことが分かった。
朝の会で歌われる「おはようのうた」と「おはよう」の指標 1 を比べると、「おはようのうた」
は 28％、「おはよう」は 35％という結果であった。
帰りの会で歌われる「おかえりのうた」「さよならのうた」の指標 1 を比べると、「おかえりのうた」は 34％「さよならのうた」26％という結果であった。
「おててをあらいましょう」「おやつ」については特に認知度が低く、指標 1 と回答した学生
はどちらも 10％以下であり、指標 4 を回答し

（図 6）

た学生は 20％であった。
図 6 は、わらべうたとして抽出した曲のリストである。主に音楽Ⅰ以外の授業で取り上げる(1)-2 生活に関する曲の調査結果における考察ことのある曲を抽出した。

図 7 の生活に関する曲の中で特に「あなたのおなまえは」から「さよならのうた」までの 75

調査結果から

曲は、音楽Ⅰの授業内で全員が習得する曲とし(1)-1 生活に関する曲についてて取り上げている。何故なら教育実習において子ども達と一緒に歌い、伴奏をする機会があるからである。今回の調査で「おべんとう」以外の 6 曲は半数以上の学生が入学して初めて知るという結果を受け、音楽Ⅰの授業でしっかり習得するとともに、授業外でもその曲に触れる機会を作り、実習で自信をもって弾けるようにする必要性があると考える。
朝や帰りなど同じ場面で歌う曲が複数あるために、「おはよう」と「おはようのうた」、「おかえりのうた」と「さよならのうた」の指標 1の数字が分かれた。実習園においても一定では（図 7）ないので同様に習得しておくと良い。

図 7 は生活に関する曲の結果である。「おべ生活に関する曲は、園の保育目標などと密接んとう」は指標 1 の幼少期から親しみがあり今に関係している場合が多い。例えば「おててをも口ずさむことが出来ると答えた学生が 63％、

あらいましょう」「おかたづけ」「おやつ」の 3

指標 2 の幼少期に歌った（歌ってもらった）経

曲もそれに該当する。その為今回抽出した曲以験 が あ る と 答 え た 学 生 が 15％ と い う 結 果 で、外に多数ある事から、学生がそれぞれ経験して指標 1 と 2 の合計で 78％という結果を受け認きた環境の違いが結果に出たと考えられる。

知度としては高いことがわかった。

‐9‐

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察(2)-1 季節を感じられる曲についてる曲であるが、本校の学生も指標 5、指標 4 と答えた学生が 45％であり、授業や実習から教わった手遊びからこの曲を知ったという学生が多いと推察できる。
冬に歌われる曲として「コンコンクシャンのうた」「ゆきのペンキやさん」については、指標 1 の回答が他と比べて低く、「ゆき」の指標
1 の回答は 37％であった。
(2)-2 季節を感じられる曲の調査結果における考察
生活圏内においてクリスマスソングやお正月の曲を耳にする機会も増え、「あわてんぼうのサンタクロース」「ジングルベル」「Ｗ e wish
you a Merry Christmas」「お正月」については、学生の認知度は高い。四季の中から多数の曲を抜粋したが、子ども達にとって四季を感じられ（図 8）る曲に触れる事は、日常的に自然に耳にする機

図 8 は季節を感じられる曲の結果である。文会を通して、季節の変化に気付く事が大切であ部省唱歌など古くから歌い継がれている童謡

ると現場では捉えている。季節の伝え方は園舎

は、幼児期だけでなく小学校の音楽の授業など

内や保育室の掲示物や日々の保育者の話、絵本でも取り上げられ、上記に挙げた曲以外にも多や図鑑、今月の歌や今週の歌など様々な方法で数の名曲がある。そこで、子どもが情景を思い身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々浮かべながら歌える曲、豊かな感性を養うことな事象に興味関心を持てるよう考えられていが出来る曲として捉え、図 8 の 14 曲を抽出した。

る。指導者としては、日本文化として季節を感

今回の学生アンケートによると、「ぶんぶんじられる曲は時代を超えても数多く伝承していぶん」「チューリップ」を指標 1 と回答した学く必要があると考える。

生は 9 割以上であった。図 8 にはないが、入園時期によく歌われる「せんせいとおともだち」(3)-1 行事の際に歌い継がれる曲について「あなたのおなまえは」「あくしゅでこんにちは」は練習時に知っている学生が毎年少ない。
「しゃぼん玉」の指標 1 の回答が 67％、「とんぼ の め が ね 」 の 指 標 1 の 回 答 は 77％ で あ り、
認知度が高かったが、「みずあそび」は指標 5と答えた学生が 65％となり逆転している。
「どんぐりころころ」は指標 1 と回答した学生が全学年の 89％であった。現場では他に「きのこ」「やきいもグーチーパー」も良く歌われている。特に「やきいもグーチーパー」は学年（図 9）

問わずリズミカルに手遊びで楽しむことが出来‐ 10 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

図 9 は行事の際に歌い継がれる曲の結果であ曲され、幼稚園・尋常小学校・高等小学校・高る。「お正月」「うれしいひなまつり」「こいの等科・国民学校で使用された音楽教科書に掲載

ぼり」「たなばたさま」は、約 8 割の学生が指されたものである。年中行事に深く関わりのあ

標 1 を回答しており、指標 2 を回答した学生とるこれらの曲は、明治後期から昭和の早い時期合わせると 9 割以上の学生が知っているが、「まに作曲されており、現在に至るまでの長きにわ

め ま き 」 に つ い て は 指 標 1・2 を 合 わ せ て もたって歌い継がれていることが推察できる。

61％にとどまり、入学後に初めて知ったというそれに比べると「おかあさん」「すてきなパパ」

指標 4 の回答が 33％であった。

は、そもそも母の日・父の日がアメリカから伝また年中行事の位置づけではないが、母の日・わった行事と関連して現場で歌われていると考父の日がある 5 月や 6 月に保育の現場でよく歌えられる。日本で母の日が公式に 5 月の第 2 日

われる曲「おかあさん」「すてきなパパ」の回曜日となったのは 1947 年（昭和 22 年）、父の答であるが、「おかあさん」では指標 1・2 の回

日も母の日に習い 1950 年頃から行われるよう答の合計が 38％であった。「すてきなパパ」はになったが、定着したのは 1980 年代に入って

指標 1･2 の回答が 14％であり、指標 4 が 29％、からであり、歴史が浅い。

また指標 5 の回答が 56％の結果となった。

これらの曲の背景から、学生自身が幼少期に歌っていた経験の差にも繫がっているのではな(3)-2 行事の際に歌い継がれる曲の調査結果にいかと考える。

おける考察
行事の際に歌い継がれる曲は保育の現場で歌(4)-1 わらべうたについて

うだけでなく、ひな人形や兜など行事にちなん

図 10 はわらべうたの調査結果である。

だ製作や、笹竹に願い事を書いた短冊を下げ、飾り付けをする等して、伝統行事を歌と共に子どもたちに伝えていることが考えられる。
本校の授業内発表では実際の保育現場を想定して模擬保育の形態での発表を行っている。学生に「まめまき」の歌にちなみ節分について尋
ねると、“鬼の来る日”や“鬼に豆を投げる日”と答える。翌日から春となる立春前の節分、邪気を鬼に見立てて豆を投げて追い払う等の説明
を、子どもにも理解できる言葉で伝えられる学生は少ない。桃の節句や端午の節句、七夕（しちせき）の節句の理解とはかけ離れているところがあり、「まめまき」の曲を知らない学生が多いのは、鬼に豆を投げたという自身の幼少期の印象が一番強く残っているためではないかと考える。
図 9 の「お正月」から「たなばたさま」の 5（図 10）

曲については、作曲された年代は様々であるが、全て文部省唱歌である。文部省唱歌とは明指標 1 ～ 5 の数字を見ると、すべてのわらべ

治から第二次世界大戦終戦頃にかけて作詞、作

うたで指標 2 よりも 1 の割合が高い結果となっ‐ 11 ‐

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察

た。またそれぞれのわらべうたの指標の数字を

れらの乳児向けのわらべうたは、遊んだ年齢が比べると、指標 1 または指標 5 の数字が一番高低いために覚えていないのか、遊んだ経験が少くなっており、分散型は見られない。

ないからか、もしくは幼稚園や保育園でわらべうたで遊ぶ機会が無かったのかは、はっきりし

図 10 のわらべうたの中で、指標 1 の回答がない。

最も高かったのは「おべんとうばこのうた」の保育実習後に、乳児とのあそび方やあやし方

82％であり、「かごめかごめ」が 77％で続いてが難しかったという声を学生から聞く。

いる。「かごめかごめ」で注目すべきは、指標
4 と 5 の回答者が 1 名もいなかったことである。

言葉の発達段階にある乳児においては、保育

これは他のわらべうたでは無い結果であった。

者からの語りかけや、わらべうたなどの歌いか

指標 5 の回答が多かったのは、「おちゃをのけ、スキンシップは大切である事を授業で伝えみにきてください」が 88％で最も高く、「こどているが、実際にあやすとなると戸惑い、とっもとこどもがけんかして」が 65％、次に「あさにわらべうたが出てこないという反省の声を

ぶくたった」の 52％で続いている。

聞く。
授業内でわらべうたを扱うと、始めはどう遊

わらべうたの調査結果における考察

ぶか戸惑いながらも、次第に記憶がよみがえり

指標 1 と 2 を比較し、指標 2 よりも指標 1 がアレンジを学生同士教え合う姿が見られる。特高かったという事から、遊んだ経験のあるわらに「おてらのおしょうさん」は、「芽が出て膨

べうたは、かなり高い割合で今でも口ずさむレ

らんで」の後の歌い方で様々な意見が出る事がベルである事から、しっかりと身についている多い。東京タワーと覚えていたが、妹や弟の園という事が推察できる。

ではスカイツリーと歌っているなど、伝承あそ(4)-2

びならではの時代の変化を再確認できる機会と複数の人数でないと遊ぶ事ができないわらべなる。

うたとして「あぶくたった」「かごめかごめ」「ず
いずいずっころばし」「おてらのおしょうさん」

前に述べた「おてらのおしょうさん」のよう「ゆうびんやさん」などが挙げられるが、このに、養成段階に改めてわらべうた等で遊ぶ事

中でも「あぶくたった」に特になじみが無い事は、「子どもの頃の記憶を呼び起こし再経験すがわかったが、その背景は今回の調査結果からることで、その価値を改めて認識する機会は必は確認できず、課題となった。「あぶくたった」要」であり、「伝承遊びとしてのわらべうたを

は遊びの最後に「とんとんとん、何の音？」と再経験することの、初等教員養成における有用いう問いかけと「風の音」などと音を想像する性」として安藤（2017）が述べている。今回の場面があり、想像力をかきたてられるような内調査結果からもその有用性が示されている。
わらべうたは年齢幅広く遊ぶことができ、特容であるのだが、あまり親しみが無いという結に乳児の音楽的な発達を考えた時、非常に有効

果は残念である。
図 10 のわらべうたの中で、母と子、保育者である。音域が狭く安定的で、赤ちゃんが安心と子など、スキンシップがあり乳児にも適してしやすい為である。これらの乳児向けのわらべいる「げんこつやまのたぬきさん」「いっぽん

うたを、ふとした場面で歌うことができるいわ

ばし」「こどもとこどもがけんかして」「おちゃば情意領域や精神領域 （注 1） レベルに習得するをのみにきてください」を抽出すると、結果が事が必要であると改めて考える。

分かれている。幼児が集団で遊べるわらべうた

今回の幼稚園教育要領の改訂を受け、第 2 章は今でも覚えている事が多いが、乳児向けのわ

領域「環境」においては、「日常生活の中で、らべうたの親しみは低い。この結果からは、こ

我が国や地域社会における様々な文化や伝統に‐ 12 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

親しむ際には、正月や節句など我が国の伝統的況で、必要な基本的楽典知識と基礎的な演奏技

な行事、国歌、唱歌、わらべうたや伝統的な遊術を学びつつ、多くの童謡やわらべうたを習得

びに親しむ」と、領域「言葉」においては「生する事は容易ではないことが改めて確認出来

活の中で、言葉の響きやリズム、新しい言葉やた。総合的に見て入学後に知る曲が大半である

表現」いう文言で内容の取扱いに新たに示されという今回の調査結果から、就学期間中に少した。保育者を目指す学生が、わらべうたを再経でも多くの童謡を習得する為には、音楽Ⅰの授験しながら、保育への活用方法まで丁寧に扱う業以外での取り組みも必要となってくる。
保育者を目指す学生達が、多くの曲に触れレ必要があると考える。

パートリーを増やす事、養成校で再経験する事

6．童謡の習得方法についての重要性は調査結果からも明らかである。同時知らない童謡の習得方法について、図 2 の項に保育現場で歌い継がれている童謡、わらべう

目で回答を得た。

たを、今までの先行研究を参考にしながら、ど図 2 の指標に沿って一つだけ選択してもらっのように学生に伝えていくのかの課題が見えたところ、下記の図 11 の結果となった。

た。
（注1）Bloomによる教育目標の分類（タキソノミー）
によるもの。

（図 11）
指標 2 の無料のインターネットの動画サイト

参考・引用文献を 66％の学生が参考にしている事が数字から

安藤江里 2017 「伝承遊びとしてのわらべうた

裏付けられた。音楽Ⅰの授業時にどのように練を再経験することの初等教員養成における有習したのかを尋ねると、指標 2 に回答したのと用性－幼小接続の視点から－」『教育総合研

同じように、You究』創刊号

Tube などで検索してから練井上武士 1975 『日本唱歌全集』東京：音楽之習を始めたと答える学生は多い。今回の結果か友社．

ら、情報機器を巧みに利用していることがわ

上笙一郎 2005 『日本童謡辞典』東京：東京堂

かった。しかし初心者は動画サイトだけでは解出版．

決できない事も多く、ピアノ初心者の学生が曲のイメージをつかむ為には有効性はあるが、正鈴木豊乃 2016 『簡単！楽しい！おうちでできしい練習方法をその動画から得て、曲習得に結る音楽 & リズムあそび』東京：株式会社ヤマ

びつける事は難しいと考える。

ハミュージックメディア．
無藤隆 2018 『イラストたっぷり

曲のイメージをつかめる事で、練習意欲が上

やさしく読がる点や練習効率が良くなる点が推測できる

み解く

幼稚園教育要領ハンドブック

が、同時に読譜力の向上には注意が必要である

告示版』東京：学研教育みらい．

2017と考える。情報機器を使いこなす事は、時代の文部科学省 2016 「幼児期の教育内容等深化・流れと共に必要であるが、自分で楽譜を読み練充実調査研究委託」「幼稚園教諭・保育教諭

習する力も必要であり、音楽担当としてバランのための研修ガイドⅢ－実践の中核を担うミスを欠いてはならないと思う。

ドルリーダー養成－」
保育教諭養成課程研究会 2017 「平成 28 年度

7．まとめ

幼稚園教諭の養成課程のモデルカリキュラム

入学時ピアノ初心者である学生が 70％の状の開発に向けた調査研究」‐ 13 ‐

保育者を目指す学生の童謡など歌唱表現に対する一考察

幼稚園教育要領解説 2018 文部科学省「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成
コミュニティの構築にむけて（答申）」平成
27 年 12 月 21 日（ 中 教 審 第 184 号 ） 中 央 審
議会
付記
本論文は共同研究者全員の総意によって作成した研究論文である。1．2．3．4(4)．5(4)．6．
7． を 渋 谷 が、4(1)(2)．5(1)(2)． を 横 関 が、4(3)．5(3)．を永島が担当分担執筆した上、全員で推敲を行ったものである。
また、調査内容、曲の抽出、調査結果の集計
は 3 人で実施及び確認作業を行った。
謝辞
本稿の執筆にあたり、調査にご協力いただいた学生をはじめ教職員の皆様に感謝申し上げます。

‐ 14 ‐

【研究論文】

発達障害児への就学時支援に関する一考察〜M幼稚園におけるA児の事例を通して〜
嶌田 貞子※

One consideration about the support for children of developmental disabilities
when they enter elementary schools〜 It is through the example of the A child in the M kindergarten 〜
SHIMADA Sadako
近年の保育現場では「気になる子」や「発達障害のある子」などが多く在園し、対応方法に苦慮しているという、多くの保育者の声を聞くようになった。
さらに、障害がある子の就学時の支援方法についても、多数の研修会が実施されているが、保育現場では試行錯誤がされ、苦慮していると耳にする。
本研究では、M 幼稚園で実際の就学時支援の事例 （A 児） を通して就学時支援について検証し、発達障害児への就学支援の有益な取り組み方法を考察したいと考えてテーマを設定した。
キーワード：発 達障害、就学時支援、保育の記録、保育カンファレンス、特別支援教育コーディネー
ター

Ⅰ . はじめに保育形態は自由保育・縦割り保育である。

昨今、幼稚園や保育所、こども園等の保育現場では「気になる子」や「障害がある子」などが多く在園し、保育者は試行錯誤しながら保育実践し対応している、と聞く。さらに、障害がある子の就学時の支援方法についても、多数の研修会が実施されているが、保育現場では保育者が試行錯誤をしつつ対応し、苦慮していると耳にする。
本研究では、就学時の支援の取り組み方を考[ 図 1]

察する上で、実際の就学時支援の事例 (M 幼稚M 幼稚園で遊ぶ子ども達

園；A 児 ) を通して検証し、発達障害児への就学支援の有益な方法を考えてみたいと思い本

対象児：対象児 ( 以下、A 児と記する ) にテーマを設定した。

ついて…男児 (4 歳児、2 人兄妹の長男 )、新学期開始後の 6 月に ( 療育センター等へ行く途中

Ⅱ . 対象児の実態にある M 幼稚園を垣間見て、母親が見学を申し

実践園：東京都内の私立 M 幼稚園 [ 図 1]

出、 親 子 で 共 に 数 回 来 園・ 遊 び 体 験 を し た )JR 主要駅より徒歩 4 ～ 5 分と利便性が高い

幼稚園年中組に途中入園した。

立地で、幼稚園の直ぐ左下側に線路が 3 ～ 4 レー

A 児の特性としては、言語遅滞・知的障害、

ル在り数種類の電車の往来が見える。

こだわり・常同行動、コミュニケーションが取※越谷保育専門学校非常勤講師‐ 15 ‐

発達障害児への就学時支援に関する一考察

れない、基本的生活習慣や社会性の欠如などの握し、具体的な支援方法 ( 絵カードを作成 )特徴が見られた。 後日、病院を受診して、医を考え実施する。

師から「広汎性発達障害」との診断がなされた。

㋽保護者と保育者の信頼関係を築けるように、幼稚園入園前は、療育センターに週 3 回 ( 月・水・園長から指名された「特別支援教育コーディ金 ) 母子で弁当持参の上、通所していた。こネーター（以下、コーディネーターと記載）」の療育センターは、3 歳児検診の折りに保健所担当教諭となり、記録する。

から紹介された、との保護者の話であった。

㋔ A 児と保護者への一貫した保育や支援を実施する為に、記録を基に保育カンファレンスをⅢ . 保育実践の経過実施し、他職員と報連相を実施する。

1) 幼稚園入園時の A 児の様子について㋕ A 児理解と適切な保育支援、保護者支援を実①登園してくると同時に、幼稚園の金網柵施する為に、発達障害理解等の園内の職員研( 図 1 左側側面 ) に両手を掛けて顔を近づけ修を実施した。

て、電車の往来を数十分眺める。

㋖保護者からの希望により、特別支援教育コー②幼稚園バックを斜め掛けにして運動靴を履いディネーター担当の教諭が小児科医

たまま、靴箱前に 2 ～ 3 時間寝転ぶ。

神経専門医 )

③幼 稚園の朝の支度 ( 運動靴をしまい上履き( 小児を紹介した。事前に、小児科医の方には、A 児の幼稚園での状況を報告しを履く、鞄を自分の道具箱に掛ける、シールていた。

を貼る、バッチをつける等 ) や基本的生活㋗保護者より家庭での対応方法の相談があり、

習慣 ( 食事は手掴み、トイレを何処でもしよ

幼稚園で実施していて上手くいった対応方法

うとする等 ) の獲得が難しい。

を伝えたり、図書館の本や DVD 等を紹介して④時々、パニックを起こして暴れたり、他者に読む・視聴する機会を持ち、理解を深めても噛みつく、叩く、蹴飛ばしたりする行為があらった。また、A 児送迎時に保護者からの相る。また、自傷行為 ( 自身の手を噛む等 )談 ( 心配・不安 ) 等がある場合は、コーディもある。

ネーターが保護者と別室でゆっくり話を聞⑤手洗い場の水を堰き止めて水遊び、女児トイ

く、アドバイスをするよう他教職員と協力・レの便器に顔を近づけて、水を何度も繰り返

連携して保護者支援対応に努めた。

し流して奇声をあげて喜ぶ。
⑥言語遅滞があり、他者との会話が難しい。

3) 就学前の A 児の様子と成長⑦常 同行動 ( 手を振る、ジャンプする ) やこ

①入園当初は朝の支度をすることが難しかった

だわりがある。

が、1 年後の就学前は、登園するとすぐに上⑧入園当初の知的能力は測定が難しかったとの履きに履き替え運動靴を靴箱にしまう、保育

事で、重度であった。

室に入り園バックからシール帳を出して、暦を見ながらシールを貼り、園バックを自分の

2) 幼稚園での対応と取組みについて

道具箱に掛ける。

㋐ A 児との信頼関係を築くために、入園当初はその後、園庭に出て三輪車に乗ったり、砂常に同じ保育者が対応するようにした。

場で遊ぶ、室内で絵を描く等、好きな遊びを㋑日々の保育後に、大学ノートに A 児の特性・するようになった。登園後の「朝の支度」や行動等を始めとした保育記録を記入し、保育

生活習慣に関しては、A 児に必要な支援内容

者同士で確認して加筆する。

を考慮し、「絵カード」を作成し、A 児に繰

㋒ A 児の好きな遊び、苦手な事等も観察して把り返し見せながら保育実践した。絵カード等‐ 16 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

は支援グッズとして大変有効であった。

め、教職員間の協働や専門家等 ( 医師や療育②基本的生活習慣の獲得と自立：入園当初はおセンター ) の連携が取れた事も、功を奏した要因であると考えられる。

弁当を手掴みで食べていたが、箸を使用して食事できるようになった。同時に、「いただきます」「ごちそうさま」を皆と一緒に言えⅣ . 就学時支援の経過と方法

るようになった。

1) 保護者からの相談

以前は「いただきます」をする前に、勝手通常、就学時検診は各市町村の葉書通知によに弁当箱を開けて食べたり、他の園児や教員り、年長時の 9 月～ 11 月頃に実施される場合のおかずを食べる事があったが、そのようなが多数である。この事は学校教育法施行令 2 条

行為は無くなり、自分のお弁当をしっかり食「市町村の教育委員会は、毎学年の初めから 5べる事ができるようになった。食後の歯磨き月前までに、文部科学省令で定める日現在におや弁当箱、ランチョンマット等の片付けが一いて、当該市町村に住所を有する者で前学年の人で出来るようになった。

初めから終わりまでの間に満 6 歳に達する者について、あらかじめ学齢簿を作成しなければな

排泄に関しても、男児トイレにて一人で用らない」と規定されている 1。

を足せるようになり、女児トイレの水洗を流すことはなくなった。衣服の着脱や片付け、

また、学校保健安全法 11 条 ( 就学時の健康

手洗い等が一人で出来るようになった。

診断 ) で「市（特別区を含む）町村の教育委員③パニックや他傷行為 ( 噛みつきや叩く、蹴会は、学校教育法第 17 条第 1 項の規定によりる等 ) や、自傷行為 ( 自分の手を噛む等 )翌学年の初めから同項に規定する学校に就学さが減少した。

せるべき者で、当該市町村の区域内に住所を有する者の就学に当たって、その健康診断を行わ④言語発達・コミュニケーション能力の著しいなければならない」としている 2。

発達：奇声・叫ぶ等が減少し、単語で表現で本論文の事例 A 児の場合は年長組に進級した

きるようになった。「おはよう」「いただきます」「ごちそうさま」「ありがと」「さよなら」

5 月頃に A 児の母親からの相談があった。
夫婦間、また、それぞれの祖父母と話し合っ等の挨拶が出来るようになった。知能検査結ているが、「小学校の通常学級、特別支援学校

果の著しい発達がみられた。

の選択で迷っている」との事であった。

⑤友達との間で、三輪車等の物の取り合いのトラブルが増えた分、仲間との間にさまざまな

2) 保育の記録から関わり合いが生じるようになった。保育室で何か活動をする時も、気が付いた子どもが A

A 児の日々の保育記録を大学ノートに記録し児と手を繋いで、説明して活動場所に連れてていた。このノートは教職員間で共有し、保育

くる等の関わりが持てるようになった。

カンファレンスや園内研修時に活用していた。

仲間から手を繋がれると素直に行動を共にまた、M 幼稚園では、園長より指名された特別

する、一緒に活動をする事ができるように支援教育コーディネーター ( 以下、コーディなった。

ネーター = 筆者 ) 担当の教員が主に記録管理

以上の様に、幼稚園入園 1 年経過後、A 児自や個別の指導計画を立てていた。

身の成長と仲間や教職員との関わりの中で、園これらの保育記録と個別の指導計画を基に、生活に馴染み、A 児自身が園生活を楽しんで過以下の＜表 1 ＞にまとめた 6 項目の様な学校選ごすことが出来るようになっていった。

択がある事と専門家等に相談する等を保護者に伝えた。

上記した事は、日々の保護者との報連相を始‐ 17 ‐

発達障害児への就学時支援に関する一考察

保護者がそれぞれ見学し家族で相談した経過報＜表 1 ＞ 学校選択等について（ア）通 学可能で障害理解や対応経験がある
近隣公立小学校通常学級数校の見学（イ）
通 学可能な公立小学校の特殊学級・固定学級の見学（ウ）特別支援小学校の見学 ( 国公立・私立 )（エ）医 師や療育センター等の専門家に相談する（オ）家族と相談する（カ）先輩の保護者に話を聞く

告等を受けた。
＜表 1 ＞③の特別支援学校 ( 国立 ) について
は、保護者からの要望があり、学校説明会にコー
ディネーターが同行して見学・説明を一緒に受けた。その後、保護者の相談にはのったが、医師等の専門家の意見を聞き、さらに、家族間で話合いを重ねて就学先の希望を以下の様に決定した。

( ア ) の通学可能な近隣公立小学校につい第 1 希望：国立の特別支援小学校
第 2 希望：私立小学校
第 3 希望：公立小学校ては、母親が通学可能な 3 校の小学校に事前連絡をして通常学級等を見学し、各学校の校長と相談した。その結果、発達障害児への理

第 1 希望の国立の特別支援学校は説明会には解と対応可能な教員がいる、校長の理解が得

保護者の要請があり、コーディネーターが同行られた小学校が 1 校あった。

した。特別支援小学校は 1 学年 4 名枠で教員が( イ ) については、コーディネーターの知3 名担任で、ほぼマンツーマンのきめ細かな教人教員がいる公立小学校の特殊学級と固定学

育と対応がなされる、という事で保護者が第 1級を見学し、学級の授業内容や生徒の様子・希望に選択した、との事であった。

状態等を把握できた。

入学は選抜制で実施予定であり、同じ障害種( ウ ) はインターネット等や先輩の保護者の生徒は採用しないとの事であった。選抜制のに聞いて調べ、通学可能な国公立と私立小学為、選抜されなかった時の事を考えて、第 2 希校を調べた。その後、A 児の保護者より要望

望を私立小学校 ( 自閉症スペクトラムの児童・があり、国立の特別支援小学校の説明会に生徒の教育・支援が充実している ) にして、コーディネーターが同行した。

第 3 希望に登校可能で障害に理解があり対応経( エ ) 幼稚園入園前に通っていた療育セン

験がある近隣の公立小学校に希望するという事

ターの心理士やコーディネーターが紹介したであった。

小児科医師を受診し、A 児の就学について相談した。

4) 就学支援の経過( オ ) A 児の両親間、それぞれの祖父母等「3) 就学支援先の希望と決定」で記したよう

家族間で相談した。

に、A 児の保護者が第 1 希望とした国立の特別( カ ) 学校見学や説明会に参加すると共支援小学校への応募の為、必要書類を始めとしに、M 幼稚園の障害児の在園・卒園児の保護た幼稚園や各機関への書類準備等を、以下の手者達に就学先について相談、アドバイスを順にて準備を進めた。

貰った。

(1)幼稚園での A 児の様子・特性・基本的
生活習慣の習得状況等、第 1 希望である ( 国立 ) 特別支援学校所定の書類 2
枚…表裏両面記入 ( 幼稚園 )上記 6 項目を実施し、最終的には A 児の両親が就学先を選択し、決定した。
3) 就学支援先の希望と決定
上記した様に、保護者から相談があった学
校選択について＜表 1 ＞にまとめた項目を、‐ 18 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

Ⅴ. 就 学 支 援 結 果

M 幼稚園のコーディネーター担当者が園長や教員と A 児の記録ノートよりまとめて記載した。

1) 支援の結果から上記した就学支援の経過で示した 5 段階の書類申請と希望している ( 国立 ) 特別支援小学(2) 小児科医の障害の診断書と所見

校教員 3 名による M 幼稚園での A 児の保育観察と A 児と保護者の面談審査の結果、入学考査に合格した。保護者の第 1 希望であった国立特別支援小学校への入学が決まった。家族も A 児もコーディネーターが紹介して受診した小児
神経専門医に A 児の診断書と所見を記載してもらう。

嬉しそうであった。
また、本件に関わった医師、M 幼稚園の教職員も、保護者の第 1 希望校への合格を祝福した。

これらの保育記録と個別の指導計画を基に、入学予定の特別支援学校は 1 学年 4 名定員であ以下の＜表 1 ＞にまとめた 6 項目の様な学校選

り、A 児が広汎性発達障害と診断されていたの択がある事と専門家等に相談する等を保護者にで、他 3 名の入学予定者は別の障害種の児童で

伝えた。

ある。
この A 児の就学支援の事例を通して、就学(3) 保護者の小学校入学後の送迎と研究指定校のため、情報開示への合意書

支援にどのような事が必要であるかについて、考察を試みたい。
2)A 児の事例にみる支援方法
A 児の就学支援結果としては、保護者の第 1

保護者が家族で相談して記入

希望校に合格したので、成功例という事ができる。成功した要因はどのような事が功を奏したのか、以下の 6 項目について考えてみたい。

(4)書類申請した国立の特別支援小学校において、小学校の教員による A 児の遊
ぶ様子の観察と保護者面談の実施①A 児の日々の観察・保育記録の活用(A 児の行動観察・保護者からの相談記録も含む )②保育後の教職員による保育カンファレン
スと PDCA サイクルを実施③園内研修 ( コーディネーターによるビデオや関連本を使用して )④園外研修 ( 医師や臨床心理士等による研修会・勉強会への参加 )⑤保護者との信頼関係構築・相談援助⑥専門家との連携 ( 療育センター、 医師、臨床心理士、特別学級教員等 )⑦先輩保護者達との交流(5)書類申請した国立の特別支援小学校より、小学校教員 3 名が M 幼稚園を訪れ、午前中の 2 ～ 3 時間の間、A 児の様子を観察・記録し検討する

まず、①の A 児の日々の観察・保育記録の活＜結用について考えてみる。

果＞

A4 版の大学ノートに A 児が登園した日々の(1) ～ (5)[ 内、(4)(5) は特別支援学校の内容 ] の審査を経て入学考査の結果、合格した。

記録を詳細に記録して、保育後に毎日、教職員間で保育カンファレンスを実施した。記録から‐ 19 ‐

発達障害児への就学時支援に関する一考察

ほど、寝転がるので、ほぼ毎日保育者が運動靴事例を挙げてみる。

を脱がせて上履きを履かせ、抱っこして保育室に入り②～⑤の支度を手伝って実施していた。

3) 記録を基にしたカンファレンスと実践

その後、記録を基に保育カンファレンスを重[ 記録 1]11 月 25 日 ( 木 ) 曇りのち晴れ＜登園時＞「おしっこしたい」と登園時、不機嫌でバタ バ タ し な が ら 手 の 甲 を 自 分 で 噛 み「 痛い！」という。保育者が抱っこしてトイレに連れて行き「おしっこしよう」とズボンを降ろすと暫くして排尿する。
洗浄→パンツ & ズボンを履く→ ( 手を洗うのを促すと ) 自分で洗う。保育室に戻ると 年 長 組 H さ ん が「 あ と は、 私 に 任 せ て 」と A 児に寄り添ったので、保育者は「あとは、よろしくね」と言って任せる。H さんが声掛
けして A 児の朝の支度を促すと、A 児は朝の支度を自分でさっさと済ませる。( 下線は筆者が加筆 )

ねて保育実施・相談して「絵カード」を作成し、支度の順番に A 児に見せて支度を促す様にした。数か月かかったが、年中組の 3 学期には自分で絵カードをめくりながら支度が出来る様になり、年長組になる頃には絵カードがなくても、名札バッチをつける以外は、自身で支度をスムーズに行える様になった。
2. 基本的生活習慣の獲得「2. 基本的生活習慣の獲得」については、特に排泄について課題があった。入園当初は砂場で遊んでいる時に、いきなり砂場でズボンや下着を降ろし用を足そうとする姿が見られた。

[ 記録 1] と [ 記録 2（後述）] は A 児が入園

社会的マナーも含めて考慮して、トイレで用してから 5 か月後の保育記録である。共に、朝を足すよう抱っこしてトイレに連れて行き、繰の登園時の様子を抜粋した。A 児は入園後しばり返しトイレの使用方法を援助した。排泄の他

らくの間保育室に入らず、幼稚園の柵から高架には、手洗い・うがい・歯磨き等の衛生面や衣下の線路に電車が走る様子を、声をあげ手をバ

服の着脱、さらに、食事を手掴みで食べたり、タバタしながら、
長時間見ている事が多かった。

他の園児のお弁当を食べようとしたので、ス

また、園に慣れてからは、下駄箱 ( 全園児が運

プーンやフォークを使用する事、食事の前には動靴から上履きに履き替える場所 ) 前のマット「いただきます」をしてから弁当箱の蓋をあけ、に鞄をかけて運動靴のまま寝転ぶ事が日々続い食事が終わったら「ごちそうさま」をする、等ていた。

を繰り返し伝え援助した。

この頃の A 児の個別指導計画のねらい・目標「いただきます」をする前に蓋を開けて食べは、「1. 朝の支度」と「2. 基本的生活習慣の獲だしてしまっていたので、絵カードで「○」「×」得」「3. 自傷行為と他傷行為を減らす」であっを作成し、「いただきます」前には弁当箱の蓋た。

に×のカードを置き、「いただきます」を皆でしたら「○」のカードを置いて「どうぞ、蓋を1. 朝の支度について開けて召し上がれ」と促した。数か月で絵カー

M 幼稚園の「1. 朝の支度」は、登園後にドが無くても、「いただきます」をしてから蓋①運動靴を上履きに履き替え靴箱に入れる、を開けて食べる習慣が身に付いた。

②鞄からシール帳を出して登園した当日にシー

また、最初はアイコンタクトがなく、言葉にルを貼る、③鞄からタオルを出し掛ける、④名

よるコミュニケーション、「おはよう」「ありが札バッチをつける、⑤鞄を自分の道具箱に掛けとう」「いただきます」「ごちそうさま」等の挨

る、の 5 項目であった。

拶も難しかったが、繰り返し各教職員が A 児に

A 児は登園後、下駄箱前に必ずといっていい

挨拶する事により、A 児も「いただきます」「ご‐ 20 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

ちそうさま」等、他の園児と共にできるように

予期せぬ変更を強いられるなど、特有のこだわなった。

りにかかわる原因、Ⓒうれしすぎる、楽しすぎ

この基本的生活習慣の獲得に関しては、保護るなど、興奮した気持ちのコントロールができ者 ( 特に母親 ) からの強い要望があった。基ないことによる原因、Ⓓ体調不良 ( 眠い、熱っ本的生活習慣に関して、療育センターから「生ぽいなど ) にかかわる原因」などが考えられる

活習慣の自立を促す事が、言語発達促進と小学としている ( 榊原 2011, 127)。

校生活へのスムーズな移行がしやすい」と援助

A 児の場合も同様に、原因の特定は難しいが、方法等のアドバイスをされていたが、「幼稚園

例えば、[ 記録 1] のように排泄がしたい状態のコーディネーターと同様のアドバイスだっで我慢していて不快であったためか、「自分のた」と母親が語っている。

手の甲を噛む」という自傷行為に繋がった可能A 児の混乱を避ける為、家庭と幼稚園ででき性が考えられるのである。 さらに、[ 記録 2]

るだけ一貫した対応方法が実施できるように、のように朝の登園時に、本人としてはしばらく

協力・連携体制を構築できるように教職員一同

地面に転がっていたかった時に、保育者が A 児努めた。幼稚園の園内研修時に視聴する DVD やを 抱 き か か え て 保 育 室 に 入 っ た 事 が、A 児 に本等を保護者にも紹介・貸与して、見たり読んとっては嫌な事であった可能性が高く、それゆだりして理解を深めてもらった。

え、抱きかかえた保育者の腕を反射的に噛んだのかもしれない、と推測できるのである。
日々の記録から振り返ってみると、その時々

3. 自傷行為と他傷行為を減らすために
A 児には [ 記録 1] と [ 記録 2] の下線部を引の A 児の状態や気持ちによって、パニック行為いた様に、時々パニックを起こして自傷行為が起こっていた原因を推測することができる。

( 自分の手の甲を噛む等 ) や他傷行為 ( 保育

さらに、パニックの予防について考えることが者の腕を噛む等 ) があった。

可能になる。
このように日々の観察と記録、保育後のカン[ 記録 2]11 月 30 日 ( 火 ) 晴れ  
＜登園時＞
今日も門からなかなか入らず、地面に寝転がり「嫌だ」と言って動かず、保育者が抱きかかえると、その腕を噛んだ。が、そのまま保育者に抱えられて下駄箱まで来るが、マットの所で寝てしまい 40 分程ゴロゴロしていた。昨日同様、40 分経ってから保育者が声を掛けると、立ち上がって「嫌だ」と言いながら保育者に抱えられて保育室に入るが、朝の支度はスムーズに行った。( 下
線は筆者が加筆 )ファレンスを繰り返しながら、A 児のその時々の気持ちや状況を推測しつつ、翌日の保育実践をする際への留意・配慮するべきことを考えて保育するという PDCA サイクルの試行が重ねられていった。
4. トイレの自立
トイレの自立に関しては、A 児がトイレに行きたい時に出すサイン ( もぞもぞする、股間を手で押さえる ) に保育者が気付き、早めにこのようなパニックの現れ方は人により異な連れて行く事を繰り返し実施した。この事によるが、パニックになる原因が必ずあるはずで、り、排泄時のパニックがなくなり、自分自身でまず、本人が何か困ったり、不安になったり本

トイレに行き、用を足すことができるように人の意に沿わない、という状態で起こりしていなった。

る事が多い。その原因として、榊原洋一氏は「Ⓐ保育中に自分で用を足すことができるように大きな音が聞こえた、触られることがきらいななった時には、保育者達が大いに褒め、保護者のに触られたなど、感覚過敏に関わる原因、Ⓑにも報告して保護者からも褒めてもらい、自宅‐ 21 ‐

発達障害児への就学時支援に関する一考察

文科省の学校教育法施行令より就学先の決定

でも排泄ができるよう援助して、A 児自身で排泄できるようになった。自閉症スペクトラムやに関する法令・法規について、概観する。

広汎性発達障害のある子どもの生活習慣、特に「 学 校 教 育 法 施 行 令（ 昭 和 二 十 八 年 政 令 第排泄の自立は時間を要する事が多いと言われて三百四十号）（抄）( 入学期日等の通知、学校のいる。

指定 ) 第五条 市町村の教育委員会は、就学予

今回の排泄の自立を始めとして、その他の不定者 ( 法第十七条第一項又は第二項の規定によ

快な状況にも A 児のサインや行動をよく観察しり、翌学年の初めから小学校、中学校、中等教て同様の対応をするように試み、基本的生活習育学校又は特別支援学校に就学させるべき者を慣の自立を援助するように努めた。

いう。以下同じ ) で次に掲げる者について、その保護者に対し、翌学年の初めから二月前までに、小学校又は中学校の入学期日を通知しなけ

5. 朝のゴロゴロ寝転びの解消[ 記録 2] に記したように、A 児は朝登園してればならない」という法令がある ( 図 2 参照 )3。

来て地面にゴロゴロする、または、下駄箱前の就学先を決めるにあたっては、平成 25 年 9

マットの上にゴロゴロする、という行動が入園

月の法令改正により、子どもの障害の状態や教後半年間～ 1 年程続いていた。地面は降雨・降育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学校や

雪時や降雨後で濡れていない、あるいは危険で地域の状況等を踏まえた総合的な観点から決めなければ、しばらくほっておくことにした。

ることになった ( 学校教育法施行令一部改正 )。

また、下駄箱前のマットの上でのゴロゴロす

図 2 に見るように、就学先決定のプロセスとる寝転びに関しても、運動靴や上履きを履きかして、市町村教育委員会は、本人や保護者に対える他の園児の妨げにならない場所にマットごし十分な情報提供を行うとともに本人や保護者と移動する事によって、しばらく様子を見守るの意見を最大限に尊重しつつ、本人・保護者とように対応した。

市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必同時に、A 児の様子から興味がありそうな活

要な支援について合意形成を行い、最終的には動を伝えつつ、保育室への入室を誘ったり、運

市町村教育委員会が決定することとなる ( 図 3

動靴から上履きへの履き替えを援助しながら寝参照 )。今回の A 児のように国立や私立の学校

転びの時間短縮や寝転ばず入室できるよう、保を受験・応募する場合は、各学校の審査・面談

育者同士の連携・協力のもとに対応した。週末

等により判断されるのである。

に家族で出かけた後の週明けの月曜日に寝転ぶ

学校教育法や学校教育法施行令等を基にした事が多い事が分かり、A 児の母親に報告・相談

就学先決定までの手続きが明確になり、本人としながら、週末の疲れを引きずらない様に家庭保護者の希望をしっかり聞いて専門家らの助言の協力を得た。1 年半ほど寝転びは続いたが、をもとに就学時検診を実施し、最終的には保護

自分でやりたい事や遊びたい活動が出て、次第者と本人が決めて、就学指導委員会等で検討しに、寝転ばず朝の支度ができるようになった。

て就学先が決定する。

このような A 児の成長と共に、保育者も噛みつきそうな状況を察知し、さりげなく逃げる・

2) 就学支援委員会等の審議対象数
文科省の初等中等教育局特別支援教育課が実予防する事ができるようになり、A 児が他者へ施した「小学校・特別支援学校就学予定者 ( 新の噛みつき等の他傷行為も減少した。

第 1 学年 ) の審議対象となった者の人数」を見

Ⅵ . 就学先決定に関する法令・法規

ると、 平成 15 年の 23,739 人から、 平成 21 年

1) 学校教育法施行令から

度には 37,480 人と 1.6 倍の増加となっている。

‐ 22 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

この増加率に伴い、年々、就学支援委員会の審傷 ) 等の行動があったが、日々成長・発達を議対象数が増加傾向をたどり、保育現場から就遂げ、A 児自身が園生活に馴染み楽しんで過ご学する時に支援や相談援助を必要とする子どもせる様になった、という事は大きな成功要因とが増えていると考えられるのである。

考えられるのである。

就学する子ども本人と保護者の希望や意見がまた、(2) と (3) の幼稚園の教職員の協働とどれくらい反映されているのか、就学先で本人保育記録を基にした日々の保育カンファレンスと保護者がどのくらい満足しているのか、等、の用による効果もあったと思われる。この保育

今後もコフォート的な持続研究・分析の必要性

カンファレンスを通して、教員同士の共通認識があると思われる。さらに、図 3 にある「個別や理解が深まり、A 児の対応に一貫性を保つこの教育支援計画」を基にした就学時支援に関しとができたと考えられる。
ここで、対応する保育者が変わっても、対応ては、支援計画を立てている園は 1 割に満たな
4「個別の教育支援計画」
い事が多い 。そのため、方法に一貫性が保たれた事で、A 児自身への混を立てる上でのガイドラインの作成・整備など

乱が避けられたのは大変重要であったと思われが、今後の課題として早急に望まれる。

る。保育の記録を基にした就学支援の研究として、松井（2007）によれば、就学支援に必要なⅦ . まとめと今後の課題のは「コーディネーターの設置や定期的な保育

本論文のテーマとして設定した「発達障害カンファレンスの実施」として「サポートファ

児への就学時支援に関する一考察～ M 幼稚園

イル」を作成・活用して小学校への就学支援をでの A 児の事例を通して～」について、実際のスムーズにした事例を挙げている。本論文の事

幼稚園での A 児の事例を通して、就学時支援を

例では、コーディネーターを中心に、A 児の保どのように実施する事が子どもと保護者へのよ

育記録を活用した日々の保育カンファレンスをり良い支援に繋がるかについて考察してまとめ実施した事が、スムーズな就学支援となった。

たい。

(4) と (5) はコーディネーターを中心に同時本事例は、保育現場で実践した就学支援の成に構築・進行していった。A 児の保護者との信功例という事が出来ると思われる。何故なら、頼関係は送迎時 ( 特に登園時 ) に母親から家A 児とその保護者が第 1 希望した ( 国立 ) 特別

庭での A 児への心配事や対応方法で困っている支援小学校への入学が叶った事である。

事の相談が毎朝あり、別室で 1 時間前後話を丁成功の要因として、以下の事が考えられる。

寧に聞くなどした。母親から聞き取った話は、（1）A 児の成長・発達（2）幼稚園の教職員間の協働（3）日 々の保育実践の記録と保育カンファレンス（4）保護者との信頼関係構築と連携（5）園内研修とコーディネーターの活用（6）先輩保護者との交流（7）療育センターや医師等専門家との連携

必ず保育記録ノートに記して、日々の保育カン(1)A 児の成長・発達による成功要因は一番大始め、障害の有無にかかわらず、全ての園児のきいと考えられる。「Ⅲ保育実践の経過 1) 幼稚保育を実施する上で非常に重要である。信頼な

園入園時の A 児の様子」に記した様に、入園当

くして、保育現場と家庭の協力・連携は難しい

初は言語遅滞やコミュニケーションの難しさ、からである。保護者の気持ちに共感しつつ話を基本的生活習慣の未習得、パニック ( 自傷・他聞き、A 児の育ちを一緒に支援・援助していく

ファレンス時に相談内容やアドバイスした事を他職員に報告して共通理解するよう努めた。相談の場にいなくても、保護者の心配事や悩み等を共通理解しておくことで、保護者への配慮を認識する事ができた。
保護者との信頼関係を構築する事は、A 児を‐ 23 ‐

発達障害児への就学時支援に関する一考察

期的な支援ができる幼保小教職員の連携の在り

関係性を築くことが大切である。
(6)M 幼稚園では障害児を多く受け入れてお方や全ての保育者が特別支援教育コーディネー

り、在園・卒園した障害児の保護者達との交流

ターとしての役割が担えるような研修制度の確の機会が多数ある。A 児の保護者には就学を考立等が望まれる。

える上で、先輩の保護者との交流が就学する上付記・謝辞で有効な情報となった、との事であった。
(7) 療 育 セ ン タ ー と 医 師 等 専 門 家 と の 連 携

本論文は、2018( 平成 30) 年 5 月の日本保育

は、幼稚園入園前まで、週 3 回通所していた療学会第 71 回大会にて口頭発表した資料を基に、育センターに、週 1 回保育後に通所していたの

保育記録ノートを分析・考察し新たにまとめたで、療育センター職員からのアドバイスやコーものである。

ディネーターが紹介した小児科医師等の専門家

本論文を書くにあたり、協力していただいたによるアドバイスも子育てする上で保護者の支M 幼稚園、A 児の保護者に心より感謝申し上げ

えになっていた。

ます。

今後の就学時支援の課題として、就学後も長図 2. 障害のある児童生徒の 就学先決

‐ 24 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

図 3. 個別の教育支援計画作成と活用した就学先決定について定について ( 現在の手続き )注
学校教育法施行令第一章就学義務第五条については、文部科学省 HP を参照のこと。
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/
shingi/giji/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2010/11/
10/1298956_5.pdf#search
榊原洋一 2011『図解よくわかる 発達障害の子どもたち』東京：ナツメ社
2
学校保健安全法施行規則 第二章 健康診断
第一節 就学時の健康診断（昭和三十三年六月十三日文部省令第十八号）
3
文部科学省 HP 参照のこと。
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/
shingi/giji/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2010/11/
10/1298956_5.pdf#search
4嶌田貞子 (2015)『保育現場における特別支援教育への取り組み～幼・保での「特別支援教
育コーディネーター」と「個別の指導計画」の実施状況、アンケート調査より～』では、アンケート調査の結果、「個別の教育支援計
画の作成状況」として公立・私立幼稚園、公立・私立保育所に調査を実施した所、公立幼稚園と公立保育所の一割弱で作成している以
外、9 割以上の幼稚園・保育所では作成されていないという結果が出ている。
1‐ 25 ‐

引用・参考文献
嶌田貞子 2015「保育現場における特別支援教
育への取り組み～幼・保での『特別支援教育
コーディネーター』と『個別の指導計画』の実施状況、アンケート調査より～」『東京純心女子大学紀要』19：37
松井剛太 2007「障害のある幼児の就学支援シ
ステムの構築―サポートファイルの活用による小学校への接続の試みー」『保育学研究』45(2)
保 育 所 保 育 指 針 厚 生 労 働 省 告 示 第 117 号
2018( 平成 30) 年 4 月 1 日施行
幼 稚 園 教 育 要 領 文 部 科 学 省 告 示 第 62 号
2018( 平成 30) 年 4 月 1 日施行
幼保連携型認定こども園教育・保育要領内閣
府・ 文 部 科 学 省・ 厚 生 労 働 省 告 示 第 1 号
2018( 平成 30) 年 4 月 1 日施行

【実践研究論文】

学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義
片桐恵子※・渋谷るり子※Significance of the instruction plan in which I incorporated a practicaltraining experience in view of looking back on student teaching
KATAGIRI Keiko・SHIBUYA Ruriko
本校では、初めの実習となる教育実習に戸惑うことなく、現場の子どもや教職員達と関わる機会
として、入学後の 5 月から 5 回の「実習体験」を 6 園の附属幼稚園と連携し実施している。それを受け、9 月には、観察、参加、部分実習を目標に教育実習Ⅰとして、初めての実習に出る。9 月の教育実習後の事後指導では、学生から様々な課題が挙げられた。この結果より経験して初めて分かる事、気が付く事が多かった部分と現場を経験する意義は大きかったことが分かる。本稿では、学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義について、学生のアンケー
トを基に教育実習の意義につながる役割に実習体験が生かされたことについて、考察を試みた。
キーワード：教育実習指導、実習体験、実習記録、部分実習

1

はじめに

育者の職務や役割など、幼稚園での実習に向け2015 年の中央審議会答申「これからの学校て最低限必要な知識と技術について、理解を深教育を担う教員の資質能力の向上について」でめ実践的に学べるように指導計画を立て実践しは、「実践的指導力の基礎の育成に資するととている。

もに、教職課程の学生に自らの教員としての適入学をしてくるほとんどの学生が、中学、高性を考えさせる機会として、学校現場や教職を校での職場体験を通して、将来、子どもに関わ体験させる機会を充実させることが必要である仕事をしたいと思い描き、保育園もしくは幼1）る」 と養成校の学生が教職の意義、教員の役

稚園での就職を希望している。入学後は普段の割、職務内容などに関する理解を深める中で、授業が忙しく、実習に行くまでに現場の子ども教員を志願するものは教職に対する自らの適性や教職員達と関わる機会はほとんどない。

を考察することが述べられている。その方法とそこで本校では、以前より 15 回の「教育実しては、教育実習その他の体験を通じた教職の習指導」の授業とは別に 5 回の「実習体験」を

実体験・類似体験などの機会を教員志願する者

6 園の附属幼稚園と連携し実施している。実習に与えることが言われており、養成段階におい体験の目的は、本実習に行く前に現場の幼稚園て、現場における実践、実習の重要性が分かる。

の雰囲気を感じ取りながら、授業の学びと実習

本校の学生が入学後、初めて実習を経験する

経験を交互に繰り返すことで、より理解を深めのは、表 1 のように入学後半年の 9 月の幼稚園

ることである。また、学生が一番つまずく、実での教育実習になる。その前までに本校では「教習記録や部分実習指導案の書き方等も本実習に育実習指導」の 15 回の授業の中で、幼稚園の倣い実施している。実習体験を行った際の実習

一日の保育の流れ、年齢ごとの子どもの姿、保記録の提出は、翌日 9 時までに職員室内の所定※越谷保育専門学校専任教員‐ 26 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号の箱の中に時間厳守で提出することを義務付けと思われる項目のアンケート形式を参考に、「はている。実習体験を行う附属幼稚園には、子どい・いいえ」「自由記述」で実施。

もに対する自己紹介をはじめ多くの部分実習の（3）調査時期

経験を学生にさせていただけるようにお願いを2018（平成 30）年 9 月 27 日している。実習体験は、本実習の類似体験に位置づけており、本校の専任教員が附属幼稚園で（4）倫理的配慮

実習体験をしている学生の実習訪問、実習記録

学生には、来年度以降の教育実習指導の授業の確認、返却を行うなど本実習に倣ったシステの改善を含め、教育実習Ⅰがスムーズに行える

ムで学生指導、学びにつなげている。
本研究では、実習後の学生の振り返りを調査・ように検討する等趣旨の説明を行い、調査結果研究することにより、実習に行く前の「教育実については目的以外に使用しない旨を伝え、同習指導」の授業と 5 回の附属幼稚園での「実習意を得た。

体験」の実践での学びが本実習でどのように生かされているのか、中央審議会答申で言われている学生自らの教員としての適性を考えさせる

3．結果と考察機会としての役割が本実習でできているのか。

（1）実習先の配属クラス配分＜表 2 ＞「実習体験」が教育実習でのクッションとして

n ＝ 66の役割を果たしているのか。授業展開を目指し
今後の指導計画に役立て、学生がつまずくことなく教育実習をできるように普段の授業をより良いものにすることを目的とする。
＜表 1 現在の 1 年生の実習の流れ＞

実習先の配属クラス配分は、年少、年中、年長と 3 クラス均等な割合で 3 日、3 日、4 日ず
つ実習を行った学生、毎日違うクラスに配属された学生が多かった。次に 10 日間同じクラス、続いて 5 日間ずつ、前半は全クラスに配属で後半は 5 日間同じの結果とであった。

2．研究方法

本校では、幼稚園側に配属クラスのお願いは（1）調査対象

しておらず、 園に一任している。 学生は、10

教育実習Ⅰを終えた学生 66 名

日間の実習の中で、観察、参加、部分実習を行う。3 学年を均等に実習を行った学生は、子ど（2）調査内容
福山

2）もの発達段階の違いを学ぶことができたようでが作成した実習の振り返りに必要だある。また、それぞれのクラスの担任保育者の‐ 27 ‐

学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義（3）1 日の保育者の動きが理解できたか

指導法の違い、同じ学年でもクラスが違うと子どもへの指導法が変化し、色々な指導法があることを個々が学び、感じ得ることができたようである。
実習中は、学生は緊張の連続であった事が想像できるが、クラスの異動がない分、実習生や子どもの混乱も少なく、10 日間同じクラスもしくは 5 日間ずつ、後半 5 日間に配属された学生は、子どもの発達の違いを学ぶことは少なかったが、クラスとの子どもとの信頼関係を築

図2

き、子どもの名前や性格など自分なりに学ぶことができたといえる。同時に一人の担任保育者との信頼関係を構築でき、積極的な質問や疑問

10 日間の実習であるが 1 日の保育者の動き

点を直接聞くことで解決できたともいえる。

に関しては、全員が把握できたという結果であった。
将来、保育者を目指す学生にとっては、子ど（2）子どもの名前を覚えることができたか

もとだけ接しているのが仕事ではなく、子どもの登園前の準備、降園後の掃除等を含めた保育者としての仕事内容を実習を通して、学ぶことができたといえる。学生は実習中、保育者と同じ時間帯に出勤をし、保育者の動きを観察、一緒に保育準備に取り組んでいる。保育者としての全てを把握できたとは言えない部分はあるが、実習園の一員として、園の保育目標や方針を理解した上で、子どもへの援助、言葉掛けな
図1

どの保育者が行っている技術面、環境設定や保育準備など子どもと直接触れない保育者として50％弱の学生が全員の子どもの名前を覚えるの職務内容を理解できたといえる。

ことができたという結果であった。

また、本校で行っている 5 回の実習体験での名前を覚えることができた学生は、実習先で経験もあり、園は違うが、大まかな保育者としの配属クラスが、10 日間同じクラス、5 日間ずての 1 日を理解できていたといえる。

つ、前半は全クラスに配属で後半は 5 日間同じだった学生が覚えることができており、3 日、（4）実習記録は、要点を押さえて記述すること

3 日、4 日や毎日違うクラスに配属された学生ができたかの場合、覚えることができなかったという結果であった。
福山（2015）の調査結果同様、本校での結果を踏まえても配属クラスのクラス配分の日数が、そのまま子どもの名前を覚えることができたかどうかに反映されているといえる。

‐ 28 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

図3
約 8 割の学生が、要点を押さえて記述するこ

図4（5）実習記録に関してどのような注意、指導を受けたか（自由記述）とができたと自負しているという結果であった。実習で学生が一番苦労するところに実習記

誤字脱字の注意が最も多かった。「言う」「す録の記載がある。過去には実習園に翌日に実習る」「させる」等の学生が記述した表現を「伝記録を提出できずに、実習中止になった学生もえる」「行う」「促す」等のに訂正をするようにいる。5 回の実習体験でも翌日 9 時までに提出

記述表現の注意や、雑にならないように丁寧にすることを義務付けており、図 4 のような結果

書く、1 日の流れを細かく記述する、簡潔にでであった。

きるところは分かりやすく等、担当保育者より学生にとっては 10 日間の記録の記述は大変

注意・指導を受けていた。教育実習指導の授業であっただろうが、5 回の実習体験時のようにでは、「望ましい表現」という内容で学生に教提出できなかった学生は一人もいなかったこ

授している。実習記録の書き方は、時間を費やと、実習記録を確認しても空白の学生がいな

し授業で取り上げているが、学生が意識を持っかったことは、5 回の実習体験での成果といえて取り組めていないことが分かった。

る。要点を押さえて記述することができたこと

その他、保育者の声掛けに込められた意味を

は、実習先の担当保育者が判断することではあ

汲み取って記述する、保育者がどういう目的でるが、まずは実習記録を翌日提出する意識、記

声掛け、行動をしたのか考えて書くように、保載しなくてはならないページに記載内容を記述

育者がどのようなねらいを持って動いているのするという作業においては、できたと自分自身

か細かく書くこと等の指導を受けていた。上記を評価、考察しているといえる。要点に関しての「（3）1 日の保育者の動きが理解できたか」も、実習体験は 5 回であったが、記録を本校ので全員が把握できたように保育者の職務、役割

教員に指導してもらい、そこで要点を押さえるを把握できてはいるが、保育者の意図や願いを指導が身に付いたことも考えられ、学生の記述

汲み取り、それを記録に記述するところまではすることへの自信につながったといえる。

至っておらず、記述内容がまだ不十分である学生が多いことがいえる。実習記録に関しては、
今後も教育実習指導の授業、実習体験を通して、指導計画を見直し、学生が教育実習でつまずくことがないようにより時間を割き、学生に意識付けさせ、技術として身に付けさせる必要を感じる。

‐ 29 ‐

学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義

か等、子どもの気持ちを考えながら関われたこ（6）積極的に子どもと関わることができたかとは、実習に備えた準備を授業で取り上げ、学生等に実践させた結果と 5 回の実習体験時で学生が得た学びの結果である。
（7）本実習を通して、適切な指導や援助の方法が分かったか

図5
98％の学生が積極的に子どもと関わることができたという結果であった。
自由記述では、積極的に自ら声掛けをした（クラス全員に話し掛け名前を呼ぶ）、限定した子図6どもだけではなく一緒に遊んだ、スキンシップを取った等の記述が多かった。声掛けは意識し98％の学生が、適切な指導や援助の方法が分て名前を呼ぶことを心掛けしていた記述も多かったという結果であった。

かった。その他、子どもの年齢別の距離感を意識した関わりや着替えなどの援助、絵本、手遊

適切な指導や援助の方法が分かることは、保び等も年齢に合ったものを学生自身が選択を育者の動きが把握できなければ学べないことでし、子どもと関わった記述や子どもの遊びに自あり、「（3）1 日の保育者の動きが理解できたか」ら加わり、遊び方を子どもから教えてもらいなの項目と密接に関係しているといえる 2）。
具体的な自由記述の結果では、9 割の学生ががら遊んだという記述も少数あった。
この結果は、教育実習指導の授業時にグルー

年齢ごとの声掛けや援助方法、個人差や個性にプワークの時間を多くとり、年少、年中、年長合わせた援助方法、声掛けの仕方が一人ひとり

それぞれの年齢別に設定をした子どもへの声掛

違うことが分かった等の記述をしていた。子どけ、援助の仕方のロールプレイを取り入れたこも同士が喧嘩をした時の解決方法、整列や制作とと、5 回の実習体験で実際に子どもと接した等の保育の一場面での声掛けや援助方法が分経験がいかされた結果ではないか。また、本実かったと記述した学生もいた。また、指導や援習直前の授業では、手遊び、絵本（動的・静的）、

助はたくさん目にできたが、身に付けるのは時

紙芝居、ペープサート等を使った年少、年中、間がかかると自分を振り返った記述もあった。

年長それぞれの年齢別の部分実習を考案させ、この結果は教育実習指導の授業時に、子ども実際にグループワークでロールプレイを行っの個性や性格にあった声掛け、援助方法がある

た。子どもとの信頼関係を築くための方法を多ことを紹介、5 回の実習体験で子どもの成長やく授業で取り上げ、ロールプレイを行った結発達に即した援助方法を経験し学べていたから

果、学生に身に付いたといえる。実習では、意ではないか。そのため 10 日間の実習では、観識して名前を呼ぶ事や子どもから遊び方を教わ

察をすることが身に付いて実践できた。多くのることなど、子どもがどのようにしたら喜ぶの場面を観察し学び、将来保育者を目指す学生は‐ 30 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

自分が観察した指導や援助の方法を自分流に身来ている学生は少なかった。日々の保育の中に付けるにはどうしたら良いか等振り返ることで、少しの時間をいただき、絵本の読み聞かせもできたのは、事前に実習体験での経験があっや手遊びなどを実施させていただく事は本校とたからではないかと考えられる。

してもありがたい。
また実習生である学生は、毎日の保育の中で絵本や手遊びなどの教材を考え、準備し、実践（8）先生としての役割を体験することができた

し反省に生かし繰り返すことがＰＤＣＡの基本となり、身に付いていることも本調査の結果より言える。しかし、指導案は、予想される子どもの活動を含め様々な視点から予想し、あらゆる可能性を考えて書きとめた事で、経験の浅い実習生にとって具体的な方策の解決と振り返りに結びつく。学生の気付きを考えた時、指導案があった場合には、より冷静に振り返り、自己分析できると考えられる。
図7

今後は、体験重視型と指導案型のバランスが取れるよう教育実習指導の講義と実習体験の中98％の学生が、先生としての役割を体験する

で、学生に指導できるように検討することが課ことができたという結果であった。

題となる。

教育実習指導の授業時に年齢別の部分実習を考案させ、実習体験では積極的に部分実習の体（9）幼稚園教諭という仕事の楽しさを理解する

験をお願いし、全学生が経験している。また、ことができたか

教育実習指導の授業時に子どもの年齢別の部分
実習の案を書いたＡ 4 の用紙をオリエンテー
ション時に持参させ、そこで積極的に保育者に申し出るように指導した結果だったといえる。
教育実習では、事前に自ら申し出て、指導案の提出、指導を受け、部分実習を数回行った学生もいた。実際に行い、緊張して言葉に詰まった、年齢に合った選択が難しかったなど課題を感じる学生も多かったが、体験をしたことが学生ら
図8の自信につながった結果になっていることが伺える。

98％の学生が、仕事の楽しさを体験すること

本校では、部分実習の指導案の作成とその指ができたという結果であった。

導を、実習協力園に依頼している。しかし、実習園では、指導案の作成はせず、体験的に絵本

自由記述では、10 日間という短い期間でもの読み聞かせやピアノ伴奏、手遊びなどを実施

子どもの成長を感じることができた、練習の積する場合もある。そのような場合も学生には事み重ねでできることが増えていく様子が見られ後で指導案を作成し、実習記録に綴じておくよ

た、名前を覚えてもらい呼んでもらえたなど子

うに指導はしているが、実習記録を見る限り出どもに関わる記述が多かった。まだ未熟ではあ‐ 31 ‐

学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義

るが、子どもを視点とした記述より教師の役割に嬉しさを感じながらも子どもの成長を目の当を学べたことが伺える。

たりにし、仕事に対する楽しさが芽生え、子ど「○○先生」と呼ばれたことが嬉しく、楽しもが可愛いだけではない、現場の厳しさや大変さを感じたとの回答も多くあり、「（8）先生とさを実習を通して学生なりに身を持って知り、しての役割を体験することができた」の先生と個々が感じることができたようである。

しての意識につながるといえよう。普段の生活

学生は入学をして半年、講義授業を通して子の中で「先生」と呼ばれることがなく、保育者

どもの発達段階、個々への対応、一人ひとりのを目指すに当たり少なからず、「先生」と呼ば性格が違うこと等は理解しているものの、実習れることに憧れを持っている学生も少なくはなの現場で子どもや保育者と接する中で、保育者

いはずである。子どもに名前を覚えてもらい、としての技術や実践力不足を身を持って感じる

先生と呼ばれることで、学生自身嬉しい反面、とともに、机上で理解したことと現場での一寸教えたことができるようになった子どもの成長

した相違感やズレに対する対応力の必要性、まに幼稚園教諭としての仕事のやりがいを感じ、た保育者同士の協力体制など多くのことを実習

楽しさ、喜びへと気持ちの変化があったことがで学び、向上しているといえる。

結果よりうかがえる。
（11）前 期授業での 5 回の「実習体験」が、今回の教育実習に生かされていたか（10）幼 稚園教諭という仕事の厳しさや大変さを理解できたか

図 10
図9
全学生が生かされたという結果であった。
実習を通して、全学生が仕事の厳しさや大変自由記述では、多くの学生が子どもとの関わさを理解したという結果であった。

り方、接し方が分かった、部分実習がスムーズ

自由記述では、臨機応変の対応の難しさ、子に行えた、実習記録の書き方、一日の流れを少

ど も と の 関 わ り の 中 で の メ リ ハ リ の 付 け 方、

し分かっていたので、大体の流れがつかめた

個々に合わせた対応・援助・指導、トラブルの等、教育実習に生かされた記述が多かった。

仲裁、その子どもにあった声掛けなど、仕事の実習体験 5 回が終了した時の課題と比較する

厳しさや大変さを肌で感じた記述が多かった。

と、実習体験時の自己課題は、とにかく緊張し「（3）1 日の保育者の動きが理解できたか」でていた、同時に話しかけられ困った、同時に遊全員が把握できたように子どもとだけ接していびに誘われ困った、喧嘩の時にどう対応してよるのが仕事ではなく、子どもが居ない時間帯のいか困ったという内容が多くを占めた。

保育者の職務、役割、「先生」と呼ばれること

部分実習に関する課題や感想では、子どもに‐ 32 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

絵本を読んだが喜んでくれた、手遊びを一緒にには、少なからず 5 回の実習体験が大きく影響

やってくれた、子どもの前でピアノ伴奏ができをした結果であると言える。

た等、部分実習の達成感や子どもの前でできたよろこびに関する内容が多い。つまり、実習体（13）今回の実習で勉強になったことについて

験では直接的な体験での困りごとを課題にあげこの項目では、ほとんどの学生が、子ども一人ひとりに合った声掛けや援助、全てを手伝うる学生が多かった。

のではなく子ども自身にやらせる援助方法など

このことから、5 回の実習体験を経て教育実習に臨み、前回の経験や失敗を踏まえ、視野がが勉強になったという結果であった。

広がった事で、より自己課題に気が付く事がで「（6）積極的に子どもと関わることができた

きるようになったことが分かった。

か」の項目で、積極的に学生自ら子どもへ声掛

更には、保育者の意図した事や配慮していた

け、援助をした結果になったが、その限度につ部分にも、汲み取ることができ観察実習での気いては理解不足であった事が伺える。どこまで付きとして広げる事ができるようになった。絵援助するのか、同じクラスでもできる子、一寸本や手遊びをしている時にも、子どもの反応やした援助でできる子、全くできない子と様々が様子に視点を向けた課題であると考える。この存在することは、10 日間連続した実習で学生事から、確実に段階を経てステップアップしてが子ども一人ひとりを把握し理解した上で修得いると言える。経験の回数が、実習での気付きできたといえ、今回改めて学びとして身に付けに繫がっているところは、改めて実習体験の意

たように感じる。

義が結果として大きく影響を与えたことが分か（14）今後の課題る。
実習に送り出す学校としては、実習の現場は部分実習を今後の課題に挙げている学生が多実習生のためのものではなく、子ども達が生活かった。本実習でピアノの部分実習を実践したしている大切な場であることを授業を通して学学生もおり、緊張して伴奏がとまってしまった

生に教授している。実習先での子ども達との出こと、事前に準備していた手遊びが子どもに受会いを大切に、保育者の補助的役割として職務入れられなかったこと、興味を持ってもらえるを理解できる観察と参加を通して学び得て欲しような話術などが課題として挙げられる。まいと願っている。

た、部分実習が終わった後に担任保育者への引保育者を目指す学生の中には、現場実習でつき継ぎで戸惑った学生も多く見られた。その

まずき自信をなくし、保育者を目指すことを諦他、実習記録の誤字脱字、記録に対する言葉遣めてしまう学生もいる。本校としては、入学後

いや表現方法、子どもに対し視野を広く持つな

半年でいきなり実習に行くのではなく、講義授

どが挙げられた。多くの学生が冷静に自己を見業と並行し、教育実習と同じように観察、参加、

つめ前向きに自己分析して実習を振り返り課題

部分実習を実習体験で 1 日体験することで、教を挙げている事から、学生の成長が伺えた。実

育実習での学び、学生が自ら省察しながら保育

際に連続した 10 日間の実習を通し、子どもや者像を思い描き、今後の学び、実習の意義につ保育者との関わりの中から自分なりの保育者像

ながる役割に実習体験が生かされていることがを掲げ、次回の実習に向けた課題を挙げ大きく

結果よりいえる。

成長した成果と考えられる。

今回の教育実習では、実習記録の未提出者、ピアノの伴奏や絵本の内容については、準備

遅れての提出等の指摘もなく、また実習中止に不足や教材研究の重要性を示唆しており、次へなる学生もおらず、無事終えることができた事の具体的な方策も見いだせている学生が多かっ‐ 33 ‐

学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導計画の意義た。しかしながら、始め方や終わり方、興味を学生は「日誌などの誤字、記入の仕方、クラス

持ってもらえるような話術については、子ども全員の子どもと関われていなかったこと」「上の実態の理解や子どもとの関わりの経験の浅さ

手な言い回しや第三者目線でも分かるような記から、どうしてよいかわからずに具体的な方策

録の書き方」「部分実習の紙芝居などの読み終が見いだせないのが現状である。担当保育者のわった後の終わり方」「ピアノ、本、手遊び、真似をして実践しても、その通りには進まない

声の大きさ、声掛けの種類」などを自分の課題

現実の狭間で、学生は戸惑っている。実習担当としている。特に部分実習ではピアノを課題と者としては、このような課題を数多く見つけらしている学生が多かった。

れた事こそが学びであり、実習の意義であるとこのことから、教育実習指導及び実習体験に感じているが、学生の中には次への方策がわか

ついては、今後も継続して実習記録のより細からない事への不安を感じる者もおり、今後の課

い指導や保育者の援助や留意点についての理題と考えられる。

解、子どもの発達や年齢にあった部分実習の計画を重点的に取り上げる必要がある。また、次4．考察に向けた具体的な方策がイメージしにくい課題

本研究の目的は、本校で授業として取り入れについては、グループワークや報告会を今以上ている「実習体験」が教育実習でのクッションにきめ細かく対応する必要がある。その為にとしての役割を果たし、10 日間の本実習でのは、ある程度学生全員が横並びの進度で実習体

学びに結びつくことができたのかアンケート調験を実施して来る必要があり、実習体験協力園

査より明らかにし、教育実習指導の授業が教育とのより一層の連携が求められる。

実習に生かされる内容になるようにすることで教職実践演習の導入、体験活動やインターンあった。

シップの充実、そしてこのたびコアカリキュラ

結果、5 回の「実習体験」が今回の教育実習

ムが文部科学省から示され、幼稚園教諭の養成に生かされたと感じた学生は 100％であり、具課程においてモデルカリキュラムも開発され、体的には、「どんな感じで生活しているのか、

より教職に対する学びの内容が具体的になっあらかたわかっていたのであまり緊張せずに実た。これらの背景からも、教育実習に求められ習できた」「子どもの前で絵本を読む経験が生る内容、意義や期待は大きく、指導案の作成やかされた」「子どもとの話し方や全体を見る力

模擬保育についても明示されている。

がとても生かされた」「先生達との関わりがと本校の実習体験は、前期の授業科目と並行してもやりやすかった。幼稚園の一日の流れがつ

入学後の 5 月から 6 月に実施している。実習体

かみやすかった」「幼稚園の一日の流れがつか験が単に教育実習の指導の一環として実施するめた。子どもとの関わり方が分かった」等、実事にとどまらず、科目相互的に実施できる仕組

習体験での経験が教育実習に生かされ、途中でみ、カリキュラムのシークエンスと共に考えて放棄することなく乗り切れたこと、失敗をしないく必要が今後の検討課題である。

がらも今後の課題として受け止め、自己分析でまた、授業で教わったことが、実習現場でどきた事が伺える。

のように生かされ、役立ち、課題として見出し

しかし、本実習前に部分実習を実習体験で学生自身が実体験から認識できるのか、授業を行っていたにもかかわらず、「年齢に合った教学ぶ姿勢につながるのか、普段の授業がどのよ

材研究や援助の仕方、適切な対応」「実習記録

うに実習の現場でいかされるのか、他の教科担での誤字脱字が多くみられる」など実習先の担当者と共有することも今後の課題である。ＰＤ

当保育者から指導を受けている。実習を終えた

ＣＡサイクルを実習以外の授業内容といかにリ‐ 34 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

ンクし、学生自身が実感していくかが、学び続ける保育者の育成の鍵になり、今後の検討課題
である。

引用文献
1）中央審議会答申 2015「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」
2）福山多江子・永井優美 2015「保育者養成における実習の意義－実習の振り返りからみる
学生の成長（その 1）－」『東京成徳短期大学紀要』48：56
参考文献
無藤隆 2017 『平成 29 年告示 幼稚園教育要領
まるわかりガイド』、チャイルド本社
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示 保育所保育指針 まるわかりガイド』、チャイルド本社
謝辞
本稿の執筆にあたり、資料提供、アンケートへのご協力頂いた方々に、ここに記して感謝申し上げます。

‐ 35 ‐

【実践研究論文】

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み－夏期幼児教育研修の2年間のまとめ－
渋谷るり子※ 横関由紀※

Efforts to enjoy games bringing out great expressions with children- The summary for 2 years of Summer training for infant education SHIBUYA Ruriko・YOKOZEKI Yuki
キーワード：リズム、合奏、表現あそび、音を感じる心
学校法人ワタナベ学園の幼稚園、幼保連携型認定こども園では、その年の実践研究のテーマを掲
げ、全体での研修と各園での実践研究を実施している。この取り組みの中で、初めて 2 年間にわたり同一テーマで長期的に実践研究をする事が決まり、テーマは「音楽」となった。この実践研究では 2 年間の実践と、研究発表をした結果をとらえ、それぞれの取り組みからどのような成果が得られたかを検証することで、継続した研究テーマでの実践の重要性と成果について考察する。

1.

はじめに

ワタナベ学園には幼稚園及び幼保連携型認定こども園と幼稚園教諭及び保育士を養成する専門学校があり、実習や行事を含め交流をしている。その取り組みの 1 つとして、2015 年及び2016 年の 2 年間を通して、専門学校の専任講師と幼稚園や認定こども園が連携し、実践研究に取り組む事が決められ実施に至った。2 年間

図2のテーマは音楽で実施する事が、幼稚園や子ど

この間、幼稚園からの要請で個別に専門学校も園の意向で決まり、専門学校の音楽専任講師の音楽専任講師が日々の保育実践に関する音楽

が「音を感じて心を動かそう」と題しスタート

指導の様子などを観察し、助言などを行った。

した。図 1、図 2 は 2 年間の実践研究の流れを

本稿では、2 年間のまとめである 2016 年度の研修を紹介しながら、各園の実践報告結果を示したものである。

とらえ、それぞれの取り組みからどのような成果が得られたのかを検証する事で、継続した研究テーマでの実践の重要性と成果について考察する。

2.

研究テーマ決定の経緯

研究テーマが「音楽」とワタナベ学園の園長
図1

会で決定された。それを受け、筆者が現場の先※越谷保育専門学校専任教員‐ 36 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

上げた。

生方と研究を進めていくにあたり、どのような視点で「音楽」をとらえていくかを考えた際、3-1.(1) 年齢による発達と音楽表現養成校で教授しながら日々感じている「音を感私たちは、日々無意識に音楽や音の力を利用じる心」の大切さであると改めて考えた。
研究 1 年目である 2015 年（平成 27 年）は、しながら生活をしているといえる。電子機器のすでに 2018 年度（平成 30 年度）から施行され発達とともに、周囲には音があふれている。こた幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携の音楽や音の力を考える事が、子どもの音楽表

型認定こども園教育・保育要領の改訂に向け、現の豊かな力を育てるヒントになると考える。

中央教育審議会をはじめとする委員会などで審

音の力や音楽が持つ力をイメージしやすくする

議が進められていた。このような変化の時代でために、次のような取り組みを筆者は授業や講はあるが、根本的に音楽を感じる心は時代に左習会などのアイスブレーキングとしてよく実践右されたり変化するものではない。もちろん時する。今回の研修でも参加した先生方に、まず代の流れとともに、幼稚園や保育園で歌われて実践してもらった。

いる歌が変化していく事はあるが、曲という教「音楽には〇〇の力がある」この〇〇に当て材が変化しても、音楽を通して育みたい「音やはまる言葉を自由に考えた時、どのような言葉

音楽を感じる心」や「表現」は大きく変わらなを入れるだろうか。参加者からは「いやし」
「皆

いからだ。

を一つにする」「楽しくする」「心を落ち着ける」

このような考えから、主題を「音を感じて心「合図」といった考えが出された。この音楽やを動かそう」と位置づけ、1 年目の夏期幼児教

音の力を使って、保育者たちは子どものどのよ

育研修では「子どもと楽しく表現するために」うなところを育んでいきたいかを重ねて考えてをキーワードに研修内容を（注 1）、2 年目の夏期

いく事が、乳児期の音楽活動の考え方の基礎に

幼児教育研修では「こころひとつに」をキーワーなるのではないだろうか。

ドに研修を実施した。

音楽の力・音の力と表現したが、ここでいう
音楽、音とは呼びかけや母親や保育者が口ずさ

3. 2016 年（2 年目）の夏季幼児教育研修

む抑揚のある声やわらべうたなど、広義に考え研究 1 年目の実施内容や感想等を踏まえ、2ている。乳児期に大切なのは、人への信頼感を

年目の研修内容は、0 歳児から 2 歳児の認定こ育てる事、安心感を育てる事である。何かを教ども園の乳児クラスの保育教諭対象の内容と、え込む事に焦点をあてず、子どもの自尊感情を

3 歳児から 5 歳児の幼稚園や認定こども園の幼大切にしながら音楽と共に接する活動を取り入児クラスの教諭、保育教諭対象の内容に分けてれたい。そして安心して心を解放し、ありのま

実施することで、より年齢に沿った内容となる

まの自分を表現できる環境を整えてほしい。まよう配慮した。

た考える上で、年齢や保育の定番曲にとらわれず、保育者自身が大好きな曲を題材に加えるこ

3-1.

0 歳児から 2 歳児の研修と、心が落ち着き安心できる曲を選ぶようにす

0 歳児から 2 歳児の研修では、音に対する意る事である。

識を考える事と共有する事を念頭に「こころひ研修では、それぞれの年齢の発達段階の特徴

とつに」をテーマとして実施した。具体的には、と、保育者が配慮すべき音楽的なポイントを合

年齢による発達と音楽表現について、実践を交わせて確認した。

えた研修とリトミックの手法を取り入れた実

図 3 は 0 ヶ月から 6 ヶ月の発達段階の特徴と践、お話を題材にした表現あそびの 3 つを取り音楽的なポイントをまとめたものである。

‐ 37 ‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

図3

図4

研修に参加した保育者たちは、自分が知ってするが、ここで言うわかりやすいとは、曲のビーいる曲、普段子どもと歌っている曲で、音楽的ト、つまり拍がわかりやすいという事である。

なポイントを当てはめて実践していけば良いと

そしてそのビートを保育者も感じる事である。

いう事に安心していた。新しい曲を覚えること

鈴木は著書の中で「「足をあげる」「地面を踏みも大切であるが、音楽的なポイントを押さえれしめる」の繰り返しである二足歩行はリズムでば、明日から出来るという自信を持って実践にある」「あかちゃんが歩くとき、自分でステッ結び付けてもらう意図があった。

プを踏み、自然にリズムをつくりだしている」

0 歳から 6 ヶ月の乳児向けの実践内容では「メ（2016、36）と述べている。

リーさんのひつじ」のメロディーを使用した替

この歩行がリズム感の獲得とつながっている

え歌で、スキンシップをする方法を体験し、聴事を、通常意識している人は少ない。「いとまきなれた声や振動に安心感を覚えるという事をき」や「どんぐりころころ」など、繰り返し毎確認した。繰り返すが、あやしの定番曲にとら

日聴いている曲で子どもは安心感を得て、笑顔

われず、好きな曲をとにかくゆっくりゆったり

で喜び反応する。子どもが作り出した歩行（ス

歌う事が大切である。参加者に気持ちよく歌えテップ）のリズムに、保育者が歌やメロディーる曲を尋ねると、様々なジャンルの曲が挙がっで音楽を重ねる事が、拍子感に繫がっていく。

た。ポップスでもアニメソングでも、本来のそいろいろな曲で一緒に楽しみ、何度も繰り返すの曲の速さにとらわれず、ゆっくりゆったり歌事が効果的である。

えば良い。なぜなら気持ちよく鼻歌混じりに歌

図 5 は 1 歳児から 2 歳児の発達段階の特徴とう、その大人の雰囲気を乳児は言葉が未発達で音楽的なポイントをまとめたものである。

あるので、耳から入ってくる「音」として感じ取っているからである。歌詞の意味ではなく、その発せられた「音」から得られる雰囲気や印象の方が伝わっているからである。
図 4 は 6 ヶ月から 1 歳児の発達段階の特徴と音楽的なポイントをまとめたものである。
6 ヶ月～ 1 歳の発達の特徴として、つかまり
図5

立ちが始まり、体全体を使っていけるようになる為、全身でビートを感じられるような働きか

1 歳児頃はつかまり立ちから一人で歩けるよ

けが大切になる。
乳児と遊ぶ時に、例えば「いとまき」や「どうになる時期である。この時期は音楽を聴きな

んぐりころころ」など、わかりやすい曲を選曲

がら歩く事をあそびに取り入れる事が効果的で‐ 38 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

効果的である。

ある。音楽に合わせて歩くだけでなく、強弱を図 7 の例は、拍子感をゲーム感覚で養うお返

楽しんだり、歩く速さを変えたり、頭が触れそ事あそびである。

うなトンネルをくぐる等、部屋の中を工夫する
ことで、歩行が楽しくなる。
例えば保育室の床にカラフルなビニールテー
プで絵や図を描く事が工夫として考えられる。
線路や足跡、お花等、ビニールテープを使って床に装飾するのである。またトンネルや頭が触れそうな透けた布などを潜るといった空間的な

図7

工夫も考えられる。平面的な工夫も空間的な工夫もどちらも大切にしてほしい。
この頃の音楽的なポイントとして、オノマト

手拍子のイラストがある部分で、手拍子もしペが出てくる歌も効果的である。オノマトペも

くは膝打ちをしながら、保育者の呼びかけに対リズムである事を忘れてはならないからだ。
「た

して、返事をしてあそぶのである。ここでも手なばた」に出てくるような「ささのはさらさ

拍子をしながら、お返事をするという 2 つの事ら」、「北風小僧の寒太郎」に出てくる「ヒュルを子どもは同時に実施している事になる。手拍

ルーン

ルーンルーンルーン」など、オノマト

子は 1 小節 2 拍で叩くが、当てはめる名前は 3

ペからリズムを感じ、そしてその歌のイメージ

文字、4 文字、5 文字など様々である。呼びかが膨らんでいく事を大切に歌いたい。

ける保育者は、その名前の文字数に応じて、2拍の中に収まるように留意しなければならな

歌だけでなく絵本や昔話に出てくるようない。

「すっとんとん」「がたぴしがたぴし」等の言葉

この遊びは手拍子をしながら繰り返し実施すのリズムも楽しんでほしい。

る事で、自然と拍子感が皆と共有されていく。

図 6 は 2 歳児の発達段階の特徴と音楽的なポ

この状況を拍の同期というが、リズム感を養う

イントをまとめたものである。

上で大切だとされている。
3-1．(2) リトミック
リトミック遊びにおいて、音やリズムの変化にすばやく反応する力を即時反応という。研修ではこの即時反応についても実践した。
即時反応を意識した音楽活動は、主に即時性・
図6

集中力・注意力を養う事が出来るとされている。使用する音楽は、子どもが良く知っている

2 歳児は全身のバランス感覚も良くなり、よ曲が望ましく、又テンポ良く楽しんでリズムにり上手に自分の身体をコントロールし、巧みにのる事が出来る曲が適している。

動かせるようになる時期である。あえて 2 つの

大人は「曲に合わせて歩きましょう」という事を同時に動作する事で、脳の発達にも良いと声かけで、曲が鳴り始めると自然と拍に合わされる。五感を沢山刺激して、音楽が楽しいとせ、歩き始める事が出来るが、2 歳児が同じよ

思える活動を心がけたい。リズムや拍子感をうに出来るかという点においては、初めのうちゲーム感覚で養うお返事あそびや模倣あそびもは難しい。演奏する保育者が歩きやすいテンポ‐ 39 ‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

を見極め、4 分音符を自然に感じ、歩き始めら

4 分音符は人間歩き・2 分音符はくまさん歩き・れるように左手で演奏する 4 分音符、つまり歩

全音符はぞうさん歩き・8 分音符はリスさん歩

行の拍子感がよく聞こえるように元気よく演奏きというルールを決める。これも子どもがイするとよい。

メージしやすい例えを選ぶ必要があり、動物な

2 歳児だからと最初から諦めず、様子を見などがわかりやすい。その動物になりきりながらがら長期的に取り組み、子どもの変化に気づい歩く事も楽しい表現になる。4 分音符の人間歩てほしい。リトミックは、その日で効果が出る

きを基本として、アレンジしながら増やしていものではなく、継続する事に意味があり、子どく事が出来る。例えば 4 分音符の基本リズムをもが飽きない適度な時間・環境が大切である。

実践しながら感じられるようになったら、4 分

研修では、保育現場でも歌う機会の多い 4 拍

音符と 2 分音符というように複合していく。
図 9 はジャンプの動きを入れた実践である。

子の「さんぽ」を選んだ。音楽に合わせて 4 分
音符のリズムで自由に歩き、音楽が止まったら歩く動作を止めるという流れが基本動作であり、これを繰り返しながら進める。音楽が止まったら歩く動作を止めるのだが、止まる事が出来ない子どもが出てくる。理由として、月例や個々の成長の差によって、ルールが理解できない、
楽しさが先行しはしゃぐ、注目を浴びたいなどが経験から考えられる。その場合は、できるだ

図9

け指摘せず音に興味を持たせる声掛けが大切である。少しずつ音を聞いて止まる事が出来るよ

図 9 のように、4 分音符はジャンプ、2 分音

うに楽しみながら、長期的に行って欲しい。
次に 4 分音符・2 分音符・全音符・8 分音符

符は自由な動きをつけて考えると、動きに変化のリズム、つまり長さの違いを体感しながら身が出て、子ども達も楽しみながら音符の長さをにつける実践である。それぞれに拍の長さに体感していく事が出来る。
2 分音符は、2 人組になって揺れるという動合ったものと連合させるという方法がある事をきにも適している。2 人組になり大きな揺れを紹介した。

意識して動く。手をつなぎ 2 人ですることは、

図 8 は拍の長さにあった動物を当てはめ、イ

自然と呼吸も合い、個のリズム遊びとは違う安

メージしやすくしたものである。

心感や心地よさ、楽しさがある。演奏はゆっく
り優しく弾くことで、ゆったりとした感覚を十分に得られるようになる。研修では、「お花がわらった」シューベルトの「こもりうた」を用いながら実践した。
強弱・音の高低・速さの導入曲としてよく活用されるのは、「おおきなたいこ」である。歌
詞の中にも「おおきなたいこ、ちいさなたいこ」
図8と歌われているので 2 歳児でも理解がしやす
く、短い曲なので覚えやすい。大小の表現方法

図 8 で実践した場合、4 分の 4 拍子の曲では、‐ 40 ‐

は何通りか考えられる。例えば声量で表現する

越谷保育専門学校研究紀要第７号

場合は、はっきりとした大きな声と内緒話のよ気を作る。体全体で感じ、考え動かし、創意

うな小さな声、身体で表現する場合は手を広げ工夫する喜びを感じさせる。

るや狭める、足踏みの強弱など、年齢に合わせこのような表現あそびにおいて、「何かをすて保育者が見本となり、子どもと楽しみながらることは、考える力が育ち、（中略）音や音楽

表現する事が出来る。歌詞と動きが連動する事に助けられる事で、よりイメージが明確になで、より理解が深まりイメージもしやすい事をり、動きが広がり、更に気持ちも動き、他人の実践した。

動きを見る事により、より豊かな表現になっていくこと」（2012

津村）とある。幼児期は特にこの体験が必須であり、個性を伸ばし創造性

3-1．(3) おはなしの世界を楽しむ表現あそび
対象は 2 歳児親子又は、2 歳児と保育者の 2

豊かに育つための一つの体験になる。研修で人組である。ここでのねらいは、おはなしの世

は、場面設定を楽しみながらリラックスした状

界をイメージし、さらに想像をふくらませなが態で、思い思いに即時反応（表現）を楽しんでら、表現あそびを楽しむ事である。子どもはそいた。自ら感じたことを身体で表現し、自然とれぞれの役割を分担するのではなく、すべての互いに声を出して発散しながら笑い合うことが役をみんなで行い、場面ごとに音楽の変化を感できるという事を実感でき、楽しい時間を共有

じその状況に合わせて表現を楽しむ。

できた。

まずは、「今日はお天気が良いから一緒に公
3-2.

園へ行きましょう」と散歩をする場面から始ま3 歳児から 5 歳児の研修る。公園に着くと、架空の風船を取り出し膨ら

3 歳児から 5 歳児の研修では、合奏指導につませるしぐさを音に合わせたり、様々な大きさいて要望がとても多かった事を踏まえ、『表現に膨らませた架空の風船をイメージしながら 2

あそび～楽器をつかってこころひとつに～』を人で一緒に遊び、身体に感じる心地よいそよ風

テーマに実施した。特に事前の調査では、合奏に合わせて体を揺らし、雲に乗って空想の世界

指導の導入やリズム感に関する相談が多く見ら

へ・・というような話をピアノ（音楽）で誘導れた為、リトミックの手法を取り入れたリズムしながら、進めていくおはなし表現あそびであ

あそび、ギャロップとスキップ、ボディーパー

る。ここでは架空の情景や世界など、自由に表

カッションから合奏指導へのプロセス及び、合現することが大切で、決まった形はない。リラッ

奏を考えていくための手順などについて取り上クスした状態で感じたままに表現を楽しむ事がげた。

ねらいとなる。
3-2.(1) リトミック

表現あそびのポイントとして、次の 3 つを挙乳児クラスと同じように、リトミックの手法

げた。
①幼児の表現あそびの題材は、よく知っているを取り入れた活動 （注 2） では、日々保育の中で身近なもの、好むもの、動きたいという気持

子どもと一緒に歌い、親しんでいる曲で実践しちを起こさせることが必要。

た。研修では「アンパンマンのマーチ」を教材②答えは一つではない。子どもの中に生まれかにしたが、アレンジのしやすい「きらきら星」

けたイメージを温かく見守り、声を掛ける。

でも十分活動できる事を、養成校の授業の中で不用意な言葉で子どもの心を閉ざさない様、も伝えている。基本のリズムとなる 4 分音符や配慮する。

2 分音符などが伴奏にある、拍子感がはっきりした曲を選曲する事である。

③私語があってよい。出来るだけ自分の発想を音楽活動の基本は 4 分音符や 2 分音符で構成出せる解放的で楽しい空間、のびやかな雰囲‐ 41 ‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

された基本リズムと拍子感が核になる。そこか

ると、やはり音楽の専門的な知識も不可欠であらギャロップやスキップなどの多様なリズムにると考える。楽器の特性は、楽器の素材、余韻応用していく。特に拍子感においては、歩く事の長短を主に理解すること。曲を分析する力

がビート（拍子感）につながっているという事は、曲想とリズムの変化、曲の構成などを読みをいつも意識するべきである。そしてこれらの取る力である。

リズム等は、体全体をつかった大きな動きでの次に、合奏を考えていく（合奏を作成する）

経験から、手足を使った動き、最後に指先を使っ手法についてである。曲を分析することから始た細かい動きに移行し、体の感覚として、体をめるのだが、分析のポイントはフレーズ、特徴

動かしながら身に付けていく事が大切である。

的なリズムや繰り返しの有無、曲想の変化する

つまり全身の動きから部分の動きへ、大きい

場所、曲から得るイメージを考える事である。

動きから小さい動きへ意識して実践する事だ。

曲から得られたイメージと、個々の楽器の音色

子どもにとって初めての事でも、体全体を使っが持つイメージを合わせて考えていくことを忘た大きな動きから入ればそれほど難しく感じる

れてはいけない。
実践として『ビビディ

事はない。体全体を使ったリズムあそびをせず

バビディ

ブー』の

に、いきなり楽器を持ち、指先の動きを伴うリ合奏課題に取り組んだ。この曲の工夫すべきポズムあそびをしてもうまくいくはずがないといイントとしては、リズムを難しくしすぎないこう事である。

と、フレーズをとらえて楽器をどう組み合わせ

例えば乳児の研修内容にもあるギャロップとていくかである。この実践を通した先生方の気

スキップのリズムを、曲に合わせて体で動いてづきとして、合奏の骨組みを考えていくための遊んでおき、同じリズムを楽器に持ち替える方

土台がわかっただけでなく、シンプルでわかり法である。体や手足を使ったリズム、つまりボやすいリズムの組み合わせや、同じリズムでもディーパーカッションで実践してきたリズムパ

音色を変えるだけで、受ける印象や音の変化がターンをそのまま合奏で使用するリズムにする

得られ、素敵な合奏ができるという事を改めて事で、無理なく合奏へ移行する事が可能であ感じた事が挙げられた。

る。合奏指導の前の日々のリズムあそびの段階

4.

から、様々なリズムパターンを取り上げて遊ぶ

園の取り組み記録

2 年間の取り組みの成果として、各園で取り事が大切である。

組んだ内容と考察が 2017 年 1 月にまとめられた。興味深いのは、クラシック音楽を聴いて感3-2．(2) 合奏の作成と指導
合奏指導については、今までに取り上げた研

じた事のイメージを共有したり、絵に表現した

修内容以外に、音楽に関する専門的な知識が不り、想像力を膨らませたお話づくり、心で感じ可欠である。専門的な知識というのは、楽器のる音楽を保育の中で取り入れた園の発表が複数

特性、曲を分析する力、そしてそれらを組み合園あった事である。2016 年 1 月での研究発表わせる力である。幼児が扱いやすい打楽器を中を参考に、新たに実践に取り入れた園が複数園

心に、その楽器の音色の特性や、リズムの向きあった事は研究発表や研修での情報交換の成果

不向き、最適な人数について専門知識を再確認といえる。

した。余談であるが、保育の現場では大勢での年間を通した取り組みとして多かったリズム

演奏に向かない楽器にたくさんの人数をあててあそび、リトミック、歌の 3 つの活動例と、各合奏をしているケースが見受けられる。きれい

園の保育者の考察の言葉を抜粋して取り上げるや美しいといった感情や情操を育みたいと考え事にした。

‐ 42 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

究発表会の発表順に紹介する。

(1) リズムあそび＜取組み＞(1) 戸頭幼稚園

基本的なリズムを言葉に当てはめて 4 拍子は「えだまめ」「だいこん」「にんじ・音あそびやリズム遊びには、一つのねらいにん」3 拍子は「いちご」「みかん」「りんご」等、対して何通りもの進め方がある事を再確認し、文字数と拍子をあわせてリズムを叩く。

固定概念にとらわれず、今後も子ども達の興味や発達に合わせて柔軟な対応ができるようにし＜結果＞規則的なリズムを叩く事が出来る子がたくさん増えたが「ん」をたたかないというたい。

事が頭では理解できても難しい子が多くいた。

・子ども達がのびのびと楽しめるようになるた(2) リトミック

めには、保育者や友達との関わりや与えられる子どもがイメージしやすい動物

影響が大きいことから、友達と良好な関係を築の歌、「ぞうさん」「ことりのうた」「かえるのき互いに高められるような援助や環境設定のあうた」などを中心に、音の大小や高低差を「おり方について追究していきたい。

父さん、お母さん、赤ちゃん」に例えながら身(2) 柏ひがし幼稚園

体表現につなげる。

・他園の発表を参考に、楽曲のイメージ画を取＜結果＞

音の大小や高低の聞き分けが出来る

り入れた結果、どの学年も想像力が膨らみ、又子とよく分からずに周りに合わせて体を動かしイメージしたものを表現する力が身についた。

ている子もいた。子どもがイメージしやすい曲

これまで触れて来なかったような音楽に触れるなので普段積極的に参加できずにいた子どもも機会にもなり、音楽に親しむ環境としても大き楽しむ姿が見られた。

な成果となった。

(3) 歌

・研究とは直接かかわりのない活動でも、一つ< 取組み＞

歌う事が好きな子どもが多いが歌詞を曖昧にひとつに意味があり、大切なものであるので、覚えていたり、どなり声で歌ってしまったりしあまり計画に縛られず、子どもに無理のない範ている子もいる（3 歳児）

囲で取り組む事も重要。

< 取組み＞(3) 越谷保育専門学校附属吉川幼稚園

元気な声で歌うことは良いが、言葉をしっか・ワクワクするような音楽活動を日常の様子をり発音して歌うことの大切さを伝え、歌詞を分観察し機会を見て取り入れたところ、自主的にかりやすく伝えるために、歌詞に合った手の動

参加し音楽活動を通して、仲間意識が育ち、おきを所々に入れた。

互いを認め合いながら自由に表現する事の楽し＜結果＞

さや共通理解から子ども達の中でイメージの共有が出来た。

手の動きをつける事で歌詞を以前より早く覚えるようになった。また子ども達がオリジナル

・心から「楽しい」と思う活動を取り入れる事

で手の動きを考え、楽しむ姿も一部見られた。

は、子ども達の心身を大きく成長させる原動力

上記の取り組みは一例だが、どの園も年間をであり、原点であると感じた。

通して無理のない環境設定の中で、他学年との(4) 越谷保育専門学校附属幼稚園

情報交換をしながら保育者自身も楽しみ、様々

・子どもたちの関心、意欲、態度を育てるにはな角度から取り組んでいる事が分かった。

どのような内容で音に親しみが持てるか話し合
い、今年度は手作り楽器を作ったりリズムを一

5.

保育者の考察から緒に考えることに意識を向けた。うれしい、楽それぞれの園の取り組みに対するまとめか

しいというプラスの感情が動くのでそれらが心ら、成果として表れた部分を 2017 年 1 月の研を豊かにしていったと感じる。

‐ 43 ‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

・保育者が少しヒントを与えるだけで子ども達

・子どもの生理的欲求、情緒的欲求が満たされは 10 倍 20 倍と沢山の答えと考える力を持って安心して自己を表現する事が出来るようになるいる。

ために、保育者がすべてを受け入れ包み込み自(5) みさと団地幼稚園

己肯定感を育むかかわりが大切だと考える。

・一人ひとりの楽しさを願って活動を展開する(9) 戸頭さくら保育園

事は楽しさの伸長も自ずと違ってくる事に改め・子どものやる気や意欲をどのように育てていて気づいた。

くかという課題が生まれ、活動の中に「どのよ・心地よいテンポのわらべうたや伝承遊びが子

うに、どんな遊び」を取り入れていくのが良いどものリズムに合っていたので、今後も園が伝か直面し、改めて「保育の大切さ」「保育とは承の場となり、子ども達に受け継いでいきた何か」を見つけ直す機会となった。

い。

・子どもと一緒に保育者も楽しむこと、子ども(6) 霞ヶ関幼稚園

一人ひとりの気持ちに寄り添い、気持ちをくみ・子ども達は日々の生活をする中で、音や音楽取りながら関わっていくことを大切に、そしてを耳にしている。自然に体は動き楽しく音に合喜びを保護者と共に分かち合う事を心掛け、共わせて表現する事が出来、リズムの刻み方を身に信頼感のある保育を行っていきたい。

体で覚える事でパラバルーンや遊戯、体操にもつなげる事が出来た。

6

考察・一人ひとりが楽しみ個性を十分に表現できる(1) 変化の視点からみた考察
音楽との関わりの活動は様々である。実践し場を作り、みんなで気持ちを合わせることの楽
しさを十分に味わえる保育を心掛けたい。

た内容は、わらべうた、リトミック、リズムあ(7) みさと団地保育園

そび、楽器の演奏、クラシックの音楽鑑賞やお・職員間でクラスを超えて助言をしたり、互い話づくりなどがある。その活動を継続した結の気づきを伝え合うことが出来た。

果、子どもたちの日々の生活に様々な変化が挙・視聴覚を使いながら歌を歌うことで、目で見げられた。5 章保育者の考察から出てきた内容て耳で聴く事により、理解が深まり、言葉の獲を精査したところ 4 つに大別できることがわ

得につながった。活動にもメリハリが出来、繰かった。それは心情の変化・あそびの変化・他り返す事で、見る力・聴く力が次第に養われた。

者との関わりの変化、表現力の変化の 4 つで

又それは、イメージする力にも強く影響があっあった。
1 つ目の心情の変化として、具体的には音楽た。
・保育者は「できた・できない」の評価ではなく、以外に対する意欲面、お話や行動に対する自子どもが自分なりに工夫し考えたり、常に心を信、意欲と相乗して向上心の表れ、充実感、集動かしながら楽しんでいるという、子どもの姿

中力の変化などである。音楽そのものへの関に気づき、いかに大切に出来るかを念頭においわった時の心情の変化だけでなく、生活やあそて保育したい。

び全般の中で、心情の変化が確認できた事は重（8）越谷保育専門学校附属城の上保育園要である。

・心が安定し心地良いおもちゃの音やうた、手2 つ目はあそびの変化である。音楽の活動以

遊び、体操やリズム遊び、リトミックなどを通外の場面で、リズムを口ずさむ場面や、音楽やして、個人差はあるが、友だちの真似をする等

リズムを取り入れた遊びを子どもたち自らが展

やり取りを楽しんだり、ルールを守ったりと協開している場面を観察する機会が増えたことが調性や社会性も育まれてきている。

挙げられた。子どもの応用力はすばらしい。記‐ 44 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第７号

憶に残ったリズムなどを無意識に口ずさむ事である。「楽しむ」ことに改めて気づき、そのは、乳幼児の音楽の発達の中でごく自然な事で重要性を認識した事は研究を継続した成果でああるが、ここでは子ども同士での遊びの中でリると言える。

ズムを取り入れ、ルールに応用する事は、音楽

2 つ目は継続性についてである。継続した結的な経験が積み重ねられたゆえの展開であると果、子どもの成長や多くの変化に気付くだけで言える。個の音楽経験がただ他と比べて高いだ

なく、保育者自身も成長し変化しているからで

けでは、集団で遊ぶ場合にこのような応用は成ある。その継続の中から、保育の楽しさを見出り立たないからだ。少しずつ、クラスの活動としている事がわかった。新たな保育環境の設して継続してきた事の成果につながる事例であ定、新しい工夫と取り組みに繫がっていった。

る。

つまり保育者の心情も変化している事になる。

3 つ目は他者との関わりの変化である。相手継続した研究テーマでの保育活動は、子どもの意見や表現を受容できる場面が増えた事や、の変化だけでなく、保育者の意識や意欲、探究

みんなで一緒に関わる力である。他者との関わ心といった変化をもたらした。2 年間の継続もりの中でも、やはり生き生きと活動している場

大きいと考える。1 年目の発表に刺激を受け、面は、音楽や音がそこに存在する他者との関わ自分の保育に取り入れた園が多かった事も継続りであったようだ。この変化は 4 つ目の表現力の成果である。また、私たちの大きなテーマでの変化との相互的なものであると言える。

あった「子どもと楽しく表現をするために」に

4 つ目の変化は表現力の変化である。自らも込められた保育者の姿勢が、園での研究成果のやってみようと意欲が見られ、表現を堂々とす

中にあらわれた事に対して、感謝の念に堪えなるようになってきた事や、音楽の活動や表現すい。

る事そのものを楽しめるようになった成果であ（注 1）1 年目の夏期研修の内容や、1 年間の園る。

での実践報告については、越谷保育専門学校研以上 4 つの変化は特に幼児に見られる事であるが、乳児に対しては発達の特性から大別する

究紀要

第 6 号 【実践研究】こどもと楽しく事は難しい。

表現あそびをするための取り組み－夏期幼児教
育研修の実践研究－渋谷るり子・横関由紀（2017）で述べている。

(2) 保育者の援助の視点からみた考察
2 つ挙げられる。1 つ目は保育者自らの音楽への関わりである。保育者の音楽への関わりに（注 2）リトミックの活動とは、3-1(2) リトミッ

ついては、これに触れた保育者全員が「楽しむ」

クで紹介した内容の事である。

事を述べている。やはり楽しい活動を楽しく活動する大切さを改めて確認したようだ。楽しむ

引用・参考文献と一言で断言するが、この領域は非常にレベル

井上明美 2015 『こどもウキウキ！人気曲でリトミック！』東京：自由現代社．

が高い。Bloom らの目標領域的に言えば、情意

神原雅之・杉本明 2010 『子どものためのリト的領域、精神運動領域的なレベルが求められ

ミック de 発表会』東京：明治図書．

る。保育者自身が楽しむとは、本当にその音楽

小林美実 2009 『表現幼児音楽①の持つ力や意味を理解し、自信が持てなければ幼児の表現できない事だからである。「楽しむ」ことはと活動と保育者の援助』大阪：保育出版社．

てもレベルの高い事であるが、音楽活動を保育

渋谷るり子・横関由紀 2017 「子どもと楽しく者が考える上で、忘れてはならない最重要課題

表現あそびをするための取り組み－夏期幼児‐ 45 ‐

子どもと楽しく表現あそびをするための取り組み

教育研修の実践研究－」『越谷保育専門学校

越谷保育専門学校附属みさと団地保育園

研究紀要』6

幼保連携型認定こども園戸頭さくらの森

鈴木豊乃 2016 『おうちでできる音楽 & リズム

戸頭幼稚園あそび』東京：ヤマハミュージックメディア．
津村一美 『乳幼児のリトミックあそび

はじめの一歩』名古屋：黎明書房．
無藤隆 2016 『子どもの音感受の世界－心の耳を育む音感受教育による保育内容「表現」の探究－』東京：萌文書林．

付記
本実践研究論文は、研修講師として継続的に園と関わりを持ちながら、研修及びワタナベ学園附属園の各園で保育実践した内容について、2 人の総意によってまとめた実践研究論文である。
主に 1．2．3-1(1)．3-2(1)(2)．6．を渋谷が、
3-1(2)(3)．4．5．を横関が担当執筆し、そこにお互いが加筆修正を加え、推敲を行ったものである。2 年間の研修講師を 2 人で担当している事から、equally contribution による論文である。
また今後も附属園と連携しながら、様々な実
践研究を行っていく予定である。
謝辞
本稿の執筆にあたり、保育実践の記録や研究のまとめの掲載をご承諾くださいました皆様に心より感謝申し上げます。
実践園
越谷保育専門学校附属吉川幼稚園
霞ヶ関幼稚園
柏ひがし幼稚園
幼保連携型認定こども園越谷さくらの森
越谷保育専門学校附属幼稚園
越谷保育専門学校附属城の上保育園
幼保連携型認定こども園みさとさくらの森
越谷保育専門学校附属みさと団地幼稚園‐ 46 ‐

戸頭さくら保育園

越谷保育専門学校研究紀要規程

平成25年6月11日制定
（名称）
第1条

研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。

（目的）
第2条

越 谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。

（発行）
第3条

研究紀要は、原則として年1回発行する。

（編集）
第4条

研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。

（投稿資格）
第5条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第6条

投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。

（執筆要領）
第7条

原稿の執筆要領については、別に定める。

（修正）
第8条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めることがある。

附則
この規程は、平成25年6月11日から施行する。

越谷保育専門学校研究紀要 第 7 号
発

行

編集・発行

平成 31 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒 343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

共立速記印刷株式会社〒 102-0072

東京都千代田区飯田橋 3-11-24

TEL 03-3234-5511（代表）