在籍校名
職・氏名

福岡県立宗像高等学校
教諭 皆川 有希子

研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告をいたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 発達支持的教育相談の充実を図る一方途 －短時間面談法の研修プログラムの工夫－(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
社会や子供の変化等を背景として学校教育における課題も複雑化・多様化しており、子供一人一人の学びを最大限に引き出すことや、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての役割がこれからの教員に求められている。生徒指導提要においても、生徒の発達を支えるような生徒指導の側面に着目し、その指導の在り方や考え方についての説明が加えられた。発達支持的生徒指導は日々の声かけや、授業や行事における働きかけによって行われるものであるが、これを実践するために、限られた時間の中でどのような研修を行うことが有効であるかを見いだしたいと考え、本主題を設定した。
イ 研究の目的
発達支持的教育相談の充実を図るための短時間面談法の研修プログラムを開発し、その有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について
生徒指導提要によると、「発達支持的教育相談」とは、様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する
1)
教育相談活動であり 、「発達支持的」とは、生徒が自発的・主体的に自らを発達させていくことが尊重され、その発達の過程を学校や教職員がいかに支えていくかという視点に立つことであると述べられている 2)。これらを踏まえ、本研究における「発達支持的教育相談の充実」とは、教育活動全体において、在籍校が目指す主体的に取り組む生徒の育成につながるような教員の働きかけが増えることとする。本研究において発達支持的教育相談が充実したときの教員の姿を次のように捉える。
〇 理想の未来像を話題にして、生徒のやる気を高めるような声かけをしている。
〇 生徒自身で個別の目標を設定できるよう、過去の成功体験を引き出したり複数の選択肢から選ばせたりするような声かけをしている。
(ｲ) 副題について本研究における「短時間面談法」とは、５分から 10 分程度で効率よく面談するために有効な質問の仕方や、面談の構成による手法を指す。
「研修プログラムの工夫」とは、研修目的の達成に向けて、研
修内容、研修内容の順序及び研修の方法を選択することを指す。
イ 研修の評価と調査方法- 1 -研修目的が達成されたかどうかを調べるため、カーク 表１ カークパトリックの４レベル評価モデル
内容
パトリックの４レベル評価モデルを基に調査を行う（表 ﾚﾍﾞﾙ 名称
学習イベントに対して、受講者がどの程度、肯定的
１）。
「反応」及び「学習」については職員研修会直後に １ 反応 に反応したか行い、「行動」及び「成果」については面談 Week（二者 ２ 学習 学習イベントに参加することで、受講者がどの程度、目標とされた知識、スキル、態度を獲得したか面談）後と職員研修会の１か月後に行う。また、研修プ
学習イベント中に学んだことを、受講者がどの程
３ 行動
度、仕事に戻ったときに活用したか
ログラムの前後に、福島県「児童生徒を支援する力を高学習イベントとその後の定着によって、どの程度の４ 成果結果が生み出されたか
める校内研修に関する研究（第四年次）」（平 26）を参考にした実態把握のための調査を行う。
(3) 研究の実際
ア 研修の企画(ｱ) 研修内容の設定
本研究では校外で研修に参加した教員が研修担当者を務めることを想定して企画を行った。内容は研修担当者（筆者）が教育相談係、研修課長と協議して作成し、運営委員会での検討を経て決定した。
(ｲ) 研修目的の設定
発達支持的生徒指導の場面として教員と生徒による１対１のコミュニケーションを選び、職員研修会後に行う面談 Week や日常のやり取りにおいて、生徒のやる気が高まるような声かけや、生徒自身が個別の目標を設定できるような声かけにつながるコミュニケーションスキルの習得を目的とした。
イ 研修プログラムの考案(ｱ) 研修プログラムの内容
定金(2016)が開発した、解決志向アプローチをベースとした「７分面談」を参考にした。解決志向ア
プローチの特徴は、問題の原因追求よりも、解決した状態をイメージし、その状態を実現できるように支援することにある。解決策を生徒自身に考えさせるため、生徒は内発的に動機付けられ、強制されるよりもやる気が高まると言われている。この面談法で使われているスキルを取り入れることによって、生徒は自ら目標を設定し粘り強く取り組むようになると考えた。また、事前アンケートから、教員が短い時間で効果的な面談をすることの難しさを感じていることがわかったため、「７分面談」の工夫点について知ることは、短時間で効果的な面談をする際に有効であると考えた。なお、解決志向アプローチにはいくつかの質問技法があるが、職員研修会の時間が短いため一つに限定するほうが効果的だと考え、初心者でも使いやすいとされているスケーリング・クエスチョンを採用した。
(ｲ) 研修プログラムの構成
表２ 研修の流れ
茨城県「教職員のコミュニケーション能力
研修内容の目的や意義、知識を習得する。（インストラクション）の向上－『教職員研修ツール』の開発と実践
会話例などの具体的な活用例から学ぶ。（モデリング）
を通して－」（令３）を参考に、研修の流れを 実際にやってみて、学んだことを身に付ける。（リハーサル）
設定した（表２）。これは、ソーシャル・スキ リハーサルをして、気付いたことや良かったことを共有する。（フィードバック）
ル・トレーニングの一般的な進め方を基に作 日常場面で実際に活用する。（チャレンジ）成されたものであり、コミュニケーションスキルの習得を目指した研修プログラムに応用できると考えた。また、在籍校で計画している職員研修会は 30 分間である。このため、全教員が集合する職員研修会でコミュニケーションスキルの実践（リハーサル）を行い、個人で取り組むことができる講義にあたる部分（インストラクション、モデリング）は教育相談通信の配付による事前・事後研修を行うこととした。
ウ 研修プログラムの詳細
研修プログラムと調査計画を次頁の表３に示す。表中の「流れ」は表２に示した「研修の流れ」、｢評
価目的｣は実態把握またはカークパトリックの４レベル評価モデルの名称である。なお、生徒指導提要の改訂に関することや、事前アンケートで挙げられた「本音を話してくれない」「相談内容を誰にも言わないでほしいと言われた」といった面談における悩みについては、面談 Week 直前に示すことが有効だと考え、事後研修として教育相談通信を配付した。
- 2 -

表３ 研修プログラムと調査計画(ｱ) 事前研修
研修プログラム
評価
実施
調査計画
内容
内容の順序は、簡単に取り組める
目的
時期
内容
流れ
「生徒を支援する力に関するアンケート」（福ものを先に示し、職員研修会の演習
事前アンケート 実態 島県）を参考にしたアンケート調査を行い、在 7 月
調査
把握 籍校教員の実態を把握し、研修資料作成の 上旬
参考にする。
に関連するものは職員研修会の直教員が自己のコミュニケーションの特徴に気アサーション度付くことをねらい、質問紙によるアサーション
前に配置した。教育相談通信 Vol.１
ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝ
チェック
度チェックを行う。チェック後に他の教員と共教育相談
有し意見交換するように促す。
9/1
では、自己のコミュニケーションの 通信 Vol.１
教員のコミュニケーションスキルの向上をね
動画・資料のｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝ
らい、NITS 校内研修シリーズを紹介し視聴提示特徴に気付くことをねらい、アサー
するよう促す。
事
教員のコミュニケーションスキルの向上をね
教育相談
ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝ
ション度チェックを紹介した。ま 前
傾聴と承認
らい、｢傾聴｣「承認」のスキルに関する資料 9/8
研 通信 Vol.２
モデリングを配付する。
修
職員研修会で行う 7 分面談の演習に向けた、コーチングや不登校生徒対応に
解決志向ｱﾌﾟﾛｰﾁ
教育相談
ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝて、解決志向アプローチの考え方と、代表的とｽｹｰﾘﾝｸﾞ・ｸｴｽﾁ
9/15
モデリング
な質問技法であるスケーリング・クエスチョン
関する NITS 校内研修シリーズの動 通信 Vol.３ ｮﾝに関する資料を配付する。
職員研修会で行う 7 分面談の演習に向け画を紹介した。Vol.２では、「聴く」 教育相談 ７分面談法 ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝて、教員が 7 分面談の概要を把握することを 9/22
通信 Vol.４
モデリング
ねらい、資料を配付する。
スキルの向上をねらって、傾聴と承全教員が援助者役と相談役の両方を経験
研リハーサル
し、7 分面談に関する基本的知識の理解と技7 分面談ロールプレイ
認のスキルを紹介した（モデリン 修
ﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ
能の習得を目指し、７分面談ロールプレイ演
会
9/29
習を行う。
グ）
。Vol.３では、職員研修会に向け直後アンケート 反応 研修内容に対する有用感や効力感を測るた
調査
学習 めのアンケート調査を行う。
て解決志向アプローチの考え方と、
生徒指導提要改訂(案)より、生徒指導の２軸
事
生徒指導の構造 ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝ
３類４層構造についてと、キャリア教育と生徒
後 教育相談指導の連関性について資料を配付する。
10/6
スケーリング・クエスチョンの事例 研 通信 Vol.５
こんなとき
ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝ
事前アンケートで得られた「面談で困ること、
修
どうする
モデリング
苦手なこと」に対するアドバイスを提示する。
と注意点を紹介した（モデリング）。
面談 Week（10 月 11 日～10 月 18 日）
チャレンジ
日常における生徒・保護者とのやり取り
Vol.４では、職員研修会に向けて７
面談 Week を
研修内容が実際に面談で活用されたかどう
振り返る
行動 かを調べるため、面談を行った教員を対象と 10/18
分面談の対話例を提示し（モデリンアンケート
したアンケート調査を行う。
事前調査からの変化と、研修内容の活用状
グ）、７分面談の構造と短時間で面
事後アンケート 行動
況と成果を調査するためのアンケート調査を 11/10
調査成果 行う。
談する際の工夫点を紹介した。
研修内容と成果の関連を調べるため、研修
インタビュー 行動
内容を面談で活用した教員を対象にインタ 11/17
調査
会話例を紹介する際は、学校での成果 ビュー調査を行う。
次年度における研修内容の検討
活用をイメージできるよう、教員と生徒または教員どうしの会話とし、不適切な例とスキルを活用した例を比較できるようにした（モデリング）。教育相談通信は職員室内の各学年黒板へ掲示し、学校ポータルサイトと職員用 Google
Classroom へ投稿し教員がいつでも閲覧できる環境をつくった。
(ｲ) 職員研修会
職員研修会では、相談をする側と相談を聞く側の両方の立場を通して、解決志向アプローチの考え方、及びスケーリング・クエスチョンの効果を体験することを目的とした。面談法の効果を強く実感す
ることがその後の実践につながると考え、生徒を想定したロールプレイではなく教員自身がもっている課題や悩みをテーマとした。また、必ずスケーリング・クエスチョンを使う展開になるよう、ワーク
シートには質問文を具体的に記載し、これに沿って質問することで解決志向型及びスケーリング・ク
表４ 職員研修会の時間配分（合計 30 分）
エスチョンの流れになるようにした（モデリング）
。
展開
内容
時間配分
職員研修会の時間配分を表４に示す。解決志向アプローチ
・解決志向アプローチとは7分とスケーリング・クエスチョンについて説明をしたのち、演 導入 ・７分面談の進め方
・演習の説明習の目標として、「スケーリング・クエスチョンを使う」「う・A 先生が B 先生に相談する 面談 7 分
演習１
・振り返り
振り返り 3 分
なずいたり、あいづちを入れたりしながら、共感的に話を聞・B 先生が A 先生に相談する 面談７分
く」
「問題を掘り下げるのではなく、解決した姿、理想の未来 演習２ ・振り返り
振り返り 3 分像を話題にする」「アドバイスは『まとめ』の時間まで我慢す まとめ ・研修直後アンケートの説明 3 分る」の４つを確認し、面談演習を行った（リハーサル）。振り返りでは、印象に残っている場面や相談を聞く側のよかったところを伝えるよう指示をした（フィードバック）。時間配分に気を付けながら、相手が肯定的な自己決定ができるよう、言葉を選びながら面談を進める教員の姿が多く見られた。
(ｳ) 事後研修
教育相談通信 Vol.５では、生徒指導提要改訂案より生徒指導の２軸３類４層構造について紹介した。
また、事前アンケートで挙げられた「本音を話してくれない」や「相談内容を誰にも言わないでほしい- 3 -と言われた」等の対応例として、文献を参考に教育相談的な声かけの例を紹介した。
エ アンケート調査結果の分析と考察
研修目的を達成するまでに教員がどのように変容したのかをアンケート結果から分析した。なお、
アンケートへの回答は任意としているため、在籍校全体の傾向を示すものではない。
(ｱ) 事前アンケートと事後アンケートの比較
表５ 回答が変化した人が多かった項目と人数（n＝24）
変化
事前及び事後アンケートは、教員の教育相談的な
質問項目
下降
上昇
なし
手法に関する理解の深まりとそれに伴う行動の変
私は、他者からの視点や客観的資料を用いた自己分
析の結果等から、自分自身の生徒に対する見方やとらえ
容を捉えることを目的として行った。事前及び事後 問９ 方の傾向をつかんでいる。また、それをふまえて生徒とコ 6 9 9
ミュニケーションをとっている。
の両方に回答した 24 名について、回答が変化した
私は、構成的グループエンカウンター、カウンセリング、人数が多かった項目を表５に示す。問９は、教員が 問１２ ソーシャルスキルトレーニング、コーチングなどの手法を、 5 10 9個や集団の指導・支援の際に活用している。あるいは、
自己のコミュニケーションの特徴を理解している
活用したことがある。
（１：あてはまらない、２：ややあてはまる、３：ややあてはまらない、４：あてはまる）
かどうか、問 12 は、カウンセリング等のスキルを活用しているかどうかについての質問である。これは今回の研修内容と関連しており、研修が教員の理解や行動に影響を与えたと考える。なお、回答が下降しているケースが見られるが、研修を受けたことで、これまでの自己のコミュニケーションに対して厳しい見方をするようになった教員や研修内容をまだ活用できていないと考えている教員がいるためではないかと考える。
(ｲ) 「反応」と「学習」について
研修直後アンケートでは、教育相談通信 Vol.１から４及び職員研修会の内容に対する「反応」と「学習」について調査した。｢反応｣として「研修内容が仕事と関連しているか」、｢研修が仕事に役立つと思うか」、「研修で学んだことを仕事で活用できるか」について調査したところ「ややそう思う」「そう思う」と回答した人数は 42 名中それぞれ 37 名、34 名、33 名であった。また、｢学習｣として、研修で学んだこと及び印象に残ったことや研修内容を活用したい場面について自由記述で評価した。学んだこととしてはスケーリング・クエスチョンが最も多く、次いで面談法や傾聴に関する回答が多かった。活
用したい場面は「面談」や「相談」がほとんどを占め、部活動や保護者対応に関する回答も見られた。
これらの結果から、研修内容が実際に活用されることが期待できた。
(ｳ) 「行動」について｢行動｣については「面談 Week を振り返るアンケート」及び「事後アンケート」で調査を行った。面
談 Week を振り返るアンケートでは、「解決像や理想の未来像について考えるような質問をしたか」「ス
ケーリング・クエスチョンを使う場面があったか」について、「ややあった」「あった」と回答した人は21 名中それぞれ 13 名と７名であまり多くない。また、面談の内容としては「進路（文理選択などを含む）に関すること」が最も多かった。卒業後の進路や文理選択について確認及び質問をする中で「解決像や理想の未来像」について尋ねていると考えられる。
事後アンケートでは、「研修で学んだことを活用したかったが、そのような場面や機会がなかった」と回答した教員が 43 名中 22 名であり半分を占めていた。職員研修会では教員自身のテーマで演習を行ったため、スケーリング・クエスチョンで何を尋ねるのかを教員自身で考える必要があった。今後、生徒を対象とした会話例を紹介することで、活用を促すことができると考える。
オ インタビュー調査
インタビュー調査はカークパトリックの４レベル評価モデルの「成果」を捉えることを目的に行った。ここでの「成果」は「教員が研修で学んだことを活用している状態」とした。よって、研修内容の具体的な活用場面やその時の生徒の様子を明らかにすること、また研修プログラムの課題を明らかにすることを目的に、面談 Week を振り返るアンケート及び事後アンケートにおいて「研修内容を活用した」と回答した教員の一部に対してインタビュー調査を行った。
(ｱ) スケーリング・クエスチョンの活用状況
Ａ先生は理想の学校生活を、Ｂ先生は希望進路が実現したときを 10 として、現在の自分を数値化させている(次頁表６)。その後、数値を１上げるためにできることを生徒に質問して、スモールステップ- 4 -表６ スケーリング・クエスチョンの活用に関する発言
で行動課題を決めるよう促していた。Ｂ先生の一学期終わりから二学期中間までの生活を振り返って、理想を１０とした時語りからは、現状把握と次の行動目標の決定に、これまでの生活はどれぐらいだったかを数値化した。勉強だけでは答えづらい生徒もいると思ったので、プラスの面を少しでも見つけられるように幅広く聞を、生徒自身が述べていくよう促したことがわ
Ａ先生 いた。スケーリング・クエスチョンは、昔から使っていたが、それが技法として、体系かった。Ｃ先生（表７）は生徒の状態を数値化化されていることを知らない状態で、何となく我流でやっていた。今回、理論的な後ろ盾をもらった状態でやれた。「ああ、だからこれでいいんだ」と思いながらしながら生徒の気持ちを引き出している。この面談をすることができた。
実践を通してＣ先生は、「『モヤモヤしているか
ちょうど直前に進路希望調査を取ったので、なぜそこを希望したのかという話
ら、どうにかして欲しい』ではなくて、『そうをし、目指すところを１０だとしたら今どのぐらい進んでいるかという形で使った。
自分と進路目標との距離を測る、そして足りないものは何かを測る。とてもいいか、自分はこういうふうになりたいんだ』とい方法だったとすごく思った。職員研修会を受けてスケーリング・クエスチョンのやりうことを(生徒が)言えた。
」と振り返っている。Ｂ先生 方を学んだ時に、これは進路について聞こうと思った。
生徒自身も自覚しやすかったようだ。「そう言われた（聞かれた）のは初めてだ
３名の実践は、生徒がもっている解決像や理想った」と言っていた。（例えば）５と答えた生徒に何ができているのかと聞いたら、像を引き出し、次の行動の自己決定を促してい「あれとこれはできている」と言えた。「自分は英語が足りない」「共通テストの英語」というのもあった。生徒が整理をしやすい方法だと思った。
ることが共通点である。このことからスケーリ
ング・クエスチョンは生徒の自己理解と自己決 表７ スケーリング・クエスチョンを活用したＣ先生の会話※プライバシー保護のため事実関係に一部改変を加えて作成しています。
定を促す際に活用できると言える。この他に、 生徒 なんかよくわからないけど、つらいんです。
生徒の体調を数値化し、それを保護者に伝えた Ｃ先生 そうなんだ。どういう状態になったら、あなたは辛くならないかな。
生徒 家族と喧嘩しないといい。毎日イライラしないで生活できる。
ことで、教員及び保護者の生徒理解が深まった Ｃ先生 じゃあ、それを 10 点としたら、今は何点ぐらい？
生徒 今２点ぐらい。
と考えられる事例もあった。
Ｃ先生 あと１点上げるんだったらどうする？
(ｲ) 「傾聴」と「承認」について
生徒 えっと…家にいるとき、自分の部屋に戻らなかったら１点上がるかな。
Ｄ先生及びＥ先生は、教育相談通信 Vol.２ Ｃ先生 そうなんだ。家族と一緒にいたいんだね。
一緒にいるためにはどうしたらいいと思う？
(傾聴と承認)や面談演習での経験によって、生【次の日、会ったとき】徒や保護者の話をどのように聞くかについて Ｃ先生 1 点上がった？
生徒 1 点上がった！
関心が高まっていた（表８）。Ｄ先生は、｢どう Ｃ先生 そうなんだ。じゃあ、もうプラス 1 点上げるとしたら、次はどうする？
したいの。どうしてほしいの。｣と問いかけ生 生徒 じゃあ、おしゃべりをする。
Ｃ先生 どんなこと、おしゃべりしたい？
徒の気持ちを確認し、生徒を支援する対応をし 生徒 うーん…学校のこととか、黙って聞いてほしいかな。
ていた。Ｄ先生は何か異変がないか見逃さない
表８ 聞くことに関する発言の一部
部活動での生徒間のトラブル解決の際、生徒の観察を意識するようにしていように「アンテナを張る」ことを心がけており、て、まず声をかけた。もしも、「どうした？」と声をかけて、「いや、ちょっときついん
教員の介入が必要だと感じたら、声をかけて話 Ｄ先生 で」だったら、「きついんだったら帰ってもいいぞ」で終わっていた。そこで終わらず、なんか怪しいな、なんか起きてないかなと思って、その次の一歩が動いた。
を聞くようにしていると語っていた。Ｅ先生
生徒が「学校に行きたくない」と言っていて、保護者から相談したいと電話がは、
教育相談通信 Vol.２(傾聴と承認)が配付さかかってきた。その日の空き時間に電話で、さらに放課後に対面で話を聞いた。
れた数日後に、保護者の話を長時間聞くという Ｅ先生 ひたすら聞いていたら最後はプラスの感情になって帰られた。鍵は、ひたすら聞いたこと。自分は、まったく何も言っていない。（中略）こちらが先に（相手の話体験をした。Ｅ先生の語りには、じっくり話をを）聞かないと、相手は確実に聞いてくれない気がしている。聞く側に徹してい聞いたことで保護者との信頼関係が増したとたら余裕ができる。次の一手の動きが速くなると思う。
表９ 時間を区切ることに関する発言の一部伺えるエピソードも含まれていた。研修直後ア
研修のときに自分で経験して、時間を区切るってこんなに大事なことなんだとンケートでは、印象に残っている教育相談通信
思った。そんなに時間をかけなくても、言いたいことをその時間の中で言おうととして、Vol.２(傾聴と承認)が２番目に多く、 Ｆ先生 するんだということを体験した。しかし、深刻な悩みをもっている生徒に対しては、時間を区切ることはできなかった。
面談演習で学んだこととしても「聴き方」に関「7 分で終わります」と言ったら、生徒たちも自分で考えて「こうです」とはっきすることが３番目に多かった。これらのことか Ｃ先生 りと話をしてくれた。（生徒も）時間はないと想像できるから、「７分」と言ったら「わかりました」という雰囲気だった。
ら、教育相談通信を読んだことで「聴く」スキルに対する関心や学びの意欲が高まり、実践に移ったと推測する。
(ｳ) 面談の時間配分について（表９）
教育相談通信 Vol.４では、定金(2016)の７分面談法を参考に短時間で面談するための工夫点を紹介した。Ｆ先生は、演習を通して時間を区切ることの効果を感じて実際に活用したところ、深刻な悩みの場合は短時間で区切ることは難しいが、それ以外の場合は有効に作用することに気付いていた。また、Ｃ先生のように面談時間を宣言することで、生徒が話すことを考えた状態で面談に臨むようになった事例も見られた。

- 5 -(4) 全体考察
ア 研修プログラムの内容について
本研究では、発達支持的教育相談の充実を図ることを目指した研修内容として、解決志向アプロー
チ及びスケーリング・クエスチョンを採用した。研修後の実践例から、スケーリング・クエスチョンを使うことで、理想の未来像を話題にし、生徒自身で個別の目標を設定できるような会話になり、生徒の自己理解や自己決定を促すことができるとわかった。また、事前研修で取り入れた「傾聴」と「承認」
に関するスキルをきっかけに、「聴き方」に対する関心が高まっている教員がいると確認できた。なお、採用直後の教員よりも、何度か担任を経験した教員がスキルアップするのに必要な内容だったという意見もあり、教員のキャリアステージや課題によって、研修後の行動変容に違いがあると推測する。事後アンケートやインタビュー調査では、今回の研修内容を活用することで、生徒の自己肯定感の向上
や自己理解が深まることを期待しているという意見もあるため、今後、作成した研修資料の再配付や、教員の実践から明らかになった発達支持的な声かけの例を共有する機会を設けることで、発達支持的
教育相談の充実へ向かうと期待できる。
イ 研修プログラムの構成について
本研究では、研修プログラムの構成として、全教員が集合する職員研修会で演習型の研修を行うた
めに、講義にあたる部分は資料提示による事前・事後研修を行うという構成を採用した。これにより、
30 分という短い時間であっても演習型の研修が可能であると示すことができた。教育相談通信の配付については、教員がそれぞれのペースで閲読できるようにしたことへの評価がある一方、読む時間を確保することの難しさも挙げられた。また、事前研修の段階から研修内容を活用している事例が見られたが、学校での活用をイメージさせる会話例を読んだことによって、日常のやり取りや面談などの活用場面に気付きやすくなり、実践に繋がったと考えられた。取り組みやすいものを先に示して実践を促したことや、具体的な会話例などを示してモデリングを強化したことが有効だったと推測する。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果〇 スケーリング・クエスチョンは生徒の自己理解や自己決定を促す際に有効であることが確認された。また、すでに活用している、あるいは活用したいと考えている教員がほとんどであり、さらに生徒の自己理解や自己決定の場が増えていくことが期待できる。
〇 資料配付による事前・事後研修を取り入れることで、短時間の職員研修会でも演習型の研修を実施することができた。また、コミュニケーションスキルの習得を目的とした研修の場合、具体的な会話例や実際の教育活動における活用事例を示すことによって、研修内容の活用を促すことが確認できた。
イ 今後の課題〇 研修資料を次年度以降も有効に活用できるよう、資料の管理、提示時期やその方法を検討する。
〇 本研究では、生徒の目標設定に有効な質問技法を見いだすことができたが、その他の面談テーマに合った質問技法や教育相談的な声かけの例についても調査し、研修資料を作成したい。
〈引用文献〉
1) 文部科学省(2022) 『生徒指導提要』 p.82
2) 文部科学省(2022) 『生徒指導提要』 p.19
〈参考文献〉
淳他(2022) 『研修開発入門「研修評価」の教科書 －｢数字｣と｢物語｣で経営・現場を変える』 p.58-61,118-149
ダイヤモンド社･教職員支援機構(平 30) 『教職員研修の手引き 2018 －効果的な運営のための知識・技術－』 p.10-16･福島県教育センター(平 26) 「児童生徒を支援する力を高める校内研修に関する研究（第四年次）－教育相談的な手法を生かした「校内研修実践資料（高等学校版）」の開発を通して－」『研究紀要』 p.21-30･茨城県教育研修センター(令３) 『教職員のコミュニケーション能力の向上－「教職員研修ツール」の開発と実践を通して－』 p.3･定金 浩一(2016) 「高等学校における教育相談としての７分面談」『大阪産業大学論集人文・社会科学編』 p.17-33
･中原

- 6 -

【添付資料】〇 教育相談通信 Vol.２、Vol.３
教育相談通信「承認」のスキル福岡県教育センター教育経営部教育相談班
長期派遣研修員 皆川有希子
令和４年９月８日（木）Vol.２

コミュニケーションスキルにおける｢承認｣には、｢存在承認｣｢結果承認｣｢事実承認｣の3つがあります。ここでは｢事実承認｣を取り上げます。｢事実承認｣とは「相手は○○と思った」「相手は○○をした」という事実を認めるこ

コミュニケーションスキル「傾聴」と「承認」についてとです。
承認とは、相手の発言をポジティブに解釈することでも、無条件に肯定することでもありません。

７月に行った事前アンケート調査では「面談の際に心がけていること」として、｢傾私たちは、相手と違う意見を持ちながら「あなたは○○と思ったんだね」と認めることができます。

聴｣など｢きき方」に関することや｢話しやすい雰囲気」をつくることなどが多く挙げら｢『あなたは○○と思った』ということを、私は理解したよ」というメッセージを対話の中に挟んでみましょう。

れました。

「承認」につながるコミュニケーションスキルはいくつかありますが、ここでは「オウム返し」と「I（アイ）生徒の発言が多くなるよ

まずは生徒 の話を聞く

生徒の考えを引き出せる

うに心掛けています。

ようにしています。

ようにしています。

メッセージ」を使った会話例を紹介します。

【会話例１】はじめにオウム返し

生徒「夏休みは宮崎に行って、２年ぶりに祖 父に会いま生徒「夏休みは宮崎に行って、２年ぶりに祖 父に会いま面談も普段の会話も、生徒理解を深めるチャンスです。
例えば、このように考えてみてはどうでしょうか。

した！」
先 生「２ 年 ぶ り に 会 え た ん だね。よかったね！」

した！」「子供が見ている情景を見させてもらう」

先生「よかったね！」

・いつからそう思っているの？

「よかったね！」の前に、２年ぶりに会えたことに触れています。すでに使ったことが ある かも しれ ません。より丁寧に聴いているような気がしませんか？

・例えば、どんなときにそう感じるの？

【会話例２】「でも…」の前にオウム返し
生徒が課題を一日遅れて持ってきた。

などと質問をすることで、生徒が抱えている感情とその背景を共感的に聞いて共有し、生徒理解を深めていきましょう。
年福岡県教育センター

キャリアアップ講座「子供を『命の危機』から救うために－自殺予防教育－」

生徒「すみません。手を怪我していて、提出が遅れました」「傾聴」のスキル
あいづちとうなずき

相手の話し方にペースを合わせてみましょう。
①話すスピード、リズム、間を合わせる②抑揚・声の大きさを合わせる③呼吸を合わせる

あなたがよく使うあいづちは何ですか？
｢うんうん｣｢いいね｣｢そうなんだ｣｢なるほど｣でも、遅れるならあらかじめに来ないとダメだろう。次から気をつけなさい。」

言いに来ないとダメだろう。

相手の感情・雰囲気に合わせてみましょう。
①喜怒哀楽を合わせる②雰囲気を感じ取って合わせる

若年のA先生が落ち込んでいる。

｢中学生の自己肯定感を育むコーチングプログラム」
青森県総合学校教育センター

オウム返し（ミラーリング、バックトラック）

もしれません。
【対話例２】〈オウム返しの例〉
生徒：「もう部活イヤだよ」
先生：「イヤになっちゃったのか。
どうした？何かあったのか？」

A先生「…自分は教師に向いていないんです…」

いないんです…」

B先生「教師に向いていないっでも、私は頑張ってほしいと思っているよ。何かだね。頑張らないと！」て、思 っ て る ん だ ね。
で も、私 は 頑 張 っ て ほ

A先生（そう思ってたんだ…）

し い と思 って い る よ。

A先生「実は…」

何かあった？」↑生死に関することなど、真似するのがためらわれるときは「そう思ったんだね」と言い換えるのも有効です。

あった？」

A先生「実は…」↑向いて いるか どうか に触れ ず、「 先生が…と思っている」と いう
事実を認めています。また、｢私は｣で始まる「Ｉ（アイ）メッセージ」にすることで肯定的な言い方になりました。

このあとA先生がトラブルを打ち明けるかもしれません。このような会話が問題の未然防止・早期発見に繋がります。

！ 自分の考えを言う前に、 「○○なんだね」と承認してみよう！

｢教育 関係者 のため のコー チング プログ ラム開 発に関 する調 査研修 報告書 」

国 立教育 政策研 究所内

ねています。

教育 におけ るコー チング 活用法 研究会｢中学 生の自 己肯定 感を育 むコー チング プログ ラム」 青森県 総合学 校教育 センタ ー

次号９月１５日（木）は｢生徒 の自己 理解を 促す共 感的な 対話 ｣神奈 川県立 総合教 育セン ター

Vol.３

しょう。

参 考文献

｢生徒の自己理解を促す共感的な対話｣神奈川県立総合教育センター

教育相談通信確認する一言を入れま

B先生「そう思ってるんだね。

今週の生徒が言った「イヤ」という言葉を使って、返事をしています。その後、生徒の状況を尋

きこそ、相手 の状況を

次から気をつけなさい。」

A先生「…自分は教師に向いていないんです…」↑オウム返しの失敗例です。相手の言葉をそのまま真似した結果、相手を傷つけてしまいました。

相手が話した言葉と、同じ言葉を使って対話を進めてみましょう。
推測で言い換えないように気を付けましょう。
「部活がイヤ→辞めたくなったのだろう」と推測して言い換えてしまいました。
【対話例１】
生徒：「もう部活イヤだよ」
もしも生徒が辞めたいと思っていなかったら
先生：「なんだ。辞めたくなったのか？」「決めつけられた」と誤解を与えてしまうかことが伝わります。
厳しい指摘をすると

A先生「…自分は教師に向いてB先生「教師に向いていないん｢中学生の自己肯定感を育むコーチングプログラム」
青森県総合学校教育センター

手の状況を受け止めた

先生「手を怪我していたのか。

【会話例３】センシティブな言葉のオウム返しは要注意。

あいづちに合 わせて、相手 の話を聞 きながら、
ゆっくりと縦にうなずいてみましょう。
「あなたの話を受け止めたよ」と、あいづちやう
なずき等の「非言語的メッセージ」で伝えましょう。

ことに触 れたので、相いて、提出が遅れました」

先生「遅れるなら、あらかじめ言い

ここでは主なものを３つ紹介します。

ペーシング「手を怪我 していた」
生徒「すみま せん。手を 怪我して7分面談で用いる質問のスキルを紹介します。

｢心の ふれあ い－良 好な人 間関係 に基づ く指導 －」福 岡県教 育セン ター

スケーリング・クエスチョンの応用

福岡県教育センター教育経営部教育相談班
長期派遣研修員 皆川有希子
令和４年９月１５日（木）解決志向アプローチとはスケーリング・クエスチョンをアレンジすると、面談以外の場でも使えます。
その１

体調を確認する

解決志向アプローチでは、問題の原因を追究するのではなく、｢問題が解決した状態｣に焦点を当てます。こ
こでいう｢解決｣とは｢問題解決｣ではなく、｢新しく何かが構築される｣こと。｢より良き未来の状態を手に入れ

Ａ君の体調が悪そうだ。
先生：今日の体調は何点？

る｣とも言えます。より良き未来の状態が手に入った場合には、問題も解決しているでしょう。

Ａ君：今日は点です…。

先生：そうか。どうする？
このまま頑張る？

下は解決志向アプローチの中心哲学と｢発想の前提｣です。

解決志向アプローチの中心哲学：３つのルール
ルール１：もしうまくいっているのなら、変えようとするな。
ルール２：もし一度やって、うまくいったのなら、またそれをせよ。
ルール３：もしうまくいっていないのであれば、(何でもいいから)違うことをせよ。

Ａ君：はい。大丈夫です。

とても印象に残っているケースがあります。
普段から毎朝頭痛がひどい生徒がいました。
ある朝、いつもよりぐったりしているように見えたので｢何点？｣と聞いてみると、｢５０点｣と答えました。
３０点くらいだと予想していた私は、｢ああ、この生徒には、まだ私が見ていないもっとつらい日があるんだな｣と気付きました。後日、机に伏せていたときは、点数を付けることができませんでした。体調の辛さは外から見えないことや、自分のスケールと生徒のスケールは違うことを実感させられました。
（皆川）

その２ 達成度や満足度、進捗の程度を確認する
初任者のＢ先生と指導教員のＣ先生が指導案を検討している。

解決志向アプローチの４つの｢発想の前提｣
発想の前提１：変化は絶えず起こっており、そして必然である。
発想の前提２：小さな変化は、大きな変化を生み出す。
発想の前提３：｢解決｣について知るほうが、問題と原因を把握することよりも有用である。
発想の前提４：クライエントは、彼らの問題解決のためのリソース(資源・資質)を持っている。クライエントが、(彼らの)解決のエキスパート(専門家）である。

（指導案をじっくり読んでから）Ｂ先生が自分で改善点を考えるよ
う、話を進めています。｢どこが不安？｣と聞いても良いですが、点数Ｃ先生：だとすると、さらに手を加えればもっと良くなるということだね。 化することで、Ｂ先生が指導案の完成度をどのように捉えているの
あとの３０点はどうかな？
か、わかりやすくなりました。

Ｃ先生：うん。よく書けてるね。Ｂ先生としては、満足度はどのくらい？
Ｂ先生：そうですね…７０点くらいです。

出典：森俊夫・黒沢幸子共著〈森・黒沢のワークショップで学ぶ〉解決志向ブリーフセラピー（ほんの森出版）｢問題｣に全く触れないわけではありません。相手（相談者）の状況を把握するために、問題点を明確にします。その後、問題が解決した状態をしっかりと描き、それを実現するための具体的な行動を相手（相談者）自Ｂ先生：そうですね…もっとわかりやすくできると思っていて…

身が決めます。｢具体的な行動｣の種となるリソースは相手（相談者）が持っているという前提のもと、中心哲

Ｃ先生：例えば、どのあたり？

学｢３つのルール｣の考え方で対話を進めていきます。

Ｂ先生：単元の目標とか。
Ｃ先生：そうですね。私も、単元の目標が少しわかりづらいような気がしました。
Ｂ先生：やっぱり、もう少し具体的に書いてみます。

質問の技法：スケーリング・クエスチョン
解決志向アプローチで使われる質問の技法のうち、単純で使いやすく、効果的なのがスケーリング・クエス

Ｃ先生：目標が具体的になると、指導のポイントもはっきりして、きっと良くなると思うよ。
他には、何かありますか？
（この後、Ｂ先生が気になるところ、Ｃ先生からの改善ポイントの話が続く）

チョンです。

参 考：■スケーリング・クエスチョンの基本的な進め方
スケールとは物差しのことで、１から10の目盛りを使って質問していきます。

今週の①１から10の間で、10が最も望んでいる状態、１が想定できる最悪の状態だとしたら、今はいくつですか？

！

教 職員 支援機 構

教 材 ｢学校 におけ るコー チング 第 巻 ｣自分に対してスケーリング・クエスチョンを使ってみよう。

理想の一日を１０点、最悪の一日を０点とすると、今日は何点ですか？

②どうやって、その数になったのですか？（その点数がついた要因を確認する）

その点数がついたのは何があったからでしょうか？

③今より１上がっているとき、どのような状態で何が起きていますか？

もしも１点上がっていたら、何が違ったと思いますか？
■スケーリング・クエスチョンの留意点
数値の絶対値にこだわらない。
・｢２点しかない｣｢７点もある｣のように評価しない。聞き手の予想と違っていても、｢２点なんだな｣｢７点なんだな｣と承認する。
・生徒の相対評価に使わない。７点の生徒が良くて、２点の生徒がダメだとは限らない。
｢あと〇点｣ではなく、今ある点数のほうに注目する。現状を｢８点｣と答えた生徒に｢あと、２点は何が足りないの？｣と聞くのは問題志向の考え方。
③の質問に入る前に、１０点の状態と現在の状態を具体的にイメージできるように話を聞く。
相談者が明らかにつらい状況のときは使わない。最高の状態（１０点）をイメージすることができない
くらいつらい状況の時には配慮に欠ける質問になってしまう。

問題解決的な聞き方と解決志向的な聞き方の違い
例１：１点上げるために、何ができる？（問題解決的）展開によっては責められているような、言わされているような感じがすることもある。
例２：１点上がったとき、今と何が違う？ １点上がったとき、あなたは何をしてる？ （解決志向的）
解決志向の質問は｢１点上がったときの姿を、一緒にテレビや映画を見ているように聞く｣ことがポイントです。近い将来の具体的なイメージが持てることと、その応援をすることが重要です。

明日を理想の一日に近づけるために、あなたは何を心がけますか？ 簡単で実現可能なこと

９月２９日(木)職員研修会に向けて
職員研修会では７分面談のロールプレイを行います。参加される全ての先生方に、援助者（話を聞く側）と相談者（相談する側）をやっていただきます。相談者として、相談するテーマをあらかじめ考えておいてください。※生徒としてではなく、先生ご自身が持っているテーマが望ましいです。
テーマ「やろうと思っているけれど、なかなかできていないこと」
例：机の書類を片付けようと思っているけれど、ずっとできていない。
自宅のカーテンを買い替えようと思っているけれど、ずっとできていない。

など

７分面談の技法を体験することが目的ですので、あまり深刻ではないテーマを考えてください。
また、周囲に他の先生方がいる環境で演習します。誰に聞かれても構わないテーマを考えてください。
参考文献
森俊夫・黒沢幸子共著｢〈森・黒沢のワークショップで学ぶ〉解決志向ブリーフセラピー｣（ほんの森出版）
北海道立教育研究所 ｢教師と児童生徒間の望ましいコミュニケーションの在り方～体罰事故等を回避するための危機回避能力について～｣教職員支援機構
教材｢学校におけるコーチング第 巻｣｢特集１ スケーリング・クエスチョンが持つ力｣『月刊学校教育相談』
年 月号（ほんの森出版）- 7 -次号９月２２日（木）は、７分面談の演習に向けて、面談の進め方を説明します。

【添付資料】〇 教育相談通信 Vol.４
教育相談通信7分面談の構造（進め方）福岡県教育センター教育経営部教育相談班
長期派遣研修員 皆川有希子
令和４年９月２２日（木）Vol.４

定金浩一氏が提唱した７分面談の進め方です。１ページの対話例は、生徒が相談を申し出た場面ですが、おおまかな構造は同じです。

職員研修会前にお届けするのは今回が最後です。今号では、７分面談の進め方について紹介します。

段階

解決志向アプローチを生かした対話例
入学当初はやる気もあり上位の成績を保っていたが、２年生の夏休み明けから少し元気がないように感じられた生徒。２学期中間考査の成績も下がってしまい、担任のところへ相談にやってきた。 Ｓ：生徒、Ｔ：教師

備考
まずは当たり障りのない世間話から｢最近学校はどう？｣

・問題が明確でないときはそれをはっきりさせ、困っている問題が多くあれば、できるだけ絞る。

３分

緊張が取れたころから本題に入る。｢最近元気がなさそうだけど、何かあったのかな？｣※現状を把握する時間

・解決に向けて具体的に話し合う。大き展 目標を明確化し、な変化ではなく、小さな変化を模索す
開 具体的行動の課題を設２ 定する段階る。

２分

原因を探すのではなく解決の方向に｢どんなことならできる？｣｢どうしたらいい？｣※ここでスケーリング・クエスチョンを使う

まと 行動課題を促す段階
め

１分

相談した課題を実行するように｢じゃあ、この方法で頑張ってみようか｣※実現できるよう後押しする時間

・強制ではなく、自発的に出来るように励ます。

（ ※は皆 川によ る追記 ）7分程度で終わるための工夫
事前に７分で終わると宣言する

テーマをひとつに絞る

・あらかじめ生徒に伝えておくと、７分で話すべき内容を考えようとします。

・事前にテーマを考えさせることで、面談当日までに悩みや問題点が整理され、解決しやすくなることがあります。
・｢現状把握｣のときにテーマが複数出てきたときは｢どれについて話したいですか？｣と絞るよ
うに促してみましょう。

・互いに終了時間が見えるように、タイマーで計りながら面談するのもよいです。

愚痴にならないように聞く｢現状把握｣の際、生徒の発言が愚痴のようになると｢問題は自分には無い｣｢解決のためには、まわりが変化しなくちゃ｣という訴えになることがあります。テーマによっては、生徒の｢つらい｣という感情を増幅してしまうので、スッキリしない終わり方になることもあります。
愚痴のような発言が増えてきたな、と思ったら…
・観察力をほめる → 少しでも上手くいっていたときのことを聞く → 悪いときとの違いを聞く｢解決志向｣で話を進めるならば、解決像や未来像を話題にすることがポイントです。

時間内に終わらないときは、宿題を出す｢１点上がったときはどんな状態か考えてきて｣この質問で面談が終わったとしても、生徒が面談後も考え続けて解決法を見つけることがあります。
｢夢む｣でのやり取りも活用しましょう。

★注意点★
７分面談は、心の悩みや大変複雑な相談には不向きです。そのような場合は、他の先生方と相談した上で、多めに時間をとってゆっくり話を聞くなど別の対応を検討しましょう。

参 考文献 ：ベネ ッセ
バ ックナ ンバー
年 月 号特 集｢解決志 向型面 談で前 向きな 言葉を 引き出 しや る気を 高める ｣定金 浩一「高 等学校 におけ る教育 相談と しての ７分面 談」大 阪産業 大学論 集〈森・ 黒沢の ワーク ショッ プで学 ぶ〉解 決志向 ブリー フセラ ピー 森俊 夫・黒 沢幸子 共著（ ほんの 森出版 ）９月２９日(木)職員研修会に向けて
職員研修会では７分面談のロールプレイを行います。参加される全ての先生方に、援助者（話を聞く側）と相談者（相談する側）の両方をやっていただきます。相談者として、相談するテーマをあらかじめご用意ください。
※生徒としてではなく、先生ご自身が持っているテーマをお願いします。
テーマ「やろうと思っているけれど、なかなかできていないこと」
例：机の書類を片付けようと思っているけれど、ずっとできていない。
自宅のカーテンを買い替えようと思っているけれど、ずっとできていない。 など
７分面談の技法を体験することが目的ですので、あまり深刻ではないテーマを考えてください。
また、周囲に他の先生方がいる環境で演習します。誰に聞かれても構わないテーマを考えてください。

・相手（援助者）のどんなところが良かったか。

解決志向的な質問やスケーリング・クエスチョンは、どのような場面で使うのが効果的だと思いますか？

相談者から援助者へのフィードバック（感想）・この面談で一番印象に残っているのはどの場面か。
援助者による自己評価
・この面談で一番印象に残っているのはどの場面か。

茨城県教育研修センター｢児童生徒の自己指導能力を育む生徒指導－解決志向アプローチの考え方を生かしたガイダンスとカウンセリングの機能の充実を通して－｣をもとに作成

振り返りの項目例〇今日はありがとうございました。

〇それはいつやりますか？ どのようにやりますか？
※やっている状況を絵にできるくらいイメージをつくるとよい。
〇ぜひ、実行したら教えてください。

※否定形ではなく、肯定形で表現できる行動を決める。
１分〇１上がった状態になるのに、どんなことができそうですか？

行動課題を設定する時間

まとめ〇今の状態から１上がったときは、今とどんなことが違いますか？
→「それから？」「他には？」とできるだけ具体的にイメージする。

→６と答えたら：６がついたのは何があるからでしょうか？
→０と答えたら：０なんですね。0.1 刻みだったらいくつですか？
→１０と答えたら：１０なんですね。その中でも特にできていることは何ですか？

- 8 -

２分

〇解決した状態が 10 で、０が反対の状態だとしたら、今はいくつですか？

スケーリング・クエスチョン（今できていることを確認する）

展
開２〇それが達成できたとき、具体的にどんな状態ですか？
〇それが達成できたら、どんないいことがありますか？ どんな気持ちになりますか？

解決した状態をイメージする時間
３分〇それをしようと思ったきっかけは何ですか？
〇いつからそういう状態ですか？ いつからそう思っているのですか？

現状把握の時間 相手が見ている情景を見させてもらう（共感的に聞いていく）
。

展
開
１

〇よろしくお願いします。
〇ずっとやりたいと思っているけれど、できていないことはなんですか？

緊張をほぐす時間

導入１分

目的と質問例④ アドバイスは｢まとめ｣の時間まで我慢する。

③ 解決志向的な質問をする。

② うなずいたり、あいづちを入れたりしながら、共感的に話を聞く。

① スケーリング・クエスチョンを使う。

今日の目標

職員研修会ワークシート

演習をする際のルール
私たちには守秘義務があります。ここで聞いた話は、本人の許可なく他人に話しません。

職員研修会①ワークシート 【演習】解決志向アプローチを活用した 7 分面談法

時間
１分

展 困っていることを開
１ 明確化する段階

Ｓ：先生、ちょっといいですか。
Ｔ：どうしたんだ。
｢やる気がでない｣こと
Ｓ：どうも勉強にやる気がでないんです…。
を承認してから質問し
Ｔ：やる気がでないって感じてるんだな。何かきっかけとか…いつ頃から感じてる？
ています。
Ｓ：うーん…２学期からだと思います。
Ｔ：２学期か。どんなときに、やる気が出ていないなあって感じるんだ？
Ｓ：そうですね…学校から帰って、夜、勉強しないとって思うときとか…。
Ｔ：そうなんだ。
現状把握。
Ｓ：家に帰ると疲れていて、夕ご飯を食べた後にダラダラしてしまって…。
｢生徒が見ている情景
Ｔ：うん。
を、見せてもらう｣よ
Ｓ：やる気がでないから、勉強を始めるのが遅くなって…。
うに聞いています。
Ｔ：もしかして、｢夢む｣で寝る時間が遅くなっているのも、そのせいか？
Ｓ：そうだと思います。
Ｔ：やる気がでないけれど、夜遅くまで課題や予習をやって学校に来ていたんだな。
やってきた事実を承認しています。
Ｓ：（うなずく）
Ｔ：少し変な質問するけどいい？
Ｓ：はい。
Ｔ：君のやる気が戻ってきている状態を10点とすると、10点のときは具体的にどんな生活をしている？
Ｓ：うーん…そうですね、学校から帰って、夕ご飯を食べて…９時半には勉強を始めて、予習と課題が終わってる。
ｽｹｰﾘﾝｸﾞ･ｸｴｽﾁｮﾝによって、｢やる気があ
Ｔ：いいね。ちなみに理想の状態のとき、何時ごろに寝てる？
る状態｣を具体化しました。
Ｓ：12時頃に寝てると思います。
Ｔ：じゃあ、今話した理想の状態を10点とすると、最初に話した今の状態って何点くらい？
実現が難しそＳ：３点くらいです。
うなことが出
Ｔ：そうか。じゃあ、もしも１点上がって４点になったとき、今とどんなことが違うと思う？ てきたときは
Ｓ：うーん。９時半に勉強を始めてるかな…。
｢他には？｣と
Ｔ：９時半に勉強を始めてるんだね。最近は何時ごろに始めてたっけ。｢夢む｣を見てもいい？ 聞いてみる。
Ｓ：(｢夢む｣を見ながら)えーと…最近は１０時半とか１１時くらいです。
理想と今との差異を聞いて
Ｔ：(｢夢む｣を見ながら)１学期は、９時半や１０時ごろから勉強してたんだね。
います。
９時半に勉強を始めてた頃と今って、どんなことが違う？
Ｓ：今、話している間に思い出したんですけど……前は、９時にお風呂に入ったらそのまま自分の部屋に行って勉強を始めていたんです。でも、夏休みくらいからお風呂から出たらリビングに行くようになっていたことに気づいたので…。
Ｔ：（うなずきながら聞いている）
過去に上手くいっていたのならＳ：だから、９時にお風呂に入って、出たらそのまま自分の部屋に行く。
ば、それをやる。相談者が自分で気づくこともあります。
Ｔ：そうしたら、９時半ごろに勉強を始められそう？
Ｓ：はい。
Ｔ：じゃあ、学校から帰って、夕ご飯を食べて、９時になったらお風呂に入って、お風呂から出たら、そのまま自分の部屋に行く。…これをやる上で、何か不安なことはある？
Ｓ：…家族が声をかけてきそうな気がします。夏は一緒にテレビを見ていたので。
Ｔ：そうか、じゃあ、どうしようか。
Ｓ：うーん…
Ｔ：提案してもいい？ 家族に｢今から勉強するから｣って宣言したらどうかな？
Ｓ：それならできそうです。
Ｔ：よかった。どのタイミングで誰に宣言する？
Ｓ：うーん…お風呂に入るときがいいかもしれません。いつも母が洗い物をしているので、そのときに。
Ｔ：いいね。じゃあ、今日からできそう？
Ｓ：はい。
Ｔ：よし。やってみてどうだったか、｢夢む｣に書いてください。上手くいかなかったら、また考えよう。
Ｓ：はい。ありがとうございました。

〇

ポイント

・面談のウォーミングアップ。
導 相手と仲良くなる段階 ・あなたのことが心配で面談をしている
入のだという意図を理解させる。