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運動する充実感を味わう生徒を育む保健体育科学習指導－ 共生の視点を重視した「共有活動」を通して －長期派遣研修員

糸島市立前原中学校

教諭 西﨑 健哉

Ⅰ
１

主題設定の理由
社会の要請・教育の動向から
スポーツ庁は、第２期スポーツ基本計画答申（2017）中長期的なスポーツ政策の基本方針の中で、「スポーツを『する』ことで、スポーツの価値が最大限享受できる」と示し、「継続してスポーツを『する』ことで、勇気、自尊心、友情などの価値を実感するとともに、自らも成長し、心身の健康増進や生きがいに満ちた生き方を実現していくことができる」と述べている。つまり、スポーツを『する』
ことは、身体的に健康を保つだけではなく、精神的な充足を得たり、人々を結び付けたりすることに大きく関与し、生活をより豊かにするものだと捉えることができる。また、福岡県スポーツ推進計画（2018）の施策の一つである「子どものスポーツ機会が充実する」の目指す姿に「学校や地域において、子どもがスポーツの楽しさや充実感等を味わい、スポーツを身近に感じ、積極的にスポーツに関わりながら、運動習慣が身に付き、体力・運動能力が継続的に向上している姿」と示された。
このように国や県では、子供に積極的にスポーツに関わらせ、運動習慣を身に付けさせていくことを掲げており、スポーツに親しむための機運が高まっている。
しかし、新型コロナウイルス感染症（ＣＯＶＩＤ－19）の感染拡大により、令和２年３月から約３か月にわたり、多くのスポーツ施設、地域の体育館やグラウンドが利用中止になるだけでなく、学校も臨時休業となり、児童生徒が体育・保健体育の授業で体を動かしたり、仲間と交流したりする機会が減少した。このことにより、運動する子供とそうでない子供の二極化がさらに広がっていく懸念がある。
一方で、運動への愛好度が高い子供はコロナ禍であっても、運動やスポーツを楽しむために、家族や友達と上手にかかわりながら、行い方を工夫して精一杯運動に取り組んでおり、精神的な充足を得ようとする姿が見られる。このような姿こそ、これからの保健体育科学習指導において育成すべき力の一つであり、豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力の重要な要素ではないかと考える。
以上のことから、全ての子供がこれから迎える変化の激しい社会においても、いつでも、どこでも、誰とでも、運動やスポーツに上手にかかわりながら、精神的な充足を得ようと行動できる生徒を育む
ことが急務と捉え、本主題を設定した。
２

生徒の実態から
令和元年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査報告書（令和元年 12 月）における中学生男女の「運動やスポーツが好き」と「保健体育の授業は楽しい」とのクロス集計では、男女ともに「運動やスポーツが好き」と回答した生徒の約９割が保健体育の授業は「楽しい/やや楽しい」と回答している。しかし、「嫌い」と回答した生徒では、保健体育の授業は「楽しい/やや楽しい」と回答した生徒が約３割にとどまっている【図１】。つまり、生徒に保健体育の授業が「楽しい」と感じさせる指導の充実が
生徒の運動への愛好的態度の涵養につながっていると捉えることができる。

【図１「運動やスポーツが好き」と「保健体育の授業は楽しい」とのクロス集計】

1

また、「保健体育の授業は楽しい」と「授業で十分体を動かしている」、「授業での助け合い、役割を果たす、授業での話し合い」、「自分に合った練習や場の選択」の３つの項目とのクロス集計を見ると、「授業で十分体を動かしている」の項目において、保健体育科の授業は「楽しい」と回答した生徒ほど、「思う」と回答した割合が高くなっている【図２】。そして、「授業で助け合い、役割を果たす活動、授業での話し合い」の項目では、保健体育の授業は「楽しい」と回答した生徒ほど、「行っている」と回答した割合が高くなっている【図３】。加えて「自分に合った練習や場の選択」の項目では、保健体
育の授業は「楽しい」と回答した生徒ほど、「行っている」と回答した割合が高くなっている【図４】。

【図２「保健体育の授業は楽しい」と「授業で十分体を動かしている」のクロス集計】【図３「保健体育の授業は楽しい」と「授業での助け合い、役割を果たす活動」、「授業での話し合い」のクロス集計】【図４「保健体育の授業は楽しい」と「自分に合った練習や場の選択」のクロス集計】

以上のことから、保健体育の授業は「楽しい」と感じている生徒ほど、授業では、十分体を動かしていたり、仲間と積極的に交流していたり、工夫して学習を行っていたりしていることがわかる。

2

３

自身の指導の反省から
これまでの授業では、全員が運動を楽しむことができるようにするためには、基本的な技能習得が最も重要だと考え、技能習得を重視した指導をしてきた。
授業で教え合う学習の場面では、運動が得意な生徒が苦手な生徒にアドバイスする場面が多く、「〇〇ができてないよ」、「もっと△△した方がいいよ」と一方的に教えるようなかかわりになっていた。
このようなかかわりでは、運動が苦手な生徒は、消極的になったり、運動が得意な生徒は、自己の能力を存分に発揮できなかったりする様子があった。また、球技や武道の学習は、基本的な技能の習得に十分に時間をかけて試合を行うようにしてきた。しかし、試合では、それまでの技能習得の過程で既にできた差によって運動が得意な生徒ばかりが活躍する場面が多くなったり、相手に合わせて遠慮して動いたりすることが多かった。一方、運動が苦手な生徒は、自己の技能を発揮する前に勝敗の決着がついたり、球技の試合ではボールから遠ざかるように動いたりすることが多く、運動を充分に楽しめていない様子が見られた。
そこで、本研究では、運動が得意、苦手にかかわらず全ての生徒が、精一杯に体を動かすこと、積極的に仲間と交流すること、学習を工夫して行うことを実感するとともに、運動やスポーツの楽しさ
や喜びを存分に味わうことができるような授業改善が必要であると考え、本主題を設定した。
Ⅱ 主題・副主題について
１ 主題の意味「運動する充実感を味わう」について「運動する充実感」とは、精一杯運動できた実感、工夫できた実感、仲間と交流できた実感で心が満たされた状態のことである。
杉原(2011)は、心理学の側面から体育授業を分析し、運動好きに結びつく子供が好むよい体育授業には、「精一杯全力を出して運動できる授業」、「好奇心や探究心を満たすことができる授業」、「クラスの仲間と協力したり励ましあったりして仲良くできる授業」の三つがあると述べている。
この杉原の考えを参考にし、「精一杯運動できた実感」、「工夫できた実感」「仲間と交流できた実感」、の三つの実感を具体的に次のように考えた。
ア 「精一杯運動できた実感」について
基本的な技能を身に付け運動する楽しさを味わうとともに、精一杯運動できたことを感じることである。
イ 「工夫できた実感」について
課題解決の方法や修正の仕方を見付けるとともに、工夫して学習できたことを感じることである。
ウ 「仲間と交流できた実感」について
自己や仲間の状況に応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしたり、話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしたりするとともに、仲間と交流できたことを感じることである。
これら三つの実感は、相互に関連しながら高まっていくと考える。仲間と互いの課題や挑戦、楽し
み方の違いを大切にしようとしたり、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしたりすることで、肯定的なかかわりが生まれ、その安心感の中で、体力や技能の程度にかかわらず、精一杯運動できた
り、課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができたりすると考える。
また、三つの実感は、豊かなスポーツライフを実現するための、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」とも関連していると捉える。
以上のことから、運動する充実感を味わう生徒として本研究で目指す姿を【表１】に示す。

3

【表１ 本研究で目指す生徒の姿】

２ 副主題の意味(1)「共有活動」について「共有活動」とは、学習課題に対して、ペアやグループで課題解決に向けて練習や試合を試しにやってみた上で振り返り、互いの願いや課題、動きの感じを共有して、再度練習や試合に取り組む一連の流れを繰り返し行うことである。
「試しにやってみた上で振り返る」とは、ペアやグループで互いの練習相手になったり、仲間の動きを観察したりして実践したことを踏まえて、自己や仲間のどのような動きが高まったか、何が課題点
か、動いた感じはどうだったか等について伝え合うことである。
「互いの願いや課題、動きの感じを共有する」とは、ペアやグループで互いの願いや課題、動きの感じを伝え合い、自己や仲間の状況に応じて課題解決の方法を工夫し、それらを分かち合うことである。
秋田(2012)は、生徒が、能動的に参加し深く学びこむような授業を行う原理の一つに、「学び合う者同士の差異や吟味と、差異から生まれるさらなる探求が授業の中で保障されることが必要になる」と述べている。このことから、仲間と助け合ったり教え合ったりして思考と試行を繰り返しながら、運動することによって、能動的に行い方や楽しむ方法を工夫することが期待できると考える。
(2)「共生の視点を重視した『共有活動』」について「共生の視点を重視した『共有活動』」とは、体力や技能の程度、性別や障がいの有無等による動き
や課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながら「共有活動」を行うことである。
「動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にする」とは、「〇〇さんができるように◇◇の場で練習してみよう」、「チーム全員が得点できるように、ルールを変えて試合をしてみよう」等、人には動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いがあることに配慮し、よりよい環境づくりや活動につなげようとすることに自主的に取り組もうとする意思をもつことである。また、仲間の動きや課題、挑戦に対して「がんばれ」、「今の動き良かったよ」等の応援や称賛をしたり、「教えてくれてありがとう」等の感謝を伝えたりするなど、肯定的なかかわりをもとうとすることであると捉えた。
本研究では、このように、仲間との違いを大切にしながら活動することによって、仲間と積極的に交流できたり、安心感の中で意欲的に運動に取り組むことができたりすると考える。
Ⅲ

研究の目標

運動する充実感を味わう生徒を育むために、共生の視点を重視した「共有活動」についての有効性を明らかにする。

4

Ⅳ

研究の仮説

保健体育科の運動学習において、共生の視点を重視した「共有活動」を展開するために以下の２点に着目した学習指導を行えば、運動する充実感を味わう生徒を育てることができるだろう。
着眼点１ 共生の視点を重視した「共有活動」を旺盛にするための単元構成
着眼点２ 共生の視点を重視した「共有活動」を旺盛にする具体的な支援

Ⅴ
１

研究の具体的構想
共生の視点を重視した「共有活動」
本研究では、「共有活動」に共生の視点を位置付け、以下の手順で行う【表２】。
【表２ 共生の視点を重視した「共有活動」の手順】※③～⑤の手順を繰り返し行う。
２

共生の視点を重視した「共有活動」を旺盛にするための単元構成
単元前半では、基本的な技能を身に付けること（「身に付ける」段階）、単元後半では、前半で身に付けた技能やこれまでの学習を生かして、仲間とともに運動を楽しむこと（「楽しむ」段階）をねらいとし、単元を二段階で構成するとともに、各段階のねらいに沿って、共生の視点を重視した「共有活動」を行う。
３ 共生の視点を重視した「共有活動」を旺盛にする具体的な支援(1) 安心して練習や試合に取り組むことができる用具
体力や技能の程度、性別や障がいの有無等にかかわらず、誰もが安全に、安心して運動に取り組む
ことができる用具を用いる。生徒の「痛そう」や「怖そう」といった不安や恐怖が軽減され、
「やって
みたい」
、
「楽しそう」という意欲をもつことができるようにする。
(2) 共生の視点を重視した言葉かけの提示
ア 仲間への伝え方、話し合いの約束
話し合いの場面で、自分の意見を伝えたり、仲間の考えを聞いたりする際の心構えや手順を示したものである【資料１】。
ペアやグループで練習や試合の振り返りを交流し、共有する際に、仲間を大切にしながら自分の意見を伝えたり、聞いたりできるようにする。
【資料１ 仲間への伝え方、話し合いの約束】5

イ 仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的な例【資料２】のように、仲間の考えや動きに対して、「〇〇の動きが良かったよ」、「◇◇したら、もっと良くな
るよ」、「ボールを『はい！』って言ってもらうといいね！」
等、
肯定的な言葉をかけ合う具体的な例を示す。
このことによって、生徒が安心して運動に取り組むことができるような雰囲気をつくっていく。
(3) 仲間と願いや課題、動きの感じを共有する教具
ア 掲示物の工夫【資料３】のように、技術ポイントを示した分解図等の掲示物を視覚的に示し、グループ毎の練習場所に掲示する。このことによって、すぐに目指す動きを確認
し、自己の動きと比較したり、作戦等を考えやすくしたりする。
イ 分析用紙
【資料４】のように、練習や試合の動きの様相を記録し、成果や課題を伝えることができる記録用紙を用いる。例えば、球技においては、パスを受けた回数、シュートを打った本数、入った本数を記録することで、「〇本シュートが入ったよ」等の結果を伝え、「次は、〇本シュートを決めたい」、「〇本シュートを決めるた
めに、どう動いたらいい？」等の願いや課題を伝え合い、行い方を工夫して、次の学習につなげることができるようにする。（検証授業Ⅱで実施）
ウ まなボード
話し合いの場面で、【資料５】のように自己や仲間の考えや動きを可視化できる「まなボード」を活用させる。自己や仲間の考えを可視化し、比較したり、整理したりすることで互いの願いや課題、動きの感じを伝え合い、互いの願いや課題、楽しむための方法を共有することができるようにする。
(4) アダプテーション・ゲーム
単元後半において、アダプテーション・ゲームを行う。アダプテーション・ゲームとは、「誰もが全力で参加できること」を目指し、ルールを調整（アダプテーション）するゲームである【資料６】。自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方に応じて、「得点の条件」、「動きの制限・緩和」、「用具の改変」等のルールの条
件から選択したり、新たなルールを考えたりして、互いの願いや課題、挑戦や楽しみ方の違いを大切にしながら共有できるようにする。

6【資料２ 肯定的な言葉をかけ合う具体的な例】

【資料３

分解図】

【資料４

分析用紙】

【資料５

【資料６

まなボード】

アダプテーション・ゲームの手順】

４

研究構想図

５ 仮説検証の方途(1) 対象
糸島市立前原中学校 第３学年３組 39 名
(2) 期間【検証授業Ⅰ】 令和２年９ 月 18 日～10 月 16 日 F 武道 イ 剣道「剣道」【検証授業Ⅱ】 令和２年 10 月 19 日～11 月 20 日
E 球技 ア ゴール型「バスケットボール」(3) アンケートについて
本研究で行うアンケートの概要は、以下のとおりである。
・『体育授業評価アンケート①（診断的・総括的評価）』は、授業の学習課題が子供にとって適切であるかを判断する診断的評価として、授業後は、成果を把握する総括的評価として行う。20 項目あり、「たのしむ」、「できる」、「まなぶ」、「まもる」で構成されている。
・「体育授業評価アンケート①」の項目から「精一杯運動できた実感」、「工夫できた実感」、「仲間と交流できた実感」を抽出して検証を行う。
・『体育授業評価アンケート②（形成的評価）』は、毎時間の授業を振り返る形成的評価として行う。
９項目あり、「成果」、「意欲・関心」、「学び方」、「協力」で構成されている。
・体育授業評価アンケート①については、事前（検証授業前）、検証授業Ⅰの後、検証授業Ⅱの後に行う。体育授業評価アンケート②については、毎時間の授業後に行う。

7

(4) 内容と方法
検証の内容

検証の方法

①基本的な技能を身に付けることができたか。

〇学習の様相観察

判定基準

段階

A
〇学習プリントB

運動領域により異なるので「結果と考察」に
明記する。

C
検
証
１

②運動の楽しさを味わうことができたか。

〇アンケート〇学習プリントの記述〇アンケート

③精一杯運動できたか。

〇学習プリントの記述

・体育授業評価アンケート①②の結果から行う検証
・学習プリントの記述内容をもとに行う検証

・体育授業評価アンケート①②の結果から行う検証
・学習プリントの記述内容をもとに行う検証

自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方のA①課題解決の方法や修正の仕方を

検証
２

見付けることができたか。

正の仕方を記述している。

〇学習プリントの自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の

記述〇学習の様相観察B

視点を踏まえて、課題解決の方法や修正の仕方を記述している。

C〇アンケート②工夫して学習できたか。

〇学習プリントの記述①自己や仲間の状況に応じた課題
設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしているか。

〇学習の様相観察

・学習プリントの記述内容をもとに行う検証

A〇学習プリントのB

記述〇学習の様相観察②話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしA〇学習プリントの記述ている。
一人一人の違いに応じた課題設定や、挑戦、楽しみ方を大切にしようとしている。
B 基準を満たしていない。
B 基準の内容をより自主的に取り組もうとしている。

たり相手の話を聞いたりして、相手の状況を踏まえて、合意形成を図ろうとしている。

C〇アンケート結果③仲間と交流できたか。

B 基準の内容をより自主的に取り組もうとし話し合いの場面において、自分の考えを述べ

B

ているか。

B 基準を満たしていない。

・体育授業評価アンケート①②の結果から行う検証

C
検
証
３

複数の視点を踏まえて、課題解決の方法や修〇学習プリントの記述

8

B 基準を満たしていない。

・体育授業評価アンケート①②の結果から行う検証
・学習プリントの記述内容をもとに行う検証

Ⅵ 研究の実際
１ 【検証授業Ⅰ】 全 11 時間（令和２年９月 18 日～10 月 16 日）(1) 単元 第３学年 [F 武道] イ 剣道(2) 単元目標
・相手の動きの変化に応じた基本動作や基本となる技を身に付け、相手の構えを崩し

知識及び技能て、しかけたり応じたりするなどの攻防を展開し、勝敗を競う楽しさや喜びを味わ
うことができる。

思考力、判断力、
・課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができる。
表現力等
学びに向かう力、 ・自己や仲間の状況に応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしている。
・話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしている。
人間性等(3) 単元計画
回

一次
1

時間

2

3

二次
4

5

6

三次
8

7

「身に付ける」段階

段階

剣道の特性や伝統的な考え方を知るとともに、単元へねらい の意欲と見通しをもつことができ
る。

オリエン
テーション
・剣道の試合の映像視聴

四次
9「楽しむ」段階

主運動につながる運動（正面素振り、正面打ち、小手打ち、等）

主運動に
つながる運動
（雑巾すり足）（新聞ボール
打ち）

学習課題
の確認

試合の進め方 アダプ
ルールの確認 テーション･
ゲームの説明主運動につながる運動(タオル取り)基本的な技能
の練習

基本動作
20
基本動作
・中段の構え・面打ちと・正面素振り剣道の動きの (個人→ペア） その受け方
学・小手打ちと体験
習
その受け方

基本的な技能の練習・３～４人の総当たり

・試しの試合 ・正面打ち

・２セット

簡易な試合
(攻防分離)

ルールを選択して行う
アダプテーション・ゲーム
・試しの試合を行う→振り返る→ルールを調整する→再度、試合を行う

ルールの
工夫の交流
振り返り

50

剣道を
楽しむために一人一人の状況に合った
最適なルール
を考える

・行い方や
ポイント

先鋒
一人一人の状況次鋒
に合った最適な（中堅）
ルールで行う大将
アダプ
テーション・
一回戦目
ゲーム
→振り返る
→提案する
・試合を行う→行う→振り返る→提案する →二回戦目
→振り返る
→再度行う

グループ

簡易な試合
攻防あり

振り返り
・剣道の特性や魅力

アダプ
テーション・
ゲームによる
団体戦

グループ

・攻防あり

・新聞ボール 基本打突
30
打ち の練習

簡易な試合(攻防分離)

仲間との違いを ・ルールの
知るため
工夫の仕方
の体験

交流戦

基本動作
・打突の機会

団体戦の行い方の説明

アダプ
テーション
の説明

基本となる技・二段の技
・引き技・タオル取り①腰の高さの竹刀を打つ②頭の高さの竹刀を打つ③相手に面を
打つ
（ペアで）

アダプ
テーション
の説明

・進め方
・相手への
・ルールの
提案の仕方
選択について

基本的な技能の練習

基本的な技能の練習

主運動につながる運動（基本打突）
学習課題の確認

学習課題の確認

学習課題の確認40

11

仲間との動きや課題、挑戦、楽し
体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いに基本的な技能を身に付けるとともに、相手の構えを崩し、しかけたりするなどの攻防をみ方の違いを大切にしながらルーかかわらず、誰もが剣道を楽しむことができる活動
展開することができる。
ルを調整し、様々な仲間と剣道のの方法や修正の仕方を見付けることができる。
試合を楽しむことができる。

10

の
流
れ

10

アダプテーション・ゲームの振り返り

試合の振り返り・グループ→全体

9

全体

アダプ
テーション・
ゲームの
振り返り

団体戦の
振り返り
･単元のまとめ(4) 授業の実際
ア 第一次(１/11) 「身に付ける」段階
ねらい

剣道の特性や伝統的な考え方を知るとともに、単元への意欲と見通しをもつことが
できる。

活動

オリエンテーション（剣道の試合の映像視聴）
剣道の動きの体験（タオル取り、新聞ボール打ち、試しの試合）

具体的な支援・安心して練習や試合に取り組むことができる用具

事前のアンケートでは、「剣道をやってみたいと思うか」という質問に対して、「やってみたいと思う」と回答した生徒は 78.9％(38 人中 30 人)であった。しかし、「剣道に対して知っていることやイメージを自由に書いてください」の質問では、「難
しそう、痛そう、怖そう、ルールがわからない」
野外レジャー等で使用される銀マットと新等、剣道授業への不安を感じている生徒は聞紙等、軽量な資材を用いた。また、打突
39.4%(38 人中 15 人)であった。そこで、本単元で部は、打突された時、当たっても痛くない
は、「安心して練習や試合に取り組むことができるようにした。
簡易な竹刀」（以下、簡易な竹刀という）を用いる【資料７ 簡易な竹刀】こととした【資料７】。
第一次では、剣道の特性や伝統的な考え方を知るとともに、単元への意欲と見通しをもつことができることをねらいとし、剣道の試合の映像を視聴したり、剣道の動きを体験したりする活動を行った。
(ｱ) オリエンテーション（剣道の試合の映像視聴）
まず、剣道の特性に気付かせるために、剣道の試合映像を「どのような用具を使っているか」、「どのような動きをしているか」、「勝敗はどのように決定しているか」の視点で視聴させた。次に、剣道の用具を紹介する中で、本物の竹刀を見せた後、本単元で使用する簡易な竹刀を見せることで、剣道の授業を不安に思っていた生徒からも「これなら、できそうだ」というつぶやきを聞くことができた。
(ｲ) 剣道の動きの体験（タオル取り、新聞ボール打ち、試しの試合）
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①ペアやグループを組む。
②ペアやグループで、タオル取り、新聞ボール打ち、試しの試合を行う。
③やってみて感じたことを振り返る。
④やってみて感じたことをペアやグループで共有する。
⑤再度、タオル取り、新聞ボール打ち、試しの試合に取り組む。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
まず、剣道の攻防における相手とのかけ引きを体験的に学習できるよう、ペアやグループで「タオル取り」、簡易な竹刀を使った「新聞ボール打ち」、「試しの試合」を行った【資料８】。その際、何度も繰り返し行えるように対戦時間を短く設定した。生徒は、相手と距離をとりながら、フェイントを使ったり、相手が攻めた瞬間をねらったりして、楽しみながら笑顔で【タオル取り】＜行い方＞
・制限時間 15 秒
・腰の垂らしたタオルを先に取った者が勝ち【資料８【新聞ボール打ち】＜行い方＞
・３人１組で行う・新聞ボールを５球中何球竹刀に当てたかることができたか【試しの試合】＜行い方＞
・試合時間 30 秒
・打突は小手のみ

仲間とかかわりながら剣道の動きの体験をしている様子】

10

活動する様子があった。また、対戦が終了したら、互いに「ありがとうございました」という気持ちを込めて立礼を行う様子があった。しかし、共生の視点を重視した「共有活動」（以下、「共生の共有活動」という。
）においては、互いに感じたことを共有する様子はあまり見られなかった。
学習の終末では、学習プリントの振り返りに、「剣道のことは詳しく知らなかったけど、道具の名前
や動作、礼儀などたくさんの魅力を発見することができた」、「剣道の動きを体験してみて、友達と楽しみながらできたので、うれしかった」、「もっと相手とのかけ引きをして、相手の動きをよんで技を出したりすることを身に付けたいと思った」等の単元への意欲が高まった記述が見られた。
イ 第二次(２/11～６/11) 「身に付ける」段階
ねらい

基本的な技能を身に付けるとともに、相手の構えを崩し、しかけたりするなどの攻防を展開することができる。

活動

主運動につながる運動（基本動作）
基本的な技能を身に付ける練習と簡易な試合
交流戦（第６時）

具体的な支援・共生の視点を重視した言葉かけの提示（「仲間への伝え方」を示した掲示物）
・掲示物の工夫（分解図）

第二次では、基本的な技能を身に付けるとともに、相手の構えを崩し、しかけたりするなどの攻防を展開することができることをねらいとし、基本的な技能を身に付ける練習や簡易な試合を行った。
(ｱ) 主運動につながる運動（基本動作）
第２時～第５時においては、導入で、送り足や歩み足、踏み込み足、竹刀操作等の基本動作を、毎時間、主運動につながる運動として行った。構えや姿勢、竹刀の振り方などの動きのポイントを確認しながら、仲間と一緒に動いたり、互いの動きを見合ったりして動きづくりを行った。はじめは、ぎ
こちない動きだったが、毎時間行うことで、中段の構えから体をスムーズに動かして正確に打突できるようになる生徒が増えていった。
また、雑巾を使って行う送り足や歩み足の練
習では、仲間と楽しみながら行ったり、基本
打突につながる動きづくりでは、役割分担をして仲間と協力しながら行ったりして、ペアやグループで常にかかわりながら活動を行っ【資料９ 仲間と主運動につながる運動に取り組む様子】
た【資料９】。
(ｲ) 基本的な技能を身に付ける練習と簡易な試合
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②ペアやグループで、練習や簡易な試合を行う。
③練習や試合をしてみて感じた自己や仲間の出来ばえを振り返る。
④技能習得や試合に向けての互いの願いや課題を共有する。
⑤再度、練習や簡易な試合に取り組む。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
まず、基本的な技能を身に付ける練習においては、ペアやグルー
プで基本動作や基本となる技を「その場素振り」、「相手が腰や頭に構えた竹刀に打つ」、「相手の面や小手を打つ」のように易しい動き
から、徐々に相手に打ち込んだり、相手の動きに合わせたりして段階的な練習に取り組んだ。その際、互いの動きの高まりを見付け肯
定的な言葉かけが行えるよう、「仲間への伝え方」【資料 10】を提示【資料 10 仲間への伝え方】

11

した。また、生徒がすぐに動きのポイントを確認できるように分解図を掲示した。また、はじめは、仲間の出来ばえに対して「いいと思う」
等の少ない言葉しか伝えることができていなかったが、単元が進むにつれて「肘が伸ばせていて、良かったよ」、「今の踏み込みが強くて良かったよ」等、肯定的な言葉をより具体的に伝える姿が見られるようになった【資料 11】。さらに、動きを高めるために、仲間の動きを観察す【資料 11 肯定的な言葉かけをし合う生徒】
るだけではく、仲間の動きを真似したり、一緒に動いてみたりして動きの感じを共有しながら、技に何度も挑戦している姿が見られた。
次に、第２時～第４時の簡易な試合においては、身に付けた基本の打突を何度も発揮できるように
一方は攻撃のみ、もう一方は防御のみの攻防分離のルールで試合を行い、技能の定着に伴い、第５時以降は攻防ありのルールに移行した。攻防分離の試合をすることで、攻撃側の生徒は、打突することだけに集中できるため、運動が苦手な生徒も練習した面打
ちや小手打ちに何度も挑戦し、楽しみながら笑顔で活動する様子があった【資料 12】。しかし、自己の技が決まって喜んだり、仲間の技が決まったときに拍手したりする様子は見られたものの、「次はもっと〇〇したい。△△ができなかった」等、自己の願いや課題を伝えたり、「〇〇するといいよ」等、仲間の出来ばえを伝【資料 12 技を積極的にしかける生徒】
えたりする様子はあまり見られなかった。そこで、生徒に「正確な打突」、「正しい姿勢」、「踏み込み足」を判定するポイントを示し、観察している生徒や審判の生徒に積極的に仲間の動きを観察するように促した。すると、「どうだった？」と観察している生徒や審判をしている生徒に尋ね、仲間からの助言をもとに相手との間合いを考えたり、打突するタイミングを考えたりして試行錯誤する様子が見られた。また、観察や審判している生徒は、「今の小手の時、踏み込むタイミングがすごく良かったよ」等、仲間の動きの高まりを具体的に伝える様子があった。
生徒の学習プリントには、自己の動きを高めるために、仲間の動きを参考にしたり、仲間からの言
葉かけによって、自己の伸びを実感できたりした記述が見られた【資料 13】。

【資料 13

学習後の生徒の記述】(ｳ) 交流戦
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組み、グループでそれぞれが設定した自己の目標を交流する。
②グループで、簡易な試合を行う。
③自己や仲間が設定した目標について振り返る。
④次の試合に向けての互いの願いや課題を共有する。
⑤再度、簡易な試合に取り組む。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。

12

第６時では、これまで練習した基本動作や基本となる技を使って、どの程度できるようになったかを確認するため、簡易な試合を行った。はじめに、交流戦の行い方【資料 14】を確認した後、本時の試合で頑張りたいことを学習プリントに記入し、自己の目標を設定した。そして、今まで学習したことが発揮できるよう、試合時間を短く設定し、多くの試合が行えるようにした。また、自己の設定した目標に対して振り返りができるよう、試合をしない生徒には、仲間の動きを観察したり、応援したりするよう促した。生徒は、様々な仲
間と繰り返し試合をすることで、これまで身に付けた技能を発揮しようと精一杯試合に取り組んでいた【資料 15】。
また、グループの仲間から「がんばれ」、「すごい」等、仲間に応援や称賛を送る様子も見られた。
本時の学習プリントには、「仲間から小手が上手と言われた」、「姿勢がいいと言われた」等、仲間に伝えてもらった
自己の動きの高まりについての記述が数多く見られた。
ウ 第三次(７/11～９/11) 「楽しむ」段階

交流戦の行い方
・＜時間＞ 試合時間２分
・＜行い方＞一本が決まっても時間内であれば攻撃をし続ける。
※一本を取っても、試合は終了しない。
・＜判定＞有効打突の本数が多い方を勝者とする。

【資料 14 交流戦の行い方】【資料 15 交流戦の様子】

ねらい

体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いにかかわらず、誰もが剣道を楽しむことができる活動の方法や修正の仕方を見付けることができる。

活動

自己や仲間の状況に応じてルールを選択するアダプテーション・ゲーム
一人一人の状況に合った最適なルールづくり

具体的な支援・アダプテーション・ゲーム
・共生の視点を重視した言葉かけの提示（「話し合いの約束」、「仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的な例」の提示）
・掲示物の工夫（試合を振り返る視点、ルールの条件を示した掲示物）
・まなボード

第三次では、体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いにかかわらず、誰もが剣道を楽しむことができる活動の方法や修正の仕方を見付けることができることをねらいとし、自己や仲間の状況に応じてルールの条件を調整するアダプテーション・ゲームを行った。
(ｱ) 自己や仲間に応じてルールを選択するアダプテーション・ゲーム
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②グループ内の対戦相手と、アダプテーション・ゲーム試しの試合を行う。
③「全力で取り組むことができたか（自分から技をしかけることができたか）」（以下、「全力」という）、「勝負が五分五分になったか（有効打突の本数は五分五分だったか）」（以下、「五分五分」という）の２点で試合の振り返りを行う。
④グループで振り返りを共有し、互いの願いや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながら「全力」、「五分五分」の試合ができるように対戦相手とルールを調整する。
⑤再度、調整したルールで試合を行う。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
第７時～第８時は、体力や技能の程度、性別等の違いにかかわらず、様々な仲間と剣道を楽しむことができるよう、アダプテーショ
ン・ゲームを行った。ここでは、「全力」、「五分五分」の２点の視点を提示【資料 16】し、生徒には、どの対戦相手とも、「全力」、「五【資料 16 試合を振り返る視点】

13

分五分」の試合になるようにルールを調整することを意識させた。また、教師が「用具の改変」、「動きの制限・緩和」、「一本の判定」
（以下、
「用具」
、
「動き」、
「判
定」という）の３つのルールで条件【資料 17】を提示
し、自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いに応じてルールを選択し、対戦相手と「全力」、「五分五分」の試合が行えるようにルールを調整するようにした。さらに、ルールを調整する際に、互いの考えを【資料 17 生徒が選択するルール】
大切にしながら伝えることができるように、「話し合いの約束」を掲示したり、仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的な例を示したりした。また、合意形成ができた時は、互いに座礼して、ルールの調整に合意したことを態度で表すことを指導した。
はじめは、技能差や性別の違いにより、一方が手加減して試合を行ったり、自分の考えを言わず、ルールの調整がうまくいっていなかったりする様子だった。しかし、試合を観察している仲間から「 ○○して みたら ？ 」、「◇◇だから、△△のルールにしてもらおう」等、アドバイスをもらいながら、次第に試合の様相が活発になっていくグルー
プがでてきた【資料 18】。
【資料 18 アダプテーション・ゲームの様子】
しかし、一部の生徒は、ルールを調整しても、技
能差により相手に合わせて試合をする様子も見られた。
学習終末の学習プリントによる振り返りでは、「ルールを調整して試合をすることで、みんなで楽しめた」、「勝負した相手の強みと弱みをメンバーでしっかり見つけ合ってルールの調整ができた」、「自分は正確に打突できていない。隙があるという課題が見付かった」等、仲間と剣道を楽しめたこと、仲間の良さを認め合いながらルールを調整できたことだけでなく、自己の課題を見付けることができた記述もあった。
(ｲ) 一人一人の状況に合った最適なルールづくり
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②グループ内で、動きに制限がある対戦相手との試合を行う。
③動きに制限がある対戦相手と剣道を楽しむことができるルールについて考える。
④考えたことをグループで交流し、どのようにルールを調整するのかを共有する。
⑤再度、グループで考えたルールで試合を行う。
※④～⑤の手順を繰り返し行う。
第９時は、第７時～第８時で行ったアダプテーション・ゲームを受けて、これまで以上に様々な違いに配慮し、ルールを調整することができるようにするために、動きに制限がある仲間との対戦や、自分の動きに制限がある状態での対戦を想定したアダプテーション・ゲームを行った。ここでは、試合を通して感じたことをもとに、どのようなルールの調整が考えられるかを全体で共有しやすくするために「まなボード」にグループの考えを記入させた。生徒は、グループ内で何度も試合をしながら、

14

考えを付加・修正し、どのようにルールを調整したら「全力」、「五分五分」の試合が実現する
か、試行錯誤する様子が見られた【資料 19】。
全体交流では、「片手の人は、両手の人に攻めることが難しいから、試合で両手の人が１本をとったら、両手の人は攻撃をしかけることを 10秒間禁止し、ガードするだけにする」等、仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方を大切にしたルールを考えた意見があった【資料 20】。しかし、動きに制限がある方に配慮するルールは見られ【資料 19 楽しむためのルールについて話し合っている様子】
たが、「互い」の違いに配慮し、「互い」が「全力」を出せるように、どのようなルールの調整が必要かという視点での意見は見られなかった。

【資料 20 「まなボード」に記入した仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方を大切にしたルール】
エ第四次(10/11～11/11)「楽しむ」段階

ねらい

仲間との動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながらルールを調整し、様々な仲間と剣道の試合を楽しむことができる。

活動

一人一人の状況に合った最適なルールで行うアダプテーション・ゲームと団体戦

具体的な支援・アダプテーション・ゲーム
・掲示物の工夫（試合を振り返る視点の提示、ルールの条件の提示）

第四次では、仲間との動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながらルールを調整し、様々な仲間と剣道の試合を楽しむことができることをねらいとし、アダプテーション・ゲームと団体戦を行った。ここでは、第三次と同様、「全力」、「五分五分」の視点で試合を振り返り、ルールの条件を調整しながらアダプテーション・ゲームを行った。また、教師が提示したルールの条件を自己や仲間の状況に応じて修正し、提案してもよいこととした。
一人一人の状況に合った最適なルールで行うアダプテーション・ゲームと団体戦
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②グループ内の対戦相手と、アダプテーション・ゲームの試しの試合を行う。
③「全力」、「五分五分」の２点で試合の振り返りを行う。
④グループで振り返りを共有し、互いの願いや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながら、「全力」、「五分五分」の試合ができるように対戦相手とルールを調整する。
⑤再度、調整したルールで試合を行う。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。

15

これまで行ってきたアダプテーション・ゲームをさらに一人一人の状況に合わせたルールに調整できるよう、これまで提示してきたルールの条件を修正することも可能にした試合を行わせた。そこで、「用具」もいくつかの長さや重さの物を使用したり、ルールを変更しない方法もあることを紹介したりした。生徒は、試しの試合の振り返りをもとに「〇〇さんは、どうしたい？」と対戦相手に尋ねたり、「ミニ竹刀で挑戦していい？」と相手に提案したりするなど、相手の感情に配慮して自分の意見を伝えたり相手の考えを聞いたりしながらルールを調整する姿が見られた。また、試合では、技能差がある対戦相手でも、互いに全力を出して技をしかけたり、かわしたりして攻防を楽しむ様子が見られた。
第 11 時では、アダプテーション・ゲームによるチーム対チームの団体戦を行った【資料 21】。
ルールを調整する場面では、対戦者だけでなく、自チームと対戦チームのメンバー全員で、願いや課題を共有し、「全力」、「五分五分」の試合に【資料 21 団体戦の様子】
なるようにルールを調整する姿が見られた【資料 22】。そして、調整した試合では、
「技をしか
けて」
、
「どんどん攻めよう」等、チームの仲間を積極的に応援したり、何度も技をしかけて挑戦したり、試合終了後には、仲間を笑顔で迎えたりするなど、どのチームも団体戦を楽しむ様子が見られた。
単元の振り返りでは「ルールを調整して仲間と楽しく剣道ができたこと」、「仲間と交流できたこと」、「誰とでも全力で試合をして楽しめた
こと」、「相手の良さを大切にできたこと」等の【資料 22 全員でルール調整している様子】
記述が見られた【資料 23】。

【資料 23 単元終了後の生徒の記述】

16

(5) 結果と考察
ア 検証１①「基本的な技能を身に付けることができたか」
検証１①については、試合の様相を分析し、相手の動きの変化に応じた基本動作ができているか、相手の構えを崩し、しかけ技の基本となる技を用いて攻防をすることができているかを以下のＡＢＣ
基準の三段階で判定を行った。

A

B 基準に加え、相手の構えを崩し、しかけ技の基本となる技を発揮している。

B

構えや体さばき及び基本の打突の仕方と受け方を相手の動きの変化に応じて行えている。

C

B 基準を満たしていない。

【図５ 検証１①結果】
検証１①の結果、A は 28.9％、B は 60.5％、C は 10.6％であった【図５】。A、B 併せて、89.4％の生徒が、基本的な技能を身に付けることができた。これは、練習や簡易な試合の場面において、自己や仲間の動きを分解図と比較しながら、動きの高まりを伝え合ったことが基本的な技能を身に付ける
上で、有効に働いたと考える。また、主運動につながる運動で毎時間、剣道の動きづくりを行ったことや技能が発揮できる簡易な試合を仕組んだことも有効であったと考える。このことは、生徒の学習プリントに、自己の技能の伸びを実感した記述が多く見られたことからも判断できる。
しかし、C 基準の生徒は、10.6％（38 人中４人）であった。これは、相手の動きの変化に応じた打突や体さばきのイメージを十分につかむことができなかったことが原因であると考える。そのため、視覚的に動きのイメージをつかむことができるような模範の VTR を繰り返し視聴できる場を設定した
り、相手の動きの変化に応じて動くことができた生徒を積極的に紹介したりする手立てが必要であったと考える。
イ 検証１②「運動の楽しさを味わうことができたか」
検証１②については、
検証授業Ⅰ
（以下、
【表３ 検証Ⅰ前後のアンケート
検証Ⅰという）の前後にとったアンケート「楽しく勉強できます」の結果】の項目「楽しく勉強できます」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に
３、２、１点としたクラス全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅰの前では、平均
2.68/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、
2.82/3.00 であり、数値が上昇した【表３】。
これは、簡易な試合の場面において、技を積極的にしかけて楽しむ様子や対戦相手とのかけ引きを制し、一本をとった時に喜ぶ様子が見られたことからも楽しさを実感していることが窺えた。
また、毎時間の授業後に振り返りで行っ【図６ アンケート項目の推移】
たアンケートの項目「楽しかったですか」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間の平均得点の推移）を分析した結果では、継続的に高い数値で推移していた【図６】。これは、仲間と肯定的にかかわりながら活動したことや、アダプテーション・ゲームにおいて「全力」、「五分五分」を目指し、ルールを調整して試合を行えたことが有効であったと考える。しかし、第５時は数値が減少している。これは、

17

第５時の二段の技や引き技が生徒にとって、難しく感じたことが原因であったのではないかと考える。
そして、単元後半のアダプテーション・ゲーム後の学習プリントには、「試合が五分五分になり、みん
なが全力を出して楽しめた」、「ルールを工夫したら楽しめた」等の記述が数多く見られたことからも判【資料 24 剣道の「楽しさ」を実感した生徒の記述】断できる【資料 24】。
ウ 検証１③「精一杯運動できたか」
検証１③については、検証Ⅰの前後にとったアン 【表４ 検証Ⅰ前後のアンケート「精一杯運動
することができます」の結果】
ケートの項目「精一杯運動することができます」の
回答（
「はい」
、
「どちらでもない」、「いいえ」の順に
３、２、１点としたクラス全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅰの前では、平均 2.74/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、2.92/3.00 であり、数値が上昇した【表４】。これは、何度も技に挑戦する様子が数多く見られたことからも、精一杯運動できた
ことを実感していることがわかった。
また、毎時間の授業後に振り返りで行ったアンケ
ートの項目「精一杯、全力を尽くして運動することができましたか」の回答（「はい」「、どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間の平均
得点の推移）を分析した【図７】。その結果、継続的に高い数値を示す結果となった。これは、簡易な竹刀を使用したことによって安心して思いきり打突できたこと、簡易な試合のルールを工夫したこと、ア【図７ アンケート項目の推移】
ダプテーション・ゲームで生徒がルールを工夫して試合が行えたことが精一杯運動できたことを実感する上で有効であったと考える。特に７時間目以降
からは、一人一人に最適なルールに調整しながら、体力や技能の程度、性別にかかわらず、精一杯運動する姿が随所に見られた。第５時は、数値が減少している。これは、検証１②と同様、二段の技や引き技が生徒にとって難しかったからだと考える。しかし、第５時のアンケートに「いいえ」と回答した１名の生徒は、第７時には「はい」と回答しており、「ルールを調整すると全力で楽しめた」と記述が見られたことからも、アダプテーション・ゲームでの「共生の共有活動」が精一杯運動できたことにつながったと考える。
エ 検証２①「課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができたか」
検証２①については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。

A

自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の複数の視点を踏まえて、課題解決の方法や修正の仕方を記述している。

B

自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の視点を踏まえて、課題解決の方
法や修正の仕方を記述している。

C B 基準を満たしていない。
【図８ 検証２①結果】
18

検証２①の結果、A は 31.5％、B は 57.8％、C は 10.7％であった【図８】。A、B 併せて 89.3%の生徒
が、課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができたことがわかった。これは、生徒の学習プリ
ントの記述にも、模範の動きと自己の動きを比較して改善すべきポイントを具体的に記述していたり、
自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方等の視点を踏まえて、理由をつけてルールを調整したことを記述していたりしたことからも判断できる。さらに、ルールを調整して楽しむ場面では、一人一人の状況を捉え、ルールの条件から選択してルールを調整する姿が数多く見られた。
これらのことから、分解図を示し、自己や仲間の動きを比較しやすくしたことやルールを調整しやすくするために、ルールの条件を３つに絞って考えたりしたことが課題解決の方法や修正の仕方を見付けさせる上で有効であったと考える。
しかし、C 基準の生徒は、10.7％（38 人中 4 人）いた。これは、練習や簡易な試合での「共生の共有活動」において、自己や仲間の成果や課題を見付けることができなかったことから、自己や仲間の動きを観察しやすくする手立てが不足していたのではないかと考える。
オ 検証２②「工夫して学習することができたか」
検証２②については、検証Ⅰの前後にとったア
ンケートの項目「どうしたら運動がうまくできる 【表５ 検証Ⅰ前後のアンケート「どうしたら運動がうまくできるかを考えながら勉強しています」の結果】
かを考えながら勉強しています」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点としたクラス全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅰの前では、平均 2.60/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、2.89/3.00 であり、数値が上昇
した【表５】。また、単元後半の学習プリントには、「僕が左足を固定し、ミニ竹刀にしたら接戦になって、ルール調整が上手くできたと思った」、「仲
間とケンステップを使って五分五分になるように工夫できた」等、工夫できたことを感じた記述が数多く見られたことから、工夫して学習することができたことを実感していることがわかる。
カ 検証３①「自己や仲間の状況に応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしているか」
検証３①については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。

A

B 基準の内容をより自主的に取り組もうとしている。

B

一人一人の違いに応じた課題設定や、挑戦、楽しみ方を大切にしようとしている。

C

B 基準を満たしていない。

【図９ 検証３①結果】
検証３①の結果、A は 52.6％、B は 47.4％、C は 0.0％であった【図９】。全ての生徒が一人一人の違いに応じた課題設定や、挑戦、楽しみ方を大切にしようとすることができていた。これは、「共生の共有活動」において、練習や試合の際に、共生の視点を重視した肯定的な言葉かけを繰り返し提示し、仲間の小さな伸びでも積極的に評価できるようにしたり、「全力」、「五分五分」の視点で仲間の出来ばえを観察し、一人一人の願いや課題などを捉えさせながら最適なルールに調整したりしたことが有効に働いたと考える。このことは、仲間の挑戦に対して「今の踏み込み、良かったよ」等、称賛したり、

19

「もっと技を仕掛けて、一本をとりたい」という仲間の願いを聞いて、観察している生徒が「〇〇さんは、技が仕掛けられてないから、◇◇さんは、ミニ竹刀にしてみたら？」等、どうしたらもっと仲間が楽しむことができるかを考えてルールを提案したりする様子が随所に見られたことからも判断できる。そして、「ルールを工夫する上で特に大切にしたこと」を記述させた学習プリントには、自分と対戦相手との動きや課題、挑戦、楽しみ方等の違いを踏まえてルールを調整できた様子がわかる記述
が、92.1％(38 人中 35 人)あったことからも判断できる。
キ 検証３②「話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしているか」
検証３②については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。
A

B 基準の内容をより自主的に取り組もうとしている。

B

話し合いの場面において、自分の考えを述べたり相手の話を聞いたりして、相手の状況を踏まえて、合意形成を図ろうとしている。

C

B 基準を満たしていない。

【図 10 検証３②結果】
検証３②の結果、A は 47.4％、B は 52.6％、C は 0.0％であった【図 10】。全ての生徒が、話し合いの場面において、自分の考えを述べたり相手の話を聞いたりして、相手の状況を踏まえて、合意形成を図ろうとすることができていた。このことは、ルールの調整する場面で、相手の感情に配慮して提案したり、受け入れたりして合意形成を図る様子が見られたことからも判断できる。また、単元を振り返る学習プリントには、「審判の結果だけでなく、みんなで集まって、『〇〇くんはたくさん面をとっていたから…』などの話し合いができた」等、互いに意見を伝えたり、仲間の考えを聞いたりしたことの記述が見られたことからも判断できる。これは、グループの人数を３～４名にして仲間への伝え方や仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的な例を示し、「共生の共有活動」を継続的に行えたことが有効に働いたと考える。また、自分や仲間の考えを可視化し、整理したり分類したりして、「まなボード」を使って意見交換を行ったことが願いや課題、挑戦、楽しみ方を伝え合い共有する姿につながったと考える。
ク 検証３③「仲間と交流できたか」
検証３③については、検証Ⅰの前後にとったアンケート項目の中から「グループで作戦を立てて、ゲームや競争ができます」、「体育は、明るくてあたたかい感
じがします」、「グループやチームで話し合うときは、自分から進んで意見をいいます」の３つの項目の回答に着目し、そ
の回答（
「はい」、
「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点としたクラス
全体の平均得点の変容）の結果を分析し【図 11 検証Ⅰ前後の「仲間と交流できた実感」に関するた【図 11】。
アンケート項目の結果の推移】「グループで作戦を立ててゲームや競争ができます」の項目では、検証Ⅰの前は、平均 2.66/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、2.97/3.00の結果であった。

20

「体育は、明るくてあたたかい感じがします」の項目では、検証Ⅰの前では、平均 2.66/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、2.84/3.00 の結果であった。
「グループやチームで話し合うときは、
自分から進んで意見をいいます」の項目は、検証Ⅰの前では、
平均 2.03/3.00 点であったが、検証Ⅰの後では、2.71/3.00 の結果であった。このことから、仲間と交流できたことの実感が高まっていることがわかる。これは、単元を通して、ペアや３～４人のグループで、肯定的な言葉をかけ合いながら練習や試合を行い、仲間と関わる場面を多く仕組んだことが有効に働いたと考える。
また、毎時間の授業後に振り返りで行ったアンケートの項目「友だちと協力して、なかよく学習できましたか」と「友だちと互いに教えたり、助けたりしまし
たか」
の回答
（
「はい」
「
、どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間の平均得点の推移）を分析した【図12】。その結果、どちらも継続的に高い数値を示す結果となった。特に、第７時以降は、全員が「全力」、「五分五分」で試合ができるよう、自己や仲間の動きや課 【図 12 「友だちと協力して、なかよく学習できましたか。」と「友だちと互いに教えたり、助けたりしましたか。」の項目の推移】
題、挑戦、楽しみ方を共有し、ルールを調整したことが有効であったと考える。
(6) 検証授業Ⅰの成果と課題
ア 成果〇 アダプテーション・ゲームにおいて、「全力」、「五分五分」の２点に着目し、互いの出来ばえを振り返ることで、一人一人の違いを大切にしようとすることにつながった。また、ルールの条件を「用
具」
、
「動き」
、
「判定」の３つに絞ったことで、互いの願いや課題、楽しみ方等を積極的に伝え合い、ルールを調整する姿につながった。これらのことは、生徒が運動する充実感を味わう上で有効であった。
〇 単元を通して、安心して打突できる竹刀を使用することで、思いきり竹刀を振って試合や練習を行えたことが精一杯打突する姿につながった。
〇 「身に付ける」段階において、仲間の動きを見合い、動きの高まりを積極的に見付けたことが、「楽しむ」段階において、仲間との願いや課題、挑戦、楽しみ方の違いをより積極的に見付け、伝えようとする姿につながった。
〇「まなボード」を使用したことは、
グループ一人一人の願いや課題を共有することに有効に働いた。
イ 検証授業Ⅰの課題を受けての検証授業Ⅱに向けた修正点
検証授業Ⅰの課題

検証授業Ⅱ（バスケットボール）に向けた修正点

対人的な技能の定着が不十分だった。

〇ゲーム形式を中心とした練習
バスケットボールの単元では、対人的・集団的な技能が発揮できる
簡易ゲームを中心に学習していく。ボールを持たないときの動きが発揮できるように、アウトナンバーでのゲーム等を取り入れる。

自己や仲間の動きを高めるた
めに、改善すべきポイントや修正の仕方を明確に見付けることができていない。

〇分析用紙
バスケットボールの単元において、パスの回数やシュートの本数を記録することで、客観的に動きを分析し、練習の成果や改善すべきポ
イントを明確にして、課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができるようにする。

21

２ 【検証授業Ⅱ】 全 11 時間（令和２年 10 月 19 日～11 月 20 日）(1) 単元 第３学年 [E 球技] ア ゴール型「バスケットボール」(2) 単元目標
・安定したボール操作と空間を作りだすなどの動きを身に付け、ゴール前へと侵入す

知識及び技能る攻防を展開し、勝敗を競う楽しさや喜びを味わうことができる。

思考力、判断力、
・課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができる。
表現力等
学びに向かう力、 ・自己や仲間の状況に応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしている。
・話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしている。
人間性等(3) 単元計画
回

一次
1

時間

2

3

5

6

三次
8

7

バスケットボールの特性や魅力、技術の名称や行い方
ねらい を知るとともに、単元への意欲と見通しをもつことができる。

スキルW-up
レイアップシュート、ゴール下のシュート、３対２パス回し

・ バ ス ケ ッ ト ボ ー 基本的な
ル の 試 合 の 映 像 技能の確認
視聴・レイアップシュート
・ゴール下のシュート

ドリブルのつき方の確認

前時の
映像視聴
・学習課題
の確認

簡易ゲーム
の説明
分析用紙
の説明

ボールを
持たないときの動き
試しのゲームボールを持たないときの動き

・３人の
カット
インプレイ
の動き

ボールを
持たないとき
の動き
３対２
簡易ゲーム
攻防分離

スキルW-up
レイアップシュート、
ゴール下のシュート、３対２パス回し

ブラインド
スポーツの
体験

・ルールの
工夫の仕方

交流戦

基本的な
技能の練習

３対３
簡易ゲーム

２対２＋１（フリーマン）
簡易なゲーム攻防分離

・ドリブルあり
ドリブル突破３対２簡易・フリースポットあり
ゲーム
・ドリブル
ゲーム
あり
攻防分離
①５対２
兄弟チームと ・フリー
②５対３
互いのスポットなし →３対３簡易ゲーム
・ドリブル
③５対４
練習相手になっなして練習
ペアの動きを ・ドリブルあり
・フリー
分析用紙に記入 ・フリースポットあり
スポットなし・攻守切り替えあり
40

・ドリブル
あり
・フリー
スポット
あり
・攻守
切り替え
あり

一人一人の状況に合った最適なルールで行う
アダプテーション・ゲーム
バスケット
ボールを
楽しむために一人一人の状況に合った
最適なルールを考える・ゲームをする→振り返る→ルールを調整する→再度、ゲームを行う

50

リーグ戦の
行い方

アダプ
テーション・
ゲームによる
リーグ戦

ルールの調整
→１試合目
→振り返る
→提案する
→２試合目
→振り返る
→提案する
→３試合目
→振り返る

グループ

単元のまとめ振り返り・バスケット
ボールの特性や魅力

11

アダプテーション・ゲームの説明

基本的な技能の練習

・守備者を引き付けてゴールから離れる動き
基本的な
技能の練習

ドリブル
鬼ごっこ

簡易なゲームのブラインドス
進め方
ポーツの説明ルールの確認

学習課題の確認

・３対２
パス回し

20

30

10

仲間との動きや課題、挑戦、楽し
体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いにみ方の違いを大切にしながらルー安定したボール操作と空間を作りだすなどの動きを身に付け、ゴール前へと侵入する攻 かかわらず、誰もがバスケットボールを楽しむこと
ルを調整し、様々な仲間とバス防を展開することができる。
ができる活動の方法や修正の仕方を見付けることがケットボールの試合を楽しむこと
できる。
ができる。

オリエン
テーション

10 ・ 安事 全項 への の確 配認 慮四次
9「楽しむ」段階「身に付ける」段階

段階

学
習
の
流
れ

二次
4

アダプテーション・ゲームの振り返り

ゲームの振り返り・グループ→全体

22

アダプテーション・ゲームの振り返り(4) 授業の実際
ア 第一次(１/11) 「身に付ける」段階
ねらいバスケットボールの特性や魅力、技術の名称や行い方を知るとともに、単元への意
欲と見通しをもつことができる。

活動

オリエンテーション
バスケットボールの動きの体験（ドリブル鬼ごっこ、ドリブル突破ゲーム）

具体的な支援・安心して練習や試合に取り組むことができる用具（軽いボール、柔らかいボール）

第１時では、バスケットボールの特性や魅力、技術の名称や行い方を知るとともに、単元への意欲と見通しをもつことができることをねらいとし、オリエンテーションとドリブル鬼ごっこ、ドリブル突破ゲームを行った。
(ｱ) オリエンテーション
まず、１・２年次の学習を想起させるため、「バスケットボールの楽しさをどのような時に感じることができたか」を生徒に尋ねると、生徒からは、「シュートが入った時」、「チームで作戦を立てて、成功した時」、「チームが勝った時」等の意見を聞くことができた。これらの発言を受け、剣道と同様に単元で目指すことは「全員が精一杯身体を動かし、バスケットボールを楽しむ」ことであることを確認した。そして、バスケットボールの試合の映像を視聴させた。生徒からは、「ドリブルやパスで、相手を抜いていたのがかっこよかった」、「ディフェンスも力強く、みんなで、守っていたのがすごい」、「仲間と協力して素早くパスを回し、シュートを決めたい」等の感想を聞くことができた。そして、生徒の発言から出てきた、バスケットボールの技術の名称を整理して板書した後、バスケットボール
は、ディフェンスを突破して、相手ゴールに「シュートを決めたい―決めさせたくない」の攻防を、
集団対集団で行うことが魅力の一つであることを伝えた。
(ｲ) バスケットボールの動きの体験（ドリブル鬼ごっこ、ドリブル突破ゲーム）
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①ペアやグループを組む。
②ペアやグループで、ドリブル鬼ごっこ、ドリブル突破ゲームを試しに行う。
③やってみて感じたことを振り返る。
④やってみて感じたことをペアやグループで共有する。
⑤再度、ドリブル鬼ごっこ、ドリブル突破ゲームを行う。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
まず、仲間と楽しみながらバスケットボールの動きを体験できるよう、「ドリブル鬼ごっこ」と「ドリブル突破ゲーム」【資料 25】を行い、その出来ばえについて「共生の共有活動」を仕組んだ。その際、使用するボールはバスケット
ボールだけでなく、軽いボールや柔らかいボールを準備し、生徒が使いやすいボールを選択できるようにした。ドリブル鬼ごっことは、ペア
でドリブルをしながら行う鬼ごっこである。ドリブル鬼ごっこでは、狭いコートから広いコー
トに広げてみたり、ラインのあるところしか動けないというような動きの制限を加えたりして、いろいろと条件を変更しながら行った。また、【資料 25 突破ゲームの行い方】
ドリブル突破ゲームでは、チームでゴール前へと侵入する攻防の楽しさを体験できるようにした。ここでは、チーム対抗にし、ゲームの作戦を仲間23

と共有しながら活動するようにした【資料 26】。そして、試しのゲーム後に、みんなが突破できるようにするためにはどうしたらいいか、チーム内で意見を出し合い、「○○さんが突破するには△△△した方がいい」や「□□さんの動きを生かして○○さんを突破させよう」等、一人一人を生かし合おうとする発言があった。どのチームも徐々に動きや仲間とのかかわりが活発になり、楽しそうに活動する様【資料 26 ゲームの作戦を考えている様子】
子が見られた。
学習の振り返りでは、「授業が楽しみ」、「チームでゴールを入れて競い合うことが楽しみ」等、バス
ケットボールの学習への期待や意欲が高まった様子の記述が見られた【資料 27】。

【資料 27 第１時終了後の生徒の記述】
イ

第二次(２/11～７/11)「身に付ける」段階

ねらい

安定したボール操作と空間を作りだすなどの動きを身に付け、ゴール前へと侵入する攻防を展開することができる。

活動

スキル W-up（レイアップシュート、ゴール下のシュート、３対２のボール回し）
基本的な技能を身に付ける練習と簡易なゲーム
交流戦（第７時）

具体的な支援・安心して練習や試合に取り組むことができる用具（スマイルバスケットボール）
・共生の視点を重視した言葉かけの提示（「仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的な例」の提示）・掲示物の工夫（技術のポイントを示した掲示物）
・分析用紙

第二次では、安定したボール操作と空間を作りだすなどの動きを身MIKASAに付け、ゴール前へと侵入する攻防を展開することができることをね
スマイル
らいとし、味方が操作しやすいところに送るパスと、ゴール付近のシバスケットュートなどの攻撃のボール操作を中心とした技術練習や基本的な技能ボールが発揮できる簡易なゲームを行った。その際、誰もが安心安全に活動【資料 28 本単元で使用したボール】
できるように、軽くて柔らかいボールを用いて練習やゲームを行うようにした【資料 28】。
(ｱ) スキル W-up（レイアップシュート、ゴール下のシュート、３対２のボール回し）
第２時～第６時においては、導入で、ボール操作とボールを持たないときの動きづくりとして、「レイアップシュート」や「ゴール下のシュート」、「３対２のボール回し」を行った【資料 29】。
ここでは、一定時間内にチーム全員で「何本シュートが決められるか」や「何回パスを回せるか」等、チーム全体で同じ目標をもたせるようにして取り組んだ。
活動中は、「ナイスシュート」、「おしい」といった仲間に声かけする場面が随所に見られ、温かな雰囲気で活動できている様子があった。
【資料 29 チームでスキル W-up に取り組んでいる様子（３対２ボール回し】

24

(ｲ) 基本的な技能を身に付ける練習と簡易なゲーム
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②ペアやグループで、ねらいに応じた技術練習と簡易なゲームを行う。
③練習や簡易なゲーム後に、自己や仲間の出来ばえを振り返る。
④技能習得に向けて、互いの願いや課題を共有する。
⑤再度、練習や簡易なゲームに取り組む。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
第２時～第６時では、ボールを持たないときの動きを＜３対２アウトナンバーゲームのルール＞
高めてシュートチャンスをつくることができるようにす・60 秒間オフェンスは攻撃し続ける。その後、るため、アウトナンバーにしたり、ルールを工夫したり
守備のチームと攻守交代して簡易なゲームを行い、その出来ばえについて「共生・攻撃時間は 60 秒の共有活動」を仕組んだ【資料 30】。ここでは、グルー
・得点は、ボードに当たる→１点
リングに当たる→２点
プ内で動きを評価し合えるようにするために、技術ポイ
シュートが入る→３点ントを示した掲示物を各グループの練習場所に掲示した。
＜３対３簡易なゲームのルール＞
また、動きの伸びや頑張りを積極的に言葉かけできるよ・試合時間２分
うにするために、「仲間と肯定的な言葉をかけ合う具体的
・攻守切り替えありな例（共生の視点を重視した言葉かけ）」の掲示物も貼り①攻撃側が得点を入れる
だした【資料 31】。そして、第２時～第６時の５時間は、②守備側にボールをカットされる③ボールがコートの外に出る
各グループで学習課題について、動きの練習をした後、※①②③のいずれかに当てはまると攻守交代
他のグループとの簡易なゲームで確認できるように学習・フリースポットあり（攻撃側はフリースポットを進めた。生徒には、「仲間の動きの伸びや積極的な挑戦
でボールをもらうとディフェンスから邪魔されない）
を見逃さず、
良いところは共有活動でどんどん伝えよう」
・得点は、リングに当たる→１点ということを繰り返し確認した。
シュートが入る→２点
第２時や第３時では、生徒は、何度もゴールに向かっ
全員得点→総得点を２倍てチャレンジする姿が見られたものの、仲間との連携に【資料 30 簡易ゲームのルールの工夫】
ついては、あまりうまくいっていない様子であった。また、「共生の共有活動」についても「ナイス」、「おしい」、「ドンマイドンマイ」等の言葉かけはあったが、具体的な動きの良さや改善点を伝えることができていなかった。
そこで、具体的な言葉かけができるように、パスをうまく受けるためにどのように動いたら良いか、より具体的に「タイミング」、「距離」、「場所」の３つの視点で確認するようにした。
また、各グループで作戦盤を活用させ、動きの良さや課題を視覚的に伝えることができるようにした。すると、「こうやって動くといいよ」、「このタイミ【資料 31 肯定的な言葉をかけ合う具体的な例】
ングでもらったらいいんじゃない？」等、作戦盤を使って、試してみて感じたことを共有しながら、動き方を何度も確認している様子が見られた【資料 32】。
学習の振り返りでは、「考えながら動くことが難しかった」、「わからなかった」等、うまくできなかった記述が見られたものの、「チームの人が教えてくれたのでわかった」、「ここに動いて！など声をかけてくれたので、すごくわかりやすかった」、「ナイス！と言ってく【資料 32 作戦盤を使って、チームの動きを確認している様子】25

れて嬉しかった」等、仲間から積極的に言葉かけしてもらって楽しく活動できた様子が窺えた記述も見られた【資料 33】。

【資料 33 第３時学習プリントの記述】
第４時からは、ゲームの様相が記録できる分析用紙を用いて、ゲームを振り返ることができるようにした。また、２つのグループを兄弟チームとし、互いのチームのボールの触球数やシュートの回数等を分析用紙に記録させながらゲームに取り組ませた【資料 34】。ここでの「共生の共有活動」では、「パスは５回もらって、シュートは２本打てていたよ」等、分析用紙の結果を伝える様子は見られたものの、分析用紙を記入することに時間がかかったり、仲間の結果を分析して課題を伝えたりする姿が見られなかった。
そこで、第５時では、各グループの活動場所に「ボールを持たないときの動きのポイント」を掲示物で示し、仲間の動きを観察しながら言葉かけを行えるようにした【資料 35】。その結果、試しのゲームでは、「今の動き、良かったよ」、「広がって」等、仲間の動きの良さを積極的に言葉かけしている様子やボールをもらおうと何度も挑戦する姿が増えていった。また、仲間がシュートを決めると拍手して喜ぶ姿が見られた【資料 36】。さらに、ゲーム後の振り返りでは、作戦盤を使ったり、身振り手振りで仲間に動きを伝えたりする様子があった。
学習の振り返りでは、「広がって動くと、たくさんの人がシュートを打てるようになった」、「固まらずに、広がって動けた」、「ディフェンスにつかれないように、すばやく動けた」等、動きの高まりを実感した記述が数多く見られた【資料 37】。

【資料 34【資料 35 「ボールを持たないときの動き」のポイント】【資料 36【資料 37 第５時の学習プリントの記述】

分析用紙の結果を伝える様子】

仲間がシュートを決めて、拍手して喜ぶ生徒】

第６時と第７時では、今まで学習したボールを持たないときの動きの技能を確認するため、数的同数の３対３で行う簡易なゲームを、様々に対戦チームを変えながらゲームを行わせた。
簡易なゲームでは、試しのゲーム後の振り返りで記録した分析用紙を確認しながら、「〇〇さんが、
まだシュート決めてないから、〇〇さんにボール回そう」、「□□さんがシュートを決めることができるように、△△のようにパスを回そう」等、全員が得点することを目指して言葉かけする姿が見られた。また、「〇〇さん、ゴール下に走って。今」等、周囲で記録をつけている生徒たちから積極的に言26

葉かけする姿が見られ、チームで全員得点を目指して積極的にシュート
することができていた【資料 38】。
学習の振り返りで記述した学習プ
リントには、「自己【資料 38 仲間と連携して動いて、積極的にシュートする生徒の様子】のボールを持たないときの動きを高めることができたこと」の記述だけでなく、「仲間と協力できたこと」、「仲間の動きの高まりや頑張りに気付いたこと」等の記述もあった【資料 39】。

【資料 39 交流戦（第７時）後の学習プリントの記述】
ウ

第三次(８/11～９/11)「楽しむ」段階

ねらい

体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いにかかわらず、誰もがバスケット
ボールを楽しむことができる活動の方法や修正の仕方を見付けることができる。

活動

一人一人の状況に合った最適なルールづくり
自己や仲間に応じてルールを選択するアダプテーション・ゲーム

具体的な支援・アダプテーション・ゲーム
・まなボード・共生の視点を重視した言葉かけの提示（「話し合いの約束」の提示）
・掲示物の工夫（ゲームを振り返る視点の提示、ルールの条件の提示）

第三次では、体力や技能の程度、性別や障がいの有無等の違いにかかわらず、誰もがバスケットボ
ールを楽しむことができる活動の方法や修正の仕方を見付けることができることをねらいとし、仲間とバスケットボールを楽しむための最適なルールを考える活動とアダプテーション・ゲームを行った。
(ｱ) 一人一人の状況に合った最適なルールづくり
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②グループ内で、視覚的に制限がある状態でバスケットボールを行ってみる。
③視覚的に制限がある対戦相手とバスケットボールを楽しむことができるルールについて考える。
④グループで考えたことを伝え合い、視覚的に制限がある対戦相手との試合を楽しむ方法を共有する。
※③～④の手順を繰り返し行う。

27

第８時では、体力や技能の程度、障がいの有無等によって、仲間との動きや課題、挑戦、楽しみ方等に違いがあることに気付くことができるよう、視覚的に制限がある状態でバスケットボールを行い、制限がある状態でもバスケットボールを楽しむことができるルールを考えることについて、共生の共有活動を仕組んだ。
まず、活動を行う上での注意事項を確認した後、タオルで目を隠した状態で移動する体験を行わせた。生徒からは「周りが見えず怖かった」という感想が多く聞かれた。安心してプレイできるには「声かけをすることが大切」、「隣に寄り添って移動すると安心する」
等の意見が出たため、試しに実施してみながら、感じたことを交流した【資料 40】。その後、バスケット
ボールの動きに近づけるため、ドリブルで移動したり、パスをしたり受けたりする活動を行った。ここでも、生徒がバスケットボールを投げたり受けたりすることに怖さを感じていたので、安心して行うことができるように、
バレーボール、ソフトバレーボール等の軽いボールや柔
らかいボールを選択できるようにした。ドリブルやパス【資料 40 寄り添って移動している様子】の場面では、「１・２、１・２」と声でドリブルのリズムを伝えたり、「今からパスするよ」と相手に伝えてパスをしたり、視覚的に制限がある仲間に配慮しながら活動を行うことができていた。
そして、体験したことを踏まえて、視覚的に制限がある仲間がバスケットボールを楽しむためには、どのようなルールに調整するとよいかを学習プリントにまとめ、グループで交流した。生徒からは「危ないから、付き添
いの人は必要」「音がなるボールとかがあるといい」、「そ、れいいね」等、互いの考えを尊重しながら、ルールについて考えを深めている様子が見られた【資料 41】。
【資料 41 話し合ってルールを考えている様子】
最後に終末では、グループ毎に考えたルールを全体で交流し、仲間とは様々に違いがあること、ルールを工夫すると誰とでも一緒にスポーツを楽しめることを共有した。また、ゴールボールやネットボール等のスポーツの映像資料を提示し、スポーツを行う人の状況に合わせて、行い方や用具を工夫することで、誰もがスポーツを楽しめることを確認した。
授業後の感想には、「相手の立場に立って考えることが大切だとわかった」、「誰もがバスケを楽しめる
ように、相手を尊重したり、ルールを工夫したりしたい」等の記述が見られた。
(ｲ) 自己や仲間に応じてルールを選択するアダプテーション・ゲーム
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②対戦チームと、試しのゲームを行う。
③「精一杯楽しむことができたか（自己のバスケットボールを楽しむための目標を達成できたか）」（以下、「精一杯楽しむ」という）で振り返る。
④自チームで振り返りを伝え合い、次のゲームへの願いや課題、挑戦、楽しみ方を共有し、チーム全員が「精一杯楽しむ」ことができるようにルールを選択し、調整する。
⑤再度、調整したルールでゲームを行う。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
第９時では、まず、体力や技能の程度、性別等にかかわらず、チーム全員がバスケットボールを楽しむことができるように、自己や仲間の状況に応じてルールを選択するアダプテーション・ゲームを28行った。ここではまず、全員がバスケットボールを楽しむことができるよう、バスケットボールの動きに沿った自己の「精一杯楽しむための目標」を設定
し、学習プリントに記入させた。生徒の目標には、「シュートを決める」、「積極的にボールをもらう」、「仲間とパスをつないでシュートする」等、それぞれの楽しみ方で楽しもうとする記述が見られた。また、アダプテーション・ゲームのルールを考えやすくするために、「シュートの成功条件や点数（以下、「得点」という）」、「動きの制限や緩和（以下、「動【資料 42 生徒が選択するルール】
き」という）」、「チームの人数の増減（以下、
「人数」
という）
」の３つのルールの条件を提示し、それらのルールを「精一杯楽しむ」の視点で振り返り、ルールを調整できるようにした。
また、「共生の共有活動」
が旺盛になるように、「話し合いの約束」を掲示した
り、選択したルールを「まなボード」に書かせたりした【資料 42】
【資料 43】【資料 44】。
【資料 43 話し合いの約束】
試しのゲームでは、まず、ハーフコートで３対３を正規のルールで行い、チームや個人の出来ばえを確認した。ゲーム後、振り返る場面では、「ルールどうする？」、「○○さんは、リングに当たったら２点にしてみたらどう？」等、精一杯楽しむための目標に沿って、意見を伝え合いながらルールを調整する姿が見られた。その後のゲームでは、積極的にシュートにいく姿が増え、ほとんどのチームが試しのゲームよりも得点を伸ばすことができていた。しかし、一人一人のルールを考えることに時間がかかってし【資料 44 まなボードに記入したルール】
まい、ゲームを行う時間が少なくなってしまった。
また、得点できなかった生徒も半数ほどおり、まだ全員が得点できるようなルールづくりができていない様子であった。
学習を振り返る学習プリントでは、「自分はシュートをよくするけど、入らないからリングに当たると１点にして欲しい」、「フリーでシュートを打てていなかったので、フリースポットをつくってみてはどう？と言ってもらった」等、仲間に願いを伝えたり、仲間の考えを聞いたりしてルールを調整した記述があった。
エ 第四次(10/11～11/11) 「楽しむ」段階
ねらい

仲間との動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながらルールを調整し、様々な仲間とバスケットボールの試合を楽しむことができる。

活動

一人一人の状況に合った最適なルールで行うアダプテーション・ゲーム
アダプテーション・ゲームによるリーグ戦

具体的な支援・アダプテーション・ゲーム
・まなボード・掲示物の工夫（ゲームを振り返る視点の提示、ルールの条件の提示）

第四次では、仲間との動きや課題、挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながらルールを調整し、様々な仲間とバスケットボールの試合を楽しむことができることをねらいとし、一人一人の状況に合った最適なルールに調整しながらアダプテーション・ゲームを行った。

29

一人一人の状況に応じて最適なルールで行うアダプテーション・ゲームとリーグ戦
共生の視点を重視した「共有活動」の手順①３～４人のグループを組む。
②対戦チームと試しのゲームを行う。
③「精一杯楽しむことができたか」、「全員得点できたか（以下、「全員得点」という）」、「勝負が五分
五分になったか（以下、「五分五分」という）」の３点で振り返る。
④自チームと相手チームを含めた全員で、次のゲームへの願いや課題、挑戦、楽しみ方を共有し、「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」のゲームができるようルールを選択したり考えたりして調整する。
⑤再度、調整したルールでゲームを行う。
※③～⑤の手順を繰り返し行う。
第 10 時では、まず、前時の学習の課題から一人一人がバスケットボールをもっと楽しむことができるように、「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」の視点を提示し、一人一人の状況に応じてルールの条件から選択したり考えたりしてアダプテーション・ゲームを行わせた。ここでは、ルールを一人一人の状況に応じて最適なルールに調整してゲームをするために、「共生の共有活動」を仕組んだ。
ルールを調整する際、一人一人の状況に応じたルールに調整できるよう、ルールの条件として、
「得点」、
「動き」
、
「人数」
、
「その他」の４つを提示し、「その他」は教師が示したルールの条件を付加・修正して良いこととし、それを「オリジナルルール」として対戦チームに提案できるようにした。また、ルールを調整する話し合いがスムーズに進むよう、話し合いをスムーズにするポイントを伝えた。
正規のルールで行う試しのゲームを行った後の「共生の共有活動」
では、「○○さんはまだ得点できていない」、「△△さんがシュートに行けるために、□□の作戦でいこう」等、ルールを考えるだけでなく、チームの連携について話し合っている様子があった。対戦チームとの合意形成の場面では、まなボードを両チームで囲んで、「みんなこれでいい？」と確認し合って、合意形成の合図である「笑顔でエアタッチ」をする様子が見られた【資料 45】。しかし、対戦チームが提案したルールについて意見を伝え合う様子はまだ見られなかった。また、ここ【資料 45 対戦チームのルールに合意してでのルールは、教師が提示したルールの条件から選択したものが多く、
エアタッチする様子】
自分たちで考えたオリジナルルールは、ほとんど見られなかった。
その後のゲームでは、まだ得点できていないメンバーにパスをしたり、チーム内で「中に入って」、「広がって」等の言葉かけを行ったりする生徒が増えたものの、得点できていない人ばかりに着目す
るようになっている様子が見られた。そこで、活動の途中であったが、体力や技能の程度、性別等にかかわらず、みんなが「精一杯」楽しむことが大切であることを再確認した。その後の「共生の共有活動」の様子は、対戦チームにも「○○さん、楽しめてる？」や、「〇〇くん上手だから、シュートは右手だけにしてよ」、「私、右手だけのシュートにチャレンジしたい」、「シュートが入ったら３点にしていい？」等、得点をとれていない仲間だけでなく、仲間の思いを聞いたり、対戦チームにも仲間の意見を伝えたりする姿が見られた。また、自分たちで条件を付加・修正したオリジナルルールを提案している様子や仲間と喜び合う姿が多く見られるようになった【資料 46】。

【資料 46 オリジナルルールに挑戦してシュートを決めて、仲間と喜んでいる様子】
30

第 11 時では、アダプテーション・ゲームによるリーグ戦を行った。リーグ戦では、８つのチームを２グループに分けて、総当たりのゲームを行わせた。ここでは、第 10 時での学習の流れを引き続き行い、チーム全員が精一杯楽しむことができることについて、「共生の共有活動」を仕組んだ。
リーグ戦におけるゲームの勝敗は、相手よりも多く得点をとることだけを目指すだけでなく、「精一杯取り組んで楽しむことができたか」、「全員得点できたか」、【資料 47 リーグ戦のポイント制】「勝負が五分五分にできたか」の３つを重視した「ポイント制」にし、そのポイントを競わせるようにした【資料 47】。
リーグ戦では、これまでの学習を生かしてゲームを楽しんでいる様子が見られた。ゲーム中に仲間を応援する姿、自チームと対戦チーム全員で話し合ってルールを調整する姿【資料 48】、良いプレイにエアタッチをしている姿など、一人一人がみんなで楽しもうとする姿が随所に見られ、温かい雰囲気でリーグ戦を終えることができていた。
【資料 48 対戦チームと話し合ってルールを調整している様子】
最後に、単元のまとめとして、「ボールを持たないときの動きを高めることができたこと」、「仲間を称賛したり、仲間と喜び合ったりできたこと」、「ルールを工夫できたこと」等、これまでの学習を振り返る映像を視聴させ、技能の伸びだけでなく、仲間とルールを工夫しているところや楽しんでいるところを紹介した【資料 49】。学習プリントに記述した単元の振り返りでは、「全員得点できるようにルールに工夫できたこと」、「男女関係なく誰もが全力で楽しめたこと」等、【資料 49 単元を VTR で振り返っている様子】
技能の伸びだけではなく、仲間とバスケットボールを楽しめた様子の感想が多く記述されていた【資料 50】。しかし、運動が得意な生徒の学習プリントには、五分五分にルールを調整したゲームでは、ゲームを十分に楽しめなかった感想の記述が見られた【資料 51】。

【資料 50 バスケットボールの授業を通して楽しさを感じた振り返りの記述】【資料 51 ゲームを十分に楽しめなかった生徒の記述】
31

(5)結果と考察
ア 検証１①「基本的な技能を身に付けることができたか」
検証１①については、ゲームの様相を分析し、ボール操作の状況、ボールを持たないときの動きについて、以下のＡＢＣ基準の三段階で判定を行った。
・相手がボールを受けるタイミングに合わせて味方が操作しやすいパ
スをすることができる。

A・ゴール前の空間を作り出すために、守備者を引き付けてゴールから離れることができる。
・パスを出した後にすばやく次のパスを受ける動きをすることができる。
・味方が操作しやすいようにパスすることができる。

B

・守備者や味方がいない場所に移動することができる。
・パスを出した後に次のパスを受ける動きをすることができる。

C

B 基準を満たしていない。

【図 13 検証１①結果】
検証１①の結果、A は、42.1％、B は、42.1％、C は、15.8％であった【図 13】。84.2％の生徒が、味方が操作やすいパスをして、守備者や味方がいない場所に移動することができた。これは、ボールを持たないときの動きのポイントを掲示し、仲間の動きを見合いながら練習や簡易なゲームを行ったことが基本的な技能の身に付ける上で有効に働いたと考える。また、毎時間のスキル W-up の場面において、相手の走り込むタイミングに合わせてパスをしたり、パスを出した後に次のパスを受けたりす
る動きを繰り返し行わせたことや簡易なゲームの人数をアウトナンバーにしたり、フリースポットを設けたりして練習したことを発揮しやすくしたことも効果的であったと考える。
C 基準の生徒が 15.8%(38 人中６人)いた。その生徒も攻撃側の人数が多いアウトナンバーゲームでは、基本的な技能を発揮することができていたものの、３対３の数的同数のゲームでは、相手のプレッシャーにより守備者や味方がいない場所を見付けることができておらず、段階的な指導が必要であったと考える。
イ 検証１②「運動の楽しさを味わうことができたか」
検証１②については、
検証授業Ⅱ（以【表６ 検証Ⅱ前後のアンケート「楽しく勉強できます」の結果】
下、検証Ⅱという）の前後にとったア
ンケートの項目「楽しく勉強できます」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点としたクラス全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅱの前では、平均 2.82/3.00
点であったが、検証Ⅱの後では、
2.89/3.00 であり、数値が上昇した【表６】。これは、チームで連携して動いてパスをつないで、シュートが入った時にエアタッチして喜ぶ様子が見られた
ことからも楽しさを実感していることがわかる。
また、毎時間の授業後に振り返りで【図 14 アンケート項目の推移】
行ったアンケートの項目「楽しかった
ですか」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間のクラス全32

体の平均得点の推移）を分析した【図 14】。第３時、第４時において、数値の減少が見られた。これは、運動課題が難しかったことや分析用紙に記録することに時間がかかり、活動時間が十分に確保できなかったことが原因であると考える。しかし、第５時以降は、数値が上昇し、継続して高い数値で推移している。これは、基本的な技能が身に付いてきたこと、仲間と「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」を目指し、ルールを調整しながらゲームを行えたことが有効に働いたからだと考える。
このことは、単元の振り返りを記述させたプリントに「動きが高まり楽しめたこと」、「ルールを調整
してみんなで楽しむことができたこと」の記述が見られたことからも運動の楽しさを味わうことができていたと判断できる。
さらに、バスケットボールの面白さ（魅力）についての自由記述を見ると、第１時では、「ドリブル」、「パス」、「シュート」等の個人の技能に着目した記述をした生徒が、78.9%(38 人中 30 人)であるのに対し、「仲間と作戦を立てること」、「仲間と協力すること」等、仲間とのかかわりに着目した記述は、21.1%(38 人中８人)であった。単元終了後の同様の項目の記述では、仲間とのかかわりに着目した記述は、73.6％(38 人中 28 人)であった。これは、「共生の共有活動」により、バスケットボールの面白さについて個人のことだけでなく、仲間との楽しみ方に着目したこともわかった。
しかし、運動が得意な生徒が記述した学習プリントには、ルールを調整したゲームでは、十分に楽しむことができなかった記述が見られた。これは、運動が得意な生徒がルールを調整することで、仲間に合わせて遠慮して動かなければいけないと感じたことが原因であると考える。そのため、「共生の共有活動」において、技能の程度にかかわらず、一人一人が仲間の動きや挑戦、楽しみ方の違いを大切にしながら、互いの願いを伝え合い、共有することを繰り返し行っていく必要があると考える。
ウ 検証１③「精一杯運動できたか」
検証１③については、検証Ⅱの前後にとっ【表７ 検証Ⅱ前後のアンケート「精一杯運動することができます」の結果】
たアンケートの項目「精一杯運動することが
できます」
の回答
（「はい」
「
、どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点としたクラス
全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅱの前では、平均 2.92/3.00 点であったが、検証Ⅱの後では、2.97/3.00 であり、数値が上昇
した【表７】。これは、簡易なゲームやアダプ
テーション・ゲームにおいて、全員得点を目指して何度もパスを受けようと動いたり、シュートに挑戦したりする様子が見られたことからも精一杯運動できたことを実感していることがわかった。
また、毎時間の授業後に振り返りで行ったアンケートの項目「精一杯、全力を尽くして運動することができましたか」
の回答
（
「はい」
、
【図 15 アンケート項目の推移】「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間の平均得点の推移）を分析した【図 15】。その結果、第２時、第３時、第４時にかけて数値が減少している。
これは、検証１②と同様、運動課題が生徒にとって難
しく、思うように活動できなかったことや仲間の動きを分析用紙に記録する時間が多く、活動時間が十分に確保できなかったことが原【資料 52 精一杯運動できたことを実感した生徒の記述】因であると考える。しかし、第５時以降は、

33

高い数値で推移している。これは、一人一人の状況に合わせてルールを調整し、自己の技能を十分に発揮できるようにしたことが有効に働いたと考える。また、単元終了後の学習プリントにも、精一杯運動できたことを感じた記述が見られたことからも判断できる【資料 52】。
エ 検証２①「課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができたか」
検証２①については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。

A

自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の複数の視点を踏まえて、課題解決の方法や修正の仕方を記述している。

B

自己や仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方の視点を踏まえて、課題解決の方
法や修正の仕方を記述している。

C

B 基準を満たしていない。

【図 16 検証２①結果】
検証２①の結果、A は、42.1％、B は、57.9％、C は、0.0％であった【図 16】。この結果から、全ての生徒が課題解決の方法や修正の仕方を見付けることができたことがわかった。Ａ基準の生徒は、【資料 53】のように、「たくさんシュートしたけど入らなかった」等、自己の課題と、「楽しめなかった」等、自己の楽しみ方との複数の視点に着目した理由を踏まえて、ゲームを楽しむために、ルールを調整した記述が見られた。また、【資料 54】のように、学習した場面【資料 53

楽しみ方を見付けた生徒の記述】の具体例を挙げて、改善すべきポイントとその理由を記述した内容が見られた。これは、ボールを持たないときの動きのポイントやルールの条件を提示することによって、自己や仲間の出来ばえを評価したり、観察したりする視点が明確になり、仲間とより具体的に願いや課題を伝え合えるようにしたことが課題解決の方法や修【資料 54 動きのポイントに沿って改善すべきポイント見付けた
正の仕方を見付ける上で有効に働いたと考える。
生徒の記述】オ 検証２②「工夫して学習することができたか」
検証２②については、検証Ⅱの前後にとった【表８ 検証Ⅱ前後のアンケート「どうしたら運動がうまく
アンケート項目「どうしたら運動がうまくできできるかを考えながら勉強しています」の結果】
るかを考えながら勉強しています」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点としたクラス全体の平均得点の変容）を見ると、検証Ⅱの前後では、どちらも平均
2.89/3.00 の結果となり、変容は見られなかった【表８】。このことから、本時学習を振り返る場面において、仲間と工夫できたことについて伝え合34

う活動を仕組んだり、工夫して学習を行うことができた生徒を積極的に紹介したりして、工夫できた
ことを実感できる更なる手立てが必要であると考える。しかし、単元終了後の学習プリントには、「空いているところでパスがもらえるように、考えながら練習できた」「ルール調整をみんなで考えたり、、たくさん意見を言い合いったりしてルールを工夫できた」等、行い方を工夫できた記述が数多く見られ、検証Ⅰと同様、工夫して学習できたことが窺えた。
カ 検証３①「自己や仲間の状況に応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしているか」
検証３①については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。
A

B 基準の内容をより自主的に取り組もうとしている。

B

一人一人の違いに応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしている。

C

B 基準を満たしていない。

【図 17 検証３①結果】
検証３①の結果、A は、57.8％、B は、42.2％、C は 0.0％であった【図 17】。この結果から、全ての生徒が、一人一人の違いに応じた課題設定や挑戦、楽しみ方を大切にしようとしていたことがわかった。これは、練習やゲームの際に、仲間の動きの高まりや挑戦に対して、肯定的な言葉をかけ合ったり、「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」の視点に沿って、仲間の動きや課題、挑戦や楽しみ方を十分に伝え合ったりしてルールを調整する姿が見られたことからも判断できる。また、学習プリ
ントの振り返りでは、「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」を目指して、仲間の動きや課題、挑戦、楽しみ方等を踏まえてルールを調整した様子を記述していた生徒が、92.1％（38 人中 35 人）いたことからも判断できる。さらに、ブラインドスポーツを体験した振り返りの記述には、自分だけな
く、仲間の立場にたってルールを考えることに着目した記述をした生徒は、97.3%（38 人中 37 人）だ
ったことからも判断できる。このことから、共生の視点を重視した言葉かけを提示したり、
「精一杯楽
しむ」
、
「全員得点」、「五分五分」の視点を提示したりすることで具体的にどのような点に着目し、どのように肯定的な言葉かけをしたらよいかを明確にし、仲間と伝え合えるようにしたことが有効に働いたと考える。また、「まなボード」に記入し、一人一人の願いや課題、考えなどを可視化して全員で共有できるようにしたことも仲間の考えを大切にする上で効果的であったと考える。
キ 検証３②「話し合いの場面で、仲間の感情に配慮して合意形成を図ろうとしているか」
検証３②については、学習の様相や学習プリントの振り返りの記述内容を分析し、以下のＡＢＣ基準の三段階の判定を行った。
A

B 基準の内容をより自主的に取り組もうとしている。

B

話し合いの場面において、自分の考えを述べたり相手の話を聞いたりして、相手の状況を踏まえて、合意形成を図ろうとしている。

C

B 基準を満たしていない。

【図 18 検証３②結果】
検証３②の結果、A は、55.2％、B は、44.8％、C は、0.0％であった【図 18】。この結果から、どの生徒も話し合いの場面において、自分の考えを述べたり相手の話を聞いたりして、相手の状況を踏ま35

えて、合意形成を図ろうとすることができていた。これは、話し合い場面で、全員得点の達成を目指して互いに意見を伝えっている姿やルールの条件から選択して提案したり、受け入れたりして合意形成を図る姿が見られたことからも判断できる。また、単元の振り返りを記述させた際には、「仲間の意見を尊重してルールを調整したこと」の記述が見られたことからも判断できる。これらのことから、
作戦盤や「まなボード」を使って全員で課題を共有しやすくしたことや話し合いの約束を提示したりしたことが有効に働いたと考える。また、観察している生徒が、動きの出来ばえを伝えことができる
よう動きのポイントを提示したり、
「得点」、
「動き」、
「人数」の３つのルールの条件を提示したりしたことも効果的であったと考える。
ク 検証３③「仲間と交流できましたか」
検証３③については、検証Ⅱの前後にとったアン
ケート項目の中から「グループで作戦を立てて、ゲームや競争ができます」、「体育は、明るくてあたた
かい感じがします」、「グループやチームで話し合う
ときは、自分から進んで意見をいいます」の３つの項目の回答に着目し、その回答（
「はい」
、
「どちらで
もない」
、
「いいえ」の順に３、２、１点としたクラ
ス全体の平均得点）の変容を見た【図 19】。
「グループで作戦を立ててゲームや競争ができます」の項目では、検証Ⅱの前後ともに、平均【図 19 検証Ⅱ前後の「仲間と交流できた実感」
に関するアンケート項目の結果】
2.97/3.00 点の結果であり、高い数値で推移していた。
「体育は、明るくてあたたかい感じがします」の項
目では、検証Ⅱの前では、平均 2.84/3.00 点であったが、検証Ⅱの後では、2.95/3.00 の結果になり、数値が上昇した。これは、バスケットボールの授業においても、「がんばれ」、「良かったよ」、「○○した
ら、もっと△△なるよ」等、単元を通して、「共生の共有活動」で仲間に肯定的な言葉をかけ合いながら、活動したことが有効に働いたからだと考える。また、【資料 55 仲間と交流できたことを感じた記述内容】
単元全体を振り返る学習プリントでは、「仲間と交流できたことを感じた記述が多く見られたことからも判断できる【資料 55】。
しかし、
「グループやチームで話し合うときは、自分から進んで意見をいいます」の項目は、検証Ⅱの前では、平均 2.71/3.00 点であったが、検証Ⅱの後では、2.61/3.00 の結果になり、数値が減少した。
これは、ゲームの時間を確保するため、ルールの調整等の話し合う時間をできるだけ短時間にしたことが原因ではないかと考える。
【図 20 「友だちとなかよく学習できましたか。」と「友だちと互いに教えたり、助けたりしましたか」。の項目の推移】
次に、毎時間の授業後に振り返りで行ったアンケ
ートの項目「友だちと協力して、なかよく学習できましたか」と「友だちと互いに教えたり、助けた
りしましたか」の回答（「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点とした毎時間の平均得点の推移）を分析した【図 20】。どちらの項目も第３時、第４時で数値が減少しているが、第５時以降は、高い数値で推移している。これは、第３時、第４時に行った練習や簡易なゲームにおいて、なかなか技能の習得が進まず、肯定的な言葉かけが少なかったものの、その後の活動で技能の定着と36

ともに肯定的な言葉かけも増え、仲間と楽しく活動できたことが要因ではないかと考える。
(6) 検証授業Ⅱの成果と課題
ア 成果〇 ブラインドスポーツを体験したり、「精一杯楽しむ」、「全員得点」、「五分五分」の３つの視点に絞ってゲームを振り返ったりしたことが、一人一人の様々な違いに着目することにつながった。このことが様々な違いを大切にしようとする上で有効であった。
〇 ルールを調整する話し合いの場面で「まなボード」を活用して互いの願いや課題を共有しやすくしたことが自分の意見を伝えたり仲間の考えを聞いたりする上で有効であった。
〇 「身に付ける」段階において、ボールを持たないときの動きを高めるために、仲間と動きを観察し合い、互いの出来ばえを伝え合わせたことが、「楽しむ」段階において、仲間との願いや課題、挑戦、楽しみ方の違いをより積極的に見付け、大切にしながら共有しようとする姿につながった。
〇 毎時間、仲間とかかわりながら楽しくバスケットボールの動きづくりが行えるスキル W-up を仕組んだことが基本的な技能を身に付ける上で概ね有効であった。
イ 課題〇 ボールを持たないときの基本的な技能の習得については、動きの様相を視覚的にとらえることができる分析用紙や映像を用いて、自己やチームの動きの成果や課題を分析し改善できるような更なる手立てが必要であった。
〇 運動が得意な１名の生徒は、ルールを調整したゲームでは十分に楽しむことができなかったと感じていた。そのため、技能の程度にかかわらず一人一人が、仲間との違いを大切にしながら願いを伝え合い、共有することを繰り返し行っていく必要があった。
〇 分析用紙を用いて仲間の動きを記録することに時間がかかり、運動時間を十分確保できなかった。
そのため、ゲームのねらいに沿って分析用紙を簡素化する必要があった。
〇 工夫できた実感や仲間と交流できた実感がもてるように、学習終末の振り返りの場面で、仲間と伝え合ったことや工夫できたことについて全体で交流したり、教師が生徒の活動の様子を価値付けして紹介したりすることをより丁寧に行っていく必要があった。
Ⅶ 全体考察
１ アンケート結果分析と生徒の記述分析(1) 体育授業評価アンケート結果
体育授業評価アンケートは、「たのしむ（情意目標）」、「できる（運動目標）」、「まもる（社会行動目標）」、「まなぶ（認識目標）」の４因子（項目群）、各因子５項目、合計 20 項目で構成されている。
【図21】は、20 項目のアンケートを「はい」、「どちらでもない」、「いいえ」の順に３、２、１点と得点化
し、クラス全体の平均得点の結果を、事前、検証Ⅰ後、検証Ⅱ後とを比較した結果である。
項目名

事前

検証Ⅰ後

検証Ⅱ後

楽しく勉強

2.68

2.82

2.89

丈夫な体

2.53

2.63

2.66

精一杯の運動

2.74

2.92

2.97

明るい雰囲気

2.66

2.84

練習時間

2.68

2.79

2.87

たのしむ（情意目標）

13.29

14.00

14.34

いろんな運動

2.47

2.66

2.87

できる自信

2.08

2.53

2.66

運動の有能感

1.74

1.97

2.11

自発的運動

2.66

2.84

授業前の気持ち

2.13

2.55

2.63

できる（運動目標）

11.08

12.55

13.08

応援

2.84

2.89

2.92

作戦を立てる

2.66

2.97

2.97

他人を参考

2.71

2.89

2.89

友人・先生の励まし

2.95

2.95

積極的発言

2.03

2.71

2.61

まなぶ（認識目標）

13.18

14.42

14.34

ルールを守る

3.00

3.00

3.00

自分勝手

2.97

3.00

3.00

勝つための手段

2.89

3.00

3.00

勝負を認める

2.84

2.97

約束事を守る

2.84

2.97

2.97

まもる（社会的行動目標）

14.71

14.97

14.97

総合評価

52.26

55.95

56.74

【図 21 体育授業評価アンケート結果の推移】

37

2.95

2.82

2.95

3.00

「たのしむ（情意目標）」、「できる（運動目標）」、「まもる（社会行動目標）」、「まなぶ（認識目標）」
の４因子
（項目群）
、20 項目の全てが事前よりも検証Ⅱ後の方が高い数値を示す結果となった【図 22】。
特に、「たのしむ（情意目標）」、「できる（運動目標）」、「まなぶ（認識目標）」の数値が高くなってい
ることがわかる。
(2) 運動する充実感に関するアンケートの結果と生徒の記述から
体育授業を診断的・総括的に評価するアンケートの中から、「運動する充実感」に関するアンケート
項目を抽出し、検証Ⅰ・Ⅱの事前と事後のアンケート調査を行い、事前と検証Ⅰ後、検証Ⅱ後の結果を比較した。
ア 精一杯運動できた実感について【図 22】は、「楽しく勉強できます」と「精一杯運動することができます」の項目についての結果である。

【図 22 精一杯運動できた実感について】「楽しく勉強できます」の項目では、事前よりも検証Ⅱ後の方が「はい」と回答した生徒の割合が21.1％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が 21.1％少なくなった。
「精一杯運動することができます」の項目について、「はい」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が 21.1％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が 18.5％少なくなった。
検証Ⅱ終了後の学習プリントの感想には、「汗をたくさんかいて、全力で試合をすることができた」、「全員得点できるように、仲間にたくさんパスを出して、全力でゲームができた」、「仲間にパスを出したり、もらったりする動きを高めて自分から動き、全力で得点をとりにいけた」等の記述が見られた。
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、安心して練習や試合に取り組むことができる竹刀やボールを用い、簡易なゲームを仕組み「共生の共有活動」を行えたことが精一杯運動できたことを実感する生徒に迫る上で有効であったと考える。
イ 工夫できた実感に関するアンケート【図 23】は、「どうしたら運動がうまくできるかを考えながら勉強しています」の項目についての結果である。
事前よりも検証Ⅱ後の方が「はい」と回答した生徒の割合が 15.7％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が、2.6％少なくなった。
そして、「いいえ」と回答した生徒は、事前では13.1％いたが、検証Ⅱ後では 0.0％になった。
【図 23 工夫できた実感について】検証Ⅱ終了後の学習プリントの感想には、「みんなが楽しめるように、点数が五分五分になるようなルールに工夫できた」、「空いているところでパスがもらえるように、考えながら練習できた」、

38

「ルール調整をみんなで考えたり、たくさん意見を言い合いったりしてルールを工夫できた」等の記述が見られた。
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、動きのポイントやルールの条件を提示することで互いの出来ばえを観察したり、伝えたりする視点を明確にして「共生の共有活動」を行えたことが工夫できたことを実感する生徒に迫る上で有効であったと考える。
ウ 仲間と交流できた実感に関するアンケート【図 24】は、「グループで作戦を立てて競争します」、「体育では、明るくてあたたかい感じがします」、「グループやチームで話し合うときは、自分から進んで意見をいいます」の３つの項目についての結果である。

【図 24 仲間と交流できた実感について】「グループで作戦を立てて、ゲームや競争ができます」では、事前よりも検証Ⅱ後の方が「はい」と回答した生徒の割合が 18.5％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が、5.3％少なくなった。そして、「いいえ」と回答した生徒は、事前では 13.2％いたが、検証Ⅱ後では 0.0％になった。
「体育は、明るくてあたたかい感じがします」では、事前よりも検証Ⅱ後の方が「はい」と回答した
生徒の割合が 21.0％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が、13.1％少なくなった。そして、「いいえ」と回答した生徒は、事前では 7.9％いたが、検証Ⅱ
後では 0.0％になった。
「グループやチームで話し合うときは、自分から進んで意見をいいます」では、事前よりも検証Ⅱ後の方が「はい」と回答した生徒の割合が 34.2％増えた。また、「どちらでもない」と回答した生徒の割合が事前よりも検証Ⅱ後の方が 10.5％少なくなった。そして、「いいえ」と回答した生徒は、事前よりも検証Ⅱ後の方が 23.7％少なくなった。
検証Ⅱ終了後の学習プリントの感想には、「動き方やパスをどこにするかなどチームの人たちがたくさん教えてくれた。みんなと仲が深まった」、「チームが１点でも多く点がとれるように、自分の得意なこと、仲間の上手なところをたくさん話し合えました」「、最初の方はパスもうまく回らなかったり、シュートも全員できなかったりしたけど、どうすればいいかみんなと話し合うことができました」等の記述が見られた。
これらのことから、検証授業Ⅰ・Ⅱにおいて、共生の視点を重視した言葉かけの提示や試合を振り返る視点をもとに、仲間の伸びを積極的に評価したり、ルールを調整したりして「共生の共有活動」
を行えたことが体力差、技能差、性別等にかかわらず様々な仲間と安心感の中で交流できたことを実感する生徒に迫る上で有効であったと考える。

39

【資料 56】は、検証授業前
までは体育が「嫌い・苦手」と感じていた生徒の感想である。下線部からわかるように、
検証Ⅰ・Ⅱを通して、運動が得意な生徒、苦手な生徒に関わらず、安心感の中で仲間と交流したり、精一杯運動して楽しんだりして「運動する充実感」を味わい、心が満たされたことが窺えた。

【資料 56 検証授業後の生徒の感想】

２ まとめ(1) 成果〇 「共生の共有活動」を旺盛にするために、共生の視点を重視した言葉かけを提示したことは、生徒が「何を見て」、「どのような」言葉かけをするのかが具体的にイメージしやすくなったことが自分の意見を述べたり、仲間の考えを聞いたりする上で有効であった。
〇 単元後半のアダプテーション・ゲームにおいて、全員が「全力」、「精一杯楽しむ」、「五分五分」
を目指し、「共生の共有活動」を仕組んだことは、運動が苦手な生徒のみならず、得意な生徒も充実感を味わう上で概ね有効であった。
〇 簡易な竹刀やスマイルボールを使用し、誰もが安心して練習や試合を行うことができる用具を用いて練習や試合に取り組むことは、特に運動が苦手な生徒が安心感の中で積極的に活動できるようになる上で有効であった。
〇 「身に付ける」段階において、仲間の動きを積極的に評価し合ったことが、「楽しむ」段階では、仲間との願いや課題、挑戦、楽しみ方の違いをより積極的に見付け、大切にしながら伝え合い、共有する姿につながった。
(2) 課題〇 運動が得意な数名の生徒は、ルールを調整した試合の場面で、まだ仲間に遠慮して活動する場面が見られた。そのため、仲間との様々な違いを大切にしながら行う「共生の共有活動」を繰り返し行っていく必要がある。
〇 工夫できた実感や仲間と交流できた実感がもてるように、学習終末の振り返りの場面で、仲間と伝え合ったことや工夫したこと等について全体で交流したり、教師が積極的に意見を伝え合って工夫できたグループを紹介し、生徒の活動を価値付けしたりすることをより丁寧に行っていく。
〇 仲間の動きの出来ばえを伝え合う時間と運動する時間を十分に確保するために分析用紙を簡素化したり、学習形態を工夫したりする必要がある。
〇 運動する充実感を味わうことができるように、体育理論（人々を結び付けるスポーツの文化的な働き）との関連を図り、様々な違いを超えてスポーツを楽しむことの意義や価値を理解できるよう指導していくことがより効果的であったと考える。

40

<引用文献>○文部科学省(2017)「第２期スポーツ基本計画」〇福岡県人づくり・県民生活部スポーツ振興課(2018)「福岡県スポーツ振興計画」〇スポーツ庁(2019)「令和元年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査 報告書」
○杉原隆(2011)「運動指導の心理学 運動学習とモチベーションからの接近」 大修館書店〇秋田喜代美(2012)「学びの心理学 授業をデザインする」 放送大学叢書<参考文献>○梅澤秋久・苫野一徳(2020)「真正の『共生体育』をつくる」 大修館書店〇加納岳拓・中西毅徳(2020)「身体的な共感を育成する体育の場のデザイン」 体育科教育
第 68 巻第９号〇梅澤秋久(2020)「Education2030 から考える『共生体育』のビジョン」 体育科教育
第 68 巻第４号〇山田雅之(2020)「共生の視点を備えた体育教師をどう育成するか」 体育科教育 第 68 巻第４号
〇鬼澤陽子・安斎美輝・菅野弘和(2018)「ハーフコートからフルコートへのゲーム様相の発展を企画
した授業づくり」 体育科教育 第 66 巻第６号
○文部科学省(2018)「中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 保健体育編」 東山書房
〇岩田靖・佐藤政臣・冨永泰寛(2018)「『資質・能力』を育むボール運動の授業づくり」 大修館書店〇齋藤まゆみ(2018)「教養としてのアダプテッド体育・スポーツ学」 大修館書店〇石垣健二(2017)「体育独自の“かかわり”とは何か」 体育科教育 第 65 巻第 11 号
〇梅澤秋久(2016)「体育における『学び合い』の理論と実践」 大修館書店〇松田恵示(2016)「『遊び』から考える体育の学習指導」 創文企画
〇岩田靖(2016)「ボール運動の教材を創る ゲームの魅力をクローズアップする授業づくりの探究」
大修館書店〇本多壮太郎(2016)「いま、武道の授業で教え、学ばせるべきこと」 体育科教育 第 64 巻第３号
〇本多壮太郎(2015)「安全で思いきり打ち込める簡易竹刀の開発」 体育科教育 第 63 巻第６号
〇体育学研究会(2015)「よい体育授業を求めて 全国からの発信と交流」 大修館書店〇岡野昇・佐藤学(2015)「体育における『学びの共同体』の実践と探究」 大修館書店〇岩田靖(2012)「体育の教材を創る 運動の面白さに誘い込む授業づくりを求めて」 大修館書店〇高橋健夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖(2010)「新版体育科教育学入門」 大修館書店○高橋健夫(2003)「体育授業を観察評価する 授業改善のためのオーセンティック・アセスメント」
明和出版○竹田清彦・高橋健夫・岡出美則(1997)「体育科教育学の探究 体育授業の基礎理論」 大修館書店〇佐伯年詩雄(2019)「中学校体育実技」学研○文部科学省(2018)「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 体育編」 東洋館出版社○文部科学省(2019)「高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 保健体育編 体育編」 東山書房
〇神奈川県立体育センター 事業部指導研究課研修指導班(2020)「『学びに向かう力、人間性等』を涵養する体育の授業づくりの提案 高等学校における『協力』『参画』『共生』を指導する陸上競技の授業実践」令和元年度神奈川県立体育センター研究報告書○福岡県体育研究所令和元年度長期派遣研修員 二又清成(2020)「仲間と運動する楽しさを共有することができる生徒を育む保健体育科学習指導 アダプテッド
活動を位置付けた学習過程を通して」 令和元年度長期派遣研修員研究報告書

41

おわりに
福岡県体育研究所の一員として、これからの未来を担う福岡県の子どもたちのために「保健体育を通して何ができるか」について真剣に向き合う指導主事の先生方と共に、研究や業務を進めることができたことを誇りに思います。そして、これからの教員人生において、かけがえのない貴重な経験を得ることができました。
研修が始まる前の私は、恥ずかしながら保健体育科の教科指導ができているつもりになっていました。今までの私の保健体育の授業は、一部の生徒だけが、できる、わかる、楽しめるものになっていました。体育教師として「誰一人取り残さず、全員ができた、わかった、楽しめたと思える保健体育の授業にしたい。」という思いは、どこか薄れていたように思います。研修で、様々な文献を読んだり、指導主事の先生方の指導を仰いだりする中で、これまでの私は技能を高めることを重視し、
「体育を教
えること」
（技能偏重の指導）に一生懸命になっており、保健体育を通して生徒全員に何ができるようになってほしいか、何を学ばせたいのかという「体育で教える」（３つの資質・能力をバランスよく育む指導）という視点が欠けていたことに気付かされました。このことから私は、生徒全員が保健体育の授業を通して、誰とでも精一杯運動して心を満たすことができる生徒を育成することを目指し「運動する充実感」に焦点を当て、研究を進めることにしました。
しかし、何度書き直しても、自分のやりたいことが伝わらない報告書や指導案を書くたびに自分の力の無さを痛感しました。そんな中、私の心を奮い立たせてくれたのは、福岡県体育研究所に掲げられている「明日死ぬかのように生きよ。永遠に生きるかのように学べ」という言葉です。私の教え子に学校に行きたくても行けなくて、病気のため、この世を後にした生徒がいます。その生徒は、どんな状況でも笑顔と周りへの感謝を忘れず、「もう一度、みんなと学校に行きたい」という強い希望をもち続けていました。だからこそ、その生徒が行きたかった学校や未来がもっと輝き、豊かで幸せになるように、命を燃やして研究に力を注ぐことができました。
また、福岡県体育研究所の山本所長をはじめ、指導主事の先生方からの温かな言葉かけや御助言が私の大きな支えであり、力になり、ようやくこのような形で報告書を書き上げることができました。
深く感謝しています。担当指導主事の先生には、私が研究で行き詰っている時は、いつも一緒になって真剣に考え、励ましていただきました。心から感謝しています。そして、この一年間長期派遣研修員として苦しみや悩みを分かち合いながら乗り越え、喜び合った仲間がいなければこの研修を終える
ことができなかったと思います。先生方２人と共に学んだことは、私の一生の宝物です。
最後になりましたが、今回このような機会を与えてくださいました、福岡県教育委員会、福岡教育事務所、糸島市教育委員会に厚くお礼申し上げます。また、本研究を進めるに当たり、温かい御指導・御助言いただきました教育庁教育振興部体育スポーツ健康課、義務教育課の皆様方に深く感謝申し上げます。さらに、校務等多忙の中、毎時間の検証授業に参観していただいた糸島市立前原中学校の出利葉校長、川上教頭をはじめ、快く御協力、御支援してくださった保健体育科の先生方、第３学年の先生方、そして、３年３組 39 名の皆さんに心より感謝いたします。本当にありがとうございました。
今後とも、より一層の御指導、御鞭撻を賜りますようお願い申し上げます。
令和３年 ２月 19 日
長期派遣研修員 西﨑 健哉（糸島市立前原中学校）

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