Recherches en didactique des langues et desculturesLes cahiers de l'Acedle
20-1 | 2022

Apprentissage formel et informel des langues : quelles
articulations ?

De la question des apprentissages formels etinformels dans la mobilité académique courte
Une étude de cas entre Japon et France
Marie Françoise Pungier

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/rdlc/11414
DOI : 10.4000/rdlc.11414
ISSN : 1958-5772
Éditeur
ACEDLE
Référence électroniqueMarie Françoise Pungier, « De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité
académique courte », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 20-1 | 2022, mis
en ligne le 30 septembre 2022, consulté le 08 décembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/
rdlc/11414 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.11414

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De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité acadé...

De la question des apprentissages
formels et informels dans lamobilité académique courte
Une étude de cas entre Japon et France
Marie Françoise Pungier1

fr

Introduction
2

Depuis plus d’une trentaine d’années, nourrie des potentialités de l’outil numérique,l’idée que les apprentissages se font tout au long de la vie s’est diffusée un peu partout
jusqu’à devenir un nouveau lieu commun. Apprendre n’est plus rattaché à un seul lieu,« l’école », à « un contexte organisé et structuré, spécifiquement consacré àl’apprentissage (en termes d’objectifs de temps et de ressources et qui débouche en
général sur la délivrance d’une qualification (…) » (Doucet, 2015 : 11), ni sa légitimité
limitée à des situations « conçues, reconnues ou vécues comme éducatives » (Brougère,
2007 : 5), autrement dit formelles. Apprendre est « un processus social quotidien se
déroulant tout au long de la vie et prenant appui sur les domaines les plus anodins de lavie quotidienne » (Brougère & Fabbiano, 2014 : 11), une activité « [liée] au travail, à lafamille ou aux loisirs » (Doucet, op. cit.)1. La dimension socialisatrice peut y être mise enavant en tant qu’interrelation entre « projet personnel », « expérience et culture »(Robbes, 2019 : 3) et conduire à une transformation. Apprendre se vit aussi dans dessituations informelles.

3

Ce constat s’applique parfaitement au cas de la mobilité « académique », notion qui
renvoie habituellement à « un déplacement long conçu comme composante duparcours universitaire » (Ploog, Calinon & Thamin, 2020 : 125) ayant une « finalité
formative, éducative et intellectuelle » (ibid.). Étudier à l’étranger est devenu aussi
synonyme de réussite – gains langagiers ou « interculturels », étudiants revenant deleur séjour « grandis », « transformés » (Vande Berg, Paige & Hemming Lou, 2012 : 3 ;Recherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 20221

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Pungier, 2020 : 613-615), plus motivés (Mogi 2016), sans que l’on sache toujours si cela
est à mettre en relation avec des situations formelles ou non d’apprentissage.
4

Cette question spécifique est abordée de manière variée : dimensions implicites(Gohard-Radenkovic, 2000, 2007), évaluation (Blons-Pierre 2016, 2019), « socialité »donc continuum entre les différentes catégories de situations éducatives (Dervin &Ljalikova, 2020 : 5), développement du répertoire langagier (Grassin 2019 ; Kohler-Bally
2001).

5

Dans ces derniers cas, les travaux concernent alors le plus souvent des étudiants enséjour long (type Erasmus) ayant déjà un certain niveau de compétences en français
langue étrangère (FLE), présentés comme a priori très intéressés par la dimension
linguistique de leur séjour et plongés dans des situations d’apprentissage semblant« déjà-là » où ils investiraient, pour le faire croître, leur capital de mobilité (MurphyLejeune 2003). Notons encore que ces travaux se concentrent bien souvent
spécifiquement sur ces seuls acteurs. Or l’action d’autres co-acteurs (Vande Berg, Paige& Hemming Lou, op.cit. : 4-7 ; Pungier, 2020 : 670, note 4) est susceptible de faire varierles contenus, la qualité, la part, etc., des apprentissages formels et informels.

6

Dans les lignes qui suivent nous souhaitons examiner la manière dont l’ensemble desacteurs impliqués à divers titres dans deux catégories de séjours courts (ici, un mois
maximum), stages de langue et de culture et séjours d’études et de recherche dans unlaboratoire (« internship »)2, définissent les situations formelles et informelles et les
ressources d’apprentissage qui en découlent, s’en saisissent et procèdent à leurévaluation « orthodoxe », c’est-à-dire telle que présentée en général par des chercheurs
dans le domaine (Tagliante 2005 ; Huver & Springer 2011), ou non.

7

Notre réflexion s’appuie sur des exemples de mobilité entre Japon (Université
Préfectorale d’Osaka (ou UPO)) et France : au CILFAC (Centre International de Langue
Français et d’Action Culturelle) de l’Université de Cergy-Pontoise (ou UCP) de 2004 à
2015, puis à l’Institut de Touraine, pour le stage linguistique ; dans un laboratoire
universitaire français pour le séjour « internship ». Les éléments constitutifs de ces cas– durée, étudiants japonais aux ressources en FLE limitées ou nulles– en font desarchétypes de la mobilité courte à l’étranger.

8

Pour comprendre les articulations possibles entre apprentissages formels et informels,
nous nous penchons, d’abord, sur la configuration générale (acteurs, temporalités,espaces) d’un séjour court. Nous poursuivons son examen en nous intéressant à toutes
les formes d’évaluation qu’elle engendre. Cette approche met en lumière desambiguïtés dans l’importance accordée aux apprentissages pour les séjours courts, engénéral. Elle laisse aussi entrevoir la possibilité de leur articulation de manière
revendiquée et non fortuite à travers une réorientation complète de la configuration
mobilitaire autour de réseaux de relations, afin de créer un dispositif permettantl’épanouissement d’une expérience de mobilité, fondement et raison d’une évaluation
d’apprentissages globalisés.

Configuration des situations d’apprentissage pour une
mobilité courte
9

Il n’y a pas d’événement unique marquant le début d’une mobilité à l’étranger mais
plusieurs. Les lieux et le degré d’implication des acteurs varient suivant la période

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concernée : ces derniers ne sont jamais, tous simultanément, et en relation et intéresséspar l’objet éducatif mobilitaire, prétexte à l’organisation du séjour d’études àl’étranger.

Temporalités, espaces et acteurs pour un séjour court
10

Bien avant que le séjour ne commence officiellement, les institutions d’envoi etd’accueil (Bureau des relations internationales (ou BRI), enseignants, etc.) ont défini lecadre d’une situation formelle d’apprentissage à l’étranger, et aussi parce que celle-ci
n’occupe jamais la totalité du temps du séjour, ont ouvert celui de situations
informelles d’apprentissage.

11

Pour les étudiants, l’inscription au stage de langue et de culture en France impliqueprécédemment celle dans un cours de français en entrant à l’université. Mais ce choix
du français est en fait avant tout un « désir de France », un désir de l’« objet France »(ou « akogare ») qui peut être satisfait à travers le « voyage en France » et son aura
symbolique de distinction (Pungier 2019). Ainsi vouloir participer au stage de langue
dépend moins d’une envie forte de savoirs théoriques (mieux maîtriser des difficultés
grammaticales de la langue française par exemple) que d’un désir de connaissance parexpérience à dimension sociale. S’esquissent alors à l’arrière-plan le réseau desociabilité des étudiants (famille, amis, collègues de travail, etc.) avec qui on va lapartager et le fait que la temporalité institutionnelle se maille avec une autre qui est
celle de la vie personnelle de l’étudiant. L’imbrication entre apprentissages formels etinformels se développe à l’ombre du désir de France.

12

On remarque aussi souvent la présence d’un nouvel acteur, une agence chargée de lalogistique du voyage. Les prestations qu’elle propose et qu’elle compile dans undocument distribué aux participants au stage contribuent à confirmer les zones desurgissement de situations d’apprentissages informels. Quand le séjour commence, etbien qu’à son tour sa présence se fasse plus discrète, il demeure le seul acteur du pays
d’envoi potentiellement actif dans le pays d’accueil.

13

Le séjour sur place commençant, les situations d’apprentissages formelles basculent
dans le pays d’accueil. Le réseau social secondaire des étudiants se met en place (familled’accueil et/ ou pairs, groupe d’acteurs que nous nommerons « les accueillants »). Il
occupe une place tout aussi importante que celle des enseignants car il permet que seconcrétisent les situations informelles d’apprentissage.

14

Le séjour fini, la sphère formelle du pays d’envoi redevient active : on entre dans laphase d’évaluation. Se déclarant satisfaits d’avoir réalisé le voyage en France, lesétudiants ont tendance à vouloir sortir du cadre mobilitaire créé par les institutions.

Un objet éducatif mobilitaire morcelé
15

Dans le cadre de mobilités encadrées, les instances éducatives de deux pays différents
définissent un objet « éducatif » central de la mobilité 3, raison d’être et objectif del’envoi d’étudiants d’une université dans une autre. Celui-ci comprend un programme(cours, visites guidées encadrées, ...) à réaliser dans des lieux et pendant un nombred’heures déterminé4, des contenus disciplinaires plus ou moins précisés dans un« syllabus », des modalités d’évaluation des apprentissages. Paradoxalement, cet objet

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se révèle accueillant vis-à-vis des apprentissages informels dont il circonscrit
indirectement temporalités et lieux de réalisation.
16

Présent dans les trois temps qui composent toute mobilité académique – l’avant (ouamont), le « pendant », l’après (ou aval), l’objet mobilitaire prend différentes formes :dématérialisé et comme promesse d’acquisitions de nouveaux savoirs ou de nouvelles
compétences en amont, avec peut-être quelques moments de concrétisation éphémères
pendant des cours de préparation au stage par exemple, mis en œuvre et incarné
pendant le séjour et enfin, légitimé par une évaluation, avant un redéploiement
escompté des acquisitions dans ou hors la situation éducative de départ.

17

Cet objet est proposé à la fois par le BRI et par des enseignants de l’université d’envoi
aux étudiants. Ces derniers décident alors s’il leur convient ou non car la promessed’apprentissages formels ne suffit pas toujours à faire basculer vers une candidature. Il
faut que cet objet central mobilitaire, aux situations d’apprentissage formelles
apparentes et aux situations d’apprentissage informelles induites, soit accessible
matériellement (financièrement, temporellement, …), qu’il possède des qualités en soi
dépassant la seule valorisation dans la sphère éducative, qu’il réponde à des envies,
qu’il parle à l’imaginaire.

18

1.3 Partir pour les apprentissages formels ou pour les autres ?

19

D’un point de vue administratif, on croit voir se succéder les temps pleins de lasituation formelle et les autres. En réalité, les temps en creux ne peuvent êtreconsidérés comme libres, c’est-à-dire sans charge car ce ne sont ni des temps vides ni
des temps où l’étudiant peut y faire ce qu’il souhaite5. Ils sont dédiés à des activités qui
ne sont pas « au choix » (Amirou 2000).

20

Par exemple, si les motivations des étudiants à participer à un stage court en France
peuvent quelquefois être liées dans des discours recueillis par l’instance académiqued’envoi à l’expression d’un développement de connaissances en langue mais aussi en« culture », elles ne le sont pas toujours ou pas prioritaires. « La France », objet mental
construit au Japon oblige à effectuer un certain parcours et certaines actions penséescomme ayant de la valeur : visites de certains musées et sites touristiques, dégustationde produits alimentaires, etc. C’est l’accès à ces objets réels et symboliques, relevant
pour l’essentiel de la sphère touristique et si possible parisienne, qui permet dedéclarer au retour et à ses pairs la réussite du voyage. Ainsi, à la liste des objectifs
recensés pour les longs séjours (Campbell, 2016 : 190) dans l’optique de mobilités
courtes – objectifs académiques, interculturels, personnels, professionnels– il nousparaît très important d’y extraire celui des « objectifs sociaux (collectifs) » telles lesimplications sur le sentiment identitaire national et de le distinguer des « objectifs
individuels », tel le sentiment d’un mûrissement (Dwyer 2004 ; Pungier, 2020 : 618-620).
Il devient alors possible de comprendre pourquoi certains chercheurs aboutissent à laconclusion que dans les mobilités courtes, la partie « voyage » semble plus importanteque la partie « études » (Campbell, 2016 : 192-196).

21

Les activités que l’étudiant va devoir effectuer pour cela (prendre le métro, manger au
restaurant, acheter un billet d’entrée de musée, etc.) vont l’être dans desenvironnements physiques et sociaux différents de ceux dans lesquels il a l’habitude
d’agir. Pour réussir ce qui constitue une sorte de défi, il puise d’abord dans unrépertoire de savoirs, savoir-faire, savoir-être constitué antérieurement et l’aménage
pour l’ici et maintenant où il se trouve. Répétant des scénarios, il apprend et commence

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à en maîtriser d’autres (par exemple, sauter un tourniquet dans le métro). Il s’agit làd’apprentissages par l’expérience.
22

Mais il est aussi incité par l’instance académique à remplir les périodes sans cours. Unedes activités préférées d’un enseignant de langue pour débuter un cours n’est-elle pasde demander comment on a passé la journée précédente ? C’est-à-dire que les activitésdu temps libre, qu’elles aient été l’occasion d’apprentissages ou non, vont servir de baseà des activités d’apprentissage formel (ici maîtrise des temps du passé, apports
lexicaux). A contrario, ne rien vouloir faire pendant ces périodes apparaît
problématique, inconcevable même pour les enseignants6. Ils sont donc les premiers à
encourager les apprentissages en situation informelle.

23

Par ailleurs, les comptes rendus (Study abroad Report) attendus par le BRI japonais
comportent des passages ou des photos qui ont trait à ces situations de séjour vécues
hors du temps scolaire proprement dit, non pas simplement parce qu’ils ont été penséspar les étudiants comme « intéressants » mais parce qu’ils sont attendus par ce
prescripteur de restitution de mobilité.

24

Les situations informelles d’apprentissage apparaissent donc orientées par lesnécessités étudiantes et en même temps être appelées de tous leurs vœux par lesinstitutions éducatives, comme si les apprentissages en situation formelle mobilitaire
ne pouvaient pas être suffisants pour attester d’un séjour réussi.

Évaluer un séjour de mobilité court ?
25

L’évaluation d’un séjour de mobilité, loin des conceptions admises (Tagliante 2005 :Huver & Springer 2011) n’appartient pas qu’aux enseignants ou aux étudiants. Elle est
affaire de tous les co-acteurs qui valident d’abord sa simple réalisation et la légitiment
sous la forme d’une appréciation sans visée académique, un « sentiment de réussite »qui imprègne toutes les autres perspectives docimologiques.

La sécurité comme critère docimologique ?
26

Dans le cas d’une mobilité courte entre Japon et France, la reconnaissance par la sphèreinstitutionnelle et privée qu’un séjour mobilitaire a été réussi passe par la condition
qu’aucun incident grave n’ait été à déplorer. Les risques au plus grand potentiel
dramatique (accident, hospitalisation longue, décès mais aussi plus récemment attentat
terroriste) sont d’abord envisagés par des acteurs de l’université d’envoi très peu
concernés par des apprentissages quels qu’ils soient.

27

Par exemple, depuis quelques années, l’UPO, par le truchement du BRI, organise desséminaires de sensibilisation aux risques encourus à l’étranger. La souscription à une
assurance pour le voyage à l’étranger est une condition sine qua non de participation.
Les incidents moins graves (vol de passeport, de téléphone portable, les « rhumes »)sont pris en charge par des enseignants-accompagnants, le cas échéant, ou lereprésentant sur place de l’agence de voyage. Cette dernière suggère, à l’instar, d’une
enseignante japonaise accompagnatrice en 2005, une liste de prévoyance recensant leschoses à emporter avec soi à la fois pour se garantir une certaine tranquillité physique(médicaments…) mais aussi psychologique (en particulier avec des produits
alimentaires). Nous-même consacrons la dernière séance de rencontre avec lesRecherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 20225

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étudiants avant le départ à l’explicitation de consignes de sécurité pour éviter les volsou les importuns et depuis 2019, nous présentons aussi les gestes à faire en cas
d’attaque terroriste7.
28

Ces différentes actions de sensibilisation rencontrent des « savoirs » japonais partagés
sur la France, envisagée comme un pays où l’ordre public est malmené, où les services
peuvent rapidement devenir défaillants (grèves) (Giunta 2018 : 23, 24), et plus
récemment où il ne fait pas toujours bon être asiatique. Les discours étudiants
mentionnent la question de la sécurité (安全 / anzen) en particulier à Paris(pickpockets, etc.). Les fréquentes sorties en métro permettent de maîtriser peu à peu
ce sentiment de peur.

29

Le pouvoir anxiogène du séjour de mobilité est aussi accentué par le niveau de langueréel ou estimé que se reconnaissent les étudiants. L’un d’entre eux, faisant un séjour
d’un mois à l’Ifremer à Brest, note dans son compte rendu pour le BRI : « Étudier àl’étranger, je pense que c'est quelque chose de complètement inquiétant. Honnêtement,
pour moi aussi, pas doué en anglais et ne comprenant pas beaucoup plus en français
que les salutations, c’était très angoissant. »8. Or, dans le séjour à l’étranger, la langue
des autres est présente dans tous les contextes du quotidien : dans les situations
formelles et informelles d’apprentissage. Ce n’est que par la prise de ses marques dans
un cours, dans un laboratoire ou l’activation d’un réseau amical que le sentimentd’insécurité basé sur la langue se fait moins fort, même s’il peut ressurgir à tout
moment, et que des apprentissages peuvent avoir lieu.

L’évaluation par le BRI : le témoignage pour valider le séjour ?
30

Une des missions du BRI consiste à attribuer des bourses pour les séjours à l’étranger.
Nommer le stage de langue auquel on veut participer suffit pour prétendre à une aide
financière, les apprentissages escomptés étant anticipés par le fait qu’il s’agit deprogrammes reconnus au sein de l’établissement d’envoi. Pour les autres séjours
courts, des conditions liées à des résultats d’évaluation d’apprentissages formels sontposées, à l’UPO, pour en bénéficier : niveau d’anglais (score TOEIC), Grade Average Point(ou « moyenne pondérée ») de l’année précédente, présentation d’un plan d’études etdes résultats de recherches escomptés, etc.

31

Mais si le BRI utilise ces résultats, il ne possède pas de légitimité en tant qu’évaluateur.
Ainsi, par la suite, peu importe la réalité des compétences acquises à l’étranger, il nedemande qu’un compte rendu d’une page A4, avec des photos, et peut-être uneintervention orale lors d’une réunion d’information sur les séjours d’études àl’étranger. Ne pas rendre le compte rendu de séjour à l’étranger serait passible duremboursement de la somme reçue, mais pas l’absence de résultats « scolaires ». Pour le
BRI, c’est le témoignage devant inciter d’autres étudiants à partir qui compte.

32

Notons que pendant plusieurs années, le BRI de l’OPU a fait remplir aux étudiants à leurretour de stage, un document plus élaboré dans sa mise en page, centré sur « le faire »ou « le fait »9, comprenant questionnaire à choix multiple et questions ouvertes etrelevant à la fois du témoignage et de l’enquête de satisfaction du consommateur. Seuleune question envisageait le séjour sous l’angle de la possibilité d’apprentissages
globaux (mais en la liant à l’expression d’une opinion générale sur le séjour : « ce quevous avez appris avec le stage, votre opinion [sur le stage] »), deux autres orientaient laréflexion sur les situations d’apprentissages informels.

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Ainsi, au sein de l’espace éducatif, un acteur accorde de facto une légitimité plus grandeaux situations informelles.

L’évaluation par les enseignants : une formalité sans enjeu ?
34

Quand il s’agit d’une mobilité sans contrepartie sous forme de crédits d’enseignement(cas des séjours dans un laboratoire), il n’y a pas d’évaluation. Les enseignants, les BRI,
se satisfont d’un « tout est bien qui finit bien ».

35

Dans le cas d’un stage de langue et de culture, avec possibilité d’attribution d’unités devaleur (UV), c’est-à-dire où des apprentissages formels doivent, a priori, être évalués, lasituation apparaît paradoxale.

36

Le pouvoir de prescription docimologique appartient à l’institution d’envoi, celui deson exécution à l’institution d’accueil, et ce par délégation. Les enseignants de cetteinstance-là, pas obligatoirement en lien avec leurs collègues au Japon, n’ont pas à
réfléchir différemment sur ce qu’ils évaluent et la manière dont ils le font chez desapprenants venant de telle ou telle région du monde. Actuellement, y compris au Japon,
du moins formellement, les apprentissages et l’évaluation qui en résulte sont fortement
influencés par « la pensée CECR »10. Ainsi, les notes attribuées aux étudiants renvoient à
une évaluation des « compétences de l’écrit » et des « compétences de l’oral » 11.

37

Cependant, il y a de fortes chances pour que celles-là portant sur des apprentissages
inscrits dans une approche plus ou moins actionnelle soient évaluées « sur table », dansl’environnement de la salle de classe, donc dans le cadre d’une situation formelle
d’apprentissage, alors que l’espace extérieur, à portée de main, est le lieu où seréalisent les actes de paroles étudiés, ceux-là mêmes auxquels l’enseignant du pays
d’envoi aimerait que ses étudiants soient confrontés/ se confrontent pour « tester »leurs compétences en FLE.

38

Les apprentissages linguistiques réalisés hors institution ne sont pas validés en tant quetels mais seulement s’ils sont réutilisés dans la situation formelle d’apprentissage. On
suppose cependant qu’ils sont bien présents et facilitent l’acquisition de nouveauxsavoirs et savoir-faire en classe.

39

De son côté, l’enseignant du pays d’envoi apparaît demandeur d’une évaluation« classique » (sommative ou critériée le plus souvent) liée à la situation formelle, cellelà même que lui pratique : s’il le souhaite, il lui suffit de recueillir un résultat brut pourle transformer en validation sous forme d’UV d’un séjour de mobilité à l’étranger.

40

A l’UPO, l’obtention de l’UV centrée sur la langue est affaire de panachage entre desrésultats correspondant aux trois périodes du séjour mobilitaire : participation aux
cours de préparation (aucune évaluation formelle) ; note de l’évaluation parl’institution d’accueil ; note d’un test oral final devant servir à reconnaître à la fois
l’effort, la bonne volonté12 fournis par l’étudiant, son courage pour avoir plongé dans
un espace de vie et d’enseignement-apprentissage tout en français malgré descompétences langagières très limitées, reconnaissance d’un volume horaire de cours de
FLE égal ou supérieur à un semestre de présentiel au Japon et …correction de l’effet
culturel de la notation, différente entre France et Japon13.

41

Le séjour court à l’étranger est quelquefois aussi le prétexte à un travail sur« l’interculturel » ou à des attentes de compétences accrues en la matière et objet del’attribution d’une UV spécifique. De manière un peu simplificatrice, on peut dire que,Recherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 2022

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le plus souvent, les situations auxquelles renvoie le terme, dont la pertinence est source
de discussion chez certains chercheurs (Dervin 2017)14 sont celles où peuvent se
déployer des apprentissages informels. Mais, leur évaluation échappe totalement àl’enseignant de l’institution d’accueil et pour beaucoup à son collègue de l’institution
d’envoi.
42

Tout travail sur l’interculturel relève d’une approche réflexive qui demande du temps
pour pouvoir se mettre en position de distanciation. Or, il n’y en a jamais pour cela.
Avant le départ, les étudiants vivent au rythme de l’université, de leur quotidien
japonais « surbooké ». Pendant le séjour, ils veulent rentabiliser leur voyage. Enfin,
ayant obtenu de voir de leurs propres yeux certains aspects de la France tels qu’ilsvoulaient les voir, l’obtention d’une unité de valeur d’un enseignement non obligatoire
pour sortir de l’université est quelque chose d’assez dérisoire dans le rythme de vie
japonais qu’ils retrouvent. Le plus fréquemment la remise d’un « rapport », quelquefois
semblable dans son contenu à celui demandé par le BRI, fait office de forme
docimologique, et l’UV est attribuée.

L’évaluation par les étudiants : raconter son séjour ?
43

L’atmosphère particulière du retour ouvre la voie à des mentions de réussite sur tous
les plans. Si les critiques sont quasi absentes, c’est parce que d’un point de vue social, il
est difficile de déclarer que l’investissement (temps, argent, énergie physique,psychologique, émotionnelle) consenti a été vain, et que d’autre part, l’objet Franceétant intrinsèquement valorisé au Japon, on montrerait son manque de goût etd’intelligence à l’apprécier.

44

Ainsi, les demandes de mises en mots diverses auxquelles ils sont soumis sont desformalités auxquelles ils se plient assez facilement lorsqu’elles prennent une forme
académique classique (compte rendu, rapport). Elles donnent lieu à une évaluation
globale du vécu sur place, permettent d’établir un bilan du séjour en particulier dansles domaines de la langue, de la vie quotidienne et du réseau relationnel.

45

En ce qui concerne le premier, les discours apparaissent multiples. La langue n’est pas
qu’un objet de la classe mais ses espaces d’utilisation peuvent rester cloisonnés.
D’autres reconnaissent des vertus à la pression de l’environnement linguistique (cours
et indications dans l’espace public tout en français, repas du soir avec la familled’accueil, ...), car l’obligation de pratique qu’elle implique finit par porter des fruits (oncomprend son interlocuteur).

46

On peut toutefois se demander si cette appréciation positive des apprentissages
linguistiques ne constitue pas non plus une sorte de passage obligé puisqu’on aparticipé à un stage de langue et de culture. Ainsi, interrogés deux mois après leurretour sur ce qu’ils retiennent de leur séjour, les données concernant la langues’étiolent : le stage est alors plus perçu à travers le prisme du souvenir et la dimension
touristique l’emporte.

47

Dans l’espace de la classe, le réseau relationnel n’est pas spécifiquement mentionné :l’apprentissage de la langue, la confrontation avec les difficultés qu’elle implique sontplutôt donnés à voir comme des phénomènes solitaires. Il devient visible lors du temps
hors classe, ce qui constitue la vie quotidienne dans le séjour. Il garantit non seulement
qu’on pourra atteindre le but de la sortie qu’on s’est fixé lorsqu’on ne maîtrise pas lessavoir-faire nécessaires pour se déplacer mais aussi une certaine stabilité et tranquillité

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émotionnelle pour bien vivre ces moments importants. L’environnement quotidien
devient alors source de confirmation de connaissances antérieures (par exemple, lesFrançais ne parlent pas anglais), ou de nouveaux savoirs (au contraire, la précédente
donnée se révèle fausse à l’usage).
48

Ce vécu devient matière à transmission au retour, comme manifestation d’une
expérience directe et comme exposition de savoirs acquis en situation informelle
d’apprentissage. Raconter le séjour sert de mode d’évaluation globale et valide
l’expérience de voyage.

Du séjour de mobilité à l’expérience de mobilité ou unfaire ensemble pour entrelacer les situations
d’apprentissage
49

L’analyse qui a été faite dans les lignes précédentes montre qu’il existe
structurellement des points de passage entre situations formelles et informelles
d’apprentissage dans la mobilité courte. Penser un faire ensemble pourrait permettred’entrelacer ces situations entre elles, pour des bénéfices cognitifs assumés.

Penser le faire-ensemble d’une expérience de mobilité
50

La structure et le fonctionnement d’un séjour court sont connus. Organisé par et pour
un nombre limité de co-acteurs sur une période ternaire, il ressemble souvent plus à
une juxtaposition d’individus, de temps et d’espaces. On y lit plus de disjonctions quede continuités, l’entérinement d’une distance socio-géographique et aussi desdivergences dans les organisations curriculaires, dans les enjeux locaux et nationaux,dans des intérêts ou désintérêts personnels, etc.

51

Parallèlement, on a aussi un groupe de personnes clés, relativement stable, et un autre
renouvelé à chaque fois mais dont tous les membres peuvent néanmoins être connus
nommément, car peu nombreux. On peut alors imaginer pour la mobilité courte une
configuration plus circulaire et ouverte, circulante, où les temporalités et espaces deréalisation ne sont plus dissociés mais confondus dans et par les relations établies entre
les acteurs institutionnels dans et entre les instances d’accueil et d’envoi, sans oublier
le représentant de l’agence de voyage, et s’appuyant sur toutes celles existant hors del’environnement éducatif –substrat historique, économique, artistique, etc.,–
développées entre Japon et France. Cet ensemble interrelationnel forme une matricepour l’émergence de situations d’apprentissage en contexte étranger, sans distinctionde leur nature formelle ou informelle et dans laquelle les étudiants se trouvent placésen son centre à la fois en position de réception mais aussi de retransmission de leursvécus. Dans cette configuration renouvelée, leur existence, leurs actions et les relations
qu’ils développent avec d’autres acteurs forment l’objet mobilitaire.

52

On envisage alors la notion de mobilité académique ou encadrée sous la forme d’un cas,
c’est-à-dire qu’on l’appréhende sous l’angle d’une contextualisation donnée. Lesdimensions « actantielle », temporelle, spatiale, actionnelle, sociale, imaginaire, etc.
auxquelles elle renvoie se trouvent posées dans la perspective d’interrelations et devécus partagés. On a affaire à des co-constructions mobilitaires. Il nous paraît alors plus
juste de parler d’expérience de mobilité, à propos de laquelle il convient de se reposer laRecherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 2022

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De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité acadé...

question de savoir en quoi ces situations d’apprentissage permettent d’apprendre
différemment et quelles formes de validation elles peuvent entraîner.

Un espace pour entrelacer les apprentissages
53

Dans la configuration actuelle, bien que séparés et malgré des logiques peut-être nonconcordantes, les acteurs institutionnels sont tous responsables de l’ingénierie
académique mobilitaire, les uns pour la logistique administrative, les autres pour les
aspects éducatifs. Leur relative stabilité d’une année sur l’autre les rapproche. Certains
d’entre eux se connaissent. On peut ainsi imaginer un espace mobilitaire plus inclusif
dans et entre chaque pôle concerné par un type de séjour court en intensifiant lesrelations entre partenaires afin de créer, pour les étudiants, un environnementd’accueil sûr et le moins anxiogène possible.

54

Il apparaît fort probable que l’initiative vienne du pays d’envoi car c’est lui qui est
demandeur pour ses étudiants mais l’inverse peut se voir aussi comme le montre lacoopération développée entre 2004 et 2012 entre le CILFAC de l’UCP et l’UPO par
exemple15 qui a permis la création d’un Portfolio de l’étudiant voyageur en France en trois
fascicules, intitulés « Escales » pour les trois périodes mobilitaires 16 et mis en œuvre
dans les deux pays.

55

Ce Portfolio fait appel à des compétences langagières acquises en classe mais ne s’ylimite pas. La connaissance du terrain qu’ont les enseignants du pays d’accueil oriente
les activités proposées aux étudiants (par exemple, dans ce contexte local visite duConseil Général du Val d’Oise et interview d’élus, « vraies » courses dans un marché
parisien, etc.). Chaque visite se voit précédée d’un travail de préparation et suivie d’uneséance de compte rendu. Dans ce genre de configuration, c’est l’espace hors classe qui
est conçu comme le lieu de justification/ de raison d’être d’apprentissages ciblés. La
situation informelle ancrée fonctionne comme la base de ressources pour lesapprentissages en situation formelle.

56

Dans le cas d’une expérience de mobilité courte, de type stage de langue et culture,stabilisée dans un lieu, avec un profil de participants connu (statut social, âge, niveau
de langue, habitudes éducatives, raisons de la participation au séjour en France), il
devient possible, après les avoir consultés sur leurs désirs de France, de prévoir et delister des lieux relevant de situations informelles d’apprentissages pour en faire le cœurd’un programme et élargir ou conforter un matériel didactique.

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L’art de restituer ou comment l’évaluation des apprentissages s’articule aux réseaux desociabilité

58

Les étudiants sont sollicités à la fois par les acteurs de la situation formelled’enseignement-apprentissage et par ceux de la situation informelle et ce dans les deux
pays car il existe une attente bienveillante, une curiosité autour de la restitution deleur expérience mobilitaire.

59

Au fur et à mesure du déroulement du séjour, des cercles de sociabilité se dessinent deplus ou moins grande proximité sociale, où vont se déployer des actes de paroles dontla prévisibilité diminue avec la durée du séjour et le niveau de compétence en français.

60

D’un côté, il y a les interactions établies avec des inconnus ou des personnes non
familières – transports en commun, supermarché, marché, grand magasin, poste,
librairie, lieux touristiques locaux, fêtes et manifestations périodiques locales, etc., deRecherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 202210

De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité acadé...

l’autre celles avec des interlocuteurs qui vont devenir des familiers : « lesaccueillants », natifs du pays d’accueil ou non. A l’arrivée en France et les jours
suivants, ils vont vouloir savoir qui ils accueillent, ce qu’il fait, ce qu’il aime, connaître
sa famille, ses habitudes, comment est le Japon et la vie là-bas ; ils lui demanderont
comment il a passé sa journée, son week-end, quels projets il a pour le suivant…
61

Averti par les acteurs institutionnels devenus « accompagnants » de la forme possibledes échanges mobilitaires et des attentes de transmission de restitution, l’étudiant peutpréparer par lui-même des ébauches de réponses, les vérifier par une mise en pratique,les modifier, les étoffer, les nuancer. Il devient le propre évaluateur de ses
performances langagières sur l’ensemble du séjour.

62

Les modalités d’évaluation doivent alors être négociées avec les enseignants, redéfinies
autour de la transmission (ou retransmission) d’informations sans focaliser à outrance
sur la langue et sur l’interculturel. L’auto-évaluation prend une place primordiale et lesacteurs non-institutionnels (accueillants ou inconnus rencontrés ici ou là) se voient
accorder une légitimité comme co-évaluateurs.

63

Pour éviter un copier-coller sans âme de comptes rendus antérieurs, pourquoi ne pas
orienter les discours des étudiants en leur soumettant un angle de lecture de leur(s)expérience(s) et utiliser d’autres médias que les mots pour que leur caractère unique
ressorte ? Proposer aussi non pas d’attendre la fin du séjour pour s’exprimer mais
utiliser les réseaux sociaux pour se mettre à raconter un vécu quotidien ? Lescompétences visées sont transversales : imagination, créativité, sensibilité aux mots et
aux images, humour, etc. Des étudiants partis en séjour d’études court dans unlaboratoire de recherche peuvent aussi être concernés par cette manière de restituer
l’expérience.

64

A l’UPO, plusieurs années de suite, nous avons invité les étudiants du stage de langue etde culture à participer à une expérience de restitution d’expérience de mobilité
double : sous forme de messages dans un blog commun (2012, 2013, 2014) et sous celled’un projet de publication (2013, 2014, 2015, 2017, 2019) bilingue (français / japonais) etbi-médiée (écrit et photographie)17.

65

Dans ces cas-là, c’est la participation au projet qui a fait fonction d’évaluation, c’est-àdire que le lieu de réalisation de cette dernière a été posé d’emblée comme étant
extérieur à la situation formelle d’apprentissage.

66

Les apprentissages réalisés pendant une expérience de mobilité courte, du fait de leurinscription en alternance et en relation entre des situations de nature différente,formelle et informelle, deviennent l’occasion rêvée d’une mise en pratique d’uneévaluation alternative (Huver & Springer, 2011 : 280 sqq.) qui concerne à la fois lerépertoire plurilingue et pluriculturel des étudiants.

Conclusion
67

La mobilité académique n’existe pas sans les acteurs qui la portent et la vivent. Mais leplus souvent, elle est appréhendée sous la forme d’une configuration linéaire où ces
derniers apparaissent et disparaissent de la scène au fur et à mesure du déroulement
chronologique du programme. Cette manière de voir fonctionne pour des séjours longs
où l’étudiant voyageur abandonne pour un temps son environnement académiqued’origine pour un autre et où la mobilité est porteuse d’apprentissages formels et

Recherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 202211

De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité acadé...

informels, d’évaluation certificative en fin de parcours mais peu bénéfique pour le casde séjours courts.
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On peut considérer qu’une période d’un mois est suffisamment longue pour apprendre
quelque chose mais cette durée ne permet pas de se détacher du système éducatifd’origine. Quand il s’agit d’un séjour en France, les étudiants souhaitent avant tout yréussir leur voyage touristique18, et ce d’autant plus qu’ils sont moins avancés dansleurs études.

69

Puisqu’on ne peut aller contre cette tendance et ces désirs, il faut au contraire s’enservir. Pour que le séjour court ne perde pas sa couleur académique, il faut le posercomme un moment d’apprentissage ne se limitant non pas à des savoirs sur la langue
ou la culture mais comme celui où se travaille une compétence communicative ensituation de mobilité se construisant sur l’exploitation systématique de la diversité dela nature et des lieux de rencontre à l’étranger. Cela ne se résume pas non plus à
entretenir une conversation sur place avec un interlocuteur français mais à sepositionner comme un acteur engagé sur une scène donnée de la vie quotidienne,
soutenu et accompagné dans ses actions par les acteurs institutionnels. Les situations
d’interaction sont décidées par les étudiants ou négociées avec les partenaires del’expérience de mobilité, tous quels qu’ils soient, qui deviennent d’office des coévaluateurs de leurs activités linguistiques, (inter)culturelles et autres à l’étranger.

70

La nouvelle configuration proposée ici entend avant tout ouvrir la réflexion sur lespossibilités de valoriser, dans la sphère éducative, tous les apprentissages d’une
mobilité académique courte sans en oublier les exigences de qualité qui devraient en
découler.

71

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De la question des apprentissages formels et informels dans la mobilité acadé...

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NOTES
1. Pour cette auteure, entre les apprentissages formels et informels, se glissent ceux dits « non
formels », que nous ne reprenons pas ici.

Recherches en didactique des langues et des cultures, 20-1 | 202213

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2. Il existe encore deux sortes de séjours courts : les séjours « découverte » (« studies tours ») etles stages à visée professionnalisante.
3. Non pertinent pour un stage « clé en mains ».
4. Il implique aussi un temps de préparation et de révision. Pour être reconnu par le Ministère del’Éducation japonais, une unité d’enseignement demande, en théorie, quatre heures et demie detravail à un étudiant.
5. Sauf exception, bien sûr.
6. En 2008, un étudiant rapporte dans son journal de bord avoir rencontré l’incompréhension desa professeure après avoir déclaré ne rien avoir fait de spécial pendant son week-end.
7. https://www.gouvernement.fr/reagir-attaque-terroriste
8. Traduit par nos soins.
9. Et non pas sur l’apprendre ou l’appris.
10. Titre du numéro de la Revue TDFLE (numéro 70), coordonné par B. Maurer et J.-M. Prieur en
2017.
11. Catégories inscrites sur la fiche d’évaluation en usage à l’Institut de Touraine, par exemple.
12. Qualités impossibles à quantifier mais imprégnant le système éducatif japonais.
13. Sans parler des représentations qu’entretient chaque enseignant avec l’évaluation, on peut
remarquer que la note se met sur 20 en France mais n’est en réalité quasi jamais attribuée parceque la notation va de 0 à 20 alors qu’au Japon, le barème fixé à 100 est le point de départ de lanotation et peut être donné. Un minimum de 60 points est requis pour valider une UV.
14. Sur ce point, voir en général les travaux de F. Dervin ; pour le contexte japonais, ceux de H.
Hosokawa.
15. Sur cette coopération, voir Terasako, M. (2004). Chemin de la Convention de Coopération
entre l’Université Préfectorale d’Osaka et l’Université de Cergy-Pontoise, ~ un essai de formationdes échanges internationaux. Language and Culture, nº3, Université Préfectorale d’Osaka, 169-184 ;Molinié, M. & Pungier, M.-F. (2007). Politique linguistique et plurilinguisme dans le Kansai : lafrancophonie à l’épreuve de la mondialisation. Dans C. Mayaux (dir.), France-Japon : regards croisés.
Échanges littéraires et mutations culturelles. Peter Lang. 39-52.
16. Ce projet comportait en fait deux volets : l’un pour des étudiants français se rendant au Japon
pour une courte période et l’autre, dont il est question ici, pour les étudiants japonais participant
au stage de langue et de culture à l’UCP.
17. Nous pouvons regretter le fait qu’ils ont été créés comme symbole d’une passerelle entre lesdeux pays mais réalisés seulement au Japon. Cf. Pungier, M.-F. (2017). De la créativité au cœur dela restitution d’un séjour de mobilité académique court ou l’analyse d’une tentative derenouvellement du genre dans un contexte franco-japonais. Revue internationale MÉTHODAL, no 1
Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues, Innover : pourquoi et comment ? <http://
methodal.net/spip.php?article18> ; Pungier, M.-F. (2020). Mobilité académique et restitution
ludique : une expérience entre Japon et France. EDL, 35, Voyages, parcours & cheminements/ Travels,
journeys & pathways. 110-130.
18. En 2021, des étudiants se montrent intéressés par le stage de français à condition qu’il sefasse en France et pas en ligne...

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RÉSUMÉS
Cette étude porte sur la manière dont les différents acteurs concernés par un séjour court àl’étranger s’intéressent aux possibilités d’apprentissage en situation formelle et en situation
informelle existant dans l’ensemble des espaces et des temporalités possibles. Dans un premier
temps, on essaie de cerner la configuration générale d’un séjour de mobilité académique court.
On remarque ainsi que les apprentissages formels côtoient les apprentissages informels. Dans undeuxième temps, on s’intéresse à la question de leur l’évaluation à partir du cas de séjours courts
dans une université japonaise. Ces exemples suggèrent une évaluation par défaut desapprentissages dans la mobilité. Dans un troisième temps, on propose alors de repenser laconfiguration de la mobilité courte comme une expérience construite par les interrelations desacteurs fournissant la base de l’évaluation de tous les apprentissages en mobilité sans distinctionde leur nature.
This study focuses on how the various actors involved in a short stay abroad deal with thepossibilities of learning in formal and informal situations that exist in all possible spaces andtemporalities. First, we try to identify the general configuration of a short academic mobility
stay. We note that formal learning takes place in parallel with informal learning. Secondly, we
look at the question of their assessment based on the case of short stays in a Japanese university.
These examples suggest a default assessment of learning during mobility. In the third part, werecommend rethinking the configuration of short mobility as an experience constructed by theinterrelations of the actors, providing the basis for the assessment of all mobility earning without
distinction of their nature.

INDEX
Mots-clés : séjour de mobilité court, expérience de mobilité, apprentissages formels etinformels, évaluation
Keywords : short mobility stay, mobility experience, formal and informal learning, evaluation

AUTEUR
MARIE FRANÇOISE PUNGIER
Université métropolitaine d’Osaka, Faculté des Sciences, des Arts Libéraux et de l’Éducation à la
Citoyenneté mondiale
Professeure, responsable du cursus FLE à l’Université Préfectorale d’Osaka (nouvellement
Université métropolitaine d’Osaka), Marie-Françoise Pungier a accompagné dès ses débuts lamobilité avec la France (étudiants débutants non spécialistes/ collaboration avec Muriel Molinié).
Ses travaux de recherche portent sur la mobilité courte avec la France (thèse en 2014 dirigée par
Aline Gohard-Radenkovic à l’Université de Fribourg (Suisse)) et sur le rapport à la languefrançaise d’étudiants japonais (désirs de langue/ expressions graphiques).
mfp[at]omu.ac.jp

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